id
stringlengths 17
47
| source
stringclasses 54
values | license
stringclasses 15
values | lang
stringclasses 1
value | url
stringlengths 17
329
| title
stringlengths 0
653
⌀ | author
stringlengths 0
499
| date
stringlengths 4
20
⌀ | text
stringlengths 20
2.08M
| domain
stringclasses 7
values |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
addi-2f87a3884e64 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/23753 | Soziolinguistika lantzeko material didaktikoa Ikerkuntzara hurbilpena | Unamuno Goiriena, Lorea | 2017 | IKTak eta Konpetentzia Digitalak Hezkuntzan, Etengabeko Formakuntzan eta Hizkuntzen Irakaskuntzan
Berezko Tituluko Proiektua
Soziolinguistika lantzeko material didaktikoa Ikerkuntzara hurbilpena
Txosten hau hamar kapitulutan antolatuta dago: Sarrera, Testuingurua, Helburuak, Metodologia, Trebetasun eta oinarrizko konpetentziak, Euskarria eta denboraren egituraketa, Materiala eta Ariketak, Ebaluazioa, Ondorioak eta Bibliografia.
Material honen edukiak unibertsitateko ikasleak soziolinguistika bariazionistan trebatzeko, hizkuntzaren ezagutzan sakontzeko eta bakoitzaren errealitate linguistikoaren gaineko gogoeta eragiteko pentsatuta daude.
Errealitate soziolinguistikoa ezagutu eta gogoeta egiteko material didaktikoa sortu da, unibertsitate mailan soziolinguistika lantzeko dagoen hutsunea betetzeko asmoz. Irakaslearen azalpen sakonagoekin gelan lantzeko material didaktikoa da honakoa.
Soziolinguistika bariazionistak hizkuntzan berezkoa eta sistematikoa den aldakortasuna lantzen du, bai ikuspegi diakronikotik, bai sinkronikotik, helburua barnefaktoreak eta kanpo-faktoreak elkartzen dituen mekanismoak nola funtzionatzen duen ulertzea baita (Sankoff 1988).
Soziolinguistika landu nahi duten unibertsitate-mailako ikasleentzat sortutako materiala da.
Aplikagarri izan daiteke soziologian dabilen ikasleentzat, hizkuntzalaritza-ikasketetan diharduten ikasleentzat zein irakasle eskoletakoentzat, guztientzat ibilbide profesionalerako baliabide izan daiteke.
Soziologia arlokoari, besteak beste, herritarren hiztun-izaeraren ezaugarriak ezagutzeko zein hizkuntza-joerak ezagutzeko beharko lituzkeen neurketa soziologikoak egiteko baliabide gisa.
Hizkuntzalaritza ikasketetan diharduten ikasleentzat baliagarri izan daiteke dela hizkuntzaren planifikazio zereginetan jarduteko, dela plan gidariak sortzeko, dela hizkuntza-politikan jarduteko.
Une batean ikasle diren eta hurrengoan irakasle izango direnei hizkuntzaren ezagutza sakona izateak jardun dozenterako onura ekar diezaieke, eskolako ikasleen hizkuntza joerak, gazteen hizkera propioak, hizkuntza-ekoizpen diferenteak interpretatzeko ezagutza eta baliabideen erabileran trebatzeko gaitasuna garatu baitezakete.
Helburuak
Material didaktiko honek honako helburu hauek beteko ditu: Errealitate soziolinguistikoa ezagutu eta gogoeta egiteko material didaktikoa sortzea. - Soziolinguistika bariazionista ikusmoldea ezagutzea. - Ikerketara gerturatzeko bidea zabaltzea. - Bariazio sinkronikoa aztertzeko metodologiak ezagutzea. - Ikerketarako baliabide terminologiko eta teknologikoak ezagutzea. - Mapa, grafika, espektrograma, datuen taula, eta abar autonomoki egiten, sortzen eta interpretatzen ikastea. - Nazioarte mailako eta euskararen inguruko ikerketa-proiektu eta lanak ezagutzea. - Ikerketa-lan soziolinguistiko bat diseinatzen eta sortzen ikastea. - Ikerketa-lan soziolinguistiko bat ustiatzen eta interpretatzen ikastea. - Ikaskideekin elkar eraginez, hausnartuz eta eztabaidatuz, ahozko ekoizpena lantzea eta ikus-entzunezko baliabideak eta teknologia berriek eskaintzen duten informazioa erabiltzen trebatzea. - Euskal Herriko egoera soziolinguistikoa ezagutzea eta interpretatzeko bideak eskaintzea. - Norberaren eta inguruko errealitate soziolinguistikoa interpretatzeko bideak eskaintzea.
Ikasleek paper aktiboa izan dezaten, bide interaktiboa aukeratu da, batez ere, banakako ariketak eta taldekoak eginez eta elkarren arteko eztabaida bultzatuz; honen ondorioz, ikasleak euren ikaste-prozesuaren protagonista izango dira. Irakaslearen rola bitartekariarena izango da, ikasleen parte hartzea ahalbidetzeari ekingo dio eta arreta eta laguntza pertsonalizatua eskainiko ditu.
Irizpide metodologikoak Material hau prestatzerakoan hurrengo irizpide metodologikoak eduki dira kontuan ikasleentzat esperientzia baliagarria eta aberasgarria izan dadin: Ikasleen ezagutzak eta esperientziak abiapuntu moduan hartuko dira, beraiek baitira ikaskuntzaren protagonista nagusiak eta horrela jakinaraziko zaie. Ikaskuntza praktikotasunera bideratuta egongo da, ikastaldearen parte-hartzea aktiboa eta dinamikoa izan dadin. Horretarako, ikasleen autonomia eta elkarren arteko komunikazioa bultzatuko da; informazioa bilatu eta aztertzea, datuak analizatu eta ustiatzea, hauek interpretatu eta hausnartzea bideratuko da. − IKTak era esanguratsuan integratzea eta askotariko informazio-iturriak erabiltzea hainbat euskarritan. Irakasleak ikaskuntza-prozesuan ikasleei lagunduko die, beti ere beharrezkoa baldin bada. Honen funtzioa ikaskuntza tutorizatzea izango da, hau da, ikaskuntza-prozesuak diseinatzea, planifikatzea, antolatzea, estimulatzea, laguntzea, ebaluatzea eta bideratzea.
Printzipio metodologikoak Jarraitu diren printzipio metodologikoak honako hauek dira: Bakoizte-printzipioa: banakako zein taldeko lanean oinarrituta bakoitzak dituen konpetentzia potentzialak garatzea bilatzen da. Horretarako, ikasleen interesa eta motibazioa ezinbestekotzat hartuko dira. − Aktibotasun-printzipioa: ikasleek era independentean ikasten, lan egiten eta erabakiak autonomiaz hartzen ikasteko aukera izango dute. − Lankidetzako ikaskuntza-printzipioa: ikasle guztiek helburu berdina dute; taldeko lanetan norberaren nahiz taldekideen ikaskuntza eraiki eta aberastuko da. − Ikasketa esanguratsua: ikasten den materialari esanahia emanez, ikasleek beraien ezagutza eraikiko dute. − Sormen printzipioa: sormenari esker, ikasleek gatazkak gainditzeko trebetasuna landu ahala, etorkizuneko eragozpenak eta gatazkak konpontzeko autokonfidantza sendotu dezakete. Ikasleen irudimena eta sormenari lekua uzten zaio, norbere ekoizpenak goraipatuz eta izaera ezberdineko jardueren bidez. − Transferentzia-printzipioa: transferentzia positiboa erraztuko da, egindako ikasketa batek ikasketa berri batean duen efektua sortuz.
Sekuentzia didaktiko bat ekoizpen erreal batean amaitzen den jarduera multzo harilkatu bat da. Ekoiztu beharreko materiala helburu duela, ikasleak garatuko ditu curriculumak proposatzen dituen konpetentziak, horretarako aukeran jartzen zaizkion gaiak eta jarduerak bidelagun direla. Sekuentzia didaktikoa, beraz, helburu konkretu eta erreal bati erantzuteko jarduera-multzoa da. Sekuentzia didaktikoek ikasteprozesua esanguratsua izatea bermatu behar dute logikoki nahiz psikologikoki. Hau da, batetik, lantzen diren edukiek lotura logikoak izan behar dituzte, eta bestalde, ikasleen behar eta ezagutzetara egokituak izan behar dira. Ikasketa-prozesu hori esanguratsua izateko, ezinbesteko bi ardatz daude: lehena, materiala esanguratsua izatea eta bigarrena, irakasleak prozesuarekiko jarrera positiboa izatea.
Ekoiztu beharreko helburu horiek anitzak izango dira, konpetentzia desberdinak lantze aldera (ahoz nahiz idatziz; bitarteko desberdinak erabiliz eta azken helburuetarako euskarri desberdinak erabiliz), baina beti ere, modu integratuan.
Ikasketa kooperatiboa Ikasten ari diren berdinen arteko interakzioa garrantzitsua da benetako ideien elkartrukea eta eztabaida sustatzeko; hau da, adimen kritikoa, objektibotasuna eta hausnarketa diskurtsiboa garatzeko. Beraz, lan eta esfortzu indibidualaz gain, talde lana funtsezkoa da, gizabanakoak besteekin elkarri eragiten ikasten baitu.
Ikasketa kooperatiboa honako printzipioetan oinarritzen da: - Elkardependentzia positiboa - Aurrez aurreko interakzioa - Taldearen egitura/antolaketa kooperatiboa - Bakoitzaren, taldearen eta prozesuaren ebaluazioa
Irakaslearen egitekoa ikaskuntza mota honetan ondokoan laburbiltzen da: - Klaseko helburuak ezartzea - Bere irizpideen arabera taldeak sortzea - Taldeen lan-egutegia adierazi eta dinamizatzea - Taldearen funtzionamenduaren eta aurrerapen indibidualen segimendua egitea, behar izanez gero funtzionamendu akatsak zuzentzeko esku hartuz - Ikasleen errendimendua ebaluatzea eta baita taldearen lorpenen eta funtzionamenduaren
Trebetasunak eta oinarrizko konpetentziak
Trebetasunak Soziolinguistika lantzeko material didaktiko honen bidez, hizkuntza-komunikaziorako konpetentzia bere osotasunean jorratzen da, ahozko eta idatzizko trebetasun hartzaileak zein sortzaileak lantzen direlako, hau da, entzumena, mintzamena, irakurmena eta idazmena (ikus 1. Taula):
Trebetasun Hartzaileak Trebetasun Sortzaileak Ahozko komunikazioa Entzumena Mintzamena Idatzizko komunikazioa Irakurmena Idazmena
Materialaren ezaugarriak direla eta, ezin uka daiteke ikasleek gehien landuko dituzten trebetasunak idatzizko komunikazioaren trebetasun hartzailea eta sortzailea izango direla, hau da, irakurmena eta idazmena. Ahozko komunikazioaren trebetasun hartzailea, entzumenari dagokiona eta trebetasun sortzailea, mintzamenari dagokiona, ere landuko dira honako jarduera hauetan: ikaskideen iritziak jasotzean, iritziak ematerakoan, eztabaidatzean eta posterrak aurkeztean.
Oinarrizko konpetentziak Hona hemen landuko diren oinarrizko konpetentziak (Eusko Jaurlaritza, 2015):
· Hitzez eta hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia.
Hitzez eta hitzik gabe komunikatzeko konpetentzia lantzeari dagokionean, jarduera hauek aipa daitezke: - Ariketak osatu eta eztabaidatzeko egin beharreko prestaketa lana - Taldeko azalpen eta solasaldiak Egin beharreko jarduerak ahoz nahiz idatziz lantzea eta zuzentzea
Modu digitalean komunikatzeko konpetentzia lantzeari dagokionean, jarduera hauek aipa daitezke: - Informazioa biltzea eta ariketak lantzea Bibliografia eta estekez baliatuz gomendatutako orriak kudeatzea
· Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia - Proposatutako ariketak lantzerakoan eta berauek egiteko material didaktiko hau erabiltzerakoan - Ahoz nahiz idatziz gaiari buruzko iritzi eta azalpenak ematerakoan
· Elkarbizitzarako konpetentzia - Talde-eztabaida eta hausnarketa metodologia aplikatzerakoan - Iritziak ematerakoan eta iritzi horien egokitasun-desegokitasunari buruzko besteen iritziak jasotzean - Taldearen aurreko azalpenak prestatu eta zaintzean - Gelakideekin informazioa eta argudioak erkatu eta eztabaidatzean - Norberaren eskarmentu eta iritzietatik abiatuta, besteren tokian jartzeko garaian - Norberaren eskarmentu eta iritzietatik abiatuta, perspektiba zabaltzeko jardueretan
· Ekimenerako eta ekiteko espiriturako konpetentzia Material didaktikoaren helburuak betetzea eskatzen duen prestakuntza lantzean Material didaktikoaren azken helburuak erdiesteko beharko dituzten irudimena, antolaketa-jarduna eta ekintzaren ebaluazioa gauzatzean - Jarduerak gauzatzeko ezintasunei aurre egiteko estrategiak garatzeko orduan - Norbere hausnarketen bidez gaien inguruko iritziak ematerakoan
Konpetentzia horietako bakoitzak ezaugarri propioak ditu, baina denek dute elkarrekiko harremana eta batera garatzen dira, ezinbestekoa baita bateratasunez eta bereizi gabe ikasten eta pentsatzen ikastea, gainerako pertsonekin bizitzea eta lankidetzan
jardutea, autonomoa izatea eta norberaren kontzeptu eta estimu egokiak izatea, ekimena eta espiritu ekintzailea izatea eta komunikatzen jakitea.
Euskarria eta denboraren egituraketa
Materiala sortzeko Wix plataforma erabili da. Hau aukeratzeko erabili diren irizpide nagusiak bi izan dira: erabilerraza eta doakoa dela.
Denboraren egituraketa Material hau lauhilabeteko batean hamabi sesiotan garatzeko eginda dago; sesio bakoitzak aurrekoa egin izana inplikatzen du, lehenengoak izan ezik, jakina, eta jarraikortasunari dagokionez, ez du aldizkotasun finkoari jarraitu beharrik.
1. Ariketa Soziolinguistika bariazionistara hurbilpena 2. Ariketa Soziolinguistika orokorra eta euskal soziolinguistika bariazionistari buruzko datu-base bibliografikoa sortu. 10h Hizkuntza-aldaketa 3. Ariketa Hizkuntza aldatzea eragiten duten barne-faktoreak eta kanpo-faktoreak (Labov 1994, 2001) zeintzuk diren azalduz taula osatu. 30' Ariketa zuzendu, iritziak azaldu eta eztabaidatu. 60'
Bariazio sinkronikoa aztertzeko metodologiak 4. Ariketa Bariazio soziolinguistiko edo diastratikoaren metodologia atala irakurri eta informazioa laburbildu infografia batean. 15h Ikerketarako baliabide terminologiko eta teknologikoak 5. Ariketa Bariazio sinkronikoa aztertzeko erabiltzen diren baliabide terminologiko eta teknologikoen ekosistema ezagutzea eta termino baten 5 minutuko aurkezpen digitala prestatzea. 10h Nazioarte mailako zenbait lanen berri 6. Ariketa Labovek (1983) New Yorkeko biltegi handi batzuetan egindako /r/-ari buruzko ikerlana ezagutu. 60'
Euskal Herriko zenbait lanen berri 7. Ariketa Dima eta Goierri herrietako fonologia, morfologia, sintaxia eta lexikoa biltzen dituen grafikako datuak interpretatu eta azaldu. 60'
Dima, Etxebarria, Bolibar, Otxandio, Aramaio, Beasain, Urretxu, Tolosa, Ataun, Luzaide eta Gizaburuagako datu-kopuruak ehunekoetan biltzen dituen taulako datuak interpretatu eta azaldu. 60'
Gizaburuagako hizkeran euskara estandarraren eragina gazteengan eta helduengan biltzen duen grafikako datuak interpretatu eta azaldu. 60' Euskal Herriko zenbait lanen berri 10. Ariketa
Materiala eta Ariketak
Material didaktikoa osatzen duten atalak eta prestatutako material eta ariketak, dagokien zeregina, helburua eta gutxieneko erantzunarekin hauek dira:
Soziolinguistikaren sorrera 1. ARIKETA - Zeregina: Soziolinguistika Klusterra eta Bat: soziolinguistika aldizkariaren inguruko informazioa biltzen duen 5 minutuko podcasta sortzea. - Helburua: Ezagutza soziolinguistikoaren ikerketan, zabalpenean eta aplikazioan lanean dabiltzan erakundeak eta aldizkariak ezagutzea. Gutxieneko erantzuna: http://www.soziolinguistika.eus/, http://www.soziolinguistika.eus/bat
Hizkuntza-aldaketa 3. ARIKETA - Zeregina: Hizkuntza aldatzea eragiten duten barne-faktoreak eta kanpofaktoreak (Labov 1994, 2001) zeintzuk diren azaltzen duen taula osatzea.
Ikerketarako baliabide terminologiko eta teknologikoak 5. ARIKETA - Zeregina: Bariazio sinkronikoa aztertzeko erabiltzen diren baliabide terminologiko eta teknologikoen ekosistema ezagutzeko termino baten 5 minutuko aurkezpen digitala prestatu. - Helburua: Bariazio sinkronikoa aztertzeko erabiltzen diren baliabide terminologiko eta teknologikoak ezagutzea. Gutxieneko erantzuna: · Audacity: audio digitala lantzeko programa · SPSS: programa estatistiko informatikoa · DiaTech: hizkuntza bariazioa aztertzeko eta bisualizatzeko web aplikazioa · Txi karratua: proba estatistikoa · Goldvard: aldagai anitzeko analisia lantzeko aplikazioa · Praat: hizkeraren analisi fonetikoa aztertzeko programa · Desbideraketa tipikoa: batezbestekoaren erdia baino txikiagoa da · ANOVA analisia: estatistikako kontzeptua · Korrelazioa: Estatistikan, korrelazioa bi aldagai koantitatiboen arteko erlazioaren norabideaz eta sendotasunaz aritzen da · Izpien mapa: mapa mota bat · Mapa sintetikoa: mapa mota bat · Dendrograma: errepresentazio grafiko mota bat · Cluster analisia: aldagai anitzeko teknika pertsona-taldeak talde homogeneoetan sailkatzeko · Isoglosa mapa: mapa mota bat · Levenshtein distantzia: hitzen artean dagoen distantzia neurtzen du · Lagina: estatistikan, populazio batetik jasotako elementu multzo bat, ustez populazioaren adierazgarri dena · Media: zenbaki multzo baten batezbestekoa · Moda: datuen banaketa batean gehienetan agertzen den balioa · Sinopsi mapa: mapa mota bat
Nazioarte mailako zenbait lanen berri 6. ARIKETA - Zeregina: Labovek (1983) New Yorkeko biltegi handi batzuetan egindako /r/-ari buruzko estratifikazio soziala irudikatzen duen taula azaltzea.
- Helburua: Labovek (1983) New Yorkeko biltegi handi batzuetan egindako /r/-ari buruzko ikerlana ezagutzea eta estratifikazio soziala irudikatzen duen taula interpretatu eta azaltzea. Gutxieneko erantzuna: https://is.muni.cz/el/1421/podzim2013/AJ22093/M__Farah_-_Labov_s_research.pdf
Euskal Herriko zenbait lanen berri 7. ARIKETA - Zeregina: Dima eta Goierri herrietako fonologia, morfologia, sintaxia eta lexikoa biltzen dituen grafikako datuak interpretatu eta azaltzea. - Helburua: ikuspegi soziolinguistikoan oinarritutako ikerlana ezagutzea eta grafikak interpretatu eta azaltzea. Gutxieneko erantzuna: Gipuzkoako Goierrin %88an eusten diete bertako ezaugarriei helduek eta %74an gazteek. Esan liteke bertako hizkera eta estandarraren arteko bateratze-prozesua orekatua dela. Diman helduek ezin hobeto eusten badiete ere, gazteak jada lerratu dira estandarraren atzaparretan, %52an baino ez diete eusten eta herriko ezaugarriei. Hemen bertako hizkera eta estandarraren arteko bateratze-joera bizia da.
8. ARIKETA - Zeregina: Dima, Etxebarria, Bolibar, Otxandio, Aramaio, Beasain, Urretxu, Tolosa, Ataun, Luzaide eta Gizaburuagako datu-kopuruak ehunekoetan biltzen dituen taulako datuak interpretatu eta azaltzea. - Helburua: ikuspegi soziolinguistikoan oinarritutako ikerlana ezagutzea eta taulako datuak interpretatu eta azaltzea. Gutxieneko erantzuna: Datuak orotara kontuan hartuta, bederatzi herriotan, Luzaiden (%16,9), Ataunen (% 21,1), Etxebarria eta Bolibarren (% 22), Tolosan (%22,8), Otxandion (% 23,2), Aramaion (% 23,2), Beasainen (% 26), Urretxun (% 24) eta Gizaburuagan (% 21,6), belaunaldi heldu eta gazteen artean gertatu den bariazioa gutxi gora-behera laurdena da. Aurrekoetxeak (2008) aztertutako Dimako hizkeran, aldiz, helduen eta gazteen arteko bariazioa handiagoa da (% 42), belaunaldi batean hizkuntza ia erdia aldatu dela adierazten baitu datu honek. Gazteen eguneroko hizkeran euskara estandarraren eragina nabari da; helduek "oinarri dialektala"ri (Bellman, 1998) atxikimendu handiagoa diote; biengan, aldaketa ukaezina da lexikoan, izen-morfologian, aditz-morfologian zein sintaxian, hau da, hizkuntzaren arlo guztietan eta, azkenik, estandarizazio-
prozesua aurretik egin duten hizkuntzetan bezala ari da gertatzen euskaran ere, alegia, "oinarri dialektal"etik urrundu eta estandarrera hurbiltze prozesua ari da gertatzen.
9. ARIKETA - Zeregina: Gizaburuagako hizkeran euskara estandarraren eragina gazteengan eta helduengan biltzen duen grafikako datuak interpretatu eta azaltzea. - Helburua: ikuspegi soziolinguistikoan oinarritutako ikerlana ezagutzea eta grafikako datuak interpretatu eta azaltzea. Gutxieneko erantzuna: estandarraren eragina hiztun gazteengan eta helduengan arloka eta guztira; lexikoan % 5,88an kokatzen da gazteengan estandarraren eragina, izen-morfologian % 8,70ean, aditz-morfologian % 5,13an eta sintaxian % 5ean. Parametro guztiak batera ezarriz % 5,97an kokatzen da euskara estandarraren eragina gazteengan. Estandarraren eragina hiztun helduengan, aldiz, lexikoan % 3,36an kokatzen da, izen-morfologian eta aditz-morfologian ez dago estandarraren eraginik eta sintaxian % 10ean. Parametro guztiak batera ezarrita, % 2,99an kokatzen da euskara estandarraren eragina helduengan Gizaburuagako hizkeran. Estandarraren eragin behinena lexikoan azaltzen dela uste bada ere, kasu hauetan ez da hori gertatzen; gazteei dagokienez, lexikoa bigarren postuan baitago izen-morfologiaren atzetik 1,98 puntuko aldearekin. Helduen kasuan ere, lexikoa bigarren postuan dago sintaxiaren atzetik 6,64 puntuko aldearekin.
10. ARIKETA - Zeregina: Praat programa erabilita, euskalkiko eta batuko azentua konparatu, deklinabideko kasuak, bai singularrean bai pluralean aztertu. - Helburua: azentua sailkatzeko irizpideak ezagutzea, norberaren euskalkiko azentua sailkatzeko gai izatea.
11. ARIKETA - Zeregina: Bai/ez galderak egiteko erabiltzen diren marka morfologikoen mapako datuak interpretatu eta azaltzea. - Helburua: mapa geolinguistikoa interpretatu eta azaltzea. Gutxieneko erantzuna: Bai/ez galderak egiteko hiru marka morfologiko desberdin ditugu: lehenengoa al marka dugu, eta aditz nagusi eta laguntzailearen artean eransten da (zure laguna etorri al da?); bigarrena -a atzizkia da, eta aditz laguntzaileari eransten zaio (zure laguna jinen dea?);
hirugarrena, aldiz, zero marka da, ez dugu ezelako marka morfologikorik (zure laguna etorri da?). Bai/ez galderak marka morfologiko gabe egiteko joera handia dagoela ikus daiteke mapako eremu horian. Erdigunean, eremu berdean, al marka soilik erabiltzen dela baiezta daiteke, eta ekialdeko zenbait herrialdetan, eremu urdinean, -a atzizkia erabiltzen da.
Ikerlari izate bidean 12. ARIKETA - Zeregina: ikerketa soziolinguistiko bat diseinatu, grabatu, transkribatu, datuak analizatu eta emaitzak interpretatzea. - Helburua: Ikerketa soziolinguistiko bat diseinatzen ikastea, datuak grabatzen eta ustiatzen ikastea, suertatzen diren arazoei aurre egiten ikastea, poster zientifiko bat egiten ikastea eta jendaurrean lana aurkezten trebatzea.
Ebaluazioa
Posterra egin izanak hiru puntu balioko ditu eta berdinen arteko ebaluazioak zazpi puntuko balioa izango du, hamar izanik lortu daitekeen kalifikazio gorena.
Berdinen arteko posterraren ebaluazioan, sortutako posterraren egitura, antolaketa, edukiak, irudiak eta ortografia baloratuko dira (ikus 3. Taula):
Hobetu behar da Nahikoa Ona Bikaina Egitura Atal bi baino gehiago falta dira Bi atal falta dira Atal bat falta da Atal guztiak agertzen dira (sarrera, helburuak, metodologia, emaitzak eta eztabaida eta ondorioak) Antolaketa Informazioa ez dago ondo egituratuta eta formatua ez da erakargarria Informazioa ondo egituratuta edo formatu erakargarria. Bi ezaugarriotatik bat betetzen du Informazioa ondo egituratuta eta formatu erakargarria Informazioa oso ondo egituratuta eta formatu erakargarria Edukiak Edukiak txarto hautatu dira, txarto antolatuta daude eta errepikatuta Edukiak egokiak dira baina hobeto antolatu daitezke Edukiak egokiak, ondo antolatuta daude eta ondo Edukiak ondo aukeratu dira, ondo antolatuta daude eta ondo
azalduta azalduta Irudiak Kolorea txarto aukeratu da, testu gehiegi, irudiak, grafikak, etab. ondo ikusteko arazoak Irudiak, grafikak, etab. ondo ikusten dira, baina ez da erakargarria Irudiak, grafikak, etab. ondo aukeratu dira, testua orekatua da, ondo ikusten da Irudiak, grafikak, etab. ondo aukeratu dira, testua orekatua da, gainera, ikusten dena oso erakargarria da
Hobetu behar da Nahikoa Ona Bikaina Taldeko lana Taldekideen artean ez da elkarlanik egon eta lanean nabaritzen da Kohesio falta dago, lana taldekideen artean banatu dute baina oso zaila da tokatu zaien zatiaz hitz egitea.
Lana taldekideen artean banatu dute baina azken entsegua denen artean egin dute Koordinazio eta komunikazio handia dago, guztiek tokatu zaien zatia ondo egin dute Edukiak Edukiak txarto hautatu dituzte, txarto antolatuta daude eta errepikatuta
Edukiak egokiak dira baina hobeto antolatu daitezke Edukiak egokiak, ondo antolatuta daude eta ondo azalduta Edukiak ondo aukeratu dituzte, ondo antolatuta daude eta ondo azalduta
Irudiak Kolorea txarto aukeratu da, testu gehiegi, ikusteko arazoak Aurkezpena ondo ikusten da, baina ez da erakargarria Argazkiak ondo aukeratu dira, testua orekatua da, ondo ikusten da Argazkiak ondo aukeratu dira, testua orekatua da, gainera, ikusten dena oso erakargarria da Ahozko aurkezpena (Denbora eta diapositibak) Testua falta da. Diapositibak nahasten dira Aurkezpena egokia da baina denboretara egokitzeko arazoak Aurkezpen egokia, denboretara ondo egokituta baina diapositiba gehiegi Aurkezpen egokia, denboretara ondo egokituta eta diapositiba kopuru egokia
Ondorioak
Hezkuntzari dagokionez, soziolinguistika lantzeko materialen beharrizana nabaria da irakaskuntza maila guztietan. Sortutako material hau beren-beregi unibertsitateikasketetarako pentsatuta dago, batez ere baina ez esklusiboki, soziologiakoentzat, hizkuntzalaritzakoentzat eta irakasle eskoletako ikasleentzat.
Gizarteari dagokionez, alor horietako ikasleak soziolinguistikaren oinarrietan prestatuta egotearen garrantzia aipatuko nuke, euren jardun profesionalerako ekar diezaiekeen kalitatea eta onuragatik; hain zuzen ere, norbanakoaren ezagutza, soziologoarena, hizkuntzalariarena edo irakaslearena, langilearengan geratu barik, bere jardunaren bidez, gizarteratu egiten da; iritzi zientifiko oinarrituetatik abiatuta, gizartean proposamen eraginkor eta funtsezkoak egiteko prestatutako profesionalak izatean.
Hiztunari dagokionez, hizkuntza-aldaketa ikuspuntu baikorretik analizatzeko baliabidea eskura dakieke ikasleei; hizkuntza-aldaketa kausa sozial jakinen (adina, generoa, maila soziokulturala, etab.) eraginaren ondorio gisa interpretatzeko baliabidea, alegia. Hiztunengan jarri ohi den erantzukizuna (kalitate baxuko hizkera erabiltzearen ideia inputatzea edo switchinga egitea, etab.), sarritan hiztunak zama moduan hautematen duen erantzukizuna arintzeko baliagarri litzateke material hau lantzea.
Unitate didaktiko honek norbanakoaren perspektiba zabaltzeko jarduerak proposatzen ditu eta horiek landuz, norbanakoaren prestakuntza bideratzen du, norberaren errealitate linguistikoa neurri objektiboetan ezagutzeko eta hausnartzeko bidea zabalduz. | science |
addi-6b7bd4092b8e | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/23754 | Open edX plataformaren instalazioa, konfigurazioa eta euskaratze prozesuaren dokumentazioa. App-aren konfigurazioa eta konpilazioa | Altube Mendiguren, Arrate | 2017 | IKTak eta Konpetentzia Digitalak Hezkuntzan, Etengabeko Formakuntzan eta Hizkuntzen Irakaskuntzan Berezko Tituluko Proiektua Open edX plataformaren instalazioa, konfigurazioa eta euskaratze prozesuaren dokumentazioa. App-aren konfigurazioa eta konpilazioa. Egilea Arrate Altube Mendiguren Zuzendaria Juanan Pereira
Laburpena Lan honetan Open edX plataformaren instalazioa, konfigurazioa eta euskaratze prozesua burutu eta dokumentatuko da. Horrez gain, zerbitzarian egiten den instalazioa mugikorrentzako app batean konpilatu eta konektatuko da, honen prozesua dokumentatuz. Horretarako, Ubuntu 16.04 zerbitzari batean edx native bertsioaren instalazioa eta konfigurazioa burutuko dugu. Ondoren, euskaratze prozesua aurrera eramango dugu eta plataforma hiru hizkuntzetan (euskara, gaztelania eta ingelesa) agertzeko konfiguratuko da. Hau guztia lortu ondoren, gailu eramangarrietan erabiltzeko aplikazioa (app) gure zerbitzarira konexioa egiteko konfiguratuko da. Burutuko diren pausu eta egite guztiak dokumentatuko dira erabiltzaile ororen esku uzteko. 2
1. KAPITULUA Sarrera Lan honetan Open edX plataformaren instalazioa, konfigurazioa eta euskaratze prozesua aztertu eta dokumentatuko da. Horrez gain, plataformaren app-aren konpilazioa eta zerbitzarian burutu den instalazioren konexioa dokumentatuko da. Lanaren garapenean ikusiko dugun bezala, Open edX plataforma1 MOOC motako ikastaroak eskaintzen dituen plataforma irekia da, ikastaroak online eskaintzen dituena. Azken urte hauetan online i(ra)kaskuntzaren hazkundea nabarmena izan da. Hainbat arrazoi direla eta, gero eta jende gehiago E-learning modalitatea aukeratzen du bere ikaskuntza prozesua jarraitzeko. E-learning modalitatea sarea eta informazio eta komunikazio teknologiak erabiltzen dituen ikaskuntza-irakaskuntza eredu bat da. Modalitate honek, ikasle, irakasle eta baliabideen arteko elkarrekintza bermatzen du. Gainera, erabiltzaileak munduko edozein tokitan egon daitezke, ikaskuntza prozesua soilik online burutzen delako. Horrez gain, urte gutxi arte beraien eguneroko jardueragatik ikasketak modu presentzialean aurrera eraman ezin zituztenei ateak irekitzen dizkie. Modalitate guztietan bezala, honek ere abantailak eta desabantailak ditu: 1https://open.edx.org/ 6
Abantailak: - Lan taldea sustatzen du. Ikasleek euren artean esperientziak eta iritziak partekatuz, norberak eraikitzen dituen ezagutzaz gain, taldean beste batzuk ere eraikitzen dituzte. - Kostu ekonomikoa. Kostu pertsonala eta materiala gutxitu egiten da. - Material didaktikoaren eskuragarritasuna. Irakasleek zein beste ikaskideek sarera igotzen dituzten materialak eskuragarri daude, hauek edozein momentutan kontsultatu ahal izateko. - Ordutegiaren malgutasuna. Lanak entregatzeko epeak egon arren, nork bere erritmoa markatzen du eta aurrez-aurreko eskolak ez daudenez edozein ordutan egin daiteke lan. - Eguneratutako material eta eduki gehiago. Materiala eguneratu ahala ikaslearen eskuetan egon daiteke eta eduki kantitatea mugagabea izan daiteke. - Ikaslearen autonomia sustatzen du. Ikaslea bere lanaren eta ikaskuntza prozesuaren protagonista bihurtzen da, ikaskuntza prozesua aurrera eramateko disziplinaz aritu behar delarik. - IKT-ekin trebatzeko aukera. Informazio eta komunikazio teknologiak ezinbestekoak dira metodologia hau aurrera eramateko eta hauetan gehiago trebatzeko aukera paregabea eskaintzen du. Desabantailak: - Denbora gehiago prestaketa lanetan. Irakaslearen aldetik eta baita ikaslearen aldetik ere, lanean denbora gehiago inbertitzea beharrezkoa da. Bai materiala prestatzeko eta baita material hori lantzeko ere. - Ikasle zein irakasleek IKT-en ezagutza minimoak behar dituzte. Online modalitatea denez IKT-ak protagonistak eta ezinbesteko erremintak dira. Horregatik hauen erabilera ezagutzea beharrezkoa da. - Ikasleek ikaskuntza autonomorako gaitasuna edukitzea beharrezkoa da. Ikastaroa behar den denboran egiteko eta lanak epean entregatzeko, ikaslea 7
oso ondo planifikatu behar da eta bere kabuz ikasteko gaitasuna eduki behar du. - Ikaslearen isolamendu soziala sustatu dezake. Ikaslea bere ikaskuntza prozesuaren denbora gehiena bakarrik dago, bera eta bere konputagailua aurrez aurre. Honek ikaskuntza prozesuan bakardadea eta isolamendu sentimenduak eduki ditzake, motibazioa galduz. - Informazioaren galera. Arazo teknikoengatik informazioa galdu daiteke, beraz komenigarria da hainbat lekuetan gordetzea. - Ikasleek lanak faltsutu ditzakete. Lanak kopiatu edo beste batek egindakoak izan daitezke, ikaslea esfortzu minimoa egitera helduz. Hauek dira beraz modalitate honek dituen abantailak eta desabantailak. Hala ere, hauetako desabantaila batzuk denboraren poderioz desagertu daitezke, denbora aurrera doan heinean eta esperientzia gehiago hartzen den heinean gainditu daitezke. Adibidez, IKT-een ezagutza edo informazioaren galera. Modalitate honen baitan eta lanaren garapenean azalduko dudan bezala, MOOC deitutako ikastaroak ditugu. Hauek erabiltzaile kopuru masiboei zuzendutako online ikastaro irekiak dira. Hala ere, kontutan hartu behar dugu MOOC-ak eta Elearning ikastaro klasikoak ez direla berdinak, eta desberdintasun batzuk dituztela: MOOC E-learning ikastaro klasikoak Diseinu teknologiko bat jarraitzen du, plataforma bat edo gehiagoren bidez ikasleen jardueren hedapena baimentzen duena. LMS batean garatzen da eta bere funtzionalitate eta estrukturak mugatuak dira.
zuzeneko interakziorako bideratuta daude. Ingurune irekia. Ingurune itxia. Doako sarbidea. Matrikula ordainduz gero sarbidea. 8
Erabiltzaile kopuru mugagabea. Erabiltzaile kopuru mugatua. Komunitatearen eta irakasle taldearen laguntza. Irakaslearen laguntza. Hainbat komunikazio erreminta, sare sozialak barne. Eztabaida foroen bidezko komunikazioa. Ikaskuntza
gehiago bideratzen da eta ez ebaluaziora edo titulazio bat eskuratzera. Ebaluaziora eta titulua eskuratzera zuzenduta. 2.1 taula: MOOC eta E-learning ikastaro klasikoen arteko desberdintasunak. Azken urteetan euskararen egoera hobetu den arren, oraindik lan asko egiteko dago eta gure hizkuntza ahalik eta esparru eta eremu gehiagotara zabaltzea ezinbestekoa da. Horregatik, lan honetan plataformaren euskaratze prozesuak bere garrantzia hartzen du. Gure hizkuntzaren erabilera bultzatzen jarraitzeko online munduan dauden erreminten eta plataformen euskaratzea ezinbestekoa da. Izan ere, gaur egungo gazteek Internet maiz erabiltzen dute dute eta euskarazko bertsioak eskuragarri edukitzeak, beraien eta euskal herritar guztien hizkuntza eskubideak bermatzeaz gain hizkuntza bera erabiltzera animatzen ditu. Aurrera eraman eta dokumentatuko dudan proiektu hau Aitortu- Ez komertziala Creative Commons lizentziapean argitaratuko dut. Izan ere, Lizentzia honek baimena ematen du lana kopiatu, banatu eta jendaurrean hedatzeko baita honen lan eratorriak (helburu komertzialik gabe) egiteko ere. Eskubide hauek eskuratzeko derrigorrezkoa da lanaren kredituak aitortzea, egileak edo baimendunak zehaztutako eran eta esan bezala, ezin da lana merkataritza xedetarako erabili. 9
2. KAPITULUA Proiektuaren helburuak Lan honen bi helburu nagusiak hauek dira: alde batetik, Open edX plataformaren instalazioa, konfigurazioa eta euskaratze prozesua dokumentatzea eta bestetik, zerbitzari batean egiten den instalazioa gailu eramangarrietarako (telefono mugikorrak edo tabletak) app-aren konpilazioa eta konexioa egin eta hau dokumentatzea. Horretarako honako helburu hauek lortu nahi dira: - Open edX plataformaren nondik norakoak aztertzea eta ezagutzea. - Open edX plataformaren zerbitzari batean instalatzea, konfiguratzea eta martxan jartzea. - Open edX plataformaren euskaratze prozesua aztertzea eta dokumentatzea. - Open edX gailu eramangarrietarako app-a aztertzea, konfiguratzea eta konpilatzea. - Open edX gailu eramangarrietarako app-a instalatutako zerbitzarira konektatzea. 10
3. KAPITULUA Proiektuaren garapena Open edX MOOC motako ikastaroak eskaintzen dituen plataforma irekia da. Baina lan honetan landuko dugun plataformaren nondik norakoak azaltzen hasi baino lehen, ezinbestekoa da MOOC-ak zer diren eta hauen historia apur bat ezagutzea. MOOC-ak (Massive Online Open Course edo Online Ikastaro Masibo Irekiak), izenak dioen bezala, erabiltzaile kopuru masiboei zuzendutako ikastaroak dira. Gehienetan doakoak edo kostu txikikoak izaten dira, zerbait ordaindu behar izatekotan, ikastaroen ziurtagiriak izaten dira eta gai anitzak hartzen dituzte bere gain. Azken urteetan e-learning ikaskuntzaren eraldaketan eragin handia eduki dute eta gero eta leku gehiago daukate gure i(ra)kaskuntza prozesuan. Mota honetako ikastaroak izateko, lau ezaugarri hauek bete behar dute: - Ikastaroa: ikaskuntzara bideratuta egon behar du eta ebaluazio sistema bat eduki behar du, edukien barneratze prozesua egokia izan dela ziurtatzeko. - Online: ikastaroa online izan behar du, asistentziarik gabekoa. - Masiboa: ikasleen matrikulazio kopurua mugagabea da, baliabideak baimentzen duten bitartean. Hala ere, edozein ikastaro tradizional batek baino ikasle kopuru handiagoa onartzen du. - Irekia: doako materialak eskuragarri daude interneten. Hala ere, kontuan hartu behar dira lizentziak eta horren arabera modu batean edo bestean erabili beharko dira. MOOC ezizena izan zuen lehenengo ikastaroa "Connectivism and Connective Knowledge"2 izenekoa izan zen. George Siemens eta Stephen Downes-ek eskaini zuten Manitobako (Kanada) unibertsitatean, 2008ko abuztuan. 12 asteko iraupena zuen eta mundu osoko 2.300 ikasleek parte hartu zuten. Orduko ikastaro horrek gaur egun duten arrakasta ez izan arren, oraingo MOOC-ei bidea ireki zieten. Ezizen hau, Dave Cormier eta Bryan Alexanderrek jarri zioten. 2 http://cck11.mooc.ca/ 11
Gerora, aipatutako hiru irakasle hauek beste ikastaro mota hauetako asko antolatu zituzten, baina arrakastarik handiena izan zuena, 2011ko udazkenean Sebastian Thrunek (Stanford unibertsitateko irakaslea) eta Peter Norvig-ek (Google-ko ikerketa zuzendaria) antolatutako "Introduction to Artificial Intelligence"3 ikastaroa izan zen. Denbora gutxian, mundu osoko 160.000 pertsonek izena eman zuten. Arrakasta honen ondorioz, Sebastian Thrun-ek Stanford-en irakasle lana utzi eta Udacity plataforma sortu zuen. Bide hori jarraituz, 2012. urtean MIT-ek eta Harvard-eko unibertsitateak edX plataforma sortu zuten unibertsitate mailan doako eta online ikastaroak antolatzeko, ikerketa eta ikaskuntza helburu izanik. Sortu zuten lehenengo ikastaroa, Elektronika eta zirkuituekin zer ikusia zuen eta 162 herrialdeetako 155.000 ikasletik gora izena eman zuten. 2013. urtean Stanford-eko unibertsitatearekin batu eta kode ireki bihurtu zuten, Open edX plataforma sortuz. Esan bezala, edX MOOC motako ikastaroak eskaintzen dituen plataforma irekia da. Gaur egun, 2 milioi erabiltzailetik gora ditu eta esparru anitzeko ikastaroak eskaintzen ditu. Ikastaro hauetan azalpenak dituzten bideo motzak eskuragarri daude, hainbat jarduera tarteko. Ariketa hauek interaktiboak izaten dira eta bideotan ikusitako edukiaren ezagutzarekin burutu ditzakete. Honez gain, hainbat foro topatu daitezke, ikasleek beraien zalantzak eta ezagutzak partekatu ahal izateko. Open edX kode irekiko plataforma da, AGPL-3.0 lizentziapean dagoena. Beraz, kodea erabiltzaile ororen eskuetan dago, honek bere beharretara moldatu ahal izateko, betiere lizentzia berdinaren pean partekatuz. Hauek dira plataformak dituen ezaugarri nagusietakoak: - Bideoan grabatutako ikasgaiak azpitituluekin erakusteko aukera eta hauekin indexazioa. - Ikasteko materialak txertatzeko aukera (liburuen moduan antolatuak, notak edo fitxategi bezala) - Test eta azterketa desberdinak - Laborategi birtuala - Egutegia/Ikastaroaren planifikazioa - Hizkuntza anitzetarako euskarria - Eztabaidarako foroak 3https://www.udacity.com/course/intro-to-artificial-intelligence--cs271 12
- Wikiak - Aurrerapen txostenak - Hainbat ebaluazio sistemak (berdinen arteko ebaluazioa, autoebaluazioa, ebaluazio automatikoa...) - Milaka erabiltzaile aldi berean erabiltzeko hasieratik prestatuta Aipatutako ezaugarri hauetaz gain badaude beste hainbat ezaugarri, beraz nahiko plataforma osoa dela esan dezakegu. Aipatu dugun moduan, hainbat dira ebaluazio sistemak: berdinen arteko ebaluazioa, autoebaluazioa, ebaluazio automatikoa... Ebaluazioak garrantzia dauka ikasleen ikaskuntza prozesuan baina are gehiago MOOC moduko ikastaro batean, gehienbat milaka ikasle ebaluatu behar direnean. Horregatik oso garrantzitsua da ebaluazio sistema eraginkorrak edukitzea, ebaluazio hau ahalik eta modu eraginkorrenean egiteko. Open edX plataformak autoebaluazioa, berdinen arteko ebaluazioa eta ebaluazio automatikoa bermatzen du. Open edX plataformak hiru ingurune ditu, ondoren azalduko ditugunak. Gure zerbitzarian LMS eta CMS inguruneak instalatu ditugu: - LMS: Learning Management System. Ikasleek ikusi eta erabiliko duten interfazea. - CMS: Content Management System. Ikastaroak kudeatzeko interfazea da, edX Studio bezala ere ezaguna. - Forum: eztabaida foroak. Gure lanean ez dira aktibatuko. Behin plataformaren nondik norakoak ezagututa instalazioa, konfigurazioa eta euskaratze prozesuarekin hasiko gara. 3.1 Instalazioa eta konfigurazioa
3.4. irudia: Django kudeaketarako sarbidea. Django hirugarren belaunaldiko Python-en garatutako web framework bat da, MVC (eredu-ikuspegi-kontrolatzaile, model-view-controller) diseinu patroian oinarrituta dago eta web aplikazio konplexuak eta dinamikoak denbora laburrean eratzeko aukera ematen du. Garapen lanean aritzen den pertsona aplikazioaren negozioaren logikan kontzentratzeko eta ohiko xehetasunez ahazteko diseinatuta dago. Bere helburu nagusia datu-baseetan oinarritutako web orrialde konplexuak sortzeko lana erraztea da. LMSan sartzeko erabiltzaile berri bat sortu behar da eta, hau baieztatzeko posta elektroniko bat helduko zaio erabiltzaile berriari. Baina defektuz helduko zaion baieztapen posta horrek localhost helbidera bideratuko du eta ez erabiltzaileak zehaztu duen email helbidera. Beraz, localhost helbide hori aldatu egin behar da gure zerbitzariaren helbidera apuntatzeko. Horretarako honako pausu hauek jarraitu beharko dira: 1. Zerbitzariko bi fitxategi hauetan aldaketak egin: /edx/app/edxapp/lms.env.json /edx/app/edxapp/cms.env.json Bertan SITE_NAME aldatu. Localhost kendu eta gure zerbitzariaren helbidea jarri. Kasu honetan: 18
3.6. irudia: jasotako posta elektronikoa. Esteka horretan klikatuz gero, kontua aktibatuko da. 3.7. irudia: kontua ondo gaituz gero, horrelako mezu bat pantailaratuko zaigu. 3.2 Euskaratze prozesua Ondorengo atal honetan, plataformaren euskaratze prozesua eta honen aplikazioa nolakoa den ikusiko dugu. Izan ere, lehenengo instalazioa burutzen dugunean, defektuzko hizkuntza ingelesa da.
Open edX euskaratu ahal izateko, lehenik eta behin plataformaren kateak eta testuak euskaratzen diren plataforma ezagutu behar dugu. 20
Transifex webgunean kateak edo hitzak itzultzen hasteko, alta eman behar dugu:
"Try for free" izeneko estekan klikatu eta gure datuak sartuko ditugu. 3.8. irudia: transifex webguneko hasierako-orria. Hiru pausu jarraitu beharko ditugu transifex-en altan eman ahal izateko. Gure posta elektronikoa eta pasahitza sartu ondoren, honako datu hauek bete beharko ditugu: 21
3.11. irudia: aukeratu nahi ditugun hizkuntzak. 3.11.irudian, hitz egiten ditugun hizkuntzak aukeratuko ditugu. Datu guztiak ondo sartu baditugu ondorengo bi pantaila agertuko zaizkigu. 3.12.irudia: alta emanda transifex webgunean. 23
3.13.irudia: ongietorri transifex webgunera.
Hurrengo pausua, itzuli nahi dugun proiektua bilatzea izango litzateke eta taldean sartzea. Kasu honetan edx-plataform izango da. EdX ikono ofiziala daukana.
3.14.irudia: edX-plataform itzultze taldea. Behin taldean sartuta "Join team" eta Basque hizkuntza aukeratu, euskarazko taldean sartu ahal izateko. Basque taldean sartzean, bertako kodea euskaratzen hasi gaitezke. Horretarako, euskaratu nahi dugun atala aukeratuko dugu. 24
3.16.irudia: itzulketak egiteko ingurunea. Bere azpian euskaraz jarriko dugu esaldia, "Zure open edX plataformaren izena", eta gordeko dugu. Gordetakoan, ikuskatzaileak berrikusi eta onartu behar ditu euskaratutako hitzak edo kateak. Kasu honetan bi koordinadore daude (Asmoz Fundazioa eta Mondragon Unibertsitatea) eta hiru ikuskatzaile (Abel Camacho, Maite Goñi eta Pedro Lonbide). Baina gaur egun Abel Camachok onartzen ditu kateen itzulpen berriak, beraz, bere onespena behar da kate horiek onartuak izateko. 25
Transifex-en euskaratuta dagoena ikusi eta guk geuk hitz eta kate horietako batzuk euskaratu ondoren, gure zerbitzarian nola aplikatu ikusiko dugu. Horretarako hainbat pausu jarraitu behar ditugu:
1. Lehenik eta behin edxapp5 erabiltzailearekin konektatuko gara:
2. Ondoren, kokatu garen karpetan .transifexrc ezkutuko fitxategia sortuko dugu eta honako datuak zehaztuko ditugu:
3.17.irudia: config.yaml fitxategia. Irudian ikusten den bezala, euskara eta gaztelania gaitzeko, # sinboloa (komentario lerroa) kenduko dugu eta gidoiak beste kolore bat hartuko du. - eu_ES # Basque (Spain) - es_ES # Spanish (Spain) 4. Orain eu_ES eta es_ES fitxategiak deskargatu behar ditugu transifex.com webgunetik. Llehenik eta behin gaztelerazkoa deskargatuko dugu.
# tx pull -l es_ES Euskarako testuak jaitsi ahal izateko aldaketa txiki bat egin behar da. Izan ere, Transifex-en euskarazko testuak ez daude guztiz egiaztatuak. 27
3.18.irudia: es_ES hizkuntza deskargatzen. 5. Esan bezala orain euskarazko fitxategia deskargatu baino lehen, transifex.py fitxategia ondo konfiguratuta dagoela konprobatu behar dugu. # cd /edx/app/edxapp/venvs/edxapp/lib/python2.7/site-packages/i18n Bertan transifex.py fitxategia irekiko dugu editatzeko. Konprobatu behar dugun lerroa: 'tx pull --mode=reviewed -l ' + lang. Horrela badago, 'tx pull -l' + lang lerroagatik ordezkatu behar dugu. 3.19.irudia: transifex.py fitxategiaren lerroak. 6. Dena ondo konfiguratuta dagoela konprobatu eta gero, eu_ES fitxategia deskargatuko dugu. Gogoratu horretarako edxapp erabiltzaile moduan egon behar dugula, edxapp_env ingurunean eta /.../edx-plataform kokalekuan
# paver i18n_fastgenerate Agindu honekin, erauzitako kateak .po fitxategietan gordeko dira. Kate horiek lms/envs/common.py eta cms/envs/common.py fitxategietatik aterako ditu. PO fitxategiak testu arrunteko fitxategiak dira. Itzuli beharreko kate bakoitzari dagokion kodea zuriunez banatuta ageri da, eta katea bera edukitzeaz gain, informazio osagarria ere gorde dezake. PO fitxategi bakoitza hizkuntza bakarrerako da (ez dira hizkuntzak nahasten) eta proiektu bakarrean erabili ohi da. Sortu diren .po fitxategi horiek conf/locale/ /LC_MESSAGES karpetan sortuko dira. 8. Orain edxapp erabiltzailetik aterako gara #exit eta zerbitzuak berrabiaraziko ditugu.
9. Hiru hizkuntzak ondo deskargatu dituela konprobatzeko, Django kudeatzaile kontsolan, menuan agertzea nahi ditugun hizkuntzak zehaztuko ditugu. 3.20.irudian ikusten den bezala, dena minuskulaz eta koma batekin banatuta, baina zuriunerik gabe egon behar dute. 3.20.irudia: Django kontsola, hizkuntzak menuan gehitu. 29
3.21.irudia: menuan agertzen diren hizkuntzak. 10. Gure zerbitzarira konektatzen bagara, ikusi dezakegu hizkuntzak bertan daudela eta aukeratzen dugunaren arabera aldatu egiten dela. Hala ere, hainbat kate ez dituela deskargatu konturatu gaitezke. Horren adibide, account/settings atala da. Euskaratuta egon arren, ez dira kate guztiak deskargatu. Arazo hau konpontzeko honako pausu hauek jarraitu behar ditugu:
2. Kateak erauzteko
Berriro gure webgunean sartzen bagara, irudian ikusten dugun moduan, aurretik euskaratuta ez zeuden kate horiek dagoeneko euskaratuta daude. * Kontutan hartu behar dugu, oraindik plataformaren %42 barrik dagoela euskaratuta, beraz, hitz eta kate asko ingelesaz topatuko ditugu. 3.22.irudia: kontuaren ezarpenak euskaratuta. 3.3 Open edX APP-a Gaur egun, ez dugu gure bizitza irudikatzen telefono mugikorrik gabe. Horrela izanik, web bidezko plataformak telefono mugikorretarako aplikazioak bihurtzea oso eskaintza interesgarria da. Horregatik, aurretik zerbitzarian burutu dugun instalazioa 31
2. OAuth2 bezeroak sortu. OAuth protokolo irekia da, zeinak webgune edo aplikazio informatikoentzat sarbide sinplea baimentzen du.
App-a konpilatu ahal izateko Android Studio aplikazioa beharrezkoa da. Kasu honetan, Ubuntu 16.04 LTS bertsiorako deskargatuko dugu honako helbide honetan: https://developer.android.com/studio/index.html Android Studio, Android plataformarentzat sortutako garapen ingurunea da. Bertan, Android sistemarentzat aplikazioak sortu, aldatu eta konpilatu daitezke. Windows, MacOs eta Linux sistemetan erabiltzeko prestatuta dago. Instalazioa behar bezala burutzeko jarraitu beharreko pausuak helbide honetan ikus ditzakegu:
Aplikazioaren instalazioa bukatu ondoren, hau irekiko dugu eta gure proiektua aukeratuko dugu. 3.28.irudia: Android Studio aplikazioa. 36
Ondoren eta konpilatu baino lehen, edx-app-android/OpenEdXMobile karpetaren barruan gradle.properties fitxategia sortuko dugu, datu hauek gehituz:
deskarga bukatuta, telefono mugikor baten moduan irekiko da. Nahi izatekotan gailu bat baino gehiago deskargatu daiteke eta ezaugarrien arabera bata ala bestea erabili, bakoitzaren beharraren arabera. Sortu den aplikazioa emuladore horretara eramango dugu eta bertan instalatuko da, benetako gailu batean izango balitz bezala. 3.32.irudia: open edX aplikazioa Android emuladorean instalatuta. OPEN EDX EUSKARAZ aplikazioan klikatzean, gure zerbitzarian dagoen aplikaziora joko du. Hau horrela dela probatzeko, gure erabiltzailea sartuko dugu. Hurrengo irudian (3.32.irudia) ikusten den bezala, kredentzialak onartu ditu. 39
3.33.irudia: gure zerbitzarira konexioa burutzeko pantaila. 3.34.irudia: gure zerbitzarira konexioa burutu denaren egiaztapena. 40
4. KAPITULUA Ondorioak Lanaren garapenean ikusi dugun moduan lana hiru zatitan banatu dugu: alde batetik, Open edX plataformaren instalazioa eta konfigurazioa. Bestetik, plataforma honen euskaratzeko prozesua. Eta azkenik, gailu eramangarrietarako app-a gure zerbitzarira konexioa egiteko konfiguratu eta konpilatu. Egindako pausu guztiak dokumentatu dira komunitatearen esku uzteko. Izan ere, plataforma honen inguruko dokumentaziorik ez dago euskaraz eta interesgarria izan da prozesu hau guztia burutu eta gure hizkuntzan dokumentatzea. Instalazioa burutzeko Open edX plataformaren azken bertsioa aukeratu da, Ficus.1 releasea, alegia. 2017ko otsailean bertsio egonkorra plazaratu zuten eta hori bera instalatzea erabaki zen. Ordurarte Eucalyptus bertsioa zegoen. Ikusi daitekeenez, plataformaren garatzaileek zuhaitzen izenak jartzen dizkiete beraien banaketei. Orain arte hauek izan dira: aspen (makala), birch (urkia), cypres (altziprea), Dogwood (zuhondorra), Eucalyptus (eukaliptoa) eta Ficus (fikus). Plataformaren garapenarekin aurrera jarraitzen dutenez, dagoeneko Ficus.3 bertsioa kaleratu dute eta instalazioa burutzeko prest dago. Proiektua aurrera eramatea ez da lan erraza izan, izan ere prozesuan zehar hainbat zailtasun eta errore sortu dira. Hasierako beldurra nabaria izan zen, bai gaiaren zailtasunagatik baita honen inguruko ez-jakintasunagatik ere. Baina prozesua aurrera joan ahala zailtasun hauek gaindituz eta erroreak zuzenduz, hasieran markatutako helburu gehienak bete ditugu. 43
Lan honetan bete ezin izan dugun helburua gailu eramangarrietarako App-a euskaraz konfiguratzea izan da. Bi arrazoi izan dira helburua ez betetzeko: alde batetik topatutako informazio eskasagatik eta bestetik, informazio hau kudeatu eta gehiago bilatzeko denbora faltagatik. App-a konpilatzeko eta gure zerbitzariko konexioa burutzeko hainbat zailtasun eduki ditugun arren, azkenean arazo gabe lortu dugu. Baina euskaraz konfiguratzeko atala falta izan zaigu. App-aren euskaratze prozesua transifex
7 webgunean burutzen da, open edX plataformaren moduan. Proiektuan zehar zailtasun nagusiena gailu eramangarrietarako app-a konfiguratzea eta konpilatzea izan da. Komunitateak sortutako dokumentazioan informazioa agertu arren, hainbat pausu ez ziren guztiz argi geratzen eta bestelako datu batzuk beste webgune batzuetan topatu behar izan nituen. Saiakera-errorea metodologiaren bidez lortu nuen azkenik App-a arazo gabe konpilatzea eta instalatutako zerbitzarira konektatu ahal izatea. Aipatutako zailtasunak gaindituta eta lanaren emaitzak ikusita proiektu oso interesgarria iruditu zait. Oraindik ere asko dago sakontzeko eta ikertzeko plataformaren inguruan eta hezkuntzaren esparruan oso erabilgarria dela iruditzen zait. Horrez gain, gure hizkuntzan horrelako plataformak konfiguratu ahal izatea abantailak dakarzkigu ikaskuntza-irakaskuntza prozesuan eta euskara bera zabaltzeko eta online munduan erabilera sustatzeko aproposa da. Esan bezala, oraindik ere lan handia dago plataformaren atzetik eta proiektu honi etekin gehiago atera daiteke. Etorkizunari begira, hasteko lortu ez den helburuan zentratuko nintzateke. Lortutako informazioa hartu, aztertu eta app-a euskara hizkuntza moduan erabiltzeko konfiguratuko nuke. Bestalde, soilik plataformaren %42a euskaratu da, beraz euskaratzen jarraitu behar dugu %100 lortu arte. Open edX plataformaren inguruan dagoen komunitatea, Slack aplikazioan edX- k duen txata8 eta laguntza foroetan9 parte hartzea ezinbestekoa izan da proiektu hau burutzeko, beraz, laguntza-eztabaida foroetan sortzen dituzten zalantzei laguntza 7 www.transifex.com 44
eta | science |
addi-94f2b6b17b62 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/23755 | Natur zientzien didaktika berritzaile eta digitala: laborategi birtualen eta simulazioen erabilera Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan | Arzuaga Oñaederra, Katrin | 2017 | IKTak eta Konpetentzia Digitalak Hezkuntzan, Etengabeko Formakuntzan eta Hizkuntzen Irakaskuntzan
Berezko Tituluko Proiektua
HEZikt gradu-ondokoaren baitan gauzatu den proiektu honetan natur zientzien hezkuntza berritzailearen eta digitalaren inguruan ikerketa eta proposamen didaktiko bat egin da. Zientzia ikasketak esperimentazioan eta ikerketan dute ardatza, eta horretarako beharrezkoa da ingurune naturalean gertatzen diren aldaketak eta fenomenoak behatzea, ikertzea eta ulertzea. Baina eskola askotan laborategian esperimentatzea ezinezkoa bihurtu da, eta askotariko egoeretan behatu behar diren natur fenomenoak eskala txikiegia edo handiegia dute begi bistaz ikusi ahal izateko. Kasu horietan guztietan, Informazio eta Komunikazio Teknologiek (aurrerantzean IKTeek) ate berri bat zabaldu digute; ikusi ezin dena ikusarazi eta laborategian esperimentatu ezin dena birtualki egiteko aukera eskaini digute. Izan ere, laborategi birtualak eta simulazioak gaur egun zientzien didaktikan ezinbestekoak bihurtu dira eta erabilera anitz dituzte. Ondorioz, dokumentu honetan tresna digital horien erabilerak zientziarako konpetentzia garatzeko izan dezaketen balio erantsiaren inguruan hausnartu da, ikasketa prozesua esanguratsua lortzen laguntzen duten aztertu da, sarean dauden errekurtso garrantzitsuen ebaluazio txiki bat egin da, eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako lehen zikloan laborategi birtualak erabiltzeko proposamen didaktiko bat gauzatu da, non zientziaren konpetentzia eta konpetentzia digitala garapena uztartu nahi izan diren. Lana hiru ataletan gauzatu da. Lehenik marko teorikoaren ikerketa egin da, gaiaren inguruan dagoen bibliografiaren, argitalpen eta dokumentazioaren azterketa sakon bat eginez. Bertan konpetentzia
digitala eta zientifikoa definitu dira, bien arteko uztarketa aztertu da eta laborategi birtualen eta simulazioen erabilera eta ikas prozesuan duen eraginkortasunaren inguruko informazioa bildu eta ikertu da. Ondoren, sarean dauden laborategi birtual garrantzitsuenak eta esanguratsuenak aztertu dira, eta horien erabilgarritasuna Bigarren Hezkuntzako zientzia ikasgaietan ebaluatu da. Lan honen helburua ez da gaur egun dauden baliabide guztiak aztertzea, baizik eta sarean dauden errekurtso eta proiektu garrantzitsuen azterketa egitea, eta horiek EAEko zientzia ikasgaiei eskaini ahal dien balio erantsia ikertzea. Azkenik, DBHko 1. zikloan zientzia ikasgaietan laborategi birtualak erabiltzeko proposamen bat egin da. Horretarako, Heziberri planak zehazten duen curriculumean landu behar diren edukiak kontuan harturik unitate bakoitzean zientziaren konpetentzia eta konpetentzia digitala uztartzen dituena esperimentu edo ikerketa proposamen bat egin da.
"Kontatu egin zidaten eta ahaztu egin nuen; ikusi nuen eta ulertu nuen; egin nuen eta ikasi nuen"
Irudien aurkibidea
Dokumentu honetan aurkezten den ikerketa lana, EHUk eskaintzen eta UEUk koordinatzen duen "IKTak eta konpetentzia digitalak hezkuntzan, etengabeko formakuntzan, eta hizkuntzen irakaskuntzan" (hezIKT,) gradu-ondokoaren baitan gauzatu da. Berezko Titulu horren helburua "gizartea gehien eraldatu duen ardatzetariko batek (Informazio eta Komunikazio Teknologia hezkuntzan (eta bereziki euskal hezkuntzan) nola eragiten duen eta zer nolako abantailak dituen aztertzea" izan da. Ikerketa proiektu honetan, hezkuntza diziplina konkretu batean zentratu naiz, hain zuen ere, natur zientzien hezkuntza formalean IKTeek duten eragina aztertu nahi izan da.
Tamalez, ikerlari eta hezitzaile anitzek adierazi dute natur zientzien ikasketak krisian daudela (Pedrinaci, 2012, 16. or.), horren erakusle dira, alde batetik, Europa mailan zientzia goi ikasketak aukeratzen dituzten gazteak nabarmen gutxitu direla azken urteetan, eta, bestetik, ISEI-IVEIk argitaratutako txostenaren arabera (Luna, 2017) 2015eko PISA proban Euskadin ebaluatu ziren hiru konpetentzietatik zientzietarako konpetentzian izan zuela jaitsiera handiena, eta 2003tik egindako edizio guztietako emaitza baxuena izan zuela. Krisi horren arrazoiak anitzak dira. 2007. urtean argitaratu zen Informe Rocarden hurrengoak azpimarratzen ziren: Edukiak luzeegiak eta sakonegiak izatea. Eduki asko ez dira garaira egokitzen eta beraz ikasleen interesera. Teoria dute ardatza, eta kontzeptuak modu abstraktuan lantzen dira, ikerketa, behaketa eta esperimentazioa alde batera utziz.
Ez da errealitatearekin duen erlazioa lantzen, ezta zientziak gizartean duen garrantziarekin uztartzen. Horren ondorioz, ikasleek zientzia ikasgaiak zailak, alferrikakoak eta bere bizitzan ezertarako balio ez dutela pentsatzen dute, eta jarrera hori zientzia irakasten eta ikasten den erarekin lotua dagoela zehaztu zen txosten berean. Baina, IKTeek zientzia pedagogikoa eraginkorra sustatzeko baliabide izan daitezke? Zientziaren didaktika berritzaileak eta ikasleen interesei egokituak eskaintzen lagundu dezakete? Ikertzaile askoren ustetan (Pontes, 2005, Lopez, 2007) IKTeek zientzia konpetentziaren irakas-ikas prozesuetan onura nabarmenak ekar ditzakete: besteak beste, ikasleen motibazioa eta interesa sorrarazi, elkarlana eta komunikazio guneak eraiki eta simulazio edo laborategi birtualei esker ikerketa zientifikoa ikas prozesuaren protagonista bihurtu ahal dute. Hala nola, zientzia ikasketak ikasleen interesei gerturatu, teoria praktikotasunetik ikasi eta metodologia berritzaile eta erakargarriak erabiltzeko aukera eskaintzen dizkigute. Baina zeintzuk dira zientzien didaktikan erabilgarriak diren baliabide digitalak? Ze onura edo balio erantsi ekar ditzakete baliabide digital horiek? Sarean dauden baliabide digital guztiak kalitatea bermatzen al dute? Erabilgarriak ahal dira baliabide horiek Euskadiko hezkuntza formalean? Nola uztartu konpetentzia zientifikoa eta digitala modu eraginkorrean? Galdera horiei erantzuten saiatu naiz lan honetan, laburbilduz, zientziarako konpetentzia lantzeko erabilgarriak diren baliabide teknologiak identifikatu nahi izan ditut, eta gaitasunetan oinarritutako heziketa-ikuspegia bermatuz proposamen didaktiko bat egin dut. Horretarako, proiektua hiru urratsetan garatu da: 1. Marko teorikoaren azterketa: natur zientziak eta IKTeak uztartzen dituen bibliografiaren, argitalpenen eta dokumentazioaren azterketa sakon bat egin da. Bertan konpetentzia digitala eta zientifikoa definitu dira, bien arteko uztarketa aztertu da eta laborategi birtualen eta simulazioen erabilera eta ikas prozesuan duen eraginkortasunaren inguruko informazio bildu eta ikertu da. 2. Errekurtsoen azterketa: sarean dauden laborategi birtual eta simulazio garrantzitsuenak eta DBHko 1. zikloko zientzia ikasgaietan erabilgarrian direnak aztertu eta ebaluatu dira. Helburua ez da sarean dauden baliabide denak aztertzea, hori ezinezkoa baita, baina bai baliabide mota ezberdinak eta zientzien didaktika eraldatu dezaketenak identifikatzea. 3. Proposamen didaktiko bat: DBHko1. zikloan zientzia ikasgaietan laborategi birtualak eta simulazioak erabiltzeko proposamen bat egin da. Ikerketa eta
esperimentazioa ardatz duten ekintzak proposatzen dira, laborategi fisikoan garatzen diren metodo zientifikoa erabiliz. Horretarako, Heziberrik zehazten duen edukiak kontuan harturik, unitate bakoitzean esperimentu edo ikerketa proposamen bat egin da zientziaren konpetentzia eta konpetentzia digitala garatzen eta uztartzen dituena. Azkenik, eskerrak eman nahi ditut, Titulu Berezian partea hartu duten irakasle eta parte-hartzaile guztiei, esperientzia berriak bizitzeko eta ikasteko eman didazuen aukera paregabeagatik.
Proiektuaren helburuak
Proiektuarekin lortu nahi izan diren helburuak hurrengoak dira: o IKTeek natur zientzien didaktikari eskaini ahal dizkion balio erantsia ezagutzea. o Natur zientzien diziplinan erabili daitezkeen IKT espezifikoak eta esanguratsuenak definitzea. o Laborategi birtualak eta simulazioak natur zientzien didaktikan erabiltzearen onurak eta arriskuen inguruko hausnarketa egitea eta ikasketa esanguratsua ahalbideratzen duten ikerketak zehazten dutena aztertzea. o Natur zientzien didaktika garatzeko sarean dauden laborategi birtual eta simulazio garrantzitsuenak aztertzea, eta Euskal Autonomi Erkidegoko zientziarako konpetentzia garatzeko derrigorrezko bigarren hezkuntza izan dezaketen erabilgarritasuna ebaluatzea. o DBHko lehen zikloko zientzia ikasgaietan simulazioak eta laborategi birtualak erabiltzeko proposamen didaktiko bat egitea, non zientziarako konpetentzia eta konpetentzia digitala garatzen eta uztartzen diren.
Marko teorikoaren baitan hurrengo esparruak aztertu dira: Euskal Autonomi Erkidegoko hezkuntza-sistemaren legedia, konpetentzia zientifikoa Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. zikloan, konpetentzia digitala, IKTeak zientzien didaktikan uztartzeko aukerak eta ekar ditzaketen balio erantsia eta laborategi birtualen eta simulazioen erabileraren ikerlanak eta argitalpenak. Informazioa hurrengo web guneetan bilatu da, eta bilaketa lehenik euskaraz, eta ondoren gazteleraz eta ingelesez egin da. Azpimarratu beharra dago euskaraz aurkitu den informazioa oso murritza izan dela, eta ikerketa, proiektua eta programa anitz daudela IKTek konpetentzia zientifikoari eskaini ahal dizkieten onura eta balio erantsien inguruan.
a) Heziberri eta zientziarako konpetentzia
2015. Urtean Eusko Jaurlaritzak Heziberri 2020 plana argitaratu zuen 236/2015 dekretuaren bidez, eta bertan Euskal Autonomia Erkidegoan oinarrizko hezkuntzaren curriculuma zehaztu eta definitu zen. Dekretu berri horrekin, Europako hezkuntza-sistema gehienek egiten ari diren bezala, konpetentzien araberako hezkuntza eratu eta sortu nahi da, eta horretarako ikasleek garatu behar dituzten oinarrizko eta zeharkako konpetentziak definitu dira. Horien baitan, argi bereizten dira, alde batetik, zeharkako konpetentziak, eta beste aldetik, arloetako eta ikasgaietako diziplina barruko konpetentziak. Dekretuaren II. Kapituluan definitzen diren konpetentziak hurrengo taulan laburtzen dira.
Oinarrizko zehar-konpetentziak Zientzia diziplinako konpetentziak 1. Hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia. 2. Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia. 3. Elkarbizitzarako konpetentzia. 4. Ekimenerako eta ekiteko espiriturako konpetentzia. 5. Izaten ikasteko konpetentzia. 1. Jakintza eta metodologia zientifikoa modu koherentean, egokian eta zuzenean erabiltzea sistema eta fenomeno naturalak interpretatzeko. 2. Aplikazio zientifiko-teknologikorik esanguratsuenak erabiltzea hainbat testuingurutan, errealitatea ebidentzia zientifikoaren ikuspegitik ulertzeko, eta bizitzako alor eta egoera guztietan erabakiak arduraz hartzeko. Taula 1: Heziberri hezkuntza-planean zehazten diren oinarrizko zehar-konpetentziak eta zientzia diziplinako konpetentziak
Heziberri planean zehazten da zientziarako konpetentziaren garapena hurrengo ikasgaietan eta arloetan gauzatu behar dela:
DIZIPLINA BAITAKO KONPETENTZIA ESPEZIFIKOAK HAUR-HEZKUNTZAKO EREMUAK LEHEN HEZKUNTZAKO ARLOAK DERRIGORREZKO BIGARREN HEZKUNTZAKO IKASGAIAK Zientziarako konpetentzia Nortasunaren eraikuntza eta ingurune fisikoaren eta sozialaren ezaguera Naturaren Zientziak Biologia eta Geologia Fisika eta Kimika Kultura Zientifikoa Lan Jarduerari Aplikatutako Zientziak Taula 2: Zientziarako konpetentziaren garapena EAEn
Konkretuki, ikerketa lan honetan jorratzen den hezkuntza ziklorako, hau da, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. ziklorako, Heziberrin zehazten diren zientziarako konpetentzien helburuak, edukiak eta ebaluazio irizpideak hurrengo taulan jasotzen dira.
BIOLOGIA ETA GEOLOGIA DBH 1. maila FISIKA ETA KIMIKA DBH 2. maila HELBURUAK 1) Gizakiaren organismoari buruzko ezagutza zientifikoa erabiltzea, norberaren gorputzaren funtzionamendua nahiz osasuntsu egotea ahalbidetzen duten baldintzak azalduz, horren bidez osasuna zaintzeko ohiturak garatzeko eta norberaren nahiz komunitatearen ongizatea hobetzeko. 2) Ekosistemen funtzionamenduari buruzko ezagutza zientifikoa erabiltzea, haietan gertatzen diren interakzioak azalduz, eta ekosistemen oreka eta hura aldatzen duten faktoreak deskribatuz, horren bidez natura balioesteko eta kudeatzeko nahiz hartaz gozatzeko, zientziak eta teknologiak gizartearekin eta ingurumenarekin dituzten interakzioak ikuspegi kritikoz aztertzeko, eta garapen iraunkorraren alde modu aktiboan eta arduratsuan parte hartzeko. 3) Problemak ebaztea eta ikerketa soil batzuk egitea, banaka nahiz lankidetzan zientziaren prozedurekiko koherenteak diren estrategiak aplikatuz, hala nola azalpen- hipotesiak formulatzea, eta datuak lortzea eta haietatik judizioak egitea ahalbidetzen duten emaitzak eta ondorioak ateratzea, iritzi hutsa eta froga zehatzetan oinarritutako ebidentzia bereiziz, norberaren nahiz gizartearen intereseko benetako egoerei testuingurua aintzat hartuta heltzeko eta erabaki arduratsuak hartu ahal izateko. 4) Gai zientifikoei buruzko informazioa lortzea zenbait iturritatik, barnean hartuta informazioaren teknologiak, kontuan hartuta gai zientifikoei buruzko lanak funtsatzeko eta bideratzeko baliagarritasuna, eta gai horiei buruz nork bere jarrerak hartzea, funtsatuta eta ikuspegi kritikoz. 5) Zientziei buruzko informazioa duten mezuak modu aktiboan eta kritikoan interpretatzea, eta mezu zientifikoak sortzea, ahozko nahiz idatzizko hizkuntza zuzen erabiliz, bai eta beste notazio- eta adierazpen-sistema batzuk ere, zehaztasunez komunikatu ahal izateko eta zientziaren esparruan azalpenak eta argudioak eman ahal izateko. 6) Errealitatea azaltzeko eskemak egitea, kontzeptu, printzipio, estrategia, balio eta jarrera zientifikoak baliatuz, naturako fenomeno nagusiak interpretatzeko, eta gure gizarteko garapen eta aplikazio zientifiko eta teknologiko garrantzitsuenak ikuspegi kritikoz aztertzeko. 7) Zientziaren nolakotasuna, saiakera-izaera eta izaera sortzailea baliatzea, dogmatismoak gainditzeko bide eman duten eztabaida nagusiak aintzat hartuz, bai eta historian zehar izandako iraultza zientifikoak ere, gizadiaren kulturabilakaeran ezagutza zientifikoak izan duen garrantzia ulertzeko eta balioesteko, gizakiaren beharrak asetzeko eta haren bizi-baldintzak hobetzeko bitarteko den aldetik. 1) Ezagutza zientifikoa baliatzea, naturako fenomenoak nahiz gizakiaren jarduerak eragindakoak interpretatzeko, eta zientziaren, teknologiaren, gizartearen eta ingurumenaren arteko interakzioak ikuspegi kritikoz aztertzeko, eta garapen iraunkorraren alde modu aktiboan eta arduratsuan parte hartzea. 2) Problemak identifikatzea, planteatzea eta ebaztea, eta ikerketa soil batzuk egitea, banaka nahiz lankidetzan zientziaren prozedurekiko koherenteak diren estrategiak aplikatuz, hala, azalpen-hipotesiak formulatzea, eta datuak lortzea eta haietatik judizioak egitea ahalbidetzen duten emaitzak eta ondorioak ateratzea, iritzi hutsa eta froga zehatzetan oinarritutako ebidentzia bereiziz, norberaren nahiz gizartearen intereseko benetako egoerei testuingurua aintzat hartuta heltzeko eta erabaki arduratsuak hartu ahal izateko. 3) Gai zientifikoei buruzko informazioa lortzea zenbait iturritatik –analogikoak nahiz digitalak–, eta informazio hori erabiltzea, edukia balioetsiz eta kontuan hartuta gai zientifikoei buruzko lanak funtsatzeko, bideratzeko eta lantzeko baliagarritasuna, eta gai horiei buruz nork bere jarrerak hartzea, funtsatuta eta ikuspegi kritikoz. 4) Zientziei buruzko informazioa duten mezuak modu aktiboan eta kritikoan interpretatzea, eta mezu zientifikoak sortzea, ahozko nahiz idatzizko hizkuntza zuzen erabiliz, bai eta beste notazio- eta adierazpen-sistema batzuk ere, zehaztasunez komunikatu ahal izateko eta zientziaren esparruan azalpenak eta argudioak eman ahal izateko. 5) Errealitatea azaltzeko eskemak egitea, kontzeptu, printzipio, estrategia, balio eta jarrera zientifikoak baliatuz, naturako fenomeno nagusiak interpretatzeko, eta gure gizarteko garapen eta aplikazio zientifiko eta teknologiko garrantzitsuenak ikuspegi kritikoz aztertzeko. 6) Zientziaren nolakotasuna, saiakera-izaera eta izaera sortzailea baliatzea, dogmatismoak gainditzeko bide eman duten eztabaida nagusiak aintzat hartuz, bai eta historian zehar izandako iraultza zientifikoak ere, gizadiaren kulturabilakaeran ezagutza zientifikoak izan duen garrantzia ulertzeko eta balio
EDUKIAK 1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honetako eduki multzo guztietan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak. 2. multzoa. Lurra unibertsoan. 3. multzoa. Lur planeta: atmosfera, hidrosfera, geosfera. 4. multzoa. Lur planetako biodibertsitatea: biosfera, izaki bizidunen sailkapena, biodibertsitatea. 5. multzoa. Ikerketa-proiektua. 1. multzoa. Ikasgai guztietan eta ikasgai honetako eduki multzo guztietan komunak diren oinarrizko zeharkonpetentziekin lotutako edukiak. 2. multzoa. Materia eta haren propietateak. 3. multzoa. Materiaren aldaketak: posizio-aldaketak, aldaketa termikoak, aldaketa optikoak eta soinu-aldaketak. 4. multzoa. Indarrak eta aldaketak. 5. multzoa. Energia eta aldaketak. 6. multzoa. Ikerketa-proiektua. EBALUAZIO IRIZPIDEAK 1) Gidoi bat oinarri hartuta, ikerketak, laborategiko praktikak edo landa-azterketak egitea, lan zientifikoaren berezko metodologia eta estrategiak aplikatuz, eta haien garapena balioestea eta emaitzak interpretatzea. 2) Hiztegi zientifikoa zuzen erabiltzea, bere mailarako egokia den testuinguru zehatz batean adierazpenak egitean. 3) Bere iritzia eratzea, adierazpenak zehaztasunez egitea, eta problema-egoerei buruzko argudioak ematea, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz. 4) Laborategiko oinarrizko materiala hautatu eta sailkatzea, eta behar bezala erabiltzea. 5) Ideia zientifikoak aurrerapen teknologikoekin eta beste arlo batzuekin lotzea, eta ohartzea bizi-kalitatearen hobekuntza dakartela. 6) Eguzki-sistemaren egitura aztertzea eta hartan Lurrak duen kokapena zehaztea. 7) Lurraren, Ilargiaren eta Eguzkiaren higiduren ezaugarriak deskribatzea, eta urtaroekin, egunarekin eta gauarekin, eklipseekin eta mareekin lotzea. 8) Atmosferako arazoei buruz ikertzea, hala nola kutsadurari eta haren ondorioei buruz, informazioa bilduz, eta irtenbidea bilatzeko neurriak proposatzea. 9) Urarekin lotutako arazoei eta uraren erabilera jasangarriari buruz ikertzea, informazioa bilduz, eta irtenbidea bilatzeko neurriak proposatzea. 10) Lurrean eta inguruan ohikoenak diren mineralen eta arroken propietateak eta ezaugarriak bereiztea eta sailkatzea, identifikatzeko gako soil batzuk erabiliz, eta zer aplikazio nagusi dituzten jakitea. 11) Izaki bizidun guztien funtzio komunak deskribatzea, eta jakitea izaki bizidunak zelulez osatuta daudela eta egiten dituzten bizi-funtzioek materia bizigabetik bereizten dituztela. 12) Izaki bizidunak sailkatzeko irizpideak aplikatzea, gako dikotomikoak edo beste bitarteko batzuk erabiliz, eta organismo ezagunenak dagokien talde taxonomikoarekin lotzea. 13) Biodibertsitatearen garrantziaz jabetzea, bere hurbileko ingurunean ikerketa soilak eginez, eta aintzat hartzea desagertzeko arriskuan dauden espezieak babesteko beharra.
1) Gidoi bat oinarri hartuta, ikerketak, laborategiko praktikak edo landa-azterketak egitea, lan zientifikoaren berezko metodologia eta estrategiak aplikatuz, eta haien garapena balioetsi eta emaitzak interpretatzea. 2) Hiztegi zientifikoa zuzen erabiltzea, bere mailarako egokia den testuinguru zehatz batean adierazpenak egitean. 3) Bere iritzia eratzea, adierazpenak zehaztasunez egitea, eta problema-egoerei buruzko argudioak ematea, informazio zientifikoa bilatuz, hautatuz eta interpretatuz. 4) Laborategiko oinarrizko materiala hautatzea eta sailkatzea, eta behar bezala erabiltzea. 5) Ideia zientifikoak aurrerapen teknologikoekin eta beste arlo batzuekin lotzea, eta bizi-kalitatearen hobekuntza dakartela ohartzea. 6) Materiaren propietate orokorrak eta espezifikoak identifikatzea eta deskribatzea, haren nolakotasunarekin eta aplikazioekin lotuz, materiaren propietateei buruzko esperimentu soilak abiapuntu hartuta. 7) Materiaren agregazio-egoeren propietateak eta materiaren egoera-aldaketak bereiztea eta azaltzea, arrazoiak emanez, eredu zinetiko-molekularra oinarri hartuta. 8) Sistema materialak aztertzea, eta substantzia eta nahaste motak zehaztea. 9) Aldaketa fisikoak eta kimikoak bereiztea, esperimentu soil batzuk eginez, substantzia berriak eratzen diren edo ez ikusteko. 10) Gorputzen posizio-aldaketak interpretatzea eguneroko bizitzan, kontzeptu zientifiko egokiak erabiliz. 11) Problemak ebaztea, tenperaturari eta haren neurketari, oreka termikoari eta beroak gorputzetan eragiten dituen efektuei buruzko ezagutzak erabiliz. 12) Argiaren eta soinuaren transmisioarekin lotutako naturako fenomenoak azaltzea, horri buruzko esperimentuak eginez eta haien propietateak kontuan hartuta. 13) Jakitea indarrek aldaketak eragiten dituztela gorputzen higiduran eta deformatu egiten dituztela, eta horren adibideak aurkitzea naturako egoeretan edo eguneroko bizitzakoetan. 14) Energia kontzeptua ikuspegi kualitatibotik erabiltzea, inguruan gertatzen diren eraldaketetan duen funtzioa azalduz. 15) Energia-iturri berriztagarriek nahiz berriztaezinek gizartean eta ingurumenean zer-nolako garrantzia eta ondorioak dituzten ohartzea, eta, arrazoiak emanez, garapen iraunkorrarekin bateragarriak diren jokabideak izateko beharra azaltzea. Taula 3: Heziberrin DBHko 1. zikloan zientziarako konpetentzien zehazten diren helburuak, edukiak eta ebaluazio irizpideak.
Horrela, DBHko 1. zikloan bi ikasgaien baitan garatzen da zientziarako konpetentzia: 1. mailan, biologia eta geologia ikasgaian, eta 2. mailan, fisika eta kimika. Horietan, nahiz eta edukiak aldatu, esperimentazioak, ikerketak, metodo zientifikoak eta problemen ebazpenak zientziarako konpetentzia garatzeko ardatzak dira. Ondorioz, bietan laborategian esperimentatzea eta ingurune naturalean gertatzen diren fenomeno naturalak behatzea eta ikertzea funtsezkoak izango dira. Zientziarako konpetentziari dagokionez, Emilio Pedrinacik koordinatutako liburuan, "11 ideas clave para desarrollar la competencia científica", adierazten du 3 arlotan garatu beharko litzakeela: 1. Zientziaren ezagutzea, hau da, legeak eta kontzeptu zientifikoak ezagutzea. 2. Zientziaren praktikotasuna: metodo zientifikoaren garapena eta arazoen ebazpena. 3. Zientzia, teknologia eta gizartearen arteko erlazioa. Beraz, argi dago, garatu beharreko gaitasun garrantzitsu bat, esperimentazioa eta metodo zientifikoa direla. Hala ere, 2011. urtean Elhuyar fundazioak argitaratu zuen gazte eta nerabeen zientzia eta teknologiako pertzepzioan eginiko ikerketa lanean, zehaztu zen inkesten parte hartu zuten %96ak ez zekiela metodo zientifikoaren oinarriak zeintzuk ziren. Beraz, esan genezake, gabezia handiak daudela arlo horretan EAEko hezkuntza-sisteman. Esperimentazioa, ikerketa eta lan praktikoa zientzien didaktikan ardatz izan beharko lirateke. Baina ez soilik zientziarako konpetentzia garatzeko, baita oinarrizko zehar konpetentziak, zeren laborategiko praktikek eta prozedimendu zientifikoek ikasteko gaitasuna garatzen, eta ikasketa autonomoa ahalbideratzen dute (Caamaño, 1992) Tamalez, askotariko arrazoiengatik, hainbat irakaslerentzat laborategiko praktikak ez dira oso eraginkorrak, eta alde batera usten dituzte teoriari denbora gehiago eman ahal izateko (Izquierdo, 1999). Hauek dira laborategiak gero eta gutxiago erabiltzearen arrazoiak (Reyes, 2014): Laborategi bakarra egotea ikastetxean. Ikasleen ratioa handiegia izatea ikasleekin laborategian lan egin ahal izateko. Laborategiko praktikak prestatzeko denbora ez izatea.
IKTeak hezkuntza sisteman erabiltzen hasi zirenetik gaur arte, bilakaera nabarmena izan dute: hasieran, 80 eta 90. hamarkadetan, curriculumaren gehigarriak ziren, eta helburua baliabide horiek ezagutzera ematea zen. Ondoren, 2000. hamarkadan, teknologiaren hobekuntzarekin bat, IKTeak hezkuntza sistemaren laguntzaileak bihurtu ziren, hau da, heziketa prozesuan erabiltzen ziren tresnak edo baliabideak izatera pasatu ziren. Azkenik, gaur egun beste urrats bat eman da, eta diziplina edo ikasarlo bakoitzean txertatu dira; IKTeak hobeto eta modu esanguratsuan ikasteko erabiltzen dira, eta ondorioz konpetentzia digitala garatzen da. Hurrengo irudian bilakaera hori irudikatzen da:
IKTeek hezkuntza sisteman izan duten bilakaera hori Heziberri dekretuaren 30. artikuluan ere jasotzen da, "h) Informazio eta Komunikazio Teknologiak erabiltzea eta curriculumean txertatzea." irakasleen betebeharra dela adierazten baitu. Ondorioz, hezitzaileak behartuak daude IKTeak ikasgaietan txertatzera. Baina, zer adierazi nahi da txertatze hitzarekin? Sanchez (2002) ikertzaileak aipatzen duenez, "IKTeak curriculumean txertatzea funtsean curriculumaren parte bihurtzea datza, ikasketa prozesuak diren helburu
didaktiko eta hezitzaileekin bateratuz. Horrela, IKTeen erabilera funtzionala eta harmonikoa egitean datza". IKTeekin gehiago eta hobeto irakatsi eta ikasi behar da, eta diziplina bakoitzak konpetentzia digitala garatu beharko ditu, hauek oinarriko konpetentzia baitira. Tamalez, ez da lan erraza aldaketa hori gauzatzea, eta askotan IKTeak orain artea garatu diren metodologia berak errepikatzeko erabiltzen diren tresnak bihurtu dira, konpetentzia digitalaren garapena kontuan eduki gabe. Hainbat faktore daude IKTeen txertaketa eraginkorra gerta ez dadin. European Schoolnet (2017) koordinatzen duen "STEM Alliance Literature" dokumentuan faktore horiek zehazten dira, besteak beste, irakasleen beldurrak eta ez jakintasuna, material eta eduki digitalen eskasia. Hurrengo irudian faktore horiek labur adierazten dira:
Dagoeneko IKTeek gure gizartea eraldatu dutela, eta gizartea aldatzen bada hezkuntza-sistema ere egokitu egin behar da. Dagoeneko ez dugu berdin ikasten, idazten eta komunikatzen. Hezkuntzak IKTeak erabiliko curriculumean txertatzeko metodologia berritzaileak bilatu behar ditu, ikasleak mundua ulertzeko era aldatu egin baita. Horren erakusle, EAEko konpetentzia digitalaren marko teorikoan zehazte dena:
"IKTek, hizkuntza berri bat edukitzeaz gain, eskolara soilik mugatzen ez diren ikaskuntza-esparruak sortzen ari den kultura berri bat osatzen dute dagoeneko. Gaur egungo ikasleek euren bizitzako esparru askotan, ez soilik eskola esparruan, erabiltzen dituzte IKTak. Egoera berri hori erlazionatzeko, ikasteko eta bizitzeko moduak aldatzen ari da. Bestela esanda, atzera egiterik ez duten sozializazio- eta kulturizazio-prozesuak sortzen ari dira, belaunaldi berrien, natibo digitalen, memorizatzeko, ulertzeko, hitz egiteko eta pentsatzeko moduetan eragina dutenak." Ondorioz, konpetentzi digitala bizitzeko garatu behar den gaitasuna da, eta oinarrizko zehar-konpetentzia bezala garatu behar da diziplina eta ikasgai guztietan. Baina, zeintzuk dira ikasleek garatu behar dituzten konpetentzia digital horiek? Nahiz eta Heziberri planean ez zehaztu, Europako DIGCOMP-Digital Competence markoa hartzen da oinarri, non konpetentzia digitalaren 5 dimentsio-arlo eta hainbat gaitasun definitzen dira. Hemen laburpen taula: EUROPAKO DIGCOMP KONPETENTZIA DIGITAL MARKOA 1. DIMENTSIOA-ARLOA 2. DIMENTSIOA GAITASUNA 1. INFORMAZIOA 1.1. Nabigazioa, bilaketa eta informazio-iragaztea. 1.2. Informazioaren ebaluazioa 1.3 Informazioa gorde eta berreskuratzea 2. KOMUNIKAZIOA 2.1. Teknologia Berrien bitartez interazioa 2.2. Informazioa eta edukiak partekatzea 2.3 Sarean parte-hartze herritarra 2.4 Kanal digitalen bitartez kolaborazioa 2.5 Netiketa 2.6. Identitate digitalaren gestioa 3. EDUKIAK 3.1. Edukien garapena 3.2. Edukiak integratzea eta berregitea 3.3. Egile-eskubideak eta lizentziak 3.4. Programazioa 4. SEGURTASUNA 4.1. Gailuen babesa 4.2. Datu pertsonalen babesa 4.3. Osasunaren babesa
4.4. Ingurunearen babesa 5.- ARAZOEN EBAZPENA 5.1. Arazoen ebazpen teknikoak 5.2. Beharren identifikazioa eta erantzun teknologikoak 5.3 Berritzea eta teknologia era sortzailean erabiltzea 5.4 Konpetentzia digitaleko gabezien identifikazioa Taula 4: Europako DIGCOMP konpetentzia digital markoan definitzen diren gaitasun digitalak
b) Konpetentzia zientifikoa eta digitala uztartzea.
Zientzia ikasketan IKTeak txertatzeko arrazoiak eta abantailak anitzak dira. Hemen Eusko Jaurlaritzako natur zientzien orientabide didaktikoen txostenean zehazten dituenak: Erraz sartzeko datu-basea du, eta informazioa biltzerakoan ikasleak autonomoak izatea ahalbidetzen du. Datuak biltzeko iturria sentsoreak dira. Lan esperimentala asko errazten da, eta neurketa-teknikei ikasleek denbora gehiegi ez eskaintzea eta emaitzak aztertzeko denbora gehiago izatea ahalbidetzen du. Datuak tratatzeko iturria dira. Era berean, ordenagailuarekin grafikoak egin eta oso azkar kalkulatu daitezke, eta hala, datuen bilketaren eta interpretazioaren arteko denbora murrizten da. Bide telematikoen bidez datuak eta ideiak trukatzeko iturri dira. Saiakuntzak, problema konplexuek izan ditzaketen ebazpenak eta eredu teoriko jakinen funtzionalitatea simulatzeko erabil daitezke. Eraikitako ideiak komunikatzeko tresna dira. Ebaluatzeko eta autoebaluatzeko jarduera-iturri izan daiteke. Europako STEM Alliance proiektuaren baitan argitaratutako "ICT in STEM Education - Impacts and Challenges: On Students" zehazten da IKTeek zientzia eta teknologiako ikasketetan hurrengo abantailak ekar ditzaketela (European Schoonet, 2017): Datuak biltzeko, interpretatzeko, aldatzeko eta ulertzeko erraztasunak eskaintzen dizkie irakasleei eta ikasleei. Kontzeptuak, prozesu eta fenomeno naturalak ulertzea laguntzea. Ekintza interaktiboak egitea.
Ikasleen interesei egokitzen diren gaiak aztertzeko aukera, beraien errealitatera gerturatzea. Ikasketa autonomoa sustatu, baita autoebaluzioa. Baliabide, errekurtso eta proiektua askotara sarbidea. Elkarlana eta partekatzea bermatzea, ikasleen artean eta baita, irakasle eta ikasleen artean. Irakasleen lankidetza sustatu. Pontes ikerlariak IKTeek zientzian hiru hezkuntza helburu garatzeko erabili daitezkeela adierazten du (Pontes, 2005): Kontzeptualak: IKTeek informazio iturriei sarbidea errazten dutelako eta kontzeptuen ikasketa errazten dutelako. Esperimentalak: IKTeek prozedimentu zientifikoak ahalbideratzen dituztelako eta pentsatzeko gaitasuna hobetzen dutelako. Motibazioa: ikasketen aurrean jarrera egokiak garatzen dituztelako. Beraz, esparru anitzeko ikerketek IKTeak erabiltzearen abantailak goraipatzen dituzte. Baina zein baliabide erabili behar dira? Eta nola erabili behar dira irakas-ikas prozesuan? Pontek horren inguruko hainbat ikerketa egin ditu, eta baliabide digitalak bi multzotan sailkatzen ditu (Ponte, 2005): alde batetik, helburu orokorra betetzen duten baliabideak eta edozein ikasgaietan erabiltzen direnak, adibidez, ofimatikako tresnak, emaila, web guneak, aurkezpenak… eta bestetik zientzia ikasarloan erabiltzeko dauden baliabide zehatzak aipatzen ditu. Hemen Pontes autoreak zehaztutako batzuk: Entziklopedia multimedia: irakasle eta ikasleek erabili dezaketen informazio iturriak dira. Simulazioak eta laborategi birtualak: azken aldian, gailuen eta teknologiaren aurrerakuntza dela eta garrantzia handia hartzen ari diren errekurtsoak dira. Errealitatea simulatzen duten programak dira, non ikasleek parametroak aldatu ditzaketen eta fenomeno naturalak aztertu. Ordenagailuz lagundutako laborategia: sentsoreak, kamerak, termometroak, mikroskopioak eta laborategian erabili ahal diren hainbat tresna ordenagailuarekin konexio dutenak, eta datuak biltzen, interpretatzen eta irudikatzen laguntzen dutenak. Baina teknologia oso azkar aldatzen da, eta ikerketa hori gauzatu zen garaitik hona, hau da 10 urtetan, hainbat baliabide digital berri gehitu beharko genituzke zientzien ikasketa arlora:
Bideoak. Infografiak. APPak. Webqueste edo interneteko galdetegiak. Wiki, blog eta datu baseak. Mapa interaktiboak. Naturaren webcamak. Errealitate areagotua: azken honek zientzia kontzeptu eta fenomenoak ulertzeko eta irakasteko abantaila ugari ekar ditzaketenak. Hala ere, ikerketa lan honen helburu bat laborategi birtualak eta simulazioak zientzien ikasketetan duten erabilgarritasuna eta eskaini ahal dioten balio erantsia aztertzea denez, hurrengo atalean sakonago lantzen dira
c) Laborategi birtualak eta simulazioak zientzien didaktikan.
Dokumentuan zehar azaldu den bezala esperimentazioa, ikerketa eta laborategiko lana zientzien ikasketen ardatz izan beharko lirateke. Horri esker zientzia ikasketa aktiboa bermatzen da, eta ondorioz ikasleen interesa eta motibazioa hobetzen da (Lopez, 2005). Baina tamalez, DBHko hainbat ikastetxetan laborategian egiten diren praktikak gutxitu egin dira. Gabezia hori ekiditeko laborategi birtualak eta simulazioak baliabide digital egokiak izan daitezke. Definizio ugari daude tresna digital hauek zehazteko. Lau mota ezberdintzen dira: Laborategi birtualak: laborategi errealean garatzen diren egoerak simulatzen dituzten gune edo programa informatikoak dira. (López, 2007). Simulazioak: simulazioek naturan gertatzen diren eredu-sistemak irudikatzen dituzte. Bertan hainbat parametro alda daitezke eta aldaketa horiek sisteman duten eragina azter eta uler dezakete ikasleek. Ondorioz, esperimentatzeko, ikertzeko eta interaktuatzeko gaitasuna bermatzen da (Pontes, 2005). Urrutiko laborategiak: ordenagailu edo gailu informatikoekin birtualki urrutian dauden laborategietako tresnak edo ekipoak erabiltzeko eta manipulatzeko aukera eskaintzen dute. (Candelas, 2004). Ordenagailuari konektatuko laborategiak: laborategi zientifikoetan ordenagailuak sentsore fisikoak kontrolatzeko eta datuak biltzeko eta
irudikatzen erabiltzen dira. Laborategiko ekipo askok ordenagailua dute integratuta eta horri esker: esperimentuetako datuak bildu eta interpretatu daitezke, grafikoak egin daitezke, simulazioak sortu eta beste hainbat erabilera ikasleek esperimentua egiten eta ulertzen laguntzen dutenak. (Pontes, 2005). Lopezen ustez, baliabide hauek Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako zientzia ikasgaietara hainbat abantaila ekar ditzakete (López, 2007): Laborategi fisikoak behar diren material, errekurtso eta azpiegitura arazoak murriztu. Laborategi errealean egin ezin diren fenomeno eta prozesuak irudikatu. Ikasleen ikasteko autonomia sustatu. Baliabide digitalen erabileran trebatu. Ikasleentzat motibagarria eta erakargarria den ikasteko modu berri bat sortzeko aukera eskaini. Irakaslearen papera aldatzen da; jardueraren gidaria bihurtuko da, eta ondorioz denbora gehiago izango du ikasleei gertuko jarraipena egiteko eta arazoak dituztenekin bakarka lan egiteko. Hala ere, hainbat arrisku edo eragozpen ere badituzte. Azpimarratzekoak dira: Birtualki eginiko simulazioak izatean, errealitatearen ikuspegia galtzeko arriskua dago. Laborategian gertatzen diren akatsak ez dira inoiz ikusten: neurketak zehatzak dira, erreakzio kimikoak %100ean gertatzen dira, ez dago arriskurik. (Martínez, 2010). Ikaslea praktikaren ikuslea bihurtu daitezke, hau da ordenagailuak esaten duena soilik egingo du. (Rosado, 2005). Proposatzen den ekintza ordenatua izan behar da, eta helburu konkretu batzuk lortzeko diseinatua egon beharko da. (Rosado, 2005). Baina ikasketa esanguratsua garatzen lagundu ahal dute? Ikerketa ugari egiten ari dira baliabide horiek ikasketa prozesuan duten eragina aztertzeko. Horietako bat, konkretuki López ikerlariak aipatzen du, eta Hennessy eta laguntzaialeak (2007) argitaratu zuten (López, 2007). Bertan Erresuma Batuan teknologia berriek zientzien arloan zuten eragina aztertu zuten, eta ondorioen artean jaso zuten hezitzaile anitzek IKTeak erabiliz hainbat jarduera egiten zituztela, non ikasleek hipotesiak formulatu eta iragarpenak egin behar zituzten, eta ondoren esperimentazio birtual eta simulazioen bidez horiek egiaztatu behar zituzten. Baina konturatu ziren baliabideen erabilera hutsak ez zuela ikasketa prozesua hobetzen, eta are gehiago, zenbait kasutan
errealitatearen interpretazioa desegokia egitera eraman zezakeela ikaslea. Beraz, baliabideak era egokian erabiltzea beharrezkoa eta ezinbestekoa dela azpimarratu zuten. Beste ikerketa batzuetan ostera, baliabide digital hauek ikasketa prozesua eta ulermena hobetzen dutela egiaztatu dute. Adibidez, Coloradoko Unibertsitateko PHET simulazioen proiektuaren baitan hainbat ikerlan argitaratu dituzte hurrengo helburuekin: simulazioek ikasketa prozesuan duten efektua aztertzea, ikasleek nola ikasten duten ulertzea eta gelako dinamika egokiak eta eraginkorrak zehaztea. Orain arte eginiko ikerketei esker hurrengo ondorioztatu dute (https://phet.colorado.edu/es/research): PHET simulazioak kontzeptuak eta teoriak ulertzeko eraginkorrak dira eta ikasketa esanguratsua bermatzen dute. Simulazioek ezin dute laborategi fisikoa ordezkatu, hainbat gaitasuna laborategi errealetan soilik garatu baitaitezke. Ikasleak ez dituzte simulazioak etxean erabiltzen denbora librean, ez dituzte ongi pasatzeko jolasak bezala ikusten. Azkenik, beste ikerketa batzuk ere aurkitu dira, non laborategi birtualek eta simulazioek ikas prozesua eta ulermena hobetzen dutela egiaztatzen dutenak. Horietako batean, (Nadori, 2016.) WebCam Laborategi baliabidea erabiltzeak ikasleen ikas-prozesuan zuen eragina aztertu zen, eta zehaztu zen baliabide digitala erabili zuten ikasleek ikasketa eta ulermen prozesuan hobekuntza nabarmena izan zutela.
a) Laborategi birtualen eta simulazioen identifikazio eta ebaluazioa.
Sarean laborategi birtual eta simulazio ugari daude; Unibertsitateak, hezkuntza proiektu eta enpresa pribatu anitzetan garatzen ari dira zientzien didaktikan duten garrantzia eta etorkizuna dela eta. Tresna digital horiek teoria praktikotasunetik irakasteko eta ikasteko aukera eskaintzen dute, hau da, egitetik ikastearen atea zabaltzen dute, eta hori guztia ohiko laborategian erabili behar diren errekurtsoak eta arriskuak ekidinez eta ikasleen segurtasuna bermatuz. Ondorioz, ikusi ezin dena ikusaraziz eta esperimentuak ikasketaren ardatz bihurtuz, zientzietako ikasgelak guztiz eraldatu daitezke, eta metodo zientifikoa ikasketa prozesuaren protagonista bihurtu daiteke. Baina, baliabide egokiak aukeratu eta metodologia pedagogiko egokiak erabili behar dira. Ondorioz, ikasketa prozesua esanguratsua lortzeko baliabide digital hauen kalitatea bermatu behar da, baina baita erabilera pedagogiko egokia. Horregatik, ikerketa lan honetan gaur egun sarean dauden laborategi birtualen eta simulazio web guneen identifikazio eta ebaluazio bat egin da. IKT baliabide horien bilaketa burutzeko hurrengo biltegiak eta guneak kontsultatu dira:
EUROPEAN SCHOOLNET: European Schoolnet (EUN) orain dela 10 urte sortu zen, eta Europako 31 Hezkuntza Ministeriok osatzen dute, irakaskuntza eta ikaskuntzaren garapena lortzearen helburuarekin. Bertan, ikertzaileak, ikastetxeak, irakasleak eta ministerioak parte hartzen dute. http://www.eun.org/ STEAMALLIANCE: European schoolneteren baitan sortu den proiektu Europearra da, eta enpresa eta eskolan uztartzen ditu. STEAM heziketa garatzen duen errekurtso eta biltegia da. http://www.stemalliance.eu/. LEARNING RESOURCE EXCHANGE: European schoolnetek koordinatzen duen proiektu honetan, hezkuntzan erabiltzeko errekurtso biltegia da. http://lreforschools.eun.org/web/guest
SCIENTIX: http://www.scientix.eu/resources Europar Batasunak diruz laguntzen duen proiektua da, non STEM (zientzia, teknologia, ingeniaritza eta matematika) hezitzaile, ikertzaile eta legegile arteko elkarlana eta partekatzea sustatu nahi duen. Bertan, errekurtsoak, ikerlanak, proiektu europearren inguruko informazio eta formazioa eskuratu daiteke. AGREGA: http://agrega.hezkuntza.net. Objektu digital hezigarrien errepositoria da. Errekurtsoak mailaka eta ikasgaika antolatuak daude. Irakasle eta ikasleek erabili dezakete bertan dagoen materiala.
Laborategi ugari daude, eta ezinezkoa da lan honen baitan denen azterketa egitea, beraz DBHko 1. zikloan erabiltzeko egokiak eta esanguratsuak diren baliabideak zehaztu dira, eta aukeraketa egiteko hurrengo irizpideak erabili dira: Berritzailea eta ezberdina izatea: sarean dauden laborategi eta simulazio mota ezberdinak aukeratu dira, esperimentu eta esperientzia ezberdinak gauzatu ahal izateko. Proiektu globalak izatea, non errekurtsoen elkarlana eta partekatzea bermatzen den. Euskal Herriko Bigarren Hezkuntzako zientzia ikasgaietarako erabilgarria izatea. Euskaraz eskaintzen diren errekurtsoak bilatzen saiatu da, hala ere gaur egungo eskaintza oso murritza da. Doan eskaintzen diren baliabideak izatea. Baliabide horiek erabiltzean ikasketa esanguratsua lortzen dela egiaztatzen duten ikerketak eta azterlanak edukitzea ere ikertu da.
Identifikatu diren baliabideak aztertu dira, eta hurrengo informazioa jaso da: Izena: baliabidearen izena. Egilea: egilea edo sortu duen erakundearen izena. Iturria edo web gunea: baliabide eskuratzeko helbidea. Ezaugarriak eta hezkuntza helburuak: baliabidearen ezaugarri nagusiak deskribatzen dira eta hezkuntza helburuak zehazten dira. Horretaz gain irakasleei zuzendutako gida eta errekurtsoak ere aztertzen dira. Funtzionamendua eta irisgarritasuna: baliabideak erabiltzen duen kodea, erabiltzeko behar diren baldintzak, erabilera intuitiboa eta erraza duen eta ikasleentzat erakargarria eta motibagarria den aztertu da.
DBHko 1 zikloko edukien bateragarria: DBHko lehen zikloan zein gaietan landu daitekeen adierazten da. Ondorioak eta errekurtsoaren balorazio txiki bat: azkenik baliabide digitalaren abantaila eta desabantaila eta erabilgarritasuna ondorioztatu da. Ondoren eginiko ikerketaren emaitzak aurkezten dira: 1. IN-VITRO laborategi birtuala
Egilea Virtualware, Eusko Jaurlaritzaren laguntzaz. Iturria http://agrega.hezkuntza.net/ODE/eu/es-eu_2011123033_2210801 Hizkuntza Euskara Adina DBH 1. eta 2. maila. Mota Jokoa – Laborategi birtuala Helburuak Bigarren Hezkuntzako lehenengo ziklorako internet multimedia aplikazio bat da. Hiru dimentsiotan sortutako laborategi honen helburua ikasleek ikerketaren bitartez, zientziaren inguruko ezagutzak lantzea da. Fenomeno abstraktuak ulertu eta barneratzen lagundu, metodo zientifikoa ezagutu, erabili eta laborategiko garbitasun eta ziurtasun arauak ezagutu eta arrisku gabe praktikan jartzea da helburu orokorra. Misioak hurrengoak dira: M1. Materialen muntaia (Lupa, Mikroskopioa eta teleskopioa) M2. Misio biologikoa. Ibaietako uraren kalitatearen azterketa. Makro ornogabeak. Azterketa mikrobiologikoa, pH eta Oxigenoaren neurketa... M3. Misio Astronomikoa. Planetak, eklipsea... M4. Misio kimikoa 1. Destilazioa. M5. Misio kimikoa 2. Azidoak aurkituz. M6. Hondakin arriskutsuen kudeaketa Irakaslearentzako gida didaktikoa eskaintzen du. Ikasleak jokoan zehar bideratzen ditu. Irakaslea laguntzailea eta gidaria da. Funtzionamendua eta irisgarritasuna Bi aukera eskaintzen ditu: Deskargatu eta ordenagailuan instalatu. Web gunean edo blogean txertatzeko aukera eta online erabiltzea. Ongi funtzionatzen du. Azkarra da. Baina ez dago argibe askorik, eta laguntzaren atala hobetu beharko litzake. Bideo jolas baten antzeko da. Ikasleek denbora beharko dute jolasera egokitzeko, eta hori eragozpen bat izan daiteke ekintzari eskaini behar zaion denbora luzatu baitateke.
DBHko 1 zikloko edukien bat dator? Edukiak guztiz bat datoz DBHko lehen zikloarekin, konkretuki hurrengo unitateak lantzeko: 1. Mailan: Unibertsoa, Lurra, Hidrosfera. 2. Mailan: Materiaren propietateak Ondorioak Abantailak: Euskaraz dago, eta Euskal Herrian eginiko laborategia da. Bideo jolasaren egitura du, erakargarria eta motibagarria izan daiteke ikasleentzat. Ekintza guztiak taldeka egitea proposatzen da, beraz talde lana sustatzen du. Desabantailak: Ez da oso intuitiboa. Batzuetan jokoan eta laborategian zer egin behar den ez da argitzen eta jokalariak galtzeko arriskua dute. Misio bakoitza burutzeko 3 ordu behar dira. Luzeegia gerta daiteke.
2. Salvador Hurtadoren laborategi birtuala Egilea Salvador Hurtado Iturria http://labovirtual.blogspot.com.es/ Hizkuntza Gaztelania. Adina Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza.. Mota Laborategi birtuala Helburuak Institutu bateko irakasle honek gogoarekin eta lanarekin sorturiko proiektua da, adibide bikaina nola diru eta errekurtso gutxirekin baina sormen eta ilusio askorekin hezkuntza proiektu interesgarri eta aberasgarriak egin daitezkeen. Bigarren Hezkuntzako fisika eta kimika teoria eta kontzeptuak laborategi birtualetan eginiko esperimentuen bidez lantzen dira. Ikasleak laborategi batean egongo balira bezala, fisika eta kimikako legeak ulertzeko eta esperimentatzeko aukera dute. Kontzeptu asko lantzen dira, besteak beste: Termologia. Zinematika. Kimika arloan.
Ez du irakasleentzat gida didaktikorik eskaintzen, baina esperimentuek nola landu behar diren zehazten da: lehenik teoria azaltzen du, bigarrenez esperimentua gauzatzeko urratsak, ondoren emaitzak biltzeko metodoa eta ondorioak ateratzeko galderak formulatzen dira. Ikasleek beraien kabuz lan egin eta esperimentu praktikoa gauzatu ditzakete. Funtzionamendua eta interaktibideatea Laborategiak sarean daude. Hasierako laborategiak Adobe Flash kodea erabiltzen zuten, eta Linux edo Ubuntu sistemetan erabiltzean arazoak sortzen ziren. Gaur egun, laborategiak HTML5 kodera moldatzen ari da, nahiz eta momentuz gutxi batzuk eskaini. Irisgarritasunari dagokionez, oso intuitiboa da. Erraz ulertzen da egin behar dena, eta dibertigarria da. Parametroak aldatu daitezke. Oso egokia ikasleen esperimentazioa eta ikerketa zientifikoa sustatzeko. Gainera emaitzak gordetzeko aukera eskaintzen du DBHko 1 zikloko edukien bat al dator? Guztiz bat dator 2. mailako fisika eta kimika ikasgaian jorratu behar diren edukiekin. Ondorioak Abantailak: Bigarren hezkuntzako irakasle batek sortu du materiala, beraz curriculumarekin guztiz bat dator. Esperimentu bakoitzean, hausnarketa egiteko galderak agertzen dira. Esperimentuak oso errazak dira, eta laborategian arriskutsuak edo denboraz luzeegiak izan daitezkeen esperimentuak egiteko oso egokiak dira.
Errekurtso gutxirekin eginiko materiala da, baina kalitate eta erabilgarritasun handia duena. Desabantailak: Gazteleraz dago. Ikasleekin erabiltzeko egokitu egin beharko litzateke. Taula 6: Salvador Hurtadoren laborategi birtuala
3. GO-LAB Egilea Europako Batzordeak diruz-lagundu duen proiektua da, non 18 estatuk parte hartzen dute. Espainian Deustuko Unibertsitatea da koordinatzailea. Iturria http://www.golabz.eu/ Hizkuntza Hainbat hizkuntzatan dago. Material batzuk euskaraz daude. Materiala moldatu daiteke, eta hizkuntza aldatzeko aukera eskaintzen du kodea aske dagoelako. Adina Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza eta Batxilergoa. Mota Laborategi birtuala Helburuak Europako Hezkuntza proiektua da, non hezkuntza-berrikuntza bultzatu nahi da esperimentazioaren bidez. Horrela, urruneko laborategiak erabiltzeko aukera eskaintzen du, bai ordenagailuan bai mugikorrean edo tabletetan. Proiektuak ez dira laborategi birtual berriak sortzen, laborategi birtualen biltegia da eta horiek erabiltzeko unitateak eskaintzen ditu. Proiektuaren protagonistak irakasleak dira, baliabide digital horiek gerturatuz eta ikasgelan erabili ahal izateko ateak zabalduz. Horrela, saretik 403 laborategitara sartzeko aukera eskaintzen du, batzuk birtualak eta besteak fisikoak, urrunetik kontrolatu daitezkeenak. Beraz sarean dauden laborategi birtualen biltegi bat da, eta horiek erabiltzeko gidak eta urratsak eskaintzen dizkie irakasleei. Funtzionamendua eta irisgarritasuna Laborategiak eta unitateak sarean daude. Horietako hainbat erabili ahal izateko Adobe Flash behar da, eta Linux edo Ubuntu sisteman erabiltzeko arazoak sor ditzake. Eskaintza berritzaile bezala, unitateak sortzeko guneak eraikitzeko aukera eskaintzen duela, non laborategiak metodo zientifiko jarraituz erabiltzeko urratsak azaltzen diren: informazio bildu, hipotesia formulatu, esperimentua diseinatu eta egin, datuak bildu, emaitzak aztertu eta ondoriok atera. Hala ere, aztertu diren unitateak ez dira oso erakargarriak. Hobetu beharreko litzake. DBHko 1 zikloko edukien bat al dator? Bai. Fisika, Kimika, Biologia, Geologia eta Matematikako ikasgaietan erabili daiteke. . Ondorioak Abantailak: Laborategi birtualen biltegi bat denez, material ugari dago. Beste irakasle batzuk sorturiko unitateak erabili eta moldatu daitezke. Gainera, hezitzaile bakoitzak bere unitateak sortu ditzake. Hizkuntza egokitzeko eta moldatzeko aukera dago, eta dagoeneko hainbat material euskaraz daude. Desabantailak: Informazio asko dago, eta eduki guzti horren artean galtzeko
Irudia 5: Go-lab proietuaren irudia
Egilea Coloradoko unibertsitatea. Iturria https://phet.colorado.edu/en/simulations/translated/eu Hizkuntza Simulazioak ingelesez sortu arre, edozein hizkuntzara itzultzeko aukera eskaintzen du. Dagoeneko euskaraz hainbat simulazio eta material dago. Ikerketa eta elkarlana sustatzen du, beraz simulazio guztiak kode irekian daude, eta edonork alda edo itzuli ditzake. Adina Hezkuntza maila osoari zuzendutako simulazioak eskaintzen ditu, lehen hezkuntzatik hasita unibertsitateko maila arte. Mota Simulazioak Helburuak Simulazio ugari ditu, eta gaur egun esparru horretan dagoen proiektu garrantzitsuenetarikoa da. Nahiz eta fisika izan gehien lantzen den diziplina, zientzia arlo ugarirentzako simulazioak eskaintzen ditu. Simulazioek irakas-ikas prozesuan duten eraginkortasuna bermatzeko ikerketa eta froga anitz egin dira: horien artean, ikasleen elkarrizketak eta simulazioak ikasgeletan erabiltzearen behaketak. Proiektu global honen helburuak dira: Ikerketa zientifikoa sustatu. Elkarlana eta partekatzea bermatu. Ikusezina ikusgai bihurtu. Hezkuntza sistema anitzetan erabili ahal diren simulazio edo laborategiak sortu. Eginez ikastea. Simulazio bakoitzean sartzean irakasleentzat gida eskaintzen du, simulazioaren erabilera azaltzen duen bideoa ikus daiteke, hizkuntza aldatzeko aukera eskaintzen du, gaiarekin erlazionatuta dauden simulazioak ikus daitezke eta erabiltzeko behar den baldintza teknikoak zehazten dira. Funtzionamendua eta irisgarritasuna Simulazioak Java, Flash edo HTML5 idatzita daude, eta online exekutatu daitezke, edo ordenagailuan deskargatu. Simulazioak guztiak kode irekia dute. Material guztia dohainik eskaintzen da. Nahiko intuitiboak dira, baina irakaslearen azalpena beharrezkoa da ikerketa prozesua gidatzeko. Hala ere bideoak eskaintzen dira simulazioen funtzionamendua adieraziz. PHET animazio eta simulazioak duten onena oso interaktiboak direla da. Parametro asko alda daitezke, eta ikasleek egoera ezberdinetan geratzen dena ikertu dezakete. Beraz metodo zientifikoa lantzeko oso material egokia da. DBHko 1 zikloko edukien bat al dator? Bai. Nahiz eta material gehiena fisika eta kimika ikasgaietara zuzendu egon, biologia, geologia eta matematiketan erabiltzeko errekurtso oso interesgarriak ere baditu. Ondorioak Abantailak:
Kode librea da, beraz hezkuntz komunitate osoak moldatu eta erabili dezake. Elkarlana sustatzen da, munduko osoko erakunde eta hezitzaileek parte hartu dezakete proiektuan eta beraien ekarpenak egin: simulazio berriak sortu, erabileraren ikerketak egin, simulazioak itzulik etb. Euskara itzultzeko aukera dago, eta dagoeneko material ugari itzulita dago. Simulazioek irakas-ikas prozesua bermatzen dutenaren ikerketa eta frogak egiten dira, eta horien emaitzak web gunean argitaratzen dira, beraz produktuaren kalitatea bermatzen da. PHTEek simulazioak eta laborategien diseinuan eta erabileran ikerketa lanak egiten ditu hurrengo helburuekin: o Zein ezaugarri izan behar dituzte, eta zergatik hobetzen dute ikasketa prozesua? o Nola erabiltzen dituzte ikasleek baliabide hauek ikasteko? o Nola eta zein egoeretan erabili behar dira ikasketa esanguratsua ahalbideratzeko? Ikerketen inguruko informazioa eskuratzeko: https://phet.colorado.edu/en/research Hiru kodetan idatzia daude simulazioak, horien artean HTML5 hizkuntza ere. Horrela, mugikorretan eta tabletetan erabili ahal izango da. Materialak gaiaren eta adinaren arabera sailkatzen dira, beraz bilaketa asko errazten da. Oso material egokia da derrigorrezko bigarren hezkuntzan erabiltzeko. Desabantailak: Irakasleek erabilera gidatu behar dute, ikasleek ikusten ari diren interpretazio desegokiak ekiditeko asmoz.
Egilea Gorongosa Restoration Project, HHMI BioInteractive eta Zooniverse Iturria https://www.wildcamgorongosa.org/#/ Hizkuntza Ingelesez Adina Edozein adineko pertsonei zuzendua dago Mota Herritar zientzia Helburuak Web gune honetan eskaintzen den baliabidea ez da laborategi birtual eta simulazio bat, baina ikerketa eta metodo zientifikoa ikasleei gerturatzeko oso baliagarria denez, lan honen baitan sartu da. Herritarren zientzia deritzon mugimenduan du oinarria eta Afrikan kokatzen den Gorongosa Parke Naturalean eginiko biodibertsitatearen ikerketa zientifikoan herritar eta ikasleei parte hartzera eta laguntzera gonbidatzen zaie. Horretarako, parkean zehar jarri diren kamara-tranpek ateratako argazkietan agertzen diren animaliak sailkatu eta identifikatu beharko dituzte partehartzaileek. Horrenbeste argazki daude, non zientzialariek herritarren laguntza behar duten horietan guztietan dagoen informazioa bildu eta aztertu ahal izateko, oraindik, ordenagailuak prozesatu eta egin ezin ahal duten lana baita. Parte hartzea librea da, eta DBHko zientziaren konpetentzia lantzeko oso egokia da. Ikasleek benetako proiektu zientifiko batean parte hartu ahal izango baitute, eta era berean Afrikako ekosistema eta bertan dagoen biodibertsitatea ezagutzeko aukera izango dute Funtzionamendua eta irisgarritasuna Sarean dagoen web gunea. Eskolentzat errekurtso bereziak eskaintzen ditu: parkea ezagutzeko bidaia birtuala, bertako animaliak ezagutzeko informazio interaktiboa etb. Erabilera oso erraza da. Egokia DBHko ikasleentzat. Ez da ordenagailuan ezer instalatu behar, eta web gunean izena ematea nahikoa da parte hartzeko. DBHko 1 zikloko edukien bat al dator? Nahiz eta ekosistemak unitatea 3. DBHn landu, 1. mailan, biosfera gaiaren baitan erabili daiteke. Ondorioak Abantailak: Ikertzaile zientifikoen lanbidea ezagutzeko oso aproposa da. Ikasleei zientzia ikasteko interesa sustatzen lagundu dezake. Herritartasuna eta partaidetza sustatzen da. Desabantailak:
Egilea NASA Iturria https://climate.nasa.gov/nasa_science/science/ Hizkuntza Ingelesez Adina Hezkuntza ziklo guztientzat ditu baliabideak: bideoak, jokoak, informazioa, laborategiak, gune interaktiboak… Mota Urrutiko laborategiak. Helburuak NASAk hezkuntz-sistemari zuzendutako material eta errekurtso ugari ditu. Material horiek kalitate bikaina dute, irudi ikusgarriak erabiltzen dituzte eta natur zientzian geologia, biologia eta orokorrean unibertsoa eta Lurraren inguruko gaiak lantzeko oso egokiak dira. Maila ezberdinetara zuzenduak daude, baina ia gehiena ingelesez bakarrik eskura daitezke. Hala ere merezi du eskaintzen duen baliabideen artean galtzea. Kasu honetan, klima aldaketa lantzen duen web gunea aztertu da. Bertan, klima aldaketak ekarriko dituen ondorioak ikertzeko materiala eskaintze da: adibidez, espaziotik eginiko argazkietan Lurra berotzean sortzen ari diren ondorioak ikus daitezke. Materiala nola erabili eta errekurtso osagarriak eskaintzen dira. Funtzionamendua Mota askotako materialak daude, baina ia gehienak argazki eta bideoak dira. Hala ere, hainbat baliabide interaktibo ere baditu eta metodo zientifikoa eta natur fenomenoen behaketa gauzatzeko oso egokiak dira.
DBHko 1 zikloko edukien bat al dator? Bai, batez ere 1. mailan erabiltzeko oso egokia da. Ondorioak Abantailak: Kalitate ona eta irudi ikusgarriak dituen materiala eskaintze da. Gai asko jorratzen dira, eta ikasleentzat motibagarriak eta erakargarriak diren gaian lantzen dira. Desabantailak: Ia dena ingelesez dago. Baliabide asko ditu, eta horien artean galtzeko arriskua dago. Taula 10: NASAko hezkuntza bideratu dituen errekurtsoak eta eskaintza
Irudia 8: NASAk klima aldaketaren inguruan duen web gunea
Egilea Intelsensse Iturria http://www.labcamera.com/ Hizkuntza Ingelesez eta gazteleraz Adina Hezkuntza maila guztietan erabili daiteke. Mota Webcam Laborategia Helburuak Webcam edo ordenagailura konektatzen den kameraren bidez ingurune naturalean gertatzen diren fenomenoak ulertu eta ikusi daitezke, softwareak eskaintzen dituen baliabideei esker. Adibidez, gorputzen mugimendua irudikatzeko posizio eta denbora grafikoak sortzen ditu, landareen eta hodeien mugimendua ikusteko aukera eskaintzen du, etb.. Irakasleentzat dohainik eskaintzen da, eta curriculumean txertatzeko hainbat unitate eskaintzen ditu. Hemen proposatzen diren lan esparruak: Denbora gelditu. Zinematika Grafikoak sortuz.
Funtzionamendua eta irisgarritasuna Ordenagailuan , mugikorrean edo tabletan programa bat instalatu behar da erabili ahal izateko. Erabilera oso erraza du, eta aztertu edo lan egin nahi den esparruaren arabera aukerak ezberdinak eskaintzen ditu. Oso egokia da ikasleek ingurunean gertatzen diren fenomenoak ulertzeko. DBHko 1 zikloko edukien bat al dator? Bai. Erabilera asko izan ditzake, baina oso egokia da hidrosfera, atmosfera, biosfera eta materiaren propietateak lantzeko. Ondorioak Abantailak: Ikasleek ingurunean gertatzen diren aldaketa fisikoak ulertzeko oso egokia da. Beste ikasgaiekin uztartzeko eta elkarlana sustatzeko aukera ematen du, adibidez artisautza edo plastika. Erakargarria eta dibertigarria da. Baliabidea erabiltzean ikasketa esanguratsua lortzen dela egiaztatzen duen ikerketa daudela. (Nadori, 2016) Desabantailak: Kamera behar da, eta esperimentuak ongi ikusi ahal izateko kamerak kalitate minimo bat izan behar du. Programa gailu digitalean instalatu egin behar da, eta horrek arazoak sor ditzake.
Egilea Sullivan, James A. Iturria http://www.cellsalive.com/ Hizkuntza Ingelesez. Adina Bigarren Hezkuntza / Batxilergoa Mota Laborategi birtualak / Irudi interaktiboak / Bideoak Helburuak 30 urte inguru daramatza web gune honek zelula eta mikroorganismoen irudiak eta filmak hezitzaileei eta ikerlariei eskaintzen. Irudi interaktiboak, bideoak eta laborategiak ditu. Oso interesgarria biologian lantzeko. Funtzionamendua Sarean dago. Hainbat aurkezpen eta irudi eskuratzeko ordaindu egin behar da, baina dohainik eskaintzen diren baliabideak kalitate ona dute. Tamalez ingelesez bakarrik dago. Erabiltzeko oso erraza, eta biologiako gaiak ulertzeko oso aproposa eta erraza da, hala ere baliabide anitz ez dira interaktiboak nahiz eta zientziaren esparru honetan behaketa ere oso garrantzitsua izan. DBHko 1 zikloko edukien bat al dator? Bai. 1.mailan biosfera gaiaren baitan lantzeko oso baliagarria da. Ondorioak Abantailak: Irudiak bikainak dira, eta zelula ezberdinen ezaugarriak ulertzeko oso egokia da. Erakargarria da, irudien bidez ikasteko aukera zoragarria da. Desabantailak: Ingelesez dago. Ez da interaktiboa, esperimentazio garatzeko aukera gutxi eskaintzen ditu, hala ere behaketa garatzeko oso aproposa da. Taula 12: Cells alive web gunean eskaintzen diren baliabideen ebaluazioa.
Irudia 10: Cell alive web gunea.
Egilea Chris Laurel eta Código Abierto de Celestia taldea Iturria http://celestia.es/ Hizkuntza Gazteleraz Adina 12 urtetik aurrera Mota Simulazioa Ezaugarriak eta hezkuntza helburuak Unibertsoa hiru dimentsiotan ikertzeko aukera eskaintzen du programa honek. Eguzki sisteman zehar bidaiak egin ahal ditugu, 100.000 izar ezagutzeko aukera eskaintzen du eta baita galaxia ezberdinetara bidaiatzeko aukera. Ikasleek unibertsoa ezagutzeko aukera paregabea eskaintzen du. Aukera anitzak ditu, nahiz eta horietako asko DBHn erabiltzeko konplexuegiak izan: Galaxia, izar, planeta, ilargi, kometa eta sateliteen izena jakin daiteke. Objektuen arteko distantzia kalkulatu daiteke. Orbitak eta objektuen mugimendua ikertu daiteke. Unibertsoan zehar espazio ontzi batean bidaiatu daiteke. Antzinako eta etorkizuneko unibertsoaren egitura ezagutu daiteke. Funtzionamendua eta irisgarritasuna Programa ordenagailuan instalatu egin behar da, eta nahiko astuna da. Tabletetan eta mugikorretan ezin da erabili. Hasieran erabiltzea zaila izan daiteke, beraz saio bat gutxienez erabilera ikasteko beharko dute. DBHko 1 zikloko edukien bat al dator? Bai. Unibertsoa eta eguzki sistema lantzeko oso egokia da. Ondorioak Abantailak: Irudiak oso onak dira, eta ongi azaltzen du zelula eta ADNaren inguruko teoria. Erakargarria da. Argazkiak eta bideoak atera daitezke. Astronomia gustuko duten ikasleak unibertsoaren inguruan asko ikas dezakete. Desabantailak: Erabilera nahiko konplexua, eta egokitzeko azalpenak eta denbora beharko dute.
Irudia 11: Celestiatik lorturiko galaxiaren irudia
b) Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 1. ziklorako laborategi birtualaren proposamen didaktikoa.
Ikerketa lan honen azken urratsa, laborategi birtualak eta simulazioak DBHko 1. eta 2. mailako zientzia ikasgaietan txertatzeko proposamena egitean datza. Proposamen horretan zientziaren konpetentzia eta konpetentzia digitalak garatu eta uztartu nahi izan dira. Beraz, bere diseinuan aurreko atalean aztertu eta ebaluatu diren 9 laborategi birtualak eta simulazioak erabiltzeaz gain, hainbat baliabide digital erabiliko dira. Helburua, ikasleek zientzia edukiak ikasten dituzten bitartean, konpetentzia digitala garatzea da. Horrela, beste baliabide digitalak erabiliz, hainbat gaitasuna digital ikasiko dituzte. Horien artean azpimarratzeko: edukiak garatzen eta berreigiten, informazioa partekatzen, etb. Laborategi birtualen eta simulazioen gain erabiliko diren baliabide digitalak hurrengoak izango dira: Google hats: docs, sites, grafikoak… Infogram Screencast Youtube
1. Laborategi birtualaren diseinu didaktikoa Hemen labur azaltzen da proposamenaren diseinu didaktikoa: Helburuak: o Ikerketa zientifikoa ardatz izanik, inguru naturalean gertatzen diren fenomenoak ulertzea eta interpretatzea. o Ikusi ezin dena ikusaraztea. o Teoria zientifikoak ulertzea eta ikasketa esanguratsua lortzea. o Metodo zientifikoa erabiliz arazo eta galderei erantzunak bilatzen ikastea: hau da, galderei hipotesia formulatzea, esperimentuak egitea, datuak biltzea, emaitzak interpretatzea eta ondorioak ateratzea. o Elkarlana eta lankidetza sustatzea. o Konpetentzia digitala garatzea, konkretu hurrengo gaitasunak: 2.2. Informazioa eta edukiak partekatzea 2.3 Sarean parte-hartze herritarra 2.4 Kanal digitalen bitartez kolaborazioa
DBHko 1. zikloko zientzia ikasketetan unitate bakoitzeko praktika birtual bat egingo da. Jarduera horiek, gelan eta laborategi fisikoan egingo diren beste ekintzen osagarri izango dira. Denbora: Jarduera bakoitza gauzatzeko 1-2 saio erabiliko dira.
Talde lana: Lana taldeka gauzatuko da. Taldekide bakoitzak kargu bat izango du, eta txandaka postuak aldatuko dituzte; denek kargu guztietatik pasa beharko dutelarik. Hauek dira karguak: Koordinatzailea: zer eta nola egin behar den jakin behar du, eta bozeramailea izango da. Idazkaria: emaitzak bildu eta txostenak bete behar ditu. Google sitean igoko den informazioaren arduraduna da. Intendentea: behar den materiala eta lana egiteko informazioa bilatu beharko du. Talde giro egokia izatearen erantzulea ere izango da. Laguntzailea: beste taldekideei behar duten laguntza eskainiko die, eta taldekide bat faltaz gero, bere kargua hartuko du. Ikerketa metodoa: jarduera guztiak galdera batekin hasiko dira, eta taldeak galdera hori erantzuteko ikerketa bat gauzatuko du metodo zientifikoaren urratsak jarraituz. Urratsak dira: 1. GALDERA ULERTZEA: praktika denak galdera batekin hasiko dira, eta taldeak galdera horren erantzuna bilatu beharko du. 2. HIPOTESIA FORMULATZEA: galderari erantzungo dion hipotesia formulatuko dute, hau da taldeak uste duen erantzuna idatziko du.
3. IKERTZEA ETA ESPERIMENTATZEA: hipotesia egiaztatu eta galderari erantzuna emango dion esperimentua egin beharko dute, eskaintzen zaien laborategi birtuala edo simulazioa erabiliz. 4. DATUAK BILTZEA ETA AZTERTZEA: datuak bildu eta aztertuko dituzte. Jardueran zein datu bildu behar dituzten adieraziko zaie. 5. ONDORIOAK ATERATZEA ETA HIPOTESIA EGIAZTATZEA: lortu dituzten emaitzekin ondorioak atera eta formulatu duten hipotesia egokia den egiaztatu beharko dute. Egokia ez bada, erantzun berria formulatu beharko dute. 6. EMAITZEN BERRI EMATEA: emaitzen berri emateko talde bakoitzak google sitekin web gune bat eratuko du, eta bertan jardueraren inguruko informazioa igo beharko dute. Taldearen koaderno digitala izango da. Esperimentu bakoitzeko webgunea igo beharko duten informazioa da: a. Galdera b. Hipotesia c. Egingo den esperimentuaren helburua d. Prozedura e. Emaitzak f. Ondorioak g. Iritzia
Irudia 12: Metodo zientifikoaren urratsak Klasearen dinamika: jarduera bakoitza gauzatzeko dinamika hurrengoa izango da: Irakasleak galdera luzatuko du, egin beharreko ikerketa edo esperimentua azaldu, eta emaitzak nola jaso behar dituzten adieraziko du. Laborategi birtuala edo simulazioa erabiltzeko argibideak emango ditu. Erabilera zaila baldin bada, ikasleak baliabidera egokitzeko ariketa txikiak prestatuko dira aurretik, adibidez Celestia bezalako baliabideak erabiltzeko orduan. Esperimentuak egiteko eta emaitzak google sitera igotzeko denbora emango zaie ikasleei. Behin denbora agortzen denean, taldeko koordinatzaileek emaitza eta ondorioen berri emango dute, eta denon artean eztabaidatuko dira. Azkenik irakasleak ikasitakoaren ideia nagusiak azpimarratuko ditu.
Irakaslearen papera: Ekintzaren gidaria bihurtuko da, eta ikasleak izango dira ikasketa prozesuaren arduradunak. Ikasleen zalantzak argitzen saiatuko da. Emaitzak eta ondorioak eztabaidatzeko guneak eta giroa sortuko ditu.
Edukiak: Taulan unitate bakoitzean proposatzen diren ekintzak edo praktikak adierazten dira. Horretaz gain, emaitzak biltzeko eta aurkezteko erabiliko den IKT baliabidea ere zehazten da. Hurrengo atalean, adibide bezala 3 praktiken sekuentzia didaktikoa adieraziko da. Praktiken argibideak web gunean egongo dira.
- Google docs datuak bildu eta galderak erantzun behar dituzte. - Google siten egin dutena azaldu eta ondorioak partekatu behar dituzte. - Google Kalkulo-orrian grafikoak egin beharko dituzte. - Google doc. - Google site. - Google kalkulo orria. 4 praktika Zergatik ezin ditugu uretako bakterioak hil Himalayan?
- Google sitean ikerketa egiteko prozesua eta ondorioak partekatu beharko dituzte. - Google site
- Google docs datuak bildu eta galderak erantzun behar dituzte. - Google siten egin dutena azaldu eta ondorioak partekatu behar dituzte. - Google Kalkulo-orrian grafikoak egin beharko dituzte. - Google doc. - Google site. - Google kalkulo orria. 5 MULTZOA Energia 6 praktika Energia ez da agortzen eraldatu egiten da. Egia al da hori? PHET sims https://phet.colorado.edu /en/simulation/energyskate-park-basics
Ebaluazio irizpideak: Ebaluazioa taldeka eta bakarka egingo da, eta praktika edo esperimentu bakoitza ebaluatuko da. Taldeko lana ebaluatzeko irizpideak: Talde bakoitzaren jarrera eta lan egiteko era. Taldearen kuaderno digitala eta bertan aurkezten duten informazioren eta emaitzen kalitatea. Bakarkako lana ebaluatzeko irizpideak: Praktika bakoitzean ikasleak hartu dituen ardurak eta egindako lana. Taldekideek eginiko koebaluazioa.
Atal honetan proposatzen diren praktiken sekuentzia didaktikoa jorratzea luzeegia izango litzatekeenez, lehenengo 2 praktikak labur adierazi dira adibide gisa. Proposatzen diren ekintza denek antzeko eskema edo sekuentzia jarraituko dute. Horretaz gain, praktikak osotasunean proiektuaren baitan sortu den web gunean ikusi eta kontsultatu daitezke: praktika bakoitzean landuko dena, ikasleek bete behar dituzten galdetegiak eta laborategi birtualera sarbidea daude. Horretaz gain, aurreko atalean zehaztutako taulan, praktika bakoitzean ikasleek sortu beharko duten azken produktua eta horretarako erabili behar dituzten baliabide digitalak adierazten dira. Hurrengo helbidean sortu den gunea eta proposatzen diren ariketak ikusi daitezke: https://sites.google.com/view/laborategibirtuala/aurkezpena?authuser=1
Adibide gisa hemen lehenengo bi praktiken sekuentzia didaktikoa: 0.- Taldeak sortu eta taldeko laborategi birtualaren web gunea sortu
Helburua:
Jarduerak: 10 minutu: taldeak sortu. 10 minutu: talde bakoitzak izen bat pentsatu beharko du. 10 minutu: Driven talde bakoitzak laborategi birtualaren karpena zabaldu eta Google site bat sortu denon artean partekatua. 20 minutu: Google sitean lehen orria idazten hasiko dira. o Taldekideen izenak. o Taldearen arauak. Arauak ezartzeko irakasleak arau sorta bat emango die eta taldekideen artean adostu beharko dute.
Helburua:
Eguzki sistemako astro garrantzitsuenak ezagutzea eta kokatzea. Planeten mugimendua ulertzea: orbita eta biranzko mugimendua. - Google site eta google docs baliabideak digitalak erabiltzen ikastea.
Jarduerak: 30 minutu: Praktika azaldu. Celestian nola sartu eta erabilera erakutsi. 10 minutu: Celestiaren demostrazio bideoa ikusi. 35 ordu: taldeak praktika egingo dute. 30 minutu: emaitzak sitera igotzeko. 15 minutu: ondorioak partekatzeko eta ikasitakoaren ideia nagusiak azpimarratzeko.
IKT baliabideak Celestia sofwarde Ordenagailu bakoitzean instalatua egin behar da. Egokiena praktika ordenagailu gelan egitea izango zen- Argiak itzalita egotea komeni da. Google dokumentuak. Google Site.
Ondorioak
Ikerketa eta bibliografiaren azterketei esker ondoriozta daiteke IKTeak zientzia hezkuntzaren arloan erabiltzeak eta txertatzeak hainbat abantaila eta onura dakartzala. Horien artean azpimarratu beharrekoak: IKTeek zientzien pedagogia berrizta dezakete, eta konkretu zientziak interesgarriak , dibertigarriak eta motibagarriak bihurtu ahal dute. Hezkuntza komunitate osoan komunikazioa, elkarlana eta kolaborazioa hobetzea dakarte. Kontzeptu eta teoriak irakastezko, ikasteko eta ulertzeko baliabide ugari erabili daitezke, eta hainbat ikerketek egiaztatu dute erabilera egokiak eginez gero ikasleen ikasketa prozesu esanguratsua lortu daitekeela. Ikasketa prozesua aktiboa ahalbideratu dezakete, non ikasleek beraien ikasketa prozesuaren erantzuleak diren eta ikasketa autonomoa bermatzen den. Ikerketa eta esperimentazioan oinarritzen diren metodologiak erabiltzea ahalbideratzen dute. Ikasten ikasteko gaitasuna garatzen lagun dezakete, eta bizitza osoa zehar zientzia ikasteko aukera eskaini ahal die ikasleei. Horretaz gain, zientzien diziplinan erabili daitezkeen baliabide digitalak ugariak dira gaur egun. Hainbat baliabide sarean daude eta horietako asko dohainik eskaintzen dira Erakunde publikoak, Gobernuak eta baita enpresa pribatuak, adibidez Google edo Microsoft, zientzien hezkuntzara, eta konkretuki ZTIM, Zientzia Teknologia Ingeniaritza eta Matematika (ingelesez STEM), arloan pedagogia berritzaileak eta hezkuntza esperientzia eta proiektu interesgarriak partekatzen eta garatzen ari dira, zientzien ikasgaiak hobetzeko eta erakargarriak bihurtzeko helburuarekin. ZTIM arloa gazte eta nerabeentzat motibagarria eta
interesgarria bihurtu nahi dute, eta horretarako diseiñu pedagogiko eta hezkuntza metodologia berriak erabili eta eraikitzeko lanean ari dira. Beraz, sarean dagoen eskaintza eta baliabidea anitza da, eta hezkuntz komunitateko eragileen arteko elkarlana sustatzeko eta baliabide horien kalitatea bermatzeko helburuarekin web gune eta biltegi ugari sortu dira. Bertan, material didaktikoak, unitateak, ideiak, proiektuak, kolaboratzaileak eta beste hainbat baliabide aurki daitezke. Europa mailan European Schoolnet erakundeak koordinaturik mota horretako biltegi eta proiektu ugari jarri dira martxan, eta horietako asko baliabideak, ikerketak, formazioa eta elkarlana eskaintzen dute. Bestalde, zientzia diziplinan erabili daitezkeen baliabide moten inguruan hauek dira garrantzitsuenak: simulazioak, laborategi birtualak, urrutiko laborategiak, APPak, bideoak, museo birtualak, webcamak, mapa interaktiboak, infografiak, errealitate areagotua… Mota ugari daude, baina ikerketa askoren emaitzak adierazten duten bezala, erabiltze hutsak ez du ikasketa prozesua hobetzen, baizik eta horiek modu egokian eta eraginkorrean erabili behar dira. Beraz garrantzitsuena ez da errekurtsoa, baizik eta baliabide hori nola eta zein helbururekin erabiltzen den. Konkretuki, laborategi birtualei eta simulazioei buruz eginiko biografiaren eta ikerketen azterketan ikusi den bezala, aukera paregabea dira zientzien didaktika berritzailea eta digitala garatzeko, eta ikasleek ikerketa eta esperimentazio ardatz harturik zientziaren konpetentzia eta konpetentzia digitala uztartzeko. Baliabie horiek erabiltzeak abantailak ekar ditzake baina baita arriskuak ere. Hurrengo taula horiek laburtzen dira.
LABORATEGI BIRTUALAK ETA SIMULAZIOAK ERABILTZEAREN ABANTAILAK ARRISKUAK Laborategi fisikoak behar duten materialak, errekurtsoak eta azpiegitura arazoak murrizten dira. Ikasleen segurtasuna bermatzen da. Laborategi errealean egin ezin diren fenomeno eta prozedurak irudikatu ahal dira. Ikasleen ikasteko autonomia sustatzen da, eta arazoak ebazteko gaitasuna garatzen da. Konpetentzia digitala garatzen da. Ikasleentzat motibagarria eta erakargarria den ikasteko metodologia berritzailea eraikitzeko aukera eskaintzen du. Irakaslearen papera aldatzen da; jardueraren gidaria bihurtuko da, eta ondorioz denbora gehiago izango du ikasleei gertuko jarraipena egiteko eta arazoak dituztenekin bakarka lan egiteko.
Laborategiko tresnak erabiltzeko eta manipulatzeko gaitasuna ez da lantzen, eta gero laborategi fisikoan prozedurak egiteko orduan ikasleak oso galduak sentitu ahal dira. Errealitatearen ikuspegia galtzeko arriskua dago. Adibidez, laborategian gertatzen diren akatsak ez dira inoiz ikusten: neurketak zehatzak dira, erreakzio kimikoak %100ean gertatzen dira… eta ez da istripurik geratzen, arriskurik ez baitago. Ikaslea praktikaren ikuslea bihurtu daiteke. Praktika oso gidatuak daude, eta ez diogu esperimentua diseinatzeko eta nola egin pentsatzeko aukerarik eskaintzen. Proposatzen den ekintza ordenatua izan behar da, eta helburu konkretu batzuk lortzeko diseinatua egon beharko da. Ikasleek ikusten dutena gaizki ulertzeko arriskua dago, beraz oso garrantzitsua da irakasleak ekintza bideratzea eta ondorioak argitzea. Taula 16: Laborategi birtualak eta simulazioak erabiltzearen abantailak eta arriskuak
Sarean dauden laborategi birtual eta simulazio azterketari dagokionez hurrengo ondorioak atera dira: Errekurtso ugari daude Bigarren Hezkuntzako Zientzia ikasgaien helburu eta edukiekin bat egiten dutenak. Tamalez, baliabide gehienak ingelesez edo gazteleraz daude, eta euskaraz dagoen aukera oso mugatua da. Azpimarratu beharra dago PHET sims bezalako proiektuak, non elkarlanean baliabideak itzultzeko aukera eskaintzen den eta dagoeneko simulazio ugari euskaraz eskuratu daitezkeen. Teknologiek aurrera egin ahal, baliabide hauek gero eta erakargarriagoak dira, eta kontzeptu abstraktuak eta teoria zientifikoak ulertzeko oso egokiak dira. Azkenik, laborategiak eta simulaziok erabiltzeko diseinu didaktiko bat egiteko orduan hurrengo gakoak hartu behar dira kontuan: Helburu konkretu batekin erabili behar dira; zer lortu nahi den argi eduki behar da jarduera diseinatzerakoan. Sekuentzia didaktikoa argia eta bideratua izan behar da. Irakaslea jardueraren edo praktikaren gidaria izango da; ikasleak izan beharko dute protagonismoa eta ikasketa prozesuaren erantzuleak izan beharko dira. Esperimentua edo praktikaren bukaeran irakasleak ideia eta ondorio nagusiak azpimarratu behar ditu, ikasleen gaizki ulertuak ekiditeko asmorekin. Laborategi fisikoan praktikak egiten jarraitu behar da, horietan ikasleek beste gaitasun mota batzuk garatzen dituztelako. Ondorioz, IKTeak zientzien ikasketan txertatzeko bide eta aukera anitzak daude, baina horiek modu eraginkorrean txertatu ahal izateko hezkuntza metodologia aldatu beharra dago. Gakoetako bat, ikasleen interesei eta errealitateari egokituak dauden edukiak eta ekintzak eskaintzean datza, eta zientziek duten abstrakzioarekin apurtzea. Proposamen bezala, lan honen baitan laborategi birtualak erabiltzeko jarduerak diseinatu dira. Horietan, sarean dauden laborategiak eta simulazioak erabiltzen dira, eta ikasleek esperimentazio eta ikerketa zientifikoaren bidez, edukiak eta kontzeptuak ulertzeko eta aztertzeko aukera eskaintzen zaie. Aldi berean, oinarrizko zeharkonpetentziak garatzen dituzte: modu digitalean komunikatzeko konpetentzia, ikasten
eta pentsatzen ikasteko konpetentzia, elkarbizitzarako konpetentzia, ekimenerako eta ekiteko espiriturako konpetentzia eta izaten ikasteko konpetentzia. | science |
addi-2ad5c111f72f | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/23756 | Corpusen eta horiek ustiatzeko tresnen erabilera hizkuntza-irakaskuntzan | Elorriaga Echevarria, Ziortza | 2017 | IKTak eta Konpetentzia Digitalak Hezkuntzan, Etengabeko Formakuntzan eta Hizkuntzen Irakaskuntzan
Berezko Tituluko Proiektua
Tutoreak: Mikel Iruskieta eta Montse Maritxalar
Lan honen helburu nagusia unibertsitateko zenbait ikasleek idatzitako testuek osatzen duten corpusa aztertzea izango da; horrela zenbait ezaugarri linguistiko ikertu eta ikasle horiek HABEk ezartzen dituen baldintzen arabera C1 mailatik edo B2 mailatik hurbilago kokatzen diren jakingo dugu. Azterketa hori egin ahal izateko, sarean aurki daitekeen ANALHITZA baliabidea erabiliko dugu. Beraz, corpusetan oinarritutako metodoak hizkuntzen irakaskuntzan zein emaitza eta ondorio izan ditzakeen ikusiko da. Horretarako, lehenengo, hizkuntzak irakasteko metodo horretara iritsi arte nagusitutako metodo edota estrategiak ere ezagutu eta errepasatuko ditugu. Emaitzei dagokienez, ANALHITZAk eskaintzen duen azterketa zehaztuaz gain, eskuz egindako ikerketari esker lortutako datuak azalduko dira. Horrela, lexikoaz aparte, ortografia, edota subjektu eta aditzaren arteko komunztadurarekiko ikasleek duten menperatze maila zein den jakin ahal izango dugu. Aipatutako kontrol maila hori erabakigarria izango da ikasleak C1 edo B2 mailan kokatzeko; izan ere, emaitza horietan oinarrituko gara ondorio objektiboak atera eta ikaslea hizkuntza maila jakin batean aurkitzen dela baieztatzeko.
Irudien aurkibidea
Teknologia berrien esparrua oso garrantzitsua da gaurko ikasleen bizitzan. Eskolan bai unibertsitatean, gero eta gehiago erabiltzen dituzte teknologia berri hauek, ikasle gehienek beraien ordenagailu propioa dutelarik. Lan honek, hain zuzen ere, hizkuntzen irakaskuntza eta horretarako erabil daitezkeen IKT baliabideak uztartu nahi ditu; unibertsitate bateko ikasleek idazten dituzten testuak zein ezaugarri linguistiko dituzten sarean aurki dezakegun baliabide automatiko baten bitartez aztertuz, hein handi batean. Baliabide hori ANALHITZA da. Horrela, hizkuntzen irakaskuntza eta berorretarako IKT baliabideak uztartzen dituen ikerketa hau egin ahal izateko, bi bloke banatu eta horietan sakonduko dugu; batetik historiako etapa bakoitzean hizkuntzen irakaskuntzarako zein metodo desberdin garatu diren ezagutuko dugu; izan ere, historian zehar era desberdinean garatu eta tratatu izan baita hizkuntzen irakaskuntza. Bestetik, metodo horiei esker, ikasleek hizkuntzarekiko lortu ditzaketen maila ezberdinak eta horiek menperatzeko baldintzak zeintzuk diren ikusiko dugu; horretarako oinarritzat HABEren dokumentua erabiliko dugularik. Ikerketa hau posible egiteko, Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskolako 4. mailako ikasleek idatzitako 50 testuz osatutako corpusa erabiliko dugu. Salbuespenak salbuespen 22 urteko bataz bestekoa duten ikasle hauek idatzitako testuak hizkuntzen irakaskuntza eta berrikuntzari buruzko iritzi akademikoak dira. Ikasle horiei dagokienez, zera esan behar dugu: ikasle bakoitzak bere hizkuntza maila bat izango du; horretan eragina izango duelarik ikasle bakoitzaren testuinguru soziolinguistiko eta soziokulturalak, batik bat. Horregatik, mailari dagokionez haien artean oso desberdinak diren testuak aurkitzea erraza izango da. Beraz, baliteke testu batzuk maila batean kokatzea eta beste batzuk beheragoko batean. Hizkuntzen irakaskuntzako historiako etapa bakoitzean metodo desberdinak erabili dira; hasieran gramatika arauek zuten garrantzia. Urteek aurrera egin ahala, egitura
sintaktikoei aitortu zioten berebiziko inportantzia. Hala ere, benetako iraultza Hymesek ekarri zuen komunikazio gaitasuna kontzeptua definitu zuenean. Hala, gramatika arauez gain, erabilera arauak ere kontuan hartu beharrekoak zirela aipatu zuen. Joera berriei dagokienez, aipatutako kontzeptua osatzen joan da azken urteetan Europako Kontseiluak; Europa osorako hizkuntza egitarauak, curriculum-orientazioak, azterketak, testu-liburuak... prestatzeko oinarri bateratua (Hizkuntzan ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluaziorako Europako erreferentzia markoa, 2001) sortu zuen. Azken urteetako joeren artean ezin dugu ukatu Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiek (IKT) indar handia hartu dutela eta guztiz baliagarriak izan ahal direla. Horrela, gaur egun corpusetan oinarritutako hizkuntzen irakaskuntza hedatzen ari da. Corpusetan oinarritutako irakaskuntza aberasgarria izan daiteke corpusaren hizkuntzalaritzak testuinguru naturaletan jasotako testu errealetako adibideak hartzen dituelako ardatz. Hizkuntza irakasten da egitura jakinek benetako erabileran duten testuingurua, maiztasuna... aztertuz. Hala, ikerketa honetan ondorengo atalak garatuko dira: proiektuaren marko teorikoa zenbait kontzeptu argituz; marko metodologikoa, prozedura eta lagina azaltzeko; ikerketa egin eta gero lortutako emaitzak eta horietatik eratorritako ondorioak.
Proiektuaren helburuak
Proiektua bera garatzen hasi aurretik, ikerketa honen helburuak zehaztuko ditugu. Horrela, atal honen barnean, helburu nagusiak eta konkretuak desberdintzen dira. Helburu nagusiak Corpus (testu multzoa) erreala hartu eta testu horietako ezaugarri linguistikoak aztertzea. Ikasleen hizkuntza maila zein den aztertzea; horretarako, HABEk ezartzen dituen mailak eta baldintzak hartuko direlarik oinarri gisa.. Eusko Jaurlaritzaren dekretuak ezartzen duenez (Apirilaren 3ko 47/2012 Dekretua), ikasle hauek C1 maila izan ohi dute ikasturtea bukatzean. Hala, maila hori izateko zein baldintza bete behar diren edota hizkuntzaren zein erabilera egin behar den ezagutzea. Corpus errealen inguruko emaitzak (testuak aztertzean ikusitako hiztegia maila, errepikatzen diren patroiak, errepikatzen diren akatsak, …) eta lortu beharreko hizkuntza maila kontuan hartuz ikas-material digital bat proposatzea. Helburu konkretuak ANALHITZA tresna erabiliz, ikasleek erabiltzen duten hiztegia aztertu. ANALHITZA tresnaz baliatuz, ikasleek erabiltzen dituzten bestelako elementu linguistikoen patroi orokorrak identifikatu. HABEren dokumentua kontuan hartuz, ikasleek eskuratu behar dituzten hizkuntzaren elementu desberdinen (adibidez, lexikoa) maila zehaztea. Hizkuntzen irakaskuntzan ikasleentzat baliagarria suerta daitekeen baliabide bat proposatzea.
3.1. Marko teorikoa 3.1.1. Hizkuntzen irakaskuntza Historian, hainbat metodo garatu dira –lehenengo gramatika liburuetatik hasita gaur eguneko multimedia baliabide ugarietara iritsi arte– hizkuntzen irakaskuntzan sortu izan diren irakaste arazoak erraztu, hobetu eta konpondu nahian. Metodoen eboluzio hori ez da lineala izan: ikuspegi metodologiko batzuk beste batzuei gainezarri zaizkie, eta beste batzuk aldi berean erabili izan dira eta erabiltzen dira. Hizkuntzen irakaskuntza arloko aditu asko metodo onena aurkitu nahian ibili dira urteetan. Batzuek uste zuten bazegoela ikasle guztientzat eta testuinguru guztietan baliagarria izan zitekeen metodo bat. Dena den, gaur egun zabal dabilen ustea da ez dagoela denentzat balio duen metodo arrakastatsurik. "Laburbilduz, ez da erraz esaten zein den metodorik baliagarriena ikasleek azkarrago eta hobeto ikas dezaten. Aldez aurretik ikasleen beharrizanak argitu behar dira; ondorioz, behar horiei dagozkien helburu posibleak finkatu eta, azkenik, metodoren bat aukeratuta ere, beste metodoekin konparatu, metodo guztiek ez baitute helburu berbera. Bestalde, hainbat irakaslek metodo eklektikoa erabiltzen dutela diote, muzin eginez inongo metodorekiko atxikimenduari. Horiek hainbat metodotatik zatiak hartzen dituzte, beren eguneroko eta curriculumeko premiei ondoen datorkienaren arabera. Azkenik, gaur egun metodo kontzeptua inork gutxik onartzen du, eta, horren ordez, hizkuntza-irakaskuntzaren ikuspegiaz, planteamenduaz edo printzipioez hitz egiten da irakats ekimena bideratzeko." (Larrea eta Maia, 2010:184 orr.) Hizkuntzen irakaskuntzan ikusi da pertsonak gai garela hizkuntzak modu anitzetan ikasteko. Horrenbestez, irakaskuntzaren beharrizan aldakorrak kontuan harturik,
metodoak ezagutzeak unean uneko premiak betetzeko irizpide didaktiko egokiena aukeratzen lagun diezaguke. 3.1.1.1. Aurrekariak Hizkuntzen irakaskuntza esan bezalaxe, aldatzen eta garatzen joan da urteak aurrera egin ahala, metodo tradizionaletatik hasi eta gaur egungo joera berrietara arte. Metodo tradizionalei dagokienez, eredua idazle klasikoengan dute, berebiziko garrantzia gramatika arauei eskaintzen dielarik. XIX. eta XX. mendearen hasieran, latinean oinarrituta gramatika itzulpenezko metodoa erabiltzen hasi ziren, lehentasuna hizkuntza idatziak duelarik. Gramatikaren irakaskuntza deduktiboa zen; irakasleak arauak azaldu eta ikasleek arauok barneratzeko ariketak egiten zituzten. Perpausak itzultzea eta hitz zerrenda buruz ikastea balioesten zen. Adibidez, beraien ama hizkuntzan ematen zitzaien esaldia eta hori ikasten ari ziren hizkuntzara itzuli behar izaten zuten. XIX. mende hasieran, metodo zuzena ere garatu zen Europan, garrantzia ahozko hizkuntzari eskainiz. Lehen aldiz 4 trebetasunak erabiltzen dira: lehenengo entzun, gero mintzatu, ondoren irakurri eta azkenik idatzi. Gramatikaren irakaskuntza induktiboa zen: benetako hizkuntza adibideak ikusi ondoren, ikasleek gramatika arauari buruzko hipotesiak formulatu, egiaztatu eta zuzendu egiten zituzten. Hizkuntza edukiak azaltzeko xede-hizkuntza erabiltzen zen, eta hitz eta esaldien esanahiak egoera bizietan ikasten ziren. Adibidez, metodo hau lantzen denean testu bat eman eta bertako akatsak identifikatu eta horiek zuzentzeko eskatzen zaie ikasleei. II. Mundu Gerra garaian, hizkuntza arrotzen irakaskuntzak berebiziko garrantzia hartu zuen. II. Mundu Gerraren amaieratik 70eko hamarkadaren erdialdera arte garatu ziren. Metodo horiek, oro har, egiturei aitortzen diete nagusitasuna, eta egoera anitzetan girotutako elkarrizketak baliatzen dituzte. 1950. urtetik aurrera metodo audiolinguala garatu zen Estatu Batuetan. Metodo honen arabera, hizkuntza ohitura-multzoa da; hortaz, beste edozein ohitura edo portaera bezala erantzun sistemaren bidez irakatsi ahal da. Mintzamena eta entzumena lantzea hobesten du, ahozkoa lantzen da ereduak errepikatuz. Ama-hizkuntza erabiltzea gaitzesten du. Gramatikaren irakaskuntza deduktiboa da. Larsen Freemanen (1986) esanetan zenbait teknika erabiltzen dituzte: elkarrizketak buruz ikastea, errepikapen jolasak, elkarrizketak osatzeko jolasak, …
II. Mundu Gerra amaitutakoan, metodo situazionala garatu zen Britainia Handian. Metodo honen arabera, hizkuntzak izaera funtzionala du, eta hizkuntza eta testuingurua lotzen ditu; hizkuntza edukiak egoera jakinetan aurkezten dira. Gramatika garrantzitsua da, era induktiboan irakasten da eta ikasleei gramatika zuzentasun handia eskatzen zaie. 50eko hamarkadaren amaieran ikus-entzunezko metodoa edo estruktural-globala garatu zen Frantzian. Ahozko komunikazioa lehenesten du. Hizkuntza edukiak egoera anitzetan irakasten dira; esaldi isolatuak baztertzekoak dira, eta ariketa mekanikoak testuinguru jakinetan txertatuta egiten dira, esangura gal ez dadin. Ama-hizkuntza ez da erabiltzen, eta itzulpena baztertzen da. 60ko hamarkadan, zalantzan jarri ziren ordura arteko metodoak. Chomsky hizkuntzalari estatubatuarraren (1965) gramatika sortzaileak aldaketa ekarri zuen; bere esanetan, hizkuntza ez da ohitura-multzoa, ahalmen sortzaile (hizkuntza gaitasuna) baten ondorioa baizik. Hizkuntza sistema da, gramatika unibertsala. 70eko hamarkadan ikuspegi komunikatiboa garatu zen, aurreko metodo estrukturalen aurkako erreakzio moduan. Bide horretan, Hymes hizkuntzalari estatubatuarrak (1972) komunikazio gaitasuna definitu zuen; bere ustez, gramatika-arauez gain hizkuntzaren erabilera-arauak (alderdi soziokulturala) ere kontuan hartu behar dira. Ikuspegi komunikatiboan, hizkuntzaren helburua komunikazioa da; ikasleek komunikazio gaitasuna garatu behar dute benetako komunikazioa egoeretan erabiltzeko. Gramatikak irizpide funtzionalak izan behar ditu, erabilera bideratuta, eta ez hainbeste eduki hutsetan oinarrituta: gramatika zuzentasunaren eta komunikazio eraginkorraren arteko oreka lortu behar da. Badira komunikazioan ardaztutako beste metodo batzuk. Horietako batzuk ikuspegi humanistaren barruan sartu izan dira, ikasleen parte-hartze aktiboa eta garapen pertsonala bultzatu nahi dutelako. Sugestopedia metodo honen printzipio nagusia hauxe da: irakasleak ikasleei erlaxatzen lagundu behar die, horrela, ikasleek hizkuntza eduki gehiago barnera ditzaten. Horretarako zenbait baliabide erabil ditzake: musika, eserleku egokiak, … Taldeko hizkuntza ikaskuntzan irakaslea aholkularia da eta ikasleen arteko lankidetza bultzatzen du. Hizkuntza prozesu soziala da.
Bide isilari dagokionez, irakasleak irakaskuntza prozesuaren kontrola duen bitartean, ahalik eta isilen egon behar du, eta ikasleei adorea eman eta beren baliabideak erabiltzen utzi behar die. Erantzun fisiko osoan hizkuntza elementuak aurkezteko, irakasleak aginduak eta esakuneak erabiltzen ditu eta ikasleek ekintza fisiko batez erantzun behar dute Ikuspegi naturalaren helburu nagusia esanahia ulertzea da. Hizkuntzan murgiltzea garrantzitsuagoa da idatzizko adierazpena baino. 80ko hamarkadan, hizkuntzen irakaskuntzan curriculumaren garrantziaz ohartzen hasi ziren, bertan uztartzen baita irakaskuntzaren teoria eta praktika; bertan zehazten dira ikas prozesua osatzen duten helburuak, edukiak, metodologia eta ebaluazioa. Horren guztiorren harira, Hymesen komunikazio gaitasuna kontzeptua osatuz joan da azpi-gaitasun batzuekin. Horrela, Canale-k (1983) hizkuntza gaitasuna, gaitasun soziolinguistikoa, gaitasun diskurtsiboa eta gaitasun estrategikoa gehitu zituen; Van Ek-ek (1986), ordea, gaitasun soziokulturala eta gaitasun soziala. 3.1.1.2. Azken urteetako joera XXI. mendean sartuta, 2001ean, Hizkuntzen Ikaskuntza, Irakaskuntza eta Ebaluaziorako Europako Erreferentzia Markoa onartu zuen Europako Kontseiluak; Europa osorako hizkuntza egitarauak, curriculum-orientazioak, azterketak, testuliburuak... prestatzeko oinarri bateratua. Azken batean, ahozko zein idatzizko ulermeneta adierazpen-mailak neurtzeko nazioarteko estandarra izan nahi du. Helduen euskalduntzeari dagokionez, azken curriculuma hartu behar dugu gogoan. Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Curriculumak (2015) zehazten ditu helburuak, edukiak, ildo metodologikoak eta ebaluazioa. Edozein metodo aukeratuta ere, ezin dugu ukatu Informazioaren eta Komunikazioaren Teknologiek (IKT) indar handia hartu dutela hizkuntzen irakaskuntzan; eta guztiz baliagarriak dira, ondo erabiliz gero. Lanerako beste ikuspegi bat dakarte, baina horretarako beharrezkoa da prestakuntza sendoa izatea.
3.1.1.3. Hizkuntzen irakaskuntzarako baliabideak: IKT baliabideak IKT baliabideek bide metodologiko berria ekarri dute hizkuntzen irakaskuntzan. Teknologiak tresna ugari eta era askotakoak eskaintzen ditu, baita irakasteko hainbat modu ere. Horrela, IKT baliabideek irakaste prozesua erakargarriago egin dezakete; izan ere, irakasleek errazago diseina ditzakete ikasleek gusturago bete ditzaketen jarduerak. Gaur egun, irakasleen erronka ez da IKT baliabideak erabiltzea soilik, baizik eta hizkuntzak irakasteko baliabide teknologiko aproposak eta metodologia eraginkorra uztartzea. Hori dela eta, hizkuntzen irakaskuntzan IKT baliabideak modu eraginkorrean erabiltzeko, metodologia berritzailea bultzatzen duten proposamen didaktikoak izan behar ditugu gogoan.. Irakasleak teknologiak eskaintzen dituen baliabide eragingarriak ezagutu eta baliatu behar ditu, eta hizkuntzak lantzeko sareko aplikazioak proiektu didaktiko interesgarrietan txertatuta proposatu, ez jarduera solte gisa. Era berean, ikasleek aukera izan behar dute hizkuntza erabiltzeko, benetako komunikazio helburua duten ahozko zein idatzizko testuak ulertu eta ekoizteko... IKT baliabideek aukera ematen dute, besteak beste, hizkuntza trebetasun guztiak irakurmena, entzumena, mintzamena, idazmena– lantzeko. Euskararen irakaskuntzari begira lau trebetasunak lantzeko tresnak daude; eta horiekin batera komunikazio gaitasuna osotasunean lantzeko aukera ere eskaintzen dute beste batzuek. Denetarik lantzeko baliabide horien artean ANALHITZA testu aztertzailea aipatu beharra dago; berau izango baita emaitzak ateratzeko corpusak aztertzeko erabiliko dugun tresna edota baliabidea. 3.1.1.4. Corpus aztertzaile automatikoa: Analhitza Azken urteetan corpusetan oinarritutako hizkuntzen irakaskuntza hedatzen ari da. Corpusaren hizkuntzalaritzak testuinguru naturaletan, eguneroko bizitzako benetako komunikazio egoeretan, jasotako testu errealetako adibideak ditu ardatz. Hizkuntza irakasten da egitura jakinek benetako erabileran duten testuingurua, maiztasuna... aztertuta.
Corpusa hizkuntza bat irakasten denean abiapuntutzat hartutako testuen bilduma da. Corpusen azterketak egin ahal izateko beharrezkoa da horiek bilatzea eta biltzea. Corpusak bilatzerakoan zenbait irizpideren arabera definitzen edota zehazten dira. Hizkuntza eskoletako zenbait material idatzi biltzen da, eta ariketen ezaugarrien arabera sailkatzen dira: irakasleak proposatutako ariketa mota eta testua idatzi duen ikaslea. Batzuetan irakasleekin eta ikasleekin egindako elkarrizketei esker lortzen izan da hainbat informazio. Lortutako corpusa, gero beste zenbait azpitaldetan sailkatu edota banatu daiteke, hizkuntza mailaren arabera. 1990 eta 1995 urteen artean euskaraz lortutako corpusak 350 testu zituen barnean eta horiek hiru taldeetan banatu zituzten; hizkuntza mailarik baxuena zutenak, erdi mailako testuak eta maila altuko idatziak. Ikasleen corpusaren azterketa funtsezkoa da. Hizkuntzaren irakaskuntzan lagungarri izan daitezkeen tresnak garatu nahi baditugu lehenengo dauden beharrak identifikatu behar ditugu. Alde batetik, beharren azterketa hau mugatuta dago, noski, oraingoz ezagutza idatziari bakarrik begiratzen baitio; beste alde batetik, ikasleek idatzitako corpus handiek datu objektiboak ematen dizkigute. Gaur egun, irakaskuntzan adituak diren irakasleek, esperientzia enpirikoaren jabe izan arren, beren tesiak ezin dituzte era objektiboan frogatu. Objektibotasun hori lortzeko bidea irekitzen du ikasleen corpusak. Hasieran, errore tipikoen bilduma egiteko Etikerro izeneko aplikazioa diseinatu zuten. Horrela, corpusak aztertzean, garrantzitsua zen aurkitutako errore tipikoen ikerketa egitea; are gehiago, irakatsi beharreko hizkuntza estandarizazio prozesuan dagoenean. Aplikazio honen helburu nagusia erroreen tratamendu automatikoa ahalbidetzea zen, corpusetan identifikatutako errore tipikoak etiketatzeko aukera emanez. Hizkuntzaren tratamendu automatikoa erabiltzeko, arlo horretan garatzen diren tresnen ikuspuntua aldatu beharra dago, hizkuntzen ikasketarako baliagarriak izatea nahi bada. Izan ere, ikasle bakoitzari laguntza berezitua eman nahi diogu berak daukan jakintzamailaren arabera. Horretarako, beharrezkoa da ikaslearen tarte hizkuntza integratzea tresna horietan, ikasle bakoitzak daukan hizkuntzaren ezagutza kontuan hartzeko. Hizkuntzaren tratamendu automatikoak duen potentziala kontuan hartuz, gaur egun, badira erroreen detekzioaz gain idazlanen ebaluazio automatikoa lantzen duten programak ; horien artean Analhitza aurki dezakegularik.
ANALHITZA izango da marko metodologikoan deskribatuko den corpusa aztertzeko erabiliko dugun baliabidea. ANALHITZA Clarin-k Proiektuaren barne IXA taldeak garatu duen erreminta bat da. Erreminta honekin testu luzeetatik era sinple batean informazio linguistikoa lor daiteke. Gainera, hiru hizkuntzetan -euskaraz, gazteleraz eta ingelesez- idatzitako testuak analizatzen ditu. Erreminta honi esker testu bateko hitzak edota letrak kontatu daitezke, beste batzuen artean eta hitz horiek formaren edo kategoriaren arabera sailka daitezke. Testua ANALHITZAren bidez analizatzeko hiru aukera daude: batetik, bakoitzak bere ordenagailuan daukan fitxategi bat igo dezake; bestetik, testu bat idatz daiteke edota URL txertatu. Fitxategia igo ezkero, txt eta UTF-8 formatuan egon behar da analizatzerako orduan arazorik egon ez dadin. Behin hiru hauetako bat aukeratu ostean, testu hori zein hizkuntzatan idatzita dagoen zehaztu behar da analizatzera bidali aurretik. Analisia egiteko agindua ematen denean, ANALHITZAk segundo batzuk beharko ditu analisia egiteko. Segundo horiek testuaren tamainaren eta Interneteko konexioaren arabera gehiago edo gutxiago izango dira. Edozein testu aztertu ostean, informazio linguistiko ugari jasoko dugu: Hasieran, zenbat hitz, hizki eta lema dauden azaltzen da; horrez gain, hitz mota bakoitzeko zenbat dauden ere agertzen da. Jarraian banan – banan testu horretan agertzen diren izenak, adjektiboak, aditzak, adberbioak, determinatzaileak, konjuntzioak, preposizioak, kasuak, entitateak, lemak, hitzak eta hizkiak zerrendatu eta bakoitza zenbat aldiz agertzen den zehazten da. Gainera, bigramak, trigramak eta kuatrigramak eta testu lematizatua ere eskaintzen ditu ANALHITZAREN analisiak. Lortutako informazio guztiak ikasleak zein hizkuntza mailatan dauden jakiteko balio behar digu. 3.1.2. Hizkuntza mailak Proiektu honen helburuak errepasatuz horietako bat ikasleen hizkuntza maila aztertzea izango da. Horretarako "Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Curriculuma" izeneko dokumentuan oinarrituko gara. Dokumentua hau 2015eko azaroan argitaratu zuen HABEk. Dokumentu honetan agertzen diren mailen deskribapenak ezinbestekoak izango dira aztertutako corpusak duen hizkuntza maila zehazteko.
Dokumentu honetan Europako Erreferentzia Marko Bateratuan agertzen diren hizkuntza mailak banan – banan deskribatzen dira. Horrez gain, trebetasun bakoitzean maila eskuratzeko eskatzen dena zehazteaz gain, edukiak, ebaluazioa eta ildo metodologikoak ere azaltzen dira. A1 eta A2 mailen xedea eguneroko gaiei buruzko euskarazko testu laburrak ulertzea, eta ahoz zein idatziz euskara elkarreraginean erabiltzea da, labur eta sinple, baina egoki eta eraginkor. A1 maila duen ikaslea hasierako erabiltzailea da. Gai da eguneroko harremanetan eta aurrez aurreko testuinguru ezagunetan beharrezkoak diren hitzak eta esapide sinpleak ulertzeko eta erabiltzeko, baita berehalako premiei lotutako galderei erantzuteko ere. A2 maila duen ikaslea oinarrizko erabiltzailea da. Gai da egoera ezagunetan kideekin aurrez aurreko elkarreraginean gauzen eta pertsonen deskribapenak eta azalpen errazak egiteko eta ulertzeko, baldin eta bere esperientzia-esparruarekin loturiko gaiei buruzko informazio-truke erraza eta zuzena eskatzen badute: bere buruari eta familiari buruzko oinarrizko informazioa, eta erosketei, intereseko lekuei, lanbideei eta abarri buruzkoa. B1 eta B2 mailetan kokatutako ikasleak erabiltzaile aurreratuak dira. Bloke honetako helburu nagusia ikasleak ohiko testuinguru, gai eta egoera ezagunetan instrukzioak, kontaketa laburrak eta azalpen-testuak ulertzea da, eta, ahoz zein idatziz, euskara zehaztasunez eta eraginkortasunez erabiltzea. Horrez gain, ikasleak elkarreraginean, bere lan-esparruko gaiei buruz, alderdi esanguratsuak eta xehetasunak bereiziz, deskribapenak egitea eta azalpenak eta iritziak eraginkortasunez ematea ere bilatuko da. B1 mailako erabiltzaile independentea gai da eguneroko testuinguru ezagunetan eta maila bereko solaskideekin elkarrizketak izateko. Era berean, gai da lagunei, senideei eta ikaskideei edo lankideei instrukzioak emateko, pertsonak eta objektuak labur deskribatzeko eta gertaeren kontaketa laburrak egiteko. Gainera, bere iritziak laburlabur emateko eta bere asmoak azaltzeko gai ere bada. B2 mailan dagoen ikaslea erabiltzaile aurreratua izango da. Gai orokor nahiz abstraktuei buruz aurrez aurre duen solaskideen zein komunikabideetako esatarien testu gehienak ulertzen ditu, eta ongi bereiziko ditu ideia nagusiak eta bigarren mailakoak. Gai da lagun eta lankideekin, baita jatorrizko hiztunekin ere, ohiko
elkarreraginean jariotasunez aritzeko, besteak jakinaren gainean jarriz, iritzia eskatuz edota bere ikuspegia defendatuz. Ohiko gai eta egoera ezagunetan adierazpen argiak egingo ditu. Bere iritzia ere eraginkortasunez emango du. C1 eta C2 mailako erabiltzaileak adituak dira. Maila honetako erabiltzaileak gai izan behar dira eremu profesional, publiko zein pertsonalean era guztietako informazioa euskaraz trukatzeko era landu eta jantzian, ahoz zein idatziz solaskidearen jarrera edota euren arteko harreman-maila zeinahi delarik, hizkuntza-adierazleak estrategikoki erabiliz eta hizkeraren maila denotatiboa eta konnotatiboa bereiziz. C1 mailako erabiltzaile gaitua gai da lagunarteko, lan-esparruko eta komunikabideetako edozein testu ulertzeko; baita inguruko herri-hizkeran sortutakoak ere. Eta gai da, era berean, lagunarteko elkarreraginean, lan-esparruan eta komunikabideetan ideiak eta iritziak jariotasunez eta eraginkortasunez adierazteko. Ongi egituratutako eta osatutako testu argiak eta zehatzak idazten ditu, ideia nagusiak eta osagarriak bereiziz, eta, oro har, estrategia egokiak aukeratuz. Era berean, bere ikuspuntua adierazteko gai da, adibide egokiak emanez. C2 maila duen ikaslea erabiltzaile aditua izango da. Kasu honetan, gai da norbere espezialitateko nahiz gai orokorretako testuak ulertzeko, eta egoerari egokituz, zuzen eta zehatz, arrakastaz ekoizteko. Gainera, jariotasun handiz eta zehaztasunez, adierazten ditu gauzak, eta konplexutasun handiko egoeretan esanahiaren ñabardura txikiak bereizten daki.
3.2. Marko metodologikoa 3.2.1. Prozedura Ikerketa hau egitean, arestian aipatutako helburuak hartuko dira kontuan. Horiek lortzeko bidean, ondorengo prozedura jarraituko da: Hasteko, corpusa edo testu multzoa ANALHITZA tresnatik pasatu eta testu horien ezaugarri linguistiko nagusiak aterako dira. Horrela, testuetako hiztegia, edota hizkuntzari dagozkion beste elementu batzuen inguruko patroi orokorrak ikusi eta aztertuko dira.
Gainera, mailari dagokion hiztegia ere aztertuko da. Horretarako, HABEk argitaratutako Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Curriculuma baliatuko dugu. Dokumentu horrek diona eta corpusaren azterketaren emaitzak erkatuko ditugu. Horrela, ikasleen hizkuntza maila teorikoki izan beharko luketen C1 mailara edo, ostera, B2 mailara hurbiltzen den egiaztatu ahalko dugu. Beste alde batetik, aipatutako curriculuma aztertuko dugu, ikasleek izan beharreko hizkuntzari dagozkion gaitasunen edo konpetentzien maila zehaztu ahal izateko. Era horretan, ikasleek gramatikari, lexikoari edota hizkuntzari dagozkion beste atal batzuei dagokienez, zein gaitasun edo konpetentzia maila eskuratu behar duten jakin ahal izango dugu. Ondoren, testu multzoaren azterketaren emaitzak eta curriculuma kontuan hartuta, hizkuntzen irakaskuntzarako baliabide bat proposatuko ditugu, bai lexikoari edota beste aspektu batzuei lotuta. 3.2.2. Lagina Ikerketa honetan, zenbait testu aztertuko dira. Zehazki 50 testuz osatutako corpusa baliatuko dugu. Testu horiek Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskolan ikasten duten 4. mailako zenbait ikaslek idatzi zituzten. Ikasle horien bataz besteko adina 22 urtekoa da; hala ere, bada nagusiagoa den ikasleren bat edo beste. Testu motari dagokionez, iritzi akademikoa da; eta gaia, berriz, hizkuntzen irakaskuntza eta berrikuntza. Aipatu dugunez, ikasleak 4. mailan daude, eta horrek Eusko Jaurlaritzaren dekretuak ezartzen duenez (Apirilaren 3ko 47/2012 Dekretua) C1 maila dute eta ikasturtea bukatzean ziurtagiri hori emango zaie, baina ikasleek 4. maila bukatzean hizkuntza gaitasunari dagokionez, C1 maila duten aztertuko dugu tresna automatikoei esker.
Emaitzak
Proiektu honen helburuen atalari erreparatuz; zenbait deskribatu ditugula ikus daiteke; horien artean, ikasleen hizkuntza maila aztertzea. Beraz, atal honetan ikasleen hizkuntza maila aztertuko dugu hizkuntzari dagozkion hainbat alderdi kontuan hartuz: lexikoa, ortografia, subjektu eta aditzaren arteko komunztadura, … Horrela, azterketaren emaitzak azalduta, ikasleek Gradua amaitu bezain laster lortuko duten C1 mailarako curriculumak ezartzen dituen gaitasun edota konpetentziak erdietsi dituzten ondorioztatu ahal izango da. 1. LEXIKOA Lexikoari dagokionez, hizkuntzalaritzan, lexikoa hizkuntza bateko lema edo, zentzu zabalago batean, hitzen multzoa da. Hizkuntzaren aspektu hau orokorrean eta ANALHITZAk luzatutako emaitzei esker kategoriaka aztertu da. Corpusaren lexikoa orokorrean egokia da; eta kasu batzuetan anitza ere bada; izan ere, hitz bera aipatzeko sinonimo desberdinak erabiltzen baitira. Hala ere, besteekin konparatuz, maila altuagoa duten hiruzpalau testu ere aurki izan ditut; horietan lexiko anitzaz gain, egitura desberdin asko eta aberatsak aurkitu izan ditut. Lexikoki anitzegiak ez diren testuetara jotzen badugu, ikus dezakegu esaldi berean aditz bera bi aldiz errepikatzen dela beharrezkoa ez denean. Horretarako adibide hau aztertu dezakegu: "Horrekin esan nahi dut, berritzailea izatea ez dela erraza, dauden jarduerak birplanteatu behar ditugulako edota jarduera berriak sortu behar ditugulako; eta horrek, denbora asko suposatzen du." Adibide horretan soberan legoke lehenengo edota bigarren aditza.
Maila altuagoa duten testuari jotzen badugu, esanahi bera duen hitza izendatzeko hainbat sinonimo erabiltzen dituztela ikusi ahal izango dugu; horrela aipagarriak dira ondorengo sinonimo multzoak: Ume, haur Baliabide, medio, material Irakasleak, hezitzaileak Lexikoa ANALHITZAk eskainitako emaitzak ikusita aztertuz gero, kasu desberdinak aurki ditzakegu. Corpusa osatzen duten testu guztietan erabiltzen diren kategoriak berdinak dira; horien artean izenak, adjektiboak eta aditzak nagusitzen direlarik. Hurrengo taulan aipatutakoa zenbakien bidez ikus daiteke; izan ere, kategoria bakoitzeko zenbat hitz dauden eta horien artetik desberdinak zenbat diren zehazten baitigu ANALHITZAk:
Testuak kategoriaka aztertuz, zera ikus dezakegu: testua zenbat aberatsagoa izan orokorrean, orduan eta hitz mota bakoitza gehiago daude kategoria bakoitzaren barnean. Goazen orain aipatutako hau ANALHITZAk eskainitako datuen bidez ikustera:
Irudi hauei erreparatuz, aditzen kategorian zentratzea gustatuko litzaidake. Ikus daiteke lehenengo irudiari dagokion testua idatzi duen pertsona horrek 111 aditz erabili dituela guztira eta horien artetik 46 desberdinak direla. Eskumako irudiari dagokion testua idatzitakoak aditz gehiago erabili ditu baina aditz horiek gehiago errepikatu ditu 121 aditzen artetik 39 bakarrik baitira desberdinak. Beraz, hasieran, subjektiboa izan daitekeen iritzi edota pertzepzioa ANALHITZAk emandako datu zehatz eta zenbakizkoen bidez berresten da. Pertsona batek testu bat irakurtzen duenean, egokia eta lexikoki aberatsa dezala pentsa dezake; beste batek ordea, kontrako iritzia edota desberdina ager dezake. Kasu honetan, nire iritziak, ANALHITZAk ematen dituen emaitzekin zerikusia du; niretzat aberatsak izan diren testuek hitz mota aniztasun handia baitute; hori delarik edozein testuren aberastasuna ezartzen duten gakoa. 2. ORTOGRAFIA Bestalde, ortografia ere aipatu beharreko aspektua da. Ortografia hizkuntza baten idazteko ikur sorta da, baita hauek nola erabili eta idazketa zuzena burutzeko arauak definitzen dituen jakintza alorra ere. Batzuetan, ordenagailuz idazten dugunean, tekla zuzena zapaldu beharrean albokoa edota besteren bat sakatzen dugu; hitza txarto idazten dugularik. Corpusa osatzen 2. taula: Testu aberats bateko aditzak aztertzen 3. taula: Testu errepikakor bateko aditzak aztertzen
duten testuetan horrelako hainbat kasu ikusi ahal izan ditut, izan ere, batzuei letra bat faltatzen baitzaie, besteek berriz gehiegizko letra bat daukate, … Hala ere, beste kasu batzuetan norberak kontzienteki egindako akatsak direla ikusten da; adibidez, ingelesez idatzi beharrean ingeleses jartzen dutenean; hala ere jarri beharrean ala ere idazten dutenean, edota banatuta doazen hitzak batera jartzen dituztenean, edo alderantziz, … Akats hauek, ikasleek s eta z desberdintzen ez dituztela eta hitz batzuen idazkera ezagutzen ez dutela erakusten dute, Aipatutakoez gain, testu askotan errepikatzen den akats bat azpimarratzea gustatuko litzaidake. Testu askotan, a itsatsia txarto erabiltzen dela ikusi ahal izan dut. Gehienek arbel hitzari a itsatsia gehitzen diote beharrezkoa ez denean. Ortografiari dagokionez, Xuxen zuzentzaile ortografikoa aipatzea gustatuko litzaidake. Batzuetan euskarazko hitz bat idaztean, s edo z erabili behar delako zalantza izan dezake pertsona batek. Horretarako online hiztegiak edo Xuxen zuzentzaile ortografikoa erabil dezake; izan ere, azken honek ortografikoki txarto idatzitako testuak zuzentzeko aukera ematen baititu. Gainera, Word batean idazten duzunean ortografia errepasatzeko eskatu diezaiokegu programari. Horrela, gaizki idatzitako hitzak edo ulertzen ez dituenak gorriz azpimarratzen ditu nahiz eta ondo idatzita egon. Hori ere, akatsak zuzentzeko beste bide bat izan daiteke. Berriro ere, Xuxen zuzentzaile ortografikora bueltatuz, bere erabileraren adibide bat ikusiko dugu:
1. irudia: Ikasle batek idatzitako testu zatia Xuxen zuzentzaile ortografikoarekin aztertuta
Orain, testu hori zuzentzeko zenbait aukera eskaintzen ditu Xuxenek. Sagua azpimarratutako hitzaren gainean jarriz hitz okerra dela esango digu. Hitzaren gainean bi aldiz klikatuz gero, hitz hori aldatzeko zenbait aukera eskainiko dizkigu, ordea. Gainera, hitz horiek Interneteko corpusean agertzen diren frekuentziaren arabera ordenatzea ere posible da.
3. SUBJEKTU ETA ADITZAREN ARTEKO KOMUNZTADURA Ortografiaz aparte, subjektu eta aditzaren arteko komunztadura eta horrekin estuki lotuta ergatiboa ere aztertu ditugu. Testu gehienetan subjektu eta aditzaren arteko komunztadura falta duten kasuak ikusi ahal izan ditut; batzuetan komunztadura hori gertatzeko beharrezkoa zen ergatiboaren erabilera; beste batzuetan ez. Kasu hauetan, batzuetan aditza zen hitz desegokia beste batzuetan berriz, subjektua zen pertsona edo elementua. Honek argi uzten du testu horien idazleek ez dakitela ergatiboa erabiltzen eta gainera aditz formak ere ez dituztela menperatzen. Goazen pare bat adibide ikustera: - Lehen irakaslea zen informazio iturri bakarra, baina, orain ikaslea bere kabuz informazioa aurki ditzake. Kasu honetan, ikaslea hitzak nork kasuari dagokion k hizkia falta du; hau da, ergatiboa falta du. 2. irudia: Xuxenek hitz okerra dela esaten du 3. irudia: Aldaketak egiteko aukerak eskaintzen ditu Xuxenek
Interneten aurki daitezkeen baliabideak edonolakoak dira, gehienak oso baliagarriak haurren heziketarako, askotan arazoa, baliabide hauen berri ez dauzkagula edota erabiltzen ez dakigula da. Esaldi honen kasuan, lehenengo aditza singularrean idatzi beharko litzateke; idatzitako aditzaren ordez, daukagula jarriz. Bigarrenaren kasuan, aditz egokia dakizkigula litzateke. Aipatutako komunztadura eza horrek esaldia ez ulertzea edota beste era batera ulertzea dakar. Horrela, zaila izango da testu bat bere osotasunean era egokian ulertzea eta interpretatzea. 4. BESTE ZENBAIT ASPEKTU Gainera, testuen ulerkuntza zailtzen duten beste zenbait oztopo ere sumatu ditut testu batzuetan, kasu honetan, bakoitzaren adierazpen mailaz hitz egiten ari gara. Batzuek hitzak ez dituzte ordena egokian kokatzen, edo era desegokian idazten dituzte esaldiak eta ez dago zer esan nahi duten ulertzerik. Adierazpen maila horrekin lotuta, erderakadei buruz hitz egitea ezinbestekoa da. Askok lehenengo esaldia erdaraz pentsatzen dutela eta gero euskarara itzultzen dutela ikusten da; izan ere, erdarazko esaldietako ordena zein hitzak edota esapideak erabiltzen baitituzte zenbait kasutan. Erderakada horien adibide bat ondorengoa izan daiteke: "Segun eta zein errealitateren aurrean gauden, material bat edo beste aukeratuko dugu." Euskaraz ez dago erdaraz erabiltzen den segun hitz hori erabiltzerik. Horren ordez, hurrengoa idatzi daiteke: Aurrean daukagun errealitatearen arabera, material bat edo beste aukeratuko dugu. Jarraian, testuetan gehien errepikatzen diren akatsak grafiko baten islatuta ikusi ahal izango dira.
Beraz, grafiko honi erreparatuta argi ikus dezakegu, akatsik ohikoenak subjektu eta aditzaren arteko komunztadura ezarekin eta adierazpen desegokiarekin lotutakoak direla, adierazpen desegoki horren barruan, esaldien ordena desegokia, zentzu gabeko esaldiak, txarto deklinatutako hitzak, … sartzen direlarik. TESTU ABERATSENAK ETA POBREENAK KONPARATUZ Ikasketa berak egiten dabiltzan eta antzeko adina duten pertsonen artean egon daitekeen hizkuntza – maila desberdintasunak ikusteko, orokorrean testurik aberatsenak eta pobreenak izan direnak erkatuko ditugu. Testu aberatsenak aukeratuz gero, gramatikaren alderdi guztiak egoki erabiltzen dituztela ikus daiteke; hau da, lexikoa, anitza da, sinonimoz betea eta egitura jasoez hornitua. Gainera, adierazpena eta subjektu eta aditzaren arteko komunztadura zaintzen dute. Testu aberats horietako bizpahiru adibide ikusiko ditugu: - Sinonimoak erabiltzen dituzte: Irakaskuntza hau nola egin da gakoa; hori dela eta, zer medio erabili daitezkeen aztertu, orain arte erabilitako materiala nahikoa den edo motibagarriagoa eta berriagoa dena sar daitekeen baloratu eta irakasleek material edo proiektu berriak integratzearekiko erakusten duten jarrera kontutan hartu beharko dira. Esapide landuak erabiltzen dituzte: Ideia honi jarraiki, eta teknologiek ikaskuntzan laguntzen dutela sinistuta, ezinbestekoa deritzot bizitzako beste 1. grafikoa: Corpuseko testuetako akats errepikatuenak
hainbat arlotan gertatu bezala, hezkuntza ere ematen diren aldaketei egokitzea eta teknologia berrien munduan integratzea. - Subjektu eta aditzen arteko komunztadura zaintzen dute: Umeen lehenengo eskola egunetan, irakasleekin eta gainerako haurrekin duten lehenengo hurbilketan, batzuentzat erabiltzen den komunikatzeko hizkuntza ezaguna izango da eta beste batzuentzat, aldiz, ez. Ostera, testu pobreenetan zentratuz, biek akats mota berdinak dituztela esan daiteke; hainbat aldiz errepikatzen direlarik subjektu eta aditzaren arteko komunztadura falta. Horren barne aipatzeko da ergatiboaren erabilera eza. Gainera, biek erderakadak erabili eta hitzak txarto deklinatzen dituzte, kasu desegokiak erabiliz eta esaldiaren zentzua apurtuz. Horrez gain, testuaren ulermen orokorra zailtzen duten esaldi batzuk aurki ditzakegu testuetan. Esaldiak txarto adierazita, hitz desegokiekin edota alderantzikako ordenan idatzita daude. Testu hauei dagozkien zenbait akats aztertuko ditugu: - Hitzak txarto deklinatuta daude: Alde batetik, txikiekin idazteko eta marrazteko aplikazioak oso interesgarriak iruditu zaizkit, baina, hauek haurrekin klasean erabiltzeko zailtasunak daudelaren ustean nago. - Subjektu eta aditzaren arteko komunztadura falta dago: Web gune honetan zenbait herri parte hartzen dute. Erderakadak erabiltzen dituzte: Segun eta zein errealitateren aurrean gauden, material bat edo beste aukeratuko dugu. Lexikoari dagokionez lau testuek egokia erabiltzen dutela esan genezake; hala ere testu eskasenetan erabilitako lexikoa ez dela oso anitza. Lexikoa kategoriaka aztertuz gero, ezin daitezke testu hauen arteko benetako desberdintasunak igarri; izan ere testuen pertzepzio orokorrean baitago giltza. Testu osoak irakurriz gero, egiturak edota esapideak, lokailuak, … testu landuagoetan aurki daitezkeen elementuak dira; ez dira adibidez, egunerokotasunean lagunekin edota ezagunekin komunikatzeko erabiltzen diren hitzak.
Ondorioak
Berriro ere, helburuen kapituluan aipatutako helburu bat ekarri behar dugu gogora; hurrengoa, hain zuzen ere: curriculumean oinarrituz, ikasleek hizkuntzari dagokionez lortu beharreko gaitasunen edota konpetentzien maila zein den aztertzea. Beraz, aurreko ataleko emaitzak kontuan hartuz, ikasleak gradua amaituko dutenean eskuratuko duten C1 mailatik gertu edo urrun dauden ondorioztatu beharko dugu; maila hori lortzeko gaitasun edo konpetentzia nahikoa garatu duten edo ez erabaki beharko dugu. C1 mailan kokatu ditzakegun jakiteko, lehenengo maila horretan dauden pertsonei zer eskatzen zaien aztertu behar izan dugu. Horri buruzko informazioa Proiektuaren garapena izeneko kapituluko marko teorikoan azaldu dugu jada. Azaldu dugun informazioak, hasteko, testu ulermenaz hitz egiten du baina aztertu dugun gaiarekin erlazionatuta, bigarren ideiak dioena hartu behar da kontuan; hau da, hizkuntza maila honetako pertsonak idatzi zehatzak eta argiak egin behar dituzte baita horiek ondo egituratu ere. Beraz, argi dago corpusaren parte diren testuak idatzi dituzten pertsona horiek ez dute C1 maila izateko gaitasun nahikoa garatu edota erdietsi. Gehienek ergatiboa erabiltzeko zein aditzaren eta subjektuaren artean komunztadura ezartzeko zailtasunak dituzte; hori testuaren ulermen azkarrean traba edota oztopo bihurtzen delarik. Gainera, testuak argiak izan behar badira, ulerterrazak izan beharko dute. Testu batzuetan ordena desegokia edota momentuan bertan zentzurik ez zeukaten hitzak erabili direla esan dugu; beraz, ere azken hau testu horiek C1 mailatik behera kokatzen den pertsona batek idatzi duelako ideia sostengatzen duen beste arrazoi bat izan liteke.
Lan honen hasieran, ikasleak unibertsitateko ikasleak direla eta euskararekiko egoera desberdinak bizi dituztela azaldu dugu. Beraz, hori batzuek C1 eta beste batzuek maila baxuagoa izateko arrazoia izan daiteke. Azken finean, ikasleen testuinguru soziokulturalak eta soziolinguistikoak eragina izan du, beraiek euskararekiko duten interesean edota barneratzean. Ikasleen ama hizkuntza maila bat edo beste izateko gakoetako bat izan daiteke; hau da, pertsona baten ama hizkuntza euskara bada, pertsona horrek berez, konturatu gabe, barneratuko ditu adibidez, ergatiboaren erabilera edota subjektu eta aditzaren arteko komunztadura. Baina, ikasle baten ama hizkuntza gaztelera bada, posibleena berak euskaraz idazteko erdaraz pentsatuko eta hori ordena berdinean euskara itzuliko du. Kasu honetan gazteleran ez dago ergatiboaren parekorik; beraz, hauentzat zailagoa izango da ergatiboaren erailpen egokia egitea. Hizkuntza arrotz bat ikasten duzunean zurearekin erkaketak egin ditzakezu kontzeptuak hobeto ulertzeko baina ergatiboaren kasuan, hori ez da posible. Etorkizunerako proposamenak Nire ustez, beharrezkoa da unibertsitatean euskarazko C1 maila hori ematen duen lege horren birplanteatzea. Izan ere, errealitatea guztiz ezberdina da, eta ikerketa honetan erabat frogatuta geratu dela esan genezake. Ehuneko zehatz bat euskaraz ikasiz gero, soilik ematen dizue hizkuntza agiri hori, baina ikasketen zati bat euskaraz egiteak ez du berresten zuk C1 maila daukazunik; izan ere horretarako hizkuntzaren barnean dauden aspektu guztietan lortutako konpetentzia edo gaitasunak ebaluatu behar baitira. Horregatik, edonoren hizkuntza maila zein den erabakitzeko, formarik justuena bai idatzizko bai ahozko gaitasuna neurtzen duten probak egitea dela uste dut. Bestalde, etorkizunean corpusen ikas – irakas prozesuan erabili daitekeen material bat sortzea oso garrantzitsua eta batez ere, baliagarria izango litzakeela uste dut. Testuetan erabiltzen diren kasuak sakonki aztertzen dituen tresna digital batez ari naiz. Jakina da, ANALHITZAk testuko kasuen berri ematen duela. Hala ere, ez du ergatiboa aztertzen eta gainera ez du subjektu eta aditzaren arteko komunztaduraz ezta erroreen inguruan ezer esaten. Horregatik, tresna honi esker, testuan agertzen diren kasu horien artean ergatiboa ere sartuko litzateke. Ondo legoke tresna horrek era berean batetik subjektua eta bestetik predikatua aztertzea.
Baliabideak aipatutako azken azterketa hori egiten badu, ikasgelan subjektu eta aditzaren arteko komunztadura lantzeko erabili ahalko da; esaldia zatituta dugunean bakarrik subjektuan eta aditzean zentratu eta horien arteko komunztadura landu daitekeelako esaldia osatzen duten gainerako elementuak alde batera utziz. | science |
addi-27f6b0e8a43a | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/23758 | Hizkuntza Hezkidetzailea eta Sexista: Haur eta Lehen Hezkuntzako ipuinen azterketa, Hizkuntzaren Prozesamenduko tresnak erabiliz | Garcia Arriola, Eneritz A. | 2017 | IKTak eta Konpetentzia Digitalak Hezkuntzan, Etengabeko Formakuntzan eta Hizkuntzen Irakaskuntzan
Berezko Tituluko Proiektua
Hizkuntza Hezkidetzailea eta Sexista: Haur eta Lehen Hezkuntzako ipuinen azterketa, Hizkuntzaren Prozesamenduko tresnak erabiliz
Haurrei ipuinak irakurtzea edo kontatzea oso garrantzitsutzat jo izan da, baita hezkuntza formalean ere. Lan honetan ipuin tradizional sexistetan eta moderno hezkidetzaileetan erabiltzen den hizkuntza aztertu eta alderatu egin da, ipuinetako istorio eta roletan gertatu den aldaketa, hizkuntzan ere gertatu den aztertzeko. Corpus hori osatu da emakumezkoak eta gizonezkoak protagonistak dituzten ipuin tradizional eta moderno hezkidetzaileekin, eta bertan aztertu da emakumezko eta gizonezko protagonisten ekintzak eta deskribapenak egiteko hizkuntzaren erabilera. Horretarako, Haur eta Gazte Literaturaren ikerketa batzuetara hurbilpen teorikoa egin da eta Hizkuntza Prozesamenduaren (NLP) erremintek hizkuntzaren erabileraren ikerketan eskaintzen dituen aukerak aztertu dira. Horrela, ipuinetako hizkuntza erabileraren azterketarako metodo bat proposatuz. Gako hitzak: ipuina, sexismoa, hezkidetza, hizkuntza, Hizkuntzaren Prozesamendua
Ipuinek haurrek istorioez disfrutatzen duten bitartean, gauza desberdinak ikastea ahalbidetzen dute. Beraz, ipuinak helburu desberdinekin erabil daitezkeen baliabideak dira: ipuinekin irakurtzen eta entzuten ikasi, emozioak eta sentimenduak identifikatu eta interpretatu, irudimena landu, eta abarretarako erabil daitezke. Baina, zer gertatzen da ipuinek emakumezko eta gizonezkoen irudi desorekatua transmititzen dutenean? Nola identifika dezakegu hori, ipuin batek balore sexistak igortzen dituela? Ipuinek transmititzen dituzten ideiak analizatu behar dira bat datozen hizkuntzan, irudietan eta bien artean loturan (irudien eta hizkuntzarenean, alegia). Lan honetan, Haur eta Lehen Hezkuntzako umeentzat diren zenbait ipuin tradizional eta moderno hezkidetzaileetan erabiltzen den hizkuntzaren azterketa egingo da, zehazki ipuin mota batetik bestera hiztegian aldaketarik gertatu den jakiteko eta ipuin mota bi horien arteko alderaketak egiteko.
Horretarako, lan honetan hurrengo atalak landuko dira: 1. Proiektuaren helburuak: atal honetan proiektua garatzearen helburua eta honen justifikazioa azaltzen da. 2. Marko teorikoa: ipuinen balio hezitzailearen hurbilpen teorikoa egin da. Honetan, aztertuko da literatura curriculumean, haur eta gazte literaturari buruzko ikerketa batzuk eta Hizkuntzaren Prozesamenduaren erremintek hizkuntzaren azterketarako eskaintzen dituzten aukerak. 3. Marko metodologikoa: beste atal honetan, ipuinekin osaturiko corpusaren hizkuntza analizatzeko jarraituko diren urratsak ezarri dira. 4. Ipuinen analisia: ipuinen azterketan aztertutako ezaugarrien identifikazioa eta interpretazioak biltzen du. 5. Ondorioak: hautatutako ipuin tradizional eta modernoetan erabilitako hizkuntzaren erabilera sexista edo hezkidetzailearen azterketarako jasotako emaitzak eta ondorioak biltzen dira.
Proiektuaren helburuak
Ipuinetan erabiltzen den hizkuntza aztertzeko xedearekin, Haur eta Lehen Hezkuntzako umeentzat diren ipuinetara mugatuko gara IKTak eta Konpetentzia Digitalak garatzeko HEZikt-ko Berezko Tituluko proiektu honetan. Ikerkuntzazko proiektu honen helburua hurrengo hau da: Ipuin tradizional sexistetan eta moderno hezkidatzaileetan erabiltzen den hizkuntza aztertzea eta beraien artean alderaketak egitea, ipuinetako istorio eta roletan egindako aldaketa ipuinean erabilitako hizkuntzan (batez ere hiztegian) ere gertatu den aztertzeko eta halakorik gertatu bada, aldaketa horren ezaugarriak zehazteko. Horrela, hizkuntzaren erabileran aldaketarik gertatu den analizatzeko, emakumezko eta gizonezko protagonistak dituzten ipuin tradizionalen eta modernoen bost ipuin hautatu dira emakumezkoen eta gizonezkoen ekintzen eta deskribapenen azterketa eta alderaketa egiteko.
Emakumeak eta gizonak legez eskubide berdinak ditugun arren, jaiotzetik alua edo zakila (edo biak) izateak, gure jokabide, janzkera, harreman, jarrera konkretuak, izatera behartuta sentitzen gara askotan, jendartean historikoki ezarrita dagoen patroia eta gure sexu-organoen arabera beste norbaitzuek ezarritako espektatibak bete ditzagun. Txikitatik haurrei sexu-organoen arabera egozten zaizkien ezaugarriak jendarteak hala nola barneratu eta onartu egiten ditu, aldaezinak edo ezaugarri genetikoak izango balira moduan. Neskei belarritakoak, etxea edota familia zaintzeko ardura, neskentzat diren orgatxo eta panpina bezalako jostailuak, arrosa koloreko gauzak ematen zaizkie. Eta mutilei, berriz, urdin kolorea eta ofizioekin edo erremintekin nahiz arriskuarekin edo kotxeekin lotutako jostailuak ematen zaizkie.
Ezin uka daiteke (berdintzen gaituzten ezaugarriak gehiago eta esanguratsuagoak badira ere) emakumezkoak eta gizonezkoak desberdinak garela. Emakumeen eta gizonen sexu desberdintasun honek nahastea dakar sexuaren arabera pertsonei rol eta ezaugarri batzuk ezartzean, hau da, sexu eta generoa kontzeptuak nahastean. Sexua da emakumeak eta gizonak desberdintasun anatomikoa. Generoa, berriz, jendarteak sexuaren arabera emakume edo gizon bati egozten dion ezaugarria da. Egia da, azken hamarkadetan generoari dagokionez, aldaketak egon direla, baina oraindik ere asko hausnartu eta aldatu beharra dago, nire ustez. Horren erakusgarri da Emakundek Hezkuntza-sisteman hezkidetza eta generoindarkeriaren prebentzioa plana burutzeko azterlanean lortutako emaitzak1. Honetan Batxilergoko 2. mailako ikasleengan goi-mailako prestakuntza hautatzerakoan genero-
estereotipoek eraginik ez dutela eta ikasle horiek hautaketa gustuen arabera egiten dutela dioten arren, ikerketan ondorioztatu da "«emakumea-andereñoa-medikua» eta «gizona-ingeniaria-teknikaria» ereduak nagusi direla. Emakumeek gizonek baino neurri handiagoan aukeratzen dituzte Osasun zientziak, Arte eta Giza zientziak eta Gizarte eta Zuzenbide zientziak. Kontrara, gizonek gehiago aukeratzen dituzte Ingeniaritza eta Arkitektura alorrekoak (matrikula egindakoen % 70 baino gehiago gizonak dira)". Ikerketak egiaztatu du ofizio horietan neskentzat lan arloko oztopoak mutilentzat baino nabariagoak direla ere. Izan ere, Batxilergoko 2. mailako emakumeen % 70ak uste du ez dituztela lan-baldintza berdinak. Aitzitik, mutilen kasuan erdiak bakarrik baino ez du horrelakorik pentsatzen. Beraz, aldea badago neska-mutilek pentsatzen duten moduan ere.
Gai horiek ikertzen ditugunean, uste horietan murgilduta, zaila da askotan arazoaz ohartzea eta uste dena zalantzan jartzea. Horretarako, ezinbestekoa da uste horietatik urruntzea, aztertu nahi duguna objektibotasunez analizatzeko. Nahiz eta edozein arlotan gure jarduna aztertzea garrantzitsua izan, irakaskuntzan are inportantzia gehiago dauka. Ikastetxeetan umetxoekin ari gara eta umeei erakusten badiegu emakumea dela printze salbatzaile eta arazo konpontzailearen zain dagoen pertsona pasiboa eta gizona ekintza eta boterea duena, nola edo hala rol horiek sinetsiko eta erreproduzituko dituzte. Modu honetan, txiki-txikitatik haurrek ikasteko edota gozatzeko erabiltzen dituzten baliabideen analisia egitea ezinbestekoa da. Ikasgeletan aurki daitezkeen baliabide didaktikoen artean, nire ustez literatura da nagusi; izan ere, irakasgai desberdinetan irakurtzen dira ipuinak, etxetik ekarritakoak eta gelako liburutegia osatzen dituzten ipuinak.
1. Ipuina: baliabide hezitzailea Ipuinak bere jatorritik erabili dira aisialdian disfrutatzeko, garai bakoitzaren errealitatea ulertzeko, eta nozioak eta kontzeptuak transmititzeko. Haur eta Gazte Literaturak jendarte-existentziaren orientazio eta planifikazio mekanismoak eskaintzen ditu. Literatura obratako edukiekin ideia, arau eta sinesmen batzuk aurkezten zaizkie irakurleei eta irakurleek eduki horiek modu batean edo bestean asimilatzen badituzte, nolabait haien bizitza sozialean eta pribatuan eragina izango dute (De Sousa, 2012). Ezin uka dezakegu umeek ikusten dutena, hau da, inplizituki ere erakusten zaiena, ikasi eta errepikatzeko joera dutela. Horren erakusgarri da Australiako
NAPCAN elkarteak2 2013. urtean "Children see. Children do. Make your influence positive" bideoaren bidez gogorarazi ziguna. Eta frogatu ez den arren, ipuinek ikaslearen jarrera baldintzatzen dute eta jendartean ezarrita dauden patroiak sendotzen lagun dezakete. Ipuina, beraz, sozializazio baliabidea da eta istorio eta gozamen tartea eskaintzeaz gain, inplizituki edo esplizituki jendartearen ideiak, balioak, jarduerak, itxaropenak eta sinesmenak ere ipuinarekin daramatza. Eskolan, ipuinak ere sozializaziorako baliabide didaktikotzat hartu dira askotan, horien bidez errealitatea ulertzeko baliabideak eskaintzen dituztelako (Colomer, 2001). Modu horretan, umeei ipuinen bidez errealitatean jarduteko adibideak eskaintzen zaizkie. Badago esate baterako, ipuinak irakurri eta entzuteko aukera ematen duen SormenApp3 aplikazioa. Ipuin aplikazio horrek ipuina irakurri eta entzun daitekeen arren, tresna horren berezitasuna da ipuin bidez landu nahi den balorea hautatu daitekeela. Izan ere, ipuinak honako ezaugarrien eta baloreen arabera antolatzen dira: laguntasuna, berdintasuna, erantzukizuna, konfiantza eta elkarkidetasuna. Horrez gain, ipuinaren ahalmenak sozializazio eta errealitatearen ulerpenetik haratago doaz. Garralónen (2004: 91) hitzetan, "ipuin baten irakurketaren ondoren, bere mezuak idatzitako hitzen mugetatik harago garamatza; gure sentimenduetara hurbiltzen da, ahaztutako egonezinak pizten ditu eta batzuetan, ekintza, eta beste askotan, elkarrizketa eta gogoeta pertsonala estimulatzen ditu. Haur eta Gazte Literaturan mezu hauek irakurlearen eraketa pertsonal eta intelektualerako beste ekarpen bat dira".4 Beraz, ipuinek eragin eragiten dute, bai onerako, bai txarrerako, irakurleei edo entzuleei (ipuin kontaketan bagabiltza) balore desegokiak helarazi diezazkieketelako (nahi gabe ere), baita barruak nahasi eta hausnarrarazi ere. Gauzak horrela, ezin diezaiokegu uka –nire ustez– ipuinari duen baliagarritasun eta eragin didaktikoa; izan ere, ipuin egokiak hautatzen badira, baliabide didaktiko aberasgarriak izan daitezke, gure helburuak lantzeko eta agian betetzeko ere bai.
2. Literatura: curriculuma eta curriculum ezkutua Heziberri 2016ko Haur Hezkuntzako 237/2015 curriculum Dekretuko5 Oinarrizko konpetentzia espezifikoaren arabera, Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia atalean Haur Hezkuntzako etapan umeak literatura aztertzen hasiko dira literaturaren adierazpen xumeetara gerturatuz eta, literatura-testu errazak entzunez zein literatura-testuen moldaketekin plazer eta bizipen gozagarriak eraginez. Hurrengo etapari dagokionez, Derrigorrezko Lehen Hezkuntza hain zuzen ere, Oinarrizko Hezkuntzarako curriculum Dekretuan Hizkuntzaeta LiteraturaKomunikaziorako Konpetentziaren Euskara eta Literatura, eta Gaztelania eta Literaturan etapako helburuen artean umeek honako hau eskuratu behar dute: "Hainbat generotako literatura-testuak irakurtzea eta entzutea, eta, hala, literaturaz gozatzen ikastea, horrek sentsibilitate estetikoan aurrera egiteko, norberaren hizkuntza-ondarea aberasteko eta identitate kulturala eraikitzeko aukera ematen duen aldetik" (Eusko Jaurlaritza, 2015: 152)6. Egia da, haurren hezkuntzan eragile desberdinek parte hartzen dutela, eragile sozialak, familia- eta ikastetxe-eragileak, hain zuzen ere. Hala ere, 236/2015 eta 237/2015 Dekretuetan ikus daitekeenez, literatura hezkuntza formalaren hasierahasieratik umeen heziketako osagaia da. Horregatik, ipuinen hautaketa ez da arinkeriaz egin beharreko ekintza. Bertan lantzen diren eta transmititu daitezken nozio eta kontzeptuak aztertu beharra dago, bai hizkuntzaren aldetik, bai ilustrazioei dagokienez ere. Haur eta Gazte Literaturan argitaratutako lanengatik bereziki ezaguna den Zubizarretak elkarrizketa batean adierazten duenez, batzuetan inkontzienteak noizbehinka huts egiten dio (Almagia, 2009) eta bai neska, bai mutil protagonistekin arketipoak7 agertzen zaizkio, horiek saihesten saiatzen den arren.
Egaña idazleak bere aldetik, Almagiak egindako elkarrizketan, ere arketipoak saihestea ezinbestekotzat jotzen du eta esaten du bere istorioetan arketipoak apurtzen dituela istorioen emakume edo neska asko mugak apurtzeko gai direlako eta edozein
5 Informazio gehiagorako jo Haur Hezkuntzako curriculum Dekretu iturrira: 237/2015 Dekretua, abenduaren 22koa, Haur Hezkuntzako curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzekoa (EHAA, 2016-01-15). 6 Informazio gehiagorako jo Lehen Hezkuntzako curriculum Dekretu iturrira: 236/2015 Dekretua, abenduaren 22koa, Oinarrizko Hezkuntzaren curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzen duena (EHAA, 2016-01-15). 7 Arketipoa ezarritako patroiekin bat ez datorren pertsonaia da bestelako ezaugarriak gehitzen zaizkiolako. Modu honetan, pertsonaia horrekiko izan genitzakeen estereotipoak hausten dira. Arketipoen adibideak dira gizonezkoen sorgin pertsonaiak edo bihotz oneko emakumezko sorginak. Esate baterako, Shrek ogroa edo Mounstros, S. A. filmeen protagonistak arketipoak dira, hauek ogroa eta munstroak izateagatik aurretiaz ezarritako ezaugarriak (maltzurrak eta beldurgarriak izatea) hausten dituztelako, dibertigarriak eta bihotz onekoak izanez.
abenturaren motor aktiboa izan daitezkeelako. Aitzitik, Egaña idazleak (Almagia, 2009: 20) aipatzen du: "nolanahi ere, idazkiak gure balioez zein ereduez beteta daude. Kontua ez da ideologia zehatza edo errebindikazio mezua transmititzea; pentsamoldea, ikuspuntuak, kezkak, konpromisoak... subjektibotasunean erroturik daudenez, era naturalean azaleratzen dira ekoizten dugun testuetan". Ipuin sortzaileek istorioen bidez ideia zehatzak transmititzeko helburu ez duten arren, idazleak ere jendartearen partaide dira eta beraiek ere baldintzatuta daude. Azken finean, nahiz eta jarrera kritikoa izan, komunitate batean heziak izan dira, jendarte zehatz baten ohitura, pentsamolde, ideia, ekite-eredu eta abarretan murgilduta eta hori nabaritzen da han ez bada hemen.
Gabiriak (2009: 13) dio istorioen atzean idazlea dagoela, eta kontziente edo inkontzienteki, jendarteaz baldintzaturik, kontatzen duenaren bidez, mezua (edozein izanda ere) igortzen duela: "(…) literatura ez da gauza inozentea: istorioen atzean idazlea dago, burmuin gizarteratu bat, nahita edo nahi gabe mezu bat igortzen ari den pertsona bat. Helduen literaturan, beharbada, ez ginateke kontu hauei buruz hitz egiten egongo, baina haur literaturan denak dauka beste dimentsio bat, haurrak berez irensten dituelako kanpotik heltzen zaizkion mezuak".
Azken finean, haurrek guztia barneratzeko eta sinesteko arriskua dute, helduek garatu duten pentsamendu kritikorik edota esperientziarik ez dutelako. Hori dela eta, kontu handiz ibili behar gara umeen eta nerabeen ipuinek dakartenarekin. Literatura gauza inozoa ez den usteari garrantzi handia ematen dio Imaz Quijerak (2009: 22) ere: "Premiazkoa da ipuinak kontakizun hutsak ez direla ohartzea; baloreak transmititu eta hezi egiten dute gure asmoei esker, asmoak direnak direla ere. (...) Bizitzarako aholku zehatz eta ederrez beteriko ipuinez inguratu gaituzte. Batetik, iritsi zaizkigunak bertsio zentsuratu edo pentsamendu agintariak moldaturiko barne mezuaz izan dira. Bestetik, gaur egungo ipuinetan printzesa eta dragoirik agertzen ez den arren, zentsura honek ez ditu kontakizunak ezaugarri sexistetatik libratzen".
Egun arbasoengandik jarauntsita iritzi zaizkigun ipuin klasiko asko (Edurne Zuri, Erpurutxo, Mari Errauskin, Berunezko soldadutxoa, besteak beste) haurrei irakurtzen dizkiegu oraindik ere. Baina, horiek berridatziak eta moldatuak izan diren arren, idatzitako garaiaren ideien transmisio eta ezaugarriak betetzen dituzte eta, beraz, egungo umeen heziketarako desegokiak dira, umeei balore sexistak transmititzen dizkietelako.
Egia da, umeek egunerokotasunean esperimentatzen dutela bizipenen bidez eta horrela ezagutza (sexista ala ez) eraiki dezaketela, baina egia ere bada Van Dijkek (2002: 10) dioen honako hau: "(...) etxean egiten den irakurketa eta diskurtso publikoen entzumena beranduago erabiliko den diskurtsoaren eraketan erabiliko diren ezagutzen jabekuntza egiten dela8". Hori dela eta, ezinbestean erabiltzen ditugun ipuinen ezaugarriak zehatzmehatz aztertu behar ditugu, haurrek ikasiko dutena benetan proposatutako asmoen artean egon daitezen eta martxoaren 22ko 3/2007 lege organikoak9, emakumeen eta gizonen berdintasun eragingarrirako araudiak 24. artikuluko b atalean ezartzen duena bete dadin: "Jokabide nahiz eduki sexistak eta emakumeen eta gizonen artean bereizkeria sortzen duten estereotipoak ezabatzea eta ezestea, batez ere, testuliburuetan eta hezkuntza materialetan". Baina, batzuetan, kontzeptu sexistak agerian edo begi-bistan ezin ikus daitezke. Honen erakusgarria da Van Dijkek erabilitako izozmendiaren azalpenezko adibidea: "diskurtsoa izozmendiaren tontorra bezalakoa da: bere esanahiaren zati handiena ezkutatuta dago (inplizitua) eta ez du testuak esplizituki esaten".10 Horretarako, curriculum ofiziala ez ezik, inplizituki umeei ikasarazi diezaiekegun ezagutza, balio eta jarrerak ere kritikoki aztertu behar ditugu, hau da, curriculum ezkutua11. Eguneroko jarduna kritikotasunez aztertzea ez da baina zeregin erraza, ohikotasunak ez gaituelako harritzen edo bere aurka jartzen (aurretiaz jarrera bat landu ez bada). Esate baterako, Haur Hezkuntzan umeak zenbakiak ikasten has daitezen goizeko errutinetan arduradunak klasera etorri diren ikasleak zenbatu egiten ditu. Horrez gain, irakasle askok zenbakiak praktikatzen jarraitzeko xedez ikasle kopurua sexuaren arabera berriro kontarazten diote arduradunari. Jarduera hauekin zenbakiez aparte pertsonak bi azpimultzotan sailkatzen direla erakusten zaie: emakumezkoak eta gizonezkoak. Matematika lantzeko bestelako galderak egin daitezke, esaterako zenbatek ekarri duten ipuina edo jostailuak; zenbat egongo dira idazmen, sukaldetxo
edo eraikuntzen txokoan; zenbatek dute amantala berdea, urdina, arrosa, besteak beste, galdetzea agian egokiagoa da, erantzuna ez bada sexista izango. Modu egokian jardunez, ez ditugu inkontzienteki jendarteak ikasarazi dizkigun balioak birproduzituko eta ez diegu haurrei sexuaren arabera itxaropen zehatzik esleituko, ezta genero-baldintzarik inposatuko ere. Irakurtzen eta kontatzen ditugun ipuinek balore egokiak izan behar dituzte, batez ere haurrei buruz ari garenean. Izan ere, urteak dira ipuinen bidez balore zuzenak transmititzearen ikuspegi berri honek ipuin mota berriak sortzea ekarri zuen: Ipuin Didaktikoa edo Hezitzailea. Hauen adibide argiak dira Ama12, Zakila duten neskak13 eta Munduak guztiontzat izan beharko luke14 komikia. Hezkidetzan oinarritutako ipuin didaktikoen jatorriaz Orquínek (1989) dio 1975an Unescok Emakumearen Nazioarteko Urtea izan zela urte erabakigarria eta ordutik aurrera hainbat ekimen abian jarri zirela. Eta horietako bat neskei liburuen bidez arketipo femenino berriak zituzten liburuak erradikalki desberdinak eskaintzea izan zen, emakumezko irakurleak bestelako perfil batzuekin identifika zezan bere burua. Hala ere, ez da ahaztu behar, hezkidetza lantzeko ipuinak ez direla bakarrik neskek eredu femeninoak izateko, mutilek ere eredu maskulino berrien beharra dute eta mota horretako ipuinek ere garrantzia dute, bai mutilentzat, bai neskentzat. Modu honetan, ipuin didaktikoetan ipuina disfrutatzeko erreminta izatea eta ipuinaren ezaugarriak bigarren maila batera pasatzen dira, ipuin horietan, batez ere, ipuinaren mezuak garrantzia hartzen duelako. Gauzak horrela, ipuin didaktikoak hizkuntza zaindua, balio hezitzaile zuzena eta egokia izatearen helburupean sortzen dira.
Hala ere, galde diezaiokegu geure buruari ea aproposa al den ipuin didaktiko hezkidetzaileen umeak bizi diren errealitatea eta eguneroko munduan esperimentatzen dituzten gauzak saihestea edo errealitatean zailtasunez aurkituko dituzten ereduak ematea? Edo hobe den ipuin sexistetatik jendartean normaltzat hartzen diren balioak identifikatzea, zalantzan jartzea eta berreraikitzen saiatzea? Nire ustez, bai ipuin didaktikoak zein irudi sexistak aurki daitezkeen ipuinak baliagarriak izan daitezke hauen erabilpena helburu zehatz batekin egiten bada. Hau da, ipuin didaktikoen kasuan, batzuetan istorio gidatuegiak izateko arriskua dagoen arren, haurrek jarrera edo eduki zehatz bat ikas dezaten edo gai konkretu bat lantzeko
12 Senide hurbil baten heriotza lantzeko Zubeldiak 2006. urtean idatzitako ipuin baliagarria. 13 Chrysallis Euskal Herria Elkarteak identitatea eta gorputzari buruzko oinarrizko ezagutza lantzearen helburupean argitaratutako Zakila duten neskak ipuina hurrengo webgunean eskuragarri dago: http://chrysalliseh.eus/Material/ikasmateriala_eus.pdf 14 Mundua guztiontzat izan beharko luke komikia Irrien lagunen aldizkarian argitaratzen den Ane pirataren istorioa da. Hurrengo webgunean eskuragarri dago: http://chrysalliseh.eus/Material/komikia_IRRIA53.pdf
helburuarekin erabil daitezke. Irudi sexistak dituzten ipuinei dagokienez, ordea, horiek ere erabilgarriak izan daitezke, baldin eta irudi edo rol horiek aztertzeko eta horiei buruz hausnartzeko erabiltzen badira. Hala ere, ezin ahaz daiteke hezkidetzaren gaia ipuin didaktiko eta irudi sexistak dituzten ipuinetan ez ezik, inkontzienteki balio hezitzaile egokiak dituzten ipuinen bidez ere lantzen direla.
3. Haur eta Gazte Literatura azterketaren ikerketa batzuk 1971. urtean Princetown Unibertsitateko irakasle-talde batek umeentzako hamabost ipuin bilduma analizatu zituen eta 881 ipuinetan gizonak protagonistak ziren bitartean, bakarrik 334 ipuinetan emakumeak ziren, hau da, bakarrik bildumen % 28,66a. Gainera, bilduma horiek gizonezkoak menperatzaileak eta emakumezkoak izaera pasiboa zutela transmititzen zuten (Orquín, 1989). Egun haur eta gazte literaturan ildo bereko ikerketak egin dira. Gabiriak (2009) 2001. urtean argitaratutako euskarazko haur liburuen 300 pertsonaia aztertu zituen sexu, jarduera eta izaeraren arabera. Aztertutako pertsonaien % 68,57 mutil argiak, bizkorrak, inteligenteak, erabakiak hartzeko abilezia zutenak eta bihurriak ziren. Pertsonaia femeninoei (protagonistak eta ez-protagonistak) dagokionez, abenturazaleak ia herena dira, % 18,75 idealistak edo ameslariak eta beste % 18,75 maitasunaren arloko erabakiak hartzen dituztenak ziren. Aitzitik, ipuinetako une garrantzitsuenetan mutila zen zer egin erabakitzen zituena, neskaren jarrera, ordea, zalantzarena eta beldurrarena zen bitartean. Ikus daitekeenez, haur literaturan emakumearen eta gizonaren irudi desorekatuak aurkitzen dira. Vintrók (2008) ere adierazten du emakumeek "galduak sentitu", "arazoak konpontzen lagundu" eta "mundua den moduan onartzen ikasi" behar duten bitartean, gizonek "garaitzen", "irtenbideak ateratzen" eta "aurkitzen" dituztela. Hala ere, emakumezko eta gizonezko helduen pertsonaietan ez ezik, pertsonaia gazteetan ere berdin gertatzen da, zeinetan neskak "inozoak, "beldurtiak", eta "pasiboak" izateaz gain, neskei mutilei baino gehiago debekatzen eta exijitzen zaien. Eta rol hori betetzen ez dutenean, hau da, aktiboak eta autonomoak direnean, jendartetik baztertuak izaten dira. Esate baterako, Pipi Kaltzaluze. Mutilen kasuan, "adoretsuak", "intuitiboak" eta "iraultzaileak" dira eta gurasoen babesa eta onarpena jasotzen dute. Gabiriak (2009) egindako beste ikerketa batean, jendarte rolak aztertzeko helburuarekin, haurrei istorio bat kontatzeko eskatu zitzaien pertsonaien sexu, lanbide, jokabide edo bestelako ezaugarriei buruz ezer esan gabe, soilik ipuinaren hasiera eman zitzaien, honakoa, hain zuzen ere: itsasontzia urperatuta, uharte batera heltzen
ziren pertsonaia batzuen istorioa kontatzea. Ikerketa horretan lortutako emaitzak honakoak izan ziren: 1. Umeek idatzitako istorioen protagonistak 45 gizonezko eta 5 emakumezko izan ziren. 2. Mutilek idatzitako istorioetan ez zuten emakumezkorik jarri eta neskek idatzitako istorioen protagonisten % 62,5 gizonezkoa jarri zuten. 3. Gizonezko pertsonaiei jarritako rolen artean borroka zaleak ziren nagusi, abenturan garaile izateko eta emakumezko protagonisten zeregin nagusia, berriz, maitasuna, ezkontza eta haurrak izatea izan zen.
Vintrók (2008) ere literaturan gizonezkoen kopurua eta protagonismoa nagusia dela adierazten du, batez ere, fikziozko gazte literaturan, non abenturetan erabakiak hartzea, arazoei aurre egitea eta ekintza nagusia abiaraztea den. 2011-2012 ikasturtean Lasartek (2013) egindako ikerketan 11 eta 12 urteko umeek irakurtzen dituzten liburuak abenturazkoak direla jabetu zen, baita ere eskolan egiten diren irakurketen % 85,5. Beraz, Lasarte (2013: 15) ohartu zen ikerketaren emaitzetan pertsonaia maskulinoak eskolan zein etxean nagusitasuna dutela eta, horrez gain, datu interesgarri hau nabarmendu zuen emakumezkoen kasuan: "(...) neskek eskolan nagusiki literatur pertsonaia maskulinoak irakurtzen dituzte % 15.3an eta emakumezko literatur pertsonaiak % 9.5ean. Baina etxerako irakurketetan hau aldatu egiten da, nesken etxeko irakurketa hautuetan literatur pertsonaia femeninoa % 13.9an azaltzen da eta % gizonezkoa 5.8an. Ez horrela galdetutako mutilen irakurketetan, izan ere, eskolan nahiz etxean egindako irakurketa hauetan gizonezko literatur pertsonaia protagonistaren nagusitasuna begi bistakoa da".
Orobat, Haur eta Gazte Literaturan neskentzat sortutako liburuak chick lit korronte edo fenomenoaren eraginaz ohartarazten gaituzte Olidek (2008) eta Colomerrek eta Olidek (2016). Lan horietan 10 eta 15 urte bitarteko neskentzako liburu arrakastatsuenak aztertu ondoren, liburu horiek estereotipo femeninoak iraunarazten zituztela ondorioztatu zuten. Modu honetan, Orquínek (1989) garaiko ipuinetan emakumeak deskribatzeko erabiltzen ziren edertasuna, ontasuna eta pasibotasuna ez daude ipuin klasikoetan soilik. Eta emakumeak egungo literaturan espazio pribatuan egotera mugatuta egon ez arren, balore sexistak antzeman daitezke, horrelako jendartean bizi garelako.
4. Hizkuntza eta Literatura Ipuinetako pertsonaien sexua, ezaugarriak eta jokaeraz gain, hizkuntza ere kontuan hartu beharreko alderdia da, hizkuntzaren azterketaren bidez pertsonaien rolak
15 Hizkuntza edo Lengoaia Naturalaren Prozesamendua honela definitzen da Sareko Euskal Gramatika webgunean (SEG): "Hizkuntzaren tratamendu automatikoaren inguruko ikerrarloari Lengoaia Naturalaren Prozesamendua (LNP) esaten zaio, eta, batez ere, erabiliko diren teknika informatikoei erreparatzen die: ezagutza linguistikoa nola adierazi konputagailuan, nola erabili ezagutza hori (algoritmoak, estrategiak, inferentziak sortzeko metodoak, etab.), nola uztartu programetan ezagutza linguistikoa eta hizketa-gaiari dagokion ezagutza, nola banatu tratamendu linguistiko osoa modulu sinpleago eta independentetan horietako bakoitza egingarriagoa izan dadin." Informazio gehiagorako hurrengo helbide honetara jo: http://www.ehu.eus/seg/hizk/1/1/sak.
Besteak beste, erabakigarria da Hizkuntzaren Prozesamenduak eskaintzen duen hizkuntzaren azterketa objektiboa, ipuinen azterketa egiteko, erremintak (ondo diseinatuta) adina, erlijioa, ideologia, eta abarrez baldintzatu gabe emaitza automatikoak ematen dituelako. Modu honetan, informazioa era erraz batean bilduta eta emaitzak era objektiboan jasota, lan astuna murriztu egiten da ikerlanaren atal garrantzitsu batean erabat kokatzeko, hau da, ipuinetan erabilitako hizkuntza emaitzen interpretazioan aritzeko.
Hizkuntza da jendartean pertsonek komunikatzeko erabiltzen duten sistema. Hau idatzizkoa edo ahozkoa izan daiteke eta ezaugarri desberdinak izan ditzake, hizkuntza hori erabiltzen duen komunitatearen arabera. Esate baterako, hizkuntzek zama sexista desberdinak edukitzea. Emakunderen (1988) arabera, hizkuntzak eta errealitateak elkarri eragiten diotenez, eta, era berean, hizkuntza errealitatearen isla denez, hizkuntza modu sexistan16 eta androzentrikoan17 erabiltzen dugu, kultura sexista eta androzentrikoan bizi garelako. Emakundek (1988: 8-12) sexismoak eta androzentrismoak eragindako akats batzuk honako hauek direla adierazten du: a) Emakumeak era batera edo bestera ezkutatzea edo desagertaratzea. b) Gizonezkoak ekintzaren ardatz eta erreferentzia gunetzat hartzea, eta emakumezkoak menpeko edo agindupekotzat. c) Nolako sexua halako tratamendua. Emakumeak adingabeen modura tratatzea. d) Ezaugarri ezberdinak aipatzea gizon (adimenezkoak) eta emakumeen (estetikazkoak) deskribapenetan. e) Emakumea aipatzea deskalifikatzeko. Aipu iraingarriak emakumezkoen edota berauei aitortzen zaizkien balio, portaera eta jarreren aurka.
Hizkuntzen sexu-zama kuantifikatzeko kontuan hartzen diren faktoreak dira genero gramatikalaren eta sexuen arteko erlazioa (alkatesa/alkatea), maskulinoaren erabilpena genero komunaren balioez (gizona abere hutsa da, gizakia edota pertsona zentzuarekin esaten bada), aditzaren eta izenordeen sexualitatea (hikaren bigarren
16 Sexismoa pertsonak sexuaren arabera gutxiesten duen jarrera diskriminatzailea da. Hizkuntza sexistak hizkuntzaren erabilera sexistari egiten dio erreferentzia. 17 Androzentrismoa munduaren azterketa gizonezkoen ikuspuntuan zentratzea, emakumeen presentzia eta ekarpenak desagerraraziz.
pertsona singularrean) eta erro maskulinotik hitz komunak (jendartea adierazteko gizartea hitza erabiltzea, gizona hitzetik eratorria dena) (Alvarez-Uria, 2004). Euskarak izen sintagmetan genero gramatikalik ez duen arren, hizkuntzako % 5eko zama sexista dauka, hau da, legegizon hitza hiztegian aurki daiteke, baina lege-andrea ez. Modu honetan, euskarak % 5eko lexiko sexista dauka beti ez dituelako guraso edo neba-arreba bezalako egiturak emakumeez eta gizonez aritzeko. Hala ere, ezin daiteke esan euskara hizkuntza sexista denik, baizik eta hizkuntzaren erabilera sexista egiten dela (Alvarez-Uria, 2004). Izan ere, hizkuntzak aukera anitz ematen dizkigu errealitatea adierazteko eta errealitatea adieraztea gure esku dago. Beraz, nolako munduaren ikuskera, halako hizkuntzaren erabilera.
Lan honen helburua da ipuin tradizionaletan eta modernoetan erabiltzen den hizkuntza aztertzea eta alderaketak egitea, ipuinetan gertatu den aldaketa hizkuntzan ere gertatu den aztertzeko eta halakorik gertatu bada, zeintzuk diren ezaugarriak zehazteko.
Horretarako, lehenik eta behin, (i) ipuin tradizionalak eta liburutegi edota elkarte desberdinek ipuin hezkidetzaile edo ez-sexistatzat proposatzen dituztenen artean ipuin modernoak aukeratuko dira. Ondoren, (ii) ipuin horiek TXT (UTF8) formatura pasatuko dira ANALHITZA18 programarekin ipuinen hizkuntza azterketa egiteko. Gero, (iii) aurrerago analisi fasean hizkuntzaren erabilera sexista identifikatzeko erabiliko den aditz eta adjektiboen erabilera sexista erakusten duen zerrenda bat eratuko da. Horren ostean, (iv) ANALHITZA programatik eratutako kalkulu orriak jasoko dira eta (v) kalkulu orriaren filtroekin aztertuko dira. Geroago, (vi) ipuin tradizional eta modernoen inguruan jasotako emaitza adierazgarriekin emakumezko eta gizonezkoen datuen arteko konparazioa egingo da, ipuinen azterketa eta alderaketaren ondorioak ateratzeko.
1. Corpusa Haur ipuinetan agertzen diren irudiek ere garrantzia adierazgarria duten arren, lan hau ipuinen hizkuntzaren azterketara mugatuko da. Horretarako, hizkuntzaren prozesamenduko ANALHITZA tresna erabiliz ipuin sexisten eta ipuin hezkidetzaileetan19 erabiltzen den hizkuntza aztertzeko corpusaren sailkapen hau osatu da20: i. Ipuin tradizionalak emakume protagonistekin. ii. Ipuin tradizionalak gizon protagonistekin. iii. Ipuin hezkidetzaileak emakume protagonistekin. iv. Ipuin hezkidetzaileak gizon protagonistekin.
Aztertuko diren ipuinak Haur zein Lehen Hezkuntzako umeentzat dira, eta ipuinen protagonistak pertsonak izango dira, hau da, ez dira ez animaliak ezta objektu animatuak dituzten protagonistak dituzten ipuinik hautatuko.
Ipuinen hautaketan, ipuin tradizionalak ipuin klasikotzat sailkatzen diren ipuinak hartuko dira. Ipuin hezkidetzaileen kasuan, berriz, hainbat elkartek, udalek eta liburutegik21 hezkidetzaile moduan sailkatzen dituzten ipuinen artean hautaketa egingo da. Hona hemen aztertuko diren ipuinak22 eta haien ezaugarriak:
i. Ipuin tradizionalak emakume protagonistekin Loti Ederra Txanogorritxo Mari Errauskin Edurnezuri Sirenatxoa Ikus 2. taulan azpicorpus honen ezaugarriak. Hitzak Esaldiak Izena Adjektiboak Aditzak Pertsonaiak Em. Giz. 1506 130 511 116 557 14 17 2. taula: Emakumezko protagonistak dituzten ipuin tradizionalen ezaugarriak.
19 Hezkidetza genero estereotipoak gainditzen dituen hezkuntza da, hau da, pertsonen abilezia, trebetasun eta gaitasun desberdinetan pertsona guztiek eskubide berdinak dituztela defendatzen duen heziketa metodoa. 20 Beste kategoria bat sar zitekeen badaudelako testuak non ere transexualitatea lantzen diren, esate baterako arestian aipatutako Zakila duten neskak ipuina hurrengo helbidean eskuragarri dagoena: http://chrysalliseh.eus/Material/ikasmateriala_eus.pdf 21 Zarauzko Udala, Lekeitioko Udala, Granadako Diputazioa, Abanto-Zierbana Udala eta Gazteizko Udal Liburutegien Sarea. 22 Corpusa osatzen duten ipuinen informazio gehiagorako jo eranskinetara (Ikus: 2. Eranskina: Aditz eta adjektiboen zerrenda sexista).
Ikus 3. taula2. taulan azpicorpus honen ezaugarriak. Hitzak Esaldiak Izena Adjektiboak Aditzak Pertsonaiak Em. Giz. 1943 144 696 121 707 10 18 3. taula: Gizonezko protagonistak dituzten ipuin tradizionalen ezaugarriak.
iii. Ipuin hezkidetzaileak emakume protagonistekin. Zer izango naiz handitan? Nire aita etxekoandrea da, eta zer? Aita despistatu bat Mari Joseri zergatik deitzen diote Joxe Mari? Hamaika andere ausart
Ikus 4. taulan azpicorpus honen ezaugarriak. Hitzak Esaldiak Izena Adjektiboak Aditzak Pertsonaiak Em. Giz. 2785 291 925 153 946 24 6 4. taula: Emakumezko protagonistak dituzten ipuin hezkidetzaileen ezaugarriak.
Ikus 5. taulan azpicorpus honen ezaugarriak. Hitzak Esaldiak Izena Adjektiboak Aditzak Pertsonaiak Em. Giz. 2850 430 928 150 1116 6 8 5. taula: Gizonezko protagonistak dituzten ipuin hezkidetzaileen ezaugarriak.
Ikus 6. Taula: Azpicorpus osoaren ezaugarriak.n azpicorpus osoaren ezaugarriak.
4. Datuen hautaketa eta analisia ANALHITZA programak sartutako datuen kalkulu-orrietan ipuinen ezaugarri orokorrak, pertsonaia desberdinek burutzen dituzten ekintzen eta pertsonaiak deskribatzeko erabiltzen diren adjektiboak aztertuko dira.
Aztergaiak ANALHITZAren kalkulu-orrietan jasoko den laugramak23 estekaz baliatuz emakumezko zein gizonezkoek ipuin sailkapen desberdinetan burutzen dituzten ekintza eta
23 Izen (N eta R), aditz (V) eta adjektiboen (G) artean dauden erlazioak analizatzeko ANALITZA programak eratzen dituen gramak dira, hau da, hitz kopuru desberdinetako erlazioen sareak. Lan honetan,
1) Ekintzen azterketa Pertsonaiek egiten dituzten ekintzen analisirako hurrengo formula filtroa erabiliko da: Pertsonaien izenak + Aditza
Formula honen bidez ANALHITZA programak analizatutako ipuinetan erlazionatuta agertzen diren izen (N eta R) eta aditz (V) guztiak filtratu egingo dira. Modu honetan, erlazio zuzena dituzten izen eta aditz guztien artean izen propio edo emakume eta gizonei dagozkien izen orokorrak hautatuko dira, horiek aztertzeko asmoz.
Ezkerreko hitzaren deskribatzailea
Pertsonaiak deskribatzeko erabiltzen diren adjektiboen azterketa Pertsonaien deskribapenen analisia egiteko hurrengo hiru formula/filtro erabiliko dira izen (N eta R) eta adjektibo (G) guztiak identifikatzeko: Pertsonaien izenak + Adjektiboa Pertsonaien izenak + edozer + Adjektiboa Pertsonaien izenak + edozer + edozer + Adjektiboa
Euskararen egitura sintaxiko malgua dela eta, hitz-segida ateratzeko, aurreko hiru formulak erabiliko dira. Izan ere, izena + adjektibo kasuetan (adibidez, emakume azkarra) ANALHITZAk ematen dituen 2-gramen bidezko azterketan egin daiteke, baina, ez, ordea, emakume hori azkarra, horretarako, 3grametako azterketa behar da, hain zuen ere, izena + edozer + adjektiboaren erlazioa analizatzeko.
Gauza bera gertatzen da emakume hori oso azkarra edo emakume hori azkarra da kasuetan zeinetan, hurrenez hurren, izena + edozer + edozer + adjektiboa eta izena + edozer + edozer + aditzaren arteko erlazio egoeretan 4-grametan oinarrituriko azterketa egin behar den. Izan ere, azkenengo bi formulak erabiliko ez balira, 3- eta 4- grametako lotura guztiak galduko lirateke.
Behin emaitza guztiak filtratuta hirugarren fasean, azterketarako tresnen eraketa fasean, sortutako zerrenda aztertuko da. Zerrenda horretan, tradizio sexistan emakumeei egozten zaizkien aditz eta adjektiboak arrosa kolorez markatuko dira, eta urdinez gizonei egotzitakoak. Ondoren, aditz eta adjektiboak arrosaz eta urdinez markatuko dira (pertsonaien arteko inolako bereizketarik egin gabe) ahalik eta objektibotasun handienez, pertsonaia bakoitzari egozten zaion adjektibo eta aditzen erabilera aztertzeko. Ikus, esate baterako, 2. adibidea. Aditz eta adjektibo sexisten identifikaziorako zerrendaren erabilera., zeinetan emakumezko eta gizonezko pertsonaiekin erabilitako aditzak (V) biltzen diren. Aditz hauek urdinez edo arrosaz markatuta daude aditz eta adjektibo sexisten zerrenda jarraituz, hau da, tradizio sexistan emakumezkoei zein gizonezkoei egotzitako aditzen arabera. Kasu honetan, emakumezko pertsonaien kasuan arrosaz markatutako eta emakumezkoei egotzitako aditza (errukitu), urdinez markatutako eta gizonezkoei egotzitako aditza (harrapatu), eta kolorerik gabeko aditza eta sexistatzat sailkatuta ez dagoen aditza (jantzi) dago. Gizonezko pertsonaien kasuan, berriz, bi kolorez markaturiko aditzak aurkitzen dira: gizonezkoei egotzitako aditza (ohartu), eta kolorerik gabeko eta sexistatzat sailkatuta ez dauden aditzak (eraman eta begiratu). EMAKUMEZKOAK GIZONEZKOAK 1 Edurnezuri R errukitu V 1 aita N ohartu V 1 ama N harrapatu V 1 ehiztari N eraman V 1 neskato N jantzi V 1 printze N begiratu V 2. adibidea. Aditz eta adjektibo sexisten identifikaziorako zerrendaren erabilera.
Emaitzak
Lan honetan ipuin tradizionalekin eta modernoekin osatutako corpusa egin ondoren eta protagonisten sexuak hizkuntzaren erabilera baldintzatzen duen analizatzeko aurreko atalean proposaturiko metodoan corpusa emakumezko eta gizonezko protagonistak biltzen dituen azpicorpusetan banatzea erabaki dugu, honela: i. Ipuin tradizionalak emakume protagonistekin ii. Ipuin tradizionalak gizon protagonistekin iii. Ipuin hezkidetzaileak emakume protagonistekin iv. Ipuin hezkidetzaileak gizon protagonistekin
Eta emaitzak ere lau azpitalde horien arabera interpretatuko ditugu. Ipuin tradizionalak emakume protagonistekin Emakumeak protagonistak diren ipuin tradizional hauek24 1971. urteko Princetown Unibertsitateak ateratako emaitzekin bat datoz; izan ere, gizonezko pertsonaiak emakumezkoak baino gehiago dira: emakumezkoak 14 eta gizonezkoak 17. Gehien errepikatzen den izena printze (23 aldiz) lema da eta horren ostean, ama (12), Edurnezuri (11) eta errege (10) lemak.
Pertsonaien deskribapenari dagokionez, adjektiboei erreparatuz, gehien errepikatzen diren adjektiboak eder (16), maitagarri (8) eta handi (7) dira. Maiztasun handiena duen eder adjektiboa emakume (4) zein gizonekin (1) erabiltzen den arren, emakumeak definitzeko gehiago erabiltzen da. Hona hemen lortutako emaitzak 7. Taulan: Emakumezkoak Gizonezkoak 1 Loti R eder G
7. Taula: Eder adjektiboaren maiztasuna eta erlazioa.
24 Loti Ederra, Txanogorritxo, Mari Errauskin, Edurnezuri eta Sirenatxoa ipuinak.
Bestalde, pertsonaiei dagokionez, emakumeak definitzeko ere maitagarri (1), alai (1), gaizto (1), maltzur (1) eta jeloskor (1) adjektiboak erabiltzen dira. Gizonezkoen, kasuan, berriz, maitea (1), ausarta (1) eta adoretsu (1) adjektiboak. Honek erakusten du (corpusa txikia izan arren) ipuin tradizionaletan emakume protagonistekin estereotipo femeninoak iraunarazten dituztela. Gizonak deskribatzeko, ordea, zailtasunarekin lotutako adjektiboak erabili dira: ausartak eta adoretsuak, Gabiriak (2009) egindako haur liburuetako 300 pertsonaien azterketan lortutako emaitzekin bat datorrena. Emakumeak ipuinetan, berriz, maitasuna, ezkontza eta haurrak zaintzeaz arduratzen direnez (Gabiria, 2009), maitagarriak, alaiak eta ahots gozodunezkoak dira, betiere gaizto, jeloskor eta maltzurrak ez badira. Hona hemen lortutako emaitzak 8. Taulan: Emakumezkoak Gizonezkoak 1 neskatxa N maitagarri G
8. Taula: Emakumezkoak eta gizonezkoak deskribatzeko izen eta adjektiboak.
Aurreko adibideetan ikus daitekeenez, emakumeak definitzeko adjektiboen artean positiboak (maitagarria eta alaia) eta negatiboak (gaizto, jeloskor eta maltzur) aurki daitezke, gizonezkoen kasuan, positiboak (maitea, ausarta eta adoretsua) bakarrik dauden bitartean.
Gizonezko pertsonaien kasuan ere bestelako kalifikazioa erabili dela antzeman da eginkizun bat kalifikatzeko orduan (ikus: 9. Taula). Gizonezkoak 1 bihotz N handi G izan V ehiztari G 9. Taula: Gizonen jarrera balioesteko beste deskribapen lemak
Emakumeen ezaugarri fisikoen erreferentziak ere aurkitu dira eta baita gizonezkoen kasuan ere, azken horiek maiztasun txikiagoa duten arren. Horien adibideak 11. Taulan eta 12. Taulan daude: Emakumezkoak 1 neska N gazte G eder G
Pertsonaien ekintzei dagokienez, Vintrók (2008) adierazten duena betetzen da, hau da, ipuinek emakumezko eta gizonezko pertsonaien irudi desorekatua transmititzen dituzte, emakumeei ekintza zehatz batzuk egotziz eta gizonezkoei beste batzuk. Corpus honetan aurkitutako adibide adierazgarrienak 13. Taulako hauek lirateke: Emakumezkoak Gizonezkoak 1 Edurnezuri R errukitu V 1 aita N ohartu V 1 ama N eraman V 1 ehiztari N eraman V 1 neska N lagundu V 1 errege N onartu V 1 ama N harrapatu V
13. Taula: Emakumezko eta gizonezko pertsonaien eta aditzen erlazioak.
Pertsonaia femeninoek errukitu sentitu eta ekintzetan lagundu egiten duten bitartean, gizonezkoek gauzez ohartu egiten dira (jakinduria adierazten duen ekintza). Hala ere, neutrotzat sailka daitekeen eraman aditzaren mezu transmisio aldaerak aurkitzen dira emakumezkoei edo gizonezkoei dagokienean (esate baterako, ehiztaria Edurnezuri basora eramaten duenean). Emakumezkoek ere eraman aditza badute, baina Sirenatxoaren ipuinean ez ezik (printzea itsasontziaren urperaketan salbatzen duenean eta jauregira eramaten duenean), beste kasu guztietan eraman aditza garrantzia gutxiagokoa da edota etxeko kontuekin lotuta daude (Txanogorritxok amamari jakiak eramaten dizkionean edo jantziak eramateari erreferentzia egiten denean). Ekintza gogorra eta gordina adierazten duen hil aditza Edurnezurirekin batera agertzen den arren, ekintza hori bihotza handia duen gizonezko ehiztari bati dagokio (aurrerago Edurnezuriri bere zigorra bakartuko diona).
Ipuin tradizionalak gizon protagonistekin Gizonezkoak protagonistak diren ipuin tradizional hauetan25 gizonezkoen pertsonaia (18) kopuru handiagoa da, ia emakumezkoena (10) bikoiztuz. Gizonezko emakumezko baino pertsonaia gehiago egoteak jostuntxo (17), soldadutxo (15), erraldoi (14) eta jostun (14) izenak gehien errepikatzen diren izenen arrazoia izan daiteke. Gauzak horrela, izenen zerrendan emakumezko bati egiten zaion lehenengo erreferentzia 36. postuan dago eta lau errepikapen dituen emazte hitza da. Datu honek Emakunde erakundeak (1988) adierazi zuen sexismoaren eta androzentrismoaren ondorioetako bat baieztatzen du, hots, emakumeak era batera edo bestera ezkutatzea edo desagertzea.
Pertsonaiak kalifikatzerako orduan ere, desberdintasunak daude emakume eta gizonen artean. Lily txiki, panpina gaizto eta txintxirrin maitagarri diren bitartean, jostuntxo, buruzagia eta gudaria ausartak dira. Jostuntxo trebetzat eta txikitzat ere definitzen da, baina ez da ahaztu behar horrek kontakizunean jostuntxo txikia izatea pertsonaiaren ezaugarria ere badela (ikus: 14. Taula). Emakumezkoak Gizonezkoak 1 Lily R txiki G 4 jostun N txiki G 1 panpina N gaizto G 2 buruzagi N nagusi G 1 Txintxirrin N maitagarri G 1 jostuntxo N ausart G
1 gizon N txiki G 14. Taula: Emakumeak eta gizonak deskribatzeko adjektiboen lemak.
Emakumeek esan, jan eta agurtu egiten dute, gizonezkoek gizonezkoei egozten zaizkien ekintzak harrapatu, aurkitu, hil eta emakumezkoei egotzitako ekintzak ere aurrera eramaten dituzte: jarraitu26, lagundu, onartu eta esnatu (ikus: 15. Taula). Emakumezkoak Gizonezkoak 1 emazte N esan V 3 txirulari N jarraitu V 1 emazte N jan V 1 Mike R harrapatu V 1 neba-arrebak N agur_esan V 1 ehiztari N lagundu V
1 ogro N esnatu V 15. Taula: Emakumezko eta gizonezko ekintzen lemak.
25 Erpurutxo, Peter Pan, Hamelingo txirularia, Jostungo ausarta eta Berunezko soldadutxoa ipuinak. 26 Corpus honetan jarraitu aditza berezia da, ez delako pertsonaia maskulino batek aurrera eramandako ekintza, baizik eta bere ekintza batek izandako ondorio. Kasu honetan, Hamelingo txirulariak txirula jotzean izandako emaitzaz, hau da, arratoi guztiek bera jarraitzea.
15. Taulan ikus daitekeenez, emakumeen zein gizonezkoen pertsonaiei egozten zaizkien ekintzak emakumezko protagonistak diren ipuin tradizionalen eta Gabiriaren (2008) ikerketen patroiak jarraitzen dituzte, hau da, emakumeek jarrera pasiboagoa dute, gizonezkoek ekintza nagusien protagonismoa hartzen duten bitartean.
Ipuin hezkidetzaileak emakume protagonistekin Emakumeak protagonistak diren ipuin moderno hauetan27 emakumezko baino gizonezko pertsonaia kopuru askoz handiagoa dago, emakumezkoak 24 eta gizonezkoak 6 izanik. Hala ere, adierazgarria da ipuin hauetan emakumezkoa ipuinen protagonista izanda, gehien errepikatzen den izena aita izatea, 53 errepikapenekin. Horren ostean, gehien errepikatzen direnak Maritxu (30), andere28 (17) eta ama (17) izenak dira.
Emakumeak ezaugarriak adierazteko ausart hitza da gehien erabiltzen dena. Ikus hurrengo adibideak 16. Taulan: Emakumezkoak 7 andere N ausart G 1 printzesa N ausart G 16. Taula: Ausart adjektiboaren maiztasuna eta erlazioak. Ipuin tradizionaletan emakumeak deskribatzeko erabiltzen diren adjektiboekin alderatuz, emakumezko protagonistak dituzten ipuin hezkidetzaileetan positiboagoa den ausart adjektiboa dago, eta beraz, emakumeak deskribatzeko ez da emakumeei "tradizioz" egotzitako adjektiboetara jotzen (adibidez, maitagarri, jeloskor eta maltzur). Aitzitik, aipatu beharra dago ausart adjektiboaren maiztasuna Hamaika Andere Ausart liburuan egiten den andere-ausart konbinazioa dela jatorria, hizkuntza jolas edo baliabide moduan.
27 Zer izango naiz handitan?, Nire aita etxekoandrea da, eta zer?, Aita despistatu bat, Mari Joseri zergatik deitzen diote Joxe Mari? eta Hamaika andere ausart ipuinak. 28 Andere hitza Hamaika Andere Ausart ipuinean behin eta berriz erabiltzen den hitza andere-ausart hitzen konbinazioarekin hizkuntzan jolas edo baliabide modura.
Hala ere, gajo, isil, on, maitagarri eta txiki adjektiboak ere erabiltzen dira pertsonaia femeninoak definitzeko 17. Taulako adibideetan ikus daitekeenez: Emakumezkoak 1 Mari R Jose R isil G 1 emakume N esker N on G 1 gaztelu N printzesa N maitagarri G 1 Maritxu R oraindik A txiki G 1 emakume N gajo G
17. Taula: Emakumeak deskribatzeko adjektiboen lemak. Gizonezkoen kasuan, adjektiboen erabilpen zabalagoa ematen da, hau da, ez da antzematen ipuin tradizionaletan antzematen diren balore patriarkalak eta adjektiboen bereizketa emakumeak edo gizonezkoak deskribatzerakoan. Izan ere, ipuin tradizionaletan ausart, adoretsu eta trebe aurkitzen diren bitartean, emakumeak protagonistak diren ipuin hezkidetzaileetan eder, zahar, despistatu, serio eta marisukalde29 adjektiboak erabiltzen dira (ikus: 18. Taula). Gizonezkoak 1 printze N eder G 1 gizon N zahar G 1 aita N despistatu G 1 aita N serio G 1 aita N marisukalde G 18. Taula: Gizonezkoak deskribatzeko adjektiboen lemak. Pertsonaiek burutzen dituzten ekintzei dagokienez, emakumeen ekintzak definitzeko ausartu (1), jakin (1) eta pentsatu (1) aditzak erabiltzen dira eta ipuin klasikoen erreferentzi sexistak ere agertzen diren arren. Esate baterako: "Maritxuk gogoko du gauetan ohe gainean etzanda ipuinak irakurtzea; batik bat, printzesak musu emanda printze ederra bihurtu zen igelarena."
Maritxuk irakurtzea gogoko duen ipuina Grimm anaien kontakizun bati egiten dio erreferentzia eta hainbat bertsio dauden arren, funtsean printzesa bere printzea aurkitu nahian igelak besarkatzeko prest dago. Kontakizun honetan emakumeak egiten duen ekintza gizon batentzat gustagarri izatea erabat sexista da, ez duelako gizona bilatzen atxilotzeko agindua duelako, baizik eta berarekin ezkondu eta zoriontsu izateko. Ipuin honetan ere sexistatzat sailkatu daitezkeen nahia aipatzen da: "Maritxuk printzesa izan nahi du."
29 Mespretxuzko edo gutxiespenerako erabil daitekeen Marisukalde hitza aitaren perfil berria definitzeko erabiltzen da, hau da, aitak ere sukaldatu egiten duela adierazteko.
Egun printzesa klasikoak dira ezagunenak eta erabilienak, printzesen bertsio modernoak argitaratzeko saiakuntzak egin diren arren (batzuetan hain modernoak ere ez direnak). Beraz, Zer izango naiz handitan? ipuinean bere protagonistak, Maritxuk, hainbat lanbide handitan burutzeko kontuan dituen arren, printzesa izatea aukeratu izanak eredu sexista errepikatzen du, printzesaren lanbideaz ez delako ezer ezagutzen eta emakumeari eredu sexistak ematen dizkion ezaugarriak baizik. Beharbada, aukera askatasuna izateko printzesa mekanikariak edota printzesa zaldunak arketipoak apur ditzake.
Ipuin hezkidetzaileak gizon protagonistekin Gizonezkoak protagonistak diren ipuin moderno hauetan30 gizonezko (8) eta emakumezko (6) pertsonaien kopurua antzekoa da. Baina, gizonezkoak protagonistak diren ipuin modernoetan ezin da ondorio sendorik adierazi erabilitako izen eta adjektiboen kasuan. Egia da, pertsonaiak definitzeko adjektibo batzuk aurreko azpicorpusetakoak erabiltzen direla, esate baterako, emakume gajo (1).
Gizonezkoak definitzeko "tradizioz" emakumeei egotzitako adjektibo batzuk erabiltzen dira, baina emakumeen kasuan, azkar eta gogor adjektiboak erabiltzen diren arren,
30 Hau al da benetako giza bidea?, Puff!! Hau nazka!, Jonas eta hozkailu beldurtia, Nork laguntzen du etxean? eta Aitona maitea ipuinak
oraindik ere emakumeen zenbait ekintzetan sexistak diren jarrerak daude, adibidez, ama ekarri coca-cola (1). Hauetan, amaren (edo emakumearen) perfil zerbitzaria edo laguntzailea erakusten da. Hala ere, badaude rol berriak (arketipo berriak) definitzen direnak ere emakumea Rosa azkar (1), Rosa gogor (1) bezala definitzen dituztenak, alegia.
Ondorioak
Ipuinen azterketa egin eta gero orokorrean gizonezkoen pertsonaia kopuru handiagoa dagoela ikusi da, ipuin hezkidetzaileetan izan ezik. Hala ere, datu adierazgarria izan da aurkitzea emakumeak protagonistak diren ipuinetan (bai ipuin tradizionaletan bai hezkidetzaileetan) gehien errepikatzen diren hitzak gizonezko pertsonaia batenak izatea. Izan ere, emakumeak protagonistak diren ipuin tradizionalen multzoan gehien erabiltzen den izena printze hitza da. Gauza bera gertatu da emakume protagonistak diren ipuin hezkidetzaileen multzoan, zeinetan nahiz eta emakumeen pertsonaia kopurua gizonezkoena baino lau aldiz handiagoa izan, gehien errepikatzen den izena aita hitza da. Mota honetako ondorio horiek Hizkuntzaren Prozesamenduarekin ateratzea erraza eta arina da, baina azterketa hori eskuz eginda, lan neketsua eta astunegia izango litzateke. Ipuin tradizionaletan gizonezkoak deskribatzerakoan adjektibo positiboak (esate baterako, maitea, ausarta, adoretsua, trebea) erabiltzen dira. Emakumeen kasuan, aditz eta adjektiboen zerrenda sexistan emakumearen zutabeko adjektiboetara mugatzen da gehienbat, hau da, alaia, gozoa, ederra eta maitagarria bezalako adjektiboak erabiltzeaz gain, adjektibo negatiboak ere erabiltzen dira, besteak beste: maltzurra, gaiztoa, jeloskorra. Ipuin tradizionaletan pertsonaien izaerari erreferentzia egiten dioten adjektiboez gain, emakumezkoen itxura fisikoaren inguruan zenbait aipamen egiten dira, batez ere, jantzi, gaztetasun eta edertasunari lotuak. Aitzitik, ez da horrelakorik gertatzen gizonezko pertsonaien kasuan. Ipuin hezkidetzaileetan, emakumeak protagonistak diren ipuin multzoan, badaude emakumearen zutabean aditz eta adjektiboen zerrendan sexistatzat har daitezkeen adjektibo batzuk (esate baterako, isila, ona, maitagarria, txikia), hitzen maiztasun hori ugaria ez bada ere. Ez da gauza bera gertatzen gizonezko pertsonaien kasuan, zeinetan rol berriei lotutako adjektiboak adierazten diren (besteak beste, zahar, despistatu, serio, marisukalde, beldurti, kezkatsu). Ipuin hezkidetzaileak eta ipuin tradizionalak alderatzen baditugu, adierazpen sexistak gutxitu direla ondorioztatu da, pertsonaien deskribapenetan eta baita ere
eredu berria agertu dela, pertsonaia maskulinoetan. Baina datu gehiago (hau da, corpus handiagoa) beharko litzateke ondorio sendoagoak aurkezteko. Pertsonaien rolari dagokionez, ipuin tradizionaletan emakumearen pertsonaiak rol pasibotzat har daitezke ekintza gutxiago burutzen dituztelako, hau da, emakumeak lagundu, jantzi, errukitu sentitzen diren bitartean, gizonak ohartu, hil, saiatu, aurkitu eta harrapatu egiten dute, rol aktiboa. Hala ere, ipuin hezkidetzaileen kasuan ez da aurkitu aditz errepikapen adierazgarririk bata ala bestea ondorioztatzeko, seguruenik corpusaren tamaina dela eta.
Hala ere, lan honetan ipuin tradizional eta moderno zehatz batzuk aztertu dira eta, beraz, ondorio hauetan ipuin horien estiloaren deskribapenaren ondorioak besterik ez dira aipatzen. Hori dela eta, lan honetan ipuinetan erabilitako hizkuntzari dagokionez, adierazten diren ideiak egiaztatzeko ipuin gehiago edo ipuin bildumak aztertu beharko lirateke, ezin baitira beste ipuin tradizional eta modernoetara ondorio hauetan adierazitako hizkuntza ezaugarri guztiak, beste ipuinen hizkuntzetara orokortu. Hori egiteko, ordea, arazo handiena da ipuinak ezin direla modu digitalean eskuratu.
31 Emakumeen lana ikustarazi eta omentzeko helburupean bibliografia honetan emakumezkoak diren egileen izen osoak idatziko dira.
Eranskinetako atal honetan aztertutako ipuinen corpusa aurkezten da liburutegietan erabiltzen den etiketa formatuarekin haien inguruko ezaugarri guztiak ikusgarri egon daitezen32.
32 Badaude ipuin klasikoen kasuan liburuetatik transkribatuak izan ez diren ipuin batzuk. Kasu hauetan, bideo edo blog batzuetatik transkribatuak izan dira. Hala ere, ipuin hauen iturrira joateko informazio eta lotura guztiak eskuragarri uzten dira edonork kontsulta dezan.
Ipuin hezkidatzaileak eta protagonistak emakumeak Zer izango naiz handitan? Egilea: Alzola, Yolanda (1970-) Izenburua: Zer izango naiz handitan? / Yolanda Alzola Argitaratzailea: [Euba] : Ibaizabal, [2007] Deskripzio fisikoa: 23 or. : kol. ir. ; 23 cm Bilduma: Oker ; 3 Oharrak: 5 urtetik aurrera
Oharrak: 5 urtetik aurrera eta Haur literaturako Euskadi Saria 1999 | science |
addi-3ea969d07c87 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/23760 | Zer egin dezakegu Michelin green izateko? | Sierra García, Irene | 2014-06-30 | 2 SARRERA 1) Irakasgaia Tratamiento de la Contaminación Ambiental/Ingurumen Kutsaduraren Tratamendua (euskera) Maila (lauhilekoa): Ingurumen Zientzietako Gradua, 2. maila, 2. lauhilekoa Kreditu-kopurua: 9 kreditu ECTS (4.0 kreditu eskola magistralak, 2.3 kreditu ikasgelako praktikak, 0.8 kreditu laborategiko praktikak, 0.8 kreditu ordenagailuko praktikak, 0.3 kreditu mintegiak – laborategiko praktiketan sartuta - eta 0.8 kreditu landa praktikak) Ingurumen Kutsaduraren Tratamendua irakasgaia 4. Moduluaren barnean dago (Ingurumen-teknologia). Modulu horretan ingurumen kutsadura mota desberdinekin erlazionaturiko zenbait alderdi aztertzen dira: zertan oinarritzen diren, nola sortzen diren, nola detektatu eta neurtzen diren, horiek tratatzeko, kontrolatzeko edo arintzeko erabili daitekeen baliabide teknologikoak, etab. Gai horiek oso garrantzitsuak dira Ingurumen Zientzietan, eta moduluak, beste bi moduluekin batera, bigarren mailaren muina osatzen du. Moduluak nahitaezko 24 kreditu ditu, hiru irakasgaietan banatuta: Ingurumen Ingeniaritzaren Oinarriak, Kutsatzaileen Analisia eta Ingurumen Kutsaduraren Tratamendua. 4. Modulua hautazko bi irakasgaiekin osatzen da: Ingurumen-Poluzioko Kasu Praktikoak, zeinak kasuen azterketa burutzen baitu, jakintza-alor anitzeko ikuspuntutik; eta Diagnosia eta Landare-Berrezarpena, zeinak bioindikazioa, bioerremediazioa eta berrezarpenarekin erlazionatutako gaiak lantzen baititu. Bi irakasgaiak hirugarren mailakoak dira. 2) Garatu beharreko gaitasunak Irakasgai hau ikastean 4. Moduluko honako gaitasun hauek garatu behar dituzu: 1) Kutsatzaileen sakabanaketaren oinarrizko ereduak erabiltzea eta kontrol-sareen funtzionamendua ulertzea. 2) Kutsatzaileen tratamendurako metodoak ulertzea, baita kasu bakoitzean erabili beharreko kontrolerako estrategiak ere. 3) Ura eta lurzoruaren kutsadura saihesteko edo zuzentzeko teknologiak ezagutzea eta ulertzea. 4) Gas-isurketen arazketa fisiko eta kimikoko sistemak diseinatzea. 5) Gai aplikatu bati buruzko informazioa zenbait iturrietatik jasotzeko eta erabiltzeko gai izatea, baita era egoki batean interpretatzea, ondorio adierazgarriak ateratzea eta publikoki aurkeztea ere.
Irakasgaiaren berezko gaitasunak honako hauek dira: 1) Airea, lurzorua eta uraren kutsatzaile nagusiak identifikatzea: jatorria eta efektuak. 2) Airea, ura eta zoruaren kutsadura kontrolatzeko estrategiak aztertzea.
3 3) Hondakin likido eta solidoen sorrera minimizatzeko eta daudenak tratatzeko teknologiak diseinatzea, garatzea eta berrikuntzak proposatzea. 4) Ura eta lurzoruaren kutsadura saihesteko/zuzentzeko teknologiak ezagutu eta ulertzen dituela erakusteko gai izatea, eta ezagutza horiek kutsadura arazo bat konpontzeko erabiltzea. 5) Atmosferarako isurketen tokiko inpaktua balioztatzea, eta haien jatorria ere. 6) Gasen arazketa fisiko eta kimikoko sistemak eta tximiniak diseinatzea. 3) Egitaraua/edukiak Gaitasun horiek gara ditzazun, irakasgaiaren egitaraua honako hau da: I. Blokea: Airea 1. Gaia. Airearen kutsadura 2. Gaia. Kutsatzaileen sakabanaketa atmosferan 3. Gaia. Gas efluenteen tratamendua. Partikulak nola bereizi. 4. Gaia. Gas efluenteen tratamendua. Gasak eta lurrinak nola desagerrarazi. II. Blokea: Ura 5. Gaia. Uraren kutsadura 6. Gaia. Hondakin-uren tratamendurako metodo fisiko-kimikoak 7. Gaia. Hondakin-uren tratamendu biologikoa 8. Gaia. Hondakin-uren hirugarren mailako tratamendua 9. Gaia. Araztegietako lokatzen tratamendua 10. Gaia. Uren potabilizazioa III. Blokea: Lurzorua 11. Gaia. Zoruaren kutsadura 12. Gaia. Zoruen deskutsatzea 4) Irakasgaiaren metodologia Irakasgaiaren gaitasunak garatzeko bi irakaskuntza-ikaskuntza metodo konbinatuko dira. I. Blokea (Airea) Proiektuetan Oinarritutako Ikaskuntza metodologia erabiliz garatuko da ia osorik. Beste alde batetik, II. eta III. Blokeak ohiko metodologiaren bidez irakatsiko dira (eskola magistralak + ikasgelako praktikak ariketak ebazteko). I. Blokearen edukiak lantzeko proiektu bat egingo duzue, taldeka. Proiektuarekin guztiz garatuko ez diren alderdi batzuk lantzeko zenbait mintegi egingo dira, ikaskuntza kooperatiboaren teknikak erabiliz. Laborategiko praktikak ere baliatuko dira bloke horren eduki batzuk lantzeko (CO2-ren absortzioa eta partikulen bereizketa zikloi bat erabiliz).
4 PROIEKTUETAN OINARRITUTAKO IKASKUNTZA 1) Zer da Proiektuetan Oinarritutako Ikaskuntza (PBL)? Estrategia didaktiko bat da, zeinean ikasleek, taldetan banatuta, egoera errealetan oinarritutako proiektuak garatzen dituzten. Irakaskuntza-ikaskuntza metodo horretan ohiko irakaskuntzaren aurkako bidea jarraitzen da. Tradizionalki aurrenik informazioa azaltzen da, eta ondoren informazio hori aplikatzen da egoera erreal bat (ariketa edo problema) ebazteko. PBLren kasuan, ordea, lehenengo arazoa edo problema aurkezten da, ikasteko beharrak zehazten dira, behar den informazioa bilatzen da eta bukaeran problemara bueltatzen da. Teknika horren helburuen artean, ezagutza berriak lortzeaz gain, honako hauek aurkitzen dira: (i) zenbait arloko ezagutzak eta gaitasunak integratzea, (ii) maila altuko gaitasun intelektualak garatzea: laburbiltzea, erabakiak hartzea…; (iii) ikaskuntza eta lan autonomoa sustatzea. 2) Proiektuaren enuntziatua Ingurumen Zientzietan graduatu ondoren, eta gaur egungo lan-egoera txarra dela eta, unibertsitateko ikaskide batzuekin batera ingurumen aholkularitza-enpresa bat sortzea erabaki duzu. Michelin enpresa (Gasteizko fabrikaren arduradunak, hain zuzen ere) zuekin kontaktuan jarri da zuen enpresari lehenengo enkargua egiteko. Michelin enpresaren irabaziak asko hazi dira azken urteotan (irabazi garbiaren % 39.3ko hazkundea 2011. urtean), eta Gasteizko fabrika bere ekoizpen ahalmena % 30 handitzeko proiektu bat aztertzen ari da. Zuen eginkizuna honako hau da: erabaki behar duzue Gasteizko lantegia Ingurumen-Baimen Bateratua lortzeko gai izango litzatekeen (ekoizpen igoera horrekin eta kutsadura atmosferikoa kontrolatzeko dituen sistemak aldatu gabe), edo aitzitik, zuzentzeko estrategia gehigarriak beharko liratekeen. Azken emaitza enpresaren zuzendaritzari entregatuko diozuen txostena izango da, zeina teknikari talde batek aztertuko baitu, ekoizpen ahalmenaren inguruko erabaki bat hartzeko, zenbait irizpide kontuan hartuz. 3) Aldez aurreko ezagutza Proiektuarekin erlazionatutako zenbait kontzeptu beste irakasgaietan landu dituzue: Kutsatzaileen Analisia irakasgaian (2. maila, 1. lauhilekoa) kutsatzaile nagusiak ikasi dituzue: haien jatorria eta efektuak, baita analisi metodoak ere. Ingurumen Ingeniaritzaren Oinarriak irakasgaian (2. maila, 1. lauhilekoa) ingeniaritzaren oinarrizko kontzeptu batzuk ikasi dituzue (emarien kalkulua, etab.), zeinak baliagarriak izango zaizkizuen. Oso komenigarria da bi irakasgai horiek gaindituta izatea. Beste alde batetik, lauhileko honetan Administración y Legislación Ambiental irakasgaia daukazue. Irakasgai horretan proiektuarekin erlazionatutako gaiak ikasiko dituzue. Hala ere, proiektua lauhilekoaren hasieran egingo denez, ez duzue astirik izango alderdi horietan aurrerakada handia egiteko.
5 4) Taldeen tamaina eta osatzeko irizpideak 3-4 ikasleko taldeak egingo dira, lan-karga egokia izan dadin. Horrela, ikasle guztiek proiektuaren garapenean parte har dezaten lortu nahi da. Irakasleak osatuko ditu taldeak, gaitasunen aniztasuna eta ordutegien/bizilekuen bat etortzearen irizpideak kontuan hartuz. Irakasleak talde orekatuak eta ondo funtzionatzen dutenak osatzeko beharrezko informazioa jasotzeko, Ikaslearen Fitxa beteko duzue (V. eta VI. Eranskinak). 5) Lan-taldeen funtzionamendu dinamika Irakasleak lan-taldeen funtzionamenduaren jarraipen sakona egingo du, honako jarduera hauen bitartez. Hasteko, taldea ondo funtzionatzeko aholku batzuk jasoko dituzue (I. Eranskina), zeinak talde-lanerako hitzarmena (II. Eranskina) osatzeko baliagarriak izango baitira. Bigarren dokumentu horretan (zeina irakasleari entregatuko baitiozue), funtzionatzeko arau batzuk ezarriko dituzue. Arau horien artean gerta daitezkeen gatazkak kudeatzeko pausuak agertu behar dira, eta gatazkak sortzen badira haietaz baliatuko zarete. Gainera, beste dokumentu bat jasoko duzue; horrek taldekideekin arazoak sortzen badira baliagarriak diren jarraibide batzuk biltzen ditu (III. Eranskina). Proiektua bukatzean taldekide bakoitzak bere burua eta gainontzeko taldekideak ebaluatuko ditu (IV. Eranskina). Hala, irakasleak taldearen funtzionamenduaren inguruko informazioa jasoko du, zeina proiektuaren banakako nota jartzeko erabiliko baitu. Jarduera horren beste helburua ondorioak ateratzea izango da, hurrengo batean taldeka lan egin behar duzuenean funtzionamendua hobea izan dadin. Gainera, eskolan eta eskolatik kanpo egindako bileren erregistroa izan behar duzue. Akta horietan egin dituzuen jarduerak idatziko dituzue, baita hartu dituzuen erabakiak ere (zereginen banaketa, etab.). Horrela, guztia dokumentatuta geratuko da (egin dena eta egin ez dena) eta "ahazteak" edo "gaitz-ulertuak" saihestuko dira. Akta horien helburua talde-lana serioski har dezazuen da, baita gerta daitezkeen gatazkak argitzea ere. 6) Lan-zama eta proiektuaren iraupena Proiektuak 7 aste iraungo ditu, eta lauhilekoaren hasieran egingo da. Aste horiek proiektua egiteko erabiliko dira bakarrik, eta horren ondorioz, proiektuaren pisua irakasgaiaren azken notan % 40 izango da. Kredituei dagozkien lanorduak kontuan izanik, taldekide bakoitzak 14 ordu eman beharko ditu astero proiektua egiten (4.5 ordu eskoletan eta 9.5 eskolatik kanpo), guztira 98 ordu. Hala ere, praktikan ikusi da benetan emandako orduak gutxiago direla. Oharra: proiektuak irauten duen bitartean ezinbestekoa da klasera joatea (taldeka lan egiteko edo tutoretzarako erabilitako eskoletara izan ezik). Asistentzia kontrolatuko da.
6 7) Entregagaien, emaitza partzialen eta proben zerrenda Talde bakoitzak bi entregagai eta hiru emaitza partzial entregatuko ditu. Azken horiek ez dira ebaluatuko. Gainera, zenbait proba egingo dituzue. Entregagaien, emaitza partzialen eta proben zerrenda honako hau da, kronologikoki antolatuta: - 1. Emaitza Partziala (EP1): Talde-lanaren hitzarmena - 1. Entregagaia (E1): Egoeraren analisia Lehenengo entregagai horretan abiapuntua zein den eta proiektuan zer eskatzen den zehaztu behar duzue. Entregatze-egunean 2-3 taldeen ahozko aurkezpena egingo da (15 minutukoa), entregatu duzuenari buruz. Aurkezpena zoriz hautatutako bi taldekidek egingo dute, eta lortzen duten nota taldekide guztientzat izango da. - 2. Emaitza Partziala (EP2): Immisio balioak balioztatzea eta muga balioekiko alderatzea Oharra: Gaussen sakabanaketa eredua erabili behar duzue. 2. emaitza partzialaren entregatze-data baino lehen, 2-3 taldeen ahozko aurkezpena egingo da (15 minutukoa), zeinean ordura arte egindakoa azalduko baituzue, baita eman behar dituzuen hurrengo pausuak ere. Aurkezpena zoriz hautatutako bi taldekidek egingo dute, eta lortzen duten nota taldekide guztientzat izango da. Ondoren, beharrezkoa bada, eskola bat erabiliko da zalantzak argitzeko eta egin beharreko suposizioak eta aukera ezberdinak planteatzeko - 3. Emaitza Partziala (EP3): Airearen kutsadura kontrolatzeko estrategien analisia Entregatze-egunean 2-3 taldeen ahozko aurkezpena egingo da (15 minutukoa), entregatu duzuenari buruz. Aurkezpena zoriz hautatutako bi taldekidek egingo dute, eta lortzen duten nota taldekide guztientzat izango da. - Proba: Proiektuaren aurkezpena Taldekideek egindako lana aurkeztuko dute, beste taldeen eta irakaslearen aurrean. Horretarako poster-saio bat antolatuko da. Saio horretan taldeek "flash" aurkezpen bat egingo dute (5 minutukoa), haien proposamenaren alderdi nagusiak eta posterra nola antolatu duten azaltzeko. Ondoren, beste taldeen posterrak analizatu eta ebaluatuko dituzue. Talde bakoitzak bi poster ebaluatuko ditu eta egin daitezkeen hobekuntzak proposatuko ditu. - 2. Entregagaia (E2): Proiektuaren azken txostena Proiektuaren aurkezpena egin ondoren azken txostena entregatuko duzue (aste bat edo bi beranduago). Denbora gehiago izango duzue azken aldaketak egiteko eta ikaskideek eta irakasleak egindako iradokizunak gehitzeko.
7 - Proba: Ezagutza minimoen kontrola (proiektua bukatu eta gero) Proiektua entregatu eta aste batera ezagutza minimoen kontrola egingo duzue, zeina gainditu beharko baituzue proiektua gainditzeko. Proba horretan zenbait galdera-mota egongo dira: galdera teorikoak, beste batzuetan hartutako erabakiak arrazoitu beharko dituzue edo jarraitutako prozedura azaldu, eta zenbakizko ariketa batzuk ere izango dira (sakabanaketa ereduak erabiltzeko, batez ere). Klasean egindako mintegien edukiak ere sar daitezke. Kontrola gainditzen ez baduzue, beste aukera bat izango duzue hilabete bat geroago, eskola ordutegitik kanpo. Bigarren aldi horretan gainditzen ez baduzue, azken aukera izango duzue irakasgaiaren azken azterketan. Gainera, proiektua bukatzean bileren aktak entregatu behar dituzue, eta proiektua egiteko eman duzuen denboraren estimazioa ere (jarduera bakoitzarena). Denboraren datua hurrengo ikasturterako behar duzuen denboraren kalkulua hobetzeko erabiliko dut.
- Ikasleei taldeak aurkeztu - Egoeraren analisia eta PBL eztabaida (denon artean): zer dakigu eta zer ikasi behar dugu - Inkesta - Egoeraren analisia eta PBL eztabaida
- Informazioa bilatzea eta taldeka komunean jartzea - EP1 eta E1en prestakuntza Bat ere ez Aurrez aurre: 4.5 h Eskolaz kanpo: 8 h 2 - EP1 entregatu: "Talde-lanerako hitzarmena" - Taldeka lan egiteko denbora/tutoretza - Taldeka lan egiteko denbora/tutoretza - E1 entregatu: "Egoeraren analisia" - Proba: E1en ahozko aurkezpena (2-3 talde) - Taldeka lan egiteko denbora/tutoretzak - Proba: ahozko aurkezpena - Informazioa bilatzea eta taldeka komunean jartzea - E1en prestakuntza - Ahozko aurkezpenaren prestakuntza - EP1: "Taldelanerako hitzarmena" - E1: "Egoeraren analisia" - Proba: E1en ahozko aurkezpena Aurrez aurre: 4.5 h Eskolaz kanpo: 8 h 3 - Mintegia: oinarrizko kontzeptuak - Mintegia: egonkortasun atmosferikoa - Mintegiaren ebaluazio testa - Mintegia: dispertsio ereduak - Mintegia eta ebaluazio testa
- Informazioa bilatzea eta taldeka komunean jartzea - Ahozko aurkezpenaren prestakuntza - Mintegiaren ebaluazio testa Aurrez aurre: 4.5 h Eskolaz kanpo: 8.5 h 4 - Taldeka lan egiteko denbora/tutoretza - Proba: ahozko aurkezpena EP2 ("Immisio balioen balioztapena") egiteko prozedurari buruz (2-3 talde) - Zalantzak argitzeko eta suposizio eta aukera desberdinak planteatzeko eskola (guztion artean) – beharrezkoa bada - Taldeka lan egiteko denbora/tutoretzak - Proba: ahozko aurkezpena - Zalantzak argitzeko eskola - Informazioa bilatzea eta taldeka komunean jartzea - EP2ren prestakuntza Proba: ahozko aurkezpena EP2 egiteko prozedurari buruz Aurrez aurre: 4.5 h Eskolaz kanpo: 9 h
10 9) Ebaluazioa (PBLrekin garatutako atalarena) Lehen azaldu bezala, Proiektuetan Oinarritutako Ikaskuntzaren bidez garatuko den irakasgaiaren atalaren pisua azken notan % 40 izango da. Nota hori bi kalifikazio kontuan hartuz kalkulatuko da: - Proiektua: % 70 * Proiektuaren nota (taldearena), taldeka lan egiteko gaitasunak kontuan izango dituen faktore batez biderkatuko da. Taldekide bakoitzak bere burua eta bere taldekideak ebaluatuko ditu (IV. Eranskina). Ikasle batek lortutako nota taldekide guztien batez besteko notaren berdina bada, proiektuaren nota jasoko du. Bere ekarpena besteena baino garrantzitsuagoa izan bada, nota igoko zaio, % 10eko mugarekin. Besteek baino gutxiago lan egin badu, bere nota baxuagoa izango da. - Ezagutza minimoak: % 30 (banakako kalifikazioa, beharrezkoa da gainditzea proiektua gainditzeko, irakasleak ebaluatuko du) – puntu 1 gehituko zaio notari taldekide guztiek 6 puntu baino gehiago lortzen badituzte. Proiektuaren kalifikazioa horrela egingo da: - 1. Entregagaia: % 10 (kalifikazioa taldearena, irakasleak ebaluatuko du errubrikaren bidez, VII. Eranskina jarraituz) - 2. Entregagaia (proiektuaren azken txostena): % 30 (kalifikazioa taldearena, irakasleak ebaluatuko du errubrikaren bidez VIII. Eranskina jarraituz) - Proiektuaren aurkezpena (ahozkoa eta posterra): % 10 (kalifikazioa taldearena, beste taldeek ebaluatuko dute errubrikaren bidez IX. eta X. Eranskinak jarraituz) - Entregagaien eta emaitza partzialen aurkezpenak: % 10 (nota taldearena, beste taldeek ebaluatuko dute errubrikaren bidez IX. Eranskina jarraituz) 2. eta 3. emaitza partzialak zuzenduko ditut eta bueltatuko dizkizuet, baina ez ditut ebaluatuko. Proiektua ondo bideratuta dagoen ikusteko erabiliko ditut, eta gidatzeko, beharrezkoa bada. 1. emaitza partziala (talde-lanaren hitzarmena) ez dut zuzenduko. 10) Baliabideak - Arabako Kanpuseko liburutegian eskuragarri dagoen oinarrizko bibliografia: De Nevers, N. "Ingeniería de control de la contaminación del aire". McGraw-Hill, Mexiko (1997). Wark, K. eta Warner, C.F. "Contaminación del aire. Origen y control". Limusa, Mexiko (2005). - Irakasgaiaren apunteak. Oharra: ez da onartuko informazio-iturri hori soilik erabiltzea. - 2008.eko ebazpena, Michelin enpresari Ingurumen-Baimen Bateratua ematen diona.
11 - Irakasgaian Moodle plataformarekin lan egingo dugu. Plataforma hori zenbait jardueretarako erabiliko dugu: irakasleak prestatutako materiala eskuratzeko, entregatze-datak eta notak kontsultatzeko, etab. 11) Bestelako argibideak Ikaskuntza eta lan autonomoa sustatzeko asmoz honako arau hau ezarriko da: irakasleari galdetu baino lehen, ikerketa- eta analisi-lana egin behar duzue. Hau da, problema zuen aldetik ebazten saiatu zaretenaren frogak eskatuko dizkizuet: kontsultatu dituzuen liburuak, ikasi dituzuen kontzeptuak, kontuan izan dituzuen aukera ezberdinak, etab. Bestela, ez dizuet erantzuna emango, baizik eta azalpen orokor bat, zuen aldetik ebazten saia zaitezten.
12 I. ERANSKINA. TALDEAREN ARAUAK Zure taldeak zenbait ardura izan behar ditu emandako problemak ebazteko: Koordinatzaile, idazkari eta egiaztatzailea izendatu. Lauko taldeetan, bigarren egiaztatzailea gehitu. Ariketa bakoitzean figura horien ordezkariak aldatu, errotatuz. Biltzeko egunak adostu, baita taldeko partaide bakoitzak bilera baino lehen egin behar duen lana ere (irakurketa, problema baten hasierako planteamendua, burututako ariketa baten errepasoa edo zuzenketak…). Bakoitzak betebehar berezi bat izan dezake, edo guztiek betebehar berdina. Bakoitzak norberaren lan indibiduala egin. Koordinatzaileak, biltze data baino lehen, taldekide bakoitzari noiz eta non bilduko diren gogorarazten dio, baita bakoitzaren betebeharra ere. Bildu eta lan egin. Koordinatzaileak taldekide guztiek lanean parte har dezaten ardura du. Idazkariak hartutako ideiak eta erabakiak, erabilitako estrategiak… eta azkenik problemaren ebazpena jasotzen ditu. Egiaztatzaileak aurrera jarraitu aurretik eta problema bukatutakoan taldekide orok ulertu dutela egiaztatzen du, baita bigarren egiaztatzaileak ere. Egiaztatzaileak lana entregatuko du, aktiboki parte hartu duten taldekideen izenekin. Egiaztatzaileak ariketa entregatzeko arazoak izan ditzakeela aurreikusten badu (medikuarengana joan beharra, autobusen greba…), bere ardura da beste taldekide batek entregatzea. Ariketak itzulitakoan errepasatu. Ziurtatu taldekide guztiek ulertzen dutela zein akats egin dituzuen eta nola zuzendu behar diren. Irakaslearekin hitz egin taldekideen artean konpondu ezin duzuen gatazkaren bat sortzen bada. Taldekide batek ez badu lankidetzan jardun nahi, zer egin? Taldekide batek ez badu nahi elkarlanean aritzea ez jaso bere izena egindako lanean. Problemak jarraitzen baldin badu, taldea irakaslearekin bildu behar da, arazoa konpontzeko, ahal bada. Ikasle horrek bereari eusten badio, lankideek elkarlanean aritu nahi ez duen kideari idatziz taldetik botako dutela ohartaraziko diote, dokumentuaren kopia bat irakasleari bidaliz. Hobekuntzarik ez baldin badago, idatzi (eta irakasleari kopia bat bidali), taldetik kanpo dagoela adieraziz. Kanporatutako ikasleak beste talde bat bilatu beharko du onartua izateko. Ez badu lortzen, ariketa guztietan zero kalifikazioa jasoko du. Gauza bera gertatzen da, taldekide batek guztia berak egin nahi baldin badu, eta besteei parte hartzen uzten ez baldin badie. Elkarlanean aritu nahi duten ikasleek, ikaslea taldetik kanporatu dezakete, aurreko prozedura bera jarraituz.
Elkarlanean aritzea erraza ez dela laster ikusiko duzue: batzuetan kideren bat bere zatia egin gabe etorriko da bileretara beste zeregin batzuk dituelako, besteetan gatazka trebetasun maila desberdinagatik edota lan-etikagatik sortzen da. Taldea ondo dabilenean eta komunikazio maila ona denean, irabaziek eragozpenak konpentsatzen dituzte. Taldearen funtzionamendu egokia ziurtatzeko modu bat, aurrez bakoitzak besteekiko zer espero duen adostea da. Adostasun hori lortzea da talde-lanerako hitzarmenaren (II. Eranskina) helburua. Kontu horien inguruan hausnarketa egiteko, proiektua bukatzean zuen taldea ebaluatuko duzue, IV. Eranskineko galdera sorta erantzunez.
13 II. ERANSKINA. TALDE-LANERAKO HITZARMENA Orri zuri batean, idatz itzazue taldekideen izen eta abizenak eta adostutako taldearen arauak eta itxaropenak. I. eranskina dokumentuan aipatutako edozein gairi buruz izan daitezke araua: bileretara joatea, aurrez prestatu beharreko lana, guztiok ebazpena ulertzen duzuela ziurtatzea, elkarren artean zintzo izan, norberak bere iritzia emateko eskubidea izan, baina besteak errespetatuz gatazkak sortzen direnean, etab. Taldekide bakoitzak hitzarmena sinatu behar du, adostutako arauak eta itxaropenak bere hartzen dituela eta beteko duenaren konpromisoa onartuz. Kopia bat atera bakoitzarentzat eta beste bat irakaslearentzat. Arau eta itxaropen hauek zuek erabiltzeko eta zuen laguntzarako egingo dituzue. Irakasleak ez du ebaluatuko, baldin eta iradokizunen bat eskatzen ez badiozue. Baina kontuan izan, adostutako arauak eta itxaropenak errealistak izan behar direla. Adibidez, "Bildu aurretik bakoitzak problema indibidualki osorik ebatziko du" edo "Ariketa guztietan % 100 ebaluazioa lortuko dugu" edo "Ez dugu inoiz bilera batera ere huts egingo" ez da errealista. Aldiz, "Bildu aurretik problema indibidualki planteatzen saiatuko gara" edo "taldekide batek pisuzko arrazoi batengatik bilera batera etorri ezin bada, besteok galdutakoa berreskuratzen lagunduko diogu" esatea errealista da.
14 III. ERANSKINA. APROBETXATEGIAK TALDEAN Normalean unibertsitateko ikaskideek zurearen antzeko ikasteko gogoa dute. Batzuetan ordea, zailtasunak jartzen dizkizun norbait aurkituko duzu. Hurrengo lerroetan egoera horietaz mintzatuko gara, haien aurrean zer egin jakin dezazun. Demagun lauko talde baten partaidea zarela, ikasturtean zehar lan batzuk egiteko. Zure partaideak Amaia, Joseba eta Mikel dira. Amaiarekin ez duzu arazorik — ariketak egiten ez da bereziki ona, baina gogor eta gogoz saiatzen da. Joseba haserregarria da batzuetan. Jatorra dirudi, baina ahalegin gutxi egiten du: etxeko lanak erdizka ekartzen ditu gehienetan edo asteburuan telebista ikusten egon dela onartzen du. Mikelek egiten duena, aldiz, erabat onartezina da: Bilera bat antolatzen saiatzen zaretenean, Mikelek ezin du inoiz oso lanpetuta dabilelako. Oso gutxitan egiten du bere zatia. Gainera, egiten duenean gaizki dago beti — zerbait idazten du lan egin duela esateko, besterik ez. Ez du inoiz telefono mezuei, ezta posta elektronikoaren mezuei erantzuten. Haserretzen zaretenean, mezurik jaso ez duela esaten du; edo bestela, oso lanpetuta zegoela esaten du. Ez da bileretara etortzen — hurrengoan etorriko dela zin egiten du, baina ez da inoiz azaltzen. Idazten nahiko ona da, baina oso gutxi jartzen du bere aldetik: akats asko egiten ditu, ez du idatzitakoa berrirakurtzen, sarritan taulak ez ditu jartzen, etab. Hortaz, hari lanik ez ematea erabaki duzue, ebaluazio irizpideak betetzen ez dituelako, eta ondorioz taldeak nota baxua jaso dezakeelako. Beti kexatzen dihardu: etxeko lan asko ditugula, liburuak oso txarrak direla, irakasleak ere txarrak dira… Hasieran arrazoi duela pentsatzen duzu, baina laster Mikel zutaz aprobetxatzen ari den galdetzen diozu zure buruari. Arazo horiek konpondu nahian, bere jokaeraz haserre egiten diozunean, oso altu eta segurtasun handiz hitz egiten du, arazoak besteenak edo zureak direla argudiatuz. Sarritan arrazoia izango ote duen galdetzen diozu zure buruari. Azkenean, egoera horretaz nazkatuta, irakaslearekin hitz egitea erabaki duzue. Bilera hartan Mikelek, trebezia handiz, zuek alde batera utzi nahi diozuela argudiatzen du, oso minduta dagoela adieraziz eta arazoaren errudunak zuek zaretela esanez. Laburbilduz: Mikelek zuen nota berdina jasotzen du, lanik egin gabe, eta gainera arazoaren errudunak zuek zaretela erakutsi du. Zein da arazoa? Hasieratik, taldeak Mikelek egindako akatsak bereganatu ditu, eta zailtasunak izan arren lana egin du. Aprobetxategiak zure burua sakrifikatuko duzula badaki. Hura atsegina izaten saiatuko da, zu ere berarekin atsegina izan zaitezen. Eta zenbat eta atseginagoa izan berarekin, aprobetxategiak zuen bizkar bizi izateko gai izango da, bai Unibertsitatean eta bai bizitzan zehar ere. Haren problemak bereganatzen badituzu, konturatu gabe besteen lanaz aprobetxatzea gaizki ez dagoela pentsa dezan laguntzen ari zara.
15 Zer egin behar du taldeak? Oso garrantzitsua da aprobetxategiari bere jarrera erakustea, bere portaeraren prezioa berak, eta ez zuek, ordaindu dezan. Aprobetxategiarengatik ez onartu inoiz akusazio, kexa edo kritikarik. Errealitateari eutsi. Taldeak berak hartutako konpromisoei eutsi eta horien arabera jokatu. Adibidez: Mikelek oso lanpetua dabilela dionean eta bileretarako denbora gabe, nahiz eta zuen aldetik zenbait aukera proposatu, bere aprobetxategi portaeraz jabetu zaretela adierazi behar diozue, bi aukera proposatuz: biltzeko unea bilatzea edo irakaslearekin hitz egitea. Mikelek ez badu bere aldetik ezer jarri, ez du lana sinatuko. Taldetik botatzeko aukera duzue, aldez aurretik bera eta irakaslea jakinaren gainean jarriz. Mikelek egindako lana gutxi dela baderitzozue, jakinarazi behar diozue, zuen nota bere lanaren funtzioa ere delako. Neurrigabeko portaera azaltzen badu, irakaslearengana jo. Mota horretako arazoak ahalik eta azkarren konpondu behar dira, kurtso erdian frustrazioa ikaragarria izan arte itxaron beharrean. Zuen mugak hasieratik azaldu. Mikelek ez du posta elektronikoaren mezuei, ezta telefono deiei erantzuten. Kasu horietan hobe da idatzizko mezuak bidaltzea, posta elektronikoa adibidez, mezu horren kopia zuen ahaleginaren froga baita. Gogoratu, Mikelen arazoak konpondu dezakeen bakarra, Mikel bera dela. Zuk ezin duzu hura aldatu. Zuk zure jarrera bakarrik alda dezakezu, zutaz aprobetxatu ez dadin. Eta Joseba zer? Lehen esan dugun bezala, Joseba jatorra da. Bileretara joaten da beti, baina bere ekarpena oso eskasa da. Gainera, asteburuan telebista ikusten egon dela onartzen du. Joseba ez da manipulatzailea, baina zure pazientziarekin ere beste egin dezake. Beraz, Josebari ere talde hitzarmena eta bere betebeharra zein den gogoratu behar zaio. Nik ordea, lankideekin haserretzea eta lankideei aurre egitea ez dut atsegin Pertsona ontzat duzu zure burua eta ez zaizu besteei aurre egitea gustatzen. Aldiz, zure bizkar bizi daitezen nahi ez baduzu, zure iritziarekin aurre egin beharko diezu. Hasieran gaizki sentituko zara, lankideek gorrotatzen zaituztela pentsatuz. Aldiz, egoera hori konpontzen ez baldin baduzu, zuk zeu zure burua gorrotatuko duzu, besteen lana egiten ari zarelako. Egoera horiei aurre egiten badiezu, denbora gehiago izango duzu zuretzat, norberak bere lana egiten duelako. Zure bizkar bizi izateko baldintzak Alferrek bere erruez ikasteko borondate falta. "Taldearen onerako" idealarenganako debozioa. Sarritan, besteekiko fideltasun irrazionala. Besteak zurekin pozik egon daitezen, prezioa edozein izanda ere. Oraindik hobeto egin daitekeela pentsatzea (zuk egindako ahalegina ez da inoiz nahikoa).
16 Nagien kontribuzio txikia aurrerapauso handi bat bezala interpretatzeko borondatea. Aprobetxategia leku txarrean ez uzteagatik sakrifizio pertsonalak egiteko borondatea (prozesuan zure burua debaluatzen ari zarela konturatu gabe). Besteekiko arduradun sentitzea, eta ez zure buruarena bakarrik. Bizitzan zehar Aprobetxategiak bizitzan zehar non-nahi aurkituko dituzu: lankidea, menpeko langileak, buruzagia… Horiekiko duzun jarrerak zure bizitza pertsonal eta profesionalean eragin zuzena izango du. Zure esku dago!
17 IV. ERANSKINA. TALDEKIDEAK EBALUATZEKO ORRIA Taldekideak ebaluatzeko orria, lankidetzan izandako esperientzia hobetzeko tresna da. Helburua taldekideak lankidetzan aritu diren ala ez jakitea da. Zure iritzia ematerakoan zintzoa izan, osterantzean galduko duen bakarra zu izango zara.
1 – inoiz ez 2 – gutxitan 3 – batzuetan 4 – gehienetan 5 – beti Taldearen izena/zenbakia:
Ikaslearen izena:
Erantzun zuzena aukeratu: Talde biltzarretan parte hartu al du? 1 2 3 4 5 Biltzarra aurretik agindutako lana bete al du? 1 2 3 4 5 Talde barruan bere rola (koordin., idazk.) betetzeko ahalegina egin al du? 1 2 3 4 5 Biltzarretara etorri ezin zuenean edo agindutako lana bete ezin zuenean, taldekideei aurrez abisatu die? 1 2 3 4 5 Talde biltzarretan kontribuzioak egiten saiatu da? 1 2 3 4 5 Taldekideen iritzia entzun eta bere iritzia errespetuz eman al du? 1 2 3 4 5 Taldearen lanean parte hartu al du? 1 2 3 4 5 Aurreko erantzunetan oinarrituz, nota orokorra jar ezazu:
Bikain Adostutako lana baino gehiago egin du, eta ondo gainera. Oso Ongi Adostutako lana egin du beti, oso ondo prestatuta eta lankidetzan ere ondo. Ongi Adostutako lana egin du gehienetan, ondo prestatuta eta lankidetzan ere ondo. Nahiko Adostutako lana egin du sarritan, baina gutxi prestatua eta lankidetzan ere txarto. Eskas Batzuetan ez du bere lana egin edo bukatu gabe ekarri du, eta gainera gutxi prestatuta. Gutxiegi Sarritan ez du bere lana egin edo bukatu gabe ekarri du, eta gainera gutxi prestatuta. Onartezina Oso gutxitan egin du bere lana, eta ia ez du lankidetzan parte hartu. Erabat onartezina Ez da inoiz azaldu.
18 V. ERANSKINA. IKASLEAREN FITXA Taldeak ondo osatzeko, zu ezagutzea gustatuko litzaidake. Hurrengo galderak erantzutea ez da derrigorrezkoa. Hortaz, ondo sentitzen ez bazara, ez erantzun. Baina ahal baduzu, erantzun ahalik eta galdera gehien.
Telefonoa (etxekoa edo sakelakoa)
19 VI. ERANSKINA. IKASLEAREN FITXA (II) Taldeko lana antolatzeko, ordu presentzialetik kanpo zein ordutegi duzun ezagutzea garrantzitsua da. Beheko taulan, gurutze bat egin okupatuta dituzun orduetan, beste zeregin batzuk dituzulako (lanpostua, ingeleseko ikastaroa, kirol-taldeetan entrenamenduak…).
20 VII. ERANSKINA. EGOERAREN ANALISIA EBALUATZEKO ERRUBRIKA Nota jartzeko atal guztien notak batuko dira eta bider 2 egingo da. Gehienezko nota 5 x 2 = 10 puntu da. EBALUAZIORAKO IRIZPIDEAK ONA Puntuazioa: 4-5 BITARTEKOA Puntuazioa: 3 ESKASA Puntuazioa: 0-1-2 Atal bakoitzaren pisua notan (%) 1. Hizkuntza eta formatua Hizkuntza zuzena, egokia eta zientifikoa da, eta aurkezpena homogeneoa eta argia da. Ia ez dauka akats ortografikorik. Zenbait akats daude hizkuntzan eta ortografian, edo ez da oso zientifikoa, edo aurkezpena ez da homogeneoa edo argia. Oso gutxi landu da hizkuntza eta aurkezpena. 20 2. Edukia Dokumentuak proiektua testuinguruan kokatzeko informazio guztia edo gehiena biltzen du. Informazioa egokia da, orokorrean, alderdi batzuk falta direlarik. Informazio eskasa proiektua testuinguruan kokatzeko edo informazio ez-zuzena, zehaztugabea. 50 3. Datuen aurkezpena Irudi, grafiko eta taula guztiak edo gehienak ondo diseinatuta, kopiatuta, zenbatuta eta izendatuta daude, eta testuan aipatzen dira. Irudiak, taulak eta grafikoak egokiak dira, orokorrean, baina hobetu daitezkeen akats batzuk dituzte. Irudi, taula eta grafikoen diseinua eskasa da, datu okerrak dituzte, ez daude zenbatuta edo izendatuta, ez dira testuan aipatzen, etab. 20 4. Bibliografia Informazio-iturri guztiak edo gehienak egokiak dira eta dokumentatuta daude. Zenbait informazio-iturri ez daude dokumentatuta eta/edo ez dira egokiak. Informazio-iturri guztiak edo gehienak ez daude dokumentatuta eta/edo ez dira egokiak. 10
21 VIII. ERANSKINA. PROIEKTUAREN AZKEN TXOSTENA EBALUATZEKO ERRUBRIKA EBALUAZIORAKO IRIZPIDEAK ONA Puntuazioa: 4-5 BITARTEKOA Puntuazioa: 3 ESKASA Puntuazioa: 0-1-2 Atal bakoitzaren pisua notan (%) 1. Informazioa Dokumentuak proiektua testuinguruan kokatzeko eta garatzeko informazio guztia edo gehiena biltzen du. Informazioa egokia da, orokorrean, alderdi batzuk falta direlarik. Informazio eskasa proiektua testuinguruan kokatzeko edo garatzeko, edo informazio ezzuzena, zehaztugabea. 10 2. Hizkuntza eta formatua Hizkuntza zuzena, egokia eta zientifikoa da, eta aurkezpena homogeneoa eta argia da. Ia ez dauka akats ortografikorik. Zenbait akats daude hizkuntzan eta ortografian, edo ez da oso zientifikoa, edo aurkezpena ez da homogeneoa edo argia. Oso gutxi landu da hizkuntza eta aurkezpena. 15 3. Datu eta emaitzen aurkezpena Irudi, grafiko eta taula guztiak edo gehienak ondo diseinatuta, kopiatuta, zenbatuta eta izendatuta daude, eta testuan aipatzen dira. Irudiak, taulak eta grafikoak egokiak dira, orokorrean, baina hobetu daitezkeen akats batzuk dituzte. Irudi, taula eta grafikoen diseinua eskasa da, datu okerrak dituzte, ez daude zenbatuta edo izendatuta, ez dira testuan aipatzen, etab. 15 4. Kalkuluak Egindako kalkuluak zuzenak dira. Egindako kalkuluak zuzenak dira, neurri batean. Egindako kalkuluak okerrak dira. 20 5. Eztabaida Emaitza guztiak zuzentasunez interpretatu eta eztabaidatu dira. Emaitzek adierazten dutena ondo ulertu da. Emaitza gehienak zuzentasunez interpretatu eta eztabaidatu dira. Akats txikiak agertzen dira. Emaitzen interpretazio okerra, orokorrean. Eztabaidak ulermen txarra adierazten du. 20 6. Ondorioak Ondorio garrantzitsu guztiak era argi, labur eta egokian azaltzen dira. Ulermen bikaina. Funtsezko ondorio guztiak azaltzen dira, baina alderdi batzuk hobetu daitezke. Ez dira agertzen, edo agertzen direnen artean ondorio garrantzitsuak falta dira. 10 7. Bibliografia Informazio-iturri guztiak edo gehienak egokiak dira eta dokumentatuta daude. Zenbait informazio-iturri ez daude dokumentatuta eta/edo ez dira egokiak. Informazio-iturri guztiak edo gehienak ez daude dokumentatuta eta/edo ez dira egokiak. 10 Irakasleak eskubidea izango du proiektuaren kalitatea egokia ez dela erabakitzeko. Kasu horretan proiektuaren nota gutxi izango da, nahiz eta atal ezberdinen kalifikazioen batura 5.0-ra iritsi. Nota jartzeko atal guztien notak batuko dira eta bider 2 egingo da. Gehienezko nota 5 x 2 = 10 puntu da.
22 IX. ERANSKINA. AHOZKO AURKEZPENAK EBALUATZEKO ERRUBRIKA Nota jartzeko atal guztien notak batuko dira eta bider 0.56 egingo da. Gehienezko nota 18 x 0.56 = 10 puntu da. EBALUAZIORAKO IRIZPIDEAK ONA Puntuazioa: 3 BITARTEKOA Puntuazioa: 2 ESKASA Puntuazioa: 1 1. Antolaketa eta egitura Aurkezpena ondo antolatuta dago eta erraz jarraitu daiteke. Aurkezpena nahiko ondo antolatuta dago eta nahiko erraz jarraitzen da. Aurkezpena txarto antolatuta dago eta nekez jarraitu daiteke. 2. Erabilitako materialaren kalitatea (diapositibak, irudiak, etab.) Materiala argia eta ulergarria da, eta mezua indartzen du. Materiala egokia da, orokorrean. Materiala irakurtzea zaila da, eta ez du mezua indartzen. 3. Prestakuntza Gaia ondo menperatzen duela nabaritzen da, ez du akatsik egiten. Gaia nahiko ondo menperatzen du, akats gutxi batzuk egiten ditu. Zuzenketa batzuk egin behar izaten ditu, noizean behin zalantza egiten du. 4. Denboraren kontrola Denbora ondo kontrolatu dute (4-6 minutu flash aurkezpenean eta 1416 minutu beste aurkezpenetan) eta emandako informazioa egokia da. Denbora ondo kontrolatu dute, baina informazioa eskasa da. Informazioa egokia da, baina ez dute denbora ondo kontrolatu. Ez dute denbora ondo kontrolatu, eta emandako informazioa eskasa da. 5. Aurkezpenaren kalitatea Hizlariak arreta entzuleetan mantentzen du beti. Ez du idatzitakoa irakurtzen, azaldu baizik. Hizlariak arreta entzuleetan mantentzen du ia beti. Gehienetan ez du idatzitakoa irakurtzen, azaldu baizik. Hizlariak ez du inoiz (edo ia inoiz) arreta entzuleetan mantentzen.. Gehienetan idatzitakoa irakurtzen du, azaldu beharrean. 6. Hizkera Hizlariak ahotsa ondo modulatzen du beti. Ahozko komunikazioa naturala eta egokia da. Hizlariak ahotsa ondo modulatzen du gehienetan. Ahozko komunikazioa naturala eta egokia da gehienetan. Hizlariak ez du inoiz (edo ia inoiz) ahotsa modulatzen. Ahozko komunikazioa ez da naturala.
23 X. ERANSKINA. POSTERRA EBALUATZEKO ERRUBRIKA Nota jartzeko atal guztien notak batuko dira eta bider 0.56 egingo da. Gehienezko nota 18 x 0.56 = 10 puntu da. EBALUAZIORAKO IRIZPIDEAK ONA (Eskatutakoa betetzen du) Puntuazioa: 3 BITARTEKOA (Elementu batzuk hobetu behar dira) Puntuazioa: 2 ESKASA (Hobetu behar da) Puntuazioa: 0-1 1. Proiektuaren helburua eta abiapuntua azaltzen dira.
2. Helburua lortzeko jarraitutako prozedura azaltzen da. Grafikoak, ekuazioak eta testua bezalako baliabideak modu argian erabiltzen dira.
3. Egindako kalkuluak zuzenak dira.
4. Azken ondorioak era egokian agertzen dira.
5. Formatua egokia da. Diseinua erakargarria da, eta informazioa ulertzen laguntzen du.
6. Hizkuntza zientifikoa eta egokia da, eta gramatikalki eta ortografikoki zuzena da. | science |
addi-fc45466ac0eb | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/23769 | Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia | Ezeiza Ramos, Joseba | 2014-12-30 | Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia Ikasle Kaiera Joseba Ezeiza Ramos
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
0. PROIEKTUAREN TESTUINGURUA Jakina denez, Zuzenbidearen alorreko profesional batek komunikaziorako berariazko gaitasunak izan behar ditu (bere lanbidearekin zerikusia duten zereginak eraginkortasunez bete ahal izateko) eta, horretarako hizkuntzaren ezagutza jasoa ere izan behar du; bai, aditasun gutxiko solaskideekin aritzeko (bezeroekin herritarrekin, prentsarekin…) eta baita adituekin aritzeko ere (operadore juridikoak, administrazioko teknikoak, enpresakudeatzaileak…). Bestalde, azken urteotan hainbat hitzarmen, erabaki eta lege onartu dira legegintzan, epaitegietan eta administrazioan erabiltzen den hizkera modernizatzea eta arreta bereziz zaintzea eskatzen dutenak. Izan ere, nazioarte zabalean ulertu da hizkuntzaren modu egokian erabiltzea funtsezkoa dela Zuzenbidearen helburuak erdietsi ahal izateko. Ildo horretatik, hainbat plan jarri dira martxan Europar Batasuneko Parlamentuan eta bestelako erakundeetan; Espainiako Administrazio Orokorrean zein Justizia Administrazioan; eta EAEko Legebiltzarrean, Herri Administrazioan zein Epaitegietan. Baita beste erakunde batzuetan ere: elkargo profesionalak, juristen erakundeak, enpresa pribatuak... Horrela bada, hainbat baliabide garatu dira profesionalei hizkuntza modu egokian erabiltzen laguntzeko eta beren zereginetan modu eraginkorrean komunikatzen laguntzeko: Europako Erakundeetarako Gida Liburua, A Practical Guide tu Lawyering Skills, Libro de Estilo del Ilustre Colegio de Abogados de Madrid, Escribir Bien es de Justicia, Manual de Lenguaje JurídicoAdministrativo, IVAPeko Estilo Liburua, Libro de Estilo para Juristas, Komunikazio elektronikoa. IVAPen gomendioak, Eusko Legebiltzarraren Idazkera Arauak, Justizia Sailaren Estilo Fitxak, Euskara Juridikoaren Ataria, Euskara Justizian Ataria… Ikusten denez, hainbeste dira azken urteotan abian jarri diren ekimenak eta garatu diren lanak; zer esanik ez, nazioartean. Alabaina, Zuzenbidearen alorreko profesionalen artean aintzatespen handiena dutenetako bat Garrigues Fundazioak Aranzadi Argitaletxearekin batera argitaratutako estilo-liburua da. Liburu horrek bi bertsio ditu: bata gaztelaniaz eta bestea katalanez. Alabaina, oraingoz ez da euskaraz ere argitaratu.
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
Hori horrela, eta Euskararen Arauak eta Erabilerak irakasgaiaren helburuak zein diren kontuan hartuta, proiektu honen bidez hauxe proposatuko zaizue: euskarazko gehigarri baten proposamena gara dezazuela, Zuzenbidearen alorrean dabiltzan profesionalek zein haien bezeroek, euskaraz lan egiteko dauden baliabideen eta eskuarki aintzat hartzen diren irizpideen berri izan dezaten. 1. PROIEKTUAREN XEDEA 2006. Urtean Garrigues Fundazioak Manual de Estilo Garrigues eskuliburua argitaratu zuen, juristek zein kriminologioek beren eguneroko eginkizunetan dituzten komunikazio-premiei modu eraginkor eta egokian aurre egiten laguntzeko. Lan hori egiteko, komunikazio juridikoaren inguruan ordura arte egindako ekarpen esangarrienak hartu ziren kontuan; baita hizkera juridikoa modernizatzeko emandako aholkuak ere. Horrela, bada, gaur-gaurkoz, estiloliburu hau erreferentziazkotzat dute alorreko enpresa eta profesional gehienek. Lan horrek jasotako abegia kontuan harturik, 2010ean Manual d'estil Juridic lana argitaratu zuten, Kataluinako jurista aditu eta arituenen lankidetzarekin. Lan horretan katalanez lan egiten duten profesionalek hizkuntza horretan bikaintasunez jarduteko kontuan izan beharreko jarraibide, eredu eta baliabide ezinbestekoak jaso ziren. Oso harrera ona izan zuen lan honek ere. Berriki, eta euskara alor juridikoan irabazten ari den aintzatespena kontuan hartuta, Garrigues Fundazioak beharrezko ikusi du bezero euskaldunei zerbitzu bikainak eskaintzeko bermeak lantzen hastea. Horretarako, Eusko Jaurlaritzaren LanHitz programari atxiki zaizkio, eta BIKAIN egiaztagiria lortzeko hainbat ekimen garatu ditu dagoeneko. Hartutako konpromisoen artean hauxe jaso da: "Garrigues estilo-liburuaren ildotik, euskaraz lan egingo duten bufeteko langile eta lankideentzat oinarrizko irizpide, eredu eta baliabideen berri jasoko duen gidaliburu bat osatzen hastea". Lehen urrats gisa, Garrigues estilo-liburuari hurrengo edizioan txertatuko litzatekeen euskarazko gehigarri bat egitea erabaki da. Ondoren jasotako mezu elektronikoan ikus litekeenez, proiektuaren helburua funtsean hauxe da: euskaraz ikasten edota euskara juridikoa jorratzen ari diren agente eragileen ahaleginak dinamizatzea, sozializatzea eta bateratzea da. Izan ere, jakina denez, euskara juridikoak garapen handia izan du azken 30 urteotan eta, gaur egun garapen-maila egokia duen arren, oraindik nolabaiteko barreiatzea dago irizpideetan, terminologian, lan-metodoetan… Egia da urrats esangarriak eman direla alor honetan euskaraz ari direnen ikuspegiak eta ekarpenak bateratzeko, baina, oraindik ahalegin erantsi txiki bat falta dela ematen du. Horrela bada, proiektu honek ekarpen bat egin nahi du ildo horretan. Horrexegatik, alorreko profesionalak ez ezik, Zuzenbideko ikasleak ere inplikatu nahi dira zeregin horretan.
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
2. PROIEKTUAREN ABIAPUNTUA, GARAPENA ETA JOMUGA Esandakoagatik, hauxe litzateke proiektuari abiaburua eta jomuga jarriko liokeen gida-galdera: zer lege, jarraibide eta baliabide izan behar ditu aintzat bezero euskaldunei kalitatezko zerbitzua eskaini nahi dien profesionalak? Beraz, egitasmoaren helburu nagusia galdera horri erantzun xehe eta dokumentatua ematea da, beti ere azaldutako agertokiaren testuinguruan. Lan hori taldeka egingo da, eta irakasleak gidatutako prozesu erdi-autonomo baten bidez garatuko da. Funtsean, hiru fase izango ditu prozesu horrek: - Testuinguratze-fasea: fase honetan proiektuaren xehetasunen berri izango duzue. Horretarako, lehenbizi, hizkuntzak zuzenbideko profesionalen prestakuntzan duen garrantziari buruzko hainbat bideo-testigantza aztertuko ditugu; arlo juridikoan maiz erabiltzen diren gaztelaniazko eta euskarazko estilo-liburu batzuk gainbegiratuko ditugu; Garrigues Estilo Liburua bera ere arakatuko dugu… eta horren guztiaren ondoren, proiektuaren lehen jarduera burutuko dugu: simulazio-teknikak erabiliz, taldeka Garrigues Fundazioaren proiektuan parte hartzeko deialdia aztertu eta zuen hautagaitza aurkeztuko duzue: aurkezpen-gutuna, zuen curriculumaren laburpena, zergatik hartu nahi duzuen parte, zer ekarpen egin dezakezuela uste duzuen... Ahalegin horren bidez hiru helburu lortuko ditugu: a) mundu profesionalean maiz egin beharreko jarduera bat euskaraz egiten trebatuko gara; b) hizkuntza-kalitatea bermatzeko profesionalek erabiltzen dituzten baliabide batzuk ezagutuko dugu; eta c) proiektua bera abian jarriko dugu.
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
- Garapen-fasea: fase honetan hiru lan-talde bereiziko dira. Talde batek arreta jarriko dio euskarak administrazioan duen lege-testuinguruari eta administrazioko jardunari begira garatu diren baliabide eta proposatu diren irizpideei. Bigarren taldeak, berriz, arlo juridikoan euskarak duen egoera eta baliabideak aztertuko ditu. Hirugarren taldeak, azkenik, polizia-kidegoen eta kriminologiaren alorrean euskarak duen normalizazio- eta garapen-maila ikertuko dute. Beraz, azpitalde bakoitzak gida galderak biltzen dituen hiru alderdiak landuko dituzte (lege-testuingurua, jarraibideak eta baliabideak), baina jardun-eremu ezberdina jomugan hartua (administrazioa, arlo juridikoa, eta segurtasunaren eta kriminologiaren alorra). Informazioa partekatzeko GoogleDocs aplikazioa, irakasgaiaren bloga eta sare sozialak erabiliko dira. Ahalegin honen bidez hiru helburu lortuko ditugu: a) argituko dugu administrazioan, arlo juridikoan eta kriminologiaren alorrean zer toki duen euskarak (zer lege-babes, zer baliabide…); b) egoera horren inguruko ikuspegiak, balorazioak eta iritziak trukatuko ditugu; c) proiektu honetan jomugan hartu dugun gehigarriak zer eduki izan dezakeen ikusmiratuko dugu. - Burutze-fasea: fase honetan proiektuaren azken emaitzak jorratu eta aurkeztuko dira, alegia, fase honetan lan-talde bakoitzak Garrigues estilo-liburuaren euskarazko eranskina garatzeko proposamen bat zehaztu beharko du txosten labur batean. Proposamen horretan talde bakoitzak azaldu beharko du zer gai jorratuko lituzkeen gehigarri horretan; zer iturritara jo daitekeen gai horien inguruko informazioa biltzeko; zergatik iruditzen zaizuen garrantzitsua gai horiek kontuan hartzea; eta abar. Horren bidez, hiru helburu erdietsiko ditugu: a) lan-talde ezberdinek bildutako informazioa eta egindako ekarpenak erkatu eta bateratuko dugu; b) gogoeta egingo dugu profesional euskaldun batek gaur egun dituen premiez eta bere lana egiteko eskuragarri dituen baliabideez; c) guztion artean irudikatuko dugu nolakoa izan beharko lukeen profesional euskaldunen komunitateak beharko lukeenaren moduko estilo-liburu batek. Horrekin guztiarekin, eta proiektuaren gida-galdera ardatz hartuta, Euskararen Arauak eta Erabilerak irakasgaian aurreikusitako funtsezko helburu nagusiak erdietsitzat jo ahal izango dira, alabaina, metodologia parte-hartzaileak baliatuta eta helburu profesionalak jomugan hartuta. 3. PROIEKTUAREN LAN-EGUTEGIA, KONPROMISOAK ETA AITORTZAK Proiektu honek 5 asteko iraupena izango du eta astero 4,0-6,0 orduko dedikazioa izango du. Guztira, 3 ECTS dedikazioa eskatuko du. Hori horrela, proiektu honen funtsezko eginkizunek Euskararen Arauak eta Erabilerak irakasgaiak duen lan-eskakizunaren % 50 egiaztatuko dute. Alabaina, irakasgaiak barne hartzen dituen beste jarduera gehienek proiektua bera prestatzeko edota amaieran aurkeztu beharreko txostena idazteko edota hornitzeko balioko dute; beraz, esan daiteke proiektua irakasgaian egingo den ahalegin osoa bateratzen duela, nahiz eta beste jardueretako batzuek beregaintasuna izan. Irakasgaia osatzen duten jarduerak hiru modulutan banatuko dira.
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
SARRERAKO MODULUA: Irakasgaiaren lehen lau astetan proiektuari ekiteko oso lagungarriak izango diren hainbat jarduera egingo dira. Lehen astean taldekideen ezagutza-mailaren, interesen eta premien aurre-ebaluazioa egingo dugu. Bigarren astean, berriz, arlo juridikoan, administrazioan eta kriminologian euskarak duen egoera aztertuko dugu. Ildo horretatik, hirugarren astean arlo juridikoan euskaraz aritzeko izan ohi diren arazoez eta zailtasunez ariko gara. Eta laugarren astean, azkenik, arazo horiei aurre egiteko orain arte egin diren lanak eta garatu diren baliabideak aztertuko ditugu. Horren bidez, nolabaiteko testuingurua jarriko diogu proiektuari. Zeregin hauek 1 ECTSko balioa izango dute. OINARRIZKO MODULUA: Bigarrenik, proiektuari euskarri emateko oinarrizko modulu bat garatuko duzue. Modulu horretan euskaraz normalean egiten diren hutsak eta kontuan hartu beharreko estilo-irizpideak landuko dituzue, interneteko kontsultabaliabideen laguntzaz. Zeharkako modulu honen bidez interneten dauden hiztegi elektronikoak, datu-base terminologikoak, itzulpen-memoriak, corpus juridikoak… erabiltzen ikasiko duzue eta zuzenbideko testu akademiko edota profesional bat egitean gogoan izan beharreko arau eta irizpide nagusiak errepasatuko dituzue. Emaitza gisa interneten eskuragarri dauden baliabideen gida bat eratuko duzue; beraz, proiektua bera osatzeko ere balioko dizue, baita aurkeztu beharreko txostenen zuzentasuna eta egokitasuna hobetzeko ere. Modulu honek 2 ECTSko balioa izango du. PROIEKTUAREN MODULUA:.Proiektua, beraz, irakasgaiaren hamargarren astean abiatuko da. Hortik aurrera, bost aste izango dituzue proiektua garatzeko eta bost aste horietan aurrez aurreko 10 eskola-saio egongo dira (20 ordu presentzial). Lan hau taldeka eta modu erdi-autonomoan garatu beharko da. Gida moduan irakasleak lanerako jarraibideak jasotzen dituen dokumentua banatuko du eta talde bakoitzarekin lan egiteko dinamika adostuko du. Alabaina, proiektuak hainbat mugarri izango ditu. Horietako bakoitzean proiektuaren emaitzak laburtzen dituzten dokumentu bat aurkeztu beharko da: a) hamaikagarren astean (testuinguratze-fasearen ondoren) taldeko dokumentu bat eman beharko da, taldeak dituen asmoak eta zereginak zehazten dituena; b) hamahirugarren astean, berriz, proiektuaren garapen-fasean bildutako informazioaren laburpena eta balorazioa jasoko duen beste dokumentu bat aurkeztuko da; eta c) hamabosgarren astean, azkenik, proiektuaren konklusioak jasotzen dituen dokumentua. Dokumentu horiek egiteko jarraibideak irakasleak emango dizkizue, banatuko dituen lan-fitxetan. Eskema honetan, proiektua borondatezkoa izango da. Bakarrik hala erabakitzen duten ikasleek hartuko dute parte proposamen honetan. Alabaina, hala egiten dutenek aitortza berezia jasoko dute parte hartze-agiri baten bidez.
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
Izan ere, proiektuaren bidez Euskararen Arauak eta Erabilerak irakasgaiaren helburuak ez ezik, UPV/EHUren Zuzenbide Fakultateak aurreikusten dituen beste batzuk ere erdietsi ahal izango dituzue, bereziki, talde-lanean aritzeko gaitasunekin, IKTen erabilerarekin eta ikaskuntza autonomoarekin zerikusia dutenak. Proiektu hau gainera, UPV/EHUren Kalitate eta Ikaskuntza Berrikuntzarako Errektoreordetzak sustatutako IKD irakaskuntza-metodologiaren araberakoa da (Ikaskuntza Kooperatibo eta Dinamikoa) eta Zuzenbide Fakultateko Kalitateko, Berrikuntzako eta Irakasleen dekanordetzaren babesa du. Hori dela eta, proiektua garatzeko ERAGIN 4 programaren bidez UPV/EHUren Hezkuntza Laguntzarako Zerbitzuaren aholkularitza eta jarraipena izango du proiektu honek. Beraz, proiektuan parte hartzen duten ikasleek, ohiko kalifikazioaz gain, parte-hartze ziurtagiri berezia ere jasoko dute, Euskal Hizkuntza eta Komunikazioa Sailak egina. 4. EBALUAZIOA: ORIENTAZIOA, JARRAIPENA ETA KALIFIKAZIOA Proiektu honetan hiru ebaluazio-mota bateratuko dira. Batetik, garapen profesional eta akademikorako baliagarria izan daitekeen orientazioa emango da. Bestetik, proiektuak berak barne hartzen dituen eginkizunen jarraipena egingo da. Azkenik, lanaren prozedura eta emaitzak kalifikatu ere egingo dira, unibertsitateko irakasgai bati dagokion moduan. ORIENTAZIOA: Lehen ere esan denez, proiektuaren helburua jardun profesionalerako prestatzen hastea da; beraz, parte-hartzaileen jokabide autonomoa eta elkarreragilea sustatuko du. Alabaina, horrek parte-hartzaileen konpromisoa eskatzen du eta, mundu profesionalean bezalaxe, aldian-aldian egindako lanaren berrikusketa eta analisia ezinbesteko egiten du. Jardunbide profesionaletarako prestatzeko ahalegin honetan hainbat gogoeta egingo ditugu lanaren emaitzaren zein lana egiteko prozeduraren inguruan. Batzuetan, irakasleen iritzi eta balorazioak jasoko dituzue; baina, beste batzuetan zuek ere hartu beharko duzue parte ikaskideen lanaren eta lan-jardunaren azterketan; betiere, lankidetasunezko giro eraikitzailean. Horrez gain, agian, kanpoko profesionalen baten laguntza ere izango dugu, geure alderdi sendoak eta alderdi ahulak identifikatzen lagunduko diguna. Horrekin guztiarekin nork bere burua balioestea eta norberak dituen ahalbideak eta mugak identifikatzea bilatuko da. JARRAIPENA: Bestetik, aurreko ataletan ikusi denez, proiektuak hainbat fase izango ditu, eta fase bakoitzaren amaieran mugarritzat har daitezkeen dokumentu batzuk aurkeztu beharko dira. Astez aste, irakasleak hainbat jarraibide eta material jarriko ditu zuen eskura urratsez urrats garatuz joango zareten proiektuaren lan-dinamikaren eta arian-arian sortzen dituzuen emaitzekin espero diren helburuak ondo betetzen ari zareten jakin dezazuen. Azken batean, helburua da ahalik eta autonomia handienaz lan egitea, baina, betiere, bermatuta ondo ulertzen duzuela zer den espero dena, eta zein diren kontuan hartu beharreko kalitate-irizpide nagusiak. Esan gabe doa irakaslea bera ere laguntzeko prest izango dela bai aurrez aurreko saioetan eta baita tutoretzetan zein gela birtualeko kontsulta-foroetan.
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
KALIFIKAZIOA: Azkenik, proiektuak kalifikazio bat eskuratuko du, bost irizpideren arabera: a) Dokumentazio-lanaren kalitatea (% 20): horren bidez ebaluatuko da zein neurritan jabetu diren ikasleak euskarak arlo juridikoan duen egoeraz, eta euskarak zuzenbidearen arloan duen lege-testuinguruak eta testuinguru soziolinguistikoak jardun profesionalean ezartzen dituzten baldintzez eta mugez. b) Proposamenaren koherentzia eta kalitatea (% 20): horren bidez ebaluatuko da zein neurritan erantzun dioten egindako enkarguari eta zein neurritan jabetu diren zein diren zuzenbidearen alorreko profesionalek euskaraz lan egiteko dituzten premiez . c) Txostenaren edukia (% 20): horren bidez ebaluatuko da ea zein neurritan integratu diren txostenean proiektuan zehar egindako jardueren bidez sustatu diren estrategia sozialen emaitzak (ikaskideen ekarpenak, ikaskideekin elkarlanean ateratako ondorioak, kanpoko agente eta adituen iritziak eta jarraibideak…) eta zein neurritan izan den ikasle bakoitza gai material hori guztia modu pertsonalizatuan jasotzeko eta aurkezteko d) Dokumentuaren edizioa eta kalitate linguistikoa (% 20): horren bidez ebaluatuko da aurkeztutako dokumentuak zein neurritan betetzen dituen emandako testuinguruan eskuarki aintzat hartzen diren baldintza formalak eta hizkuntzaren erregistroari eta zuzentasunari dagozkionak. e) Eranskinaren edukia eta funtzionaltasuna (% 20): horren bidez ebaluatuko da zein neurritan ezagutzen dituen kontsulta linguistikorako eskuragarri dauden baliabideak eta horien artean zein diren euskaraz lan egingo duen profesional batentzako esangarrienak (1. eta 2.gaitasunak). Ikasleek tarteko txostenak eta ebaluazioak jasoko dituzte egiten ari diren lanaren kalitatearen inguruan, eta, ondorioz, aukera izango dute amaieran dokumentuen bertsio hobetu, zuzendu edota osatuak aurkezteko, eta horren bidez kalifikazioa goitik borobiltzeko.
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
5. BALIABIDEAK Proiektua garatzeko laguntza eta euskarri gisa, hainbat baliabide jarriko dira ikasleen eskura: PROIEKTUAREN GIDA: Proiektua urratsez urrats egiteko gida bat garatu da. Bertan daude etapa bakoitzean burutu beharreko jardueren inguruko xehetasunak eta ebaluaziorako erabiliko diren irizpideak. Ikaslearen Kaieraren eranskin gisa eskaintzen dira. IRAKASGAIAREN ESKULIBURUA: http://testubiltegia.ehu.es/Administrazioko-euskarajurilinguistikoa Eskuliburu honen lehen hiru ataletan jasotzen dira Euskararen Arauak eta Erabilerak eta Euskara Juridikoa I irakasgaietan egingo diren jarduera gehienak. Horrez gain, hainbat azalpen eta zehaztasun lagungarri ere jasotzen dira bertan. Erreferentzia lagungarria da, beraz. Eskuliburua deskargatzeko, NAren zenbakia idatzi behar da weborrian. GELA BIRTUALA: hhttps://egela.ehu.es/?lang=eu Irakasgaiak gela birtuala izango du EHUren Moodle plataforman. Gela horretan eskegiko dira materialak eta ariketak. Bertan izango dira egindako lanak irakasleari bidaltzeko guneak ere. Laburbilduz, gela hori izango da ikasle-irakasleon bilgunea eta lan-ingurunea. GARALEX BLOGA: http://www.ehu.es/ehusfera/garalex/ Blog hau euskara juridikoaren inguruan EHUn eta EHUtik kanpo egiten diren lanak eta gogoetak zabaltzeko sortu zen. Besteak beste, irakasgaian egiten ditugun lanetako batzuk argitaratzeko ere erabiliko dugu. Horren bidez, bi helburu lortu nahi dira: irakasgaian egindako lanaren emaitzak komunitatearen esku uztea eta lan txukunak aurkezten dituzten ikasleei beren ahalegina saritzea, lanak argitaratuz. TWITTER KONTUA: http://twitter.com/GARALEX_EHU Nahi duenak Twitter-en GARALEX_EHU kontuaren harpidetza egin ahal izango du. Kontu hori irakasgaiaren martxa gertutik jarraitzeko eta euskara juridikoaren inguruan sortzen diren albisteak jasotzeko erabiliko dugu. EUSKARA JURIDIKOAREN ATARIA: http://www.euskara-juridikoa.com Interneteko atari honetan euskara juridikoaren eta administrazioko euskararen inguruko baliabide birtual nagusiak jaso dira: hiztegi elektronikoak, eskuliburuak, legetestuak euskaraz, kontsultak egiteko guneak… UPV/EHUren Zuzenbide Fakultatearen ekimena da, besteak beste, Euskararen Arauak eta Erabilerak irakasgaiari euskarri egokia emateko berriki sortua.
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
1. PROIEKTUAREN GIDA-1: ATARIKOAK Jardueraren helburua: Proiektuari ekin aurretik, ikaskuntza-eredu kooperatiboak eta taldelanak izan ditzakeen onurez eta zailtasunez gogoeta egitea. Epealdia: Azaroak 18/Azaroak 25 Galdera eragilea: Zer abantaila eta zailtasun ditu ikaskuntza-eredu kooperatiboak eta taldelanak, ikaskuntza-eredu tradizionalen aldean? Agertokia: Une honetatik lauhilekoaren amaierara arte gelako hainbat ikaskidek proiektu kooperatibo batean parte hartzea erabaki duzue. Alabaina, segur aski, denok ideia eta ikuspegi ezberdinak dituzue lankidetzan aritzeak dituen berezitasunen inguruan. Hori dela eta, proiektuan abiatu baino lehen gogoeta-lan bat egin, eta zuen ikuspuntuak trukatuko dituzue. Egin beharrekoa: Zeregin honek hiru urrats izango ditu. 1. Talde txikitan antolatuko zarete (hiru talde). Talde bakoitzak dokumentu hauetako bat aztertuko du. 1.1. eranskina. Proiektugintzarako gaitasunei buruzko dokumentua 1.2. eranskina. Talde-lanerako gaitasunei buruzko dokumentua 1.3. eranskina. Ezagutza sozialaren eraikuntzarako gaitasunei buruzko dokumentua 2. Dokumentua gainbegiratu ondoren, inpresioak trukatuko dituzue. Zerk eman dizue atentzioa gehien? Zer garrantzi dute, zuen ustez, gaitasun horiek Zuzenbideko zein Kriminologiako jardun profesionalari begira? Dokumentuan aipatzen diren alderdietatik zein dira, zuen ustez, hiru garrantzitsuenak? 3. Talde guztiak elkartuko gara (azaroaren 18an) eta talde bakoitzaren gogoetak besteei helarazi ondoren solasaldi bat egingo dugu. Zergatik da garrantzitsua estrategia kooperatibo eta dinamikoak lantzea unibertsitatean? Zer berezitasun ditu, zuen ustez, lan egiteko modu horrek? Zer abantaila eta desabantaila izan ditzake? Idatzi konklusioak erantsitako dokumentuan. Zereginen banaketa: a) Talde bakoitzean idazkari bat izendatuko da eta berak 1.1. fitxa osatuko du. Fitxa horren fotokopiak ekarri behar dira azaroaren 25erako. Horrez gain, taldearen emaitzak ahoz aurkezteaz nor arduratuko den erabakiko da. b) Solasaldiaren egunean, moderatzaile bat eta bi idazkari izendatuko dira (talde ezberdinetakoak). Moderatzaileak solasaldia gidatu eta denbora kontrolatuko du, eta solasaldiaren amaieran balorazio labur bat idatziko du (1.2. fitxa). Idazkariek, bestalde, konklusioen fitxa osatuko dute (1.3. fitxa).
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
c) Idazkariek dokumentu guztiak jaso eta irakaslearei helaraziko dizkiote: hiru taldeen fitxak (1.1. fitxa), balorazioaren fitxa (1.2. Fitxa) eta konklusioen fitxa (1.3. fitxa). Ebaluazioa: Helburuen betetze-maila egiaztatzeko hiru ebidentzia horiek erabiliko dira. Horien bidez egiaztatuko da ea proiektuan parte hartzea erabaki duten kideak jabetzen diren proiektugintzak beren garapen profesionalerako izan dezakeen garrantziaz, eta ea jabetzen diren lan-dinamika kooperatiboek dituen balizko abantailez eta eskakizunez.
Jardueraren helburua: Proiektuaren testuinguruaz, helburuez tea eskakizunez jabetzea Epealdia: Azaroak 18/Azaroak 25 Galdera eragilea: Zer helburu ditu langai proposatzen den proiektuak? Zer da proiektu honetan zehazki egingo duguna? Zer ikasiko dugu horren bidez? Agertokia: Saio honetan aztertuko dugu zein den burutu nahi dugun proiektuak jartzen digun erronka. Horretarako, proiektuaren agertokia eta galdera eragilea hartuko ditugu abiapuntu gisa. Horien bidez, nork bere motibazioak eta helburu pertsonalak ezarri ahal izango ditu proiektuari begira. Egin beharrekoa: Zeregin honek hiru urrats izango ditu. 1. Talde txikitan antolatuko zarete (hiru taldetan). ondoren aipatzen diren hiru dokumentuak aztertuko dituzue, eta saiatuko zarete zehazten zein diren proiektuaren ikaskuntza-helburuak. 2.1. eranskina. Proiektuaren galdera eragilea eta agertokia 2.2. eranskina. Titulazioaren gaitasun orokorren dokumentua 2.3. eranskina. Irakasgaiaren gaitasun espezifikoen dokumentua Bide batez, gogoeta egingo duzue proiektu honek zuei zeuei egin diezazuekeen ekarpen pertsonalaren inguruan. Emaitzak 2.1. fitxan jasoko dituzue. 2. Talde guztiak elkartuko gara (azaroak 25ean) eta talde bakoitzaren ondorioak besteei helarazi ondoren solasaldi bat egingo dugu. Zergatik izan daiteke interesgarri proiektu hau garatzeak? Zer lotura du irakasgaiaren eta titulazioaren helburuekin? Zer lotura du jardun profesionalarekin? Solasaldiaren moderatzaileak 2.2. Fitxa osatuko du, eta idazkariek, berriz, 2.3. fitxan jasoko dituzte konklusioak.
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
3. Talde bakoitzak bere hautagaitza aurkeztuko du gutun baten bidez. Alegia, proiektuaren deialdira aurkeztuko du bere burua idatziz, honelakotan egin ohi den moduan; hau da, eskari-gutun baten bitartez. Gutun horretan taldekideen aurkezpena eta CV laburra aipatzeaz gain, deialdian parte hartzeko motibazioaz eta proiektuari egin nahi diozuen ekarpenaz hitz egin beharko duzue Gutun hori irakasleari abenduaren 2a baino lehen bidaliko diozue. Zereginen banaketa: a) Talde bakoitzean idazkari bat izendatuko da eta berak 2.1. fitxa osatuko du. Fitxa horren fotokopiak ekarri behar dira azaroaren 25erako. b) Solasaldiaren egunean, moderatzaile bat eta bi idazkari izendatuko dira (talde ezberdinetakoak). Moderatzaileak solasaldia gidatu eta denbora kontrolatuko du, eta solasaldiaren amaieran balorazio labur bat idatziko du (2.2. fitxa). Idazkariek, bestalde, konklusioen fitxa osatuko dute (2.3. fitxa). c) Idazkariek dokumentu guztiak jaso eta irakaslearei helaraziko dizkiote: hiru taldeen fitxak (2.1. fitxa), balorazioaren fitxa (2.2. Fitxa) eta konklusioen fitxa (2.3. fitxa). Ebaluazioa: Helburuen betetze-maila egiaztatzeko hiru ebidentzia erabiliko dira: a) lan-taldeen fitxak; b) solasaldiaren emaitzen fitxak; eta c) eskari-gutunak. Horien bidez egiaztatuko da ea argi duzuen zein diren proiektuaren helburuak eta zer lotura duen proiektu honek titulazioaren xedeekin eta alorreko jardun profesionalarekin.
3. PROIEKTUAREN GIDA-3: TESTUINGURATZEA Jardueraren helburua: Proiektuaren helburuari erantzuteko funtsezkoak diren ingurumariak ikertzea Epealdia: Abenduak 2 eta 3 Galdera eragilea: Zer lege, jarraibide eta baliabide izan behar ditu aintzat bezero eta herritar euskaldunei kalitatezko zerbitzua eskaini nahi dien profesionalak? Agertokia: Saio honetan euskarak Zuzenbidearen eta Kriminologiaren alorretan duen testuingurua aztertuko dugu, eta, zehazkiago, saiatuko gara argitzen zein den euskarak alor profesional honetan duen egoera, zein diren profesionalek beren lana egiteko dituzten baliabideak eta zein diren profesional euskaldunek dituzten erronka nagusiak. Horrela, argiago izango dugu zer eduki jorratu beharko lituzkeen jomugan dugun estilo-liburuak.
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
Egin beharrekoa: Zeregin honek hiru urrats izango ditu. 1. Talde txikitan antolatuko zarete (bost talde). ondoren aipatzen diren hiru ikerketagidoietako bat aztertuko dituzue: 3.1. eranskina: Euskararen egoera arlo juridiko-administratiboan eta kriminologian 3.2. eranskina. Euskara juridikoaren eragile nagusiak: lan-ildoak eta ekarpenak 3.3. eranskina. Euskara juridikoaren baliabideak: erronkak eta premiak Talde bakoitzak gaiari buruzko informazio jakingarriena bilatu eta bilduko du, eta analisiaren konklusioak GARALEX blogean argitaratzeko moduko artikulu batean jasoko ditu. Emaitzak ikaskideen eskura utziko dituzue gela birtualeko FOROAn. 2. Ikaskideen ekarpena irakurri ondoren, debate labur bat egingo duzue gela birtualean: Zein dira euskarak arlo juridikoan eta kriminologiaren alorrean gaur egun dituen alderdi sendoak eta ahuleziak? Zer ondorio ditu horrek euskaraz lan egiten duten profesionalentzat? Lehenbizi, talde bakoitzak bere gogoeta egingo du 4. Eranskineko baliabideak erabilita. Taldeko idazkariak FORORA igoko du bere ekarpena. Eztabaidaren moderatzaileak ekarpenen laburpena argitaratuko du bertan. 3. Azkenik, talde bakoitzak bere talde bateko testua aztertu eta edukiaren zein idazkeraren aldetik testua hobetzeko proposamenak egingo ditu. Alegia, ikaskideen testuak berrikusi eta, testu horiek hobetzeko proposamenak egingo dituzue, argitaratu aurretik. Testuaren bi bertsioak irakasleari helaraziko dizkiozue, azken orrazketaren ondoren argitara eman ditzan. Zereginen banaketa: Talde bakoitzak modu autonomoan antolatuko du dokumentazio-, analisi- eta sintesi-lanak. a) Taldeko kide batek izango du talde-lanaren emaitzak forora igotzeko ardura (abenduaren 2rako). b) Beste kide batek izango du, taldearen izenean, eztabaida-forora ekarpen bat egiteko ardura (abenduaren 9rako) c) Taldeko beste kide batek koordinatuko du beste taldeko kide batzuek idatzitako testuaren zuzenketa eta bera arduratuko da emaitzak testuaren egileei zein irakasleari bidaltzeaz (abenduaren 9rako). Ebaluazioa: Helburuen betetze-maila egiaztatzeko hiru ebidentzia erabiliko dira: a) dokumentazio-lanaren emaitzak; b) eztabaidara egindako ekarpena; eta c) ikaskideen testua hobetzeko proposamenak.
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
4. PROIEKTUAREN GIDA-4: GARAPENA Jardueraren helburua: Estilo-liburuak jorratu beharko lituzkeen gaiak zehaztea Epealdia: Abenduak 9 eta 10 Galdera eragilea: Zer eduki jaso beharko lituzke Garrigues Estilo Liburuaren euskarazko bertsioak edota Euskal Poliziaren Eskuliburuaren estilo-atalak? Agertokia: Saio honetan saiatuko gara zehazten zer gai jorratu beharko lituzketen jomugan dugun estilo-liburuak. Horretarako, proiektuaren aurreko atazetan ondorioztatutakoa ez ezik, gaztelaniaz zein euskaraz lan egiteko eskuarki erabiltzen diren hainbat estilo-libururen proposamenak ere hartuko ditugu kontuan. Amaieran, Garrigues Estilo Liburuaren euskarazko bertsioa egiteko edota Euskal Poliziaren Eskuliburuaren estilo-atala garatzeko proposamen bat egingo dugu. Egin beharrekoa: Zeregin honek hiru urrats izango ditu. 1. Talde txikitan antolatuko zarete. Talde bakoitzak estilo-liburu arakatu, eta dagokion fitxa beteko du (4.1. fitxa). Taldeak berrantolatu ondoren, elkarri azalduko dizkiozue liburu bakoitzaren berezitasunak. Emaitza gisa, estilo-liburuetan jorratu ohi diren gai nagusiak zerrendatuko dituzue (4.2. fitxa). Fitxa guztiak ikaskideen eskura utziko dira gelakideen FOROAn. 2. Ikaskideen ekarpena irakurri ondoren, abenduaren 10ean debate labur bat egingo duzue aurrez aurre: Estilo-liburuetan jorratu ohi diren gaien artean, zein dira zuen ustez jardun profesionalerako garrantzitsuenak? Euskarari bagagozkio, zer gai komeni da bereziki jorratzea, euskararen egoera soziolinguistikoa kontuan hartuta? Eztabaidaren moderatzaileak ekarpenen laburpena egingo du 4.3. fitxan eta taldekideen eskura utziko du gela birtualeko FOROAn. 3. Azkenik, binaka antolatuko zarete, eta bikote bakoitzak GARALEX blogerako artikulu bat idatziko du estilo-liburuetako baten inguruan. Ikaskideetako batek testuaren lehen bertsioa egingo du, eta bikotekideak testua berrikusi, osatu eta orraztuko du. Lanaren emaitzak ikaskideen eskura utziko dira abenduaren 10ean gela birtualeko FOROAn. Zereginen banaketa: a) Lehen jardueraren zereginak elkarlanean garatuko dira, baina emaitzak arduradunak igoko ditu forora. b) Bigarren jardueran, lehenbizi hiru-lau talde txiki egingo dira, gaiaren inguruko lehen gogoeta egiteko. Taldetxo bakoitzak bozeramaile bat izendatuko du debatean parte hartzeko. Moderatzaile batek gidatu eta laburtuko du debatea. c) Hirugarren jardueran ikaskide batek idatziko du testua; besteak, berriz, testua orraztu eta berrikusteko ardura izango du.
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
Ebaluazioa: Helburuen betetze-maila egiaztatzeko hiru ebidentzia erabiliko dira: a) Estiloliburuen analisi-fitxak eta estilo-liburuetan jorratu ohi diren gaien zerrenda; b) eztabaidaren konklusioak; eta c) estilo-liburuen aurkezpen-testuak.
5. PROIEKTUAREN GIDA-5: AZKEN EMAITZAK Jardueraren helburua: Proiektuaren azken txostena burutzea eta aurkeztea Epealdia: Abenduaren 10etik 17ra bitartean Galdera eragilea: Nolakoa izan beharko luke zuen ustez Garrigues Estilo Liburuaren euskarazko bertsioak edota Euskal Poliziaren Eskuliburuaren estilo-atalak? Agertokia: Aurreko saioetan hainbat ikerketa- eta gogoeta-lan egin ditugu Zuzenbidearen eta Kriminologiaren alorreko profesional euskaldunek dituzten premien inguruan. Horrez gain, profesional horiei zuzendutako hainbat estilo-liburu eta baliabide ere ezagutu ditugu. Beraz, jadanik badugu Garrigues Fundazioak eta Eusko Jaurlaritzaren Segurtasun Sailak egindako deialdietarako proposamenak garatzeko behar ditugun datuak eta irizpideak.. Hori horrela, proiektuaren azken etapa honek proposamen hori jasoko duen txostena idaztea eta aurkeztea izango du xede. Egin beharrekoa: Zeregin honek hiru urrats izango ditu. 1. Talde txikitan antolatuko zarete. Talde bakoitzak proposamen-txostenaren egitura erabaki eta idazketa lana egiteko irizpideak zehaztuko ditu. Taldekide bat izendatuko da txostenaren berrikusketa eta zuzenketa egiteko; eta beste bat azken egunean proiektuaren ahozko aurkezpena egiteko Erabaki guztiak 5.1. fitxan jasota utziko dira. 2. Hurrengo egunetan taldekide bakoitzak egokitu zaion lanaren zatia burutuko du, erabakitako egutegiaren arabera. Abenduaren 16rako prest izango da txostenaren azken emaitza. Txostenaren gorputzak, gehienez ere, 10 orrialde izango ditu, azala, aurkibidea eta eranskinak kenduta. Modu profesionalean editatuta aurkeztuko da. Beranduenez, abenduaren 16rako bidaliko diozue irakasleari azken txostenaren kopia bat formatu elektronikoan. 3. Azkenik, abenduaren 17an proiektu guztien ahozko aurkezpena egingo da. Talde bakoitzeko kide batek egingo du aurkezpen hori. Aurkezpenak entzun ahala, ikaskideek proiektuen balorazio-orriak beteko dituzte (5.2. Fitxa). Bertan, proiektu bakoitzaren alderdi sendoak eta alderdi ahulak jasoko dituzte. Amaieran, balorazio horiek taldekideekin komentatu, eta parte-hartzaile bakoitzak esperientziaren balorazioa jasoko du amaierako gogoetak jasotzeko fitxan (5.3. fitxa).
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
Zereginen banaketa: a) Txostenaren idazketa-lanerako hiru rol bereiziko dira: i) ikasle batzuek txostenaren lehen idazketaz arduratuko dira; ii) beste ikasle bat (edo bi) ikaskideek egindako dokumentua berrikusi, zuzendu eta orrazteaz arduratuko d(ir)a; eta iii) beste ikaskide bat ahozko aurkezpenaz arduratuko da. b) Aurkezpenaren egunean, bestalde, i) aurrez izendatutako ikasleek ahozko aurkezpena egingo dute; ii) beste ikasle-talde batek lanen alderdi sendoak eta ahulak aztertuko dituzte; eta iii) beste ikasle batzuek (talde bakoitzeko ordezkari bat) proiektuen balioespena egingo dute ebaluazio-fitxa bat erabilita. Ebaluazioa: Helburuen betetze-maila egiaztatzeko hiru ebidentzia erabiliko dira: a) txosten idatzia; b) ahozko aurkezpena; eta c) taldekideen balioespenak.
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
Zein neurritan dira garrantzitsu gaitasun hauek zuzenbidearen eta kriminologiaren jardun profesionalerako?
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
TALDEEN IDAZKARIEN AZALPENAK: Taldeetako idazkariek argi eta arin azaldu dituzte ideia nagusiak?
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
Zer berezitasun ditu, zuen ustez, lan egiteko modu horrek?
Zer abantaila izan ditzake?
Zer zailtasun izan ditzake?
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
Zein ikaskuntza-helburu erdiesteko balio dezake proiektuak?
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
TALDEEN IDAZKARIEN AZALPENAK: Taldeetako idazkariek argi eta arin azaldu dituzte ideia nagusiak?
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
Zergatik izan daiteke interesgarri proiektu hau garatzeak?
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
Estilo-liburuaren datu bibiliografikoak
Izenburua: Egileak: Argitaratzailea: Argitalpen-urtea: Orrialde-kopurua:
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
Zer gai iruditzen zaizkizue garrantzitsuenak?
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
Estilo-liburuetan jorratu ohi diren gaien artean zein iruditzen zaizkizue garrantzitsuenak?
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
Txostenaren lehen idazketaren arduradunak, lanaren banaketa eta emate-epeak
Txostena berrikusteko, zuzentzeko eta orrazteko arduraduna(k), eta behin betiko bertsioa onesteko prozedura
Ahozko aurkezpena egiteko arduraduna, eta ahozko azalpena prestatzeko (eta onesteko) prozedura
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
a) Dokumentazio-lanaren kalitatea (% 20): horren bidez ebaluatuko da zein neurritan jabetu diren ikasleak euskarak arlo juridikoan duen egoeraz, eta euskarak zuzenbidearen arloan duen lege-testuinguruak eta testuinguru soziolinguistikoak jardun profesionalean ezartzen dituzten baldintzez eta mugez. b) Proposamenaren koherentzia eta kalitatea (% 20): horren bidez ebaluatuko da zein neurritan erantzun dioten egindako enkarguari eta zein neurritan jabetu diren zein diren zuzenbidearen alorreko profesionalek euskaraz lan egiteko dituzten premiez. c) Txostenaren edukia (% 20): horren bidez ebaluatuko da ea zein neurritan integratu diren txostenean proiektuan zehar egindako jardueren bidez sustatu diren estrategia sozialen emaitzak (ikaskideen ekarpenak, ikaskideekin elkarlanean ateratako ondorioak, kanpoko agente eta adituen iritziak eta jarraibideak…) eta zein neurritan izan den ikasle bakoitza gai material hori guztia modu pertsonalizatuan jasotzeko eta aurkezteko d) Dokumentuaren edizioa eta kalitate linguistikoa (% 20): horren bidez ebaluatuko da aurkeztutako dokumentuak zein neurritan betetzen dituen emandako testuinguruan eskuarki aintzat hartzen diren baldintza formalak eta hizkuntzaren erregistroari eta zuzentasunari dagozkionak. e) Eranskinaren edukia eta funtzionaltasuna (% 20): horren bidez ebaluatuko da zein neurritan ezagutzen dituen kontsulta linguistikorako eskuragarri dauden baliabideak eta horien artean zein diren euskaraz lan egingo duen profesional batentzako esangarrienak (1. eta 2.gaitasunak).
Proiektua Dokumentaziolanaren kalitatea (% 20) Proposamenaren koherentzia eta kalitatea (% 20) Txostenaren edukia (% 20) Dokumentuaren edizioa eta kalitate linguistikoa (% 20) Eranskinaren edukia eta funtzionaltasuna (% 20) Kalifikaziioproposamena
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
7. PROIEKTUAREN GIDA-7: amaierako txostena idazteko jarraibideak 1. Hasi aurretik aukeratu eta landu dokumentuaren ezaugarri teknikoak: azala, letramota, koloreen erabilera, lerroartea, paragrafoen arteko tartea, buleten estiloa, orrien goiburua eta oina pertsonalizatuko ote duzuen… Gogoratu orain UPV/EHUk baduela tipografia berezi bat euskarazko dokumentuetarako (EHUserif), eta ez dela komeni Office-k eskaintzen dituen txantiloietako bat erabiltzea pertsonalizatu gabe. Edonola ere, dokumentuak soila eta diskretua izan behar du. Azalak sinplea baina ondo pentsatua izan behar du. 2. Testua idazteko orduan kontuan izan gutxi gorabehera zenbateko luzera izan behar duen atal bakoitzak. Horrez gain, saiatu testua orriaren tamainara doitzen, eta, besteak beste, paragrafoak orrialdena bertan osorik amaitzen. Ondo pentsatu izenburuen ezaugarri tipografikoak zein izango diren, eta zaindu izenburu guztiek koherentzia formala izan dezaten. 3. Oso garrantzitsua da erreferentziak ondo jasoak egotea, dela amaierako zerrenda bibliografiko batean, dela oin-ohar gisa, dela hiperlotura gisa. Baina bermatu errerferentzien datuek (legeen izenak, URLak, egiletza datuak…) ez dezatela testuaren haria eta irakurketa oztopatu edota eteten. Paragrafo guztiek, bestalde, antzeko luzera izan beharko lukete. 4. Paragrafoen barne-egitura ere ondo zaintzea komeni da: sarrerako esaldi bat, garapenerako 1-3 esaldi eta itxiturako beste bat. Paragrafo bakoitzak berezko izatea eta erabateko beregaintasuna izan beharko luke, alegia, argi ikusi behar da zein den paragrafo horrek garatzen duen ideia bere osotasunean, baina, baita ideia horrek aurrekoekin eta ondorengoekin duen lotura. 5. Ez da komeni gehiegi luzatzea. Honelako lanen irakurleek antzeko dokumentu asko irakurri eta aztertu behar dituzte. Beraz, ez luzatu bigarren mailako kontuekin eta joan hari-harira. Ez da beharrezkoa lege guztiak, baliabide guztiak, interneteko helbide guztiak… jartzea. Batzuetan, hobe da interneten egon daitekeen beste dokumentu baten erreferentzia ematea. Adibidez, erraz aurkituko dituzue euskara juridikoaren alorrean lan egiten duten eragileen txostenak edota eskura dauden kontsultabaliabideen zerrendak. Eraginkorragoa izan daiteke erreferentzia horiek ematea, zerrenda eta azalpen amaigabeak egitea baino. 6. Ez ahaztu zein den proiektu honetan zuei legokizuekeen eginkizuna: bekadun bezala egingo zenukete lan, baina beka honen helburua ez da zuen ikasketetan sakontzeko aukera ematea, baizik eta zuek duzuen prestakuntzari etekin aplikatua bilatzen laguntzea. Alegia, garrantzitsua da argi geratzea zuek gaia "kontrolatzen" duzuela; baina, aldi berean, ezin duzue ahaztu alorreko profesionalen eta hizkuntzalarien aginduetara egingo duzuela lan.
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
7. Testua goitik behera eta behetik gora errepasatu behar da. Ziurtatu behar duzue testua erraza irakurtzen eta ulertzen dela; esaldiak sinpleak eta ondo eraikiak daudela; ez zaretela lexikoarekin nahastu; eta testuak ez duela ageriko akats gramatikal edota ortografiko larririk. Beraz, denbora gorde lan honetarako. 8. Azkenik, honelako lanetan oso komenigarria da estilo neutroa eta inpertsonala erabiltzea, baina, aldi berean, igar dadila zuen inplikazioa eta interesa. Beraz, bakarrik jaso konbentzimendu osoz eta zalantzarik gabe baieztatu eta agindu ditzakezuen gauzak, baina dena modu inpertsonal eta leunean azaldu; "behatzak harrapatu gabe" alegia.
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
8. PROIEKTUAREN GIDA-7: amaierako txostena egiteko eskema-ereduak
A aukera: Zuzenbidearen jardun-eremurako proposamena 1. Sarrera 1.1. Txostenaren testuingurua: - Hizkuntzaren eta komunikazioaren garrantzia zuzenbidearen jardunean - Hizkuntzaren kalitatearen garrantzia segurtasun juridikoaren berme gisa - Euskara erabiltzeko eskubidea bermatzeko konpromisoa 1.2. Txostenaren helburuak 1.3. Talde-eragilearen inguruko xehetasunak
2. Proiektuaren justifikazioa 2.1. Euskararen lege-testuingurua zuzenbidearen jardun-eremuan 2.2. Euskararen normalizazioa eta garapena Zuzenbidearen jardun-eremuan 2.3. Euskararen kalitatea: helburu estrategikoak (ESEP, EJ normalizazio-plana, Justizia Sailaren normalizazio plana…) 2.4. Euskararen kalitatea zuzenbidearen jardun-eremuan sustatzeko ahaleginak: eragileak, ekimenak eta emaitzak. 2.5. Ondorioak: zuzenbidearen alorreko estilo-liburu baten premiaren justifikazioa
3. Proiektuaren oinarriak 3.1. Zuzenbideko profesionalen hizkuntza-ezagutzak: zer jakin behar duen alorreko profesional batek bere lana berme osoz egiteko 3.2. Zuzenbideko profesionalen hizkuntza-gaitasunak garatzeko baliabideak: zenbait lan esangarrien aipamena 3.3. Euskaraz eskuragarri dauden baliabideen azterketa: hutsuneak eta erronkak 3.4. Garrigues Estilo Liburuaren bereizgarriak 3.5. Euskarazko estilo-liburu bat garatzeko abiapuntuko irizpideak
4. Proposamena 4.1. Euskarazko estilo-liburuaren helburuak 4.2. Estilo-liburuaren edukia eta egitura 4.3. Estilo-liburuaren ezaugarri teknikoak
5. Laburpena eta ondorioak
Arlo juridikorako estilo-liburu baten EAEko eta Nafarroako euskarazko gehigarriaren garapenean parte hartzeko lankidetza-deialdia
1. Sarrera 1.1. Txostenaren testuingurua: - Hizkuntzaren eta komunikazioaren garrantzia Kriminologiaren eta polizia-lanaren jardunean - Hizkuntzaren kalitatearen garrantzia komunikazioaren eraginkortasunaren eta segurtasun juridikoaren berme gisa - Euskara erabiltzeko eskubidea bermatzeko konpromisoa 1.2. Txostenaren helburuak 1.3. Talde-eragilearen inguruko xehetasunak
2. Proiektuaren justifikazioa 2.1. Euskararen lege-testuingurua Kriminologiaren eta Poliziaren jarduneremuan 2.2. Euskararen normalizazioa eta garapena Kriminologiaren eta Poliziaren jardun-eremuan 2.3. Euskararen kalitatea: helburu estrategikoak (ESEP, EJ normalizazio-plana, Justizia Sailaren normalizazio plana…) 2.4. Euskara juridikoaren kalitatea sustatzeko ahaleginak: eragileak, ekimenak eta emaitzak. 2.5. Ondorioak: kriminologiaren eta poliziaren alorreko estilo-liburu baten premiaren justifikazioa
3. Proiektuaren oinarriak 3.1. Kriminologiaren eta Poliziaren profesionalen hizkuntza-ezagutzak: zer jakin behar duen alorreko profesional batek bere lana berme osoz egiteko 3.2. Kriminologiaren eta Poliziaren profesionalen hizkuntza-gaitasunak garatzeko baliabideak: zenbait lan esangarrien aipamena 3.3. Euskaraz eskuragarri dauden baliabideen azterketa: hutsuneak eta erronkak 3.4. Euskal Poliziaren Eskuliburuaren 3.5. Euskarazko estilo-liburu bat garatzeko abiapuntuko irizpideak
4. Proposamena 4.1. Euskarazko estilo-liburuaren helburuak 4.2. Estilo-liburuaren edukia eta egitura 4.3. Estilo-liburuaren ezaugarri teknikoak
5. Laburpena eta ondorioak | science |
addi-4c31c8c18733 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/23846 | Euskal Herriko oroimenaren isla prentsan. Gara egunkariak albisteen bitartez eskuratutako 1936ko estatu-kolpearen osteko oroimenaren analisia (2000-2012)/Representation of the Basque historical memory | Miranda Bernabé, Eztizen | 2017-07-03 | Amatxurentzat: zu barik bidea ilunagoa da, baina zure oroimenaren argitasunari esker ausartuko naiz aurrera egiten
Eusko Jaurlaritzaren Zientzia Politikorako Zuzendaritzak diruz lagundutako ikerketa (2010-2014 urte bitarteko «Ikertzaileak prestatzeko beka» eta hiru hileko egonaldia Aberdeeneko Unibertsitatean -2012ko udan-, John Brewer eta Cristina Flesher irakasleen zuzendaritzapean). Beste hiru hileko egonaldia egin du ikerlari honek Boston College Unibertsitatean -2013ko udaberrian-, MRAP taldearen zuzendaritzapean, William Gamson, Charlotte Ryan eta Kevin Carragee irakasleekin.
vii Esker onez Tesi ikerketaren bidea hartzea erabaki nuenetik, askotan atera naiz markatuta zegoen galtzadatik. Beti gustatu zait mendia, eta batzuetan ibilbide ezezagunek aldapan gora eraman naute, espero ez nuen tontor batera. Gailurrera ailegatzen naizenean, berriz, gogoratzen ditut maldan ezagutu ditudan pertsonak: bide-bazterretako begiratoki berriak erakutsi dizkidatenak, inoiz ikusita ez nituen loreak oparitu dizkidatenak, eta, batez ere, motxilaren pisua handiegia zenean, barruko zama hartu eta nirekin tontorrera igo direnak... Bai, goian zaudenean ikusten duzu badirela tontor altuagoak, baina mendia ezagutzeko bide bakarra hori zen, eta tontorra bera baino politagoa izaten dira mendiko bazterrak. Lan honetan nire tontorretik ikusitakoaren deskribapena aurkeztuko dut, baina hasi aurretik mendian ezagutu ditudan pertsonei esker onak eman nahi dizkiet, lokatzez beteriko egun euritsuetan nirekin jarraitu duten guztiei.
Lehenengo eta behin Iñaki Rebolledori, jakina, motxilaren zama horrenbestetan hartu izanagatik eta biok lupetzan sartuta egon garenean ere ateratzen saiatu eta lortu izanagatik. Tesi honen zuzendariari, Jose Inazio Basterretxeari. Tontorrerako bidean behin eta berriro galdu naizen arren, deiadar-mendiko gailurretik jakin izan duelako batzarretarako deia egiten. Basterretxea mendizale ona da, eta Gorbeiatik jotzen zuen adarra; nik, ordea, gerraren aztarnei jarraituta, Sollubetik erantzun izan diot deiari. Eskerrik asko, hala ere, batzarretan parte hartzeko aukera eskaintzeagatik. Nola ez, betiko familiari eta lagunei, mendian egon naizen bitartean albo batera utzi baditut ere, edozein momentutan herrira buelta naitekeela erakutsi didatelako. Lagun eta familia berriari, proiektu honi esker pertsonak ezagutzeaz gain, lagunak ere egin ditudalako, eta lagun berri horiei esker heldu naizelako Sollubeko tontorrera. Oroimen historikoa eskuratzeko munduan Aranzadi Zientzia Elkarteari: Francisco Etxeberria, taldearen parte izaten uzteagatik; Lourdes Herrasti, emakumeon indarraren adibide izateagatik; Cristina Martin, gauzak errazteagatik beti; jakina, Bizkaiko taldeari, Enrique Gonzalez, Itxaso Martelo, Jimi Jiménez, Naiara Argote eta Sonia Polo, barre eta negarren artean horrenbeste irakatsi didatelako; Helena Ferrándiz, elkarrizketak nola egin behar diren erakusteaz gain, niri eskainitako eztabaida guztiengatik; Francisco Ferrándiz, indusketen alderik gizatiarrenari jarritako arretagatik; Alberto J. Sampedro eta Mikel Errazkin, gerraren erreferentziak eta azalpenak eskura jartzeagatik, eta elkarteko gainerakoak, oroimenaren alde egunero egiten duten lanagatik. Tokian tokiko elkarte guztiei eta haien kideei, galderak erantzuteko prest beti egoteagatik; Jose Ramon Emparan Ortiz, Sasetari buruz eskainitako dokumentuengatik. Ana Messuti eta Goldatuko Josu Ibargutxi, Juan Mari Zulaika eta beste guztiei,
viii justiziaren aldeko borrokan gazteontzako denbora izateagatik. Oroimenaren lekukoei, haien memoria nirekin konpartitu izanagatik eta egunero erakusten duten indarragatik. Akademiaren bidea erraztu didatenei, naziokoak eta nazioartekoak. Eduki-analisiaren fitxa osatzen lagundu nindutenei, Izaro Arroita, Sendoa Ballesteros eta Sonia Polo. Eztabaidetan parte hartu zuten teknikari, ikertzaile eta kazetari guztiei, haien gogoetak nirekin konpartitu izanagatik. Mikel Aizpuru eta Jon Mirena Landa, testuak irakurtzeagatik eta haien iritzia eta ezagutza nirekin konpartitzeagatik. Cristina Lavía, SPSSren mundua erakusteagatik. Maria Gonzalez Gorosarri, bibliografia osatzen laguntzeagatik, eta bereziki hasieratik erakutsitako laguntza eta prestutasunagatik. Miguel Angel Casado eta Gema Martinez, bekaren hasieran eskainitako elkartasunagatik. Ander Altuna, gure eta lan honen euskara horren ondo zaintzeagatik. Marian Leon, AEK abandonatu nuen arren nire testuak irakurtzeko prest jarraitzeagatik. Joe Jonshton, nire ingelesezko ghost writer izateagatik. Elin Goranson, my little poet, azkeneko momentuan ere hor izateagatik. Aberdeeneko Unibertsitateari, John Brew eta Cristina Flesher 2012ko egonaldian eskainitako arretagatik. Boston College eta Media Research and Action Project (MRAP) taldeari, batez ere, William Gamson, Kevin Carragee eta Charlotte Ryan lagunei, bakearen bidezko justiziaren aldeko borroka posible eta beharrezkoa dela erakusteagatik. Eusko Jaurlaritzari doktoratu aurreko programako beka eskaintzeagatik, eta EHUko Kazetaritza Sailari, haiei esker hasi bainuen mendiko ibilaldi hau 2010ean; ahaztu barik Mari Mar Gonzalez eta Itxaso Gomez idazkariak, lehenengoari akuarelazko koloreak eskaintzeagatik eguneroko paper zuri-beltzen artean, eta Itxasori egunik ilunenean ere irribarre egiteko arrazoiak badaudela gogoratzeagatik. EHUko liburutegietako langile guztiei, batez ere hemerotekan horrenbeste lagundu didatenei. Gizarte eta Komunikazio Zientzien Fakultateko langile guztiei: atezainak, informatikariak, ikus-entzunezko teknikariak, garbitzaileak… eguneroko lana errazteagatik. Izen zerrenda amaigabea delako, eta gurako nituen izen guztiak ezin ditudalako hona ekarri: bidean topatu ditudan guztiei, modu batean edo bestean aurrera egiten lagundu nauten guztiei. Eskerrik asko.
D. Ondorioak
Ikerketa aplikatuak ezagutzan laguntzen du; galdera errealei, pragmatikoei edota gizarte-kezkei erantzuten dielako, baita arazo errealak, pragmatikoak eta sozialak konpontzen saiatzen delako ere. Komunikazio-ikerketa aplikatuak gizarte-komunikazioaren arazoen galderei erantzuten die, bai eta gizarte-komunikazioa aztertu ere arazoaren edo galderaren erantzuna bilatzeko. Komunikazio-ikerketa aplikatuaren bereizgarria da galderaren asmoa edota helburua (ikerketa-txostenaren beraren manifestu bezala). Komunikazio-ikerketa aplikatuak benetako gizarte-komunikazio baten arazo edo kezka baten inguruko ezagutza garatzea bilatzen du1. (Cissna, 1982:ii)
Doktore-tesi hau egiteko ideia Ezkabako (Nafarroa) «botilen hilerria» bisitatu ostean etorri zen, 2010eko abenduan. Bertan, indusketa-lanak egiten ari zirenean, hobitik ateratzen ari ziren desagertu baten familia ezagutu nuen. Hasiera batean arkeologoek pikatxoia eta pala erabiltzen zituzten lurra kentzeko. Hezurrak agertzen hasi zirenean, pala utzi eta lurrean makurtu ziren guztiak. Pintzela eta bestelako erreminta finak hartu eta, kontu handiz, urteetan zehar aztarnak bildu zituen lurra desagerrarazten hasi ziren, hezurrak agerian uzteko. Desagertuaren familiarekin berbetan egon nintzen luze desagertuaren hezurrak agerian uzten zituzten bitartean. Orduan konturatu nintzen zer balio zuen hilobi hartan zegoen hezurdurak; ez zen hezurdura hutsa, Francisco Muñoz zen, eta 70 urte desagertuta egon ostean maite zutenen babesera bueltatuko zen. Garai hartan ez nuen ezer ezagutzen 1936ko estatu-kolpeari buruz, ezta geroko errepresioari buruz ere, baina min handia eman zidan ikusitakoak eta entzundakoak. II. Errepublikari buruz irakurtzen hasi nintzen, estatu-kolpea, gerra, diktadura, errepresioa… eta historia ez zitzaidan gustatu; injustizia horren aurrean ekarpenik egin ahal nuen galdetu nion neure buruari: giza eskubideen aldeko komunikazioa lantzea bururatu zitzaidan, eta hori izango zen nire ekarpena, komunikazioaren bitartez justiziaren alde egiteko erremintak zabaltzea. Izan ere, ikertzaile bezala
2 geure buruari egin behar diogun galdera ez da gure ikerketa erabilgarria izango den ala ez, baizik eta zertarako eta norentzat izango den erabilgarria (Becker, 1995:102). Beraz, ikerketa honek erabilgarria izan nahi du komunikazioaren bitartez justiziaren aldeko aldaketa soziala sustatzeko. Aktibismo komunikatiboaren (Frey and Carragee, 2007) printzipioetan oinarrituta, agerian utzi nahi du hedabideen ardura oroimen historikoa eskuratzeko. Lanak lantzen duen oroimena 1936ko estatu-kolpearen osteko garaia da: estatu-kolpeak, gerrak eta ia 40 urteko diktadurak eragindako giza eskubideen urraketen gaineko justizia aldarrikatzen duen memoria. Lanak, Gara egunkaria hartu esku artean, eta atal eta ideia hauek lantzen ditu: Ikergaiaren egoera izeneko atalean hiru kapitulu landu dira. Lehenengoak aztertzen du komunikazioaren gizarte-erantzukizuna giza eskubideen babesean, eta komunikazioaren beraren kalitate-bermearen beharra. Informazioari eskaini beharreko tratamendua dauka gogoan atalak, injustiziaren aurkako mobilizazio-estrategiarekin bat egiten duten hedabideek kontuan izan beharrekoak. Justiziaren aldeko mezua zabaltzeko ekintza kolektiboaren markoa ere azaltzen du. Horrekin guztiaren, giza eskubideen babesean hedabideen informazioak izan beharreko ezaugarrien zerrenda osatuta dago. Lehen atalaren bigarren kapituluak oroimenaren testuinguru historikoa azaltzen du. 1936ko estatu-kolpean, gerran eta Francoren garaian izandako gertakari esanguratsuenak gogora ekartzen ditu eta errepresioaren ezaugarriak azaldu. Eta hirugarrenak oroimenaren eskuratze-prozesua eta giza eskubideen babesaren alde sortutako arauak ditu aztergai. Eskuratze-prozesuaren inguruan lortutako aurrerapausoak azalduta, nazio eta nazioarteko erreminta juridikoei buruzko aurkezpena egiten du. Ikerketaren diseinua bigarren atalean dago. Bertan, doktore-tesi honen helburuak, hipotesiak eta ikerketa-galderak aurkeztuta daude. Horren ostean, lanaren metodologia azalduta dago: alde batetik, eduki-analisiaren metodoaren ezaugarriak agertzen dira; galdera kualitatiboetan oinarritutako eduki-analisi kuantitatiboa. Beste alde batetik, metodo kualitatibo interpretatzailearen harira erabilitako diskurtso-analisia eta eztabaida-taldeak osatzeko erabilitako metodologia deskribatuta dago. Hirugarren atalean ikerketaren emaitzak daude. Metodologian azaldutako analisiak ekarritako datuen presentazio hori egiteko bost zatitan banatuta dago atala. Bat, aztertutako lagindenboraren testuinguru soziopolitikoa azalduta dago, gerora datozen datuak ulergarriago egiteko. Ardatz kronologikoaren bidez, aztertutako oroimen historikoaren gertakizun-lerroa eta ikerketalaginaren denboran zehar izandako gertakari esanguratsuenak aurkeztu dira. Bi, eduki-analisiaren datuak aurkeztu dira, alde batetik, eduki-analisiaren bitartez bildutako datuen arabera, Gara egunkariak oroimen historikoari buruz eraikitako diskurtso-markoa azaldu du ikertzaileak, hots,
3 oroimen historikoaren inguruan zer-nolako kontakizuna eraiki duen egunkariak. Beste alde batetik, jario historiko hori nola azaldu duen eztabaidatzen du zatiak. Informazioaren kalitatea neurtu eta kazetaritza-jarduna aztertu egiten du. Hiru, metodo kualitatiboaren datuak azalduta daude; lehenengo partean Garak oroimen historikoaren harira landutako 5 albiste-gairen diskurtso-analisia azalduta dago; bigarren partean, eskuratze-prozesuaren alde lanean ari diren teknikoekin eta oroimena landu duten kazetariekin egindako eztabaida-taldeen fruitua dago. Laugarren atalak, azkenak, lanaren ondorioak eta etorkizunera begira landu daitezkeen bestelako ikerketa-proposamen batzuk aurkezten ditu. Gako-hitzak eta zenbait gogoeta hasi aurretik Oroimena, identitatea, historia eta justizia izan dira ikerketa-lan honen gako-hitzak. Hortaz, ikerketarekin berarekin hasi aurretik, hona hemen haien inguruko zenbait gogoeta.
Oroimena eta identitatea Oroimen historikoari dagokionez, fenomenoari egin zaion kritikarik entzunenetakoa izan da historiaren eta oroimenaren arteko ezberdintasuna. Eztabaida horretan asko sartu barik, lan honetan komunikazioaren eta oroimenaren arteko harremana landuko da. Lehenengo eta behin, kontuan izan behar da oroimena etengabean erreproduzitzen dela gizartearen testuinguru sozial eta kulturalaren barnean; horregatik, oroimenaren prozesuak eragina du prozesu historikoan bertan (Lechner eta Guell, 2002:61). Bestela esanda, oroimena iraganari lotuta dago, baita orainaldiari eta etorkizunari ere, iragana gaur gogoratzen delako eta memoria zehatz horrek eragina izango duelako etorkizunean.
Oroitzapenek gure iraganarekiko loturak moldatzen dituzte, eta nola gogoratzen dugun definitzen gaitu orainaldian. Gizabanako eta gizarte moduan iragana behar dugu gure identitatea eraikitzeko eta finkatzeko, baita gure etorkizunaren irudia elikatzeko ere. (…) Orainaldiaren eta iraganaldiaren arteko eztabaida selektiboa eta etengabe aldakorra eskainita, onartu behar dugu gure orainaldiak eragin zuzena izango duela zer eta nola gogoratzen dugun (…) Aldi berean, indarrez gogoratutako iragana oroimen mitologikoa bihur daiteke2. (Huyssen, 1995:249-50)
4 Borroka politikoaren harira, gerran, errepresio-garaian eta horiek eragindako sufrimenduan denbora ez da lineala. Jelinek azaldu zuen moduan, denborak aurrera egiteak ez du iraganaren amaiera esan nahi, eta ez du ziurtatzen gizarteak iraganarekiko auziak konpondu dituenik. Zaila da oroimen gatazkatsu eta mingarri bati esanahia topatzea, horregatik iraganera jotzen da etengabean erantzunen bila. Halatan, orainaldian islatzen da gatazkaren errepresentazio etengabea3. Herrien eta pertsonen identitatea oroimenaren ereduz garatzen da. Endel Tulvingsen teoriak azaltzen duen legez, pertsonen memoria gizakiaren beraren gaitasun zehatz bat da. Denboraren eta identitatearen arteko konbinazioa da oroimena eta gizartea denbora eta identitate zehatz horretara moldatzen da. Tokian tokiko memoriak zuzenean konektatuta daude egungo tokian tokiko identitateekin (J.Assmann, 2010:122). Iragana gogoratuz bai eta ahaztuz ere eraikitzen du oroimena gizarteak. Etengabeko prozesua da eta testuinguru sozial eta kultural zehatz baten barnean gertatzen da (Lechner eta Guell, 2002:61). Hori horrela, iragana eta etorkizuna orainaldiaren bitartez daude konektatua, batez ere iraganeko eta etorkizuneko gertakariek egungo politikak baldintzatzen dituztelako. Hortaz, memoriaren helburua ez da iraganaren irakurketa kronologikoa egitea, baizik eta ulertzea zer esan nahi duen iragan horrek gaur egun, batez ere, historia ez delako zientzia zehatz bat eta oroimena egungo gai bat delako. Ildo beretik, Carol Gluck ikertzaile estatubatuarrak azaltzen du nola eragiten duten kanpoko presio sozialek, politikoek eta nazioartekoek memoria eraikitzeko moduan. Oroimena, publikoa edota kolektiboa, egungo hedabideen eta gizartearen komunikabide guztietan dagoen iraganarekiko ikuspuntua baita4. Oroimenak fikziozko ezaugarriak ere baditu, imajinazioaren eta arrazoiaren arteko loturak eragiten duen emaitza. Horregatik, oroimenaren ezaugarrietako bat da iraganeko gertakariak narrazioen eta interpretazioen bitartez azaltzea, eta ez horrenbeste gertakari zehatzen bitartez (Lechner and Guell, 2002:62). Gerrari buruz kontatzen diren istorioek, besteak beste, oroimena aldatzea eragiten dute. Istorio horiek narrazio heroikoak izateko joera dute, «gaizto eta biktima» arteko korapiloak askatasunaren eta erresistentziaren alde. Herrialde bakoitzeko testuinguruak, berriz, narrazioa baldintzatzen du, eta informazio-datu batzuk azalduko dira, beste batzuk interpretatu eta beste zenbait isilarazi (Gluck, 2013). Horregatik guztiagatik interesgarria da aztertzea nola aldatzen den memoria, oroimen faltsuak ez direlako existitzen; testuinguru pertsonalek iragan beraren inguruko esperientziak eragiten dituzte, eta oroimen horien guztien batuketak, hain justu, egiten du horren aberatsa memoria (Jelin, 2002:77, 2002:137).
5 Identitatea eztabaidara ekarrita berriro, oroimenak indarra ematen dio komunitatearen ideiari, taldeak oroimenak partekatzen dituelako eta, testuinguruak ahalbidetzen duenean, denbora luzez isilarazitako memoria erabiltzeko gaitasuna duelako. Oroimenak partekatuz komunitateko gizabanakoa ziurrago dago bere buruaz, eta bere ideiak defendatzeko indar handiagoa du, historia beraren parte sentitzen delako. Gauzak horrela, oroimenaren eskuratzea egia aurkitzea baino gehiago da; izan ere, indarra, zilegitasuna eta errekonozimendua lortzea ere bada (Jelin, 2002:10-36). Hortik dator oroimen kolektiboaren garrantzia: familiek, nazioek, erlijioek, gutxiengoan dauden taldeek eta abarrek partekatzen duten iraganeko historia da, aldarrikatzen duten historia zehatza (Nora, 1978:398); eta horregatik, hain justu, da inportantea, historia aztertzeko oinarriak eskaintzen dituelako eta, behar izatekotan, historia ofiziala zalantzan jartzen duelako (Ricour, 1995:188).
Historia eta justizia Oroimen historikoa eskuratzearen aldeko fenomenoak iraganarekiko justizia bilatzen du. Are gehiago, Pablo de Greiff Justizia Trantsizionalaren Nazioarteko Zentroaren buru eta NBEko errelatoreak aldarrikatu zuen moduan, oroimen historikoaren eskuratzea oroimen kontu bat izateaz gain, giza eskubidea ere bada. 1936ko estatu-kolpeak gerra ekarri zuen, eta horren ostean, 40 urtez iraun zuen diktadura eta errepresioa. Guztira 300.000 pertsona baino gehiago hil zituzten; haietako asko indarrez desagerrarazitako biktimak izan ziren, eta, gutxienez, 114.000 gizon-emakumek jarraitzen dute desagertuta gaur egun. Indarrez desagerrarazitako pertsonen harira, garrantzitsua da gogoratzea pertsona agertu arte, indarrean jarraitzen duen delitua dela, horregatik, krimena ikertzen jarraitzeko beharra dago desagertutako pertsona edo haren aztarnak agertu eta senitartekoei bueltatu arte. Areago, «indarrez desagerrarazitako pertsonen aurkako krimenak gizadiaren aurkako krimenak dira modu orokor eta sistematikoan burutu direnean» eta «egileek ezin dute amnistia-lege berezirik edo antzekorik profitatu inpunitatea izateko»5. Bestela esanda, krimen horiek indarrean jarraitzen dutelako, 1936ko gerra eta ondorengoko diktaduran zehar indarrez desagerrarazitako kasuak ikertzeko betebeharra du Estatuak. Ideia horiek guztiak buruan izanda, tesi-ikerketa hau interes publikoaren aldeko kazetaritza jardueran oinarrituta dago. Lana sinatzen duen ikertzaile honek sinesten du kazetaritzak interes pribatuen gainetik egon behar duela gizartearen balioak eta eskubideak babesteko. Oroimen historikoa eskuratzea gizartearen eskubidea da.
6 «Adostu dezakegu oroimen historikoa ez dela bizi izandakoa, ez esperientzia, ez oroimenak —hori memoria kolektiboa da—, prozesu bat baizik, eta prozesu horren ondorioz, gaurko gatazkek eta interesek eragina dute historian. Oroimen historikorik gabeko historia letra hila litzateke, afektu gabeko hitza. Beraz, memoria historikoa iraganeko erabilera da, historiaren erabilera talde sozialek, alderdiek, elizek, nazioek edo estatuek eskuratzen duten bezala. Bereganatze menderatzaile edo menderatuak, askotarikoak eta edozein zentzutan hautakorrak; moldatua anakronismoak ezartzen dituen legeetara, iraganaren eta orainaldiaren antzekotasunetara moldatua». (Lavabre, 2006:43)
1. Komunikazioaren gizarte-erantzukizuna giza eskubideen babesean, eta komunikazioaren beraren kalitatebermearen beharra
3. Oroimenaren eskuratze-prozesua eta giza eskubideak
Komunikazioa, oroimen historikoa eta giza eskubideak dira tesi-ikerketaren gako-hitzak. Ikergaiaren egoera izeneko atal honek ideia horiek landuko ditu. Atal honen lehenengo kapituluak komunikazioa landuko du. Aktibismo komunikatiboan oinarrituta, ekintza kolektiboaren markoa azalduko du, giza eskubideen defentsan kazetaritzak kontuan izan beharreko ideiak aztertuta. Komunikazioren gizarte-erantzukizuna eta komunikazioaren beraren kalitate-bermearen premia aztertuta, 1936ko estatu-kolpea eta geroko errepresioari buruzko testuingurua azalduko da. Horretarako, 1931ko II. Errepublikari buruzko zenbait datu eskainiko dira gerora etorri zen estatukolpearen ezaugarri batzuk ulertzeko. Horren ostean, gerran eta diktaduran sufritutako errepresioaren ezaugarriak aurkeztuko dira, urratutako giza eskubideen azalpenarekin batera eta generoaren ikuspuntua gogoan izanda. Familian eragindako kaltea eta genero ezberdintasunen testuingurua azalduko da. Giza eskubideen urraketen harira, esanguratsua da Espainiako estatua izatea indarrez desagerrarazitako biktima gehien1 duen munduko bigarren herrialdea. Desagerrarazitako pertsona horien bilaketak, besteak beste, sustatu zuen 1936ko estatu-kolpeari buruzko oroimen historikoaren eskuratze-prozesua. Hori horrela, atalaren azkeneko kapituluan eskuratze-prozesuaren ezaugarriak eta urteetan izandako bilakaera azalduko dira, eta sarrera emango zaio giza eskubideen aldeko eta justizia trantsizionalarekin zerikusia duten nazioarteko erreminten azterketari.
1 Mexikoko egungo datuak zehaztu gabe daudela kontuan izanda.
1. Komunikazioaren gizarte-erantzukizuna giza eskubideen babesean, eta komunikazioaren beraren kalitatebermearen beharra Demokraziarako egokia den komunikazio-sistemak irakurleari eskaini behar dizkio beraren eguneroko bizitzan eragina duten gizartegaiak ulertzeko baliabideak1. (Gamson, Croteau, Hoynes and Sasson, 1992:373) Hedabideak, ondo erabiliz gero, bitarteko zoragarriak dira jendearen borondatea gidatzeko eta jarrera politiko jakin batzuetara hurbiltzeko. (Jose Inazio Basterretxea Polo, 2002:239) 1.0. Sarrera Informatzailea da komunikazioaren oinarrizko estrategia, baina masa-komunikabideak egitateen lekuko eta informatzaile izateaz gain, zenbait aldaketaren eragile ere badira. Aktibismo komunikatiboan oinarrituta, mobilizazio-estrategia erabiltzea aukeratzen duten hedabideek Ekintza Kolektiboaren Markoaren barnean eraiki behar dute beren mezua. Izan ere, hedabideetan hainbat gizarte-talde, instituzio eta ideologia nahasten dira, eta, eskaintzen duten informazio horren arabera, gizarte-errealitatearen definizioa eratzen dute. Informazioa harremana gauzatzeko lehengaia da, horregatik, hedabideek gizarte-eredu berriaren lokarri bihurtzeko ahalmena dute. Produkzioerrutinek eta haien kudeaketak, berriz, zaildu egiten dute mobilizazio-estrategiaren eraginkortasuna. Hau da, kazetaritza-jardunak informazio-markoa baldintzatzen du, baina hedabideak interespublikoaren eta zerbitzu-publikoaren aldeko erremintatzat ulertuta, erantzukizun handia dute gizarte-marko justu baten eraketan eta zabalkuntzan (Gurevitch & Levy, 1985:19; Ryan, 1991; McQuail, 2010; Basterretxea, 1997, 2002). Horregatik, mobilizazio-estrategian oinarritzen dira aktibismo komunikatiboa eta ekintza kolektiboaren markoa lantzen dituzten teoriak (Ryan, 1991; Gamson, 1992, 2002; Lawrence R. Frey eta Kevin M. Carragee, 2007; MRAP...).
14 «Francoren nazionalen aurka gobernu errepublikano demokratikoaren borrokaren alde egin genuenok arrazoia genuen. Azken batean, justiziaren aldeko borroka zen, moralitatea, duintasuna... Espainiako Gerra Zibila bizi izan genuen guztiok hunkituta sentitu ginen eta larrua jokatu genuen bertan... Inpartzialak zirela baieztatzen zutenen begietan faltsutasuna eta hipokresia baino ez nituen ikusten; zoramena, baita ergelkeria ere, iruditu zitzaidan beti editoreek eta irakurleek objektibotasuna eta inpartzialtasuna eskatzen zizkietenean berriemaileei gerrari buruz idaztean... partzialtasuna gaitzestean benetan garrantzitsuak diren faktore bakarrak ukatzen dira: zintzotasuna, ulerkuntza eta zehaztasuna»2.
1936ko gerran egondako kazetariek defendatu zituzten zintzotasuna, ulerkuntza eta zehaztasuna bilatuko dira hurrengo orrialdeetan, injustiziaren aurkako aktibismo komunikatiboa oinarri hartuta, giza eskubideen aldeko ekintza kolektiboaren marko komunikatiboak eskatzen dituen ezaugarriak definitzeko. Horrez gain, argitaratutako albisteek eskaini duten informazioaren kalitatea neurtuko da, besteak beste, gaiari buruzko ulerkuntza eta zehaztasuna bete diren edo ez interpretatu ahal izateko. Hori horrela, mobilizazio-estrategiaren barnean azalduta dago ekintza kolektiboaren markoa hurrengo puntuan, eta, horren ostean, justiziaren aldeko mezua nola landu ikusiko da, aurrekoan bezala, genero-ikuspuntuari buruzko gogoeta batzuk aurkeztuta.
15 1.1. Informazio- eta mobilizazio-estrategia Kazetaritzak, beste hainbat ogibidek bezala, historia luze eta harro egoteko modukoa du tirania eta berdintasunik ezaren aurka3. (Ryan, 1991:174)
Informazioaren bitartez jazoeren eta gertakari garrantzitsuenen berri ematea da hedabideen eginbehar oinarrizkoena, baina horretarako informazioak erabilgarria izan behar du (McQuail, 2010:98; Basterretxea, 2002): - Informazioa. Harremana gauzatzen duen lehengaia. - Korrelazioa. Informazioa eta gertakariak azaltzea, interpretatzea eta komentatzea. - Jarraitzea. Balio komunak garatzea eta gordetzea. - Entretenimendua. Gizarte-tentsioa leuntzea eta dibertsioa ahalbidetzea. - Mobilizazioa. Gizartearen mesederako diren gaien alde egitea.
16 1.1.1. EKINTZA KOLEKTIBOAREN MARKOA ETA NARRAZIO-DISKURTSOA Markoa gure errealitatea ulertzeko oinarrizko estruktura emozionala da. Markoaren definizioa, bestalde, jasotzen den errealitatearen parte bat aukeratzea da, kasu honetan, kazetariek arazoaren inguruan egiten duten interpretazioa, sortzen duten definizioa edota egiten duten ebaluazio morala (Entman, 1993:52). Markoak, beraz, balio konnotatibo handia du; horregatik, pertsonek modu ezberdinetan uler dezakete gertakari bera (Borah, 2011:248). Interpretazio horiek, ordea, kolektiboak ere izan daitezke eta markoaren definizio horrek, hain justu, sustatzen ditu ekintza kolektiboak (McAdam, McCarthy and Zald, 1996:6). Hau da, markoa definitzea errealitate soziala eraikitzeko prozesua da eta gizarte-prozesu orokor baten barnean gertatzen da; testuinguru politikoak, kulturalak eta historikoak zerikusi handia dute markoaren beraren eraketan. Markoa eraikitze horren emaitza da, horregatik, eztabaida publikoan eragina izateko, markoak mobilizazio estrategiaren barnean egon behar du definituta (N. Zald, 1996:261; Ryan, Carragee and Meinhofer, 2001: 175)5. Narrazioa da markoari ematen zaion forma, eta ardurazkoa da komunikazioren eta aktibismoaren arloan. Pertsona bati adore eman nahi bazaio injustizia baten aurrean kritiko aurkezteko, arrazoiari dei egiteaz gain, sentimenduak ere ukitu behar dira. Bestela esanda, estrategia komunikatiboa behar da motibazioa eta ekintza sustatzeko.
Zeren eta narrazioa erabiltzen baitugu bihotza eta burua erakartzeko, hezi eta adoretu egiten du —irakasten digulako nola jardun behar dugun, bai eta jarduteko animatu egiten gaituelako ere— eta, horregatik, eskuak ere erakartzen ditu .6 (Ganz, 2008:1) Ildo berean, Martha Nussbaum-ek (2001) informazio sentikorrari garrantzia ematen dio, batez ere, arlo moralen inguruko gaiak jorratzeko orduan, haren esanetan, sentikortasunik gabe zaila baita injustiziaren aurkako erabaki egokiak bilatzen laguntzen diguten balioak ulertzea. Areago, Ganzek (2008) itxaropena ere aipatzen du, adorea ematen digulako gizarte-ekintzetan parte hartzeko, eta, gainera, gertakarien testuingurua eta esanahia indartzen ditu, gertakaria bera, beste barik, azpimarratu beharrean. Horren harira, Gamson-en Ekintza Kolektiboaren Markoak7 «taldeeraginkortasuna adierazten du eta ukatzen du haien iraganarekiko doilorki jokatu duten zenbait
17 eragileren aldaezintasuna», hau da, mezuak itxaropenari dei egiten dio, hori bai, pairatutako injustizia jakinarazteko eta azpimarratzeko, eta gizarte-taldeari eta haren identitateari indarra emateko: - Injustizia. Sumindura morala adierazten du, kontzientzia politikoa. Eragindako minari eta sufrimenduari buruzko kontzientziazioa behar du. - Ahalmen itxaropentsua. Ekintza-ahalmenerako ezaugarria, hau da, ekintza kolektiboaren bitartez egoera edota politikak aldatzeko aukera badagoela. Injustizia behin azalduta, horren aurkako ekintzak egin daitezkeela erakutsi jendeari. Aldaketarako aukera. - Identitatea. Azaltzen du «gu» nor den, normalean «haiek» ideiaren kontrakotasunean, zeinek beste interes eta balio batzuk dituzten. Taldeko identitatea.
Ekintza kolektiboaren markoaren ezaugarriek albistearen informatzeko gaitasuna neurtzen dute, betiere, ekintza kolektiboak sustatzeko xedearekin eta hedabideen erantzukizun soziala oinarri: injustiziak testuingurua ematen dio gaiari; ekintza-ahalmenak gelditasuna ekiditen du, zeren itxaropena eskaintzen baitu errukitasun-nekearen ondorioz sortutako sentimenduak saihesten dituen bitartean; eta identitateak emozio-loturak sortzen ditu, ikusleari laguntzeko injustiziaren balioak ulertzen (Gamson, 1992:7-8; Cohen, 2001; Nussbaum, 2001). Gamsonen hitzetan, «injustiziamarkoak mindutako taldea kolektibo bihurtzen du, ez indibidual. Batek sufritutakoa "gu" ideiaren barnean partekatzen da», eta aldaketarako itxaropena pizten du (Gamson, 1992:112-113). Bestalde, gaiak narrazio-diskurtsoaren istorio-lerroa dira, eta sinboloak gai horien ordezkoak. Sinboloak erabiltzen dira umore edota jarrera bati dei egiteko azaldutako erreferente baten gainean; duintasuna, handitasuna, garrantzia, ohorea, beldurra, mirespena, errespetua… sentipenak jakinarazteko, bai eta egoerarako egokia den beste edozein sentimendu ere. Areago, sinboloek edozein itxura mota har dezakete: pertsonak, ekintzak, argazkiak, esaldiak… eta haien helburua da gaia islatzea, pertsonifikatzea eta azpimarratzea. Ildo berean, mezuaren beharretara egokitu daitezke sinbolo horiek (See Bernays, 1955:138-139, 146).
18 1.2. Justiziaren aldeko mezua definitzen Markoa zehaztu ostean, barneko informazioa landu behar da. Horretarako, aniztasuna, zehaztasuna, gizarte-erantzukizuna eta elkartasuna ezinbesteko ezaugarriak dira kazetaritzajardunean eta komunikazio publikoaren arloan (McQuail, 1992, 2010). Albisteak gaia edota auzia ezagutzeko informazioa eskaini behar du, kalitatezko informazioa (McQuail, 2010:202):
- Hedabideek albiste nabarmen ugari eskaini behar dituzte bai eta munduan zeharreko gertakarien testuingurua azaltzen duen informazioa ere. - Informazioak objektiboa behar du izan, datuak eskaintzen dituen neurrian; zehatza, zintzoa, osatua, errealitatearekiko zilegia, fidagarria eta egiaztagarria, iritziak eta gertakariak bananduta agertzen diren zentzuan. - Informazioak orekatua eta inpartziala behar du izan, ikuspuntu eta interpretazio ezberdinetatik informatu behar du, sentsazionalismorik eta aurreiritzirik gabe.
Hedabideen funtsezko egituraren parte dira irizpide horiek eta gizarte-erantzukizunean oinarritzen dira. Hori oinarri, ondorengo puntuan gizarte-justiziaren aldeko markoaren ezaugarriak azalduko ditugu.
1.2.1. HEDABIDEEN MARKO INFORMATIBOA GIZARTE JUSTIZIAREN ALORREAN Hedabideek, informatzeaz gain, gertakarien ezaguera eta kontzientziazioa sortzeko ahalmena dute. Horretarako, gaiak eztabaida-marko baten barruan antolatzen dira, «errealitate» zehatz baten ezagutza eraikita. Hau da, nabarmentzen duten markoak istorio baten ildoaren nondik norakoak ezartzen ditu eta esanahia ematen die gertakariaren jazoerei (Gamson eta Modigliani, 1987:143). Hori horrela, hedabideek diskurtso publikoa eratzen laguntzen dute. Areago, egungo gertakariei eta gizarte-aldaketa posibleei buruz informatzean, hizkera ezarri eta egungo testuinguruari buruzko kontzientzia sortzen dute, errealitaterako materialak sortzen dituzte (Gamson, 2007:243; McQuail, 2012:100-101). Horregatik informatzeko erabilitako iturriek eta ahotsek orekatuta egon behar dute, iturri ofizialak eta boteretsuenak neurririk gabe erabiltzen badira, edota edozein ahotsi kritikarik egiten ez bazaio, nahita edo nahigabe joera alderdikoiak sor daitezkeelako (McQuail, 1992:83, 127-130; Ryan, 1991). Horregatik, adierazpenarekin batera informazioak gertakariari buruzko analisia eskaini behar du (Gamson, 2007:243, McQuail, 2010:98).
19 Kazetaritza-lengoaiaren oinarriak dira: zehaztasuna, murriztasuna eta naturaltasuna, idazteko orduan esaldiak ulergarriak izateko (Armentia eta Caminos, 2009:76-77). Horiek horrela, auzia albiste bihurtzen denean, alegia, albisteen hutsunean sartzea lortzen duenean, markoak ondo zehaztuta egon behar du mezua ahulduta edota neutralizatuta ager ez dadin, hau da, albistegian egon arren, ezkutatuta egon ez dadin (Smith, MacCarthy, McPhail eta Augustyn, 2001:1398). Beraz, hedabideek eskaintzen duten informazioak «ulergarria izan behar du "guk" partekatzen "ditugun" irudizko ideia horien testuinguruaren barnean, eta ulergarria izan behar du gatazkari buruzko albisteak, bai eta gatazka horrek eragiten dituen kalteek ere». Informazioa osatu gabe badago edo datuak zehatzak ez badira, berriz, albisteak zein auziak berak zilegitasuna galduko du (Tester, 2012:71; Cohen, 201:112), eta, ondorioz, gaia ezagutzen ez duten pertsonentzat ez da erakargarria izango eta ez dute informatuta egoteko ahaleginik egingo. Eszeptikoen edota auziaren aurka daudenen kasuan, gauza bera, datuak zehatzak ez badira, mezua zalantzan jar dezakete gaiaren alde daudenen kontra egiteko (Gamson, 2007:250). Beste modu batean esanda, jakinarazi beharreko informazioa ezkutatuta gera daiteke albistean, baldin eta eskaintzen diren datuetan errakuntzak badaude. Horri, hain justu, Arendt-ek «sinesgarritasunhutsunea» esaten dio (Tester, 2012:72), eta lotura zuzena du Cohen autorearen ukatze-egoeraren ideiekin. Informazioa zehatza ez bada, erraza da datuak ukatzea, datuen hutsetan oinarrituta informazioa okerra delako eta gertakaria beste moduren batean defini daitekeelako (Cohen, 2001:xi; Tester 2012:73). Laburbilduz, mezua ez da sinesgarria izango, baldin eta ez badago argi zer gertatu den eta, are gutxiago, diskurtsoaren beraren barneko datuak kontrajarriak badira. Kazetaritzaren etika profesionalaren nazioarteko oinarriek dioten bezala, «gizarteak eta pertsonek eskubidea dute beren burua askatasunean azaltzeko eta errealitatearen irudi objektiboa jasotzeko; objektiboa, informazio zehatza eta ulergarria eskaintzen duelako». Beraz, informazioak sinesgarritasun-hutsuneak ekidin behar ditu gertaeraren egitate-maila, hau da, gertakari-datuak zehaztasunez eta osotasunez aurkeztuta, sinesgarritasuna indartzeko eta gertakariaren inguruko testuingurua azaltzeko. Zehaztasunaren kasuan, barne-zehaztasuna eta kanpo-zehaztasuna ditugu. Barne-zehaztasuna da albistearen barne-ezaugarrien arteko zehaztasuna, esaterako, izenburua eta albistearen corpusa bat etortzea. Hori horrela, datuetan zehaztasuna baldin badago eta gaiaren testuingurua osatuta baldin badago, errazagoa izango da irakurlearentzat informazioak jorratzen duen auziari buruz ikastea. Kanpo-zehaztasuna hainbat albisteren arteko zehaztasuna da (McQuail, 1992:210, Armentia eta Caminos, 2009:143-149). Osotasunaren kasuan, zehaztasunean bezala, badira barne-osotasuna eta kanpoosotasuna. Barne-osotasunak eskatzen du berriaren istorioa ulertzeko beharrezkoak diren datu guztiak albistearen barnean egotea. Kanpo-osotasunak, aldiz, gertakari edota gai baten inguruan argitaratutako albiste guztien multzoa neurtzen du: ea albiste guztien artean gaiaren inguruko
20 ikuspuntu ulergarria eskaintzen duten ala ez, eta, horrez gain, denbora luzean jorratutako gaia denez, aztertzen du ea gaiaren bilakaera testuinguru zabalean azaldu den denbora horretan zehar. Hori da, hain justu ere, McQuailek Westerståhl-en objektibotasun-ereduari gehitutako informatzeko gaitasuna; irakurleari zerbaiti buruz informatzeaz gain, jakinarazteko eta hezteko balio duen informazioa (McQuail, 1992:196-222, 2010:351). Ildo berean, Testerrek beste hutsune batzuk azaltzen ditu. Alde batetik, hedabideek gatazkei edota auzi polemikoei buruz informatzen dutenean, gehienetan, oso informazio generikoa eta orokorra eskaintzen dute. Zehaztasunik gabeko informazio eskaintza horrek gertakariaren gaineko berezitasunak eta ezaugarriak estaltzen ditu. Areago, diskurtsoaren beraren naturaltasunak egoeraren garrantzia, zenbait kasutan larritasuna, ezabatzen du eta arazoa konpontzeko mezuari indarra kentzen dio (Tester, 2012:74), hau da, marko orokorraren diskurtsoa jakintzat hartzen du (Gamson, 2007:250). Horrez gain, albisteek testuinguru, analisi eta gaiaren inguruko azalpenak behar dituzte, horrela ez bada, eta hedabideetan asko agertzen bada gaia, informazio-uholdea sortzeko arriskua dago, eta ur-uholdeetan gertatzen den bezala, testuingururik gabeko informazio-uholdeak irakurlea itoko du; hark informazioa profitatu ahal izateko gaiaren zergatiak eta ondorioa ulertzeko erremintak behar ditu, baita konpontzeko itxaropena ere arazo bati buruzko afera denean. Ildo horretan, Cohen-en ukatze psikologikoaren teoriek azaltzen dute nola gehiegizko sufrimenduaren aurrean, ikusleak arazoari ihes egiten dion edo izoztuta geratzen den. Sufrimendu horren kausak ulertzen ez ditugunean, sufrimendua bera ulergaitza bihurtzen da eta egoera hori eragin duen injustiziaren aurka egiteko motiboak ezkutatuta geratzen dira. Horren guztiaren harira gupida-nekea ere ager daiteke; izan ere, lotura zuzena du aipatutako naturaltasunarekin, generikotasunarekin eta informazio-uholdearekin. Gupida-nekea ekiditeko, ordea, Cohenek Gamsonen ekintza kolektiboaren markoarekin bat egiten du eta honako hiru egoera hauek azpimarratzen ditu (Gamson, 1992; Cohen, 2001:187-191): 1. Informazio-uholdea, gehiegizko ekarpen-karga, saturazioa. Pertsona bat ezin da horrenbeste informaziorekin borrokatu, are gutxiago horrenbeste bihozgabekeriarekin. Batik bat, sufrimendu hori guztia konpontzeko biderik ez badago, ikusleak, bere burua babesteko, arreta desbideratu eta telebista amatatu edota egunkaria itxiko du. Horregatik, ahalmen itxaropentsua egon behar du eskaintzen den informazioan. 2. Normalizazioa eta errutina-bilakaera. Irudi berberak, edo oso antzekoak, behin eta berriro aurkezten direnean, azkenean normaltzat jotzen ditu informazioaren kontsumitzaileak, baita hasieran ezerosoak iruditzen zitzaizkionak ere, ikusiaren ikusiz normalizatu egiten ditu ikusleak. Horiek horrela, «hasierako inpaktua galdu egiten da ezagun bihurtzen delako: hori guztia aurretik ikusita dago. Normalizazioa neutralizatu
21 egiten da eta, ondorioz, axolagabetasuna dakar». Gertatzen ari dena normal bihurtzen da, injustizia bera normalizatzen da, eta, ondorioz, arrunta denez, ez da zertan akziorik hartu, ez baitago gizartearen esku. Hori gerta ez dadin, injustiziaren gaineko sumindurak agerian egon behar du. 3. Sentikortasuna kendu, zenbakiak zenbaki bihurtu. Ideia hau aurrekoarekin lotuta dago, irudi edota informazio-datu berak «koska morala sortu» nahi duenean behin eta berriro, irudia ezagun bihurtzen da eta eragina izateari uzten dio. Jendeak bere burua identifikatuta sentitu behar du gertakariarekin edota gaiarekin, zenbakiak bere kabuz oso inpertsonalak baitira.
Horren harira, Cohenek azaldu bezala, informazioak gainezka egitearen ideia normalizazio horren testuinguruan ulertu behar dugu, hau da, informazio asko egoteak ez du zertan txarra izan, informazioa egokia eta kalitatezkoa baldin bada. Datuak errepikagarriak badira, ordea, eta mezua ez bazaie momentu bakoitzeko beharrei egokitzen, orduan, mezua ez da eraginkorra izango, gupidanekea sortuko duelako. Bestela esanda, «gupida-nekea ekidin daiteke, bai, albistearen estaldura aproposa egiten bada, baina egungo albisteen estaldurak eragiten dituen ondorioak, berriz, horiek ezin ditugu ekidin» (Cohen, 2001:193). Ezagutza faltaren kausa ez da mezua, baizik eta mezuaren forma, mezua nola bidaltzen den, horregatik kazetaritza-jardueran garrantzitsuagoa da kalitatea kantitatea baino. Horiek horrela, McQuailen kalitatezko kazetaritza-jardunaren ezaugarrietara bueltatuta, normalizazioa eta arinkeria ekiditeko arreta jarri behar zaio eskaintzen diren datuen egokitasunari. Gertakaria eta gai orokorraren nondik norakoak ulertzeko beharrezkoa den informazioa eskaini behar du albisteak, irakurleei gaiari buruz irakasteko eta «sentsazionalismoa» ekiditeko (McQuail, 1992:200, 213). Hots, gertakaria azaltzea da albistean agertzen diren informazio-datuen helburua. Zerikusirik ez duen daturik agertuz gero, ordea, edo gainazaleko datuak aurkezten badira, orduan, zailagoa egingo zaio irakurleari testua bere osotasunean ulertzea (Gitlin, 2003:28). Berriro ere, kazetaritza-lengoaiaren oinarria baita albistea ulertzeko beharrezkoak ez diren datuak ekiditea, mezua ez ahultzeko (Martin Vivaldi, 1990:259-260). Bestalde, eskainitako datuek ezaguera zehatz bat baino ez badute irudikatzen eta gertaera modu isolatuan aurkezten badute, salbuespenezko gertakaria dela ematen du. Nahiz eta gertakariaren beraren datuak zehazki azalduta egon, jazoera zehatz hori eragin duen afera orokorrak azalduta egon behar du, irakurleak ulertzeko badagoela konponbidea horrelakorik berriro ez gertatzeko (Cohen, 2001:113). Ikerketa-lan honen testuinguru historikoan azaldutako generoan oinarritutako biolentziaren kasuan, adibidez, ez da gauza bera emakumezko baten bortxaketa sexuala jazoera anekdotiko baten moduan agertzea edo errepresio sistematiko baten politikaren
22 parte bezala agertzea. Lehenengoak ez duelako konponbiderik jada, baina bigarrenak bai, horrelako errepresio politikorik berriro gerta ez dadin egungo gizartean. Ildo horretatik, Iyengar-ek bi albiste-marko mota ezberdintzen ditu: informazio-marko episodikoa, gertakari zehatz bati buruz informatzen duena, marko orokorragoaren testuingurua azaldu barik, eta, informazio-marko tematikoa, gertakariaren testuinguruaren aurrekariak azaltzen dituena. Azkeneko kasu horretan gai edota arazoaren nondik norakoak azalduko dira gertakaria bera ulergarria izateko eta, ondorioz, irakurlearentzat interesgarriagoa ere izango da. «Marko episodikoaren eta tematikoaren arteko alderik oinarrizkoena hauxe da: episodikoak gertakari zehatzak deskribatzen ditu gertaerak azaltzeko; tematikoak, berriz, froga orokorrak edota kolektiboak aurkezten ditu» (Iyengar, 1991:14). Gitlin-ek (1980) aztertu bezala, albisteek orokorrean gertakizunak –event- aztertzen dituzte, eta gaiak edota arazoak –issue- bigarren mailan geratzen dira. Hautaketa horrek, baina, mesede egiten die gobernuari edota bestelako instituzio ofizialei haien erabakiak, ekintzak, ospakizunak eta abar albiste egiten dituelako. Hortaz, hedabideak arazo sozialaren salaketa-markoa azaldu nahi badu, gai orokorraren beraren azalpena eskaini behar du, eta ekidin unean uneko gertaerara mugatzea; informazio-marko tematikoaren alde egin behar du hedabideak. Horregatik, ekitaldiek edota jardunaldiek mezuekitaldiak izan behar dute, alegia, gizarte-arazoaren markoa ezartzeko baliabideak, eta ez unean uneko gertakari bati buruzko albistea (Oliver eta Maney, 2000:471-472). Ekitaldia irakurlea erakartzeko gantxo –hook- bat da, baina aurrekarien testuinguru ahalik eta sakonena eskainiz gero, informazio-albisteak garrantzia emango dio informazio-gaiari (Gitlin, 2003:35). Ideia horrek, berriro ere, aurretik aipatutako isolatzearekin du zerikusia. Horregatik, gertakari-albisteak sortzeaz gain, gertakari-albiste horien bitartez auziaren muina hedatzeko kapaz izan behar dute. Hortaz, generoaren ideia puntu honetara ekarrita berriro, beharrezkoa da oroimen historikoaren gaia bera marko tematiko baten barruan aurkeztea, eta beharrezkoa da, orobat, generoan oinarritutako indarkeria ere aurkeztea. Marko tematikoak erremintak eskaintzen dizkio irakurleari, indarkeria horren zergatiak eta ondorioak ulertu ahal izateko tresnak, egun arazo izaten jarraitzen duen fenomenoa delako eta indarkeria mota horrekin amaitzeko baliabideak eskaintzeko. Horretarako, gertakari-albisteak argitaratzearekin batera genero interpretatiboek, hau da, elkarrizketa edota erreportaje formatuek, gaian sakontzeko aukera eskaintzen dute eta indarkeriari buruzko gogoeta eta analisia bultzatzen dute (Ariznabarreta, 2006:16; Armentia eta Caminos, 2009:82-100). Sanzek Genero Indarkeriaren tratamendua Euskal Prentsan ikerketa-lanean azpimarratu zuen bezala, «Komunikabideek eta, beraz, egunkariek oso parte hartze positiboa izan dezakete gizartean kontzientziazioa eragiteko, kontzientziatu ideia honetan: sexuen berdintasuna lehentasunezkoa dela genero indarkeria saihesteko eta ezabatzeko» (Sanz, 2006:107).
23 Bestalde, gertakari dramatikoen indarrari eta arriskuari dagokienez, narrazio dramatikoek, izenburu gogorrek eta informazio biziek irakurlearen arreta erakartzen dute (Cohen, 2001:203), dramak, konfrontazioak eta emozio-ekitaldiak jendearen sabeletan ezinegona sortzen dutelako (Zald, 1996:288). Arreta hori, ordea, oso gainazalekoa izan daiteke, baldin eta dramatizazioaren eta informazioaren arteko oreka mantentzen ez bada; izan ere, oro har, espektakuluek eta berri negatiboek horren atzean dagoen arazoaren testuinguruak baino estaldura handiagoa dute, eta horrek gaiaren ezaguera oztopatzen du. Ikuspuntu pertsonalek gertakarien izaera politikoa ezkutatzen dute eta ikusleek maila emozional pertsonalean erantzuten dute; arreta giza zirraran jartzean, gehienetan, gertaeraren ezaugarri garrantzitsuak itzaltzen ditu, batez ere, prozesu politikoaren garapena, botere-harremanak eta indar ekonomikoak8. (Bennet, 1983:8) Gaia pertsonalizatzean, erraza da testuingurua galtzea eta, ondorioz, estaldura informatiboa partziala izatea. Zirrara eragitearekin batera, gaiaren beraren esanahiak argia eta sakona izan behar du; azaleko bizitasunean geratuz gero, dibertimendu-beharrak asetzen ditu albisteak, eta, ondorioz, istorioa hor amaituko da (Gamson, 2007:252), gaiaren konplexutasuna ezabatu egingo da eta ikuslea politika-kontutik aldendu egingo du (Cohen, 2001:209). «Kazetaritzairizpideen ohiko joera nagusiari jarraitzeko, kazetariek gai kulturalaren joera nagusia ere puzten dute, edota istorioa sinplifikatu heroiaren izaera zorroztuta eta amaiera benetan izandakoa baino argiagoa aurkeztuta», alegia, ekitaldi sentsazionalistak eta dramatikoak azpimarratzen dituzte. «Gizabanakoen mina» agerian utzi, baina gizarte-arazoa estatiko aurkeztuta eta oinarri historikoak eta instituzionalak azaldu barik (Ryan, 1991:46-51). Hori horrela, injustiziak eragindako mina aurkeztu arren, injustiziaren zergatiak eta ondorioak ez dira azaltzen. Horrez gain, heroiei buruzko sinplifikazioa gertatzeaz gain, biktimen sinplifikazioa ere gerta daiteke zirrarazko espektakulua nagusitzen bada eta objektuaren eduki politikoa ezabatzen bada. Robert Fisk kazetari britainiarraren hitzetan, egungo kazetaritzaren arazo larrienetakoa da hedabideek egiazko pertsonak aurkeztea film bateko pertsonaiak izango balira bezala, eta irakurleari ez dio astirik ematen hasierako egintza ulertzeko, gaia gain-sinplifikatuta dagoelako, irakurleak erraz gainditu ahal izateko (Kapuściński, 2003). Gauza bera esan daiteke informazio politikoari buruz, baita gizarte-gaiak jorratzen dituen informaziopolitikoari buruz ere. Edozein kasutan, kazetariak erabakitzen du nola aurkeztu informazioa, beraz,
24 kazetariaren esku dago gainazaleko gertaerak edo adierazpen-aipuak eztabaida-gaiaren analisirik egin gabe azaltzea edo ez, eta, gero, oposizioko alderdiaren erantzuna argitaratzean, erantzun hutsa argitaratzea gaiaren hurrengo informazio-albiste bezala, edo erantzuna analisiaren bitartez aurkeztea aurreko albistearekin lotuta (Serrano, 2011:15-16). Adierazpenen harira, Gamsonek hedabideetan ahotsa izatearen eta hedabideetan egotearen arteko aldea azpimarratzen du. Lehenengoaren kasuan protagonistak parte-hartze aktiboa du albistean, alegia, haren ideiek eta argumentuek badute isla notizian. Hedabideetan egoteak, berriz, hedabideetan agertzea baino ez du esan gura, protagonistak ez du zertan ahotsa izan. Horregatik, injustiziaren aurkako mezua helarazi nahi dutenentzat mezua helarazi ahal izateko ez da nahikoa hedabideetan agertzearekin, iritzia izan behar dute. Hedabideen eztabaida-gunean asko dira, iritzia izatearen aldeko borrokan, mugimenduaz gain, instituzioak, gobernuaren bozeramaileak..., eta kazetariaren ardura da erabakitzea aukera hori nori eskaini (Gamson, 2007:251). Ahotsa izateari dagokionez, ahotsaren pertsonalizazioak, alegia, kontrolik gabeko pertsonaia ospetsu baten izaeraren sorkuntzak auziaren izaera ezkuta dezake (Gamson, 2007:252). Areago, pertsonalizazio hori gerta daiteke, baita gaiaren protagonistekin ere; kasu horretan, esaterako, errepresioaren biktimekin. Biktimak aurkez daitezke pertsonaia aktibo moduan, mezuaren adierazle eta adibide, edo, aurkez daitezke pertsonaia pasibo moduan, sufrimenduzko espektakuluaren parte. Azkeneko hori eginez gero, biktimaren beraren izaera alde batera utzita, gertakari osoaren izaera politikoa ere alde batera geratuko da. Areago, kaltegilearen irudia, izena, izaera... agertzen ez bada informazioaren testuinguruan, gertakaria bere osotasunean ulertzeko eragozpenak izango ditu irakurleak (Ryan, 1991:46). Pertsonalizazioaren erreminta kontrolatuz gero, beraz, behatzailearen zirrara eragin dezakeen tresna da, «interes humanoa» ekartzen diolako albisteari. Behatzaileak aurkeztutako injustiziaren biktimarekin parekatuta sentitzen badu bere burua, injustizia hobeto ulertuko du, eta injustizia bera edo antzekoa bizi dutenak ez dira bakarrik sentituko. Horrez gain, «narrazio-kutsurik eta interes humanorik gabe albistea ez da asko zabalduko edo ez du izango balio nahikorik albiste-merkatuan egoteko», horregatik narrazioa garrantzitsua da gizarteak ahalik eta hobekien ulertzeko afera informatiboa, eta erakargarria izateko harentzat (Curran et al., 1980 in McQuail, 1992:189, McQuail, 1992:216, 2010:383, 508). Irakurleari atentzioa emateko gantxo informatiboak, aipuak eta leadak erabiltzen ditu albisteak. Horiek guztiek atentzioa ematearekin batera marko informatiboa baldintzatzen dute. Gertaera modu ezberdinetan aurkez daiteke eta aukeratutako markoak esanahia emango dio gertaerari. Horregatik, kezkatzen gaituen gaiarekin zerikusia duen jazoerari ezartzen zaion markoa oso garrantzitsua da. Adibidez, aurreko orrialdeetan aipatutako isolamendua ekiditeko, unean uneko gertakaria gai orokorra aurkezteko erabili behar dugu, gantxo informatiboa ezin da albistearen gai nagusia izan, baizik eta irakurlea erakartzeko informazio-datu berria. Areago, ez du zertan unean
25 uneko gertakaria edota ekitaldia izan, urteurrena ere izan daiteke, betiere, gai orokorraren testuingurua azaltzeko asmoz erabilita, gaia egunkarietara ekartzeko aitzakia. Ildo berean erabiltzen dira leadak, gaia interesagarri egiten duen istorioa erabili, berriro ere gai orokorraren inguruko mezua galdu barik, bestela, zabaldu nahi den mezua nahasi bilaka daiteke eta Cohenen ukatzerako motibo bihurtu. Gauza bera aipuen kasuan, esaldi deigarriek irakurlearen arreta erakar dezakete, baina esaldi hautatuak diren heinean, ez dute zertan laburbildu hizlariaren mezua, eta testuingurutik kanpo badaude, barne-zehaztasuna apurtuko dute. Are gehiago, aipuari ematen zaion tratamenduaren arabera, aipua bera bihur daiteke albiste, berriro ere, kezkatzen gaituen gaia ezkutatuta geratuta (Ryan, 1991: 53-57, 96-102; McQuail, 2010:310). Berdintasuna eta aniztasuna ere kontuan hartu beharreko ezaugarriak dira. Lehenengoari dagokionez, «emaileenganako eta hartzaileenganako sarbidearen arabera posible den heinean, diskriminaziorik eta aurreiritzirik ez egotea esan nahi du». Aniztasuna «bereziki garrantzitsua da agerian uzten duelako gizartearen beraren aldaketen bilakaera naturala, demokraziak bere oinarrian erakutsi beharreko izaera pluralaren erakusgarri». Aniztasun hori bi ezaugarritan neurtzen da: batetik, albiste berean agertzen diren ahotsen kopuruan, eta gai beraren inguruan argitaratutako albisteen artean parte hartzen duten ahotsen kopuruan (McQuail, 1992:67-71). Bestetik, aniztasun kuantitatiboaren eta kualitatiboaren arteko aldea aztertzen du McQuailek. Lehenik, «hedabideen lekuaren eta denboraren araberako estaldura»ri begiratzen dio, eta, bigarrenik, «gaiaren aurkezpenaren eta ebaluazioaren —hala zuzena nola zeharkakoa— oreka, inpartzialtasuna eta zintzotasuna». Azken batean, albiste kopuru bera eskaini arren, baita arreta eta sarbiderako aukera berberak ere, edukiaren lanketa onuragarriagoa izan daiteke pertsona batentzat edo besterentzat. Izan ere, ideia horrek zerikusi handia du hedabideetan ahotsa izatearen eta hedabideetan egotearen arteko ezberdintasunarekin (Hartman and Husband, 1974; Shoemaker, 1984; van Dijk, 1991; McQuail, 1992:149an ikusita; Gamson, 2007). Aniztasunarekin jarraituz, aipatzekoa da aniztasun geografikoa, hau da, hedabideak hainbat lurralderi eskaintzen dien arreta (McQuail, 1992:152); azkenekoz, genero-ikuspegiarekin ere badu zerikusia, azpimarratzekoa baita nola oraindik ere gaur egun emakumea kontrolezko roletatik kanpo geratzen den hedabideetan, estereotipoetan oinarritutako izaeran agertzen dira eta ez dute benetan islatzen beren lana gizartean, generoaren errepresentazio faltsua hedabideetan (McQuail, 1992:166; 2010:120-123; Sanz, 2006:97-113). Bestalde, hitzen esanahia ere garrantzi handia du. Gogoan izan beharrekoa da «komunitate interpretatzaile» zehatz baten arauek eta kulturak baldintzatzen dutela zentzu hori. Bestela esanda, hitzek bi esanahi dituzte: denotatiboa eta konnotatiboa. Lehenengoari dagokionez, testuan
26 esplizituki agertzen dena esan nahi du, «ikur baten begien bistako esanahi erraza»9. Konnotazioaren kasuan, testuan inplizituki agertzen diren ideiak dira, hau da, «esanahia duen objektuarekin lotuta egon daitekeen esanahia»10 (McQuail, 2010:346-347). Hori horrela, informazioaren markoa ezagutzeko, testuan erabiltzen diren kontzeptu konkretuak eta kontzeptuek eurek sortzen dituzten ideiak izan behar ditugu kontuan (Beardsworth, 1980).
1.2.2. KAZETARITZAREN JARDUN OHITURAK ETA NEUTRALTASUNAREN ARRISKUAK Kazetaria errealitateren interpretea da, beraz, intentzionalitateak baldintzatzen du kazetaritza lanbidea. Kazetariaren lan interpretatibo horren aitortzak laguntzen du, besteak beste, orain arte kazetaritzarekin lotzen zen ustezko objektibitatearen ideiarekin amaitzeko11. (Armentia eta Caminos, 2009:71) Kasu askotan marko informatiboa ez da apropos hautatzen, kazetaritzaren jardun-ohituren ondorioa izaten da. Charlotte Ryan-ek hainbat jardun-ohitura errepikatzen direla nabaritu zuen Prime Time Activism (1991) bere tesi-ikerketaren liburuan: (1) Aurkezteko epea, kazetariek egun eta ordu zehatz batean aurkeztu behar dute lana, areago, normalean, beste hainbat lanekin batera aurkeztu behar dute eta horrek edozein gai sakontasunean landu ahal izatea oztopatzen du. (2) Aurretik antolatutako ekitaldiak berri taupadetan12 landuta, «ekitaldi gehienak aurretik ezagunak dira eta ohiko iturriek antolatzen dituzte» horregatik zehaztutako gaietan arduratutako kazetariek idazten dituzte. Hori horrela, ez dituzte berriak bilatu behar, berriak haiengana heltzen direlako. Esan gabe doa lan egiteko era horrek baduela zenbait iturrirekiko dependentzia sortzeko arriskua eta gai garrantzitsuagoak izan daitezkeen beste asko kanpoan utz ditzake. (3) Berri taupadak hedabideek erakunde eta bestelako iturriz osatutako agenda dute, eta horiek badituzte aldiro sortzen dituzten berri sistematikoak, adibidez, gobernuak egiten duena jarraitu, gobernuak egiten duenak albistea sortzen duelako (Kingdom, 2003:59). (4) Lekua eta formatua, hedabide mota guztiek dituzte lekueta denbora-mugak, beti ez dago lekurik bi orrialdeko erreportajea argitaratzeko (Ryan, 1991:141164). Horrekin guztiarekin batera, (5) hedabidearen baliabideak ere aintzat hartu behar dira, hedabide guztiek ezin baitituzte informazio-agentzien argazkiak edota berriak erosi. Areago, 1997an Rosa Martín Sabarís ikertzaileak Euskal Telebista Publikoari buruzko tesi-ikerketa argitaratu zuenean, aipatutako jardun-ohituren ahulguneak berriro ere agerian uzteaz gain, (6) lurralde-espezializazioa
27 eta (7) espezializazio instituzionalak ere aipatu zituen, albisteen hautaketan eragina duten espezializazioak. Beraz, espazio, denbora eta iturrien gaineko murrizketa horiek guztiek kazetariaren ahalmen ikertzailea mugatzen dute, eta Tuchman-ek dioenez, «iturri ofizial zentralizatuen egintzak ontzat eta desinteresatutzat jotzen dira, ez dute analisirik edota baieztapenik behar» (Tuchman,1981:89). Horrela, bada, datu horiek albiste huts arinak bihurtzen dira, nahiz eta, berriro ere, kazetariaren esku egon bere kabuz gaiaren inguruan ikertzea. Bestalde, objektibotasunaren aldeko bilaketa etengabeak, nahi gabe bada ere, joerazko estaldura informatiboa eragin dezake, «abantailak eskaintzen dizkie eztabaida-gaietan ondo antolatutako eta ondo finantzatutako taldeei eta alderdi nagusiei, kontuan izan barik hautatutako aldearen berezko balioa» (McQuail, 2010:202). Hori gertatzen da objektibotasun osoa ezinezkoa delako, eta, ondorioz, «ez desiragarria», «datuak tratatzen dituelako inplikazio moralik edo dimentsio kualitatiboa baieztatzeko beharrik izango ez balute bezala» (Hemánus, 1976 McQuail, 1992:188 orrialdean). Ildo beretik, ustezko neutraltasunaren aldeko jarrerak kolokan jartzen du hedabideen gizarte-erantzukizuna: «Hedabide nagusiek argudiatzen dute beren profesionaltasunak ziurtatzen duela objektibotasuna eta joerarik gabeko estaldura» (Ryan, 1991:176). Gorago azaldu bezala, ordea, instituzio batzuen iritzia plazaratzeak eta beste batzuena ez, edo gertakari bati buruzko testuinguru osoa ez azaltzeak, ez analizatzeak, albistearen beraren oreka apurtzen du. Horrela azaltzen zion kazetari batek Ryan (1991:179) ikerlariari haren ikerketarako egindako elkarrizketa batean:
Jendeari ez bazaio esaten zergatik den zerbait garrantzitsua, zergatik arduratuko da? Horrek sortzen du apatia eta interes ezaren politika. Kazetariek esaten digute zer gertatzen den, baina ez zergatik den garrantzitsua, beldur direlako aurreiritziak dituztelako ideia leporatuko dietela. Antolatzaileek ondo Ulertu behar dute hori. Eta zertarako hitz egingo dute hedabideek zure ekitaldiari buruz, ikusleek ez baldin badakite zer esan gura duen horrek? 13. Bestela esanda, kazetaritzaren jardun-ohiturek eta jarrera profesionalek ekiditen dute, zenbaitetan, gai bati buruzko analisi sakona eta luzea egitea. Horregatik, kazetariak ardura handia du lantzen duen informazioan. Era berean, Cohenek bi kazetari mota ezberdintzen ditu: «kazetari neutrala» eta «kazetari parte-hartzailea». Lehenengoari dagokionez, kazetaria da «informatzailea,
28 interpretatzailea eta gobernuaren erreminta (bere burua haren bide edo ispilu bihurtuta). Bigarrena, ordea, laugarren boterearen ideiarekin lotzen du, egunkarien ideiak publikoaren ordezkariak dira, kritikoak dira gobernuaren politikekin eta watchdog orokorrak dira» (Cohen, 1963:191; McQuail, 2010:283). Horrela, bada, kazetarien lana ulertu behar dugu, beste gauza askoren artean, balio etikoak dituen profesio gisa. Gizartearekiko eta justiziarekiko konpromisoa, giza eskubideen urraketen salatari eta mundua ulertarazteko eta hobetzeko asmoa duena, gaia sakontasunean analizatzeko beldurrik gabekoa, nahiz eta subjektiboa izan (Serrano, 2011). Neutraltasuna, beraz, ez da posible, ez eta guragarria ere (Gamson, 2007:248; McQuail; 1992:227). Gertakari edota gai zehatz bati buruz informatzean aukeratutako hitzak eta irudiak erabiltzen dituzte eta erantzun emozionala bilatzen dute hedabideek; horrez gain, gertakariak dramatizatzen dituzte eta, testuinguru sozialaren arabera, informazio hori nori bideratuta dagoen, ezaugarri batzuk edo beste azpimarratzen dituzte (Zald, 1996:270). Horren guztiaren, eta beste zenbait kazetaritzaren jardun-ohituraren ondorioz, giza eskubideen aldeko mezua ezkutatuta gera daiteke, albisteetan egon arren, baldin eta objektibotasunaren babesean neutral mantentzen bada kazetaria. Ikerketa honetan aztergai izango dugun Gara egunkariari dagokionez, berez, ez du eskuliburu fisikorik, baina egunkariaren kazetariek badituzte hedabidean idazteko adostutako oinarri batzuk. Generoari dagokionez, garrantzi handia ematen dio egunkariak hizkuntza ez sexista erabiltzeari eta posible den kasuetan sexu biak islatzen dituzten terminoak erabiltzea hobesten du. Ildo berean, generoan oinarritutako indarkeria ere gogoan du, arazo sozial bat dela onartuta. Bestalde, langileen kezken ispilu ere izan nahi du, beste hedabideetan azaltzen ez diren ahotsen bozgorailua izatea baitu helburu. 1936ko oroimen historikoaren harira, egunkariak ez du ezer definituta idatziz, baina egunkariaren agendan leku nabarmena duen gaia dela aitortu zion bertako kazetari batek ikertzaile honi. Oroimenarenaren eskuratze-lanei buruzko informazioa azaleratzeko konpromisoa onartu zuen eta bai elkarteen bai instituzioen egunerokotasunari jarraipena egiten diotela baieztatu. Erregimen diktatorialaren izaera faxista azpimarratzeko beharra ere gogoan dute Garako kazetariek, baina esan bezala, erabili beharreko terminologiari buruz ez dute ezer zehaztuta oroimen historikoaren kasuan.
29 1.2.3. LABURPENA ETA ONDORIOAK Pertsonen eta gizartearen eskubidea da egia historikoa ezagutzea eta hedabideen gizarteerantzukizuna «justizia, zintzotasuna, demokrazia eta guragarri diren gizartearen eta kulturaren balio»en printzipio oinarrizkoenak errespetatzea (McQuail, 2010:163). Hortaz, honako hauek dira ekintza kolektibo baten markoaren barruan landutako kalitatezko informazioak bete beharreko ideia nagusiak: 1. Informazioak ulergarria eta zehatza izan behar du, gizarte-gaiaren inguruko txarto ulertzeak eta ukatzeak ekiditeko. 2. Gertakariaren testuingurua eta berezitasunak oso garrantzitsuak dira deskribatze orokorrak eta diskurtsoaren inguruko naturaltasun faltsua ez gertatzeko. 3. Aniztasuna, bai protagonisten artean bai geografikoa, onuragarria da gaiaren ezagutza hobea izateko. 4. Gizarte-gai zehatz baten inguruko albisteetan, urteurrenek eta bestelako unean uneko gertaerek gaia azaltzeko gantxoa izan behar dute. 5. Informazio-marko tematikoak episodikoak baino aproposagoak dira mezua islatzeko. 6. Hedabideetan agertzearekin batera, iritzia izan behar dute gizarte-protagonistek. 7. Leadek balio dute gizarte-gaiaren inguruko datu berriak aurkezteko, edo ideia nagusia indartzen duten adibideak azaltzeko, baina marko berean egon behar dute eta ez beste gertakari baten moduan aurkeztuta. 8. Aipuak interesgarriak dira protagonistaren ikuspuntua laburbiltzeko, baina horretarako hautatutako aipuak protagonistaren iritzia laburbildu behar du. 9. Injustiziak ezaguna izan behar du, baina injustizia hori zerk eragin duen ezagutu ahal izateko, minaren pertsonalizazioak kontrolatuta egon behar du, areago, gehiegizko sinplifikazioa eragiten duen emozioen espektakulua ekidin behar dugu, eduki politikoa husten duelako. 10. Gaia aurkeztu behar dugu arazo kolektibo moduan, baina gizabanakoengan eragina duen arazo kolektibo gisa.
2. Oroimenaren testuinguru historikoa: 1936ko estatu-kolpea, gerra eta diktadura Iragana gogoratu ezin dutenak errepikatzera kondenatuta daude. Jorge Ruiz de Santayana (1905) 2.0. Sarrera Frankismoa Espainiako Estatu osoan ia 40 urtez ezarritako diktadura izan zen, 1936ko estatu-kolpetik 1978ko konstituzio espainola onartu arte. Estatu-kolpeak ez zuen arrakastarik izan Espainiako lurralde guztietan eta, ondorioz, gerra egon zen Espainiako hainbat tokitan (1936-1939). Gerra, beraz, estatu-kolpeak eragindako gatazka izan zen. Gerra amaitzean, baina, errepresioak eta indarkeriak moteldu beharrean gora egin zuten; Francisco Francoren diktadura ezarrita eta erregimen berriak onartutako legeetan oinarrituta, gizartearen gaineko giza eskubideen urraketa sistematikoa hasi zen. Horiek horrela, gerora egingo dugun indarkeriaren beraren analisia ulertu ahal izateko, hurrengo orrialdeetan, alde batetik, aztertutako garaiaren testuinguru historikoa azalduko dugu, eta, beste alde batetik, sufritutako errepresioaren ezaugarriak aurkeztu. 2.1. Testuinguru historiko orokorra Espainiako Bigarren Errepublika Primo de Riveraren diktaduraren eta Alfontso XIII.aren monarkiaren ostean etorri zen. 1931ko apirilaren 12an udal-hauteskundeak izan ziren eta bi egun geroago, apirilaren 14an, ezarri zen erregimen berria estatu osoan; 1936ko uztailean estatu-kolpe militarra izan arte. Errepublikarekin batera garapen sozial garrantzitsuak heldu ziren, besteak beste: Estatuaren eta Elizaren arteko banaketa eta gizonezkoaren eta emakumezkoaren arteko berdintasunaren aldeko zenbait politika —emakumezkoaren boto-eskubidea, ezkontza zibila eta dibortzioaren legalizazioa…— ; bai eta nekazarien lan-erreforma eskaeren sustatzea ere; azken horrek indar handia izan zuen Nafarroan. Bestela esanda, erregimen berriak aldaketa sozial aurrerakoi anitz garatu zituen justizia sozial handiago baten alde, lurralde-egituraketa berria gizarte- eta lan-alorrean eta Elizaren boterearen eta ogasunen murrizketa, besteak beste (Majuelo, 2009:16; Larousse, 1988:8453; Diez Fuentes, 1995:25-26; Abad, 2004, 2009). Nazioarteari begira, 1929ko krisiaren ondorioz mundu mailako ekonomia kolokan zegoen. Horrekin batera, sistema totalitarioek indarra hartu zuten Europan: Alemanian, Alemaniako Langile
34 Alderdi Nazionalsozialistak indarra hartu zuen herrialde germaniarrean, 1933an Adolf Hitlerrek hartu zuen agindua eta Alemania Nazi moduan ezagutzen dugun garaiari hasiera eman zion; Italian, bitartean, Benito Mussolini aginduan zegoen 1922tik eta gobernu faxista sustatu zuen. Portugalen, Gomes da Costa jeneralak estatu-kolpea eman zuen 1926an; 1933an diktadura instituzionalizatuko zuen eta konstituzioa onartu zuten Antonio de Oliveira Salazar buru. Hura horrela, Italia, Alemania eta Portugaleko buruzagi totalitarioek babesa eskainiko zioten Francori komunismoren aurkako borrokan, II. Mundu Gerrari hasiera eman aurretik eta ostean (Viñas, 2010:73-80).
2.2. Errepresioaren ezaugarriak «Gerra zibila izan da dudarik gabe XX. mendeko Hego Euskal Herriko historiaren gertaerarik dramatikoena eta traumatikoena». Mikel Errazkin, 2009
Estatu-kolpeak huts egin zuen Espainiako Estatuko hainbat lurraldetan eta horren ondorioz gerra egon zen. Estatu-kolpea eman zutenek irabazi zuten gerra eta ia 40 urteko diktadura hasi zen, Francisco Franco Bahamonde (1899-1975) buru. Hori horrela, indarkeria ez zen gerrarekin amaitu, diktadura osoan zehar erabili zuen indarkeria erregimenak beldurra ezartzeko gizartean, baita diktadorea hil ostean ere (Vega, 2011). Urte horietan guztietan zehar, ordea, gizarte-aldaketak egon ziren, baita sistema- eta errepresio-aldaketak ere. Testuinguru hura eta haren ezaugarriak azaltzeko diktadura hiru garai nagusitan banatzen dute historialariek (Soto Carmona, 1998:31-61: Biescas, 1989):
1. (1936-1945). Estatu-kolpeak arrakasta izan zuen herrietan matxinatuen indarkeria 1936an bertan hasi zen: fusilamenduak, bortxaketak, erailketak, kontzentrazioesparruak, langileen batailoiak... errepresioa handia izan zen eta ez zegoen langileen borrokarako indarrik. Kolpeak huts egiten zuen lurraldeetan, bestalde, Barrusok definitutako indarkeria espontaneoa, iraultzailea eta herri-justizia egon zen kolpisten aurka, batez ere gerraren lehenengo urteetan (Barruso:2005). 2. (1946-1959). Bigarren Mundu gerra amaituta 1945ean eta europar faxismoaren erorialdiarekin Francok nazioarteko onarpena bilatu behar izan zuen. Aldaketa soziala eta politikoa hasita zegoen, ekonomiaren beraren estruktura moldatuta, grebak antolatzen hasi ziren eta mugimendu-taldeak sortu. Egoera ekonomikoa, berriz, larria zen oraindik eta erregimenaren izaera errepresiboa bizirik zegoen.
35 3. (1960-1978). Grebak nagusi ziren, erregimenaren aurkako presio soziala handitzen joan zen, eta mugimendu-taldeek eta sindikatuek indarra hartu zuten.
Hurrengo orrialdeetan, garai horiek azalduko dira eta, horren ostean, estatu-kolpeak eragindako errepresioaren ezaugarriak genero-ikuspuntutik aztertuko dira. Hau da, eguneroko errepresioak familian izan zuen eragina eta emakumeek emakume izateagatik sufritutako indarkeriaren adierazle esanguratsuenak ikusiko dira. Amaitzeko, indarkeria motei buruzko laburpena azalduko da.
2.2.1.1. Estatu-kolpearen testuinguru orokorra 1936ko uztailaren 16an Espainiako Armadaren zati batek Manuel Azañaren II. Errepublikaren aurka egin zuen Melillan, falangistek, karlistek eta espainiar Elizak babestuta. 17aren eta 18aren arteko gauean bertan kolpistek 225 soldadu eta zibil hil zituzten Marokon, hainbat errepublikazaleren emazte eta alaba preso hartu zuten, torturatu eta bortxatu, eta behin Marokoko baseak hartuta, militarrek penintsulan eman zuten estatu-kolpea uztailaren 18an (Preston, 2012:133134). Areago, Afrikako ejertzito hori funtsezko bilakatuko zen kolpearen porrotaren ostean etorriko zen gerran. Gonzalo Queipo de Llanok2 izan zuen penintsularen hegoaldeko aginte militarra kolpisten artean eta hurrengo bost hilabeteetan preso hartutako 600 pertsona baino gehiago hil zituzten Cadizen. Penintsularen iparraldean Emilio Molak3 hartu zuen kolpearen ardura, eta 1936ko uztailaren
36 19an horrela erran zuen Iruñean gerra-legea ezarrita: … terrorezko giroa sortu behar dugu; nagusitasunezko zirrara zabaldu behar dugu inolako ardura eta duda barik akabatuz guk bezala pentsatzen ez duten guztiak4. Emilio Mola Kolpeak Hego Euskal Herriaren banaketa ekarri zuen. Araban eta Nafarroan hasieratik izan zuen arrakasta kolpeak, baina Gipuzkoan huts egin zuen. Bizkaian, bestalde, ez zen estatu-kolperik egon, militarrek babesa eskaini ziotelako II. Errepublikari, kolpisten agindua desobedituta. Izan ere, kolpearen aldeko soldaduak egon arren, Bilboko Garellanoko kasernan gobernuko legalitatea babestu zuten, eta Bizkaiko segurtasun-indarren unitateak kolpisten aurka borrokatu ziren gerora etorriko zen gerran: Guardia Zibila, Asaltoko Guardia, Segurtasunezkoa, Mugazainak, Miñoiak eta Garellanoko militarrak, besteak beste (Tuñón de Lara, 1987:23; Fusi Aizpuru, 1987:44-45). Gipuzkoan militarren arteko ezberdintasunek kolpearen hutsegitea ekarri zuten, baina eraso gogorrak egon ziren eta jarraian gerra. Urtearen amaierarako ia Gipuzkoa osoa kolpisten esku zegoen. Bizkaiak 1937ko ekaina arte iraun zuen (Fusi Aizpuru, 1987:44-45; Ugalde, 2004:632; Chueca, 2009:32; Chueca eta Fernandez, 1997: 19).
2.2.1.2. Hego Euskal Herriko instituzioen egoera Elizari dagokionez, Euskal Elizak Espainiako Elizaren ildo nagusiari jarraitu beharrean, euskal apaiz askok lan egin zuten legalitate errepublikanoaren eta abertzaletasunaren alde gerraren hasieratik; izan ere, euskal apaizen ekintza politiko, sozial, kultural eta asanbladarako praktika Espainiako Estatuko beste lurraldeetan baino garatuago zegoen, eta euskal nazionalismoarekin lotura handia zuen (Euzko Apaiz Taldea, 1982; Goñi, 1989; Ferreiro, 2013:42). Gerra aurretik eztabaidatzen hasi ziren autonomia-estatutua mahaira ekarri zuten berriro eta EAJ akordio batera heldu zen Madrileko gobernu errepublikanoarekin autonomia-estatutua onartzeko. Areago, Bizkai eta Gipuzkoako defentsari esker, 1936ko urriaren 6an Eusko Jaurlaritza osatu zuten. Hurrengo egunean hainbat ideologiatako alderdiak batu ziren Gernikan (jeltzaleak, errepublikanoak, sozialistak, komunistak, ekintzaleak...) eta Jose Antonio Agirre hautatu zuten lehendakari (Chueca, 2009:33-36). Horren harira, gerra-egoerari aurre egiteko defentsa-saila sortu
37 zuten lehenik eta behin, eta, horrekin batera, Euzko Gudarostea: 40.000 soldadu inguru mobilizatu zituzten 750 bat pertsonaz osatutako batailoietan. Gobernazio Sailean, ordena publikoari eusteko polizia autonomoa sortu zuten: Ertzaintza. Horrez gain, eta gerra bitartean, Kultura Sailak ere garrantzi handia izan zuen, batik bat, Euskal Herriko Unibertsitatea abiaraztea lortu zuelako Basurton Medikuntza ikasketekin, eta martxan jarri zuelako euskara hutsezko lehenengo egunkaria, Eguna5 (San Sebastian, 1987:89-119; Chueca, 2009:39; Ugalde, 2004:667-674). Horrez gain, Euzkadiko Gurutze Gorria ere eratu zuten. Testuinguru horretan, gerra aurrera zihoan; irailean Elgetan ziren, Intxorta mendietan, eta bertan zazpi hilabeteko erresistentziari ekin zioten gudariek eta milizianoek. 1937ko ekainaren 19an karlistak Bilbon sartu ziren eta Hego Euskal Herri osoa faxisten esku geratu zen. Gerrak aurrera egin zuen Espainian, harik eta 1939ko apirilaren 1ean Alacanten amaitutzat eman arte. Puntu honen hasieran esan bezala, soilik borroka-gunean 200.000 pertsona hil ziren (Preston, 2012), baina gerraren bukaerak bakea ekarri beharrean, errepresio handia ekarri zuen. Bitartean, Jaurlaritzaren egitura mantendu egin zen, erbestean bazen ere. Komunistek, bestalde, Francoren aurkako Maki izeneko gerrillak antolatu zituzten, indarra izan zutenak, bereziki, 1944tik 1946ra.
2.2.1.3. Estatu-kolpearen osteko indarkeriaren ezaugarriak Gauzak horrela, 1936ko uztailaren osteko errepresioaren ezaugarriak ezberdinak izan ziren lurraldearen arabera. Bizkaian eta Gipuzkoan gerrak indarkeriaren ezaugarriak baldintzatu zituen. Gerra garaian, Bizkaia eta Gipuzkoa errepublikazaleen esku zegoen bitartean, «indarkeria espontaneoa eta iraultzailea» izenekoa burutu zuten errepublikazaleek. Eraso horien adibideak izan ziren Donostiako kartzelen aurkako erasoak 1936ko uztailaren 30ean, edo hurrengo egunean erasotako presoak Tolosan. Bilbon ere Altuna Mendi eta Cabo Quilates itsasontzietan preso zeuden gizonezkoen aurkako erasoak egon ziren 1936ko irailaren 25ean eta urriaren 2an. 1937ko urtarrilaren 4an izan ziren erasorik gogorrenak Bilboko kartzeletan, guztira 224 preso hil zituzten. Eraso horiei dagokienez, bestalde, ordurako osatuta zegoen Jaurlaritzak ikerketa bat zabaldu zuen erasoen egileak epaitzeko. Euzkadiko Auzitegi Popularrak, bestetik, 87 kausa bideratu zituen, 74 epai eman zituela, haien artean, kartzelen aurkako erasoetan erreboltei laguntza eskaintzeagatik6 (Onaindia, 1973:43; Granja, 1990; Barruso, 1998, 2007; Azcona eta Lezamiz, 2012; Ferreiro, 2013:45-46).
5Eguna euskarazko lehenengo egunkaria izan zen Hego Euskal Herrian argitaratutakoa, Espainiako Bigarren Errepublikaren garaian, 1937ko urtarriletik ekainera arte. Izan ere, Gerra Zibilak moztu egin zuen hedabide honen ibilbidea. Euzko Alderdi Jeltzalea izan zen sustatzaile nagusia, eta mezu ugari politikoak ziren eta gerrateari buruzkoak. Estiloaren aldetik, kazetaeuskara garbia delakoaren adibide ona izan zen, hizkuntza batua sortu baino lehenagoko garaiak ziren eta bizkaiera euskalki nagusia zen, baina ez bakarra. Bilbon argitaratu zuten, Posta kalean. 6 «Auxilio a la rebelion».
38 Alde errepublikanoak erabilitako indarkeria horren harira, estatu-kolpearen huts egiteak kontrol edo botere iraultzailea eragin zuen Gipuzkoan, eta kolpisten etengabeko erasoen eta bonbardaketen erantzuna izan zen kartzelen aurkako erasoen moduko justizia espontaneoa, kontrolatu gabeko taldeek gauzatuta. Gerrak aurrera jarraitzen zuen eta Gipuzkoako Defentsa Batzordeak bahituta hartu zituen, baita epaitu eta exekutatzearekin mehatxatu ere eta aurrera eraman zenbait kasutan; horrek leialen arteko desadostasunak eragin zituen. Hortik sortuko ziren aipatutako auzitegi popularrak, Barrusok definitutako justizia popularra, 1936ko amaieran sortutakoak, premiazko auzitegi moduan eta moderatuagoak. Izan ere, errepresio errepublikanoa leuntzen joan zen denbora aurrera joan ahala. Hala eta guztiz ere, gorago aipatu dugun bezala, Bizkaian ere presoen aurkako erasoak egon ziren. Aztertutako datuen arabera, guztira, 770 bat lagun hil zituzten errepublikazaleek Hego Euskal Herrian borroka-gunetik kanpo (Barruso, 2005; Aizpuru, 2009:49-67). Arabaren eta Nafarroaren egoera bestelakoa izan zen. Bertan estatu-kolpeak arrakasta izan zuen eta errepresio bortitza eragin zuten kolpistek errepublikazaleen aurka lehenengo momentutik. Nafarroan bakarrik, kolpistek 3.000 pertsona baino gehiago hil zituzten estatu-kolpearen ostean, haietako asko oraindik ere desagertuta daude (Altaffaylla, 2012; Preston, 2012:184). Karlismoko indar erreketeak —boluntario zirenak eta boluntario izatera behartu zituztenak— militarrekin batera matxinatu ziren, horregatik, berehala erori zen Nafarroa kolpisten eskuetan (Chueca, 1997:11). Araban eta Nafarroan, zona errepublikanoan gertatu ez bezala, errepresioa aurretik pentsatutako estrategian oinarritu zen, alde batetik, ezkerreko liderrak boteretik kentzeko, eta, beste alde batetik, gizartean beldurra zabaltzeko, erregimen berriaren aurka joan ez zitezen (Barruso, 2005; Vega, 2011:49-56). Santiago Vega Sombria historialariak honela deskribatzen du militarrek erabilitako estrategia helburu horiek lortzeko:
Beldurraren bitartez geldiarazi. Adibidez, exekuzioak jende aurrean egin leku publikoetan eta hildako gorpuak ikusgarri utzi kalean, edo hedabideen bitartez mehatxuak zabaldu, esaterako, gorago aipatutako Molaren esaldia, edo agiri ofizialen bitartez. Biktimen hautaketa «eredu» izateko. Lehenengoak botere militarrak eta gobernadore zibilak izan ziren, gero alkateak eta zinegotziak, eta horien ostean intelektualak eta lanbide liberalak zituztenak. Horretaz guztiaz gain, gerra aurrera joan ahala, atzeguardia ziurtatu zuten, hau da, kolpisten ideologiarekin bat egiten ez zuten guztiak hiltzen zituzten. Hortik herri askotan gertatutako sarraskiak.
39 Gerran Eskurik ez hartzeko nazioarteko ituna sinatu arren, 1936ko gerran Sobietar Batasunak laguntza eskaini zion Errepublikari; Alemaniak eta Italiak kolpistei, Hitler eta Mussolini diktadoreak buru. Hori horrela, kolpisten gerra-armamentuaren ahalmena errepublikazaleena baino askoz handiagoa izan zen: ehiza-hegazkinak, hegazkin bonbaketariak, armamentua eta soldadu gehiago zituzten batez ere Alemania naziari eta Mussoliniren Italiari esker. Euzko Gudarosteak eta bestelako ejertzito errepublikanoek, ordea, Sobietar Batasunak eta Nazioarteko Brigadek lagundu arren, ez zuten kolpistei aurre egiteko tresna nahikorik (Ugarte, 2004:691). Faxisten gerra-estrategia, bestalde, frontetik haratago joan zen. Izan ere, zibilen kontra egin den lehenengo bereizi gabeko airezko erasoa 1936ko uztailaren 22an izan zen Otxandion (Bizkaia), herriko jaiak ospatzen zituzten egunean. Bonbardaketa Andikona izeneko plazan izan zen eta 61 hildako eragin zituen, haien artean, ia erdiak, umeak; indar militarrak Vulcano plazan ziren, Andikonatik urrun (Olabarria, 2011). Otxandiokoa lehenengo bonbardaketa izan zen, gero Durango, Gernika, Bilbo, Amorebieta, Galdakao, Elorrio... 30 herrik baino gehiagok sufritu zituzten bonben ondorioak: hildakoak, zaurituak, herrien suntsiketa eta eguneroko izua, terrorea. Hildakoei dagokienez, ez dago zenbaki zehatzik, Gernikan, adibidez, hildako kopuruaren gaineko zenbaki ofizialik ez dago erasoaldia eta bi egunera kolpistak sartu zirelako herrian, ikerketarako edo zenbaketarako astirik utzi gabe, baina Xabier Irujoren El Gernika de Richthofen izeneko ikerketak aztertzen dituen dokumentu eta lekukotzen arabera 1.000 hildako baino gehiago izan ziren (Irujo, 2012:239-280), bakarrik Gernikan. Horrez gain, hegazkin alemanek eta italiarrek, Francok aginduta, etxe eta eraikinen % 85 suntsitu zuten; zubiak eta gerrarako materiala ekoizten zuten lantegiak, berriz, zutik mantendu zituzten (Chueca eta Fernandez, 1997:135138; Irujo, 2012:241). Gerrak eta herriaren aurkako erasoek milaka pertsonen erbesteratzea ekarri zuten, Iparraldea euskaldun askoren babesleku bihurtuta. Ihesaldia berehala hasi zen, baina gatazka aurrera joan ahala eta Gernika eta Bilboko bonbardaketen ostean, umeen erbesteratze masiboa prestatu zuen Jaurlaritzak 1937ko maiatzean, hilaren 5ean Santurtzitik 2.500 ume eta 1.000 emakume inguru joan ziren Habana eta Goizeko Izarra itsasontzietan atzerrirako bidean. Itsasontzi gehiago atera ziren gerran zehar jendea penintsulatik ateratzeko, Frantzia, Erresuma Batua, SESB, Mexiko, eta beste hainbat herrialdetara eramateko beldurretik ihes egiten zuten ume eta heldu horiek guztiak. Orotara, kalkulatzen da 150.000 euskal erbesteratu baino gehiago egon zirela estatu-kolpea eta gerraren ondorioz (Chueca, 2010). Espainiar estatu osoan 300.000 eta 450.000 inguru (Zallo, 2013)7. Gerra bitartean, aurreko puntuan azaldu bezala, alde bietako presoak egon ziren eta testuinguru horretan Marcel Junod Nazioarteko Gurutze Gorriko Batzordearen delegatuak presoen
40 arteko trukaketa bideratu zuen Euskal Herrian eta Espainiako Estatuko beste hainbat herrialdetan. Delegatuak bere egunerokoan azaldu zuenez, kolpistek ez zituzten bete trukaketa-akordio guztiak eta preso euskaldun asko gatibu mantendu zituzten8. Iparraldea, bestalde, errepresioaren ihes-gune bilakatu zen euskal herritar askorentzat, batez ere, Baiona, Biarritz eta Hendaia udal ezkertiarrak. Iparraldean jarrera orokorra, ordea, oso hotza izan zen errefuxiatuen babesari dagokionez. Ipar Euskal Herriaren gehiengoa katolikoa, kontserbadorea eta tradizionalista zen 1936an, eta ezin zuten onartu katolikoak izanda komunismoarekin bat egin izana Hegoaldeko euskaldunek. Ybarnegaray diputatua, esaterako, Francoren alde agertu zen sarritan hedabideetan, areago, Sud-Ouest izan zen euskal nazionalisten eta Errepublikaren alde agertu zen egunkari bakarra, euskarazko Eskualduna aldizkaria ere kolpisten alde eta euskal nazionalisten aurka agertu baitzen hasieratik. Hala eta guztiz ere, Donibane-Lohizune- Ziburun eta Angelun errefuxiatuen aldeko defentsa- eta laguntza-batzordeak eratu ziren, eta udalek antolatutako zentroek eta bertako familiek eurek hartu zituzten errefuxiatu asko. Horren harira, garrantzitsua izan zen Madeleine de Jaureguiberry emakumearen lana, «Begiraleak» kultur elkarte femeninoaren presidentea, eta Eugène Goyheneche ikaslearena, zeinak EAJrekin harremana zuen 1933tik. Esan daiteke, beraz, Iparraldeko alderdi ezkertiarrek eta herriko jendeak hartu zituztela euskal errefuxiatuak, Iparraldeko gehiengo politikoak eta elizkoiak Hegoaldeko euskaldunen aurkako jarrerari eutsi bazion ere (Larronde, 1987:349-363). Gerraostean Gerra amaituta kolpistekin bat egin ez zuten askok askatasun-gabetzea sufritu zuten: kartzela, kontzentrazio-esparrua, langileen batailoiak edota jazarpena. Horrez gain, funtzionarioen garbiketa gertatu zen eta beheramendu publikoa, berreziketa politikoa eta, eskoletan zein eguneroko bizitzan, kulturaren inposaketa eguneroko indarkeriaren parte izan zen. Aranzadi Zientzia Elkarteak Jaurlaritzarentzat egindako txosten baten arabera, 1936tik 1945era 55.546 euskaldun baino gehiago izan ziren preso (Egaña, 2009:88) eta Espainiako Estatu osoan kalkulatzen da 1940an 250.000 pertsona zeudela kartzeletan (Zallo, 2013). Kartzela batzuetan emakumezkoak eta gizonezkoak zeuden, baina baziren bakarrik emakumezkoak zituzten kartzelak: Zornotza, Bilboko Orue eta Galera etxeak, eta ezagunenetarikoa: Saturraran (Mutriku). Kartzelekin batera, Javier Rodrigo historialariaren arabera, 188 kontzentrazio-esparru egon ziren Espainian 1936tik 1947ra; itxi zuten azkena Miranda de Ebrokoa izan zen, 1947an. Guztira 367.000 eta 500.000 pertsona bitartean egon ziren kontzentrazio-esparruetan (Rodrigo, 2005). Euskal Herrian ere
8 Trukatze bat baino gehiago adostu zituen Gurutze Gorriak, hainbat euskal ume haien gurasoengana bueltatzea ere lortuta, baina kolpisten jarrera ez zen positiboa izan eta horrek bestelako akordioak zaildu zituen (ik. Junod, 1951).
41 kontzentrazio-esparru handiak egon ziren, besteak beste, Deustuko Unibertsitatekoa eta Urduñako esparrua, non 1937ko uztailetik 1939ko iraila arte 50.000 preso inguru egon ziren, Joseba Egiguren (2011) historialariak egindako ikerketaren arabera. Askatasun-gabetzeaz gain, presoek kartzeletan eta bestelako zentroetan bizi zituzten baldintzak oso txarrak ziren: gosea, hotza, gaixotasunak, torturak… (Vega: 2011:94-147). Gerra ofizialki 1939ko apirilean amaitu arren (Hego Euskal Herrian 1937ko ekainean), gerraegoera 1948 arte mantendu zen. Horrez gain, erregimenak gerraren irabazleen aurkako ideologia guztiak jazarriko zituen sistema politikoa garatu zuen: Erantzukizun politikoen legea 1939ko otsailaren 13koa; Masoneria eta komunismoaren errepresiorako legea, 1940ko martxoaren 1ekoa; Alferren eta gaizkileen legea, 1954ko uztailaren 15eko aldaketa9, ekintza homosexualak delitu bihurtuta... Horiek dira errepresio sistematikoa justifikatu zuten zenbait legeren adibide. Erregimenarekin bat egiten ez zuten ideologiak legearen aurkakoak ziren, hau da, delitu. Alderdi politiko guztiak legez kanpo utzi zituzten 1937ko Bateratze Dekretuaren bitartez Falange Española y de las Jons (FET de las JONS) alderdi bakarra bihurtuta, Franco buru. Funtzionarioen garbiketa, esaterako, Erantzukizun politikoen legean eta Komunismo eta masoneriaren aurkako legean oinarritu zen. Purgak terrorearen beste alderdi bat izan ziren (Vega, 2011:198-246). Udal-langile askok enplegua galdu zuten; zinegotzi, alkate, eta funtzionario asko exekutatu egin zituzten estatu-kolpearen ostean. Eskolarako irakasleen kontrako errepresioa ere azpimarratzekoa da. Horrekin batera, ondarea desjabetu zien erregimenak alderdi politikoei, sindikatuei bai eta pertsona fisikoei ere, gerrarako dirua lortzearekin batera, arerioa erresistentziarako baliabiderik gabe uzteko (Vega, 2011: 148-197). Horrez gain, lapurtutako dokumentuen bitartez, besteak beste, ezkerreko alderdietako afiliatu guztien izenak lortu zituzten kolpistek, legea erabilita atxilotu ahal izateko gero. Auzokideek jarritako salaketak ere baziren: motibo politikoak batzuetan, bai eta motibo pertsonalak, mendekuak, arrazoi ekonomikoak edota inbidiak ere (Vega, 2011:60). Espainia bakarra, handia eta askearen aldeko politikak euskal kultura, kultura katalana edota erregimenarena ez zen beste edozeinen eskubideak zapaldu zituen, eta eguneroko beldurrean eta gosean oinarritzen zuen errepresio soziala: atxiloketa arbitrarioak, beheramendu publikoa (ilea moztea edo errizino-olioa edanaraztea, esaterako), jipoiak ematea, zigorrak argitaratzea, hildakoen lista publikoak, jazarpenak, isun ekonomikoak, umeen heziketa erregimenaren alde… Bestela esanda, diktadurak erregimenaren aurkakoen errepresio sistematikoa babesten eta agintzen zuen sistema politikoa antolatu zuen.
9 Lege hau Azañaren Gobernuak ezarritako legea da; Francoren erregimenak moldatu zuen gero.
42 Guda amaituta, beraz, kolpisten indarkeriak gora egin zuen, eta Aizpuru historialariak azaltzen duen bezala, «errepresiorako estrategia eta makineria garatu zuten lehenengo egunetik, eta garaitua fisikoki deuseztatzeaz gain, eta "atzealdea" garbitzeaz gain, corpus legegile sui generis bat eratu zuten, garaituei bizirauteko askatasuna, ondasunak eta bitartekoak kenduko zizkiena» (Aizpuru, 2009:54).
2.2.2. BIGARREN MUNDU GERRAREN AMAIERAREN OSTEKO GARAIA (1946-1959) 2.2.2.1. Testuingurua Oso zaila da garaien arteko muga zehatza ezartzea, baina, urteek aurrera egin ahala, aldaketa esanguratsuak gertatzen joan ziren sistemaren barruan, baita indarkeriaren ezaugarrietan ere. Bigarren Mundu Gerra amaituta 1945ean, europar faxismoa erori zen. Francok nazioarteko onarpena bilatu behar izan zuen eta azkeneko kontzentrazio-esparrua 1947an itxi zuen. 1955ean Nazio Batuen Erakundeak (NBE) Espainia onartu zuen. Hala ere, 1947ko apirilaren 19ko Bidelapurreria eta terrorismoari buruzko lege-dekretuarekin batera Francoren erregimenak hasiera eman zion errepresio-garai berriari. Nazioarteko onarpena lortuta zuen eta, horrez gain, Francoren komunismoaren aurkako borrokak eta katolizismoak bat egiten zuten AEBren ideiekin, Sobietar Batasunaren aurkako Gerra Hotzaren garaian (1947-1991). Bestalde, ekonomiaren beraren estruktura aldatzen ari zen, hazkunde ekonomikoa hasita baitzegoen, besteak beste, burdingintzako industriari esker eta Bizkaiko labe garaiei esker. Hala eta guztiz ere, egoera ekonomikoa larria zen oraindik, eta, horrekin batera, erregimenaren izaera errepresiboa gogorra zen. Prezioen garestitzea nabarmena zen eta herria gose; areago, errazionamendu-liburuxka izan zuten familiek 1939tik 1951ra, eta gabeziak asetzeko estraperloa ohikoa zen (Lopez Adan, 2007:37). Egoera horretan, batez ere Hego Euskal Herrian langileriaren ezinegona handia zen eta 1946an grebaren aldeko mugimenduak hasi ziren. 1947ko maiatzean greba orokorra egin zen Bizkaian, Gipuzkoara ere hedatu zena, CNT, ELA-STV eta UGTk bultzatuta. 1951n beste greba orokor batera deitu zuten langileek eta euskal industria gelditzea lortu (Gurruchaga, 1985:192-200; Casanova, 2007:20). Kulturan, aurreko garaiko errepresio bortitzak, besteak beste, euskal nazionalismoaren aurka, eragin zuen familia-tradizioa izatea belaunaldi berriek abertzaletasunera hurbiltzeko zuten bide bakarra. Horrez gain, abertzaletasunaren barnean ere zatiketak egon ziren eta hori gerora aipatuko ditugun gizarte-mugimenduetan nabaritu zen. Jaurlaritzak erbestean jarraitzen zuen, euskal kulturaren inguruko beste hainbat pertsona adierazgarrirekin batera. Izan ere, aipatzekoa da 1953ko amaieran lankidetzahitzarmena sinatu zutela Francok eta Estatu Batuek, eta horrek Jaurlaritzaren laguntza-itxaropen guztiak bertan behera geratzea ekarri zuen. Jaurlaritzarentzat kolpe handia izan zen, baita Agirre
2.2.2.2. Erregimenaren aurkako mugimenduen sorrera Erresistentzia eta errepresioaren arteko testuinguru horretan gizarte-mobilizazioak indarra hartzen hasi ziren. Izan ere, 1950eko hamarkada trantsizio politikorako eta sozialerako garaia izan zen. Industrializazioaren hazkundearekin batera, besteak beste, sindikatu historikoek (ELA, CNT eta UGT) eta langile-mugimenduek borrokan jarraitu zuten, gainera, Langile Batzordeak ere bultzatu zituzten. «1956tik aurrera, kultura politiko klasikoen desagerpenarekin, esparru ideologikoa betetzear zegoen, eta poliki-poliki langile mugimendua egoera berrirako bere kultura politiko berria eta egokia bilatuz joan zen» (Majuelo, 2007:121). Horren harira, Xabier Itzainak aztertu bezala, Euskal Herrian elizaren parte-hartzea garrantzitsua izan zen. Erregimenari dagokionez, «Armada eta Falangea ez ziren aski boterea zaintzeko, militarren ordenak behar zuen gaineko justifikazio bat irauteko. Jainkoaren manuz ari zirela erranez, erregimenaren hastapeneko bortizkeriari kutsu sakratu bat ematen zioten» (Itzaina, 2007:6566). Ildo horretatik, Espainiako Estatuak Vatikanoarekin 1953an sinatutako konkordatuen ondorioz, hezkuntza eta kultura elizaren esku geratu ziren, eta, besteak beste, emakumearen eskubideen atzerakada handia ekarriko zuen. Euskal Herriko egoera, berriz, bestelakoa zen, Pablo Iztuetaren hitzetan, diktadura frankistaren aurka egin baitzuten euskal apaizek bi fasetan: 1940-1960, jarduera klandestinoa, eta 1960tik aurrera, era publikoan. Egiz aldizkaria ekintza kolektibo klandestino horren adibidea izan zen, euskal apaizek erbestetik argitaratzen zuten aldizkaria. Horrez gain, euskal apaizak aipatutako langile-mugimenduaren partaide izan ziren, langileen eskubideak defendatzeko grebetan parte hartzeko edota hitzarmen kolektiboetan laguntzeko. Iparraldean ere ekintza katolikoak indar gutxiago izan arren, eragina izan zuen; aipagarria, 1953an ikasle talde batetik sortutako Enbata mugimendua, ekintza katolikotik hurbil (Itzaina, 2007). Elizatik at bestelako gizarte-taldeak sortu ziren. EAJren barruan, esaterako, EIA Eusko Ikasle Alkartasuna sortu zen 1947an euskara eta euskal kultura unibertsitatera eramateko asmoarekin. Gerora, 1952an Ekin taldea sortu zuten hainbat ikaslek, haien artean Julen Madariaga zegoen, ikaskuntza eta formakuntza politikoa lantzeko helburuarekin. 1950eko hamarkadaren amaieran EKINEGI sortu zen bi taldeak elkartuta, eta EAJren estrategiatik eta ideologiatik aldendu ziren. Taldeak 1958ko abenduan egindako batzar batean adostu zuen ETAren sorrera, euskal identitatea kultura eta hizkuntzaren testuinguruan kokatzeko. Bai ETAren bai EGIren ekintzak euskal erresistentzia moduan ezagutzen ziren, propaganda gehienbat (ikurrinak jarri, pintadak egin…); askotan zeinek egiten zituen ere ez zegoen argi. Euskal kulturaren aldarrikapenekin batera, euskarak erabiltzaileak galdu bazituen ere, batez ere Bizkaian, folklorea mantendu egin zen —dantzak eta musika, esaterako—, areago,
44 Zeruko Argia aldizkaria berriro agertu zen eta Jakin sortu, erbesteko eta klandestinitateko lanekin batera, euskara ere sustatzeko asmoarekin. Ikastolen mugimendua ere 1950eko hamarkadan hasi zen (Aizpuru, 2007:25-32).
2.2.2.3. Indarkeriaren ezaugarriak Erregimenak jendea atxilotzen eta kartzelaratzen jarraitu zuen; izan ere, isun ekonomikoek eta bestelako indarkeria motek eguneroko bizitzaren parte izaten jarraitu zuten beldurraren politika bizirik mantentzeko, Aizpururen hitzetan «Frankismoaren alderik gogorrena pasatua bazen ere, errepresioak gordinkeria osoz jarraitzen zuen» (Aizpuru, 2007:14). Erregimenaren aurkako mugimenduen sorreraren ondorioz, erregimena bestelako «estrategiak» erabiltzen hasi zen. Langileen aurkako errepresioa, esaterako, gogorra izan zen. Greba-egunetan edota greben ostean zigorrak ezartzen zizkien erregimenak langileei: atxiloketak, kaleratzeak, lortutako lan-eskubideak ukatzea... erregimenaren aurkako edozein mugimendu geldiarazteko nahian (Majuelo, 2007:113114). Gerrillen aurkako lehenengo urteetan legionarioek, erregularrek eta guardia zibilek hartu zuten parte, baita falangista paramilitarrek ere, baina 1941etik aurrera Guardia Zibilak hartu zuen protagonismoa, eta erregimenaren aurkakoen kontrako gerra zikina hasi zen. Vega historialariak azaltzen duen bezala, gerra zikinak bi ezaugarri zituen: alde batetik, senitartekoen eta kolaboratzaileen aurkako jazarpena eta hilketa; beste alde batetik, maki gerrillari edota bestelako herritar mozorrotutako guardia zibilek mota guztietako gaiztakeriak burutzen zituzten (lapurretak, erailketak, bortxaketak…) eta gerrillakoei leporatzen zizkieten gero; hori horrela, erregimenaren aurkako mugimenduen borrokari zilegitasuna kentzen zioten eta haien aurkako errepresio bortitza justifikatu (Vega, 2011: 284-308).
2.2.3. FRANKISMOAREN AZKEN URTEAK ETA TRANTSIZIOA (1960-1978) 2.2.3.1. Testuingurua 60ko hamarkadatik aurrera erresistentzia gero eta nabariagoa egiten hasi zen, batez ere Hego Euskal Herrian, Madrilen, Bartzelonan, Asturiasen eta Sevillan ere erregimenaren aurkako mugimendua handia izan arren (Vega, 2011:304). Estatu mailan, FRAP, MIL, GRAPO eta beste talde batzuk agertu ziren diktaduraren kontra. Euskal lurraldeetan, ETAk burututako lehenengo ekintza armatua 1959an izan zen, baina ez zen hildako edo zauriturik izan, zeren orokorrean delitu politikoak, iritzikoak edota propagandakoak baitziren gehienak. Hala eta guztiz ere, erresistentzia zenbat eta handiagoa izan, orduan eta gogorragoa zen haien kontratako erasoa erregimenaren aldetik.
45 Ekonomiari dagokionez, aipatzekoa da 1959an sinatutako Estabilizazio Plana, ekonomia egonkortzeko eta nazioarteko merkatura zabaltzeko Espainiako gobernuak adostutako neurriak. Planak ekonomiaren liberalizazioa ekarri zuen eta horrekin batera ekonomiaren hazkundea Euskal Herrian. Industrializazioak, baina, gizartea hirietan pilatu zuen, eta zerbitzuen eskasia, besteak beste, nabaria zen. Pedro Ibarrak aztertu bezala, 50eko hamarkadaren amaieran eta 60ko hamarkadan 100.000 pertsona inguru joan ziren lanera Bizkaiko ezkerraldera eta Nerbioi Garaira. Testuinguru horretan langile-borrokak ere indarra hartu zuen, alde batetik sindikatu zaharrak —UGT, CNT eta ELA—, eta beste alde batetik, euskal apaizek bultzatutako «Elizako elkarte legalak», HOAC (Hermandad Obrera de Acción Católica), JOC (Juventud Obrera Católica) edota ACO (Acción Católica Obrera). Orduan, 1962an CCOO sortu zen, Langile Batzordeak aktibo zeuden eta ETAk ere Langile Taldeak sustatu zituen. Izan ere, Ibarraren hitzetan «gizarteak ez ditu aitortu, are gutxiago erakundeek, gizartea aldatzeko eta diktadura eraisteko eginda zituzten lanak» 60ko eta 70eko hamarkadetan. Aipatzekoak dira, adibidez, Naval eta Babcock & Wilcox moduko enpresetan bideratutako grebak 1975 eta 1976 urteetan (Ibarra, 2009). Industrializazioaren ondorioz, bestalde, kutsadura jasanezina bihurtu zen industriak zeuden inguruetan, eta horrek herri-mobilizazioak ekarri zituen, besteak beste, 1969ko urriaren 28an Erandion egindako manifestazioa kutsaduraren aurka. Manifestazio horretan, hain zuzen, poliziak bi pertsona hil zituen tiroz. Grebak eta manifestazioak ez ziren bakarrik lan-eskubideen aldeko aldarrikapenak egiteko, gizartea, euskal eliza eta langile-mugimendu osoa oso konprometitua zegoen, baita eskubide politiko eta sozialekin ere. Horren harira, ezin dugu ahaztu Burgoseko prozesuaren ostean, 1970eko abenduaren 3an hasi zena, heriotza-zigorrera kondenatuta zeuden ETAko kideen aldeko greba politikoak. Euskal kulturaren aldeko mugimenduei esker, 1964an Elkarteen legea onartu zuen erregimenak, eta dantzak, musika eta euskal kulturaren inguruko bestelako taldeak babestuta geratu ziren. Ildo horretan, auzo-elkarteek ere indarra hartu zuten, auzokideen arteko lankidetzaren bitartez auzoko arazoei aurre egiteko. Euskal kulturaren aldeko borrokak indarra hartu zuen, baita erbestean ere. Ugalderen testuetan Larraitz Ariznabarretak antzeman bezala, «euskara eta identitatearen iraupena kinka larrian» zeuden, horregatik oso garrantzitsua zen euskal unibertsitatearen aldeko aldarrikapena egitea (Ariznabarreta, 2008:125-134).
46 2.2.3.2. Indarkeriaren ezaugarriak Gizarte-mugimenduak eta erresistentziak gora egin zuten, beraz, 1960ko hamarkadatik aurrera, baina erresistentziarekin batera atxiloketak ere gero eta ugariagoak izan ziren; Chueca historialariaren arabera, 1968tik 1976ra 22.000 lagun atxilotu zituzten Hego Euskal Herrian: 1975ean, soilik, 3.500; atxiloketa horien osteko tortura-salaketak ere gero eta sarriago gertatu ziren (Chueca, 2004; Casanova, 2007:20-32). Horren inguruan, Jaurlaritzak10 giza eskubideen urraketei buruzko zenbait txosten eskatu die hainbat arlotako adituei. Alde batetik, ekainaren 12ko 107/2012 Dekretua onartu zuen, «Euskal Autonomia Erkidegoan, 1960tik 1978ra bitartean, motibazio politikoko indarkeria-egoeran izandako giza eskubideen urraketen ondorioz sufrimendu bidegabeak jasan zituzten biktimak aitortzekoa eta biktima horiei ordainak ematekoa». Dekretuaren aginduz egindako txostenak baieztatu zuen erregimenaren eta estatuko segurtasun-indarren errepresioa indartsua izan zela diktaduraren azkeneko garaian11. Euskal Herriko Unibertsitateak torturei buruz antolatutako udako kongresuan (2016) Jose Luis de la Cuestak esan bezala, tortura diktadura osoan zehar egon zen, eta 1960tik aurrera instituzionalizatu egin zen12. Nazioarteari begira, ordea, 60ko eta 70eko hamarkadetan ekonomia, turismoa eta bestelako negozioek garrantzia hartu zuten erregimenarentzat. Testuinguru horretan uler daiteke 1963ko abenduaren 2ko Tribunal de Orden Publico (TOP) delakoaren sorrera. Ordura arte tribunal militarrak arduratzen ziren delitu politikoez, baina hortik aurrera TOP izango zen errepresio politikoaren arduraduna, justizia militarretik justizia zibilera aldatu zuelako irudia emateko. Hala eta guztiz ere, bertan erregimenaren aurkako terrorismo-delituak aztertzen ziren, eta polizia frankistaren Brigada politico-social izeneko taldeak ikertzen zituen. Ikerketak, oro har, atxilotuek delitua beren buruari egotzita hasten ziren, atxiloketan torturatu ostean (Vega:2011:298-304). Areago, Francoren gobernuak burututako azkeneko fusilamenduak 1975eko irailaren 27an izan ziren epaiketa militar sumarisimo batek erabakita: FRAPeko José Humberto Baena, José Luis Sánchez Bravo eta Ramón García Sanz; ETA politiko-militarreko Jon Paredes Manot (Txiki) eta Angel Otaegi13. Urtebete lehenago Salvador Puich Antich (MIL)14 hil zuten garrote vil erabilita. Heriotza-zigorrek nazioarteko ezinegon handia eragin zuten eta manifestazioak, grebak eta itxialdiak egin ziren, horren aurrean erregimenak hainbat salbuespen-egoera ezarri zituen manifestarien aurkako errepresioa handituta. Izan ere, Franco hildakoan, 1976ko martxoaren 3an 5 langile hil zituzten segurtasun-indarrek Gasteizen, eta
47 ehunka pertsona zauritu langileen eskubideen aldeko kontzentrazio batean15. Martxoaren 3ko gertakariak izan zirenean Juan Carlos de Borbon zen estatuburu; izan ere, diktadoreak izendatu zuen ondorengo estatuburu 1969an. Hori horrela, Francisco Franco hil ostean, 1975eko azaroaren 20an, Mugimendu Nazionalaren Oinarrien (Principios del Movimiento Nacional) zina egin zuen, eta Espainiako errege izendatu zuten Gorteetan 1975eko azaroaren 22an (Aguilar Fernandez, 2008:255-263). Orden publikoko tribunala (TOP) 1977ko urtarrilaren 5ean kendu zuten, eta bertan lantzen ziren terrorismo-gaien jurisdikzioa sortu berri zen Auzitegi Nazionalak eramango zuen hortik aurrera. Horrez gain, urte bereko urriaren 17an onartuko zuten 46/1977ko Amnistia Legea Gorteetan, hurrengo kapituluan azalduko dugun legea. Izan ere, azaldutako oroimen historikoaren eskuratze-prozesuari bidea ireki zioten bestelako aldaketa politiko sozialak ere ikusiko ditugu hurrengo kapituluan, aztertutako garaietan urratutako giza eskubideei buruzko ikerketek aurrera jarraitzen dutelako, hurrengo urteetan kasu gehiago agertuko direlako susmoarekin16.
2.3. Genero-ikuspegia eta familian eragindako kaltea Hurrengo kapituluarekin hasi aurretik, ordea, erregimen diktatorialak familiaren barneko egituraketan eragindako sufrimendua aztertuko dugu genero-ikuspuntua azpimarratuta. Izan ere, Generoa eta komunikabideak ikerketa-taldeak azpimarratu zuen bezala, garrantzitsua da arreta berezia eskaintzea genero-ikuspuntuari, besteak beste, 1936ko gerran eta ondorengo diktaduran ez ezik, oraindik ere generoan oinarritutako indarkeria arazo bat delako gure gizartean; izan ere, asko dira urtero hiltzen dituzten emakumeak oraindik gaur egun etxeko esparruan (Ariznabarreta, L. et al., 2006). Hori horrela, eta generoan oinarritutako indarkeriari eskaini beharreko tratamendua hurrengo ataletan aztertuko dela aurreratuta, puntu honetan aztertzen ari garen garai historiari dagokion genero-ikuspuntua azalduko da. Alde batetik, frontean gizonezkoak zirelako nagusi, borroka-gunean hiltzen zirenean edo preso hartzen zituztenean, etxeko emakumeak hartu behar zuen familiaren ardura osoa. Beste alde batetik, II. Errepublikako estatu laikoa desagertu zen eta diktadurarekin batera estatu katolikoa ezarri zen, areago, euskal apaizak izan ezik, Francorekin bat egin zuen Elizak (Ferreiro, 2013). Ezkontza zibila eta dibortzioa debekatu zituen erregimenak, baita abortua, ohaidetza eta adulterioa zigortu ere, hori bai, pena batez ere emakumezkoek sufritzen zuten (Domingo, 2007:86-133; Jiménez Villarejo, 2006:11-14). Katolizismo horrek eragina izan zuen emakumezkoaren rolean, eta Fuero del Trabajo legediaren bitartez, 1938ko martxokoa, familia «babestu» nahian emakumezkoa esparru pribatura bueltatzera behartu zuen erregimenak, alegia, etxeko lanetara. Hori horrela, Zerbitzu Soziala egitea derrigorrezkoa zen:
48 Emakume espainolari inposatutako «Zerbitzu Sozialak» balio behar du gaitasun femeninoak erabiltzeko oraingo gerrak eragindako minak eta gerraosteko larritasun sozialak leuntzeko, bai eta emakumearen gaitasuna baliotzeko ere, hogeita zazpi puntu programatikoek defendatzen duten garai berriko anaitasun-harremanak baieztatzeko17.
Hurrengo lerroetan, II. Errepublikan zehar lortutako eskubideak eta estatu-kolpearen ostean emakumeek galdutako autonomia eta sufritutako errepresioa azalduko ditugu. Horrekin batera, eguneroko bizitzari buruzko genero-ikuspegia azalduko dugu, emakumeek garai hartan egindako lanari buruzko gogoeta aurkeztuta.
2.3.1. GENEROAN OINARRITUTAKO INDARKERIA Feminismoa indarra hartzen hasi zen XX. mendearen hasieran prentsak eta hitzaldi publikoek lagunduta, eta horri esker talde feministak agertzen hasi ziren erreforma-programak lantzeko. Hori horrela, II. Errepublikarekin batera gorago aipatutako hainbat eskubide lortu ziren, hala nola lan-eskubidea, ezkontza zibila, dibortzioa, abortua eta boto-eskubidea. Azken horrek, ordea, ez zuen emakumezko guztien oniritzia izan, Margarita Nelken eta Maria Martinez Sierra moduko beso luzeko emakumeek aurka egin zuten, zeren eta kezka baitzuten emakumezkoen heziketa katolikoak ez ote zuen haien botoa eskumaren aldekoa izatea eragingo. Izan ere, Elizak feminismo katolikoaren defentsan jarraitu zuen eta hainbat izan ziren horren alde sortu ziren emakume-taldeak. Asociación Femenina de Acción Nacional talde eskuindarra ere garatu zen andrazkoari heziketa erlijiosoa eta domestikoa eskaintzen jarraitu ahal izateko Errepublika garaian. Falange espainolak 1934an sortu zuen Sección Femenina de Falange, Pilar Primo de Riverak gidatuta, «familiaren aurka» zihoazen ideiekin amaitzeko, esaterako dibortzioa. Kartzelan ziren gizonezkoen zainketaz ere arduratzen ziren eskumako emakume antolatuak (Domingo, 2007, 21-133; Diez fuentes, 1995:23-30). Falangearen sekzio femeninoarekin batera, karlistek ere bazuten beren sekzio femeninoa, Margaritak, hain zuen, 1932an sortutakoa Nafarroan; «beharrean dauden familia tradizionalistak laguntzea, eta umeei kristau-jakinbidea erakustea» zuten helburu nagusia, karlismoaren beraren ideiak herritarren artean zabaltzearekin batera18. Kartzelak eta ospitaleak ere bisitatzen zituzten, eta
49 batez ere gerra hasi zenean, erizainak ziren haietako askok euren burua eskaini zuten ospitaleetan lan egiteko (Larraz eta Sierra-Sesúmaga, 2011:569-624). Emakumeek lan handia egiten zuten, baita Euzko Alderdi Jeltzalearen barruan ere, eta, lehenago aipatu bezala, Emakume Abertzale Batza sortu zuten Bilbon 1922an. Emakume haiek hainbat eginbehar zituzten, hala nola nazionalismoaren aldeko propaganda, kultura-, heziketa-, ongintza- eta afektibitate-zerbitzuak eskaintzea, eta antolatu ziren askatasun-gabetzea sufritzen zuten pertsonak laguntzeko; Margaritek eta Sección Femeninako emakumeen eginbeharretatik ez oso urrun (horiek ere kristauak ziren) eta, berriro, generoaren ezaugarrietan oinarrituta (Ugalde, 1993; Amurrio, 2006). Horiez gain, baziren antolatutako beste emakume-talde asko, areago, alderdi politiko bakoitzak emakumezko talde aktiboa zuen, eta alderdietatik kanpo antolatu zirenak ere bazeuden. Haietako batzuk aipatzearren: PCE, Mujeres antifascistas; Juventudes Socialistas y Comunistas, Union de Muchachas; Mujeres anarquistas, mujeres libres; AMA: Agrupación de Mujeres Antifascistas — ideologia komunistakoa 1933an jaioa eta Mujeres Contra la Guerra y el Fascismo elkartetik sortua—; 1945ean Federación Democrática Internacional de Mujeres (FDIM) taldeak hainbat emakumezko talde antifaxista bildu zituen. Hala eta guztiz ere, Falange Española, Sección Femenina, erakunde femenino ofizial bakarra izan zen diktadura garaian; Acción Catolicak ere bazuen bere talde femeninoa, sección femeninaren antzeko eginkizunekin, baina ofizialtasunik gabe. Estatu-kolpeak eragina izan zuen familiaren eta gizartearen beraren estrukturan, eta emakumearen egoera horren baldintzapean geratu zen. Gizonezkoek gerrara joan behar izan zuten, beste asko hil eta indarrez desagerrarazi zituzten kolpistek, erbestera ere joan ziren asko. Horrek guztiak eragin zuzena izan zuen emakumezkoaren eguneroko bizitzan. Alde batetik, familiaren ardura bere gain hartu behar izan zuen, eta etxean eta etxetik kanpo lan egitera behartuta egon zen, familiako ekonomia mantentzeko; beste alde batetik, faxismoaren aurkako gerran parte-hartze zuzena izan zuen, borroka-gunean gutxi batzuek, baina atzeguardian askok: propaganda-lanetan, alde batetik; eta, beste alde batetik, preso zituzten pertsonei laguntza eskaintzen, besteak beste (Diez fuentes, 1995:31-32; Abad Buil, 2004:5-6). Hala kolpisten aldeko emakume-taldeak nola kolpisten aurkakoak modu aktiboan aritu ziren politikan. Esan bezala, paper garrantzitsua izan zuten propaganda zabaltzeko lanetan, eta horrekin batera, kartzeletan zeuden gizonak laguntzeko ere antolatu ziren. Egoera horretan, propaganda politikoa eta familia eta presoak lagundu beharra Errepublikan zehar lortutako eskubideen aldarrikapena baino garrantzitsuagoa bihurtu zen emakumeentzat. Horrek emakumezkoen biktimizazio bikoitza eragin zuen. Lehenenik, estatu-kolpearekin batera haien izaera politikoa ukatu egin zitzaien, esfera publikotik pribatura bueltatu behar izan zuten emakumeek. Bigarrenik, bizilagun-
50 delitua ere sufritu zuten, hau da, ideologia esanguratsua zuten gizonezkoen emazte, ama edota alaba izateagatik sufritutako errepresioa. Rol bikarioaren isla izan zen hori, esfera pribatura behartu zuten emakumea, eta senarrak edo bizilagunak burututako krimenengatik kondenatuta izan zen (Domingo: 2007:14-15; Abad Buil, 2004; 2009). Erlijioak zeresan handia izan zuen gizarteak generoari buruz egin zuen interpretazioan, eta Eliza Katolikoak eta erregimen frankistak bat egin zuten emakumearen bizitza esfera pribatura mugatzeko eta gizonezkoaren objektu gisa aurkezteko (Connell, 2009:6). Testuinguru horretan, estatukolpean eta gerran erabilitako indarkeria sexualaz gain, diktadurak generoan oinarritutako errepresioa sustatu zuen legeria patriarkalaren bitartez: emakumezkoak ez zuen adin-nagusitasunik izango 25 urte bete arte; lan egin zezakeen arren, etxean egotera behartuta zegoen ezkondu arte — edo moja-etxera joan arte—, eta behin ezkonduta, senarraren menpe zegoen, xede nagusiak zituela senarrari gustu ematea, etxea zaintzea eta seme-alabak izan eta katolizismoan heztea (Moraga, 2008:232; Domingo, 2007; Sanchez, 2009:247-255). Horren harira, 1939ko abenduaren 29ko Estatuko Buruzagitzaren Dekretua onartuta, emakumearen zerbitzu soziala Falangearen Sección Femeninaren esku geratu zen. Sekzioaren helburuen artean zegoen gerra aurretik etxetik kanpo lan egitea lortu zuten emakumeak etxeko lanetara bueltatzeko prestatzea. Zerbitzu soziala derrigorrezkoa zen 17 eta 35 urte bitarteko emakume guztientzat,; izan ere, Falange Española Tradicionalista de las JONSen Auxilio Socialeko Batzorde Nazionalak familia tradizionalaren defentsan egingo zuen lan, emakumearen heziketaren bitartez. Horren harira, 1938ko abenduaren 27an Lan Ministerioak argitaratutako aginduaren arabera, «estatu berriaren joera izango da emakumeak arreta jartzea familian eta lanpostuetatik aldentzea». Areago, ama esango zaie emakumeei, ezkondu osteko haien eginbehar nagusia hori izango delako, ama izatea. Horretaz guztiaz gain, sexualitate femeninoa ukatu zitzaion emakumeari, kirola eta janzkera ere araututa zegoela emakumearentzat (Espuny i Tomás, 2007; Domingo, 2007:94-133; Nuñez Díaz-Balart, 2003:63-75). Eskolatzeari dagokionez, aldea zegoen familia dirudunen eta ez dirudunen artean, kasu bietan aldez aurretik estrukturatuta bazegoen ere. Dirudunen kasuan, gehienetan moja-eskoletara joango ziren, «eginkizun femeninoetarako» prestatzeko, idazkaria, telefonista… eta behin heziketa amaituta, lan aktiboa lortzen bazuten, lana utzi eta etxera bueltatu beharko zuten ezkondu ostean. Familia behartsuen kasuan, neskek gutxitan amaituko zuten oinarrizko hezkuntza, oso gazte fabrikara edo tailerretara joan behar izaten baitzuten lanera. Areago, ezkonduta ere lan egingo zuten familia aurrera atera ahal izateko, txarto ikusita egon arren (Domingo, 2007:15-17). Gerra osteko gabezia handia izan zen eta familia askok presio ekonomiko handia sufritzeaz gain, familiako gizonak askotan preso edo desagerrarazita zeuden. Egoera horrek eragindako miseriak prostituzioan jardutera behartu zituen emakumezko asko, horrek zeukan pisu morala ahaztu barik.
51 Gizarteak baztertu zituen emakume horiek, baina aldi berean, erregimenak sustatu egin zuen prostituzioa. Horrez gain, kartzeletan ere alboratu zituzten, traidoretzat jotzen zituztelako haien gizonezkoak hil zituztenekin oheratzeagatik, azken batean, prostitutak ordaintzeko diru nahikoa, batez ere, erregimenaren aldekoek zuten, beraz, gehienetan haiek ziren emakume haien bezeroak (Nuñez Díaz-Balart, 2003, 101-110; 2004:55-60). Areago, diktadura aurretik ere horren onartuta zegoen prostituten lana, gerra bitartean Errepublikako Gobernuaren Osasun Sailak gaixoaldi-bajak sinatzen zituen sexu bidezko gaitz kutsakorren bat zuten prostitutentzat19. Emakumezkoen egoera kartzeletan Kartzelen baldintzak oso gogorrak izan ziren bai gizonezkoentzat bai emakumeentzat, batez ere 40ko hamarkadan: jende-pilaketa, gosea, gaixotasunak, buelta gabeko ateratzeak. Emakumezkoek eta gizonezkoek kartzela barruan bizi zuten egoera, ordea, ez zen parekoa. Hiru alde nagusi zeuden (Nuñez, 2004:47-48; Vinyes, 2004:18; Domingo, 2007:137-205): - Arrazoi biologikoak eta umeak egotea. Emakumeen gaineko presioa askoz handiagoa zen umeak bazeuden, eta askotan, gainera, xantaia egiten zieten. Horrez gain, garbitasuna ukatu egiten zitzaien kartzeletan, eta emakumezkoaren kasuan larriagoa zen, batez ere hilekoa zuten egunetan, orduan ere ukatu egiten zitzaielako garbiketa femeninoa eta higiene falta horrek gaitz ginekologikoak eragiten zizkien. Emakume presoen aurkako bortxaketak ohikoak ziren, eta asko haurdun gelditzen ziren; zainketa medikurik gabeko haurdunaldiak eta erditzeak. - Emakumeentzako lan arauturik ez zegoen, eta, ondorioz, ezkutuko manufaktura handia zen. - Kanpotik jasotzen zuten laguntza gizonezkoena baino askoz murritzagoa zen. Senitartekoren baten edo beste emakumezko presoen bitartez, zenbait emakume-talderen bitartez, baina kanpotik, batez ere, gizonezkoa laguntzen zuten.
Umeen harira, batez ere gerraosteko lehenengo urteetan umeen desagertzea ohikoa izan zen kartzelen barruan. Asko presondegian bizi zituzten baldintza txarren ondorioz hiltzen ziren, baina beste kasu askotan erregimenak ateratzen zituen, hau da, emakume presoei umeak kentzen zizkien legeak babestuta; izan ere, legez, umeek hiru urte betetzen zituztenean, kartzelatik atera behar ziren. Askotan Estatuak eta Elizak kontrolatzen zituzten zentroetara eramaten zituzten, Auxilio Socialeko eta Falangearen zentroetara, hain zuzen ere, non erregimenaren oinarrietan heziko zituzten. 1942an, esaterako, 10.000 ume baino gehiago zeuden erregimenaren tutoretzapean. Beste kasu batzuetan,
52 erregimenaren aldeko familiek hartzen zituzten seme-alabatzat, bestelako aukerarik ez zutela ama presoek. Antonio Vallejo Nágera armadaren psikiatria-zerbitzuko buruak sustatu zuen gorrien semealabekin amaitzeko ideia, edo, behintzat, erregimenaren aldeko ideietan oinarritutako heziketan murgildu nahi zituzten haurrak komunismoaren sustraiekin amaitzeko, eta horretarako haien amen besoetatik lapurtzen zituzten. Izan ere, kartzeletan sartzen ziren ume asko ez zeuden inon erregistratuta, haurdun sartu ziren emakumeen kasuan ere ez zituzten jaiotzak erregistratzen, ezta bortxaketen ondorioz jaiotzen ziren umeen kasuetan ere, beraz, haien desagertzea ere erregistrorik gabe geratzen zen (Vinyes, 2002; Vinyes & Armengou, 2002; Domingo:2007-137-205). Emakumeari delitu politikoa leporatu ahal zioten emakumeak berak burutzen bazuen, bai eta ezkontideak burutzen bazuen ere. Edozein kasutan, delitu politikoa leporatuz gero, emakumeak zigor bikoitza jasotzen zuen: batetik, delituarena berarena, eta, bestetik, gizarteak berak ezartzen ziona emakume izanda politikan aritu izateagatik. Hori horrela, familia askotan ezkutatu egiten zen senitarteko emakume preso bat eduki izana, 1940tik 1949ra 50.400 emakume baino gehiago gatibu izan arren (Vinyes, 2002:31). Gizonezko bat izatea baino ohore-galtze handiagoa zelako ustean, emakumezkoen aurkako errepresioa isiltasunean gordetzen zen. Hori horrela, gerra osteko egoerak eta erregimenaren errepresio moral eta politikoak hiru emakume multzo sortu zituzten kartzeletan (Nuñez, 2004:59): - Emakume preso politikoa, konprometitua. - Gizonezko preso politikoaren ezkontidea. - Emagaldua, baztertuta geratu zena.
Hala eta guztiz ere, esan beharra dago erregimenak izaera politiko hori ukatzen ziela emakumeei, gizonezkoen kasuan ez bezala, ez zegoelako emakume preso politikoaren izaera ofizialik, denak ziren komunak (Domingo, 2007:178). Generoan oinarritutako indarkeria, beraz, mota askotakoa izan zen: fisikoa, alegia, bortxaketa; beheramendu publikoa, ilea moztu edota errizino-olioa ematen zieten gainean libra zitezen; gainera, herritik zehar desfilatzera behartzen zituzten eta jendea haiengana hurbiltzen zen haietaz trufatzeko; eta eguneroko bizitzan sufritutako indarkeria, besteak beste, prostituziora behartu arazo ekonomikoei aurre egin ahal izateko, ukatutako eskubide guztiez gain. Ezaguna da Nafarroan, Larragako 14 urteko Maravillas Lamberto neskaren bortxaketa eta geroko heriotza aitaren aurrean, generoan oinarritutako indarkeria gizonezkoek ere sufritu zutelako. Esaterako, haien bizikideak bortxatzen zituztela ikusarazi egiten zieten, eta gizonezkoa bera ere bortxatu zuten zenbait kasutan (Preston, 2012; Errazkin, 2011; Vega, 2011; Gonzalez Gorosarri, 2010; Egaña, 2009; Sanchez, 2009; Altaffaylla, 2008; …).
Bourgoisek indarkeria mota hauek definitu zituen (2005:13-14): 1. Zuzeneko indarkeria politikoa (ikusgarria). Indarkeria fisikoa erabiliz eta beldurra hedatuz, agintari ofizialek zein haien aurkariek erabiltzen dute helburu zehatzekin; ideologia, mugimendu edo estatu politiko baten izenean. Errepresio militarra, tortura eta erresistentzia armatua dira adibide batzuk. 2. Indarkeria egituratua (ikusezina). Gizartearen beraren egitura ekonomikoen eta politikoen bitartez gauzatzen da indarkeria mota hau, ekonomikoki esplotatuz edota politikoki zapalduz, instituzioek eraginda, hala min fisikoaren bidez nola emozionalaren bidez. Indarkeria honen forma bat da, adibidez, eguneroko beharrizanei erantzun ez izatea (Galtung, 1981). 3. Indarkeria sinbolikoa (ikusezina). Menperatzailearen ikusmoldea ezartzea da indarkeria mota honen helburua. Bourdieuk azaldu bezala, menperatzaileak sentimenduak eta jakintza erabiltzen ditu, menpekoaren onarpena baduela, biolentzia fisikoa erabili gabe; baizik eta beheramendua, gizarte-ezberdintasunen legitimazioak eta barneratutako hierarkiak, alegia: sexismoa, arrazakeria eta botere-klasearen barne-adierazpenak. 4. Eguneroko indarkeria (ikusezina). Indarkeria mota hau egunerokoan gauzatzen da, norbanakoen artean, pertsonen artean, etxe barnean edota delinkuentziaren bidez. Scheper-Hughesen arabera, komunitatearen izua ohiko bihurtzen da, baita norbanakoaren bizi-esperientzietan jazotako basakeriak ere, txikiak zein handiak.
Indarkeria egon zen borroka-gunean, atzeguardian eta gerra ondorengo urteetan; formaz eta intentsitatez aldakorra bazen ere, garaiaren eta testuinguruaren arabera. Gerra osteko biolentziak «garbiketa ideologikoa» zuen helburu, horregatik zuzeneko indarkeria politikoak garrantzi handia izan zuen. Horrez gain, indarkeria ekonomikoa ere egunero gertatzen zen. Indarkeria egituratua jasan behar izan zuten gerraren galtzaileek eta haien senitartekoek.
54 Emakumeen kasuan, borroka-gunean hain parte-hartze handia izan ez zuten arren, lan gogorra egin zuten atzeguardian eta eguneroko indarkeria eta biolentzia sufritu zuten, fisikoa zein psikologikoa. Familiaren egiturak kalte handia sufritu zuen eta horrek epe luzeko ondorioak eragin zituen gizartean (González Cortés, 2008:154-155; Vega, 2011). Gerra-egoera indarrean egon zen 1948a arte eta indarkeriaren erabilera sistematikoa eta instituzionalizatua izan zen Estatu berriaren eraikuntza helburu (Juliá, 1999:26). Derrigorrezko edo borondatezko obedientzia lortzeko Estatuak zigorraren beldurra hedatu zuen, zigor hori legezko bihurtuta lege-arauen bitartez (Gonzalez Calleja, 2000:363). Espainiako diktaduran botere judizialak parte-hartze zuzena izan zuen errepresio politikoan eta botere betearazleak sortutako mekanismo instituzionalek erregimenaren arauak betetzera behartzen zuten herria (Aguilar, 2011:14-15). Agintaritza hartu zuenean botere legegile osoa bereganatu zuen Francok eta 1938ko urtarrilaren 30eko eta 1939ko abuztuaren 8ko legeek ezarrita, diktadoreak beste inoren onarpenaren beharrik gabe, legeak egiteko eta desegiteko ahalmena eskuratu zuen 1975ean hil zen arte. Hori horrela, errepresioari ekiteko erreminta legegile guztiak zituen, besteak beste, 1939ko otsailaren 9an sinatutako Erantzukizun Politikoen Legearen 1. artikulua20; hortik aurrera, erregimenak ahalmen legala izan zuen Errepublika garaian Errepublikaren alde borrokatu zirenak kondenatzeko, eta erbestetik bueltatzen ziren pertsonak kondenatzeko (Carrillo, 2006:500-3/Gómez Isa). Diktaduraren aurkako ideiak zituzten pertsonen aurkako indarkeria legala eta sistematikoa izan zen.
A. Ikergaiaren egoera (3/3) 3. Oroimenaren eskuratze-prozesua eta giza eskubideak
2.0. Sarrera 2.1. Espainiako Estatuaren bideak eta gizarte-mugimenduen erantzuna 2.2. Nazioarteko zuzenbidearen bideak 2.2.1. ARGENTINAKO KEREILA ETA GIZA ESKUBIDEEN ALDEKO NAZIOARTEKO ERREMINTAK 2.2.1.1. Nazioarteko zuzenbidearen jatorria 2.2.1.2. Nurenbergeko Auzitegi Militarraren Estatutua 2.2.1.3. Gerrako eta gizateriaren aurkako krimenen preskripzio-ezintasunari buruzko konbentzioa 2.2.1.4. Indarrez desagerrarazitako pertsonei buruzko Konbentzio Interamerikanoa 2.2.1.5. Nazioarteko Zigor Auzitegiaren Erromako Estatutua
3. Oroimenaren eskuratze-prozesua eta giza eskubideak 3.0. Sarrera Aurreko atalean, 1936ko estatu-kolpearen inguruko testuinguru historikoa eta orduko erregimen diktatorialak urratutako giza eskubideen azalpena aurkeztu dira. Hori horrela, datozen orrialdeetan Franco hil osteko trantsizioaren ostean Espainiako Estatuan eta Euskal Herrian gertatu diren eskuratze-prozesuak azalduta daude, orduko oroimena eskuratzeko eta gertatutako giza eskubideen urraketen gainean justizia egiteko ahaleginak. Bestela esanda, egia, justizia eta erreparazioa, baita berriro ez gertatzeko bermea ere, justizia trantsizionalaren oinarriak direlako. Atal honen lehenengo kapituluan, Espainiako Estatuan oroimenaren alde sortutako gizarte-mugimenduak eta instituzioetan izan duten eragina aztertuko dira. Horren ostean, bigarren kapituluan, nazioarteko zuzenbidearen bideak ikustatuko dira, justiziaren aldeko erreminta legal nagusiak ezagutzeko eta justizia trantsizionalaren garrantzia ulertu ahal izateko. 3.1. Espainiako Estatuaren bideak eta gizarte-mugimenduen erantzuna Lehenago aipatu den moduan, Franco hil ostean Juan Carlos de Borbon izendatu zuten estatuburu, diktadoreak berak 1969an agindu legez. 1976ko uztailaren 30ean lehenengo Amnistiari buruzko Errege Lege-dekretua onartu zuten, eta ia urtebete geroago trantsizioa markatu zuen 1977ko urriaren 15eko 46/1977 Amnistia Legea indarrean jarri zen, hilabete batzuk lehenago, ekainaren 15ean, Franco osteko lehenengo hauteskundeak izan eta gero. Arau horrek bai delitu eta falta politikoak, bai kontzientzia-eragozpenekoak biltzen zituen. Horren bitartez, kartzelan geratzen ziren preso asko libre geratu ziren, erregimenak ukatutako zenbait lanpostu eskuratu zituzten langileek eta aurrekari penalak ezabatu zituzten hainbat kasutan. Legeari buruzko neurririk eztabaidatuena, berriz, 1976ko abenduaren 15a arte burututako odol-delituak ere amnistiatu izana da, zeinak mesede egin baitzien, batez ere, estatu-kolpearen defendatzaileei eta erregimenaren jarraitzaileei, eta aurrerago ikusiko den bezala, trabak jarri baitzizkion nazioarteko giza eskubideen aldeko justiziari (Aguilar Fernandez, 2008:413-479). Bestalde, Franco hil bezain laster, indusketa-lanak egin ziren oroimena eskuratzeko lanaren parte bezala, hori bai, laguntza instituzionalik gabe, eta izanik ere, oso gutxi (Etxeberria, 2012:13;
58 Silva, 2006:574-5). 1981eko estatu-kolpearen ostean, berriz, indusketak eta beste eskuratze-egitasmo asko bertan behera geratu ziren (Espinosa, 2012:17-54). Lege-araudiei dagokienez, trantsizio-garaian, Adolfo Suarez presidente zenean, 35/1978 Errege Lege-dekretuaren bitartez «1936-1939ko gerraren ondorioz» hildakoen senitartekoei pentsio bat onartu zien gobernuak, baina bakarrik jaso zuten euren senitartekoa gerran hil zela dokumentuen bitartez frogatu ahal izan zutenek. Antzeko neurriak eta gabeziak izan zituen geroko 1979/5 Legeak, irailaren 18koak. Ondoren, 1982an, PSOEk hartu zuen gobernuaren agindua 1996 arte, eta gerra- edota diktadura-garaian kartzelan egondakoentzako kalteordaina zehaztu zuten, 4/1990 aurrekontuen legearen bitartez. Arauak zioen kartzelan hiru urte baino gehiago egondakoei eta hori frogatu ahal zutenei emango zitzaiela indemnizazioa; askok, berriro ere, ez zuten diru-laguntza kobratzeko aurkeztu beharreko dokumenturik, eta, ondorioz, ez zuten ordainik jasotzeko eskubiderik izan. Areago, ez araudiek ez instituzioek eurek ez zuten indarrez desagerrarazitakoei buruzko aipamen ofizialik egin (Espinosa, 2006:183-4; Escudero Alday, 2013:141161). Guztiarekin ere, 2000ko urrian Priaranza del Bierzon, Leonen, hilobi batean zeuden 13 desagertuen aztarnak eskuratu zituzten. Berreskuratutako izenak 1936ko urriaren 16an fusilatutako errepublikazaleenak ziren. Aurreko urteetan, batez ere trantsizio-garaian, hildakoak hobietatik ateratzeko ahaleginak egon baziren ere, Priaranza del Bierzon lehenengo aldiz erabili zituzten teknika antropologikoak 1936ko gerran eta ondorengoko diktaduran hildakoen aztarnak eskuratzeko. Hori horrela, indusketaren argazkiak eta dokumentu teknikoak sortu eta gorde egin zituen talde teknikoak, haien artean Aranzadi Zientzia Elkarteko eta Udako Euskal Unibertsitateko (UEU) kideak, eta aurretik atera zituzten gorpuekin gertatu ez zen bezala, prozesu osoaren historia erregistratuta geratu zen (Etxeberria, 2011:77). Urte bi geroago, Zaldibiako eta Arrasateko bi hilobi zabaldu zituen Aranzadik, 2002ko urrian eta azaroan, hurrenez hurren. Urte bereko abenduan, Jaurlaritzak, Ibarretxe lehendakaria zenean, 1936ko gerran indarrez desagerrarazitako pertsonen hilobiak ikertzeko eta aurkitzeko batzordea eratu zuen, eta Eusko Jaurlaritzak eta Aranzadi Zientzia Elkarteak elkarlanean jarduteko hitzarmena sinatu zuten. Hitzarmen horrek indarrean jarraitzen du gaur egun. Hitzarmenarekin batera, Jaurlaritzako Etxebizitza eta Gizarte Gaien Sailak, Javier Madrazo buru, 280/2002 Dekretua, 2002ko azaroaren 19koa, onartu zuen. Dekretuak diktaduran zehar kartzelaratutako pertsonei kalte-ordaina jasotzeko aukera eman zien, baina 1990eko aurrekontuen legearekin gertatu zen bezala, kartzelaratze hori frogatzen duten dokumentuak biltzeko arazoak izan zituzten errepresaliatuek eta haien oinordekoek; gainera, Jaurlaritzako Gizarte Sailak ez zuen aurrekontu nahikorik izan heldu zitzaizkion eskaera guztiei aurre egiteko1. Bitartean, gizarte-mugimendua gero eta indartsuagoa zen, eta gero eta elkarte gehiago
1 Zailtasun horiek zuzentzeko 2006an, 22/2006 Dekretua, otsailaren 14koa, onartu zuen Jaurlaritzak.
59 sortzen hasi ziren oroimena eskuratzeko helburuarekin. Horrez gain, ordurako jada existitzen ziren zenbait elkarte kultural oroimena eskuratzeko proiektuak abian jartzen hasi ziren (Agirreazkuenaga eta Urquijo, 2015). Nafarroako Legebiltzarrak 1936ko estatu-kolpearen ondorioz «fusilatutako herritar nafarrei errekonozimendua eta ordain morala» ematea onartu zuen 2003ko martxoaren 10ean —UPN abstenitu egin zen—. Nafarroako Legebiltzarraren parte-hartzea lortu zen, hein handi batean, Nafarroako fusilatuen senitartekoen elkarteak eta Alargunen Herria elkarteak izandako ekimenei esker. Hori bai, Legebiltzarrak ez zuen 2013ko azaroaren 26a arte onartu «1936ko kolpe militarraren ondorioz eraildako eta errepresioaren biktima izandako Nafarroako herritarrei errekonozimendua eta ordain morala emateko» 33/2013 Foru Legea. Madrilgo Diputatuen Kongresuan, 2002ko azaroaren 20an (Franco hil eta 27 urtera), aho batez onartu6 zuten «inork ez duela, iraganean gertatu zen bezala, biolentzia erabiltzeko zilegitasunik bere ideologia politikoa inposatzeko eta erregimen totalitarioak ezartzeko herritarren askatasunaren eta duintasunaren aurka, zeinak gure gizarte demokratikoaren gaitzespena eta arbuioa merezi baitu»2. Ez zuten, ordea, Francoren diktadura espresuki kondenatu eta, gainera, biktimen aitortza morala baietsi arren, Parlamentuko Talde Popularrak zilegitasuna ukatu zion II. Errepublikako Konstituzioari: «1978ko Konstituzioa, bide batez, ezarrita izan ez den lehenengoa, adostasunean sortutako lehenengoa, askatasunen Konstituzioa…» . Ildo horretatik, hurrengo urtean (2003/12/01) Espainiako Kongresuan frankismoaren eta 1936ko gerraren garaiko biktimen omenezko ekitaldia egin zuten. Alderdi Popularrak, berriz, ez zuen parte hartu. Era berean, Espainiako PP Europako Parlamentuak estatu-kolpearen 70. urteurrenean egindako gaitzespen-adierazpenaren aurka azaldu zen, Europako Alderdi Popularrak adierazpenaren alde bozkatu bazuen ere3. Instituzioetatik kanpo, gizarte zibilak eskuratze-lanetan jarraitu zuen (Ferrándiz, 2014). 2006ko abenduan zenbait pertsonak eta elkartek 20 bat salaketa jarri zituzten Auzitegi Nazionalean —Gizateriaren Aurkako Krimenak Ikertzeko Batzordearen aurrean— 1936ko estatu-kolpearen ostean eta diktaduran zehar indarrez desagerrarazitako pertsonen aurkako krimenengatik. Emilio Silvaren hitzetan «Botere Legegileak eta Betearazleak egiten ez dutenez, justiziak bermatu beharko ditu desagertuen senitartekoen eskubideak» (Silva, 2011:72). Urtebete eskas geroago, 2008ko urtarrilean, Ministerio Fiskalak kasua artxibatu zuen, esanez Instrukzioko Epaitegi Zentrala ez zela eskuduna. Urte bereko urriaren 16an, berriz, Baltasar Garzón epaileak eskumenekoa deklaratu zuen bere burua Frankismoaren krimenak ikertzeko, honela deskribatuta 1936ko uztailaren 18aren osteko gertakariak:
60 ... data horretan gertatutako altxamendua edota matxinada aldez aurretik prestatutako erabakia izan zen. Matxinadaren helburua izan zen momentu hartako Espainiako Gobernuaren formarekin amaitzea, horretarako: Nazioaren erakundeetan arduraren bat zuten pertsonak erasotu eta atxilotu zituzten bai eta desagerrarazi ere; aldez aurretik hartutako erabakiak bete zituzten; arrazoi politiko eta ideologikoengatik pertsona askoren atxiloketak, torturak, indarrezko desagertzeak eta haien ezabapen fisikoa burutu zituzten. Aldi berean, zenbait pertsonaren erbesteratzea eragin zuten, lurralde nazionalaren barruan zein kanpoan, Gerra Zibila amaitu eta hurrengo urteetan jarraitu zuen egoerak…4. Autoak indarrez desagerrarazitako pertsonei buruzko ikerketak aipatzen ditu eta behinbehineko datuen arabera 114.266 pertsonak jarraitzen dute galduta 2017an, are gehiago, indarrez desagerrarazitako pertsonen aurkako krimenak modu sistematikoan egin ziren biktimen ezagutza zailtzeko5. Horiek horrela, desagerrarazte horiek krimena izaten jarraitzen dute pertsona horiek edo haien aztarnak agertu arte eta senitartekoei bueltatu arte; horregatik, Estatuak badu ikerketarekin jarraitzeko beharra desagerrarazitako pertsona non dagoen ezagutu arte6. Oroimen Historikoaren Legea onartuta7 2008ko azaroaren 18an, Garzón kausatik aldendu zen, inhibitu, 52/2007 Legeak jasotzen duen bezala, lurralde-auzitegien alde egiteko, alegia, kausa lurralde-auzitegien eskuduntza dela aitortuta8. Guztiarekin ere, 2010eko maiatzean Auzitegi Nazionalaren Zigor Auzitegiaren Epaimahaiaren Osoko Bilkurak dekretuz agindu zuen Baltasar Garzón epaileak ez zuela eskuduntzarik
61 frankismoaren krimenak ikertzeko. Horren harira, 2012ko otsailean eta martxoan Auzitegi Gorenak aurreko erabakiak berretsi zituen hilobien ikerketa lurralde-auzitegien eskuduntza delako epaia emanda, eta gizateriaren aurkako krimenak direlako ikerketa-aukerak ukatu zituen, gertakarien garaian gizateriaren aurkako krimenik ez zegoelako indarrean. Hau da: Gerra Zibilaren eta frankismoaren krimenei buruzko ikerketa judizialari buruz ari bagara, eginbidea bera baino egiteko ez bada ere: indusketa, desagertutako pertsona zein den ezagutzea eta haren aztarnak lagun maiteei bueltatzea bideraezina da herrialde honetan, juridikoki ezinezkoa delako9. Auzitegi Gorenaren azkeneko erantzun horren aurretik, 2010eko apirilaren 14an, 1936ko gerra eta ondorengoko diktaduraren biktimek kereila aurkeztu zuten Argentinan: «1936ko uztailaren 17tik 1977ko ekainaren 15a arte Espainian burututako genozidio edota gizateriaren aurkako delituengatik, jurisdikzio unibertsaleko oinarrizko ekintza delako» 10. Urte bereko urrian bide diplomatikoaren bitartez erregu batekin erantzun zion Espainiako Estatuari Maria Servini de Cubría epaile argentinarrak, eginbide judizialen bat egin dezan adierazteko11. Estatuko Fiskaltza Nagusiak 2011ko maiatzaren 6an erantzun zuen esateko Espainiako auzitegietan bazirela horren inguruko ikerketa irekiak eta Argentinan aurkeztutako kasuak ez zirela auzitegi espainoletan aurkeztu; horregatik, Nazioarteko Zuzenbide Auzitegiaren gaien inguruko arauen arabera, aurkeztutako salaketa jurisdikzio espainolaren esku utzi beharreko gaia zen12. Servini epaile federalak beste erregu diplomatiko bat bidali zuen 2011ko abenduaren 13an, beste gauza batzuen artean, Falange Espainoleko zenbait buruzagiri buruzko informazioa eskatzeko (Chinchón 2012:95) eta Auzitegi Gorenaren 2012ko epaiaren ostean, orduan bai, adierazi zuen Servini epaileak Espainiako Estatura joango zela biktimekin hitz egiteko (Messuti, 2013). Nazioarteko zuzenbidearen bidea irekita zegoen. Hurrengo puntuan aztertuko den nazioarteko zuzenbidearekin hasi aurretik, baina, garrantzitsua da aipatzea Jaurlaritzak azkeneko urteetan martxan jarritako zenbait arau biktimen inguruan. Oroimen historikoaren testuinguruari buruzko aurreko atalean aipatu den bezala, ekainaren
62 12ko 107/2012 Dekretuaren bidez arautzen da, Euskal Autonomia Erkidegoan, 1960tik 1978ra bitartean, motibazio politikoko indarkeria-egoeran izandako giza eskubideen urraketen ondorioz sufrimendu bidegabeak jasan zituzten biktimak aitortzeko eta biktima horiei ordainak emateko prozedura. Horren harira, hurrengo urtean urriaren 16ko 426/2013 Dekretua onartu zuen Jaurlaritzak, kalte-ordainak emateko prozedura urte horretan zehar ikusitako beharretara moldatzeko. Dekretuak aztertzen duen garaia, ordea, mugatua da. Hori horrela, dekretuari zegokion ikerketa amaituta, 12/2016 Legea, uztailaren 28koa, onartu zuen Jaurlaritzak Euskal Autonomia Erkidegoan 1978 eta 1999 bitartean izandako motibazio politikoko indarkeria egoeran giza eskubideen urraketak jasan dituzten biktimei errekonozimendua eta erreparazioa ematekoa. Ikerketa-lan honen laginatik kanpo agertutako arauak izan arren, zuzenbide atal honetara ekarri nahi izan dira oroimen historikoaren zuzenbide-arloan ekarpen handia egiten dioten arauak direlako; izan ere, 12/2016koak lege-izaera du, giza eskubideen urraketak pairatu dituzten biktimei errekonozimendua eta erreparazioa emateko legea baita, hain zuzen ere. Bestalde, azpimarratu beharrekoa da, berriro ere, Espainiako Estatuaren jarrera arau hauen aurrean, zeren 2014an inpugnatu baitzuen dekretua eta Auzitegi Konstituzionalaren aurrean legearen aurkako helegitea aurkeztuko duela jakinarazi du jada13.
13 Dekretua aurrera atera zen zenbait aldaketa egin ostean. 12/2016 Legeari dagokionez, ikerketa honen amaiera-data 2017ko apirila da eta helegitea aurkeztuko duela jakinarazi arren, oraindik ikusteko dago azkenean Espainiako Gobernuak helegitea jarriko duen ala ez.
63 3.2. Nazioarteko zuzenbidearen bidea Nazioartea ezin da besoak antxumatuta geratu ageriko giza eskubideen urraketa sistematikoa egiten dutenean. Kofi Annan Egiaren kontakizunik gabe, edo erreparazio-ahaleginik gabe, adibidez, egile gutxi batzuen zigorra mendeku politikotzat har daiteke. Egiaren kontakizuna zapaltzaileen aurkako zigorrik eta instituzioen erreformarik aurreikusi barik, hitz hutsaltzat har daiteke. Kalte-ordain ekonomikoak jazarpenik edo egiaren kontakizunik gabe «odol-dirutzat» interpreta daitezke, biktimen isiltasuna edo etsipena erosteko ahalegintzat. Ildo berean, instituzioen erreformek ez dute arrakastarik izango ez badituzte biktimen legezko itxaropenak betetzen: egia, justizia eta erreparazioa14. Pablo de Greiff Giza eskubideen aldarrikapen unibertsalak dioen bezala, giza eskubideak unibertsalak dira, eta unibertsala behar du izan haien defentsak. Hori horrela, nazio eta nazioarteko erreminta juridikoak garatzen joan dira, batez ere, II. Mundu Gerra amaitu zenetik. Edozein herrialdetan gertatu edo gertatzen diren giza eskubideen urraketak ikertu eta, ahal izanez gero, haien arduradunak epaitzea da giza eskubideen aldeko nazioarteko zuzenbidearen helburua.
64 3.2.1. ARGENTINAKO KEREILA ETA GIZA ESKUBIDEEN ALDEKO NAZIOARTEKO ERREMINTAK Argentinako kereila aurkeztu zen genozidio eta gizateriaren kontrako krimenen aurkako jurisdikzio unibertsalaren erabileran oinarrituta: Kereilak batzen dituen gertakariak genozidio moduan ulertzekoak dira (...) izapidegileak behin-behinez edo epaia eman behar duen auzitegiak gizateriaren aurkako krimenentzat ulertzeko aukerari kalterik egin gabe. (...) Horren harira eta izaera subsidiarioz, gizateriaren aurkako krimenen kontrako salaketa jartzen dugu eta gairi buruzko zenbait gogoeta garatu. Beraz, kereilak nazioarteko erreminta hauek ditu gogoan: Nurenberg-eko Auzitegi Militarraren Estatutua; Gerra eta gizateriaren aurkako krimenen preskripzio-ezintasunari buruzko Hitzarmena; Indarrez Desagerrarazitako Pertsonei buruzko Hitzarmen Interamerikanoa, eta Nazioarteko Zigor Auzitegiaren Erromako Estatutua (Messuti, 2011:91-92).
3.2.1.1. Nazioarteko zuzenbidearen jatorria Gizateriaren aurkako krimenei buruzko lehenengo aipamenak 1915ean izan ziren, Otomandar Inperioan gertatutako Armeniarren aurkako sarraskiaren harira, I. Mundu Gerraren testuinguruaren barnean, hain zuzen ere. Orduan, lehenengo aldiz bildu zen ofizialki sarraski baten inguruko informazioa: 9 eta 16 milioi pertsona inguru hil ziren, horien artean 6 milioi zibil baino gehiago (Brzezinski, Britannica, Norman Davies, Encarta, Gilbert, Hammond, Small & Singer, Wallechinsky, Eckhardt, John Ellis & Michael Cox…). Orduko gehiegikeriak aztertuta, auzitegi berezi baten beharra ikusi zuen nazioarteak, eta horrela sortu zen Versalles-eko ituna 1919ko ekainaren 28an gerrari amaiera emanda15. II. Mundu Gerra Espainiako Gerra Zibilaren amaierarekin batera hasi zen, 1939an, eta 1945eko abuztuaren 8an amaitu zen Londreseko Hitzarmenaren bitartez (Nazioarteko Auzitegi Militarraren Londreseko Estatutua), Frantziak, Estatu Batuek, Erresuma Batuak eta Sobietar Batasunak sinatuta. Itun hori oinarritzat hartuta sortu ziren Alemaniako eta Japoniako buruzagi politiko eta militarrak epaitzeko nazioarteko prozesuen sustraiak eta prozedurak, hau da, Nurenbergeko Auzitegia eta Ekialde Urrunerako Nazioarteko Auzitegi Militarra (Cassese eta Gaeta, 2013). Alemaniako eta Japoniako auziak ad hoc izan arren, itunarekin batera oso garrantzitsuak izan ziren, bereziki, lehenengo aldiz aztertu eta ezberdindu zirelako bakearen aurkako krimenak,
65 gerra-krimenak eta gizateriaren aurkako krimenak. Gogoan izan behar dugu, hori bai, Londreseko ituna bakarrik sinatu zutela herrialde irabazleek eta haiek epaitu zituztela galtzaileak. Areago, 1945eko urriaren 24an eratu zuten Nazio Batuen Erakundea16, eta bertako Segurtasun Batzordeko bost behin betiko estatuak dira: AEB, Erresuma Batua, Errusia, Txina eta Frantzia17. Nazio Batuen Erakundea giza eskubideen babesa sustatzeko helburuarekin sortu zen. Hori horrela, giza eskubideen defentsaren alde emandako lehenengo pausoa Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsala18 onartzea izan zen, 1948ko abenduaren 10ean (Smith, 2014).
3.2.1.2. Nurenberg-eko Auzitegi Militarraren Estatutua Nurenberg-eko Auzitegian, lehenengo aldiz, aitortu zitzaion gizabanakoari gizateriaren aurkako krimenen erantzulea izatea, eta horren arabera kondenatu zituzten II. Mundu Gerrako krimenen arduradunak 1945ean. Beraz, nazioarteko zuzenbidearen aurkako krimenak gizabanakoen erantzukizuna zela aitortuta —ez erakunde abstraktu batena—, eta krimen horiek burutzeagatik gizabanakoak zigortuta, indarra hartu zuen nazioarteko legeak (Cassese eta Gaeta, 2013:27). Izan ere, akusatuei bost delitu leporatu zitzaizkien: 1. Bakearen aurkako krimenak. 2. Gerra-krimenak, bakea hondatzeko nahiagatik eta hilketa, tortura eta Genevako Hitzarmenen bortxaketengatik. 3. Gizadiaren aurkako krimenak, sarraskia eta hilketa askorengatik. 4. Talde etniko jakinen hilketa jendetsuarengatik19. 5. Gerrarako konplota, estatu burujabe baten segurtasunaren aurka egin izanagatik.
Horrela Nurenberg-eko Auzitegi Militarraren Estatutuaren 6. artikuluan Bakearen Aurkako Krimenak, Gerra Krimenak, eta Gizateriaren Aurkako Krimenak jaso ziren. Azkenari dagokionez, erailketa, sarraskia, esklabutza, deportazioa eta gizarte zibilaren aurkako bestelako ekintza krudelak aipatzen ditu, baita motibazio politikoko, erlijiosoko edota arrazazko jazarpenak ere. Krimen horiek burutzeko aldez aurretik pentsatutako planen bat antolatu, zuzendu edo bultzatu duten pertsonak dira erantzuleak, baita ekintzetan parte hartu dutenak ere.
66 3.2.1.3. Gerrako eta gizateriaren aurkako krimenen preskripzioezintasunari buruzko Konbentzioa Konbentzioa 1970eko azaroaren 11n jarri zen indarrean. Bertan azpimarratu zuten gerrako eta gizateriaren aurkako krimenak modu eraginkorrean zigortzearen garrantzia eta konbentzioaren asmoa izan zen: halako krimenak saihestea eta giza eskubideak eta oinarrizko askatasunak babestea; eta herrien arteko lankidetza piztea, nazioarteko bakea eta segurtasuna hobetzeko (Atarikoa). Ondorengoko krimenak preskribaezinak direla sinatu zuten (1. artikulua): b) Gizateriaren aurkako krimenak, gerra garaian nahiz bake garaian egindakoak, 1945eko abuztuaren 8ko Nurenbergeko Nazioarteko Auzitegi Militarrak emandako definizioaren araberakoak, definizio hori berretsia izan dela Nazio Batuen Biltzar Orokorrak 1946ko otsailaren 13ko 3 (I) eta 1946ko abenduaren 11ko 95 (I) ebazpenen arabera; orobat, eraso armatu edo okupazioaren ondoriozko kanporatzea eta apartheid-politikatik eratorritako egintza ankerrak eta genozidio-delitua ere, 1948ko Konbentzioak, Genozidio-delitua prebenitzeari eta zehatzeari buruzkoak definitzen dituena, egintza horiek zein herrialdetan egin eta herrialde horren barneko zuzenbidea urratzen ez badute ere20. Aipatu beharra dago, ordea, Espainiako Estatuak ez duela hitzarmena berretsi.
67 3.2.1.5. Nazioarteko Zigor Auzitegiaren Erromako Estatutua 1998an Nazio Batuen Ahalguztidunen Biltzar Diplomatikoa izan zen Erroman. Bertan 160 herrialdek hartu zuten parte, 17 gobernu arteko elkartek, 14 erakunde berezituk eta Nazio Batuen funtsek eta 124 Gobernuz Kanpoko Erakundek. Biltzarrak ekainaren 15etik uztailaren 17ra bitartean iraun zuen eta orduan adostu zituzten Erromako Estatutuak, Nazioarteko Zigor Auzitegiari hasiera emateko, hain zuzen ere. Espainiak 2000ko urriaren 24an21 sinatu zuen Nazioarteko Zigor Gortearen Erromako Estatutua22. Gortearen eskumeneko krimenak dira: genozidioa, gizateriaren aurkako krimenak, gerrakrimenak eta eraso-krimena. Lehenengo biei dagokienez: Genozidioa: talde nazional, etniko, erlijioso edota arraza-talde baten aurka estatuak burututako erasoak, besteak beste, taldekideen hilketa, min fisiko zein psikologikoa, pertsonen desagerrarazte fisikoa eta umeak beste talde batera indarrez eramatea. Gizateriaren aurkako krimenak: zibilen aurkako eraso zabaldua edota sistematikoa, erasoaren beraren ezaguera dutela: erailketa, sarraskia, esklabotza, erbesteratzea, askatasun-gabetzea, tortura, sexu-erasoa, jazarpena, desagerrarazte bortxatua eta apartheid-ekintzen bidezko eraso sistematikoa.
3.2.2. NAZIOARTEKO BESTE ERREMINTA BATZUK Ildo berean, Nazio Batuen barnean badira bestelako batzordeak nazioarteko giza eskubideak babesteko sortuak, haien artean, Desagerrarazte Behartuei buruzko Nazioarteko Hitzarmena. Hitzarmen horrek aipamen berezia merezi du ikerketa honetan, zeren eta 2013ko azaroan, hitzarmena ikuskatzen duen batzordearen bosgarren sesioan, Espainiaren kasua aztertu baitzuen Argentinakoarekin batera. Hitzarmena 2010eko abenduaren 23an sartu zen indarrean Espainiako Estatuak berretsita23. Hortik, desagerrarazteari buruzko batzordea eratu zen; aditu independentez osatutako taldea da eta behatzen du Indarrez Desagerrarazitako Pertsona Guztien Babeserako Nazioarteko Hitzarmena betetzen den edo ez. Batzordea, esan bezala, independentea da, eta Nazioarteko Giza Eskubideen itunen betetzea ikustatzen duten hamar Giza Eskubideen erakunde-
68 itunetako bat24. Inork ez du, salbuespenik gabe, indarrez desagerrarazitako biktima izan behar; hori da batzordearen oinarria, eta horrela definitzen du «desagerraraztea»: Estatuak berak edota Estatuak baimendutako eta babestutako pertsona edo talde batek burututako atxiloketa, kartzelaratzea, bahiketa edo beste edozein askatasun-gabetze forma, pertsona non den ezagutzeko eskubidea ukatuta eta legeak eskaintzen duen babesetik kanpo utzita desagerrarazitako pertsona25. Hortaz, batzordearen helburu nagusia da ziurtatzea estatuek indarrezko desagerrarazteen aurka egiteko duten erantzukizuna betetzen dutela pertsonen babesean, nola eta zigorgabetasunaren kontra eginez. Horrela desagerrarazte gehiago saihestuko dituzte eta jendearen egia ezagutzeko eskubidea eta desagerrarazitakoen zein haien senitartekoen erreparazioa bermatuko da. Hori oinarri, aipatu bezala 2013ko azaroaren 4tik 15era Nazio Batuen Indarrezko Desagerrarazteari buruzko Batzordearen bosgarren saioa izan zen Genevan, bertan, honako elkarte hauek Espainiako Estatuaren inguruko txostenak aurkeztu zituzten: Amnesty International Amnistía Internacional Argentina eta beste hainbat GKE argentinar Plataforma Comisión de la Verdad deRights International Spain eta Asociación Española para el Derecho Internacional de los Derechos Humanos Elkarteek arreta berezia eskaini zioten 1936ko gerra eta ondorengo diktaduraren inguruko desagerrarazteen egoerari. Horren harira, 2013ko azaroaren 6an batzordearen ordezkaritzak azpimarratu zuen gizateriaren aurkako krimenek ez dutela preskribitzen, eta Espainiako legeen arabera atzeraeraginik ez izan arren, desagertze behartuen «jarraipenezko» izaerak bermatzen du biktima desagertuta dagoen bitartean krimenak pertsegigarri jarraitzen duela.
69 3.2.3. JUSTIZIA TRANTSIZIONALA Justizia trantsizionalaren esanahia (...), eskala handiko iraganeko abusuen ondareari aurre egiteko, gizarteak erabili beharreko prozesuekin eta mekanismoekin lotuta dago; erantzukizuna ziurtatzeko, justizia betetzeko eta adiskidetzea lortzeko. Bide juridiko eta ez juridikoak hartzen ditu barnean, nazioarteko parte-hartze maila ezberdinekin (batzuetan parte-hartze barik) eta gizabanakoen auzitaratzea, erreparazioa, egiaren bilaketa, instituzioen erreforma, ikerketa eta kargugabetzeak, edota horien guztien konbinaketa26. (NBE, 2004).
Nazio Batuen Erakundeko errelatore Pablo de Greiffek 2014an egindako bisitan azaldu bezala, 46/1977ko Amnistia Legeak traba egiten du frankismoko biktimei dagokien justizia eskaini ahal izateko27. Errelatoreak berak azaldu bezala, legea Espainiak onartutako giza eskubideen defentsarako betebeharren aurka doa; izan ere, betebehar horietako batzuk Amnistia Legea bera baino lehenago onartu zituzten28. Bestela esanda, justizia trantsizionalaren oinarriei jarraituta, Espainiako Estatuak biktimekiko eta etorkizunarekiko erantzukizun juridikoa du (Soroeta, 2011:87). Trantsiziozko justizia da, hain justu, gatazka- edota errepresio-egoera baten ostean Estatuak hartu beharreko neurriak bakea lortzeko: gertatutakoari buruzko kontuak eman behar ditu eta biktimei merezi duten erreparazioa eskaini, eta, horretarako, biktimak aitortu eta haien eskubideak bermatu behar dizkie Estatuak (ICTJ-International Center for Transitional Justice)29. Beraz, eta Nazio Batuen Erakundearen Asanblada Orokorrak 2005eko abenduaren 16an
70 onartutako 60/147 Ebazpenak adierazi zuen legez, biktima guztiek dute aitortzarako eskubidea30. Hala, bada, Espainiako Estatuak baditu eginbehar juridikoak iraganari aurre egiteko eta egia bilatzeko; horregatik, neurriak zehaztu, justizia eta aitortza sustatu behar ditu (Jenin, 2010:50), horrela bakarrik igaro daitekeelako diktaduratik demokraziara. 1936tik 1977ra hainbat indarkeria mota eta giza eskubideen urraketa jasan ditu euskal gizarteak: 1936ko estatu-kolpea, gerra, guda osteko diktadura eta Estatuak burututako politikoki motibatutako biolentzia. Oroimen historikoaren interpretazio hori, baina, baldintzatuta egon da aktore pribatuek erabilitako politikoki motibatutako beste biolentziarengatik, ETAgatik, hain justu (Landa, 2012, 2013). Horregatik guztiagatik, egiaren aldeko ikerketak bultzatu dituzte zenbait gizartemugimenduk, elkartek eta instituziok, areago, justizia trantsizionala lortzeko lehenengo pauso bezala Euskal Herriko Egiaren Batzordearen aldeko aldarrikapena egin dute hainbat sektorek. Iraganeko egia bilatzeko eta, horrekin batera, justizia eta erreparazioari bidea irekitzeko, iraganean gertatutako giza eskubideen urraketak berriro gerta ez daitezen.
1974tik 33 egiaren batzorde baino gehiago antolatu dira munduan zehar eta ia erdiak azkeneko 15 urteetan izan dira32. Horren harira, 2008ko azaroaren 28an Legebiltzarrak ez legezko proposamen bat aurkeztu zuen egiaren batzorde baten alde Euskal Herrian33. Egiaren batzordea eratzeko beharrak ezagutu nahian, oroimen historikoaren eskuratze-lanetan ari diren zenbait elkarteri, gizarte-mugimenduri eta adituei iritzia eskatu zien Jaurlaritzak, eta honako txosten hauek aurkeztu zituzten: Lau Haizetara Gogoan, Euskal Herriko Oroimen Historikoaren elkarteak biltzen
71 dituen plataforma; Aranzadi Zientzia Elkartea; Amnistía Internacional; eta Carlos Martín Beristain34. Zer da Egiaren Batzorde bat eta zertarako balio du? Egiaren batzordeak hiru printzipio hauetan oinarritzen dira35: EGIA: azaltzea iraganean egindako giza eskubideen urraketak. JUSTIZIA: iraganean egindako urraketen ikerketa egitea, eta, froga baliagarriak egonez gero, ekintza judizialak aurrera eraman errudunen kontra. ERREPARAZIOA: erreparazio osoa eta eraginkorra eskaintzea biktimei eta haien senitartekoei. Erreparazioa: itzultzea, kalte-ordainketa, birgaitzea, ordaina/asebetetzea eta berriro gertatuko ez den bermea.
Egiari dagokionez, nazio eta nazioarteko auzitegiek, tokiko gorteek eta bestelako hitzarmenek baieztatu dute, berriro ere, gizabanakoek badutela desagertutako pertsonei buruzko informazioa izateko eskubidea, alegia, jakiteko zer gertatu den haiekin eta non diren, eta badute iraganean gertatutako beste giza eskubideen urraketei buruzko egia ezagutzeko eskubidea ere. Horrenbestez, egiaren batzordeek berebiziko garrantzia dute «milaka biktimengana heltzen direlako iraganeko urraketen neurria, eredua eta bilakaera ulertarazteko helburuarekin, bai eta urraketa horien zergatiak eta ondorioak ezagutarazteko ere». Hortaz, batzordearen beste xedeetako bat da gizarteari berari iraganeko gertakari ukatuak edota gatazkatsuak azaltzea eta ulertzen laguntzea, nola eta iragana guztien eskura jarriz era ulergarrian eta eraginkorrean (Giza Eskubideen aldeko Nazio Batuen Goi Komisarioaren Bulegoa, 2006).
72 Egia ezagutzeak berebiziko garrantzia du giza eskubideen urraketa larriak gertatu diren kasuetan, batik bat, indarrez desagerrarazitako biktimen kasuan, eta egiaren ezagutza benetakoa izan dadin, ezinbestekoa da honako baldintza hauek betetzea: ikerketa eraginkorra egitea, gertakarien datuak egiaztatzea eta egiaren beraren ezagutarazte publikoa ahalbidetzea. Hori horrela, giza eskubide horien urraketa nola eta zein egoeretan gertatu zen ezagutarazi egingo da, eta desagerrarazte edota heriotza kasuetan, senitartekoek eta komunitateak oroitzapena eta dolua egin ahalko dute haien erlijio eta kulturak eskatzen duen eran eta duintasunez. Areago, biktima bakoitzaz eta haien senitartekoez gain, gizarteak badu bere osotasunean giza eskubideei buruzko egia ezagutzeko eskubidea (ICTJ, 2013:3). Hala eta guztiz, egiaren batzordeek egindako giza eskubideen edota lege humanitarioaren urraketak ikertzen badituzte ere, ez dira organo judizialak. Gertakaridatuen bila arituko diren organizazio ofizialak eta aldi baterakoak dira, baina ez dira judizialak (Orentlicher, 2005; OHCHR, 2006)37. Hori bai, batzordeek izaera ofiziala izan arren, gizarte zibilak ere bultza dezake egiaren aldeko ikerketa eta egiaren batzorde ez ofizial bat sortu, adibidez Guatemalako REMHI kasua —1995/98—, gero behazrreko batzorde ofizialak garatzeko eta ondorengo bide juridikoei bidea zabaltzeko (Martín Beristain, 2009). Hori bai, eraginkorrak izateko, nahiz eta beste herrialdeetako eskarmentuak kontuan izan, herrialde bakoitzak tokian tokiko egoerara, testuingurura eta baldintzetara moldatu behar du ikerketa (OHCHR, 2006:6). Justiziari eta erreparazioari dagokienez, nahiz eta egiaren batzordeek balio juridikorik ez izan, hau da, zigorrik ezin helarazi, ezta epai juridikorik irakurri ere, ikerketaren amaieran batzordeak azkeneko txosten bat egiten du, zeinak gertakarien datuei buruzko emaitzak azaldu, instituzioei eta erakunde eskudunei biktimen errekonozimenduari eta erreparazioari buruzko aholkuak eman, eta justizia egiteko bideak aktibatzeko erremintak eskaintzen baititu (Landa, 2009). Horrela, egiaren beraren ezaguera zabalduta eta gertakariak zein pertsonak ahanzturatik aterata, giza eskubideen urraketen biktimen errekonozimendua, justizia eta erreparazioa ere egiten da maila handi batean (Landa, 2009).
73 Komunikazioa Instituzio eta aditu guztiek bat egiten dute egiaren batzordeak argitutako datuen hedatzeak duen garrantzia adieraztean (ICTJ, 2013; Martín Beristain, 2009; LHG, 2009; OHCHR, 2006; Amnesty International, 2007;…). Egiaren Batzorde bat eratzeko kontuan izan beharreko gauza garrantzitsuenetako bat da komunikazio-estrategia ona lantzea. Giza Eskubideen aldeko Nazio Batuen Goi Komisarioaren Bulegoak azpimarratzen duenez, hedadura publikoaren 38 eta komunikazioestrategiaren barnean ezinbestekoa da publikoari39 komisioaren lana zein den ondo azaltzea, ahalik eta datu gehien lortzeko, hots, ahalik eta jende gehienarengana heltzeko, batez ere biktimek parte hartu ahal izateko prozesuan, ikerketaren beraren onurako. Publikoarengana heltzeko eta eragina izateko, ordea, ez du nahikoa informazioa eskaintzearekin, informazioak testuingurua izan behar du (Amnesty International, 2007), soilik horrela izan dezakeelako benetako eragina gizartean. Beraz, alde batetik, komisioaren ardura da komunikazioestrategia lantzea eta, beste alde batetik, hedabideen erantzukizuna da egiari buruzko informazioa kaleratzea. Iraganean gertatutakoari buruzko egiaren zabalkuntzak laguntzen du iragana argitzen eta bake-prozesu baten aldeko jarrera sustatzen (Martín Beristain, 2009; Orentlicher, 2005…).
Laburbilduz, giza eskubideen urraketa sistematikoarekin amaitu ahal izateko ezinbestekoa dugu urraketa horren inguruko kalitatezko informazio eraginkorra helaraztea gizarteari, eta horretarako eman beharreko lehenengo pausoa da gizabanakoei eta komunitate osoari haien iraganari buruzko egia ezagutzeko eskubidea bermatzea. Atal honetan landu ditugun giza eskubideen babeserako nazioarteko erreminten ezaugarriak eta beharrak kontuan izanda; baita egiaren batzorde baterako garrantzitsuak diren datuak eta bildutako informazioaren hedatze beharrak ere; hona hemen hedabideek landu beharreko informaziorako zenbait ideia:
74 1. koadroa. Giza eskubideen urraketei buruzko informazio-galderak.
Zer gertatu zen? Nora da biktima eta zein zen haren historia? Nork du erantzukizuna? Zer-nolako eraginak izan zituen horrek haren bizitzan eta zer gertatu zen gero? Zergatik uste du gertatu zela? Zeintzuk izan ziren Estatuaren erantzunak? Gertakariak Aurre-egitea erresistentzia Eragina Zergatiak, Estatuaren erantzuna Zer egin zuen gertakariei aurre egiteko? Zer egin behar dugu berriro gerta ez dadin? (Aurreikuspena eta erreparazioa) Zer egin? Eragina eta ondorioa:
Gizabanakoarentzat Familiarentzat Kolektiboak - Orduko testuingurua - Pairatutako urraketen azalpena Eskakizunak:
- Egia, justizia eta erreparazioa - Prebentzioa -Zer den garrantzitsua biktimarentzat indarkeria gainditu ahal izateko eta haren bizitza aldatzeko
75 Koadroan agertzen diren ideiek lotura zuzena dute informazioaren kalitatearekin, zehatzago esanda, hurrengo atalean aztertuko dugun McQuail-en hedabideen gizarteerantzukizunaren teoriarekin. Hainbatetan aipatu bezala, gizabanakoen eta gizartearen beraren eskubidea da iraganeko eta iraganean egindako giza eskubideen urraketei buruzko egia ezagutzea. Egia hori ezagutzeko, ordea, ez da nahikoa datuak eskaintzearekin, datuak gertakarien testuinguruarekin batera aurkeztu behar ditu hedabideak, «iraganeko urraketen neurria, eredua eta bilakaera ulertarazteko (…), baita urraketa horien zergatiak eta ondorioak ezagutarazteko ere», egiaren batzordeen helburua den bezala, hedabideen helburua behar duelako izan «gizarteari berari iraganeko gertakari ukatuak edota gatazkatsuak azaltzea eta ulertzen laguntzea, nola eta iragana guztien eskura jarriz era ulergarrian eta eraginkorrean» (Giza Eskubideen aldeko Nazio Batuen Goi Komisarioaren Bulegoa, 2006).
1. Helburuak, hipotesiak eta ikerketa-galderak 1.1. Helburuak 1.2. Hipotesiak eta ikerketa-galderak
0. Sarrera Ikerketa honek 1936ko estatu-kolpea eta ondorengo errepresioari buruz Gara egunkariak egin duen estaldura aztertzen du. Horretarako, gogoan izan dut oroimen historikoa kontzeptuaren definizioa: historiari buruz gaur egun egiten dugun interpretazioa. Beraz, oroimen historikoa hau da: egungo testuinguruaren arabera iraganari buruz ulertzen duguna; oroimen hura egungo interesen araberako markoaren barruan definituta dagoela ulertzen du ikerlan honek. Interpretazio horren garatze-prozesua garai bakoitzeko testuinguruak baldintzatzen du, eta uneko aktore batzuek edo bestek parte hartzen dute. Gizarteak ekintza kolektiboen bitartez aldarrikatzen du bere eskubideen defentsa, eta gizarte-mugimenduek bideratzen dituzte ekintza kolektibo horiek; horregatik, mugimendu horiek gizartearen aktore protagonista bihurtu dira eta jendearen parte-hartzea bilatzen dute aldaketa ekar dezaketen ekintzak aurrera eramateko, nahiz eta herrialdearen testuinguruak mugimendu horien aukera eta muga politikoak baldintzatu (Snow, Soule eta Kriesi, 2007:3; McAdam, McCarthy and Zald, 1996:3-8). Oroimena eskuratzeko kasuan, hiru aktore nagusi sailkatu ditugu: tokian tokiko eta nazio/estatu mailako elkarteak; aditu teknikoak (historialariak, akademikoak, arkeologoak...); eta instituzioak, arduradun historikoa nazioan gertatutako jazoerengatik. Aktore bakoitzak marko propioan egiten du lan, zenbait ekintzak instituzioen parte-hartzea eskatzen dutela eta beste batzuek ez. Helburu orokorrak ekintza politikoak behar izanez gero, beharrezkoa izango da prozesuaren instituzionalizazio minimo bat, esaterako, justizia trantsizionalaren defentsarako (Snow, Soule and Kriesi, 2007:9-11). Horrekin guztiarekin batera, egintzek eta haiei buruzko informazioak «eztabaida–uhinak» sortzen dituzte, hau da, gaiari buruzko eztabaidak indar handiagoa du momentu batzuetan eta ahulagoa beste batzuetan (Koopmans, 2007:21). Uhin horiek ulertzeko ezagutu behar ditugu momentu bakoitzeko aukerak eta testuinguru politiko-soziala, bai eta momentu berean izaten ari diren bestelako gertakariak ere (Kriesi, 2007). Gobernu barneko zein kanpoko parte-hartzaileek (interes-taldeek, ikertzaileek, akademikoek, hedabideek eta abarrek) eragin handia dute politikaegileengan (Kingdom, 2003:45). Hori bai, eragin hori epe laburrekoa edo epe luzekoa izan daiteke. Epe luzekoari dagokionez, «komunikazioa, zabaltzea eta eztabaida–prozesua» du oinarri, eta gaiaren gaineko iritzi orokorrean du eragina. Epe laburreko eraginak, bestalde, erreferentzia egiten dio gaia gobernuaren agendara heldu ostekoari; gaia jada agendan dagoelako, konponbidea topatzeko deia egiten dute akademikoek eta profesionalek, berehalako eragina izateko hartu beharreko erabakietan (Kingdom, 2003:56). Horrez gain, aukera kulturalak eta sinbolikoak ere badaude, hau da, publikoarentzat ikusgarri diren ideiak eta erraz onar daitezkeenak agenda publikoan, hain zuzen ere, ikusgarriak direlako eta eredu kulturalarekin bat egiten dutelako (Kriesi, 2007: 72).
80 Hori horrela, egungo oroimen historikoaren eskuratze-prozesua hasi zenetik, ikerketa historiko anitz egin dira, haietako asko tokian tokiko ikerlanak dira historia eta errepresioaren nondik norakoak azaltzeko. Horren harira, lan honen helburua da Gara egunkariak oroimen historikoari eta eskuratze-fenomenoari eskainitako tartea aztertzea, baliagarria izan dadin oroimen historikoari buruzko komunikazioa hobetzeko. Egunkari bakarra hartu dugu fenomenoaren garatze osoa aztertu ahal izateko eta garai bakoitzeko aldaketa soziopolitikoen arabera gai berari buruzko diskurtsoaldaketa analizatzeko. Horretarako, ikerketa kuantitatiboa eta kualitatiboa egin dira. Kuantitatiboari dagokionez, 2000ko urritik 2012ko apirilera egunkariak oroimen historikoaren inguruan argitaratutako albiste guztiak irakurri dira, guztira, 1.240; horietatik, aurrerago azalduko diren ideietan oinarrituta, 789 albiste aztertu dira eduki-analisiaren bitartez. Ikerketa kualitatiboaren harira, aztertutako zenbait albisteren diskurtso-analisia egin du ikertzaile honek, eta, horrekin batera, oroimen historikoa landu duten kazetariekin eztabaida-taldeak antolatu dira, bai eta lekuan bertan lan egiten duten arkeologoekin eta antropologoekin ere. Hori horrela, hurrengo orrialdeetan albisteak analizatzeko erabilitako metodologia azalduko da. Alde batetik, historiaren oroimenak eta horren eskuratze-prozesuak prentsan izan duten isla analizatuko da, eta, beste alde batetik, informazioaren kalitatea neurtuko da jardun kolektiboaren markoak ezartzen dituen irizpideak azalduta. Horren ostean, informazioaren profesionalek eta oroimen historikoaren inguruko adituek gaiaren zabaltzeari buruz duten iritzia ere azalduko da. Metodologiaren beraren azalpena eskaini aurretik, hori bai, ikerketaren helburuak, hipotesiak eta ikerketa-galderak aurkeztuko dira:
1. Helburuak , hipotesiak eta ikerketa-galderak «Giza eskubideetan sinesten ez baduzu, zer egiten duzu kazetaritza?»1. Max du Preez
Kazetaritzak historia luzea du justiziaren aldeko borrokan, informazioa baita giza eskubideen urraketen aurkako erreminta nagusietako bat. Informazioak gizartea mugiarazteko ahalmena du, eta, hortaz, aktibismo komunikatibo bezala ezagutzen dugun estrategia erabilita, giza eskubideen alde mugiaraz dezake gizartea. Estrategia horrek justizia sozialaren aldeko komunikazioaren oinarriak zehazten ditu, eta horretan oinarritu da hurrengo orrialdeetan aurkeztuko den ikerketa. Kasu honetan, 1936ko estatu-kolpearen ondorioz etorritako gerrari eta errepresioari buruzko oroimen historikoa landuko da. Zehatzago esanda, Gara egunkariak garai hartan urratutako giza eskubideen oroimena eskuratzen duen fenomenoari buruz egindako estaldura mediatikoa ikertuko da, 2000. urtetik 2012. urtera argitaratutako albiste informatiboen bitartez. Sarreran esan legez, historiaren eta oroimenaren arteko ezberdintasunetan sartu barik, ikerketa honek honela ulertzen du oroimen historikoa: egungo testuinguruaren baldintzapean iraganari buruz gogoratzen dena. Horregatik iruditu zaio interesgarria ikertzaile honi egunkaria erabiltzea oroimen historikoari buruzko egungo interpretazioa aztertzeko; izan ere, gaurkotasunezko gaiei buruz hitz egiten du egunkariak, eta 2000. urteko lehenengo indusketa hark ekarri zuen 1936ko estatu-kolpea eta ondorengoko errepresioa egungo agendara. Justizia trantsizioanalak lotura zuzena du oroimen historikoarekin. Giza eskubideen urraketa sistematikoa egon den kasuetan egia, justizia eta erreparazioa bilatzen ditu, baita berriro ez gertatzeko bermeak eskatu ere, eta egia bilatze eta zabaltze horretan du erantzukizun handia prentsak. Estatu-kolpeak, gerrak eta geroko diktadurak eragindako mina eta indarrez desagerrarazitako milaka pertsona non diren ezagutzeko dago oraindik ere. Hurrengo orrialdeetan, Garak nola informatu duen egia horri buruz aztertuko dugu. Hona hemen, beraz, tesi-ikerketa honen helburu nagusiak:
b) Aztertzea Garak landu duen marko informatiboa Hego Euskal Herriko oroimen historikoaren gainean, eta azaltzea fenomenoaren gainean aztertutako diskurtsoak zer eraldaketa izan dituen.
c) Neurtzea argitaratutako albisteen informatzeko gaitasuna ekintza kolektiboaren markoan.
d) Gogora ekartzea 1936ko estatu-kolpearen ondorioz sortutako gerra eta errepresioaren oroimen historikoa, genero-ikuspegia kontuan izanda.
e) Aurkeztea azkeneko hamarkadetan sortutako eskuratze-prozesuaren aldeko mugimenduaren erradiografia eta justiziarako nazioarteko erremintak.
Tesi-ikerketa honetarako Gara egunkaria izan da ikergai, eskuratze-prozesuak izan dituen eraldaketak sakontasunean ikertzeko eta egungo testuinguruak oroimen historikoan duen eragina aztertzeko. Hori horrela, aipatutako helburu horiek bete ahal izateko, honako hipotesi eta ikerketagaldera hauek izan dira oinarri:
a) Hipotesia: egunkarian argitaratu den historia egungo interesen arabera gogoratzen den gertakaria da. i. Ikerketa-galdera: egungo gertakari-albisteen arabera zein da Garak egin duen historiaren interpretazioa? ii. Ikerketa-galdera: eraginik izan al du egungo egoera soziopolitikoak egunkariaren diskurtsoan? b) Hipotesia: kazetari askok interes propioak bultzatuta lantzen dute oroimen historikoa hedabideetan. i. Ikerketa-galdera: oroimenari buruz zer-nolako ezagutza dute gaia lantzen duten kazetariek? ii. Ikerketa-galdera: terminologia zaintzen al dute kazetariek? c) Hipotesia: emakumearen irudia ez da hedabideetan islatzen. i. Ikerketa-galdera: eskuratu al du egunkariak emakumearen oroimena? ii. Ikerketa-galdera: zer-nolako irudia eskaini dio emakumeari? d) Hipotesia: egunkariak gerrari buruzko irakurketa erromantikoa egin du. i. Ikerketa-galdera: zein injustizia mota azpimarratu ditu eta zein ez? ii. Ikerketa-galdera: gerrari buruzko zein pasarte azpimarratu ditu eta nola? e) Hipotesia: egungo interesek ekintza kolektiboaren markoan eraikitako mezua baldintzatu dute. i. Ikerketa-galdera: oroimen historikoaren eskuratze-prozesuaren zein arlo azpimarratu ditu Garak? Eta nola? ii. Ikerketa-galdera: nabarmendu al ditu egunkariak 1936ko estatu-kolpearen ondorioz gertatutako giza eskubideen urraketak? Eta horri aurre egiteko erremintarik eskaini al du?
2. Metodologia Askatasuna, aniztasuna, egia, gizarte-erantzukizuna eta elkartasuna ezinbesteko ezaugarriak dira kazetaritza-jardunaren eta komunikazio publikoaren arloan (McQuail, 1992, 2010). Balio horiek, beraz, izan ditu oinarri ikerketa honek, gizarte-mugimenduen komunikazio-arauekin uztartuta. Ikerketa honen metodologiak, beraz, bi atal nagusi ditu. Alde batetik, Gara egunkariaren azterketa, metodo kuantitatiboak eta kualitatiboak erabilita, eta, beste alde batetik, eztabaidataldeak, oroimen historikoaren eskuratze-prozesuan lan egiten duten teknikariekin eta gaia hedabideetan landu duten kazetariekin antolatuta. Hori horrela, atal honetan erabilitako metodologia azalduko da. Lehenengoz, erabilitako eduki-analisiaren metodoa aurkeztuko da, hots, Gara egunkariaren eduki-analisia. Bigarrenez, metodo kualitatibo interpretatzaileak, alegia, aukeratutako zenbait albisteren diskurtso-analisia, eta, horren ostean, teknikariekin eta kazetariekin egindako eztabaida-taldeak.
2.1. Eduki-analisiaren metodoa 2.1.1. LAGINKETA Priaranza del Bierzo abiapuntutzat hartuta, 2000tik aurrera oroimen historikoaren testuingurua eta Hego Euskal Herrian gertatutako aldaketa soziopolitikoak izan dira gogoan metodologia ezartzeko. Hortaz, 2000ko urria izan da abiagunea, gorago esan bezala, orduan izan zelako 1936ko hilobi baten lehenengo indusketa teknika antropologikoak erabilita; eta 2012ko apirila ikerketa-muga ezarri da, orduan bete zirelako 75 urte Gernikako bonbardaketa izan zenetik eta instituzioek zein gizarte-mugimenduek ekitaldi eta proiektu anitz prestatu zituztelako data gogoratzeko. Lan honetarako, beraz, urte horietan eskuratze-fenomenoari buruz argitaratutako informazioa aztertu dut fenomenoaren bilakaera eta berezitasunak definitu ahal izateko egunerokoaren estaldura osoa aztertuta. Hori horrela, egunkari bakarra aukeratu nuen, Gara egunkaria, Euskal Herri osorako editatzen den egunkaria delako. Euskaldunon Egunkaria beste aukera bat zen, baina 2003ko otsailaren 20an itxi zuen Espainiako Auzitegi Nazionaleko Juan del Olmo epaileak eta Berria 2003ko ekainaren 21ean argitaratu zen lehenengo aldiz, hortaz, Euskaldunon Egunkaria eta Berria aztertzeak informaziorik gabeko hutsune tenporala sortuko zuen ikerketaren datu-bilketan. Ondorioz, ikerketa-denbora horretan guztian zehar Euskal Herri osorako
85 editatu zen egunkari bakarra Gara genuen, gainerako egunkarien hedadura lurralde historiko batera edo bestera mugatzen delako —edota Espainiako Estatu osora—, eta asmoa zen Euskal Herria bere osotasunean jasotzen duen egunkaria aztertzea.
2.1.2. UNIBERTSOA Ikerketa-atal honen unibertsoa, beraz, oroimen historikoari buruz argitaratutako informazioa da; zehatzago esanda, 2000ko urriaren 28tik 2012ko apirilaren 26ra Gara egunkariak 1936ko estatu-kolpearen eta ondorengoko errepresioaren oroimen historikoari buruz argitaratutako informazio guztia. Kaleratutako informazio horren barruan, lan honen ikerketa-unitatea item informatiboak izan dira, hau da, 1936ko estatu-kolpeari eta geroko errepresioari buruzko oroimena edota eskuratze-prozesua aipatu duten pieza informatibo guztiak: albisteak, erreportajeak, elkarrizketak eta kronikak. Bestela esanda, genero informatiboak eta interpretatiboak aztertu dira, nahiz eta ikerketa honetarako albiste hitza erabili item guztietarako. Ez dira analisirako aintzat hartu, beraz, iritzi- eta kirol-sailetan argitaratutako piezak, iritzi-artikuluak, editorialak eta bestelako idazkiak. Hori horrela, guztira, 1.240 albiste irakurri dira.
2.1.3. LAGINA ETA ANALISIA Gara egunkariak oroimen historikoari buruz argitaratutako albisteen artean selekzio bat egin da, bestela esanda, unibertsoaren beraren konplexutasuna sinplifikatzeko asmoz, lagina murriztea erabaki genuen azterketa sakonago baten alde. Horretarako, Budd-en nabarmenduraindizea oinarri hartuta (Zabaleta, 1997:101-102), honako fitxa hau prestatu da informazio-piezei emandako garrantzia neurtzeko eta horren arabera ikerketaren lagina osatzeko.
Richard Budd-ek azpimarratu zuen bezala, trataera informatiboari eskaintzen zaion garrantziaren eragile dira: titularraren tamaina, albistearen kokapena orrialdean, zer orrialdetan agertzen den, informazio-piezaren beraren luzera edota espazioa, eta argazki edo irudien trataera. Faktore horiek baldintzatzen dute argitaratutako informazioari eskaintzen zaion garrantzia (Zabaleta, 1997:101-102). Ikerketa honetarako Budd-ek planteatutako zenbait eragile aztertu dira. Eragile horiei balio zehatz bat eman eta nabarmendura-indizean bi puntu baino gehiago lortu dituzten albisteen edukianalisia egin da. Lehenengo orrialdeari dagokionez, aipatutako eragileak kontuan izanda, lehenengo orrialdean agertzen diren elementu orokorren sailkapena egin da: - Irekitze-albistea: lehenengo orrialdean, gehien nabarmentzen den titularra, letra handiagoa duelako, orrialdearen goiko aldean agertzen delako, luzeraz zutabe bi baino gehiago dituelako. - Argazkidun albistea: argazkirik handiena daraman albistea.
1. argazki-adibidea. Lehenengo orrialdearen atalak.
88 Barne-orrialdeetan agertutako informazio-piezetan ondorengo faktoreak aztertu dira ikerketaren atal honetarako: - Orrialdea: aztertu beharreko albistea azken orrialdean agertu denean, edo atalen bat ireki duenean, adibidez Euskal Herria atala, puntu bat eman zaio Budd eskalaren arabera. Horrez gain orrialde bakoitian argitaratuta badago, beste puntu erdi eman zaio. - Tokia orrialdean: albistearen titularra orrialdearen goiko erdian agertu denean puntu erdia eman zaio. Espazioa: orrialde bateko baino luzera handiagoko albisteei 4 puntu eman zaizkie; orrialde osokoei 3 puntu; orrialde erdia baino gehiagokoei 2; erdikoei 1,5; erdia baino gutxiagokoei 1; eta albiste laburra izan den kasuetan, alegia, zutabe bakarreko albisteak, zutabearen beraren luzera orrialdearen erdia baino gutxiagokoa izan denean, 0,5 puntu. - Informazio gehigarriak: testuarekin batera infograma eraman duten albisteei 1,5 puntu eman zaizkie, eta argazkia izan dutenei, puntu bat.
89 Horrekin guztiarekin batera, zehaztu nahi izan da egunkariaren zein ataletan argitaratu den albistea, aukeratutako diskurtso-eremua. Hona hemen, beraz, Gara egunkariak dituen sekzioen zerrenda: Eguneko gaia - Euskal Herria - Herriak/tokian tokiko informazioa - Gizartea/jendartea - Mundua (Espainiako eta Frantziako estatuak barne) - Kontra-azala - Igandeko argitalpena edota bereziak Ekonomia - Kultura
Albistea nork idatzi duen, hau da, kazetariaren izena ere gorde egin da ikustatzeko gaian espezializatu den kazetaririk dagoen ala ez. 2.1.3.1. Eduki-analisi kuantitatiboa galdera kualitatiboetan oinarrituta Eduki-analisia «ikerketa-teknika bat da, komunikazioaren ageriko edukia azaltzeko era objektibo, sistematiko eta kuantitatibo baten bitartez»2 (Berelson, 1952:18), «objektiboki eta sistematikoki mezuaren ezaugarri zehatzei buruzko ondorioak aurkitzeko»3 (Holsti 1969:14). Hortaz, ezaugarri kuantitatiboen adierazle nagusiak objektibotasuna eta edukiaren beraren deskripzio sistematikoa dira. Hori horrela, analisia egiteko ikerketaren hasieran zenbait arau ezarri dira horietan oinarritzeko. Prozesu objektibo esaten zaio, zeren arauak era sistematikoan, jarraian eta konstantean osatuta, alegia, hasieran aplikatutako normei jarraituta, edonork lortuko baititu emaitza berberak ikerketa bera eginda (Bryman, 2008:274).
Eduki-analisiaren fidagarritasuna neurtzeko, hortaz, laginetik 22 albiste hautatu dira modu aleatorioan kanpoko kodelari bik aztertzeko. Albiste bakoitzaren azterketak 40 aldagai dituenez, guztira, 880 kodifikazio-erabaki hartu dituzte kodelariek. Beraz, behin azterketa eginda, kodelariek lortutako emaitzak aztertu eta honako datu hauek lortu dira:
Fidagarritasun-proba egin ostean, hortaz, kanpo-kodelarien kodifikazio-erabakien emaitzek baieztatu dute fitxa fidagarria dela. Fidagarritasun-portzentajea % 90 baino altuagoa izan delako, fitxarekin aurrera egin da.
Metodologiak aurreazterketa luzea eta landua izan du, besteak beste, eduki-analisiaren zehaztu eta analisi-fitxa behar bezala definitu ahal izateko. Eduki-analisiaren ezaugarri kuantitatiboak zein kualitatiboak konbinatu dira, alde batetik, lehenengoaren sistematizazioa eta datuen sendotasuna lortzeko, eta, beste alde batetik, bigarrenaren aberastasun interpretatzailearen abantailak lortzeko. Horrez gain, aurrerago azalduko den bezala, eduki-analisiari esker topatutako bost kasu zehatzen diskurtso-analisia egin da gero. Beraz, fidagarritasuna baieztatuta, aurreko ataletan azaldutako irizpideetan oinarrituta eta diskurtso-analisiaren ezaugarriak aintzat hartuta landu da eduki-analisia. «Diskurtsoaren analisiak eduki-analisiaren ohiko ezaugarriak are argiagoak» egiten ditu4 (Van Dijk, 1983:20), beraz, zehaztutako analisiaren bitartez datu askoren neurketa kuantitatiboa egin arren, diskurtso-analisiak bilatzen dituen datu kualitatiboak ere bilatu ditugu. Alta, «gainazaleko estrukturak esplizituak bihurtzeaz gain (…), orokorrean diskurtsoan modu inplizituan agertzen diren azpiko estruktura semantikoak eta inplikazioak, suposizioak, konexioak, estrategiak, etab.» bilatu dira5 (Van Dijk, 1983:27). Bestela esanda, eduki-analisiaren eta diskurtso-analisiaren arteko konbinazioa egin du ikerketa honek, galdera kualitatiboetan oinarritutako eduki-analisia (Mayer eta Quellet, 1991; Landry, 1998, 1987; Cáceres, 2003). Metodo kualitatiboek «ekarpen berdingabeak» eskaintzen dituzte ideologia anitzeko gizarteen azterketetan (Furstenberg, 1993; Hughes & DuMont, 1993; Maton, 1993), batetik, haien ezaugarri interpretatzaileei esker, eta, bestetik, eduki-analisiak objektibotasuna eta ikerketa sistematikoa ahalbidetzen dituelako (Bryman, 2008). Hortaz, azterketarekin hasi aurretik, gaiaren gaineko jarrera teorikoa, diziplinatua edota profesionala definitu da (Cáceres, 2003:58-59). Gero, analisi-unitateak irakurri ostean, analisi aurreko ordenaketa egin da honako hiru helburu hauekin: edukiaren beraren dokumentuak edota corpusa biltzea; analisirako gidak sortzea; eta ikertutako materialean jorratzen diren gaien adierazleak ezartzea (Bardin, 1996; L'Écuyer, 1985:73). Edonola ere, adierazle horiek, hein batean behintzat, malguak behar zuten izan; ikerketan zehar bestelako gairen bat agertuz gero, hori ere analizatu ahal izateko (Cáceres, 2003:59). Horregatik, ikerlana ideia konkretu batzuekin hasi zen, baina ez zuten oso definizio itxiak izan behar, ikerketan zehar osatzen joango zirelako, batez ere, aurreikerketan. Aurretik ezarritako puntuak moldagarriak izango ziren, albisteen azterketa ez oztopatzeko, baita
92 emaitza aberatsagoak eskainiko zituzten datuak lortu ahal izateko ere (Briones, 1988b; Rodriguez, 1996). Malgutasun horrek, hori bai, muga batzuk behar zituen, ezin baita ahaztu metodologia honen ezaugarri garrantzitsu bat dela eduki-analisi kuantitatiboaren sistematizazioa eta datuen sendotasuna bilatzen duela. Beraz, kualitatiboaren ezaugarri interpretatzaileekin analisia aberastu arren, emaitzetan eduki homogeneoa eta alderagarria lortu nahi izan da, horregatik, hain justu, izan da horren garrantzitsua ikerketaren aurreko azterlana (Bardin, 1996; Hernandez, 1994), analisiunitateak eta aldagaiak ahalik eta gehien zehaztu ahal izateko. Horren harira, analisiaren fidagarritasuna eta baliagarritasuna ziurtatzeko honako arau hauek bete dira (Bardin, 1986:122; Landry, 1998:354; Mayer eta Quellet, 1991:495):
1. Sakontasuna. Ikerketaren elementu guztiak izan dira kontuan, eta horren arabera sailkatu kategoriak. 2. Adierazgarritasuna. Laginaren hautaketa arau zehatz batzuen arabera egin da, unibertsoaren adierazgarri ahalik eta onena izateko. 3. Homogeneotasuna. Berriro ere, arau konkretuen araberako klasifikazioaren bitartez lortu da zehaztea bai analisi-unitateak bai analisi-fitxaren aldagaiak, datu konparagarriak eskuratu ahal izateko. 4. Egokitasuna. Hautatutako materialek eta galderek ikerketaren helburuekin bat egin behar izan dute. 5. Bateragarritasuna. Hainbat ikertzailek emaitza berdinak lor ditzakete arau berberei jarraitu ostean.
2. koadroa. Eskuratze-prozesuaren jardun motak. Egiaren bilaketa Egunkariak egindako historiaren azalpena edota ikerketa. Elkarteek edota ikertzaileek egindako ikerketak. Jardunaldiak, erakusketak, dokumentalak, testigantza-liburuak eta obra kulturalak. Hobi komunak eta indusketa-lanak. Justizia Arau eta ikerketa juridikoak. Aitortza instituzionalaren, frankismoa gaitzestearen eta erabaki juridikoen aldarrikapena. Erreparazioa eta aitortza Omenaldiak. Sinbologia, agiri, ogasun eta leku historikoen eskuratzea. Elkarteen sorrera eta bestelako albiste-gertakari bakanak. Iturria: Egilea.
Laginketa-denboran zehar eskuratze-prozesuaren inguruan egondako aldaketa soziopolitikoek zer-nolako isla izan duten aztertu ahalko dugu datu horiekin, eta horren laguntzaz egunkariaren diskurtsoa osatu.
2. koadroaren glosarioa Ikerketa honetarako hauek izan dira erabilitako azalpenak.
EGIA. Oroimen historikoaren egia honela definitu da: 1936ko gerran eta ondorengoko diktaduran gertatutakoaren gaineko datuak bilatzeko, biltzeko eta ezagutarazteko ekintzak. Egunkariak egindako historiaren azalpena edota ikerketa Gertatu berriko jazoera izan barik, egunkariak argitaratutako artikulua edota erreportajea oroimen historikoari buruzko zenbait informazio, datu edota azalpen gaurkotasunera ekarrita.
94 - Elkarteek edota ikertzaileek egindako ikerketak Egunkariak informatzen du elkarte batek edota indibiduo batek oroimen historikoaren inguruan egindako ikerketa baten emaitzei buruz, baita ikerketa-liburu baten bidez aurkezten badu ere. - Hobi komunak eta indusketa-lanak Hobi komunen edota gerra eta diktaduraren garaian lurperatutakoen aztarnen eskuratzea artikuluaren gai nagusia izan denean, orduan, atal honetan kokatu da. - Jardunaldiak, erakusketak, dokumentalak, testigantza-liburuak eta obra kulturalak (literatura, filmak, telebista...) Egunkariak informatzen duenean oroimenari buruzko jardunaldi, erakusketa edota dokumental baten inguruan, baldin eta omenaldirik ez badago. Omenaldia egonez gero, alegia, erakusketa edota jardunaldiak omenaldi baten parte badira, kasu horretan omenaldien atalean sailkatuko dugu. Oroimen historikoaren protagonista edota lekuko baten bizipenak biltzen dituen liburuaren gaineko informazioa, bestalde, atal honetan gordeko da. Oroimen historikoaren eskuratze-prozesuarekin batera, obra literario, film eta telesail ugari sortu dituzte, eta horiek ere izan dira albiste egunkarian, eta puntu honetan sailkatu dira.
JUSTIZIAri dagokionez, ondorengo sailkatze-lana proposatu da ikerlan honetarako: - Oroimen historikoari buruzko arau eta ikerketa juridikoak Oroimen Historikoaren Legea izenarekin ezagutzen den 52/2007 Legea onartu aurretik, bai eta ostean ere, bestelako arau juridikoak onartu dituzte. Adibidez, askatasungabetze egoeran bizi izandakoei emandako kalte-ordaina erabaki eta arau juridikoa izan zen, edota, elkarteei gobernuek ematen dizkieten diru-laguntzak eskuratze-lanak egiteko, baita motibazio politikoko biktimen gaineko dekretua ere. Horiek guztiak eta bestelako arau juridikoak atal honetan sailkatu dira. Ikerketa egia bilatzeko era izan arren, ikerketa juridikoari dagokionez, atal honetan deskribatu da epaileek agintzen dituzten ikerketek ondorio juridikoak dituztelako, hau da, justiziaren arlokoak dira. Puntu honetan, beraz, ikerketa judizialak izango ditugu oinarri, hau da, epaile batek agindutako ikerketak. - Aitortza instituzionalaren, frankismoa gaitzestearen eta erabaki juridikoen aldarrikapena Oroimen historikoaren eskuratze-lanetan aritzen diren gizarte-mugimenduen lorpenetariko bat izan da erabaki juridikoak bultzatu izana; hori dela-eta, atal honetan bildu dira erabaki juridiko horien aldarrikapenak, eta ez erabakiak eurak. Horrekin batera, historiaren aitortza instituzionala (araua ez den bitartean) eta frankismoaren gaitzestea (bai aldarrikatzea bai adierazpena) puntu berean sailkatu dira. Horrez gain, oroimen historikoaren
ERREPARAZIOA ETA ERREKONOZIMENDUA - Omenaldiak Gerra edota diktadura garaiko (zenbait kasutan baita II. Errepublika ere) gertakari baten urteurrena gogora ekartzeko ekitaldia, garai horretako pertsonaren bat omentzeko antolatutako ekintza, edota eskultura baten aurkezpena eta antzeko gertakariak puntu honetan sailkatu ditugu. Esaterako, Aterpe 1936 elkarteak urteko egiten duen omenaldia Artxandan, non lehenengo urtean, 2006ko ekainaren 18an, eskultura aurkeztu zuten. - Sinbologia (frankismoari buruzko sinbolo fisikoak edota ohorezko izendapenak) eta agiri, ogasun eta leku historikoen eskuratzea Agirien eta ogasun historikoen gaineko erabaki asko araututa daude, hori dela-eta, arau juridiko bati buruzko artikulua baldin bada, nahiz eta agirien eta ogasunei buruzkoa izan, arau juridikoen atalean kokatu da. Beste kasu guztietan, hau da, gaia agiriak, ogasunak edota leku historikoak badira, arau juridiko baten aipamen zehatzik gabe, atal honetan sailkatu da. Bestalde, nahiz eta «egunkariak egindako historiaren azalpena edota ikerketa» izan, azalpen edota ikerketa hori agiriei buruz izan delako, hemen kokatuko dugu. Leku historikoei dagokienez, azpigai hori izateko eraikinak edota paisaia historikoak berak izan behar du aztergaia artikuluan, eta ez bertan gertatutakoa historian zehar. Adibidez, 2007ko martxoaren 19an Garak argitaratu zuen Saturrarango kartzelan emakume presoek jasandako errepresioari buruzko erreportaje bat, «Cárcel de Saturraran, prisión franquista». Erreportajearen tesia kartzelan gertatutako errepresioa da, ez kartzela bera, alegia, eraikina, horregatik ez dugu honetan sailkatu, baizik eta Egunkariak egindako historiaren azalpena edota ikerketa atalean. Sinbologiaren kasuan, alde batetik, eremu publikoetan dauden frankismoaren estatu eta armarri modukoen inguruan ari diren artikuluak azaldu ditugu atal honetan. Beste alde batetik, Francori edota diktadurako beste edozein pertsonari ezarritako ohorezko tituluei buruzko gaiak ere landu ditugu, adibidez, Melitón Manzanas-i emandako ohorezko gurutzeak sortutako eztabaida. Bestela esanda, nahiz eta sinbologia frankistaren gaineko jarduna legez araututa egon, 52/2007 Legean, hain justu, eta Manzanasen dominaren modukoak erabaki juridikoak izan, Francoren diktadurari buruzko sinbolo edota jarritako gurutze guztien kasuak hemen sailkatu dira arau horien ideia ez delako azpimarratu albistean.
Gerta daiteke albiste berean jardun mota bat baino gehiago agertzea. Kasu horietan, titularrean agertzen den gaia hautatu da sailkatzea egiteko, eta titularrean agertu ezean, albistean presentzia handiena daukana. a.2. Zer gertatu zen, zein da Gara egunkariak eskuratu duen oroimena Oroimen historikoari buruzko diskurtso-markoaren azterketa egiteko, kazetaritzaren funtsezko informazioaren bost W-ak izan ditugu oinarri: Nor(k)-nori, Non, Noiz, Zer eta Nola. Horrez gain, zergatiak eta horren ondorioak ere aztertu dira eta horretarako honako aldagai hauek bilatu:
a.2.1. Nor(k)-Nori. Protagonista historikoak Estatu-kolpearen ondorioz sortutako gerrak eta ondorengo diktadurak banaketa soziala ekarri zuten. Banaketa hori oso plurala izan zen, kolore eta ideologia askotakoa. Ikerketa honetarako, berriz, bi multzo nagusi eta orokorretan sailkatu dira: alde batetik, kolpearen ostean legebidezko gobernu errepublikanoa babestearen alde borrokatu zirenak, eta, bestetik, estatu-kolpea babestu zutenak Errepublikaren aurka eginda. Kolpeak ez zuen arrakastarik izan Espainiako Estatuko hainbat lurraldetan eta horregatik hasi zen gerra. Gerra hartan ideologia anitzeko batailoiak borrokatu ziren, eta nazioarteko laguntza ere izan zuten alde biek. Borroka-gunean aritu ziren asko, baina gerran parte hartu barik, biolentzia eta errepresioa sufritu zuten beste pertsona askok ere. Hori horrela, oroimen historikoaren inguruan eraikitako diskurtsoa osatzeko, 1936ko estatu-kolpearen garaiko eta osteko protagonistek albisteetan izan duten presentzia eta haien inguruan eraikitako irudia deskribatu da. Hortaz, protagonistak aipatutako bi multzo orokorretan sinplifikatu eta sailkatu dira: batetik, estatu-kolpearen aldeko jarrera agertu zutenak, eta, bestetik, estatu-kolpearen aurkako jarrera erakutsi zutenak, alegia, Errepublikaren aldeko nolabaiteko leialtasuna erakutsi zutenak. Multzo horiek oso heterogeneoak izan ziren, eta egunkariak aniztasun hori islatzen duen ala ez azaltzeko, honako koadro hauek antolatu dira:
97 3. koadroa. Estatu-kolpearen aurkako jarrera erakutsi zuten pertsonaia historikoak.
98 4. koadroa. Estatu-kolpearen aldeko jarrera erakutsi zuten pertsonaia historikoak.
3. eta 4. koadroen glosarioa Lan honetarako honela definitu dira 1936ko estatu-kolpearen osteko protagonista historikoak: 1936ko estatu-kolpearen aurkakoak eta gerra galdu zutenak 1936ko estatu-kolpearen defendatzaileak eta gerra irabazi zutenak Definizio orokor hori sortzeko estatu-kolpea bera hartu da ardatz, estatu-kolpea bera hartu baita aztertzen ari garen oroimenaren hasiera-datatzat. Hala eta guztiz ere, esan bezala, deskribatze orokor bat da; izan ere, talde orokor bi horien barnean izaera eta ideologia oso ezberdinak batu ziren. Areago, kasu askotan, ideologia bereko pertsonak talde batean zein bestean borrokatu ziren. Esaterako, egon ziren estatu-kolpearen alde eta kontra ere borrokatu ziren guardia zibilak, edo gerrahasieran alde batean edo bestean borrokatzera behartu zituzten zibilak eta gero beste aldera pasatu zirenak.
99 Hori guztia gogoan izanda, datu hauek batu dira 1936ko estatu-kolpearen aurkakoei eta gerra galdu zutenei dagokienez: o Datu pertsonalak - Pertsonaren izena. - Adina edo lanbidea moduko beste datu pertsonalen bat. - Euskal herritartasuna, alegia, Euskal Herrikoa delako datua azpimarratu duenean informazioak. - Zibila, hau da, kargu politikorik edo militarrik gabeko izaera zibila aipatzen duenean albisteak, betiere, zibila hitza erabiltzen badu. - Umea dela zehaztea. - Emakumea dela zehaztea. - Andereñoa. Lanbidea izan arren, aparteko puntu batean zehaztu nahi izan da oso eginkizun esanguratsua izan zutelako Hego Euskal Herrian, batez ere diktadura garaian, beraz, andereño izena aipatzen badu albisteak, horrela zehaztu da. - Apaiza. Berriro ere, Espainiako Estatuko elizak izan zuen jarrerarekin alderatuta, oso bestelakoa izan zen euskal apaizen parte-hartzea gerran eta geroko diktaduran. Horiek horrela, egunkariak apaiz-izaera aipatu duen kasuetan estatu-kolpearen aurka manifestatu zen apaiza izan zela adierazten badu, horrela zehaztu da fitxategian. - Masoia. Masoien aurkako jarrera egon zen kolpisten eta erregimen diktatorialaren partetik, horren azalpenaren aurkeztea nolakoa izan den ezagutzeko masoi-izaera aipatu duten kasuak zenbatu dira.
o Deskribatze-datu politikoak edo sindikalak Alderdi edota ideologia politiko zehatzen bat aipatu duten kasuak, baita sindikatuen aipamenak ere. Fitxan idatzitako terminoak, letra lodiz zerrenda hauetan, bere horretan bilatu dira, ikerketa honetarako esanahi hauek dituztela ulertuta. Aipatutako terminoa, hitza, horrela agertu ez bada, ez da fitxategian bildu, hau da, 1936ko gerran parte hartu zuten batailoi asko alderdiek zein sindikatuek sortutako batailoiak izan ziren, adibidez, 1937ko otsailean Arecesen (Asturias) izandako batailan, Cándido Saseta Euzko Gudarosteko buruak gidatzen zituen hiru batailoi: Euzko Indarra, EAEANVkoa; Amayur, EAJ-PNVkoa; eta Indalecio Prieto, UGTkoa. Ikerketa honetarako batailoien ideologia ezagutu arren, bakarrik aipatu da, baldin eta egunkariak aipatu badu. Bestela esanda, Amayur aipatuta ere, EAJ-PNVkoa zela aipatzen ez badu albisteak, ez da alderdiari buruzko informaziorik jasoko fitxategian, albisteak ez duelako egin.
o Afiliazio militarra, segurtasun-indarrak eta bestelako militantziak lotu dira kargu edo zeregin militarrarekin, talde armatuekin eta poliziarekin. Afiliazio politikoekin egin den bezala, letra lodiz aurkeztutako terminoak bilatu ditugu albisteetan, hurrengo lerroetan azaltzen diren esanahiak dituztela ulertuta. - Gudaria. 1936ko gerran Euzko Gudarostean borrokatu zen pertsona. - Militarra. Armadan lan egiten duen pertsona. - Milizianoa. Soldadua izan barik, armadaren ordezko edo osagarri gisa 1936ko gerran milizian aritu zen pertsona. - Nazioarteko Brigadak. Estatu-kolpearen ostean Espainiako Gerran Errepublikaren legalitatearen alde borrokatzera etorri ziren boluntario atzerritarren taldeak.
102 - Makia. Faxismoaren aurkako gerrillen mugimenduan parte hartu zuena. - Guardia Zibila. Izaera militarra duen Espainiako Estatuko segurtasun-erakundeetako bat. - Segurtasun-indarra. Ikerketa honetarako, segurtasun-erakundea zehaztu barik, polizia aipatu den kasuetan «segurtasun-indar» bezala definitu da. - ETA. Euskadi Ta Askatasuna. Euskal Herriko erakunde armatu abertzalea, EGI-Ekin taldeak EAJrekiko harremanak hautsitakoan sortua (1958). - GRAPO. Grupo Revolucionario Antifascista Primero de Octubre. Legez kanpoko talde armatu espainola, 1975ean sortu zen Espainiako Alderdi Komunista (berreraikia)-ren adar armatu gisa. - FRAP. Frente Revolucionario Antifascista y Patriota. Faxismoaren aurkako erresistentziataldea. 1973an sortu zuten PCE(ml)-ren laguntzarekin eta Francoren erregimenaren aurka borrokatu zen. - IK. Iparretarrak. Ipar Euskal Herriko erakunde armatu abertzale eta sozialista. 1972an agertu zen lehen aldiz. - EGI. Euzko Gaztedia. EAJren gazte-erakundea. Bilbon sortu zen 1904an Juventud Vasca izenaz. 1950eko hamarkadan, EGIren eta EAJren artean politika egiteko erari buruzko iritziak eta tirabirak sortu ziren. EAJko buruekin ados ez zeuden EGIko militante batzuek Ekin eta, ondoren, ETA sortu zuten (1958). EGIk berak ere zenbait ekintza egin zituen. EGIBatasuna EGIko taldeak ETArekin bat egin zuen (1971). Gudari izeneko aldizkaria ere atera zuen EGIk (1961-74). - Antifaxista. Faxismoaren aurkako ideologia eta sentimendua duena.
1936ko estatu-kolpearen defendatzaileen eta gerra irabazi zutenen artean antzeko datuak aztertu dira, eta aurrekoan bezala, terminoak, hitzak bilatu dira hurrengo lerroetan azaldutako esanahiak kontuan izanda geroko analisirako. o Datu pertsonalei dagokienez, aurreko puntuan bezala, izaera pertsonalarekin zerikusia duten datuak bildu dira: - Pertsonaren izena. - Adina edo lanbidea moduko beste datu pertsonalen bat. - Euskal herritartasuna, alegia, Euskal Herrikoa delako datua. - Zibila, hau da, kargu politikorik edo militarrik gabeko izaera zibila aipatzen denean. - Umea dela zehaztea. - Emakumea dela zehaztea.
103 o Deskribatze-datu politikoak izeneko multzoak, kasu honetan, afiliazio gutxi bildu ditu diktaduraren beraren izaera dela-eta. - Frankista. Franco edota haren erregimenaren jarraitzailea. - Faxista. Faxismoaren jarraitzailea. Faxismoa jokabide autoritario, bortitz eta diktatoriala duen doktrina politiko gisa ulertuta, indarrez zerbait inposatu nahi duena. - Europar faxista. Faxismo hitzaren jatorria Mussolinik 1919an sortutako mugimendu politikoarekin lotuta dago, eta aipatutako jokabide autoritario, bortitz eta diktatoriala gogoan izanda, europar faxista terminoak lan honetan deskribatzen ditu garai hartako Europako erregimen edota ideologia faxistarekin bat egiten zuten mugimenduak, esaterako, Hitler, Mussolini eta Salazar moduko diktadoreen erregimenak, eta Francoren alde borrokatu zirenak 1936ko gerran. - Falange Española. Espainiako talde politiko nazional-sindikalista eta ideologia faxistakoa, J.A. Primo de Rivera-k fundatua 1933an. JONS (Juntas de Ofensiva Nacional-Sindicalista) taldearekin bat egin zuen (1934). 1936ko estatu-kolpean eta gerran erregimen errepublikanoaren aurka egin zuen. Francok FET-JONS (Falange Española Tradicionalista y de las JONS) sortu zuen dekretuz, eta erakunde politiko bakartzat aldarrikatu. Francoren diktaduran Falangeko edo Mugimenduko kidea izan behar zuen jendeak, edozein kargu publikotarako. Ofizialki desegin zuen gobernuak 1977an. - Falangista. Falange Española erakunde politikoaren jarraitzailea. - Karlista. Ideologia karlistaren aldekoa edota joera horretan oinarritzen den alderdi baten jarraitzailea. - Politika-karguduna. Pertsonaren kargu politikoren bat azaldu denean pertsona hori deskribatzeko, kasu honetan kolpisten aldeko kargu politikoa. o Segurtasun-indarrak, afiliazio militarra eta bestelako militantzien harira honako termino hauek bilatu dira albisteen testuetan, esanahi hauek dituztela ulertuta: - Erreketea. Alderdi Karlistak 1931n sortutako organizazio militarreko kidea. - Militarra. Armadan lan egiten duena. - Segurtasun-indarra. Ikerketa honetarako, segurtasun-erakundea zehaztu barik, polizia aipatu den kasuetan «segurtasun-indar» bezala definitu da, alde bakarra izan da estatukolpearen alde edo kontra egin bazuen, eta horren arabera sailkatuko da multzo honetan edo aurrekoan.
104 - Erregimen frankista edota faxista. Gerra eta diktadurari buruzko albisteetan, maiz, aipatu egiten da «erregimen» hitza. Ikerketa honetarako aztertu da Francoren erregimenari erreferentzia egiten diona, frankista, faxista, Francoren edota beste edozein formula erabilita ere. - Eliza. Elizaren kasuan, elizaren instituzioa aipatu den kasuetan eliza markatu da fitxategian, ez apaiz edo moja zehatzen bat agertu denean, instituzioa baizik. - Franco. Diktadorearen izena zenbatetan aipatu den zehaztu nahi izan da fitxategian, beraz, Franco izena agertu den bakoitzean horrela adierazi da. - Mola. Francoren izenarekin bezala egin da Molaren kasuan. - Beste izen politiko militarren bat. Estatu-kolpearen aldeko bestelako kargudunen izenak fitxategiaren multzo honetan sailkatuko dira. - Margarita. Margariten elkartea, 1932an sortuta, ideologia karlistako emakumeek osatzen zuten, karlismoaren ideiak zabaltzeko helburuarekin, besteak beste. Hori gogoan izanda, emakume margarita zenbatetan agertu den bilatu da eta agertu denean hemen sailkatu. - Sección Femenina. Falangearen barnean ere bazegoen sekzio femeninoa, 1934an sortuta eta izen horrekin berarekin ezagutzen zena Sección Femenina. Ikerketa honetarako, beraz, margaritekin bezala, emakumezko hauei erreferentzia egin zaienean, fitxategian horrela markatu da.
5. koadroaren glosarioa Protagonista historiko aktiboa. Albistean agertutako emakumezkoari buruzko informazioak erreferentzia egiten badio hark egindako lanari, gerran edota gerraostean, pertsona aktibo bezala agertu den kasuetan, dela familia aurrera ateratzeko ahaleginean, dela lanpostu zehatz batean…, fitxategian protagonista historiko aktibo bezala zehaztu du ikerketa honek, nahiz eta errepresioaren biktima ere izan. Errepresioaren biktima pasiboa. Emakumezkoaren irudia baldin eta errepresaliatuarena edota biktimarena bakarrik baldin bada, hau da, ez bada azpimarratzen, biktima izan arren, zer lan egin duen edota zer parte-hartze izan duen gerran eta gerraostean, orduan, errepresioaren biktima pasibo esan zaio. Historiaren rol bikarioa. Rol bikarioa honela definitu da: gizonezkoren baten menpe dagoen emakumezkoaren irudia. Kasu honetan, gudariaren alaba, emaztea, ama… izaera hori azpimarratuta haren izaera propioa itzalean utzi da. Protagonista historikoaren senidea. Oroimen historikoaren eskuratze-prozesuan, baita ikerketa honetan ere, behin baino gehiagotan aipatu da hirugarren belaunaldiaren partehartzea eta garrantzia, iloben lana. Protagonista historikoaren senide gisa adieraziko dugu fitxategian, beraz, albistea horiei buruz ari denean edota emakumea aurkezten denean protagonista historiko maskulinoren baten senitarteko gisa, menpekotasunik aurkeztu barik; ezta haien parte-hartze aktiboa zehazten ez denean ere.
106 Biktima hitzak albisteetan izan duen presentziak protagonisten izaerari buruzko bestelako datu batzuk eskaintzen ditu eta, horrekin batera, mezuaren beraren berezitasunak agerian utzi. Beraz, biktima hitza agertu den edo ez aztertu da, eta nori buruz ari den zehaztu. Beste hainbat kasutan bezala, honetan ere, terminoa zenbatu da fitxategiaren bitartez, eta geroko diskurtsoanalisietan azaldu da terminoaren erabilera.
a.2.2. Noiz. Zein garaitako oroimen historikoa Oroimen historikoaren beste aldagai bat garaia da, alegia, 1936ko estatu-kolpearen eta hurrengo garaien artean egunkariak zeini jarri dion arreta gehien aztertzea:
6. koadroaren glosarioa Gerra (1936-1939). Estatu-kolpearen ondorioz etorritako gerra, ofizialki, 1939ko apirilean amaitu zen. Euskal Herriari dagokionez, kolpistek 1937ko ekainean bereganatu zuten Bizkaia, eta Hego Euskal Herri osoa kolpisten esku geratu zen. Hori horrela, fitxategian gerra zehaztu da, albisteak jorratzen duen garai historikoa urte horietan kokatuta baldin badago. Francoren diktadura (1936-1975). Espainiako Estatuko hainbat herrialdetan estatukolpeak arrakasta izan zuen, eta zona horietan, gerrarik egon ez bazen ere, estatukolpearen errepresioa bortitza izan zen eta jarraian erregimen diktatoriala ezarri zuten kolpistek. Francoren diktadura esan da, beraz, albisteak erregimen diktatorialaren garaiari egiten dionean erreferentzia, gerra aipatu barik.
107 Gerra eta diktadura (1936-1975). Albisteak gerran zein erregimen diktatorialean izandako gertakariak azaldu dituenean, eta horrela zehaztu duenean, alegia, gerrari eta diktadurari aipamena egin dienean, orduan horrela zehaztu da fitxategian. Trantsizioa (1975-1979). Franco diktadorea 1975eko azaroan hil zen, baina erregimenak aurrera jarraitu zuen 1979ko konstituzioa onartu arte. 1975 eta 1979 bitarteko urteei trantsizio-garaia esaten zaio, eta 1977ko Amnistia Legea ordukoa da. Albisteak garai horretan izandako gertakari bati egin dionean erreferentzia, orduan, fitxategiaren puntu honetan zehaztu da aldagaia. Gerra edota diktadura eta trantsizioa (1936-1979). Gerratik trantsiziora bitartean gertatzen bada albistearen istorioa, garai guztiak aipatuta. Gerra-garaitik gaur egun arte (1936-). Albisteak erreferentzia egiten badio gaurko garaiari, jarraipena emanez gerran gertatutakoari. Gaur egun. Albisteak garai historikoei erreferentziarik egiten ez badie eta egungo gertakariren bat baldin badu ardatz.
a.2.3. Non. Non gertatu zen Historiari buruzko testuinguru geografikoa da, kasu honetan, garaiaren azalpenarekin egin den bezala, albisteak gertakari historikoaren kokatze geografikoa egiten du, alegia, gertakaria non kokatzen duen:
7. koadroa. Kokapen geografikoa. Espainia Euskal Herria Tokian tokikoa Iturria: Egilea.
7. koadroaren glosarioa Espainiako Estatua. Kolpeak ondorioak eragin zituen estatu osoan. Albisteak aurkezten duen gertakariaren testuingurua azaltzean Espainiako Estatuaren testuinguruari aipamena egiten badio, horrela azaldu da fitxategian. Euskal Herria. Gertakari historikoaren eta haren ondorioen testuinguru geografikoa Euskal Herrira mugatu duenean, alegia, Espainiako Estatuaren ideia azaldu ez duenean, baina bai Euskal Herrikoa, orduan, Euskal Herria adierazi da.
108 Tokian tokikoa. Gertakariari buruzko testuinguru geografikoa tokian tokiko herrira mugatu den kasuetan, adibidez, Nafarroan gertatutako heriotzak azaldu direnean, Espainiako Estatuan izandako estatu-kolpearen ondorio direla azaldu barik, orduan, tokian tokiko testuinguru geografikotzat azaldu da.
a.2.4. Zer-nolako injustizia gertatu zen eta zergatik Protagonisten inguruan eraikitako irudiarekin batera, erregimenaren inguruan eraikitako ideiek ere diskurtsoaren definizioa eratzen lagundu dute. Zeharkako moduan bada ere, hizkuntzaren erabilerak 1936ko estatu-kolpearen ondorioz gertatutako injustizien definizioa eta zergatiak baldintzatzen ditu. Horren arabera, zenbait kontzepturen inguruko erabileraren azterketa egin da:
8. koadroaren glosarioa Ikerlan honetarako testuetan termino zehatz batzuk bilatu dira, eta pertsonaia historikoen definizioaren kasuan egin den bezala, garrantzia eman zaio lexikoari, lexikologiak indar handia duelako espresio ideologikoaren eta pertsuasioaren eremuan. Pertsona edota gertakari berberei buruz hitz egiteko, komunikatzaileak diskurtsoan erabiliko dituen hitzen hautaketa egin behar du, eta hautaketa hori, besteak beste, testuinguru soziopolitikoak baldintzatzen du (Van Dijk, 1995:25). Horregatik ez da gauza bera faxismo hitza erabiltzea edo frankismo, ezta altxamendua edo estatukolpea ere. Beraz, lexikologia aztertuta, geroko analisia egiteko honako definizio hauek izan dira gogoan: Faxismoa (Harluxet hiztegi entziklopedikoa): Jokabide autoritarioa, bortitza eta diktatoriala, indarrez zerbait inposatzean datzana. Frankismoa (Harluxet hiztegi entziklopedikoa): Estatu espainolean Francisco Franco diktadoreak 1939. urtetik aurrera ezarritako erregimena; Francoren erregimen eta ideietatik eratorritako doktrina.
109 Faxismo hitzak badu izaera errepresiboaren konnotazioa zein denotazioa, erregimenaren ideiak indarrez inposatzen duen jokabidea adierazten du. Frankismo hitzaren kasuan, ordea, Francoren erregimena izandakoa baino ez du adierazten, zer-nolako erregimena izan zen zehaztu barik. Beste alde batetik, estatu-kolpe vs altxamendu terminoen aukeraketa ikertu da: Estatu-kolpea —coup d'état edo golpe de estado— (Real Academia Española): ekintza biolentoa eta azkarra, normalean indar militarrek edo erreboltariek burututa estatuko gobernuaren bitartekoak kentzeko helburuarekin, ordezkatuz ordura arte zeuden autoritateak9. Altxamendu —uprising, rebellion edo alzamiento— (Harluxet hiztegi entziklopedikoa): herri edo talde baten errebolta, asaldakuntza edo matxinada. Estatu-kolpe hitzak biolentziaren ideia barneratuta du, indar militarren erasoak ezarritako gobernuaren aurka erabilitako biolentzia. Altxamendua, ordea, «herri edo talde baten errebolta» da, baina ez du zertan gobernuaren aurkakoa izan, ezta biolentoa ere. Interesgarria ere bada gerra eta diktadura hitzen erabilera: Gerra (Harluxet hiztegi entziklopedikoa): Herri, giza talde edo estatu bi edo gehiagoren arteko arma bidezko borroka. Diktadura (Harluxet hiztegi entziklopedikoa): Pertsona batek edo pertsona-talde batek kontrolik gabe eta autoritarismoz agintzeko modua. Gerran giza talde biren edo gehiagoren parte-hartze aktiboa dago; diktaduran, berriz, pertsona-talde batek agintzen du indarra erabiliz eta beste pertsona-taldea indarkeria horren biktima bihurtuta. Horrekin guztiarekin batera injustiziaren beraren ezaugarriak aztertzeak iraganean gertatutako bidegabekerien gaineko mezua osatzen du. Horren analisirako, lehenengo eta behin, alde biek indarra erabili zutela onartuta, indar hori erabiltzeko egunkariak azaldutako arrazoiak bilatuko ditugu albisteetan, gero arrazoien sailkapena eta analisia egin ahal izateko. Bestela esanda, eduki-analisian zehar albisteak aipatutako arrazoi guztiak bilduko ditugu, esaterako, justiziaren alde, Euskal Herriaren defentsan, gerra, mendekua… Indarra erabiltzeko egunkariak azaldutako arrazoi guztien zerrenda orokor bi osatuko dugu, bat kolpisten arrazoiekin eta beste bat errepublikanoen arrazoiekin, eta behin albiste guztiak aztertuta, zerrenda horiek irakurri eta multzotan sailkatuko dira arrazoi nagusiak ikertzeko.
110 Indarkeria Ikergaiaren egoera atalean azaldu den bezala, indarkeria era askotakoa izan daiteke. Ageriko indarkeria fisikoa begi-bistakoena da, baina badira bestelako indarkeriak ere. Analisirako, egunkariak agerrarazitako errepresio motak ikertu dira, horrekin ezagutzeko nolakoa izan zen garai hartan bizi izandako errepresioa egunkariaren diskurtsoaren arabera.
111 9. koadroaren glosarioa Ikerketa honetarako, beraz, ideia hauek bilatu dira indarkeriaren inguruan: - Ageriko indarkeria fisikoa. Indar fisikoaren bitartez eragindako indarkeria ikusgarria. Ikerketa honetarako, indarkeria fisikoaren barnean xerkatu dira: Borroka-gunea. Gudaren testuinguruan bataila bati buruz hitz egin denean edota gerraren borroka-gunean gertatutako indarkeria azaldu denean albistean. Bonbardaketa. Albisteak 1936ko gerran zehar egondako bonbardaketei buruzko aipamena egin duenean, bonbardaketa zehaztu da. Fusilamendua. Fusilamendua edo fusilatutako pertsona bati buruz egin duenean berba albisteak. Eraila. Heriotzari egin badio erreferentzia albisteak, eraila esan zaio fitxategian. Tortura. Torturari edota tratu txarrei aipamena egin zaien bakoitzean, tortura zehaztu da fitxan. Askatasun-gabetzeko indarkeria adieraziko da baldin eta fitxategian kartzela, kontzentrazio-esparrua edo bestelako presondegi motak aipatu ezean, askatasuna ukatzen duen edozein indarkeria agertzen bada. Espetxea. Askatasun-gabetzearen barruan, espetxea zehaztu dugu albisteak berak horrela egin duenean. - Langileen Batailoiak (LLBB). Espetxearen kasuan bezala, LLBBetan sufritutako askatasun-gabetzea zehaztu da albisteak langileen batailoiak aipatu dituenean. - Kontzentrazio-esparrua. Espetxearen eta LLBBen irizpide bera erabili da kontzentrazio-esparruetarako. - Erbestea. Gerraren eta eguneroko errepresioaren ondorioz erbestera joateko beharrari edo erbesteratutako pertsona bati buruz hitz egin badu albisteak, erbestea definitu da. Genozidioa. Genozidioaren kasuan, termino zehatza bilatu da, hau da, genozidio terminoaren erabilera kuantifikatu da. Desagertze behartua. Indarrez desagerrarazitako pertsonen aurkako krimenak zehazteko albisteak desagertuei buruzko aipamena egin duenean, horrela zehaztu da.
112 Indarkeria poliziala. Indarkeria polizialaren ideia zehaztu den kasuetan bakarrik markatu da. Bestela esanda, tortura eta bestelako gehiegikeria polizialei buruz hitz egin badu ere, gehiegikeria horiek indarkeria poliziala direla ez badu zehaztu albisteak, ez da zehaztu. Gizateriaren eta giza eskubideen aurkako krimenak. Indarkeria polizialarekin gertatzen den bezala, aipatutako indarkeria motak gizateriaren eta giza eskubideen aurkako krimenak izan daitezke, horrela zehaztu da, ordea, bakarrik albisteak horrela zehaztu duenean. Garrote. Garrotez aplikatzen den heriotza-zigorraren isla aztertzeko horren aipamenik egin ote den edo ez aztertu da, beraz, garrote zehaztu den kasuetan adierazi da fitxategian. - Generoan oinarritutako indarkeria, izenak berak dioen moduan, generoan oinarritzen den indarkeria da, alegia, generoan oinarrituta sufriarazten den biolentzia. Ikerketa honetarako ondorengoko hauek zehaztu dira albisteetan bilatzeko: Sexuala emakumearen kontra. Emakumezko baten aurkako eraso sexuala agertu den kasuetan, alegia, bortxaketa, kasu horietan puntu hau markatu da fitxategian. Sexuala gizonezkoaren kontra. Gizonezkoaren aurkako eraso sexuala bada, gizonezko bati egindako bortxaketa, orduan, beste puntu honetan zehaztu da. Sexuala homosexualen kontra. Biktimaren sexu-joera homosexuala zehaztu bada, horren aurkako indarkeria sexualen bat agertu den kasuetan puntu honetan sailkatu da. Sexuala generoa zehaztu barik. Bortxaketari buruz hitz egin badu albisteak, baina sexu erasoei buruz generoa zehaztu barik, orduan, hemen sailkatu da. Beheramendu publikoa emakumearen kontra. Emakumezkoen aurka, errizinoolioa edanaraztea, ilea moztea, irainak eta bestelako beheramendu publikoak aipatu direnean, emakumezkoaren aurkako beheramendu publikoa agertu dela zehaztu da. Beheramendu publikoa gizonezkoaren kontra. Aurrekoaren gauza bera, baina gizonezkoaren aurka izan zela zehaztuta. Beheramendu publikoa homosexualen kontra. Aurreko bien gauza bera, baina homosexual baten aurka izan zela zehaztuta. Beheramendu publikoa generoa zehaztu barik. Aurrekoen gauza bera, baina generoa zehaztu ez duenean.
113 Senitartekoen galtzeak emakumezkoengan eragindako kaltea. Generoan oinarritutako indarkeria, ordea, ez da bakarrik fisikoa eta ikusgarria, ikusezina ere bada. Puntu hau zehaztu da senitartekoen galtzeak emakumearengan eragindako kalteak agerian geratu badira albistean, adibidez, etxean zein etxetik kanpo lan egin behar izatea ordura arte gizonezkoak irabazten zuelako dirua, edo senarra hilda egon arren, heriotza-ziurtagiria lortzeko arazoak izatea eta, ondorioz, berriro ezkontzeko debekua jasotzea.
Generoan oinarritutako bestelako indarkeria motarik agertu bada, horrela zehaztu eta genero-indarkeriaren multzo orokorraren barruan aztertu da. Indarkeria politikoa edota ekonomikoa. Ikerketa honetarako, indarkeria fisikoaz gain, beste errepresio-teknika batzuk ere aztertu dira, kasu honetan politikoa eta ekonomikoa. Desjabetzea. Albistean desjabetzeari buruzko informaziorik agertu bada, esaterako, etxearen jabetza kendu zietela aipatu badu, desjabetzea zehaztu da. Umeen lapurreta. Ikerketa honetarako kontuan izan ditugu batez ere diktaduraren lehenengo urteetan helburu ideologikoekin gertatu ziren umeen lapurretak. Adibidez, kartzeletan preso ziren emakumezkoei kendutako umeak Vallejo Nájeraren teoriari jarraituta, hau da, gorriekin amaitzeko. Hori esanda, ez dira ikerketarako kontuan izan 2011n agertzen hasi ziren ustezko lapurreten auziak, ume lapurtuen elkarteek eurek ere ez zituztelako azaltzen diktadura frankistan gertatutako errepresio politiko moduan. Garbiketa. Erregimenak sustatutako garbiketa-prozesua, batez ere irakasle eta funtzionarioen artean, agertu den bakoitzean garbiketa bezala zehaztu da fitxategian. Esate baterako, albisteak aipatu duenean estatu-kolpearen aurretik irakaslea zen bati debekatu ziotela irakasten jarraitzea, edo udaletan lan egiten zuten funtzionarioak kargutik kendu zituztela. Baliteke, baina, garbiketa heriotzaren bitartez burutzea, fusilamendua, adibidez. Kasu horietan, bakarrik garbiketaren ideia zuzenean agertu bada zehaztu da horrela, bestela fusilamendua edota erailketa esan zaio. Motibazio politikoko biktimak. Indarkeria polizialaren eta motibazio politikoko biktimak behin baino gehiagotan nahastu egin diren ideiak dira. Ikerketa honetarako, albisteak «motibazio politikoa» zehaztu duenean bakarrik azpimarratu da ideia hau.
Bestelako indarkeria politikoa edota ekonomikoa agertu bada, esaterako isun ekonomikoak, edo modu orokorrean azaltzen baldin bada indarkeria horri buruzko erreferentzia, horrela zehaztu eta multzo orokorraren barruan aztertu da. Indarkeria kulturala eta sinbolikoa. Indarkeria mota hau ikusezina da, baina eguneroko bizitzan du eragina. Indarkeria kulturala eta sinbolikoa modu orokorrean aztertzeaz gain, ondorengoko berezitasunak ere aurkitu dira, eta horiek zehaztu direnean albistean, fitxategian ere zehaztu dira. Kulturala. Kulturarekin lotura duten indarkeriak puntu honetan sailkatu dira, adibidez, euskararen aurkako neurriak. Erlijiosoa. Erlijio bat inposatzeko erabilitako biolentziari, edo erlijio hori ez praktikatzeagatik ezarritako zigorrei, indarkeria erlijiosoa esan zaie. Familian eragindako kaltea. Gerrak, erbesteratzeak, askatasun-gabetzeak, desagertze behartuak, isun ekonomikoek… horiek guztiek eragina dute familiaren estrukturan. Kalte hori agerian geratu bada albistean, alegia, erreferentzia egin bazaio eguneroko errepresioak familian eragindako kalteari, azalduz, adibidez, familia banatuta geratu zela gerraren ostean, umeak ezin izan zirela eskolara joan lanera joan behar izan zutelako aita desagertuta zegoelako, belaunaldi traumatizatuaren sorrera… orduan fitxategian puntu hau markatu da.
115 b) Informazioaren kalitatea eta kazetaritza-jarduna Informazioaren kalitateak mezuaren eraginkortasuna baldintzatzen du, baina kazetaritzajardunak, askotan, informazioaren kalitatea lantzea ekiditen du. Hori horrela, hurrengo orrialdeetan albisteen kalitatea nola neurtu den azalduko da, betiere jardun kolektiboaren markoak ezartzen dituen irizpideak oinarritzat hartuta. Horretarako aniztasuna aztertu da: aniztasun geografikoa, ahotsen aniztasuna eta protagonisten aniztasuna. Horren ostean, azalduko dira, orobat, aztertutako albisteen izenburuak, egitate-maila eta gaurkotasuna.
b.1. Aniztasuna Beraz, hona hemen Gara egunkariak argitaratutako informazioaren aniztasuna analizatzeko erabilitako aldagaiak:
b.1.1 Aniztasun geografikoa Gara Euskal Herri osorako editatzen den egunkaria da, beraz, Euskal Herriko lurralde historikoen estaldura neurtu da, baita Euskal Autonomia Erkidegoari egin zaion erreferentzia ere. Horrez gain, Espainiako zein Frantziako estatuetan eta munduan izandako gertaeren estaldura aztertu da, estaldura geografiko horretan aniztasuna egon den edo ez ikertzeko.
10. koadroa. Albistearen hedadura geografikoa. Euskal Herria Bizkaia Gipuzkoa Araba Nafarroa Ipar Euskal Herria Euskal Autonomia Erkidegoa EAE Espainia Frantzia Mundua Iturria: Egilea.
Gizarte-mugimenduei dagokienez, haien izenak ere bildu ditugu, agertu diren elkarteen zerrenda osatu ahal izateko eta kasu horretan ere zer-nolako aniztasuna ikusten den zehazteko.
118 11. eta 12. koadroen glosarioa Albistearen protagonista eta albistearen ahotsa aztertzeko aldagai berdinak erabili dira, alde bakarra hauxe izan da: protagonistaren kasuan gertakaria izan daitekeela protagonista, eta ahotsaren kasuan, bestelako ahotsik ez dagoen kasuetan, kazetari edo egunkari bezala zehaztu da. Instituzioren bat. Gobernuko bozeramaileren bat, epaileren bat... Instituzio ofizialekin zerikusia duen pertsonaren bat agertu denean albistean, bai eta instituzioa bera ere, jakina; esaterako, Jaurlaritza, Espainiako Gobernua, Legebiltzarra…
- Alderdi politikoak eta sindikatuak. EAJ-PNV. Egungo Euzko Alderdi Jeltzalea aipatzen badu albisteak, edo alderdikideren bat aipatzen badu jeltzalea dela zehaztuta, orduan, horrela zehaztu da. Alderdi edota alderdikide iraganekoren bati egiten badio erreferentzia, ordea, kasu horretan historiaren lekuko edota protagonista esan da, EAJkoa izan arren, historiaren protagonista historikoa izatea azpimarratzen duelako albisteak, ez egungo EAJko kidea izatea. ANV-EAE. Egungo EAE-ANV taldea aipatzen badu albisteak edo ekintzaleren bat agertzen badu albisteak, ekintzalea dela azpimarratu da. EA. Eusko Alkartasuna alderdia agertu bada albistean, edo alderdikideren bat Eusko Alkartasuneko partaidea dela adierazita, EA zehaztu dugu fitxategian. EH Bildu. 2012an jaio zen. Sortu, EA, Aralar eta Alternatiba alderdiek osatzen dute zenbait hautagai independenterekin batera. Ezkerreko ideologia abertzalea duen alderdia da. Aurrekoetan bezala, (EH) Bildu aipatu duenean albisteak, alderdi edo alderdikide bezala, horrela zehaztu da. Aralar. 2002an sortu zen eta ezkerreko ideologia abertzalea duen alderdia da. Albisteak alderdia edo alderdikidea aipatzen duenean, aurrekoetan bezala, Aralar alderdiari buruz ari dela zehaztu da. Nafarroa Bai taldea Nafarroako indar politikoa da. 2004an sortua, eta 2011 arte, Aralar, Eusko Alkartasuna, EAJ eta Batzarre alderdiek eta pertsona independenteek osatzen zuten; 2011ko hauteskundeetan EA, Batzarre eta Aralar koaliziotik aldendu ziren. Geroa Bai. 2011n sortu zen eta Nafarroa Baiko proiektuaren jarraipena da, EAJk, Atarrabia taldeak, Zabaltzen elkarteak eta pertsona independenteek osatuta.
120 Tokian tokiko elkarteak. Asko dira oroimen historikoa eskuratzeko lanetan ari diren tokian tokiko elkarteak, areago, hainbat dira momenturen batean oroimena eskuratzearen alde lanen bat edo beste egin duten elkarte kulturalak. Horietako edozein aipatu badu albisteak, tokian tokiko elkarteak esan zaio puntu honetan. Lau Haizetara Gogoan (LHG). Hainbat elkarte batzen dituen koordinakundea da, 2006an sortutakoa. Bertan dira: EAE-ANV, Donostiako genozidioa 1936, Durango 1936, Eusko Lurra Fundazioa, Memoriaren Bideak, Oroituz Andoain 1936 eta Sare Antifaxista10. Ahaztuak 1936-1977 elkartea koordinakundearen parte izan zen ikerketaren lagin-denboran. LHG zehaztu da fitxategian, hori bai, LHG zehaztu duenean albisteak, bai protagonista bai ahots nagusi bezala. Haren barneko elkarteren bat agertuz gero, elkartea bera zehaztu da edo tokian tokiko elkartea, baina ez LHG, albisteak egin ez badu. Ahaztuak 1936-1977. 2005ean sortu zen elkartea da, oroimen historikoa eskuratzeko helburua duena. Geureak 1936. 280/2002 Dekretuaren harira Jaurlaritzak ordain ekonomikoa eskaini zien gerrako errepresaliatuei, baina ordain hori hainbat biktimari ukatu zitzaien; horiek laguntzeko sortu zen Geureak 1936 elkartea 2003an. Elkartea edo elkarteko kideren bat protagonista/ahotsa izan bada, horrela zehaztu da. Euskal Memoria Fundazioa 2009an sortu zen Euskal Herriko oroimena eskuratzeko eta dokumentatzeko helburuarekin. ARMH. Asociación para la Recuperación de la Memoria Histórica Espainiako estatu osoan lan egiten duen elkartea da eta 2000n Priaranza del Bierzon egindako indusketarekin batera sortu zen. Foro por la memoria, edo Federación estatal de foros por la memoria 2004an sortu zen tokian tokiko hainbat elkarte batuta. Hauek ere izan dira protagonista eta ahotsa, gainera, izan direnean, horrela gorde da. Kolpe-estatuaren aldeko diskurtsoa babesten duen elkarteren bat. Fundación Nacional Francisco Franco moduko elkartea agertzen bada eta protagonista/ahotsa bada.
121 - Adituak. Multzo honetan oroimen historikoaren inguruan lan egiten duten teknikoak, irakasleak, profesionalak eta adituak orokorrean sailkatu dira, haiek izan direnean protagonistak edo ahots nagusiak. Adituak edota profesionalak. Aranzadi Zientzia Elkartea adituz eta teknikoz osatutako sozietatea da. Gainerako guztietatik nabarmendu da, besteak beste, indusketetan erreferente delako Euskal Herrian eta Espainiako Estatuan, eta presentzia handia izan duelako prentsan. Historiaren lekukoak edota protagonistak. Ikerketa honetarako aztertu den garai historikoaren lekukoak edota garaiko protagonistak izan direnean albistearen protagonistak edo ahots nagusiak, orduan, puntu hau markatu da fitxategian. - Protagonista gertakaria denean. Albiste guztietan, ordea, ez dago protagonista zehatz bat, gertakaria bera izan baitaiteke albistearen protagonista. Adibidez, «31 URTE JUSTIZIA EGARRIZ», kasu horretan protagonista gertakaria da, alegia, 31 urte justiziaren zain egon izana. Horietan guztietan gertakaria esan da. - Kazetaria edota egunkaria. Ahots zehatzik agertu ez den kasuetan, hau da, albistearen ahotsa kazetaria izan denean, kazetaria edota egunkaria esan zaio.
b.2. Izenburuak
13. koadroa. Albistearen izenburua. Informatiboa Deigarria Iturria: Egilea.
13. koadroaren glosarioa Albistearen izenburua. Titularraren kasuan bi aukera aurreikusi dira: c) Informatiboa. Titularrean aurkezten diren datuak neutroak dira, adjektibo eta tonu dramatikorik gabeak. d) Deigarria. Adjektiboak daramatza edota tonu dramatikoan idatzita dago, baita adierazpenak direnak ere.
15. koadroaren glosarioa Gaurkotasunak ere garrantzi handia du, informazioaren beraren erabilgarritasunaren adierazle delako. Hori horrela, ikerketa honen berezitasunak gogoan izanda, honako aldagai hauek landu dira: h) Gertakizun berria. Gertatu berri den zerbait, edo gertakariari buruzko lehenengo informazioa. i) Jarraipena. Egunkariak lehenago landutako gertakizun baten jarraipena. j) Urteurrena. Gertakizun baten urteurrenaren harira sortutako informazioa. k) Iragarpena. Etorkizunean izango den zerbaiten iragarpena. l) Atenporala. Historiari buruzko artikulu atenporala.
Albisteen zehaztasunari dagokionez, aztertu da ea albistearen beraren barnean edota egunkariak aldez aurretik argitaratutako albisteekin konparatuta datu kontrajarririk dagoen, bai eta argitaratutako informazioan oso begi-bistako akatsik agertzen den ere; adibidez, estatu-kolpea 1937an izan zela esatea. Zehaztasunik eza ere bada izen propioak txarto idaztea, besteak beste. Zehaztasunarekin batera, osotasunak gaiari buruzko informazioa ulergarria izatea ahalbidetzen du. Hori neurtzeko, aztertutako albisteek kazetaritzaren oinarrizko 5 W-ak azaldu dituzten ikertu dugu: Nor, zer, noiz, non eta zergatik. Bost galdera horiek, ordea, ez dira nahiko gaiari buruzko jakintza sakona hedatzeko, horregatik, aurretik aipatutako aldagaiekin batera, aztertu da ea egunkariak aldagaia ezagutzeko gaiari buruzko informazio betea eskaini duen. Hau da, eskuratze-prozesuaren inguruko gertakariak testuinguru oso baten barruan azaldu dituen.
124 2.1.4. DATU-BILKETA Datuak biltzeko Google Docs zerbitzua erabili dut, sistema horrek formulario digitalak sortzea ahalbidetzen duelako eta formulario horien bitartez lortutako datuak zuzenean bidaltzen dituelako Excel artxibo batera. Fitxa, beraz, formulario-itxurarekin diseinatu da, gero, Google Docs-en garatzeko eta berehala bideratu ahal izateko analisi-unitateen azterketa. Areago, fitxategi digitalak aldagaien erantzun guztiak ikusgai dituenez, akatsak ekiditea errazago izan dut, beraz, erantzun zuzenaren gainean klikatzea nahikoa izan da programak erantzuna gordetzeko. Gero, esan bezala, formularioan jasotako informazioa Excel datu-base batean gorde da. Behin datu guztiak batuta, SPSS softwarera bidali dira emaitzen analisia burutzeko. Hortaz, hauek dira eman diren urratsak: a. Analisi-unitate bakoitzean bilatu nahi izan diren datuak zehaztu. b. Google Docs zerbitzuan formularioa sortu, fitxan diseinatutako datuen arabera. c. Datuak ustiatu beharreko unean ikusgai izan dira aldagai bakoitzeko erantzun-aukera guztiak. Hori horrela, analisi-unitate bakoitzak dituen ezaugarriak kopiatzeko, aldagai edota galdera bakoitzaren erantzunaren gainean klikatu besterik ez da egin behar izan. Formularioak izan duen abantailarik handienetakoa izan da hori. d. Programak, momentuan bertan, bidali ditu jasotako datuak Excel datu-base batera. e. Formularioaren erantzunak zehatzak direlako, homogeneizatzeko aukera eskaini du, hots, definitutako datu guztien izenak beti izan dira berdinak; Excelen ere bai. f. Excel datu-basean edozer aldatzeko edo gehitzeko aukera izan da, behar izan denean: bat, Google Docseko Excelen bertan aldatzeko; bi, bestelako Excel datu-base batera esportatu eta bertatik lan egiteko. g. Informazio guztia bilduta, SPSS programaren laguntzarekin egin dut datuen analisia.
125 2.2. Metodo kualitatibo-interpretatzaileak 2.2.1. DISKURTSO-ANALISIA Diskurtso-analisiak eduki-analisian lortutako datuak osatzeko aukera ematen du. Horregatik, eskuratze-prozesu osoaren bilakaera eduki-analisiaren bitartez aztertu ostean, diskurtsoanalisia landuko da. Analisia egiteko hiru ideia esanguratsu hauek izan dira oinarrian: (1) Iraganaren eraikitze amaigabea egungo interesen arabera. (2) Sinboloen eta istorioen erabilera, identitate batzuk azpimarratzeko eta beste batzuk ezkutatzeko. (3) Emakumezkoen ikusezintasuna ageriko genero-ezberdintasuna duen historian.
Ideologiak, batez ere, diskurtsoaren bitartez azaltzen dira. Horren harira, diskurtsoaren analisi kritikoa gizartearen, diskurtsoaren eta ezagutza sozialaren arteko markoan landu da. Edukianalisian egin den bezala, diskurtso-analisian ere lexikoa eta semantika aztertu dira, hau da, testuaren diskurtsoak sortzen dituen barne-azalpenak analizatu dira, ikerketa honen kasuan, oroimen historikoaren inguruan egunkariak eraikitako irudia ulertzeko (Van Dijk, 1993b, 1995:17-26). Diskurtso-analisi honetarako, diskurtsoaren gaia bere osotasunean aztertu da, gogoan izan ditugu erabilitako hitzak, betiere, testuaren parte direla ahaztu barik, egindako ikerketa kuantitatiboari datu kualitatibo gehiago gehitzeko. Arreta berezia jarri zaio, beraz, estruktura semantikoari. Hori horrela, bilatuko dira «ondorio esplizituak, aurresuposizioak, loturak, estrategiak eta abar, horiek guztiak, normalean, era inplizituan agertzen direla diskurtsoaren barnean». Hori egiteko, diskurtsoaren koherentzia bilatu da banakako testuetan zein diskurtsoa osatzen duten testu guztien artean (Van Dijk, 1983:24-33). Analisia ekintza kolektiboaren markoaren barnean egin dugu. Alta, injustiziaren, ahalmenaren eta identitatearen osagarriak kontuan hartu ditugu diskurtso-analisia egiteko. a) Injustizia. Sumindura morala, kontzientzia politikoa. Eragindako minaren eta sufrimenduaren kontzientziazioa. b) Ahalmen itxaropentsua. Ekintza kolektiboaren bitartez egoera edota politikak aldatzeko aukera badagoela pentsatzea. Injustizia behin azalduta, horren aurkako ekintzak egin daitezkeela erakutsi behar zaio jendeari. Aldaketarako aukera. c) Identitatea. Azaltzen du «gu» nor den, normalean «haiek» ideiaren kontrakotasunean, zeinek beste interes eta balio batzuk baitituzte.
126 Ikerketa honetarako, hortaz, bost kasu-ikerketaren interpretazio kualitatiboa egin da, alegia, diskurtso-analisia. Kasu horiek hautatzeko, eduki-analisian zehar zehaztu egin dira informazioestaldura jarraitua izan duten gaiak, esaterako, 280/2002 Dekretuaren inguruan sortutako albiste multzoa. Gai horien artetik adierazkorrenak bereizi dira, kontuan izanda aurreko orrialdean aipatutako ideiak: iraganaren eraikitzea; sinboloen erabilera; eta emakumezkoak. Bost kasu hauek aukeratu eta aztertu dira:
1) 280/2002 DEKRETUA, Madrazoren dekretua. Biktimen biktimizazioa. 280/2002 DEKRETUA, azaroaren 19koa, Amnistiari buruzko Legean jasotako kasuen ondorioz askatasun-gabetzea jasan zuten pertsonentzako konpentsazioari buruzkoa. Izenburuak berak dioen moduan, 2002ko azaroaren 19an Euskal Herriko Agintaritzaren Aldizkarian argitaratu zen Madrazoren dekretua izenez ezagutu zen araua, Javier Madrazo Etxebizitza eta Gizarte Gaietako Sailburuak bultzatutako dekretua. Erabaki hori aitzindaria izan zen Euskal Herrian estatu-kolpeak eragindako biktimen laguntza ekonomikoaren harira, baina biktimek zailtasun handiak izan zituzten ordaina jasotzeko.
2) Txiki eta Otaegi: biktimak eta heroiak. Identitatearen interpretazioak garaiko beharren arabera. Juan Paredes Manot (Txiki) eta Angel Otaegi izan ziren, José Humberto Baena, José Luis Sánchez Bravo eta Ramón García Sanz militanteekin batera, Francok agindutako azkeneko eraildakoak, 1975eko irailaren 27an. ETAko kideak lehenengo biak eta FRAPekoak gainerakoak.
3) Lapurtutako sinboloa: Cándido Saseta, Euzko Gudarosteko komandanteburua. Cándido Saseta 1904ko abenduaren 12an jaio zen Hondarribian. Akademia militarrean hasi zen gazte. Estatu-kolpea izan zenean, intendentziako kapitaina zen Gasteizeko soldadu-taldean. Militarra izanda ere, Errepublikaren alde egin zuen lehenengo momentutik eta Euzko Gudatostearen sorkuntzan parte-hartze zuzena izan zuen. 1937ko urtarrilean Gudarostearen komandanteburu izendatu zuten, eta otsailean Asturiasera bidali zuten brigada baten buru . Brigada haren parte ziren: Amayur (EAJ-PNV), Euzko Indarra (EAE-ANV) eta Indalecio Prieto (PSOE-UGT) batailoiak. Areces-eko batailan hil zuten Saseta, Asturiasen, 1937ko otsailaren 23an (Urgoitia,2002:465-473). Komandanteburuaren aztarnak 2008an eskuratu zituen Aranzadi Zientzia Elkarteak «El padrón de los Vascos» izeneko zelai hartatik; ordura arte desagertuta zegoen.
127 Cándido Sasetari afiliazio-agiririk topatu ez zaion arren, artxiboetan agertutako agirien arabera, EAJko jarraitzailea zen; izan ere, Hondarribiko Batzokiaren sorreran parte-hartze handia izan zuen eta gorde diren Jose Antonio Agirre lehendakariari idatzitako gutunak JEL sinatzen zituen (Jaingoikua eta Lagi-Zarra), sinadura hori jelkideen tradizioa izanda11.
4) Saturrarango kartzela: datuen erabilerarik eza emakumezkoen eta umeen kasuan. Jatorriz Saturraran hotel-bainuetxea izan zen, baina estatu-kolpearen ostean emakumeentzako presondegi bilakatu zuen erregimen faxistak errepresioak eragindako gatibuak gordetzeko. Horiek horrela, 1938tik 1940ra 2.000 emakume eta ume baino gehiago izan ziren preso Saturraranen. Horietatik gutxienez 116 emakume eta 56 ume hil ziren preso ziren bitartean. Horrez gain, bertan egondako pertsonen testigantzek dioten bezala, emakumeek sexu-abusuak sufritu zituzten; kartzela zaintzen zuten mojek eta presondegia bisitatzen zuten erregimenaren aldeko soldaduek presoak bortxatzen zituzten. Umeei dagokienez, haietako asko ama eta senitartekoengandik banatu zituzten eta adingabeak ideologia frankista zuten familiekin eraman zituzten. Umeen lapurreta horren oinarrietako bat Antonio Vallejo Nájera psikiatraren teoria izan zen, zeinaren arabera, umeak ama «gorrien» eskuetatik aldendu behar zituzten komunismoarekin amaitzeko. Hala eta guztiz ere, atxilotutako emakumezko askok ez zuten ideologiarik aitortu, haien senarrak edota senitartekoek erregimenaren aurkako ideologia zutelako atxilotu zituzten (Machío, 2012).
5) Desagertuen bila. Indusketen azaleratzea egunkarian. Desagertuen aztarnak eskuratzeko ezkutuan egin ziren indusketak hainbat urtetan zehar, baina 2000ko urrian, lehenengo aldiz publikoki eta teknika antropologikoen bitartez eskuratu zituzten ordura arte desagerrarazitako 13 gizon. Hortik aurrera, milaka izan dira eskuratu diren hezurdurak, Hego Euskal Herrian eta Espainiako Estatuan.
128 2.2.2. EZTABAIDA-TALDEAK12 Albisteen euren analisiarekin batera, bestelako metodo kualitatibo-interpretatzaileak ere erabili ditut lan honetarako: eztabaida-taldeak, hain justu ere. Alde batetik, informazioaren profesionalak bildu dira informazioaren alderik humanoena ezagutzeko eta kazetaritza-jardunaren eraginean sakontzeko. Beste alde batetik, eskuratze-prozesuaren teknikoak elkartu dira haien iritzia jasotzeko. Talde-eztabaidak antolatzeko denbora eta aniztasuna izan dira gogoan. Bestela esanda, ikerlan hau 2012an hasi zen, eta orduan bildu ziren lehenengo kazetari-taldea eta lehenengo teknikari-taldea. Ikerlanaren hasiera zelako, ikerketa kuantitatiboa ez zegoen amaituta, eta haien iritziek eduki-analisiaren metodoa aberasteko aukera eskainiko zuten. Horrez gain, 2012 horretan oroimen historikoari buruz zuten inpresioa ere jaso zen. Hurrengo eztabaida-taldea, bai kazetariekin bai teknikariekin, ikerlan honen amaieran antolatu zen, ikerketa kuantitatiboa eginda zegoen ordurako; hori horrela, eztabaidetan egunkariaren azterketan aurkitutako ideiak aztertu eta 2012tik 2017ra eskuratze-prozesuaren harira gertatuko aldaketei buruzko inpresioak ere bildu ziren. Guztira, beraz, lau eztabaida-talde egin dira: - Kazetariak o Donostian, 2012ko ekainaren 5ean Juan Carlos Etxeberria (EiTB)
Eztabaida irekiak. Saioen hasieran oroimen historikoarekin duten harremanari buruz galdetu zaie, bai eta lan egiten duten hedabidean gaia nola eta zenbat landu duten ere. Hortik aurrera eztabaida librea izan da, honako ideia hauei buruzko iritziak agertuko zirela ziurtatuta:
129 - Informazioaren ulergarritasuna eta zehaztasuna - Testuinguruaren azaltzea Historiari buruz egindako kontaketa Errepresioaren irudia - Iturriak eta protagonistak - Informatzeko zailtasunak eta erraztasunak Eskuratze-prozesuaren beraren aldaketak, hedabideetan eta hedabideetatik kanpo
Teknikariak Montenegro de Cameros (Soria) herriko hilerrian egin beharreko indusketa-lanak profitatu ziren lehenengo eztabaida-taldea egiteko teknikariekin. Aranzadi Zientzia Elkarteak antolatutako indusketa izan zen, beraz, eztabaidan parte hartu zuten teknikari guztiak aritu dira elkarlanean noizbait Aranzadirekin. Hala eta guztiz ere, haietako askok unibertsitatean eta beste elkarte batzuetan ere egiten edo egin dute lan, haien lanetatik aparte, asko boluntario baitira eskuratzelanetan. Aranzadi Zientzia Elkarteko teknikariak hautatu dira, alde batetik, Aranzadi erreferente delako indusketa-lanetan eta 2002an indarrez desagerrarazitako pertsonak bilatzeko akordioa sinatu zuelako Jaurlaritzarekin13; akordioak aktibo jarraitzen du 2017an. Beste alde batetik, Aranzadi da Garak gehien aipatu duen taldea, horregatik garrantzitsua zen ikerketarako haien iritzia jasotzea. o Montenegro de Cameros-en, 2012ko apirilaren 9an Lourdes Herrasti (Arkeologoa) Almudena García (Arkeologoa) Enrique G. Arza (Arkeologoa)
13 Egun Jaurlaritzako Gogora institutuak koordinatzen ditu oroimenarekin zerikusia duten gaiak Euskadin: «Gerra Zibilean desagertutako pertsonen hilobiak ikertu eta bilatzeko Sailen arteko Batzordea sortu zen 2002ko abenduaren 10eko Gobernu Kontseiluan. Batzorde horrek egindako lanetan eta ikerketa hori egiteko Aranzadi Zientzia Elkartearekin sinatutako hitzarmenean argi geratu da Gerra Zibilaren ondare historiko dokumentala ere berreskuratzeko premia dagoela. Horretarako, Euskadin Gerra Zibilari buruzko Artxibo Historikodokumentala sortu da». Ik. .
130 Bigarren eztabaida-taldeari dagokionez, aurrekoan bezala, guztiek egiten edo egin dute lan Aranzadi Zientzia Elkartearekin, eta haietako batzuek ARMH moduko beste elkarteekin ere aritu dira noizbait. o Candeleda (Ávila) , 2016ko uztailaren 24an Enrique G. Arza (Arkeologoa)
Kasu horietan ere eztabaida irekiak izan dira. Lehenengo eztabaidan, 2012koan, oroimen historikoaren eskuratze-prozesuaren egoerari buruz galdetu zitzaien, bai eta hedabideetatik jasotzen zuten informazioaren gaineko haien inpresioari buruz ere. Bigarren eztabaida taldea 2016an egin zen, eta oroimen historikoaren eskuratze-lanetan noiz, nola eta zergatik hasi ziren galdetuta hasi zen eztabaida, hortik aurrera eurek garatu zuten debatea. Kasu bietan ideia hauei buruzko haien iritziak bilatu ziren: Urteetan zehar gizartean eta hedabideetan nabaritutako aldaketak oroimen historikoaren inguruan - Informazioaren ulergarritasuna eta zehaztasuna - Kazetariekin eta hedabideekin duten harremana - Indusketen garrantzia eta datuen erabilera hedabideetan - Albisteen protagonistak
Atal honetara ikerketaren emaitzak ekarri dira. Hurrengo orrialdetan Gara egunkariak 1936ko estatu-kolpearen osteko oroimenari buruz egindako estaldura mediatikoaren azterketa kualitatiboaren eta kuantitatiboaren emaitzak antolatu dira. Atalaren lehenengo partean, aztertutako lagin-denboraren testuinguru soziopolitikoa aurkeztu da. Testuinguru horrek lagunduko du lagin-denboran zehar gizartean izan diren aldaketak ezagutzera eta, horrekin batera, testuinguruak berak egunkariak oroimen historikoari buruz egin duen estalduran izan duen eragina aztertuko da. Hurrengo partean eduki-analisiaren datuak daude azalduta. Lehenengoz, oroimen historikoari buruzko diskurtso-markoa definitu da, hau da, 2000ko urritik 2012ko maiatzera bitartean Garak argitaratutako albisteak aztertu dira aurreko kapituluan azalduta dagoen moduan; budd eskalaren laguntzarekin, informazio-pieza esanguratsuenak hautatu dira, guztira 789. Albiste horien arabera, 1936ko gertakarien eta haien ondorioen inguruan informatzeko egunkariak hautatutako markoa zehaztu da. Gero, eduki-analisia erabilita, informazioaren kalitatea eta kazetaritza-jarduna landu da, aztertutako albisteen informatzeko gaitasuna ikertu ahal izateko. Hirugarren partean metodo kualitatibo interpretatzailearen datuak ezagutarazi dira. Alde batetik, eduki-analisian hautatutako bost albiste-gai aztertu dira diskurtso-analisia erabilita. Beste alde batetik, egunkariak argitaratutako informazioaren datuak osatzeko antolatutako eztabaidataldeetatik eskuratutako iritziak, gogoetak eta ondorioak aurkeztu dira. Atalaren amaieran, eduki-analisiaren datuak eta metodo kualitatibo interpretatzailearen datuak uztartu dira azken atalean aurkeztu diren ondorioen oinarria eraikitzeko.
1. Aztertutako lagin-denboraren testuinguru soziopolitikoa Garai bakoitzeko testuinguruak oroimenaren eskuratze-prozesua eta haren interpretazioa baldintzatu du. Eragin hori albistetan islatzen da. Hori horrela, datuak aurkeztu aurretik, 1936ko estatu-kolpearen osteko gertakizun-lerroaren eta ikerketaren lagin-denboran zehar gertatu diren jazoera esanguratsuenen azalpena egin da, testuinguru soziopolitikoaren nondik norakoak hobeto ulertzeko. Lehenengo atalean azaldutako historiaren eskema da 1. kronograma; bigarrenak gizarte zibilaren lanari esker garatutako araudiak eta eskuratze-prozesuaren aldeko bestelako neurriak aurkezten ditu. Gertakizun-lerroa azalduta, hurrengo ataletan gertakariek egunkarian izan duten isla azalduko da. Hona hemen, beraz, bi kronogramak eta haien azalpena.
137 Ikerketaren diseinuari buruzko atalean ikusi den bezala, lanaren ikerketa-galdera bat hau izan da: eragina izan al du egungo egoera soziopolitikoak egunkariaren diskurtsoan? Hori horrela, azterketaren emaitzekin hasi aurretik 12 urte horietan zehar Hego Euskal Herrian izandako gertakari esanguratsuenak azpimarratu dira puntu honetan. Lehenengo kronogramak, esan bezala, aztertutako garai historikoaren eskema gogora ekartzen du, bigarren kronograma hobeto ulertu ahal izateko. Azken horrek ikerketaren laginaren denbora-lerroan izandako oroimen historikoaren eskuratze-prozesuaren inguruan emandako aurrerapausoak islatzen ditu: Franco hil ostean indusketak egon baziren ere, eta Altaffaylla Kultur Elkartea moduko mugimenduek historiaren eskuratzean egindako lana ahaztu barik1, teknika antropologikoak erabilita 2000ko urrian burututako lehenengo indusketa horrek hasiera eman zion oroimena eskuratzeko garai berri bati. - Horren ostean, eskuratzearen aldeko gizarte-mugimendua elkartetan multzokatzen hasi zen, eta Asociación para la Recuperación de la Memoria Histórica (ARMH) elkarteak protagonismo handia hartu zuen. - Hego Euskal Herrian hilobien bilaketa-lanari garrantzia eskaintzen hasi zitzaion eta 2002an ireki zituzten lehenengo hilobiak. Areago, 2002ko azaroan errepresioa sufritu zutenen aldeko aitortzak protagonismo hartu zuen. Urte bereko abenduan Jaurlaritzak departamentuen arteko batzordea bultzatu zuen gerran zehar sortutako hilobiak ikertzeko eta topatzeko. Horrekin batera, Justizia Sailak eta Aranzadi Zientzia Elkarteak akordioa sinatu zuten EAEn hilobiak bilatzeko.
Hortik aurrera legeak eta bestelako arauak martxan jartzen hasi ziren. Gizartemugimenduaren presioaren ondorioz, 2007ko abenduan Oroimen Historikoaren Legea izenez ezagutzen den araua onartu zuen Espainiako Gobernuak. Horren harira, Hego Euskal Herrian indusketa-prozesurako protokolo baten beharra onartu eta martxan jarri zuten.
1 Navarra de la Esperanza al terror 1936 liburua 1986an argitaratu zuten, eta estatu-kolpeak Nafarroan eragindako ia 3.000 hildakoen izen-abizenak azalarazi zituen orduan. Argitalpena erreferentea da oroimena eskuratzeko lanen artean; izan ere, 2008an argitaratu zuten azkeneko edizioa, bederatzigarrena, ikerketei esker lortutako datu berriekin eguneratuta.
139 Aurreko datuek azaltzen dituzte oroimen historikoaren eskuratze-prozesuan egon diren jardun mota agerikoenak eta Gara egunkariak eskaini dien estaldura kuantitatiboa, ikerketa honetarako Garak argitaratutako albisteak jardun mota horien arabera sailkatu baitira. Horien artean, gehienbat, omenaldiei eta unean uneko gertakariei buruzko informazioalbisteak argitaratu ditu egunkariak, albiste guztien laurdena baino gehiago % 27,2. Horren ostean, garrantzia eman die jardunaldiei, erakusketei eta antzeko ekitaldiei, baita argitaratutako obra kulturalei ere, albisteen % 17,9. Arau eta ikerketa juridikoek ere inportantzia nabarmena izan dute bai eta polemika zabaldu ere, bereziki, gobernuak araudien inguruko erabakiak hartu dituen uneetan, zeren 2004tik 2007ra baitago araudiei buruzko gorakada, eta aurreko kronogramari begiratzen bazaio, orduan sortzen baita oroimen historikoari buruzko arauen eztabaida instituzioetan. Horren harira, 2010ean ere gorakada esanguratsua ikusten da grafikoan, lege-araurik onartu ez arren. Hala ere, motibazio politikoko dekretuari buruzko eztabaida orduan hasi zelako dauka arauen gaiak presentzia handiagoa hedabidean. Bestalde, egunkariak lehenengo urteetatik historiaren inguruko erreportaje informatiboak argitaratu ditu, eta joerak behera egin duen arren, mantendu du idazki minimo bat urtero, areago, ikerketekin jarraituta, elkarte edota ikertzaileen emaitzek ere lekua izan dute albisteen hutsunean, gutxiago izan badira ere, % 5,6. Hortaz, biak batera hartuta, alegia, historiaren azalpenak eta ikerketak albisteen % 15,7 izan dira. Aitortzek eta aldarrikapenek sinbologiaren pareko estaldura kuantitatiboa izan dute, % 9. Azkenik, hobi komunei buruzko eta indusketei buruzko informazioalbisteak aztertutako albiste guztien % 5,1 izan dira, alegia, 12 urteetan zehar, 40 albiste. Albiste kopuruaren gorabehera horiek eztabaida-uhinak dira, momentu bakoitzeko aukera eta testuinguru soziopolitikoaren arabera sortutako informazio-piezak. 2000ko urrian egindako lehenengo indusketak eman zion hasiera oroimen historikoaren eskuratze-prozesuari; Garak, ordea, ez zuen horren inguruko informazio-albisterik argitaratu orduan. Areago, urte horretan eta hurrengoan indusketa gehiago egin baziren ere, Espainiako Estatuan egunkariak 2002ko irailaren 11n argitaratu zuen, lehenengo aldiz, 1936ko gerraren garaiko hilobi baten indusketari buruzko informazioa, Euskal Herrian aurkitutako lehenengo hilobia (Zaldibian) agertu zenean. Aipatzekoa da orduan bai azaldu zuela egunkariak Priaranza del Bierzoko hilobia. Hortik aurrera, urtero agertu da albisteren bat indusketei buruz informatzeko2. Indusketek leherrarazi zuten oroimenaren aldeko mugimendua eta instituzioen gaineko presioa egiten hasi ziren justizia trantsizionala bilatzeko.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 140 Desde la organización lamentan que, al no recibir ayuda de ningún tipo por parte de organismos oficiales, se ven limitados tanto económicamente como materialmente. Gara, 2005-10-16 Testuinguru horretan, 2002ko azaroaren 20an Madrilgo Diputatuen Kongresuak Francoren erregimena espresuki kondenatu ez arren, egun hartako eztabaida-gaia izan zen3. Garak iritzi-artikulu labur bat argitaratu zuen, baina ez zion Kongresuko eztabaidari informazio-albisterik eskaini. Arau juridikoei buruzko informazio kopuruak gora egin zuen 2002ko amaieran onartutako 280/2002 Dekretuaren harira, batez ere 2003an Geureak 1936 elkartea sortu ostean, zeren orduan dekretuaren aurkako mezuak eta ekintzak zabaltzen hasi baitziren4. Arauen estaldurari buruzko beste gorakada bat 2006 eta 2007 urteetan etorri zen 52/2007 Legearekin batera, Oroimen Historikoaren Legea izenez ezagututakoa. Horrekin guztiarekin, gizarte-mugimenduek 2006ko abenduan jarri zuten lehenengo salaketa Auzitegi Nazionalean, eta Garzonen auziari buruzko lehenengo albistea 2008ko ekainaren 29an agertu zen. 2008ko urriaren 16an Garzón epaileak eskumenekotzat hartu zuen bere burua frankismoaren krimenak ikertzeko5 eta 19 hilobi irekitzea agindu zuen. Auzitegi Nazionaleko fiskalburu Javier Zaragoza, ordea, kontra agertu zen berehala eta, azaroan bertan, Garzonek lurraldeepaitegien esku utzi zituen kasuak; izan ere, horrela agintzen du 52/2007 Legea, abenduaren 26koak, Oroimen Historikoaren Legeak6. Aurrerago, 2009ko maiatzean Manos Limpias sindikatu ultraeskuindarrak kereila jarri zuen epailearen aurka eta Auzitegi Goreneko magistratuak, Luciano Varelak, onartu7. Hurrengo hilabeteetan Libertad e identidad-ek eta Falange Española de las JONSek ere kereila bana jarri zuten. Gauzak horrela, Auzitegi Gorenaren magistratuak ahozko epaiketara deitu zion Garzoni 2010eko maiatzaren 12an8 ustezko prebarikazio delitua leporatuta frankismoaren delituak ikertu nahi izateagatik. Hortaz, Botere Judizialaren Kontseilu Nagusiak bere kargutik kendu zuen Baltasar Garzón epailea horrekin hiru auzi zituelako irekita Auzitegi Gorenean (beste biak: Gurtel kasua eta NYeko unibertsitatean antolatutako ikastaro batzuen ingurukoa).
141 Auzitegi gorenaren erabakiak ahalbidetu zuen, hain justu ere, Argentinan aurkeztutako «frankismoaren aurkako kereilak9» aurrera egitea. Izan ere, 2010eko apirilaren 14an gizartemugimenduek ikerketarako aldarrikapena egin zuten Argentinako epaitegietan, baina orduan Argentinako justiziak ukatu behar izan zuen, bazegoelako auzia irekita Espainian10. Garzonen aurkako epaiaren ostean, ordea, Espainiako Estatuko bideak agortuta geratu ziren eta horrek ahalbidetu zuen Jurisdikzio Unibertsala aplikatzea Argentinako epaitegietan urte bereko irailean11. Hortik aurrera, Argentinako kereila presente egon da egunkarian. Bitartean, Euskal Herriko Unibertsitateak eta Jaurlaritzak 2015ean aurkeztutako Memoriaren ibilbideak12 izeneko txostenak erakusten duen bezala, bakarrik Euskal Autonomia Erkidegoan 76 erakunde erroldatu dira oroimen historiakoa eskuratzeko lanen bat egiteko. Egunkariak Nafarroan eta estatuan aritzen diren elkarteak ere izan ditu gogoan eta guztira ia 100 elkarte aipatu ditu urte horietan zehar13. Asko oroimena eskuratzeko asmoz sortutako elkarteak dira, eskuratzefenomenoaren harira jaiotako taldeak, eta beste asko ordurako jada existitzen ziren elkarte kulturalak, modu batean edo bestean memoria eskuratzearen aldeko mugimenduan parte hartu dutenak. Horrek erakusten du, hain zuzen ere, 1936ko estatu-kolpearen ondorioz sufritutako errepresioari buruzko oroimena eskuratzeko fenomenoak urteetan zehar hartu duen indarra, bai eta gizarte-mugimenduen garrantzia ere.
Laburbilduz: lehenengo urteetan, prozesua hastapenetan zegoenean, egunkariak egindako historiaren azalpenari buruzko albisteak nagusitu ziren. 2003an, eta, batez ere, 2004tik aurrera arau eta ikerketa juridikoei buruzko informazio gehiago argitaratu zuen Garak. Urte horietan hasi zen Madrazoren dekretuaren gaineko eztabaida eta orduan ere argitaratzen hasi ziren 2007an onartuko zen Oroimen Historikoaren Legearen inguruko berriak. Adierazgarria da aitortza instituzionalari buruzko aldarrikapena Oroimen Historikoaren Legearekin batera etorri zela egunkariaren orrialdetara, 2007an; 2010ean eta 2012an berriro gai garrantzitsua bihurtu zen instituzioen aitortza, zeren 2012ko ekainaren 12an onartu behar baitzuen Jaurlaritzak 1960tik 1978ra bitartean, motibazio politikoko indarkeria-egoeran izandako giza eskubideen urraketen ondorioz sufrimendu bidegabeak jasan zituzten biktimak aitortzeko eta biktima horiei ordainak emateko prozeduraren 107/2012 Dekretua.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 142 Aitortza instituzionalarekin zerikusia ere badute jardunaldiek eta bestelako ekitaldi kulturalei buruzko berriek; Jaurlaritza diru-laguntzak eskaintzeko programa 2006an hasi zen garatzen14. Orduan, gero eta elkarte gehiago animatu ziren oroimena eskuratzeko proiektuak sortzen; eta egunkaria haiei buruz informatzen. Horren guztiaren harira, aitortza instituzionala legeen bitartez heltzen zen bitartean, aitortza sozialak indarra hartzen zuen omenaldien bidez. Areago, estatukolpearen 70. urteurrena 2006an izan zen eta omenaldien gaineko estaldura handitu zen. 2008an izan zen omenaldiei buruzko albiste gehien, lege eta aitortza gehienak abian zirenean.
2. Eduki-analisiaren datuak 2.0. Sarrera Ikerketaren diseinuan zehaztuta dagoen bezala, eduki-analisiaren datuak bi multzo nagusitan bildu dira: diskurtso-markoari buruzko datuak, eta albisteen kalitatea eta kazetaritzajarduna ezagutzeko bildutako datuak. Hori horrela, «2. Eduki-analisiaren datuak» atal honen lehenengo parte honetan diskurtso-markoan landutako datuak aurkeztuko dira, eta bigarren partean, informazioaren kalitatea eta kazetaritza-jarduna.
2.1.1. ZEIN DA GARA EGUNKARIAK ESKURATU DUEN OROIMENA (5 W-AK) Eskuratze-prozesua hasi zenetik, egunkariak eskaini duen informazioak historiari buruzko oroimen-marko zehatz bat eraiki du. Marko horren definizioa zehazteko kazetaritzaren oinarriak izan dira kontuan, alegia, bost W-ak: Nor(k)-nori, Non, Noiz, Zer eta Nola, baita Zergatiak eta Ondorioak ere. Horren arabera, egunkariak eskuratutako historiaren interpretazioa osatu eta hurrengo orrialdeetan aurkeztu da. 2.1.1.1. Nor(k). Protagonista historikoak Estatu-kolpearen garaiko eta osteko protagonistek presentzia handia izan dute albisteetan. Presentzia hori nolakoa izan den aztertzeko, eta haien inguruan eraikitako irudia deskribatzeko, protagonista historikoak bi multzo nagusitan banatu dira: alde batetik, estatu-kolpea babestu zuten pertsonak; eta beste alde batetik, II. Errepublikako gobernuari leial mantendu ziren pertsonak; ikerketa honetarako estatu-kolpearen babesleei «protagonista historiko kolpista» esango zaie eta estatu-kolpearen aurka agertu zirenei «protagonista historiko leiala». Sailkapen orokor hori oinarritzat hartuta, hurrengo orrialdeetan egunkariak protagonisten inguruan eraikitako irudiari buruzko datuak ekarri dira.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 147 Oroimen historikoari buruz argitaratutako albisteen % 91k protagonista historiko leialen bat agertu du, eta % 60k baino gehiagok deskribatze-daturen bat eskaini du. Egunkariak egindako estalduran, hortaz, II. Errepublikako gobernuari leial mantendu ziren pertsonek protagonismo handia izan dute, areago, pertsona horiei buruzko informazioa ere eskaini dute albisteek. Zer-nolako datuak eskaini dituen, hurrengo orrialdeetan zehaztu da:
Hori horrela, 2. grafiko&taulan zehaztu den moduan, aztertutako albisteen % 63k protagonista leialari buruzko daturen bat eskaini du. Datu horien artean, pertsonaren izena agertu da gehien, bestelako datu pertsonalekin batera: adina, jatorria edota lanbidea besteak beste. Guztira albisteen % 67,1ek pertsonaia historikoaren datu pertsonalen bat, izena barne, aipatu du. Jaurlaritzan lan egiten zutenen izenak ere zehaztu ditu egunkariak, % 5,7. Horren ostean gehien zehaztu den datua afiliazio politikoa edota sindikala izan da % 30, eta jarraian afiliazio militarra, % 24,2. Protagonista historiko leialaren kasuan euskal herritartasuna ere azpimarratu du egunerokoak, ia % 14, hain justu. Beraz, protagonista leialaren deskribatze-datu orokorren arabera, egunkariak datu pertsonalei eman die garrantzi gehien, alegia, pertsona-izaera azpimarratu du egunkariak protagonista historiko leialei buruz hitz egitean, eta ideologia politikoa bigarren mailan. Gorago azaldu bezala, lagin osoaren albisteen erdiek baino gehiagok izena edota bestelako datu pertsonalen bat aurkeztu dute, eta ia % 20k pertsonaren izena eta beste datu pertsonalen bat eskaini ditu pieza informatibo berean1. Bestalde, azpimarratzekoa da laginaren % 3,5ek protagonista historikoaren datu pertsonalak eskaintzearekin batera datu politikoak eta militarrak ere eskaini dituela. Bestela esanda, aztertutako albiste guztien artean, 28 albistek, % 3,5ek, protagonista leialari buruzko izaera pertsonalaren eta politikoaren deskribatze zehatza egin du. Azken batean, ideologia politikoak ere osatzen du pertsona baten izaera, eta leialen kasuan, Garak pertsona haien izaerari buruzko datuak eskaini dizkio irakurleari. Ondorengo grafiko&tauletan aztertuko da, hori bai, zer-nolako izaera azpimarratu duen egunkariak.
1 Aztertutako albisteen artean, 374k pertsonaren izena edo/eta beste daturen bat eskaini dituzte, haietako 155ek datu biak eskaini dituztela albiste berean.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 151 Datu pertsonalen harira, 3. eta 4. grafiko&taulek nabarmentzen duten bezala, albiste askok izena jarri diote pertsonaia historiko leialari. Horrez gain, protagonista horien izaera zibila ere azpimarratu du informazioak laginaren % 11,7tan, gogora ekarrita umeak ere bazeudela, kasuen % 9k horrela zehaztu baitu. Apaizek, bestalde, parte-hartze garrantzitsua izan zuten 1936ko gerran eta ondorengoko diktaduran; Euskal Herriaren kasuan, Francoren erregimenaren aurkako borrokan, hori horrela, Garak argitaratutako albisteen % 2,8k aipatu ditu euskal apaizak, 22 albistek, hain justu. Lanbideei dagokienez, George Steer kazetari britainiarra eta Robert Capa eta Gerda Taró argazkilariak behin baino gehiagotan azaldu dira; kazetari edota argazkilari lanbidea, guztira, 8 aldiz baino ez da agertu lagin osoan, % 1. Andereñoen presentzia are anekdotikoagoa izan da, 4 albistek baino ez baitituzte aipatu, eta masoiak 3tan bakarrik agertu dira. Beste zenbait datu horien artean adina, beste lanbide batzuk, nekazaria, adibidez, edota jatorria agertu dira, guztira, albisteen % 1,8. Multzo horren barruan sailkatu da, halaber, homosexualitatea, birritan baino ez baita horrelako daturik aipatu lagin osoan. Gararen diskurtsoan, hortaz, estatu-kolpearekin bat egin ez zuten pertsonek izena izan dute. Izena izateaz gain, asko zibilak zirela ekarri du gogora egunkariak eta errepresioaren biktimen artean umeak ere bazeudela azpimarratu du hainbatetan. Horretaz gain, euskal herritartasuna ere protagonista historiko leialen ezaugarria izan da. Hortaz, protagonista historiko leialak izena du ezaugarri nagusi gisa, eta bigarren ezaugarri gisa borrokan aritu gabeko zibila edota umea izatea. Izaerari buruzko ondorioak eskaini aurretik, azter daitezen, hurrengo puntuan, informazioak leialen izaera politiko-militarrari buruz argitaratutako datuak; izan ere, albisteen % 30ek datu politikoren bat eskaini du. Hona hemen, beraz, aurkitutako ezaugarriak:
C. IKERKETAREN EMAITZAK 153 Aztertutako albiste guztien artean, % 30ek datu politiko edo sindikalen bat eskaini du. Eskainitako datu horien artean, izaera abertzalea eta errepublikanoa izan dira nagusi, % 17,8 eta % 17,4, hurrenez hurren. Horien ostean, izaera sozialista eta komunista agertu dira gehien, berriro ere, oso antzeko datuekin, % 8,6 eta % 8,1. Azkenekoz, izaera anarkista da, ia sozialista eta komunista bezainbeste aipatu dute albisteek, % 7,3. Beraz, izaera politikoari dagokionez, bi bloke nagusi nabaritzen dira diskurtsoan, abertzale errepublikanoa eta gainerako guztiak, sozialista, komunista eta anarkista. Izaera orokor horiek zehatzago aztertuta, militantzia politikoren bat azaldu duten albisteen erdiek izaera errepublikanoa aipatu dute, gehien azaldu den adierazle politikoa. Alderdiei dagokienez, EAE-ANV azaldu da gehien, 48 albistetan agertuta, hau da, lagin osoaren % 6,1 eta daturen bat eskaini dutenen artean ia % 19. EAJ-PNV aurrekoa bezainbeste agertu da, 45 bider, laginaren % 5,7. Hortik aurrera, alderdi zehatz baten siglak agertu beharrean, gehiago aipatu dira ideiak: sozialista, komunista, anarkista eta nazionalista, hurrenez hurren. Horien ostean, albisteen % 3,3 eta % 3ren protagonismoa izan dute PCE eta PSOE alderdiek. Abertzale hitza, bestalde, 15 aldiz baino ez da aipatu. Albiste gehienak gaztelaniaz idatzitako albisteak izan dira eta nacionalista hitza, 31 aldiz agertu da, alegia, albisteen ia % 4. Biak elkartuta, beraz, 42, % 5,3, sozialista ideiaren parean, ia-ia. Ezkertiarra, Izquierda Republicana eta beste afiliazio batzuen aitatzea ia anekdotikoa izan da. Beste afiliazio batzuk multzoan sartu dira albisteen % 1ean baino gutxiagotan agertu diren ezaugarriak: JSU, Euskadiko Alderdi Komunista, Frente Popularra, POUM, ERC, Union Republicana, HB, ekintzalea, marxista eta preso politikoa —afiliaziorik zehaztu barik—. Kargu politikoen aipamena ere zehaztu da, % 8,7; baina karguari afiliazio zehatzik ez zaiolako aitortu multzokatu da aparteko puntu horretan. Beraz, datu zehatzen arteko aldea oso handia ez bada ere, grafikoari berari erreparatuta, alegia, datuak multzokatuta aztertuz gero, hor nabarmentzen da, bai, abertzaletasunari eskainitako protagonismoa, bai eta errepublikaren aldeko zaletasunari eskainitako arreta ere. Bestela esanda, protagonista historiko leialaren Errepublikaren aldeko jarrera hura azpimarratu du diskurtsoak, eta horrekin batera, Euskal Herriaren aldeko abertzaletasuna ere, zeinak bat egiten baitu aurreko puntuan ikusitako euskal herritartasunarekin. Hortaz, Gararen diskurtsoan Errepublikari leial mantendu zen protagonista historikoa, errepublikanoa izateaz gain, euskal abertzalea izan zen, abertzaletasunarekin lotura zuzenik ez duten bestelako ideologiak ere egon baziren ere. Ideologia denak azalarazi ditu, baina alderdi ez abertzaleen siglak bigarren plano batean utzita.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 155 Azterketak islatzen duen bezala, sindikatuak oso gutxi agertu dira oroimen historikoari buruzko albisteetan; izan ere, notizien % 6,2k baino ez du sindikatuei buruzko daturen bat eskaini, 49 albistek 12 urteetan zehar. Datuak eskaini dituzten albisteen artean erdiek baino gehiagok UGTri egin diote erreferentzia, % 61,2. CNT ere nabarmen agertu da, sindikatuak aipatu diren kasuetan, ia % 45. Aipatzekoa ELA, STV eta SOV siglei emandako tratamendua; izan ere, erro bereko sindikatua izan arren, ez da behin ere datu hori aipatu. Alegia, ELA 5 albistetan agertu da, STV 3tan eta SOV behin, guztiak albiste ezberdinetan haien testuinguruari buruzko aipamenik egin gabe. Beste horien artean, CCOO behin agertu da eta 3tan sindikalgintzari buruzko ideia islatu da siglarik zehaztu gabe. Langilemugimenduaren aldeko euskal apaizen lana ere ez du azaldu egunkariak. Laburbilduz, sindikatuen presentzia oso mugatua izan da. Izaera sozialista zuen UGT sindikatuak izan du protagonismo handiena, CNTrekin batera. ELA-STV (SOV) sindikatuaren agertzea, ordea, abertzalea izan arren, are mugatuagoa izan da, eta, gainera, era nahasian aurkeztu du, zehaztasunik gabe, ELA, STV eta SOV zerikusirik gabeko sindikatuak izango balira bezala aurkeztu baititu egunkariak. Aipatzekoa da gerran batailoi gehien izan zuen sindikatua UGT izan zela, 11, hain justu. CNTk 7 batailoi izan zituen. ELA-STVk, ordea, bakarra izan zuen, San Andres izenekoa.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 157 Afiliazio militarraren kasuan, berrien laurdenak ezaugarri horri buruzko daturen bat eskaini du4. Aurreko orrialdean aurkeztutako grafikoak eta taulak adierazten duten bezala, gudaria izan da maizago agertu den datu militarra; izan ere, datu militarren bat eskaini duten kasuen artean, albisteen erdiek baino gehiagok aipatu dute gudaria, albiste gehienak gaztelaniaz idatzita egon arren. Milizianoaren papera gutxiago agertu da, daturen bat eskaini duten albisteen artean % 30era ez da heldu, eta lagin osoa kontuan hartuz gero, % 8 baino ez. ETAri buruzko aipamenak eskasagoak izan dira, 34 aldiz agertuta, datu militarrak eman dituztenen artean ia % 16. Hortik aurrera, militarrak, makiak, Nazioarteko Brigadak, FRAP eta Segurtasun-indarrak % 8 eta % 6 artean egon dira. Aipatzekoa da Guardia Zibila ere agertu dela pertsonaia historiko leialen artean, hiru kasutan baino izan ez bada ere, hiru aldiz 12 urteetan argitaratutako 789 albisteetan. Antifaxistak eta EGI ere hirutan baino ez ditu aipatu egunkariak eta IK eta GRAPO behin; grafikoaren beste kidetzaren bat multzoan sartu dira. Gudaria da, beraz, 1936ko estatu-kolpeak eragindako gatazkan Errepublikako gobernuari leial mantendu zen borrokalari protagonistaren profil nagusia. Milizianoaren parte-hartzea oso garrantzitsua izan bazen ere, egunkariaren diskurtsoak ez du haren irudia horrenbeste aipatu. ETAren kasuan gogoratu behar da 1959an jaio zela, alegia, erregimenaren azkeneko urteetan, baina haren fakzio bat aktibo mantendu zen 1979ko konstituzioaren ostean eta haien arteko irudia nahasia agertu da historiaren testuinguru faltaren ondorioz. Horrez gain, gerran eta ondorengoko errepresioaren aurkako borrokan parte hartu zuten bestelako taldeen lanari buruzko aipatzea anekdotikoa izan da edo ez da existitu; langileen borrokak, berriro ere, ez baitu islarik izan, ez sindikatuen multzoan, ez bestelako militantzia-ezaugarrietan. Gudaria eta milizianoa, batez ere gudaria, izan dira protagonista nagusia, haien parte-hartzea gerrara mugatuta egon bazen ere. Izaera militarraren eta bestelako militantzien estaldura horrek ez du diktaduraren aurkako borrokan aritu zirenen aniztasuna islatu. Gudariaren irudia nagusitu egin da, askotan 1936an Euzko Gudaroztean aritu ziren soldaduen irudia, diktaduran zehar erregimenaren aurka aritu ziren pertsonekin nahastuta, batez ere, ETAko kideen irudiarekin. Diskurtso horrek, beraz, 1936ko gerrari buruzko diskurtsoak, gerora etorriko zen diktaduraren aurkako borrokari buruzko diskurtsoa bateratu egin du orduko protagonisten bitartez, baina ez du, berriro ere, 50eko eta 60ko hamarkadetan sortu ziren bestelako gizarte-taldeen garrantzia islatu.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 158 Gauzak horrela, pertsonaia historiko leialari buruzko datu guztiak aztertuta, badira hainbat datu azpimarragarri. Egunkariak landutako diskurtsoan zibilek, umeak barne, gudariek eurek baino protagonismo handiagoa izan dute. Horrekin batera, pertsonen izenek indarra izan dute albisteetan, eta izenekin batera, haiei buruzko datu pertsonalek; izan ere, aztertutako albisteen erdiek horietako daturen bat eskaini dute, esan bezala, haien izaera zibila azpimarratuta. Bestela esanda, bi ideia nagusi elkartu dira diskurtsoan, alde batetik, gudaria, euskal soldadua, eta beste alde batetik, borrokan aritu gabe izen-abizenak dituen errepresaliatua, pertsona erreala. Horrekin guztiarekin batera, pertsona erreal horri izaera politikoa ere aitortu zaio hein handi batean: euskal abertzale errepublikazalea. Laburbilduz, pertsonaia historiko leialari buruz Garak eraiki duen irudia honako hau izan da: datu pertsonalen bitartez benetako pertsonen irudia eskaini du egunkariak, eta pertsona horiek izan dira, batez ere, borrokan aritu ez diren zibilak, izaera errepublikano abertzalea zutenak eta Euskal Herrikoak. Horrez gain, militantzia politikoa zutenen artean, EAE-ANV eta EAJ-PNV alderdikoak nagusitu ziren, eta borrokan aritu behar izan zutenak, gudariak izan ziren, bai 1936ko gerran, bai geroko diktaduran ere. Bestelako ideologiak eta alderdiak azaldu badira ere, horiek nagusitu dira. Gizarte-mugimenduei dagokienez, berriz, ETA bai agertu da diskurtsoan, baina euskal apaizen militantzia soziala eta langileen eskubideen alde borrokatu zirenen bestelako mugimenduen historia ez dira islatu. Diskurtsoaren datuak hurrengo orrialdeetan osatuko diren arren, pertsonaia historiko leialari buruz egindako estaldurak agerian utzi du euskal abertzaletasunari emandako protagonismoa, bai eta euskal abertzaleen inozentzia ere haien izaera zibila azpimarratuta. Hori bai, gudariaren irudia ere goraipatu du diskurtsoak, soldadu bihurtu zen euskal herritarra, injustiziaren eta diktaduraren aurka borrokatzeko.
Protagonista kolpista gutxiago agertu da informazioan leiala baino. Deskribatutako eta deskribatu gabeko datuak batuta kolpista laginaren % 84tan agertu da. Ildo beretik, leiala baino gutxiagotan deskribatu dute albisteek, % 57. Zer-nolako deskribatze egin duen egunkariak hurrengo orrialdeetan aztertuko da.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 161 Azalpenarekin hasi aurretik, datuak biltzeko erabilitako metodologia ekarri nahi dut gogora puntu honetan taularen datuak hobeto ulertzeko. Izan ere, pertsona-izenei dagokienez, Franco, Mola eta beste izen propioren bat ezberdindu dira, lehenengo bi horiek aipatuenak izan direlako. Haien batuketa, ordea, Datu pertsonalak (izena) zutabean azaldutakoa baino altuagoa da datu horrek albisteak zenbatzen dituelako, alegia, zenbat albistetan aipatzen den izen propioren bat. Baliteke, ordea, albiste berean Franco, Mola eta beste izen propioren bat agertzea, eta horregatik horiek zenbatuta gehiago dira aipamenak albiste kopurua baino, albiste bakar batean aipamen bat baino gehiago egon daitekeelako. Aztertutako 256 albistetan izen propioren bat agertu da, baina albiste horietako 234tan izen propio bat baino gehiago agertu dira. Datuak irakurtzeko azalpena emanda, beraz, hona hemen emaitzak: Errepublikari leial mantendu zirenekin konparatuta, estatu-kolpearekin batera diktadura babestu zuten protagonista historikoak gutxiago agertu dira eta gutxiago deskribatu ditu hedabideak. Deskribatze-datu gutxiago izatearekin batera, kolpistaren kasuan egunkariaren diskurtsoak garrantzi handiagoa eman dio izaera militarrari bestelako datu pertsonalei baino. Aurreko orrialdean aurkeztutako datuek erakusten duten bezala, afiliazio militarra albisteen % 43k agertu du. Pertsonaren izena albisteen herenean aipatu den arren, gehienak goi-kargudunen izenak izan dira: Franco aipatutako izenen % 76,6 izan da, aztertutako albiste guztien laurdena, hain zuzen; Mola izenen % 12,5 izan da eta laginaren % 4,1; gainerako izenen artean Antonio Vallejo Nájera, Melitón Manzanas eta Salas Larrazabal agertu dira beste askoren artean, argitaratutako izenen laurdena baino gehiago —laginaren % 9,1—. Izen propioaz aparte, egunkariak ez du bestelako datu pertsonalik azaldu, oso gutxi. Afiliazio politikoari egindako erreferentzia ez da % 10era heldu eta euskal herritartasuna 12 urteetan zehar argitaratutako albisteen artean hirutan aipatutako kontua baino ez da izan, % 0,4. Kolpisten irudia, beraz, ez da leialena bezain humanoa izan, areago, kasu honetan zibilik ez da egon, gehienek afiliazio militarra zuten, albisteetan agertutako protagonista historiko kolpisten % 74,7k afiliazio militarra agertu baitute; borrokan parte-hartze aktiboa izan zutela azaldu du diskurtsoak. Horren harira, izena eskaini duten kasuetan Franco izan da protagonista nagusia, areago, Mola bezala diskurtsoak aipatutako bestelako izen propioak goi-kargudunen izenak izan dira. Hori horrela, kolpisten izenen aniztasun ezak kolpea eta diktadura babestu zutenen irudia sinplifikatu egiten du, Franco errepresiogile bakarra izan zelako irudia islatuta. Beste daturen bat multzoak «bando nacional» eta «nacionales» esaerak bildu ditu, datu zehatzik eskaintzen ez duten esaerak, baina gizartearen hizkuntzan oso barneratua egon den terminologia frankista bereganatu du egunkariak, eta, berriro ere, garaiko historiaren aniztasuna kaltetuta geratu da.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 163 Zehaztasun gutxiago eskaintzeaz gain, aniztasun politiko eta militar txikiagoa ere eskaini du egunkariak protagonista kolpista deskribatzeko orduan. Datu politikoen artean, karlistak eta falangistak nabarmendu ditut ikerketarako. Karlisten agertzea, baina, ia anekdotikoa izan da, hamabost aldiz baino ez baita agertu, % 1,9. Areago, karlistak eta erreketeak elkartuta ere % 6ra ez da heldu; eta falangistak gehiago agertu diren arren, albisteen % 7,4tan baino ez dira aipatu. Guztiarekin ere, gehien agertu den datua erregimen frankistaren ideia izan da, lagin osoaren erdiak aipatu baitu momenturen batean, batzuetan frankista hitza erabilita eta beste batzuetan faxista. Are eta gehiago, kolpistei buruz daturen bat eskaini duten albisteen artean ia % 90ek aipatu du erregimenaren ideia. Hori bai, frankista-izaera erregimena aipatu barik, albisteen ia % 30ek azaldu du, eta horren erdiak, % 14,7k, faxista. Europar faxistek ere lekua izan dute egunkarian eta Estatuko segurtasun-indarrek bezala, laginaren % 10 izan da. Militarrak eta erreketeak ere aipatu ditu, % 4,9 eta % 3,7 hurrenez hurren. Aipatzekoa, Elizak erreketeek baino presentzia handiagoa izan duela, % 3,9. Beste daturen bat multzoaren barruan: kartzela frankistak hirutan agertu dira, eta horiekin batera, tropas españolas, bando nacional, nacionales modukoak eta el dictador formulak erabili ditu egunkariak. Aurreko batean esan bezala, bando nacional eta nacionales hitzak naturaltasunez erabiltzean diktaduraren erregimenak urteetan zehar ezarritako terminologia bereganatzeko arriskua du egunkariak, kasu honetan, hori bai, aipatze anekdotikoak izan direla esan behar da, ez da egunkariaren eguneroko hizkera izan. Behingo kontua ere izan da Margariten presentzia, 12 urteetan zehar argitaratutako albisteetan behin baino ez baitira diskurtsoan agertu. Horrekin guztiarekin, esan daiteke egunkariak irudi abstraktua eraiki duela protagonista historiko kolpistaren inguruan. Bestela esanda, Francoren izenak pisu handia izan duen arren, erregimen frankistaren ideia orokorra nagusitu da. Datu horien arabera, beraz, Franco eta haren erregimen frankista izan zen 1936ko estatu-kolpearen eta ondorengoko errepresioaren protagonista eta ekintzailea. Militar goi-kargudun izendun batzuk baino ez zeuden, eta gainerakoak izenik gabeko militar anonimoak ziren, familiarik gabekoak. Diskurtso horrek erregimenaren aldeko pertsonen artean egondako aniztasuna ezabatu egiten du, irakurletik urrundu egiten du pertsonaia, eta haren parte-hartze militarra azpimarratuz pertsonaia leialari eskaintzen zaion «inozentzia», zibil-izaera azpimarratzean, ukatu egiten zaio frankistari. Horren harira, gerrak eragindako «bando-aldaketak» ere tabu bihurtu ditu egunkariaren diskurtsoak, aurkeztutako datuen arabera, gerrara joan ziren guztiak motibo ideologiko oso argiekin joan zirelako; gerrara behartuta joan zirenen errealitatea ez da agertu.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 165 Genero-ikuspegia lantzeko, kasu honetan, emakumezkoaren isla neurtu dut. Horretarako, lehenengo eta behin, generoa zehaztu duten kasuak zenbatu dira, eta laginaren % 55ek generoren bat zehaztu du, bestela esanda, ia albisteen erdiek ez dute generorik zehaztu eskainitako informazioan. Hori horrela, lagin osoaren erdiak baino gehiagok genero maskulinoa aipatu du, alegia, generoa aipatu duten kasuen ia % 96. Emakumezkoa aipatu du albisteen % 30ek, baina % 30 horretatik % 28,5ek gizonezkoarekin batera aipatu du, hots, aztertutako albisteen % 38,5ek genero biak aipatu ditu; emakumezkoa bere kabuz, ordea, lagin osoaren % 2tan baino ez da azaldu. Beraz, genero maskulinoa nagusitu egin da aztertutako albisteetan, eta genero femeninoa agertu den kasuetan gizonezko batekin izan da, hau da, emakumezkoari genero-protagonismoa ukatu zaio. Hori horrela, hurrengo orrialdetan emakumezkoa agertu den kasu horietan zer-nolako irudia eskaini zaion aztertu da.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 167 Lehenago esan bezala, aztertutako albisteen % 30ek aipatu du emakumezkoa, beste albiste guztietan gizonezkoa bakarrik azaldu da edo ez dute generorik zehaztu. Horrez gain, emakumeren bat agertu den kasuetan jakin nahi izan da nola aurkeztu duen diskurtsoak, alegia, zein roletan. Albiste bakarraren barruan, berriz, rol bat baino gehiago bete ahal izan ditu protagonista femeninoak, horregatik lagina bera baino kasu gehiago agertu dira taulan. Hori horrela, hauek dira lortu diren emaitzak: laginaren % 16k aurkeztu du emakumezkoa errepresioaren biktima pasibo moduan, eta ia % 5ek protagonista historikoaren senidetzat aurkeztu du. Protagonista historiko aktiboa izan da emakumezkoa laginaren % 9,5etan. Beraz, lagin osoak eskainitako datuei begira, gutxi agertzeaz gain, emakumezkoari buruz eskainitako irudi nagusia errepresioaren biktima pasiboarena izan da. Datu horiek hobeto ulertzeko, hurrengo orrialdean emakumezkoa agertu den kasu-multzoa zehatzago aztertu da.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 169 Emakumezkoa, beraz, aztertutako albisteen herenean baino ez da agertu, eta haren rola zehaztu duten kasuen erdiek baino gehiagok errepresioaren biktima pasibo moduan aurkeztu dute; horietatik bostena rol bikarioan, alta, gizonezko baten menpe: alaba, emaztea, ama... Aktore aktibo moduan agertu da, rola aipatutako kasuen % 34,2, hau da, argitaratutako albiste guztien % 9,5. Bestela esanda, emakumezkoaren agertzea eskasa izateaz gain, batez ere errepresioaren biktima pasiboaren rolean aurkeztu du Garak. Horren harira, aurkeztutako datuekin batera, gogoratu beharra dago Margaritak behin baino ez dituela aipatu, eta EAJko Emakume Abertzale Batza eta haren kideak behin ere ez. Kasuren batan aipatu du informazioak emakumezko senitartekoek arropa eramaten zietela presoei5, baina ez du senitarteko ez ziren emakumezko horien lana aipatu, ezta antolatutako emakume-talderik zegoenik ere, emakumezkoek errepresio-garaian atzeguardian egindako lana ezkutuan utzita. Emakumeek, beraz, batez ere bigarren mailako rolak bete dituzte egunkariaren diskurtso orokorraren arabera, biktima pasiboaren rola historiaren lekuko izan denean eta protagonista historiko maskulinoaren senitartekoa eskuratze-prozesuaren lanetan.
Aurreko orrialdeko grafiko&taulan irakurri ahal diren datuak: Biktima hitza erabili du egunkariak laginaren % 39tan. Hau da, oroimen historikoari buruzko informazioa eskaini duten albisteen erdiek baino gutxiagok aipatu dute biktima-izaera. Hori bai, ia kasu guztietan protagonista leialari egin dio erreferentzia, birritan baino ez baitu protagonista kolpistari buruz hitz egiteko biktima hitza erabili egunkariak. Horren harira, albiste bakarrean ere ez ditu diskurtsoak protagonista biak biktima bezala aurkeztu. Diskurtso horrek ukatu egiten du, besteak beste, pertsona asko behartu egin zituztela gerrara joaten, sarritan zein bandotan nahiago zuten galdetu barik. Horrez gain, pertsonaia historikoaren deskribatzea aztertzean ikusi dugun bezala, hein handi batean des-humanizatu egiten du matxinoa. Bestela esanda, izenik ez aitortzeaz gain, matxinoa biktima ere bihurtu izana ez du diskurtsoak aurreikusten, kolpearen alde egin zuten militarrak bakarrik aurkeztu ditu, gerraren beraren aniztasuna azaldu barik.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 173 Bestalde, esanguratsua da aztertutako urteetan zehar biktima hitzaren erabileran egondako aldaketak. Lehenengo urteetan, eskuratze-prozesua hasten zegoenean, diskurtsoak oso gutxi erabiltzen zuen, baina 2003tik aurrera, lehenengo indusketak hasi zirenean Hego Euskal Herrian eta Madrazoren dekretua martxan jarri zenean, biktima hitzaren erabilera ugaritu egin zen. Beste gorakada nabarmena egon zen 2006, 2007 eta 2008an, Oroimen Historikoaren Legea deritzona agenda mediatikoan sartu zenean. Areago, araudiekin jarraituta, azkeneko urteetan biktima hitzaren presentzia nolabait mantendu egin zen, besteak beste, indarkeria polizialaren inguruko eztabaida hasi zelako eta horren inguruko araudiak agertzen hasi zirelako. Badago, beraz, korrelazioa biktima hitzaren erabileraren eta araudien artean, hau da, araudiek biktima hitzaren erabilera areagotu dute Gararen diskurtsoan. Araudiak biktimen aitortza jasotzen hasi zirenean, orduan egunkariaren diskurtsoa ere biktima-izaera aitortzen hasi zen, betiere, Errepublikari leial eta Francoren erregimenaren aurka egin zutenei erreferentzia egiteko.
2.1.1.2. Noiz. Zein garaitako oroimen historikoa Nor aztertuta, alegia, egunkariaren diskurtsoak landutako oroimen historikoaren protagonistak deskribatuta, oroitutako historiaren garaia ekarri dugu atal honetara. Ikergaiaren egoeran eta metodologian azaldu bezala, berriz, zaila da garai ezberdinak zehaztea, historia, berez, continuum bat delako. Hala eta guztiz ere, ondorengo datak ezberdindu ditut informazioak eskainitako datuak gogoan izanda. Hori horrela, hona hemen lortutako emaitzak: 16. grafiko&taula. Oroitutako garaia.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 175 Bildutako datuek erakusten duten bezala, gerra izan da egunkariaren diskurtsoak gehien azpimarratu duen garaia aztertutako oroimen historikoari buruz hitz egitean, laginaren bi heren, hain justu ere. Horien erdiek, % 35ek, diktadura ere aipatu dute eta % 3,5ek, baita trantsizioa ere. Albisteen % 10ek soilik diktadura aipatu du eta diktaduraren azkeneko urteak eta trantsizioa % 5ek. Kasuen % 4,6k ez du periodo historikoei buruzko erreferentziarik egin, eta % 0,6k gaur egungo gertakaritzat azpimarratu du, areago, % 8k gerran hasi eta gaur egun eragina duen gertakaritzat ulertu du. Guda izan da, beraz, egunkariak gehien oroitu duen garaia. Bestela esanda, oroimen historikoari buruz aztertutako albisteen diskurtsoak garrantzi handiena gerra-garaiari eskaini dio, areago, aurreko puntuetan ikusi den bezala, protagonista historikoari dagokionez, gudaria izan da nagusi, gerrarekin lotura zuzena duena. Oroitutako garaiari buruzko puntu honek, hortaz, indartu egiten du diskurtso belikoaren aldeko jarrerari buruzko hipotesia.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 176 Espainiar Estatua % 2,3 Euskal Herria %1,8 Tokian tokikoa % 39,3 Ez da testuingururik agertu % 59,8 2.1.1.3. Non gertatu zen Estatu-kolpeak eragina izan zuen Espainiako Estatu osoan. Hala eta guztiz ere, kolpearen, gerraren eta errepresioaren intentsitatea eta ezaugarriak ezberdinak izan ziren lurraldearen arabera. Hori horrela, 1936ko estatu-kolpeak eragindako errepresioaren testuinguru geografikoari buruz egunkariak egindako estaldura ikustatu da, eta grafiko eta taula hauetan aurkeztu dira emaitzak: 17. grafiko&taula. Albisteetan agertu den historiaren kokatze geografikoa.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 177 Aztertutako albisteen artean, hainbat kasutan oroimen historikoari buruzko kokatze geografiko bat baino gehiago agertu dira. Horregatik taularen datuen batuketa % 100 baino altuagoa da. Hori esanda, bi dira, emaitzak ikusi ostean, azpimarratu beharreko datu nagusiak. Bat, grafikoak agerrarazten duen bezala, asko izan dira kokatze geografikorik gabeko albisteak, ia % 60. Bi, datu geografikoa eskaini duten kasuen artean ia % 98 tokian tokiko informazioa izan da, testuinguru orokorrago batean azaldu gabeko kokatzea; izan ere, tokian tokiko datu horiek bakarrik 12 albistetan lotu du egunkariak Espainiako Estatuan gertatutakoarekin eta 13 aldiz Euskal Herria osoarekin. Bestalde, Espainiako Estatuko testuinguru geografikoa ez da aipatutakoa baino askoz gehiago azaldu, hau da, guztira 18 aldiz agertu da aztertutako 12 urteetan zehar, alegia, laginaren % 2,3. Euskal Herriko kokatzeari dagokionez, are gutxiago, 14 aldiz, % 1,8; testuinguru bien azalpenak bat egin du 4 aldiz, eta tokian tokikoarekin batera agertu dira. Zehaztu behar da, hori bai, kazetaritzaren ikuspuntutik estaldura handiko gaia izan denez, ez dela beharrezkoa, ezta gomendagarria ere, behin eta berriro informazio-datu berberak eskaintzea albiste guztietan, horregatik eskaini ditut hiru aukera, alegia, Espainiako Estatuko testuingurua, Euskal Herrikoa eta tokian tokikoa. Azken horretan testuinguruaren azaltzea oso aberasgarria da datu berriak eskaintzen dizkiolako irakurleari eta, gainera, datu horiek ondo erabiliz gero, hurbiltasuna ere eskaintzen dute, historia orokor soila izan beharrean, istorio «pertsonalagoak» azaldu ahal dituztelako. Hala eta guztiz ere, testuinguru orokor baten falta egon badago, 12 urtetan zehar 18 aldiz baino ez baitu aipatu Espainiako Estatu osoan eragina izan zuen errepresioa izan zela , eta 14 albistetan Euskal Herrikoa. Areago, tokian tokikoari dagokionez, laginaren erdiak baino gutxiagok azaldu dute unean uneko jazoera hura. Gainera, horrek ere beste arrisku bat du: testuinguru zabalagoa barik, salbuespenezko gertakaritzat uler daiteke, injustiziaren larritasuna tokian tokikoa bihurtzen delako. Gertakariaren testuingurua eta berezitasunak oso garrantzitsuak dira deskribatze orokorrak eta diskurtsoaren inguruko naturaltasun faltsua ez gertatzeko, horregatik testuinguru orokorraren eta zehatzaren arteko oreka mantendu behar du informazioak. Bestela esanda, hurbiltasuna eskaini duen arren, eskainitako informazioak batez ere injustizia zabal baten inguruko lekuan lekuko marko historiko mugatua erabili du, eta, ondorioz, gertakaria testuinguru orokorretik isolatu du, aztertzen ari garen oroimen historikoa bere osotasunean ulertzeko zenbait datu isilduta geratu direla.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 178 2.1.1.4. Zer gertatu zen. Injustiziaren azalpena Gararen diskurtsoak landutako nor(k), noiz eta non aztertuta, orain zer gertatu zen ikertuko da. Horretarako, 1936ko estatu-kolpearekin batera izandako injustiziari buruzko datuak azalduko dira puntu honetan, gertatutako injustiziari buruzko egia ezagutzeko egunkariak hautatuko datuak: 18. grafiko&taula. Albisteetan aipatutako gatazkaren oinarria.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 179 Lehenengo eta behin aztertu da albisteek zenbatetan aipatu duten estatu-kolpea, gerra edota diktadura. Hori horrela, ikus daiteke aztertutako albisteen erdiek baino gehiagok gerra aipatu egin dutela. Horietatik, 54 albistek, alegia, laginaren % 7k baino gutxiagok diktadura ere aipatu du. Estatukolpea heren batean agertu da6, eta diktadura laurdenean. Laginaren beste laurden batean hitz horietatik bat ere ez da agertu. Gerra, beraz, estatu-kolpearen ondorioa izan arren, 423 albisteetatik 146 albistetan baino ez da estatu-kolpearekin batera aipatu, hau da, laginaren % 18,5etan; gerra aipatu duten kasuen % 34,5etan. Bestela esanda, aurreko orrialdeetan ikusi den bezala, gerrak isla handia izan du egunkariak oroimen historikoari buruz eskainitako informazioan, baina gerraren beraren jatorria eta gerraren osteko diktadura bigarren maila batean geratu dira. Horrek, berriro ere, bat egiten du gerra-garaiari eta gudariari eskainitako protagonismoarekin, azken batean, gudariak gerran hartu zuen parte, baina gatazka eta errepresioa ulertzeko ezinbestekoa da gerraren jatorriak eta ondorioak azaltzea.
6 Informazioaren kalitateari buruzko atalean ezberdindu egin ditugu estatu-kolpea eta altxamendua bi hitz horien erabilera aztertzeko, baina puntu honetan sinonimotzat hartu ditugu.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 180 A) ARRAZOIAK Indarkeria erabiltzeko diskurtsoak aurkeztu dituen arrazoiak aztertu dira atal honetan. Hori horrela, lehenengo eta behin arrazoirik agertu den edo ez neurtu da, eta gero, diskurtsoaren arabera indarkeria erabiltzeko leialek izan zituzten arrazoiak eta kolpistek izan zituztenak konparatu. Hona hemen, beraz, zenbat albistetan eskaini duen egunkariak indarra erabiltzeko arrazoiren bat:
C. IKERKETAREN EMAITZAK 181 Hala eta guztiz ere, aurreko puntuan azaldutako hitzen erabileraz gain, ezkerreko grafikoak indarkeria erabiltzeko azaldu diren arrazoiak zenbatzen ditu eta emaitzek adierazten duten bezala, albisteen % 62k indarkeriarako arrazoiren bat azaldu du, batzuetan leialek indarkeria zergatik erabili zuten argudiatzeko eta beste batzuetan kolpisten arrazoiak aurkezteko. Leialen indarkeriari dagokionez, aztertutako albisteen % 16k azaldu du indarkeria erabiltzeko arrazoiren bat eta honako grafiko&taula hauetan agertzen diren mezu hauen bitartez justifikatu du:
C. IKERKETAREN EMAITZAK 183 Egunkariaren diskurtsoak 129 arrazoi aurkeztu ditu leialek indarkeria erabiltzeko; zenbait kasutan albiste berean arrazoi bat baino gehiago agertu dira. Arrazoi horien artean % 41,8k, ia erdiek, justiziaren aldeko borroka defendatu du. Horren ostean gehien agertu den arrazoia gerra izan da, % 18'6, alegia, gerran borrokatu izana, zerk eragin zuen borroka hori edo zein helburu zuen azaldu barik. Jarraian Euskal Herria defendatzearen ideia azaldu da, arrazoien % 17, hain justu. Faxismoaren aurkako borroka gutxiagotan agertu da, % 10,8, hau da, 18 aldiz 12 urteetan zehar, baina % 4,6k hitz egin du diktaduraren aurkako indarkeriaz, beraz, faxismoaren ideiarekin lotuta arrazoien % 15. Errepublikaren aldeko borroka ere arrazoien % 4,6 izan da, eta estatu-kolpearen aurkako borroka % 1'5, hots, birritan azaldu da estatu-kolpearen aurkako ideia. Leialek mendekuagatik indarkeria erabiltzea behin aipatu du egunkariak aztertutako albiste guztietatik. Laburbilduz, borrokaren ideia agertu denean eta horrekin batera informazioak leialek indarkeria erabiltzeko arrazoiren bat eskaini duenean, arrazoi nagusia justiziaren aldeko borroka izan da. Euskal Herria defendatzearen ideiak ere garrantzia izan du, bat egiten duena hainbestetan aipatutako gudariaren presentziarekin; izan ere, gerra indarkeria erabiltzeko beste arrazoi bat izan da, justiziaren alde egitera eta Euskal Herria defendatzera gerrara joan zen gudaria.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 185 Kolpistek indarra erabiltzeko arrazoiei dagokienez, arrazoiren bat azaldu duten kasuen artean ia erdiek gerra ohartarazi dute; lagin osoa kontuan izanda, ia % 30. Estatu-kolpea7, bestalde, indarkeria erabiltzeko arrazoia izan da lagin osoaren % 13tan, hau da, indarkeria erabiltzeko arrazoien % 20. Diktaduraren kasuan, arrazoien % 14 izan da. Motibo politiko edota ideologikoak ere agertu dira informazio-albisteetan indarkeriarako arrazoi moduan, alegia, estatu-kolpea eta diktadura sustatu zuten arrazoi politikoek eta ideologikoek; egunkariak aurkeztutako arrazoien artean, albisteen % 8. Beraz, hirurak elkarrekin zenbatuta, eta leialen «diktadura eta estatukolpearen aurka» mezua batuta, 2000 urtetik 2012ra oroimen historikoarekin zerikusia izan duten albisteen % 29,3k aipatu ditu estatu-kolpea, diktadura edota arrazoi politiko eta ideologikoak 1936ko gerrak eta ondorengoko diktadurak ekarritako injustizien arrazoi legez, baina albisteen % 29k gerra bera izan du injustiziaren arrazoi nagusia, gerra zerk eragin zuen azaldu barik. Horrekin guztiarekin, ondorengo formulak ere erabili ditu: leialek sufritu zuten errepresioa «errepublikaren alde egiteagatik», «Euskal Herria defendatzeagatik» edota «askatasunaren alde borrokatzeagatik», alegia, albisteak sufrimenduaren subjektu aktiboa bihurtzen du leiala, leialek eurek indarra erabiltzeko erabilitako arrazoi berak azalduta, baina era negatiboan aurkeztuta. Horrek, gehi aipatutako gerraren argumentuak injustiziaren izaera sinplifikatu egiten du eta gerraren irakurketa erromantikoa azaltzen du. Izan ere, gerra eta injustiziaren aurkako borroka indarkeriaren arrazoi nagusitzat aurkezteak motibo ideologiko eta politikoak ezkutatzen ditu.
7 Estatu-kolpea, altxamendua edo antzeko formula erabilita ere.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 186 B) ERREPRESIO MOTA Indarkeria eta errepresioa behin eta berriro aipatu da ikerketan zehar, zer-nolako indarkeria izan zen hori, berriz, ondorengo datuek azalduko dute. Hasteko, aztertu da ea albisteak errepresioari erreferentzia egiten dion albisteak edo ez, eta aipatuz gero, errepresio mota azaldu duen edo ez. Datu hori zehaztuta, agertutako indarkeria motak lau multzotan sailkatu ditut: fisikoa, politiko-ekonomikoa, sinboliko-kulturala eta generoan oinarritutako indarkeria. Behin multzo nagusi horiek zehaztuta, indarkeria mota bakoitzari buruz eskainitako datuak ere aurkeztuko dira, diskurtsoak azaldutako errepresioaren irudi orokorra osatu ahal izateko. Errepresioari egindako aipamenei buruzko datuak:
C. IKERKETAREN EMAITZAK 187 Aurreko orrialdeetan ikusi den moduan, testuingururik gabeko gerra hitzaren gehiegizko erabilerak arinki har dezake injustiziaren ideia, gertaeren inguruko azalpen eskasa eskaintzen duelako. Hori dela-eta, oroimen historikoaren albisteetan azaldutako errepresio-ereduak ere ikertu dira, gerra aipatzearekin batera indarkeriari buruz eskainitako bestelako datuak ere aztertzeko. Lehenengo eta behin, injustiziaren zergatiak azaldu edo ez, errepresioa egon ote zen zehaztu duen begiratu dut, baieztatuta egunkariak albisteen % 86tan errepresio motaren bat aipatu duela. Horrez gain, albisteen % 4k errepresioari buruzko kontzeptu orokorra aipatu du, nahiz eta zernolako indarkeria izan zen zehaztu ez. Bestela esanda, aztertutako albisteen % 90etan baino gehiagotan errepresioaren ideia agertu du egunkariak. Beraz, errepresioa diskurtsoaren parte garrantzitsua izan da Gararentzat. Zer-nolako errepresioa azaldu duen ezagutzeko, albisteetan agertutako indarkeria motei buruzko emaitzak aurkeztuko ditut hurrengo orrialdeetan:
C. IKERKETAREN EMAITZAK 189 Errepresioari buruzko ideiaren barruan, gehien agertu den indarkeria tipoa fisikoa izan da, areago, aztertutako albiste gehienetan indarkeria fisikoren bat agertu du egunkariak, laginaren % 83tan, hain zuzen ere. Indarkeria sinbolikoak, politikoak edota ekonomikoak agertze txikiagoa izan dute, ia % 18 eta % 15, hurrenez hurren, baina gutxien azaldu den errepresio mota generoan oinarritutakoa izan da, aztertutako albisteen % 5etan baino gutxiagotan agertu baita, 39 aipamen 789 notizietan. Grafikoak oso ondo islatzen du indarkeria fisikoaren nagusitasuna diskurtsoan. Taulari dagokionez, adierazgarriak dira zutabe bakoitzak gordetzen dituen datuak. Aurreko tauletan bezala, lehenengo zutabeak balio absolutuak eskaintzen ditu, hots, zenbat aldiz agertu den aldagaia lagin osoan, kasu honetan indarkeria mota. Gainerako zutabeek ehunekoak ekartzen dizkigute eztabaidara. Albiste berean indarkeria mota bat baino gehiago ager daitezkeenez, balio absolutuaren emaitza laginaren kopurua baino altuagoa da, hortaz, bigarren zutabeko balioen gehiketa % 100 baino altuagoa da, laginaren araberako ehunekoa erakusten duelako. Hori horrela, hirugarren zutabeak agertutako indarkeria mota kasu guztien ehunekoa neurtzen du, analisi-unitatea indarkeria motari buruzko datu bihurtuta eta ez albiste; laugarrenak indarkeriaren bat azaldu duten albisteak izan ditu kontuan indarkeria motaren proportzioa neurtzeko. Hori horrela, adierazgarria da indarkeria fisikoa indarkeriaren bat azaldu duten ia kasu guztietan agertu dela, % 96,8. Oroimen historikoari buruzko diskurtsoan albisteen % 86k indarkeria motaren bat aipatu du, eta horietatik ia guztietan indarkeria fisikoa agertu da. Gainerako errepresio motak oso bigarren mailan utzi ditu diskurtsoak, batez ere, generoan oinarritutako indarkeria itzalean geratu da. Izan ere, generoan oinarritutako indarkeria fisikoa izan arren kasu askotan (adib. bortxaketa), aparteko aldagai gisa aztertu da, nabarmentzeko generoan oinarritzen den biolentziaren larritasuna. Ikerketa-lan honen lehenengo atalean azaldu dudan bezala, indarkeria fisikoa ikusgarria da, eta, agian, horregatik, hain zuzen, baita ezagunena ere. Gararen diskurtsoak, berriz, ez ditu ezagunagoak bihurtu indarkeria mota ikusezinak edota zeharkakoak. Hala eta guztiz ere, errepresio mota bakoitzaren barnean indarkeria tipo asko daude, eta hurrengo orrialdeetan horiek zehaztu dira. Taulen irakurketa egiteko, hori bai, gogoratu albiste bakar batean indarkeria mota bat baino gehiago ager daitezkeela, eta gauza bera indarkeria motari dagokionez, indarkeria fisiko edota ekonomiko mota bat baino gehiago ager daitezke, horregatik ondorengo tauletan agertzen diren datuak 23. horretan agertzen direnak baino altuagoak izan daitezke. Hori esanda, hona hemen, albisteetan islatutako indarkeria fisikoaren formak:
C. IKERKETAREN EMAITZAK 191 Albiste gehienetan agertzearekin batera, forma askotariko errepresio fisikoa azaldu du egunkariak. Grafikoan antzematen den bezala, erailketak izan dira aipatuenak egunkariaren diskurtsoan, albisteen erdiek baino gehiagok aipatu baitute erailketa motaren bat: fusilamenduaren ideia albisteen % 34tan agertu da, erailketa horrela izendatuta % 29tan eta garrotea ia % 1ean. Askatasun-gabetzea izan da gehien aipatu den hurrengo indarkeria fisikoa: espetxea, % 28, kontzentrazio-esparrua (haren bizimodu larria aipatuta ere) % 7. Jarraian borroka-gunea dago, ia % 23. Erbestea, bonbardaketak eta indarrez desagerrarazitako biktimei buruzko erreferentziak albisteen % 20tik beherakoak izan dira. Askatasun-gabetzearekin zerikusia duten kasuak elkarrekin aztertuta, berriz, albisteen ia erdiek, % 46k, aipatu dute momenturen batean askatasun-gabetzea errepresio moduan. Bestalde, «indarkeria poliziala» edo «gizadiaren kontrako krimena» moduko terminoak ez dira 2005 eta 2006 arte agertu, ondoz ondo, agendak horrela markatu duenean, hain justu. Areago, indarkeria polizialak 2010etik aurrera du gorakada handiena, orduan hasi zelako lantzen 107/2012 Dekretua, ekainaren 12koa, Euskal Autonomia Erkidegoan, 1960tik 1978ra bitartean, motibazio politikoko indarkeria-egoeran izandako giza eskubideen urraketen ondorioz sufrimendu bidegabeak jasan zituzten biktimak aitortzekoa eta biktima horiei ordainak ematekoa. Torturaren kasuan, ordea, Jaurlaritzako Bakegintza eta Bizikidetzarako Idazkaritza Nagusiak eskatutako Euskadin gertatutako tortura-kasuak ikertzeko proiektua (1960-2013) 2014an hasi arren, Garak aztertutako lagin-denbora osoan zehar aipatu du tortura, nahiz eta aztertutako albisteen % 8tan izan. Gizadiaren eta giza eskubideen aurkako krimenei buruzko ideiak batez ere 2006tik aurrera agertu dira, giza eskubideei buruzko nazioarteko legedia ezagun bihurtzen hasi zenean, horren eragina izan da kasuen % 4tan baino gutxiagotan irakurri izana haiei buruz. Borrokara behartuta eramanak izan zirenei buruzko errealitatea aipatu da behin baino gehiagotan lan honetan zehar. Indarkeria fisikoari buruzko azterketa sakona egitean, datu horri buruzko informazioa bi albistetan baino ez da topatu, hau da, 12 urteetan zehar oroimen historikoari buruz informatu ostean, birritan baino ez du aipatu egunkariak zenbait pertsona behartuta joan zirela gerrara. Arreta berdina jaso dute kartzelen aurkako erasoek, aztertutako 789 albisteetan bitan baino ez baita azaldu. Hori horrela, kasu horiek Beste batzuk eta zeharkako ideiak multzoan sartu dira. Horietaz gain, indarkeria fisikoari buruz zeharkako ideien bitartez aipatutako kasuak ere multzokatu ditugu puntu horretan; guztira, 30 albiste izan dira, laginaren % 3,8.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 193 Borroka-guneari dagokionez, aurreko batean azaldutako gerra hitzarekin sustatutako diskurtso belikoak jarraitu du atal honetan. Bestela esanda, borroka-guneari erreferentzia egin dio albisteen % 23k. Gerrari aipamena egin dioten albisteekin batera zenbatuta, gerra edota gerrak eragindako borroka-gunea oroimen historikoari buruzko albisteen % 59tan agertu dira, albisteen erdietan baino gehiago. Areago, diktadura-garaia azaltzean ere, diskurtsoak aipamena egin dio hainbat kasutan borroka-guneari. Beraz, esan bezala, indarkeria fisikoa ikus daitekeen indarkeria mota da, errazago identifika daitekeen errepresioa, eta 24. eta 25. taulek erakusten dituzten datuak ikusita, egunkariak gehien azaldutako indarkeria fisiko motak izan dira: erailketak, askatasun-gabetzeko indarkeria (kartzela, kontzentrazio-esparrua…) eta borroka-gunea. Indarrez desagerrarazitako biktimei buruzko informazioa, aldiz, eskasa izan da eta jazarpena moduko ideia abstraktuagoek ez dute ia estaldurarik izan. Gauzak horrela, errepresiorik fisikoena eta agerikoena azpimarratu du egunkariak, baina gerrak isla handia izan duen arren, gerrara behartuta egon zirenen errealitateak ez du lekurik izan diskurtsoan. Bestela esanda, nahiz eta errepresio fisikoaren isla orokorrean askotarikoa izan, forma sinpleenak edota ezagunenak izan dira nagusi, gerraren barneko aniztasuna kontuan izan barik. Hori bai, urteak aurrera joan ahala, nabaritu da nazioarteko terminologiaren erabilera ugaritu dela, genozidio, gizadiaren aurkako krimenak, giza eskubideen urraketa… Denbora aurrera joan ahala, errepresioari buruzko diskurtsoa osatzen doan seinale. Ikusi orain, indarkeria politikoari edota ekonomikoari buruz zer esan duen Gararen diskurtsoak:
C. IKERKETAREN EMAITZAK 195 Indarkeria politikoaren edota ekonomikoaren kasuan, desjabetzea izan da gehien aipatu den errepresio tipoa, laginaren % 6 izan bada ere. Umeen lapurretari dagokionez8 laginaren % 3ra ez da heldu, ahaztu barik aztertutako kasuak Vallejo Nájeraren politikaren harira azaldutakoak bakarrik ikertu direla, gerora, 2009-2010 urteetan agertutako Sos Bebes Robados izeneko elkarteak sustatutako ustezko trama ekonomikoa 1936aren garaiko arrazoi politiko-ideologiakoetatik aldentzen zelako9. Bestalde, garbiketa edota motibazio politikoko kasuek ez dute inolako pisurik izan Gararen diskurtsoan, bien artean laginaren % 1 baino ez baita izan. Gainerako kasuetan kontzeptu orokorrak erabili dituzte albisteek, prezioen igoera eta gosea moduko errepresio erak aipatuta, baina azalpen sakonik eskaini barik; izan ere, orokortasun horrek izan du nagusitasuna indarkeria politiko edota ekonomikoari buruzko diskurtsoan, zehaztasunari arreta gutxi eskainita. Motibazio politikoaren inguruko terminoa lotuta dago Jaurlaritzak aurkeztutako 107/2012 Dekretuarekin, ekainaren 12koarekin10. Dekretuak lantzen dituen kasuek, berez, lotura zuzena dute indarkeria polizialarekin, baina egunkariak egin duen bezala, ikerketan ere ezberdindu nahi izan ditut ideiak, berriro ere erakusteko, unean uneko testuinguru politikoak eragina duela egunkariak zabaldutako diskurtsoan. Hortaz, orokorra izan da indarkeria politikoaren eta ekonomikoaren estaldura. Aztertutako albisteen % 18k baino ez du aipatu errepresio mota hori, eta kasuen azterketa sakonik ez da egon, gainazaleko orokortasuna nagusitu da indarkeria politikoaren edota ekonomikoaren kasuan. Hurrengo grafikoak eta taulak indarkeria sinbolikoari eta kulturalari buruzko datuak erakusten dizkigute:
C. IKERKETAREN EMAITZAK 197 Errepresio sinbolikoa ez da ikusteko horren erraza, eta kasu honetan diskurtsoak ez dio ikusgarritasun handia eman ere. Laginaren % 17,8k aipatu du indarkeria sinbolikoa, eta horren % 36k familian eragindako kalteari egin dio erreferentzia, laginaren ia % 8, hain justu. Errepresio kulturala (gaztelaniaren inposaketa, euskal folklorearen debekua eta antzeko biolentzia erak) aztertutako albisteen % 5ek baino gutxiagok agertu dute; erlijioaren inposaketa, edota aukera erlijiosoaren arabera eragindako eskubideen bortxaketa ia anekdotikoa izan da, % 1. Azaldutako bestelako errepresio sinbolikoa beldurra eta identitatearen ukapen moduko estrategiak izan dira, % 7,7, berriro ere nahiko modu orokorrean azaldutakoak. Sexu-joeraren gaineko errepresioa ere ez da azaldu, ezta LGTB taldeen aurkako indarkeriarik ere. Familian eragindako kalteari dagokionez, errepresioak sortutako hildakoen eta desagertuen faltak min handia egin zion familiari, eta horrela zehaztuta ez egon arren,, hein handi batean emakumeak sufritu eta gainditu behar izan zuen kalte hori; alde batetik, desagertu gehienak gizonezkoak izan zirelako, eta beste alde batetik, generoan oinarritutako indarkeriarekin ere zerikusia baduelako, esaterako, askotan emakumeak isun ekonomikoak ordaindu behar zituelako desagertuaren edo presoaren emaztea edo bizilaguna izateagatik . Horrez gain, familiaren barruan sortzen den desegituraketak epe luzerako ondorioak ere baditu. Esan daiteke, beraz, Gararen diskurtsoak landu duela, bai, errepresioak familian eragin zuen kaltea, bai eta eguneroko bizitzan eragindako sufrimendua ere. Ez du, ordea, kalte horren generoikuspegia kontuan izan. Areago, indarkeria kultural eta sinbolikoa ez da laginaren % 20ra heldu, berriro ere agerian geratuta, indarkeria fisikoa, ezagunena, izan dela diskurtsoaren protagonista. Generoan oinarritutako indarkerian sakontzeko, hortaz, hona hemen horren inguruan lortutako datuak:
C. IKERKETAREN EMAITZAK 199 Goiko atalean adierazi bezala, generoan oinarritutako indarkeria errepresio fisikoa, ekonomikoa eta sinbolikoa ere bada, baina ikerketa honetan aparteko atal batean aurkeztu da genero-ikuspegiaren garrantzia azpimarratzeko. Izan ere, generoan oinarritutako indarkeriari buruzko datuak oso eskasak izan dira aztertutako lagin-denbora osoan zehar, eta bestelako indarkeria motak azaltzean egunkariak ez du generoaren ideian sakondu. Generoan oinarritutako indarkeria emakumezkoaren aurkako errepresio mota bezala aurkeztu du egunkariak, gizonezkoaren aurka erabiltzen den indarkeria ere izan arren. Homosexualen eta gizonezkoen kontrako beheramendu publikoaren ideia behin baino ez da agertu, eta ez da egon indarkeria sexualik gizonezkoen aurka. Indarkeria sexualarekin eta beheramendu publikoarekin batera, generoan oinarritutako eraso fisikoa ere agertu da, baina behin bakarrik eta homosexualen aurka, unean uneko gertakari legez azalduta. Bizilagun-delituaren inguruko problematika, homosexualena bezala, ez da azaldu. Bizilagundelitua hau da: «gorri» baten senitarteko femeninoa izateagatik (emaztea, alaba, ama…) errepresaliatua izatea. Horren adibide bat aipatu du Garak, baina, berriro ere, azalpenik gabe eta gaian sakondu barik. Beraz, gizonezkoen aurkako eraso sexualak (homosexuala izan edo heterosexuala izan) ez dira existitu, ezta emakumezko homosexualak zeudela dioen daturik ere, are gutxiago sufritu zuten errepresioa; horrek guztiak tabu izaten jarraitu du Garan. Agertu diren indarkeriak izan dira emakumezkoen aurkako ilea moztearen moduko beheramendu publikoa eta bortxaketa sexuala. Generoan oinarritutako bestelako indarkeriei (bizilagun-delituak, isun ekonomikoak, bazterketa soziala, ezkontza behartuak, Errepublika garaian lortutako eskubideen galtzea, prostituten egoera…), berriz, Garak ez die gogoeta sakonik eskaini 12 urteetan argitaratutako 789 albisteetan. Isiltasun horrek kalte egiten dio genero-ezberdintasunen aurkako borrokari eta ez du laguntzen oraindik gaur egun borroka-guneetan zein bake-garaietan emakumezko, gizonezko eta umeen aurka erabiltzen den genero-indarkeriarekin amaitzen, tabu izaten jarraitzen duelako. Gauza bera, aurreko puntuan aipatutako LGBT taldeek sufritutako diskriminazioaren kasuan, hori ere ez da islatu aztertutako diskurtsoan.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 200 C) INDARKERIARI BURUZKO IRUDI OROKORRA «Zer gertatu zen» atalean aurkeztutako datuak ikusita, zalantzarik ez dago errepresioak protagonismo handia izan duela Gararen diskurtsoan; hori bai, azaldutako indarkeria, batez ere, ageriko indarkeria fisikoa izan da: fusilamenduak, espetxea, erailketak, gerran eta gerraren borrokagunean gertatutako ezbeharrak nagusiki. Gerraren zailtasunak, derrigortuta parte hartu izana, bando batetik bestera aldatzeko beharra eta bestelako errealitateak, ordea, ez dira egunkariaren agendan sartu. Indarkeria ekonomikoa, politikoa, kulturala eta sinbolikoa, bestalde, ez dira horren ikusgarriak eta ez dira horren agerikoak izan, ezta diskurtsoan ere. Horren harira, familian eragindako kalteak diskurtsoan lekua izan badu ere, diskurtsoak ez du errepresio horren ezaugarrietan sakondu, eta generoan oinarritutako indarkeria pasadizozko gertaerak izan dira. Areago, gizonezkoen aurkako indarkeria sexuala ez da existitu Gararen diskurtsoan, eta homosexualak eta prostitutak itzalean mantendu ditu. Laburbilduz, indarkeria fisikoari isla handia eman dio diskurtsoak, eta errepresioaren injustizia agerian geratu da, baina errepresioaren beraren ezaugarri zorrotzagoek, burutsuagoek ez dute horren isla handirik izan. Hots, indarkeria guztiak izan daitezke fisikoak, ekonomikoak, politikoak eta generoan oinarritutakoak aldi berean; emaitza fisikoa izan da, ordea, gehien azaldu dena, eta errepresio politikoaren, ekonomikoaren, sinbolikoaren eta kulturalaren krudeltasuna bigarren mailan geratu da. Areago, indarkeria horrek guztiak emakumezkoaren eguneroko bizitzan izan zituen ondorioek ez dute parte hartu diskurtsoan.
Gara egunkariak 2000tik 2012ra garatutako diskurtso orokorraren arabera, oroimen historikoaren garairik esanguratsuena 1936ko gerra izan zen, gerora ere errepresio gogorra ekarri zuen gatazka. Errepresio hori, batez ere, fisikoa izan zen, borroka-guneko gerra, fusilamenduak, askatasun-gabetzeak eta erailketak eta generoan oinarritutako indarkeriarik gabekoa. Garaiko gertakari errepresibo haiek, nagusiki, tokian tokiko jazoerak izan ziren, gerrak motibatutako indarkeria-kasu gehienetan, eta justiziaren aldeko borroka leialen kasuan. Garaiko protagonistei dagokienez, ikerketa honetarako leialak izendatu dira kolpe-estatuaren aurrean Errepublikako gobernuari leial mantendu zirenak, eta kolpistak, estatu-kolpea defendatu eta geroko diktadurarekin bat egin zutenak. Hori horrela, leialen kasuan gizabanakoa, hau da, pertsonak zirelako ideia azpimarratu du egunkariak, euskal abertzale errepublikanoak, Euskal Herrikoak eta EAE-ANV eta EAJPNV alderdikoak; gudariak borrokan eta zibilak eta umeak lekuko. Kolpisten kasuan, ordea, Francok gidatutako erregimen frankista izan zen errepresioaren ekintzailea, izaera faxistari garrantzia eman barik. Maskulinoa da protagonista historikoaren generoa, eta emakumezkoak, gehienbat, errepresioaren biktima pasiboak izan ziren. Biktima-izaera araudien beharretara moldatu du Garak, eta edozein kasutan ere, biktimaren bat agertu denean leialen artean izan da, ez kolpisten artean. Bestalde, esan daiteke egunkariak oroimen historikoari buruz zabaldutako diskurtsoa moldatzen joan dela 2000tik 2012ra. Hala eta guztiz ere, injustiziari buruz zabaldutako mezuak indarkeria fisikoa eta gerra utzi ditu agerian, baina ez du errepresioaren ezaugarri burutsuagorik azaldu; errepresioaren beraren eta historiako protagonisten izaera, oro har, era sinplifikatuan aurkeztu ditu gertakari eta historia pertsonalagoak alde batera utzita.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 205 2.2. Informazioaren kalitatea eta kazetaritza-jarduna Egunkariak oroimen historikoari buruz ZER kontatu duen aztertu ostean, NOLA kontatu duen azalduko da eduki-analisiaren datuei buruzko bigarren parte honetan. Hori horrela, orrialde hauetara ekarriko dira aztertutako albisteek eskaintzen duten informazioaren kalitateari buruzko datuak. Egunkariak oroimen historikoari buruz argitaratutako albisteen informagarritasunari begiratuko zaio, kalitate-ezaugarri minimo bat ezinbestekoa delako gaia bere osotasunean ulertu ahal izateko. Ikerketa honek oroimen historikoaren eskuratze-prozesu osoaren azterketa egiten duenez, aztertutako 12 urteetan zehar eskainitako informazio guztiaren gaineko analisia egin da prozesuaren aniztasuna islatu egin den edo ez aztertzeko, eta aniztasun hori irakurlearentzat ulergarria izan den edo ez ikertzeko. Ikerketaren emaitzen bigarren parte honetan, beraz: aniztasuna, izenburuen izaera, informazioaren egitate-maila, izenburuen eta egitate-mailaren arteko harremana, gaurkotasuna, zehaztasuna eta osotasuna.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 206 2.2.1. ANIZTASUNA Aniztasuna arlo askotan landu daiteke. Ikerketa-lan honetan: geografikoa landu da albisteak sinatzen dituzten kazetariekin alderatuta; protagonisten ugaritasuna, eta informazioari ahotsa jarri dioten pertsonen edota instituzioen aberastasuna ere aztertu da. Aldagai horien aniztasuna zenbat eta handiagoa izan, orduan eta informazio osoagoa eta ulergarriagoa eskaintzen zaio irakurleari. 2.2.1.1. Aniztasun geografikoa 29. grafiko&taula. Aniztasun geografikoa.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 207 Aniztasun geografikoari dagokionez, Nafarroaren gaineko estaldura nagusitu da; oroimen historikoari buruz argitaratutako albisteen artean, ia laurdena Nafarroan izandako gertakariei buruzkoa izan da. Beste lurraldeen datuak izan dira: Bizkaia % 17, Espainiako Estatua % 15, eta Gipuzkoa % 13. Euskal Herria kokatze geografikoa izan da albisteen % 12tan, eta gainerako guztiek % 10eko agertzea baino gutxiago izan dute. Iparraldea, adibidez, 17 aldiz baino ez da albistearen kokatze geografikoa izan, aztertutako 789 albisteen artean. Grafikoak erakusten duen bezala, alde nabaria dago lurralde historikoen artean estaldurari dagokionez. Nafarroako gaurkotasuna izan da nagusi; Iparraldeak, berriz, errefuxiatu eta erbesteratu askoren babeslekua izan arren, gaurkotasun-albiste oso gutxi izan ditu. Bestalde, aipatzekoa da Espainiako Estatu osoari eragiten dion gaia dela oroimen historikoa, eta, zentzu horretan, Estatuko gertakari-albisteek lekua izan dute egunkariaren orrialdetan. Albisteen estaldura geografikoari dagokionez, Arabak eta Iparraldeak estaldura txikia izan arren, aniztasun minimo bat mantendu du egunerokoak lurralde historiko guztiei buruzko informazioa argitaratuta. Nafarroaren nagusitasunak, ordea, atentzioa eman dit, horregatik albisteak sinatzen dituzten kazetariekin batera aztertu da datu hori hurrengo grafikoan:
C. IKERKETAREN EMAITZAK 209 Nafarroaren gaineko estaldura nagusi horrek badu korrelazioa informazioa lantzen duen kazetariarekin. Aurreko grafikoak eta taulak erakusten duten bezala, Iñaki Vigor eta Ramon Sola dira albiste gehien sinatzen duten kazetariak, eta Martxelo Díaz eta Aritz Intxusta kazetariekin batera, Nafarroan gertatutako aferak izan dituzte albiste-gai kasu gehienetan. Areago, lau kazetari horiek sinatu dute aztertutako laginaren % 15. Antzeko zerbait gertatu da Bizkaiko kasuarekin. Agustin Goikoetxea, Kepa Petralanda eta Marta Morales kazetariek egin dute Bizkaiko estaldura gehiena, eta Bizkaia izan da estaldura handiena izan duen bigarren lurralde historikoa, kazetari horien estaldura % 5era heldu ez bada ere. Gipuzkoaren kasuan, aldiz, kazetari bakarrak argitaratu ditu bertako albiste kopuru esanguratsuak, Gari Mujikak, eta estaldura orokorra txikiagoa izan da, % 1,6. Kazetarien eta estaldura geografikoaren datuak gurutzatzen dituen taulak 473 albiste baino ez ditu aztertzen, 10 informazio-pieza edo gehiago sinatu dituzten kazetariak biltzen dituelako. Hala eta guztiz ere, kazetari horiek aztertutako albiste-laginaren % 60 osatu dute. Falta den % 40 hori, beste 111 kazetarik sinatu dute; izan ere, haietako askok oroimen historikoari buruzko albiste bakarra edo bakanen bat argitaratu dute. Kazetari bakoitzak sinatutako albiste kopurua gogoan izanda eta herrialdeen estaldurarekin konparatuta datu esanguratsua lortu da, emaitzen arabera esan daitekeelako badagoela nolabaiteko espezializazioa zenbait kazetariren artean edo, behintzat, gaiaren gaineko interesa erakutsi dutela. Hau da, kazetarien izenek korrelazioa dute albistearen estaldura geografikoarekin, hortik uler daiteke kazetari horiek lurralde zehatz batean egiten dutela lan, eta gaiarekiko duten interesaren ondorioz handiagoa da oroimen historikoari eskaini dioten informazioa; esaterako, Iñaki Vigor2 eta Ramon Sola periodisten kasua. Joera horrek bat egiten du jardun-ohiturari buruzko ezaugarriarekin3.
2 Iñaki Vigorren kasuan horrela adierazi zigun hark ikerketa honetatik kanpo, gustuko zuen gaia zela oroimen historikoa, eta, aukera zuenean, zerbait argitaratzen saiatzen zela. 3 «Ikergaiaren egoera» atalean aztertutako kazetaritzaren jardun-ohiturak eta neutraltasunaren arriskua puntuan azaldutako «lurralde-espezializazioa».
C. IKERKETAREN EMAITZAK 211 Puntu honetarako, protagonistak multzo orokorretan sailkatu dira eta gertakariak izan du protagonismo handiena, aztertutako albisteen ia erdia. Beste erdia oso orekatuta egon da. Hots, gizarte-mugimenduak kasuen % 14tan izan dira protagonista, eta gero historiaren lekukoak, instituzioak, alderdi politikoak eta adituak agertu dira izenburuan informazioaren protagonista gisa, % 10 eta % 8 artean. Gertakariak hartu duen garrantzia alde batera utzita eta gizarte-mugimenduek pisu handiagoa izan duten arren, protagonisten aniztasuna mantendu du egunkariak aztertutako 12 urteetan. Bestelako protagonista horien artean, EiTB, Eguna egunkaria, Garzon epailea hirutan, eta grupos fascistas bezalako formulak izan dira izenburuaren nagusiak. Datuak ikusita bi ideia nagusi azpimarratu behar dira: alde batetik, protagonisten aniztasuna agon da egunkariaren orrialdetan, bai, behintzat, protagonista horiek multzo orokorretan aztertuta; beste alde batetik, Garak garrantzi handiagoa eman dio gertakariari pertsonei edo taldeei baino. Informazio-pieza aurkeztean, gertakariari eman dio protagonismoa, eta gertakari horrekin zerikusia duten pertsonak aurkeztu ditu albistearen beraren azalpenaren parte moduan.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 213 ahots nagusia —beste pertsona batzuen adierazpenen bat agertu arren zenbait kasutan—. Adituak, bestalde, ahots nagusi izan dira % 16tan, alderdi politikoak, historiaren lekukoak eta instituzioak baino gehiagotan; instituzioen ahotsa izan da gutxien entzun dena, % 7. Egunkaria edota kazetaria izan da, beraz, albisteen laurdenean ahots nagusia, baina gizartemugimenduei eskaini die egunkariak tarterik handiena, adituek ere ahotsa izan dutela. Alderdi politikoek eta instituzioek leku gutxiago izan dute, eta historiaren lekukoei dagokienez, askotan gizarte-mugimenduen parte izan arren, historiaren lekuko moduan ez zaie horren altu entzun albisteetan. Areago, nahiz eta instituzioek onartutako memoriaren legeak oroimen historikoaren aitortza lortzeko ezinbesteko baldintza izan, Garak ez die ahotsik eskaini instituzioei. Protagonistaren kasuan bezala, multzo orokorretan aztertuta aniztasuna egon da informazioak eskainitako ahotsei dagokienez, gizarte-mugimenduak nagusi izan badira ere.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 214 2.2.1.4. Protagonisten eta ahotsen arteko harremana albisteetan Puntu honetan, lehenengo eta behin, protagonisten eta ahotsen multzo orokorren arteko konparaketa egin da, informazioak haien arteko oreka mantendu duen aztertzeko. Horren ostean, multzo orokor horiek gehiago zehaztu dira, alderdi politikoen eta gizarte-mugimenduen barnean aniztasuna eta oreka mantendu den neurtzeko. Hori horrela, lehenengoz multzo orokorrak konparatu dira; gero, alderdi politikoen arteko ezberdintasunak gogoan hartu dira, bai haien artean bai protagonismoa eta ahotsa konparatuta, eta, azkenekoz, gizarte-mugimenduen inguruko analisi bera egin da, agertu diren mugimenduen neurketa egitean protagonismoa eta ahotsa ere konparatuta.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 215 Ez da gauza bera albistean agertzea edo albistean ahotsa izatea; aurreko orrialdeko grafikoak eta taulak konparatu egiten dituzte aldagai biak. Gizarte-mugimenduak, kazetariak eta adituak izan dira ahotsa oroimen historikoari buruzko informazioa ematean. Protagonismoa, ordea, gertakariak izan du. Historiaren lekukoak bigarren mailan geratu dira, instituzioen eta alderdi politikoen parean egon baitira, bai informazioaren ahotsa izateko orduan, bai protagonismoari dagokionez. Beraz, gizarte-mugimenduen eta adituen ahotsak garrantzi handiagoa izan du albistetan, protagonismoak baino garrantzi handiagoa. Alderdi politikoei dagokienez, ahotsaren eta protagonismoaren arteko aldea txikiagoa izan da, baina inportanteagoa izan da ahotsa. Bestalde, aipatzekoa da historiaren lekukoen eta instituzioen arteko parekotasuna. Batetik, oso antzeko emaitzak izan dituztelako eta, bestetik, kasu bietan protagonismoari eta ahotsari eskaini zaien tartea oso parekoa izan delako. Multzo orokorrei dagokienez, hortaz, gertakariaren protagonismoak eta gizartemugimenduen eta adituen ahots-nagusitasunak balio positiboa eskaintzen diote oroimen historikoari buruzko informazioari. Gizarte-mugimenduek eta adituek lantzen dutelako gaia eguneroko bizitzan eta haien ahotsa garrantzitsua da prozesua ulertu ahal izateko. Areago, protagonismoa gertakariak izateak mesede egiten dio oroimen historikoa bere osotasunean ulertzeari, ez duelako arreta pertsonaia zehatz baten gainean jartzen, gertakarietan, baizik. Areago, zilegitasuna ere eskaintzen dio informazioari. Historiaren lekukoen parte-hartze eskasak, berriz, «deshumanizatu» egiten du historia. Hala eta guztiz ere, hurrengo datuen bitartez alderdi politikoen eta gizarte-mugimenduen arteko aldea neurtu da, multzo orokorretan oreka mantendu den arren, multzo horien barnean egondako aldea aztertzea garrantzitsua delako.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 217 Alderdi politikoen arteko konparaketa egindakoan, haien arteko aldea nabariagoa da, eta 34. grafiko&taulak agerian utzi ditu ezberdintasun horiek. Ezker abertzalearen inguruko alderdien ahotsa indartsuena izan da. Grafikoan Bildu, EAEANV, Amaiur eta Ezker Abertzalea ezberdindu dira egunkariak berak ezberdindu dituelako, eta alderdi ezberdinak direlako. Parekoa ideologia izan arren, haietako batzuk, Bildu kasu, beste alderdi batzuen batuketa dira. Ikerketa honetarako erabilitako lagin-denboran zehar, 2000tik 2012ra, aldaketa esanguratsuak egon dira alderdien barnean eta batzuk desagertu, beste batzuk sortu eta zenbait elkartu egin dira. Datuetara bueltatuz, ezker abertzaleak eta EAE-ANVk izan dute ahots nagusia alderdien artean. EAE-ANVri dagokionez, ahotsa izateaz gain, protagonismo adierazgarria ere izan du. PP-UPN- UPyD alderdien kasuan, protagonismo esanguratsua izan dute, % 2'5; baina ez dute ia ahotsik izan, % 0'5. PSOE-PSE-PSN multzoari dagokionez, eskala txikiagoan bada ere, PP-UPN-UPyD taldearekin gertatu den bezala, egunkariak protagonismo handiagoa eman dio eta ahots gutxiago: % 0,6tan protagonista, eta % 0,1ean ahotsa. Halatan, PP eta PSOE inguruko alderdiek protagonismoa izan dute (gainerako alderdiekin konparatuta), baina ez dute ahotsik izan. Hainbat edo bestelako alderdiak multzoak ideologia ezberdinetako alderdiak biltzen ditu, albiste beraren barruan hainbat alderdik partekatzen dutenean protagonismoa edo ahotsa. Aipatzeko, bestalde, sindikatuak behin baino ez direla protagonista eta ahotsa izan. Alderdi eta ideologia ezberdinen arteko konparaketa egin ostean, esan daiteke aldea badagoela: aldea dago alderdien artean eta aldea dago alderdiei eskainitako protagonismoa eta ahotsa konparatuta. Ezker abertzaleak eta EAE-ANVk izan dute ahots altuena; protagonismoa, berriz, PP-UPN-UPyD eta PSOE-PSE-PSN taldeek irabazi dute, baina ahotsik ez dute izan. Azpimarratu beharra dago, bestalde, beste alderdi askoren kasuan bezala, EAE-ANV 1936ko garaian existitzen zela. Aztertutako diskurtsoaren markoaren barnean, Garak alderdiaren gaineko irakurketa bera egiten du garai historiko bakoitzaren ezaugarriak kontuan izan barik, eta hortik ulertu behar du ikerketa honek ekintzaileei eskaintzen zaizkien protagonismoa eta ahotsa. Ahotsari eta protagonismoari eskaintzen zaien garrantzia elkarrekin aztertzea garrantzitsua da. Garak, ideologia politikoei dagokienez, ezker abertzalearen ahotsa izan du erreferente nagusi oroimen historikoaren diskurtsoan; PP eta PSOE inguruko alderdiei buruz hitz egin dute albisteek, baina ahotsik ez diete eskaini. EAJ-PNV eta Nafarroa Bai, besteak beste, ez dute ez bata ez bestea izan; beste barik, egunkariak ez ditu kontuan izan.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 219 Gizarte-mugimenduei dagokienez, informazioak lehentasuna eman dio haien ahotsari protagonismoari baino, eta horrela izan da agertu diren talde guztientzat, erregimenaren aldeko elkarteen kasuan izan ezik; berez oso agertze anekdotikoa izateaz gain, agertu diren gutxi horietan gehiago izan direlako protagonista ahotsa baino, hirutan eta birritan hurrenez hurren. Tokian tokiko elkarteak % 2,7tan izan dira protagonista, baina % 11tan izan dute ahotsa; izan ere, elkarteen artean gehien entzun den ahotsa izan da tokian tokiko elkarteena. Horren ostean Ahaztuak albisteen % 6,8tan izan da protagonista eta % 9,1ean izan du ahotsa; protagonismo gehien izan duen elkartea izan da. Bestalde, 35. grafikoak irudikatzen duen bezala, adituek ahots garrantzitsua izan dute albisteetan, eta teknikariz osatutako Aranzadi Zientzia Elkarteak ere protagonismoa zein ahotsa izan ditu. Bestela esanda, bai elkarteen bai adituen ahotsa entzun egin da Gara egunkarian, eta haien hitzek haien protagonismoak baino pisu handiagoa izan dute. Hori bai, elkarteen artean, alderdien artean bezala, ezberdintasunak egon dira bata eta bestearen artean. Datuak behar bezala irakurtzeko, ordea, tokian tokiko elkarteak alde batera utzita, kontuan izan behar da, alde batetik, Lau Haizetara Gogoan koordinakundeak oroimena eskuratzearen aldeko hainbat elkarte batzen dituela, eta 2006an sortu zela. Koordinakunde horren barruan, besteak beste, Ahaztuak 1936-1977 eta Geureak 1936 elkarteak zeuden4. Beste alde batetik, Geureak 1936 elkartea 2003an jaio zen Madrazoren dekretuaren inguruko kezkak argitzeko helburuarekin eta Ahaztuak 1936-1977 elkarteak jarraipena eman nahi izan zion azken horri 2004an. Ahaztuak taldeak, berriz, ikerketaren lagindenboraren ia erdian agertu arren, protagonismo handiena izan duen elkartea da eta, gainera, ahots esanguratsua izan du. Horrez gain, Euskal Herritik kanpo aritzen diren elkarteek ez dute inolako indarrik izan Garak argitaratutako informazioan. Bestelako elkarteak multzoak behin edo birritan agertu diren euskal elkarteak batu ditu, bai eta Foro por la Memoria estatu-mailako elkartea ere, behin baino ez dena ahotsa izan. Areago, ARMH elkartea, nahiz eta erreferente izan estatu-mailan oroimen historikoaren eskuratze-lanetan, behin ere ez da protagonista edo ahotsa izan5. Gauzak horrela, gizarte-mugimenduei dagokienez, alde batetik adituen garrantzia azpimarratu behar da, batez ere adituen ahotsak sinesgarritasuna eskaintzen diolako egunkariaren diskurtsoari. Ildo berean, tokian tokiko elkarteen ahotsak ere lagundu dio diskurtsoari indarra hartzen, tokian tokiko elkarteen lanari esker egin duelako aurrera eskuratze-prozesuak. Beste alde batetik, aipatutako tokian tokiko elkarteen parte-hartzeak informazioari aniztasuna eskaini badio ere, Ahaztuak elkarteak lehentasunezko tratua izan du gainerako nazio-mailako elkarteekin konparatuta.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 220 2.2.1.5. Aniztasunari buruzko ondorioak Garak oroimen historikoari buruz argitaratutako informazioak Euskal Herriko lurralde historiko guztien estaldura egin du, baina Iparraldeak eta Arabak, batez ere, oso arreta gutxi jaso dute. Datu geografikoa kazetariekin konparatuz gero, berriz, nabaritu da korrelazioa dagoela gertakariaren lurraldearen eta albistea idatzitako kazetariaren artean. Nafarroa izan da estaldura handiena jaso duen lurraldea eta bertako albisteak sinatzen dituzten kazetariak aztertuta, lau izen errepikatzen dira. Areago, kazetari horiek, batez ere, Nafarroa landu dute, beste lurraldeei buruz ezer gutxi idatzita. Datu horrek erakusten du kazetariaren interesak, nolabait, eragina duela oroimen historikoari buruz argitaratu den informazioan. Albistearen protagonistei eta ahotsei dagokienez, multzo orokorrei begiratuta, alegia, alderdi politikoei, instituzioei, gizarte-mugimenduei… informazioak askotariko protagonistak eta ahotsak aurkeztu ditu, baina multzo horiek osatzen dituzten alderdiak edota elkarteak zehaztean, ezberdintasunak agertu dira, zeren eta gehien entzun den ideologia politikoa ezker abertzalearena izan baita, eta protagonismo handiena izan duena, aldiz, PP eta PSOE inguruko pentsamenduak. EAJPNVri dagokionez, Nafarroa Bairekin batera, azaldu ere ez dira egin. Aniztasuna alde batera utzita, hori bai, gizarte-mugimenduak eta adituak izan dira oroimen historikoaren ahotsa, eta horrek zilegitasuna eskaini dio informazioari. Horren harira, protagonismo nagusia gertakariak izan du, zilegitasun horri indarra eman dion datuak. Lekuko historikoek, ordea, ez dute bereziko protagonismorik izan, ez agertzeko albisteetan ez haien iritzia plazaratzeko; areago, alderdi politikoei eta instituzioei eskainitako pisu bera eskaini die hedabideak lekukoei.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 221 2.2.2. IZENBURUAK Izenburuak albistea irakurtzea eragin dezake edo ez, horregatik erakargarria izan behar du. Erakargarria izateaz gain, hori bai, informazioa eskaini behar du albistea zertaz doan jakinarazteko irakurleari. Puntu honetan, lehenengo eta behin, albisteen izenburuaren informagarritasunaren eta deigarritasunaren arteko konparaketa egin da. Gero, egitate-maila aztertu da, eta, azkenekoz, bien arteko harremana ikertu. 2.2.2.1. Izenburuaren izaera 36. grafiko&taula. Albisteen izenburu mota.
Datuek adierazten duten bezala, izenburuen izaera informatiboa eta deigarria oso parean egon dira. Erdiak baino gehiago informatiboak izan dira eta % 41,2 deigarriak —adierazpendunak haietako asko—. Izenburuaren deigarritasun hori datu informagarriekin osatuta dagoen edo ez ikertzeko, egitate-maila neurtu dugu.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 222 2.2.2.2. Egitate-maila Albistearen beraren informagarritasuna neurtzen laguntzen du egitate-mailak. Horretarako, zehaztu da eskaintzen dituen datuak espekulazioa direnetz; izenburua norbaitek esandako hitzen bozgorailu hutsa izan den; edo gertakari bati buruzko datuak eskaintzen dituen.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 223 Aurreko 36. taulako datuek erakutsi dute laginaren ia erdiak izenburu deigarriak erabili dituela albistearen informazioari sarrera emateko. Egitate-maila neurtzean, bestalde, gertakizunak dira nagusi, ia % 90ek gertakizunen bati egin baitio erreferentzia. Areago, datu horrek bat egiten du albisteen protagonismoa aztertzean lortutako datuekin, gertakaria izan baita protagonista nagusia albisteek eskainitako informazioan6. Egitate-mailara bueltatuta, beraz, adierazpenek garrantzia izan dute albisteen % 9,5etan eta espekulazioa anekdotikoa izan da, alegia, % 1 baino gutxiagokoa. Hori horrela, bi datuak aztertuta, titularraren izaera eta egitate-maila, honako datu hauek lortu dira:
C. IKERKETAREN EMAITZAK 224 2.2.2.3. Izenburuen eta egitate-mailaren arteko harremana Izenburua albistearen atea da, baina irakurlearentzat deigarria izateaz gain, informatu ere egin behar du. Aztertutako albisteek ezaugarri hori bete duten aztertzeko, hona hemen izenburuen eta egitate-mailaren arteko konparaketaren datuak:
C. IKERKETAREN EMAITZAK 225 Aztertutako izenburuen ia erdiak (% 41) deigarriak izan dira, eta beste erdiak informatiboak (ik. 36. grafiko&taula). Izenburu informatiboak gehiago izan badira ere, deigarrien kopuruarekin konparatuta oso antzeko emaitzak lortu dira. Azkeneko horien informagarritasuna neurtzeko, berriz, egitate-mailarekin konparatu dira. Hori horrela, alboko grafikoak erakusten duen moduan, izaera deigarria izan duten albisteen artean gehiengoak gertakizun bati egin dio erreferentzia, % 87,1ek (lagin osoaren % 35,9k). Izenburu deigarriekin jarraituta, albisteen % 12,3 adierazpenak izan dira, eta % 1era ere ez da heldu espekulazioa edo ustea. Izaera informatiboari dagokionez, emaitzak oso antzekoak izan dira, izenburu informatiboen artean % 7,5 adierazpenak izan dira, eta % 1,1 espekulazioa, eta honetan ere gertakizuna izan da nagusi, % 91,4. Grafikoan agertzen diren ehunekoak lagin osoari dagozkio, eta ondo ikusten da bertan egitate-mailaren proportzioa antzekoa izan dela izenburu informatiboen eta deigarrien artean. Hau da, gertakizuna izan da nagusi bai titular deigarrietan bai informatiboetan, espekulazioa pasadizozko kasuetan baino ez da agertu eta adierazpenak kasu bietan egon badira ere, ez diete gertakariei itzalik egin. Beraz, albisteen ia erdiak izenburu deigarriak izan arren, gehienak gertakizun bati buruzkoak izan dira. Ondorioz, albisteen izenburuen deigarritasunak informazioa izan du oinarri, eta ez da espekulazioaren sentsazionalismoan erori.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 226 2.2.3. GAURKOTASUNA Iraganeko oroimenak eragindako gaurkotasunezko afera aztertuko dugu. Egunkariak informazioari eskaini dizkion gaurkotasun-datuak ekarri dira puntu honetara, zeren eta albisteen gaurkotasunari eskaintzen zaion arreta garrantzitsua baita informazioaren erabilgarritasuna neurtzeko.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 227 Alboko datuek adierazten duten bezala, 12 urteotan aztertutako albiste gehienak gertakizun berriak izan dira, % 40, hain justu. Horrez gain, ia beste % 20 gertakizun berria eta gertakizunen baten jarraipena izan da albistearen muina, eta % 13 gertakizunen baten jarraipena bestelako gertakizun berririk gabe. Iragarpenak % 9,5 izan dira, eta jarraipena eta urteurrena % 1,5 eta % 2 hurrenez hurren. Urteurrenen harira, albisteen % 3,3 gertakari historikoren baten urteurrena izan dira, eta % 4,9 urteurrenari buruzko informazioarekin batera gertakizun berri baten inguruko datuak eskaini ditu egunkariak eta % 0,5 baita jarraipena ere; % 2 iragarpenari eskainita eta ia % 1 jarraipenari. Gertakari berriei buruz informatzea da notizien helburuetako bat, eta horrela izan da oroimen historikoari buruzko albisteei dagokienez. Zenbait aferak, ordea, jarraipena merezi dute, eta maila handi batean horrela gertatu da aztertutako laginean. Bestalde, historiarekin harreman handia duen gaia izanda, urteurrenak eta gaurkotasun atenporala izan dituzten albisteak ere irakurri dira. Urteurrenen kasuan, hurrengo taulak erakusten duen bezala, esanguratsua da kasu gehienetan gertakizun berri, iragarpen edota gertakizun baten jarraipenarekin batera agertzea urteurren bati buruzko informazioa. Laginaren % 11n urteurrena agertu da, eta horien % 72k urteurrenaren harira sortutako gertakarien informazioa eskaini du, gertakari berriren bat eskaini du. Hori horrela, urteurrenen kasuan informazioak hook izaera bete duela esan daiteke, urteurrenaren efemeridea gaurkotasunezko datuekin osatu duelako. Iragartzeari dagokionez, aurretik antolatutako ekitaldien kasuan bakarrik eskain daiteke informazio-datu hori, eta horrela egin den edo ez aztertzeko, omenaldien eta jardunaldien kasuen datuak eskaini dira hurrengo puntuetan.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 229 Irakurleari zerbitzua eskaintzea baldin bada helburua, egunkariak ekitaldia izan aurretik eskaini behar du informazioa, gero jarraipena egiteko eta haren zergatia eta ondorioei buruzko datu berriak eskaintzeko. Omenaldiei buruz informatzeko, argitaratutako albisteen artean herena baino gehiago gertakizun berria izan da, alegia, omenaldia gertatu ostean eskainitakoa. Iragarpena, ostera, omenaldiei buruzko kasuen % 20 inguru izan da, kasu batzuetan informazio zehatz bati jarraipena emateko eta beste batzuetan urteurrenen baten harira. Jarraipenari dagokionez, omenaldiei buruzko gertakariei jarraipena eskaini die kasuen % 7tan. Omenaldien datek, askotan, iraganeko gertakarien urteurrenekin egiten dute bat. Hori horrela, omenaldiei buruzko albisteen artean ia % 15ek gertakizun berria, alegia, omenaldia eta urteurrena uztartu dituzte. Urteurrena eta iragarpena bost albistetan azaldu dira, omenaldien % 2,5, eta urteurrena, gertakizun berria eta iragarpena % 1,5. Gertakizun berriaren ideia nagusitu da omenaldien kasuan, zenbait kasutan urteurrena dela azpimarratuta. Horrela, gaurkotasunari buruzko taula orokorrean ikusi den bezala, urteurrenari hook izaera eskaini dio egunkariak, urteurrenaren data eskaintzearekin batera, gertakizun berri bati buruzko datu berriak azaltzen dituelako albisteak. Beraz, aztertutako albisteen laurden bat omenaldiak izan direla azpimarratuta, omenaldien gaurkotasunari dagokionez, urteurrenen hook balioa profitatu du egunkariak, baina ez dio irakurleari omenaldietara joateko aukerarik eskaini kasu gehienetan, irakurleak omenaldietan parte hartzeko aukerari gutxi lagunduta.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 231 Informazioaren erabilgarritasunarekin jarraitzeko, omenaldiekin bezala, jardunaldien, erakusketen eta dokumentalen kasuan ere garrantzitsua da egunkariak albistea argitaratzea ekitaldia izan aurretik, batez ere, aipatutako zerbitzu-izaera betetzeko. Gararen kasuan, jardunaldiei buruzko albisteen % 29 iragarpenak izan dira, eta beste % 8,7 urteurrenaren haira antolatutako jardunaldien iragarpena; beraz, guztira, albisteen % 37,7k aukera eman dio irakurleari jardunaldietan parte hartzeko. Argitaratutako omenaldien eta jardunaldien artean, irakurleak aukera gehiago izan ditu jardunaldietara joateko omenaldietara baino, baina askoz gehiago izan dira omenaldiei buruz argitaratutako albisteak, jardunaldiei buruz argitaratutakoak baino. Edozein kasutan ere, gehienetan egunkariak ez du aldez aurretik informatu ekitaldiei buruz, eta ez dio irakurleari jardunaldietan parte hartzeko informaziorik eskaini.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 232 2.2.4. ZEHAZTASUNA Albisteen barneko informazioa aztertzean, zehaztasunak berebiziko garrantzia du informazioaren ulergarritasuna baldintzatzen duen datua delako. Lanaren atal honetan, zehaztasunakatsak bilatu dira albisteetan, eta terminologiaren inguruan sortutako inkongruentziak analizatu dira.
Albiste horrek erreferentzia egiten dio 280/2002 Dekretuari, azaroaren 19koa, Amnistiari buruzko Legean jasotako kasuen ondorioz askatasun-gabetzea jasan zuten pertsonentzako konpentsazioari buruzkoari. Dekretua 2002an atera bazuten ere, 2004an oraindik ere hainbat familia beren aitortza eta ordain ekonomikoa aldarrikatzen ari ziren, areago, Geureak 1936 izeneko elkartea sortu zen pertsona eta familia haiek guztiak laguntzeko. Adibidean ikusten den bezala, ordea,
Zehaztasunik ezak «sinesgarritasun-hutsunea» eragiten du kausaren kalterako, eta egunkariak zehaztasuna mantendu duen arren, aztertutako albisteen % 80tan baino gehiagotan, estatu-kolpearen datari buruzko akatsek eta elkarteen eta pertsonen izenen kongruentziarik ezak zalantzan jartzen dute kazetariaren ezagutza gaiari buruz, eta, ondorioz, albistean agertzen diren datu guztien sinesgarritasuna.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 236 2.2.4.2. Terminologia Terminologiari dagokionez, urteetan zehar erabiltzearen ondorioz, gizarteak bereak egin ditu Francoren diktaduran sortutako termino asko, erregimenaren aldekoek erabiltzen zituzten terminoak, hain justu. Askotan, konturatu gabe erabiltzen diren terminoak izan arren, eragina dute oroimen historikoaren inguruan eraikitzen den diskurtsoan eta irakurlea nahasi egiten dute. Hori horrela, lanean «frankismo»aren eta «faxismo»aren arteko bereiztea egin da, bai eta «estatukolpe»aren eta «altxamendu»aren artekoa ere. 43. grafiko&taula. Frankismo eta faxismo hitzen erabilera.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 237 Aztertutako albisteen erdiek erregimen frankista edota faxista aipatu dute. Horren harira, laginaren hiru laurdenak baino gehiagok frankismo edota faxismo hitza erabili dute. Hori bai, bi hitz horiek aztertuta, aipatzekoak dira aurreko grafikoaren eta taularen datuak: albisteen laurdenak frankismo eta faxismo hitzak sinonimotzat erabili arren, beste % 46k frankista izaera baino ez du aipatu, izaera faxistari inolako erreferentziarik egin gabe. Hori horrela, faxismoaren konnotazio errepresiboa bazterrean geratu da kasu horietan guztietan; izan ere, faxismo hitza bere horretan (frankismoa erabili gabe) albisteen % 8k baino ez du aipatu. Beraz, estatu-kolpea eta ondorengoko erregimena babestu zituztenen irudiari dagokionez, Gara egunkariak batez ere Francoren izena ekarri du gogora eta hark gidatutako erregimen frankistari egin dio erreferentzia nagusia8, estatu-kolpearen eta diktaduraren ezaugarri faxistei berebiziko protagonismoa eskaini barik.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 239 Aurreko atalean aztertutako diskurtsoan ikusi den bezala, nahiz eta gerra 1936ko estatukolpearen ondorioa izan, eta gerra galtzeak diktadura ekarri bazuen ere9, albisteen % 66,5ek ez dio inolako erreferentziarik egin estatu-kolpeari, ezta altxamendu hitza erabilita ere. Hitzen erabilerari dagokionez, kolpea aipatu duten kasuen artean % 20k erabili ditu termino biak sinonimotzat albiste berean, baina % 39k altxamendu hitza erabili du, albisteak estatu-kolpea aipatu ere ez duela egin. Areago, ia albiste kopuru berean erabili du egunkariak soilik terminoetako bat, altxamendua edo estatu-kolpea. Ez da gauza bera, ordea, estatu-kolpe bat edo altxamendu bat, horregatik batzuetan bat erabiltzeak eta beste batzuetan bestea nahastu egiten du irakurlea. Izan ere, estatu-kolpeak esan nahi du militar edo matxinatu talde batek estatu bati eraso diola indarraren bitartez gobernua bereganatzeko. Altxamendua, bestalde, aginte duenaren aurkako jendea altxatzea da, modu bidegabean jokatzen duen gobernuaren aurka herriaren egoera aldatzeko. 1936ko estatukolpearen kasuan, II. Errepublikako gobernu legitimoaren aurkako kolpe militarra izan zen, ez zen agintean zegoen Estatuaren aurkako jendearen altxatzea, gobernuaren aurkako kolpe militarra baizik. Zehaztasun falta handia izan du, hortaz, Garak kolpea eta altxamendua nahastean, printzipioz terminologia-arazo bat baino ematen ez duen arren, esanahi ezberdineko hitzak direlako konnotazio handiarekin. Beraz, irakurleari aurkeztu dion informazioa nahastuta eskaini dio, eta diktaduraren hizkuntza bereganatuta hein handi batean.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 240 2.2.4.3. Saila Egunkariak hautatutako saila aztertu da informazioa argitaratzeko orduan, batez ere, ezagutzeko ea egunkariak atal berezirik eskaini dion gaiari edo, behintzat, egunkarian kokatzean jarraitutasuna mantendu duen.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 241 Grafikoan taulako datu esanguratsuenak bakarrik islatu dira, horregatik ez dira agertzen egunkariak izan dituen sail guztiak. Hala eta guztiz, datu horiek balio dute urteetan zehar emandako aukerak ikusteko. Izan ere, lehenengo urteetan sail guztietan argitaratzen zen oroimen historikoari buruz. 2003tik 2005era jendartea da nagusi, Madrazoren dekretuari buruzko informazioa pil-pilean zegoenean. Orduan, egunkariak jendarte atalean argitaratzea erabaki zuen. 2006an, ordea, gorakada handia du Euskal Herria sailak, gai sozialak baino gehiago politikoak jorratzen dituen saila. Oroimen historikoa gai politikoa dela erabaki zuen egunkariak 2006an. Hurrengo urtean agertu zen lehendabizikoz eguneko gaia, izenak berak dioen bezala, Gararen aburuz eguneko gairik garrantzitsuenak biltzen dituen atal berria. Harrezkero, urtero argitaratuko du egunkariak albisteren bat oroimen historikoari buruz atal horretan, eguneko gai garrantzitsuentzat hartuta. Zehaztasunari dagokionez, datuak irakurrita esan daiteke egunkaria bera joan dela zehazten urteetan zehar nola definitu oroimen historikoaren eskuratze-prozesua eta egunkariaren zein orrialdetan kokatu. Edozelan ere, ez dio atal berezirik eskaini gaiari, batzuetan bai jarri du «memoria historikoa» orrialdeko goi-izenburu bezala, baina beste askotan ez, zehaztasun-prozesu amaitu gabea erakutsi du, gaiari eskaini nahi izan dizkion lekuari eta garrantziari dagokienez.
46. grafiko&taula. Oinarrizko informazioa.
Osotasunak albistearen mezua ulergarriagoa egiten du eta sinesgarritasun-hutsuneak estaltzen laguntzen du. Oroimen historikoari buruz argitaratutako albisteen kasuan, egunkariak oinarrizko 5 W-en informazioa eskaini du albisteen ia % 90etan. Datu hori zehaztasunarekin batera neurtuta, laginaren % 80k baino gehiagok bete ditu ezaugarri horiek. Gaiari buruzko testuingurua, zergatiak eta ondorioak Ikerketaren emaitzak atal honen lehenengo parteaz aztertutako diskurtsoarekin osatuko da hurrengo atalean.
Edukiaren kalitateak hutsuneak izan ditu ikuspuntu informatiboaren aldetik, eta hutsune horietako askok bat egin dute eskainitako diskurtsoaren ildoarekin. Aniztasun geografikoari dagokionez, Nafarroak izan du estaldura nagusia, eta horretan, ikusitakoaren harira, zerikusi handia izan dute albistea sinatu duten kazetariek, korrelazioa zuzena egon baita bi gaien artean. Albistearen protagonista eta ahotsa multzo orokorretan aztertzean aniztasuna egon da egunkarian, baina alderdi politikoen arteko konparaketa egitean, nabaria izan da ezker abertzaleari eta EAE-ANVri eskainitako nagusitasuna. Gizarte-mugimenduen kasuan, tokian tokiko elkarteak nabarmendu ditu Garak, eta adituei garrantzi handia eskaini die. Gertakariak izan dira nagusi, bai albisteen protagonista bezala bai egitate-mailari dagokionez. Areago, titularren ia erdiak deigarriak izan arren, horietan ere mantendu da egitatemaila, espekulazioa eta adierazpenak pasadizozko kasu bihurtuta eta titularren deigarritasunak sentsazionalismoan erori gabe. Horri albisteei eskainitako osotasuna gehitu behar zaio, oinarrizko osotasuna bada ere. Zehaztasunak, bestalde, hutsune esanguratsuak izan ditu, batez ere izen propioen zuzentasunean eta data garrantzitsuetan akatsak egin dituelako. Azkenekoz, gaurkotasuna. Berriro ere, gertakariak gailendu dira eta gertakizun berriak izan dira nagusi. Urteurrenak bezalako aukerak profitatu ditu Garak oroimen historikoaren gai sakonagoetan murgiltzeko, baina sarritan urteurrenekin batera antolatzen diren omenaldiei eta bestelako ekitaldiei buruz ez du aldez aurretik informatu, eta mugimenduaren inguruko jardunaldietan parte hartzeko aukera ukatu dio irakurleari.
3. Metodo kualitatibo interpretatzaileen datuak 3.0. Sarrera Metodo kualitatibo interpretatzaileen kasuan bi azterketa mota egin dira: alde batetik, oroimena eskuratzeko fenomenoaren harira sortutako bost (azpi)gairen diskurtso-analisia eta, beste alde batetik, oroimen historikoa hedabideetan landu duten kazetariekin eta eskuratze-lanetan aritu diren teknikariekin izandako eztabaida-talde bina. Hori horrela, atalaren lehenengo parte honetan diskurtso-analisiari buruzko datuak aurkeztuko dira: 3.1. Diskurtso-analisia Eduki-analisi kuantitatiboaren bitartez, oroimen historikoren barneko bost kasu esanguratsu hautatu dira diskurtsoaren eta kalitatearen izaera osatzeko1. Kasuak hautatu eta horien diskurtso-analisia egin da marko kolektibo ekintzailean oinarrituta eta eduki-analisian aztertutako zenbait datu gogora ekarrita. Injustizia, ahalmena eta identitatearen ardatzak izan dira gogoan azterketa egiteko, informazioaren kalitatearen zenbait ezaugarri ahaztu barik. Metodo kualitatibo interpretatzaileen datuak aurkezten dituen atal honen lehenengo partean, beraz, honako (azpi)gai hauek landu dira: Madrazoren dekretua: biktimen egungo borroka. Txiki eta Otaegi: biktimizatutako heroiak, identitatearen irakurketa eguneratua. Cándido Saseta. Lapurtutako sinboloa: Euzko Gudarozteko komandanteburua. Saturrarango kartzela: datuen erabilerarik eza emakumezkoen eta umeen kasuan. Desagertuen bila: indusketen azaleratzea egunkarian.
280/2002 DEKRETUA, azaroaren 19koa, Amnistiari buruzko Legean jasotako kasuen ondorioz askatasun-gabetzea jasan zuten pertsonentzako konpentsazioari buruzkoa «Madrazoren dekretua» izenez ezagutzen da, Javier Madrazo Etxebizitza eta Gizarte Gaietako Sailburuak bultzatu zuelako. Dekretuak aitortza ekonomikoa eskaini nahi zien askatasun-gabetzea sufritu zuten biktimei, baina huts administratiboen ondorioz polemika handiko neurria bihurtu zen. Hona hemen 280/2002 Dekretuari buruz Garak argitaratutako notiziak:
C. IKERKETAREN EMAITZAK 249 Geureak 1936 elkartea 2004an sortu zen. Eskuratze-prozesuaren alde sortu zen lehenengoetariko elkartea izan zen, baina albisteek erakusten duten bezala, hasierako helburua ez zen horrenbeste oroimenaren eskuratzea, baizik eta dekretuak eskainitako ordain ekonomikoa kobratzeko laguntza eskaintzea biktimei. Areago, titularretan irakurtzen den bezala, badira bi ideia nagusi haietan guztietan: biktima-izaera eta ordain ekonomikoa. Izan ere, bakar batean izan ezik, albiste guztietan agertu da biktimaren irudia; eta ordaindu beharra ia guztietan. Amnistiari buruzko Legean jasotako kasuen ondorioz askatasun-gabetzea jasan zuten pertsonentzako konpentsazioa ordaintzeko sortu zuten dekretua, eta erabakia betearazteko jaio zen Geureak elkartea. Beraz, «iraganeko» biktimak egungo subjektu aktibo bihurtu dira, iraganean sufritutako giza eskubideen urraketaren ordain ekonomikoa eskatzeko. Biktimaren beraren ideia, ordea, protagonista historiko pasibo eta anonimo bezala aurkeztu dute albiste gehienek.
3.1.1.1. Diskurtsoa Izenburuek islatzen duten bezala, albisteek aurkeztutako mezuak azpimarratzen du ordain ekonomikoaren inguruko kudeaketa eskasaren ondorioz eragindako kaltea eta injustizia, baina alde batera uzten du iraganean sufritutako eskubideen urraketa.
Goiko datuek erakusten dutenaren arabera, 2004an, dekretua atera eta bi urtera, arauak eragindako buruhausteei buruzko albiste kopurua nabarmen handitu zen. Areago, 2005etik aurrera oroimen historikoaren inguruko albisteen gorakada handia egon zen, eta horrekin batera, sailaldaketa, gizarte-gaia izatetik gai politikoa izatera pasatu zen.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 253 Garak 38 albiste argitaratu ditu guztira Madrazoren dekretuari buruz, horietatik guztietatik bederatzi albistetan bakarrik azaldu du pertsonaia historikoari buruzko daturen bat, gehienetan izena bakarrik eta bi kasutan baita bestelako daturen bat ere. Afiliazio militar edo politikoari buruzko informazioa lau albistetan agertu da, % 10,5. Gainerako albistetan irudi orokor zehaztugabea eskaini du protagonista historikoari buruz, batean izan ezik, hor protagonista historikoa aipatu ere ez baitu egin. Horrekin batera, gerra albisteen hiru laurdenetan agertu da, eta indarkeria erabiltzeko arrazoi nagusia izan da albisteen erdian. Dekretuak, berriz, askatasun-gabetzeari egiten dio erreferentzia, askatasun-gabetzea sufritu zuten pertsonen aldeko ordaina eskaintzen du, baina askatasun-gabetzeari buruzko informazioa albisteen % 65,8tan azaldu da. Alegia, gerra askatasungabetzea baino gehiago agertu da. Informazioak datu politikoak eta militarrak ukatu dizkie behin eta berriro aipatutako biktimei, areago, diskurtsoaren arabera gerra egon zelako sufritu zuten askatasun-gabetzea. Biktima pasiboak izan ziren haiek eta horregatik ordain ekonomikoa kobratu behar dute.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 255 Ahotsari erreparatuta, elkartearen garrantzia agerian geratu da. Geureak 1936 mugimenduak izan du boz nagusia Madrazoren dekretuaren harira argitaratutako albisteetan, bai eta Ahaztuak 1936-1977 elkarteak ere, 2005eko azaroan sortu ostean. Elkartea batez ere historiaren protagonistek, edota haien senitartekoek, osatu arren, protagonistek eurek albisteen % 10etan baino gutxiagotan izan dute ahotsa, elkartearen beraren izenean hitz egiten dute protagonisten izaera bera azpimarratu barik. Bestalde, Jaurlaritzak garatutako araudia izanda, instituzioek albisteen % 16tan izan dute hitza eta alderdi politikoek % 5etan. Egunkariak eskainitako diskurtso orokorrean ikusi den bezala, kasu honetan ere gizartemugimendua izan da ahots nagusia. Hala eta guztiz ere, elkartea protagonista historikoz osatutako mugimendua izan arren, datu hori ez da islatu informazioan eta protagonista historikoen hitza ez da elkartearena bezala islatu.
Ahalmen itxaropentsuaren harira, agerian geratzen da sumindura Jaurlaritzaren kudeaketa eskasaren aurka eta borrokatuko direlako konbentzimendua, baina ez da lortutako aurrerapenik azpimarratzen, ezta borroka irabaz daitekeelako ideiari indarra ematen ere:
C. IKERKETAREN EMAITZAK 257 3.1.1.3. Ondorioak Madrazoren dekretuari buruz aztertutako informazioak protagonista historikoa gizaki apolitikotzat aurkeztu du, gerraren ondorioz askatasun-gabetzea sufritu zuen biktima anonimoa, batez ere. Areago, albisteen ahotsa Geureak 1936 eta Ahaztuak 1936-1977 elkarteena izan da; protagonista eta lekuko historikoak ez du ahots zuzenik izan. Aurkeztutako mezuak, bestalde, dekretuaren inguruan sortutako ordain ekonomikoaren kudeaketa eskasa salatu du. Injustizia horren aurrean kalte-ordaina kobratzea aldarrikatu dute elkarteek. Ez dute, berriz, iraganean sufritutako eskubideen testuingurua azaldu. Hori bai, aldarrikatze nagusia kalte-ordaina kobratzea izan da, eta Madrazoren eta haren sailaren aurkako sumindura agerian geratu da albiste guztietan. Ahalmen itxaropentsurik, ordea, ez da nabaritu: gehiago izan da borrokarako prestutasuna konponbide batera heltzeko itxaropena baino. Edonola ere, gogora ekarri nahi da —aurreko atalean aztertu den bezala— egunkariaren diskurtso orokorra garatzen joan dela urteetan zehar. Azpimarratu beharra dago 208/2002 Dekretua oroimen historikoaren aldeko diskurtsoa bera osatzen zegoenean sortu zela, ikerketa honetan aztertutako lagin-dataren hasieran, eta, dekretuari buruzko diskurtsoan bertan ikusi den moduan, testuinguru soziopolitikoaren beharrak moldatzen joan dira informazio-markoa.
Juan Paredes Manot «Txiki» eta Angel Otaegi izan ziren José Humberto Baena, José Luis Sánchez Bravo eta Ramón García Sanz militanteekin batera Francok agindutako azkeneko eraildakoak, 1975eko irailaren 27an. ETAko kideak ziren lehenengo biak, eta FRAPekoak gainerakoak. ETAko militanteei buruz 20 albiste argitaratu ditu egunkariak aztertutako lagin-denboran:
3 Ekainean onartuko duten 107/2012 Dekretua, ekainaren 12koa, Euskal Autonomia Erkidegoan, 1960tik 1978ra bitartean, motibazio politikoko indarkeria-egoeran izandako giza eskubideen urraketen ondorioz sufrimendu bidegabeak jasan zituzten biktimak aitortzekoa eta biktima horiei ordainak ematekoa.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 264 Identitatearen arloan zenbait diskurtso-aldaketa nabaritu dira urteak aurrera joan ahala. Lehenengo urteetan, batez ere, gudari ideiaren erabilerak eta borrokaren beraren aldarrikapenek indar handia izan dute. Azkeneko urteetan, ordea, borrokarako izaera hori bigarren maila batean geratu da eta biktimaren ideiari —hasieratik egon bazen ere— borrokalari-izaerari baino garrantzi handiagoa eman zaio, kasu batzuetan protagonismo osoa ere bai. Bestalde, euskal herritartasuna, zeharka ere bada, presente egon da albiste gehienetan, adibidez, Txiki beti da Jon Paredes eta ez Juan. Areago, zenbait albistetan Txiki bakarrik agertu da, eta ez Otaegi, eta azpimarratu egin da Badajozen jaio arren, Euskal Herriaren alde borrokatu zela eta euskal herritarra zela.
3.1.2.3. Ondorioak Txiki eta Otaegiren kasuan, egunkariaren diskurtsoa erabaki instituzionalen diskurtsora moldatu da, hau da, testuinguru politiko-sozialak markatu dituen aldaketetara. Hasiera batean, Euskal Herriaren defentsan hildako gudariak ziren, areago askatasun hori lortzeko ordaindu beharreko sakrifizio eta sufrimendu legez deskribatu zituen Txiki eta Otaegiren hilketak egunkariak, askatasun hori lortu arte jarraitu beharreko sakrifizioa. Denbora aurrera joan ahala, eta giza eskubideei buruzko gogoeta gizartetik instituzioetara heldu denean, giza eskubideen urraketen biktimak bihurtu ditu diskurtsoak, haien borrokaren izaera bigarren mailan geratuta, mezuaren gai nagusia giza eskubideen urraketa bihurtu delako eta ez haien borroka4. Hori horrela, ekintza kolektiboaren markoa bera ere aldatu egiten da. Lehenengo urteetan agertzen den injustizia haien erailketa da, baina injustiziaren ideiari baino garrantzi handiagoa ematen dio egunkariak borrokaren beharrari. Ahalmen itxaropentsua badago, borrokaren bitartez lor daitekeen askatasuna, eta identitatea euskalduna, Badajozen jaio arren Txikiren euskal herritartasuna. Giza eskubideen aldeko diskurtsoa gizartean zabaltzen doan heinean, berriz, Txikik eta Otaegik sufritutako giza eskubideen urraketak hartu zuen protagonismoa, eta borroka bigarren mailan geratu zen; 107/2002 Dekretuak ETAko militanteen giza eskubideen urraketa aitortu zuen.
4 «Etorkizunera begira» atalean azaltzen den bezala, interesgarria izan daiteke beste ikerketa baterako aztertzea zein izan zen ETAren su-etenek izandako eragina egunkariak argitaratutako albisteetan; izan ere, Txiki eta Otaegiri buruzko azkeneko albiste horiek ETAren behin betiko su-etenaren ostean argitaratu ziren.
Afiliazio-agiririk topatu ez zaion arren, artxiboetan agertutako agirien arabera5, Cándido Saseta komandanteburua EAJko jarraitzailea zen; izan ere, Hondarribiko batzokiaren sorreran parte hartze handia izan zuen eta gorde diren Jose Antonio Agirre lehendakariari idatzitako gutunak JEL bidez sinatzen zituen (Jaingoikua eta Lagi-Zarra); sinadura hori jelkideen tradizioa da. Saseta Areceseko batailan hil zuten (Asturias), 1937ko otsailean. Momentu horretan hiru batailoiren kargu zeukan: Amayur (EAJ-PNV), Euzko Indarra (EAE-ANV) eta Indalecio Prieto (PSOE-UGT). Hona hemen kontuan hartu ditugun albisteak:
Txiki eta Otaegiren kasuan bezala, Sasetari buruz argitaratutako lehenengo informazioa albiste-bilduma bat da, hondarribiarraren ehungarren urteurrenaren harira argitaratutakoa6. Gainerako albiste gehienek komandanteburuaren izenean antolatutako omenaldiei buruzko informazioa eskaintzen dute, eta 2008ko martxoan Sasetaren aztarnen indusketari buruz izandako albistea ere badago.
3.1.3.1. Diskurtsoa Sasetari buruzko albisteek gerra dute oinarri, Euzko Gudarosteko komandanteburua izandakoa bataila-gunean hil baitzen. Aztertutako informazio piezen diskurtso orokorrak, beraz, hori lantzen du, gerrak eragindako Araceseko bataila eta Cándido Sasetaren irudia, albisteetako baten izenburuak dioen bezala: «Gudari kementsuaren irudia gogora ekartzea, Sasetari omenaldia» 200702-23. Esan bezala, komandanteburua borroka-gunean hil zuten eta aztertutako 7 kasuetan aipatu ditu egunkariak gerra eta borroka-gunea, Saseta gerra-heroi bezala aurkeztuta beti. Areago, egungo
7 Egunkariaren akats bat da, behin eta berriro aipatzen duen bezala, Saseta 1937an hil baitzen. 8 Euzko gudarostea batailoi bezala definitzen du; Jaurlaritzako armada ofiziala zen Euzko Gudarostea.
9 EAJren erabaki horri buruzko datua, ordea, zehaztu gabeko datua da; izan ere, estatu-kolpearen ostean, 1936ko uztailean 21ean, Frente Popular egunkariak argitaratutako albiste batean Errepublikaren aldeko jarrera aitortzen zaio EAJri, eta horretan oinarrituta Errepublikaren defentsarako Euzko Gudarostea sortzeko deia egiten du albisteak. Albistea irakurtzeko, ikus. eranskinak.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 269 Gainerako alderdiek eta sindikatuek izan duten islarekin jarraitzeko, EAJ-PNV eta PSOE-UGT, bigarren maila batean geratu dira, EAE-ANVk eta haren Euzko Indarra batailoiak borroka-gunean izandako parte-hartzea nagusituta. Albiste batean izan ezik10, guztietan agertzen da afiliazioren bat, baina datuei erreparatuta, 2008ko otsailaren 3an eta martxoaren 15ean bakarrik aipatzen dira Areceseko batailan parte hartu zuten hiru batailoien afiliazioak, alegia, sozialista, jeltzalea eta ekintzalea. Hala eta guztiz ere, lehenago aipatu dugun bezala, otsailaren 2ko albistean, Sasetari ekintzale ideologia egozten zaio. Albisteak berak erreferentziatzen duen liburua irakurrita, berriz, «Cándido Saseta no perteneció a ANV si nos limitamos a buscar su carné de afiliación, pero le unían al partido ekintzale fuertes lazos afectivos e ideológicos»11. Bai izan zen, ordea, Hondarribiko lehenengo batzokiko kide12, nahiz eta EAJren afiliazio-agiririk ez dion topatu ikerketa honek. Informazioak erabili duen terminologia eta idazkerari dagokionez, kasu guztietan aipatu du informazioak faxismoa eta gehienetan frankismoarekin batera, alegia, sinonimotzat erabili dituzte kazetariek. Idazkeran ezadostasunak daude Sasetaren izenarekin, batzuetan Kandido jartzen du egunkariak, eta beste batzuetan, Cándido. Euzko Indarra batailoiaren izena ere, batzuetan «Z» (2004- 12-12) erabiltzen du eta beste batzuetan «S» (2008-02-03). Euzko Gudarostea, ordea, «Z» kasu guztietan, lagin osoko beste albiste batzuetan gertatzen ez den bezala.
Ahalmen itxaropentsuaren harira, injustizia zehatz baten faltak zaildu egin du ahalmen itxaropentsu argi baten aldarrikatzea. Badira kasu zehatzak, adibidez, Sasetaren aztarnak agertu zireneko informazioa, non Arecesen hildako gainerako pertsonen gorpuak aurkitzeko deia egiten den, baina kasu horretan ere ez du injustizia baten aurkako ahalmen itxaropentsurik agertu. Identitatearen kasuan bai, komandanteburuaren gaineko identitate oso konkretua eraiki du albisteen markoak: EAE-ANVren jarraitzailea den gudari ausarta. Identitate horrek, hain justu, bat egiten du gerraren irakurketa erromantikoarekin, Euskal Herriaren defentsan borrokatu zen gudaria bizitza galdu arte.
Jatorriz Saturraraneko kartzela hotel-bainuetxea izan zen, baina Bizkaia eta Gipuzkoa kolpisten esku erori ostean, emakumeentzako presondegi bilakatu zuen erregimen faxistak, errepresioak eragindako gatibuak gordetzeko. Presondegi bezala antolatu zuten 1938an eta horrela jarraitu zuen 1944 arte. Zaila da zehaztea bertan zenbat preso izan ziren, iturrien faltagatik. Espainiako Estatu osoan kalkulatzen da 1940an 23.000 emakume preso zirela eta Saturraranen 1.600 inguru. Presoen aurkako sexu-abusuak ohikoak ziren. Emakume preso horien seme-alaba asko erregimenaren aldeko familiekin eraman zituzten. Umeen lapurreta horren oinarrietako bat Antonio Vallejo Nájera psikiatraren teoria izan zen: komunismoarekin amaitzeko estrategia. Hauek Garan argitaratutako albisteak:
13 PÉREZ MACHÍO, A.I.: op. cit. lanak nahastu egiten ditu Vallejo Nájera eta Nágera; izan ere, Nágera zuen abizena aztergai dugun psikiatraren semeak. Garaiko prentsan irakurtzen denaren arabera, ordea, Antonio Vallejo Nájera zuen izena. ik. eranskinak.
Ahotsari eta protagonismoari dagokienez, gorago esan bezala, lehenengo bi albisteerreportajeetan historiaren lekukoak protagonista eta ahotsa izan dira. Filmari buruzko albisteetan, alta, protagonismo eta ahots gutxi izan dute. Filma izan da protagonista nagusia eta horren gidoiak Saturrarango historia azaltzeko balio bazuen ere, albisteek ez dute profitatu aukera hori irakurleari historiari buruzko datu gehiago eskaintzeko, ezta emakumezkoei ikusgarritasuna eskaintzeko ere.
Ahalmen itxaropentsuaren harira, kartzelatik bizirik atera ziren emakumezkoen lekukotza eskaintzean, supervivientes adjektiboa erabiliz indarra eta ahalmena eskaintzen dizkie emakumezkoei, aurrera jarraitzeko ahalmena aitortzen dio mezuak. Hala eta guztiz ere, markoak Saturrarango kartzelara mugatu du injustizia, alegia, tokian tokiko testuingurua baino ez du azaldu albiste gehienetan, eta generoan oinarritutako indarkeriari buruzko errealitateari ez dio behar beste garrantzirik eskaini. Hortaz, Saturraranetik bizirik ateratako emakumeen gaineko ahalmen itxaropentsua islatu arren, garai horretan generoan oinarritutako indarkeria sufritu zuten emakumezkoen errealitatea itzalean geratu da. Hori horrela, Saturraranen gertatutakoa unean uneko kasua dela uler daiteke eta irakurleak ez du ekintza kolektibo horretan parte hartzeko arrazoirik ikusiko, iraganeko kasu zehatz bat baino ez delako.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 277 Identitatea emakumezkoena da, baina soilik Saturrarango emakumezkoena, hau da, gorago azaldu bezala, kasu isolatu bat izan balitz bezala aurkeztuta dago Saturrarango kartzela, ez du beste emakume batzuen egoerarekin konparatzen, ezta aipatu ere egiten kartzelatik kanpo ziren emakumezkoek bizi zuten egoera larria. Egunkariak ez du profitatu gaia generoan oinarritutako indarkeria azaltzeko, ez eta emakumeen identitatea ez lana azpimarratzeko ere.
3.1.4.2. Ondorioak Argitaratutako lehenengo bi informazio-piezak egunkariak egindako historiaren azalpena dira, eta hirugarrena omenaldi baten harira sortutako albistea. Hortik aurrera, No lloréis, lo que tenéis que hacer es no olvidarnos liburuaren eta Izarren argia filmaren arrakastak Saturrarango emakumeen historia gizartera zabaldu zuen, baita hedabideetara ere. Horrek «Izarren autobusa» (2010-10-17) moduko herri-ekimenak garatzen lagundu zuen. Ekimen horiek guztiek egunerokotasuna eman zioten Saturrarango kartzelan gertatutakoari, eta egunkarian berriro agertzeko aukera izan zuen gaiak, baina, azkeneko kasu horietan, ez zen egunerokotasun hori erabili historia azaltzeko, areago, Saturrarango kartzela kasu isolatu baten moduan aurkeztu du Garak. Hori horrela, galdu egin da generoan oinarritutako indarkeriari buruzko gogoeta sakona egiteko aukera: alde batetik, estatu-kolpearen ondorioz emakumezkoek eta familiek bizi izandako errepresioaren ezaugarriei buruzko gogoeta; eta, beste alde batetik, egun erabiltzen den errepresio mota horri buruzko salaketa egiteko parada. Saturraran emakumeen kartzela izan arren, ez da generoikuspegirik landu albisteetan.
Eduki-analisiak 2000ko urrian egindako lehenengo indusketa-lanak izan ditu abiapuntu. Aztertutako urteetan zehar beste indusketa asko egin dira eta horiei buruzko azterketa ekarri da puntu honetara:
Diskurtso-analisiarekin hasi aurretik, indusketen testuinguruari buruz datu batzuk zehaztu behar dira. Eusko Jaurlaritzak Aranzadi Zientzia Elkartearekin batera 2015eko amaieran argitaratutako txostenaren arabera14, Bizkaian, Gipuzkoan eta Araban 13 hilobi ireki ditu Aranzadi Zientzia Elkarteak ikerketa honen lagin-denboran zehar. Gara egunkariak horietako zortziri buruz informatu du. Horiekin batera, Nafarroako 4 indusketa eta Espainiako Estatuko 3 azaldu ditu, hortaz, 15 hilobiren lanari buruz informatu du egunkariak guztira, haietako hainbaten jarraipena eginda. Etxeberria mediku forenseak 2012ko urtarrilean argitaratutako datuen arabera (Etxeberria, 2012), 2000tik 2011ko abendua arte Espainiako Estatu osoan 278 hilobi aztertu ziren eta 5.000 hezurdura baino gehiago eskuratu. Hego Euskal Herrian 21 hobi: Nafarroan 9 eta Bizkaian, Gipuzkoan eta Araban 14. Justizia Ministerioaren arabera, 2016ko hasiera arte Espainiako Estatuan 430 hilobi zeuden irekita, eta beste 43 hilobiren indusketa-lanak hasita zeuden. Bestalde, aipatzekoa da, gutxienez, 500 hilobitako aztarnak Erorien Haranera eraman zituztela diktaduran zehar, kasu gehienetan, desagerrarazitakoen senitartekoak informatu barik. Horrez gain, estatuan beste 1.201 hilobi ezagutzen dira, horietako 106 Euskal Autonomia Erkidegoan.15
Indusketei buruzko albisteen erdiek baino gehiagok erreferentzia egin diote desagertuaren kontzeptuari. Areago, lehenengo zazpi albisteetan desagertu hitza horrela agertu da, 2002an eta 2003an, eta aldizka indusketei buruzko hurrengo notizietan. Azketa-ko hilobia azaldutako lehenengoetarikoa izan zen eta haren indusketa-lanei jarraipena eskaini zion egunkariak. Kasu horretan, ordea, desagertuak erabili beharrean «cadaveres» irakurri genuen albisteetan. «Víctimas de la Guerra del 36», «fusilados», «cuerpos» formulak ere erabili ditu egunkariak beste zenbait albistetan, desagertua erabili ez duenean. Horren harira, aipatzekoa da Espainiako Estatuak ez zuela 2010 urtea arte berretsi Desagerrarazitako Behartuei Buruzko Nazioarteko Hitzarmena, eta gerora eratu zen batzordea16.
16 Desagertze Behartuen Aurkako Batzordea NBEren organismo bat da. Aditu talde independente batek osatzen du eta Desagertze Behartuei buruzko Nazioarteko Konbentzioaren betetzea zaintzen du, mundu osoko 40 estatuk onartutakoa, haien artean Espainiako Estatuak 2010ean. Konbentzioa onartuta, horren 29. artikuluak behartzen du gobernua bere gain hartutako erantzukizunak betetzeko hartutako neurriei buruz aldika informatzera Batzordeari, eta horrela argitaratuta dago 2011ko otsailaren 18ko Estatuko Aldizkari Ofizialean (Nazioarteko arauei buruz gehiago lan honen 2. kapituluan). Bai % 52,5 Ez 48%
Batez ere lehenengo urteetan, hilobiak bilatzearen ideia soila nobedadea zen eta honela tratatu zuen argitaratutako informazioak: indusketei buruzko datu eta azalpen landuak eskainita, hobien testuinguru zabala azalduta eta lekukotzen garrantzia azpimarratuta. Are gehiago, albisteetan jendearen parte-hartzea eskatu zen, laguntza eskatu zitzaion irakurleari desagertuei eta hilobiei buruzko informazio gehiago topatzeko, eta, laguntza hori gauzatu ahal izateko, harremanetan jartzeko informazioa eskaini zuten zenbait albistek.
Indusketari buruzko informazioa eskaintzeaz gain, heriotza horien inguruan gertatutako bestelako injustiziak ere agerrarazi ditu egunkariak, bai eta horien inguruan gehiago jakiteko aukera eskaini ere. Denbora aurrera joan ahala, eta indusketa-lanak gero eta ohikoagoak bihurtzen ziren heinean, hilobien inguruko testuinguru zabala jakintzat ematen hasten da Gara, eta bestelako ezaugarriak agertzen dira:
Analisi honen hasieran gogoratu denez, indusketak egiten hasi zirenean 2000. urtean Espainiako Estatuan ez zegoen hitzarmenik indarrez desagerrarazitako pertsonak babesteko, eta 2011 arte ez zen onarpena BOEn argitaratu. 2006ko abenduan, ordea, elkarteek salaketa jarri zuten jada Auzitegi Nazionalean desagertuak bilatzeko, eta 2010eko maiatzean eskatu zion Nazio Batuen Erakundeak Espainiako Estatuari frankismoaren krimenak ikertzea, indarrez desagerrarazitako pertsonak non zeuden ikertzea. Horren ostean, Argentinako kereila etorri zen. Hala eta guztiz ere, azkeneko urteetako hilobiei buruzko albisteetan ez da ikuspuntu legal berri hori aztertzen, ezta hasieran esandako hura eguneratzen ere. Behar morala izateaz gain, giza eskubideen aldeko behar legala ere bada indarrez desagerrarazitako pertsonak non diren ezagutzea eta haien senitartekoei bueltatzea. Heriotzaren inguruko krimena preskribatu edo ez, pertsona horiek desagertuta daude, eta desagerrarazte horiek krimen izaten jarraitzen dute desagertuak non diren eta bizirik edo hilda dauden baieztatu arte.
C. IKERKETAREN EMAITZAK 288 3.1.5.3. Ondorioak Indusketen kasuan, Garak Euskal Herrian egindako lanari buruz informatu du, Espainiako Estatuko testuingurua eta bertan egindako lana bigarren planoan utzita. Hala eta guztiz ere, estaldura konstantea egin du, batez ere, Aranzadi Zientzia Elkartearen eta haren zuzendaria den Francisco Etxeberriaren ahotsa erabilita. Adituen hitzek eskaintzen duten sinesgarritasuna profitatu du indusketen inguruko testuingurua azaltzeko, bai eta elkarteena ere. Are gehiago, heriotzekin batera bestelako indarkeria motak ere azaldu ditu. Falta izan zaio, berriz, indarrez desagerrarazitako biktimen inguruko testuinguru geografiko handiagoa eskaintzea, batez ere, Espainiako Estatukoa. Bestalde, kontuan izan behar dugu ikerketa honen lagina 2012ko maiatzean amaitzen dela eta indarrez desagerrarazitako biktimei buruzko arauak orduan ari ziren garatzen Espainiako Estatuan eta Euskal Herrian. Hartara, ulergarria da nazioarteko testuinguruari eta giza eskubideen aldeko araudiei buruzko informazio sakonagoa eskaini ez izana. Hala eta guztiz ere, aurreko orrialdeetan azaldu bezala, lagin-denboraren barruan onartu zuen nazioarteak indarrez desagerrarazitako pertsonen babeserako hitzarmena, eta horri buruzko azalpena falta izan zaio egunkariari: ez dio irakurleari eskaini indusketei buruzko lehenengo informazio-piezetan azaldutako datuen eguneraketarik.
Diskurtso-analisian zehar aztertutako datuen arabera, horrenbestez, Gararen diskurtsoan honako ardatz hauek nabarmendu daitezke: 1) Iraganari buruzko diskurtsoa egungo beharren eta interesen arabera berreraiki da, horregatik esaten zaio oroimen historikoa eta ez historia. 2) Iraganaren berreraikitze horretan, sinboloak eta historiak erabiltzen dira identitate zehatz bat azpimarratzeko (zenbait kasutan beste batzuk ezabatzeko ere). 3) Gauzak aldatzen badoaz ere, emakumezkoen errealitateak eta izaerak ikusezina izaten jarraitzen du. 4) Gararen diskurtsoan, ekintza kolektiboaren markoak landu duen injustizia nagusia gerra izan da, baina gerra horri buruzko irakurketa erromantikoa egin du borrokaren aldeko jarrerari garrantzia emateko. Ildo horretatik, aurkeztutako ahalmen itxaropentsua borrokaren bitartez lortu beharreko aldaketarena izan da, eta giza eskubideen aldeko mezua bigarren mailan utzi izan da euskal identitatearen beraren alde.
Teknikarien kasuan, kasu bietan Aranzadi Zientzia Elkarteko kideak eta ARMHri lagundu dioten teknikariak egon ziren, nahiz eta pertsona ezberdinek parte hartu lehenengo eta bigarren eztabaidan; hori bai, guztiek egin dute lan momenturen baten Aranzadi Zientzia Elkartearekin. Lehenengo eztabaidan: Lourdes Herrasti (Arkeologoa)
Hurrengo orrialdeetan haien gogoetak azalduko dira aurreko atalean ikusitako analisiaren emaitzak kontuan izanda.
3.2.1. GAIA LANTZEKO ARRAZOIAK Ikerketa honen eztabaidarako bildutako teknikariak boluntarioak dira eta gaiarekin konprometitua sentitzen direlako hasi ziren lanean. Elkarrizketatutako kazetarien kasuan, guztiek, Juan Carlos Etxeberriak izan ezik, interes propioek bultzatuta landu dute oroimen historikoa beren hedabideetan. Areago, gehienek oroimena eskuratzeko ikerketak egin dituzte hedabidetik kanpo.
3.2.2. HISTORIAREN LEKUKOAK ETA BELDURRA Historiaren protagonistei buruzko iritzia oso parekoa izan da 2012an eta 2016an, eta parekoa izan da, halaber, kazetarien eta teknikarien artean ere. Historian, protagonisten eta lekukoen artean oso nabariak dira beldurra eta sufrimendua. Gerran eta diktaduran jendeak garatu zuen beldurrak presente jarraitzen duela azpimarratu dute kazetariek eta teknikariek behin eta berriro. Beldurra eta sufrimendua, bakoitzaren bizipenak. Kazetarien eta teknikarien esperientziaren arabera, jende askok oraindik ez du hitz egin nahi iraganari buruz, eta hitz egin nahi dutenen artean, batzuek argitaratuko ez delako baldintzapean hitz egiten dute. Ideia hori 2012an eta 2016an agertu da. Gari Mujikak, esaterako, zailtasunak izan ditu jendearekin hitz egiteko, jendeak ez zuelako horretaz hitz egin nahi, «hor sufrimendu handia egon da» aitortu zuen. Mujikak sinesten du kontatu nahi ez diren historiak daudela, «7 edo 8 umeko familiak, gosea, errepresioa…» gogorra da hori guztia gogora ekartzea berriro. Amagoia Gurrutxagak gaineratu zuen badirela oraindik kontatu ezin diren historia asko. Arean ere, ukatze psikologikoaren teoriak erakusten duen bezala, sufrimendua handia eta luzea izan da pertsona askorentzat, eta gogoratze hutsak mina eragiten du. Juan Carlos Etxeberriak azpimarratu
295 zuenez, «isilpeko gehiengo horrek adin batetik aurrera ez du gehiago sufritu nahi; alde batera egin zuena eta gero bestera, iraun zuena…». Badira, ordea, muturreko egoerak bizi izan dituzten pertsonak eta horiek bai, eskertu egiten dute bizi izandakoari buruz galdetzea —horrela bizi izan dute kazetariek—. Historiaren lekukoen harira, gutxi izan dira ikerketan zehar irakurri diren biktimarioen izenak, eta kazetariek diote biktimarioen izenak aipatzeko ukapena, askotan, historiaren protagonisten euren nahia dela: J. C. Etxeberria: ez dakit inor zikindu behar duzulako, edo konprometitu behar duzulako, edo oso gauza mingarriak daudelako eta beldurra dagoelako… (2016) Gurrutxagak askotan entzun du «Jo, baina horren ondorenak zer kulpa daukate?». Horrek erakusten du aztergaiaren iragana ez dela naturaltasunez lantzen. Berriako kazetariak azaldu zuen legez, badago, oraindik ere, gerra-garaiko arbasoek egindakoa egungo belaunaldien erantzukizun bezala hartzeko joera; orduko eta egungo testuinguruak ezberdinak direla kontuan izan barik. Ardura hori, berriz, txarrerako eta onerako ulertzen da. Sasetaren kasuan ikusi den bezala, iraganari buruzko gogoko datuak goraipatzeko ohitura ere badago, eta gura ez direnak isilarazteko; Etxeberriak adierazi zuen moduan, beldurra zaiolako, askotan, nork bere burua historiaren aurrean jartzeari. Areago, kazetariek betebehar minimo batzuk dituzte: A. Gurrutxaga: gaur tipo batek hiltzen du norbait, eta inongo lotsarik gabe jartzen ditugu haren izena eta argazkia hedabidean; eta informazioa delako argumentuarekin egiten dugu. Hiltzaile horrek nonbait ez dauka familiarik! (2016) Teknikariek ere zailtasunak izan dituzte sarritan elkarrizketetan informazioa lortzeko. Helena Ferrándizi (antropologo soziala) gogorra egiten zaio senitartekoek eurek ukatzea izaera politikoa desagertuari; batez ere, uste dutelako horrek justifikatzen duela erail izana, irakatsi zietelako alderdi batean zegoen edonork merezi zuela tiro ematea. Diktadura osoan zehar horrela izan zen, baina egungo testuinguruak eta azkeneko urteotan garatutako giza eskubideen aldeko arauek, EiTBko kazetariaren hitzetan, babes legala aitortu diete senitarteko horiei, eta horrek beldurra kentzen lagundu dio batez ere edadeko jendeari. Berriro ere, ikerketan zehar baieztatu den moduan, diskurtso ofizialak edota gai baten inguruko araudiek diskurtsoaren markoa moldatzea eragiten dute, bai eta norbanakoaren ikuspuntua ere. Historiaren lekukoen harira, Argia aldizkariko Urko Apaolazak aitortu du badagoela, batez ere azkeneko urteotan, herrietan gertatutakoari buruz hitz egiteko beharra eta kontakizun horretan biktimarioak agertzea garrantzitsua dela, areago, gero eta aukera gehiago ikusten du hori egin ahal
296 izateko. Izan ere, 2012an egindako eztabaidan esan zuen: «Asko hitz egin da, batez ere, biktimei buruz. Sufritu zuten horiei buruz, baina sufrimendua eragin zutenei buruz ez da hainbeste hitz egiten. Askoz zailagoa da hori ateratzea». Eta 2016an: «Orain hasi da pixkat debate hori, biktimarioak atera behar ditugu, herrietan gertatutakoa...». Amagoia Gurrutxagaren esperientzia bestelakoa da: bake sozialaren izenean autozentsura handia dagoela dio: A. Gurrutxaga: Herri guztietan egon zen Franco txikiren bat, [baina] autozentsura handia dago. Izango bazen arrain handi bati buruzkoa aterako genuke segituan, baina gure herriko norbait baldin bada, edo gure aldameneko norbait baldin bada, hor ia… pentsatuko genuke bi, hiru, lau eta hamar aldiz. (2016) Hori, hain justu ere, erakutsi dute Gara egunkariari buruzko ikerketa honetan lortutako datuek, kolpearen alde egin zutenei buruzko izenak agertzekotan, Franco, Mola eta bestelako arrain handiak aipatu dira. Garrantzitsua da historiaren konplexutasun guztia azaltzea. Etxeberriak dioenez, «garaileen bandoan egon zen jende onaren historia, hori, ez da kontatu», eta historia eta historia pertsonalak garrantzitsuak dira testuinguru osoa ezagutzeko eta egungo egoera ere ulertzeko. Hedabideak errepresaliatuei buruzko historia kontatzen hasi dira, murriztutako giza eskubideak agertzen dira, eskubide zibilei eta kulturalei buruz gero eta gehiago hitz egiten da, baina badira EiTBko kazetariaren hitzetan, «gizarte honen ikuspegi errealagoa, edo anitzagoa» erakusten duten historiak eta kontatu beharrekoak. «Nik ez dut sinesten 40 urtez mundu guztia berdina zenik. Hau da, ez dut uste jendearen arteko harremana eta jarrera berdin mantendu zela 51n edo 62an, ezetz ba. Bizitza ez da horrelakoa», esan zuen 2016ko eztabaidan.
3.2.3. ITURRIAK Antzeko iritziak egon ziren 2012ko eta 2016ko eztabaidetan iturrien inguruan. Informazioa bilatzeko, adituengana eta lekukoengana joateko joera kazetaritza-jardueraren parte da. Aranzadi, batez ere Francisco Etxeberria oso iturri garrantzitsutzat jo dute, bai eta tokian tokiko elkarteak ere. Teknikariek, bestalde, sinesten dute hedabideen esku dagoela beren ekintzak argitaratzea edo ez, baina badakite zein garrantzitsua den komunikatzaile on bat izatea taldean. «Beste gauza bat da, kazetariaren ezagutza gaiari buruz, eta haren profesionaltasun maila horrelako gaiak lantzeko orduan», gaineratu zuen Lourdes Herrastik 2012an.
297 Lekukoei dagokienez, historiaren protagonistak oso iturri baliotsutzat hartzen dituzten arren, komunikazioaren ikuspuntutik iturri horiek ardura handiarekin landu behar dituztela aitortu zuten kazetariek. Alde batetik, 1936ko gerra ezagutu zuten pertsona gero eta gutxiago da gure artean, 80 urte igaro direlako jada estatu-kolpea izan zenetik. Horrek esan gura du bizirik daudenak zaharrak direla eta haien oroimena ez dela beti zehatza; oroimena da, baina ez du zertan beti historiarekin bat egin. Beste alde batetik, lekuko horien seme-alaben edo iloben testigantzak jasotzean, zeharkako lekukotzak direla ezin dute ahaztu, beste batek kontatutakoren testigantza eskaintzen dutelako, ez haiek bizi izandakoa.
3.2.4.1. Mezua eta historiaren jarraipena Historiaren jarraitutasunari buruz gogoeta egin zuten kazetariek. Ikerketa honen metodologian azaldu genuen bezala, daten artean mugatutako garaiak zehaztu genituen arren, ikerketa bideratzeko eta diskurtsoa azaltzeko, argi dago garai guztiak aurrekoek baldintzatuta daudela. Jarraitutasun horren garrantzia azpimarratu zuen Gari Mugikak, historiaren kontakizuna ezin dela bereizi: «Karlismoa, hutsunea; frankismoa, hutsunea; ETAren terrorismoa, hutsunea». Ez dago ezer aurrekaririk gabe. Historia hori, gainera, «ez da zintzoa» Garako kazetariaren hitzetan. Lotura hori ez da beti inozentea, ordea, eta garai bakoitzeko interesek eta beharrek interpretazio bat edo beste bat eskainiko diote historiari. Kazetariek badakite haien ardura ere badela historiaren jarraipenaren logikak eskaintzen duen testuingurua azaltzea; historia hori nola azaldu eta iragana nola interpretatu: J. Hernandez: Niri burura datorkit hedabideok izan dugun akatsa gai hau tratatzean. Saiatu gara orain dela 80 urteko gertakariak azaltzen egungo irizpide eta ikuspuntutik, bereziki, egungo ikuspuntu politikotik. (2012) Hedabideak informazioa sinplifikatzen saiatzen dira ulergarriagoa egiteko, baina sinplifikatzea informazioa eta informazio sinplea eskaintzea ez dira gauza bera. Historia oso nahastuta egon zela ulertzen dute kazetariek.
298 J.C. Etxeberria: Gerran badira gogoeta egiteko arlo asko. Gogoeta hori egin behar dugu? Nik uste dut baietz, ona dela, baina argi dago, ezin dugula egin egungo kriterioen arabera. Ezin ditugu begiratu gure egungo baloreen arabera, ezta ulertu ere egungo kriterioen arabera. (…) kazetariok, berriz, kazetaritza kontaketan, hori egiteko arrisku handia dugu, bai eta joera handia ere. (2012) Egungo balio eta kriterioen arabera aztertzean iragana, egungo beharrak aldatzen diren heinean, iraganari buruzko diskurtsoa ere aldatu egingo da, eta hori izan da, lehenago esan bezala, Gararen diskurtsoan ikusitakoa, alde batetik, legeek ezartzen dituzten parametroen arabera moldatu du diskurtsoa zenbait kasutan; eta, beste alde batetik, iraganeko heroien identitatea moldatu du. EiTBko profesionalak historiaren kontalaritzat hartzen ditu kazetariak, eta kontalariak diren heinean, historiak jaso eta kontatu behar dituztela sinesten du; baina ez egindakoaren gaineko epaiketa politikoa egiteko, baizik eta historiaren aniztasuna islatzeko. Mujikak, ildo horretan, gizartearen aurrean funtzio bat eta beharrak dituztela defendatu du, horregatik «historia bere termino justuetan kokatu» behar dutela argi dauka. Horretarako, mota guztietako historiak kontatu behar dituztela zioten denek. Historia pertsonalak kontatzeko, ordea, historia orokorra ezagutzea garrantzitsua da kazetarientzat. Oroimen historikoari buruzko diskurtsoan aldaketak nabaritu dituzte urteetan zehar. Hasieran diskurtsoa oso lotuta zegoen gerrarekin, baina gero frankismora zabaltzen hasi zen, eta orain ETAren gatazkaren oroimenari buruz ere hitz egiten hasi da. ETAri buruzko oroimena eraikitzeko, berriz, denbora beharko du gizarteak oraindik ere. Momentu bakoitzeko egoerak ahalbidetzen du diskurtsoa garatzea. Hori bai, historiak testuinguru orokorra behar du, garai historiko eta pertsonalak behar bezala ulertu ahal izateko.
3.2.4.2. Testuinguru orokorraren beharra. Loturazko injustizia Garaien arteko loturarekin gertatzen den bezala, historia eta gauzak zergatik gertatu ziren modu batean edo bestean ulertzeko, badira ezinbesteko datu batzuk: estatu-kolpe bat egon zela, horren ondorioz gerra etorri zela, diktaduraren izaera... eta testuinguru orokor hori buruan izanda posible da mikro-historiak ere ulertzea. Areago, Miguel Cifuentesek azpimarratu zuen bezala 2012ko eztabaidan, «ezin duzu oinarri politikoa alde batera utzi gerra zibilari buruz hitz egiten duzunean. Argi geratu behar du orduan zegoen oinarri politikoa eta oraindik dagoena». Horren harira, Amagoia Gurrutxagak honako hau gogoratu zigun:
299 A. Gurrutxaga: Kazetaritzan ezinbestekoa da kontestualizatzea albisteak, eh! Gauzak ez dira txanpiñoi baten moduan gertatzen. Eta zuk lagundu behar diozu zure hartzaileari ulertzen zergatik gertatzen ari den kontatzen ari zaren hori. (2016) 3.2.4.3. Gai humanoen garrantzia Irakurleak testuingurua ezagutzeko erremintak eskainita, errepresioa sufritu zuten pertsona guztiek komunean duten injustizia «orokor» hori azalduta, orduan bai, gizabanako bakoitzak azpimarratuko du bizi izandakoa, beren historiak. Nahiz eta aurreko batean aitortu protagonista historikoa iturri moduan erabiltzeko bestelako faktore batzuk gogoan izan behar dituztela, bai kazetariek bai teknikariek adierazi dute protagonista historikoen bizipenek garrantzia eta erakargarritasun handia dutela irakurlearentzat. Irakurlea erakartzeko emozioa erabili behar dutela badakite. Estatu-kolpearen osteko errepresioa bizi zuten pertsona guztiek sufrimendua ezagutu zuten, gertakari sumingarriak, eta sumindura horren aurkezpenak emozioari egiten dio deia. Horrek jendearengana ailegatzea ahalbidetzen du. Teknikariekin 2012an izandako eztabaida-taldean, Espinosa de los Monterosen egindako indusketa1 jarri zuten adibide moduan. Oso hilobi espektakularra zela aitortu zuten, batez ere hilobiaren beraren argazkiagatik oso ikusgarria zelako. Hedabideek denbora eskaini zioten, eta argazkia profitatuta zuten hilobiei buruzko informazio gehiago eskaintzeko. Areago, hedabide batek oroimen historikoari buruz ez zekien kazetari bat bidali zuen, eta gaiari buruz ezer ez zekielako kriminologia ikasle bat hartu zuen, ikasleak azaltzeko bertan zegoena. Oso estrategia ona iruditu zitzaion Lourdes Herrastiri; izan ere, oso erreportaje ona argitaratu zuela uste du, «oso garbia eta berebiziko motibaziorik gabe». Hori bai, egunkariaren lehenengo orrialdean argazkia agertu zen, ez zen izenburu nagusia izan, baizik eta argazki-albiste nagusia. Emozioari deitzeko jarri zuen egunkariak argazkia lehenengo orrialdean, eta barnealdean informazioa eskaini zuen. Bestalde, Gararen diskurtsoaren azterketan baieztatu den moduan, gerraren beraren mitifikazioaren ideia eta horrekin batera heroiaren irudia existitzen dela aitortu zuten kazetariek. Hernandezek azaldu zuen nola gerra bizi izandako 92 urteko gizonarengana hurbiltzean pertsona indartsuena zen mitifikazioarekin hurbiltzen zela, eta, garai hartatik zer gogoratzen zuen galdetzean, heroitasunari buruzko erantzun epikoa espero zuela, baina
300 J. Hernandez: (…) Kontua zen denek, aldiz, gauza bera erantzuten zutela, gehien gogoratzen zutena janaria zen. Janaria, gauzarik sinpleena, egun batean baserri batera joaten zirenean eta jaten zutenean. Gerra eta errepresioari buruzko datu horiek islatzeko beharra argi ikusten dute kazetariek, baina 2012an teknikariekin izandako eztabaidan egunkariek eskaintzen duten informazioari buruzko zalantzak agertu zituzten. Aranzadiko zenbait kideren esanetan, ordurako gizartea asebeteta zegoen prentsak gai honi buruz argitaratutako informazio guztiarekin. «Zer dago berri beste hilobi batean? Hezurrak beste modu batean jarrita daudela?». Horregatik goretsi zituzten hilobiari buruzko berria erabiltzen zuten albisteak bestelako datuak eskaintzeko. Areago, emakumezkoen aurkako indarkeria jarri zuten adibide, oroimen historikoari buruzko informazioan egin beharrekoa azpimarratzeko: L. Herrasti: Irakurlea erakartzen duena ez da zenbakia, historia da, kontakizuna, pertsonen bizitza. Eta emakume bat hil badute, zergatik hil dute? Ez bere senarra nazkagarri hutsa zelako, hori ere bai, noski, baina… batez ere, emakume hori egoera berezi batean bizi zelako, non bizi zen, zein egoeratan, nongoa zen, nor zen… (2012) Eta horri, hain zuzen ere, eman diote berebiziko garrantzia kazetariek 2016ko eztabaidan. Datu orokorrekin batera «mikro-historiak», pertsonek, familiek edo herri bakoitzak zelan bizi izan zuten azaltzea garrantzitsua da irakurlearengana heltzeko. Orain arte diskurtsoak «zer egin diguten» galderari erantzun dio, eta ez du azaldu «guk zer egin genuen»; gogoeta hori egin zuen Etxeberriak, eta gaineratu zuen: «Janaria lortzeko bando batetik bestera aldatu zirenen historiak ez dira kontatu». Ildo berean aritu ziren teknikariak 2016ko eztabaidan. Haiek indusketetan bizi izandako esperientzietan oinarrituta bada ere, historia pertsonalen garrantzia azpimarratu zuten. Esaterako, indusketa-lanak ikusteko arratsaldero hilobira joaten zen senitartekoaren sentimenduak ekarri zituzten gogora. Pertsona horrek aita hilobi hartan zegoela uste zuen: Desagerrarazitako pertsona baten semea: Arratsaldero etortzen zara, begiratzen dituzu [hezurrak], eta aurkituko dituzula sinesten duzu, ikusiko dituzula2.
2 Taldeak ez zuen haren aita topatu.
301 Enriquek Arzak, Aranzadiko arkeologoak, argi du haiek lantzen duten arkeologia bizirik dagoela «ez delako iraganeko zerbait, hezurrak ateratzean edota analizatzean bizi dugun testuingurua egungo historiak baldintzatzen du, egungo denborak, eta horrek balio bat ematen dio. Gure lanak izaera profesional tekniko bat du, bai eta oso humanoa den beste zerbait ere». Horren harira, familia guztien mina ezberdina dela azpimarratu zuten teknikariek. Askotan ikusi dute, hilobi berean egonda ere, gizabanako bakoitzak bere historia duela. Indarrez desagerrarazitako pertsonaren historia kontatu ahal izateko, eta hezur horiei izena jarrai ahal izateko, desagertua izateari utzi behar dio desagertuak. Kazetariek azpimarratu zuten bezala, teknikariek ere uste dute hildako guztien arteko lotura pairatutako injustizia dela: hilobi horretara eraman zituen injustizia. Pertsona bakoitzak bere historia propioa du, ordea, «horregatik gizabanakoaren ikuspuntutik tratatu behar da eta ez modu kolektiboan. Gizabanakoa eta gizabanako horren inguruko familia, horiek direlako historia honen guztiaren benetako protagonistak, bizirik dirauten pertsonak», gogoratu zuen Arzak. Diskurtso beraren ildotik, Itxaso Martelok Ezkabako hilerria ekarri zuen eztabaidara. Bertan hildakoak botila batekin lurperatu zituzten, eta botilatxoaren barruan haiei buruzko informazio pertsonala zegoen, aitaren lanbidea, hildakoarena… I. Martelo: Gogoratzen dut beiratik zehar ikusten zela: Francisco Muñoz. Niretzat hori izan zen… izena, abizena eta guztiz jartzen zenion… eta indusketa amaitzen genuenean… «Bazoaz etxera Francisco, bazoaz etxera…». Indusketan gertatzen den eskuratze-prozesu hori, hezurdura desarmatzeko momentua, oso une hunkigarria da teknikarientzat, hezurdurarekin batera hildakoaren historia ere desarmatzen dutelako, bai eta lehenengo aldiz haren heriotzari buruzko egia azalarazi ere. Desagertuaren aztarnak eskuratuta, orduan, desagertua izateari uzten dio desagertuak, bere izena berreskuratzen du. Indusketa teknikoaren bitartez pertsona horren historia erregistratuta geratuko da. Hortik aurrera, pertsona horri gertatu zitzaiona kontatu daiteke. Sonia Polok azpimarratu zuen bezala, «topatu arte ezin zen ezer frogatu. Hori diote, ezta? "ez zen ezer gertatu ", baina orduan erantzun dezakezu, "bai, jakina, bai gertatu zen"». Izenaren garrantzia handia da, baita kazetariaren ikuspuntutik ere: J. C. Etxeberria: Kazetaritzan urte batzuk badaramatzagunok badakigu, ezta. Oye, ponle nombre y apellidos eh! Eta bai, horrek balio du, historia konkretu hau, pertsona hau. (2016)
302 Horregatik guztiagatik, hain zuzen ere, azpimarratu nahi izan da behin eta berriro ikerketalan honetan pertsonaia historikoen izenak duen garrantzia, izena dutenean askoz errazagoa delako irakurlearentzat harekin identifikatzea. Morboa sustatzeko arriskua ere existitzen da. Horri buruz galdetzean teknikariei, Helena Ferrándizek morboa beste modu batean ulertzen duela adierazi zuen: esaterako, hilketari buruzko deskribatze zehatzak eskaintzea. Pertsonari buruzko datuak eskaintzean, ordea, errazagoa da pertsona horrek zein gaizki pasa duen ulertzeko ahalegina egitea. Hori bai, Francisco Ferrándiz antropologo sozialak agerian utzi nahi izan zuen moduan, «pertsona hori herriko burua bazen, hori ere azaldu behar duzu, horrek esanahi bat duelako, horregatik hil baitzuten. Ezin duzu soilik esan agure maitagarria zela, eta nekazari langilea… jarduera politikoa ere bazuen, sindikalista zen, herriko alkatea, alderdi sozialistaren kidea…», eta hori ere azaldu beharra dago. Susanna Llidó arkeologoak berdin pentsatzen du. Arkeologoarentzat ezinbestekoa da pertsona hura maisu-maistra bazen horrela zehaztea, «suntsitutako estruktura oso bat delako, horregatik hil zuten», eta hori ere bada haren historiaren parte bat. Protagonista historikoari buruzko informazioa eskaintzean, datu pertsonalak politikoak bezain garrantzitsuak dira, bien artean historia osatzen dutelako, arlo batetik alde humanoena erakusten dute eta enpatizatzeko aukera eskaintzen diote irakurleari, eta beste alde batetik, datu politiko sozialak ere eskaintzen ditu: zergatiak eta ondorioak ulertu ahal izateko.
3.2.4.4. Terminologia eta mezuaren kontraesanak Albisteetan erabilitako terminologiaren garrantzia aztertu da ikerlan honetan. Kazetariek ere gogoan dute ideia hori. Ume lapurtuen auziak gaurkotasun handia zuen 2012an, eta horren inguruko saturazioa azpimarratu zuten kazetariek 2012ko eztabaidan, filtrorik ez zelako egon ume lapurtuen gaian, eta informazioa oso nahastuta agertu zelako. Juan Carlos Etxeberriak hala kontatzen du bere esperientzian. Gainerako gaietan ere, oroimen historikoari buruzko informazioa zabaltzeko orduan, mezu kontrajarriak aurkitu ditu Amagoia Gurrutxagak. 2016an egindako eztabaidan adierazi zuen bezala, badauka sentsazioa urte batetik aurrera izandako gertakariei tratamendu bat ematen dietela, baina aurrekoei beste bat, trataera horri buruzko inolako azalpenik eman gabe, eta horrek, Gurrutxagarren ustez, nahastu egiten du irakurlea. «Batzuk barkamena eskatu behar dute, beste hauek… ez utzi bake sozialaren alde, baina bake soziala garai honetarako bai, baina beste honetarako ez…». Gure hedabideak mezu kontrajarriz beteta dauden ideia defendatu zuen Berriako kazetariak.
303 Gararen kasuan ikusi den moduan, batzuetan egunkariko sail batean argitaratzen dituzte oroimen historikoari buruzko albisteak, eta beste batzuetan beste batean (politika izan daiteke eta gizartea). Terminologiaren erabileran ardura bat badutela azpimarratu zuten kazetariek. «Terminologia gerrako kontuetan, adibidez, oso interesantea da. Oso zabalduta dago, esaterako, altxamendua, baina kolpea da! Goazen gauzak bere izenez deitzera, bestela haien terminologia erabiltzen ari gara eta hitzak ez dira inozenteak», Gurrutxagaren hitzetan.
3.2.4.5. Neutraltasuna Hitzak, beraz, ez dira neutroak, baina elkarrizketatutako teknikariek eta kazetariek argi daukate ez dutela neutraltasuna bilatzen. S. Llidó: Bada talde teknikoari buruz gogoan izan behar dugun gauza oso garrantzitsu bat, ez bakarrik Aranzadiri buruz, oroimen historikoari buruz orokorrean: inpartziala eta neutrala izateari buruzko ezberdintasuna. Ez da gauza bera. Jende neutralak, nire ustez, mina ematen du. Jende inpartziala, ordea, profesionala da. (2016) U. Apaolaza: Ezin dugu ahaztu Oroimenari buruzko gai hauek guztiek badutela oinarri politikoa, giza eskubidetakoa..., ikuspuntu hori ezin dugu ahaztu. (2012) Horregatik giza eskubideen aldeko mezua zabaltzeko garrantzitsua da testuinguru orokorra eta indibiduala azaltzea, areago, jendea erakartzeko beste modu bat da, giza eskubideen defentsa eginda, iraganeko injustiziak egungo injustiziekin lotzea. Urko Apaolazak sinesten duenez, oroimen historikoa baliagarria izan daiteke, baita gaur egungo egoerak azaltzeko ere, eta horrek piztuko du jendearen jakin-mina. Iraganeko zauriak sendatzeaz gain, oroimen historikoari buruzko gogoetek lagundu dezakete egun gerra bizi duten herrialdeen egoerarekin gehiago konprometitzeko: «Guk lehenago bizi izan genuena bizi dute orain haiek. Goazen beraz, ardura pixka jartzen baita egungo egoeran ere. Hor dago lotura»; dei egin zuen Argiako kazetariak.
3.2.4.6. Iraganari zor zaion naturaltasuna Iraganari buruz idaztea, berriz, ez da beti erraza, eta iraganak egungo jarreran duen eragina ere azpimarratu dute kazetariek. Familia batzuetan bizi izandakoak, bando batean edo bestean egoteak, lotsatu egiten gaitu gaur egun, baina kazetaritzak asmatu behar du horri aurre egiten. Horren harira kontatu zuen Hernandezek dokumental baten grabaketa egitean lekukotzak lortzeko
304 izandako zailtasunak. Durangoko emakumezko batek hainbat erreferentzia eman zizkien arren, askok ezetz esan baitzuten familia frankista zutelako. Antza denez, gerra osoa ezkutatuta pasa zuten anarkistek hil nahi zituztelako eta, gaur egun, emakume horren seme-alabek kontrako korronte ideologikoa dute, eta kostatu egiten zaie onartzea haien arbasoak karlistak izana. Kazetariak azpimarratu zuen bezala, alta, karlistak ziren «herriko gehienak, Durango, Karlistak ziren garaian! Eta horixe da, hain zuzen ere, egungo kontaketa periodistikoak onartu nahi ez duena». Ideia bi azpimarra daitezke hortik. Alde batetik, lehenago aipatutako iraganaren irakurketa interesatua, egungo beharretara moldatua dagoen kontaketa. Beste alde batetik, iraganari zaion beldurra. Izan ere, ideia hori behin baino gehiagotan agertu da eztabaida guztietan. Beldur horri aurre egiteko hedabideek zer egin behar duten galdetu zitzaien kazetariei: A. Gurrutxaga: Naturaltasunez eman informazioa erakusteko ez dela ezer gertatzen informatzeagatik. (…) beti nahasten gaituzte mendekuaren ideiarekin. Ez da mendekua. (2016) Berriro ere agertu da pertsonen euren bizipenak kontatzeari buruzko garrantzia eta Mujikak gogoratu zuen pelikuletan askotan ikusten direla bizipen pertsonalak, eta naturaltasunez hartzen direla, gustuko izaten direla, literaturan bezala, hor idazlea askea da, «baina egunkarietan ere kontatu behar dugu, horrek egiten duelako egoera baten aurrean enpatizatzea eta apurtzea blokeoa. Ez justifikatzeko ezer, baina bai zergatiak ulertzeko eta haien egoeran jartzeko kapazak izateko».
3.2.4.7. Kazetaritza-jardueraren ohiturak Kazetariek aitortu dute, bestalde, beti ez dutela historia oso bat osatzeko baliabiderik, ezta denbora eta espazioa ere. Iturriei buruz hitz egitean dokumentuak lortzeko zailtasunak azpimarratu dituzte; baina informazioa izanda ere, hedabide bakoitzak baditu bere mugak. Etxeberriak arazoak ditu telebistak eskatzen dizkion 60 segundo horietan azaltzeko orain dela 40 urte gertatutako historia. «Duintasun profesionalagatik» dio, telebistarako pieza amaituta korrikan doala bere blogera idazten jarraitzeko, kontatu beharreko guztia kontatzera. Hala eta guztiz ere, zailtasunak zailtasun, agenda settingean egotea lortu dutelako pozik dago, oso garrantzitsua baita hori, hutsune informatiboan sartuta gaiari buruz hitz egitea lortu dutelako. Elkarrizketatutako kasu gehienetan kazetariek oroimen historikoa landu dute ekimen propioagatik, eta eurek eskaini diote hedabideari gaia lantzea. Izan ere, bat egiten dute esatean gero eta espezializazio gutxiago bilatzen duela hedabideak kazetariengan. Teknikariek ere nabaritu dute hori. Arkeologoei galdetuta ea haien iritziz zer falta den hedabideetan indusketa bati buruz informatzean, batzuek diote kazetariek deus gutxi dakitela oroimen historikoaz. Haien ustez,
4.4.4.8. Instituzioen parte-hartzea Albisteen eduki-analisian ikusi dugu adituen ahotsak garrantzi handia izan duela, bai eta zenbait instituziorenak ere. Kazetariek kritika zorrotza egin diote, besteak beste, unibertsitateari, gaiari buruzko ikerketa ofizial gehiago ez bideratzeagatik diktadura amaitu bezain laster. Era berean, ikerketarako gobernuko instituzioen laguntza ekonomikoaren beharra ere azpimarratu dute. Apaolazak, esaterako, gogoratu zuen Nafarroako fusilatuak aztertu zituzten bakarrak Altaffayllakoak izan zirela, «eta horiek unibertsitatetik kanpo zeuden, unibertsitatean inork ez zuen gaia ikertzen, ez Nafarroako unibertsitatean, ez EHUn. Hasi dira ikertzen orain, eta zergatik hasi dira orain? Dirua dagoelako proiektuak ordaintzeko», gaineratu zuen Argiako kazetariak. Nabaria baita instituzioek diru-laguntzak eskaintzen dituztenetik ikerketak ugaritu egin direla, eta hori ere islatu da hedabideetan: Garan, adibidez, ikerketa eta jardunaldiei buruzko informazioa maiz agertu da. Gurrutxagak, bestalde, gogorarazi nahi izan zuen oroimena ez dutela instituzioek eskuratzen, herri-mugimenduen arrakasta izan dela egun lortutako militantzia. Herriz herri oroimena biltzen egondako jende anonimoaren lanak ahalbidetu zituen 2000. urtean hasitako indusketak eta geroko lanak. Hala eta guztiz ere, gaur egun, instituzioen eta gizarte-mugimenduen arteko harremana alde bikoa da, eta harreman horrek eragina izan du hedabideen diskurtsoan ere. Kazetariek argi dute mugimenduek bultzatu dituztela instituzioak oroimen historikoaren eskuratzean parte hartzeko, eta instituzioetako legeek eragin dute hedabideen agendan agertzea eta terminologia moldatzea. J.C. Etxeberria: Ofizialtasuna ematen zaionean, kontaketa ere sortzen da (…) legeak ezartzen hasten direnean, estaldura legala ematen zaio aurretik zegoen mugimendu bati. (…) Gai hori hasten da komunikabideetara iristen edo albiste bihurtzen da lege bat onartu delako eta derrepente hasten gara hizketan eta enteratzen gara ez dakit noren aita ez dakit non dagoela. (2016)
3 Azkeneko urteotan, ordea, Aranzadi Zientzia Elkarteak egiten dituen indusketa guztietara joaten da Jaurlaritzako ordezkariren bat. Etorkizunera begira interesgarria izango da aztertzea horrek hedabideetan izan duen eragina.
306 4.4.4.9. Urteetan zehar egondako aldaketak Eztabaidak ikerketa honen hasieran eta amaieran antolatu izanak aldaketak aztertzeko aukera eskaini du. Areago, galdetu barik aldaketa horiek 2016ko eztabaidara ekarri zituen Urko Apaolazak. U. Apaolaza: Lehenago aipatu duzu errepresioa eta nik bai nabaritu dut, adibidez, azken urteotan, 2012an aurreko talde eztabaida egin genuenetik honera nola ireki den abaniko bat ikertzeko beste errepresio mota batzuk, adibidez, emakumeen aurkako errepresioa. Gararen diskurtsoari buruz egindako analisian lortutako datuen arabera, emakumezkoari buruzko kontakizuna itzalean geratu da, baina lagin-denboraren amaieratik hona Gara ere Apaolazak igarritako aldaketaren lekuko izan den aztertu ahal izateko, etorkizuneko ikerketaren bati begiratu beharko zaio. Edonola ere, ikerketa-lan honetan lortutako datuek erakusten duten legez, eta Argiako erredaktoreak argi duen bezala, orain arte, «gerra-garaiko kontakizunetan [emakumeak] biktimak dira, edo bestela, heroiak izan behar dute, ekintzaileak eta heroiak, milizianak. Ez da kontuan izaten, ordea, zer-nolako erresistentzia egin zuten haien etxeetan, beraien familiak bizirik iraunarazten». Elkarrizketak jaso dituztenei askotan gertatu zaie adineko andre bati galdetzean gerran eta gerraostean egindakoari buruz, eta erantzutea: «ah, baina ni? Nik ez nuen ezer egin…». «Ez, ez zenuen ezer egin, baina iraun zenuen, eta egin zenuen hori, eta lagundu zenion beste horri eta bata eta beste» erantzun zuen Apaolazak emakumeen inguruko egoerari buruz. Itxaropena badago, ordea, kazetariak, behintzat, horrela ikusten du, pixkanaka-pixkanaka zabaltzen doalako eta horrek errepresioa eta kontakizunen abanikoa irekitzen du. Argiakoaren hitzetan, «hasiera batean igual gehiago zen fusilatuak eta mingarriena nolabait (...) muturreko gauzak. Eta orain gero eta gehiago konturatzen gara mikro-errepresio horiek ere eragin handia izan zutela». Lekukotzen grabaketaren harira, teknikariek ere nabaritu dute aldaketa. Helena Ferrándizek kontatu zuen elkarrizketak grabatzen hasi zenean behin baino gehiagotan eskatu ziotela elkarrizketa egin ostean grabaketa ezabatzea. Kasu batean, 80 urteko emakume bati elkarrizketa egin, senarra alboan zuela, eta historia amaitzean senarrak esan zion 50 urte zeramatela ezkonduta eta lehenengo aldiz entzun ziola hitz egiten haren aitari buruz. Emakumea, hori bai, ezin hobeto geratu zen elkarrizketa amaitzean, baina egun bi geroago deitu zion Ferrándizi eskatzeko, mesedez, ezaba zezan grabaketa seme-alabek esan ziotelako ez zetorrela harira horrelakoak kontatzea horrenbeste denbora igaro ostean. Zorionez, dio Helena Ferrándizek, indusketetan gertatzen den bezala, orain jendeak naturaltasun handiagoarekin egiten du berba. Izan ere, indusketen kasuan ere aldaketak egon dira, nolabaiteko normalizazioa nabaritzen joan dira teknikariak; areago, judizializazio ezak eragin du
307 tokian tokiko gizarteak berak ezartzea indusketaren inguruko erritualak. Hau da, indusketak egiteko teknika antropologikoak ezagutu eta aplikatu arren, indusketaren beraren inguruan gertatzen diren erritual guztien kudeaketa, omenaldiak, nola bideratu, familiak eta elkarteak eurak joan dira asmatzen denboran zehar. Sonia Polok Aranzadiren indusketen kasuan, elkargune bezala ulertzen du hilobia irekitzeko momentua. S. Polo: (…) eta hilobitik gora begiratzen duzu eta hor dago jendea, begiratzen, hamaiketakoa ere ekartzen dute… baina egia da badela jendeak ezagutu nahi duen gai bat, eta argitara ateratzen lagundu behar dugu. Ez badugu agerian jartzen ez da aterako, eta jendeak ez du ezagutuko. Ezagutzera eman behar dugu, bestela ematen du ez dela gertatu. Oraindik ere jende askok esaten baitu gezurra dela. (2016) Dibulgazio horrek, ordea, prezio bat du. 2016ko ekainean Otsaportillon, Nafarroan, egindako indusketara EiTBko talde bat joan zen grabatzera, gerora aterako zuten Francisco Etxeberriari buruzko telesail baten parte bezala. Enrique Arza bertan egon zen, baita ikertzaile hau ere, eta hein handi batean «zirku mediatikoa» izan zen. Indusketara joan eta produktorea, lau kamera, zuzendaria eta bestelako pertsonaiak zeuden han. Sakrifizio moduan ikusi zuen Arzak zirkua, indusketa-lanak zabaltzeko balio duen espektakulua. Francisco Ferrándizi, bestalde, kezka eragiten dio neurririk gabeko estaldura horrek. Izan ere, egoera latzak bizi izan ditu: indusketa berean, hiru edo lau dokumentaletarako proiektuak elkartu ziren; haien elkarrizketak, antropologikoak eta indusketaren beraren ikerketarako beharrezkoak. Senitartekoen nekea susmatu zuen bertan; ikertzaile honek Otsaportillon susmatu zuen neke bera. Antropologoaren elkarrizketa erdi-estrukturatua da «talde teknikoak desagerrarazitako pertsona nor den ezagutzeko behar dituen datuak bildu ahal izateko». Kazetariarenak, kasu honetan behintzat, batez ere izenburuak bilatzen ditu. Helena Ferrándizek gogoratzen du behin senitarteko batek eskatu ziola argazkilariari esatea negar egiten zuen bitartean argazkiak ateratzeari uzteko. F. Ferrándiz: Orduan konturatzen zara senitartekoa hilobira heldu aurretik lau edo bost kameretatik pasa dela… baina ez daude horretarako prest, estres ikaragarria eragiten du senitartekoen artean. Guk askotan ez dugu ezta elkarrizketa egin ere, horregatik. (…) Zenbait kasutan presio mediatikoak indusketak berak baino estres handiagoa eragin du. (2016)
308 Beharrezkoa da, berriz, dibulgazioa, eta dibulgazio hori indusketetatik kanpo gertatzen diren ekitaldien bitartez ere egiten da, gaian sakontzeko aukera eskaintzen dutelako ekitaldi horiek. Horretarako, ostera, ekitaldi horiei buruz ere informatu behar dute hedabideek, gizarteak parte hartu ahal izateko. Almudena Garciak, Aranzadiko arkeologoak, sarritan kontatzen die lagunei zer lan egiten duen, eta oroimen historikoaren aferak ezagutzen dituzte, bereziki, hark kontatzen dizkielako. Garciak argi du, alta, «entzuten dituztenean lau pertsona gaiari buruz sakontzen, eta dokumentala ikusten badute gero... etxera bueltatzen dira bestelako ideiarekin, sakonagoa eta jakintza handiagoarekin, El País gainbegiratzeagatik lortzen duten jakintza baino handiagoa». Hedabideen jarduera-ohiturek informazioari jartzen dizkioten mugak gainditu ahal ditu irakurleak horrelako ekitaldietan parte hartuz gero. Horregatik azpimarratu da ikerketan horrelako jardunaldiei buruz aldez aurretik informatzeak duen garrantzia.
4.4.4.10. Hizkuntza eta zabalkuntza Elkarrizketetarako hautatutako kazetari guztiek (lehenengo eztabaidan parte hartu zuen Grupo noticias-eko kazetariak izan ezik) euskarazko hedabideetan egiten dute lan, edo, gutxienez, albisteak euskaraz eta gaztelaniaz argitaratzen dituzten hedabideetan. Hori gogoan, euskarazko eta gaztelaniazko albisteen artean ezberdintasunak nabaritzen dituztela esan zuten. Berriako Amagoia Gurrutxagak, adibidez, zalantzarik ez du haiek argitaratzen dituzten berriek hurrengo batean gaztelaniazko hedabide batek ateratzen ez baditu ez dutela oihartzunik. Horrela bizi du Juan Carlos Etxeberriak EiTBn ere, hark badaki zeri ematen dioten lehentasuna Etb1en edo Etb2n. Gari Mujikak ere antzeko egoerak bizi ditu Garan, badakitelako hedadura handiagoa dutela gaztelaniaz idatzitako albisteek euskarazkoek baino. Ikerlan honetan, ez da euskaraz eta gaztelaniaz idatzitako albisteen arteko konparaketarik egin, baina kazetarien iritziak entzun ostean, bada etorkizunerako ikerketetarako kontuan izan beharreko datu bat.
309 4.4.4.11. Gaiaren etorkizuna Saturazioa aipatu arren eztabaidaren batean, kazetariek badakite oroimen historikoaren gaiak etorkizuna duela, informazio asko dagoela oraindik ere gizartera zabaltzeko. Zenbait kazetarik defendatu dute hainbat urtetan zehar distantzia nahikoa ez dela egon kazetaritzaren alorretik gaia behar bezala jorratzeko, baina kontakizunak aurrera doaz, eta oraindik ere ibilbide handiko gaia dela uste dute. Hori bai, distantzia horren harira, Mujikak azpimarratu zuen bezala, «gu gara gerra bizi izan zutenen bilobak, agian, trantsizioaren garaiko errepresioa edo ETAren gatazka jasan dutenenak, agian hemendik 20 urtera, hasiko dute eztabaidatzen». Edozein kasutan ere, Berriakoak argi du:
D. Ondorioak 1. Hipotesiak eta ondorioak 1.1. Hipotesia: Egunkarian argitaratu den historia egungo interesen arabera gogoratzen den gertakaria da. 1.2. Hipotesia: Kazetari askok interes propioak bultzatuta lantzen dute oroimen historikoa beren hedabideetan. 1.3. Hipotesia: Emakumearen irudia ez da hedabideetan islatzen. 1.4. Hipotesia: Egunkariak gerrari buruzko irakurketa erromantikoa egin du. 1.5. Hipotesia: Egungo interesek ekintza kolektiboaren markoan eraikitako mezua baldintzatu dute.
313 1. Hipotesiak eta ondorioak Ikerlan honen sarreran esan bezala, ikertzaile batek bere buruari egin behar dion galdera ez da haren ikerketa erabilgarria izango den ala ez, baizik eta zertarako eta norentzat izango den erabilgarria. Ikerketa honek balio nahi izan du oroimen historikoari buruzko komunikazioa hobetzearen aldeko tresnak zabaltzeko, eta, horrekin batera, oroimenaren eskuratze- prozesua bera ulergarriagoa egiteko. Giza eskubideen aldeko aktibismo komunikatiboan oinarrituta, hedabideek kontuan izan beharreko jarraibidea marraztu da tesi-ikerketan zehar. Aurkeztutako Gararen analisia jarraibide horretan oinarrituta dago, egungo albisteen bitartez ikertzeko egunkariak eskuratutako oroimena. Azkeneko orrialde hauetan Gara egunkariari egindako azterketaren ondorioak azalduko dira. Ikergaiaren egoera atalean estatu-kolpearen ondorioz sustatutako gerra eta errepresioa ekarri dira gogora genero-ikuspegiari arreta berezia eskainita. Bertan, garaiko testuinguru politikosoziala azaldu eta 1936ko kolpeak, gerrak eta diktadurak eragindako errepresioaren analisia egin da. Biolentzia, berez, alde bietan egon bazen ere, batzuek eta besteek eragindako mina ez da alderagarria, ez forman ez intentsitatean. II. Errepublikako gobernuaren aurka egin zutenen indarkeria Bourgoisek azaldutako zuzeneneko indarkeria politikoa, egituratua, sinbolikoa eta egunerokoa izan zen; gainera, diktadurak iraun zuen 40 urteetan zehar sufritu zuen errepresio hori gizarteak. Diktaduraren erregimenak eragin handia izan zuen gizartearen eta familiaren beraren egituraketan. Emakumeak Errepublikan eskuratutako eskubideak galtzeaz gain, esfera pribatura kondenatu zituen. Langileen eskubideak murriztu, diktadorearen ideologiarekin bat egiten ez zuen kultura oro ilegalizatu… Urteak aurrera joan ahala, ordea, errepresioaren eta erregimenaren aurkako mugimenduak sortzen eta indartzen hasi ziren, batez ere Hego Euskal Herrian. Euskal apaizen borroka eskubide sozialen alde, langileen borroka baldintza ekonomikoak hobetzeko, kultur elkarteen lana euskara eta euskal ideologia babesteko… 1936tik 1978ko konstituzioa onartu arteko garaia oso luzea, plurala eta konplexua izan zen Hego Euskal Herrian, bai eta Iparraldean ere. Urte horietan guztietan zehar ezarritako beldurrak eragin zuen familia askotan sufritutako errepresioari buruzko isiltasuna adostea. Gizartearen parte batek, ordea, bere desagertuak eta oroimena eskuratzeko lanak bultzatzen jarraitu zuen.
Hedabideen helburu nagusia gertakariei buruz informatzea da. Historia eta oraina lotuta daudenean, ordea, informazioaren markoa konplexuagoa da, baina ezin da ahaztu egungo egunkariak etorkizuneko artxiboen iturriak direla eta orain egiten den iraganeko interpretazioak eragin zuzena izango duela etorkizunean iraganari buruz gogoratuko den horretan.
i. Egungo gertakari-albisteen arabera zein da Garak egin duen historiaren interpretazioa? Gara egunkariak garatutako diskurtso orokorraren arabera, oroimen historikoaren garairik esanguratsuena 1936ko gerra izan zen, gerora etorritako diktaduran errepresio handia egon zela azpimarratuta. Protagonista historikoei dagokienez: Errepublikako gobernuari leial mantendu ziren pertsonak izen-abizenekin aurkeztu ditu. Kazetariek eta teknikariek behin baino gehiagotan adierazi zutenaren harira, izenaren eta datu pertsonalen bitartez benetako pertsonen irudia eskaini du eta hurbiltasun emozionala bultzatu du egunkariak. Hori bai, gizonezkoak ziren, euskal abertzale errepublikanoak, Euskal Herrikoak eta EAE-ANV eta EAJ-PNV alderdikoak, ANV-EAEkoen lana goraipatuta. Gudan gudari heroiak izan ziren, eta atzealdean zibilek eta umeek pairatu zuten errepresioa: biktima zibil inozentea. Protagonista kolpistak gutxiago agertu dira eta gutxiago deskribatu ditu Garak. Francoren izenak pisu handia izan du; diktadorearen eta beste kargudunen izenak bakarrik aipatu ditu. Erregimena bera aurkeztu du errepresioaren eragile bezala. Aniztasun politiko eta militar txikiagoa eskaini die kolpistei; izen-abizenik edo bestelako datu pertsonalik gabeko militar legez aurkeztu ditu. Irudi abstraktua eraiki du kolpisten inguruan, irakurlearekiko urruntasun emozionala garatuta. Gerrara behartuta joan zirenen oroimena ez du eskuratu, eta biktima-izaera protagonista leialari bakarrik onartu dio. Protagonista historiko kolpistari izenik ez aitortzeaz gain, biktima izanari buruzko aukera ez du diskurtsoak aurreikusi. Gerraosteko diktadura-garaian erregimenaren aurka eratutako mugimenduen aniztasuna ez da egunkariaren diskurtsoan islatu: 50eko hamarkadatik aurrera erregimenaren aurka aritutako sindikatuen eta bestelako langile-mugimenduen borrokak ez du protagonismorik izan, ezta euskal apaizen borrokak ere, nahiz eta gaur egungo langile mugimenduaren aldeko jarrera aitortu
315 egunkariak. Esan bezala, gudariaren irudia nagusitu da, baina gudari hitzaren erabileraren bitartez: Euzko Gudarosteko soldaduaren irudia nahastu du ondorengo hamarkadetan erregimenaren aurka aritu ziren militanteen irudiarekin, batez ere ETAko militanteen irudiarekin. Ildo berean, diskurtsoak ez du gogoetarik egin frankismoaren aldeko euskaldunei buruz eta erregimenaren aldeko oligarkia euskalduna ez du aipatu; eztabaida-taldetan kazetariek aitatu bezala, aztergaiaren historia naturaltasunez lantzeko mugak oraindik bizirik mantentzen direla baieztatuta.
ii. Eragina izan al dute egunkariaren diskurtsoan egungo egoera eta aldaketa soziopolitikoek? Diskurtsoa eta diskurtsoaren markoa moldatzen joan da 2000tik 2012ra. Garai bakoitzeko testuinguru soziopolitikoak markatzen dituen beharretan oinarritu da iraganeko irakurketa eta iragan hartako pertsonaien identitatea deskribatzeko. Alde batetik, biktimaren izaera erabaki instituzionalen diskurtsora egokitu da. Lege-araudien bitartez instituzioek aitortutako biktima-izaera bereganatu du egunkariak. Instituzioek diktaduraren aurka borrokatu ziren heroiei biktima-izaera aitortzeko prozesua irekita, hedabideak ere moldatu egin du diskurtsoa biktima-izaeraren alde; alegia, araudiek biktimen aitortza jasotzean egunkaria ere biktima inozentearen aitortza azpimarratzen hasi da, betiere, diktaduraren aurka aritu zirenei buruz hitz egiteko. Beste alde batetik, iraganeko identitate zehatz baten eraikitze interesatua egin du. Iraganeko protagonisten eta haien borrokaren irudia gehiegi sinplifikatu egin du identitate anitzeko iraganari zor zaion zintzotasuna eskaini barik. 1936ko gerran Euskal Herriaren alde borrokatu ziren guztiak euskal gudari heroiak bezala aurkeztu ditu. Frankista euskaldunak ere egon zirela ez du onartu eta kolpearen aldeko guztiak gizatasunik gabeko frankistak bihurtu ditu.
1. hipotesiari dagokionez, beraz, Garak argitaratu duen historia egungo interesen arabera gogoratu den gertakaria izan da. Egunkariak ez du asmatu iraganari aurre egiten, iraganeko testuinguruaren bitartez egungo egoera azaltzeko. Identitate zehatz baten aldeko oroimena eskuratu du, eta iraganeko testuingurua kontuan izan barik, egungo begiekin gogoratu den historia azaldu du. Gerraren borroka-gunean bizitza galdu zutenen heroitasuna goraipatu du egungo gatazkaren borroka 1936ko gerraren jarraipen bezala islatzeko eta justifikatzeko.
Oroimen historikoa eskuratzeko prozesua gizarte zibilaren eskutik etorri zen, eta kazetari asko eskuratze-prozesuaren aldeko mugimendu horren parte ziren.
i. Oroimenari buruz zer-nolako ezagutza dute gaia lantzen duten kazetariek? Albisteak sinatu zituzten kazetarien artean, zenbait izen errepikatu dira asko, eta horrek espezializazio minimo bat aitortzen dio kazetari horri. Lagin osoaren datuak aztertuta, ordea, oroimen historikoari buruzko gaia landu duten kazetari-izenen abaniko handia erakutsi dute emaitzek. Aztertutako albisteetan, informazioaren kalitatearekin zerikusia duten sinesgarritasunhutsuneak topatu ditu ikerketa honek. Zehaztasunik ezak, gertakari historikoei buruzko datetan edota protagonisten izenetan, zalantzan jarri du kazetariaren ezagutza zenbait kasutan; informazioak eskaintzen dituen gainerako datuen sinesgarritasuna kolokan jartzen du zehaztasunik ez horrek. Elkarrizketatutako teknikariek ere horrelako akatsak nabarmendu dituzte haiengana jotzen duten kazetarien artean. Elkarrizketatutako kazetariek, bestalde, historia bat osatzeko duten denbora, baliabide eta espazio falta salatu dute. Haietako askok beren hedabideetatik kanpo lantzen dute gaia, hain zuzen ere, kazetaritza-jardueraren ohiturak ekiditeko eta gaia behar bezala landu ahal izateko. Areago, askotan interes propioak bultzatuta landu dute gaia hedabidetan.
ii. Terminologia zaintzen al dute kazetariek? Egunkariak sinonimotzat aurkeztu ditu altxamendua eta estatu-kolpea, baita frankismoa eta faxismoa ere. Horrelako kontzeptuak nahasteak, berriz, zehaztasun falta adierazten du. Oso bestelako esanahia eta konnotazioa dute termino horiek: estatu-kolpea militar talde batek estatu bati eraso egitea da, indarraren bitartez gobernua bereganatzeko. Altxamendua, ordea, jendea altxatzea da, modu bidegabean jokatzen duen gobernuaren aurka, herriaren egoera aldatzeko helburuarekin. Frankismoari dagokionez, Francoren erregimenari diktadura-garaian ezarri zitzaion izena da, diktadura baten izaera faxistari inolako erreferentziarik egiten ez dion terminoa. Elkarrizketatutako kazetariek, bestalde, bai azpimarratu zuten terminologia zaintzeari buruzko garrantzia Francoren diktaduran ezarritako terminologia ez bereganatzeko.
317 Beraz, ikerketa honen arabera, kazetari askok interes propioak bultzatuta lantzen dute oroimen historikoa beren hedabideetan. Alta bada, hedabideak behartzen dituen kazetaritzajardunaren ohiturek eta kazetariaren beraren ezagutzak eta irizpide propioek eragin zuzena dute informazioari eskaintzen zaion tratamenduan.
Emakumearen aurkako indarkeriak arazo soziala izaten jarraitzen du gaur egun; hedabideek erantzukizun handia dute emakumeari buruz zabaltzen duten irudian eta indarkeria horri aurre egin ahal izateko. Historian zehar emakumea gizonaren menpe islatu da, andrearen gaitasunak azpimarratu barik. Horrez gain, urteetan sufritutako errepresio ikusezina ez da behar bezala azaldu. Ageriko indarkeria fisikoari buruz gero eta gehiago hitz egiten bada ere, indarkeria horri buruzko gogoeta esanguratsurik ez da egin.
i. Eskuratu al du egunkariak emakumearen oroimena? Ez. Genero maskulinoa nagusitu da Gararen diskurtsoan, eta emakumeak agertu direnean gizonezko batekin azaldu dira. Horrez gain, albistea bera emakumezkoei buruz izan denean, egunkariak ez du gaia profitatu garaiko emakumeen egunerokotasuna islatzeko: ez pairatutako sufrimendua, ez burututako borroka familiaren estruktura mantentzeko, ez eta eskubide sozialen alde egindako lana ere. Emakumezkoari genero-protagonismoa ukatu zaio.
ii. Zer-nolako irudia eskaini dio emakumeari? Kazetariek eztabaida-taldetan azalerazi zutena berretsi dute analisiaren datuek: emakumezkoak, gehienbat, errepresioaren biktima pasiboak izan dira, haietako asko gizonezkoen alaba, emazte edota amaren rolean. Atzeguardian lan egin zuten emakume antolatu taldeen historia ez da eskuratu. Esaterako, kartzelen inguruko errepresioa maiz azaldu da diskurtsoan, baina Emakume Abertzale Batzaren parte-hartzea presoen aldeko laguntzan ez da historiari buruz hautatutako markoan azaldu. Margariten kasuan eta Falangearen sekzio femeninoaren kasuan, gauza bera, haien esku-hartzea gerran eta diktaduran ez da azaldu. Emakumeak atzeguardian eta errepresioan egindako lanari buruzko diskurtsorik ez du landu Garak, ez leialei buruz, ez kolpistei buruz.
Hirugarren hipotesiak aurreikusten zuen bezala, emakumeari buruz hedabideak eskainitako irudiak ez du errealitatea islatu. Alde batetik, protagonista maskulinoa izan da. Andreari ez zaio aitortu atzeguardian egindako lana eta biktima pasibo bezala aurkeztu du egunkariak. Generoan oinarritutako indarkeriari buruzko gogoetarik ez du egin. Errepresio-kasuren bat aipatu duenean, kasu isolatuta legez aurkeztu du eta egun arazoa izaten jarraitzen duen biolentziaren inguruko injustizia ez da azaldu; ezta konpontzeko itxaropenik eskaini ere. Emakumearen irudi ahula eskainita, ez zaio ahalmen-gaitasunik onartu eta, ondorioz, generoan oinarritutako indarkeriaren borrokari ez dio mesederik egin.
d) hipotesia Egunkariak gerrari buruzko irakurketa erromantikoa egin du
Gerra izan da gehien azaldu den denbora historikoa, eta euskal gudaria protagonismo handien izan duen pertsonaia, justizia eta Euskal Herriaren alde borrokatu zen soldadua. Justiziaren alde edo kontra borrokatuta ere, gerraren baldintzak beti dira latzak: borroka-guneko biolentzia, heriotzak, desagertuak, gosea, beldurra, parte-hartze behartuta…
i. Zein injustizia mota azpimarratu ditu eta zein ez? Begi-bistako indarkeria fisikoa izan da egunkariak gehien azpimarratu duen injustizia: askatasun-gabetzea, fusilamenduak eta, bereziki, gerra eta gerraren borroka-gunean gertatutako bortizkeria. Kolpistek indarkeria erabiltzeko arrazoi nagusia gerra izan zen Gararen diskurtsoaren arabera, eta Errepublikako gobernuari leial mantendu zirenen artean justiziaren aldeko borroka. Generoan oinarritutako indarkeria, berriz, pasadizozko gertaera izan da emakumezkoen aurkako kasuetan, eta gizonezkoen aurkako indarkeria sexuala ez da existitu egunkariaren diskurtsoan, areago, homosexualen aurkako politikak itzalean mantendu dira. Indarrez desagerrarazitako biktimen harira, nahiz eta desagertua hitza hasieratik erabili, egunkariak ez du nazioarteko legediak arlo horretan emandako aurrerapausoei buruzko azalpenik eskaini, ezta nazioarteko adibiderik azaldu ere.
ii. Gerra aipatzean, zer-nolako irudia sortu du horren inguruan? Esan bezala, aztertutako diskurtsoaren arabera, kolpistek gerra batean zirelako erabili zuten indarkeria; gerra estatu-kolpearen aurkako erantzuna izan zela azaldu barik. Leialek gerra hartan parte hartu zuten justiziaren eta Euskal Herriaren defentsan. Injustiziaren aurkako borroka hartan, ordea, diskurtsoak ez du gerraren izaeran sakondu. Estatu-kolpearen beraren motibo ideologikoak ez dira azaldu, ezta haren ondorioak ere. Gerraren irakurketa sinplista egin du irakurketa erromantikoaren alde. Kazetari batek eztabaidetan nabarmendu zuen moduan, gudara behartuta joan zirenen historiak, bando batetik bestera janari bila joan zirenen sufrimendua, familiaren barneko banaketak eta geroko elkarretaratzeak… sakontasunik gabeko diskurtsoan desagertu dira. Gerra eta borrokarako beharra justizia eta Euskal Herriaren alde ordaindu beharreko sakrifizioren markoan islatu da. Gerraren testuingurua profitatu du Euskal Herriaren alde EAE-ANVk egindako lana azpimarratzeko, garai hartako injustiziaren aurka 1936ko euskal gobernuak eta armadak erakutsitako alderdien eta ideologien arteko batuketari erreferentzia handirik egin gabe. Laugarren hipotesiak zioen bezala, beraz, gerrari buruzko irakurketa erromantikoa egin du Garak. Borroka-guneko begi-bistako errepresioa azaldu bada ere, guden krudeltasunak eta haren ondorioek ez dute aparteko arretarik jaso Gerrari buruzko irakurketa erromantiko batek borrokagunean gertatzen den krudeltasuna eta injustizia ezkutatzen du.
e) hipotesia Egungo interesek baldintzatu dute ekintza kolektiboaren markoan eraikitako mezua
Informazioak ulergarria izan behar du, eta, ekintza kolektiboaren markoaren barruan neurtzen bada, ulergarria izatearekin batera injustiziaren aurkako sentimendua eragin behar du. Informazioaren kalitatea eskasa baldin bada eta egungo ikuspuntutik begiratzen badio iraganari, ordea, ez da ondo ulertuko eta ez du ekintza kolektiboaren markoak bilatzen duen helburua beteko.
i. Oroimen historikoaren eskuratze-prozesuaren zein arlo azpimarratu ditu Garak? Eta nola? Gizarteak memoriari egindako omenaldia islatu du egunkariak, omenaldien inguruko gertakarien bitartez. Areago, gizarteak antolatutako jardunaldien berri ere eman du, baina informazioa gehienetan ekitaldia izan ostean argitaratu du, bertan parte hartzeko aukerarik eskaini gabe irakurleari. Informazioaren kalitateak hutsuneak izan ditu. Hutsune horien zenbait ezaugarrik, berriz, bat egin dute diskurtsoaren ildo nagusiarekin. Bestela esanda, bai elkarteen bai adituen ahotsak entzun egin dira Garan. Horrek indarra eskaini dio diskurtsoari, adituek eta tokian tokiko elkarteek eskaintzen duten sinesgarritasunagatik eta elkarteei aitortzen zaien balioagatik. Historiaren lekukoek, ordea, ez dute berebiziko protagonismorik izan, ez albisteetan agertzeko ez haien iritzia plazaratzeko. Alderdi politikoei dagokienez, ezker abertzalearen inguruko ahotsa izan da gehien entzun dena. Horrek bat egiten du, esan bezala, oroimen historikoaren inguruan eraikitako diskurtsoarekin: protagonismo garrantzitsuena EAE-ANVko gudariari eman zaio. Bestalde, Nafarroa estaldura gehien izan duen lurraldea izan da. Beste muturrean Iparraldea: bertako albisteak anekdotikoak izan dira.
ii. Nabarmendu al ditu egunkariak 1936ko estatu-kolpearen ondorioz gertatutako giza eskubideen urraketak? Orokorrean, injustizia eta errepresioa egon zela agerian utzi badu ere, gerrari eman dio protagonismoa, gudaren irakurketa erromantikoa eginda. Askotan modu isolatuan aurkeztu du biolentzia eta ez dio ardura larririk eskaini, indarkeriaren izaera sistematikoari… Areago, historiaren narrazioa kokatze geografikorik gabe edo tokian tokiko gertakari bezala aurkeztu du, prozedura orokor moduan azaldu beharrean.
321 Indusketen estalduran, ordea, hobien inguruko prozesua azalduta geratu da. Horrekin batera, agerian utzi du desagertze behartuak senitartekoei dakarkien mina, azpimarratuta desagertutakoak gu bezalako pertsonak zirela, Teknikari batek azaldu bezala, historiak direlako irakurleak erakartzen dituztenak, eta kazetariek azaldu zutenaren ildotik, horretarako emozioa erabili behar dutelako. Kasu horretan, galdutako lagun maiteak non diren ezagutzeko ahalmen itxaropentsua bai izan da diskurtsoaren parte; indusketa-lanen garrantzia azpimarratu du. Indarrez desagerrarazitako biktimaren inguruko nazioarteko araudiak emandako aurrerapausoak, alta, azaldu barik geratu dira, giza eskubideen aldeko behar legalak duen garrantzia behar sozialaren pean geratuta. Desagertze behartu horiekin batera gertatutako bestelako giza eskubideen urraketak; biolentzia ekonomikoa, ideologikoa eta kulturala; familia eta emakumezkoei eragindako kalteak, eta aipatutako errepresio sistematikoak gerraren gehiegizko estalduraren gerizpean geratu dira.
Beraz, bosgarren hipotesi honek dioen bezala, egungo interesek eragina dute oroimen historikoari buruzko ekintza kolektiboaren markoan. Injustiziari dagokionez, gatazkaren oinarrien testuinguru faltak eta neurriz gaineko gerraren estaldurak injustiziari buruzko diskurtsoa ahuldu dute eta protagonismoa kendu diote diktadura osoan zehar eragindako bestelako indarkeria ikusgarri eta ikusezinaren izaera sistematikoari. Ahalmen itxaropentsuaren ikuspuntua ere aldatzen joan da. Indarrez desagerrarazitako biktimak aurkitzeko itxaropenari dagokionez, itxaropena eta ahalmena aurkeztu du indusketen kasuan. Testuinguru orokorrean, berriz, indar handiagoa eman dio Euskal Herriaren aldeko borrokaren beharrari, oroimen historikoaren eskuratzearen bitartez egin beharreko justiziari baino. Identitatearen harira, oso bestelako bi protagonista historiko aurkeztu ditu: leialen aurkezpen humanoa eta hurbila, Euskal Herriaren eta justiziaren defentsan hiltzeko prest dagoen gizona; eta kolpistei buruz eraikitako irudi abstraktua, izenik gabekoa, Franco eta diktadorearen erregimenarena baino ez. Aniztasunak indarra galdu du alde bietan, eta horrek zaildu egiten du egungo testuingurua ulertzeko beharrezkoa den iragana eskuratzeko lana.
Oroimen historikoaren eskuratzea prozesu bat da eta, prozesu guztiek bezala, garaiaren beharretara moldatu behar du. Justiziaren aldeko mezua zabaldu nahi badugu, ezin da iraganeko identitate-aniztasuna isilean gorde, eta egungo interesak ezin dira iraganari zor zaion errespetuaren gainetik jarri. Arbasoek bizi behar izan zuten testuinguruak baldintzatu zituen orduko erabakiak, horregatik orduko betaurrekoekin begiratu behar diegu orduko erabakiei . Ezinbestekoa da oroimena eskuratzea iraganean gertatutako horretatik ikasi ahal izateko, horrela bakarrik ulertuko dugulako oraina eta eraiki ahal izango dugulako etorkizun guragarria. Iraganeko gerrak eta errepresioa ezagututa, errazago izango dugulako egungo gerren aurkako mezua zabaltzea.
2. Etorkizunera begira egin beharreko lana Gizarteak denbora behar du trauma handiko oroimen historikoari aurre egiteko. Kazetariek baieztatu zuten bezala, oroimen historikoak albisteak eskaintzen jarraituko du; beraz, hedabideek eskaintzen duten informazioaren gaineko ikerketak ere aurrera egin beharko du. Aztertutako urteetan zehar, 2000tik 2012ra, diskurtsoaren markoak aldaketak izan ditu. 2012tik hona, berriz, asko aldatu da Euskal Herriko eta Giza Eskubideen testuingurua; horrek diskurtsoan izan duen eragina aztertzea oso baliotsua izan daiteke: Bat, iraganeko diskurtsoa egungo interesetan oinarrituta dagoela baieztatzeko, hainbat hedabideren arteko konparaketa egiteak iraganaren eta orainaren arteko harremana ulertzen lagunduko du, baita identitatearen eraikitzea ulertzen ere. Ildo berean, prentsa eta ikusentzunezkoen arteko konparaketa ere egin daiteke. Bi, 2011ko urriaren 20an ETAk behin betiko su-etena iragarri zuen eta 2017ko apirilaren 8an armak entregatu. Su-etenak eta horren inguruko erabaki politikoek oroimen historikoari buruzko diskurtsoan eta politikan eraginik izan duten aztertzeak eskuratze-prozesuari buruzko testuingurua aberastuko du. Hiru, generoan oinarritutako indarkeriari inolako garrantzirik eskaini ez zaion arren, ikerketa honetarako hautatutako laginean, gerora arreta handiagoa jarri zaiola antzeman da; datu hori zehazteko, hortaz, beste ikerketa interesgarri bat izango da genero-ikuspegian oinarritutako ikerketa zehatzago bat egitea geroagoko beste urte batzuk aztertuta. Lau, omenaldiei eman zitzaien garrantzia ikusita, iraganaren zein gertakari edota pertsona omendu dituzten hedabideek ikertzeak eskainiko ditu gogoratu nahi den iraganari buruzko ideia eraikitzeko datuak. Bost, euskarazko eta gaztelaniazko albisteen arteko konparaketa egitea. Sei, Espainiako Estatuan izandako kolpeak Ipar Euskal Herrian izan zuen eragina aztertuz gero eta horri buruz Iparraldeko hedabideek egindako estaldura ikertuz gero, berriro ere, oroimen historikoaren diskurtsoa osa daiteke.
Lana badago, beraz, oraindik ere oroimen historikoa eskuratzeko prozesuan, bai fenomenoaren beraren ikerketan, bai giza eskubideen aldeko komunikazio hobetzeko lanetan.
280/2002 Dekretua, azaroaren 19koa, Amnistiari buruzko Legean jasotako kasuen ondorioz askatasun-gabetzea jasan zuten pertsonentzako konpentsazioari buruzkoa.
22/2006 Dekretua, otsailaren 14koa, askatasun-gabetzea jasandako pertsonei, Langile Soldaduen Diziplina Batailoietan egondakoei barne, konpentsazio ekonomikoak emateko ebazpenak ezartzen dituena, Amnistiari buruzko Legean jasotako kasuen ondorioz askatasun-gabetzea jasan zuten pertsonentzako konpentsazioari buruzko azaroaren 19ko 280/2002 Dekretuan araututako baldintza eta betebeharrak izan ditzaten, arau honetan aurreikusitako prozeduraaldaketak salbu.
107/2012 Dekretua, ekainaren 12koa, Euskal Autonomia Erkidegoan, 1960tik 1978ra bitartean, motibazio politikoko indarkeria-egoeran izandako giza eskubideen urraketen ondorioz sufrimendu bidegabeak jasan zituzten biktimak aitortzekoa eta biktima horiei ordainak ematekoa.
12/2016 Legea, uztailaren 28koa, Euskal Autonomia Erkidegoan 1978 eta 1999 bitartean izandako motibazio politikoko indarkeria egoeran giza eskubideen urraketak jasan dituzten biktimei errekonozimendua eta erreparazioa ematekoa
10/1976 Errege Lege-dekretua, uztailaren 30ekoa, amnistiari buruzkoa. 46/1977 Legea, urriaren 15ekoa, amnistiari buruzkoa. 52/2007 Legea, abenduko 26koa, gerra zibilean eta diktaduran jazarpena edo indarkeria pairatu zutenen eskubideak onartzen eta zabaltzen dituena, eta haien aldeko neurriak ezartzen dituena. | science |
addi-6a5aea2262cf | addi | cc-by-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/24046 | Museoak eta Hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat | Luna Velasco, Úrsula | 2017-07-12 | Doktorego programa: Ikerkuntza eta sormena artean Artearen Historia eta Musika Saila UPV-EHU Euskal Herriko Unibertsitatea
Hasteko, esker handienak eman nahi dizkiet nire bi tutoreei: Iñaki Díaz Balerdiri, urte luzez emandako babes eta laguntzagatik eta, krisi guztiak iragartzeagatik; eta Alex Ibañezi, azken esprintean puzzlearen pieza guztiak lotzen lagundu didalako, eta burua nahastuta izan dudan aldiro, horretatik ateratzeko elkarrizketak ezinbestekoak izan direlako. Bion pazientzia eta umorea oinarrizkoa izan da niretzat. Era berean, eskerrak eman nahi dizkiot Gipuzkoako Foru Aldundiari, 2014. urtean eskainitako José Ignacio Tellechea Idigoras ikerketa historikoko bekari esker, tesi honen atal nagusienetako bat osatzeko aukera izan baitut. Baita Euskal Herriko Unibertsitateari ere, azken urte honetan emandako aukera paregabea izan baita lan honen amaiera bideratzeko. Ezin ditut ahaztu, noski, tesi honen muina izan den dokumentazio guztia topatzen lagundu didaten guztiak, lana errazteagatik eta euren egunerokotasunean niretzako tarte bat egiteagatik: artxiboetako eta udaletako kultur sailetako arduradunei, eta batez ere, museoetako hezitzaileei. Ezinezkoa zait hemen guztiak aipatzea, baina bisitatu ditudan museo guztietako lantaldeei eskerrak eman nahi dizkiet. Bereziki aipatu nahi ditut Artelatzeko lankide ohiak, aukera eman baitzidaten museoen munduan askatasunez lan egiteko. Eskerrikasko ere EHU-ko Gizarte Zientzien Didaktikako Donostiako eta Bilboko lankideei – Alex, Naiara, Aroia eta beste guztiak – , lehen unetik eroso sentiarazi nautelako eta behar izan dudanetan euren laguntza izan dudalako. Amaitzeko, lan honetan nire inguru pertsonalean babestu eta zaindu nauten guztiak ezinbestekoak izan dira. Benetako lagunei, behar izan dudan guztietan lagundu, aholkatu eta maitasuna eman didatelako, eta ia adituak bihurtu direlako tesi, doktoretza eta beste unibertsitate kontuetan. Familiakoei: gurasoei, nire oinarria direlako edozertarako, askatasuna eman didatelako beti – nahi dudana egiteko, ikasteko, pentsatzeko – , eta beraiek gabe hau ez litzatekeelako posible izango; Eneko eta Iruneri, animoak eman dizkidatelako, eta beti irribarre batez itxaron dutelako beranduegi heldu naizen guztietan; Amona Linari, nekatu aurpegia ikusi didan arren, egunero animoak emateko hitz
politak izan dituelako; eta Azpeitiko familiari, Iñaki, Lurdes, Jon eta Naroari, beraien energia positiboa heldu zaizkidalako beti, eta, besteek bezala, nire ausentziak ulertu dituztelako. Baina batez ere, lan hau Ikerrentzat da, horrenbeste urtetan nire ondoan egoteagatik, gorabehera guztiak izanik ere, ez duelako inoiz nigan konfiantza galdu, eta behar dudan guztian eta gehiagoan lagundu didalako.
Artxiboak AZKUA
Azkoitiko Udal Artxiboa AZPUA
Eskoriatzako Udal Artxiboa GFAAA
Irungo Udal Artxiboa KF
Leintz Gatzagako Udal Artxiboa LUA
Ordiziako Udal Artxiboa PUA
Pasaiako Udal Artxiboa SUA
Segurako Udal Artxiboa UUA
Urretxuko Udal Artxiboa ZUA
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museo eta enpresetako artxiboak AIKFA
Albaola Itsas Kultur Faktoriako Artxiboa AIZA
Anduetza Parketxeko Artxiboa ARPA
Arditurri Parketxeko Artxiboa BEMA
Ingurugiro Etxeko Artxiboa IMA
Iturraran Parketxeko Artxiboa KZKA
Luberri Oiartzungo Ikasgune Geologikoaren Artxiboa MCRA
Sagardoetxea Museoko Artxiboa
Tolosaldea Tourreko Artxiboa TTNTZA TOPIC. Tolosako Nazioarteko Txotxongilo Zentroko Artxiboa ZMA
Gipuzkoako Foru Aldundia
Gipuzkoako Ozeanografia Elkartea GOF
Gipuzkoako Ozeanografia Fundazioa GPS
Gipuzkoako Parketxe Sarea H.A.
Herri Musikaren Txokoa KEHS
Kultur Ekintza eta Hezkuntza Saila K.S.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
1.1. Ikerketaren ideia Museoak eta hauen hezkuntza arloarekin, betidanik izan dut erlazioa – harremana, deitu nahi bada – era pertsonal zein profesional batean. Esan daiteke, kanpotik zein barrutik, hezkuntza eta museoak ezagutzeko aukera izan dudala orain arte, eta horrek eraman nauela lan honetaraino. Museo batean izan nintzen lehenengo aldia, ohikoa den bezala, eskolako irteera batean izan zen; hortik etorriko ziren, ondoren, derrigorrezko hezkuntza amaitu bitarteko txango zenbatezinetan egindako museoetara bisitak. Ez dut gogoan entzundako istorio guztiak; baina bai ordea antzinako San Telmoko hezetasuna eta iluntasuna, Aquarium zaharreko arrain usaina eta lehen aldiz sua bi harriekin egin zitekeela erakutsi zigutenekoa Eskoriatzako Museoan. Museoak barrutik ezagutzeko aukera, unibertsitatearekin batera etorri zen. Lehenbiziko kontaktua Museologiako irakasgaiarekin izan nuen, Iñaki Díaz Balerdi irakasle nuela. Gerora, unibertsitateko azken urtean, praktika aldia burutu nuen Bilboko Guggenheim Museoan, eta bertan, museo "handi" baten egunerokotasuna bizitzeko ez ezik, museoko hezitzaile baten abenturak eta zoritxarrak ezagutzeko lehen kolpea ere izan zen. Eremu profesionalean, museoko hezitzaile moduan lan egiteko aukera izan nuen zenbait urtez. Bertan, egunerokotasunak, errealitate desberdin bat erakutsi zidan: adin, jatorri, interes, behar, eta izaera ezberdineko hamaika talderen aurrean ikasi eta errepikatutako diskurtsoak ez zuen balio, eta museoko bisitariek teorian ikasitako guztia entzun baino, zerbait gehiago behar zutela argia zen. Hezkuntza alorrean, formakuntza faltaren gabezia antzemanda burutu nituen ondorengo urteetan Museoak eta Hezkuntza zein Bigarren Hezkuntzako masterrak. Azken honetan, gainera, Álex Ibáñez irakaslearen eskutik ezagutu nuen, bazirela Gizarte Zientziak irakasteko eta ikasteko zein Ondarea erakusteko beste moduak. Bigarren Hezkuntzako irakasle bezala ere, proiektu berritzaileen bitartez irakasteko aukera izan nuen. Urte guzti horietan, hezkuntza eta museoen inguruan sorturiko zalantzetan oinarrituz, planteaturiko hainbat galderei erantzuteko bidea hasi nuen, eta lan hau da horren helmuga. Horrela, orain arteko esperientzia akademiko, profesional zein profesionalen batura bat ematen da honakoan, eta lan honetan diziplina anitzak biltzen dira: ikerketa Artearen Historiaren baitan kokatzen dugu, konkretuki Museologiaren alorra jorratzen duena, eta era berean, eremu hau Hezkuntzarekin baterazen du.
1.2. Ikerketaren gaia eta justifikazioa Lan honek Gipuzkoako museoak eta hezkuntza ditu ikergai, 1902an San Telmo Museoa inauguratzen denetik 2014 arte Lurralde Historikoan ireki diren museoen hezkuntza funtzioa eta berau betetzen duten osagaien azterketa burutzen delarik. Museoen funtzio hezitzailea XX. mende erdialdean antzeman eta azken hamarkadetan guztiz barneratutako errealitate bat da; hots, egun ezin da ezeztatu museoa erakunde hezitzailea dela (Falk eta Dierking, 1992; Hooper Greenhill, 1998). Horren baitan, museoek hainbat ekimen burutzen dituzte publikoari zuzenduta, jarduerak eta materialen bitartez, ikaskuntzarako estrategia eta metodologia ezberdinak izan direlarik historian zehar. Aldaketa horiek ez dira era isolatuan gauzatu eta, oro har, gizarteko beste edozein fenomeno bezala, testuinguru zehatz batzuen baitan garatu dira, horietan parte hartzen duten elementuekin erlazio banaezinean. Museoen eta bertako hezkuntza funtzioaren eboluzioa beraz, gizartearen baitan emandako aldaketa ekonomiko, sozial eta politiko gorabeheren menpe egon da, neurri batean edo bestean. Gaur egun, Gipuzkoako – eta Euskal Autonomia Elkartean (aurrerantzean EAE) edota Espainiako – museoetako hezkuntza ekimenen garapen historikoa bere osotasunean aztertzen duen lanik ez dago. Ikerketaren lurraldean, Gipuzkoan, Estatu osoko probintziarik txikiena izanik - 88 udalerriz osatutakoa – , 2014. urtera arte 78 museo inauguratu dira – eta bat irekitzeko bidean da – , eta horiek burututako hezkuntza jarduera eta sortutako material kopurua oso handia izan da. Ekoizpen guzti hau era integral batean ezagutzea ia ezinezkoa suertatzen da, inbentario eta katalogo bateraturik ez dagoelako, edota ez delako lan zehatzik burutu. Gainera, hezkuntza ekimenen harira sortutako dokumentazioa eta kaleratutako lanak, Gipuzkoako museoen proiektu puntualei lotutakoak izan dira, gehienak, museoen historia, datu ekonomiko edota bisitarien zifren estatistikoak zein erakusketa eta bildumen azterketak izan dira. Beraz, hezkuntza arloan sortutako baliabide eta dokumentazioa, katalogatu, inbentariatu eta artxibatu beharra oinarrizkoa iruditzen zaigu, museoetako hezkuntzaren iragana ezagututa soilik jarrai baitaiteke aurrera era koherente batean. Gipuzkoako museoen antolaketa eta sailkapenerako, hainbat saiaketa izan dira laurogeiko hamarkadatik aurrera, azken urteotan bereziki hazi direnak ondareari lotutako ekipamenduen bolumen izugarria dela eta. Museoen izaera, bilduma edota jabetasunaren araberako taldekatze eta zerrendak egin badira ere, ez da irizpide bakar bat orokortu, eta administrazio publikoek – Eusko Jaurlaritzak (aurrerantzean EJ) eta
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Gipuzkoako Foru Aldundiak (aurrerantzean GFA) – irakurketa desberdina egin dute Gipuzkoan existitzen diren museoei buruz. Egoera honetan, fokuetatik urrun, hezkuntza funtzioa baztertuta geratu da, eta museoek publikoari zuzenduta sortu eta garatutako ekimenak, zein arlo honi lotutako profesionalen lana alderatu izan da, kasu askotan hezkuntza museoetako beste zerbitzu bat bezala agertuz. Alabaina, Gipuzkoako museoetan, publikoari zuzendutako jarduera eta materialak oso goiztiarrak ez badira ere, jada XX. mende hasieratik nabarmentzen da bildumak eta erakusketako edukiak jendearengana hurbiltzeko saiaketa bat. Kultura eta ondarearekiko ikuspegia aldatu heinean eta lurraldearen garapen sozio-ekonomikoari loturik, museoen protagonismo eta funtzioa ere eraldatu da, kasu askotan era berritzailean proposatu direlarik hezkuntzarako tresna eta ekimen ugari. Hortaz, lan honek ikertzen du Gipuzkoako museoetan noiz sortzen diren lehen hezkuntza sailak eta horien aurrekariak zein diren, bertako lantaldeen osaketa, profesionalen trebakuntza eta hezitzaileen izaera eta funtzioen garapena aztertuz. Era berean, sail edo lantalde hauek sortutako hezkuntza ekimenak ikertu dira, burututako jarduera motak eta diseinatutako baliabide material hezitzaileak zein izan diren oinarri izanik; eta azkenik, ekimen hauek zein publiko motari zuzendu izan diren eta hauen izaera nola aldatu den behatu da.
Figura 1: Gipuzkoako museoak eta hezkuntza: Ikergaiak
Gipuzkoako museoetan hezkuntza ekimenak inbentariatu ahal izateko, etorkizunerako erabilgarria izan daiteken tresna bat sorrera diseinatu da. Inbentarioari ordena eta zentzua emateko asmoz, lurraldeko museoen historia faseetan banatu da, hezkuntza funtzioa irizpide nagusia izanik, ehun urte baino gehiagoz emandako gertaerak eta horien garapena deskribatzeko helburuaz. Azkenik, Gipuzkoako museoen egoera testuinguru zabalago batean ulertu nahi izan da, Espainian zein mundu mailan hezkuntzan eta museoetan eman diren aldaketekin erlazio posibleak ezarriz eta marko zabalago batean kokatzeko asmoz. Honela, museoetako hezkuntza funtzioaren garapena zein faktoreei lotuta egon daitekeen, zergatik eman diren aldaketak egoera zehatz batzuetan, eta zein irizpideekin gauzatu diren proiektu batzuk ala besteak planteatzen da. Beraz, Gipuzkoako museoen historia eta hezkuntza funtzioaren garrantzia agertu nahi da lan honetan, orain arte egin denaren balorea azpimarratzeko helburuaz. Museoak gizartearen zerbitzura jartzen diren unetik, honen beharrak asebete eta nahiei
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
erantzuteko funtzioa izan behar du, eta hezkuntza arlotik aurrera eramandako ekimenak egoera honi erantzuten saiatu dira historian zehar. Hortaz, etorkizuneko museoen bidea zehaztu zein hutsuneak betetzeko, ezinbestekoa deritzogu iraganean emandako pausuak eta berrikuntza testuinguruak ulertzea, horrek lagunduko baitu ondarearen funtzio hezitzailea barneratzeko eta era egokian kudeatzeko..
1.3. Ikergaiaren egoera Gipuzkoako museoen historia zein, hezkuntza funtzioaren garapena, osotasunean aztertzen duen ikerketa lanik ez da burutu gaur egun arte. Estatu mailan ordea, eboluzioa, hezkuntza sailen sorrera eta zenbait ekimenen katalogazio saiaketak izan dira, azken urteotan ebaluazioari nolabaiteko garrantzia eman zaiolarik.
EAE-ren kasuan, Eusko Ikaskuntzak 1987an egindako X. Kongresuan burutzen dira lehen aipamenak lurraldeetako museoen izaera eta egoerari buruz. Bertan, Casanovak (1988) Bizkaiko Museoak aztertzen ditu; eta García Retesek (1988) Arabako Museoak eta Dabouzak (1988) bertako Hezkuntza eta Ekimen Kulturalak ikertzen dituzte. Garai
Hauekin batera, badira hemengo museo zehatzei buruzko azterketak burutu dituztenak: Saturnina Peñaren (2006) Bilboko Erreprodukzioen Museoari buruz; edota Bilboko Arte Eder Museoaren ingurukoak: Eloína Vélez (1993) eta Mikel Onandiarena (2017). Hezkuntza ekimenei buruz EAE-n (Gipuzkoa salbu), Iratxe Gillateren (2014) tesian Bizkaiko Euskal Herriko Meatzaritzaren Museoan eginiko lana aurkitzen dugu.
Gipuzkoako museoei dagokionez, ez da existitzen horien jatorri eta historiari buruzko lan orokorrik. Erreferente bezala topatu diren lanak izan dira, alde batetik, Eusko Ikaskuntzaren 1987ko X. Kongresuan Manu Izaguirrek (1988) idatzitako "Museos de Guipúzcoa" dokumentua, garaiko erakundeen panorama deskribatzen duena. Honekin batera, gaur egun arte egin den lanik osatuena da GFA-k 2009an kaleratutako Gipuzkoako Lurralde Historikoko Museoak Antolatzeko Plana, unean existitzen diren museoen azterketa egiten duena, ahuleziak eta indarguneak zehaztu eta etorkizuneko ildoak finkatzeko probintziaren museoak antolatzeko helburuarekin. Panorama orokorraren deskribapena egiten dutenez gain, museo zehatzen historiari buruz jaso diren lanak ere badira: San Telmo Museoari buruz Manso de Zúñigak (1976) eta Fornellsek (2003) argitaratutakoak aurki daitezke Hauekin batera, Laburuk (1986) Ozeanografia Elkartearen historia idatzi eta bertan Aquariumaren sorrera eta garapenari buruz hitz egiten du.
Gipuzkoako hezkuntza ekimenen inguruan Maite Morentínen tesiak (2010) Eureka! Zientzia Museoan ikaskuntza prozesua aztertzen du; Naiara Vicentena (2013) Zarauzko Arte eta Historia Museoa eta m-learning programa baten ebaluazioaren
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
1.4. Helburuak Lan honen helburu nagusia Gipuzkoako museoek historian zehar burututako hezkuntza ekimenen ezagutza da. Horretarako, aurrena katalogazio bat egin behar da, etorkizuneko inbentariatzerako baliagarria izan daitekeen tresna sortuz. Ekimen horiek oinarri izanik, Gipuzkoako museoen historiaren faseak definitu hezkuntza ibilbidearen baitan, eta corpus zabalago batean interpretatzea, nazio zein nazioarte mailako testuinguruan kokatzeko. Helburu orokor hau, hainbat helburu zehatzetan gauzatzen da: H1: Gipuzkoako museoetako hezkuntza ekimenen katalogo historikoa sortzea, hezkuntza sailak, jarduerak, materialak eta publikoa aztertuz. H2: Katalogazioa burutzeko zein etorkizuneko dokumentazioaren inbentariatzerako tresna bat sortzea. H3: Aldagaien katalogaziotik abiatuta eta hezkuntza funtzioa oinarri izanik, Gipuzkoako museoen hezkuntza jardueren historiaren faseak identifikatzea. H4: Aztertutako aldagaiak fase bakoitzean nolako garapena izan duten deskribatzea H5: Aldaketa horien zergatia corpus zabalago batean interpretatzea – estatu mailan zein nazioartekoan – , eta jazoeren asoziazio posibleak zehaztea.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Helburu zehatz bakoitzarentzat, ikerketa gidatzen dituen galderak proposatzen dira. Ondo taulan ikus daiteke erlazioak:
HELBURUAK IKERKETAKO GALDERAK 1. KATALOGO eta TRESNAREN SORRERA H1: Gipuzkoako museoetako hezkuntza ekimenen katalogo historikoa sortzea, hezkuntza sailak, jarduerak, materialak eta publikoa aztertuz. Museo bakoitzaren sorrera nolakoa izan da? Hezkuntza funtzioaren barneratzea noiz eman da? Zein ekimen burutu dira? Zein publikori zuzenduta? H2: Katalogazioa burutzeko zein etorkizuneko dokumentazioaren inbentariatzerako tresna bat sortzea. Nola sailkatu daitezke aldagai horiek komunak diren ezaugarriak erabiliz? 2. FASEEN IDENTIFIKAZIOA ETA GARAPEN HISTORIKOAREN INTERPRETAZIOA H3: Aldagaien katalogaziotik abiatuta eta hezkuntza funtzioa oinarri izanik, Gipuzkoako museoen historiaren faseak identifikatzea eta arrazoitzea. Aldagaien araberako faserik desberdindu al daiteke? Zein aldaketa ematen da fase bakoitzean? Zein lotura izan dezakete fase horietan emandako aldaketek gizartean gertatutakoekin? H4: Aztertutako aldagaiak fase bakoitzean nolako garapena izan duten deskribatzea Zein aldaketa antzematen dira historian zehar aztertutako aldagaietan oinarrituz? Zein lotura ezarri daitezke fase horietan emandako aldaketa eta Gipuzkoako egoera historikoaren artean? H5: Aldaketa horien zergatia corpus zabalago batean interpretatzea – estatu mailan zein nazioartekoan – , eta jazoeren asoziazio posibleak zehaztea Nola erlazionatzen dira fase eta aldagai horiek nazio zein nazioarte mailan emandako aldaketekin? Taula 1: Helburu eta ikerketa galderen arteko lotura
1.5. Lanaren egitura Ezarritako helburuei jarraiki – Gipuzkoako museoen hezkuntza ekimenen deskribapen diakronikoa eta garapenaren fase proposamena – , honako egituraketa bat proposatu da lanerako. Lehen atalean ikerketaren gaia justifikatu eta ikergaiaren egungo egoera aztertu ondoren, ezarri diren helburuei aurre egiteko metodologia bat proposatu da. Honetan, Gipuzkoako Lurralde Historikora mugatzen den unibertsoa definitu da, laginketa prozesuaren ondoriozko amaierako lagin bat lortzeko. Era berean, ikerketaren aldagaiak ezarri eta deskribatu dira, hauek etorkizuneko katalogazio fitxaren oinarri izango diren heinean. Hirugarren atalean, museoak eta hezkuntzaren testuinguru orokor bat aurkeztu da, non nazioarte mailan zein Espainian, XIX. mende amaieratik XXI. mende hasieraraino eman diren aldaketa historiko nagusiak zehaztu diren, hauek ikergaiarekin lotura izan
duten heinean. Marko zabal honen ondoren, Gipuzkoako testuinguru historikoaren sarrera bat proposatu da, ikerketaren oinarri dena eta jasotako informazioaren kokapen eta ulermenerako ezinbestekoa. Laugarren atalean, jasotako dokumentazioan oinarritutako katalogo bat burutu da, museoen deskribapen diakroniko bat aurkeztuz. Horrela, 54 museo ezberdinak bananbanan aztertu dira, hala nola horiek historian zehar burututako hezkuntza ekimenenak. Emaitza hauetan oinarrituta, bosgarren kapituluan Gipuzkoako museoen hezkuntza ekimenen historiaren faseak proposatu dira, era honetara emaitza horietatik ondorioztatutako aldaketa eta eboluzio nagusi bat deskribatu delarik. Fase proposamen honi jarraiki, Gipuzkoan emandako egoera corpus zabalago batean interpretatu da, nazioarte zein estatu mailan izandako aldaketekin alderatuz. Amaitzeko, seigarren atalean, azken ondorioak jaso dira, ikerketan ezarritako helburuetan oinarritutakoak. Era berean, etorkizunerako ildoak proposatu dira, ikerketa honetatik abiatuta eman daitezkeen pausuak zein jarraitu daitekeen bide bat planteatuz.
2.2. Ikerketa prozesua Ikerketa lan honetako lehenbiziko pausua egoeraren diagnosi bat egitea izan da. Hots, Gipuzkoako museoei eta honen hezkuntza funtzioari lotutako lanen errebisio bibliografiko bat burutu da. Lehen bilaketa honekin, museoak eta hezkuntzak aztergai izan dituzten lan nagusienak jaso dira. Era zehatzagoan, EAE zein Gipuzkoan, museoen inguruan argitaratutako lanak eta gauzatutako proiektuak topatu dira, baita museoak zein hezkuntza ekimenak aztertu eta katalogatzeko egin diren saiaketak ere. Aldi berean, marko teorikoa
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
osatu da bibliografiaren kontsulta burutu ostean eta aztergai diren aldagaiak finkatu dira, museoen hezkuntza funtzioaren garapena ulertzeko ezinbestekoak kontsideratu direnak. Gipuzkoako museoen errebisiotik abiatuz, unibertsoaren osaketari ekin zaio, horretatik laginketa prozesuari ekiteko. Aurre-lagin bat osatu da, lehen bilaketa batean ezarritako baldintzak betetzen ez dituzten museoak alderatu direlarik. Hau oinarri izanik lagina finkatuz joan da, ikerketa prozesuan zehar, informazioaren bilaketa sakonagoa burutu ahala alegia, honen tamaina aldatuz joan delarik. Iturri dokumental guztien azterketa buruturik zein ezarritako kanporatze irizpideak erabilita, azken lagina egonkorra osatu da. Era berean, bilaketa eta katalogazio irizpideak ezarri dira, datuen jasotzerako tresna sortuz. Behin laginketa prozesua eginda, artxiboetako dokumentazioaren bilaketa sistematikoa burutu da. Horretarako lehen pausoa izan da museo bakoitzeko zein artxiboetako arduradunekin harremanetan jartzea, erakundeari eta bertako hezkuntza arloari lotutako dokumentazioaren kokapena ezagutzeko. Behin informazio iturriak lokalizatuta, artxibo eta museo bakoitzaren bisita egin da. Era berean, museoen hezkuntzari lotutako informazioaren bilaketa web bidez ere burutu da. Artxiboen bisitak, zein internet bidezko bilaketak egin eta gero, jasotako informazio guztia ordenatu eta sailkatzeari ekin zaio. Horretarako aurrez finkatutako aldagaiak oinarritzat hartu dira, horiek Gipuzkoako egoerara egokitu egin behar izan direlarik. Prozesu honetan erabilitako katalogazio tresna ere moldatzen joan da, etorkizuneko inbentariatzean erabilgarria suertatu daitekeena. Behin informazioa ordenatuta eta Gipuzkoako museoen garapena banaka aztertu ondoren, horiek lau fase historiko ezberdinetan antolatzeari ekin zaio, lurraldearen kasuan oinarritutako etapak ezberdinduz. Hauek oinarri izanik, lortutako emaitzak eta antzemandako eboluzioa marko orokorrago batean interpretatu da, estatu eta nazioarte mailako egoerekin konparatuta datuak analizatu direlarik, ondorioak atera eta etorkizuneko ildoak finkatzeko.
2014 1 Bibliografiaren errebisioa eta marko teorikoaren osaketa 2 3 4 Informazioaren eskuratzea (Artxibo, bibliografia eta web bidezko dokumentazioaren kontsulta) 2015 1 2 Datuen sailkapena eta katalogazio tresnaren sorrera 3 4 2016 1 Datuen analisia eta faseen banaketa 2 3 Emaitzak eta ondorioak 4 2017 1 Erredakzioa 2 Taula 2: Lan prozesuaren kronograma
2.3. Informazioaren eskuraketa Aurrez aipatu bezala, informazioa eskuratzeko bi bide desberdin izan dira: Bibliografia eta artxiboetako kontsulta zuzena, eta Internet bidezko bilaketan oinarritutakoa. Kasu guztietan, 1902 eta 2014 bitarteko datuetara mugatu da ikerketa, bertan eman baita dokumentazioa bilatzeko geldialdia. Lehenari dagokionez, argitaratutako liburu eta artikulu zein erredaktatutako plan eta legeen errebisio bibliografikoa egin da. Horrekin batera, artxiboetako kontsulta burutu da: Museoetako artxiboak, udal artxiboak, GFA-ren Administrazio Artxiboa, EJ-ren Artxibategi Nagusia eta, zenbait kasutan, enpresa pribatuen artxibo propioak kontsultatu dira. Bigarren kasuan, Internet bidezko bilaketa egin da honako plataformetan: museoko web orri propioak, museoak kokatzen diren udaletako web orriak, Gipuzkoako Museoak web orri orokorra, hemeroteka digitalak eta fototeka digitalak. Era berean, dokumentazioa eskuratu ez den kasuetan eta museoaren arduradunekin kontaktatu ondoren, zenbait dokumentazioren kontsultarako posta elektronikoz jaso da formatu digitalean. Bi bide hauez gain, zenbait kasutan egoera bereziak eman dira: museo batzuetan, artxiboen kontsulta burutzeko faseak bertako dokumentazioaren berrantolaketa batekin bat egin dute, eta hortaz, ezin izan da artxiboa kontsultatu. Beste kasu batzuetan museoetako
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
arduradunekin ere elkarrizketa informalak mantendu dira, datuen nondik norakoak zehaztu edota artxiboetan topatu ezin den informazio oinarrizkoa biltzeko. Jasotako dokumentu motari dagokionez, formatu fisikoan museoen urteko memoriak aurkitu dira nagusiki. Hauetako zenbaitetan informazio osatua gordetzen da, egindako ekimen guztien informazio garatua agertuz eta antolakuntza egoki baten bitartez; beste kasu batzuetan instalakuntzei lotutako intzidentzietan, bisitari zifretan eta estatistikan soilik oinarritutako memoriak topatu dira. Hainbat artxibotan lehiaketa publiko edo lizitazioen argitalpenak ere topatu dira, museoaren kanpoko kudeaketari lotutakoak gehien bat, baina baita proiektu museografikoak edota obra arkitektonikoak burutzekoak. Jarduera solteei buruzko txosten txikiak ere gorde izan dituzte zenbait museok, hauei lotutako hezkuntza materiala – fitxak, jokoak – edota garaiko argazkiak ere. Museo bakarrean topatu dira Aktak, hauek datu ugari eta erabilgarriak eskainiz; eta bisitatutako ia museo guztietan gorde izan dira esku-orriak eta museoari buruzko programazio ezberdinen diptiko edo triptikoak. Formatu digitalean jasotako informazio gehiena hezkuntza eskaintzaren zein aldizkako ekimenei lotutakoa izan da, kasu askotan web orrietako "Berriak" edo "Ekitaldiak" ataletan aurkitua. Hauek hemeroteka digital moduan funtzionatu dute eta urte osoko egun berezietako jarduerak agertu dituzte, beti ere azken hamarkadako datuak jaso direlarik kasu hauetan. Egun existitzen diren plataformei esker ere topatu dira ekimenen argazkiak – Flickr eta fototeka digitalak – edota antzinako egunkarietako berriak – hemeroteka digitalak – eta bideo zein dokumental ezberdinak. Formatu berean jaso dira ere zenbait museok bidalitako txosten eta memoriak zein digitalizatutako hainbat dokumentu. Dokumentazioaren kontsulta eta informazioaren eskuratzeak, zenbait zailtasun aurkeztu ditu hasieratik. Alde batetik, museo bakoitzak burututako ekimenen dokumentazioa bere instalakuntza propioetan jasotzen da batez ere, non artxibo izaera hartzen duen espaziorik ez dagoen kasu gehienetan eta dokumentuak katalogatzeko sistema finkorik existitzen ez den. Horrekin batera, museo askoren kudeaketa enpresa pribatuen esku egon ohi da eta hauen aldizkako aldaketek – lehiaketa prozesu, lizitazio edota erakundeen desagertzea dela medio – eragin dute museo askotako dokumentazioa enpresa beraren esku geratu eta erakundearen informazio guztia galdu izana, egungo kudeatzaile berriek aurreko garaietako dokumenturik ez dutelarik. Gainera, badira museo batzuk non hezkuntza ekimenak ez diren dokumentatu, eta horiei buruz aurkitu daitezkeen informazio bakarra Internet bidez topatutako albiste solteak edota web orri ezberdinetako berrien atalean agertutakoak diren. Horrelako kasuetan gainera, museo askok, era adierazgarrian, datu ekonomiko eta bisitarien estatistikak soilik jasotzera
mugatu dira kasu gehienetan eta zaila izan da, horietatik haratago, hezkuntza ekimenen panorama zabalago batean kokatzea museo bakoitza. Beraz, hezkuntza ekimenak bigarren plano batean geratu dira alor honetan, eta aurrera eramandako jarduera motak, hauei lotutako dokumentazioa – programa, edukiak, helburuak, ebaluazio lanak – zein horretarako sortutako baliabide materialak ez dira jaso kasu askotan. Dokumentazioaren gabezian, Gipuzkoako museoetako hezkuntza funtzioaz arduratu diren profesional askoren esperientzia bihurtu da informazio guztiaren jasotzaile. Hots, lantaldeen parte izan diren edota uneren batean elkarlanak burutu dituztenen memorian gordetzen dira urteetan zehar aurrera eramandako hezkuntza ekimenak. Profesional hauetako asko, gaur egun museotik kanpo daude – bestelako lanpostu batzuetan edota jada erretiro garaian – eta hortaz, zaila da beraiek duten informazio guzti horren erabilera egitea eta museoko historiaren eraketarako klabe izan daitezkeen gertaeren berri izatea Azkenik, zenbait museoetan arduradunekin edota kudeatzaileekin kontaktatzeko zailtasunak izan dira. Egoera horretan beste bide batzuetatik informazioa eskuratzeko saiaketa egin bada ere – udal eta administrazioetako artxiboak, web bidezko bilaketak – ez da lortu museoaren historia zein hezkuntza arloko dokumentuak topatzea.
2.4. Unibertsoa eta lagina Laginketa prozesuan hiru pauso desberdindu dira. Alde batetik, unibertsoa definitzeko sei oinarrizko informazio iturri erabili dira – hala nola osaketarako erabili diren bestelako iturriak ere –, non dokumentazioaren lehen kontsulta zabalaren ondoren osatu den zerrenda. Behin unibertsoa osatuta aurre-lagina osatu da, OEPE-k1 – Observatorio de Educación Patrimonial en España – diseinatutako prozedura jarraiturik baztertze irizpideak zehaztuz (Fontal eta Marín, 2011; Fontal, 2016); eta azkenik, lagina osatu da beste baztertze irizpide batzuei jarraiki. Laginketa nahitakoa izan da, irizpide batzuk betetzen dituzten museoak soilik hautatu baitira. Unibertsoa 79 museo desberdinez osatutakoa da, aurre-laginak 68 museo jaso ditu eta azkenik, lagina 54 museotakoa izan da. Aipatzekoa da ikerketa honetan ez dela hautatutako museoen izaeraren inguruko eztabaidarik burutu. Hots, erakunde zein adituek zehaztutako irizpideetan oinarrituta dago aukeraketa, nahiz museoaren definizio ofizialera egokitzen ez diren espazioak izan Interpretazio Zentroa, ondare musealizatua edo ondarearen erakusketarako espazioak – . Oinarri nagusia museoen zerrenda berriena izan da, GFA-k Gipuzkoako Museoak web2
1 OEPE. http://www.oepe.es/ (2014ko irailaren 4an ikusia) 2 Gipuzkoako Museoak. http://www.gipuzkoakomuseoak.net/ (2014ko irailaren 4an ikusia)
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
•Dokumentazio publikoa eskuragarri •Hezkuntza ekimen propioak burutu Lagina
7 Urgulleko Historiaren Etxea
12 Gorrotxategi Konfiteri Museoa
14 Jasokundeko eta Sagarrondoko Andre Maria eliza
19 Untzi Museoa
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
39 Txingudi Ekoetxea
46 Artzantzaren Ekomuseoa
47 Ogiaren Txokoa
58 Sagardoetxea
75 Arantzazu Parketxea
Behin unibertsoa zehaztuta, aukeratutako museoen inguruko azterketa sakonagoa burutu da eta bi baztertze irizpideren arabera osatu da aurre-lagina: Batetik, 2014ko abendura arte Gipuzkoan ireki gabe dagoen museoa izatea, oraindik inauguratu gabe egotea; eta bestetik, museo kontsiderazioa ez izatea. Azken honi dagokionez, irizpide propioak erabili dira: Ekipamenduak funtzionamendu autonomoa ez izatea, hots, museo baten menpeko espazioa izatea eta beharren arabera irekitzea beti. Gune hauek ez dute harreragune propiorik, ez lantalde propiorik eta kudeatzaile orokorrago batek erabiltzen ditu eskaerapean. Ez izatea erakusketa aretorik, musealizatutako espaziorik eta ondarea erakusteko edo interpretatzeko espazio zehatzik. Aldi baterako erakusketak zein beste jarduera batzuk burutzeko espazio bezala funtzionatzea, herriko kultur etxe modura.
Behin lehenengo laginketa eginda, museoetako hezkuntza ekimenen ikerketarako beharrezkoa suertatu da bigarren laginketa prozesu bat burutzea, azken lagina osatzeko. Hortaz, bigarren fasean baztertze irizpide berriak zehaztu dira. Lehen irizpidea hezkuntza jarduerarik ez burutzea izan da, zerrendatutako museoetako batzuk espazioaren irekierara mugatzen baitira eta ez dute jarduerarik egiten publikoari begira. Bigarren irizpidea dokumentazio publikorik eskuratu ez izana da, hots, museoaren inguruko hezkuntza ekimenei lotutako informaziorik ez topatzea. Laginketa prozesuaren ondoren, unibertsoaren eta laginaren arteko bat egitea % 68,35-koa izan da.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
47 Ogiaren Txokoa (3)
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
2.5. Aldagaien sailkapena Ikerketaren hasieran azterketako aldagaiak finkatu dira, errebisio bibliografikoa egin eta lehen bilaketa lanen ondorioz ezarritakoak. Behin artxiboetako lana burutu eta Gipuzkoako museoen hezkuntza arloko datuak ordenatzean, hasierako aldagaiak eraldatu eta egokitu egin dira kasuaren egoera errealera, sailkapen sistema eta inbentariatze tresnaren finkapena arte. Museoaren baitan existitzen diren elementuetan, hezkuntza ekimenari lotutakoak aukeratu dira, horien azterketa sakonak garapen historikoaren adierazle izan daitezkeelako. Hau oinarri izanik ondorengo aldagaiak definitu dira: Hezkuntza sailak (KEHS3) edo hezkuntza funtzioa betetzen duen saila/lantaldearen osaketa – horren parte diren museoko profesionalak barne hartuta – , hezkuntza ekimenak – jarduera zein materialak – , eta publikoa – erabiltzailea zein bisitaria –.
Figura 3: Gipuzkoako museoak eta hezkuntza: aldagaiak
2.5.1.1. Kudeaketa mota Museoaren kudeaketa edota organigramaren antolaketa oso desberdina izan daiteke, erakundearen baitan hezkuntzaz arduratzen den taldearen kokapena, izaera eta egonkortasuna, beraz, aldakorra da museoaren arabera. Organigrama horren baitan, ardura desberdinen banaketa egon edota partekatzen diren eremuak izan daitezke. Honetan aipatzekoak dira: Titularra, kudeatzailea, dinamizatzailea, hezkuntza saila, hezitzaileak eta beste eragileak. Museoko titularra da erakundearen jabea dena, publikoa ala pribatua izan daitekeena. Kudeatzailea, aldiz, museoaren funtzionamendu orokorraren ardura guztia hartzen duen erakundea da, titularraren berdina izan daitekeena ala ez. Azken kasu honetan, normalean, azpikontratazioaren bidez aukeratzen da museoaren kudeaketaz arduratuko dena. Dinamizatzailearen figura oso ohikoa ez bada ere, azken urteetan agertu da museoaren kudeaketa antolaketaren baitan. Honen arabera, titularra denak kudeatzaile baten esku uzten du gestio orokorreko ardura, eta honek, aldi berean, azpikontratatu egiten du museoaren egiteko guztiak beteko duen erakundea normalean pribatua – . Horrela, kudeatzailearen funtzioa izango da koordinazio orokorra edota administrazio lan nagusiak, eta dinamizatzaileak museoaren ardura eta publikoari zuzendutako ekimen oro izango du oinarri (eraikinaren irekiera eta programazioa gauzatzea).
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Azkenik, hezkuntza sailaren eremua aurkitzen dugu, jarduerak eta materialak diseinatu, programatu eta burutzeaz arduratutako taldea, normalean hezitzailez osatua – nahiz eta azken urteetan bestelako profilak ere elkarlanerako txertatu diren, marketing edota diseinuan adituak direnak bezalakoak – . Hezitzaile talde hau izan daiteke museoko programazioa antolatu eta langileak koordinatzeko arduraduna, edo aldi berean baita jarduerak gauzatzen dituenak ere.
2.5.1.2. Hezitzaileak Hezkuntza sailaren baitan aurkitzen da hezitzailearen figura, hezkuntza ekimenak gauzatzen dituenak, publikoarekin kontaktu zuzena duena. Hezitzaileek izen desberdinak jasotzen dituzte: gida, animatzaile, edo bitartekariak. Hauekin batera agertzen dira beste eragileak deiturikoak, modu egonkorrean edota era puntualean, hezkuntza sailarekin elkarlanean aritutako pertsonak direnak. Hauek hurrengo puntuan ikusiko ditugu. Era berean, lantaldeko kide hauen formakuntzan zehazten dira arlo akademikoan burututakoa – unibertsitateko ikasketak – eta hortik kanpora egindakoa – jardunaldiak eta ikastaroak – . Horretaz gain, kongresu eta sinposioetan parte hartu izanak ere garrantzia izango du, hezitzaileen formakuntzaren baitako alderdi bezala kontsideratuz.
2.5.1.3. Beste eragileak Esan bezala, museoetako lantalde finkoez gain, beste eragile batzuk ere bihurtzen dira zenbaitetan hezkuntza ekimenen sortzaile edo gidari. Hauen baitan desberdindu daitezke: beste elkarte eta fundazioak, hezkuntza erakundeak eta praktiketako ikasleak, Museoen Lagunen Elkarteak edota boluntarioak. Beste elkarte edo fundazioez hitz egiten dugunean, jatorrizko museoaren eta beste eragile batzuen arteko elkarlana sortzeaz ari gara, aldi baterako ematen denean ekimen zehatz bat zein aldizkako programa bat – edota eskaintza bateratu egonkor baterako finkatzen denean. Praktika aldian dauden ikasleen kasuan, bi norabidetako zerbitzu bat burutzen da: alde batetik, museoak berak onurak jasotzen ditu ikasle honek egindako lanagatik, eta beste alde batetik, errealitatean aritzeko eta zenbait jarduera praktikara eramateko espazioa eskaintzen dio ikasle horri, hezkuntza erakundeekin harremanetan. Praktika aldian dauden ikasleek burutu ditzakete jarduera zehatz batzuk – bisitak, ebaluazio lanak – edota materialen sorrera – koaderno didaktikoen diseinua – adibidez.
Figura 4: Museoko kudeaketaren baitako mailaketa eta hezkuntza sailaren kokapena bertan
Organigrama honen antolaketaren arabera, lau kudeaketa mota desberdindu dira ikerketa honetarako, museoetako gestioa analizatzeko erabilgarriak izan daitezkeenak:
A MOTA: Museoko titularra berak osatzen du kudeaketa, dinamizazio eta beste funtzio guztietarako lantalde propioa. Hau da, titularra denaren esku geratzen da langileen kontratazioa. Titularitatea Kudeaketa Dinamizazioa Hezkuntza saila Hezitzaileak Titularra Figura 5: A motako kudeaketa modeloa
Titularitatea Kudeaketa Dinamizazioa Hezkuntza saila Hezitzaileak Beste eragileak Hezkuntza ekimenak gauzatu, praktikara eraman Museoko eraikinaren jabea da (eta zenbaitetan baita bildumarena ere) Administrazio lanak, lantaldearen kontratazioa, koordinazio orokorra, titularrarekin harremana Oinarrizko zerbitzuak: museoaren irekiera, harrera lanak, jardueren difusioa Hezkuntza programa garatu eta ekimenak diseinatzen dituzten hezitzaileak. Hauek gauzatuko dituzten beste hezitzaileen koordinatu Hezkuntza ekimenak burutzeko sailean parte hartu duten beste eragileak
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
B MOTA: Titularrak kudeatzaile nagusi baten esku uzten du museoaren ardura, honen baitan sortzen delarik funtzio guztiak betetzeko lantaldea – hezkuntza saila eta hezitzaileak barne – . Normalean enpresen azpikontratazioa da ohikoa honelako kudeaketa motetan, administrazio publikoa titularra denean. Titularitatea Kudeaketa Dinamizazioa Hezkuntza saila Hezitzaileak Titularra Arduradun bat (enpresa, elkartea, fundazioa) Figura 6: B motako kudeaketa modeloa
D MOTA: Titularrak, kudeatzaile baten esku uzten du museoaren ardura orokorra, eta honek era berean, beste eragile bat kontratatzen du dinamizazio eta hezkuntza lanetarako. Hortaz, titularra, kudeatzailea eta espazioaren dinamizatzailea desberdinak dira. Titularitatea Kudeaketa Dinamizazioa Hezkuntza saila Hezitzaileak Titularra Arduradun bat Arduradun bat (enpresa, elkartea, fundazioa) Figura 7: D motako kudeaketa modeloa
E MOTA: E motako kudeaketaren baitan bi sistema ezberdindu daitezke. E1 motaren arabera titularrak kudeaketa osoa arduradun baten menpe uzten du. Honek, bere baitan, bi arlo desberdinetan banatuko ditu museoko dinamizazioa edo harrera lan orokorrak eta hezkuntza saila, Hezkuntza sailaren menpean eratuko da hezitzaile taldea, azpikontratatua izango dena hirugarren erakunde baten bitartez. E2 motaren arabera titularra eta kudeatzailea erakunde berdina dira, eta honen baitan eratzen dira dinamizatzaile taldea eta hezkuntzakoa; baina hezitzaile taldea, berriz ere, azpikontratatutakoa da.
Dinamizazioa
Hezkuntza saila Hezitzaileak Arduradun bat
2.5.2. Hezkuntza ekimenak Hezkuntza ekimenak kontsideratu dira hezkuntza sailak publikoari zuzenduta sortzen eta gauzatzen dituen jarduerak eta material didaktikoak. Hezkuntza jarduerak, jarduera didaktikoak, difusioa edota programa publiko izena hartu dute ekintza ezberdinek, baina beti ere bisitariei erakusketa aretoak irekitzeaz gain egiten diren jarduerak izendatzeko erabili ohi dira. Hau da, museoaren ateak publikoari irekitzeaz gain, honi bideratuta eta honen parte-hartzea – pasiboa zein aktiboa – eskatzen duten ekimenak dira, bertan gordetzen den bilduma, erakutsarazi nahi den ondarea edota berauen interpretazioa burutzeko ekintza multzoa. Beti ere, hezkuntza izango da jarduera hauen xedea, hots, bisitariak ikastea da jarduera hauen helburu nagusia. Hezkuntza ekimen hauek, publikoari zuzentzen diren unetik aurrera, museoko hezkuntza eskaintza kontsideratzen dira. Era berean, ekimen ezberdinen konbinaketa, publiko talde zehatzei zuzenduta eta era egonkorrean burutzen denari eman zaio hezkuntza programa izena.
2.5.2.1. Hezkuntza jarduerak Museoetan publikoari zuzendutako jarduerak kontsideratu dira museoan bertan burutzeko – edota kanpoan egiteko baina museoak bideraturiko – ekintzak, non erakundearen bilduma edota ardatz den ondarea, ekimenaren oinarria den.
Barneratze irizpideak Kanporatze irizpideak Museoak berak sortzen edo gauzatzen duen ekimen propioa, erakusketa, bilduma edo museoko gaiari lotuta dagoena Herriko kultur ekintzak, promozio turistikokoak edota museoaren izaerarekin erlaziorik gabeko ekimenak Publikoak, modu ezberdinetara – entzunez, praktikaren bitartez, ikusiaz – ikasteko sortzen eta gauzatzen diren jarduerak Aldi baterako erakusketak, gune eta baliabide berriak eskaini arren ez dutelako per se ekimen bat suposatzen publikoarentzat Museoaren publikoari zuzenduta burutzen direnak (publiko bisitaria edo birtuala) Museoaren espazioaren alokairuaren ondorioz gauzatzen diren ekimenak Taula 7: Hezkuntza jardueren katalogaziorako barneratze eta kanporatzen irizpideak
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Ikerketa honek, hezkuntza jardueren tipologia, eta hauek eskaintzan duten jarraikortasuna edo aldikotasuna aztertzen du. Azken honi dagokionez bitan banatu da: eskaintza egonkorra eta aldizkakoa. Eskaintza egonkorra urte osoan zehar egiten den eskaintza jarraitua dena edota denbora tarte batean erregularki errepikatu dena – adibidez, urtero egiten den jarduera bat, edo hilabetean behin burutzen dena – . Jarduera hauek planifikazio eta antolakuntza egokiago bat ahalbidetzen dute, ikaskuntza prozesuaren gaineko ikerketa eta ebaluazio jarraitu baterako aukera eskainiz. Gainera, normalean, bisitari mota zehatzagoetara zuzentzen dira, metodologia zehazten da eta baliabide landuagoak zein helburu argiagoak izaten dituzte. Egonkorrak diren jarduerek, moldaketak eta hobekuntzak egiteko tarte handiagoa ere eskaintzen dute. Aldizkakoa den eskaintza berriz, irregularki burutu denean, inongo egonkortasunik gabe, edota era puntualean burutu dena ekitaldi, proiektu edota erakusketa zehatzen harira. Jarduera hauetan bat-batekotasuna da nagusi, eta ekimenen jarraipen bat zein ebaluaziotik ondorioztatutako moldaketak egitea zailagoa suertatzen da. Jardueren tipologiari dagokionez, mota eta azpi-moten araberako desberdintze bat egin da.
a) Bisita gidatuak a.1.) Bisita gidatu arruntak Bisita gidatuak dira museo edota ondare-gune batean egiten diren ibilbideak, non langile espezializatu batek – hezitzaileak – erakusten denaren inguruko azalpenak ematen dizkion publikoari (Asensio eta Pol, 2003), denbora tarte zehatz batean. Bisita gidatuetan jarraitzen den metodologia edukien ahozko transmisioarena da nagusiki. Hau da, tradizionalki egin den informazioaren transferentzia hutsean zentratzen da, erakusketan bertan dauden elementuen azalpen batekin. Zenbaitetan azalpen edo transmisio hau egitean publikoarekin nolabaiteko komunikazio edo hartu-emana bultzatzen den arren – adibidez, galderak eginez bisitariei – norabide bakarreko komunikazioa nagusitzen da. Gainera, bisitak bestelako jarduera edo materialez osatu daitezke, bisita-tailerrak (Padró, 1996) edota jolas eran planteaturikoak proposatu daitezkeelarik. Jarduera honetan, museoko hezitzailea da ardatza, edukiaren transmisorea eta ekimenaren gidaria, eta horrek eragin dezake, Asensio eta Polek (2003) zehazten duten moduan, ematen dituen azalpen magistralak, deskriptiboak eta guztiz entziklopedikoak izatea. Hori dela eta, gaur egun bisita gidatua bera hezkuntza jarduera bat kontsideratu daitekeenaren inguruan eztabaidatu daiteke, horren funtzio hezitzailea zalantzan jartzen baita. Izan ere, ikaskuntza prozesua ez da ematen soilik edukien transmisioa bide bakarrekoan. Hots, mezuaren emisoreak adierazitako diskurtso baten aurrean publikoak ikasten duela frogatu beharko litzateke, ikaskuntza emateko bestelako faktore batzuk eragina izaten baitute. Ikerketa honetan, ordea, kontutan hartzea erabaki da. Alde batetik, historikoki hezkuntza funtziora gerturatzeko lehen pausoa kontsideratzen delako eta publikoarengana heltzeko lehenbiziko ekintza izan delako, xede esplizitu batekin; eta bestalde, egungo egoerak erakusten duelako oraindik, museoaren oinarrizko eskaintza, bisita gidatuetan oinarritzen dela publikoari edukiak erakutsi eta helarazteko tresna bezala, nahiz eta bere eraginkortasuna zalantzan egon.
Museoko lantaldeko hezitzailea ez den pertsona bat gidari bihurtzen denean. Izan daiteke bisita gai berezi baten inguruan hitz egingo duen aditu bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoko ohiko erakusketa ibilbidetik – behin behinekoa zein egonkorra irten eta museoko beste espazio batzuk bisitatzeko aukera ematen denean: biltegiak, artxiboa, errestaurazio tailerrak eta abar.
Museoko bisita gidatuetan, zentzumenen bitartezko ezaguera sustatzen duten elementuak edo ekintzak txertatzen direnean, normalean gastronomiari loturikoak – elikagaien dastatzeak, adibidez – .
a.3.) Bisita gidatuak erakustaldiekin Museo batzuen bildumak, inguruko ondareak edota aldi baterako erakusketaren baten gauzatzeak, bisita gidatuko edukien transmisiorako jarduera ezberdinen erakustaldiak eskaintzea ahalbidetzen du. Honela, bisitariak berak, azalpenen bidez jaso duena era zuzenean ikusteko aukera izaten du. Erakustaldiak honakoak izan daitezke:
Teknika ezberdinen erakustaldiak: normalean, arkeologia esperimentalarekin loturiko demostrazioak izaten dira, gezia jaurti edo sua egiteko teknikak ikusiz; baina baita musika instrumentuak jotzekoak edota armak dekoratzekoak.
Esperimentuak: zientzia museoetan ematen direnak batez ere, normalean efektu bitxiak eta erakargarriak agertzen dituztenak (Asensio eta Pol, 2003).
a.4.) Bisita antzeztuak Bisita antzeztuetan bi motakoak desberdindu daitezke: hezitzailearen azalpenen osagarri modura aldizkako antzezpenak egiten diren bisitak, edo antzezlea bera bisitarien gidari bihurtzen denekoa. Bi kasuetan erakutsitako ondarearen oinarrizko baloreak eta ezaugarriak deskubritu eta interpretatzen laguntzen zaie animazioen bitartez (Goenechea eta Benítez, 2007), non aktore batzuek pertsonaia ezberdinak antzezten dituzten. Zentzu honetan, Parra, Talens eta Rangelek (2014) diotenez:
b.2.) Ibilaldi gidatu bereziak Ibilaldi bereziek bisita gidatu berezien ezaugarri berberak dituzte, ohikoa ez den elementu bat aldatzen baita ibilaldi gidatu arruntetatik. Hala ere, museo barnean burutzen diren bisitetatik aldenduz, aldaketa berri bat txertatzeko aukera eskaintzen dute: garraiobideetan egindako ibilaldiak. Horrela, ibilaldi berezi ere kontsideratzen dira museo batek antolatzen dituen bizikleta bidezko ibilaldia, itsasontziz egiten direnak edota tren batean burututakoak. Egoera hauek ondarea ezagutzeko eta bizitzeko bestelako ikuspegi bat eskaintzen diote bisitariari.
b.3.) Ibilaldi gidatu antzeztuak Bisita gidatu antzeztuen ezaugarri berberak dituzte, baina museo edo ondaregunearen inguruko bide espazio batetik ibilbide luzeagoa eta geldiune ezberdinekin egiten denera igarotzen da ibilbide antzeztuetan. Honetan ere, bisitetan gertatzen den moduan, antzezlea bera izan daiteke gidaria edota hezitzaileak ematen dituen osagarri bezala gertu daitezke antzezpenak.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
b.4.) Irteerak Museoaren eremutik at egiten diren ibilaldiak dira irteerak, beste museo edota ondaregunera egiten direnak edota museoarekin erlazionatutako jarduera bat burutzeko antolatzen direnak. Irteera hauek izan daitezke egun erdikoak edo egun batzuk irauten dutenak, eta museoa kokatzen den lurraldean bertan zein nazioarte mailakoak antolatzeraino iritsi daitezke. Irteera hauen helburua museoaren gaiari lotutako bestelako espazioak ezagutzea da, erakundearen baitan ardatz diren gaiak oinarri harturik, hauen baitako bestelako ondare-guneak ezagutzeko aukera eskainiz.
d) Tailerrak eta jolasak Tailer eta jolasek, museoak proposaturiko gai bat ardatz hartzen duten ekintzak dira, ikaskuntzaren izaera ludikoa agertuz, hala nola entretenimendurako funtzioa dutenak. Bi kasuetan bisitariaren inplikazio aktiboa beharrezkoa da jarduera burutzeko, banaka zein taldeka ekintza ezberdinak gauzatzera bideratuak.
d.1.) Tailerrak Tailerren kasuan objektu baten sorkuntza edota teknika baten aplikaziora bideratutakoak izaten dira, Padróren (1996) hitzetan, prozesua erakustea da nagusi, testuingurua bera baino. Zenbait kasutan, tailer horiek solasaldi moduan planteatzen dira; hots, objektu edota ekintza bat ardatz izanik, horren inguruko hausnarketa eta eztabaida bat sortzen da, hitzezko komunikazioa sustatuz eta jarrera aktiboa bereganatzeko bestelako modua aurkeztuz.
Tailer zein jolasetan hezitzailea gidaria bihurtzen da, prozesuaren jarraitzaile eta laguntzarako elementu bat. Beharrezko tresnak eskaini eta aurre-azalpenen bitartez bideratuko duena jarduera guztia, horren bitartez ikastea lor dezaten – ez beti edukiak, baizik prozedurak, gaitasunak eskuratzeko bideak –.
e) Ikastaroak Gai zehatz baten inguruko irakaskuntza programa bat da, iraupen ezberdina izan dezakeena. Ikastaro hauek tailerretatik desberdintzen dira, helburua ez delako produktu bat sortzea edo praktikan ipintzea zerbait, baizik eduki teoriko batzuk bereganatzea aldi berean. Hortaz, ikastaro hauetan jarduera praktikoak txertatzen badira ere – tailerretan bezala – desberdintasun nagusia da izaera ludikoa ez dela nagusi eta praktika baten bereganatze zehatzera bideratuta dagoela. Ikastaro hauetan, normalean, museoko lantaldetik kanpoko adituen kontratazioa ematen da, espezialitatearen araberako profesionalen esku geratzen delarik jardueraren gidaritza, museoak bestelako baliabideak eskainiz.
f) Hitzaldi eta jardunaldiak Hitzaldi, jardunaldi, kongresu eta topaketetan, eduki zehatz batzuen transmisioa burutzen da, eta gai espezifikoak izaten dituzte ardatz, museoan era ohikoan lantzen ez direnak. Honelako ekimenak museoko eduki egonkorrei zein aldi baterako erakusketei loturik egon daitezke, eta aditu baten eskutik eman ohi dira – museoko lantaldeko kide izan daitekeena edo ez –. Publikoa, normalean, entzule hutsa bihurtzen da; nahiz eta jardunaldi edota topaketa zehatzetan geroz eta ohikoagoa den nolabaiteko parte-hartzea sutatzea – tailerrak txertatuz, jarduera ezberdinak burutzeko eskatuz edota mahai-inguru eta solasaldi irekiak antolatuz – . Era berean, dokumental, bideo edota irudien proiekzioak ere nahastu daitezke.
f.1.) Hitzaldiak Hitzaldiak egun bakarrekoak izan ohi dira, nahiz eta hitzaldi saio ezberdinak antolatu gai bat ardatz izanik.
f.2.) Jardunaldiak Kongresu, jardunaldi eta topaketa egun bat baino gehiago hartzen dituzte. Kasu guztietan programazio itxiak dira, iraupen zehatzekoak eta nahikoa egituratutakoak.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
g) Ikuskizunak Hezkuntza sailaren baitan txertatutako elementua dugu kultur ekimenena, normalean ikuskizunekin parekatu daitekeena. Honelako jarduerak aisialdi garaiarekin erlazionatuta egon ohi dira, eta museoko edukiekin lotutako proposamenak aurkezten dira. Ohikoena da ikuskizun hauek aldizkako eskaintzaren parte izatea, eta egonkorrak diren kasuetan urteko egun zehatzetara mugatzea, ekitaldi berezi moduan planteaturik.
g.1.) Ikuskizun artistiko-literarioak Bideo emanaldiak, zinema saioak, irudi eta bideo proiekzioak, musika kontzertuak, antzerki edota dantza emanaldiak, bertsolaritza eta olerki saioak zein beste ikuskizun mota batzuk aipatu daitezke.
h) Irratsaioak Museoaren edukien difusioa burutzeko erabilitako espazioa da, saio propio baten bitartez edota aurrez existitzen den batean burutzen den kolaborazio bidez. Difusiorako erabilitako erreminta honetan museoaren edukien transmisioa egiten da, norabide bakarrekoan, eta normalean gai zehatzak agertzen dituzten saio berezietan banatzen dira. Irratsaio hauetan museoko edukiak hedatzeko komunikazio arina eta bitxikeriak zein bestelako elementuen txertaketak dira nagusi, modu erakargarrian ondarearen inguruan hitz egiteko aukera emanaz. Horietako batzuetan, hezkuntza xedea agerikoa denez, ekimen mota hau ikergai kontsideratu da.
2.5.2.2. Hezkuntza baliabide materialak Baliabide material propioak kontsideratzen dira museo batek, jarduera ezberdinak burutzeko edota horien osagarri izateko sortzen dituen tresnak dira, euskarri fisiko zein digitalean egon daitezkeenak eta publikoak erabiltzeko sortuak izan direnak. Serrat Antolík (2007) zehaztu bezala, material hauek oinarrian dute kontzeptualak, prozesuzkoak edota jarrerazko gaitasunak sustatzea. Material hauek museografiatik bereizten dira; hots, ez dira erakusketaren parte izaten, baizik independenteki erabili daitezkeenak.
Hortaz, hezkuntza baliabide material kontsideratzeko ondorengo barneratze eta kanporatze irizpideak finkatu dira: Barneratze irizpideak Kanporatze irizpideak Hezkuntza funtzioa betetzeko museoak sortutako material zehatza Difusio eta informaziorako materialak: eskuorriak, katalogoak, liburuak, buletinak, txostenak Publikoak erabiltzeko sortu dira, hauek dira horien hartzaile eta oinarria Museoko erakusketaren parte diren material eta gailuak Museoan bertan zein kanpora erabili daitezkeen materialak Museoko lantaldeak jardueren burutzean erabiltzen dituen euskarriak: grafikoak, irudiak,… Taula 9: Hezkuntza baliabide materialen katalogaziorako irizpideak
HEZKUNTZA BALIABIDE MATERIAL MOTAK Dosierrak Irakasle zein ikasleentzako gida liburuxkak Koaderno/fitxak Fita didaktikoak, koaderno didaktikoak Ikus-entzunezkoak Bideoak, audio grabazioak Esperimentaziorakoak Maleta didaktikoak, karroak Web materiala Online jokoak, ariketak, ibilbideak Modulu digitalak / APP Modulu elkar-eragileak, gailu mugikorretan erabiltzeko programak, aplikazio digitalak Taula 10: Hezkuntza baliabide material moten sailkapen proposamena
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
a) Dosierrak Bisitariari – edo gehienetan, irakasle bati – zuzendutako informaziorako koaderno edo gidak dira. Dokumentu hauek hezkuntza baliabideak kontsideratzen dira bisitaren aurreko eta ondorengo prozesurako zein museoko jardueran zeharrekoetarako edukiak, metodologia, helburuak, bibliografia eta beste hainbat eremu aztertzen dituelako, eta bisitak prestatzeko balio duelako. Hortaz, tresna erabilgarria dira museoaren jarduera hezitzailea edota materialari buruzko ezaugarriak aztertzeko.
b) Lan koadernoak eta fitxak Museoaren bisitaren aurretik, bisitan zehar edo ondoren lantzeko sortutako materialak dira, non publikoak jarduera ezberdinak egiteko aukera duen. Ariketa ohikoa galderaerantzunak, denbora-pasa eran planteatutakoak edota museoan zehar bilatu beharreko informazioaren osaketari lotutakoak dira, zenbaitetan sinplista edota planifikaziorik gabekoak bilakatuz (Asensio eta Pol, 2003), eta kasu askotan eskolako testuliburu eta ariketa koadernoen errepikapenak bilakatuz. Izan ere, kasu gehienetan ikasleei zuzendutako fitxak izaten dira, eta maila kurrikular zehatz batean oinarrituta diseinatzen dira (Álvarez Arias de Saavedra, 1996). Material hauek formatu fisikoan erabili ohi dira museoetan, paperezkoan, eta azken urteetan digitalki ere eskaini dituzte zenbait museok web plataformen edo aplikazioen bidez.
d) Jokoak Museoko edukiak era entretenigarrian lantzeko sortzen dira jokoak, non arau eta helburu zehatz batzuk finkatzen diren eta publikoak, jolasaren bitartez, jarduerak burutzen dituen. Joko hauek izan daitezke taldekakoak edo banakakoak, eta askotan joko tradizionalen bertsioak izan ohi dira, museoko edukiei egokitzen direnak: oka jolasa, Trivial-a, altxorraren bila, eta abar. Zenbaitetan, joko hauek bestelako materialekin nahasten dira, adibidez, esperimentaziora bideratutakoekin. Formatuari dagokionez, fisikoak diren materialei erreferentzia egiten da jokoak aipatzean, nahiz eta jarduera berdinak burutzera bideraturiko online jokoak edota aplikazio digitalen jokoak dauden.
e) Ikus-entzunezkoak Elementu grafikoak eta ikus-entzunezkoak museografiaren parte izan ohi dira, baina zenbait museok, jarduera baten lagungarri moduan, edota bisitaren aurretik zein ondoren edukiak lantzeko, ikus-entzunezko material bereziak sortu izan dute elementu
hezitzaile moduan. Era berean, zenbait jardueren ardatz ere bilakatu dira ikusentzunezko hauek, ikastaro edota tailer zehatzak burutzeko ezinbesteko baliabide bihurturik. Horrela, bideoak edota ahots grabazioak eskaini ditzake museoak, geroz eta gehiago direlarik web orriak edota sare sozialak erabiltzen dutenak horrelako baliabideak errazteko. Hauekin batera, eta gaur egun informazioa jasotzeko tresna bezala erabiltzen badugu ere, audio-gidak museoetan sortzen diren lehen hezkuntza baliabide materialetako bat kontsidera daiteke. Izan ere, laurogeiko hamarkadatik aurrera sortzen diren audio gidak – hasieran kasete formatuak erabiliz eta gerora euskarri digitalen bidez – bisitari helduei, batez ere, bildumak eta erakusketak azaltzeko, eta edukiak ulertarazteko lehen tresnak dira. Hauekin batera, gerora sortu dira bideogidak eta zeinu-gidak, zentzumen gaitasun ezberdinak dituzten pertsonei egokitutakoak (Asenjo, 2014).
f) Esperimentaziorako materiala Museoan bertan zein kanpoan elementu ezberdinekin esperimentatzeko aukera ematen duten materialak dira. Horrela, objektu eta euskarri ezberdinak aurkezten zaizkio publikoari, honek zentzumenen bitartez ezagutu eta landu ditzan, ukimen eta ikusmen bidezko deskubrimenduan oinarritzen diren materialak izanik nagusiki. Hortaz, baliabide esperimentalen baitan bisitarien esku-hartzea eta inplikazioa beharrezkoa suertatzen dira eta bera da jardueraren ardatza. Museoan bertan zein kanpoan erabiltzeko aukera eskaini daiteke, azken honen kasuan salmenta bidez edota alokairu bat ordainduz errazten zaizkiolarik publikoari. Mota ezberdinetakoak aurkitu daitezke: maleta edo kit pedagogikoak, motxila didaktikoak, karroak eta beste hainbat formatutan elementu ezberdinak biltzen dituzten euskarriak. Maleta edo kit pedagokioei dagokionez, banakako zein taldeko jarduerak burutzeko egokiak izan daitezke. Armengolek (2000) dio, helburu nagusiena dela "poner en manos de los alumnos las herramientas para que ellos mismos planteen problemas, formulen hipótesis, se documenten y utilicen las fuentes, emitan juicios y los comprueben" (106 or.). Motxilak ere aukera egoki bat izan daitezke ibilbide bat egingo duen talde batentzat; Asensio eta Polek (2003) jarduerak, manipulatu daitezkeen elementuak eta erakusketari lotutako ekintzen proposamenak biltzen dituztela zehazten dute. Karroen kasuan, gurpilak dituzten kutxa handiak dira, erakusketan zehar mugitu eta azalpenak eman bitartean hezitzaileak erabiltzen dituen elementuak jasotzen dituenak, bisitariek ere zentzumenen bitartez antzemateko sortuak; edota tailer zein joko zehatz bat burutzeko sortu daitezkeen karroak dira, jarduera gune horretan bertan aurrera
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
eramateko prestatuak. Maletetan bezala, material ezberdinak gordetzen dira: piezak, faksimileak, irudiak, jolasak, eta abar. Asensio eta Polen (2003) aburuz, erakusketako mezua osatzen laguntzen dute, publikoaren interesera egokitzeko aukera eskaini eta erakargarriak eta originalak diren elementuak erabiltzeko tresna bihurtzen dira museoan.
g) Web materiala Museo batek bere – edota beste erakunde baten – web orrian eskaintzen duen material hezigarriari deitzen diogu web materiala. Kasu gehienetan, espazio hauetan topatzen duguna eduki informatiboa da, erakundeari buruzko historia, bertako bildumaren berri zein eskaintzen dituzten zerbitzu eta programak azaltzeko gune bat. Web orriak, ordea, publiko zabalago batentzat eskuragarri dagoen material hezigarria eskaintzeko eremu bat ere bihurtzen da, eta hala, zenbait museok sortuko dituzte espazio hauetarako material eta jarduerak bereziak: online jokoak edota deskargatu daitezkeen ariketak bezalakoak.
h) Modulu digitalak eta APP-ak Teknologia baliabideen erabilera, web orriaren bitartez zein museografiako gailuen bidez egiteaz gain, museoetako hezkuntza ekimenetarako gailu mugikorrak erabiltzen dira ere. Gailu mugikorrak museoan erabiltzen hasten dira lehen aldiz PDA (Personal Digital Assistant) deiturikoen bitartez. Geroz eta teknologia konplexuagoen txertaketa ematen da gerora, smartphone eta tableten agerpenarekin (Asenjo, 2014). Gailu mugikorrek, museoak sortzen duen baliabide bat erabiltzeko edota proposatutako jarduera batean parte hartzeko aukera ematen dute, teknologia bidezko ikaskuntza bat eskainiz (Brazuelo eta Gallego, 2011). Honekin lotuta, museo ezberdinek edota kanpoko erakundeek museorako garatzen dituzten APP-ak, software aplikazioak direnak gailu digitaletan deskargatu eta instalatzeko aukera ematen dutenak. Hauetan jokoak, ibilbideak, errealitate birtuala edo errealitate areagotua bezalakoak erabiltzen dira, ondare hezkuntza bideratzeko. Gailu mugikorrak kontsideratzen ez diren arren, aipatzekoak dira modulu elkareragileak. Hauek lekuz aldatzen diren zutabe edo moduluak dira, non jarduera batean parte hartu edota informazioa lortzeko aukera eskaintzen zaion publikoari, museora gerturatu gabe, bertako ondarea ezagutzeko bestelako espazio bat proposatuz.
2.5.3. Publikoa Hezkuntza ekimenen hartzaile kontsideratzen da museoan antolatzen diren jardueren parte-hartzaile – hots, museoa bisitatzen dutenak – zein era independentean eta museoan fisikoki egon gabe hezkuntza ekimenen erabilera egiten dutenak – digitalki eskaintzen diren jarduera edota materialen erabilpena – . Ikerketa honetarako lehenbiziko sailkapen bat museoa bisitatzen duten eran ezarri da, hots, banaka egiten duten edo taldeka. Banaka datozen hauetan ulertzen da aurretiko talde zehatz bat osatzen ez duten bisitari motak; hots, museoak antolatzen dituen jarduera edota sortzen dituen materialen erabilerarako banakako eran aurkezten direnak. Honen baitan, taldeetan desberdindu daitezke batzuk – adibidez, belaunaldi artekoak edo familiak – baina beti ere aurrez eratu ez den talde bezala ulertzen denez, banakako bisitari kontsideratzen dira jarduera horietan parte hartzen duten pertsonak. Taldeen kasuan, ordea, bisitari multzo itxi bati zuzendutako jarduerak dira, hots, ekimenaren hartzaile talde zehatz bat soilik izango da, bisitari ezezagunen arteko nahasketa ematen ez delarik. Banaka bisitatzen dutenen kasuan zehaztu diren banaketak adinaren araberakoak izan dira, Pastor Homsek (2004) proposatzen duenari jarraiki – haurrak eta gazteak, helduak eta 65 urtetik gorakoak – ; banakako bisitarien baitan adin desberdinen artean sortu daitezkeen konbinaketa posibleak – familiak eta belaunaldi artekoak – ; irakasleak; eta azkenik, publiko orokorra. Taldekakoen kasuan hezkuntza arautukoak etapa desberdinetan banatuta – eta beste taldeak desberdindu dira.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Publiko orokorra Haur eta gazteak Helduak 65 urtetik gorakoak Familiak Belaunaldi desberdinetakoak Irakasleak TALDEAN DATOZENAK Zehaztu gabe Hezkuntza arautua Zehaztu gabe HH LH Bigarren Hezkuntza (DBH eta Batxilergoa) Unibertsitatea (Esperientzia Eskolak barne) eta Lanbide Heziketa Beste taldeak Euskaltegiak Aisialdi taldeak Jubilatuak / hirugarren adina Dibertsitate funtzionaleko taldeak Bazterketa sozialeko arriskuan daudenak Taula 11: Publikoaren sailkapen proposamena
2.5.3.1. Banaka datozenak Banaka datozenen artean ohikoenak dira publiko orokorra bezala definitutako bisitariak, non ez den adin edota profilaren araberako banaketarik egiten eta publiko guztia barne hartzen duen. Haur, gazte, heldu eta 65 urtetik gorakoen kasuan banaketa ohikoa egiten da, non 12 urte artekoak edota 16 urte artekoak kontsideratzen dira lehen taldean. Helduei dagokionez, hauei zuzendutako hezkuntzaren hedapenarekin lotura estua du, eskolaz kanpo aurkitzen diren hiritarrak izanik baina era berean gizartearen parte, eremu ez formalak eskaini ahal dizkielako gaitasunak garatzeko aukera, ezaguerak aberastu eta konpetentziak indartzeko (Camblor, 1985). Familien kasuan, izenak dioen moduan, familia bereko kide ezberdinez osatutako bisitariei zuzendutako eskaintza desberdintzen da. Hauentzat, museoak aukera erakargarria da denbora tarte batean elkarrekin egoteko, partekatu ditzaketen jarduerak burutzeko (Hooper Greenhill, 1998). Belaunaldi arteko jardueretan familia berekoak edo desberdinekoak izan daitezke, baina beti ere kontsideraturik euren artean, normalean, bi belaunaldien arteko aldea
dagoela. Hauetan askotan nahasten dira, beraz, haurrak eta 65 urtetik gorakoak. Programa hauek erabilgarriak dira Irakasleei dagokionez, banakako bisitari bezala museoek antolatzen dituzten jardueretan parte hartu dezaketen publikoa dira, profil profesionalaren arabera zehaztutako eskaintza berezia jasotzen dutenak eta, aldi berean, etorkizunean hezkuntza arautuko taldeen eramaile bihurtuko direnak.
2.5.3.2. Taldean datozenak Hezkuntza arautuaren baitan desberdintzen diren etapak zehazten dira honetan: Haur Hezkuntza (0-6 urte), Lehen Hekuntza (6-12 urte), Bigarren Hezkuntza (DBH eta Batxilergoa), eta honen ondorengo etapak (Unibertsitatea eta Lanbide Heziketa) bereizi dira. Azken honetan, zehaztu behar da, Unibertsitatearen baitan kontsideratu direla Esperientzia Eskolak. Hauei zuzendutako eskaintza jubilatu eta hirugarren adinekoekin nahasten bada ere, bi talde motei bideratutako ekimenen xedea desberdina dela ulertzen da; beraz, talde desberdinetan zehaztu da. Bestalde, bestelako taldeak definitu dira: Euskaltegiak, aisialdi taldeak, hirugarren adineko eta jubilatuen taldeak, dibertsitate funtzionalekoak eta bazterketa sozialeko arriskuan daudenak. Aisialdi taldeak, oporraldi garaietan jarduera ludikoak eta entretenimenduak burutzeko sortzen direnak eta gehienetan haur eta gazteei zuzentzen direnak kontsideratu daitezke. Jubilatu edota hirugarren adinako taldeen baitan bi eratako egoerak aurki daitezke: alde batetik, museoa bisitatzen dutenak, urteko edozein garaitan izan daitekeena eta astean zehar zein asteburuetan izanik; eta bestalde, beraien egoitzatik – jubilatuen etxea, kultur etxea – mugitu ezin direnak baina museoko ekimenen hartzaile direnak bertan. Azken urteotan hazi den taldea da honakoa, izan ere, lan munduan eman diren aldaketak eta jubilatuek duten egungo bizitza aktiboago batek eragiten du denbora librean egiteko jarduerak etengabekoak izatea: kirola, ikaskuntza ez arautua, eskulanak, irteerak eta museoetara bisitak, noski. Askotan bisita hauek elkarteren baten bideratutakoak izaten dira, besteetan turismo egonaldi baten baitako programaren baitan aurkitzen dira. Hauekin batera dibertsitate funtzionaleko taldeak aurki daitezke, ezgaitasun fisiko edo psikiko bat dutenak alegia. Honelako publikoa taldeetan etorri ohi da, eta dibertsitate funtzional zehatzen araberako taldekatzea burutzen da normalean. Hortaz, desgaitasun zehatzei egokitzen diren jarduera eta materialak sortzen dira museoetan. Ohikoena, bestelako erakunde baten babes ekonomikopean, edota elkarte pribatu
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
2.6. Katalogazio tresna eta faseen banaketa Informazioa eskuratu ondoren eta aldagaiak oinarri izanik, hura sailkatu eta inbentariatzeko tresna bat sortu da. Izan ere, ikerketaren helburuetako bat da Gipuzkoako museoetako hezkuntza ekimenen katalogaziorako tresna bat sortzea. Prozesuak hiru fase desberdin izan ditu. Lehenbizi, bibliografia orokorraren irakurketa zein unibertsoa osatzeko egindako lehen bilaketa eta kontsulta lanen ondoren lehen katalogazio fitxa osatu da, non zehaztu diren ekimenaren oinarrizko datuak, jarduera eta material motak eta zuzendu diren publikoa. Tresna horren balioztapena egiteko, zenbait adituren azterketatik igaro da, hauek egindako ekarpen eta zuzenketak txertatu direlarik. Bigarren pausoa sortutako katalogazio fitxa berriaren frogaketa izan da, 20 museo ezberdinetako ekimenak sailkatzeko erabiliz. Museo hauen aukeraketa ez da ausazkoa izan eta tipologia ezberdinetako zein izaera desberdinekoak hautatu dira: lantzen duten gaia desberdina duten museoak – adibidez, itsasoa, gastronomia, artea – , eta tamaina handiko eta txikikoak izatea. Froga hau burutu ondoren katalogazio fitxan zenbait egokitzapen egin dira, Gipuzkoako museoen errealitatera hobekien moldatzen den tresna bat sortu nahian. Hirugarren eta azken pausoa laginaren hezkuntza ekimenen sailkapen orokorra eta garapen historikoaren prozesua konparatzeko unean burutu da, katalogazio tresnaren azken doiketa eginaz. Honela, Gipuzkoako museoetako hezkuntza ekimenak katalogatzeko azken fitxa diseinatu da (ikus I. eranskina).
Aipatu beharrekoa da, azken katalogazio fitxa honen eraketan, ikerketa honetan aztertu ez diren zenbait aspektu txertatu direla. Inbentariatu beharko liratekeen hezkuntza ekimenen ezaugarri batzuk, oro har, oinarrizkoak kontsideratzen ditugu,
baina, egun existitzen den dokumentazio motak, ez du baimentzen horiek jaso eta katalogatzea. Hortaz, museoetako ekimenen xedea zehaztea – hauen funtzio eta helburuekin guztiz loturik – beharrezkotzat jotzen dugu; hezitzailea, difusiozkoa eta heztretenimendua (ikus 1.4.3.1. atala) oinarri duten hezkuntza eta kultur ekimenak diren zehaztu beharra antzemanaz. Difusio funtzioa duten ekimenenei dagokionez, teorikoki hezkuntzaren arloari ez badagokio ere, Gipuzkoako museoen kasuan jarduera bezala katalogatu dira, kontsideratu delako publikoari zuzendutako ekimenen baitan aurkitzen direla eta museo gehienek euren jarduera multzoarekin batera diseinatu eta garatzen duten publikoarentzako ekintzak direlako. Gainera museoek publikoarengana gerturatzeko burututako lehen ekintzetako bat izan ziren, eta hortaz, historikoki garrantzia duten elementuak dira. Difusio xedea dutenen artean hitzaldi eta jardunaldiak zein irratsaioak topatzen ditugu Azkenik, aisia eta entretenimenduaren funtzioa ere txertatzen da museoetan, ulertzen baitugu hezkuntza proiektu eta ekimenek duten egitura finkoa eta zehatzetik haratago, publikoari zuzendutako bestelakoak oso ohikoak izan zirela Gipuzkoako museoetan, batez ere XX. mendearen amaieratik aurrera. Ekimen hauetan edukiak ez dira publiko zehatzetara egokitzen, edo egiten bada perfil mota zabalak hautatzen dira era homogeneoan lantzeko. Hala izanik, aisialdi garaian eskainitako hainbat ekimen ere katalogatu dira, horiek museoa publikoarengana gerturatzeko baliabide ere diren heinean. Heztretenimendua-ri lotutako ekimenak izan daitezke ikuskizunak eta zenbait tailer eta jolas.
Azken bi mendeotan, museoa munduko ondarea erakusteko instituzio nagusi bilakatu bada ere, historian zehar, gizataldeek jaso eta gorde dituzten balorezko objektuek izan duten tokia eta eman zaien tratamendua aldatuz joan da. Aditu ezberdinek museoen jatorri eta sorrerari buruzko hainbat teoria agertu dituzte: batzuentzat museoa gaur egun ezagutzen den bezala XIX. mendearekin batera jaiotzen den espazioa da, museo modernoa alegia, hainbat prozesu soziokulturalen ondoriozkoa; beste batzuentzat ordea, gizabanakoaren eboluzioarekin bat datorren bildumazaletasunari estuki lotuta dago, historiaurretik hasitako prozesua abiapuntutzat hartzen delarik. Nolanahi ere, aro guztietan gorde, kontserbatu, erakutsi eta erabili izan da ondarea, eta lurralde zein jabe anitzei loturiko ezaugarriak garatu dira museoen aurrekari kontsidera daitezkeen espazioetan. Museoak, eta ondarea erakusteko beste espazioak, kontserbaziorako gune nagusi izan dira jatorrian, balio bereziko objektuen gordetzea eta zaintzea helburu izanik. Alabaina, espazio hauek erakunde bezala geroz eta indar handiagoa hartuta, bestelako funtzio batzuk betetzeko gune aproposak kontsideratu dira, horien artean hezkuntzarako. Hirurogeiko hamarkadaren amaieratik sortutako aldaketa sozialak, ekonomikoak eta politikoak eragin nagusia izan dute museoaren kontzepzio hezitzailean eta horrek ezinbestean eragin du erakundea beraren inguruko garapenean. Horrekin batera, museoetako hezkuntza jarduerak ezin dira ulertu garai eta lurralde bakoitzean eman ziren joera pedagogikoak eta hezkuntza sistemaren aldaketak ezagutu gabe. Oro har, hezkuntza kontzepzioak berak ere aldaketak jasan ditu, egoera politiko, sozial eta ekonomiko ezberdinen isla izanik eta hortaz banaezina da museoetako hezkuntza funtzioaren izaeratik. Erakunde hauetan emandako aurre-pausoak eta ideia berrien aplikazioa motelak eta berantiarrak izan badira ere, gizartean emandako aldaeren isla izatearen zantzuak nabariak dira; zenbaitetan nazioarteko zein estatu mailako erakundeek bultzaturikoak eta beste batzuetan gizatalde ezberdinen ideien erantzun bihurturik. Hortaz, honako atalean aurkezten dira museoen historia eta hezkuntza alorraren garapenean oinarrizkoak izan diren aldaketak, nazioarte zein estatu mailako berezitasunak deskribatuz, eta alor hauei loturik gauzatu diren berrikuntza zein joera nabarmenenak agertuz. Era berean, Gipuzkoako museoak eta hezkuntzaren ikerketarako, testuinguru historikoari buruzko oinarrizko datuak, ikergaiarekin oinarri izateko xedeaz.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
3.1. Museoak eta hezkuntza. Garapen historikoa
3.1.1.1. Bildumazaletasuna eta museoaren aurrekariak Museoez hitz egitea ia historiaz beraz hitz egitea litzatekeela diote aditu askok (Herrera Escudero, 1980; Simmons, 2010). Historiaurrean jada gizatalde ezberdinek objektu sakratuak gorde eta eramangarriak diren pieza txikiez osatutako bildumak sortzen dituztela argudiatzen dute, euren izaera sakratu eta sinbolikoagatik baloratuak. Baina museo hitzaren jatorri etimologikoa greziar garaian kokatu behar dugu: «mouseion» terminotik eratorritakoa da. Hauek Atenasen aurkitzen diren tenplu edo aldare sakratuak dira, musei dedikatzen direnak. Gerora, «mouseion» hitza Alejandrian kokatutako filosofia ikasgune eta jakitunen bilgune zen eraikuntza taldea izendatzeko erabiliko da. Bertan arteak, literatura, matematika eta beste hainbat jakinduriaren inguruko hausnartze espazio bat eratzen den unea da. Honekin batera, greziar hirietan, lehen aldiz altxorrak eta irudi sakratuak espazio publiko batean eta hiritar ororentzat eskaintzen direla adierazten digute hainbat testigantzek, tenpluetako atarietan jainko eta jainkosen irudiak kokatzen baitituzte (Simmons, 2015). Erromatar garaian hiriak greziar artearen museo erraldoi bat kontsideratu dira (Abt, 2006). Alde batetik, espazio publikoetan eskultura greziarrak sakabanatzen direlako, horietako asko originalen kopiak; bestetik gudetatik espoliazio bidez arpilatutako objektuak ere erakusten hasten direlako; eta azkenik, pinakotekak ugaritzen dira klase boteretsuenen artean, greziar margoen imitazioz apaindutako gelak hedatuz. Bildumen osatzea eta artelanen erakustea propagandarako erreminta baliagarria bilakatzen erromatar garaia, estatuaren boterea zein objektu horien jabe pribatuen estatusa eta boterea azpimarratzeko aproposa. Aipagarria da bilduma hauen erabilera publikoarekiko joera berezia agertzen dela aro honetan, herriaren ondare izaeraren lehen zantzuak agertuz (Bazin, 2010). Erdi Aroan Eliza bihurtzen protagonista ondarearen bilketari dagokionez, bera baita objektu preziatuak jaso eta kontserbatzeko instituzio arduraduna. Oro har, "la Iglesia es la única forma de museo público" (León, 1996: 20). Behe Erdi Aroan, batik bat, Elizetan gordetzen hasten dira Thesaurusak edo altxorrak: Pieza sakratuak dira, balio ekonomikoa baino izaera transzendental batengatik baloratuak direnak; "no tienen relación con lo formal, lo bello [...] son interpretados como figuración de otra realidad que se corresponde con un plano más elevado, sobrenatural y trascendente" (Bolaños, 2008, 22). Protomuseo kontsideratzen den espazio honetan biltzen eta kontserbatzen diren pieza guzti hauek era partzialean bakarrik daude ikusgai, gurtzaren mesedera erabilitakoak eta nolabaiteko funtzio hezitzailearekin, sinestunei doktrina kristaua
irakasteko baliabide bezala erabiltzen baitira artelanak. Elizari jarraiki, Gorteetan ere hasten dira balore handiko piezak gordetzen, batik bat elementu monetariotzat erabiltzeko nahiaz eta ez horrenbestez euren izaera estetikoagatiko kontenplazioaren bila. Baina, Goi Erdi Aroan jada, mentalitate aldaketa bat ematen da eta Altxorraren ideia abandonatuz doaz. Honela, pixkanaka aristokrazia eta goi burgesia garaiko gustuen aldaketako protagonista bilakatzen dira eta gordetako ondarearen garrantzia estetikak izango du ardatz bezala, ez balio monetarioa bera. Humanismoarekin batera, errenazimenduan ondarearen bildumazaletasunak indar handia hartzen du. Alde batetik, arte eta baloredun objektuen inguruko ikuspegia aldatzen da: Aristokrazia eta burges familiak artegintzaren bultzatzaile nagusi bilakatzen dira, mezenas handiak bihurtuz eta bilduma garrantzitsuak osatuz. Artearen sustapen honen baitan egokituko dituzte bilduma pribatuak era egokian kontserbatu eta erakusteko espazio berriak, galeriak, gabinetto-ak eta loggia-k (Findlen, 2010); izan ere, garai honetan "el disfrute se entiende como contemplar y no como poseer" (Bolaños, 2008: 36). Espazio hauetan gertueneko pertsonaz osatutako talde txikiei erakusten zaizkie obrak, horien jabetzak goi taldeetan eragin sozial handia eta estatusa adierazteko elementua bilakatzen delarik. Honela, errenazimendu garaian sortzen hasten dira etorkizuneko museo askotako lehen bildumak. Amerika zein esploratutako beste lurralde berrietarako bidaiek ere urrutiko lur ezezagunekiko grina pizten du garaian, eta hori bildumazaletasunean eta jasotako ondare motan ere nabarituko da (Poldi, 1991). Bidaiariak atzerrian jasotako objektu bitxiak Europara eramaten hasten dira: naturako elementu arraroak, mineralak, landareak, animaliak eta orokorrean zoologia, botanika eta geografiarekin erlazionatutako piezak bereganatzen dituzte. Bildumazaletasunaren izaera areagotzeaz gain, zientzia ezberdinen garapena ere sustatuko du. Jasotako pieza guzti horiek gela berezietan gordetzen hasten dira, Wunderkammer edo Kunstkammer deiturikoak – "Gauza miragarrien aretoa" – baita Studiolo, galeria edo Gabinetto ere. Bitxikeriaz edota arteaz betetako gune hauek museoak ez diren arren, nolabaiteko aurrerapauso bat ematen da bildumen erakusketen arloan. Alabaina, «museoa» laster bilakatuko da gehien onartutako terminoa (Abt, 2006). XVII. mendean Europa osoko Erret bildumek bereganatuko dute protagonismoa. Gustuaren izaera garatzen hasia da ordurako eta kontenplazioaren esperientziak nagusitasuna lortzen du bildumagileen helburuen artean. Oraindik ere ordena zehatz eta sistematiko bati jarraitzen ez bazitzaion ere, piezak era egoki batean erakusteko nahia nabaria da: garrantzia ematen hasten zaio argiztapenari, obren kokapenari, espazioaren erosotasunari eta eliteko talde txikientzako irekitzen hasten dira. Oro har,
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
3.1.1.2. Museo modernoaren jaiotza XIX. mendea museoen mendea kontsideratzen da, erakunde bezala egonkortzen den unea baita eta nazioarte mailako bilduma nagusienen irekiera ematen den momentua. Mende hau izango da "la «época dorada» del museo como institución, del coleccionismo burgués y del culto a la historia" (Labandeira, 2008: 320), hiru faktore horiek erabakigarriak izanik museo modernoaren jaiotzarako. Lehen museo publikoaren irekieraren inguruan iritzi ezberdinak agertzen dituzte adituek. Batzuek Ashmolean Museum-en kokatzen dute abiapuntua, 1683tik aurrera Oxford Unibertsitateko bildumak erakusteko museoa, lehen aldiz ordutegi finko batekin eta publikora irekitakoa. Beste batzuek British Museum-en aurkitzen dute museo modernoaren jatorria, 1759an inauguratua eta modelo komertzialari jarraiki bilduma osoaren erosketatik abiatutakoa; nahiz eta hau publiko murriztu batetara soilik irekitzen den (Bolaños, 2008). Halaber, onartutako eta orokortutako ideiaren arabera, irekitako lehen museo publikoa Frantziako Museum Central des Artes da, 1793.urtean inauguratua – egungo Louvre Museoa – . XVIII. mende amaieran Erret bildumak nazionalizatu eta herriari erakusgai ipintzeko ideia gauzatzen da, Louvre bera nazioaren boterearen ikur bilakatuko delarik (Hernández Hernández, 2004). Frantziaren egoerak domino efektua izango du (Díaz Balerdi, 2008) eta Europako beste herrialdeetan ere irekiko dira museo berriak, Estatu-nazioen hedapenarekin batera kontzientzia nazionala erakusteko eta erdi klaseen balore berriak irudikatzeko elementu bilakatzen direlarik (Ballart, 2004). Hortaz, esan daiteke "(que) el auténtico nacimiento del museo como institución coincide con el desarrollo definitivo de los estados nacionales" (Díaz Balerdi, 1997:102). Goméz Martínezen (2006) aburuz mundu mailan bi joera nagusi bereizten dira: Bata Frantziako eredua jarraitutakoena izango da, Europako Nazio-estatu gehienek imitatuko dutena eta pribatua den bilduma publikora irekitzea botere politiko eta
ekonomikoaren mesedetara egingo den, herriaren instrukziorako zein goi eliteen izaera azpimarratzeko. Bestea, eredu anglosaxoia jarraitu dutenen kasua da, zeina hasieratik "se asentó sobre unas colecciones perfectamente ordenadas, puestas al servicio de la persona con el objetivo de participar en su educación y contribuir al progreso de la comunidad" (Gómez Martínez, 2006: 12-13). Ipar Amerikaren kasuan, museoen sorrera eta garapena Atlantikoaz bestaldekoaren oso bestelakoa da. Europan Erret bildumak publiko bihurtzen badira, Amerikan herri identitatearekin lotutako zein burgesiaren nahi ekonomiko zein kulturalei erantzuteko jaiotzen dira lehen museoak. Alde batetik, komunitateen museoak sortzen dira, izaera kultural eta hezitzaileko espazioak. Bestalde, eliteari zuzendutako guneak ere izango direnak, arte garaikideren erakusgarri eta aberats nagusien bildumak erakusgai ipintzen dituztenak. Izan ere, "a diferencia de los museos europeos, los museos americanos ya nacen burgueses" (Santiago Restoy, 1999: 126). AEB-n bildumazale pribatua nagusituko da eta museoetako inbertsio nagusiak honen eskutik etorriko dira. Museo berriak eraiki ziren eta/edo unibertsitateei lotutako museoak irekitzen dira – eta ez Europan bezala, non gehienetan aurrez existitzen diren espazioak aprobetxatzen diren – . XIX. mende erdialdetik aurrera merkatari eta industria gizon indartsuenek euren bilduma propioak eratzen dituzte. Beraiek liburutegi, museo eta unibertsitate publikoak sortzen diren lehenengoetarikoak izango dira. Kultura eta artearen sustapenerako erakundeak sortzen hasiko dira familia handiak: Rockefeller, Guggenheim edo Getty bezalakoak. Beraz, Europan erakunde publikoek eta gobernuek sustatutako prozesu bat izan bada, AEB-en jatorri pribatukoa izango da. Antolaketa eta finantzaketa zein sorreraren jatorriak eragin nabarmena izango du eta "al contrario que en Europa, los museos americanos y canadienses no dependen de la financiación de los gobiernos. Los museos son obra de ciudadanos y de asociaciones que se preocupan por la historia nacional y que coleccionan archivos y objetos" (Bergeron, 2009: 62). Hala ere, Europan gertatzen den bezala, XIX. mendean oraindik museoak oso espazio itxiak dira, zientzialari, arte klub eta goi mailako klaseetako taldeei bakarrik irekita (Zepp, 1949). Berrikuntza handiak ere etortzen dira museografiaren aldetik, eta ikerketa eta argitalpen lanetan aurre hartzen die europar museoei. Bi eredu edo joera hauekin batera, garai honetan sortzen dira bilduma historikoartistikoen erakusketa zurrunetatik haratago doazen bestelako proposamenak. Horien artean aipagarria da Europa iparraldean sortzen den museo-ireki edo lurralde museoen proposamenak, zeinak museoaren kontzepzio tradizionala eta bildumaren erakusketa ordenatu batetik alde egiten duen. Hauetan erakusketa guneez gain, erakustaldiak
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
egiten dira bisitarien aurrean egurra, oihala eta artisautza objektuak landuz, nekazaritza tekniken erakustaldiak burutuz edota dantza eta musika tradizionalaren emanaldiak antolatuz (Vicent, 2013).
a) Ondarearen erabilera hezitzailea Oraindik hezkuntza museoaren funtzio esplizitua ez bada ere, badira ondarearen erabilera hezitzailea agertzen diguten zenbait gertaera eta elementu espazio honen baitan. Ashmolean Museoak berak zientzia eta hezkuntzarako funtzioa agertzen du, unibertsitateari atxikitako espazio moduan. Gerora, Estatu-Nazio berriek ere ondarearen izaera sinbolikoan antzematen dute herrialdearen boterea eta historia erakusteko modua, eta aukera ezin hobea bihurtzen dira transmititu nahi den estatuaren mezua zabaltzeko. Balore eta moral nazionalaren ideiak zabaltzeko tresna diren heinean, objektuen kokapena, antolaera eta izaera ondo aukeratuak izaten dira eta beti ere Estatuaren mesederako irudiak transmititzeko erabilia, Napoleonen Inperioaren zabaltzearekin batera hedatutako pentsamendua (Hernández Hernández, 2004). Baina, publikora irekitako museoaren teoriak ordea bestelako errealitate bat erakutsiko du. Oraindik erakusketak goi klaseen espazio izango dira eta talde sozial zehatzek soilik bisitatu dezaketen egoera bat aurkezten dute, biztanleriaren gehiengorentzat museoak euren bizitzatik kanpo dauden elitearentzako elkargune bilakaturik (León, 1996). Hortaz, museoa aristokrazia eta burgesiarentzako objektuen kontenplazioko espazio bilakatuko da, gustu estetikoa garatu eta sentsibilitatea agertzeko lekua, non ikuslea hartzaile pasibo bat besterik ez den (López Benito, 2010). Hau honela izanik antzeman daiteke "(que) la noción de educación fue inexistente, ya que se daba por supuesto que el público debía deleitarse con la mera contemplación" (López eta Alcaide, 2011: 16). Museoa beraz espazio sakratu eta identitate kulturalaren sinbolo bilakatuko da lehen unetik (Hernández Hernández, 1992). Aldi berean, arte aditu eta artisten ikasgune ere izango da, objektuen erakusketak Akademiaren luzapena bihurtu eta arte ikasleek aurreko belaunaldietako beste autoreen lanak ezagutu, ikertu eta kopiatzeko gunea bihurturik. Arte museoen kasuan, adibidez, "perseguirían [...] (el) mismo objetivo, construir enciclopedias o atlas visuales lo más completos que mostrasen todo el desarrollo progresivo del arte, de forma evolutiva, a través de colecciones" (Marín Torres, 2000: 126). Horrela, museoetako bisitariak ere izango dira kopistak – baimen bereziekin museoan lan egiteko aukera dutenak – zeinak, ikasle edo irakasle izanik antzinako artisten lanak ikasteko aukera duten (Bolaños, 2008).
b) Ondarea museotik at Museoen irekieren beharra edo nahia ez da soilik bildumazaletasuna pribatuaren irekieratik ematen, eta jada aurreko mendeetan emandako jazoerek zein garaikoek eragingo dute ondarearekiko zein munduaren ezagupenerako interesa zabaltzea gizartean. XIX. mendea izango da, oro har, ondarearen zainketaren sustapena, ikerketa sakona eta legeztatze prozesuaren abiapuntua. Izan ere, ondarea bera giza zibilizazioaren testigantza eta manifestazio esanguratsu oro bezala ulertzen da (Fontal, 2003) eta horren baitan tresna erabilgarria izango da gizatalde ezberdinen izaera eta jatorria legitimatzeko – beti ere botere ekonomiko eta politikoek egokitu eta moldatutako historia bat erakutsirik – . Alde batetik, historiak berak nagusitasuna lortuko du arkeologiari esker; hots, ondarearen azaleratzeak ekarriko du gizatalde ezberdinek euren jatorriari eta historiari buruzko ikuspegiaren aldaketa bat bizitzea. Winckelmannekin hasita, zientzialari eta historialariek antzinarora bueltatzen dute begirada, eta objektu originalen azterketak zein horien erakusketak eragingo du indusketa arkeologikoen biderkatze bat ematea. Jatorrizko herrialdeetan ez ezik, kanpoko beste lurraldeetara egindako espedizioak eta bertan arpilatutako piezen bereganatzea orokortuko da, XIX. mendean zehar horiek osatuko dutelarik museo askotako bildumen oinarria. Historiaren ikerketak eragingo du elkarte zientifiko ugari sortzea mende osoan zehar, Arte Ederren inguruko taldeak eratzea eta bildumazaletasunak garairik oparoenetakoa bizitzea. Egoera honi lotuta ondarearen erakusketarako espazioak dibertsifikatuz eta eraldatuz joango dira, eta museo askoren sorrera erakusketa iragankor ezberdinei lotuta egongo da – unibertsalak, kolonialak edota atzera begirakoak –. Adibidez, Europa zein Amerikan herrialde edo eskualde bateko eguneroko bizitzan oinarritutako erakusketa txikiak agertu edota talde sozial baten ohiturak erakusteko obrak eskainiz (Romero de Tejada, 1995). Iraganera ez ezik, garaiko gizarteak orainaldira begiratuko duten espazioak ere sortuko ditu, eta hortaz, garaikide den ondarearen balorea ere nagusituko da. Honen baitan aipagarriak dira XIX. mendearen erditik aurrera antolatzen diren Erakusketa Unibertsalak, munduko hiri nagusienetan ospatutakoak. Hauek mundu garaikidearen leihoak kontsideratuak dira, non kapitalismoa, kolonialismoa, masa kontsumoa eta beste hainbat elementu berriren sustapena egiten den hiri bakoitzak bere garapen teknologikoa, ohore politikoa eta urbanismoko aurrerapenak bezalakoak agertzen dituen bitartean (Marín Torres, 2000). Momentuko ideia eta tresna berrien agergarri zein etorkizuneko berrikuntzak erakusteko lekuak dira hauek, aldi berean
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
d) Hezkuntza sistema Ilustrazioaren ideiak erabat iraultzaileak izanik ere, eta hezkuntza arloan zeresan handiko aldaketak proposatu arren, oraindik hezkuntza akademikoa gutxi batzuen esku dagoen goi mailako eremu bat baino ez da XVIII. mende amaieran eta XIX. mendean zehar. Hala ere, arrazoiaren ideietan oinarrituta, hezkuntzaren funtzio soziala eta ekonomikoaren garrantziaz jabetzen hasten dira gizarteko hainbat sektore, gizabanako berriaren trebakuntzarako ezinbesteko erreminta dela pentsatuz. Horrela, XIX. mendearen erdialdean eta Estatu nazionalen egonkortzearekin batera, gizartean alfabetizazioa sustatuko duen politika ezberdinak abian jartzen dira hainbat herrialdeetan, eta hezkuntza eskubidearen alde egiten dutenen baitan garatzen dira erakunde berriak. Hezkuntza sistemaren eraketa horretan orokortutako sistema gerora "tradizional"4 bezala izendatuko dena da. Eredu hau XVIII. mendetik garatzen hasia den joera bat da, non pertsonak jarrera, balore eta etika zehatz baten inguruan hezteko helburua den ardatza. Eskola tradizionalaren baitan irakaskuntza norabide bakarrekoa da: irakasleak du botere osoa eta ikasleak hori barneratu egin behar du, jarrera pasibo bat izanik. Eskola, beraz, diziplina eta ikasketa espazio bat bihurtzen da, non edukiak era sekuentziatuan jasotzen diren eta buruz ikasi behar diren. Eredu honek ez du tarterik uzten banakako ikaskuntza baterako, helburua taldea homogeneizatzea baita; eta gainera, modelo honetan ikaslearen aurre-ezagutzak eta esperientziak baztertu egiten dira eta ez dira kontutan hartzen irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan. Eredu pedagogiko tradizional honek pertsona arrazionala, moralista eta gizabidezko baten eraketa dira, mundu sozial batean bizitzeko prestatua eta arauak errespetatzeko bideratua, diziplina guztiaren pean funtzionatzeko heziak.
4 Comeniok zein XVIII-XIX. mendeen bitartean garatutako teoriek eskola-ikusmoldea planteatzen dute, ondoren , XX. mendeko erreformatzaileek, eskola tradizional izendatuko dutena (Camino eta Murua, 2013)
desberdintasun handiko herrialdeen historia. Aldi berean, Europa eta Amerikaren arteko aldeak areagotuko dira arlo politiko, ekonomiko eta sozialean, eta gizarte berrien eraketarako oinarrizkoak izango diren eraldaketak jasango dira, XIX. mendeko tradizionaltasuna gainditu eta mundu berri eta garaikideari begiratuz.
3.1.2.1. Hezkuntza eta korronte pedagogikoak Nazioarteko hezkuntza sistemaren egonkortze eta finkatzeko prozesua ematen bada ere, herrialdeen araberako garapen oso desberdina emango da. Honetan, korronte pedagogiko berrien jaiotza eta hedapena lurralde batzuetan eragin handiagoa izango du hainbat faktore direla medio, eta horrek eragingo du museoetako hezkuntza funtzioaren nagusitasuna gailentzea ala ez. XIX. mendean mendebaldeko munduaren biztanleriaren alfabetatze nahia zabaltzen da, herriarentzat hezkuntza eskuragarri ipini eta gizabanakoaren trebakuntzan interes berria jarriz. Orokortutako sistema eskola tradizionala deiturikoa izango bada ere, arlo ezberdinetatik abiatuta, hezkuntza eta irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren inguruko teoria eta ideia berriak plazaratuko dituzten adituak izango dira. Horien artean XX. mendearen hasieran indar berezia hartuko dute joera konduktista deituriko teorien defendatzaileak. Aurkeztutako teorien arabera gizabanakoak bereganatu beharreko ezagutza kanpotik bultzatutako zerbait da. Hala, praktika gidatuak sortzen du ikastea, eta irakastea transmisio hutsean oinarritzen da; hots, aurkezpen gidatu batean (Gil Molina, 2013). Baldintzapenezko teoriak garatuko dituzte zenbait adituk: Pavlov eta Watsonek baldintzapen klasikoa deiturikoa, eta instrumentala Thorndike eta Skinnerrek - errefortzu positibo eta negatiboetan oinarritutakoa – , besteak beste. Joera konduktista oinarritzat hartu zuten mundu mailako hezkuntza sistema gehienek, eta ikaskuntza prozesua beraz oinarri teorikoen transmisio hutsean oinarrituko da, zigorren bitartezko jarrera eta balioen ikasketa bideratuz eta ikasleak ere homogeneo batean tratatuz (Camino eta Murua, 2013). Hala ere, egoera orokortu honen aurreko jarrera kritikoak ere agertuko dira – XX. mendearen bigarren erdira arte benetako hedapena izango ez dutenak – eta horrela, XVIII eta XIX. mendeetako hainbat pentsalarien ideiak berreskuratuko dituzte – Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Claparède edota Dewey – (Esteban Frades, 2016). Claparèdek ikaslea ezagutzearen hitz egiten du eta irakaslearen formakuntzaren garrantziaz, bere ideiak Eskola Berria deituriko mugimenduaren sorreran eragin berezia izango dutelarik. Deweyk John Dewey's Laboratory School sortzen du 1896an (Camp eta Camp, 1936), ondorengo urteetan eskolan garatu beharreko mugimendu partehartzailea abian jartzeko. Deweyren teoriaren arabera, haurraren abentura grina
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
eta sormenaren sustapena oinarrizkoa da hezkuntzan, eta helburu nagusia ikasleek artearen bitartez euren emozio eta jakinduria adierazteko bidea aurkitzea da, Learning by doing lelopeari jarraiki. Beraz, ikaskuntza ez da ematen soilik kanpo eragileek baldintzatuta, baizik pertsonaren baitan ematen den prozesu bati jarraiki. Konduktisten aurrean kognitibista deituriko joeraren agerpena ematen da, non ikaslearen pentsamenduak, asmoak, oroimenak kontutan hartzen diren irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren oinarri bezala. XX. mendean eta aurreko mendeetako teoria berriei jarraiki, Kilpatrick, Freinet, Montessori edota Decrolyren ideiak agertuko dira, hezkuntzan metodo berrien aplikazioa sustatuko dutenak. Horien artean Europan zabaldu zen Eskola Berriaren mugimendua deiturikoa agertzen da, izen desberdinak jasotzen dituelarik herrialde bakoitzean – Espainian Eskola Aktibo ere deituko zaio – joera pedagogiko berritzaile eta iraultzailea ekartzen duena (Camino eta Murua, 2013). Italian Montessoriren eskutik etorriko da, zeinak alderdi sozial, emozional eta intelektualen garapenean oinarrituko du ikaskuntza prozesua, eta testuinguruari garrantzi berezia emango dio; Frantzian Freinetek metodo naturala deiturikoaren proposamena aurkeztu zuen, espresio askea eta esperimentazioan oinarritutako hezkuntza defendatuz; Kilpatrickek esperientzia esanguratsuen baitan eta proiektuetan oinarritutako ikaskuntzan garatu zituen bere ideiak; eta Decrolyk haurraren garapenerako ikaskuntza aktiboa, nortasunaren errespetua eta motibazioari emango dio garrantzia. Hortaz, ikasleak aktiboa izan behar duela eta planteatutako arazo baten aurrean irtenbideak topatzeko gaitasuna garatu behar dutela ziurtatzen dute, eta jakinduriaren transmisio hutsaren teoriak baztertzen dituzte – eskola tradizionalak defendaturiko modeloa, alegia – (Gil Molina, 2013).
Aldi berean, museoa erakunde bezala egonkortzen den unea da, bildumen kontserbazio eta ikerketatik haratago bestelako funtzio eta izaera bilatzen duten lehen proposamenak agertzen direlarik. Aditu ezberdinek museoak espazio hilak bezala definitzen dituzte5, instituzio elitistak eta garaikideak diren artegintzari eta teoria zientifiko ezberdinei bizkarra emanaz funtzionatzen dutenak; momentuan gertatzen ari denaren isla izateko gaitasun eza kritikatzen dute. Izan ere, Europan nagusi den objektuen pilaketa ematen den museo guztietan, objektua zentratutako diskurtsoa nagusitzen da, kontserbaziora soilik dedikatutako lantaldeak existitzen dira, eta bildumak era egokian kudeatzeko profesionalen gabezia orokorra dagoela salatzen da.
Lehen Mundu Gerraren ondoren museoaren berritzerako lehen pausoak ematen dira. Museoen Nazioarteko Bulegoa sortzen da 1927an Parisen, Nazio Batuen menpean (Hernández Hernández, 1992; Mairesse, 1998; Jiménez-Clavería, 2007), hau izanik "(una) nueva comunidad museológia internacional de todos los museos del mundo" (Bolaños, 2008: 329). Bulego honen egitekoa da museologiaren arloan irizpideen bateratzea, lankidetza sustatzea eta museoen inguruko ikerketak burutu zein zabaltzea6. Honetarako Museion aldizkaria sortuko da, 1926-1946 bitartean argitaratutakoa – gerora Museum izena hartuz – , kongresu eta jardunaldiak antolatuko dira eta profesionalen trebakuntzarako ikastaroak programatuko dira. Bulegoaren sorrerak benetako abiapuntua suposatuko du hurrengo hamarkadetan garatuko den museoen historiarako, baina horren eragina eta erabilpena oso desorekatua izango da herrialde bakoitzari dagokionez. Horrela, aurrea hartuko duten zenbait lurralde agertuko dira, museologiaren inguruko lanak plazaratu zein oinarrizkoak izango diren ideia berriak agertuz. Hortaz, aurreko mendeetan jada hasitako museoaren inguruko jarduna teorizatzeari ekingo zaio. Museoen eta erakusketen inguruko lehen lanen jatorria jada XVIII. mendean aurkitzen dugu, non Neickelek idatzitako Museographia lanaren bidez ilustrazioaren interes katalogatzaile eta entziklopedista agertzen duen (Lorente, 2012). Horren ondotik sortuko dira hainbat bildumen katalogo arrazoituak, kontserbaziorako gomendioak edota argiztatze eta obren kokapenerako aholku liburukiak; baina benetan museologia7 zientzia bezala finkatzen den unea XX. mendea izango da (Díaz Balerdi, 2006a). Interes berria bildumen berrantolaketan, publikoaren interesetan – batez ere AEB eta Kanadako museoetan – , eta espazioaren antolaketan zentratuko da.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
3.1.2.3. Nazioarteko museoak Museoen Nazioarteko Bulegoaren sorrerak museoen izaerari zein horren inguruan garatuko den praktikari berrikuntzak ekarriko badizkio ere, errealitatean mende hasierako mundu mailako museo gehienek tradizioari eusten diote. Pedagogia korronte berriek apenas eragingo dute aldaketa museoaren funtzioetan eta oraindik kontserbaziora zuzendutako praktika bat nagusituko da. Hala ere, Europako – edo Mediterraneoko joera – eta joera anglosaxoiaren arteko desberdintasunak handituko dira, batez ere Lehen Mundu Gerrak sortutako ezegonkortasun politiko eta gainbehera ekonomikoari jarraiki (Gómez Martínez, 2006). Europako museoek nolabaiteko berrikuntzak sustatuko badituzte ere, oso kasu puntualei lotutakoak izango dira. Zenbait erakundek gordetzen duten ondarea publikoarengana gerturatzeko lehen pausoak ematen hasten dira: obren azalpenak dituzten kartelak, bildumen antolaketa arrazoitua – Ilustrazioaren ideiei jarraituz oraindik ere – , irekiera ordutegien zabalpena eta abar. Ekimen gutxienen artean hitzaldiak eta bisita gidatuak eskainiko dituzte zenbait museok (López eta Alcaide, 2011), beti ere objektuaren babesa eta ikerketa izango delarik ardatz eta oraindik publiko aditu eta talde murritz bati zuzendutako ekintza izanik. Hots, egiten diren jarduera gutxi horiek obren kontenplazioa erraztu eta sustatzera bideratuak dira (Arriaga, 2011). Hala ere, egoera honekin talka egiten du arlo teorikoan museoen izaera hezitzailearen inguruan egiten diren lehen hausnarketa eta proposamen goiztiarrekin. Jada 1927ko Museoen Nazioarteko Bulegoaren Lehen Nazioarteko Kongresuak "Museoen paper hezitzailea" izango du gaitzat, non gazteen trebakuntzarako museoaren garrantzia azpimarratuko den, baina baita gizarte orokorrarentzat erabilgarria izango den espazioa bezala (Bolaños, 2008). Honek, ordea, ez du praktikan aplikazio hedaturik izango eta museoen izaera, oraindik, kontserbazioari loturik agertuko da.
Hezkuntza ekimena burutzeko aurrekariak britainiarrak izango dira; Ipar Amerikako museo askok, oro har, hauek hartuko dituzte eredu bezala (Arriaga, 2011). Hezkuntza sail hauetako profesionalen perfila oraindik definitu gabekoa izango da XX. mendearen hasieran – nahiz eta espezializaziorako bideari ekiten zaion jada – eta arlo ezberdinetako adituen esku egongo dira museoetako hezkuntza ekimenak; arkeologoak edo arte historialariak, besteak beste. Hauekin batera, AEB eta Kanadan garrantzi berezia izango dute boluntarioek hasieratik, museoetako jarduera ezberdinak burutzen dituztenak: dokumentazio lanak, erakusketak, animazioa, kudeaketa edo bildumen inguruko lanak (Bergeron, 2009). Herrialde hauetako elkarte eta profesionalek bideratutako ikerketa lanak, gainera, publikoan zentratuko dira eta ez objektuan; museoak bisitatzen dituzten pertsonen interesak, beharrak eta jarrerak zein diren ezagutzea beharrezkotzat jotzen baita, bilduma beraren diskurtsoaren gainetik. Honela, lehen publiko azterketak burutzen dira AEB-n – Visitor Studies – ; Europan ordea II Mundu Gerra ostera itxaron beharko da jarrera berriaren agerpenerako (Valdés Sagües, 1999). Publikoarengan interesa ez ezik, ondarea musealizatzeko tipologia berrien agerpena ere emango da garai honetan: Natura Parke eta beste ingurune natural batzuen irekiera eta interpretaziorako ekimenak burutzen dira – Yosemite Parkea adibidez – ; arte garaikideari garrantzia ematen hasten zaio eta museo zehatzak irekitzen dira hauek gordetzeko – New Yorkeko MOMA bezala – edota herri identitatea eta komunitateari lotutako espazioak garatzen dira – Kanadako komunitate museoak eredu – , besteak beste.
3.1.3. 1945tik aurrera: Gizarte berriaren jaiotza Bigarren Mundu Gerraren amaierak markatuko du Europa suntsitu eta dekadente baten etorkizuna. XX. mendearen bigarren erdian eta ordura arteko garai ezegonkorretik desberdintzeko nahiarekin, gizarte berri baten jaiotza biziko duen mundu baten aurrean aurkituko gara. Europa, batez ere, gerrak utzitako gainbehera batean murgilduta aurkituko da, mugen aldaketak eragindako arazo soziopolitikoak eta ekonomiaren gainbeheratik irteteko neurri gogorrak hartuz. Kontinente zaharretik haratago, bestelako potentzia batzuen nagusitasuna hedatuko da garaian, AEB-n indartu eta bestelako herrialde batzuk ordura arte izan gabeko protagonismoa erreklamatuz, deskolonizazio prozesu eta independentzia aldarrikapenei estuki loturik (Marks, 2015). AEB-n bizitzen den loraldiak eragiten du mundu mailako erritmoa honek markatzea: gorakada ekonomikoa, gizarte modernoaren jatorria eta kulturalki esportatzen dituen ezaugarriak orokortuz; Europa
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
aldiz, aurrietatik jaiki eta egoera berrira moldatzeko ahaleginetan mugitu beharko da abiada handian.
3.1.3.1. Hezkuntza gerraosteko munduan II Mundu Gerra aurretik alfabetatze prozesu bat orokortzen bada ere, oraindik herrialde garatuenetan eskolatu gabeko biztanleria aurkitzen da eta gerrak utzitako panorama ekonomikoak egoera hura zailduko du – zer esanik ez azpigaratutako zonaldeen kasuan – . Alde batetik, nazioarte mailako hezkuntzaren egoeraren inguruan hausnartuko duten hainbat adituk ideia berriak plazaratuko dituzte; bestetik, hezkuntza praktikaren arautze eta gauzatzean aldaketak sortzen joango dira, korronte pedagogiko berrien ideiei jarraiki maila handiago edo txikiagoan aplikatuz. Afrika eta Asiaren kasuan, mendebaldeko hezkuntza modeloak imitatuko dituzte kasu gehienetan – kolonialismoaren ondorioz – edota Iberoamerika, zeinak egoera zehatzetara egokituko dituen atzerritik iritsitako ereduak (Gómez Orfanel, 1976). Ez da kasualitatea 1945an Nazio Batuen Erakundea sortzea8 munduko giza eskubideak, bakea eta garapena ziurtatzeko jaiotakoa, eta honen baitan eratutako UNESCO – Hezkuntza, Zientzia eta Kulturarako Nazio Batuen Erakundea9 – urte berean sortua. Aldi berean, hezkuntzaren alorrean garrantzizkoa izango da 1963an eratutako Hezkuntza Planifikaziorako Nazioarteko Institutua; izan ere, zenbait urtetan honen zuzendari izango den Philip H. Coombsek,1967an Munduko hezkuntza krisia izeneko hitzaldia emango du (Valdés Sagüés, 1999), zeinak garaiko hezkuntzaren egoeran arreta jartzen duen. Hitzaldi horren txostena ez da 1971 arte argitaratuko, eta benetako eragina 1975tik aurrera izango du10, baina munduko hezkuntza sistema eta eraginen panorama ezagutzeko ezinbestekoa bihurtuko da. Honen arabera, nazioarte mailako krisi bat bizi du hezkuntzak: titulazioak ez datoz lan sektorearen beharrekin, talde sozialen baitako desberdintasunak nabariak dira eta hezkuntza kostuen igoera oso handia da. Era berean, Europar Batasunak hirurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera abiatuko ditu era bateratuan sustatuko diren hezkuntza planak Komunitatearen parte diren
herrialdeetan, laurogeiko hamarkadaren amaieratik aurrera era berezian indartuz (García eta García, 2005). Hortaz, garaiko egoeretara egokitu ez den sistema aldatzea ezinbestekoa da, Frantzian 68ko maiatzean aldarrikatuko den lema nagusietako bat. Kontuan izan behar da Bigarren Mundu Gerra ondorengo demografiaren igoerak eta ekonomiaren hobekuntzak, hezkuntzarekiko geroz eta eskaera altuagoa eta eskolatze masiboak eragiten dituela, nazio gehienak erantzun egoki bat emateko prest ez daudelarik. Era berean, Coombsek eskolatik at ematen den hezkuntza baten aldarrikapena egingo du, eta horrek ezinbestean eragingo du gizarte berriaren sistema eraketan. Izan ere, hiru hezkuntza mota bereizten ditu: Formala, eskoletan ematen den hezkuntza arautua dena; ez formala, hortik kanpora baina erakundeen baitan gauzatzen dena; eta informala, eguneroko bizitzari eta gizabanakoaren izaeraren osaketari lotutakoa, bestelako elementu batzuen bitartez gauzatzen dena – komunikabideak, harreman sozialak (Pastor Homs, 2004) – . Zehaztapen hauek beraz oinarrizkoak izango dira ere hezkuntza bera eskola sistematik kanpo ulertzeko eta gizartearen baitan eremu eta etapa ezberdinetan eman daitekeela agerrarazteko. Honetatik abiatuz, hirurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera, ikaskuntza eremu berrietara zabaltzen da eta beraz, ikasteko moduak ere aldatzen dira: Life Long Learning ideia sortuko da, zeinak defendatzen duen gizabanakoak bere bizitza osoan zehar ikasten duela; Helduen Hezkuntza11, eskolatze urteak igaro ondorengo trebakuntza akademikoa jasotzea ahalbidetuko duena edota eskolatu gabe izandako pertsona orok heldua izanda ere ikasteko aukera izatea (Camblor, 1985); Lanbide Hezkuntza kalitatezkoa eta lan sektorera egokitua; edota ikasle mota berriekiko arreta – dibertsitate funtzional psikikokoak adibidez – (López Torrijo, 2009). Hezkuntzaren aurreko jarrera berri honekin batera, geroz eta indar handiagoa hartuko dute XX. mende hasieratik formulatzen hasiak diren teoria pedagogiko berriak hamarkada batzuk lehenago garatzen hasiak –. Horrela, eskola tradizionalaren menpean joera konduktistaren inguruan lanean jarraituko bada ere – Miller, Bruner edota Pribram bezalakoen teoria oinarri izanik – , berrogeita hamarreko hamarkadaren amaieratik eta hirurogeikoaren hasieratik aurrera, joera horiek baztertu eta ideia berrien agerpena emango da, bereziki hirurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera (González Pineda, 2002). Kognitibismoak dioenaren aurka, teorilari berriek ikaskuntza kanpo eragileetan ez ezik pertsona ororen barne eragileen baitan ematen dela baieztatuko dute. Hots, prozesu kognitioan zentratuko dute ikaskuntza prozesuaren ikerketa, konstruktibismoa deritzon
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
joera berriari ateak irekiz (Gil Molina, 2013). Honetan teoria eta ideia ezberdinak garatuko dira Piaget, Ausubel edota Vigotsky bezalakoen eskutik; aurre-ezagutzak, aurkikuntza bidezko ezagutzak, gizabanako ororen eskemak eta elkar-ekintza sozial eta kulturalaren garrantzia azpimarratuko dute hauek. Korronte berrien baitan ikaskuntza prozesua bideratzeko metodologia berriak jaioko dira, eta horien artean "aktiboak" deituko direnak izango dira nagusitasun gehien lortuko dutenak. Hots, gizabanakoak hezkuntza tradizionalaren baitan paper pasiboa izan duela adierazten da, non edukiak jaso eta ikasi egiten dituen; oraingoan, aldiz, ikasten duen pertsona orok, ikaskuntza-irakaskuntza prozesuaren protagonista bilakatuko da, eta jarduera, mugimendua eta ekintzaren bitartez garatuko ditu oinarrizko gaitasunak eta edukiak, eta prozesu horretan lagundu eta gidatzeko modu ezberdinetan jarriko da arreta (González Pineda, 2002). Proposamen berri hauen baitan, eskolaz kanpoko ekintzek garrantzi handia hartuko dute, eta XX. mende hasieran korronte pedagogiko berrien eskola eredu batzuk sustatu zituzten irteerak eta udalekuak berreskuratuko dira. Ondarea bera baliabide ezin hobea bilakatuko da eskolan landutako edukiak ezagutu eta barneratzeko, eta hortaz, museoak, interpretazio guneak edota ondare-gune ezberdinak ikasle talde ugari hartzen hasiko dira. Aldi berean, eskolan barneratzen hasi diren teoria konstruktibistak ere euren lekua izango dute museoan, eta sortutako ekimen hezitzaile eta baliabideak bide horretan burutuko dira, transmisio hutsean oinarritutako jardueretatik egiten ikastera bideratuz (Arregi, 2011).
3.1.3.2. Ondarearen gaineko politika berriak Bigarren Mundu Gerraren ondorengo Europa suntsitu bati aurre egin nahian, ondarearen berreskurapena eta babesean oinarrituko diren politika berriak sortzea beharrezkoa suertatzen da. Politika kulturalaren terminoa bera ordutik aurrera hedatuko da, Estatuek euren herrialdearen ondarearen gaineko ardura hartuko duten jarrera definitzeko"12. Honela, ondarea, iragana, memoria edo testigantza bezalako terminoek leku berezia izango dute herrialdeetako gizarte berriaren kultura panoraman (Díaz Balerdi, 2006a). UNESCO-k 1972an Munduko Ondarearen Zerrenda irekiko du, herrialde bakoitzak bere kultur ondarea – monumentu, natur-gune eta aurri arkeologikoak13 – bertan txertatzeko. Zerrendan onartutako ondare elementuak Munduko Ondare izendapena
jasotzen du eta horren babes eta zainketarako jarrera sustatuko duten hainbat ekimen ziurtatuko direla esan nahiko du (Fontal, 2003). Hortaz, ondarearen gaineko begirada hedatuko da mundu mailan, eta horren gordetze eta babeserako jarrerak nagusituko dira.
3.1.3.3. Kameleoien garaia: Museoak azala aldatzen Bigarren Mundu osteko egoerak guztiz aldatuko du ez soilik museoaren gaineko begirada, baita ondarea eta kulturaren ingurukoa ere. Museo gehienak hutsak eta hautsez gainezka, galdutako ospe baten baitan bizirauten eta tradizioan murgilduta aurkitzen dira 1945az geroztik (Bolaños, 2009). Horren aurrean, suntsitutako herrialde ezberdinak, euren memoriaren berreskurapenari ekingo diote, mundu berri baterako pausoak emango dituzten bitartean. Gerrak ondorio larriak sortuta ere, museoaren inguruko hausnarketarako abiapuntua ere izango da. Alonso Fernándezek (1993), une honetan museoetan ematen diren aldaketak zerrendatzen ditu: gizarteari irekiago egongo diren museoak sortzen dira, tipologia berriak jaio, ondarearen garrantzia hedatu, museoaren funtzioaren inguruko hausnarketa eta eztabaida garaia ireki eta museoaren inguruko ikerketa eta praktikak abian jartzeko erakunde berrien sorrera garatzen da. Horrela, museoen irekiera boomaren hasiera apal bat emango da hirurogeita hamar eta laurogeiko hamarkadetan, demokraziaren bidean murgildurik aurkitzen diren herrialdeetako erreforma politiko, sozial eta ekonomikoekin batera (Valdés Sagüés, 2008). 1926an jaiotako Museoen Nazioarteko Bulegoan oinarrituta, 1946an ICOM-a sortzen da, International Council of Museums (Bolaños, 2008; Díaz Balerdi, 2010a; Álvarez eta Benjumea, 2011). ICOM-a izango da "una organización de museos y profesionales, dirigida a la conservación, mantenimiento y comunicación del patrimonio natural y cultural del mundo, presente y futuro, tangible e intangible"14. Aldi berean, aurrez sortutako Museion aldizkaria Museum bilakatu eta etorkizuneko museologiaren difusioaren oinarrietako bat bihurtuko da (Alonso Fernández, 1993). ICOM-en eraketa ezinbestekoa izango da, alde batetik, nazioarte mailan ematen ari diren berrikuntzak zabaltzeko eta ereduen difusiorako; eta bestetik, ordura arte era independentean eta askotan intuitiboan aritutako nazioarteko museoen profesionalen elkargune bat izateko, non gai ezberdinen inguruko hausnarketak burutu eta eztabaidatzeko zein profesionalki trebatzeko aukera emango zaien15.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
a) Museo hezitzailea Museoaren funtzio hezitzailea aurreko hamarkadetan agertzen bada ere herrialde anglosaxoietan, une honetan txertatzen da era ofizialean ICOM-en museoaren definizioan. Horrela, 1947ko Estatutuen arabera, museoa bat ez da soilik izango objektu kultural eta zientifikoak kontserbatu eta erakusteko erakundea, kontenplazio eta ikerketara bideratzen dena; oraingoan museoa hezkuntza helburua duen erakundea ere bilakatuko da, lehen aldiz kontzeptua era ofizialean agertzen delarik. Definizio honen eraketan garrantzitsua da hezkuntzaren funtzioa txertatzen dela, XIX. mendeko herentziatik jasotako ikerketa, kontserbazioa eta kontenplazioari gehituz. Aldi berean, Museum aldizkariaren lehen aleak zein ICOM-ek antolatutako hastapeneko Kongresuetan hezkuntzak protagonismo berezia izango du museoari lotuta – 1958an Museoen Hezkuntza Funtzioaz seminarioa antolatzen da Río de Janeiron, eta Museum aldizkariko 1948ko gaia da "Museums and Education". Hortaz, "frente a la clásica concepción de museo como espacio de deleite y contemplación, aparece una visión más amplia de la institución que permite considerarla dentro de aprendizaje y educación del público" (Zabala eta Roura, 2006: 238). Museo hezkuntzaren garrantziaz jabeturik, 1963an eratzen da ICOM-en baitan CECA, Committee for Education and Cultural Action, hezkuntzari lotutako museoetako ekimen oro burutzen duten museoetako sailak izendatzeko ere erabiliko delarik terminoa. Esan daiteke, 1970 eta 1980 bitartean sortzen dela "una auténtica sensibilización hacia la función didáctica del museo y se plantean de forma explicita las posibilidades educativas de la institución museística" (Zabala eta Roura, 2006: 240). Orain, beraz, ikasketa prozesuan esperientzian zentratzearen ardatza nagusi izango da eta, hezkuntza arautuaren sisteman hedatzen den bezala, ikasten duenaren deskubrimendu bitartezko ikaskuntza sustatzea da helburua, eta ez objektua oinarri duena. Era berean, museoa eskolatik desberdindu behar den esploraziorako espazio bezala ulertzen da, non motibazioa, interakzioa eta esperientzia nagusi den (Hein, 1998, Arriagak aipatua, 2011).
b) Museo demokratikoa Hezkuntza funtzioaren nagusitasunaz gain, museoaren izaeraren baitan bestelako aldaketa bat gauzatuko da hirurogeita hamarreko hamarkadan: museoaren demokratizazioa edo gizarteratzea (Alonso Fernández, 1993). Proposamen honen planteamendua, ikusi dugun bezala, ez da berria. Jada 1889an, George Brownek, Smithsonian Institution idazkariaren laguntzaileak, adierazten du museoa gizabanako
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Espainian Luis Alonso Fernándezi (2012) esker garatuko dira Museologia Berriari buruzko lehen lanak, eta horietatik abiatutako proposamen garrantzitsuak emango dira.
3.1.3.4. Museoak eta hezkuntza a) Hezkuntza sailak AEB, Kanada, eta Britainia Handia kasuan jada XX. mende hasieratik garatzen hasiak dira hainbat ekimen hezkuntzari lotuta (Morley, 1948) eta beraz, departamentuak edota horien aurrekariak – gainerako Europakoak baino lehenagokoak izango dira (Alonso Fernández, 1993). Aldi berean, herrialde horietako hezkuntza sailen errekonozimendua handiagoa izango da oraingoan, eta horrek eragiten du euren jardunaren balorazioa eta ekimenen babesa izatea (Henri Rivière, 1949). Europan, aldiz, hirurogeiko hamarkadatik baina batez ere hirurogeita hamarreko hamarkadan sortuko dira museoetako hezkuntza sailak (Valdés Sagüés, 1999; Rico Cano, 2009; Arriaga, 2011). Gauzak honela, museoetako langileen profila behar berrietara egokitu behar den heinean, kontserbadore, atezain edota ikertzailetik haratago doan figura berrien agerpena eragiten du, museoko hezitzailearena – begirale edota gida ere deitua toki batzuetan – . Hala ere, herrialde bakoitzeko marko legala zein museoen izaera ezberdinen baitan perfil profesionalen garapen ezberdina emango da, akademikoki ere erantzun mota asko jasoko direlarik nazioarte mailan. Pixkanaka, unibertsitate zein museoei lotutako erakunde ezberdinak eskaera berriari erantzuna ematen hasiko dira, hasiera batean museologia ikasketak burutzeko beharra antzematen delarik orokorrean. Mundu mailan erreferentziazkoak bihurtzen diren ikasketa programa berriak eratuko dira eta Díaz Balerdik (2006d) hiru faktore nagusi aipatzen ditu museologia unibertsitateko diziplina bezala onartua izateko prozesuan: Museoko teknikariak trebatzeko jarrera egokia eta etorkizuneko formakuntza sistematiko eta zuhurra finkatzekoa; ICOM-ek buruturiko jarduerak – ICTOP, Langilegoaren Trebakuntzarako Nazioarteko Batzordea – ; eta sistema burokratikoadministratiboen malgutasuna eta unibertsitateko irakasleak egoera berrira egokitzeko erraztasuna. Beraz, herrialde ezberdinetan erantzunak ematen hasiko dira egoera berrira moldatuz: Britainia Handian Museum Studies sortzen da hirurogeiko hamarkadan, Leicesterreko Unibertsitatean; AEB-n Smithsonian Institution bezalakoak ikastaroak eta masterrak eskaintzen hasten da, eta hirurogeita hamarreko hamarkadan Museum Education trebakuntza espezifikoa eskainiko dute George Washington Unibertsitatean, Museum
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Baliabide materialen kasuan, museografiaren baitan jada sortzen hasiak dira erakusketako kartela eta azalpen orrietatik haratago doazen elementuak. Eskola taldeen etorrerarekin museo asko konturatzen dira estandarizatutako erakusketak eta bertako elementu museografikoak ez direla baliagarriak publiko mota desberdinentzat. Horrek sortzen dituen zailtasunei aurre egiteko erakusketatik at dauden material gehigarriak diseinatzen dituzte, museoan ikusiko denaren lagungarri izango direnak. Fitxa eta koaderno didaktikoak diseinatuko dituzte hezkuntza arautuko adin maila bakoitzari egokituta, zenbaitetan ikus-entzunezkoak ere museotik kanpo erabiltzeko, ikasleek ukitu ahal dituzten erreprodukzioak sortuko dira edota eramangarriak materialak asmatuko dira, guztia transmititu nahi diren edukien ulermena errazteko eta praktikaren bitartezko ikaskuntza sustatzeko – lehen maleta didaktikoak sortzen dira, adibidez, V&A Museoan (Morley, 1948).
d) Museoko publiko berria Hezkuntza sail berrietako lehenengo proposamenak eskolari lotutakoak izango dira. Oro har, ikasleak dira, antza, departamentu hauetako ekimenen hartzaile ia bakarrak eta museoa, beraz, eskolaren luzapena bezala ulertzen da hasiera batean, lehen ekimenak hezkuntza curriculumean oinarrituz (Rico Cano, 2009). Horrela, aurreko urteetako aldizkako ikasleen bisitak sistematizatu eta eskaintza finko eta garatua diseinatuko da. Ikasleez gain, publiko orokorraren baitan topatu daitezkeen bisitari moten arretarako programak agertuko dira. Berrogeita hamargarren hamarkadatik aurrera, AEB eta Kanadan, jubilatu edota hirugarren adineko pertsonentzat diseinatzen dira ekimen zehatzak lehen aldiz (Gómez Martínez, 2006), hirurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera hedatuko direnak. Publiko helduaren bisitak ere proposatzen hasiko dira, garatutako herrialdeetan zabaldutako ongizate estatuarekin batera, aisialdirako
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
3.1.3.5. Nazioarte mailako museoak Museo tradizionalaren ideiatik haratago eta erakundearen baitan ematen diren aldaketa berriekin batera – hezkuntza sailen eraketa, ekimenen dibertsifikazioa eta publiko berriaren agerpena – , museo motak zein hauetan erakusten den ondarearen izaera ere desberdina izango da. Hirurogeiko hamarkadan zehar sortutako ingurugiroaren krisi globala dela eta, mundu mailan jardunaldi eta kongresu ezberdinak antolatzen dira egoerari aurre egiteko irtenbideen bila21. 1972an, Estocolmon NBE-ren jardunaldiek etorkizuneko ildoaren hasiera jarriko dute, bertan zehazten baita ingurugiro hezkuntza izango dela oinarria
21 Lehena Estokolmoko Deklarazioa; ondorengo urteetakoak Belgradoko Gutuna, Tbilisiko Gobernu-arteko Konferentziako Deklarazioa eta Naturaren Munduko Gutuna, 1982koa besteak beste. IPA. 1.kutxa
22 Amerikako Estatu Batuetan eta Kanadan jada XIX. mende amaieran sortuak dira lehen espazio naturalen erabilera publikoak eta XX. mende hasieran irekitzen dira Yosemite, Yellow stone (AEB) eta Jasper eta Banff Natura Parkeak (Kanada). Aurrekari hauek oinarri izanda, garai honetan hedatuko dira munduan zehar ingurunearen gaineko begirada berriak eta horrek museo eta interpretazio zentroen sorreran eragin zuzena izango du. 23 1971 eta 1974 bitartean, eta Rivière zein De Varineren babespean, Le Creusot/ Montceau-les-Mines zonaldeak martxan jartzen den lehen proiektuetakoa da Ekomuseo batena (Hubert, 1985)
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
3.1.4. XXI. mendeari begira Bigarren Mundu Gerrako gizarte berriaren eraketa eta nazioarte mailako herrialde ezberdinen egonkortze prozesuari jarraiki, laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera mende berriari begira garatuko da garai postindustrial edo postmoderno bezala definitu dena, mundu globalizatu berri batez jabetuz (Marks, 2015). Sobietar Batasunaren erorketa, Gerra Hotzaren amaiera eta antzinako nazio europarren askatasun berriak bat egingo du AEB-ren nagusitasun ekonomiko, politiko eta militarrarekin. Gerra osteko komunikabideen hedapena, zerbitzu sektorearen nagusitasun geroz eta handiagoa eta ezagueraren zabalpena oinarri izanik sortzen da beraz Informazioaren Gizarte berria, sistema sozial, ekonomiko eta politiko egituraketa berrien baitan, eta horretatik abiatuz eboluzionatuko du parte-hartzearen gizartea deitzen dutenera (Asenjo, 2014). Ongizate Estatuan ekonomiaren garapenaren bultzada izugarriari jarraiki, teknologia berrien agerpenak suposatuko ditu berebiziko aldaketak mundu osoko bizimoduan, alderdi eta eremu guztietan funtzionatzeko egoera berri bat planteatuz. Era berean, mundu mailan komunikatzeko eta jarduteko era berriak jaioko dira, Interneten agerpenarekin estuki loturik hirurogeiko hamarkadaren amaieratik.
3.1.4.1. Ikaskuntza joerak eta teknologia berriak Hezkuntza sistemari dagokionez, betidanik gai zalapartatsua izan bada ere, are gehiago gertatzen da garai honetatik aurrera, non ikerketa eta teoria amaigabeen artean mugitzen diren estatu ezberdinetako agintari zein adituak, eta sistema orokortu eta eraginkor bat eratzeko proposamenak etengabekoak izango direlarik (García eta García, 2005).
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hezkuntza sistemen baitan gaitasunetan24 oinarritutako sistema hau erabiltzen hasia da ordurako ELGA-k - Ekonomia Lankidetza eta Garapenerako Antolakundea – , ikasleen gaitasun edo konpetentzietan arreta ipiniz jakinduria akademikoan baino. Horren ondoren Europar Batasunak planteamendu berberak barneratu eta Europar Batasuneko Gomendioa sinatzen da 2006ko abenduaren 18an (Tiana, 2013). Pedagogia alorreko joerei dagokionez, ikaskuntzaren baitako teoria berriak agertuko dira garai honetan ere. Alde batetik, hezkuntzaren kontzeptua zabalduko da – aurreko hamarkadetatik jada zabaldutako gaia – eta eskolaz kanpoko ikaskuntza baten inguruko ikerketak, hausnarketak eta praktikak nagusituko dira. Bestalde, hezkuntza teoria berrien hedapena ere emango da, Gardnerren Adimen Anitzak izango delarik berrienetako bat (Rubiales, 2015), laurogeita hamarreko hamarkadan kaleratutako teoria eta ondorengo urteetan garatu eta hedatutakoa25. Honen baitan, Gardnerrek, pertsona batek dituen adimen ezberdinak zerrendatu eta desberdintzen ditu, zapira mugatuz: linguistikoa, logiko-matematikoa, espaziala, kinestesikoa, musikala, interpertsonala eta intrapertsonala. Era berean, adimenaren kontzeptua gaitasun bezala hartzen du eta, hezkuntza alorrari dagokionez dio adimen bakoitza moldagarria dela, eta beraz, irakats daitekeela; gizakia adimen guztiekin jaiotzen dela eta familia, eskola eta gizarte inguruneak bideratuko dutela adimen horien egituraketa berezia gizaki bakoitzarengan; batzuk gehiago garatuko direla, beste batzuk gutxiago, eta beste batzuk batere ez, eta hezitzaileek ikasleen adimen potentziala hobetu dezaketela (Sanz de Acedo, 2000).
24 "Bizitzako alor eta egoera pertsonaletan, sozialetan, akademikoetan eta lanekoetan — diziplina-arlo guztietan nahiz eguneroko bizitzan —, arazoak eraginkortasunez konpontzeko behar direnak dira. Arlo edo ikasgai guztietan batera lan eginez sustatu eta sendotu behar dira, eta bizitzako alor eta egoera guztietan integratuz eskuratzen eta aplikatzen dira". Heziberri 2020. 236/2015 DEKRETUA, abenduaren 22koa, Oinarrizko Hezkuntzaren curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzen duena. 25 Gardnerrek 1983, 1987, 1987, 1993, 1995 eta 1999 urteetan argitaratzen ditu hainbat lan teoria honen inguruan (Sanz de Acedo, 2000)
hedatzen hasiko da zenbait eskoletan, baina hezkuntza sistemaren baitako txertaketa ez da erraza izango sorturiko curriculum lerroen baitan.
Pedagogia teoria eta joeren baitan, XX. mende hasierako ideiak berreskuratu eta hirurogeita hamarreko hamarkadan zabaltzen hasitakoekin batera txertatuko dira oraingoan. Hots, ikaskuntza aktiboaren garrantzia geroz eta ageriagokoa izango da hezkuntza arautu zein ez arautuko jardueretan. Horrekin batera, azken hamarkadetan ikaskuntza kooperatiboaren garrantzia zehaztuko dute hainbat teorilarik, eskola alorrean ez ezik gizarteko beste esparru batzuetan aplikagarriak diren ideiak agertuz. Hauetan talde lana sustatu, elkarrekin bizitzen ikasteko proiektuak garatu eta orokorrean, gizartearen parte izaten laguntzeko ekintzak sustatuko dira. Honi indarra hartuko du Siemensek (2005) garatutako konektibismoa, zeinak zehazten duen ikaskuntza konexio ezberdinen bitartez sortzen dela, askotan gizabanakoaren barnean aurkitzen ez direnak Horrela, ikaskuntza bide eta arrazoi ezberdinen baitan ematen da, komunitatean edo taldean burututako ingurune batean. Horregatik, informazio eguneratua bilatu eta ikaskuntza jarraitu bat izateko erlazio ezberdinak mantentzea oinarrizkoa da. Baina dudarik gabe, bi mendeen arteko hezkuntzan eragin handiena izan duen elementua teknologia berrien agerpena izan da – IKT – , zeinak irakaskuntza jardueran laguntzeaz gain, ikaskuntzarako bide berriak ireki dituen. Hortaz, teknologiak eskaintzen duten baliabide guztiak aprobetxatu eta ikuspegi tradizionalista gainditu behar dela onartzen hasi da, ikaskuntza teorien ezaguerarekin batera arrakastarako bidea baita ("Entrevista a Mikel Asensio", 2008). Izan ere, tresna berrien garapenetik abiatuz eta Interneten sorrerarekin indartuz, mundu mailako eremu guztietan lan egiteko erak aldatu dira. Iraultza teknologikoa deitu den honetan gailu mugikorrak protagonismoa hartuz joan dira, eta egun smartphone, tablet edota eramangarriak diren bestelako gailuak nagusitzen dira (Gallego eta Brazuelo 2011). Horrela, "en las últimas décadas se está promoviendo una relación entre la sociedad y las nuevas tecnologías como generadoras de nuevos saberes y como soporte de la educación no convencional (Cruz Rodríguez, 2004, Cambilek aipatua, 2010). Hots, teknologia berriak ikaskuntzarako tresna interesgarria direla baieztatu da, interesa, kuriositatea, sormena eta imajinazioa bultzatzen duelako eta era berean, gaitasun digitalaren garrantzia antzemanda, horiek garatzeko aukera ezin hobea eskaintzen dutelako (Kukulska-Hulme, 2007). Tresna eta erreminta eraginkorrak eskaini ez ezik komunikaziorako eta saretze sozialerako hamaika aukera eskaini ditu Interneten hedapenak. Horrela, pertsona orok informazioa erraz eta azkar eskuratzeko aukera, komunikazio modu berriak zein eduki
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
3.1.4.2. Museoak eta entretenimenduaren kultura Museoak bi eremu ezberdinen ardatz bilakatu dira azkeneko hamarkadetan: alde batetik, ikuskizun eta aisialdiaren ildotik mugitzen den esparruko aktore lez, eta bestetik, turismo kulturalaren bideari jarraiki garaturik. Bi esparru hauei lotuta sortu dira beraz XX. mende amaiera eta XXI. mende hasierako museo berriak, eta aurretik existitzen direnekin batera finantza arazo eta garai postindustrialaren baitako eskakizunei moldatu behar izan dira (Calaf, 2009). Ez da kasualitatea 1998ko Museum-eko alea turismoari dedikatutakoa izatea; izan ere, garaiko ondare eta museoen eragin zuzena bilakatzen hasia baita turismoaren praktika masiboa. Graburnek (1998), bertako artikulu batean aipatzen ditu turismoa eta museoak arrakasta izatearen arrazoiak gizartearen gehiengoa eta mundu osoko egoerarako zein izan daitezkeen. Bere ustez, orain ez da eliteari erreserbatutako arlo bat – jakinduriarena, gozamen estetikoarena, ezagutzarena – , eta erdi klaseak bihurtzen dira kulturarekiko interesa agertzen hasten direnak. Egoera honetan, beraz, kulturaren tendentzia merkantilistago bat garatzen da, joera estatubatuarrarekin antzekotasun handiagoak bereganatuz (Gilabert, 2011). Álvarez Guillének (2016) zehazten duenez, "la burbuja inmobiliaria que se desarrolló entre 1997 y 2008 aproximadamente, coincide con una burbuja o boom museístico que es una de sus grandes manifestaciones" (84. or.). Museoa gizartera gerturatzea, demokratikoagoa bihurtzea, behar zehatzetara egokitzea eta kalitatezko hezkuntza zerbitzu bat eskaintzetik at, garapen sozio-ekonomikoaren motorra kontsideratuko dute mandatari askok garai honetatik aurrera. Garai honetan eragin handiena izango du Guggenheim Efektua bezala definitu dena, 1997an Bilboko zonalde bat lehenera ekartzeko eraikitako Guggenheim Museoaren inaugurazioa, alegia. Ekonomia panorama ezegonkor eta hiri industrializatu baten iruditik aldentzeko formula bilakatzen da orduan marka amerikarraren eskutik sortutako espazioa, arte garaikidearen gordailu izango dena (Esteban, 2007). Arkitekto ospetsu baten eskutik altxatzen da guztiz berria eta erakargarria den bilgarria, horrek ere etorkizuneko museoen marka oinarrizkoa bihurtuz eta museo nabarmena izateko arkitektura garaikidea eta bitxiaren beharra oinarrizkotzat joz. Baina kulturaren zentro edota arte garaikidearen inguruko espazio hezitzailea izatetik haratago, Bilboko Guggenheim-a negozio kulturalaren irudia bilakatzen da, turistak erakarri eta birsorkuntza ekonomikorako gailu bikaina. Hortaz, museoaren izaera eta funtzioen inguruko hausnarketa indartuko da. Estebanek (2007) aipatzen duenez, Guggenheim Fundazioaren zuzendaria zen Thomas Krensek, XXI. mendeko museoa «parque temático» baten moduan definitzen du, turista eta
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
3.1.4.3. Museoak: hezkuntza eta ikuskizun artean Egoera honen aurrean, museoaren funtzio hezitzailea inoiz baino indartsuago agertu beharko da bere izaeraren arrazoia justifikatu eta erakusteko. Baina XXI. mendeko aldaketa kultural eta sozialen aurrean, museoak euren helburua eta funtzioak birplanteatu eta pedagogiak berriz diseinatu behar izan dituzten (Hooper-Greenhill, 2007). Garai berrietara egokitu eta hezkuntza sistema zein kultura panorama berrietara moldatzeko gai izango den erakunde bezala aurkeztuko da, nahiz eta askotan irabaziak lortzeko helburuak funtzio hezitzailearekin talka egingo duten (Castellanos, 2008). Hala ere, mundu mailan hezkuntza sailak hedatu eta horiek aurrera eramandako proiektu interesgarriak garatuko dira, merkatu munduan eta museoaren funtzio errealen arteko oreka bilatu dutenak gailenduz. Museoak hezkuntzaren ikuspuntu eta joera berrien aliatu bihurtzen dira, ikaskuntzarako ingurune ezin hobea direla
azpimarratuz eta geroz eta irekiago dagoen publikoarentzako espazio bezala (Ballart, 2004). Horrela, ikaskuntza aktiboa, engagement-aren ideia, pertsonalizatutako esanahien bilaketa eta esperientziaren sorrera azpimarratuko da (Reeve eta Woolland, 2015).
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
eremu batzuetara igaro eta aplikatzen hasten da. Horrela, egun bideojokoen munduarekin erlazionatutako erabilpen bat nagusitzen da, non eduki hezitzaileak oinarria izanik dibertigarria izatea, erakargarriak eta aldi berean engaging elementuak txertatzea gailentzen den.
b) Hezkuntza sailak Museo berrien sorrerarekin, eta hortaz, modelo berrien agerpenekin batera, nazioarte mailan hedatzen diren erakundeen kudeaketa motak dibertsifikatu dira, horietan hezkuntza sailek duten izaera desberdina izanik (Boylan, 2006). Museo askok izango duten babes ekonomikoa zein hezkuntza sailari eskainiko zaion protagonismoari lotuta, profesionalen formakuntza eta funtzioak ere anitzak izango dira, herrialdeen arteko aldeak nabarmenduz. Díaz Balerdik (2010a) aipatzen duen moduan, jada 1977an, ICOM-en Leningradoko Kongresuan, mundu mailako museologiako ikaskuntzetan oinarri izango diren irizpide orokor batzuk finkatzen saiatzen dira, ordura arte sortutako formakuntza planak era bateratuan antolatu eta etorkizuneko ildoak ezartzeko. Hala ere, XX. mendearen amaieran oraindik dibertsitate handia sumatzen da nazioarteko museologia programa ezberdinetan. Egoera honetan, beraz, herrialde bakoitzak bere bidea jarraituko du, administrazio publikoaren aldeko jarreratik abiatutako proiektuan abian jarriz edota museoek era independente batean euren langileen formakuntza planak osatuz. Azken honen kasuan, mundu anglosaxoiko museoetan nagusitiko da joera hau (Newbery, 1996; Carrión, 2006), elkarte profesionalak ere erreferentea bihurtuz arlo honetan. Unibertsitateen kasuan, nazioarte mailako ikastaro eta gradu-ondoko ugari egonkortu dira, museo hezitzaileen formakuntzako eskaintza indartsua eginaz Britainia Handia, AEB, Kanada edota Frantzian (Boylan, 2006). Hezkuntza sailetako hezitzailea sistema konplexuago baitan integratzen da etapa honetatik aurrera, non museoaren baitako funtzioak eta ardurak dibertsifikatzen diren, eta jatorrian beste arlo batzuetakoekin nahasten diren, hezitzaileari egokitzen zaizkiolarik museoko bilduma eta edukien ezaguera baino gehiagoa izatea; hezkuntzaren teoria, psikologia, soziologia, filosofiaren historia, ebaluazio programen diseinua eta ebaluazioa, besteak beste (Boylan, 2006). Horrela, tradizionalki hezitzaileak izan duen edukien transmisore paperetik atera eta bestelako izaera bat egotziko zaio oraingoan, non "de transmisor experto en saberes pasa a convertirse en respetuoso habilitador de aptitudes" (Ballart, 2004: 99).
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
e) Publikoa: museoa denontzat Museoen politika berriaren baitan, bisitariekiko bestelako ikuspegi baten garatzea emango da, komunitatearen zerbitzura dagoen erakunde izanik pertsona guztiei irekita egon beharraren ideia barneratuz (Arriaga, 2011). Alde batetik, museora era fisikoan gerturatzen den pertsonatik haratago, erakundeak dituen zerbitzuen erabiltzaileak kontutan hartzen hasten dira. Hau guztiz lotuta agertzen da komunikazio-gizarte berriarekin, non IKT eta Interneten hedapenak eragiten duen virtual audience deiturikoaren agerpena ematea (Hooper-Greenhill, 2007). Horrela, museoa bisitatzen duenetik haratago, Internet bidezko museoaren bestelako plataformen erabiltzaileak ere garrantzia hartuko dute. Museoen erabilera soziala eta espazio hauek bisitatu nahi duten publiko berriaren eskaera handitu egin da azken urteetan (Ballart, 2004; Falk eta Dierking, 2000). Horrela, interes heterogeneoa duen bisitari taldeak definituko dira, jarduera zein teknika museografikoak horietara egokituz. Era honetan, publikoaren inguruko ikerketak zein marketing teknikak – enpresa munduarekin estuki loturik – agertuko dira indar handiagoz etapa honetatik aurrera (Gilabert, 2011). Ordura arte banaketa nagusiena publiko orokorra eta eskolako taldeen artekoa izan bada, oraingoan adin, jatorri eta izaera desberdineko pertsonei zein taldeei egokitutako ekimenak eta eskaintzak diseinatzen hasiko dira museoetan (Arbués eta Naval, 2014). Alde batetik, familien agerpena emango da nazioarte mailako museo gehienetan, haurrak ez ezik gurasoak edota bestelako familiako kideak jarduera berdinak burutzera bideratuz. Museoak bihurtzen dira harremanak sendotu eta lotura emozionalak ezartzeko aukerak, elkarrekin ikasten duten heinean (Falk eta Dierking, 2000). Hauekin batera, belaunaldi ezberdinetako kideei zuzendutako praktikak ugarituko dira. AEB-n hirurogeiko hamarkadan hedatutako jarrera hau nazioarteko bestelako gune batzuetan sendotuko da. Life long learning ideiekin bat eginik beraz, hezkuntza arautuko etapetatik kanpo eta eskola eremutik haratago ikasteko aukera hedatzen da. 2012an Europar Batasunean Zahartze Aktiboaren eta Elkartasunaren Nazioarteko Eguna ospatzen da. Honen harira, hirurogeita bost urtetik gorako biztanleri talde handiak dituen aukerak eta eskaini ahal zaizkien baliabideak hedatzen dira. Museoak ere, belaunaldi ezberdinei zuzendutako programazioak osatzeari ekingo diote.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
3.1.5. Etorkizunari begira Museoak garai konplexu batean aurkitzen dira, ekonomikoki zein politikoki, eta kultura bera gai politikoa bihurtu da herrialde guztietan. 2008ko krisiak nazioarte mailan izandako eragina dela eta, museoetan egoera ezegonkorra bizitzen ari dela agerikoa
da (Bergeron, 2009). Aurreko hamarkadetako arrakastaren ondoren, non bisitari kopuruak handitu eta hezkuntza ekimenak biderkatzen diren, publikoa erakartzen jarraitu eta ikaskuntzarako aproposak diren planteamenduak garatzeko presioa geroz eta handiagoa da (Falk eta Dierking, 2000). Horretarako baliabide ekonomikoak, nagusiki, oinarrizkoak bihurtu dira, eta herrialdeetan emandako finantzazio formulen desberdintasunak zein administrazio publikoak hartu duen jarrerak eragin du desorekak geroz eta nabarmenagoak izatea. Krisi garaiaren ondorengo egoera berriari aurre egiteko orokortutako jarrera existitzen diren baliabide eta azpiegituren zein gizartearen egoera errealari egokitzen den proiektuak garatzea izan da. Hots, existitzen den kaosaren ordena eta kontzientziazio altuago baten baitako proposamenetan oinarritutakoak. Era berean, publikoaren partehartze erreal eta aktiboago baten beharra zein museoko profesionalen rolaren aldaketa beharrezkotzat jo da, nazioarte mailako herrialde askok jada horri ekin diotelarik (Reeve eta Woollard, 2015). Gainera, museoak aukera askeko ikaskuntza batean oinarritu eta bestelako eragileekin elkarlanean aritu behar dutela barneratu beharko da, ikastea izango baita oinarrizko ardatza XXI. mendeko gizartearentzat (Falk eta Dierking, 2000).
3. 2. Espainiako museoak eta hezkuntza
3.2.1. Bi mendeen artean XIX. mendeko Espainian panorama nahasia eta boterearen eskualdatze jarraitua nagusitzen da; Napoleonen Inperioaren hedapena, borbondarren erregealdia eta Seiurteko Liberalaren garaiekin osatua. I. Errepublikak irauten dituen urte gutxiren buruan zenbait berrikuntza heltzen badira ere, Errestaurazio borbondarrak eragingo du ordena zurrunaren berreskuratzea eta tradiziora bueltatzea. Mende honetan industrializazio prozesuaren hasiera ematen da, baina errealitatean herrialde atzeratuta da gizarteari dagokionez; oraindik landa eremuko biztanleria da nagusi, goi klaseen menpean zein politikarien esanetan jarduten direnak, txirotasunetik atera ezinik eta interesen araberako gizarte batean murgildurik. Era berean, tradizioaren sustraiei eusten jarraitzen zaio, Elizaren botereak aurrerakoia den edozein zantzu zapaltzen duen bitartean eta isolamendu orokortu batean murgilduta. 98ko Krisiak errotik aldatuko du Estatuaren izaera eta pentsaera, eta mende berriari hasiera emango dioten gertakizun eta aldaketa nagusiak markatuko dute XIX. mendearen amaiera. Orduan, monarkiaren boterea zalantzan jartzen duten taldeak sortu, industrializazioarekin batera gizarte berri bateranzko pausoak eman eta kultur
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
adierazpen berriak agertzen hasten dira. Hala ere, aldaketak suposatzen dituen ekimen oro zein aurrerakoia den jarduera guztia botere ekonomiko eta politikoek zapaldua izango da etengabe. Alfontso XIII.aren erregealdiak, oro har, aginte garai zurrun eta luze batekin hasiera emango dio mende berriari, Primo de Riveraren diktadura garaiak indartutako egoera batekin amaituz.
3.2.1.1. Hezkuntza sistema Moyano legetik aurrera Espainian, Cadizeko 1812ko Konstituzioarekin batera, haurren oinarrizko heziketarako funtsak finkatzen dira, honetatik abiatuz espainiar hezkuntza sistema zentralizatua ezartzeko neurriak hartuz (Escolano Benito, 2002). Horien artean garrantzitsuenetakoa dugu 1857an ezarritako Moyano Legea, zeinak hezkuntza derrigorrezkoa, doakoa, zentralizatzailea eta sekularra legeztatzen duen eta ondorengo hamarkadetan hartuko diren neurrietako oinarri bilakatzen den. Legearen bitartez Estatuko hezkuntza antolatzen saiatuko dira: Bigarren Hezkuntzako eskolak, Eskola Normalak, Lehen Hezkuntza, Helduen Hezkuntza, Unibertsitatea... eta beste hainbaten erregulazioari ekiten zaio garai honetan, XX. mendean zehar luzatuz hezkuntza politikaren erreforma jarraituak (Puelles, 2008). Neurririk aipagarrienen artean dugu Estatuak bere gain hartzen duela eskolako irakasleen ordainketa eta antolaketa eta curriculumaren osaketa; berriz ere zentralismo politikako ideien baitan. Sistema berri honek behar sozial bati erantzuten dio: herritarren trebakuntzarako hezkuntza geroz eta gehiago baloratzen hasten da, erregimen politiko eta ordena sozial berriak erreklamatzen dituen erreformak dira, aurrerakuntza ekonomikorako ezinbesteko tresnatzat hartutakoa eta derrigorrezkoa izatearekin batera biztanleen behar eta betebehar batzuei erantzuteko eraikitakoa. Alfontso XII.ak tradizioari eutsiko dio hezkuntza arloari dagokionez. Metodologia zaharkitua eta oraindik instrukzio akademiko zurrunera bideratutakoa izango da non magisteritza desprestigiaturik dagoen, hizkuntza eta kultura bateratzearen beherakada ematen den, eskoletako inbertsioan interes eza hedatua den eta Elizaren esku-hartzea nagusi da oraindik. 1900. urtean, Instrukzio Publiko eta Arte Eder Ministerioaren sorrerak, nolabaiteko berrikuntzak ekartzen ditu (González González, 1998), eta Alfontso XIII.arekin zenbait aldaketa emateko jarrera antzemango da. Hala ere, 98ko Krisiaren ondoren, "la educación se va a convertir en un elemento clave para el proceso de españolidad propiciado por el Estado, y su agente principal será la escuela" (Dávila 2004: 27). Hortaz, Estatuak izango du curriculumaren kontrola, gazteleraren derrigortasuna
ezartzen du hezkuntzan eta beste hainbat neurri abian jartzen dira identitate nazional homogeneo bati jarraiki. Mendearen lehen herenean eraikitzen hasten dira eskola ugari, Estatuak irakasleen soldata bere gain hartzen du, derrigorrezko hezkuntza 14 urtera arte zabaltzen da eta analfabetismoari aurre egiteko beste hamaika neurri hartzen dira. Hala ere, legeek zein hartutako neurriek ez dute espainiar hezkuntza sistemaren egoera egun batetik bestera aldatzen, eta existitzen den panorama oso desegokia da oraindik: Haurrak etxeko lanak burutzeko eskulan bezala erabiltzen dira, gehienbat landa lurretan non nekazaritzaren baitan igarotzen dituzten urtaroko aldiak; Estatuak ezin dio ikasle kopuru handiari erantzun; prestakuntzarik gabeko irakasleak eta irakasteko modu arkaikoetan oinarritutako sistemaren jarraitzea ematen da; eta Kleroaren autoritarismoaren menpe eta Estaturen kontrolpean egonik edozein motako berrikuntzaren agertzea eragozten du. Eskola zuhur eta tradizionaletik aterako den proposamen gutxiren artean aurkitzen dugu Heziketa Libreko Erakundea, 1878an Madrilen sortutakoa. Giner de los Ríos buru izango duen erakunde hau XX. mendeko hezkuntzan oinarrizkoa bilakatuko da, irakaskuntzaren praktika eta metodologien aurkako iraultza bat suposatuko duelarik (Martínez Medrano, 1999). Atzerritik etorritako pedagogia ideia berrietan murgildurik ezartzen da irakasleen trebakuntza zein ikasleen eskolatze sistema berrien espazio bat. Ideia, aurrerakoiak, askatasun zientifikoa, moralaren erreforma, laizismoa, eta orokorrean giza kontzientziaren aldaketaren inguruan lan egitea da azken finean helburu nagusia, Estatuak inposatutako irakaskuntza katoliko eta tradizionaletik at gizabanako berriaren eraketarako hezkuntza egokiaren beharra defendatuz (Escolano Benito, 2002). Heziketa Libreko Erakundeak bultzatutako proiektuetako bat Instrukzio Publikoko Museoa izango da, 1882. urtean sortua; gerora Museo Nazional Pedagogikoa izena hartuko duena (González Rodríguez, 1988). Museoaren helburua irakasleak heztea eta trebakuntza egoki bat ematea dira. Irakaskuntzako material ugariz osatutako bilduma erakusteaz gain, liburutegi esanguratsua osatuko dute: pedagogia ideia berrien lanak, atzerriko aldizkariak, irakasleentzako errekurtsoak, materiala, eta abar. Museoaren lorpen aurrerakoienetako bat udalekuen sorrera izango da – 1926 arte funtzionamenduan egongo den ekimena – non haurren bizitzan garapen intelektual, fisiko eta moralak bultzatuko dituen esperientziak eskaini nahi diren, garaiko pentsalari esanguratsuenen ideietan oinarritutako pedagogia ideiak jarraituz.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Madrilen inauguratuko da Museo Real de Pinturas de Madrid 1819an – 1868 Prado Museoa bihurtuko dena – abandonaturik dagoen Natur Zientzien Historiako eraikina berreskuraturik (Jiménez-Clavería, 2007). Pradorekin batera Probintzietako Museoen irekiera bati hasiera ematen zaio XIX. mendean zehar, batez ere Arte Ederren kontserbazio eta erakusketara bideratutako espazioak. Azken hauen jaiotza desamortizazioaren ondoren bildutako ondare ugaria egokitzeko espazio beharra zein elite lokalaren ondasunen babesean oinarrituko da, baina baita zenbait hirietan kulturalki espazio horien beharra antzematen duelako gizartearen talde batek (Fornells, 2003). Museo berrien irekierak garaiko bestelako erakusketa motekin erlazio zuzena izango du. Mende amaieran errepikatuz joango diren Erakusketa Unibertsalak ere Espainian izango dute bere lekua, eta hala, 1888an Bartzelonan antolatuko da mota honetako lehen ekitaldia. Gertaera honek ekarriko du Arte Ederretako Udal Museoaren sorrera 1891an, Kataluniako artearen bilduma osatzen hasiz (Bolaños, 2008). Bestalde, Atzera Begirakoen zein Arte Ederren Erakusketak zabalduko dira Espainia osoko hiriburuetan, ondarea gizartera bereganatzeko lehen pausoetako bat izanik (González Moreno, 2003). Aldi baterako erakusketa haiek jendearengan sortutako jakin-mina eta interesak, zein lurralde bakoitzak gordetzen dituen ondasun aberasgarriaren ezaguerak, eragiten du hiriburuetako eliteak horren kontserbazioaren alde egin eta espazio iraunkorrak sortu nahi izateak. Gogoratu behar da ere XIX. mendean zehar hiri askotako harresiak botatzen direla, zabalguneak eraiki eta trena
XX. mendearen lehen erdian kultur arloa berrikuntza tradizional baten baitan garatzen dela esan daiteke; hots, egoera sozio-politikoak zein hezkuntza sistemaren aldaketak sorturiko panorama berria aurkeztuko zaie, beti ere izaera tradizional batean finkaturiko erakundeak izaten jarraituko dutelarik. Hirietan, batik bat, sortzen dira Arte Akademiak edota Ikasleen Egoitzak, zeinak edozein proposamen berritzailearen jatorria bihurtzen diren. Hauekin batera ugaritzen dira unibertsitateak, irratiak, liburutegiak eta kafeak, tertulia eta eztabaida mota guztietarako espazioak. Aldi berean zientzia elkarteak ere eratzen dira, Ilustrazioaren garaiko ideien berreskurapenetik ikerketa enpirikoen burutzea eta laborategietako praktiketara bideratutakoa batik bat. Hortaz, Natura Zientziek berebiziko garapena jasango dute garai honetan. Museoei dagokionez, XIX. mendeko tendentziari jarraiki, planteamendu museografiko berriak ez dira heltzen eta museo tipologia tradizionalen fundazioarekin jarraitzen da. Garrantzizkoa izango da aurrez aipaturiko Instrukzio Publiko eta Arte Ederren Ministerioaren sorrera 1900an, hala nola Arte Ederretako Zuzendaritza Nagusiarena. Hauetatik abiatuz eratuko da ondare eta museoen inguruko legedia, aurreko mendekoa oso eskasa baita Frantzia, Italia edo Britainia Handikoarekin konparatuz (García Fernández, 2007). Horrela, pixkanaka erakundearen oinarriak legeztatu eta neurri berriak hartuko dira honen funtzionamendu orokortu baten hedapenerako. Real Decreto de 26 de octubre de 1901-ren bitartez ezartzen da Estatuko Arkeologia Museoetarako Arautegia, non lehen aldiz, museo bateko lanpostu ezberdinetako funtzio eta betebeharrei buruz hitz egiten den: "Archiveros, Bibliotecarios y Arqueólogos"28. Aldi berean, eskolako haurren museo bisitaldien inguruko erregulazioaren beharra aipatzen da lehenengoz Dekretu honetan29.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Real Decreto de 24 de julio de 1913-an, Arte Ederretako Udal zein Probintzi museoak sortzeko erregulazioa ezartzen da. Dekretu honek, hein batean, museoa eta gizartearen arteko loturaren garrantzia azpimarratuko du, biltegi soila izateaz gain funtzio publiko bat izateko bideari ateak ireki behar zizkiola esanaz (Díaz Balerdi, 2010a). Horrela, aurreko mendeko Probintzietako Museoak ugarituko dira, baita etnografiakoak eta Museo lokalak ere. Hauekin batera, industrializazioari estuki loturik jaioko dira mende honetan Museo eskolak, non ikasleek industria objektuaren sorrerarako erreferente errealak izan ditzakeen eta ikasteko modeloak zuzenean ikusteko aukera. Horrela jakinduria praktikoa eta intelektuala uztartzear abian jartzen da, eskulanaz gain gizabanakoaren bestelako garapena bermatzen baitute. Museo-Etxeak ohikoak izango dira mende hasieran, non artista eta pertsonaia ospetsuen bizitokiak, tailerrak zein honen bizitzari loturiko edozein espazio musealizatzeko joera ematen den. Bildumazaletasun pribatutik sortutako museoak ere izango dira, ez baitago museo bat irekitzeko inongo oztopo edo traba legalik eta artista zein bildumazale askok euren lanak publikora erakusteko modua aurkitzen dute; eta Elizak ere bere altxorrak eta monumentuak erakusteko modua aurkituko du Elizbarrutiko zein Katedraleko museoen sorrerarekin (Bolaños, 2008). Garai honetan sorturiko museoak europar museo tradizionalekin parekatu daiteke, non tradizioari jarraituz, ondarearen erakusketan zentratzen diren erakunde gehienak, lurraldeari loturiko altxorrak – batez ere artistikoak eta historikoak direnak kontserbatu eta ikertzeko funtzioa nagusia betez. Espazio hauek, beraz, goi klaseei zuzendutako guneak izango dira, hermetikoak eta gutxiengo batentzat eskuragarriak.
3.2.2. Oasi bat basamortuan: II. Errepublika Espainiaren XX. mendeko historian oasi bat balitz moduan, II. Errepublikaren urteetan jaiotzen eta gauzatzen dira ordura arte ezagutu gabeko arlo guztietako proiektu berrienak. Gizartearen baitako eremu guztietan eragina izanik ere, kultura eta ondarearen baitako aldaketak nagusi izango dira, nahiz eta museoen praktikan proposamenen finkatzerik emango ez den.
3.2.2.1. Hezkuntza eredu berriak Larrialdiko neurriak ipiniko dira lehenik eta behin hezkuntzan, aurreko hamarkadetako arazo nagusienak konpontzeko helburuaz: herriaren kultura mailaren igoera, elebitasuna ezartzea, laizismoa eta hezkuntza publikoaren berrantolaketa, besteak beste. Eskolatze maila orokortzeko inbertsio garrantzitsua egingo da, irakasleen lan baldintzak hobetu eta lanpostu berriak sortuko dira, eskola laiko berriak eta doakoak irekitzen dira eta unibertsitatean pedagogiaren irakasgaia hedatuko da, irakasleen trebakuntzarako ezinbestekoa kontsideratua (Escolano Benito, 2002). Hezkuntzarako eskubidearen ezartzearen inguruko saiaketak egingo badira ere, ez da Frankismoaren amaiera arte legeztatuko (Puelles, 2008). Horrekin batera, joera pedagogiko berritzaileek indarra hartuko dute berriz ere, Eskola Berriaren modeloa zein Heziketa Libreko Erakundeak garatutako ideien baitan. Cossíoren proposamenetan oinarritua, bere jarraitzaileek eskola ezberdin baten planteamenduari ekingo diote; honetan Giner de los Ríos izango delarik aipagarrienetako bat (Pericacho, 2014). Eredu berriei jarraituko dioten eskolak sortuko dira beste hiriburuetan – aurrez Madrilen sortutako Institutu-Eskola oinarri izanik – eta bizitzarako prestatzen dituzten gizabanakoen hezkuntza osatua sustatuko da, Elizak eta Estatuak kontrolatutako tradizionaltasunetik kanpo (Tercero, 2010). Eskola berria hauek, metodologia eta sistema aurrerakoiak frogatzeko gune esperimental gisa sortzen dira Espainian, non hezkuntza fisikoa, sormenaren lanketa, azterketa eta testu liburuen erabileraren bazterketa, musika edota eskolaz kanpoko ekintzak bezalakoak txertatzen diren (Escolano Benito, 2002). Eredu honen arabera hezkuntza ikuspegiaren ardatza ez da maisua izango, haurra baizik. Irakaslea, hortaz, ikaskuntza prozesuko gidaria bihurtzen da, ikasleen lan aktiboa sustatzen da eta esperimentazioa defendatzen da edukiak buruz ikaste hutsaren gainetik. Halere, horrelako berrikuntza pedagogikoak zirkulu txikietan eta oso gune konkretuetan garatuko dira Espainian. Eskola orokorra, tradizioan oinarritutako irakaskuntza itxia, ikaslearen izaera pasiboa eta memorian oinarritutako ikaskuntza mantentzen da XX. mendearen lehen erdian. Irakasle batzuk manual eta eskuorri berriak sortzen hasten badira ere – normalean oinarri akademikorik gabekoak eta intuizioan oinarritutakoak – Estatuko hezkuntza sisteman, orokorrean, ez da benetako eraldaketarik jasaten.
3.2.2.2. Ondarearen garrantzia Ondarearen eta museoen inguruko erabaki garrantzitsuenetako batzuk II. Errepublikan hartuko dira. 1931ko Konstituzioan Nazioaren Altxor Artistikoen defentsa ezartzen da, entitate juridikoa hartzen duelarik ondareak lehen aldiz (Bolaños, 2008) eta Ley de 13
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
de mayo de 1933-rekin30, ondare erregistro zabala egin, eta espainiar estatu osoko monumentuen zerrendak osatuko dira (Díaz Balerdi, 2010a). Honekin batera, baloratzen hasi den ondare guzti honen erabilera hezitzaileak, indarra hartuko du berriz ere, aurreko mendearen amaieran Heziketa Libreko Erakundeak proposatutako irteeren jarduera berreskuratuz. Izan ere, ingurunea bera, esperimentaziorako gune egokitzat jotzen dute eta beraz ikasteko espazio bilakatzen da. Naturara irteerak izango dira lehenbiziko pausoa, non ikastaldeak baso edota mendietara eramaten diren bertako elementuak aztertu eta kontenplatzera, hala nola natur zientziei lotutako erakundeetara – laborategiak, museoak edota zientzia elkarteen erakusketa guneak – (Hernández Perelló, 2014) . Hauekin batera, udako koloniak deiturikoak sortzen dira – lehenbizi Katalunian eta gero Espainiako beste hirietan – eta hauek ere haurren ikaskuntza aktiboan eta heziketa ludikoaren babespean burutzen dituzte ekintza ezberdinak. Azkenik, ezin dira ahaztu II. Errepublikan sortutako ekimen labur baina esanguratsua, Misio Pedagogikoak, zeinaren bidez herriz herri jakinduria zabaltzeko funtzioa bete nahi den. Misio hauetan hirietako azpiegitura eta ekintzetara heldu ezin den landa eremuko biztanleriara eramaten dira kultura eta hezkuntzarako baliabide ezberdinak, hiru atal desberdinetan banatutako ekimenak burutuz: Musika eta Zinematografia zerbitzua, Herriaren Antzerki eta Koroa eta Herriaren Museoa (Tapia, 2007). Hauetan hezkuntza ez formalaren estrategiak jartzen dituzte abian, izaera ludiko eta festako jarduerak izanik, esperimentazioan oinarrituta eta helburu nagusi bezala herritar ororen kulturaren ezaguera delarik31.
3.2.3. Garai ilunak: Gerra Zibila eta Diktadura Gerra Zibilaren urteak zein ondorengo Francoren Diktadurak guztiz zapuztuko du pixkanaka aldatzen hasia den gizartea. II. Errepublikak emandako aurrerapauso guztiak alderatu eta sistema diktatorial baten menpean igaroko ditu herrialdeak ondorengo hamarkadak, fundazio izaeran oinarritutakoa. Frankismoaren lehen urteetan emango dira gerraosteko urterik gogorrenak, autarkiaren baitako herrialdean egoera jasanezina bihurtzen delarik. Gerrako galtzaileak zigortzeko neurriak izango dira eguneroko ekintzaren ardatz eta aurreko urteetako edozein elementu ezabatzeari ekingo zaio gogorki (Soto Carmona, 1998)
Hasierako urteetako egoerari ezin eutsita, berrogeita hamarreko hamarkadatik aurrera ordea estrategia aldaketa bat eman eta mundu mailan gizarte ireki eta "arrunt" bat bezala aurkeztuko du bere burua Espainiak, Bigarren Mundu Gerrak utzitako panoramaren aurrean diktadura batek eragiten duen jarrera ezezkorretik aldendu nahian. Mundura irekitzeko nahi hau ordea maskara demokratiko bat besterik ez da izango (Montero, 2008), isolamendu politiko eta ekonomikotik irteteko eta aldi berean salbu mantentzeko estrategia bat. Hala ere, 1955an Espainia NBE-n sartzen da (Granja eta Pablo, 2002) eta 1958an Nazioarteko Diru Funtsean onartua izango da; Francok egonkortze plan ezberdinak sustatuko ditu orduan, atzeratuta eta zaharkituta geratu den gizarte eredu baten garapena ziurtatu nahian. Era berean, berrogeita hamar eta hirurogeiko hamarkadan demografiaren gorakada izugarria ematen da Espainian. Garai honetan landa eremuetatik industrializatutako guneetara lekualdatze masibo bat ematen da, eta horrela Estatuko zonalde zehatzen garapena gauzatzen da (Soto Carmona, 1998). Landa mundu batetik industrializatutako ekonomia hiritar baterako saltoa ematen da beraz. Era berean, baby boom fenomenoa bizituko da, mundu mailako beste herrialde askotan bezala jaiotzatasaren igoera izugarria nabarmentzen delarik Bigarren Mundu Gerra ostean (Montero, 2008). Egoera honetan, erdi eta behe mailako klaseen kultura eta hezkuntza sarbidea ahalbidetuko duen egoera pairatzen da, komunikabideetako informazioaren nolabaiteko hobetzea ziurtatuko da, jarrera tolerante eta europarragoa erakutsiko da – teorian, noski – eta pixkanaka aldaketak ahalbidetuko dira biztanleriaren hezkuntza maila eta kultura egokiagoa izateko, errealitatean guztizko aldaketak Diktaduraren amaiera arte emango ez direlarik (Camino eta Murua, 2013). Horrekin batera kanpo inbertsioari ateak irekitzen zaizkio, baita turismoaren bitartezko atzerritarren erakartzeari ere. Espainiak "sol y playa" lelopean salduko ditu Estatuko hego eta ekialdeko itsasertzak. eta gizartearen ongizatea bermatuta, bizimodu berriaren adierazgarri izango diren elementuak nagusitzen dira espainiarren bizitzetan (Vallejo, 2015).
3.2.3.1. Eskola Erregimenaren mesedera Gerraostean ematen da "(una) eliminación de todo rastro de la política educativa republicana" (Dávila, 2004: 72). Aurreko garaiari lotutako edozein irakasle edo pertsona ezabatuko da panorama politiko, kultural eta sozialetik eta hezkuntza sistema berriaren eraketan Falangea eta Elizaren ideietan oinarritutako eredu bat ezarriko da. Honela, bonbardaketa kultural gidatua deiturikoaren objektu bihurtzen dira haur eta
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
gazteak, doktrina berriaren baitan hezitako belaunaldiek etorkizuneko Estatuaren izaera betikotuko dutelakoan (Sanchez Erauskin, 1998). Egoera horren baitan, frankismoak "borró de la memoria histórica cualquier suceso relacionado con épocas anteriores a la guerra o que no favoreciesen la nueva ideología" (Montero, 2008: 469) eta irakasten den diskurtso oro diktaduraren menpeko interesen mesedera garatuko da. Horrela, hezkuntza – Elizaren eskuetan –gizartearen kontrolerako tresnarik erabilgarriena bihurtzen da. Hezkuntzaren kontrol zurruna eta diktaduraren oinarri ideologikoen gailentzeak ekidingo du kanpoan garatzen ari diren ideia pedagogiko berrien helduera, eta beraz, Errepublikan indartutako proposamen berriak guztiz desagerraraziko dituzte (Dávila, 2004). Espainiako hezkuntza sistemaren berrantolaketa baterako zenbait neurri hartuko dira hamarkada hauetan, Unibertsitate Ikaskuntzen erregulaziorako (1943), Lehen Hezkuntzaren Legea ezartzekoa (1945) eta Lanbide Heziketaren egonkortzerako lehen pausoak ematen dira (1949), besteak beste (Moreno Burriel, 2005). Hirurogeiko hamarkadan Espainian ematen den hazkunde demografikoak ekarriko du Escolano Benitok (2002: 176) "explosión escolar" deitzen duena. Panorama berri honi aurre egiteko sortzen da 1962an Hezkuntza eta Zientzia Ministerioa, eta nolabaiteko modernizazioa ematen da hezkuntza eskaera berriei erantzuteko. Derrigorrezko Hezkuntza 14 urte-arte mantentzen da, material eta testu didaktikoetan aldaketak sustatzen dira, metodo aktibo eta esperimentalen nolabaiteko txertaketa ematen da eta irakasleriaren trebakuntzan arreta berria ipintzen da, beste neurri batzuen artean, nahiz eta oraindik Elizak garrantzi handia izan (Escolano Benito, 2002). Hirurogeita hamarreko hamarkadaren hasieran aldaketa sakonak burutuko dira Espainiako hezkuntzan, gobernuak arlo honetara bideraturiko aurrekontuen hazkunde esanguratsu batekin (Soto Carmona, 1998). 1970an ezartzen da 14/1970 Legea, "Ley General de Educación y Financiamiento del Sistema Educativo" – LGE edo Palasí Legea bezala ere ezagutua – , berebiziko garrantzia izango duena hezkuntza sistema berriaren eraketan (Camino eta Murua, 2013). Lege berriaren baitan, hezkuntza etapen berrantolaketa, 6-14 urte bitarteko derrigorrezko hezkuntza biztanleria osorako, eta oraindik zentralizatua den hezkuntza sistema bat ezartzen da. Berrikuntzei dagokionez, lege honetan agertzen da lehen aldiz marko legalean zehaztuta hezkuntza jarraitua edo "educación permanente" kontzeptua (Moreno Martínez, 1992: 109). Horrela, eskolatze garaia ez ezik, helduei zuzendutako aukerak diseinatzeari ekingo zaio, egoera errealetan oinarrituz eta batez ere lan munduari bideraturik, formakuntza jarraitu eta egoki bat emateko lan egingo delarik. Orokortutako ereduaren aurrean eta XX. mendean zehar izandako proposamen ezberdinen nolabaiteko berreskurapena eginaz, Berritze Pedagogikoaren
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
hasten delarik (Rojas Claros, 2006) eta gizarte berri bateranzko pausuak geroz eta garrantzitsuagoak direlarik. Kanpoko ideiak heltzeko aukerak handitu izanak eragina izango du, diktaduraren lehen urteetatik desberdintzen den nolabaiteko malgutasuna eta geroz eta askatasun handiagoa izaten hasiko diren sortzaileen lanak zabaltzeak (Ait, 2007). Arte garaikideko erakusketak, Azoka eta Bienal ezberdinetako parte hartzea zein babes ekonomikoaren hastapenak baimenduko dira, beti ere kontrolpeko difusio eta ekimenak izango direlarik oraindik (Tusell, 2003).
3.2.3.3. Museoak eta hezkuntza Diktaduran zehar museoak iragan estatiko, zoriontsu eta irreal baten gordailu bilakatuko dira, edozein berrikuntza edota mezu ofizialetik at dagoen adierazpenen desagertzearekin, eta burokraziaren menpe zein interesik gabeko agintari politikoen eskutan geratu direnak (Díaz Balerdi, 2008). Museoetan ematen diren aldaketa bakarrak historia militar inposatu baten agerpenerako edota gerraren garaileei dedikatutako espazioak egokitzeko izango da. Gaya Nuñok (2000) berrogeita hamarreko hamarkadan idazten duen moduan, Espainiako museoen egoera penagarria da. Oraindik Espainiako museoen egunerokotasunak mende hasierako erritmo motelaren baitakoa izaten jarraitzen du beraz (Bolaños, 2008). Museoetako hezkuntza ekimenak ere apenas existituko dira, eta tankera horretako izaera izan dezaketen jarduera bakarrak kontserbadoreek egindako aldizkako bisitak edota adituen eskuetan gauzatzen diren hitzaldiak izango dira. Hortaz, nazioarteko egoeraren oso bestelakoa den panorama bat aurkezten da Espainiako Museoetan, non "los museos fueron simples contenedores sin actividad alguna abiertos a grupos elitistas, ignorando su papel en la sociedad" (Álvarez Arias, 1996: 136). Hirurogeita hamarreko hamarkadan ordea, Frankismoaren amaierak, kultur jardueren sustapena zein hezkuntza sisteman ematen diren aldaketek ahalbideturik, museoetan nolabaiteko eraldaketak sumatzen hasten dira. Erakundearen inguruko erabilera eta izaeraren hausnarketak hedatzen dira, eta hala, "la idea de herramienta al servicio de la instrucción y el progreso sociocultural está cada vez más latente en la praxis de estas instituciones" (Álvarez eta Benjumea, 2011: 30). Zenbait museotan lehen hezkuntza ekimenak diseinatzeari ekingo diote publikoaren eskaera berriari zein museoaren funtzio desberdin bati erantzun nahian. Hala ere, oraindik teorian garatutako proposamen horiek ez dira gizartean hedatuko eta museoak bisitari guztiei irekitako espazio hezitzaileak izateko urte batzuk igaro beharko dira.
3.2.4. Demokraziaren iristea Francoren heriotzarekin batera Trantsizioa bezala ezagutu den garaia ematen da Espainian. Prozesu honetan eragina izango dute aldaketa sozio-ekonomikoak eta kulturalak, merkatuaren liberalizazioari lotuta eta emigrazioak, turismoak eta atzerriko inbertsioen bitartez munduari irekitzen den gizarte berriaren jaiotzak; hala nola erregimenaren barnean ematen ari diren arazo politikoak (Díaz Gijón, 1998). Trantsizioko urteren ondoren, lehen hauteskundeak ospatu eta aro berri bati hasiera emango zaio. Hala ere, diktaduraren erregimenetik paktu bidezko salto bat egin zen monarkia parlamentario batetara, frankismo garaiko egiturak mantendu eta protagonista askok boterean jarraitzeko aukera izango dutelarik (Laburu, 1986). 1976an Erreforma Politikorako erreferenduma Estatu osora zabaldu eta 1977an lehen aldiz ospatzen dira hauteskunde demokratikoak Diktadurako urte luzeen ondoren, non mapa politiko berri eta anitz bat aurkeztuko den, ideologia ezberdinen baitako aukera ugarirekin (Vallejo, 2003). Ordutik aurrera txandakatuko dira Espainiako Gobernuaren agintaritza eskuratuko duten alderdi ezkertiar eta eskuinaldekoak. Horrekin atera, 1978an Espainiako Konstituzioa ezartzen da, Azkenik, demokraziaren egonkortze garai bat abiatuko da 1982tik aurrera, hain zuzen ere erregimen demokratikoaren jarraipena ziurtatuko duten egoerak eman eta ezarritako arauen errespetuan oinarritutako aurrera pausoak ematen hasten direnean (Díaz Gijón, 1998).
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Era berean, aurreko urteetan hedatzen hasiak diren Berritze Pedagogikoaren Mugimenduen indartzea emango da derrigorrezko hezkuntza etapei loturik, eta hala, 1982an Espainiako Hezkuntza Ministerioak ideia berri hauen ordezkari eta hezkuntza administrazioaren arteko elkarlana ahalbidetuko duten neurriak hartzen ditu34, horien artean irakasleen trebakuntza hobekuntzarako programa ezberdinak abian jarriz (Ruiz, 2007). Egoera honetan, eskola tradizionaletik atera eta pixkanaka korronte pedagogiko berrien txertatzeko bideari ekingo zaio espainiar hezkuntza sisteman, zurruntasuna eta Elizaren zein Erregimenaren menpeko egoeratik atera nahian. Egoera honetan beraz, hezkuntza tradizionalarekiko geroz eta kritikoagoak diren ahotsak hedatzen dira, eta neurri berriak hartzeko beharrak nagusi dira. Hezkuntzaren inguruko ikerketak eta argitalpenak hazten dira, irakasleen trebakuntzarako ikastegiak eta ikasketak zabaltzen dira, praktika pedagogiko berrien txertaketa ematen da eta adin desberdinei egokitzen diren beharrak asetzeko proiektuak planteatzen dituzten programak sortuko dira (Escolano Benito, 2002).
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
3.2.4.3. Hezkuntza eta museoak bat egiten dutenean Museo berrien zein aurretik existitzen direnen modernizazioaren beharraren inguruko hausnarketa bat zabalduko da demokraziarekin batera, urte luzez hermetikoak izan diren erakunde horiek mundura irekitzeko prozesuari hasiera emanaz. Nazioarte mailan aurreko urteetan garatzen hasiak diren proposamen berrien helduera emango da Espainian, non aplikazio berantiarra izan arren, garai berriei egokitzeko proiektu ezberdinak gauzatzeko gai izango den. Zenbait urte lehenago museo zehatz batzuetan eta oso modu puntualean hezkuntza ekimenak aurrera eramaten badira ere, laurogeiko hamarkada izango da klabea funtzioaren agerpen erreala barneratzeko museoetan. Hiru gertaera nagusi aipatu daitezke Espainiako museoetako hezkuntzaren garapenean eragina dutenak: Eskola taldeen zein beste bisitari batzuen etorrera masiboa museoetara, autonomia erkidego desberdinetako profesionalen elkartzea eta hausnarketa bateratu baten sorrera, eta marko legal baten eraketa, non museoen izaera eta funtzioak definitzen diren Estatu mailan. Horietatik abiatuta sortzen dira lehen hezkuntza sailak eta horiek buruturiko ekimenak.
a) Errekonozimendu legala Museoen gaineko konpetentzien banaketa eginda ere, erakundearen izaera eta funtzioak definituko dituen marko legal baten beharra dago oraindik. 620/1987 Real Decreto-aren37 bitartez, Estatuko Museoen Titularitatearen arautegia eta museoen espainiar sistema onartzen da. Dekretuaren bigarren artikuluan definitzen dira museoaren funtzioak, zeina kontserbazio, katalogazio, zaharberritze, eta erakusketa diren. Era berean, aldizkako argitalpenak eta erakusketak antolatu, katalogo eta monografiak kaleratu eta edukien inguruko jarduera didaktikoak burutzea bere baitan hartzen ditu. Beraz, edukien inguruko jarduera didaktikoa garatzea da horietako bat eta horrela, hezkuntzak bere lekua aurkitzen du Espainiako Museoen antolaketan (Díaz Balerdi, 2010a). Hala ere, marko legal honen aplikazioa Estatuko museoen baitan burutuko da, eta erreferentziazkoa izanik ere, museo ezberdinen jabetzaren baitako ibilbide desberdina emango da, autonomia erkidego zein udalen esku geratuz erakunde hauen izaera eta antolaketa zehatza.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Egoera guzti honek agerian utziko du arazo larrienetako bat Espainian: hezkuntza saileko profesionalen profilaren finkatzea. Esan daiteke hala ere, laurogeiko hamarkadan probisionalak diren neurriak hartu zirela, kasu askotan era intuitiboan hartutako erabakietan oinarriturik. Izan ere, tradizionalki museoko lantaldean publikoaren arretara eta horientzako zerbitzuen eskaintzara dedikatutako talderik ez da existitzen. Banakako bisitarien eskariari erantzuteko edota tartekako taldeen bisitak
artatzeko kontserbadoreek burutzen dituzte "gida" lanak, erakusgai dauden objektuen inguruko eduki teorikoen transmisore funtzioa betez. Museoaren izaera, funtzio eta erabilera berria, oro har, eragingo du ordura arteko diskurtso akademikoak baztertu behar izatea eta metodo, tresna eta baita profesional berrien eraketan arreta ipintzea. Lehen sailetako profesional askok irakasle formakuntza izango dute (López eta Alcaide, 2011), horietako batzuk gainera hezkuntza publikoetako sailetatik – Ministerio edota delegaritza zehatzetatik – liberatuak izango direnak hezkuntza sailak osatzeko (Lavado, 2008). Era berean, lantalde hauek irakasleriarekin harreman jarraitu eta estua agertzen dute sorrera unetik, euren aholku eta gomendioak ezinbestekoak bihurtzen direlarik jardueren zein materialen diseinurako41. Hala ere, hezkuntza munduan trebatutako pertsona batetik haratago, DEAC Jardunaldietan etengabe erreklamatuko da profil profesional zehatza izango duten pertsonan trebakuntza eta kontratazioa, hala nola horien egonkortasuna ziurtatzen duten lan baldintza egokiak. 1986an, Granadan ospatzen diren DEAC V. Jardunaldietan (1986), hezkuntza eta kultur ekintzan formakuntza duen langileria egonkorra egon behar dela azpimarratzen da. Hurrengo jardunaldietan, museoko hezitzailearen langile idealaren eraketa baterako, adierazten da hezitzaileak museologian formakuntza izan behar duela, unibertsitate titulua, eta ondare bildumaren, hezkuntzaren eta komunikazioaren inguruko ezaguerak (Jornadas de Departamentos de Educación y Acción Cultural, 1988). Honek ordea, Espainiako unibertsitatearen eskaintza gabezia agerian utziko du.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
e) Lehen hezkuntza ekimenak Nahiz eta museoaren arabera eta erakundearen izaeraren baitan egiten dituen lanak desberdinak izan daitezkeen, garai honetan orokortutako funtzioak izan daitezke erakusketen antolaketa, material didaktikoaren sorrera, erakusketen izaera didaktikoa sustatzen duten tresnen diseinua, jarduera kultural deiturikoen antolaketa kongresuak, jardunaldiak, irteerak, tailerrak eta abar (Álvarez Arias, 1996). Era berean, ikasle taldeen agerpen masiboa, ikaskuntza prozesuaren inguruko teoria ezberdinak zein biztanleriaren talde handiago batek duen kulturarekiko interesak eragingo du museoetan hainbat aldaketa burutu behar izatea (Polo eta González, 1994). Horrela, antolatzen diren jarduera eta sortzen diren materialen baitan, pedagogia aktiboak eragin berezia izango du – teorian behintzat – garaiko ikaskuntzaren baitako ideietan oinarritzen diren proposamenak sortzen saiatzen direlarik (Sagüés Baixeras, 1985). Hamarkada honetan izaera tradizionaleko jarduerak mantentzen dira, bisita gidatuak eta hitzaldiak bezala, baina berrikuntza nagusia adin edota publiko mota desberdinari egokitutako proposamenak izango direla da. Era berean, gehien zabalduko dena haur eta gazteentzako tailerrak izango dira, aurreko hamarkadetan AEB, Kanada eta Ingalaterran hedatutako museo-laborategia edota praktika eta esperimentaziorako gune izatearen ideia hedatzen delarik. Hezkuntza arautuaren baitan egiten diren moldaketak eta pedagogia korronte berrien baitan sortutako ideiei jarraiki beraz, museoetan lehen proposamenak egingo dira ikaskuntza praktikan eta esperientziaren bitartez ematean oinarrituta. Ideia honi jarraiki, museoetan lehen material didaktikoak agertzen dira. Hasieran soilik bisita gidatuetan eta erakusketetan erabiltzeko baliabideak sortuko dira (García eta Sanz, 1979), museo ingeles eta alemanen antzerako fitxa edota frantziarren gida didaktikoen antzerakoak sortuz (Lavado, 2008). Horrela, Valladolideko Eskultura
Museoak, Bartzelonako museoek edota Prado Museoak lehen materialak argitaratzen dituzte. Baina paperezko formatuan eta dokumentu idatzietan oinarritutakoetatik haratago, esperimentazio eta manipulazioan oinarritutako bestelako baliabideak ere sortuko dira. Espainian, Valladolideko Eskultura Museo Nazionalak sortuko ditu lehen Kit-ak 1983an, non piezen faksimilak, hauen ikerketarako tresnak eta deskubrimenduaren bitartezko ikaskuntzan oinarritutako baliabideak eskaintzen diren maleta edo kutxa itxurako bildumetan (Ángeles, 1986). Hauek, museoan ez ezik, hortik kanpora erabiltzeko ere diseinatuak izango dira, museoaren ekimenak bestelako dimentsio bat bereganatzen duelarik; Britainia Handiko museoek aurreko hamarkadetan jada proposatzen duten moduan.
f) Bisitari berriak museoan XX. mende hasieratik garatzen hasiak diren lehen proposamenek indarra hartuko dute mendearen bigarren erditik aurrera, irakasleek ere museoekiko zein gelatik kanpoko jarduerekiko jarrera aldatzen duten heinean (Hernández Cardona, 2005). Mende osoan zehar egindako gomendioak, non geletatik atera eta ingurunea esploratzeko aukerak planteatzen diren, hirurogeiko hamarkadaren amaieratik aurrera orokortzen hasiko dira (Arrieta, 2012d). Horrela, ikasleen etorrera masiboa bizituko duten estatu osoko museoek (López eta Alcaide, 2011). Hezkuntza arautuko taldeei erantzutea ez da gauza erraza izango, eta zaharkitutako material eta museografia batekin lan egin beharko dute ordura arte irekitako museoek, inauguratzen direnek ordea egoera berrira egokitutako erakusketak aurkezten dituzten bitartean. Museoak, pixkanaka, eskolaren luzapena bihurtzen dira Espainian, eta geletan landutako edukiak era erakargarrian aurkezteko baliabideak eskaintzen hasiko dira, adin-tarte desberdinei egokituta eta metodologia berritzaileak erabilita. Izan ere, hezkuntza munduan txertatzen hasiak dira pixkanaka korronte pedagogiko berrien ideiak eta joera kontstruktibisten baitan sustaturiko esperimentazioa eta ikaskuntza aktiboak museoak bilakatuko ditu bisita gune derrigorrezko (López eta Alcaide, 2011). Horrekin batera, aisialdirako denbora gehiago eta kulturaren demokratizazioa deituriko prozesuan, museoak bilakatzen dira publiko mota desberdinentzako interes gune, asteburu eta jai egunetan bisitatuko dutenak. Egoera berri honetan, beraz, museoa, talde zehatz batentzat erreserbatutako espazioa izatetik, publiko orokorrera irekitzera igaroko da (Díaz Balerdi, 1994). Eskolako haurretatik haratago, pixkanaka banakako bisitariak, elkarteak, aisialdi taldeak eta hirugarren adineko pertsonen taldeak bezalakoak gerturatzen hasten dira museora, geroz eta hedatuagoa den bizi osoko
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hortaz, itxuraz eraldatzen hasitako museoen gainazaleko aldaketa bat emango da gehienetan, eta ikaskuntza aktiboaren ideiak helduta ere, oraindik publikoaren mesedera funtzionatuko duten museoen ekimenak oso eskasak izango dira.
g) Ebaluazio lanak Bisitarien inguruko ikerketei dagokionez, oraindik oso gutxi existitzen dira garai honetan, eta kasu gehienetan museoetako langileen behar profesionaletatik abiatutako proposamenak izango dira. Hots, euren museoko bisitariak ezagutzeko nahia agertuko duten profesionalek burutuko dituztenak era intuitibo batean, inolako formakuntza zehatzik jaso gabe baina euren eguneroko lanari aurre egiteko oinarrizkotzat jotzen dutenak lehen ikerketa xumeak burutzea: Madrilgo Arkeologia Museo Nazionaleko lantaldeak edota Kataluniako Museoetakoak (Alarcón, 2007).
3.2.5.1. Hezkuntza politika berriak Hezkuntza sistemaren baitako araudia berritzearen inguruko beharrak laurogeiko hamarkada osoan zehar antzematen badira ere (Puelles, 2008), ez da 1990 arte emango benetako aldaketa bat, 1/1990 Ley de Ordenación General del Sistema Educativo – LOGSE – ezartzen denean, urte luzez 1970ko Legearen baitan funtzionatu ondoren (Camino eta Murua, 2013). Hezkuntzaren marko legalaren eraldaketa etengabekoak bi arrazoi nagusi agertzen ditu: alde batetik, Espainiako Gobernuaren buru den alderdi politiko bakoitzak bere irizpide propioak ezarri nahi izateak, aurreko gobernuak egindakoa desegin eta ideologiaren araberako arauak ezartzeko nahian; eta bestetik, azkarregi aldatze den garai berrietara egokitzeko premiak bultzaturiko erantzuna bezala, aditu ezberdinen kritikak eta gomendioak barneratu zein berrikuntza pedagogiko eta teknologiei jarraiki egon behar den sistema bat eratzeko (Escolano Benito, 2002).
1990ko legea oinarrizkoa bihurtuko da Espainia tradizionalarekin haustura berria planteatzeko hezkuntzaren eremuan, 16 urtera arteko derrigorrezko hezkuntza ezarriz zein irakaskuntza erlijiosoa guztiz baztertuz (Díaz Gijón, 1998). Bi mendeen arteko Espainiako hezkuntza sistemaren egonkortzerako bidean etengabeko gorabeherak nabarmenduko dira alor ezberdinei dagokionez, nagusiki hezkuntzaren deszentralizazioa eta zentralizazioaren eztabaidek (Camino eta Murua, 2013) sorturiko gorabeherek autonomia erkidegoetako eskumenetan sorraraziki dituztelarik arazo handienak. Hala ere, Estatuaren egitura deszentralizatu batera zein autonomia erkidego bakoitzaren eskumenetara egokitutako sistemaren garapena emango da, eta hezkuntza ebaluazioa – alor eta eremu guztietara zabalduta – indartuko da etapa
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
honetatik aurrera (Tiana, 2013). Ondorengo urteetan eta gobernu aldaketen baitan emango dira hezkuntza legeen agerpena emanik ere – LOCE, LOE eta LOMCE legeak – , lurralde bakoitzak bere bidea egingo duen panorama bat izango da nagusi (García eta García, 2005). Aipagarria da 2006ko legearen baitan agertuko dela lehen aldiz konpetentzietan oinarritutako ikaskuntza-irakaskuntza bat mundu mailan hedatzen hasia den planteamendua barneratzen delarik Espainiako hezkuntza sisteman ere (Gillate, et. al., 2012). Hortaz, etorkizuneko legean zein hezkuntza planen aldaketa bat emango da eta ikaskuntzaren baitako panorama berriei egokituko dira. Honekin batera, 2009an Espainiako Gobernuak Escuela 2.0 proiektua aurrera eramaten du, non ikasgeletan ordenagailu pertsonalen erabilera sustatu eta eskaintzen den ikasle bakoitzarentzat, irakasleentzako pizarra digitalak jartzen diren eta Wifi sarbidea hedatzen den (Fernández, Correa eta Ochoa, 2013).
3.2.5.2. Titanioak itsututa: Museoen boom-a Espainian Azken hamarkadetako Espainiaren egoeran ere museoen boom bat ematen dela antzeman daiteke, demokraziaren garaia iritsi eta gizartearen egonkortzearekin bateria, zein autonomia erkidegoen jardunari estuki loturik. Egoera ekonomikoaren egonkortasunak azpiegituren eraikuntza bultzatuko du, eta kulturari loturikoak protagonismo berezia bereganatuko dute Estatuko lurralde guztietan, ongizatearen irudi bilakatuko diren espazioak irekiz eta batez ere turismoaren industriaren menpe funtzionatzen hasiko direnak (Jiménez-Clavería, 2007). Horrela, Espainia osoan zehar gai ezberdinak oinarri dituzten museo berriak, arte zentroak, laborategiak, Interpretazio Zentroak eta beste hainbat ondare zein kultura espazio irekitzen dira. Oro har, Unescok zehazten duen moduan, Espainia da ondare kultural gune gehien dituen herrialdea. Egoera horretan ematen dira desoreka nabarmenak turismoa eta kulturaren sektorearen artean (Asensio et.al., 2012) eta hortaz, museoen alorrean nagusituko da kasu askotan "(una) política megalómana de macroexposiciones y museos mastodónticos" (Blanco, 2005: 188). Mundu mailan Guggenheim Efektuak sorrarazitako egoerak Espainian, noski, eragin handia izango du. Bilboko proposamenaren ondoren, laurogeita hamarreko hamarkadaren amaieratik hedatuko da jarrera berdina herrialde osoan; udalerri guztiek bilatuko dute bisitarientzat erakargarria izango den tenplu sakratu propioa. Titanioak itsututa arituko dira garai honetako udal eta gobernuetako ordezkari asko, herri bakoitzean museo bat ez irekitzeak dekadentzia etorkizun baten betierekotasunera
Hortaz, museo izaera eta ondare zein identitatearen zentzutik aldentzen diren proposamenak hedatzen dira, museo guztiak Guggenheim berria bilakatzeko nahia eta publiko kopurua handiak erakartzeko ideiak testuinguru guztietan aplikagarritasuna izateko oztopoak dituela antzeman gabe. Aurreikuspen eta errealismo gabezia batean oinarritutako proiektu eta inbertsio handiak nagusituko dira (Barrio eta Zubiaur, 2015), horrek suposatuko dituen ondorioak – ekonomikoak, sozialak zein politikoak – denbora gutxian nabarmenduko direlarik. Museo "handien" eztanda honetaz gain, izaera lokaleko museoen irekiera hedatuko da garai honetan ere, lurralde bateko identitatearekin batera, turismoa erakarri eta jarduera ekonomiko eta sozialen parte bilakatzeko zentroak bezala (Navajas, 2015). Hortaz, atzerritarren interes eta gustuei erantzuteko espazioa baino gehiago bezala ulertuko dira garai honetan sortzen diren museoetako asko, eta erakundeak berak hiritartasunerako tresna erabilgarria denaren inguruan lan egingo da ere. Izan ere, deszentralizazio politikak eta lurraldeen arteko lehiakortasunak eragin du interesgarriak diren ondarearen inguruko ekipamendu ugariren sorrera (Bonet, 2005). Egoera honek eragingo du biztanleriaren zati handi bat bere ingurunean dagoen eta bere identitatearen parte den ondare kulturalarekiko balorazioa egiten hastea (Martínez Valdajos, 2014). Museo lokalen hedapena eta horietan aurrera eramandako praktikak bilakatuko dira ere proposamen interesgarriak Estatu osoan, horietako asko benetako erreferente bihurtuz, urteetan zehar aurrera eramandako planteamenduak eta ideiak museoen funtzio ezberdinak betetzera bideratuta, eta noski, hezkuntza ere bertako ardatz izanik.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
3.2.5.3. Estatuko Museoak Aurrez aipatu bezala, laurogeiko hamarkadaren amaieratik, Espainiako museoen ordenaketa eta antolamendurako neurriak hartzen dira – 1985ko ondare legea eta Estatuko Museoen 1987ko Errege Dekretua – 42. Honetatik abiatuz, horien gaineko erabakiak eta politika berriak ezarriko dira, non gobernuaren jabetza diren museoak koordinatzeaz gain, estatuko beste museoen43 inguruko oinarrizko informazioa eskainiko duen Estatuko Museoen Zuzendariordetza Orokorra eratuz. Hauen baitan egiten den museoaren definizio eta funtzioak ICOM-ek zehaztutakotik oso gertu aurkitzen da. Horrela, kontserbazioa eta ikerketa, difusioa eta administrazio lanak egokitzen zaizkie nagusiki. Hezkuntza alorrari dagokionez, hau difusio sailaren menpe aurkitzen dela suposatzen da, non funtzio ezberdinak betetzeko estrategiak ere aipatzen dira, hauek izanik: bisiten hazkundea sustatzea (publiko fluxua handitzea); bisitaren esperientziaren kalitatea eta irisgarritasuna hobetzea zein eskaintza kultural handia egitea kalitate eta kantitatean; museoen ospea sustatzea; medio ezberdinen
bitartez bere presentzia bultzatzea eta museoen arteko elkarlanerako aukerak eskaintzea44. Adierazgarria da Estatuko Museoen Zuzendariordetza Orokorrak burutzen dituela 2000. urtetik aurrera Espainiako Museo eta Bildumen Estatistika txostenak45, bi urtean behin, autonomi erkidegoetako museoen datuak eskainiz. Hauetan, ordea, museo hauen ekintzei buruzko aipamenik ez da eskaintzen eta bisitari kopuruetara mugatzen da argitaratutako datuen izaera.
3.2.5.4. Museoak eta hezkuntza Espainiako museoetako hezkuntza ekimenak berantiarrak izanik ere, nazioarte mailakoen parera jartzeko moduan agertuko dira laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera. Horrela, aurreko urteetako isilunearen ondoren, interesgarriak diren hezkuntza programa ugari diseinatu eta burutzen hasiko dira museoak.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hala ere, Espainian, museoetako profesionalen formakuntza akademikoaren beharrari erantzuten hasiko zaio. Unibertsitate ezberdinetan eskainiko dira museoetako hezitzaileak trebatzeko graduondokoak eta masterrak – Gironan, Zaragozan, Madrilen, Bartzelonan edota Murtzian – (Carrión, 2006; Lorente, 2010), laurogeiko hamarkadaren amaieran abiatutako proiektuei jarraiki. Era berean, museoetako langileei zuzendutako birziklapen ikastaroen eskaintza ere haziko da, gehien bat museoetatik antolatuak edota elkarte zein fundazio ezberdinen eskutik. Administrazio publikoaren esku-hartzea alor honetan oso baxua izan da bestelako herrialdeekin konparatuz – Britainia Handia, Frantzia edota Kanada – (Carrión, 2006). Alabaina, laurogeiko hamarkadan klabea izan diren DEAC Jardunaldien jarraipen bat emango da etapa honetan ere. Egonkortasun orokor baten baitan antolatutakoak izango dira – 1996 eta 2003ko hutsune zabala salbuespen – non museo eta autonomia erkidego desberdinen parte-hartzea geroz eta zabalagoa izango den.
2011: 37). Hortaz, egoera berriei aurre egiteko profesionalen jarreraren aldaketa bat nabarmentzen da, oztopo administratibo eta legalei aurre egin eta hezkuntza funtzio esanguratsua burutuz; baina oraindik ere profil profesional zehatz bat garatu gabe eta nazioarte mailako bestelako langileen maila berera heldu gabe.
b) Hezkuntza ekimenak Jarduerei dagokionez, aurreko urteetako panorama aldatuz doa laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera, mende berriarekin batera alor honi lotuta emandako aurrerapausoak direla medio – batez ere hezkuntza sistemako eraldaketa, ikaskuntzaren inguruko ikerketa eta teknologia berrien agerpenak – . Era berean, eremu batzuetan aplikatzen hasiko dira nazioarte mailan aurretik garatzen hasiak diren ideia berriak, erritmo motelago batean eta era berantiarrean iritsita ere. Etapa honetan, beraz, kontserbazio eta ikerketara dedikatutako espazio izate hutsetik aldenduko dira Estatuko museo gehienak - zaharrak zein berriak – , eta eskaintzaren dibertsifikazioa zein proposamenen hazkunde izugarria antzemango da (Díaz Balerdi, 2006c). Jardueretako asko, gainera, egonkortasuna lortzen hasiko dira ere: ordura arteko saiaketak eta aldizkako ekimenak indarra hartuko dute, egitasmo interesgarri eta erakargarriak ikaskuntzan oinarritu eta modu egokietara planteatuko direlako. Egonkortasun izaera hau geroz eta garrantzitsuagoa bilakatuko da museoentzat ere, izan ere, Álvarez Rodríguezek (2007) zehazten duen moduan, "el aprendizaje ha de ser creativo y continuado, no basado en actividades puntuales, que quedan bien en la prensa pero que no construyen el futuro" (110 or.). Baina laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera, Espainia osoan zehar hedatzen dira ondarearen inguruko programak, ordura arte balorean jarri gabeko elementu askoren defentsa, berreskurapen eta difusioa sustatuz. Horrela, museoak ere zirkuitu turistiko eta kulturalaren ardatz bilakatuko dira, esperientzia berriak eta kontsumitzeko prest dauden jarduerak eskaintzen hasiz: ibilaldi gidatuak herriguneetan zehar, bidaiak beste ondare espazio batzuk ezagutzeko, ikuskizun mota ezberdinak; azken finean, aisialdiko bestelako eragileen aurkeztutako formak eta estrategiak bereganatzen hasiko dira. Panorama honetan, museo askoren izaeraren distortsioa emango da, benetako funtzioetatik aldenduz. Beste batzuk, ordea, orekaren bilaketan arituko dira, hezkuntza oinarri izanik entretenimendu eta aisialdiko proposamenekin bat egiteko gai izanik. Azkenik, adierazgarria da laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera hedatzen direla «outreach» programak; hots, museoak egoitzatik at beste espazio batzuetan burutzen dituen jarduerak – kartzelak, ospitaleak, hezkuntza bereziko zentroak eta abar –
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
(Padró, 1996). Jarrera honek museoaren demokratizazioarekin bat egiten du, ondarearen gaineko bestelako ikuspegi bat ere aurkeztuz.
Materialen aldetik, euskarri tradizionalen iraupena ematen bada ere: fitxa didaktikoak, koadernoak eta jokoak nagusiki. Zenbaitetan hauetako material batzuk digitalki eskuragarri ere ipini badira ere, teknologiaren bitartezko ikaskuntza ez da asko hedatu. Zenbait kasutan, hala ere, proposamen berriak agertu dira. Horrela, museoetako web orrien sorrera lehenbiziko pausoa izango da mundu digitaleko saltoa egiteko. Oso gutxi badira ere – edo ez behintzat funtzio hori betetzeko – web 2.0-ra salto egin dutenen kopurua ere handitzen da pixkanaka, urteek aurrera egin ahala geroz eta orokortuagoa delarik. Azken urteetan, zenbait museoetan web 3.0-ren hedapena ere eman da, baina oraindik oso maila baxuan topatzen ditugu honelako proposamenak (Asensio, Fernández, Cuenca, Fontal, eta Ibáñez, 2012; Tejera, 2013). Internet plataformez gain, gailu digitalen agerpenak ere aldaketak suposatuko ditu espainiar museoetan, hauen bitartezko ikaskuntzak bestelako maila batetara eramango baitu teknologia berrien agerpena. Horrela, Prado Museoa, ThyssenBornemisza Museoa edota Guggenheim Bilbao Museoa bezalako erakunde handiek, lehen aplikazio digitalak sortuko dituzte. Lehenbizikoak web orrien luzapen bat izango dira, informazioa soilik eskainiz (López Benito, 2014). Pixkanaka, horien interakzio maila zein hezkuntzara bideratutako proposamenak garatuko dituzte, jokoak edota edukiak sortu eta partekatzeko aukerak eskainiz. Era berean, sare sozialen erabilerak aukerak zabalduko ditu eta informazioa partekatzeko ez ezik, jardueren muina bihurtuko dira. Horrela, erabiltzaileekin elkareragiteko aukerak eskaintzen dira, non publikoa aktiboa den benetan (Kelly, 2009). Zenbait museok, Instagram plataformaren zein Snapchat bezalakoen erabilera egin dute azken urteetan – Thyssen Museoa edota Prado Museoa – . Era berean, Twitter ere bihurtu da eztabaida sozialerako espazio ezin hobea, hashtag-ez bideratuak, non komunikazio horizontala ematen den eta dialogo irekien bitartezko ikaskuntza bat sustatzen den (Gómez Vílchez, 2012, 2014), oraindik oso eskasak badira ere Espainiako Museoetan. Teknologian oinarritutako ekimenen ikerketak ere hedatuko dira Espainian. Horrela, lehenbiziko gailu mugikorren ingurukoak egiten dira, PDA-k oinarri izanik (Jiménez, Ibáñez, Correa eta Noarbe, 2005; Vicent, 2013) eta aplikazio digitalekin gerora, smartphone eta tablet-en bitartez (López Benito, 2014). Sare sozialen inguruko erabilera, ondare hezkuntzarako ere aztertu izan da azken urteetan (Maldonado, 2015). Aipagarriak dira Euskal Herriko Unibertsitateko Gizarte Zientzien Didaktika Saileko ikerketa taldeak buruturikoak – GIPyPAC-eko Ondarearen Hezkuntza eta
d) Bisitaria, publikoa, erabiltzailea Interneten erabilerak, museoaren irekitzea eta espazio berrien "konkista" garai honetan, museoak ez ditu soilik bisitariak izango – era fisikoan museoko espazioak bisitatzen dituztenak – baizik publiko edo erabiltzailerako zabalkunde bat antzemango da. Izan ere, Interneten hedapenak eta baliabide digitalek eskainitako hamaika aukerek, museoko erakusketak, edukiak edota interakziorako guneetarako espazioak eratzea ahalbidetu die erakundeei, museoa bisitatzen ez duen publikoa bertako erabiltzaile bihurtuz. Publiko tipologiaren aurretik, oraindik ere hezkuntza arautuko taldeak nagusitzen badira ere (Molina, 2011), oraingo etapan dibertsifikazioa maila guztietan ematen dela antzeman daiteke. Horrela, museoen deseskolarizazioa-ren alde egingo dutenen ahotsak hedatuko dira, bestelako bisitarien mesedera lan egingo duten departamentuak izan beharrarekin batera (García Blanco, 1996). Nazioarte mailan gertatzen den bezala, familiei zuzendutako eskaintza ere hedatzen da, batez ere 2000.urtetik aurrera, eta helduentzako eskaintza Espainiara laurogeita hamarreko hamarkadan helduko da (Gillate, 2013). Era berean, adin desberdineko pertsonen arteko mugak gainditzeko proiektu interesgarriak sortu dira, belaunaldi arteko proiektu interesgarriak burutuz zenbait museotan. Hauekin batera, dibertsitate funtzionaleko publikoaren agerpena berantiarra bada ere, zenbait erakunde hasiko dira pixkanaka testuak eta museografiako elementuak egokitzen – batez ere dibertsitate funtzional fisikoa dutenen mesedera – eta irisgarritasunaren gaia hedatuko da oinarrizko baldintza bezala museo guztietara. Adierazgarria da ere ONCE-ren Museo Tifologikoa ireki zela Madrilen, lehen aldiz pertsona itsuentzat guztiz egokitutako lehen museoa. Dibertsitate psikikoa duten pertsonentzako proiektuak eskasagoak izanik ere, zenbait erakunde hasten dira fundazio eta elkarte zehatzekin lanean, museoan bertan burutzeko jarduerak zein horietatik kanpo egitekoak diseinatuz.
e) Ebaluazio lanak Nazioarte mailako herrialde nagusietan ez bezala, Espainian oso eskasak izan dira publikoaren inguruko ikerketa eta ebaluazio lanak, baina azken urteetan izan dira egoera horri aurre egin eta lan interesgarriak burutu dituztenak, batez ere
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
3.3. Gipuzkoako testuinguru historikoa
3.3.1. Gipuzkoa XX. mende hasieran XX. mende hasierako Gipuzkoa ere landa mundua nagusi den probintzia bat da. Hiriburuko bizimodua, giro kosmopolita ireki eta kulturarekin, guztiz kontrajarria agertuko da lurralde osoan orokortutako bizimodu xume eta tradizionalarekin. Egoera honetan emango da Donostiako hiriaren garairik oparoena ekonomikoki zein kulturalki. Donostia burgesia eta aristokrazia ahalmentsuaren bilgune bilakatuko da eta egoera politiko ezegonkor ezberdinei aurre eginez garatuko da bizitza sozial erakargarria zentzu guztietan. Horrekin lotuta ere, Lehen Mundu Gerran Espainiak izandako neutraltasuna aipatu behar da, Gipuzkoarentzat hazkunde ekonomiko handia
suposatzen baitu eta baita atzerriko intelektual eta aristokrata askoren bizitoki berria bihurtzeko aukera (Sada, 2008). Era berean, 1875ko Foruen deuseztatzea eta Foru Aldundien desagerpenak eragingo du politikoki ezegonkortasun eta autonomia gutxiko garaiei aurre egitea. Egoera honek ordea, hiriburuaren harresien erortzearekin batera emango da 1863an (Urkidi, 1984), munduari ireki eta industrializazioa zein komunikabideen hobetzearen bitartez – trena, batik bat – egonkortze ekonomiko bat emango delarik, hiriarentzat ez ezik lurraldeko zonalde zehatzentzat ere adierazgarria izango dena.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Atracción y Turismo51 – Zentroa irekitzen du Udalak ("Orígenes del Centro de Turismo", 2006), aurreko urteetan Propagandarako Komisioak betetzen dituen funtzioak aurrera eramateko asmoaz eta era berean goi klaseei zuzendutako turismoa sustatzeko helburuaz. Primo de Riveraren diktadurak ordea Donostiaren gainbehera ekarriko du eta hiriaren ekonomia iturri nagusienetakoa den jokoa debekatuko da 1925an. Luxuzko turisten bisiten beherakada eman eta Frantziako kostaldera mugituko dira aristokrata taldeak Biarritz edota Saint Jean de Luz-era – . Gerra Zibilaren urteen parentesiak Francoren diktadura garaiak ekarriko ditu, non Diputazioak disolbatu eta Gipuzkoaren ekimen oro – kulturala barne – nazio berriaren mesedetara maneiatuko den. Donostiaren garrantzi turistikoaren galera emango da mendearen lehen erdiaren amaiera eta ez da hirurogeiko hamarkada arte berreskuratuko (Artola, 2001).
3.3.1.2. Industrializazioa vs landa mundua Hiriburutik kanpo eta Gipuzkoako barnealdean batez ere, oraindik oso atzeratuta dagoen nekazal lurren mantentzea ematen da, eredu zaharkituetan oinarrituta eta hiriburuan bizi den garapen ekonomiko eta kulturaletik urrun. Industria esparru zehatzetan espezializatutako enpresen txikien agerpenak zonalde konkretuen garapena ekarriko du: Metalurgia eta siderurgiara dedikatutakoak, elikagaien industria, ehungintza edota papergintzan espezializatutako enpresen artean, hazkunde nabaria jasango dutenak ere izango dira – horrek burgesia aberatsaren agerpen bat ere ahalbidetuz – (Castells, Cajal eta Molina, 2007) . Hala ere, aurrerakuntza sozio-ekonomikoa motela emango da langile mugimenduaren helduera berantiarra eta industrializazio prozesua Bizkaian baina maila baxuagoan – . Mende hasieran orokortutako landa eremu hauen egoera baserri giroan murgildutako gizartearena da; Eliza eta tradizioak finkatutako baloreei tinko eusten diona eta modernitatearen zantzu ororen aurkako babesle (González Rodríguez, 1988).
3.3.1.3. Kultura eta Zientzia Euskal lurraldeetan ematen den industrializazioa, migrazio mugimenduak eta garapen sozialak eragiten du eskaera sozial eta hezkuntza mailaren igoera bat emateak (Escolano Benito, 2002). Horrekin batera, XIX. mende amaieran jaiotzen den nazionalismoak berebiziko garrantzia izango du euskalduna izango den kultur
51 Turismoa garapen ekonomikorako tresna dela antzemanda, Estatu interbentzioa emango da arlo horretan eta mota honetako kudeaketa zentroak ohikoak bihurtuko dira (Gordon, 2002)
3,3.1.4.Hezkuntza sistema Estatuaren hezkuntza sistema zentralizatzailea eta homogeneizatzailea hedatzen da Espainia osoan XIX eta XX. mende hasieran. Orokortutako hezkuntza sistema non curriculuma, hizkuntza eta irakasleak kontrolatzen diren, etengabeko eztabaida izango da zenbait probintzien kasuan, besteak beste euskal lurraldeetan. Eskola nazionalen sistemari jarraiki alfabetatzea eta nolabaiteko egonkortasuna bideratzen bada ere XX. mende hasierako hezkuntzaren panorama goibela nagusitzen da Gipuzkoan.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hala ere, euskal probintzietako izaera eta identitatearen inguruko lehen ideiak agertzen hasiak dira ordurako – nazionalismoaren sorrerarekin batera – eta hezkuntza euskaldun orokortu baterako lehen pausoak emango dira, ideia pedagogiko berriak txertatzearekin batera (Dávila, 2004). 1918ko Eusko Ikaskuntzaren Kongresua klabea izango da, Oñatin antolatutako honetan 900 kongresista ezberdinek parte hartuko baitute. Honetan aztertuko diren gaiak "Zientzia politiko eta sozialak, Arraza, Hizkuntza, Historia, Artea, Irakaskuntza eta Eusko Ikaskuntza" izango dira; beraz, hezkuntzak garrantzi handia izango du proposamen berrietan. Testu liburu elebidunak sortzen hasten dira eta korronte pedagogiko berrien teoriak aplikatzen hasten dira (Bilbao eta Pérez, 2008), estatu mailako beste zonalde batzuetan bezala – Katalunia, nagusiki – hezkuntzaren inguruko proposamen berriak indartzen saiatzen direlarik.
Estatu osoan orokortutako hezkuntza sistematik at, alfabetatu gabeko gehiengotik ateratzeko neurriak hartzen dira Euskal Probintzi Batzuetan. Gipuzkoaren kasuan Landa Eskolak sortzen dira 1927tik aurrera, hiriburuetako haurrek ez ezik, landa eremuko umeei oinarrizko hezkuntza eskaini nahian – Bizkaian Auzuneetako Eskolak deituko dira – (Garmendia, 2008). Eskola hauetan irakasle eta maisuak diru-laguntzen bitartez ordaintzen dira, material gutxirekin lan egiten dute eta egoera okerreko instalakuntza zein baldintzetan ikasten da, baina era batean bizitzen ari diren hezkuntza panorama penagarriari aurre egiteko lehen pausoa bihurtzen dira (Dávila, 2004).
3.3.2. II. Errepublika, Gerra Zibila eta Diktadura Frankismoaren garaian orokortutako egoera errepresibo eta grisa Espainiako lurralde guztietara zabaltzen da eta Gerra Zibilaren osteko probintzia askoren zigorrak oraindik iraungo dute mendearen bigarren erdian ere. Bizkaia eta Gipuzkoaren kasuan ordea, industrializazioaren eraginezko gorakada ekonomikoak eta Espainiako beste lurraldeetatik emigratutako biztanleriaren hazkundeak eragingo du lurraldeen garapen maila altua izatea hirurogeiko hamarkadatik aurrera. Prozesu honek eragingo du zonalde zehatzen garapen azkarra ematea, eta Gipuzkoan, ordura arte bigarren maila batean mantendutako zenbait eskualderen nagusitasuna ematen hasiko da (Granja eta Pablo, 2002).
3.3.2.1. Ikastolen jaiotza II. Errepublikak planteatuko duen hezkuntza laiko eta doakoak ez du arrakasta handirik izango Euskal Probintzietan; izan ere, Alderdi Nazionalistaren kristautasun printzipioak alderatzearen kontra egingo dute. Horrela, Euzkadiko behin behineko Gobernuak – 1936ko Autonomia Estatutuaren ondorengoa – , Kultura Sailetik abiatuz, lege proposamen asko ezeztatuko ditu, gobernu errepublikarraren kontrako jarrera hartzen baitu (Dávila, 2004). Gerra garaiko parentesi urteen ondoren, Frankismoaren iristearekin Diputazioen zerbitzuen deuseztatzea emango da, horien artean Instrukzio Publikoaren desagerpenarekin. Hezkuntza berriz ere Estatu totalitarioaren eskuetan geratu eta Espainia osoan orokortutako nazional-katolizismoaren ideiei jarraituko dion sistema abian jarriko da. Eskola nazionalak nagusi izango dira hezkuntza arautuaren sistemako ardatz bezala, non euskaldunak ez diren irakasleen nagusitasuna emango den, euskal zantzua duen gertaera eta jarrera ororen kontrako errepresio gogorra abian jarriko delarik. Egoera honen aurrean sortzen dira ikastolak, euskal eskola propioak. Honen aurrekariak izango dira berrogeiko hamarkadan Donostian sortzen diren lehenak, non hamar ikasle inguru biltzen diren etxe pribatuetan, euskara ikasi eta ezarritako ordenatik aldetzen diren metodologien bitartez ikasteko. Ikastola hauek etengabeko borrokan aritu beharko dira Erregimenetik babesteko, klandestinitatean lehenbizi eta geroz eta irekiagoa den modu batean geroago, isilpeko lan batean aritzen diren boluntarioen eskutik – nagusienetakoa Elvira Zipitria izango delarik – (AAAA, 2011). Hirurogeiko hamarkadatik aurrera ematen diren aldaketa politiko eta kulturaletik abiatuta sortzen joaten dira lehen euskarazko testuak, haur literatura eta testuliburuak nagusiki (Zabaleta, Garmendia eta Murua, 2015). Era berean, ikastoletan hedatzen da sistema ofizialetik bereizten diren metodologia aktiboak, ikasleen beharretara moldatutako jarduerak eta zigorraren zein memorizazioaren bitartez ikastetik aldentzen direnak. Espainia osoan gertatzen denaren guztiz aurkako egoera bat bizitzen da bertan, pedagogia alternatiboek oinarrizko paper bat izango dutelarik (Dávila, 2004). Hainbat urteetan arituko dira Eliza euskaldunaren babespean, autofinantzatzea eta kudeaketa propio bati esker funtzionatuz. Azkenik, 1969an Gipuzkoako Ikastolen Federakuntza sortzen da, ondorengo urteetan beste probintziek jarraituz (Dávila, 2004), ondorengo urteetako egonkortze prozesuari ateak irekiz. 1970ko Legea bilakatuko da ikastolentzako oinarrizko aldaketa bat, ama hizkuntzaren ikasketa ahalbidetu eta lurralde bakoitzeko berezitasunen txertatzea ematen delarik
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
3.3.2.2. Kultura eta ondarea II. Errepublikak suposatzen duen aldaketak gutxi iraungo du, eta Europan arlo kultural ezberdinen inguruko ekimenak hedatzen diren bitartean, Euskal Probintzietan gune kulturalen itxiera eta bertako kideen dispertsioa emango da gerra zibilean eta diktaduraren hasieran. Horrela, erbestean lan egingo duten taldeen lana bakarrik mantenduko da, argitaletxe batzuei esker hedatuko dena (Mujika, 1995). Geldiunearen ondoren zein Frankismoaren urterik gogorrenak igarota, hirurogeiko hamarkadatik aurrera nolabaiteko irekiera ahalbidetzen duten neurriak hartzen dira. Oraindik kontrol zurrun eta zentsuraren menpe egonda ere, kultura arloan folklorearen izenean arituko diren taldeen sortzea emango da. Hirurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera geroz eta ozenagoak izango dira inposatutako Erregimenaren aurkako ahots euskaldunak, eta egoerari aurre egingo dioten artista eta sortzaileen lanak hedatuko dira pixkanaka. Kultura eta identitate propio baten izenean lan egingo duten horien indartzea emango da, batez ere, Frankismoaren amaieran.
3.3.3. Demokraziaren urteak 1979an Euskal Autonomi Estatutua onartu eta erkidegoko hauteskundeen ondoren 1980an EAE osatzen duten hiru lurraldeetarako – Araba, Bizkaia eta Gipuzkoa – gobernua eratzen da: Eusko Jaurlaritza54. Egoera berri honetan, aurrez gobernu zentralaren esku dauden eskumen asko erkidego bakoitzeko gobernu berrietara igarotzen dira, euskal gizartearen arlo ezberdinen bultzada eta sustapenerako ezinbestekoak izango direnak. Era berean, lurralde historiko bakoitzak Foru Aldundia osatuko du, Eusko Jaurlaritzatik horietara ere zenbait eskumenen besterentzea eginik55. Gipuzkoa – Espainiako beste lurraldeak bezala – laurogeiko hamarkadatik aurrera abiada handian mugituko da, ordura arteko ekimen eta proposamen guztiei hasiera emango zaiolarik alor ekonomiko, sozial eta politikoan. Urte luzez galdutako edo isilpean mantendutako nortasunaren aldarrikapenak biderkatzen dira, eta identitatearen irudikatzerako oinarrizkoak suertatuko dira hezkuntza eta kultura bera.
3.3.3.1. Hezkuntza sistema EAE-n Diktaduraren amaiera arte, Espainia osoan bezala, Gipuzkoan ere Erregimenaren autoritarismoaren baitan funtzionatuko du ezarritako hezkuntza sistemak – ikastolak salbuespena izanik – . Hirurogeiko hamarkadaren amaieran egoera aldatzen hasten da – LGE Legearekin zein gerora Konstituzio berriarekin – eta pixkanaka ikastolak hedatzen joaten dira, irakasle tituludunak sartzen dira eskoletan, ikastetxe zentro berriak eraikitzen dira, eta ikastolen mugimenduaren urterik oparoenei hasiera ematen zaio (AAAA, 2011). Era berean, EJ-ren esku geratzen dira hezkuntza eskumenak 1980an56, eskola publikoaren ardura jasotzen duelarik orduan (Dávila, 2004). Egoera horretan aurre egiten zaio bi bide ezberdin hartzen dituen eskolari: Ikastolen jarraipena eta ardura berria den eskola publikoaren bidea. Bi arloetan hezkuntza sistemaren berrindartzea eta modeloen aldaketaren beharra antzematen da, autonomia erkidegoaren beharretara eta errealitatera egokitzen den eskola bat sortzeko nahian. Eskolaren baitan, aurreko urteetan hasitako prozesuari jarraitu eta garaian garaiko aldaketak txertatzen joango dira, beti ere Estatu mailan ezartzen diren marko legal ezberdinen baitan funtzionatuz baina era berean euskalduna den hezkuntza bati so eginaz. Hezkuntza arautuko arloa ez ezik, bestelako esparrutan ere arreta ipiniko da. Horrela, irakasle zein hezkuntza profesionalei zerbitzu berriak eskaintzen zaizkie: Ingurumen Eskolak, CEIDA formakuntza Zentroak, eta Berritze Guneak, besteak beste. Helburu nagusia ikaskuntza zentroei arreta eta errefortzu zerbitzua eskaintzea, aholkularitza pertsonalizatua, material bereziaren sorrera eta ikerketa lanen sustapena burutzea izango dira. Beraz, eskolaren errefortzurako proposamenak hedatzen dira EAE-n. Era berean, hezkuntzaren baitan gai berrien agerpena eta indartzea sustatuko da administrazio publikotik. Laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera, ingurugiro hezkuntza eta sostengarritasun kontzeptuari lotutako ideiak agertzen dira hezkuntza programetan, jasangarritasun programak hedatzen dira; hiritartasunerako proiektuak gauzatzen dira eragile ezberdinekin elkarlanean; edota ondarearen gaineko politika berrien garrantzia hedatzen da eskolako eremura ere. EAE-n, aldi berean, hezkuntza proiektu berriak txertatzen dira: Amara Berri sistema57; Konfidantzaren Pedagogia; EKI proiektua ikastoletan. Guztietan ikasteko modu berriak
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
planteatzen dira, klase magistralak, testuliburuak eta mahaietan eserita dauden ikasle taldeen buruz ikastearen abilezian oinarritzen ez direnak. Gainera, Eskola 2.0-ren txertatzearekin zein maila guztietan IKT hartzen duten presentzia adierazgarria izango da. Hots, lan egiteko modu berriak txertatzen dira hezkuntza arautuaren arloan ere.
3.3.3.2. Ondarearen babesa Diktaduran bizitako lapsus egoeraren ondoren, eta batez ere Autonomia Estatutuaren eta gero, "se pasa a unos primeros resurgimientos (...) y (...) afloran cada vez con más fuerza (...) toda clase de expresiones y soportes culturales" (Abós Ugarte, 1987: 53). Espainiako 16/1985 Ondare Historikoaren Legea, ekainaren 29koa, oinarrizkoa izango da ondorengo urteetako jardunaren erregulazio eta ekimenetarako. Honen baitan, kulturaren sustapena izugarria izango da autonomiek euren eskumenak eskuratzen dituztenean. GFA-ren aldetik, kultura eta ondarearen inguruko ekimen goiztiarrei ekingo dio, galdutako ondarearen berreskurapen eta babeserako proiektu ugari abian jarriz. Alde batetik, ondare historiko-artistikoaren ikerketa eta birgaitzea burutzen hasten da Foru Aldundia, arkeologia indusketak sustatzen dituen bitartean. Honen baitan industria ondarearen egoera ezegonkorrak materialen zein espazioen kontserbazio eta berreskurapenaren beharra geroz eta nabariagoa bihurtzen da. Bestalde, ingurune naturalen babes eta berreskurapenaren gainean lanean hasten da: Natura Parkeen izendapenen inguruan lanean hasten dira, birlandaketak egiten dituzte, espazio naturalen gaineko difusio kanpainak abian jarri eta landa eremuan burutu ahal diren hezkuntza proiektuan sortzen dira. Ondarearen babeserako joera berri honetan gizartearen inplikazioa ere garrantzitsua izango da, eta erakunde publiko zein pribatu ezberdinek antolatuko dituzte auzolandegiak edota udako lantegiak. Era berean, difusiorako eta ekimen hezitzaile bereziak sortzen joango dira. Horien artean aipatzekoa da GFA-k sustatutako Zaharkinak proiektua (Leizaola eta Leizaola 2008), zeinak ondare lokala berreskuratu eta birbaloratzeko ekimena abian jartzen duen, ondare etnografikoaren katalogo bat eratzeko helburua ere duelarik. Gipuzkoako udalerri desberdinetan58 antzinako objektu etnografikoez osatutako bilduma iragankor bat osatzea da helburua, hura aztertu, katalogatu eta erakusteko. Zaharkinak proiektua burutzen den herrietako batzuetan
gainera, etorkizuneko erakusketak edota museoak sortzen dira, horietako batzuk museo berrien jaiotzarako abiapuntu ere izango direlarik.
a)Eusko Ikaskuntzaren lanak Laurogeiko hamarkadako euskal panorama kultural eta zientifikoaren deskribapena egitean, Abós Ugartek (1987) bi arlo hauetako produkzioan hutsune handia izan dela azpimarratzen du, eta hortaz beharrezkotzat jotzen da egoeraren aldaketa ahalbidetuko duen plan berri eta eraginkorrak gauzatzea. Horretarako egoeraren deskribapena, antolaketa eta katalogazioa aurrez egitea oinarrizkoa da. Ondarearen gaineko azterketari ekiteko pausoetako bat 1980an Museo eta Monumentuen Batzarra osatzea izango da. Egoeraren berri emateko osatuko da 1987an Eusko Ikaskuntzaren X. Kongresua artxibo, liburutegi eta museoei dedikatzen zaiona. Bertan izandako hitzaldi ezberdinetan EAE-ko museoen berri emango da. Gipuzkoaren kasuan, Manu Izaguirrek – garaian GFA-ren Ondare HistorikoArtistikoaren Zerbitzuko buru dena – argituko du garaiko lurraldearen panoramaren egoera. Bertan aipatzen ditu lurraldeak dituen arazo nagusienak alor horretan: finantzazio publiko eskasa, museo estatikoak eta erakusketen kontzepzio didaktiko baten eza existitzen dela, publikoari zuzendutako plangintza eta eskaintza programaturik gabekoak eta gainera, pertsonal kualifikatu eta espezializatu baten gabezia nagusiturik. Izaguirrek (1988: 326) aipatzen duen moduan, egoera horren aurrean, GFA-ren Kultura sailak hainbat ekimen sustatzeko ildoak finkatzen ditu: 1985tik aurrera museoei zuzendutako diru-laguntzak definitzea Laguntza teknikoa eskaintzea muntaia, aurkezpen, zaharberritze eta beste gaien inguruko aholkularitza bitartez. Trebakuntza: beka eta diru-laguntzak sortzea teknikari espezializatuak izateko Difusioa: erakusketak, katalogo eta eskuorrien argitalpenak, eta abar.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
25eko Lurralde Historikoen Legearen arabera, Foru Aldundiei titularitatea duten lurralde historikoko museoen gaineko konpetentzia esklusiboak onartzen zaizkie (Díaz Balerdi, 2010a). EAE-n 7/1990 Legea, Euskal Kultur Ondareari Buruzkoa60 ezartzen da, oinarrizkoa izango dena Espainiak ezarritako 1985ko Ondare Legetik aurrerako marko propio bat eratzeko (Arrieta, 2012d). Honen arabera Kultura eta Euskara Departamentuak esleitzen dizkio Kultura Ondarearen Zuzendaritza nagusiari ondare, artxibo eta museoen kudeaketaren eskumenak. Lege honetako 90. atalaren arabera Eusko Jaurlaritzak, 10.000 biztanletik gorako udalerri eta eskualdeetan hiriari buruzko erakustetxea61 sor dadineko ardura izango du. Erakustetxe hauen berariazko egitekoa hiri bakoitzeko historiaren argipidetarako izanezko osagai edo alderdia eskuratzea, zaintzea, erakustea eta horien zabalkunde egitea izango da
60 7/1990 LEGEA, uztailaren 3koa, Euskal Kultur Ondarrari Buruzkoa. In https://www.euskadi.eus/y22- bopv/eu/bopv2/datos/1990/08/9002387e.shtml (2015ko ekainaren 5an ikusia) 61 Gaztelerazko bertsioan erakustetxeei "museo" hitza egokitzen zaio 62 AGINDUA, 1995eko martxoaren 28koa, Merkataritza, Kontsumo eta Turismo sailburuarena, Euskal Autonomi Elkarteko turismo-azpiegitura sortu eta hobetzeko laguntzak emateko eta turismo-produktu berriak aztertu, diseinatu, abian jarri eta merkaturatzeko. In http://www.irekia.euskadi.eus/eu/orders/199501730?criterio_id=822837&track=1 (2015ko ekainaren 5an ikusia).
2000. urtetik aurrera, Kultura Ondarearen Zuzendaritzaren baitan sortzen da Museoen Zentroa, bertatik ordenatu eta koordinatzeko EAE-ko museoen ekintzak. Ordutik aurrera autonomia erkidegoko museoen inguruan lan egingo da hemendik eta hainbat proiektu abian jarriko dira. Nagusiena dugu 7/2006 Legea, abenduaren 1ekoa, Euskadiko Museoena, lehen aldiz erkidegoko museoentzako marko legal zehatza eratuz. 54/2008 Dekretuarekin, Euskadiko Museoen Aholkularitza Kontseilua eratzen da, eta 132/2011 Dekretuarekin, Euskadiko Museo eta Bildumen Erregistroaren funtzionamendua eta antolaketaren arautegia onartzen da, zeinaren Euskadiko Museo izateko aitorpena arautzen zen63. EJ-ak, gainera, 2004 urtetik aurrera, Euskadiko Museo eta bildumen estatistika txostenak argitaratzen hasten da bi urtero, non museoen tipologiak, azpiegitura motak, irisgarritasuna, bisitariak eta jarduera zein argitalpenen inguruko azterketa laburrak egiten diren, horrek ere aurrerapauso garbia adierazten duelarik autonomia erkidegoko museoen eremuan.
d) Gipuzkoako Foru Aldundia Lurralde Historikoarekin Legearekin "(se) otorga competencia exclusiva a los órganos forales para ejercitar en materia de Museos e Instituciones relacionadas con las Bellas Artes y Artesanía" (Izaguirre, 1988: 325); Hortaz, 1985 ondoren, GFA-k eskumen berriak eskuratu eta Kultura Departamentuaren barnean Museoen Saila sortzen du, Ondare Historikoaren Zerbitzuaren menpe. Sail berriak ordura arteko egoeraren azterketa, ekipamenduen koordinazioa eta ekintzen sustapenari ekiten dio ordutik aurrera, oraindik oso nahasia ez den museoen mapa baten aurrean lan eginik. Baina azken urteotako ekimen eraginkorrenetakoa Gipuzkoako Lurralde Historikoko Museoak Antolatzeko Plana izan da, 2009ko abenduan argitaratua (Gipuzkoako Foru Aldundia, 2009). Probintziako museo guztiek azterketa bat burutzen da, etorkizuneko proiektu bat diseinatzen da eta hauek antolatu eta kudeaketa egokiago baterako
63 Kasu honetan, museoen esku geratzen da bertako zerrendan inskribatzeko tramite guztiak burutzea; horrek eragiten du – eta oraindik ere hala izaten jarraitzen du – aitorpena lortzeko prozesua jarraitu ez duten museoen desagerpena EJ-k burututako ikerketa eta zerrenden baitan
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
programa bat eratzen da. Lehen pausoa izango da Gipuzkoako Museoak web orria sortzea, ekipamendu guztien datuak, informazioa eta albisteak bilduko dituen espazioa. Era berean, San Telmo Museoa "museoen museo" izendatzen da, lurralde osoko beste museo guztien ardatz bezala funtzionatzeko helburuaz. Ordutik aurrera plan horretan proposatutako hainbat ekimen garatzeari ekiten zaio, existitzen diren museoen multzokatze eta koordinazio baterako pausuak emanaz.
Irudia 2: Gipuzkoako Lurralde Historikoko Museoak Antolatzeko Plana. GFA, 2009 (Iturria: www.gipuzkoakultura.eus)
Irudia 3: Gipuzkoako Museoak web orria (Iturria: www.gipuzkoakomuseoak.net)
Ikerketaren testuingurua ezagutu ondoren, Gipuzkoan existitu diren museoen hezkuntza ekimenen inguruko dokumentazioa aztertu da. Informazio iturri ezberdinetatik abiatuta eratu da katalogo bat, non erakunde bakoitzak, inaugurazio urtetik 2014. urtera arte, izan duen garapen orokorra eta ezarritako aldagaiek jasan duten eboluzioa erakutsi den. Emaitza hauek, etorkizuneko inbentario osatuago baten oinarri bihurtzen da, eta orain arte jaso ez den informazio ugari bildu eta hezkuntza alorrean burututako ekimenen erakusgarri da. Era honetan, 54 museo ezberdinen deskribapen diakroniko bat aurkezten da ondorengo atalean, hauek, inaugurazio urtearen araberako ordenaketa batetan oinarrituta aurkeztuz (ikus III. eranskina). Salbuespen bezala, Lenbur Lurraldeko museoen antolaketa desberdindu da, horien baitan sortu eta kudeatutako espazio guztiak Lenburreko atalaren baitan bildu baitira.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Egoera honen aurrean, Donostian Udal Museo bat sortzeko lehen pausoak ematen hasten dira: Lehenbizi komisio bat antolatzen da hirian eta gerora, 1900ko urtarrilean, Euskal Herriaren Adiskideen Elkarte Ekonomikoaren Patronatu Orokorrean museoaren sorrera onartua izango da. 1900eko irailean, azkenik, Museoko Patronatua osatzen Udalaren onespenaren ondoren (Fornells, 2003) eta Gipuzkoako Aldundiak museoaren sorkuntzaren babesa adosten du 1901eko maiatzean (Arrieta, 2012b). Museoan erakusgai ipiniko diren objektuei dagokionez, Donostiako Udal Museoak ez du berezko bilduma propio bat aurrez, errege edo aristokrazia jatorrikoa. Hori horrela izanik, Patronatuak herritarren elkarlana eskatuko du, zirkular baten bitartez hiritarrei objektuak dohaintzan eman edota deposituan uzteko deialdia eginez. Era berean
erakunde ezberdinei ere laguntzan eskatzen hasten dira: Gipuzkoako Aldundiak obren dohaintzen eskaerari baiezkoa ematen dio, hala nola Espainiako Gobernuak. Lehen urteak lokal txiki batean igaroko dituzte, etorkizuneko museoa izango denaren inguruan lanean, behingoz Udalak erakustokia instalatzeko espazio bat eskaini dien arte.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Bilduma handituz eta publikoa geroz eta ugariagoak izanik, laster sumatuko da bigarren egoitzan ere espazio falta existitzen dena eta Patronatuak erreklamazio jarraituak egingo dizkio Udalari museorako egoitza berri bat egokitzeko67. Honi erantzunda, Donostiako Udalak Pasealeku Berriaren aldamenean eta Urgull mendiaren magalean kokatzen den dominikarren komentu bat birgaituko du. 1929 eta 1932 bitartean iraungo duten obren ondoren, Udal Museoa eta Liburutegia inauguratuko dira eraikin berrian, Donostiako Udal Museoak San Telmo Museoa izena hartuko duelarik. Egoitza berri eta handiagoa izanik ere, ondorengo urteetan Patronatuak etengabeko erreklamazioak egingo ditu finantzazio eskasia dela eta jarduerak antolatzeko ezintasuna aurkitzen duelako68. Alabaina, San Telmok aurrera egingo du Patronatuko kide zein museoko langileen esfortzuari esker, funtzionamendu egoki baten zailtasunak etengabekoak izanda ere.
Gerra Zibilaren iristeak zein ondorengo Diktaduraren urte luzeetan, Museoko Patronatua apenas elkartuko da69, Batzarreko kideen izaera politikoak eragindako arazoak eta aurrekontu eskasiak ezarritako mugak pairatu behar izango dituztelarik (Fornells, 2003). Museoan ematen diren aldaketa bakarrak Erregimen berriaren laudorio-gune bilakatzeko izango da, Espainiaren historia militarraren erakusle bihurturik70. Erregimen berriaren menpe geratuko da bildumaren antolaera berria, hala nola burututako jarduerak ere, helburua izanik "poder convertir […] el Museo en su
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
1990tik aurrera museoan ematen diren aldaketa guztiak izanda ere, instalakuntzen zaharberritzea eta bildumaren berrantolaketa oinarrizkoa suertatzen da oraindik. Lehenik eta behin, 1990an Donostiako Udalak Kultura Patronatua sortzen da arlo honi lotutako hiriko zerbitzu guztiak kudeatzeko helburua duena (Fornells, 2003). Ondoren, hainbatetan aipatua izan den museo berri baten beharra geroz eta indar handiagoa hartzen hasten da, arazoari aurre egiteko lehen bilerak egiten direlarik Donostiako Udala, GFA eta EJ-ren artean (Arrieta, 2012b). Horrela, 1992an museoaren plan berriari ekiteko hitzarmena sinatzen da, San Telmo Euskal Kulturaren Museoa bihurtzeko84. Baina erakunde ezberdinen arteko ezadostasun jarraituak, beste mota bateko arazoei lotuta, proiektua urte askotan luzatzea eragingo du. Era berean, Euskal Herri mailan proiektu kultural berrien agerpenak San Telmoren berrikuntza plana alderatu eta beste espazio batzuenak lehenestea ekarriko du – Bilboko Guggenheim Museoa, Donostiako Kursaala eta Tabakalerako proiektua, besteak beste – (Arrieta, 2012b). Etorkizuneko proiektuak museora haize berriak ekarriko dituela argi badago ere, San Telmoko lantaldeak lanean jarraituko du garai berrietara ahal den heinean egokitzeko, erakundearen inguruko hausnarketa etengabean murgildurik. Gizartearentzako museo bat bilakatzea, gordailu edo biltegi baino gehiago izatea eta jendearengana heltzea dira erronka nagusiak.
Rafael Zulaikak, garaian museoko denak, adierazten du laurogeita hamarreko telebista saio batean: Badirudi tenpluak garela. Tenpluak baino askotan hilerriak gisa ikusten gaituzte, eta agian arrazoiarekin. Geuk hilerria baino agian herriko plaza bihurtu beharko genuke. Jendeari ere bere partaidetzarako toki gehiago eta ate zabalagoa eman eta irekita utzi (EITB, 1997)
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
XXI. mendearekin batera, San Telmo Museoaren berritze planari eutsiko zaio berriz ere. Hasierako proiektutik aldaketa etengabeak egingo dira, arduradun politiko eta administrazio publikoen baitako joan-etorriek baldintzatuko dutelarik. Azkenean, 2002an, Donostiako Udaleko alderdi guztiek onarpena emango diote proiektu berriaren proposamenari, eta zenbait urteetan iraungo duten tira-bira administratibo eta politikoen ondoren, 2006an proiektu museografikoa eta arkitekturakoa lehiaketara aterako da. 2007an San Telmo Museoak ateak itxiko ditu lau urte iraungo duten berritze lanei aurre egiteko. Tarte horrek aukera paregabea eskainiko dio museoko lantaldeari antolakuntzaren birplanteaketa bat egiteko eta etorkizuneko ildoak finkatzeko. Aldi berean, museoak jarduera programazioa garatuko du urte horietan nahiz eta egoitza nagusia itxita egon – eta jada 2005etik aurrera planteamendu berrien baitan gauzatzen hasiko dira proiektu eta hezkuntza ekimenak, hiriko beste espazio batzuk erabiliz. 2011ko martxoaren 28an San Telmo Museo berria inauguratzen da, Euskal Gizartearen museo bezala ongietorria egingo zaiolarik. Arkitekturaren baitan emandako aldaketek – eraikinaren birgaitzea eta atxikitako fatxada berria, zerbitzuetarako espazioak, bulegoak eta abar – museoarentzat garai berri bat suposatuko badute, hezkuntza arloan ere berdina gertatuko dela esan daiteke. Garai bateko aldi baterako erakusketa ugari eta monografikoetatik haratago, San Telmo Museoak berriak diren proposamenak eskaini dizkio publikoari, arte eta historiari lotutako jarduera tradizionalagoetatik gizarte baten erakusleiho izan nahirik, "como lugar de insipiración y reflexión, abierto a la fantasía y al desarrollo personal, un museo inacabado en permanente evolución" (Aguirre, 1995: 39). Era berean, bertako bildumaren erakusle ez ezik, nazioarte mailako ekitaldi ezberdinen egoitza bihurtuko da, hala nola hiriko proiektu kulturalaren partehartzaile eta kolaboratzaile nagusietakoa.
Hezkuntza saila San Telmo Museoaren hezkuntza sail ofiziala ez da laurogeiko hamarkada arte eratuko. Hala ere, honen aurrekariak diren ekimenak eta eragileak aipatzea oinarrizkoa da. Esan daiteke irekiera urtetik bisitariei zuzendutako ekintza oro edota publikoaren harrera egiteko funtzioa kontserbadore eta atezainen esku geratzen dela. Izan ere, patronatuak museoaren funtzionamenduaren antolakuntzaz eta erabakiak hartzeaz arduratzen bada ere, kontserbadorearen figurak berebiziko protagonismoa izango du San Telmon. Honen katalogazioa, piezen errestaurazioa, edozein kontsultari erantzuna
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
banaketaz hitz egiten duen daturik ez da jaso. Alabaina, 1995an sailak Zabalkunde Zerbitzua izena hartzen duela jakin daiteke, eta bertako zuzendaria nor den ere zehazten da. Hezkuntza sailaren sorrera eta garrantzia lantaldearengan ere bilatu daiteke. Izan ere, Espainian antolatzen hasiak diren DEAC Jardunaldietan parte hartzen hasten dira lantaldeko kide batzuk: 1985an San Telmotik bi ordezkari joaten dira, eta Saileko arduradun izango denak ere parte hartuko du 1990, 1991 eta 1996ko Jardunaldietan92. 2000.urtetik aurrera eta batez ere San Telmo Berriaren inaugurazioaren ondoren, museoaren barne antolaketa finkatuta egongo da eta Hezkuntza Saila lantalde egonkor batez osatuko da, kide berriak gehituko direlarik. Azken hamarkadetako funtzionamenduari dagokionez aldaketa berria izango da: museoko lantaldea edo saila hezkuntza ekimenak antolatu eta kudeatuko ditu, baina hezitzaileen azpikontratazioa egingo da, lehiaketa publiko bidez aurkezten diren enpresen baitan geratuz. Museotik kanpoko eragileei dagokionez, aipatu beharrekoa da, laurogeiko hamarkadan elkarlan bat burutzen dutela talde pedagogiko batekin, hurrengo atalean zehaztuko den moduan. Hauei esker, museoan programa berezi bat abian jarriko da, nazioarte mailan hedatzen dena eta jatorria Italian duena. Era berean, 1992an sortzen da San Telmo Museoko Lagunen Elkartea, Gipuzkoan eratzen den lehena. Elkartea sortu zen "con el objetivo de hacer de puente entre la sociedad y el Museo y divulgar e incrementar sus fondos mediante actividades y donaciones" (Fornells, 2003: 68). Urte horretatik aurrera Elkartearen egitekoa izango da bisita gidatuen antolaketa, Hileko obra deituriko bisita gidatu berezia, kontzertu eta hitzaldiak antolatu eta erakusketak gauzatzeko elkarlanean aritu museoko lantalde finkoarekin. Trebakuntza prozesuan dauden praktiketako ikasleei dagokionez, laurogeita hamarreko hamarkadaren amaieran Deustuko Unibertsitateko ikasleak izango dituzte93.
Hezkuntza ekimenak San Telmo Museoko akta liburuetan bisitari zerrenda luzeak jasotzen badira ere, oso gutxitan aipatzen da era esplizituan publikoari bisita gidatuak edo beste motako jarduerarik eskaini izana. Dirudienez, zenbaitetan taldearen izaera edo bisitarien garrantzia dela eta, eskaerapean bisita gidatu bat egiteko aukera existitzen da. Bisita gidatu hauen daturik ez da topatu – edukiak, iraupena, helburuak, baliabideak – beraz pentsa daiteke hezkuntza sail bat osatu eta benetako hezkuntza programazio finko bat eskaini arte bisita gidatuak era informal eta inprobisatuan egingo direla,
Bisita eta hitzaldiez gain, ospakizunei eta ekitaldi desberdinei lotutako emanaldiak ohikoak bihurtzen dira museoan: musika emanaldiak99, abesbatza ezberdinetakoak, dantza saioak eta abar. Aipagarria da 1937-1940 bitartean hitzaldi-kontzertuak deiturikoak antolatzen direla, non ilustrazio musikalen bidez egiten diren hizlarien emanaldiak, arteaz gozatzeko aukera paregabea bezala deskribatua100. Hirurogei eta
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
hirurogeita hamarreko hamarkadetan aldi baterako erakusketak izango dira museoaren protagonista, eta urtero hamabi eta hamahiru ezberdin antolatzeraino iritsiko dira101. Hezkuntzako baliabide materialak ere laurogeiko hamarkada arte ez dira sortzen, eta katalogo102 zein museoaren gidetara mugatuko dira argitalpenak. Hala ere, horien aurrekari kontsideratu daitezke museoan sortutako lehen postalak; Akta Liburuetan agertzen denez, ikastetxe eta elkarte askok eskatuko dituzte honelako erreprodukzioak, ikaskuntzarako erabilgarriak direlakoan. Hauek, propagandarako elementu kontsideratzeaz gain, zenbaitetan irakasleei ere oparitzen zaizkiela aipatzen da103. XX. mende hasierako postalez gain, Patronatuko zenbait kidek bildumako objektuak ulergarriago egiteko nahia agertzen dute behin baino gehiagotan. Horrela, hirurogeiko hamarkadan, museoko hilarrien estilo eta garai desberdinak irudikatzen dituzten lau fitxa sortzea proposatzen da, jatorri eta esanahia ulertzeko erabilgarriak izango direnak eta marrazki zein argazkiz lagundu daitezkeenak104. Laurogeiko hamarkadaren lehen urteetan oraindik, tradizioaren herentziaz jasotako jarduerak errepikatzea ohikoa izango da: aldi baterako erakusketa anitzak105, hitzaldiak, musika saioak eta dantza emanaldiak106. Hala ere, pixkanaka, hezkuntza funtzioa egonkortu eta sail berriaren lehen pausoak ematen diren heinean, ekimenak dibertsifikatuz joango dira. Horrela, lehen tailerrak burutuko dira laurogeiko hamarkadaren bigarren erditik aurrera, buztingintza tailerra edota txotxongiloenak bezalakoak eskainiz. Garaian erabat berritzailea izango den proiektu bat garatzen da hamarkada honetan San Telmon, Arteniño deiturikoa, "Laboratorio infantil de arte". Italian jatorria duen Bruno Munari metodoan oinarrituta eta honek sortutako Arte Laborategien ideiari jarraiki, pedagogiako hainbat adituk osatutako talde baten eskutik helduko da proiektua107, Donostiako Udalak eta GFA-k sustatuko dutena. Arte Laborategia museoan bertan egokitzen den espazio bat da, baina aldi berean baita jarduera zehatz bat ere: haurrei irakasten zaie jolasaren bitartez zein komunikazio eta ikusizko esperimentazio metodologia berrien bitartez, horretarako prestatuak dauden laguntzaile espezializatuek sormenean estimulatuko dituztelarik, kolore eta moduluekin
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Laurogeita hamarreko hamarkadan hezkuntza sailaren finkatzea emango da eta bertatik eskainitako jarduera eta programak garatzen jarraituko da. Bisita gidatuak, adibidez, zerbitzu eta programa egonkorren baitan zehazten dira garai honetan116, eta hauen baitan museorako berriak diren proposamenak ere aurkezten dituzte, erakustaldiez osatutako bisitak antolatuz adibidez. Hauen bidez bisitariek zuzenean ikusi zezaketen artisau bat bere lana burutzen, upelgintza eta egur, larru eta harriaren lanketa teknikak ezagutuz117. Horrelako erakustaldien helburua izango da "vincular el patrimonio existente en las colecciones del Museo San Telmo a la actividad que los artesanos realizan en la actualidad"118. Hitzaldiak ere museoaren programaren parte izaten jarraituko dute, eta hauetako asko San Telmo Museoko Lagunen Elkartearen eskutik etorriko dira. 1994an MNE lehen aldiz ospatzeko jarduera bat ere aurkezten du museoak119, Kutxa baten atzean deituriko material eta ekintza diseinatuz. Honen bidez, museoan ibilbide bat egitea proposatzen zaie bisitariei, eta kutxa baten bilaketa egin behar dute honek gordetzen dituen "sekretuak" ezagutzeko120. Era berean, laurogeita hamarreko hamarkadaren hasieratik gai ezberdinen inguruko koaderno didaktikoak dira, Etnografia, Pintura, Eraikina eta Serten mihiseak izenburuak oinarri izanik121. Liburuxka hauek ordea informazioa eskaintzen duten gidaliburuak soilik dira, bisitariei inolako jarduera edo ekintza proposatzen ez zaiolarik. Hauetaz gain aldi baterako erakusketei zein beste gai zehatzagoei lotutako fitxak ere sortzen joaten dira, jarduera edota galdera-erantzun moduko ariketak agertzen dituztenak, baina beti ere era ezegonkorrean eta jarraipen zehatzik gabeko argitalpenak izanik122.
2000.urtetik aurrera, San Telmoren garapena etenunez betetakoa izango da. Mende berriaren lehen erdian eta proiektu berriaren negoziazio bitartean, museoak bere egunerokotasunean murgilduta jarraituko du, aurreko hamarkadako ekimenekin zein aldizkako proiektu berriekin. Pixkanaka, eta etorkizuneko egoera aurreikusiz, behin behineko erakusketen maiztasuna zein izaera aldatuz joango da. Ohiko bisita gidatu,
hitzaldi, tailer eta ikuskizunez123 gain, oraingoan bestelako ekimenak burutuko dira museoan. Adibidez, museoko bisitekin batera, hirian zeharreko ibilaldi gidatuak burutzen hasiko dira, museoko ateetatik haratago ondarearen ezagupena zein bildumarekiko loturaren garrantzia azpimarratuz. Honi jarraiki, zenbait irteera ere antolatuko dira bestelako museo zein ondare-guneetara124. Gainera, musika eta dantza saioetatik haratago, bestelako arte ikuskizunak edo ekimenak ere programatuko dira museoan, ordura arte egin ez direnak – ipuin kontaketa saioak bezalakoak125 – Azkenik, hitzaldiek oraindik protagonismoa izango badute ere, kongresu eta jardunaldiak izango dira aldizka. Horietako egonkorrena izango da 2000.urtetik aurrera urtero errepikatuko diren Museoei buruzko jardunaldiak, Euskal Herriko Unibertsitatearekin elkarlanean gauzatutakoa126. Hezkuntza material berriaren sorreran ez dira aldaketa handiak emango euskarriei dagokionez, baina bai dibertsifikazioa. Hasierako orri eta koaderno didaktikoetatik abiatua, pixkanaka – eta batez ere San Telmo berriaren irekieratik – talde mota, adintarte eta gai desberdinei egokitutako txostenak sortzen dituzte, geroz eta aukera zabalagoa osatuz127. Azken hamarkadan gainera, material didaktiko guzti hau museoko web orrian formatu digitalean ere eskaintzen hasiko dira. Azkenik, aipatu behar da museoak bi proiektu garrantzitsutan parte hartzen duela azken urteetan, bereziki interesgarriak direnak horien izaera hezitzaileagatik zein sortutako ekimenengatik. Lehenengoa 2000.urtean gauzatzen da, Europako Batzordeak finantzatutako Ekintza Komunitarioaren Programa Kultura 2000-ren baitako "Hilarriak biribilketan. Espiritualtasunaren aztarnak Europako arku Atlantikoan" proiektuan parte hartzen duen, Lamegoko (Portugal) eta Baionako (Frantzia) Euskal Museoarekin elkarlanean128. Programa komunitario honen iraupena lau urtetakoa izango da, kulturaren gizartearen eremu guztietara zabaltzeko aukera bat. Proiektu honen harira sortzen da San Telmo Museoan maleta didaktiko bat, hilarriak ezagutzeko hainbat jarduera proposatzen dituenak material eta objektu desberdinen bidez: Bi bideo, hiru puzzle, kromo-joko bat, bi domino-joko, mapak, esplorazio-kita, hilarri bat, poesia-liburu bat eta irakaslearen gida ditu maletak (Akordagoitia, 2002). Bigarrena 2011an garatzen den proiektua da, Hiri Historikoetan Bizi programaren baitakoa. Lehen hezkuntza ikasleei zuzendutako maleta honetan hiria esploratu eta honen gaineko ezaguera zabaltzeko aukera ematen zaie ikasleei, ikerketa lan bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Irudia 5: San Telmo Museoko maleta didaktikoak (Iturria: STMA)
Jasotzen duten bisitari kopuru handia dela eta, Patronatuak "Bisitarientzako Arautegia"131 osatzen du, museoko funtzionamendu egoki bat ziurtatzeko oinarrizko baldintzak ezartzen direlarik. Lehenbiziko hamarkadetan mota ezberdinetako bisitariak aipatzen dira. Alde batetik, kopistak daude, batez ere Arte Ederretako ikasleak direnak132, obrak ezagutu eta kopiatzeko eskaera egingo dutenak; hala nola argazkiak ateratzeko baimena eskatzen duten bisitariak ere133.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hala ere, San Telmo berriarekin irekierarekin indartuta, publiko mota ezberdinera egokitzen den eskaintza bat osatzen joango da. Hezkuntza arautuaren aldetik, bisita, ibilaldi eta jarduera zein jolas ezberdinak proposatzen dira urte osoan zehar, HH, DBH, DBH ondokoa, dibertsifikazioa eta Helduen Hezkuntza etapetara egokituta. Bestalde, urtean zehar banatutako aldizkako ekimenak ere egiten jarraituko dira publiko orokorrari zuzenduta. Azken urteetan, familientzako asteburu eta jaiegunetarako planak ere eskainiko dira, hauetan tailerrak, jolasak edota ipuin kontaketa bezalakoak proposatuz.
4. 2. Victor Hugo Etxea 1843an Victor Hugo Pasaiara iritsi eta herriko etxe batean hartzen du ostatu, bertako badiak inspiraturik bere lanetako batzuk idatzi zein grabatu batzuk burutzen dituelarik151. Zenbait urte beranduago, 1902an, Gipuzkoan erbesteratutako Paul Déroulède eta Marcel Habert frantsesek Pasaiara bidaia egin eta Victor Hugo bizi izan den etxea aurkitzen dute152. Eraikinaren garrantzi historikoaz jabeturik, hura berreskuratu eta museo bat ipintzeko nahia agertuko dute, horretarako Pasaiako Udalarekin harremanetan jartzen direlarik. Behin onarpena izanik, Parisetik etxearen irekierarako zenbait objektu eta dokumentu ekartzen dituzte eta etxebizitzako logela Victor Hugo bertan bizi izan deneko garaian bezala atontzen dute153. 1902ko abuztuaren 14an, Victor Hugoren heriotzaren ehungarren urteurrena ospatzeko jaia
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hugo Etxea Interes historiko-artistikoko eraikina izendatzen da 1964. urtean; baina honek aldaketa gutxi ekarriko ditu bizitzen ari den egoerara. Hirurogeita hamarreko hamarkadan, Antonio de Orueta – etxearen eta museoaren jabearen semea – , hainbat erakunderekin harremanetan jartzen da etxea instituzio baten menpe gera dadin, horren irekiera eta funtzionamendu hobea eskainiko ziolakoan163. Azkenean, 1978.urtean Gipuzkoa eta Donostiako Aurrezki Kutxak eraikina erosi eta erreforma lanei ekingo dio164. Etxeko obrek irauten duten bitartean, museoaren izaera eta funtzioaren inguruko eztabaidak zabalduko dira, museo tradizional baino, bestelako erabilerak izango dituen eraikina bilakatzeko asmoa nagusitzen delarik. 1983an aurrezki kutxako harreman publikoetako zuzendariak egunkari bati eskainitako elkarrizketa batean argi esaten du "(que) es nuestro deseo habilitar una serie de estancias que puedan servir para manifestaciones de tipo cultural […]. Nosotros mismos pensamos que habría que propiciar visitas, exposiciones, conferencias, etc."165. Victor Hugo Etxearen irekieratik museoak izaera hori bereganatuko du: Kultur Etxe moduan funtzionatuko du, aldi baterako erakusketa zein beste kultur ekimenak burutzeko aretoa izanik, eta atal batean idazleari dedikatutako espazioa erreserbatuz. 1999an aldaketa nagusi bat emango da museoan; izan ere Oarsoaldeako Garapen Agentziak eta Gipuzkoa eta Donostiako Aurrezki Kutxak akordio bat sinatzen dute, Victor Hugo Etxean Pasaiako turismo bulegoa ezartzeko166. Hortaz, 2001etik aurrera, garapen agentziak zonaldeko ekintza ezberdinak gauzatu eta promozionatzeko egoitza ere bilakatzen du museoa. 2008.urtean erakusketa espazioaren baitan hainbat erreforma lan burutzen badituzte ere167, non Victor Hugoren erakusketa berritzen den, oraindik erabilera anitzak dituen espazio bezala funtzionatzen jarraituko du, herriko kultur jarduerak eta turismoaren sustapenerako ekintzak bertatik bideratuz.
Hezkuntza Saila Victor Hugo Etxearen lantaldearen baitan ez da topatu Hezkuntza Sailaren funtzioak beteko dituen inolako lantalde propiorik. Aurrezki Kutxak erosi arte etxeko jabeak izango dira bisitariei gela ireki eta erakusteko arduradunak. Laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrerako lantaldearen daturik ez da jaso; eta garapen agentziaren esku
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
geratzen den unetik honek kontrataturiko langilea edo langileak izango dira bertako jardueren eta harrera gunearen arduradun. Bestelako eragileen kasuan, Victor Hugoren heriotzaren 200. urteurrenaren ospakizunetan bakarrik topatu dira. Izan ere, egun hauetan burutzen diren ekimen ezberdinetan herriko boluntarioek parte hartuko dute (Montero, 2002), eta honen baitako proiektu berezi baterako – bisitaldi antzeztuak – kanpoko enpresa edo profesionalen kontratazioa egingo dela suposa dezakegu.
Hezkuntza ekimenak Aurrez esan bezala, museoaren irekierara mugatzen dira inaugurazio urtetik igarotako ondorengo hamarkadak. Aurrezki kutxaren eskuetan dagoen urteetatik aurrerako informazio gehiegi topatu ez den arren, pentsa daiteke oinarrizko bisita gidatuak egingo dituztela erakustaretora. Laurogeiko hamarkadan Victor Hugoren jaiotzaren urteurrenean zenbait ospakizun egiten diren arren, ez da inolako ekimenik proposatzen168. Eskualdeko garapen agentziaren kudeaketa urteetatik aurrera suposa daiteke bisita gidatuak eskaintzen direla publiko ezberdinari zuzenduta. Horrekin batera, bateleren ibilbidea deituriko txalupazko bisita gidatua burutzen hasten dira 2000. urte inguruan (Calderón, 2004b), eta hau osatzeko hirian zehar ere burutuko dira ibilaldi gidatuak, zonalde historiko tradizionala erakutsiz eta Victor Hugoren bizitzarekin loturak ezarriz. 2002an Victor Hugoren heriotzaren berrehungarren urteurrena ospatzen da Pasaian eta programa erakargarri bat osatuko da, beti ere funtzio argia izanik: "La finalidad de estos actos es crear un producto turístico de gran atractivo basado en la filosofía del desarrollo turístico"169. Hortaz, XIX. mendea gaia duten edota Victor Hugorekin lotura duten zinema emanaldiak antolatzen dira, hala nola literatur saioak. Horren baitan arrakasta handia izango dute "ibilbide erromantikoak" deiturikoak, non bisita antzeztu bat burutzen den herrian zehar; edota Victor Hugok Pasaiara izandako helduera birsortzen duen antzerkia170. Museoari lotutako hezkuntza baliabide materialen sorrerarik ez da topatu, ez taldeei zuzendutakoak ezta banakakoentzat.
Publikoa
Victor Hugo Etxeak bisitari edo publiko ezberdinei zuzenduriko ekimenik ez da topatu 2000. urtera arte. Aurrez zenbait aipamen jaso dira non turistek museoa bisitatzen dutela esaten den – batez ere frantsesak eta alemanak – eta azken hamarkadetan ere turismo bulegoak berak jaso dituen zenbait datu kualitatibo eta kuantitatibo jaso dira, Gipuzkoatik kanpo etorritako turisten zifrekin. Hala ere, 2004an museoko langile bati egindako elkarrizketa batean aipatzen denez, bisita gidatuak publiko perfilera egokitzen direla zehazten da, honelako taldeak desberdinduz: ikastoletako haurrak, jubilatuak edo Victor Hugoren obrari buruz jantzia datorren pertsona edo talde bat (Calderón, 2004b). Aipamen hauek izanik ere, ez da topatu publiko mota ezberdinei zuzendutako hezkuntza ekimenik; beraz, publiko orokorrera bideratutako ekintzak kontsideratzen dira Victor Hugo Etxean egindako guztiak.
4. 3. Armagintza Museoa Eibarren armagintzaren industria indartsu bat existitu izan da zenbait mendetan, eta hortaz, Armagintza Eskola bat irekitzea erabakitzen da 1914. urtean, udalerrian bertan. Eskolaren osagarri bezala, Armagintza Museoa171 inauguratuko da, lurraldeko lehen museo-eskola izango dena. Museoaren irekiera aurretik eibartar kargu ezberdinek hainbat herrialdetara bidaiatuko dute eskola-museo modeloak ezagutu eta proiektu berrirako ideiak jasotzeko. Donostiako Udal Museoan gertatutakoaren antzera, museoko bilduma jatorri ezberdineko piezaz osatzen da hainbat pertsonen dohaintzari esker: herriko tailerretako fabrikatzaileek, partikularrek eta Gerra Ministerioak emandakoak (Escuela de Armería de Eibar, 1914). Armagintza Museoaren garrantzia azpimarratzen dute sortzaileek, eta "(que) servirá de recreo y saludable enseñanza" (Escuela de Armería de Eibar, 1914: 91) ere. Era berean, museoa guztiz lotuta dago eskolako ikasleen lanarekin, hauentzako eredu izateko jaio baita: "armagin gazteek ofizioaren oinarri teorikoak eta praktikoak eskuratuko zituzten; teknologia berrien inguruko ezaguera jasoko zuten"172. 1960 inguruan Armagintza Eskolak lanerako espazio gehiago beharko du eta handitze obra batzuk hasiko ditu (Museo de Armas, 1964). Egoera honetan erakusketa gune berri batera lekualdatu beharko da, honek aukera berriak eskainiko dituelarik piezen katalogazio eta baita museografiaren inguruko hausnarketa egiteko. 1964an katalogo
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
berri bat argitaratzen da173 eta museoaren izaerari berriari buruzko erreferentzia egiten da, aipatuz Eibarkoa izan behar dela "museo bizia". 2000. urtean Eibarko Udalak dohaintzan jasotzen du museoko arma bilduma, bertako Kultura Sailaren ardurapean geratuz. Hori aprobetxatuz Udalak erakusketa antolatzen du "Armian Animia" izenekoa174, eta honek etorkizuneko museo berriari ateak irekiko dizkio. Armagintza Eskolaren bilduma erakusteko espazio eta dinamizazio egokiago bat beharrezkoa dela nabarmendurik, 2005an Eibarko Udalak proiektu museografikoa prestatuko du, hala nola dinamizazio planaren txostena175. Eibarren existitzen den antzinako AYA arma fabrika zaharberrituan – non Udaleko beste zerbitzu batzuk kokatuko diren – Armagintza Museo berria egokitzen da, bosgarren solairuko 1200m2 hartuz. Dohaintzan jasotako Eskolaren armez gain, bestelako piezak ere jasotzen hasiko dira, geroz eta osatuagoa den bilduma osatuz. Horrela, Armagintza Museoa inauguratuko da 2007ko urtarrilaren 18an176. Irekiera bi fasetan banatuko da: urte horretan irekietako lehena, armak gordetzen dituen aretoena alegia; eta bigarrena, 2009ko maiatzean inauguratuko dena, industrializazio prozesuari buruzko erakustaretoak. Museo berrian aurrez existitzen diren dokumentazio, kontserbazio eta zaharberritzearen zein ikerketa funtzioez gain, oraingoan difusioa ere aipatuko da, ondorengo urteetako ardatz nagusienetakoa bilakatuz177.
Hezkuntza Saila 2007ko egoitzaren irekiera arte, museoko jarduera oro Armagintza Eskolako arduradunen menpe egongo da. Museo berriarekin ordea, zentroaren eta bildumaren kudeaketa Eibarko Udaleko Kultura Sailaren menpe geratzen da. Beraz, museoak ez du Hezkuntza Sail propiorik izango, eta Kultura teknikariaren esku geratuko dira hezkuntza ekimenen gestio lanak. Informazio gehiegi jaso ez den arre, jakin dezakegu irekiera urtetik Udalak enpresa ezberdinak kontratatzen dituela, lehiaketa publiko bitartez, museoko harrera lanak eta taldeen artapena egingo duten hezitzaileak izateko. 2007an bertan, animazio enpresa bat arduratuko da harrera zerbitzuko lanez, eta turismo enpresa bat piezen katalogazio eta bisita gidatuen burutzeaz178. Urte berean ikasle bat hartzen da praktika-aldian, piezen katalogazioan, bisita gidatuetan eta museoko muntai lanetan laguntzeko; eta beste ikasle bat bisita gidatu eta ipuin kontalari lanak egiteko.
2008an kultur enpresa berri baten esku geratzen dira katalogazio eta bisita gidatuen zerbitzuak179, eta hauei egokituko zaie ere baliabide material didaktikoen sorrera. Urte honetatik aurrerako kudeaketa lanen enpresa eta lantaldeei buruzko daturik ez da topatu dokumentazioan. Lantaldearen profil profesionalei buruzko informaziorik dokumentatu ez bada ere, hauen trebakuntzan eragina duten kongresu eta jardunaldien parte-hartzea zehazten da 2007ko dokumentazioan. Honen arabera, lantaldeak parte hartzen du 2007an Debabarrenako V. turismo jardunaldietan – museoan bertan ospatzen direnak –, eta baita Museoak, ondare kulturala eta gizartea deiturikoan180.
Hezkuntza ekimenak Museoaren 2007ko egoitza inauguratu arte benetako hezkuntza programaziorik izango ez duen arren, aurrez behar honi erantzutearen garrantziaz jabetzen hasiak dira. 1984.urtean kaleratutako hirugarren katalogoan esaten denez, "museo moderno batek helburu didaktiko bat betetzeko prestaturik egon behar duela, Publikoa (sic) ahalik eta gehien probetxa (sic) dezan […] eskolarientzat (sic) behar bezala pentsatu eta estudiaturiko programarekin, zeina aldi berean osagarri izango bait da (sic)" (Larrañaga, 1984: 2). Honen aurretik pentsa daiteke museoa ikusi nahi zuen orori erakutsiko ziola Armagintza Eskolako arduradunen batek. Dudarik gabe 2007ko museo berriaren irekierak eragingo du Armagintza Museoaren izaera azpimarratu eta hezkuntza funtzioaren indartzea. Inaugurazio urtetik mota ezberdinetako jarduerak proposatzen dira, hezkuntza programa finkoak osatuz zein aldi baterako ekintza moduan. Lehen urtean bisita gidatuak soilik egiten badira ere, 2008tik aurrera hezkuntza programaren eskaintzak 10 proposamen ezberdin planteatuko dizkie bisitariei, bisita gidatu eta tailerrak konbinatzeko aukerarekin, non "se trabaja sobre todo la creatividad de los alumnos, acercando el museo y sus actividades al mundo de los juegos"181. Sormenari lotutako tailerrak – arma dekorazioa, mural baten pintaketa – eta jolasak – mozorroak, pista-jokoa, mahai-jokoa – konbinatzen dira. Belaunaldi-arteko tailerrak ere eskaintzaren parte izango dira. Hauetan adin desberdineko pertsonen solasaldiak proposatzen dituzte, Eibarko iragan industrialari buruz hitz egin eta guztien artean ikasteko bide bezala182. Zenbait urte geroago jarduera hau emakumeen lanera bideratuko da, "Ze nolako biharra, emakumeena" izena hartuz.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Urte osoko eskaintzatik at, era egonkorrean errepikatuko dira hainbat hezkuntza ekimen. Alde batetik, oporraldietako programak gauzatuko dira udaldi zein gabon garaian, joko eta tailerretan oinarritutako jarduerekin – horietako batzuk urte osoan zeharreko eskaintzaren errepikapenak dira – . Bestalde, egun berezien ospakizunak, MNE edota Santa Barbara Eguna bezala, aukera ona izango dira museoko ekimen ezberdinak gauzatzeko. Hauetan bisita gidatuak erakustaldiekin antolatuko dira, non Lantegi Eskolako ikasleen armak fabrikatzeko prozesua ikusteko aukera eskaintzen den; bisita bereziak erakusketa aretoetatik haratago ikusten ez den museora, biltegiak eta beste hainbat gune erakutsiz; musika eta dantza emanaldiak; 2010an haurrentzako antzerki bat; edota bisita gastronomikoa, 2014an antolatutakoa Produktu Klubeko hainbat kiderekin elkarlanean183. Aldizkako jardueren kasuan, zenbait hitzaldi antolatu izan dira museoan, industriari zein Eibarko historiari lotutakoak. Hezkuntza ekimenen baitan, baliabide material propioen sorrerak ere garrantzi handia izango du museoan. 2008. urtean eta hezkuntza programa egonkorrari lotutako jarduerekin erlazionaturik, koaderno didaktiko ezberdinak sortzen dituzte. Horietako batzuk lan-koaderno moduan diseinatzen dira jarduera ezberdinak proposatuz "de forma lúdica, […] a través de juegos didácticos, similares a los pasatiempos clásicos. […] (y) se acompañan las distintas actividades con recuadros de texto"184; beste batzuk ordea, gida edo txostenak dira, informazio iturri lez erabili daitezkeenak185. Sortutako material guztia museoko web orrian eskuragarri jartzen da formatu digitalean. Hauekin batera, museoko bilduma eta industrializazioari loturiko iturri dokumental ugari eskaintzen dituzte, online artxibategi modukoa sortuz, Armagintza Eskolako dokumentu originalak, katalogoak, planoak eta argazkiak bezalakoak. Baliabide digitalen erabileraren baitan, Museoa Kalean mapa digitala ere eskaintzen da, non Eibarko gune industrialak adierazten diren, eta horiei buruzko informazio gehigarria kontsultatu daitekeen kokapen bakoitzean klikatuz gero186. Azkenik, banakako bisita burutu nahi duen ororentzat audio-gidak ere sortzen dira.
Irudia 6: Armagintza Museoko koaderno didaktikoaren atal bat (Iturria: Armagintza Museoa)
Publikoa Aurrez aipatu bezala, lehen hamarkadetan museoko bisitari nagusiak Armagintza Eskolako ikasleak izango direla suposatzen da, ereduak aztertu eta horien bitartez ikasteko erabiltzen dutenak bilduma. Armagintza Eskolako zuzendariordearen hitzetan, lehen urte horietan "bisitak egoten ziren, baina […] beti izaten ziren lehendik jendeak deitu edo eskola bisitatzera etortzen ziren pertsonak bide batez erakusten zitzaien museoa ere bai […] baina museoa bakarrik ikustera […] adituren bat […] bestela ez, jende asko ez zen etortzen"187. 2007tik aurrera, hezkuntza ekimenak publiko talde zehatzetara bideratzen hasiko dira, bakoitzaren behar eta izaerara egokituz. Hezkuntza programa egonkorra eta urte osoko eskaintzaren baitakoa, bi bisitari motari zuzenduko da: Publiko orokorra eta hezkuntza arautuko taldeak. Eskolako taldeen kasuan, LH eta DBH mailetarako programak garatuko dira, hala nola hauei zuzendutako baliabide material espezifikoak. Bisitari orokorrentzako eskaintzan esaten denez, hau mota guztietako taldeei zuzenduta dago, baina ez da horien baitako zehaztapenik egiten. Azken urteetan ordea, jarduera hauen hartzaile berriak ere gehituko dira: 6-10 edo 12-16 urteko semealabak dituzten familiak. Hezkuntza ekimen egonkorrekin jarraituz, oporraldietako programak haurrei zuzendutakoak izan ohi dira, eta aurrez aipatu bezala, familiak ere bihurtu dira azken urteetan hauei gehitutako publiko talde berria. Santa Barbara Eguneko ospakizunetan aldiz, ohikoa izango da publiko orokorrari zuzendutako eskaintza bat; eta MNE-n, normalean, haurrentzako diseinatutako ikuskizun, jolas edo tailerrak egingo dira.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Salbuespen bezala aipatu daiteke, urte batean helduei zuzendutako bitxigintza tailer bat antolatzen dela, lehen aldiz jarduera mota hau haurrak ez direnentzako prestatzen delarik188.
4. 4. Itsas Jauregia- Aquariuma / Aquarium Donostia-San Sebastián XX. mendeko lehen hamarkadan itsasoko zientziekiko interesa pizten hasia da gipuzkoar batzuen artean. Nagusiki bi gertaerek bultzatuko dute ozeanografiarekiko jarrera berri hau: Alde batetik, Alberto I Monakoko printzeak kantauriar itsasoa nabigatzen du garai haietan, laborategi-barku batean kanpaina ozeanografiak burutuz; Bestetik, Alfontso XIII.a erregeak Nazioarteko Itsas Erakusketa bisitatzen du 1907an Burdeosen, eta bertan ikusitakoak interes handia duela adierazi du, Espainian ere ozeanografiaren inguruko ikerketak burutuko dituen talderen bat izatearen garrantzia azpimarratuz (Sada, 2008). Gauzak honela, eta Donostian itsasoarekiko harremana estua izanik, ozeanografiaren inguruan ikerketa lanak egiten hasiak diren zenbait pertsonen indarrak batu eta 1908ko irailean Gipuzkoako Ozeanografia Elkartea sortzen da (aurrerantzean GOE) – SOG ,Sociedad Oceanográfica de Guipúzcoa – (Laburu, 1986). Urte horretatik aurrera, Donostian, jarduera ezberdinak aurrera eramango ditu GOE-k, etorkizuneko museoaren hastapeneko ekintzak izanik. Horien artean esanguratsuena izango da 1913an inauguratzen den Exposición Histórico Naval Oceanográfica Vascongada, Herriaren Adiskideen Elkarte Ekonomikoak eta Gipuzkoako Aldundiaren laguntzaz antolatutakoa. Erakusketa honek berebiziko arrakasta izango du biztanleriaren artean; horren ondorioz espazio batean erakusketa iraunkor bat egokitu beharraren ideia zabaltzen da Elkarteko kideen artean. Erakusketa hartatik sortutako material aberatsa dela eta, Miramar Zinema zaharreko eraikinean Museo Ozeanografikoa inauguratzen da 1915an, gerora Itsas Jauregian kokatuko den museo eta akuarioaren aurrekari kontsideratu daitekeena. Honekin batera, 1917. urtean, Akuario txiki bat irekitzen da Aldamar kaleko eraikinaren beheko zonaldean, honek ere jende andana erakarriko duelarik (Sada, 2008). Museo eta Akuarioa ez ezik, laborategi eta liburutegiak instalatzeko aukera izaten dute, eta gizon kultu eta ilustratu askoren arreta erakarriko du honek. Hala ere, hasieratik oztopo handiei aurre egin beharko diete, espazio falta eta aurrekontu baxua izatea nagusiki. Horri aurre eginik, lehen egoitza honetan goi mailako ikerketei bultzada handia emango
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
189 GFA, EJ, Donostiako Udala eta Kutxa-ren laguntzari esker gauzatua (Sada, 2008) 190 Garai honetako dokumentazio asko galduta dago, eraikin berria egitean berrantolaketa espazial bat eman zelako eta dokumentu asko galdu zirelako momentu horretan. Aquariumeko hezkuntza koordinatzailearekin izandako elkarrizketa, 2014ko urriaren 21an
masiboari aurre egitera bideratuko da, horien harrera lanak eta taldeen kudeaketan zentratuz egunerokotasuneko lana. 2002. urtean, eta zenbait urtetan lantaldea geroz eta handiagoa bihurtzen ondoren, aldaketa berri bat ematen da. Museo osoko organigrama aldatzen da eta ondorioz, Hezkuntza Saileko lantaldea murriztu egiten da191. Aquariumaren irekiera urtetik, lehenbizi GOE-ren eta gerora GOF-ren kideek osatu dute museoko lantaldea, eta Hezkuntza Sailak ere beti izan du lantalde propioa.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
beharra, museoko edukiei buruzko informazioa eskainiko duena193. Era berean, museoko postal bilduma bat ere sortzen da salgai ipintzeko, baina hau funtzio hezitzailearekin erabili izanaren frogarik ez da topatu. Aurrekari guzti hauek museoaren hezkuntza funtzioarekin erlazio zuzena badute ere, 1998an Hezkuntza Saila eratzen den arte ez da eskaintza edo programa egonkorrik garatuko. Lehen urteetako bisitarien etorrera kudeatzea izango da helburu nagusia, eta hortaz, suposa daiteke oinarrizko eskaintza bat egingo dela taldeak hartzeko, bisita gidatuetan oinarritutakoa eta aldizkako jarduera bereziekin.
Irudia 7: Ikasleak Aquarium berriaren irekieran (Iturria: egilea)
Eskaintza hori zabaldu eta dibertsifikatzeko 2008 arte itxaron beharko da. Ohiko bisita gidatuei tailerrak gehituko zaizkio, baita ginkana jolasak ere, eta museoan gaueko egonaldia egiteko aukera eskaintzen duen "Arrainekin lotan" jarduera. Urte osoko eskaintzatik at, oporraldietako programak era egonkorrean errepikatuko dira: Jarduera batzuk Aquariumak berak era independentean proposatutakoak izango dira, eta beste hainbat Donostiako Museoen Sarearen baitako programazio bateratuaren parte bezala, Hip Hip urri! ekimenari lotuta194 edota beste museo batzuekin programazio bateratua osatuz – Untzi Museoarekin, adibidez – . Oporraldiekin batera, Museoen Nazioarteko Eguna, Nazioarteko Ingurugiro Eguna edota Nazioarteko Ozeanoen Eguna bezalakoetan hitzaldiak, tailerrak eta bisita gidatu bereziak egin izan dira.
2008. urtean hezkuntza programa egonkortu eta ekimen eskaintza zabaltzen denean, material didaktikoaren sorrera ere emango da, urtetik urtera moldatuz eta osatuz joango dena. Hezkuntza helburu zehatzak eta adin talde bakoitzari egokitutako materialak diseinatzen dira gai ezberdinen inguruan. Material hauek fitxa pedagogikoak izango dira, ipuinak eta "Jolastu eta margotu" deitzen dituzten animalien margotzeko irudiak, formatu digitalean ere eskuragarri ipiniko dituztenak195.
Adituei zuzendutako ikastaroak eta hitzaldiek argi utzi dute beraz zientzia-gizon eta jakitunei erreserbatutako jarduerak direla nagusi oraindik, eta bestelako bisitariek erakusketa eta Akuarioaz gozatzeko aukera besterik ez dutela mende hasieran. Hala ere, eta ikaskuntzara bideratutako zentro bat izateko helburua izanik, hezkuntza arautuko zenbait talderen berri ere dugu: bisitari erregistroetan agertzen dira hainbat talde, hauentzako ezarritako sarrera prezio murriztuaz hitz egiten da eta oinarrizko funtzionamendu arau batzuk finkatzen dira mota honetako bisitariei zuzenduta. Era berean, hezkuntza formalen taldeei buruzko erreferentziak ere prentsan agertuko dira. Gil Bare kazetariak, 1927.urtean, egunkari batean argitaratu duen berriaren arabera "antes de finalizar el curso se recibe con agrado en el Museo la visita de los escolares
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
4. 5. Urgulleko Historia Militarraren Museoa/ Urgulleko Historiaren Etxea Urgull mendia Donostiako hiriko gune estrategikoa izan da historikoki, militar egoitza ezberdinak bertan kokatu direlarik mendeetan zehar. Eraikin nagusiena dugu Motako Gaztelua, XII. mende inguruan eraikia eta ondorengo mendeetako gerrateen ondorioz behin eta berriz berreraikia. 1813ko gertaeren ondoren erabat abandonatua geratzen da gaztelua, eta ez da XX. mendearen hasiera arte berriztatuko. Orduan, Donostiako Udala mendiko lursailak erosteko tramiteak hasten ditu, 1921an lortzen duen arte (Laburu, 1986) – nahiz eta jabetza osoa 1928 arte ez gauzatu196 –. Motako Gaztelua berritzeko ideiarekin eta bertan museo bat ipintzeko helburuaz, San Telmo Museoko Patronatuak bere gain hartzen du proiektua. 1959an arkitekturako berritze lanen memoria bat aurkezten du Patronatuak197 eta hurrengo urtetik aurrera
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
berritzea ematen da. Beste alde batetik, hezkuntza programa egonkor oinarrizko bat eskaintzen da San Telmoko programazioarekin batera eta udaldietan propioak diren ekimenak garatzen hasten da.
Hezkuntza saila Urgulleko museoak ez du inoiz izan Hezkuntza Sailik ezta lantalde propiorik. Inaugurazio urtetik ez da jaso langileriaren inongo informaziorik, eta laurogeiko hamarkadako bigarren irekieraren ondoren, bertako hezkuntza ekimenaz San Telmo Museoko lantaldea arduratzen duela bakarrik jakin dezakegu. Udaldietako programa berezietarako, zenbait urtetan, kanpoko adituen kontratazioa egin denaren frogak topatu dira, landutako gaiari edota egindako jarduera motari lotutakoa.
Hezkuntza ekimenak Aipatu bezala, San Telmoko hezkuntza eskaintzaren parte bihurtzen denean izango du Urgulleko Museoa eskaintza egonkor bat, bisita gidatuetan oinarritzen dena. Udaldietako programazioan ordea, tailer eta jolasak dira nagusi, sormenari lotutakoak edota arkeologia eta historiarekin erlazionatutakoak. 2002an, adibidez, "Arkeologia eta arkitektura" da udaldiko programaren gaia, bi asteko iraupena duen honetan bi arloetara gerturatzeko teknikak, jolasak eta tailerrak egiten direlarik206. Ondorengo udetan ere tankerako ekintzak egiten jarraituko da, ginkana, simulazio jolasak eta rol jokoak bezalakoak bateratuz207. Hezkuntza material propioaren sorreran ez da dokumentaziorik topatu, baina suposa daiteke ginkana jokoa, tailerrak eta bisitak egiteko material berezia sortu izan dela.
Publikoa Azken urteetan eta San Telmoren eskaintzaren baitan, Urgulleko ekimenak hezkuntza arautuko taldeei zuzendu dira, zehazki LH eta DBH-ko etapei208. Oporraldietako programaren kasuan, haurrentzako eskaintza izan da nagusiki209.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hezkuntza saila Ama Xantalen ermitak ez du inoiz Hezkuntza Sail propioa izango, eta funtzio honen inguruko ekimenak betetzeko zein beste jarduera guztietarako lantalde bera existitzen dela suposa daiteke. Hauei buruzko aipamen gutxi topatu badira ere, jakin dezakegu 1990an bi gidek osatzen dutela museoko lantaldea, harrera lanak eta taldeen ardura dutenak217. Ondorengo urteetan eta Oiasso Museoa ireki arte, pentsa dezakegu dinamika antzekoa jarraituko dela eta lantalde txiki baten esku egongo dela museoaren egitekoa.
Hezkuntza ekimenak Ama Xantaleko ermitaren hezkuntza programarik ez da garatuko eta ekimenak bisita gidatuetara mugatuko dira218. Hala ere, eta 2006ko Oiasso Museoaren inaugurazioarekin batera, bertako bisita programazio zabalago baten parte bihurtuko da.
4.7. Gorrotxategi Konfiteri Museoa Gozogintzara dedikatzen den Tolosako Jose Maria Gorrotxategi Pikasarrik223 urte luzez gordetzen du bere lanbideari lotutako material eta dokumentazio ugari224, eta guzti hor publikoari erakusteko espazio baten beharren inguruan pentsatzen hasten da. Oro har, gozogintza tradizioa aspaldikoa da herrian, eta Gorrotxategiren lehen negozioa kokatuko den eraikinean bertan konfiteri negozioa XVII. mendetik existitzen da; beraz, herriko historiari lotutako espazio baten beharrari ere guztiz lotuta agertzen da ideia hau. Jose Maria Gorrotxategik gordetzen duen bilduma horren berri izango du Jose Migel Barandiaranek, honen aitaren laguna dena, eta gordetzen dituzten material etnografikoaren balioaz informaturik museo bat sortzeko gomendioa egiten dio. Honela, 1981.urtean, negozioko lokal zaharrean zenbait obra egin eta museora dedikatuko den espazioa inauguratuko da urtebete beranduago, Gorrotxategi Museoa bezala. 1986.urtean bilduma espazio berri batetara mugitzeko proiektua gauzatzen hasten da225; izan ere, negozioa bera ere eraikin berri batean kokatzen da orain. Hortaz, proiektu museografikoa osatu eta espazioaren egokitze obrak hasten dira, eraikin zaharrean museoak irekita jarraitzen duen bitartean. Obrak amaitu eta 1991an inauguratuko da museo berria. Gainera, aurreko hamarkadan jada garatzen hasian den euskal gastronomiarekiko interesa indartzen da garaian, gozogintzak ere bere lekua izan eta Gorrotxategi familiaren lanarekin batera museoak geroz eta ospe gehiago irabaziko duelarik. Lehen hamarkadetan museoaren kudeaketa zein publikoaren harrera familiaren esku geratuko da, baina pixkanaka behar berriei erantzun beharko zaie eta taldeen artapena era egokian burutzeko zenbait aldaketa beharrezkoak izango dira. 1995. urtean ikastetxeetako taldeen bisitak Tolosako Zuloaga Txiki ingurumen eskolaren esku geratzen dira, hauekin elkarlan hitzarmena sinatu ondoren226. 2005. urtetik aurrera, museoaren harrera zerbitzuak zein bestelako taldeei erantzuteko eskualdeko garapen agentziaren hitzarmena sinatuko da, Gorrotxategi Museoa Tolosan deitzen den eskualdeko turismo bulegotik artatuko delarik227.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hezkuntza saila Museoko hezkuntza jarduera guztiak Gorrotxategi familiak burutzen ditu lehenbiziko urteetan,, zentroaren kudeaketa eta taldeen harrera eurek egiten baitute inaugurazio egunetik228. Beraz, bildumaren jabea zen aldi berean museoaren dinamizazio lanak burutzen zituena. 1995tik aurrerako hezkuntza taldeetarako ordea Zuloaga Txiki ingurumen eskolako arduradunak izan ziren hezitzaile arduradunak, zentro honen kudeaketa ingurumen hezkuntzako bi enpresek egiten zutelarik. Eskualdeko garapen agentziarekin hitzarmena sinatu ondoren, Tolosaldea Tourreko turismo bulegotik kudeatu ziren bestelako publikoarentzako bisitak, ordutik bertako lantaldearen ardura izango zelarik museoko jarduerak burutzea.
Hezkuntza ekimenak Museoaren irekieratik eskaintza egonkorra bihurtzen diren bisita gidatuak egiten dira, museoko erakusketa ezagutzeko oinarrizko aukera direnak. Laurogeiko hamarkadan zenbait ikastaro eskaintzen dira museotik kanpora229, txokolatea egiten ikastekoak adibidez230. Era berean, txokolate dastatzea egiteko aukera txertatzen da bisita hauetan, bereizgarri moduan eta museoko edukiari guztiz loturik. 1995an eta Zuloaga Txikirekin hitzarmena sinatu ostean, "Tolosa Goxoa" izeneko programa garatzen da, non ikasleek elikadura eta gastronomiaren lanketa burutzen duten231. Museora bisita gidatua egiteaz gain, programa honetarako sortutako koaderno didaktikoak lantzen dira232. Zenbait urte beranduago, programaren osagarri moduan bizkotxo eta txokolatearen elaborazio tailerrak egiten hasten dira233. Hezkuntza programa honetatik at, aldizkako jarduera bereziak ere antolatu izan dira museoan. 1996an "Semana europea del gusto" ospatzen da, eta Sara eta Tolosako zenbait ikastoletan gozogintza ikastaroak egiten dira234. 2012tik aurrera, herrian bertan eta turismo bulegoak kudeatuta, MNE edo Gau Zuria bezalakoak ospatzen hasten dira, eskualdeko hiru museoak eskaintza bateratua eginaz235. "Tolosa Goxoa" programetatik haratago, museoan ez da sortuko hezkuntza baliabide materialik. Hala ere, azken urteetan eta dibertsitate funtzionaleko bisitarien harrerari zuzenduta, audio-gida bereziak sortzen dira museoa bisitatu ahal izateko, eta braille idazkeran moldatutako testuak ere sortzen dituzte.
Publikoa Badirudi museoa inauguratzen denetik mota askotako publikoak bisitatzen duela museoa, eskola taldeez gain euskaltegiak eta bestelako publikoa jasotzen duela aipatzen delarik236, baina talde edo bisitari mota bakoitzari zuzendutako programa bereziren dokumentaziorik ez da jaso. Beraz, pentsa daiteke, museoa bisitatzen duen ororentzat eskaintza berdina izango dela. Desberdindutako hezkuntza eskaintza bakarra "Tolosa Goxoa" programaren barnekoa izango da, LHko taldeei zuzendutakoa. 2012tik aurrera bisita gidatuen gidoietan moldaketak egiten dira dibertsitate funtzionaleko bisitarientzat egokitzeko, hau da, "deficiencia auditiva, visual, psíquica, orgánica e intelectual" duen bisitarientzat237; baina ez da hezkuntza jarduerarik dokumentatu honi jarraiki.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Lehenbiziko urte haietan udaletxeko beheko solairuan kokatzen da museoa, baina laster etorriko dira espazio faltaren arazoak eta pieza gehiago ezin erakustearen oztopoa. Laurogeiko hamarkadaren amaieran udaletxearen aldamenean kokatzen den eraikin baten zaharberritzean hasteko da Udala, Hidalga kalean, bertan Kultur Etxea kokatzeko asmoz. 1989an eraikin haren erdi-sotoan museorako espazio bat egokitzen da, proiektu honetan jada kontutan hartuko direlarik publikoaren beharrak, izandako esperientziaren arabera, eta erdi iraunkorrak diren erakusketa ziklikoen ideia alderatu
egingo da. Bertan egokitzen dira erakusketa gelak, bide-gela, tailerrak eta biltegia ere245. Ondorengo urteetan museoak bere bidea egiten jarraitu du, bitartean herrian betetzen duen funtzioa eta lantaldearen egitekoak dibertsifikatuz joango direlarik. Izan ere, herriko kultur jarduerak eta baita hezkuntzari lotutako ekintzak gehienak museoaren esku geratu eta eskaintzan integratzen joango dira. 2004ko urrian Eskoriatzako ikastetxeek eta Udalak Eskolako Agenda 21aren hitzarmena sinatuko dute, programaren koordinazio eta gauzatzearen ardura museoko lantaldearen esku ere geratuko delarik246. Eskoriatzako eta eskualdeko historiaren erakusle izan nahi duen espaziotik abiatu eta laster bilakatzen da museoa herriko kultur ekintzen kudeatzailea. Aldaketa horretan erabakigarria izango da Eskoriatzako Udalak XVI. mendekoa den Ibarraundi jauregia erosi izana, herriko funtzio ezberdinak beteko dituen espazio bat egokitzeko asmoz. Horien artean, eta Hidalga kaleko lokala txikiegia geratu dela ikusirik, museoak ere bere lekua izango du. Eraikina zaharberritzeko obrekin batera lanean hasten dira "(para) la redacción de un proyecto museográfico que permita presentar los contenidos de una manera didáctica y atractiva"247 eta azkenik, 2005ko ekainaren 27an, Ibarraundi Museoa bezala inauguratzen da. Museoan aldi baterako erakusketa programa bat planteatzen da hasieratik, herriko zein eskualdeko gizarte eta kultura eragile ezberdinekin elkarlanean arituta eta gai ezberdinak oinarritzat harturik248. Horrekin batera, Ibarraundi Museotik gertu kokatzen den Zubiate Labea gehituko da lantaldearen egitekoetara, ondare-gune eta zeramika erakusketa batez osatutako espazioa.
Hezkuntza saila Museoak ez du inoiz Hezkuntza sail independenterik izango, batez ere proiektu guztia funtzio hezitzailea ardatza izanik garatuko baita. Museoko proiektua Aitzorrotz Taldearen ideietatik jaiotakoa da249, eta hau osatzen duten kideetako batzuk herriko irakasleak direla kontutan izan behar dugu. Irakasle hauek garaian hezkuntzaren berrikuntza baterako tresnen gaineko interesa agertzen hasten dira, eta museo bat sortzea proiektu interesgarria eta erabilgarria izan zitekeela pentsatzen dute.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Lehenbiziko urteetan Aitzorrotzeko kideek kudeatzen dute museoa250, jarduera ezberdinak eramateko zenbaitetan beste boluntarioen laguntza ere izanik251. Beraz, hasierako urteetan hezkuntza arautuaren osagarri izateko bidea oso errotuta aurkituko da museoaren izaeran. Museoa Hidalga kaleko eraikinera lekualdatzen denean eta izaten ari den arrakasta ikusirik, lantalde finko bat eratzeko beharra antzematen dute. Hasieran, EJ-k hezkuntza sailetik irakasle bat liberatzen du museoaren proiektura dedikatzeko252 eta urte batzuk beranduago bigarren bat ere gehitzen da lantaldera – soilik urte batzuetarako – . Ibarraundi jauregira lekualdatzean ordea, lantaldea irakasle liberatu batek eta Udalak kontratatutako pertsona batek osatzera pasatzen da253. Hala ere, aurrez esan bezala, lantalde txikia izanik ez da sail banaketarik izango, eta beraz, funtzio ezberdinak beteko dituzte bertako langileak, hezkuntzarena barne. Museoko lantalde finkotik haratago, izaera ezberdineko bestelako eragileekin elkarlanak burutuko ditu hasieratik. Horietako lehena herrian kokatzen den Unibertsitateko Irakasle Eskolarekin gauzatzen da, 1985-1986 ikasturtean. Honela, Gizarte Zientzietako ikasleak museoko hezitzaile lanak burutzen dituzte urte osoan zehar eta aldi berean erakusketarako material osagarriak – fitxa didaktikoak, diapositibak – prestatzen dituzte. Honekin batera, lan berezi bat burutuko dute "(para) evaluar el aprendizaje de los niños y la eficacia de esta nueva propuesta metodológica"254. Elkarlank honek unibertsitateko ikasleei eskaintzen die "la posibilidad de tomar parte en una experiencia didáctica […] en la seguridad de que ello les ha de motivar para continuar en la búsqueda de nuevas metodologías en el futuro"255.
Hezkuntza ekimenak Museo tradizionaletik aldentzeko ahaleginean oinarriturik, hasieratik bisita gidatu arruntetatik desberdintzen diren hezkuntza ekimenak diseinatzen dira. Alde batetik, bisitak erakustaldiekin osatzen dira, non hezitzaile batek historiaurreko teknika ezberdinak erakusten dizkien bisitariei. Era berean, publikoak ere objektuak ukitu eta horiekin esperimentatzeko aukera izango du, tailer ezberdinak proposatuz garai
historiko hori ezagutzeko baliagarria izan daitekeena. Historiaurrearen gaia hizpide hainbat hitzaldi ere egingo dira museoan. Erakusketaz gain, herriko eta inguruneko paisaia eta historia ezagutzeko lehen ibilaldi gidatuak burutzen dira laurogeiko hamarkadan256.
Irudia 8: Arkeologia erakustaldietarako materiala (Iturria: Eskoriatza Museoko eskuorria. IMA)
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
2000. urtetik aurrera eta Eskoriatzako Udalarekin sinatutako akordioaren ondoren Agenda 21ko programa kudeatzekoa – historiaurretik haratago doazen gaiak oinarri izaten hasten dira museoko hezkuntza ekimenetan, egoera hori indartzen delarik Ibarraundi Jauregira lekualdatzean. Horrela, azken hamarkadetan Zuhaitz Eguna bezalakoak ospatzen hasten dira, ingurumenari lotutako programa berri bati lotuta; MNE-n jarduera desberdinak proposatzen dituzte, eta gai ezberdinak lantzen dituzten hitzaldiak antolatzen dira261.
Publikoa Eskoriatzako Museoa hasieratik planteatzen da haur eta gazteentzako erakargarria izan behar duen espazio bat bezala, eta hortaz, ekimenak adin desberdinetako hezkuntza formaleko taldeetara egokitzen dira. Historiaurrearen erakusketa antolatzean denean zehazten denez, "jende guztiarentzat zabaldurik egon arren, […] Deba Garaiko eskualdeko eskoletan dabiltzanei zuzentzen zaie bereziki"262. Hasieratik
261 Ibarraundi Museoaren dokumentazioan Eskoriatzako Udaleko kultur jarduerak eta museoaren propioak nahasten dira. Honela, erakusketa mota ezberdinak, zinema emanaldiak, musika saioak, ezkontzak, bilerak, Eskolako Agenda 21ko bilerak eta hamaika ekintza gehiago biltzen dira erregistroetan, honek museoaren hezkuntza programatik desberdintzeko zailtasunak eskaintzen dituelarik 262 "Gure historiaurrea" erakusketa foiletoa. EUA. Sig. 83/7
hezkuntza arautuko taldeen erantzuna oso positiboa izango da263, baina baita ere asteburuetako publikoarena ere – publiko orokor kontsideratu dezakeguna – . Hauentzako bisita gidatuak eta tailerrak ere eskainiko dira, hala nola hitzaldi ezberdinak publiko helduarentzako izango direnak. Hauetaz gain, eta Ibarraundi Jauregira lekualdatzearekin batera, bestelako talde eta bisitari motak hartzen direla zehazten da museoko dokumentazioan, baina errealitatean ez da hezkuntza eskaintza banaturik egiten eta badirudi eskaeraren araberako moldaketak egiten direla museoko ekimenetan.
4.9. Urretxuko Mineral eta Fosilen Museoa / Urrelur Nicasio Aguadok, urteak ematen ditu mineral eta fosilen bilduma garrantzitsua osatzen. Laurogeiko hamarkadan Urretxuko Udalarekin harremanetan jartzen da, bilduma publikoari erakusteko espazio baten inguruan hitz egiteko, hau etorkizuneko museoaren abiapuntua izanik. Urretxuko Udala garai hartan berritzen ari da Aizpurua Eneako eraikina, herriko Kultur Etxea bihurtzeko. Bertako beheko solairuan museoa ipintzeko leku egokiena dela erabakiaz, 1987. urtean inauguratzen Urretxuko Mineral eta Fosilen Museo bezala. 1989an, bildumaren jabeak, piezen aldi baterako zesioa egingo dio Udalari264, eta zenbait urte beranduago bilduma guztiz erosi du Urretxuko Udalak265. Badirudi museoaren irekieratik lehen urteak igaro ondoren, museoak ez dituela betetzen hasieran ezarritako helburu guztiak, eta hortaz, 1996an, museoaren berrikuntza eta aktibaziorako proposamen berrien inguruan lan egingo da. Lehenengo aldaketa museografiaren berritzearekin ematen da, behar berrietara egokituz eta bildumaren antolaketa egokiago bat eginaz. Alabaina, museoak beti mantenduko du hezkuntza funtzioa ardatz bezala, eta euskal museoen artean izaera didaktikoa duen gutxienetakoa bezala definitzen da garaian (Urkizu, 1997). Bigarren aldaketa hezkuntza ekimenen baitan geratuko da, ordutik aurrera enpresa espezializatu baten esku geratuko direlarik hauek. Azkenik, 2009an museoari izen berria emateko bozkatzea bat antolatzen dute herrian eta Mineral eta Fosilen Museoak "Urrelur" izena hartuko du266.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hezkuntza saila Museoaren irekiera urtetik Urretxuko Udaleko K.S.-k kudeatuko du zentroa267. Hasiera batean piezen mantenua eta taldeen bisita gidatuak bildumaren jatorrizko jabearen esku geratzen dira. Laurogeita hamarreko hamarkadaren hasieran, Udalak pertsona bat kontratatzen du uda garaian erakusketa zaintzeko268. 1996an, museoan ematen diren berritze lanak direla eta, hezkuntza ekimenak burutzeaz arduratuko den enpresa bat kontratatuko du Udalak, ingurumen zerbitzuetan eta ekipamenduen harrera lanetan espezializatua. Momentu horretatik aurrera Urrelurren kudeaketa orokorra kultura sailaren esku geratzen da, bertako arduradun batek burutzen dituelarik antolaketa eta prestakuntza lanak; eta taldeen harrera, material didaktikoaren diseinua eta hezkuntza ekimenen gauzatzea enpresak egiten ditu.
Museoaren irekieratik bisita gidatuak aipatzen dira oinarrizko eskaintza bezala, erakusketa bisitatu nahi duen orok bertako langileak gidaturiko bisita baten bidez egin dezakeela esanez270. Laurogeita hamarreko hamarkadaren lehen erdian hezkuntza programa egonkor bat diseinatzen da, urte osoan zehar taldeei zuzentzen dena. Honen baitan, museoko bisita gidatua egiten da, bertako espazio ezberdinetan dauden esperimentu eta frogak egiteko aukera duelarik, "(para) que el alumno pueda aprender por sí solo a través de la experimentación"271. Bisita gidatuez gain hiru tailer mota eskaintzen dituzte: Batean fosilak modelatzen ikasten da; bestean material geologikoa atera, garbitu, osatu eta sailkatzeko teknikak erabiltzen ikasten dute, baita hauen azterketa mikroskopio eta lupen bitartez egiten ere harri eta mineralen ezaugarriak
ikertzeko prozesuen berri izateko272; eta azkenik, historiaurreko pinturaren gaia oinarri izanik, lehen gizonen pintura teknikak ikasteko aukera eskaintzen da273. Bisita gidatua eta tailerrak irteera geologiko batekin osatu ahalko dira, inguruko paisaian museoan landutako edukiak ere lantzeko eta behatzeko aukerarekin. Taldeek museoan zein euren jatorrizko zentroetan erabiltzeko hezkuntza materiala ere sortuko da. Alde batetik, irakasleen lana erraztu eta orientatzeko helburuaz sortzen dira dossier edo gida liburuxkak274. Bestalde, bisitaren aurretik zentroan ikusi daitekeen bideo bat ere egiten da, museoari zein gaiari buruzko oinarrizko informazioa ematen duena275. Hauekin batera, 1996an maleta didaktiko ezberdinak sortuko dituzte museoan. Bertan koaderno didaktikoak, azalpen orriak eta mineral eta fosilak gordetzen dira, museotik at ere edukiak lantzeko guztiz erabilgarria suertatzen dena276.
Irudia 10: Maleta didaktikoak (Iturria: Urretxuko K.S.)
Museoa era indibidualean bisitatu nahi duenarentzat ere sortzen dira audio-gidak: hasieran zinta magnetofonikoak erabiliz eta azken urteetan formatu digital berrietara egokitutako euskarrietan. Museoak hezkuntza programa egonkor bat garatuko du lehen urteetatik, urtero errepikatuko diren zenbait hezkuntza ekimen finkatu eta urtetik urtera indartuko direnak. Hots, hezkuntza programa orokorraz gain, aisialdi garaira egokitutako bestelako ekintzak ere sortuko dituzte. Horietako lehenbizikoak txango geologikoak izango dira, non ibilbide gidatu baten bitartez ingurunearen ezaugarriak in situ ikusteko aukera eskaintzen den (Urkizu, 1997), edota mineral eta fosilak jaso eta aztertzeko
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hortaz, inaugurazio urtetik aurrera Zumarraga, Urretxu eta inguruko beste hainbat herrietatik gerturatzen dira museora, pixkanaka lurralde osoko bestekoa zentroetara ere zabalduko delarik jarrera. Irakasleentzako eskaintza egonkorrik izan ez bada ere, aipatu beharrekoa da hauei museoak dituen baliabideak eta horiek gelan lantzeko aukerak ezagutarazteko antolatutako ikastaroa. Hezkuntza arautuko taldeez gain, banakako bisitariei zuzendutako ekimenak ere antolatzen direla aipatu da aurrez. Hortaz, publiko orokorrarentzat antolatzen dira txangoak eta Mineralogia eta Paleontologia Asteko ekintzak. Publiko helduarentzako aldiz, hitzaldi saioak eta egun berezietako bideo eta dokumental emanaldiak nabarmendu daitezke; eta haur eta gazteentzako ospakizun egunetan zein Mineralogia eta Paleontologia Asteko jolas eta tailerrak proposatzen dira.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hortaz, museoa ikasgela ireki bat izateko helburuaz planteatuko da, "que aunque no pueda sustituir a la escuela, propicie un aprendizaje más abierto y más dispuesto a decir que el niño aprenda en libertad"290. Era berean, hasieratik ingurumenaren gaia izango da ardatza, helburu nagusiak izanik ingurumena eta haren irakaskuntzaren bitartezko etorkizuneko pertsonak heztea, hots, ingurumenaren zainketa eta babesa bultzatzea, honetan existitzen diren arazoen aurreko sentsibilizazioa eta interesa sustatzea eta Euskadin ingurumen arloan egiten ari denaren inguruko informazioa ematea. Guzti hori era ludikoan aurkeztuko da museoan, "Ezagutza dibertigarria"-ren lelopean291. Hasieratik publikoaren aldetik jasotako erantzuna oso positiboa izango da eta denbora gutxian eskaera eskaintza baino askoz ere handiagoa bihurtzen da. Oro har, milaka bisitari izango dituzte Umeen Museoan, 1994.urtearako ia 160.000 bisitari igaroko direlarik bertatik, taldeka zein banaka292. 1998an Umeen Museoak erabateko aldaketa jasango du: Alde batetik, aurreko izena alde batera utzi eta "Ingurugiro Etxea" izatera pasatzen da museoa. Bestalde, erakusketa iraunkorreko museografian ere berrikuntza lanak burutzen dira, lau erakusketa gela sortuz gai ezberdinen inguruan: lurra, bioaniztasuna, demografia eta energia293. Guzti honek, noski, museoaren hezkuntza programa eta baliabideetan ere aldaketak suposatzen ditu. 2001an, Ingurugiro Etxetik sortutako jarduera eskaintzaz gain, bestelako funtzio batzuk egokitzen zaizkio museoko lantaldeari: Azpeitiko Tokiko Agenda 21 euren esku geratuko da294 eta 2004tik aurrera Herriko A21a ere295. Honek beraz, museotik
haratago herriko ingurugiro arloko dinamizatzaile bilakatzea eragiten du, erakusketa gunearen kudeatzaile izatetik udalerri horretako zein eskualdeko hainbat jardueren ardura jasoz. Era berean, museografiaren zein espazioen lehen aldaketatik hamar urte igaro ondoren, 2008an "Garapen Iraunkorraren Euskal Ingurumen Estrategia 2002- 2020"-ra moldatzeko lanak burutu beharko dituzte296. Erakusketa berria etorkizunean lortu beharreko bost helmugei lotuta agertuko da ordutik aurrera, eta hortaz, museoaren helburuak ere berriz planteatu beharko dira: beharrei egokitutako eta curriculumari lotutako hezkuntza zerbitzu bat eskaintzea; Eskolako Agenda 21 eta Udal Agenda 21 programetan integratzea eskaintza hori; bost helmugen lorpenerako laguntza eskaintza eta ingurugiroari lotutako informazio eskariari erantzutea297.
Hezkuntza saila Museoak inaugurazio urtetik lantalde finko eta egonkorra izango du, urteetan zehar mantenduko dena hein batean. Lehen urtetik OHOko298 bi irakasle liberatzen ditu EJ-k museoko hezitzaile taldea osatzeko, eta EJ zein Azpeitiko Udalaren arteko koordinazio lanetan arituko den profesional bat kontratatzen da299. Hala ere, museoan ez da Sailen banaketarik emango eta beraz, hezkuntza funtzioa beste egitek guztiekin batera lantaldearen egitekoetan barneratzen da. Bi hezitzaileak etengabe hartuko dute parte trebakuntza saio ezberdinetan300 - PIEA, CEIDA ikastaroak, lurraldeko jardunaldiak eta beste hainbat – , eta Autonomia Erkidegoko beste museo batzuetara bisitak burutuko dituzte, edukiak lantzeko modua eta hezitzaileen lan egiteko erak ezagutzeko. 1993-1994 ikasturtean aipatzen denez, hezitzaileen funtzioak dira (la) formación […], contactos con otros centros […], actividades de mantenimiento […], actividades de preparación […], asistencia al público […], atención al profesorado […], otras funciones (como) atender a los medios de comunicación (y) envío de cartas a colegios301
Hezkuntza ekimenak Hezkuntza programa egonkor eta osatua garatuz joango da lehen urteetatik, eta hasierako eskaintza murritza bada ere, laster aukera anitzak proposatuko zaizkie talde
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
zein banakakoei. 1996an 10 programa desberdin eskaintzen dira, 1998an 92302 eta 2004an 141 izateraino iritsiko dira, adin-tarte eta talde mota bakoitzari egokitu zein jarduera desberdinen konbinaketatik eratorritakoak. Erakusketa gunearen bisita gidatuak egiteaz gain, laster bestelako ekipamendu edo ondare-guneak ezagutzeko aukera ere emango zaie bisitariei. Laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera txertatuko da museoko eskaintzan Lapatxeko Zabortegia, Oñatzeko ur araztegia, Lasaoko araztegia eta Igarako Errota303. Hauetako espazio batzuetan, gainera, bisitak erakustaldiekin osatzen dira, zenbait makinariaren martxan jartzea edota funtzionamenduaren aztertzea zuzenean egin dezaketelarik bisitariek. Bisitekin batera, museotik kanpoko zenbait ibilaldi gidatu eskainiko dira laurogeiko hamarkadan, lehenak Izarraitz mendira edota Azpeitiko alde zaharrera eginik304, baina hauek protagonismoa galduko dute eta eskaintza egonkorretik baztertuko dira beranduago. Kontutan izanik museoa haurrentzako esperimentazio gune bat izateko sortua dela, tailer mota ezberdinak diseinatzen dira hasieratik. Mota askotakoak izango dira: esperimentazioaren alorrekoak, soinu-kutsadura neurtzekoak305 edota uraren erabilerari buruzko esperimentuak306; edo eskulangintzarekin lotuagoak, paper birziklatua sortzekoa adibidez – . Ingurugiro gaia era ludikoan lantzeko jolasak ere proposatuko dira museotik, 2001ko "Tantaz tanta" jolasa bezalakoa307. Ikasleez gain, irakasleen trebakuntzan arreta jarriko dute museoan. 90. hamarkadaren amaiera arte irakasleek museoko edukiak lantzeko aukerarik onenak eta estrategiak erabiltzen ikasteko formakuntza saioak antolatuko dira. Aipatzekoa da ere Ingurugiro Etxeak irratian ere bere lekua izango duela 1999an, Herri Irratiarekin hitzarmena sinatu ondoren asteartero inguruarekin lotuta dagoen informazioa eta aholkuak eskainiko dituelarik308. Ekitaldi bereziek ere bere lekua izan dute hasieratik Umeen Museoan, Uraren Astea, Ingurugiro Eguna eta Zuhaitz Eguna bezalakoak ospatuko direlarik. Hauetan zuhaitzen landaketa, ikastetxeei zuzendutako lehiaketak edota mendian zehar eginiko ibilaldiak egiten dira. 1999tik aurrera, Ingurugiro Etxearen Astea ere ospatuko da, bisita gidatu berezi eta ate irekiekin309. Museoko eskaintza egonkorretik at, 2010tik aurrera zenbait
hitzaldi ere antolatzen dira museoan, barazaintza eta hondakinen prebentzioaren gaiak bezalakoak hizpide310. Museoa inauguratzen denetik, ikasleek gelan zein museoko bisitan erabiltzeko lankoadernoak eta fitxak sortzen dituzte, eskolako etapa ezberdinetara egokitutako jarduera eta edukiak agertuz311. Aldi berean argitaratuko dute "Mini guía/ gidagarri txikia" izeneko liburuxka, eta egunkari formatua duen "Dinotsuren abotza" deiturikoa, non museoari lotutako albisteak agertzen diren312. Hauez gain txosten txikiak ere idazten dituzte zaborraren edo birziklapenaren inguruan, gidaliburu moduko koadernoak sortuz313. Ibilaldi gidatuen jardueretarako ere prestatuko dira mapa ezberdinak, ibilbidean zeharreko gune garrantzitsuen inguruko informazio laburtuarekin, "Dino ibilbidea" edota "Izarraitz mendikatea" bezalakoak314, eta museoa bakarka bisitatu nahi duen ororentzat sortuko dira ere audio-gidak, kaseteetan grabatutakoak izango direnak315. Museoaren izaera ludikoa ahaztu gabe, jolas desberdinak ere sortzen dituzte: lehen urteetan "Dominó monstruoso", "Dinotxu eta elikatze-katea" eta "Cuadernos para pintar y completar por puntos"316 diseinatu ziren; 1989an "zaborrarekin erlazionatuta jokuak eta denborapasak"317 eta geroago baita "Joku garbia" deiturikoa, oka jolas moldatua dena318. Tailerrei loturik, 1996-1997 ikasturtean esperimentuak agertzen dituen bideo bat grabatzen dute, ikastaldeei zuzendutakoa319.
Publikoa Umeen Museoak, izenak berak lehenbiziko etapan dioen moduan, umeentzako espazio bat izateko helburuarekin jaiotzen da; hortaz, hezkuntza arautuko taldeei baina batez ere txikienei zuzendutako espazio bat bezala aurkezten da. Hasiera batean 7 eta 16 urte bitartekoentzat programazioa eratzen da eta gerora beste adin tarteetara zabalduz joaten da. 1998rako jada HH-tik DBH-ko maila guztietarainoko eskaintza osatuta egongo da. Irekiera urtetik eskola taldeen eskaria eskaintza baino askoz ere
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hezkuntza arautuko taldeetatik at, publiko orokorrak322 museoa bisitatuko badu ere, oso portzentaje baxua izango da eta hezkuntza eskaintza ere oso murriztua izango da323. Beste mota batzuetako taldeak ere gerturatuko dira Umeen Museoa ezagutzera: eliza-taldeak, aisialdikoak, udalekuetakoak eta jubilatu taldeak hartzen dituztela aipatzen da324, baina talde mota bakoitzari egokitutako hezkuntza ekimenik ez da topatu. Azkenik, aipagarria da 1997tik aurrera ebaluazio lanak burutzen dituztela museoan, publikoaren asebete maila neurtzeko edota hezkuntza programen inguruko iritzia ezagutzeko.
4.11. Zumalakarregi Museoa Ormaiztegin aurkitzen den Iriarte-Erdikoa baserria. 1938. urtean erosten du Gipuzkoako Aldundiak, geroago Monumentu historiko-artistiko Nazional izendatua izango dena ("Museo Zumalakarregi de Ormaiztegi", 2002: 76). XVIII. mendeko baserri honetan bizi izan zen bere haurtzaroan Tomas Zumalakarregi jeneral karlista – nahiz eta erosketaren urtean bere jaiotetxea dela pentsatzen den –, eta jada 1940tik, IriarteErdikoa Museo-Etxe325 izena hartzen du, eraikinak jatorrian izango zuen itxura
agertzen duten espazioak erakutsiz (Alberdi, 2008). GFA-k, 1988.urtean, IriarteErdikoa baserria Zumalakarregi Museo bezala egokitzeko erreforma lanei ekiten dio326 eta museoa izango denaren aurkezpen bat ere egiten da Ormaiztegin bertan, non zentro berriaren inguruko oinarrizko informazioa eskaintzen den erakusketa baten bitartez327. 1989ko maiatzean Zumalakarregi Museoa inauguratzen da, garai historiko zehatz baten irakurketa zientifikoa egiteko jaiotako gunea eta Euskal Herriko XIX. mendearen erreferentziazko ikerketa eta hedakuntza gune bilakatuko dena (Gipuzkoako Foru Aldundia, 2014). Lehen urtean erakunde ezberdinekin harremanetan jarri, dokumentazioa bilatu, ikertu, etorkizuneko argitalpenak prestatu, aldi baterako lehen erakusketa antolatu eta beste hainbat ekintzetara bideratzen da lana. Adierazgarria da, hasieratik, erakunde akademiko ezberdinekin harremanetan jartzen dela museoko lantaldea – unibertsitate ezberdinetako historia sailekin adibidez – , materialen sorrerarako eta artxiboaren inguruko ikerketetarako ezinbestekoa suertatzen dena. Laurogeita hamarreko hamarkada abiadura handiz hasiko du Zumalakarregi Museoak, izan ere, gune aktibo eta ireki bat izateko helburuaz jaioa izanik, bisitariei museoan bertan eskainitako zerbitzuetatik haratago, biztanleriara heltzen saiatzeko ekintza ezberdinak ere programatuko dira hasieratik. Era berean, aldi baterako erakusketen antolaketa eta baliabide didaktikoen sorreran arituko da lantaldea. Hamarkada honetan zehar gainera, museoko zenbait espaziok aldaketak jasaten dituzte, erakusketa iraunkorrean zein lantegi edo tailer aretoan bezala. Erakusketa gune izateaz gain, museoa ikertzaileentzako ikasgune izateko helburua izango du, eta hala, 1991tik aurrera, urteroko beka bat eskainiko da Euskal Herria eta XIX. mendearen inguruko lanak burutzeko (Alberdi, 2008). Herriko gazteenei heltzeko asmotan ere, Zumagazte Kluba sortzen da. Honetan, adin tarte zehatz bateko gazteei aukera ematen zitzaien klubeko kide egin eta asteroko ekintza desberdinetan parte hartzeko, hala nola jarduera berezi eta ospakizunetan ekintzak burutzeko ere. Zumalakarregi Museoko museografia zaharkitua aurkitzen dela nabarmendurik, bertan erreforma lanak burutzea erabakitzen da eta hala, 2008an zenbait hilabetez museoa itxita mantentzen da328. Moldaketen ondoren, museoa berriz irekitzen da publikora museografian, irisgarritasun arloan eta artxiboan aldaketak egin ondoren329.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Erakusketa berriak eragingo du ere hezkuntza programan zenbait aldaketa burutu behar izateak.
Hezkuntza saila GFA-k lehiaketa bidez esleitzen du museoko kudeaketa, eta Zumalakarregiren kasuan, inaugurazio urtetik kultur zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa berdinaren esku egongo da. Enpresa parte diren langilez osatuko da museoko lantaldea, hasieratik nahikoa egonkorra izan dena. Hasiera batean bi sail ezberdinetan banatzen dira: Dokumentazio Zerbitzua, artxiboa eta horren ikerketaz arduratzen dena; eta Difusio Zerbitzua, honen helburua izanik "actuar como «puente cultural» entre el propio museo y las personas o entidades externas a él"330 eta funtzio nagusiak bisitak antolatu eta programa didaktikoa garatzea"331. Difusio Zerbitzuaren hasierako ekintza nagusienetako bat Estatuko pedagogi kabineteekin elkar truke bat egitea izango da332, hala nola Euskal museo ezberdinetara bisitak burutzea, lantaldearen trebakuntzarako eta proiektu berrien sorkuntzarako oinarrizko jarrera bat erakutsiz333. Bi zerbitzuak izanik ere, lantalde txikia osatuko dute museoan. Hezkuntzari dagokionez, lehenengo urtean difusioaz arduratzen den pertsona bakarra aipatzen da dokumentazioan – arduradun teknikoa, laguntzailea, aholkulari historikoa eta administrari laguntzaile batek museoko lantaldea osatzen dutelarik – eta 1991an, material didaktikoa eta hezkuntza programaren diseinuaren lan handiena egiteko hiru pertsona izateraino iristen direla zehazten da, KEHS Zerbitzua sortzeko helburuarekin334. Horrekin batera, Espainian antolatzen diren DEAC Jardunaldietan parte hartuko dute museoko kide batzuk 1990tik aurrera. Urteetan zehar, hezkuntzaz arduratuko den sailaren izena aldatuz joango da: Difusio Zerbitzua deitzen da 1989an, Komunikazio eta Zabalkunde Zerbitzua 1993an, Animazioa 1995an, Animazioa eta didaktika 1996an, Hezkuntza eta animazioa 1997an eta azken urteetan jada Hezkuntza Saila deituko zaio335. Hezkuntza funtzioa beteko zutenen formakuntza hasieratik izan zen ezinbestekoa museoaren garapena eta jardueren eboluziorako. KEHS jardunaldietan parte hartzearen frogak goiztiarrak dira, 1991tik aurrera museoko lantaldeko kideak bertan
egon zirelarik entzule zein hizlari moduan336. Hauekin batera Euskal Herrian zein nazio mailan antolatutako kultura, museo, turismoa eta teknologia berriei lotutako hamaika kongresu eta ikastarotan parte hartuko dute, hezitzaile taldearen prestakuntza azpimarragarria izanik.
Hezkuntza ekimenak Museoaren irekieratik hezkuntza programa finkoaren parte dira "ibilbide tematikoak" deiturikoak; hasiera batean bi bisita eredu diseinatu eta ondorengo urteetan horiek osatu, moldatu edota berritzen joango dira, sei ibilbide propio izateraino iritsiz. Hauen helburua argia izango "dar un apoyo didáctico a los visitantes individuales o de grupo"337. Ibilbide tematiko hauetan mota ezberdinetako jarduerak nahasten dira: bisita gidatu arruntak material zehatzaren erabilerarekin edota tailer eta jolasen osaketarekin; bisita gidatuaren ondorengo ibilaldiak museotik kanpora; eta eskaintza bateratua edo elkarlanak, ekipamendu bat baino gehiago egun berean bisitatzeko aukera ematen dutenak. Era berean, aldi baterako erakusketen bisita gidatuak ere egingo dira; izan ere, museoak behin behineko erakusketa interesgarri ugari sortuko ditu lehenbiziko urteetatik eta, gainera, ibiltariak izateko diseinatuak egongo dira horietako asko338. Bisita gidatu hauei loturik sortuko dituzte irakasleentzako lehen dossierrak eta hezkuntza etapa bakoitzari egokitutako koaderno didaktikoak. Horrekin batera, bisitaren aurretik museoko edukiak ezagutu nahi dituen ororentzat bideo bat sortzen da339. Elkarlan eta eskaintza bateratuaren kasuan, lehena 1996an egingo da, Azpeitiko Tren Museoarekin elkarlanean sortutako bisita gidatua; urte berean eta 1998 arte, Zeraingo Herri Museoarekin batera "Kultura eta gastronomia" deituriko eskaintza bateratua existituko da; eta 1999tik aurrera Zerain eta Legazpirekin batera "Burdinaren Bideak" programa osatzen da, hiru ekipamendu desberdinak bisitatzeko aukerarekin. Horrekin batera, zenbait proiektu berezitan ere parte hartuko du. 1996-1999 bitartean "Educación por la paz" izeneko esperientzia pilotua garatzen da, garaiko hezkuntza erreformaren harira. Zeharkako diseinu kurrikular berria lantzeko proposamen bat garatzen da, non eskolako irakasle eta museoaren arteko elkarlana gauzatzen den. Ibilbide gidatuen eskaintza, hezkuntza programa finkoari dagokionez, beranduago garatzen da. 1993an Ormaiztegitik Zegamaraino doan ibilaldi bat eskaintzen da lehen
336 Aurrez 1990ko jardunaldietara museoko bi kide joango dira, 1991an ere eta 1996an pertsona bakarra. Urte batzuetako partehartzaileen zerrendak ez dira dokumentatu, beraz, jaso direnen aipamenak soilik egin dira hemen. 337 Zumalakarregi museoa. Proyecto de gestión. Abril-diciembre 1993. ZMA. 1993 kutxa. 7 or. 338 Honek ahalbidetuko du "museoa museotik" ateratzeko joera oso goiztiarra, egoitza bisitatu ezin duenei zuzenduko diren erakusketa ibiltari horiek EAE-ko gune ezberdinetan zehar mugituko direlarik 339 1992ko eskuorriak. ZMA. 1992 kutxa
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
aldiz340, eta hortik aurrera elkarlanetik sortutako zein museoak diseinatutako ibilbide gidatuak burutzen hasten dira. Ormaiztegin bertan tren-zubiaren inguruan lan handia egingo dute Udalarekin batera – seinaleztapena, zabalkundea – eta hura ezagutzeko ibilaldia txertatuko dute eskaintza egonkorrean. Aipaturiko bisita eta ibilaldiez gain, museoan tailerrak eta jolasak ere diseinatzen dira. Bi modalitate desberdinetan aurkezten zaizkio publikoari: Alde batetik, museoko espazio bat dedikatuko da jolas eta tailerretarako, "Lantegia" deiturikoa, non material ezberdinak sortzen dituzten bisitariek modu librean erabiltzeko, esperimentatzeko eta jolasteko. Bestalde, sortutako baliabide material guztiak oinarri izanik, tailer eta jolas horiek ibilbide tematikoetan txertatuko dira ekintza moduan, bisitaren ondoren burutzeko aproposak suertatzen direlako. Aldi berean, horiek aprobetxatuko dira jaiegun, oporraldi eta egun berezietako ospakizunetan eskaintzeko.
Lantegian zein taldeek erabiltzeko sortzen dira ZumaKIT deiturikoak 1990an341. Maleta didaktikoak izango dira hauek, "el aprendizaje por medio de la participación"342 ahalbidetzen dutenak. Lehenbizi bi ZumaKIT sortu eta ondorengo urteetan hiru izateraino iritsiko dira: XIX. mendeko janzkerari buruz, garraiobide eta komunikazioena eta Euskal Herria XIX. mendean gaitzat hartzen dutenak. Gai hauek lantzeko jantziak, testuak, mapak, irudiak, eta beste hainbat tresna gordetzen dira (Alberdi, 2008). Aurrez aipatu bezala, 1994an Zumagazte Kluba sortzen da343, publiko gazteena fidelizatzeko proposamena344. Horientzako prestatzen da "Zumagazte Lantegia" programa berezia: hasiera batean modu puntualean zenbait ekimen egiten dira, baina pixkanaka indarra hartuz joango da, eta astean behin egun bat finkatuko da tailer, jolas
eta ikastaro ezberdinak burutzeko: ikonografiari buruz ilustrazioen azterketa egitekoa tailerrak, mozorrotzekoak, musika eta dantzari lotutako ikastaroak, joskintzakoak, filma saioak345 eta beste mota askotako jarduerak egiten dituzte346. Aipagarria da Zumagazte klubeko kideek antolatutako "Tirabira Ormaiztegin" jolasa MNE-n errepikatu dela urtero 1994tik. Hemen rol joko bat egiten da, non bi taldetan banatutako bisitariek froga ezberdinak osatu behar dituzte, mapak irakurriz, espazioan orientatuz eta elementu desberdinak topatzen347. Era berean, zenbait urtetan taldeko kideak museoko hezitzaile bihurtuko dira herriko festetan, museoko erakusketa ikusteaz gain eraikinaren gune ezkutuak ere erakutsiko dituztelarik, biltegia eta artxiboa bezala348. Laurogeita hamarreko hamarkadaren bigarren erditik aurrera, oporraldietako programak sortzen dira, udaldi zein gabonetan eskaintza berezia eratzen delarik349. Hauetan, gehienetan, ibilbide tematikoetan, aldi bateko erakusketei lotutako jardueretan, Lantegian edota Zumagazte Klubarekin erabilitako tailer eta jolasak proposatzen dira – nahiz eta zenbaitetan oporraldietarako ekimen zehatzak diseinatu . Hezkuntza programa egonkorretik at, Zumalakarregi Museoan aldizkako ekintza ezberdinak ere antolatu izan dira. Ikerketa eta difusioaren garrantzia handia izanik, ohikoak dira hasieratik XIX. mendeko solasaldi eta hitzaldi saioak, museoko erakusketa egonkorra edota behin behineko erakusketei loturikoak. Saio horietako asko museotik kanpora burutuko dira, unibertsitate, ikastetxe, beste museo edota kultur etxeetan. Aipagarria da ere, 1999an museoko baliabide didaktikoen inguruko ikastaro bat antolatzen dela, Goierriko Lehen eta Bigarren Hezkuntzako irasleei zuzenduta. Honetan, museoak eskaintzen dituen baliabideak eta horiek gelan lantzeko aukeraz hitz egingo da350. Ikuskizunen alorrean ere aldizkako emanaldiak antolatu dira. 1992ko MNE-n XIX. mendeko musika kontzertua antolatuko da eta 1998an Zumalakarregi Museoak, Errenteriako Eresbilgo Artxibo Musikalarekin elkarlanean, XVIII eta XIX. mendeko musika kontzertua antolatuko du Ormaiztegiko elizan. Azkenik, laurogeita hamarreko egingo den jarduera berezienetakoak irrati saioak izango dira. 1995an Euskadi Irratian astean behin 20 minutu irauten duen tarte bat eskaintzen zaio Zumalakarregi Museoari351 Pareak bai! saioaren barnean. Honetan Zumalakarregiren garaikide izan ziren pertsonaia euskaldunen bizitzak ezagutzeko
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
2000. urtetik aurrera, ibilbide tematikoak jarraituko dute izaten hezkuntza programa egonkorraren oinarria, eta soilik 2008ko museografiaren aldaketarekin berrituko dira guztiz. Horrekin batera, hasieratik jarraitutako dinamika emango da, eta elkarlan proiektu berriak garatuko dira: 2004an Igartubeiti Baserri Museoarekin bono bateratua osatzen da eta oporraldietako zein larunbatetako eskaintza programa elkartua osatzen dute; eta 2013tik aurrera Barandiaran Museoarekin eskaintza bateratu bat burutzen da. Hauez gain, 2011tik aurrera "Komiki hezigarri digitala" programan parte hartzen dute museoak eta herriko ikastetxeak, argitaletxe batekin elkarlanean. Honetan bisita eta tailerrak konbinatzen dira, non historiaren lanketarako komikiaren erabilera sustatzen den. Ibilaldi gidatuekin ere, bisitekin bezala, eskaintza mantendu egingo da. Hala ere Ormaiztegitik Mutiloara doan Bide Berdean zeharreko ibilaldia eskaintzen hasten dira, egun zehatzetan hainbat proposamenekin baina batez ere Bide Berdeen Eguna ospatzeko353. Ibilbide gidatu honetan Goierriko meatze paisaiak ezagutzeko aukera eskaintzen da. Inguruko espazioetatik haratago, egun osoko irteerak ere programatzen dira zenbait urtetan, Zumalakarregi zein XIX. mendeari lotutako guneak bisitatzeko: 2009an eta museoaren 20. urteurrena ospatzeko, Lizarrara bidaia egiten da, karlismoaren kokaguneak ezagutzeko helburuaz, 2010an Lakarrera birsortze historiko bat ikustera eta 2011an Tolosara ere irteera egingo da alardearen gaia ardatz harturik. Jolas eta tailerrak moldatu eta berrituz joango dira. Maleta didaktikoen erabilera galduz joango da eta formatu digitaleko ekimenak nagusitzen hasiko dira. Hala ere, Munduari buelta 80 egunetan bezalako jokoak sortzen dituzte354, bisitetan edota egun berezietan erabiltzen direnak. 2004tik aurrera Zatoz jolastera museora programari hasiera ematen zaio, Igartubeiti Baserri Museoarekin eskaintza bateratua egiten delarik oporraldi garaian. Museo honekin ere larunbateroko tailerrak eskaintzen hasten dira geroago, uda eta gabonetako egunetatik haratago luzatuz eskaintza. Azken urteetan sukaldaritza, mozorroak, antzerkia, zeramika, papiroflexia, marrazkigintza eta beste hainbat ekintzen bidez bi museoetako edukiak lantzeko ekimen erakargarria eratuko dituzte .
Tailerrei loturik aipatzekoa da Zumakontakizuna programa sortzen dela 2007an355, objektu historiko batekin edo agiri batekin taldean egiteko solasaldi-tailerra, hirugarren adineko talde eta elkarteei zuzendutakoa. 2010tik aurrera Zumalakarregin belaunaldiarteko tailer egonkor bat ere aurkezten du hezkuntza programaren eskaintzaren baitan. Tailer hauetan bi norabideetako ikasketa lortzea da helburuetako bat356, adin desberdineko pertsonen taldeek gai berdinaren inguruan lan egiten dutelarik, horrela esperientziak eta jakinduria partekatuz. Aurreko hamarkadan bezala, aldizkako hitzaldi saioak antolatzen jarraitzen dute, eta horrekin batera bi jardunaldi desberdin ere burutzen dira. 2000. urtean Baztertuak Euskal Herrian (XVIII-XIX. mendeak) gauzatzen da eta 2002an Grabatua mundu digitalean: esperientziak eta proiektuak zabalkuntzaren aurrean sinposioa. Museoak berak antolatutakoaz gain, beste hainbat kongresu eta jardunaldietan komunikazio eta ponentziak aurkeztuko ditu, Euskal Herrian zein nazio mailan. Ikastaroak ez dira hain ugariak izango: 2008an Bi mundu aurrez aurre eta kultur ondarearen didaktikari buruzkoa bi ikastaro egingo dira; 2009an eta aldi baterako erakusketa bati lotuta, lorejana sukaldaritza ikastaroa eskaintzen da. Ikuskizunen baitan, Zumalakarregi Museoaren 20. urteurreneko ospakizunean kontzertuak eskainiko dira357, hala nola 2009an ere Loreak asmatzen erakusketaren harira egiten den musika emanaldia358. Azkenik, ikuskizunen baitan aipatu beharrekoa da 2012tik aurrera urtero egiten den ekimen berezia: XIX. mendeko Eleganteen Bilkura. Ormaiztegin, herriko jaiekin batera ospatu ohi da Eleganteen Eguna, baina beste hainbat herrietan bezala, ospakizunaren izaera eta tradizioak galduz joan dira, batez ere jantzigintzaren aldetik garaikidea den estetika bat gailendu delarik. Egoera horren aurrean eta jaia aitzakiatzat harturik, Zumalakarregi Museoak XIX. mendeko janzkeren irudi proiekzio bat eskaintzen du 2012an, inspirazio iturri bezala funtzionatzeko eta jatorrizko janzkeraren inguruko informazio gehiago izan dezaten herritarrek. Hurrengo urtean Elegante Egunean ipintzeko jantzi tailer bat proposatuko da, hala nola hitzaldi eta erakusketa bat. Ekimenak arrakasta handia izango du, eta herri osora zabaltzeko asmotan hurrengo urtean beste eragile batzuekin elkarlanean antolatzen da edizio berria, aurreko urteetako tailerra eta informaziorako tresnak mantenduz. Birsortze historikoaren errealismoa areagotzeko asmoz, azken edizioan garaiko garraiobideak erabili eta espazio ezberdinen errekreazioak – saloiak, eraikinak – egiten dira eguna ospatzeko.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Era berean, herriko merkataritza eta ostalaritza zerbitzuen inplikazioa sustatzeko asmoz, hauek ere animatzen dira XIX. mendeko janzkera eta euren lokalen nolabaiteko birsortzea egiteko, lehiaketa eta ekitaldi ezberdinak antolatzearekin batera. Hezkuntza baliabide materialei dagokionez, aurreko hamarkadako euskarriak mantenduko dira ibilbide tematikoetarako, hots, koaderno didaktikoak eta irakasleentzako dossierrak359 – hauek, noski, garaira eta eduki berriei egokituz –, eta aurretik existitzen den museoko bideoa DVD formatuan kaleratuko dute 2002an360. Era berean, Zumalakarregi Museoak teknologia berriek eta Internetek eskaintzen dituen baliabideak erabiltzeko joera goiztiarra erakutsiko du, horiek hezkuntza jardueran zein erabilgarriak izan daitezkeen antzemanda. Horietako lehena izango da 2000. urtean sortzen den Wilhem von Humboldt modulu elkarreragilea, antzinako irudiak eta testuak zein esploratzailearen historia ezagutzeko aukera eskaintzen duenak (Alberdi, 2008). Modulu hau, erakusketak bezala, ibiltaria izateko diseinatuko da eta hala beste museo eta kultur etxeetan ipiniko dute, baita ospitale batean ere. Web orriaren erabilera hezitzailea ere nagusi izango da, eta informazio hutsa edo baliabideen formatu digitala eskaintzeaz gain, plataforma honetan ipintzeko esklusiboki diseinatuko dira hainbat ekimen. Espazio honek, ZM VIrtual izena hartzen duena, oro har, Zerbitzu onenari saria irabaziko du Salón de Recursos para la Educación Expodidáctica 2008-n, "Servicio Virtual de formación y aprendizaje" atalean361. Web orrian, alde batetik, irudi, testu eta soinu artxibo digital aberatsa osatuko dute, hala nola zenbait erakusketa birtualak ere. Bestalde, online jokoak sortuko dituzte Historia online, XIX. mendean bizi eta XIX. mendeko Tribiala bezalakoak. Ebaluazioari dagokionez, 1989. urtean zenbait froga egiten dira taldeen iritziak eta programen inguruko balorazioa egiteko. Horretan oinarrituko dira ondorengo ibilbide tematikoak sortzeko, oro har. 1991tik aurrera bisitariei inkesta bat egiten zaiela esaten da museoa ikusi ondoren, asebete maila eta zerbait ikasi al duten galdetzen zaielarik. Urte batzuetara, ebaluazio lan hauek bisitarien perfilak ezagutzera bideratzen dira, eta hortaz, gaien inguruko interesei zein publiko mota ezagutzeari moldatutako ikerketak burutzen dituzte362.
Publikoa Zumalakarregi Museoan eskolako taldeek arreta nagusiena jasoko badute ere, beste taldeekiko eskaintza bat osatzea ere helburua izango da, eta museoak hasieratik
izango du ikuspegi zabalago bat zentzu honetan ere. Alabaina, lehen hezkuntza programaren oinarria hezkuntza arautuko taldeek zein bisitari orokorrek baldintzatuko dute, eta bestelako publiko motari zuzendutako hezkuntza ekimenak beranduago helduko dira. Alberdik (2008) aipatzen duen bezala, "desde la apertura […] estuvo clara su vocación divulgativa. Uno de nuestros principales objetivos fue atraer a los alumnos de distintas edades ofreciéndoles itinerarios didácticos adaptados a sus programas de estudios" (237). Gauzak honela, hezkuntza eskaintzaren sorrera prozesuan hainbat froga burutuko dituzte 1989ko maiatzetik ekainera bitartean, ondorengo ikasturteko programaren egokitasuna aztertzeko helburuaz. 340 ikaslerekin egindako froga hark balio izango du "para comprobar la necesidad de diversificar la oferta pedagógica del museo"363. Lehen urtean 15-17 urteko ikasleentzako ibilaldiak diseinatzen dira eta laurogeita hamarreko hamarkadan Lehen eta Bigarren Hezkuntzako mailetara zabaltzen da. Urteek aurrera egin ahala, eskaintza murriztu eta DBH eta Batxilergoko ikasleentzako hezkuntza programara mugatzen da, zenbait jarduera berezi LH-ko azken ziklora ere zuzenduz. Publiko orokorra edo banakako publikoak lehen urtetik izango du eskaintza zehatza, "ibilbide alternatibo" izenekoarekin. Eskaintza honetan museoa ezagutu nahi duen pertsona orok aukera izango du hezitzaile baten laguntzaz erakustaretoak bisitatzeko. Honen baitan kontsideratuko dira lehen urteetan mota guztietako taldeak ere, hezkuntza arautik kanpo aurkitzen direnak, alegia. Era berean, zehazten ez bada ere, laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera antolatzen diren irteera, hitzaldi eta ikuskizunak helduei zuzendutakoak izango dira batik bat. Haur eta gazteek ere protagonismoa izango dute eta hasieratik ekimen bereziak diseinatzen dira hauei zuzenduta. Zumagazte kluba sortzen denetik, urte osoko hezkuntza eskaintza finkoa izango dute. Hasieran 8 urtetik gorakoei zuzendutako programa osatzen da, baina laster 6-12 urtera mugatuko dute adin tartea. Zumagazte klubak, beraz, eskolako orduez gain museora gerturatzeko eta beraren parte aktibo izateko aukera bat eskainiko die haurrei. Udaldietako eta asteburuetako programazioak ere – Zumalakarregi Museoak berak diseinatutakoak zein ondoren Igartubeitirekin batera osatutakoak – haurrei zuzendutakoak izango dira, 5-12 urte bitartekoentzako jarduera ezberdinak proposatuz batez ere.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
2006tik aurrera, programa horietako batzuen hartzaile berriak agertuko dira: familiak. Hortaz, guraso edo tutoreen garrantzia ere azpimarratzen da honela, museoaren hezkuntza jardueretan taldean murgildu eta belaunaldi arteko elkartrukea sustatzeko. Azken urteetan gainera, ibilbide tematiko batzuk ere egokitzen dira familientzako, museoa bisitatzeko modu berriak proposatuz. Familia bereko kideak izan gabe, belaunaldi-arteko Zumakontakizuna tailerrak izango dira berrikuntza handienetakoa azken urteetan, haur eta gazteek eta 60 urtetik gorakoek museoaren inguruko gaiak ardatz harturik ikas dezaten planteatutakoak. Hirugarren adinekoentzat den ekimen hau "museoan zein beste zentroetan burutzeko pentsatua (dago) eta memoria, pentsamenduak, antzinako istorioak hitzezko komunikazio bidez lantzeko garatua"364. Esperientzia Eskolek edota helduen hezkuntzakoek euren lekua izango dute, eta 2005 eta 2007 urteetan hauentzako bereziki prestatutako hitzaldi-ikastaroak burutuko dira zentro bakoitzeko instalakuntzetan, gerora museora bisita gidatuarekin osatzen ahal dena365, hezkuntza eskaintza orokorreko ibilbide tematikoetako batzuk eurentzako ere egokituko direlarik. Azkenik, 2003tik aurrera aisialdi taldeentzako programa bat eskainiko da udaldian, haurrei zuzendutako museoko jarduerak egokituz366.
Espazio natural haren indarra antzemanda, Aldundiak lursail gehiagoren erosketa zein eraikin ezberdinen birgaitzeari ekingo dio laurogeiko hamarkadan. Aurrez Sagastizabal eta Amezketa-Lardi baserriak erabiltzen hasi badira ere, "el Parque experimentó en 1.984 (sic) una notable mejora, (con) la compra de su más importante enclave, el caserío Iturrarán, la de la ferrería Agorregi370 […], y la de la finca de Altzola de Aia"371. Ondare-gune guzti hauen berreskurapena eta berritze lanak ezinbestekoak bilakatzen dira Pagoeta ingurumena eta naturaren ezaguerari dedikatutako espazio bihurtzeko. Oro har, 1985an bigarren txosten bat aurkezten du GFA-k372, non Pagoeta ingurumen hezkuntzara bideratzeko eman beharreko pausoen azterketa sakonagoa agertzen den. Aurreko urteetako txosten batzuetan aipatzen diren Natur Zientzia Museoa, Museo etnografikoa edota zoo bat eraikitzeko ideiak alderatu373 eta eraginkorra izango den proiektu bati hasiera ematen zaio374. Alde batetik, Sagastizabal baserrian Ingurumen hezkuntzako eskola bat sortzen da – gerora Natur Eskola deitua – eta bertara joandako ikasle taldeek Amezketa Lardi baserrian egonaldia egiteko izango dute, hau aterpetxe bihurtu ondoren. Iturraran baserriaren kasuan, bisitarientzako harrera gunea bihurtuko da ondorengo urteetako birgaitze lanen ondoren, non maketa, panel eta beste hainbat elementu didaktikoekin Parkeko informazioa jaso ahalko den. Espazioen berreskurapen eta egokitzapena ez ezik, ezinbestekoa izango da 1985.urtean, Donostiako Elizbarrutiko OHO-ko Irakasleen Unibertsitate Eskola Natur Zientzien Didaktika eta Biologiako irakasle dena, Pagoetako Parkearen Natur Eskolako zuzendari izendatu izana375. Izan ere, hurrengo urtean bertan GFA-k proposamen bat jasoko du Donostiako Elizbarrutiko OHO-ko Irakasleen Unibertsitate Eskolatik, hain zuzen ere Ingurumen Hezkuntza Zentro baten sorrera Pagoetako Parkean376. Bertan funtzio bikoitza beteko duen planteamendu bat aurkeztuko dute: Alde batetik, OHOko ikasleentzako klase praktikoak eskaintzea natura ingurune batean; bestetik, irakasleentzako zein hezitzaileentzako formakuntza eta birziklatze gune bat izatea377. Proposamen honi baiezkoa eman eta bien erakunderen arteko lankidetza hitzarmena
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
sinatzen da 1986ko ekainean bertan378, ordutik Pagoeta Parkeko azpiegitura ezberdinak erabiliz ingurumen hezkuntza proiektua abian jartzeko. Honekin batera, GFA-k zentro horien kudeaketa eskumena banatuko du, horrek ere etorkizuneko ibilbidean eragina izango duelarik: Parkearen mantenua eta konponketa Nekazaritza Sailaren menpe geratzen da, Amezketa-Lardi aterpetxea Kultura Sailaren menpe eta Natura Eskola Hirigintza, Arkitektura eta Ingurumen sailaren menpe379. Hiru sail ezberdinen eskuetan geratzen dira beraz Natura Parkeko arloak. 1986an Natura Eskola eta aterpetxea irekitzen badira ere, 1990ko iraila arte380 itxaron beharko da Iturraran (EITB, 1996), harrera eta erakusketa gunearekin381, Lorategi Botanikoa eta erlategi didaktikoa inauguratzeko. Agorregiren kasuan, GFA-k burdinola zaharberritu ondoren, 1992an irekiko da publikora (Zabala Llanos, 2007). Laurogeita hamarreko hamarkadan, Iturraran eta Agorregiko kudeaketan aldaketak ematen dira, eta pixkanaka, hezkuntza programa egonkor bat osatuz joango dira.
Iturrarango irekiera ematen denean, Magisteritza Eskolako ikasle horietatik sortzen den talde berria bihurtzen da Pagoetako ekipamendu desberdinen arduraduna383. Agorregiren kasuan, 1990 eta 1996 bitartean kudeatuko dituzte bertako bisitak; eta
Iturrarani dagokionez 1990 eta 1994 bitartean. Irakasle taldeak, oraingoan begiralehezitzaile bihurturik384, harrera lanak taldeen kudeaketa, materialaren sorrera, difusioa eta beste hainbat funtzio beteko ditu urte horietan. Laurogeita hamarreko hamarkadan Aiako herrian kultur talde bat sortzen da, hasieran batean Iturrarango eta inguruneko kudeaketaz arduratuko dena 1994tik aurrera. Hauek, hezkuntza programa osatzen eta garatzen jarraituko dute, taldeen eskaera geroz eta handiago bati erantzunez. 1996an Agorregiko irekiera eta bisitak ere gehituko zaizkio taldearen lanari385. Natura Eskolak, ordurako, funtzionamendu propioa izango du eta Iturraran-Agorregiko funtzionamendutik aldenduta arituko da. Kultur taldea, geroago enpresa bihurtua, ordutik aurrera izango da Iturraran Parketxeko kudeaketa orokorraren zein hezkuntza ekimenen arduraduna. Hala ere, Iturraran zein Agorregiko lantaldearen baitan ez da inoiz Hezkuntza sail bat izango, eta harrera lanak, ekimenen diseinu eta garapena zein bestelako oinarrizko kudeaketa lanak lau pertsona finkoz osatutako lantalde baten esku geratzen dira, funtzio ezberdinak partekatuz (Gipuzkoako Foru Aldundia, 2009). 2009an, GPS Fundazioaren sorrerarekin batera, Iturrarango harrera gunea Parketxea bilakatzen, eta Gipuzkoako Natura Parkeetako beste ekipamenduak bezala, Foru Aldundiaren baitan sortu den Fundazio honek kudeatuko du. Honela, Iturrarango hezkuntza ekimenak eta eguneroko funtzionamendua geratuko da enpresaren esku. Iturrarango dinamizazioa lantalde finkoen esku egonda ere, jarduera berezietarako edota ekitaldietarako zenbaitetan kanpotik kontratatuko dira adituak, Agorregiko errota martxan jartzeko edota erlategi didaktikorako386 adibidez; eta beste batzuetan museoaz kanpoko erakundeekin elkarlana egingo da, Ogiaren tailerra egiteko bezala, non Gipuzkoako okinen elkartearekin burutzen den elkarlana387.
Hezkuntza ekimenak Iturraran Parketxetik proposatutako hezkuntza jardueren aurrekariak Pagoetan aurrera eramandako Natur Eskolako programa da. Honetan jada ikastaldeei zein publiko orokorrari zuzendutako ibilaldi gidatuak eta materialen bitartezko ingurunearen azterketa egingo dute, hala nola zenbait ikastaro eta ekitaldi berezi ere. Baina Iturrarango harrera gunea, erakusketa eta Agorregi zein beste espazioen inaugurazioarekin batera, eskaintza hori osatuz eta dibertsifikatuz joango da. Oro har, inaugurazio urtetik hezkuntza programa oso definitua agertu da, "paseos guiados, […]
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
cursillos, […] jornadas, […] exposiciones temporales[…] (y) publicación de boletín"388 bezalakoak proposatuz. Hezkuntza eskaintzari dagokionez, 1991n bost programa ezberdin proposatzen dira Iturrarango erakusketa, Agorregi, erlategi didaktikoa eta lorategi botanikoa ardatz izango dutenak. Ondorengo urteetan programak aldatuz eta egokituz joan badira ere, oinarrizko edukiak eta horiek lantzeko baliabide eta espazioak mantendu dira hezkuntza eskaintza egonkorraren baitan. Hezkuntza programa hauetan zein horietatik kanpo - jaiegun, ospakizun berezi edo oporraldi garaietan – bisita gidatuak egingo dira, Iturraranen inguruan kokatzen diren eremu desberdinak ezagutzeko. Gainera, Agorregi eta erlategi didaktikoaren kasuan, erakustaldiak ere egingo dituzte aldizka, burdinola funtzionamenduan ikusteko aukera eskainiz zein erlezainen lana erakusteko helburuaz389. Era berean, zenbaitetan bisita gidatu bereziak izango dira adituen eskutik; edota gastronomiarekin lotutakoak, eztia dastatzeko390 edota artisau gazta katak egiteko bisita-tailerrak antolatuz. Ibilaldi gidatuen kasuan, jada laurogeiko hamarkadaren erdialdetik burutzen direnen jarraipena izango dira, non Natura Parkea ezagutzeko ibilbide ezberdinak burutzen diren, bidean zehar azalpenak emanaz eta "modu aktibo, sortzaile, eraikitzaile eta partehartzailean lan egiteko aukera eskaini(z)"391. Laurogeita hamarreko hamarkadaren hasieran ibilaldi gidatu hauek hilero antolatzen hasten dira asteburuetan – nahiz eta hezkuntza eskaintza egonkorrean urte osoan zehar mantendu – , baina zenbait urte geroago ibilaldi hauen asteburuetako eskaintza egun berezi edota oporraldi garaietan bakarrik egingo da. Tailerrak ere lehen urtetik izango dute protagonismoa Iturraranen: Kandelak egiteko tailer bat eskaintzen zen eta lanbideei zein elikadurari lotutakoan ogia egitekoa ere, aurrez Agorregiko errotaren bisita eginaz. Era berean, hezkuntza arautuko etapa batzuen bisita gidatuetan, jolas ezberdinak txertatzen dira, helarazi nahi diren edukiak era ludikoan landuz.
Irudia 12: Ogi tailerra (Iturria: GPS Fundazioa)
Hitzaldiei dagokionez, lehen urteetan soilik topatu dira mikologiari edota oreinei buruz egindakoak392. Egun berezien ospakizunak ere izango dira Iturraranen. Lehen urteetan Ingurumen Eguna edota Zuhaitz Eguna ospatzen dute, ikastetxeei zuzendutako jarduerak eginaz393 eta beti ere aurreko hamarkadan Natura Eskolak egiten duenari jarraiki. Ondorengo hamarkadetan MNE bezalakoak ere egun berezi bilakatzen dira eta hortaz, ekimen desberdinak antolatzeko aukera. Baina benetan Pagoetako Parkean urteroko ekitaldi nagusiena bihurtzen da Landare Azoka, "ingurumenarekin errespetuz jokatzen duen (eta) eskulangintzako jarduerak erabiliz"394 lan egiten dutenen landareak ezagutzera emateko eguna. 2003an ospatzen da lehen aldiz eta arrakasta izugarria izango du ordutik egundaino395. Azkenik, GPS Fundazioaren kudeaketaren ondotik, udaldietako programa bateratuak eskainiko dituzte Gipuzkoako lau Natura Parkeetan, hauetan adituen eskutik bisitak, tailerrak, ibilaldi bereziak eta bestelakoak proposatuz.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
beranduago, ikasleentzako gidaliburu hori beste etapetara zabaltzen da397, pixkanaka programa adin tarte bakoitzari egokitzen zaion material didaktikoa osatuz. Laurogeita hamarreko hamarkadaren amaieran eta hezkuntza formaleko taldeei zuzendutako programa ezberdinei egokituz, material bereziak sortzen dira edukiak modu ezberdinetan lantzeko: fitxa didaktiko eta liburuxkez gain, formatu handian erabili daitezkeen jokoak ere diseinatzen dira, edota erakusketako elementuak txikienentzat ulergarriagoak egiteko azalpen fitxak. Baliabide material hauek Iturraranen bertan erabiltzekoak izango dira eta ez dira inoiz formatu digitalean eskainiko publikoari.
Publikoa Iturrarango publikoa bi talde handitan banatu daiteke. Alde batetik, hezkuntza formaleko taldeak ditugu, hauek hasieratik hezkuntza ekimenen hartzaile nagusiak izan direnak. Izan ere, Pagoetako proiektua "se crea […] con el objetivo de acercar a los escolares guipuzcoanos al conocimiento del medio que nos rodea y desarrollar en ellos actitudes de respeto y conservación hacia este medio"398. Hezkuntza formalaren adin-tarteei dagokionez, aldatuz joango da: Hasiera batean Lehen Hezkuntzako azken etapako ikasleentzako programa osatzen da; gerora, kultur taldearen kudeaketarekin bat eginik, HH, DBH, Batxilergoa eta Lanbide Heziketako mailei ere egokitutako programak eratzen dira399; eta azken urteetan Lanbide Heziketako eskaintza alde batera utziko da, beste etapetako taldeentzako programak mantenduz. Bestalde, publiko orokorrak ere eskaintza berezia izango du – txangozaleak deiturikoak hasierako urteetako dokumentazioan – , bisita gidatu eta ibilaldi gidatuetan oinarrituta hasierako urteetan. Gerora, egun berezi edota oporraldietan bestelako jarduera puntualak ere agertuz joango dira, aisialdian Iturraran ezagutzeko aukera desberdinak eskainiz. Agorregiren irekierak ere hasieratik eskolaz kanpoko publiko asko erakarriko du400, bertako lantaldeak bestelako bisitarientzako eskaintzaren beharra azpimarratuz: "garrantzitsua iruditzen zaigu, jendeari orokorrean bere inguruneari gerturatzeko aukera amatea (sic), honela ezagutu eta errespetatzen ikas dezaten. Helduaren etengabeko prestakuntzaren beharra ere ikusten dugulako"401. Azkenik, eta eskaintza espezifiko bat osatuko ez den arren, bisitari datuetan aipatzen dira hezkuntza bereziko taldeak402 edota euskaltegien bisitak jaso izana.
4.13. Untzi Museoa Donostian, Itsas Jauregitik oso gertu kokatzen da XVIII. mendeko Kontsulatu Etxea, 1813ko gertaeretatik hirian zutik geratzen den eraikin gutxietako bat (Unsain, 2009). Espazio historiko honetan untzigintzari lotutako museo bat sortzeko ideia planteatuko du GOE-k jada laurogeiko hamarkadan403, Itsas Jauregian kokatzen diren pieza batzuk lekualdatu eta ontzi modelismoari dedikatutako espazio bat eratzeko helburuarekin. Modu honetan, Itsas Jauregia Aquariumera eta ozeanografiara bideratu eta museo berria untzigintzaren historiara dedikatu ahalko da. Ideia honen egokitasuna kontuan izanik, GFA-k Untzi Museoa izango denaren proiektuari ekingo dio. Zenbait urteetako obra eta plangintza lanen ondoren, 1991ko maiatzaren 23an inauguratzen Untzi Museoa-Museo Naval, Donostiako kaian eta Aquariumetik oso gertu. Eraikinaren espazio eskasa eta bildumaren izaerak404 zailtasun eta traba ugari eskaini ditu hasieratik, baina museoaren helburuak betetzeko lana are eta indartsuagoa bilakatzen da horrela. Museoaren oinarria izango da "(la) salvaguarda, investigación y difusión del patrimonio marítimo del País" (Unsain, 2009: 570). Era berean, Unsainek (2002a) adierazten duen moduan, "la creación de un museo […] respondía a una clara necesidad. Siendo el mar uno de los factores preponderantes en la configuración de la sociedad vasca […] resultaba patente la insuficiencia de equipamientos museísticos relacionados con el tema" (70. or.). Ikerketan eta difusioan berebiziko lana egingo da hasieratik Untzi Museoan, eta erakusketa iraunkorraren erakusketaz gain, aldi baterako erakusketen eraketan ere arituko dira, hauei lotutako hezkuntza ekimen esanguratsuak buruturik. Zenbait urteen ondoren, 2007an museoa zenbait hilabetez itxiko da, eraikinak zein erakusketa guneek duten beharrezko erreforma lan batzuk burutzeko, museografian ere aldaketa nabaria emanez405. Irekiera berriaren ondoren ere Untzi Museoak dinamika berdina jarraituko du, difusioa, hezkuntza eta ikerketaren inguruan lan eginez.
Hezkuntza saila Untzi Museoaren kudeaketa kultur zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa baten esku geratzen da, eta irekiera urtetik 2014 arte mantenduko da lantalde bera. 1991an taldea zuzendaria, aholkularitza tekniko eta historikorako pertsona bat eta arduradun
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
teknikoaz osatuta egongo da. Azken honen menpe difusio zerbitzuko teknikaria, liburutegi, dokumentazio eta bideotekako teknikaria eta mantenua eta segurtasun lanekoak406. Hezkuntza funtzioa beteko duen sailak izen ezberdinak hartuko ditu407, eta 1991an Difusio Zerbitzua izango dena gerora Hezkuntza Zerbitzua izatera pasako da408. Saileko kideen – zein museoko bestelako langileen – formakuntzari ere garrantzia emango zaio: Espainian antolatzen diren DEAC Jardunaldietan izango dira hasieratik409, eta nazio zein nazioarte mailan antolatzen diren ondare eta museoei buruzko jardunaldietan ere parte hartuko dute410. Museoko lantaldetik at eragile eta pertsona ezberdinek ere parte hartuko dute uneren batean hezkuntza ekimen edo proiekturen batean. Praktika aldian dauden ikasleak hartuko dira 1998tik, lehenbizikoak Euskal Herriko Unibertsitatekoak: Pedagogiako ikasleek programa eta jardueren ebaluazio lanak burutuko dituzte eta Gizarte Hekuntzakoak material didaktikoak ezberdinak diseinatzeaz arduratuko dira411. Hauekin batera, Deustuko Unibertsitateko Kultur Kudeaketa ikasketak burutzen ari direnekin eta Donostiako Magisteritza eskolakoekin tailer batzuk garatuko dira ere412; eta azkenik, Deustuko ikasle batzuk ere publikoarentzat inkestak prestatzen trebatuko dira museoan 2000. urtean413. 1994tik aurrera eta gai ezberdinak landuz, tailer zentzuanizdunak sortzen dituzte ONCE eta ATZEGI bezalako erakundeekin elkarlanean414, baina baita unibertsitateko psikologia edota irakasle-eskolako ikasleekin zein animatzaile sozio-kulturalekin415. Beraz, erakunde eta unibertsitatearekin arteko elkarlana ematen da hasieratik, horrek museoaren ikuspegia ez ezik, eskaintza zabaltzako aukera ematen duelarik.
Hezkuntza ekimenak Untzi Museoak hezkuntza programa egituratua eta argia diseinatzen du irekiera urtetik, publiko desberdinari zuzendutako proposamenak eginik modu indibidual zein taldean
bisitatzen duenari. Hauetako batzuk finkoak izaten dira, urte osoan zehar eskaintzen direnak; beste batzuk ordea egun berezien ospakizunetan edota oporraldietan gauzatutakoak. Museoaren barruan bisita gidatua edozein programaren oinarrizko parte bihurtzen da, erakusketa iraunkorrean zein aldi baterakoetan, normalean bestelako jarduera batekin osatzen dena. Alde batetik, tailerrak eskaintzen dira, gai bakoitzaren arabera diseinatutakoak: arrantza teknikak edota nabigazioari buruzkoak adibidez. Bestalde, jolas hezitzaileak ere egiten dira kartografiaren inguruko mahai jolas baten bitartezkoa adibidez, Elkanoren bidaiak ezagutzeko edota museo propio bat sortzeko jolas-tailerra. Azkenik, antzerkiaren erabilera ere txertatzen da bisitari txikienei egokitutako programaren parte bezala, Balearen antzerkia deituriko jarduerarekin, "una representación teatralizada en la que intervienen diferentes instrumentos"416. Museotik at hirian zehar zenbait ibilaldi gidatu ere egiten dira417; portuan eta alde zaharrean eskaintza egonkorraren parte direnak eta beste gune batzuen bisitak ekitaldi edo erakusketaren baten osagarri bezala – Barojaren ibilbidea kasu – . Izan ere, hasieratik aipatzen da "(que) no limita sus actividades al recinto en que se ubica [...] (ya que los) itinerarios culturales [...] convierten al Museo en el centro de interpretación del patrimonio local" (Unsain, 2009: 576). Ikastaro, jardunaldi eta hitzaldiak ere hezkuntza eskaintzaren protagonista izango dira lehenbiziko urtetik. Aldi baterako erakusketei loturik ohikoa da adituen edota museoko ikerketa taldearen hitzaldiak eskaintzea, eta era berean oso maiz agertzen dira museotik kanpo lantaldeak emandako hitzaldi edo parte hartutako mahai inguruei buruzko erreferentziak – honek ere museoko ekimenen difusiorako balio duelarik – . Ikastaroei dagokionez, museoan bertan aipagarria den 1994ko irakasleentzako prestakuntza ikastaroa418 soilik topatu da. Egun bereziei lotuta, hezkuntza ekimen desberdinak programatzen dira hasieratik. Inaugurazio urtetik errepikatu dena MNE izango da, non bisita gidatuak, poesia errezitaldiak419, dokumentalen emanaldiak420, graffitien margotzea421 eta beste hainbat ekintza egingo diren. Museoaren 15. urteurrenarekin batera animazio marrazkiak, permormance bat eta musika kontzertua antolatzen dituzte 2006an422. Azkenik, beste erakunde eta eragileekin elkarlana lehenbiziko urteetatik ematen dela aipatu dugu. Hortaz, 2005an, Musika Hamabostaldiaren antolatzaileekin lankidetzan,
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
ipuin kontaketa saioa egiten da museoan423; Donostiako Museoen Sarea sortzen denean oporraldietako programan parte hartzen du eta Hip-Hip Urri! proiektuan familientzako jarduerak proposatzen ditu. Era berean, 1994tik tailer zentzuanizduna egiten da urtero, Fundazio eta unibertsitateekin elkarlanean burutua. Bestelako programetan ere parte hartu du Untzi Museoak, eta hala, 1998an, Gesto por la Paz programarekin bat eginik aldi baterako erakusketa berezi bat osatzen dute, eta baita honi lotutako hezkuntza ekimen bereziak. Materialei dagokionez, lehen urtetik irakasleentzako dossierrak zein ikasleentzako lan koadernoak diseinatzen dira, bisitaren aurretik, bisitan zehar eta ondoren lantzekoak424. Ibilbide edo hezkuntza programak gehitu edo aldatuz joan heinean, material hauek ere moldatuz joango dira, eta aldi baterako erakusketei loturiko material berezia ere sortuko dute. Koadernoak ez ezik, tailer eta jolasetarako material propioa ere diseinatzen da museoan: maleta didaktikoak egiten dira (Unsain, 2009: 575), mahai jokoak Elcanoren bizitzari lotutakoa jarduera burutzeko, baita bideo eta diapositibak zein tailerretarako beharrezko materialak425. Ebaluazio lanak ere garrantzizko elementua izan dira Untzi Museoan, oro har, "desde su apertuira al público, el Museo Naval ha venido efectuando un estudio sistemático de los grupos de visitantes que hacen uso del Servicio de Educación"426. Honela, laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera museoko lantaldeak zein beste eragile batzuekin elkarlana burutuz – unibertsitatearekin batik bat427 – inkestak erabiltzen dituzte publikoaren perfilak ezagutu eta Hezkuntza Zerbitzuaren funtzionamendua hobetzeko helburuarekin.
Publikoa Hezkuntza programa egonkorren hartzaile nagusiak hezkuntza arautuko taldeak izango dira, erakusketa iraunkorra zein aldi batekoei lotutako eskaintza osatuko dutelarik. Hasiera batean LH-ko etapara428 mugatzen bada ere, 1997tik aurrera DBHko ikasleei ere zabaltzen da429. Azken urteetan gainera, HH-ko ikasleak ere barne hartzen dira eta Helduen Hezkuntzari zuzendutako programa bat diseinatzen dute. Gainera, irakasleentzako ikastaro bat ere egiten da laurogeita hamarreko hamarkadan, publiko mota honentzat aurkitu den eskaintza zehar bakarra.
Irudia 13: Kartografia tailerra (Iturria: Untzi Museoa)
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
ondoko espazio hartan obrak burutu eta 1991an inauguratzen da Donostiako Elizbarrutiko Museoa (Gómez eta Sáez, 2013). Irekieratik bost urte pasa ondoren instalakuntza eta museografiaren hobekuntza bat beharrezkotzat jotzen da, eta hala "Proyecto Museográfico DEM-96" izenekoari ekiten zaio, bi fasetako plana dena (Tenorio, 1997). Lehen fasean bildumaren antolaketa berria egin eta museografia egokia diseinatzen da. Bigarren fasean dinamizazio kultural bat izateko proiektua diseinatzen da, beste museoek bezala publikoarentzat jarduera ezberdinen programa bat osatu nahian. Publikoarentzako eskaintza eginda ere, baliabide faltak eta erakusketak berak dituen mugak bisitarientzako eskaintza egonkor eta indartsu bat izatea galaraziko du. Hortaz, publikoaren irekierara mugatuko da bertako jarduera urte luzez. XXI. mende hasierarekin batera museoaren berrindartzerako neurriak hartuko dira, kudeaketan aldaketak eginez eta hezkuntza eskaintza berrituz. Era berean, museoa DMS-n integratzen da, eta bertako partaidetzak ere bestelako bultzada bat suposatuko du erakundearen egunerokotasunean. Honekin batera, irekiera ordutegia zabaltzen da eta informazio eta seinaleztapenaren inguruko berrikuntzak gehitzen dira. Baina planteamendu berri honek urte gutxi iraungo du eta jada 2005an museoaren egunerokotasuna publikoaren irekierara mugatzen da, bisitari kopuruen jaitsiera nabarmenak jasanezina bihurtzen baitu hezkuntza programazioa egonkor mantentzeak. Aldizkako irekiera eta hezkuntza jarduerekin jarraitzen bada ere, 2010.urtean guztiz itxiko da museoa. Ordutik aurrera espazio berri batean egokitzeko museoaren proiektuan lanean hasten da Donostiako Elizbarrutia, eta hala, 2014. urtean Donostiako Santa Maria Elizaren nabe batean kokatuko den museoaren obrak hasita egongo dira.
Hezkuntza saila Museoaren irekierako lehen urteetan publikoaren arretaz Donostiako Elizbarrutia arduratuko da, ez baita hezkuntza programa finkoren frogarik topatu. 2002. urtean eta museoaren berrindartze faseari loturik, kultur zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa bat kontratatzen da, zeinak museografia lanez gain hezkuntza ekimenak burutuko dituen. Hala ere, museo txikia izanik eta hezkuntza eskaintza oso zabala izan gabe, ez da Hezkuntza Sail bereizirik sortzen lantaldearen barruan, eta arduradun berdinak arituko dira harrera lanetan, taldeak hartzen edota jarduerak burutzen.
Hezkuntza ekimenak Lehen urteetako ekimenak bisita gidatuetan soilik oinarritzen dira. 2002tik aurrera ematen den garai berriarekin batera, publiko zehatzari egokitutako bisita gidatuak, tailerrak eta jolasak diseinatzen dira, urte osoan zehar zein jaiegun eta egun berezietan egingo direnak433. Hezkuntza programatik at, egun zehatzetara mugatuko dira jarduera bereziak. 2007an MNE ospatzeko kontzertu bat antolatuko da Musikalisekin elkarlanean; 2008 eta 2011an eskulangintza tailerrak eskaintzen dira, 2009an belaunaldi arteko tailer bat egingo dute eta 2012an jolasak eta gaileta tailer bat434.
Publikoa Hezkuntza programa egonkorraren hartzaileak hezkuntza arautuko taldeak izango dira nagusiki: tailer formatukoak LH-ko taldeentzako diseinatuko dira, eta bisita gidatu formatukoak LH-ko azken zikloa, DBH eta helduentzako. Programa berezien kasuan, helduei zuzendutako jardueraren bat izan bada ere, gehienetan haurrentzat prestatutako ekimenak nagusitzen dira. Aipagarria da urte batean belaunaldi arteko tailerra eskaintzen dela oporraldi garaian, aitona-amona eta euren biloben arteko jarduera berezia garatuz.
4.15. Trenaren Euskal Museoa/ Burdinbidearen Euskal Museoa XX. mendeko laurogeiko hamarkadan Eusko Jaurlaritzak EAE-n existitzen den trenondarearen berreskuratzeari ekiten dio, horretarako lehen pausoa inbentario baten eraketa izanik, 1989an sortuko dena. Behin egoera ezagututa babes neurriak hartzea beharrezkoa dela konturatu eta Garraio eta Herri Lan sailak sustatutako Tren Museorako lehen pausoak ematen dira (Olaizola, 2004). Gipuzkoan existitzen diren espazioen artean, Azpeitiko tren geltoki zaharra aukeratzen da museoa ipintzeko, Urolako trenaren bideko kokagune nagusienetako bat delako eta eraikinak berak eta inguruak aukera asko eskaintzen dituelako. 1992ko urtarrilaren 20an zabaltzen da Trenaren Euskal Museoa Azpeitian, erakusketa iraunkorreko lehen atala soilik irekiz (Iraeta, 2000). Eraikinaren barneko erakusketaz egonkorraz gain, inguruan existitzen diren gune eta piezen berritzea ere egiten hasiko dira pixkanaka: Azpeititik Loiolara doan trenbide zaharraren zati bat, geltokiaren
433 Bisita gidatuak Ikusten ikasteko eta Nor da nor? izango dira; eta tailerrak Belengo estalpea eta margotu argia! deiturikoak.Urteko memoriak. KZKA 434 Donostiako Elizbarrutiko Museoaren dokumentazioa. KZKA
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
ondoko kotxetegia, eta abar. Gainera, EAE-ko beste toki batzuetan galtzear dauden trenak eta piezak berreskuratzen joaten dira, bilduma handituz. 1994ko urrian erakusketa iraunkorraren bigarren fasearen irekiera ematen da, hala nola tailerrera bideratutako espazio bat. Urte horretan bertan museoko kudeaketa Eusko Trenbideak (Euskotren) konpainiaren esku geratzen da – EJren menpekoa –. Hurrengo urtean Azpeitia-Loyola bideko trenbide guztia kentzen da, gune hori betirako galduz; baina 1998an Azpeitiatik Lasaorako bidea berreskuratzen da eta trenek baimena lortzen dute ibilbide hori burutzeko museoko jarduerari loturik (Olaizola, 2004). Mende berriarekin batera bi aldaketa nagusi ematen dira. Alde batetik, eta Azpeitiko Ingurugiro Etxearekin elkarlanean buruturik, Trenaren Euskal Museoan Garraiobidearen Ingurugiro Gela sortzen da, bi museoetan lantzen diren gaiak uztartzen dituenak435. Bestalde, BEM – Burdinbidearen Euskal Museoaren – Fundazioa sortzen da eta Trenaren Museoak izen berria bereganatzen du: Burdinbidearen Euskal Museoa, alegia.
Hezkuntza saila Museoko kudeaketa osoa Euskotrenen esku dago lehenbiziko urtetik, BEM Fundazioa sortzen den arte. Hezkuntza ekimenak ere bi erakunde hauen ardura izango dira hasieratik, baina ez da hezkuntza sailik sortuko museoaren lantaldean. Trenaren Museoan, oro har, zuzendariak hartzen du programazioa eta difusio lanak bideratzeko ardura, eta bisitari eta taldeen harrerarako zein hezkuntza ekimenetarako pertsona kontratatuak izango direla pentsa daiteke, baina ez da hauen inguruko informaziorik topatu. Museoko lantaldetik at, Euskal Trenaren Museoan Museoko Lagunen Elkartea ere sortzen da laurogeita hamarreko hamarkada, eta honen lanak ere garrantzi handia izango du hezkuntza ekimenetako zenbait arlotan. Beraien esku geratzen da, oro har, tren ibilbidea irekitzen denetik bidaiak eta bisitari horiek kudeatzeko eskumena436.
Hezkuntza ekimenak Museoko bisita gidatu ohikoaz gain, 1998tik aurrera lurrun trenaz bidaia egiteko aukera ematen den ibilaldia eskaintzen da; hots, Azpeiti eta Lasaoko tartea lotzen duen burdinbidearen zaharberritzeren ondoren burutzen dena, garai bateko bidaiatzeko modua ulertzeko jarduera berria izanik437. Egun berezietan bisita gidatuak ere
erakustaldiekin osatzen dira, MNE ospatzekoetan bezala, non zenbait urtetan makinen piztea egiten den438; edota musika kontzertu bereziak antolatzen dituzte museoko kokagune berezietan. Kontserbazioa eta zabalpenean lan berezia egiten da museotik, eta hasieratik oso presente dagoen ikerketa lanei lortutako informazio guztia jendearengana helarazteko ekimenak oinarrizkoak izango dira. Hortaz, hitzaldi eta jardunaldi ezberdinen antolatzaile zein beste askoren parte-hartzaile bihurtzen da museoa439, honek nazioarte mailan ere leku garrantzitsua izatea suposatuz. Laurogeita hamarreko hamarkadan gainera, zenbait ikastaro eskaintzen dira: "Iniciación a la tracción vapor"440 edota "Curso de maquinistas y fogoneros" izenekoa. Material didaktikoen kasuan, ez da topatu hezkuntza taldeei edota bestelako bisitariei zuzendutako baliabide material berezirik museoan.
Publikoa Hezkuntza programaren baitan ez da bisitari edo publiko talde desberdinketarik aurkitu, eta bisitari datuetan banakakoak edo taldekoak izan diren soilik desberdindu da. Hortaz, pentsa daiteke edozein hezkuntza jarduera, hartzaileak edozein izanda ere, momentuan egokituko direla edota diskurtso bera erabiltzen dela publiko guztiarentzat. Aipatzekotan, laurogeita hamarreko ikastaroetan adituei bideratutako ekimenak direla esan daiteke eta hitzaldietako hartzaile nagusienak publiko heldua izango dela.
4.16. PHOTOMUSEUM. Argazki Euskal Museoa/ PHOTOMUSEUM. Argazki & Zinema Museoa Photomuseum Argazki Euskal Museoa, Ramón Serras eta Leopoldo Zugazaren bilduma pribatuen elkartzetik jaiotzen da, hauek argazkigintzari lotutako pieza eta dokumentazio ugari gordetzen baitute (Olivié, 1998; Zugaza, 1999; Ziarrusta, 2001). Pieza guzti hauen kontserbazio zein erakusketarako espazio baten bilaketan hainbat saiaketa egin ondoren, azkenik Zarauzko Villa Manuelako gune bat horretarako egokitzea lortuko dute, Udalarekin egindako akordioari esker. Museoaren irekiera aurretik proiektua herritarrei aurkeztea beharrezkoa dela ikusirik, 1992an Zarauzko Sanz Enea Kultur Etxean "Photomuseum. Esbozo de un museo" erakusketa
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
inauguratzen da, Gipuzkoako eta Donostiako Aurrezki Kutxa eta Zarauzko Udalaren laguntzaz (Olivié, 1998; Sánchez Vigil, 2012). Aldi baterako erakusketa horren ondoren eta behin proiektua definituta, museoa inauguratzen da 1993ko udan441, Villa Manuela eraikineko bi solairu hartuz (Olivié, 1998). Museoaren helburuak argiak dira hasieratik: "vocación de permanencia y propósito no lucrativo […] (y constituir) una fundación privada de carácter cultural" (Zugaza, 1999: 54). Museoaz gain, Photomuseumen eratuko da hemeroteka espezializatua, artxiboa eta liburutegi bat442. Erakusketa iraunkorraz gain, museoak indar berezia jarriko du aldi baterako erakusketa ugariren prestakuntzan, baina baita ondare materiala berreskuratu eta kontserbatzen, ikerketa lan garrantzitsuak burutzen eta aldi berean publikoaren arreta zerbitzuaz arduratzen. Zenbait urtetan horrela iraun arren, Udalak utzitako espazioak museoaren funtzio guztiak era egokian betetzeko nahikoak ez direla konturatuko dira; material bolumena geroz eta handiagoa da, bai piezen aldetik zein dokumentazio aldetik. Hori dela eta, 2003an Zarauzko Udalak Villa Manuelako bi solairu ez ezik, eraikin osoa Photomuseumera dedikatzea erabakitzen du, eraikinaren beste espazioak hartzen dituzten beste elkarteak lekualdatuz. Urte amaieran museoa ixten da beharrezko erreformak burutu eta museo berria egokitzeko. Itxiera horrek ordea ez du museoaren egitekoa etengo, eta hala, behin behineko erakusketa bat egokitzen da Torre Luzeako areto batean. Zenbait urteko obren ondoren, 2005ko azaroaren 7an Photomuseum berria inauguratzen da443, espazio gehiago eta zerbitzu hobeagoak eskainiko dituen gunea.
Hezkuntza saila Museoak, inaugurazio urtetik, lantalde propio bat izango du, gehien bat ikerketa, difusio, eta kontserbazio lanetara bideratuta. Kabinete pedagogikoaren sorreraren berri ere badugu (Zugaza, 2006), hau elkarte, ikastetxe eta bestelako taldeei zerbitzua eskaintzeko sortua. Museoak horrela nabarmentzen du hezkuntza ekimenetara bideraturiko arloa, baina ez da bertako lantaldearen eta funtzionamenduaren informaziorik jaso.
Hezkuntza ekimenak Zarauzko Photomuseumen hasieratik zehazten da edukien difusiorako ekimenak garrantzitsuak direla, erakusketa eta jarduera kultural deiturikoen bitartez (Sánchez
441 Museoaren irekierarako aldi baterako erakusketarako erakunde laguntzaileei GFA ere gehitzen da 442 Museoaren historia eta zerbitzuei buruzko dokumentazioa. PA 443 Photo 2006. GFAAA. Sig. 30695/7
Vigil, 2012). Hori dela eta, irekiera urtetik programa finkoa baino gehiago, aldizkako ekintzetara bideratuko dira lantaldearen hezkuntza lanak, eta eskaintza egonkorretan bisita gidatuak izango dira nagusi. Aldi baterako erakusketak ugariei loturik antolatzen dira mahai inguruak, hitzaldiak, bideo proiekzioak, poesia errezitaldiak edota zinema eskainiko dituzte444, eta 2000.urtean baita rock kontzertu bat ere. Hauekin jarraituz, egun bereziak ospatzean Argazkigintza Eguna edota Argazki Bilera – ere hitzaldi eta mahai inguru saioak egiten dira eta 2005-2009 bitartean Argazkigintzaren Historia Kongresuak antolatzen dituzte445. Ikastaroak, gutxiago izan badira ere, gai zehatzak lantzeko aukera ezin hobea eskaintzen dute; bromoleoari, argazki zaharberritze eta Polaroidari buruzkoak burutzen dira urte hauetan446. Baliabide materialen kasuan, informazio eta dibulgaziorako lanak nagusitzen dira, eta argitalpen propioak ere izango dituzte447. Hezkuntzari loturik, taldeen bisitei eskaintzen zaien material pedagogikoa sortzen dela aipatzen da: "Con relación a los objetivos didácticos se acometerán las siguientes actividades: -guias de expo temporales, creación de guias del visitante de la colecc permanente (y) diseño de materiales de trabajo para las exposiciones temporales"; baina ez da horien izaera eta edukiaren inguruko informazio gehiagorik topatu448.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
4.17. Zeraingo Herri Museoa/ Zerain Paisaia Kulturala Zeraingo Herri Museoa 1993.urtean inauguratzen bada ere, ezin daiteke era isolatu eta independente batean aztertu. Izan ere, Zeraingo herri proiektuak era holistiko batean bereganatzen ditu ez soilik bertako ondarea berreskuratu eta hedatzeko ideia, baizik herria beraren izate eta nortasuna indartzerako egindako ekintza guztiak; ekonomikoak, turistikoak eta kulturalak bereizi gabe. Museoaren irekieraren jatorria aurreko urteetan izandako gertaera ezberdinei loturik agertzen zaigu. Alde batetik, herriak berak biztanleriaren beherakada nabari bat jasaten du XX. mendeko hirurogeita hamarreko hamarkadan: meatzaritza guneen uztea eta bailarako herri handiagoetara emigrazioak nabarmenki eraldatzen du herriko egoera (Errekondo, 2011). Horren aurrean, Zeraingo gazteak elkartu eta aldaketa bat bultzatzeko ekintza ezberdinak martxan jartzen dituzte, estrategia ezberdinak erabiliz: auzolanean oinarritutako jarduerak, itxitako zerbitzuak zabaltzea, azpiegituren hobetzea eta abar. Ondoren, Zeraingo Udalak "Zerain Proiektua" deituriko komisio bat osatzen du, herriaren etorkizuna garapen ekonomikoaren baitan izango delakoan. Bertan bilduko dira komunitateko agente sozioekonomiko guztiak, ondorio nagusitzat lehen sektore eta zerbitzuen arteko loturaren inguruan indarra egin behar dela adostuz. Honetatik abiatuz, 1996an "Zerain Dezagun Fundazioa" sortzen da Udala, Oa Kultur Elkartea eta herriko beste eragile batzuekin batera (Errekondo, 2011), "herrian garatu zitezkeen ekimen ekonomikoak sortu, sustatu eta garatzea"450 helburu izanik. Bestalde, Zaharkiñak proiektuaren lehen edizioetako bat egiten da Zerainen 1990. urtean: Oa Kultur Elkarteko gazteen lanaren bidez herriko ondare etnografikoaren inbentarioa egin eta herritarrek utzitako piezekin erakusketa zabaltzen da, benetako arrakasta lortuz451. Honen aurrean, Udalaren erantzuna, ondare-gune ezberdinen berreskurapenari ekitean gauzatuko da452: Larraondoko zerrategia eta 1711ko kartzela zaharberritzen dira lehenbizi (Errekondo, 2013) hala nola turismora bideratutako azpiegitura berriak sortzen dira: Apaiz etxearen eraikinaren ganbaran Zeraingo Herri Museoa inauguratzen da 1993an eta urtebete beranduago turismo bulegoa kokatzen da ondoko eraikinean – turismo informazioa eskaintzeaz gain herriko produktuak saltzeko denda izango dena –. Proiektua ordea ez da horretara mugatuko, eta ondare-gune ezberdinen berreskurapena eta herriaren garapenerako ekintzekin aurrera jarraitzen da gerora ere:
450 "Zerain dezagun Fundazioa XXI. Mendeko auzolana". Zerain urtekaria 1997, 22 or. ZUA 451 Garain 225 biztanle zituen herriak, eta erakusketak iraun zuen egunetan 11.924 bisitari ziren, publikoa Goierriko herri txiki hartara erakartzeko indarra zenbaterainokoa zen nabarmenduz (Leizaola eta Leizaola, 2008) 452 1988an jada San Blas ermitaren zaharberritzea gauzatu zen. Zerain urtekaria 1988. ZUA. 38 or.
1996an diaporama bat sortzen da Herri Museorako453, 1997an Aizpeako meategien berreskurapenerako lehen pausoak ematen dira segurtasun neurriak ipiniz europar proiektu bateko diru-laguntzak lortuta454; eta herriko aterpetxea irekitze da455, Zerainek eskaini ahal duena egun bat baino gehiagoko bisita bat izan daitekeela argi utziz (Errekondo, 2013). 2003-2004 ikasturtetik aurrera Aizpitta Adieraztegiaren berritze lanak hasten dira, zonaldeko meatzaritzaren garrantziaren inguruko ikuspegia emateko espazio bat456 eta aldi berean, ondoan kokatzen diren labe eta meategien zaharberritzeri ekiten zaio; baita beste ondare-gune batzuenak ere457. 2008an Aizpitta Adieraztegia inauguratzen da azkenik, minen harrera bulegoa eta erakustokia dena eta urtebete beranduago zenbait galeria berritu eta publikoari irekiko zaizkio458. Zonaldeak "Burdinaren Mendia" monumentu multzoa izendapena jasoko du EJ-ren eskutik459.
Hezkuntza saila Zerainen, museoaren irekieraren aurretik, auzolanean aritutako herritarren lana ez da soilik herriko ondare-guneen zaharberritze eta mantentze lanetara mugatuko; hots, hauek herrira gerturatzen diren bisitariei erakusteko ardura ere hartzen dute. Hasieran boluntarioen lanetan oinarritzen bada ere, Herri Museoaren irekierarekin batera Udalak pertsona bat kontratatzea erabakitzen du, harrera lanak egin eta taldeak kudeatzeko. Urte batzuk beranduago, enpresa kontratatzen da museoa eta turismo bulegoa kudeatu eta hezkuntza ekimenak ere bideratzeko egitekoarekin460. Zenbait urtetan horrela funtzionatu ondoren, 1999an herriko jardueretan boluntario izandako kide batzuk enpresa bat sortzen dute, zerbitzu turistikoak emateko eta beraz, Zeraingo multzoko kudeaketa eramateko461. Urte horretatik enpresa hori izango da ekipamendu guztien zein hezkuntza ekimenen arduraduna, baina lantalde txikia izanik ez da benetako hezkuntza sailik sortzen eta egiteko guztiak langileen artean banatzen dira, bereizketarik egin gabe difusio, administrazio lan orokor edota hezkuntzaren artean.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hezkuntza ekimenak Aurrez esan bezala, lehenbiziko urteetatik bisita gidatu arruntak izango dira eskaintzaren oinarri, "bisitaldi pedagogikoak" deiturikoak. Hauetan, Herri Museoko erakusketak ikusi ez ezik, beste ondare-gune batzuetara ere bisitak egiten dira. Espazio berriak zaharberritu ahala, bisita gidatu eta ibilaldien konbinaketa ezberdinak diseinatu dituzte meategiak, zerrategia, herriko ondare-guneak – eliza, kartzela – zein natu-guneak ezagutzeko aukera ematen dutenak; eta aterpetxearen irekierak gainera, egun bat baino gehiagoko programazio bat izatea eskainiko die bisitariei. Honekin batera eta lehen sektorearen berrindartze ideiarekin loturik, baserrietara bisita gidatuak egin edota antzinako lanbideen erakustaldiak antolatzen dira jada laurogeita hamarreko hamarkadan: behiak hazteko moduak ezagutu, gazta egiteko prozesua ikusi gaztagileen eskutik eta baita erlategien lana ikusteko aukera emanaz462. Landa eremuetan galtzen ari diren ohitura batzuen berreskurapenaren baitan, antzinako lanbideen erakustaldiak protagonista dituzten egun bereziak ere antolatzen dira bisita gidatu arruntetatik at: 1995an txondorraren prozesu osoa ikusteko aukera izango dute bisitariek; hurrengo urtean karobi batean karea ere egingo da antzinako eran463; eta ondorengo urteetan lixiba egiteko antzinako teknika bezalakoak ere erakutsiko dira. Eskaintzaren barruan, ohikoak izango dira beste museo zein eragile batzuekin proposatutako elkarlanak. Lehena Burdinaren Bideak proiektua izango da, Legazpiko Lenbur eta Zumalakarregi Museoarekin batera garatua. Azken urteetan "Gazta eta Sagardoaren mendia" programa eratzen da, honi lotuta "Gozagunea" deituriko espazioa egokitzen delarik herrian, bi produktuen katak burutzeko gunea alegia. Honela herriko sagardoa eta produzitutako gazta sustatzeko eta ezagutarazteko bide berriak zabaltzen dira eta ekoizleen lana ezagutzeko modu esanguratsua ere bada. Bisita antzeztuen programa bat eratzen da 2011an, Irrien Lagunak Elkartearekin elkarlanean sortua, era dibertigarri eta ludikoan Zerain eta bere historia ezagutzeko aukera berria eskainiz. Proiektu honetan bisita gidatua Elkarteko pertsonaia ezberdinen esku geratzen da, zeinak antzezpenaren bitartez, ondarea haurrengana gerturatzeko beste modu bat planteatzen duten.
462 Jarduera ezberdinei buruzko dokumentazioa Zeraingo urtekarietan bildu zen. ZUA 463 Txondorraren erakustaldia hurrengo urte batzuetan ere errepikatu zen, periodikotasun zehatzik gabe
Irudia 14: Irrien Lagunak Elkartearekin elkarlanean egindako bisita antzeztuak (Iturria: Zerain Paisaia Kulturala)
Bisitez gain, ibilaldi gidatuak herria ezagutzeko modu erakargarria bihurtzen dira464: herrigunean zehar espazio historiko ezberdinak ezagutzeko ibilbidea zein natuguneetara egindakoak diseinatzen dira lehenbiziko urteetatik, hezkuntza programa finkoaren parte bilakatuz. Bisita eta ibilaldien programen osagarri moduan tailerrak ere eskaintzen dira: erlategiaren bisitaren ondoren kandela bat egiteko edota ogia egiteko aukera dute taldeek. Egun berezietan tailer hauei gehituko zaizkie bolo jolasa edota ipuin kontalaria bezalako jarduerak. Urte osoko eskaintzaz gain, Zeraingo kultur astearekin bat eginik, herriko ondareari lotutako zenbait hitzaldi antolatzen dira museoaren eskutik, ondarea hizpide dutenak465. Era berean, 1999an Zerainen antolatzen da "Ondarea eta Turismoaren garrantzia landa-garapenean" Nazioarteko Jardunaldia466. Honetan, Zeraingo landa garapen proiektua eta ondarearen inguruko planak ezagutzera emateko aukera izango da, hala nola nazioarte mailako hainbat aditurekin harremana izateko. Baliabide materialei dagokionez, 2000. urtetik aurrera sortzen dira eskola taldeentzako koaderno didaktikoak, gai ezberdinak ardatz harturik: Burdinaren Mendia, Larraondoko zerrategia, Artzaintza eta gaztagintza, Bolatea, Txondorra eta Hezeguneak467.
464 Zeraingo kultur astea dela eta, urtero antolatzen ziren hiruzpalau hitzaldi herrian. Horietako batzuk kultur ondareari lotutakoak ziren eta horregatik kontsideratu dira museoaren jarduera baina beste askok gai oso anitzak lantzen zituzten eta museoaren zein ondarearen edukietatik aldendutakoak zirelako baztertu dira 465 Zeraingo urtekariak. ZUA 466 Zeraingo Udala, GFA, Frantziako "Conseil General de la Dordogne" eta Grexiako Xanthiko hiriarekin batera. Zerain urtekaria 1991. 33 or. ZUA 467 Zeraingo Herri Museoa Euskadiko Museoen Erregistroan barneratzeko eskaria. 2012ko otsaila. ZUA
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Publikoa Lehen urteetan diseinatutako eskaintza publiko orokorrari zuzendutakoa izango da: bisita gidatuak banakakoentzat ordu finkoetan burutzen dira eta taldeek aurrez eskaera egindako erreserbaren arabera. Aipatzen denez, "hirugarren adinekoak, elkarteak, euskaltegiak, Emakume taldeak"468 jasotzen dituzte, baina suposa daiteke hauentzako hezkuntza jarduera publiko orokorrarentzat prestatutakoaren berdina izango dela. Bestalde, hezkuntza formaleko taldeentzako ere eskaintza egiten da, batez ere 1999tik indartzen dena. Honela, adin tarte desberdinei zuzendutako koaderno didaktikoak jaso diren heinean, talde mota bakoitzari egokitutako ekimenak ere eskaintzen direla pentsa daiteke. Hala ere, ez da topatu, hezkuntza programa egonkorraren baitan, etapa bakoitzari egokitzen zaion eskaintza mota.
4.18. Lizarrusti. Aralar Natura Parkeko Interpretazio Zentroa/ Lizarrusti Parketxea (Lizarrusti-Barandiaran Parketxe Hedatua) Gipuzkoan Aralar izango da Natura Parkea izendapena lortzen duen lehenengoa, 1994.urtean469. Parkeko informazioa eskaini eta bisitarien harrera gune izateko espazio baten beharra ikusirik, GFA-k Ataungo Lizarrusti auzoan kokatzen den Arbitrio edo Mikelete Etxea erosten du, Gipuzkoa eta Nafarroaren arteko mugan. Eraikina eraberritu eta bertan egokitzen da Lizarrusti Interpretazio Zentroa 1996an, jatetxea eta aterpetxe zerbitzua ere eskaintzen duen espazio bat470. Lizarrustiko Interpretazio Zentroaren irekieratik hamar urte igaro ondoren, eraikinaren berritzea eta irisgarritasun neurrietara egokitzea beharrezkotzat jotzen da. Hori dela eta, 2006 eta 2009 bitartean zentroa itxita mantentzen da eta obra hauen baitan museografia berri bat ere diseinatuko da471. Lizarrusti berriz ireki ondoren472 hasierako zerbitzuak mantenduko dira – aterpetxea eta taberna – eta era berean Natura Parkeko informazio gune izateko gunea izango da. Urte horretan bertan, sortu berria den GPS Fundazioaren esku geratuko da ekipamendu guztia - Gipuzkoako beste Natura Parkeetako zentroak bezala – eta honela hezkuntza ekimenen indartze bat emango da. 2010an Ataunen bertan Barandiaran Museoa inauguratzen da; bi ekipamenduak Aralarrekin duten lotura estua nabarmenduta zein ondarearen inguruan duten
ikuspuntua antzemanda, kudeaketa bateratu bat hitzartzen da GFA eta Ataungo Udalaren artean. Honela, Lizarrusti-Barandiaran Parketxe Hedatua izena hartuko dute bi ekipamenduek.
Hezkuntza saila Lizarrustiko lehen irekieraren ondoren, hezkuntza ekimenak eta oinarrizko bisitarien harrera lanetarako ingurumen eta hezkuntza zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa bat kontratatzen da. Bigarren irekierarekin, eta aldi berean GPS Fundazioaren baitan, Barandiaran Museoarekin baterako kudeaketa lana egiten da, hezkuntza ekimenetarako ingurumen zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa bat arituko delarik. Enpresa honen baitan lantalde bat sortuko da bisitarien harrerarako eta bertako jardueren dinamizaziorako – bi edo hiru pertsonez osatutakoa – , baina ez da hezkuntza sailik eratuko honen baitan. Enpresak berak, oro har, egoitza nagusitik burutuko ditu publikoari zuzendutako oinarrizko programa eta eskaintzaren kudeaketa orokorra, hala nola materialen diseinua eta bestelako lanak. Hauetaz gain, bestelako eragileekin elkarlanak burutuko dituzte eskaintza berezietarako: Suhar arkeologia taldearekin tailerrak, Felix Ugarterekin espeleologia irteerak, Ataungo Jentilbaratzako Lagunen Elkartearekin ibilaldi magikoak473 eta gazta tailerrerako Ramon Lizeaga gaztagilearekin.
Hezkuntza ekimenak Lizarrustin, 2009an berrireki baino lehenago, bisitarientzako hezkuntza eskaintza bat izango dela suposa daiteke, baina ez da dokumentazio gehiegirik topatu. Jasotako informazioaren arabera, eskalada, ibilaldiak, erreka jaitsierak eta orientazioa lantzeko jarduerak burutzen dira, abentura esperientziak eskainiz474. 2010tik aurrera hezkuntza programa bat osatzen da eta aldizkako jarduera egutegiak ere proposatzen dira. Gainera, aterpetxea izanik, egun bat baino gehiagoko programa osatua garatzeko aukera eskainiko da, Ataungo herrian bertan dauden bi ekipamenduekin eskaintza bateratua diseinatuz. Hots, Barandiaran eta Lizarrustiko ekipamenduetan eskaintza bateratua egingo da, espazio bakoitza banaka edota hauek konbinatuz egin daitekeelarik. Lizarrustin arkeologia, historiaurrea, espeleologia, bioaniztasuna, toponimia eta paisaia zein mitologia gaiak lantzeko eskaintza diseinatuko da. Erakusketako bisita gidatu oinarrizkoez gain, ibilaldi gidatuak bihurtzen dira Aralar ezagutzeko aukera anitzena, horietan megalitoak edota kobazuloak ezagutzeko ibilbideak daudelarik. Hauek
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
osatzeko, Parketxean bertan tailer mota ezberdinak egiten dira: sormenari lotutakoak, bioaniztasuna lantzekoak eta arkeologia esperimentala oinarri dutenak. Tailerrez gain, jolasak diseinatzen dira ibilaldietan landutakoarekin lotura dutenak: Jentilen jolasa deiturikoa – Antzarraren jolasaren bertsioa – , Pagotxoren Kiniela edota orientazio jolasa.
Irudia 15: Ibilaldi magikoa Aralarren (Iturria: AIZA)
Urte osoko hezkuntza programaz gain, egun bereziekin lotuta edota jaiegun eta oporraldietako garaian bestelako ekimenak eramango dira aurrera. Alde batetik, ibilaldi gidatu bereziak antolatzen dira adituen eskutik gai ezberdinak lantzeko475, hala nola indusketa arkeologikoak bisitatzeko aukera ematen dutenak uda garaian. Ibilaldi antzeztua izaten da ere urteroko ekitaldi arrakastatsuenetako bat, "Ibilaldi mitologikoa" deiturikoa, non euskal mitologiako pertsonaien antzezpenak nahasten diren hezitzaileek egindako ibilaldi gidatuarekin. Horrekin batera, urri garaian espeleologia irteerak ere antolatzen dira, Parkeko kobazulo ezberdinak bisitatzeko aukera emanaz publikoari. Erakustaldiak ere azken urteetako eskaintza esanguratsuenetako bat bihurtu dira, hain zuzen ere Ikazkintza Aralarren deituriko ekimenaren baitan, 2014an antolatzen dena lehen aldiz. Honetan, Lizarrustin bertan txondorra eraikitzeko eta ikatza egiteko prozesu osoa ikusgai ipintzen da. Erakustaldiari loturik antolatzen dira bisita gidatuak eta beste hainbat ekintza, publiko mota ezberdinari egokitutakoa. Tailerren kasuan ere berriak diren proposamenak egiten dira urte osoko eskaintzatik at: ukendu tailerra, artisau gazta dastatzekoa, historiaurreko gizakien bizimodua ezagutzekoa eta abar. Azken urteetan, gainera, oporraldietako programazio bateratua egingo da Gipuzkoan dauden lau Natura Parkeen artean – GPS Fundazioak kudeatutakoak diren heinean – .
475 Basogintzari buruzkoak, saguzarrak ezagutzekoak, narrasti eta anfibioenak eta saroiei buruzkoak, adibidez. Ebentoak. Lizarrusti-Barandiaran Parketxe hedatua. LBPHA
Azkenik, baliabide materialen kasuan, 2010tik aurrerakoak topatu dira eta guztiak hezkuntza arautuko taldeei zuzendutakoak dira – oporraldi garaian haurren eskaintzarako ere erabiliak – . Hortaz, ikasleentzako lan koadernoak diseinatzen dira etapa bakoitzaren arabera. Hauetan galdera-erantzunak, denbora-pasak eta identifikazio jolasak nagusitzen dira. Joko eta tailerrak egiteko ere material berezia sortzen dute: kiniela jolaserako fitxak egiten dira, oka jolas erraldoi bat diseinatzen da galdera-erantzunak dituzten txartelekin batera eta orientazio jolaserako beharrezko mapa bereziak sortzen dituzte.
Publikoa Lizarrustiko hezkuntza ekimenak urte osoan zehar eskaintzen dira. Ikasturtean zehar hezkuntza arautuko taldeentzako programa bat eratzen da 2010tik aurrera, non LH eta DBH-ko etapetara zuzentzen diren ekintzak. Bestalde, asteburuetan, ospakizun berezien egunetan oporraldietan ere eskaintza berezia izaten da era egonkorrean. Bisita eta ibilaldi gehienak publiko orokorrari zuzendutakoak dira. Tailerren kasuan, familiei egokitutakoak diseinatzen dira ere, eta horietako batzuk haurrentzako soilik eskaintzen dira.
Hezkuntza saila
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hezkuntza ekimenak Museoan, hasierako urtetik, bisita gidatuak izango dira ia jarduera bakarra bilduma ezagutzeko. Bisita hauetan erakusketako azalpenak ematez gain, dokumental bat ikusteko aukera eskaintzen da. Zenbait urtetan mendian ibilaldiak ere proposatu direla jakin dezakegu, bilduman bertan ikusitakoa naturan aztertu ahal izateko479; eta 1998an entomologiari buruzko hitzaldi bat ere egin zela jaso da480. Museografiaren parte diren 90 azalpen fitxa informatibo izan dira dokumentatutako material didaktiko bakarra481
Publikoa Ez da topatu bisitari mota bakoitzari edo taldeei egokitutako hezkuntza programarik, beraz, suposa daiteke publiko guztia bisitari orokor moduan kontsideratu eta jarduera zein diskurtso bera erabiltzen dela museoan.
4.20. Mirandaola Parkea/ Lenbur Lurralde Museoa/ Legazpi Burdin - Harana482 Legazpiko herria eta berau kokatzen den eskualdea burdinari lotutako gunea izan da aspalditik. XIV eta XV. mendeen industria honek oparotasun garaiak bizitzen ditu, baina XIX. mendetik aurrera ematen diren aurrerakuntza teknikoek burdinari lotutako azpiegitura eta jarduera guztien pixkanakako desagerpena eragingo du. XX. mendearen erdialdean ordea, Legazpiko ekonomiaren suspertzea emango da Patricio Echeverriari esker, zeinak altzairua eta burdin tresnak sortzeko enpresa irekitzen duen Legazpin (Arrieta, 2010). Langileria askoren beharrak eragingo du, herriko biztanleriaren hazkunde nabaria ez ezik, sozialki bultzada esanguratsu bat
Legazpirentzat, eta familien beharrei erantzuteko azpiegitura desberdinak sortzen joango dira lantegiaren inguruan. Hortaz, burdinaren industriari loturiko aztarnak antzinakoak zein garaikideak – ugariak dira zonalde honetan. Aldaketa ekonomiko eta sozialez gain, ondarearen inguruan ikuspegi berritzailea agertuko du enpresari honek. Legazpin maiatzaren 3an ospatzen da Mirandaolako gurutzearen miraria483, Mirandaolako burdinolaren inguruan festa ospatuz. 1952. urtean eta Legazpiko herritarrentzat gune honek duen garrantzia ikusirik, Patricio Echeverriak burdinola – egoera txarrean aurkitzen dena – berritzen du, makinak zaharberritzen ditu eta makinaria guztia funtzionamenduan jartzen du berriz ere. Konponketa lanak ez ezik, Mirandaola publikoari ireki eta funtzionamenduan ikusteko aukera izaten du publikoak ordutik aurrera, Gipuzkoan honelako ekimen bat gauzatzen den lehenengo aldia bihurturik. 1980.urtean Mirandaolak berriz ere protagonismoa izango du mirariaren 400. urteurrenaren harira. Urte honetan antolatzen da ospakizun berezia burdinolaren inguruan eta herriko historiazale talde batek Ferrerías de Legazpi liburua argitaratzen du, herriko ondare industrialari lotutakoa. Mirariaren ospakizunean izandako publiko ugariaren parte-hartzea zein liburuko ikerketa lanarekiko agertutako interes handia antzemanda, eskualdeko ondarearen berreskurapen sakonagoa eta horren inguruko ikerketa lanak sustatzeko erabakia hartzen du historiazale talde horrek. Izan ere, Arrietak (2010) dioenez, "más allá de la relevancia científica que tuvo la obra […] lo reseñable […] fue que esos seis vecinos establecieron y legitimaron una vinculación estrecha entre la identidad cultural local y la producción del hierro" (310. or.). Emandako lehen pausoetako bat herriko ikastetxearekin burututako programa baten eraketa izango da. Honetan, eskualdeko ondarea ikasgelan lantzeko materiala sortzen du historiazale taldeak, eta horren ondoren burdinolaren bisita eta hura funtzionamenduan ikusteko aukera eskaintzen zaie ikasleei. Ekimen honek estatu mailan ere oihartzuna izango du, esperientzia pedagogiko berritzaile eta interesgarri bezala definitu zelarik, Gizarte Zientziak lantzeko proposamen gutxietako bat dena oraindik. Legazpiko Udala, ondarearen eta historiaren inguruan sortutako interes berria antzemanda, museo bat sortzeko proiektuaren inguruan lan egiten hasten da, lehenbiziz Bikuña Jauregian burdinaren museo bat irekitzeko planteamendua aurkeztuz (Izaguirre, 1988). Bitartean, historiazale talde legazpiarrak burdinolaren
483 Kondairak dioenez, 1580an Mirandaolako burdinolan lanean aritu ziren olagizonak igande batean, baina egoera ezohikoa bizi zuten, pieza onik atera ezinik eta prozesuan zehar egokiak ez ziren baldintzak bizi zituztelarik. Gauzak honela olagizonak etxera joan eta hurrengo egunean burdinolara bueltatzean pieza txiki bat aurkitu zuten bertan, gurutze forma zuena. Mirari horren eguna ospatzen hasi ziren urtero, maiatzaren 3an. Ferrería de Mirandaola. Auñamendi Eusko Entziklopedia. In http://www.euskomedia.org/aunamendi/96224 (2015ko apirilaren 24an ikusia)
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
ikerketa ezberdinen inguruan lan egiten jarraituko du eta burdinolaren irekitzea eta mantenuaz arduratuko dira. Laurogeiko hamarkadaren amaieran, Legazpiko Udalaren proiektuaren diseinuarekin aurrera jarraitzen da, baina talde politiko ezberdinen, udal teknikarien eta elkarteen desadostasun jarraituak oztopo eta traba bihurtzen dira burdinaren inguruko proiektua aurrera eraman ahal izateko. Mirandaolarekin hasitako prozesuari jarraitzeko planaren aurrean iritzi ezberdinek talka egingo dute etengabe: Alde batetik, historiazaleek Bikuña Jauregian burdinaren museoa ezartzeko proposamena babesten dute; bestalde, udal teknikari batek museo bakarra baino lurralde osoa bere baitan hartzen duen proiektu bat proposatuko du, burdina eta herriaren arteko lotura hori espazio bakar batetara ez mugatzearren. Zenbait urtetan luzatzen diren eztabaiden ondoren azken aukera hau jorratzeko erabakia hartuko du Udalak. Honela, eta erakunde zein partikular ezberdinen laguntzari esker, Europar Batasuneko zenbait proiekturen parte bilakatuz edota diru-laguntzak lortzen oinarri egonkor bat izango dute proiektu handiari ekiteko (González, 2012). 1993an Legazpiko ikerketa historikoa burutzen duten herritar historiazaleek Burdinaren Museoko Lagunen Elkartea sortzen dute, Burdiñola. Honen helburuak izango dira "la localización, recuperación, potenciación o divulgación de cualquier elemento […] que estuviera relacionado con Legazpi, en particular, y con Gipuzkoa, en general" (Arrieta, 2012b: 318). Aurreko urteetan bezala, museoa ireki bitartean beraien ardurapean egongo dira burdinolari lotutako hezkuntza ekimen guztiak. 1995an Legazpiko Udalak Komisio bat eratzen du "Legazpi, burdinaren natura eta artisautza"484 deituriko plana aurrera eramateko. 1996an Mirandaola Parkea inauguratzen da, burdinola ardatz duen espazio ireki eta gune anizduna (Zabala, 2007). Honela, aurreko hamarkadetatik jada aurrera eramaten ari diren burdinolaren bisita gidatuak eta erakustaldiak publiko guztiari eta era egonkorragoan zabaltzen hasten dira eta, Bikuña Jauregiko museoaren ordez, Mirandaolari lotutako lurraldearen inguruan garatzen den proiektuari hasiera ematen zaio. Ideia honetan oinarriturik 1997an Lenbur Fundazioa jaiotzen da485 – Legazpi, Natura eta Burdina – Urola Garaiko eskualdean sortzen hasi den Lenbur lurralde-museoaren proiektua garatu eta kudeatzeko, eta aldi berean Gipuzkoan zein Estatu mailan erreferentea bilakatzen den ekimen bati aurre egiteko. Fundazioak Legazpiko Bikuña
Jauregian ezartzen du bere egoitza zein Dokumentazio Zentro espezializatu bat, eta bertatik kudeatzen hasten dira ez soilik Mirandaola Parkeko jarduerak, baizik ingurunean ere garatzen diren bestelako proiektu kulturalak, museoak eta ondareari lotutako ekipamendu berriak. Lurralde museoaren proiektuaren baitan sortu nahi da "un producto turistico auténtico, evitando la «Disneyficación» y utilizando espacios reales, basándose en una rigurosa investigación que favorece la comprensión de ese pasado" (Conde, 2012b: 107). Lenbur Fundaziotik, oro har, ikerketa lan garrantzitsuak burutuko dira ondare industrialaren inguruan, eta hortaz, industriaren memoria berreskuratzeko ekimenak gauzatuko dira: elkarrizketak egin, grabatu, liburu eta ikus-entzunezkoak argitaratu eta horiekin lan egiteko material egokituak sortu, hala nola ondare materiala berreskuratu makinak, jantziak, eguneroko bizitzako objektu arruntak – . Ekipamendu eta ondareguneen kudeaketari dagokionez, honakoak izango dira Lurralde-Museoaren baitan funtzionatuko dutenak486: Alde batetik, Mirandaola Parkean bertan aurkitzen den Euskal Burdinaren Museoa eta Mirandaola Burdinola daude; Baserrien bisitak egiten dituzte ere: Erreizabal, artzantzaren ekomuseoa; Ogiaren Txokoa; Aikur, erleen Museoa. Eta azkenik, bi espazioren irekiera euren esku aurkitzen da, Legazpin bertan musealizatutako espazioak izanik: Chillida Lantoki eta Langileen ibilbidea, Mirandaola Burdinola; Euskal Burdinaren Museoa; eta Chillida Lantokia.
4.20.1. Artzantzaren ekomuseoa Mirandaola Parketik at Lenbur Lurralde Museoan txertatzen den lehen ekipamendua dugu hau. Legazpin kokatzen den Erreizabal baserrian, laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera zenbait hezkuntza jarduera burutzen hasten dira, baserriko bizitza eta artzaintzaren inguruko programa ezberdinetan parte hartuz. Edukien erakusketarako eta jardueren garapenerako espazio bat egokitzea erabakitzen dute orduan, eta hala sortzen da Artzantzaren Ekomuseoa, 2003an inauguratzen dena. Erakusketa espazio eta bertako jarduerez gain, baserrian ekoizle lanetan jarraitzen dute, gaztagintzaren produkzio eta salmentara dedikatzen delarik bertako familia487.
486 Museoak diren ekipamenduak ondorengo ataletan azalduko dira, inaugurazio urtearen araberako azalpenarekin eta dagokion aldagaien azterketarekin batera 487 Artzaintzaren Ekomuseoa. Gipuzkoako Museoak. In http://www.gipuzkoakomuseoak.net/museos/museo.php?id=eu&Nmuseo=1261654097 (2015ko maiatzaren 22an ikusia)
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
4.20.2. Ogiaren Txokoa Legazpiko Tibur Agirre auzoan kokatzen den Igaralde baserria Ogiarten Txokoa bezala irekitzen da 2005an. Baserrian bertan museo bezala egokitzen da erakusketa espazio bat, ogia egiteko lantokia, labea eta errota, guztiak bisitatu daitezkeelarik.
4.20.3. Langileen ibilbidea 2003an Langileen Ibilbidea osatzen duten hiru espazioren irekiera ematen da, Legazpiko herritarren bizitzarekin lotura dutenak: herriko kapera, eskola eta etxebizitza. Gune hauek ez dute funtzionamendu autonomorik; hots, eskaeraren araberako irekiera puntuala egiten da. Hiru gune hauek berrogeita hamarreko hamarkadan girotuta agertzen dira, eta Lenbur Fundaziotik bideratzen den langileen ibilbidearen parte nagusi dira. Honekin "lanaren kultura" deiturikoaren erakusketa bat aurkezten da, non langile bizitzaren jarrerak eta funtzionatzeko moduak ikusgai dauden (Conde, 2012a).
4.20.5. Aikur: Erleen Museoa Urretxun, Irimo mendiaren magalean kokatzen den baserri batean ezartzen dira Josune Epelde eta Elías Otegi senar-emazteak erlezaintzara dedikatzeko. Natur Eskola Bizia proiektuaren barnean erlategietara eta euren baserrira bisitak eskaintzen hasten dira 1995tik488, baina museo didaktiko bat sortzeko ideiaren inguruan lan egiten ere hasiak dira aspalditik, egiten duten lana publiko guztiari zabaltzeko asmotan489. Honela, proiektu museografikoaren proiektua abian jarri ondoren, 2007ko irailean inauguratzen da Aikur, erleen Museoa. Ogiaren Txokoa eta Artzantzaren Ekomuseoa bezala, honetan ere lanbideari eta ekoizpen propioari loturik espazio bat topatzen dugu, ezti eta kandelagintzara dedikatutakoa hain zuzen ere.
4.20.6. Chillida Lantoki Legazpiko ondare industrialaren berreskurapena eta honen zabalkuntzarako azken espazioaren irekiera 2010ko uztailean burutzen da Chillida Lantoki inauguratuz. Herriko antzinako papelera baten espazioa erabiliz industrializazio prozesuko makinak, bideoak eta argazkiak eskaintzen dira, eta aldi berean Chillidak hauekin izandako harreman artistikoaren espazioa ere bihurtzen da. Era berean bertako langileen testigantzak zein industria munduaren egunerokotasuna eta bizimodua ezagutzeko gune bat bihurtzen da, herriko historiari estuki loturik.
Hezkuntza saila Mirandaolako Burdinolaren kudeaketa, aurrez aipatu bezala, herritar historiazale taldearen esku geratzen da lehenbiziko urteetan; eta Mirandaola Parkea sortzen denean horretan iraungo badute ere, informazio gunea eta kudeaketa orokorretarako langileak kontratatuko ditu Udalak. Behin Lenbur Fundazioa sortuta 1997an, lantalde propio bat eratuko da, eta bertan hezkuntza saila bereizirik egongo da, pertsona batek honen koordinazio eta zuzendaritza burutzen duelarik. Hezitzaile taldea, ordea, bertatik kontratatutakoa izango da, eta beharren araberako lantaldea osatzen da ekipamendu ezberdinetako harrera lanak eta hezkuntza ekimenak burutzeko.
Hezkuntza ekimenak Lehenbiziko urteetan Mirandaolako Parkearen eskaintza burdinolaren bisita eta erakustaldietan oinarritzen da. Behin beste ekipamenduak inauguratzen doazen heinean eta Lenbur Fundazioaren egonkortzearekin batera, eskaintza eta programa bateratu bat osatzeari ekiten zaio. Bisitak erakustaldiekin egingo dira Mirandaolan, Artzantzaren Ekomuseoan gazta nola egiten den ikusi edota arkumeen bizitza ezagutzeko, Aikurren eztia eta kandelagintza prozesuak ezagutu, eta Ogiaren Txokoan lanbideari loturiko egitekoak eta errota martxan ikusteko aukera du publikoak. Tailerrak eta jolasak ere egiten dira lurraldeko museo ezberdinetan: ogia egitekoa, gazta egitekoa, kandelak egitekoa, adibidez; edota Mirandaola Parkeko kanpoaldea zein Chillida Lekuko espazio handiak aprobetxatzen antolatzen diren jolasak. Aipagarria da azken urteetan memoria industralaren berreskurapenerako "Iraganera bidaia" belaunaldi arteko solasaldi-tailerra sortzen dela, garaiko eskola bizipenei eta
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
herri industrialaren eguneroko bizimoduari buruzko pasadizo eta kondairak elkartrukatzeko490. Urte osoko eskaintzaz gain, oporraldi garaian eta jaiegunetan programazio berezia osatzen da Lenburren. Horrela, urtaro bakoitzari loturik agertzen diren egunen ospaketak egiten dira: udaberrian Artzaitxo Egunak ospatuz edota gabonetan "Olentzero Ikazkina Mirandaolan" ekimena burutuz491. Materialari dagokionez, laurogeita hamarreko hamarkadan, Lenbur Fundazioa sortuta, unitate didaktikoak sortzen dira bisitaren aurretik, bitartean zein ondoren lantzeko. Gainera, museoko bisita gidatuan zehar erabiltzeko jokoak ere diseinatzen dituzte, era ludikoan edukiak landu eta erakusketako mezua transmititzeko, eta CD bat egiten dute ere Fundazioaren 10. urteurrena ospatzeko492.
Publikoa Lehenbiziko urteetan publiko orokorrari zuzendutako programa bat osatzen da, oinarrizko bisita gidatu eta erakustaldien baitan. Behin Fundazioa sortuta eta sarea eratuta ekipamenduak inauguratu heinean, publiko mota ezberdinetara egokitzen diren programak eratzen dira. HH, LH, DBH eta DBH ondorengo mailak barne hartzen dituzten eskaintzak osatuko dira, hala nola familientzako pogramak – asteburu eta jai egunetarako – edota haur eta gazteentzako jarduera bereziak.
Museoa irekiko da "(para) ofrecer al público […] un reencuentro con nuestra historia, (y) explicar cuál ha sido nuestra evolución histórica"495. Beste udalerri batzuetan gertatzen den moduan, museoan erakusgai ipintzeko bilduma baten beharra dauka herriak, eta hortaz, herritarrek dohaintzan emandako piezez osatuko da museoko erakusketa. 1997.urtean, GFA-ren diru-laguntza baten bidez, tresneriaren bilketari ekiten zaio eta hurrengo urtean496 museografia proiektuaren enkargua egiten da. Azkenik, 1998ko azaroaren 18an inauguratzen da Larraulgo Museo Etnografikoa, erakusketa iraunkorrean euskal landa munduari loturiko tresna eta objektuak erakusgai ipiniz Udaletxeko azken solairuko areto batean (Arrieta, 2003). Behin museoa irekita, eguneroko funtzionamenduari loturiko arazoak suertatuko dira, lantalde egonkor bat izateko zailtasunekin eta kudeaketan ere aldaketak etengabekoak izanik. Horrekin batera, publikoaren erantzuna ez da izango espero bezain ona, eta bisitari eskasiak eragiten du Udalak, irtenbide bat emateko nahian, etengabeko aldaketak burutzea museoaren kudeaketa formatuan. Azken urteetan eta herritar boluntario talde bati esker, museoaren inguruko programazioa ezarri eta bisitariei zuzendutako ekimenak garatzen joango dira.
Hezkuntza saila Aurrez aipatu bezala, kudeaketa eta lantalde egonkor baten gabezia sumatuko da hasieratik Larraulgo Museoan, eta noski, ez da sail banaketarik emango pertsona bat edo biz osatutako lantalde baten baitan. 1998 baino lehen Larraulgo Udalak turismo teknikari bat kontratatzen du piezen inbentarioa egin eta museoa inauguratu aurreko lanak burutzeko. Hurrengo urtean beste bi herritar gehitzen zaizkio objektuen garbiketa eta zaharberritze lanetarako (Arrieta, 2003). Museoa inauguratu ondoren beste arazo bat agertzen da, izan ere "(la) contratación de una persona responsable del museo o subcontratación (es) imposible de asumir por parte del ayuntamiento" (Arrieta, 2003: 117); hori dela eta Herriko Ostatuaren kudeaketarako lehiaketaren baitan museoa eta eliza irekitzeko betebeharra gehitzen ditu Udalak497, zenbait urtez funtzionamendu eta irekiera aldizkakoarekin aurrera egingo dutelarik. 1999an eta eskualdeko garapen agentziaren bitartez, diru-laguntza bat jaso eta pertsona bat kontratatzen da museoan gida lanak egiteko, hala nola haurrentzako jolas ezberdinak diseinatzeko498. Ordutik zenbait urtetan aldizkako irekierak ematen direla
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
pentsa daiteke, udaldi eta jaiegun garaian museoaren harrera lanak burutuko dituen pertsona bat egongo delarik. Azkenik, 2009an herriko kultur elkarte batek museoa eta bere jarduerak dinamizatzeko ardura hartzen du499.
Hezkuntza ekimenak Larraulgo museoa espazio bakar eta itxia ez dela kontutan harturik, eskaintzen diren bisita gidatu gehienetan museoko erakusketa aretoak eta herriko beste ondare-guneak erakusten dira – errota eta eliza bezala –, Larraulen zehar ibilbide historikoak eginez. Bisita gidatuetako batzuk gainera erakustaldiekin osatzen dira, baserrietara egindako programen harira behiak nola hazten ziren erakutsiz bisitariei500, antzinako errota baten funtzionamenduan ikusiz edota eskultore baten lana tailerrean ezagutzeko aukeraz. Hezkuntza programaren baitan bost tailer didaktiko eskainiko dira: ogia, egurra, ukenduak, bertsolaritza eta buztingintzari lotutakoak501. Eskaintzari lotutako baliabide material bereziren sorrerari buruzko informaziorik, ordea, ez da topatu. Programa egonkor honetaz gain, urtean zehar egun berezietan ere jarduera desberdinak egingo dira, baina jarraipen edo egonkortasunik gabe: hitzaldi, ibilaldi gidatuak, bertsolaritza emanaldiak, antzinako jolasak eta filma emanaldiak502; gehienetan herriko kultur astearekin bat eginik, MNE edota Gau Zuria ospatzeko503. Azken urteetan antolatutako ekitaldi berezi hauek Tolosaldeako turismo bulegotik koordinatuko dira, eskualdeko hiru museoek eskaintza bateratua eginik.
Publikoa Larrauko ekomuseoak proposatutako jardueren hartzaileak zeintzuk diren ez da topatu jasotako dokumentazioan. Suposatu dezakegu hezkuntza programa eskariaren arabera moldatzen dela bisitari mota bakoitzari, eskolako taldeak edo helduak izatearen araberako ekintza mota bat ala bestea proposatuz.
Hezkuntza saila Makina Erreminta Museoak inaugurazio urtetik bi pertsonaz osatutako lantaldea izango du: bata, ondarearen zaharberritze eta kontserbazio lanetara dedikatutakoa, eta bestea, zuzendaria, bestelako jarduera eta egiteko guztiak gain hartzen dituena. Egoera honetan beraz, ez da hezkuntza sailik osatzen, eta zuzendaria bera da hezkuntza ekimenen arduradun bakarra507. Honekin batera, 1999an Makinaerremintaren Museoaren Lagunen Elkartea sortzen da508, baina batez ere babes ekonomikoa eskainiko duen taldea izango da.
Hezkuntza ekimenak Museoko hezkuntza eskaintza bisita gidatuetan oinarritzen da, non industriari zein museoaren izaerari lotutako bideo bat ikusi ondoren, erakusketa aretoak ezagutzen diren. Gainera, bisita batzuk erakustaldiekin osatzen dira, bertan dauden makinak funtzionamenduan ikusteko aukerarekin509. Hezkuntza programa finko honetatik at, aldizkako jarduerak ere eskaintzen dira, baina oso modu puntualean eta normalean ekitaldi bereziren bati lotuta. Museoaren 10. urteurrenean armagin eta errementari
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
grabatzaileen erakustaldi bat antolatzen da510; 2011an Actualidad de la MáquinaHerramienta filmaren emanaldi eskaintzen dute511; 2012an "Burdinolen ibilbide gidatua" egiten da egun batez eta 2014an Kataiak ikuskizuna aurkezten da, makina erremintaren urteurrenaren harira, museoko makina guztiak martxan jarrita eta aldi berean haizezko instrumentuekin kontzertu berezia gauzatuz. Baliabide materialen kasuan, zenbait informazio eskuorri eta argitalpen sortu badira ere, ez da hezkuntza programari lotutako materia didaktikorik sortzen. Online material bezala aipatu dezakegun baliabide bakarra, azken urteetan sortutako bisita gidatu birtuala da.
1999). Honela eratzen dira eliza barruan gai unitateak eta erakusketa iraunkorra, 1999ko maiatzaren 28an inauguratuz museoa514. Publikoari zenbait urtetan irekita egon eta hezkuntza programa interesgarri eta landua515 garatu ostean, 2003tik 2009ra bitartean516 museoaren jarduna aldizkako irekieretara mugatuko da. Azkenik, asteburuetako publiko eskasiak eta hezkuntza formalera bideratzeko programa indartsu baten gabezian, San Martin ixtea erabakitzen da guztiz. Azken urteetan ekitaldi bereziren bati loturik edota eskaera berezien arabera soilik ireki izan da. 2014. urtearen amaieran, eta programa zabalago baten baitan, zenbait bisita gidatu berezi egin ziren aditu baten eskutik eta Udalak sustaturik, baina hauek jarduera puntual bat besterik ez ziren izan.
Hezkuntza saila Museoaren irekierarekin batera, kultur elkarte batek hartzen du hura dinamizatzeko ardura. 2001. urtetik aurrera, tailerrak prestatu eta gauzatzeko elkarteaz kanpoko bi pertsona kontratatzen dira, eskariaren araberako zerbitzua eskaintzen dutenak. Itxiera partzialekin bat eginik, kultur zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa baten esku geratzen da museoaren irekiera eta harrera lan oinarrizkoena.
Hezkuntza ekimenak Irekiera urtetik jada hezkuntza programa egonkor bat diseinatzen da. Alde batetik, ikasturtean zeharreko eskaintza bat egiten da hiru gai ardatz harturik: "Ingurugiro erakusketa", "Azkoitiko ondarea ikertzen" eta "historiaurreko tailerra"517. Honen baitan, bisita gidatu antzeztuak egiten dituzte historiaurreko gaiak lantzeko edota ermitaren sorrerari buruzko azalpenak emateko. Honekin batera, 2001-2003 bitartean tailerrak egiten hasiko dira518, arkeologia esperimentalean oinarritutako historiaurreko teknikak ikasteko aukerarekin. Herriko historiari lotutako programan Azkoitian zehar ibilaldi historikoak burutzen dira. Programa honetaz gain, ez da topatu asteburu edota jaiegunetarako sortutako hezkuntza ekimen berezirik, eta museoaren aldizkako itxieratik aurrera, suposa daiteke museoko ekimenak bisita gidatuetara mugatuko direla.
514 San Martin Ondare-gune. GFAAA. Sig. 16950/4 515 Eskola taldeekin aurrera eramandako proiektuaren zehaztasun guztiak biltzen dira proposatutako proiektu txostenean. Ondare-gunea. AZKUA. Sig. 3830-03 516 Itxiera data finkoaren frogarik ez da gorde, baina Azkoitiko Udaleko arduradunek 2009 inguruan kokatzen dute itxiera definitiboa. Azkoitiko Udaleko Kultura Saileko arduradunarekin izandako elkarrizketa 2014ko abenduaren 10an. 517 San Martin ondare-guneko eskuorria. AZKUA. Sig. 3851-01 518 Azkoitiako Udaleko kultur teknikariarekin egindako bilera, 2014ko abenduaren 10an
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Irudia 16: Bisita antzeztuak (Iturria: AZKUA)
Baliabide materialen kasuan, lehen urteetatik jada diseinatzen dira bisita eta tailerretan erabilgarria izan daitekeena. Alde batetik, bi koaderno egiten dira, herriko historia eta ermitaren aztarnategiari buruzkoa bata; eta bestea historiaurrearen gaia lantzekoa. Koaderno hauei, gainera, bideo bat ere gehitzen zaio, taldeek bisitaren aurretik ikusi dezaketena. Horrekin batera eta museoko azalpenen osagarri ziren bi bideo egin ziren: bata ermitari buruzkoa eta bestea historiaurreari buruzkoa519.
Publikoa Hezkuntza ekimenak, nagusiki, hezkuntza arautuko taldeei zuzenduta diseinatzen dira. Eskaintza, oro har, Azkoiti eta Azpeitiko ikastolentzako egingo da, zehazki LH eta DBHko etapei520. Bestalde, publiko orokorrari zuzendutako jarduera bakarrak bisita gidatu arruntak izango direla pentsa dezakegu.
4.24. Igartza Jauregia/ Igartza Monumentu Multzoa Igartzako multzo arkitektonikoaren garrantzia Dela eta, laurogeiko hamarkadan Beasaingo Udala hura berreskuratzeko proiektu ezberdinen inguruan lan egiten hasten da. 1986an egiten den txosten batean jada Igartzako Jauregian museo etnografiko bat egokitzeko aukeraz hitz egiten da521 eta beranduagoko beste informe batean ondaregunearen interes arkeologikoa azpimarratzen da522. 1994. urtean, Aranzadiko talde bat, Igartza Jauregian lan arkeologikoak burutzen hasten da Beasaingo Udalaren laguntzari esker, ("El descubrimiento de la ferrería", 2002) eta gerora, errota berreskuratzeko
asmotan – zeina 1982tik abandonaturik dagoen –, EJ-k antolatutako lehen gazte auzolandegiak gauzatu dira herrian523, hurrengo urteetan errepikatzen direnak524. Ondare-guneak eskainitako material eta informazioaren garrantziaz jabeturik, arkeologia lanen jarraipena emango da zenbait urtetan, multzoaren espazio ezberdinak induskatu eta zaharberritzeko. Aldi berean, Beasaingo Udala ondare-gunea publikoari erakusteko proposamenaren inguruan lanean jarraitzen du. 1998an Igartzako gunearen inguruko lehiaketa bat antolatzen da gunearen berreskuratzearen inguruko ideiak jaso nahian, "Igartza. Patrimonio cultural y juventud" lanak irabazten duelarik525. Proiektu honi jarraiki lehen lanak burutzen hasten dira espazioa musealizatzeko526 eta 1999ko urrian Igartza Jauregia publikora irekitzen da, ondare-gunearen erakusketa zein turismo bulego funtzioak betetzeko527. 2000. urtean Igartza Jauregia – ermita, zubia eta errotarekin batera – Ondare Kultural izendatzen du EJ-k, eta horrekin batera Beasaingo Udalak multzo historikoa erosteko erabakia hartzen du. GFA-k emandako diru-laguntzei esker aurreko hamarkadan indusketa arkeologiko ezberdinak burutu badira ere, oraindik zaharberritze eta arkeologia lanen jarraipena beharrezkoa bihurtzen da. Hortaz, ondorengo urteetan, Jauregia publikora irekita mantentzen da turismo bulego funtzioa betez, eta aldi berean beste guneetan arkeologia indusketek aurrera egingo dute. 2007an Igartzako eraikin ezberdinen berrikuntza lanen fase berri bat hasiko da, Beasaingo Udala eta GFA-ren arteko hitzarmena sinatu ostean, EJ eta Gipuzkoa eta Donostiako Aurrezki Kutxak ere emandako laguntzarekin. 2011n eraberritze obrak amaituta, Igartza Monumentu Multzoa izenaz berrirekiko da, oraingoan jada jauregiaz gain beste ondare guneak ere erakusteko aukerarekin.
Hezkuntza saila Beasaingo Udaleko kultura sailak Igartzaren kudeaketa eta hezkuntza ekimenen ardura izango du irekiera urtetik 2003 arte. Sail horretako bi kide arduratuko dira astean zeharreko taldeen harrera eta ekimenak burutzeaz528. Asteburu eta jaiegunetako turismo bulegoaren harrera lanetarako ordea, zientzia elkarte batekin hitzarmena sinatzen du Udalak.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
2004an Beasaingo Udalak "multzoko koordinatzaile lanak egin eta aholkularitza eta asistentziarako pertsona bat kontratatzeko" hartutako erabakiaren baitan529, Igartzako arduradun bat izendatzen da, bide batez multzoko arkeologia indusketak zuzentzeko ardura ere izan duena. Harrera lanak egiteko eta taldeekin hezkuntza ekimenak gauzatzeko ordea, bi hezitzaile kontratatzen ditu Udalak. 2010an eta multzoko eraikin baten zaharberritze lanekin batera, hotel eta jatetxe bat inauguratzen da Igartzako multzoan.2011an hotela beraren kudeaketa eta Igartzako harrera eta bisita gidatu lanen eskumena lehiaketara ateratzen da bloke berean. Hortaz, ostalaritzara dedikatzen den enpresa batek hotela kudeatzeko ardura hartzen du ordutik aurrera, baina bere esku geratzen da ere monumentu multzoaren kudeaketa eta hezkuntza ekimenak530. 2014an bi espazioen kudeaketa banandu eta Igartza multzoaren ardura turismo zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa batek hartuko du.
Hezkuntza ekimenak Beasaingo Udalak "Igartza hiru ardatzetan"531 proiektua aurkezten du 2000. urtean532, non ekintza, erakusketa eta ondarearen inguruko plangintza bat proposatzen duen herriko historiaren ikerketa eta hedapenerako. Honen baitan, irekiera urtetik jada egiten diren bisita gidatuak mantentzen dira Igartza multzoa ezagutzeko oinarrizko jarduera bezala533, erakusketa programazio bat proposatzen da – Igartzan bertan zein herriko beste guneetan erakutsiko direnak – , liburu eta aldizkarien argitalpenak, eta ondarea berreskuratzeko inbentariatze eta errestaurazio lanak herrian. Hemen kokatzen da ere Igartzari lotutako "Proiektu didaktikoa" deitzen dutena, herriko ikastetxeei zuzendutako hezkuntza programa bat, hiru egunetan zehar banatutako ekintzez osatua. Honetan bi aukera eskaintzen zaizkie taldeei: Batean, lehenengo egunean gelan bideo bat ikusi eta fitxa batzuetako galderei erantzuten zaio, bigarren egunean bideoa eta diapositiben bidez azalpenak ematen zaizkie ikasleei gelan bertan, eta hirugarrenean multzora bisita egiten da, ogia egiteko tailer batekin amaituz. Beste aukeran ordea klase teorikoak eta ariketa fitxak betetzen dituzte ikasgelan eta antzarjokuan aritzen dira edukiak lantzeko, bigarren egunean bideo eta diapositibak ikusten dituzte eta hirugarren egunean multzora bisita eta ogia egiteko tailerra egin dezakete534. 2002. urtetik aurrera programako zenbait atal berritzen dira535: klasean
ipuin bat lantzen dute argazkien bidezko jolas bat eginez, puzle bat osatu eta bertso bat kantatzen dute. Igartzan bertan ogia egiten jarraitzen da tailer bezala eta joko berriak txertatu dituzte, antzerkiak, altxorraren bila eta olinpiada jolasak bezalakoak. Hezkuntza proiektu honi lotuta material ugari sortuko du Beasaingo Udalak: gelan edukiak lantzeko bideo ezberdinak egiten dituzte536 – lehenbizi VHS formatuan eta gerora CD-an – , fitxa didaktikoak sortzen dira etapa bakoitzari egokituta537, jolas tradizionaletan oinarritutako mahai jokoak diseinatzen dira – antzarraren jolasa, Igartzako tribiala – eta Loi "margotu-moztu-eraiki" errekortable liburuxkak ere argitaratzen dira. Material hauek, haurrei zuzendutakoak direnak "beren jarrera aktiboa bilatzen dute [...]. Horrela oso modu didaktiko eta atseginez Igartzari buruz informazioa jaso eta barneratzen dute ia konturatu gabe"538. Programa hau ebaluatzeko, gainera, ikasle zein gurasoen iritzia ezagutzeko ebaluazio lanak egiten dira urtero539.
Hezkuntza programa finko honetatik at, herriko kultur jarduerak burutuko dira Igartzako multzoan. Horrela, Igartzako Musikaldiak540 eta Igartzako ostegunak541 deiturikoak antolatzen dira musika zein antzerki emanaldiekin; aldi baterako erakusketak egiten dira; liburuen aurkezpenak edota elkarte eta talde ezberdinen ekintzak burutzen dira; beti ere museoaren funtzio eta edukietatik aldenduta. Igartzako multzoari lotutako jarduera gutxietako bat 2000. urteko Errota eta energia berriztagarriak Euskal Herrian jardunaldiak izango dira, Eusko Ikaskuntzarekin elkarlanean gauzatutakoa542. 2007-2011 bitartean museoa itxita egon ondoren irekitzen denean, bisita gidatuak izango dira Igartzan eskainitako jarduera bakarrak, eta oso ordutegi murriztua izango da hura bisitatzeko. Era berean, aurreko garaian bezala, herriko kultur jarduera gutxi batzuk egiteko edota ezkontzak ospatzeko espazioa bihurtzen da zenbait urtez. 2014tik aurrera eta bere kudeaketa berriz lehiaketara atera ondoren, museoaren hezkuntza funtzioa berreskuratu eta programazio bat eratzeko lanari ekiten dio lantalde berriak.
Publikoa Museoa irekita egon den urte guztietan publiko orokorrari zuzendutako bisita gidatuak eskaini dira eta ez da eskaintza zehazturik egongo banakako bisitari motentzako.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Taldeen kasuan, hezkuntza arautuko taldeei zuzendutako programa didaktikoa aurkitzen dugu, eta soilik LH eta DBH-ko etapetara zuzentzen da.
4.25. Ontziola, itsasontzi tradizionalen ikerketa eta eraikuntza zentroa/ Ondartxo Itsas Kulturaren Zentroa / Albaola Itsas Kultur Faktoria Laurogeita hamarreko hamarkadan, Pasaian, itsasoaren kulturaz ardura berezia agertzen duen pertsona talde bat hasia da itsas ondarearen inguruan lan egiten, eta hauek Albaola Elkartea bezala eratzen dira 1998an543. Elkartearen helburua "euskaldunen itsas ondarea ezagutaraztea eta bultzatzea" (Calderón, 2004a: 1 par.) da, eta horretarako hainbat ekimen sustatuko dituzte. Lehenbizi, Ontziola deituriko espazio bat irekitzen dute 2000.urteko ekainean, eskualdeko garapen agentzia eta Albaola Elkartearen arteko elkarlanetik sortua544. Espazio honetan ontzien zaharberritze lanak egin eta antzinako ontzien horien erreplika zehatzak sortzen dituzte jendaurrean (Rubio, 2009), espazio hari erakusketa bat ere gehitzen zaiolarik ondoko gune batean. Ondoren, itsas kulturaren gizarteratzerako hainbat proiektu aurrera eramaten dituzte, horien artean ezagunena "Ameriketatik" izanik, XIX. mendeko arrantza-traineru baten erreplika eraiki eta itsas kostaldean zehar nabigatzen dutelarik. Ontziola espazioaren aukerak mugatuak direla ikusirik, 2010. urtean Ondartxo, Itsas Kulturaren Zentroa inauguratzen da Pasaiako antzinako ontziolan kokaturik. Aurreko urteetan jarraitutako ildo zein egindako lanekin batera, GFA-ko itsasontzi bildumaren zati bat gorde eta kontserbatzen dute egoitza berrian. Era berean, itsas ondarearen inguruko proiektuen inguruan lan egiten jarraitzen dute eta hala, XVI. mendeko euskal ontzi baten erreplika eraikitzen hasten dira garaiko teknika eta tresna berdinekin. Jatorrizko ontzia, San Juan galeoia, Kanadako Red Bay-en aurkitua izan zen hirurogeita hamarreko hamarkadan, munduan hoberen kontserbaturiko bat bihurturik. Erakunde ezberdinen laguntzari esker eta Elkarteak proposaturiko proiektu guztia aurrera eramateko, 2014an inauguratzen da ontziola eraberrituta eta ontziaren proiekturako egokituta, Albaola Itsas Kultur Faktoria izen berriarekin545. Ordutik, eta hasierako Ontziolaren espazioko filosofia bera mantenduz, ondarearen difusio eta
zabalpenean indar handia jartzen da, eta erreplikaren eraikuntza zuzenean ikusteko zein tekniken erabilera ezagutzeko espazio irekia bilakatzen da Albaola, bisitari oro esperientziaren parte bihurtuz.
Hezkuntza saila Lehen urteetako lantaldearen informaziorik topatu ez bada ere, suposa daiteke Elkarteko kideak izango direla eraikuntza prozesuaren azalpenak emateko arduradunak, hala nola difusio lanak bideratzen dituztenak. Behin Albaola Faktoria bezala irekitzen denean 2014an lantalde propio bat sortzen da, non bi edo hiru pertsonez osatutako hezitzaile talde bat arduratuko den hezkuntza ekimenez.
Hezkuntza ekimenak Ontziola irekitzen denetik erakustaldietan oinarritutako bisita gidatuak dira eskaintzaren ardatza, ontzien zaharberritze zein eraikitze prozesua ikusten dutelarik bisitariek. Lehen urteetan eskaintza egonkorretik at aldizkako zenbait ekimen aurrera eramaten dira. Ondartxon, 2012an, "Pasaiako Itsas Zinemaldia" antolatzen da hiru egunetan zehar 18 filma proiektatuz546. Baina benetako hezkuntza ekimenen indarra Albaola Faktoriarekin irekierarekin batera etorriko da. Bisita gidatu oinarrizkoez gain, tailerrak ere diseinatuko dira publiko ezberdinari zuzenduta: balearen tailerra, txaluparen tailerra eta Beothuk ipuinaren tailerra, guztiak eskulangintzan eta sormenean oinarrituta547; eta etorkizunean ontzigintza eskola bihurtuko denaren aurrekari bezala, zurgintza eta nabigazio ikastaroak antolatzen hasten dira ere548. Eskaintza berriaren baitan Marinel Gazteak programa sortzen da, esperientzia zein lankidetzan oinarritzen dena. Bertan "nabigazioan eta ontzigintza tradizionalean formakuntza ematen zaie ikasleei, lana aisiarekin uztartuz, boluntariotza sustatuz eta ikaslearen motibazio pertsonala bultzatuz"549. Irrien Lagunen Klubarekin elkarlanean bisita gidatu antzeztuak eskaintzen zaizkie txikienei, eta pertsonaia bat sortzen da Albaolarako Txo izeneako. Pertsonaia berri hau oinarri duen koaderno didaktikoa diseinatzen da gainera.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Azkenik, Albaolan Itsas Antzokia deitzen den espazioan, zeina egunerokotasunean arotzen lanerako gunea den, ekitaldi eta ikuskizun ezberdinak antolatzen dira: antzerkiak, hitzaldiak, pailazoen ikuskizunak eta haur jolasak bezala.
Publikoa Irekiera urtetik publiko orokorrari zuzendutako eskaintza bat nagusitzen da. Albaola irekitzearekin batera, programa ezberdinak egokitzen dira, batez ere, hezkuntza arautuko taldeentzako. Horrela, LH, DBH eta dibertsifikazio taldeentzako eskaintza bereizten da.
4.26. Gatz Ekomuseoa Leintz-Gatzagako herrian mendeetako jatorria duen gatz produkzioaren arrasto materialak aurkitzen dira, 1974 arte gatzaren ustiaketari dedikatutako industriaren funtzionamendua existitu delairik herrian. 1975an Leintz-Gatzagako Udalak azken lantegi zaharra erosi eta laurogeiko hamarkadaren amaieratik aurrera indusketa arkeologiko batzuk burutzen dira zonaldean (Urteaga, 1990), oso garrantzitsuak suertatu diren aurkikuntzak eginez. Ordutik Leintz-Gatzagako Udala zonaldearen berreskurapenaren inguruan lanean hasten da, gatz lantegi multzoa berreskuratzeko asmotan eta publikoari zabaltzeko ideiarekin. Indusketen ondorengo urteetan garatzen joan da proiektu hau, zaharberritze lanak 1998 aldera amaituz eta museoa izango denaren piezak eramaten hasita550. Gauzak honela, 2000ko uztailaren 19an museoa inauguratzen da (Crespo, 2000), harreralekua, dorlak eta biltegiaz osatutako multzoa551. Lehen urteak museoaren irudi korporatiboa, difusio lanak eta museografiaren osaketari dedikatuz emango dituzte, beti ere proiektua amaitutzat jo gabe – oraindik ondare material ugari eta berritzeko zonaldeak geratzen dira – . Museoaren difusio lan ugari egiten da urte horietan, telebista eta irrati nagusienetako publizitate kanpaina bat abian jarriz552. Ondorengo urteetan museoak erakustoki zein turismo bulego funtzioa betetzen du, baina 2014. urtearen amaieran gatz produkzioa berreskuratzeko proiektu baten inguruan lanean hasten da berriz ere Udala, Plan horrek eragin dezakeelako zonaldearen garapen ekonomikoa ere: no sólo una actividad museística y cultural, que impulse otras actividades relacionadas con el turismo rural, siempre relacionados con la sal, de indudable interés, sino también
Hezkuntza saila Leintz Gatzagako Udala bera izango da hasieratik museoaren kudeaketaren arduradun, dinamizazioaren ardura urte luzez enpresa baten esku egongo delarik. Azken urteetan ordea, eta proiektu berria martxan jarri bitartean, Udalak berak hartuko du bere gain eskumen hori eta pertsona bat kontratatuko du museoaren harrera lanak zein proiektuaren garapenaren ardura izateko554.
Hezkuntza ekimenak Museoaren proiektuko lehen urteak izanik, bisita gidatu arruntak izango dira oraindik eskaintzen den jarduera bakarrenetakoa, non gatza ukitu, usaindu eta probatu egiteko aukera eskaintzen zaien bisitariei. Horrekin batera, erakustaldiak ere egiten dira, museoko labea eta errotak martxan ikusteko aukerarekin.
4.27. Chillida-Leku Laurogeiko hamarkadaren hasieran Eduardo Chillida bere obrarentzako kokagune baten bila hasten da Gipuzkoan, urte luzez bere lanak mundu osoan zehar barreiatu ondoren garai bakoitzaren adierazle izango diren piezak ipintzeko leku egoki bat izateko helburuaz. Espazioaren bilaketa horretan 1983an aurkitzen dute Chillidak eta bere emazteak Zabalaga baserria eta lursaila, Hernani eta Donostiako mugan (Plazaola, 2001; Guillén, 2008). Baserriaren zaharberritze lanei ekiten diote orduan, urteetan luzatuko den proiektu batean murgilduz. 1997rako baserriko zaharberritzea aurreraturik dago eta tamaina handiko zenbait obra lorategira eramanak ere555. Orduan, gune hura bere lantegi bilakatzen du, baita adiskide eta arte-munduko ezagunei erakusteko espazio berezia ere. Baserriaren ondoren, obrak publiko guztiari erakusteko proiektuan jarraituko du Chillidak, lantegia eta lursaila museo ireki bat bihurtzeko asmotan. Orduan eraikitzen dira denda eta harrera guneko eraikina, hala nola bulegoak eta liburutegi espezializatu bat ere556. 2000. urtean obra guztiak amaitu eta irailaren 16an Chillida-Leku izenaz
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
inauguratzen da, museo tradizionaletik haratago lurralde-museo bilakatutako espazioa. Laster bihurtzen da aditu eta bisitari ugarientzako arte garaikidearen kobazuloa (Guillén, 2008) eta inaugurazioaren unetik aurrera publiko ugariaren bisitak jasotzen hasten da. 2002an, Eduardo Chillidaren heriotzaren urtetik aurrera, familiak proiektuarekin aurrera jarraituko du. Museoan ez ezik, kanpora begirako ekimen ugari martxan jarriko dira ondorengo hamar urteetan zehar, elkarlanak gauzatuz eta kultur ekintza askoren eskenatoki bilakaturik. Baina kudeaketaren baitan izandako arazoak – politikoak eta ekonomikoak – eragiten dute hamarkada oso bateko ibilbidearen ondoren 2010ko abenduan557 museoa ixtea. Ondorengo urteak Chillida-Lekuko berrirekieraren inguruko eztabaida zein akordio saiakeren baitan murgilduko da erakundea, aldi berean nazioarte mailako proiekzioa zuten ekimenetan lanean jarraitzen duelarik Fundazioak.
Hezkuntza saila Museoaren inauguraziotik sailen banaketa eta lantaldearen baitako funtzio banaketa oso argia izango da. Chillida-Lekuren kasuan, Donostiako Udalarekin egindako hitzarmen batek lagundurik sortzen da hezkuntza-zerbitzua 2001an, eta lantalde propioaz osatutako talde bat arduratzen da jarduerak diseinatu eta gauzatzeaz ordutik aurrera. Bertako hezitzailen lana argia da ere hasieratik: "bitartekari-lanak egite(a) […] publiko desberdinen eta museoko edukien artean, haietaz gozatzeak eta haiek ulertzeak dituen zailtasunen jakitun baita"558. Hezkuntza zerbitzuko lantaldeak formakuntza jarraitua izango du gainera, bildumaren zein Chillidaren ezagutza zabalagoa eskuratzeko zein hezitzaile lanetan hobekuntza etengabeak lortzeko.
Hezkuntza ekimenak Hezkuntza zerbitzuen programak eta kultura sailekoak desberdinduta agertzen dira Chillida-Lekuko barne antolaketaren baitan. Hortaz, bi departamentuek aurrera eramandako ekimenak batzen dira hemen. Hezkuntza programetan "ikuslearen parte-hartze aktiboa; pertzepzio-gaitasuna indartzea; norbere sentsazioekiko kontaktua indartzea; (eta) sentsazioak adierazi eta komunikatzea"559 izango dira lortu nahi diren gaitasunak. Horretarako diseinatzen dira bisita gidatuak – bisitariekin komunikazio-kanal funtsezkoak kontsideratzen dituztenak – , hiru mota ezberdinetakoak izanik: aurrez hitzartutakoa museoko ordutegiaren
barruan; edozein bisitarirentzako bisita gidatua, zehaztutako ordu finko batzuetan; eta ordutegiz kanpoko taldeentzako bisita esklusiboak. Eskolako taldeei zuzendutako programen kasuan, ikasturte bakoitzean gai desberdin baten inguruan lan egiten da560. Bisita gidatu hauek urtero aldatu ez ezik, ikasle eta irakasleek erabiliko dituzten dossier eta koaderno didaktikoak ere urtero diseinatzen dira. 2002tik aurrera bi tailer mota proposatzen dira txikiagoei zuzenduta – jolas ere kontsideratu daitezkeenak – : Eskulturekin jolasean eta Begiratu eta ulertu egiten dut. Lehenengoan pista joko moduan planteatzen zaie eskultura ezberdinen bilaketa belardian zehar, oinarri bezala ematen zaizkien aztarna batzuk erabiliz; bigarrenean eskolan lantzen dute koaderno didaktiko bat eta gerora, museoko bisitan, horren inguruko galdera-erantzun jokoa burutzen dute.Sortzen diren koadernoak familientzako bisitetan ere erabiltzen dira561 hauetan margotu, aztertu, moztu eta itsatsi bezalako ariketa motak txertatzen dira. Gainera, haurrei zuzenduta ere bi liburu argitaratzen dira: "Eduardo Chillida el escultor del espacio" eta "Chillida eta ni".
Irudia 17: Koaderno didaktikoak (Iturria: CA)
Tailer ohikoez gain, azken urteetan programa bereziagoak ere abian jarriko dira. Alde batetik, artisten eta ikastaldeen arteko proiektu bat proposatzen da, Chillidaren lanaren inguruko ezagupena eta artearekiko interesa sustatzeko asmoarekin. Honetan, artista garaikide batekin tailerrak egiten dituzte ikasleek eta museoa bisitatzen dute, hezitzaile taldetik at bestelako ikuspegia emango duen figura bihurtzen delarik artista bera. Era
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
berean, 2010an Artistaren kaxa ekimena sortzen da Joan Rioné artistaren eskutik. Honakoa "etxe magiko bat, jakin-nahientzako paradisu bat" bezala definitzen duelarik autoreak, ikasleei esploraziorako gune bat eskainiz562. Urte berean LUPO jokoa erabiltzen da museoko zenbait bisitetan, Fermín González Blanco arkitektoak diseinaturiko eraikitze-sistema batekin Haizearen Orrazia sortzeko joko-tailerra. Azkenik, behin behineko jarduera moduan eskaintzen da belaunaldi arteko tailer bat, non eskultura arteko bisiten ondoren sentipenen esploraziorako lantegi bat proposatzen den563. 2004tik aurrera Udako Lantegia programa garatzen da abuztuko hilabetean, oporraldietako eskaintza zehatza finkatzen delarik museoan gazteei zuzenduta. 2008tik aurrera, gainera, beka batez lagunduta, Lantegi honetarako proiektu hezigarriak lehiaketa bidez aukeratzen hasten dira, hezkuntza arloko proiektu berritzaileak gauzatzeko aukera eskainiz. Era berean, aisialdi taldeentzako udako programak ere eskaintzen dira. Ikastaroen kasuan, adierazgarriak dira 2002.urtetik aurrera irakasleei zuzendutakoak antolatzen direla, museoak eskaintzen dituen aukerak eta programaren aurkezpena ezagutzeko gonbitea direnak. Ikastaro saioez gain, urte osoko aholkularitza-zerbitzua martxan ipintzen dute gainera, bisitak antolatu eta jarduerak gauzatzeko beharrezko argibideak jasotzeko aukera eskaintzen dutenak. Kongresuen baitan, bi urtean behin antolatuko da Filosofia Fakultatearekin elkarlanean Ontologia Kongresua museoan bertan, programa egonkorraren parte bihurtuz. Urte osoko hezkuntza eskaintzatik at, Chillida-Lekun ohikoak izango dira jarduera eta ekitaldi bereziak, programazio interesgarria osatuz erakunde zein artista anitzen elkarlanaren ondorioz. 2004tik aurrera, udaberrian, Sagardo Eguna ospatzen da musika eta dantza emanaldi zein zuhaitzen landatzearekin; Udako Solstizioa ospatzeko ikuskizun ezberdinak eskaintzen dira 2003tik: dantza, musika, olerkiak, zirkua eta abar; Jazzaldia eta Musika Hamabostaldiari loturik kontzertuak antolatu dituzte Chillida-Lekun; Haurren Egun Unibertsala 2004tik urtero ospatzen dute haurrei zuzendutako jarduera ludiko ezberdinekin; 2006rik aurrera Udako Musikariak gauzatzen da eta Neguko Kontzertuak 2004-2008 bitartean564; Chillidari buruzko bideo
proiekzioak eskaintzen dira urte batean Zinemaldiaren harira565; eta beste hamaika kolaborazio eta ekitaldi puntual ere egiten dituzte urte osoan zehar sakabanatuta. Azkenik, elkarlanei dagokionez, DMS sortzen denetik aurrera bertako parte aktibo bihurtzen da Chillida-Leku, eta hortaz "Gabonak zurekin" programan edota MNE ospatzeko tailer eta jolas proposamen ezberdinak garatzen dituzte. Aipagarria da Haizearen Orraziaren 30. Urteurrena ospatzeko ekitaldi programa zabala osatzen duela DMS-n, eskultura multzoaren gunean bertan tailerrak eskainiz eta museoan dantza, musika emanaldiak eta erakusketa bereziak antolatuz.
Publikoa Hezkuntza jardueren hartzaile bezala eskolaumeak, irakasleak, familia-ikusleak eta beste kolektibo batzuk desberdintzen dira, hauentzako bisitak neurrira prestatzen dituztela adieraziz, "pertsonen soslai eta behar desberdinetara moldatuz". Hezkuntza formaleko taldeei zuzendutako programa indartsua garatzen da museoa irekita dagoen hamar urtetan: 4-7 urte bitarteko haurrentzako eskaintza egiten da eta DBH eta Batxilergoko etapetarako bisita mota zein baliabide materiak ezberdinak diseinatzen dira. Hauekin batera irakasleak ere kontutan izan beharreko taldetzat jotzen ditu museoak: "Gure ustez, irakasleen egitekoa garrantzi handikoa da ikastetxeak museoa bisitatzea erabakitzerakoan eta jarduera egoki garatzean. Horregatik, kolektibo horri informazio eta prestakuntza egokiak eman behar zaizkio"566. Aisialdi taldeei zuzendutako oporraldi programak ere euren lekua izango dute. 2003tik hasita, udaro, mota honetako taldeentzako bisita gidatuak eskaintzen dituzte, "museoan esperientzia on bat eskainiz, hezigarria eta aldi berean jolasekoa"567; beraz, izaera ludikoagoan planteaturiko proposamenak izaten dira. Uda garaian ere, 2004tik gazteei zuzendutako Lantegiak sortzen dira, oporraldi garaian jolastu eta esperimentatzeko lekua bilakatuz museoa. Familiak, 4-12 urte bitarteko haurrak dituztenak, egun berezietan izaten dituzte zehazki eurentzat diseinatutako ekintzak, eta urtean zeharreko museoko bisitetarako liburuxka bereziak prestatzen dira. Horrekin batera, belaunaldi desberdineko kideentzako prestatutako jarduera bakarra tailerrak izango badira ere, adierazgarria da publiko mota honetarako egokituta dagoen jarduerei ere garrantzia ematea. Bestalde, ekitaldi berezietako musika, dantza eta bestelako emanaldiak publiko orokorrari zuzenduta
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
daudela suposa daiteke, hala nola bisita gidatu orokorrak. Azkenik, eta eskaintza edo programa berezirik izan ez badute ere, dibertsitate funtzionaleko taldeen heziketara bideratutako ekimenak egiten direla aipatzen da, neurrira egindako bisitak eta jarduerak eskatzeko aukera aurkeztuz 2004tik. Ebaluazioaren kasuan, gogobetetzeinkestak egiten zaizkie bisitariei museoan izan ondoren568.
4.28. Museum Cemento Rezola Donostiako Añorga auzoa, Cementos Rezola enpresaren inguruan sortu den gunea da. XIX. mendearen erditik aurrera bertan eraikitzen dira zementu lantegiko langileen bizitzarako beharrezko azpiegitura guztiak: etxebizitzak, eskola edota denda. Hain zuzen ere, auzoko ikastetxe izandako eraikina berreskuratuz eta Cementos Rezolaren 150. urteurrena ospatzeko, Museum Cemento Rezola inauguratzen da 2000ko urriaren 4an (Marín, 2000). Enpresa eta lantegiaren inguruko ezagutzaz gain "industria honek gizartean eginiko ekarpena gogorarazi eta ikusleei egunero gurekin bizi den ezezagun hori, zementua alegia, hurbilarazteko"569 helburua izango du museoak. Horrela, aldi bateko erakusketak antolatzen dituzte, hezkuntza programa egonkor bat garatzen dute eta hainbat ekimen ezberdin burutzen dira museoko edukiak gizarteratzeko. Museoa, oro har, Añorgako lantegiaren historia eta zementuaren garrantzia hedatzeko jaiotzen da (Llorente, Gillate eta Ibáñez, 2016). Honekin batera Añorgako auzoaren bilgune izateko asmoa nagusituko da: bertako bizilagunek elkartzeko espaziorik ez dutenez (Isasa, 2015), museoa auzoko ekintza ezberdinak burutzeko gunea bihurtzen da, horrek ere erakundea eta auzoidentitatearen arteko lotura indartuko duelarik. Añorgatarrak beraz, lantegiarekin, eta bide batez museoan erakusten denarekin, duten lotura antzemanda, museoa memoria industrialaren berreskurapenerako gune ere bihurtzen da.
Hezkuntza saila Museoa inauguratzen denetik, kultur zerbitzuak eskaintzen diten enpresa baten esku geratzen da bere kudeaketa. Honen egoitza nagusitik oinarrizko kudeaketa eta antolaketa egingo bada ere, museoan bi pertsonaz osatutako lantalde finko bat osatzen da, beharren arabera aldizkako hezitzaile gehiagoren kontratazioa egiten delarik. Lantaldearen trebakuntza oinarrizkoa bihurtzen da hasieratik, eta hala,
hezkuntza eta museoei zein ondareari lotutako jardunaldi eta kongresuetan parte hartzen dute, entzule bezala zein komunikatzaile moduan570. Aipatzekoa da ere museoak unibertsitate ezberdinekin elkarlanean egin direla hainbat proposamen, bertako hezkuntza arloan esanguratsuak diren ondorioekin. Horrela, Euskal Herriko Unibertsitatearekin, Oviedoko Unibertsitatearekin zein Granadakoarekin hainbat proiektu garatu dira, hezkuntza eskaintzaren ebaluazio lanak zein eskaintzaren baitako zenbait ekimenen ikerketa lanarekin batera. Hasieran, batez ere, aldi bateko erakusketak antolatzera zein bisitarien harrerara bideratzen da museoko eguneroko lana (Isasa, 2015), baina pixkanaka hezkuntza programa sendo bat garatuz joango dira. 2002tik aurrera talde desberdinei zuzendutako eskaintza bat osatzen da, non oinarrizko bi bisita gidatu egiten diren: batetik, museoaren erakusketara egiten dena, eta bestetik museoaz gain Rezola lantegira egindakoa. Tailerrak ere proposatzen dira bisiten osagarri modura: eskulangintzari lotutako bi tailer ezberdin egiten dira, artelan txikiak sortzekoak; "Kontaiguzu" deiturikoa ere garatzen da, industria ondareari buruzko solasaldia; eta "Memoria industriala" belaunaldi arteko tailerra, gazte eta helduen arteko esperientzia transmisioan oinarritzen dena eta jolas moduan planteatzen zaiena bisitariei. Honetaz gain, beste jolas batzuk ere izango dituzte museoan, "Denboraren bidaia" adibidez, arkitektura eta paisaia lantzeko erabilgarria. Eskaintza orokorraz gain, urtean zehar hainbat proiektu garatzen dira Rezolatik, ondareari lotuta baina Añorgako auzoaren iragan industrialari loturikoak batez ere. 2010an "Añorgatarrak" proiektuari hasiera ematen zaio571, auzoko memoria biltzeko egitasmo bat. Bertan, fototeka fisiko zein digitala osatzen da, auzotarren testigantzak jasotzen dira elkarrizketa bidez, liburuak eta bideoak argitaratu eta hainbat ekitaldi burutzen dira guzti horien aurkezpenerako. 2012an Ondare Bizia egitasmoa abian jartzen da, Oiasso Erromatar Museoa eta Rezolaren arteko elkarlanetik, ondarearen inguruko sentsibilizaziorako proiektu bat. Honetan jardunaldiak izaten dira bi urteaz behin, argazki lehiaketak ondareari loturik eta ikerketa lan jarraitu bat garatzen da ondareari buruz. Programa egonkorretik at, aldizkako zenbait ekimen ere burutzen dira museoan. Museotik at zenbait irteera antolatzen dira: Hendaiara bunkerrak bisitatzera edota Design Houses erakusketari lotuta bi etxeren bisita gidatua arkitektoen eskutik. Museoaren 10. urteurrena ospatzeko kontzertu, dantza, bertso saioak eta interbentzio artistikoak egiten dira. Horrekin batera, Rezola DMS-ren parte izango da sorrera urtetik
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
eta horren baitan burutzen dira eskaintza bateratuan hainbat jarduera 2007tik aurrera: Olatu Talka egitasmoaren harira bertso saioa antolatzen da museoan 2013an; eta oporraldietan zein MNE ospatzeko hainbat bisita gidatu berezi eta tailer ere eskaintzen dira. Hezkuntza ekimen ezberdinen ebaluazio lanak egin dira Rezolan, unibertsitate ezberdinekin elkarlanean: Oviedoko Unibertsitatea, Euskal Herriko Unibertsitatea edota Granadakoarekin bezala. Hauetan, jarduera ezberdinen bitartezko ikaskuntza prozesua aztertu edota publikoaren inguruko ikerketak burutu dira.
Publikoa Museoak hiru publiko mota desberdintzen ditu: Bisitari orokorrak, hezkuntza formaleko taldeak eta hirugarren adinekoak. Lehenengoaren kasuan bisita gidatu arruntak eskaintzen zaizkie, hala nola irteerak eta beste egun berezietako ekimenak. Publiko orokorraren baitan, helduei zuzendutakoak bezala bereizi daitezke jardunaldiak, ondarearekin lotura zuten profesional perfilei bideratutako ekimena izanik batik bat. Haurrentzako asteburu eta oporraldi garaietan antolaturiko tailerrak eta jolasak izango dira; eta familiei azken urteetan ere eskaini izan zaizkie horietako jarduera batzuk. Hezkuntza arautuaren kasuan, LH, DBH, Batxilergo eta Lanbide Heziketako taldeei zuzendutako hezkuntza programak diseinatzen dira. LH-ko ikasleentzat bisita gidatuak, jolasak eta tailerrak daude, eta DBH-tik gorakoentzat soilik bisita gidatuak eta lantegira bisita erakustaldiarekin. Azkenik, hirugarren adinekoentzat bi jarduera mota diseinatzen dira. Bata LH-ko taldeen eskaintzarekin bateratua, beaunaldi arteko tailerra dena; eta bestea soilik hirugarren adinakoei zuzendutako tailerra, azken hau jubilatu elkarte eta Eguneko Zentroei zuzenduta572.
572 Honi lotuta, Matia Fundazioarekin hitzarmen bat ere sinatzen da, helduentzako hezkuntza informal programa egonkor bat osatuz. 2004ko urtarrileko memoria. MCRA
Museoaren obrek iraun bitartean etorkizuneko espazio berri hark eskainiko duen guztiaren berri emango da, hainbat jarduera antolatzeari ekiten zaiolarik etorkizuneko proiektuaren difusiorako. Azkenik, Zientziaren Kutxagunea. Miramon Zientziaren Museoa inauguratzen da 2001ko urtarrilaren 17an (Ares eta Martínez, 2010), zientzia herritarrengana hurbiltzeko helburua duen espazioa, izaera ludikoa eta aldi berean dibulgatzailea uztartuz. Erakusketa iraunkor bat eratzen da arlo ezberdinetan banatuta eta 160 esperimentu elkarreragile txertatzen dira bertan, hala nola Planetario Digital bat (Ares, 2005). Urteetan zehar Kutxaguneko erakusketa aretoak ez dira zerbait egonkorra izango; esperimentu eta makinen aldaketa eta berrikuntzak etengabekoak izango dira alegia. Aipagarriak dira horien artean GAIA espazio elkarreragilea, 2009an irekitzen dena ingurumenari loturik (Santamaría, Odériz & Tomasa, 2011) edota TXIKIKLIK, haurrentzako espazio bat non zentzumenak lantzeko aukera eskaintzen den. Azkenik, 2011n, Miramon Zientziaren Kutxagunea izatetik Eureka! Zientzia Museoa izatera igarotzen da, hain justu museoaren 10. urteurrena betetzen denean.
Hezkuntza saila Eureka museoak lehen urtetik lantalde propioa izango du eta hezkuntza programazioaz arduratuko da Berrikuntza eta Dibulgazio Saila. Hemendik antolatzen dira urteroko
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
hezkuntza eskaintzak, erakusketak eta ekitaldiak. Hezitzaile taldea ordea kanpoko zerbitzu batez osatuko da; hots, gida zerbitzuak eskaintzan dituen enpresa baten esku geratzen da programazioa aurrera eraman eta hezkuntza jarduerak burutzeko lana. Museoa zenbait elkarlan lan eta proiektu berezi gauzatu ditu unibertsitatearekin batera. Oro har, EHU-ko Matematikaren eta Zientzia Esperimentalen Didaktikako Sailarekin hainbat ikerketa aurrera eraman, ebaluazio lan burutu eta material didaktikoak sortzen dira; eta unibertsitate beraren Udako Ikastaroetarako bat garatzen da ikasleen formakuntzara bideratua.
Hezkuntza ekimenak Bisita gidatu guztiak esperimentaziorako espazioa uzten dute, hain zuzen ere zientzia museoak duen manipulazioa, simulazioa eta behaketa bidezko ikasketaren filosofian oinarriturik. Zenbaitetan erakustaldiez osatzen dira bisita hauek, adituek egindako esperimentuen bitartez erakusketako hainbat eduki ulertzeko aproposak direnak, eta esperimentu hauek tailerretan praktikan jartzeko aukera ere ematen zaie bisitariei. Taldeei zuzendutako proposamenek konbinatu ohi dituzte bisita gidatua eta tailer hauek, "Sesiones didácticas" deiturikoak573 eta gerora "ibilbide tematikoak"574 izena hartzen dutenak, curriculumera orientatutako ekintzak proposatuz. Ibilbide edo eskaintza programa horietako bakoitzari lotuta koaderno didaktikoak sortzen dira, EHU-ko Zientzia Esperimentalen Sailarekin elkarlanean. Gainera, irakasleentzako gida edo dossierrak ere sortzen dituzte (Ares, 2004). Lehenbiziko urteetan soilik formatu fisikoan argitaratzen badira ere, azken urteetan formatu digitalean ere eskuratzeko aukera eskaintzen zaio publikoari museoko web orriaren bitartez. "Kanpaldi zientifikoak" deiturikoak ere antolatzen dira, non gaueko ekintzak burutzen diren museoan bertan zientziarekin lotuta575. Hauekin batera, "txango zientifikoak" deiturikoak ere antolatzen zituzten aldiro, izarrak edota eklipseak behatzeko kokagune zehatzetara egindakoak576. Zenbait urtetan, zinema zikloak hala nola solstizio egunean Euskadiko Orkestrarekin elkarlanean antolatutako musika emanaldiak errepikatzen dira gainera. Horrekin batera, fenomeno ezberdinak ezagutzeko egun berezietan ere, eklipseak adibidez, ikustaldiekin erlazionatutako ekintzak burutzen dira (Ares, 2005) edota Uraren Eguna zein oporraldietan antolatzen diren jolas, ikuskizun eta tailerrak. DMS sorrerarekin batera, programa bateratuak osatzen dira oporraldi garaietan eta
MNE bezalako egunetan, hauetan nagusiki tailer eta jolasak aurkeztuko dituelarik museoak. Hitzaldi eta kongresuei dagokionez, saio ugari antolatzen dira lehenbiziko urtetik, bai museoan bertan zein kanpoko beste gune batzuetan577. Hauekin batera ikastaroak ere eskaintzen dituzte astronomia, robotika, astrofisika eta beste hamaika zientzia gaiei lotutakoak578. Irakasleei zuzendutako Suspertu egitasmoa ere abian jartzen da 2008an, EJ-ko Hezkuntza Saileko Unibertsitate eta Ikerkuntzako arloarekin hezkuntza zientifikorako sinatutako lankidetza-hitzarmenean oinarrituta, "hezkuntza zientifikoa hobetzen eta irakasleen etengabeko trebakuntza sustatzen"579 lan egiteko. Urte osoko eskaintzaren erreferente bihurtuko diren zenbait proiektu ere garatzen dira museoan. Experimentalia, Zientziaren Astea deituriko ekimenean antzerkiak, jolasak, hitzaldiak eta beste hainbat jarduerek osatutako programa zabala garatzen da. 2012tik aurrera Bizitza Zientifikoak programa antolatzen da, zientzialari eta ikasleak hurbiltzeko ekimena, non zientzialari ezberdinek euren lana ikasle gazteei azaltzeko aukera duten ideien azoka erara antolatutako ekitaldi batean.
Publikoa Museoko hezkuntza ekimenen hartzaile nagusiak bi izango dira: alde batetik, hezkuntza arautuko taldeak, eta bestetik, haur eta gazteak. Hezkuntza arautuaren kasuan HH-tik batxilergora arteko programa ugari diseinatzen dira, urteetan zehar egokituz eta moldatuz joan direnak – baina beti ere eskaintza zabala mantenduz – . Gainera, urte osoko eskaintza horren baitan, zenbait ekimen edo programa berezi DBH-ko ikasleei bideratzen dira, Bizitza Zientifikoen kasuan bezala. Bestalde, haur eta gazteentzako tailerrak, jolasak, irteerak eta beste hamaika ekimenak ere antolatzen dira. Aipagarria da "Txikiklik" udalekuetako programa ere eskaintzen dela, haur eta gazteentzako kanpaldi zientifikoak.
4.30. Txingudi Ekoetxea Laurogeita hamarreko hamarkadan, EJ-k Eremu Babestua izendatzen du Plaiaundiko Parke Ekologikoa, horren ondoriozko berreskuratze eta kontserbaziorako neurrien beharrak nagusituz. Parkearen inguruko lanek agerian utziko dituzte garrantzizko
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
hainbat espazio: hezegune berezia, balio ekologiko handia eta hegazti espezie askotako migrazio bidean kokatutako gunea580. 1994an Irungo Udalerrian, eta apur bat beranduago, 2001an, Hondarribian, "Txingudiko Baliabide Naturalak Babestu eta Antolatzeko Plan Berezia"-ren onarpena egingo du EJ-k581. Honen ondoren inauguratzen da 2001ko apirilean Txingudi Ekoetxea, Plaiaundiko Interpretazio Zentroa. Irekiera urtetik, espazio museografikoaz gain, inguruko guneetan jarduera ezberdinak programatu eta eragile desberdinekin ekimenak burutuko dira; beti ere ingurumen hezkuntzara zuzendutako jarduerak garatzeko asmoaz.
Hezkuntza saila Eusko Jaurlaritzaren jabetzako Interpretazio Zentroan lantalde propio bat eratuko da, Jaurlaritzak berak kontratatutakoa. Honi buruzko dokumentaziorik ez da topatu ordea.
Hezkuntza jarduerak Plaiaundiko Padura ezagutzeko Interpretazio Zentroa eta inguruneko pasabideetan zehar bisita gidatuak izango dira eskaintzaren oinarria. Bisita gidatu bereziak ere antolatuko dira bertan, non hegaztien eraztun-jartzaile espezialisten lan egiteko modua ikusteko aukera eskaintzen den582 edota aditu ezberdinen ikuspegiak ezagutzeko bisitak. Horrekin batera, ingurunea ezagutzeko itsasontzizko ibilaldi gidatuak ere egingo dira badian zehar, Plaiaundi ikuspuntu berri batetik aztertzeko aukera eskainiz.Bisita eta ibilaldi gidatuen osagarriak diren tailerrak ere egingo dira Txingudin, non espezie ezberdinen azterketak egiten diren, behaketaren bitartez lehenbizi eta Ekoetxeako fitxen bidezko sailkapenekin osatuz; txorien kutxak eraikitzekoak; mozorrotzekoak; Egun berezi eta oporraldien harira ere zenbait jarduera puntual burutuko dira, Bioaniztasunaren Eguna ospatzeko landaredia inbaditzaileei buruzko bisita gidatuekin edota saguzarrak ezagutzeko gaueko ibilaldi gidatua 2013an. Era berean, hitzaldia eta ikastaroak ere izango dituzte adituen eskutik, ornitologiari buruzkoak, hegaztien kantuak ezagutzekoa, edota kostaldeko flora eta faunari lotutakoa, besteak beste.
Materialen kasuan, lehen urteetatik jada irakasleentzako dossierrak eta ikasleentzako koaderno didaktikoak sortzen dituzte. Biak formatu digitalean eskuragarri ipintzen dituzte web orrian, etapa bakoitzaren baitan zikloka banatutako materiala izanik.
Publikoa Txingudiko eskaintza bi taldeei zuzentzen da: Alde batetik publiko orokorrari eta bestalde, hezkuntza arautuko taldeei, azken honetan LH eta DBH-ko etapak desberdinduz583.
4.31. Igartubeiti Baserri Museoa Ezkio-Itsason kokatzen den Igartubeiti Baserria GFA-k erosten du 1992an hura zaharberritzeko asmotan, erakin paregabea baita arkitektura tradizionala eta baserri giroa ezagutzeko (AAAA, 2003). Foru Aldundiko Kultura sailaren asmoa da "eraikin berezi hau birgaitzea eta Museo bilakatzea […] eta […] honek XVII. mendeko Gipuzkoako baserri bateko bizimodua islatu (ahal izatea) […] giroa eta baserri barneko altzaritan bezala etxe esparruaren arkitektura-egituran ere" (Santana eta Torrecilla, 1995: 460). Honela, urte luzez jasandako interbentzioetan galdutako atalak berreraiki eta XVI. mendeko baserriaren forma berreskuratzen du. 2001eko udan Igartubeiti Baserri-museoa inauguratzen da, espazioaren errekreazioan oinarritzen den gune bat; hots, ondare-gunea in situ ezagutzeko aukera paregabea. Urte batzuk beranduago proiektuaren fase berri bati hasiera emango zaio, izan ere (Goenaga, Vives, Ugarteburu eta Azpiazu, 2013). Horrela, erakusketarako gune ez ezik, hainbat ekimen burutzeko leku aproposa izango den eraikina altxatzen da baserriaren ondoan, Interpretazio Zentroa 2007ko ekainean inauguratuz584. Hasieratik, baserriak berak eskaintzen dituen aukeraz gain, baserri mundua eta euskal historiari lotutako ikerketa eta hezkuntza lanek izango dute protagonismoa, adin desberdinetara egokitutako eskaintza eta elkarlanetan oinarritutako programazio aberasgarriak gauzatuz, horietako batzuk urteetan zehar egonkortu eta benetako Igartubeitiko marka bilakatzera heltzen direnak.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hezkuntza saila Museoa inauguratzen denetik kultura zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa batek kudeatuko du, eta hezkuntza funtzioa bertan sortzen den lantaldearen esku geratzen da. Igartubeitiko sail edo atalak "Hezkuntza programak eta animaziokoak" izena hartzen du hasiera batean, gerora hezkuntza eta jarduerak/ekitaldiak desberdinduz. Datuen arabera, 2001an museoko lantaldea honakoez osatzen da: zentroaren kudeaketarako pertsona bat, jardueren koordinaziorako beste bat, zentroko eduki zientifiko eta hezkuntzakoaren arduraduna, difusio lanetarako pertsona eta azken bat publikoaren harrerarako, administrazio lanetarako eta bisiten koordinaziorako585. Ondorengo urteetan eta Interpretazio Zentroko irekierarekin batera, lantaldea murriztu eta egunerokotasuneko lanetara bideraturiko bi-hiru pertsonaz osaturikoa bihurtzen da, ekitaldi eta taldeen eskaeraren araberako aldizkako kontratazioak egingo direlarik. Hezitzaile hauen formakuntza osagarriari buruzko datu asko jaso ez diren arren, zenbait kurtso eta kongresuetan parte hartu izanaren frogak topatu dira: 2006an inklusioaren inguruko ikastaro batean parte hartzen dute; 2008tik aurrera EHU-k, Oiassok eta San Telmo Museoak antolaturiko Museoen Kongresuan izaten dira; eta 2014 Museoetako Hezkuntza Topaketetan parte hartzen dute Bilbon, besteak beste. Hezitzaile taldeaz gain, bestelako eragile eta adituekin elkarlana etengabekoa izango da hasieratik. Arkitekturari lotutako bisita gidatu berezietarako adituen kolaborazioa izango dute, ikuskizunak antolatzeko eskualdeko eragileekin proiektuak garatuko dituzte – musika kontzertuak edo bertsio saioetarako – eta Sagardo Astea bezalakorako herriko kultur elkartearen laguntza ezinbestekoa bihurtuko da. Azken hauen kasuan, dolarearen martxan jartzea edota herriko boluntarioekin batera gauzatutako bisita gidatu antzeztuak egingo dira.
Hezkuntza ekimenak Igartubeitiko hezkuntza jarduerak bi arlo desberdinetan banatzen dira: alde batetik hezkuntza programa, urtean zeharreko eskaintza aurkezten duena – "hezkuntza zerbitzua" deitua; eta beste alde batetik ekitaldiak, urtero errepikatuko diren egun edo aste bereziak – "Aisialdi jarduerak" deitua. Guztiak, noski, urteek aurrera egin ahala, egokituz eta finkatuz joango dira eta pixkanaka museoaren ikur bilakatzen dira. Hasieran baserrira bisita gidatuak soilik egiten dira, bi motatakoak izanik: banakakoentzakoak ordutegi finkoan eta beste talderentzakoak eskaeraren arabera.
2007an, Interpretazio Zentroa irekitzearekin batera, museoan bertan zein elkarlanetatik eratorritako bisita mota desberdinak eskaintzen hasten dira, ibilbide didaktikoak deituak. Hauetan konbinatzen dira bisitak, tailerrak eta jolasak, adin edo talde mota ezberdinei egokituta. Bisita gidatu arruntez gain, aldizkako erakustaldiak ere egiten dira: Sagardo Astean baserriko dolarean sagar zanpaketaren erakustaldia aurkezten da, eta 2006tik egun horietan ere egiten dira bisita antzeztuak, non XVI. mendeko pertsonaia ezberdinek baserriko bizimoduaren berri ematen duten – Yartu Elkartearekin elkarlanean –. Erakustaldiez lagundutako jarduerak ere izango dira 2008 eta 2009an, saskigile eta abarkagile tailerren aurretik artisauek hauek egiteko moduak erakutsiz bisitariei586. Gastronomiak ere bere lekua izango du Igartubeitin: Sagardo botilatzearen aurretik egindako dastatzeak eskaintzen baitira 2006tik museoan Barrikote egunean, eta Sagardo Astea dela eta 2012tik aurrera sagardo eta gazta dastatze komentatuak ere egin dituzte587. Orobat, Interpretazio Zentroan bertan kupela ipintzen da, bisita gidatuen osteko dastatzea egitea ahalbidetzen duena. Horrekin batera, bisita gidatu bereziak noiznahi antolatu izan dira museoan, urteren batean adituek gidatutako ibilbideak egin direlarik, baserri mundua edota eraikinaren zaharberritze lanei buruzko informazio zehatzagoa eta espezializatuagoa emateko asmoaz. Programa egonkorraren baitan ibilbide gidatuak eskaintzen ez badira ere, zenbait ibilaldi eta irteera egin egiten dira egun zehatzetan: 2009an Sagardoetxeara, museo berria ezagutzeko bisitaldia antolatzen da588; urte berean eta Baserri Egunaren harira, Chillida-Lekura bisita gidatua egiten dute; 2012an Kizkitzara ibilaldi gidatua egin zen eta 2014an, Munduko Ondarearen Nazioarteko Egunean Ezkioko San Migel eliz ezagutzekoa eskaintzen da. Tailerren kasuan, oporraldietako programen baitan gauzatzen dira lehenbizi museoan; 2004tik Zumalakarregi Museoarekin eskaintza bateratua eginaz, eta bost urte geroago larunbateroko familientzako tailerrak bihurtuz. Hauei "tailer dinamizatuak" deitzen zaie, eta helburua da "trabajar con jóvenes de modo lúdico para familiarizarse con la historia y la sociedad rural"589. Tailerrak mota ezberdinetakoak izango dira, baserri eta landa eremuko bizitzari loturikoak beti ere: lanbide tradizionalak – saskigintza, abarkagintza, kandelagintza, zeramika – ; gastronomikoak – gaztaina eta sagarrak bildu eta erretzekoak, gazta, gailetak, mermelada egitekoak, sukaldaritza sagarrekin – ; sormena sustatzen dutenak – jantzigintza, mozorroak egin, errekortableak, komikiak,
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
antzerkia, dolare baserri maketa eraikitzekoak; baratza eta naturari loturikoak – haziak landatu, landareen eraldaketa, lore lehorrak, ukenduak, baratze ekologikoa – . Pixkanaka, tailer hauek hezkuntza programa finkoan integratzen dira, bisita gidatuaz gain jarduera osagarria egin nahi duen talde ororentzat. Horrela, 2008tik aurrera, hiru tailer ezberdin eskaintzen dira urte osoko programaren baitan, eta ondorengo urteetan hauek zabaltzen dira bost aukera desberdin izateraino. Gainera, azken urteetan, tailer horietako batzuk belaunaldi arteko tailerrak bihurtzen dira. Hitzaldi eta mahai inguruak aldi baterako erakusketei zein ekitaldiei loturik antolatuko dira batez ere Igartubeitin. Beste museo batzuetan bezala, zentroan zein kanpoan egingo dira honelakoak, zenbaitetan ikastaro moduan ere planteatuko direlarik: 2005an Igartubeitiko eraikinaren zaharberritze prozesuaren hitzaldiak590; 2009-2011 bitartean sagardo eta sagar motei buruzkoa591; eta 2009an Chillida-Lekuko baserriaren inguruko hitzaldia egiten da bertan Baserri Egunaren harira. 2011an sagar motei buruzko jardunaldia antolatzen dute, San Telmo Museoarekin elkarlanean592; eta 2012an sagardoa eta gaztari buruzkoa593 ezein artzaintzaren gaiaren ingurukoa594. Emakumeak landa ingurunean jardunaldiak lehen aldiz 2013an antolatzen dira eta hemen ere hitzaldi eta mahai inguru ezberdinak eskaintzen dituzte.
Ikuskizun artistikoek ere bere lekua izango dute Igartubeitin, beti ekitaldi berezietan egindako kontzertuak edota espazioa aprobetxatuz beste erakunde edo talde batzuek antolatutakoa: Sagardo Astearen inaugurazioetarako antolatutako musika eta dantza emanaldiak, Zumarragako Musika Hamabostaldian urtero egiten den kontzertua dolarean, Zumarraga Urretxuko Bertso Eskolakoek antolatutako Bertso Barrikotean saioa, eta Baserri Egunean dantza, bertsoak, txalapartariak, trikitilariak eta beste hainbat ikuskizun artistiko programatu dira595. Zinema emanaldiren bat ere izango dute, baina oso kasu berezia bezala, 2011ko gabonetan eta haurrei zuzendutako oporraldietako programaren baitan edota 2013an MNE ospatzeko animazio film laburren emanaldiarekin. Emakumeak landa ingurunean jardunaldietan bideo emanaldiak, dokumentalak eta filmak ere izango dituzte. Urteroko ekitaldiei dagokionez 2002tik aurrera Sagardo Astea antolatzen hasten dira iraila-urria aldera; 2006an Barrikotea martxoan – Urretxu Zumarragako Bertso Eskolarekin elkarlanean – ; Baserri Eguna urtean behin antolatzen da 2009tik; Musika Dolarean 2009tik; eta Emakumeen Nazioarteko Eguna ospatzeko 2013tik Emakumeak landa ingurunean jardunaldiak antolatzen dituzte. Azkenik, aipagarriak dira Igartubeiti Baserri Museoak parte hartu edota garatu dituen zenbait proiektu berezi, "Egitasmoak" deiturikoak. Lehenengoa dugu Igartuberdea, ingurugiroarekin eta natur ondarearekin erlazionatutako jarduerak antolatzeko konpromisoa hartzen duelarik museoak, hala nola lan prozesuetan eta jardueretan ingurumenaren gaineko eragina txikiagotzearena596. Beste proiektu bat izango da Artea eta Natura Zikloa deiturikoa597, hasieran LH eta DBH-ko ikasleei zuzendutakoa eta gerora publiko guztiari zabaldua. Hau artearen bitartez ondareari gerturatzeko programa bat izango da, "gure ingurune kolektiboarekin harremana mantentzea […], behaketa aktiboa eta ikus-entzunezko lengoaia erabiliz, ondarearen inguruko begirada berriak sortzeko"598. Honela, adin tarte desberdinei zuzendutako tailerrak proposatzen dira, horietako batzuk artistak edota adituak bideratuak izanik. 2014an aurkezten da Areago proiektua. Bertan "ondarearen inguruko lan modu berriak aztertzeko eta sorkuntza zein esperimentazio gune berriak sortzeko asmoz" kontakizun laburren lehiaketa antolatzen da, gerora Baserri Museoko ibilaldietan txertatzekoak. Kontakizun hauek sistema mugikorretan entzun ahalko dira eta beraz, ibilbide autogidatu bat egiteko aukera ematen zaio bisitariari. Urte berean Laneko kultura programari hasiera ematen zaio, belaunaldi gazteenei baserriko eta landa eremuko
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
lanak gerturatzeko egitasmoa. Azkenik, Urola Garaiko emakumeen testigantzak jasotzeko asmoaz, beste proiektu bat garatzen hasi ziren, urteroko Emakumeen Nazioarteko Egunaren ondoren sorturiko ideia bezala. Elkarlanak ere – puntualak edo egonkorrak – ugariak izan dira Igartubeitin. Zumalakarregi Museoarekin bono bateratua, oporraldietako programa eta larunbateroko tailerren eskaintza egiten da. Bestalde, aldizkako elkarlanak ere egin ditu Untzi Museoa, Aikur Museoarekin, Iturraran Parketxearekin, Barandiaran Museoarekin, Sagardoetxearekin, D'elikatuz edota Gaztaren I.Z.-rekin. Baliabide materialei dagokionez, taldeei zuzendutako eskaintzaren baitan koaderno didaktikoak sortzen dira, formatu fisiko zein digitalean eskuragarri daudenak599. Tailer eta jolasetarako ere material propioa diseinatzen dute museoan: maketa didaktikoa, baratzeko tailerra burutzeko erruleta, puzzle bat, panel mugikor bat, froga jokoak eta galdera-erantzunezkoak egiteko materialak, guztiak formatu fisikoan. Material digitalari dagokionez, museografiaz kanpo sorturiko proposamen berriak ere izango dituzte. Bisita birtuala egiteko modulu interaktibo bat sortzen da 2003an, erakunde ezberdinetan erabilgarria egoten dena zenbait hilabetez: "Este dispositivo ofrece la reproducción virtual del caserío a través de una aplicación interactiva, que consiste en un joystick, unas gafas para aprecias los efectos tridimensionales, una pantalla de proyección, […] un ordenador y un proyector multimedia" (Akordagoitia, 2004: 80). Azkenik, Areago programaren baitan, gailu mugikorretan entzungai dauden grabazioak ere sortzen dituzte, museoaren inguruan ibilaldi autogidatua egiteko aukera eskaintzen duena.
Publikoa Banakako bisitariei zuzendutako eskaintza bisita gidatu arruntetara mugatzen da hasiera batean, asteburu eta jaiegunetan ordutegi finko batean egiten direlarik eta publiko orokorra bezala kontsideratua. Gerora, jarduera honetaz gain, ekitaldiei lotutako eskaintza ere publiko orokorrari zuzentzen da: erakustaldiak, bisita antzeztuak, ibilaldi eta irteerak, hitzaldi eta jardunaldiak eta ikuskizunenak. Honen baitan, haur eta gazteentzako eskaintza zabala eta egonkorra izango da, asteburu eta oporraldi garaiko tailerrak, jolasak edo zinema emanaldiak izango dituztelarik. Helduen kasuan, programa bereziak ere diseinatuko dira hauei zuzenduta, hala nola 2011 eta 2013an proposatutako tailerrak edota jardunaldi bereziak. Familiei zuzendutako programak 2009tik aurrera ere izango dira – larunbateroko tailerrak, Zumalakarregi Museoarekin eskaintza bateratua eginik – , eta belaunaldi arteko
tailerrak ere proposatuko dira non 65 urtetik gorakoak eta haurrak elkarrekin aritu ahal diren museoan. Taldeentzako programazioaren baitan, lehen urteetan bisitari motaren araberako bisitak moldatzen dituztela pentsa daiteke. 2008ko dokumentazioaren arabera, hirugarren adinekoak, elkarteak, adituak eta desgaituentzako eskaintza dute, baina hauentzako jarduera edo ibilaldi gidatu berezirik diseinatu izanaren frogarik ez da topatu, beraz, pentsa daiteke publiko orokorrari zuzendutako eskaintza berdina garatuko dela. Hala ere, programa finkorik garatu ezean, hirugarren adinekoei zuzendutako hitzaldiak egiten dira aldizka, hala nola aisialdi taldeentzako oporraldietako programak udaldietan. Hezkuntza formaleko taldeen kasuan, aipatzen da hasieratik Igartubeitik badituela "unos valores propios culturales y educacionales, fácilmente utilizables como recurso pedagógico adecuando las visitas guiadas a las necesidades específicas de cada segmento educacional"600. Hasiera batean DBH, Batxilergo eta Goi Mailako formakuntza jasotzen ari diren ikasleentzako bisitak eskaintzen dira. Urte batzuk geroago LH-ko taldeetara zabaltzen da eta azken urteetan HH-ko ikasleentzako jardueraren bat ere diseinatzen dute. Hezkuntza programaren barruko ibilbide tematiko bat ere Helduen Hezkuntzako taldeentzako egokitzen da. 2005an lehen aldiz aipatzen da bisitarien iritzia ezagutzeko inkestak burutzen dituztela601. 2001an Deustuko Unibertsitateko ikasle bekaduna inkestak egiten daudela jakin dezakegu, ikerketa bat burutzeko helburuarekin602. Honekin batera, aipagarria da azken urteetan Zerbitzuen Karta argitaratzen dueka GFA-ren beste museoek bezala, non zehazten den bisitari kopuruen neurketa bat egiten dela.
4.32. Herri Musikaren Txokoa/ Soinuenea Oiartzunen, Juan Mari Beltranek bilduma musikal interesgarria osatzen du urte luzeetan zehar. Herri musikaren dokumentazio zentro bat osatzeko asmotan Oiartzungo Udalarekin harremanetan jartzen da 1994an. Honekin akordioa sinatu eta utzitako Ergoiengo eskola zaharretan espazioa egokitzen hasten dira. 1995an eta behin lokala prest izanik, bilduma pribatua bertara eramaten da: liburuak, instrumentuak, diskoak, zintak, filmaketak eta abar ("Nace la fundación Soinuenea, 2011). Guzti horrekin pixkanaka liburutegi, fonoteka eta irudi artxibo bat sortuz sortzen
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
da, hala nola tresnak egin eta konpontzeko tailerra egokitu ere (Beltran, 1999). Erakusketa iraunkorreko prestakuntza lanek zenbait urte iraun ondoren, 2002ko martxoaren 1an inauguratzen da Herri Musikaren Txokoa (aurrerantzean HMT) museo bezala Zenbait urtetan irekita egon ondoren eta mota ezberdinetako ekimenak aurrera eraman eta gero, 2011ko abenduan aldaketa bat ematen da: Soinuenea Fundazioa sortzen da zentroari egonkortasuna eta izaera juridikoa emateko ("Nace la fundación Soinuenea, 2011) eta izen berria hartzen du museoak, HMT izatetik Soinuenea izatera igaroz.
Hezkuntza saila Museoaren funtzio guztiak – irekiera, taldeen harrera, programazioa – pertsona bakar batek burutzen ditu, bildumaren arduradunak alegia. Hortaz, ez da hezkuntza sailik bereizten eta egiteko guztiekin batera burutzen dira arlo honetako ekimenak. Jardunaldi eta emanaldietarako kanpotik kontratatutako profesionalak izango dira eta ikerketa zein artxibo lanetan boluntario ezberdinen laguntza izango du ordea.
Hezkuntza ekimenak Soinueneako hezkuntza eskaintza bisita gidatuetan oinarritzen da hasieratik: "Erakusketako bisita gidatu hauetan mota guztietako hartzaileei Herri Musika eta herri soinu-tresnak era didaktiko, ulergarri eta entretenigarrian aurkezten"603 zaizkiela esaten da. Bisita gidatu hauek erakustaldiekin osatzen dira, eta museo tradizionaletako bitrina itxietatik aldenduz, bertako piezak atera, ukitu eta jo ere egin daitezke, hezitzaile zein bisitariek aukera hori izanik. Bisitez gain, hitzaldi eta jardunaldiak ere oinarrizkoak izango dira museoko ikerketa lanen difusiorako. 2002tik aurrera HMT Jardunaldiak antolatzen dira eta 2004tik musikari lotutako zenbait ikastaro ere egingo dira. Museoko bilduma eta gaiari jarraituz, ezinbestekoak da musika emanaldien programazio bat izatea, eta hortaz, urtaro bakoitzari eskainitako kontzertu ugari antolatzen dituzte. Era berean, eskualdean egiten diren ekitaldi bereziei loturik aipatzekoa da Oiartzunen ospatzen den Santa Barbara Egunerako elkarlana, Arditurri Parketxea eta Luberri Museoarekin batera ekitaldiak antolatuz. HMT-ren kasuan musika emanaldi bereziak egiten dira honelako egunetan. Baliabide material propioei dagokionez, informazioa zabaltzeko buletin bat argitaratzeaz gain, ez da topatzen publikoari zuzendutako inolako hezkuntza material
propiorik. Alabaina, CD, liburu eta beste hainbat argitalpen izango dituzte formatu fisikoan zein digitalean eskuragarri.
Publikoa Ez da topatu publiko mota desberdinari zuzendutako hezkuntza eskaintzarik. Beraz, suposa daiteke publiko orokorentzat diseinatutako jarduerak burutuko direla eta, agian, taldearen adin motaren arabera behin behineko egokitzapenak egingo direla.
4.33. Zarauzko Arte eta Historia Museoa. Santa Maria La Real - Arkeologia eta monumentu multzoa Zarautzen, Santa Maria La Real elizako kanpandorrean indusketa arkeologikoak burutzen hasten da Aranzadi Zientzia Elkartea 1997an, Erdi Aroko nekropoli baten aurkikuntza egiten dutelarik.. Indusketek aurrera jarraitu ahala geroz eta emaitza interesgarriagoak lortuz joango dira, eta hauek publikoari erakusteko beharra nabarmentzen da. Hortaz, 2001ko abenduan, arkeologia indusketaren irekiera puntualak egiten hasiko dira. Herritarren erantzuna zein egindako lana zabaltzeko interesagatik, Zarauzko Udala museo bat sortzeko ideiaren inguruan lanean hasten da, eta hala, 2002ko ekainean, Zarauzko Arte eta Historia Museoa (aurrerantzean ZAHM) inauguratzen da elizako kanpandorrean604. Urteek aurrera egin eta indusketek jarraitu zuten, ondare-gunearen tamaina handituz joango da: kanpandorreaz gain eliza lur-azpian hainbat arrasto topatzen dituzte. Hauek ere museoarekin batera erakusteko helburuarekin, Zarauzko Udala Santa Mariako Parrokiarekin akordio batera heltzen da 2004an605. Aldi berean GFA-rekin elkarlan hitzarmena sinatzen du ondare-guneen inguruan hezkuntza ekimenak aurrera eraman ahal izateko (Aranburu eta Vicent, 2009). 2005eko uztailetik aurrera Santa Maria La Real – Arkeologia eta Monumentu Multzoa izenaz irekitzen da, ZAHM, kanpandorreko ondare-gunea eta elizakoa bere baitan hartzen zituena. Era berean, kanpandorreko erakusketa gunearen berrikuntza egiten da. Azken urteetan, babes instituzionalaren gabeziak eta aurrekontuen beherakadak eragingo du museoaren irekiera geroz eta gehiago murriztua (Vicent, 2013), eta horrek ere ezinbestean eragingo du hezkuntza programa egonkor baten garapena eta gauzatzeari.
604 Zarauzko Arte eta Historia Museoa 2003. GFAAA. Sig. 25440/4 605 Zarauzko Udalak eta GFAk hitzarmena sinatu zuten 2004an gune horren aurrean jarraitu beharreko ildoak finkatzeko eta Lurralde-Museo bat eratzeko (Aranburu eta Vicent, 2009)
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hezkuntza saila Laurogeita hamarreko hamarkadaren amaieran egiten diren indusketetako emaitzen garrantzia dela eta, herriko elkarte batek – gerora enpresa bihurtuko dena – Zarauzko ondarea gizarteratzeko proiektu bat abian jartzen du. Hortaz, museoa inauguratzen denean hezkuntza eta ingurumen zerbitzuak eskainiko dituen enpresa honen esku geratzen da museoaren kudeaketa eta hezkuntza ekimenen ardura. Honen baitan lantalde propio bat sortzen da museoan, era egonkorrean arituko diren bi pertsonez osatutakoa eta aldizkako kontratazioekin beharren arabera. Lantalde txikia izanik eta enpresaren menpe egonaz, ez da hezkuntza sailik bereiziko, eta langile berdinen esku geratuko dira harrera lanak, taldeen arreta eta hezkuntza ekimenen gauzatzea. Enpresaren egitekoa kudeaketa orokorra, materialen diseinua eta koordinazio lanak izango dira, besteak beste. 2005an, kanpandorreko museoaz gain Santa Maria ondare-gunea irekitzen denean, bi enpresa ezberdinetan banatzen dira museoko lanak: Elizaren eta bertako ondarearen erakusketarako harrera lanak kultura zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa berri batek burutuko ditu; Dorreko museoaren, indusketako gunearen harrera eta dinamizazioa eta taldeekin hezkuntza ekimenak hasieratik horren ardura izan duen enpresaren baitan mantenduko dira (Aranburu eta Vicent, 2009). Museoko lantaldeaz gain, jarduera berezietarako elkarlanak ere egingo dira. Alde batetik, EHU-rekin hezkuntza proiektu bat aurrera eramango da, non jarduera zein material ezberdinak proposatuko diren bisitari mota ezberdinei zuzenduta. Bestalde, ekitaldi berezietan herritar boluntarioen laguntza ere izango dute, Erromatarren Jardunaldietarako adibidez.
Hezkuntza ekimenak Museoaren irekieraren aurretik jada, aurrekari kontsideratu daitekeen hezkuntza proiektu bat gauzatzen da Zarautzen. 1998tik aurrera, gerora museoa kudeatuko duen enpresak, herriko ikastetxeei zuzendutako proiektu didaktiko bat sortzen du, gai ezberdinak ardatz dituzten unitate didaktiko eta jarduerekin. Era berean, 2001 amaieran, Zarauzko Udalak, indusketen emaitzak gizarteratzeko proiektu baten eskaera egiten dio enpresa honi zein indusketak burutzen ari den zientzia elkarteari. Horrela, 2001eko abenduan zenbait bisita gidatu egiten dira ondare-gunera adituen eskutik (Aranburu eta Vicent, 2009). 2002an museoa inauguratzen denean, proiektu ezberdinak abian jartzen dira. Alde batetik Museoaren Astea antolatzen da, non bisita gidatuez gain hitzaldi ezberdinak eskaintzen diren. 2003an bi programa berri diseinatzen dira museoari lotuta. Lehenengoa, "Hi bai artista!", herriko sortzaile ezberdinen lanak ezagutzeko
606 Zarauzko Arte eta Historia Museoa 2003. GFAAA. Sig. 25440/4 607 Hau Euskal Herriko Unibertsitateak sortutako mapa kartografiko batzuk oinarritzat izanik diseinatzen da
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Irudia 20: PDA-ren bitartezko jarduera (Iturria: ZAHM)
Hezkuntza jarduera hauekin batera, ipuin-kontaketa bidezko bisita gidatuak eskaintzen dira beranduago, eta hasierako urteetan frogatutako arkeologia tailerra ere eskaintza egonkorrean txertatzen da. Azkenik, Denboraren Bila programa diseinatzen da, joko baten bitartez "herri identitatea sustatu eta giza jarduerek ingurunean sortarazten dituzten eraginak"608 lantzeko. Urte osoko eskaintza egonkor honetatik at, museoa inauguratzen denetik izaten dira aldizkako ekimen ezberdinen proposamenak. Alde batetik beste ondare-gune batzuk ezagutzeko irteerak antolatzen dira: Gasteizera, Oiasso Erromatar Museora, Santimamiñera edo Oteiza Museora; hitzaldi saioak eskaintzen dituzte museoan zein beste jardunaldi edo kongresuetan609; eta zine-forumak ere eskainiko dira Photomuseum-ekin elkarlanean. 2006an ekitaldi erakargarri bat aurkezten da Zarautzen: Egun Erromatarra, hurrengo urtetik aurrera Erromatar Jardunaldiak deituko dutena. Ordutik 2011ra bitartean urtero errepikatuko da programa honetan birsortze historikoa egiten da, artisauen erakustaldiak, tailerrak, jolasak eta abar ere eskainiz610. Azkenik, 2007an, memoria historikoaren berreskurapena oinarri duen Zarautz Zure Oroimenean proiektua abian jartzen dute museoan, herritarren testigantzak jasotzeko zein objektu materialen berreskurapen programa, aldi baterako erakusketa baten harira jaiotzen dena eta pixkanaka eskaintza egonkorrean txertatzeko ekintzak eginaz611.
Publikoa Hezkuntza arautuko taldeei zuzendutako hezkuntza eskaintzari dagokionez, M-ondare proiektua DBH-ko etapara zuzentzen da lehenbizi, gerora batxilergora ere zabalduz. Museotik proposatzen diren beste tailerrak612 eta Denboraren bila programa aldiz LHko ikasle taldeei ere eskainiko dira. 5 eta 9 urte bitarteko haurrentzat gainera, bisita gidatuak ipuinen bidez eskaintzen dira. Oinarrizko bisita gidatuak eta bestelako hezkuntza ekimenak – hitzaldiak, zinema zikloak eta ekitaldiak – publiko orokorrari zuzentzen direla pentsa daiteke. Honen baitan haurrentzako aldizkako eskaintza ere izango da, egun berezietako jolas eta tailerrekin. Azkenik, aipagarriak dira herritarrei zuzendutako programa bereziak, oroimenaren berreskurapenerako antolatutako tailerrak eta mahai-inguruak bezala. Amaitzeko, sarreran aipatu bezala, Naiara Vicentek (2013), bere tesian, PDA-ren erabileraren inguruko hezkuntza programaren, eta horren intzidentziari buruzko lana burutzen du. Era honetara, museoa eta UPV-EHU-ren arteko elkarlanetik jaiotako proiektuari jarraiki, ebaluazio lan bat aurkitzen dugu.
4.34. Luberri. Oiartzungo Ikasgune Geologikoa 2000.urtetik aurrera, Aranzadi Zientzia Elkarteko geologia sailaren eskutik, fosil eta mineralen erakusketa ibiltariak sortu eta herriz herri lekualdatzen dituzte,lurraldeko bisitari banakoek zein eskola taldeek bisitatu ditzaten. Erakusketen interesa ikusirik eta ikaskuntzarako baliagarriak izan daitezkeela antzemanda, Oiartzungo Udalak Aranzadi-rekin hitzarmen bat sinatzen du, zeinaren bitartez museo bat egokitzeko espazioa, materiala eta laguntza ekonomikoa eskaintzen zaion elkarteari. Horrela jaiotzen da Luberri, Oiartzungo Ikasgune Geologikoa, 2003ko martxoan inauguratzen dena. Espazio horretan fosil eta mineral bilduma kokatzeaz gain, geologiaren ezagupenerako hainbat ekimen burutzen dira, beste eragile batzuekin elkarlanean edota Aranzadiren eskutik abiatutakoak613, aldi baterako erakusketa zikloak zein hezkuntza programa bat garatuz lehen urtetik.
Hezkuntza saila Museoaren irekieratik bildumaren jabea den zientzia elkarteak izango du bertako kudeaketaren ardura. Honen baitako geologia saileko bi pertsonak osatuko dute
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
museoaren lantalde egonkorra, eta aldizkako hezitzaileen kontratazioa egingo da beharren arabera614.
Hezkuntza ekimenak Inaugurazio urtetik aurrera bisita gidatuak izango dira eskainitako jarduera nagusia. Urte batzuk igaro ondoren eta behin beharrezko materiala prestatuta, tailerrak ere eskainiko dituzte, "Lantegi didaktiko"615 deituak. Tailer hauetan material geologikoa atera, garbitu, osatu eta sailkatzeko teknikak ikasteko aukera ematen da; hauen azterketa burutzen da mikroskopio eta lupen bitartez; edota harri eta mineralen ezaugarriak ikertzeko prozesuak ikasten dira616. Hezkuntza jarduerei loturik, "Luberriren koaderno didaktikoak" diseinatzen dira, eskolako etapa bakoitzera egokitutakoak, hala nola irakasleei zuzendutako dossierrak617. Hauei jarraiki, 2005an bisita gidatuetan erabiltzen hasten dira ere karroak. Hauetan eramaten dituzten erakusketan zehar landuko diren gaiei lotutako fosil eta mineralen ereduak, bisitariek ikusi, ukitu eta ezagutu ditzaten modu zuzenago batean, hala nola material grafiko lagungarria azalpenak emateko618. Museotik at, Geolantegiak deiturikoa eskaintzen da: "salidas, visitas guiadas, prospección supervisada de rocas y minerales, talleres de clasificación, (y) excavaciones paleontológicas"619 barne hartzen duen jarduera mota. Irteera gidatu hauek hezkuntza programaren parte badira ere, ekitaldi edo egun berezien harira antolatuko dira ere, publiko orokorrari ere parte hartzeko aukera eskainiz. Zenbait taldeen interesa dela eta, 2013 eta 2014an bi ikastaro eskaintzen dira jubilatu taldeei zuzenduta Geologia eta Meatzaritzari buruz; eta 2014an hitzaldi batzuk ere egiten dituzte ikastetxe batzuetan. Eskualdeko beste museoak bezala, ekitaldi berezietan ere parte hartzen dute hezkuntza eskaintza berezia sortuz Santa Barbara Eguna edota MNE ospatzeko helburuaz.
Bestalde, 2012tik aurrera, oporraldi programa bereziak ere diseinatzen dira, aisialdi taldeak hartzen dituzte udaldietan eta urtean zehar eskainitako jarduerak – bisitak eta tailerrak – moldatzen dira hauentzako programazioa osatzeko620. Era berean, jubilatu taldeentzako ere antolatu izan dira zenbait ikastaro eta hitzaldi ere; baina, orokorrean bestelako ekimen guztiak publiko orokorrari zuzendutakoak direla esan daiteke.
4.35. Egurraren Museoa/ Aizkorriko Ataria/ Anduetza Parketxea Imanol Artolak urte luzez jaso eta biltzen ditu egur pieza ezberdinak, bertakoak zein atzerrikoak diren egur moten bilduma garrantzitsua osatuz. Arantzazuko seminario zaharreko biltegi batean hainbat urtetan gordeta izan ondoren, pieza haiek museo batean erakusteko proposamenaren inguruan lanean hasiko da Zegamako Udalarekin batera (Requena, 2007). GFA-ren laguntzari esker Udalak Anduetza Baserria zaharberritzen du, herriaren tontor batean aurkitzen den eraikin historikoa, eta bertan inauguratzen da Egurraren Museoa 2003ko uztailan. Lehen urteetan museoak ez du irekiera jarraitua izango: Zegamako turismo bulegotik bideratuko dira zenbait talderen bisitak, hots, beharren arabera irekitzen da museoa eta eskaripean. Hiru bat urte beranduago, eta museoa indartu nahian, aldi baterako zenbait erakusketa antolatzen hasten dira bertan, irekiera jarraituagoa izanik eta aldi berean turismo bulegoaren funtzioa betez. 2010an museografia eta diskurtsoa aldatu eta Aizkorriko Natura Parkeko harrera gunea izateko prestatzen da, "para poner en conocimiento de la sociedad el valor de los recursos naturales de este lugar" (Rekondo, 2010). Museoa berriz irekitzen da Aizkorriko Ataria izenarekin eta erakusketa iraunkor berri batekin. Baina irekieratik denbora gutxira, eta museoa Aizkorriko Natura Parkean kokatzen denez, GPS Fundazioaren menpe geratzen da eta Anduetza Parketxea bilakatzen da orain, Gipuzkoako beste Natura Parkeetako harrera guneen maila berean ipiniz.
Hezkuntza saila 2003-2005 bitartean Zegamako Udalak kudeatuko du museoa, Egurraren Museoaren ardura turismo bulegoaren lantalde berak izango duelarik. 2005an turismo zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa baten esku geratzen da, non pertsona bat kontratatzen den harrera lanak egin eta bisitak bideratzeko. Urte batzuk beranduago, bertako langileak enpresa propioa sortu eta museoaren kudeaketaz arduratuko da 2014 arte, beste bi lankiderekin batera.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Azkenik, 2014an eta behin GPS Fundazioaren menpe, ingurumen hezkuntzara dedikatzen den enpresa batek jasotzen du museoa dinamizatzeko ardura. Ordutik aurrera bi pertsonaz osatutako lantalde egonkor bat sortzen da, aldizkako hezitzaile gehiagoren laguntza izango dutelarik. Ingurumen enpresako egoitza nagusitik kudeaketa orokorra, administrazio lanak eta beste hainbat eginkizun orokor bideratuko dira, eta Anduetzan bertan taldeen harrera, programazioaren osaketa eta ekimenen gauzatzea burutuko da. Hala ere, ez da inoiz hezkuntza sailik bereiziko, museoaren lantalde txikia dela eta egiteko guztiak kideen artean banatzen direlarik.
Hezkuntza ekimenak Lehen urteetan museoko jarduerak bisita gidatu arruntetara mugatzen dira, turismo bulegotik kudeatzen diren herriko ondare-guneen beste geldiune bat bilakaturik. Pixkanaka, beste zenbait jarduera ere eskaintzen hasiko dira: tailerrak ikastetxeentzat eta ibilbide gidatuak museoa eta beste ondare-guneak lotuz621. Hamarkadaren amaieran eta behin turismo bulegoaren menpekotasuna alderatuta, hezkuntza programa bat osatzen da sei ibilbide gidatu ezberdinekin – museora bisita ere barne hartuz – eta bi tailer mota aurkezten dituenak. Honekin batera, lehen material didaktikoak sortzen dituzte eskolako etapa desberdinetara egokituta. Museoa Parketxe bihurtzetik aurrera eta GPS Fundazioko programazio dinamikaren baitan, hezkuntza programa indartu egiten da, mota ezberdinetako jarduerak eta adintarteak handitzen direlarik. Hauei zuzendutako material berriak ere sortzen dira ibilbide eta tailer berriei egokitutakoak – ikasleentzako koadernoak – . Egun berezi eta ekitaldiak ere antolatzen hasiko dira urte osoko programaziotik haratago – nahiz eta museoak, hasieratik parte hartzen duen herrian antolatzen diren ekitaldi kultural ezberdinetan –. Urtero Aizkorriko Lagunen eguna ospatzen da, hauetan ibilaldi gidatuak eginaz Natura Parkera. Bestalde, Erlezain Eguna edota Zuhaitz Eguna bezalakoetan ere ibilbide gidatuak zein tailerrak eskaintzen dituzte: taloak egitekoa eta kandelagintzakoak. Urte osoan zeharreko asteburu eta jaiegunetan gainera, gai ezberdinak ardatz dituzten ibilbide gidatu bereziak antolatzen dira: saroietara, saguzarrak ezagutzekoa, indusketa arkeologikoetara, artzainen lana ezagutzekoa; erakustaldi eta tailerrak egiten dira: gazta eta mamia ezagutu eta egitekoa edota indusketa batean parte hartzeko aukera eskaintzen dutenak; mitologiako ipuin kontaketak proposatzen dituzte txikienentzako; eta hitzaldi bat ere izango dute arkeologo baten eskutik.
621 Zegamako turismo bulegoaren eta Egur Museoaren sustapena eta dinamizazio lanak. 2008ko martxoa. ANPA
Publikoa Lehenbiziko urteetan bisita eta ibilbideen eskaintza orokor bat egongo dela suposa daiteke, hots, publiko orokorrari zuzendutako ekimenak izango direla. Hamarkadaren amaieran zenbait aldaketa eman badira ere, oraindik honakoa aipatzen a hezkuntza eskaintzaren harira: "Unitate didaktiko hauetan lantzen diren edukiak eta ematen diren azalpenak ikasleen adinera egokituak izango dira"622. Beraz, zuzentzen diren etapa edota talde motaren inguruko daturik ez da jasotzen. Parketxe bihurtzearekin batera hiru bisita mota desberdintzen dira: bananakoek egindakoa; hezkuntza formaleko taldeena eta "txangoak" edo beste talde mota batzuek egindakoak. Banakako eta txangoen kasuan erabilitako materialak eta edukiak oso antzekoak dira, publiko orokorrari zuzendutako ekimenak izango dira gehien bat. Hala ere, ekitaldien baitan, haurrei zehazki proposatutako ekimenak izango dira, ipuin kontaketa edota tailerrak kasu. Hezkuntza formaleko taldeen kasuan eskaintza hori material zehatzez osatzen da eta hiru talde motei zuzentzen da: LH, DBH eta Batxilergoko etapakoak.
4.36. Bentalekua Mutrikun, XVI. mendeko arrantzaleek osatutako San Pedro kofradiaren eraikinetako bat zaharberritu, eta bertan kokatzen du Udalak Bentalekua Museoa. Herria eta itsasoaren arteko erlazio estuaren erakusgarri izango den gune bilakatzeko helburuaz623 irekitzen den espazio honetako ardatza "Mutriku eta itsasoa" erakusketa iraunkorra izango da624. 2003an museoa inauguratzen da, eta hurrengo urtean turismo informaziorako funtzioa izango duen espazio bat atxikitzen zaio, "un punto de información exterior y recepción de visitantes"625. Ordutik, erakusketa espazio izateaz gain, turismo bulego funtzioa betetzen hasten da Bentalekua, Mutrikun bertan zein kostaldeko jarduera turistikoak kudeatuz. Euskal Kostaldeko Geoparkea626 sortzen denean, museoa sarearen parte izatera igarotzen da, eta ordutik eskaintza bateratuan parte hartuko du bertako ekimenetan, zenbait jarduera bertatik bideratuz.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hezkuntza saila Museoaren inaugurazio urtetik eskualdeko garapen agentziaren esku geratzen da. Honetatik kontratatutako pertsonak izango dira museoko eta turismo bulegoko lantaldea osatuko dutenak, hala nola bertatik eskaintzen diren jarduerak burutzeko arduradunak.
Hezkuntza ekimenak Bentalekutik bi jarduera mota eskainiko dira hasieratik: bisita gidatuak erakusketara eta ibilaldi gidatuak. Azken hauek herriko zonalde historikoan egiten dira edota Flyscha ezagutzekoak kostaldean, 2007tik aurrera martxan jartzen direnak. Jarduera hauei loturik ez da inolako baliabide material berezirik sortzen.
Publikoa Publiko orokorrari zuzendutako eskaintza bakarra egiten da hasieratik, eta suposa dateke eskaeraren araberako moldaketak egingo direla, adina zein talde motari egokituz eduki eta jarduerak.
4.37. Ardixarra Etxea. Erdi Aroko Interpretazio Zentroa Segurako herriak hoberen kontserbatu den Erdi Aroko herri guneetako du lurraldean, monumentu-multzo izendatua izan dena. Hainbat mendeetan zehar mantendu izan du bere forma urbanoa eta baita zenbait eraikin eta egitura ere. Segurako Udalak, herrigunean aurkitzen den XVI. mendeko Ardixarra Etxearen balio historikoa kontutan izanik, eraikina erosten du laurogeita hamarreko hamarkadan, eta jarraian hasten dira bertan turismo eta kulturara bideratutako espazio baten sorrerarako birgaitze lanetan627. Zenbait urteko lanen ondoren irekitzen da eraikina 1999an, hasiera batean soilik Segurako turismo bulego bezala628. Baina espazio hark eskaini ahal dituen aukerak antzemanda eta bide batez herriko historiarekin lotura izango duen gune bat eratzeko, Ardixarra Etxean Erdi Aroari lotutako erakusketa iraunkor bat sortzeko proiektuari ekingo zaio. Honela, 2004ko uztailaren 30an inauguratzen da Erdi Aroko Interpretazio Zentroa eraikineko hirugarren solairuan, turismo bulegoa eta erabilera anitzeko
627 GFA eta EJ-ren diru-laguntzaren babesarekin. 1.997ko urtarrilaren 30eko Ohiko bilkura. Segurako Udala. SUA. Sig. P97-1-30 628 Ardixarra etxearen historia laburra. Segurako Udala K.S.
Hezkuntza saila Museoaren kudeaketa Udalaren esku geratzen da lehen urteetan, harrera lanak zein taldeekin jarduerak burutzeko langileak kontratatzen dituelarik. 2006 eta 2014 bitartean turismo zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa baten esku geratzen da museoa, pertsona bat kontratatzen delarik bertako funtzio guztiak betetzeko. 2014ko udan, Udalak kudeaketa bere gain hartu eta bi pertsona kontratatzen ditu museoaren jarduerak eta harrera lanak burutzeko, beti ere turismo bulegoko egitekoekin batera. Egoera guztietan Ardixarrako lantaldeak oso txikiak izan dira – pertsona bat edo bi eta beraz, ez da hezkuntza sailik sortu. Hortaz, funtzio guztiak beteko dituzten arduradunak berdinak izango dira, egunerokotasunari lotutakoak alegia.
Hezkuntza ekimenak Lehenbiziko urteetan museoaren irekiera udako garaietara mugatzen da, eta burutzen diren jarduera bakarrak erakusketara bisita gidatuak eta herrian zeharreko ibilaldi gidatuak izango dira. 2006tik aurrera eskaintza zabaltzen da eta zenbait programa diseinatzen dira publiko motari egokituta. Gainera, "ikastetxe ezberdinek, nahiz bestelako taldeek […], bisitaldiak egiteaz gain, unitate didaktiko ezberdinak lantzeko […] aukera (dute)"630. Bisita gidatu arruntez gain, ibilaldi antzeztuak ere egingo dira egun zehatz batzuetan edo eskaripean631. Tailerren kasuan, gaztagintza, erlezaintza eta bolatearenak proposatuko dira. Urte osoko programa hauetaz gain, herriko egun berezietan ere parte hartuko du museoak era aktiboan. Bereziki azpimarragarria da "Segura Gure Erroetan Murgilduz", bi urtez behin herrian egiten den Erdi Aroko festa, non museoarekin elkarlana oinarrizkoa den. Era berean, herrian antolatzen diren hitzaldi edota bestelako kultur ekimenak ere Ardixarra etxean gauzatuko dira.
Publikoa Publiko orokorra izan zen eskaintzaren hartzaile nagusia, bisita zein ibilaldi gidatuei dagokionez, hala nola ekitaldi berezietarako antolaturiko ekintzenak. Hasieratik jarduera guztiak, oro har, "produktu turistiko" bezala diseinatzen ziren eta beraz, hezkuntza funtzioa bera eskolako taldeekin egiten ziren ekintzetara mugatzen zen.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Azken kasu honetan ez zen zehazten zein mailari zuzentzen zen eskaintza hori, baina suposa dezakegu eskaeraren araberako moldaketak emango zirela ekintza zein materialetan.
4.38. D'Elikatuz. Elikadura eta gastronomia gunea eta Goierriko Interpretazio Zentroa 2003an Ordiziako Udalak herrian aurkitzen den Barrenetxe eraikinaren erabilpenerako "Plan de Actuación Municipal. Plan Estratégico y de Gestión de D. Unanue" aurkezten du. Honen baitan, espazio horretan turismoari lotutako zein elikadurarekin erlazioa duen gune bat irekitzeko ideia planteatzen da, eta plana onartu bezain laster hau errealitate bihurtzeko eraikinaren obrak hasten dira632. 2005ko martxoaren 17an633 inauguratzen da ofizialki D'Elikatuz Elikadura eta Gastronomia gunea eta Goierriko Interpretazio Zentroa, "(para) ser un centro de referencia en la cultura de la gastronomía y la alimentación saludable a nivel del estado, con proyección mundial"634. Hasieratik bi ardatzen inguruan lan egingo da: Goierriko turismoa sustatzea eta elikadura osasuntsuaren inguruko zentro eredugarria izatea. Lehenengoari loturik indar berezia egin zen Zentroa eta Goierriko erreferentziazko elikadura guneak lotzeko – Ordiziako Azoka protagonista izanik –, bide batez eskualdeko ezagupenerako jarduerak sustatuz; eta bigarrenarekin erlazionatuta D'elikatuzetik kanpo difusio eta ikerketa lan ezberdinak abian jarriko dira, elikadura osasuntsuaren inguruko kanpaina adierazgarriak gauzatuz.
Hezkuntza saila Museoa inauguratzen denetik hezkuntza zein kultur zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa batek kudeatzen du zentroa, eta honen egoitza nagusitik kudeaketa orokorra bideratzen den bitartean, bi pertsonetako lantalde bat osatzen da museoan bertan, egunerokotasuneko lanak burutzeko. 2008an, herrian bertan sortzen den enpresa batek hartuko du erreleboa, eta ordutik honen esku egongo da museoaren kudeaketa. Enpresa berri honek bi pertsonaz osatutako lantalde egonkorra izango du, eta hirugarren pertsona baten aldizkako kontratazioa egingo da hezkuntza ekimenak zein harrera lanak burutzeko.
Hezkuntza ekimenak Lehenbiziko urteetatik D'Elikatuzeko urte osoko hezkuntza programak bi oinarri izango ditu. Alde batetik, zentrora egiten diren bisitak eta herrian burutzen diren ibilaldi gidatuak; eta beste alde batetik baserrietara edota ekoizle guneetara egiten diren bisitak. Hortaz museoko erakusketa ikusi, Ordiziako azoka bisitatu, edota baserrietan gaztagintza, frutagintza edota ogigintza bertatik bertara ezagutu daiteke635. Urte osoko programazio honen baitan tailer eta jolasak ere gehituko dira ondorengo urteetan, bisiten osagarri direnak - A ze marka! adibidez – 636. 2013tik aurrera, gainera, txikienek herriko historia ezagutzeko ipuin kontakizun bidezko bisita gidatuak ere eskaintzen hasiko dira. Hezkuntza arautuko taldeentzako material didaktikoa ere sortuko dute, koaderno eta fitxak ezberdinez osatuta eta adin-tarte bakoitzari egokituta.
Irudia 21: Ikasleak azoka bisitatzen (Iturria: DEGZA)
Eskaintza egonkor horren baitan, D'Elikatuzen, 2006tik hasita, elikadurari, baratzari edota bizitza osasuntsuari buruzko hitzaldi saioak antolatuko dira, "D'Elikatuz bizi" programaren parte direnak637. Hitzaldiez gain hainbat ikastaro egingo dira sukaldaritza osasuntsua edota elikadura jokabideei buruzkoak. Hauekin batera, jaiegun eta oporraldi garaiko ekimenak ere proposatuko dituzte museotik, hala nola Elikaduraren Eguna, Nutrizioaren Estatu Mailako Eguna edota MNE bezalakoak ospatzeko. Oporraldiei dagokionez, "Gabonak D'Elikatuz" programa gauzatzen da 2006tik aurrera, non azokan erostea sustatzeko helburuarekin hainbat jarduera proposatzen diren: jolasak, tailerrak, kafe-kontzertuak eta hitzaldiak, adibidez. Udaldietan ere tailer eta jolas ezberdinez osatutako programak diseinatzen dituzte.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Bestelako egunetan, azokako produktuei lotutako sukaldaritza ikastaroak, bisita gidatuak produktu ezberdinen dastatzeekin edota sagardotegira bisita eta dastatze saioak antolatzen dira. Era berean, beste museo eta eragile batzuekin eskaintza bateratua ere egingo dute: Idiazabal Gaztaren Interpretazioaren Zentroarekin batera edota Tolosaldea eta Goierri ezagutzeko eskaintza bereziaren parte izango dira638. Aldizkako jarduerak izan badira ere, aipagarria da 2009an "Idiazabal gaztaren eragin turistikoa" jardunaldiak antolatzen direla639; edota bideo eta dokumentalen emanaldiak egiten dituztela zenbait urtetan elikadura, kirola edota herriko historiari lotutakoak.
Publikoa D'Elikatuz Zentroak banakako zein taldeentzako hezkuntza eskaintza izango du hasieratik. Banakakoen kasuan publiko orokorrari zuzendutako jarduerak nagusitzen dira. Hauen baitan, ordea, haurrentzako eskaintza berezia izango da oporraldi garaian, tailer eta jolas bereziak diseinatuz horientzat. Taldeei dagokionez bi eskaintza desberdintzen dira. Hezkuntza arautuko taldeen kasuan, hasieran LH eta DBH-ko etapentzako programak soilik sortzen dira, eta gero HH-ra ere zabaltzen dute. Beste talde moten kasuan ez da desberdintzerik egiten, nahiz eta bisitari datuetan aipatzen diren elkarteak, jubilatu taldeak eta helduen hezkuntzako bisitariak izan dituztela. Hortaz, suposa daiteke beste motako taldeei egokitzen diren jarduerak antzekoak izango direla, bisita eta ibilaldi gidatuetan oinarritzen direnak.
izateko ere sortzen da, ingurune natural hark duen bisitarien fluxua bideratzeko asmotan. Museoa ez ezik, ikerketa gune izateko helburua ere izango du hasieratik, ikerlarientzat laguntza eta aholkularitza zerbitzu bezala funtzionatuko duelarik, hala nola lanak burutzeko beharrezko elementu guztiak eskainiz: Internet konexioa, liburutegia, egonaldiak burutzeko erraztasunak eta abar. Algorriren irekieratik urte batzuk igaro ondoren Flyscha biotopo babestua izendatuko da eta horrek,noski, I.Z.-ren izaera eta funtzioa indartuko ditu (Hilaro, 2008). Era berean, Geoparkearen sorrerarekin batera eskaintza bateratuaren parte bihurtzen dira Algorriko zenbait ekimen.
Hezkuntza ekimenak Museoaren "eskaintza didaktikoaren helburua da bioaniztasuna eta paisaia balioan jartzea eta babesteko beharraz kontzientziatzea, iraunkortasun-parametroekin, Zumaian dauden natur-guneak eta ondare geologikoa ezagututa eta aztertuta"641. Honen baitan, museo bertara egiten diren bisita gidatu arruntez gain ingurune naturalera ibilaldiak ere gehitzen dituzte lehenbiziko urtetik. Bi ibilaldi mota eskaintzen dira Algorritik: oinezkoa eta itsasozkoa. Oinezkoetan lau bide mota egiteko aukera dago eta itsasontzizkoetan Urola ibaia, Algorri edo Zumaia-Deba ibilbidea eskaintzan da. Museoko bisita edota ibilaldiak osatzeko tailer didaktiko bat sortzen dute, non mapa, arroka, fosil eta paisaiak erabiliz puzzle bat osatzen den (Hilario, 2006); eta oporraldi garaian sormenari loturiko tailerrak ere eskainiko dituzte.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Publikoa Algorriko eskaintza bitan banatzen da bisitari motaren arabera: "Bisitak" deiturikoa, publiko orokorrari zuzendutakoa; eta "ikastetxeak", hezkuntza formaleko taldeentzako. Azken hauen kasuan, LH eta DBH-ko taldeei zuzendutako programak soilik sortzen dira, baina 2009tik aurrera LH, Batxilergoa eta Lanbide Heziketara ere zabaltzen dute. Aipagarria da ekitaldi edo egun berezietan haurrentzako hezkuntza jarduerak ere proposatzen dituztela, tailerrak kasu; hala nola helduei zuzendutako hitzaldi, ikastaro eta ikuskizunak ere.
4.40. Idiazabal Gaztaren Interpretazio Zentroa Idiazabal gaztagintzari estuki lotuta dagoen herria da. Hori dela eta, laurogeita hamarreko hamarkadan gaztaren jatorrizko izendapenaren inguruko ekimen bati ekiten dio Udalak, eta honetatik abiatuta jaiotzen da museoaren ideia: museo bat beharrezkoa ikusi genuen, praktikan gertatzen den bezala, asko dira, Idiazabalen, gaztaiaren inguruko gaiak, eta herriak ez du honen inguruan zer eskeinia (sic). Adibideak izan dira. Batere publizidade (sic) eta propagandarik gabe, jende batek, gaztaia (sic) egiten zen lekua ikusi nahi zuela eta, herrira hurbildu ziren644
Museoaren sorreraren aurretik, beraz, artzainen lana ikusteko zenbait bisita gidatu burutzen dituzte jada eskualdeko elkarte batzuk, baina gaztaren inguruan sortu ahal den proiektu indartsuago bati ekiteko unea antzematen du Udalak. Hortaz, herrialde ezberdinetako gazta museoak bisitatuko du talde batek, espazioaren antolaketa eta zerbitzuak ezagutzeko, hala nola jarduera didaktiko eta turistikoa nolakoa den
Hezkuntza saila Lehenbiziko bi urteetan hezkuntza eta kultura zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa batek kudeatzen du museoa, oinarrizko harrera lanetarako pertsona bat kontratatzen delarik. 2007tik aurrera turismo zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa baten esku geratu da eta honek, aurreko enpresaren antzera, pertsona baten kontratazioa egiten du, kudeaketa lan orokorrak enpresaren egoitzatik bideratzen direlarik. 2011an herriko Gazta Elkarteak hura ireki eta dinamizatzeko ardura hartuko du hilabete batzuez, baina 2012an, berriz ere, enpresa baten esku geratzen da museoa, honek antolakuntza berdina errepikatzen duelarik; kudeaketa orokorra egoitza nagusitik eta harrera lanetara bideraturiko pertsona baten kontratazioa648.
Hezkuntza ekimenak Lehenbiziko urtetik jarraitu den programa dinamika oso antzekoa izango da: Bisita gidatuak museora, gazta dastatze batez amaitzen direnak, eta bisitak erakustaldiekin, non gazta ekoizleen produkzio-guneetara bisitak egiten diren. Hauetaz gain, hezkuntza eskaintza egonkorrean bisitaren osagarri modura txertatzen dira zenbait jolas, ginkana moduko proposamen bat non herriko gune ezberdinak ezagutzeko aukera ematen zaien bisitariei. Tailerrak ere eskainiko dira: gazta egitekoak baserri batean eta eskulangintzari lotutakoak, bisitarien sormena bultzatzeko649, eta baita herrian zehar ibilaldi gidatuak ere. Beste museo batzuekin elkarlan edo eskaintza bateratuen kasuan, Ordiziako D'Elikatuzekin batera Idiazabalgo ibilbidea eta Igartubeiti Baserri Museoarekin batera sagardoarena proposatuko dira azken urteetan.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Publikoa Jarduera guztiak publiko orokorrari zuzentzen dira hasiera batean, eta suposatzen da talde motaren araberako egokitzapenak egingo direla. 2012tik aurrerako eskaintza bi publiko motari bideratutakoa da: "Bisita turistikoak", non publiko orokorra kontsidera daitezkeen banakakoak zein taldeak barne hartzen diren; eta "hezkuntza eskaintza", LH eta DBH-ko etapetara egokituta.
Ontzitik haratago, Pasaia eta gertuko kostaldearen ezagupena zabaltzea izango dute helburu hasieratik, eta espazio horretara mugatu baino, beste jarduera ezberdin asko burutzeko oinarria bihurtzen da MATER museoa. Proposaturiko jarduera guztiek bi ildo nagusi izango dituzte oinarrian: turismo arduratsua eta ingurugiro hezkuntza.
Hezkuntza ekimenak MATER-eko oinarrizko jarduerak bisita gidatuetan oinarritzen dira, non itsasontzia nolakoa zen, zein funtzio betetzen zuen, bertako arrantzaleak nola bizi ziren eta abar ezagutzeko aukera eskaintzen duen ontziak. Era berean, ontzian itsasoratzeko aukera ere eskaintzen da eta inguruko paisaia ezagutzeko aukera ematen zaie horrela bisitariei. Arrantzaleen esperientzia bizitzeko proposamena ere egiten da 2008tik aurrera, "Itsastar gaua" ekintza aurkeztuz eta gaueko egonaldia eginaz ontzian bertan651. Museoko bisita eta itsasoratzeez gain, herriko kokagune garrantzitsuak ezagutzeko ibilaldi gidatuak ere egingo dira 2006tik, Ontziola eraikuntza gunea, San Pedroko lonja, AZTI ikerketa gunea, Pasaiako Portua eta beste hainbat espazio bisitatzeko aukeraz652. Hezkuntza programaren baitan zenbait tailer ere proposatzen dira: 2006tik biodibertsitatea, historia, arrantza, kostaldea, kutsadura eta ozeanografia eta klima gaiak ardatz dituzten tailerrak egin dira; eta pirata eta arrantza jokoak ere egiten dituzte, altxorraren bila modukoak, bisita gidatua era jostagarrian egiteko653. Egun berezietan eta oporraldietan bisita, ibilaldi, tailer eta jolas hauetako batzuk eskainiko dira. Horrekin batera eta egun zehatz batzuetako eskaintzaren baitan, dokumental emanaldi bat izan antolatzen da 2012an, eta urte beretik aurrera "Itsas solasaldiak" deituriko hitzaldi saioak programatzen dira. Era berean, eta paisaiaren zainketaren inguruan kontzientziatzeko, hondartza zein kostako zonaldeak garbitzeko jarduerak antolatzen dira, espazio hauen kutsaduraren eta egoeraren agergarri direnak654.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
4.42. Oiasso Erromatar Museoa Irunen eta Oarsoaldeako eskualdean hirurogeiko hamarkadaren amaieratik burutzen hasiak dira zenbait indusketa arkeologiko, zonaldearen iragan erromatarraren aztarnak agerian uzten dituztenak: Ama Xantaleko ermitakoak, Juncaleko elizaren plazako aurriak edota antzinako portu batekoak. Laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera indusketak areagotu egingo dira Arkeolanen eskutik (Barandiaran eta Urteaga, 2007). Erromatar garaiko aztarna guztien garrantzia ikusirik, Irungo Udala museo baten sorrerarako proiektuaren inguruan lanean hasten da 1996tik aurrera. Lehenengo pausoa espazio egoki baten bilaketa izango da, Irunen bertan existitzen diren eraikin zaharrak birgaitu eta museo bezala egokitzeko ideia oinarri izanik. Ekimena martxan hasia den bitartean, Udalak aukeran duen eraikinetako baten atzealdean erromatar garaiko terma batzuk aurkitzen dira, hain zuzen ere antzinako eskola publikoetan. Gertaera hori erabakigarria izango da museoa bertan ipintzearen erabakia hartzeko (Urteaga, 2012). Eraikinaren zaharberritze lanei ekiten zaion bitartean proiektu museografikoa prestatu eta lehen jarduera didaktiko eta difusiozkoak gauzatzen dira, herritarrek irekiko den
museoaren eta bere bildumaren berri izan dezaten. Azkenik, 2006ko uztailaren 21an Oiasso Erromatar Museoa inauguratzen da, zentro aktiboa, dinamikoa eta jasangarria izateko helburua izango duena hasieratik. Era berean, Irunen bertan existitzen den Ama Xantalen ermitako museoa Oiassoren baitan geratzen da une horretatik aurrera, era independentean funtzionatzeari utzi eta eskaeraren araberako aldizkako irekierara mugatuko delarik.
Hezkuntza saila Arkeologia fundazio batek eta kultur zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa batetik sortutako ABEB batek kudeatu du hasieratik museoa. Bertako lantalde egonkor bat osatzen da, eta horren baitan hezkuntza sail propioa eratzen da koordinatzaile bat eta zenbait hezitzailez osatua. Langileen etengabeko formakuntzak garrantzi handia izango du, eta hortaz, hezkuntza arloa, ondarea zein erromatar garaiari buruzko hainbat ikastaro eta kongresuetan parte hartuko dute.
Hezkuntza ekimenak Museoko bisita gidatuak lehenbiziko urtetik egiten dira, bai Oiasso Museora zein Ama Xantalen ermitara. Bi gune hauek bisitatzeko gainera Tren Berdean mugitzeko aukera ematen zaie bisitariei, bide batez hiriko beste gune batzuk ezagutuz. Irteerei dagokionez, erromatar ondarearen ezagupena zabaltzeko asmoz, museotik hainbat bidaia antolatzen dituzte bestelako hiri erromatar batzuk zein museo desberdinak ezagutzekoak, nazioarte mailako egonaldiak ere eginaz. Hauekin batera, erakusketa iraunkor, aldi baterako edota egun bereziei loturik tailer eta jolas ezberdinak diseinatzen dira, bisita orokorren osagarri moduan: Erroma eta zinema deiturikoan erromatar garaiko antzerkiak egiteko aukera ematen zaie bisitariei, hauek grabatu, bideoa editatu eta hura sare sozialetan partekatuz657; Alea jacta est izenekoan erromatar garaiko jolas erraldoia sortzen dute, non "lau taldek hainbat proba gainditu beharko dute azken helburua lortu ahal izateko eta erromatarren garaiko jokorik ohikoenen arteko batzuk ezagutuko dituzte: dadoak, tortolosak, hiru lerroan, ludus latrunculorum edo duodecima scripta"658; eta azkenik, Montserrateko estela eraikitzen tailerrean, arkeologoek nola lan egiten duten ezagutu ahal dute eta "Egiptoko misterioak" deiturikoan idazkera hieroglifikoa ikasi, mahai jolasetan aritu eta komikiak sortu. Egonkorrak diren jolas eta tailer hauen osagarri moduan, 2009. urtean belaunaldi arteko tailer bat egiten da "Las escuelas del museo"659 izenekoa: "Se trata
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Publikoa Publiko orokorrari zuzendutako ekintzak ekitaldi berezietara, bisita arruntetara, ikuskizunetara eta irteeretara mugatzen dira. Honen baitan helduentzako zehazki antolaturiko hitzaldi eta ikastaroak zein zinema jaialdia aurkitu daiteke662. Haur eta gazteen kasuan, oporraldi eta asteburuetako tailer eta jolasak izango dira nagusi. Taldeei dagokienez, mota ezberdinetako taldeei egokitutako eskaintza dago: hezkuntza arautu, aisialdi talde eta elkarteei zuzendutako bisita, tailer eta jolasak egiten dira urte osoan zehar, eta suposa daiteke adin eta talde motaren araberako egokitzapenak egiten direla berdina den eskaintza honen baitan. Aldizkako proposamen bat izaten bada ere, euskaltegietarako sortzen dute "hitzetan murgilduz" ekimen berezia, museoko bisita bereziak euskaraz hitz egin eta praktikatzeko aukerarekin663.
4.43. Sagardoetxea. Euskal Sagardoaren Museoa Sagardoari dedikatutako espazio bat sortzeko proiektua aspalditik existitzen da Gipuzkoan, eta jada 1986an GFA-ren Kultura Sailak materialen berreskurapena eta kokalekuaren bilaketari ekiteko gomendioa egiten du (Izaguirre, 1988). 2003an Sagardun Elkartea sortzen da "turismoaren bitartez Euskal Herriko sagardoaren
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
kulturaren sustapen soziokulturala egiten duen Partzuergo publiko-pribatua"664, Astigarragako Udalak, sagardotegi ezberdinak eta kultur talde batzuk osatuta. Elkartearen ekimenenetako bat izango da sagardoari dedikatutako museoaren sorrera, eta horrela, zenbait urteko lanen ondoren, 2006ko urrian inauguratzen da Sagardoetxea, Astigarragako Kultur Etxea izandako erakinean. Museoan sagarraren historiara zein egungo egoerara gerturatzeko espazio ezberdinak sortzen dira, barneko erakusketara mugatzen ez direnak eta jardueren baitan aukera zabala eskainiz: erakusketa gunea, sagastia eta dastatze-gunea. Beste espazio batzuetan gertatzen den bezala, kasu honetan ere museoak ez du funtzionatuko entitate isolatu bat bezala eta Elkarteak berak garaturiko programei estuki lotuta egongo da hasieratik, askotan bien arteko jarduerak banaezinak bihurtuz.
Hezkuntza saila Museoaren irekiera urtetik Sagardun Partzuergoak du museoaren kudeaketa osoaren ardura, eta hortaz, honek kontrataturiko lantalde propioa sortzen da, hezkuntza ekimenak ere hauen baitan geratuz.
Hezkuntza ekimenak Urte osoko hezkuntza eskaintzaren baitan bisita gidatuak egiten dira nagusiki, erakusketa eta kanpoko espazioetara bisita arrunta edota txikienei zuzenduta "Dasti ipuin kontalari"aren bitartez egiten dena, ipuin baten bidez sagardoaren inguruko edukiak lantzeko aproposa665. Era berean, bisitak urtaroaren arabera aldatu egiten dira, lau programa ezberdinetan banaturik urteko eskaintza. Gainera, bisitez gain tailerrak egiteko aukera ere eskaintzen da hauetan, non zuhaitzen landaketa, sagar bilketak, inausketak edota produktuen dastatzea egiten den. Sagardoetxean gainera hezkuntza material berezia sortuko dute jarduera hauek aurrera eramateko: lau karro ezberdin diseinatzen dira, mugikorrak diren lau laborategiren antzera, urtaro bakoitzeko edukiak landu eta zentzumenen bidez ezagutzeko sagardoaren prozesu osoa: landaketa, polinizazioa, podatzea eta abar666. Era berean, bisiten aurretik zein ondoren erabiltzeko fitxa eta koadernoak sortzen dituzte, hala nola "Sagardoaren hiztegia" liburua667.Tailerrekin batera, museoko edukiak lantzeko jolasak ere eskaintzen dira taldeentzako. "Sagardogileak aurrera!"
oka jolasaren moldaketa egiten dute, bisitan agertutako edukiak era ludikoan lantzeko joko moduan. Eskaintza egonkorraren baitan ere zenbait ikastaro antolatzen dituzte: fruitukulturari buruzkoak, sagar landaketaren errendimenduaren ingurukoak, fruituen kudeaketarako, udako zainketarako edota sagardoaren analisirako; bai museoan bertan zein beste gune batzuetan. Horrekin batera, 2008tik aurrera Sagardo Forum jardunaldiak ospatzen dira668. Eskaintza egonkorraren baitan, urtean zeharreko jaiegun eta ospakizunei lotutako ekimenak ere proposatzen dira Sagardoetxeatik, zenbait urtetan aldatzen diren ekimen motak tartekatuz. Urte osoko tailerrez gain, sagar prentsatzea edota kirikoketa ikastaroak antolatzen dira, sagardotegietan bisita gidatu eta gazta zein sagardo dastatzea egunak finkatzen dira, udaberrian Musika Sagastian deituriko ekimena aurkezten da Norberto Almandoz Musika Eskolako haurren elkarlanean, edota Barrikotea egiten da, gaztaina eta sardina zaharren dastatze eguna. Era berean, herrian bertan zein eskualdean antolatzen diren bestelako ekitaldietan ere parte hartzen du museoak, Sagardo Berriaren Eguna edota Txotxaren hasierako ekitaldian; eta beste museo batzuekin ere aldizkako bono bateratua proposatzen da – Ondartxo edota Aquariumarekin adibidez – .
Publikoa Lau bisitari mota desberdintzen ditu Sagardoetxeak: banakakoak, taldeak, ikastetxeak eta euskaltegiak. Banakakoen kasua publiko orokorra deiturikoaren barnean kontsideratu genezake. Taldeen baitan ez da desberdintzerik egiten, beraz, suposa dezakegu hauentzako programa adin eta talde motara egokituko direla; baina aisialdi taldeentzako eskaintza berezia egiten dutela zehazten da. Hezkuntza arautuaren kasuan, LH eta DBH-ko etapetara egokitutako eskaintza sortzen da eta euskaltegientzat "Mintza praktika Sagardoetxean" programa eskaintzen da non bisita gidatu batez gain sagardo munduko hitzak ezagutu eta lantzeko ekintzak burutzen diren669.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
4.44. Nautilus. Mutrikuko geologiaren Interpretazio Zentroa Urte luzez Esperanza Azkarraga eta Jesús María Narvaez fosil eta pieza ugariren bilduma bat osatzen dute. Aranzadi Zientzia Elkartearekin elkarlanean670 horiek erakusteko espazio baten proiektuari ekiten diote orduan. Mutrikun erakusketarako espazio bat egokitu ondoren inauguratzen da Nautilus, Mutrikuko Geologiaren Interpretazio Zentroa, 2007ko abuztuaren 3an, Mutrikuko Udala, Debegesa eta Aranzadiren arteko lankidetzatik (Chico, 2007). Geoparkearen sorrerarekin batera eta Mutrikuko Bentalekua bezala, herriko eskaintza turistikoa zein museoetakoa sarearen eskaintzaren parte bihurtzen da.
Hezkuntza saila Irekiera urtetik aisialdi zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa batek kudeatuko du zentroa671. Honela, lantalde txiki bat osatuko da museoko harrera lanak eta ekimenak burutzeko, enpresako egoitza nagusitik kudeaketa orokorra zein koordinazio lanak egingo direlarik. Egoera honetan ez da hezkuntza sail berezirik eratuko eta egiteko guztiak lantaldeko kideen baitan banatuko dira.
Hezkuntza ekimenak Nautiluseko erakusketa iraunkorreko bisita gidatuez gain, oinarrizkoak izan dira naturgunean egindako ibilaldi gidatuak. Oinezko bisitak egingo dituzte Flyschera edota Saturraranera, baina baita barku bidezko ibilaldiak ere672. Bisiten osagarri moduan, 2012tik aurrera, taldeei zuzendutako tailer didaktikoak diseinatzen dira fosilak eta geologiari buruzkoak673.
Publikoa Alde batetik, bisitari orokor deiturikoentzat bisita gidatu arruntak eta ibilaldiak eskainiko dira. Bestalde, hezkuntza arautuko taldeentzako programa zehatzak eta etapa bakoitzari egokitutakoak diseinatzen dira, LH, DBH, Batxilergoa, Unibertsitatea eta
Lanbide Hezkuntzakoentzat zehazki. Bisita eta ibilaldiak etapa guztietarako egokitzen badira ere, LH eta DBH-koentzat soilik eskaintzen dira tailerrak.
4.45. Arditurri meatze gunea/ Arditurri parketxea Oiartzunen, Aiako Harria Natura Parkearen barnean aurkitzen da meatzaritza gune garrantzitsu bat, erromatarren garaitik ustiatzen dena. Mendez mende kokaleku hura gizatalde ezberdinentzako lehengai iturri izango da, 1985 bertako ustiaketa lanak eteten diren arte (Rekondo, 2009). Meategi zuloa eta horren inguruan sortutako azpiegitura guztiak utziak dauden garaian Arkeolan taldeak, Felix Ugarte Elkartearen laguntzaz, bertako zonaldearen azterketa burutuko du (Rementeria, 2005). Lehen indusketa eta ikerketa lanetatik abiatuta zein aurkitutako aztarnen garrantzia antzemanda, Oiartzungo Udalak 1989an lursailak erosten ditu, eta 2006tik aurrera meategiaren zein inguruko azpiegituren berreskurapenerako ekimena martxan jartzen du. Meategiaren berreraikuntza eta publikoaren bisitarako egokitzearekin batera – non 800 metrotako pasagune bat ipini eta argiztapen sistema bat ezartzen den –, bertako harrera gune izango den laborategi zaharren eraikina zaharberritzen da. Espazio hau Arditurriko Interpretazio Zentroa bezala inauguratzen da 2008ko ekainean674, oraindik lanean diharduen arkeologo taldearen ikerketak guztiz amaitu baino lehen. Urtebete beranduago, GPS Fundazioan integratzen da ekipamendu hau, Arditurri Parketxea bilakatuz eta Gipuzkoako beste Natura Parkeetako ekipamenduekin batera funtzionatuz.
Hezkuntza saila Arditurri inauguratzen denean bi lantalde ezberdin arituko dira hezkuntza ekimenak burutzen: Alde batetik, meategira bisitak egingo ditu arkeologia fundazio batek; bestetik, Interpretazio Zentroa kudeatzeko eta bertatik hezkuntza programa garatzeko ingurumen zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa bat kontratatzen da. GPS Fundazioaren integratzearekin batera, bi espazioak era bateratuan kudeatuko dira eta hortaz, Arditurriko harrera lanen ardura duen ingurumen enpresaren esku geratzen da Parketxeko ardura. Horrela, enpresaren egoitza nagusitik burutuko da kudeaketa orokorra eta koordinazio lan nagusia, eta Parketxean hezitzaile talde bat osatuko da,
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
lau pertsona egonkorrez osatutakoa. Lantalde txikia izanik, ez da hezkuntza sailik osatuko eta ekimenen diseinu eta gauzatzea guztien artean banatuko da675.
Hezkuntza ekimenak Lehenbiziko urteetan hezkuntza eskaintza bisita gidatuetara mugatuko da, non I.Z.-z gain meategia ere ikusteko aukera dagoen. Azken honetan bi aukera desberdin proposatzen zaizkio publikoari: meategira bisita arrunta edo "meategia sakonean" deiturikoa, egokitutako pasabidetik kanpora irten eta beste galeria batzuk ezagutzekoa676. 2010-2011 ikasturtearekin batera, taldeei zuzendutako hezkuntza programa bat egonkor eta zabalago bat osatzen da. Aurretik existitzen diren bisita gidatuez gain, oraingoan ibilaldi gidatuak ere egiten dira Aiako Harria Natura Parkean zehar. Bisita eta ibilaldien osagarri moduan, jolas ezberdinak diseinatzen dira Arditurrin, edukien lanketarako altxorraren bila, oka jolasa, zuhaitzen identifikazio jolasa eta orientazio jolasa bezalakoak proposatuz. Hauekin batera, tailerrak ere egiten dira, taloa egitekoak adibidez677. Hezkuntza programari lotuta hezkuntza arautuko etapa bakoitzari egokitzen diren koaderno didaktikoak sortzen dira, hala nola jolas eta tailerretarako beharrezko materialak: oka jolas erraldoia "Intxisuen jolasa" egiteko taula eta fitxak, edota altxorraren bila zein orientazio jolaserako mapak eta frogak. Azken urteetan, gainera, Arditurrin bertan burutzen diren jolas eta tailer horiek beste espazio batzuetan egiteko aukera eskainiko da, elkarte edota ikastetxeetara mugitu daitezkeen jarduera ibiltariak sortuz678. Asteburu eta oporraldi garairako programazio egonkorra ere osatuz joango dira. Horrela, hainbat bisita gidatu berezi eskaintzen dira adituen eskutik: erromatarren garaiei buruzkoak, narrasti eta anfibioak ezagutzekoa, txori kantuak entzutekoak edota leku izenei buruzkoak. Tailerrak ere antolatuko dira urte osoko eskaintzatik at: gastronomikoak – artisau gazta dastatzea – edota arkeologiari lotutakoak – tekniken erakustaldiak eta frogatzeko aukera – . Honekin batera, Arditurrik eskaintza egonkor bat finkatuko du urteko egun zehatzei lotuta. 2011tik aurrera Arditurri Eguna antolatzen da, Bide Berdeen Eguna 2012tik, eta Santa Barbara Eguna ere Oiartzungo beste eragileekin batera. Guzti hauetan bisita bereziak, jolasak eta tailerrak nahastuko dira. Era berean argazkigintza ikastaroa
675 Arditurriko arduradunarekin izandako elkarrizketa, 2015ko otsailaren 23an 676 Arditurriko historiaren memoria laburra. AIZA 677 Arditurri Parketxea. Hezkuntza eskaintza. ARPA 678 Hezkuntza ekimenak. Materiala. AIZA
antolatzen da urtero, gaueko nahiz kobazulo barruan argazkiak ateratzeko teknika ezberdinak ikasteko679. 2012tik Txondorraren inguruko proiektu bat garatuko dute ere, non txondorra egiteko prozesu osoa ikusgai izango den Parketxeko eraikinaren kanpoaldean. Prozesuari hasiera zein amaiera emateko festa egunak antolatzen dira, eta era berean hezkuntza arautuko taldeentzako bisita bereziak prestatzen dituzte, baita honi egokitutako material berezia ere.
Irudia 23: Txondorra Arditurrin (Iturria: GPS Fundazioa)
Publikoa Lehenbiziko urteetan garatzen den eskaintza publiko orokorrari zuzenduta dago. 2010tik aurrera hezkuntza arautuko taldeei zehazki zuzendutako programa bat garatzen da, LH, DBH eta Batxilergoko taldeentzako hain zuzen ere – azken urteetan LH eta DBH-ra soilik mugatuz –. Banakakoen kasuan, helduei zehazki zuzendutako jarduera bakarra argazkigintza ikastaroa izango da, eta tailer eta jolasak haurrei egokitutakoak izango dira. Beste ekimen guztiak publiko orokorrarentzat diseinatuak dira ordea. Era berean, talde mota ezberdinen araberako eskaintza berezirik sortzen ez den arren, suposa daiteke beharren arabera moldatzen direla Arditurritik osatzen den hezkuntza eskaintza.
4.46. Leitzaran. Uraren Interpretazio Zentroa Andoainen, Leitzarango biotopoaren natur ondarea ezagutzeko espazioa irekitzen da 2008ko uztailaren 31an: Leitzaran Bisitarien Etxea. Multzo hau bi espazioz osatuta egongo da: Alde batetik Uraren Interpretazio Zentroa, eta bestetik Arrantza Eskola
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
(Olano, 2008). Ekimen hau Andoaingo Udalak sustatuko du, GFA eta EJ-ren laguntzarekin batera. Proiektu honek Andoaingo eta eskualdeko turismoa sustatzeko helburua izateaz gain, natur ondarearen inguruko kontzientziazio eta kontserbaziorako jarreren sustapena izango du hasieratik oinarri, horretara bideratutako jarduera eta baliabideak sortuko direlarik. Zenbait urte irekita egon ondoren, 2012.urte inguruan Bisitarien Etxea Turismo Aktibo Gune bihurtzen da680; I.Z. edo museo izaera alde batera utzi eta kirol jarduerak eta natura uztartzen dituen proiektu berri baten funtzionatuko du hurrengo urteetan. Funtzio berria bereganatu eta hilabete batzuk geroago Leitzarango zentroa itxi egingo da, eta aldizkako irekierara mugatuko du bere jarduera.
Hezkuntza saila 2008 eta 2012 bitartean ingurumen zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa baten esku geratzen da zentroaren kudeaketa. Honen baitan, pertsona bat kontratatzen da harrera lanak zein taldeekin jarduerak burutzeko.
Hezkuntza ekimenak Zentrora bisita gidatuak egiteaz gain, ibilbide gidatuak burutzen dira inguruko bideetan zehar. Ibilbide hauetako batzuk, gainera, bizikletaz zein segway-ez egiteko aukera eskaintzen zaio publikoari. Egun bereziei loturik antolatzen dira ere zenbait ekimen, eta hala, Bide Berdeen Eguna ospatuko da urtero Leitzaranen bisita gidatu eta ibilaldi bereziekin681. Guztiak publiko orokorrari zuzendutako ekimenak dira, eta eskaeraren arabera taldeei egokitzen direnak682.
4.47. Ekainberri Ekaingo kobak 1969an aurkitzen dira Deban, Antxieta Arkeologia Taldeko kide ziren Andoni Albizuri eta Rafael Rezabali esker. Horren ondoren, Jose Migel Barandiaranek, lehen indusketa arkeologikoak zuzentzen ditu 1969 eta 1975 bitartean (Barandiaran eta Altuna, 1969, Asensio, Aramburu eta Ibáñez Etxeberriak aipatua, 2012). Bertan aurkitzen dira aro koaternarioko labar margo esanguratsuenetakoak Bizkaiko golkoan, Unescok Gizateriaren Ondare izendatutako hirurogeita hamar animalia figura ezberdin (Aramburu, Gillate eta Ibáñez, 2016).
680 "Leitzaran Turismo Aktibo Gune aisialdi eta kirol ekintzetara zuzenduta dago". In http://www.leitzaran.org/ (2015ko ekainaren 24an ikusia) 681 Leitzaran. Dokumentazioa. AIZA 682 Leitzaran. Dokumentazioa. AIZA
Gunearen garrantzia dela eta, espazioaren erakusketa beharrezkotzat joko da hasieratik; kontserbazio eta irisgarritasun irizpideak kontutan hartuta koba originala erakusteko oztopoei aurre egiteko erreplika baten eraikuntza proposatzen da orduan (Asensio et. al., 2012), gerora Ekainberri izena hartuko duena. Ondare-gune honen zein proiektuaren kudeaketarako Ekain Fundazioa sortzen da 2004an, GFA, EJ eta Zestoako Udalak osaturiko erakundea683. Zortzi urte irauten duten obren ondoren inauguratzen da Ekainberri 2008ko irailean, neokoba bera erakusketa areto batez eta espazio didaktikoaz osatuta684. Museoak hasieratik sustatuko ditu ikerketa lan ezberdinak, historiaurrearen inguruan zein gaiaren lanketa didaktikoari buruzkoak, publiko mota ezberdinetara bideratutako ekintza eta ekitaldien programazioak atzean utzi gabe.
Hezkuntza saila Ekainberri irekitzen denetik zentroaren kudeaketa orokorra Fundazioaren esku geratzen da. Museoaren harrera lanak zein hezkuntza ekimenen ardura, ordea, ingurumen eta hezkuntza zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa batek jasoko du. Honen egoitza nagusitik programazio orokorra eta gestioari lotutako lanak bideratzen dira, baina Ekainberrirako lantalde propio bat ere sortzen da, hezitzaile ezberdinez osatuta.
Hezkuntza ekimenak Bisita gidatuak neokobara eta erakusketa aretora eskaintzaren oinarria izango dira. Honekin batera, historiaurreko tailerrak ere sortzen dira bisiten osagarri moduan. Ehiza tailerrean "el alumnado participa en la caza de animales simulados con arcos y azagayas" (Aramburu et.al., 2016); sua egiten dutenekoan historiaurreko tekniken bidez nola egiten den ikasten dute; eta azkenekoak labarretako artistak bihurtzen dira, historiaurreko tekniken bitartez muralak margotzeko aukerarekin. 2009tik aurrera, bisita gidatu eta tailerrak arkeologia esperimentalean oinarritutako erakustaldiekin osatzen hasten dira685. Urtean zehar talde ezberdinei zuzentzen diren jarduera hauek asteburu eta oporraldi garaietan ere eskainiko dira 2012tik aurrera. Horrela, bi programa berezi sortzen dira
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
bisita eta tailerrak barne hartzen dituztenak: Ekain Abentura – publiko mota guztiarentzat – eta Ekain Familia – guraso eta seme-alabentzako ekintzak – . Hautaz gain, urteko egun berezietan edo ospakizunei lotutako ekimenak ere gauzatuko dira. 2010tik aurrera antolatzen dituzte Kobazuloen Eguna zein Ekaindarren Eguna gerora Ekainfest izena hartuko duena – , hauetan bisita berezi, jolas eta tailerrak egiten direlarik jai giroan. Ekaindarren Egunaren kasuan gainera, Zestoako plazan ospatzen dira olinpiada jolasak, eta "Suaren Etorrera" deituriko antzezlana ere egiten da686. Zenbait urtetan dokumental proiekzioak edota hitzaldiak ere gehitu dira egun berezi hauetako programazioetan. Hezkuntza baliabideei dagokionez, hezkuntza arautuko etapa ezberdinei egokitzen diren fitxa didaktikoak sortzen dituzte, formatu digitalean eskuragarri daudenak museoko web orrian. Era berean, "Ekain klik batean" deituriko joko edo jarduera bat sortzen dute webgunean, digitalki museoko edukiak aztertzeko modu ezberdin bat, animazio eta marrazki bizidunen bitartezkoa. Honekin batera, gailu mugikorretan erabiltzeko aplikazio bat ere sorten dute, audio-gida funtzioarekin687.
Publikoa Hasieran, oinarrizko eskaintza orokorra bi publiko motarentzat proposatzen da Ekainberritik: publiko orokorra eta hezkuntza arautuko taldeak. Azken hauen kasuan LH, DBH eta Batxilergoko etapetara egokitzen dira. Publiko orokorraren baitan, azken urteei dagokionez, familientzako eskaintza berezia diseinatzen da asteburu eta jaiegunetan gauzatzen direnak; egun bereziei lotuta edota ospakizunetan haurrentzako jolas eta tailerrak ere proposatzen dira; eta Ekaindarren Eguneko olinpiadak helduei zuzentzen dira.
4.48. TOPIC. Tolosako Nazioarteko Txotxongilo Zentroa Tolosan, 1967an, TEE izena hartzen duen Tolosako Ekinbide Etxea sortzen da688, elkarte pribatu bat zeinak hiribilduko ezagutza eta kultura sustatu nahi duen689. 1994an elkartea publiko bilakatzen da, eta Tolosako kutur ekimenen erreferente bilakatzen diren hainbat proiekturen sustatzaile bihurtzen dira: Tolosako Abesbatza Lehiaketa, Txotxongiloen Nazioarteko Jaialdia Titirijai eta Eskulturastea. Hauekin batera TOPIC, Tolosako Nazioarteko Txotxongilo Zentroaren proiektua garatuko dute urteetan zehar. Herrian bertan existitzen den antzinako Justizia Jauregiaren eraikina birgaitu eta bertan irekitzen dute 2009ko azaroan txotxongiloei dedikatutako espazioa690, "el único centro dedicado al arte de la marioneta de manera integral […] que existe en Europa" ("El TOPIC de Tolosa", 2011: 63). TOPIC bera "museo bat baino gehiago" bezala definitzen dute sortzaileek. Espazio berean, oro har, funtzio ezberdinak batzen dira: nazioarte mailako txotxongilo konpainia ezberdinei irekitako sormen gunea izatea, txotxongiloen kontserbazio lanetarako espazioa, gaiaren difusioa egitea, aldi baterako erakusketen antolaketa eta eragile ezberdinen elkarlanak sustatzeko zentroa. Hortaz, museoko aurkezpenean esaten denez, "horrelako espazio batek ez luke espazio publiko ofizial baten antzik izan beharrik ezta Museo edo Antzoki baten antzik ere. Bakarrik bere antza, Txotxongiloen etxe baten antza"691.
Hezkuntza saila TOPIC-ek lantalde propioa izango du hasieratik, eta funtzio ezberdinak betetzeko espazio bezala diseinatzen den heinean, hezkuntza departamentuak – Pedagogia saila izena hartzen duena692 – bere gain hartuko du ez soilik museoko arloa, baita zentroko beste edozein hezkuntza funtzio beteko duen ekimenena ere.
Hezkuntza ekimenak Museoko erakusketak ezagutzeko bi bisita mota eskaintzen dira: bisita arrunta eta antzeztua – azken hau talde zehatzei zuzendutakoa soilik. Hauen osagarri modura tailer eta ikuskizunak ere proposatzen dira. Tailerren kasuan sormenari lotutakoak
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
izango dira guztiz, normalean txotxongiloak eraikitzekoak, gidoiak idaztekoak edota grabatzekoak. Ikuskizunen kasuan, museoko antzokian egiten diren txotxongilo, irudi, musika edota narrazioa nahasturik aurkezten duten saioak ikusteko aukera ematen zaio publikoari. Hauek TOPIC-en elementu erakargarrienetakoa bihurtzen dira hasieratik eta konpainia ezberdinek proposaturiko programazio indartsua osatzen da. 2014an, museoaren jarduerak eta aukerak espazio fisiko batera mugatu ez daitezen, TOPIC-ek zenbait hezkuntza ekimen diseinatzen ditu zentrotik kanpora burutzekoak. Alde batetik, tailerrak eta ikastaroak beste gune batzuetan burutzen hasten dira, eskaeraren arabera eta aurre-erreserba bidez egiten direnak. Bestalde, online ikastaroak eskainiko dituzte, txotxongilo tailerrak burutu ahal izateko TOPIC-era gerturatu gabe baina era berean aditu baten laguntzarekin hezkuntza jarduera burutzeko aukera emanaz693. Hezkuntza programa hauei lotuta sortzen dira "dosieres de trabajo de cada ciclo, que se envían antes de la visita del centro escolar al TOPIC, (y) están adaptados a la edad de los participantes694. Online ikastaroaren kasuan zenbait bideo ere sortzen dituzte Platopic, jolastuz ikasi izenarekin. Era berean, eta museoko eskaintza egonkorraren parte bihurtuz, zenbait proiektu berezi garatzen dira. 2010an eta Manoviva deiturikoa gauzatzen da, "un proyecto intergeneracional y terapéutico que pone en contacto a niñ@s y ancianos con adolescentes"695. Tailer-solasaldi forma hartzen duen hezkuntza jarduera hau oinarritzen da "(en la) utilización de la marioneta como herramienta terapéutica y como instrumento socializador"696. Hau da, gazteak tailerrak prestatu eta gauzatzeko arduradunak bihurtzen dira, eta hauek erabiliz harremanetan jartzen dira eskolaz kanpoko beste espazio batzuetan aurkitzen diren taldeekin, ospitaleetako edota zaharren egoitzako adinduekin adibidez. 2010an ere Garatu proiektua garatzen da EJ-ko Hezkuntza Sailarekin elkarlanean. Hauek txotxongiloak hezkuntza arloko esparru ezberdinetan erabiltzen ikasteko ikastaroak izango dira, hala nola balore eta hizkuntzarekin lotutako proposamenak aurkezteko697. Proiektu honen harira sortzen da argitaletxe batekin elkarlanean osatutako liburua: ltxor bat eskuartean: txotxongiloak. 2011an Adis Fundazioarekin batera esklusio sozialeko arriskuan dauden gazteekin proiektu bat garatzen da. TOPIC-en txotxongilo tailerrak burutzen dituzte astean behin
eta sortutako obrak ikasle horien jatorrizko ikasgelan antzezteko aukera ematen zaie698. Urte osoko hezkuntza eskaintza finkotik zein proiektu zehatzetatik at, asteburu eta oporraldietako zein MNE ospatzeko jarduerak proposatuko dira. Era berean, Txotxongiloen Nazioarteko Eguna ospatzekoa ikuskizun programazio zabala diseinatzen a urtero, tailer bereziak egin dira, zenbaitetan bideo proiekzioren bat edota kontzerturen bat ere antolatzen dute eta ikastaro mota desberdinak egokitzen dira egun horietan burutzeko. Elkarlanak ere emango dira TOPIC eta beste eragile batzuen artean: 2012an Donostiako Aquariumarekin antolatzen dute tailer bat699, 2013an Donostiako Zinemaldiarekin beste bat700eta urte horretan ere ingeles akademia batekin elkarlanean tailerrak ingelesez eskaintzen dituzte701.
Publikoa TOPIC-en banakako zein talde mota anitzei zuzendutako eskaintza osatzen da hasieratik. Hezkuntza arautuari dagokionez HH, LH eta DBH-ko taldeentzako bisita eta tailerrak diseinatzen dira. Banakakoen kasuan haur eta helduentzako prestatzen dira tailer eta ikastaro desberdinak jaiegun eta oporraldietan, eta ikuskizunak publiko orokorrari zuzentzen dira. Irakasleentzako ikastaroak ere antolatzen dituzte txotxongiloen erabileraren inguruan. Azkenik, Manoviva proiektuaren baitan, 65 urtetik gorako adinduak eta gazteak harremanetan jartzen dituen proposamena aurkezten da era egonkorrean, belaunaldi arteko tailerra kontsideratuz. Hauetaz gain bestelako taldeentzako hezkuntza ekimenak "se diseñan a partir de la petición expresa del grupo y en base a la edad de los participantes, habilidades motrices, etc."702. Azkenik, Adis Fundazioarekin batera zenbait proiektu burutu ziren esklusio sozialeko arriskuan zeuden gazteekin lan eginaz703.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hezkuntza ekimenak Erakusketako bisita gidatu arruntaz gain, Intxorta mendiaren magalera ibilaldi gidatuak izango dira eskaintzaren oinarria. Hauen bidez bertako frontean emandako gertaerak ezagutzeko aukera dute bisitariek. Hala ere, 2013tik aurrera urtero errepikatuko den birsortze historikoa izango da eskaintza egonkorraren ardatz nagusiena, Intxortako batailaren birsortzea egiten baita kokaleku errealean bertan. Hezkuntza jardueretan erabiltzeko material zehatzik sortu ez bada ere, web orri bat diseinatzen da non Elgetako gertaerak zein Intxortako batailari buruzko material ugari atxikitzen den. Horrekin batera, ibilbidearen mapa digital bat sortzen dute, kokagune bakoitzeko informazioarekin, eta baita APP bat ere Elgeta Memoria izena, non ibilbidea era autogidatuan egiteko aukera eskaintzen den gailu mugikor batean deskargatu ezkero. Honekin batera online eran kontsultatu daitekeen mapa eta informazio gehigarria ere aurki daiteke, ibilaldia era birtualean eginez. Jarduera guztiak publiko orokorrari zuzendutakoak dira, baina suposa daiteke talde motaren zein adinaren araberako moldaketak egingo direla bisita zein ibilaldi gidatuetan.
704 GFA eta EJ-ren laguntzaren bitartez ere 705 Memoria Historikoaren Euskal Interpretazio Zentroa. Gipuzkoako Museoak. In http://www.gipuzkoakomuseoak.net/museos/museo.php?Nmuseo=1320313869 (2015ko ekainaren 12an ikusia)
4.50. Barandiaran Museoa (Lizarruti-Barandiaran Parketxe Hedatua) Ataungo Udalak zenbait urte jardungo du bertakoa zen Jose Migel Barandiarani dedikatutako espazio bat sortu nahian. Etnografo eta arkeologoaren bizitzak zein obraren bolumenak zaildu egingo du ordea museo batetara egokitzeko diskurtso bat eratzeak, eta hainbat proposamen ezberdinen inguruan lan egingo dute hainbat urtetan. Azkenean, herriko San Gregorio auzoan kokatzen den antzinako Larruntza Multzo Hidraulikoa – bi errota, zerrategi eta labe batez osatua – zaharberritu eta bertan museoa ipintzea erabakitzen da, bide batez espazio hartan gordetzen den ondarea publikoari erakusteko aukera ere izango delako. Inguruaren zein multzoko eraikinen birgaitze lanak amaitu ondoren inauguratzen da Barandiaran Museoa 2010ko ekainaren amaieran. Irekiera urtetik museoa GPS Fundazioaren menpe geratuko da, Aralar Natura Parkean jada existitzen den Lizarrusti Parketxearekin era bateratuan funtzionatuko duelarik. Horrela, Lizarrusti-Barandiaran Parketxe Hedatua delakoa eratzen da eta bertako kudeaketa zien hezkuntza ekimenak lantalde beraren esku egongo dira706.
Hezkuntza saila Museoa inauguratzen denetik ingurumen zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa baten esku geratzen da bere kudeaketa – Lizarrusti Parketxearekin batera – eta bertako eguneroko lanetara bideratuko den lantalde egonkorra eratzen da orduan, bi-hiru hezitzailez osatuko dena. Lantalde txikia izanik eta museoaren eguneroko lan guztien bateratzearen ondorioz, ez da hezkuntza sailik sortuko, eta ekimenen diseinu eta programazioa enpresatik koordinatu eta lantaldeak garatuko ditu, beste egiteko guztiekin batera. Hauekin batera, bestelako eragileek ere parte hartuko dute hezkuntza ekimen zehatzetan. Alde batetik, herriko boluntarioen lankidetza izango dute egun berezi eta ospakizunetarako. Bestalde, Jentilbaratza Kultur Elkartearekin elkarlanean arituko dira zenbait ibilaldi, ipuin kontaketa eta antzerki eskaintzeko707.
Hezkuntza ekimenak Hezkuntza eskaintza finkoaren baitan, museora zein multzo hidraulikora bisita gidatu arruntak egingo dira lehen unetik, eta azken honetan gainera, zenbait berritze lanen ondoren, bisitak erakustaldiekin burutuko dira. Horrela, errotetako bat eta zerrategia
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
funtzionamenduan ikusteko aukera izango dute bisitariek, hala nola egun berezietan multzoan kokatzen den antzinako labea martxan ikusi ere. Bisitekin batera ibilaldi gidatuak egingo dira herrian zehar, Barandiaranen jaiotetxea eta etxebizitzaren ondotik doan bidea eginez herriko historia, ondare-guneak eta mitologia kondairak ezagutzeko aukeraz. Urte osoko programazioaren baitan, gainera, ibilaldi bereziak ere eskainiko dira adituen eskutik, txorien kantuak ezagutzekoak, narrasti eta anfibioak ikustekoak eta abar. Horrekin batera, azken urteetan txikienei zuzendutako ibilaldi antzeztuak ere txertatuk dira urte osoko hezkuntza eskaintzan708. Ibilaldi eta bisita gidatuen osagarri moduan tailer eta jolasak diseinatuko dira, astean zehar taldeei eta asteburu eta jaiegun zehatzetan haurrei zuzenduko direnak: indusketa arkeologikoa burutzekoa, historiaurreko labarretako pinturarena, maskarak eta txotxongilo mitologikoak sortzekoa eta taloak egitekoa. Jolasak ere eskaintzaren parte izango dira hasieratik: ibilbide gidatuaren baitan talde batzuei zuzendutako proba-jolas bat burutzen da, azalpenei zein ezagututako guneei loturik; orientazio jolasa diseinatzen da museoaren inguruan egiteko edota altxorraren bila moduan planteatzen den jarduera egiten da haur eta gazteekin709. Eskaintza honetaz gain, asteburu eta oporraldi garaian proposatzen dira hainbat jarduera ezberdin, programazio aberasgarria sortuz. Horrela, ibilaldi gidatu bereziak egiten dira adituen eskutik, jolas eta tailer berriak proposatzen dituzte – gazta dastatzea, txapa tailerra, oka jolasa, maskarak egiteko eskulanak – eta ipuin kontaketa saioak ere izaten dira. Hezkuntza baliabide material propioak sortzen dira museoan eskaintza honen harira. Alde batetik, etapa bakoitzari egokituta eta jarduera motaren araberako koaderno didaktikoak sortzen dira. Horrekin batera, arkeologia tailerrerako piezen erreplikak, indusketa kutxak eta katalogazio fitxak sortzen dituzte, baita jolasetan erabiltzeko oka jolas erraldoia, orientazio jolaserako mapak eta maskara zein txapa tailerretan erabiltzeko ereduak ere. Gainera, urtero errepikatuko diren zenbait ekitaldiren hasiera emango da 2011an. Talo, Arto edota Errota Eguna deiturikoak antolatzen dira, non multzo hidraulikoa martxan ikusteko aukera izateaz gain, labean erretako opilak dastatzeko aukera dagoen eta jolas zein tailer bereziak egiteko ere. 2011an Jentilak Errotatxon antzerkia egingo da lehen aldiz museoan, herriko Jentilbaratza Kultur Taldearekin batera, zeinak mitologiako hainbat kondaira ezberdinak antzezten dituzten museoaren inguruan. Elkarlan honetatik abiatuz 2012an lehen aldiz Gau Ibilaldi Magikoa egiten da zen, herrian zeharreko ibilaldi gidatu
antzeztua non mitologiako pertsonaia ezberdinen agerpena ematen den bidean. Horrela, ondorengo urteetan errepikatuko da ekitaldi hau710, urtero berrikuntzak txertatuz kondaira, pertsonaia eta kokaguneei dagokionez. 2014aren amaieran ere, Jose Migel Barandiaranen jaiotzaren 125. urteurrena ospatzeko, programa zabala eskainiko da Lizarrusti-Barandiaran Parketxe Hedatuan: kontakizunak, erakusketa berezia, ipuin kontaketak eta ibilaldi antzeztua. Elkarlan eta eskaintza bateratuaren kasuan, GPS Fundazioaren baitan dauden beste Parketxeekin batera osatzen da oporraldietako programa bat, mota ezberdinetako jarduerak udako hilabeteetan zehar sakabanatzen direlarik. Era berean, 2012tik, Igartubeiti Baserri Museoarekin zein Zumalakarregi Museoarekin eskaintza bateratu bana osatzen da, bi zentro horiek eta Barandiaran Museoaren arteko loturak ezarriz. Azkenik, 2013rik aurrera, museoak jarduera batzuk egokitzen ditu eskaeraren arabera beste gune batzuetara mugitu ahal izateko: kultur etxe edota hezkuntza zentroetara garraiatu daitezkeen jolas eta tailerrak diseinatzen dira eta hezkuntza eskaintzan txertatzen dira. Hezkuntza formaleko taldeei zuzenduta sortu ziren koaderno didaktikoak, etapa bakoitzera egokitutakoak eta formatu fisikoan soilik eskuratu ahal zirenak711. Horrekin batera sortu ziren arkeologia tailerrerako materialak: indusketetako azalpenetarako informazio txostenak eta aurkitutako piezen fitxak; edota txotxongilo eta maskara tailerretarako erabiltzen ziren irudiak. Jolasei dagokionez orientaziorako mapak egin ziren museoko multzoa agertzen zutenak, oka jolaserako taula erraldoia eta ibilaldian zehar egiten zen jolaserako fitxak sortu ziren.
Publikoa Publiko orokorrari zuzenduta antolatzen dira museoan bisita gidatuak – asteburu eta ekitaldi berezietan egiten direnak – hala nola ibilaldiak edota egun batzuetako tailerrak – gazta dastatzearena adibidez – . Hauen baitan, haurrentzako zehazki diseinatzen dira tailer, jolasak eta ipuin kontakizunak ere, asteburu jakin batzuetan zein ekitaldi berezietan eskaintzen direnak. Hezkuntza arautuko taldeen kasuan, HH, LH eta DBH-ko etapetara egokitutako jarduerak daude. Beste mota batzuetako taldeak hartzen badituzte ere – jubilatuak, euskaltegiak, aisialdi taldeak – ez da sortzen hauentzako zehazki egokitzen den jarduera berezirik. Hala ere, aldizkako egokitzapenak edo ekimen bereziak egin dira horietako batzuekin. 2012 eta 2013ko udan euskaltegi talde ezberdinentzako sortzen
710 Lizarrustin ere Ibilaldi Mitologikoa Aralarren egingo da, museotik abiatuz egiten denaren bertsio antzekoa baina Natura Parkeko mendi ibilaldia eginez. 711 Barandiaran Museoa. Koaderno didaktikoak. LBPHA
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
dira ibilaldi gidatu eta bisita bereziak; eta baita herriko aisialdi taldearentzat programa berezia garatu ere, non jolas eta tailer ezberdinak eskaintzen zaizkien bi urtez712.
4.51. Arrikrutz - Oñatiko kobak Oñatiko Arrikrutz kobak publikoari ireki baino zenbait hamarkada aurreagotik ezagutzen dira jada, geologo, espeleologo eta arkeologo ezberdinek berau aztertzen dutelarik. Baina egindako aurkikuntzen garrantziaz jabeturik zein ikerketen emaitzek agertutakoarekin lotuta, Oñatiko Udalak kobak bisitariei irekitzea erabakitzen du 2007an, natur eskaintza hobetu eta kultur ondarearen balioa handitzeko helburuaz (Irazabal, 2012). Bertan ikusgai ipintzen da Iberiar Penintsulan aurkitutako lehen haitzetako lehoiaren eskeletoa, elementu erakargarrienetakoa bihurtuz; baina baita paisaia karstiko beraren ikuspegia ere, lurpeko munduaren erakusleiho aproposa713. Era berean, Gipuzkoako multzo karstiko handiena eta Euskadiko luzeenetako bat dena (Rekondo, 2007), publiko mota ezberdinak bisita dezan egokitzen da, pasabide baten bitartez eta soinu zein argi jokoez lagundutako ibilbide bat egin dezaketelarik. Baina irekiera jarraitua eta bertako kudeaketa propioa 2010an emango da, non kobazuloaren kanpoaldean kokatzen den Interpretazio Zentroa. Bertan erakusketa gune, harrerarako espazio eta oinarrizko beste zerbitzuak eskainiko dira, ordutik aurrera kobazuloko bisitak eta beste hezkuntza ekimenak bertatik bideratuz.
Hezkuntza saila I.Z.-ren irekierarekin turismo zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa baten esku geratzen da bertako kudeaketaren ardura. Hala ere, Oñatiko turismo bulegoarekin harreman jarraitua izango dute hasieratik eta herrian antolatzen diren ekimen ezberdinetan elkarlanean arituko dira.
pasabidean zeharreko ibilbide bat osatuz, non hezitzailearen azalpenekin batera audio bidezko kontakizun bat entzun dezaketen bisitariek. Bisita eta ibilbide hauekin lotuta koaderno didaktikoak sortuko dira irekiera urtetik, gai eta ziklo bakoitzari egokitutakoak. Honetaz gain, Espeleoabentura – gerora Espeleoarrikrutz – deituriko eskaintza ere egingo da, espeleologiako bisita berezia non kobazuloa sakonean ezagutu dezaketen bisitariek; eta bertsio bera moldatuko dute gerora "Espeleolotxiki" eskaintzarako, txikienek ere esperientzia hori bizi dezaten. Urte osoan zeharreko eskaintzatik at, zenbait egun berezi ere ospatuko dituzte: MNE, Ingurumen Eguna, Koben Eguna eta Aizkorri-Aratz Parke Naturalaren Eguna. Hauetan proposatuko dira maskara eta marrazki tailerrak haurrentzako, musika eta poesia emanaldiak, ipuin kontaketa musikatua edota dokumentalen proiekzioak715. Azkenik, Geolodia egitasmoaren baitan zenbait bisita berezi eta hitzaldiak ere eskainiko dira.
Publikoa Bisitari orokorrek, bisita gidatu arrunta egiteaz gain, espeleologiako ibilaldi bereziak egiteko aukera ere izango dute, eta egun berezietako hitzaldi eta ikuskizun saioen hartzaile nagusiak izango dira. Haurren kasuan, egun berezietako tailerrak zein espeleologia abentura moldatua aurkeztuko zaie, baita kasu batzuetan familian egiteko zenbait jarduera ere. Hezkuntza arautuen kasuan, LH eta DBH zikloetara egokitutako programak izango dira nagusiki716.
4.52. Cristobal Balenciaga Museoa Cristobal Balenciaga Fundazioak, Getariako Udalak eta arte-sortzailearen jarraitzaile talde batek, diseinatzailearen lana gorde, kontserbatu, ikertu eta erakusteko gune baten sorreraren inguruan lanean hasten dira laurogeita hamarreko hamarkadaren amaieran. Getarian bertan kokatzen den Aldamar Jauregia zaharberritzeari ekiten zaio, hura museoaren egoitza nagusia izango delakoan; eta gerora honi atxikiko zaion eraikin berri eta handiago baten obrak hasiko dira. Zenbait urtetako lanen ondoren, 2011ko ekainean inauguratzen da Cristobal Balenciaga Museoa (Azurmendi, 2011), ordura arteko lurraldeko panorama museistikoan – zein Euskal Herrikoan – modari dedikatutako lehen museoa bihurtuz. Bertan gordeko dira XX. mendeko hainbat jantzi eta osagarri, diseinatzaile getariarraren obrak agertzen dituztenak 50. hamarkadatik aurrerako sorkuntza agertaraziz (Porcel eta Artetxe, 2015).
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hezkuntza saila Cristobal Balenciaga Fundazioa museoaren arduraduna izango da, eta honen baitan sortuko dira funtzio ezberdinak beteko dituzten sailak. Hortaz, hezkuntza sail propioa ere eratuko da, non pertsona bakarra izango den bertako partaide, hezkuntza ekimenen programazio eta diseinuaren arduradun zein koordinatzaile717. Hezitzaileen kasuan ordea, hezkuntza eta ingurumen zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa baten esku geratzen dira, eta hauek kontrataturiko lantaldea osatuko da, museoko sailaren menpe egongo direnak.
Hezkuntza ekimenak Museoaren eskaintza bisita gidatu arruntean oinarritzen de, erakusketa aretoak hezitzaile baten bitartez ikustekoak. Hauekin batera VIP bisitak proposatzen dira ere, esperientzia bakar eta esklusiboa izateko helburuaz sortuak: talde murriztu batek burutzekoak, ohiko ordutegitik kanpo eta erakusketa aretoez gain normalean publiko orokorrarentzat ikusgai ez dauden espazioak ezagutzeko aukeraz (biltegiak, kontserbaziorako guneak eta abar). Tailerrak ere lehen urteetatik proposatzen dira, urte osoan zeharreko eskaintzan bisita gidatuen osagarri bezala edota jarduera independente moduan asteburu eta jaiegunetan (Alberdi, 2013). Tailer hauek sormena eta modari lotutakoak dira, noski. Hauekin batera, Master Class-ak eskaintzen dituzte, non moda komunikazioa, argazkigintza, joskintza eta beste hainbat arloren inguruko goi mailako trebakuntza eskaintzen den; hots, profesionalei zuzendutako programak dira. Tailerrez gain, jolasak ere diseinatzen dituzte museoan bertan zein Getariako herrian zehar burutzekoak, era ludikoan Balenciagaren bizitza zein herriko historia ezagutzeko aukera ematen dutenak. Hauekin batera, aldizkako zenbait ekitaldi ere antolatzen dira Balenciaga Museoan, festa kutsua izango dutenak horietako askok: ospe handiko musikarien kontzertu eta eskaintza gastronomikoak edota gau girotuak XX. mendeko hamarkada ezberdinetan inspiratuak. 2014an International Fashion Code Event jardunaldia antolatzen da, moda eta zuzenbideari buruzko hitzaldi saioak718, non moda munduko protagonisten hitzaldiak, eta zinema emanaldiak eskainiko diren. Bestelako esparru bati loturik, zenbait programa berezi ere sortzen dira Emakumeen Nazioarteko Eguna edota MNE ospatzeko.
Publikoa Hasieratik, publiko orokorrari zuzendutako bisita gidatu, ikuskizun eta ekitaldi bereziak antolatzen dira. Hala ere, publiko helduari garrantzia emango zaio, eta hortaz, zenbait tailer, jardunaldiak eta gaueko festak hauentzako programatzen dira bereziki. Era berean, moda adituentzako eskaintza ere garrantzitsua izango da719, Master Class eta tailer ezberdinak hauei zuzenduko direlarik. Haurrei dagokionez, oporraldi eta jaiegunetako jolas eta tailerren hartzaile izango dira. Taldeen kasuan, hezkuntza arautuentzako eskaintza diseinatzen da hasieratik, LH, DBH, Batxilergoa, Lanbide Heziketa eta Diseinu Eskoletako ikasleentzako egokitutako programekin. Bestelako taldeak hartzen badituzte ere, ere ez da zehaztu perfil desberdinei egokitutako ekimenik.
4.53. Arantzazuko Parketxea Aizkorri-Aratz Natura Parkea izendatzen dute 2006an720, eta 2012ko otsailean irekitzen da Parketxea Arantzazuko auzoan, Gandiaga II Topaguneko eraikin berrian. Espazio handiak eskaintzen dituzten erakustaretoetan paisaia kulturalaren inguruko informazioa eskaintzen da, ikus-entzunezko zein teknologia berrien bidezko elementuen bitartez. Aizkorri ez ezik, Parketxea Gipuzkoako babestutako beste eremuen erakusleiho ere izateko asmoarekin sortzen da. Aldi berean, Parkeari lotutako elementuak ekimenen ardatz izango dira: artzaintza, paisaia karstikoa eta santutegiko izpiritualtasuna.
Hezkuntza saila Arantzazuko Parketxea GPS Fundazioaren jabetzako lehen espazioa izango da, eta hortaz, kudeaketa honen baitan geratzen da hasieratik. Bertako harrera lanak zein taldeen artapena Fundazio baten esku geratzen da 2012tik aurrera, honetan bi-hiru pertsonaz osatutako lantalde bat osatzen delarik.
Hezkuntza ekimenak Parketxeko bisita gidatu arrunta egiteaz gain, inguruko espazioak ere ibilbide gidatuak burutzeko gune izango dira, Natura Parkean barrena hainbat bide desberdin burutuz. Eraikinetik gertu kokatzen den ibilbide irisgarrian gainera jolas moduan planteatuta dagoen jarduera bat eskaintzen dute, itsu-mitsuka jolasa deitutakoa. Era berean,
719 Museoaren hasierako proiektuan sortzaileen gune eta laborategia ezartzeko proposamena existitzen da, eta beraz, adituei zuzendutako nolabaiteko programazioa etorkizuneko proiektu honekin lotu daiteke 720 76/2006 DEKRETUA, apirilaren 4koa, Aizkorri-Aratz aldea Parke Natural deklaratzen duena
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
zenbait bisita gidatu ere ipuinen bitartez egiten dira, Paulo pagomotzaren istorioa kontatuz Parkea ezagutzeko aukera eskainiz txikienei721. Bisita eta ibilbide hauei loturik koaderno didaktikoak sortzen dituzten Arantzazun, edukien lanketarako ariketa eta jokoekin. Oporraldietako programa eta ekitaldi bereziak ere antolatuko dira lehenbiziko urtetik, zenbaitetan eskaintza bateratua proposatuz GPS Fundazioaren beste Parketxeekin batera. Eskaintza honetan olerki saioak, bideo emanaldiak edota argazkigintza ikastaroak aurki daitezke.
Publikoa Bi publiko mota izango dira Arantzazuko Parketxeko hartzaileak: publiko orokorra zeinaren baitan haurrei zuzendutako jarduera bereziak diseinatzen diren asteburu eta oporraldietan – eta hezkuntza arautuko taldeak. Azken hauei dagokionez LH, DBH eta Batxilergoko etapari egokitutako programak diseinatzen dira.
4.54. Lili Jauregia Zestoan XV. mende amaiera - XVI. mende hasiera bitarteko Lili Jauregia aurkitzen da, familia boteretsu baten bizileku izandakoa. Eraikinaren zaharberritzeko obrei ekiten zaio 2009. urte inguruan eta azkenik 2013an inauguratu eta publikoari irekitzen da. Espazio honek ordea ez du museo independente bezala funtzionatuko, ezta hezkuntza programa finkoa izango ere hasieran. Jauregia, oro har, egun mugatuetan irekiko da eta soilik jarduera zehatz batzuk burutzeko helburuarekin. Eraikin historiko baten musealizazio tradizionaletik urrunduz, Lili Jauregia modu berri batean erakustea erabakitzen da, alegia, garaiko espazioak birsortzen dira San Telmo Museoa eta Gordailuko pieza historikoekin722 eta bisita gidatu arruntetik at publikoari Lili Jauregiaren historia ezagutzeko aukera desberdin bat aurkezten zaio
Hezkuntza saila Zestoako Udalarena den Lili Jauregiko jarduerak hezkuntza eta ingurumen zerbitzuak eskaintzen dituen enpresa baten esku geratzen dira. Oro har, ez da lantalde finko bat osatzen, eta hauek koordinazio lanetara bideratuko dute euren lana, gidoien osaketa eta aktoreen kontratazioarekin batera.
Hezkuntza ekimenak Lili jauregian bisita gidatu antzeztuak soilik burutzen dira: dramatizazio bidezko emanaldi batean murgiltzen da publikoa eraikina bisitatzen duen aldiro, lilitarren leinuko azken biztanleak aretoetatik gidatzen dituelarik723. Bisita antzeztuak publiko orokorrari zuzentzen dira.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Jasotako eta katalogatutako museo bakoitzaren egoera deskribatu ondoren, horietatik abiatuta eratu da Gipuzkoako museoetako hezkuntza ekimenen antolaketa eta interpretaziorako faseen banaketa. Lurraldeko hezkuntza ekimenen historia lau etapa diakroniko ezberdinetan egituratzea proposatzen dugu. Honela, era metaforiko batean deskribaturik, eta ikusitako datuetan oinarriturik, ehun eta hamabi urteetan zehar emandako banaketa ikusi daiteke, eta museo bakoitzak fase horietan burututako ekimenak zein zuzendu diren publiko motaren aldaketak nabarmendu daitezke (ikus IV. eranskina). Lehen fasea, Loaldia deritzoguna, 1902tik – San Telmo Museoa inauguratzen denetik – 1980ra doana da. Ia laurogei urteetan museoen inaugurazio eskasa topa daiteke lurraldean, eta hauetan hezkuntza funtzioa loaldi etapa batean dagoela esan daiteke, oraindik erakundeetan kontserbazioa eta ikerketa nagusitzen direlarik. Bigarren fasea 1980-1990 bitartean ematen da, eta Esnatze baten moduan deskriba daiteke. Oraindik era mugatuan ematen bada ere, proposamen berritzaileak agertzen dituzte etapa honetan inauguratzen diren zenbait museok, aurrez existitzen direnetako batzuk ere barneratzen dutelarik hezkuntza funtzioa museoaren atal banaezin bezala. 1990tik aurrera hirugarren etapa bat aurkitu daiteke, Esplorazio unea deitu genezakeena, non museo gehiago inauguratzen diren, mota ezberdinetakoak, lurralde osoan zehar sakabanatutakoak eta pixkanaka hezkuntzaren baitan burutu daitezkeen ekimenak eta museora joaten den publikoaren inguruko esplorazio eta saiaketa berriak egiten dituztenak. Azkenik, 2000.urtetik aurrera eta 2014. urtera arte, Lasterketa etapa bati ekiten zaio, museoen inaugurazioa biderkatzea antzematen delarik eta Gipuzkoako mapa erakunde berriez betetzen den unea bihurtuta. Irekierez gain, hezkuntza ekimen motak dibertsifikatu, publiko gehiagora zabaldu eta jarrera ezberdin batekin ekiten zaio mende berriari, egun aurki daitekeen panoramara iritsi arte. Egoera honetan, erakundeen arteko lehia zabaltzen da, bisitariengana heltzeko lasterketa baten antzerako jarrera erakusten dutelarik museo askok.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
LASTERKETA 1 2 3 4 Taula 15: Gipuzkoako museoen hezkuntza ekimenen faseen lerro kronologikoa
Fase horietako bakoitzean emandako aldaketak eta aldagaietan antzemandako eboluzioa corpus zabalago batean interpretatu da, nazioarte mailan emandako berrikuntzak zein Espainian sorturiko proposamenen garapenarekin konparatuz eta horien arteko lotura posibleak ezarriz. Horrela antzeman daiteke museoen historian egoera politikoaz haratago dauden bestelako jazoera edo egoerek eragiten dutela hezkuntza arloan berrikuntzak ematea, herrialde bakoitzeko marko legalaren aldaketak, administrazio publikoak hartutako erabakiak, unibertsitateak eskainitako formakuntza, enpresen sorrera edota gizabanako zehatzen taldeen interesetik sorturiko proposamenak eragina izango dutelarik.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
5.1. Lehen fasea: Loaldia XX. mendearen lehen erdian Gipuzkoan irekitzen diren bost museoen funtzio nagusia bildumen erakusketa izango da, balore berezia izanagatik gordetako pieza eta objektu ezberdinak ikertu eta kontserbatzeaz gain, noski. Etapa honetako museoek hiru helburu nagusiak agertuko dituzte 1980 arte, mundu mailan XIX. mende amaieratik sortutako museo europarren ereduari jarraiki: goi klaseentzako zientzia eta kulturarako espazio izatea, turismoari eskaini beharreko gune erakargarri bihurtzea eta herri kulturaren maila igotzea. Lehenengoaren kasuan argia da zientzia arloan, eta batez ere ozeanografiak garaian hartutako garrantziari loturik, Aquariumak izango duela protagonismo nagusia. Aurreko mendeetako ilustrazioaren ideiak berreskuratu eta, Espainiako hiriburuan botanika eta beste Natur Zientziekin egingo den bezala, Donostian ere honekiko interesa zabalduko da. Era berean, kultura eta arteak gizarte kultuarengan eragin handia izango du, eta aristokraziaren gustu eta begirada estetikoaren mesedera ipini beharreko bilduma irekiak biderkatuko dira. Bigarren gaian, XIX. mendetik aurrera, turismoak bereganatzen duen garrantziari jarraiki, Donostiako hirian atzerritar bisitariak protagonista izango dira XX. mendean zehar: Gerra Zibila iritsi bitartean ematen den garaian, zein gerora, hirurogeiko hamarkadan emandako bultzadarekin berreskuratzen duenekoan. Hirian bertan, turistentzako erakargarriak izan daitezkeen bestelako atrakzioekin batera, museoak saiatuko dira kultura eta artearen sustapen intelektuala egiten. Bukatzeko, batez ere Gerra Zibila amaitu ondoren, herritarren – eta ez soilik goi klaseen – kultura maila handitzearen aldeko interesa agertuko da, eta jada hirurogeiko hamarkadan zehazten da San Telmok izan behar duela herri orientazioa eta ez, zientifikoa. Egoera honek nazioarte mailan ematen ari den jarrerarekin bat egiten du; izan ere, Bigarren Mundu Gerra ostean populazioaren alfabetatzea eta hezkuntza maila igotzeko planei ekingo zaie. Espainian, eta NBE-ren sarrerarekin indartuta, zenbait aldaketa sustatzen hasiko dira Europan ematen ari den egoerarekin nolabait parekatzeko. Hezkuntza alorrari dagokionez, museoen erabilera hezitzailea sustatzen saiatuko dira, tokian tokiko beharren eta baliabideen arabera egingo delarik. Museoetara egindako irteerak "lezio praktikoak" kontsideratzen hasiko dira, eskolako ikaskuntza osatzeko baliagarriak. Aipatzekoa da Diktadura garaian museoen eta bertako bildumen erabilera Erregimenaren mesedera ipiniko dela, aurreko mendetik bestelako Estatu Nazioek egin duten moduan, bildumak nazio identitatearen indartzerako eta zabaldu nahi den mezua
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
transmititzeko tresna bihurtzen direlarik. Hots, herriaren historia eta irudia agertzeko espazio bilakatzen da, adibidez, San Telmo Museoa bera; edota Urgull Historia Militarraren museoa inauguratzea agergarri delarik. Guzti honekin batera, museoen baitan ematen diren aldaketak – espazialak, antolamendukoak, finantzaziokoak – eragiten dute hezkuntza funtzioa, edo behintzat museoen erabilera didaktikoa agertzea museo ezberdinetan, fase honen amaieran. Bildumak "modu didaktikoan" erakustea edota "antolaketa pedagogikoa" izatea bilatuko dute museoek diktaduraren azkeneko urteetatik aurrera, baina oraindik ere hezkuntzaren funtzioaren agerpena loaldi luze baten baitan agertzen da Gipuzkoaren kasuan.
5.1.1. Hezkuntza sailak Hezkuntza funtzioaren agerpen espliziturik gabe eta helburu hori betetzeko jarrera orokortuaren gabezian, Gipuzkoako museoak era inprobisatuan egingo diote aurre aurkeztuko zaizkien egoerei. Kasu guztietan, bisitarien harreraz arduratzen den pertsona edota beharrezko materialaren sorrerarako – postalak, katalogoak – museoaren jabetza duen taldeko norbait izango da, edo honek zuzenean kontratatutako lantaldeko norbait. Victor Hugoren kasuan une bakoitzean etxearen jabea denak irekiko die bisitariei, Armagintzan Eskolako arduradunen batek, Aquariumean GOE-ko kideren bat eta San Telmori dagokionez kontserbadore edota atezainak aipatzen dira horren arduradun bezala.
5.1.2. Hezkuntza ekimenak Etapa honetan burutzen diren jarduerak oso eskasak dira, eta aurre planifikaziorik gabeko, zein publikoaren interesei erantzuteko programazio ezean gauzatuko dira. Mendearen hasieran, oro har, kontenplazio hutsean oinarritutako ikasketa edo gozamen estetikoa ematen da museoetan. 1980 arte sortzen diren museoetatik San Telmo eta Aquariumek burutuko dituzte bisitariei zuzendutako ekimenak nagusiki, oraindik era inprobisatuan eta oinarri pedagogikorik gabeak. Bisita gidatuak eskaeraren arabera burutuko dituzte, bildumen azalpen teorikoa eskainiz bisitariei. Aquariumen kasuan aipatzen da laborategi praktikak egiteko aukera eskaintzen zaiola talderen bati, baina beti ere anekdotikoa den zerbait izango da. Honetaz gain hitzaldiak izango dira zientzia eta arteari buruzkoak eta baita ikuskizunak ere hiriko kultura eskaintzaren programazio bati jarraiki. Era egonkorrean burutzen den jarduera bakarrenetakoa dugu Aquariumeko biologia ikastaroa, hirurogeita hamarreko hamarkadan zehar eskaintzen dena baina oraindik ere adituei zuzendutako ekimena izanik.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoetan ematen diren ekimen gutxi hauetan hezkuntza sistemaren modelo tradizionala errepikatzen da, non bisitariak hartzaile pasiboak diren eta jakinduriaren jabe denak transmisio hutsean oinarritzen duen edukien irakaskuntza. Diskurtso guztiak objektuan oinarritutakoak dira eta ez da hartzailearengan interesik jartzen. Bildumen bisitak, hitzaldiak edota ikuskizunetan jarraitzen den modelotik desberdintzen den ekimen gutxietakoa izango dira ikastaroetan proposatzen diren laborategi praktika eskasak, GOE-ren zientzia hedakuntzaren funtzioari lotutakoa, baina salbuespena kontsideratu daitekeena Gipuzkoako egoera honetan.
Materialei dagokionez garai honetan oraindik ez dira baliabide didaktiko propioak sortzen, eta argitalpen zientifiko zein katalogoak izango dira sortzen diren bakarrenetakoak. Hala ere, zenbait museoen aldetik badago publikoarengana bildumak gerturatzeko intentzio bat, erabilgarria izan daitekeen gida bat sortzeko ideia agertzen baitute Aquariumek eta San Telmok. Mende hasieratik jada, museografiaren baitan ematen hasten dira zenbait aldaketa: kartelak ipintzen dira, bildumen ordenamenduari ekiten zaio era ulergarriagoan aurkezteko erakusketak, eta abar. Gainera, San Telmo eta Aquariumen postalen argitalpenaz ere hitz egiten da, hauek irakasle eta adituentzako erabilgarriak izan daitezkeelakoan. Salbuespena dugu San Telmon hilarrien ezagupenerako sortzen diren fitxak, argazki eta marrazkiz lagundutakoak, bisiten erabileran ulergarriak izateko; baina hala ere, oraindik kontenplazioan eta edukien transmisioaren bitartezko ikaskuntzan oinarritzen direnak.
5.1.3. Publikoa XIX. mendeko museoetako bisitarien gehiengoa goi klaseetako taldeetara mugatzen bada ere, mende berriarekin batera bisitari mota apur bat zabaltzen hasiko da, biztanleriaren sektore ezberdinetara heldu nahiko delarik. Adierazgarria da gainera, biziraupenerako dituzten baliabide eskasien aurrean, publikoaren etorrera zein garrantzitsua den nabarmentzen dutela museoek. Hauek bisitari kopurua handitzea ardatzetako bat bihurtzen da hasieratik eta administrazio publikoak zein komunikabideek azpimarratuko duten alderdi bat izango da. Etapa honetan ez dago hezkuntza ekimen programazio finkorik eta, hortaz, ez da aurkitzen publiko hartzaile nagusi bat jarduera bakoitzerako. Hala ere jakin daiteke adituak eta turistak izango direla lehen bisitari nagusiak, batez ere Bigarren Mundu Gerraren iritsi arte. San Telmoren kasuan aipatzen dira ere kopistak, bildumetatik ikasteko joandako arte ikasleak direnak; edota Armagintza Museoa, zeina Armagintza Eskolako ikasleentzako eredu diren piezen erakusketarako espazio bezala jaiotzen den. San Telmora iristen diren hezkuntza arautuko ikasle eskasiak atzerriko
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
eskoletakoak izango dira, non eskolaz kanpoko jardueren garrantzia hedatzen hasia den jada. Berrogeiko hamarkadaren amaieratik aurrera, Donostiako hirian hezkuntza arautuko ikasleak museoetara joatea bultzatuko duten ekimenak abian jartzen dira: prezioak jaitsi, difusio lanak egin eskoletan, irakasleak gonbidatu eta abar. Eskola Berriak proposaturiko klasetik kanpoko ekintzen edo txangoen ideia berreskuratzen da garai honetan, eta hezitzailea izan daitezkeen bestelako espazio batzuk erabiltzeko joera zabaltzen da pixkanaka. Beti ere hiriburuan ematen delarik, geroz eta ikasle gehiago gerturatzen dira San Telmo eta Aquariumera. Egoera honek islatzen du nazioarte zein Estatu mailan ematen ari den eskolatze masiboaren ondorioetako bat. Izan ere, eskolatutako haur gehiago izateak eta biztanleriaren kulturarekiko eta hezkuntzarako aukera handiagoak aurkitzeak eragiten du museoa bihurtzea talde gehiagoren gune desiragarria. Hala ere, egoera hau ez dago oraindik orokortua eta, biztanleriaren egunerokotasuna, museoetako bizitzari bizkarra emanez garatzen da, hautsez betetako gune aspergarria kontsideratzen dutenak. Hiriburuko festa eta aisialdi girotik aldenduz, kulturaren mesedera dauden espazioak bilakatu nahiko badute ere – kasinoak, zezenketak edota udaldiko deskantsu guneak izatetik – oraindik egoera hori ez da emango.
1912-1980 bitartean irekitako museoak
Irekitako museoak baina hezkuntza ekimenik burutzen ez dutenak
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
5.2. Bigarren fasea: Esnatzea Gipuzkoako museoen bigarren fasea, 80garren hamarkadan ematen dena, Esnatze garai bat bezala definitu daiteke, urte luzeegien ondoren hezkuntza funtzioa erakunde hauetan txertatzen hasten baita pixkanaka. Ordura arte nazioarte mailan emandako berrikuntzek apenas izan dute eragina lurraldeko museoetan, eta beraz, laurogeiko hamarkadako egoera sozio-politikoak ahalbidetuta batez ere, panorama berri baten bideak irekitzen hasten dira. Hots, Diktadura eta Trantsizioko egoera ezegonkorretik, Autonomia Estatutuak zein Diputazioen eskumen berriek baimentzen dituzten aldaketak gauzatzen hasten dira erakunde hauetan. Probintziaren barnealdean museo berriak inauguratzen dira – ordura arteko hiriburuaren nagusitasuna baztertzen hasita – eta horietako batzuetan egingo diren planteamenduak bereziki interesgarriak izango dira ondorengo urteetako museoen hezkuntzaren alorrerako. Izan ere, garai honetatik aurrera, landa eremuetako edo lurraldearen barnealdeko zonalde askoren nagusitasuna emango da, industriari esker batez ere aberastu diren zonaldeak protagonismoa izango dutelarik eta hiriburuko menpekotasunetik pixkanaka aldenduko direlarik. Horrekin batera ekimenak ugaritzen hasten dira eta beharrezko baliabide espezifikoak – giza baliabideak zein materialak – agertuko dira Esnatze faze honetan, publikoaren mesedera dagoen erakundea bezala ulertzen hasten den bitartean. Ekimenetan eta antolamenduan ez ezik, museoen izaera eta funtzioaren aldaketak nabarmentzen hasiko dira. Alde batetik, garaian gehien errepikatzen den helburua izango da "museo bizia" eta "gizarteari irekita" izatearena, erakunde guztien desio nagusienetakoa bilakaturik. Honek lotura izan dezake aurreko hamarkadatik hedatzen hasiak diren Museologia Kritikoaren ideiekin, non erakunde zaharkitu eta geldoaren aurkako museoak erreklamatzen hasten diren (Hernández Cardona eta Santacana, 2006). Gainera, kontutan izan behar da Frantzian Museologia Berriak bereziki eragina izango duela, eta Gipuzkoara ideia berrien helduera goiztiarra izango da, mugan kokatu izanagatik, zein mugaz bestaldeko erakundeekin ematen den hartu-emanetik sortu daitekeena. Honekin batera, ICOM-ek garaian sustatzen dituen ideien nolabaiteko helduera nabari da, gizarteari irekita egon behar den erakundea eta aldi berean komunitatearen parte den museoaren garrantzia azpimarratzen baita. Estatu mailan hirurogeita hamarreko hamarkadaren amaieratik jada hedatzen hasia den gizartearen zerbitzura dagoen erakundearen ideia heltzen da beraz Gipuzkoako zenbait erakundeetara ere. Bestalde, nazioarte mailako museoetan – hezkuntza sistema, orokorrean metodologia aktiboen eta pedagogia ideia berrien txertatzea aurreko hamarkadan
emango bada ere, laurogeiko hamarkada arte itxaron beharko da Gipuzkoako museoetan jarrera berri hau nabarmentzeko. Horrela, eskolaz kanpoko ikaskuntza ematen diren espazio berriek nagusitasuna izango dute, museoak horien artean, ardatz bihurturik. Gipuzkoari dagokionez, bi izango dira etapa honetako berrikuntzaren ardatz alor honetan: Eskoriatzako Museoa eta Azpeitiko Umeen Museoa. Bi kasuetan, bereizgarriak diren elementuak partekatzen dituzte: Irakasleen protagonismoa proiektuaren sustatzaile bezala edota lantaldearen osaketan – eta ikaskuntza aktiboaren oinarria duten ekimenen garapena. Hauekin batera, bilduma oinarri izaten jarraituko duten museoak irekiko dira, bilduma pribatuen erakusketarako – Gorrotxategi Museoa – zein ondare arkeologikorako "in situ" erakusteko – Ama Xantalen ermita –. Aurrez existitzen diren museoak biziraupen fasean jarraituko dutela esan daiteke, eta soilik San Telmo Museoaren kasuan nabarmenduko da garai berrietara egokitzeko nolabaiteko jarrera. Azkenik, Urretxuko Mineral eta Fosilen Museoa, zein Zumalakarregi Museoaren irekiera emango da hamarkadaren amaieran, aurreko bi ereduen uztartzea burutuz: museo tradizionalago baten oinarriari helduko diote, ondarearen kontserbazio, ikerketa eta erakusketaren garrantzia azpimarratuz, baina aldi berean hezkuntza funtzioa museoaren ardatz nagusia izanik.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Zkia. Urtea Erakundea Partehartzaile kopurua 1 1980 Gipuzkoako erakunderik ez du parte hartzen
Hezitzaileei dagokionez, aurreko garaietako kontserbadore eta atezainek lekua utziko diote bestelako protagonistei. Alde batetik, irakaslearen figura agertzen da museoaren baitan, hauek pedagogian formakuntza duten pertsonak izanik museoko hezkuntza ekimenak burutzeko profesionalak egokienak direla ulertzen delako; eta era berean, museoko hezitzailearen figura profesionalik existitzen ez delako oraindik hemen. Eskola publikoetako irakasleen liberazioa emango da Eskoriatzako eta Umeen Museoen lantaldea eratzeko, eta San Telmoren kasuan, irakasle batekin elkarlana burutzen da material didaktikoaren sorrerarako. Beste kasuetan, museoaren jabetza duen erakundea arduratuko da publikoaren harreraz, zein egiten diren ekimenez, izan ere, askotan kultur saileko teknikariak edota bildumaren jabeak arituko direlarik publikoaren harrera lana eta bisitak burutzen. Profesionalizazioaren lehen zantzua hamarkadaren amaieran soilik topatu daiteke, non lehen aldiz administrazio publikoak lehiaketara aterako duen Zumalakarregi Museoaren kudeaketa, hau K6 Kultur Kudeaketa enpresaren esku geratuz. Nazioarteko unibertsitateak hirurogeiko hamarkadatik eskaintzen hasiak diren espezializazio eta formakuntza ikastaroa, herrialdearen araberako izendapen eta trebakuntza maila desberdina izango delarik. Espainiaren kasuan laurogeiko hamarkadaren amaiera arte ez dira iritsiko, horietako lehenengoa Euskal Herriko Unibertsitatearen esku egongo delarik; baina honen eragina eta ondorioak ez dira oraindik antzemango garai honetako museoetan.
5.2.2. Hezkuntza ekimenak Fase honetan sortzen diren museo guztiek hasieratik izango dute oinarrian publikoari eskaini beharreko ekimenen bat sortzea. Hortaz, aurreko hamarkadetatik existitzen diren hiru museo soilik aurkitzen ditugu irekiera tartekatu eta jarduerarik gabekoaren
baitan funtzionatzen dutenak, eta inauguratzen diren ekipamendu berri guztiek eskaintza bat aurkeztuko dute. Jarduera motei dagokionez, bisita gidatuak jarraituko dute protagonismoa izaten; oraindik museoa eta bertako erakusketak aditu batek erakutsi eta kontatu beharreko zerbait bezala ulertzen da nagusiki. Adierazgarria da museo batzuk agertzen dutela aktibo edo bizia izatearen nahia, baina errealitatean hori gauzatzeko ekimenik ez dela aurkezten. Bestalde, aldizkako hitzaldiak edota ikastaro batzuk osatzen dute programazio tradizionalago bat kontsideratu daitekeena, hots, edukien transmisio hutsean oinarritzen direnak. Berrikuntzei begiratuz, bi jarduera klaberen agerpena emango da: tailerrak eta jolasak. Hirurogeita hamarreko hamarkadan zenbait museo espainiar proposatzen hasten dira batez ere haurrei zuzendutako jarduerak, non izaera ludikoa duten tailerrak eta jolas ezberdinak planteatzen diren museoko bildumak edo erakusketak ezagutzeko. Honek lotura zuzena du hezkuntza alorrean eragina berreskuratzen hasiak diren ikaskuntza aktiboaren metodologiak. Era berean, museoa antzemango da entretenimendu hezitzaile baterako espazio bezala, hezkuntza arautuko egitura zurrunetik at beste modu baterako deskubrimendua sustatzeko eremua alegia. Azkenik, eta oraindik oso adierazgarria ez bada ere, zenbait museok ibilaldi gidatuak eskaintzen dituzte. Oraingoan museoa bere eraikinetik haratago doan erakundea bezala ulertzen da, gordetzen duen bilduma baino inguratzen duen ondarera gerturatzeko tresna bezala ulertuz. Laurogeiko hamarkadan administrazio publikoaren aldetik egiten diren natur-guneen zainketa eta ezagupenaren sustapenak lotura izan dezake honekin, museoak kokatzen diren herrietako paisaia ezagutzeko ibilaldiak antolatzen baitira. Era berean, museo askok irteera horietan aurkituko dute erakusketan landutako edukiak ingurune erreal batean ikertzeko espazioa, XX. mende hasierako txangoen ideiak berreskuratuz.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Amaitzeko, aipagarria da hamarkada honetan aurrera eramaten diren proiektu edo museoetako ekimen batzuk, garaiaren adierazgarri direnak eta dudarik gabe ondorengo hamarkadetan burutuko diren proposamen askoren oinarriak. Alde batetik, San Telmo Museoan gauzatzen den Arte Laborategia dugu. Urte batzuetan aurrera eramandako proiektu hau guztiz berritzailea izango da, laborategi pedagogiko honetan artearen bitartezko ikaskuntza sustatzen baita. Italian Bruno Munariren proiektutik abiatutako proposamen hau ezagutuko dute lurraldeko pedagogia profesional batzuek, zeinak San Telmori hura aplikatzeko planteamendua egingo dioten laurogeiko hamarkadan. Gainera, Munari berak Donostian hainbat hitzaldi eman izanak ere eragina izan dezake ez soilik museoko profesionalengan, baita hezkuntza arautuan aritzen diren profesional ezberdinengan. Bestalde, Eskoriatzako Museoaren eredua dugu. Hau irakasle talde baten ideiatik abiatutako proiektua da, zeinak ikasleek euren herriko historia ezagutzeko beharra sumatzen duten hamarkada honen hasieran. Pedagogia berritzaileetan oinarritutako proposamen bat egingo dute: zentzumenen bitartezko ikaskuntza, praktikak eta tailerrak, erakustaldiak, material didaktiko berritzailea eta beste hainbat ekintza. Honek ere oihartzuna izango du lurralde osoko beste museoetan eta praktikan jarritako ekimen askoren arrakastak eragingo du beste espazio batzuetan ere hauek aplikatzeko joerak garatzea. Azkenik, Azpeitiko Museoa administrazio publikotik abiatutako nahi batean oinarritzen da, ingurumenak garaian hartutako garrantziari jarraiki. Jasangarritasuna edota Arruntak Erakus. Bereziak Arruntak Irteerak Tailerrak Jolasak Hitzaldiak Artis. BISITA GIDATUA IBILALDI GID. TAILER. IKASTAR. HITZ. IKUS. Aldizkakoa 0 0 0 2 0 0 0 1 3 1 Egonkorra 8 1 1 1 1 4 2 0 1 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
birziklapena bezalako gaien agerpena emango da autonomia erkidegoan indar handiarekin, eta hortaz, etorkizuneko biztanleak hezteko espazio bat bezala ulertuko da museoa. Era berean, eredua bera AEB-ko zientzia museoak izatea adierazgarria da, esperimentazio eta praktika bidezko ikaskuntza batean oinarritzen baita museoko jarduera. Gainera, etengabe errepikatzen da umeentzako dibertigarria den ikaskuntza bat sustatu nahi dutela, izaera ludikoko ekimenak nagusituko direlarik.
Aurreko urteetan sortzen diren katalogo edota argitalpen zientifikoak mantentzen badira ere, hamarkada honetan berrikuntzak ematen dira hezkuntza baliabideen alorrean. Museoko eskuorri edota gida orokorraz gain, non ordutegi, prezio edota bildumari buruzko informazioa eskaintzen den, orain publiko zehatzari zuzendutako baliabideak sortzen dira. Gipuzkoan irekita dauden museoen portzentaje txiki batek soilik egiten baditu ere, zenbait museok sortuko dituzte batez ere irakasleei eta ikasleei zuzendutako materialak.
Etapa honetan Eskoriatzako Museoak, Azpeitiako Umeen Museoak, Urretxuko Mineral eta Fosilen Museoak eta San Telmo Museoak diseinatzen dituzte irakasleentzako dossierrak, eta horiei lagundutako ikasleentzako koaderno didaktikoak ere. Material hauek eskolako baliabideen errepikapenak izango dira nagusiki, baina badira aurrera pauso bat alor honetan, bisitari motaren araberako egokitzapenak eskaintzen baititu edukiak ezagutu eta mezua ulergarri egiteko. Jolasak egiten diren museoei dagokionez, bik sortzen dituzte joko propioak – Eskoriatzakoak eta Azpeitikoak – , konkretuki museoan lantzen diren edukien ezagupena era ludikoan egiteko proposamena direnak. Ikus-entzunezkoen agerpena ere ematen da garai honetan baina oraindik kasu bakar batean, Urrelurrek bisiten aurretik ikusteko proposatzen duen bideo bat delarik. Hala ere, aipatu beharra dago 36% 64% Hezkuntza baliabideak sortu BAI EZ
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
laurogeiko hamarkadan irekitzen diren museo batzuk jada berriak diren museografia teknika eta tresnak erabiltzen dituztela Horien artean, adibidez, museoetan bisita autogidatua egitea errazten duten zinta magnetofonikoak eskaintzen dituzte Azpeitiako Umeen Museoan, Urretxuko Mineral eta Fosilen Museoan eta Eskoriatzako MuseoEskolan: grabazioen bitartez azalpenak entzuteko aukera eman eta era autonomoan erakusketa ikusteko aukera ematen zutenak. Material hauen egileak, kasu gehienetan, museoko lantaldeak izango dira. Hala ere, San Telmoren kasua jakin izan dezakegu irakasle batekin elkarlanean burutzen direla materialak, berriz ere hamarkada honetan irakasleei ematen zaien protagonismoari jarraiki. Beraz, nazioarte eta estatu mailan ematen den egoera antzekoa topatzen dugu lurraldean; eskolaren luzapen bezala ulertzen dira askotan museoak eta hortaz, bertako materialen errepikapen edo kopiak nagusitzen dira oraindik. Era berean, ulertu behar dugu hamarkada honetan oraindik baliabide teknologiko berriak ez direla hedatu eta paperean egindako koaderno eta fitxak izango direla eskuragarria den elementu nagusia.
5.2.3. Publikoa Laurogeiko hamarkadan publiko motarekiko nolabaiteko jarrera aldaketa ematen bada ere, oraindik oso museo gutxi dira talde zehatzen araberako programak edota eskaintzak osatzen dituztenak. Ekimen gehienak publiko orokorrera zuzentzen dira, eta hezkuntza arautuko taldeen kasuan ez da zehazten zein mailatara edo hezkuntza etapara egokitzen den jarduera bakoitza. Dossierrak 37% Koadernoak 36% Jokoak 18% Ikusentzunezkoak 9%
Salbuespen bezala aipatu beharra dago lau museok definitzen dituztela talde zehatzak, Lehen Hezkuntza eta Bigarren Hezkuntzako etapetara zuzenduz.
Erreferentziazko talde bakarrak hezkuntza arautukoak izango dira, museoak curriculumean finkatzen dituen oinarrietatik abia daitezkeelako ekimenak sortzerakoan. Haur eta helduentzako eskaintza berezia egiten duen museo bakarra badago ere, aipagarria da antzematen delako eskolako taldeetatik at badagoela biztanleriaren baitan museoa bisitatu nahi duten bestelako banakakorik ere, normalean asteburu eta jaiegunetan mota honetako espazioak bisitatzen hasiko dena. Beste kasuetan publiko orokorrari zuzendutako ekimenak direla uler dezakegu, eta talde ezberdinak hartzen dituztenaren frogak topatu badira ere, hauek beharren arabera edo eskariaren baitan moldatuko dituzte. Egoera honetan ematen den arazo nagusia publiko mota ezberdinen gaineko ezagupen ezan egon daiteke. Hots, Espainian oraindik bisitarien ikerketak eta horien beharrak aztertzen dituzten lanak ez dira existitzen; hortaz, ezin dira diseinatu talde zehatzei egokitzen diren jarduerak zein materialak. Gipuzkoaren kasuan, noski, ez da horrelakorik emango eta ebaluazio lanak egiten badira bisitarien asebete mailari lotutakoak izango dira gehien bat. Orokortzen den egoera nagusia lantaldearen behaketa zuzenean zein intuizio hutsean oinarritzen diren jarduera eta programak izango dira. Bestalde, eskola taldeen etorrera masiboaren ideia, jada hirurogeita hamarreko hamarkadan Espainian ematen dena, orain antzemango da Gipuzkoaren kasuan. Orokor. Haur Heldu H.A. Zehaztu gabe H.A. (LH) H.A. (DBH) H.A. (DBHO) BANAKAKOAK TALDEAK Museo kopurua 8 1 1 5 1 2 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Hezkuntza ekimenen publikoa
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Inauguratzen diren museo berrien artean Azpeitikoa eta Eskoriatzakoek jasoko dituzte talde gehienak. Umeen Museoaren dokumentazioan etengabe aipatzen denez, eskaria eskaintza baino askoz ere handiagoa izango da hasieratik, itxaron zerrendak osatzera eramateraino. Beraz, aukerak oraindik gutxi badira ere, hezkuntza arautuaren aldetik badago museoek eskaintzen dituzten aukeraz baliatzeko joera orokortua, ordura arte existitu ez diren espazio horien berritasunak eta eskolan egiten ez diren ekimenak erakarrita.
1912-1980 bitartean irekitako museoak 1980-1990 bitartean irekitako museoak
Irekitako museoak baina hezkuntza ekimenik burutzen ez dutenak Itxitako museoak
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Esnatze fasearen ondoren, esan daiteke laurogeita hamarreko hamarkadan, mende aldaketaraino iritsi arte, museoen mundua eta eskaintzen dituen aukera ezberdinen esplorazio bat emango dela Gipuzkoan, non mota ezberdinetako ekipamenduak ireki, jarduerak diseinatu eta materialak sortuko diren, oraindik ziurtasun handirik eskaintzen ez duen panorama batean murgilduta, baina era berean, zentzu guztietan aberasgarria izan daitekeena. Aurreko hamarkadaren amaieran nabarmentzen den tendentziari jarraiki, museoak inauguratuko dira hiriburutik kanpora ere, pixkanaka mapako zonalde guztiak estaltzen hasiko diren museo kopurua handituz. Alde batetik, administrazio publikoaren museoekiko jarrerak eragingo du mota honetako erakunde kulturalen jaiotza ugaritzea. Honela, 1995eko martxoaren 28ko Aginduaren arabera724, 10.000 biztanle baino gehiagoko udalerrietan museo bat sortzeko gomendioa ezarriko du EJ-k. Politika horretan, Museoak eskualdeetako garapen ekonomikorako tresna bilakatu ahal direla ulertzen da, hein batean, Frantziako lurralde museoen kontzeptua hartu eta bereganatuz, suposatuz, aplikazioa arrakastatsua izango dela. Hala ere, helburu horretarako erreminta izateak testuinguru zehatz bateko aplikazioa duela azpimarratu behar da, museoaren inaugurazio hutsak per se udalerri edo zonaldearen garapena ekarriko ez duelarik ulertzen baita. Hau ordea ez da modu berdinean bereganatuko eta hortaz, Gipuzkoa osoan inauguratuko diren hainbat museoren gainbehera nabarmenduko da hasieratik. Ekonomiarekiko lotura turismoarekiko ere emango da hamarkada honetan. Aurreko hamarkadetako atzerritar turismoa ez ezik, oraingoan bertakoen bisitak eta horientzako eskaintza erakargarria osatzea izango da helburutako bat. Honela sortzen dira 90. hamarkadan natur-guneei lotutako espazioak, ingurumen hezkuntza indartzen dutenak (Lizarrusti eta Iturraran); lurralde-museoaren ideiei jarraituko dioten espazioak (Zerain, Larraul eta Mirandaola); tradizioari eutsiko dioten bildumen erakusketak (Donostiako Elizbarrutiko Museoa, Tren Museoa, Photomuseum, Tximeleten Munduko Erakusketa Iraunkorra eta Makina Erreminta). Hauekin batera, aipatu beharrekoak dira arkeologia indusketetatik abiatuta musealizatzen diren espazioak (Igartza eta San Martin ondare-guneak), eta baita Untzi
724 AGINDUA, 1995eko martxoaren 28koa, Merkataritza, Kontsumo eta Turismo sailburuarena, Euskal Autonomi Elkarteko turismo-azpiegitura sortu eta hobetzeko laguntzak emateko eta turismo-produktu berriak aztertu, diseinatu, abian jarri eta merkaturatzeko. In http://www.irekia.euskadi.eus/eu/orders/199501730?criterio_id=822837&track=1 (2015ko ekainaren 5an ikusia).
Museoa ere, Zumalakarregiren antzera izaera tradizionaleko bildumaren erakusketa egiten duena baina aldi berean hezkuntza arloan berrikuntzak aurkeztuko dituenak. Museo bakoitzaren izaera eta helburuak desberdinak izanik, burututako hezkuntza ekimenak ere erabat desberdinak izango dira oraingoan. Museo horietako askok, oro har, bisita gidatuetara mugatu dute euren eskaintza eta apenas nabarmenduko dira hezkuntza jarduera edota material adierazgarririk egiteagatik. Hala ere, joera orokortu bat antzemango da, eskolaren luzapen bezala ulertzen diren museoak izatetik, publiko mota ezberdinetara irekita dauden espazioak izatera igaroko diren, aisialdiko denboran izaera kulturaleko ekimenak burutu nahi dituzten bisitariak geroz eta gehiago direlarik; beti ere eskolako taldeak mantenduz.
5.3.1. Hezkuntza sailak Hezkuntza sail ofizialen eraketa Untzi Museoan, Photomuseumen eta Mirandaolan soilik emango da museo berriei dagokionez. Aurretik existitzen direnetakoak mantentzeaz gain, Aquariumean sortuko da hezkuntza departamentua laurogeita hamarreko hamarkadaren amaieran. Hala ere, beste museoetan eratzen diren lantaldeak – txikiak izanik – hezkuntza funtzioa beteko dute ere, beste egitekoen artean txertatzen delarik ekimenak sortu eta gauzatzeko ardura. Kuadeaketa motari dagokionez, 14 museoetan, titularrak azpikontratatu egiten du kudeaketaz arduratuko den enpresa bat (B erako sistema) eta 10 museok soilik izango dituzte lantalde propioak (A erakoak). Aurreko urteetan ematen den irakasleen presentzia jatorrizko museo batzuetan mantentzen bada ere, oraingoan egoera berri bat emango da, profesional berria agertzen duten lantaldeek ordezkatuko dituztelarik. Zumalakarregi Museoarekin hasiera ematen zaio museoen kudeaketa enpresa pribatuei esleitzeko joera berria, eta hortaz, hamarkada honetan sortuko dira zerbitzu mota ezberdinak eskaintzen dituzten enpresak. Museo bakoitzaren funtzio eta helburuei loturik – edota alderantziz, kontratatutako enpresaren izaeran oinarriturik – burutuko diren hezkuntza ekimenak oso desberdinak izango dira. Hau da, kultur zerbitzuak edota turismokoak eskaintzen dituzten enpresen kontratazioak eragingo du, askotan, museoko hezkuntza funtzioaren garapenak bide bat ala bestea jarraitzea. Gipuzkoan, 1989tik 2000 bitartean hamaika enpresa ezberdin sortzen dira.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Taula 17: Museoetako kudeaketa enpresak Gipuzkoan (1989-2000)
Hezitzaileen trebakuntzak ere panorama berria aurkezten du Gipuzkoan. Nazioarte mailan ordurako hedatuta daude museologiako alor ezberdinei lotutako eskaintza akademiko egonkorrak, eta museoko hezitzailearen formakuntza definitu bat emana dago kasu askotan. Espainiaren kasuan, aldiz, laurogeiko hamarkadaren amaieran ematen da lehen pausoa: Euskal Herriko Unibertsitatean eskaintzen den museologiako espezializazioak eragiten du historia edota artearen historiaren alorreko ikasle askok bide berri hau jorratu eta lurraldean existitzen diren museoetako lantaldeen parte bihurtzea. Ordutik aurrera estatu osoan zehar hedatuko dira espezializazio, master edota ikastaroak unibertsitate ezberdinen eskutik, horrek, pixkanaka, museoko hezitzailearen profila eratuko duelarik. Hala ere, marko legal baten gabezian mugitzen diren profesionalak izango dira hamarkada honetako museoko hezitzaileak, diziplina ezberdinetatik etorriak, eta normalean museoko edukietan aditua den pertsonak bihurtuko direlarik hezkuntzaren arduradunak. Testuinguru horretan, Aguinaldek (1988: 253) Eusko Ikaskuntzaren X, Kongresuan aipatzen du:"los perfiles profesionales son difusos, y quedan a merced de todo género de vaivenes en un «cualquiera sirve para cualquier cosa»". Gipuzkoaren kasuan ere egoera hau emango da, eta sortzen diren lantaldeak izaera ezberdinetako profesionalak izango dira: historialariak, biologoak, ingurugiro hezitzaileak eta arte historialariak, besteak beste. Zenbait kasutan, museoko harrera lanak egiteko kontratatuko dira turismo alorreko pertsonak, edota kudeaketa orokorra burutzeko enpresa munduan mugitzen diren profesionalak agertuko dira. Egoera honek, beraz, zaildu egingo du museoetako hezkuntzan indarra jarriko duten lantaldeak osatzea.
Egoera honi aurre egiteko, eta egoeraren jabekuntzaz adierazle, Espainiako DEAC jardunaldietan parte hartuko duten Gipuzkoako museoak gehiago izango dira hamarkada honetan. Horrela, garaian ematen ari diren berrikuntzak, zein sortutako
hausnarketa eta eztabaidaren berri izango dute, honek museoko jardunean eragina izan dezakeelarik. Dokumentazio publikoan topatu denaren arabera, San Telmo Museoko arduradunak aurkituko ditugu hamarkada honetan ere partehartzaile bezala, Zumalakarregi Museoko lantaldeko kideen jarraipenarekin batera. 1996ko jardunaldietan Gipuzkoako museo gehiagoren partaidetza nabarmentzen da, urte honetan Bilbon burutzen baita edizio hori. Bestetik, azpimarratzekoa da ere GFA-ren presentzia laurogeita hamarreko hamarkadaren hasieran, eta baita erakusketa areto bezala irekitzen den Koldo Mitxelena Kulturgunearen agerpena.
DEAC Jardunaldiez gain, Gipuzkoan nabarmentzen da museoetan dauden profesionalen trebakuntza beharrerako antzematea. Horrela, laurogeita hamarreko hamarkadan eskaintzen dira turismoa eta garapenari lotutako jardunaldi ezberdinak berriz ere museoa ardatz ekonomiko bihurtzeko eredua errepikatuz – edota ingurumen hezkuntzarako ikastaro ezberdinak, gai honi lotutako museoetarako erabilgarriak. Hortaz, ondarea edota museologiaren gaineko trebakuntza osagarri zehatzik ez da eskainiko lurraldean, horrek ere ekimenen izaera eta formetan eragingo duelarik. Alabaina, badira zenbait museotako lantalde euren aldetik formakuntza burutuko dutenak edota beste profesionalekin harremanetan jarriko direnak hezkuntza ekimenen inguruan hobekuntzak emateko. Zumalakarregiren kasuan, adibidez, Estatuko pedagogi kabineteekin elkar-trukea egiten dutela zehazten da, eta Euskal museo ezberdinetara bisitak burutzen dituztela euren hezkuntza programa eta materialak
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Amaitzeko, hezkuntza sailetako profesionalez gain bestelako eragile batzuen agerpena ematen da hamarkada honetan. Alde batetik Museoen Lagunen Elkarteak sortzen dira Espainiako beste kasu batzuen antzera, museoko ekimen zehatzak burutzeko edota babes ekonomikoa emateko jaioak. Bestalde, boluntarioen lanari esker eramango dira aurrera hainbat ekimen, batez ere herri txikietan sortzen diren museoei loturik. Azkenik, praktika aldian dauden ikasleak izango dira zenbait museoetan, profil akademiko ezberdinetakoak – irakasleak, pedagogoak, turismo ikasketetakoak – , erakunde askotan sortzen diren baliabide didaktikoen sortzaile izango direnak – fitxak, koadernoak – edota burutzen diren ebaluazio lan eskasien arduradunak. Egoera honek, hein batean, unibertsitatearen eta museoaren arteko elkarlan baten hasiera markatuko du, kolaborazioak aberasgarriak bilakatzen direlarik bi aldeetarako.
5.3.2. Hezkuntza ekimenak Museoetako ekimen motaren baitan bariazioak sortzen badira ere, oraindik tradizioari eusten dioten proposamenak gailentzen dira laurogeita hamarreko hamarkadan. Hala ere, museo mota eta bildumen izaeraren araberako eskaintza dibertsifikatu egingo da, eta aberasgarria den panorama bat aurkituko da ere ekimen eskaintzari dagokionez. Bisita gidatuak eskaintzaren ardatz izaten jarraituko dute, eta aurretik existitzen diren tailer eta jolasak ere barneratuko dira museoen programetan. Hauekin batera, gehien bat aldizkako proposamen moduan egiten diren hitzaldiak ere aurkitu daitezke kopuru handian, ikastaroek ere indarra hartuko dutelarik. Adierazgarria da jarduera mota bakoitzaren baitako modalitate ezberdinak sortzen direla etapa honetan. Hots, bisita gidatu arruntaz gain bestelako gehigarri bat agertzen duten bisita motak egiten hasiko dira museoetan: erakustaldiekin, bereziak direnak edota antzeztuak – nahiz eta hauek oraindik oso kopuru baxuan – . Egoera honetan antzeman daiteke, alde batetik, turismoaren joera berriaren eragina; izan ere, laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera zonalde ezberdinetako ondarea eta eskaintza indartzeko proposamenak ugaritzen dira, geroz eta lehiakorragoa den panorama batean nagusitasuna lortzeko lanean diharduten museoak geroz eta gehiago direlako. Horrela, turismoari lotutako formak – esperientziak eskaintzea, zerbait berria eta berezia dena proposatzea – bereganatuko dira museoetan ere. Gainera, museoa eraikinetik atera eta inguruneko paisaia eta espazioen erakusle ere
bihurtuko da, hein batean, turismoaren alorrean burutzen diren ibilaldi gidatuekin bat egiten dutelarik – askotan euren arteko mugak ezin direlarik bereizi – . Era berean, museoek euren bildumak edota edukiak erakusteko bestelako moduak daudela ulertzearekin ere erlaziona daiteke. Hau da, bide edo ibilbide batean zehar informazioaren transmisio hutsa egiten den jarduera batetik, bestelako modu batean ulertarazteko formak agertzen dira: produktuen dastatzea, lan-prozesuak zuzenean ikusteko aukera, makinariaren funtzionamendua ikustekoa eta beste hainbat forma. Azkenik, fenomeno bat ematen da soilik bi museoen eskutik garai honetan eta hamarkada honetan, ondoren jarraipena izango ez duena: irratsaioetan parte hartzea. Izan ere, aurreko urteetan ematen den gizartearengana iristeko helburua eta museoa biztanleriara gerturatzeko nahiari jarraituz, Zumalakarregi Museoa eta Azpeitiako Umeen Museoa irrati ezberdinetako saioetan kolaboratzen hasiko dira, landu nahi dituzten edukiak edota museoko hezkuntza ekimenei loturiko gaien trataera eta difusioa egiten delarik. Pentsatu behar dugu laurogeita hamarreko hamarkadan oraindik Internetaren erabilera ez dagoela guztiz zabalduta, eta beraz, komunikabideen erabilera hau bihurtzen dela museoentzako aukera paregabea jende gehiagorengana heltzeko.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
eskatzen duten proposamenak. Nahiz eta elementu berriak txertatzen diren bisitarien motibazioa, arreta eta interesa pizteko baliagarriak izan daitezkeenak, oraindik, nagusiki, museoa eta publikoa bananduta aurkitzen diren bi eremu dira, bata bilduma eta edukien gordailu eta erakusle dena eta bestea hartzailea. Azkenik, aipatzekoa da eskaintza geroz eta egonkorragoak aurkezten dituztela museoek, pixkanaka ekimenen finkatzea ematen delarik eta programa geroz eta garatuagoak sortuz. Gainera, astean zeharreko eskaintzaz gain, asteburu eta jaiegunetan ere programazioak osatzen hasiko dira. Izan ere, hamarkada honetan guztiz barneratzen da turismo lokala deiturikoa; hots, museoak aisialdi garaiaren parte bihurtzen dira gizartearen parte geroz eta handiago batean. Egoera honen aurrean eta eskaintza geroz eta zabalago bat osatzen ari dela antzemanda, zenbait museok indarrak batuko dituzte eta elkarlanak zein eskaintza bateratuak osatzen hasiko dira; Zumalakarregi Museoak Zeraingo Herri Museoarekin eta Legazpiko Lenburrekin; edota Zumalakarregi Museoa eta Azpeitiako Tren Museoaren artean. Horrela, zonalde berdinetan edota gai antzekoak ardatz dituzten museoen errepikapenak ekidin eta bisitariak erakartzeko estrategia bezala erabiliko da.
Jarduerekin batera, hamarkada honetan sortzen diren hezkuntza baliabide materialak apur bat aldatuko dira. Hala ere, existitzen diren museoen erdiak baino gutxiagok soilik diseinatzen dituzte material propioak, eta beraz, orokortu gabeko jarrera bat da oraindik honakoa. Aurreko urteetan bezala, irakasleentzako dossierrak eta ikasleentzako koaderno eta fitxak dira nagusi. Hauekin batera, joko propioak sortzen dituzten museo gehiago izango ditugu garai honetan – eskaintzaren baitan jolasak gehitzen diren heinean – eta baita ikus-entzunezkoen kasua ere. Adierazgarria da esperimentaziorako materialak agertzen direla lehen aldiz, hain zuzen ere, hiru museok proposatzen dituztelarik baliabide berdina: maleta didaktikoa. Mundu mailan berrogeiko hamarkadatik aurrera agertzen dira mota honetako lehen tresnak museo arloan – V&A Museum-ean adibidez –. Espainiaren kasuan beranduago heltzen badira ere, zenbait museok egiten dituzte jada horrelako proposamenak laurogeiko hamarkadatik aurrera – Valladolideko Eskultura Museoan – . Gipuzkoari dagokionez, laurogeita hamarreko hamarkadan eta metodologia aktiboen txertatzea emanik ere, oraindik ez da horrelako materialik sortzen, eta hurrengo urteetara itxaron beharko da. Horrela, Urretxuko mineral eta fosilen museoak, Untzi Museoak eta Zumalakarregi Museoak diseinatzen dituzte maleta edo kit bereziak. Kontuan izan behar da azken bi museoetako kideek, Espainiako DEAC Jardunaldietan parte hartzen dutela, eta bertan egiten diren komunikazio eta aurkezpenetan estatu
osoko museoen berrikuntzak agertzen direla. Hortaz, pentsa daiteke baliabide hauen garapenarekin lotuta egon daitekeela; hots, berritzailea den tresnaren berri izan eta lurraldean proposatuko dutela horietatik abiatuz, edota ideia propioetatik abiatuta, forma eman jasotako esperientzi berrienekin.
Azkenik, interesgarria da zehaztea Zumalakarregi Museoan aurrera eramandako proposamena. Izan ere, ikerketa eta erakusketara bideratutako gunea izateaz gain, esperimentaziorako eta jolaserako espazio bat egokitzen dute eraikinean bertan, Lantegia deiturikoa hain zuzen ere. Bertan erabilgarri ipintzen dituzte museoak sortzen dituen hainbat jolas, liburu, irudi eta material.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
zehatzera egokitzen diren proposamenak garatzen hasiko dira jada hamarkada honetan, eta erakusketa handien harira, geroz eta interes handiagoa izango dute bisitarien nahiei erantzuteko ikerketek. Estatu mailan oraindik eskasak izango dira horrelako tendentziak, nahiz eta hiriburuetako museo nagusienetan txertatzen hasiak diren. Hortaz, Gipuzkoaren kasuan, beharren arabera egokitu ziren programa ezberdinak, eta soilik museo batzuek egingo dituzte ordura arte aurkeztu gabeko proposamenen bat.
Publiko motaren banaketari erreparatzen badiogu, oraindik ere bisitari orokorren eskaintza nagusitzen da museo gehienetan. Baina hauetaz gain aurreko hamarkadetan protagonismo eskasia duten bisitari mota berriak desberdintzen hasiko dira. Hezkuntza arautuari dagokionez, LH eta DBH-ko taldeentzako eskaintza egiten da batez ere, eta maila baxuagoan HH-ko etapa zein DBH ondorengo mailetarako. Zenbait museoen kasuan eskola taldeak hartu baziren ere, herrira edo eskualdera soilik mugatuta egon ziren programa batzuk. Horrela, programak ikastetxe zehatzei soilik bideratzen ziren (Beasainen, Azkoitian)
Banakako bisitarien aldetik esan daiteke haurrentzako proposamenak egiten direla nagusiki, eskolaz kanpo aisialdi garairako espazio erakargarriak bihurtu nahi direlarik museoak. Helduentzako eskaintza bat sortzearen beharra ere nabarmentzen hasiko da, hitzaldi edota ikuskizunetatik haratago doana. Izan ere, laurogeiko hamarkadatik hasita baina laurogeita hamarrean batez ere indartuta, aisialdi garaian museoak bisitatu eta bertako ondarea ezagutzeko joera zabaltzen hasia da; hortaz, asteburu eta jaiegunetan helduentzako proposaturiko ekimenak diseinatzea ere beharrezkotzat joko da, eskariaren aurreko jarrera moduan. Era berean, turismoaren hedapena – atzerrikoa zein lokala – eta administrazio publikoek sustaturiko programa ezberdinen garapenak ere egoera hau bultzatuko du. 13% 30% 13% 44% Eskaintzarik ez Publiko orokorra bakarrik Publiko orokorra + Z.G. taldea Ezberdindutako taldeak
Irakaslegoaren protagonismoa txikia bada ere, badira bi museo eurentzako zehazki prestatutako eskaintza bat burutzen dutenak. Izan ere, zenbait erakunde konturatzen dira museoko eramaile soilak baino gehiago direla, eta museo bakoitzak eskaini ahal dizkion baliabideak ezagutzeko eta erabiltzen ikasteko aukerak ematea garrantzizkoa dela. Hala ere, nazioarte mailan ez bezala, irakaslegoarekin harreman edo elkar-trukea ez da hedatuko eta puntuala den proposamenak izango dira. Azkenik berriak diren bi talde aipatu behar dira: dibertsitate funtzionalekoak eta bazterketa sozialeko arriskuan daudenak. Bi kasuetan, Untzi Museoak soilik diseinatuko du eskaintza zehatza profil honi egokituta, oraindik oso hedatua ez dagoen jarrera bat dela agerian utziz.
Aipagarria da etapa honetan ematen den berrikuntzetako bat Zumalakarregi Museoaren eskutik ere jasotzen dela, zeinak Zumakluba sortzen duen, herriko haur eta gazteenei zuzendutakoa. Kontutan izan behar da 1989an DEAC Jardunaldietan egoten direla museoko kideak, eta bertan Graham Carterrek (1990b) museoko bisitariei buruz hitz egiten duela. Honetan, haur klubak sortzearen ideia plazaratzen du, astean behin egiten diren bilerak edota hilabetean behin burutzen direnak. Hortik abiatuta Zumalakarregik bere klub propioa sortzen du hurrengo urteetan.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
1912-1980 bitartean irekitako museoak 1980-1990 bitartean irekitako museoak 1990-2000 bitartean irekitako museoak
Irekitako museoak baina hezkuntza ekimenik burutzen ez dutenak Itxitako museoak
5. 4. Laugarren fasea: Lasterketa Laurogeita hamarreko hamarkadan estatu mailan eta bereziki EAE-n museoen irekieraren boom-a ematen bada ere, Gipuzkoan, 2000.urtetik aurrerako museoen irekiera biderkatu egingo da eta lasterketa fase bat bezala izenda daitekeen etapari hasiera ematen zaio. Etapa honetan, museoen inaugurazio frenetikoa ematen da, eta honeki batera ekimen ugari programatzeko nahia zein ahalik eta bisitari gehien erakartzeko lehia ere. Aurreko urteetako egoerari jarraiki, museoek Gipuzkoako mapa guztiz estaliko dute, eta egoera ezegonkorrei aurre egin beharko dioten ekipamenduak aurkituko dira 2014. urtearen amaierarako. Kontuan izan behar dugu, hamarkada honetatik aurrera eratzen dela museoen marko legala EAE-n, eta aldi berean GFA ari dela lurraldeko museoen antolaketa eta funtzionamendu egoki baterako plana diseinatzen. Babes legal eta administrazio publikoaren interes hori nabarmenduta, udalerri asko izango dira euren herrian museo bat irekitzeko joera agertuko dutenak eta 2000. urtetik aurrera, mota guztietako museoak, eta era guztietako proposamenak aurki daitezkeela nabari da. Ondareguneen musealizazioa ematen jarraituko da, industria eta bertako artisautzari lotutako espazioak irekiko dira, natur zientziak eta geologia oinarri dutenak, itsas kulturari lotutako guneak, artegintzarekin erlazionatutakoak, gastronomia ardatz duten museoak, historia oinarri dutenak edota natur-guneen interpretazio zentro berriak.
Grafikoa 9: Gipuzkoako museoen irekieraren kronologia eta hezkuntza jardueren eskaintza
0 5 10 15 20 25 30 35 hezkuntza jarduerak egiten dituztenak ireki direnak
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hezkuntza funtzioaren asimilazio zabaldua ematen bada ere, oraindik jarduerarik burutzen ez duten museoak existitzen direla ikusi daiteke. Hau da, museoaren irekiera egiten dela baina publikoari zuzendutako inolako ekimenik ez dela aurrera eramaten. Egoera honek talka egiten du laurogeiko hamarkadako egoerarekin, orduan ez baita museorik irekitzen soilik erakusketako ateak. Egoera honek, Gipuzkoan emandako museoen irekieraren sukarrari egotzi daiteke, non ekipamenduak inauguratzea den helburua, nahiz eta publikoari zuzendutako inolako proposamenik garatzen ez den. Oro har, museo askok kultur etxe edo turismo bulego funtzioa beteko dute, eta izendapena edota bertako erakusketa, praktikoki bigarren maila batean geratzen da. Honen harira, nabarmena da ere urte honetatik aurrera jasotako dokumentazioa – existitzen den kasuan – bisitari zifretara mugatzen dela kasu askotan, egiten diren ekimenen inguruko azalpenik edota txostenik ez dagoen bitartean. Hortaz, museo berri hauen helburua edota ardatza, publikoa erakartzera eta bisitari zifrak igotzera mugatzen denaren egoera ematen da kasu askotan, erakundearen jatorrizko funtzioak alderatuz. Era berean, urte hauetako museoen izaeraren distortsio bat ere ematen dela esan dezakegu, udalerri askorentzat bizitza kulturalaren dinamizatzaile bihurtu nahi delarik museoa. Horrela, herriko kultur jarduera zein beste motako ekintzak museoan bertan edo museoaren izenean burutzen dira.
5.4.1. Hezkuntza sailak Hezkuntza sailen sorrerari dagokionez, laurogeita hamarretik aurrerako joeraren hazkunde nabaria ematen da; hots, museoen kudeaketa titularra ez den bestelako erakunde publiko edo pribatu baten esku uztekoa. Horrela, B erako kudeaketa izango da errepikatuena, non museoaren titularrak kudeatzaile nagusi baten esku uzten dituen bertako egiteko guztiak, enpresa edota fundazioen nagusitasuna emanaz. Etapa honetan ematen den berezitasun nagusiena da enpresa berak museo ezberdinak kudeatzeko joera hedatzen dela, eta hortaz, ekipamendu ezberdinetan burutzen diren ekimenak edota funtzionatzeko moduen errepikapenak nabaritzen direla, enpresa horren izaera eta helburuetan oinarritutakoak: Artelatz Ingurumen Zerbitzuak Arditurriko Parketxea, Leitzaran eta Lizarrusti-Barandiaran Parketxe Hedatua; K6 Kutur Kudeaketak Igartubeiti Baserri Museoa, Zumalakarregi Museoa eta Museum Cemento Rezola; Erro-k D'Elikatuz Gastronomia Zentroa eta Idiazabalgo Gaztaren I.Z-a; edota Aldabe Zerbitzu Turistikoak Zerain Paisaia Kulturala eta Segurako Ardixarra Etxea, besteak beste.
Honekin batera, A motako kudeaketa, non museoaren jabea edo titularrak berak osatzen duen lantaldea, oraindik indarrez mantenduko da, eta horrela, hezkuntza ekimenak burutzeko arduradunak bestelako funtzioak betetzen dituzten sailekin batera integratuko dira erakundearen organigraman. Hala ere, badira oraindik museo asko non lantalde propioa izanik ere, hezkuntza sailik ez den bereizten eta funtzio guztiak betetzen diren era bateratuan.
Aipatzekoa da D erako kudeaketa, hain zuzen ere museoaren titularrak kudeatzaile baten esku gestioa uzten duenekoa eta honek, aldi berean, hezkuntza lanak azpikontratatzen dituen, Gipuzkoako lau Natura Parkeetan ematen da soilik, eta hau GFA-k 2009tik aurrera planteatutako proposamenean oinarritutako lehen pausoetako bat dela. Horrela, ekipamenduen kudeaketa GPS Fundazioaren menpe geratzen da, eta horren baitan tipologia edo gai berdina ardatz duten espazioak koordinatzen dira Natura Parkeak eta babestutako espazioak – . Lurraldeko museoen taldekatzea eta horietako bakoitzaren kudeaketa koordinaturako pausuak etorkizunean emango lirateke bide honi jarraiki. E motako kudeaketako erakundeen kasua, non museoaren titularrak bertako dinamizazio orokorra eta hezitzaile taldea azpikontratatzen dituen baina hauen arduradunak lantalde propioaren parte izanik, museo handienetan topatzen dugu: San Telmo Museoan, Balenciaga Museoan edota Eureka! Zientzia Museoan. Izan ere, hauen baitan eratzen dira sail edo departamentu ezberdinak baina zenbait zerbitzu azpikontratatu egiten dira. Horrela, hezkuntza saila izanik ere, hezitzaileak kanpoko enpresa baten baitan aurkitzen dira, hauek ekimenak gauzatzeko funtzioa dutelarik. 17 26 5 4 0 5 10 15 20 25 30 1 A B D E
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Joera hau ez da oso ohikoa izan nazioarte mailako herrialde nagusienetan, non museoen baitako organigraman integratu diren hezkuntzari loturiko langile guztiak, bai diseinu eta programazioaz arduratzen direnak zein hezitzaileak, bestelako departamentuekin elkarlana sustatzen delarik geroz eta gehiago.
Hezitzaileen profilari dagokionez, ez da aurrerapenik ematen profesionaltasun bidean. Hala ere, estatu mailan biderkatzen hasten dira museologia eta museoetako hezkuntza espezialitateetan aritzekoak. 2000tik aurrera jasotako datuen arabera, gehien errepikatzen diren hezitzaile profilak hauek dira: herriko kultur teknikariak, turismo dinamizatzaileak, gidak eta monitoreak, irakasleak eta museoko gaiari lotutako adituak – arkeologoak, historialariak, biologoak, geologoak eta abar – . Hortaz, nazioarte mailan geroz eta profesionalizatuago dauden langileen panorama bat aurkitzen badugu museoetan, estatu mailan zein Gipuzkoan egoera hau ez da ematen, eta oraindik desoreka handiak nabari dira museoetako beste lanpostuekin alderatuz. Formakuntza osagarriari dagokionez, apenas topatu dira hezitzaileek parte hartu duten jardunaldiei buruzko informazioak. Jasotako datu gutxien arabera, zenbait museoetako kidek DEAC Jardunaldietan, turismoari buruzko zein ingurumen hezkuntzari loturikoetan parte hartzen dute. Garrantzizkoa da hemen aipatzea Gipuzkoan bertan bi jardunaldi nagusi antolatzen direla museoen aldetik, bata museoei buruzkoa – EHU, Oiasso eta San Telmo Museoen eskutik – eta bestea ondareari buruzkoa – Rezola Museoa eta Oiassok antolatua – .
Beste eragileen kasuan, datu gutxi topatu dira praktika aldiko ikasleen kasuan edota Museoen Lagunen Elkarteak bezalakoetan. Aldiz, boluntarioen lana aipatzen duten zenbait museo badira eta baita ere kanpotik jarduera puntualak burutzeko kontratatutako profesionalena, azken hauen hazkunde nabaria ematen delarik proposatzen diren jarduera berri eta espezializatuei loturik: bisita gidatu bereziak, ibilaldi antzeztuak, tailer eta ikastaroak gai zehatzen inguruan edota ikuskizunak, besteak beste.
5.4.2. Hezkuntza ekimenak Fase honetako hezkuntza ekimenetan dibertsitatea eta heterogeneotasuna da nagusi. 2000.urtetik aurrera topatzen ditugu ordura arteko jarduera mota ezberdin gehienak, museoek geroz eta eskaintza geroz eta osatuagoa agertzen dutelarik. Orokortutako jarrera hau izango dute erakunde askok: programazio zabalak eta ekintzez betetakoak
eratzea helburu nagusietako bat izango da, bisitariei beti zerbait eskaini eta publiko berria erakartzeko jarduera deigarriak sortzeko nahia agertuz. Bisita gidatuak nagusi izaten jarraituko dute Gipuzkoako ekimenen panorama orokorrean, ibilaldi gidatuek ere protagonismoa hartzen dutelarik, baina horien baitan sortzen diren modalitate ezberdinen hazkundea nabarituko da era berean. Horrela, bereziak direnak edota erakustaldiekin osatzen direnak topa daitezke museo askotan, egunerokotasuneko errutinatik atera eta zerbait berria eskaini nahi izango delarik. Proposamen berri hauekin, museoak aisialdia eta turismoaren zirkuituan txertatuta daudela nabarmen daiteke, bisitariak erakartzeko eta beste eragile batzuen estrategiak eta formak bereganatzeko joera nabarmentzen baita. Etapa honetan, oro har, nahastu egiten dira museoek burututako ekintzak eta beste enpresa edota taldeetatik burutzen direnak, topa daitezkeelarik adibidez herrigune baten ibilaldi gidatua egiten duten museoa, turismo bulegoa eta enpresa ezberdinak aldi berean. Irteerak ere antolatuko dituzte museo gutxi batzuk, edukiekin erlazionatutako ondareguneetara joateko proposamena eginaz bisitariei, edota beste museo batzuetara bertatik gerturatzeko aukera emanaz. Honetan ere aurreko egoera berdina nabarmentzen da. Bisita eta ibilaldi antzeztuak gutxi badira ere, adierazgarria da honen agerpena ematen dela lehen aldiz Gipuzkoako museoetan. Era honetako jarduerak espektakuloaren kulturarekin erlazio handia dute, non bisitariek ez duten soilik historia bat entzun nahi, bizi egin nahi dute. Proposamen hauen hedapena txikia bada ere egonkortasuna lortzen dutela antzeman daiteke, erakarritako publiko kopurua handia delako kasu hauetan. Bisita antzeztuekin batera aipatzekoak dira garai honetan Gipuzkoan lehen aldiz agertzen diren birsortze historikoak. Living history taldeek eta horietatik abiatutako ekitaldiek garrantzia hartzen dute nazioarte mailan. Espainiari dagokionez laurogeita hamarreko hamarkadan agertzen dira, lehen proposamena izanik Erromatar Jardunaldiak Zarautzen eta gerora Oiasso Erromatar Museoaren Dies Oiassonis-ekin. Azken urteetan Zumalakarregi Museoak burutzen duen Eleganteen Bilkura eta Elgetako Intxortako batailaren errekreazioak ere aipagarriak dira eremu honetan.
Bestalde, tailerrek indar berezia hartuko dute, ikaskuntza aktiboak garai honetan hezkuntza alorrean bereganatzen duen protagonismoarekin parekatu daitekeena. Era berean, museo askok ulertzen dituzte tailerrak bisita gidatuen osagarri bezala, non edukien azalpena entzun ondoren bisitariek praktikan jarri dezaketen horiei loturiko ekintzaren bat. Proposatutako gehienak, aurreko hamarkadetakoen errepikapenak izango dira, eskulangintzan edota sormenari lotutakoak batik bat.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Jolasen kasuan ere egoera berdina antzematen da, erakundeek izaera ludikoko proposamenen ugaritzea nabarmentzen delarik. Adierazgarria da jarduera hauen hazkundea aisialdiaren garaiaren aprobetxamenduarekin lotzen dela, asteburu, jaiegun eta oporraldi garaian museoak heztretenimendurako gune bilakatzen direlarik. Hots, eskola eta lanorduetatik at egiteko zerbait proposatuko dute etengabean museoek.
Hauekin batera, hitzaldi eta jardunaldiak mantentzen dira, lehenengoen kasuan aldizkakoak izaten jarraitzen dutelarik nagusiki. Museo batzuek oraindik edukien zein ikerketen difusiorako tresna erabilgarritzat jotzen dituzte hitzaldiak, askotan aldi baterako erakusketei lotutakoak. Jardunaldiak gutxi badira ere adierazgarriak dira bi motatako publikoari zuzenduta eratzen baitira: publiko orokorrari, non museoko edukiak azaltzen diren; eta museoetako profesionalei bideratutakoak, ondarearen eta museologiaren inguruko hausnarketa zein eztabaidarako espazio bezala eratuak. Ikastaroak ere, batez ere aldizkako eskaintza bezala programatu badira ere hazi. Ikuskizunak oraingoan ere mota guztietakoak izango dira, eta horiek proposatzen dituzten museoen kopurua nabarmenki handia da. Izan ere kultur etxe bezala ulertuko dira hauetako espazio asko, eta ekimen hauek burutzeko guneak ulertuko dituzte museoak.
Hezkuntza ekimenetan aipagarriak dira zenbait ezaugarri. Alde batetik, mende berritik aurrera museoek ordura arte erabili dituzten formak eta ekintzak bereganatuko dituzte beste eragileek. Horrela, bisita gidatu eta tailerrak burutzearen eskaintza egingo da adibidez jatetxeetatik, produktu ekoizleen eskutik – sagardogileak, gaztagileak – , edota merkataritza alorretik – gune komertzial handiak – . Hau da, aisialdi garaian bisitariek burutu ahal dituzte adibidez bitxigintza tailerrak merkataritza gune handi batean, baina baita asteburu berean museo batean ere. Ondorioz, museoetako hezkuntza ekimenen distortsio bat ematen da zenbait kasutan, kultur erakundeetatik at aurkitzen direnekin lehiatzen saiatzen direlarik. Bestalde, turismo sektorean barneratzen diren museoek alde batera uzten dituzte erakundearen berezko funtzioak, eta programen eraketa, edukien lanketa, zein ebaluazio lanaren garrantzia alderatzen da. Askotan ez da muga bereiztuko – museo asko herriko turismo bulego ere direlako aldi berean – eta horrela ulertuko delako biztanleriarengan ere. Egoera honek eramaten ditu museo asko turismo eskaintzarekin bateratzera edota horrekin lehiatzera, esperientzia berriak eskaintzeko nahia, hezkuntza funtzioan gailenduko delarik. Askotan, turismo agentziek eta museoek egiten dituzten eskaintzak antzekoak izango dira.
Amaitzeko zehaztu beharra dago garai honetatik aurrera ematen dela museoen "marka" edo irudi bihurtzen diren jarduera asko, egonkortasuna lortzen dutenak eta bisitari askoren erakartzea eragiten dutenak. Hauek dira horietako eredu batzuk:
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hezkuntza baliabide materialetan ere berriak diren euskarriak agertuko dira Gipuzkoako museoetan, baina oraindik museoen gutxiengoak sortzen ditu euskarri zehatzak jarduera edo programei lotuta. Hots, gehiago dira baliabide materialik sortzen ez dituzten museoak egiten dutenak baino; eta beraz, askok jarduera zehatzen gauzatzera mugatuko dute euren egitekoa eta publikoari egokitutako bestelako tresnarik ez dute sortuko.
Egiten direnen artean oraindik nagusitasuna izango dute koaderno eta fitxak. Hauetan, aurreko hamarkadetako eta eskolaren tradizioan oinarritutako formak mantentzen jarraitzen dira: galdera-erantzunak, denbora-pasak, museoko edukietan oinarritutako hutsuneen osaketa eta abar. Aurreko urteetan parekatutako irakasleen dossierrak eta ikasleentzako materialaren haustura bat ematen da orain, eta gutxiago izango dira dossierren bidezko informazioa eta argibideak eskaintzen dituzten museoak. Euskarri fisikoan sortzen diren jokoak ere sortuko dira, jolasen eskaintzaren hazkundearekin pareka daitekeena dudarik gabe. Hauekin batera, ikus-entzunezkoak sortzen dituzten museo gehiago aurki ditzakegu, baliabide honek eskaintzen baitu publikoarengana gerturatzeko elementu erakargarria eta edukiak transmititzeko erraztasuna. Esperimentaziorako sortutako baliabideak ere aurki daitezke fase honetan. Aurrez sortutako maleta didaktiko batzuk mantentzen badira ere indarra galtzen joango dira. Baina bestelako elementuen agerpena ematen da ordea: karroen erabilera egiten dute zenbait museok, jardueretan zehar ikusi, ukitu edota usaindu daitezkeen elementuak garraiatzeko aproposa. Interneten hedapena zein teknologia berrien eboluzio garrantzitsuari lotuta, zenbait museok horien erabilera egingo dute funtzio hezitzailearen mesedera. Museoetako 0 10 20 30 40 50 60 bai ez
web orriak informatzeko erabiltzeaz gain, badira zenbait erakunde horietan erabilgarri ipintzen dituztenak sortutako material propioak: bideoak, audioak, ikerketa lanak, irudiak eta abar. Horietaz gain, online jolasteko jokoak edota elkar-eragileak diren jarduerak proposatzen dituzte. Hauekin batera sortzen dira hainbat bisita birtual eta modulu elkar-eragileak, museotik kanpo erabili daitezkeenak. Azken urteetan gailu mugikorretako aplikazioak arrakasta handia izan dute eskaintzen dituen aukerak ugariak direlako. Museo gutxi batzuek erabili badituzte ere, oraindik hezitzaileak diren material moduan erabiltzeko proposamenak oso eskasak izan dira. Aipatu daitezke Oiassoren Herculesen 12 frogak jokoa, Elgetako Memoria Historikoaren Euskal IZ-ko Elgeta Memoria. Ekainberriren Second Canvas Ekain eta Ekain audio-Tour.
5.4.3. Publikoa Hezkuntza ekimenekin gertatzen den moduan, publiko motarengan ere dibertsifikazio eta zabalpen nabaria antzeman daiteke 2000. urtetik aurrera. Ordura arte museoen ekimenen hartzaile izan diren bisitari motak mantentzen badira ere, berriak diren taldeak agertuko dira, izan ere, museoak errealitate heterogeneo batetara egokitu beharko dituzte, eta gizarteak erreklamatzen dituen proposamen geroz eta pertsonalizatuagoei aurre egin beharko diote. Hortaz, aurreko hamarkadatik desberdintzen den egoera bat antzemango da: publiko orokorrarentzat soilik diseinatzen diren ekintzetatik haratago, oraingoan museoen portzentaje oso handiak desberdinduko ditu jarduera eta material mota bakoitzaren Dossierrak 16% Fitxak 34% Jokoak 16% Esperim. 10% Ikusentzunezoak 11% web materiala 5% Digitalak 8%
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
hartzaile mota. Adin edota jatorri motaren arabera bananduko dituzte publiko taldeak, eta ordura arreta jaso ez duten publikoak agertuko dira.
Grafikoa 14: Hezkuntza eskaintzaren publiko hartzaile banaketa (2000-2014)
Banakako bisitarietan, ohiko bisitari orokorren nagusitasunetik at, nabarmenki hazten da haurrentzako eskaintza egiten duten museo kopurua. Aisialdi garaian burutzeko jarduerak proposatuko dituzte geroz eta museo gehiagok, batez ere jolas eta tailer formatuan aurkezten diren ekimenen bidez. Hauekin batera, helduentzako eskaintza ere handituko da eta, publiko orokorrarenetik haratago, bisitari mota honen beharrei erantzuten saiatuko dira. Ordura arteko jarduera motak errepikatuko dira helduen kasuan, hitzaldi, jardunaldi edota ikuskizunetan oinarrituz. Oraingoan ordea, zenbati museok – oraindik gutxi badira ere – helduentzako zehazki diseinatutako tailerrak edota ikastaroak gauzatzen hasiko dira, ekintzaren bitartezko ikaskuntza eta izaera ludikoko jardueren balorea haurren taldetik at ere erabilgarria izan daitekeela ulertzen delarik. Aurreko bi bisitari moten harira, familiek ere protagonismo handia izango dute garai honetan. Izan ere, museo askok antzematen dute museora eramaile hutsak baino, gurasoak ere haurrentzako diseinatutako ekimenetan parte hartzeko eta bertan eragile garrantzitsua izateko aukera eskaintzen dutela. Museoak, beraz, aisialdi garaia familiako kide ezberdinen arteko harremana izateko espazio bat eskainiko du. Era berean, belaunaldi arteko ekimenak – tailerrak, nagusiki – ere protagonismoa izango dute urte honetatik aurrera. Horrela, haur eta gazteak helduenekin harremanetan egoteko espazioak eratzen dira. non solasaldian oinarritzen diren ekintzen bitartez bi norabideetako komunikazioa eratzen den, edukien lanketaren inguruan sortua. Ideia hau hedatzen hasia da nazioarte mailako komunitate museoetan 25% 2% 73% Publiko orokorra bakarrik Publiko orokora + Z.G. taldea Ezberdintutako taldeak
jada XX. mende osoan zehar, identitatearen zein historiaren parte diren protagonistengan ipintzen den garrantzia. Era berean, lotura izan dezake laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera ondare ez materialaren errekonozimendu eta balorazioarekin, eta UNESCO-ren eskutik sortutako eremu berria eta galtzear dauden ohitura eta tradizio askoren jakitun direnen testigantzak jasotzeko joera zabaltzen joaten da pixkanaka. Gipuzkoako museoetako askok objektu materialen bilduma propio bat izan gabe, ondare ez materialean ardaztuko dute diskurtso aberasgarri bat, honen jasotze eta biltzearekin eratuko dituztelarik euren edukiak. 65 urtetik gorakoengana iristeko formula berriak ere planteatzen dira, askotan museo bertatik ateratzea eskatzen duten jarduerak egiten direlarik herrietako helduen egoitzetan edota elkarteetan. Jubilatu elkarteen eskaintza zehatza ere agertzen dela nabarmendu behar da arlo honetan; hala nola Helduen Hezkuntzako zentroetarako. Mende berriarekin batera jada aurretik finkatzen den life long learning ideia berreskuratzen da, museoak ikaskuntzarako espazio izanik adinekoentzat ere. Gainera, talde honek gizartean jokatzen duen rola eta bizi kalitate maila hobea izateak eragingo du jarduera mota ezberdinak burutu eta kultur espazioen erabiltzaile ere bilakatzea. Azkenik, banakako bisitariei dagokionez, aurreko hamarkadetan irakasleen garrantzia azpimarratu bada eta hauei zuzendutako ikastaro, bilera eta informaziorako baliabideak eskaini badira, 2000. urtetik aurrera nabarmenki jaitsiko da hauen protagonismoa. Alde batetik, eurei zuzendutako jarduerak apenas aurkitzen dira; bestalde, material espezifikoen kopurua ere gutxituko da irakasleen lana bideratu edota erraztuko duena. Horrela, ikasleentzako koaderno eta fitxak diseinatzen dituzten museoak asko badira ere, dossierrak egiten dituztenen kopurua nabarmenki txikiagoa da.
Taldeen kasuan, hezkuntza arautuko taldeak dira nagusi, hauetan LH eta DBH-ko etapak gailentzen direlarik. Egoera hau eman daiteke etapa hauetan ematen direlako erraztasun handienak eskolatik irten eta museoak bisitatu ahal izateko. Era berean, HH-ri zuzendutako eskaintza oraindik eskasa da, museoen edukien transmisioa bezala ulertzen delako oraindik kasu askotan egiten diren bisitak, eta horretan, HH-ko haurrak kanpo geratzen direla pentsatzen da. Honekin batera museoetako profesionalen ezaguera eza etapa honen inguruan aurki daiteke. Hala ere, horren aurrean zenbait museok estrategia berriak landu zituzten txikienak museotara gerturatzeko eta haientzako espazio egokiak ere bazirela defendatzeko: ipuin kontalarien bidezko bisitak egitea, egokitutako espazioak eratzea museografiaren baitan eta material deigarriak eta erakargarriak sortzea.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hezkuntza ez arautuko taldeen baitan euskaltegientzako proposamenak egingo dituzte zenbait museok, baina oraindik gutxi izanda. Material berezia sortzen duten bakarrak izango dira Sagardoetxeakoak, eta jardueren kasuan museo hau, Oiasso eta Barandiaran Museoa aurki daitezke. Talde mota honen berezitasuna da maila ezberdinetara egokitu behar dela diskurtsoa eta taldearen araberako alde handiak daudela. Elkarteen kasuan, aisialdi taldeek jasoko dituzte. Oporraldi garaian egiten diren programez gain, zehazki urtero errepikatuko diren aisialdi taldeentzako eskaintza berezia egingo dute zenbait museok. Dibertsitate funtzionaleko taldeak eta bazterketa sozialeko arriskuan daudenentzako eskaintza oso mugatua da oraindik ere. Aurreko hamarkadatik Untzi Museoak mantenduko du abian jarritako urteroko proposamenak, eta honi gehituko zaizkio TOPIC-ek aurrera eramaten dituen proiektu berriak. Materialen kasuan, Gorrotxategi museoan soilik topatu dira gidoi bereziak dibertsitate funtzional ezberdineko pertsonei egokitutako bisitetarako eta braille idazkeran dauden eskuorrien sorrera ere.
1912-1980 bitartean irekitako museoak 1980-1990 bitartean irekitako museoak 1990-2000 bitartean irekitako museoak 1990-2000 bitartean irekitako museoak Irekitako museoak baina hezkuntza ekimenik burutzen ez dutenak
1912-1980 bitartean irekitako museoak 1980-1990 bitartean irekitako museoak 1990-2000 bitartean irekitako museoak 1990-2000 bitartean irekitako museoak Irekitako museoak baina hezkuntza ekimenik burutzen ez dutenak Itxitako museoak
Ikerketa honetan Gipuzkoako museoetako hezkuntza ekimenen deskribapen diakronikoa burutu da, erakunde bakoitzaren jatorria, izaera eta garapena banaka aztertuz. Katalogo honetan oinarrituta museoen hezkuntza ekimenen fase banaketa bat proposatu da, etapa bakoitzean emandako aldaketak eta berrikuntzak nazioarte zein estatu mailan sorturiko proposamenekin alderatuz eta erlazio posibleak ezarriz. Oraingoan, jasotako datu guztien zein egindako interpretazioari jarraiki, ondorio nagusi batzuk aurkezten dira, Gipuzkoako Lurralde Historikoan ireki diren museoen eta horiek buruturiko hezkuntza ekimenetan oinarrituz. Ondorio hauei estuki loturik proposatu dira ikerketan etorkizuneko ildo nagusiak, eta era berean, ikerketa honetan topatutako ikerketaren mugak ere zehaztu dira.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Figura 9: Azken ondorioak eta etorkizuneko ildoak
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
6. 1. Ondorioak Lehenengo helburuari jarraituz (H1), non Gipuzkoako museoetako hezkuntza ekimenen katalogo historiko bat sortzea izan den oinarria, hezkuntza ekimenak balorean jartzeko garrantzizkoa izan da ikerketa hau. Honek agerian utzi du Gipuzkoako Lurralde Historikoan hezkuntza ekimen ugari burutu direla historian zehar, proiektu eraginkor eta interesgarri askoren agerpenarekin. Era berean, jasotako jarduera eta material ugariren desagerpena edota galtzeko zorian dagoen informazio askoren berreskurapena eman da honela, iraganean burututako hezkuntza ekimen askoren erreferentziak bezala. San Telmon izandako Bruno Munariren Laborategia edota Eskoriatzan sorturiko museo hezkuntza proposamenak lurraldeko ekimen nagusi eta eraginkorrenak izan direla erakutsi dute, eta egun ezagunak ez diren arren, jatorrian lurraldean emandako proposamen berritzaileenak bezala agertu dira. Era berean, gaur egun indartsuak diren proiektu ugariren jatorria eta testuingurua ezagutzeko baliagarria izan da; Pagoetako ingurumen hezkuntza proiektua, Azpeitian umeei zuzendutako lehen museo proposamena, Zerainen herritik sorturiko ondarea balorean jartzeko proposamenak zein Zumalakarregi Museoan sorturiko ideia berritzaileenak agerian geratu dira. Katalogo honek, beraz, museoen historian hezkuntza funtzioak duen paperaren errekonozimendurako ere balio du, bigarren plano batean geratu ohi den eremua izan delarik.
Ikerketa prozesuan, eta hasieran adierazi bezala, argi geratu da hezkuntza ekimenen katalogazio tresna bateratu baten beharra topatzen dela, lanean aurkeztutako bigarren helburuari jarraiki (H2), eta beraz, honen sorrera Gipuzkoan burutu diren eta burutuko diren katalogazioa era bateratuan egiteko erabilgarria dela. Alde batetik, tresna honen bidez aldagaien definizio eta sailkapen bat eskaintzen da, museoetan burutzen diren ekimenen inbentariatzea erraztuz; eta bestetik, etorkizuneko ikerketetarako euskarri bat izateko baliagarria suertatzen da.
Gipuzkoako museoen, eta horien hezkuntza ekimenen ikerketa osotasunean burutzen duen lanen gabezian, honetan proposatzen denak lehen museoaren irekieratik 2014 bitartean sorturikoetan oinarriturikoa aurkezten da, hirugarren helburuari jarraiki (H3). Horrela, Gipuzkoako Lurralde Historikoari zehazki egokitzen diren lau faseetan banatu da, historian zehar emandako aldaketak eta etapak desberdintzeko.
Garrantzitsua da faseen banaketa propio bat egitea, museoen historiari egokitzen dena eta era berean hezkuntza funtzioa ardatz hartzen duena, argi geratu baita historian emandako aldaketa politiko, ekonomiko eta sozialen azterketarako ezarri diren irizpideak ez direla guztiz baliagarriak museoetako hezkuntzan eman den eboluzioa aztertzeko. Era berean, proiektu batzuen arrakasta edo porrota ere etapa bakoitzean zabaldutako ideia eta jarrerekin erlazionatzeko erabilgarria izan da, unean uneko proposamenek zein oinarri izan duten eta zergatik sortu diren une zehatz batean ulertzeko aukera emanaz. Faseak ezartzeko muga horien baitan aldagaietan oinarritutako aldaketak eman badira ere, egoera desorekatua ematen da Gipuzkoako museoetan, erritmo ezberdinetara mugitu diren erakundeak izan direlarik. Museo bakoitza, era berean, mikrokosmos bat bezala uler daiteke, izaera ezberdineko erakundeek eta testuinguru txiki bakoitzean emandako tokian tokiko gertaerek sortu dutelako museo bakoitzaren historia propio bat.
Katalogaziotik abiatuta eta aztertutako aldagaiak fase bakoitzean izandako garapena deskribatuta, horien arteko aldaketak eta eboluzioa nolakoa izan den antzeman da, laugarren helburuan zehaztu bezala (H4). Hots, hezkuntza sailen izaera eta eraketa, burututako ekimen motak eta hauek zuzendu diren publikoaren garapena ezagutzeko baliagarria da. Hezkuntza sailei dagokionez, esan daiteke Gipuzkoako museo gehienen izaera lokala eta tamaina txikia dela eta gehienetan ez da Hezkuntza Sailik existitzen. Hau da, museoaren kudeaketa edota dinamizazioaz arduratzen den lantalde beraren baitan geratzen dira egiteko guztiak, ekimenen diseinu eta gauzatzea ere horien barnean ulertuz. Kudeaketari dagokionez, ezin izan dira ezarri sistema edo modelo desberdinen eta hezkuntza ekimenen izaeraren arteko lotura finkorik; bai ordea proiektu berritzaile askoren jatorria eta arrakasta gizabanako zehatzen borondatetik eta interesetik abiatuta gauzatu direla eta horiek une zehatz batzuetan eta babesa izan duten bitartean iraun dutela. Oro har, pertsona hauen zein hezkuntza sailak osatzen dituzten hezitzaileen protagonismo falta nabarmendu da historian zehar, horiek egindako lan askoren jatorria eta esfortzua itzalpean geratu delarik. Era berean, hezkuntza funtzioaren barneratze desorekatua eman da erakunde bakoitzean: zenbait museok hezkutza zerbitzu bezala ulertu dute, merkatu sistema baten baitan barneratuz museoko jarduna; beste batzuk ordea, erakundearen egitekoaren ardatz bilakatu dute, proposamen interesgarriak aurrera eramanaz.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Egoera honek, beraz, ekimenen kalitatea eta museoen izaeraren inguruko hausnarketa baterako bidea irekitzen da. Hezkuntza ekimenen eremuan, jarduera moten eboluzio eta dibertsifikazio nabaria antzeman da denboran aurrera egin ahala. Era berean, jarduera hauen izaera eta ere aldatuz joan da, pixkanaka publikoaren izaera aktiboa zein ikaskuntza prozesuan erabilgarriak diren praktikak diseinatu direlarik. Aldikotasunari dagokionez, geroz eta egonkorragoak diren ekimenak nagusitu dira, museo askotan aldiro errepikatzen diren jarduera edo programak indarra hartu dutelarik; eta eskaintza kopuruaren hazkundea ere izugarria izan da 2000. urtetik aurrera, lurraldeko museoen programazio amaigabe batean aurkiturik. Hala ere, Gipuzkoako museoetan oraindik publikoaren izaera pasiboa oinarri duten jarduerak gailentzen dira. Geroz eta tailer, ikastaro zein joko erako eskaintzak hedatuz joan badira ere, bisita eta ibilaldi gidatu zein hitzaldi eta jardunaldiak bezala proposamenak indar handia dute. Hezkuntza alorrari loturik, azken hamarkadaetan hedatu da ikaskuntza eta entretenimendua uztartu nahi izan duten eskaintzak. Museoak aisialdiko espazio kontsideratzearen ideia indarturik, hauek eremu honetako beste eragile batzueki lehiatzera eta horien forma eta estrategia antzekoak bereganatzera eraman ditu, eta bisitarien zifren garrantzia oinarrizkoa izatera igaro da. Horrela, zenbait kasutan museoaren edukiak eta funtzioak abandonatu gabeko proposamen arrakastatsuak egin direla ikusi da, publikoarengana heltzeko jarduera erakargarriekin; besteetan, ordea, helburuen distortsio totala nabarmendu da, museoen alorrari ez dagozkion ekintzak gauzatu direlarik. Hezkuntza ekimenei jarraiki, museoek sorturiko baliabide materialetan ere egoera antzekoa topatzen da: dibertsifikazioa geroz eta handiagoa da eta baita hauek sortzen dituzten museoen kopuruaren hazkundea. Alabaina, material motetan oraindik hezkuntza sistema tradizionalean erabiltzen diren baliabideak dira nagusi, batez ere gida eta koaderno didaktikoak. Zenbait museok ikus-entzunezko eta esperimentaziorako material berritzaileak proposatu badituzte ere, gutxiengo bat izan dira eta ez dute jarraipen luzeegia izan. Era berean, azken hamarkadetako teknologia iraultzaren zein sozialki eman den gailu digitalen erabilera ez da apenas Gipuzkoako museoetara hedatu. Zenbait museo web materiala eta baliabide digitalen erabilera esanguratsua egin dute, baina oraindik izaera informatibo bati loturiko proposamenak dira gehienak. Hezkuntza ekimenen hartzaile diren publikoan aldaketa handiak nabarmendu dira XX. mende hasieratik hona. Publiko motaren aldaketa emanda eta horiei zuzendutako
eskaintza desberdina antzeman da, baina oraindik ere bisitari zehatzei zuzenduriko programa zehatzagoen falta aurkitzen da. Hots, museoetako hezkuntza ekimenen hartzaileei egokitutako jarduera eta materialak ez dira hain ugariak, eta orokortutako talde zehatzak dira protagonista nagusiak. Horrela, bisitari orokorrak edota hezkuntza arautuko taldeak dira, batik bat, museoetako ekimenen hartzaile tradizionalak gaur egun. Gainera, museo askotan topatu den joera da "beharren arabera moldatuta" edo "eskaeraren baitan" sortutako jarduerak honek erakusten duelarik museo gehienek eskaera/eskaintza-ren araberako funtzionamenduan oinarritzen dutela beren hezkuntza programazioa. Era berean, errotuta dauden ekimen mota eta publiko motaren arteko loturak mantentzen dira, tradiziotik ateratzen diren proposamenak gutxi izanik. Hortaz, tailer eta jolasak haur eta gazteentzako, bisita eta ibilaldiak publiko orokorrarentzat eta helduentzako hitzaldi eta ikuskizunak dira nagusi oraindik, dinamika horretatik mugitzen diren museoak apenas agertuz. Aipagarria da ebaluazio lanen eskasia topatu dela hezkuntza ekimenei dagokionez. Hots, Gipuzkoako museoen historian jarduera, materialak eta publikoa ebaluatzeko sortu diren planak eta programak apenas topatu dira, eta egin denetan jarraipen egonkorrik gabeko ekintza puntual kontsideratu dira. Hala ere, museo eta unibertsitatearen arteko zenbait proiektu egin dira azken urteetan, eta horien erabilgarritasuna dela eta, etorkizunean bide hori esploratu beharko litzatekeela uste dugu.
Azkenik, Gipuzkoako museoetan historian zehar eman diren aldaketak, sorturiko proposamen berriak eta hezkuntza funtzioaren baitan aurrera eramandako proiektuak ezin dira era isolatuan ulertu, eta beraz, corpus zabalago batean interpretatzea oinarrizkoa da (H5). Hortaz, Gipuzkoan emandako egoera eta hezkuntza ekimenen garapena nazioarte mailakoarekin alderatuta era atzeratuan eman dela baina estatu mailakoaren pareko garatu dela ondorioztatu da. Ikerketa honek agertzen du nazioarte mailan emandako garapenetik desberdintzen dela lurraldeko museoen hezkuntza historia, eta Diktaduraren amaieratik hasitako prozesu baten ondoren heltzen hasten direla atzerriko ideia berriak. Hots, hasiera batean ematen den atzerapenari aurre egingo zaio, laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera indarra hartzen duten proiektu interesgarriekin, eta unean oso berritzaileak diren proposamenak aurrera eramanaz. Estatu mailako markoan txertaturik, antzekotasun handiagoak topatu daitezke, eta beraz, parekotasunak ematen direla esan dezakegu. Alde batetik, Espainiako gune
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
batzuetan ematen diren berrikuntzak Gipuzkoara heltzen direla nabarmendu da, lantalde zehatzen ekintzen zein administrazio publikoak harturiko erabakien ondorioz.
I. Inbentario baten beharra eta katalogazio tresnaren hedapena Gipuzkoako museoen hezkuntza ekimenen inbentario baten sorreraren beharra aurkitzen da, non museo bakoitzak historian zehar aurrea eraman dituen jarduerak, sortu dituen baliabide materialak eta egin dituen ebaluazio lanak jasotzen diren. Inbentario honetan dokumentu ezberdinak jasotzea eraginkorra litzateke, dokumentazio idatzia – formatu fisikoan eta/edo digitalean – , irudi bidezkoa edota protagonista ezberdinen elkarrizketak bezalakoak. Azken honi dagokionez, azpimarragarria da museo ezberdinetako protagonista askoren historia eta ekimenak jaso gabe daudela, eta horietan biltzen dela galdu beharko ez litzatekeen iraganeko informazio ugari. Inbentarioa artxibo fisiko edo/eta digital batean eratu ahalko litzateke: Digitalki GFA-k sorturiko Gipuzkoako Museoak web plataformarekin lotuta egotea aukera egokia izango litzateke; eta era fisikoan Gordailua edota San Telmo Museoan kokatzea interesgarria izan daiteke, lehenengoa lurraldeko ondarearen biltegi izateaz gain, 2017an GFA-k Museoen Zerbitzua eta Gordailua sortu berri duenari jarraiki, eta bigarrena, proiektuaren jatorrian "Museoen Museo" edo Gipuzkoako bestelako museoen bilgune izateko sortua izan baitzen. Era berean, inbentario hau kontsultagarria eta irekia izatea interesgarria litzateke, erakundeez gain hiritar orok bertan informazioa osatu eta gehitzeko aukera izango lukeelarik, jasotako dokumentazioa zein esperientziak txertatzeko aukeraz. Espazio honen eraketarako katalogazio tresnaren erabilera hedatzea komenigarria litzateke, museo guztiek irizpide berberak erabili eta katalogazio zehatzaren garrantzia azpimarratuz. Modu honetan, etorkizuneko ikerketa, sailkapen edota azterketetarako erraztasunak izango lirateke, eta Gipuzkoako museoetako hezkuntza ekimenaren historiaren galera bat suposatuko luke. Gainera, proposatzen den tresna hau beste lurralde batzuetan aplikagarria izan daitekeela uste dugu, tokian tokiko moldaketak egiteko oinarri bat ere bihur daitekelarik. Hots, aplikatuko den eremuan sortu nahi diren tresna berrietarako abiapuntu bat izan daiteke.
II. Museo kontzeptuaren inguruko hausnarketa Gipuzkoako museoen hezkuntza ekimenaren historiaren harira, erakunde hauen izaera eta funtzioen inguruko hausnarketa baten beharra planteatzen da, urteetan zehar ia inertziaz sortu diren proposamen askoren garapena eta etorkizuneko panoramaren aurrean hartu beharreko erabakiek oinarri egonkor bat izan dezaten. Alde batetik, lurraldean existitzen diren espazioak museo diren ala ez eta horiek zein funtzio betetzen duten aztertu behar da. Izan ere, egun existitzen diren erakunde askok museo baten funtzioak– kontserbatu, ikertu, gorde, hezi – ez direnak betetzen baitituzte, udalerri ezberdinen beharrei erantzuteko sorturiko irudiak baino ez direlarik. Era honetan, turismo bulego, piezen biltegi, bilduma pribatuen erakusketa gune hutsak edota kultur etxe funtzioa betetzen ari diren museoak topatzen dira, eta beraz, espazio horiek bihurtu beharko liratekeela uste da. Hots, zenbait erakunde nekez kontsidera daitezke museoak, eta are gehiago hezkuntza funtzioa betetzeko helburua izatea. Bestalde, museo izendapena jaso eta jarduera horretara bideraturiko erakundeek bete beharreko baldintzak birplanteatu beharko lirateke. Gipuzkoan aztertu diren museoetako portzentaia batek ez du inolako hezkuntza ekimenik burutu, eta aldizkako irekierara zein publikoaren harrera hutsera mugatu dira, askotan publikorik ere apenas jaso gabe. Espazio askok, gainera, babes administratiboa eta, batez ere, ekonomikoa galdu dute azken urteotan, museo askoren prekarietatea areagotu delarik. Hortaz, etorkizunean burutu beharreko proiektuen aurrean irizpide eta baldintza zehatzen finkatzea beharrezkotzat jotzen da, museo baten inaugurazio hutsetik haratago berauren egitekoak ziurtatuko dituen erakundea izateko gaitasuna frogatuz.
III. Hezkuntza sailen eta hezitzaileen errekonozimendua Museoetako hezkuntza ekimenak sortu eta garatzea hezkuntza saileko edota funtzio hori betetzeaz arduratzen den lantaldearen esku aurkitzen dira. Bertako hezitzaileak dira erakunde hauetan ematen den irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren arduradunak, eta hortaz, hauen errekonozimendua oinarrizkoa da; hauek gabe museoak biltegi eta erakustegiak izango bailirateke. Historian zehar Gipuzkoan antzeman den – Estatu mailan ere – profesional hauen protagonismo ezak eramaten gaitu hauen papera erreibindikatzera. Lehenik, administrazio publikoaren eta erakundeen aldetik jarrera aldaketa bat beharrezkotzat jotzen da: Prekarietate egoeran egon diren lantaldeen normalizaziora jo den heinean, hauen egoera okertu besterik ez da egin. Gainera, profil profesional zehatzaren gabezian, museo hezkuntzan espezializatu gabeko eta hortaz, hezkuntza arloan formatu gabeko langileen hedapena eman da. Era berean, museoetako lantaldeen dokumentazioa eta informazioa era pribatuan mantentzen da, eta beraz,
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
oso zaila suertatzen da hauei buruzko azterketa sakonak egitea. Hortaz, museoetako eta berau kudeatzen duten eragileen jarreraren aldaketa bat ere beharrezkoa da, hezkuntza sailei buruzko informazio baten gabezian ez baita ulertzen horien izaera, interesak, buruturiko jarduerak edota proposaturiko proiektuen jatorriak. Ondoren, profesional hauen formakuntzarako erraztasunak eta aukerak beharrezkoak direla ulertzen da, beste eremu batzuetan ematen den birziklapen eta formakuntza aukera jarraitu bat izateko – beste hezitzaile mota batzuen antzera – . Hots, museoetako hezitzaileak hezkuntza arautuko edota beste esparruetako profesionalek dituzten aukerak izan beharko lituzketela uste da, hauek ere herritarren hezkuntzan parte hartzen duten heinean. Unibertsitate mailan ere egonkortutako programak zein ikastaro zehatzak beharrezkoak dira, hala nola administrazio publikoak sustatu edo babestutako formakuntza saio berezi zein jardunaldi eta kongresuen hedapena. Azkenik, eragile ezberdinen arteko elkarlana eta komunikazioa erraztea oinarrizkoa da: Museoko sail eta langile ezberdinen artekoa; administrazio publikoarekin; unibertsitate zein bestelako hezkuntza arautuko hezitzaile eta ikertzaileekin; zein beste eragile batzuekin – fundazioak, elkarteak – .
IV. Hezkuntza ekimenen eta publikoaren ebaluazioa Gipuzkoako museo bakoitzaren hezkuntza ekimenetan zehaztu bezala eta historian zehar emandako jazoeren analisiaren ondoren, hauen inguruan sortu diren ebaluazio lan eta proiektu zehatzen eskasia antzeman da behin baino gehiagotan. Jarduera, material zein publikoaren inguruko ebaluazioak oinarrizkoak kontsideratzen dira hauen diseinu, birplanteaketa eta etorkizunerako proiektu berrien proposamenerako; hauek gabe ezin baita ulertu ikaskuntza ematen den ala ez eta nola gertatzen den museoak proposaturiko ekimenetan. Horregatik, etorkizunean Gipuzkoako museoetan aurrera eramaten diren hezkuntza ekimenak eta horien hartzaile den publikoaren ebaluazio lanen beharra azpimarratzen da, horiek gabe ezingo baitira zuzendu egokiak ez diren praktikak, ez eta erabilgarriak izan daitezkeen proposamen arrakastatsuak ezagutu ere. Arrakasta hau, oro har, bisitari zifretan eta aurrekontuetatik haratago zehaztea oinarrizkoa da, gaur egun hedatuta dagoen ideiaren aurkako jarrera bat sustatzea oinarrizkoa delarik. Ebaluazio lan hauek, era berean, etorkizuneko proiektu berrien aurretiko lan bezala ere ulertzen dira. Hau da, erakunde berrien irekieraren aurreko aurre-ebaluazio lanak eta planen eraketak beharrezkoak direla uste dugu, biziraupen ekonomikorako ez ezik, ondarearen inguruan aurrera eramaten diren ekimenen baliagarritasun eta egokitasuna bermatzen baitute.
6.3. Ikerketaren mugak Ikerketa hau osatzeko aurkitutako muga nagusiena, dokumentazioaren kontsultari eta existitzen den dokumentazioari loturikoa izan da. Lehenik eta behin, zenbait museotan ez da buruturiko hezkuntza ekimenik dokumentatu, edo egin bada ez da era egokian artxibatu eta inbentariatu kontsultarako erabilgarria izateko. Askotan, jasotako datu bakarrak jardueren bisitari kopuruak izan dira, eta edukiak, helburuak edota metodologiari buruzko aurre-dokumentazioa zein ondorengo ebaluazio lana – egin bada – ez da inon jaso. Honekin batera, museo batzuetan ezinezkoa izan da arduradunekin harremanetan jartzea, eta beraz, ikerketatik kanpo geratu dira erakunde gutxi batzuk, egindako hezkuntza ekimenen inguruko informazio osatu baten gabeziaren aurrean. Kontsularako oztopo hauek ez ezik, erakunde batzuen uneko egoerak ere baldintzatu du iturrien azterketa. Zenbait museok, kudeatzaile desberdinak izan dituzte urteetan zehar, eta horien aldaketa bat eman den aldiro, kudeatzailea izan den entitate edo arduradunak sorturiko material guztia eraman du. Horrela, museo batzuetan, egun existitzen den gestio arduradunak ez du aurreko urteetako ekimenen berririk, eta beraz, ezinezkoa da iraganeko praktiken berri izatea bide honetatik. Honi gehitu behar zaio zenbait erakundek sortzen duten materiala, kudeatzaile arduradunaren dokumentazio pribatu kontsideratzen dutela, eta nahiz eta erakunde publiko baten zerbitzura dauden, horiek kontsultatu eta aztertzeko aukerarik ez dutela eskaintzen. Dokumentaziorekin jarraituz, aztertutako zenbait museoren artxiboaren berrantolaketa eman da ikerketaren kontsulta fasea burututako unean. Hori dela eta, material asko jasotzea zailagoa izan da, edota kasu batzuetan ezin izan da burutu.
Egoera hauetan bestelako iturrietara jo da informazio ahalik eta osatuena izateko, edota topatutako informazioarekin lan egin da. Horregatik, ikerketa honetako museo bakoitzaren deskribapen diakronikoan, desoreka nabariak eman dira, zenbait museori buruzko atalak oso landuak eta osatuak izanik, eta beste zenbaitenak, ordea, laburragoak eta informazio gabezi handiagoarekin.
Aldagaiei dagokionez, kontsultatutako dokumentazioan erabilitako kontzeptuak eta denominazioak oso anitzak izan dira, eta hezkuntza ekimen kontsiderazioaren inguruko kontzepzio ezberdinak ere topatu dira Gipuzkoako museoen baitan. Ikerketaren hasieran Gipuzkoako museoetako hezkuntza ekimenen garapena
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
aztertzeko aldagaiak kontsideratu dira: baliabide espazialak – non burutu diren hezkuntza ekimenak – ; hezkuntza sailen eraketa eta hezitzaileen profila; ekimenen intentzionalitatea; eta azkenik, ebaluazio lanen inguruko ikerketa. Denboran aurrera egin ahala aldagai hauek desagertu egin dira ikerketatik; nahiz eta hezkuntza ekimenen garapena ulertzeko ezinbestekoak kontsideratzen diren, horiei buruzko datuak topatu ez izanak eragin du azterketa burutu ezin izatea era sakon batean. Honekin batera, museo bakoitzak, aldagaien izaera eta erabilera zein kontzeptuen inguruko ikuspegi oso desberdina dutela nabarmendu da. Hau da, funtzio hezitzailearen inguruko kontsiderazio ugariak aurkitu daitezke eta ikaskuntzarako jarduera eta materialak nolakoak izan behar diren edota bestelako funtzio bat betetzeko sortzearen inguruko ideia anitzak izan dira. Egoera honetan malgutasun handiz jokatu behar izan da, eta a priori hezkuntza ekimen kontsideratzen ez ditugun zenbait jarduera eta material gehitu dira ikerketan, horien benetako funtzioa eta erabilgarritasuna zein den edota benetan hezitzailea den frogatu ez bada ere. Hots, hauen ebaluazio baten gabezian, museoek adierazten duten eskaintza eta programazioaren deskribapenera mugatu gara, lurraldeko errealitatean oinarrituz markoa zabaldu delarik, era askeagoan interpretatuz.
Amaitzeko, beharrezkoa da azaltzea lan hau ez dela Gipuzkoan burutu diren hezkuntza ekimen guztien inbentario zehatza, katalogo zabal bat baizik; eta etorkizuneko inbentario zabalago baterako tresna edo oinarri bat izateko helburua duela – berriz ere dokumentazio gabeziarekin erlazionaturik – . Era berean, ez da ebaluazio lan bat, jarduera, material, lantalde eta publikoaren deskribapena baizik, non oinarriak finkatzen diren ebaluazioaren garrantzia ere azpimarratzeko eta horien hutsunea agertarazteko. Gainera, topatutako informazioaren interpretazio bat izan da, kasu askotan ezinezkoa izan baita museoek jasotako ekimenak programa zabalagoen parte diren, beste eragile batek sustaturikoa den edo museoak berak garatu duen proposamena desberdintzea zaila izan baita.
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Museoak eta hezkuntza Gipuzkoan. Kartografia historiko bat
Hezkuntza Difusioa Entretenimendua eta aisialdia
PUBLIKOA BANAKAKOAK Publiko orokorra Adituak Haur eta gazteak Helduak 65 urtetik gorakoak Familiak Irakasleak Belaunaldi ezberdinetakoak TALDEAN Hezkuntza arautua HH Beste taldeak Euskaltegiak LH Aisialdi taldeak Bigarren Hezkuntza Jubilatuak / hirugarren adina Dibertsitate funtzionalekoak Unibertsitatea Bazterketa sozialeko arriskuan daudenak
39 Txingudi Ekoetxea 2001
46 Artzantzaren Ekomuseoa 2003
47 Ogiaren Txokoa 2003
75 Arantzazuko Parketxea 2012
Aldizkakoa
HEZKUNTZA EKIMENAK: Hezkuntza baliabide material motak (1902-1980) Museoak Gidak Fitxak/ koadernoak Jokoak Ikus-entzunezkoak Esperimentaziorakoak Web baliabideak Modulu digitalak/APP 1 San Telmo
PUBLIKO MOTA (1902-1980) Museoak BANAKA DATOZENAK TALDEAN DATOZENAK Publiko orokorra Haur eta gazteak Helduak 65 urtetik gorakoak Familiak Belaunaldi desberdinekoak Irakasleak Zehaztu gabe Hezkuntza arautua Beste taldeak Zehaztu gabe HH LH Bigarren Hezkuntza Unibertsitatea eta Lanbide Heziketa Euskaltegiak Aisialdi taldeak Jubilatuak/ 3. adina Dibertsitate funtzionalekoak Bazterketa sozialeko arriskuan 1 San Telmo
7 Gorrotxategi
HEZKUNTZA EKIMENAK: Hezkuntza baliabide material motak (1980-1990) Museoak Gidak Fitxak/ koadernoak Jokoak Ikusentzunezkoak Esperimentaziorakoak Web baliabideak Modulu digitalak/APP 1 San Telmo
7 Gorrotxategi
PUBLIKO MOTA (1980-1990) Museoak BANAKA DATOZENAK TALDEAN DATOZENAK Publiko orokorra Haur eta gazteak Helduak 65 urtetik gorakoak Familiak Belaunaldi desberdinekoak Irakasleak Zehaztu gabe Hezkuntza arautua Beste taldeak Zehaztu gabe HH LH Bigarren Hezkuntza Unibertsitatea eta Lanbide Heziketa Euskaltegiak Aisialdi taldeak Jubilatuak/ 3. adina Dibertsitate funtzionalekoak Bazterketa sozialeko arriskuan 1 San Telmo
7 Gorrotxategi
7 Gorrotxategi
13 Untzi Museoa
Elizbarrutikoa 15 Burdinbidearen Euskal Museoa
HEZKUNTZA EKIMENAK: Hezkuntza baliabide material motak (1990-2000) Museoak Gidak Fitxak/ koadernoak Jokoak Ikus-entzunezkoak Esperimentaziorakoak Web baliabideak Modulu digitalak/APP 1 San Telmo
7 Gorrotxategi
13 Untzi Museoa
14 Donostiako Elizbarrutikoa
PUBLIKO MOTA (1990-2000) Museoak BANAKA DATOZENAK TALDEAN DATOZENAK Publiko orokorra Haur eta gazteak Helduak 65 urtetik gorakoak Familiak Belaunaldi desberdinekoak Irakasleak Zehaztu gabe Hezkuntza arautua Beste taldeak Zehaztu gabe HH LH Bigarren Hezkuntza Unibertsitatea eta Lanbide Heziketa Euskaltegiak Aisialdi taldeak Jubilatuak/ 3. adina Dibertsitate funtzionalekoak Bazterketa sozialeko arriskuan 1 San Telmo
7 Gorrotxategi
13 Untzi Museoa
14 Donostiako Elizbarrutikoa
7 Gorrotxategi
13 Untzi Museoa
14 Donostiako Elizbarrutikoa
43 Sagardoetxea
53 Arantzazu
HEZKUNTZA EKIMENAK: Hezkuntza baliabide material motak (2000-2014) Museoak Gidak Fitxak/ koadernoak Jokoak Ikus-entzunezkoak Esperimentaziorakoak Web baliabideak Modulu digitalak/APP 1 San Telmo
7 Gorrotxategi
13 Untzi Museoa
14 Donostiako Elizbarrutikoa
43 Sagardoetxea
53 Arantzazu
PUBLIKO MOTA (2000-2014) Museoak BANAKA DATOZENAK TALDEAN DATOZENAK Publiko orokorra Haur eta gazteak Helduak 65 urtetik gorakoak Familiak Belaunaldi desberdinekoak Irakasleak Zehaztu gabe Hezkuntza arautua Beste taldeak Zehaztu gabe HH LH Bigarren Hezkuntza Unibertsitatea eta Lanbide Heziketa Euskaltegiak Aisialdi taldeak Jubilatuak/ 3. adina Dibertsitate funtzionalekoak Bazterketa sozialeko arriskuan 1 San Telmo
7 Gorrotxategi
13 Untzi Museoa
14 Donostiako Elizbarrutikoa | science |
addi-29cf5109017d | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/24049 | Bertsobot: gizaki-robot arteko komunikazio eta elkarrekintzarako portaerak | Astigarraga Pagoaga, Aitzol | 2017-07-19 | Eskerrik asko! Tesi lan hau egiterakoan, gazteagotako txirrindulari garaiak biziberritu ditut. Eta ez bakarrik fakultatera bizikletaz atzera-aurrera asko egin behar izan ditudalako. Azken baten, zer da ba tesia, itzuli handi bat ez bada? Itzuli guztietan bezala, izan dira amaierarik gabeko etapa luze aspergarriak, hasiera partean bereziki. Itsu-itsuan egindako esprint beldurgarriak ere bai, tarteko helmugara posizio onean iristeko ahalegin arnas-gabeak. Nola ez, mendiko etapatzarrak, epikoak, mendate-magaletan gora begira jarri eta tontorrak lainopean ikusten genituela. Eta amaitzeko, erlojupekoaren agonia: bakarkakoa, luzea, erlojuaren eta norbere buruaren aurka, pedalkada bakoitza, metro bakoitza, neurtuz eta sufrituz. Noski, horrelako itzuli bati nekez egin dakioke aurre bakarrik. Talde oso bat izan du aldamenean balentria hau egin ahal izateko, eta guztiei eskerrak eman nahi nizkieke: • RSAIT txirrindulari-taldeko kideei, emandako animo eta aholkuengatik. Batez ere Otzetari eta Igorri, zuen bultzadarik gabe oraindik helmugatik urrun nengoke. • Elena eta Basi zuzendariei. Taldeko zuzendari orokorra bata, helburuak eta estrategiak zehazten dituena; kirol zuzendaria bestea, helburuetara iristeko norberaren onena ateratzen dakiena. • Zuri Manex, lasterketa elkarrekin hasi genuelako eta beti, beti, laguntzeko prest agertu zarelako. • Bertsozale Elkarteari, kilometro guzti hauek egiteko bizikleta eskaintzeagatik. • Gurasoei, etxekoei, errepidetik kanpo emandako laguntza guztiagatik. • Bide bazterretik animoak eman eta, epaileak begira ez zeudela, bultzatu nauzuen guztiei. Ez zarete gutxi izan! • Dorleri: azken bolada luzean emandako laguntzagatik eta, batez ere, laguntzeko moduagatik. Hor egoteagatik.
vi Azken metro hauetan, guztiok zaudete nire gogoan. Begiak izerdiarekin erreta dauzkat eta ezin dezaket ondo bereizi, baina bai, hortxe behar du helmugak. Jendearen oihuak sumatzen ditut. Tentetu naiz bizikletan, mailotari tira egin eta hainbeste aldiz entsegatu bezala jaso ditut bi eskuak zerura. Bakar bakarrik pasa dut helmuga. Ederra izan da, eskerrik asko guztioi. Zuen laguntzari esker lortu dut... kontrolez kanpo ez iristea.
Laburpena Robot adimendunak garatzeko beharrezko diren hainbat gaitasun jartzen ditu jokoan bertsolaritzak. Sormena, komunikazio-gaitasuna, hizkuntza eta munduari buruzko jakintza eta bat-batean erantzuteko erreflexuak besteak beste. Eredu gisa bertsolaria hartu dugu eta jendaurrean aritzeko gaitasuna erakutsiko duen robot-autonomoa garatzea izan da gure ikerketa-lanaren helburu behinena. Bere egitekoa, bertsoa osatzeko instrukzioak ahoz jaso, hauek prozesatu eta ahalik eta bertsorik egokiena osatu eta kantatzea izanik, bertsolarien oholtza gaineko adierazkortasun-maila erakutsiz gorputzarekin. Bertsolaritzaz gaindi, gizaki-robot arteko komunikazioan pauso bat eman nahi genuke aurrera ikerketa-lan honekin, elkarrekintza sozialera bideratutako robot-arkitektura proposatuz. Bertsobotak, barne hartzen ditu jendarteko egoeratan beharrezko diren hizketa-bidezko komunikazioa, bat-bateko mezu-sorkuntza, gorputz adierazkortasuna eta emozioen pertzepzioa eta adierazpena.
1. Kapitulua Sarrera 1.1 Motibazioa eta eszenatokia 2012ko apirilaren 18an, Euskal Herriko Unibertsitateko errektore taldeak bertso-saio berezia antolatzeko gonbita luzatu zigun: bertsolari eta makinen artekoa, alajaina! Erronkari baiezkoa eman eta Informatika Fakultateko hainbat ikerlari elkar lanean jarri ginen, Bertsobot-aren lehen prototipoa plazaratuz. Bi robot, Galtxagorri eta Tartalo, aritu ziren saio berezi horretan bertsolariekin batera, eta saioak arrakasta handia izan zuen medioetan. Jendaurrean eta bat-batean egindako saio esperimental horretatik ikasgai garrantzitsuak atera genituen, zinez: gizaki-robot arteko elkarrekintzaz, publikoaren robotekiko enpatiaz, eta baita testu-sorkuntza automatikoari buruzkoak ere. Baina garrantzitsuena, orduko saioak balio izan zigun jolas gisa planteatutakoari serio heldu, eta bertsolaritza, lengoaia naturalaren prozesamendua eta robotika uztartuko dituen ikerketa-lerroari hasiera emateko. Ikerketa-lan honek biltzen du, ordutik gaur arte, RSAIT1 taldearen baitan Bertsobotari buruz egindako lana. Helburu praktikoa jarri diogu ikerketa-lerroari: robot-bertsolaria, Bertsobota, diseinatu eta garatzea. Bere egitekoa, bertsoa osatzeko instrukzioak ahoz jaso, hauek prozesatu eta ahalik eta bertsorik egokiena osatu eta kantatzea izanik, bertsolarien oholtza gaineko adierazkortasun maila erakutsiz gorputzarekin. 1http://www.sc.ehu.es/ccwrobot
4 Sarrera Helburu horretara bidean, bi faktore ezberdinek motibatu dute gure ikerketa-lana: lehenbizikoa, Adimen Artifizialaren sorrerako ametsari lotua, bertsolaria eta bere jendaurreko ariketa eredu gisa hartu eta robot-bidez gorpuztea bilatzen duena; robot adimentsuen etengabeko bilaketa berrituz. Bigarrena, teknikoagoa, gizaki-robot arteko elkarrekintza eta komunikaziorako arkitektura berri baten bilaketari lotua dago. Ahots-seinalearen ulermena, ordenagailu bidezko ikusmena bertsolariak eta oholtza gaineko beste elementuak ezagutzeko, nabigazioa, elkarrekintza publikoarekin, gorputz-espresioa eta antzeko gaitasunen diseinu eta inplementazioari dagozkionak. Bertsobotaren muinean ondoko arloak topatuko ditugu: Bat-bateko bertsolaritza Bat-bateko bertsolaritza (Garzia et al., 2001) aukeratu dugu eredu gisa. Alde batetik bertsoak, bat-batekoak, lengoaia naturalaren prozesamenduaren ikuspegitik interesgarriak diren ezaugarriak biltzen dituelako. Algoritmo-bidez deskribatu eta landu daitezkeen murrizpenak dauzkalako eta, horren baitan, askatasun eremu bat esan nahi duguna esan ahal izateko. Bestetik, bertsolaria bera, robotikarako eredu kognitibo gisa interesatzen zaigu: nola mugitzen den, nola hautematen duen ingurunea eta jasotako informazio guztia nola prozesatzen duen bat-bateko sorkuntzan txertatzeko. Poesia Sorkuntza Automatikoa Konputagailua bere kabuz poesia sortzen jartzeko ideia Alan Turing-ek iradoki zuen 1950. urtean (Turing, 1950), makinen inteligentzia neurtzeko bere test ezaguna ilustratu asmoz. Ordutik hona ikerketa-eremu beregain bihurtu da eta egun sistema ugari aurki ditzakegu modu autonomo edo erdi-autonomoan poesia sortzeko gai direnak (Oliveira, 2015), (Gerv´as, 2015). Eredu horiek aztertuko ditugu arretaz eta ikusi, ea bat-bateko bertsoaren eremura ekartzeko modukoak diren. Ikasketa Automatikoa Ikasketa Automatikoa (Machine Learning, ML) (Mitchell, 1997) emandako datu-multzoetatik konputagailuek ikasteko gaitasuna garatzea helburu duen informatikaren alorrari dagokio. Datu-multzoetatik informazio ulergarria eta erabilgarria lortzeak garrantzia itzela du, makinak ere giza adituek erakusten duten trebeziarekin problemak ebazteko eta erabakiak hartzeko gai izatea
1.1 Motibazioa eta eszenatokia 5 nahi bada. Ondo finkatutako alor honetako algoritmoak baliatuko ditugu bertsoaren egiturari buruz ikasteko. Semantika Bat-batean bertsoak osatzea ez da nolanahiko zeregina. Arau formalak betetzeaz gain, sortutako testuak zentzua izan behar du, mezu jakin bat helarazi, emozioak transmititu. Horretarako beharrezkoa da bertsoaren testua, diskurtsoa, semantikoki koherentea izatea. Semantikarako bektore-espazioa (Salton et al., 1975) baliatuko dugu horretarako, bertsoetako puntuak bektore-gisa adierazi eta elkarrekiko hurbiltasun semantikoa kalkulatuz. Konputagailu-burmuin interfazeak Neurozientzia Kognitiboaren eta Burmuin Irudigintzaren (Brain Imaging) alorreko aurrerakuntzek, giza burmuinarekin zuzenean elkarreragiteko ateak zabaldu dizkigute. Azken urteotan, konputagailu-burmuin interfaze (BCI, Brain Computer Interface) ugari garatu dira (Guger et al., 2015), beren helburu nagusia burmuinaren seinale bidez adierazitako intentzioa jaso eta kontrol-agindu bihurtzea izanik. Jendearen emozioak jasotzeko bide-ezberdin ugari daude, baina zinez interesgarria iruditzen zaigu automatikoki publikoaren emozio-egoera detektatu ahal izatea. Garunean kokatutako sentsore ez inbasiboekin emozioak detektatu ahal izateak, gizaki-robot elkarrekintzarako bide berriak zabaltzen lituzke. Robotika Robotikaren zeregina izango da aurreko eremu guztiei gorputza jartzea. Norbaitek esan lezake bertsoa automatikoki sortzeko ez dagoela robotaren beharrik, edozein ordenagailutan exekutatu daitekeela. Hori da, hain zuzen ere, konputagailu-bidezko poesiaren alorrak egiten duena. Baina gu ez gatoz bat. Bertsolaria eredu kognitibo gisa hartuz gero, hura ingurunetik atera eta sorkuntza-prozesua konputagailuko programa batera mugatuz, bat-bateko bertsoaren ezaugarri garrantzitsuenetakoa albo batera uzten ariko ginateke. Alegia, bertsolariak ingurunetik estimuluak jaso eta horiek bertsotan txertatzeko erakusten duen gaitasuna. Horrekin batera, bertsolaritzan jendaurreko aurkezpenak berebiziko garrantzia dauka, bertsolari eta ingurunearen arteko elkarrekintza testua
6 Sarrera bera bezain garrantzitsua da. Horretarako ezinbestekoa da gorpuzkera fisikoa, robota alegia. Arlo ezberdinetako zientzialariak bat datoz funtzio kognitiboak funtzio sentsorial-eragileetan txertatzearen beharraz hitz egitean (Brooks, 1991), (Lakoff and Johnson, 1999). Kognizio eredu artifizialak sistema robotiko errealetan inplementagarriak izan behar dira beraz, portaera adimentsua agertu dadin sistemak mundu errealean txertatua egon behar du. Gorputza behar du. Honek, robotikaren ikuspegitik, eskatzen du eredu kognitiboa sentsoreetara konektatu ahal izatea eta eragileak denbora-errealean kontrolatzea, eta guzti hori begizta itxian burutzea. 1.1 irudiak grafikoki erakusten du eremu ezberdinetako ekarpena. 1.1 Irudia: Bertsobotaren muinean dauden ikerketa-eremuak 1.2 Helburuak RSAIT ikerketa taldeak, robotikaren baitako beste alor batzuk landu ditu orain artean, batez ere: kontrol-arkitekturak, nabigazioa, ikasketa automatikoa eta ikusmen artifiziala. Laborategi inguruetan modu seguruan nabigatzea izan da gure helburu nagusietakoa, oztopoak ekidin, helburuak identifikatu, leku berriak esploratu, etab. Lan honekin, aurretik egindakoari geruza berri bat erantsi nahi genioke, gizaki-robot arteko elkarrekintzarena. Izan ere, laborategietatik atera eta ingurunea gurekin konpartituko badute, gure agindu eta mugimenduak interpretatu eta modu egokian erantzuteko gaitasuna behar dute robotek.
1.2 Helburuak 7 Elkarrekintza eta komunikazio horretan robotak portaera edo gaitasun ugari agertu behar ditu denbora errealean: hizketaren ezagutza, aginduen identifikazioa, aurpegien detekzio eta jarraipena, oztopoen detekzioa, gorputz espresioa, etab. Aldi berean eta modu koordinatuan exekutatu beharreko gaitasun ugari inondik ere. Robotak laborategietatik atera eta jendearen zerbitzura jartzea dugu motibazio nagusi. Dela museoetan gida lanak egiteko, adineko edo ezinduei errehabilitazio lanetan laguntzeko edo, zergatik ez, astialdian lagungarri izan daitezen. Motibazio honek, bidenabar, bat egiten du Europako Batzordeak robotika mugikorraren eremuan zehaztutako 2020 estrategiarekin2 . Helburu orokorra beraz, ez da bertsotan aritzeko gaitasuna erakutsiko duen robot-autonomoa garatzea. Bertsolaritzaz gaindi, gizaki-robot arteko komunikazioan pauso bat egin nahi genuke aurrera ikerketa-lan honekin, mezuak sortu eta plazaratzeko orduan testuinguruko ezaugarriak kontuan hartuko dituen sistema eraikiz. Helburu orokorra arloz-arloko beste hauetan zehaztu dezakegu: Testu-sorkuntza automatikoari dagokionez: • Bertsoak osatzeko metodo automatikoen garapena. Bat-bateko bertsolaritzan ohikoak diren ariketak inplementatzeko estrategiak. • Bertsoaren semantika eta diskurtso-egitura narratiboa aztertu eta eredu konputazionalak eraiki mezu berriak egituratu eta formulatzeko. Ikasketa Automatikoko tresnak aplikatuz. • Testu-corpusen azterketa Ikasketa Automatikoa baliatuz. • Bertso-sorkuntzan lagungarri izango diren tresnen garapena: errima-bilatzailea, silaba-kontatzailea, doinu hautatzailea eta abar. Robotikari dagokionez • Gizaki-robot arteko hizketa-bidezko elkarrizketa sistema. Bertso-saio bateko testuinguru mugatuan, gai-jartzaileak esandakoa jaso eta erantzuteko gaitasuna. • Robot sozialen garapena, humanoide gisako roboten portaerak landuz. Bertsolariek oholtza gainean erakusten duten gorputz adierazkortasuna lantzea robotean. Emozioak pertzibitu eta erakusteko ahalmena. • Bertso-saio batean, publikoaren erreakzioak jaso eta horren baitan erantzuteko ahalmena garatzea. 2http://ec.europa.eu/digital-agenda/en/robotics
8 Sarrera 1.3 Ekarpenak Ikerketa-lan honen ekarpenak nagusiak ondokoak dira: • Ikerketa-lan honek bertsolaria eredu kognitibo gisa hartu eta Bertsobot izeneko arkitektura aurkezten du. Bertsobota gai da bertsolariekin edo beste robotekin ohiko bertso-saio batean parte hartu eta kantatzeko. Arkitektura, bat-bateko bertsolaritzak eskatzen dituen zehaztasunen eta bertsolariak saioan erakusten duen portaeraren arabera eraikia izan da, oholtza gainean oinarrizko nabigazioa, bat-bateko mezuen sorkuntza eta emozio-egoeraren araberako gorputz adierazpidea erakutsiz. Arkitektura modularra da, gaitasun berriak inplementatu ahala aurrekoekin koordinatu eta integratzeko pentsatua. Azken ezaugarri honek arkitektura bera beste eremu batzuetara zabaldu ahal izatea dakar, zaintzara bideratutako robotika, museotarako gida edo aisialdirako robot gisa, besteak beste. • Ikerketa-lan honek bertso-sorkuntza automatikorako bi estrategia berri proposatzen ditu: N-grama ereduak erabiltzen dituena bata eta corpusetik esaldiak atera eta horiek konbinatzen dituena bestea. Oinarrizko bi metodoetarako, bertsoaren koherentzia semantikoa neurtu eta maximizatzeko proposamenak garatu ditugu baita. Azkenik, aldarte-egoera txertatu dugu N-grama bidezko sortzailean, zehaztutako aldartearekin (positibo, negatibo edo neutroa) bat datozen bertsoak sortu ditzan. Sorkuntza-estrategiak eta semantika eredua metodologia orokor baten baitan bildu ditugu eta tresna gisa eskaini, baliabide linguistiko minimoekin hizkuntza ezberdinetan bertso edo poemak sortzeko modua eskaini asmoz. • Ikasketa Automatikoari dagokionez, eremu honetako ekarpenik behinena, bertsoen egitura diskurtsiboa Ikasketa Automatikoko tresnen bidez atzemateko ahalegina litzateke. Batetik, agur-bertsoetako ezaugarriak adituen laguntzaz identifikatu eta, ondoren, esperientzia hori orokortu eta kasu berrietan automatikoki aplikatu ahal izateko ahalegina. Bestetik, diskurtso-antolaketaren ataza poesia edo bertsoen eremura ekarri izana. Hau da, puntuak desordenatuta eman eta ordenazio egokia identifikatzeko ahalegina. Bi atazetan gainbegiratu gabeko sailkapena erabili da, bigarrenean harago joan eta multi-sailkatzeekin probatu dugularik. • Semantikarako Bektore-espazio ereduan oinarrituz, bertsoaren koherentzia neurtzeko metodoen inplementazioa.
1.4 Txostenaren antolaketa 9 • Konputagailu-burmuin interfazeen arloan, Ikasketa Automatikoa baliatuz sentsoreen kokapen optimoa aurkitzeko metodo berri baten proposamena. Aurrera begira, publikoaren emozioak detektatu eta interpertatzeko baliatu daitekeena. • Lanik gehienak ingelesez argitaratu ditugun arren, ikerketa-txostena euskaraz idatzita dugu, euskal komunitate zientifikoari begira idatzia izan delako. Euskaraz egin dugu lan eta helburu akademikoekin batera, euskara hizkuntza handiagoen pare jartzeko ahalegina ere egon da. Esan dezakegu Bertsobota dela hizketa-bidezko elkarrekintza gaitasuna euskaraz erakutsi duen lehen robota. Ez da gure ekarpena soilik izan, ez horixe. Bertsobotak beste ikerketa-eremu batzuetako tresnak integratzen baititu. Aholab taldearen AhoTTS sistema eta IXA taldearen lematizatzailea kasu. 1.4 Txostenaren antolaketa Esku artean duzun txostenak egindako ikerlanaren fruitu diren argitalpen garrantzitsuenak biltzen ditu. Haietan deskribatzen dira lanaren xehetasunak eta lortutako emaitzak. Nazioarteko kongresu eta aldizkarietan argitaratuak izan dira eta, beraz, komunitate zientifikoaren esku daude. Lortutako emaitzetatik, onetatik eta ez hain onetatik, ikasi eta aurrera egiteko itxaropenez ondu dugu lan hau. Gure ekarpena arloan abiatu diren (edo abiatzekotan diren) zientzialarientzat lagungarri izatea besterik ez dugu desio. Txostena hamabi ataletan banatuta dago eta haietan biltzen diren zazpi kapituluetan jasotzen da egindako lana. Lehen atala SARRERA da, eta esku artean duzun I. kapitulu honek osatzen du. Ikerketa-lan hau abiatzearen motibazioa zein izan den azaltzearekin batera, ikerketa-lanarekin lortu nahi izan diren helburuak, ekarpenik garrantzitsuenak eta txostenaren egitura azaltzen dira. Bigarren atalak OINARRI TEORIKOA izenburupean sei kapitulu biltzen ditu. Bertsobot ikerketa-proiektuan inplikaturiko arlo guztien berri ematen da kapitulu horietan, bakoitzetik proiekturako interesgarriak diren ideia eta ekarpenak jasoz. Hirugarren atala APLIKAZIO EREMUAK biltzen dituena da, eta lau kapitulutan antolatuta dago. VIII. Kapituluan "Bertso Sorkuntza Automatikoa", IX. Kapituluan "Diskurtsoaren Azterketa Ikasketa Automatikoa erabiliz", X. Kapituluan "Bertsobot Arkitektura Orokorra"eta XI. Kapituluan "Konputagailu-burmuin interfazeak". Lauek antzerako egitura dute: hasteko ataza deskribatzen da eta ondoren problemaren
10 Sarrera ebazpena nola planteatu den azaltzen da. Kapitulu bakoitzaren amaieran biltzen dira egindako lanarekin argitaratutako artikuluak. Esperimentuen inguruko xehetasunak eta emaitzak bertan aurkituko ditu irakurleak. Txostenaren amaieran, ONDORIOAK ETA ETORKIZUNERAKO LANA atalean XII. kapituluak biltzen ditu ondorio nagusienak eta ikerkuntzarako zabalik geratu diren zenbait bide.
2. Kapitulua Bat-bateko bertsolaritza Bertsolaritza, ahozko euskal literaturaren baitako generoa da (Lekuona, 1974), (Lekuona, 1982), (Mitxelena, 1988). Bi sail nagusi ditu bertsolaritzak, bat-bateko bertsoak eta bertso jarriak edo idatziak. XX. mende hasieran idatzizkoak indar handia izan bazuen ere, mende amaierarako egungo bat-bateko bertsolaritza gailentzen hasi zitzaion. Bat-bateko eta idatzizkoaren ezaugarriak ez dira berdinak. Guk hemen bat-bateko jarduna izango dugu aztergai. Gaur egun zabalduen dagoen definizioak, bat-bateko bertsolaritza erretorika eta komunikazioaren alorretan kokatzen du batez ere (Garzia, 2000). Garziak erretorika-ren ahozko genero bezala definitu zuen, ahozkoa, kantatua, inprobisatua eta bereziki literarioa ez dena. Hau da, bere esanetan, bertsoa ahozkotasunetik gertuago dago literaturatik baino, eta egoera bakoitzean entzulearengan emozioak sorraraztea da bertsoaren helburua. Bertsoaren alderdi teknikoa doinua, neurria eta errimak osatzen dute. Hala ere, egungo bertsolaritza ulertzeko erreferentziazko liburuan (Garzia et al., 2001) esaten den bezala, "Bertsoari kalitate maila bere arrazoibidearen indarrak edo bere balio poetiko-erretorikoek emango diote". Bat-bateko ahozko inprobisazioa ez da Euskal Herriko fenomenoa soilik. Munduko herrialde askotan ezagutzen den gertakaria da. Aipagarriak dira, besteak beste, Argentinako payadoreak, Kubako dezimistak, Portugalgo kantadoreak, Eskandinaviako kantari repentistak, Mexiko, Britainia, Gales, Galizia, Andaluzia, Menorca eta besteetako inprobisatzaileak.
14 Bat-bateko bertsolaritza 2.1 Ezaugarriak Bat-bateko jardunaren ezaugarri nabarmenenak ondokoak dira: • Bat-batekotasuna: bi une guztiz berezik eta desberdinek bat egiten dute, sortzeak eta interpretatzeak, alegia. Errepikaezina den momentua sortuz. • Jendaurrean: jendaurrean egiten dira beti bat-bateko saioak eta publikoa ezinbesteko osagaia da, horrek dituen eskakizun guztiekin: bertsoa kantatu egin behar da, bertsoa jendarteratu egin behar da, antzeztu. Publikoarengana iritsi behar da bertsolaria, entzulea irabazi edo liluratu behar du. • Hizkuntza: euskaraz ari da bertsolaria. Hizkuntza-ezaugarriei dagokionez, ahozko hizkeraren ezaugarriak ditu bertsoak ere. hizkera bizia eta azkarra; elipsi eta laburdurak ohikoak. 2.2 Alderdi teknikoa Doinua, errima eta neurriak osatzen dute bertsoaren alderdi teknikoa. Kantatuz, errimatuz eta neurtuz burutzen den berbaldia baita bertsoa (Garzia et al., 2001). Metrikari dagokionez, bertsolaritzaren unitatea bertsoa da, ahapaldia edo estrofa esaten dena. Azter ditzagun banan-banan bertsoaren alderdi formalari dagozkion hiru arau nagusiak: Doinua Bat-bateko bertsoa, sortu bezala, kantatu egin behar du bertsolariak eta horretarako doinua behar da. Bertsolaria musika-tresnaren laguntzarik gabe aritzen da bertsotan. (Garzia et al., 2001) liburuan esaten denez, "komunikazioaren arrakasta edo porrota ez dago bertsolariaren ahotsaren kalitatearen baitan, aukeraturiko doinuaren eta hura kantatzeko moduaren egokitasunean baizik". Dorronsorok, bertso-doinuak ikertzen egindako lanean (Dorronsoro, 1995) 3040 doinu bildu eta sailkatu ditu. Lan horri Bertsozale Elkarteak jarraipena eman eta egun web-bidez kontsultatu daiteke1. 1http://www.bertsozale.eus/eu/bertsolaritza/bertso-doinutegia
2.2 Alderdi teknikoa 15 Haiziak bidali du handikan honuntza geroztik hemen dabil gure andaluza hargi˜n ona zala ta zakurraren putza bera eroriko dek ez akiyok bultza 2.1 Irudia: Ezkerrean zortziko txikiaren egitura, eta eskuinean Txirritaren bertsoa Neurria Bertsoa puntutan zatitzen da, eta puntu bakoitzak, neurriaren arabera, silaba-kopuru jakin bat izango du. Puntu bakoitzeko azken hitzari oin deitzen zaio. Oinek elkarrekin errimatu behar dute. Neurria zehatza da eta derrigor bete beharrekoa. Bat-batekoan gehien erabiltzen diren neurriak hauek dira: • Zortziko txikia: lau puntu eta puntu bakoitzak 7/6 silabako erritmoa (7 silaba, etena, 6 silaba). Ikus 2.1 irudia. • Zortziko handia: lau puntu eta puntu bakoitzak 10/8 silabako erritmoa (10 silaba, etena, 8 silaba). • Hamarreko txikia: bost puntu eta puntu bakoitzak 7/6 silabako erritmoa. • Hamarreko handia: bost puntu eta puntu bakoitzak 10/8 silabako erritmoa. 2.1 irudiak zortziko txikiaren egitura adierazten du grafikoki. Errima Esan bezala, bertso edo ahapaldiaren oinek elkarrekin errimatu behar dute. Errima, hitzen hoskidetasunean oinarritzen da, bertsoaren ardatza izanik. Oinen arteko hoskidetasun hori -ez beti- azkeneko bi silabek osatzen dute,
16 Bat-bateko bertsolaritza horretan irizpide zorrotz-zorrotzik ez badago ere. Azkeneko bi silabek zenbat eta bokal eta kontsonante gehiago eduki, hainbat eta aberatsagoa izango da errima. Adibidez, kalea eta betea hoskideak dira baina errima bezela ez da oso aberatsa. Aldiz, elizan eta gerizan errima aberatsa da; (an) atzizkia errima-kide izateaz gain, aurreko kontsonantea (z) eta horren aurreko bi bokalak ere (e) eta (i), bat egiten dutelako. Amurizak, Hiztegi Errimatuak lanean (Amuriza, 2016), bertsogintzarako edo poesia errimaturako balio duen errima-hiztegia, errimen antolaketa eta erabilera azaltzen ditu. Bertsolariak esan nahi duen hura esateko errima-multzo egokia topatu behar du, beraz. Bertso berean oina errepikatzea txartzat ematen da, eta poto egitea esaten zaio. Hitz homonimoak, jakina, salbuespen dira. 2.3 Bertsoa osatzeko estrategia Ahozko literaturaren parte izanik, literaturaren ohiko baliabideak erabiltzen dira bat-bateko bertsolaritzan ere: onomatopeiak, hitz-jokoak, metaforak, konparazioak... Baliabide guzti horiek erabiltzeaz gain, Ega˜nak (Garzia et al., 2001) (Ega˜na, 2007) lanetan zehazten duen gisan, bertsolariak badauka entzulearen arreta bereganatzeko estrategia, bertso oro erabiliko duena: lehenbizi bukaerako arrazoi edo mezua pentsatzea. Gero, bukaera emango dion ideia nagusiaren arabera tolesten dira beste guztiak. Lehenbizi, beraz, zer esango duen pentsatu eta ondoren nola esango duen erabakiko du bertsolariak, arrazoirik sendoena bukaerarako utziz. Bertsoak osatzeko prozedura pausuz-pausu hauxe litzateke: • Bertsoaren mezu nagusia aukeratu eta bukaerarako gorde. • Mezua bertsoaren moldera (metrika) egokitu. • Errima-multzoa lortu. • Hasieratik bertsoa osatzen hasi: unean-unean errima bat aukeratu eta puntua osatuz. 2.4 Bertsoaren eszenaratzea Bertsolaritza jendaurreko ekintza da, publiko aurrean sortu eta plazaratzen du bertsolariak bere lana. Bertsoaren eszenaratzea, beraz, garrantzi handikoa da. Hala ere, Olasagastik dioenez (Olasagasti, 2004), plaza
2.5 Ondorioak 17 gehienen oinarrizko ezaugarriak antzekoak dira: oholtza, publikoari begira lau, sei edo zortzi aulki. Aurrean, gehienetan, bi mikrofono bertsolariek bertatik kanta dezaten. Taula gaineko mugimenduei dagokionez,denak batera eta lerroan sartzen dira, nahiz ez oso formala izan. Irteera ere berdin egingo dute. Zutik mantenduko dira oholtzan agurra kantatu arte eta gero eseri egiten dira banan bana. Gai-jartzailea alde batera edo bertsolarien segidan jartzen da, eta kantatu behar duenean bertsolaria mikrora hurbiltzen da. Bertsolariak kantatzen duen bitartean bere kideei bizkarra emanez egiten du. Hori da gutxi asko saio arrunt bateko eszenaratzea. Ikus 2.2 irudia, bertso-saio ezberdinetako eszenaratzea konparatzeko. 2.5 Ondorioak Bertsolaritzaren ezaugarriak aletu nahi izan ditugu kapitulu honetan, bai bertsoaren ezaugarri teknikoari dagozkionak eta baita jendaurreko ekintzari buruzkoak ere. Artearen egoera aztertzean jabetu gara, akademiak bertsolaritzarekiko interesa erakutsi duela azken urteotan. Horren erakusgarri dira argitaratu diren ikerketa-lanak, ertz ezberdinetatik bertsolaritza ikertu dutenak: komunikazio-zientzien ikuspegitik (Garzia, 2000), genero ikuspegitik (Lasarte et al., 2015) (Hernandez, 2011), antropologia alorretik txapelketari buruzko analisia (Larra˜naga, 2013) (Armistead and Zulaika, 2005), eta bertsolaritzaren taxonomia proposatzen duenik ere bai (Paya Ruiz, 2013), nabarmenenak aipatzearren. Konputazio-zientziek ere bihurtu dute ikerketa-helburu, horren erakusgarri (Agirrezabal, 2011), (Lizarazu, 2014) eta (Osinalde, 2013). Bertsolaritzak, ikerketa-gai gisa, interesa piztu du beraz. Gurea ere bai. Gizaki-robot elkarrekintza aztertu eta robotika sozialean ekarpenak egiteko agertoki ederra eskaintzen baitu. Puntu honetara iritsita, batek baino gehiago galdetu izan digu: "zergatik bertsolaritza?"Izan ere, aukeratu genezakeen hizketa librean arituko den robota garatzea; bertsotan egin ordez, antzezlanetan parte hartuko duena, jendaurrean istorioak kontatuko dituena edo irakasle funtzioak beteko dituena. Horietako edozeinek balio lezake gure helburuetarako. Hala ere bertsolaritza aukeratu dugu, ondoko arrazoiengatik: • Gizaki-robot elkarrekintza aztertzeko esparru egokia eskaintzen du bertso-saioen ikuskizunak. Izan ere, mundu errealaren konplexutasunak (dinamikoa eta ziurgabea) ikaragarri zailtzen du helburu orokorreko robota eraikitzea (Jones, 2004). Ondorioz, bertso saioak eredu gisa hartuz, ikuskizun edo gertakariaren eszena zehaztea
18 Bat-bateko bertsolaritza (a) Gpuntua 2011, Lasarte-Oria. Argazkilaria: Alberto Elosegi (b) Bertsolari Txapelketa Nagusia 2013: Gernika-Lumo. Argazkilaria: Gari Garaialde (c) Gipuzkoako Eskolarteko Txapelketa 2015: Orio. Argazkilaria: XDZ 2.2 Irudia: Bertso-saioetako eszenaratzeak. Iturria: XDZ
2.5 Ondorioak 19 gizaki-robot elkarrekintza aztertzeko baliagarria da, elementu eta mekanismo errepikakorrek roboten nabigazioa eta funtzionamendua errazten dutelako, beti ere elkarrekintza sozialak berekin duen dinamismoa galdu gabe (Fern´andez and Mauricio, 2016). • Hizketa librea bere horretan larre zabalegia da. Bertsoaren betekizunek eremua mugatzen digute, eta horrek, konputazionalki bere bentajak dauzka. • Bertsoaren betebehar tekniko diren neurria eta errima, konputazionalki tratagarriak dira. • Hizketa arruntean ez bezala, bertso bidezko jardunean oso ondo zehaztuak daude elkarrizketaren ezaugarriak: noiz hitz egin eta noiz entzun, berbaldiaren iraupena, etab. Horrek mezu-truke eta elkarrizketa errazten du. • Bertsoa bera komunikazio tresna gisa interesgarria da. Bat-bateko bertsoak prozedura zehatza dauka. Bertsolariak bere mekanismoak dauzka esan nahi duenari forma eman eta bertso bidez adierazteko (ideia nagusia bukaeran, oinen aukeraketa, puntuz-puntu osatzea...); beti ere betebehar tekniko zorrotzak jarraituz (neurria eta errima). Eredu hau, bertsoarena, interesgarria zaigu bai forma aldetik eta baita diskurtsoaren antolaketaren aldetik ere bertatik ikasi ahal izateko. • Ahozko adierazpideen artean, bertsolaritzak leku berezia du gurean. Dokumentazio lan ederra ari da egiten Xenpelar Dokumentazio Zentroa2, eta bertso-corpus hori eredu bikaina litzateke guretzat, bertatik ikasi ahal izateko. 2http://bdb.bertsozale.eus/
20 Bat-bateko bertsolaritza
22 Lengoaia Naturalaren Sorkuntza bilaketa problema gisa formulatu zuen berak, espazio kontzeptualean barrena egindako bilaketa gisa hain zuzen ere. Gaur egun, onarpen-maila handieneko definizioa, Colton-ek (Colton et al., 2012) emandako hauxe dugu seguru-asko: "sistema sortzaile artifizialak konputagailu-programak dira, kanpo-begirale inpartzial batek portaera sortzaile gisa identifikatuko lukeena erakusteko gai direnak". Portaera sortzaile horiek forma ezberdinak hartu ohi dituzte: narrazioak (Gerv´as et al., 2005), arte bisuala (Machado and Cardoso, 2002), metaforak (Veale and Hao, 2008), neologismoak, esloganak (Tomaˇsic et al., 2014), umorea (Valitutti, 2009), musika (Wiggins et al., 2009), edo poesia bera, arlo honetako ataza ezagun bihurtu dena azken urteotan. Gaia geurera ekarrita, bertsotan egingo duen gailua diseinatzerako orduan, testu-sorkuntzari dagokionez, Sorkuntza Konputazionalaren eremuan poesia da erreferentziarik hurbilekoena. Izan ere, poesia eta bat-bateko bertsoa berdinak izan ez arren (Lujanbio, 2015), badituzte zenbait ezaugarri komun euren artean: • Betekizun formalak, bai metrikari dagozkionak eta baita errimari buruzkoak ere. • Biak ala biak onartzen dute neurri baterainoko lizentzia poetikoa, hau da, tarteka semantika eta gramatikako arauetatik urrundu ahal izatea Manurung (2003)(Oliveira, 2015). • Emaitzak entzule edo irakurlearentzako esanguratsua izan behar du. Zehatzago esanda, emaitzak gai izan behar du jasotzailearengan emozioak sortzeko (Garzia et al., 2001). Antzekotasun horiek gogoan, Poesia Sorkuntza Automatikoaren arloa aztertu dugu. Azken urteotan garatu diren sistema ugariek gure helburuetarako eredu egokiak eskainiko dizkigutelakoan. 3.2 Poesia Sorkuntza Automatikoa Konputagailu-bidezko poesia sorkuntza, ikerkuntza-arlo beregaina bihurtu da Adimen Artifiziala eta Lengoaia Naturalaren Sorkuntza arloen baitan. Dena den, konputazio-zientzietako komunitatearen interesa piztu aurretik, giza-zientzietatik hurbilago zegoen jendeak ahalegin goiztiarrak egin zituen poemak automatikoki sortzeko. Aipatzeko modukoak dira, gutxienez, Queneau-ren Cent mille milliards de po`emes, poema lerroen bariazio edo
3.2 Poesia Sorkuntza Automatikoa 23 permutazioetan oinarritutako sormen-lana (Queneau, 1961); eta, baita, Oulipo taldearen Atlas de litt´erature potentielle ere, txantiloiak erabiliz egindako poesia-sorkuntza (Oulipo, 1988). Konputagailu-bidezko lehen poesia-sorkuntza sistema, Coltonen (Colton et al., 2012) esanetan, Stochastische Texte da (Lutz, 1960), txantiloi bidezko sortzea darabilena. Kafkaren Gaztelua obrako esaldi sorta eredu gisa hartu eta, programak, hutsuneak betetzen ditu hitzak ausaz aukeratuz. Ordutik hona, lehenbizi tantaka eta azken aldian zarra-zarra, proposamen ugari agertu dira. Hainbeste, non hauek sailkatzeko ahaleginak egin behar izan diren. Tamalez, oraindik Poesia Sortzaile Automatikoak sailkatzeko orduan ez dago erabateko adostasunik. Ondorioz, sailkatze ezberdinak topa ditzakegu literaturan: sortutako testuaren ezaugarrien araberakoa (Manurung, 2003), eratze-prozesuan erabilitako metodoen araberakoa (Gerv´as, 2013), edo sorkuntza-lanari eman nahi zaion erabileraren baitakoa (Lamb et al., 2016). Sailkapenak sailkapen, proposamen berriak agertu ahala, kategorien arteko mugak lausoago bihurtzen ari dira, kategoria bakarrean sailkatzea ezinezko bihurtzeraino. Gure interesa sorkuntza-metodoetan dagoenez, Gervasen sailkapena (Gerv´as, 2013), erabilitako metodoaren araberakoa, iruditzen zaigu egokiena. Ondoko 5 kategoriatan banatzen ditu poesia sortzeko sistemak: • Txantiloi-bidezkoa (Template-based): poema-txantiloiak betetzen dituzten sistemak dira, arau sintaktiko edo eta formalak (metrika/errimari dagozkionak) betetzen dituzten hitzekin. • Sortu eta testatu (Generate and test): ausazko hitz sekuentziak sortzen dituzte baldintza edo murrizketa erregelak jarraituz, baldintza horiek poemaren alderdi formalari edo semantikoari buruzkoa izan daitezkeelarik. • Eboluzioan oinarrituak (Evolutionary): eboluzioan oinarritutako konputazio-teknikak dituzte oinarri. • Kasu-bidezko arrazoitzea (CBR, Case-based reasoning): poemarekin helarazi nahi den mezuaren arabera, aurrez sortutako poemak berreskuratzen eta helburu berrirako egokitu. • Lengoaiaren eredu estokastikoak (Stochastic language modelling): ikasitako eredu probabilistikoak erabiliz sortzen da testua. Ondoko lerroetan, kategoria bakoitzeko lanik aipagarrienak aztertuko ditugu.
3.2 Poesia Sorkuntza Automatikoa 25 sortzen dira (CBR Reuse Step). Honek zirriborro bat sortzen du eta erabiltzaileari erakusten zaio, hark ebaluatu edo zuzendu dezan (CBR Revise Step). Amaitzeko, poema balioztatuak analizatzen ditu, informazio hori datu-basean txertatu eta hurrengo poema sorkuntzan erabili ahal izateko (CBR Retain Step). COLIBRI (Cases and Ontology Libraries Integration for Building Reasoning Infrastructures) (D´ıaz-Agudo et al., 2002) ere CBR metodoan oinarritzen da, ASPERAren oso antzekoa izanik. Bien arteko alderik nabarmenena litzateke COLIBRIk CBROnto izeneko ontologia txertatua duela, bere inferentzia-ahalmena eta adierazpidea hobetzen dituena (ikus 3.3 irudia). Ladrar´a la verdad el viento airado en tal coraz´on por una planta dulce al arbusto que volais mudo o helado 3.2 Irudia: ASPERA sistemarekin sortutako poema no s´olo en boca y viola ardiente se pase mas t´u y ello juntamente en tierra en techo en suelo en sombra en nada 3.3 Irudia: COLIBRI sistemarekin sortutako poema Levy-k (Levy, 2001), eboluzioan oinarritutako eredua garatu zuen poesia sorkuntzarako. POEVOLVE sistemak limerick2erako poemak sortzen ditu, gizakion poesia sortzeko modua eredu gisa hartuz. Sistema bi moduluz osatua dago: modulu-sortzailea eta modulu-ebaluatzailea. Lehenbizikoak objektu edo testu poetikoak sortzen ditu etengabe, bigarrenak jaso eta aztertzen dituenak. Bi moduluak prozesu paralelo gisa exekutatzen dira, modu honetan: abiapuntu gisa hitz multzo bat hartuta haserako populazioa sortzen da, azentuari eta fonologiari buruzko informazioa txertatuta daukatenak. Algoritmo genetikoak limerick-a osatzen duten hitzak aldatuko ditu pausuz-pausu. Ebaluazioa, giza-epaiekin trebatutako sare-neuronalak 2https://en.wikipedia.org/wiki/Limerick (poetry)
26 Lengoaia Naturalaren Sorkuntza burutzen du. Hurbilpen honek, dena den, sintaxi eta semantika ez ditu aintzat hartzen. Manurung-ek (Manurung, 2003) aurkeztutako McGonnagall sistema, POEVOLVEren antzekoa da oso, biak ala biak algoritmo ebolutiboetan oinarritzen direlarik. Poesia sorkuntza prozesua, egoera espazioaren baitako bilaketa problema gisa formulatzen da, hill-climbing estokastikoa erabiliz. Prozesu osoa bi pausutan banatu daiteke: ebaluazioa eta eboluzioa. Ebaluazio fasean indibiduo multzo bat sortzen da (populazioa), sarrera gisa emandako datuak, semantika alorreko helburuak eta helburu fonetikoetan oinarrituta. Hasierako indibiduo multzoa ebaluatu egiten da ondoren fonetika, semantika eta azaleko egitura (surface form) bezalako ezaugarriak kontuan izanda. Indibiduo bakoitzak puntuazio bat jasotzen du eta, eboluzio fasean, puntuazio altuena daukan azpitaldea aukeratzen da birsortzeko. Pausuz pausu, sortuz eta mutatuz doazen indibiduoek poemaren bertsio hobeago bat osatuko dutela espero da. Sistemak helburu-egoera erdietsiko du eratutako poemak ondoko hiru ezaugarriak betetzen dituenean: adierazgarritasuna, poetikotasuna eta gramatikaltasuna. Egoera hori identifikatzeko ebaluazio-funtzioak definitzen ditu Manurung-ek. McGonnagall-ek ere gizakien sortze-prozesua simulatzen du, testua sortzerakoan forma eta edukiaren arteko elkarrekintza estuki lotua dagoelarik. Baina inplementatzerako orduan, jakintza intentsiboko soluzioa da, fonetika, gramatika eta semantikako formalismo asko behar dituelako. Forma eta edukia, bakoitza bere aldetik tratatuz gero, soluzio optimoak topatzeko gai den arren McGonnagall sistema, egileak berak aitortzen du (Manurung et al., 2012) bi ebaluazio funtzioak aldi berean kontuan hartzeko arazoak dauzkala. Wong-ek (Wong et al., 2008) blogetatik erauzitako testuekin haiku modernoak sortzen dituen sistema aurkeztu zuen, Bektore-espazio ereduan (VSM, Vector Space Model) (Turney and Pantel, 2010) oinarritua. Proposamenak, hitz gakoak erabiltzen ditu, haikuak idazterakoan erabilienak diren 50 hitzez osatua, eta lerro edo esaldi errepositorio bat blogetatik ateratako esaldiz osatua. Haiku-sortze prozesua lexiko zerrendatik 3 hitz aukeratuz hasten da, haikuaren irudi orokorra osatuko dutenak. Segidan, hitz gako horiek dituzten blogetako esaldiak bilatzen ditu sarean. Esaldi bakoitzetik 2 hitz gako ateratzen dira, tf-idf (Ramos, 2003) pisatze-sistema erabiliz hitz bakoitzak esaldiaren baitan daukan garrantzia edo pisua neurtzeko. Ondoren, esaldi pareak bektore-bidez konparatzen dira Bektore espazio eredua (VSM) erabiliz. Bektoreen arteko angeluaren kosinua erabiltzen da beraien arteko hurbiltasun semantikoa neurtzeko, baliorik altueneko esaldi parea aukeratzen delarik. Bukaerako haikua,
3.2 Poesia Sorkuntza Automatikoa 27 bektore bikoteen artean baliorik altuena ematen duen konbinazioak osatuko du (adibidea, 3.4 irudian). Like mirror images Of the moon falls At river house restaurant 3.4 Irudia: Wong-en haiku sortzailea Full-FACE (Colton et al., 2012), corpusean oinarritutako poema-sortzailea da, eredu edo txantiloiak erabiltzen dituena baita. Hutsuneak bete eta poema berriak osatzeko errima, metrika, azentua, sentimendua eta hitzen maiztasuna eta antzekotasuna aintzat hartzen dituena. Horretaz gain, sistemak eguneko aldartea erabakitzen du egun jakin horretako egunkariak aztertuta. Eguneko aldarteak poemaren sorkuntza baldintzatzen du, txantiloi gisa erabiliko den poema-eredua aukeratzeko orduan eta baita, poemaren oinarri izango den egunkariko artikulua aukeratzeko orduan ere. Poema sortzeko algoritmoak 4 pausu dauzka: Erauzketa, Biderketa, Konbinaketa eta Instantziazioa deiturikoak: lehen pausuan, konparazioak (esaldi oso laburrak) Internetetik erauzten dira, euren sentimendua kontuan izanda. Biderketa pausoan, aukeratutako konparazio bakoitzeko bariazio edo aldaketak egiten ditu Full-FACE sistemak. Konbinazioan, konparazioak eta euren bariazioak egunkarietatik ateratako esaldi-gakoekin konbinatzen dira, txantiloiaren arabera egokiak direnak soilik aukeratuz. Amaitzeko, Instantziazioan, sortutako konbinazio berrietatik bat ausaz aukeratzen da. Poema sortzeaz batera, sistemak poemaren sortze-prozesuari buruzko komentarioa idazten du, hartutako erabakiak azaltzen dituena (aldartea, erabilitako esaldiak, estetika, eta abar). Full-FACE sistemaren ekarpenik nabarmenena, emozioetan oinarritutako poemak sortzeko zabaldu duen bidea da (ikus 3.5 irudia). Poetryme, poesia sortzeko metodo gisa baino, plataforma bezala irudikatzen dute egileek (Oliveira, 2012) (Oliveira, 2015). Planteamendu horrekin, bertsio berritzen eta ezaugarriak gehitzen joan dira arkitektura orokorrean. Bertan, gramatika eta semantika alorreko txantiloiak aplikatzen dira eta sorkuntza estrategia ezberdinak inplementatu daitezke. Poetryme gai da bertso edo estrofako lerro kopurua, lerro bakoitzaren silaba kopurua eta errima-eskema emanda bukaerako poema osatzeko. Hizkuntza ezberdinetan eskuragarri jartzeko helburuarekin, gazteleraz erabiltzeko egokitu dute berriki (Oliveira et al., 2014), baina batik bat portugaleraz
32 Lengoaia Naturalaren Sorkuntza Sistemak sortutakoa: Burutik hiriburura etorritzen naiz indar 3. Esperimentua: izen eta adjektiboak aldatu, semantikoki antzekoak diren hitzekin (sinonimoak, antonimoak, ...) Eredua: Lotsagabekeria zuregan nagusi Kategoria Gramatikala: IZE_ABS IOR IZE_ABS Sistemak sortutakoa: Lasaitasuna zuregan gazte Turing-en testa (Turing, 1950) burutu eta egiaztatu zuten, emaitzak nabarmen egiten zuela hobera 3. esperimentuan. Azken honetan ebaluatzaileak ez zuen horren garbi bereizten poema-lerroa makina batek edo gizakiak egindakoa zen. Bertsoa erabili arren eredu gisa, emaitzak ez ditu metrika eta errimaren baldintzak betetzen. DopeLearning (Malmi et al., 2015), rap estiloan testuak sortzen dituen sistema da . Rap letrez osatutako corpusa erabiltzen du horretarako. Lehenbizi, Ikasketa Automatikoko tresnak erabiliz, iragarpen eredu bat eraikitzen dute: lerro bat eman eta ondoko edo segidako hautagai posibleen artean lerro egokia zein litzatekeen ikasteko. RankSVM eta Deep Learning teknikak erabiltzen dituzte, hurrenkera ikasteko. Bigarren pausuan, iturri ezberdinetako rap letrak nahastu eta iragarpen-sistema baliatzen dute, errima eta semantika kontuan hartuz, lerroen konbinazio berriak lortzeko. Sistemaren online demoa eskuragarri dago3. Bertan, rap letrak automatikoki sortzen dituen sistema probatu daiteke. Beste aukera bat ere bada, post-edizio antzekoa, jada sortutako letrak moldatu (eta hobetzeko) tresnak eskaintzen zaizkio bertan erabiltzeari, bertsotarako Arbela Digitalean4 egiten den bezalatsu (Agirrezabal et al., 2012). Sistemaren erantzun-denborari dagokionez, online demoa 30 segundutan testua sortzeko gai da, beraz, bat-bateko sorkuntza dela esan genezake. Dena den, 3 gai nagusitara mugatzen da rap letrak sortzeko bere gaitasuna (maitasuna, egia, urtebetetzea). Ezin da ahaztu poesiaren helburuetakoa dela mezuak transmititzearekin batera emozioak eragitea, beti ere estetika edo edertasun printzipioak bazter utzi gabe. Testuen sorkuntza-prozesuan emozioak integratzen dituzten lanak aztertzen hasita, Full-face poesia sistema ezin aipatu gabe utzi (Colton et al., 2012), dagoeneko aztertu duguna. Stereotrope (Veale, 2013) litzateke beste adibide bat, gaia eman eta hari buruzko poema 3http://deepbeat.org/ 4http://www.bertso-eskolak.eus/web/arbeldigitala
3.3 Ondorioak 33 emozional eta zorrotzak sortzen ahalegintzen dena. Misztal-ek ere (Misztal and Indurkhya, 2014) poema-bidez sentipen edo emozioak adierazteko gai den sistema aurkezten digu. Azkenik, MASTER (Kirke and Miranda, 2013), konputagailu-bidez poemak sortzeko laguntza-tresna da. Sistema honetan, agente multzo bat, bakoitza bere umore egoera eta hasierako hitzekin, elkar baldintzatzen saiatzen da bukaerako poema lortzeko bidean. Arloaren azterketarekin amaitzeko, hizkuntzari erreparatu nahi genioke. Sorkuntzaren emaitza zer hizkuntzatan dagoen begiratuz gero, ingelesa da jaun eta jabe. Baina badira beste hizkuntzatan egindako ahaleginak ere: espainiera (Gerv´as, 2000) (Gerv´as, 2001), portugalera (Oliveira, 2015), finlandiera (Toivanen et al., 2013) eta (Toivanen et al., 2014), txinera (Yan et al., 2013), indonesiera (Rashel and Manurung, 2014), bengalai hizkuntza (Das and Gamb¨ack, 2014), tamilera (Ramakrishnan et al., 2009) eta baita euskara ere (Agirrezabal et al., 2012) (Agirrezabal et al., 2013). 3.3 Ondorioak Gaiari buruzko literaturak erakusten duen bezala, konputagailu-bidezko poesia sorkuntzak ikerketa komunitatearen atentzioa lortu du azken urteetan eta sistema aski interesgarriak garatu dira. Kapitulu honen sarreran adierazi bezala, idatzizko poesia eta bertsolaritzak badituzte zenbait ezaugarri komun, baina bat-bateko bertsoa ahozko generoari dagokio (Garzia, 2000) eta bere berezitasunak dauzka: • Idatzizko poesian ez bezala, bat-bateko bertsoa momentuan sortu eta kontsumitzen da, leku eta une berean (Ega˜na, 2007) (Lujanbio, 2015). • Publikoaren aurrean, denbora mugatuan, burutu beharreko performance edo gertakaria da. Publikoak eta testuinguruak eragin nabarmena dute sorkuntza-prozesuan eta emaitzan (Garzia, 2007). Sarasuaren hitzetan (Sarasua, 2004) :"garrantzitsua ez ezik sorkuntzan bertan parte hartzen duen elementu funtsezkoa da. Izan ere, ikusgarria bat-batekotasunean oinarritzen denean, une-gune horretako errepikaezinean, sortzaile eta entzulearen artean gertatzen denak garrantzi berezia hartzen du, muinean berean eragiten du." • Bertsolaritzan helburu komunikatiboa da helburu nagusia, eta ez poetikotasuna (Lujanbio, 2015). Bat-bateko bertsogintzatik hurbilen egon daitekeen ahozko jarduna, freestyle hip-hopa izango da seguru asko (Malmi et al., 2015) (Wu and
34 Lengoaia Naturalaren Sorkuntza Addanki, 2015). Aipatu lanetan, DopeLearning eta Freestyle sistemak aurkezten zaizkigu, freestyle eran hip-hoperako testua garatzen edo sortzen duten lanak hain zuzen ere. Challenge-response edo puntu-erantzunerako gaitasuna erakusten dute, errimatuz aurkariari erantzuteko gaitasuna alegia. Sortu eta plazaratzeko moldean bertsoarekiko antzekotasun handiko inprobisazio-moldea izan arren, aipatu lanak ez dira ahozko jardun inprobisatu gisa aurkezten. Orokorrean, aztertu ditugun sistemak konputagailu-programak dira. Beraien helburua idatzizko testua da, ez kantatzen ez deklamatzen ez dena. Zenbait sistematan erabiltzaileak sortze-prozesua bideratzen edo gidatzen duen arren, publikoarekin elkarrekintzarik ez daukate. Adimen Artifizialaren ikuspegi dual klasikoaren ikuspegia jarraituz garatuak izan dira. Konputagailua burmuinaren eredutzat hartuz eta sorkuntza-prozesua burmuin horretan kokatuz, inguratzen duen errealitatearekin inongo konexio eta elkarrekintzarik gabe. Gure proposamena bestelakoa da, adimen gorpuztuan oinarritua (Brooks, 1991): bertsolariak gorputza dauka eta bere bitartez, sorkuntza-lanean eragiten duten inguruneko estimuluak jasotzen ditu (kantulagunaren doinua, publikoaren erreakzioa, txaloak, aurpegiera...). Eta, bestetik, ingurune horretan ekintzak burutzen ditu (keinuak, mugimenduak, kantua...) era berean ingurune horretan eragiten dutenak. Bertsoa, sorkuntza-lana, ez da beraz burmuinean isolatuta garatzen den prozesua, gorputzaren bitartez inguruarekin elkarrekintzan garatzen dena baizik. (Jordanous, 2015) eta (McGregor et al., 2016) lanen ildo beretik, sorkuntza-lana ez da existitzen agentearen (robot, konputagailu, web-aplikazio...) gorputzean bakarrik, agentea, publikoa eta ingurunearen arteko elkarrekintza dinamikan baizik. Hori da bertso-sorkuntza automatikorako gure proposamena eta horrek konputagailu-bidezko estrategiak robotean txertatzea baino zerbait gehiago eskatzen du. Robotikari buruzko atalean landuko dugu zehatzago gai hau. Bestalde, bertsoaren betebehar teknikoen zailtasun-maila ere kontuan hartzekoa da. Errimatuz eta silabak neurtuz diskurtsoa eraikitzea ez da ataza erraza, gutxiago bat-batean egin behar bada. Baldintza estu horietan ari delarik, Ega˜nak (Garzia et al., 2001) dionez, bertsolariak ez du esan nahi duen hura esaten, errima eta metrikak uzten diotena baizik. Baina, murrizpen edo betebehar horiek berak sorkuntza-lanean lagungarri ere gerta daitezke. Izan ere, hizketa librea larre zabalegia da konputazionalki tratatu ahal izateko. Testu-sorkuntza Boden-ek (Boden, 1990) planteatu zuen gisan, bilaketa-prozesu bezala, ezin genezake konputagailu-bidez eraiki. Esan daitekeenaren barruan mugak behar ditugu, eremua zehaztu. Bertsoaren
3.3 Ondorioak 35 soineko estuak, metrika eta errima baldintzek, horretan lagunduko digute. Askozaz ere modu ederragoan adierazi zuen Igor Stravinsky-k: "Zenbat eta murriztapen gehiago ezarri, orduan eta libreago gara izpitirua lotzen duten kateetatik"5. Maialen Lujanbiok beste hitz batzuekin baina ideia berdintsua adierazten du: "bertsoaren zehaztasunak libreago egiten gaitu bertsolariak. Bestela joango ez gintezkeen tokietara eramanez. Errimak bilatzean bururatzen zaizkigun hitzek ekartzen dizkigute sarri bertsoetarako ideiak" (Lujanbio, 2015). Beraz, badirudi betekizun formalek esan nahi dugun hura esateko zailtasunak jartzen dituztela alde batetik; baina bestetik, infinituaren amildegi ertzetik salbatzen dutela sortzailea, sormenerako heldulekuak emanez. Gaiaren beste ertz bat, zorrotz askoa gainera, sortu edo osatutako testuen ebaluazioari buruzkoa da. Nola ebaluatu automatikoki sortutako testua? Emaitza ebaluatzera mugatu behar ginateke edo, prozesua bera ere kontuan hartzea komeni da? Adibidez, Colton-ek (Colton et al., 2012) emandako Sormen Konputazionalaren definizioak kanpo-begiralea inplikatzen du, eta ondorioz, giza-ebaluatzailearen beharra dakar berarekin. Edozein modutara, konputagailu-bidez sortutako bertsoak ebaluatzearena ez da nolanahiko ataza. Automatikoki burutzeko metodoak izan badira, baina nahiko nahasiak iruditu zaizkigu eta, beraz, adituen laguntza eskatzea beste biderik ez dugu topatu gai honi dagokionez. 5https://quotecatalog.com/quote/igor-stravinsky-the-more-constr-V7LR2Ja
38 Ikasketa Automatikoa erraldoiek izugarrizko bultzada eman diote Ikasketa Automatikoari (Marz and Warren, 2015), (White, 2012), (Manyika et al., 2011), (LeCun et al., 2015). Big Data bezala ezagun egin dena esploratu eta esplotatzeko ezinbesteko tresna bihurtzeraino (Witten et al., 2016). Lengoaia Naturalaren Prozesamenduan ere, Ikasketa Automatikoko metodoak ataza ugaritan erabili izan dira azken urteotan. Besteak beste Dokumentuen Sailkatze Automatikoan, Informazio-Berreskuratzean, Esaldien Ordenazioan, Itzulpen Automatikoan, Hitzen Adiera-Desanbiguatzean, Korreferentzia-Ebaztean eta Galdera-Erantzun sistemetan (Jurafsky and Martin, 2000), (Manning and Sch¨utze, 1999). 4.1 Algoritmo sailkatzaileak Sailkatzea helburu duten IAko metodoak bitan banatu genitzake: • Gainbegiratutako sailkapena (Supervised Learning): aldez aurretik sailkatuak izan diren kasuetatik abiatuz eredu bat eraiki eta, eredu hori erabiltzen da kasu berriei buruzko iragarpenak egiteko. Funtsezkoa da aztertu nahi den arloa ondo adieraziko duten instantziez osatutako datu-multzoa izatea. • Gainbegiratu gabeko sailkapena (clustering): ikasketa algoritmoari ez zaio etiketatutako daturik ematen. Kasu honetan, sarrerako datu-multzoa zenbait azpimultzotan banatzen da, eta kategoria batzuk lortzen dira. Aipatutako metodoetatik, gainbegiratutako sailkatzaileak erabiliko ditugu batez ere gure ikerketa-lanean. Etiketatutako kasu-multzo batetik abiatu eta esperientzia horretatik orokortzeko gaitasuna iristeko helburuarekin. Dena den, zenbait kasutan sailkatzaile bakarra erabili ordez sailkatzaile anitz erabiltzen dira erabakia hartzeko: multi-sailkatzaileak. Sailkatzaile ezberdinak entrenatu eta haien artean onena aukeratu ordez haien iragarpenak konbinatzen direlarik (Ho et al., 1994). Kasu askotan, oinarrizko sailkatzaileekin lortutako emaitzak hobetzen dira multi-sailkatzaileekin. 4.2 Ondorioak Gizakiok gure ingurunearekin dugun hartu-emanetatik ikasten dugun bezala konputagailuek ere esperientziatik ikastea nahi badugu, esperientzia hori
4.2 Ondorioak 39 jasotzen duten datuak eman behar dizkiogu. Hori da, hain zuzen ere, kapitulu honetan bildu ditugun metodoen ideia nagusia: problema jakin baten inguruko datu-bilduma batetik abiatuz eta Ikasketa Automatikoko metodoak erabiliz, problemarako ereduak sortzea, eredu horiek erabiliz giza aditu batek egingo luken antzera egoera berrien aurrean erabakiak hartzeko. Horretarako funtsezkoa da aztertu nahi den arloa ondo adieraziko duten instantziez osatutako datu-multzoa izatea, hau da, gertaera espazioa egoki ordezkatzea. Funtsezkoa da hortaz eredu gisa erabiliko ditugun testu egokiak izatea; testu-corpusak alegia. Testu-corpusak, azterketa linguistikoak egiteko balio duten testu-bildumak dira, hizkuntzalaritza-ikerketetarako ezinbestekoak. Baliagarriak dira baita ere testu-sorkuntzan edo itzulpengintzan. Gure kasuan, bertsoen corpus egoki batek bertatik ikasteko aukerak zabalduko dizkigu. Amaitzeko, Mitchell-en definizioak Ikasketa Automatikoaren definizio operazionala ematen digu, eta ez kognitiboa. Hau da, Alan Turing-ek proposatutako galdera (Turing, 1950), "Pentsatzeko gai al dira makinak?" ondoko galderagatik ordezkatu beharko genuke, "Gai ote dira makinak guk (izaki pentsalari gisa) egiten duguna egiteko? (Harnad, 2006) Pil-pilean dagoen eztabaidari ez diogu erabateko erantzunik emango. Esango dugu, ikerkuntza-lan honetan, bigarren ikuspuntua egin dugula geure. Hau da, emaitza erreplikatzen ahalegindu eta ez prozesua bera. Ikasketa Automatikoa bertsoaren sorkuntza prozesura eramateko ahalegina egingo dugu baina ez sorkuntza-prozesua bera hobeto ulertzeko asmoz, ezpada bertsoaren zenbait komunikazio-gaitasun simulatu eta erreplikatzeko. Ondo finkatutako ikerkuntza-arloa da IA, ikasketa-algoritmo ezagunenak ondo aztertuak ditu komunitate zientifikoak. Beraz, zein da alor honek Bertsobotari egin diezaiokeen ekarpena? Bertsoa komunikazio-tresna gisa aztertuz gero, badirudi bertsoak, bertso bakoitzak, diskurtso beregaina osatzen duela. Baina elkarrekin partekatzen duten ezaugarririk ba ote dute? Ba al dago ezaugarri horietan oinarrituta bertso mota horren egitura narratibo jakina edo askotarikoari antzematerik? Diskurtsoaren ezaugarriak identifikatuta, horien antolamenduari buruzko galderak sortzen zaizkigu hurrena: bertsolarien sortze-estrategia antzemateko gai ote gara IA bidez? Bertsoaren osaeran, ba ote puntuen arteko ordenazio jakinik? Ideia nagusia, azken puntua, identifikatzerik ba ote beste guztien artetik? Baiezkorik topatu ezkero, aurrerapauso nabarmena suposatuko luke mezuak bertso-bidez komunikatu behar dituen Bertsobotarentzat. Galdera horiek eta antzekoak erantzuten ahaleginduko gara IAko
5. Kapitulua Semantikarako Bektore-espazio eredua Bektore-espazio eredua (VSM), Salton eta bere taldeak garatu zuen SMART informazio berreskuratze proiekturako (Salton et al., 1975). Bertan, gaur egungo bilatzaileek erabiltzen dituzten kontzeptu ugari finkatu zituzten Salton eta bere taldeak. VSMk testuen prozesamendu semantikoa burutzen du, ondoko ideian oinarrituta: dokumentu-multzo bat izanda, dokumentu bakoitza espazioko puntu gisa adierazi (bektore gisa bektore-espazioan). Espazio horretan elkarrengandik hurbilago dauden ountuak semantikoki ere hurbilago egongo dira eta, alderantzikoa ere bai, urrunago daudenak semantikoki ere aparteago izango dira elkarrengandik. Erabiltzailearen galdera ere puntu gisa adierazten da dokumentuen espazio berean eta, modu horretan, dokumentuak ordenatu daitezke galderarekiko hurbiltasunaren arabera. haiek egindako lanak gaur egungo Informazio-Berreskuratze (IR, Information Retrieval) sistemen oinarria finkatu zuen. Bektoreen erabilera ohikoa da Adimen Artifizialean. VSM ereduaren benetako berrikuntza testu corpusetako hitzen maiztasunak erabiltzea izan zen, haiei buruzko informazio semantikoa lortzeko laguntza gisa. Semantika Estatistikoa bezala ezagutzen dena, testuetako hitzen maiztasunen azterketan oinarritzen da hitzen esanahia eta haien arteko erlazioak topatzeko. Testu multzo handiak aztertuz, hitzen agerpenen maiztasunak kalkulatu eta horiek testuaren esanahia zenbateraino jasotzen duten neurtu ahal izango da. Aipatzekoa da, Furnas eta bere taldeak (Furnas et al., 1983) Semantika Estatistikoaren alorrari egindako ekarpena. Firth-ek esana omen da (Firth, 1957): "daukan lagunarteagatik ezagutuko duzu hitza". Hipotesi distributiboak jasotzen du ideia, antzeko testuingurutan gertatzen diren hitzek antzeko esanahia izan ohi dutela,
46 Semantikarako Bektore-espazio eredua Non, zenbakitzaileak bektoreen arteko biderketa eskalarra adierazten duen V1 · V2 = M X i=1 V 1i · V 2i Eta izendatzailea, distantzia euklidearren arteko biderketa izango den, ∥V1∥ · ∥V2∥ = v u u t M X i=1 V 12 i · v u u t M X i=1 V 22 i Kosinu-antzekotasuna honela interpretatu daiteke: Bi bektorek termino asko konpartitzen badituzte, antzeko noranzkoan adieraziak izango dira bektore-espazioan; beren arteko angelua txikia izanik, kosinu-antzekotasuna altua izango da. Bektoreen arteko angeluaren arabera neurtuko da haien arteko antzekotasuna. Horrela, noranzko bereko bi bektoreren arteko angelua zero izanik, haien kosinu-antzekotasuna 1 izango da. Elkarzutak diren bi bektoreren arteko angelua 90◦-koa da, eta haien kosinu-antzekotasuna 0 da. 180◦-ko angelua duten bi bektoreren kosinu-antzekotasuna −1ekoa da. Kosinu-antzekotasuna beti egongo da −1 eta 1 balioen artean. Beraz, dokumentuen bektore-adierazpena terminoek baldintzatzen dute eta baita beraien arteko antzekotasuna ere. Zenbat eta termino gehiago izan komun, orduan eta txikiagoa izango da bektoreen arteko angelua, eta ondorioz, handiagoa kosinu-antzekotasuna. Horixe da hain zuzen ere, VSM ereduaren oinarrizko planteamendua. Bektore-adierazpenak eta beren arteko antzekotasunak corpusetik erauzitako terminoek eta haien agerpen maiztasunek baldintzatuko dituzte. Tamalez, eredu honek ez du terminoen arteko ordena kontuan hartzen eta bektoreen arteko terminoen kointzidentzia hutsean oinarritzen da. Beraz, Hizkuntzalaritza Konputazionalean klasikoa den problema bati aurre egiteko gaitasunik ez du: sinonimia eta polisemia. • Sinonimiaren arazoa aurkituko dugu bi hitz desberdinek esanahi bera dutenean, adibidez, eseri eta jarri. Bektore-espazio adierazpena ez da gai hitz sinonimoen arteko erlazioa harrapatzeko eta adierazpen desberdin bat egokituko zaio hitz bakoitzari. • Polisemia arazoa aurkituko dugu hitz batek esanahi bat baino gehiago badu, adibidez, baso (edalontzia adieraz dezake, edo oihana). Hitzak
5.4 Latent Semantic Analysis (LSA) 47 adierazpen bakarra izango du bektore-espazio ereduan, nahiz eta dokumentu guztietan ez duen esanahi bera izango. 5.4 Latent Semantic Analysis (LSA) VSM ereduaren ageriko muga edo arazo horiei aurre egiteko tresna gisa proposatu zen Latent Semantic Analysis (LSA) (Landauer et al., 2013). Testu idatzien semantika adierazteko gaitasuna duen tresna da LSA, terminoen arteko erlazio semantikoen neurria itzultzen duena. LSA metodoa termino, esaldi eta dokumentuen arteko erlazio ezkutukoak aurkitzen ahalegintzen da, beren agerpen maiztasunak ez ezik, agerpen horien testuingurua ere aintzat hartuz. Adibide batekin azalduta, LSA gai da A eta B terminoen arteko erlazioa aurkitzeko nahiz eta elkarren ondoan bi termino horiek agertu ez dokumentuetan eta beren arteko erlazioa C terminoaren bitartez gertatu. Hau da, A eta C dokumenturen batean elkarrekin agertzen dira eta B eta C ere bai, hortik LSAk A eta Bren arteko erlazioa inferitzen du. Tresna bi izenez ezagutzen da ematen zaion erabileraren arabera (Zelaia, 2016): LSI esaten zaio Informazio-Berreskuratze atazarako erabiltzen denean eta erabiltzaileak egindako kontsulta bati erantzun behar zaionean. LSA (Latent Semantic Analysis) esaten zaio testuen eta hitzen semantikaren analisirako erabiltzen denean, termino-termino, termino-dokumentu edo dokumentu-dokumentu antzekotasunak neurtzea helburu denean, alegia. LSAren mamia matrizeen aljebran dago. SVD izeneko matrize-banaketa (Singular Value Deconposition edo Balio Singularretan Deskonposatzea) erabiltzen du, eta hori baliatuz LSA-ak terminoen kointzidentziaz gaindi, esaldien arteko lotura semantikoaren neurria itzultzen du. SVD matrize-deskonposaketa, termino-dokumentu matrizeari aplikatzen zaio bere heina murrizteko, eta murrizte prozesu horretan, antzekoak diren bektoreak fusionatzen dira, edo bektore-espazioan hurbilago kokatzen dira. (Zelaia, 2016) eta (Zelaia et al., 2011) lanetan, SVD deskonposaketan oinarritutako dimentsio-murrizketa azaltzen da zehatz mehatz. LSA erabili ahal izateko corpus bat behar da. Aurre-prozesamendu linguistikoa egin ostean, corpuseko dokumentuetan eta terminoetan oinarrituz termino-dokumentu matrizea osatuko du LSA metodoak. Matrizeko elementuak tf-idf ponderazio eskema erabiliz pisatuko ditugu eta matrizeko balioak birkalkulatu. Segidan, SVD deskonposaketa kalkulatuz p dimentsioko espazio semantikoa sortuko du. Espazio hori da antzekotasun semantikoa neurtzeko erabiliko duguna. Erabiltzaileak bi dokumentu, bi
48 Semantikarako Bektore-espazio eredua esaldi, konparatu nahi baditu antzekoak diren edo ez jakiteko, bi dokumentu horien bektore-adierazpena sortu behar da lehenbizi. Ondoren, kontsultaren koordenatuak kalkulatuko dira espazio semantikoan. Erabiltzaileak erabaki beharrekoa da zein p dimentsiora murriztu nahi duen jatorrizko bektore-espazioa. p-ren aukeraketa oso garrantzitsua da, LSAk emandako emaitzak p dimentsio horren arabera aldatuko baitira. Hala ere, ez da ezagutzen dimentsio egokia aukeratu ahal izateko metodorik. Hori dela eta, enpirikoki aukeratu behar izaten da p, balio desberdinetarako probak eginez. Praktikan, 100-250 arteko balioak erabili ohi dira. Hitzen eta esaldien arteko antzekotasuna antzemateko, ezinbestekoa espazio semantiko egokia eraikitzea. Horretarako tamaina handiko corpusak beharrezkoak dira, terminoen arteko erlazioak ikasi ahal izateko. Baina, bestalde, corpusa handiegia baldin bada erlazio gehiegi antzemango ditu antzekotasunak ez dira nabarmenduko. Esperientziak erakutsi digu zenbat eta corpus zehatzagoak erabili, orduan eta emaitza hobeak ematen dituela LSA metodoak. Hau da, itsasoari buruzko dokumentuen arteko antzekotasuna bilatzeko, onen onena itsasoari buruzko testu-corpusa izatea dela. Informazio-Berreskuratze (Information Retrieval) eremuan oso erabilia da metodo hau. Guk, hala ere, dokumentuen arteko antzekotasuna neurtzeko metodo gisa erabili dugu lan honetan, LSA gisa alegia.
6. Kapitulua Robot Mugikorrak Garaian garaiko garapen teknologikoarekin estuki lotua egon da robot kontzeptua. Ez da harritzekoa, hortaz, gaur egun oraindik terminoaren definizio estandar bat ematerik ez izatea. Gaur egun, robot laguntzailea eta robot soziala bezalako bikoteak erabili ohi dira, nabigazio edo industria arloko lanak utzi eta gizakiekin batera bestelako jarduera sozialago batzuetara bideratutako robotak adierazteko (Breazeal, 2004), (Goodrich and Schultz, 2007), (Nakano et al., 2011). Ikerlan honen esparruan, gorpuzkera fisikoa duten eta helburu zehatzak betetzeko ingurune erreal dinamikoarekin elkarreragiten duten gailu autonomoak dira robotak. Beraz, robotak: • Gorputz fisikoa behar du. • Ingurunearekin elkarreragiteko, sentsoreak eta eragileak behar ditu. • Erabakiak modu autonomoan hartu behar ditu. Autonomo izateak, aldi berean, zenbait ezaugarri eskatzea dakar (Arkin, 1998), hala nola denbora-epe luzean funtzionamenduan aritzeko gaitasuna, ustekabeko egoerak identifikatu eta aurre egin ahal izateko gaitasuna, autoelikatzeko gaitasuna, funtzionamenduan erroreak detektatzeko gaitasuna, autorregulazioa, ikasteko ahalmena, etab. Gaur egun, oraindik ez dago horrelako autonomia maila erakusten duen robotik. Horregatik, ikerlan honen eremuan, helbururen bat lortzeko ingurunean gutxieneko autonomia mailarekin aritzeko gaitasuna erakusten duten gailuak izango dira robotak.
50 Robot Mugikorrak 6.1 Robotikaren historia laburra Robot modernoak XX. mendearen bigarren erdialdean garatzen hasi baziren ere, esan bezala robotak eraikitzea aspaldiko helburua da, eta, garaian garaiko aurrerapen teknologikoek ahalbidetuta, historian hainbat saiakera aipagarri topa daitezke, mekanismo fisiko hutsetatik hasi, eta fikziozko humanoideetaraino. Robot terminoa bera 1921. urtean erabili zen lehenbiziko aldiz. Urte horretan Karel ˇCapek antzerki-zuzendari txekiarrak R.U.R (Rossum's Universal Robots) (ˇCapek, 2001) izeneko antzezlana aurkeztu zuen. Robotnik hitzak txekieraz morroi esan nahi du; robota-k, berriz, lan behartua, eta bi horietatik eratorri zuen. Antzezlanarekin, gizarte teknologikoan gizakiak pairatzen duen gizagabetasuna salatu nahi izan zuen, gizakien menpeko kopia edo klon artifizialak aurkeztuz. Robotak, alegia. Baina aurkeztu zituen robotak ez ziren mekanikoak, prozesu kimikoen ondorioa baizik, eta, beraz, gure irudimenean ditugun roboten aldean oso desberdinak. Robotikaren historian mugarri izan diren gertakizun batzuk ekarriko ditugu hona segidan. Lehenengo kontrol-sistema automatikoak industria-aro modernoan sortu ziren arren, atzeraelikaduraren lehenengo aplikazioak K.a. 300. urtean kokatzen dira, Grezian. Aipagarriena, Alexandrian garatutako Ktesibios-en ur-erlojua izanik. Atzeraelikadura ezinbestekoa da robotetan ingurunea hauteman eta atazak modu eraginkorrean gauzatzeko. Lehenengo makina animatuak XVIII. mendearen hasieran koka daitezke. Horien artean ezagunenetako bat, Vaucanson-en ahatea da (ikus 6.1(a) irudia). Ahateak lepoa luzatzeko eta ahoan sartutakoa irensteko ahalmena zuen, eta ahateek elikatzeko egiten dituzten mugimenduak errepikatzeko gaitasuna ere bai. Adimen Artifizial terminoa 1956. urtean jaio zen, John McCarthy-k Darmouth-eko konferentziaren gai nagusitzat "Adimen Artifiziala" proposatu zuenean. Esan bezala, AAk burmuin artifiziala garatzea izango du helburu, sistema fisiko errealarekin zerikusia duten kontuak eta ingurunearekin gertatzen den elkarrekintza erabat alboratuz. Lengoaia naturala, ezagutzaren adierazpen sinbolikoa eta ikasketa automatikoa dira, besteak beste, AAren izarrak, betiere goi-mailako adimenarekin erlazionatutako ezaugarriak, eta, ikuspuntu kartesiarretik begiratuta, gorpuzkera fisikoaren beharrik eta ingurunearen mendekotasunik ez dutenak. AAren hastapenetan garatutako robot errealak urriak diren arren, azpimarragarriak dira Shakey (Fikes and Nilsson 1971) eta CART (H.
6.1 Robotikaren historia laburra 51 (a) Vaucanson-en ahatea (b) Shakey robota 6.1 Irudia: Robot aitzindariak Moravec 1965-79) robotak (ikus 6.1(b) irudia). Bi robot aitzindari hauek bazuten ezaugarri komuna: denbora luzea behar zuten mugimendu-sekuentziak planifikatzeko eta denbora-tarte horietan geldirik iraun behar zuten, ez baitzekiten zer egin planifikazio-prozesuak iraun bitartean, itsu-itsuan mugitzeko aukera baino ez zuten, eta hori arriskutsuegia zen. 70eko hamarkadan izan zuen arrakasta handiena AAk robotak eraikitzeko hartutako hurbilketak, harik eta 80ko hamarkadaren amaieran kolokan jarri zen arte. 1986. urtean Rodney A. Brooks-ek Robotika Mugikorrarentzako paradigma berria proposatu zuen (Brooks, 1986), Portaeran Oinarritutako Sistemak (Behavior-based systems) izenarekin ezagutzera emango zena eta gaur egungo robot modernoen eragile nagusietakotzat jotzen dena. Brooks-en aburuz, sistema biologikoak izan behar dira robotak garatzeko oinarriak eta, adimena barik, lehenengo ezinbestekoa da ingurunearekin elkarrekintzan aritzeko gaitasuna erakusten duten gailuak eraikitzea. Paradigma honi jarraituz dago garatuta iRobot etxeko Roomba1 xurgagailua, arrakasta komertziala lortu duen lehenbiziko robot mugikorra. 1https://www.irobot.es/
52 Robot Mugikorrak Brooks-ek robot adimendunak garatzeko hiru printzipio finkatzen ditu (Brooks, 1991): 1. Gorpuzkera: robotak gorpuzkera fisikoa eduki behar du; sentsore eta eragile errealak; simulazioak ez dira nahikoak. Gorpuzkerak baldintzatzen du robotak ingurumenarekin elkarreragiteko duen modua. 2. Kokapena: robota ingurumen errealean kokatu behar da; ezin du eragin ingurumenaren eredu sinboliko abstraktuetan. "Mundua bera da bere buruaren eredurik onena". 3. Portaera emergentea: portaera adimenduna robotaren eta ingurumenaren arteko elkarrekintzaren ondorioa da. Horrela, Brooks-ek paradigma edo filosofia berria proposatu zuen robot adimendunak lortzeko: Portaeran Oinarritutako Sistemak. "Portaerak" dira kontrolerako oinarrizko moduluak, eta kontrol-sistema elkarren artean komunikatzen diren portaera multzoez osatuta dago. 1997. urtean, Deep Blue makinak Gary Kasparov-i xakean irabazten zion bitartean (AA klasikoaren arrakasta), NASAk Mars pathfinder Sojouner ibilgailua bidali zuen Martera (Lurretik 500 milioi kilometrotara), beste planeta batean gertaera ezezagunen aurrean erreakzionatzeko gaitasuna zuen lehenengo robot adimenduna. Aldi berean, Hondak bere lehenengo giza itxurako robota atera zuen, P3 izenekoa, bi zangoen bitartez ibili eta oreka mantentzeko ahalmenarekin. Arras ezaguna bihurtu den Asimoren aitzindaria. Hortik aurrera, hamaika dira topa ditzakegun robot errealak, bai gurpildunak eta zilindro itxurakoak, bai eta giza edota animalia itxurakoak ere (6.2 irudia). Gaur egun, apenas dagoen robotikak ukitu ez duen eremurik. Besteak beste: • Etxean: Roomba robot-xurgagailua (Forlizzi and DiSalvo, 2006) • Irakaskuntza eta ikerkuntzan: Lego Mindstorms, Ozobot, Arduino robotak eta Cozmo (Garc´ıa-Pe˜nalvo et al., 2016). • Museoetan: KTBOT museo gida (Susperregi et al., 2012) • Industrian: Kuka (Schreiber et al., 2010), Baxter (Ju et al., 2014) eta Kiva (Guizzo, 2008).
6.3 Gizaki-robot elkarrekintza 55 ziurgabetasunaren kudeaketa, eta goi-mailako planifikazioa (sinbolikoa) eta behe-mailako kontrola. Kontrol-arkitekturen diseinu eta garapenari buruzko azterketa zehatza, ikerketa-lan honen eremutik kanpo geratzen da. Informazio zehatzagoa behar duenak jo beza (Lazkano, 2004), (Astigarraga and Lazkano, 2012), (Matari´c, 2007) eta (Kortenkamp et al., 2016) lanetara. 6.3 Gizaki-robot elkarrekintza Gizaki-robot Elkarrekintza (HRI, Human-Robot Interaction) arloak, izenak berak adierazten duen gisan, gizaki eta roboten arteko elkarrekintza aztertzea du xede. HRI diziplinarteko arloa da, iturri ezberdinetatik edaten duena: Gizaki-konputagailu Elkarrekintza, Adimen Artifiziala, Robotika, Lengoaia Naturalaren Ulermena (Natural Language Understanding), Diseinua eta Zientzia Sozialak, garrantzitsuenen artean. Ikerkuntza arlo honek hartu duen garrantziaren lekuko gisa, horra azken hamarkadan HRI gaitasunak erakusten dituzten robotak (Goodrich and Schultz, 2007) (Sheridan, 2016). Hurbilagoko adibideak ere badira, (Susperregi et al., 2012) eta (Rodr´ıguez et al., 2017) kasu. Baina robot sozialak HRItik harago doaz. Breazeal-i kasu eginez (Breazeal, 2004), robot sozialak, gizakien eran gizartekoi agertzen diren robotak dira, eta beraiekiko elkarrekintzak gizakion artekoak bezalakoa izan behar du. Gizakion artean komunikatzeko biderik naturalena hizketa-bidezkoa dugu. Dena den, keinu-bidezko espresioa (hizketa ez dena) funtsezkoa da baita ere jendetasuna erdiesteko (Knight, 2011). Aurpegi adierazkotasunari buruzko ikerketa-lan mordoska topa genezake literaturan (Hanson, 2015) eta (Ishiguro, 2015). Breazeal-en Kismet buru robotikoak berak mugarria ezarri du gizakien ahotsak adierazkortasunean duen eraginari dagokionez. Bestalde, robot humanoideen ugaritzeak, roboten gorputz adierazkortasuna ikertu eta garatze bidean jarri du. Seguru asko, Pepper2 robota izango da gaur egun gorputz espresiorako gaitasun handiena duen robot komertziala. Hankarik ez daukan arren, gerria eta besoak erabiltzen ditu hitz egiten duen bitartean giza-mailako adierazkortasuna erakusteko. Robotekin egindako performance edo emanaldiek erakutsi dute erakusleiho egokia direla robot sozialen egungo egoera eta ahalmenak publiko orokorrari erakusteko, eta horrekin batera, baita roboten onarpen soziala neurtzeko ere. Holako antzerki-emanaldietan egin beharreko guztia 2Pepper Aldebaran Robotics. https://www.aldebaran.com/en/arobots/who-is-pepper
56 Robot Mugikorrak aldez aurretik prestatu eta entseatu den arren, antzerkiak inguru hobeezina eskaintzen du roboten portaera sozialak ikertu eta garatzeko, eta baita emozioen adieraztea eta lengoaia naturalaren bidezko komunikazioa hedatzeko ere (Lin et al., 2009) (Fernandez and Bonarini, 2014). Baina esandako guztiaz gain, robot sozialek autonomoak behar dute izan. Gizakien kopia sintetikoak gehien-gehienetan aurre-programatutako edo telegidatutako robotak izan ohi dira. Aktore robotek erakusten duten autonomia-maila urrun da -bai urrun ere!gizakiek erakutsi ohi dutenarengandik. Antzezlanetan aritzen diren roboten azterketa eta sailkapena jasotzen du Fernandezen lanak (Fernandez and Bonarini, 2014). 6.4 Ondorioak Arloari buruzko azterketatik atera dezakegun lehen ondorio garbia hauxe litzateke: helburu orokorreko robotik ez da (Arkin, 1998), (Lazkano, 2004), (Jones, 2004), (Fern´andez and Mauricio, 2016). Robot bakoitzak bere ezaugarriak dauzka eta ataza jakin bat burutzeko diseinatua izan da. Beraz, aldez aurretik robotaren habia ekologikoa zein izango den eta bertan burutu beharko duen ataza ondo zehaztea komeni da. Robota, ingurunea eta ataza definituta dauzkagula, kontrol arkitekturaren bidez diseinatu eta inplementatuko dugu ataza burutzeko robotaren ezaugarriak ondoen ustiatzen dituen software-egitura. Bertsobotari dagokionez, bertsolaritzak batean biltzen ditu robot adimenduna garatzeko beharrezkoak diren hainbat abilezia, hala nola: ahots-seinalearen ulermena, ordenagailu bidezko ikusmena bertsolariak eta oholtza gaineko beste ezaugarriak ezagutzeko, nabigazioa, elkarrekintza publikoarekin, gorputz-espresioa, etab. Bertsoaren performancea aztertu ostean (ikus 2.4 atala), robotaren portaera orokorra deskribatzeko moduan gara: 1. Gainerako kideekin oholtzan kokatu eta itxoin kantatzeko txanda iritsi arte. 2. Txanda iritsitakoan, mikrofonoa identifikatu eta bere aurrean kokatu. 3. Gai-jartzaileak emandako ariketa/gaia jaso. 4. Bertsoa osatu eta jendaurrean kantatu. 5. Publikoaren erreakzioa jaso eta horren arabera erreakzionatu. 6. Atzera buelta eta eseri aulkian.
6.4 Ondorioak 57 Portaera orokor hori azalduko duen software-egitura diseinatzen hasi aurretik ordea, hartu beharreko erabakietan laguntzeko, kontuan izan behar genituzke ondoko galderak: • Zeintzuk dira aipatutako atazak burutzeko beharrezko ekintza zehatzak? Beraien arteko koordinazioa nolakoa izango da? • Ze datu behar ditu robotak ataza burutzeko? Nola lortuko ditu bai ingurunetik eta baita erabiltzaileengandik ere datu horiek? • Nolakoa da robota, ze gorpuzkera dauka? Zeintzuk sentsore dauzka eta ze informazio jaso dezakegu bertatik? Nola mugitzen da? • Robotaren konputazio-gaitasuna nolakoa da? • Erabiltzaileek ze motako elkarrekintza izango dute robotarekin? Nola emango dizkiote aginduak eta nola interpretatu robotaren irteera? • Kontrol-arkitektura inplementatzeko ze software egitura erabiliko dugu? Galdera horiek buruan dauzkagula ekin beharko diogu Bertsobotaren kontrol-arkitektura inplementatzeari. Hala ere, robot arkitektura diseinatzea zientziatik baino artetik hurbilago dagoen langintza da (Kortenkamp et al., 2016). Dena den, hutsetik baino eredu bat izanda abiatzea errazagoa denez, robot-gizaki elkarrekintza ikuspegitik robotekin burututako antzerkigintza izan dugu erreferente. Izan ere, azken urteetan antzerkigintzara bideratutako sistema robotiko ugari garatu dira (Fernandez and Bonarini, 2014) (Lemaignan et al., 2012) (Hoffman et al., 2008). Arrakastaren lekuko, antzerkia eta robotika uztartzen dituen udako eskola3 dugu baita. Akademiaren mundutik aparte, ikuspegi artistikoagoa eman dionik ere bada, Blanca Li dantzariak NAO robotekin batera4 daukan emanaldia kasu; dantza, antzerkia eta robotika uztartzen dituena. Gure ustez, bertsolaritzak roboten gorputz espresioa eta gizaki-robot komunikazioa lantzeko testuinguru egokia eskaintzen digu, antzerkietako emanaldiekin antzekotasunak dauzkana baina, bere horretan, ezaugarri propio aski interesgarriak ere badauzkana robot sozialagoak lortze bidean. Hona, gure ustez, antzerki emanaldi eta bertso saio edo emanaldi baten arteko ezberdintasunik nabarmenenak: 3https://cs.uiowa.edu/resources/robot-theater-summer-camp 4http://blancali.com/en/event/99/Robot
58 Robot Mugikorrak • Antzerki emanaldietan gidoia aurrez emana dago eta inprobisaziorako tartea oso mugatua da. Antzezleak esaldi baten ordena, ekintzen erritmoa eta gorputz baliabideak alda ditzake emanaldi batetik bestera baina ez esanahia. Bestetik, bertsolaritzan, oholtza gaineko mugimenduak ia beti berberak dira, aldaketa gutxirekin saio batetik bestera. Baina kantatu beharrekoak momentuan bertan sortu behar dira, gai-jartzaileak jarritako lanaren arabera, eta ondorioz, ez dira bi emanaldi berdin izango. • Antzezlanean elkarrizketa oinarrizkoa da, aktoreak elkarri edo publikoari hitz eginez. Bertsolariak kantatu egiten du, kantulagunari (binaka ari direnean) eta baita publikoari ere. Gai-jartzailearekin hitz batzuk trukatu ditzake baina nekez elkarrizketa bat izateko adina. Bertsoa da bere komunikazio erreminta. • Antzerki emanaldietan taula gaineko agertokia alda daiteke. Bertso saioetako egitura dezente alda daiteke saio batetik bestera, baina ia beti izango ditu bertsolariak pare bat erreferentzia: kanturako mikrofonoa eta aulkia. • Antzerki emanaldietan, publikoaren parte hartzea emanaldiarekiko asebetetze-maila erakustera mugatzen da (antzerki klasikoan,esperimentalean publikoak gehiago eragiten du), baina bertso saioetan publikoaren erreakzioak saioa baldintzatu dezake (Sarasua, 2004). Beraz, robotean portaera sozialak garatu eta probatzearen ikuspegitik, bertsolaritza eta antzerkia, biak ala biak dira interesgarri. Antzerkian gorputz adierazkortasunak pisu handiagoa izango du eta, aldiz, bertsolaritza, Lengoaia Naturalaren Sorkuntza lantzeko egokiagoa izango da. Esan bezala, robot-bertsolariak berekin behar du jarduera soziala, inguruneko pertzepzioei erantzun behar die eta autonomoa izan behar du bere egitekoan. Mezuak, bertsoak, unean bertan sortu eta plazaratu behar ditu, uneko pertzepzioen baitan, eta robotak emanaldiko gertaerak jaso eta haiei erantzuteko gaitasuna behar du dudarik gabe. Eta guzti hori ahalik eta modurik naturalenean egin, jakina.
7. Kapitulua Konputagailu-burmuin interfazeak Neurozientzia Kognitiboaren eta Burmuin Irudigintzaren (Brain Imaging) alorreko aurrerakuntzek, giza burmuinarekin elkarreragiteko bide berriak urratu dituzte. Helburu nagusia burmuinaren seinale bidez adierazitako intentzioa jaso eta kontrol-agindu bihurtzea izanik. Kapitulu honetan arloko egoeraren berri emango dugu, garunean kokatutako sentsoreekin emozioak detektatu ahal izateko aukerak aztertuz. 7.1 Emozioen neurketa Emozioak izaki guztion funtsezko parte dira, beste alor askotan bezala, beren definizioa eztabaida iturri izan da eta diziplina ezberdinetatik aztertua (Kleinginna and Kleinginna, 1981). Emozioen funtsa bera ere perspektiba edo ikuspegi ezberdinetatik landu izan da. Emozioak buru-egoeren egoera psiko-fisiologikoak dira, kanpoko edo barneko estimuluekiko erantzuna adierazten dutenak (Gratch and Marsella, 2005). Psikologiaren ikuspegitik, emozioek atentzioa aldatu edo finkatzen dute, norberaren portaera indartzen dute eta memoriarentzako egokiak diren asoziazio edo elkarketa sareak aktibatzen dituzte. Ikuspegi fisiologikoago batetik, emozioek sistema biologikoen erantzunak antolatzen dituzte, aurpegiko espresioak, muskuluak, ahotsa, nerbio sistema autonomoaren aktibitatea eta baita sistema endokrinoarena ere. Beraz, laburbilduz, emozioak estimuluekiko erantzunak dira, norbere aldarte-egoeraren arabera konexio eta intentsitatean aldakorrak direnak. Gizakion emozioen ezaugarri anitzak kontuan izanik (Alzua-Sorzabal et al., 2012), hauek neurtzeko hiru metodo nagusi daude: portaeraren
60 Konputagailu-burmuin interfazeak obserbazioa, neurketa psiko-fisiologikoak eta txosten subjektiboak. Lehen bi metodoak nerbio sistemaren aktibitatea neurtzen dute eta, ondorioz, tresna espezializatuak behar dira horretarako. Txosten subjektiboetan oinarritutakoak, aldiz, eskala emozionaletan oinarritutako galdetegiak erabiltzen dituzte indibiduoaren egoera jasotzeko. Txosten subjektibo edo indibidualetan oinarritutako metodoetako bat Pleasure-Arousal-Dominance (PAD) izenekoa da. Bertan, emozioen espazioa hiru dimentsiotara murrizten da: • Pleasure: erabiltzailearen egoera afektibo positibo edo negatiboaren neurria jasotzen du. Bestela esanda, erabiltzailearen atsegin sentsazio subjektiboa. • Arousal: indibiduoaren aktibazio maila, lo egoeratik aktibitate frenetikoraino doan tartean. • Dominance: indibiduoaren sentipenen askapen-maila neurtzen du azken honek. (Alzua-Sorzabal et al., 2012) lanean, PAD metodoaren inplementazioa planteatzen da testuinguru kulturan batean, Donostia 2016 Kultur Hiriburu izateko hautagai zen garaian hain zuzen ere. Hiriaren hautagaitza defendatu zuten egunean, taldeko partaideen emozioak neurtu zituzten aipatutako metodologian oinarrituz. Horretarako, mugikorretarako Android aplikazioa garatu zuten, emozio-neurketa une jakinetan aktibatzen zena eta erabiltzaileari emozio-egoeraren berri galdetzen ziona. Bestalde, (Imbir et al., 2015) lanean, elektroentzefalografia (EGG) ikerketa burutu zuten 25 emakumerekin. Bertan, emakumeei karga emozionaldun hitz-multzoa eman zieten irakurtzeko eta beraien erantzunak neurtu zituzten. Alde batetik erantzun automatikoak, berehalako erreakzioak; eta, bestetik, hitzen bitartez zehaztu behar izan zituzten emozio erreflexiboagoak. Hitzen karga emozionala positibo, negatibo edo neutrala zen. Emaitzetan, emozioen arteko zenbait ezberdintasun neurtzeko gai izan ziren, bai jasotako seinalearen nolakotasunari buruz, eta baita seinalearen burmuin-kokapenari buruz ere. Garunean kokatutako sentsore ez inbasiboekin emozioak detektatu ahal izateak, gizaki-robot elkarrekintzarako bide berriak zabaltzen ditu.
7.2 Konputagailu-burmuin interfazeak 61 7.2 Konputagailu-burmuin interfazeak Azken aldiko aurrerakuntzek, Neurozientzia Kognitiboaren eta Burmuin Irudigintzaren (Brain Imaging) alorrekoak batez ere, giza burmuinarekin zuzenean elkarreragiteko ateak zabaldu dizkigute, konputagailu-burmuin arteko komunikazio eta kontrolerako aukera berriak agertuz. Bide horretatik, azken urteotan, konputagailu-burmuin interfaze (BCI, Brain Computer Interface) ugari garatu dira (Guger et al., 2015). BCI sistemen helburu nagusia komunikazio eredu bat ezartzea da, burmuinaren seinale bidez (elektrikoak, kimikoak edo odol presioaren aldaketa bidez antzemandakoak) adierazitako intentzio edo ataza mentalak kontrol agindu bihurtu ahal izateko. Irteera, konputagailu aplikazio batera bideratu daiteke edo neuroprotesi batera baita (muskuluen erreakzio beharrik izango ez lukeena). Asmoa paralisiren bat sufritu arren gaitasun kognitiboak mantentzen dituzten horiei komunikazio bide berri bat ezartzea izanik. BCI sistemetako motor-imajinagintzaren oinarrian zera datza: mugimenduen imajinatze edo pentsatzeak kortexean burmuinaren aktibitatearen aldaketak eragiten dituela. Hortaz, zenbait mugimenduri lotutako patroiak antzemanez gero, hauek kontrol seinale bihurtu ahalko genituzke. Bi eratako BCI sistemak aurki ditzakegu: teknologia inbasiboa baliatzen dutenak, sentsoreak zuzenean burmuinean bertan txertatuz, eta, bestetik, teknologia ez-inbasiboak, burmuinaren aktibitatea neurtzeko kanpo-sentsoreak erabiltzen dituztenak. BCI aplikazio gehienetan, azken mota honetako sentsoreak erabiltzen dira. Zehazki, elektroentzefalografia sentsoreak (EEG), aktibitate elektrikoaren berri jasotzen dutenak. Ikerketa-eremu berri honek zabaltzen dituen aukerak ikaragarriak dira, baina, bidean topatuko ditugun erronkak ere ez dira nolanahikoak. Adibidez, BCI sistemak garatzerakoan, pertsona bakoitzarentzako aukeratu beharreko kanalen kopurua eta kokapena (EGG kaskoetan) funtsezko zeregina da. Gehienetan burmuin seinaleak jaso eta sailkatzeko kanal asko jartzearen aldeko hautua egiten da, baina horrek denbora aldetik kostu handia dakar berarekin eta sisteman zarata sartzea ere suposa dezake. Beraz, sistemak eskatzen duen zehaztasun maila emateko kanal kopuru minimoa aukeratzea erabakigarria da. Aukeraketa hori automatikoki egiten duten sistema ugari aurkituko dugu literaturan, nabarmenenak aipatzearren: (Barachant and Bonnet, 2011), (Yang et al., 2012) eta (Lal et al., 2004).
62 Konputagailu-burmuin interfazeak Gaiari buruzko azterketa eguneratu eta osoagoa nahi duenak, jo beza ondoko lanetara: (Arvaneh et al., 2011) eta (Kee et al., 2012). 7.3 Ondorioak Konputagailu-burmuin interfazeen ikerketan murgildu izanaren arrazoiak bi dira, oso desberdinak euren artean: lehenbizikoa eta garrantzitsuena, burmuin-aktibazio bidez erreakzioak eta emozioak jaso ahal izatea. Hau da, batetik bertsoek publikoarengan eragiten dituzten emozioak identifikatu eta kokatzea EEG bidez. Bigarrena, robotarekiko interfazea hobetu eta pentsamendu bidez oinarrizko aginduak eman ahal izatea (zutitu, etorri, gelditu, atzera, aurrera eta antzekoak). Artearen egoeran azaldutako bi lanetatik edatea litzateke gure asmoa. Hau da, batetik bertsoek publikoarengan eragiten dituzten emozioak identifikatu eta kokatzea EEG bidez. Oinarrizko emozioak, positibo, negatibo eta neutroa adibidez. Eta, bestetik, sumatutako emozio horiek robotera bidaltzea honek emozio-egoera orokorraren berri izan dezan. (Westerink et al., 2009) lanean adibidez, egoera emozionalak eta hauen karga modu automatikoan detektatzeko sistema proposatzen dute. Erabilitako sentsoreak, elektrokardiograma sentsorea (Electrocardiogram sensor, EGC) eta azaleko ezaugarri elektrikoak neurtzen dituena (Skin conducctance, SC) dira eta bereziki prestatutako mugikor batera bidaltzen dituzte seinaleak bertan prozesatu ahal izateko. Gu, lehen pausu gisa, Emozionometro lanaren egokitzapena planteatzen ari gara, hau da, aplikazio-bidez publikoaren uneko egoeraren berri jaso eta horren berri zuzenena robotari bidaltzea.
8. Kapitulua Bertso Sorkuntza Automatikoa Ikusi dugun bezala, konputagailu-bidezko poesia sorkuntzak ikerketa komunitatearen atentzioa lortu du azken urteetan, sistema ezberdin ugari eta aski interesgarriak garatu direlarik. Lanik aipagarrienak aztertu ostean (ikus 3.2 atala), bertsoak osatzeko diseinatu eta garatu ditugun metodo propioak azalduko ditugu kapitulu honetan. Laborderen arabera, bertsolariek ondoko hiru tresnetan oinarritzen dute beren sorkuntza lana (Laborde, 2005): 1. Bat-bateko bertsoak sortzeko beharrezko teknika eta arauak, metrika eta errimaren erabilerari dagozkionak. 2. Memoria, aurretik entzundako bertsoak gorde eta sailkatzeko, eta baita informazio bisuala eta lexikala gordetzeko ere. 3. Bertsoa sortu aurreko uneetan jasotako estimulu sentsorialak. Gure ekarpenak ere, Labordek zehaztutako hiru zutabe horien inguruan kokatu genitzake: batetik, bertsoa osatzeko estrategia orokorra eta horretarako beharrezko diren tresnak. Hor emango dugu testu berriak sortzeko gure hurbilpenen berri eta bertsoaren arau formalak betearazteko tresnen zehaztapen eta erabileraren berri ere. Bestetik memoria, Bertsobotaren memoria nola osatua dagoen eta bertatik bertso berriak sortzeko informazioa nola berreskuratzen duen azalduko dugu. Bertsolarien lan-tresna garrantzitsua da memoria, han gorde eta sailkatzen dituzte entzundako bertso, irakurritako testu eta ikusitako irudiak, abagune egokia iristean bertso-moldera ekarri ahal izateko. Bertsolarien bat-bateko
66 Bertso Sorkuntza Automatikoa jarduna ez baita momentuan sortzea bakarrik, etxean landutakoa egoki txertatzea ere bada (Garzia, 2000). Azkenik, berriz, oinarrizko emozioak testu-sorkuntzan txertatzeko moduaz arituko gara. Aurrekoei gehitu beharreko laugarren ekarpen-eremua ere badugu, metodologiari buruzkoa. Bertsoa osatzeko estrategia eta erabilitako baliabideekin lan-modu edo metodologia zehatza garatu dugu. Metodologia horrek baliabide gutxirekin bertsoak sortzeko bidea ezartzen du eta baita gure sorkuntza-lana aztertu eta darabilgun baliabideen egokitasunari buruzko azterketa burutzeko ere. 8.1 Testu-sorkuntzarako estrategia, tresna eta baliabideak Bertsoak automatikoki sortzeko oinarrizko bi estrategia diseinatu eta inplementatu ditugu: • Corpus-erauzketa metodoa: testu-corpus batetik puntuak atera eta hauek konbinatzean oinarritzen den metodoa. Hurbilketa hau, Informazio-Erauzte arloko ataza gisa ikus liteke, helburua dagoeneko existitzen diren esaldiak atera eta hauen arteko konbinazio berriak sortzea izanik. Corpusetik ateratako esaldiek neurri eta errimak ezarritako baldintzak bete beharko dituzte. Hala ere, inplementatzeko estrategia erraza da bere horretan. Gakoa, bertsoa osatuko duten puntuen arteko konbinaketa egokian datza, noski. • N-grama eredu probabilistikoa: N-grama ereduetan oinarritutako bertso-sortzailea. Metodo honek eredu gisa corpus bat jaso eta ereduaren estilo bereko testu berriak sortzen ditu, errima eta metrikaren arau formalak betez gainera. Abiapuntu edo eredu gisa emandako corpusetik bi Markov kate eraikitzen dira, bata aurrera begirakoa eta beste atzera begirakoa. Bi eredu horiek erabiltzen dira bertsoa puntuz-puntu osatzeko. Bertsoa osatzerakoan, bertsolarien estrategia bera erabiltzen du, lehenbizi azken puntua, ideia nagusia, zehaztu eta segidan puntuz-puntu bertsoa goitik behera josiz. Eraikitako sistemaren ekarpen nagusia, bertsoaren arau formalak eta puntuen arteko semantika neurtzeko sistema N-grama testu-sortzailean txertatu izana da. Aipatutako sorkuntza-estrategiak, oinarrizko tresna eta baliabideak erabiliz eraikiak izan dira. Hona berauen azalpen laburra:
8.1 Testu-sorkuntzarako estrategia, tresna eta baliabideak 67 • Silaba-kontatzailea: sarrera gisa emandako hitz edo hitz-segidaren silaba-kopurua itzultzen du. Silabifikazio-algoritmo gisa, Jauregik proposatutako (Jauregi, 2013) metodoa inplementatu dugu adierazpen-erregularrak erabiliz. • Errima-bilatzailea: errimatzea funtsezkoa da bertsoak osatzeko, errimarik gabe ez dago bertsorik. Helburu hori betetzen duen funtzioa inplementatu dugu, bertsogintzan erreferentzia den Hiztegi Errimatua (Amuriza, 1981) erabiliz gida bezala. Han zehaztutako errima-patroi edo taldeak inplementatzeko adierazpen-erregularrak baliatu ditugu baita. • Corpusak: bertsoak osatzeko eta ereduak eraikitzeko testu-iturri gisa baliatu ditugu. – Egunkaria: Egunkariako 2000-2001 urteetako testuekin osatutakoa. 981888 paragrafo, 1277457 esaldi, 15609348 termino eta 839659 termino bakar. – Txapelketako-bertsoak: 1986-2009 arteko Bertsolari Txapelketa Nagusiko bertsoez osatua. Guztira 6887 bertso, 41322 puntu, 208160 termino eta 26138 termino bakar. Bertsoak sortzeko corpusean molde txikikoak (7-6 silaba) soilik erabili ditugu: 5545 bertso, 22180 puntu, 29234 termino eta 9507 termino bakar. – Txirrita: Jose Manuel Lujanbio "Txirrita" 1 bertsolariak jarritako bertsoekin osatutako corpusa2. 2127 puntu eta 24277 termino eta 6998 termino bakar osatua. Aipatutako estrategiak jarraituz, Bertsobota gai da ondoko ariketak burutzeko bat-bateko bertsolaritzak eskatzen duen denbora tarteetan: • Lau oinak emanda bertsoa osatu. • Hasierako puntua emanda bertsoa osatu. • Hitz bat gai gisa eman eta bertsoa osatu. Bertsobotaren testu-sorkuntza estrategiak eta tresnak, ondoko artikuluetan zehazten dira: 1https://eu.wikipedia.org/wiki/Jose Manuel Lujanbio 2http://klasikoak.armiarma.eus/idazlanak/T/Txirrita.htm
70 Bertso Sorkuntza Automatikoa 3. Adierazitako aldarte-egoera erakusten duen bertsoa (testua) osatuz. Beraz, sistemari eskatu geniezaioke maitasuna modu negatiboan ikusteko edo udaberriari buruz kantatzeko emozio neutro batetik. Helburua publikoari emozio jakin bat transmititzea litzateke eta, horrekin batera, baita kanpotik jasotako estimuluei erantzuteko gaitasuna garatzea ere (adibidez, txalorik egiten ez badu jendeak aldartez aldatzea bertsoa sortzerakoan). Sentimenduen analisia burutzeko, EliXa tresna erabili dugu (San Vicente et al., 2015). Testu motzetan, sentimendu positibo, negatibo eta neutroen balioak neurtzen ditu, sailkatze-ataza klase anitzeko SVM algoritmo bidez burutzen duelarik. Arlo honetan egindako ekarpena, ondoko artikuluak jasotzen du: • Emotional Poetry Generation. A. Astigarraga, J.M. Mart´ınez-Otzeta, I. Rodriguez, E. Lazkano, B. Sierra. 19th International Conference on Speech and Computer (SPECOM), 2017ko iraila, Hatfield, Hertfordshire, UK (ONARTUTA). 8.4 Sorkuntza metodologia orokorra Aurreko ataletan azaldutako bertso-sorkuntza estrategiak eta semantika ereduak metodologia orokor baten baitan bildu ditugu. Metodologia horren helburua bikoitza da: • Baliabide linguistiko minimoarekin bertso edo poemak sortzeko modua eskaintzea. • Hizkuntza ezberdinetan burututako bertso-sorkuntza konparatu ahal izatea. Metodologia orokorra inplementatzen duen tresna garatu dugu baita, Poet's Little Helper (PLH) izena jarri diogu. Tresna honekin, ikertzaileak baliabide gutxi batzuekin poema edo bertsoak sortu ahal izango ditu eta, bide batez, erabilitako baliabideei buruzko egokitasun azterketa burutu baita ere. Sistemak behar dituen sarrerako baliabideak honakoak dira: testu-corpusa, silaba-kontatzailea eta errima-egiaztatzailea. Erreminta horiekin, bertso edo poemak sortzeko estrofa-mota eta errima-eredua sarrerako datu-gisa eman eta PLH tresnak ondoko ekintzak burutzen ditu: • Bertsoak osatzeko corpusaren egokitasun-maila aztertu. Lexiko-mailan eta maila semantikoan burutzen da azterketa hori.
8.4 Sorkuntza metodologia orokorra 71 • Gaia eta bertso-moldea jasota, gaiari buruzko bertso-sorta itzultzen du. Arau formalak betetzeaz gain, gaiarekiko hurbiltasun semantikoa ere erakutsiz. PLH tresnak baliabide gutxirekin poema edo bertsoak sortzeko modua ezarri nahi luke, hizkuntza txiki edo baliabide gutxikoei ateak zabalduz. Bestetik, hizkuntza ezberdinak inplementatzeko erraztasunari esker, hizkuntzaren ezaugarriek bertso-sorkuntzan nola eragiten duten aztertu nahi genuke. Hala ere, txosten hau idazteko garaian, inplementatutako hizkuntza bakarra euskara da. Hizkuntza berri batean PLH tresna erabili ahal izateko, ondoko baliabideak beharko genituzke: • Errima-bilatzailea: bi hitz jaso eta errimatzen duten ala ez itzultzen duen funtzioa. • Silaba-kontatzailea: sarrera gisa jasotako karaktere-katearen silaba-kopurua itzultzen duena. • Corpusak: testu-corpusak bi helbururekin erabiliko ditugu: – Eredu semantikoa eraiki eta bertso-lerroen antzekotasuna neurtzeko. – Bertatik esaldiak erauziz poemak edo bertsoak osatzeko. Corpus bera erabili daiteke bi zereginetarako edo, nahiago izatera, corpus berezituak. Adibidez, eredu semantikoa eraikitzeko iturri ezberdinetako dokumentu-multzo handia erabili genezake eta, bestalde, bertsoak osatzeko corpus gisa askoz txikiagoa eta espezifikoagoa den beste bat, poesia edo bertsoen hizkuntzatik hurbilago legokeena. • Lematizatzailea: hitz bat jaso eta haren lema edo erroa itzultzen duena. Ez da ezinbestekoa baina bai gomendagarria. Ikerketa ezberdinek erakutsi dute (Zipitria et al., 2006) (Lifchitz et al., 2009), batez ere hizkuntza eranskarietan, eredu semantikoaren zehaztasunak behera egiten duela erabiltzen ez den kasuetan. Aipatutako baliabideak izanda, poema edo bertsoak sortzeko prozesua hiru pausutako zikloa da: analisi lexikoaren esplorazioa, analisi semantikoaren esplorazioa eta bertso-sorkuntza.
72 Bertso Sorkuntza Automatikoa Pausu bakoitzean ostean, sarrera gisa erabilitako datuen egokitasunari buruzko datuak jasoko ditugu, parametroak eta datuak aldatu/egokitu ahal izango ditugularik. • Analisi lexikoaren esplorazioa: sarrera gisa corpusa eta sortu beharreko poemaren ezaugarriak (metrika, errima-egitura) emanda, ezaugarri horretako bertsoak sortzeko corpusak daukan egokitasuna neurtzen da. Errima-multzo bakoitzeko sor litezkeen bertso potentzialen kalkulua (sail bereko zenbat errima-hitz eta oin hori daukaten zenbat puntu) kalkulatzen da, besteak beste. • Analisi semantikoaren esplorazioa: sarrera gisa jasotako corpusarekin eredu semantikoa eraiki eta eredu hori erabiliko da emandako gaiarekiko hurbiltasun handieneko esaldiak bilatzeko batetik, eta, bestetik, bertsoaren hautagai-puntuen hurbiltasun semantikoa neurtzeko. • Bertso-sorkuntza: hirugarren eta azken pausuan, ezarritako gaiarekin ondoen ezkontzen diren esaldiak (puntuak) aukeratu eta bertsoa osatzen du adierazitako moldean (bertso-egituran). Lehen bi pausuen ostean lortutako emaitzek nahikoa informazioa ematen digute aztertu ahal izateko, bertsoak kaskarrak diren kasuetan, emaitza kaskar horiek erabilitako corpusen ondorio diren (corpus txikiegia edo ez egokia errima/metrika baldintzetan), edo eraikitako eredu semantikoaren erruz (eredua ez delako gai hurbiltasuna atzemateko) edo, errima eta metrikaren murriztapenen (soineko estuegiaren) ondorio diren emaitza txarrak. Aurkeztu berri dugun metodologia orokorra eta PLH tresnaren inplementazioa, ondoko artikuluak jasotzen du: • Poet's Little Helper: A methodology for computer-based poetry generation. A case study for the Basque language. A. Astigarraga, J.M. Mart´ınez-Otzeta, B. Sierra, I. Rodriguez, E. Lazkano. International Workshop on Computational Creativity in Natural Language Generation (CC-NLG), 2017 (BIDALITA).
9. Kapitulua Diskurtsoaren Azterketa Ikasketa Automatikoa erabiliz Bertsolariak, bere komunikazio-ekintza gauzatzerako orduan, beti estrategia bera erabiltzen du (Garzia et al., 2001). Ideia nagusia edo mezua pentsatzen du lehenbizi, aukeratutako metrikaren mende jarri eta bukaerarako uzten du ideia. Segidan errimak bilatu eta bertsoari ekiten dio, puntuz-puntu, bukaerarako gorde duen ideiara iritsi arte. Estrategia hori aintzat hartuz gero, badirudi bertsoak, bertso bakoitzak, diskurtso beregaina osatzen duela. Baina elkarrekin partekatzen duten ezaugarririk ba ote dute? Ba al dago ezaugarri horietan oinarrituta bertsoaren egitura narratiboa antzematerik? Diskurtsoaren koherentzia edo barne-ordenazioa ikasterik ba ote? Ikerketa-ildo hori landu dugu atal honetan. Helburu horretara bidean, Ikasketa Automatikoko tresnak baliatu ditugu. 9.1 Bertsoen egitura diskurtsiboaren bila Bat-bateko ekoizpenean bertsoak antolatzeko baliatzen den egitura orokorrik ba ote den antzematen saiatu gara. 1986-2009 arteko Bertsolari Txapelketa Nagusiko bertsoak geneuzkan eskura, eta lanen zabala kontuan hartuta, agur-bertsoetara mugatu dugu gure azterketa. Izan ere, agur-bertsoekin hasi ohi dute bertsolariek saioa, eta baita amaitu ere. Inork gai edo bertso-molde jakinera mugatu gabe, libre aritzen dira eta bertsolariak nahi duena zuzenean adierazteko modua izaten du bertan. Horregatik iruditu zaizkigu agur-bertsoak egokiak bertsolarien narrazio egitura aztertzeko.
114 Diskurtsoaren Azterketa Ikasketa Automatikoa erabiliz Agur-bertsoak aztergai hartuta beraz, bi urratsetan bereizi dugu egitekoa: 1. Alorreko adituen laguntzaz agurren azterketa egin dugu. Agur-bertsoetan ohiko ezaugarriak erauzi, bildu eta bateratuz. Agur-bertsoak puntuz-puntu aztertu eta ondoko sei kategoria bereizi ditugu: Mezua, Lekua, Publikoa, Saioa, Norbera eta Betelana. 2. Behin ezaugarri edo kategoriak zehaztuta, Testu Kategorizazio (Text Classification) gisa planteatu da ataza (Sebastiani, 2002), kategoria horien arabera bertsoetako puntuak sailkatuz. Beraz, ikerketa-eremu honetako helburua bikoitza izan da: batetik, agur-bertsoak aztertu eta ezaugarri narratibo komunak topatzea; bestetik berriz, ezaugarri horiek IA bidez ikasi edo eskura daitezkeen egiaztatzea; eta, proposatutako metodoaren irismena balioestea. Erabilitako corpusari dagokionez, txapelketako agur-bertsoak aukeratu ditugu. Bertatik 40 bertso bildu, eta unitatetzat puntua genuenez, 212 instantziatako corpusa osatu dugu. Esperimentuak iturburu irekiko WEKA tresna erabilita gauzatu ditugu (Hall et al., 2009). Hauek dira erabilitako algoritmoak: Nearest Neighbour Classifier (IBk) (Dasarathy, 1991), Naive Bayes Classifier (NB) (Minsky, 1961), J48 Decision Tree Learner (Quinlan, 1993), Bayes Net eta SMO Support Vector Machine (Joachims, 1998). Corpusaren dimentsionaltasuna murrizteko bi teknika aplikatu ditugu: batetik, sailkatze atazan lagungarri ez diren eta bereizle lanik betetzen ez dituzten atributuak detektatu eta ezabatu nahi izan ditugu (Forman, 2003): Information Gain, Chi-square eta Gain Ratio (Zipitria et al., 2012) metodoak baliatu ditugu horretarako. Bestetik, ezaugarri eraldaketa aplikatu dugu, atributuen jatorrizko zerrenda egokitu eta trinkoagoa den berri bat lortuz. Principal Component Analysis (PCA) (Wold et al., 1987) eta Latent Semantic Analysis (LSA) (Deerwester et al., 1990) (Hofmann, 2001) metodoak erabili ditugu helburu horrekin. 9.1 irudiak erakusten du kategorizazio edo sailkapen atazaren prozesu osoa. 9.1 taulak jasotzen ditu ezaugarri bakoitzarekin lortutako emaitzarik onenak. Eremu honetako ekarpenik nabarmenena, bertsoen ezaugarri diskurtsiboak Ikasketa Automatikoko tresnen bidez atzemateko ahalegina litzateke. Arloan aditu direnen esperientzia baliatuz bertso-sorta etiketatu eta, ondoren, esperientzia hori orokortu eta kasu berrietan modu
116 Diskurtsoaren Azterketa Ikasketa Automatikoa erabiliz 9.2 Koherentziaren azterketa. Hurbilketa sailkatzailea Aurreko atalean diskurtsoaren ezaugarriak aztertu baditugu, oraingo honetan diskurtsoaren antolaketan jarriko dugu fokua. Diskurtsoaren unitate gisa bertsoa harturik, bertsoaren ordenazioa aztertuko dugu hain zuzen ere. Esaldi ugariz osatutako testuak sortzerakoan, beharrezkoa da esaldiak ordena egokian kokatzea testu osoa behar bezala ulertuko bada. Honela, esaldien ordenatze-ataza, arlo ezberdinetan agertzen da, Galdera-Erantzun sistemetan eta iturburu anitzeko Laburpengintza Automatikoa arloetan besteak beste (Barzilay and Elhadad, 2002) (Hayashi et al., 2013). Sistema horiek iturri ezberdinetatik informazioa erauzi eta konbinatzen dute testu koherentea osatzeko helburuarekin. Koherentzia berebizikoa da testu-sorkuntza sistemetan. Bi eratako koherentzia bereizi genezake: koherentzia lokala, ondoz-ondoko esaldien artekoa eta globala, testuaren diskurtso-mailakoa (Asher and Lascarides, 2003) (Hobbs, 1979) (Polanyi et al., 2003). Ikerlan honetan, esaldien ordenatze-ataza bertsoaren alorrera ekarri dugu. Gure asmoa, bertsolari profesionalek beren testua nola antolatzen duten ikastea da, bertso berriak sortzerakoan erabili ahal izateko. Ataza honela zehaztu dugu: zortziko txikiko bertso-sail batetik abiatuta, Ikasketa Automatikoko tresnak baliatuz, bertso horietako puntuen ordenazio egokia ikasten ahalegindu gara. Hau da, bertsoa (4 puntuz osatua) eta bere permutazio guztiak izanda (4! = 24), haien arteko ordenamendu egokia ikasteko ahalegina burutu dugu. Gure ahaleginak, koherentzia lokal eta globala, biak uztartzen ditu. Koherentzia lokala, ondoz ondoko esaldien artekoa neurtzeko LSA (Landauer et al., 2013) (Zelaia, 2016) eta Word2vec (Mikolov et al., 2013) metodoak baliatu ditugu. Diskurtso-mailako koherentzia globalerako berriz, gainbegiratutako ikasketa algoritmoak baliatu ditugu. Classifier Subset Selection for Stacked Generalization (CSS Stacking) izeneko multi-sailkatzailea hain zuzen ere (Kotsiantis, 2007). Beraz, esaldien ordenazio ataza sailkatze ataza gisa planteatu dugu. Bertsoa esaldi edo puntuen zaku gisa adierazi eta algorimoaren helburua, puntuen arteko ordenazio egokia topatzea izanik. Sailkatze-ataza gisa planteatuta, bertsoak ondoko hiru klaseetako batean sailka ditzan eraiki dugu sistema: • Bertsoaren ordenazioa egokia (4 puntuak ondo) • Ordenazioak ez du bat egiten originalarekin baina azken puntua ondo
138 Bertsobot Arkitektura Orokorra • 2012/04 - Hitzaren gunea inaugurazioa Gipuzkoako campusean: lehen agerraldi publikoa eta, akaso, gure aldetik ausartena ere bai. Tartalo eta Galtxagorri - PeopleBot eta Pioneer2DX plataformak hurrenez hurren - erabili genituen aire librean egindako saioan. Robotek erakutsitako gorputz adierazkortasuna minimoa izan zen, roboten gorpuzkerak baldintzatuta eta elkarrizketa-bidezko komunikaziorik ez zen. Robotak ia erabat teleoperatuak zeuden. Bertso-sorkuntza sistema (oso oinarrizkoa) txertatuta zuten robotak ziren, besterik gabe. Ekitaldiko bideoak ikusi nahi ezkero, jo (RSAIT research group, 2012b), (RSAIT research group, 2012a) • 2013/05 - Ikasle eta roboten arteko dema: Informatika fakultatean egin zen ekitaldian, bertso-eskolako ikasleak aritu ziren robotekin nor baino nor. Tartaloren ondoan lehenbiziko aldiz agertu zen NAO1 robot humanoidea. Gai-jartzaile lanak egin zituen NAOk eta oinarrizko keinuak egiteko gai zen modu erdi-autonomoan. Choreographe2 izeneko softwarearekin kontrolatzen genuen orduan NAO (RSAIT research group, 2013) • 2014/03 - Emakumeen Eguna Informatika fakultatean: UPV/EHUk urtero ospatzen du Emakumeen Nazioarteko Eguna fakultate ezberdin batean eta 2014an Informatika fakultatearen txanda izan zen. Programaren baitan bertso-saioa izan zen eta bi goi-mailako bertsolari aritu ziren NAO eta Tartalorekin batera. NAOk hizketa-bidezko komunikazio gaitasunak erakutsi zituen eta baita bertsolarien oholtza gaineko gorputz-adierazkortasuna ere. Baina, oraindik ROSera pasa gabeak ginen eta bere funtzionamendua ez zen erabat autonomoa (RSAIT research group, 2014) • 2014/04 Robot Bertsolaria, zientzia ala fikzioa? Badu Bada erakusketaren baitan hitzaldi-erakustaldia egin genuen Bilboko Azkuna zentroan. NAOk hizketa-bidez komunikatzeko gaitasuna erakutsi zuen, gai-jartzailearekin ez ezik publikoarekin ere elkarreraginez. Jendeak jarritako errimekin bertsoa osatu zuen bat-batean. • 2016/09 - Udako ikastaroen itxiera ekitaldia: "Irakaslegoaren ebaluazioa: gainditu gabeko ikasgaia"ikastaroaren itxiera 1https://www.ald.softbankrobotics.com/en/cool-robots/nao 2Aldebaranek sortutako aplikazio plataforma-anitza NAO robota monitorizatu eta kontrolatzeko
10.2 Bertsobot arkitektura orokorra 139 ekitaldira gonbidatu zuten Bertsobot. Ez zen bertso-saioa izan baina elkarrizketa-bidez elkarreragin eta ordura arte landutako gorputz-adierazkortasunaren aspektu guztiak erakutsi zituen. Txalo-bidezko feedback-a jasotzeko sistema eta egoera emozionala adierazteko keinuak garatuta zeuden dagoeneko. Bertsobotak 5 urteotan izan duen garapenaren berri emateko, kontrol-arkitektura ezberdinen irudiak ekarri ditugu hona. 10.2 irudiak lehenbiziko kontrol-arkitektura erakusten du, Tartalo eta Galtxagorri robotetan inplementatu genuena. 10.3 irudiak berriz, NAO humanoidean garatutako lehenbiziko Bertsobot arkitektura erakusten du. Azkenik, 10.4 irudian gaur egungo Bertsobota ageri da. 10.2 Irudia: Tartalo Bertsobotaren arkitektura Arkitektura berrienaren azalpen azkar bat emango dugu: irudian agertzen diren ataza guztiak, esan bezala, ROSen oinarritutako kontrol-arkitekturak gauzatzen ditu. Performance State Controler modulua da saioaren dinamika orokorra edo ordena mantentzeaz arduratzen dena. Face and Sound Localization eta Chatting moduluak gai-jartzailearekin elkarreragiteko dira, gai-jartzailearen aurpegia detektatu eta elkarrizketa burutzeko. Find Key Objects moduluak, berriz, inguruneko elementuekin elkarreragiteko gaitasunaz ornitzen du robota (mikrofonoa/aulkia bilatu). Elkarrekintza horiek robotaren eragileetarako aginduak itzuli ohi dituzte eta hauek Motion Controller moduluak kudeatzen ditu. Unean unean exekutatu beharreko ekintza robotaren uneko egoeraren baitakoa da,
IkerGazte,2015 goi-mailako arrazonamendua, munduaren pertzepzioa eta bertan eragiteko gaitasuna. Xakea albo batera utzi dugu bestelako erronka jarriz mahai gainean, jolastiagoa, arrazonamendu hutsaz gaindiko gaitasunak eskatzen dituena, hizkuntzaren erabilera kasu. Gure asmoa, bertsotan aritzeko gaitasuna erakutsiko duen robot autonomoa garatzea da, BertsoBot-a alegia. Bere egitekoa, bertsoa osatzeko instrukzioak ahoz jaso, hauek prozesatu eta ahalik eta bertsorik egokiena osatu eta kantatzea litzateke, gorputzarekin bertsolarien oholtza gaineko adierazkortasun maila erakutsiz. BertsoBot proiektuak bi alor hartzen ditu bere baitan. Alde batetik, bertsoaren, testuaren sorkuntza; eta bestetik, ingurunearen pertzepzioa eta jendearekiko elkarrekintza. Bi eremu horietako egungo ikerketaren berri ematen ahaleginduko gara labur ondoko lerroetan. Azken hamarkadan gizaki-robot elkarrekintza eremuan, Human Robot Interaction (aurrerantzean HRI) gaitasunak erakusten dituzten zenbait sistema robotiko azaldu diren arren, (Belpaeme et al., 2012) eta (Fasola eta Mataric, 2012), oraindik autonomia maila txikia dute robotek. Autonomia hitz potoloa da robotikan eta teleoperazioaz haragoko portaerak barneratzen ditu (ikasteko ahalmena, autoelikadura, etab.). Teleoperazio terminoak robotaren urruneko kontrola adierazten du. Sistema telerobotiko batean, operadorek (gizakia), robotarengandik distantzia jakin batera, robotaren mugimenduak kontrolatzen ditu; alde batetik kontrol-seinaleak (aginduak) bidaliz, eta, bestetik, agindu horiek ondo bete diren edo ez seinaleak jasoz (feedback seinaleak). Urrunetik kontrolatu daitezkeen robotak gure gizarteko sektore askotan erabiltzen dira. Adibidez, medikuntzako ebakuntzetan (Doarn et al., 2007) (Ceccarelli et al., 2013), espazioaren esplorazioan (Badger et al., 2012) edo zentral nuklearrak arakatzeko (Nagatani et al., 2013). Gurean, Microsoft XBOX-eko Kinect sentsorea erabiliz mugimenduak jaso eta robotean denbora errealean errepikatzeko gai den sistema bat aurkezten da (Rodriguez et al., 2014) lanean. Autonomia-maila areagotzeko ezinbestekotzat daukagu roboten eta gizakien arteko elkarrekintza lantzea, batez ere ahots bidezko komunikazio eta gorputz-adierazpide eremuak. Bertsolaritzak paregabeko agertokia eskaintzen du horretarako, eta robot-bertsolariak HRI arloan egindako aurrerapenak gizarteratzeko aukera ematen digu. Bestalde, konputagailu bidezko poesia sorkuntzak ikerketa komunitatearen atentzioa lortu du azken urteetan, eta sistema aski interesgarriak garatu dira. Gaiari buruzko ikuspegi orokor baterako, (Gerv´as, 2013) eta (Oliveira, 2009) gomendatzen dira. Nabarmenenak aipatzearren: (Wong et al., 2008) lanean, blogetatik erauzitako testuekin Haikuak eraikitzen dituen sistema azaltzen da. (Colton et al., 2012) lanean berriz, testu corpusak oinarri hartu eta simil bidezko poesia eraikuntza proposatzen du egileak. Azkenik, (Gerv´as, 2013) lanean, egileak Adimen Artifizialeko teknika ezberdinak konbinatzen dituen WASP sistema ezaguna azaltzen du. Aipatu berri ditugun lanek erakusten duten gisan, ertz ezberdinetatik heldu zaio poesi sorkuntza automatikoaren gaiari. Halabaina, guk dakigula behintzat, oraindik ez du beste inork poema sortzailerik robotean inplementatu. Baina, dakigun bezala, bertsolaritza ahozko generoan kokatzen da, eta jendeaurreko aurkezpenak berebiziko garrantzia dauka. Hori dela eta, bertsoak sortzeko sistema automatikoa ez da nahikoa, pertsonekin elkarreraginez, jende aurrean bertsoa sortu eta kantatuko duen gorpuzkera beharrezkoa da, robota alegia. Artikuluan bertso-saio batean parte hartuko duen robota aurkeztuko dugu beraz, atazak eskatzen dituen portaera guztiak barne hartzen dituena: gai-jartzailearen aginduak jaso eta prozesatu, mikrofonoa detektatu eta hara hurbildu, bat-batean bertsoa sortu eta kantatu, eta gorputz adierazpidez mezua indartu publikoarekin elkarreraginez. Esperimentuetarako, Aldebaran Robotics etxeak garatutako NAO1 giza itxurako robota erabili dugu. 58 cm-ko altuera eta 4.8 kg pisatzen dituen robot humanoide programagarria. Robotaren giltzadurak kontrolatzeko 25 serbomotore ditu eta hauen kontrol estuari esker, oreka mantendu eta bi hanken gainean ibiltzeko gai da. 1https://www.aldebaran.com/en/humanoid-robot/nao-robot
IkerGazte,2015 Ingeniaritza eta arkitektura 2 Motibazioa eta ikerketaren helburuak 2.1 Motibazioa RSAIT2 ikerketa taldeak, robotikaren baitako beste alor batzuk landu ditu orain artean, batez ere: kontrol-arkitekturak, nabigazioa, ikasketa automatikoa eta ikusmen artifiziala. Laborategi inguruetan modu seguruan nabigatzea izan da gure helburu nagusietakoa, oztopoak ekidin, helburuak identifikatu, leku berriak esploratu, etab. Lan honekin, aurretik egindakoari geruza berri bat erantsi nahi genioke, gizaki-robot arteko elkarrekintzarena. Izan ere, laborategietatik atera eta ingurunea gurekin konpartituko badute, gure agindu eta mugimenduak interpretatu eta modu egokian erantzuteko gaitasuna behar dute robotek. Elkarrekintza eta komunikazio horretan robotak portaera edo gaitasun ugari agertu behar ditu denbora errealean: hizketaren ezagutza, aginduen identifikazioa, aurpegien detekzio eta jarraipena, oztopoen detekzioa, gorputz espresioa, etab. Aldi berean eta modu koordinatuan exekutatu beharreko gaitasun ugari inondik ere. Robotak laborategietatik atera eta jendearen zerbitzura jartzea dugu motibazio nagusi. Dela museoetan gida lanak egiteko, adineko edo ezinduei erreabilitazio lanetan laguntzeko edo, zergatik ez, astialdian lagungarri izan daitezen. Motibazio honek, bidenabar, bat egiten du Europako Batzordeak robotika mugikorraren eremuan zehaztutako 2020 estrategiarekin3 . 2.2 Ikerketaren helburuak Helburu orokorra ez da bertsotan aritzeko gaitasuna erakutsiko duen robot-autonomoa garatzea soilik. Bertsolaritzaz gaindi, gizaki-robot arteko komunikazioan pauso bat egin nahi genuke aurrera, mezuak sortu eta plazaratzeko orduan testuinguruko ezaugarriak kontuan hartuko dituen sistema eraikiz. Proiektu handinahia da, nabarmen, baina bere baitan helburu xumeago eta konkretuagoak biltzen dituena: Bertso-sorkuntzari dagokionez: • Bertso-sorkuntza automatikoa, testu corpus batetik abiatuta • Bertsoaren semantika eta egitura narratiboa aztertu eta eredu konputazionalak eraiki Robotikari dagokionez: • Gizaki-robot arteko komunikazioa lengoaia naturala erabiliz – Testuinguru mugatu batean gai-jartzaileak/bertsolagunak esandakoa ulertu – Ahotsaren bitartez mezuaren erritmoa, entonazioa, bizitasuna jaso • Kinect tresna erabiliz, bertsolariaren keinuak identifikatu eta bere mugimenduak jarraitu • Robotaren portaera gidatzeko elkarrizketa-erregelen erabilera. • Ikusmen Artifizialeko estrategiak erabiliz: – Kantulagunaren aurpegia identifikatu eta espresioa ezagutu – Publikoaren erreakzioak identifikatu • Humanoide gisako roboten portaerak lantzea 3 Ikerketaren muina Bertsolariek, plazan zein txapelketan, ariketa ezberdin ugari burutu behar izaten dituzte. BertsoBotak, momentuz, haietako bi baino ez ditu egiten: 4 oinak emanda bertsoa osatu eta puntuari erantzuna eman. Bakoitzak bere berezitasunak dauzkan arren, erabilitako tresna eta estrategiak oso antzekoak dira bi kasuetan. Beraz, oinak emandako ariketa hartuko dugu erreferentzia gisa ondoko azalpenetarako. 2http://www.sc.ehu.es/ccwrobot 3http://ec.europa.eu/digital-agenda/en/robotics
IkerGazte,2015 Ariketa honetan, gai-jartzaileak 4 oinak eman banan banan eta robotak oin horiekin bertsoa osatu eta kantatu behar du zortziko txikiko moldean (13 silabako puntuak, 7-6 egitura). Atazaren ebazpena bitan banatu dugu: lehenbizikoan bertsoaren testua sortzeko tresna eta estrategiak izango ditugu aztergai, eta bigarrenenean, ariketak eskatzen duen gizaki-robot arteko elkarrekintza. 3.1 Bertsoaren sorkuntza Bertsolarien lan-tresna garrantzitsua da memoria, han gorde eta sailkatzen dituzte entzundako bertso, irakurritako testu eta ikusitako irudiak, abagune egokia iristean bertso-moldera ekarri ahal izateko. Bertsolarien bat-bateko jarduna ez baita momentuan sortzea bakarrik, etxean landutakoa egoki txertatzea ere bada (Gartzia et al., 2001). BertsoBot-arentzat ere funtsezkoa da memoria. Bi testu-corpusek osatzen dute berea: Egunkariako 2000-2001 urteetako testuekin osatutakoa batetik (%85eko pisua); eta, bestetik, 1986-2009 arteko Bertsolari Txapelketa Nagusiko bertsoez osatutakoak (%15eko pisua). Corpusak esalditan (bertsoak puntutan) gorde dira. Zergatik esalditan? Bada barne koherentzia bermatzen duen egitura minimoa delako. Horrela, miloi bat esalditik gorako corpusa baliatzen du BertsoBot-ak, testu masa horrek osatzen du bere memoria. Bertsoa osatzeko estrategiari dagokionez, bertso-sorkuntza moduluak sarrera gisa bertsoa osatzeko oinak jaso eta ondoko lanak burutzen ditu segidan: 1. Oin horiekin amaitzen diren esaldiak corpusetik erauzi 2. Baldintza metrikoak betetzen dituztenak (7+6 silaba) aukeratu 3. Ausaz oin-multzo bakoitzetik puntu bat aukeratu bertsoa osatzeko Horra 4 oinak emanda teknikoki zuzena den bertsoa osatzeko estrategia. Bi tresna garatu ditugu zeregin horretarako: silaba-kontatzailea eta errima-bilatzailea (Astigarraga et al., 2013). Baina tamalez, gehien-gehienetan, osatutako bertsoak ez du ez hanka eta ez buru. Puntuen arteko lotura, kohesioa, falta izaten du bertsoak. Zenbaki bidez azaltzeko, oin oso bereziak ez badira behintzat, sistemak gutxienez 10 puntu itzultzen ditu sarrera gisa emandako oin bakoitzeko. Beraz, guztira, 10 x 10 x 10 x 10 = 10000 bertso-konbinazio ezberdin! Guzti horietatik ausaz bat aukeratzen du sistemak, eta espero litekeen bezala, emaitza elkarrekin loturarik ez daukaten puntuez osatutako bertsoa izan ohi da. Horixe gure hurrengo urratsa, 10000 bertso-konbinazio ezberdin horietatik puntuen arteko kohesiorik handienekoa hautatzea. Nola egin? Bi metodo inplementatu ditugu horretarako: Vector Space Model (VSM) (Lee et al., 1997): Puntuak bektore gisa adierazi, hitz bakoitza bektoreko elementu delarik, eta bektoreen, puntuen, arteko kosinu bidezko distantzia kalkulatzen du metodo honek. Interpretatzen oso erraza da: Bektoreen artean zenbat eta hitz kointzidente gehiago izan, orduan eta elkarrengandik semantikoki hurbilago puntuak. Hitz edo termino guztiek, noski, ez dute pisu bera testuan. Pisuak erabakitzeko, tf-idf (Ramos, 2003) pisaketa-sistema erabili dugu. VSM metodoaren eragozpenik handiena, antzekotasuna terminoen kointzidentzian soilik oinarritzen duela da. Izan ere, gai beraren bueltan aritu arren termino ezberdinak erabiltzen dituzten bi testu ez lituzke antzekotzat joko. Hau da, polisemia eta sinonimia ez ditu tratatzen. Latent Semantic Analysis (LSA) (Landauer et al., 2013): VSMren hurbilketa berezia, aipatutako arazoak ekiditeko sortua. Funtsean, testu idatzien semantika adierazteko gaitasuna duen tresna da LSA, terminoen arteko erlazio semantikoen neurria itzultzen duena. Horretarako matrizeen algebra erabiltzen da, SVD izeneko matrize-banaketa, eta emaitza gisa LSA-ak terminoen kointzidentziaz gaindi, esaldien arteko lotura semantikoaren neurria itzultzen du. Azaldu berri ditugun bi metodoekin bertsoaren barne kohesioa nabarmen hobetzen da, Gipuzkoako Bertsozale Elkarteko epaileekin egindako ebaluazioan agertu zen bezala (Astigarraga et al., 2014). Bertsoaren sortze-prozesua ulertzen lagungarri izango delakoan, 1a irudian sorkuntza moduluaren adierazpen grafikoa topatuko dugu. Horrekin batera, adibide gisa (ikus 1b), dakar, zakar, azkar eta alkar oinekin osatutako bi bertso ageri dira. Ezkerraldekoan, puntuen arteko lotura ausazkoa da, eta eskuineko bertsoan aldiz, LSA metodoa erabili da puntuen arteko lotura semantikoa neurtzeko.
IkerGazte,2015 Ingeniaritza eta arkitektura Egun, LSA metodoaren doitze-lanetan gabiltza. Praktikak erakutsi digu zenbat eta corpus konkretuagoak erabili (gaiari dagokionez), erlazio semantikoaren neurriak orduan eta zehatzagoak direla. Hortik abiatuta, corpus zehatzagoekin gai jakinei buruzko bertsoak sortzeko ildoa landu nahi dugu. (a) Sorkuntza modulua Horrek aberastasun Inbiriak bihurtzen kulturala dakar, gaitu nahiko zakar, anaiak alkarrekin galdu gera ez badeu gabiltz oso zakar, guk hartutzen alkar, eta ospitalean sartu eta gure etsaiak ziren oso azkar, bidaltzea azkar, nahiz ta bertsolariak ondoren onik horrek hartu degun alkar guretzat ez dakar (b) Adibidea: 4 oinak emanda 1 Irudia: Bertsoaren sorkuntza 3.2 Bertsoaren antzezpena Bertsoa automatikoki sortzen duen sistemak ez du robotaren beharrik, edozein ordenagailutan exekutatu daiteke. Baina bertsolaritzan jendaurreko aurkezpenak berebiziko garrantzia dauka, bertsolari eta ingurunearen –gai-jartzailea, mikrofonoa, publikoa, gainontzeko bertsolariak, etab.– arteko elkarrekintza testua bezain garrantzitsua da. Horretarako ezinbestekoa da gorpuzkera fisikoa, robota gure kasuan. Bertso-saioen dinamika orokorra jarraitu behar du BertsoBot-ak. Bertsolariek egiten duten legez, lehenik, aulkian eserita bere txanda itxaron behar du. Txanda iristean aurrean kokaturik duen mikrofonora gerturatu behar da eta gai-jartzaileari begira jarri, bera izango baita ariketa jarriko diona. Ondoren, denbora tarte arrazoizko batean (1min. gehienez) bertsoa sortu eta kantatuko du. Publikoaren erreakzioaz busti eta, azkenik, bere aulkira bueltatuko da. Gutxi-asko horixe da jendaurreko antzezpena. Itxuraz sinplea dirudien zeregina burutzeko, kontrol-sistemak hainbat ataza exekutatu behar ditu, aldiberean batzuetan (paraleloan), modu sekuentzialean bestetan, robotaren portaera global koherentea gertatzeko. Modulu edo ataza horiek ondo koordinatu eta komunikatu behar dira, eta hori da azken batean kontrol-arkitekturen zeregina. BertsoBot-aren kontrol-arkitekturak Portarean Oinarritutako Sistemen ereduari jarraitzen dio (Brooks, 1999). Finean, elkarren artean komunikatu eta eragileak atzitzeko koordinatu behar diren moduluek portaera-sare bat osatzen dute (ikus 2. irudia) eta etengabe paraleloan exekutatzen ari dira. Modulu edo portarera horiek honakoak dira: • Ulermen modulua (Automatic Speech Recognizer, ASR) • Ahots modulua (Text-To-Speech, TTS) • Identifikazio modulua • Sorkuntza modulua • Kantu modulua • Mugimendu modulua Inplementazioari dagokionean, ROS (Robot Operating System) framework-a (Quigley et al., 2009) erabili da, moduluen arteko komunikazioa eta kudeaketa erabilterrazagoa bihurtzen duena. Egun, robotak programatzeko zabalduen dagoen iturburu irekiko software-tresna da ROS. 3.2.1 Ahots (TTS) eta Ulermen (ASR) moduluak Gizaki eta roboten arteko harremana nabarmen hobetuko litzateke robotekin lengoaia naturala erabiliz, ahots bidez, komunikatu ahal bagina. Horretarako, robotek, entzuteko zein hitzegiteko gaitasuna erakutsi behar dute. Zer esanik ez entzuten dutena ulertu eta erantzuna arrazoitzeko, baina azken hau zaila da oraindik. ASR eta TTS robotarekin hizketa bidez komunikatu ahal izateko moduluak dira. ASRak ahotsa testu
IkerGazte,2015 2 Irudia: Sistemaren arkitektura bihurtzen du eta TTSak testua ahots. ASR sistema gisa Google Speech API -a4 erabiltzen dugu SOX5 tresnarekin batera. Sistemak sarrera gisa audio fitxategi bat espero du, irteera bezala audioari dagokion hipotesia testu formatuan eta dagokion konfidentzia mailarekin itzuliz. Bestetik, robotari ahotsa jartzeko Aholab-eko AhoTTS ahots sintetizadorea erabili da (Hernaez et al., 2001). Ahots sintetizadore honek euskaraz, gazteleraz zein ingeleraz ahotsa sortzeko aukera eskaintzen du. 3.2.2 Bertso sorkuntza eta kantu moduluak Gai-jartzaile eta BertsoBot-aren arteko elkarrekintza, ahots bidezko elkarrizketa-erregela bidez gidaturikoa da: Gai-jartzaileak ariketa-mota (4 oinak emanda) zehaztu ostean, banan banan bertsoa osatzeko oinak ematez dizkio. Robotak hitzen bat ondo ulertu ez badu errepikatzeko eskatuko dio. Bestela, Sorkuntza moduluari 4 oinak bidali eta honek bertsoaren testua itzuliko du, 3.1 atalean azaldu bezala. Bertsoa Kantu moduluari pasako zaio segidan (Agirrezabal et al., 2012), zeinak dagokion moldeko bertso-doinua aukeratu eta kantatzen duen. 3.2.3 Identifikazio modulua Bertsolariek oholtza gaineko elementu desberdinetan zentratzen dute atentzioa, uneko helburuak eskatzen duenaren arabera: gai-jartzailea, beste bertsolariak, esertzeko lekua, mikroa, etab. Mikroaren kokapena errererentziazko lekua da, bertara gerturatu behar baitira beraien lana egitera. Robotak berdin egin beharko du. Ikusmen artifizialeko teknikak erabili ditugu mikroa non dagoen finkatu eta bere jarraipena egiteko robota mugimenduan dagoenean. Mikroa, noski, robotaren morfologiara egokituta daukagu (ikus 3 irudia). 3.2.4 Mugimenduen modulua Bertso saio batean bertsolariek erakusten duten keinu bidezko lengoaia erreproduzitzea da modulu honen ataza nagusia. Horretarako, bertsolari batek oholtza gainean egin ohi dituen mugimenduak aztertu (publikoari begiratu, bertsoa pentsatzerakoan eskuak atzean jarri, gora ta behera begiratu, kantatzerakoan gorputzarekin egiten dituzten mugimenduak, etab) eta modulu honetan inplementatu dira. Gainontzeko moduluekin komunikatzen da, mugimendu bakoitza dagokionean exekutatuz. Azaldutako moduluen exekuzio koordinatuak, robotaren portaera orokorra sortzen du: txanda itxoin, gaia jaso, bertsoa sortu eta publikoari begira jarriz kantatzeko gai den robota. Aipatu beharra dago, 2012an proiektuari ekin genionetik jendaurreko 5 saio egin ditugula, bertsolariekin bi aldiz eta gainontzekoetan zientzia eta teknologiaren dibulgaziorako prestatutako ekitaldi gisa. RSAITen webgunean6 topa ditzakezue saioei buruzko aipamen eta bideoak. 4https://www.google.com/speech-api/v2/recognize 5https://sox.sourceforge.net 6RSAIT webgunea. http://www.sc.ehu.es/ccwrobot/seccion/sarrera
IV. atala Ondorioak eta etorkizunerako lana
12. Kapitulua Ekarpenak, ondorioak eta etorkizunerako lana Tesi-lan honetan, BertsoBot sistema aurkeztu dugu, jendaurrean bertsoak sortu eta kantatzeko gai dena. Bertsobot sistema edo arkitektura, hura osatzen duten eremuetatik aztertu dugu, bakoitzaren ekarpena zehaztuz eta arkitektura orokorrean nola txertatzen den azalduz. Helburu orokorra, bertso bidez mezuak sortu eta plazaratzen dituen sistema garatzea izan da, gizaki-robot arteko komunikazio eredu gisa. Azken kapitulu honetan, egindako lanaren analisitik ateratako ondorio nagusiak eta etorkizunerako ikerlerroak zerrendatzen dira. 2012tik gaur arte, Bertsobot arkitektura aldatuz eta garatuz joan da. Lehen bertsio hartan, Bertsobota batik bat teleoperatutako robota zen, autonomiarik gabea, eta jendaurreko bere bertso-jarduna memoriarik bertsoak berreskuratu eta lau oinak emanda bertsoa osatzera mugatzen zen. Berarekiko komunikazioa ordenagailuaren bitartez burutzen genuen, hizketa-bidezko ulermen modulurik ez zeukan artean. Gaur egungo Bertsobota robot humanoidea da, gizaki-robot elkarrekintzarako prestatua. Ohiko bertso-saio bateko performancea modu autonomoan burutzeko gai da: aulkian eseri, mikrofonora hurbildu, gaia jaso eta kantatu... saioaren testuinguruan, hizketa-bidez jasotako aginduak interpretatu eta ulertzeko gai da; baita soinuaren iturburua bilatu eta atentzioa gai-jartzailean edo bertso-lagunarengan jartzeko ere. Gorputz adierazpidea baliatzen du unean unean egiten ari dena adierazteko. Bestalde, bertsoak osatzeko gaitasunari dagokionez, lau oinak emanda, puntua jarrita eta gaia emanda osatu ditzake bertsoak, puntuen arteko hurbiltasun semantikoa kontuan hartuz. Estilo jakin bat imitatzeko gai da N-grama ereduak erabiliz eta baita emozio-egoera jakin bat transmititzen
196 Ekarpenak, ondorioak eta etorkizunerako lana duten bertsoak sortzeko ere. Bertsolaria izan dugu eredu kognitibo gisa, eta ikerketa-eremu bakoitzeko ekarpenak Bertsobot arkitektura orokorrean integratu ditugu, aurrerapausoak emanez gizaki-robot elkarrekintza eta komunikaziorako portaeren garapenean. Hala ere, ibili beharreko bidea luzea da oraindik. Segidan, arlo bakoitzeko ondorio nagusiak eta etorkizunerako lanak aipatuko ditugu. Bertso-sorkuntza automatikoa Bertso-sorkuntza automatikoari buruz, azpimarratzeko puntuak hauek dira: • Baliabide linguistiko minimoekin (testu-corpusa, silaba-kontatzailea eta errima-egiaztatzailea), bertsoak sortzeko bi estrategien diseinu eta inplementazioa: corpus-erauzketa metodoa N-grama eredu probabilistikoa. • Koherentzia semantikoa neurtzeko metodoak (oinarrizko VSM, LSA eta Word2vec) proposatu eta testu-sorkuntzan txertatzea, bai ondoz ondoko esaldien arteko koherentzia neurtzeko eta baita diskurtso mailako koherentzia orokorra neurtzeko ere. • Emozio egoeraren transmisioa bertso-bidez. Sarrera gisa aldarte-egoera eman eta haren araberako bertsoak sortzeko metodoa. Ondorio gisa, esango dugu testu-sorkuntzako bi metodoak corpusean oinarrituak direla eta emaitza, neurri handi batean, corpusaren ezaugarrien araberakoa dela. Corpus ezberdinekin gehiago esperimentatzea behar dugu sarrerako testuaren ezaugarriek amaierako testua zer neurritan bideratzen duten zehatz jakin ahal izateko. N-grama sortzaileari dagokionez, algoritmoaren inplementazioaren hobetze-lanetan gabiltza exekuzio-denbora laburragoa izan dadin eta horrela, bilaketa espazioa zabaldu ahal izan dezagun. Emozioak testu-bidez adierazteko metodoari buruz, emaitzek erakutsi digute aurrera begira lanean jarraitzeko moduko bidea dela. Positibo, negatibo eta neutral, 3 oinarrizko aldarteetatik harago joan nahi genuke eta aldarte-egoera bakoitzaren aktibazio-maila neurtu. Horrekin batera, testu bidez adierazitako sentimenduak, bat egin behar du robotaren keinu eta ahots-tonuarekin. Sentimenduaren araberako bertso-doinua aukeratzen erakutsi behar diogu baita Bertsobotari.
197 Semantika eta koherentzia Beste horrenbeste esan dezakegu eredu semantikoari buruz ere. Ikasi dugun bezala, LSA metodoaren emaitzak erabilitako "kalibrazioaren"(topic kopurua, lematizatu bai/ez, stopword-ak...) araberakoak dira neurri handi batean, baina baita eredu gisa erabilitako corpusaren araberakoak ere. Corpus espezifikoek (gai jakin bati buruzkoek) emaitza hobeak eman dizkigute esperimentuetan eta bide hori aztertzen jarraitu nahi dugu. LSA metodoaz gain, semantika neurtzeko word2vec erabili dugu baita, hitz/esaldien adierazpen distribuzionalak (word embeddings) erabiltzen dituena. Azken honen ekarpenak eta hutsuneak hobeto identifikatzeko esperimentazio gehiago beharrezkoa da, baita bi metodoaren konbinazio posibleen azterketa ere. Ikasketa Automatikoa Ikasketa Automatikoa baliatuz bertsoaren azterketa diskurtsiboa burutu dugu. Alor honetako ekarpen aipagarrienak hauek izan dira: • Agur-bertsoetako diskurtso-ezaugarriak identifikatu eta algoritmo bidez ikasteko ahalegina. • Bertsoaren diskurtso-antolaketa, puntuen ordenazio egokia sailkatze-algoritmoen bidez. Agur-bertsoen atazan emaitzak ez ziren espero bezain onak izan. Esperimentu gehiago burutu nahi genituzke eta, multi-sailkatzaileekin proba egin bidea erabat baztertu aurretik. Emaitzak hobetuko balira, hurrengo pausua, agur-bertsoetako puntuak ezaugarri edo kategoriatan automatikoki sailkatzen dituen sistema eraikitzea litzateke. Honekin, agur-bertso berriak osatu ahal izango genituzke, puntuz-puntu geuk adierazitako ezaugarriak betez. Adibidez: Publikoari eta herriari/lekuari erreferentzia egiten dion bertsoa osatzeko eskema posible bat honakoa litzateke: Betelana-Publikoa-Lekua-Mezua. Puntuen ordenazio atazan, azpimarratzekoak dira lortutako emaitzak. Egindako esperimentuetan, gizakien asmatze-tasa hobetzea lortu du konputagailuak. Atazaren zailtasuna kontuan izanda (esaldi motzak, elipsi ugari, esanahi lausoa batzuetan...), bide onetik gabiltzalako seinale gisa interpretatu dugu. Hemen ere, beste corpus batzuekin esperimentatzea dugu etorkizun hurbileko lana: diskurtso antolaketa ikasteko idatzizko bertsoak erabiltzea egokia izan daitekeela uste dugu. Idatzikoetan puntuen arteko lotura, diskurtso orokorra... zainduagoak izaten direlako
198 Ekarpenak, ondorioak eta etorkizunerako lana gehienetan. Horrekin batera, garatu dugun sailkatzailea integratu nahi dugu bertso-sorkuntza moduluan. Corpusetik puntuak ateratzean, hauen ordenazio egokia erabakitzen lagundu dezan. Konputagailu-burmuin interfazeak Arlo honetako gure helburu nagusia, burmuineko emozio-kokalekuak identifikatu eta publikoaren erreakzioak burmuin-aktibazio bidez jaso ahal izatea zen. Horrekin batera, robotarekin pentsamendu-bidez komunikatzea ere bai, oinarrizko aginduak bidaliz. Helburuetatik urrun geratu gara eta oinarrizko landa-ikerketara mugatu da gure egitekoa. Aurrera begira, aplikazio-bidez publikoak bere uneko egoeraren berri eman eta informazio hori zuzenean robotari bidaltzeko modua jarri nahi genuke. Epe luzerako helburua, ataza automatizatu eta publikoaren erreakzioak burmuin-aktibazio bidez jasotzea litzatekeelarik. Bertsobot arkitektura Bestalde, aurkeztutako Bertsobot arkitekturari buruz azpimarratzekoak dira: • Gizaki-robot elkarrekintza eta komunikaziorako eredu orokorra. Bertsolaria eredu-gisa hartuz, hura simulatuko duen arkitektura kognitiboaren diseinu eta inplementazioa. Bat-bateko bertsolaritzak eskatzen dituen zehaztasunen eta bertsolariak saioan erakusten duen portaeraren arabera eraikitakoa, oholtza gainean oinarrizko nabigazioa, bat-bateko mezuen sorkuntza eta emozio-egoeraren araberako gorputz adierazpidea erakutsiz. Portaera horiek garatzeko, objektuen errekonozimendua, Lengoaia Naturalaren Prozesamendua, hizketa-bidezko komunikazioa eta emozioak detektatu eta erakusteko metodoak inplementatu dira arkitekturan. • ROS software-egitura erabiliz, inplementatutako arkitekturaren modulartasuna. Gaitasun berriak txertatu eta aurrekoekin konbinatzea errazten duena. Robotika arloan, aurrera begirako lanen artean aipagarrienak ondokoak dira: emozioak detektatu eta erakustea funtsezkotzat daukagu, robot sozialak garatze bidean. Bertsobota publikoarengandik oinarrizko emozioak jaso (txaloen bidez) eta horien arabera erreakzionatzeko gai da. Detektatutako emozio-egoera hori testu-sorkuntza moduluarekin bat-egitea
199 falta zaigu, biekin gorputz eta testu, emozioa egoera adierazi eta azpimarratzeko. Ibili beharreko beste bide bat Lengoaia Naturalaren Ulermenarena dugu. Gaur gaurkoz, robotean Google Speech ASRa erabiltzen dugu. Sistemaren errekonozimendu ahalmena hobetzeko azterketa sakona behar dugu egin. Ikasi dugunaren arabera, hitz solteekin baino esaldi osoekin hobeto funtzionatzen du nabarmen. Sistemari hitz edo esaldiarekin batera testuinguruari buruzko informazioa (hitzak, esaldiak) pasatzea izan daiteke emaitzak hobetzeko modu bat. Euskararen ezaugarri lokalak (ahozko hizkerari dagozkionak, euskalkiak) hobeto tratatzeko asmoz, Aholaben ahots errekonozimenduko sistemarekin probak egingo ditugu baita. Baliteke biak konbinatzeko modua izatea baita. Bertsolariek, oholtza gainean, kantuan hasi baino lehen doinua adostu ohi dute beren artean. Ahapetik kantatzen diete elkarri holako edo halako doinua. Bertsobotean doinu-errekonozitzailea inplementatzen ari gara Deep Learning algoritmoa erabiliz, ahapeka kantatutako doinu hori identifikatu eta dagokion partitura erabili dezan kantuan egiterakoan. Bertsobotarentzat ez ezik, bertso-eskolentzako tresna erabilgarria izan daitekeela uste dugu, doinutegiko aireak identifikatu eta ikasteko. Amaitzeko, buruz-buru jarri nahi genituzke berriro ere bertsolaria eta Bertsobota. Jendaurreko saio batekin hasi genuena modu berean itxiz. Ikerketa lan honetan egindakoa gizarteratzeko modu egokia litzateke zinez.
200 Ekarpenak, ondorioak eta etorkizunerako lana | science |
addi-1caeb4b798b3 | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/24188 | Runge-Kutta metodo inplizitu sinplektikoen inplementazio eraginkorra, eguzki-sistemaren simulaziorako aplikazioarekin | Antoñana Otaño, Mikel | 2017-09-08 | Itxaropena ez da dena ondo aterako den konbentzimendua; nolanahi ateratzen dela ere, egiten dugunak zentzua duen ziurtasuna baizik. Vaclav Havel v
Hitzaurrea Eskuartean duzun ikerketa hau, bide luze baten emaitza da. Hitzaurre honetan, ez naiz gehiegi luzatuko eta soilik, irakurlea animatu nahiko nuke. Tesiaren izenburua, ziurrenik ez da oso erakargarria baina irakurleak aurrera jarraitzea erabakitzen badu, ez da damutuko. Kontzeptu batzuk ulertzeko zailak izan daitezkeela badakigu, baina lan honetan batez ere irudimena aplikatu dugu eta oinarrian, ekarpenak sinpleak dira. Ikerketaren nire esperientzia azaldu nahiko nuke eta horretarako, gustuko dudan bi ideietan lagunduko naiz. Batetik, Bernardo Atxagari entzundako elkarrizketa batean, zientziarekin zuen harremanari buruzko galderi erantzunez zera esan zuen: "zientziarekin dudan harremana, zopa beroarekin dudan harreman bera da, kutxara zoparen erdi-erdian sartu beharrean, ertzetara jotzen dut eta hortxe sartzen dut nire kutxara txikia". Bestetik, Elena Cattaneo ikerlari italiarrak Donostian emandako hitzaldi batean, ikerketa, desertuan egotearekin parekatu zuen: "lur eremu zabal-zabal baten aurrean aurkitzen zara, nora jo ez dakizun leku batean eta ikusten duzun gauza bakarra, denborak ia ezabatutako norbaiten arrasto batzuk. Nire ustez, bi analogia hauek ezin hobeto deskribatzen dute zer den zientzia eta ikerketa. Bukatzeko, Ander eta Josebari beraien ikerketan lan egiteko aukera ematea eskertu nahi diet. Ikerketa honetan, batzuetan gauzak ondo joan zaizkigu eta beste batzuetan ez dugu asmatu, baina garrantzitsuena da, lan zintzoa aurrera eraman dugula. Mikel Antonana Otano 2017 vii
1. Kapitulua Ikerketa 1.1. Ikerketaren testuingurua Urte luzez, zientziaren arlo ezberdinek N-gorputzeko problema ikertu dute. Astronomoek eguzki-sistemaren planeten mugimendua ulertu nahian egindako lanak edo kimikariek erreakzio kimikoekin esperimentatzeko molekulen dinamikaren azterketak aipa daitezke. Gainera, N-gorputzen problemaren azterketak garrantzi berezia izan du matematikako eremu ezberdinen garapenean, dinamika ez-lineal eta kaos teorian esaterako. Garai batean, N-gorputzen problemak teoria analitikoen bidez aztertzen ziren baina konputagailuen sorrerarekin, zenbakizko integrazioak tresna nagusi bilakatu ziren. Azken hamarkadetan, bai konputazio teknologien aurrerapenari esker bai algoritmo berrien sorrerari esker, zenbakizko azterketek garapen handia izan dute. Zenbakizko simulazioen laguntzaz, eguzki-sistemaren dinamikaren funtsezko galdera batzuk ezagutu ditugu eta berriki, Karplus-en taldeak 2013. urteko kimika Nobel saria [92] jaso du, kimika konputazionalean egindako lanarengatik. Guk lan honetan, N-gorputzen problema grabitazionala aztertuko dugu. Oro har eta gaia kokatzeko asmoarekin, N-gorputzen ohiko zenbakizko integrazioak hiru taldetan sailka ditzakegu: 1. Epe motzeko eta doitasun handiko integrazioak. Eguzki-sistemaren efemeride zehatzak [41] edo espazioko satelite artifizialen kokapenen [13] kalkuluetarako erabili ohi dira. 2. Epe luzeko baina doitasun txikiko integrazioak. Denbora epe luzean, planetasistemen mugimendua ezagutzeko egindako ikerketak dira. Azterketa hauetan, helburua gorputzen mugimenduaren argazki orokorra (zehaztasun handirik gabe) ezagutzea da. Normalean, problema mota hauetan gorputzen arteko kolisioak edota kolisiotik gertuko egoerak ez dira izaten. 3
4 1. Kapitulua. Ikerketa 3. Gorputz kopurua edozein izanik, hauen arteko kolisioak gerta daitezkeen problemak. Integrazio hauetan, konplexutasun handiari aurre egin behar zaio. Gorputz kopurua miliotakoa [63] izan daiteke eta kolisiotik gertuko egoeren ondorioz, kalkuluetan egindako zenbakizko errore txikiek soluzioan eragin handia izan dezakete. Gure helburua, eguzki-sistemaren epe luzeko eta doitasun handiko integrazioetarako egokia izango den inplementazio eraginkorra garatzea da. Aurreko hamarkadetan, eguzki-sistemaren planeten epe luzeko zenbakizko integrazioa erronka garrantzitsua izan da. Adibidez, Sussman-ek eta Wisdom-ek [108, ] eguzkisistemaren 100 milioiko integrazioarekin, planeten mugimendua kaotikoa zela baieztatu zuten. Aldi berean, paleoklimatologi-zientzialariak orain milioika urte gertatutako klima zikloak (epel, hotz eta glaziazio aroak) azaltzeko, Lurraren orbitan izandako aldaken eraginez gertatu zirela azaltzen duen teoria (Milankovitch 1941) [12] baieztatzeko, planeten orbiten efemeride zehatzetan oinarritu dira. Epe luzeko integrazio hauetarako zenbakizko hainbat metodo erabiltzen dira, bereziki beren izaera Hamiltondarra mantentzen duten metodoak (metodo sinplektikoak). Konputazio-teknologiaren aurrerapenak handiak izan arren, eguzki-sistemaren simulazio hauek konputazionalki oso garestiak dira eta exekuzio denbora luzeak behar dituzte; adibidez, Laskar-ek [80, ] bere azken integrazioa burutzeko 18 hilabete behar izan zituen. Azken urteotako konputagailu berrien arkitekturaren bilakaerak, algoritmo azkarren diseinua aldatu du: simulazioak azkartzeko algoritmoak, paralelizazioan oinarritu behar dira. Integrazio luze hauen erronka handienetako bat, biribiltze errorearen garapena zaintzea da. Biribiltze errore sistematikoaren hedapenak, errore globalean eragindako joerak ekidin behar dira [79]. 1.2. Motibazioa Integrazio metodo sinplektikoen artean erabilienak, izaera esplizituko algoritmoak dira. Oro har problema zurruna ez bada, metodo esplizituak metodo inplizituak baino eraginkorragoak dira. Metodo inplizituetan ekuazio sistema ez-lineala askatu behar da (eragiketa garestia) eta honek, metodo esplizituekiko, CPU denboran gainkarga suposatzen du. Hala ere, ebatzi beharreko problema zurruna bada, metodo esplizituak urrats oso txikiak eman behar izaten ditu integrazio fidagarriak lortu ahal izateko. Horrek ere, integrazioa garestitzen du. Metodo inplizituetan ez da halakorik gertatzen, urrats luzeagoak eman ditzakete nahiz eta problema zurruna izan. Azken aldian, ordea, ezbaian jarri da problemaren zurruntasunaren araberako metodoen aukeraketarako joera hori. Lan honetan, zenbakizko integraziorako
6 1. Kapitulua. Ikerketa grabitazionalak bakarrik kontutan hartuko dituzte. Beraz, eguzki-sistemaren eredu konplexuagoetako erlatibitate efektua, gorputzen formaren eragina, eta beste zenbait indar ez-grabitazional ez ditugu kontutan hartu. Zeintzuk dira eguzki-sistemaren problemaren ezaugarri bereziak? Batetik, planeten mugimendu orbitala perturbazio txikiak dituen mugimendu Kepleriarra da. Mugimendu Kepleriarra zehazki kalkula daiteke eta eguzki-sistemaren planeten orbiten konputazioaren oinarria da. Bestetik, badugu gorputz nagusi bat (eguzkia) eta honen inguruan mugimenduan dauden planetak; bi multzotan bana ditzakegu: barne-planetak, masa txikikoak eta eguzkitik gertu daudenak eta kanpo-planetak, masa handikoak eta eguzkitik urrun daudenak. Kanpo-planeten eboluzioan, barne-planetek eragin oso txikia daukate, eragina masaren eta distantziaren alderantzizkoaren proportzionala baita. Eguzki-sistema egonkorra kontsideratzen da, hau da, hurrengo hainbat bilioi urtetan planeten arteko talkarik ez da espero gertatzea. Orbiten denbora eskalak anitzak dira; Lurraren inguruko Ilargiaren orbitaren periodoa 27.32 egunetakoa, eguzkiaren inguruko Lurrarena urtebetekoa eta Neptunorena 163 urtekoa. Eguzki-sistemaren egitura aberats honi, abantaila gehien ateratzen dion planteamendua bilatuko dugu. Konputagailuen koma-higikorreko aritmetika ondo ulertzea garrantzitsua da. Zenbaki errealen adierazpen finitua erabiltzen denez, bai zenbakiak memorian gordetzerakoan, bai hauen arteko kalkulu aritmetikoak egiterakoan, biribiltze errorea sortzen da. Integrazio luzeetan, biribiltze errorea hedatu egiten da eta une batetik aurrera, soluzioen zuzentasuna ezereztatzen da. Zentzu honetan, doitasuna hobetzeko biribiltze errorea gutxitzen duten teknika bereziak aplikatzea ezinbestekoa izaten da. Integrazio luzeetan, maiz doitasun handian lan egiteko aukera aipatzen da, baina doitasun altuko aritmetikaren (128-bit) inplementazioa software bidezkoa denez, oso motela da eta ez da erabilgarria. Exekuzio denbora onargarriak lortzeko tarteko irtenbideak landu behar dira, esate baterako, doitasun ezberdinak nahasten dituzten inplementazioak. Gauss metodoen s-ataletako funtzioen konputazioak, paraleloan exekuta daitezke. atal askotako metodoak aplikatu nahi ditugu, era honetan paralelizazio gaitasun honek, abantaila handiagoa suposatuko baitu. Konputazioko teknologiaren garapenean, algoritmo azkarren diseinua baldintzatzen duten bi ezaugarri azpimarratu behar dira. Batetik, egungo konputagailuak paraleloak dira eta algoritmo azkarrak garatzeko, kodearen paralelizazio gaitasunari heldu behar zaio. Bestetik, konputazioaren alde garestiena, memoria eta prozesadorearen arteko datu mugimendua denez, prozesadorearen konputazio handiena komunikazio txikienarekin lortu behar da. Sarrera honetan paralelizazioari buruzko ohar batzuk ematea komeni da. Algoritmo baten kode unitateak paraleloan exekutatzeak badu gainkarga bat eta beraz, algoritmoaren exekuzioa paralelizazioaz azkartzea lortzeko, unitate bakoitzaren tamainak esanguratsua izan behar du. Gure eguzki-sistemaren eredua sinplea
1.4. Ekarpenak 7 da eta logikoa da pentsatzea eredu konplexuagoetan, paralelizazioak abantaila handiagoa erakutsiko duela. Bestalde, gorputzen kopurua handia den problemetan, hauen arteko interakzio kopuru handia (O(N 2)) kalkulatu behar da eta indar hauen hurbilpena modu eraginkorrean kalkulatzeko metodo ezagunak daude: tree code[11] eta fast multipole method[24] izeneko metodoak. Baina aplikatuko dugun eguzki-sistemaren eredua sinplea denez, teknika hauek gure eremutik kanpo utzi ditugu. 1.4. Ekarpenak Tesiaren lana, hiru urratsetan banatu dugu. Lehengo urratsean, puntu-finkoaren iterazioan oinarritutako Gauss metodoaren inplementazio estandarra aztertu dugu. Inplementazio berriak, biribiltze errorearen garapen optimoa izatea lehenetsi dugu eta zentzu honetan, inplementazio estandarraren hobekuntzak proposatu ditugu. Azterketa honen ondorioz, Gauss metodoaren inplementazioen oinarriak finkatu ditugu: IRK metodoen formulazio eta geratze irizpidea berriak. Bigarren urratsean, Newtonen iterazioan oinarritutako Gauss metodoaren inplementazioa jorratu dugu. Problema zurruna denean, puntu-finkoaren iterazioa ez da eraginkorra eta Newtonen iterazioa aplikatu behar da. Newtonen iterazioa konputazionalki garestia da eta ekuazio-sistema modu eraginkorrean askatzeko teknika berri bat garatu dugu. Era berean, Newton sinplifikatuaren iterazioaren aldaera bat proposatu dugu. Hirugarren urratsean, eguzki-sistemaren epe luzeko integrazioak aztertuko ditugu. Eguzki-sistemaren problemaren integraziorako, aurreko bi inplementazioen artean, puntu-finkoarena eraginkorragoa dela baieztatu dugu. Hori dela-eta, puntufinkoaren iterazioan oinarritutako IRK inplementazioa erabiliko dugu eta eguzkisistemaren problemarako pentsatutako aldagai aldaketaren bidez, integrazio eraginkorra lortu dugu. Jarraian, atal bakoitzean egindako ekarpen nagusienak laburtuko ditugu: 1. IRK puntu-finkoaren iterazioa Gauss metodoaren puntu-finkoaren inplementazioaren azterketa sakon bat egin dugu eta horretarako, Hairer-en inplementazioa [55] hartu dugu gure lanaren abiapuntutzat. Inplementazio hau hobetzeko aukerak ikusi ditugu eta inplementazioa hobetzeko ekarpenak hauek izan dira: (a) Metodoaren birformulazioa Gauss metodoa aplikatzen dugunean, metodoa definitzen duten biribildutako koefiziente errealak (˜aij,˜bi ∈ F) erabiltzen dira. Formulazio estandarra erabiliz, koefiziente hauek ez dute metodoa sinplektikoa
8 1. Kapitulua. Ikerketa izateko baldintza zehazki betetzen eta beraz, izaera sinplektikoaren propietate onak galtzen dira. Metodoaren birformulazio baliokide bat proposatu dugu, horrela sinplektikotasun baldintza zehazki betetzen duten koefizienteak modu errazean finkatu daitezke. Hori dela-eta, Gauss metodoak integral koadratikoak kontserbatuko ditu. (b) Geratze irizpide berria Orokorrean, Hairer-en inplementazioaren puntu-finkoaren iterazioaren geratze irizpidea zuzena dela ikusi dugu baina kasu batzuetan goizegi geratzen dela baieztatu dugu. Geratze irizpidea bi zentzutan garatu/zorroztu dugu. Hairer-en inplementazioan suposatzen da iterazio guztietan konbergentzia hobekuntza egon behar dela eta hobekuntzaren tamaina norma batean oinarritzen da. Normarekiko independentea den geratze irizpidea aplikatzea zuzenagoa da, eta horregatik, ataletako edozein osagaiaren diferentzia txikitzen den bitartean iterazioak egiten jarraitzea finkatu dugu. Bigarrenik, iterazioetan osagai guztien hobekuntza ez du zertan beherakorra izan, eta okertzen diren tarteko iterazioak gerta daitezke. Arazo hau gainditzeko, iterazioren batean osagai guztien diferentzia handitzea gertatzen denean, seguritateko iterazio gehigarriak emango ditugu, iteraziotik irten aurretik. (c) Atalen espresioaren aldaketa Integrazioan batura konpentsatu estandarra aplikatzen dugunean, ˜yn, en ∈ Fd zenbakizko soluzioa lortzen dugu non ˜yn + en ≈ y(tn) den. Hori dela-eta, IRK metodoaren atalak askatzeko ekuazio-sisteman, Yn,i = ˜yn +
en + h s X j=1 aijf(Yn,j) ! , ˜yn-ren ordez, ˜yn + en erabiltzea proposatu dugu. Aldaketa honekin, zenbakizko soluzioaren doitasuna zerbait hobetuko dela espero da. (d) Biribiltze errorearen estimazioa ˜yn + en ≈ y(tn), n = 1, 2, . . . zenbakizko soluzioaren biribiltze errorearen estimazioa, doitasun txikiagoko ˆyn + ˆen ≈ y(tn), n = 1, 2, . . . bigarren zenbakizko soluzioarekiko diferentzia gisa kalkulatuko dugu. Erabiltzaileari zenbakizko soluzioaren estimazioa ezagutzeko, exekuzio bakarrean eta CPU gainkarga txikiarekin, bi integrazioak sekuentzialki kalkulatzeko aukera eskainiko zaio. 2. IRK Newtonen iterazioa (a) Ekarpen nagusia
1.4. Ekarpenak 9 S-ataletako IRK metodoa, Newton sinplifikatuaren iterazioaren bidez d-dimentsioko ekuazio diferentzial sistemari aplikatzeko, urrats bakoitzean sd × sd tamainako era honetako ekuazio-sistemak (iterazio bakoitzeko bat) askatu behar dira, (Id ⊗ Is − h A ⊗ J) ∈ Rsd×sd. Kapitulu honetan, jatorrizko sd-dimentsioko ekuazio sistema, (s + 1)d dimentsioko ekuazio-sistema baliokide moduan berridatzi dugu. Ekuazio-sistema baliokidea, d×d tamainako [s/2]+1 matrize errealen LU deskonposaketa bidez askatuko dugu. Modu honetan, konputazioa eraginkorragoa da. (b) Newtonen iterazio mistoa Newton sinplifikatuaren iterazioaren aldaera bat proposatu dugu. Inplementazio honekin, energia errorearen eboluzioan ez da drift-arik agertzen. 3. IRK eguzki-sistema (a) Aldagai aldaketa Puntu-finkoaren iterazioan oinarritutako IRK inplementazioa erabiliko dugu eta eguzki-sistemaren ekuazio diferentzialei Kepler-en fluxuan oinarritutako aldagai aldaketa aplikatuko diegu: era honetan, alde Kepleriarra ekuazioetatik desagerrarazten dugu. Aldagai aldaketaren bidez aplikatzen dugun integrazio metodoa, sinplektikoa eta simetrikoa da: neurri batean, splitting metodoen baliokidea. Aldagai berriekiko ekuazio diferentzialak, magnitude txikiko balioak hartzen dituzte eta honek, abantaila hauek ekarriko ditu: integrazioetan urrats handiagoak erabiltzeko aukera eta puntu-finkoaren iterazioek konbergentzia azkarra izatea. (b) Doitasun nahasia Doitasun nahasia erabiliko dugu: konputazioaren zati batzuk doitasun altuagoan kalkulatuz soluzioaren doitasuna hobetzea lortuko dugu. (c) Kepler-en fluxua Aldagai aldaketa, Kepler-en fluxuan oinarritzen da eta beraz, Kepleren fluxuaren inplementazio eraginkorra garatu dugu. Danby [29] eta J.Wisdom-en [112] inplementazioen ezaugarrietan oinarritutako garapenean, hobekuntza bat egin dugu.
10 1. Kapitulua. Ikerketa 1.5. Tesiaren egitura Tesiaren lehenengo kapituluetan, zenbakizko integrazio sinplektikoak eta koma higikorreko aritmetikaren oinarriak azaldu ditugu. Bigarren kapituluaren lehen zatian, zenbakizko integratzaile sinplektikoen inguruko oinarrizko kontzeptuak azaldu ditugu. Kapitulu honen bigarren zatian, Gauss metodo estandarra deskribatu eta bere propietate nagusienak eman ditugu. Kapitulu honen azken zatian, eguzki-sistemaren integraziorako metodo sinplektiko eta esplizitu nagusienak laburtu ditugu. Hirugarren kapituluan, lan honetan zenbakizko esperimentuetan erabili ditugun hasierako baliodun problemen zehaztasunak eman ditugu. Laugarren kapituluan, koma-higikorreko aritmetikan murgildu gara eta biribiltze errorearen inguruko gaiak argitu nahi izan ditugu. Tesiaren (5 − 7) kapituluetan, gure inplementazio berriak garatu ditugu eta zenbakizko esperimentuen bidez hauen eraginkortasuna erakutsi dugu. Lehenik, 6. kapituluan, puntu-finkoaren iterazioaren oinarritutako Gauss metodoaren inplementazioa aztertu dugu. Ondoren, 7. kapituluan, Newtonen iterazioan oinarritutako Gauss metodoa jorratu dugu. 8. kapituluan, epe luzeko eguzki-sistemaren integraziorako, inplementazio berri bat proposatu dugu. Tesiaren (8 − 9) kapituluetan, eztabaida eta tesiaren ondorioak idatzi ditugu. Eztabaidaren kapituluan, ikerketaren kontzeptu nagusienak aztertu ditugu. Ondorioen kapituluan, gure helburuak zein neurritan bete ditugun eta etorkizunerako lanen laburpena egin dugu. Tesiaren bukaerako hiru eranskinetan, lanaren informazio osagarria bildu dugu. A. eranskinean, egungo konputazio zientziaren hardware eta software kontzeptu nagusienak ezagutarazi nahi izan ditugu. B. eranskinean, tesian zehar erabilitako hainbat garapen matematikoren zehaztapenak eman ditugu. C. eranskinean, inplementazioen kodeak azaldu eta erabiltzaileari erabilgarri izan dakiokeen informazioa laburtu dugu.
2. Kapitulua Zenbakizko integratzaile sinplektikoak 2.1. Sarrera Lan honen xede nagusia, N-gorputzeko sistema grabitazionalaren problemen zenbakizko integraziorako algoritmoak garatzea edo daudenak hobetzea da. Era horretako problemen artean, eguzki-sistemaren epe luzeko integraziorako inplementazioak aztertuko ditugu [71, 20] . Gaur egun, era horretako integrazioetarako hainbat zenbakizko metodo erabiltzen dira, bereziki bere izaera Hamiltondarra mantentzen duten metodo sinplektikoak [35, 100, 37]. Metodo horien artean, gehien erabiltzen direnak izaera esplizituko algoritmoak diren arren, metodo inplizituak, modu egokian inplementatuz gero, hauek baino eraginkorragoak izan daitezke. Zenbakizko integraziorako Gauss metodo inplizituaren inplementazio eraginkorra aztertuko dugu. Kapitulu honen lehen zatian, zenbakizko integrazio-metodoen inguruko oinarrizko definizioak eta kontzeptuak azalduko ditugu. Jarraian, sistema Hamiltondarrak zer diren eta halakoak integratzeko erabiltzen diren metodo sinplektikoak azalduko ditugu. Ondoren, zenbakizko integratzaile sinplektiko nagusienak aztertuko ditugu: alde batetik, Runge-Kutta metodo sinplektikoak (inplizituak); eta bestetik, konposizio eta splitting metodo sinplektikoak (esplizituak). 2.2. Zenbakizko integrazio metodoak Oinarrizko kontzeptuak Ekuazio diferentzial arruntak, egoera-aldaketak dituzten problemen azterketarako eredu matematikoak dira [53]. Zientziaren eta ingeniaritzaren arlo askotan azal13
16 2. Kapitulua. Zenbakizko integratzaile sinplektikoak Euler-en metodo esplizitua Euler-ek 1768. urtean proposatutako zenbakizko metodoa da. Hasierako balio bat emanda (tn, yn) eta hn > 0 urrats txikirako, tn+1 = tn + hn uneko hurbilpena yn+1 ≈ y(tn+1) era honetan kalkulatuko dugu, yn+1 = yn + hnf(tn, yn). Oinarrizko metodo esplizitua da eta urratsa emateko dagoen konputazio konplexutasun bakarra f funtzioaren ebaluazio da. Lehen ordenako metodoa da, ∥yn − y(tn)∥ ⩽ Ch, C ∈ R eta beraz, doitasuna bikoizteko, lan konputazionala bikoiztu behar dugu. Ikusiko dugunez, ordena altuagoko metodoekin doitasun handiagoa lortuko dugu, lan konputazional gutxiagorekin. Euler-en metodo inplizitua Euler-ek proposatutako beste metodo honek, yn+1 hurbilketa, inplizituki definitzen den funtsezko ezaugarria du. f funtzioaren argumentua, aurreko hurbilpenaren ordez hurbilpen berria hartuz definitzen da, yn+1 = yn + hn f(tn+1, yn+1). Urratsa emateko, ekuazio-sistema ez-linealaren soluzioa askatu behar da. Horretarako, iterazio metodo bat aplikatu behar da. Iterazio metodoak Ekuazio-sistema ez-linealen soluzioa askatzeko bi iterazio metodo azalduko ditugu. 1. Puntu-finkoaren iterazioa x = f(x) ekuazioa, non f : Rn −→ Rn eta x[0] ∈ Rn soluzioaren hasierako hurbilpen bat emanda, puntu-finkoaren iterazioa era honetan definitzen da, x[k+1] = f(x[k]) k = 1, 2, . . . Iterazioak x∗ soluzioarengana konbergitu dezake. Eta Euler metodo inplizituaren ekuazio ez-lineala askatzeko, y[0] n+1 balioa finkatuta, puntu-finkoaren iterazioa era honetan aplikatuko dugu, y[k+1] n+1 = yn + hn f(tn+1, y[k] n+1), k = 1, 2, . . .
20 2. Kapitulua. Zenbakizko integratzaile sinplektikoak Metodo sinplektikoak Hamiltondar sistemen problemetarako Euler esplizitua eta Euler inplizitua ez dira zenbakizko metodo egokiak, ez baitute Hamiltondarra mantentzen. Problema hauen propietate geometrikoak mantentzen dituzten integratzaile bereziak beharrezkoak dira [67, 104]. Integratzaile hauek, metodo sinplektikoak dira eta abantaila handiena, epe luzeko integrazioetan azaltzen dute. Metodo sinplektikoen lehen aipamenak, 1950 hamarkadan kokatu behar dira eta 1980 hamarkadan, Feng Kang-ek metodo hauen azterketa sakona burutu zuen. Hastapenetako lan monografiko hau [67] eta ondorengo, azalpen ulergarriak jasotzen dituzten [54] eta [83] lanak azpimarra daitezke. Adibidea. Metodo sinplektikoen abantaila azaltzeko, penduluaren problema aukeratu dugu [50]. Penduluaren problema (masa m = 1, l = 1 luzerako makila eta g = 1 grabitazioa) d = 1 askatasuneko sistema Hamiltondarra da: H(q, p) = p2 2 − cos(q), (2.7) eta ekuazio diferentzialak honakoak dira, ˙p = −sin(q), ˙q = p. (2.8) 2.1. irudian ikus daitekeenez, Euler esplizitu eta inplizituaren portaera kualitatiboki okerra da. Euler sinplektikoak ordea, sistemaren energia kontserbatzen du, bere definizioa den [54]: pn+1 = pn − h ∂H ∂q (pn+1, qn), qn+1 = qn + h ∂H ∂p (pn+1, qn). (2.9) Metodo sinplektikoak bi taldetan banatuko ditugu: metodo sinplektiko inplizituak eta esplizituak. Lehenengo taldean, Runge-Kutta metodo inplizituak (Gauss kolokazio metodoak) ditugu. Metodo hauek zenbakizko metodo estandarrak dira eta ekuazio diferentzial orokorrei aplika dakizkieke. Bigarren taldean, konposizioan eta splitting-ean oinarritutako metodoak ditugu. Azken talde honetako metodoak, bakarrik Hamiltondar sistemei aplika dakizkieke eta gainera, Hamiltondarrak banagarria izan behar du. Konposizio eta splitting metodoak oso eraginkorrak dira.
26 2. Kapitulua. Zenbakizko integratzaile sinplektikoak Gauss metodoaren propietateak Gauss metodoen ezaugarri nagusien artean honakoak daude: 1. Metodo sinplektikoa da. Beraz, (2.13) ekuazioak betetzen ditu. 2. Metodo simetrikoa da. Runge-Kutta metodoa simetrikoa izateko baldintzak hauek dira, bi = bσ(i), cσ(i) = 1 − ci, bj = aσ(i),σ(j) + ai,j, i = 1, 2, . . . ⌊s/2⌋ non σ(i) = s + 1 − i. Kolokazio metodo simetrikoetan, ci balioak integrazio urratsaren erdigunearekiko simetrikoak dira (ikus 2.2. irudia ). 0 1 𝑐1 𝑐2 𝑐3 𝑐4 𝑐5 2.2. Irudia: Kolokazio metodoen simetria 3. Ordena altuko metodoa. Edozein ordenako Gauss metodoa eraiki daiteke. Doitasun handiko konputazioetarako ordena altuko metodoak beharrezkoak dira: doitasun bikoitzeko aritmetikan (biribiltze unitatea u ≈ 10−16) p ⩾ 8 ordenako metodoak gomendagarriak dira eta doitasun laukoitzeko aritmetikan (biribiltze unitatea u ≈ 10−35) ordena altuagoko metodoak beharrezkoak dira. 4. Metodo orokorra da. Gauss metodoa edozein ekuazio diferentzial ebazteko erabil daiteke. Sistema Hamiltondarren kasuan, ez du zertan banagarria izan Hamiltondarrak. 5. Paralelizagarria da. Ekuazio diferentzial garestiak ditugunean, s-ataletako funtzioen konputazioak (f(Yi), i = 1, . . . , s) paraleloan kalkula daitezke. 6. Kolokazio metodoa da. Zenbakizko soluzioak diskretizazio puntuetan ez ezik, urrats bakoitzaren integrazio tarte osoaren polinomio interpolatzaile batek modu jarraian emandako soluzioa adierazten du.
3. Kapitulua Problemak 3.1. Sarrera Gure helburua eguzki-sistemaren simulaziorako zenbakizko integratzaileak hobetzea eta hobekuntza horiek barneratzen dituen inplementazioa eskaintzea da. Eguzki-sistematzat nahi bezain konplexua den sistema har daiteke: planeta guztiak, planeta nanoak, planeten ilargiak, kometak, erlatibitate efektua eta abar har daitezke kontutan. Baina sistema sinplifikatuan hobekuntzak egiten badira, sistema konplexuak ere hobeto integratzeko bidea irekiko da. Hori dela-eta, guk eredu sinpleekin jardun dugu, eta zenbakizko esperimentuetan, eguzki-sistemaren bi eredu erabili ditugu, bata oso sinplea eta bestea osatuagoa: alde batetik kanpoplaneten problema (eguzkia, kanpo-planetak eta Plutonek osatutakoa), eta bestetik, 9-planeten problema (eguzkia, 8 planetak eta Plutonek osatutakoa). Bi eredu hauetan, gorputzak masa puntualak dira eta gorputz hauen arteko erakarpen grabitazionalak bakarrik hartu ditugu kontutan. Aipatu beharra dago, zenbakizko metodo sinplektiko nagusienak esplizituak direla eta metodo horiek, Hamiltondar banagarria duten problemetan bakarrik erabil daitezkeela. Gainera, problema zurruna bada metodo esplizituak ez dira eraginkorrak eta metodo inplizituek abantaila azaltzen dute. Gauss metodoa, orokorra eta inplizitua izanik, problema zurrunetarako eta Hamiltondar banagarria ez den problemetarako aplikagarria dela ere kontuan hartu behar da. Hori dela-eta, problema osagarri gisa aukeratu dugu pendulu bikoitzaren problema, zenbakizko esperimentuak modu aberatsago eta zabalago batean egiteko. Pendulu bikoitzaren bi bertsio kontsideratu ditugu: pendulu bikoitz arrunta eta pendulu bikoitz zurruna. N-gorputzeko problema grabitazionalaren Hamiltondarra banagarria da baina pendulu bikoitzarena aldiz, ez da banagarria. Bestalde, pendulu bikoitzari malguki bat gehituz problema zurruna bilakatuko dugu, problema hauen zailtasunei nola 39
3.4. Eguzki-sistema 45 Problemaren 10 integral hauek, zenbakizko integrazioaren doitasuna neurtzeko erabil daitezke. Guk koordenatu barizentrikoak (koordenatu sistemaren jatorria masa zentroaren kokapena) erabiliko ditugu eta koordenatu hauetan, P = 0 eta B = 0 dira. Beraz, integratzeko erabiliko ditugun hasierako (ˆqi, ˆvi) balioak modu honetan finkatuko ditugu, ˆqi = qi − Q, ˆvi = vi − V, i = 0, . . . , N, eta era honetan, masa zentroaren kokapen eta abiadurak zero egiten dira: ˆQ = NP i=0 mi ˆqi M = 0, ˆV = NP i=0 mi ˆvi M = 0. Momentu angeluarra eta energia, zenbakizko integrazioaren doitasuna neurtzeko erabili ohi dira. Energia zenbakizko integrazioen biribiltze errorea neurtzeko integral egokiena da. 3.4. Eguzki-sistema Sarrera Eguzki-sistemaren planeten orbiten mugimenduaren eredu matematikoa, sistema Hamiltondar bati dagokion ekuazio diferentzial arrunten bidez formulatzen da. N planeta badaude, 6N ekuazio diferentzialeko sistema izango da. Eguzki sistemaren eredu sinplea integratuko dugu. Eguzki-sistemaren gorputzak masa puntualak kontsideratuko ditugu eta gure ekuazio diferentzialak definitzeko, soilik gorputz hauen arteko erakarpen grabitazionalak hartu ditugu kontutan. Eguzki-sistemaren gorputz nagusien (eguzkia eta planetak) integrazioetara mugatuko gara. Ereduen gorputz kopurua txikia izango da, kanpo-planeten probleman N = 6 eta 9-planeten probleman N = 10 izango da. Eguzkiak, planetak baino 1.000 aldiz masa handiago du eta hauxe da, eguzkisistemaren ezaugarri garrantzitsuenetakoa: eguzkiaren grabitazio indar nagusiak eta planeten arteko perturbazio txikiek sortzen duten sistema dinamikoa da. Planeten eta beren sateliteen mugimenduan kolisiotik gertuko egoerarik edo eszentrikotasun handiko orbitarik ez dago. Beraz, ikuspuntu honetatik sistema dinamiko sinplea dela, esan daiteke. Eguzki-sistema egonkorra kontsideratzen da, hau da, epe luze batean planeten arteko talkarik edo planeten kanporatzerik gertatzea, ez da espero [78, 56].
46 3. Kapitulua. Problemak Eguzki-sistemaren jatorria, orain 5×109 urtetan finkatzen da eta beraz, eguzkisistemaren eboluzioa integratzeko, urrats kopuru oso handia beharrezkoa da. Eguzkisistemaren eredu osoaren (9-planeten problema) integrazioetako ohiko urratsa h = 0.0025 urtekoa bada (orbita txikieneko periodoaren %1), eman beharreko urrats kopurua 2 × 1012 izango da. Era berean, eguzki-sistemaren eredu sinpleagoaren (kanpo-planeten problema) integrazioetako urrats tamaina handiagoa bada ere, urrats kopurua 5 × 1010 ingurukoa da. Eguzki-sistemaren problemaren eskalak, anitzak dira. 3.3. irudian, planeta nagusien tamainak irudikatu ditugu eta 3.1. taulan, eguzki-sistemaren planeten ezaugarri nagusienak eman ditugu. Aniztasunaren adierazgarri, Ilargiaren, Lurraren eta Neptunoren orbitak konpara ditzakegu: Ilargiak 27.32 eguneko periodoa duen orbita dauka, Lurrak urtebetekoa eta Neptunok 163 urtekoa. 3.3. Irudia: Irudian, planeten arteko tamainen proportzioak irudikatu ditugu. Ezkerretik eskuinera: Merkurio, Artizarra, Lurra, Marte, Jupiter, Saturno, Urano eta Neptuno 3.1. Taula: Eguzki-sistemaren planeta nagusien masak, eguzkiarekiko distantziak, orbitaren periodoa eta eszentrikotasuna Planeta Masak Distantzia Periodoa Eszentrikotasuna kg AU urteak Eguzkia 1.99 × 1030 Merkurio 3.30 × 1023 0.39 0.24 0.205 Artizarra 4.87 × 1024 0.72 0.007 0.007 Lurra 5.97 × 1024 1.00 1.007 0.017 Marte 6.42 × 1023 1.52 1.88 0.094 Jupiter 1.90 × 1027 5.20 11.86 0.049 Saturno 5.68 × 1026 9.54 29.42 0.057 Urano 8.68 × 1025 19.19 83.75 0.046 Neptuno 1.02 × 1026 30.06 163.72 0.011 Pluton 1.31 × 1022 39.53 248.02 0.244 Hiru dira erabiltzen diren koordenatu sistema nagusienak:
3.4. Eguzki-sistema 47 1. Koordenatu barizentrikoak. 2. Koordenatu heliozentrikoak. 3. Koordenatu jacobiarrak. Ohikoa da ekuazio diferentzialak koordenatu heliozentrikoen (eguzkiaren zentroarekiko) arabera definitzea. Ekuazioen zehaztapenak B.2. eranskinean eman ditugu. Problemak Eguzki-sistemaren simulaziorako test problemak deskribatuko ditugu. Kanpoplaneten problematik abiatuta, gero eta problema konplexuagoak azalduko ditugu. PW, Sharp-ek [105] eguzki-sistemaren problemen bilduma interesgarria egin zuen, eta bertan problema hauek guztiak problema ez-zurrunak kontsideratzen dituela nabarmentzekoa da. Kanpo-planeten problema Kanpo-planeten problemaren ereduan, eguzkia, lau planeta nagusiak (Jupiter, Saturno, Urano, Neptuno) eta Pluton kontsideratuko ditugu. Eguzki-sistemaren kanpoplaneten mugimenduaren azterketa interesgarria da. Lehenik, planeta nagusi hauen eboluzioa eguzki-sistema osoaren zati garrantzitsuena da eta barne-planeten mugimendua kontutan hartzeak ala ez, kanpo-planeten zenbakizko integrazioarengan oso eragin txikia du. Bigarrenik, urrats luzera handia erabil daiteke eta beraz, epe luzeko integrazioak errazten dira (konputazio denbora gutxiago behar delako). Hirugarrenik, Plutonen orbitaren berezitasunak ikertzea, 1960−1980 urteetan interes handikoa izan zen. Hasierako balioak [54] liburutik hartu ditugu. Planetei dagokien masak 3.2. taulan eta kokapenak/abiadurak 3.3. taulan laburtu ditugu. planeten masak eguzkiarekiko erlatiboak dira, hau da, eguzkiaren masa 1 da eta grabitazio konstantea G = 2.95912208286 10−4. Barne-planeten masak eguzkiaren masari gehitu zaizkio eta horregatik, eguzkiaren masak, m0 = 1.00000597682 balioa hartzen du. 9-planeten problema Eguzki-sistemaren 9-planeten zenbakizko integrazioak, kanpo-planeten problemak baino konplexutasun handiago du. Planeten eta eguzkiaren arteko interakzio kopurua 45 (kanpo-planeten probleman 15) da. Planeten orbiten periodoen arteko aldea askoz handiago da. Merkurioren orbitaren eszentrikotasuna e = 0.206 (Jupiterren orbitaren eszentrikotasuna e = 0.048) da.
48 3. Kapitulua. Problemak 3.2. Taula: Kanpo-planeten masak Gorputza Masa Eguzkia 1.000005976823 Jupiter 0.000954786104043 Saturno 0.000285583733151 Urano 0.0000437273164546 Neptuno 0.0000517759138449 Pluton 1/(1.3 108) Eredu honetan, Lur-Ilargi sistema (EMB) masa puntual bakarra kontsideratzen da. Lur-Ilargi sistemaren masa, bi gorputzen masen arteko batura da eta kokapena, Lur-Ilargi sistemaren barizentroan finkatzen da. Hasierako balioak DE-430 (2.014) [41] azken efemeride artikulutik hartu ditugu. Eguzki eta planeten hasierako kokapenak (AU) eta abiadurak (AU/egun), (3.5.) taulan laburtu ditugu. Era berean, planeta bakoitzari dagokion Gm balioa (3.4.) taulan laburtu dugu. Laskar-en eredua Eguzki-sistemaren mugimenduaren azterketa zehatza egiteko, planeten eta Ilargiaren orbiten mugimenduaren ekuazioak nahiz lur eta Ilargiaren errotazio mugimenduaren ekuazioak integratu behar dira. Laskar-ek, 2.011. urtean epe luzeko zenbakizko integraziorako [80] erabilitako eguzki-sistemaren eredua deskribatuko dugu. Hasierako integrazioetan, eguzkia, 8 planetak, Pluton eta Ilargia bakarrik kontsideratu zituen. Eguzkiaren erlatibitate efektua (Saha eta Tremain-ek [101] finkatutako teknikaren arabera) eta eredu errealistaren indar ez grabitazional garrantzitsuenak aplikatu zituen. Azken integrazioetan, Zeres, Palas, Vesta, Iris eta Bamberga asteroideak gehitu zituen. Ilargia gorputz independente gisa kontsideratu zuen. Ilargiaren Lurrarekiko distantzia (380.000 km) , beste gorputzekiko distantziekin alderatzen badugu (eguzkiarekiko 150.000.000 km eta Artizarrarekiko 45.000.000 km) oso txikia da. Hori dela eta, Ilargiaren kokapena, eguzki-sistemaren barizentroarekiko kontsideratu ordez, Lurrarekiko kontsideratuz doitasun handiagoa lortuko da. Lurraren eguzkiarekiko kokapena (qe) eta Ilargiaren eguzkiarekiko kokapen (qm), hurrenezhurren, Lur-Ilargi sistemaren barizentroaren eguzkiarekiko kokapena (qB) eta Ilar-
4. Kapitulua Koma higikorreko aritmetika 4.1. Sarrera Konputagailuetan, zenbaki errealak (R) bit kopuru finituaren bidez adierazi behar dira eta honetarako, koma-higikorreko adierazpen sistema (F ⊂ R) erabiltzen da. Zenbaki erreal batzuk, F sisteman adierazpen zehatza dute, baina beste batzuk hurbildu egin behar dira. Era berean, eragiketa aritmetikoen (+, −, ∗, /) kalkulu gehienetan ere emaitzaren hurbilpena egin beha da. R sistematik F sistemara bihurtzeko funtzioari biribiltzea esaten zaio. Oro har, konputazio zientzian biribiltze errore honen eragina garrantzitsua da eta errorea gutxitzeko ahalegin berezia beharrezkoa da. Egungo konputagailuen koma-higikorreko aritmetikaren inplementazioak, IEEE754 estandarrean [62] oinarritzen dira. IEEE-754 estandarrak, koma-higikorreko aritmetikaren konputaziorako formatu eta metodoak definitzen ditu. Konputazioen fidagarritasuna eta aplikazioen portabilitatea bermatzen ditu. Atal honetan, koma-higikorreko aritmetika eta biribiltze errorearen oinarria azalduko ditugu. Ondoren, konputazioetan biribiltze erroreak gutxitzeko teknika ezagun batzuk azalduko ditugu. 4.2. IEEE-754 estandarra Koma-higikorreko zenbaki multzoa finitua da eta F izendatuko dugu. Komahigikorreko adierazpen zehatza duten zenbaki errealei koma-higikorreko zenbakiak deritzogu, F ⊂ R. F zenbaki multzoa, 4.1.irudian laburtu dugu. Bai zenbaki positiboentzat, bai negatiboentzat, adieraz daitekeen zenbaki handienaren eta txikienaren arteko balio 53
4.2. IEEE-754 estandarra 55 4.1. Taula: IEEE-754 koma-higikorreko formatuak Formatoa Tamaina Mantisa Esponentea Tartea u = 2−m n m n-m Arrunta 32 bit 24 8 10±38 6 × 10−8 Bikoitza 64 bit 53 11 10±308 1 × 10−16 Laukoitza 128 bit 113 15 10±11356 1 × 10−35 (double precision) eta hirugarrena doitasun laukoitza (quadruple precision) izenekoak (4.1. Taula). Doitasun bikoitzeko oinarrizko eragiketak (batuketa, kenketa, biderketa, zatiketa, eta erro karratua) hardware bidez exekutatzen dira [91] eta azkarrak dira. Makina ziklo bakoitzeko, 2 eta 4 batuketa, kenketa edo biderketa egin ohi dira; zatiketa eta erro karratua aldiz, eragiketa motelagoak dira. Bestalde, doitasun arruntaren aritmetika, doitasun bikoitza baino azkarragoa da: garraiatu behar den bit kopuru erdia delako eta gainera, hardware bereziei esker (adibidez Intel makinetan SSE moduluak), eragiketa aritmetikoak azkarragoak direlako. 2008. urtean, IEEE-754 estandarrak, 128-biteko koma-higikorreko aritmetika onartu zuen, baina inplementazioa softwarez bidezkoa da eta exekuzioa, gutxi gorabehera, doitasun bikoitzeko aritmetika baino 10-15 aldiz motelagoa da. Problema batzuk, doitasun bikoitza baino doitasun handiagoa behar dute [68]. Doitasun laukoitza edo altuagoa, software liburutegien bidez emulatu ohi dira. Doitasun altuko zenbakiak adierazteko nagusiki bi modu bereizten dira: 1. Digitu-anitzeko adierazpena. Zenbakiak esponente bakarra eta mantisa bat baino gehiagorekin adierazten dira (adb. GNU MPFR liburutegia [42]). 2. Termino-anitzeko adierazpena. Zenbakiak ebaluatu gabeko hainbat komahigikorreko makina zenbaki estandarren batura gisa adierazten dira (adb. Bailey QD liburutegia) [58] eta exekuzioaren ikuspegitik, hardware bidezko inplementazioaren abantaila dute. Doitasun laukoitzeko gure esperimentuetarako, GCC libquadmath liburutegia [47] erabili dugu. Doitasun laukoitzean exekutatutako integrazioen zenbakizko soluzioak, soluzio zehatzak kontsideratu ditugu eta doitasun bikoitzeko inplementazioaren errorea, soluzio zehatzarekiko diferentzia gisa kalkulatu dugu. Laskar-ek epe luzeko eguzki-sistemaren simulazioaren (−250 eta +250 milioitako integrazio tartea) konputaziorako kalkuluak [80], kontu handiz eta doitasun handian egin behar ditu. Dena den, era honetako problemak salbuespenak dira eta ez da ohikoa izaten doitasun handian lan egin beharra. Egia da ere, neurri fi-
56 4. Kapitulua. Koma higikorreko aritmetika siko oso gutxi ezagutzen direla hain doitasun handian (adibidez 50-bitekin, Lurra eta Ilargiaren arteko distantzia, milimetroko errorearekin adieraz daiteke). 4.3. Biribiltze errorea Zenbakizko integrazioen errorea, trunkatze eta biribiltze errorez osatuta dago. Urrats luzera nahi bezain txikia aukeratuz, trunkatze errorea biribiltze errorea baino txikiago izango da eta beraz, zenbakizko integrazio hauetan errorean biribiltze errorea nagusitzen da. Epe luzeko eta doitasun handiko integrazioetan, urrats luzera txikia erabiltzen denez, biribiltze errorea gutxitzea funtsezkoa izango da. Bi biribiltze errore mota bereiziko ditugu, bata adierazpenaren errorea eta bestea, aritmetikaren errorea. Adierazpenaren errorea Zenbaki erreal batzuk, F koma-higikorreko multzoan zehazki adieraz daitezke eta beste batzuk ordea, hurbilpen batez adierazi behar dira. x ∈ R izanik, fl : R → F koma-higikorreko zenbakia esleitzen dion funtzioari deituko diogu: x ∈ R balioaren gertuen dagoen fl(x) ∈ F itzultzen duen funtzioa bezala definitzen da. Hau da, f1, f2 ∈ F jarraian dauden koma-higikorreko zenbakiak badira eta x ∈ R, f1 ⩽ x ⩽ f2 bada, fl(x) = f1 if |x − f1| < |x − f2| f2 if |x − f1| ⩾ |x − f2| . Jarraian, koma-higikorreko adierazpenaren errore absolutua eta errore erlatiboa finkatuko ditugu. • Errore absolutua, △x = fl(x) − x = ˜x − x. • Errore erlatiboa, δx = △x x = ˜x − x x . • Aurreko bi definizioen ondorioz honako formula erabilgarria dugu, ˜x = x + △x = x (1 + δx). Koma-higikorreko zenbaki sistema bitarrean (m = mantisa adierazteko bit kopurua izanik) |x| balioa, F multzoaren zenbaki txikienaren eta handienaren artean badago, |δx| < u non u = 2−m, bermatuta dagoela froga daiteke [28].
5. Kapitulua IRK: Puntu-finkoaren iterazioa 5.1. Sarrera Sistema Hamiltondar ez-zurrunen doitasun altuko zenbakizko integraziotarako, puntu-finkoaren iterazioan oinarritutako IRK metodoaren inplementazioa garatu dugu. Konputazioetarako koma-higikorreko aritmetika erabiltzen denez, biribiltze erroreak integrazioen doitasuna mugatzen du. Hortaz, epe luzeko doitasun altuko zenbakizko integrazioen inplementazioetan, biribiltze errorearen eragina txikia izatea eta honen estimazioa ezagutzea interesgarria izan daiteke. Runge-Kutta inplizitu sinplektikoaren (Gauss nodoetan oinarritutako RungeKutta kolokazio metodoa) inplementazioa proposatu dugu, eta biribiltze errorearen garapena txikia izateko ahalegin berezia egin dugu. Inplementazioa, problema ez-zurrunetan aplikatzeko garatu dugunez, ekuazio-sistema inplizitua, puntufinkoaren iterazioaren bidez ebatziko dugu (puntu-finkoaren iterazioan eta Newtonen iterazio sinplifikatuan oinarritutako inplementazioen eraginkortasun azterketak, [54, 67] lanetan kontsulta daitezke). Integrazioaren exekuzio denborak onargarriak izan daitezen, honako suposizioa egingo dugu: ekuazio diferentzialaren eskuin aldeko funtzioaren sarrera eta irteera argumentuak, makina zenbakiak dira, hau da, koma-higikorreko aritmetikaren hardware bidezko exekuzioa azkarra duen datu-mota. Gaur-egungo zientzia-konputazioa, 64-biteko koma-higikorreko aritmetikan (double datu-mota) oinarritzen da eta beraz, erabiltzaileak ekuazio diferentziala datu-mota honetan zehaztuko duela suposatu dugu. Gure inplementazioa, biribiltze errorearen garapenaren ikuspegitik, ia optimoa izatea nahi dugu, hau da, puntu-finkoaren iterazioan oinarritutako inplementazio onenaren birbiltze errorearen garapenaren antzekoa duen inplementazioa lortu nahi dugu. Era berean, biribiltze errorearen estimazioa kalkulatzeko teknika garatu dugu, doitasun txikiagoko bigarren integrazio baten soluzioaren diferentzia 65
68 5. Kapitulua. IRK: Puntu-finkoaren iterazioa Hairer-en inplementazioaren arazoak Hairer-ek bere inplementazioarekin, Hénon-Helies eta eguzki-sistemaren kanpoplaneten problemetarako energiaren errore sistematikorik ez zegoela baieztatu zuen. Energiaren errorea, k√tn espresioaren arabera handitzen dela erakutsi zuen eta inplementazioak, Brouwer legea [49] betetzen duela ondorioztatu zuen. Integrazioen azterketa estatistikoa egin zuen biribiltze errorearen ausazkotasuna baieztatzeko. Problemaren hasierako balio zehatz bati dagokion perturbatutako P = 1.000 integrazio exekutatu zituen eta integrazio horien energia errorearen batezbestekoa (µ), zero eta desbideratze estandarra ( σ), k√tn espresioaren araberakoa zela erakutsi zuen. Era berean, integrazio amaiera uneko energi erroreen histogramak, N(µ, σ) distribuzio normala betetzen duela erakutsi zuen. Hairer-en Fortran inplementazioarekin, zenbakizko integrazio berriak egin ditugu eta zenbait kasutan, geratze irizpidea goizegi geratzen dela konprobatu dugu. Eguzki-sistemaren kanpo-planeten hasierako baliodun problemaren integrazioa, h = 500/3 eguneko urrats luzerarekin zuzena da baina aldiz okerra h = 1000/3 urratsarekin. Gainera, bere inplementazioaren biribiltze errorearen propagazioa optimoa ez dela uste dugu. 5.3. Gure inplementazioa IRK metodoaren puntu-finkoaren iterazioan oinarritutako inplementazioa hobetzeko lau proposamen egin ditugu. Lehenik, Runge-Kutta metodoaren birformulazio bat proposatu dugu, metodoa definitzen duten koma-higikorreko koefizienteek izaera sinplektikoa zehazki bete dezaten. Bigarrenik, Hairer-ek proposatutako geratze irizpidearen arazoak gainditzeko, geratze irizpide sendoagoa eta normarekiko independentea garatu dugu. Hirugarrenik, biribiltze errorea gutxitzeko helburuarekin, koma-higikorreko konputazioak bereziki zaindu ditugu. Kahan-en batura konpentsatuaren [69, 59, 91] algoritmoaren aldaera bat aplikatu dugu. Azkenik, biribiltze errorearen estimazioa monitorizatzeko teknika proposatu dugu. Biribiltze errorearen estimazioa, integrazio nagusi eta doitasun txikiagoko bigarren integrazio baten soluzioen arteko diferentzia gisa kalkulatu dugu. Zenbakizko soluzio hauek, bi modutara kalkula daitezke: paraleloan, exekuzio independenteak kontsideratuta; edo bi soluzioen integrazio sekuentziala kalkulatuz, konputazio kostu gehigarri txikiarekin. Har dezagun, honako hasierako baliodun problema, ˙y = f(t, y), y(t0) = y0, (5.4) non y0 ∈ Rd eta f : Rd+1 −→ Rd diren.
78 5. Kapitulua. IRK: Puntu-finkoaren iterazioa nakoa da: (ti, yi, ei) non ti ∈ R eta yi, ei ∈ Rd. yi = (qi, pi) eta ei = (eqi, epi). non (qi + eqi, pi + epi) ≈ (q(ti), p(ti)), i = 1, . . . , N/m. 2. Integrazioa errore estimazioarekin Integrazioaren zenbakizko soluzioa (yi, ei) eta errorearen estimazioa (esti) fitxategi batean itzultzen ditugu. Lerro bakoitzaren egitura honakoa da, (ti, yi, ei, esti) non ti ∈ R eta yi, ei, esti ∈ Rd. yi = (qi, pi), ei = (eqi, epi) eta esti = (estqi, estpi).
5.4. Zenbakizko esperimentuak 79 5.4. Zenbakizko esperimentuak Atal honetan, puntu-finkoaren iterazioan oinarritutako 6 ataletako Gauss metodoaren inplementazioarekin egindako zenbakizko esperimentuak azalduko ditugu. Esperimentu hauen konputaziorako, 64-biteko doitasuneko IEEE koma-higikorreko aritmetika erabili dugu. Problemak Bi Hamiltondar sistema kontsideratuko ditugu: pendulu bikoitz arruntaren eta kanpo-planeten problemak [54] [31]. Integrazio guztietan h urrats luzera, trunkatze errorea biribiltze errorea baino txikiago izan dadin aukeratu dugu. Pendulu bikoitz arrunta Pendulu bikoitz arruntaren Hamiltondarra eta parametroak, 3.2. atalean definitu ditugu. Sistema Hamiltondar honetarako, hasierako bi balio kontsideratu ditugu: hurrenez hurren, izaera ez-kaotikoa (NCDP) eta kaotikoa (CDP) duten mugimenduak eragiten dituztenak. Bi problema hauek (NCDP eta CDP) energia errorearen eboluzioaren eta biribiltze errorearen estimazioaren azterketa egiteko erabiliko ditugu. Energia errorearen jatorria aztertzeko integrazio luzerako ordea, problema ez-kaotikoa (NCDP) bakarrik erabiliko dugu. Kanpo-planeten problema Eguzki-sistemaren kanpo-planeten eredu Newtoniarra, 3.4. atalean azaldu dugu. Hamiltondar sistema banagarria da, H(q, p) = T(p) + Uq), eta ezaguna da, puntu-finkoaren bertsio partizionatua (4), puntu-finkoaren iterazio estandarra baino eraginkorragoa dela [102]. Dena den, zenbakizko esperimentuetarako, Hairer-en [55] lanean bezala, puntu-finkoaren bertsio estandarraren emaitzak erakutsi ditugu. Puntu-finkoaren bertsio partizionatua aplikatu dugunean, antzeko emaitzak lortu ditugu baina urrats bakoitzean iterazio kopuru gutxiago behar izan ditu. Energia errorearen jatorria Doitasun bikoitzeko IRK metodo sinplektikoaren inplementazioaren zenbakizko soluzioaren ˜yn + en ≈ y(tn) (n = 1, 2, · · · ) errorea, jatorri ezberdineko erroreen konbinazioa da:
80 5. Kapitulua. IRK: Puntu-finkoaren iterazioa 1. Trunkatze errorea: hasierako baliodun problemaren y(tn) (n = 1, 2, 3, . . . ) soluzio zehatza, (5.9)-(5.10) metodoa aplikatuz (bi, µij koefiziente zehatzekin) lortutako yn zenbakizko soluzioa ordezkatzerakoan eragindako errorea da. 2. Iterazio errorea: praktikan, puntu-finkoaren (15 algoritmoa) K iterazio finitu aplikatzen dira, eta (5.9) sistemaren Ln.i, Yn,i (i = 1, ·, s) soluzioa, L[K] n.i , Y [K] n,i hurbilpenarekin ordezkatzen da. Hurbilpen honen araberako ¯yn+1 zenbakizko soluzioa kalkulatzen da, ¯yn+1 = yn + s X i=1 L[K] n,i . 3. Funtzio zehatza f : Rd → Rd, doitasun bikoitzeko bertsioaz ˜f : Fd → Fd ordezkatzerakoan sortutako errorea. Ordezkapen honek, bi eragin ditu: batetik, urrats gehienetan K iterazio finituetan puntu-finkora iritsiko gara, zeinak ekidin ezineko iterazio errorea sortuko duen; bestetik, ˜f funtzioaren konputazioan sortatutako biribiltze erroreak. 4. IRK metodoaren koefiziente zehatzak bi, µij ∈ R, dagozkien doitasun bikoitzeko koefizienteez ˜bi, ˜µij ∈ F ordezkatzeagatik eragindako errorea. 5. Algoritmoaren inplementazioaren eragiketa aritmetikoak ( ˜f funtzioaren ebaluazioan egindakoaz gain), doitasun bikoitzean kalkulatzeagatik eragindako errorea. Errore jatorri hauek energian duten eragina estimatzeko, honako algoritmoak inplementatu ditugu: A. Inplementazio zehatza Trunkatze errorea estimatzeko, konputazio guztiak (ekuazio diferentzialaren funtzioaren ebaluazioa barne) doitasun laukoitzeko (128-bit) koma higikorreko aritmetikan kalkulatzen dituen inplementazioa aplikatuko dugu. B. Inplementazio superideala Zenbakizko integrazio hau, iterazio errorea estimatzeko erabiliko dugu. Konputazio guztia doitasun laukoitzean egindako inplementazioa da baina geratze irizpidea, doitasun bikoitzean neurtuko dugu, ∆[k] = |double(Y [k]) − double(Y [k−1])|.
5.4. Zenbakizko esperimentuak 81 C. Inplementazio ideala Ekuazio diferentzialaren eskuin aldeko funtzioaren ebaluazioa izan ezik, beste eragiketa guztiak doitasun laukoitzean kalkulatzen dituen inplementazioa da. Ekuazio diferentziala doitasun bikoitzean kalkulatzeak eragiten duen errorea neurtzeko erabiliko dugu eta integrazio hau, hobetu ezin daitekeen zenbakizko integraziotzat hartuko dugu. D. Inplementazio sasi-ideala Doitasun bikoitzeko koefizienteak (˜µij,˜bi ∈ F) erabiltzeak, eragiten duen errorea neurtzeko integrazioa da. Konputazio guztia doitasun laukoitzean kalkulatzen da baina doitasun bikoitzeko koefizienteen balioak erabiliz (hauei doitasun bikoitzeko koefiziente koadrifikatuak esaten diegu). Lau inplementazioetan oinarrituz, bi problemen zenbakizko soluzioei dagokien energia-errorearen eboluzioa 5.2. irudian erakutsi dugu. Hainbat ondorio atera daitezke. Aukeratutako h urrats luzerarentzat, trunkatze errorea biribiltze errorearen azpitik dagoela baieztatu dugu. Metodoaren doitasun bikoitzeko koefizienteak (˜bi, ˜µij ∈ F) erabiltzeak, ez du eraginik biribiltze errorearen garapenean. Iterazio errorea, biribiltze errorearen oso antzeko da, eta energia errorearen drift lineala eragitea espero daiteke. Errore azterketa estatistikoa Biribiltze erroreak eragiten duen zenbakizko erroreen azterketa fidagarriagoa egiteko, analisi estatistikoa aplikatu dugu (Hairer-en [55] lanean bezala). Problema bakoitzarentzat, hasierako balioaren osagai bakoitza ausaz perturbatutako (O(10−6) tamainako errore erlatiboarekin) P = 1000 integrazio exekutatu ditugu eta emaitza hauen guztien batezbestekoan oinarritu gara, biribiltze errorearen azterketa zehatzagoa egiteko. Puntu-finkoaren iterazioan oinarritutako 6-ataletako Gauss kolokazio metodoaren hiru inplementazio konparatu ditugu: 1. Inplementazio ideala: ekuazio diferentzialaren eskuin aldeko funtzioaren ebaluazioa izan ezik, beste eragiketa guztiak doitasun laukoitzean (128- bit) kalkulatzen dituen inplementazioa da. Inplementazio hau FPIEA (fixed point iteration with exact arithmetic) izendatuko dugu. 2. Doitasun bikoitzeko gure inplementazioa berria. Inplementazioa hau, DP izendatu dugu. 3. Hairer-ek proposatutako inplementazioa [55]. Zenbakizko esperimentuetarako, Hairer-en IRK metodoaren Fortran kodea exekutatu dugu.
82 5. Kapitulua. IRK: Puntu-finkoaren iterazioa 0 1000 2000 3000 4000 -26 -24 -22 -20 -18 -16 -14 t LOG10(Energy) (a) NCDP (h = 2−7) 0 2 × 106 4 × 106 6 × 106 8 × 106 1 × 107 -22 -20 -18 -16 -14 t LOG10(Energia) (b) OSS (h = 500/3) 5.2. Irudia: A-inplementazioak trunkatze errorea estimatzen du (gorriz), B-inplementazioarekin iterazio errorearen estimazioa lortzen du (berdez), Cinplementazioak ˜f funtzioa doitasun bikoitzean ebaluatzeak eragiten duen errorea (beltzez) eta azkenik, D-inplementazioak erakusten du metodoaren koefizienteak ˜bi, ˜µij doitasun bikoitzean adierazteak eragindako errorea (urdinez). Goiko irudia, pendulu bikoitzaren problema ez-kaotikoari dagokio eta behekoa, kanpo-planeten problemari Batetik, DP inplementazioaren biribiltze errorearen garapena, FPIEA inplementazioaren (aritmetika zehatza) errorearekiko kualitatiboki antzekoa dela eta magnitudean gertu dagoela ziurtatu nahi dugu. Bestalde, DP inplementazioa, Hairer-en inplementazioarekin konparatu nahi dugu. Aipatutako hiru inplementazioetarako, 5.1. taulan iterazioetan puntu-finkoa lortu den urratsen portzentaia eta urratsetan egin den iterazio kopuruaren batezbestekoa erakutsi dugu. Hairer-en inplementazioarekin baino gehiagotan lortu da puntu-finkoa, hori geratze irizpidearen ondorioa da.
84 5. Kapitulua. IRK: Puntu-finkoaren iterazioa Ideia hau jarraituz, doitasun bikoitzeko (DP) inplementazioan, m urrats arteko energiaren diferentziari, H(ykm) − H(ykm−m) H(y0) , banaketa Gaussiarra dagokion aztertuko dugu. Integrazio tartea [t0, tend] eta P perturbatutako hasierako balioen kopurua bada, KP energia diferentzien balio ditugu, non K = (tend − t0)/(mh) den. DP inplementazioarekin lortutako KP energia diferentzien histograma eta N(µ, σ) banaketa normala irudikatu ditugu (non µ eta σ, balioei dagokien batezbestekoa eta desbideratze tipikoak diren). 5.3. irudian, pendulu bikoitzaren problema ezkaotikoari (NCDP) dagokion histograma, eta kanpo-planeten problemari (OSS) dagokion histograma, N(µ, σ) banaketa normalari oso ondo egokitzen zaizkiola ikus daiteke. Energia errorearen batezbestekoaren eta desbideratze estandarraren eboluzioa 5.4. irudian, FPIEA, DP eta Hairer-en inplementazioetarako, NCDP eta OSS problemen integrazioen energia errorearen batezbestekoa eta desbideratze estandarra irudikatu ditugu. FPIEA, puntu-finkoaren iterazioan oinarritutako IRK inplementazio optimoena kontsideratu daiteke, f ebaluatzeko, dagokion doitasun bikoitzeko ˜f funtzioa aplikatuko dugula suposatzen badugu. Esperimentu hauetan, FPIEA inplementazioaren geratze irizpidea DP inplementazioarena baino gogorragoa erabili dugu: iterazioa geratu dugu ∆[k] = 0 delako edo (5.15) baldintza hamar iterazio jarraietan bete delako. Era honetan, puntu-finkoa lortu ez den urratsetarako, iterazio errorea ekiditen saiatu gara. 5.4. irudiko zenbakizko esperimentuetan, DP inplementazioaren energia errorearen batezbestekoaren eta desbideratze tipikoaren eboluzioa ia optimoa da (FPIEA inplementazioarekiko gertu). Sinistuta gaude, ekidin ezina dela puntu-finkoaren iterazioan oinarritutako IRK metodoen inplementazioan, energia errorearen batezbestekoan drift txiki bat, NCDP probleman gertatzen denaren antzera. 5.2. irudian iterazio errorea eta biribiltze errorea oso antzekoak zirela ikusi dugu, horrek eragin dezake integrazioa aurreratu ahala energia errorea handitzen joatea. Beraz, bi grafikoak kontsistenteak dira. Energia drift-a, ez da IRK metodo sinplektikoen berezko arazoa. 5.5. irudian, Newton sinplifikatuaren iterazioan oinarritutako IRK inplementazioarekin NCDP problemaren aurreko esperimentua errepikatu dugu eta energia errorearen batezbestekoaren eboluzioan ez da drift linealik agertzen.
5.5. Laburpena 87 Biribiltze errorearen estimazioa 5.3. atalean azaldu dugun teknikak, birbiltze errorearen estimazioa ondo egiten duela erakusteko hainbat proba egin ditugu. Hiru problemak hartu ditugu kontutan, hau da, NCDP, CPP eta OSS problemen integrazioak egin ditugu, r = 3 aukeratu dugu eta hasierako balioekin DP inplementazioa erabiliz integratu ditugu hiru problemak. 5.7. irudiko ezker aldean, integrazio bakoitzari dagozkion kokapen erroreak eta teknika berriarekin estimatutako erroreak konpara daitezke. Emaitza hauek, proposatutako biribiltze errorearen estimazioa kalkulatzeko teknikaren erabilgarritasuna erakusten dutela uste dugu. Bestalde, hasierako balioen, 1000 perturbazioekin ere integratu ditugu 3 problemak eta integrazio bakoitzean lortutako errore estimazioen batezbestekoak eta erroreen batezbestekoak erakusten dituzte eskuin aldeko grafikoek. 5.5. Laburpena Runge-Kutta metodo inplizituak (adibidez, Gauss nodoetan oinarritutako RungeKutta kolokazio metodoak) Hamiltondar sistemen doitasun altuko integrazioetarako aproposak dira. Problema ez-zurrunetarako, puntu-finkoaren iterazioan oinarritutako inplementazioa, Newton metodoaren iterazioan oinarritutako inplementazioak baino eraginkorragoa da. Inplementazio berri honetan, biribiltze errorearen eragina txikitzeko ahalegin berezia egin dugu eta gainera, biribiltze errorearen estimazioa kalkulatzeko aukera eman dugu. Gure inplementazioak sortzen duen birbiltze errorearen eboluzioaren estimazioa lor daiteke, eta puntu-finkoaren iterazioan oinarritutako inplementazio optimoaren, antzeko eboluzioa du. Eta zentzu honetan, gure inplementazioa ia optimoa da. Zenbakizko esperimentuek hala baieztatu dute. Inplementazioaren gakoetako bat, puntu-finkoaren iterazioaren geratze irizpide berria da. Geratze irizpidea, beste eremu batzuetan ere aplikagarria izan daitekeela pentsatzen dugu. Bestalde, puntu-finkoaren iterazioaren inplementazioaren zenbakizko esperimentu batzuetan, energia errorearen drift lineal txiki bat, ekidin ezinezkoa, agertu zaigu. Energia errorearen drift-a gainditzea garrantzitsua denenerako, Newtonen iterazioan oinarritutako inplementazioa beharrezkoa izango da. Azkenik, aipatu nahi dugu, atal honen edukiak Numerical Algorithms aldizkarian publikatu direla [7] eta inplementazioaren kodea, helbide honetan https: //github.com/mikelehu/IRK-FixedPoint eskuragarri jarri dugula.
6.8. Laburpena 119 ditzen dugunean, puntu-finkoaren iterazio kopurua gero eta handiagoa den bitartean, Newton inplementazioaren iterazio kopurua mantendu egiten den, eta k handietan txikitu ere bai. Beraz, zurruntasuna handitzen dugunean, Newton inplementazioa gero eta eraginkorragoa bilakatzen da. k = 218 baliotik aurrera, puntu-finkoak ez du konbergitzen eta Newton inplementazioak, antzeko iterazio kopuruarekin konbergitzen du. 6.8. Laburpena IRK metodoen Newton sinplifikatuaren iterazioen ekuazio-sistema, modu eraginkorrean askatzeko inplementazioa proposatu dugu. Newtonen iterazioan oinarritutako IRK metodoaren inplementazio berria aurkeztu dugu eta inplementazio honen biribiltze errorearen hedapena egokia dela baieztatu dugu. Problema zurrunetarako, Newton sinplifikatuaren iterazioa, puntu-finkoaren iterazioa baino eraginkorragoa dela ikusi dugu. Newtonen iterazioan oinarritutako IRK metodoen inplementazioen inguruko lan hauek [22, 54] gomendatuko ditugu . Azkenik, aipatu nahi dugu, atal honen edukiak Numerical Algorithms aldizkarian publikatutako [6] artikuluan aurki daitezkeela eta inplementazioaren kodea, helbide honetan https://github.com/mikelehu/IRK-Newton eskuragarri jarri dugula.
7. Kapitulua IRK metodo sinplektikoen bidezko eguzki-sistemaren integrazioa 7.1. Sarrera Kapitulu honen jatorrizko helburua, aurreko bi kapituluetan landutako IRK metodo sinplektikoen inplementazioak (5. kapituluan puntu-finkoaren iterazioan oinarritutakoa eta 6. kapituluan Newton sinplifikatuaren iterazioan oinarritutakoa) eguzki sistemaren zenbakizko integraziorako aplikatzea da. Zenbait proba egin ondoren, ondorioztatu dugu Newton-en iterazio sinplifikatuan oinarritutako inplementazioa baino eraginkorragoa dela kasu honetan puntu finko partizionatuan oinarritutako inplementazioa. Bestalde, eguzki-sistemaren simulaziorako ekuazio diferentzialen sistemak ekuazio Kepleriarren perturbazio gisa har daitezkeenez, honetaz baliatzen saiatzea erabaki dugu IRK metodo sinplektikoen bidezko zenbakizko integrazio eraginkorrak lortze aldera. Helburu horrekin, kapitulu honetan ekuazio diferentzial Kepleriarren perturbazio gisa har daitezkeen ekuazio diferentzialen sistemen zenbakizko integraziorako metodo berri bat proposatuko dugu. Gure metodo berria ondorengo ideian oinarritzen da: fluxu Kepleriarrean oinarritutako aldagai aldaketa bat aplikatuz, aldagai berrietan idatzitako ekuazio diferentzialetatik alde Kepleriarra desagerrarazi, eta dagokien ekuazio sistemari IRK metodo sinplektiko bat aplikatzea. Proposatuko dugun metodoa, Runge-Kutta inplizitu konposatua (RKIK), sinplektikoa eta denborarekiko simetrikoa da, neurri batean, splitting metodoen antzekoa. Aldagai berriekiko ekuazio diferentzialak, magnitude txikiko balioak hartzen dituzte eta honek, hainbat abantaila izango ditu. Lehenik, eguzki-sistemaren problemaren trunkatze errore nagusiena ezabatzen dugunez, urrats luzera handiagoak erabili ahal izango ditugu. Bigarrenik, aldagai berriekiko ekuazio diferentzialen zenbakizko ebazpenean, biribiltze erroreen eragina txikiagoa izango da 121
... Integrazioa Integrazioa 𝑈2 1+1 2
7.1. Irudia: RKIK metodoaren integrazio eskema orokorra perturbazioari soilik dagokion ekuazioaren soluzioa kalkulatu h urrats luzerarako, eta berriz ϕh/2 fluxua aplikatu. Fluxuaren aldagai aldaketarekin, gauza bera egiten ari gara, baina ϕh/2 fluxuaren bi aplikazioen artean egiten duguna konplexuagoa izatearen truke, bigarren ordenako metodoa lortu beharrean, aldagai berrietarako aplikatzen dugun IRK metodoaren ordena bereko metodoa lortzen dugu. Inplementazioaren eraginkortasunaren aldetik, integrazioaren urrats guztietan ez baditugu emaitzak itzuli behar, bi urratsen arteko, ϕh/2 fluxuaren bi konputazioak, ϕh fluxuaren konputazio bakarrarekin konputatuko dugu. Esate baterako, 7.1. irudian, u1 behar ez bada, zuzenean kalkula daiteke U 3/2 1 = ϕh(U 1/2 1 ), fluxua kalkulatzen duen funtzioari dei bakarra eginez, bi dei egin beharrean. Azpimarratu beharra dago RKIK metodoaren urrats bakoitza sinplektikoa dela (7.1) sistema perturbatua eta perturbatu gabeko (7.2) sistema biak Hamiltondarrak baldin badira, eta aldi berean, (7.9) problemaren zenbakizko ebazpenerako IRK sinplektikoa erabiltzen bada. Hain zuzen, kasu horretan ϕh/2 sinplektikoa da, eta horren ondorioz (7.9) problema Hamiltondarra denez, IRK sinplektikoaren urrats bakoitza sinplektikoa izango da, eta beraz, RKIK metodoaren uj → uj+1 urrats bakoitza ere sinplektikoa izango da. Azkenik, bai (7.1) sistema perturbatuak eta bai perturbatu gabeko (7.2) sistemak I(u) inbariante bera onartzen badute, antzera ondoriozta daiteke (7.8) problemarako ere I(U) inbariantea dela, eta beraz inbariante hori koadratikoa baldin bada, eta IRK metodoa sinplektikoa baldin bada, RKIK metodoak inbariante hori konstante mantenduko duela. Urrats bakoitzari dagokion aldagai berrietan idatzitako (7.8) sistemaren eskuinaldea balioztatzeari dagokionean, sistema perturbatu gabea Hamiltondarra baldin bada, Jacobiarraren alderantzizkoa kalkulatzea ekidin daiteke. Hain zuzen, bere t-fluxua sinplektikoa denez, (ϕ′ t(U))tJϕ′ t(U) = J propietatea betetzen du fluxuak ∀(t, U) ∈ RD+1, non J = 0 −I I 0
7.4. Zenbakizko esperimentuak 133 eredu osoarekin, doitasun altuan. IRK metodoaren s-ataletako funtzioen balioztapenak modu paraleloan exekutatu daitezke eta eguzki-sistemaren eredu konplexuagoa aplikatzen den neurrian, paralelizazioak abantaila handiagoa izatea espero da. Energia errorea eta errore globalak Hiru errore mota ezberdin aztertu ditugu: energia errorea; kokapen eta abiaduren erroreen estimazioak; orbita eliptikoaren erdi-ardatz nagusiaren (semi-major axis) eta eszentrikotasunaren erroreen estimazioak. RKIK metodoa h = 10.63 urrats luzerarekin integratu dugu eta CO1035, ABAH1064 metodoak h = 4.76 urrats luzerarekin. Energiaren eboluzioa Lau integrazioen energiaren errore erlatiboaren eboluzioak 7.7. irudian erakutsi ditugu. Batetik, RKIK metodoaren doitasun mistoko inplementazioaren abantaila erakusteko, bi inplementazioen erroreen eboluzioak konparatu ditugu: alde batetik kalkulu guztietarako 64-biteko (double) doitasuna erabiltzen duen inplementazioa, eta bestetetik 64-biteko eta 80-biteko (long double) inplementazio mistoa erabiltzen duena. Horrez gain, CO1035 konposizio eta ABAH1064 splitting metodoen energia erroreen eboluzioak konpara daitezke aurrekoekin, eskala berean bait daude bi azpi-irudiak. Aipagarria da RKIK metodoaren inplementazio mistoak ABAH1064 splitting metodoarekin alderatuz, energia errore txikiagoak lortzen dituela. Kokapen eta abiadura erroreen estimazioak RKIK (s = 8) eta ABAH1064 metodoen kokapen eta abiaduraren erroreen estimazioak ikus daitezke 7.8. irudian. Erroreen estimazioa, urrats txikiagoko integrazioaren soluzioarekiko diferentzia gisa kalkulatu dugu. RKIK metodoaren integrazioan, urrats luzera handiagoa erabili arren, barne-planeten kokapen eta abiaduren errore estimazioak, ABAH1064 splitting metodoaren integrazioan baino txikiagoak izan dira. Eszentrikotasun eta erdi-ardatz nagusiaren erroreen estimazioak Planeten mugimendu orbitala eliptikoa da. Orbitaren propietateak finkatzen dituzten orbita Kepleriarraren bi inbariante hauen erroreen estimazioa kalkulatuko dugu:
138 7. Kapitulua. IRK metodo sinplektikoen bidezko eguzki-sistemaren integrazioa
IV. Atala Eztabaida eta ondorioak. 139
8. Kapitulua Eztabaida Kapitulu honetan, ikerketan zehar garrantzi berezia izan duten gaiak bildu ditugu. Eguzki-sistemaren simulazioetarako eta efemerideen kalkulutarako erabiltzen diren inplementazioen laburpena eman dugu. Ikerketaren lehen urratsean eta gero baztertu genuen planteamenduaren azalpenak eman ditugu. IRK inplementazioaren oinarriak erabakitzeko, aztertutako aukerak deskribatu ditugu. Kepler-en fluxuan oinarritutako aldagai aldaketa, atalen hasieraketan aplikatzeko aukera deskribatu dugu. Zenbakizko integrazioetan, paralelizazioa aplikatzeko zailtasunak azpimarratu ditugu. Azkenik, inplementazioa N-gorputzen beste integrazio batzuetan aplika daitekeen aztertu dugu. 8.1. Eguzki-sistemaren integrazio luzeak Gure helburua eguzki-sistemaren epe luzeko eta doitasun handiko inplementazio eraginkorra proposatzea da. Atal honetan, egungo eguzki-sistemaren simulazioetarako erabiltzen diren metodo eta inplementazioen laburpena egingo dugu. Inplementazioen garapena Astronomi arloaren ikerketetan, eguzki-sistemaren eredu errealisten integrazio luzeak konputatzen dituzte. A. Morbidellik [90], eguzki-sistemaren zenbakizko integraziotarako inplementazioen azterketa egin zuen: urteak aurrera joan ahala, eguzki-sistemaren ereduak gero eta konplexuagoak bilakatzen dira, eta integrazio tartea handiago da. Garai hauek bereizten ditu: 1. Garai klasikoa 90. hamarkada artekoa, urrats luzera aldakorreko integratzaileak erabiltzen dira: Runge-Kutta (Dormand et al. 1987), Bulirsch and Stoer (1966), Radau 141
142 8. Kapitulua. Eztabaida (Everharht, 1985), eta Störmer (1990). Garai honetan, integrazio tarteak (104 − 106) urte artekoak dira. 2. Garai sinplektikoa Wisdom eta Holman-en [108, 1991] lanarekin, eguzki-sistemaren azterketarako integratzaile sinpletikoen erabilera zabaldu zen. Garai honetan, (108 − 109) urte arteko eguzki-sistemaren integrazioak egin ziren. 3. Garai estatistikoa Planeten, eta asteroideen edota meteoritoen moduko gorputz txikien arteko kolisiotik gertuko egoerak kalkulatzen dituzten algoritmoak garatu ziren. Inplementazio berri hauetan, milaka gorputzen integrazio azkarra egin daiteke. Asteroide eta meteoritoen orbiten distribuzio azterketa estatistikoak egin zituzten. 4. Planeten sorrera garaiko azterketak Garai honetan, eguzki-sistemaren sorrerari buruzko simulazioak nagusi dira; masa handiko gorputzen arteko kolisiotik gertuko egoerak gertatzen diren problemak konputatzen dira. Astronomi arloko eguzki-sistemaren integrazioetarako, nagusiki bi integratzaile famili bereiz daitezke [64]; metodo simetrikoak eta sinplektikoak. Bestalde, integrazio metodo orokorrak, efemerideen konputazioetarako aplikatzen dira. 1. Metodo simetrikoak Metodo simetrikoen artean nagusiena, 4 ordenako Hermite integratzailea [3] dugu. Urrats luzera tamaina aldakorreko integratzaile da. Hermite integratzailea konputazionalki garestia da eta gorputz kopuru handia duten eta kolisiotik gertuko egoerak maiz gertatzen diren problemetan aplikatzen da; esate baterako, eguzki-sistemaren sorreraren azterketarako. 2. Metodo sinplektikoak Egungo eguzki-sistemaren epe luzeko integrazioetarako, integratzaile sinplektikoak nagusitu dira. 3. Metodo orokorrak Efemerideen doitasun altuko integrazioetarako, metodo orokorrak erabiltzen dituzte: Multistep Adams metodoa (NASA), Adams-Cowel metodoa (IMCCE, Paris Observatory) eta Radau metodoa (IAA, St. Petersburg).
8.1. Eguzki-sistemaren integrazio luzeak 143 Metodo sinplektikoak Wisdom eta Holman-en [108, 1991] eguzki-sistemaren epe luzeko simulazioetarako integratzaile sinplektikoak (WH) arrakasta izan zuen. Eguzki-sistema, mugimendu perturbatua duen sistema dinamikoa da eta ezaugarri honi egokitutako integratzaile eraginkorra garatu zuten. Jacobi koordenatuak aplikatuz, N-gorputzen problemaren Hamiltondarra, bi zatitan banatu zuten, H(q, p) = HK(p) + HI(q) , HK ≫ HI, non HK, Hamiltondarraren alde Kepleriarra (planeten eguzkiarekiko mugimendu Kleperiarra) eta HI, Hamiltondarraren perturbazioa (planeten arteko interakzioak) diren. Integrazioaren urrats bakoitzean, Hamiltondar bakoitzaren soluzioa tartekatuz, problema osoaren soluzioa lortzen da. WH inplementazioaren erabilgarritasuna mugatua da. Batetik, izar anitzeko planeten sistemak edo planeta-ilargiak sistemak integratzeko ez da egokia. Bestetik, WH metodo sinplektikoa denez, urrats luzera finkoa aplikatu behar da eta hau, gorputzen arteko kolisiotik gertuko egoerak dituzten problemak modu eraginkorrean integratzeko eragozpen bat da. Arazo hauek gainditzeko, hurrengo urteetan algoritmo honen aldaerak proposatu dira. Levinson eta Duncan-ek [84, 1994], WH inplementazioa, integratzaile ez sinplektiko batekin konbinatu zuten, kolisiotik gertuko egoeren kalkulua hobetzeko. SWIFT paketean, RMVS3 izeneko integratzailea inplementatu zuten. Duncan, Levinson eta Lee-k [34, 1998], koordenatu heliozentrikoak erabiliz, Hamiltondarra beste modu honetan banatu zuten, H(q, p) = HK(p) + (HC(p) + HI(q)) eta kolisiotik gertuko egoerei, urrats luzera txikituz aurre egin zioten. Inplementazio honek, SYMBA izena du. Chambers [25], koordenatu heliozentrikoetan oinarritu zen eta kolisiotik gertuko egoerak gertatzen diren uneetan, WH inplementazioa, beste integrazio metodo batekin (Bulirsch-Stoer metodoa) konbinatu zuen. Inplementazio honek, MERCURY izena du. Kvaerno eta Leimkuhler [76] eta beste autore batzuk ere, antzeko ideiak landu dituzte. Wisdom eta Holmanek proposatutako Hamiltondarraren banaketa, (2.21) Leapfrog metodoaren bidez integratzen da eta beraz, p = 2 ordenako da. Ordena altuagoko (p > 2) metodo sinplektikoak definitzeko, koefiziente negatiboak erabili behar zirela uste zen [116, 82] eta modu honetan definitutako metodoak, ez dira Leapfrog metodoa baino eraginkorragoak. McLachlan-ek [88, 1995] eta Laskar-ek [82, 2001] koefiziente negatiboen arazoa gainditu zuten eta koefiziente positiboekin definitutako ordena altuko splitting eskemak aurkitu zituzten. Berriki, Blanes-ek [16, 2012] ordena altuko splitting eskema eraginkorrak aurkitu ditu.
148 8. Kapitulua. Eztabaida Problema independenteak Batzuetan, problemaren eredu sinplifikatua, azpiproblema independentetan bana daiteke, f y1 y2 = k1(y1) k2(y2) + g1(y1, y2) g2(y1, y2) . Azpiproblema bakoitzari dagokion barne-iterazioak independenteak dira eta paraleloan kalkula daitezke. Eguzki-sistema eredu grabitazionala, azaldutakoaren adibide argia da; planeta bakoitzaren ki(y) eguzkiarekiko interakzioa, azpiproblema independentea da. Zenbakizko esperimentuetarako aukera eraginkorrena, eredu sinplifikatua bi azpiproblemetan banatzea dela konprobatu dugu: alde batetik, barne-planeten eredu sinplifikatuak osatutako azpiproblema eta beste aldetik, kanpo-planeten eredu sinplifikatua osatutakoa. Tolerantzia aldakorra Kanpo eta barne-iterazioetarako geratze irizpide berdinak definitu ditugu. Kanpoiterazioetarako, tolerantzia finkoa erabili dugu eta barne-iterazioetarako, ordea, tolerantzia aldakorra. Tolerantzia aldakorra, kanpo-iterazio (konputazionalki garestia) bakoitzarentzat, barne-iterazio (konputazionalki merkea) kopuru nahikoak eta beharrezkoak eman daitezen, definitu dugu. Eragozpenak Esan dugunez, planteamendu honetan Newton sinplifikatua aplikatu dugu eta ekuaziosistema lineala LU deskonposaketaren bidez askatu beharrean, puntu-finkoaren iterazioaren bidez askatu dugu. Planteamendu honi IRK-Newton sinplifikatuaren inplementazio estandarrarekiko, hiru desabantaila aurkitu dizkiogu: 1. Barne kalkuluen doitasuna. Planteamendu honen barne-iterazioak, inplementazioaren oinarrizko doitasunean kalkulatu behar dira. IRK-Newton sinplifikatuaren inplementazioaren eragiketa konplexuenak, doitasun txikiagoan kalkula daitezke [9]. 2. Jacobiarraren balioztapena. Planteamendu honetan, Jacobiarra iterazio bakoitzean aldatzen denez, iterazio guztietan balioztatu behar da. IRK-Newton sinplifikatu estandarrean, Jacobiarra urrats bakoitzean behin bakarrik kalkulatu behar da.
150 8. Kapitulua. Eztabaida Beraz, yn egoeratik abiatuta, atal bakoitzari dagokion hasieraketa, Y [0] n,i = y(tn + hci), i = 1, . . . , s, Kepler fluxua ∆tn = hci denbora aurrera eginez lortuko dugu. 3. Interpolazio polinomioak. Aurreko urratseko ataletako informazioa erabiliz, urrats berriaren atalen hasieraketa lortzen dugu. Problema ez-zurrunetarako interesgarria da. Era honetako hasieraketa merkea da, ez baita funtzio balioztapen berririk egiten. Era honetan aplikatzen da, Y [0] n,i = yn + h s X j=1 λij f(Yn−1,j), non λij aurre-kalkulatutako interpolazio koefizienteak diren. Interpolazio metodo estandarrarekin, urrutien dagoen ataletarako hasieraketa txarra lortzen da eta atal askotako metodoentzat, arazo hau, eragozpen handia izan daiteke. Bide honetatik, teknika aurreratuagoak ere aztertu ditugu (maila txikiko polinomioen bidezko hasieraketak,...). Era berean, B-Serieak izeneko teknikan [26] oinarrituz, interpolazio estandarra [77] hobetzeko saiakera egin dugu baina ez dugu arrakastarik izan. Problema ez-zurrunetarako, interpolazio polinomioen bidezko hasieraketa ona eta merkea lortzen da. Problema zurrunetarako, ordea, atalak aurreko urratseko soluzioarekin hasieratuko ditugu, Y [0] n,i = yn, i = 1, . . . , s. Geratze irizpidea Iterazio metodo bat aplikatzeko, geratze irizpide sendoa finkatzea funtsezkoa da. Iterazioak, biribiltze errorearen eragina azaltzen denean geratu behar dira. Batetik, iterazioak beranduegi geratzen baditugu, alferrikako iterazioak emango ditugu, eraginkortasunaren kalterako. Bestetik, iterazioak goizegi geratzen baditugu, biribiltze errorea handitu edota trunkatze errorea eragin dezake. Geratze irizpide estandarrak aplikatzerakoan, hainbat arazo aurkitu ditugu eta ondorioz, geratze irizpide berri bat definitzeko beharra ikusi dugu. Geratze irizpide berria definitzeko, aukera ezberdinak aztertu ditugu eta eskuartean ibili ditugun bertsio nagusienak azalduko ditugu.
8.4. Doitasun altuko konputazioak 153 4. Laugarren bertsioa Azkenik, honakoa proposatu dugu: (8.4) ∆[k] ∈ Rsd izanik, iterazioak k = 1, 2, . . . jarraitzea , ∆[k] = 0 bete arte edo honako baldintza bi iterazio jarraietan betetzen den artean, ∀j ∈ {1, . . . , sd}, min {|∆[1] j |, · · · , |∆[k−1] j |} /{0} ⩽ |∆[k] j |. Geratze irizpide honetan, iterazioak bukatu ondoren ∃j, ∆[K] j ̸= 0 betetzen bada, orduan urratsa onargarria den ala ez erabaki behar dugu. 8.4. Doitasun altuko konputazioak Konputazio zientzian, nagusiki doitasun bikoitzeko aritmetika (64-bit) aplikatzen da baina eguzki-sistemaren epe luzeko integraziorako, doitasun bikoitza ez da nahikoa. Jarraian, zenbakizko integrazio hauetan [79], doitasuna hobetzeko bi bide azalduko ditugu. 80-biteko doitasuna Egungo IEEE-754 (2008) estandarrak , koma-higikorreko hiru formatu definitzen ditu: arrunta (32-bit), bikoitza (64-bit) eta laukoitza (128-bit). IEEE-754 (1985) estandar zaharrak , 80-biteko formatuaren (double-extended izenekoa) inplementazioa aholkatzen zuen [94] baina egungo estandarretik kanpo utzi dute. 80-biteko doitasunak, 19 zifra hamartarreko doitasuna eskaintzen du. C lengoaiaren long double datu motak, 80-biteko koma-higikorreko aritmetika sustatzen du. IA-32 koma-higikorreko eragiketa multzoak [91], 80-biteko zenbaki formatua onartzen du; 64-biteko mantisa eta 15-biteko esponentearekin. IA-64 eragiketa multzoak, 82-biteko formatu onartzen du; 64-biteko mantisa eta 17-biteko esponentearekin. Intel x86 prozesadoreek, esaterako Intel Xeon Phi [27] doitasun arrunta eta bikoitza hardwarez inplementatzen dute; laukoitza, softwarez; eta 80-biteko doitasuna ere hardwarez. Laskar-ek [80, 79], eguzki-sistemaren epe luzeko zenbakizko integraziorako, batura konpentsatua eta 80-biteko koma-higikorra erabili zituen. Integratzaile sinplektikoa C lengoaian berridatzi zuen, Intel-en 80-biteko aritmetika erabili ahal izateko. Era berean, efemerideen kalkuluetarako antzekoa gertatu da: EPM [96] (aplikazioa berridatzi zuten) eta INPOP [40] efemerideen kalkulutarako, 80biteko aritmetika erabiltzen dute. Honek, astronomoentzat, soluzioen doitasuna hobetzeak duen garrantzia erakusten digu. 128-biteko aritmetikaren inplementazioa software bidezkoa da eta
154 8. Kapitulua. Eztabaida erabiltzeko garestiegia. 80-biteko aritmetikarekin eta batura konpentsatuarekin, zifra hamartar batzuk irabazten dituzte, konputazio kostu nahiko txikiarekin. 80-biteko doitasuna abantailak ditu baina doitasun hau erabiltzeak, hainbat errezelo sortzen ditu. IEEE-754 estandarretik kanpo dago eta hardwarearen menpekoa da. Gainera, Laskar-en [80] zenbakizko integrazioen arabera, konputazioak x2 garestitu zaizkio. Doitasun nahasia Azken urteetan, beharrezko doitasuna lortzeko, koma-higikorreko doitasun ezberdinak nahasteko joera dago. Doitasun arrunteko aritmetikak (32-bit), doitasun bikoitzarekiko (64-bit) x2 aldeko eraginkortasun erratioa du [32]. Aplikazio batzuetarako, doitasun arrunteko doitasuna nahikoa da eta beste batzuetarako, konputazioaren funtsa doitasun arruntean egin daiteke eta galdutako digituak modu merkean berreskuratu. Doitasun laukoitza (128-bit), software bidez modu errazean inplementatu daiteke. Doitasun laukoitzeko zenbaki bat, doitasun bikoitzeko bi zenbakiren bidez adieraz daiteke. Ideia da, konputazioa doitasun bikoitzean egitea eta doitasun laukoitzean integrazioaren kalkulu zehatz batzuk egitea. Zenbakizko integrazioetarako batura konpentsatua, era honetan interpreta daiteke. Batura konpentsatua merkea da. Eguzki-sistemaren gure inplementazioan batura konpentsatua aplikatzeak abantaila berezia dakar: urrats bakoitzean gehitzen dugun balioa txikia denez, batura konpentsatuarekin zifra hamartar asko mantentzen ditugu. 8.5. Aldagai aldaketa Atalen hasieraketa Kepler-en fluxuan oinarritutako aldagai aldaketa, atalen hasieraketa lortzeko aplika daiteke. Honako ekuazio diferentziala badugu, ˙y = k(y) + ϵ g(y, t), non k(y) alde Kepleriarrari dagokion eta g(y, t) perturbazioari. Alde Kepleriarraren fluxua ezaguna dugu, ϕk ∆t : Rd −→ Rd y0 ⇝ y1.
156 8. Kapitulua. Eztabaida 𝑦𝑛 𝑌𝑛−1,1 𝑌𝑛−1,2 𝑌𝑛,1 [0] 𝑌𝑛,2 [0] 𝑧𝑛 𝑍𝑛−1,1 𝑍𝑛−1,2 𝑍𝑛,1 [0] 𝑍𝑛,2 [0] 8.1. Irudia: Atalen hasieraketarako, Kepler fluxuan oinarritutako aldagai aldaketaren aplikazioa (1-astea, 2-astea,...) integrazioak prozesadoreen artean banatzen dituzte. Ondoren, teknika hau garatuz, Laskar-ek [66] bere proposamen berria egin zuen. Hairer-ek [46], Hamiltondar sistemetan inplementazio hauen analisia egin zuen eta aplikatzeko hainbat eragozpen zeudela ondorioztatu zuen. Ebatzi nahi den problemaren ekuazio diferentzialen balioztapena, konputazionalki garestia bada edota dimentsio handikoa, paralelizazioa beste maila batean aplika daiteke. Paralelizazioa aplikatzeko bide bat, dimentsio handiko ekuaziosistemaren balioztapena, osagai independentetan banatzea eta hauen konputazioa, prozesadore batzuen artean modu paraleloan kalkulatzea da. Problema zurruna denean, metodo inplizituak aplikatzen direnez, urrats bakoitzean, dimentsio handiko ekuazio-sistemak ebatzi behar dira eta horretarako, paralelizazioan oinarritutako inplementazio (LAPACK) eraginkorrak ditugu. Era berean, N-gorputzeko problemetan, N handia denean, gorputzen arteko interakzioak (O(N 2)) kalkulatzeko paralelizazioan oinarritutako hainbat inplementazio [11, 24, 33] aplika daitezke. IRK metodoei dagokienez, f(Yi), i = 1, . . . , s ataletako funtzio balioztapena paraleloan exekuta daiteke. Eguzki-sistemaren eredu errealistetan, f funtzioa konplexua izango da eta beraz, paralelizazioa aplikatzeak abantaila izango du. Bestalde, doitasun bikoitzeko integrazioetarako, Gauss metodoaren inplementazio estandar eraginkorrena, s = 6 atalekoa kontsideratzen da [54]. Eguzki-sistemaren integraziorako gure inplementazioa, ordea, s = 8 ataletako metodoa eraginkorra da eta honek, paralelizioak abantaila handiago suposatzen du.
8.7. Inplementazioaren erabilgarritasuna 157 8.7. Inplementazioaren erabilgarritasuna Inplementazioa, eguzki-sistemaren doitasun altuko epe luzeko integrazioetan aplikatzeaz gain, beste N-gorputzeko problema batzuetan aplikatzea eraginkorra izan daitekeen hausnartuko dugu. Efemerideak Eguzki-sistemaren efemerideek, eguzki-sistemaren eredu konplexuak eta epe tarte txikietarako (ehunka urtekoak) integrazioak konputatzen dituzte. Konputagailuen erabilera hasi aurretik, efemerideak teoria analitikoetan oinarritutako serie funtzioen bidez kalkulatzen ziren. Soluzio hauetan, Fourier-en serie trigonometriko luzeen ebaluazioa egin behar zen. 1960. hamarkadan, eguzki-sistemaren ezagutza hobetu zenean (espazio bidaiak eta behatoki astronomikoen aurrerapenak medio), serie oso luzeak kalkulatu behar zituzten, eta orduan zenbakizko integrazioen metodoak, eraginkorragoak bilakatu ziren [70]. Eguzki-sistemaren gorputzen efemeride modernoak, aldaketa adierazten duten (3.5) ekuazio diferentzialen zenbakizko integrazioaren bidez kalkulatzen dira. Integrazioaren hasierako balioak eta ereduaren parametroak, sateliteen bidez jasotako datuekin alderatzen dira. Efemerideen soluzioak Chebyshev polinomio moduan adierazten dira. Zenbakizko integrazio hauetan, biribiltze errorea gai garrantzitsua da. 128-biteko aritmetikaren aukera baztertzen da, konputazioa oso garestia delako eta 64-biteko doitasuneko aritmetika hobetzen dituzten konputazionalki teknika merkeak, aplikatzen dira. Efemerideetarako, eguzki-sistemaren eredu konplexua aplikatzen da. Gorputz nagusien arteko indar grabitazionalez gain, erlatibitate efektua, asteroideek eragindako grabitazio indarrak, gorputzen formen eragina eta beste hainbat indar ez grabitazional kontutan hartzen dituzte. Mugimenduaren ekuazio diferentzialak, era honetakoak izaten dira [39], ¨xPlanet = X A̸=B µB rAB ∥rAB∥3 + ¨xGR(β, γ, c−4) + ¨xAST,300 + ¨xJ2. Hauek dira, ekuazio hauen konplexutasuna erakusten duten ezaugarri batzuk: • Gorputz kopurua: 8 planetak, Ilargia, Pluton eta 300 asteroide. Asteroideek, bereziki Marte planetaren mugimenduarengan dute eragina (8.2. irudia) eta kontutan hartzekoak dira, barne-planeten mugimenduaren doitasun handiko emaitzak behar ditugunean . Bost asteroide nagusiren masak (Ceres, Pallas, Vesta, Iris eta Bamberga) Merkurio eta Pluton planeten mailakoak direnez, integrazioetan gehitzen dira. Gainontzeko asteroide txikien talde handiak, estimazioen bidez simulatzen dira.
158 8. Kapitulua. Eztabaida • Erlatibitate efektua (GR): Einstein-Imfeld-Hoffmann, c−4 PPN hurbilketa. • J2: eguzkia esferikoa ez izatearen eragina. • Integrazioaren urrats luzera, h = 0.055 egunekoa da. 8.2. Irudia: Marte eta Jupiter planeten artean kokatzen dira asteroide kopuru handi bat Hiru efemerideak Gaur-egun, eguzki-sistemaren planeten hiru efemeride kalkulatzen dira. 1. Jet Propulsion Laboratory (EEBB) NASA-ko erakundeak DE (Development Ephemerides) izeneko efemerideak konputatzen ditu. 1984.urtean kalkulatu zen lehen efemeridea (DE-200) eta 2.014.urteko DE430 [41] efemeridea publikatutako azkena da. Azken efemeride honen integrazio tartea, 1550 − 2650 artekoa izan da. Zenbakizko integrazio metodoa, urrats luzera eta ordena aldakorreko Multistep Adams metodoa [75] (DIVA/QIVA) da. QIVA doitasun laukoitzeko (128-bit) bertsioari deitzen zaio: mugimenduaren ekuazioen Newton zatia, doitasun laukoitzean kalkulatzen da eta ekuazioaren gainontzeko zatia, doitasun bikoitzean. 2. Institut de Méchanique Céleste et de Calcul des Ephémérides (IMCCE, Paris Observatory) INPOP (Intégrateur Númerique Planétaire de l'Observatoire de Paris) izeneko efemerideak. 2.000.urteraino, efemerideen kalkulua teori analitikoetan oinarritzen zituzten. 2.003.urtean, zenbakizko integrazioaren bidezko lehen efemeridea kalkulatu zuten eta INPOP13c efemeridea [40, 2.014] publikatutako azkena da.
8.7. Inplementazioaren erabilgarritasuna 159 Zenbakizko integrazio metodoa: 12 ordenako Adams-Cowell metodoa da eta urrats finkoa aplikatzen dute. Doitasuna: C lengoaian inplementatuta dago eta Intel makinetako 80-biteko doitasuna erabiltzen du [40]. 3. Institute of Applied Astronomy (IAA, St. Petersburg), EPM (Ephemerides Planets-Moon) izeneko efemerideak. 1.980.urtetik aurrera, zenbakizko integrazioen bidezko efemerideak kalkulatu dituzte eta EPM2013 efemeridea [96, 2.014] publikatutako azkena da. Zenbakizko integrazio metodoa, Everhart izeneko IRK metodoa (Gauss- Radau) da. 23 ordenako metodoa eta urrats luzera finkoa aplikatzen dute. Doitasuna. Inplementazioak (ERA izeneko softwarea), Intel makinetako 80-biteko doitasuna erabiltzen du. Satelite artifizialen problemak Satelite artifizialen problemak, gure inplementazioaren erabilgarritasunaren adibide argiak dira. Problema hauetan, eredu matematiko konplexuak erabiltzen dira, konputazionalki garestiak, eta sateliteen kokapenaren eboluzioa, zehaztasun handiarekin ezagutu behar da. Ondorioz, integrazio metodo eraginkorrak eta ordena altuko metodoak aplikatu behar dira [13]. Exoplanetak Eguzki-sistemari egokitutako splitting metodo sinplektikoak [113, 82], eguzkisistemaren problemaren bi ezaugarriei abantaila atereaz diseinatzen dira. Lehenik, planeten eguzkiarekiko orbitak ia Kepleriarrak dira. Bigarrenik, N-gorputzen problemaren formulazio Hamiltondarrean oinarritzen dira eta sinplektikoak direnez, Hamiltondarra zehazki mantentzen dute. Exoplaneta sistemak integratzeko metodo berriak behar dira [36]. Exoplaneten planeta-sistemen mugimenduak ez dira eguzki-sistemarenak bezain egonkorrak. Exoplaneta sistemetan, eszentrikotasun handiko orbitak, periodo txikikoak, eta izar anitzeko planeta-sistemak aurkituko ditugu. Splitting metodo sinplektikoak, ez dira ondo egokitzen era honetako sistemak integratzeko. IRK Gauss metodoa, edozein sistema integratzeko aplika daiteke. Eguzki-sistemaren ekuazioei aldagai aldaketa modu egokian aplikatuz, metodoa lehiakorra da eta exoplanetasistemak integratzeko ere, baliagarria izan daitekeela pentsatzen dugu. Dena den, exoplaneta sistemen datuen doitasuna txikia da eta beraz, ez du zentzu handirik doitasun handiko integrazioak egitea.
9. Kapitulua Ondorioak Sarrera Gure helburua, alde batetik, sistema Hamiltondarren doitasun altuko eta epe luzeko integraziorako, Gauss-en IRK metodo sinplektiko inplizituen inplementazio eraginkorra lortzea izan da, eta bestetik, garatutako inplementazio eta ideiak eguzki-sistemaren simulazio eraginkorra lortzeko aplikatzea. Helburuak lortu ote diren eztabaidatuko dugu ondoren. Batetik, lortutako inplementazioen aldeko argumentuak azalduz, sistema Hamiltondarretarako inplementazio eraginkorrak lortu ditugula defenditzen dugu, eta epe luzerako doitasun altuko integraziotarako egokiak direla, biribiltze-erroreen hedapenari dagokionean optimotik gertu dagoela erakutsi baitugu, bai puntu finkoaren inplementazioari dagokionean (5. kapitulua), eta baita era problema stiffetarako Newton-en iterazioan oinarritutako inplementazioari dagokionean (6. kapitulua). Bestetik, eguzki-sistemaren simulazioen aplikazioari dagokionean, 7. kapituluan aurkeztutako lana, helmuga baino gehiago, etorkizunean egin beharreko ikerketa lan sakonagoaren abiapuntu gisa jotzen dugu. Gakoetako bat, integratu nahi den eguzki-sistemaren ereduaren konplexutasuna da. Eguzki-sistemaren ezagutza gero eta zehatzagoa denez [70], eredu gero eta konplexuagoak integratu nahi izango direla suposa daiteke. Zentzu honetan, integrazio metodoak problema konplexuen simulaziorako eraginkorra izan beharko luke. Edozein kasutan, RKIK metodoek ez dute mugatzen aplikatu nahi den problemaren formulazio matematikoa, ekuazioetan nahi diren efektuak gehitzeko aukera ematen dutelarik. Ezagutzen diren metodo sinplektiko esplizituen (splitting eta konposizio metodoen) kasuan ez bezala. Azkenik, algoritmo baten eraginkortasuna, konputagailu hardware ingurune bati lotuta dago eta urteekin alda daiteke. Hau da, hardware jakin batean eragin161
162 9. Kapitulua. Ondorioak korra den algoritmoa, hardware berriagotan zaharkituta gera daiteke. Ezaguna da, egungo konputagailuen ahalmena konputazio paraleloan oinarritzen dela eta horregatik, ideia berritzaileak aplikatu behar direla algoritmo eraginkorrak garatzeko [32]. Gure RKIK metodoak, metodo inplizituak izanik, inplementazio aukera asko eskaintzen dituenez, paralelizazio gaitasuna barne, zenbakizko integrazioen arloan ideia berriak garatzeko metodo egokiak direla uste dugu. Eguzki-sistemaren integraziorako inplementazioa Atal honetan, eguzki-sistemaren integrazioren inguruko lanari buruz arituko gara. Azpimarratu behar dugu, RKIK metodoak inplementatzerakoan, 5. kapituluan garatutako Runge-Kutta metodo inplizituen (IRK) inplementazioaz baliatu garela. Epe luzeko integrazioetarako, metodoa sinplektikoa izatea garrantzitsua da. Baina, IRK metodoaren formulazio estandarrak, koefizienteen adierazpen finitua dela eta, sinplektikotasuna ez duenez ziurtatzen, IRK metodoa aplikatzeko formulazio berria proposatu dugu. Bestalde, inplementazio estandarraren geratze irizpidea hobetu dugu. Guzti hau, 5. kapituluan garatu duguna, funtsezkoa da gure RKIK metodoaren inplementazioaren eraginkortasun eta fidagarritasunerako. Kepler-en fluxuan oinarritutako aldagai aldaketa, Runge-Kutta Inplizitu Konposatua (RKIK) definitzeko aplikatu duguna, ebatzi nahi dugun problemari lotuta dago. Aldagai aldaketa hau, teknika orokor baten aplikazioa da; hau da, ekuazio diferentzialetatik zati bat desagerrarazteko helburuarekin definitutako aldagai aldaketa aplikatzearena. Aldagai aldaketa honekin, ekuazio diferentzialetatik zehazki kalkula daitekeen zatia (alde Kepleriarra) desagertzen da eta mantso aldatzen diren ekuazio diferentzialak lortzen ditugu. Aldagai berriekiko ekuazio diferentzialek, hiru abantaila dituzte: • Lehenik, trunkatze errore nagusiena ezabatu dugunez (alde Kepleriarrari dagokiona), integrazioan urrats luzera handiagoak erabil daitezke. • Bigarrenik, aldagai aldaketa aplikatu ondorengo ekuazioen urratsaren gehikuntza U j+1/2 j+1 = U j+1/2 j + δj egiterakoan, δj doitasun arruntean kalkulatu arren, batura konpentsatua erabiliz gero, U j+1/2 balioen doitasun erlatiboa handiago izatea lortzen dugu, eta beraz, ondoren eta aurretik aplikatu beharreko ϕh/2 fluxuak doitasun altuagoan aplikatuz gero, azken emaitzen biribiltze-erroreen eragina txikitzea lor daitekeela erakutsi dugu. • Hirugarrenik, puntu-finkoaren konbergentzia azkarragoa da aldagai berriei dagokien ekuazioetan, jatorrizko ekuazioetan baino.
164 9. Kapitulua. Ondorioak 5. Birparametrizazioa Denbora birparametrizazioa, planetaren baten eszentrikotasuna handitzen denean edo bi gorputzen arteko gerturatzeak suerta daitezkeen eguzki-sistemaren simulaziotarako tresna baliagarria dela frogatu da [45, 97]. RKIK metodoetan denbora birparametrizazioa aplikagarria da. Splitting metodoetan, ordea, denbora birparametrizazioa aplikatzeko teknika bereziak aplikatu behar dira, metodoaren sinpletasunaren eta eraginkortasunaren kalterako. Etorkizuneko lanak Eguzki-sistemaren integraziorako inplementazioa garatzeko aukerak zehaztuko ditugu. Lehengo eginbeharra, eguzki-sistemaren eredu konplexuagoak integratzea da eta, zehazki, arlo honetan aplikatzen den eguzki-sistemaren ereduekin [80] gure inplementazioaren jokabidea aztertzea. Eredu sinplearekin lortutako emaitzekin baikorrak izateko arrazoiak baditugu eta eredu konplexuagoekin gure inplementazioaren abantaila areagotu daitekeela pentsatzen dugu. Etorkizuneko lanak bi taldeetan banatu ditugu: etorkizun hurbilekoak eta aurreragoko lanak. Etorkizun hurbileko lanak 1. Biribiltze erroreen hedapenaren azterketa estatistikoa, puntu-finkoaren eta Newton sinplifikatuaren inplementazioetan egin genuen moduan. 2. Aurreko azterketan, ikusten bada errore hedapenean gehikuntza sistematiko bat dagoela, hori ekiditeko aztertu beharko litzateke puntu-finkoaren eta Newton sinplifikatuaren iterazioen arteko algoritmo eraginkorra. Horretarako, Jacobiarraren hurbilpen sinple bat erabili ahal izango litzateke. Errore hedapenik ez balego ere, bide hau jorratzea interesgarria izan daitekeela iruditzen zaigu. 3. Doitasun nahasia Eguzki-sistemaren integrazioetan, soluzioaren doitasuna hobetzeko ahalegin berezia egiten da [79]: 80-biteko doitasuneko aritmetika eta batura konpentsatua erabiltzen dira. Gure inplementazioarekin, 80-biteko doitasuneko integrazioa, 128-biteko doitasuneko konputazio batzuekin konbinatuz, emaitza onak lortuko ditugulakoan gaude. 4. Eredu deskonposaketan oinarritutako teknikak
165 Inplementazioa eraginkorragoa egiteko lehenengo iterazioak eredu sinpleagoarekin kalkula daitezke eta bukaerako iterazioak, eredu konplexuagoarekin. Aurreragoko lanak 1. Denbora birparametrizazioa Gorputzen gerturatzeen tratamendurako, denbora birparametrizazio funtzioa egokiak garatzea, birparametrizaio teknikak RKIK metodoetara egokitzea, eta hainbat test problemetarako probatzea. 2. Problema oszilakorren teknikak Problema oszilakorren tratamendu aljebraikoan oinarritutako hobekuntza teknikak (metodo prozesatuak, promediatuen teknikak) aplika daitezke. Wisdomek [111] bere integrazio metodoen doitasuna hobetzeko teknikekin (symplectic correctors) erlazionatutakoak dira hauek. 3. Paralelizazio eta bektorizazio teknika aurreratuak Kodeen eraginkortasuna hobetzeko, konputagailuen paralelizazio eta bektorizazio gaitasunak ondo erabili behar dira. RKIK metodoak azkartzeko, oinarrizko paralelizazioa aplikatu dugu eta honek, nolabaiteko abantaila erakutsi du. Teknikak hauek modu aurreratuagoan aplikatzeko, paralelizazio eta bektorizazio gaietan sakondu beharra ikusten dugu.
A. Eranskina Konputazio zientzia A.1. Sarrera Azken hamarkadetan, konputazio zientziaren hazkundea oso handia izan da eta bere erabilera ia zientzia arlo guztietara zabaldu da [48]. Zientzialariek ahalmen handiko tresna berria (zenbakizko simulazioa) eskuragarri dute, neurri handi batean konputagailuen teknologiaren garapen handiari esker. Egungo oinarrizko konputagailuek, orain urte gutxitako superordenagailuen ahalmen berdina dute eta superordenagailuen konputazio gaitasuna ere, maila berdinean hazi da. Zenbakizko algoritmoek ere, garapen handia izan dute; algoritmo eraginkorragoak, idei berriak sortuz eta konputagailuen gaitasunei egokituz, garatu dira. Konputazioaren alde garestiena, memoria eta prozesadorearen arteko datu mugimendua da. Prozesadoreak gero eta azkarragoak dira, baina memori atzipenaren abiaduraren hobekuntza mugatuagoa dago. Horregatik algoritmo eraginkorrak, prozesadorearen konputazio arik eta handiena, memoria komunikazio arik eta txikienarekin, diseinatu behar dira. Inplementazio baten eraginkortasuna ez da exekuzio denboraren arabera bakarrik neurtu behar. Hori bezain garrantzitsua da kode ona idaztea [110] eta zentzu honetan hiru ezaugarri hauek bereziki zaindu behar dira: 1. Errorerik gabeko kodea. 2. Kode argia idaztea. 3. Etorkizunean erraz aldatu daitekeen kodea. Kapitulu honetan, konputazio zientziaren funtsezko osagaiak azalduko ditugu. Lehenengo, konputazioaren eraginkortasuna aztertzeko eta exekuzioak neurtzeko tresnen zehaztapenak emango ditugu. Ondoren, konputagailu hardware berriak 169
170 A. Eranskina. Konputazio zientzia eta paralelizazio gaitasunak laburtu dugu. Jarraian software ikuspegitik, programazio lengoaiak eta aljebra linealerako (LAPACK) liburutegia landu dugu. Azkenik, konpiladoreari buruzko argibide batzuk eman ditugu. A.2. Eraginkortasuna Konputazio zientziaren inplementazio berri baten eraginkortasuna neurtzeko, komahigikorreko eragiketa kopurua (flops) erabili ohi da. Problema handia denean, datuen mugimendua koma-higikorreko eragiketak baino garestiagoa da eta eraginkortasuna, eragiketa kopuruaren arabera neurtzea okerra izan daiteke. Prozesadoreen maiztasun-abiadura hertzetan neurtzen da, hau da, makina ziklo segundoko kopuruaren arabera. Une honetako prozesadoreak gigahertz (Giga = 109) mailakoak dira. Koma-higikorreko oinarrizko eragiketa bat (⊕, ⊖, ⊗, ⊘) exekutatzeko ziklo gutxi batzuk behar dira eta beraz, 1 GHz-ko prozesadore batek > 108 koma-higikorreko eragiketa segundoko exekutatzen ditu (> 100 megaflops) [95]. Adibidea. Demagun A, B eta C (n × n) dimentsioko matrizeak ditugula eta C = AB matrize arteko biderketa egiteko behar dugun denbora jakin nahi dugula. cij = n X i,j=1 aij ∗ bji. • cij gai bakoitza kalkulatzeko n biderketa eta (n−1) batura egin behar ditugu. • C matrizeak n2 osagaia ditu ⇒ O(n3) koma-higikorreko ariketak exekutatu behar dira. Matrizearen tamaina n = 100 bada, orduan O(n3) = 106 eragiketa egin behar ditugu. 1-GHz prozesadore batean exekutatzeko, 10−2 segundo baino gehiago beharko genituzke. Baina matrize honek, 3.9 MB memoria beharrezkoa du eta konputagailuaren Cache memoria baino handiagoa dela suposatuz, exekuzio denboran datuen mugimenduaren eragina nabarmena izango da. Konputazio gaitasuna (peak), hardwareak fisikoki exekutatu dezakeen eragiketa kopuru maximoa bada, aplikazio gehienak, konputagailuaren konputazio gaitasunaren %10 baino gutxiagorekin exekutatzen dira. Eraginkortasun horren txikia, memoria irakurketa/idazketetan galtzen da. Azpimarratu nahi dugu, tf eragiketa aritmetiko bat egiteko denbora bada eta tm, datu bat memoria nagusitik cache memoriara mugitzeko denbora bada, tf ≪ tm,
A.3. Hardwarea 173 A.3. Hardwarea Orokorrean, gaur-egungo konputagailuak (super-konputagailu, eramangarri,...) paraleloak dira. 1986 − 2002 urteen artean, txip barruko transistore dentsitatea handitzen zen heinean, prozesadore bakarreko konputagailuen eraginkortasuna hobetuz joan zen. Baina teknologi honen garapena muga fisikoetara iritsi zenean, bide honetatik konputagailuen abiadura hobetzea ezinezkoa bilakatu zen. Horrela, 2005.urtetik aurrera fabrikatzaileek konputagailuen gaitasuna hobetzeko, txipan prozesadore bat baino gehiago erabiltzea erabaki zuten. Konputagailuen eredu aldaketa honen ondorioz, algoritmo azkarrak garatzeko kodearen paralelizazio gaitasunari heldu behar zaio. Programazio paralelo teknikak inplementatzeko, beharrezko da prozesadore berrien hardware arkitektura berriak ulertzea. Gaia nahiko konplexua izanik, ikuspegi orokor bat ematera mugatuko gara. A.1. irudian ikusi daitekeenez, Intel Xeon konputagailu familiaren paralelizazio eta bektorizazio gaitasuna gero eta handiagoak dira. A.1. Irudia: Intel Xeon konputagailu familiaren eboluzioa: gero eta prozesadore gehiago eta bektore erregistro zabalagoak. Memori hierarkia Memorien arteko datuen komunikazioak, algoritmoaren eraginkortasuna baldintzatuko du eta zentzu honetan, konputagailuaren memoria hierarkiaren kudeaketa egokia egitea funtsezkoa da. Konputagailuaren memoria mota ezberdinen hierarkia (A.2.irudia) eta funtzionamendua deskribatuko dugu. CPU-k, koma-higikorreko eragiketak exekutatzen ditu: erregistroetatik datuak irakurri, eragiketak kalkulatu eta emaitza erregistroetan idazten ditu. Memoria
174 A. Eranskina. Konputazio zientzia A.2. Irudia: Memoria hierarkia nagusia eta erregistroen artean, 2 edo 3 mailako cache memoria dugu: lehen cache memoria (L1) txikiena eta azkarrena da, eta beste mailak (L2, L3,...), handiagoak eta motelagoak dira. Memoria nagusian, exekutatzen diren programak eta datuak gordetzen dira (1−4 GB artekoa). Azkenik, disko gogorrean konputagailuko datu (argazki, bideo,...) eta erabilgarri ditugun programa guztiak gordetzen dira. CPU-k datu bat behar duenean, memoria hierarkian zehar bilatuko du: lehenik L1 cachean, ondoren L2 cachean,...eta hauetan ez badago, memoria nagusira joko du. Memoria nagusi eta cache memoria arteko irakurketa eta idazketa guzti hauetan, informazio kontsistentea mantentzeko hainbat arau aurrera ematen dira. Cache memoria lerroka egituratuta dago eta lerro bakoitza 64 edo 128 bytez (8 edo 16 doitasun bikoitzeko zenbaki) osatuta dago. Programa batek datu bat behar duenean, memoria nagusitik lerro tamainako datu taldea (memorian jarraian gordetako datuak) irakurriko du eta cachean idatziko du. Programatzaileak, algoritmo eraginkorrak inplementatzeko memorien arteko komunikazio hau minimizatzen saiatu behar du eta horretarako, inplementazioaren diseinua datuen memoria atzipen jarraian oinarritu behar du. Ezaugarri hau, spatial/data locality izenaz ezaguna da eta helburua, cachera ekartzen diren datuak, memoria nagusian idatzi aurretik gutxienez behin erabiltzea da. Adibidea. Adibide honetan, A = (aij)n,m i,j matrize baten osagaien batura (sum = Pn,m i,j=0 aij) kalkulatzeko bi inplementazio aztertuko ditugu. C lengoaian matrizeak lerroka gordetzen dira (n = m = 100), A = 1 2 3 . . . 100 101 102 103 . . . 200 201 202 203 . . . 300 . . . . . . . . . . . . . . . 9.901 9.902 9.903 . . . 10.000 .
176 A. Eranskina. Konputazio zientzia esplizituki bidalitako mezuen bidez komunikatzen dira (A.4. irudia). Aipatzekoa da, sistema handietan bi memoria motak nahasten direla, hau da, batetik goiko mailan memoria banatuta alde bat eta bestetik, konputazio unitate bakoitzak memoria konpartitutako aldea. Hirugarren sistema osagarria ere aipatuko dugu, GPU (Graphical Processor Unit) unitateetan oinarritutako konputazioa. Jokoen eta animazio industrian, grafiko oso azkarrak beharrak bultzatuta sortutako teknologia da. Oinarrian, imajinak pantailaratzeko prozesagailu asko paraleloan lan egiten dute eta azken hamarkadan, GPU unitate hauek konputazio zientziara zabaldu dira. Memoria cpu cpu cpu cpu konekzioa A.3. Irudia: Memoria konpartitutako sistemak cpu konekzioa Memoria cpu Memoria cpu Memoria cpu Memoria A.4. Irudia: Memoria banatutako sistemak Oinarrizko konputagailu paraleloa Gure lanerako, oinarrizko konputagailu paraleloak kontsideratuko ditugu: memoria konpartitutako eta prozesadore anitzeko unitate bat edo gehiagoz osatutako
A.5. Aljebra lineal dentsorako liburutegiak 181 (1 − 1/S) paralizagarria kontsideratuz, orduan kode optimoena prozesadore kopurua edozein delarik, S faktorea hobea izango da. Ts makina sekuentzial batean exekuzio denbora izendatzen badugu, P prozesadore kopurua erabiliz lortuko den konputazio denbora Tp, Tp = (1/S)Ts + (1 − 1/S)Ts/P, eta prozesadore kopuru oso handia kontsideratuko bagenu, Tp → (1/S)Ts, P → ∞. Konputazio paraleloan, Tp denborari paralelizazioak duen gainkarga gehitu behar zaio. Gainkarga hau, kontzeptu ezberdinez osatuta dago eta milisegundoko mailako eragiketak izan daitezke. • Prozesuak edo hariak sortzeko denbora. • Sinkronizazio denbora. • Datu konpartitutako komunikazioa. A.5. Aljebra lineal dentsorako liburutegiak Zenbakizko integrazioen aljebra lineala, konputazioaren alde konplexua da. Aljebra linealeko eragiketak inplementatzen dituzten kalitate handiko liburutegiak daude eta inplementazio berriak, liburutegi hauetan oinarritzea gomendagarria da [61]. Liburutegi hauek, ondo probatutako softwareak dira, konplexutasun handikoak, modu seguruan eta azkarrean exekutatzeko diseinatu dira. Hauek dira, aljebra linealerako liburutegi aipagarrienak: 1. BLAS (Basic Linear Algebra Subroutines): matrize eta bektoreen arteko eragiketa aritmetikoak biltzen dituen liburutegia. 2. LAPACK (Linear Algebra Package): aljebra linealaren problemak ebazteko liburutegia. Inplementazio hauen funtzioak Fortran lengoaian garatuta daude eta ezaugarri hauek dituzte: 1. Datu-mota hauetarako aplika daitezke: (a) S: doitasun arrunta (float, 32-bit) (b) D: doitasun bikoitza (double, 64-bit)
A.5. Aljebra lineal dentsorako liburutegiak 183 BLAS-1 eta BLAS-2 funtzioen konputazio intentsitatea txikia da eta beraz, talde hauetako funtzioetan, datuen komunikazioa nagusia da. BLAS-3 funtzioetan aldiz, konputazio intentsitatea handiagoa da eta ezaugarri honi esker, tamaina handiko matrizeen kalkuluetan, konputagailuaren konputazio gaitasuna ondo aprobetxatu ahal izango da Aljebra linealeko aplikazioen exekuzio denboraren zati garrantzitsuena, behemailako eragiketa hauen konputazioak ematen du. Behe-mailako eragiketen hauen optimizazioak, konputagailu bakoitzaren araberakoak dira eta espezializazio handia eskatzen du. Fabrikatzaile bakoitzak optimizatutako bere BLAS liburutegia du (AMD-ACML,Intel-MKL). Bestalde, optimizatutako BLAS instalazioa, ATLAS (Automatically Tuned Linear Algebra Software) izeneko aplikazioaren bidez ere egin daiteke. Inplementazio guztiek, interfaze berdina erabiltzen dute eta beraz, BLASen oinarritutako garapena edozein konputagailuan erabili daiteke (portabilitatea). BLAS liburutegia, Fortran lengoaian inplementatuta dago eta C lengoaiatik BLAS funtzioen erabilpena errazteko, cblas interfazea erabiltzea gomendagarria da. Adibidea. BLAS liburutegiaren eraginkortasuna, cblas_dgemm() matrizeen biderkadura funtzioaren bidez aztertu dugu eta gure inplementazio arrunta baino 10× azkarragoa dela baieztatu dugu (Taula A.1.). LAPACK LAPACK, 1992. urtean garatu zen [4, 59] eta aljebra linealaren problemak ebazteko funtzioen liburutegia da. Jatorrizko bertsioa Fortran 77 lengoaian inplementatuta dago eta liburutegiaren dokumentazioa nahiz kodea Netlib software bilgunean eskuratu daiteke. Matrize dentsoetarako garatuta dago eta problema hauetarako errutinak biltzen ditu: 1. Ekuazio-sistema linealen ebazpena: AX = b. 2. Linear least square problems: ∥Ax − b∥ minimizatzen duen x balioa bilatu. 3. Eigenvalues problems. 4. Balio singularren deskonposaketa (SVD). LAPACK liburutegia, konputagailu sekuentzial eta memoria konpartitutako konputagailuetan erabilgarria izateko diseinatuta dago. Eraginkortasuna BLAS funtzio optimizatuen menpe dago eta funtzioen inplementazioa, gehien bat BLAS- 3 taldeko funtzioetan oinarritzen da. LAPACKE liburutegia C-lengoaiatik LAPACK funtzioei deitzeko interfazea da. LAPACK liburutegiaren funtzioak, hiru taldeetan banatzen dira [4, 1]:
A.7. Laburpena 187 A.7. Laburpena Algoritmo bat inplementatzen dugunean kontutan hartu beharrekoa: 1. Lerro edo zutabe araberako iterazioak exekuzio denboran eragin handia du. 2. Kodea garbia eta ulergarria mantendu behar da. 3. LAPACK eta BLAS liburutegiak oso eraginkorrak dira, eta inplementazio berrietan erabiltzea komenigarria da. Kapitulu honi dagokion gomendatutako bibliografia: [95, 109, 48, 61]. LAPACK eta BLAS liburutegiak erabiltzeko informazio interesgarria "Intel Math Kernel Library. Refrence Manual"[1] dokumentuan aurki daiteke.
C. Eranskina Inplementazioak Lan honetan, ekarpen bakoitzari dagokion C lengoaiako inplementazio bat garatu dugu eta kode bilgunean eskuragarri jarri dugu. Kodea eskuragarri jartzeari, lehentasuna eman diogu [8, 110]. Batetik, garapenak modu argian dokumentatzea behartu gaitu; bertan zehaztasun guztiak aztertu daitezke eta gure lanaren baliagarritasuna baieztatu daiteke. Bestetik, ikerlariei gure lana erabiltzeko eta hobetzeko aukera eskaintzen diegu. Konputazio zientzian, idatzitako kodearen 200 lerro oro, errore bat izaten dela [43] estimatzen da. Gure inplementazioak ondo frogatu baditugu ere, errorerik ez denik izango ezin dugu ziurtatu. Akatsen bat izatekotan, larria ez izatea espero dugu eta edozein kasutan erabiltzaileak jakinaraztea eskertu genuke. Inplementazioen kodea antolatzeko, irizpide berdinak erabili ditugu. Lehenengo, inplementazioen egitura orokorra azaldu dugu eta ondoren, garapen bakoitzaren argibideak emango ditugu. C.1. Egitura orokorra Inplementazioen edukia, direktorio hauetan banatu dugu: 1. CoefficcientsData Mathematican, IRK Gauss kolokazio metodoaren koefizienteak sortzeko aplikazio bat garatu dugu. Gure esperimentuetarako s = 6, s = 8,s = 9 eta s = 16 ataletako Gaussen metodoak aplikatu ditugu eta metodo bakoitzari dagokien doitasun bikoitzeko (64-bit) koefizienteak, azpidirektorio batean bildu ditugu. 2. PerturbationsData Errorearen azterketa estatistikoak egiteko, hasierako balio ezagun baten P = 1000 hasierako balio perturbatuak sortu ditugu; hasierako balio originalaren 199
200 C. Eranskina. Inplementazioak osagai bakoitza ausaz perturbatu dugu ( O(10−6) tamainako errore erlatiboarekin). Problema bakoitzari dagokion, P = 1000 hasierako balio perturbatuak, fitxategi bitar batean idatzi dugu eta horrela, fitxategi hauetatik hasierako balioak irakurrita, esperimentu bera errepikatu daiteke. 3. Packages Esperimentuak, Mathematica ingurunetik exekutatu ditugu eta direktorio honetan, soluzioen azterketak egiteko hainbat funtzio garatu ditugu. Batetik, problema bakoitzari dagokion ekuazio diferentzialak eta Hamiltondarra inplementatu ditugu. Bestetik, esperimentuen grafikoak irudikatzeko funtzio laguntzaileak garatu ditugu. 4. Examples Mathematica erabiliz egindako zenbakizko integrazioen adibideak eman ditugu. Adibide bakoitza, azpidirektorio batean bildu dugu: zenbakizko integrazioa eta honen analisia, modu independentean exekutatu daitezke. Horretarako, integrazioaren soluzioak fitxategi bitarretan idazten dira eta analisiak, fitxategi hauek irakurriko ditu. 5. Code C lengoaian garatutako gure inplementazioa. Exekuzioa Code/Readme.txt fitxategian, inplementazioaren argibideak eman ditugu. Inplementazioa bi modutan exekutatu daiteke. 1. Linux terminala Exekuzioa Linux terminaletik exekutatu daiteke eta exekutatzeko adibidea bat "terminal.c"fitxategian eman dugu. 2. Mathematica ingurunetik Bestalde, inplementazioa Mathematicatik exekutatzeko prest dago eta "Examples"direktorioan hainbat adibide eman ditugu. Mathematicatik gure C inplementazioaren funtzio nagusia deitu ahal izateko, 'math-IRK.tm' eta 'mathIRK.c' fitxategiak definitu ditugu. Exekutagarria, Mathematicatik bateragarria izan dadin, konpilazio eta esteka egiteko moduak makefile fitxategian kontsultatu daitezke. Erabiltzaileak, bere problemaren ekuazio diferentzialak eta integrazioen emaitzak definituko dituela espero da.
C.2. IRK puntu-finkoa 201 Paralelizazioa IRK metodoen s-ataletako funtzioen konputazioak (f(Yi), i = 1, . . . , s) paraleloan exekutatu daitezke. Gure inplementazioan, OpenMP erabili dugu: PARALLEL konpilazio parametroarekin aktibatu daiteke eta orduan, prozesadore kopurua 'threadcount' aldagaian, zehaztu behar da. C.2. IRK puntu-finkoa Puntu-finkoaren iterazioan oinarritutako IRK metodoaren inplementazioa, https: //github.com/mikelehu/IRK-FixedPoint helbidean eskuragarri dago. Bi modutara exekutatu daiteke: puntu-finkoaren iterazio estandarra edo puntufinkoaren iterazio partizionatua. Code/Readme.txt fitxategian, IRK puntu-finkoaren inplementazioaren argibide guztiak eman ditugu. Integrazioaren funtzio nagusiaren deia honakoa da: IRKFP ( t0 , t1 , h,&method ,&u,& system ,& options ,& t h e s t a t ) ; Exekuzioa Linux terminaletik exekutatu daiteke eta exekutatzeko adibidea bat "terminal.c"fitxategian eman dugu. Bestalde, inplementazioa Mathematicatik exekutatzeko prest dago eta "Examples"direktorioan hainbat adibide eman ditugu. Inplementazio honetan, ez dugu BLAS liburutegia erabili. C.3. IRK Newton Newton sinplifikatuaren iterazioan oinarritutako IRK metodoaren inplementazioa, https://github.com/mikelehu/IRK-Newton helbidean eskuragarri dago. Bi inplementazio exekutatu daitezke: Newton sinplifikatuaren inplementazio eraginkorra eta artikuluan, proposatutako Newton iterazioan oinarritutako IRK inplementazio berria. Code/Readme.txt fitxategian, IRK puntu-finkoaren inplementazioaren argibide guztiak eman ditugu. Integrazioaren funtzio nagusiaren deia honakoa da: IRKNEWTON ( t0 , t1 , h,&method ,&u,& system ,& options ,& t h e s t a t ) ; Exekuzioa Linux terminaletik exekutatu daiteke eta exekutatzeko adibidea bat "terminal.c"fitxategian eman dugu. Bestalde, inplementazioa Mathematicatik exekutatzeko prest dago eta "Examples"direktorioan hainbat adibide eman ditugu. Inplementazio honetan, BLAS eta LAPACK liburutegiak erabili ditugu. | science |
addi-92294d357081 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/24569 | EHUkultura. Bizkaiko Campusean izandako Kultura programazioaren edukinen txostena (2013/ 2016) | Gabantxo Uriagereka, Miren | 2016-12-31 | Euskal Herriko ahozko ondarearen transmisioan espezialista den Itsaso Arrietak emango du ikastaroa, astelehen guztietan urtarriletik ekainera, UPV/EHUk Bilbon duen Bizkaia Aretoan( EHUkultura programazioaren barruan). Ikastaroa astelehenero, arratsaldeko 18:30etan izango da eta urtarrilean klaseak dohainik izango dira.
Helburua dantza esperimentatzea da, musika-tresnen laguntzaren beharrik gabe: abesti tradizionalak ikastea, ulertzea eta eurez gozatzea, eta abesten diren bitartean, dantzatzea. Ikastaroa Euskal Herriko abesti multzo tradizional aberatsean egongo da oinarrituta, eta koplak, baladak, bertsoak, dantzatutako abestiak eta abestutako dantzak jasoko ditu.
dantzaris.
Deskribapena: Zure gonbidapena hemen ateratzea ezinbestekoa da
etsuak zuzentzen duen eta antzinako musikan espezializaturik dagoen talde horrek zuzenean aurkeztuko dizkigu bere azken laneko abestiak, Bilbon egingo duen estreinaldirako.
EUSKEL ANTIQVA - VASCO antzinako euskal musikaren bilduma argitaragabe bat da. Euskal Herriaren kultura musikalaren funtsa hurbiltzen digu, eta abestietan nabari da menderik mende euskal kultura aberastu zuten beste kultura batzuen eragina; andaluziarrarena, mozarabiarrarena, persiarrarena eta juduarena, besteak beste. Diskoan, askotariko jatorri historiko eta literarioetako testuak ez ezik, hauek ere aurki ditzakegu: sorgintza prozesu bati buruzko 1680ko aitorpen bat, Arabako euskaraz idatzitako XVI. mendeko eskuizkribu bat (Madrilen aurkitu zuten, 2004an) eta Bernat Etxepareren bertso klasikoak, adibidez.
rak editatu du: Savall antzinako musikaren adierazgarri nagusietako bat da munduan, eta berrogei urtetik gora daramatza gizateriaren musika ondarea berreskuratzen. Savallen esanetan, gomendagarria da "musika zoragarri eta kantu liluragarri horiek entzutea; gainera, taldeko abeslari eta musikarien altxor musikal bizi-biziak eta emozioz beterikoak deskubri daitezke, eta horiek antzinako Euskal Herriaren kultura musikalaren funtsa hurbilduko digute".
Iazko uztailean egin zuten munduko estreinaldia, Fontfroideko abadetxean, Frantziako Languedoc hiri historikoan, eta, ondoren, Euskal Barrokensemblek Bilbon aurkeztuko du lan berezi-berezi hori urtarrilaren 15ean (19:30), eta Donostiako Kursaalean urtarrilaren 17an (19:00). Campus de Bizkaia de la UPV/EHU 10
Gainera, Euskal Barrokensemblek entzuleen eta kritikarien aitorpena lortu du, eta nazioarteko jaialdietan eman ditu kontzertuak: besteak beste, Montrealgo Jaialdi Barrokoan (Kanada), Pragako Udaberriko Jaiald Bienalle de Flamenco jaialdian, La Habanako Musika Jaialdian eta Madrilgo Auditorio Nazionalean. Euskal Herrian, berriz, Zenarruzako Antzinako Musikaren Jaialdian, Donostiako Musika Hamabostaldian eta Bilbao 700 Fundazioak antolatzen duen Musikaaritu da.
sortzailea, eta, dioenez, askotariko musikariek piztu ciso
Panchosek, besteak beste. Gitarra konposizioko goi mailako ikasketak egin ditu Bilboko J.C. Arriaga Kontserbatorioan, eta antzinako musikako goi mailako ikasketak Bartzelonako ESMUCen. Horrez gain, Cum Laude Kontzertistaren Graduondokoa lortu zuen Bartzelonako .
Nazioarteko zenbait gitarra lehiaketatan ere saritu dute. Askotariko kulturetako musikez interesatzen hasi zen, eta musikari bakarlari eta kontinuista aritu da hainbat talde edo emanaldi garrantzitsutan: Jordi Savallek zuzenduriko Hesperion XXI, Le Concert des Nations eta La manuelle Kraemerrek zuzenduriko Baroque 21 Lab eta The Rare Fruits Council taldeetan; eta beste hainbatetan.
Nori zuzenduta dago: Ikus-entzunezko ikasleei zuzenduta (Ikus-entzunezko komunikazioa, Publizitatea eta erlazio publikoak, Kazetaritza) Arte ederrak, Enpresaritza, gidoilariak, produktoreak eta alorreko profesionalak oroar, hala nola gaur egungo ikuspen
Horretaz gainera bere alderdi praktikoan ikasleek pieza/sketch/biral bat filmatuko dute ikasitako guztia praktikan jarriko duena. Ikasleek sortutako lana, gidoitik hasita, garapena jarraituz eta klasean amaituko den grabaketa, guzti hau Youtuben jarriko da emaitza aztertzeko hala nola jasotzen duten ikusleek.
Metodologia eta programa: Sarean ikus-entzunezko edukiak garatzeko eta probetxu handiena ateratzeko, arlo guztiak ikusiko duen kurtso teoriko/praktikoa izango da.
Youtuberi irabaziak ateratzeko adibidea. Formatuak garatzeko mekanika eta honi al den probetxurik handiena ateratzea. Nola formatu bat interneten sartu daiteke aldatu gabe, eta nola jarraitu dezake edukierak sortzen sarean, ekonomikoki bideragarria den era batean.
Zer funtzionatzen duen eta zerk ez. Nola garatu arrakastatsuak diren edukiak eta nola zabaldu Youtuben, kanalak partner-ak, network-ak, dirubilakaera dirua ematen duen kanal bat kudeatzeko pasu guztiak.
Funtzionatzen duen pieza bat burutzeko tailerra. Gidoitik, martxan jarri harte, ikaslegoak filmatzen amaituko den pieza baten fase guztiengatik pasatuko dira, eta ondoren sarera igoko da bere emaitza birala ikusteko.
11:00-12:00 Bideoklipa izar online bezala Maisua: . Maisuklasea NYSU-rekin. Bideokliparen mundua: ideia produkzioa eta errealizazioa
12:00-14:00 Ikasleek sortutako piezaren filmaketa. Maisuak: . Ikasleek egindako gidoia, Borja Perez ekin grabatuko da. Filmaketa express baten metodologia eta bere emaitzak praktikan jarriko den jardunaldia.
Borja Crespo Borja Crespo (Bilbon jaioa, Espainia 1971-an) espainiar zuzendari, zinema produktore, idazle, ilustratzaile eta istorio sortzailea da. Gaur egun El Correo eta Vocento taldearen beste argitalpenen laguntzailea da. Baita ere "El Mundo" eta beste komunikabideentzat ("Fotogramas", -ak, publizitate spot-ak, telebista, eta film laburrak zuzendu ditu. Baita ere zinema eta komikiaren inguruko jardunaldietan laguntzaile edo koordinatzaile lanak burutu ditu. Istoria kontaketa munduan lan ezberdin argitaratu ditu. Unibertsitate, jardunaldi eta ekitaldietan zinema eta komikiei buruz klaseak ematen ditu. Pablo Hernando Pablo Hernando (Vitoria-Gasteiz, Espainia, 1986) laburmetrai ugari zuzendu eta idatzi ditu, non komedia, zientzia-fikzioa eta larritasun kosmikoa nah 2012. urtean bere lehenengo film luzea filmatu zuen, "Cabas". Hauste sentimental batek filmaren protagonista suntsitzen du bizitza errealean zein amets munduan. El Chico Morera Zuzendaria, gidoilaria eta zinema kritikaria da. Gaur egun Secuencias" serie online-aren zuzendaritza eta bere bigarren luzemetraiaren postprodukzioa aurrera eramaten du. Gainera bere lehenengo pelikula "Natalie_Net" festibal ezberdinetatik mugitzen ari da. Hamabiko bat baino laburmetrai gehiago zuzendu ditu, bere Youtubeko kanalean milioika bisita batzen dituztenak. Plataforma honetan azken 10 urteotan aldizkako era batean edukiak argitaratu ditu, Espainia barruan webserie eta Videoblogging arloan bide-erakusle bat izanez.
-en (Lory Meyers, Anni B. Sweet, eta Amaral), zuzendari, produktore eta gidoilaria da.
David Suarez Santiago de Compostela-n jaio zen 1992. Urtean. 2010-an Madrilera joan zen Fuenlabrada-ko URJC-an Ikus-entzunezko Komunikazioa eta Kazetaritza ikasteko. Ikasten zuen bitartean "Vincent Finch: Diario de un ego" web seriearen errealizazioa (hala nola zuzendaritza eta gidoilaritza) burutu zuen. Serie hau, 2013.ko ekainean izan zuen estreinaldia eta 2014.ko uztailan bukatu zen. Urte bakar batetan 6 miloi erreprodukzioak lortu zuen eta "2013.ko Espainiako komediarik hoberena" izan zen "Film Affinity" ren iritzez, eta 2013.ko Espainiar Webserie Festibalean 2 sari jaso zituen, "Aktore Hoberena" eta "Eduki Online Hoberena", bestalde Carballo Interplay Festibalean "Guidoi Hoberena"-rena. David 2014.ko irailetik, BoomerangLive low cost atalaren koordinatzaile eta gidoilari bezala lan egiten du edukiak sortzen Atresmedia ("Dolor exquisito", "Famosos y una vieja", "La culpa Aldi berean, aipatutako produktoreetaz aparte, bere proiektuak idazten eta zuzentzen ditu. Gaur egun Andreu Buenafuenteren "Late Motive"-an lan egiten du, eta bere bigarren seriea izango dena idazten dabil, eta noizbeinka Espaina osoan zehar hitzaldiak eta espektakuluak burutzen pero le he .
Xavier Daura eta Esteban Navarro Xavi Daura eta Esteban Navarro, Bartzelonan jaioak 1985.urtean, "Venga Monjas" osatzen dute. Youtuberentzat, bideo barregarriak egiten daramate 2006tik, eta beraiek konturatu gabe, bere umore surrealistak, komediaren hormak apurtu ditu, kritikalari ezagunengatik
Emango duten hitzaldian, prozesu kreatiboaren bide ezberdinei buruz eztabaidatzeko egindako klip batzuk aztertuko dituzte, hala nola new mediaren etorkizuna edo Madrilgo tortilla pintxorik hoberenak.
Informazio gehigarria Tailerraren informazioa Sponsors
@EHUkultura UPV/EHU-ren programazioan, euskal dantzarekin lotutako jarduerak egiten gabiltza 2014.urtetik hona.
Bizkaiko eta Arabako errektoreordeekin sinaturiko akordioei esker, AIKO Taldearekin batera, dantza eta musika mintegiak ditugu astero eta uda ikastaroak ekainean. Urte honetan zehar hainbat pertsonekin Baionan, Hernanin, Donostian, Durangon, Areatzan, Zeanurin eta Bilbon landu dugunari esker, film baten emaitza dugu. Jotamentala izena duen dokumentala daukagu eskuartean eta izatez AIKO Taldeak
Formatu txikiko tailerren eta biltzar irekien bitartez, UPV/EHUko Bizkaia Aretoan feminismoen inguruko zeharkako pentsaerak landuko dira lehen mailako hizlariekin.
guerrillascotidianas.org kolektiboko Jara Cosculluela eta Blanca Ortiga adituak dira koordinatzaileak. Eusko Jaurlaritzaren Kultura Sailaren finantzaketarekin eta UPV/EHUko @EHUkulturak lagunduta, doako tailerrak eta biltzarrak antolatuko dituzte otsailaren 16tik 26ra bitartean, jardunaldi irekietan.
Egitarauaren barruan, tailerrak (talde txikian egingo dira, eta komeni da aurrez izena ematea 16:00etatik 20:00etarako saioetarako) eta eztabaida mahaiak (biltzar irekiak, oro har 19:00etan) egingo dituzte, UPV/EHUko ikasleen laguntzarekin. Tailer eta eztabaida mahai guztietara joaten direnek UPV/EHUko graduetako batean hautazko kreditu bat lortu nahi badute, harremanetan jarri behar dute @EHUkulturarekin: Telefonoa: 94 601 21 77 Posta elektronikoa: [email protected]
Kartelak Otsailaren 16an eta 17an 16:00etatik 20:00etara Kazetaritza feminista eta fikziokoak ez diren narratibak. Pandora Mirabilia Otsailaren 18an eta 19an 16:00etatik 20:00etara Soinu mapa feminista
Otsailaren 22an, 23an eta 24an 16:30etik 19:30era Ikusmintzairak Alba G. Corral
Deskribapena: Inaugurazioa datorren otsailaren 18an izango da Bizkaia Aretoan, 19:30etan
"TIRABIRAK" erakusketak 1977 eta 2016 urte arteko binetak jasotzen ditu euskal gatazkaren inguruan. Lau hamarkada luze horietan jendarteak pairatutako 150 gertakari aukeratu eta egunkarietan aztertu ditugu. Lehendabiziko hamarkadetan argitaratutako binetak bost 1988tik aurrera aldiz, arestian aipatutakoei, Diario de Navarra gehitu diogu, 1989an El Mundo eta 1990ean Euskaldunon Egunkaria. Hortaz, azken hogeita sei urteak aztertzerakoan gertakari bakoitzeko, gutxienez, zortzi egunkari behatu ditugu. Hala ere, kasu batzuetan, La e Noticias de Navarra, La Vanguardia, Diario 16, eta Ipar Euskal Herriko Enbata, Sud Ouest edo Le Journal du Pays Basqueko tirek ere gure erakusketa aberastu dute Batutakoak ez dira urte luze hauetan argitaratu diren guztiak, noski, baina erakusketara
Tirabirak erakusketa mamitzeko, 15.000 egunkari inguru aztertu ditugu eta lagina osatzeko 30.000 bineta baino gehiago ikuskatu. Horietatik, gatazkarekin zerikusia duten3.500 bineta izan dira aukeratuak. Azkenik, 500 inguru ekarri ditugu erakusketa fisikora eta beste asko webgunean egongo dira ikusgai.
Euskal gatazkaren baitako talka politikoa zuzenean islatu da egunkarietako binetetan. Editorialetan edo berriak erakusteko moduan bezala, iritzi kontrajarriak adierazi dira bineten bitartez. Azken hauetan gainera, ez da falta izan hain eskertzekoak diren pentsamolde kritika eta ironia ere.
Lagun hurkoaren zioak eta arrazoiak ezagutuko ditugu bineten eskutik, gatazkaren oinarrian dagoen ideien talka aintzat hartzeko eta partekatzeko aukera..
Judith Butlerren hitzetan, dolua eragin duten une bortitzak testuinguruan kokatu beharko genituzke. Gertakarien garaiak ezagutzerakoan, iraganari botatako begirada kritikoaren bitartez, etorkizunean gisa bereko nahigabeak errepika ez daitezen. Zentzu horretan, testuinguru horri buruzko ikuspegi ezberdinak ezagutzeko eta aintzat hartzeko lagungarri izan daitezke egunkarietako binetak.
"TIRABIRAK / tiras que aflojan" euskal gatazkaren gaia jorratzen duten bineten gaineko proiektua da. Euskal Herriko Unibertsitateko EMAN ikerketa taldeak, Donostia-San Sebastian 2016 Europako Kultur Hiriburutzaren babesarekin, euskal gatazkari buruzko tira grafikoen gainean laginketa sistematiko eta zabala burutu du. Proiektu transmediaren lehendabiziko emaitza duzue erakusketa ibiltari hau Bilbon, UPV/EHUren Bizkaia Aretoan.
Informazio gehigarria Programatutako jarduerak
AIKOk Donostiako Club Vasco de Camping Elkartearekin batera Udalaren laguntza ere izango du aurten, eta ETBk grabatuko du, ondoren emateko.
Taberna Ibiltaria eta Bizkaiko Gaiteroak eurekin egongo dira bertan. Guztien artean, eta Udalaren laguntzarekin, 13:00etan oso sokadantza bereziarekin hasiko den dibertsioz betetako eguna prestatu dute.
Urtero bezala, AIKO Taldeak urrezko amaiera emango dio bere Dantzaldi Ibiltariari 2.000 pertsona baino gehiagori modu naturalean eta dibertigarrian dantzan erakutsi dien ikastaroa , aurten erromeria tradizionalen zapore guztia Urkiolara eramango duen festa jardunaldiarekin. 13:00etan sokadantza dantzatuko da santutegi ondoan eta, ondoren, AIKO taldeko musika eta dantza maisuek, Bizkaiko Gaiteroak taldeak lagunduta, bertaratutako guztiak dibertitzera gonbidatuko dituzte, ez dantza eginez bakarrik, baita Taberna Ibiltariaren errepertorioko kanta herrikoiak abestuz ere.
Hogei abeslari eta musikari inguruz osatutako talde horrek bere lekua egin du dagoeneko Euskal Herri osoko jai askotan, partaidetzan oinarrituta euskal kantutegi tradizionaleko abestiak berreskuratzeko modu freskagarriari esker, musikaren laguntza txikiarekin (akordeoia, biolina, gitarra batzuk). Izan ere, taldeak eskaintzen duena ez dira geldik, begira, geratzeko emanaldiak; helburua kaleetan eta tabernetan abesteko ohitura berpiztea da. Duela 16 urte sortu ziren, eta bat datoz AIKO Taldearekin, gutxi batzuei zuzendutako akademizismoetatik haraindi, musika eta dantza, horiez gozatu nahi duten guztien ondare izan daitezen.
Arratsaldeko 16:00etan, bazkariarekin indarrak berreskuratu ostean, guztiei, askatzeko eta AIKOko maisuen eskutik dantzatzeko beste aukera bat eskainiz. Musikaz eta dantzaz betetako bi ordu izango dira, dantzazale guztientzat egokiak, Bizkaiko Gaiteroak taldearen eskutik etorriko den jaiaren amaieraren aurretik. 18:00etan, talde horrek Campus de Bizkaia de la UPV/EHU 54
emango dio amaiera jardunaldi errepikaezinari, izan ere, talde hori ere ospakizunetan dago; Bizkaiko Gaiteroak taldeak hogei urte bete ditu Bizkaiko jai herrikoiak alaitzen, biztanleei betiko melodiak itzultzen dizkien musika errepertorioarekin, erraldoien eta buru handien kalejiratan entzuten zirenak, adibidez. Izan ere, horrelako kalejira batean sortu zen duela bi hamarkada taldea osatzeko ideia.
Ekitaldia ikasleei, profesionaleei eta publiko orokorarri zuzenduta dago. Bertan, partaideekin hausnarketa partekatuta zabaldu nahi da emakumeen begiradari buruz arte eszenikoetan eta hiriguneetan.
Abangoardiako arkitektura eta hirigintzari buruzko nazioarteko eztabaidarako eszenatokia da. Bilboko hiria arkitektura eta hiri-birsorkuntzaren eredutzat hartuz, astebeteko iraupena izango duen jarduera honek hiri kontsolidatuaren birsorkuntza izango du ardatz. BIA Urban Regeneration Forumek malgutasuna sustatuko duten proposamenak biltzeko topagunea eskaini nahi du, sormenezko loturak ahalbidetzeko asmoz. Hirigintzarekin zerikusia duten eragile guztien arteko elkarrizketa erraztu nahi du, birsorkuntzaren gakoak partekatzeko eta baliabideen erabilera egokia eta hirigintza arloko programazioan, diseinuan, eraikuntzan, kudeaketan eta mantentze-lanetan berrikuntza sustatzeko asmoz, betiere oreka iraunkorra lortzeko helburuari begira. BIA Urban Regeneration Forumek esperientzia esportagarriei buruzko ondorioak biltzearen alde, ezagutza partekatzearen alde eta hiri osasungarriak lortzeko erronkari soluzio inspiragarriez aurre egitearen alde apustu egiten du. Jarraipen-bokazio garbiaz, hauexek dira egitarauan proposatutako jardueretako batzuk:
Nazioarteko Biltzar Zientifikoa Mundu profesional eta akademikoari zuzendutako hitzaldiak, maila desberdinetan sailkatuta. BIA Saria: "Bilbao Bizkaia Architecture" Saria Golardo honen bidez, arkitekturaz eta hiri-birsorkuntzaz Bizkaiko gizartearen garapenean lagundu duten gizabanakoak saritu nahi dira. Beste jarduera batzuk Foroan gaineratutako ekimenen barnean, BIAk herritarren partaidetza sustatuko du erakusketa eta jarduera desberdinen bitartez. Horrela, hirigintza-ondareari balioa eman nahi zaio, herritarren partaidetza sustatuz.
Informazio gehigarria Informazioa eta izena-ematea
Bilboko egoitza: Bizkaia Aretoa
Gainera, taldeko pertsona kopurua ere areagotu egingo da: 20 pertsonako taldeak dira orain, baina ekainaren 1etik aurrera 25ekoak izango dira
Galerietako bisita gidatuetan. Hori ikusirik, Getxoko Udalak hala bisita kopurua nola taldeko pertsona kopurua handitzea erabaki du. Horrela, bada, uztailaren 1etik aurrera hiru bisita gehiago izango dira asteburuetan, uztailean, abuztuan eta irailean. Gainera, taldeak 25 kidekoak izango dira ekainaren 1etik aurrera (orain arte 20koak ziren). Modu horretan, % 70 ugaritu dira udarako eskainitako plazak: orain, astean 160 eskaintzen dira, eta udan, berriz, 275 eskainiko dira. Bestalde, ikasleekin ibilaldia eta edukiak probatu eta pedagogoek oniritzia eman ondoren, bisitak egiteko gutxieneko adina ere murriztu egin dute 10 urtera (lehen, 12 urte eduki behar ziren gutxienez).
Aurtengo bisita gidatuetan, proiektuan diharduten UPV/EHUko ikertaldeek galeriei balioa emateko 2015ean egin dituzten aurrerapausoak erakutsiko dira. Aurtengo edukien bidez, galeriak eraikitzeko erabili ziren materialen identifikazioa landuko da, eta erakutsiko da garrantzitsua dela materialok ezagutzea, etorkizunean galeriak zaharberritu behar direnerako; horrez gain, aztergai izango
dira eraikinaren egonkortasuna eta kalteak, batetik, eta eraikina birgaitzeko hartuko diren neurriak, bestetik. Gainera, bisitaldian espazio berri bat ezagutu ahal izango da: labarraren eremua.
Iaz bezala, bisitetan parte hartzeko, aurrez izena eman behar da Getxoko Udalaren webgunearen bidez (www.getxo.eus) edo Turismo Bulegoaren telefono zenbakira deituta (94 491 08 00). Bisitak doakoak dira eta 25 pertsonara arteko taldeetan egin ahalko dira, asteartetik igandera bitartean, euskaraz edo gaztelaniaz eta hainbat ordutegitan. Hil bakoitzerako aurreikusita dauden taldeak osatuz doazen heinean, talde gehiago gehituko dira hurrengo hilabeteetarako, urrira arte.
erabileraren berezitasuna, kokaleku paregabea eta eraikuntzan erabilitako teknologia direla eta, garai hartako eraikuntza garrantzitsuenetako bat da, Bizkaian eta Euskadin.
Hori guztia kontuan hartuta eta gaur egungo degradazio egoera ikusita, Getxoko Udalak eta Euskal Herriko Unibertsitateak lankidetza hitzarmen bat sinatu dute, eraikina berreskuratzeko xedea duena, jendearentzat irekia izango den eta herritarren zerbitzura jartzeko sortu den ikerketa eta exekuzio prozesu baten bidez.
Hala, UPV/EHUko bost ikertalde diziplinarteko lana egiten ari dira galeriak berreskuratzeko, Getxoko Udalaren adituen talde batekin batera, eta Bizkaiko Diputazioaren eta Eusko Jaurlaritzaren kolaborazioarekin. UPV/EHU aholkulari eta zuzentzaile organoaren planteatutako ekintzen testuinguruan. | science |
addi-d69702c1ed30 | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/24586 | BREXIT: Europar Batasunaren Etorkizuna Kolokan. Garapen historikoa, negoziaketak eta eszenatoki posibleak. | Goiria Cortajarena, Xabier | 2018-01-17 | Gizarte eta Komunikazio Zientzien Fakultatea
Politika Zientzia eta Kudeaketa Publikoa 2016-2017 IKASTURTEA
Garapen historikoa, negoziaketak eta eszenatoki posibleak.
2017eko maiatzaren 29a
"Gradu amaierako lan honen autoreak adierazten du lan honetan agertzen diren datuak benetakoak direla, baita lana originala eta propioa dela ere; horrela ez izatekotan, erantzukizuna onartuko luke: plagioa, irudien erabiliera okerra etab. Irudi guztiak haien jabeen copyright dira, lan honetan duten helburua dibulgatzailea besterik ez da."
Lanaren aurkezpena eta justifikazioa.
Hurrengo lerroetan garatu dudan lanak Brexita du aztergai. Gai honen aukeraketarako arrazoiak asko izan dira: lehenik eta behin, gertakari historiko oso garrantzitsu bat da, aurrekaririk ez duena, eta Europar Batasunaren etorkizuna zalantzan jartzeko ahalmena izan du; izan ere, duela urte batzuk, inork ez zuen espero Europar Batasunaren integrazio prozesuak atzera egin zezakenik, estatu batek bere kide izaerari uko eginez eta joanez. Gainera, Erresuma Batua garrantzia oso handiko kidea izan da, mundu mailan arlo politiko, ekonomiko eta militar handienen artean baitago, Nazio Batuen Erakundearen segurtasun kontseiluaren kide iraunkorra da, potentzia nuklearra da, eta ekonomia oso sendoa eta globala du, Londreseko hiriak duen botere finantzarioarekin batera.
Hasierako paragrafoan adierazitako moduan, Europar Batasunaren etorkizuna zalantzan jartzeko ahalmena izan duen gertakaria da Brexita. Gehienetan, eta batez ere hasiera-hasieran iragarpen negatiboak egiten baziren ere, gerta daiteke Europar Batasunarentzako aukera berriak sortzea, sendotzeko eta bere etorkizunerako hobeak diren bideak hartzeko gai izateko. Zentzu honetan ere, ikertzeko aukera handiak ematen dizkigu gaiak, eta oso interesgarria egiten du.
Aldi berean, lehen aipatu bezala gertakari historiko baten aurrean gaude, eta gradu amaierako lana honen inguruan egiteko aukera izatea paregabea dela deritzot. Egia da honek zenbait muga suposatu egingo dituela, batez ere prozesu bat delako, eta hilabeteak igaro ahala informazio gehiago egongo da, beraz, kasu askotan lana zuzenean egin izan behar izango da; bestalde, gerta daiteke lana amaitzeko orduan, idatzitako puntu asko errefusaturik geratzea, denborak beste bide bat hartu dela argitu baitu.
Dena den, lanaren helburu nagusiena Brexitaren irudi sakona eta zabala lortzea izango da, beraz, dimentsio historikoa, testuinguru politikoa, bozketa, eta beste hainbeste errealitate zehatzekin lan egingo da; hau da, ez da balizko etorkizuneko eszenatokiekin bakarrik lan egingo.
Laburbilduz, Brexitaren gaia hautatu dut garrantzia handiko gertakari historikoa delako, aztertzeko ematen dituen aukerak oso zabalak direlako eta europar integrazioaren gaiarekin zerikusi osoa duelako, honetan eragin oso anitzak eduki baititzake.
Lan honen izaera deskriptiboa da. Lan mota honetan, ikasiko den fenomeno, egoera edo objetuaren ezaugarri eta berezitasunak azaldu egiten dira, eta hori da egin dudana: Brexitari, eta honen inguruan dauden eta aztertu diren fenomenoen gaineko informazioa bildu da, aztertu, eta azaldu egin dut. Egia da ebaluazio edo iritzirako parteak egon direla, baina hauen papera ez da printzipala izan.
Bestalde, lana egiterako orduan teknika kualitatiboak erabili dira gehien bat, batez ere artikulu akademiko, zientifiko, prentsarekin eta txostenekin egin baitut lan; hala ere, teknika kuantitatiboen erabilera ere egin da, datu numeriko eta zehatzak erabili ditut eta, esate baterako hauteskundeen emaitzak, edo populazioaren inguruko estatistikak.
Iturrien inguruan, lanaren gehiena bigarren mailako iturriak erabilita egin da, aurreko paragrafoan esandako moduan, artikulu akademikoak, zientifikoak, prentsa, eta txostenak erabili direlako, baina baita liburu bat ere. Aldi berean, lehen mailako iturrietatik ere atera izan da informazioa, gobernu-organismoen web orrialdeetatik ateratako estatistikak eta bestelako informazioaren kasuan. Iturri hauek Erresuma Batuko erregioen estatistika institutu nazionalak eta Europar Batasunaren web orrialde ofizialak izan dira batez ere. Lehen mailako iturriak informazioa modu zuzenean ematen duten iturriak dira, informazioa sortzen den iturriak dira; aldiz, bigarren mailako iturriak ez dira informazio originalaren sorlekua, hauek, informazioa erreferentziatu edo landu egiten dute.
Informazioa biltzeko prozesuan ez dut zailtasun nabarmenik aurkitu, Google eta Schoolar Google bezalako erramintei esker errez egiten delako informazio bilaketa. Hizkuntzari dagokionean, euskeraz oso informazio urria aurkitu dut, artikulu gutxi. Gaztelaniaz, aldiz, informazio anitza dago baina askotan Kataluniako independentzia prozesuarekin loturik dago. Azkenik, ingelesa izan da erabili izan dudan hizkuntza nagusia, gaiaren inguruko lan eta informazio gehiena hizkuntza honetan eginak baitira; gainera, azken hizkuntza honetako lanak oso anitzak izan dira zentzu askotan, adibidez ikuspuntuan.
Lanaren Helburuak
1. Brexitaren irudi sakona lortzea.
2. Literatura eta txosten zientifikoetan agertzen den Europar Batasunaren eta Erresuma Batuaren arteko etorkizuneko harreman moduen ereduak azaldu eta aztertzea.
3. Literatura eta txosten zientifikoetan azaldu egiten diren Europar Batasunaren etorkizuneko eszenatoki posibleak azaldu eta aztertzea.
4. Negoziaketen lehen pausuak aztertzea.
Lehen helburu nagusia lortzeko, bigarren mailako helburu batzuk finkatu ditut:
1. Brexitaren erro historikoak ezagutzea.
2. Gaur egun bizi dugun nazioarteko kontestuak garrantzia izan du Brexitaren aldeko jarrera gainjartzeko orduan.
3. Barne faktoreen eragina berebizikoa izan da. Eskozian, Ipar Irlandan eta Ingalaterran eragin duten faktore hauek desberdinak izan dira.
4. Europar instituzioen jarrera azkenengo testuinguruan indartu eta bateratu egin da, batez ere Frantziako hauteskundeen emaitzen ostean.
1. Hurbilpen historikoa. Honetan nire helburua Brexita nondik datorren azaltzea izan da, honen atzean zer egon den jakitera emateko. Europarekiko mesfidantza historikoa, eta Europar Batasunarekiko hasieratik egon den urruntasuna dira, azken finean, nabarmendu nahi izan dudana. 2. Gaur egungo testuingurua. Bigarren puntu honetan, gaur egungo testuinguruak Brexitan nola eragin duen adierazi nahi izan dut. Globalizazioak, langabeziak eta nazioartean eman diren beste gertakari batzuen eragina azaltzea izan da nire helburua. 3. Bozketa prozesua. Erreferendumaren emaitzak aztertzen saiatu naiz, Erresuma Batua osatzen duten nazio desberdinetan zer bozkatu den, eta zergatik bozkatu den azalduz. Analisi txikia da, eta aztertzeko hartu ditudan faktoreak nire ustetan eragin gehien izan dutenak dira; hala ere, beste faktore asko badaude. Honen helburua erreferendumaren emaitzen irudi orokorra lortzea izan da. 4. Etorkizuneko Europar Batasuna eta Erresuma Batuaren arteko harremanak. Atal honetan etorkizuneko eszenatoki posibleak planteatu ditut. Lana hasterako orduan eszenatoki ia guztiak posible ziren, baina gaur egun batzuk ken genitzake. 5. Europar Batasuna etorkizunean. Europar Batzordearen Liburu Zurian oinarrituz, 2025ean Europak zein irudi izan dezakeen azaldu dut, bata gaur egun Europak zer erronka dituen ere. 6. Negoziaketen lehen pausoak: Negoziaketak hasi berriak dira, baina jada, zein bide hartuko duten ikusteko lehen aztarnak ematen dizkigute. Hau da parte honetan aztertu dudana.
Ondoren, Europaren etorkizuna batasuna lortzean zegoela adierazi zuen. Hala ere, Erresuma Batua ez zuen bere burua horretan ikusten:
1 http://www.cronistasoficiales.com/?p=18299 2 Gaurko egunean, Europako tragediari buruz mintzatu nahiko nintzaizueke. Kontinente noble hau munduko arrazen sorlekua da. Fede eta etika kristauen sorlekua. Ia kultura, arte, filosofia eta zientzia guztien jatorria, bai iraganean bai gaur egunean. Europa Batuko balitz, bere heredentzia orokorra batuz, bere 400 milioi biztanleek gozatuko luketen poztasunak, prosperitatea eta gloriak ez lukete limiterik izango. Eta Europan sortu eta garatu dira guda ikaragarri batzuk, nazio teutondarrek eraginda, XX. Mende honetan, bakea eta gizadiaren perspektibak suntsitu dituena. (Itzulpen propioa) 3 http://www.cronistasoficiales.com/?p=18299 4 Orain zuon aurrean proposamen hauek laburbildu behar ditut. Gure helburua Nazio Batuen Erakundea indartsu egitea izan behar da, eta honen barruan familia europarra birsortzea, agian Europako Estatu Batuak deitutako egitura baten azpian. Lehen urratsa, Europako Kontseilu bat sortzea izan beharko litzateke. Hasieran estatu guztiak ados ez baleude, nahi eta ahal dutenak batu beharko genituzke. (…) Premiazko lan honetan Frantziak eta Alemaniak burua izan behar dute. Britainia Handiak, nazioen Commonwealth Britainiarrak, Amerika boteretsua eta, espero dut Sovietar Batasunak ere-eta orduan dena perfektua litzateke- Europa Berriaren babesleak izan beharko dira, eta honen bizitzeko eta distira egiteko eskubidea babestu beharko lukete. Horregatik diot, altxa, Europa! . ( Itzulpen propioa).
BREXIT: Europar Batasunaren Etorkizuna Kolokan. Garapen historikoa, eszenatoki posibleak eta negoziaketak. 9 Egilea: Xabier Goiria Kortajarena Zuzendaria: Javier Uncetabarrenechea Larrabe Asko dago Churchillek lerro hauetan esaten duenari buruz idazteko: Europar zibilizazioari oda bat egiten dion modu berean, gerra krudelen sorlekua izatea ere leporatzen dio; baina batez ere herrialde baten aurka doa hau: Alemaniaren aurka. Horregatik, zehazki Frantzia eta Alemaniaren arteko batasuna beharrezkoa dela adierazten du, Europa batuz, gerrak saihesteko helburu nagusiarekin. Erresuma Batuak kontinentearen batasunerako dei esplizitua egiten badu ere, bere burua kanpoan ikusten zuen, aita edo babesle moduan, munduko beste potentzien artean. Esan dezakegu, horrela Erresuma Batua kontinentetik "aske geratuko zela, hainbeste urtez sortutako gerrekin berriz ere ez oztopatzeko.
Urte batzuk geroago, Messinan ospatutako konferentzian, ordezkari britainiarrak alde egin zuen, hortik ezer lortuko ez zela esanez, eta zeozer lortzekotan, ez zuela funtzionatuko, eta funtzionatuko balu, desastre bat izango litzatekela (Mathieson, 2016).
Baina, Europatik aldentzeko jarrera honek bere erroak historian urrunago ditu. Jada XIX. Mendean, Lord Salisburyk Erresuma Batuaren kanpo politika "isolamendu bikaintzat" definitzen zuen. Betidanik aprobetxatu izan dute haien uharte izaera; garai hartan, Europako potentzia gehienek kontinentearen kontrola lortzea helburu zuten, zeinak guda asko eta asko eragin zituen (adibide oso onak dira Frantzia, Austrohungariar inperioa, Otomandar Inperioa…). Britainiarrak, aldiz, kontinentean eragitea ekiditen saiatu ziren, haien arreta kolonietan jarriz. Gainera, Europar potentziek Britainiarrak isolatzeko ahaleginak ere egin zituzten, eta adibide garbia Napoleonen blokeo kontinentala da, zeinak kontinente eta uhartearen arteko merkataritza debekatu zuen; hala ere, honek britainiarrengan ez zuen modu handian eragin, ozeanoaren beste aldeetara zabaldu baitziren. XIX. mendean, britainiarrek inperio erraldoia sortu zuten, merkataritza sare izugarri batekin, zeinak Londres zuen hiriburu (Ibid.).
Autonomoak ziren, ez zuten besteen beharrik, eta zentzu askotan esan daiteke besteek zutela bere beharra. Presentzia zuten mundu osoan, ekonomian nagusitasun globala zuten, militarki oso boteretsuak ziren, teknologikoki aurreratuak … Honek eragin oso handia izan du haien izaeran.
Gerrak Europar herrialdeei batu behar zirela irakatsi zien, nazionalismoak alde batera utziz, estatuaren goraipamena ahaztuz, horrelako hondamendirik berriro gerta ez zedin; horregatik, Frantzia, Alemania, Italia eta Beneluxeko herrialdeak batu egin ziren klabeak ziren sektoreetan: Ikatza, altzairua eta energia atomikoa. Sektore hauen garrantzia ekonomikoa izateaz gain, industria militarrean ere berebizikoak ziren garaian, horrela, ziurtatuko zuten berriz ere armatzea zaila izango zela. Gainera, hain nazionalistak izandako herrialde hauek batzerako orduan, inoren beharra ez zutelaren ideiarekin amaitu nahi zuten ere. Kontinentean gerra ekiditeko modu bakarra batasuna lortzea eta estatu-nazioen eta nazionalismoaren nolabaiteko desagerpena zela ikasi bazuten ere, Erresuma Batuak beste modu batean ikusi zuen: Lider Britainiarrek herrialdearen independentzia bermatu zuen faktorea isolamendua izan zela zioten. Kontinentean nazionalismoa eta nazio-estatuaren kontzeptuak nolabait belztu baziren ere, Britainiarrek hauek erreklamatu zituzten demokraziaren babesle moduan (Kavanagh, 1997).
Britainiarrek hasiera batean argi zeukaten ez zutela integrazio politikorik nahi, hori ez zen nahi zuten bidea. Haien egoera, gainerako europar herrialdeen egoerarekin konparatuz oso desberdina zen: Erresuma Batua ez zegoen guztiz suntsiturik, ez zuten ikatz alemanarekiko dependentziarik, eta ez zuten merkatu gehiagorik behar. Hala ere, 50. Hamarkadan, koloniak galtzen hasi ziren, Commonwealtheko herrialdeak independentzia lortzen hasi zirelako, horrela arazo ekonomikoak hasi ziren britainiarrentzat; II. Mundu Gerrak, Britainiar Inperioa suntsitu zuen, eta berandu konturatu ziren (Gracia, 2016).
Erromako Ituna sinatzen ari zen bitartean, 1957an, britainiarrek Europako Ekonomia Erkidegoan ez zeuden herrialdeei alternatiba bat proposatu zien, europar integrazioak ematen ari zituen emaitza onak kontutan hartuz. Horrela, 1960an EFTA sortu zuen (ibid.).
Hala ere, emaitza ekonomikoak espero zutena bezain onak izan ez zirenez, eta EEEaren gorakada eta hazkundea ikusita, honetara sartzeko eskakizun formala egin zuten. Harold MacMillan izan zen 1961ean, sartzeko eskaera egin zuen Lehen Ministro Britainiarra, eta Denis Kavanahen arabera (1997), eskakizun hau erregu hutsa zen; benetan behar zuten Batasunean sartzea, oraindik potentzia oso indartsua baziren ere, erronka asko ari zirelako jasaten rol hori mantentzeko; izan ere, Commonweath-ak eta AEBkin zuten "erlazio bereziak" ez zioten laguntzen paper hain berezi eta indartsu hori mantentzen. Erresuma Batua integrazio prozesutik kanpo geratzekotan, beldur ziren mundu geroz eta polarizatu horretan atzean gelditzeaz, eta inor ez izatera igarotzeaz.
Alderdi Kontserbadorea garai hartan banatuta zegoen, europarzale eta ez europarzaleen artean; laboristak antieuroparrak ziren gehien bat; benetan europarzalea zen bakarra alderdi liberala zen (Kavanah, 1997). Gainera, Alderdi Kontserbadorean uste zuten Erresuma Batua lidergo politikoa izatera helduko zirela, eta AEB eta EBren arteko erlazioak hobetzea lortuko zutela. Dena den, Charles De Gaulle, presidente frantsesak, ezetz esan zien 2 alditan, bata 1963an (eskaera egin zuten lehen aldian) eta bestea 1968an; izan ere, bere ustetan Erresuma Batua AEBn influentziarako atea izango litzateke Europan eta aldi berean, Frantziarentzako lehiakide garrantzitsua bihurtuko litzateke (ibid.).
Azken eskaera 1970ean egin zuten, Ted Heart Lehen Ministroa buru zela (alderdi kontserbadorekoa), eta 1973an, barruan zeuden; baina, aurrerapen ekonomiko handia espero bazuten ere, garaiko krisiak emaitza txarrak egotea eragin zuen, eta pertsona askok eta askok
1979an, Margaret Hilda Thatcherrek irabazi zituen hauteskundeak, alderdi kontserbadorearekin. Altzairuzko Andrea ezizenaz ezagututako Lehen Minstroak, subiranotasun britainiarra oso serio hartu zuen. Europar Batasuneko burokrazia gehiegizkoa zela argudiatu zuen, eta gainera, ez zen batere europarzalea, atlantista baizik (Kavanagh, 1997). Bere pentsamendu ultra neoliberalean, aproposa zen merkatuen zabaltzeak ematen zituen aukerak; hala ere, nazioartean subiranotasun nazionala galtzea pentsaezina iruditzen zitzaion, eta gogorki egin zuen europar integrazio sakonaren aurka. Modu honetan, Euroaren aurrekaria izandako kanbio-tipoen mekanismoaren aurka azaldu zen, ez zuen nahi Erresuma Batuak politika monetarioaren kontrola galtzea, ganbio-tipoak atzerrian utziz, batez ere Bundesbank alemaniarraren eskutan (ibid.)(hala ere, kontutan hartu behar da Thatcherrek EBn geratzeko kanpainaren alde egin zuela 1975eko erreferendumean). Bere kontrakotasuna, batez ere, Europar Batasunaren errekurtso propioen sistemarekikoa zen; izan ere, bere aburuz, Erresuma Batuak gehiegizko diru ekarpenak egiten zizkion Europar Batasuneko aurrekontuei, batez ere, Nekazaritza Politika Komunaren arloan, zeinean Britainiarrek ematen zutenaren erdia baino gutxiago ematen zuten. Horrela, Txeke Britainiar famatua negoziatu zuen Bruselarekin, Britainiarrek eman beharreko diru kantitatea gutxitzeko.
Baina, zer da Txeke Britainiarra? Ondo ulertzeko, lehenengo Europar Batasunaren finantzazioaren funtzionamendua ulertu behar dugu. Europar Batasunaren hasieran, oraindik Europako Erkidego Ekonomikoa zenean, finantzaketa Estatu-kideek egindako aportazioen bidez egiten zen. 1970. urtera arte, EBk ez du berezko errekurtsoak edukitzeko sistemarik izango. Horrek, diru iturri hauek ditu:
1. Berezko Errekurtso Tradizionalak a. Aduana eskubideak, nekazaritza eskubideak eta azukre eta isoglukosaren aportazioak. 2015ean, hauek sarrera totalen %12.8a ziren.
2. BEZan oinarritutako berezko errekurtsoa a. Estatu kideek BEZaren bidez jasotzen duten diruaren parte bat Batasunera ematean datza. 2015ean sarrera totalen %12.3a ziren.
3. Errenta Nazional Gordinean oinarritutako berezko errekurtsoa a. Estatu kideek, ENGaren portzentai bat eman behar diote Batasunari, zeina urtero finkatzen den. Hasiera batean, gainerako errekurtsoak nahikoak ez baziren aplikatzen zen bakarrik, baina gaur egun nahitaezkoa da, eta EBren errekurtsoen %68.96a osatu zuen 2015ean.
4. Beste batzuk a. Europar Batasuneko funtzionarioen soldatetan zergapetzen dena, batasunetik kanpo dauden, baina honen programa batzuetan parte hartzen duten herrialde batzuek ordaintzen dituzten kontribuzioak eta enpresei ezarritako isunak, besteak beste. 2015ean, aurrekontuen %6a izan ziren (Ollikainen, 2016).
BREXIT: Europar Batasunaren Etorkizuna Kolokan. Garapen historikoa, eszenatoki posibleak eta negoziaketak. 12 Egilea: Xabier Goiria Kortajarena Zuzendaria: Javier Uncetabarrenechea Larrabe Errenta Nazional Gordinak (ENG) garrantzia irabazten zuen bitartean, aurrekontu berdintasun handiagoa egotea lortu zen, herrialdeek haien aberastasunaren arabera aportatzea eragin zuelako. Salbuespen bakarra Erresuma Batua da, zeinak bere aberastasunarekiko diru gutxiago ematen duen. Honen arrazoia Txeke Britainiarra da.
Txeke Britainiarra 1984an sortu zen, Fontainebleauko Europar Kontzeju Ekonomikoan, Erresuma Batuak zuen aurrekontuen desoreka konpontzeko, alde batetik ematen zuen diru kantitate handian sortzen zena, eta bestetik, lehen sektore txikia edukita, Nekazaritza Politika Bateratutik (NPB) jasotzen zuen dirua ez zielako konpentsatzen. Britainiarrek gehiegizkotzat definitzen zuten ordainketa honen aurrean, "bidezko itzulpen" bat aldarrikatzen zuten. Lehen fase batean Europar Komisioa eta Kontzejua aurka ageri baziren ere, azkenean onartu zuten, BEZ errekurtsoa murriztuz. Hasieran, bakarrik Erresuma Batua izan zen, baina 1994an, Berlineko Europar Kontseiluan, 4 estatu gehiago atxikitu ziren.
Metodologia berri honekin, Britainiarren aportazioa, gutxi gorabehera, ordaindu beharko luketena baino bi heren gutxiagokoa da. Azken finean, BEZ bidezko aportazio txikiagoak egiten dituzte. Konpentsazio hau gainerako estatu kideek finantzatu behar dute; adibidez, 2004an, Espainiak, Frantziak eta Italiak honen %66'21a ordaindu zuten (Serrano Leal, C., Montoro Zulueta, B, Viguera, Rubio, E., 2005).
Hau Thatcherrek egindako negoziaketarik garrantzitsuenetarikoa izan zen, eta inflexio puntu bihurtu zen. 1990. urtera arte gobernatu zuen.
Europako Akta Bakarra Luxemburgon sinatu zen 1986an, eta 1987an sartu zen indarrean, instituzio europarren funtzionamendua aldatu zuen, konpetentziak gehitu zizkion Batasunari eta kooperaziorako eremu berriak zabaldu zituen baina bere helburu nagusia barne merkatua sortzea zen6. Oraingo honetan, Thatcher alde agertu zen (Kavanagh, 1997), bere ustez esentzietara bueltatzea suposatuko lukelako, baina, batez ere, bere proiektu neoliberala Europan zehar zabaltzeko asmoak betetzeko aukera izango zuelako. Berak, Akta Bakarraren idazketan parte hartu zuen, eta artikulu bat sartu zuen, 100A artikulua, alegia. Hau klabea izan da Europar Batasunean politika sozialak inplementatzea galarazi zuelako, eta Ministroen Kontseiluak erabakiak gehiengoz hartzea eragotzi zuen eta (Areilza Carvajal, 1996).
Baina bere plana ez zen ondo joan, eta ituna beste modu batean garatu zen; alde batetik, Kontseiluaren erabaki asko gehiengo kualifikatu bidez hasi ziren hartzen, Komisioak botere gehiago hartu zuen, eta erabaki asko kontsentsu barik hartzen hasi ziren, arlo ekonomiko eta sozial asko erregulatuz, justu Thatcherrek saihestu nahi zuena. Beraz, berak sinesten zuen erregulazioaren aurka joango zen programa hau, bere egikaritzeko orduan, komunitaterako erregulazio interbentzionistarako programa batetan bihurtu zen (ibid.).
Aldi berean, Alderdi Laborista garai honetan Europarzalea bihurtu zen, Jacques Delorseri europar politika sozialak sortzearen beharra zegoela entzuterakoan, barne merkatuak sortutako desregulaketa nazionalei aurre egiteko; gainera, Thatcherrek beldur zion Europak sustatzen zuen "atzeko ateko sozialismo" deitutako horri, eta laboristek beldur hori gustuko zuten, Europan politika sozialak inplementatzeko aukeratzat ikusten baitzuten (ibid.; Kavanagh, 1997).
Thatcherrek Alderdi Kontserbadorearen buruzagitza moneta bakarraren negoziaketetan galdu zuen, eta bere ondorengoak, John Majorrek, 1991etik aurrera ikuspegi europarzaleago bat eduki zuen, beti ere bere alderdiko sektore euroezeptikoari kontzesioak emanez (de Areilza Carvajal, 1996.).
1992an Maastritch-eko Ituna sinatu zen, zeinak gaur egun ezagutzen dugun integrazio politikoa ahalbidetu duen. Europar Batasuneko Ituna ere deitzen zaio, eta EBa hiru zutabetan oinarritzen du: Europar Erkidegoak, Europar Batasuneko Kanpo Politika eta Segurtasun Komuna (EBKPS), eta Kooperazio Poliziala eta Judiziala arlo penalean. 1993an sartu zen indarrean, eta helburu hauek zituen:
1. Instituzioen legitimitate demokratikoaren indartzea. 2. Instituzioen efikazia hobetzea. 3. Batasun ekonomiko eta monetario bat sortzea 4. Komunitatean dimentsio sozial bat sortzea. 5. Kanpo eta segurtasun politika komuna sortu.
Itun honen negoziaketen garaian John Major zen Erresuma Batuaren Lehen Ministro. Lehen aipatutako moduan, hau ez zen bere aurrekaria bezain euroezpetikoa, horrenbestez, politika sozialen eta moneta bakarraren aurrera egiteak betatu beharrean, opting-outaren printzipioa onartzea lortu zuen, zeinarekin sektore askotan Batasunak aurrera egin ahal izan zuen, baina Erresuma Batua hauetan sartu gabe. Modu berean, politika komunak aurre egitea eta parlamentuak botere gehiago edukitzea geldiarazi zuen, Estatuen boterean alde (De Areilza Carvajal, 1997).
Horrela, Erresuma Batua moneta bakarretik kanpo geratu zen, eta nolabait modu esplizitu batean abiadura desberdinetako Europa bat onartu zen, zeinean herrialde batzuek integrazioarekin aurrera egingo zuten, eta beste batzuk, arlo batzuetan ez lirateke integratutako, integrazio maila desberdinetako Europar Batasuna sortuz; izan ere, opting out aukera beste estatu batzuetara ireki zen.
Zer dira Opt-Out-ak? Europar Batasunaren legedia Batasuneko estatu guztietan aplikatu behar den arren, herrialde batzuei salbuespenak onartzen zaizkie, hauengandik blokeo bat ekiditeko. Opt-outak, opt-in-a ere badakar, hau da, prozesu batzuetara batzeko aukera. Lau dira gaur egunean "opt-out"ak dituztenak: Erresuma Batua, Danimarka, Irlanda eta Polonia.
Hau eskatzeko lehen estatua Erresuma Batua izan zen, aurreko puntuan aipatutako moduan, Maastritch-eko ituna sinatzerakoan. Honetan Britainiarrek eskatu zutena Moneta Bakarrean ez sartzea izan zen, eta Europak Protokolo 25 deitutakoaren bidez ahalbidetu zion. Honen bidez, Erresuma Batua integrazio ekonomikoaren bigarren fasean geratuko litzateke. Protokoloak hau esaten du:
1. Itunak ez ditu Erresuma Batuaren botereak arlo ekonomikoan aldatuko (moneta politikan botereak edukitzen jarraituko du zuzenbide nazionalaren arabera). 2. Erresuma Batua, Itunak aipatutako gehiegizko defizitei buruzko disposizioetatik kanpo geratuko da. 3. Europako Banku zentralen sistemaren, Europako Banku zentralaren eta instituzio hauen erreglamendu eta erabakien gaineko ituneko disposizioek Erresuma Batuarengan ez dute eraginik izango.
Aldi berean Erresuma Batuak Europar Batasunaren arlo ekonomikoaren eremu batzuetako bozketetan ez du parte hartuko. Gainera, batasun monetarioan sartzekotan, Erresuma Batuko gobernuak 5 froga pasatu beharko lituzte:
Batasun monetarioa ez da Erresuma Batuak uko egin dion arlo bakarra, beste eremu batzuetatik ere kanpo geratu da:
1. Schengen arean sartzea: Irlandarekin batera, Erresuma Batuan sartzeko europar hiritarrek pasaportea behar dute. 2. Oinarrizko eskubideen gutuna: Poloniarekin batera, Britainiar gobernuak ez zuen sinatu, batez ere bere lan legediaren aurka egin zezakeelako. 3. Askatasuna, segurtasuna eta justiziarako area : Irlanda eta Erresuma Batua, Ituneko V. Tituloaren askatasun, segurtasun eta justiziarako arearekin zerikusia duten Europar Batasuneko Justitzia Auzitegiaren edozein akto legal, akordio edo sententzietatik kanpo egongo dira.9
Maastritcheko Itunak garaira arte ezagutzen zen batasun indartsuena nahi zuen sortu, benetako Europar Batasuna sortuz. Horregatik Europar Batasuneko ituna ere deitzen zaio; hala ere, argi ikusten dugu Britainiarrek ez zutela honetan aurrera egiteko interesik, eta lehen
BREXIT: Europar Batasunaren Etorkizuna Kolokan. Garapen historikoa, eszenatoki posibleak eta negoziaketak. 15 Egilea: Xabier Goiria Kortajarena Zuzendaria: Javier Uncetabarrenechea Larrabe aipatutako lez, integrazioan atzean geratzeaz gain, beste herrialde batzuek gauza bera egiteko aurrekaria egin sortu zuten, lehen esandako moduan, abiadura desberdinetako Europa sortuz.
1.7. Hurbilpen Historikoa. Ondorioak:
Parte honetan, Europar Batasunak eta Erresuma Batuak historikoki eduki dituzten harremanak azaltzen saiatu izan naiz, euroezeptitismo britainiarra fenomeno berria ez dela kontura gaitezen. Churchillek 1946an emandako diskurtsotik honako 71 urte hauetan, arazoak egon dira beti. Atal honen sintesi bat egiteko, britainiar jokaeraren ideia batzuk azpimarratu nahiko nituzke:
1. Europar Batasuna sortzen ari zen garaian, Erresuma Batua inperio oso garrantzitsua zen. Koloniak zituen mundu guztian zehar, eta Commonwealthak, merkataritza abantaila handiak ematen zizkion. 2. Mundu Gerratik garaile atera ziren, eta haien isolamenduak, inbasiorik ez pairatzea ahalbidetu zien. Horrenbestez, kontinentean ez bezala, sentimendu nazionalista bat sortu zen Erresuma Batuan.
2. 50. Hamarkadan, Inperioa desegiten hasi zen, eta haien paper eta botere internazionala arriskuan ikusi zuten. Integrazio ekonomikoa beharrezkoa zela ikusi zuten, EFTA sortuz. Honen emaitzak esperotakoa bezain onak izan ez zirenez, Europar Batasunera sartzen saiatu ziren, baina 2 alditan Frantziaren ezetza jaso zuten. 1973an lortu zuten sartzea, baina garaiko krisiak (besteak beste), emaitza ekonomiko onak edukitzea oztopatu zuen; gainera, haien kontzientzia nazionalean, aurretik aipatutakoagatik, zuten inperio boteretsuaren ideia zela eta, Batasunaren barruan rol berezi eta garrantzitsu bat behar zutela uste zuten, zeina ez zuten eduki. Horrela, lehen Brexit erreferenduma 1975ean ospatu zuten, baina baietzak argi irabazi zuen. Honetan ikusi ahal dugun beste faktore garrantzitsu bat pragmatismo britainiarra da, komeni zaiena komeni zaienean nahi dute.
3. Thatcherren garaian, aurreko puntuan aipatutako pragmatismoa ere oso argi ikusten dugu. Hasiera batean Europar Batasunaren aldeko kanpaina egin bazuen ere, bere merkatuak zabaltzeko interes neoliberalak asetzeko besterik ez zen; izan ere, modu guztietatik saiatu zen Erresuma Batuak konpetentziarik ez galtzea, Europar Batasunaren finantzaketarako ahalik eta diru gutxien ematea nahi zuen, Txeke Britainiarra sortuz, eta Akta Bakarraren sorreran, positibotzat hartu zuen merkatuen liberalizaziorako tresnatzat ikusi baitzuen, baina azkenean, erregulaketa gehiagorako aukera eman zion Europar Batasunari, justo Thatcherrek ekidin nahi zuena. Berriro ere, hemen Britainiar pragmatismoa argi ikus dezakegu, bai eta Britainiarren paper berezi bat edukitzeko asmoa edo nahia.
4. Azkenik, Maastritcheko itunaren negoziaketetan, kasu honetan John Major Lehen Ministroarekin, integraziorako oztopoak jarri zituzten ere, integrazio maila desberdinetako Europa sortuz. Opting-out aukera aldarrikatu zuten, komeni ez zitzaizkien politiketan parte ez hartzeko, eta aldi berean, haiek komeni zitzaiela uste zutenean, sartu ahal izateko Opting-in aukera.
• Arazoak Europatik datoz: lehen gerrak ziren, eta gaur egun arazo ekonomikoak. Gainera, Europa eta batez ere Alemaniatik, beti britainiar subiranotasun nazionalari mehatxua egin zaiola dirudi.
• Pragmatismoa: ez dira printzipio bati hertsiki lotzen, komeni zaiena behar dutenean hartzen dute. Honen barnean alderdi politikoek eta hauen liderrek izan dituzten posizio aldaketak sartu ahal ditugu.
Brexit fenomenoak erroak historian baditu ere, gaur egungo kontestu politiko, sozial eta ekonomikoaren emaitza zuzena ere bada. Krisi ekonomikoak, globalizazioak, gerrek, aldaketa sozialek … Jendartea eta politikaren arteko harremanak aldatu ditu; orain, inoiz baino gehiago, politika, eta politikariak "etsaitzat" ikusten dira, herrialdez herrialde ñabardura desberdinekin, (ez baita gauza bera Frantzia, Espainia, Britainia Handia edo Estatu Batuetan) baina denetan ari dira gauzak aldatzen. Mendebaldea, asaldaketa politiko sakon eta estrukturaleko garai batean murgildu da (Muñiz, 2017).
Fenomeno hauen izendatzaile komuna hiritargoaren eliteekiko atsekabetasun sentimendua da, elite horiek politikoak, ekonomikoak edo intelektualak direlarik, eta emaitza ordenu liberalarekin moztu nahi duten mugimenduen sorrera izan da. Hala ere, mugimendu hauek ez dira zertan ezkerrekoak izan behar, edo ez dute zertan egoera benetan justuago batetara iritsi nahi, gehienetan mugimendu oso identitarioak edo nazionalistak izaten dira, xenofoboak eta zentzu askotan atzerakoiak; adibide bat jartzearren, Europan 80. hamarkadan eskuin muturreko alderdiek zuten babesa bataz beste %1ekoa baldin bazen ere, 2016an %12koa zen. Hala ere, bataz bestekoa da hori, ez da herrialde guztietan eman. Kasu esanguratsuenak Austria, Alemania, Frantzia edo Herbehereak bezalako herrialdeak dira, oso garatuak direlako zentzu guztietan, baina eskuin muturra debate politikoaren erdigunean dago. Gure kontestuan, Europar Batasunarenganako konfiantza, 2004 eta 2014ra bitartean %20an jaitsi zen, eta bizi garen marko politiko eta juridikoa zalantzan jartzen hasi da (ibid.).
Manuel Muñizen arabera (2017.), 3 dira egoera hau sortu duten faktoreak: Krisi finantzarioa, globalizazioa eta identitatea.
1. Krisi finantzarioa: krisiak milioika eta milioika lanpostu suntsitu zituen, balore ekonomikoarekin batera. Herrialdez herrialde modu desberdinean eragin bazuen ere, denetan izan da modu oso negatiboan. Honen barruan, Héctor Dupuy eta Martín Morgantek (2016), PIGS-en fenomenoa sartzen dute, baina, zer dira PIGS delakoak? Akronimo bat da, eta Portugal, Ireland, Greece eta Spain izenei egiten die erreferentzia (Portugal, Irlanda, Grezia eta Espainia, hurrenez hurren), Financial Times egunkariak sortua. Herrialde guzti hauek egoera kritikoetan egon ziren, eta erregelamendu instituzionalak hautsi zituzten. Honek, Erresuma Batua bezalako herrialdeak haserretu zituen, batez ere Greziaren kasuan , zeinak Europar Batasunaren hiru kondizio basikoak hautsi zituen; kontestu honetan, askok defendatu zuten Greziak batasuna utzi behar zuela. Gainera, krisiak lehen klase ertainekoak ziren langile askok eta askok haien lanpostuak galtzea eragin zuen, edo bestela baldintza oso txarretan lan egin beharra: soldata baxuak, denbora epe laburrerako kontratuak … Hau ere bai gure kontestuan bizi izan dugu, Europa osoan bizi izan da, Erresuma Batuan barne.
2. Globalizazioa: honen eragina AEB eta Europako klase ertainetan oso txarra izan da, soldaten geldiaraztea eta lanaren desagerpena ekarri dituelako, enpresa handiek herrialde merke eta lehiakorretan nahiago dutelako inbertitu (India edo Txina, adibidez), eta beraz, produkzioa, enplegua eta errentak Europatik ekialdera eramatea eragin izan duena. Hau izan da batez ere AEBtan eragina izan duen faktorea, Trumpen garaipenerako klabea izan dena (Muñiz, 2017). Aurreko puntuarekin zerikusia du, honek
Horrenbestez, sortzen den tesia da Brexita edo Trumpen alde bozkatu duten pertsonak, mundu globalizatuan haien identitatea arriskuan ikusten duten klase ertaineko gizon zuriak direla. Hauentzat, soluzioa erreza da: mugak itxi, lana lapurtzen eta segurtasuna arriskuan jartzen dituzten etorkinak bota eta marko juridikoa gogortzea identitate nazionala babesteko (ibid.). Hau, Brexita zergatik gertatu den ulertzeko eta azaltzeko oso aproposa da eta esan genezake, modu sinplean, arrazoi hauek izan direla honen eragileak.
Baina Muñizen arabera (2017), eragin oso handia duen eta beti ahaztu egiten dugun faktore bat aurrerapen teknologikoa da; izan ere, honek lanpostuen galera oso handia eragingo du. Gutxika-gutxika, makinek lan errez eta errepikakorrak egingo dituzte. Adibide moduan honako hau aipatzen digu: 1980an industria amerikarrean 24.9 langile behar ziren milioi bat euroko ondasunak sortzeko, 2015ean aldiz, bakarrik 6.4, hau da, 4 aldiz gutxiago. Arazoa da gaur egungo automatizazio hau azkarrago emango dela, eta langile horiek beste leku batean sartzeko arazo askoz ere gehiago egongo direla. Gainera, produktibitatea izugarri igotzen ari den bitartean, soldatek berdin darraite.
Autore honen arabera, sistema produktiboaren aldaketa honek klase sozial berri bat sortu du. Hau langabeek, eta langile txiroek osatzen dute, eta haien sentimendu nagusiak eliteen eta sistemaren aurkakoak dira, horiek batzen dituzte. Hauei prekariadoa deitzen die. Bere hitzetan, klase sozial honek aukera politiko populistak aukeratzen ditu orokorrean. Nire ustez, langile txiroen klase honek horrelako aukerak hautatzen ditu lehen azaldutako etsipena dela aurretik aipatutako haien egoera txarra direla eta.
Hauek, garai honetako ordenu liberalaren aurkako jarrera dute, elite liberalaren aurka, zeinaren iraunkortasuna neurri handi batean hautesleriaren eskuetan dagoen; beraz, autore honen hitzetan, Europar Batasunak fenomeno hau sakonki pairatuko du (eta dagoeneko pairatzen du), integrazio proiektu hau neurri handi batean elite ekonomiko eta politikoek aurrera eraman baitute, eta, nahiz eta bere printzipioen artean demokrazia oso garrantzitsutzat hartu, eliteek, ia demosaren kontrolik gabe, egiten dituzte erabaki guztiak (ibid.). Hau da, Europar Batasuna eta bere instituzioak jendearengandik oso urrun daude, guk kontrolatu ezin dugun ente baten moduan; nazio-estatuetan, nahiz eta modu mugatuan izan, jendeak nabari du eragina izan dezakeela, baina EBean ez.
Prekarietate eta pobrezia hutsean bizi diren pertsona hauek, haien sentimendu antielitistarekin, dira Brexitan Batasunetik ateratzearen alde bozkatu dutenak. Elite akademikoek, ekonomikoek eta politikoek ez dute ohiko jendearen konfidantza, ia guztiz galdu dute; izan ere, Brexitaren alde bozkatu duten pertsonen artean, hauenganako konfidantza %-30, %-40 eta %-75koa zen, hurrenez hurren (ibid.). Esanguratsua da klase politikoarenganako konfidantza maila, oso oso baxua dena.
2.2. Alderdi Kontserbadorearen barneko arazoak eta Brexita
Askoren aburuz, Brexita esku artetik ihes egindako Alderdi Kontserbadorearen barneko borroka bat izan da. Hau izan da behintzat, Guy Verhofstadt-ek, Europako Alderdi Liberal eta Demokrataren liderrak, esan duena (Watts, 2017).
Hala ere, azken urteetan Euroezeptitismo sentimenduaren gorakada zela eta, eta kontserbadoreen barruan sektore handi batek UKIPek bozka asko irabazteaz beldur zirenez, presio handia egin zuten, eta Cameronek erreferendumerako data 2016ko ekainaren 23rako jarri zuen (nahiz eta bere alderdikide askok 2011n ospatzeko presionatu bazuten ere) (ibid.). Zehatzago, Cameronek 2015eko hauteskundeetan zin egin zuen haiek irabaztekotan, Europar Batasuneko pertmanentziari buruzko erreferendum bat antolatuko zutela 2017a baino lehen. Promesa hori egiteko nahiko entzunda izan den arrazoietako bat (aurretik aipatutakoez gain) izan da alderdiaren batasuna bermatzearen beharra, baina baita, Cameronek jasotako backbencher ingelesen presioak (Jensen, & Snaith, 2016). Hauek, 2015eko hauteskundeak baino lehen hasi ziren esaten Erresuma Batuak galdutako konpententziak berreskuratu beharko zituztela, batez ere merkataritza eta inmigrazio arloan. Orduan, alderdi kontserbadorearen barneko ahots euroeszeptikoak eta disidenteak isiltzeko, alderdiaren batasuna bematzeko, eta UKIPen gorakada gelditzeko, Cameronek zin egin zuen hauteskundeak irabaztekoan erreferenduma egingo zuela; eta, azkenean hauteskunde emaitza oso onak eduki zituzten, gehiengo absolutua irabazi baitzuten, Alderdi Liberala 56 eskainu izatetik 8 izatera igaro zen eta UKIPek ez zuen eserlekurik irabazi (Martino, 2017). Dena den, Lehen Ministroak ez zuen uste Brexitak irabazi zezakeenik, uste zuen, Eskozian erreferenduma erabiltzea ondo atera zitzaion moduan, kasu honetan ere ondo atera ahalko zitzaiola, ondo azalduz Europaren abantailak, eta irteeraren inguruan beldurra sartuz (ibid.).
Brexita gertatu aurretik, eta Brexita ahalbidetuko zuen European Union Referendum Act 2015 akta aprobatu baino lehen (baina erreferenduma egongo zela aditzera eman ostean), Erresuma Batuko lehen ministro ohiak, David Cameronek, A NEW SETTLEMENT FOR THE UNITED KINGDOM IN A REFORMED EUROPEAN UNION izeneko gutuna idatzi zion Donald Tuski, Europako Batzordeko Presidenteari. Gutunarekin batera, Cameronek diskurtso bat egin zuen, bere hitzetan egunera arteko gogorrena izango zena, zeinean argi utzi zuen statu quoa ez zela nahikoa hiritar britainiarrentzat, eta bere kideek bere eskakizunak errefusatzekotan, ezaren aldeko kanpaina egiteko prest egongo zela. Aldaketa "kosmetikoek" ez dute balioko, berak esandako moduan (Guimón, 2015).
1. Gobernantza ekonomikoa: Eurogunearen integrazioaren aurrerapausoen aurrean, eurotik kanpo dauden herrialdeen interesak babesteko mekanismoak abian jartzea.
2. Lehiakortasuna: Lehiakortasuna Europar Batasunaren DNAn grabatuta izatea, zeinak enpresen zerga karga murriztea ekarri behar duen.
3. Subiranotasuna: Geroz eta estuagoa den kolaborazioaren printzipioa alde batera uztea Erresuma Batuaren kasuan, eta parlamentu nazionalak indartzea ez hitz politekin, baizik eta erreforma legal itzulezinekin.
4. Pertsonen zirkulazio askearen eta laguntza sozialen inguruan: Pertsonen zirkulazio librearen printzipioaren gehiegikeriak aurrez aurre jartzea, eta Erresuma Batuari Europar Batasunetik datorren migrazioa kontrolatzen uztea.
Hau da, zalantza barik, punturik polemiko eta zailena. Honek dakar migrante europarrek ezin izango luketela laguntza estatalik eskatu lan bila dauden bitartean. Laguntzak eskatu ahal izateko, han bizi beharko dira eta behintzat zergak 4 urtez ordaindu behar izango dituzte. Gainera, 6 hilabetetan lanik aurkitu baldin ez badute, joatera behartuta egon daitezke. Margaritis Schinas, Europako Batzordearen bozeramaleak azkar adierazi zuen honek arazoak ekarriko zituela, zeinari Cameronek erantzun zuen modu malguan negoziatzeko prest egongo zela (Guimón, 2015).
2016ko otsailean, Cameronek bere gutuna bidali zuenetik 2 hilabete igaro ostean, Europar Batzordearen presidenteak britainiarren nahiei erantzuteko gutuna idatzi zuen. Honetan, Europar Batzordearen konklusioak laburbildu egiten dira.
Gutunean Erresuma Batuarentzako erregimen berri bat aurkezten duela adierazten da, beti ere EBren unitatea mantentzeko asmoarekin. Aldi berean, hau lehen planteatutako lau atalei, banan-banan, erantzunez egituraturik dago.
Lehen puntuari erantzuteko, gobernantza ekonomikoaren ingurukoa, Europar Batasuneko erabaki Proiektuak Batasun Ekonomiko eta Monetarioan dauden eta honetan ez dauden herrialdeen artean errespetu amankomuna egoteko printzipioak ezartzen dituela esaten du. Horrela, eurogunea indartzen jarraituko da, baina honetan ez dauden Estatu kideen eskumenak errespetatuz. Gainera, Erabaki proiektu honetan hau bermatuko duen mekanismo baten sorrera dago pentsatuta.
Lehiakortasunaren inguruan, hau handitzeko esfortzuak bikoiztuko direla adierazi zuen Tuskek, Erabaki proiektuan adierazitako moduan, legislazioa sinplifikatuz eta karga administratiboa murriztuz, enpresek izapide gutxiago edukitzeko helburuarekin.
Azkenik, pertsonen zirkulazio askeari eta laguntza sozialen puntuaren inguruan, hasieratik esaten du gaur egungo itunak errespetatu behar direla, batez ere zirkulazio askearen eta diskriminazio ezaren printzipioak. Horregatik, honi konponbidea emateko, gaur egungo arauen interpretazioa argitu behar dela dio. Batzordearen Deklarazio proiektu bat egongo da, zeinak zirkulazio askeak eragindako gehiegikeriak hobeto landuko dituen. Gainera, Batasunaren Estatu buruen Erabaki proiektuak, seme-alabengatiko diru laguntzen inguruko legedia aldatzeko Batzordearen intentzioa azpimarratuko du. Azkenik, Europar Batasunetik datozen langile-oldeak pairatzen dituzten estatuei laguntzeko mekanismoak sortuko direla ere adierazten du.
Modu desberdinak daude Brexitaren emaitzak aztertzeko. Alde batetik, nazioa har dezakegu klabe moduan, Ingalaterra, Eskozia, Ipar Irlanda eta Gibraltarrek zer bozkatu duten ikusiz, zeinak emaitzen zergatiaren irudi bat emango digun; bestalde, boza emaileen profila aztertzea oso garrantzitsua da, pertsona mota bakoitzak zer bozkatu duen jakingo dugulako, adina edo ikasketa maila bezalako aldagaiak aztertuz. Horrela, nire aburuz, bozketaren irudi nahiko zabala edukiko dugu, errealitatea ulertzeko oso baliagarria izango zaiguna.
Lehenik eta behin, grafikoari gainbegirada bat emanez gero, arreta deitzen duen lehen datua da bai Ingalaterran eta bai Galesen, irtetzeak irabazi duela, eta Eskozian eta Ipar Irlandan, aldiz, geratzearen alde bozkatu dutela gehien bat. Herrialde bakoitzean, faktore desberdinak direla eta, aukera bat edo bestea bozkatu dute. Honen zergatiak zeintzuk diren azaltzen saiatuko naiz.
Autore honen arabera, leave-ak irabazteak, Ingalaterraren independentzia automatikoa suposatuko luke, nahigabekoa bada ere, bai Eskoziak eta bai Ipar Irlandak alde egin nahi izango dutelako.
Brexita nazionalismo ingelesarekin lotuta dagoela ikusteko, Theresa May-k adierazitako esaldi batzuk har ditzakegu; izan ere, honek, Nicola Sturgeonek Eskozian independentziaren inguruko bigarren erreferendum bat egitea proposatzerakoan, May-k "gure herrialdearen etorkizunarekin jolasteari uzteko" erantzun zion. Beraz, Cockburnek honako galdera hauek planteatzen ditu: Zein da "gure herrialde" hori? Eta herrialde hori Erresuma Batua baldin bada, zergatik Brexitaren aldekoek Eskozia edo Ipar Irlandan dagoen irteeraren aurkako sentimendua ez dute kontutan hartzen? Ez al dira ere iritzi baliodunak? Salatzen duen beste arazo bat da, ingelesek ez dutela haien nazionalismoa ikusten, bakarrik besteena existituko bailitzan, eta gainera, gogor kritikatzen dute bigarren hau.
11 Retorika alde batera utzita, Brexita nazionalismo Ingeleseko mugimendua da. Leave sketoreak erreferenduma irabaztekotan, ia ziurtasun osoz Eskozia, eta Ipar Irlandan gehiengoa izan gabe izango da, eta izan liteke Galesen ere irabazi barik. Hau aurrera eramaten duen autoafirmazio Ingelesa da. Eta Brexitaren logika tinkoa nazionalismo ingelesaren logika da: nazio berri baten jaiotza, Kanalak eta Tweed-ak mugatua. (Itzulpen propioa)
BREXIT: Europar Batasunaren Etorkizuna Kolokan. Garapen historikoa, eszenatoki posibleak eta negoziaketak. 25 Egilea: Xabier Goiria Kortajarena Zuzendaria: Javier Uncetabarrenechea Larrabe ez zutela ulertzen subiranotasun parlamentarioa zer zen, edo hegoaldean gezurtiak zirela… Europarekiko kontrakotasuna eta ezkortasuna sortzen duten hitzak dira. 2. Thatcherren garaian, jaiotzen ari zen nazionalismo ingelesari konponente oso indibidualista eta antieuroparra gehitu zitzaion. 3. Europar integrazioaren aurkako sentimendua, eta Devolution prozesuak, nazionalismo ingelesaren jaiotza eragin zuten. 4. Imaginazio kolektiboan, Europa, gainbehera britainiar eta ingelesaren adierazle instituzionaltzat ikusten da. Brexita mugimendu ingeles moduan defini dezakegu zentzu handi batean, guztiz horrela ez izan arren, beste faktore sozioekonomiko askok eragin izan baitute, baina identitate ingelesak, zalantza barik, paper garrantzitsu bat jokatu du honetan.
Argi dago beste faktore batzuek eragina izan dutela; nire ustez, horien artean garrantzitsuena garrantzitsuena maila sozioekonomikoa izan da. Ingalaterran daude kokatuta Erresuma Batuko industria gunerik garrantzitsuenak; hain zuzen ere, krisi ekonomikoa gehien pairatu duten guneak. Lehen maila ertaineko pertsonak zirenak, langabeak eta txiroak izatera igaro dira, alde batetik Europar Batasunaren politika neoliberalak direla eta. Pertsona horiek, aurretik aipatutako prekariadoa dira.
Ipar Irlandan, biztanleen %55'8ak Remainaren alde bozkatu zuen, eta gehiengo oso handia ez bada ere, badituzte bere arrazoiak, bai politikoak, ekonomikoak, historikoak eta sozialak; izan ere, Ipar Irlanda cleavage asko dituen lurraldea da, batez ere arlo identitarioan. Bozka eta identiatearen arteko lotura nahiko argia da, zeinean, eremu katolikoetan eta irlandar sentimendukoetan remainak irabazi duen, eta eremu protestante eta britainiarretan brexitak.
Irudian ikusten den moduan, irteteeraren alde Ulsterreko iparraldeko distritoetan bozkatu da, hain zuzen ere hauetan portzentai hauekin:
Ipar Irlandako distritoen identitate nazionala eta erlijioa aztertuz gero, errez ikusten da gehienetan Brexitaren alde bozkatu duten eremuetan britainiar identitatea eta protestantsimoa nagusi direla. Europar Batasunetik irtetearen alde iparraldeko eremuak bozkatu du batez ere, zeinean britainiar jatorria duten biztanle gehiago dagoen; hala ere, honetaz gain, beste faktore batzuek ere eragin dute, bestela ezingo genuke azaldu zelan, adibidez, Belfast East-en, zeinean populazionren %57.16a britainiartzat duen bere burua, (Strangforden ostean identitate britainiar indartsuena duen lurraldea), bozkatzerako orduan bakarrik %51.4ak alde bozkatu zuen, portzentairik baxuena. Arrazoi ekonomikoak eta historikoak daude honen atzean.
Arrazoi historikoen atzean, Belfasteko kasua adierazgarria da; izan ere, 3 lurraldeetatik batek bakarrik bozkatu badu irtetearen alde, gutxigatik irabazi du, nahiz eta populazioaren identifikazio nazionala oso banatuta egon. Iragan gertuan bizitako esperientzia traumatikoek geratzearen alde bozkatzea eragin du, Belfasten, bereziki, gorrotoarekin zerikusia duten gertakari bortitzak bizi izan dituztelako duela ez asko, hain zuzen ere identitate banaketa sakon baten ondorioz.
Arrazoi politikoak ere anitzak dira; garrantzitsuenetariko bat da Europar Batasuna Ipar Irlandaren eta Irlandako Errepublikaren arteko mugaren existentzia lausotu duela, eta besteak beste, Europar Batasunak bake prozesurako laguntzak eta proiektuak sustatu dituela, PEACE programaren bidez. John Bruton, Irlandako Lehen Ministro ohiaren hitzetan, Ipar Irlandako bake prozesua itzulgarria dela, eta Erresuma Batuak hau ez duela kontutan hartzen. Ipar Irlandan Europar Batasuna bakea eta batasunarekin loten dira, hauek, oso balore garrantzitsuak direlarik horrelako bizipenak izan dituen herrialde batentzako. 5. Irudia: Ipar Irlandako populazio protestantearen banaketa. Iturria: http://cain.ulst.ac.uk/images/maps/2001religionwardsni1.jpg
Arrazoi ekonomikoek ere pisua izan dute bozkatzerako orduan. Bi Irlanden arteko lotura ekonomikoak oso sakonak dira, Europar Batasunaren markoan hartu-eman hauek sustatu direlako, eta marko honetan, erraztasun oso handiak izan dituzte; gainera, Erresuma Batuko beste eremu batzuetan hain kritikatuak izan diren Nekazaritzarako Europar Diru Laguntzak, Ipar Irlandarentzat oso lagungarriak izan dira (hain zuzen ere 300 milioi euro jaso izan ditu urtero), eta baita fondo erregionaletatik, Gainera, Ipar Irlandako lider politikoen arabera, ondasun eta pertsonen zirkulazio libreari oztopoak jarriz gero, Ipar Irlandako ekonomia ezegonkortuko luke, jada nahiko ahula delako. Europar Batasunaren markoan ipar-hego kooperaziorako proiektu anitz sortu dira, esate baterako, nekazaritza eta nekazal garapenean, ingurumen arazoetan, osasungintzan eta garraiobideetan. Sektore hauetako kooperazio oso onuragarria da bi aldeentzat, baina apurtuko liratekenak baita Irlanda eta Erresuma Batuaren arteko bidai area komunak jarraituko balu ere (Ibid.).
Eskoziaren kasua berezia da; izan ere, Brexitaren erreferenduma baino bi urte lehenago, Eskoziaren independentziaren inguruko erreferenduma ospatu zen, zeinean Ez-ak irabazi zuen gutxigatik, bozen %55.3arekin hain zuzen ere. Lurralde honetan, Brexita eta independentziaren auzien arteko lotura oso garrantzitsua da, independentzia erreferendumean Ez-aren aldekoek erabili zuten arguidoetako bat izan zelako Eskoziak Erresuma Batutik alde egitekotan, Europar Batasunetik kanpo ere geratuko zela; honek pisu handia izan zuen bozkatzeko orduan, eta balantza Ez-aren alde jarri zuen.
Eskozian izan da Remainak boza gehien irabazi dituen lurraldea; izan ere, lurralde honetako populazioaren %62ak geratzearen alde bozkatu du, eta gainera, zinkunskripzio guztietan irabazi du EZak.
John Curtice-n hitzetan, Eskozia Eurozaleagoa da orokorrean. The Academic British Election Study-ren datuetan oinarritu da bere analisia egiteko; datuak ateratzeko, Brexitaren inguruko galdera berdinak egin ziren Eskozian eta Ingalaterran eta Galesen, eta hauetan, Curtice-ek azpimarratzen du Ingalaterran eta Galesen adinak eta ikasketa mailak eragin handia izan duela bozkatzerako orduan, gazteenek eta hezkuntza maila altukoenek remainaren alde bozkatu duten heinean, baina Eskozian, ez da fenomeno hori ematen, ia denek remain-aren alde bozkatu zutelako, adina edo ikasketa mailak influentzia hain handia ez dutelarik; hala ere, egia da geroz eta adin gehiago izan, orduan eta remainaren aldeko gutxiago daudela, eta aldi berean, hezkuntza maila basikoa edo hezkuntza maila gabekoek Brexitaren alde bozkatu zutela, baina Ingalaterra eta Galeseko emaitzekin aldenduz, desberintasuna oso nabaria da, irudian ikus daitekeen moduan.
Bere ustez, azalpen posible bat da eskoziarrak ez dauela Brexitaren ondorioetaz hain "maiteminduta", hau da, eskoziar askoren ustetan ondorioak txarrak izan liratekeela. Adibidez, eskoziarren %41ak uste zuen Erresuma Batuaren egoera ekonomiko orokorra txarragoa izango zela, Brexitaren ostean; aldiz, Ingalaterran eta Galesen %34ak uste zuen hori. Bestalde, Ingalaterra eta Galesen %47ak uste zuen Europar Batasuneko kide izateak Britainiar identitate berezia hondatu egiten zuela, eta Eskozian, %39ak (Curtice, 2016).
Aipatzen duen azken faktorea alderdi politikoak dira. Hauek eragin handia izan dute bozkatzeko orduan, batez ere SNP alderdiak. Alderdi honek babes handia izan du azken urteetan, eta jende asko mobilizatzea lortu izan du bai independentziarako erreferendumean, eta bai Brexitaren erreferendumean ere, azken honetan remainaren alde kanpaina eginez.
Grafiko hauetan errez ikusi ahal da zein izan den Leave eta Remain-aren alde bozkatu duten pertsonen profila. Hezkuntzari dagokionean, lehen grafikoan argi ikusten da remainaren aldekoak edukazio maila altuagokoak direla, eta kualifikaziorik ez dutenen gehienek Europar Batasunetik irtetzearen alde egin dutela. Soldatari dagokionean, klase ertain-baxuak eta baxuak irtetearen aldekoagoak izan dira, eta klase ertain-altuak eta altuak, irteeraren aurkakoak izan dira gehien bat. ABC1 gradu soziala aztertuz gero (zeina Erresuma Batuan klaseak sailkatzeko erabiltzen den metodo bat den), berriz ere ikusten da klase altuek brexitaren aurka egin dutela gehien bat. Ondoren, adina behatuz, adinekoenek Brexitaren alde bozkatu dute orokorrean. Azkenik, Erresuma Batuan jaio ez diren pertsonak aztertuz, nolabait harrigarria da ikustea pertsona askok Brexitaren alde egin dutela, baina, hala ere, gehiengoak aurka egin du.
Beraz, Brexitaren alde egin duen pertsonaren profila hau dela esan genezake: Erresuma Batuan jaiotako pertsona, hezkuntza maila baxukoa, klase ertain-baxukoa eta gainera adin nagusikoa. Hau da, lehen aipatutako prekariadoaren profila.
Aurreko ataletan Brexita zer den azaltzen saiatu naiz, nondik datorren uler, eta nola bozkatu den jakin dezagun; hala ere, oraindik ez dut azaldu etorkizunean zer gerta daitekeen, zein modutan atera daitekeen Erresuma Batua Europar Batasunetik, eta zeintzuk izan daitezkeen etorkizuneko eszenatokiak, bai Europar Batasunaren izaera zein izan daitekeen aztertuz, eta bai honek Erresuma Batuarekiko eduki dezakeen harremana aztertuz. Atal honen helburua, dena den, ez da etorkizunean zer gertatuko den asmatzea, baizik eta aukera desberdinak mahaigaineratzea; izan ere, oraindik eman ez diren gertakari askok eragina izan dezaketelako.
Erresuma Batuak hartu ditzakeen bideen inguruan asko hitz egin eta idatzi da, eta bai prentsan, bai telebistan, gehien entzun ditugun bideak edo etorkizuneko eszenatokiak hiru izan ohi dira: Norvegiar eredua jarraitzea, suitzar eredua jarraitzea, edo hirugarren estatu bihurtzea. Hauei bide "ohikoak" deitu ahal diegu. Hala ere, Europar Batasuna, bere osotasunean, fenomeno oso berria da, oso prozesu aberatsa, eta zentzu batean, laborategi baten modukoa; hau da, esperimentatzeko aukera badago. Horregatik, hiru bide edo eszenatoki daudela esatea oso mugatuta dagoela esan daiteke, egoera oso anitz, desberdin eta berrietan egon gintezkelako etorkizunean.
Hasieratik gure buruari itaun diezaiokegun galdera bat honako hau izan daiteke: nola eta zergatik atera ahal da estatu bat Europar Batasuna bezalako antolakuntza supranazional batetatik? Kühn-ek, bere artikuluaren lehen orrietatik azaltzen digu: Estatu eta Organizazio Internazionalen arteko edo Organizazio Internazionalen arteko Itunen Zuzenbidearen buruzko Vienako konbentzioak, zeinak nazioarteko ohiturazko eskubidea kodifikatzen duen, bere 54. Artikuluan dio itun baten amaiera bi kasu hauetan gerta daitekeela:
b) Edozein momentutan, itunaren parte guztiak, Estatuak eta organizazioak, kontsultatu ostean eta hauek oniritzia eman ostean.
Eta Europar Batasunaren kasuan, lehen aukeran kokatuko ginateke; izan ere, Europar Batasunaren Itunaren 50. artikuluan, edozein estatu kide, bere norma konstituzionalen arabera, EBtik ateratzeko aukera duela adierazten da. Erabaki hau guztiz unilaterala da, justifikaziorik behar ez du eta beste estatuak ezin dira aurka azaldu (Künh Baca, 2015, 107 eta 108. orr.).
BREXIT: Europar Batasunaren Etorkizuna Kolokan. Garapen historikoa, eszenatoki posibleak eta negoziaketak. 33 Egilea: Xabier Goiria Kortajarena Zuzendaria: Javier Uncetabarrenechea Larrabe Artikulu horretan, beste hautazko prozedimendu bat adierazten da, zeinak alde egiten duen Estatuaren eta Europar Batasunaren arteko akordio bat egiteko aukera ematen duen. Akordiorik ez egotekotan, bi urteko epean Estatua modu automatikoan erretiratu beharko litzateke (ibid.).
Negoziaketa prozesuan, Erresuma Batua eskubide guztiak dituen herrialdea izaten jarraituko du ikuspuntu juridiko batetatik, Europar Batasuneko beste edozein herrialderen moduan, baina praktikan, erabaki eta influentzia botere mugatuak izango ditu. Prozesu hau luzea izango da, Erresuma Batua Europar Batasunean 40 urtez egon baita, eta honek lotura asko eta asko sortu ditu bien artean, zentzu eta arlo askotan interdependentzia gradu oso altuak daudelarik; horiek desegitea, eta hauei forma berria ematea prozesu zaila izango da; horregatik, batzuen ustez negoziaketek 2 urte baino gehiago iraun dezakete. Negoziaketen luzapen hau artikulo berak aurreikusten du (Künh Baca, 2015, 110. orr.).
Werner Kühn-en arabera, Batasuna uzteko 7 bide daude, baina bere ustetan, bat ere ez litzateke onuragarria izango. Hauek dira berak proposatutako bideak:
Dena den, horrelako akordio batetara iristea oso zaila edo ezinezkotzat hartzen du autoreak, lehenik eta behin, Erresuma batuaren botere negoziatzailea murritza izango litzatekelako; Europar Batasunak ez luke Erresuma Batuak bezainbeste galduko, eta gainera, lehenak erraldoi ekonomiko bat izaten jarraituko luke. Gainera, Europa horrelako estrategia bat ekiditen saiatuko litzateke, ez baitzaio horrelakorik komeni. Hau onartzekotan, beste estatu askok horrelako eredu bat jarraitzea eska zezaketen, zeinak kaosa ekarriko lukeen.
Bestalde, Europar Batasunak Britainiarrek hartutako obligazioen kontrola ezarriko luke, zeinean Londresek ez luke botererik izango, eta aldi berean, legislazioa errespetatu eta onartu beharko luke honen sortze prozesuan inolako eraginik izan gabe. Are gehiago, Londresi gehien interesatzen zaion arloan parte hartzeak (merkatu bakarra, alegia), kontribuzio ekonomiko handi bat egitea suposatuko luke, eta horrelako aportazio ekonomikoak izan dira hain zuzen ere, Britainiarrek alde egitea erabakitzeko eragin duen arrazoietako bat (Künh Baca, 2015, 115. orr).
Baina, azken aldian arazoak egon dira EEEan, izan ere, Kanpo ekintzetarako Zerbitzu Europarrak eta Europar Komisioak akto juridiko berriak aplikatzerako orduan EFTA estatuen atzerapenak salatu zituzten. Arazoa da barne merkatuak ondo funtziona dezan, ziurtasun juridikoa beharrezkoa dela, eta akto juridiko guztiak honetan parte hartzen duten estatu guztietan, bai Europar Batasunekoetan, bai EFTAkoetan, ia aldi berean aplikatu beharko litzatekeela.
Hala eta guztiz ere, kasu honetan arazoak Erresuma Batuaren eskutik etor litezke ere; izan ere, Europar Batasunetik gaitzetsi dituzten aspektu asko berreskuratzea suposatuko luke aukera honek:
1. Barne merkatuaren inguruko legedia bere barne legedian sartu beharko luke, honetan eragiteko ahalmenik gabe. 2. EFTAk aho bakarrez hitz egiteko beharra du. Horrenbestez, Erresuma Batua erabakiak modu bakarrean hartzeko aukerarik gabe geldituko litzateke. 3. EFTAren Zaintza Autoritateak eta EFTA tribunalak, konpetentziak dituzte, eta EFTA herrialdeak hauen menpe daude. 4. Europar Batasunari diru kantitate handi bat ordaindu behar zaio, ia Europar Batasuneko estatu kide baten moduan (Erresuma Batuaren kasuan, Txekerik gabe).
EFTAn soilik sartzea beste aukera bat da. Hala ere, EEEak izan duen garapena eta Suitzaren eta EB-aren arteko harreman indartsuak direla eta, Europar Batasunaren eta EFTAren arteko merkataritza libreko akordioa hutsik geratu dela esan daiteke, honen barnean geratzen diren arloak arrain merkatua eta nekazal produktu batzuk dira eta, zerbitzuak eta beste merkantzia batzuk honetan sartu barik (Künh Baca, 2015, 118. orr.).
Bestalde, EFTAko kide izateak ez du suposatzen honen estatu kideen eta beste estatu batzuen arteko merkataritza akordioetan parte hatzeko eskubide automatikoa (Künh Baca, 2015, 119. orr.).
Suitza eta Europar Batasunaren artean akordio bilateral anitz daude, 120 eta 130en artekoak, eta Erresuma Batua saia daiteke eredu bera bere egoerara aplikatzen. Baina, behatzaile askoren arabera, gerta liteke Erresuma Batuak berak hasieratik aukera hau alde batera uztea, Suitzak ez baitu akordiorik zerbitzu finantzarioen eta zerbitzuen arloan, eta hau da, hain zuzen ere, Erresuma Batuarentzat arlorik interesgarriena, izan ere, honen eta Europar
Baina, behatzaile berdinek ere Erresuma Batuak edukiko lukeen abantaila nagusi bat azpimarratu egiten dute, bien artean sinatutako akordio hauek nazioarteko zuzenbide klasikoaren menpe egongo zirela, beraz, ez luke nazioarteko gorteen sententziak zertan bete behar, ez Europar Batasunaren Justizia Auzitegiaren menpe, edo EFTAko Tribunalaren menpe.. Hala eta guztiz ere, alde txarra ere badu, askotan Suitzak Europar Batasuneko erregelamendu eta direktibak errespetatu behar dituelako (baita Justizia Auzitegiaren interpretazioak ere), honetan parte hartzeko aukerarik eduki gabe (ibid.).
Hala ere, ez dirudi Europar Batasuna beste herrialde batekin horrelako akordio bat aurrera eramateko prest dagoenik; izan ere, EBk 2010etik akordio honekiko bere poz eza adierazi du, eta Europar Batasuneko Kontseilua honako hau esatera heldu zen: "sistema hau konplexua eta administratzeko zaila bihurtu da, eta modu argian bere limiteetara heldu da" (ibid.).
Gainera, 2014an Suitzarekin zituen negoziaketa garrantzitsu asko berrabiarazi behar izan zituen, hauen bien arteko marko instituzional bat sortzeko helburuarekin, non Europar Batasuneko instituzio askok boterea eta kontrola izango duten. Beraz, aukera honek zaila dirudi, bai Europaren aldetik, eta instituzionalizazio prozesu honekin jarraitzekotan, bai Britainiarren aldetik ere (Künh Baca, 2015, 115. orr.).
Kasu honetan, munduko herrialde ia guztien moduan, Erresuma Batua Europar Batasunarekin merkataritza libreko edo asoziaziorako akordio bat negoziatzen hasiko litzateke; hala ere, eta autorearen arabera, honek seguraski ez litzateke ez bata ez bestearen interesak guztiz asetuko, batez ere ez delako existitzen honetarako beharko litzatekeen akordio bezain handirik, eta gainera, bigilantzia mekanismo eta instrumentu juridiko berriak sortu beharko lirateke Europako barne merkatura sarbidea edukitzeko helburuarekin. Gainera, seguraski Europar Batasunak Erresuma Batuari bere legedi, itunen, deklarazio edota erresoluzioen parte bat aplikatzea behartuko lioke, batez ere lan merkatuaren, osasungintzaren, konpetentziaren, produktuen estandarren, kontsumitzailearen babesaren eta beste aspektu askoren inguruan. Izan ere, hori egin barik, ez dirudi Europar Batasunak akordiorik sinatuko lukeenik (ibid.).
Bestalde, Erresuma Batuak Europar Batasunaren kontestuan hirugarren estatu batzuekin zituen bestelako akordio batzuk berregin beharko lituzke, baina zaila izango litzateke egoera berrian europar kontestuan dituen akordioak bezain onuragarriak izatea, Erresuma Batuaren botere negoziatzailea askoz ere txikiagoa izango baitzen; izan ere, maila globalean bere ondasun eta zerbitzuen esportazioak bakarrik %3 edo 4a suposatzen dutelako, Europar Batasunarena %15etik %25erakoa den bitartean (Künh Baca, 2015, 116. orr.).
Turkia eta Europar Batasunaren artean Aduana Batasuna dagoen moduan, Erresuma Batuak bide hau ere kontsidera lezake. Kasu honetan, Erresuma Batuak ezingo luke bere tarifa propioa ezarri, eta Batasunaren erabakiak merkataritza politika komunaren inguruan onartu beharko lituzke ezer esan barik. Gainera, hirugarren estatu batzuekin EBak dituen akordio preferentzialak errespetatu beharko lituzke, Europar Batasuneko legediaren zati bat errespetatu beharko luke, ez lizkioke barne merkaturako ateak zabalduko eta ez luke zerbitzuen eremua
Kontestu honetan egindako edozein akordiotan, gainera, Erresuma Batuaren negoziaketa boterea ere txikiagoa izango litzateke, lehen aipatutako moduan, Europar Batasunak botere askoz ere handiagoa baitu. Bestalde, MMEaren parametroetan, zaila da zerbitzuen arloa liberalizatzea, eta hau da hain zuzen ere Britainiarrei gehien interesatzen zaiena (ibid.).
Aurreko puntuan etorkizunean Europar Batasunaren eta Erresuma Batuaren arteko harremanen eszenatoki "arruntenak" azaldu ditut; hau da, orokorrean denok irakurtzeko aukera izan ditugunak. Hala ere, lan asko daude proposamen oso interesgarr, berri, eta nolabait, irakurtzen dugun literatura orokorretik ateratzen direnak; horietako bat hurrengo lerroetan azalduko dudana da, maila pertsonalean arreta eta interesa piztu didana.
Hirurogei urtez bazirudien europar integrazioa atzerabueltarik ez zuen prozesua zela, baina 2016ko ekainaren ostean, irudi hori aldatu egin da; izan ere, Europaren bidea eta patua aukerarako gaia dela argi geratu da. Brexitak Erresuma Batuarentzako aldaketa konstituzional sakona eragin du, eta etendura garrantzitsua Europar Batasunarentzat; arrazoi hauengatik, Brexitaren negoziaketek epe luzerako ikuspegia izan beharko dute ( Pisani-Ferry, Röttgen, Sapir, Tucker, & Wolff, 2016, 1. orr.).
BREXIT: Europar Batasunaren Etorkizuna Kolokan. Garapen historikoa, eszenatoki posibleak eta negoziaketak. 37 Egilea: Xabier Goiria Kortajarena Zuzendaria: Javier Uncetabarrenechea Larrabe Gaur egungo mundua gero eta polarizatuagoa dago, potentzia emergente handiak hasi dira sortzen Asian, Latinoamerikan eta Afrikan, eta datorren 15 edo 20 urteetan, munduko botere ekonomiko eta geopolitikoaren balantza hauen alde asko aldatuko da ia segurtasun osoz; herrialde hauek populazio oso handikoak dira eta ekonomia masiboak dituzte, eta munduko herrialde boteretsuenen topean egongo dira zalantza gutxirekin. Etorkizun gertu honetan, gaur egungo Europar Batasuneko 4 potentzia handienek, Alemaniak, Frantziak eta Britainia Handiak, ia ezinezkoa izango dute top horretan leku bat izan, tamainan lehiatzeko ezinezkoa izango baitzaie (Pisani-Ferry, Röttgen, Sapir, Tucker, & Wolff, 2016, 2. orr.).
Autore hauen arabera, Eurasiako segurtasun mehatxuek, askatasunaren eta ongizatearen inguruko erronkek, eta gaur egungo kontestu global aldakorrean, Brexitak ez luke Europa ahuldu behar; are gehiago, haien hitzetan, bizilagun geografikoak izanik interdependentzia saihestezina da, eta Erresuma Batuak Europar Batasuna utz dezake, baina ezin du Europa utzi (ibid.).
Gainera, 1970. urtetik hona, Europar Batasunaren eta Erresuma Batuaren arteko harremanak hainbeste korapilatu dira, hain loturik eta gurutzaturik daude, non etorkizunerako aukeren artean bide guztiz independenteak hartzea edozein kontestutan ez litzatekela posible. Horrenbestez, Europar Batasunaren eta Erresuma Batuaren arteko kooperazioak oso garrantzitsuak eta sakonak izaten jarraituko du. Bestalde, ekonomia eta politika banatuta ez daudela onartzeko beharra egongo dela ere adierazten dute (ibid.).
Berebiziko garrantzizkoa da beraz, bai Bruselatik eta bai Londresetik, ateratzeko negoziaketetan epe laburreko helburuez gain, epe luzerako ikuspegi bat eduki behar dutela, bai eta bien arteko interdependentziak kontutan hartu ere (ibid.).
Proposamen honen kontestua zera izango litzateke, normalean aipatzen diren modeloak jarraitzeko ezinezkoak direla, hau da, norvegiar eredua, suitzar eredua eta merkataritza libreko eredua. Izan ere, lehen bi ereduetan Erresuma Batuaren papera lege-hartzaile 16 hutsa izango bailitzake, eta kontutan hartuz herrialde honen tamaina eta garrantzia, ez litzateke egokia izango. Gainera, cherry-picking jarrera kritikagarriarekin jarraitzea esan nahiko luke. Bestalde, hirugarren ereduak ez lituzke garrantzizkoak diren eremu guztiak barnean hartuko ( Pisani-Ferry, Röttgen, Sapir, Tucker, & Wolff, 2016, 3. Orr).
Hau izan da, hain zuzen ere, Britainiarrek gehien kritikatu duten aspektua, baina, europar merkatu bakarraren elementu oinarrizkoetako bat ere kritikatuenetakoa izan da Erresuma Batutik, eta Brexit prozesuan protagonismo handia izan du: langileen mugimendu askea; izan ere, 2014an, Erresuma Batuan bizi ziren baina honetan jaio ez ziren 5.3 milioi pertsonetatik, 2.9 milioi Europar Batasuneko hiritarrak ziren. Horrela, haien hitzetan, proposamen honetan bi gai hauek kontutan hartu egiten dituzte, eta langileen mugikortasun mugatua duen kolaborazio intergubernamentala proposatzen dute. Proposamen honen helburua interes amankomuneko arloetan lankidetza gerturako edo integraziorako egiturak sortzea da ( ibid.).
Baina, posible al da integrazio ekonomiko sakona lortzea langileen mobilitatea murriztu egiten bada? Honi erantzuteko, merkatuak integratzeko bi modu daudela argudiatzen dute:
1. Funtzionala: honetan, tarifen existentzia eza, estandar minimoak bermatzeko arauak, arau horien betetzea bermatzeko jurisdikzio supranazionala sortzea, konpetentzia politika bakarra eta estatu kontrola, eta kontribuzio ekonomikoa ondasun publiko banatuen arloan izango lirateke oinarriak. 2. Konstituzio ekonomiko-politikoa: Europar Batasunak dituen lau askatasunei egiten dio erreferentzia, ondasun, zerbitzu, kapital eta pertsonetan. Honetan, langileen mugikortasun osoa ezinbestekoa da. Honi, hain zuzen, britainiarrek ezetz esan diote.
Autoreak lehen ikuspegiaren aldekoak dira. Merkatuaren integrazio sakonaren alde daude, baina honetan, lege eta estandar batzuk egon behar dira enpresei eta hauen botereari mugak jartzeko; hau da, estatuaren laguntzak eta kontrola, konpetentziarako politikak, arau komunak, eta eskubide sozialak, partehartzea, eroslearen babesa eta osasun eta segurtasun minimoak behar-beharrezkotzat dituzte. Gainera, langileen mugikortasun partziala beharrezkotzan ikusten dute ( Pisani-Ferry, Röttgen, Sapir, Tucker, & Wolff, 2016, 5. orr.).
CP delakoak, lehen aipatutako moduan, Europar Batasunaren eta Erresuma Batuaren arteko harremanak aldatuko lituzke. Honek eremu hauek barnebilduko lituzke:
• Politika amankomun batzuetan parte hartzea, Merkatu Bakarrean parte hartzearekin koherenteak direnak. • Gobernuarteko erabaki hartze eta betearaztea, CP sistema berriaren barruan. • Europar Batasunaren aurrekontuei aportazio ekonomikoak egitea. • Lankidetza estua kanpo politikan, segurtasunean eta, ahal bada, defentsa arloetan.
Gainera, aportazio ekonomiko jakin bat egitea ezinbestekoa litzateke, batez ere, eta autoreen hitzetan, Europar Batasuneko alde ez hain garatuak laguntzeko, baina baita nekazaritza politikentzako. Herrialde guztiek egin beharko lukete, Erresuma Batuak barne (ibid.).
1. Merkatu bakarraren area guztiak, langileen mugimendu askean izan ezik. 2. Kanpo ekonomiarako politikak elkarbanatuak izango lirateke, eta CP osoak mundu osoan merkataritzan, erregulaketa finantzarioan, eta klima eta energia politiketan eragina izateko helburua izan beharko luke
4. Azkenik CP-k, kanpo politikan, segurtasunean eta defentsan rol aktiboa izan beharko luke. Hauetan lankidetzan aritzeko beharra dagoela azpimarratu egiten dute autoreek.18
Nire ustetan, proposamen interesgarria da; izan ere, etorkizunerako bide desberdina eta berria ematen du, Europan lankidetza modu desberdinak egon daitezkeela erakutsiz, baina Europar Batasunean egoteko beharrik gabe; izan ere, baliteke estatu batzuei zenbait eremutan parte hartzeko interesik, beharrik edo aukerarik ez edukitzea, baina beste arlo batzuetan lankidetzan aritzeko nahia izatea, edo beharra ikustea. Egokitzat ikusten dut aldez aurretiko moldeetatik urruntzeko deia, askotan, horiek itsutu egiten baikaituzte.
Bestalde, nahiz eta honi lerro gehiegi ez eskaini, Europar Batasunak, eta Continental Partnership osoak alde sozial bat edukitzeko beharra adierazten dute, zeina, nire iritziz, gaur egun behar-beharrezkoa den, Europa izan daitekeelako eta izan beharko litzatekelako ongizate estatuaren kabia.
Honela, kontinente ia osoa batzea lor zitekeen, munduko balantzan nolabait pisua mantentzea bermatuz. Hala ere, puntu negatiboak ere ikusten dizkiot; izan ere, nahiz eta neurri sozialak babestu, pertsonen askatasuna mugatzea kontraesankorra dela deritzot. Egia da hau izan dela Britainiarrek gehien kritikatu duten puntua, baina, kapitalak, finantzak, enpresak... mugitzeko aske diren heinean, zentzu batean eliteen mesedetara dagoela ikusten dut. Bestalde, proposatzen dena, neurri batean, pragmatismo britainiarrarekin bat doala ikusten dut; hau da, interesatzen zaiena hartuz, baina interesatzen ez zaiena ukatuz, gainerakoek dena pack berean hartu behar duten bitartean. Azkenik, aurrera eramateko zailtzat ikusten dut; izan ere, gaur egunean badakigu Brexit negoziaketak gogorrak izango direla bi parteetatik, eta beraz, ez dirudi batak besteari erreztasunik emango dionik.
2017ko martxoan, Europar Komisioak Europako Etorkizunaren inguruko Liburu Zuria plazaratu zuen. Honek, garrantzia berezia izan du bizi dugun garaia dela eta; izan ere, alde batetik 2017an Erromako Itunaren 60. urteurrena izan da, zeinak Europar Batasunaren existentzia ahalbidetu izan zuen, baina batez ere, gaur ezagutzen dugun Europa krisian dagoelako, batez ere lan honen muina den Brexit-aren ostean. Europa inoiz baino ahulago dago, eta askok espero zuten Europar Batasunak bere etorkizunaren inguruko iritzi propioa azalaraztea.
Liburuaren lehen orrialdeetatik, hitzaurre eta sarreran, Europar Batasunak egindako lorpenei egiten zaizkie erreferentziak, batez ere, historian gerraz josia egon den kontinente honetan, Batasunak lortu duen bake garai luzeari, garapen ekonomikoari, demokraziari eta baloreei. Baina, gaur egungo krisi egoeraren inguruan ere hitz egiten du, europar askok urrun ikusten dutela, edo haien eguneroko bizitzan gehiegi sartzen dela uste dutela onartuz, beste gaur eguneko gaie batzuen artean. Itxaropen mezuak ere bidaltzen ditu, egoera honek etorkizunerako muga bat esan nahi ez duela esanez, Europa krisi egoeretan eraiki delako. Liburuak, gainera, hurrengo hamarkadak edukiko dituen aldaketa faktoreak analizatzea eta Europak hemendik 2025erako eduki ditzakeen eszenatoki desberdinak aurkeztea du helburu. Horrenbestez, argi dago Liburu Zuri honen helburua gaurko egoerari erantzun bat ematea dela (Europako Batzordea, 2017, 3, 6 eta 7. orrialdeak).
Europaren etorkizuna baldintzatuko duten faktoreak, lau atal nagusitan banatzen ditu, eta lehenengoan, gaur egungo egoera mundial aldakorrari eskaintzen dio. Lau puntu hauek nabarmendu egiten dituzte:
• Europak proportzio geroz eta baxuagoa du munduko populazioan: 1900. Urtean Europako populazioa munduko populazioaren %25a izatetik, gaur egun %6a izatera igaro da, eta kalkuluen arabera, 2060an %4a bakarrik izango da (Europako Batzordea, 2017, 8. Orr.).
• Euroa moneta mundial oso garrantzitsua izan arren, beste aktore batzuek geroz eta garrantzia handiagoa dute: Yuan Txinatarraren gorakadaren kasua batez ere (ibid.).
BREXIT: Europar Batasunaren Etorkizuna Kolokan. Garapen historikoa, eszenatoki posibleak eta negoziaketak. 41 Egilea: Xabier Goiria Kortajarena Zuzendaria: Javier Uncetabarrenechea Larrabe Ondorengo atalean ekonomia eta gizarteari buruz hitz egiten da. 2008 krisiak eragin oso negatiboak izan zituela adierazten du, eta, nahiz eta datu makroekonomikoek hobekuntza bat adierazten duten, onartzen dute errekuperaketa honen eragina gizartean eta erregioen artean ez dela modu berdintsuan banatu. Gainera, arazo hau gazteentzako bereziki latza dela diote, eta Europak ezin duela eduki duen belaunaldirik prestatuena galtzen utzi (Europako Batzordea, 2017, 9. orr). Gizarteari buruzko atal honetan, datu hauek nabarmendu dituzte:
• Langabezia tasa murriztu egin da baina oraindik altua da EB-28n: Haien hitzetan, honek argi uzten du batasun ekonomiko eta monetarioa guztiz burutu behar direla, Europar Batasuneko ekonomia inklusiboa, konpetitiboa, moldagarria eta etorkizunerako prestatua izan dadin (ibid.).
• 2030erako Europako populazioa munduko zaharrena izango da: Horretaz gain, bizi itxaropena inoiz baino altuagoa da; hala ere, Europak munduko segurtasun sozialik garatuena du, eta Europako komunitate zientifikoa osasungintzan punta-puntakoa da. Bestalde, gizartean aldaketa asko ematen ari dira, gaur egun, bataz beste pertsona batek bere bizitza osoan hamar enplegu desberdin izango dituela diote, eta lan munduan inoiz baino emakume gehiago daudela ere goraipatzen dute (Europako Batzordea, 2017, 10. orr.).
• Europako gizartearen berdintasun maila munduko altuenetakoa da: Lehen aipatutako moduan, Europar Batasuneko gizarte segurtasun sistemak munduko garatuenak dira, baina, berriztu behar direla esaten dute, lan eta demografia errealitate berrietara adaptatuz; izan ere, gizartean eta munduan jasaten ari den digitalizazio prozesuak errealitate guztiak aldatzen ari dituelako: langileena, ondasun eta zerbitzuena…
Garapen prozesu honek, gaur egungo lanpostu asko eta asko desagerraraziko ditu, eta existitzen ez diren lanpostu eta lan berriak sortuko dira. Honek eragin ditzakeen efektu negatiboei aurre egiteko, eta aukera berriak ahal den eta gehien aprobetxatzeko, hezkuntza sistema berriak beharko dira, bai eta eskubide sozialen hedapena. Azkenik, Europaren ingurumenarekiko konpromezua adierazten dute, energia berriztagarrien beharra azalduz (ibid.).
Jorratzen duten azken puntua, etorkizuneko balizko eszenatokiekin hasi baino lehen, legitimitate eta konfiantzaren zalantzan jartzea dira, hain zuzen ere, nire ustetan, Europar Batasunaren etorkizunerako garrantzi gehien duen puntua. Honen zergatia, batez ere, lehen azaldutako gaur egungo egoera dela adierazten dute, eta baita ere Europar Batasunaren konplexutasuna direla eta; hauek, botere publikoekiko mesfidantza eragin dute, bai EBn eta bai hau osatzen duten estatuetan. Europar Batasuna ulertzeko zaila da, eta, haien hitzetan,
Hala ere, nire ustetan mesfidantza honen azalpenerako pisua eman beharko liokete gaur egun Europar Batasunak duen defizit demokratikoari, jendeak Europa urrun ikusten badu, bere herriarekiko hurbiltasun faltagatik delako hain zuzen ere, populazioaren parte handi batek Europari buruz parlamenturako hauteskundeak direnean bakarrik entzuten baitu. Oso urrun geratzen da, eta askotan, bakarrik formakuntza altua duten pertsonek ulertzen dute benetan zer den. Dena den, populazioaren ehuneko oso altu batek oraindik ere Batasuna defendatzen duela erakusten dute, nolabait egoera hain txarra ez dela erakusteko asmoz.
Europako Batzordeak, etorkizunerako bost eszenatoki desberdin irudikatu ditu bere Liburu Zurian, gaur egungo gertaeren, erabakien, eta, hartzen diren bideen araberakoak. 2025ean Europaren 5 balizko egoera planteatzen ditu, zeinak azaleko batasun batetara bueltatzetik, batasun osoago bat izatera igarotzen diren, baina argi uzten dute ez direla ildo politikoak, eta planteatutako eszenatokiak teilaka daitezkeela, errealitatean batak ez lukeela bestea zertan baztertu behar (Europako Batzordea, 2017, 15. orr). Hauek dira 2025erako balizko bost eszenatokiak:
Europar Batasunak gaur egungo norabidea jarraituko luke, gaur egun duen erreformen programa aplikatzean eta hobekuntzan arreta jarriz. Prioritateak aldian-aldian berriztuko lirateke, arazoak, sortzen diren bitartean ebatziko lirateke, eta hau kontutan hartuta, legedi berria sortuko litzateke, behar denean zaharkiturik dagoen legedia kentzeko. Europako estatuek ekintza orokorrerako programa bat aplikatuko lukete; baina erabakiak hartzeko abiadura ikuspuntu desberdinak gainditzearen araberakoa izango litzateke (Europako Batzordea, 2017, 16. orr).
Horrela, bide honetatik jarraituz gero, 2025ean Europar Batasuna enpleguan, hazkundean eta inbertsioan jarriko luke arreta, merkatu bakarra eta azpiegitura energetikoak, garraiobideenak eta digitalak indartuz. Moneta bakarrean aurrerapausoak egongo lirateke eta finantzak gainbegiratzerako neurriak sortuko lituzkete(ibid.).
Azkenik, kanpo-politikan, aho bakarrez hitz egiterako orduan aurrerapausuak emango lirateke, baina kanpo mugen erantzukizuna herrialde bakoitzak edukiko luke, hala ere, honetan kooperazioak aurrera egin beharko luke, erronka berriei aurre egiteko, eta honetan Kostalde eta Mugen Europako Guardiak paper garrantzitsuagoa edukiko luke (ibid.).
Merkatu bakarrean eta merkataritzan Batasun ekonomiko eta monetarioa Schengen, migrazioa eta segurtasuna Kanpo politika eta defentsa EBren aurrekontua Emaitzak lortzeko ahalmena Merkatu bakarra indartuko litzateke, batez ere arlo energetiko eta digitalean. EBa merkataritza akordio progresiboak bilatuko lituzke. Eurogunearen funtzionamendua apurka-apurka hobetuko litzateke. Kanpo mugen gestioaren kooperazioa mailaz-maila indartuko litzateke, eta aurrerapenak egongo lirateke asilorako sistema amankomun batetara. Kanpo gaien inguruan aho bakarrez hitz egiteko aurrerapenak daude, eta kooperazio handiagoa defentsa arloan. Partzialki berriztuko litzateke, EB27 mailan adostutako erreformen programa isladatzeko Erabaki prozesua ulertzeko zaila izaten jarraituko luke; emaitzak lortzeko ahalmena ez doa beti aurreikuspenekin bat Iturria: Europar Batzordea, 2017: 17.
Horrela jarraituz gero, 2025ean, beraz, merkatu bakarra Europar Batasunaren existentziarako arrazoi nagusia izango litzateke, legedi komuna askoz ere murritzagoa izango litzateke, eta zaila izango litzateke langileen mobilitatean akordio berriak sinatzea; izan ere, langile eta zerbitzuen zirkulazio askea ez litzateke guztiz bermaturik egongo (ibid.).
Euroak hartu-eman ekonomikoak erraztuko lituzke, baina kooperazio faltak ahultasun puntu nabariak sortuko lituzke; beraz, moneta bakarraren integritatea eta krisi berriei aurre egiteko bere ahalmena mugatua izango litzateke (ibid.).
Nazioarteko merkataritzaren ikuspuntuaren inguruko barne desadostasunek eragin negatiboa edukiko lukete nazioarteko akordioak lortzerako orduan. Gainera, migrazioa eta kanpo politikaren aspektu asko kooperazio bilateralaren markoan egingo lirateke, eta garapenerako laguntza maila nazionalean gestionatuko litzateke. Kontrol sistematiko handiagoa emango litzateke muga nazionaletan, bestalde. Gainera, Europar Batasuna bere osotasunean ez zen foro internazional askotan egongo, postulatu amankomun bat lortzeko zailtasunak direla eta (ibid.).
BREXIT: Europar Batasunaren Etorkizuna Kolokan. Garapen historikoa, eszenatoki posibleak eta negoziaketak. 44 Egilea: Xabier Goiria Kortajarena Zuzendaria: Javier Uncetabarrenechea Larrabe Merkatu bakarrean eta merkataritzan Batasun ekonomiko eta monetarioa Schengen, migrazioa eta segurtasuna Kanpo politika eta defentsa EBren aurrekontua Emaitzak lortzeko ahalmena Kapital eta ondasunen merkatu bakarra indartuko litzateke, baina pertsona eta zerbitzuen zirkulazio askea bermatuta geratu barik. Kooperazio mugatua eurogunean. Asilo eta migrazio politika amankomunik ez dago; segurtasun arloan koordinazio sakonagoa egotea bilateralki egin beharko zen; mugetako kontrolak sistematikoagoak. Kanpo politikaren puntu batzuk bilateralki eramango ziren aurrera; defentsaren inguruko kooperazioa gaur egungo moduan jarraituko luke. Merkatu bakarrerako esentzialak diren funtzioetarako bideratuko zen. Prozedimentu erabakitzailea errazagoa izango litzateke ziurrenik, baina modu kolektiboan eragiteko ahalmena mugatua izango zen; interes amankomuneko gaiak modu bilateralean ebatzi beharko lirateke. Iturria: Europar Batzordea, 2017: 19.
3. Gehiago egin nahi dutenek, gehiago egiten dute.
EB-27a gaur egunean bezala funtzionatzen jarraituko luke, baina estatu kide batzuek amankomunean gehiago egin nahi dute, eta "borondateen koalizio" bat edo batzuk sortuko lirateke arlo zehatz batzuetan lankidetzan aritzeko. Beraz, estatu kideen taldeak sortuko lirateke. Hau gaur egungo markotik abiatu daiteke, eta beraz, gehiago kooperatu nahi ez duten estatuek berdin jarraitzako aukera edukiko lukete, baina etorkizunean hauetara atxikitzeko aukerarekin (Europako Batzordea, 2017, 20. Orr.).
Beste herrialdeen multzo bat justizia eta segurtasun arloan kooperatzen hasiko litzateke, indar polizialen eta inteligentzia zerbitzuen elkarlana bultzatuz. Delinkuentzia eta terrorismoren inguruko ekintzen informazioa partekatuko lukete, eta fiskalia amankomun bati esker, fraudearen, diru zuritzearen eta droga eta armen trafikoaren aurka kolektiboki arituko lirateke, eta justizia zibilaren inguruko espazio amankomun bat sortzeko aukera ere edukiko lukete (ibid.).
Beste talde batek gai fiskal eta sozialetan elkarlanean aritzeko erabakiko luke. Arauen eta tipo fiskalen armonizazio maila altuagok ebasio fiskalaren aurka egingo luke. Gainera, adostutako arau sozialek lan baldintzak hobetuko lituzke eta enpresen seguratsuna handitu. Kooperazio industriala indartuko zen, teknologia, produktu eta zerbitzu batzuetan (ibid.).
27ak merkatu bakarra eta 4 askatasunak indartzen jarraituko lukete.
Merkatu bakarrean eta merkataritzan Batasun ekonomiko eta monetarioa Schengen, migrazioa eta segurtasuna Kanpo politika eta defentsa EBren aurrekontua Emaitzak lortzeko ahalmena Lehen eszenatokian bezala, merkatu bakarra indartuko litzateke eta Europak akordio komertzial progresiboak bilatuko lituzke. Honetan ere bai, lehen eszenatokian bezala baina herrialdeen talde desberdinek haien kooperazioa indartuko lukete segurtasuna eta justizia bezalako eremuetan. Lehen eszenatokian bezala, baina arlo honetan gehiago kooperatzea erabaki duten herialde batzuentat
Lehen eszenatokian bezala, baina defentsa arloan haratago joatea erabaki duten herrialdeentzat izan ezik. Lehen eszenatokian bezala, aurrekontu arlo desberdinetan gehiago egin nahi duten herrialdeentzako izan ezik. Erabaki hartze prozesua konplexuagoa bihurtuko litzateke, eta arlo batzuetan gehiago lortuko zen, eta beste batzuetan gutxiago, kooperazioaren arabera. Iturria: Europar Batzordea, 2017: 21.
4. Gutxiago egin baina efizienteago.
Egoera honetan herrialde guztiek uste dute arlo zehatz batzuek lehentasuna dutela, eta elkarrekin aurrera eraman behar dituztela, beraz, EB-27a, bere arreta eta errekurtso mugatuak hauetan jartzea erabakitzen du. Hori dela eta, erabakitako arlo hauei instrumentu, eta errekurtso indartsuagoak emango zitzaizkien. Kontestu honetan, promesek eta ekintzek antza handiago edukiko lukete (Europako Batzordea, 2017, 22. Orr.).
Horrela, 2025ean, EB-27ak lana berrikuntzan, merkataritzan, segurtasunean, migrazioan, mugen gestioan eta defentsan zentratuko luke. Merkatu bakarraren arlo klabe batzuetan sakontzeko, arau eta instrumentu berriak garatuko lituzke. Ikerkuntza eta garapenean ere inbertituko luke, baita Co2 emisioak murrizten ere (ibid.).
Ohiko adibide moduan hurrengo arloak aipatzen dituzte: teknologia altuko kooperazioaren arloa, energiarako plataforma erregionalen sorrera eta terrorismoaren arloan autoritate polizial eta judizialen kooperazioa. Azken hau, Terrorismoaren Aurkako Agentzia Europarraren eskutik egingo litzateke (ibid.).
Kontestu honetan ere, Muga eta Kostaldeen Guardia Europarrak mugen gestioaren arduraduna izango litzateke ehuneko ehunean, eta asilo eskaera guztiak Asilorako Agentzia Europarrak tramitatuko lituzke (ibid.) .
Aldi berean, EBak lan egiteari utziko lioke, edo gutxiago interbenituko luke balio erantsi gutxiko arloetan edo hitza betetzea ezinezkoa edo zaila dituen arloetan, esate baterako garapen erregionalean, osasungintzan, edo merkatu bakarrarekin zerikusi zuzena ez duten enplegu politika edo politika sozialen arloak (ibid.).
Merkatu bakarrean eta merkataritzan Batasun ekonomiko eta monetarioa Schengen, migrazioa eta segurtasuna Kanpo politika eta defentsa EBren aurrekontua Emaitzak lortzeko ahalmena Arau amankomunak minimoak izatera igaroko lirateke, baina EB mailan erregulatuta dauden eremuetan, exekuzioa indartzen da. Merkataritza EB mailan landuko litzateke soilik. Eurogunea finkatzeko eta estabilitatea bermatzeko neurriak hartuko lirateke; EB27ak gutxiago egingo luke enplegu politika eta politika sozialen arloan. Mugen gestioan, asilo politiketan, eta terrorismoaren aurkako borrokan kooperazio sistematikoa. EBak aho bakarrez hitz egiten du kanpo politikaren inguruko gaietan, eta Defentsarako Europar Batasun bat sortuko litzateke. Berriz diseinatuko litzateke EB27aren lehentasun berrietara egokitzeko. Hasiera batean, zaila izango litzateke zein arlo priorizatu, eta zein uzteko erabakia, baina behin lortuta, erabaki prozesua ulertzeko errezagoa bihur zitekeen. EBak azkarrago eragingo luke paper garrantzitsua duen arloetan. Iturria: Europar Batzordea, 2017: 23.
5. Elkarrekin askoz gehiago egin.
Europar Batasuna osatzen duten 27 herrialdeek gaur egungo Europar Batasunaren eredua nahikoa ez dela pentsatzekotan, eta herrialde bakoitzak, bere kabuz, errekurtso nahikoak ez dituela uste izango balute, Estatu Kideek batasunarekin haratago joatea erabaki lezakete eta konpetentzia, errekurtso eta erabaki hartze prozesu gehiago amankomunean jartzea erabakiko balute, egoera honetara helduko ginateke (Europako K, 2017, 24. orr).
Ondorio moduan, Estatu Kideen arteko kooperazioa inoiz baino urrunago helduko litzateke, eremu guztietan, Eurogunea finkatuz; bestalde, maila europarrean hartutako erabakiak azkarragoak izango lirateke, eta haien exekuzioa ere bai (ibid.).
2025ean, beraz, Europar Batasuna, nazioarteko mailan erakunde bakar baten moduan ekingo eta hitz egingo luke, eta foro internazionaletan ordezkari bakarra izango luke. Gainera, Europar Parlamentuak nazioarteko merkataritza akordioetan azken hitza edukiko luke, eta Europar Batasunak, orokorrean, defentsa eta segurtasunerako prioritatea izango zuen,
Kontestu honetan, migrazio arloan duen enfokea indartuko litzateke, eta europatik gertu dauden herrialdeetan inbertsio gehiago egiteko aukera, aukera ekonomikoak sortzeko, migrazio legala kudeatzeko eta irregulartasunei aurre egiteko aukerak edukiko lituzke (ibid.).
Bestalde, energiaren merkatu bakarra, digitala eta zerbitzuena atentzio gehiago jasoko luke, eta garapen eta berrikuntza arloan emandako kooperazioak Silicon Valley europarrak sortzeko aukera egongo litzateke. Aldi berean, kapitalen merkatuen integrazio osoak europar mailako azpiegitura handiko proiektuak finantzatzeko aukera egongo litzateke, baita enpresa txiki eta ertainak finantzatzeko aukera ere (ibid.).
Eurogunean batez ere, arlo fiskal, sozial eta tributarioan koordinazio altuagoa egongo litzateke. Gainera, garapen ekonomikoa bultzatzeko, eta maila nazional, erregional eta sektorialean krisi egoerei aurre egiteko Europar laguntza gehiago egongo zen (ibid.).
Merkatu bakarrean eta merkataritzan Batasun ekonomiko eta monetarioa Schengen, migrazioa eta segurtasuna Kanpo politika eta defentsa EBren aurrekontua Emaitzak lortzeko ahalmena Merkatu bakarraren sendotzea arauen armonizazioari eta exekuzio zorrotzago bati esker. Merkataritza harremanak EB mailan gestionatuko lirateke soilik. Batasun ekonomiko, finantzario eta presupuestario bat lortuko litzateke, 2015eko ekaineko bost Presidenteen informean aurreikusten zen moduan Aurreko puntuan bezala, mugen kudeaketa, asiloa eta terrorismoaren aurkako kooperazioa sistematikoa izango litzateke. Aurreko puntuan bezala, EBak aho bakarrez hitz egingo luke kanpo politikaren gaietan, eta Defentsarako Europar Batasun bat sortuko litzateke. Berriztuko litzateke, eta handiagotuko litzateke errekurtso propioei esker; aurrekontuen estabilizaziorako funtzio bat sortuko litzateke Eurogunerako. Erabaki prozesua azkarragoa eta exekuzioa firmeagoa orokorrean; erresponsabilitaterako kuestio batzuk planteatzen dira EBak botere gehiegi lortu duela argudiatzen duten Estatu kideengandik. Iturria: Europar Batzordea, 2017: 25.
Gaurko egunerako, Erresuma Batuaren irteeraren inguruko negoziaketak jada abiatu dira. Nahiz eta orain arte dokumentazio ofizial gehiegirik ez egon, dauzkagun agiriek hartuko diren bideen irudi bat eman diezazkigukete, eta beraz, aurretik planteatutako eszenatoki batzuk alde batera utz genitzake. Lanean jorratzen ari garen gaurkotasun hain handiko gai honen arazoetariko bat hori bera da: duela hilabete batzuk planteatutako gauza asko, denbora epe laburrean errefusaturik gera daitezke; hala ere, orain daukagun informazioarekin hain posibleak ez diruditen eszenatoki horiek etorkizuneko errealitate balizkoaren irudi zabala eta handia izateko lagungarri izan dakizkiguke, eta, baliteke, etorkizun urrunago batean posible ere izatea.
2017ko martxoaren 29an, Theresa May-k, lehen ministro britainiarrak, Europar Kontseiluari, eta honekin Europar Batasun osoari, Europar Batasunaren Itunaren 50. Artikulua aktibatzeko nahia bidali zion gutun baten bidez, Erresuma Batuaren irteera prozesua hasiz. Honetan, tonu oso lagungarri batez mintzatu egiten da, eta lankidetzarako deia egiten dio Europar Batasunari. Lehen paragrafoak honakoa dio:
Hasieratik argitzen du Europar Batasunetik joateko erabakiak ez duela esan nahi europar balioei uko egiten diela, edo hau Europar Batasunari min egiteko modu bat denik, baizik eta biek, bai Europar Batasunak, bai Erresuma Batuak aurrera egitea duela desira moduan. Azken lerroan, gainera, Europar Batasuna utzi dutela, baina Europan geratzen direla argi dutela adierazten du, horregatik kideak eta aliatuak izateko bere nahia erakusten du. Lehen paragrafo eta sarrera oso esanguratsua dela esango nuke, aurretiaz ikusitako Britainiar jarrera berekoiarekiko aldentzen delako.
Ondoren, bigarren orrialdearen lehen paragrafoan esaten du gutunak Bere Maiestatearen Gobernuak irteera prozesuaren inguruan duen ikuspuntua ematen duela, espero duten bien arteko asoziazio sakon eta bereziaren inguruan, bere bizilagun eta lagunik gertuen moduan.
Negoziaketek ahalik eta gorabehera gutxien sortzeko nahi dutela adierazten dute, eta aurrerago, etorkizunean Europa oparo eta indartsu bat espero dutela ikusi, bere baloreak munduan zehar proiektatzeko gai dena, mundua lidera dezakeena, eta mehatxuei aurre egin ahal diena. Gainera, eta azken honen paragrafo berean, errepikatu egiten du Europar Batasunaren eta Erresuma Batuaren arteko asoziazio sakon eta berezi baten guraria, baina helburu honetarako Erresuma Batuak bere papera osotasunean aurrera eramatea beharrezkoa duela.
Gutunaren azkeneko partearekin hasteko, Lehen Ministroak negoziaketetarako zazpi printzipio mahaigaineratu egiten ditu:
1. Errespetuz eta modu konstruktiboan erlazionatu beharko ginateke, kooperaziorako benetako espiritu batekin19. Honen barruan, merkatu bakarraren lau askatasunak banaezinak direla ulertzen eta errespetatzen dutela adierazten dute, eta ezin direla nahierara aukeratu.
2. Gure hiritarrek beti lehena izan behar dute.20 Bai Erresuma Batuan bizi diren europar hiritarrak, eta bai Europar Batasunean bizi diren hiritar britainiarrek, haien interesak babestuta ikusi behar dituzte, nahiz eta negoziaketak konplexuak izan.
3. Akordio orokor bat lortzeko esfortzua egin beharko genuke21. Honen barnean, laugarren aldiz aipatzen da lankidetza sakona eta berezia nahi dutela Europar Batasunarekin, kooperazioa segurtasun eta ekonomia arloan bultzatuz. Ondorioz, etorkizuneko lankidetza horretarako printzipioak irteeraren printzipioekin batera negoziatu beharko lirateke.
4. Elkarlanean aritu beharko ginateke gorabeherak ekiditeko eta ahalik eta ziurtasun gehiena lortzeko22. Erresuma Batuko, Europar Batasuneko eta mundu osoko inbertsore, enpresa eta hiritarrek planak egin ahal izatea nahi dute, horregatik, limite egoerak saihesteko, exekuzio epeak beharko dira, disposizio berrietara arazorik gabe adaptatzeko.
5. Modu berezian, Erresuma Batuaren eta Irlandako Errepublikaren arteko erlazio bereziari arreta prestatu behar zaio, eta Ipar Irlandako bake prozesuak duen garrantziari23. Irlandako Errepublika Erresuma Batuarekin lur muga duen herrialde bakarra da. Muga gogor batetara bueltatzea ekidin nahi dute, Bidai Area Amankomuna mantenduz, eta ziurtatuz Erresuma Batuaren joateak ez diola Irlandako Errepublikari kalterik egiten. Gainera, Ipar Irlandako bake prozesua arriskuan ezerk ez jartzeko borondatea dutela esaten da ere.
7. Europar baloreak, bion baloreak direnak, babesteko elkarrekin lanean aritu beharko gara25. Bere hitzetan, orain inoiz baino gehiago, munduak balore liberal eta demokratiko europarrak behar ditu, eta Europa boteretsua nahi dutela mundua lideratzeko gai izan dadin, balore hauek proiektatuz, eta segurtasun mehatxuei aurre eginez.
Hasieran esan dudan moduan, gutunak lankidetzarako tonu oso nabarmena du, eta askotan aipatzen dute bien arteko erlazio sakon eta berezia lortzeko nahia. Gutun hau, 2015ean Cameronek bidalitakoarekin konparatuz oso desberdina da, kontestua bera ez bada ere, nabari da azken honetan Erresuma Batuaren posizioa ahulagoa dela, eta demandak egiteko zailtasun handiagoak dituela.
Hasiera-hasieratik, lehen orrialdeko bigarren paragrafotik, argi geratzen da negoziaketetan Europar Batasunaren helburua bere interesak, bere hiritarrenak, bere enpresenak eta bere Estatu kideenak defendatzea izango dela. Dagoeneko, desberdintasun nabaria igarri dezakegu Erresuma Batuaren eta Europar Batasunaren jarreren artean.
Honi jarraiki, orrialde berean, Erresuma Batuari nolabait aurpegiratu egiten zaio joateko iritzia hartzea, ziurgabetasun eta zalantza asko sortu dituela argudiatuz, enpresa, hiritar eta autoritate publikoei kalte eginez. Ondoren, Europar Batasunak batasuna mantenduko duela, eta aho bakarrez hitz egingo duela negoziaketetan azpimarratzen dute. Hau izango da dokumentuan zehar gehien errepikatuko den ideietako bat. Azkenik, negoziaketek huts egiteko kasuan, Europar Batasuna prest egongo dela aditzera ematen dute, nolabait egoera guztietarako pronto daudela esanez. Azken esaldi honekin beldur ez direla ulertarazteko ahalegina egin dutela esango nuke.
Hirugarren orrialdean, oinarrizko printzipioen atalean, Europar Batasunak onartzen du Erresuma Batua kide gertua izateko desira duela. Baina, hurbilpenerako jarrera duten lerro hauen ostean, argi utzi nahi dute kidetasun harreman hori baldintza berdintasunean oinarrituko dela, eskubide eta obligazioen orekan; beraz, jada, sektorekako parte hartzearen aukera bazterturik geratzen da. Halaber, bigarren aldiz jakinarazten digute, negoziaketetan aho bakarrez eta batasunez hitz egingo dela; beste modu batean esanda, estatu kideek ezingo dituzte negoziaketa indibidualak aurrera eramango.
Negoziaketen lehen fasean, hiritar, enpresa eta interesa duten parteei eta kide internazionalei argitasuna eta segurtasun juridikoa ematea izango da prioritateetako bat, eta ondoren, Erresuma Batua Batasunetik lokabetzea. Bigarren fasean bien artean etorkizunean egongo den erlazioen lerro nagusiak definituko dira; hala ere, argi uzten dute honen inguruko akordio bat bakarrik formaliza daitekeela Erresuma Batua hirugarren herrialde bihurtzen denean. Azkenik, Batasunaren interesen aldekoak diren formula trantsitorioak lortzen saiatuko direla ere adierazten dute, eta posible denean, zubiak sortzea etorkizuneko erlazioen inguruan. Oso adierazgarritzat ikusten ditut hitz hauek, Europar paper bateratu eta indartsua hartu egiten baitu.
Bosgarren orrialderen zortzigarren puntuan hiritarrentzako garantiak sortzea lehentasuna izan behar dela esaten da, bai Europar Batasunean bizi diren hiritar britainiarrentzat, eta bai Erresuma Batuan bizi diren europar hiritarrentzat.
Hamaikagarren puntuan, Irlandako egoerari buruz hitz egiten dute. Konponbide malgu eta irudimenezkoen beharra adierazten dute, muga gogorrak sahiestuz Europar Batasunaren ordenu juridikoaren integritatea babesten den aldi berean. Badirudi kasu honetan Europa prest dagoela harreman mota berezi bat sortzeko.
Bai Europar Batasuna, bai Erresuma Batuak adierazi dute bien arteko kooperazio estua bilatu nahi dutela. Kontutan hartu behar da kooperazio honen inguruan desberdin hitz egin dutela biek: Britainiarrek enfasi askoz ere handiagoa jarri dute, eta europarrek, baldintza eta muga asko jarri dituzte. Hamazortzigarren puntuan, Europar Batasunak lankidetza esturako guraria berriz adierazten badu ere, jarraian argitzen dute hirugarren estatu batek Europar Batasunarekin duen harremana ez dela inoiz Batasuneko kide izatea bezain onuragarria izango. Honekin jarraituz, hogeigarren puntuan honakoa esaten da: nahiz eta merkataritza libreko akordio orekatu, zabala eta anbizio handikoa lortu nahi dugun, hau ez da Merkatu bakarrean (edo honen atal batean) aprte hartzearen baliokide izango.
Azkenik, hogeitabigarren puntuan, merkataritzaren ingurukoak ez diren gaietan asoziazioak sortzeko prest dagoela esaten du Ebak, segurtasunean, defentsan eta kanpo politikan, adibidez.
Lankidetza bien aldetik aipatu den kontzeptua da. Hala ere, argi dago lankidetza estu honen irudia, desberdina dela bata eta bestearen artean; izan ere, Erresuma Batuak behin eta berriro errepikatzen duen hitza izan da, askotan, beste alternatibarik ez dagoela ulertaraziz. Europar Batasunak, aldiz, mugak jarri dizkio aukera honi, eta beste eszenatoki batzuetarako prest dagoela argi uzten du; halaber, azken honen jarrera askoz ere hotzagoa da dokumentu osoan zehar.
BREXIT: Europar Batasunaren Etorkizuna Kolokan. Garapen historikoa, eszenatoki posibleak eta negoziaketak. 52 Egilea: Xabier Goiria Kortajarena Zuzendaria: Javier Uncetabarrenechea Larrabe Orokorrean, eta aurretik aipatutako lez, Erresuma Batuaren jarrera lagunkoia eta lankidetzaren aldekoa da; badirudi aurretik Europar Batasunarekiko zuten jarrera aldatu dutela etorkizuna zalantzagarria delako.
Europar Batasunaren erantzunarekin jarraituz, erabilitako hizkera bakarrik aztertzerako orduan, jada antzematen da bere posizioa indartu duela. Indartsuago sentitzen da, batuago, eta irudi hori eman nahi du negoziaketei begira. Hau horrela izateko arrazoietako bat, zalantzarik gabe, Frantziako hauteskundeen emaitzak izan dira. Bien arteko elkarlan eta kooperazioari baietz esaten diote, baina abantaila edo pribilegiorik gabe; Britainiarrek beste edozein herrialderen moduan negoziatu beharko dute haien etorkizuneko erlazioa, atera egiten direnean eta hirugarren estatu bihurtutakoan; hala ere, zenbait irizpide negoziaketetan finkatzeko aukera ematen dute.
Aurretik izan dituzten elkarrizketa eta negoziaketekin konparatuz, esate baterako 2015ean David Cameronek bidalitako gutunarekin eta Batzordetik jasotako erantzunarekin konparatuz, aldea izugarrizkoa da; izan ere, duela bi urte bazirudien Erresuma Batuak negoziaketa botere oso handia zuela, eskakizun asko egiten zituen eta mehatxuzko tonua erabiliz hitz egiten zuen; Europar Kontseiluaren erantzunean, jarrera ahula nabari da, britainiarren eskakizun guztiei, edo ia guztiei, onespena emanez. Oraingo irudia guztiz bestelakoa da; nik esango nuke, alderantzizko egoera dela.
Europar Batasunak azaldu duen jarrera kontutan hartuz, badirudi Hard Brexita gertatzeko aukerak asko ugaritu direla; badirudi askotan entzun den "Brexitak, Brexit esan nahi du" esaldia beteko dela, eta ez dela erdibiderik egongo. Hori dela eta, lanean zehar azaldu ditudan eszenatoki asko ezeztatuta geldituko lirateke, gutxienez etorkizun gertuan. Dena den, eszenatoki horiek azaltzeko moduan, gertatzeko aukera gutxi zeudela azpimarratu nuen.
Lan honen helburu nagusia Brexitaren irudi sakona lortzea izan da; horretarako, fenomeno bera aztertzeaz gain, honen inguruan eta honen atzetik dauden eta egon diren elementuak aztertzen saiatu izan naiz. Elementu horiek asko izan dira: historia, gaur egungo testuingurua, etorkizuneko erlazioen ereduak… Baina hasi berri den prozesua da, eta zaila da jakitea zer bide hartuko diren, oraindik denbora gutxi pasa baita; hilabeteen joanak argituko digu etorkizuna.
Baina iraganak ez du dena azaltzen; gaur egungo kontestuak ere paper oso garrantzitsua izan du Brexitaren sorrera eta onarpen sozialean. Alde batetik, nazioarteko kontestu orokorra aldaketa sakonekoa da; batzuk ordenu liberalaren kolapsoa bizi dugula esaten dute, non klase ertainen (orain, askotan baxuak direnak) gogaitze eta etsipen sentimenduek limitea jo duten; horregatik eliteen aurka egiteko, mugimendu populistetan (zentzu zabalean, ez orokortu den zentzu txarrean), jartzen dute haien konfidantza osoa. Pertsona hauek lanean zehar aipatu dudan "prekariadoa" osatzen dute, lehen klase ertaineko pertsonak zirenak, engainaturik sentitzen direnak, eta gaur egun, txirotasun edo prekarietate muturrekoan daudenak. Globalizazioak, politika neoliberalek eta krisi finantziarioak preariadori inori baino gogorrago jo die.
Sentitzen duten amorrua adierazteko modu bakarra boza dute; horregatik, eliteek txarra dela esan duten horri boza ematen dio prekariadoak. Errebeldia boza dela esango nuke. Amerikako Estatu Batuetan eman da, Frantzian ia eman da, eta Erresuma Batuen ere eman da. Gehiago ere badaude, eta guzti hauen artean desberdintasun nabariak daudela ergi dago; izan ere, berdin kontsideratzea txorakeria izango litzateke. Baina argi dago gauza bat amankomunean dutela: klase ertain-baxuen etsipena. Horregatik, nire bigarren hipotesia onartutzat eman dezaket: gaur egun bizi dugun nazioarteko kontestuak eragina izan du Brexitaren aldeko jarrera gainjartzerako orduan.
Askok esan dute Brexita Thatcherismoaren aurkako matxinada bat dela, babes masiboa izan duelako Thatcher desegituratu eta txirotu zituen erregio eta hirietan (La Torre, 2016: 7).
BREXIT: Europar Batasunaren Etorkizuna Kolokan. Garapen historikoa, eszenatoki posibleak eta negoziaketak. 54 Egilea: Xabier Goiria Kortajarena Zuzendaria: Javier Uncetabarrenechea Larrabe Eskozian, 2014ko independentzia erreferendumean argi geratu zen populazioa europarzalea zela, independentszia lortzekotan, Batasunetik kanpo geratuko zirelaren mehatxuek, Erresuma Batuan geratzearen aldeko apustua egitea eragin zuen; eta orain, Londresetik denak atera nahi dituztela ikusterakoan, honen aurka egin dute eskoziarrek. Ondorioz, Eskoziak modu argian adierazi du bere Europar Batasunean geratzeko nahia.
Azkenik, Ipar Irlandan, hausturak markatutako iraganak berebiziko papera izan du bozketan. Hauentzat, Europar Batasunak zentzu askotan bakea esan nahi du, azken honek programa asko bultzatu baititu honen aurrerapenak bermatzeko. Gainera, bere markoan bi Irlandek nolabait batzeko aukera izan dute: kooperaziorako eremuak ezarri dira, garapen ekonomikoa sustatu da mugen desagerpenaren ondorioz, langileek mugaren bi aldeetan egin dezakete lan, eta Ipar Irlandako nekazari askok europar laguntza ekonomikoen onurak jaso dituzte, lurralde honetan lehen sektorearen pisua oso handia baita.
Beraz, gure hirugarren hipotesia ere onartu behar dugu: Barne faktoreen eragina berebizikoa izan da. Eskozian, Ipar Irlandan eta Ingalaterran eragin duten faktore hauek desberdinak izan dira.
Azkenean Erresuma Batuko herriak Europar Batasunetik ateratzeko erabakia egin zuen; baina Emmanuel Macronek hauteskundeak irabazi zituen Frantzian, beraz, ate bat itxi bazen ere, leiho bat zabaldu zitzaion Batasunari. Merkelek eta Macronek, Europar berrantolaketa historiko baten beharra duela adierazi dute, eta bien artean ibilbide orriak finkatuko dituen lan taldea osatuko dutela esan dute (Carbajosa, 2017).
Negoziaketen lehen pausuan ikusi dugu arreta hizkeran jartzen badugu bakarrik, jada nabari daitekeela Europar Batasunaren posizioa indartu egin dela; dagoeneko ez ditu kontzesioak egiten, baldintzak jartzen dizkio Erresuma Baturei, eta gainera, aho batez hitz egingo duela adierazten du behin baino gehiagotan.
4. Europar instituzioen jarrera azkenengo testuinguruan indartu eta bateratu egin da, batez ere Frantziako hauteskundeen emaitzen ostean.
Europara bueltatuz, ematen du Batasun geroz eta independenteago batean izango garela datozen urteetan. Merkelek, duela egun gutxi honakoa adierazi zuen: "Europarrok norabidea gure eskuetan hartu behar dugu". Europar Batasuna ez da Brexitaren eta Trumpen aurrekoaren berdina; hau da Taorminan ospatutako G7aren bileran nabaritu den sentsazioa (Carbajosa, 2017).
"Besteen eskuetan modu osoan egon gintezkeen garaia, neurri batean, amaitu egin da. Nire azken egunetako esperientzia da hau". Hauek dira Munichen Kantziler alemaniarrak izandako hitzak. "Europarrok gure patuaren alde borrokatu behar gara", "noski, Estatu Batuen eta Erresuma Batuarekin ditugun laguntasunezko harremanekin jarraituz, baita auzotasun oneko harremanak izanez beste estatu batzuekin posible denean, baita ere Errusiarekin". Oso hitz adierazgarriak dira; izan ere, ulertzera ematen da Europak bere bide propioa egingo duela bi potentzia nagusien artean, biekin harremanak edukitzeko aukera egongo dela azpimarratzen duelarik. Bide honetatik jarraituz gero, askoren aburuz, Europar Batasunaren aramada amankomunaren sorrera oso posiblea izango da.26
Garai hau Europar Batasuna demokratizatzeko aukera paregabea dela deritzot; Bruselak bere iraganeko akatsak kontutan hartu beharko lituzke, hiritargora hurbiltzeko, benetako demokrazia batetan bihurtzeko, pertsonak, eta ez merkatuak, erdigunean dituen Europar Batasuna sortzeko. Europa politika sozialen eta ongizate estatuaren gotorleku bihurtu beharko litzateke, ongizatea herritar guztiei bermatuz. Hala era, honek zaila dirudi momentuz; izan ere, Macronek agenda neoliberala du zalantza barik, eta gogora dezagun Habermasek esaten duena: "eskubide sozialak dira hiritargo demokratiko baten aldamio eta soina "(La Torre, 2016: 10).
Argi dagoena da, Europar Batasunaren erdigunean ardatz franko-germaniar bat egongo dela, eta mundu honetan bere bidea egiten saiatuko dela. Garai hau, iragana eta etorkizunaren arte mugarria izango da.
Lanean badaude landu ez diren gaiak, edo modu zabalegian aztertu ez diren puntuak; horregatik argitu nahi dut denbora faltak mugak ezarri dizkidala puntu askoren garapenean. Hala eta guztiz ere, eta atal honen lehen paragrafoan adierazi dudan moduan, uste dut nire helburu nagusia bete dudala: Brexitaren irudi sakona lortzea. | science |
addi-57c09d5c0227 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/24648 | Changes in brain activity during language learning in adults measured by magnetoencephalography | Bastarrika Iriarte, Ainhoa | 2017-09-08 | Euskarazko bertsioa 1
Sarrera Luzaroan ikertua izan bada ere, gizakien burmuinak misterio bat izaten jarraitzen du. Bide luzea dugu bere zirkuiteriak hizkuntza bezalako ekintza liluragarrietan nola amaitzen duen ulertu arte. Eta misterioaren misterioa, umeek arazorik gabe haien ama hizkuntza ikasten duten bitartean, bigarren hizkuntza bat ikasi nahi duten helduek ez dute hain emaitza arrakastatsua erakusten. Zer prozesu kognitibo gertatzen dira burmuin heldu batean hizkuntza bat ikasten duen bitartean? Egungo neuroirudi teknikek bigarren hizkuntza (H2) bat prozesatzen dugun bitartean burmuineko aktibitatea grabatzea ahalbidetzen digute. Teknika hauek ekarritako aurrerapenengatik interesa handitu da H2-ren ikasketarekin erlazionatutako burmuin aktibitatearen aldaketak neurtzeko neuroirudi ikerketetan. 1 irudiak neuroirudi teknika arruntak erabiltzen dituzten H2-ren ikasketaren gaineko ikerketak laburtzen ditu, ikasketa mota ezberdinen arabera: momentuko ikasketa ikertzetik urteetan zehar hizkuntza bat ikasi dutenen talde konparaketak egiten dituzten ikerketak arte. Koloreek ariketa ezberdinak adierazten dituzte (mintzamena, ulermena, gramatika epaiketa). Taula honek argi erakusten du bigarren hizkuntzaren jabetzean (Second Language Acquisition, SLA) domeinu ezberdinetan ikertzeko lan oparoa dagoen arren, ikerketa gehienak, teknika ezberdinak erabiliz, ikasketa prozesuaren emaitzetan jarri dutela arreta eta ez ikasketa prozesuan beran. Tesi honek H2-ren ikasketa bitartean gertatzen diren burmuin aldaketak ikertzen ditu magnetoentzefalografa (MEG) bidez, epe motzeko aldaketetan arreta jarriz. Aldaketa hauek ikertzeko, tesi honek esperimentu multzoa aurkezten du non partaideak laborategian trebatuak izan ziren eta seinale magnetikoak trebakuntza honen aurretik eta ondoren jaso ziren (laborategiko trebakuntza). Gainera, esperimentuetako batean seinale magnetikoak trebakuntza bitartean jaso ziren ere (momentuko trebakuntza). Luzetarako eta zehar-sekzio ikerketekin alderatuta, laborategi (eta momentuko) trebakuntza paradigmek ikasketa gauzatu bezain pronto gertatu diren burmuin aldaketak neurtzeko aukera ematen dute, hau da, burmuin aktibitatean gertatu berri diren aldaketak neurtzeko ahalmena. Bestalde, momentuko trebakuntza paradigmek oroimen hauek sortzen ari diren momentuan gertatzen 3
4 1. taula: H2 hiztunen eta ikasleen ikerketen sailkapena. Zutabeek ikasketa mota adierazten dute (momentuko trebakuntza, laborategi trebakuntza, ikastaro formalak (luzetarako ikerketak) eta zehar-sekzio ikerketak). Lerroek neuroirudi teknikak adierazten dituzte (Magnetoentzefalografa (MEG, Elektroentzefalografa (EEG), Erresonantzia Magnetiko Filmagailu funtzionala (fRMF)). dena ikusteko aukera ematen digute, hizkuntza berria ikasten ari diren bitartean, esaterako. Gaur egun, soilik fonologia laborategi trebakuntzako ikerketek (Zhang et al., 2000, 2001) aurkeztu dituzte epe motzeko aldaketen adierazle anatomikoak. Beste hizkuntza domeinuetan epe motzeko aldaketen adierazle anatomikoek ikertu gabe jarraitzen dute (ikus 1 Taula). Nire ezagutzaren arabera, tesi honek epe-motzeko gramatika eta hiztegi ikasketekin erlazionatutako aldaketen adierazle anatomikoak dituen lehen ikerketak aurkezten ditu, eta honekin batera trebakuntza bitartean MEG seinaleak jaso dituen lehenengo ikerketa ere (ikus 1 Taula). Gainera, laborategi edo momentuan trebatu berri den hizkuntzaren eta ama hizkuntzaren burmuin erantzunak alderatzen dituzten aurrenengo ikerketak dira. Hizkuntza ikasketa hasierako faseetan ikertzea, epe motzeko ikasketarekin loturiko burmuin aldaketak jadanik fnkatutako arauetatik ezberdintzeko aukeretako bat da. Honen abantaila da saio esperimentaletan trebatutako partaideek ez dutela H2-ren jakintzarik, eta jasotako burmuin erantzunak ezin dira fnkatutako oroimenetik eratorri. Bestalde, hasierako gaitasuna (erreferentzia basea) parekatzeko arazoak ekiditen dira.
5 Gogoan izan behar dugu hizkuntza eta mintzamen prozesuak denbora epe motzean gertatzen direla. Esaldiak segundu gutxi batzuen artean hasi eta bukatzen dira, eta hitzen arteko erlazioak zein gramatika erlazioak esaldi horietan txertatuta daude. Prozesu hauen burmuin erantzunak ulertzeko, hitz solteen erantzunak isolatzeko gauza den irudi teknika behar da eta aldi berean, aktibitate horren adierazle anatomikoak hornitzeko gai den teknika izan behar du. MEG teknika bereziki egokia da egoera honetarako. Lehenik, bere denbora bereizmenak hitz solteei erantzunez 5-10 ms inguruan gertatzen diren potentzial postsinaptikoen frekuentzia baxuko fuktuazioak neurtzeko ahalmena du. Bigarrenik, bere espazio bereizmenak direla eta, neurtutako aktibitatearen adierazle anatomikoak lortu daitezke metodo matematiko egokiak erabiliz. Azkenik, grabaketa saioan zehar partaideek denbora luzez hitz egin eta entzutea baimentzen du, hizkuntza ariketa ezberdinak erabiltzeko aukera emanik. Tesi honen lehenengo atalak oinarri teoriko, enpiriko eta metodologikoak aurkezten ditu. 1. kapituluak hizkuntzaren jabetzea ikertzeko erabilitako metodoak aurkezten ditu. Tesi honetan jasotako burmuin aktibitatea eta berau grabatzeko erabilitako MEG teknika 2. kapituluan azaltzen dira. Bigarren atalak esperimentuak aurkezten ditu. Lehenengo ikerketek H2-ren jabetzea hasierako faseetan esploratzen dute: 3. kapituluak gramatika ikaste esperimentua aurkezten du eta 4. kapitulua hiztegi ikasketa zein esaldi motzen ulermenerako esperimentuan datza. Ondoren, 5. kapituluak hirugarren esperimentu bat aurkezten du oroimen berreskurapena hobetzearen inguruan, hizkuntza ikasketan ere garrantzitsua dena, oroimen berreskurapenaren mekanismo neuronalak ulertzen lagunduko duelakoan. Kapitulu honen helburua 4. kapituluko emaitzak ulertzen eta interpretatzen laguntzea da. Azkenik, 6. kapituluak aurreko emaitza guztiak laburtu eta eztabaida orokorra aurkezten du, emaitza hauek H2-ren ikasketa eta prozesamenduan dagoen oinarri teorikoarekin lotuz.
I. Atala Oinarri teoriko eta enpirikoa 7
1. Kapitulua Hizkuntza ikasketa heldutan Neurolinguistikaren helburua burmuinaren fsiologiak eta antolakuntzak hizkuntza funtzioa nola sortzen duten ulertzea da. Tesi honen asmoa hizkuntza sarearen egitura eta funtzioek epe motzeko hizkuntza jabetzan eta hitzen oroimenean nola laguntzen duten ulertzea da. Kapitulu honek burmuin plastikotasuna, eta hau ikertzeko teknika eta metodoak aurkezten ditu. 1.1 Ikasketa, oroimena eta burmuin plastikotasuna Gizakiak trebetasun eta portaera forma berriak lortzeko eta ingurune berrietara moldatzeko gaitasuna du. Esperientziak eragindako portaera aldatze prozesua da ikasketa. Oroimena aldiz aldaketaren ondorioa da: moldaketa honen muinean dauden grabaketa iraunkorrak (Anderson, 1995). Biak, ikasketa eta oroimena, nerbio-sisteman gertatzen dira. Hala ere, urte luzez ikasketa eta oroimen prozesuen inguruko ikerkuntza jokabide estudioetan zentratu da ikasketa prozesuaren atzean dauden mekanismoak ondorioztatzeko asmoarekin (Schumann et al., 2004). Bestalde, neurozientzia modernoak portaeran egindako aurkikuntzak burmuinaren aldaketa funtzional eta estrukturalekin erlazionatzen ditu (Diamond and Amso, 2008). Burmuin plastikotasuna burmuinak bere antolakuntza eta funtzio eskaeren eta esperientziaren baitan moldatzeko duen gaitasuna da (adibidez, hizkuntza jabetze bitartean). Baita alderantziz ere, burmuin plastikotasunak gaitasun kognitiboen garapena ahalbidetzen du (Uylings, 2006). 20. mende hasieran ikerlariek uste zuten aldaketa anatomikoak ezinezkoak zirela garapenaren ondoren (Nieto-Sampedro and Nieto-D´ıaz, 2005). Hala ere, 50. hamarkada bukaeran Liu and Scott (1958)-k erakutsi zuen nerbio-sistemak gaitasuna zuela funtzionalki eta anatomikoki moldatzeko bizitza osoan zehar. Moldaketarako gaitasun hau adinarekin gutxitzen joan zela frogatu da ere (Pascual-Leone et al., 2012). Helduaroko burmuin plastikotasunaren 9
10 1. kapitulua eztabaida proposamen berri batekin itxi egin zen: gizakien kortexa prozesu neuronal ezberdinez osatua dago eta prozesu bakoitzak berezko plastikotasun profl bat dauka (Uylings, 2006). Prozesu hauek sailkatzeko bi multzo nagusi proposatu ziren: aldaketa anatomiko handiak (adibidez, distantzia luzeko axoien berkableaketa), garapenaren ondoren gertatu ezin direla uste direnak, eta lekuko aldaketak (adibidez, lekuko dendriten eta sinapsien aldakuntzak), helduaroan gelditzen ez direnak. Hala ere, honek ez du esan nahi plastikotasun gaitasuna aldatzen ez denik bizitzan zehar (Pascual-Leone et al., 2012; Uylings, 2006). Denbora eta espazio eskala ezberdinetan egindako analisiak zenbait portaerarekin erlazionatu daitezkeen plastikotasun profl ezberdinetara izan daitezke sentikorrak, adibidez, eskala espazial txikietan neurona solteen konexio sinaptikoetan gertatzen diren aldaketak neurtu daitezke. Esate baterako, animalietan egindako ikerketetak esperientziak eragindako eremu dendritikoen aldaketetan zentratu izan dira, espazio dendritikoa sinapsi kopuruarekin korrelazioan jartzen den ustean oinarrituta (Kolb et al., 1998). Ikerketa mota honek bi animalia mota konparatu izan ohi ditu: laborategi kaioletan dauden animalia taldea eta estimulu oparoagoa duen ingurune batean dagoen animalia taldea. Hil ondoren bi taldeen espazio dendritikoa alderatzen da. Greenoughen taldeak esperientzia aberasgarria izan zuten animalien espazio dendritikoa, kaiolako animaliekin erkatuz, %20 handiagoa zela aurkitu zuten (Greenough and Volkmar, 1973; Volkmar and Greenhough, 1972). Honetaz gain, odol kapilar eta astrozito material gehiago topatu izan dira neuronako sinapsi kopuru igoerekin batera esperientzia aberasgarria izan duten animalia taldeetan (adibidez, Sirevaag and Greenough, 1987). Antzeko ikerketak erabili izan dira aldaketa dendritikoak eta giza portaera erlazionatzeko. Jacobs et al. (1993)-k arborizazio dendritikoa Wernicke eremuan, hizkuntza sareko eremu garrantzitsua, heziketa mailarekin harremanduta dagoela aurkitu zuen: heziketa maila zenbat eta altuago izan, are eta arborizazio zabalagoa. Honetaz gain, portaera eta burmuin egituraren arteko harremana ikertu zuten, pertsonen gaitasun funtzionalek egitura neuronalekin korrelatua izango zutelakoan. Emakumeek gizonek baino mintzamen gaitasun handiagoa dutela oinarri hartuz (laburpen baterako ikus Kolb et al., 1996), emakume eta gizonen arborizazioa konparatu zituzten eta emakumeek Wernicke eremuan arborizazio dendritiko zabalagoa dutela topatu zuten. Hala ere, plastikotasun forma hau hizkuntza jabetzarekin erlazionatzea zaila da. Lehenik eta behin, aldaketa dendritikoek ikasketa isladatzen dutela pentsatzea liluragarria izan daitekeen arren, ebidentzia gutxi dago honen inguruan (Kolb et al., 1998). Gainera eskala honetako aldaketak ez dira eskuragarriak gizakietan neurtzeko ditugun tekniken bidez. Eskuragarriak izango balira ere, ikasketak
Hizkuntza ikasketa heldutan 11 eragindako aldaketak topatzeko burmuinean non begiratu behar den jakitea ez da erraza. Aldaketa dendritiko horiek gizakietan topatuagatik ere, hizkuntza ikasketak hainbeste azpi-prozesu dituenez gero, zaila izango litzateke aldaketa dendritikoak azpi-prozesu zehatzekin lotzea. Burmuin eskalako plastikotasuna erraz neurtu daiteke gizakietan, adibidez, materia griseko zabaleran gertatzen diren aldaketak (Martensson et al., 2012; Klein et al., 2014) edota burmuineko eremuen arteko konexio funtzionaletan gertatzen diren aldaketak kontuan izanik.(Ghazi Saidi et al., 2013; Price, 2010). Neuroirudi teknikei esker, plastikotasun mota hau eskuragarriago da giza burmuinean in-vivo azterketak egitea ahalbidetzen dutelako, eta beraz, plastikotasunaren eta ikasketaren arteko lotura errazten dute. Hurrengo azpiatalak burmuin osoko plastikotasuna nola neurtu daitekeen eta hizkuntza sareko plastikotasunaz dakiguna azaltzen du. 1.2 Burmuin osoko eskalan plastikotasuna neurtzeko teknikak Neuroirudi teknikak plastikotasun neuronala sostengatzen duten aldaketa anatomiko eta funtzionalak neurtzeko tresna egokiak dira (Rossini et al., 2003). Erresonantzia Magnetiko Filmagailua (Magnetic Resonance Imaging, MRI) zehaztasun anatomikoak neurtzeko bereizketa espazial altuko irudi teknika da. Materia grisaren lodiera edota eremuen arteko fbra traktoak (konexioak) bezalako burmuin egitura adierazleak neurtzeko erabiltzen da. Erresonantzia Magnetiko funtzionala (fMRI) (zeharkako) burmuin aktibitatea neurtzeko ere erabil daiteke, nahiz eta bere denbora bereizketa baxua izan (2 segundu ingurukoa). Segunduen eskalan gertatzen diren aldaketa hemodinamiko neuronalek sortutako burmuin-odol oxigenazio aldaketak neurtzen ditu (Ogawa et al., 1990). Badirudi hizkuntza ariketetan erabiltzen diren burmuin eremuak antzemateko teknika egokia dela (Matthews et al., 2003). Hala ere, esaldi prozesamenduetan gertatzen diren aldaketak neurtzeko denbora bereizketa txiroa eskaintzen du, seinalea segunduetako eskalan neurtzen baita eta hitzak edo esaldiak hori baino azkarrago garatzen dira. Beraz, hizkuntzarekin lotutako burmuin plastikotasuna neurtzeko denbora bereizketa altuago duen teknika egokiago litzateke . fMRI ez bezala, Elektroentzefalografa (EEG) eta Magnetoentzefalografa (MEG) denbora bereizketa altuagoko teknikak dira (Schomer and da Silva, 2010; H¨am¨al¨ainen et al., 1993, hurrenez hurren). Potentzial post-sinaptikoen fuktuazioak neurtzen dituzte, 5-10 ms-ko eskalan gertatzen direlarik (Lopes da Silva, 1991), eta ondorioz, hizkuntzarekin erlazionatutako prozesuen denbora eskalara egokituago
12 1. kapitulua daude. Psikologikoki eta linguistikoki motibatutako diseinu esperimentalekin batera, teknika hauek azpi-prozesu ezberdinen adierazle psikologikoak noiz gertatzen diren ikertzea ahalbidetzen dute: integrazio akustiko-fonologikoa, prozesamendu sintaktiko eta semantikoa, edota integrazio sintaktiko-semantikoa (Friederici, 2011). EEG eta MEG-en arteko ezberdintasun garrantzitsuenetako bat EEG-k edozein norantzatan sortutako eremu elektrikoak neurtzen dituen bitartean, MEG-ek soilik kortexari tangentzialak diren korronteek sortutako eremu magnetikoak neurtzen dituela da (Hansen et al., 2010). Bestalde, eremu elektrikoen ezaugarri fsikoengatik, EEG seinaleak buruko ehunetatik igarotzean asko degradatzen dira. Eremu magnetikoen ezaugarri fsikoengatik efektu hau mugatua da MEG seinaleetan, bereizketa espaziala hobetzen duelarik (Baillet, 2017). Ondorioz, MEG erabiltzen duten ikerketek neurtutako efektuen kokaleku anatomiko zehatzagoa eskaintzen dute. EEG ikerketek orokorrean ez dituzte uhinen ezaugarrien arduradunak diren burmuin eremuen berri ematen. Tesi honetako esperimentuak MEG teknikaren denbora eta espazio zehaztasunaz baliatzen dira epe motzeko hizkuntza ikasketarekin lotutako plastikotasuna ikertzeko. Honetaz gain, hiru osagai behar dira gaitasun berri baten jabetzari lotutako plastikotasuna ikertzeko: funtzioa sostengatzen duen burmuin sistema, sistema horren karakterizazio neuronala gaitasun berri batera doitzeko eta, azkenik, portaera eta burmuinaren arteko harremana, behin gaitasun berria martxan denean sistema horren funtzionamendua azaldu dezakeena. MEG teknikaren denbora eta espazio zehaztasunak denbora epe motzean gertatutako burmuin aktibitatearen adierazle anatomikoa lortzea ahalbidetzen du (H¨am¨al¨ainen et al., 1993), hizkuntza azpisistemak sostengatzen dituen burmuin sarean deskribapenak emateko tresna egoki bilakatuz. Burmuin osoko eskalan aldaketa funtzionalak neurtzen ditu eta in-vivo azterketak ahalbidetzen ditu, portaera aldaketekin asoziazioak erraztuz. Laburbilduz, MEG hizkuntza ikasketarekin lotutako burmuin osoko eskalan plastikotasuna neurtzeko tresna egokia da (Rossini et al., 2003). 1.3 Hizkuntza sarearen plastikotasuna Atal honek hizkuntza prozesamenduan nahastuta egon daitezken eremu kortikalak zein eremu hauetan hizkuntzarekin lotutako plastikotasun proflak deskribatzen ditu. Friederici (2011)-k mintzamenaren ulermenean ematen diren hizkuntzaren azpisistemen kokaleku espaziala eta tenporala proposatzen dituen modelo bat aurkeztu zuen. Modeloa seriean (eta partzialki paraleloan) gertatzen diren
14 1. kapitulua 1.1. irudia: Mintzamenaren ulermen modelo bat. A panelak hizkuntza sarearen eremuak izendatzen ditu. B panelak azpiprozesu ezberdinak 'noiz' eta 'non' gertatzen diren azaltzen du eskematikoki ( Friederici, 2011, -tik moldatuta). Bi modelo hauek modelo ezberdinek hizkuntza prozesamendua azpisistema ezberdinetan banatzen duten adibide dira. Bi modeloen ezaugarri komuna hizkuntza prozesamendua azpisistema ezberdinetan banatzea eta azpisistema bakoitzak burmuin eremu batean sostengatzea da, Sanderren proposamenarekin bat eginik (Sanders et al., 2008). Garapenaren periodo batzuetan plastikotasun aukerak beste batzuetan baino altuagoak direla jakina da (Knudsen, 2004). Zilles-en arabera, kortexeko eremuek plastikotasun profl ezberdina dute (Zilles, 1978) , ondorioz, ikasteko gaitasuna desberdina izan daiteke hizkuntza azpisistemetan (Uylings, 2006). Esate baterako, H2 jabetzan geroratzeek semantikan efektu minimoak dituzten bitartean, prozesamendu sintaktiko eta fonologikoetan gabeziak sortzen dituztela proposatu izan da (Sanders et al., 2008). Modeloen artean ezberdintasun anatomiko eta funtzionalak dauden arren, eremu amankomunak ere aurkitzen dira; haien artean ezker lobulu tenporala eta ezker IFGa. Eremu hauek beste hizkuntza prozesamendu modelotan ere aurki daitezke, Hickok eta Poeppelek proposatutakoan adibidez (Hickok and Poeppel, 2007). Kanal paralelotan inplementatzen diren lexikorako sarbide ugari daudela proposatzen du modelo honek. Modelo honen arabera, segida bentralak mintzamenaren seinaleak ulermenerako prozesatzen ditu (mintzamenaren antzematea), aldiz, segida dortsalak mintzamenaren seinale akustikoak irudikapen artikulatorioetara itzultzen ditu (ikus 1.3 irudia). Modelo honen arabera, sarrera
Hizkuntza ikasketa heldutan 15 1.2. irudia: Hizkuntza prozesamenduaren MUC modeloa (Hagoort, 2016). 1.3. irudia: Hickok eta Poeppelen modeloa hizkuntza prozesamendurako (Hickok and Poeppel, 2007). akustikoaren analisi espektro-tenporala bi hemisferioetako goi-zirkunboluzio tenporaleko (superior temporal gyrus, STG) azalera dorstalaren esku dagoela proposatzen du. Prozesu fonologikoak goi-zisura tenporalaren (superior temporal sulcus, STS) atzeko erdian gertatzen dira. Lobulu tenporalaren atzeko erdi eta behe eremuak, informazio fonologiko eta semantikoen loturan sostengu dira, eta aurreko eremuak, aldiz, bateratze prozesuan kargu dira. Sare artikulatorioa ezker IFG eta eremu premotore dortsalean kokatuta dago. Hizkuntza ikasketak sortutako aldaketa funtzionalak IFGen eta ezker lobulu tenporalean topatu dira (Indefrey, 2006). Adibidez, Holandesa ikasten ari ziren txinatarrak ikastaroa hasi eta hiru, sei eta bederatzi hilabetetara izan ziren aztertuak (Indefrey et al., 2005). Partaideek esaldiak entzun eta pantailako irudiarekin bat egiten zuen edo ez erantzun behar zuten beraien burmuinaren irudiak MRI bitartez hartzen ziren bitartean. Esaldiak entzuten IFG zuen BOLD erantzuna aldatu egin zen hiru saioetan zehar. Beste ikerketa batek erakutsi du IFGren BOLD erantzuna
16 1. kapitulua aldatu egiten dela aditzen jokatzean bi hilabeteko trebakuntza izan ondoren (Sakai et al., 2004). Partaideek aditzaren erroa jasotzen zuten eta honen iragana sortu behar zuten. IFGn neurtutako BOLD seinalea trebakuntzaren ondoren estatistikoki altuagoa zela topatu zuten. Gainera, trebakuntza ondorengo seinaleak ariketaren emaitzekin positiboki korrelatzen zuen. Jarraipen ikerketa batean, ariketa berdina erabili zuten Ingelera sei urtez ikasten ibilitako partaideekin (Tatsuno and Sakai, 2005). Kasu honetan, IFGn neurtutako BOLD seinalea ahulagoa zen ariketa ondo egiten zuten partaideetan. Kontrako patroi honek ariketa egiteko behar den esfortzua irudikatu dezakeela proposatu izan da (Indefrey, 2006): Hasierako ikasleek esfortzu gehiago behar dute ariketa burutzeko eta urteetako praktikaren ondoren, ariketa bera errazagoa bilakatzen da. Lobulu tenporaleko aldaketa funtzionalei dagokienez, H2 erdizko maila duten ikasleek BOLD seinale ahulagoa dute ezker atze-zirkunboluzio tenporalean eta bi hemisferiotako polo tenporaletan (Perani et al., 1996). Hau ordea ezberdina da maila altuko ikasleetan, hauen BOLD seinaleak ez du diferentziarik erakusten H1 eta H2 entzuterakoan (Indefrey, 2006). Luzetarako ikerketa batean, Holandesa ikasten ari ziren alemaniarrek hitzen ordenaren urraketa nola prozesatzen duten ikertu zuen Davidsonek (Davidson and Indefrey, 2009b). Partaideen MEG seinaleak jaso egin ziren hiru saio ezberdinetan, kurtsoaren hasieran, kurtsoa hasi eta bi astetara eta hiru hilabetetara. Partaideek esaldi bat irakurri eta ondorengo irudiarekin bat egiten zuen edo ez erabaki behar zuten. Lehenengo saioan, kontrol eta urraketa esaldien artean ez zen desberdintasunik topatu. Bigarren saioan, ezker goi-eremu tenporaleko aktibitatea ezberdina zen bi esaldi motetan. Hirugarren saioan, bi egoeren arteko aktibitate diferentzia aurre-eremu tenporaletan kokatu zen. Beraz, epe luzeko eta ertaineko hizkuntza ikasketan plastikotasuna topatu da bai IFGn eta bai ezker lobulu tenporalean. Hala ere, burmuinaren funtzionalidadeak epe-motzeko hizkuntza ikasketan nola aldatzen den ikertu gabe jarraitzen du. Tesi honek hutsune honi ekarpena egingo dioten bi esperimentu aurkezten ditu (3. kapitulua eta 4. kapitulua). Plastikotasuna denbora eskala ezberdinetan ikertu daiteke ere. Aldaketa plastikoak iraunkorrak edo igarokorrak izan daitezke (Knudsen, 2004). Ariketa motoreen epe motzeko eta epe luzeko ikasketek, adibidez, aldaketa plastiko diferenteak eragiten dituzte (Rossini and Melgari, 2011). Hurrengo atalek, epe luzeko eta epe motzeko ikerketa elektrofsiologikoak laburbiltzen dituzte hurrenez-hurren.
Hizkuntza ikasketa heldutan 19 fonologikoen azpimultzo bat (hizkuntza miniatura) aukeratzen du, partaideak laborategian bertan trebatzen dira epe-motzeko hizkuntza ikasketarekin lotutako aldaketak ikertzeko. Hizkuntza miniaturen abantaila bat ikasketa prozesuaren eta lortutako gaitasunen gainean kontrol handiagoa ahalbidetzen dutela da. Gainera, ikasi beharreko ezaugarrien kontrol zorrotzago bat ahalbidetzen dute, hizkuntzaren ezaugarri oinarrizkoak errespetatzen direlarik. Prozesamendu fonologikoari dagokionez, Zhang et al. (2000, 2001)-ek partaide japoniarrak, japonieran existitzen ez den kontraste batean (r-l) trebatu zituzten. Partaideak artikulazio keinuen laguntzaz 12 ordu inguruz izan ziren trebatuak r-l kontrastean eta MEG seinaleak trebakuntza aurretik eta ondoren grabatu ziren. Grabaketa hauen bitartean Bateraezin Negatibotasun magnetikoa (magnetic Mismatch Negativity, mMMN) izena duen konponente magnetikoa neurtu zen burmuinak bi soinuak ezberdintzeko zuen gaitasunaren erakusgarri bezala. Portaeran, trebakuntzaren ondoren partaideek %20 hobetu zuten soinuak baztertzerako gariaian. Bestalde mMMN konponentea kortex auditiboan kokatu zen eta bi saioen artean mMMN konponentean topatutako aldaketak portaerako aldaketekin korrelatu zuen. Beste ikerketa batek ama hizkuntza Ingelera estatubatuarra zuten hizlariak Txinatar Mandarinoko tonuetan trebatu zituzten (Wang et al., 2003). Trebakuntza aurretik eta bi asteko trebakuntza ondoren, partaideen MRI datuak bildu egin ziren hauek tonu bereizketa ariketa bat egiten zuten bitartean. Portaeran topatutako hobekuntzak ezker-atze lobulu tenporalean eta IFG burmuin eremutako aktibitate igoerarekin lotu egin ziren. Gramatikari dagokionez, EEG teknika erabiliz urraketei-lotutako konponeentetan epe-motzeko aldaketak ikusi izan dira. Testu materialak erbailizDavidson and Indefrey (2009a)-k P600 bezalako ERP konponenteak eta gramatika ikasketa prozesua heldutan nola erlazionatzen diren ikertu zuen. Trebakuntza bitartean eta ondoren Holandesa ikasten zuten alemaniarrek P600 konponentearen antzeko erantzun bat izan zuten (ama hizkuntza Alemaniera zutenaren antzeko erantzuna), baina soilik, gramatika urraketa mota batzuetan. Antzeko ikerketa batean (Davidson and Indefrey, 2011), P600 konponentea topatu zuten bai genero eta bai deklesio urraketetan, berriz ere testu materialak erabiliz. Bestalde, MEG teknika erabili zuten Holandesa ikasten zuten alemaniarrengan sintagma ordenaren urraketa seinaleak bildu eta hauen adierazle anatomikoak ikertzeko (Davidson and Indefrey, 2009b). Ikerketa honetan ere testu materialak erabili ziren entzutezko materialak erabili ordez, eta trebakuntza laborategitik kanpo eman zen, luzetarako diseinu bat erabili zen ikasgela batean trebatzen ari ziren ikasleak jarraituz. Beraz, ez dago argi ea
20 1. kapitulua ikerketa honetan topatutako bumruin eremuak laborategian burututako trebakuntza zehatzago batean agertuko diren edo ez. Beste epe-motzeko ikasketa ikerketa batzuek sensore-mailan material auditiboek eragindako urraketa efektuak aztertu dituzte. Testu bidez aurkeztutako materialen aldera, material auditiboak segmentatu egin behar dira ulermenaren bitartean eta gramatikaren jabetza erritmoa modulatu dezake alde batetik ikasleek elementu lexiko bakoitza identifkatu behar dutelako eta bestetik jakina da fonologia ikasleentzat arazo bat dela. Muellerrek erakutsi zuen material auditiboak erabilita ere, ama hizkuntzan gramatika urraketetan ematen diren ERP patroien efektu antzekoak topatu daitezkeela ikasleengan trebakuntza ondoren, nahiz eta ezberdintasun batzuk egon ikasle eta ama hiztunen artean (Mueller et al., 2005). Ikerketa honetan ama hizkuntza Alemaniarra zuten partaideak Japonieraren hizkuntza miniaturizatu (lexiko eta gramatika arau murriztuak) batean izan ziren trebatuak eta hiru gramatika urraketa ezberdinetan izan ziren aztertuak (hitz kategoria, kasua eta klasifkatzailea). Partaideek trebakuntza aurreko test bat, ulermenean eta mintzamenean oinarritutako trebakuntza eta trebakuntza ondorengo test bat burutu zituzten. Partaideek lau eta hamar ordu arteko trebakuntza izan behar zuten urraketa guztietan gaitasun altua erakusteko; eta horietako bietan (hitz kategoria eta kalsifkatzailean) ama-hiztunen maila erakutsi zutelarik. Bi urraketa mota hauetan, trebakuntza ondoren baina ez aurretik, ama hiztunen antzeko P600 efektua erakutsi zuten partaideek. Hala ere, ma-hiztunek erakutsitako N400a ez zuten partaideek erakutsi. Hurrengo ikerketa batean (Mueller et al., 2007), ama-hiztunen eta partaideek erakutsitako P600 aren artean ez zen ezberdintasunik topatu, baina, partaideek aurreko negatibotasuna soilik esaldi kanonikoetan erakutsi zuten. Azkenik, ondorengo ikerketa batean (Mueller et al., 2008), pseudohitzez osatutako materiala erabiliz, trebatutako partaideek ama -hiztunen N400-P600 patroia erakutsi zuten. Emaitza hauek erabiliz karga semantikoa eransteak urraketa sintaktikoak prozesatzeko baliabideak libratzen dituela argudiatu zuten. Ikerketa gutxik aztertu dute nola sortzen den mintzamena epe-motzeko ikasketa bitartean. Hutsune garrantzitsua da hau, ikasleek gramatika ulermena eta mintzamena erabiliz ikasten bait dute (Mueller et al., 2005). MEG teknika erabiliz, partaide fnlandiarrak hizkuntza artifzial batean trebatuak izan ziren (Hult ´en et al., 2014). Trebakuntza lau egunez egin zen eta bertan partaideek marrazki bat ikusi, eta honekin bat egiten zuen esaldi bat entzun eta irakurtzen zuten eta azkenik esaldia errepikatzen zuten. Ariketa partaideek infekzio konmuztadura egokia aukera zezaten prestatua zegoen. Esperimentua ama hizkuntzan (H1) eta hizkuntza artifzialean (H2) burutu zuten. Esperimentuko emaitzek erakutsi zuten bi hizkuntzen mintzamenaren sare neuronalak elkarbanatzen dituztela. Hala ere, H2an ezker
Hizkuntza ikasketa heldutan 21 lobulu parietalean eta zirkunboluzio angularrena topatutako anplitude igoera ikusita Huletenk proposatu zuen H2-n sortutako mintzamenak esfortzu kognitibo handiagoa eskatzen zuela (ikus ere Hanulov´a et al., 2011). Laburbilduz, mota honetako epe-motzeko ikasketa diseinuek burmuin aldaketak ikasketa gertatzen ari den bitartean neurtzea ahalbidetzen digute eta, ondorioz, ihizkuntza ikasketaren perspektiba berri bat eskaintzen dute. Atal honetan aipatutako ikerketa guztiek epe-motzeko plastikotasuna gertatzen dela eta teknika ez inbasiboen bitartez neurtu dezakegula ondorioztatzen dute. Hala ere, aipatutako ikerketa gehienek EEG teknika erabili dute eta ez dute ikasketaren adierazle anatomikorik aurkezten. Adierazle anatomikoak garrantzitsuak dira, ariketetan gertatzen diren adierazle hauen modulazioek jasotzen bait dute ikasketa prozesuak eragindako epe-motzeko kortexaren plastikotasuna. Era honetako epe-motzeko plastikotasuna beste domeinu batzuetan jasoak izan dira, adibidez ikasketa motoreetan (Rossini and Melgari, 2011), baina sarreran azaldu bezala hizkuntza ikasketan epe-motzeko adierazle anatomikoak falta dira. Tesi honek epe-motzeko hiztegi eta gramatika ikasketaren adierazle anatomikoak aurkezten ditu, eta lehenengo ikerketa non trebakuntza MEG grabaketa bitartean burutu egin den. 1.6 Laburpena Kapitulu honek burmuin plastikotasuna denbora eta espazio eskala ezberdinetan nola ulertu daitekeen azaldu du. Hizkuntza ikasketak sortutako burmuin aldaketak ulertzeko, burmuin-osoko aldaketak denbora labur batean neurtzen dituen teknika bat behar dela argudiatu da. Horregatik, tesi honek MEG teknika erabiltzen du epe-motzeko hizkuntza ikastearekin lotutako plastikotasuna ikertzeko. MEG teknikaren datu bilketa eta analisiaren oinarriak 2. kapituluan azaltzen dira.
Burmuin aktibitatea neurtzen Magnetoentzefalografarekin 25 2.2. irudia: Magnetoentzefalografak jasotako seinalearen eskema. Korronte sorreratik (ezkerra) seinale neurketararte (eskuina). 2.3. irudia: Korronte elektriko ezberdinak eta beraien eremu magnetikoa. Ezkerreko panelak korronte tangentziala eta honek eragindako eremu magnetikoak sensorea nola gurutzatzen duen irudikatzen ditu. Eskuineko panelak korronte erradiala eta honek eragindako eremu magnetikoak sensorea ez duela gurutzatzen irudikatzen ditu.
26 2. kapitulua 2.4. irudia: MEG seinalea eta zarata. Ezkerreko panelak MEG seinalea eta bestelako iturri magnetikoak (zarata) alderatzen ditu. Eskuineko panelak zarata hau indargabetzeko erabiltzen den pantaialtze gelaren eskema irudikatzen du. Neurketak burutu ahal izateko, MEG ekipamenduaren pantailatze egokia beharrezkoa da. Burmuinan sortutako eremu magnetikoa oso txikia da ingurunean dauden beste eremu magnetikoekin alderatzen denean (ikus 2.4 irudia). MEG ekipamenduak pantailatze egokirik ez balu, sensoreek ingurumeneko eremu magnetikoak neurtuko lituzkete eta interesdun seinalea (burmuineko eremu magnetikoa) zaratatik antzemanezin bihurtuko litzateke. Hau ekiditeko, ingurumeneko eremu magnetikoak blokeatzen dituen gela-pantailatu batean kokatzen da MEG ekipamendua, neurketa gunean kanpo eremuen eragina ahalik eta gehien txikitzeko. Honetaz gain, saio esperimental guztien aurretik partaide eta ikertzaileek neurketa gunean bestelako zarata iturririk sartzen ez dutela ziurtatzen da. Zarata indargabetzeaz gain, pantailatze gelak soinua indargabetzen du, inguru isila sortaraziz. Hau bereziki garrantzitsua da material auditiboak erabiltzen dituzten ikerketentzat. Datu analisien helburua sensoreetan neurtutako eremu magnetikoa sortu duen aktibitate elektrikoaren kokapen eta ezaugarriak berreraikitzea da. Hau da, ariketa bat egiteko erabilitako burmuin eremuak aurkitu eta ariketa manipulatzean eremu hauetan neurtutako aktibitatea nola moldatzen den aztertzea. 2.3 MEG datuen analisia Atal honek tesi honetako esperimentuetan jasotako datuak analizatzeko erabilitako metodologia azaltzen du. Analisi metodo bakoitzaren azalpenarekin
28 2. kapitulua espaziala eta tenporala erabiltzea ahalbidetzen du. Algoritmoak bin eta bs konponenteen arteko korrelazio altuak bilatzen ditu, artefaktuen adierazle bait dira. Hau aurrera eramateko, sofwarrak parametro batzuk eskatzen ditu: denbora leihoaren luzera, korrelazio ataria, buruaren jatorrizko kokalekua eta sensore zaratatsuen zerrenda. Behin datuak iragazita, buruaren kokalekua kokaleku lehenetsira (0,0,40) transformatzen da, partaide guztien kokaleku amankomuna izan dezaten eta datuen sensore-topopgrafak konparagarriak izateko. CTF ekipamenduak berak 3. milako gradiometro sistema bat dakar. Gradiometro hauek eta preprozesamendu sistemak, gradiometro axialetan neurtutako datuak garbitzen dituzte erabiltzaileak parametrorik zehazteko beharrik gabe. Bi ekipamenduentzat, zarata indargabetze algoritmoarekin batera linea elektrikoaren frekuentzia (50 Hz) baztertzen da eta datuen lagintze-abiadura jaisten da (downsample) lan konputazionala murrizteko. Tesi honetan lagintze-abiadura jaitsiera eta linea frekuentziaren iragazketa bi pausu banandutan egiten da. Nola azaltzen da hau Metodoak atalean? (Elekta Neuromag ekipamenduaren adibidea) MaxFilter 2.2 erabilita MEG datuak Espazio Seinaile Banaketa tenporalarekin (temporal Signal Space Separation tSSS) iragazki ziren X segunduko denbora leihoa eta Xko korrelazio minimoa erabiliz. Partaide bakoitzaren buruaren jatorria eta sensore zaratatsuen zerrenda eskuz markatu ziren, datuen lagintze-abiadura X Hz-ra jaitsi zen eta linea elektrikoaren frekuentzia (50 Hz) eta honen harmonikoak iragazki ziren. MRC Cognition and Brain Science Unitek duen MEG laborategiaren gomendioak jarraituz, lagintze-abiadura jaistea eta iragazketa bi pausu ezberdinetan egin zen, sofwareak duen akats baten ondorioz datuen kutsadura ekidizteko (http: // imaging. mrc-cbu. cam. ac. uk/ meg/ Maxfilter_ V2. 2 ). Partaide bakoitzaren buruaren kokalekua, kokaleku lehenetsira transformatu zen, partaide eta blokeen artean buru kokaleku amankomuna zegoela ziurtatzeko. Batazbetse, lehen egunean buruen posizioak Xmm (std=X) aldatu ziren eta bigarren egunean X mm (std=X). • Segmentazioa. Hurrengo pausua datuak intereseko zatitan moztea da: segmentuak sortzea. Segmentuaren tamaina esperimentuaren diseinuaren
Burmuin aktibitatea neurtzen Magnetoentzefalografarekin 29 araberakoa da. Ohikoa da ere segmentu hauek erreferentziazko base bezala ezagutzen den intereseko leihoen aurreko datuak ere hartzea. Erreferentziazko base hau estimulu aurreko eta ondorengo (periodo aktiboa) aktibitatea konparatzeko erabiltzen da, burmuinaren dinamikak aztertzeko. • Artefaktu bazterketa. Pausu honen helburua ondorengo analisien aurretik zarata diren segmentuak topatu eta baztertzea da. Pausu hau eskuz (miaketa bisuala, visual screening) edo automatikoki egin daiteke. Automatikoki egiten denean, soilik artefaktu baztertze pausurako, datuak estandarizatuak dira (adibdiez, seinalea prozesu Gaussiano bat bada z-transformazio bitartez estandarizatzen dira) eta atari batean oinarrituta artefaktuak kontsideratzen diren segmentuak baztertzen dira. Bazterketa egin ondoren, datuak jatorrizko unitatetan mantentzen dira ondorengo analisietarako. • Iragazketa. Aldez aurretik intereseko aktibitatea frekuentzia jakin batzuetan aurkitzen dela dakigunean, soilik frekuentzia horiek mantentzeko datuak iragazki daitezke. Segmentuen iskinetan iragazkiak nahi ez diren efektuak sortu ditzake eta hauek ekiditzeko zero betegarriak (zero padding) erabiltzea gomendagarria da. Tesi honek hiru iragazki mota erabiltzen ditu eta iragazki bakoitzean ebaki-egoera bat edo bi aukeratu behar dira. Behe-paseko iragazkia ebaki-egoera azpitik dauden frekuentziak mantentzen ditu, goi-paseko iragazkiak ebaki-egoeratik gorakoak eta banda-paseko iragazkiak emandako bi ebaki-egoeren (behe eta goi frekuentziak) artean dauden frekuentziak. • Korronte zuzeneko ofset tentsio eta joera zuzenketak. Pausu ohiko bat korronte zuzeneko ofseta (DC ofset) eta seinalearen joera eliminatzea da. Korronte zuzeneko ofseta seinalearen batezbesteko balioa da. Egoera ezberdineko segmentuek korronte zuzeneko ofset ezberdina badute emaitzak oker ulertu daitezke, ez dauden seinale ezberdintasunak aldarrikatuz edota daudenak ez aldarrikatuz. Hau ekiditeko seinalearen batezbesteko balioa seinaletik kendu egiten da. Pausu hau ere demeaning bezala ezagutzen da. Batezbesteko balioa soilik erreferentzia basea erabiliz kalkulatzen denean, erreferentzia zuzenketa bezala ezagutzen da pausu hau. Bestalde, zarata magnetiko handiek seinalean sortzen dituzten joera linearrak indargabetu daitezke joeraren estimazio linearra seinaletik kenduz (detrending). Pausu hauek ondoren egingo diren analisien baitan burutzen dira. Denbora-Frekuentzia analisi batean biak baztertzea egokia da, bai korronte zuzeneko ofseta eta bai joera linearraren potentziek denbora-frekuentzia
30 2. kapitulua puntuetara ihes egiten bait dute (Fieldtrip Online Users Tutorial, 2013). Sorrarazitako eremu erantzunen (ERF) analisiaren kasuan, erabakia ez da hain argia. Erreferentzia zuzenketa seinale-zarata-ratioa hobetzeko erabili ohi da. Segmentu bukaerararte irauten duten konponente berantiarrak badaude, joera linearra kentzeak konponente horiek ere kenduko lituzkete (egiazkoa eta sorrarazitakoak direnak) edo existitzen ez diren konponente berantiarrak sortuko lituzke. Bestalde, artefaktuek jitoa sortzen badute seinalean, joera linearra kentzea egokia da (Acunzo et al., 2012). • Begi-mugimendu eta bihotz-taupaden seinale zuzenketa. Begi-mugimenduek eta bihotz-taupadek datuak kutsatzen dituzten seinale elektriko eta magnetiko handiak sortzen dituzte. Ohiko bi modu daude seinale hauek baztertzeko. Lehenengoa, bihotz-taupadak edo begi-mugimendu efektu argiak dituzten segmentuak bisualki identifkatu eta baztertu daitezke. Bigarrena, segmentuetatik begi-mugimenduen eta bihotz-taupaden konponenteak baztertu daitezke, segmentu osoa baztertu ordez. Azken aukera hau hobea da, segmentu gehiegi baztertzeak ondorengo analisietarako seinale-zarata-ratioa (SNR) jaitsiko luke eta. Elektrokardiograma (EKG) eta elektrokulograma (VEOG eta HEOG) eskuragarri badaude, begi-mugimenduen eta bihotz-taupaden efektuen antzematea automatikoki egin daiteke. Horretarako, datuak konponente bakoitza bestearen independienteak diren espazio batetara proiektatzen dira. Prozesu honek Konponente Independienteen Analisia ( Independent Component Analysis, ICA; Vig ´ario et al., 1998) du izena. Ondoren, EKG edo EOG seinaleekin korrelazio altuenak dituzten konponente independienteak baztertu egiten dira. Azkenik, baliozko konponenteak jatorrizko espaziora (kasu honetan sensore espaziora) proiektatzen dira berriz ere. Nola azaltzen da hau Metodoak atalean? Datuak Fieldtrip tresna erabiliz prozesatu ziren (version 20141202, Oostenveld et al., 2011). Lehenik, datuak segmentatuak izan ziren. Segmentuaren hasiera entsaioaren hasierakin lotu zen. Datuak X segunduko luzerako segmentutan banatu ziren, segundu bat entsaio hasiera baino lehen eta X segundu hasieraren ostean. Ondoren, datuak ikuskatu ziren artefaktuak bilatzeko: z-balioa X tik gora zuten segmentuak automatikoki baztertuak izan ziren. Segmentu bakoitza X segundutara iritsi arte zero-betegarriekin luzatu zen. X Hz-tan ezarritako behe-paseko FIR iragazki bat (zero-faseko pasada bakarra) erabili zen, eta X ms-ko (-X - X ms) erreferentzia zuzenketa egin zen. Datuak
Burmuin aktibitatea neurtzen Magnetoentzefalografarekin 31 Konponente Independienteen Analisia (ICA) algoritmoa erabiliz deskonposatu ziren. Konponente kopurua, gradiometro kopurua izan zen (X) eta analisi honen aurretik ez zen dimentsio murrizketa algoritmorik erabili. fastICA algoritmoa erabili zen konbinatu gabeko gradiometritan (X sensore). Ondoren, ICA konponente bakoitza HEOG; VEOG eta EKG seinaleekin korrelatu zen. Hiru desbideratze tipikotik gorako korrelazioa erakutsi zuten konponenteak baztertu egin ziren eta konponenteak jatorrizko sensore espaziora transformatu ziren. Denborari-lotutako analisia Segmentu batean dagoen estimulu solte baten erantzuna oso zaratatsua eta zaila da deskribatzeko. Praktikan, estimulu komun baten erantzunak dituzten segmentuen (egoera bereko segmentuak) batezbesteko kalkulatzen da, seinale-zarata-ratioa hobetuz. Honetarako, intereseko efektua estimuluari denboran eta fasean lotuta dagoela asumitzen da (sorrarazitako erantzun bat dela). Ondorioz, batezbestekoa kalkulatzean zarata indargabetzen da (zarata estimuluarekiko independientea dela asumitzen da), denboran eta fasean lotutako efektua argituz. Analisi mota hau MEG datuetan burutzen denean, batezbesteko seinalea sorrarazitako erantzun eremua (Event Related Field, ERF) du izena eta EEG datuetan burutzen denean sorrarazitako erantzun potentziala (Event Related Potential, ERP). Orokorrean, metodologia atalak segmentuak entseguaren zein denbora-puntura dauden lotuta adierazi beharko luke. Gainera, zein segmenturen (egoera honetako guztiak, erantzun zuzena zutenak soilik, bi egoera hauetako segmentuak etab.) eta ze sensoreen batezbestekoa egin den adierazi behar du. Ondoren, aukerazko pausu bat gradiometroak konbinatzea da, Pitagorasen araua erabiliz gradiometro horizontal eta bertikalak konbinatuz. Konbinatutako gradiometro planarrak irudikatzen direnean, sorrarazitako eremuak iturriaren gainean gailur bat erakusten du. Normalean egoera ezberdinetako batezbestekoak grafka berdinean irudikatzen dira, non X ardatzak denbora adierazten du eta Y ardatzak eremu magnetikoaren magnitudea (ikus 2.5 irudia). Magnitudea azalerako eremu magnetiko karratua denean ((fT/cm)2) grafkoak konbinatutako gradiometroak irudikatzen ditu. Magnitudea gradiente magnetikoa denean (fT/cm) grafkoak konbinatu gabeko gradiometroak irudikatzen ditu. Normalean, ERF grafka bat topoplot batekin dator. Topoplota denbora lehio batean ERFen distribuzio topografkoa irudikatzen duen grafko bat da. Topoplot batek, bi ERFen arteko ezberdintasunaren distribuzio topografkoa irudikatu dezake ere (ikus 2.5 irudia). Mapa topografkoek efektuen kokalekua modu orokor batean (ezker hemisferioa, eskuin hemisferioa, aurrekaldea, atzekaldea) adierazten dituzte. Are gehiago, mapa topografkoak iturrien analisien
32 2. kapitulua 2.5. irudia: Denborari-lotutako analisi baten emaitza baten adibidea. erantzunak balioztatzeko erabili daitezke, iturri analisien emaitzak eta mapa topografkoak koherenteak izan behar dira eta (mapa topografkoak efektua aurreko eskuin sensoreetan kokatzen badu, susmagarria da iturri analisiak efektua ezker-atzekaldean kokatzea). Nola azaltzen da hau Metodoak atalean? Konbinatu gabeko sensoreetan entsaioen batezbestekoa kalkulatu zen egoera bakoitzeko (urraketa/kontrola). Soilik erantzun zuzenekin lotutako entsaioak erabili ziren gertaera bati lotutako eremuen (ERF) kontrasteetan. Batezbestekoak kalkulatu ondoren, gradiometro planarrak konbinatu egin ziren. Denbora-Frekuentzia analisia Gertaera bati lotutako eremuak aztertzeko denborari-lotutako analisia egokia den arren, burmuin erantzun guztiak ez daude estimuluari denboran eta fasean hertsiki (estuki) lotuak (aktibitate induzitua). Oszilazio induzituak burmuinaren berezko aktibitatean estimulu batek eragindako modulazioa da. Erantzun induzituen batezbestekoa egitean, hauek kantzelatu daitezke entsaio bakoitzak fase ezberdina izan dezakeelako. Oszilazio mota hauek aztertzeko denbora-frekuentzia analisia erabili ohi da, seinalearen epe-motzeko potentzia-espektru aldaketak aztertzen dituelarik. Planteamendu matematiko ugari daude analisi hau burutzeko. Tesi honetan erabilitakoa Hanning leihoan oinarritzen da. Leiho irristakor baten bitartez datuak Hanning leiho batekin biderkatzen dira, ihes espektrala murriztuz eta frekuentzia leuntzea kontrolpean izateko. Denbora leihoaren luzera aldatu egiten da frekuentziaren baitan (leihoaren luzera frekuentzia baten ziklo kopuru bat da), denbora bereizmena hobetzeko. Geroz eta frekuentzia altuagoa, orduan eta leiho txikiagoa eta denbora-bereizmen hobea lortzen dira. Hala ere, honek frekuentzia
Burmuin aktibitatea neurtzen Magnetoentzefalografarekin 33 2.6. irudia: Example of a time-frequency analysis result report. leuntze handiagoa dakar eta horregatik metodoetan frekuentzia leuntzea adierazi behar da. Denbora leihoaren luzera batean dauden frekuentzia ziklo kopurua eta denbora leihoak aurreratzeko erabilitako pausuak ere adierazi behar dira. Fasean ez dauden erantzunen arteko kantzelazioak ekiditeko, denbora-frekuentzia entsaio bakoitzean kalkulatzen da eta ondoren guztien batezbestekoa kalkulatzen da. Denbora-frekuentzia analisien emaitzak kolore mapetan irudikatzen dira, non X ardatzak denbora adierazten du, Y ardatzak frekuentzia eta kolore eskalak erreferentziarekiko egon den potentzia aldaketa irudikatzen du (ikus 2.6 irudia). Kolore mapa hauek topoplot batekin etor daitezke, frekuentzia banda eta denbora leiho jakin bateko potentziaren topografa irudikatzen duelarik. Nola azaltzen da hau Metodoak atalean? Potentzia balioak frekuentzia-menpeko luzera duen Hanning leiho sinple bat erabilita egin zen. Denbora leiho bakoiztean X ziklo zeuden, X s-ko pausuekin. Analisia segementu guztian burutu zen (-X eta X s artean) X eta X Hz artean hertzio bateko pausuekin. Honek X Hz-tara X Hz-ko frekuentzia leuntzea dakar. Denbora-frekuentzia puntu bakoitzeko potentzia balioak erreferentzia basearekiko (-X,X normalizatu ziren. Ondoren, gradiometroak konbinatu eta konbinatutako gradiometroetan burutu ziren analisi estatistikoak.
34 2. kapitulua Iturri analisia MEGren abantaila nagusia burmuineko iturri posibleen kokalekua ahalbidetzen duela da. Kokaleku horiek lortzeko joanerako modeloa (leadfeld) defnitu behar da. Joanerako modeloak burmuineko kokaleku bakoitzeko aktibitatea sensoreetan nola isladatuko zen azaltzen du. Joanerako modeloa kalkulatzeko burmuina geruza ezberdinetan zatitzen da (larruazala, buru-hezurra,materia grisa...) eta geruza bakoitzari eroaltasun balio bat ematen zaio. Literaturan joanerako modeloak defnitzeko modu anitzak topa daitezke. Tesi honetan geruza bakarra (single shell) deituriko hurbilketa erabili da (Nolte, 2003). Honetaz gain, lauki-sare (spatial grid) baten barruan kokaleku multzo bat espezifkatu behar da. Joanerako modeloan oinarrituta alderantzizko modelo/erantzuna kalkulatzen da, neurtutako seinaleak sortu lezaketen burmuin iturriak estimatuz. Algoritmo ezberdinak daude alderantzizko modeloak kalkulatzeko, ondorengo paragrafoetan tesi honetan erabilitakoak azaltzen dira. Minimum Norm Estimation (MNE, H¨am¨al¨ainen and Ilmoniemi, 1994) bumruineko korronte banatuak kalkulatzeko estimazioaren teoria erabiltzen duen iturri berreraikitze metodo bat da. Aurresupoastu bakarra iturri korronteak eremu batera mugatuta daudela da, burmuinera hain zuzen ere. Estimazioa iturri-korronte espazioan dagoen bektore motzena da, hau da, orokorrean energia minimoa erabiliz neurtutako seinaleak azaldu daitezkeen iturri banaketa. Metodo guztien artean, MNE sorrarazitako erantzunak analizatzeko eta burmuinean zabaldutako aktibitatea denboran zehar jarraitzeko erabili ohi da. Tesi honetan erabilitako MNE bertsioa feldtripek eskainitakoa da (Dale et al., 2000). Nola azaltzen da hau Metodoak atalean? Minimum Norm Estimate (MNE) (Dale et al., 2000) metodoa erabili zen. MRI egitura irudiak larruazal, garezur, burmuin eta CSF mintzetan segmentatu zen, eta geruza bakarra modeloa erabiliz burmuinaren bolumenari eroaltasun balio bat eman zitzaion. Bolumenaren eroaltasun modeloa eta geruza kanoniko kortikalean oinarritutako X-puntuko sarea (Fieldtripen eskuragarri) erabiliz leadflak eraiki ziren. Alderantzizko emaitza kalkulatu aurretik, leadflak txurituak izan ziren. Iturrien kobariantza matrizea eskalatua izaten da ondorengo ekuazioa bete dezan: trace(A*R*Af)/trace(C)=1 A leadfnla izanik, R iturrien kobariantza eta C zarataren kobariantza. Sraeko-erpin bakoitzeko denbora seriea MNE algoritmoa metodoa erabiliz kalkulatu zen, bai lambda eta lambda zarata hiruko balioa zutelarik. Azkenik, iturri denbora seriearen hiru momentuak erpin bakoitzeko norabide indartsuenera proiektatu ziren.
Burmuin aktibitatea neurtzen Magnetoentzefalografarekin 35 Minimum Variance distortion-less response (MVDR, Van Veen et al., 1997, baita ere Beamformer bezala ezagututa) seinale prozesamendu alorretik neuroirudi domeinura moldatutako metodo bat da. Kokaleku bakoitzarentzat bariantza minimora mugatutako iragazki linearrak (linearly constrained minimum variance flters, LCMV) diseinatzen dira, kokaleku zehatz bateko burmuin aktibitate elektrikoa pasarazten duena beste kokalekuetakoa indargabetzen duen bitartean. Iragazki espazialak sensore mailako C kobariantza matrizearen aztarna minimizatuz, WTA =I ekuazioa betetzen dutelarik kalkulatzen dira ( A leadfeld matrizea eta W iragazkien matrizea). Iturri berreraikitze metodoen artean, beamformerra momentuko oszilazioetan erantzun induzituek edo faseari lotu gabeko erantzunek eragindako aldaketen kokalekua kalkulatzeko aproposena da (Brookes et al., 2008). Nola azaltzen da hau Metodoak atalean? Beamformer iragazki espaziala erabili zen Van Veen et al. (1997). Horretarako, X-X Hz frekuentzia leihoa eta esperimentu osoa biltzen duen denbora leihoak erabiliz datuen kobariantza matrizea kalkulatu zen. Erregularizazioa burutzeko Tikhonov metodoa aplikatu zen, erregularizatu gabeko matrizearen balio propio maximoaren % 5ko parametroa erabiliz. Boxelak burmuin osoa estaltzen zuen X mm-ko lauki-sare erregular (spatial grid) baten barruan defnitu ziren eta joanerako modeloa esfera-lokal-anitz metodoa erabiliz kalkulatu zen (Huang et al., 1999). Boxel bakoitzean banda zabaleko seinalreko (X-15X0 Hz) beamformer iragazkiak kalkulatu ziren. Analisi estatistikoak Emaitzetan topatutako patroien eta egoeren arteko diferentzien esangura eta partaideen arteko konsistentzia aztertzeko analisi estatistikoak egiten dira, burmuin aktibitatearen modulazio zehatz bat azpimarratuz edo isolatuz. Neuroirudi domeinuan, ordea, arazo nagusi bat dago: konparazio anitzen arazoa. Zuzenketa metodo bat beharrezkoa da positibo faltsuak ekiditeko, negatibo faltsuen kopurua handitu gabe. Tesi honetan ausazko mulkoen permutazioa erabili da. Ausazko mulkoen permutazioa(Maris and Oostenveld, 2007) aztertutako aldagaien maiztasun-banaketaren inguruan aurresuposatu gutxi egiten dituen metodo ez parametrikoa da. Hasteko, ohiko proba parametriko bat burutzen da (adibidez, t-proba) datu puntu guztietan. Estatistikoki esanguratsuak diren eta gertutasuna duten puntuekin mulkoak osatzen dira eta mulko bakoitzari balio estatistiko bat egokitzen zaio (clusterstat deitua). Tesi honetan, azkeneko hau mulkoaren balio estatistiko guztiak gehituz lortu da. Ondoren, permutazio bakoitzean prozedura
36 2. kapitulua berdina errepikatzen da, partaideak ausaz nahastuta. Permutazio bakoizteko clusterstat handienarekin maiztasun-banaketa osatzen da. Azkenik, jatorrizko konparaketaren clusterstat balioa maiztasun-banaketarekin alderatzen da, jatorrizko konparaketaren esangura estatistikoa lortzeko. Nola azaltzen da hau Metodoak atalean? Egoeren arteko ezberdintasunak ausazko mulkoen permutazio analisia erabiliz aztertu ziren (Maris and Oostenveld, 2007). Bloke bakoitzean (aurre-proba, trebakuntza, orokortze-proba, etab.) urraketa-kontrol konparaketaren mulkoen estatistiken maiztasun-banaketa sortu zen. Sensore eta [-X X] s leiho tarteko puntu guztietan t-estatistikak kalkulatu eta algoritmoak sensore mulkoak topatu ziten denboran zehar. Bizilagun deskribapena Fieldtrip-ek eskainitako Neuromag-306 plantilan oinarritua zegoen. Datu puntu bat mulko baten parte izateko, p 0.2). Trebakuntza blokeei dagokienez, hiru blokeetan urraketa eta kontrol sintagmen erantzunek ez dute puntu kritikoa baino lehenago ezberdintasunik erakusten. Puntu honen ondoren urraketa sintagmek anplitude handiagoko erantzunak erakusten dituzte eta ezberdintasun honek 100 ms inguru irauten ditu. Denbora domeinuan hiru blokeek erantzun antzekoak erakusten dituzten arren, domeinu espazialean blokeetan zehar bilakaera bat dago. Lehenengo trebakuntza blokean (ikus 3.3c irudia) efektua ia sensore guztietan zehar banatua dago, egoeren arteko diferentzia handiena eskuin sensore-frontalez eta ezker atze-tenporal sensorez osatutako talde batean aurkitzen delarik, puntu kritikoa pasa eta 29 eta 126 ms artean (clusterstat=966.5; p=0.004). Bigarren trebakuntza blokean (ikus 3.3d irudia), efektua ez zegoen hain sakabanatua eta nagusiki ezker hemisferioan ageri zen, puntu kritikoa pasa eta 0 eta 142 ms artean (clusterstat=1422; p=0.002). Azkenik, hirugarren trebakuntza blokeam efektua ezker eta eskuin sensore tenporaletan kokatu zen puntu kritikoa pasa eta 50 eta 142 ms artean (clusterstat=375.5; p=0.048). Euskarazko orokortze proban (ikus 3.3g irudia) topatutako erantzuna hirugarren trebakuntza blokean topatutakoaren oso antzekoa da: efektuaren magnitudea mantendu egin zen eta efekturaren topografak bi hemisferioetako sensore tenporalak hartzen zituen. Analisi estatistikoak eskuin sensore temporalez osatutako mulko esanguratsu bat erakutsi zuen puntu kritikoa pasa eta 50 eta 150 ms artean (clusterstat=1220; p=0.008). Azkenik, Gaztelerazko ondorengo-probak (ikus 3.3h irudia) Gaztelerazko
Gramatika ikasketaren esperimentua 53 3.3. irudia: Marraztutako uhinek sensore guztien bataztesteko ERFak irudikatzen dituzte, lauki grisek mulkoa estatistikoki esanguratsua diren denbora leihoak adierazten dituzte eta topografek denbora-leiho horretan ematen den urraketa eta kontrol egoeren arteko diferentzia gordina irudikatzen dute. Irudi sinpleak lortzeko asmoarekin, p-balore baxuena duen mulkoa aurkezten du. Uhin urdinak, kontrol egoerari dagozkie, uhin gorriak urraketa egoerari eta marra berdeak puntu kritikoari dagokio. Blokeak burutu egin ziren ordenean agertzen dira (a-h), irudien eskalak azaltzen direlarik (e).
54 3. kapitulua aurre-probaren patroi ezberdin bat erakutsi zuen. Bi egoeren arteko diferentzia aurre-proban baina beranduago ageri zen eta diferentziaren magnitudea txikiagoa zen. Gainera, diferentzia topopografa nahiko sakabanatua izan arren, diferentzia eskuin kopeta-sensoreetan kokatu zen. Analisi estatistikoak deskribatutako efektuarekin bat egiten zuen mulko esanguratsu bat azaltzen du, puntu kritikoa pasa eta 586 eta 736 ms artean, bereziki eskuin aurrealdeko sensoreez osatua (clusterstat=1514; p<0.002). Iturri analisia Denboran mugatutako analisia 3.4 irudiak denboran mugatutako (MNE iturri berreraikitzearen emaitzen) iturri analisi estatistikoen emaitzak laburbiltzen ditu. Bloke bakoitzaren izen azpian ageri diren zenbakiek analisia mugatzeko erabilitako denbora-leihoak adierazten dituzte (sensore analisian oinarrituta). Lehenengo zutabeak mulkoaren iturri kokalekuak erakusten ditu. Erdiko zutabeak, denbora leiho horretan iturri mailan kontrol eta urraketa egoeren diferentzia gordina erakusten du. Eskubiko zutabeak mulkoaren informazio estatistikoa irudikatzen du. Burmuin eremu guztien izenak AAL atlasetik jasoak dira. Gaztelerazko aurre-proban (ikus 3.4 irudiko lehenengo laukia), urraketa eta kontrol sintagmak konparatzen dituen analisi estatistikoak bilateralki sakabanatutako sare batez osatutako mulko estatistikoki esanguratsu bat erakusten zuen (clusterstat=6218; p=0.004). Burmuin sareak eskuineko goikalde motor eremua, eskuin goi-aurrealdeko eremua eta bi hemisferioetako lobulu parietala (goi-parietal zirkunboluzioa eta arteka zentralaren aurre eta ondorengo zirkunboluzioak), lobulu frontala (orbitalis, opercularis eta triangularis), lobulu tenporala (Heschl zirkunboluzioa, erdi eta goi zirkunboluzio tenporalak eta erdi eta goi polo tenporalak), parieto-okzipital eremuak (zirkunboluzio angularra eta supramarginala). fusiformea eta erdialdeko lobulu okzipitalak jasotzen ditu. Mulko honek sensore domeinuan topatutako topografa sakabanatuarekin bat egiten du. Euskarazko lehenengo trebakuntza blokean (ikus 3.4 irudiko bigarren laukia), analisi estatistikoak nagusiki eskuin hemisferioan kokatutako mulko esanguratsu bat (clusterstat=2176; p=0.004) adierazten du. Mulkoa lobulu parietalaz (goikalde motor eremu eta arteka zentralaren aurre eta ondorengo zirkunboluzioak), lobulu frontalaz (erdi eta goi zirkunboluzioak, triangularis eta opercularis), parieto-okzipital eremuez (zirkunboluzio angularra eta supramarginala), lobulo tenporalaz (Heschl zirkunboluzioa, erdi, behe eta goi zirkunboluzio tenporalak eta goi polo tenporala),
56 3. kapitulua fusiformeaz eta ezker goi motor eremuaz osaturik dago. Patroi hau sensore mailan egindako analisian topatutako patroiarekin bat dator. Bigarren trebakuntza blokeari dagokionez (ikus 3.4 irudiko hirugarren laukia), analisi estatistikoak nagusiki ezker hemisferioan osatutako mulko estatistikoki esanguratsu bat (clusterstat=1430; p=0.004) azaltzen du. Mulkoak ezker lobulu parietala (goi parietal eremua eta arteka zentralaren aurre eta ondorengo zirkunboluzioak), lobulu tenporala (behe, erdi eta goi zirkunboluzioak), parieto-okzipital eremuak (zirkunboluzio angularra eta supramarginala), eremu goi-okzipitala eta fusiformea biltzen ditu. Patroi honek ere sensoreetan topatutako efektuaekin bat egiten du. Hirugarren trebakuntza blokean (ikus 3.4 irudiko laugarren laukia), analisi estatistikoak urraketa eta kontrol sintagmen arteko diferentzia ezker hemisferioan osatutako eta estatistikoki ia esanguratsua den mulko batean kokatzen du (clusterstat=357, p=0.051). Mulko honek ezker lobulu tenporala (behe, erdi eta goi zirkunboluzioa), fusiformea eta behe zirkunboluzio okzipitala biltzen ditu. Kasu honetan sensore eta iturri analisiaren artean desadostasun txiki bat dago. Sensore mailako topografak efektua bi hemisferiotako sensore tenporaletan kokatzen du, baina sensore mailako analisi estatistikoak mulkoa eskuin sensoreetan azaltzen duen bitartean iturri mailako analisi estatistikoak ezker hemisferioko ermeutan kokatzen du efektua. Orokortze probari dagokionez (ikus 3.4 irudiko bostgarren laukia), ez da mulko estatistikoki esanguratsurik topatu. Hori dela eta, bloke honetan egon litezkeen efektuen joerak ulertu ahal izateko, esanguratsu izatetik gertuen dagoen mulkoa deskribatzen da hemen (clusterstat=271; p=0.19). Mulko hau ezker lobulu parietalaz (opercularis eta arteka zentralaren aurre eta ondorengo zirkunboluzioak) eta ezker goi motore eremuaz osatua dago. Patroi hau sensore mailan topatutakoarekin bat dator, baina, iturri mailako mulkoa ez da estatistikoki esanguratsua, beraz, interpretazioa kontu handiarekin egin behar da. Gaztelerazko ondorengo-probari dagokionez (ikus 3.4 irudiko seigarren laukia), analisi estatistikoak nagusiki eskuin hemisferioan osatutako mulko bat azaltzen du (clusterstat=1069; p=0.012). Mulkoa eskuin lobulu parietala (arteka zentralaren aurre zirkunboluzioa eta goi motor eremua), lobulu frontala (opercularis, triangularis, orbitalis eta goi zirkunboluzio frontala) eta ezker goi motor eremuak bitzen ditu. Patroi hau sensore mailan topatutako patroiarekin bat egiten du, nahiz eta Gaztelerazko aurre-proban topatutako efektuen patroiaren ezberdina den. Mugatu gabeko analisia
Gramatika ikasketaren esperimentua 57 3.5. irudiak mugatu gabeko analisi estatistikoen emaitzak laburtzen ditu 3.4. irudiaren eskema berdina jarraituz. Hala ere, atal honek ez ditu emaitzak sensore mailarekin konparatzen. Gaztelerazko aurre-proban (ikus 3.5 irudiko lehenengo laukia), analisi estatistikoak estatistikoki esanguratsuak diren bi mulko erakusten ditu. Lehenengo mulkoa (clusterstat=12614; p=0.004) 1.84 eta 2.01 s artean agertzen da eta eskuin parietal lobuluan (supramarginala eta arteka zentralaren aurre eta ondorengo zirkunboluzioetan) eta lobulu tenporaleko goi zirkunboluzioan kokatzen da. Bigarren mulkoa (clusterstat=5619; p=0.008) 1.484 eta 1.612 s artean agertzen da ezker lobulu parietalean (behe parietal eremuan eta arteka zentralaren ondorengo zirkunboluzioan). Lehen trebakuntza blokean (ikus 3.5 irudiko bigarren laukia), mugatu gabeko analisi estatistikoak ez zuen mulko estatistiko esanguratsurik topatu. Esanguratsua izatetik gertuen topatutako mulkoa (clusterstat=1391; p=0.47) 924 eta 940 ms artean topatu zen eskuin behe lobulu parietalean (supramarginala, arteka zentralaren aurre eta ondorengo zirkunboluzioetan) eta goi zirkunboluzio tenporalean. Bigarren trebakuntza blokean (ikus 3.5 irudiko hirugarren laukia), estatistikoki esanguratsuak diren bi mulko topatu ziren. Lehenengo mulkoa (clusterstat=11044; p=0.002) 844 eta 944 ms artean topatu zen ezker lobulu parietalean (supramarginala eta arteka zentralaren aurre eta ondorengo zirkunboluzioetan) eta ezker zirkunboluzio angularrean. Bigarren mulkoa (clusterstat=3383; p=0.016) 1.044 eta 1.08 s artean topatu zen ezker behe parietal eremuan, supramarginalean eta zirkunboluzio angularrean. Hirugarren trebakuntza blokean (ikus 3.5 irudiko laugarren laukia), ez zen mulko estatistikoki esanguratsurik topatu. Esanguratsua izatetik gertuen zegoen mulkoa (clusterstat=1410; p=0.14) 1.16 eta 1.19 s artean agertu zen ezker lobulu parietalean (behe parietal eremua, supramarginala eta arteka zentralaren ondorengo zirkunboluzioan). Orokortze-probako blokean (ikus 3.5 irudiko bosgarren laukia), analisiak ez zuen estatistikoki esanguratsua den mulkorik erakutsi. Esanguratsu izatetik gertuan zegoen mulkoa (clusterstat=1391; p=0.19) 924 eta 940 ms artean topatu zen eskuin lobulu parietalean (behe parietal eremua, supramarginala eta arteka zentralaren ondorengo zirkunboluzioan). Azkenik, Gaztelerazko ondorengo-proba blokean (ikus 3.5 irudiko seigarren laukia), estatistikoki marjinalki esanguratsua den mulko bat (clusterstat=1697;
Gramatika ikasketaren esperimentua 59 p=0.09) agertzen da 2.33 eta 2.36 s artean ezker lobulu parietalean (behe parietal eremua, supramarginala eta arteka zentralaren ondorengo zirkunboluzioan ). Bi iturri analisien laburpena Orokorrean, mugatu gabeko analisi estatistikoak denboran-mugatutako analisiak baino indar estatistiko txikiagoa du. Gainera, bi analisietako mulkoak zuzenki konparatuz gero, patroi batzuk antzekoak kontsideratu daitezkeen arren mulko gehienek ez dute bat egiten. Irakurleak pentsa dezake bi analisiek behaketa ezberdinak irudikatzen dituztela eta bata edo bestea aukeratzen lagunduko digun neurgailu bat beharko genukeela. Bi analisietan lortutako mulkoak sensore mailan topatutako efektuekin konparatzen ditugunean, ordea, mulko guztiak diferentzia gordinaren patroi zati batekin bat egiten dute. Horregatik, analisi bakoitza urraketa-kontrol efektuaren zati ezberdin bati sentikorra dela gerta daitekeela uste da. Ondorioz, bi analisiek osagarriak diren emaitzak ematen dizkigute, ariketa honen atzean dauden prozesu neuronalak hobeto ulertzeko aukera ematen dutelarik. 3.4 Eztabaida Hemen azaldutako esperimentuak, ikasle helduek trebakuntza saio eta orokortze probatan gramatika portzio baten numero konmuztadura morfosintaktikoari lotutako ERF uhinak eta hauen iturri kokalekuak ikertzen ditu. Orokorrean, emaitzek ERF uhinak azkar aldatu daitezkela erakusten dute eta Euskarazko kontrol eta urraketa sintagmen arteko bereizketa trebakuntza ordu gutxien baitan agertu daitekeela erakusten dute. Burmuin osoko analisia irizpide bezala hartuta, urraketa-sintagmen erantzunak ama hizkuntzan erabiltzen diren burmuin eremu antzekoetan agertzen da. Hurrengo azpiataletan blokez bloke eztabaidatzen dira aurkitutako emaitzak eta azkenik eztabaida orokor bat probesten da. Euskarazko aurre-proba Partaideek aurre-proban sintagma zuzenak eta okerrak bereizteko zuten gaitasuna zori maila azpitik zegoen: joeraren bat zuen ausaz erantzuten zuten edo sitematikoki estimuluak alderantziz klasifkatzen zituzten. Hasiera batean partaideek zori maila azpitik egoteak logikarik ez duen arren, badirudi partaideek estimuluak azaleko morfologia (eta ez arau morfologikoa) erabiliz klasifkatu zituztela. Guztiz espekulatiboa den arren, izan daiteke Gaztelaniazko ama-hiztunek sintagma bat gramatikalki zuzena bezala onartzea soilik Euskarazko berezko morfologia infekzioa duelako ('-a' edo '-ak'). Hala ere, ERF uhinetan bi sintagma moten artean
60 3. kapitulua ezberdintasunik ez topatzeak, estimuluen izaera fsikoak (fonologia, prosodia, etab.) sintagmak ezberdintzeko pistarik ematen ez dutela adierazten du. Gaztelerazko aurre-proba Espero zen bezala, bloke honetako erantzunak goi-mugatik gertu zeuden, partaideek ariketari eta azalpenei kasu egiten zietela konfrmatuz. Bi sintagma motekin, urraketa eta kontrol sintagmekin, sorrarazitako ERF uhinek sensore-topografa eta denbora-serie antzekoa zuten, urraketa sintagmekin ERFak anplitude handiagoa zuelarik. Urraketa eta kontrol egoerek ez zuten estatistikoki esanguratsua den ezberdintasunik erakutsi puntu kritikoa pasa eta 240 ms pasa arte. orduan urraketa egoeraren erantzuna indartsuagoa zen segundu batez. Diferentzia nagusiki bi hemisferiotako sensore tenporaletan topatu zen, naiz eta sensore parietal eta okzipital batzuetan ere ageri zen. Sensore-mailako analisiarekin bat eginez, iturri mailako analisiek efektua nagusiki bi hemisferioetakoa lobulu parietal eta tenporaletan kokatu zuten. Trebakuntza Partaideek sintagmak ezberdintzeko gaitasun handia erakutsi zuten lehenengo trebakuntza bloketik hasita, portaera aldaketa honekin bat egiten zuten ERF diferentziak topatu ziren urraketa eta kontrol entsaiotan. Trebakuntzako hiru blokeetan, efektuaren hasiera (puntu kritikoa erreferentzia bezala hartuta) Gaztelerazko blokean baino lehenago agertu zen, eta efektuaren iraupena ere motzagoa izan zen (150 ms trebakuntza blokeetan eta 360 ms Gaztelerazko blokean). Trebakuntza bloketik blokera efektuaren kokalekua aldatu zen. Portaera emaitzetan oinarrituta, lehenengo bloketik erantzunak goi-mugan zeudenez, ikasketa jada gertatu dela pentsa daiteke eta, beraz, hurrengo trebakuntza blokeek ez dutela ikasketarik isladatzen ondorioztatu daiteke. Hala ere, jakintza bat izan eta jakintza hau esaldiak garatzen diren bitartean denbora errealean erabiltzea gauza bera direla pentsatzea da hau. Uste honen kontra, ordea, ikasleek arauetan oinarritutako jakintza hizkuntzaren denbora errealeko prozesamendura pasa arte denbora behar dutela erakutsi da lehenagotik (McLaughlin et al., 2010). Lehenengo trebakuntza blokean efektua nagusiki eskuin sensore parietaletan topatu zen, nahiz eta ezker sensore tenporal eta atzekaldeko sensore gutxi batzuetan ere ageri zen. Iturri mailako bi analisiek efektua nagusiki eskuin lobulu fronto-parietaletan eta lobulu tenporalean kokatua dagoela adierazten dute. Bigarren trebakuntza blokeari dagokionez, efektua nagusiki ezker hemisferioko sensoreetan
Gramatika ikasketaren esperimentua 61 eta eskuin sensore frontal batzuetan aurkitu zen. Iturri mailako analisiak honekin bat egiten duen patroi bat azaldu zuen. Iturri mailan, urraketa egoerak erantzun indartsu bat sorrarazi zuen ezker lobulu tenporal eta parietaletan, eta erantzun apalago bat lobulu okzipitalean. Hirugarren blokean, bigarren blokearen antzera, efektua nagusiki bi hemisferiotako sensore tenporaletan topatu zen. Bloke honetako topografak, Gaztelerazko aurre-proban aurkitutako topografa gogorarazten du. Bi iturri analisiek efektua ezker lobulu tenporalean, behe-zirkunboluzio okzipitalean eta fusiformean kokatzeko joera estatistikoa dute. Hala ere, emaitza hauek marjinalki esanguratsuak dira eta tentuz ibili behar da interpretazio bat ematerakoan. Kasu honetan gainera, sensore mailako analisiarekin desadostasun txiki bat dago. Sensore mailako topografak bi hemisferiotako sensore tenporaletan kokatzen du efektua. Analisi estatistikoak efektua eskuin sensoreetan babesten duen bitartean, iturri mailako analisiak ezker hemisferioko eremuak azaltzen ditu. Lehenengo trebakuntza blokeko efektua eskuin eremu frontaletan kokatu zen. Eremu hau akats-sintaktikoetara mugatzen ez den akats antzemateekin lotua izan da lehenagotik (Indefrey et al., 2001). Gainera, HERA modeloan arabera (Habib et al., 2003), eskuin kortex aurrefrontala oroimen berreskuratzearekin lotua dago eta ezker kortex aurrefrontala oroimen kodetzearekin. Bloke honetako efektu nagusia eskuineko eremu frontaletan topatzeak, gramatika ikasketaren hasierako faseetan gramatika epaiketan oroimen berreskuratze prozesua tartean dela adierazi dezake. Bigarren trebakuntza blokean efektua ezker-lateralizatua dago nahiz eta eskuineko sensore frontal batzuek urraketa eta kontrol egoeren arteko diferentzia erakusten duten ere. Hirugarren blokeko sensor-mailako topografak efektua bi hemisferiotako sensore tenporaletan kokatzen ditu, Gaztelerazko aurre-probaren antzera. Iturri analisian emaitzak ikusterakoan, bigarren blokearen antzera, efektua hizkuntza sarean kokatzen da baina patroia Gaztelerazko aurre-probakoaren ezberdina da (gogoratu Gaztelerazko aurre-probak efektua bi hemisferioetan kokatzen duela). Aurretik egin diren fMRI ikerketengatik badakigu eremu hauek mintzamenaren ulermenean parte hartzen duen hizkuntza sarearen parte direla (Friederici, 2011). Honen antzera, Davidsonek Holandesa ikasten zuten alemaniarren sintagmen-orden urraketekin lotutako MEG erantzunak ikertu zituen (Davidson and Indefrey, 2009b). Hilabeteetako ikastaro baten ondoren, egin zen datuen iturri berreraikitzeak, urraketa sintagmaren erantzunak ezker hemisferioko sare perisilbikoan anplitude handiagoa zutela erakutsi zuen. Efektu nagusia hizkuntza sarean kokatzeak, H2ko oroimen berriak dagoeneko lexikoa eta gramatika prozesatzen duten eremuetan sortu eta txertatzen direla adierazi lezake; eta ez beste prozesu kognitiboetaz arduratzen diren eremu baztertuetan. Hala ere, nahiz eta hauek hizkuntzarekin lotutako burmuin eremuak izan, bloke
62 3. kapitulua hauetan topatutako efektuak estatistikoki marjinalki esangurtasuak direla soilik eta, gainera, Gazteleran topatutako efektuen ezberdinak dira (gogoratu Gaztelerazko aurre-probak efektua bi hemisferioetan kokatzen duela). Posible da partaideek lehenengo blokean baino prozesu automatikoagoak erabiltzea ariketa gauzatzeko. Hala ere, erantzuna H1an izaten den erantzunaren ezberdina izanik (anplitudea handiagoa da gaztelerazko erantzunean), izan daiteke sorrarazitako erantzunaren anplitude ezberdintasunak gaitasun ezberdintasunak isladatzea. Azkenik, bloketik blokera topatutako ezberdintasunen azalpen posible bezala, MEG seinalearen aldakortasun intrinsikoa ezin da baztertu. Portaeran emandako emaitzak goi-mugan zeuden arren, urraketa efektua magnitude txikiagokoa eta laburragoa zen Euskaraz Gazteleraz baino. Diferentzia txikiak aldakortasun estatistiko handiarekin lotuak daude, beraz, bloketik blokera topatutako ezberdintasunek efektuaren aldakortasuna isladatu dezakte. Orokortze proba Partaideek hiru trebakuntza blokeetan partaideek erakutsi zuten erantzun zuzenen maila orokortze proban mantendu zuten. Proba honetan erabilitako estimuluak izen eta adjektibo berriez (orain arte frogan azaldu gabeko) izen eta adjektiboez osatuta zeuden. Proba honen bitartean partaideek ez zuten beraien erantzunen zuzentasunaren inguruko informaziorik jaso. Beraz, badirudi partaideak trebakuntzan ikasitako araua sintagma berrietara orokortzeko gai izan zirela. Bloke honen adierazle neuronalei dagokienez, denborari lotutako analisiak ERF efektuaren hasiera aurreko blokeen hasierekin bat egiten duela erakusten du. Efektuaren magnitudea bigarren eta hirugarren blokeetan eta Gaztelerazko aurre-proban topatutako efektu magnitudeen antzekoa da. Efektuaren topografa bi hemisferiotako sensore tenporaletan aurkitu zen, trebakuntzako hirugarren bloke eta Gaztelerazko aurre-proba blokeen antzera. Hala ere, iturri analisiek ez zuten efektu esanguratsurik azaldu. Datuen joerak efektua Gaztelerazko aurre-proban agertzen diren eremu batzuetan kokatuko luke efektua: ezker lobulo parietala (opercularis, arteka zentralaren aurre eta ondorengo zirkunboluzioak), lobulu tenporala (behe, erdi eta goi zirkunboluzioak) eta eskuin behe parietal eermua, supramarginala eta arteka zentralaren ondorengo zirkunboluzioa. Bloke honetako efektuak indar estatistikoki txikia duela eta, ezin da ondorio sendorik atera. Bloke honetan bi neurgailuk (portaera eta sensore mailak) Gaztelerazko aurre-proban topatutako patroi antzekoak erakusten dituzte, manipulazio morfosintaktikoen erantzunak ikasketa prozesuaren hasieran ere H1en patroietara
Gramatika ikasketaren esperimentua 63 moldatu eta hitz berrietara orokortu daitezkeela adieraziz. Nahiz eta estatistikoki esanguratsuak ez izan, bi iturri analisiek H1-en antzerako patroi bat erakusten dute. Hala ere, Euskarazko efektua Gaztelerazkoa baino lehenago agertzen da. Paradigma mota hau ez da oso ikertua izan Euskarazko materialekin, beraz, zaila da aurreko ikerketetako denborekin konparatzea. Izan daiteke, berez, Euskarazko eta Gaztelerazko urraketa erantzunen denborak berdinak ez izatea. Ez dugu uste topatutako efektuak estimuluek eraginda direnik, Euskarazko aurre-proban ez bait zen egoeren arteko ezberdintasunik atzeman. Gainera, efektuaren hasiera denbora oso antzekoa da trebakuntza bloke eta orokortze probetan. Honek topatutako ezberdintasunak urraketa kontrol efektu bat direnaren segurtasuna ematen digu. Hala ere, ikerketa gehiago behar da ziurtatzeko ea iturri mailako efektu falta indar estatistikoaren eragina den edo efektua orokortze proban mantentzen ez delako den ulertzeko. Gaztelerazko ondorengo proba Portaera emaitzek partaideek proba ondo egin zutela erakusten dute, Gaztelerazko aurre-probaren emaitza antzekoak lortuz, espero zen bezala. Espero ez bezala, ERF analisiek ezberdintasunak erakutsi zituzten Gaztelerazko aurre eta ondorengo proben artean. Ondorengo probako efektua nahiko beranduago hasi zen (580 ms puntu kritikoaren ondorean, 240 ms ordez) eta soilik 150 ms iraun egin zituen (aurre-probako efektuak 360 ms iraun zituen). Gainera efektuaren magnitudea apalagoa zen eta topografa ezberdina. Ondorengo-probako efektua nagusiki eskuin sensore frontaletan kokatu zen, nahiz eta, ezker sensore tenporal gutxi batzuetan ageri zen ere. Denboran mugatutako iturri analisiak eskuin eremu frontaletan kokatzen du efektua, mugatu gabeko analisiak berriz, urraketa-kontrol efektua ezker parietal eremutan eta denbora leiho ezberdin batean kokatzeko joera erakusten du. Gaztelerazko aurre eta ondorengo proben arteko ezberdintasunentzat azalpen ezberdinak daude. Gaztelerazko ondorengo proba saioko azkenetako blokeetako bat zen eta partaideak nekatuta egon zitezkeen. Nahiz eta erantzun zuzena eman, erantzun hori lortzeko bidea ezberdina izan liteke. Beste azalpen posibleago bat, topatutako ezberdintasunak aldaketa efektu bat izatea liteke. Bigarren saioan partaideak trebakuntza eta orokortze proba egin zituzten Euskaraz. Beraz, partaideak Euskaran ordubetez murgilduta egon ondoren, ariketa berdina inhibitu-berri zuten beraien H1an burutu behar zuten. Hala ere, esperimentu hau gramatika arau baten ikasketa prozesua aztertzeko diseinatua dago eta ez egoera konkretu honi erantzun bat emateko, beraz diseinuak ez gaitu baimentzen azalpen bat edo beste aukeratzen.
64 3. kapitulua Aurrerantzean egingo diren ikerketetan, deskantsu baten ondoren bigarren Gaztelera bloke bat burutu beharko litzateke azalpen garbiago bat izateko. Eztabaida orokorra Portaera emaitza eta emaitza elektrofsiologikoetan oinarrituz, gramatika arau bat indibidualki erakutsia denean, trebakuntza intentsiboko paradigma batean, ikasketa prozesua azkar gertatu daitekeela aurkitu da (ordu batzuen baitan). Gainera, ikasketa hau aldaketa H1-ra gerturatzen diren neuronalez lagundua dago, aurreko ikerketetan erakutsi izan den bezala (Davidson and Indefrey, 2009a,b, 2011; Mueller et al., 2005, 2007, 2008). Hala ere, emaitza hauek, ikasleen eta ama-hiztunen burmuin erantzun berdinak topatzen dituzten beste ikerketa batzuekin kontraesanean daude (Pakulak and Neville, 2011; Meulman et al., 2014; D´ıaz et al., 2016). Emaitza ezberdin hauek azaltzeko aurkezten den hipotesia hurrengoa da: trebakuntza paradigmek ikasketa prozesu hasierako prozesuak jasotzen dituzte, eta hauek epe-luzeko paradigmek jasotzen dituzten dinamiken ezberdinak izan daitezke, Gainera, badaude ama-hiztunen eta ikasleak konparatu dituzten ikerketak non ikasle helduek ez zituzten ama-hiztunen patroi antzekoak erakutsi (Kotz et al., 2008). Morgan-Shorten arabera (Morgan-short et al., 2010) ama-hiztunen eta ikasleen arteko ezberdintasunak ez datoz soilik ikasleen adinak eraginda, beste faktore askoren interakzioen eraginez baizik, adibidez, adina, hizkuntza maila edo trebakuntza mota (ikus ere Cafarra et al., 2015). Osterhoutek beste interpretazio bat eman zien ezberdintasun mota hauei (Osterhout et al., 2006). Bere ustez, ezberdintasun hauek trantsizio fase bat isladatzen dute non ikasleek ez dira hizkuntza maila nahikora iritsi H1-en antzeko patroiak erakusteko. Tannerek diferentzia indibidualek H2 jabetzaren fasea isladatzen dutela proposatu zuen (Tanner et al., 2013). Hemen aurkeztu den esperimentua ikasketa hasieran ematen diren burmuin aldaketak aztertzeko diseinatu zen, eta ez epe-ertain luzeko fnkapena aztertzeko. Muga hau kontuan izanik, diseinu honek ez du baimentzen Euskarazko ikasleek epe luzean lortuko dituzten patroien ondorio sendo bat ateratzen, beraz ezta hauek Gazteleraz dituzten patroien antzekoak izango diren edo ez aurreratzen. Hala ere, uste dugu garrantzitsua dela norabide honetan lan egitea ikasleen eta ama-hiztunen burmuin erantzunen arteko kontraesanak eta ezberdintasunak noiz eta zergatik azaltzen diren hobeto ulertzeko. Adibidez, Meulmanek Holandeseko ikasleek eta ama-hiztunek genero urraketen aurrean dituzten burmuin erantzunak ez direla antzekoak erakutsi zuen (Meulman et al., 2014). Diazen ustez horrelako ezberdintasunak hizkuntzen arteko distantziarekin lotuta daudela proposatu zuen (D´ıaz et al., 2016). Gaztelerazko ama hiztunak aztertu zituzten, batzuek Euskara
Gramatika ikasketaren esperimentua 65 bizitzan goiz ikasi zuten beste batzuek beranduago. Subjektu-aditz konmuztadura (H1 eta H2an existitzen da) eta objektu-aditz konmuztadura (konmuztadura bietan existitzen da baina, konmuztadura zehatz hau soilik H2an) eta ergatibo konmuztadura (soilik H2an existitzen da) urraketak zituzten esaldiak erabili zituzten. Partaideen Euskara jabetze adin guztietan efektu bera topatu zen: soilik H2an existitzen zen hizkuntz ezaugarrian, burmuin erantzunak ama-hiztunen erantzunen ezberdinak ziren. Nahiz eta lan honetan 'arau bakarreko gramatika ikasketa' aztertu den, lan honen aurkikuntza nagusia gramatika ikasketaren adierazle anatomikoak aurkezten dituela da. Hizkuntzaren azpi-sistema ezberdinak eremu kortikal ezberdinetan oinarritzen direla eta eremu bakoitzak bere plastikotasun profl ezberdina duela proposatu izan da (Sanders et al., 2008). Sintaxia eta fonologia heldutan ikasiak izateko arazo gehien aurkezten duten azpi-sistemak izateagatik ezagunak dira. Ikerketa batzuek fonologia ikasketaren iturri berreraikitzeak aurkeztu dituzten arren (laburpen baterako ikus Zhang and Wang, 2007), literaturan gramatika ikasketaren hasierako faseen adierazle anatomikoak ikertu dituzten lan gutxi aurkitu daitezke (Davidson and Indefrey, 2009b; Hult ´en et al., 2014). Amaierako jabetza oraindik eztabaidatua den arren, azken ikerketek ama-hiztunen eta denbora epe luze batez hizkuntzarekin harremanetan egon diren ez-ama-hiztunen arteko konparaketetan zentratu dira (Meulman et al., 2015; Hanna et al., 2016; Sung et al., 2016; D´ıaz et al., 2016; Johnson et al., 2016). Hala ere, horietako gutxik erabili dute iturri berreraikitzea ahalmentzen zuen teknikaren bat (Hanna et al., 2016). Hemen aurkeztutako lanak, gramatika ikasketa bitartean burmuinaren dinamikak defnitzea eta partaidearen H1 eta H2 erantzunak deskribatzea posible dela erakusten du. Trebakuntza blokeak aztertzean, azkeneko bietan patroi amankomuna topatu daiteke: kontrol eta urraketa egoerek sorrarazitako aktibitatea ezker hemisferioan topatu zen, zehazki ezker lobulu tenporalean (behe, erdi eta goi zirkunboluzioetan), parietal lobuluan (supramarginala, arteka zentralaren aurre eta ondorengo zirkunboluzioetan), ezker zirkunboluzio angularrean, nahiz eta hau ez zen lehengo blokearen kasua (aurrerago azaltzen da). Ez daude heldutan emandako gramatika ikasketaren inguruan MEG teknikarekin egindako ikerketa asko. Holandesa ikasten zuten alemaniarrek sintagma-ordenaren urraketari sorrarazitako MEG erantzunak aztertu zituen Davidson and Indefrey (2009b)-ek. Bertan egindako iturri berreraikitzeak hilabeteetako ikastaro baten ondoren ezker hemisferioko sare periselbikoak (behe frontal eta ezker lobulu tenporala) erantzun anplitude handiagoa erakutsi zuen urratze egoeran. Honetaz gain, (Hult ´en et al., 2014)-ek ama-hizkuntza Finlandesa zuten partaideak objektu konmuztadura lantzen zuen
66 3. kapitulua hizkuntza miniaturizatu artifzial batean trebatu zituen. Lau eguneko trebakunztaren ondoren, partaideak mintzamen ariketa bat egin behar zuten MEG seinaleak grabatu bitartean. Konmuztadurak sorrarazitako erantzunaren indarra modulatu zuen ezker goi kortex tenporalean eta eskuin okzipito-tenporalean. Orain deskribatutako patroi amankomunetaz gain, tesi honetako esperimentu honetan trebakuntza bitarteko aldaketak topatu zirenere, hau da, bloke bakoiztean eremu ezberdinetako aktibitatea nagusitu zen. Lehenengo trebakuntza blokean topatutako sorrarazitako aktibitatearen patroiak, beste Euskarazko blokeetan topatutako patroien oso ezberdinak dira. Azken blokeetako patroiek Gaztelaniazko (H1) patroiak gogorarazten dute. Zehatzago, lehenengo trebakuntza blokeko iturri berreraikitzeak sorrarazitako aktibitatea ezker sare periselbikoan kokatzen du bai urraketa bai kontrol egoeratan. Hala ere, hurrengo Euskarazko blokeetan ezker sare periselbikoko sorrarazitako aktibitate altuagoa soilik urraketa egoeratan topatu zen. Nahiz eta hau topatutako patroi orokorra izan, analisi estatistikoek ez dute patroi osoa sostengatzen, burmuin eremu batzuk soilik. Sarreran aipatu den bezala, lan hau ikerketa esploratorioa da. H2 ikasketa prozesuko hasierako faseak ikertu gabe daudenez, zaila da aurreikusten zein burmuin eremuk izango duten garrantzia prozesu hauetan eta ezin dugu analisia eremu konkretu batzuetara mugatu. Ahal dela, lan honetan topatutako adierazle anatomikoak hurrengo ikerketetan hipotesi zehatzago bat eraikitzen lagunduko dute eta beraz, berrespen analisi klasikoagoak egiteko aukera izango da. Davidson and Indefrey (2009b) lanean, sare periselbikoaren barruan efektuaren kokalekua aldakorra zen MEG saioaren arabera (Holandes ikastaro baten bi aste edo hiru hilabete pasa ondoren). Hasierako saioetan efektua ezker goi eremu tenporaletan kokatu zen, hemen aurkeztutako erantzunen antzera. Trebakuntzako lehenengo blokeak, urraketa egoeran kontrol egoeran baino sorrarazitako aktibitate handiagoa erakusten du eskuin zirkunboluzio supramarginalean, baino beste blokeetan eremu honetako aktibitatea ez du egoerak modulatzen. Indefrey (2006)-ek H2 prozesamenduaren inguruan egin zuen fMRI ikerketen laburpenaren arabera, ariketa burutzeko esfortzua faktore bat izan daiteke. Adibidez, hasierako Euskarazko blokeen eta Gaztelaniazko blokearen arteko ezberdintasunak ariketa egiteko behar den esfortzuaren islada izan daitezke, eta trebakuntza ondorengo H1 eta H2ren arteko antzekotasunak partaideek ariketa modu efektiboago batean egiten ikasi dutenaren islada izan daiteke. Indefrey (2006)-ek H1 eta H2 prozesamendu sintaktiko bitartean topatzen diren BOLD seinaleen ezberdintasunak deskribatu zituen, bereziki erabaki metalinguistiko bat behar dituzten ariketak. Morfema infekzioa aztertzen zuten ikerketek trebakuntza izan ondoren (2 hilabete), ezker atzealdeko IFG eremuan, H2 morfemari erantzunez, trebakuntza aurretik baino
Gramatika ikasketaren esperimentua 67 aktibazio altuagoa erakusten zuen eta eremu hau H1 prozesatzeko eremuarekin koinziditzen du. Ikerketa bera trebakuntza luzeago bat (6 urte) izan zuten partaideengan burutzerakoan eremu honetako BOLD seinalea ahulagoa zela topatu zuten. Indefreyren arabera eremu batek ariketa linguistiko batean parte hartzen duenean, hasieran aktibitate neuronal altuagoa erakusteak ariketa honetan jarritako esfortzua isladatzen du. Trebakuntza urteen ondoren aktibitate ahulagoak ariketa modu efektiboago batean prozesatzen dela isladatu dezake. Modu antzeko batean, tonu eta fonetika ikasketa ikerketa laburpen batek (Zhang and Wang, 2007), gaitasunean topatzen diren hobekuntzak ezker hizkuntza sarearen BOLD seinale handiago batekin lotuta daudela erakutsi zen. Bestalde, epe-luzeko ikasketaren ondoren, ikasleek BOLD seinale ahulagoa erakusten zuten. Egileen arabera, patroi aldaketa hauek ikasketarekin adierazpen kortikalak aldatu daitezkeela adierazten dute. Ondorioz, lehenengo trebakuntza bloketik hurrengo blokeetara sorrarazitako aktibitatearen iturri berreraikitzean topatutako aldaketek Indefrey (2006) eta Zhang and Wang (2007) lanek azaldutako aldaketa progresiboak isladatu ditzakete. Hala ere, lehenago azaldu bezala, bloketik blokera agertzen diren ezberdintasunak azaltzeko ezin da aldakortasun intrinsikoa baztertu (ikus 3.4 atala). Lan honen helburua aldakortasun honen deskribapen bat ematea da, aurrerago egiten diren ikerketek patroi hauek gramatika arau eta hizkuntza konbinazio ezberdinetan sendoak diren edo ez aztertu dezaten. Azkenik, esperimentu honetako materialak gramatika zati txiki batez osatuak daude, eta Mueller et al. (2007)-en azaldu bezala ariketa honetako portaera emaitzak goi-mugan egoteak ez du esan nahi 'H2 osatu' batean ama-hiztunak bezala arituko liratekeenik. Arau baten ikasketak (beste arau batzuekin nahasita ikasten denean edo hizkuntzaren beste aspektu batzuekin ikasten denean), ea patroi antzekoak erakusten dituen edo ez aztertu behar da. 3.5 Laburpena Portaera emaitzek H2 ikasle helduek maila altuak lortu ditzaketela erakusten dute, gutxienez hizkuntza zati txikietan eta gramatika arau sinpleekin. Hala ere, hau hizkuntza miniaturizatu bat da, eta ariketa honetako emaitzak jomugan egoteak ez du H2 hizkuntzan ama-hiztun baten maila adierazten. Lan gehiago behar da ikasleek H2 'osatu' bateko sintaxia nola prozesatzen duten ulertzeko. Honetaz gain, trebakuntza ordu batzuen ondoren H2 prozesamenduan ematen diren erantzun elektrofsiologikoak H1 erantzunen antzekoak direla erakutsi da.
4. Kapitulua Esaldien ulermen esperimentua 4.1 Oinarrizko arrazoia Kapitulu honek oszilazio kortikalek hizkuntza ikasketan duten eginkizuna aztertzen du, ikasi-berri den hizkuntza bat eta ama-hizkuntza konparatuz. Irakurketarekin alderatuz, gutxi dakigu bigarren hizkuntza bat entzutean gertatzen diren oszilazioetaz. Hizkuntza ikasketak eragindako aldaketa oszilatorioak aztertu ziren. Estimulu luzeak erabili ziren, theta (4-8 Hz), alpha (8-13 Hz) eta beta (13-30 Hz) frekuentzia bandetan gertatutako aldaketak irudikatu ahal izateko. Lan honek ama-hizkuntza ingelesa duten eta gaztelaniazko jakintzarik ez zuten partaideetan, Gaztelerazko trebakuntza ordu gutxi batzuen aurretik eta ondoren, MEG erabiliz neurtutako aktibitate induzituaren iturri berreraikitzeak aurkezten ditu. 4.2 Metodo eta Materialak Adierazpen etikoa Ikerketa hau Sir Peter Mansfeld Imaging Centre-n egina da eta bertako etika komiteak onartua da. Partaide guztiek idatzizko kontsentimendua eman zuten (Declaration of Helsinki) esperimentua hasi aurretik. Partaideak Partaideak irakurketa eta entzumen arazorik ez zuten 18 (6 emakume, 12 gizon) gaztelerazko jakintzarik gabeko ingelesezko ama-hiztun osasuntsu eta eskuinak izan ziren. Oartaideak Peter Mansfeld Imaging Centre (University of Nottingham)-en bilatutakoak ziren. Esperimentua hasi aurretik, partaide guztiak interferentzia magnetikoen bila miatuak izan ziren. Bi partaide gehiagoren datuak jaso ziren, baina 69
70 4. kapitulua analisitik baztertuak izan ziren batek gehiegizko artefakto magentikoak aurkezten zituelako eta bestea trebakuntzaren helburua lortu ez zuelako. Estimuluak Hochmuth et al. (2012)-ren lana oinarri hartuta, matrize esaldiak erabili ziren, hiztegi kopuru txiki bat erabiliz esaldi asko eraikitzeko aukera ematen dutelarik. Esaldi bakoitza subjektu (berezko izen bat) eta beste lau hitzez osatua zegoen: aditza, zenbakia, objektua eta adjektibo bat. Hitz kategoria bakoitzak 5 hitz zituen, ondorioz, semantikoki eta gramatikoki zuzenak ziren 625 esaldi berdingabeak eraiki ahal izan ziren ingelesezko eta gaztelerazko egoerentzat (5x5x5x5=625). Matrize esaldiak erabiliz, hitzak ulergarriak izan arren ezin dira aurreikusi. Honek esan nahi du, esaldi osoa ulertzeko esaldi horretako hitz guztiak ulertu behar direla: trebakuntza saioen ezinezkoa da esaldi osoak memorizatzea. Beste hiztegi multzo bat erabiliz, ingelesezko beste matrize esaldi sorta bat eraiki zen. Bi esaldi sorta ezberdinak itzulpen efektuak ekiditeko erabili ziren, esperimentuaren diseinu atalean sakonago azaltzen da hau. Estimuluak soinu-kabina batean Ingelerazko eta Gaztelerazko ama-hiztunak ziren bi emakumek grabatu zituzten. Audioen anplitudea bolumen berdinera ekualizatu zen eta 55 dB-tara aurkeztu ziren, Promold aurikularrak (International Aquatics Trades, Santa Cruz, CA) and EARTONE 3A Insert Earphone transducers (EAR Auditory Systems) erabiliz. Diseinua eta ariketak Esperimentua bi egun jarraietan egindako bi saiotan banatuta dago (4.1. irudiak diseinua laburtzen du). Bi eguneko diseinua aukeratzeko bi arrazoi nagusi zeuden. Lehenengoa, trebakuntza fasean jabetutako jakintzaren fnkatzea ahalbidetzeko. Bigarrena, partaideek jakintza maila altua lortzeko entsaio kopuru altua behar zelako. Lehenengo saioa (ikus 4.1 irudia, A panela ezkerreko zutabea ) 5 blokez osatua dago: hasierako atseden blokea, jarraian ingelesezko esaldien entzumena, ondoren gaztelerazko esaldien entzumena, gaztelerazko ulermen-proba bat eta azkenik trebakuntza saioa Gazteleraz. Bigarren saioak (ikus 4.1 irudia, A panela eskuineko zutabea) 4 blokez osatua dago: hasierako atseden blokea, jarraian ingelesezko esaldien entzumena, ondoren gaztelerazko esaldien entzumena, gaztelerazko ulermen-proba bat. Hurrengo puntuetan bloke bakoitza zehatzago deskribatzen da.
Esaldien ulermen esperimentua 71 4.1. irudia: Ikerketaren diseinua. A panelak burututako ariketak zerrendatzen ditu. Ezkerreko zutabeak lehenengo saioan egindako ariketak azaltzen ditu, eta eskuineko zutabeak bigarren saioan egindakoak. Gris ilunean markatutako ariketak MEG grabaketak dituztenak dira. Gris argiz markatutako ariketak portaera ariketak dira. B panelak trebakuntza saioaren detaileak aurkezten ditu.
72 4. kapitulua Atseden blokea (MEG): Atseden egoerako datuak bildu ziren 10 minutuz. Partaideei lasai egon eta begirada atzealde gris batean agertzen zen gurutze txuri batean fnkatzeko eskatu zitzaien. Esaldiak entzuteko proba (MEG): 10 s ko isiltasunaren ondoren, esaldiak launakako taldetan aurkezten ziren ( 10 s). Bloke bakoitzak 30 entsaio zuten (120 esaldi) eta gutxi gorabehera 10 minutuko iraupena zuen. Saio bakoitzeko, bloke bat Ingeleraz eta beste bat Gazteleraz burutu ziren. ingelesezko lehenengo saioan lehenengo hiztegi multzoko matrize esaldiak erabili ziren, eta bigarren saioan bigarren hiztegi multzoko matrize esaldiak erabili ziren. Bigarren saioan hiztegi multzo ezberdina erabiltzeko arrazoia, behin partaideak trebatuta daudela ingelesetik gaztelerara edozein itzulpen saiakera ekiditeko da, eta Ingelerazko entzutezko garbia jasotzea. Bigarren hizkuntzatik ama-hizkuntzara aldatzeak sortzen duen koste altua ekiditeko (Costa and Santesteban, 2004), beti ingelesezko blokea Gaztelerazko blokearen aurretik aurkeztu zen. Gaztelerazko ulermen proba (Portaera): Ariketa honetan partaideek banan-banan gaztelerazko 25 esaldi entzun eta hauen ingelesezko itzulpena idatzi zuten. Esaldi bakoitza itzuli aurretik, esaldi hori soilik behin entzuteko aukera izan zuten. Gaztelerazko trebakuntza (Portaera): Trebakuntza lehenengo saioko MEG grabaketa eta gaztelaniazko ulermen probaren ondoren burutu zen. Trebakuntza saio bakoitza 1.5 - 2 ordu artean iraun zituen. Trebakuntza saioaren egitura Hultenen lanean oinarrituta dago (Hult ´en et al., 2014), lehenbizi hiztegia sortzen da eta ondoren esaldi osoen ulermenean trebatzen dira partaideak. Horregatik trebakuntza saioa bi blokeetan banatu zen: hiztegi ikasketa eta esaldien ulermena (ikus 4.1 irudia, B panela): 1) Hiztegi ikasketa: Bozgoragailuetatik bost ingelesa-gaztelera hitz bikote (e.g. 'Big - Grandes') aurkeztu ziren. Ondoren, Gaztelerazko hitz berdinak banan banan aurkeztu ziren eta partaideek honen ingelesezko itzulpena esan behar zuten. Une oro emandako erantzunaren inguruko informazioa helarazi zitzaien partaideei. Bi sekuentzia hauek lau aldiz errepikatu ziren hitz bikote multzo bakoitzeko. Prozedura hau gaztelera-ingelesa hitz bikote guztiak aurkeztuak izan ziren arte errepikatu zen (ikus 4.1 irudia, B panela). 2) Esaldien ulermena: Esaldien ulermenenean trebatzeko, hiztegi ikasketaren egitura berdina erabili zen. Bozgoragailuetatik bost ingelesa-gaztelera esaldi bikote aurkeztu ziren. Ondoren, gaztelerazko esaldiak banan banan aurkeztu ziren eta partaideak honen ingelerazko itzulpena esan behar zuen. Une oro emandako
Esaldien ulermen esperimentua 73 erantzunaren inguruko informazioa helarazi zitzaion partaideari: bai ea itzulpena zuzena edo okerra zen eta gogoratzen ez zituen hitzen itzulpena errazten zitzaion. Esaldi osoa guztiz ondo itzuli arte ez zen beste esaldirik aurkezten. Partaideek bost esaldiz osatutako zortzi bloke burutu zituzten (ikus 4.1 irudia, B panela). Prozedura Partaide bakoitzarentzat deskribatutako bloke guztiak grabatu ziren. Grabaketa bitartean partaideei, postura erosoa hartu eta erlaxatzeko eskatu zitzaien datu grabaketa bitartean mugimenduak ekiditeko asmoz. Ariketen bitartean begi, buru eta gorputz mugimenduak saihesteko eskatu zitzaien. MEG datuak partaideak etzanda zeudela, 275 kanaleko CTF MEG (MISL,Coquitlam,Canada) ekipamendu baten berezko sofwarean bidez, 600 Hz lagintze-abiadura eta hirugarren gradiometro sistema martxan zela jaso ziren. Grabaketaren aurretik hiru lokalizazio espira kokatu ziren partaide bakoitzaren fduzialetan. Buruaren forma (400 puntu inguru) eta hiru fduzialak digitalizatzeko Polhemus Isotrak (Polhemus, Colchester, VM, EEBB) boligrafo bat erabili zen, burua MEG sensore arrayra koregistratu ahal izateko. Partaideen anatomia bolumetrikoko MR irudiak, 3T MR system (Phillips Achieva, Best, Netherlands) ekipamendua eta MPRAGE sekuentzia erabiliz jaso ziren (1 mm3 zehaztapena). Datu bilketaren ondoren, buruaren gainazala atera eta surface matching teknika erabiliz bloigrafoak jasotako buruaren formarekin koregistratu zen. Honek, MEG sensore arrayaren eta burmuinaren anatomiaren koregistrazio osoa ahalbidetzen du, alderantzizko eta joanerazko modeloen kalkuluak erraztuz. Analisiak Portaera analisiak Ulermen probak puntuatzeko garaian, zuzenki itzulitako hitz bakoitzeko (berezko izenak kontatu gabe) puntu bana jasozten zuten partaideek. Partaideen atalean azaldu bezala, partaide bat baztertua izan zen bere itzulpen zuzenen kopurua ez zelako % 50-ra iristen. MEG datuak CTF MEG (MISL; Coquitlam, BC, Canada) ekipamenduak dakarren DataEditor sofwarea erabiliz, bildutako MEG datuak 1 eta 150 Hz arteko banda-pasa batekin
74 4. kapitulua iragazki ziren. Linea elektrikoaren frekuentzia (50 Hz) eta honen harmonikoak iragazki ziren ere. Ondoren, artefaktuak antzemateko datuak bisualki miatu ziren. Artefaktu gehiegi edota 5 mm baino gehiagoko buru mugimendua zuten entsaioak baztertu egin ziren. Zehazki, magnetomiograma, magnetokardiograma eta magnetookulograma baten ezaugarriak zituzten entsaioak baztertu ziren. Partaideen atalean azaldu den bezala, partaide bat baztertua izan zen gehiegizko interferentzia magnetikoak erakutsi zituelako. 4.1 taulak, bloke bakoitzean MEG analisietan erabilitako batazbesteko entsaio kopuruak aurkezten ditu. 1. Saioa 2. Saioa Ingelera 26.22 (2.46) 27.33 (3.25) Gaztelera 26.61 (2.72) 27.5 (3.07) 4.1. taula: MEG analisietan erbailitako batezbesteko (std) entsaio kopurua. Iturri analisia Aurre-prozesamenduaren ondoren, beamformer iragazki espaziala erabili zen (Van Veen et al., 1997). Horretarako, datuen kobariantza matrizea kalkulatu zen 1-150 Hz frekuentzia leihoa eta esperimentu osoa biltzen duen denbora leihoa erabiliz. Erregularizazioa burutzeko Tikhonov metodoa aplikatu zen, erregularizatu gabeko matrizearen balio propio maximoaren % 5ko parametroa erabiliz. Boxelak burmuin osoa estaltzen zuen 4mm-ko lauki-sare erregular (spatial grid) baten barruan defnitu ziren eta joanerako modeloa esfera-lokal-anitzeko metodoa erabiliz kalkulatu zen (Huang et al., 1999). Boxel bakoitzean banda zabaleko seinaleko (1-150 Hz) beamformer iragazkiak kalkulatu ziren. Ondoren, sensore mailako datuak hiru bandatan iragazki ziren: theta (4-8 Hz), alpha (8-13 Hz) eta beta (13-30 Hz). Frekuentzia banda bakoitzeko kobariantza matrizea kalkulatu zen esperimentu osoa biltzen duen denbora leihoak erabiliz. Jarraian, frekuentzia banda bakoitza frekuentzia zabaleko (1-150 Hz) iragazkiak erabiliz iragazi ziren, frekuentzia banda bakoitzeko iturri mailako mapa bat lortuz. Iturri mapak kontrol leiho (Pk) eta leiho aktiboen (Pa) arteko potentiza aldaketa erlatiboa irudikatzen dute: (Pa-Pk)/Pk. Frekuentzia banda bakoitzeko potentzia aldaketa nagusiak identifkatzeko, frekuentzia banda bakoitzean All>Null eta Null>All kontrasteak kalkulatu ziren eta hauek q<0.05 (FDR zuzenduak) ataria erbailiz mugatu egin ziren, estatistikoki esanguratsuak diren patroiak identifkatuz. Bi analisi estatistiko ezberdin erabili ziren: Burmuin osoko analisia eta ROI analisia. Lehenengoak datuen inguruko inferentziak egiten ahalbidetzen du. ROI
Esaldien ulermen esperimentua 75 analisian, frekuentzia banda bakoitzeko kontraste bat defnitu zen estatistikoki esanguratsuak ziren eremuak bilatzeko. Jarraian, eremu hauetan egoeren arteko ezberdintasunak aztertu ziren. Eremu hauek burmuin osoko analisi baten eremu estatistikoki esanguratsuak izanik, egoeren arteko probek estatistikoki esanguratsuak izateko joera erakutsi dezakete. Hala ere, analisi mota hau hurrengo ikerketetan oinarriak ezartzeko baliagarria izan daiteke. Burmuin osoko analisia Frekuentzia banda bakoitzeko, burmuin osoko 2 (Hizkuntza: Ingerela/Gaztelera) bider 2 (Saioa: 1. eguna/2.eguna) ANOVAk kalkulatu ziren. Ondoren q<0.01 (FDR zuzenduak) ataria erabiliz ANOVA hauen emaitzak mugatu ziren, estatistikoki efektu esanguratsua zuten eremuak identifkatzeko. Faktore esanguratsuetan, atari estatistikoa biziraundako burmuin eremuetan post-hoc analisiak burutu ziren. ROI analisia Interesezko eremuak defnitzeko, frekuentzia banda bakoitzean burmuin osoko All>Null eta Null>All kontrasteetan (q<0.05, FDR zuzenduak) ataria erabili zen. Frekuentzia banda bakoitzean defnitutako eremu bakoitzean frekuentzia horren batezbesteko potentzia kalkulatu zen eta hauek 2 (Hizkuntza: ingelesa/gaztelera) bider 2 (Saioa: 1. eguna/2.eguna) ANOVAen bitartez aztertu ziren. 4.3 Emaitzak Portaera analisia 4.2 taulak egun bakoitzean ulermen testean zuzenki itzulitako hitz kopuruen batezbestekoak (std) erakusten ditu. Lehenengo egunean partaideek hitz gutxi itzuli zituzten zuzenki, bigarren egunean ordea, zuzenki itzulitako hitz kopuruak nabariki gora egin zuen. 1. Saioa 2. Saioa Gaztelera 7.94 (6.6728) 81.46 (10.85) 4.2. taula: Zuzenki itzulitako hitz kopuruen batezbestekoak (std).
Esaldien ulermen esperimentua 77 4.3. irudia: Bumruin osoko 2x2 ANOVAren emaitzak. A panelak Hizkuntza faktorearen F mapak (q<0.01, FDR-zuzenduak) erakusten ditu. B panelak Apaneleko eremu nagusienetan egindako post-hoc analisiak. Burmuin osoko ANOVA-ek (q<0.01, FDR zuzenduak) estatistikoki esanguratsuak diren burmuin eremuak soilik Hizkuntza faktore nagusiarentzat topatu zituzten. Theta frekuentzia bandan, hizkuntzak eragindako burmuin aktibitate diferentziak ezker kortex aurre-frontalean aurkitu ziren. Alpha eta beta frekuentzia bandetan, bi hemisferioetako lobulu tenporaletan (ikus 4.3 irudia, A panela). Saioa faktore nagusiarentzat eta Hizkuntza eta Saioa interakzioarentzat ez zen estatistikoki esanguratsua den burmuin eremurik topatu. Post-hoc analisiek (ikus 4.3 irudia, B panela) ezker kortex aurre-frontalean theta eta alpha poetntzia altuagoa erakusten dute gazteleran ingelesean baino (t=-3.67; p<0.001 thetan eta t=-3.01; p<0.001 alphan). Gaztelerazko blokea ingelesezko blokearekin alderatzean, gaztelera¡ko blokeetan alpha potentziaren jaitsiera handiagoa topatu zen ezker eta eskuin lobulu tenporaletan, (t>2.78; p<0.001). Beta potentziaren jaitsiera handiagoa topatu zen eskuin lobulu tenporalen Gaztelerazko blokean Ingelerako blokearekin alderatuz (t=2.66; p=0.008). Ezker hemisferioan antzeko joera bat topatu zen (t=1.45; p=0.08). ROI analisia Intereseko eremuetan egindako ANOVA-en emaitzak erakusten ditu 4.4. irudiak.
78 4. kapitulua Aurkikuntza orokor bezala, eremu guztiek Hizkuntzaren efektu nagusia erakutsi zuten (F>8.86; p<0.004). Theta bandaren potentziari dagokionez, bai eremu okzipitalek, bai eremu frontalek theta sinkronizazio indartsuagoa erakutsi zuten Gaztelerazko blokeetan ingelesezko blokeetan baino (F=8.86; p=0.004 eremu okzipitalean eta F=11.13; p=0.0014 eremu frontalean). Bestalde, bi hemisferioetako eremu frontalek eta eskuin lobulu parietalak Saioaren efektu nagusia erakutsi zuten (F=6.62; p=0.0123); baita Saioa eta Hizkuntzaren arteko interakzio bat ere (F=6.72; p =0.0113). Alpha bandaren potentziari dagokionez, eremu dorsaletan alpha sinkronizazio indartsuagoa topatu zen gaztelerazko blokeetan ingelesezko blokeetan baino (F=9.4; p=0.0031). Bestalde, bi hemisferioetako lobulu tenporaletan alpha desinkronizazio handiagoa topatu zen gaztelerako blokeetan ingelesezko blokeetan baino (F=11.52; p=0.0012 ezker hemisferioan eta F=13.94; p=0.0004 eskuin hemisferioan). Post-hoc analisiek alpha desinkronizazio patroietan joera estatistiko bat erakusten dute: ezker lobulu tenporalean eta behe-parietalean gaztelerazko bigarren saioko desinkronziazioa lehenengo saiokoa baino txikiagoa (eta ingelesezko blokeen antzekoagoa) da (t=-1.36; p=0.09). Eskuin lobulu tenporalean ez zen horrelako joera estatistikorik topatu (t=0.2463; p=0.37). Beta bandaren potentziari dagokionez, Gaztelerazko blokeetan ingelesezko blokeetan baino desinkronazioa handiagoa zen (F=11.18; p=0.014). 4.4 Eztabaida Esperimentu honen helburua epe-motzeko hizkuntza ikasketak aktibitate oszilatorio kortikalean duen eragina aztertzea zen. Iturri berreraikitze teknikak hiru frekuentzia banden erantzun espaziala aztertzeko erabili ziren: theta (4-8 Hz), alpha (8-13 Hz) eta beta (13-30 Hz). Burmuin osoko analisiak kontrol leiho eta leiho aktiboen arteko potentzia diferentziak zehaztu zituen, mintzamenaren ulermenean frekuentzia bandek erakusten dituzten patroi orokorrak eskainiz. Burmuin osoko analisiak theta eta alpha banden potentziak leiho aktiboan, erreferentzia basean baino altuagoak ziren eremu frontal eta okzipitaletan. Bestalde alpha bandako potentzia txikitu egin zen ezkerreko eta eskuineko lobulu tenporal eta behe-parietaletan. Beta bandaren potentzia txikitu egin zen eskuin lobulu tenporalean. Banda ezberdinek erakusten dituzten potentzia igoera eta jaitsierak literaturan topatutakoekin bat egiten dute, nahiz eta literaturako ikerketek potentzia
Esaldien ulermen esperimentua 79 4.4. irudia: ROI analisi esploratorioa. Lehenengo zutabeak frekuentzia banda azaltzen du, bigarrenak aztertutako intereseko eremua (ROI), hirugarren zutabeak lau eremuetan eremu horren potentzia azaltzen du eta azken zutabeak ANOVAren emaitzak erakusten ditu.
80 4. kapitulua aldaketa hauen kokalekuetan ez dute adostasunik erakusten (ikus Bastiaansen and Hagoort, 2006, laburpena). Bi analisietan, eskuin lobulu tenporaleko alpha eta beta potentzia jaitsierak patroi antzekoak erakusten dituzte, bi jaitsiera hauek banda zabaleko efektu bat izan daitezkeela adieraziz. Theta banda Theta bandan, erreferentzia basearekiko potentzia igoera aurkitu egin zen bi hemisferioetako eremu frontaletan eta okzipitaletan eta eskuin parietalean. Burmuin osoko ANOVA analisiak ezker kortex frontalean theta sinkronizazioa gazteleraz ingelesez baino indartsuago zela erakutsi zuen. Hizkuntza ulermena aztertu duten aurretiko ikerketek theta sinkronizazioa lexiko berreskuratzearekin lotu izan dute (Lam et al., 2016; Bastiaansen et al., 2008, 2005). Hau oinarri bezala hartuta, aurkitutako theta sinkronizazio ezberdinak lexiko berreskuratzean egon daitezken ezberdintasunak adierazi ditzakete. Bi hemisferioetako eremu frontalean eta okzipitaletan eta eskuin parietalean aurkitutako modulazioak Lam eta lagunek topatutako patroiaren oso anztekoak dira (Lam et al., 2016). Ikerketa honetan, esaldian berandu agertzen diren hitzek, esaldian goiz agertzen diren hitzek baino theta sinkronizazio altuagoa erakutsi zuten eremu hauetan. Patroi honek ariketa kognitiboen eskakizunekin lotutako sare fronto-parietala gogorarazten du eta hori dela eta, lan horren egileek esaldian berandu agertzen diren hitzek eskakizun handiagoa behar izan dezaketela argudiatzen dute, memorian informazio gehiago mantendu behar delako. Hala ere, hemen aurkeztutako esperimentuan partaideek ez zituzten soilik hitzak memorian mantendu behar, baita mintzamenetik segmentatu ere (hitz antzematea eta mintzamen segmentazioa). Izan daiteke hitz antzematea eta mintzamen segmentazioa elkarri lotuta egotea. Ariketa bat ama-hizkuntzan burutzen denean informazio lexiko-semantikoak entzuleak segmentazio lanetan laguntzen ditu (Sanders and Neville, 2000). Gainera, bigarren hizkuntza batean pista lexikoak erabilgarri daude ere (Sanders et al., 2002). Honi lotuta, azken ikerketek mintzamenaren egitura linguistikoen (silabak, sintagmak eta esaldiak) korrelazio neuralak iradoki dituzte. (Ding et al., 2015). ROI analisi esploratorioak eremu okzipitalek antzeko patroi bat erakutsi dezaketela iradokitzen du: theta sinkronizazio handiagoa gaztelerazko blokeetan ingelesezko blokeetan baino. Bestalde, eremu frontaletan hizkuntza eta saioa faktoreen arteko interakzio posible bat adierazten du analisi honek. Gaztelerako bigarren saiak theta sinkronizazio handiagoa erakusten du lehenengo saiorekin alderatuz gero, baina ingelesezko blokeetan ez da ezberdintasunik ageri. Hala ere, gogoratu behar da emaitza hauek eremu aukeraketak sortuak izan daitezkeela, beraz,
Esaldien ulermen esperimentua 81 ikerketa gehiago behar da hizkuntza ikasketak thete sinkronizazioan duen eragina aztertzeko. Alpha eta beta bandak Burmuin osoko analisiari dagokionez, erreferentzia basearekiko potentzia jaitsiera topatu zen bi hemisferiotako lobulu tenporaletan eta potentzia igoera lobulu fronto-parietal eta okzipitalen eremu dorsaletan. Alpha potentzia jaitsierek zelula piramidalen kitzikakortasun altuko egoerak isladatzen ditzutela uste da, alpha potentzia igoerek kitzikakortasun baxuko egoerak isladatzen dituzten bitartean: inhibizio egoera (Klimesch et al., 2007). Beste batzuek potentzia aldaketa hauek kodifatzeko gaitasunari egokitzen dizkiote (Hanslmayr et al., 2012): kitzikakortasun altuko egoeratan, zelula piramidalak sinkronia gutxiagoarekin pizten dira, entropia (informazio aberastasun neurgailu bat) igotzen delarik, kodifkatutako informazio kopurua handituz. Kontrako egoeran, kitzikakortasun baxuko egoeratan, entropia txikiagoa da eta kodifkatutako informazioa errepikakorra da (Hanslmayr et al., 2012). Honekin bat eginik, ariketarekin lotutako eremuetan alpha desinkronizazioa (ERD) topatu izan denean, alpha sinkronizazioa (ERS) topatu izan da ariketarekin lotuta ez dauden eremutan (ikus Klimesch et al., 2007, laburpena). Honetaz gain, alpharen eginkizuna informazio aukeraketan aztertua izan da (Zumer et al., 2014). Arreta bisualeko ariketa batean, alpha ERDa topatu zen arreta jarri behar zen objektuarekiko hemisferio kontralateralean eta alpha ERSa hemisferio ipsilateralean. Ondorioz, hemen aurkeztutako lanean topatutako alpha eta beta banden desinkronizazioa informazio prozesamendu egoera bat isladatu dezake, alpha sinkrinizazioak inhibizio egoera bat isladatzen duen bitartean. Hau oinarri bezala hartuz, alpha potentzia jaitsiera eta igoerek bi hemisferioetako lobulu tenporala eta behe-lobulu parietala mintzamenaren prozesamenduan parte hartzen dutela adierazten dute, aurreko ikerketetako modeloekin bat eginik (e.g. Friederici, 2011). Gainera, post-hoc analisiek gaztelerak ingelesak baino potentzia aldaketa handiagoak eragiten dituela erakutsi dute. Aurreko ikerketen proposamenak jarraituz, hizkuntza sareko eremuek alpha desinkronizazio handiagoa, beraz informazio prozesamendu handiagoa, erakusten dute Gazteleran (ez ama-hizkuntza) ingelesean baino (ama-hizkuntza). Bestalde saretik kanpo dauden eremuek inhibizio altuagoa erakusten dute gazteleran, ingelesean baino. Honen azalpen posible bat, alpha desinkronizazioa erakusten duten eremuek bateratze sintaktiko eta semantikoa adieraztea da. Nahiz eta nagusiki beta eta gamma bandak izan dira bateratze semantiko eta sintaktikoarekin lotu diren frekuentzia bandak (Bastiaansen and Hagoort, 2006), azkenaldian egindako lanek alpha eta beta desinkonizazioak bateratze semantiko eta sintaktikoaren erlazionatuta daudela proposatu dute (Lam et al., 2016). Lamen arabera, testuinguru indartsuago bat eskaintzen denean
82 4. kapitulua erraztasun efektu batek azalduko luke zergatik eremu batzuk gutxiago hartzen duten parte bateratze prozesuan. ROI analisi esploratorioak ikasketak bateratze prozesuan parte hartzen duten frekuentzia banda eta burmuin eremuetako aldaketen inguruko ebidentzia mugatuak aurkezten ditu. Ezker lobulu tenporaleko alpha desinkronizazioak aldaketa txiki bat erakusten du lehenengo eta bigarren saioaren artean, baina estatistikek ez dute aldaketa babesten. Ikerketa gehiago behar da hipotesi hau hobeto balioztatzeko. Bestalde, hizkuntzaren ulermen pasiboa egiten denean eta ariketarik ez dagoenean, alpha desinkronizazioa arreta prozesuak eta portaeraren ondorioak isaladatzen dituela proposatu da (Bastiaansen and Hagoort, 2006), baina ez (derrigorrez) ulermenarekin zuzenean erlazionatutako prozesuak (ikus ere Davidson and Indefrey, 2007). Esperimentu honen kasuan ez dago ariketarik entzumenaren bitartean. Beraz, alpha desinkronizazio indartsuagoak partaideak Gaztelerazko blokean 'sartuagoak' daudela adieraz dezake. Honek, frekuentzia banda guztietan bi hizkuntzen artean topatu diren modulazioen arteko diferentzia handiak azaldu ditzake. Momentu honetan zaila da bereiztea ea topatutako diferentziak ulermenari dagozkion edo arretak eragindakoak diren. Lan gehiago behar da bi egoerak bereizteko. Esperimentu honetan ariketarik ez ezartzeko arrazoia, ariketa batek ulermen prozesuak atzealdeko eremuetara bideratu ditzakeela da (Friederici, 2011). Bideratze hau ez-ama-hiztunetan nola gertatzen den azaltzen duen ikerketarik ez da topatu literaturan. Ariketa batek partaideek arreta jartzen zutela ziurtatuko luke, baina zaila izango litzateke diferentziak nondik datozen jakitea: ea diferentziak ulermenak sortuak diren edota H1ean eta H2an bideraketa ezberdina jasaten delako. Hori dela eta, naturalagoa den entzumen pasiboa aukeratu genuen esperimentu honetarako. Azkenik, ezin da blokeen ordenaren arazoa zuzenean baztertu. Eztabaida atal honetan aurkitutako efektuak Hizkuntza efektu bezala aztertu diren arren, ezin dugu ahaztu ingelesezko blokea beti gaztelerazko blokearen aurretik egin zela, aldaketa kostua ekiditeko (Costa and Santesteban, 2004). Errazagoa da ama-hizkuntzatik bigarren hizkuntzara pasatzea, bigarren hizkuntzatik ama hizkuntzara pasatzea baino. Horregatik, diseinua kontrabalanzeatuta egongo balitz, gaztelerazko blokeen ondoren burututako ingelesezko blokeetan aldaketa kostu handiagoa izango genuke eta ez zen gehiago ama-hizkuntza entzumen-ulermen erreferentzia garbi bat izango. Hala ere, topatutako emaitzak bloke ordenaren ondorio izanago balira, nekearekin edo estimulu errepikapenarekin topatu ohi diren efektuak ikusi beharko genituzke. Estimulu errepikapena aztertu duten ikerketek, gamma bandaren potentzia jaitsiera topatu dute (Grill-Spector et al., 2006). Bestalde, nekea eremu okzipitaletako alpha igoerarekin dago lotua (Von B¨unau et al., 2010; Berger, 1929). Ondorioz, esperimentu
Esaldien ulermen esperimentua 83 honetan topatutako patroiak ez dira bloke ordenak sortua, eta hizkuntza efektu bat direla esan daiteke. Hizkuntza ikasketari dagokionez, ez da ikasketak eragindako oszilazio aldaketaren ebidentzia indartsurik topatu. Lan honetan aztertutako frekuentzia banden potentziek esaldi osoen erantzuna adierazten dute, mintzamenaren entzumenean gertatzen diren funtzio kognitibo ezberdinak jasotzen dituztelarik (e.g., Friederici, 2011). Honetaz gain, partaideek jaso zuten trebakuntza intentsibo eta espezifkoak, epe-luzean egindako ikastaro batek baino aldaketa apalagoak eragin ditzake. Denbora leiho epe motzago batean egindako analisi bat aldaketa mota hauekiko sentikorragoa izan daiteke. 4.5 Laburpena Lan honek ama-hizkuntzan eta bigarren hizkuntza batean esaldi ulermenean gertatzen diren oszilazio neuronalen dinamika espazialak aztertu ditu. Ama-hizkuntzan sortutako erantzunak baita hizkuntza berri baten trebakuntza aurretik eta ondoren sortutako erantzunak konparatu ziren. Emaitzek theta bandaren potentzia (bi hemisferioetako eremu frontalean eta eskuineko lobulu parietalean) ariketaren eskakizunekin lotutako burmuin eremuetan, sinkronizatu zela erakusten dute. Frekuentzia banda honetan topatutako aldaketek, lexiko berreskurapenak ama-hizkuntza ez den hizkuntza batean eskakizun handiagoa duela erakusten dute. Alpha eta beta bandei dagokienez, diferentzia argia topatu zen ama-hizkuntza eta hizkuntza berriaren artean. Hala ere, erabilitako bloke ordenagatik tentuz interpretatu behar dira diferentzia hauek. Azkenik, ez da ikasketak eragindako oszilazio aldaketarik sostengatu duen ebidentzia indartsurik topatu. Honek, oszilazioak epe-motzeko hizkuntza ikasketa aztertzeko neurgailu desegokia direla adierazi lezake.
86 5. kapitulua Kapitulu honetan azaldutako esperimentua H1ean burututako oroimen episodikoko ariketa bat da, non oroimen berreskuratzea material auditiboekin egin den. Honek berreskuratzea fasea bai begi irekiekin eta bai begi itxiekin egitea baimentzen du. Ondorioz aldi berean 1) alfa erritmoa oroimen episodikoko ariketa auditibo batean nola modulatzen den eta 2) begi-ixteak (alfa bisualaren modulazioak) eta oroimen berreskuratzea alfak (alfa auditiboa) nola harremantzen diren eta ondorioz portaera nola modulatzen duen aztertzea ahalbidetzen du. 5.2 Alfa oszilazioak eta oroimena Alfa 7 eta 13 Hz artean dagoen eta erritmo guztien artean anplitude handiena erakusten duen erritmoa da; M/EEG seinaleetan begi hutsez ikusi daitekeen erritmo bakarrenetakoa da. Hala ere, alfa ez da frekuentzia tarte honetan fuktuatzen duen erritmo bakarra. Aurretiko ikerketek, alfaz gain, 7-13 Hz-ko beste bi erritmo topatu dituzte: mu erritmoa eta hirugarren erritmoa (beranduago tau deitu zena). Mu erritmoa motor eremutan topatzen den oszilazioa da, eta partaideek ariketa motoreak egiten dituztenean desinkronizatzen da (Pfurtscheller et al., 1997). Honen antzera, hirugarren edo tau erritmoa erdi-lobulu tenporalean agertzen da eta mu erritmoarekiko independientea da (Hari, 1993). Tau edo hirugarren erritmo hau, partaideek estimulu auditiboak jasotzen dituztenean desinkronizatzen da (Hari et al., 1997). Klimesch-en arabera tau erritmoa EEGrekin jasotzea zaila da, aldiz, MEG edo kraneo-barneko grabaketekin errazago jasotzen da (Klimesch, 1999). Tau erritmoa EEGrekin jasotzeko zailtasuna, estimulu bisualak erabili dituzten oroimen ariketetan topatutako alfa-efektu ezagunak, estimulu auditiobak erabiltzen dituzten ariketetan topatu ez izanaren arrazoia izan daiteke. Adibidez, Krausek oroimen auditiboa aztertzeko bokal antzemate ariketa bat erabili zuen (Krause et al., 1996). Berreskuratzeko fasean estimuluek alfa desinkronizazioa eragin zuten arren, desinkronizazioa ez zen portaerarekin modulatu. Aurretik egindako ikerketa batean tonu seinaleak erabili zituzten bokalak ordez, eta ez zuten ezta alfa desinkronizaziorik topatu (Krause et al., 1995). Hemen aurkezten den ikerketaren helburua MEGek tau erritmoa jasotzeko duen abantaila erabiliz, oroimen auditiboko ariketa batek tau erritmoa, ea oroimen bisualeko ariketa batek alfa erritmoa modulatzen duen bezala modulatzen duen aztertzea da. Gainera, esperimentuak alfa eta tau erritmoak nola harremantzen diren aztertzea ahalbidetzen du. Epe-motzeko oroimen (e.g. Klimesch et al., 1993), oroimen semantikoko (e.g. Doppelmayr et al., 2005) eta oroimen episodikoko (e.g. Klimesch et al., 1997) ariketen kodifkazio eta berreskuratze faseetan alfa (eta beta) erritmoen desinkronizazioa topatu izan da. Gainera, alfa desinkronizazio magnitudea ariketan emandako
88 5. kapitulua gertatzen dela dio (Perfect et al., 2008, 2011). Bigarrena, modalitate espezifko hobekuntza da, begiak-ixteak interferentzia bisualak gutxitu egiten dituela, irudikapena ahalbidetuz eta ondorioz oroimena hobetuz (Vredeveldt et al., 2011, 2012). Hala ere, alfak oroimenean duen eragina, begi-ixteak sortzen duen alfa potentzia handitzea eta begi-ixteak oroimenean duen eragina harremandu gabe jarraitzen dute. 5.3 Metodo eta Materialak Adierazpen etikoa Ikerketa hau Basque Center for Cognition, Brain and Language-n egina da eta bertako etika komiteak onartua da. Partaideak Partaideak irakurketa eta entzumen arazorik ez zuten 21 (10 emakume, 11 gizon) Euskarazko ama-hiztun osasuntsu eta eskuinak izan ziren. Partaideak Donostialdean bilatu ziren. Esperimentua hasi aurretik, partaide guztiek idatzizko kontsentimendua eman zuten (Declaration of Helsinki) eta interferentzia magnetikoen bila miatuak izan ziren. 21 partaide hauetaz gain, bi partaide gehiagoren datuak jaso ziren, baina analisitik baztertuak izan ziren batek aginduak ez jarraitzeagatik eta besteak esperimentu bitartean lo hartzeagatik. Diseinua eta Materialak Partaideen oroimen gaitasuna bederatzi bloke dituen antzemate ariketa bat burutuz neurtu zen. Bloke bakoitzak hiru fase zituen: kodifkazioa (50 entsaio), errepasoa (5 min) eta berreskuratzea (50 entsaio) eta 11 minutu inguru irauten zituen. Kodifkazio fasean, atzera-proiekzio pantaila batean banan banan idatzizko hitzak aurkeztu ziren eta partaideek hitz hauek irakurri eta ikasi behar zituzten. Errepaso fasean, partaideek hitz hauek bere buruan errepasatu behar zituzten. Berreskuratze fasean, partaideek hitzak entzun eta hasierako zerrendako hitzak antzeman behar zituzten. Hitza zerrendakoa zela uste bazuten botoi berdea sakatuz, edo kontrako egoeran, botoi gorria sakatuz. Partaide bakoitzak ariketa bi egoera ezberdinetan burutu zuen. Blokeen erdietan errepaso eta berreskuratze faseak begi itxiekin egin ziren (EC) eta beste bloke erdietan begi irekiekin (EO; ikus 5.1 irudia). EC eta EO blokeak partaideen artean kontrabalanzeatuak izan ziren.
H1ean egindako oroimen esperimentua: alfa eta tau erritmoak aztertzen 89 5.1. irudia: Esperimentuaren diseinua. Lehenengo fasea (kodifkazioa) beti begi irekiekin burutu zen, eta estimulu bisualak erabiliz. Bigarren (errepasoa) eta hirugarren (berreskuratzea) faseak bi egoeratan burutu ziren: begi itxiekin eta begi irekiekin, estimulu auditiboak erabiliz. Partaideek ariketa Euskaraz burutu zuten, eta zerrenda bakoitzeko hitzak ezaugarri antzekoak zituzten hitz multzo handiago batetik ausaz aukeratua izan zen: frekuentzia (log10(freq), mean=1.02; std=0.69) luzera (mean=7; std=2.06) eta silaba kopurua (mean=4; std=0.95 ). Hitz guztiak egunerokotasuneko objektuak adierazten zituzten izen konkretu eta irudikagarriak ziren. Kodifkazio fasean partaideei hitzak isiltasunean irakurri eta ikasteko adierazi zitzaien. Hitzak banan banan aurkeztu ziren pantaila beltz batean. Hitz bakoitza bi segunduz agertu zen pantailan. Errepaso fasea bost minutuko iraupena zuen eta partaideei kodifkazio fasean ikasitako hitzak errepasatzeko eskatu zitzaien. Esperimentua hasi aurretik partaideei ondorengoa eskatu zitzaien: errepaso fasean partaideek beraien burua distraituta zegoela ohartu bezain laster berriz ere zerrenda errepasatzen hasteko. Berreskuratze fasean, partaideek 50 hitz entzun zituzten (25 gogoratzeko, 25 baztertzeko). Hitza entzuten zutenetik kontatzen hasita bost segundu zituzten hitza antzeman edo baztertzeko. Denbora tarte horretan ez bazuten erantzunik ematen hurrengo hitza aurkezten zen. Erantzun bat ematerakoan, bost segunduetara iristeko soberan zuten denbora itxoin behar zuten hurrengo hitza entzun aurretik. Erantzun bat baino gehiago ematen bazuten, soilik lehenengo erantzuna hartzen zen kontutan. Prozedura Datuak 306-kanaleko Elekta Neuromag Elekta (Oy, Helsinki, Finland) ekipamendua erabiliz Donostiako Basque Center on Cognition Brain and Language-k
90 5. kapitulua duen MEg laborategian bildu ziren. MEG ekipamendua inguruko eremu magnetikoak blokeatzen dituen gela-pantailatu batean kokatua dago (passive shielding; Vacuumschmelz GmbH, Hanau, Alemania). Partaideei grabaketa bitartean postura erosoa hartu eta erlaxatzeko eskatu zitzaien datu grabaketa bitartean mugimenduak ekiditeko asmoz. Ariketen bitartean begi, buru eta gorputz mugimenduak saihesteko eskatu zitzaien ere. Bi elektrookulograma (bertikala eta horizontala) eta elektrokardiograma sinple bipolar bat jaso ziren ere, ondoren ICA bidezko artefaktu baztertzea gauzatu ahal izateko. Ondoren bi minutuko bi atseden bloke grabatu ziren, bat begi itxiekin eta bat begi irekiekin. Buruaren forma digitalizatzeko Polhemus Isotrak (Polhemus, Colchester, VM, EEBB) boligrafo bat erabili zen. Buruaren forma digitala partaide bakoitzaren burua bere irudi estrukturalari (T1 irudia) lerrokatu ahal izateko erabili zen. Honetaz gain, partaidearen buruan buru-lokalizaziorako 5 espira kokatzen dira, eta hauen kokalekua fduzialekiko jasotzen da. Bost espirak MEG grabaketa bitartean aktibo daude, buruaren lokalizazio jarraia ematen dutelarik (cHPI). MEG datuak Elekta ekipamendu batean berezko sofwarean bidez, 1000 Hz lagintze-abiadura, 0.03 Hz goi-paseko iragazkia eta 330 Hzko behe-paseko iragazkia erabiliz jaso ziren. Datu Analisiak Lehenengo blokearen helburua partaideak ariketa ezagutu eta MEG-laborategira egokitzea izan zen. Ondorioz, analisietatik baztertu egin zen eta beste zortzi blokeen datuak erabili ziren. Portaera analisia Antzemate zuzena izandako entsaio kopuruaren ratioa Laplacen hurbilekta erabiltzen duen maila anitzeko erregresio lineal orokortu batekin (Dixon, 2008) modelatu zen begi faktorea erabiliz (irekiak,itxiak). Bi modelo konparatu ziren, lehenengoa partaideen ausazko efektua interzepzioarentzat kontuan hartzen zuena (m1=Hit ∼ Eyes + (1 + |Sbj))) eta bestea partaideen ausazko efektua begi faktorean kontuan hartzen zuena (m2=Hit ∼ Eyes + (1 + Eyes|Sbj))). MEG data MaxFilter 2.2 erabilita MEG datuak Espazio Seinaile Banaketa tenporalarekin (temporal Signal Space Separation tSSS) iragazki ziren lau segunduko denbora leihoa eta 0.98ko korrelazio minimoa erabiliz. Partaide bakoitzaren buruaren jatorria eta
H1ean egindako oroimen esperimentua: alfa eta tau erritmoak aztertzen 91 sensore zaratatsuen zerrenda eskuz markatu ziren, datuen lagintze-abiadura 250 Hz jaitsi zen eta linea elektrikoaren frekuentzia (50 Hz) eta honen harmonikoak iragazki ziren. MRC Cognition and Brain Science Unitek duen MEG laborategiaren gomendioak jarraituz, lagintze-abiadura jaistea eta iragazketa bi pausu ezberdinetan egin zen, sofwareak duen akats baten ondorioz datuen kutsadura ekidizteko (http: //imaging.mrc-cbu.cam.ac.uk/meg/Maxfilter_V2.2). Partaide bakoitzaren buruaren kokalekua, kokaleku lehenetsira transformatu zen, partaide eta blokeen artean buru kokaleku amankomuna zegoela ziurtatzeko. Datuak Fieldtrip tresna erabiliz prozesatu ziren (20141202 bertsioa, Oostenveld et al., 2011). Lehenbizi, berreskuratze faseko datuak segmentutan moztu ziran. Segmentuaren hasiera hitzaren hasierara lotu zen. Datuak bost segunduko luzeran moztu ziren, bi segundu hitza hasi aurretik eta hiru ondoren. Ondoren, artefaktuak bilatzeko datuak ikuskatu ziren: z-balioa 20 tik gora zuten segmentuak automatikoki baztertuak izan ziren. Segmentu bakoitza 12 segundutara iritsi arte zero-betegarriekin luzatu zen. 40 Hz-tan ezarritako behe-paseko FIR iragazki bat (zero-faseko pasada bakarra) erabili zen, eta 200 ms-ko (-200 - 0 ms) erreferentzia zuzenketa egin zen. Datuak Konponente Independienteen Analisia (ICA) algoritmoa erabiliz deskonposatu ziren. Konponente kopurua, gradiometro kopurura berdindu zen (204) eta analisi honen aurretik ez zen dimentsio murrizketa algoritmorik erabili. fastICA algoritmoa erabili zen konbinatu gabeko gradiometrotan (204 sensore). Ondoren, ICA konponente bakoitza HEOG; VEOG eta EKG seinaleekin korrelatu zen. Hiru desbideratze tipikotik gorako korrelazioa erakutsi zuten konponenteak baztertu egin ziren eta, ondoren, konponenteak jatorrizko sensore espaziora transformatu ziren. Begi itxien efektua Hasteko, atseden blokean eta berreskuratze fasean begiak ixtean sortutako alfa potentzia modulazioa konparatu zen. Horretarako, atseden blokeetako (begiak irekita eta itxita) lehenengo 30 segunduak erabili ziren. Honetaz gain, berreskuratze faseko begi itxiekin egindako lehenengo blokeko eta begi irekiekin egindako lehenengo blokeko hasierako 30 segunduak jaso ziren. Potentzia balioak frekuentzia-menpeko luzera duen Hanning leiho sinple bat erabilita egin zen. Denbora leiho bakoiztean 6 ziklo zeuden, segundu bateko pausuekin. Analisia segementu guztian burutu zen (30 s) 0 eta 40 Hz artean hertzio bateko pausuekin. Honek 10 Hz-tara 1.7 Hz-ko frekuentzia leuntzea dakar. Potentzia balio absolutuak erabili ziren analisi honetarako. Ondoren, gradiometroak konbinatu eta konbinatutako gradiometroetan burutu ziren analisi estatistikoak.
92 5. kapitulua Begien itxieraren efektua neurtzeko alfa bandaren inguruan analisi estatistikoa burutu zen . Sensore espazioan, ausazko mulkoen permutazio (1000 permutazio) analisia erabili zen (Maris and Oostenveld, 2007) (frekuentzia eta denbora puntu guztien batezbesteko potentzia erabili zen) bi egoeren artean alfa bandan (7-13 Hz) diferentzia esanguratsuak zeuden edo ez neurtzeko. Sensore bakoizteko t-estatistikak kalkulatu eta algoritmoak sensore mulkoak topatu zituen. Bizilagun deskribapena Fieldtrip-ek eskainitako Neuromag-306 plantilan oinarritua zegoen. Datu puntu bat mulko baten parte izateko, p<0.05 (bi aldeko proba eta probabilitate zuzenketa erabiliz) ataka pasa eta gutxienez bi bizilagun izan behar zituen. Mulko baten t-estatistikak gehiketa mulkoaren estatistika balio bezala hautatu zen (maxsum aukera Fieldtrip-en), eta 1000 permutazioko ausazko proban erabili zen. Denbora-frekuentzia analisia Konparaketa honen ondoren, berreskuratzearen dinamikak aztertu ziren. Potentzia balioak frekuentzia-menpeko luzera duen Hanning leiho sinple bat erabilita kalkulatu ziren. Denbora leiho bakoitzean 6 ziklo zeuden, 0.05 s-ko pausuekin. Analisia segmentu osoan burutu zen (-2 eta 3 s artean) 0 eta 40 Hz artean hertzio 1-eko pausuekin. Honek 10 Hz-tara 1.7 Hz-ko frekuentzia leuntzea dakar. Denbora-frekuentzia puntu bakoitzeko potentzia balioak erreferentzia basearekiko (-0.5,0) normalizatu ziren. Ondoren, gradiometroak konbinatu eta konbinatutako gradiometroetan burutu ziren analisi estatistikoak. Mugatutako analisi estatistikoa Alfa bandaren apriori analisi bat egin zen sarreran aipatutako hipotesia aztertzeko: berreskuratze fasean alfa ERDa handiagoa da gogoratutako hitzetan ahaztutako hitzetan baino. Gainera, begi itxiek alfa ERD handiagoa eragin beharko lukete begi irekiekin alderatuta. Analisi estatistikorako, ausazko mulkoen permutazio (1000 permutazio) analisia burutu zen (Maris and Oostenveld, 2007) alfa bandan (7-13 Hz) eta (-0.5, 2) s-ko denbora leihoan. Beste parametro guztiak aurreko analisiaren berdinak dira. Mugatu gabeko analisi estatistikoa Azkenik, aurreko analisia osatzeko eta beste frekuentzietan egon zitezkeen efektuak aztertzeko helburuarekin mugatu gabeko analisi bat burutu zen. Ausazko mulkoen permutazio (1000 permutazio) analisia burutu zen (Maris and Oostenveld, 2007) frekuentzia puntu guztietan eta (-0.5, 2) s-ko denbora leihoan. Beste parametro guztiak aurreko analisiaren berdinak dira.the parameters remain the same as in the
0.5 1 1.5 x 10 −23 0.5 1 1.5 x 10 −23 a) Resting State b) Retrieval Phase Alpha band power (Eyes Closed - Eyes Open) [fT/cm^2]^2 [fT/cm^2]^2 5.2. irudia: Alfa bandan (7-13 Hz) begi itxien eta irekien arteko potentzia absolutuaren diferentzia (a) atseden blokean eta (b) berreskuratze fasean. Kolore epelek begi itxietan potentzia handiagoa dela adierazten dute, kolore hotzen bi egoeren artean diferentzia txikia edo ia diferentziarik ez dagoela adierazten dute. Asteriskoek analisi estatistikoan ageri den mulkoaren parte diren sensoreak adierazten dituzte. MEG datuak Begi itxien efektua 5.2 irudiak begi itxi eta irekien artean alfa bandan (7-13 Hz) dagoen potentzia diferentzia irudikatzen du (a) atseden blokean eta (b) berreskuratze fasean. Nahiz eta bi irudiek topografa antzekoa erakusten duten (alfa altuagoak begi itxientzat atzealdkeo sensoreetan), berreskuratze fasean begi itxien eta irekien arteko diferentzia txikiagoa da (ikus kolore barrak). Analisi estatistikoak mulko positibo bat erakutsi zuen atseden blokean (clusterstat=343.5; p<0.001) eta estaitsikoki ia esanguratsua den beste mulko positibo bat berreskuratze fasean (clusterstat=11.91; p=0.073). Denbora-frekuentzia analisia Mugatutako analisi estatistikoa 5.3 irudiak batezbesteko denbora-frekuentzia grafkoak erabiltzen ditu oszilazio potentzia analisiak irudikatzeko. Batezbesteko orokorra (5.3i irudia) hitz-estimulu batentzat ohikoa den erantzuna erakusten du: theta ERSa 0 eta 0.5 s artean eta alfa ERDa 0.5 eta 1 s artean eta azkenik alfa-altua/beta errebote bat 1 eta 2 s artean. Patroi
H1ean egindako oroimen esperimentua: alfa eta tau erritmoak aztertzen 95 hau egoera guztietan (begi itxi eta irekietan) eta elementu guztietan (gogoratutako eta ahaztutako hitzetan) topatu zen. Beraz, aurrerago azaltzen diren ezberdintasunak orain azaldutako patroiaren modulazioak dira. Behean azaltzen den bezala, ERD modulazioak elementu motaren arabera topatu dira (gogoratutako eta ahaztutako hitzak) eta ERS modulazioak egoeraren arabera topatu dira (begi itxi eta irekiak). Egoera ezberdinak konparatzean, espero zen memoria efektuarekin bat datoz datuak: gogoratutako elementuak ahaztutako elementuek baino alfa ERD handiago bat erakusten dute, bai begi itxiekin eta bai begi irekiekin. Begi itxietan, alfa bandan (7-13 Hz) egindako analisi estatistikoak 0.6 eta 1.75 s artean irauten duen mulko esanguratsu bat erakusten du (5.3g irudia). Begi irekietan, 0.65 eta 1.65 s artean mulko esanguratsu bat (clusterstat=-1470; p=0.006) agertzen da (5.3h irudia). Honetaz gain, begi itxien efektu bat topatu zen ere. Bi elementu motetan (gogoratutako eta ahaztutako hitzetan) begi itxiek, begi irekiekin alderatuta, alfa potentzia altuagoa erakutsi zuten 1 eta 2 s artean. Gogoratutako hitzetan, mulko esanguratsu bat (clusterstat=1401; p=0.02) aurkitu zen 1 eta 2 s artean (5.3c irudia). Ahaztutako hitzetan beste mulko esanguratsu bat topatu zen 1 eta 2 s artean (5.3f irudia). Patroi hauen topografa era sinple batean irudikatzeko efektua segundu-erdiko hiru leihotan banatu zen: lehenengoa 0.5 eta 1 s artean (ikus 5.4 irudia), alfa ERD indartsuena ageri den leihoa; bigarrena, trantsizio leihoa, 1 eta 1.5 s artean (ikus 5.5 irudia), oroimen konparaketarenn alfa ERDa oraindik ageri eta adli berean konparaketaren alfa ERSa agertzen hasia den denbora leihoa, eta azkenik, hirugarren leihoa (ikus 5.6 irudia), 1.5 eta 2 artean, non begien konparaketaren alfa ERS nabaria den eta oroimen konparaketako alfa ERDa ahulagoa den. Topografa irudien arabera, hasierako fasean (0.5 - 1 s) oroimen efektua ia sensore guztietan ikusten den alfa ERD sakabanatu bat bezala agertzen da, nahiz eta nagusiki efektua eskuineko sensore tenporaletan nabarmentzen den (ikus 5.4 g eta h irudiak). Sensoreen kokalekuaren arabera oroimen efektuaren oinarria ezberdina da: Sensore batzuetan ERS txikiago batek, eta beste batzuetan ERD handigao batek, sortua da. Denborak aurrera egin ahala, efektua bi hemisferiotako sensoreetan mantentzen da soilik (ikus 5.5 g eta h, eta 5.6 g eta h irudiak). Bestalde, ERS efektua atzealdeko sensore eta sensore parietaletan topatzen da nagusiki (ikus 5.4, 5.5 eta 5.6, c eta f irudiak). Nahiz eta topografa ez den aldatzen, denboran aurrera joan ahala efektuaren magnitudea handitzen doa. Interakzioak neurtzeko analisi estatistikoak burutu ziren. Analisi batean begi itxiek (begi itxiak eta begi irekiak) elementu motan (gogoratutakoak − ahaztutakoak)
96 5. kapitulua 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 time (s) frequency (Hz) Grand Average Eyes Closed (EC) Remembered (RE) Eyes Open (EO) EC - EO Forgotten (FG) RE - FG a) b) c) d) g) e) f) h) i) 10 20 30 40 0 0.5 -0.5 10 20 30 40 0 0.5 -0.5 10 20 30 40 0 0.2 -0.2 10 20 30 40 0 0.2 -0.2 10 20 30 40 0 0.5 -0.5 10 20 30 40 0 0.2 -0.2 10 20 30 40 0 0.5 -0.5 10 20 30 40 0 0.5 -0.5 10 20 30 40 0 0.2 -0.2 Restricted Oscillatory Power Analysis 5.3. irudia: Erreferentzia basearekiko (-0.5 - 0) s potentzia aldaketa erlatiboa denbora eta frekuentzietan zehar. Lehenengo lerroak gogoratutako hitzen potentzia aldaketak erakusten ditu, eta bigarrenak ahaztutako hitzenak. Lehenengo zutabeak begi itxien potentzia aldaketak irudikatzen ditu, eta bigarrenak begi irekienak. Hirugarren lerro eta zutabeak ondoko bi egoeren diferentziak irudikatzen ditu. Eta behe-eskuinean dagoen grafkoak batezbesteko orokorra irudikatzen du. Kolore hotzek ERDa irudikatzen dituzte eta epelek ERSak.
100 5. kapitulua eragiten duen modulazioa neurtu zen. Beste analisi batean elementu motak (gogoratutakoak eta ahaztutakoak) begi itxietan (begi itxiak − begi irekiak) eragiten zuen modulazioa neurtu zuen, BI analisietako batek bera erez ez zuen interakzio esanguratsurik topatu (abs(clusterstat)<259; p>0.7). Mugatu gabeko analisi estatistikoa Mugatu gabeko analisian, a priori analisian egindako eskema jarraitu zen, baina analisia alfa bandara mugatu ordez 3 eta 40 Hz bitarteko frekuentzia guztietan neurtu zen. 5.7, 5.8, 5.9 eta 5.10 irudiek, 5.3, 5.4, 5.5 eta 5.6, irudien eskema jarraitzen dute hurrenez hurren. Emaitzak alfa frekuentzia bandara mugatutako analisien emaitzen oso antzekoak dira: gogoratutako hitzek ahaztutako hitzek baino ERD handiagoa erakusten dute, eta begi itxiek begi irekiek baino ERS handiagoa. Begi itxietan, analisi estatistikoak mulko esanguratsu bat (clusterstat=-8281; p=0.002) erakusten du 4-27 Hz eta 0.65-1.8 s artean (ikus 5.7g irudia). Begi irekietan, analisiak beste mulko esanguratsu bat (clusterstat=-7357; p=0.004) erakusten du 4-22 Hz eta 0-2 se artean (ikus 5.7h irudia). Nahiz eta efektuak begi itxiekin topatutako baino denbora leiho luzeagoa hartu, leiho luzapen hau theta frekuentzia baxuetan gertatzen da soilik. Beste frekuentzia guztietarako denbora leihoa begi itxiekin topatutako denbora leihoaren oso antzekoa da. A priori egindako alfa analisiaren begi itxieraren efektu antzekoa, baina frekuentzia banda zabalagoa batean topatu zen. Bi hitz motentzat (gogoratutakoak eta ahaztutakoak) begi itxiek, begi irekiekin alderatuta, alfa ERS handiagoa eragiten zuten 0.6 eta 2 s artean. Honetaz gain, beta ERS efektu antzekoa topatu zen. Gogoratutako hitzetan, analisi estatistikoak mulko esanguratsu bat (clusterstat=14766; p=0.01) topatu zuen 8-38 Hz eta 0.6-2 s artean (ikus 5.7c irudia). Ahaztutako hitzetan, mulko esanguratsu bat (clusterstat=13840; p=0.006) topatu zen 7-27 Hz eta 0.8-2 s artean (ikus 5.7f irudia). Analisi honek, alfa bandaz gain, berreskuratze fasean, begiak ixteak beta banda ere modulatzen duela erakusten du. Bestalde, oroimen eta begi itxien efektuen denbora leihoek mugatutako analisian baino gainjartze handiagoa erakusten dute. Topografa irudien arabera, hasierako fasean (0.5 - 1 s) oroimen efektua alfa bandan topatzen da gogoratutako hitzek ERD handiagoa edo ERS ahulagoa erakusten dutelako, bai begi itxiekin bai begi irekiekin. Mugatutako analisiarekin kon paratzerakoan, mugatu gabeko analisiak beta banda ere hartzen du. Mugatutako analisiaren antzera, efektuaren magnitude handiena sensore tenporaletan topatzen da (see ikus 5.8, 5.9 eta 5.8, g eta h irudiak). Bestalde, begi itxien efektua alfa eta beta
102 5. kapitulua 5.8. irudia: Alfa bandaren (7-13 Hz) eta beta bandaren (13-30 Hz) topografak 0.5 eta 1 s artean. Ezkerreko panelak (a) alfa bandaren topografa irudikatzen du. Eskuineko panelak (b) beta bandarena. Irudi bakoitzean, lehenengo lerroak gogoratutako hitzen potentzia aldaketak erakusten ditu, eta bigarrenak ahaztutako hitzenak. Lehenengo zutabeak begi itxien potentzia aldaketak irudikatzen ditu, eta bigarrenak begi irekienak. Hirugarren lerro eta zutabeak ondoko bi egoeren diferentziak irudikatzen ditu. Eta behe-eskuinean dagoen grafkoak batezbesteko orokorra irudikatzen du.
H1ean egindako oroimen esperimentua: alfa eta tau erritmoak aztertzen 105 badentan topatzen da, ERS handiagoa agertzen delarik begi itxiekin begi irekiekin baino. Efektua nagusiki atzealdeko sensore eta eskuin sensore parietaletan ageri da (ikus5.8, 5.9 and 5.10, c eta f irudiak). A priori analisiko eskema berdina jarraituz, analisi estatistikoak burutu ziren interakzioak neurtzeko. Mugatutako analisiaren antzera, emaitzek ez dute mulko esanguratsurik erakusten (abs(clusterstat)<259; p>0.71). Iturri analisia 5.11, 5.12 eta 5.13 irudiek iturri mailan egindako potentzia analisien emaitzak irudikatzen dituzte. Hiru denbora leihoetako batezbesteko orokorrek burmuin osoan sakabanatutako alfa (7-13Hz) desinkronizaizoa erakusten dute, nahiz eta desinkronizazio nagusia ezker motore eremutan ageri den. Egoera ezberdinak konparatuta, emaitzak sensore mailan topatutako efektuekin bat egiten dute. Lehenengo denbora leihoan (0.5-1 s) analisi estatistikoak soilik begi irekiekin gogoratutako eta ahaztutako hitzen arteko ezberdintasuna babesten du. Mulkoa eskuin atzealdeko eremuan eta behe lobulu tenporal eta okzipitalean kokatzen da (clusterstat=-684.17; pvalue=0.035). Bigarren denbora leihoan (1 - 1.5 s) analisi estatistikoak bi efektuak jasotzen ditu: begi itxiena eta elementu motarena (see Figure 5.12). Begi irekiekin gogoratutako hitzek, ahaztutako hitzek baino ERD handiagoa erakusten dute ezker IFGan, atzealdeko STGan eta zirkunboluzio angularrean (clusterstat=-889.23; pvalue=0.017). Begi itxiekin, gogoratutako hitzek, ahaztutakoek baino alfa ERD handiagoa eskuin lobulu parietal eta frontaletan (clusterstat=-1155.2; pvalue=0.008). Gogoratutako hitzetan, begi itxiek alfa ERS handiagoa erakusten dute eremuz okzipital eta atzealdeko lobulu parietaletan (clusterstat=645.15; pvalue=0.049). Hirugarren denbora leihoan (1.5 - 2 s) analisi estatistikoek begi-itxien efektua erakusten dute (ikus 5.13 irudia). Gogoratutako eta ahaztutako hitzetan begi itxiek, begi irekiek baino alfa ERS handiagoa erakusten dute eremu okzipital eta atzealdeko-parietaletan (clusterstat=2931.1; pvalue¡0.001 and clusterstat=1184.5; pvalue=0.005 hurrenez hurren). Aurreko bi analisietan bezala, analisi estatistikoak burutu ziren interakzioak neurtzeko. Emaitzek ez zuten mulko esanguratsurik azaldu (abs(clusterstat) < 222.94; p > 0.18).
106 5. kapitulua 5.11. irudia: Alfa bandaren (7-13 Hz) iturri berreraikitzea 0.5 eta 1 s artean. Laugarren lerro eta zutabeek egoeren arteko diferentzia estatistikoak erakusten dituzten mulkoen kokalekuak irudikatzen dituzte. Eskema 5.8. irudiaren eskema bera da.
108 5. kapitulua 5.13. irudia: Alfa bandaren (7-13 Hz) iturri berreraikitzea 1.5 eta 2 s artean. Laugarren lerro eta zutabeek egoeren arteko diferentzia estatistikoak erakusten dituzten mulkoen kokalekuak irudikatzen dituzte. Eskema 5.8. irudiaren eskema bera da.
H1ean egindako oroimen esperimentua: alfa eta tau erritmoak aztertzen 109 5.5 Eztabaida Esperimentu honetan, partaideek begi irekiekin eta begi itxiekin antzemate oroimen ariketa batean entzundako hitzak klasifkatu zituzten. MEG seinalearen oszilazio potentzian egindako analisi ezberdinek oroimen arrakastatsua, estimulua aurkeztu eta segundu erdira gertatutako alfa bandaren desinkronizazio handigoarekin erlazionatuta dagoela erakutsi zuten. Bestalde, begi itxiera desinkronizazio horren ondorengo denbora leihoetako alfa eta beta sinkronizazioarekin erlazionatu zen. Begi itxiek ez zituzten oroimen ariketako erantzun zuzenenen kopuruak modulatu. Halaber, alfa ERD eta alfa/beta ERS artean ez zen interakziorik topatu. Gainera, begi itxiek atzealdeko sensoreetan eragindako alfa potentzia igoera klasikoa topatu zen separatuta grabatu zen atseden bloke batean. Mugatutako analisia, alfa banda begi itxierarengatik eta elementu motarengatik modulatua izango zela azaltzen duen hipotesia frogatzeko erabili zen, eta bide batez, bi modulazio horien arteko interakzio posiblea neurtzeko. Mugatu gabeko analisia, mugatutako analisian topatutako emaitzak frekuentzia mugak sortutako joera batek sortuak ziren edo ez neurtzeko erabili zen. Bi analisiak konparatzerakoan, mugatutako analisian elementu motak (gogoratutakoak eta ahaztutakoak) eragindako ERD modulazioak; mugatu gabeko analisian ere topatu ziren, gainera, denbora leiho, sensore eta frekuentzia beretan. Bestalde, mugatu gabeko analisia burutzean begien itxiera efektua frekuentzian zabaltzen dela ikusi zen (beta banda hartzen duelarik). Ondorioz, bi analisien emaitzak bateratzean, bi analisietan topatutako alfa ERD modulazioak alfa jaitsiera bera bezala tratatzen dira, eta begi itxiek sortutako ERSa alfa eta beta banden potentzia igoera bateratu bezala tratatzen da. Horregatik, bi analisietako emaitzak efektu berdinak isladatzen dituztela interpretatzen da, eta ondorioz, elkarrekin eztabaidatzen dira. Oroimen ariketa bateko berreskuratze fasean, partaideek estimulua zaharra edo berria bezala klasifkatu behar dutenean, aurretiko ikerketek estimuluari erantzunez alfa desinkronizazio bat gertatzen dela erakutsi dute (Klimesch, 1999; Schack and Klimesch, 2002; Klimesch et al., 2003). Gainera errendimendu hobea alfa ERD handiagoekin lotu izan da (Klimesch et al., 1997; Klimesch, 1999; Doppelmayr et al., 2005; Hanslmayr et al., 2005). Kapitulu hoentan aurkeztutako esperimentuaren datuek aurreikusitako oroimen efektua erakutsi dute: gogoratutako hitzetan alfa ERDa handiagoa zen ahaztutako hitzetan baino. Hala ere, aurreko ikerketek alfa efektua atzealdeko sensoreetan kokatzen zuten, eta esperimentu honetan MEG sensore tenporaletan (gradiometro planarrak) ere efektua ikusi zitekeen. Iturri analisiak, begiak irekiak zeudenean, efektua ezker goi-lobulu tenporalean eta IFG eremutan kokatu zuten. Begiak itxita zeudenean, efektua eskuin lobulu parietal eta
110 5. kapitulua frontaletan kokatu zen. Aurreko ikerketen eta hemen aurkeztutako esperimentuaren kokaleku diferentzia EEG eta MEG tekniken sentikortasun ezberdinek azaldu dezakete, baina badira beste azalpen batzuk ere. Aurreko ikerketek estimulu bisualak erabili dituzten bitartean, hemen aurkeztutako esperimentuak estimulu auditiboak erabili ditu, begi itxiek oroimen berreskuratzean duen efektua aztertu ahal izateko. Kontuan izan Krausek estimulu auditiboak erabili zituela ere (Krause et al., 1996) eta nahiz eta estimuluei erantzunez alfa ERDa topatu zuen, portaerak ez zuen alfa ERDa modulatzen. Klimesch-en arabera Kraus eta lagunek ez zuten oroimen efekturik topatu, estimulu auditiboek tau erritmoa modulatu zuelako (Klimesch, 1999). Klimeschek proposatu zuen EEG teknika ez dela egokiena tau erritmoa jasotzeko (Klimesch, 1999), eta gainera, MEG teknika erabili izan denean oroimen ariketa auditiboetan sensore tenporaletan tau erritmoaren modulazioak ikusi egin direla azpimarratu zuen (Kaufman et al., 1992). Honetaz gain, ikerketa berriek alfa ERDa arreta jarri beharreko estimulu motaren arabera, modalitate-horren eremu sentsorialean (eremu tenporalak estimulu auditiboentzat eta atzealdeko eremuak estimulu bisualentzat) topatzen dala erakutsi dute (Jiang et al., 2015). Esperimentu honek estimulu auditiboak erabili izanak eta efektuak nagusiki eremu tenporaletan topatu izanak, emaitzek tau erritmoaren modulazioa erakusten ari direla adierazten dute. Kontuan izan, begi irekiekin oroimen efektua hizkuntza sarearen parte diren eremuetan kokatu zela. Zein da 10-Hz inguruan oszilatzen duten erritmoei izen ezberdina jartzearen eragin teorikoa? Erritmo baten modulazioaren funtzioa (e.g., ERS, ERD), frekuentziaz gain, erritmo hori sortu duen burmuin sarearen menpe egon daiteke. Atzealdeko eremutan ageri den 10 Hz-ko erritmo baten modulazioa, eta eremu tenporaletan ageri den 10 Hz-ko erritmo baten modulazio berak funtzio ezberdinak izatea, nahiz eta modulazioaren sorrera fsiologikoa oso antzekoa izan daiteken bi egoeratan. Lan honetan begi itxierak eragindako bi modulazio topatu ziren. Lehenengoa, atseden blokean begiak ixtean gertatzen den alfa handitze 'klasikoa' da. Alfa potentzia igoera hau, magnitude txikiagoarekin berreskuratze fasean ageri da ere (ikus 5.2 irudia). Begi itxiek eragindako bigarren modulazioa, estimuluari erantzunez sorrarazitako-potentzia analisian ikusitako alfa eta beta potentzia igoera da. Bi frekuentzia bandatan, sensore okzipitaletan eta parieto-tenporaletan, ERS efektua handiagoa zen begi itxiekin begi irekiekin baino. Alfa bandako begi itxien efektua, bai gogoratutako eta bai ahaztutako hitzentzat, eremu okzipitaletan eta atzealdeko eremu parietaletan kokatu zen iturri analisia erabiliz. Askotan ikusi izan den alfa potentzia absolutuaren handiagotzearengatik, begi itxiek eragindako alfa modulazioa aurreikusi
H1ean egindako oroimen esperimentua: alfa eta tau erritmoak aztertzen 111 daiteken arren, begi itxiek sorrarazitako-potentzian eragiten duten modulazioa ez da azaltzen literaturan. Metodologiak eragindako arazo izan daitekeena azpimarrtau beharra dago: begi itxien eta begi irekien arteko konparaketak, estimulu ondorengo modulazioetaz gain erreferentzia base potentzia ezberdinak nahasten ditu. Erreferentzia basearen potentzia ezberdintasunak potentzia erlatiboaren interpretazioa zailtzen du, ambiguotasun bat ageri delako: ikusitako ezberdintasunak erreferentzia eta leiho aktiboaren arteko potentzia diferentzia batek eraginda edota soilik erreferentzia basean potentzia absolutuen diferentziak eraginda izan daitezke. Hala ere, begi itxietan topatutako beta-ERSa, potentzia absolutu handiagoa duen erreferentzia base batekiko (e.g., 5.2 irudia), aldaketa erlatiboa handiagoa erakusten du. Honek, begi itxiekin begi irekiekin baino potentzia aldaketa absolutu handiagoa dagoela adierazten du. ERS efektu honen interpretazio posible bat, begi itxiek alfa bandan eragindako efektuaren espantsio bat izatea da. Hau da, alfa bandak potentzia handiagotzen duenean gailur espektrala zabaldu egiten da eta ondoko frekuentziak hartzen ditu (theta eta beta). Atseden blokeetan begi itxiek frekuentzia ezberdinetan eragiten dituzten efektuak ikertzean, antzeko efektu bat topatu zuten beta frekuentzia bandan: atzealdeko EEG sensore eta eskuineko sensore parietaletan, begi itxiek beta bandako potentzia handiagotzen zuten (Barry et al., 2007). Bestalde, beta-ERSa mugimendu ondorengo errebote bat bezala interpretatu daiteke (Pfurtscheller et al., 1996, 1998). Aktibitate motore baten ondoren, beta bandako potentziak ERS bat erakutsi ohi du. Testuinguru honetan, beta-ERSaren modulazioa egoera ezberdinen diferentzia motoreari edo somatosentsoreari lotuta egongo litzateke. Faktore ezberdinek beta errebotea modulatu dezaketela erakutsi dute hainbat ikerketek, adibidez, mugimendu baten egindako indarrak (Fry et al., 2016) edota ikusitako mugimendu baten zuzentasunak (Koelewijn et al., 2008). Guk dakigula, ez dago beta errebotearen eta begi itxien arteko lotura aztertzen duen ikerketarik. Hala ere, behatz mugimenduak begi irekiekin (non mugimendua ikusi daitekeen) edo begi itxiekin (non mugimendua ezin den ikusi) ezberdinak izan ditzakete. Diferentzia honek, beta errebotean agertutako ezberdintasunak azaldu ditzake. Nahiz eta azalpen hau guztiz espekulatiboa den, etorkizunean erraz diseinatu daiteke begi irekiek eta itxiek behatz mugimenduen oszilazioetan eragiten dituen aldaketak neurtzeko esperimentu bat. Azalpen honen hutsune nagusia, beta-ERS modulazioak atzealdeko sensoreetan (eta ez motor eremu inguruko sensoreetan) topatu zela da. Gainera beta igoeraren topografa begi itxiek eragindako alfa igoeraren topografaren, eta baita ere Barry et al. (2007)-k aurkeztutako emaitzen,
112 5. kapitulua oso antzekoa da. Hori dela eta, lan honetan topatutako beta-ERS modulazioa, begi itxiek eragindako alfa-modulazioaren espantsio bat dela proposatzen da. Nola eragiten du begi itxierak alfan (edo taun)? Datu hauen ezaugarri deigarriena da alfa-tau bandako erantzunek ez dutela ERD handiagoa erakusten begi itxiekin, baizik eta alfa-beta ERSaren modulazio berantiar bat. Begi itxiek alfa modulazio bat eragitea espero daitekeen arren, garrantzitsua da azpimarratzea neurtutako sorrarazitako-potentzia hitz auditibo baten antzemateari eta ulermenari lotutako erantzuna dela. Atseden blokeko potentzia absolutuan ikusitako aldaketen aurka, hemen, frekuentzia banda ezberdinek hitz bati erantzunez erakusten dituzten dinamikak ageri dira, eta hemen, badirudi, begi itxiek ERS berantiarra modulatzen dutela. Gainera begien itxierak ez zuen ariketako errendimenduan ez onurarik ez galerarik eragin. Honek, paradigma konkretu honetan oroimen efektuak tau erritmoa modulatzen duela eta begien itxierak atzealdeko alfa-beta erritmoak modulatzen dituztela eta bien artean interakziorik ez dagoenaren hipotesia berresten laguntzen du. Bestalde, iturri analisiak erakusten du begi itxierak gogoratutako eta ahaztutako hitzen efektuaren kokalekua aldatzen duela: begi irekiekin efektua hizkuntza sarean kokatzen da eta begi itxiekin eskuineko lobulu parietal eta frontalean. Hala ere, interakzioak estatistikoki neurtuak izan zirenean ez zen interakzio esanguratsurik topatu. Hemen aurkeztutako esperimentuaren emaitzek modalitate espezifko hobekuntza hipotesiarekin bat egiten dute. Hipotesi honen arabera, begiak ixterakoan interferentzia bisualak murrizteak irudikapena errazten du eta oroimen bisuala hobetzen du, baina ez ditu beste modalitateko oroimen berreskuratzeak hobetzen (Vredeveldt et al., 2011, 2012). Hemen arukeztutako esperimentuan, partaideek ikasi beharreko materiala modalitate linguistikokoa zen. Berreskuratze fasean material honen gogoratzea, hizkuntza sarean oinarritu daiteke: bi hemisferioetako mintzamen antzemate eremutan eta ezkerreko eremu perisilbianoan. Egindako analisi oszilatorioaren arabera, begi itxien bitartez atzealdeko alfa modulatzeak ez du hizkuntza sarearen errendimendua zuzenki modulatzen, eta ondorioz, oroimen ariketaren errendimenduan ez zen ez onurarik ez galerarik topatu. Kontuan hartu behar da azalpen hau egoera ortogonalak erabiliz neurtu daitekeela. Hala ere, belarri itxiera eta begi itxiekin ikusmena neurtuko dituen diseinu bat irudikatzea ez da erraza. Horregatik, burmuineko erritmoen independentzia eta interakzioak neurtzeko ikerketa gehiago egin behar direla proposatzen da, hauen emaitzak modalitate espezifko hobekuntza eta karga murrizteak prozesu kognitibo ezberdinetan nola eragiten duten ulertzeko erabili.
H1ean egindako oroimen esperimentua: alfa eta tau erritmoak aztertzen 113 5.6 Laburpena Esperimentu honetan aurreikusitako oroimen efektua topatu zen: gogoratutako hitzek, ahaztutako hitzekin alderatuta, alfa ERD handiagoa eragiten dute. Efektu hau, atzealdeko sensoreetan aurkitu ordez, nagusiki eremu tenporaletan topatu zen. Iturri analisiak efektua hizkuntza sarean eta eskuineko lobulu parietal eta frontaletan kokatu zuen. Emaitza hauek oroimen efektua tau erritmoa modulatzen duenaren eta begi itxierak atzealdeko alfa modulatzen duenaren adierazgarri dira. Bi modulazio arteko interakzio faltak, tau eta alfa erritmoak erritmo independiente bezala tratatu behar direla adierazi lezake. Eta honek, testuinguru konkretu honetan begi itxierak oroimen errendimendua zergatik ez duen modulatu azalduko luke. Datuek, analisiak denbora leiho txiki batean zentratzean, oszilazio aldaketak neurtzea erraza dela ere erakusten dute. Honek azalduko luke zergatik 4. kapituluko esperimentuan ez zen oszilazioen modulaziorik topatu.
III. Atala Eztabaida eta azken oharrak 115
6. Kapitulua Eztabaida orokorra eta laburpena Tesi honen helburu nagusia burmuin helduetan hizkuntzarekin lotutako epe-motzeko aldaketak neurtzea zen. Aurreko ikerketek nagusiki luzetarako eta zehar-sekzio diseinuak erabili dituzte, eta ondorioz, fnkatuta dauden arauen burmuin erantzunak neurtu dituzte. Bestalde, momentuko eta laborategiko trebakuntza erabili dituzten ikerketek, eta ondorioz epe-motzeko aldaketak neurtu dituztenak, EEG teknika erabili zuten eta ez dituzte efektuen adierazle anatomikoak azaltzen. Epe-motzeko eta epe-luzeko ikasketak aldaketa plastiko ezberdinak eragiten dituzte (Rossini and Melgari, 2011), beraz, tesi honetako MEGean egindako esperimentuek aurkezten dituzten adierazle anatomikoak epe-motzeko ikasketan gertatzen diren aldaketa plastikoak hobeto ulertzeko baliagarriak dira. Bi esperimentutan hizkuntza naturalen azpimultzoak (hizkuntza miniaturizatuak) erabili ziren epe-motzeko aldaketak aztertzeko. Hizkuntza miniaturizatuak hizkuntzarekin lotutako aldaketak, ikastaro trinkoen beharrik gabe, ikustea ahalbidetzen dutela hipotetitzatu zen. Hirugarren esperimentua partaideen ama-hizkunztan burututako oroimen esperimentu bat da, oroimenaren funtzio fsiologikoak, eta bereziki oroimen berreskuratzean oszolazioaek duetn funtzioa hobetu ulertzeko helburuarekin egin zena. 6.1 Emaitzen laburpena Lehenengo esperimentuan, kontrol-urratzeak era kontzientean antzemateko ariketa bat erabiliz gramatika ikasketa aztertu zen. Honela, MEG teknikak burmuinaren aktibitatea denbora eskala oso motzean jaso ahal izan zuen. Ikasketaren (trebakuntzaren) aurretik, bitartean eta ondoren MEG seinaleak eta ariketaren erantzunak jaso ziren eta ama-hizkuntzan (H1) burututako ariketa berdinarekin alderatu ziren. Emaitzek erakutsi zuten, trebakuntza aurretik partaideek ezin zituztela izen sintagmak zuzenki klasifkatu. Lehenengo trebakuntza bloketik 117
118 6. kapitulua aurrera ordea, erantzun zuzenen kopurua goi-mugan zegoen eta errendimendu hau orokortze proban mantendu zuten. Urraketa prozesatzen duen burmuin sarea trebakuntzarekin aldatzen joan zen. Lehenengo trebakuntza blokean, sarea eskuin lobulu fronto-parietalean eta tenporalean kokatu zen. Azkeneko trebakuntza blokean eta orokortze-proban, sarea ezker lobulu tenporalean eta behe zirkunboluzio frontalean (IFG) kokatu zen, azken hau, H1an parte hartzen duen hizkuntza sarearen oso antzekoa delarik. Bigarren esperimentuan, esaldi-entzumen ariketa bat erabiliz hizkuntza ikasketa aztertu zen. Partaideek beraien ama-hizkuntzan eta hizkuntza ezezagun batean esaldiak entzun zituzten MEG seinaleak grabatzen ziren bitartean. Ariketa bera hizkuntza-ezezagunean egindako trebakuntza aurretik eta ondoren burutu zen. Esperimentu honetan esaldi entzumenean sortutako oszilazio erantzunak aztertu ziren. Oszilazio potentzia aldaketa hizkuntza sarean topatu ziren bai ama-hizkuntza entzutean bai hizkuntza ezezaguna entzutean, nahiz eta potentzia aldaketak handiagoak izan ziren hizkuntza ezezagunean (efektu hau bloke ordenarekin nahastuta egon daiteke). Hizkuntza ikasketak oszilazioak modulatzen dituela erakusten duten ebidentzia indartsurik ez zen topatu. Hirugarren esperimentuan, ama-hizkuntzan ematen den oroimen berreskuraketa aztertu zen, oroimen berreskuratzean parte hartzen duen aktibitate oszilatorioa hobeto ulertzeko. Partaideek begiak itxita zituztenean, begiak irekita zituztenean baino hitz gehiago antzemango zituztela hipotetizatu zen. Pentsatutakoaren aurka, begi itxierak ez zuen ariketaren errendimendua modulatu. MEG seinaleei dagokienez, begi itxierak aurreikusitako alfa igoera eragin zuen sensore okzipito-parietaletan. Hala ere, oroimenak eragindako alfa modulazioak sensore tenporaletan topatu zen (tau errtimoa). Gainera ez zen alfa eta tau erritmoen arteko interakziorik topatu. 6.2 Nola modulatzen dira burmuin sareak epe-motzeko ikasketarekin? Aurretik egin diren ikerketek, ikasketa aldaketak aztertzeko, ERP neurgailuak portaera neurgailuak baino sentikorragoak izan daitezkeela erakutsi dute (Kotz and Elston-G¨uttler, 2004; Mueller, 2005). Honekin bat eginez, 3 kapituluko esperimentuan portaera emaitzak blokeetan zehar antzeko mantendu diren arren, ERF modulazioak aldatu egin ziren. Gainera tesi honetan azaldutako esperimentuek burmuinaren aldaketa funtzional ezberdinak antzeman zituzten. Alde batetik, 3 kapituluko emaitzek ariketa burutzeko parte hartzen duten burmuin eremuak
Eztabaida orokorra eta laburpena 119 trebakuntzarekin aldatzen direla erakutsi zuen. Bestalde, 4 eta 5 kapituluetako esperimentuek burmuin eremu berdinetan gertatutako oszilazio aldaketak antzeman zituzten. 3 kapituluko esperimentuan, adibidez, lehenengo trebakuntza blokean gramatikalitate efektua eskuineko lobulu fronto-parietaletan eta tenporalean kokatua zegoen. Eskuin eremu frontala akats-sintaktikoetara mugatzen ez den akats antzemateekin lotua izan da lehenagotik (Indefrey et al., 2001). Gainera, HERA modeloan oinarrituta (Habib et al., 2003), eskuin kortex aurrefrontala oroimen berreskuratzearekin lotua dago. Hala ere, trebakuntza minutu batzuen ondoren, bigarren trebakuntza blokean gramatikalitate efektua ezkerreko lobulu parietal eta tenporaletan kokatu zen. Hirugarren blokean efektua ezker lobulu tenporalean kokatu zen. Azken bi blokeetan efektu nagusia hizkuntza sarean kokatzeak, H2ko oroimen berriak dagoeneko lexikoa eta gramatika prozesatzen duten eremuetan sortu eta txertatzen direla adierazi lezake; eta ez beste prozesu kognitiboetaz arduratzen diren eremu baztertuetan. Sare aldaketa hauek 'gramatikalizazio' trantsizio baten adierazle bezala ulertu daitezke, non ikasitako arauak ikaslearen hizkuntza-prozesamenduko denbora-errealean fnkatzen diren (McLaughlin et al., 2010). Nahiz eta 3 kapituluko emaitzak hizkuntza-ikasketako epe-mozteko beste ikerketetako emaitzekin bat datozen (Mueller et al., 2008, 2007, 2005; Davidson, 2010; Davidson and Indefrey, 2009a), hasiera batean epe-luzeagoko beste ikerketa batzuekin kontraesanean daude. Esperimentu honetako emaitzek hizkuntzaren trebetasun berri batek burmuin sareak azkar moldatzen direla erakusten dute, eta minutu gutxi batzuen ostean trebetasun hori H1 sareaaren antza duen sare batean oinarritzen dela. Honen aurka, hizkuntza ikastaro ofzialetako lehen urteko ikasleek H2n erakusten dituzten gramatikalitate efektu patroiak eta H1n erakusten dituztenak ezberdinak direla erakutsi dute luzetarako ikerketek (McLaughlin et al., 2010). Epe motzeko ikasketa ikerketetan partaideek hizkuntzen frakzio txikiak praktikatzen dituztela eta frakzio beretan aztertuak direla izan daiteke azalpen posible bat. Alabaina, luzetarako ikerketetako partaideek hizkuntza baten ezaugarri ezberdinak ikasten dituzte, baina frakzio txiki batean dira aztertuak. Gerta daiteke aztertuak diren frakzio horiek oraindik gramatikalizatu gabe egotea (McLaughlin et al., 2010). Beste azalpen posible bat, ikasketa intentsiboan gertatzen diren burmuin aldaketak, praktika mantendu ezean, epe luzera galtzen direla izan daiteke. Honetaz gain, esperimentu honetako emaitzek, ERF efektuen denbora eta forma antzekoak direnean ere iturri analisia sensore mailan ikusten ez diren aldaketetara sentikorra dela erakusten dute. Iturri analisiari esker, ERFei lotutako burmuin sareen aldaketak antzeman ziren. Hau dela eta, EEGrekin alderatuz MEG teknikak duen zehaztasun
120 6. kapitulua espazial hobetuak (Baillet, 2017), posizio hobeago baten uzten du hizkuntzarekin lotutako burmuin plastikotasuna aztertzeko. 4 kapituluan azaldutako esperimentuari dagokionez, ez da ikasketak eragindako oszilazio aldaketan ebidentzia indartsurik topatu. Hala ere, honek ez du ezinbestean aldaketa plastikorik ez dela egon adierazten. Izan daiteke datuetan burututako analisiek plastikotasun hori ez neurtu izana. Lan honetan aztertutako frekuentzia banden potentziek esaldi osoen erantzuna adierazten du, mintzamenaren entzumenean gertatzen diren funtzio kognitibo ezberdinak jasotzen dituelarik (e.g., Friederici, 2011). Analisiak denbora leiho txiki batean zentratzean, agian oszilazio hauetan gertatutako aldaketak neurtu daitezke,5 kapituluan ikusi den bezala. Bestalde, izandako trebakuntza saioa oszilazioetan aldaketak eragiteko nahikoa ez izatea gerta daiteke. 3 esperimentuak jabetutako jakintzaren txertatze azkarra erakusten duen bitartean, hau ez da gertatzen 4. kapituluan. Hasiera batean, hau ikasketak sintaktikoa semantikoa baino zailagoa dela esaten duten aurreko ikerketekin kontraesanean dagoenaren irudimena eman dezake (Sanders et al., 2008; Birdsong, 2006). Alabaina, tesi honetako esperimentuan ikasitako hiztegia esaldietan txertatuta dago. Esaldien prozesamenduak prozesu kognitibo ugari barneratzen ditu (e.g., mintzamenaren segmentazioa). Honek, MEG datuetan burmuin aldaketak ikusteko esaldi prozesamenduaren trebakuntzak denbora gehiago behar izatea azaldu lezake. Hirugarren aukera bat, trebakuntza bitartean burmuin aldaketak gertatu baina hauek MEG saiorarte iraun ez izana da. 3 kapituluan zaldu bezala, epe-motzean gertatutako burmuin aldaketen iraunkortasuna ikertu gabe jarraitzen du. 6.3 Hizkuntza ikasketaren hasieran hizkuntza sareak parte hartzen al du? H1 eta H2 prozesamendu sareek zenbateko bat-etortzea duten eta ea H2 prozesamenduak H1 hizkuntza sarean oinarritzen den, bigarren hizkuntza jabetzaren alorrean behin eta berriz errepikatzen diren ikerketa galderak dira (ikus Indefrey, 2006, -k egindako fMRI ikerketen laburpena). Aurreko ikerketetan, H2 ikasleak H1 ama-hiztunekin konparatuak izan dira (ikus Cafarra et al., 2015, -k egindako EEG ikerketen laburpena). Tesi honetan ordea, partaide talde berdina beraien ama-hizkunztan (H1) eta ikasi berri zuten hizkuntzan (H2) aztertu ziren. Nahiz eta 3 kapituluan ez dagoen H1 eta beste blokeen arteko konparaketa kuantitatibo zuzenik, bi hizkuntzetan erabilitako burmuin eremuen konparaketa
Eztabaida orokorra eta laburpena 121 kualitatiboa azaltzen da jarraian. Bigarren trebakuntza bloketik aurrera, urraketa eta kontrol sintagmen arteko ezberdintasun gordina ezkerreko kortex tenporalean eta behe-frontalean kokatzen da. Eremu hauek literaturako modelo ezberdinek proposatutako hizkuntza-prozesamendu sarearekin bat datoz (Hagoort, 2016; Friederici, 2011). Hala ere, analisi estatistikoek soilik gainjartze partziala babesten dute, eta eremuak bloketik blokera aldatzen dira. Gainjartze partzial hau MEGean gauzatutako beste ikerketa batekin bat dator (Davidson and Indefrey, 2009b). Ikerketa honetan urratze efektuak hizkuntza sarean kokatu ziren, baina proba saio bakoitzean hizkuntza sareko eremu ezberdin batean kokatu zen efektua. Bestalde, 4 kapituluan burmuin osoko analisiak hizkuntzaren efektua eremu frontaletan kokatu zuen theta bandarentzat eta bi hemisferioetako eremu tenporaletan alfa bandarentzat. Patroi hauek H1 prozesatzerakoan agertzen diren patroiekin bat egiten dute (Lam et al., 2016). Lan honetan aurkeztutako emaitzek, bigarren hizkuntzan ama-hizkuntzan baino oszilazio aldaketa handiagoak erakusten dituzte. Alfa desinkronizazioak informazio prozesamendu egoera isladatzen duela, eta alfa sinkronizazioak inhibizio egoera isladatzen duela proposatu izan da (Klimesch et al., 2007). Honetan oinarrituta, esperimentu honetako patroiek eremu tenporalek H2an mintzamen prozesamendurako informazio prozesamendu handiagoa behar dutela, eta beste eremuek H1an baino inhibizio altuagoa behar dutela adierazten dute. Aurkikuntza hauek Indefrey (2006)-rekin bat egiten dute. Indefreyren arabera eremu bat ariketa linguistiko batean parte hartzen duenean, hasieran aktibitate neuronal altuagoa erakusteak ariketa honetan jarritako esfortzua isladatzen du. Trebakuntza urteen ondoren aktibitate ahulagoak ariketa modu efektiboago batean prozesatzen dela isladatu dezake, eta orduan H2 sareak H1 sareen anzteakoak dira. Laburbilduz, tesi honetako emaiztek H2 ikasketaren hasieratik hizkuntza sareak parte hartzen duela adierazten dute, nahiz eta parte hartzea ama-hizkuntzan duenaren ezberdina izan. 3. kapituluak gainera, H2 sareak H1 sareetara hurbiltzen hasteko minutu gutxi batzuetako trebakuntza behar direla erakusten du. Antzeko hipotesiak egin izan dira EEG ikerketetan, non trebakuntzarekin H2 ERP neurgailuak H1 ERP-etara hurbiltzen hasten diren (e.g. Mueller, 2005). 6.4 Azkeneko oharrak Tesi honen helburu nagusia burmuin helduetan hizkuntzarekin lotutako epe-motzeko aldaketak neurtzea zen. Aurreko ikerketek nagusiki luzetarako eta zehar-sekzio diseinuak erabili dituzte, eta ondorioz, fnkatuta dauden arauen burmuin erantzunak neurtu dituzte. Bestalde, momentuko eta laborategiko
122 6. kapitulua trebakuntza erabili dituzten ikerketek, eta ondorioz epe-motzeko aldaketak neurtu dituztenak, EEG teknika erabili zuten eta ez dituzte efektuen adierazle anatomikoak azaltzen. Tesi honen puntu indartsuenetakoa hizkuntza-ikasketaren adierazle anatomikoak teknika ez inbasiboekin neurtu daitezkeela erakusten duela da. Minutu edo ordu gutxien buruan adierazle hauek aldatu egiten direla erakutsi dute emaitzek. Adierazle anatomiko hauek neurtzeko garrantzia Kotz and Elston-G¨uttler (2004) eta Mueller (2005)-ek aipatu zuten: neurgailu elektrofsiologikoek portaera emaitzak antzematen ez dituzten aldaketak antzeman ditzakete. Ikerketa hauekin bat eginik, 3 kapituluak portaera antzeko mantentzen zen bitartean, burmuin sareak aldatu egiten direla erakutsi zuen. Honetaz gain, MEGean burututako iturri berreraikitzeak sensore mailan antzematen ez diren efektuak kokatzen dituela erakusten du. Tesi honen beste ezaugarri garrantzitsu bat, aldaketa elektrofosolgiko batzuk ikusteko trebakuntza minutu gutxi batzuk nahikoa direla da. Nahiz eta sensore mailan, mota honetako aldaketa azkarrak erakutsi izan diren (Davidson and Indefrey, 2009a, 2011; Mueller et al., 2005, 2007, 2008), iturri mailako aldaketak soilik ikastaro bateko partaideak aztertzen zituen luzeratako ikerketetan erakutsi dira (Davidson and Indefrey, 2009b). Honetaz gain, guk dakigula, hizkuntza-ikasketak oszilazioetan eragiten dituen aldaketak aztertzen den lehen aldia da. H1an esaldi prozesamenduak eragindako oszilazio modulazioak aztertzen dituzten ikerketak dauden arren (Lam et al., 2016), oszilazioetan hizkuntza ikasketak duen eragina ikertu gabe dago. Zoritxarrez, hemen aurkeztutako esperimentuak ez zituen ikasketak eragindako oszilazio aldaketak topatu. 5 kapituluko emaitzetan oinarrituta, analisiak denbora leiho txikietara mugatzean oszilazio aldaketak neurtzea errazagoa dela hipotetizatu zen. Alabaina, 5 kapituluak ez ditu hizkuntza ikasketa efektuak aztertzen. Hau guztiagatik, bere hutsune guztiekin ere, tesi honek H2 ikasketa aztertzeko ate berri bat irekitzen du. ERFak epe-motzeko hizkuntza ikasketa aztertzeko neurgailu egokiak direla erakusten du. Topatutako efektuen adierazle anatomikoak modu ez inbasiboan neurtu daitezkeela, eta adierazle hauetan aldaketak ikusteko trebakuntza minutu gutxi batzuk nahikoak direla erakusten du. Oszilazioei dagokienez, lan gehiago behar da epe-mozteko hizkuntza ikasketak eragindako plastikotasuna aztertzeko neurgailu egokiak diren edo ez erabakitzeko.
Laburpena Gizakion burmuina asko ikertzen ari den arren, misterio bat da oraindik. Bide luzea dugu aurretik haren zirkuiteriek hizkuntza bezalako ekintza liluragarrietan nola amaitzen duten ulertzeko. Eta misterioak misterio, umeek ama hizkuntza arazorik gabe ikasten duten bitartean, bigarren hizkuntza bat ikasi nahi duten helduek ez dituzte horren emaitza arrakastatsuak. Zein prozesu kognitibo gertatzen dira burmuin heldu batean, hizkuntza bat ikasten ari denean? Gizakiok abilezia eta portaera berriak eskuratzeko eta ingurumen berritara egokitzeko gaitasuna dugu. Ikasketa da, esperientziaren bidez, portaera aldatzeko prozesua. Burmuinaren plastikotasuna, esperientzia eta eskakizunen arabera burmuinak bere antolakuntza anatomiko eta funtzionala moldatzeko duen gaitasuna da (hizkuntza baten ikasketa prozesuan, esate baterako). Era berean, burmuinaren plastikotasunak gaitasun kognitiboen garapena ahalbidetzen du (Uylings, 2006). XX. mende hasieran, garapenaren lehen etapen ostean, aldaketa anatomikoak posible ez zirela uste zuten ikertzaileek (Nieto-Sampedro and Nieto-D´ıaz, 2005). Alabaina, 50. hamarkada amaieran nerbio-sistemaren anatomia eta funtzionalitatea moldatzeko gaitasunak bizitza osoan zehar mantentzen direla frogatu zen(Liu and Scott, 1958). Plastikotasunaren eztabaida honako proposamenarekin konpondu zen: giza burmuinaren garapena prozesu ugariz dago osatuta eta prozesu bakoitzak plastikotasun profl ezberdina erakusten du (Uylings, 2006). Denbora eta espazio eskala ezberdinekin egindako analisiak, portaera desberdinekin lotutako plastikotasun profletara dira sentikorrak. Esate baterako, espazio eskala oso txiki batean, plastikotasun neuronalak konexio sinaptikoen arteko aldaketak aztertzen ditu. Oso zaila da plastikotasun mota hau hizkuntza ikasketarekin erlazionatzea, gizakiongan neurketak egiteko eskuragarri ditugun teknika gehienekin ezinezkoa baita eskala horietan lan egitea. Bestalde, burmuin osoaren eskalako plastikotasuna teknika ez inbasiboen bitartez azter daiteke. Plastikotasun mota hau errazagoa izango da hizkuntza ikasketarekin erlazionatzea, in vivo neurtu baitaiteke. Hizkuntza baten ikasketak sortutako plastikotasuna neurtzeko, teknika ez inbasiboen arteko egokiena magnetoentzefalografa (MEG) da. MEGak potentzial 123
124 post-sinaptikoen gorabeherak neurtzen ditu, 5-10 ms inguruko denbora eskala dutenak (Lopes da Silva, 1991), hizkuntzarekin lotutako prozesuak neurtzeko eskala tenporal egokia eskaintzen du beraz. Linguistikoki eta psikologikoki motibatutako diseinu esperimentalen laguntzaz, teknika honek hizkuntzaren azpiprozesuak 'noiz' gertatzen diren aztertzea ahalbidetzen du: integrazio akustiko-fonologikoa, sintaxia eta semantikaren prozesamendua, integrazio sintaktiko-semantikoa, etab. (Friederici, 2011). Gainera, eremu magnetikoen ezaugarri fsikoak direla eta, MEG teknikak iturrien berreraikitzea ahalbidetzen du (Baillet, 2017). Iturrien berreraikitzearekin lortutako adierazle anatomikoek oso informazio baliotsua eskaintzen dute ikasketan ematen diren aldaketa plastikoak ulertzeko. Ikerketa gehienak epe luzeko ikasketan zentratu diren arren (Cafarra et al., 2015), egin berri diren ikerketa batzuek epe motzeko ikasketan erakutsi dute interesa (adibidez, Davidson and Indefrey, 2009a). Azken hauek hizkuntza miniaturizatuak erabiltzen dituzte, ikasi beharreko ezaugarriak eta partaideek eskuratutako gaitasun maila hobeto kontrolatzen laguntzen baitute. Diseinu mota honek ikasketa bitartean gertatzen diren garun-aldaketak neurtzea ahalbidetzen du. Epe motzerako ikerketa gehienek gramatikan jarri dute arreta (Mueller et al., 2005, 2007, 2008; Davidson and Indefrey, 2009a,b, 2011), hizkuntzei dagokienean ikasteko esparru zailena baita, fonologiarekin batera. Aipatutako ikerketek, ordu (edo minutu) batzutako ikasketaren ostean, burmuineko seinale elektrikoetan aldaketak somatu zituzten. Alabaina, ikerketa hauek elektroentzefalografa (EEG) bidez neurtu zituzten datuak eta ez dute adierazle anatomikoen berririk ematen. Tesi hau MEG bidez egindako bi esperimenturen gainekoa da, epe motzeko hizkuntza ikasketari dagozkionak. Hala, jasotako seinale magnetikoak jasandako aldaketen adierazle anatomikoak erakusten ditu. Honez gain, oroimenaren berreskuratze prozesuan oszilazio neuronalek duten funtzioa hobe ulertzeko helburuarekin, partaideen ama hizkuntza erabilita egindako hirugarren esperimentu bat ere barnebiltzen du. 6.5 Lehen esperimentua: Gramatika ikasketa Lehen esperimentuak gramatika arau berri baten ikasketa ikertzen du. Ikasketaren (praktikaren) aurretik, bitartean eta ondoren MEGarekin bildutako garun jarduera ebokatuaren iturri berreraikitzeak aurkezten ditu. Esperimentuko bi saioak bi egun jarraietan egin ziren eta gramatika ikasketa, kontrol-urratzeak era kontzientean antzemateko ariketa bat eginda ikertu zen. Asmatze proportzioak eta MEG seinaleak ikasketaren aurretik, bitartean eta ondoren grabatu ziren eta ama hizkuntzan (H1)
125 jasotako grabaketekin alderatu. Partaideei Euskarazko (H2) izen sintagmen zenbaki konkordantzia irakatsi zitzaien, hau da, arau morfosintaktiko bat. Euskara-Gaztelera kognatuak erabili ziren hiztegirako, zama semantikoa gutxitu eta era horretan urraketa sintaktikoen prozesamendurako baliabideak libre uzteko (Mueller et al., 2008). Praktika blokeen ostean, orokortze ariketa bat egin zen, non partaideek arau morfosintaktiko beraren gaineko erabakitze ariketa bat egin behar zuten, hiztegi berria erabilita (hau ere kognatua). Hiztegi kognatuarekin arau gramatikalak azkar barneratuko zirela izan zen ikerketa honen hipotesia. Praktikaren aurretik partaideek ezin izan zuten izen sintagmen gramatikaltasuna modu egokian epaitu. Praktikako lehen blokean eta arau gramatikalaren azalpenaren ostean, ordea, partaideen erabakia zuzena zen portzentaje oso altu batean. Praktikako beste blokeetan eta orokortze blokean erantzun zuzenen proportzioa mantendu zuten. Helduek gramatika ikasketa azkarra izan dezaketela iradokitzen du honek, ikasketa intentsibo baten bitartez egiten denean behinik behin. Gramatika urraketen prozesamenduan parte hartutako sareak, praktikarekin aldatu ziren ordea. Praktikako lehen blokean, eskuin lobulu tenporalean eta eskuin aurre lobuluan lokalizatu zen gramatikaltasun efektua. Burmuin eremu hauek akats antzematearekin erlazionatu izan dira lehenago ere(Indefrey et al., 2001). Gainera, HERA (hemispheric encoding/retrieval asymmetry) modeloaren arabera, eskuineko aurre garun-azala oroimen berreskurapenarekin dago erlazionatuta (Habib et al., 2003). Alabaina, hurrengo praktika blokean, gramatikaltasun efektua ezker lobulu parieto-tenporaletan lokalizatu zen. Azkenik, hirugarren praktika blokean eta orokortze ariketan, efektua ezker lobulu tenporalean lokalizatu zen. Aldaketa hauek 'arau gramatikalizazio' prozesu bat bezala interpretatu daitezke, non partaideek denbora behar duten arau honen jakintza denbora errealeko prozesamenduan txertatu ahal izateko (McLaughlin et al., 2010). 6.6 Bigarren esperimentua: Esaldien ulermena Bigarren esperimentuak esaldiak entzuteko ariketa bat erabiltzen du hizkuntza ikasketa aztertzeko. Kasu honetan, partaideek (jatorri ingelesekoak) bai ama hizkuntzan (H1), eta baita hizkuntza ezezagun batean (H2, Gaztelera) ere entzun zituzten esaldiak, MEG seinaleak grabatzen ziren bitartean. Ondoren, MEGetik kanpo, esaldi horiek hizkuntza berrian ulertzeko moduko hiztegia irakatsi zitzaien. Hiztegia ikasteaz gain, hiztegi berriarekin osatutako esaldi osoen entzumena praktikatu zuten. Hurrengo egunean, partaideek ama hizkuntzan eta ikasi berri zuten hizkuntzan entzun zituzten esaldiak, MEG seinaleak grabatzen ziren bitartean eta MEG saio bakoitzaren ondoren ulermen frogak egin ziren. Lehenengo eguneko
126 frogan, partaideek hitz solte batzuk errekonozitu zituzten baina ez ziren gai izan esaldi osoak ulertzeko. Bigarren egunean ordea, ulermen frogako erantzunak zuzenak izan ziren. Honek ez du soilik helduengan hiztegiaren ikasketa azkarra izan daitekeela iradokitzen, ikasitako hiztegia mintzamenetik segmentatu eta identifkatu daitekeela baizik, eta baita hitz ezberdinen esanahiak esaldiarena lortzeko batu daitezkeela ere, praktika saio bakarraren ondoren. Esperimentu honetan, esaldiak entzutearen eraginez sortutako jarduera oszilatorioa aztertu zen. Horretarako isiltasunaren eta esaldien arteko potentzia aldaketak neurtu ziren, frekuentzia banda bakoitzarekin. Potentzia aldaketak hizkuntza sarean lokalizatu ziren bai ama hizkuntza eta baita hizkuntza berria entzutean ere, nahiz eta potentzia aldaketak handiagoak ziren azken kasu honetan. Emaitza hauek, hizkuntza berriek hizkuntza sareetan informazio prozesamendu handiagoa eta beste burmuin eremuetan inhibizio altuagoa behar dutela iradokitzen dute. Ez zen ebidentzia sendorik topatu hizkuntza berriaren ikasketak eragindako potentzia aldaketetan. Emaitza hauek, esaldi oso bati erantzunez sortutako oszilazioek esaldi horren entzumenean gertatzen diren prozesu asko jasotzen dituztela eta horietako prozesu batzuetan gertatu daitezkeen aldaketa txikiak difuminatu egiten direla iradokitzen dute. 6.7 Hirugarren esperimentua: Oroimenaren berreskuratzea H1an Hirugarren esperimentuan, H1an oroimenaren berreskurapena ikertu zen, entzutezko materialak erabiliz. Partaideek 50 hitzeko zerrendak buruz ikasi zituzten. Zerrenda bakoitzeko hitz guztiak banaka agertzen ziren pantailan eta guztiak ikusi ostean, partaideek 5 minutuko praktika burutzen zuten zerrenda buruz errepasatuz. Azkenik, antzemate ariketa bat egin zen entzutezko materialekin. Praktika eta antzemate ariketa bi egoera ezberdinetan burutu ziren, begiak itxita eta begiak irekita. Partaideek begiak itxita zituztela hitz gehiago antzemango zituztela hipotetizatu zen. Alabaina, begiak ixteak partaideen erantzunak ez dituela aldatzen erakusten dute emaitzek. MEG uhinei dagokienean, begiak ixteak sentsore parieto-okzipitaletako alfa frekuentzia bandan (8-13 Hz) potentzia igoera eragin zuen. Bestalde, gogoratutako eta ahaztutako hitzen eraginez gertatutako alfa modulazioak sentsore tenporaletan topatu ziren. Azken emaitza honek oszilazioak tau izeneko erritmo baten eragina direla ondorioztatzea ahalbidetzen du. Honez gain, alfa eta tau erritmoen arteko interakziorik ez zen topatu. Emaitza hauek entzutezko oroimen ariketetan tau
127 erritmoaren modulazioak oroimenaren errendimenduarekin erlazionatuta daudela iradokitzen dute, eta hauek MEGarekin neurtu daitezkeela, EEGarekin ez bezala. Emaitza hauek tau eta alfa oszilazioen rola ezberdina dela iradokitzen dute, nahiz eta frekuentzia banda antzerakoan oszilatzen duten. Hala, oszilazio analisien emaitzak interpretatzeko garaian, frekuentziaz gain efektuen topografa edo/eta lokalizazioa ere hartu behar dira kontutan. 6.8 Eztabaida orokorra Lehen esperimentuko emaitzak bat datoz epe motzeko ikasketaren gaineko beste emaitzekin (Mueller et al., 2008, 2007, 2005; Davidson, 2010; Davidson and Indefrey, 2009a), praktika ordu (eta baita minutu ere) gutxi batzuk nahikoak direla burmuineko sare funtzionalak aldatzeko erakutsiz, sare funtzional hauek H1 prozesatzean agertzen diren sareen antza hartzen dutelarik. Bestalde, emaitza hauek epe luzeko ikasketa emaitzekin bateraezinak direlako irudipena eman dezakete. Luzetarako ikerketek hizkuntza ikastaro ofzialetako lehen urteko ikasleek H2n erakusten dituzten gramatikalitate efektu patroiak eta H1n erakusten dituztenak ezberdinak direla erakutsi dute(McLaughlin et al., 2010). Epe motzeko ikasketa ikerketetan partaideek hizkuntzen frakzio txikiak praktikatzen dituztela eta frakzio beretan aztertuak direla izan daiteke azalpen posible bat. Alabaina, luzetarako ikerketetako partaideek hizkuntza baten ezaugarri anitzak ikasten dituzte, baina frakzio txiki batean dira aztertuak. Gerta daiteke aztertuak diren frakzio horiek oraindik gramatikalizatu gabe egotea (McLaughlin et al., 2010). Beste azalpen posible bat, ikasketa intentsiboan gertatzen diren burmuin aldaketak, praktika mantendu ezean, epe luzera galtzen direla izan daiteke. Bigarren esperimentuan ikasketak aktibitate osziolatorioetan sortutako modulazio argirik ez zen topatu. Azalpen bat izan daiteke, esaldiak entzuteak funtzio kognitibo ezberdinetan baitan dagoenez (segmentazioa, hitzen antzematea, esanahien integrazioa, etab.) praktika saio bakarra nahikoa ez izatea aktibitate oszilatorioan aldaketak eragiteko. Beste aukera bat izan daiteke, aldaketak gertatu izana baina hauek ezin antzeman izatea. Burututako analisiak funtzio kognitibo ezberdinekin lotutako aktibitate oszilatorioa erakusten du. Analisia oszilazio tarte txikiagotan zentratuko balitz, agian aktibitate oszilatorioko aldaketak ikusgai egon lirateke, hirugarren esperimentuan gertatzen den antzera. Bigarren hizkuntzen ikasketen ikerketan ohiko galdera da ea hizkuntza sarea ikasketa prozesuaren hasieratik murgilduta dagoen edota bestelako funtzio koginitibotaz arduratzen diren burmuin areak biltzen diren H2a prozesatzeko
128 (Indefrey, 2006). Lehenengo esperimentuak H1 eta H2ren erantzunen arteko konparaketa estatistikoa aurkezten ez duen arren, konparaketa kualitatibo bat eskaintzen da. Bigarren praktika bloketik gramatikalidade efektua ezker lobulu tenporalean eta ezker behe aurre giroan kokatzen da, biak modelo ezberdinek azaldutako hizkuntza sareko eremuak direlarik (Hagoort, 2016; Friederici, 2011). Hala ere, analisi estatistikoek efektua blokez bloke aldatzen diren patroi honen azpieremetutan kokatzen du. Sare hauen gainjarri partzialak bat egiten dute luzetarako MEG ikerketa batekin, non estatistikoki efektua erakusten zuten burmuin eremuak obulu tenporalaren barruan aldatu egiten ziran saio batetik bestera (Davidson and Indefrey, 2009b). Bestalde, bigarren experimentuan burmuin mailako H1 eta H2 arteko aktibitate oszilatorioan konparaketa estatistikoa aurkezten da. Emaitzek iradokitzen dute H2n erantzun oszilatorioak anplitude handiagokoak direla H1ekoekin alderatuz gero. H2n alfa frekuentziaren desinkronizazio handiagoa topatu zen lobulo tenporaletan. Alfa desinkronizazio handiagoak informazio prozesamendu gaitasunarekin erlazionatu izan da (Klimesch et al., 2007; Hanslmayr et al., 2012). Bigarren esperimentuko patroi hauek adierazten dute lobulu tenporalek informazio prozesamendu handiagoa behar dutela H2 entzuten, eta ariketan parte hartzen ez duten eremuek inhibizio altuagoa dutela. Emaitza hauek Indefrey (2006)-ren emaitzekin bat datoz, ikasketa prozesu hasieran pertsonek ariketa bat burutzeko esfortzu handiagoa behar dutela eta hau H1an baino intentsoago den burmuineko eremuen erreklutamendu batean islatzen dela diote emaitza hauek. Hizkuntza baten maila batera iristean, ariketak errazago gauzatzen dira eta, ondorioz, burmuineko aktibitatearen patroiak H1ko patroietara hurbiltzen dira. Laburbilduz, tesi honek helduen hizkuntza ikasketa ikertzeko ate berri bat irekitzen du. Tesi honen emaitzek burmuineko hizkuntza sarea H2 ikasketa prozesuaren hasieratik presente dagoela adierazten dute, nahiz eta sarearen erantzuna H1koaren ezberdina den. Bestalde, lehenengo experimentuak praktika minutu batzuk (ikasketarekin bat datozen) burmuin sareetan aldaketak sortzeko nahikoak direla erakusten du. Sorrarazitako eremu magnetikoak epe motzeko ikasketa ikertzeko tresna egokia dela erakutsi da, eta hauen korrelatu anatomikoak modu ez inbasiboan neurtzea posible dela. Bigarren esperimentuak , hizkuntzaren beste aspektu batzuetan aldaketak antzemateko, praktika saio gehiago behar direla erakusten du, denbora epe laburrago batean oinarritutako analisi batek aldaketak antzeman ditzakeela baztertu gabe. | science |
addi-1df6c64aa20a | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/24838 | Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa | Rodríguez Gorostegui, Itxaso | 2018-02-05 | GRADUA: Enpresen Administrazio eta Zuzendaritza
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Aurrera eraman dudan proiektu honekin, bigarren eskuko kotxeen prezioa estimatzeko eredu ekonometrikoa lortu nahi izan dut. Horretarako, 361 kotxeren ezaugarriak jaso ditut, hauen prezioa zein aldagairen araberakoa den jakiteko. Datu hauekin analisi ekonometriko bat egin dut. Hasiera batean, kotxeen ezaugarriak jasotzen zituzten aldagai dezente hartu nituen, 9 aldagai hain zuzen ere, baina lan osoan zehar aurrera eramandako ikerketari esker, 9 aldagaietatik, 4 aldagai esanguratsuak direla ondorioztatu dut.
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
2016ko Apirilaren 18an kotxeko agiria eskuratu nuen, eta honekin batera neure kotxea izateko nahia ere bai. Nire hasierako ideia bigarren eskuko auto arrunt, sinple eta txiki bat eskuratzea zen eta beraz, interneten ehunka web orritan begiratzen hasi nintzen.
Egia esan, nik ez neukan kotxeei buruzko ezagutza askorik, baina asko harritzen ninduen, nola kilometro berdinak zituzten bi kotxeren arteko prezioak hain desberdinak izan zitezkeen; edota argazkietan itxura ona zuen kotxe batek prezio baxua izatea, eta, aldi berean, hain ondo ikusten ez zen beste kotxe batek prezio altua izateak.
Arrazoi honengatik, ikerketa bat aurrera eramatea erabaki nuen eta gainera, momentu oso aproposa iruditu zitzaidan, oraindik gradu amaierako lanaren idea eta gaia aukeratu gabe bainituen.
Beraz, hori izan zen hasiera batetik gradu amaierako nire proiektuarekin lortu nahi nuen helburua: Bigarren eskuko autoen prezioa estimatzea, hauen ezaugarriak jakinda, hau da, bigarren eskuko kotxeen prezioan zein aldagaik eragiten duten jakitea.
Bigarren eskuko autoen merkatua oso zabala da. Edozein tokitan aurki daiteke bigarren eskuko auto bat salgai, eta edozein prezioz fidatu ezin dela ere jakina da, horregatik nik interneteko web orri fidagarri batetik eskuratu ditut datu guztiak, coches.com hain zuzen ere. Marka, kilometro, kabailaje eta beste zenbait aldagai askotariko kotxeak aurkitu eta hauen datuak jaso ditut, eredu ekonometriko egokia lortzeko asmoz.
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
2016an coches.com web orriak, internet bidez egin beharreko inkesta bat egin zien erabiltzaile guztiei eta galdeketa honen arabera, hurrengo hamabi hilabetetan auto bat erostea pentsatuta zeukaten erabiltzaileen %36ak, kotxe berri bat (lehen eskukoa) erosteko asmoa zeukan. Gainerakoek, hau da, %64ak, bigarren eskuko auto bat erosteko asmoa zeukatela adierazi zuten.
%36 %64 1. gra'ikoa. Auto berria edo bigarren eskukoa Auto berria Bigarren eskuko autoa %79 %21 2. gra'ikoa. Internetaren erabilera kotxea erosteko orduan
Internet BAI Internet EZ Iturria: Berezko elaborazioa Iturria: Berezko elaborazioa
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
7 Bigarren eskuko autoen merkatuari dagokionez, Longás (2017) Autopista aldizkariko lehendakariordeak, bere aldizkarian argitaratutako ikerketa baten arabera, bigarren eskuko auto eroleen %60,31k 10 urte baino gehiagoko antzinatasuna duten autoak erosten dituzte. %23,62ak nahiago ditu 0 eta 5 urte bitarteko kotxeak eta gainerako %16ak, 5 eta 10 urte bitarteko autoak aukeratzen ditu.
3. grafikoan argi ikus daitekeen bezala, erosle gehienak 10 urte baino gehiago dituzten autoak erosten dituzte eta hau daukaten prezio baxuagatik da. Izan ere, kotxe batek 10 urte egiten dituenean bere prezioa biziki murrizten da.
Erosleek kotxea eskuratzerako orduan daukaten aurrekontuari dagokionez, zenbatekoak oso desberdinak dira kotxe berri bat edo bigarren eskuko bat eskuratzeko asmoa daukatenean.
10 urte baino gehiago 0-5 urte 5-10 urte Iturria: Berezko elaborazioa
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Bigarren eskuko kotxe bat eskuratzerako orduan aldiz, %48ak 5.000 eta 15.000 euro bitarteko prezio bat ordainduko luke, %24ak 15.000 eta 25.000 euro bitarteko prezio bat, %19ak ez luke 5.000 euro baino gehiago ordainduko eta %9ak 25.000 euro baino gehiago.
Web orri ezagun batek erabilitako kotxeei buruzko azterketa bat argitaratu zuen, eta hemen prezioan eragina zuten zenbait faktore aipatzen ziren: kotxeak eginda zituen kilometroak, antzinatasuna eta kotxearen egoera orokorra besteak beste.
Azken aldagai honi erreparatuz, lan honetako datuetan jasotako kotxe guztien egoera oso ona dela esan beharra dago, beraz aldagai hau ez da kontuan hartu beharko, izan ere kotxe guztiena berdina izango da.
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
9 Beste web orri batzuetan aldiz, markak eta erregaiak eragin handia dutela ere esaten da, horregatik, lan honetan, nire kabuz egindako datu bilketari esker, nire ondorioak atera ditut. Azken urteotan, zenbait kotxe fabrikatzaileek "kotxe bikiak" izenarekin deituriko akordioak eraman dituzte aurrera. Honek nire proiektuarekin zerikusi handia dauka. Izan ere, akordio hauekin kotxe fabrikatzaile desberdinek ezaugarri berdinak dituzten kotxeak fabrikatzen dituzte, momentu berean. Ondoren, marka bakoitzak izandako eskaria eta hauengatik bezeroak ordaintzeko prest egon diren prezioak alderatzen dituzte. Proiektu honen ondorioa markek eskari eta prezioan eragin handia dutela izan da. Beraz, lan honetan ere, marka aldagaiak prezioan eragina izango duela susmatu daiteke. Praktika honek Amerikan dauka jatorria, baina Europan 90eko hamarkadan hasi ziren proiektu honekin. Ikerketa honetatik ateratako beste datu kurioso bat, zera da: erosleek ez dituztela kotxe hauek ordezkagarriak ikusten, nahiz eta ezaugarri berdin-berdinak izan. Azken datu honekin, argi ikusten da, ikerketa honetan markek nolabaiteko eragina dutela kotxeen prezioarengan.
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Proiektu honetan, ekonometrian oinarritutako analisi bat aurrera eramango da. Horretarako, web orri ezagun batetik jasotako datuak erabiliko dira, www.coches.com web orria hain zuzen ere, zenbait ondorio lortzeko asmotan.
Ekonometria kontzeptua azaltzeko definiziorik osoena hau dela esan genezake: Ekonometriaren zeregin nagusia aldagai ekonomikoen arteko erlazioak matematikoki adieraztean, kuantifikatzean eta lortutako emaitzak ebaluatzean datza, ondoren erabaki ekonomikoak hartzeko. "Ekonometriak, aldagai ekonomiko baten ezaugarriak edo propietateak aztertzeko lagungarriak diren egiturak ikertzen ditu, beste aldagai ekonomiko batzuk eragile bezala erabiliz." (Alfonso Novales)
Kasu hauetan, ez da aldagai baten portaera soilik azaldu nahi, baizik eta aldagai bat baino gehiagoren aldi bereko eragina. Horrela, aldagai desberdinak elkartzean aldagai azalduan izan dezaketen eragina islatu daiteke, aldagai bakoitzak duen indarra ezagutuz.
Beraz, ekonometriak, aldagai ekonomikoen arteko erlazioak zehaztu eta kualifikatzen ditu. Gainera, lortutako emaitzak balioesteko aurrera eraman beharreko metodoak garatzeko balio du.
Eredu Ekonometrikoaren Elaborazioa
Iturria: Berezko elaborazioa
Hasierako eredu ekonomikoa planteatu: Y=f(X) X eta Y aldagaien datuak bildu Eredu ekonometrikoa zehaztu, horretarako funtzio sortzailearen forma matematikoa zehaztu behar da. Gehienetan erlazio lineal bat aukeratzen da (Y=β1+β2X) Bukatzeko, beharrezkoa da perturbazio aleatorioa sartzea, u bezala ezagutzen delarik: (Y=β1+β2X+u) 1. irudia. Eredu ekonomikotik eredu ekonometrikora bihurtzeko pausuak
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Eredu ekonometrikoa lortuta, oinarrizko zenbait ezaugarri edukiko ditu:
ü Koefizienteek, βk, aldagaien arteko erlazioa kuantifikatzen dute eta ezezagunak direnez, estimatu egin behar dira, β.
ü Alde batetik, aldagai azaldua edukiko dugu, endogenoa dela, hau da, menpekoa: Y. Beste aldetik, aldagai azaltzaileak daude exogenoak direnak, hau da, ez menpekoak: X2, X3, …, XK.
ü Ereduak ere aldagai aleatorio bat darama, perturbazio aleatorioa hain zuzen ere, errore izenarekin ere deitua: u.
Lan honetan, eredu ekonometrikoa eratzeko hiru pausu edo fase igaroko dira:
Iturria: Berezko elaborazioa
Bildutako datuak hiru motatakoak izan daitezke: datu gurutzatuak, denborazko datuak edo panel datuak. Datu gurutzatuen kasuan, momentu zehatz batean jasotako datuak aztertzen dira. Denborazko datuen kasuan aldiz, aldagai berdin baten behaketa egiten da denboran zehar. Panel datuak, datu gurutzatuen eta denbora-serieetako datuen ezaugarriak konbinatzen dituzte. Proiektu honen kasuan, datuak gurutzatuak izango dira. • Eredu ekonometriko egoki bat zehaztea: Erregresio Lineal Orokorreko Eredua (ELOE) Zehazpena • Ezezagunak diren parametroak estimatu: Karratu Txikienen Arruntak (KTA) Estimazioa • Eredu ekonometrikoa analizatzean datza, teoriarekin bat datorren edo ez jakiteko: R2 eta hipotesi kontrasteak Ereduaren Balorazioa 2. irudia. Eredu ekonometrikoa eratzeko pausuak
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
12 Datu gurutzatuen adibide bat, momentu jakin batean bildutako bigarren eskuko kotxeen prezioak izan daitezke. Denborazko datuen kasuan aldiz, bigarren eskuko kotxeen prezioen eboluzioa 10 urtetan zehar.
Iturria: Berezko elaborazioa
1. Aldagai kualitatiboetan kategoriak zenbatu 2. Kategori bakoitzarentzat likziozko aldagai bat ezarri 3. Ereduan kategoria guztiak barneratu bat izan ezik 3. irudia. Aldagai kualitatiboen barneraketa
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Orain azaldutako guztia praktikan jartzeko unea iritsi da. Horretarako, bigarren eskuko kotxeen prezioen datuak jaso dira eta hauen azterketa deskriptiboa aurrera eramango da.
Jatorrizko eredu ekonometrikoak bederatzi aldagai azaltzaile barneratuko ditu, aldagai azaldua Prezioa izanik.
Hurrengo pausua aldagai hauek aztertzea izango da, eta aldagai azaltzaile bakoitzak, aldagai azalduan, kasu honetan prezioan, daukan eragina ezagutzea. Azken hau modu argi batean ikusteko, grafikoak erabiliko dira.
Beraz, horrela osatua dago hasierako eredu ekonometrikoa:
- Prezioa (𝑃!) à i kotxeak daukan balioa eurotan. Autoen prezio guztien datuak, momentu berean hartutakoak dira, 2017 urteko otsaila eta martxoko hilabeteetan.
Aldagai azaltzaileak: Aldagai azaldua azaltzeko erabiltzen diren aldagaiak
Aldagai azaltzaileak aztertzeko, azterketa deskriptiboa erabiliko da. Hau, aldagai azaltzaile bakoitza aldagai azalduarekin alderatuz egingo da. Azterketa unilateral bakoitzak grafiko baten laguntza izango du. Horrela, aldagai azaltzaile bakoitzaren esanguratasuna egiaztatu baino lehen, aldagai azalduan duen eragina nolakoa izango den aurreikusi ahal izango da.
- Antzinatasuna (𝐴!) à i kotxearen antzinatasuna. Autoa fabrikatuta dagoen urteak prezioan eragina duela pentsa daiteke eta aldagai honek hau adierazten du.
Iturria: Berezko elaborazioa
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
14 Aurreko grafikoan, antzinatasun balioak hiru taldetan banatu dira. Lehenengo taldean, kotxe berrienak (0 eta 2 urte bitarteko autoak) daude. Bigarren taldean, 3 eta 6 urteko antzinatasuna duten kotxeak. Hirugarren taldean berriz, kotxe zaharrenak, 7 urte baino gehiagokoak. Hiru taldeetan datu dezente daude eta nahiko bistakoa da antzinatasun aldagaiak duen joera.
6. grafikoa ikusita ondoriozta daiteke, grafikoak dauzkan datuekin lortzen den joera lerroa guztiz beherakorra dela. Honen azalpena sinplea da: auto batek geroz eta urte gehiago izan, orduan eta baxuagoa izango da honen prezioa.
6. grafikoa eta joera-lerroa ikusita, aldagai hau nabaria izango delaren susmoa eduki daiteke, baina hori beste aldagaien efektua kontrolatuz eta proba estatistikoak eginez egiaztatuko da geroago.
Kilometroak (𝐾𝑀!) à i kotxeak gaur arte eginda dauzkan kilometroak. Aldagai hau antzinatasunarekin erlazionatuta dagoela pentsa dezake jende batek. Izan ere askotan auto zaharrenak, kilometro gehien eginda dituzten autoak izan ohi dira. Dena dela, hau ez da inondik inora beti horrela izaten. Kilometro gutxi eginda dauzkaten auto zahar asko aurki daitezke eta guztiz kontrakoa ere, hau da, kilometro asko egindako auto berriak.
Iturria: Berezko elaborazioa
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
15 bigarren taldean, 50.001 eta 100.000 kilometro artean eginda dituzten autoak daude. Hurrengo taldeak, hirugarrenak, 100.001tik 200.000 kilometrotara eginda dituzten autoak barneratzen ditu. Azkeneko taldean, kilometro askotako autoak barneratu dira, 200.000 kilometro baino gehiagoko autoak hain zuzen ere.
Kilometroak aldagaiaren kasuan, aurretik aztertutako antzinatasun aldagaiaren oso antzekoa dela argi ikus daiteke. Joera-lerroaren tendentzia beherakor argia ikusten da. Beraz, eta normala den moduan, auto batek geroz eta kilometro gehiago eginda izan, orduan eta baxuagoa izango da honen prezioa.
Hasiera batean, aldagai hau ere nabaria izango denaren susmoa eduki daiteke.
Iturria: Berezko elaborazioa
8. grafikoan bi erregai motak bereiztu dira. Datuetan, diesel erregaia erabiltzen duten auto kopurua gasolina erabiltzen duten auto kopuruaren oso antzekoa da.
Aldagai honi dagokionez, diesel erregaia erabiltzen duten autoen batez besteko prezioa (18.448€) eta gasolina erabiltzen duten autoen batez besteko prezioa (18.618€) oso antzekoak direla ikus daiteke. Ondorioz, pentsa daiteke, algai honek ez duela prezioan eragin handirik.
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
16 Duela 10 urte, diesel erregaiaren prezioa gasolinarena baino merkeagoa zen, horregatik 2010. urtean kotxe gehienak, %71ak hain zuzen ere, diesel erregaia erabiltzen zuten.
Gaur egun, bi erregaien prezioen arteko diferentzia ez da handia eta horren adibide garbia 8. grafikoan alderatzen ari garen balioen arteko diferentzia txikia da. Horregatik, 2016an lortutako emaitzek diotenez, autoen %56ak soilik erabiltzen du diesel erregaia eta portzentaia hau jaisten joatea espero da hurrengo urteetan zehar.
- Kabailajea (𝐾! ) à i kotxeak daukan potentzia kabailajetan neurtuta. Autoek dauzkaten motorren potentzia kabailajeetan neurtzen da eta honek prezioan eragina duen ustea dagoenez, aldagaia ereduan sartu da.
Iturria: Berezko elaborazioa
9. grafiko honetan, kabailajearen balioa hiru taldetan banatu behar izan da. Kabailaje gutxi (100etik behera), kabailaje ertaina (101 eta 170 artean) eta kabailaje handia (170 baino gehiago) duten autoak bereiztuz.
Kabailaje aldagaiaren kasuan, Antzinatasuna eta Kilometroak aldagaien kontrakoa gertatzen da (6. eta 7. grafikoak), hau da, joera-lerroak tendentzia gorakorra duela ikus daiteke. Izan ere, kabailajea geroz eta handiago izan, hau da, kotxeak zenbat eta potentzia handiagoa izan, prezioa altuagoa izango da.
Kasu honetan ere, gainerako aldagaien efektua kontrolatu gabe dagoela kontuan izan behar da.
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Merkatuaren analisia atalean aipatu den moduan, "kotxe bikiak" proiektuaren emaitza garbia, markek autoen prezio eta eskarian eragina zutela izan zen. Horregatik, marka aldagaiaren kasuan, emaitza berdina lortzea espero da.
Iturria: Berezko elaborazioa
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
18 Dena dela, posible da zaharra den eta kilometro asko dituen auto batek garantia izatea edota auto berri eta kilometro gutxidun batek garantiarik ez izatea. Hau, saltzaileak daukan kontratu bati esker izan daiteke.
Iturria: Berezko elaborazioa
Alde batetik, 11. grafikoan ikus daiteke eta normala den bezala, garantia duten autoen batez besteko prezioa garantiarik ez duten autoen batez besteko prezioa baino handiagoa da. Izan ere, garantia edukitzea ezaugarri gehigarri bat da eta erosleak ezaugarri gehiarri honengatik gehiago ordaintzeko prest egon daitezke.
Beste aldetik, garantia daukaten eta ez daukaten autoen batez besteko prezioen diferentzia ez da oso handia, baina oraindik ez dago susmo handirik aldagai honen esanguratasunari dagokionez.
Eserlekuak ( 𝐸! ) à i kotxeak dauzkan eserleku kopurua. Eserleku kopuru askotariko autoak aurki daitezke. Arruntena 5 eserleku dituen autoa izan arren, 2, 4 edo 7 eserlekudun autoak ikustea ez da hain arraroa.
7 eserlekudun autoak, auto handiagoak izan ohi dira eta 2 eserlekuko autoak aldiz, auto txikiak. Azken hauek, kasu askotan luxuzkoak eta honekin batera garestiak, nahiz eta bi eserlekudun auto merkeak ere egon daitezkeen.
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
19 Iturria: Berezko elaborazioa
12. grafiko honetan argi ikusten da, eserlekuak ez duela eragin gorakor edo beherako bat, baina honen nabaritasuna proba estatistikoetan egiaztatuko da, nahiz eta aldagai ez esanguratsua dela susma daitekeen.
- Ateak (𝑇!) à i kotxeak dauzkan ate kopurua. Auto arruntenak 3 edo 5 ate dauzkate baina 2 ate duten autoak ere aurki daitezke. Azken hauek, maletategi gabeko kotxeak izan ohi dira.
Iturria: Berezko elaborazioa
13. grafikoan, joera lerro gorakor bat ikusi daiteke, baina lerroaren kurba ez dago oso inklinatua, beraz ezin da esan aldagai nabaria izan daitekeenaren susmoa dagoenik.
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
20 Gainera, joera lerroa alde batera utzita, batez besteko prezioetan ez da desberdintasun handirik ikusten. Horregatik, aurreko kasuan bezala, aldagai ez nabaria izan daitekeenaren susmoa eduki daiteke, nahiz eta joera lerroak tendentzia gorakor bat izan.
Analisi honi esker, aldagai bakoitzari buruzko susmoak eduki daitezke, baina hau azterketa deskriptibo bat besterik ez da, beraz, ezin dira erabakiak hartu oraindik, proba estatistikoak egin behar dira horretarako.
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Analisi deskriptiboa egin ostean eta aldagai bakoitzarekin zer gertatu daitekeenaren susmoa izanik, aurrera jarraitu behar da jatorrizko eredu ekonometrikoa planteatuz eta parametroak estimatzen hasiz. Ondoren, eredua baloratuko da proba estatistikoekin.
Aipatutako aldagai azaltzaileetatik, 5 aldagai kuantitatiboak dira eta gainerakoak aldagai kualitatiboak.
Azken hauei dagokionez,
Martxa:
Eskuzkoa (𝐸!)
0 bestela 1 i eskuzkoa aldagailua badauka
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Aldagai kualitatibo bakoitzean fikziozko aldagaiak eratu dira eta fikziozko aldagai hauek izango dira ereduan barneratuko direnak.
Kategoria bakoitzeko fikziozko aldagai bat ez da ereduan sartu behar, kasu honetan, Gasolina, Eskuzkoa, Audi eta Ez dira eredutik kanpo geratuko diren fikziozko aldagaiak. 1 i Hyundai markakoa bada
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Beraz, horrela izango litzateke jatorrizko eredu ekonometrikoa:
Eredu honetan oinarrizko hipotesiak betetzen direla suposatuz, aurrera jarraituko da.
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
24 Estimazioa Eredua zehaztua dagoenean, hurrengo pausua estimazioak egitea da.
Etapa honetarako, ekonometrian erabiltzen den software batez baliatuko gara. Egia da, eskuz egitea posible dela, matrizeez baliatuz, baina teknika hau datu gutxi daudenean erabiltzen da, hau da, lagina txikia denean. Gainera, aldagai gutxi edukitzea ere komenigarria da.
Kasu honetan, guztiz kontrakoa gertatzen da. Izan ere, datu mordoa daude eta horrez gain, aldagai dezente sartu dira. Horregatik, ez da zentzuzkoa eskuz egitea.
Analisi ekonometrikoak egiteko software desberdinak aurki daitezke, ezagunenak R eta Gretl programak direlarik. Gretl programarekin analisi ekonometriko oso onak egin daitezke eta R lengoaia aldiz, orokorragoa da, hau da, ez du ekonometriaren esparrua soilik menperatzen.
Proiektu honetan, Gretl programa erabiliko da, ikasgaiaren hasieratik erabilitako softwarea izan delako eta egin nahi den ikerketa egiteko nahikoa delako.
Estimazioa egiteko, Karratu Txikienen Arrunten (KTA) metodoa erabiliko da.
Koefizienteak estimatzean, βk izango dira eta funtzio honi Lagin Erregresio Funtzioa (LEF) deritzo, hau da, LEF = Estimatutako eredua.
Eredua KTA irizpidearen bitartez estimatuko da eta erabilitako estimatzailea lineal eta alboragabe guztietatik bariantza txikienekoa izango litzateke. !Bariantzaren formula hurrengo hau izanik: Bar(β!"#/X) = 𝜎!(𝑋'𝑋)!! Beraz, Gretl programa erabiliko da. Bildutako datuak Gretl programan sartuz parametro guztien balioak estimatuko dira eta horrez gain, beste hainbat datu:
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Aldagai azalduaren batezbestekoa 18882,79 Aldagai azalduaren Desb. Tip. 16095,09 Hondar Karratuen Batura 1,47e+10 Erregresioaren KAB 6498,285 R-karratu 0,842425 Zuzendutako R-karratua 0,836991 Iturria: Gretl software-tik egokitua Azken emaitza hauei dagokionez, aurretik aipaturiko propietatea betetzen dela suposatuko da, hau da, bariantza minimoduna. Oinarrizko propietateetako bat, perturbazioak homozedastikoak direla da eta hau betetzen dela suposatu da.
Perturbazio heterozedastikoak
Perturbazio homozedastikoak 14. grafikoa. Perturbazio heterozidastiko eta homozedastikoak
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Kontraste hau lau pausu nagusi jarraituz egiten da. Atal hau ere Gretl erabiliz egingo da.
2. Erregresio laguntzailea estimatu. Hau da pausurik korapilatsuena: erregresio laguntzailea deituriko eredu honetan, jatorrizko ereduan zeuden aldagai azaltzaile guztiak barneraturiko dira. Horrez gain, hauen arteko bikoteak eratuz sortu daitezkeen produktu guztiak, hau da, 𝑋! eta 𝑋!, 𝑋! eta 𝑋! eta horrela 𝑋! eta 𝑋! arte. Ondoren, 𝑋! ! , 𝑋!𝑋! rekin jarraitu beharko genuke 𝑋!𝑋! arte. Eredua 𝑋! ! rekin bukatuko genuke. Hau da:
Jatorrizko ereduan dauden aldagai azaltzaileen araberakoa izango da, erregresio laguntzaileko aldagai azaltzaile kopurua.
Eredu berri honek 𝑅! koefiziente jakin bat izango du, 𝑅! ! , eta koefiziente honekin Whiten kontrastearen estadistikoa lortzen da: N𝑅! ! izanik, non N dauden behaketa kopurua den. Whitek egiaztatu zuenez, 𝑁𝑅! ! ekuazioak 𝜒! banaketa jarraitzen du, non honen askatasun graduak, hau da p, erregresio laguntzailean dauden elementu kopurua den.
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Lan honetako datuekin, heterozedastizitatearen kontrastea Gretl bidez egin da.
𝑊 = 323,57 > 98,48 = 𝜒!" ! ¬!,!" à 𝐻! baztertu α = %5eko esangura mailarekin, beraz bariantzak ez dira konstanteak eta horren ondorioz, homozedastizitatea dagoela baztertu daiteke. Kontuan hartuta nire laginean heterozedastizitatea edo bariantza aldakorra dagoela, ordu arte egindako kontraste guztiak baliogabekoak dira. "Homozedastizitatea dago, beraz perturbazio guztiek bariantza bera dute" hipotesia ez da betetzen eta ezin da jakin ereduan aldagaiak mantentzeko edo kentzeko hartutako erabakiak egokiak diren edo ez. Hipotesi hau betetzen ez denez, 𝛽!"# bariantzaren formula ez da lehen aipatutakoa. Beraz, aurretik egindako kontrasteetan lortutakoak ez du balio, izan ere orain arte erabilitako bariantza ez da egokia. Dena dela, heterozedastizitatearen kontrastea gainerako kontrasteak baino lehenago egin denez, ez da balio gabeko erabakirik hartu. Heterozedastizitatea dagoela kontuan hartzeko desbideratze tipiko sendoak erabili dira. Horrela, desbideratze tipiko estimatu guztiak aldatzen dira, 𝛽-en estimazioak berdin jarraitzen dutelarik, KTA metodoa jarraitzen ari dela.
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Iturria: Gretl software-tik egokitua. Emaitza berriak begiratzerako orduan, koefizienteen KTA estimazioa berdina dela ikus daiteke, aldatzen diren emaitzak, desbideratze-tipikoak, kontrasterako estatistikoak eta pbalioak direlarik, gainerako emaitzak berdin mantenduz. Estatistikoak eta p-balioak aldatzearen arrazoia, desbideratze tipiko estimatuaren menpekoak direla da. Desbideratze tipikoak aldatzearen arrazoia, bariantzak aldatzen direla da. Izan ere, eredu batek heterozedastizitatea daukala baieztatzen denean, bariantzak heterozedastikoak direla esan nahi du. Beraz, lehen aipatutako bariantza (Bar(β!"#/X) = 𝜎!(𝑋'𝑋)!!) ez da egokia.
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
29 Ereduaren Balorazioa
Hurrengo pausua eredua baloratzea da. Horretarako, aldagai azaltzaile guztien banakako eta baterako kontrasteak egingo dira eta baita mugatze koefizientea aztertu ere. Kontraste guztiak Gretl software-aren bidez egingo dira. Hipotesi kontrasteak: Hipotesi kontrasteak, ikerketako aldagaiei buruzko galderak erantzuteko erabiltzen dira, hau da, hainbat aldagai sartu daitezke ereduan, baina kontrasteekin, aldagai hauek esanguratsuak diren edo ez jakingo da, hau da, ea aldagaiek eragina daukaten bataz besteko prezioan. Hasiera bateko eredua ondo planteatua dagoen aztertuko da, eta beharrezkoak izango diren aldaketak egin beharko dira ereduaren zehazpen egokia lortzeko. Lan honetan, bi kontraste mota erabiliko dira: banakakoa eta baterakoa. Antzinatasuna
Tauletako balioei dagokionez, 𝑡!,!" ! = 1,96 Azken pausua, lortutako bi balioak konparatzean datza eta hipotesi hutsa onartu edo baztertzea.
𝑍 = −5,019 > 𝑡!,!" ! = 1,96 à 𝐻! baztertzen da, hau da, esanguratsua ez dela baztertzen da. Beraz, badirudi Antzinatasun aldagaia bai dela esanguratsua edo nabaria prezioaren bariabilitatea aztertzeko α = %5eko esangura mailarekin.
𝐻! baztertzen da, hau da, esanguratsua ez dela baztertzen da. Beraz, badirudi Kilometroak aldagaia bai dela esanguratsua edo nabaria prezioaren bariabilitatea aztertzeko α = %5eko esangura mailarekin. 𝐻! : 𝛽! = 0
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
𝐻! ez da baztertzen, hau da, esanguratsua dela baztertzen da. Beraz, badirudi Erregaia aldagaia ez dela esanguratsua edo nabaria prezioaren bariabilitatea aztertzeko α = %5eko esangura mailarekin. Martxa
𝐻! ez da baztertzen, hau da, esanguratsua dela baztertzen da. Beraz, badirudi Martxa aldagaia ez dela esanguratsua edo nabaria prezioaren bariabilitatea aztertzeko α = %5eko esangura mailarekin. Kabailajea
𝐻! baztertzen da, hau da, esanguratsua ez dela baztertzen da. Beraz, badirudi Kabailajea aldagaia bai dela esanguratsua edo nabaria prezioaren bariabilitatea aztertzeko α = %5eko esangura mailarekin. Marka aldagaiaren kontrastean, murrizketa kopurua bat baino handiagoa denez, F estatistiko sendoa (heterozedastizitatearekiko) erabiliko da. Marka
𝐻! baztertzen da, hau da, esanguratsua ez dela baztertzen da. Beraz, badirudi Marka aldagaia bai dela esanguratsua edo nabaria prezioaren bariabilitatea aztertzeko α = %5eko esangura mailarekin. 𝐻! : 𝛽! = 0
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
𝐻! ez da baztertzen, hau da, esanguratsua dela baztertzen da. Beraz, badirudi Garantia aldagaia ez dela esanguratsua edo nabaria prezioaren bariabilitatea aztertzeko α = %5eko esangura mailarekin. Eserlekuak
𝐻! ez da baztertzen, hau da, esanguratsua dela baztertzen da. Beraz, badirudi Eserlekuak aldagaia ez dela esanguratsua edo nabaria prezioaren bariabilitatea aztertzeko α = %5eko esangura mailarekin. Ateak
𝐻! ez da baztertzen, hau da, esanguratsua dela baztertzen da. Beraz, badirudi Ateak aldagaia ez dela esanguratsua edo nabaria prezioaren bariabilitatea aztertzeko α = %5eko esangura mailarekin. Kontraste hauetan erabilitako esangura maila %5ekoa da, ekonomian erabiliena delako, baina %1a eta %10a ere erabil daitezke. Kasu honetan, beste bi esangura mailak kontuan izanda, hauek izango ziren emaitzak:
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Eserlekuak
Orain, eredu berria dagoenez, berriz ere parametroak estimatu beharra dago:
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
𝐻! baztertu α = %5eko esangura mailarekin, beraz aldagaiak batera bai direla esanguratsuak esan daiteke. - Mugatze koefizientea: Mugatze koefizienteari dagokionez, honek erakusten du aldagai azaltzaileen aldakuntzek zenbateko proportzioan azaltzen duten aldagai azalduaren aldakuntza.
R2, kasu honetan %83,89 koa da, hau da, aldagai azaltzaileen bariantzarekin aldagai azalduaren bariantzaren %84a azaltzen da. Balio hau altua izatea positiboa da, eredua ondo azaldua dagoela esan nahi duelako.
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Autoaren antzinatasuna urte batean handitzen denean autoaren prezio estimatuaren batez bestekoa 883,748€tan txikituko da, gainerako aldagaiak konstante mantenduz.
β! à Ceteris paribus, autoa Seat markakoa izateak autoaren batez besteko prezio estimatua 5448,34€ jaistea eragiten du Audi markakoa izatearekin konparatuz, hau da, Audi markakoa denaren eta Seat markakoa denaren autoen batez besteko prezioen arteko diferentzia 5448,34€koa da gainerako aldagaiak berdinak izanik. β! à Ceteris paribus, autoa Hyundai markakoa izateak autoaren batez besteko prezio estimatua 2665,68€ jaisten ditu Audi markakoa izatearekin konparatuz, hau da, Audi markakoa denaren eta Hyundai markako autoen batez besteko prezioen arteko diferentzia 2665,68€koa da gainerako aldagaiak berdinak izanik. β! à Mercedes markakoa denaren eta Audi markako autoen batez besteko prezioen arteko diferentzia 205,786€koa da gainerako aldagaiak berdinak izanik. β! à Ceteris paribus, autoa Volkswagen markakoa izateak autoaren batez besteko prezio estimatua 2260,24€ jaistea eragiten du Audi markakoa izatearekin konparatuz.
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Proiektuaren azken zatia ondorioak ateratzeari dagokio. Bigarren eskuko autoen prezioa uste baino matematikoagoa da, hau da, aldagaiek eragin nahiko antzekoa daukate bildutako datuetako prezio bakoitzean. Lortutako emaitzak eta ondorioak lagin jakin bati buruzkoak direla, esan beharra dago.
Bildutako datuekin lortutako emaitzak aztertu ondoren, bigarren eskuko auto baten prezioan eragin handiena duten aldagai nagusiak, honako hauek direla esan daiteke: eginda dituen kilometroak, autoaren antzinatasuna, kabailajea eta marka.
Hasiera batean aldagai guztiak edo gehienak nabariak izango direla pentsa daiteke. Izan ere, aldagai guztiek daukate nolabaiteko eragina prezioan, baina kontraste guztiak egin ostean, prezioaren batez bestekoan eragina duten aldagaiak gutxi batzuk direla ikus daiteke, aldagai nagusiak deiturikoak.
Proiektuaren hasieran planteatutako helburua, "bigarren eskuko kotxeen prezioan eragiten duten aldagaiak zeintzuk diren jakitea", lortu da, nahiz eta uste baino aldagai gutxiagorekin geratu den amaierako eredua.
Lortutako emaitzekin ikusi da, eragin handia izan dutela analisi deskriptiboa egiterakoan, esanguratsuak izatea espero ziren zenbait aldagaik. Beste batzuek horrenbesteko garrantzirik ez dutela ere ikusi da eta kontrakoa baita ere, hau da, eragin gutxi izango zutela ematen zuten beste aldagai batzuek, eragin dezente izan dutela.
Europar Batasuneko kontsumitzaile programak ikerketa berdina aurrera eraman zuen 2014. urtean eta ikerketa honen emaitzak 6. taulan aurki daitezke.
6.taula. Europar batasuneko kontsumitzaile programak egindako ikerketaren emaitzak
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Proiektu honetan ez da Herrialdea aldagaia kontuan hartu, izan ere, auto guztiak Espainian saltzen dira.
Argi ikusten da emaitza hauek eta lan honetan aurrera eramandako ikerketaren emaitzak oso antzerakoak direla eta horrek nahiko argi uzten du zein aldagai diren nagusienak.
Laburbilduz, planteatutako helburua lortu dut proiektu honi esker eta oso erakargarria iruditu zait gai honen inguruan lan egitea. Izan ere, gauza interesgarri asko landu ditut eta proiektu honi esker, ikasturte guzti hauetan zehar ikasitako edukiak erlazionatu eta praktikan jarri ahal izan ditut. Hala nola, ekonometria ikasgaian ikasitako guztia. Gainera, gauza berri asko ikasteko aukera ere izan dut eta horrek asko aberastu nau.
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa
Itxaso Rodriguez Gorostegui: Bigarren eskuko kotxeen salmenta prezioa | science |
addi-fa79a0b1162b | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/24844 | Erresilientzia ekonomikoa: Euskal Autonomia Erkidegoko eskualdeen kasua | Irastorza Fadrique, Aitor | 2018-02-05 | 1 Hitzaurrea Lerro hauek idazten ari naizen momentuan, euria ari du Zaldibian, Goierrin. Telefonoa hartu eta izebari deitu diot; Bizkaiko lurretan bizi da bera; hain zuzen ere, Santurtzin, Ezkerraldean, Bilbo Handian. Han, zeru urdinik ez, baina euririk ere ez omen du ari. Eguraldiaren portaera ez da berdina han eta hemen. Hemen eta han. Eguraldia ulertzen ez dago erraza. Antzeko zerbait gertatzen da ekonomiarekin, eta beraz, ekonomia ulertzen ere ez dago erraza. Portaera eta erantzun ezberdinak ditu han eta hemen. Hemen eta han. Krisiaren olatua tsunami handi bat bailitzan iritsi zen Kantauri itsasadarretik, baina ez ditu berdin busti eremu eta txoko guztiak. Batzuk erdi lehortuta daude dagoeneko; beste batzuk guztiz bustita jarraitzen dute. Baina, hori zergatik? Zerk eragiten du guzti horretan? Ezer baino lehen, Juan Ramon Murua lan honetako bidelagunari esker oneko hitz batzuk helarazi nahi dizkiot, olatu handi horretako zipriztinak sailkatzen, arakatzen eta identi…katzen lagundu didalako, sarritan surfeko taula hartu eta batera aurre egin diogulako olatutzar horri, eta olatuak irentsi ez nendin haizea nondik zebilen adierazi didalako. Mila esker!! 2
2 Sarrera, helburuak eta metodologia 2.1 Sarrera 2008an egin zuen eztanda krisi ekonomikoak eta munduko txoko ezberdinak zipriztindu zituen. Ekonomiaren alor ezberdinetan izan du eragina baina ondorio agerikoenetariko bat lanmerkatuan aurkitu daiteke. Zehazki, enplegu galera izugarria ekarri du; eraikuntza sektorean adibidez, baina baita beste sektore garrantzitsu batzuetan ere. Hizpide dugun krisi ekonomikoaren ondorioz, hamarkada batzuk lehenagotik zetorren eskualdeen arteko konbergentzia prozesuan etenaldia eman da. Kasu askotan gainera, eskualdeen bateratze-ibilbide horiek gelditu eta euren arteko prozesu dibergenteak sortu dira, eskualdeen arteko norabide-ezberdintasunak agerian utziz. Arrazoi ezberdinak medio, krisiaren bortizkeriak ez du eragin berdina izaten eskualde guztietan. Hauetariko batzuk, erreakziorako tarte txikia izaten dute; beste eskualde batzuk, aldiz, krisiari aurre egiteko gaitasuna eta indarra erakutsi ohi dute. Hori horrela, eskualdeen arteko ezberdintasunak areagotzen joan daitezke. Hala, eskualdeen artean desoreka garrantzitsuak ematen ari dira, eremu geogra…koen araberako ezberdintasunak nabarmentzen direlarik. Eztabaidarako interesgarri gerta dakizkigukeen bi kontzeptu daude aurreko baieztapen horien oinarrian: erresilientzia eta zaurgarritasuna. Euskal Autonomia Erkidegoak (aurrerantzean, EAE) beste eskualde eta erkidego batzuekin alderatuta krisiaren aurrean erakutsi duen portaera sendoagoa izan da. Hainbat argudio egon daitezke horren atzean, besteak beste, industria sektoreak ekonomia-jardueran duen pisua, adreiluarekiko menpekotasun ez hain handia, Ikerketa eta Garapena bezalako alorretan inbertitzeko apustu irmoa, Kontzertu Ekonomikoa eta egitura instituzionala (Gil Álvarez, 2014). Ildo berean, gobernu ezberdinekin industria garatzeko aurrera eramandako berrikuntzapolitiken apustua ere azpimarratzekoa da (Mendez et al., 2015). Hala ere, EAE barneko eskualde eta eremu geogra…koen artean ezberdintasun nabarmenak aurkitu daitezke. Testuinguru horretan, aspektu dibergente horiek mahaiaren gainean jarri eta ezberdintasun horien zergatiak eta argudioak eztabaidara ekartzea aberasgarria suerta dakiguke. Krisi ekonomiko orok utzi ohi du analisi eta azterketarako tartea. Horrela, lurralde batek zaurgarritasun handiagoa izatea eragiten duten faktoreak zeintzuk diren aztertzea interes handikoa da. Era berean, eskualdeen erreakzio gaitasun handiagoa eta portaera dinamikoagoa azaldu dezaketen faktoreak eta aspektuak identi…katzea ere bai. Lan honetan, EAEko eskualdeak izango dira arreta gune. Izan ere, eskualdea lurraldeunitate egokia izan daiteke, egoera sozial eta ekonomikoa aztertzeko eta baita lurraldeen artean behatu daitezkeen ezberdintasunak atzemateko ere. Modu berean, eskualde bakoitzaren garapen sozioekonomikoan tokiko erakunde eta agenteek izandako garrantzia eta papera identi…katzea ahalbidetu dezake (Murua eta Ferrero, 2015). 3
Jarraian datozen azpiataletan, lanaren helburuak eta erabilitako metodologia azaltzen dira. 3 puntuak marko teorikoa biltzen du. 4 puntuan, EAEko eskualdeentzat analisi deskriptiboa burutuko da. 5 puntuak enpleguaren portaera azaltzeko eredu ekonometriko bat aurkezten du. Azkenik, 6 puntuan lanaren ondorioak biltzen dira. 2.2 Lanaren helburuak Arestian aipatu da krisiaren ondorio nagusienetariko bat enpleguaren galera izan dela. Urte batzuk geroago, eskualde gutxi batzuk baino ez dute krisi aurreko enplegu maila berreskuratu. Testuinguru honetan, eskualde bakoitzaren langabezia-tasa enpleguaren eta ekonomia portaeraren osasun adierazle egokia izan daiteke. 2017ko lehen hiruhileko datuak eskuartean, EAEko batez besteko langabezia-tasa %11,80koa da (Informe laboral Euskadi, 2017). Ordea, eskualdeen arteko aldeak nabariak dira, Goierri eskualdea EAEko batezbestekotik oso behera dagoen bitartean, Enkartazioak eskualdea oso goian dagoelarik, adibidez. Diferentzia hauek, erresilientzia eta zaurgarritasun gradu ezberdinak zein faktorek azaldu ditzaketen galdetzera eraman gaitzakete. Datuetan oinarrituz, erraza izan daiteke leku ezberdinen arteko diferentziak adieraztea; alabaina, euren dinamismo eta zaurgarritasunean eragin dezaketen faktoreei buruz ikerketa sakona burutzeak badu interesa. Barne zein kanpo jatorria duten shock edo krisi egoeren aurrean, eremu geogra…ko batzuk zaurgarritasun handiagoa eta dinamikotasun gutxiago agertzen duten heinean, beste batzuk berezko erresistentzia eta dinamismoa daukate. Zentzu honetan, kontua ez da zein eskualde den lehiakorra identi…katzea soilik, zergatik den eta zein faktorek eraginda baizik. Honela, eskualde mailan aplikatu daitezkeen politika ekonomiko aproposak zeintzuk diren identi…katu daiteke. Eskualde bakoitzaren ezaugarriak eta aurreiritziak kontuan izanik, eskualdearen egoera ekonomikoaren inguruko hipotesiak aurkeztu eta ondorioak atera daitezke. Alabaina, uste horiek datu sozioekonomiko zein makroekonomikoetan eta analisian islatzen diren frogatzea ezinbestekoa da; hots, portaera eta erantzun ezberdinen alde eta kontrako faktoreak behatzea funtsezkoa da. Datu eta zenbaki soil baten atzean zer ezkutatzen den jakitea garrantzitsua da, etorkizunerako zubiak eraikitzen lagundu dezakeen neurrian. Hitz gutxitan esanda, lan honen bitartez eskualde bakoitzaren egoera sozial eta ekonomikoa sakontasunean aztertuko da, tokian tokiko benetako errealitatea ezagutu asmoz, eta eskualde bakoitza zerk egiten duen berezi eta zerk bereizi aztertuko da. Sarritan, eredu agregatuek tokian tokiko errealitate ezberdinak ezkutatzen dituzte, erregio edo eskualde bakoitzak izan ditzakeen ezaugarriak (geogra…koak nagusiki baina baita ezaugarri ekonomiko, sozial eta instituzionalak ere) bereiztu gabe. Hau da, planteamendu orokorragoetan ez da tokian tokiko bilakaera eta eskualde barneko faktoreei soilik lotuak dauden portaeren eragina barneratzen. Erruz, shock egoera batekiko erreakzioa modu batekoa edo bestekoa izan 4
den azaltzeko baliagarriak izan daitezkeen aldagai edo faktoreak analisi horretatik at geratu daitezke. Hala, tokian tokiko portaera hauen azalpena, lurralde esparru handiagoetan jazotzen dena zehaztasun handiagoz ulertzeko tresna gisa ere ikusi daiteke. Esan gabe doa, lan honen bitartez bestelako helburuak ere erdietsi nahi direla. Besteak beste, analisiak eskatzen duen bilaketa lantzea, hainbat testuren artean aukeraketa egoki eta ahalik eta aproposena egiteko gai izatea, gra…ko esanguratsuak aurkitu eta bertatik ondorioak ateratzeko gaitasuna garatzea, taula eta datu estatistikoak interpretatzea, ekonometria erabiliz errealitatean ematen diren jarrera eta portaerak identi…katzeko gai izatea, etab. 2.3 Erabilitako metodologia Sarreran zehaztu den gisan, lan honetan eskualdea izango da ikerketa-eremu nagusia. Testuinguru honetan, kontuan izan behar da lurraldearen nozioak ez dituela soilik lurralde horren ezaugarri …sikoek adierazten, beste hainbat dimentsio kontuan hartzea beharrezko egiten duelarik; hala nola, dimentsio ekonomikoa, soziala, ingurumenekoa eta antolakuntza-gaitasunari dagokiona. Ondorioz, lurralde bat ez da soilik inguratzen gaituen espazioa, hainbat dimentsiok eragiten duten esparru konplexu bat baizik. Ildo horretan, eskualdea aurreko de…nizioan barnera daitekeen lurralde-unitatea da, tokiko garapen horretan eragina izan dezaketen agente sozial, ekonomiko eta politikoek osatzen duten markoa den heinean (Murua eta Ferrero, 2015). Ordea, informazio estatistiko zein administratiboa burutzen duten erakunde ezberdinek, eskualde edo udal mailan baino gehiago, probintzia eta erkidego mailan egin ohi dute azterketa eta analisi estatistikoa (Euskadiko Ekonomia eta Gizarte Arazoetarako Batzordea, 2014). Halaber, datuak desagregatzen direnean, iturri estatistiko ezberdinek eskualdeen sailkapen ezberdina erabiltzen dute, neurri batean, azterketa zailduz (ikus Eranskina, 8.1 puntua). Iturri estatistiko nagusienak kontuan hartzen baditugu, EUSTAT Euskal Estatistika Erakundeak egiten duen sailkapenean, EAE 20 eskualde ezberdinetan banatua ageri da. Eusko Jaurlaritzako Enplegu eta Gizarte Politiketako Sailak, bestalde, 11 eskualdetara mugatzen du bere sailkapena, aurreko sailkapenarekin alderatuz hainbat eskualde batera agertzen direlarik.1 Lan honetan, EUSTAT erakundeak egindako sailkapena lehenetsi da, eskualdeen analisi desagregatuago eta zehatzagoa egitea ahalbidetzen duen neurrian. EAEko eskualdeen artean dagoen dibertsitate ekonomikoa ilustratzeko asmotan, analisirako hautatu diren aldagaiak multzo ezberdinetan sailkatu dira: demogra…a, ekonomia egitura, enpresa egituraketa, lan-merkatua, ikerketa eta garapena, ekonomia dinamismoa eta garapen agentziak. Multzo bakoitzerako aldagaien aukeraketa azken hauen erabilgarritasun eta eguneratzean oinarritu da, iturri estatistiko ezberdinak sakontasunean aztertu ondoren. Eranskinean bildu dira lan honetan erabilitako aldagai eta adierazle guztiak, iturri estatistikoa eta eskuragarri dagoen azken urtea adieraziz (ikus 8.3 puntua). 1Hala ere, zenbait aldagaietarako, bigarren desagregazio bat burutzen du, EUSTATeko eskualde-sailkapenera hurbiltzea ahalbidetzen duelarik. Kasu batzuetan, ikerketa honetan ere erabiliko dira datuok. 5
5 puntuan, EAEko eskualdeentzat analisi ekonometriko bat burutuko da. Erabilitako datuak eta metodologia puntu horretan bertan azalduko dira. Arestian aipatu dugun moduan, lan honen helburuetako bat eskualdearen egungo egoeraren berri ematea da, ikuspuntu sozial, ekonomiko, demogra…ko eta instituzionala kontuan hartuta. Alabaina, planteamendu orokor horrek hainbat muga aurkezten ditu, lan honetatik eratorritako ondorioak interpretatzerako garaian kontuan izan beharrekoak: Aldagaien aukeraketa. Azpimarratu da aldagaien aukeraketa azken batean aldagaien erabilgarritasun eta eguneratzean oinarritu dela. Analisirako aldagaiak eskualde mailan eskuragarri egon beharrak, ikerketarako interesgarri gerta zitezkeen zenbait aldagai kontuan hartu ez izana eragin du. Besteak beste, Barne Produktu Gordina eta hortik eratorritako beste zenbait aldagai analisian ez barneratzea erabaki da, eskualdeka azken datuak 2012 urtekoak izanik, egungo egoeraren isla baino, iraganeko egoeraren isla zirela ondorioztatu delako. Honela, lan honetan erabilitako aldagaiak azken bi urteetan oinarrituak izan dira (2015 eta 2016), zenbait kasutan 2014 eta 2012ko datuak erabili badira ere. Bestetik, hautatutako aldagaiak ugariak eta alor ezberdinei dagozkienak izan arren, kontuan izan behar da analisirako interesgarri eta esanguratsuenen alde egin dela, besteak beste, gizabanakoen ongizateari dagozkion aldagai asko analisi honetatik at geratu direlarik. Zentzu honetan, eskualdearen ingurumen egoerari, kontsumo ohiturei, etxebizitzen bilakaera eta prezioari, mugikortasunari eta familia-kontziliazioari lotutako aldagaiak beste ikerketa-lerro baterako utzi dira. Eskualdeen sailkapena. Tokian tokiko errealitate ezberdinak ezagutu asmoz, EAE 20 eskualdetan banatu eta analisia desagregazio-maila horretan egitea erabaki da, eskualde barnean ere ezberdintasunak egon badaudela jakitun. Adibidez, Errioxa Arabarra bere osotasunean edo eskualde horretako herri garrantzitsuenetariko bat den Oion bakarrik aztertuko bagenu, ez ginateke ondorio berdinetara iritsiko. Halaber, Gipuzkoako hainbat herri txikitako BPG per capita kontuan hartuko bagenu, ezberdintasun nabariak ikusiko genituzke eskualde barnean ere (Goierri eta Olaberriaren kasua, esaterako). Lan honetatik abiatuta, beste ikerketa-lerro interesgarri bat izan liteke eskualde barneko edo herri mailako analisia burutzea. Metodologia ezberdinak. Iturri estatistiko bakoitzak, aldagaiak kalkulatzeko metodologia propioa izan ohi du. Testuinguru honetan, aldagai berdin baterako, datu edo emaitza ezberdinekin topo egin da kasu askotan, lan-merkatuko datuak aztertzerako garaian, esaterako. Egoera honen aurrean, datu bakoitza sakontasunean aztertu eta metodologia egokiena lehenetsi da, lanean garbi adieraziko delarik zein den metodologia hori. 6
3 Literaturaren errepasoa: erresilientzia Ekonomialari gutxik aurreikusi zuten 2008ko krisialdia. Gerora krisi …nantzario eta ekonomikoa deitua izan dena, kanpotik etorritako shock edo perturbazio gisa ulertu daiteke erregioekonomiaren esparruan. Plani…katu eta aurreikusi ezin daitezkeen shock hauek, ekonomiaren norabidea guztiz aldatu dezakete, gizarte-ohitura eta jardueretan eragina izatearekin batera. Testuinguru honetan, shock hauetara prestatuta egoteak, erresilientzia estrategia zabalak garatuta izatea eskatzen du (Norris et al., 2008). Erresilientzia kontzeptua …sikan, ekologian eta psikologian ezaguna da. Harluxet Hiztegi Entziklopedikoak, «metalek talkak jasateko duten erresistentzia» moduan de…nitzen du. Hain zuzen, hori da kontzeptu honen lehen adiera, …sikaren esparruan erabilia. Beranduago, ekologian erabiltzen hasi zen. Ekologoentzat, ekosistema ezberdinek perturbazio bat gainditzeko duten gaitasunari erantzuten dio erresilientziak (Holling, 1973). Psikologia munduan, bestalde, pertsona batek edo pertsona talde batek emozioei eragin dien minetik errekuperatzeko duen gaitasunari egiten dio erreferentzia. Berrikiago hasi dira soziologo, geografo eta ekonomialariak kontzeptua erabiltzen, eta eredu/eremu sozioekonomiko ezberdinek shock egoeren aurrean (normalean, krisi ekonomikoak) erantzuteko duten gaitasun edo ahalmenari egingo lioke aipua. Diziplina edozein izanik ere, guztiek erresilientzia maila ezberdinak zein faktorek azaldu ditzaketen aztertu nahi dute, izan pertsonen (psikologia), animali eta naturaren (ekologia), materialen (…sika) edo egitura sozioekonomikoen (ekonomia, soziologia eta geogra…a) kasurako (Rosell et al., 2011). Ekonomiaren esparruan, kontzeptuaren inguruko eztabaida areagotu egin da azken urteotan eta zabala da honen inguruko literatura (esaterako, Briguglio et al., 2009; Hassink, 2010; Bristow, 2010; Scott, 2013). Beste diziplina batzuetatik eratorritako kontzeptua izaki, autore ezberdinen artean ez dago adostasun osorik erresilientziaren adiera teorikoaren inguruan. Hala, «erregio batek kanpo-istilu bati aurreratzeko, aurreikusteko, erantzuteko eta aurre egiteko gaitasun» moduan de…nitu zen erregio-erresilientzia hasieran (Foster, 2007). Gero, shock bati erantzunez, shock aurreko hazkunde-tasa bera edo handiagoa lortzeko gaitasun bezala de…nitua izan zen (Hill et al., 2008). Edo beste behin, «lurralde edo espazio batek aldaketa azkar, berehalako eta ustekabeko baten aurrean erreakzionatzeko eta egokitzeko dituen gaitasun ezberdin» gisa (Pike et al., 2010). Aurreko hausnarketa eta haritik tiraka, gaiari lotutako funtsezko hainbat kontzeptu de…nitu beharra ikusi zen. Honela, lehenik, shock edo perturbazioak hazkunde mailari eragin dion aztertzea ezinbestekoa da. Aldaketak ez badu inolako eraginik izan hazkundearengan, "shockiraunkor" testuinguruan geundeke. Eskualdea shockaren eragin negatiboa jasatera heldu bada, "erresiliente" moduan kontsideratu ahal izango da hazkunde-maila epe laburrean berreskuratzen badu. Hala ez denean, "ez-erresiliente" gisa izendatuko da (Hill et al., 2012). Beste zenbait autorek, ideia bera barneratu dute euren ereduetan (ikus eranskina, 8.4 puntua). 7
Irudia 1: Erresilientzia kontzeptuak. Iturria: Hill et al., 2012 Berehala garatu zen shock ezberdinen aurrean erresilientzia aztertzeko baliagarria den eboluzio-eredua (ikus Simmie eta Martin, 2010), ondoren publikatu diren hainbat artikulu akademikotan egokitu eta erabili dena (adibidez, Courvisanos, 2016). Kontzeptu konplexua den neurrian, lau dimentsio edo aspektu kontuan hartu behar direla argudiatzen du Ron Martin autoreak (Martin, 2012): erresistentzia (shock edo perturbazioarekiko zaurgarritasun edo sentikortasun maila), susperraldia (aurkako egoera horri aurre egiteko abiadura, errekuperazio-denbora), berrorientazioa (perturbazioaren ondorioz emandako aldaketetara egokitzeko erraztasuna, enplegu, errenta eta produkzio-moduei dagokionean) eta berritzea (shock aurreko hazkunde mailara iristeko gaitasuna). Era berean, Martinek bere buruari egiten dion galdera da zerk eragiten duen eskualdetik eskualdera edo hiritik hirira erresilientzia maila ezberdinak ikustea. Ekonomiaren alor eta esparru ezberdinak kontuan hartzea dakar horrek eta hainbat faktoreren konbinazio konplexu moduan ikusi behar da; batzuk izaera orokorreko faktoreak izango dira, besteak tokiko faktore edo berezitasunak izango diren bitartean. Hala, zenbait faktore erabakigarri sailkatu zituen, 4 azpiatal nagusitan banatuta: enpresa- eta industria-egitura, lan-merkatua, …nantza-sistema eta gobernantza (ikus 2 irudia). Faktore horietatik tiraka, eta lan honetan eztabaidatuko diren aspektuak kontuan izanik, interesgarria gerta dakiguke horietako batzuen inguruko literaturaren errepasoa egitea. Industriaren esparruan, hazkunde ekonomikoa sustatzerako garaian, espezializazioa vs dibertsi…kazioa eztabaida ez da berria (Harrison et al., 1996). Autore batzuek, industria edo jarduera nagusi bakar batean espezializatua dagoen eskualdeak erresilientzia maila baxua izango duela argudiatzen dute (Ormerod, 2010). Beste zenbait ekonomialari geografok, industria espezialiazioa eskualdearen hazkunde ekonomikoaren motor nagusienetako bat dela argudiatzen dute (Storper, 2013). Ordea, eskualde bateko hazkunde ekonomiko egonkor eta oparoa bertako ekonomia egituraren dibertsitate eta konplexutasunean oinarritzen dela aldarrikatu dute beste batzuek (Hausmann et al., 2014). 8
Irudia 2: Erresilientzia faktore erabakigarriak. Iturria: MARTIN eta SUNLEY (2014) Zerbitzuen sektoreak erresilientzian joka dezakeen papera ere aztertu da. Espainiako 17 autonomia erkidego aztertu ziren 1992 eta 2008ko krisi ekonomikoen testuinguruan, eta zerbitzu sektorean intentsiboak ziren erkidegoek erresilientzia maila handiagoa erakusten zutela ondorioztatu zen (Navarro-Espigares et al., 2012). Beste ikerketa-lerro batzuk, giza kapitalaren garrantziaren bidean burutu dira, hazkunde ekonomikoari positiboki eragin diezaiokeen aztertzeko helburuarekin (Gottlieb et al., 2003). Era berean, bistakoa da kapital soziala eta tokiko instituzioen arteko lankidetza aktiboki garatua daukaten hiri eta eskualdeetan, errazagoa izango dela erresilientzia estrategiak aurrera eramatea (Mendez et al., 2015). Halaber, eskualde batean instituzioen eta industrien artean harremanak bertikalak ez ezik horizontalak ere badirenean, erresilientzia maila altuagoa izango da2 (Berkes, 2002). Kontzeptuaren inguruko adiera teorikoak ez ezik, erresilientziaren aplikazio praktikoak ere sortu du eztabaida. Zehazki, berau kuanti…katu eta aztertzeko aldagai egokienak zeintzuk ote diren da galdera nagusia. Testuinguru honetan, gaiaren inguruko azken urteetako lanak bi esparru edo ikuspuntutan oinarritu dira. Batetik, lan-merkatuari eta langabezia-tasari dagozkionak (Davies, 2011; Lee, 2014). Bestetik, jarduera ekonomikoari eta Barne Produktu Gordinari dagozkionak (Cellini eta Torrisi, 2014; Abiad et al., 2015). 2Azken ideia honek, EAEko eskualdeetan Garapen Agentziek jokatzen duten rolarekin bat egin dezake. Lanaren hurrengo atalean landuko da Garapen Agentzien papera. 9
4 EAEko eskualdeak: dibertsitate ekonomikoa Arestian aipatu da EAEk beste eskualde eta erkidego batzuekin alderatuta krisiaren aurrean erakutsi duen portaera sendoagoa izan dela, arrazoi ezberdinak medio. Hala nola, industria sektoreak ekonomia-jardueran duen pisua, enpresek krisi aurretik zuten …nantza egoera sendoagoa, eraikuntza sektorearen pisu apalagoa, eta Ikerketa eta Garapena bezalako alorretan inbertitzeko apustu irmoa nabarmendu daitezke, beste faktore batzuen artean. Alabaina, euskal ekonomiaren muinetara sartuta, eskualdeen artean alde garrantzitsuak atzeman daitezke. Zentzu honetan, eskualde bakoitza espezializatzen den jarduera industriala zein den aztertzea garrantzitsua da, funtsean industria jarduerak eta berau aurrera eramateko teknologia-mailak baldintzatuko dutelako azken emaitza (Orkestra, 2015). Testuinguru berean, lan-merkatuari dagozkion zenbait aspektu, eskualde horren ekonomia portaeraren adierazle izan daitezke eta tokiko instituzioek bertako enpresa eta zentro ezberdinekin dituzten lotura-harremanek, eskualdeko ekonomia-norabidea muga dezakete. Eranskinean bildu da EAEko eskualdeen mapa eta baita bakoitza osatzen duten udalerrien zerrenda ere (ikus 8.2 puntua). Orotara, 20 eskualde bereizten dira: Araban 6, Bizkaian 7 eta Gipuzkoan ere, beste horrenbeste, 7. Ondorengoak: Araba: Arabako Ibarrak, Arabako Lautada, Arabako Mendialdea, Errioxa Arabarra, Gorbeia Inguruak eta Kantauri Arabarra. Bizkaia: Arratia-Nerbioi, Bilbo Handia, Durangaldea, Enkartazioak, Gernika-Bermeo, Markina-Ondarroa eta Plentzia-Mungia. Gipuzkoa: Bidasoa Beherea, Deba Beherea, Deba Garaia, Donostialdea, Goierri, Tolosa eta Urola Kosta. Eskualdeen ingurune makroekonomikoa ia berdina den arren, beraien kokapena, espezializazioa, egitura eta izaera produktiboa, enpresa-taldeen existentzia eta enpresen teknologia-maila ezberdinak izan daitezke, besteak beste. Halaber, kapital soziala, giza kapitala, eta lidergo eta gobernantza eredu eraginkorra lortzen laguntzen duten inguru instituzionalek ere aldeak izaten dituzte (Murua eta Ferrero, 2015). Horregatik, eredu ekonometrikoarekin sartu aurretik, ezinbestekoa da eskualdeen egungo egoeraren argazki bat eskaintzea, tokian tokiko benetako errealitatea ezagutzeko helburuarekin. Ondorengo atalean, EAEko eskualdeen artean dagoen dibertsitate sozial eta ekonomikoa ilustratzeko asmotan, analisirako hautatu diren aldagaiak multzo ezberdinetan sailkatu dira: demogra…a, ekonomia-egitura, enpresa egituraketa, lan-merkatua, ikerketa eta garapena, ekonomia dinamismoa eta garapen agentziak. 10
Azken hamarkadan (2006-2016), EAEko biztanleriaren aldakuntza %2,6 ingurukoa izan da, aldakuntzarik handiena Araban eman delarik (%7,35). Lurralde historikoen arteko ezberdintasunak aipagarriak izateaz gain, eskualde mailan ere aldeak nabariak dira. Araban, esaterako, Gorbeia Inguruak eskualdeak populazioaren aldakuntza positiboa eta azpimarragarria izan duen bitartean (%11,20), Arabako Mendialdean populazioaren bilakaera oso ezberdina izan da (%-6,28). Aldagai honi dagokionean, eskualde dinamikoenak ikuspuntu ekonomiko eta demogra…kotik beti bat ez datozela azpimarratu nahi da. Interesgarriagoa gerta dakiguke biztanleria atzerritarraren ehunekoari erreparatzea. Ikerketa lerro ezberdinak burutu dira esparru honetan, atzerritarren etorrerak izan ditzakeen eragin ekonomikoak zenbatu eta identi…katu nahian. Esaterako, zenbait autorek biztanleria atzerritarrak pentsio-sistema publikoaren bideragarritasun eta jasangarritasunean izan dezakeen eraginak aztertzen jardun dute (Serrano et al., 2008). Beste zenbaitzuk, hazkunde ereduarengan izan dezakeen eraginean jarri dute arreta (Arriola et al., 2008). Biztanleria atzerritarraren ehunekoari dagokionean, EAEko batezbestekoa %6,36koa da, beste erkidego batzuekin alderatuta ehunekoa txikiagoa delarik, biztanleria atzerritarraren etorrera berantiarragoa izan delako EAEn, besteak beste (Eguía et al., 2013). Araban, batezbesteko horretatik gora aurkitzen dira bi eskualde: Arabako Lautada (%8,43) eta Errioxa Arabarra (%9,81). Lehenak, Arabako hiriburua den Gasteiz barnebiltzen du eta hori da hain zuzen ere batezbestekotik gora egoteko arrazoi nagusienetariko bat, hiriburuetan kontzentratzen baita biztanleria atzerritarraren portzentaje handi bat. Errioxa Arabarrari dagokionean, nekazaritza eta ardoaren sektoreak erakartzen ditu atzerritarrak, ehuneko zabal bat Marokoar jatorrikoa delarik. Bizkaian, Gernika-Bermeo (%6,73) eta Markina-Ondarroa (%6,43) eskualdeak nabarmentzen dira, batezbestekotik zertxobait gorago agertzen diren heinean. Eskualde hauetan, arrantzak eta itsasoak jokatzen duten papera ezaguna da, eta egun, atzerritar ugari dabil itsasoko lanetan murgilduta. Aipagarria da Gernika-Bermeo eskualdean atzerritarren ehuneko handi bat Errumaniar jatorrikoa dela. Gipuzkoan, hainbat eskualde daude batezbesteko horretatik gora. Nagusiki, Goierri (%8,15), Deba Garaia (%7,30) eta Bidasoa Beherea (%7,86) azpimarratu daitezke. Lehen bietan, ekonomiaren egoera oparoa izan daiteke arrazoietariko bat, eta Bidasoa Behereari dagokionean, Ipar Euskal Herriarekin (administratiboki, Frantziarekin) egiten du muga, eremu geogra…ko erakargarri bilakatuz.3 20-64 urte arteko populazioaren ehunekoaren bilakaerari erreparatuz, bistakoa da zahartze demogra…koaren arazoa presente dagoela EAEko eskualde guztietan, salbuespenik gabe. Alboan laga behar ez den arazo baten aurrean gaude, etorkizun hurbileko ekonomia baldintzatu dezakeen neurrian. Gainera, beste erkidego batzuekin alderatuta, EAEko populazioa are zaharragoa da, beharrezko egiten duelarik arazoa konpontzeko neurri ezberdinak diseinatzen hastea (Informe Laboral Euskadi, 2017). 3Burututako analisia bat etorriko litzateke Immigrazioaren Euskal Behatokiak aurrera eramandako analisiarekin (Ikuspegi, 2016). 12
Testuinguru honetan, eta aurreko ideiarekin lotuz, biztanleria atzerritarraren baitan egon daiteke gakoetako bat, beharrezkoa delarik hauen lan-merkaturatze zein gizarteratzean aurrerapausuak ematea. Azkenik, demogra…aren esparruan, populazio datuetan oinarrituz, eskualde bakoitzaren pisua zein den aztertzea funtsezkoa da (ikus Eranskina, 8.5.1 puntua). Analisi honetan, hiru eskualde nabarmentzen dira beste guztien gainetik. Zehazki, probintzietako hiriburuak barnebiltzen dituzten eskualdeak dira: Bilbo Handia, Donostialdea eta Arabako Lautada. Hiru hauen artean, EAEko populazio osoaren %64 biltzen dute. Jarraian, beste 9 eskualde leudeke, euren pisua %2 eta %5 tartean legokeelarik. Azkenik, populazioaren %2aren azpitik suposatuko lukete beste 8 eskualdek, tartean Arabako gehienak. Testuinguru honetan, Gipuzkoako eskualdeen eta Bizkaiko eta Arabako eskualdeen artean ezberdintasun nagusi bat ikusi daiteke. Gipuzkoan, eskualdeen pisuari dagokionean, banaketa orekatuagoa dela esan liteke, hau da, ez dago euren artean diferentzia handirik, honek dinamika propioa garatzeko aukera ematen dielarik. Ordea, Araban eta Bizkaian polarizazioa nabarmena da, batez ere hiriburua barneratzen duen eskualdearen eta gainontzekoen artean (Uranga et al., 2007). Populazioaren ordez, BPG aldagaia kontuan hartuko bagenu4, sailkapena ez litzateke hainbeste aldatuko.5 4.2 Ekonomia-egitura Arestian aipatu da eskualde bakoitza espezializatzen den jarduera ekonomikoa zein den aztertzea garrantzitsua dela. Hala, sektore ekonomiko bakoitzak eskualdean daukan pisua behatzea interesgarria gerta dakiguke. Ondorengo taulak (Taula 2), tokian tokiko ekonomia-egituraren adierazgarri izan daitezkeen bi aldagai aurkezten ditu. Batetik, okupatutako 16 urte edo gehiagoko biztanleriaren ehunekoa; bestetik, sektorearen Balio Erantsi Gordina. Horretarako, hiru multzotan sailkatu dira sektore ekonomikoak. Euskal ekonomian pisu ekonomiko handiena duten bi sektore produktiboak industria eta zerbitzuak direla jakitun, nekazaritza, arrantza eta eraikuntza sektoreak multzo berean sartu dira. Izan ere, orotara EAEn %7 ingurukoa da azken hauen pisua, bai okupatutako 16 urte edo gehiagoko biztanleriaren ehunekoari dagokionean eta baita Balio Erantsi Gordinari dagokionean ere.6 Hala ere, batezbesteko horretatik nabarmen gora dauden eskualdeak badaude, nagusiki, Araban. Testuinguru honetan, okupatutako 16 urte edo gehiagoko biztanleriaren ehunekoari dagokionean, azpimarragarriak dira Errioxa Arabarra (%26,22), Arabako Mendialdea (%19,46) eta Arabako Ibarrak (%17,70) eskualdeak, bertan nekazaritzaren eta ardoaren sektorearen pisua handia dela berretsiz. 4Eskuragarri dagoen BPGaren azken datua 2012 urtekoa denez, soilik populazioari dagozkion datuak aurkeztea erabaki da. 5Ikus Indicadores y análisis de competitividad local en el País Vasco, 50. orrialdea. (Navarro et al., 2007) 6Honek berretsi egiten du arestian aipatu den adreiluarekiko ez hain dependentzia handiaren arrazoiketa, neurri batean, krisiaren aurrean EAEren portaera sendoagoa ahalbidetuz. 13
Azkenik, zerbitzuen alorrean, hiriburua barne duten eskualdeak dira nagusi probintzia bakoitzean. Populazioaren analisia egiterako garaian, aipatu da hiriburuetan kontzentratzen dela batez ere jende gehiena eta bat etorriko litzateke zerbitzuak hiriburuetan garatzen diren ideiarekin. Honela, okupatutako 16 urte edo gehiagoko biztanleriaren ehunekoari dagokionean, Arabako Lautadan %72,42ko pisua du, Bilbo Handian %79,89koa, eta Donostialdean %78,50ekoa. Era berean, nabarmentzekoa da Bidasoa Beherea eskualdean ere %77,90ekoa dela zerbitzuak sektorearen pisua. Azken honek, hein batean, Gipuzkoako hiriburu den Donostiatik eskualde honetara dagoen gertutasunari erantzun diezaioke. Halaber, eskualde horretako herri garrantzitsuenetarikoa den Irun, mugako aduana-herri birmoldatua dela ezin ahaztu. Balio Erantsi Gordinari dagokionean ere, balio handiena hartzen duten eskualdeak Bilbo Handia (%77,70), Donostialdea (%76,70), Bidasoa Beherea (%72,30) eta Arabako Lautada (%67) dira. Industria eta zerbitzuak sektoreetan oinarrituz, Bizkaian eta Gipuzkoan joera bera mantentzen da: industrian pisu handiena duten eskualdeak, zerbitzuak sektorean pisu txikiena daukate (begiratu Bizkaian Durangaldea eta Markina-Ondarroa, eta Gipuzkoan Deba Garaia eta Goierri). Aldiz, Araban ez da joera hori mantentzen, nekazaritza, arrantza eta eraikuntza sektoreen pisua esanguratsuagoa delarik ekonomia-egituraren analisian. 4.3 Enpresa-egituraketa Tokian tokiko enplegua sortzerako garaian, enpresek jokatzen duten papera ez da nolanahikoa. Hori dela eta, eskualde bakoitzari dagokion enpresa-egituraketa aztertzea interesgarria gerta dakiguke. Hurrengo taulak (Taula 3), esparru hori behatzea ahalbidetzen duten lau aldagai esanguratsu biltzen ditu. Lehenik, aurreko sektore-multzoekin jarraituz, multzo bakoitzaren pisua adierazten da establezimendu kopuruari dagokionean. Bigarren aldagaiak, eskualde horretako industria establezimenduetan batez besteko langile kopurua zein den adierazten du. Hirugarrenik, 100 langiletik gorako enpresen ehunekoa biltzen da eta azkenik, mikroenpresek (0-9 langile arteko enpresek) sortutako enpleguaren portzentajea. EAEko establezimendu edo enpresa guztien %78 inguru, zerbitzuen sektoreari dagokio, %15 nekazaritza, arrantza eta eraikuntza sektoreei eta azkenik, ia %7 industria establezimenduei. Hala ere, eskualdeen artean ezberdintasunak agerikoak dira. Lehen sektore eta eraikuntzari erreparatuz, Arabako hiru eskualde nabarmendu daitezke, aurreko ataleko analisiarekin bat eginez: Arabako Ibarrak (%42,29), Arabako Mendialdea (%50,65) eta Errioxa Arabarra (%40,66). Zerbitzuen sektoreari dagokionean, Araban zenbateko handiena Arabako Lautadak (%80,38) dauka eta baxuena, berriz, Errioxa Arabarrak (%36,45). Bizkaian eta Gipuzkoan ez dago hainbesteko polarizaziorik, baina berriro, aurreko analisi batzuekin bat eginez, hiriburuak barne dituzten eskualdeetan eskuratzen da baliorik handiena; hau da, Bilbo Handian (%83,24) eta Donostialdean (%81,20). Gipuzkoaren kasuan, gainera, Bidasoa Beherea eskualdea ere nabarmendu daiteke (%78,15). 15
Mikroenpresek (hots, 0-9 langile arteko enpresek) sortutako enpleguaren ehunekoari dagokionean, nabaria da euskal ekonomian enpresa txikienek pisu handia daukatela. Izan ere, EAEko batezbestekoaren arabera (%36,74), hiru lanpostutik bat sortzen dute gisa honetako establezimenduek. Hala ere, eskualdeen artean diferentziak nabariak dira. Araban, Errioxa Arabarra eskualdean enplegu osoaren ia erdia suposatzen dute mikroenpresek (%47,24) eta Arabako Ibarrak eskualdean, ostera, laurdena baino zertxobait gehixeago baino ez (%27,65). Gipuzkoan, antzeko irakurketa egin genezake Bidasoa Beherea (%47,29) eta Deba Garaia (%24,90) eskualdeekin. Bizkaian, Durangaldean lortuko litzateke baliorik txikiena (%31,19) eta Enkartazioak eskualdean handiena. Azken honetan, mikroenpresek enplegu osoaren erdia baino gehiago sortzen dute (%55,28) eta berriro, eskualdearen zaurgarritasun mailaren adierazleetako bat izan daiteke. Neurri batean, azken bi aldagai hauek euren artean erlazionatuta egon daitezkeela ikusi daiteke. Hain zuzen ere, joera bera mantentzen da 3 probintzietan: industriako enpresen batez besteko langile kopurua handiena den eskualdeetan, mikroenpresek sortutako enpleguaren ehunekoa txikiena da (begiratu Arabako Ibarrak, Durangaldea eta Deba Garaia). Azkenik, 100 langiletik gorako enpresen ehunekoak, enpresa-traktoreen ideiari erantzun nahi dio.9 Lidergo eta garrantzia handiko enpresak dira hauek, eskualde horretako ekonomian modu agregatuan (zuzenean edo zeharka) eragiten dutenak, efektu biderkatzailea eraginez. Enpresatraktore moduan ezagutzen dira, eskualde horretako gainontzeko enpresa ertain eta txikien trakzio lanak burutzen dituzten heinean (IDEPA, 2015). Neurri batean, enpresa-traktore hauek eskualde bateko dinamikotasun eta erresilientzia-maila handiago baten adierazle izan daitezke. Esparru honetan, Durangaldea (%0,76), Deba Garaia (%1,13) eta Goierri (%0,54) eskualdeak nabarmentzen dira. Ondorengo taulak (Taula 4) biltzen ditu eskualde hauetako enpresa-traktoreak. Halaber, aldagai honi erreparatuta, hiriburua barne duten eskualdeek ere balio altuak dituztela esan daiteke, Arabako Lautada (%0,68), Bilbo Handia (%0,51) eta Donostialdea (%0,56) eskualdeetako datuek erakutsi dezaketen moduan. Taula 4. ENPRESA-TRAKTOREAK Fagor Arrasate, Ulma Packaging, Copreci, Fagor Ederlan S. Coop, Soraluce, Deba Garaia Matz Erreka, Hijos de Juan de Garay, Talleres Protegidos Gureak, Elay Industrial, Mondragon Goi Eskola Politeknikoa. Durangaldea Tenneco, Gestamp Bizkaia, Smur…t Kappa Nervion, AL-ko Rekord, Betsaide, Pierburg, Orbea, Layde Steel, Fundiciones Garbi. Goierri CAF, Irizar, Indar, Orkli, Arcelor Olaberria, Ampo, Fundiciones del Estanda, Jaso, Eder…l, Hine, G.H., Valvulas Poyam. Iturria: norberak egina Goieki Goierriko Garapen Agentziak erraztutako Goierriko Gida Industrialeko datuetatik, Ainara Basurkok erraztutako Durangaldeko datuetatik, eta Debagoienako Garapen Ekonomikorako Agentziatik erraztutako datuetatik abiatuta. 9Kontuan izan 100 langiletik gorako enpresa guztiak ez direla enpresa traktoreak izango, beharrezkoa izango delarik eskualde horretako ehun produktiboarekin lotura izatea, tokian tokiko ekonomian eragina izatera iritsiz. 17
Jarduera-tasari dagokionean, eskualdeen arteko diferentziak nabariak dira. Hala, Araban eta Bizkaian, ia 10 puntuko diferentzia dago jarduera-tasa handiena eta txikiena duten eskualdeen artean. Araban, Arabako Mendialdeak (%84,10) izango luke jarduera-tasa balio handiena, eta Kantauri Arabarrak (%74,90) txikiena. Bizkaian, ostera, Gernika-Bermeo (%80,40) eta Durangaldea (%80,10) nabarmendu daitezke balio handiena lortzen duten eskualde moduan eta Markina-Ondarroa (%70,70) gutxien lortzen duen eskualde gisa. Gipuzkoan, ia 9 puntuko diferentzia dago Tolosa (%81,80) eta Urola Kosta (%73,15) eskualdeen artean. Zaila da zenbateko hauen bilakaera justi…katu eta atzematea, populazioaren bilakaeraren araberakoa delako. Zenbait kasutan, biztanleria inaktiboaren gorakadari erantzun diezaioke, beste zenbait kasutan, populazioaren aldakuntza positibo bati.11 Okupazio-tasari erreparatuz gero, antzeko irakurketa egin daiteke. EAEko batezbestekoa %64,70 zenbatekoan kokatzen da; hau da, 16-64 urte arteko biztanleria kontuan izanik, horien ia bi heren okupatuta aurkitzen da. Batezbesteko horretatik gora aurkitzen dira hainbat eskualde. Azpimarragarrienak, Araban, Arabako Mendialdea (%78,20) eta Gorbeia Inguruak (%73,80) eskualdeak lirateke; Bizkaian, Gernika-Bermeo (%69,90) eta Durangaldea (%68,60); eta azkenik, Gipuzkoan, Urola Kosta (%68,55), Deba Garaia (%67,80) eta Goierri (%67,40). Langabezia-tasarekin jarraituz, EAEko batez besteko langabezia-tasa %14,80koa zen 2015 urtean. Arestian aipatu da azken datua eskuartean (2017ko lehen hiruhilekoari dagokiona), EAEko batezbestekoa %11,80koa dela. Badirudi, ekonomiako datu makroekonomikoek hobera egiten dihardutela eta pixkanaka, krisi aurreko enplegu maila berreskuratzen ari direla EAEko eskualdeak. Hala ere, diferentziak nabariak dira eskualdeen artean. 2015eko datuetan oinarrituz, Enkartazioak eskualdeak %19ko langabezia-tasa aurkezten zuen bitartean, Goierrin %8,90koa zen. Honek, aurreko analisietan aipatutako zenbait aspektu berresten ditu, Goierriren erresilientzia-maila handiago baten alde eta Enkartazioak eskualdearen zaurgarritasun mailaren adierazgarri moduan aurkeztuak, besteak beste. Bukatzeko, eta aurreko bi aldagaien haritik tiraka, bistakoa da okupazio-tasaren eta langabezia-tasaren artean erlazio negatiboa egongo dela, hots, eskualde batek orduan eta okupazio-tasa handiagoa izan, orduan eta langabezia-tasa txikiagoa izango duela. Langabeziatasako datuei erreparatuta, EAEko eskualdeetan joera hori mantentzen dela ikusi daiteke, berriro ere, Arabako Mendialdea (%7,10), Gorbeia Inguruak (%8,40), Gernika-Bermeo (%13,10), Durangaldea (%14,40), Goierri (%8,90), Urola Kosta (%9,10) eta Deba Garaia (%11,10) nabarmentzen direlarik langabezia-tasa maila txikiena daukaten eskualde moduan, probintziaka. Arrazoi ezberdinak egon daitezke honen atzean, besteak beste, aurrez egindako analisiekin bat etorriko liratekeen argudioak, antolakuntzarako dinamikotasuna eta tokiko erakunde, mankomunitate eta garapen agentzien funtzionamendua. 11Era berean, erabilitako inkesta metodologiak ere eragina dauka. Izan ere, Eusko Jaurlaritzak eskaintzen dituen datu hauek, Eustat eta Udalmapeko datuekin alderatuta, nahikoa aldentzen dira, batez ere, jardueratasari dagokionean. Metodologia ezberdinak erabiltzeagatik sortutako arazo baten aurrean geundeke. 19
Aurreko datuetan oinarrituta, eta beste autore batzuen sailkapen irizpideak jarraituta (ikus Zubiaurre et al., 2009), ondorengo taldeetan bereiztu ditzakegu eskualdeak.12 Taldea 1. Egitura produktibo dibertsi…katua daukaten metropoliko eskualdeak. Probintzietako hiriburuak barnebiltzen dituzten hiru eskualdeek osatzen dute: Arabako Lautada, Bilbo Handia eta Donostialdea eskualdeek, hain zuzen ere. Ikerketa eta Garapeneko barne-gastuari dagokionean, EAEko barne-gastu osoaren %11,3, %38,6 eta %18,7 suposatzen dute, hurrenez hurren. Aurrez egindako analisietan ikusi da, EAEko populazio eta ekonomiaren pisu handi bat bertan metatzen dela, eta zerbitzuen sektoreak garrantzia azpimarragarria daukala eskualde hauetan. Erruz, berrikuntza eta jakintzazentroen zati handi bat bertan kontzentratzen da, ikerketa-zentro edo parke teknologiko moduan, besteak beste. Taldea 2. Eskualde industrial aurreratuak. Goierri, Deba Garaia, Deba Beherea eta Durangaldea eskualdeek osatuko lukete. Aztergai diren aldagaiei dagokionean, %4-6 arteko pisua daukate EAEn, bai barne-gastuari erreparatuz eta baita I+G alorrean ari den langile kopuruari erreparatuta ere. Historikoki industriaren pisua garrantzitsua izan den eskualdeei buruz ari gara, aurreko analisi batzuetan ikusi ahal izan dena berretsiz. Gainera, eskualde horietako batzuetan Lanbide Heziketa zentroek jokatzen duten rola ezin da ahaztu. Goierrin, esaterako, Goierri Eskolak 1963 urtetik lanean dihardu, Goieki Garapen Agentzia eta eskualdeko enpresa eta bestelako instituzioekin elkarlanean. Halaber, azpimarratzeko modukoa da Deba Garaia eskualdeak, hiriburuetatik at aurkitzen den unibertsitate garrantzitsuenetako bat biltzen duela: Mondragon Unibertsitatea. Durangaldeari dagokionean, ikerketa metalurgikoan espezializatzen den Azterlan zentro teknologikoa azpimarratu beharko litzateke. Eskualde bateko dinamikotasun adierazle moduan ikusi daitezke azken hiru adibide hauek, giza kapitala metatu eta tokiko instituzio eta enpresen arteko lankidetza aktiboki garatua izatea ahalbidetzen duten neurrian. Taldea 3. Maila teknologiko ertaineko eskualde industrialak. Talde honetan barneratuko lirateke Kantauri Arabarra, Tolosaldea, Urola Kosta, Arratia-Nerbioi, Gernika-Bermeo, Markina-Ondarroa eta Plentzia-Mungia eskualdeak. Batez ere, Bizkaia eta Gipuzkoako eskualdeak biltzen ditu talde honek eta EAEko %0,5-3 arteko pisua izango lukete. Esparru honetan, Markina-Ondarroa eskualdeari dagokionean, Polimeroen Teknologian eta Elikagaien Teknologian espezializatutako Leartiker Teknologia Zentroa azpimarratu daiteke.13 12Puntu honetara iritsita, I+G analisia eskualde mailara mugatzea zaila dela azpimarratu beharko litzateke. Lehenik, taulako balioek erakusten duten moduan, datuak eskualdearen tamainarekin (populazio zein BPG pisuarekin) bat datoz, eta bestetik, ikerketa zentro gehienak hiriburu inguruetan kokatzen dira. Gehienetan, ikerketa zentro hauen zabalkundea eskualdetik haratago doa; hots, eskualde bateko I+G gastua ez dago eskualde horretara soilik hertsiki lotua. Hala ere, eskualdeen artean ezberdintasunak badaude, eta dinamikotasun adierazlea den neurrian, lan honetan aurkezteko aspektu ezinbestekotzat jo da. 13Aurrerago aztertuko da Markina-Ondarroa edo Lea Artibai eskualdea sakonago, Garapen Agentziarekin batera, beste zenbait fundazio eta instituzio daudelako eskualdearen dinamikotasunean positiboki eragiten dutenak, tartean, aipatutako Leartiker Teknologia Zentroa, berriki Zientzia, Teknologia eta Berrikuntzaren Euskal Sareko partaide onartua izan dena. 21
Taldea 4. Maila teknologiko baxuko eskualde txikiak. Arabako hiru eta Gipuzkoako eskualde batek osatuko lukete talde hau eta EAE bere osotasunean hartuta, euren pisua oso txikia izango litzateke. Zehazki, Bidasoa Beherea (%0,5), Gorbeia Inguruak (%0,4), Errioxa Arabarra (%0,4) eta Arabako Ibarrak (%0,1) eskualdeek osatzen dute. Sektore produktiboari dagokionean, ez diote per…l konkretu bati erantzuten, Bidasoa Beherea eskualdean zerbitzuen pisua nabarmena den heinean, Errioxa Arabarra eskualdean nekazaritza eta ardoaren sektorearen pisua nabarmena baita. Taldea 5. Eskualde txikiak. Azken talde honetan barneratuko lirateke Arabako Mendialdea eta Enkartazioak. Ikerketa eta Garapenari dagokionean, EAE guztia kontuan hartuz, euren ekarpena ia ezereza da. Hala ere, norabide eta egoera oso ezberdineko bi eskualde dira. Esaterako, langabezia-tasari erreparatuz, Arabako Mendialdea oso ondo kokatuko litzateke (2015eko datuaren arabera, %7,1eko langabezia-tasa) eta Enkartazioak, aldiz, egoerarik makurrenean (%19ko langabezia-tasa). 4.6 Ekonomia dinamismoa «Ekonomia batean, dinamismo handiago batek produktibitatearen hazkunde azkarrago bat eragiten du denbora luze baterako, eta ondorioz, epe luzean produktibitatearen maila altuagoa. Dinamismoak, eremu geogra…ko bateko jarduera ekonomikoari mesede egiten dio: esparru …nantzarioan lanpostuak sortzen ditu, merkaturatzeko produktu berri gehiagoren garapen eta sorkuntza eragiten du, eta halaber, ekintzailetza maila areagotzen du. Era honetan, tokiko enpleguaren susperraldia mesedetu dezakeela argudiatu daiteke. Testuinguru berean, dinamismo handiago batekin, egiten duten lanarekin gusturago dauden langileak eta lanerako konpromiso gehiago daukatenak topatzea errazagoa izango denaren ebidentzia badago». Edmund S. Phelps ekonomialariaren hitzak dira, 2006an Ekonomia Nobel Saria jaso zuen ekonomialariarenak (Phelps, 2008). Urte asko daramatza ekonomia dinamismoa aztertzen. Orain arteko argazkiari lagun diezaioke EAEko eskualdeen ekonomia dinamismoaren adierazgarri izan daitezkeen pare bat aldagairi erreparatzeak. Zehazki, dinamismoaz hitz egitean, enpresa eta enplegu dinamismoa aztertzea interesgarri gerta dakiguke. Eustatek eskaintzen dituen datuetatik abiatuta, hurrengo taulak (Taula 7) 2011 urtean alta emandako enpresak oinarri moduan hartu eta bost urte beranduago, 2016an, bizirik dauden enpresen eta azken hauek mantendu duten enpleguaren ehunekoa adierazten du.14 EAE kontuan hartuta, 2011 urtean sortutako enpresen erdia desagertu egin da; ordea, 2011an sortutako 10 lanpostutatik 7 mantendu dira. Analisia probintziaka eginda, ez da diferentzia nabarmenik ikusten, Gipuzkoaren dinamika zertxobait hobea den arren. 14Oharra: atal honetan aurkezten dena, Eustatek eskaintzen duen lagin bati dagokio, beraz, errealitatearen isla dira, baina tentu handiz interpretatu behar dira datuok. Lagin honetan, 2011 urtean sortutako enpresak hartzen dira oinarri moduan, aurrez eta ondoren sortutakoak kontuan izan gabe. Enplegua, aldiz, sortutako enpresa berri horiei dagokiena da. Esan gabe doa, 2011 urtean sortutako enpresa gehienak txikiak izan zirela, beraz, euren biziraupena hasierako urteen bilakaeraren araberakoa izan da, epe oso laburrean itxi egin direlarik. 22
Alabaina, eskualdeen artean aldeak agerikoak dira. Probintziaka, Arabako eskualdeen artean daude diferentziarik handienak (ikus Arabako Mendialdea eta Gorbeia Inguruak15 eskualdeen datuak, adibidez), Gipuzkoako eta Bizkaiko eskualdeen artean ezberdintasunak hain esanguratsuak ez direlarik (Bizkaian Enkartazioak salbuespen). Datu hauek eskuartean, dinamismo gutxien erakutsi duten eskualdeen artean, Arabako Mendialdea (bizirik dauden enpresak soilik %37,50 dira eta mantendu den enplegua %36koa baino ez) eta Enkartazioak (bizirik dauden enpresak %45,61 izanik eta mantendu den enplegua %46,49) aurkitzen dira. Berriki talde berean sailkatu diren bi eskualde dira, norabide eta egoera oso ezberdinekoak. Hala ere, bi eskualde hauetan industria sektorearen pisua oso txikia da, eta puntu honetan, industriak eskualde bateko dinamikotasunean eragin positiboa izan dezakeela aurreikusi daiteke. Taula 7. EKONOMIA DINAMISMOA 2016 2011 urtea Bizirik dauden Mantendu den enpresak enplegua Arabako Ibarrak 100 48,65 82,43 Arabako Lautada 100 48,98 65,18 Arabako Mendialdea 100 37,50 36,36 Errioxa Arabarra 100 63,53 88,68 Gorbeia Inguruak 100 57,63 105,95 Kantauri Arabarra 100 49,67 78,88 ARABA 100 49,80 68,73 Arratia Nerbioi 100 50,89 61,58 Bilbo Handia 100 48,22 71,32 Durangaldea 100 46,67 69,41 Enkartazioak 100 45,61 46,49 Gernika-Bermeo 100 49,25 72,06 Markina-Ondarroa 100 55,26 63,55 Plentzia-Mungia 100 47,60 62,86 BIZKAIA 100 48,19 70,08 Bidasoa Beherea 100 46,64 61,91 Deba Beherea 100 51,50 78,99 Deba Garaia 100 47,46 59,38 Donostialdea 100 52,85 72,36 Goierri 100 44,32 80,48 Tolosa 100 54,65 70,09 Urola Kosta 100 52,56 74,38 GIPUZKOA 100 50,98 71,81 EAE 100 49,31 70,38 Iturria: norberak egina Eustateko enpresak sortzearen eta ixtearen estatistika datuetatik abiatuta. 15Eskualde honen kasuan, mantendu den enplegua ehunetik gora egoteak adierazi nahi duena da bizirik dauden enpresek langile gehiago kontratatu dituztela. Zehazki, Gorbeia Inguruak eskualdeari dagokionean, 2011an sortutako enpresa denek 168 langile enplegatu zituzten; 2016an geratzen ziren enpresek, 178 langile. 23
Gipuzkoan, Goierri eskualdearen kasua azpimarragarria da. Bizirik dauden enpresen ehunekoa txikiena izanagatik (2011an sortutako enpresen %44,32 baino ez dago bizirik), enplegu gehien mantendu duen Gipuzkoako eskualdea da, 10 enplegutik 8 mantendu direlarik. Berriro, Goierri eskualdean enpresa traktoreek jokatzen duten papera aipatu beharko litzateke, krisi ekonomikoa ondo erantzuten ari direlako. Honek, eskualdean sortu daitezkeen enpresa txikiei mesede egiten die, besteak beste, enpresa traktore hauen hornitzaile izan daitezkeenei. Gipuzkoan jarraituz, Deba Garaia eskualdearen kasua aipatzea ere ezinbestekoa da. Desagertu diren enpresak EAEko batezbestekotik gertu egon arren, mantendu den enplegua batezbestekotik nahiko behera dago, 2011 urtean sortu eta bizirik dauden enpresetan 10 enplegutik soilik 6 mantendu direlarik. Aurreko analisietan oinarrituz, oro har, dinamikotasun handiko eskualde bezala aurkeztu da eskualde hau eta badirudi kontraesanean erori dela dinamikotasunaren azterketarekin. Puntu honetan, ezin ahaztu 2013ko urriaren 16an, eskualde horretako ikur nagusia den Fagor Etxetresnakek krisiaren eragina gogor jasan eta hartzekodunen konkurtsoa aurkeztu zuela, eskualde horretako enpresa txikiei ere negatiboki eraginez (Kapanaga, 2015). 4.7 Garapen Agentziak Garapen agentziek dagokien eskualdeko edo udalerriko garapen sozioekonomikoa sustatzea dute helburu eta hori lortzeko, esparru ezberdinak hartzen dituzte langai, besteak beste, pertsonen enplegagarritasuna hobetzea, enpresa berriak sortzen laguntzea, lehiakortasuna hobetzea eta lekuan lekuko proiektu estrategikoak sustatzea. Horretarako, arlo horietan diharduten gainerako eragile publiko zein pribatuekin lankidetzan jardutea ezinbestekoa da. Testuinguru honetan, garapen agentziek eta hauen inguruko zenbait erakundek zeregin garrantzitsua dute behetik gorako prozesuei bide emateko eta horrekin batera, kapital soziala pilatzen laguntzeko. EAEk eskualdeko garapen ekonomikorako agentzia sare zabala dauka. Garapen Agentzia hauetariko asko 80 hamarkadaren amaieran sortuak dira eta ezaugarri antzekoak partekatu ditzaketen arren, probintzia bakoitzean ezaugarri eta eredu ezberdinak bereizten dira. Hala, Gipuzkoaren kasuan, eskualde-identitateak prozesu natural bati erantzun dio, hainbat herritako udaletxeak batu eta eskualde mailako agentziak sortzen joan direlarik; orotara, 11 garapen agentzia, gaur egungo ekonomia egoeran modu batera edo bestera eragin dutenak. Bizkaiko kasuan, 20 dira Behargintza zentroak, gehienak, udalerri-zentro moduan, enpresa berriak sortu eta enplegua sustatzea helburu dutelarik. Azkenik, Arabari dagokionean, eredua ez dela aurreko bi lurralde historikoetan bezala garatu azpimarratu behar da; hala ere, 9 agentzia ditu egun (Estensoro et al., 2015). Aipatutako agentzia guzti horietatik 33 (Bizkaiko 20, Gipuzkoako 10 eta Arabako 3), Garapen Garapen Agentzien Euskal Elkarteari lotuak daude.16 Elkartearen arabera, garapen agentzia guzti hauek EAEko populazioaren %85ari ematen diote zerbitzua. 16Eranskinean bildu dira elkarte hau osatzen duten garapen agentzia guztiak, lurralde historikoaren arabera (ikus 8.5.2. puntua). 24
Elkarte honek, tokian tokiko erakundeek eratutako garapen-agentziak batzea du xede, bi helburu nagusi hauek oinarri hartuz: tokian tokiko izaera endogenoko garapen ekonomikoaren gainean kontzeptualizatzea, eta garapen horren proiekzio estrategikoa eta aplikazio operatiboa lantzea.17 Horretarako, agentziei zerbitzu ezberdinak eskaintzen dizkio, hala nola, aholkularitza, zuzendari eta teknikariei prestakuntza, hausnarketa-foroak,... Puntu honetan azpimarratzekoa da garapen ekonomikorako esparruan ez dagoela legedi edo araudi bateratu eta orokorrik EAEko eskualde edo udalerri bakoitzaren konpetentzia eta egitekoak zein izango diren zehaztuko dituena. Hots, eremu administratibo bakoitzaren erantzukizuna (eskualdeko garapen ekonomikoaren esparruan) ez dago legez zehaztua. Ondorioz, eskualde bakoitzaren gobernantza-antolamendua ezberdina da, baita jarraituko duen estrategia eta norabidea ere. Jarraian, Gipuzkoako eta Bizkaiko garapen agentzia bana aurkeztuko dira, ibilbide luzekoak biak eta eskualdeko ekonomian eragiteko gai direnak. 4.7.1 Goieki Goierriko Garapen Agentzia Goieki Goierri Eskualdearen Garapenerako Agentzia da, 1993 urtean sortu zen eta Goierriko eskualdea osatzen duten 18 udalek eratzen dute. Ordizian kokatuta dago agentzia eta bertan, dozena bat langile inguru dabil lanean, bost sailetan banatuta: Zerbitzualdea edo eskualdeko enpresa industrialei laguntza eskaintzen dien saila, Inkubategia edo ekintzaile berriei laguntza eskaintzeko saila, Goitur S.L. Goierrin turismoa bultzatzeaz arduratzen den saila, Ingurumen Saila eta Gizarte arloa. Egun, EAE mailan Garapen Agentzia dinamikoenetako bat da, agente instituzional eta ekonomiko ezberdinek Goierriren egungo egoera ekonomiko onaren eragile esanguratsu gisa ipintzen duten arte. Alabaina, historian atzera egin behar da Goiekiren arrakasta ondo ulertzeko. Iker Galparsoro Goiekiko zuzendariaren hitzetan, 80 hamarkadako krisi ekonomiko bortitza izan zen Goierri eskualdeko udaletxeen eta enpresen batasuna ekarri zuena. Izan ere, 1982 eta 1992 urteen artean, Goierriko sektore industrialak galera nabarmena jasan zuen; urte zailak izan ziren, kaleratzeak ugaritu eta enpresa askok itxi egin behar izan zuten, langabezia-tasa %25 ingurura hurbilduz. Testuinguru horretan, eskualdeko agente soziekonomiko ezberdinak elkartu eta hausnarketa prozesu bati hasiera eman zitzaion. Hala, 1986an Goierri Fundazioa sortu zen, Goierri Eskolarekiko konpromisozko proiektua izan zena eta urtero aurrera eraman beharreko inbertsio eta proiektuak koordinatuko zituena. Honen baitan, 1991 urtean, Goikerri zerbitzu teknologikoa sortu zen, ingenieritza zerbitzu teknologikoa eskeini eta sektore industrialarekiko etorkizunerako apustu irmoa zena. Aipatutako hausnarketa horrek, Goierri Eskualdeko Plan Estrategikoaren sorkuntzari bide eman zion eta planteatutako erronkak dinamizatzeko helburuarekin, 1993an, Goieki sortu zen. 17Informazio gehiagorako: http://www.garapen.net 25
Ordutik, eskualdeko enpresa txiki eta ertainak babesten dihardu, baita erronka enpresarial berriei aholkularitza ematen ere. Eskualdearen eta momentuaren beharretara egokitzen jakin du, epe luze eta etorkizunari garrantzia emanez. Hala, 2005 urtean, Eskualdeko Plan Estrategiko berria garatu zen, goierritar guztien bizi-kalitatearen hazkunderako garapen sustengarria sustatzeko asmotan. 2007tik 2011ra bitartean, bestetik, Goiekiren helburu nagusietariko bat izan zen Lankidetza Sarea (LS) sortzea, eskualdeko enpresen lehiarako gaitasunak hobetu asmoz. Horretarako, beharrezkoa zen eskualdeko beste agente batzuk ekimenera batzea eta honen emaitza izan zen Industria Foroa. Egun, eskualdeko enpresa traktore garrantzitsuenen ordezkariek, agentziako langileek, Goierri Eskolako ordezkariek eta alderdi politiko ezberdinetako ordezkariek osatzen dute eta gobernantza eredu berri bat suposatzen du. Halaber, 2012an, Get Goierri Basque Country sortu zen, soluzio integralak eskaintzen dituen Goierriko enpresen arteko aliantza estrategikoa. Azken honetatik tiraka, berriki, eskualdeko 33 enpresak (enpresa traktoreak zein enpresa txiki eta ertainak) Goierri Valley sortu dute, orotara 5.800 langile inguru biltzen dituen aliantza estrategikoa eta enpresek ezagutza partekatu eta bakarrik aurrera eraman ahal izango ez lituzketen proiektuak garatzea helburu duena. 4.7.2 Lea Artibaiko Garapen Agentzia eta Azaro Fundazioa Lea Artibaiko Garapen Agentzia 2002an sortu zuten Berriatua, Etxebarria, Ispaster, Lekeitio, Markina-Xemein eta Ondarroako udalek, garapen ekonomikoa eskualde ikuspuntuaz, herrien osagarritasunean eta lankidetzan oinarrituz sustatzeko. 2015 urtera bitarte Lea Artibaiko Garapen Agentziaren eta Azaro Fundazioaren zuzendari izan zen Ainara Basurkoren hitzetan, eskualdearen garapenean lagunduko duen leihatila eraginkorra izatea du lehen helburu, banakakoei, sustatzaileei eta enpresei informazio eta zerbitzu egokiak eskainiz. Horretarako, laneratze aukerak hobetzen lagun dezaketen formazio ikastaroak antolatzen ditu, autoenplegu proiektuak lagundu edo berrikuntza proiektuak de…nitzen lankidetza eskaini enpresei. Halaber, azpiegitura egokiak ahalbidetzea ere badu xede, eskualdean enpresa sare indartsua kontsolidatu dadin (Hazi, 2008). Bizkaiko eskualdean ez ezik, EAE mailan erreferentzia da Lea Artibaiko Garapen Agentzia. Ordea, bide horretan ez dago bakarrik; Lea Artibaiko eskualdean, Azaro Fundazioak oso paper garrantzitsua jokatzen du, bertako eragileen hausnarketaren topaleku eta lekuko garapen ekonomiko eta soziala suspertzeko tresna gisa. Bi erakunde hauek elkarlanean dihardute, baina ez da goizetik gauerako kontua izan; kasu honetan ere, historian atzera egitea funtsezkoa da lidergo sendo hau nondik eratorria den ikusteko. 50 hamarkadaren erdialdean, Markinan kokatutako Parrokiko Eskolak mekanika eta elektronika ikasketak burutzen ari ziren gazteak batu zituen. Arrasate inguruan jazotzen ari zenaz kutsatuta, pixkanaka, kooperatiben mugimendua Lea Artibai eskualdean errotzen hasi zen. Beranduago, arrakastaren bidean mugarri izan zen 1974 urtea; Laboral Kutxarekin lankidetzan, eskualde mailako hausnarketa estrategikoa burutu zen («Análisis y perspectivas de desarrollo de la comarca de Marquina»), 26
erronka eta proiektu berri askoren lehen bide-orria ahalbidetuz. Hala, 1976an, Lea Artibai Irakaskuntzarako Kooperatiba Elkartea osatu zen, industriari erabat lotua. 90 hamarkadaren erdialdean, Lea Artibaiko Mankomunitatea osatzen zuten udalek Plan Estrategiko bat aurrera eraman zuten, eskualdearen hazkunde orekatu bat helburu. Prozesu guzti honetan, Lea Artibai Ikastetxearen papera ere azpimarragarria da, besteak beste, Azaro Fundazioaren sorreran ezinbestekoa izan zelako, beste zenbait instituziorekin lankidetzan (Basurko, 2005). Kapital sozial, lidergo sendo eta eskualde kontzientziaren adierazle garbia da MarkinaOndarroa edo Lea Artibai eskualdea. Orain hamarkada batzuk gainbehera garbian zegoen eskualde bat, leku zailean kokatutako eskualde txikia izanda gainera, bizi berritu egin da, neurri handi batean, sortutako ekosistema instituzional horri esker. Izan ere, elkarren artean lankidetzan diharduten instituzio sare indartsua sortzeko gai izan da, besteak beste, goi mailako Lanbide Heziketa ikastetxe bat (katalizatzaile paper garrantzitsua jokatzen duena), Azaro Fundazioa, Okamika industrialdea, eskualdeko Amankomunazgoa, Lea Artibai Garapen Agentzia eta Leartiker Teknologia Zentroa. Esan gabe doa guzti honek kapital soziala pilatu ez ezik, eskualdearen ekonomia-dinamismo eta kohesio sozialari mesede egiten diola. 5 Analisi enpirikoa: erresilientzia eta enplegua Aurreko atalean burutu den analisiak agerian utzi ditu EAEko eskualdeen artean egon badauden ezberdintasun nabarmenak, ekonomiaren aspektu ezberdinak jorratu ostean. Alabaina, lan honen helburua ez da eskualdeak elkarrengandik urruntzen dituzten aspektuak mahaiaren gainean jartzea soilik, eremu geogra…ko bat zein faktorek egiten duen zaurgarriago edo zeintzuk eragiten duten lurraldearen portaera dinamikan aztertzea baizik. Atal honetan, EAEko eskualdeetako erresilientzia-mailan eragiten duten faktore ezberdinak (horietako batzuk) identi…katu eta zehaztuko dira, faktore bakoitzaren garrantzia azpimarratuz. Erresilientzia kontzeptuaren erabilera ekonometriko egokia egin ahal izateko, ezer baino lehen, hainbat dimentsio kontuan izan behar dira, azterketa eraginkor bati dagozkion aldagai eta adierazleak zehaztu aurretik. Lehenik, aztertu nahi den shock edo perturbazio mota kontuan izan behar da. Kasu honetan, mundu mailan eragina izan zuen krisi ekonomiko orokor baten testuinguruan kokatzen gara, herrialde, eskualde eta eremu geogra…ko guztietan eragitera iritsi zelarik. Beraz, zentzu honetan inguru makroekonomikoa ia berdina izango dela azpimarratu behar da. Bigarren dimentsioak, lurralde eremuari egiten dio erreferentzia. Erresilientzia ekonomikoa, geogra…koki, nazioarte-, nazio- edo erregio-mailan de…nitu eta aztertu daiteke, baita enpresa konkretu batzuen pean ere. Lan honetan, aurreko atalek erakutsi moduan, erregio-mailan egiten da azterketa; zehazki, eskualde mailan. Eskualdea, ezaugarri edo irizpide jakin baten arabera batasuna agertzen duen lurraldea da, probintzia baino txikiagoa eta hainbat herri biltzen 27
dituena. Aurrekari historiko komunak, arrazoi geogra…koak edo kidetasun ekonomikoak izan ohi dira beraren oinarri.18 EAEren kasuan, eskualdeek ibilbide luzea daukate eta tokiko ekonomian eragina izan dezaketen eremu geogra…ko moduan onartuak eta aitortuak daude. Zentzu honetan azpimarratu behar da eskualdeak administratiboki legezko aitortzarik ez badu ere, errealitate sozial eta ekonomikoa duela, horren lekuko direlarik eskualde mailako amankomunazgo edo mankomunitateak eta lekuko garapen agentziak, besteak beste. Hala, zenbait aspektu ukiezin lantzeko esparru aproposa da eskualdea. Testuinguru honetan, autore ezberdinek azpimarratu dute ikerketa erregio-mailan aurrera eramatearen garrantzia, hipotesi edo emaitza nagusiak aldatu daitezkeen neurrian (Dapena et al., 2017) Kontuan izan beharreko hirugarren dimentsioak, analisia burutuko den momentuari erantzuten dio. Esparru honetan aurrera eramandako ikerketa-lan ezberdinek, interesaren arabera, arreta gune ezberdinak izan dituzte, eta funtsean, hiru momentutan oinarritu dira: perturbazioaren aurretik, une horretan eta ondoren. Lan honetan, eskualdeen krisi garaiko bilakaera eta portaerari erreparatzen zaio bereziki eta egoera horrekiko portaera ulertzen laguntzeko erresilientzia da kontzeptu gakoa; hau da, eskualdeek krisi garaian izan duten portaera eta krisia nola kudeatu eta nola ari diren gainditzen ulertzen laguntzeko kontzeptua. Zenbait adierazleren arabera (enpleguaren bilakaera, adibidez), badirudi krisiak hondoa jo eta errekuperazio bidea hartu duela; hargatik, 2014-2016 epea hartzen da kontuan, krisiaren urterik latzenak atzean utzi eta krisiak eztanda egin aurreko enplegu mailak berreskuratzen hasi diren urteak, hain zuzen ere. Azkenik, laugarren dimentsioa erresilientziaren inguruko analisi egoki bat aurrera eraman ahal izateko aldagai eta adierazle esanguratsuak zehaztean datza, baita jarraituko den tratamendu ekonometriko-estatistikoa ondo de…nitzean ere (Rosell et al., 2011). 5.1 Datuak eta aldagaiak Jarraian aurkeztuko den eredu ekonometrikoan erabilitako datu guztiak, lanean zehar erabilitako iturri estatistiko nagusietatik eskuratu dira; hau da, Eustat eta Eusko Jaurlaritzako Enplegu eta Gizarte Politiketako Sailetik. Halaber, kasu honetan zeharkako datuekin lan egingo da. Behaketa kopurua, eskualde kopuruari dagokio, eta ondorioz, 20 behaketa baino ez dira izango. Honek mugatuta, aldagai dependentea azaltzeko helburuarekin, 6 aldagai independente edo exogeno erabiliko dira. 5.1.1 Aldagai dependente edo endogenoa: enpleguaren aldakuntza Arestian aipatu da eskualde bateko ekonomia portaeraren adierazle egokia dela lan-merkatua, eskualde eta giza taldeen arteko aldeen arrazoi nagusienetariko bat izaki. Funtsean, hizpide dugun krisi ekonomikoak esparru horretan erasan du gehien eta egun, gizartearen kezka nagusietako bat bilakatu da enplegua. Erresilientzia eta lan-merkatua aztertu duten azken 18Harluxet Hiztegi Entziklopedikoa. 28
urteetako lanek, langabezia-tasa erabili dute nagusiki aldagai dependente moduan. Hala ere, beste zenbait lanek beste aldagai batzuk erabili izan dituzte, enpleguaren bilakaera, esaterako (ikus Rosell et al., 2011). Lan honetan, ereduaren bitartez azaldu nahi den aldagai endogenoa enpleguaren aldakuntza izango da. Zehazki, 2014 urtetik 2016 urtera bitarteko enpleguaren aldakuntza. Datuak eskuragarri dauden azken urteak izateaz gain, krisia atzean gelditzen ari denaren lehen aztarnak ageri dira. Beraz, zentzu honetan, ez da kasualitatea urte hauek aukeratu izana. Izan ere, BPGaren bilakaera aztertu ostean, 2014 urtean in‡exio-puntu bat ematen dela ondorioztatu daiteke (ikus Eranskina, 8.6.1 puntua). Krisiaren ondorio nagusiak lehen bost urteetan nabaritu ostean, 2014 urtearen lehen hiruhilekotik aurrera, zenbateko positibotan hazi da BPGa EAEn.19 5.1.2 Aldagai independente edo exogenoak Enpleguaren bilakaera aztergai, EAEko eskualdeen erresilientzia-mailan eragin dezaketen faktore azaltzaileek, lanean zehar aipatutako planteamendu teorikoei jarraitzen diete, aurreko atalean sakondu diren aspektu ezberdinak kontuan hartu direlarik; hala nola, enpresaegituraketa, ekonomia-egitura eta demogra…a alorrei dagozkienak. Hala, ondorengo aldagaiak hartu dira kontuan20: Lehen sektoreko biztanleria. Agerikoa da eskualde bateko ekonomia-egiturak tokian tokiko ekonomiaren bilakaera eta dinamikari eragingo diola. Hots, batez ere nekazaritza eta arrantzan pisua duen eskualde baten edo industria aurreratuaren pisua nabarmena den eskualde baten dinamika ekonomikoa ez da berdina izango. Lanean zehar azpimarratu da oro har eskualde dinamikoenak historikoki edo tradizionalki industrialak izan direla. Halaber, zerbitzuen sektorea populazio gehien dagoen eremuetan garatu da nagusiki. Gainera, literaturaren errepasoa egiterako garaian, azpimarratu da industria eta zerbitzuen sektoreak eskualdeko erresilientzia-mailan eragina izan dezakeela frogatzeko hainbat ikerketa aurrera eraman direla. Hori dela eta, aurkako efektua behatu daitekeen kontrastatzeko helburuarekin, aldagai exogeno moduan barneratuko da nekazaritza eta arrantza sektoreetan okupatutako 16 urte edo gehiagoko biztanleriaren ehunekoa. Aurrez aipatutakoa kontuan izanik, aldagai honen koe…zientea negatiboa izatea espero da, hau da, orduan eta pisu handiagoa izan lehen sektoreak, orduan eta zaurgarritasun-maila altuagoa (erresilientzia-maila baxuagoa) izango du eskualdeak. Zortzigarren taulak (Taula 8) hautatutako aldagaien estatistiko deskribatzaileak aurkezten ditu. Bertan adierazten den moduan, aldagai honentzako, baliorik txikiena %0,81ekoa da eta handiena %22,05ekoa. Bilbo Handia eta Errioxa Arabarra eskualdeei dagozkie balio hauek, hurrenez hurren. 19Datu makroekonomiko positibo horrek, lan-merkatuari mesede egiten diola bistakoa da, nahiz eta jakitun izan azterketa sakonagoa eska dezakeela honek, sortutako enpleguaren kalitatea aztertzearena, kasu. Halaber, jakina da BPGaren hazkundeak enpleguari eragingo diola, baina ez neurri eta proportzio berdinean. 20Aldagai independenteen urteak ez datoz bat beti. Horren arrazoia datuen eguneratze eta eskuragarritasuna da. Edozein kasutan, datu gaurkotuenak izaten saiatu da, ahalik eta urterik gertukoenak erabiliz. Gainera, ereduan barneratu diren aldagaien balioak ez dira moneta balioak eta horrek egonkortasuna ematen dio aldagaien zenbatekoari. 29
Biztanleria atzerritarra. Demogra…a aspektuak ere ezin ahaztu daitezke. Hala, aldagai honek, aurreko atalean aztertu denari erantzun nahi dio, hain zuzen ere, biztanleria atzerritarraren presentziaren pisuari. 2016 urteari dagokion datua da, eta eskualde horretako biztanleria osoa kontuan hartuta, biztanleria atzerritarraren portzentajea adierazten du. Ikusi den moduan, baliorik txikiena Arabako Mendialdeak hartzen du (%3,96) eta Errioxa Arabarrak (%9,81) handiena. Aldagai honen koe…zientea positiboa izatea espero da, urte luzeetan burututako ikerketa teorikoen emaitzei jaramon egiten bazaie. Izan ere, zabala da esparru honetan aurrera eramandako literatura. Autore ezberdinek, atzerritarrak autoenpleguaren eragile garrantzitsu direla erakutsi dute (Findlay et al., 2000; Levie, 2007). Bide beretik, Espainiako 50 probintzietarako egindako ikerketa batek, atzerritar kopuru handiagoa zutenek enpresa berri gehiago zituztela ondorioztatu zuen (Martinez, 2004). Ondorioz, lanerako eta enpresa berriak sortzeko propentsio handiagoa erakutsi dezaketen neurrian, biztanleria atzerritarrak eskualdearen erresilientzia-mailan positiboki eragin dezakeela pentsatu daiteke. Gainera, atzerritar populazioaren lurralde kokapenaren arrazoi nagusienetariko bat eskulan eskaria da, atzerritarra enplegua dagoen eremura gerturatuko delarik. Errioxa Arabarra eskualdea izan daiteke honen adibide garbiena, trebakuntza berezirik behar ez duen enplegu motaren (ardo industria) eskari handia duena. Kooperatiben pisua. Kooperatibismoa agente ekonomiko eta sozialen kooperazioa defendatzen duen doktrina eta praktika sozioekonomikoa da eta EAEko zenbait eskualdeetan agerikoa da kooperatiben mugimenduaren garrantzia. Horregatik, erresilientzia-mailan eragin dezakeen faktore moduan ikusi daiteke. Kooperatiben pisua adierazteko, Eusko Jaurlaritzako Enplegu eta Gizarte Politiketako sailak ematen duen aldagaia erabiliko da: ekonomia sozialeko enpleguak enplegu guztiarekiko duen pisua. 2014 urteari dagokion datua da. Kasu honetan, zortzigarren taulak erakusten duen bezala, Deba Garaia eskualdeak hartuko luke baliorik handiena (%40,8) eta Enkartazioak eskualdeak txikiena (%2,9). Aldagai honen koe…zientearen ikurra aurresatea ez da erraza; neurri batean, anbiguoa izan daiteke. Batetik, kooperatiben pisua kapital sozial moduan ulertuko balitz, zeinu positiboa esperoko litzateke; ebidentzia enpirikoak lan ezberdinetan erakutsi duen moduan, orduan eta kapital sozial gehiago metatu, orduan eta erresilienteagoa lurraldea. Autore ezberdinek landu dute kapital sozial eta kooperatibismoaren arteko lotura (Mugarra, 2005; Arando et al., 2012). Ordea, jakina da kooperatibek krisiaren aurrean gainontzeko enpresek baino jarrera malguagoa erakutsi dutela enpleguari dagokionean, hainbeste kaleratze egon ez direlarik. Testuinguru honetan, kooperatibek beste estrategia batzuk erabili dituzte krisiaren aurrean, besteak beste, soldata murriztea, aurretiko erretiro edo prejubilazioak, kooperatiben arteko elkarlaguntza eta ordaindu gabeko lan ordu gehigarriak (Eusko Jaurlaritza, 2016). Hori horrela, gerta liteke koe…zientearen zeinua negatiboa izatea. Enpleguari hobeto eutsi dioten neurrian, enplegu egonkorragoaren adierazle edo laguntzaile gisa ikusi daitezke. 30
Enpresa-traktoreen pisua. Erresilientzia aztertzerako garaian, kontuan izan beharreko aspektu garrantzitsua da enpresa-egituraketarena. Aurreko atalean aldagai ezberdinak jorratu dira esparru honetan eta azpimarra egin da enpresa traktoreek eskualdeko ekonomian joka dezaketen paper ezinbestekoaz. Erruz, eredu ekonometrikoan 100 langiletik gorako enpresen ehunekoa barneratzea erabaki da.21 Ikusi da eskualdeen artean ezberdintasunak agerikoak direla, Deba Garaia eskualdean %1,13koa delarik gisa horretako enpresen portzentajea eta %0,08koa baino ez Enkartazioak eskualdean. Halaber, Goierri bezalako eskualde batean enpresa traktoreek jokatzen duten papera azpimarratu da lanean zehar. Gaiaren inguruan ikertu denaren bidetik, aldagai honen koe…zientea positiboa izatea aurreikusten da. Hots, orduan eta pisu handiagoa izan enpresatraktoreek, erresilientzia-mailan eragin positiboa izatea espero da. Testuinguru honetan, berriki aurrera eramandako ikerketa batek, Espainiako enpresak kontuan izan dituena, kalitatearen eta enpresaren tamainaren artean erlazio positiboa dagoela ondorioztatu du (ikus Arribas et al., 2016).22 Halaber, enpresa tamainaren eragina garrantzitsua dela erakusten du kluster kontzeptuak, tamaina txikiaren desabantailak ekiditeko pentsatua dagoena, besteak beste. Perturbazioarekiko hasierako erantzuna. Erresilientzia kontzeptuaren adiera teorikoa eztabaidatu denean, erresistentziaren ideia azpimarratu da, hau da, shock edo perturbazioari aurre egiteko edo eusteko gaitasuna. Testuinguru horretan, interesgarria gerta dakiguke lehen urteetan eskualde horrek hartzen duen norabidea zein den erreparatzea. Hala, aldagai endogenoaren lag edo atzerapen moduan ikusi daitekeen hurrengo aldagaia barneratuko da ereduan: 2008 urtetik 2012 urtera bitarteko enplegu aldakuntza. Perturbazioarekiko hasierako erantzuna eta norabidea positiboa izan bada (enplegua sortu egin da edo oso gutxi suntsitu da), ondorengo urteetan norabide berean jarraitzea espero da, eta alderantziz, lehen urteetan norabide kaxkarra hartu duen eskualdeak (perturbazioaren eragina nabaritu eta enplegu asko suntsitu da), norabide hori zuzentzea zailagoa izango duela pentsatu daiteke. Histeresiaren kontzeptua erabili ohi da lan-merkatuaren esparruan, behin langabezia handituta, berau murriztea zailagoa dela argudiatzeko (Franz, 1990). Laburbilduz, hasierako erantzun horrek ondorengo urteetako bilakaera edo dinamika baldintzatu dezake, hasieratik shockarekiko ondo moldatu den eskualdea, ondo moldatzen arituko delarik ondoren ere. Hori dela eta, aldagai honen koe…zientea positiboa izatea espero da. 21Kasu honetan, tamainaren irizpidea baino ez da kontuan izan, jakitun izanik enpresa-traktoreak beste ezaugarri batzuk ere bete behar dituela, eskualdeko ekonomian eragitea, esaterako. Ordea, zaila da eskualde bakoitzerako enpresa traktore guztiak identi…katzea eta ondorioz, tamainaren irizpideak helburura hobekien gerturatzen lagunduko duela pentsatu da. 22Bide beretik, Luis de Guindos Espainiako Ekonomia eta Lehiakortasun ministroak orain gutxi hala adierazi zuen: «Espainiako enpresek Europar Batasuneko enpresen batez besteko tamaina balute, BPGak 3,5 puntu portzentualeko saltoa egingo luke, eta Britainia Handiko batezbestekoa izatekotan, ekonomia 7,5 puntutan haziko litzateke». 31
Araba eskualdea. Orain arte aipatutako aldagaiekin estimatutako ereduan, hainbat eskualde muturreko daudela ikusi da (outliers moduan ezagunak), oro har EAEko eskualdeek jarraitzen duten portaera nagusitik aldentzen direnak. Eranskinean bildu da eredu horretatik lortutako benetako eta estimatutako aldagai endogenoaren gra…koa (ikus 8.6.2 puntua). Bertan ikusi daiteke Arabako 6 eskualdeetatik 5 eskualde ageri direla dinamika orokor horretatik kanpo (Arabako Mendialdea salbuespen delarik). Gainera, lanean zehar agerian geratu da jorratutako aspektu garrantzitsu batzuetan Arabako eskualdeek portaera ezberdina aurkezten dutela Gipuzkoa eta Bizkaiarekin alderatuta (ikus ekonomia-egitura eta garapen agentziak atalak). Guzti honengatik, Arabako eskualdeak dummy modura espezi…katu dira, eskualdea Araban badago, 1 balioa hartuko duelarik eta 0 bestela. Puntu honetan, ezin da aurreikusi koe…zientearen zeinua; alabaina, aldagai hau esanguratsua izatea espero da. Taula 8. Hautatutako aldagaien estatistiko deskribatzaileak Aldagaia Deskribapena Batez Desbideratze Minimoa Maximoa bestekoa estandarra Enpleguaren Enpleguaren aldakuntza 2014 eta 0,0047 0,0303 -0,0522 0,0708 aldakuntza 2016 urteen artean. Lehen sektoreko Nekazaritza eta arrantza sektoreetan 0,0441 0,0533 0,0081 0,2205 biztanleria okupatutako 16 urte edo gehiagoko biztanleriaren ehunekoa (2016ko datua) Biztanleria Biztanleria atzerritarraren ehunekoa 0,0625 0,0150 0,0396 0,0981 atzerritarra (2016ko datua) Kooperatiben Ekonomia sozialeko enpleguak 0,0768 0,0827 0,0290 0,4080 pisua enplegu guztiarekiko duen pisua (2014ko datua) Enpresa-traktoreen 100 langile baino gehiago dituen 0,0049 0,0023 0,0007 0,0113 pisua enpresen ehunekoa (2016ko datua) Perturbazioarekiko Enpleguaren aldakuntza 2008 eta -0,0340 0,0817 -0,1304 0,1997 hasierako erantzuna 2012 urteen artean. Araba Dummy aldagaia. 1 balioa hartzen du 0,3 0,4701 0 1 eskualdea eskualdea Araban badago. Behaketak EAEko eskualdeak guztira 20 Iturria: norberak egina Eustat, Udalmap eta Enplegu eta Gizarte Politiketako Saileko datuetatik abiatuta. 32
5.2 Eredu ekonometrikoa Aipatutako faktoreek, EAEko 20 eskualdeak kontuan izanik, erresilientzia-mailan daukaten esanguratasun eta inpaktua aztertzeko, Karratu Txikienen Arruntetako estimatzailea (OLS ingelesezko siglen arabera) erabiliko da.23 Autore ezberdinek erabili izan dute metodo ekonometriko hau faktore ezberdinek hazkunde ekonomikoarengan daukaten eragina kuanti…katu eta aztertzeko (esaterako, Milbourne et al., 2003; Tsai et al., 2010). Aipatutako aldagaietatik abiatuta, ondorengo eredua estimatuko da24: Enpleguaren aldakuntzaj = b 0 + b 1 lehen sektoreko biztanleriaj +b 2 biztanleria atzerritarraj + b 3 kooperatiben pisuaj +b 4 enpresa traktoreen pisuaj + b 5 hasierako erantzunaj +b 6 Araba eskualdeaj + "j b 0 = konstantea b n = n aldagaientzat estimatua izango den parametroen bektorea "j = j behaketentzat errorea 5.3 Emaitzak EAEko eskualdeetarako, erresilientzia-mailan eragiten duten faktoreen inpaktua biltzen du ondorengo taulak25 (Taula 9), estimatu den eredu ekonometrikoko emaitzetatik abiatuta.26 Batetik, enpresa-traktoreen pisuaren garrantzia berresten da. Lortutako koe…zientearen balioaren arabera, enpleguaren aldakuntzarekiko eragin oso positiboa daukala ondorioztatu daiteke. Hala, eskualdeko enpresa handi hauek tokian tokiko ekonomiaren bilakaera eta dinamikan jokatzen duten papera mahaiaren gainean jarri da. Honek ez du esan nahi eskualde batean enpresa guztiak 100 langiletik gorakoak eta mundu mailan liderrak izan behar direnik, baina enpresa gutxi hauek daukaten garrantzia azpimarratzen da. Oro har, EAEko enpresa gehienak (%99 inguru) enpresa txiki eta ertainak dira, baina gainontzeko %1 horien beharra daukate askok bizirauteko. Eskualde dinamikoenetan, enpresa-traktoreek ondo eutsi diote krisiaren inpaktuari (salbuespen batzuk tarteko, Deba Garaian Fagor Etxetresnaken krisia, esaterako), eta horrek eskualdearen erresilientzia-mailan eragin du, neurri batean krisiaren ondorioak apalagoak izatera iritsi arte. 23Horretarako, Gretl programa estatistikoa erabili da. 24Arestian aipatu da erresilientzia kontzeptuaren inguruko adiera teorikoak ez ezik, honen aplikazio praktikoak ere sortu duela eztabaida. Eskualdeen ezaugarrien eraginak kontuan hartzen direlarik, ez dago onespen osoa duen eredurik, tokian tokiko ezaugarri ezberdinetara egokitu beharko lukeelako ereduak. Ondorioz, eskualde batzuentzat proposatutako ereduak, beste erregio edo lurralde-eremu batzuentzat balio ez izatea gerta liteke. 25Helburu nagusia erresilientzia eragiten duten aldagaiak identi…katzea izanik, estimatutako ereduaren emaitzak aztertzerakoan aldagaien ikurretan (eraginaren norabidea) jarriko da arreta eta ez hainbeste hauen koe…zienteen balio eta elastikotasunean. 26Eredu ekonometrikoa estimatu ostean, hainbat kontraste burutu dira eredua ondo zehaztuta dagoela ikustatzeko. Batetik, Breush-Pagan eta Whiten kontrasteak burutu dira, ereduan heterozedastizitate arazoak baztertuz. Bestetik, Ramseyren Reset kontrastea ere burutu da, erregresio lineala ondo de…nitua dagoela berretsiz. Jarraian, errorearen normaltasunaren kontrastea ere egin da, erroreak banaketa normala jarraitzen duenaren hipotesi hutsa ezin delarik baztertu. Azkenik, kolinealitate arazorik ez dagoela ere frogatu da. 33
Bestetik, biztanleria atzerritarraren presentzia handiago batek eskualdearen erresilientziamaila altuagoa adierazten duela berretsi da. Lehen adierazi moduan, bi irakurketa izan ditzake honek. Alde batetik, hazkunde ekonomikoaren eta immigrazioaren arteko lotura aztertzen duten eredu teorikoek, orokorrean atzerritarra soldata-maila altuena dagoen herrialdera mugituko dela aurreikusten dute. Egungo egoerara ekarrita, atzerritarra enplegua sortzen ari den edo ekonomiak egoera dinamiko eta oparoa duen eskualdera iritsiko da. Bestetik, biztanleria atzerritarrak lanerako propentsio handia erakusten du, autoenplegua sustatuz eta eskulan eskaintzari berehalako erantzuna emanez. Bide honetan, hainbat ikerketak ondorioztatu du etorkinen eta hazkunde ekonomikoaren erlazio esanguratsu eta positiboa (Barro et al., 1992), eta ideia berdinari eutsiko lioke lortutako emaitzak. Halaber, berriki argitaratutako immigrazioa eta ekintzailetzaren inguruko ikerketa batek, antzeko ondorioak atera ditu argitara. Batetik, atzerritarrak enplegu aukera handiagoa eta bizitza hobeago bat garatzeko aukera emango dion eremu geogra…ko bat hautatuko du. Bestetik, eremu horretako garapen ekonomikoari mesede egin diezaioke, hein batean, emakumearen lan-merkaturatze handiago bat ahalbidetzen duelako (Murua et al., 2016). Perturbazioarekiko (kasu honetan, krisi ekonomikoarekiko) lehen erantzunak eskualdeko erresilientzia-mailan eragingo duela kon…rmatzen du lortutako emaitzak. Hain zuzen ere, hasierako urteetan hartutako norabideak, hurrengo urteetako bilakaera eta norabidea baldintzatuko du, erlazio positibo batean. Hau da, lehen aipatu gisa, 2008-2012 epealdian norabide zuzena hartu duen eskualdeak, oro har, norabide egokian jarraituko du 2014-2016 epealdian ere. Beste modu batera esanda, hasieran (2008-2012 epean) erresistentzia gehiago erakutsi zuen eskualdeak, erresilientzia-maila altuagoa erakutsiko du ondoren. Guzti honek, ekonomia modu dinamiko batean aztertzearen garrantzia azpimarratzen du. Azkenik, Arabako eskualdeentzat sortutako dummy aldagaia esanguratsua dela lortu da. Ondorioz, eredu ekonometrikoak baieztatu egin du outlier batzuen portaerari jarraituz hartutako erabakia zuzena izan dela. Hau da, Arabako eskualdeek, Gipuzkoa eta Bizkaiko eskualdeekin alderatuta, beste portaera bat jarraitzen dute, eta ondorioz, gerta liteke beste aldagai batzuk kontuan hartu behar izatea Arabako eskualdeen analisirako. 35
6 Ondorioak Eskualde guztiek ez dute krisiaren eragina bortizkeri eta gogortasun berdinean jasan; horregatik, ingurune makroekonomikoa ia berdina izan arren, eskualde batzuk sendotasun eta erreakzio gaitasun handiagoa erakutsi dute (erresilientzia maila handiagoa), beste eskualde batzuk zaurgarritasun maila handiagoa izan duten bitartean. Hasieran aipatu da analisi ekonomiko konbentzionalak tokian tokiko errealitate ezberdinak kontuan hartzen ez dituela. Hala, planteamendu orokorragoetan ez da tokian tokiko bilakaera eta eskualde barneko faktoreei soilik lotuak dauden portaeren eragina barneratzen. Lan honetan aurrera eramandako ikerketak, EAEko eskualdeen arteko disparekotasunak agerian utzi ditu eta garapen ekonomikoa (enpleguaren aldakuntza moduan ulertua) suspertu edo oztopatu dezaketen barneko indar eta gabeziak zeintzuk diren jakitea ahalbidetu du. Eskualderik dinamikoenak historikoki eskualde industrialak izan dira eta mundu mailan lehiatzen duten enpresak barnebiltzen ditu. Lidergo eta garrantzia handiko enpresak dira hauek, enpresa-traktore deituak, eskualde horretako gainontzeko enpresa ertain eta txikien trakzio lanak burutzen dituzten heinean. Erresilientziaren esparruan enpresa-traktore hauek joka dezaketen papera azpimarratu da lan honetan eta gainera, EAEko eskualdeentzat aurrera eramandako eredu ekonometrikoak erakutsi du gisa honetako enpresa hauen esanguratasuna eta pisua; eskualde batean enpresa-traktoreen pisua nabarmena denean, erresilientzia-mailan eragin positiboa izango duelarik. Era berean, eskualde dinamikoenak ingurune instituzional eraginkor baten onuradun dira, eskualdeko enpresa eta egitura ekonomikoari hertsiki lotuak dauden Lanbide Heziketa zentro eta unibertsitatez hornitzen baitira. Honek, tokian tokiko behar ezberdinetara iristea ahalbidetzen du, eskualdeko enpresek eskatzen duten horretara iristea erraztuz eta neurri batean, behar berrietara egokituz. Zahartze demogra…koa presente dago EAEko eskualde guztietan. Arazo horri aurre egiteko gakoetako bat biztanleria atzerritarraren baitan aurkitu daiteke. EAEn atzerritarren etorrerak prozesu berantiarrago bati erantzuten dion arren, hainbat eskualdeetan presentzia nabarmenagoa dute, arrazoi ezberdinak tarteko. Halaber, eredu ekonometrikotik lortutako emaitzei jarraiki, hauen presentziak eskualdeko erresilientzia-mailan positiboki eragiten duela ondorioztatu da, eskulan eskaria handia den eskualdea hautatuko duelarik atzerritarrak. Erresilientziaren adiera teorikoa eztabaidatu denean, dimentsio ezberdinak kontuan hartzearen garrantzia azpimarratu da. Dimentsio horietan lehenak, perturbazioarekiko lehen erantzun edo norabideari erantzuten dio (erresistentzia), eta EAEko eskualdeentzat diseinatutako eredu ekonometrikoak berretsi du, lehen urteetan norabide egokia hartu duen eskualdeak, norabide horri eusteko gaitasunarekin bat, portaera erresilienteagoa erakutsiko duela ondorengo urteetan ere. 36
Garapen Agentziek tokiko eragile eta erakunde ezberdinen arteko funtzio katalizatzaile garrantzitsua jokatzen dute, eskualdeko kapital soziala aberasten duen ingurunea bultzatuz eta tokiko gobernantza eraginkorrago bati mesede eginez. Halaber, eskualdeko garapen sozioekonomikoaren sustatzaile nagusi bilakatu daitezke. Horren erakusle gisa aurkeztu dira Goieki Goierriko Garapen Agentzia eta Lea Artibaikoa, Azaro Fundazioarekin bat. Garapen agentziak, orainaldian ez ezik, etorkizunean paper garrantzitsua jokatzera deituak daude, eta horren adibiderik garbiena berriki Gipuzkoako Garapen Agentzien eta Aldundiaren arteko hitzarmena da. 2021 urtera arte egongo da indarrean eta ekonomia sustapenerako gobernantza eredu berri bat garatzea du helburu. Lan honetan aurkeztutako ikerketak, historia, hizkuntza eta kultura bera partekatzen duen eremu geogra…ko bateko erresilientzia ekonomikoaren azterketari erantzun dio; alegia, Euskal Autonomia Erkidegoa osatzen duten 20 eskualdeen azterketa ekonomiko-ekonometriko bati. Analisi deskriptiboa burutzeko erabilitako aldagaiek, erresilientzia ekonomikoaren esparruko planteamendu teorikoei jarraitu badiete ere, tokian tokiko ezaugarri eta berezitasunak kontuan hartu dira, eta horrek, ikerketa testuinguru partikular eta konkretu batetara egokitzea eskatzen du. Hots, lan honetan proposatutako eredu ekonometrikoak, EAEko errealitate ekonomikoari erantzun nahi izan dio, eta ondorioz, beste erregio edo lurralde-eremu batzuentzat balio ez izatea gerta liteke. ESKER ONAK Azken hilabeteetako lan gogorraren emaitza izan da guztia. Baina, bidean ez naiz bakarrik izan. Lan honen zati bat eurena ere bada, eta ezin dut lana bukatutzat eman, labur bada ere, horietako bakoitzari aipamen txiki bat egin gabe. Berriro ere, eskerrak Juan Ramoni. Batera egin dugun bide honetan, artzain ezin hobea izan zara. Aurrerantzean ere, bide berrietan eskutik izango nauzu. Mila esker Amagoia, aholkulari bikaina izan zara. Lanaren txukuntasuna eta garbitasuna zure kontu joan dira. Irakasle ona ez ezik, lagun aparta zara. Etxekoak ere hor zaudete. Ezin denak aipatu, baina ama, aita eta arrebaren baimenarekin, bi izen idatzita utzi nahi ditut: Marian eta Fidel. Por mucho que me esfuerce, no voy a encontrar la manera de agradecer todo lo que estáis haciendo por mí. Os ha tocado aguantarme todo este rato, pero lo habéis disimulado muy bien. Eskerrik asko!! 37
8 Eranskina 8.1 Eskualdeen sailkapen ezberdinak (EUSTAT, Eusko Jaurlaritza) EAEko eskuadeen sailkapen nagusiak, EUSTAT erakundeak eta Eusko Jaurlaritzako Enplegu eta Gizarte Politiketako Sailak burututakoak. Iturria: Euskadiko Ekonomia eta Gizarte Arazoetarako Batzordea, 2014. 42 | science |
addi-5da4fb0ae529 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/24846 | Euskal Erkidegoko enpresen berrikuntza estrategiak:Maier SCoopen kasua | Abaunza Ibargüengoitia, Julen | 2018-02-05 | Lan honen helburu nagusia, Euskal Herriko automozio sektoreko enpresen berrikuntza politiken azterketa aurrera eramatea izan da. Horretarako, berrikuntza estrategien teoria ezberdinak aztertu dira eta ondoren kasu konkretu baten azterketa burutu. Berrikuntza, zein teknologia aurrerapenak eman dira Euskal Herriko automozio sektorean, hauek estuki lotuta joan dira, bai unibertsitate, enpresa pribatu eta erakunde publikoen kooperazioaren garapenarekin. Guzti honek enpresen internazionalizazioa ahalbidetu du eta automozio sektorea Euskal Herriko sektore garrantzitsuenetako bat bilakatzea ekarri du.
Hitz gakoak: berrikuntza estrategiak, internazionalizazioa, teknologia politikak, lehiakortasuna, garapena.
1 1. SARRERA Gradu amaierako lan honen helburua Euskal Herriko automozio sektoreko enpresen berrikuntza politiken nondik norakoak aztertzea da. Hori, azken urteetako teoria ezberdinak kontutan hartuta aurrera eraman da eta geroago kasu konkretu baten behaketa burutu da azterketa hori sakontzeko asmoz.
Gai honen aukeraketan bi arrazoi ezberdin izan dira aipagarrienak, lehenengo eta behin, berrikuntza politikak gaur egun enpresetan duten garrantziarengatik eta bigarrenik, berrikuntzak nigan sortzen duen interesa. Azken hau, Enpresen Administrazio eta Zuzendaritza Graduan berrikuntza adarreko irakasgai batzuen ikasketaren ondorioz eratorritakoa izan da. Automozioko enpresen berrikuntzen azterketan, Euskal Herrikoetan zentratzearen aldekoa izan da aukera, bai Euskal Herriko enpresen egoera nolakoa den aztertzeak duen garrantziagatik eta nola ez, hurbiltasun horrek ematen dizkigun abantailak aprobetxatzeko.
Lan honen egitura bi atal ezberdinetan banatzen da: alde batetik, berrikuntza politiken azalpena egiten da, teoria ezberdinetan oinarriturik. Bestetik, kasu konkretu baten azterketa aurrera eramaten da. Honekin lortu nahi dena, teoria eta praktikaren arteko diferentziak edota lotura puntuak aurkitzea da. Horietatik abiatuta emaitza batzuk lortzeko eta ondorio ezberdinak ateratzeko.
1.1. EGOERA Ekonomia gero eta globalizatuagoa den honetan, ekonomia lokalak eta baita herrialde mailakoak garrantzia hartu dute: bai literatura, zein garapena eta konpetentzia bultzatzea helburu duten gobernu eta instituzioetan. Azken urteetako fenomeno nabarmenenen kontzentrazioa handituz joan da eta honekin batera lurraldeko espezializazioa. Honek, lokalizatutako gaitasunen garapenean datza, gaitasun hauek imitatzea oso zaila da eta gainera izaera akumulatiboa dute, hauek bideratzen dute lurraldeko abantaila konpetitiboa izatera. Fenomeno hau, eskutik emanda joan da politika industrial, teknologiko eta herrialde mailakoen zuinketarekin. Hauek aukeraketa eta laguntza diskriminatzailean oinarrituta egongo baziren nazioko
2 txapeldunen aurrean, berrikuntzako eskema linealetan eta gutxiago garatutako herrialdeei baliabideak transferitzera bideratuta. Baina beti izan dute helburu bezala gaitasunen garapena eta baita herrialde mailako zein tokiko abantaila konpetitiboak bultzatzea.
Lurraldeko analisira bideratutako eta ekonomia literaturaren barnean, bi korronte ezberdin nabarmentzen dira eta hauen hazkundea ikaragarria izan da. Batetik Herrialde Mailako Berrikuntza Sistemak eta bestetik kluster-ena.
3 2. MARKO TEORIKOA 2.1. HERRIALDE MAILAKO BERRIKUNTZA SISTEMEN KONTZEPTUA Herrialde mailako berrikuntza sistema, lehenengoz 1992an Cooke - k argitaratutako lan batean azaldu zen. Kontzeptu honen agerpena batez ere bi korronte ezberdinek baldintzatu zuten. Batetik, sistema berritzaileen korronteak eta bestetik, ingurune sozio - instituzionalean berrikuntzari esker ematen den garapena eta honek garatzen duen herrialde mailako zientzia.
Nahiz eta ez den existitzen osotasunean onarturik dagoen esanahi bat herrialde mailako berrikuntza sistementzako, Asheim eta Gertier-ek 2005ean egindako aurkezpen orokor baten bitartez definitu dezakegu laburki: ''herrialde batetako egitura produktiboaren berrikuntza bultatzen duen azpiegitura instituzionala da''. Cookeren adierazteko erak ikusirik, ikaskuntza elkarreragile batetan barneratutako bi azpisistema ezberdin egongo lirateke. Batetik, jakintza sortzeko azpisistema edo laguntzara bideratutako herrialde mailako azpiegitura bat, ikerketa publiko eta pribatuetara bideratutako laborategia, edota unibertsitateen bitartez. Beste alde batetik, jakinduria esplotatzeko edo herrialdeko mailako produkzio egitura. Bigarren hau, enpresek osatuko dute ia bere osotasunean, batez ere ezaugarri sistematikoak erakusten dituztenak. Azpi sistema hauek, marko sozioekonomiko eta herrialde mailako kultura komunean egongo lirateke. Sistema ireki bat bezala ulertu behar da (HMBS) , beste berrikuntza sistema batzuekin ere harremanetan dagoena; guzti hau Cooke et al. (2004;3)-Ean laburtzen den bezala laburtu daiteke, esanez ''herrialde mailako berrikuntza sistema batean , sortzeko eta jakinduria ustiatzeko azpisistemek elkar eragiten dute, beste sistema nazional zein globalekin batera jakinduria berri hori komertzializatzeko'' (Navarro, 2009).
Nahiz eta emandako azken definizio honek nahiko argia eta arazo gabea ematen duen, kritika asko jasan izan ditu, prezisio faltagatik batez ere eta baita argitasun eta bere kontzeptuen zorroztasunarengatik. Uyarrak eta Flanagan-ek 2009ko zenbakian adierazten duten bezala, herrialde mailako berrikuntza sistema bakoitzaren osagai
4 erabakigarriak aldatzen doaz egile batetik bestera, eta beraien arteko harreman kausalak ere bai eta ez daude zehaztuta. Gauza bera gertatzen da atributu espazialekin. Beste alde batetik Doloreux eta Parto (2005:143) konkretuki, Cooke eta Asheim-en herrialde mailako berrikuntza sistemaren definizio hau gogoratuz, ''sistema bat non egitura produktibo bat ulertzen duen, enpresa eta beste organizazioetan barneratzen den egitura instituzional bat eta hauek ikaskuntza interaktibo sistematiko batetan inplikatuta dauden''. Doloreux eta Parto-k , salatzen dute ez dela agerian uzten zertan datzan egitura produktibo hori, ezta egitura instituzional, herrialde, autore eta hauen arteko elkar-eragintza eta elkarrekintzak nola lotzen diren bata bestearekin.
HMBS literatura aztertu ondoren, teorian zentratu beharrean edo honen gainean mintzatu beharrean, herrialde mailako berrikuntza sistemen marko kontzeptuala azpimarratu behar dela ikusten da. Oraindik ere anbiguotasun eta osatu gabeko kontzeptuak daude eta sistema honek dituen limite edo mugak ez dira zehatzak. Aldagai ezberdinen arteko erlazio kausalak ez daude definituta modu zorrotz edo zehatzean eta behar den bezala ezarritako erregulartasun enpirikoak ere urriak dira. Baina honek ez du eragozten (HMBS) eskaintzen duen marko kontzeptual operatiboa, azken hau hipotesiak formulatzeko eta konparazio sistematikoak egiteko baliagarria da jada dauden errealitateko kasuekin.
Bi arazo nabarmentzen dira sistema kontzeptual batetik fenomeno erreal edo errealitatera traspasatzeko. Alde batetik, lehenago ere aipatu ditugun sistema kontzeptualak dituen ahuleziak eta beste alde batetik, adierazle gabezia eta jada existitzen diren errealitateetara kontzeptu horiek aplikatzea ahalbidetzen dituzten iturrien falta. Hori dela eta, Herrialde mailako berrikuntza sistemaren literaturari dagokionean joera teorian zentratzearen aldekoa izan da eta datu agregatuetan zentratutako azterketa enpirikoen gabezia nabarmena da, hauek esplotazio estatistikoetan zentratutakoak eta batez ere bigarren mailako iturrietatik herrialde eta eskualdeetatik eratorritakoak. Azterketa hauek batez ere emaitza ona izan duten eskualde edo herrialdeetan zentratutakoak izan dira, ikuspuntu estatiko batetik
5 egindakoak eta azterketak plano espazial batetara mugatzen. Hau da, eskualde horiek unitate homogeneotzat hartzen eta lanaren indarraren kualifikazio zein mugikortasun azterketak baztertuz edo hauetan gutxi zentratuz. Honetaz aparte, berrikuntza teknologikotik haratago dauden prozesuak ere baztertzeko joerarekin.
HMBS operatiboen gainean egindako ikerketa eta azterketek, eskualde gutxik betetzen dituztela Herrialde Mailako Berrikuntza Sistema izateko beharrezkoak diren baldintzak azaleratzen du eta enpresen arteko elkar eragintzak herrialde edo eskualdeko esparruaren mugak gainditzen dituztela. Horren ondorioz, azkenaldian egin diren analisiak tokiko eta globalak diren elkar eragintza horien paper edota natura desberdina aztertzeko asmoarekin aurrera eraman dira.
HMBS gero eta gehiago sortzen ari dira eta honekin batera gehiago erabiltzen ere, hauek ekintza publikoak gidatzeko eta gehien bat geografikoki isolatuta dauden eskualde edo herrialdeetan edo arazoak dituztenetan erabiltzen da.
Beste kontzeptu garrantzitsu bat klusterrak dira, garrantzitsua da kluster eta Herrialde Mailako Berrikuntza Sistemen arteko diferentziak argi izatea. Horretarako hurrengo puntua kontzeptu bi hauen arteko desberdinak aztertzeko erabiliko dugu.
2.1.1. HMBS ETA CLUSTERRAREN ARTEKO DESBERDINTASUNAK Herrialde maiako berrikuntza sistema bat bi azpisistema ezberdinez osaturik dago, batetik ezagutza sortzailea edo herrialde mailako laguntza ematen duen azpiegitura. Eta beste alde batetik, ezagutzaren ustiapena edo herrialde mailako produkzio egitura. Azpisistema bi hauek bata bestearekin elkar eragiten dute eta esparru sozioekonomiko eta kultural baten barruan aurkitzen dira eta hauengan herrialde mailako azpisistema batek parte hartzen du. Nahiz eta Herrialde Mailako Berrikuntza Sistemaren, bai definizio, zein terminoak argiak eta zehatzak direla badirudi ere eta modu onean formulatutakoak, hauek hainbat problema eta anbiguotasun sortu dituzte: batetik zer
6 ulertzen den herrialde edo eskualde bezala eta nola mugatzen den, bestetik berrikuntzaren kontzeptu hori ze azpi terminotatik eratorria den eta hau nola lotuko zen ezagutza eta ikaskuntzarekin. Azkenik, sistemaren terminoarekin jarraituz, nola jakin dezakegun hau noiz agertzen den edo noiz ematen den eta nola integratzen diren sistematik kanpo dauden elementuekin.
Klusterrari dagokionean, nahiz eta autore askok uste duten kluster kontzeptua enpresa arloan bakarrik ematen dela eta hauen artean sortzen eta ematen diren elkar eragintzak ez dutela eskatzen edo ez dutela zertan hurbiltasun fisikora mugatuta egon behar. Hemen Porter (1998) emandako definizioa erabiliko dugu: " Kluster bat inter konektatuta dauden enpresa multzo eta lankidetza instituzioak osatzen dute, elementu osagarri eta komunen bitartez elkartutakoak eta geografikoki hurbilak direnak''. Beraz, Kluster eta Herrialde mailako berrikuntza sistemaren arteko aldea da, lehenengoak, enpresak mugitzen diren ingurumena osatzen duten eta izaera espezifikoa duten elementuen gainean egiten du erreferentzia. Herrialde mailako berrikuntza sistema, ordea, berrikuntzaren ingurumenean parte hartzen duten elementu guztiez jabetzen da, bai espezifiko zein orokorragoez. HMBS batek hainbat Kluster izan ditzake bere barnean, eta Kluster bakoitza herrialde edo eskualde batetara mugatuta egon daiteke edo modu zabalago batean geografia aldetik dauden limiteak gaindituz. Laburbilduz, herrialde mailako berrikuntza sistemak , izaera formalagoa duen gobernantza baten alde egiten du eta horretarako garrantzitsuak diren ondorengo elementuak goraipatzen ditu: herrialdearen dimentsio instituzionala, soziala eta kulturala hain zuzen ere. Klusterrei dagokienean, enfasi gehiago jartzen du enpresetan eta izan dezaketen aktibitate era desberdinetan eta hauetan sortu edo egon daitezkeen egitura informaleko gobernuetan.
2.2. BERRIKUNTZA POLITIKAK Finlandiaren kasua da aipagarrienetako bat, berrikuntza zientifikoan oinarritu du bere berrikuntza politika eta zientziak bultzaturik. Horren ondorioz herrialde arrakastatsuenetako bat izatera iritsi da. 2008ko ekainean aurkeztu zuten berrikuntza estrategia berria, bertan berrikuntza politika zabalago batek izan ditzakeen abantailei
7 buruz emandako argumentuak aipatzekoak dira. Berrikuntza estrategia berri honetan azaltzen da, ezagutzaren ekonomia global batean hazkundea eta konpetentzia lortzeko, izan behar den estrategia ez da izan behar sektore batetara edo teknologiara bideratuta. Hau dela eta, eskaintzak bultzatutako I+G politika batetik aparte erabiltzailearengandik eratorritako eskariaren araberako politika berritzaileetan ere zentratu behar dela.
Berrikuntza politika zabalago batetaranzko ber-orientatze hau bat dator berrikuntzaren definizioa zabaltzearen aldeko ikuspegia duten berrikuntza sistemekin. Berrikuntzaren ikuspegi tradizional eta lineal batetik, non, zientzia basikoan hasten den eta produktu berrietan bukatzen den, ikaskuntza elkarreragile bezala ezagutzen dugun berrikuntza ikuspegi batera pasatzean datza (Lundvall, 2008). Honek, azaldu nahi du edozein industria edo sektore desberdin berritzaileak izan daitezkeela. Hau da, ez dira soilik I+Gen intentsiboak edo teknologia altua erabiltzen duten enpresa eta sektoreak berritzaileak izan behar, baizik eta era berean teknologia ertaina edo baxua erabiltzen duten enpresa eta sektoreak ere. Berrikuntza, enpresa batek edo sektore batek duen I+G intentsitatea baino zerbait gehiago dela ulertuz. (Lundvall eta Borras, 2005) –en arabera, zientzia eta ekonomia politika batetik berrikuntza politika batetara aldatzea kontsideratuko zen.
Berrikuntza estrategiaren ikuspegi zabaltze horrek zientziaren eta teknologiaren sustapenera bideratutako estrategia batetik aparte, erabiltzaileak bultzatutako eta eskariaren menpeko estrategiak tartekatu beharko ditu. Era berean hau posible egiteko berrikuntza sistemaren definizioa bai era zabalean zein murriztuan egin beharko da (Lundvall, 1992;2008).
Herrialde mailako sistemak modu zabal batean edo itxiago batetan definitu daitezke (Asheim eta Gertier, 2005). Eskualdeko esparruaren araberako Lundvall-ek emandako definizioan oinarrituz, herrialde mailako berrikuntza sistemaren definizio zabal batek bere gain hartzen ditu ikaskuntza eta eskualdeko bateko berrikuntzan bai eragin, zein
8 laguntzen duten organizazio eta instituzio egiturak. Hau konpetentzia eta antolakuntza berrikuntzak sortzeko ikuspegi esplizituarekin egiten da. Era honetako sistema ez da modu itxiago baten definituta dauden berrikuntza sistemen bezain sistematikoa. Sistema honekin jarduten duten enpresek bere berrikuntza aktibitatea batez ere ikaskuntza prozesu lokalizatuetan eta elkarreragileetan zentratzen dute. Hau hurbiltasun kulturala /instituzionala, soziala eta geografikoaz baliatuz aurrera eramaten da, ezagutza zientifiko eta teknologiko sortzaile diren organizazioekin harreman zuzenik izan gabe, hau da, I+G institutu eta unibertsitateekin (Asheim eta Gertier. 2005). Hala eta guztiz ere, mota honetako sistemek paper garrantzitsu bat izan ditzakete herrialde edo eskualde bateko berrikuntza kultura bat ezartzerako orduan. Beraien sistema zabalagoa izanik pertsona normal edo korronte gehiago barne hartzen dituzte beste sistema batzuekin alderatzen baldin baditugu. Ikuspuntu honen aspektu garrantzitsuak bi dira, alde batetik lan postuan barneratzen den berrikuntza prozesuaren mailak (mikro) duen garrantzia goraipatzen du. Beste alde batetik, eskalen arteko interakzio dinamikak, esaterako; mikro, meso, makro non ''makro estrukturak eragina duten mikro dinamiken gainean, eta alderantziz, makro estruktura berriak mikro prozesuekin osatutakoak dira'' (Lundvall, 2008,101). Berrikuntza sistemen definizio itxiago bat da, baina beste alde batetik, I+G unibertsitate, ikerkuntza institutu publiko eta pribatu eta enpresen funtzioak barneratzen ditu. Honek top - down (goitik beherako) zientzia eta teknologia politika baten eredua dela agerian uzten du.
Ezagutza eta berrikuntza ez litzateke parekatu behar soilik I+G-ra. Berrikuntza jarduerek, I+G oinarri zientifikoa baino zabalagoa den ezagutza oinarri bat dute bere barnean, eta honen adibide ugari daude: nazio eta eskualde ezberdinek erakutsi dute hazkunde ekonomiko arina eta bizitza kalitate altua lortzea posible dela berrikuntza inkrementalekin konpetitzen duen industria batekin I+G-ean oinarritu gabe. ( Adibide moduan, Danimarka eta Hirugarren Italiako eskualdeak (Asheim, 2000)). Beraz, eskualde batetako jakintza bere oinarri zientifikoa baino zabalagoa da. Honenbestez, jakintzan intentsiboagoa ekonomia globalizatuago baten alde apustu egiteak ez du esan nahi berrikuntza eta lehiakortasunak I+G-arekiko menpekotasun handiagoa dutenak izan behar direnik.
9 2.2.1. BERRIKUNTZA MOTAK Enpresek berrikuntza forma eta era desberdinetan barneratzen dute: bere produktu edo zerbitzuetan kalitate handiago lortzeko, kostuak murrizteko, produktu gama edo zerbitzu zabalagoak eskaintzeko, edota merkaturatze prozesuan bizkorragoak izateko. Kasua edozein izanda ere, bere exijentzia bakarra organizazioaren barnean aldaketa ezartzea da.
Berrikuntza motak bi klasifikazioren arabera desberdinduko ditugu: batetik, berrikuntzaren berritasun maila sailkapena egiteko irizpidetzat hartzen duena eta beste alde batetik, bere naturarekin zerikusia duena.
a) Berrikuntzaren berritasun mailaren araberakoa ( erradikala / gehikuntzarena) - Gehikuntzaren berrikuntza: funtzionalitatea eta enpresaren prestakuntzak gehitzera bideratuta dauden aldaketa txikiek osatzen dute. Nahiz eta aldaketa hauen ez diren oso esanguratsuak, era etengabean gertatzen diren heinean forma metatuan aurrerapen iraunkor batetarako oinarria osatu dezakete. Horrela ikusten da, azken urteetan automobilgintza enpresetan izandako hazkundea eta bizi izandako arrakasta, hein handi batean, epe luzerako programa ezberdinei esker lortu dela, non enpresa hauek produktu eta prozesuen diseinuen hobekuntza sistematiko eta etengabekoan oinarritzen diren. - Berrikuntza erradikala: orain arte ezarritakoarekiko apurketa bat adierazten du. Produktu edo prozesu berriak sortzen dituzten berrikuntzak dira eta hauek jada existitzen direnen eboluzio natura bezala ulertzea ezinezkoa da. Ez dira banatzen uniformeki denborari dagokienean gehikuntzaren berrikuntzekin gertatzen den bezala, baina bai agertzen dira maiztasun handiarekin. Printzipio zientifiko berri bat erabiltzean aurreko teknologiekin apurketa bat edo bateraezintasun bat sortzen denean ematen da. (Adibideak mikroprozesadorea edo baporezko makina izan daitezke)
10 b) Berrikuntzaren naturaren araberakoa. (Teknologikoa/ Komertziala/ Antolaketa) - Berrikuntza teknologikoa: berrikuntza mota hau, enpresan aldaketa bat ezartzen denean teknologiaren erabileraren ondorioz ematen da. Modu honetako berrikuntza motak beti lotu izan dira produkzio baliabideen inguruko aspektu zuzenei erlazionatutakoekin.
Teknologia enpresak berak sortutakoa izan daiteke edo beste hornitzaile batetatik jasotakoa, publikoa nahiz pribatua edota nazio mailako edo atzerrikoa. Berrikuntza teknologikoa existitzeko behar beharrezkoa den agente bakarra enpresa bera da, aldaketa barneratzeko erantzukizuna bere gain hartzen duena baita. Berrikuntza mota honek duen garrantzia kontutan hartuta, teknologia kontzeptua ondo azaltzea komeni da eta beste kontzeptu batzuetatik desberdintzea.
Teknologiaren kontzeptua anbiguoa da, eta askotan teknologia makina eta funtzionatzen duten aparatuekin lotu izan, alde batera utziz jakintzarekin lotutako aspektuak. Helmuga konkretu batetara bideratutako jakintza da, hau da, akzioarekiko problemak konpontzeko, eta bere helburua ez da bakarrik jakitea baizik eta parte hartzea. Komenigarria da baita ere teknologia beste jakintza operatibo organizatu mota batzuetatik desberdintzea.
- Berrikuntza komertziala: marketing-ak dituen aldagai ezberdinen edozein aldaketaren emaitza bezala agertzen da. Produktu edo zerbitzu berri baten arrakasta komertziala, hauen nagusitasuna gainerakoen aurrean eta merkatuaren gaineko ezagutza eta garatutako marketing-aren efikaziaren menpe egongo da batez ere. Domeinu komertziala duten berrikuntzen artean nabarmentzen direnak ondorengoak dira: salmentarako promozio iturri berriak, estetika-funtzionalitate konbinaketa berriak, distribuzio sistema berriak eta ondasun eta zerbitzuen komertzializazio modu berriak. Frankizien sistema edo komertzio elektronikoa dira komertzializazio modu berri honen adibide garbienak.
11 - Antolaketaren berrikuntza: kasu honetan, zuzendaritza eta antolaketan gertatzen da aldaketa, zeinen azpian enpresaren aktibitate produktibo eta komertziala garatzen den. Berrikuntza mota honek, beste gauza batzuetatik aparte, ezagutzan gehiago murgiltzea ahalbidetzen du eta era berean, errekurtso material zein finantzarioen erabilera hobeagoa bermatzen du. Enpresetan aplikatu daitezkeen antolaketa berrikuntzen artean bi desberdintzen ditugu: kanpoko mailan aritzen direnak eta barne mailan egiten dutenak.
Kanpoko mailan aritzen diren elementuei dagokienean, azken urteotan garrantzia handiagoa bereganatu dutenak enpresen eta ekonomia sistemako beste agente batzuen arteko sareak osatzen dituztenak dira, hauen arteko kooperazioa hobetzeko. Hauez gain, esparru internazionalean negozio eta produkzio aktibitateen proiekzioaz arduratzen direnak. Barne mailari dagokionean, talde lana hobetzera bideratuta daudenak dira aipagarrienak. Hau, bai interface kudeaketa edo taldearen barneko funtzionamenduaren bidez egiten da.
2.2.2. BERRIKUNTZARAKO MODU EZBERDINAK: DUI ETA STI. Alde batetik DUI erako berrikuntza modua dago, berrikuntza era zabalagoan ulertzen duen modua hain zuzen ere. Sistema hau Egitean, Erabiltzean eta Interakzioan oinarritzen da. Esperientzian zentratzen den sistema da horregatik ikaskuntza informaleko prozesuak eta Know How edo egiten jakitea dira bere ardatzetako batzuk. Modu hau erabiltzaileak bultzatutakoa da, hau da, merkatuak edo eskariak eta helburu nagusi bezala bai konpetentziak zein antolakuntzako berrikuntza sortzea eta azkenik berrikuntza inkrementalak produzitzea.
Beste alde batetik, STI dugu berrikuntzako beste modu bat, honako hau modu murriztatzaileagoa da. Bere definizioa edo ardatz nagusiak '' Zientzia, Teknologia eta Berrikuntza dira''. Kodifikatutako ezagutza zientifikoan oinarritzen dira STI sistema erabiltzen duten enpresa ezberdinak. Honekin batera, zientziak bultzatutako
12 teknologia altuko estrategia bat osatzen du, non, hau berrikuntza erradikalak sortzeko gai den.
STI eta DUI moduen arteko ezberdintasunak ez dira hemen bukatzen kluster zein espezializazioari buruz ikuspegi desberdinak dituzte. Bi modu edo sistema hauen arteko bereizketa lagungarria da azken finean. Alde batetik, alde bakarreko planteamenduak ekiditeko, adibidez, zientzian oinarritutako berrikuntza bultzatzea, esperientzian oinarritutako berrikuntzaren gainetik. Beste alde batetik adierazten da esperientzian oinarritutako enpresen berrikuntza estrategiek epe luzera mugak izango dituztela. Beraz, manufaktura sektore tradizional edo zerbitzuetako enpresa ezberdinak kodifikatutako ezagutzaren iturriekin lotzera behartuta egongo dira bizi irauteko.
Pyme-en kasua adibide garbi bat izan daiteke, mota honetako enpresek bere jakinduria informaletik haratago joan beharko dute bakarrik modu horretara mugatuta ez egoteko. Hau da, erabiltzen duten DUI erako berrikuntza sistematik aparte STI erako berrikuntza sistema erabili beharko dute, azken hau ikerketa zientifikoetatik sortzen da eta honen garapena sistematikoagoa da. Berrikuntza sistema bi hauen arteko konbinaketa garrantzitsua izango da adibidez, lehiatzeko dituzten kapazitate bakarrak prezio murrizketetara ez mugatzeko. Murrizketa mugatze hori prezio baxuko herrialdeen puntu fuerte bat baita eta ez edozein herrialderena.
Beraz, epe luzean ikaskuntza informalean edo DUI berrikuntza sisteman oinarritutako berrikuntza sistema batetan soilik oinarritzea arazo bat izango da enpresa gehienentzako. Bjorn Asheim-en hitzetan '' Enpresek eskuragarri izan behar dituzte zabalagoak diren ezagutza funtsak, bai zientifikoak zein ingeniaritzari loturikoak eta hauek eskala nazional eta mundialak izan beharko dira ''. Guzti hau beharrezkoa da, baina DUI erako berrikuntza sistemak garrantzia handia izaten jarraituko dute hau ezinbesteko pieza baita bere konpetentzia abantailetarako. DUI erako berrikuntza sistema erabiltzeak dakartzan edo ahalbideratzen dituen ezagutzak espezifikoak dira
13 testuinguru batzuetan eta hauek kopiatzeko oso zailak dira beste testuinguru batetan daude enpresentzako. Horren ondorioz epe luzean abantaila konpetitiboa mantentzeko oinarri izango dira bai enpresa eta eskualdeentzako.
Azken finean, DUI berrikuntza sistemak epe luzean izan ditzakeen arazoei aurre egiteko metodorik egokiena, bai DUI sistema zein STI sistemen arteko konbinazio batetik eratorritako berrikuntza sistema aurrera eramate izango zen. Lorenz eta Lundvall-ek egindako ikerketen ondorioz hurrengo hau ondorioztatzen dute; STI berrikuntza sistema erabili duten enpresek, DUI erako berrikuntza modua erabiltzen edo honetan sakontzen hasiko balira aberasgarria gertatu liteke enpresaren ikuspegitik. Eta alderantzizko kasuan ere berdina gertatuko zen. Hau da, berrikuntza modu hauek enpresa mailan elkarrekin joan beharko ziren hauen arteko konbinaketa baten ondorioz. Hori bai, konbinaketa ezberdinetan aplikatuko ziren baldin eta eskualdeko industrian zeintzuk diren ezagutzaren oinarri menderatzaileak.
Lehenago azaldu dugun bezala STI ezagutza zientifiko kodifikatuaren erabileran oinarrituta dago, orokorrean ezagutza analitikoarekin lotu daiteke. DUI modua ordea, bai ikaskuntza prozesu informaletan eta baita konpetentzien sorkuntzan, zein esperientziaren ondorioz lortutako Know- how-an oinarritzen da. DUI sistema batez ere ezagutza – oinarri sintetiko eta sinbolikoen antzerakoa izango da. Baina esan beharra dago modu hauen arteko sailkapena sinpleegia dela, batez ere berrikuntza modalitate hauen konbinaketa aztertzerako orduan ematen daitezkeen eztabaidak kontutan hartzen baditugu.
14 dira enpresen barnean eta baita eskualdeko klusterretan ez baitira balioetsiko beste berrikuntzako moduak izan ditzakeen abantaila ezberdinak. Arazo hau konpontzeko bi lotura mekanismo garrantzitsu daude, distantzia kognitibo optimoa lortzen laguntzeko ahalmena dutenak hain zuzen ere. Distantzia kognitibo optimo hauek baldintza beharrezkoak izango dira berrikuntza modu hauen konbinaketa posible izateko.
2.2.3. LOTURA MEKANISMOAK Lehengo lotura mekanismoak hurrengo honetan datza: STI modua ez da soilik ezagutza analitikoan oinarrituta dagoen modua bezala ulertu behar, baizik eta sintetiko eta sinbolikoak diren ezagutza – oinarriak ere bere barne hartu ditzake. Ezagutza – oinarri sintetikoaren kasuan, unibertsitatean aurrera ematen diren ikerketa aplikatuen bitartez ilustratu daiteke. Ikerketa hauek garbi geratzen dira STI moduaren parte direla, baina ezagutza-oinarri bezala sintetikoa dutelarik. Hau unibertsitateetako departamentu zientifikoek ikerketa basikoen bitartez sortzen dituzten ingeniaritzaren ezagutza berrietan antzeman daiteke, hauek bai analitiko eta sintetikoak izango dira. Ezagutza sinbolikoaren kasuan, hein handi batean diseinuaren hezkuntza aldaketan antzeman daiteke. Aldaketa hau eskulanean oinarrituta egotetik, hezkuntza ikerkuntzetan oinarritzen duten unibertsitateetan kokaturik egoteraino. Hau gehien bat gero eta gehiago hazten dagoen jokoen programetan eta komunikazio iturri berrietan antzematen da.
STI berrikuntza sistemaren zabalkunde honen ondorioz begi bistan uzten du ezagutza sintetiko eta sinbolikoan oinarritutako sistemek, (hau da, DUI berrikuntza sistema), STI batetan oinarriturik egin behar dituztela sorkuntza eta asmakizun berriak. Hau posible izateko unibertsitateekin edo beste era bateko ikerkuntza eta garapeneneko institutu batzuekin erlazio sistematikoak mantentzea beharrezkoa izango da.
Bigarren lotura mekanismoari dagokionean, garrantzitsua da aitortzea ikaskuntza ez dela bakarrik re produktiboa, baizik eta progresiboa izate posiblea dela. Hein handi batean ikasteko gai den lan organizazio batek berrikuntzarako potentziala dituela
15 erakutsi lezake, sorkuntza ikaskuntza horretarako testuinguru operatibo egokiena izanik. Ez hori bakarrik, oinarri zientifiko eta analitiko handiago edo eraginkorragoa duten enpresa ezberdinak aprobetxatu egingo ziren lan organizazio horietaz bere langileei askatasun handiagoa eman ahal izateko. Eta guzti horrekin ikaskuntza dinamika bat sortzea posible izango zen. Baina hau egia bihurtzeko eta eraikitzen hasteko langileen partizipazio zabala bermatzen duen printzipioen menpe egin beharko da. Eta langile hauen partizipazioa flexiblea eta funtzionala izatea beharrezkoa izango da eredu Nordikoarekin bat datorren ikasten duen lan organizazioa baten arabera (Ennals eta Gustavsen, 1999).
2.3. ESPEZIALIZAZIO ADIMENDUNAREN FUNDAMENTU EKONOMIKOAK Espezializazio adimenduna politika publikoetan kontzeptu berritzaile bat da, hau logika bertikal batez aurrera eramandako printzipioei ematen dien lehentasunarengatik nabarmentzen da. Horretaz aparte, politika berritzaileak aurrera eramateko zein eremu izango zen egokia identifikatzea posible egiten dituzten metodoak definitzen ditu.
Espezializazio adimendunak ez da herrialdeei industria serie konkretu batzuetan espezializatzea exijitzen duen planifikazio doktrina bat. Bere funtsa aktibitateak identifikatzeko iturri eraginkorrak eta gardenak bere eskura izatea da eskualde edo herrialde mailan. Horren helburu nagusia teknologia eta merkatuaren gaineko aukera berriak aztertzea eta ezagutzea da, eta horrenbestez abantaila konpetitiboak sortu eskualdeentzako eremu berriak irekiz. Arrazoi honengatik, bere eskaintza ez du mugatzen eskualde edo herrialde batek izan ditzakeen puntu indartsuak antzemateko metodo bat finkatzean; adibidez turismoan edo arrantza industrian, baizik eta haratago doa. Gauza garrantzitsuena edo espezializazio adimendunaren funtsa izango da aztertzea eskualde edo herrialde batek onura lortuko duen eta I+G eta berrikuntza proiektu batzuetan espezializatzea beharrekoa izango den ala ez bere aktibitate garrantzitsuenetan, turismo eta arrantza industrietan esaterako.
16 2.3.1. ESPEZIALIZAZIO ADIMENDUNAREN HELBURUAK Espezializazio adimendunari dagokionean, bere parte hartze logika ez neutrala da eta bertikalagoa da herrialde mailako berrikuntza estrategiekin alderatuz. Herrialde mailako berrikuntza sistema termino horizontalekin definitzen da eta bere politikak neutralak izaten dira hauen helmuga aktibitatearen marko orokorraren egoera eta kapazitateak hobetzea izanik. Berriro ere espezializazio adimendunera bueltatuz, parte hartze logika ez neutral eta bertikalagoa erabiltzen duela ikusten da. Hau da, parte hartu nahi den eremuen identifikazio eta aukeraketa prozesu baten bitartez egiten da eta honek aukeraketa desberdinak posible egiten ditu; esaterako, teknologia, eremua, azpisistema eta baita eskualde politikako markoaren barruan mesedetuta irten daitezkeen enpresak.
Azken finean espezializazioaren logika berdina izaten jarraitzen du baina inplikazio berriak sortzen ditu politika publikoekin alderatuz. Modu neutralean aukeratu beharrean, modu bertikalagoan aukeratzeak efektu desberdin batzuk eragiten dizkiola suposatzen da espezializazioari. Eta era berean aurrerapen eta ongietorri garrantzitsu batetan bilakatzen dira herrialdeko politikan. Ongietorria da zeren eta, bizi garen informazio aro honetan ere espezializazioaren logikak oso- osorik dirau. Espezializazioaren onurak behar beharrezkoak dira I+G – erako; eta baita ere beste batzuek sortutako ezagutza soberakinez baliatzeko gaitasunak oinarri edo ezinbestekotzat du bere inguruan ahalik eta handiena den I+G sektore baten existentzia. Informazioaren aro honetan txikiena dena ez da zertan onena edo eraginkorrena izan behar. Txikia baldin bazara, ez zaude posizio egokian tamainari errendimenduaren araberako onura horiek zureganatzeko. Beraz, adimendunagoa izan beharko zara: eremu txikiagotara mugatu zure errekurtsoak, esfortzuak kontzentratu masa kritiko eta tamainari dagozkion efektuak sortzeko (eskala, esparru, ''gainezkatzeak'') bakoitzetik zerbait egin da ez duzulako ezer lortuko. Beste alde batetik argi dago aktibitate mugatu batzuetan foku jartzea edo errekurtsoak kontzentratuz, seguruenik ez dela nahikoa izango eta ez du efizientziarik sortuko aktibitateen aukeraketa kontserbatzailea edo kopiatutakoa baldin bada. Kasu hau gertatuko balitz, herrialde edo eskualdeak errekurtso berdinengatik lehiatuko dira eta
17 batek ere ez du izango inpaktu esanguratsurik. Laburbilduz, eskualdeek bere esfortzuak beharrezkoak diren kontzentrazioa eta errekurtsoetara enfokatutakoak izan beharko ziren horrela espezializazioaren esparru esklusibo eta originalak garatuz. Behar dutena BEREIZTEA da.
Helburuen artean garrantzitsua den beste atal bat identifikaziorako egoten diren arazoen atala da. Politika bertikalak prozedura eta tresna berrien beharra du bere elaboraziorako, hori dela eta, behar beharrezkoa da desberdintzea politika horizontal/neutral eta bertikal/ez neutralen arteko diferentzia. Politika horizontalak lortzeak zailtasunak izan ditzake baina zer egin behar den identifikatzea, parte hartze esparruan, ez da hain zaila. Bestalde, modu bertikalago bateko parte hartze esparru egokiak identifikatzea, zein teknologia eta enpresa multzoa, oso lan zaila da. Teknologia edo esparru batzuetan zentratzeak bere arriskuak izaten ditu, honek berekin baitakar teknologia eta merkatuen etorkizuneko garapena asmatzea.
Beraz, argi geratzen da modu bertikalari lehentasuna ematea zaila dela. Hau da benetako arrazoia espezializazio adimendunaren definizioa dena izateko. Espezializazio adimendunak berrikuntza politiketarako politikak formulatzeaz arduratzen direnei parte hartze esparru egokiak lortzeko metodo lagungarriak definitzen ditu. Era berean helburu publiko bat da eskualde zein herrialde desberdinei arriskuak hartzera eta politikak formulatzen dituzten arduradunei laguntza eskaintzen duen prozesua, hauek izan ditzaketen akatsen aurrean kostuak ahalik eta gehien mugatzen laguntzen duena.
2.3.2. ESPEZIALIZAZIO ADIMENDUNAREN ESTRATEGIAK: ESKUALDEENTZAKO LURRALDE ESTRATEGIA BAT Konpetentzia eta berrikuntzaren arteko erlazioa aztertzeko 90. hamarkada hasieratik sortzen diren korronte ezberdinek baieztatzen dute garapenarekin lotuta daudela. Lurraldeek abantaila konpetitiboa edukitzeko berrikuntza estrategiak aurrera eramate beharrezkoa denaren aitorpen progresibo eta esplizitu bat dago. Hau lortzekoa herrialde bakoitzaren errekurtso, konpetentzia eta gaitasunen konfigurazio bat egin
18 beharko da eta baita ere herrialde bakoitzaren inguruan dauden tendentzia edo joera ezberdinen azterketa (Porter, 2010; Asheim eta al. 2006; Etzkowitz y Klofsten, 2003). Gaur egun oso komuna da termino hau aurkitzea bai garapen ekonomikoko eta berrikuntzaren garapenaren literaturan, zein arduradun publikoek egiten dituzten hitzaldietan.
Hala ere, ikusitakoaren arabera lehiakortasuna, benchmarking eta beste hainbat termino, ekonomia eta lurralde esparrutik inportatuak izan dira ( Navarro et al., 2001). Erabilera berri honek duen edukiera edota esparru berrietan termino honek dituen eta baita eragiten dituen berezitasunak ez ditu azaltzen. Guzti honek eragina izan du termino hau ulertzeko eran, zentzu anbiguoan erabilia izan da eta beste zenbait kasutan kontraesankorra ere izan da bere erabilera.
2.3.3. LURRALDE ESTRATEGIA Nahiz eta ez egon adostasunik zer ulertu behar den estrategia bezala enpresa munduan, estrategia modu orokorrean bateratzeko ideia bat bezala ikusi beharko da, non ekintza eta helburuak batzen dituen. Hau da, organizazio bateko helburu ezberdinak lortzeko ekintza multzoa (White, 2004). Porterrek (1980 eta 1985) hurbilpen estrategiaren ideia orokor horri gehitzen diona hurrengo hau da; horrekin batera enpresak kokatze bereizgarri bat aurkitzea beharrezko duela, eta geroago ideia honek pisu handiagoa hartuko du errekurtso eta kapazitate korronteen eskutik. Porterrek (1996) adierazten du ''estrategia kokatze bakar eta preziatu baten sorkuntza da, non aktibitate desberdinduen multzoa osatzen duen''.
Bai lurralde estrategia eta bai enpresa estrategiak substantibo bera elkar banatzen dute, baina desberdinak dira gutxienez hiru plano edo esparrutan. Lehenengo eta behin helburuetan, enpresa estrategietako helburuei dagokienean enpresak bere balorea ahalik eta gehien handitzea eta errentagarritasun ekonomikoa bilatzen dute (Thompson et al, 2008). Nahiz eta beste planteamendu batzuek fokua handitu egiten duten eta interes talde edo stakeholder guztien interesak kontutan hartzea eskatzen
19 duten, eta baita helburu etiko eta sozialak ere (White, 2004). Lurraldeko helburuen kasuan, orokorrean kontsideratzen da garapenerako estrategiak biztanleriaren ongizatea hobetzea lortu nahi duela, hau helburu ekonomikoen lorpenera bideratuz (ikuspegi itxia) edo baita helburu sozial eta ingurumenarekin loturikoak (ikuspegi zabala).
Bigarren desberdintasuna kokatze estrategikoa eta hauen oinarriak definitzerako orduan dago. Enpresa arloan, bilatzen dena diferentziazioa da, bai merkatuarekiko (zeintzuk diren produzitzen dituen produktuak, zeintzuk diren bezeroak edo ze merkatutara bideratutakoak), bai errekurtsoekiko zein enpresaren barneko kapazitateekiko. Lurraldeei dagokionean, desberdina izango da kasu honetan diferentziazioa zein aktibitate izango diren pisu gehien dutenak aukeratzean oinarrituko da, zeintzuk izango diren eskaintzen dituzten aktibo espezifikoak enpresa ezberdinak hauetan lokalizatzea erabakitzeko. Honetaz aparte, zein izango diren eskualde edo herrialdearen harremanak beste herrialde ezberdinekin eta baita osatzen duten espazio edo leku desberdinak definitzea.
Azkenik, estrategiaren prestakuntzan ematen diren desberdintasunak ikusiko ditugu. Enpresen zuzendaritzaren gaineko literaturak era askotako planteamenduak aurkezten ditu. Planteamendu hauek, funtzio hau zuzendarientzako behar beharrezkoa dela kontsideratzen jarraitzen duten guztietatik (Thompson et al., 2008), prozesua modu zabalago baten egitea planteatzen duten arte. Hau da, '' ia organizazioko edonor izan daiteke estratega'' (Mintzeberg 1994; p.26). Herrialdeen kasuan ordea, parte hartze prozesuak ezinbestekoak dira aktore eta administrazio desberdinek ez baitute autoritaterik. Lurralde estrategia eraginkorrena hurbiltasun klasikoaren faktore positiboak (analisi kontzientea eta arrazionala, prospektiba eragiketa eta etorkizuneko egoerekin lagundutakoa) eta prozedurazko hurbiltasunaren (Ikaskuntza eta ikuspegi ezberdinak sortzea ahalbidetzen dituen eztabaida eta negoziaziorako espazioak utziz) arteko konbinaketa izango da.
20 Aurreko gogoeta honek, espezializazio adimendunaren analisirako oinarri finkoak eskaintzen ditu. Ideia hau Foray eta bere kolaboratzaile batzuk bultzatu zuten, zein europar eskualde politikengatik onartua eta bultzatua izan den.
Lehenago esan bezala, lurralde batetako diferentziazioa edo ezartzearen proposizio bakarrak duen balorea, edukiaren arabera, arrakasta duten aktibitate multzoaren aldeko apustua egiten datza. Aktibo espezifiko batzuen gain lurraldearen erakargarritasuna aktibitate horietan zentratzen dena, bai lurraldeak berak kanpo harremanekin dituen harremanekin eta baita ere lurralde barnera begira estrukturaren araberakoa. Hori bai, ezartze hori aurrera eraman baino lehen, lurraldeak berak dituen erronka handi horiek identifikatzea beharrezkoa da garapen horretara bideratzeko.
Porter (1990) eta OECD (2011)-ek bi oinarri ezberdinetatik proposatzen dute, hiru erronka mota ezberdin dituen zatiketa bat. Bata, kasu askoren hausnarketetan oinarritutakoa eta bestea eskualdeko tipologia oinarrituta aurrera eramandakoa 12 indikatzaile ezberdinak oinarri bezala hartuta errendimendu, lan merkatu eta berrikuntza teknologikoarekin loturikoak. Porterren hitzen arabera, lurralde bakoitzak lehiakortasunaren garapenaren hiru kanpo garrantzitsu zeharkatzen ditu. Kanpo horietako bakoitzean erronka garrantzitsuek ezartzen dituzte lurraldeko estrategia horiek zein marko orokorrean ezartzen diren: lehenengoan, lurraldearen garapen maila baxua da eta gehien bat faktoreetan lehiatzen da, kostu baxuetan oinarritzen diren estrategietan hain zuzen ere. Bigarrenean, garapen maila ertain bateri dagokion eremu batetan egongo ginen, non inbertsio eta efizientzian oinarrituta lehiatzen den. Hirugarren eta azken eremua, garapen handieneko lurraldea izango zen, berrikuntzan oinarrituta lehiatzen dute. OECD (2011)-ari dagokionean, eskualdeek bere gain hartzen dituzten estrategien familiak eta hiru motatako hautaketak dira nagusi: caching - up-a, eraldaketa sozio- ekonomikoari babesa eta existitzen diren abantaila zientifikoteknologikoen araberako eraikuntza.
21 2.3.4. ESPEZIZALIZAZIO ADIMENDUNAREN ESTRATEGIA Espezializazio adimendunaren estrategiak hartzen duen forma edo fokua eskualdeko botere gehienek erabilitako politiken ondorioz. Aipatzen ditugun politika edo planteamenduak mimetikoak ziren batzuk besteekiko, kontutan hartu gabe testuinguruari dagozkion dibertsifikazio eta pluraltasuna. Guzti honek gehiegizko uniformetasun batera eramatea ekarri zuen, eta baita ere eskualdeek kantitate minimoak (umbral kritikoak) ez lortzea inbertsioetako efizientzia eta efikazia minimorako. Horretaz aparte Europar Batasunak liderraren papera bereganatzeko munduko esparru ia gehienetan. Hori dela eta, Komisio Europarrak eskualde edo herrialdeetan espezializazio adimenduneko estrategiak aplikatzea defendatzen du.
Aurreko paragrafoan aurkeztu denarekin batera, garrantzitsua izango da estrategia hauen analisia egiterako orduan bai edukiaren eta baita prozesuaren estrategiak aztertzea.
2.3.4.1. Espezializazio adimendunaren edukiak ''Espezializazio adimenduna berrikuntzan enfasi gehiago jartzeagatik eta dituen giza errekurtso urri eta I+G+B finantzarioak orokorrean lehiakorrak diren esparruetan kontzentratzean datza''. COM (2010) 553 komisioko dokumentuak definitzen duenaren arabera. Horrela beste Gil (2010 eta 2011) edo World Development Report 2009 informearen planteamendu aurrean, non hauek garapena bultzatzeko eta lurralde arteko diferentzia murrizteko helburuarekin, politika neutralak izan behar direnaren planteamendua egiten dute beti ere eskualde edo herrialde ikuspegitik (spatially blind). Bai Europar komisioak, bai bere baitan dauden autore askok eta baita OCDE- ek kontrakoa kontsideratzen dute. Hauen arabera, politikak kontutan hartu behar dute testuingurua (hau da, spatially awared edo placed based izan behar dira) baina testuinguru hau aldatuz joango da eskualde eta herrialde desberdinen artean.
22 2.4. LEHIAKORTASUN SISTEMATIKOA Industrializatuta zein garapen bidean dauden herrialdeentzako '' Lehiakortasun Sistematikoa '' kontzeptua erreferentziazko marko da. Bi faktore ezberdin daude lehiakortasun industriala determinatzeko bideratuta dauden kontzeptuetatik bereizten dituenak: - 4 maila analitikoren arteko diferentziazioa ( meta, makro, meso eta mikro ), non, meta mailak sozietate baten integrazio eta estrategiarako duen kapazitatea bezalako faktoreak aztertzen dituen. Bestalde, meso mailan, gaitasunak dituen ingurumen bat bultzatzen, osatzen, eta esfortzuak biderkatzeko prestakuntzara bideratzen da enpresa mailan. - Industria ekonomikoaren parte diren elementuk, berrikuntzaren teoria eta soziologia industriala, gestio ekonomikoaren inguruan garatutako plano zientzia politika policy- networkekin sortu duen eztabaidarekin dituen loturak.
Garatuta dauden herrialde zein garapen bidean dauden herrialdeetako enpresa industrialak beraien lehiakortasuna handitzera behartuta aurkitzen dira. Erronka hau, gero eta handiagoa den lehiakortasunak behartuta dator, produkzio modelo ''Japoniarrak'' bereganatzea eta egokitzetik eta aldaketa teknologiko etengabe baten ondorioz. Lasterketa honetan enpresak guztiak daude barneratuta, guztiak baitaude arriskuan atzean gelditzeko. Lehiakortasuna maila gorenera eramateko esfortzu handienak edo esanguratsuena enpresa mailan egin behar dira. Hori bai, lehiakortasun internazionala ez da bakarrik enpresa mailan azaltzen. Enpresak bi baldintza betetzean egiten dira lehiakorrak: lehenengoa, beste enpresa batzuekin lehian murgilduta egoteak sortzen duen presioaren ondorioz, produktuak hobetzera eta produktibitate efizientea bermatzera bideratutako esfortzu iraunkorrak egitera behartuta egotea. Bigarrena, artikulatutako sareen parte izatea, non, hauen barnean enpresa bakoitzaren esfortzuak kanpo faktoreen laguntzaren mendean dauden, hau da, zerbitzu eta instituzioen laguntzarekiko menpekotasunarekin. Aipatutako baldintza ezberdin hauek, makro mailan kokatutako faktoreekiko baldintzatuta daude (makroekonomiako testuinguru eta politiko – administratiboa) eta meso mailan.
23 2.4.1. BERRIKUNTZA LEHIAKORTASUNAREN OINARRI Berrikuntzaren inguruko pentsaera ezberdinek sortutako gatazkak alde batera utziz, hau da, berrikuntza bai ala berrikuntza ez, gaur egunean jokoan dagoena eta arrakastari lotuta dagoena berrikuntzaren beharra da. Berrikuntza hau erritmo egokian eta norabide egokian egitea oso garrantzitsua bilakatu da era berean. Eskuartean ditugun estatistika eta inkesta desberdinak kontutan hartuta, argi ikusten automobilgintza sektorean 10 urte baino gehiago daramatzan edozein enpresak modu batean edo beste batean berrikuntza aurrera eraman behar izan du. Berrikuntza hau modu puntual batean edo sistematikoan eman ahal izan da baina berrikuntza hori egon denaren dudarik ez dago.
Aurrekoarekin lotuta, bere interpretazioaren ikuspegitik kostuen murrizpena eta berrikuntzaren aldeko apustua egitea ez dira kontrakoak. Gaur egun, inoiz baino gehiago enpresek lortu dituzten efizientzia eta produktibitate maila altuak kontutan hartuta, faktoreen kostuak eta berrikuntzak sortutako binomioak elkarrekin asebete behar ditu produktuen hornikuntza eta zerbitzuak balio gehigarri batekin eta kostu txikiagorekin.
Automobilgintza sektorean lehiakorra izateko behar beharrezkoa da berrikuntza, sektorea berez oso lehiakorra baita. Ez baldin badago berrikuntza enpresetan, hauek atzean geldituko dira eta horrenbestez ez dute arrakastarik izango. Porrot edo arrakasta ezaren ondorioz, bere produktuak merkatu marjinaletara bideratuko dituzte, merkatu hauek etorkizun argirik gabekoak dira eta berauen lehia ez da selektiboa. Motorrarekin zerikusia duten enpresa euskaldunak besteengandik desberdintzen dituen faktore garrantzitsuenak berrikuntza eta ikerkuntza dira. Bere fakturazioaren %3,6 inbertitzen dute I+G+B-n, 3000 mila pertsonak dihardute lan hau aurrera eramaten. Portzentaje hau kasu batzuetan %4,7 izatera ere iristen da, adibidez: enpresa talde handietan eta filialak diren multinazionaletan.
24 Honetaz gain, Euskal Herriko automobilgintza sektorea hobetzeko instituzio publikoen kolaborazioa aintzat hartzekoa izan da, horren isla garbia da ikerkuntza kooperatiborako sortutako zentroa Automotive Inteligence Center (AIC) hain zuzen ere. Zentro hau Boroa – Amorebieta (Bizkaian) kokatuta dago, aitzindaria izan da Europa mailan eta baita erakuslea Europan. Eta guzti horrekin batera, pieza basiko edo puntu oso garrantzitsua sektore honen bilakaera positiboa bermatzea ahalbidetuko duena hurrengo urteetan.
Beste alde batetik, goraipatu behar da nazioartekotzeak duen garrantzia. Euskal automobilgintza sektorea nazioartean zabalduen dagoen Euskal industria sareko sektorea da. Berrehun planta produktibotik gora ditu 29 herrialde desberdinetan sakabanaturik, batez ere Errusia, India eta Txina bezalako herrialdeetan, hau da, gorako bidean dauden herrialdeetan. Hauei piezak eta osagaiak eskaintzen dizkiete, eta ia 40.000 pertsonek egiten dute lan enpresa edo faktoria Euskaldunentzat kanpoaldeko herrialde horietan. Hori gutxi ez bada, Euskal herriak sektoreko hogeita hamar multinazional baino gehiago ditu.
2.5. SEKTOREAREN AZALPENA Lehenengo eta behin Euskal Herriko automobilgintzan barneratu aurretik Espainia mailan automobilgintzak izan duen bilakaera eta gaur egungo egoera aztertuko ditugu. Automobilgintza Espainiar ekonomiako sektore estrategikoa da eta Espainiar industriaren zutabe garrantzitsuenetako bat bihurtu da.
Automobilen fabrikaziora bideratutako industria hau hogeigarren mende hasieran abiatu zen orduan marka liderra zen Hispano Suitzarekin besteak beste. SEAT enpresaren sorkuntzak hornitzaile eta osagaien fabrikatzaileen industriaren garapena sustatu zuen.
25 Hurrengo urteetan , Espainia kokatzen hasi zen sektorearen barnean, honen arrazoi nagusia lehen mailako atzerriko enpresak Espainian ezartzeko zuten joera izan zen. Baina honetaz aparte, bere kostu Laboralengatik zein lan esku kualifikatuarengatik eta baita ere geografikoki zuen kokapenagatik.
Honegatik guztiagatik mundu mailako automobil fabrikatzaile garrantzitsuenek produkzio zentroak dituzte Espainian zehar, automobilak eraikitzeko 17 planta ezberdin daude estatu guztian zehar sakabanatuta eta 10 enpresa fabrikatzaileei dagozkienak.
Espainiako automobilgintza sektorearekin jarraituz, honek dituen indar-guneak aztertuko ditu kasu askotan Euskal Herrikoarekin bat datozelako.
Hasteko, produktibitateari buruz arituko gara. Espainiako produkzio planta desberdinak bere produkzio indize altuengandik dira ezagunak edo horren ondorioz nabarmentzen dira eta oso maiz bere enpresa taldeetako produktiboenak dira. Honen ondorioz, enpresa batzuek bere Espainiako produkzio zentroak erabiltzea eragin du bertan modu esklusiboan fabrikatzeko merkatu esportatzaileetara bideratutako modeloak.
Produktibitate indize hain altuak lortzeko beharrezkoak dira zenbait faktore, esaterako, lan eskua eta planta ezberdinek duten auto-matizazio maila altua. Faktoreekin jarraituz, alde batetik, modu zuzenean lotuta dauden sektoreekiko duten lehiakortasuna, adibidez: osagaien faktorea, eta beste alde batetik, hain zuzena ez den modu batean lotuta dauden faktoreak, adibidez makineriarena edo materialena.
Aurrerago aipatu dugun bezala automobilgintzari lotutako beste indar-gune bat esku lanari dagokiona da. Espainian automobilgintzaren industrian zuzenean 250.000 pertsona baino gehiagok egiten du lan. Hala ere, kontutan hartzen badugu sortzen den zeharkako enplegua, automobilgintzaren sektorearekin moduren batean erlazionatutako lana egiten duten pertsonak bi milioitik gorakoak izango dira. Espainian sektore honetan parte hartzen duten maila guztietan, bai ikertzaile zein ingeniari edota langileek duten esku lanaren kualifikazio eta espezializazio maila altua da.
27 Indar-guneekin aurrera jarraituz, makinen modernizazioarekin topo egiten dugu. Estatuko plantak Europako teknologia aurreratuen parean daude hori posible egiteko aipatzekoa dira bere esku dituzten auto – matizazio eta robotikazko maila altuak. 10.000 langileko 89 robot dituzte batez beste, zeinek Europa mailan 5. postuan kokatzea ahalbidetzen dion estatu espainolari. Gainera, instalatutako robot kopurua balio absolutuetan hartzen baldin badugu 3. postuan kokatuta egongo zen Europa mailan. Hala ere, hau ezin da horrela geratu eta industrian parte hartzen duten aktoreek jakitun dira industriak duen dinamismoaz eta etengabe ari dira hobekuntzak egiten prozesuen modernizazio eta auto – matizazio handiagoa lortzeko asmotan.
Etengabeko hobekuntza horri estuki loturik hurrengo puntua dator I+G+B hain zuzen ere. Estatuko enpresak sektorearen dinamismo eta sektoreko enpresen nahietara egokitzen diren produktu berrien beharrei buruz, gero eta zorrotzagoa direnak gainera, jakitun dira. Hori dela eta, enpresa Espainolek apustu gogorra egin dute ikerketa, garapena eta berrikuntzaren alde. Hau argi geratzen da estatuko datuak ikusten baditugu, non automobilgintza azaltzen den I+G+B -n gehien inbertitu duen sektore bezala.
Ezin da ahaztu gainera, enpresak ingurumenarekiko erronkei buruzko kontzientzia dutela eta ingurugiroa errespetatzen duten teknologien ikerkuntzan lehentasuna jartzen ari direla. Horren adibide dira kotxe elektrikoak bezalako funtzionamendu modelo berriak eta biodiesel edo bioetanol bezalako erregai ekologikoak.
I+G-ean egiten den inbertsio handi hori sostengatzeko beharrezkoa da, bai automobilgintzan zein zuzenki berarekin erlazionatutako sektoreetan zentratzen den zentro teknologikoen sare garrantzitsu baten laguntza izatea. Honen harira aipatzekoa da baita ere Espainiar unibertsitateek hartzen duten papera, zeintzuek automobilaren sektoreko ikerkuntzara bideratutako taldeekin kontatzen duten.
Gainera osagaien enpresa hauek geografikoki automobilgintza produkzio planten ondoan kokatzeko bertutea izan dute eta horrela zerbitzu azkarra eta dituzten beharrizanetara moldatzea posible egin dute. Eta ez hori bakarrik sektoreko multinazional handiak ere Espainian bertan ezarri dira, herrialdeak eskaintzen dituen termino egokiak eta automobilgintza produkziorako duden planta kantitate ugarien ondorioz. Datu guzti hauek zenbakietara eramanda industria indartsu honek, 30.000 milioiko baino gehiagoko fakturazio globalak lortu dituela ikusten da.
Osagaien industrietako lehiakortasunaz aparte industria laguntzaileen arteko lehiakortasuna ere badago. Industria laguntzaileen artean gehien nabarmentzen dena makinaria da. Sektore honek eragin zuzena dauka automobilgintza industrian, hori argi ikusi daiteke makinariak aurrerapen edo hobekuntza bat ematen dutenean nola positiboki eragiten duen fabrikazio plantetako produkzioan. Industria laguntzaileen sektore hau tradizio handikoa da Espainia mailan eta automobilgintza industriarekin zuzenki lotutakoa makina tresna da, zeinek Europa mailan aurrerapen maila altuena dutenen artean kokatzen duen sektore hau.
Aurrekoarekin batera ezin dugu ahaztu plastiko edo altzairua bezalako material industria produzitzaileak, hauek automobil eta hauen osagaien eraikuntzarako lehengai bezala balio dute. Espainia liderra da material hauen produkzioan eta baita ere esportazioan, dinamika altua duen industria da. Dinamikoa dela esaten dugu etengabe bere produktuak hobetzen dituelako automobilgintza industriak dituen
29 behar izanetara egokitzeko. Azken finean automobilgintza industriako enpresak izango baitira mota honetako enpresen bezero.
2.5.1. AUTOMOZIOAREN GARRANTZIA Auto-mozioaren industriak Euskal Herriarekin batera goraipatzekoa den binomioa osatzen dute eta elkarrekin egin dute aurrera duela urte askotatik. Izan duen garapenaren ondorioz, automobilgintza zerikusia duten enpresen kopurua oso zabala da ia 300 enpresetara iritsiz. Enpresa hauek automobilgintza industriaren sektorearekin erlazionaturik daude eta estatuko osagai totalen herena fabrikatzen dute. Bi fabrikante garrantzitsu daude: Mercedes Benz Gasteizen eta Grupo Irizar Ormaiztegi – Gipuzkoan egoitza duelarik. Euskal Herria bezalako herrialde txiki batetan aurkitzen den automobilgintza kontzentrazio hau länders Alemaniarrekin edo Alemaniar estatu federalekin bakarrik alderatu dezakegu.
Sektore hau Euskal herriko Ekonomiaren sektore estrategiko bihurtu da, energia eta aeronautikarekin batera. Altzairuarekin batera automobilgintza zutabe garrantzitsuak izan dira Euskal Autonomi Erkidegoko BPG-ean industriak duen pisua mantentzeko: % 24 2013. urtean.
2013. urtean, Euskal Herrian autoen segmentuak 13.071 milioiko fakturazioa izan zuen, aurreko urtearekin konparatuz %5,2ko igoera izan zuen, hain zuzen ere 2012ko fakturazioa 12.400 milioikoa da. Honez gain esan beharra dago krisia baino lehenagoko datuekin konparatzen badugu 2000 milioi gehiago izan zen 2013ko fakturazioa. Datu hauek erakusten duten bezala Euskal Ekonomiaren motor garrantzitsua bilakatu da. Azken urteetako datu hauek erakusten dute Euskal automobilgintza industriak duen pisua, Euskal Herriko BPGren % 17a bereganatzen du eta %20 Mercedes Benz Gasteizkoaren datuak kontutan hartzen baditugu. Euskal Herriko auto-mozio fakturazioaren %90a esportatu egiten da, zeinik Euskal komertzioaren superabitean laguntzen duen, eta gainera erdia baino gehiago Europatik kanpo produzitzen da.
30 Horretaz aparte, Bizkaia, Gipuzkoa eta Araban lana sortzen du ia 35.000 pertsonarentzako.
Barneko elementuez hitz egiterako orduan, efikazia eta efizientzia maila altua nabarmendu behar dira, nahiz eta ez den atzean utzi behar duen balio kate garrantzitsua: altzairugileak, matrizeroak, mekanizazio egileak, talde ondasunen fabrikatzaileak, makina-erreminta produktoreak, ingeniariak, kontsultoreak, unibertsitateak, ikerkuntza zentroak, eta abarrez osatutakoa. Elementu desberdinen fabrikazio funtzioak ere bere gain hartzen ditu, hala nola, divetrain, powertrain, elementu estrukturalak, karrozeria, kanpoaldeak, elektronika eta llantak. Honek bermatzen du Euskal Herriko sektoreak autoaren funtzio guztietan presentzia izatea, produktu gama ezberdin asko fabrikatzen edozein materialetan eta edozein prozesutan.
Beraz, aurrez aipatu dugun bezala Euskal Herriko automobilgintza sektorea 2 ibilgailu fabrikatzaile nagusiz ( furgonetak eta autobusak) eta 300 enpresa ezberdinetako talde batez ( hornitzaileak) osatuta dago. 300 hornitzaile hauen fakturazioa 9.600 milioikoa da, hau da, Espainiako totalaren %30 beregain hartzen du. Argi ikusi daiteke Euskal herrian duen garrantzia automobilgintzak eta ez bakarrik zuzenean sortzen dituen lan postuen arabera baizik eta zuzenekoak ez direnak ere. Enpresa hornitzaile horiek dira horren isla enpresa asko daude sektore honetara bideratuta daudenak, guztiak agian
31 ez dira sektore horretara bideratutakoak bakarrik baina sektore honetan lan egiten dute. Beraz automobilgintzak azpi sektore askori bultzakada garrantzitsua ematen die eta horrek duen garrantzia goraipatzea beharrezkoa da.
2.5.2. EUSKAL HERRIKO AUTOMOZIOA Behin Espainiako automobilgintzaren egoera aztertu ondoren, Euskal Herrian sektore honek duen egoera ikusiko dugu eta honek duen garrantzia. Automobilgintzako osagaien Euskal Herriko sektorea lehiakor eta berritzaileenetako da mundu mailan. Bere gestio maila altuak munduko aurreratuenen parekoak dira eta hauek efikazia eta efizientzia maila altuekin aurrera eramaten dituzte.
Euskal Herriko automobilgintza sektorea, lehenago proposizioari dagokion atalean automobilgintzaren garrantzia goraipatzeko orduan azaldu dugun bezala, 300 enpresa baino gehiagoz osaturik dago zeintzuek 14.000 milioi baino gehiago fakturazioa lortzen duten eta 75.000 pertsona baino gehiagori lana ematen dien, horietatik 36.000 Euskal Herrian. Honi Daimler Vitoriak duen pisu espezifikoa gehitu behar zaio, urtean 120 milia ibilgailu inguru fabrikatzen eta bere barne 3.000 langile hartzen dituelarik. Atal berezi bat merezi du baita ere AIC – Automotive Intelligence Center zentro berriak. Balio sortzen duen zentro bakarra da eta ezagutza, formazioa, teknologia edota garapen industriala bezalako esparruetan kooperazioa ahalbidetzen du sektorearen osotasunean.
Honek dakarrena da euskal industriak produktu gama oso zabala izatea baina kontzentraziorik handiena moduluetan egiten du. Nahiz eta asko diren batzuk bakarrik aipatuko ditugu, modulu hauek esate baterako, suspentsioak, balazta edota transmisioak dira besteak beste. Prozesu produktiboen barnean, enpresen artean gehien erabiltzen dena mekanizazioa da, hain zuzen ere, enpresen %65ak erabiltzen dute. Honi injekzioak (%28), hotzean egindako estanpazioek (%21) , kurbatu – tolestuta (%16), berotan forjatutako (%11) eta fundizioak (%11) jarraitzen diote.
Elkarketa prozesuei dagokienean enpresek gehienbat elkarketa mekanikoak erabiltzen dituzte, honen atzetik doaz laguntza bidezko soldadura eta frikzio bidezko soldadura. Prozesuak egin eta geroagokoari dagokionez, enpresen %46ak bere produktuei bukaera prozesuren bat gehitzen diote eta %24ak prozesu termikoak eramaten dituzte aurrera. Guzti hau esan eta gero garrantzitsua da azaltzea erabilitako materiala ze motakoa den: %78 burdina, %28 aluminioa, %22 termo – plastikoa eta %16 termo estable eta elastomeroak.
Produktu eta prozesuetatik haratago joanez gero garrantzitsua da oso nazioartekotzeak duen garrantzia goraipatzea eta honi buruzko datuak azaleratzea. Gaur egun mundu mailan automobilgintza sektoreak 600 planta produktibo ditu, horietatik 250 Espainiatik kanpo daudelarik. Kanpoan dauden planta horiek gehienak
Nazioarteko presentzia horrek posible egiten du lehen mailako ibilgailuen eraikitzaile diren bezero edo hornitzaileei laguntzea beraien globalizazio prozesuan, zorroztasun eta seriotasuna bermatuz. Beste alde batetik, Euskal Herriak 30 multinazional hartzen ditu bere gain, eta hauek zentro oso garrantzitsuak dituzte, non balioa ematen dion industriaren osotasunari eta bere iturburuko erakunde ezberdinei.
Beti esan izan dugun bezala nazioartekotzeari buruz hitz egin eta gero ia berezkoa da I+G+B ri buruz mintzatzea. Teknologiari dagokionean, Euskal Herriko automobilgintzako enpresen %70ak I+G+B sailak dituzte bere barnean. Aktibitate hauetarako bideratutako portzentajea %5ekoa da, portzentaje hau fakturazioaren araberakoa izango da, hau da, fakturazioaren %5a. Gainera, hurrengo urteetarako aurreikuspenek diote portzentaje hori handituz joango dela erritmo gorakorrean. Ikerketa esparru garrantzitsuenak gehien bat suspentsio, balazta eta direkzioan zentratzen dira. Sektorean I+G+B arloan diharduten pertsona kopuruari dagokionez, gaur egun Euskal Herrian 3.000 pertsona baino gehiago ari dira arlo honetan lanean.
Enpresa Euskaldunek bere produktuaren balio erantsia gehitzeko beharra aurkitzen dute, prozesu hau aurrera eramaten dute diseinatzeko kapazitateak handiagotuz dibertsifikaziorantz hurrengo urteetan iritsiko diren ibilgailu mota ezberdinetara hobeto egokitzeko. Zentzu honetan, propietate hobetuak izan ditzakeen material berrien gaineko ikerketen alde egin dute apustu. Hobekuntza horiek, transformazio industrial optimoa izan dezaten eta baita erresistentzia / pisuaren araberako konformabilitatea bermatzeko. Hauekin lortu nahi dena ibilgailuaren azken faseari errendimendu hobea eskaintzea da.
34 Azkenik, azpimarratzekoa da baita ere euskal enpresen %100ak duela ISO 9000 edo parekoa den ziurtagiriren bat. % 90a inguru sektoreko erreferentzial batengatik bermatutako ziurtagiria eta % 51ak ISO 14000 ziurtagiria du.
2.5.3. MAIER ENPRESAREN GARRANTZIA Guk aztertuko dugun kasua Maier enpresarena izango da, Ajangizen herrian kokatzen den enpresa, aurrerago bere ezaugarriak aurkeztu eta azalduko baldin baditugu ere azpimarratzekoa da automozio sektorean duen garrantzia eta baita lurraldeari dagokionean bereganatzen duen balorea. Maier enpresa ez dago bakarrik Euskal Herrian kokaturik, baizik eta honen presentzia bai Espainia mailan zein munduan zehar nabarmena da. Esatetako, Europan, Asian edota Hego Amerikan Maier enpresaren presentzia ikus genezake dituen planta ezberdinen bitartez.
Bere planta printzipala kokatzen den herrialdean zentratzen bagara, Ajangizen hain zuzen ere, ikusten da Maierren garrantzia nolakoa den. Urdaibaiko eskualdean kokatzen da eta zona geografiko horretako enpresa nabarmenena eta egonkortasunari dagokionean kontutan hartzekoa dela esan genezake. Hein handi batean, eskualde horretako sostengu nagusi bilakatu da bai dituen langile kopuruengatik eta baita ere dituen dimentsio eta proiektu ezberdinengatik.
35 3. PROPOSIZIOAK Orain arte ikusitako teoria modu praktikoago batetara eramateko asmoz, ondorengo proposizioak osatu dira. Hauek, aurrera eraman nahi den ikerketa zehazten lagunduko dute eta baita honen nondik norakoak bideratu. Ondorengoak dira proposizio horiek:
1- Automozio mailako konpainia guztiak eskatzen dituzten proiektuak globalak diren heinean, enpresa hornitzaileak jokaera irekia izan behar dute nazioartekotasun edo internazionalizazioaren aurrean. 2- Aurreko proposizioa aplikagarria da baita ere aztertutako sektorean dauden enpresa ertain eta txikietan. 3- Testuinguru honetan, berrikuntza estrategia nagusi bihurtu da aztertutako sektorearen enpresa ezberdinentzako. 4- Berrikuntza estrategietatik aztertutako sektoreetan, teknologia transbersalen (TPG) erabilera da nagusia. 5- Lurralde mailako berrikuntza sistemak eragin zuzena du berrikuntza estrategia aukeratzeko enpresen aldetik. 6- Lurralde mailako berrikuntza sistemak eragin zuzena du aukeratutako berrikuntza estrategien inpaktuan. 7- Aztertutako sektorean, Euskal Herriko enpresen joera aipatutako berrikuntza estrategiak eta internazionalizazio estrategiak ezartzearen aldekoa izan da nagusiki HMBS-en laguntza zuzenarekin.
Grupo Maier, balore esplizitu batzuetan oinarritzen da, non, pertsona eta organizazioaren arteko lan erlazio etikoa indartzea helburu duen. Horretarako balore hauek aintzat hartzen ditu: konfiantza, partehartzea, malgutasuna, bezeroen gaineko kezka eta komunikazioa eta formazioa. Enpresa honen helburuak etorkizunarekin loturikoak dira eta bere bezeroen aurreikuspenak bete, gainditu eta aurreratzea dira. Hau guztia, ingurumenarekin konprometituak izan da, eta berrikuntza eta lehiakortasunaren hobekuntza ardatz nagusi direla.
Maier S.Coop. azken urte hauetan goranzko joera nabarmenean mugitu da bai salmenta zein bere langile kopuruari dagokionean. Nahiz eta orokorrean, bizi dugun momentua ez den egokiena Maier-ek bere salmentak ez bakarrik mantentzea baizik eta urtetik urtera areagotzea lortu ditu. 2014. Urtean salmenta kopurua 244 milioi eurokoak baziren, hurrengo urtean, hau da, 2015ean salmenta horiek 279 milioi eurokoak izatera iritsi ziren. Hori gutxi ez eta 2016. urterako aurreikuspenak 297milioi
37 eurokoak dira. Hori dela eta, azken urte hauetan langileen kopurua ere gorantz joan da. 2014. Urtean langile kopurua 1966koa baldin bazen, 2016. Urterako aurreikusitako langile kopurua 2300etako da, hau da, 334 langile gehiago, hain zuzen ere, ia %17ko igoera. Berrikuntzari dagokionean, Maier Technology Centre (MTC) aipatu beharra dago, non, automozio sektorera bideratutako pieza eta multzo termoplastikoen ikerkuntza eta garapenean espezializaturik dagoen zentroa den. Hazkunde errentagarrirako, berrikuntza oinarri bezala harturik Maier proiektu garrantzitsuak bereganatuz egonkortu da. Hau, aurreko eragiketetan garatutako teknologia berrietan oinarriturik eta urteko berrikuntza planeko bereganatze plana gaindituz. MTC-ek interes bereziak erakutsi ditu nazio mailan aliantzak garatzerako orduan, akordioak eta baita lankidetzan, baina batez ere Europa mailan. Azken hau, Maierren negozio eremuetako lider mundialekin erlazioak bilatzearen aldeko apustuarekin nabarmentzen da. Horrek, Horizon 2020ko Europar proiektuetan duen presentzia erabat handiagotzea ahalbidetuz. Laburbilduz, aurrerago esan bezala Euskal Herriko automozio sektoreak duen garrantzia eta horren barruan Maier enpresak duen presentzia kontutan harturik kasu hau aztertzea erabaki da. Enpresa honen tamaina handia da 1000 langile inguruz osaturik baitago, beraz honen eraginak azterketarako aproposak dira. Beste alde batetik, teknologia eta berrikuntzaren estrategien alde egiten dituen lanak oso toki garrantzitsu batean kokatzen du enpresa. Guzti horrengatik, Maier enpresaren kasu konkretuak azterketa hau aurrera eramateko ezaugarria egokiak betetzen ditu.
Lan honetan aurrera eraman dugun azterketan, diseinu metodologikoaren ardatzak jarraituz azterketaren helburu bezala Euskal Herriko automozio enpresen berrikuntza maila nolakoa den. Hau modu esploratzaile, deskribatzaile eta esplikatzailean aurrera eramanda: 1- Planteamendu honetatik abiatuta, lanean planteatzen den ikerketa berrikuntza modelo estrategiaren baliagarritasuna frogatzen da enpirikoki, enpresek edo kasu honetan Maier enpresak aurrera eramaten dituen prozesuak aztertzeko eta hauen berezitasunak ulertzeko. Baita zeintzuk diren faktore ezberdinak eta hauen jokaera estrategikoa. 2- Teorian ateratzen diren proposizio esplikatiboen eta Maier enpresak aurrera eramaten dituen jokaeren arteko berdintasunak egiaztatu.
39 Kasu honetan, aurrera eramandako azterketan existitzen diren berrikuntza modelo estrategien ikuspuntu nagusiak aztertzen dira eta baita berrikuntzari buruzko teoriak. Teoria honetatik abiatuta, proposizio teorikoak landu eta sortu dira aztertutako kasuan hauek betetzen diren edo ez egiaztatzeko.
4.2.3. AZTERKETA UNITATEAREN AUKERAKETA ETA NORTASUNA. AZTERKETEN MAILA ETA KASUEN AUKERAKETA Atal honetan, azterketa unitateen definizio egokia egin behar da, hau da kasua definitu behar da. Aukeratutako azterketa unitatea, Euskal Herriko automozio sektorean barneratuta eta hauen presentzia garrantzitsua den enpresen berrikuntza maila da. Horretarako baldintzak betetzen dituen enpresa bat Maier da eta horretan zentratzen da azterketa. Beraz azterketa enpresa bakarrean zentratuko da, azterketa hau laginketa teorikoa batetan oinarrituko da eta ez estatistikoan.
4.2.4. TRESNA ETA PROTOKOLOEN DISEINUA. IKERKETAREN METODO ETA ERREKURTSOAK Modu informalean esanda, aurrera jarraitu beharreko ekintza plana (Yin, 1989). Hasierako ikerketa eta datu enpririkoak konektatzen dituen atala da, eta azkenik ondorioekin. Kasuen azterketarako protokoloek sail batzuek izan behar dituzte nahi ta nahi ez. Lehenengo eta behin, helburuak, ikerketaren garrantzia, aztertutako fenomenoaren marko teorikoa eta proposizioak finkatu beharko dira. Hurrengo pausoa, informazio bilketa izango da, horretarako kronograma bat egitea gomendagarria da, bai instalazioetara sartzeko baimenak lortze edota hitzorduak finkatzea, besteak beste. Hirugarren pausoa ikerketa edo azterketaren koskak finkatu beharko dira, datuak biltzean oso garrantzitsua baita. Azkenik, modu literarioa finkatuko da eta bibliografiaren espezifikazio eta beste dokumentu batzuen erabilerak ere azken lana errazten du.
Kasu konkretu honetan, ikerketaren protokoloan agertzen dira, hau da, lana aurrera eramateko eman diren pausu eta ataletan ikusten da. Galderak edo galdetegiak,
4.2.5. FROGEN BILKETAREN PROZESUA Atal honen helburua informazio eta laginketa guztiaren biltzea izango da geroago egindako proposiziok baieztatzeko lagungarria izango dena. Atal honen barnean lau atal bereizten dira: 1- Agirien laginketa; 2- Elkarrizketa irekiak berriemaileekin; 3Behaketa zuzena, hau da, bisitaldia ikertzailearen aldetik. 4- Tresna fisiko, teknologiko eta kulturalen behaketa. Hauetarako triangulazioaren metodologia erabiltzen da, hau da, metodologia desberdinak erabiltzen direnean eta lortutako emaitzak baieztatzen direnean.
Kasu honetan, Maier enpresaren azterketa erreferentzia aurrera eramateko erabilitako laginketa iturriak, triangulazioaren metodologiarekin, ondorengoak dira: 1- Agirien Laginketa: barnekoak: txostenak eta barneko informeak, web, agiriak. Kanpoak: argitalpen berezituak eta komunikabideak. 2- Elkarrizketa irekiak berriemaileekin: kasu honetan, elkarrizketa bakarra izan zen Maier enpresako presidenteari egina, galderak itxiak izan ziren nahiz eta gero tartea egon hauetatik aparte gauza gehiagoz hitz egiteko. 3- Behaketa zuzena: bisitaldi gidatua enpresan, elkarrizketarako adostutako eguna aprobetxatuz egin zen bisitaldia. 4- Tresna fisiko, teknologiko eta kulturalak: elkarrizketaren grabazioa, hau beti ere elkarrizketatuaren baimenarekin.
4.2.6. DATUEN SAILKAPEN ETA ERREGISTROA Laginketaren sailkapen eta erregistroan datza, non datu base batetan gorde den informazioa eta ezarritako protokoloa jarraituz, lortutako informazio hori antolatu, osatu eta laburtzen duen.
41 Aurrera eramandako azterketan, elkarrizketaren transkripzioa, datuak ordenatu eta dokumentuen berrikusketa. Modelo teorikoa ardatz bezala izanda laginketa honekin konbinatuz.
4.2.7. EBIDENTZIAREN AZTERKETA Atal honen helburu nagusia lortutako informazio guztia maneiatzea da, horretarako hasierako ikerketako proposizioekin konparatzea beharrezkoa da ondoren lortuko diren ondorioen ardatz nagusia izango baita.
Maier enpresaren kasu konkretuan, lortutako informazioa sailkatu egiten da, hau da, Maier enpresaren informazio ezberdinak bai elkarrizketetatik lortutakoak, web orrialdetik edo barneko informeetatik. Ondoren, kategoria desberdinak antolatzen dira, bai berrikuntza estrategien sistemari dagozkionak, internazionalizazioari dagozkionak eta hauen aurrean duten jokaera. Lortutako informazio hau geroago aztertu egin beharko da proposizio teorikoekin, ondoren argitzeko hauek bat datozen edo ez eta zergatiak azaltzeko kasu batzuetan horrela baldin bada.
4.2.8. EBIDENTZIAREN AZTERKETA: KASUEN AZTERKETA OROKORRA Yin (1994) proposatutako estrategia eta azterketa esplikatzaileko kasuetan ohikoa da (Rialp, 1998) behin azterketa orokorra aurrera eraman ostean, azterketaren estrategia global bat egitea. Hau egitearen arrazoi nagusia, egindako proposizio teoriko eta azterketaren ondoren lortutako ebidentzia edo laginketa alderatzearena da. Ondoren, hauen baieztatu, berriro idatziak edo baztertuak izan daitezke.
Maier enpresaren kasua aztertzerako orduan, automozio sektoreko enpresek zein jokaera patroi erabiltzen duten aztertzen da lehenik. Hau da, berrikuntza arloan nondik norako ibilbidea duten, baita honen barnean internazionalizazio maila baina honek oraindik ez ditu ematen konparazio zehatzak beti ere ikertzaileak egin behar dituen interpretazioak beharrezkoak baitira.
Kasu honetan aztertzen den kasua bakarra denez, lortutako ebidentziak logika bat jarraitzen duten aztertu beharko da, zeinek kasuaren emaitzak azaltzen dituena. Informazio honekin eta aurretik egindako proposizio teorikoen arteko konbinaketa edo konparazio baten ondorioz azalpenak edo ondorioak ateratzen dira. Hasierako planteamenduari erreferentzia egin behar zaio beti eta baita ere kontrako azalpenak ere sartu beharko dira kasuak berak horrela eskatu ezkero.
4.2.9. LABURPEN OROKORRAK, KASUAREN ZEHAZTASUNA ETA KALITATEA, ETA IKERKETAREN INPLIKAZIOA. AMAIERAKO TXOSTENA Proposizio teoriko eta azterketaren ondoren lortutako ebidentzia edo laginketa horretatik lortutako laburpen orokorrak ezartzen dira, baita hauen konpromisoa eta beste kontestu batzuetara estrapolatzerako aukera. Atal honetan argi izan behar da kasuetan oinarritutako azterketetan hasierako planifikazioa aurrera eramatea ez dela erraza, ikertzaileak kontrolpean ez dituen faktoreak daudelako tartean. Horren ondorioz askotan garapen ideala eta erreala ez datoz bat, hori dela eta metodologia zein puntutaraino mantendu den aztertu beharko da. Erabilitako metodologiaren fidagarritasuna eta ikerketaren funtsa ze puntutaraino den baliagarria.
4.3. ELKARRIZKETA Elkarrizketa Maier enpresako presidenteari egindakoa da. Apirilaren 19an eguerdiko 12:00etan izan zen hitzordua, hau Maier enpresan bertan burutu zen elkarrizketatuaren bulegoan. Elkarrizketari buruz gehiago jakin nahi ezkero eranskinean dago ikusgai elkarrizketa osoa.
43 5. EMAITZAK - Argi dago gaur egun enpresa hornitzaileen jokaera irekia izan behar dela nazioartekotasun edo internazionalizazioaren aurrean, berrikuntza sistemekin gertatzen den bezala. Automozio mailako konpainia ezberdinen proiektuak globalak dira eta hauen helburua herrialde ezberdinetan gauza bera eskaintzea da, adibidez: Bai Europan edo Amerikan zein Txinan kotxe bera egitea posible izatea, eta posible den heinean hornitzaile bakar bat izatea da hauen helburu nagusia. Sarritan kasuak egoten dira enpresa hornitzaileak, automozio mailako konpainia indartsu baten hornitzaileak direla, baina puntu edo zona geografiko finko batetan. Konpainia hauen estrategia aldatzen baldin bada eta zona geografiko horretatik aparte beste batetara zabaltzea erabakitzen badute, enpresa hornitzaile horrek arazoak izan ditzake ez baldin badago zona berri horretan finkaturik edo ez baldin badu bertan hornitzeko kapazitaterik. Kasu hauetan gertatzen dena hurrengo da: herrialde berri horretako hornidura galtzeaz gain lehendik hornitzen zenuen herrialde horrentzako hornidura ere galtzen dela. Beraz, hor ikusten da benetan nolako garrantzia duen munduan zehar ezarrita egoteak, bai hemen Euskal Herrian zein Europatik zehar edo Txinan bertan hornitzeko kapazitatea izatea. Horretarako herrialde horietan ezarrita egotea ezinbestekotzat jotzen da. Beraz, hau guztia kontutan izanik, ikus genezake lehenengo proposizioa bere osotasunean betetzen dela. Automozio sektoreko konpainien proiektu globalei erantzun on eta ahalik eta azkarrena emateko, enpresa hornitzaileak nazioarte eta internazionalizazioaren aurrean irekiak izan behar dira nahitaez.
- Kasu honetan, ordea, esan beharra dago ez dela izango hain beharrezkoa edo ez duela garrantzia berdina izango. Maier enpresaren kasua aztertu eta gero ikusi genezake automozio sektorera bideratutako enpresa txikiagoak behar beharrezkoak direla enpresa handiago edo botere gehiago dutenentzat. Maierren kasuan zentratzen baldin bagara, pieza edo produktu batzuk egiteko makinaria ez daukate beraien plantan, adibidez: injekziora bideratutako makina txikiak ez dituzte. Hori dela eta enpresa txikiago batzuk subkontratatzen dituzte lan hauek egiteko, normalean ingurukoak izaten dira, hau da, plantak kokatuta dauden tokiaren ingurukoak izaten dira. Horrela, hurbiltasun horretaz baliatzen dira erraztasuna lortzeko, bai flexibilitate
Beraz, esan genezake automozioko enpresa txiki eta ertainen kasuan, nazioartekotasun edo internazionalizazioaren aurrean duten jokaera hain irekia ez izateak ez lukeela hainbesteko kalterik sortuko. Maierren ikuspegitik begiratuta, ez litzateke egoera egokiena izango bera bezalako beste enpresa bat edo gehiago egotea, nahiz eta txikiagoak izan. Horrek subkontrataziorako arazoak eman ahal dizkio. Honekin kasu honetan bigarren proposizioa ez dela betetzen ikusten da. Askotan enpresa hornitzaile txiki edo ertain horiek Maier bezalako enpresa batentzako hornitzen dute, eta aurrerago esan bezala ez zen egokiena izango.
- Berrikuntza estrategiek pisu ikaragarria bereganatu dute, automozio sektorea horren isla argia da. Berrikuntza edo hauek lortzera bideratzen dituzten ikerketen azterketak etengabekoak dira, merkatuak horrela eskatzen duelako. Hori dela eta gaur egun esan genezake sektore honetako enpresa ezberdinentzat berrikuntza estrategiak ezinbestekoak direla eta nagusi direla. Maierren kasua aztertzen baldin badugu, argi ikusi genezake ikerketa eta garapenera bideratutako zentro bat dutelako MTC, hain zuzen ere. Zentro honetaz baliatzen dira bai ikerkuntza eta garapenerako eta baita berrikuntza ezberdinak sortzeko. Aldi berean, hau, dekorazio eta kromatuko beste enpresa batzuekin konektatuta dago eta elkarlanean dihardute. Enpresa hauekin izaten dituzten kolaborazioen ondorioz ere berrikuntzak lortzen dituzte, eta horrek merkatuan oso toki onean egotea ahalbidetzen die.
Maier enpresaren kasuan berrikuntza dekoraziora bideratuta daude. Gaur egun, plan teknologiko eta berrikuntza teknologikoaren 4. atala edo plana definitzen ari dira. Laugarren plan honen ardatz nagusia dekorazioa izango da eta dekorazio mundura bideratuta egongo dena bereziki.
45 Berrikuntza estrategiak desberdinak izan daitezke, enpresa bakoitzaren behar izanetara moldatu behar dira. Berrikuntza estrategiak berrikuntzaren berritasunaren araberakoak izan daitezke edo berrikuntzaren naturaren araberakoak. Bizi dugun egoera dela eta argi dago berrikuntza estrategiak beharrezkoak direla merkatuaren eskaintzak asebetetzeko eta etengabeko hobekuntza bermatzeko. Maierren kasua aztertzen badugu ikus genezake berrikuntza estrategiak, berrikuntzaren naturaren araberakoak direla. Honen barnean berrikuntza teknologikora bideratutakoak gailenduko ziren, dekoraziora bideratutakoak hain zuzen ere. Kasua aztertu ondoren, argi dago hirugarren proposizioa guztiz betetzen dela. Automozio sektorea berrikuntza estrategiekin estuki loturik dagoelako eta gaur egungo arrakasta guztiak hortik bideratuta doazelako. - Teknologia transbersalen erabilera ez da oso nabaria automozio sektorean. Nahiz eta kooperazio zentro ezberdinak dauden ikerkuntzarako zeintzuk biozientzietan eta baita mikro eta nano zientzietara bideratuta dauden. Zentro hauek bioGUNE, mikroGUNE eta nanoGUNE bezala ezagutzen dira.
- Lurralde mailako berrikuntzaren eragina nabarmena da enpresa baten berrikuntza estrategia aukeratzerako orduan. Lurralde mailako berrikuntza sistema
46 eraginkor batek enpresei abantaila ugari ematen dizkio, nahiz eta enpresek beraien barnean ikerketa eta garapen zentroak izan. Bai unibertsitate edo beste zentro ezberdinek, hau da, enpresatik kanpoko faktoreak sortzen dituzten berrikuntzez baliatzen dira. Unibertsitate eta zentro horiek ikerkuntza eta garapenera bideratuta daude baina ez dituzte baliabiderik izaten ikerkuntza horien ondorioz lortutako berrikuntzak esplotatzeko gaitasunak izaten. Beraz, enpresak baliatzen dira ikerkuntza horietaz eta hauen berrikuntza estrategiak baldintzatzen dituzte.
Maierren kasuan, lurralde mailako berrikuntzari dagokionez, zona geografikoa murriztua den kasuetan ez dago horren eragin nabaririk. Zona geografiko hori bakarrik Busturialdeara murriztean hain zuzen ere, ez baitago zentro edo unibertsitaterik lan horretara bideratzen dituenak bere esfortzuak. Zona geografiko hori zabaltzen dugun heinean ikusten da Maier enpresaren berrikuntza estrategietan lurralde mailako berrikuntza sistemaren eragina. Badaude zentro edo enpresa ezberdinak ikerketara bideratzen direnak baina gero sortzen dituzten berrikuntzak esplotatzeko gaitasunik ez dutenak. Adibide bezala, Tecnalia, Gaiker edo Cidetek eta baita ere Amorebieta Etxanon kokatutako AIC zentroa. Nahiz eta Maier enpresaren politika bere zentro teknologiko MTC-az baliatzea den, beste organizazioetatik lortzen dituen berrikuntzak ere aintzat hartzen ditu bere jarduera aurrera eramateko. Beraz, esan ahal da lurralde mailako berrikuntza sistemak eragin zuzena izaten dutela berrikuntza estrategiak aukeratzerako orduan, eta horretatik abantailak lortzen dituztela merkatuan lehiakortasuna izateko. Honekin argi eta garbi ikus genezake bostgarren proposizioak nolako garrantzia duen aztertutako kasuan, eta baita proposizio horretan aipatutako baieztapena guztiz betetzen dela. Berrikuntza estrategiak aukeratzerako orduan, herrialde edo lurralde mailako berrikuntza sistemen nondik norakoen araberakoa izango da.
- Lurralde mailako berrikuntza sistemen inpaktua nabaria dela esan genezake. Batetik enpresa bakoitzak bere zona geografikoan dituen gaitasunak ahalik eta hoberen ustiatzeko joera izaten dutelako, eta beste alde batetik zona geografiko berdinean dauden enpresa ezberdin batzuengandik ere baliatzen direlako bai bere
47 jarduera aurrera eramateko zein berrikuntza estrategiak ezberdinak finkatzerako orduan. Inpaktu hori nahiz eta nabaria izan, oraindik ere lana egiteko geratzen da arlo honetan eta etorkizunean beste faktore batzuekin batera honetan ere sakondu beharra egongo da, horretatik abantaila lortzeko eta merkatuan lehiakorragoak izateko.
Maierren kasua aztertzen badugu, antzeko zerbait gertatzen dela esan genezake. Jakintza sortzen duten zentroek eta ikerketara bideratutako zentro ezberdinek berrikuntza estrategia ezberdinak aurrera eramatea ahalbidetzen dizkie, hauek zona geografiko berdinean kokatzen dira eta hauetaz baliatzen dira. Beste enpresa batzuen kolaborazioekin eta Maierrek bere zentro teknologikoak sortzen dituen berrikuntzen konbinazio horrek asko aberasten du bere jarduera. Hori bai nahiz eta lurralde mailako berrikuntza sistemen inpaktua nabari den, inpaktu handiago baten joera eman beharko da etorkizunean, horrekin lortzen diren abantailak garrantzizkoak direlako. Eta gehiago gaur egungo egoera ikusirik, bai lurralde mailako berrikuntza edo beste berrikuntza mota batzuen bilaketan murgilduta ez baldin badaude enpresak, merkatutik kanpo gelditzeko arrisku handia izaten dute. Azalpen honen ondoren, seigarren proposizioa partzialki betetzen dela ikusten da. Lurralde edo herrialde mailako berrikuntza sistemak berrikuntza estrategietan inpaktua izan badu, baina nabariagoa beharko luke. Hori dela eta, esaten dugu proposizio hau partzialki betetzen dela, hain zuzen ere. - Lurralde mailako berrikuntza sistemaren laguntza oso garrantzitsua izan da Euskal Herriko enpresen berrikuntza estrategiak eta internazionalizazioa lortzerako orduan. Laguntza hori ez baldin bazen egongo asko zailduko zitzaien enpresei beste lehiakide batzuen aurrean lehiakortasuna mantentzea eta horrek merkatuan duten tokia galtzea ekarriko zuen. Honenbestez, baita bere plantetan dituzten bai ingeniari edo ikertzaile ezberdinen beharra jaitsi egingo zen, lurralde mailako berrikuntza sistemaren gabeziaren ondorioz.
Maier enpresaren kasuan, lurralde mailako berrikuntza sistema dela eta aberastasuna lortzen du. Lehenago ere aipatu dugun bezala, bere zona geografiko berdinean dauden
48 beste enpresa batzuekin elkarlanean eta kolaborazio ezberdinekin aritzen dira. Horrekin lortzen dituen bai berrikuntza estrategia zein beste mota batzuetako aurrerakuntzak direla medio merkatuan oso postu onean egoteko aukera du gaur egun. Beraz, enpresaren nondik norakoak finkatzeko edo noranzko joera hartu behar duen jakiteko lurralde mailako berrikuntza sistemaren laguntzaren papera aipatzekoa da. Emaitzak ikusirik, zalantza izpirik gabe zazpigarren proposizioa guztiz betetzen denaren seinale adierazgarriak antzematen dira.
6. ONDORIOAK Automozio sektoreak Euskal Herriko ekonomian oso inpaktu nabarmena du, hori argi antzematen da eramaten diren teknologia garapen eta berrikuntza politika ezberdinetan. Honek bai Espainia mailan zein mundu mailan indarra ematen dio bai lehiakorra izateko eta baita ere Euskal Herrian bertan aurrera eramaten diren proiektuen presentzia mundua osoan zehar zabaltzeko. Teknologiaren garapen eta berrikuntza lanean hasi zirenetik hona aldaketak eman dira Euskal Herrian eta horietatik garrantzitsuena eta aipatzekoa dena entitate ezberdinen artean emandako akordioena da. Hau da, bai enpresa pribatu zein unibertsitate edo zentro teknologikoen artean lortutako akordioen bitartez lortutako aurrerapen teknologiko eta berrikuntzara bideratutakoak. Honek ahalbidetu du lehiakortasunaren igoera eta ez bakarrik nazio mailan baizik eta mundu mailan ere. Nahiz eta oraindik berrikuntza arloan ez den aurkitzen Finlandia edo Alemaniaren kasutik hurbil, izan duen aurrerakuntza edo izaten ari dena egokia da, kontutan izanik duela urte batzuetatik honaino izandako aldaketa.
Gaur egun enpresa guztiek berrikuntza estrategiei estuki lotuta daude, lehiakorrak izateko ezinbestekoa da etengabeko garapen teknologiko zein berrikuntza. Horretarako lagungarriak izaten dira entitate ezberdinen arteko akordioak, lehenago aipatu ditugunak hain zuzen ere. Entitate desberdinen arteko elkarlanarekin proiektu ezberdinak aurrera eramatea posible egiten da, bakoitzak bere tresna ezberdinak erabiltzen baititu, ezagutza edo jakinduria batzuek, berrikuntza eta garapena beste
49 batzuek edota proiektuen esplotazioa beste batzuek. Guk aztertu dugun kasuan ere, hau da, Maier enpresaren kasuan, beste enpresa edo zentro teknologikoek egiten dituzten berrikuntzak adibidez egia bihurtzen dituzte. Akordio horiek ez balira egongo zaila izango zen bai enpresa zein zentro teknologikoentzat beraien aurreikuspenak betetzea eta horrenbestez hain beharrezkoa den lehiakortasun hori lortzea.
Beste alde batetik internazionalizazioaren kasua dago, enpresek beraien etorkizuna zaindu nahi baldin badute bere mugak handitzea oso garrantzitsua da. Gaur egun ezinbesteko bihurtu da enpresak internazionalizazioaren aurrean jokaera irekia izatea, enpresak lehiakorrak izateko bide bat da eta aukera ezberdin asko ematen dizkio. Adibidez, enpresa multinazional ezberdinek enpresa hornitzaileen beharra izaten dute, kasu askotan, lortu nahi dutena, da beraien produktuak munduko edozein tokitan berdinak izatea, horretarako enpresa hornitzaile hauek munduko toki ezberdinetan presente izan beharko dira, bai plantak izanik edota behintzat kapazitatea izanik proiektu horiek aurrera eramateko.
Hauetatik aparte, teknologia ezberdinak daude garrantzia hartzen daudenak. Teknologia hauek transbersalak bezala ezagutzen dira: BIO, NANO, TIC-ak sartzen dira honen barnean, bai gaur egunean eta etorkizunean ere pisu gehiago hartzen joango dela uste da. Baina oraindik enpresa askok ez dute hauekin lan egiten, agian bai kasu konkretu batetan baina ez da oraindik ezarri ezinbesteko bezala beraien jardunean. Automozio sektorea, horren isla argia da, ikusi dugun moduan, erabiltzen dituzten teknologiak, gehienetan ez dira transbersalak izaten, nahiz eta kasu batzuetan hauen erabilera behar izan eta kasu horietan horretarako dituzten beharretara egokitu eta hauek erabili dituzten.
Presentzia ez da nahikoa izango, automozio sektore honetan ulertu behar dena da zein den bezeroaren estrategia, hau da, kotxe berdinak egite lurralde ezberdinetan, adibidez Ameriketan, Europan eta Txinan eta hornitzaile bat izatea. Maierrek enpresa bezala estrategia hori jarraitu behar du, jatorria mantentzeko eta lanpostuak mantentzeko hemen Busturialdean. Izan ditugu esperientziak, adibidez Palentziara hornitzean kotxe batentzako eta Renault etxekoek erabaki zuten kotxe hori egitea Txinan eta Palentzian, eta momentu hartan ez ginenez egon Txinan ezarrita azkenean Palentziakoa ere galdu genuen. Bezeroen estrategia kostuak murrizte ahal den gehiena eta kalitatea mantentzea da eta hau egitea bai Europan, Txinan zein Ameriketan eta horretarako jokatzen dute hornitzaile batekin, hau estutzen eta presionatzen.
53 Etorkizunera begira hori izango litzateke estrategia, beti ere bezeroen eskaria kontutan izanda, aldaketa bat baldin badago moldatu egin beharko da. Baina gaur egun, bezero gehienak hortik doazela antzematen da.
2- Enpresa hornitzaileen jokaera irekia ez bada nazioartekotasun edo internazionalizazioaren aurrean, horrek nolako ondorioak izango lituzke? Gaur egun duen egoeraren guztiz kontrako baten aurrean egongo ginen, Maierrek estrategia hori jarraituko balu bere ondorioak izango zituen, esate batera teknologia mailan eta diseinu mailako soportea mundu mailan eman behar dute, hau horrela izango ez balitz ez lukete beharko zentro teknologikorik edota mundutik zehar ibiltzeko prestatuta dauden pertsonak ez ziren beharko. Momentu honetan merkatuak eta egoerak hori eskatzen duenez, hau da jokaera irekia izatea bai nazioartekotasun edo internazionalizazioaren aurrean hori jarraitzen dute. Horretarako beharrezkoa dena lehenengo eta behin pertsonak dira, organizazioa eta mugikortasun hori egotea pertsonen gain eta ez gelditzea bakarrik Urdaibaien, azken hau ez delako posiblea ez zelako jasangarria izango. Hau da Maier osatzen duten pertsonen mentalitatea irekia izan behar da. Horretatik aparte garrantzitsua da ere errekurtso nahikoa izatea, finantzaketa arlokoak, inbertsio ezberdinak egiteko adibidez, Txinan edo Mexikon, plantetatik ateratzen duzun dirua baino gehiago behar delako gehienetan. Horregatik kanpo finantzaketaren beharra aurkitzen da. Baina lehenago aipatu bezala proiektuak edo inbertsio ezberdinak egon daitezke baina pertsonak ez badaude ez du ezertarako balio eta honekin lotuta ere, pertsonak baldin badaude finantzaketa behar duzu, hau da dirua.
3- Era berean zuek ere enpresa hornitzaile txikiagoan beharra izango duzue. Hauen kasuan ere, nazioartekotasun edo internazionalizazioaren aurrean jokaera irekia izatea ezinbestekoa da? Zenbateraino da beharrezkoa azken hau edo horrela ez izateak nolako ondorioak izango lituzke? Ez da hain garrantzitsua enpresa hornitzaile txikiagoan kasuan, normalean Maierrek plantak dituen tokian dauden inguruko hornitzaileak aurkitzen dira. Hurbiltasun horrek
54 erraztasunak eta erantzun ona ematen dutelako bai flexibilitate mailan eta presioari dagokionean. Azkenean, Maier bezalako enpresa bat egotea beraien atzetik, ez zen egokiena izango kasu honetan. Nahiz eta adibideak egon bai dauden, pintura edo materialen hornitzaileen/plastiko honitzaileak. Maierrek esaterako ez dituzte injektatzeko makina txikiak ez dituzte beraien plantetan, beraz makina horien beharra duten materialak enpresa subkontratazioen bidez egiten dituzte. Subkontratazio hauek inguruko enpresekin izaten dira. Hau da Maierrek dituen planta ezberdinen inguruko enpresekin.
Beste gauza bat izango litzateke pintura edo kromatua egitea, Indian, Italian, Txekian eta Ajangizen izatea instalazioak, kasu horretan bilatzen dena hornitzaileak erantzuna ematea planta ezberdin horietan. Azken finean hornitzaileen araberakoak izango dira.
4- Enpresa hornitzleak munduan zehar sakabanatuta dituzue? Hori horrela bada, horrek proiektuen globalizazioa ahalbidetzen dizue? Lehenago esan bezala bezeroaren estrategia jarraitzen da. Kotxe bat egingo bada Txinan, Europan eta Ameriketan, nahi baldin badituzu lortu pieza bat horretarako, baldin eta nolako konponenteak diren kotxe horretara bideratutakoak, egiteko kapazitatea izan beharko da, alde batetik, garapena, gero utilajeak eta azkenik produkzioa. Produkzio hori Maier enpresak bere gain hartu ezin duenean, planta ez daukazulako edo beste arrazoiren batengatik. Kasu batzuetan onartzen da, hau herrialdeko beste enpresa subkontratazio baten bidez aurrera eramatea. Baina beno, kasu bakoitza desberdina da eta dagozkion azterketak ere alde desberdinetik doaz.
5- Berrikuntza estrategia, nagusi bihurtu ahal da automozio sektorean? Maierren kasuan non ikusi genezake azken hau isladaturik? Etorkizunean berrikuntzak duen pisu hori areagotu egingo dela uste duzu? Maierren kasuan berrikuntza dekoraziora orientaturik dago, duela urte batzuetatik plan teknologiko eta berrikuntza teknologikoa ezarri zena, momentu honetan laugarren plana definitzen ari dira eta hau ere nola ez dekorazioa ardatz nagusi bezala
55 duelarik eta dekorazio mundura bideratutakoa. Ez dira plastikozko pieza bat fabrikatzera murrizten baizik eta dekorazioa egiten dute merkatuan dagoen eskari edo betebeharra asetzeko bezeroari. Berrikuntza nagusi da estetikan, hau da, dekorazioan. Adibidez, egin duten berrikuntza bat pieza kromotuak mate edo dirdirak badira pieza ezberdinak, bi aldagaiak baten lortzea. Inbertsioa murrizten da molde bat bakarrik behar delako, eta kostuak murrizten dira eta bertsio desberdinak egitea ahalbidetzen du. Azken honek bezeroari aukera desberdinak ematen dizkio. Materialak egin ahal dira dituenak bai mate edo brillante edota bien arteko konbinazioa dituena proportzio ezberdinetan, azken finean kotxeak eskatzen duena asebetetzeko erraztasunak ematen ditu piezak egiterako orduan. Berdina kromatua edo pinturarekin, batzuetan margoztuta joango da gehiago eta beste batzuetan kromatua izango da nagusi. Guzti hau utilajeetan ahal den inbertsio txikiena egin da.
Etorkizunean, berrikuntza ezinbestekoa da bai etorkizunerako eta Maierren nibela mantentzeko. Berrikuntza ezberdinak egiteak, merkatuan abantailak ematen ditu eta kasu batzuetan merkatuan bakarrik edo arerio gutxiagorekin egotea ahalbidetzen duelako. Sarritan berrikuntza hauekin, kostuetan borrokatzen duzu eta berrikuntza ezberdinekin posible egiten da kostuak murriztea eta marjinak areagotzea. Balorea handiagotzen zaio produktu horri. Eta honek konpetentziari dagokionez abantaila bermatzen du. Maierren apustua beti izan da garrantzitsua berrikuntza arloan eta orain gero eta gehiago, azken finean bezeroek baloratzen duten gauza garrantzitsuenetako bat hori da, dekoraziora bideratutako etengabeko berrikuntza. Hori bai guzti honek ez luke zentzurik izango piezak ondo ez baldin badira egiten, epeak errespetatuz eta beti bezala ahalik eta prezio ekonomikoenean.
6- Ikusita berrikuntzan inbertitzeak dakartzan onurak, berrikuntza horretarako bideratutako esfortzuak nahikoak ahal dira gaur egun? Esfortzuak ez dira nahikoak izango beti egin ahalko ziren gehiago edo egin beharko ziren. Baina oreka bat mantendu behar da eta egiten diren esfortzuak kontutan edukitzeko modukoak dira, proiektu ezberdinetan dihardute bai Europa mailan, zein
56 estatu mailan baita Euskal Herrian bertan ere. Berrikuntzara bideratutako proiektu hauek laguntzak jasotzea ahalbidetzen diete eta baita beste hornitzaile batzuekin lehian egotea laguntza horiek lortzeko asmotan. Berrikuntzari dagokionean, nahiz eta esfortzuak egiten diren oraindik ere lan handia dago egiteko. Maier MTC zentroa beste zentroekin ere konektatuta dago, hau da, Maierrekin elkarlanean dabiltzan kromatu eta dekorazioko beste enpresa batzuk, adibidez: Cidetek, Gaiker edo Teknalia, Leartiker materialetan. Hauekin izaten dituzten kolaborazioak baita ahalbidetzen dizkie berrikuntzak aurrera eramatea. Azken enpresa hauek berrikuntzak sortzen dituzte azterketa sakonen bitartez baina ez daukate gaitasunik berrikuntza horiek aplikatzeko. Berrikuntza horien esplotazioa edo produkzioa Maierren eskutik ematen da, kudeaketa egoki baten ondorioz eta bai bertoko zein Europako beste enpresa batzuen kolaborazioarekin. Azkenenean, pieza bat nahiz eta zailagoa izan edo arazo gehiago eman egiterako orduan, aurrera eramaten eta burutu egiten dira. Gero garrantzitsua edo ezinbestekoa saltzea da eta marjina egokiak izatea errentagarria izateko.
7- Berrikuntza estrategiak aipatu eta gero, teknologia transbersalen ( NANO, BIO, TIC) erabilera nagusitzen ahal da gaur egun? Hauen presentzia edo erabilera nahikoa dela uste duzu edo aurrerantzean hauen aldeko apustua handiagotu beharko zenukete. Nanoteknologiarekin lan egin dugu, pieza kromatuei kolorea emateko kolore batzuk ematen baina ez da Maierrentzat kanpo garrantzitsua gaur egun. Aurrerantzean sortuko baziren produktu batzuk aplikagarriak direnak, gure dekorazio kontzepturako egokiak direnak posible izango zen teknologia transbersalen erabilera. Hau da, moldatu egin beharko ginen eta Nanoteknologia edo beste teknologia transbersal bat ezartzeko. Gaur egun, Maier gehiago dago orientatuta automozio mailan ematen ari den aldaketara, hau da, alde batetik gidari gabeko autoetara eta beste alde batetik kotxe elektrikoetara. Automozio sektorean aldaketak eman ahal dira, motor elektrikoena etorkizuna baldin bada, pentsa konbustiozko motoreak egiten dituzten enpresak eta abar zer nolako etorkizuna izango duten.
57 Maier-en kasuan lehenago esan bezala dekoraziora bideratutako piezak egiten dituenez, etorkizunean ere kotxeak berezitasunak izango dituzte, bai kolore zein material edo beste era bateko berezitasunak. Hori oso garrantzitsua izango da eta aldaketa horren aurrean adi egon beharko da Maier bere lekua ez galtzeko eta berrikuntzen aurrean prest egoteko garai berrietara egokitzeko. Azken honetarako bai ferietara joanez, joerak nondik nora doazen ezagutuz eta baita bezeroen eskariak zeintzuk diren ezagutuz. Beraz, harremanak oso garrantzitsuak izango dira diseinu munduko pertsonekin harremanak izateak aurreratzen du etorkizunera begira nondik joango diren aldaketak eta Maier enpresa bezala ere non zentratu behar den. Gaur egun teknologia transbersalen erabilera ez da oso garrantzitsua Maierrentzako baina aurrerantzean eta munduko joerak ikusita aurrerantzean ezinbesteko bihurtu ahal dira, eta hor adi egon beharko gara moldatu berrikuntzetara.
8- Teknologia transbersalen erabilera zein puntutaraino egiten zaizue eramangarria? Enpresaren jarduerari begira erreztasunak dakartza? Teknologia transbersalen kasuan erabilera oso murriztua izan da beraz hauen erabileraren eramangarritasuna ez da oso nabarmena izango, baina bai beste teknologia batzuenak, zeintzuk Maierrentzako ezinbestekoak direnak. Esaterako, alde batetik moldeen fabrikazioko teknologiak metaletik eratorritakoak, injekziozko teknologiak plastikozko-ak, hauek bimaterialak, hiru materialak eta baita lau material batera injektatzea ezaugarri desberdinak emateko, bukaerak emateko teknologiak: pinturak, kromatuak, termograbatuak, tapografiak, hau da, automozioko piezei bukaerak emateko. Bukaera hauek ematea ez da soilik pintura bat ezartzea pieza bati, baizik eta hauen bai erabilgarritasuna eta gogortasuna frogatu beharra dago. Horretarako froga agresiboak pasatu behar dituzte, adibide moduan, Errusiako tenperatura baxuen eta elurraren aurrean duten jasangarritasuna frogatzen da edota Miamiko gatz laino famatuaren aurrean nolako erantzuna daukaten. Froga hauek bermatzen dute teknologiaren kontrola, hau da, nolako erantzuna emango duten pieza eta material ezberdinek egoera klimatologiko ezberdinen aurrean edo beste motatako egoera baten aurrean.
58 Aurrerantzean teknologia trasnbersalak izan ahal dituzte erraztasunak enpresarentzat, kostuetan esaterako edota bezero batek lan zehatz bat eskatzen duenean. Adibidez, Renault etxeko kotxe elektriko baten pieza kromatu bateri pintura oso kapa fina eman behar zitzaion eta gero belo bat bezalako pieza bat eramaten zuen kotxeak. Pintura normalarekin hori lortzea ezinezko izango zen normalean mikra bat baino handiagoak diren unitateak erabiltzen dira, kasu honetan, ordea, mikra bat baino txikiagoa den unitatea erabili behar zen. Hori dela eta nanoteknologia erabili zen. Baina Gaur egun teknologia transbersalek Maierri ez dakartza erraztasunak eta bere jarduerarako ez dira garrantzitsuak.
9- Lurralde mailako berrikuntza sistemaren eragina berrikuntza estrategietan antzematen duzue? Eragin hau nabariagoa izan beharko litzateke? Zona geografikoa Busturialdeara mugatzen baldin bada, lurralde mailako berrikuntza sistemen estrategia ez da nabarituko. Gaur egun, zoritxarrez Busturialdean ez dago subsisteman bat jakintza sortzera bideratuta dagoena edota laguntzara bideratutako lurraldeko azpiegiturarik. Hau da, ez daude ikerkuntza publikora edo pribatura bideratutako laborategirik ez dago ezta unibertsitate edo teknologia transferentziadun agentziarik.
Hori bai zona geografikoa Bizkaia osora zabaldu ezkero, hor bai aurkituko genituzke zentrO edo enpresa ezberdinak jakintza sortzera eta ikerkuntzara bideratutakoak. AIC izan daiteke horren adibide garbi bat, zein Amorebieta - Etxanon kokatuta dagoen eta zentro horretan Maierrek ere bere tokia dauka. Nahiz eta Maierren politika I+G+B bere MTC plantan aurrera eramatea den, beste zentro eta enpresa ezberdinekin harreman zuzenetan dihardute. AIC zentrotik aparte badaude beste batzuk ere ikerkuntza eta jakintza sortze horretan dihardutenak, esaterako Tecnalia, Gaiker edo Cidetek. Hauen lana ikerketara bideratuta daude gehien bat baina ikerketa horien ondorioz sortzen dituzten berrikuntzak esplotatzeko gaitasunik ez dute izaten, momentu horretan Maierren papera azaltzen da. Maierrek ikerkuntza edo berrikuntza horiek kudeatu eta produzitzeko gaitasunak ditu. Beraz, kasu hauetan antzematen da lurralde mailako berrikuntza sistemen eragina, zentro espezifiko batzuk daude, zeintzuek jakintza
59 sormenean diharduten eta Maier bezalako enpresak azpiegitura nahikoa dauka hauk esplotatzeko. Baita Maier kooperatiba, Mondragonen korporatiboan barruan dago sartuta eta bertan ere badaude beste zentro teknologiko ezberdinak, adibidez: Cikautxo Berriatuako enpresak esaterako Cikatek zentroa dauka baita Edertek enpresak Ederlan ere, eta hauekin ere harremanetan dago Maier eta hauetaz ere baliatzen da.
Lurralde mailako berrikuntza sistemaren eragina nabariagoa izan beharko zen Busturialdea mailan zona geografikoari dagokionean hurbilen dagoen zonaldean, hain zuzen ere. Horrek oraindik gehiago aberastuko luke Maier enpresa. Zona geografikoa gehiago zabaltzen badugu, lehenago esan bezala eragina handiagoa izango da baina beti bezala aurrerantzean hobekuntza etengabe horren bilaketa nabariagoa izatea komeni da, nahiz eta gaur egungo egoera nahiko ona den.
10- Etorkizunean lurralde mailako berrikuntzak sistemek pisu handiagoa hartu beharko lukeela uste duzu? Etorkizunari begira, argi dago lurralde mailako berrikuntza sistemak oso garrantzitsuak direla eta enpresentzako aberastasuna dakartela. Lehenago esan bezala, Busturialdean horren beharra ikusten da ez baldin badago horretara bideratutako azpiegiturarik ezta jakintza sortzeko zentrorik. Bizkaia mailan, ordea, bai badaude Amorebieta edo Berriatuako kasuetan bezala, baina Bizkaia mailan ere duten pisua etorkizunean handitze oso aberasgarria izango zen. Horrela bai ikerkuntzara bideratutako zentroak zein esplotazio edo kudeaketara bideratutakoak baliatuko ziren, eta horrek lehiakortasuna areagotzea ahalbideratuko du.
11- Maierren kasuan, lurralde mailako berrikuntza sistemaren inpaktua nolakoa da berrikuntza estrategietan? Berrikuntza estrategia ezberdinetan duen inpaktua nabaria da. Aipatu dugun bezala, jakintza sortzen duten zentroek eta ikerketetara bideratutako zentro ezberdinek berrikuntza estrategiak aurrera eramatea ahalbidetzen dizkigu. Nahiz eta ikerketa eta
60 garapenera bideratuko zentro teknologikoa daukagun eta horrek ere berrikuntza estrategiak aurrera eramate posible egiten dizkigun. Baina atal guztien beharra dago bai Maierrek bere zentro teknologikoarekin sortzen edo ikertzen dituen berrikuntzak eta baita lurralde mailako berrikuntza sistemaren ondorioz lortzen direnak ere. Azken finean konbinaketa horretaz aberasten da eta lehiakortasuna lortzen du ez bakarrik eskualde edo estatu mailan, baizik eta Europa eta mundu mailan.
12- Inpaktu hori handiagoa izan beharko zela uste duzu? Gauza guztien bezala inpaktua nahiz eta nabaria izan beti egongo da gehiago lortzeko beharra. Gaur egun mundua nola dagoen ikusirik ezin da inoiz esan ez denik behar gehiago gauza batena edo beste batena, denbora bat pasata agian merkatutik kanpo zaudelako. Beraz, bai, lurralde mailako berrikuntza sistemaren kasuan edo beste edozein garapen bermatzen dituen arlo guztietan egin beharreko lanak eta hauek izan behar duten inpaktu handiago batetarako joera izan behar da.
13- Automozio sektoreak lurralde mailako berrikuntza sistemaren laguntza (Bai publiko zein pribatua izan daitekeena) zuzenarekin eraman ditu aurrera bai berrikuntza zein internazionalizazio estrategiak? Edo faktore honetatik aparte, beste batzuk garrantzitsuagoak direnak ere badaude? Normalean izaten diren laguntzak publikoak izaten dira, proiektu ezberdinen arabera izaten dira laguntza hauek diputazioaren eskutik programa ezberdinen ondorioz. Euskadiko gobernuak ere beste programa batzuk izaten ditu eta baita Espainia mailan egoten dira beste proiektu batzuk, baina kasu honetan ez bakarrik Ajangizko plantaren proiektuak baizik eta beste zentro ezberdin batzuetan ere aurkeztu ahalko dira esaterako Galiziako zentro batenak edo Nafarrokoak. Azken urteotan lortu diren laguntza garrantzitsuenak Europa mailakoak izan dira. Europatik lortzen diren laguntzekin lortzen diren proiektu ezberdinen horien ondorioz, lehenago aipatutako Gaiker, Cidetek edo Tecnalia bezalako enpresak ere moldatu egiten dira, bakoitza bere ataletan bai ikerketan zein aplikazioan.
61 Laguntza pribatu bakarrak Maierren eskutik lortzen direnak izango dira, hau da, ez da kanpotik eratorritako laguntzarik ematen.
14- Lurralde mailako berrikuntza sistemaren gabeziak zaildu egingo lituzke enpresaren berrikuntza eta internazionalizazio estrategiak? Zergatik? Lurralde sistemaren gabeziak zaildu egingo lituzke enpresaren berrikuntza eta internazionalizazio estrategiak, beste lehiakide batzuen aurrean lehian jarduteko ez zirelako hain lehiakorrak izango. Lurralde mailako berrikuntza sistemarekin Maier enpresak aberastasuna lortzen du, nahiz eta Busturialdean horretara bideratutako azpiegitura edo zentrorik ez izan, Bizkaia mailan badaudelako eta hauengandik lortzen diren onurak oso adierazgarriak dira. Mundu mailan presente izateko oso beharrezkoa da, beste enpresa batzuekin lehian aritzeko, lurralde mailako berrikuntza sistemak azken hori ahalbidetzen dio Maierri.
Lurralde mailako berrikuntza sistemaren gabeziak berrikuntza eta internazionalizazioa asko zailduko zituen eta horren ondorioz gaur egun dauden bai ingeniari edota planta erdiarekin nahiko izango ziren. Horrek gaur egungo kapazitatea asko jaistea ekarriko zuen. Ez litzateke posible izango dituen dimentsioak izatea eta handitzea edo aurrera pausuak ematea asko zailduko zuen. Hau da, merkatuan Maier enpresak duen kokapena ez zen berdina izango bai produkzio aldetik edota nondik nora joan behar duen enpresak jakiteko informazioa lortzeko orduan esate baterako.
15- Zerbait esan gabe gelditu baldin bada edo zerbait aipatzeko beharra edo gogoa badaukazu, aurrera. Zerbait agian esan gabe geldituko zen baina uste dut, gutxi gora-behera atal guztiak jorratu ditugula. Espero dut lagungarria izatea informazio hau zure lana aurrera eramateko, ezer gehiago behar izan ezkero badakizu non gauden. | science |
addi-0c01916416f2 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/24848 | Garapen Iraunkorrerako Helburuak: Aukerak eta Mugak | Román Blanco, Olatz | 2018-02-05 | SARRERA Munduko gobernuen iritziz, 15 urtetan gure planeta bizitzeko leku askoz hobea izan daiteke. 2015eko irailean Garapen Iraunkorrerako 2030 Agendaren 17 helburuak Garapen Iraunkorrerako Helburuak (GIH) - eta hauekin batera datozen 169 jomugak onartu zituzten New Yorken ospatutako Nazio Batuen Erakundearen (NBE) gailurrean. Agenda hau aurretik aipatutako mundu hobea lortzeko gida bat da, herrialde guztietan hobetu beharreko aspektuak azpimarratuz; besteak beste, pobrezia eta disparekotasunak, genero berdintasuna, osasuna eta lan baldintzak, hezkuntza, eta bakea, beti ere eredu ekonomiko jasangarri bat sustatuz eta ingurumenaren babesa bultzatuz. Helburu hauek izaera multidimentsionala eta integrala daukate, hau da, garapen iraunkorraren hiru dimentsioak – ekonomikoa, soziala eta ingurumenekoa - barneratzen dituzte, haien artean lehentasunik aurkeztu gabe. Horretaz gain, izaera unibertsala daukate, hortaz, munduko gobernu, enpresa eta pertsona guztiengan edukiko dituzte efektuak. Ondorioz, 2016ko urtarrilaren 1ean indarrean sartu zirenetik guztion eginkizuna izan beharko litzateke Agenda aurrera eramatea, juridikoki derrigorrezkoa ez izan arren (UN, 2015). Hala ere, helburuak urte eta erdi indarrean egon ostean, eguneroko berriei erreparatuta badirudi egoera globala hobera joan baino txarrera ari dela joaten. Hortaz, posible al da gure mundua Agenda honen bitartez hobetzea? Eztabaida guztietan bezala, aldeko eta aurkako argumentuak agertu zaizkie GIHei. Alde batetik badira helburuak bete daitezkeela uste duten optimistak. Agenda 2000. urtean hasitako Milurteko Garapen Helburuen (MGH) jarraipena aurrera eramateko aukera bezala ikusten dute, egindako lorpenak hobetzeko eta beste zenbait helburu osatzeko. Beste aldetik, NBEaren aldarrikapen honen aurrean jarrera eszeptikoa aurkeztu duten kolektiboak ditugu. Oposizio honen barruan ere iritzi kontrajarriak aurki ditzakegu: badira helburuen barruan akatsak aurkitzen dituztenak, agenda gehiegikeria hutsa dela pentsatzen dutenak edota helburuen bitartez lortu nahi dena nahikoa ez dela uste dutenak. Batek bere buruari galde liezaioke: baina, zergatik Garapen IRAUNKORRERAKO Helburuak? Bada egia GIHak MGHen jarraipen bezala sortu zirela (UN, 2013a). Azken hauen zenbait helburu eta jomuga global bete ziren arren - esaterako, pobreziaren eta gosearen murrizpena - datuei begiratuta ohartuko gara ez zirela aurrera eraman modu berdinean ezta osotu eskualde guztietan. Beste helburu batzuetan, ordea, ez zen aurrerapen garrantzitsurik egin (Oses, 2015). MGHek ardura eragin zuten munduko gobernu eta erakundeen artean pobreziaren aurkako borrokan eta 2015 ostean betetako helburuak hobetzeko eta bete gabekoak osotzeko motibazioa sortu zen (Sachs, 2012). Honetaz gain, 2012ko Rio+20 gailurrean erabaki zen azken urteotan ardura nagusi bat suposatu zuen gai bat sortzear zeuden GIHetan barneratzea: jasangarritasuna. Hortaz, GIHak ez dira soilik MGHen hedapena, baizik eta ekonomia, gizartea eta ingurumena sistema integratu bezala ikusten dituen agenda bat hiru hauen aldibereko babesa sustatuz (Griggs et al., 2013). Lan honen helburu nagusia 2030 Agendaren inguruko ikuspuntu kritiko bat sortzeko baliabideak aurkeztea da. Horretarako, autore eta erakunde ezberdinek
plazaratutako ikuspegi bai baikor, bai ezkorren bilketa bat egingo da, modu ahalik eta objektiboenean aurkeztuz. Hau egin aurretik, GIHen aurrekarien analisia garatuko da, hauen eraikuntza prozesua azaltzeko eta agendak daukan egituraren ulermen sakona lortzeko, hau nolabait justifikatuz. Honen ondoren, helburuen alderdi positiboen eta negatiboen azalpena egingo da, gaiaren inguruko iritzi heterogeneoak aipatutako ikuspuntu kritikoa garatzeko tresna bezala aurkeztuz. Honela, beste zenbait helburu lortzeko asmoa dauka lan honek. Haien artean, bilaketa lan sakon bat egitea, aurkitutako argitalpenen artean gaia garatzeko garrantzia daukaten testuen aukeraketa egitea eta haietatik esanguratsua den informazioa lortzea, gai honen inguruan haien iritzia aurkeztu duten idazle zein erakunde ezberdinen argitalpenak biltzea, ikuspuntu ezberdinak jorratzea modu objektibo batean eta gaiaren inguruko eztabaida sakonago bat bideratzeko beharrezko materiala eta informazioa biltzea. Hau dena aurrera eramateko, lehenik eta behin historian zehar garrantzizkoak izan diren zenbait garapen teoria aurkeztuko dira marko teoriko moduan, azken 50 urtetan garapen jasangarriaren inguruan egindako hainbat manifestu eta bilerarekin batera. Bigarren zatian, 2000. eta 2015. urteen artean indarrean egon ziren Milurteko Garapen Helburuak jorratuko dira, hauek azalduz eta haien balioespen kritiko bat eginik, Post-2015 Garapen Agendaren eraikuntza azaltzeko tresna moduan. Jarraian, lanaren aztergai nagusi diren Garapen Iraunkorrerako Helburuak azalduko dira, gai nagusiaren ulerpen sakona ziurtatzeko. Laugarren partea GIHen ebaluazioan oinarrituko da. Horretarako, helburuen alde eta kontra egiten duten hainbat argitalpen bilduko dira, iritzi ezberdinak ebaluatzen duten alorraren arabera sailkatuz. Amaitzeko, aurretik egindako analisitik zenbait ondorio aterako dira haratago doan eztabaida batentzako oinarriak zehaztu ahal izateko.
1. GARAPENA ETA JASANGARRITASUNA HISTORIKOKI GIHei testuinguru egoki bat emateko, bi dira azaldu beharreko kontzeptuak: garapena eta iraunkortasuna. Garapenari dagokionez, historian zehar autore ugarik azaldu dituzten garapen teoriak aztertuko ditu testu honek. Bestalde, garapen iraunkorraren kontzeptuaren sorrerara joko du, zenbait idazleren ingurumenarekiko arduren analisia eginda eta ingurumen-arazoak ezagutzera emateko egindako hainbat konferentzia eta txosten azalduta. Garapen Ekonomia berezko gai bezala jorratzen hasi aurretik, zenbait autore honekin erlazionatutako gaietan aritu ziren. Hau egiten lehenak autore klasiko moduan ezagutzen ditugun XVIII. eta XIX. mendeen arteko pentsalariak dira, esaterako Smith, Malthus edo Ricardo (Unceta, 2014). Haien ardura nagusia herrialdeentzako etorkizun optimoaren bilaketa zen, epe luzeko hazkunde ekonomikoan oinarritzen zena. Kapitalaren metaketa ikusten zuten hazkunde honen motorrean eta, ondorioz, herrialdeen aberastasuna. Bestalde, muga natural konpongaitzak ikusten zituzten eta hauek eragingo zuten produkzioaren geldialdi saihestezina (Bustelo, 1998). Malthusek ardura berezia aurkeztu zuen ingurumen gaiengatik, biztanleria hazkundea janariaren produkzio mailaren hazkundea baino askoz handiagoa zela ikusita goseteak aurreikusiz. Hala ere, ondorengo aurrerapen teknologikoek erratuta zegoela frogatu zuten (Paul, 2008; Sutcliffe, 2014). Laburpen moduan esan dezakegu tradizio klasikoak hazkundearen teoria dinamiko bat garatu zuela, analisi ekonomikoa eskaintzaren aldetik eginda. Hala ere, teoria honek gaur egungo egoeran muga garrantzitsuak ditu, hala nola, muga fisikoen gainestimazioa, aurrerapen teknologikoaren aukeren azpiestimazioa edota eskariaren gutxiespena (Bustelo, 1998). Karl Marx askotan autore klasikotzat hartzen den arren, guztiz heterodoxoa dela onartu beharra dago, kapitalismoaren lehenengo kritika gogor eta zorrotza plazaratuz (Sutcliffe, 2014). Ekonomia kapitalistaren mugimendu legeen manifestuaren bitartez, lehen garapenaren teoria garrantzitsua garatu zuen, kapitala eta lana sistema ekonomiko honen oinarrian jarrita. Bere esanetan, kapitalak bi behar kontrajarri ditu: lana merkeago bihurtzea gainbalioa sortzeko, eta soldaten handipena eskaria eragiteko. Harreman honetatik bi krisi potentzial ezberdin identifikatzen ditu: errentagarritasun krisia, mozkinen murrizpenarengatik, eta gainekoizpena, soldaten murrizpenak eragindako eskariaren eskasia dela eta. Honek guztiak produkzioaren izaera sozialaren eta irabazien jabekuntza pribatuaren arteko kontraesanak eragiten du (Bustelo, 1998). XIX. mende amaieratik keynesianismoaren sorrerara arte Europan nagusi izan zen pentsamendu ekonomikoa neoklasikoa izan zen. Honen bidez, epe luzeko ardurak alde batera utzi ziren epe laburrekoak jorratzeko, herrialde garatuen hazkunde egonkorrak egoera geldikorraren beldurra lasaitu zuela aprobetxatuta. Ardura produkziotik banaketara aldatu zen eta produktibitate marjinalen analisiari ekin zioten. Honela, kontsumitzailearen teoria garatu zuten baliagarritasunaren maximizazioak
suposatzen zuen portaera arrazionalean oinarrituta, eta baliabideen esleipen egokiaren bitarteko oreka planteatu zuten. Modu horretan, klasikoen egoera geldikorraren teoria alde batera utzi zuten autore hauek. Schumpeter, hauen garaikidea izan arren, aurretik azaldutako pentsamendu ekonomiko guztiengandik aldendu zen, garapen teoria propio bat eratuz. Hazkunde eta garapenaren arteko ezberdintasuna azpimarratu zuen: lehena ekoizpenaren handipen prozesu graduala da eta bigarrena produkzio faktoreen konbinazio berrien emaitza, azken hau prozesu leherkorra izanik (Bustelo, 1998). Keynes XX. mendeko ekonomistarik garrantzitsuena izan zen, garai neoklasikoarekin bukatu zuena (Berzosa, 2006). Ekonomiaren mekanismo autoerregulatzaileak zalantzan jarri zituen, interes pribatuak interes publikoaren alde beti egiten ez zuela esanik, eta politika ekonomikoaren beharra aldarrikatuz, hau da, estatuaren esku-hartzea arlo ekonomikoan. Bere hitzetan, soldaten malgutasun ezak ekonomiaren doikuntza automatikoa ezinezko bihurtzen zuen, politika ekonomikoaren beharra sortuz eskari agregatua eragiteko (Diamand, 1988). Bigarren Mundu Gerraren ostean, Keynesen ekarpena tradizio neoklasikoarekin bateratzeko saiakera ugari egin ziren, analisi makroekonomikoa eta mikroekonomikoa batuz. Emaitzak keynesiar baino neoklasikoago izaten bukatu zuen, post-keynesiarren kritika ugari jasota (Bustelo, 1998). Behin Bigarren Mundu Gerra (1939-1945) bukatuta, herrialdeen epe luzeko garapena garrantzi handiko gaia izatera pasatu zen, Garapen Ekonomia sortuz teoria ekonomikoaren azpigai bezala (Unceta, 2014; Hirschman, 1980). Keynesek herrialde azpigaratuei arreta gutxi jarri zien arren, eragin garrantzitsua eduki zuen Garapen Ekonomiaren sorreran lau aspektu nagusitan: monoekonomiarekin bukatu zuen, egoera ekonomiko orori analisi bakarra aplikatzearekin apurtuz; neoklasikoen analisi estatiko eta mikroekonomikoak alde batera utzita, ikuspuntu dinamiko eta makroekonomikoa proposatu zuen; nazioak kontabilitate eta estatistika garatzera bultzatu zituen; eta erreforma komertzial eta monetarioen alde egin zuen nazioarteko mailan (Berzosa, 2006; Bustelo, 1992). Honetaz gain, 40ko hamarkadako deskolonizazioak ere garrantzi aipagarria izan zuen Garapen Ekonomiaren sorreran, beste faktore batzuen artean. Interesa sortu zen deskolonizatutako herrialdeen garapen egokian, bai haien partetik, bai herrialde garatuen partetik ere (Bustelo, 1992). Garapen Ekonomiaren lehen aitzindarientzat (1945-1957; Lewis, Rostow…) garapena eta hazkundea sinonimoak ziren berriz ere, gehienetan errenta per capitaren arabera neurtuta (Unceta, 2014). Identifikazio hau hainbat arrazoirengatik ematen zen, esaterako, Hirugarren Munduko herrialdeen atzerapena konpontzeko edota errenta handitzea guztientzako optimo suertatzen zelako (Hirschman, 1980). Garai honetan, errenta garapenarentzako adierazle nahikoa ez zela iradoki zuen bakarra Viner izan zen, eta Myrdalek aldaketa sozial eta politikoak proposatu zituen adierazleak hobetzeko urrunago joanik (Bustelo, 1992; Bustelo, 1998). Honela, garapenak bi helburu nagusi zituen: bizi-maila hobetzea eta mendebaldeko gizartea mundu osora garatzea kateatutako zenbait fasetan. Helburu hauek lortzeko zenbait neurri proposatu zituzten:
industrializazioa; barne-merkatuaren babesa, inportaziok mugatuz; eta estatuaren eskuhartzea hazkunde industriala sustatzeko (Bustelo, 1992). 50eko hamarkadaren bukaeran nazioarteko eta nazio barruko disparekotasunak handitzen ari ziren, Hirugarren Munduko garapenaren emaitzak ez baitziren uniformeki banatu (Elliott, 2012). Hazkunde demografikoak, ezegonkortasun politikoak eta hazkunde ereduaren mugek beste garapen eredu baterako bilaketa sustatu zuten Hirugarren Munduko herrialdeei egokituta. Horrela, bi korronte sortu ziren: aurreko garapen teoriaren adar merkatuzalea eta menpekotasunaren teoria. Bauer eta Johnson bezalako zenbait autore hasi ziren aipatutako lehen korrontea garatzen 60ko hamarkadaren hasieran. Haien iritziz, herrialde azpigaratuen merkatuen liberalizazioak haien efizientzia ekonomikoa handituko luke. Honek estatuen partaidetza mugatzea suposatuko luke, merkatuen funtzionamendua oztopatu ez dezaten eta estatuen ohiko funtzioak laga ez ditzaten. Gainera, ikuspuntu kritikoa aurkeztu zuten herrialde aberatsek emandako kanpo laguntzekiko (Bustelo, 1992). Bestalde, menpekotasunaren teoria daukagu, 60ko eta 70eko hamarkadetan garatu zena batez ere garapen bideko herrialdeetako autoreen aldetik. Teoria honen sorrera hainbat faktoreren emaitza izan zen: teoria ortodoxoen bateragarritasun ezarena Hirugarren Munduko egoerarekin, herrialde hauen independentzia ekonomiko ezarena, herrialde garatuetako pentsamendu erradikalena eta teoria ortodoxoen geldialdiarena. Baran menpekotasun eskolaren aitzindari nagusitzat hartzen da. Bere hitzetan, azpigarapena herrialde garatuen – zentroaren – bilakaeraren ondorio da eta haien eta Hirugarren Munduko herrialdeen – periferiaren – arteko harremanek azken hauen garapena oztopatzen dute. Hortaz, argi geratzen da herrialde garatuen sistema ekonomikoaren, kapitalismoaren, eta periferiako herrialdeen arteko bateragarritasun eza. Inportazioak ordezkatzeko politikak eta eskualde mailako integrazio ekimenak izan ziren korronte honen proposamen nagusiak menpekotasunetik ateratzeko (Bustelo, 1992; Elliott, 2012). 60ko hamarkadaren amaieran aldaketa berri bat eman zen teoria ortodoxoan Ongizate Estatuaren alde, hazkundeari garrantzia kenduz eta arreta enplegua, disparekotasunak edo oinarrizko beharrak bezalako gaietara eramanda. Izan ere, hazkundearen aurkako zenbait iritzi sortu ziren: mendebaldeko hazkunde eredua zalantzan jartzen hasi zen eta bere mugak begi bistakoak bihurtzen hasi ziren (Bustelo, 1992). Muga hauen inguruko eztabaida irekitzeko, 1968 urtean 30 zientzialari, ekonomista eta enpresari industrial europar elkartu ziren Erroman Peccei eta Kingek gonbidatuta, Erromako Kluba sortuz. Bi urteren ostean, Klubaren lehen bilera ofizialean, Massachusetts Institute of Technology-ko aditu talde bati haien lehen txostena sortzeko ardura eman zioten. Txosten hau bi urte geroago argitaratu zen, 1972an, The Limits to Growth: A Report to the Club of Rome izenarekin, "Meadows Txostena" modura ezaguna. Txostenaren autoreen hitzetan, hau bost ardura nagusi tratatzeko garatu zen: industrializazio eta biztanleria hazkorrak, beharrezko mailaren azpiko elikapena, baliabide ez-berriztagarrien agorpena eta ingurumenaren hondaketa. Bere ondorio nagusia zera izan zen, baliabide naturalen ustiapen maila mantenduta,
hurrengo ehun urteetan hauen agorpena emango zela, hazkundea mugatzea konponbide moduan proposatzen zutelarik (Meadows et al., 1972). Urte berdinean, Estokolmon NBEaren Lurraren Konferentzia ospatu zen, lehen nazioarteko bilera ingurumen arazoak soilik tratatzeko. Horretan, garapena eta ingurumena txanpon berdinaren bi alde bezala deskribatu ziren. Bi izan ziren konferentzia honen emaitza nagusiak: NBEaren Ingurumen Programaren (UNEP1) sorrera eta Giza Ingurumenaren Estokolmoko Deklarazioaren hartzea. Dokumentu honetan ingurumen arazoen izaera azaltzen da eta hauen aurka egiteko zenbait printzipio zehazten dira, nazioarteko elkarlanean oinarrituz (UN, 1972). Hala ere, konferentzia hau ez zen guztiz efektiboa izan ingurumenaren babesa eta garapena behar lehiakor eta ez koordinatu bezala ikusten zirelako (Paul, 2008). Aipatutako Ongizate Estatuaren aldeko ikuspuntu aldaketaren ondorioz, Garapen Ekonomiaren esparrua hainbat dimentsiotara ireki zen eta bere helburuak errentaren hazkundera mugatzeari utzi zioten, ardura berriak barneratuz. Hirugarren Munduko desenplegua eta azpienplegua Lanaren Nazioarteko Erakundean (LANE) hasi ziren ikertzen, teknologia berrien aplikazioa eta enpleguaren ezaugarri negatiboak aztertuz. Hazkunde ekonomikoak Hirugarren Munduan sortzen zituen disparekotasunak ikusita, birbanaketa planak garatu zituzten. Azkenik, oinarrizko beharren asetzeari arreta berezia eman zitzaien, hau da, bizi ahal izateko asetu beharreko beharrei. Faktore hauek kontuan hartuta, adierazle berriak eraiki ziren pobrezia edo disparekotasunak bezalako faktoreak barneratuz. Hala ere, behar basikoen aldeko ikuspuntu hau ez zuen asko iraun eta 70eko amaierarako kontra-iraultza neoliberal bezala ezagutu zen mugimendua hasi zen. Garai honetan AEB edo Erresuma Batua bezalako herrialdeetan gobernu kontserbatzaileak egon ziren boterean eta haien eragina nazioarteko erakundeetara igaro zen. Eredu sozialistek gero eta erakargarritasun txikiagoa zeukaten. Garapen Ekonomia konbentzionalaren optimismoaren eta menpekotasun teoriaren joera katastrofistaren aurkako jarrera teorikoak agertu ziren. Gainera, Hirugarren Mundua uniformetzat zeukan ideia alde batera utzi zen, zenbait herrialde asiar liberalen arrakasta beste herrialde protekzionista batzuen porrotarekin alderatuta. Iraultza honen proposamen nagusia liberalizazioa zen: barne liberalizazioari dagokionez, garrantzi handia eman zitzaion merkatuari baliabideak esleitzeko mekanismo bezala, estatuaren esku-hartzea prezioen desbiderapen eta distortsio arrazoi bezala ikusita. Bestalde, kanpo liberalizazioari dagokionez, kritika handiak egin zitzaizkien inportazioak ordezkatzeko politikei, esportazioetara bideratutako industrializazioa aurrera eraman zuten herrialdeak goraipatu zirelarik (Bustelo, 1992). 80ko hamarkadan ingurumenaren eta garapenaren, eta herrialde garatu eta azpigaratuen arteko loturak azpimarratzen hasi ziren. UNEPak Naturaren Babeserako Nazioarteko Elkarteari (IUCN2) eskatu zion ingurumenaren arazoak eta hauen
konponbide posibleak identifikatzeko txosten batean: World Conservation Strategy (IUCN, 1980). Honetan, garapena ingurumenaren babesa lortzeko neurri bezala azaldu zuten, oztopo bezala adierazi ordez (Elliott, 2012). Bestalde, 1983an NBEak Ingurumen eta Garapenerako Munduko Batzordea (WCED3) sortu zuten, lau urte geroago Brundtland Txostena argitaratuko zuena Our Common Future izenarekin (Brundtland, 1987). Txosten honetan garapen jasangarriari emandako definiziorik garrantzitsuenetarikoa eman zitzaion: gaur egungo beharrak betetzen dituen garapena, etorkizuneko beharrak betetzeko gaitasuna oztopatu barik. Honi esker, jasangarritasunaren inguruko ardura piztu zen herrialde garatuetan agenda politikoetan barneratuz (Paul, 2008). 90eko hamarkadaren hasierarekin aldaketa berri bat eman zen pentsaera ortodoxoan: korronte liberal erradikala berraztertu zen. Horren ondorioz, estatuaren esku-hartze neurtu eta gardena onartu zuten, beti ere merkatua bultzatzeko bazen: egonkortasun makroekonomikoa mantenduz defizit maila iraunkor batekin, ingurune lehiakorra sortuz, giza kapitalean, azpiegituretan eta ingurumenean inbertituz eta garapen instituzionala bideratuz. Munduko Bankuak lehen aldiz onartu zuen horrelako esku-hartzea garapenerako onuragarria zela, ekialdeko Asiako kasuan bezala, baina sustatutako ereduak kritikak jaso zituen neoliberalegia izateagatik (Bustelo, 1998). Hamarkada honen hasieran, 1992an, momentura arte egindako nazioarteko konferentziarik handiena egin zen Rio de Janeiron: NBEaren Ingurumen eta Garapen Konferentzia (UNCED4), Lurraren Gailurra bezala ezagutua. Ipar eta hegoaldearen arteko negoziazio bat izan zen garapen jasangarrirako agenda baten printzipioak zehazteko, Agenda 21 deitua. Honen arabera, herrialdeek garapen jasangarrirako estrategia propioak eratu behar zituzten agendan oinarrituta, eta neurri hauen barnerapena gainbegiratzeko Garapen Iraunkorrerako Komisioa (CSD5) sortu zen (Paul, 2008; Elliott, 2012). Milurteko berriaren sarrerarekin beste motatako eztabaidak sortu dira garapenari dagokionez. Historian zehar garapenak edukitako efektu negatiboak kontuan hartuta – pobreziaren iraunaraztea, disparekotasunen handitzea… - kontzeptu hau birplanteatu da eta postgarapen izeneko korronte berri bat eraikitzen hasi da. Horretan, garapena alde batera uzten da modernizazioak ekarritako hainbat faktoreren hondatzea dela eta. Garapena eta azpigarapena errealitatea interpretatzeko modu berdinaren menpeko kontzeptutzat hartzen dituzte, herrialdeen etorkizun komuna azaldu nahi duen edozein ideia kanpoan utziz (Unceta, 2015). Lehen aldiz eztabaidaren zentroan dagoen gai bat ekologia da, handitzen hasi den planetaren hondamenari eta baliabideen agorpenari beldurra dela eta. Planteamendu honen bi galdera nagusiak hurrengoak dira: ea garapena desiragarria den giza beharrak kontsideratuta eta ea hau posiblea den ingurumenean dituen ondorioak kontuan hartuta (Sutcliffe, 2014). Aipatutako bi kontsiderazio hauek gogoan hartzen dituen planteamendu bat Buen Vivir izenekoa da. Hau garapenari
ematen zaion alternatiba bat da, Latinoamerikako zenbait herrialdetan garatzen ari dena. Gizakien barnerapena naturan da bere oinarria (Unceta, 2014). Azken hamarkadetan GIHen aurrekari zuzen moduan interpreta ditzakegun zenbait konferentzia eta txosten garatu dira. Aipagarrienak 2000 urtean New Yorken ospatutako Milurteko Gailurra da, MGHak sinatzeko balio izan zuena. Bi urte geroago Garapen Iraunkorrerako Mundu Gailurra (WSSD6) ospatu zen Johannesburgon, MGHen zenbait gabezia osatzeko. Hauek lanaren hurrengo zatian azalduko dira zehaztasun handiagoarekin.
2. MGHetatik GIHetara 2000. urteko irailaren 6tik 8ra 149 herrialdetako estatu buru eta beste 40 herrialdetako goi-kargu ofizial elkartu ziren NBEaren New Yorkeko egoitzan Milurteko Gailur izeneko bileran. Batzar honen fruitu nagusia Milurtekoaren Deklarazio bezala ezagututako dokumentua da (UN, 2000). Horretan XIX. mendeko nazioarteko agendan egongo ziren balore, printzipio eta helburuak zehaztu ziren, baita hauek betetzeko epemugak ere. New Yorken bildutako ordezkarien hitzetan, sartu berri zen milurteko berriaren erronka nagusia globalizazioaren efektu positiboak nazioarteko mailan lortzea zen, ordura arte era desberdinean banatutako kostu eta irabaziak berdinduz. Sei balore nagusi azpimarratu zituzten: askatasuna, ekitatea, solidaritatea, tolerantzia, ingurumenari errespetua eta elkarbanatutako erantzukizuna. Hauek betetzeko zortzi helburu proposatu zituzten 2015 urteko epemugarekin: Milurteko Garapen Helburuak. 2.1. MGHen EZAUGARRIAK Zortzi dira Milurteko Deklarazioan proposatutako helburuak: pobrezia eta gosea desagerraraztea, lehen mailako hezkuntza unibertsala lortzea, genero berdintasuna sustatzea eta emakumeak ahalduntzea, ume hilkortasuna murriztea, amen osasuna hobetzea, malaria edo HIESa bezalako gaixotasunen aurka egitea, ingurumen jasangarritasuna ziurtatzea eta garapenerako lankidetza globala. Helburu bakoitza lortzeko zenbait jomuga erabaki zituzten (UN, 2000). Hemendik aurrera hurrengo hauek erabiliko ditugu oinarrizko erreferentzia modura: Milurteko Deklarazioa (UN, 2000) eta helburuen web orria7.
1. IRUDIA: Milurteko Garapen Helburuak. Iturria: NBE. Norberak egindakoa. Lehen helburua pobreziaren eta gosearen desagerraraztea zen. Hau lortzeko ezarritako lehen jomuga 1,25$ baino gutxiagorekin bizi zen pertsona kopurua erdira murriztea zen 2015erako, epemuga baino bost urte lehenago lortu zena. Pertsona guztientzako lan oso eta produktiboaren lorpenari dagokionez, lortutako emaitzak ez ziren horren onuragarriak izan, enplegua zeukaten lanerako adinean zeuden pertsona kopurua murriztu baitzen batez ere 2008ko krisi ekonomikoa zela eta. Azkenik, gosea pairatzen zuen pertsona kopurua murriztu arren, oraindik landu beharreko jomuga da.
Lehen mailako hezkuntza unibertsala lortzeko, jomuga bakarra ezarri zen: ume guztiek lehen mailako hezkuntza osoa jasotzeko aukera edukitzea, bai mutila bai neska izanda. Hau ez jasotzeko arrisku handiagoa dago ume pobreen artean eta gatazkan dauden herrialdeetako umeen artean, bereziki neskak badira. Aipagarria da matrikulatutako ume kopuruan eta alfabetatze tasan lortutako hobekuntza. Helbururik globalenetarikoa genero berdintasuna sustatzea eta emakumeak ahalduntzea zen, herrialde bai garatu bai azpigaratuetan lortu beharrekoa baitzen. Honetarako ezarritako jomuga genero berdintasuna lortzea zen edozein mailatako hezkuntzan. Honetan hobekuntza orokor nabaria egon zen arren, beste hainbat alorretan disparekotasunak mantentzen dira, murriztu badira ere, esaterako, pobrezia edo soldata mailei dagokienez. Laugarren helburua ume hilkortasuna murriztea zen, zehazki bost urte baino gutxiago dituzten umeen hilkortasuna bi herenetan txikitzea. Tasa hau nabarmen txikitzea lortu zen, Sahara azpiko Afrika izanik gehien pairatzen duena oraindik. Landa ingurune ala hiri batean bizitzea edota amaren ikasketa maila bezalako faktoreek eragina daukate honetan. Aipagarria da helburu honen iraunkortasunari emandako garrantzia GIHei begira. Honekin lotuta, amen osasunaren hobekuntza ere bazen helburu. Hau lortzeko amen hilkortasun ratioa hiru laurdenetan murriztu nahi zen eta ugalkortasun osasuna unibertsalki eskuragarri bihurtu nahi zen. Osasunarekin jarraituz, seigarren helburua malaria edo HIESa bezalako gaixotasunen aurka egitea zen. 2015erako HIES, malaria eta beste zenbait gaixotasun nagusiren eragina eta igorpena gelditu eta lehengoratu nahi ziren, neurri baten lortu zena fondoen handipenari esker. Gainera, HIESaren tratamendua behar zuten guztientzat eskuragarri bihurtu nahi zuten. Ingurumen jasangarritasuna ziurtatzea helburu hauen artean zegoen ere bai. Horretarako garapen jasangarriaren printzipioak herrialdeetako politika eta programetan barneratu behar ziren eta baliabide naturalen galera lehengoratu behar zen. Biodibertsitate galera ere murriztu beharra zegoen, ekosistemen babesaren bitartez. Garrantzizkoa zen era berean ur edangarria eta oinarrizko higienea pertsona guztientzako eskuragarri bihurtzea eta auzo marjinaletako biztanleen bizi baldintzak hobetzea. Azkenik, garapenerako lankidetza globala azpimarratzen zen helburu hauen guztien lorpenerako. MGHak sinatu zituzten herrialdeak konprometitu ziren honako hontara: merkatu eta finantza sistema zabal, erregulatu, aurreikusgarri eta ezdiskriminatzailea garatzera; gutxien garatutako herrialdeen behar bereziei arreta eskaintzera; kostarik gabeko zonaldeak eta uharte txikiak osatzen dituzten garapen bideko herrialdeen behar bereziei heltzera; enpresa farmazeutikoekin elkarlanean garapen bideko herrialdeei oinarrizko medikamentu eskuragarriak eskaintzera; eta sektore pribatuarekin elkarlanean teknologia berrien onurak eskuragarri bihurtzera, batez ere informazio eta komunikazioarekin erlazionatutakoak.
2.2. MGHen EBALUAZIOA Ugari izan dira MGHak kritikatu dituzten elkarte eta akademikoak, bai haien epemuga aurretik, bai behin hau igarota. Izan ere, haien sorreratik gaur egun arte hainbat ekarpen eta muga antzeman dira helburu hauen aspektu ezberdinetan, hala nola, haien izaeran edota haien betetzean. Haatik, aipatzekoak dira era berean MGHek etorkizunerako nazioarteko garapenari eskaini dizkioten irakaspenak, ez bakarrik haien mugen hautematetik eratorriak, eragindako lankidetza eta jabetze prozesuak ekarritakoak ere. 2.2.1. EKARPENAK MGHak berritzaile suertatu ziren hainbat aspektutan aurreko garaiekin konparatuta. Orokorrean nabarmendu dena zera da, MGHen potentziala garapen eta gizarte gaien inguruko ardura globala zabaltzeko eduki zuten gaitasuna (Elson & Balakrishnan, 2013; Oses, 2015; Sachs, 2012). Mugimendu global bat lortzeko modu historiko eta efektiboa suposatu dute MGHek, nazioarteko zenbait lehentasun sozial garrantzitsu jomuga bihurtuz. Aldi berean, hauek ikuspegi zabalagoa lortu dute pobrezia, gosea, gaixotasuna, eskolaratze falta, genero disparekotasunak eta ingurumenaren hondatzea bezalako gaien inguruan (Sachs, 2012). Eragindako ardura honek potentziala dauka herritarrak bultzatzeko gobernu eta nazioarteko agentziei presioa sartzeko hainbat aspektutan: helburuen lorpenean, kritika sozialean, aurrekontuen azterketan genero, giza eskubide edota kolaborazioaren ikuspegietatik, eta abar (Elson & Balakrishnan, 2013). MGHen bitartez lortutako konpromisoa aurrekaririk gabekoa da eta hau justifikatzeko zenbait arrazoi proposatzen ditu Sachs-ek (2012). Lehenik, haien adierazpen erraza goraipatzen du: zenbait helburu eta jomuga zehazten dira denboraldi zehatz batean emaitza garrantzitsuak lortzeko, Elson & Balakrishnan-en (2013) esanekin bat datorrena. Horretaz gain, ez dira erantzukizun legala, baizik eta konpromiso moral eta praktikoak. Beste zenbait autorek ezaugarri negatibo bezala identifikatu dute hau derrigorrezkotasuna ez dakarrelako (Chasek et al., 2016). Azkenik, gobernu, enpresa eta gizarte zibilen zenbait neurri zehatzen bitartez lor daitezkeela argudiatzen du Sachs-ek. Oses-ek (2015) hiru maila analitiko proposatzen ditu MGHak ikusteko hiru modu ezberdinetatik abiatuta: helburuen zerrendaketa bat bezala, haien betetze maila aztertzeko; gobernantza globalerako prozesu bezala, pobrezia eta baztertzea borrokatzeko nazioarteko erakundeek sustatutako akordioan oinarrituta; eta mugimendu politikorako agenda bezala, nazioarteko komunitatearen agendaren ardura eta jakituria handitzeko. Azpimarratzen du MGHei esker osagarritasunak, koordinazioak, lerrokatzeak eta herrialdeek helburu komun bat lortzeko jokaera erregulatzen duten beste zenbait printzipiok garrantzia irabazi dutela. Ondorioz, esan dezakegu orokorrean garapenaren alorrean gobernantza global koordinatua sustatu zela MGHen bitartez.
2.2.2. MUGAK Esan bezala, MGHen hainbat aspektu kritikatu dira azken urteotan zehar, hauetariko zenbaitetan autore ezberdinek iritzi berdina aurkeztu ez badute ere. Adostasun orokorra lortuz gehien errepikatu den irizpen bat helburuen izaeraren ingurukoa da: garapen bideko herrialdeei baino ez daude bideratuta, garatutako herrialdeen zeregin bakarra hauei laguntza ekonomikoak eskaintzea izanik (Chasek et al., 2016; Elson & Balakrishnan, 2013; Martens, 2013; Sachs, 2012). Izaera desegoki honek MGHak baldintzatutako laguntza ekonomikoekin lotzen ditu. Honen bitartez, maileguen hornitzaile diren herrialde garatuei eman behar diete diruaren erabileraren azalpena, egokiena herritarrei ematea bada ere (Elson & Balakrishnan, 2013). Ondorioz, hainbat autoreren ustez, MGHek ez dute suposatzen erronka bat nazioarteko eta adostasunean oinarritutako negoziazioentzako. Horregatik, herrialdeek ez dute sentitzen jabetasuna hauen gain eta ez diote heltzen guztiz nazioarteko komunitateari. Gainera, garapen bideko herrialdeetako garapen kontuetan oinarrituta, ez diote inor atzean ez geratzeak suposatzen duen erronkari aurre egin behar, pobreziaren kausa estrukturalei, garapen jasangarriari, disparekotasunari edota kutsadurari arreta mugatua eskainiz. Hortaz, beharrezkoa da hurrengo helburuak unibertsalak izatea eta alde batera uztea MGHek aurkezten zituzten garapenaren inguruko aurresan zaharkituak (Chasek et al., 2016). Hainbat autorek beste zenbait aspektutan erakusten dute adostasuna. Lehenik, gabezia nabari bat ikusten dute MGHen eta Giza Eskubideen arteko lotura zehazterakoan (Chasek et al., 2016; Joshi et al., 2015). Bi hauen hurbilpena garapenari teorian bananduta egon arren, politika aplikatzerako orduan bien helburuak oso gertu daude, osagarri bihurtuz (Nelson, 2007). Honetaz gain, askotan aipatzen da MGHetan gizarte zibila ahaztuta geratzen dela haien sorreratik hasita, NBEko aditu talde batek osatu baitzituen gizarte zibilaren irizpidea kontuan hartu barik (Chasek et al., 2016; Elson & Balakrishnan, 2013; Sachs, 2012). Bestalde, ez diete erantzun egokirik ematen gaur egungo arazoei eta ez dute lortzen zenbait oinarrizko faktoreren kausak identifikatzea. Elson eta Balakrishnan-ek (2013) azpimarratzen dute disparekotasunak eta ekonomia informala bezalako faktoreak ahazten dituztela, ez daudela integratuta garapenerako zentzuzko estrategietan. Gainera, genero berdintasunaren lorpenari dagokion helburua gehiegi sinplifikatzen dela diote: ez dira emakumeen eskubideak berez sustatzen eta ordaindu gabeko ekonomia ez da kontutan hartzen, gizakien eta ingurumenaren zaintzarako oinarrizkoa dena. Helburu hau lehen eta bigarren mailako eskolaratze paritatera mugatzen da. Martens-ek (2013) adierazleen ezegokitasuna aipatzen du, adibide moduan pobreziarentzako eguneko 1,25$ azpitik bizi den pertsona kopurua herrialde bateko pobreziaren benetako adierazlea ez dela esanik. Rueda eta Zenteno (2016) kritiko aurkezten dira esanik MGHak ez direla desbideratzen eredu erausletik ezta planetaren baliabideen agorpenetik, egoera zailduz. Sachs-ek (2012) azpimarratzen du etorkizunerako datuen fidagarritasun eta gaurkotasuna hobetu beharra.
Oses-ek (2015) bere aldetik, hiru maila analitikoko analisiarekin jarraituz, zenbait muga planteatzen ditu. Helburuen lorpenari dagokionez, ezin da esan lortu zirenik, jomugen %30a baino ez baitzen lortu. Adibide bezala hartuko dugu pobreziaren murrizpenaren helburua: maila globalari erreparatuta, aurrerapen nabariak egin dira honetan. Hala ere, hobekuntza hau Txina edo India bezalako herrialdeetan emandako aurrerapenei esker ikusi daiteke mundu mailan eta herrialde hauetan Garapenerako Laguntza Ofizialak ez ziren faktore esanguratsua izan (Unceta & Gutiérrez-Goiria, 2016). Bitartean, Sahara Azpiko Afrikako hainbat herrialdetan ez da ia hobekuntzarik eman (Economist, 2015a). Ondorio hau oso lotuta dago Joshi-k eta gainerakoek (2015) egindako analisiarekin: errore bat da helburu hauek berdinak izatea herrialde guztientzat haien arteko ezberdintasunak kontuan hartu barik. Izan ere, haien hitzetan MGHek inpaktu bizkorra edukitzea bilatu zuten azpigarapenaren sintomak tratatuz sistema sozial konplexuak kontuan eduki ordez, herritarrek gobernuak helburuak betetzera bultzatzeko baliabideak sortzeko balioko zukeena. Azkenik, aipatzekoak dira MGHen mugetatik ondoriozta ditzakegun irakaspenak. Kritika nagusiei erreparatuz, 2015en osterako Agendaren sorreran kontuan hartu beharreko lehen puntua izaera unibertsala daukaten helburu batzuen diseinua oinarrizkoa dela da, bai herrialde garatuetan bai garapen bidekoetan aplikatu ahal izango direnak. Bestalde, diseinu honen fase guztietan sektore pribatuaren barnerapena sustatu beharko da. Oro har, gaur egungo arazoei erantzun egokiago eta osoago bat emango dion agenda bat sortzeko jarraibideak seinalatu dira. 2.3. 2015en OSTERAKO GARAPEN AGENDAREN ERAIKUNTZA 2015. urte osterako Garapen Agenda bat sortzeko prozesuaren ezaugarri nagusia erakunde, enpresa eta kolektibo ugariren partaidetzaren sustapena da, aurreko azpiatalean azaldutako MGHen kritika errepikatuenetariko bati aurre eginik. Agenda hau sortzeko bi prozesu ezberdin eman ziren, modu independentean sortu arren, oso lotura estua zeukatenak azkenean proiektu berdin batean bat eginik. Lehen prozesua 2010eko MGHen jarraipenerako batzarrean sortu zen 2015aren osteko garapen globalerako agenda baten beharra aipatzean (UN, 2010). Hala ere, honen inguruko eztabaida formala ez zen sortu 2012ko urtarrilera arte, NBEaren Idazkari Nagusiak sistema hau koordinatzeko lan-taldea sortu zuenean: NBEaren Eginkizun Taldea (UNTT8). Talde honek NBEaren 60 agentzia baino gehiago biltzen ditu, nazioarteko beste zenbait erakunderekin batera. Honen zuzendaritza eta koordinazioa NBEaren bi erakundek elkarbanatzek dute: Ekonomia eta Gizarte Kontuen Departamentuak (DESA9) eta Garapen Programak (UNDP10). Botere banaketa honen bitartez, landutako gaien inguruko ezagutza egituratu nahi dute eta NBEaren barneko
espazio ezberdinen arteko koordinazioa sustatu. Bi txosten nagusi argitaratu zituen UNTTak: 2012ko ekainean agenda prestatzeko gomendio nagusiak biltzen zituen txosten bat argitaratu zuen MGHen irakaspenetatik eratorria; eta 2013ko martxoan agenda berri honek eduki beharreko dimentsioak azaltzen zituen txostena plazaratu zuen eginkizun talde honek (Oses, 2015). Bigarren prozesua garapen jasangarrirako zenbait helburu sortzeko ideian zetzan, 2012ko ekainean ospatutako NBEaren Garapen Iraunkorraren Konferentziatik (UNCSD11) eratorria, Rio+20 bezala ezaguna. Hau garapen jasangarriaren inguruko hirugarren nazioarteko batzarra zen. Lehena Rio de Janeiron ospatu zen 1992an, aurreko atalean azaldu bezala, eta hurrengoa hamar urte geroago Johannesburgon, WSSD bezala ezaguna eta MGHen zenbait gabezia osatzeko egina (DESA, 2017). Rio+20n GIHen kontzeptua garatzen hasi zen negoziazio gatz batzuen bitartez eta, azkenik, delegatuek The Future We Want izeneko dokumentua sinatu zuten (UN, 2012). Horren bitartez Lan Talde Irekia (OWG12) sortu zuten, GIHen ganorazko proposamen bat egiteko. Horretarako, akziodun garrantzitsuen, gizarte zibilaren inguruko jakitunen, zientzia komunitatearen eta NBEaren partaidetza sustatu behar zuten (Chasek et al., 2016) eta garapen iraunkorraren hiru dimentsioak integratu behar zituzten – ekonomikoa, soziala eta ingurumenekoa – 2015en osterako Garapen Agendan zentzuzko modu batean barneratu ahal izateko (Oses, 2015). OWG delakoak bi fasetan egin zuen lan. Lehenik, herrialde kideek haien iritziak aurkeztu zituzten garapen jasangarriaren inguruan. Bigarren fasean txostena idatzi zuten, garapen iraunkorrerako 17 helburu proposatuz (OWG, 2014). Esan bezala, agendaren eraikuntza prozesua kolaboratiboa izan zen. Hortaz, itxarotekoa da beste zenbait lan eta eztabaida talde sortzea hau jorratzeko. Horrela, 2012ko uztailean High Level Panel of Eminent Persons on the Post-2015 Development Agenda izeneko taldea sortu zuen NBEko Idazkari Nagusiak (DESA, 2017). Hau dibertsitate geografikoaren arabera eta garapenean ganorazko rol bat jokatzen duten aktoreen ugaritasuna ordezkatzen zuten 27 pertsonek osatu zuten. Talde honek txosten bat aurkeztu zuen 2013ko maiatzean, 2015en osterako Agendarako proposatutako aldaketak eta hauek lortzeko 12 helburu barneratzen zituena (Panel, 2013). Alabaina, txosten honen analisia eginda giza eskubideei, jasangarritasunari eta antolamendu sozialaren garrantziari eskainitako arreta urriaz kexatu egiten dira zenbait aditu. Aldi berean, batzuen iritziz nabaria da hainbat enpresa multinazionalen partaidetzak eduki zuen efektua txosten honen idazketan, haien interesak helburuetan agerian geratzen baitira, geroago azalduko den moduan (Oses, 2015). Aldi berean eman zen laugarren ekintza Garapen Iraunkorraren Konponbide Sarea (SDSN13) izan zen. Zenbait ikerketa zentro independentek, unibertsitatek eta erakunde teknikok osatzen dute, NBEaren zenbait erakunderekin, gizarte zibilarekin eta zenbait enpresarekin batera. Hauen guztien artean jasangarritasun testuinguru bat eraiki
behar zuten MGHen osteko garapen agendarentzako garapen iraunkorraren dimentsio guztietan oinarrituz (DESA, 2017). 2013ko ekainean txosten bat argitaratu zuen sare honek zera aldarrikatuz: garapen jasangarria lortzeko konpainia barruko eragiketa funtzionalak burutzeko ohiko era – Business As Usual – alde batera utzi behar da. Hamabi lan talde espezifiko eratu ziren hamar helburu eta zenbait jomuga zehazteko (SDSN, 2013). Azkenik, beste zenbait eragile ekonomikoren partaidetza sustatu zen ekimen ugariren bitartez. Kontsultak egin ziren herrialde eta eskualde ugaritan, bai globalak, bai tematikoak. Haietan oinarrizko beharren asetzearen aldeko ikuspegia nabaria izan zen, disparekotasunen kontrolaren garrantzia azpimarratu zen eta ganorazko aldaketa sustatu zen baliabide naturalak agortuko ez zituen hurbilpen batetik. Gobernuz Kanpoko Erakundeak (GKE) tartean sartzeko NBEak Gobernuz Kanpoko Bitartekari Zerbitzua (UN-NGLS14) sortu zuen. Haiek garrantzia eman zieten azken urteotako neurri ekonomikoei (liberalizazioa, pribatizazioak…), ardura aurkeztuz botere harremanen inguruan (Oses, 2015). Sektore pribatuari dagokionez, UN Global Compact izeneko ekimena sortu zen haren partaidetza ziurtatzeko. Ekimen honen helburua elkarrizketa soziala sortzea da enpresen interesak gizarte zibilaren balore eta eskaerekin, NBEaren proiektuekin, eta abar bateratu ahal izateko. Horretarako, giza eskubideekin, lanarekin, ingurumenarekin eta ustelkeriarekin lotutako hamar printzipiotan oinarritzen da (DESA, 2017). Hasierako helburua MGHen jarraipena izango zen agenda bat egitea zen, baina kontsulta guztien ostean ideia honetatik nabarmen zabaldu ziren beste hainbat ardura eta arazo barneratuz. MGHak hiru aspektutan hobetu ziren: garapen jasangarriaren dimentsio ugariak barneratu ziren, gaur egungo munduaren aurkezpen errealistagoa lortuz; azaldutako gaiek izaera zabalagoa zeukaten; eta unibertsaltasuna lortu zen, hainbat mailatako konpromisoa ekarriz (Oses, 2015). 2014ko abenduan hau dena laburtzen zuen dokumentua argitaratu zuen NBEak: The road to dignity by 2030: ending poverty, transforming all lives and protecting the planet (Ki-Moon, 2014). Hurrengo urteko irailean GIHak onartu ziren Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development dokumentuaren bitartez, OWGaren txostenean oinarrituta zegoena (UN, 2015).
3. GIH: OINARRIZKO ELEMENTUAK Esan bezala, 2015eko irailean NBEa osatzen zuten 193 estatu buru eta gobernuek Garapen Iraunkorrerako 2030 Agenda onartu zuten New Yorken ospatutako Garapen Iraunkorrerako Gailurrean. Sinatutako dokumentuaren arabera, agenda hau pertsonen, planetaren eta oparotasunaren aldeko plan eraldatzaile bat da, bakea eta askatasunaren sustapena aldarrikatuz eta pobreziaren desagerrarazpena bere erronka nagusi bezala aitortuz. 17 GIHek eta haiekin doazen 169 jomugek hurrengo 15 urteetan zenbait dimentsio bultzatuko dituzte: pertsonak, gosea eta pobrezia desagerraraziz; planeta, jasangarritasuna eta baliabide naturalen babesa sustatuz; oparotasuna, garapen ekonomiko, sozial eta teknologikoaren bitartez; bakea, justizia bermatuz; eta elkarlana, Garapen Iraunkorrerako Munduko Batasuna indarberrituz. Hamazazpi dira Transforming Our World dokumentuan azaltzen diren 2030 Agendaren helburuak: pobrezia akabatzea, gosearekin bukatzea, bizitza osasuntsua bermatzea, kalitatezko hezkuntza sustatzea, genero berdintasuna lortzea, ur garbia eta osasunbidea eskuragarri bihurtzea, energia ez-kutsatzailea eskuragarri bihurtzea, lan baldintza egokiak eta hazkunde ekonomikoa sustatzea, industria, berrikuntza eta azpiegiturak hobetzea, disparekotasunak murriztea, hiri eta komunitate jasangarriak lortzea, ekoizpen eta kontsumo arduratsua sustatzea, klimaren alde jokatzea, lurreko ekosistemetako bizitza babestea, bakea, justizia eta ganorazko erakundeak eraikitzea, eta helburuak lortzeko kooperazioa bideratzea. Hala ere, GIHak ez dira Agenda honen osagai bakarrak: deklarazio politiko bat eta jarraipen prozesuaren zehazpena ere badauka. Horretaz gain, zenbait barnerapen neurri adierazten dira 169 jomugetako 43ren bitartez, ekimen politikoa gidatzeko helburuarekin (UN, 2015). Helburu guztietan garapen jasangarriaren hiru dimentsioak integratzen dira: behar ekonomikoen asetzea, ekitate sozialaren lorpena eta muga naturalen errespetua (Brende & Høie, 2015). Hiru dimentsio hauen integrazioa dela eta, esan dezakegu helburu guztiak elkarrekin lotuta daudela sare bat osatuz (Le Blanc, 2015). Ondorioz, zaila da GIHak talde ezberdinetan sailkatzea. Lan honetan, NBEko Idazkari Nagusi ohiak egindako sintesiko sei oinarrizko elementuen arabera banatuko ditugu helburuak. Hala ere, helburu guztiek sei elementuak barneratu beharko lituzketela kontuan hartuta, ez da banaketa garbia izango (Ki Moon, 2014). Hemen erabiliko den helburuen sailkapena Galatsidas-ek (2015) The Guardian egunkarirako egindakoaren araberakoa izango da. Hemendik aurrera, hurrengo hauek erabiliko ditugu gehienbat oinarrizko erreferentzia moduan: UN (2015), Ki Moon (2014) eta GIHen web-orria15.
2. IRUDIA: GIHen Oinarrizko Elementuak. Iturria: Ki Moon, 2014. Norberak egindakoa. 3.1. DUINTASUNA Lehen oinarrizko elementua duintasuna da, pobrezia akabatzeko eta disparekotasunen aurka egiteko. Honetan, lehen eta bosgarren helburuak sar genitzake. GIH-1: Pobrezia akabatzea bere forma orotan eta mundu osoan: Inor atzean ez uztea da Agenda beraren hitzetan bere helburu nagusia (ICSU-ISSC, 2015; UN, 2016). Honek esan nahi du herritar guztiek eskubide ekonomiko eta zerbitzu basikoei sarbide aukera berdinak eduki beharko lituzketela (Cantú, 2016). Gaur egun, 800 milioi pertsona baino gehiago bizi dira muturreko pobrezian eta haien oinarrizko beharrak asetzeko borrokatu beharrean. Hau sufritzen duen jende kopururik handiena garapen bideko eskualdeetan bizi da: bertako biztanleriaren bosten bat eguneko 1,25$ baino gutxiagorekin bizi da. Pobrezia mailarik handiena Hegoaldeko Asian eta Sahara azpiko Afrikan dago, bereziki herrialde gatazkadunetan. Gainera, azken urteotan biztanleria nabarmen ari da hazten herrialde hauetan, arazoa zailduz (Vessuri & de Montevideo, 2016). Hala ere, pobrezia mundu garatuan ere badagoen arazo bat da, 30 milioi ume pobre hazten baitira munduko herrialderik aberatsenetan. Hortaz, argi dago pobrezia dimentsio askotako arazoa dela eta zaila dela modu unibertsal batean lortzea (Ramos, 2016). Ondorioz, beharrezkoa da bai oinarrizko errenta eta giza babesa eskaintzea muturreko pobrezia desagerrarazteko, bai aberastasun sorrera eta banaketa sistema egoki bat eratzea orainaldi eta etorkizunerako (ICSU-ISSC, 2015). Bost jomuga daude zehaztuta 2030erako helburu hau lortzeko: muturreko pobrezia desagerraraztea, pobrezian bizi den jende kopurua erditik gora murriztea, gizarte babes planak barneratzea, pertsona guztientzako eskubide berdinak bermatzea maila ekonomikoa kontuan eduki barik, eta pobreen erresilientzia sustatzea. Beste bi jomuga adierazten
dira barnerapen neurri modura: hobekuntza baliabideen biderapenean eta ganorazko marko normatiboen sorkuntza. GIH-5: Genero berdintasuna lortzea eta emakume eta neska guztiak ahalduntzea: Beste zenbait aspektutan hobekuntza nabariak lortu arren, helburu hau oraindik da erronka bat munduko leku guztietan, eta gehiago kontuan izanik emakumezkoek munduko biztanleriaren erdia osatzen dutela. Genero arteko disparekotasunak jaiotzatik ematen dira, herrialde batzuetan neskek mutilek baino eskubide gutxiago edukita. Adinarekin ezberdintasun hauek handitzen dira. Adibidez, neskek mutilek baino askoz gehiago pairatzen dituzte haur-ezkontzak, efektu negatiboak dituztenak jasotako hezkuntzan, epe luzeko desabantaila bat suposatuz. Izan ere, hezkuntza pobre batek lan merkatura sartzeko aukerak murrizten ditu, emakumeen ahalduntzea geldituz. Muturreko kasu hauek nagusiki garapen bideko herrialdeetan ematen diren arren, herrialde industrializatuetan ere ez da lortu genero berdintasun osoa, kargu politikoetan dagoen emakume kopuruan edota emakume eta gizonen arteko soldaten diferentzian ikusten dena. Horrexegatik, beharrezkoa da aldaketa instituzionalez gain, komunitateak jabearaztea arazoaz (ICSU-ISSC, 2015). Helburu hau lortzeko sei jomuga proposatzen dira: emakumeen aurkako diskriminazio modu eta praktika guztiak akabatzea, ordaindu gabeko etxeko lana baloratzea eta elkarbanatutako erantzukizuna sustatzea, emakumeen parte-hartze publikoa bermatzea eta ugalketa-osasunari sarbidea sustatzea. Barnerapen neurriei dagokienez, zera proposatzen da: eskubide ekonomikoen berdintasuna sustatzen duten erreformak, emakumeen ahalduntzea sustatzeko informazioaren teknologiaren erabilpen hobea eta ahalduntze eta berdintasuna sustatuko duten politikak sortzea eta indartzea. 3.2. JENDEA Bigarren oinarrizko elementua jendea da, osasuna, hezkuntza eta gizarte sektore baztertuenen inklusioa bermatzeko. Honetan bigarren, hirugarren eta laugarren helburuak sartu baino ez ditugun arren, aurretik azaldutakoak ere sar litezke. GIH-2: Gosearekin bukatzea, elikagai babesa lortzea eta nutrizioaren hobekuntza eta nekazaritza jasangarria sustatzea: Herritarren muturreko gosea eta nutrizio txarra garapenerako oztopo dira. Jendearen produktibotasunean eta osasunean efektu negatibo zuzenak dituzte, haien sarrera ekonomikoen handipena eta bizitza kalitatearen hobekuntza zailduz. Gaur egun, ia 800 milioi pertsonek ez dute elikagai nahikorik bizitza osasuntsu bat edukitzeko eta beste askok nutrizio ezegokia sufritzen dute (FAO, 2017). Gehienak garapen bideko herrialdeetan bizi dira, zehazki Asian, eta ehunekorik altuena Sahara azpiko Afrikan ematen da. Honen efektu txarrenak umeek pairatzen dituzte, haien hilkortasunaren kausa nagusi izanda eta hazkunde atzerapenak suposatuz. Hala ere, gure planetak biztanle guztiak elikatzeko beste baliabide baditu. Gaur egungo nekazaritza praktika kaltegarriek elikagaien galtzea eta lurzoruaren hondatzea eragiten dute. Garapen bideko herrialdeetako nekazari txikiak lagunduz haien bizi kalitatea hobetu ahalko litzateke, aldi berean herrialdearentzako errenta sorrera nagusia suposatzen duen sektorea indartuz. Nahiz eta helburu hau lortzea zaila izan prozesu
natural, ekonomiko eta sozialak barneratzen dituelako (ICSU-ISSC, 2015), hau lortzeko bost jomuga proposatzen dira: gosea eta nutrizio txarra akabatzea, nekazal produktibitatea eta nekazari txikien diru-sarrerak bikoiztea, elikagai ekoizpen sistemen jasangarritasuna bermatzea, eta laborantzaren dibertsitatea mantentzea. Gainera, hiru barnerapen neurri zehazten dira: nekazaritzari erlazionatutako inbertsioak handitzea, merkatu hauen distortsioak konpontzea eta merkatu hauen funtzionamendu egokirako neurriak hartzea. GIH-3: Bizitza osasuntsua bermatzea eta adin eta pertsona ororen ongizatea sustatzea: Osasuna eta ongizatea edozein gizarte oparoren oinarria da. Azken hamarkadetan aurrerapen garrantzitsuak egin arren, oraindik existitzen dira disparekotasunak osasun laguntzen eskuragarritasunean. Bost urte baino gazteagoak diren sei milioi ume baino gehiago hiltzen dira urtero, Sahara azpiko Afrikakoak eta Hegoaldeko Asiakoak izanik hau gehien pairatzen dutena. Amen ikasketa mailak eta estatus ekonomikoak eragina dauka ume hauen biziraupenean. Amen hilkortasun tasa nabarmen murriztu arren, garapen bideko eskualdeetan haien erdiak baino ez du jasotzen behar besteko laguntza medikoa. Bestalde, HIESa bezalako gaixotasunek kalte handiak egiten jarraitzen dute, batez ere emakumeen aurkako diskriminazioa ematen den tokietan, gaixotasun hau hartzeko haien probabilitatea handituz. Garrantzitsua da aipatzea osasuna GIHetako beste hainbat helbururekin estuki lotuta dagoela (Domínguez, 2016; ICSU-ISSC, 2015; Yamey, 2014). Bederatzi dira ezarritako jomugak: amen hilkortasuna murriztea, umeen heriotzak eta HIESa, malaria edo tuberkulosia bezalako gaitzak akabatzea, gaixotasun ez kutsagarriengatiko heriotzak heren batean murriztea, drogen gehiegizko erabileraren prebentzioa eta tratamendua indartzea, trafiko istripuek eragindako heriotzak erdira murriztea, osasun zerbitzu sexual eta unibertsalak bermatzea, eta kutsadurak eragindako heriotzak murriztea. Lau neurri proposatzen dira: tabakoaren gaineko kontrola sustatzea, osasunarekin erlazionatutako inbertsioak handitzea, osasunaren finantzazioa handitzea eta osasun arriskuen gestioa hobetzea. GIH-4: Hezkuntza inklusiboa, ekitatiboa eta kalitatezkoa bermatzea eta denentzako behin-betiko ikasketa aukerak sustatzea: Hezkuntza egoki bat garapen sostengarrirako oinarri da, pobreziatik ateratzeko, disparekotasunak akabatzeko eta ahalduntzea posible izateko beharrezko elementua izanik (ICSU-ISSC, 2015). Azken urteotan lehen mailako hezkuntzan matrikulatze tasa nabarmen hobetu da garapen bideko herrialdeetan. Halere, Sahara azpiko Afrikan oraindik hobekuntza handiak dira beharrezkoak eta neska eta mutilen arteko disparekotasunak ere konpondu beharrekoak dira. Helburu hau lortzeko, honako jomugak proposatu dira: lehen eta bigarren mailako hezkuntza prozesuak bukatzea eta lehen haurtzarorako zerbitzuak bermatzea, gizon eta emakumeentzako goi mailako hezkuntzarako sarrera bermatzea, lana lortzeko konpetentziak dituzten pertsonen kopurua handitzea, genero disparekotasunak desagerraraztea hezkuntzaren alorrean, alfabetizazioa bermatzea eta garapen sostengarria sustatzeko beharrezko ezagutzak ematea. Era berean, hiru barnerapen neurri zehazten dira: hezkuntza-instalazio inklusiboen sorrera, garapen bideko
herrialdeentzako beka kopurua nabarmen handitzea eta garapen bideko herrialdeentzako irakasle kualifikatuen eskaintza handitzea. 3.3. OPAROTASUNA Hazkunde ekonomiko inklusibo batek elkarbanatutako oparotasuna ekarri beharko luke pertsonen beharrak, jasangarritasuna eta ekitatea betetzen dituen heinean. Oinarrizko elementu honetan zazpigarren helburutik hamaikagarrenera sartzen dira. GIH-7: Denentzako energia eskuragarria, fidagarria, jasangarria eta modernoari sarbidea bermatzea: Gure eguneroko bizitza zerbitzu energetiko fidagarrien menpe dago, trabarik gabe eta modu ekitatibo baten funtzionatu ahal izateko. Honen faltak garapenerako traba bat suposatzen du eta gaur egun munduko biztanleriaren bosten bat egoera honetan bizi da, nagusiki Afrika eta Asian. Gainera, beharrezkoa da energia hau jasangarria izatea, energia iturri ez berriztagarriek herritarren ongizatearentzako eta ingurumenarentzako ondorio kaltegarriak dakartzate eta. Beraz, gaur egungo eskema energetikoa aldatu beharko litzateke (Vessuri & de Montevideo, 2016). Hau lortzeko hiru jomuga eta bi barnerapen neurri proposatzen dira: alde batetik, zerbitzu energetiko eskuragarri, fidagarri eta modernoei sarbidea bermatzea, energia berriztagarriaren portzentajea handitzea eta efizientzia energetikoaren tasa bikoiztea; eta beste aldetik, energia garbia lortzeko beharrezko ikerketa eta teknologia aurrera eramateko nazioarteko kooperazioa handitzea eta garapen bideko herrialdeetan energia zerbitzu jasangarriak emateko azpiegitura hobetzea. GIH-8: Garapen ekonomiko iraunkorra, inklusiboa eta jasangarria, enplegu oso eta produktiboa eta ganorazko lana sustatzea denontzako: Pobreziaren desagerraraztea bakarrik da posible lanpostu egonkor eta ganorazkoen bitartez. Langabezia globala 170 milioitik 202 milioira handitu zen 2007tik 2012ra, gazteen presentzia nabarmena izanik zenbaki hauetan. Hau konpontzeko lanpostuak sortzea beharrezkoa da, baina ez nahikoa, askotan lan egitea ez baita nahiko izaten pobreziatik ateratzeko. Inklusibotasuna hazkunde ekonomiko iraunkorrerako oinarrizkoa da, hortaz, ez da egokia hazkunde hau BGP terminotan baino ez azaltzea: disparekotasunak eta aspektu sozial eta ingurumenekoak barneratzen dituen adierazle bat behar da (ICSUISSC, 2015). Helburu honen lorpenerako hamar jomuga zehazten dira: per capita hazkunde ekonomikoa mantentzea, produktibitate ekonomikoa handitzea, lan baldintzak hobetuko dituzten politikak sustatzea, hazkunde ekonomikoa eta ingurumenaren degradazioa aldentzea, denontzako ganorazko lana lortzea, gazteen langabezia tasa murriztea, bortxazko lana desagerrarazteko neurriak ezartzea, lan ingurune duinak sustatzea, turismo sostengarria bultzatzea eta finantza instituzioen gaitasuna hobetzea finantza zerbitzuak eskuragarriago bihurtzeko. Bi barnerapen neurri gehitu behar zaizkio aurrekoari: garapen bideko herrialdeen merkataritza sustatzea eta gazteen enplegu plan global bat sortzea. GIH-9: Egokitzen diren azpiegiturak eraikitzea, industrializazio garatu eta jasangarria sustatzea eta berrikuntza sustatzea: Hazkunde ekonomikoa, giza
garapena eta aldaketa klimatikoaren aurkako ekimena azpiegituren inbertsioen menpe daude neurri handi batean, hauek jasangarri izatea oinarrizko bihurtzen duena (ICSUISSC, 2015). Oinarrizko azpiegitura hauek, esaterako, errepideak, ura edota komunikabideak, urriak izaten jarraitzen dute hainbat garapen bideko herrialdetan. Honetan bost jomuga proposatzen dira: azpiegitura fidagarri, jasangarri, egokikor eta kalitatezkoak eraikitzea; industrializazio jasangarri eta inklusiboa sustatzea; finantza zerbitzuak enpresa txikientzako eskuragarri bihurtzea; azpiegiturak berriztatzea eta industriak berregituratzea jasangarriago bihurtzeko; eta teknologia hobetzeko ikerketa zientifikoa handitzea. Hiru neurri proposatzen dira: azpiegitura sostengarriak eraikitzeko laguntzak ematea garapen bideko herrialdeei, herrialde hauetako teknologia, ikerketa eta berrikuntza sustatzea, eta komunikabideen eskuragarritasuna handitzea. GIH-10: Herrialde barruko zein arteko disparekotasunak murriztea: Hainbat motatako disparekotasunak existitzen dira, bai herrialde barruan, bai herrialdeen artean. Esaterako, diru-sarrerei dagokienez, gaur egun munduko aberastasunaren %50 inguru %1 aberatsenaren eskuetan dago (Oxfam, 2015). Disparekotasun hauek epe luzeko garapen sozial eta ekonomikoa mehatxatzen dute, pobreziaren murrizpena kaltetzen dute eta pertsonen osotasun sentimendua desagerrarazten dute (GRSCPDG16, 2014). Ezinezkoa da garapen iraunkorra lortzea pertsonentzako aukerak, zerbitzuak eta bizitza hobe baterako aukerak galarazten badira. Helburu honen kasuan, zazpi jomuga ezarri dira: biztanleriaren %40 pobreenaren diru sarrerak handitzea, barnerapen sozial, ekonomiko eta politikoa sustatzea, aukera berdintasuna bermatzea, berdintasun handiagoa bermatuko duten politiken barnerapena, erakunde eta merkatuen legislazioa hobetzea, garapen bideko herrialdeen errepresentazioa handitzea nazioarteko erabakietan, eta ordenatutako migrazioa erraztea. Hiru dira helburu honen barnerapen neurriak: garapen bideko herrialdeei tratu berezi diferentziatua aplikatzea, garapenerako laguntza ofizialak sustatzea, eta emigranteen igorpenen transakzio kostuak murriztea. GIH-11: Hiriak eta giza eraikuntzak inklusiboak, seguruak, moldagarriak eta jasangarriak izatea lortzea: Munduko biztanleriaren erdia hirietan bizi da eta zifra hau handitzen ari da. Horrek hirietako gaur egungo arazoak zaildu baino ez ditu egingo (Hamburger, 2016). Disparekotasunak hirien ardura nagusia dira, 800 milioi pertsona baino gehiago auzo marjinaletan bizi baitira. Haien energia kontsumo eta kutsadura mailak arduratzekoak dira: lurraren gainazalaren %3 baino ez dira eta energia kontsumoaren eta karbono igorpenen %70 inguru suposatzen dute. Gainera, hiri asko aldaketa klimatikoari kalteberak dira. Honengatik, zazpi jomuga proposatzen dira: etxebizitza eta oinarrizko zerbitzuen eskuragarritasuna bermatzea, garraiobide egokiak eskuragarri bihurtzea, urbanizazio inklusibo eta jasangarria areagotzea, ondare natural eta kulturala babesteko esfortzuak handitzea, hondamendiek eragindako heriotzak murriztea, hirien eragin anbiental negatiboa murriztea, eta zona berdeen sarrera unibertsala sustatzea. Hiru barnerapen neurri azaltzen dira: zona urbanoen arteko harreman sozial, ekonomiko eta ingurumenekoak sustatzea; inklusiboak, ekitatiboak eta
jasangarriak diren hiri kopurua handitzea; eta eraikuntza iraunkorrak sortzeko laguntzak ematea garapen bideko herrialdeei. 3.4. PLANETA Hurrengo oinarrizko elementua planeta da, gure ekosistemen babesa oinarrizkoa baita planetaren etorkizuna bermatzeko. Helburu guztietan dimentsio anbiental hau barneratu beharko litzatekeen arren, honetan seigarren helburua eta hamabigarrenetik hamabosgarrenera sartuko ditugu besterik ez. GIH-6: Guztientzako ura eta osasunbidearen eskuragarritasuna eta kudeaketa jasangarria bermatzea: Uraren, saneamenduaren eta higienearen eskuragarritasuna giza eskubide bat da, tamalez askotan gauzatzen ez dena. Munduko biztanleriaren %13- ak ez dauka ur edangarria eskuragarri eskasia zein kutsaduragatik (Vessuri & de Montevideo, 2016). Baliabide honen kudeaketa iraunkorrak, hainbat gaixotasun eta heriotza saihestu ahalko lituzke. Gainera, ingurumena babesteko eta hazkunde ekonomikoa eragiteko neurri izan liteke. Sei jomuga proposatzen dira: ur edangarria arrazoizko prezioan eta saneamendu eta higiene zerbitzuak eskuragarri bihurtzea, uraren kalitatea hobetzea, ur-baliabideen erabilpen efizientea handitzea, baliabide hauen kudeaketa integratua barneratzea, eta urarekin erlazionatutako ekosistemak babestea. Bestalde, bi dira aurkeztutako barnerapen neurriak: nazioarteko kooperazioa hobetzea garapen bideko herrialdeak urarekin erlazionatutako gaietan laguntzeko eta komunitate lokalen partaidetza sustatzea. GIH-12: Kontsumo eta ekoizpen eredu jasangarriak bermatzea: Espero da hurrengo urteetan erdi-mailako jende kopura handitzea eta horrekin batera baliabide natural mugatuen eskaria. Beharrezkoa da gaur egundo kontsumo eta ekoizpen ereduak aldatzea ingurumenean ondorio konponezinak ez eragiteko, eta honen erantzukizuna herrialde garatuena da neurri handi batean (GRSCPDG, 2014). Zortzi dira helburu honentzako ezarritako jomugak: Kontsumo eta Ekoizpen Iraunkorreko Modalitateen inguruko Programen Hamar Urterako Markoa aplikatzea, baliabide naturalen erabilera eta kudeaketa jasangarria, elikagaien alferrik galtzea erdira murriztea, hondakinen eta produktu kimikoen kudeaketa ekologikoki arrazionala lortzea, hondakin sorrera nabarmen murriztea, ekimen jasangarriak enpresetan sustatzea, jasangarritasunaren sustapen publikoa eta garapen iraunkorraren inguruko informazioa denentzako eskuragarri bihurtzea. Hiru barnerapen neurri adierazten dira: kontsumo eta ekoizpen jasangarriaren inguruko gaitasuna handitzen laguntzea garapen bideko herrialdeetan, garapen jasangarria gainbegiratzeko instrumentuak garatzea eta erregai fosilei emandako diru-laguntzak arrazionalizatzea. GIH-13: Aldaketa klimatikoaren eta bere efektuen aurka egiteko neurriak hartzea: Aldaketa klimatikoa giza-jardueraren ondorio da eta gure bizimodua mehatxatzen du hainbat modutan, garapen jasangarriaren dimentsio guztientzako arrisku bat suposatuz (ICSU-ISSC, 2015). Pobreenak dira kalteberenak honen aurrean, ez baitute baliabiderik honetarako prestatzeko ezta aurreikusteko (Wilkinson, 2016). Hau
kontrolatu ezean azken urteotako aurrerapenak galaraz daitezke, gaur egungo arazoak larriagotu eta ongizate orokorra zaildu. Hiru jomuga zehazten dira helburu honetan: klimari eta hondamendi naturalei lotutako egokitze gaitasuna hobetzea, aldaketa klimatikoaren aurka egiteko neurriak barneratzea eta aldaketa klimatikoaren inguruko hezkuntza hobetzea. Bi neurri planteatzen dira horrekin batera: Klimarentzako Fondo Berdea ahalik eta azkarren jartzea martxan hau kapitalizatuz eta aldaketa klimatikoaren kudeaketa gaitasuna handitzeko mekanismoak sustatzea garapen bideko herrialdeetan. GIH-14: Ozeanoak, itsasoak eta garapen iraunkorrerako itsas-baliabideak kontserbatzea eta era jasangarrian erabiltzea: Ozeanoak oso ondasun baliotsuak dira hainbat arrazoirengatik: biodibertsitate handiari ematen diote ostatu, oinarrizko baliabidez hornitzen gaituzte eta kutsadura, pobrezia eta genero disparekotasunak murrizten laguntzen dute, besteak beste. Gainera, munduko biztanleriaren %75 kostaldean bizi da (ICSU-ISSC, 2015). Hala ere, ematen ari zaion tratua oso kaxkarra da, gero eta hondakin gehiago isurita eta gestio txarra bideratuta, inpaktu anbiental eta ekonomiko handiak dituena. Helburu honekin batera zazpi jomuga zehazten dira: itsaskutsadura saihestea eta murriztea, ur ekosistemak era jasangarrian kudeatzea eta babestea, ozeanoen azidifikazioaren efektuak minimizatzea, arrantza arautzea eta mugatzea era eraginkorrean, gutxienez kosta eta itsaso zonen %10 kontserbatzea, gehiegizko arrantza sustatzen duten diru laguntzak debekatzea, eta gutxien garatutako herrialdeek itsas-baliabideetatik lortutako mozkinak handitzea. Gainera, hiru neurri adierazten dira: itsasoaren inguruko ezagutzak handitzea, arrantzale txikiei itsasbaliabideak eskuragarriago bihurtzea, eta Itsasoaren Eskubideen inguruko Nazio Batuen Hitzarmena aplikatzea ozeanoen kontserbazioa hobetzeko. GIH-15: Lur-ekosistemen erabilera jasangarria babestea, berrezartzea eta sustatzea, basoak era jasangarrian kudeatzea, basamortutzearen aurka egitea, lurraren degradazioa gelditzea eta lehengoratzea, eta biodibertsitate galera gelditzea: Helburu hau lortuko ez balitz, gainerakoak ere mehatxatuta egongo lirateke (ICSU-ISSC, 2015). Basoek gure planetaren gainazalaren ia heren bat suposatzen dute, edaten eta jaten duguna, arnasten dugun airea eta inguratzen gaituzten ekosistemak mantenduz. Lur-ekosistema hauen galtzeak biodibertsitate galeraz gain (Vessuri & de Montevideo, 2016), beste hainbat ondorio negatibo ekarriko lituzke, hala nola, pobreen egoera edota aldaketa klimatikoaren aurreko egokitze gaitasuna zailtzea. Bederatzi jomuga planteatzen dira: lur-ekosistemen erabilera jasangarria bermatzea, basoen kudeaketa jasangarria sustatzea, basamortutzearen eta lurraren degradazioaren aurka egitea, mendiko ekosistemen kontserbazioa bermatzea, habitat naturalen eta arriskuan dauden espezieen egoeraren degradazioa murrizteko neurriak hartzea, baliabide genetikoen erabilpenetik lortutako irabazietan bidezko partaidetza sustatzea, ezkutuko ehizarekin eta babestuta dauden espezieen trafikoarekin amaitzea, espezie exotiko inbaditzaileen barnerapena saihesteko neurriak hartzea, eta ekosistemen eta biodibertsitatearen baloreak herrialdeen politika ezberdinetan integratzea. Honekin hiru barnerapen neurri proposatzen dira: biodibertsitate eta ekosistemen erabilpen jasangarri batera bideratutako finantza baliabideak handitzea, basoen gestio iraunkorra
finantzatzeko baliabideak handitzea garapen bideko herrialdeei honetarako pizgarriak eskainiz, eta ezkutuko ehizaren eta babestutako espezieen trafikoaren aurkako borrokaren aldeko elkartasuna handitzea. 3.5. JUSTIZIA Garapen iraunkorrerako gobernantza egoki batek erakunde parte hartzaileak behar ditu, hiritarren eskubide eta askatasunak babesten dituena. Oinarrizko elementu hau hamaseigarren helburuan barneratzen da nabarmen. GIH-16: Garapen iraunkorrerako gizarte baketsu eta inklusiboak sustatzea, justiziari sarbidea erraztea denentzako eta kontuak ematen dituzten erakunde eraginkor eta inklusiboak eraikitzea maila guztietan: GIHak lortu ahal izateko beharrezkoa da gizarteak baketsuak, bidezkoak eta inklusiboak izatea, herritarren segurtasun sentimendua bermatuz edozein erlijio, genero edota etniarentzako. Horretarako, oinarrizkoa da erakunde egoki batzuk edukitzea, partaidetza eta giza eskubideak bermatzen dituztenak. Haien arazorik nagusienak ustelkeria eta herrialde barruko edo arteko gatazkak dira. Helburu honen lorpenerako, hamar jomuga zehazten dira: bortizkeria forma guztiak eta haien heriotza tasak murriztea, umeen aurkako bortizkeria forma oro akabatzea, zuzenbide estatua sustatzea justizia denentzako eskuragarri bihurtzeko, lapurtutako aktiboen itzulera bermatzea eta ekintza hau murriztea, ustelkeria eta eroskeria murriztea, erakunde eraginkor eta gardenak sortzea, erabaki inklusibo eta parte-hartzaileak bermatzea, garapen bideko herrialdeen partaidetza handitzea nazioarteko erakundeetan, denentzako identitate juridikoa eskuragarri bihurtzea, eta informazioa eskubidea eta oinarrizko askatasunak bermatzea. 3.6. ELKARLANA Azkenik, herrialdeen arteko elkarlana oinarrizkoa da GIHak aurrera eramateko eta garapen jasangarria lortzeko, hamazazpigarren helburuan adierazten den bezala. GIH-17: Inplementazio bideak indartzea eta Garapen Iraunkorrerako Batasun Mundiala indarberritzea: Garapen Iraunkorrerako 2030 Agendak izaera unibertsala daukan heinean, gobernu, gizarte zibil, akademiko eta eragile pribatu ororen partaidetza behar du garatu ahal izateko. Honetarako, azpi-puntu ezberdinetan banatutako hemeretzi jomuga proposatzen dira. Finantzei dagokienez, diru-sarrera fiskalak biltzeko gaitasuna hobetzeko barne baliabideen mugimenduak indartzea, garapen bideko herrialdeek garapenerako laguntza ofizialei lotutako egindako konpromisoak betetzearen alde egitea, finantza baliabide gehigarriak mugitzea garapen bideko herrialdeentzako, garapen bideko herrialdeak laguntzea zorraren epe luzeko jasangarritasuna lortzeko, eta gutxien garatutako herrialdeen aldeko inbertsioak sustatzea. Jomuga teknologiko honek planteatzen dira: berrikuntzaren inguruko elkarlana hobetzea, ekologikoki arrazionalak diren teknologien garapen eta transferentzia sustatzea, eta gutxien garatutako herrialdeentzako teknologia bankua martxan jartzea zientzia sorrera sustatzeko. Gainera, gaitasuna handitu nahi da garapen bideko herrialdeei tankera honetako ekimenak
bideratzeko nazioarteko laguntza emanez. Merkataritzari dagokionez hurrengoa aipatzen da: unibertsala, arautua, irekia, ez diskriminatzailea eta ekitatiboa den merkataritza sistema aldeaniztuna sustatzea, garapen bideko herrialdeen esportazioak handitzea, eta gutxien garatutako herrialdeentzako merkatuei sarbide iraunkorra lortzea. Gai sistemikoei dagokienez zera aipatzen da: egonkortasun makroekonomikoa mantentzea, garapen iraunkorrerako politiken koherentzia hobetzea, herrialde bakoitzaren araudia errespetatzea pobreziaren aurkako eta garapen jasangarrirako politiketan, Garapen Iraunkorrerako Munduko Batasuna hobetzea, eragile politiko ezberdinen arteko batasunak sustatzea, datuen eskuragarritasuna hobetzea garapen bideko herrialdeetan, eta garapen iraunkorraren aurrerapenak neurtzeko adierazleak sortzea.
da azken urteotan. Gainera, gero eta aliantza gehiago daude NBEaren eta enpresa multinazional ezberdinen artean. Hala ere, ez da pentsatu behar botere eskualdaketa oso bat eman denik gobernuengandik enpresengana, difusio bat baizik, estatuekin zenbait konpetentzia elkarbanatuz garapenaren alorrean (Medina, 2016; Osés & Martínez, 2016). 4.2. IZAERA Hainbat dira GIHen izaeraren inguruan kritikatu diren faktoreak, berriz ere aldeko eta kontrako irizpideak eraginda. MGHekin alderatuta, GIHek barneratu duten aspekturik berritzaileenetariko bat haien izaera unibertsala da, hau da, herrialde eta aktore ekonomiko guztiei eragitea, nazioarteko elkarlanera mugatu ordez, herrialdeetako politika publikoei ere eraginda (Osés, 2016). Esan beharra dago honen inguruko iritziak oso positiboak direla orokorrean. Batzuek esaten dute unibertsaltasun hau garrantzitsua dela gaur egungo munduan, disparekotasunetan eta jasangarritasun ezan oinarritutako eredu batean, herrialdeen eta pertsonen arteko elkarbizitzan ematen diren arazoak konpondu ahal izateko (Martínez, 2016). Gainera, GIHak herrialde guztiei aplikatu behar izateak esan nahi du, zenbaiten iritziz, herrialde bat ere ez dagoela era egokian garatuta eta denek sustatu behar dutela garapen eredu alternatibo bat, Ipar-Hego binomio tradizionala zintzilik uzten duena (Osés & Martínez, 2016; Rísquez & Gil, 2016). Zehatzago izateko, unibertsaltasun ezberdindua da Agendan sustatzen dena, hots, helburu berdinak edukitzea denentzako, baina herrialde bakoitzaren testuinguruan barneratuta (Hamburger, 2016). Honi esker, herrialde bakoitzak jomuga ezberdinei ematen dien garrantzia egokitu dezake (ICSU-ISSC, 2015). Unibertsaltasunak helburuak herrialde industrializatuetara irekitzea faktore berritzailea da ere MGHekin alderatuta. GRSCPDG-k (2014) garrantzia ematen dio herrialde hauen barne politika aldatu beharrari giza eskubideei, eragindako kanpo eraginei eta nazioarteko betebeharrei dagokienez. Hala ere, eztabaidatzen dute hau ez dela guztiz argia eta herrialde aberatsentzako helburu espezifikoen beharra aipatzen dute. Aldaketak nabariak izan diren arren, GIHek haien aurrekarien izaerarengandik faktore nagusi bat jaso dute oinordetzan: haien izaera boluntarioa. Aspektu hau oso kritikatua izan da adituen artean, ikuspuntu negatibo orokorra nagusituz iritzi guztietan. Juridikoki derrigorrezko ez izateak, 2030 Agendaren gobernantza guztiz mugatzen du garapen globalerako agenda bihurtu ahal izateko (García et al., 2016; Martínez, 2016; Osés & Martínez, 2016; Rísquez, 2016). Boluntariotasuna oso lotuta dago agendaren barnerapen neurrien ahultasunarekin, bat ere ez baita derrigorrezko, eta agenda politiko bihurtzeko ezintasunarekin (Osés & Martínez, 2016). Bi faktore hauek hurrengo atalean azalduko dira zehaztasun handiagoarekin. Helburuen izaeraren inguruan askotan aipatzen den beste aspektu bat haien zehaztasun falta da, helburuak abstraktu eta ahul bihurtzen dituena (Beisheim, 2015; Brende & Høie, 2015; Hickel, 2015; Holden et al., 2016). Zehaztasun falta hau hainbat aspektutan da nabaria helburu eta jomuga guztietan zehar. Hasteko, ez dute ezartzen helburuen arteko lehentasunik, hots, ez dira adierazten lehen eta bigarren mailako
aniztasun honen garrantzia askotan defendatzen da, honek gaien eta helburuen ikuspegi zabala eskaintzen duelako arazoak modu integralago batean erantzun ahal izateko (Beisheim, 2016; Le Blanc, 2015; Martínez, 2016). Hala ere, badira dimentsio aniztasun hau lortzen ez dela arrazoitzen dutenak, azkenean hazkunde ekonomikoak garrantzirik handiena jasotzen duelakoan "gizarte" eta "ingurumen" hitzak horren abizen bihurtuta (Osés & Martínez, 2016). Hauxe bera da autore ugariren ustez kontraesanen beste iturri bat: hazkunde ekonomikoa helburuen artean egotea. Holden-en (2016) hitzetan, hazkundea ezin da GIHetan barneratuta egon. Helburu hauek, Agendan bertan aitortzen den bezala, garapen iraunkorraren hiru dimentsioak bete beharko lituzkete: beharren asetzea, ekitatea eta muga naturalen errespetua. Horren guztiaren betetzeak, balio ekonomikoaren maximizazioa mugatzen du, ondorioz, hazkunde ekonomikoa ezinezko bihurtuz. Hickel-ek (2015), bere aldetik, argudiatzen du gero eta gehiago ari dela zabaltzen ardura gure planetaren egoerarengatik, azken hamarkadetako eta gaur egungo praktika ekonomikoek eragindako kalteak aitortuz. Hala ere, GIHen programa hazkunde industrialaren eredu zaharrean oinarrituta dagoela dio, BPG17 hazkundea izanik azken batean garrantzirik handiena daukana, gizartean eta ingurumenean dituen ondorio kaltegarriei erreparatu barik (Osés & Martínez, 2016). Izan ere, zenbaiten ustez BPGa ez litzateke garapenaren adierazle gisa erabili behar (ICSU-ISSC, 2015). Hickel-en (2015) iritziz, planetaren arazoak konpontzeko neurri sinpleegiak aurkezten dira helburuetan. Honen adibide bezala, disparekotasunak murrizteko proposatutakoa azaltzen digu: aberatsen egoera mantentzea eta herrialde pobreen hazkundea sustatzea haien mailara heltzeko, hau jasangarria ez dela argi egon arren. Honekin estuki lotuta dago GIHen edukiari egindako beste kritika gogor bat: egitura ekonomikoaren inguruko aldaketa beharrari aipamen eza (Rísquez, 2016). Gai sistemikoak agendatik kanpo uzten dira neurri handi batean, gobernantza, zerga sistema edota merkataritza bezalako gaiak alde batera utzita (Osés, 2016). Honen inguruan egindako aipamen bakarra produkzio sistemaren ingurukoa da, aldaketa sakonak behar dituela esaterakoan (García et al. 2016). De la Cruz-ek (2015) dio mota honetako gaiak helburuetan barneratu ezean, disparekotasunak tinkatzen dituzten eta azken krisi ekonomikoak eragin dituzten merkataritza, finantza eta zerga akordio mundialak ez direla aldatuko. Honegatik, besteak beste, 2030 Agenda ezin da programa politiko kontsideratu zenbait autoreren aburuz, agendaren izaera transformatzailea zalantzan utziz (Osés & Martínez, 2016). Haien ustez, gai sistemikoen barnerapen ezak garrantzia daukan arren, honetarako arrazoi nagusia proposatutako 43 barnerapen neurrien zehaztasun eta eraginkortasun falta da (Hak eta al, 2016; Martínez, 2016; Osés, 2016; Osés & Martínez, 2016). Batzuen hitzetan barnerapen neurri baino, epemugarik gabeko gomendioak baino ez dira (Domínguez, 2016). De la Cruz-en (2015) iritziz, hau konpontzeko lehenengo pausoa epe luzeko eta ertaineko jomugak zehaztea izan liteke.
Hauen irizpideari aurre eginez, negoziazioetan barnerapen neurrien diseinuak eduki duen garrantzia azpimarratzen dutenak daude (Beisheim, 2015). Osés-ek & Martínez-ek (2016) hau ezeztatzen ez badute ere, argudiatzen dute Addis Abeban barnerapen neurrien inguruko eztabaida eman ostean, agertutako hainbat proposamen azken akordiotik kanpo geratu zirela. Osés (2016) haratago doa eta barnerapen neurrien ahultasunaren kausa bilatzen saiatzen da. Aurretik azaldu dugun bezala, 2030 Agendaren eraikuntza prozesuan enpresa multinazionalek erabaki botere handia eduki zuten. Haiek dira, bere hitzetan, disparekotasun eta ekitaterik gabeko egoera honetara ekarri gaituzten aktoreak eta haien interesak argi daude: agenda onartu izanak ez du esan nahi hau barneratzeko prest daudenik. Horrexegatik eragin handiko barnerapen neurriak gelditu zituzten. Haien eragina argi dago, esaterako, aipatutako gai sistemikoen barnerapen ezan edota nazioarteko finantza erregulazioa, gardentasun fiskala, merkataritza akordioak eta negozio txikien sustapena ez aipatzean. Barnerapen neurriekin batera, garrantzitsua da adierazle multzo egoki bat edukitzea helburuen barnerapenean egindako aurrerakuntzak neurtu ahal izateko. Batzuek dioten bezala, GIHen diseinuarekin izan da NBEak bere neurriak nahikoak ez zirela onartzen zuen lehen aldia eta BPGaz gain beste adierazle egokiago batzuk garatu behar zituela (Terama, 2016). Hala ere, zenbait autore kexatu dira dokumentuan adierazleen inguruan agertzen den informazio urriaz: adierazleen egokitasuna zalantzan jartzen da, ez da zehazten beharrezko adierazle kopurua eta haien testuingururik ez dago (Hak eta al., 2016). Horretaz gain, Rísquez-ek (2016) beharrezko datuak lortzeko zailtasunez hitz egiten du, ekonomia informala ez baita kontutan hartzen eta lortu beharreko maila egokiak ez baitira adierazten. Azkenik, aurretik esan bezala, hainbat helburu ez daude kuantifikatuta, jasangarritasuna bezalako zenbait kontzeptu neurtzeko zail suertatzen dira eta (Holden et al., 2016). Hauetaz gain, beste zenbait muga adierazi dituzte autore ezberdinek helburuen eduki orokorraren inguruan. Zenbait argitalpenetan adierazten da GIHen testuinguruak ez duela zehazten zein talde sozialek daukan helburuak garatzeko erantzukizuna (ICSUISSC, 2015; Osés & Martínez, 2016). Honi erantzunez, Martínez-ek (2016) dio testuinguru konplexua duten nazioarteko akordio batean barneratutako demak diren heinean, maila askotako artikulazioa dela beharrezkoa hainbat eragile ekonomikoren gainean eraginez: gizarte zibila, gobernuak, eta abar. Honela bada, Beisheim-ek (2016) zailtasunak ikusten dizkio aktore guzti hauek martxan jartzeari. Honi lotuta, zenbait autorek nabarmentzen dute helburuen jarraipen metodoen adierazpena ahula dela, boluntarioa baita, eta haien inguruko adostasun falta agerian geratzen dela (Beisheim, 2016; De la Cruz, 2016). Bukatzeko, sustatu nahi den garapenaren finantzazio metodoak ere ez daude ondo zehaztuta, arrisku bat izanik hau finantzatzeko gai ez izatea (Beisheim, 2016; De la Cruz, 2015; García et al., 2016; Rísquez, 2016; Yamey et al., 2014).
(Domínguez, 2016; Yamey et al., 2014), beste batzuek kuantifikatutako jomugak lor daitezkeela diote, kuantifikatutako jomuga gehiagoren beharra aitortuz (Norheim et al., 2015). Hezkuntzaren helburuari dagokionez, bere handizaletasuna azpimarratzen da era berean. Zenbait gabezia adierazten dituzte ICSU-ISSC erakundeek (2015): enfasi falta garapen jasangarriaren indartzean, helburu diren pertsonen zehaztapen eza eta hezkuntza informalaren aipamen falta. Seigarren helburuan ere, ur eta osasunbidearen gaiak jorratzen dituena, arazo honek eragiten dituen pertsonen inguruko zehazpen falta nabaria aipatzen dute erakunde hauek, ez baita adierazten biztanleriaren zein ehuneko eragin nahi den. Gainera, eskualdeen arteko ezberdintasunak ez aipatzearen gabezia adierazten da, baita helburuan ematen den errepikakortasuna ere. Bosgarren helburuak genero disparekotasunak aztertzen ditu. De la Cruz-ek (2015) gai honen inguruan egindako aurrerapenak goraipatzen ditu MGHekin alderatuz. Hala ere, helburu hau ez dago guztiz ondo garatuta. Alde batetik, eraldaketa indibidual eta instituzionala bideratuko duten jomugen falta nabarmentzen da (ICSU-ISSC, 2015). Bestalde, hainbat zehazpenen falta aipatzen da: epemuga; soldata, hezkuntza edo osasuna bezalako zehazpen sozioekonomikoak; eta aipamen eza askotan emakumeen eskubideak ez gauzatzeari (De la Cruz, 2015; ICSU-ISSC, 2015). Zazpigarren eta bederatzigarren helburuei dagokienez, ICSU-ISSC erakundeek (2015) kuantifikazio eta zehaztasun falta nabarmentzen dute behin ere, hizkera argiagoa eta testuinguru beharra aipatuz. Zortzigarren helburuak, bere aldetik, eztabaida handia eragin du, hazkunde ekonomikoaren inguruko helburua baita. Erakunde hauek, beste hainbat autoreren artean, hazkundea zalantzan jartzeaz gain, ekonomia informalaren barnerapen eza kritikatzen dute eta kuantifikazio faltaren ñabardura sartzen dute berriz ere. Disparekotasunei dagokien helburua, hamargarrena, agendatik berritzaileenetarikoa da zalantzarik gabe. Rísquez-ek & Gil-ek (2016) sakontasunez jorratu dute gai hau haien artikuluan. Hasteko, aipatzen dute bakarrik egiten dela diru sarrera disparekotasunen analisia, kontuan hartu barik aberastasuna edo herrialdeen arteko disparekotasun ekonomikoak. Disparekotasunak konpontzeko neurri bezala herritarren %40 pobreenaren diru sarrerak handitzea proposatzen da aberatsen egoera mantenduz. Honen aurrean autore hauek muturretako pobreenak eta aberatsenak barneratzen ez direla adierazten dute, datu falta honekin benetako datuak eraldatzen direla eta handizaletasuna murrizten dela adieraziz. Azkenik, disparekotasunak desagerrarazteko proposatzen diren neurriak kritikatzen dituzte. GIHetan liberalizazio komertzialaren eta kanpo inbertsio zuzenaren alde egiten den bitartean, autore hauen iritziz nahitaezkoa da botere egitura hauek aldatzea tratatutako arazoa konpondu ahal izateko. Bi autore hauetaz gain, beste zenbaitek ere egin dizkiote kritikak helburu honen planteamenduari. Alde batetik, kuantifikazio beharra aipatu da, jomuga bakarra baita neurgarri eta hau ere ez baita egokia ez duelako azaltzen ez neurri ez balio zehatzik (ICSU-ISSC, 2015; GRSCPDG, 2014). Bestalde, GRSCPDG-k (2014) erabilitako
hizkerak erroreak bidera ditzakeela dio: disparekotasunak murrizteko hazkunde ekonomiko konstantearen beharra aipatzen da, baina ez zaio erreferentziarik egiten aberastasun eta diru sarreren birbanaketa beharrari eta ez da aipatzen harremanik pobreenen eta aberatsenen diru sarreren artean. Hamaikagarren helburuak hirien inguruan hitz egiten du. ICSU-ISSC erakundeek (2015) helburuaren dimentsio instituzionalaren falta aipatzen dute honetan. Hurrengo helburuak kontsumo eta ekoizpen ereduak jorratzen ditu. Iritzirik kritikoenek diote kapitalismoak bizirik dirauen bitartean helburu honek eskatzen duen ekoizpen kontrolatu hau ezinezkoa izango dela eta GIHek ez dutela ezer zehazten eredu ekonomikoa aldatzearen inguruan. Ondorioz, baliabide naturalen esplotazioa eta ingurumenaren kaltetzea emango direla diote, jasangarritasunaren printzipioen guztiz aurka doana (Hamburger, 2016). GRSCPDG-k (2014) honetatik hurbil dagoen kritika bat egiten dio helburu honi: baliabideen efizientzia handitzeak ez dakar erabateko deskonexioa hazkunde ekonomikoaren eta ingurumenaren kaltetzearen artean. Honetan ere, helburuaren formulazio ahula eta zehaztugabea aipatzen dute ICSU-ISSC erakundeek (2015), berriz ere ez baitira jomugak era egokian kuantifikatzen. Hurrengo helburuan, aldaketa klimatikoaren arazoa jorratzen duena, egindako hobekuntza kualitatiboak goraipatzen dira, helburu hau ezin baita kuantifikatu (ICSUISSC, 2015). Izan ere, Hamburger-en (2016) hitzetan sostengarritasunaren inguruko eztabaidak eraldatzea lortu da. Zenbaitek kritikatzen dute aldaketa klimatikoak eragindako migrazioa ez aipatzea (De la Cruz, 2015; Wilkinson et al., 2016). Hamalaugarren eta hamabosgarren helburuak estuki lotuta daude honekin, itsas- eta lurekosistemen babesa sustatzen baitute. ICSU-ISSC erakundeek (2015) haien ahultasuna nabarmentzen dute, ez baitaude era argian adierazita eta ez daudelako kuantifikatuta. Horretaz gain, finantzatzeko neurrien falta adierazten dute. Amaitzeko, hamasei eta hamazazpigarren helburuak ditugu. Hamaseigarrenak gizarte baketsu eta inklusiboen beharra aipatzen du, baina zehaztasun urriarekin. Izan ere, kuantifikatzeko zaila da helburu hau eta, ondorioz, datuak zailak dira lortzeko. Gainera, garapen jasangarriarekiko lotura falta aipatzen da (ICSU-ISSC, 2015). Hamazazpigarrenak, bere aldetik, barnerapen neurriak jorratzen ditu, aurreko azpiatalean biltzen direlarik hauen inguruko kritikak.
ONDORIOAK Ikusi dugun bezala, herrialdeen garapena historian zehar hainbat autore eta erakunderen arreta deitu duen gaia izan da. Honek, herritarren bizi maila egoki bat sustatzeko hainbat eginkizun barneratzen ditu, hala nola, pobreziaren, gosearen edota disparekotasunen desagerrarazpena. Hala ere, azken urteotan garapenaren gaiari zenbait galdekizun gehitu zaizkio, edonolako garapena baliagarri izateari utziz. Aurretik hazkunde ekonomikoa eta herrialdeen garapena estuki lotuta ikusten ziren bitartean, orain harreman hau zalantzan jarri da ingurumena edo genero ikuspegia bezalako kontuak gehituz ekuazio honetara. Horrez gain, herrialdeen garapenak dakartzan arazoak gero eta gutxiago ari dira ikusten estatuen erantzukizun indibidual bezala. Nazioarteko ardura bat bihurtu diren heinean, nazioz gaindiko hainbat ekimen ari dira sortzen gai hau tratatzeko eta arazo global hauek konpontzeko, garapen maila egoki eta orekatua lortu ahal izateko nazioarteko mailan. Behar honi erantzuteko asmotan sortu ziren NBEan Garapen Iraunkorrerako Helburuak, Milurteko Garapen Helburuen oinordeko direnak. Aurreko esperientzia honek hainbat muga aurkeztu zituen, haien artean nabarmenenak hurrengoak izanik: garapen bideko kontsideratutako herrialdeei baino ez izatea aplikagarri, NBEaren partaidetza esklusiboa helburuen sorreran eta gaur egungo arazo diren zenbait gairen barnerapen eza. Hala ere, ekarpen handi bat suposatu zuten etorkizunerako irakaspen kalitatean, muga hauetaz konturatu ostean, hurrengo agendan haiek konpontzeko neurriak barneratuta. Horrela, GIHek izaera unibertsala daukate, eraikuntza prozesu parte-hartzaile baten emaitza dira eta gaur egungo arazoei erantzun egokiagoa emateko neurriak barneratzen dituzte, disparekotasunak edota genero ikuspegia hobeto integratuz. Honetaz ondoriozta dezakegu GIHak nazioarteko mailako garapen egoki eta orekatu hau lortzeko agenda optimo batera hurbilpena direla, MGHen ekarpen aukerak gaindituz. Aipatu den bezala, haien sorreratik haien aurrekariak baino haratago joateko esfortzua egin zuten haien eraikuntza prozesuan hainbat eragile ekonomiko ezberdinen partaidetza sustatuz. Horrez gain, MGHek ez zituzten eta potentziala daukaten hiru printzipio barneratzen ditu helburu hauen izaerak: unibertsaltasuna, dimentsio aniztasuna eta integraltasuna. Haien izaera unibertsalaren bitartez, bakarrik garapen bideko kontsideratutako herrialdeetara mugatzea konpondu da, munduko estatu, enpresa eta herritar guztien erantzukizun bihurtuz. Dimentsio aniztasunak eta integraltasunak paper garrantzitsu bat jokatzen dute elkarrekin konbinatuta. Agenda honek garapen jasangarriaren hiru dimentsioak barneratzen ditu eta haien aldibereko lorpena sustatzen du, guztiak maila berean jarrita. Ondorioz, askotan joera den jarrera ekonozentrikoa alde batera uzteko aukera eskaintzen du, beste modu batean ohiko eskematik kanpo geratuko liratekeen beste gai garrantzitsu batzuk barneratuz. Alabaina, ezin daiteke esan agenda hau perfektua denik eta gaur egungo arazo guztiak konpontzeko neurria denik. MGHei haien garaian atera zitzaizkien bezala, hainbat irizpide kritiko sortu dira GIHen inguruan. Ziurrenik gehien errepikatu den
kritika helburuen izaera boluntarioa da, agendaren aplikazio aukerak nabarmen mugatzen dituena. Hau estuki lotuta dago haien eraikuntza prozesuan emandako arazo nagusiari: prozesu parte-hartzaile bat izan arren, ahots guztiak ez ziren era berean entzun, enpresa multinazionalen irizpidea nagusi suertatuz. Enpresa hauek agenda sinatu zuten arren, helburuetan argi ikusi daiteke ez daudela prest haien jarduera ekonomikoa mugatzeko. Hortaz, haientzako egokiena helburuek izaera boluntarioa edukitzea da. Honez gain, kritika asko oinarritu dira helburuen kontraesankortasunean, aurretik azaldu bezala. Izaera kontraesankor honen kausa nagusitzat hazkunde ekonomikoaren barnerapena hartzen da. Askoren ustez, garapen jasangarriaren hiru dimentsioen barnerapen egokiak hazkunde ekonomikoa mugatzen du, bateraezin bihurtuz. Halere, hazkundea GIHetan bertan dago eta garrantzi nabarmena ematen zaio. Honekin lotura argi bat aurkezten du aipatutako beste kritika nagusi bat: gai sistemikoen barnerapen eza eta aipamen falta gaur egungo eredu ekonomikoak dituen gabeziei. Aztertutako zenbait autoreren ustez, gaur egungo botere banaketak agendak konpondu nahi dituen hainbat arazo tinkatzen ditu eta banaketa honen aldaketa sustatu ezean, oso zaila izango da proposatutako helburuak bete ahal izatea. Azkenik, agendaren izaeraren eta edukiaren hainbat faktore kritikatu dira. Izaerari dagokionez, hainbat aldiz errepikatu da helburuak abstraktuak izatea, lortzeko zailak, handinahiegiak eta baita garestiegiak ere. Bestalde, edukian gabezia ugari identifikatu dira barnerapen neurriei, adierazleei, jarraipen metodoei eta finantzaketa neurriei dagokienez. Beste modu batean barneratuko ez liratekeen zenbait arazo azaltzen direla egia bada ere, honen guztiaren ondorioz, haietako askori emandako trataera nahiko eskasa da. Bada aipatzekoa GIHen bitartez lorpen aipagarriak egin direla ganorazko nazioarteko garapen agenda baten diseinuan. Hala ere, lanak frogatu duen bezala, oraindik gainditu beharreko zenbait muga ditu. Muga hauek, MGHen mugekin gertatu zen bezala, etorkizunerako ekimenak gidatzeko aukera ugari eskaintzen dituzte. Dena dela, ezin daiteke esan GIHen ekarpen bakarra hau denik. Helburu hauek indarrean egongo dira 2030. urtera arte eta, bien bitartean, oso garrantzitsua da haiei emandako interpretazioa, horrek agendaren baliagarritasuna zehaztuko baitu garapenerako tresna bezala. Helburuak aurrera eramateko eragile nagusiek, hau da, gobernuek, enpresek eta gizarte zibilak, ez lukete hau dokumentu itxi bat bezala ikusi behar, baizik eta agenda ireki bat bezala ikuspuntu politiko batetik. Horrela, helburuak politikoki eragin daitezkeen markotzat eduki beharko lirateke, haien izaera eraldatzailea bultzatzeko aukera eskaintzen duena. Hortaz, aipatutako eragileen garrantzia ez datza agenda honen barnerapenean dokumentu itxi bat balitz bezala, baizik eta haren interpretazioan bere izenburuak berak eskatzen duen izaera eraldatzailea bideratzeko eta barneratzen dituen gaur egungo arazoak konpontzeko, etorkizunerako gizarte jasangarri, inklusibo eta ekitatiboago bat posible izateko. | science |
addi-4e6c9c55079c | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/24850 | Merkataritza Elektronikoa eta Kontsumo Kolaboratzailea: C2C Testuingurua Ostatu eta Garraioetan | Mendiolagarai Gerrikagoitia, Itsasne | 2018-02-05 | O.E.: ZUZENDARIA
Ondorengo lana, Consumer to Consumer (C2C) merkataritza elektronikoaren azterketa burutzean oinarritua dago, analisiaren gakoa hazkundean aurkitzen den ekonomia kolaboratzailearen negozio-lerroa izanik. Hortaz, testuinguru honetako kontsumitzailearen profilaren identifikazioa, portaera eta parte hartzea aztertu eta faktore bereizgarrien identifikazioa aurrera eramaten da. Eragile nagusiaren azterketarako, merkataritza elektronikoaren ingurunea kokatzetik hasiko da. Ikerketa eta artikulu zientifikoez baliatuz, erosketaren erabaki prozesua, Customer Engagement eta portaera ereduak aipatzen dira, bakoitzaren arlo garrantzitsuen azalpenak emanez eta kontsumitzailearen jarreran duten eragina adieraziz. Marko teorikoan adierazitako errealitatea gaur egun zein den identifikatzeko, ikerketa praktiko bat burutu da, ekarpenen egiazkotasuna ulertzeko asmoz.
1. SARRERA Adam Smithek merkatu libreak ongizate ekonomiko eta sozialera daramala adierazi zuen, non jarduera eta negozio manufaktureroek, zuzentasuna eta gobernu ona ekarri zuten, pertsonen askatasun eta segurtasunarekin batera (OECD, 2015). Duela bi mende adieraziriko esapide horrek, testuinguru desberdin bat jaso izan dute. Ekonomia digitalaren eta ekonomia tradizionalaren arteko elkarreragina geroz eta handiagoa da. Oinarri ekonomikoak neurri handi batean berdinak izan arren, gaur eguneko ekonomiaren ingurunea Interneten menpeko da. Gaur eguneko munduko ekonomiaren indar eragileak makina adimentsuak, sare digitalak eta hauek euskarri dituzten azpiegiturak izan ohi dira. Adituek diotenez murgildurik gauden laugarren industrializazio honetan, non mundu birtuala eta mundu fisikoa nahasturik dauden, ezagutza eta informazioa lehengai nagusiak dira. Ekonomia berri honek, pertsonak eta erakundeak estrategien adieraztea, interakzioa, komunikazioa, elkarlana eta informazioaren bilaketa ahalbidetzen duen plataforma bat eratu du. Azken ikuspegi horretan zentratuz, ekonomia digitalak berrikuntza eta hazkundea sustatzeko aukera eskaintzen digu, eragile desberdinen arteko transakzioak eta erosketa motak burutzeko aukera eskainiz. Lan honen helburua, merkataritza elektronikoan murgiltzea da C2C merkataritza elektronikoan fokatuz, aldi berean, ekonomia kolaboratzaileak azpimarratu nahi direlarik. Esparru guzti hauetan, kontsumitzailearen presentzia eta garrantzia goraipatu nahi da. Eremu dinamiko eta interaktibo honek, zenbait erronka proposatzen dizkigu ere, bereganako konfiantza nola handitu esaterako, konfiantza babestu beharreko eta garrantzitsua den balio iraunkorra baita. Frogapen horretarako, merkatu elektronikoaren esparruan kontsumitzaileak erosketa eredu desberdinak egitera bultzatzen duten eragile, faktore, prozesu eta egoerak identifikatzeko dauden zenbait teoria eta ikerketez baliatu izan gara, C2C eta B2C ereduak nahiz kontsumitzaile fisiko eta digitalen arteko loturak finkatzeko asmoz. Aldi berean, Customer Engagement terminoa oinarri izanda, ekarpen propioak burutu izan ditugu kontsumitzaileren sormena, adimena, komunitatea eta esperientzia alorretan.
2. HELBURUA Ikerlan honen helburu nagusia C2C merkataritza elektronikoaren baitan aurkitzen den ekonomia kolaboratzailearen ikerketa lerroa identifikatzea eta sakontzea da, bere baitan aurkitzen diren kontsumitzaileak identifikatuz eta beraien jarrerak aztertuz. Hortaz, gure proposamena kontsumitzaileen erosketa prozesuan eta konpromisoan emandako balio erantsia zein den antzematea eta ezagutzea da, C2C ereduaren arrakasta izanik. Jomuga horretara iristeko, lehendabizi, merkataritza elektronikoaren C2C eta B2C ereduen arteko desberdintasunak eta berezitasunak nabarmentzea beste xedeetako bat da. Aztergaia den ekonomia kolaboratzailearen oinarri irmoak ezartzeko. Bukatzeko, helburu nagusiaren betepenerako, online kontsumitzaileen jarrera eta ibilbidearen analisiaren bitartez, kontsumitzailearen erosketa erabakiaren eta Customer Engagement kontzeptuen lotura egiaztatu nahi da, bestelako faktoreen eragina barneraturik.
3. METODOLOGIA ETA LANAREN EGITURA Metodologiaren ikuspegitik, merkataritza elektronikoaren ingurunea aztertzeko ikerketa teknika kualitatiboak eta kuantitatiboak uztartu ditugu. Lehendabizi, literaturaren azterketa kritikoa burutu izan dugu. Horretarako, datu-base elektronikoez (adb. Google scholar) baliatu izan gara, alor honetako ikerketa esanguratsuenak identifikatzeko asmoz. Literatura honen osaketarako, kudeaketa eta negozio aldizkari zientifikoak miatu izan ditugu. Azterketa hauek bereziki 1.Irudiak jasoriko marko kontzeptualeko terminologiak aztertzeko erabili izan dira. B2C eta C2C testuinguruen konparaketa bat egiteko, eta ondoren, merkatu digitaleranzko aldaerek kontsumitzailearen erosketa jarreren eta profilen azterketak eta bertatik eratorririko azpi-kontzeptuenak egiteko. Literaturaren azterketa osotzeko, ikerketa kuantitatiboa burutu izan dugu. Aisialdia sektorea aztertu izan duen ekarpen pertsonal honek, kontsumo kolaboratzailearen erabiltzaileak diren banakoen azterketa ahalbidetu digu. Inkesten eta elkarrizketa pertsonalen helburua, marko teorikoari ekarpenak egitean datza.
4. MERKATARITZA ELEKTRONIKOA: INGURUNE OROKORRA Merkataritza banaketa ereduen gaiak gaurkotasunean interes hazkorra dauka, bereziki enpresen ekoizpen eta kontsumo alorretan. Ingurune orokor honen nondik norakoa, informazio eta komunikazio teknologiak (bereziki, internetek) eta merkataritza elektronikoak baldintzatuko dute. 4.1. DEFINIZIO ETA GARAPENA Merkataritza elektronikoa (ingelesezko, e-commerce), kontzeptu orokorraren hasiera xehetasunez zehazteko zailtasunak dauden horretan, termino gisa hainbat definizio jaso izana da. Aitzitik, e-commerceari emaniko zehaztapenak iturri desberdinetakoak izan ohi dira, beraien arteko desberdintasunak agerian utziz. Ikuspuntu horretatik, marketin alorrean nabarmendurikoak aintzat hartuz, OECD (2011) nagusitzen da non ondasunen, zerbitzuen edo informazioaren erosketa, salmenta edo elkartruke prozesua den, helburu horretarako komunikazio sareen bitartez buruturik dagoena; merkataritza elektronikoko salerosketa horiek enpresen, familien, banakoen, gobernuen edo bestelako erakunde publiko eta pribatuen artean eman daitezkeelarik. Definizio honen oinarria beste hainbat egilek partekatzen dute (Andrews, 2002; Rayport eta Jaworski, 2004). Hori dela eta, merkataritza elektronikoa, enpresen nahiz banakoen salmenta bideen eta erosketa ohituren aldaketaren ardatz nagusia bilakatu izan da. Hau da, merkataritza birtuala Quéauk (1998) adierazi bezala, mundu errealaren ondoan kokaturik dagoen mundu propio batean bilakatu izan da. Merkataritza tradizionalaren erabateko ordezkapena suposatu ez duen arren, integrazio eta elkarreraginak sortarazi izan ditu egungo egoerara iritsiaraziz. Testuinguru honetan, merkataritza salerosketa digitalerako teknologien babesa izatea ezinbestekoa da, internet eta web alegia. Teknologia bi hauek gabe, e-commerce ezagutzen dugun bezala, ezinezkoa izango litzateke. Zenbait adituek eta ikerketek erakusten duten bezala, merkataritza elektronikoak zortzi ezaugarri bereizgarri ditu, onarpen handienekoak direlarik (Laudon eta Guercio, 2014), 1.Taulan daude ikusgai. Horren ondorioz, marketplace edo merkatu birtualak merkaturatzeko eta saltzeko aukera berri asko adierazten du. Modu honetan, saltzaileari kontsumitzaileengandik eta baita lehiakideengandik gehiago jakitea ahalbidetzen dio eta informazio horiek iraganean baino eraginkortasun handiagoz kudeatzeko aukera eskaintzen dio.
EZAUGARRIA EZAUGARRIAREN DEFINIZIOA EZAUGARRIAREN GARRANTZIA NEGOZIOETAN Nonahikotasun Internet eta web teknologiak nonahi eta noiznahi eskuragarri daude (lanean, etxean edo bestelako leku batetan). Muga tradizionalak baino haratago doa eta denbora- eta geografia-muga bertan behera geratzen da; merkatu birtualaren bitartez erosketak edonon egin daitezkeelarik. Mundu mailako irismena Mundu osoan zehar, muga nazionalak baino harago doan teknologia da. Salerosketak kulturak eta nazionalak diren mugen gainetik ahalbideturik daude, inolako arazo eta aldaketarik gabe. Unibertsalak diren estandarrak Unibertsalak diren estandar teknologikoak daude, bereziki interneten estandarrak. Erakundeek erabili ahal izateko, oinarri teknologiko bera, ekonomikoa eta globala dago. Aberastasuna Mezuak igortzea posible da, bideoak, testuak eta audioak. Bideodun, audiodun eta testudun marketin mezuak, marketin eta kontsumo esperientziaren mezu bakarrean biltzen dira. Interakzioa Teknologia erabiltzailearen interakzioaren bitartez dabil. Kontsumitzaileari merkatuan ondasunen banaketaren prozesuan co-partaide egiten dio. Informazioaren ugaritasuna Teknologiak informazioaren kostuak murrizten ditu eta bere kalitatea hobetzen du. Prozesaketa, biltegiratze eta komunikazio gastuak murrizten dira, ordea, gaurkotasuna, zehaztasuna eta aukera handiagotzen dira. Pertsonalizazioa eta egokitzapena Teknologiak mezu pertsonalizatuak bidaltzea ahalbidetzen du, bai banakoei bai taldeei. Marketin mezuen pertsonalizazioa eta produktu eta zerbitzuen egokitzapena banako ezaugarrietan oinarritzen dira. Teknologia soziala Erabiltzaile eta sare sozialen edukien sorkuntza da. Interneteko negozio eredu eta sozial berriek, erabiltzaileari edukia sortzeko eta banatzeko aukera ematen diote, eta sare sozialetan euskarria ematen diote. 1.Taula: Merkataritza elektronikoaren berasmaketa garaian teknologiaren zortzi ezaugarri bakar. Iturria: Norberak egindakoa. Laudon eta Guercio-en (2014) oinarrituta. E-commercearen zortzi ezaugarri hauek, gaur egunean bizi dugun ereduari egiten diote erreferentzia. Hots,Laudon eta Guercio-ren (2014) hitzetan, merkataritza elektronikoaren
hirugarren aldiari egiten dio erreferentzia, berasmaketa garaiari hain zuzen ere, asmaketa garaia eta sendotze garaia hurrenez hurren gaindituak dituelarik. Lehendabizikoak, 1995-2000 urte bitartean pairaturiko asmaketa garaiak teknologia berrien garapena eta e-commercearen edota Web 2.0-aren funtsezko kontzeptuen azterketa suposatu zuen bereziki. Ondoren, sendotze garaia 2001-2006 urte bitartean eman da, non negozioetarako ikuspegia nabarmentzen den, enpresen merkatu posizionamenduan zentraturikoa. Azkenik, 2007. urtetik abian den berasmaketa garaiak, sozietate, mugikor eta tokiko online mundua sustatzen du, aipaturiko zortzi ezaugarriekin bat datorrena. Lehenago aipaturiko e-commercearen definizio eta ezaugarrietara mugaturik, non Internetek enpresen, kontsumitzaileen eta administrazio publikoen arteko salerosketa mota desberdinak ahalbidetzen dituen harremanen kanal honetan (2.Taula), merkataritza erlazioaren izaeraren araberako hiru mota desberdineko merkataritza elektronikoak bereiz daitezke.
kontsumitzaile edo erabiltzaileengana zuzenean iristeko aurrera daramaten estrategiari egiten dion erreferentzia. Modu honetan, merkataritza elektronikoak negozio aukera berriak sortu izan ditu, salmenta kanal tradizionalen dibertsifikazioa ahalbidetuz eta enpresa-jardueraren kostuen murrizpena bidez eta produktu eta zerbitzu berriak eratzearen ondorioz, enpresaren ekoizpen egitura berrantolatzea ahalbidetu duelarik, bezero kopuru handiago batetara iristeko asmoz (Canals, 2001). B2C maila honen baitan, zazpi negozio eredu bereiz daitezke: Atariak, online saltzaile txikizkariak, edukidun hornitzaileak, transakzio artekariak, merkatu sortzaileak, zerbitzu hornitzaileak eta komunitate hornitzaileak (Laudon eta Guercio, 2014). Beste alde batetik, C2C (consumer to consumer) dago, zeinek kontsumitzaileei beste kontsumitzaile batzuei saltzeko aukera eskaintzen dien. Ikuspegi honetatik, kontsumitzaileak merkatuarentzat produktua prestatu egiten du, produktua salmentan edo enkantean jarriz. Eta merkatu eratzaileak katalogo, bilaketa motorra, transakzioen likidazio gaitasun erremintak ahalbidetzean oinarritzen da. Sarea hazten eta garatzen joan den heinean, transakzio eredu honek hazkuntza arin bat jaso izan du, mundu mailako pertsona askoren eguneroko bizitzetan ohikoa izatera iritsi delarik. Bereziki, Internetek eskaintzen dituen kostuen merketzeak eta transakziozko bitartekari desberdinen ezabapenak daude, C2C ereduaren hazkuntzaren eragileen artean. B2C nahiz C2C e-commerce ereduetan, kontsumitzaileak transakzioaren gakoak direla antzeman dugu. Merkataritza elektroniko sozialak, mugikorrak eta lokalak, azterturiko bi e-commerce hauen azpimultzoa direla esan daiteke (Laudon eta Guercio, 2014), era honetan beraien betekizun eta helburuak zehaztapen handiagoz lortzeko aukera eskainiz. Merkataritza elektroniko soziala: Sare sozial eta online bidezko harreman sozialen bitartez ahalbidetzen da. Facebook-etik salerosketa gisa ere ezaguna da, baina fenomeno hau Facebook baino haratago doa. E-commerce honen hazkuntzan, zenbait faktoreek eragina dute: harpidetza soziala, sare jakinarazpenak, online erosketa kolektiborako erremintak eta bilaketa sozialak besteak beste. Mugikordun merkataritza elektronikoa (m-commerce): Webean transakzioak egiteko mugikorren erabilerari egiten dio erreferentzia. M-commercearen erabilerarako, mugikorra eta haririk gabeko sare baten beharra dago, portatilak, netbooks, smartphone eta tabletak webera konektatzeko. Modu honetan, kontsumitzaile mugikorrek
transakzioak burutu ditzakete, konparaketak, banku eragiketak eta erreserbak besteak beste. Merkataritza elektroniko lokala: Merkataritza elektroniko honen helburua kokapen geografiko errealaren araberako kontsumitzaileak erakartzean oinarritzen da. 4.3. IKERKETAK ETA DATUAK Ikerlan honen aipaturiko helburuak lortarazteko, ezinbestekoa da gai hauen inguruan sorturiko ikerlan garrantzitsu eta esanguratsuenen sintesi bat egitea. Horretarako, B2C eta C2C merkataritza elektronikoen eremuetan eman izan diren aipagarrienak azpimarratzera igaroko gara. Beraz, lehen urrats bezala Scholar Googlen (2017) aurkitutako artikulu kopurua `B2C eta C2C´, ` marketing ´eta `electronic commerce´ hitzak barneratuz eta epealdi desberdinak kontuan hartuz hurbilketa bat burutu dugu:
3.Taula: Scholar Googlen bilaketaren emaitza kuantitatiboa merkataritza elektroniko eredua eta epeladiaren arabera. Iturria: Norberak egindakoa. Scholar Google, 2017ko Maiatzaren 11n kontsultatua.
hitzetatik ordea, marketin ikuspuntua komertzio elektronikoari gailendu egiten zaio. Bigarren urrats batetan, B2C eta C2C ereduetan 2016. urteaz geroztik jaso izan diren artikuluen laburpen taula (4.Taula) azalduko da, ikerlanarekin erlazionaturiko gaurkotasunezko aztergai nagusien bilaketa eta sintesiaren bitartez. AZTERGAI NAGUSIA (Autoreak) HITZ-GAKOAK LAN TEORIKOA/ ENPIRIKOA TESTUINGURUA (B2C/C2C) ONDORIO NAGUSIAK kontsumitzaileen portaera (Chen, Su eta Widjaja, 2016)eta (Lori, 2017) Sustapen erosketak, informazioaren kalitatea, zuzentasun morala Lan enpirikoa C2C (1) Banakoen arteko sustapen azterketa. Kontsumitzaileek sustapen erosketetan iragarkien eta "like"en artean interakzioa dago, eredua eta diruaren artean bezala. (2) Kontzientzia etikoaren azterketatik, berekoikeriak C2Can eragiten du. Ordea, kulturalki eta sozialki onargarriak diren salerosketak burutu beharra (erlatibotasuna) dago. Kontsumitzaileen portaera (Kang eta Sohaib, 2016) eta (Khalili, Sameti eta Sheybani, 2016) Konfiantza (kognitiboa eta afektiboa), faktore motibatzaileak Lan enpirikoa B2C (1) Kultura-talde indibidualista eta kolektibisten arteko aldea eta konfiantza interpertsonalaren eta erosketa asmoaren artekoa aztertzen da. (2) Kontsumitzaileen faktore motibatzaileen adierazpena
(itxura, erabilgarritasuna, konfiantza etab.) eta merkatal-orrialdeetako eragileak ondorioztatzen dira. Kontsumitzaileen esperientzia (Jiang, Jun eta Yang, 2016), (Li, Pei, Su eta Xue,2016), (Pee,2016) Leialtasuna, "customer cocreation", bezeroen pertzepzioa. Lan enpirikoteorikoa B2C (1) Banakoek hautemandako balioa erosketa bat egitean, bitartekari bat da erabil erraztasunean edota konfiantzan oinarritzen da. (2) Web orrialdearen erabilgarritasuna, bezeroen parte-hartzea edota ahoz ahokoa bezeroen esperientzian eragiten dute, hauek aldi berean pertzepzioan eragiten dutelarik. (3) Bezeroen kokreazioak merkataritza elektronikoan daukan garrantzia azpimarratzen du bai produktuaren diseinuan bai banaketa kanalean. Informatika/Segurtasuna (Chang, Luo eta Zhu, 2016) eta (Ahn eta Yang, 2016) Erosketa erabakia, online komunitatea, leialtasuna Lan enpirikoa C2C (1) Komunikazioak erosketa erabakian zer esan handia dauka, argudioen kalitateak, iturrien sinesgarritasunak eta batasunak halaber. (2) Airbnb Korean leialtasuna sendotzerakoan, segurtasun digitalak daukan garrantzia azpimarratzen dute, leialtasunarekin erlazio positiboa daukalarik. Informatika/ Segurtasuna (Bagchi, Das, Udo eta Vakeel, 2016) eta (Morizio, 2016) Intimitatea, segurtasun politikak, pribatutasuna Lan enpirikoteorikoa B2C (1) Segurtasun politiken arteko aldaera azaltzen da, adierazitakoa eta desiraturikoaren artean. Banakoek segurtasuna eta intimitatea errespetatuz. (2) Banakoen kontrolaren eta pribatutasunaren arteko aldaera azpimarratzen da, aurrerapausoak eman beharra dagoelarik denon faboragarritasunerako. 4.Taula: Merkataritza elektroniko ereduen aztergai nagusien marko-teorikoa. Iturria: Norberak egindakoa (2017).
Datu estatistikoei erreparatuz gero, e-commerceak Espainian 6.100 milioi eurotako bolumena lortu zuen 2016ko hirugarren hiruhilekoan, aurreko urtean baino % 16,3 gehiago (MLBN, 2017). Bestalde, B2C eta C2C ereduen literatura kopuruarekin gertatu bezala, datu objektiboen bilaketan ere zailtasunak aurkitzen dira eredu bien arteko konparaketak burutzerakoan. Espainia mailan esaterako, ONTSI (Telekomunikazioen eta Informazioaren Gizartean Behatoki Nazionala) dugu estatistiken arduradun. B2Cren egoera aztertzen hasiz, 20.745 milioi euroko bolumena suposatzen du (Ontsi, 2016), urteko bataz bestekoz % 10etik gorako igoera1 duelarik. Azken datuen arabera, zibernauten % 64,3ak era honetako eragiketetan parte hartzen du, banako hauen urteko bataz besteko gastua 1.016 eurora iristen delarik. Goranzko joera honen arrazoien artean kontsumitzaileen erosketa jarreraren aldaketa eta enpresen online salmentetarako joerak nagusitzen dira. Bestalde, C2C ikuspegitik eskuragarri dagoen informazio kuantitatiboa urria da. Espainia mailan esaterako, zibernauten % 14,6 eta % 17,7 C2C ereduan erosketak burutu izanaren datua daukagu 2012 eta 2013 urteetan (Ontsi, 2013). Gaur eguneko egoera, aldaketa nabarmenik gabe zibernauten % 30a inguru C2C erosketetan arituko lirateke. Esparru kuantitatibotik jarraituz, herrialde askok Espainiak izandako joera berdina erakusten dute. Ordea, aipatzekoa da Txinaren kasua, kontrako joera bat jasan izan duena. Tradizionalki C2C eredurako joera handiagoa izan da. Gaur egunean ordea, B2C eredua handitzen doa. 2007. urtean, C2Caren merkatua % 93koa zen eta 2020. urteko aurreikuspenen arabera % 42ko merkatua izango da (Wang, 2014). Aldaketa hori B2Carentzat faboragarria da % 7tik % 58 handituko delarik.
4.4. MARKETIN MIXaren ALDAKETA ETA KONTSUMITZAILEAREN EGUNGO ROLA Murgildurik gauden informazioaren eta ezagutzaren gizartean, interneten garapen teknologikoak, ikusi bezala kontsumitzaileen eta enpresen arteko komunikazioan, transakzioetan eta interakzioetan ikaragarrizko berrantolaketa suposatu izan du. Ikuspuntu horretan, marketinaren kontzeptua agerian jartzen da. Marketina, Kotler (2012a, 2012b) mundu mailako komertzializazioan aditu nagusienetako baten esanetan, beharrak bilatzean eta horiek modu errentagarri batetan estaltzean oinarritzen da. Hots, AMA-k2 (2013) marketina jarduera, erakundeen eta prozesuen multzoa dela adierazten du, kontsumitzaile, bezeroe, bazkide eta gizartearentzako orokorrean balioa duten eskaintzak eratzeko, komunikatzeko, emateko eta partekatzeko helburuduna. Aldi berean, bere baitan hiru garai bereizten direla azpimarra daiteke: Marketing 1.0, 2.0 eta 3.0 (Kotler, Kartajaya eta Setiawan, 2011). Gizarte eta administrazio prozesu horretan, enpresek beraien estrategiak ezartzeko eta ezarririko helburuak lortzeko, erreminta tradizionalak eta oinarrizkoak behar dituzte, marketin mixeko aldagaiak hain zuzen ere. Marketinaren garaiak aldatzen joan diren heinean, marketin mixeko aldagaiek ere eraldaketa bat jaso izan dute. Lehen etapa, Marketing 1.0 masazko produkzio eta salmentetan errotua zegoen, marketin mixeko 4P-en bitartez planifikaturikoa. Marketing 2.0an ordea, nahiz eta marketing mixeko aldagaiak partekatu, funtsean bezeroenganako arretan oinarritzen den marketina nagusitzen da. Azken garaiak jomuga pertsonen marketinera bideratzen du, marketin mixeko aldagaiak 4P-etatik 4C-etara igarotzen direlarik.
2. Irudia: 4'P-etatik 4'C- etarako bilakaera. Iturria: Norberak egindakoa. McCarthy (1964)eta Lauterborn (1990) oinarrituta. Irudian antzematen den bezala, 4P-ak osatzen dituen Product, Price, Place eta Promotion aldagaietatik 4C-etako Consumer, Cost, Convenience eta Communication aldagaietara igaro izan dira, hurrenez hurren. 60. hamarkadan sorturiko marketin mixeko 4P-ak, gaur eguneko ingurune ekonomikoan zaharkiturik geratu dira. Hori dela eta, Lauterborn-ek (1990) proposaturiko 4C-en ereduak garrantzia hartu du eta Marketing 3.0ren oinarri bilakatu da. 2.Irudian aldagai hauetako bakoitzaren baitan aurkitzen diren berezitasun eta kontuan hartu beharreko eremuak azpimarratzen dira. 4C-en marketinak bezeroen artean elkarrizketa eratzea bilatzen du, produktuen hartzaile soila izan ordez. Gaur egunean, ez da nahikoa bezeroari produktu edo zerbitzu on bat ematea, beharrizanak zeintzuk diren ezagutu behar dira, asetu ahal izateko.
Berezitasunak Beharrizanak Prezioa, denbora, higadura Erosketa-giroa, bezeroen lehentasunak Informazioa (enpresari edo markari buruz) 4'Pak Produktua Prezioa Banaketa Komunikazioa 4'Cak Bezeroa edo kontsumitzailea Kostua Komenentzia Komunikazioa Berezitasunak Diseinua Kalitatea Banaketa kanala Enpresatik kontsumitzailearengana (produktu edo zerbitzuan fokatuta)
3. Irudia: Kontsumitzailearen erosketa erabakiaren prozesua. Iturria: Norberak egindakoa. Amstrong eta Kotler (2008) oinarrituta. Erosketa prozesua funtsean bost fase nagusitan zatikatua dago, zeintzuek kontsumitzailea ondasun edo zerbitzu bat erosterainoko erabakia sinplifikatzen duten. Prozesu hau, kontsumitzaile fisiko nahiz digitalen artean ematen da. Lehendabiziko etapan, beharren antzematean, erosleak arazo edo behar bat igartzen du. Beharrizan hori barneko nahiz kanpoko pizgarriez sustatua izan daiteke, aldi berean premia arrunt hori bultzada bat izatera bilakatu daitekeelarik. Bigarren fase batetan, beharrizanarekin lotura duen informazioaren bilaketa etorriko litzateke. Betiere interesdun kontsumitzaileak informazioa bilatu edo ez bilatu aukera zezakeelarik. Azken egoera hau, kontsumitzaileak produktu horrenganako sustapen handia duenean eta gogobetegarria den produktu bat gertu duenean, kontsumitzaileak momentu horretan produktu hori erostea litekeena da. Ordea, kontsumitzaileak beharrizan hori bere Beharren antzematea Informazioaren bilaketa Aukeren ebaluazioa Erosketa erabakia Erosketa ondorengo jarrera
oroimenean gorde lezake edota premiarekin lotura duen informazioa bilatu, bai iturri pertsonalen bitartez (familia eta lagunak), bai merkatal iturrien bidez (publizitatea, Internet, blogak etab.), bai iturri publikoen bitartez (ikus-entzunezko euskarri masiboak edo kontsumitzaileen defentsarako elkarteak), bai iturri enpirikoen bidez ( produktua maneiatuz, aztertuz eta erabiliz). Hirugarren etapa, aukera posibleen ebaluaketa egitean oinarritzen da. Aurretiaz bilduriko informazioari esker, aukeren zenbateko kopurua murriztu egiten da, zenbait marketara alegia. Kontsumitzaileak momentu horretatik aurrera produktu zehatz horien inguruko informazio konkretua bilatzen du eta aldi berean, Amstrong eta Kotler (2008) esanetan, erosketarako asmoa sustatu egiten da. Laugarren etapan, kontsumitzailearen erosketa erabakia ematen da, lehentasun handieneko marka eskuratzean oinarriturik izan ohi dena. Puntu honetan, erosketa asmoaren eta erosketa erabakiaren artean bi faktoreek eragin dezakete. Batetik, inguruneko harremanek suposatu dezaketen jarrera aldaketa eta bestetik, ustekabeko egoerak eragindakoak aurkitzen dira. Azkenik, kontsumitzailearen erosketa erabakiaren azken fase gisa, erosketa ondorengo jarrera aurkitzen da. Produktu edo zerbitzua jaso ondoren, kontsumitzailea aseturik edo asetugabe geratuko da. Ikuspegi horretatik, erosketa ondorengo jarrera bat izango du, itxarondako kalitatearen eta benetan jasotako arteko lotura horretatik, kontsumitzaileak asetasun maila bat lortuko du, erosketa esperientzia batean bilakatuko dena. Azken urteotako teknologien aurrerapenek, online erosketetan aurrerapauso handiak eragin izan ditu banakoengan. Hala ere, badira oraindik zenbait gizarte-talde aurrerapen hauen gainean eszeptikoak dirautenak. Zickuhr (2010) eta NIELSEN3 (2015) eginiko ikerketak bat eginez, kontsumitzaile horien profila irudikatzen hasteko lehen urratsa ematen digute, banakoen interneterako joera zehaztea oinarri dutelarik. Ondoren azalduko den sailkapenaren gakoa erabiltzaileen adinean aurkitzen da, mundu digitala erabili eta ulertzeko era desberdinak baitituzte.
3 NIELSEN holandar eta estatu batuen ikus-entzunezkoen konglomerazio honen xedea, kontsumitzaileak zer erosten eta ikusten dutenaren neurketa burutzea da.
BELAUNALDIAK EZAUGARRIAK INTERNERAREN ERABILPENA (ehunekoetan) Belaunaldi isila 1928 eta 1945 urteen artean jaiotakoak, 88 eta 71 adin tartekoak. Ardatz nagusiak familia, diziplina eta ardura dira. Lanpostua ziurtatzeko gogor dihardute. Teknologia bereganatu egin dute, informaturik eta eguneraturik egoteko. Aurrezpen konstantea da beraien pentsamoldea. % 12,7 Boomers 1946 eta 1964 urteen bitartean jaiotakoak, 70 eta 52 adin tartekoak. Belaunaldi hauetako banakoentzat ez da ezer ezinezkoa eta berdintasunean oinarritutako aukerak egon behar dira. Familia ez da beraien lehen lehentasuna eta arrakasta pausuz pausu lortzen da. Teknologia lanean beharrezkoa den heinean erabiltzen dute. "Erosi orain eta ondoren ordaindu" beraien ikuspegi finantzarioa da. % 13,7 X belaunaldia 1965 eta 1978 urteen artean jaiotakoak, 51 eta 38 adin tartekoak. Burujabetasuna, pragmatismoa eta beraienganako konfiantza nagusitzen zaie. Lana eta bizimodu pribatuaren arteko balantza oso garrantzitsua da. Teknologia egunerokotasunean erabiltzen dute. Kontserbadoreak eta zuhurrak dira. % 20,4 Y belaunaldia (Millennials) 1979 eta 1996 urteen bitartean jaiotakoak, 37 eta 20 adin tartekoak. Pentsaera globalizatua dute, toleranteak eta baikorrak dira aldi berean. Lana eta bizitza pertsonalaren arteko orekaren ikuspegi hedatua dute. Teknologia beraien bizitzen parte da, beraien garapena bultzatzen dutelarik. Dirua sortzen dute xahutzeko. % 26,7 Z belaunaldia 1997 urteaz ez geroztik jaiotakoak, 19 urtetik beherako adindunak. Errealistak dira eta arrakastatsuak izateko lan egin nahi dute. Berezko digitaltasuna daukate. Irudien bitartez komunikatzen dira eta etorkizunera zuzendurik daude. % 26,5 5. Taula: Erabiltzaile digitalen belaunaldiak. Iturria: Norberak egindakoa. Zickuhr (2010) eta NIELSEN (2015) oinarritua.
Erabiltzaile digitalen profilen erdia inguru X belaunaldiaren eta Y belaunaldiaren giza taldeen artean dagoela ikus daiteke. Mundu mailan ematen den joera, Espainiar estatuan ere antzeman daiteke, ELOGIA (2016) eginiko ikerketak erakusten duen bezala. Gaur eguneko Espainiar online kontsumitzaileen profilen artean, modu berdintsuan dihardute bai emakumezkoak bai gizonezkoak Internet bidezko erosketak egiten. 31 eta 44 urte bitarteko banako hauek sozioekonomikoki maila erdi eta erdi-altuan aurkitzen dira. Bestalde, internauta hauen % 74ak online bidezko erosketetan bataz bestekoz 74€ gastatzen dutela adierazten dute. Erosketa horien gehiengoa aisialdira bideraturik daude 10etik 7k bidaietara eta kulturara zuzendurik daude. Etxea, moda eta elikagaiak bigarren mailako interes maila osatzen dute. 5.2. EGUNGO KONTSUMITZAILEAREN PORTAERA Kontsumitzaileen portaera "kontsumitzaileek beren beharrak aseko dituztela espero duten produktu, zerbitzu eta ideiak bilatzean, erostean, erabiltzean, ebaluatzean eta xedatzean adierazten duten portaera" da (Moro, 2003). Hori dela eta, kontsumitzailearen beharrak, erosketa erabakiaren prozesua, eta berau baldintzatzen duten faktoreen ezagutzeak abantailak suposatzen ditu bai enpresarentzat bai kontsumitzailearentzat. Berez, kontsumitzailearen beharren analisitik abiatzen bada enpresaren eskaintza, honek kontsumitzaileari erosketa prozesua erraztu eta orientatzeaz gain, gogobeteago egingo du erosketa, bere nahietara egokitutako eskaintza baten aurrean, aseago sentituko delarik. Era berean, noski, enpresak bere etekinen hazkundearen abantaila izango du, eskariaren hazkundeari esker. 5.2.1. ONLINE KONTSUMITZAILEEN PORTAERA EREDU OROKORRA Kontsumitzailearen portaera ereduak kontsumitzaileek zer, nola, non, zenbateko kopuruan eta zergatik erosten duten aurreikusten edo azaltzen ahalegintzen da. Modu honetan, kontsumitzaileen erabaki-hartze prozesua ulertzea ahalbidetuz, enpresek beraien produktu edo zerbitzuak sustatzeko eta saltzeko modua hobeto ezagutuko dute (Laudon eta Guercio, 2014). E-commercean diharduten online kontsumitzaileen kasuan, online kontsumitzaileak diren honetan, portaera ereduek bezero edo kontsumitzaileek harturiko erabaki anitz aurreikustea bilatzen dute, offline kontsumitzaileekin gertatzen den bezala. Eredu orokor horretan, kontsumitzailearen merkatu erabakietan hainbat faktoreek eragiten dutela ikus daiteke.
Ondoren adieraziriko irudiak (4. Irudia) online kontsumitzaileen portaeran eragiten dituzten faktoreen sintesi bat erakusten digu. Alde batetik, sakoneko eragileak aurkitzen dira, izaera kulturaleko, gizarteko eta psikologikoak diren aldagai eta faktoreak izan ohi direnak. Enpresek faktore hauen portaera garrantzia ezagutu eta ulertu beharra daukate eta beraien marketin proiektuak behar bezala egotzi beharra daukate.
4. Irudia: Online kontsumitzaileen portaera eredu orokorra. Iturria:Norberak egindakoa.Laudon eta Guercio-en (2014) oinarrituta.
Talde honen baitan, kultura kontsumitzailearen portaeran jarrerarik zabalena da, balore, nahi, hautemate eta oinarrizko giza portaerei itxura ematen diena. Orokorrean, kulturak herrialde oso bati eragiten dio eta nazioarteko marketinean garrantzi handia hartzen du. Hauen baitan ere subkulturak eratzen dira, gizarte desberdintasun nagusien baitan eratzen diren kulturen azpimultzoak izan ohi direnak, bizitza estiloak, adinak, jatorri etnikoak eta geografia jatorri dituztelarik besteak beste. Bestetik, bitarteko eragileak aurkitzen dira. Merkatuaren pizgarriak, sare sozialek eta komunitateak aurkitzen direlarik. Nabarmentzekoa da online kontsumitzaile ereduan web-orrialdearen ezaugarriak portaeran daukaten indarra, sortasuna (deskargetan atzerapenak), Interneten ibiltzeko gaitasuna, web orrialdearen segurtasunean konfiantza besteak beste Kultura Gizarte arauak Faktore psikologikoak Faktore demografikoak Marka Marketineko komunikazioen pizgarriak Web orrialdearen ezaugarriak Kontsumitzailearen abileziak Produktuaren ezaugarriak Erosketa jarrerak Hautemandako portaeraren kontrola Sare sozialak Klik fluxuen ibilera Erosketa
azpimarra daitezkeelarik. Guzti honekin batera kontsumitzailearen abileziek ere zerikusia dute, kontsumitzaileek online salerosketak nola burutu behar dituzteneko ezaguerei deritzenak (esperientziarekin areagotzen doazenak). Bestalde, produktuaren ezaugarriek, zenbait produktu Internet bidez erraz deskribatu, paketatu eta bidali daitezkeenari egiten dio erreferentzia bitartean beste produktu batzuetan ezinezkoa bilakatzen delarik. Guzti hauek, marka, publizitatea eta enpresaren gaitasuna bezalako faktore tradizionalekin bateraturik, online erosketen aurreko jarrera bereziak eratzen dituzte (lekuaren konfiantza eta bezeroarentzako esperientzia faboragarri bat esaterako) eta kontsumitzaileak webgunean bere ingurunea kontrolatzeko pertzepzioak eragiten dituzte. Eta bukatzeko, erosketa momentutik hurbil dauden klik fluxuen portaerengatik baldintzatua dago. Zeintzuek kontsumitzaileak webgunetik zehar, bilatzaile batetik zenbait lekutara, ondoren leku bakarrera mugitzen diren heinean eta azkenik erosketa erabakia egiteraino eragiten dituzten transakzio erregistroei egiten dien erreferentzia. 5.2.2. ONLINE KONTSUMITZAILEA ETA MARKETIN EREDUAK: B2C ETA C2C TESTUINGURUAK Aurreko atalean (4.4.atalean) antzeman izan dugun bezala, merkatuaren aldaketek hauetara zuzentzeko moduak aldarazi ditu. Aldi berean, azken urteotan harremanen izaeran antzeman diren dinamikotasunezko aldaketek eraldaketa bat suposatu dute negozioen munduan. Guzti honek, bezero potentzialen eraketan, merkataritza harremanen garapenean eta salmenten handiagotzean ondorio nabarmenak suposatzen ditu. Ildo honetatik eta aztergai ditugun negozio erak antzemanda puntu honetan zehar hauetara zuzentzeko marketin estrategiarik aproposenak definitzeaz eta aztertzeaz arduratuko gara. Marketinaren nondik norakoa marketin tradizionalaren paradigman ezarriz, joera transakzionalagatik ezaguna dela azpimarra daiteke. Lau aldagaien gurutzaketaren bitartez kontsumitzaileak produktu zehatz bat erostera konbentzitu egiten du (Gummesson, 2002). Bestalde, merkaturako joera bat suposatzen du, epe laburrekoa eta hartu emanarekin hasi eta bukatu egiten dena (López, 2009). Bezeroekiko harremanen prozesu jarraituaren kontrajartze gisa eta kontsumitzaileetara gabe, produktura bideraturiko joera sendoago batekin.
Paradigma hau ordea, ahultzen hasi zen, zerbitzu sektoreko eta enpresen arteko negozioen alorreko beharrei erantzuna emateko efizientzia eza erakutsi baitzuen (López, 2009). Azken finean, marketin transakzionalaren gakoa, marketin mix-arekiko orientabide sendoa, ahulezia bilakatu zen. Gaur egunean bizi dugun globalizazioa, lehiakortasunaren intentsitateak, kontsumitzaileen aldaketek, aurrerapen teknologikoek, marketin estrategien hobetzeak, kalitatearekiko ardurak eta enpresek diharduten ingurunean emandako gainerako aldaketek marketinaren ikuspuntu transakzionala egungo arazoei aurre egiteko gai ez izatea eragin dute eta harreman ikuspuntu batengandik ordezkatua izatea. Harreman marketinaren kontzeptuari dagokionez, marketinaren alorrean eginiko ekarpen garrantzitsuenetako bat izan da, zenbait autoreen esanetan Quero, Gummersson, Webster, Christopher eta Clark besteak beste (López, 2009) paradigma berrian bilakatuz. Batetik, bezero eta kontsumitzaileekiko harremanen gestioaren perspektibatik, baina haratago doan eta ikuspegi zabalagoa duen marketina baita. Balio proposamen onena eskaintzeko helburuduna, egungo bezero eta bezero potentzialen merkaturako marketin ekintzak planifikatzea jomuga du. Bestetik, enpresak hornitzaileen merkatua, langileena, erreferentzia merkatu edo taldeak, "eragileen" merkatuak (finantza merkatuak, gobernua eta instituzio erregulatzaileak) eta barne merkatuak kontuan hartzen ditu. Ondorioz, harreman marketina ez da soilik bezeroekiko harremanen eraketara edo mantentzera mugatzen, aipaturiko merkatu hauekiko harremanen garapena eta hazkundea ere bilatzen da (Christopher et al., 1994). Aztergai ditugun online negozioek jarrera desberdinak dituzte hartu-emaneko erlazioetan, zeintzuek salerosketarako ezaugarri eta parte-hartzaileengandik baldintzaturik dauden batik bat. Lehendabiziko ikerketek, B2C ereduak harreman marketinerako ikuspegia dutela adierazten du eta alderdien interes indibidualak onura komunen gainetik gailentzen dituen marketin transakzionalari kontrajartzen baitzaizkio, bi alderdiek harremanetik lortutako balioa maximizatzea helburu duelarik. Ordea, C2Cren ereduak abiapuntutzat marketin transakzionala du, bezeroentzat momentu zehatz batetako transakziotik eratorritako balioa lortzea bilatzen baitu soilik (López, 2009). Harreman marketina eta marketin transakzionalaren arteko desberdintasunek, negozio eredu bi hauen arteko desberdintasunak zehaztasun handiagoz antzemateko aukera emango digute:
MARKETIN TRANSAKZIONALA (C2C) HARREMAN MARKETINA (B2C) Salmenta indibidualetan zentratzen da. Produktuen ezaugarriak azpimarratzen ditu, eta ez hauetatik eratorritako onurak. Epe laburreko ikuspegiarekin plangintza egiten dute. Bezeroen arretan eta gogobetetasunean arreta gutxi jartzen du. Bezeroekiko konpromiso maila baxua. Bezeroekin kontaktu maila nahiko baxua. Kalitatea produktuan oinarritzen da batik bat. Bezeroak enpresaren aktibo garrantzitsutzat hartzen dira. Bezeroak lortzean eta
beraien gogobetetzean sutsuki dihardute. Produktuaren onurak nabarmentzen dira. Epe luzerako plangintzak burutzen dira. Bezeroekin konpromiso eta kontaktu maila altua. Kalitatea enpresa osoaren ardura kontsideratzen da.
6. Taula: Marketin transakzionala eta harreman marketinaren arteko desberdintasunak. Iturria: Norberak egindakoa. López (2009) oinarrituta. Gaur eguneko egoera ordea bestelakoa da, C2C eredu askoren marketinaren joera ere aldatu egin da oinarrian marketin transakzionala dirudiena, gaur egunean harreman marketina bilakatu izan da eta begirada marketin esperientzalerantz zuzendua daukate. Desberdintzeko kontsumitzailea asetua izatea nahikoa ez delarik, esperientzien beharrizana dago. Azken hauek emozio sortzaileak dira eta erosketa prozesuko erabaki-hartzean emozioak baldintzatzaileak dira. 5.3. KONTSUMITZAILEEN PARTE-HARTZEA E-commercean murgildurik gabiltzan honetan, kontsumitzaileen portaera testuinguru global eta teknologikoaren barne aztertu beharra dago. Ikusmolde honetatik abiatuz, kontsumitzailearen portaera bere osotasunean ulertarazteko, mundu digitalera abiatzean erabilitako bideak eta aukeraketa horien zergatiak azpimarratzera abiatuko gara. Erdigunea eta abiapuntua kontsumitzailearen "Engagement" edo konpromisoa izanik. Kontsumitzailearen eta marken artean sortzen den lotura definitzeko erabili izan da. Hau da, Bezeroaren gogobetetasunean zentratzen da, lehiakideek baino balio handiagoa emanez, konfiantza eta konpromisoa dakarten epe luzerako harremanak sortzeko helburuarekin (Sashi, 2012). Aztergai ditugun online erosketetan B2C eta C2C ereduetan, ikuspegi honetatik ez daukate aldaera nabarmen handirik, denek beraien osotasunean esperientzia interaktiboa eta errepikakorra izatea bilatzen baitute. Atal honetan kontsumitzailearen erosketa erabakiaren eta Customer Engagementaren zikloaren (Sashi, 2012) arteko elkarloturak izango dira oinarri.
Datuen arabera, kontsumitzaileek bilaketaren % 56a dendaren orrian sartuz egiten dute. Gertutik, google eta bestelako bilatzaileak aurkitzen dira % 52a suposatzen dutenak. Sailkapen honen erdialdean, blogak, foroak, eskaintzen web erantsitzaileetan eta web konparatzaileak daude, bilaketen % 30a suposatzen dutelarik. Azkenik, denda fisikoak azaltzen dira, % 19 batekin (ELOGIA, 2016 eta Ontsi, 2015). Bilatzeko era hauek, eragileak edo "influencer" termino gisa ezaguna direnez baldintzatua datoz. Gazteen artean, blogak eta foroak nagusitzen dira eta gizonezkoetan, ordea, markaren web-orrialdea (ELOGIA, 2016). Datuek adierazi bezala, EWOM marketin eraginkor, sendo eta iraunkor bat jarraitzea ezinbestekoa da online negozioa daramaten bai plataformentzat bai enpresentzat. Markarekiko eta erakundearekiko banakoek duten lehen iritzi eta irudi sortzaileak baitira. Hortaz, web orrialdeaz gain social media bezala ezagunak diren teknologia eta tresna guztiak kudeatu beharra daukate (Scott, 2011).
Bigarren urrats batetan, erosketa erabakia4 eta bertatik eratorritako asebetetzea letorke. Kontsumitzailearen konpromisoa lortzeko asebetetasun urrats bat delarik (Sashi, 2012), banako batek ondasuna erostean edo zerbitzua erabiltzean daukan adostasun maila deritzona. Ondorioz, aldez aurretik kontsumitzailearen asebetetzera lagun dezaketen ezaugarri eta informazio guztiak barneratzea garrantzitsua da beraien premiak asetuak gera daitezen. Erosketa erabakia hausnartzean, arrazoi ekonomikoak, erosketa ondorengoak eta bidalketakoak dira nagusi.
4Kontsumitzailearen erosketa erabakiaren prozesuaren baitan, asebetetzea erosketa erabakia ondoren eta erosketa ondorengo jarreraren aurretik dagoen tartea definituko luke.
Bestalde, eskaintza, online konfiantza eta erosketa aurretiko erraztasunak hautaketarako gakoak izan ez arren, beharrezko baldintzak dira (ELOGIA, 2016). Azkeneko pausuan, erosketa ondorengo jarrera aurkitzen da. Customer Engagement zikloaren barnean barneratzen diren atxikipena, konpromisoa eta defentsa terminoak elkarlotuak daudelarik. Prozesu osoan zehar eta bestelakoetan barneraturiko asetasunari egiten dio erreferentzia. Aldi berean, asetasun horrenganako irmoa adierazi nahi delarik eta asebetetasun hori partekatzeko aukera eskaintzen dielarik (Sashi, 2012). Asebetetasuna partekatzerako orduan, banakoak berarentzat gordetzea erabaki lezake edo beste erabiltzaile edo kontsumitzaileekin elkarbanatzea, beste erosketa erabaki prozesu bati hasiera emateko aukera sortzen duelarik. Alor honetan, lehenago aipaturiko social media eta marketin biralak zer esan handia daukate. Banakoak izan duen erosketa prozesu osoan eragina duten terminoak dira. Marketin biralarekin hasiz, hainbat definizio jaso izan dituen kontzeptu bat da. Azkenengoetako bati erreparatuz gero, marketineko edozein mezu banako batek besteengana bidaltzeko bultzatzen duen edozein estrategiari esaten zaio. Mezuaren agerpenean eta eraginean hazkuntza handi bat sorraraziz, birus bat izango balitz bezala definitzen dute (Wilson, 2000). Ralph Wilsonen esanetan, marketing biral arrakastatsu bat edukitzeko, oinarrian sei printzipio hauek eduki behar ditu: kontsumitzailea "harrapatzen" duen produktu edo zerbitzua eskaini izana, mezua igorpen errazekoa izatea, baliabideen ikuspegitik hazkuntza izateko aukeraduna, banakoen motibazio eta jarrerak ustiatzera zuzendua, besteen baliabideez baliatzea eta sare sozialen erabilera izatea. Social mediarekin bukatzeko, edonork edukiak sortu, komentatu, eta eransteko aukerak eskaintzen ditu; testu, bideo, irudi edo komunitate birtual bidez (Scott, 2011). Batetik, lagun komunitateak eratzeko Facebook, Twitter, Linkedin, Instagran edota Whatsapp erabiltzen dira non informazioa konpartitzeko aukera dagoen. Bestetik, blogak eta website pertsonalak gai konkretuei buruz hitz egiteko aproposak dira, batik bat, irakurle komunitateak sustatzeko. Wikiak eta web guneak edukiak argitaratu eta eguneratzeko baliagarriak dira. Txatak eta foroak aldiz, jendeak nahi duten gaiez eztabaidatzeko aukera ematen dute. Hauetaz gain beste hainbat sare aurki daitezke (Scott, 2011). Gaur egun social mediari ahalik eta etekin handiena ateratzekotan enpresek Community Manager izenez ezaguna den pertsonaz laguntzen dira. Banako hauek, komunikazio estrategia hau aurrera eramateaz arduratzen dira, sare sozialetako kontu desberdinen arduradun eginez, publikoekin enpatizatuz eta mezua banatuz (Castelló, 2010).
6. KONTSUMO KOLABORATZAILEA Kontsumo kolaboratzailea etengabeko eboluzioan dagoen kontzeptu aldakorra eta irekia da. Bere baitan, kolaborazioa, berrikuntza, barneratze sozial eta ekonomikoa nahiz komunikazio-gizartearen sustapenerako kanala bezalako elementuak barneratzen dira. Kontsumo kolaboratzaileak ondasunak elkar banatzea proposatzen du, jabetza izatearen aurka, existitzen den guztia zirkulazioan ezartzean ardazturik. Hori dela eta, kontsumoa jabetza gisa ulertzetik sarbide eta erabilera gisa ulertzera igarotzean datza (Cañigeral, 2014a). Kontsumo kolaboratzailea ekonomia kolaboratzailerako sarrera atea besterik ez da, non jende askori esperimentatzeko eta ekonomia bere osotasunean begi berriekin antzematen hasteko aukera ematen dien, tradiziozko ekonomiaren jarduerak zalantzan ezarririk eta aukera berriak bilatuz hobetu ahal izateko. Merkatuen eta Lehiaren Batzorde Nazionalak (MLBN) honako era honetan definitzen du uberizazioa5: "Banakoen arteko ondasun edo zerbitzuen elkar banaketa da, zeintzuek erabil gabeak edo gutxi erabilitakoak diren, bi aldeen artean adosturiko ordain baten trukean" (MLBN, 2016). 6.1. UBER EREDUAREN TESTUINGURUA Azken urteotan ekonomia kolaboratzaileak presentzia eta ikuspena irabazi ditu. Eredu hau jarraitzen duten ekimenen booma eman da, IKTen eta sare sozialen hedapenagatik bereziki. Ordea, jatorria zehazterako orduan ez dago adostasun handirik kontsumo kolaboratzailearen aitzindaria nor den eta lehendabizikoz noiz eman zen zehazterako orduan. Ohikotasunez, CouchSurfing (ezezagunen etxean dohainik ostatua hartzean datzan eta Zipcar (auto flota orduka alokatzea oinarria dutenak) jarri izan dira adibide gisa (Cañigeral, 2014a). EBay bera, kontsumo kolaboratzailean aitita bezala ezaguna da, beste hainbat plataformek eredutzat hartu izan duten ospedun mekanismo digitalak barneratu baitzituen.
Bestalde, garaiari dagokionez ekonomia kolaboratzailearen jatorria aspaldikoa da, nahiz eta urteen bilakaeran zenbait aldaera eman izan diren. Lehen, produktuen elkartrukea norberaren inguruko gune geografikora mugatzen zen eta zenbait kasutan lagun taldera. Gaur egunean ordea, eta teknologia berriei esker, mundu osoko ondasun eta zerbitzuetara heldu gaitezke. Kontzeptuari dagokionez, ekonomia kolaboratzaileaz lehendabizikoz hitz egin zenean, 2007. urtean izan zen. Ordea, ez zen 2010. urtera arte kontsumo kolaboratzaileak ospea hartzen hasi zena "What´s Mine Is Yours: The rise of collaborative Consumption" liburua argitaratu zenean. Espainian, hala ere 2012 eta 2013 urteen bitartean egin ziren ezagunak terminologia hauek, bereziki turismo sektorean. 6.1.1. EZAUGARRIAK Gizartea kontsumo kolaboratzaile honen partaide egitera bultzatu duten arrazoiak sailkatzerako orduan, pertsonak banako sozialak garela adierazten da (Cañigueral, 2014a), gizartearen eta bertan ematen diren aldaketen eragileak. Atal honetan hiru fase bereizten dira, hurrenez hurren: 1. Internet eta kultura digitala. Begi bistakoa da internetek mundua eraldatu duela, ingurune digitaletatik eratorritako berezko kultura eratu baitu. Hiru fase igaro dituena: a. Lehen fasean euskarri tradizionalek mezuak jaurtitzen dituzte, baina entzuleekin erlazioa sustatu gabe. b. Bigarren fasean elkarrekintza eta bi noranzkotasuna eransten zaizkio. Jendeak edukiak eratzen ditu (Youtube, Flickr), proiektu handi eta kolektiboetan parte-hartzen du (Wikipedia), komunitateak eratzen ditu (Facebook), ezezagunak ebaluatzen ditu (eBay) eta jabetza baino, sarbidea hobeagoa dela erabakitzen du (Spotify). Guzti honek negozio eredu asko berrasmatzera derrigortu du. c. Hirugarren fasea ekonomia eta kontsumo kolaboratzailearen garaia da. Kontsumo kolaboratzailearen plataforma digitalak topaketarako eta eremu digitalean konfiantza eratzeko baliagarriak dira, nahiz eta elkarreraginek eremu fisikoan ematen edo eragiten duten. 2. Nonahiko teknologia. Eboluzio teknologikoak egun osoan zehar konektaturik izateko aukera ematen digu, ordenagailu baten aurrean ezarrita egoteko beharrik gabe. Kontsumo kolaboratzaileari dagokionez, mugikor azkarrek esaterako plataformen
erabilera bizkorra izatea eta aldi berean identifikazio digitala, geolokalizazioa, ordainketa eratan edota erabiltzaileen erantzunen azkartasunean irtenbideak ematen dituzte. 3. Krisi ekonomikoa. Krisi ekonomikoak habian dauden zenbait aldaketei arintasun handiagoa eman die. Krisia, nolabait, aldaketaren eta aukeren sinonimoa izanik, kontsumo kolaboratzailearen sustatzailea dugu. 2007. urteaz geroztik mundu mailan emaniko krisi ekonomikoak, kontsumo kolaboratzailea bat egiteko modu bezala, norbera antolatzeko eta bata besteataz gehiago fidatzeko balio izan du.
Ekonomia kolaboratzaileak funtzionatzeko eta hasteko zenbait funtsezko printzipio jarraitu beharrean dago (Botsman eta Rogers, 2010). Batetik, ezezagunen arteko konfiantza, eta bestetik, ondasun komunen kudeaketarako apustua. Eta azkenik, kontsumitzaile-ekoizle, bezero, erabiltzaile eta beste kideen masa kritikoa. Guzti hau aurrera eraman ahal izateko, alde jokatzen duten zenbait lan indar aintzat hartu behar dira (Cañigueral, 2014a, 2014b). Sozialen artean, harremanetan jartzeko desira, jasangarritasunaren kontzientzia, populazioaren hazkundea. Ekonomikoen artean, gutxi erabilitako baliabidea, ingurune ekonomikoa eta startupen inbertsio handiak. Azken taldean, teknologia aipatzen da, zeinetan teknologia mugikorrak, denaren internetak eta sare sozialak izan ohi dira nagusi.
Kontsumismotik aldentzen den eredu berri honetan honako abantaila hauek antzeman daitezke, Uber eredugarri izanik. (Cañigueral, 2014a eta EOI, 2015): Erabilgarri dauden ondasunen optimizazioa. Esaterako Uber-ri esker kotxea partekatu daiteke. Ikuspegi horretatik, gizartearen gehiengoak aukera hau hautatuko balu, hirietan garraio azpiegitura handiak ez lirateke beharrezkoak izango eta efizientzia energetiko handiagoa lortuko litzateke. Neurri batean ingurunea zaindu eta babestua izateko aukerarekin. Aurrezpena. Ondasun edo zerbitzu bat elkar banatzen duten banakoek, bertatik eratorritako gastuak ere partekatzen dituzte. Adibidez, lanerako autoa partekatzean bidesariak, gasolina, segurua edota mantenu gastuen ehuneko bat partekatzea ahalbidetzen du. Era honetan, denak prozesuarekin irabazten dute kostuak konpartituz.
Kontsumitzaileentzako eskaintza handiagoa. Askotan ez dira prezio kontuak soilik, baizik eta orain arte eskuragarri egon ez diren edo gutako askorentzat ikusgai egon ez diren aukera desberdinetara iristeko aukera. Uberrek online bidezko plataformaren bitartez, milaka aukera eskaintzen dizkio bere bezeriari, bere nahiak asetzen dituen auto bidai egokiak eskainiz. Ingurumen-onurak. Lehenago aipaturiko adibidera bueltatuz, kotxea elkar banatzeak ingurunea zaindu eta babestua izateko aukera ematen du, atmosferara CO₂ igorpena murrizturik. Ekintzailetza sarearen garapena. Ekintzaileak era honetako ekimenen onuradunak izan daitezke, egunero zerbitzuak eta ondasunak partekatzen dituzten plataforma berriak sortzen baitira. Iniziatiba hauen baturak objektuen jabetzenganako erlazio kulturala aldarazten dabil eta kontsumo kolaboratzaileko praktikak erakargarriak eta "arruntak" bilakatzen hasiak dira. Garai bateko markara uztarturiko "alokatu" edo "partekatu" kontzeptuak desagertzen ari dira burudun, eraginkorra, gizatiarra eta dibertigarria den kontsumo baten sinonimoa izateko (Cañigueral, 2014a, 2014b). Ekonomia kolaboratzaileak bere osotasunean, aldaera desberdinetako eremuak barneratzen ditu. Zentzu honetan, ekonomia kolaboratzailea lau bloke handitan zatikatu daiteke, hauen baitan mundu mailan dauden eredu arrakastatsuenak barneratzen dituelarik (ikusi 7. Taula). Gure aztergaia den kontsumo-kolaboratzailea bloke bat bezala identifikatzen da.
BLOKEAK EZAUGARRIAK ADIBIDEAK KONTSUMO KOLABORATZAILEA Gaur egunean multzorik ezagunena da. Interneten eta peer-to-peer sareen botereaz baliatuz ondasunak edo zerbitzuak nola partekatu, alokatu, elkartrukatu edo salerostean oinarritzen da. Carsharing (Avancarm eta BlueMove). Partikularren arteko auto alokatzea (SocialCar eta Getarund). Ibilbidea partekatzean (BlaBlaCar eta Carpooling). Partikularren arteko oporlekuen alokatzea (Airbnb, Wimdu eta Alterkeys). MAKER MOGIMENDUA ETA PEER PRODUCTION Hirugarren industria iraultza baten hasieraren adierazpide direla diote. Ekoizpenean erroturik daude, hau da, DIY (do it yourself) eta DIWO (do it with others) komunitateei esker, industria globalizazioan nagusi den estandarizazioaren aurrean pertsonalizazioa gailentzea helburu du. Hiriguneetan, ekoizpenaren birkokapenarekin, ekoizpen gune bilakatu daitezen bultzatzen du, besteak beste. FabLabs, impresoras 3D, Shapeways, Wikispeed, WikiHouse, Arduino, OpenStructures,Open Source Ecology FINANTZA PARTAIDETZA ETA BANATUTAKO KAPITALA Dirua erabiltzaileen arteko konfiantzan oinarrituriko elkartrukerako bidea da. Ikuspegi horretatik, monetaren eta bankuen menpekotasun gutxiago izateko irmo horretan, finantziazio tradizionalaren ordezko baliabideak aurki daitezke. Batetik,crowdfundinga mikrofinantzazio edo finantzazio kolektiboaren eredua da. Itzulkin ekonomikoa eta soziala lortzeko aukera izanez, inbertsio txiki baten bitartez. Bestetik, banakoen arteko maileguak eta moneta aukerak. Eta azkenik crypto moneta digitalak, balioa elkarbanatzeko eredu berriak eraikitzen dituena. Crowdfunding (Pave, Indiegogo, Crowdfunder, Kixkstarter, Our Crowd eta Go Fund Me). Maileguak (Kiva, Prosper, Zopa eta Green Note). Crypto monetak (Bitcoin, Dogecoin, Litocoin eta Namecoin). ZABALDURIKO EZAGUERA Ekonomia kolaboratzailearen oinarria da eta gainontzeko blokeetan eragina du. Ekimenen garapen globala bizkortzea ahalbidetzen duelarik. Toki irekietan(coworking) lan egiteko joerak zeharkakotasuna, konektibitatea eta sinergiak ezagueraren barne dauden elementuak dira. Gizarte kolaboratzailea eta iraunkorra eraikitzea ahalbidetu duena bestelako eragileen bitartez. Creative Commons lizentziak, Software libre, Open Data eta Coursera besteak beste.
7. Taula: Ekonomia kolaboratzailearen lau tendentziak. Iturria: Norberak egindakoa.Cañigueral (2014a) oinarritua.
6.1.2. GAUR EGUNGO EGOERA ETA ADIBIDEAK Gaur egunean ekonomia kolaboratzailea ustekabean sartu izan da eredu arrunten aurrean, kontsumitzaile eta erabiltzaileen ongizatea hobetu duelarik. Ekonomia Kolaboratzailearen Europar Foroan (Eucolab) 2016. bukaeran adierazi bezala, Europar mailan, 28.000 milioi euro baino gehiagoko negozio-bolumena eratu zuen (Delany, 2016), hurrengo urteetako aurreikuspena 160.000 milioi euroak gainditzea delarik. Espainia mailako egoera are oparoagoa da, orain arte azterturiko datuek (MLBN, 2017; Vaughan eta Daverio, 2016) azaltzen duten lez. Espainiar populazioaren % 6ak, sharing economyren partaide dira produktu edo zerbitzuak kontsumitzerakoan eta eskaintzerakoan, Europaren buruan kokatzeraino, bataz bestekoa % 5an kokatzen baita (Vaughan et al., 2016). Ekonomia kolaboratzailean egiten diren inbertsioak ere urtez urte hazten doaz 2014. urtean 9.000 milioi euroko inbertsioak egin ziren sisteman. 2015. urtean ordea, 13.000 milioi eurokoak. Bere hazkuntza bikaina izan da eta joera berbera jarraitzea espero da (MLBN, 2017). Bestalde, inbertsio guzti horiek Espainia mailan jardunean aurkitzen diren ekonomia kolaboratzaile proiektuen bidez irudikaturik agertzen dira: 1. Grafikoa: Espainia mailan dauden ekonomia kolaboratzaileen sailkapena jarduera motaren arabera. Iturria: Norberak egindakoa. Kontsumo kolaboratzailearen direktorioan (2017) oinarrituta. 0 20 40 60 80 100 Sektore publikoa Gertutasunezko kontsumoa Moneta Internet eta telefonia Aisia Merkataritza guneak elkarbanatzea Objektuen alokatzea eta mailegua Nekazaritza eta elikagaiak Elkarbanatzeko beste web orrialdeak Kultura eta artea Heziketa Ahurtzaroa Mikrojardueran Finantzazio eta mezenazgoa Garraioa Trukeak eta birbanaketa Turismoa Título del eje Proiektu-kopurua
6.1.3. ETORKIZUNA ETA ERAGOZPENAK Ekonomia kolaboratzailea, gizarteko banakoek jasandako beharrizanen ondorioa izan da, hots krisiaren aurrean konponbide alternatiboak bilatu behar izan dutenak. Alegia, sorreran etorkizuneko aukera zen honek, gaur egunean ekonomia tradizionalaren ordezko bihurtzen hasia da (Cañigueral, 2014a, 2014b), existitzen ez den eskaintza bat eratzeko aukera eman baitu, merkatu berri bat eratuaz (Marti, 2016). Dena den, zenbait aspektutan sharing economy terminologiaren atzealdean aurkitzen den ereduak hutsune edo desabantaila batzuk ditu, etorkizuna zalantzan edo kolokan jartzen dituztenak. Eragozpen garrantzitsuenen artean honako hauek ageri dira, Uber eredutat harturik (Cañigueral, 2014a; Interxion, 2016; EOI, 2015): Arautze falta eta konkurrentzia desleiala: Arauketa zehatz baten gabeziak, sektore tradizionalen eta ekonomia kolaboratzaileko plataforma berrien arteko berdintasun baldintzak ez ematea dakar. Uberren kasuan, Europar Justizia Auzitegiak epaiaren zain utzi du (Tejero eta Méndez, 2017) Espainiar Taxisten Asoziazioetako batek Uberren aurka jarririko salaketan, non baimenak eduki beharra egozten zaion Uberri, plataforma teknologikoa eta garraio enpresa baten arteko loturen arteko desadostasunengatik. Egoera honek ekonomia kolaboratzaile guztiengan nahiz erabiltzaileengan eragina izango luke, mugen ezarpena eta etorkizuna zalantzan ezarririk. Kontsumitzailearen babes eza: Merkatu honetan arautze falta dagoenez, kontsumitzaileei eginiko gehiegikerien aurrean babesgabe aurkitzen dira azken hauek. Plataforma hauek, gaur egunean, kontsumitzaileei konfiantza eta erraztasuna ematerako
orduan erabiltzaileak puntuatzeko aukera ematen die egoera hauek ekiditeko asmoz. Hala ere, eraginkorrena erantzukizun legal bat ezartzea izango litzateke. Monopolioa: Plataforma hauetatik maila indibidualean edo komunitate txikietan onuradun izateko aukerak monopolioak eratu ditzake, zeinetan lehen batzuen artean jasotzen zen onura hori orain bakar baten eskuetara iristen den. Uberren kasuan, pertsonen garraio merkatuaren jabe egiten da, taxilariei ordura arte onurak lortzeko aukeretatik aldenduaz. Monopolio egoera hauek, gehiegizko arauen ezarpenetik abiatzen dira, arauketa eskas batetatik abiaturik eta bezeroari lehenago eskaintzen zitzaion baino zerbitzu urri bat eskainiz, jada kontsumitzaileak aukeratzeko aukerarik izan gabe. Datuen esklusibotasuna: Antimonopolio mekanismoen ezarpen beharra, baliabideen zentralizazio gutxiago eta erakunde publikoekiko negoziaketa botere handiago suposatzen dutenak. Bestalde, erabiltzaileen pribatutasuna eta datu pertsonalak bateratzen dituen legeen beharra, erantsiriko datuen banaketa askearekin, azken hauek sistema desberdinen hobekuntzarako baliagarriak diren informazio bezala erabiliz gero. Eraturiko plataformen jarraipen zaila: Hazkuntza arinak jarraipena oztopatu egiten du, kontsumitzaileentzat bereziki. Erabilera eta ezarpen guztiak ezagutzeko zailtasunak izan ohi baitituzte bai erabiltzaile direnetan bai sortu berrietan, zertaz onura lortu identifikatzea zaila bihurtzen delarik. 6.2. KONTSUMITZAILEEN GARRANTZIA: PRESENTZIA Behin eta berriz errepikatzen gatozen bezala, ekonomia kolaboratzaileetako marketplaceetan kontsumitzaileak negozioaren motorrak dira, kontsumitzaile batetik beste kontsumitzaile batera eginiko elkartrukeetan oinarritzen baita. Hori dela eta, merkatuan daukaten ageriko presentzia horren gakoak aztertzearen garrantzia da. Kontsumitzaileen presentziaren gakoa konfiantzan azaltzen da, loturak ezartzea, kontsumo allternatiboa garatzea eta eraturiko harremanak mantentzea ahalbidetzen dituena baita. Konfiantza terminoak eta bere mailaketak ecommercearen ikerketa askoren iturri izan dira. Horietako batzuetan konfiantzaren aldagai baldintzatzaile gisa, zerbitzuaren kalitatea, bermea, segurtasuna eta datuen pribatutasuna agertzen dira (San Martín eta Camarero, 2010). Kalitatedun zerbitzu bat eskaintzeak, kontsumitzaileak erosketa gunearenganako duen konfiantza maila handitzea dakar. Informazioa egokia, epeen betepena, eskaintza aniztasuna, prezio-kalitatea erlazioa eta bermea, besteak beste, laguntzen dute ere. Datuen pribatutasuna eta segurtasuna bigarren maila batean geratuko
lirateke berriz. Beste autore batzuek aldiz, konfiantza hautemandako lehiak, zintzotasunak eta borondate onak osatzen dutela azpimarratzen dute (Flavián eta Guinalíu, 2006). Datuei erreparatuz, Espainia mailan, interneten erabiltzaileak diren % 27ak, gutxienez urtean baten ekonomia kolaboratzaileko plataformak erabiltzen ditu bigarren eskuko produktuen salerosketarako, alokairurako edo elkartrukerako (MLBN, 2017). Kontsumitzaile hauen artean, zerbitzuaren eskatzaileak zerbitzua eskaintzen dutenengandik gailentzen dira. Eta aldi berean, elkartruke horien % 42,7 Espainiak kanpoaldearekin eginikoak dira. Espainiar kontsumitzaileen artean negozio bolumenaren % 41,1 gauzatzen da, ordea bolumenaren zenbateko txikiena kanpoaldeko herrialdeek Espainiarekin buruturikoak izan ohi dira, % 15,9a suposatzen dutelarik (MLBN, 2017). 6.3. KASU PRAKTIKOA Ikuspegi hau gertutik aztertzeko asmoz kontsumo kolaboratzailean aurkitzen diren bi negozio eredu aztertuko dira Airbnb eta Blablacar hain zuzen ere, Espainia mailan erabilienak diren jarduera moten artean aurkitzen baitira (1. Grafikoa). Eredu kolaboratzaileari hurbilketa bat egiteko asmoz, merkatu ikerketa batez baliatu izan gara. 30 banakoei eginiko inkesta anonimoen bitartez, merkatuan kontsumitzaileek ekonomia kolaboratzailearen aurrean izandako esperientziak eta iritziak jasotzeaz gain, erabiltzaile potentzial posibleen profila identifikatzea eta bereganatzeko gakoak aztertu nahi dira. Eranskinean barneraturik dagoen inkesta burutzerako orduan erabiltzaile digitalen belaunaldiak oinarri eta joera eredu izan ditugu, non inkestatuen % 80ak Z eta Y belaunaldiko kideei erantzun izan dien, 38 urtetik beherakoak hain zuzen ere. Beraz, kasu praktikoaren burupenerako, ikuspegi teorikoan antzemandakoa adierazteko baliagarriak zaizkigun bi adibide aukeratu ditugu: Airbnb eta Blablacar ereduak. Atal honen abiapuntua negozio eredu hauek ezagutzean jarriko dugu eta bukatzeko alde praktikotik kontsumitzaileei eginiko inkestetatik lorturiko emaitzak eta ondorio garrantzitsuak azpimarratuko dira.
6.3.1. ENPRESAK EZAGUTZEN Kasu bi hauetatik aitzindariena Blablacar dugu non 2003. urteko gabonetan etxera bueltatzeko garraiobiderik ez izatearen ondorioz sorturiko ideian oinarritzen den. Frédéric Mazzella ordura arteko ikasleak bere noranzko berdinean bidaiatzen zuen gidari baten bilaketari ekin zion, eserleku libre baten ordez autoko gastuak partekatzeko proposamena eginez. 2009. urtean ordea, Nicolas Brusson eta Francis Nappez ekin batera gaur egunean ezaguna den Blablacar sortu zen. Sare sozial honek leku berera joan nahi duten pertsonak (gidari nahiz bidaiariak) antolatzea ahalbidetzen du, autoa partekatzeaz gain garraio-gastuak (gasolina, bidesariak, mantenimendua, seguroa edota zergak) banatuz. Horretaz gain, berotegi-efektua murriztea ahalbidetu du, ingurumenera 700.000 CO₂ jaurtitzea ekidin duelarik (Blablacar, n.d.). Gaur egunean, 22 herrialdeetan presentziaduna da eta 40 milioi erabiltzaile baino gehiago ditu. Espainia mailan 2010. urteaz geroztik dihardu, erabiltzaileak 3,5 milioira iristen direlarik. Airbnb negozioa ordea, alokairua eta etxeko gastuei aurre egitea bilatzen zuen ideia zen. Brian Chesky eta Joe Gebbia, Nathan Blecharzyken laguntzarekin batera 'Air bed and breakfast' lelopean, 2008. urtean, San Frantziskon ospatzen zen azokaz baliatuz airezko oheak eta gosariak eskaintzea helburu zuen iragarkirako web orrialdea eratu zuten. Urte baten buruan azeleratzaileen bitartez eredua hobetzeko aukera izan zuten, startup teknologikoen sortzaileen artean tokia eginez. Gaur egunean, Airbnb-k 191 herrialde baino gehiagotan presentzia dauka, 160 milioi ostalaritik gora, non etxebizitzak alokairuan eskaini nahi dituzten banakoak, aldi baterako egonaldia behar dituzten banakoekin bat egiten duten plataforma da (Airbnb, n.d.). 6.3.2. PROPOSAMENA ETA EMAITZAK: EZAUGARRI BEREIZGARRIAK ETA ARRAKASTAREN GAKOAK Hortaz, Blablacar eta Airbnb erabiltzaileak bataz bestekoz 38 urtetik beherako banakoak izan ohi dira, zeintzuek sare sozialen erabileran aktiboki diharduten. Aktibotasun horrek, e-commercean daukaten % 90eko parte-hartzearekin zuzenki lotua dago. Hala ere, C2C merkataritza ereduan, hauen presentzia % 70ekoa besterik ez da, egonaldiak eta garraioak hurrenez hurren nagusitzen direlarik. Egonaldiak aukeratzerako orduan, Airbnb C2C eredua nagusitzen da bai bilatzaile bai erosketa gune bezala, hala ere badira oraindik erabiltzaileak B2B edota B2C ereduak nahiago dituztenak: Booking, Tripadvisor eta Kayak, besteak beste, erosketa burutzerakoan. Garraioen
ikuspegitik, C2C ereduaren erabiltzaileen % 93 Blablacar erabili izan dute, Uber eta Cabify ondorengo postuetan azaltzen direlarik.
2. Grafikoa: Egonaldien eremuan kontsumitzaileen adostasun-maila banaketa-kanaleko zenbait faktoreena. Iturria: Norberak egindakoa. Inkestetan oinarrituriko datuak (2017). Inkestaren datuak aztertuaz, adostasun-maila ertain-altua daukate C2C erako plataformengan, kontsumitzaileen portaera eredu orokorreko bitarteko eragileez baldintzatua dator non online eskaintzen barietate eta eskuragarritasuna, erosotasuna, erraztasuna eta denbora aurreztea azpimarratzen dute. Plataforma hauen erabilpena lagun edo ezagun baten gomendioaren ondorioz sustatua izan ohi da, Customer Engagementaren zikloaren lehen urratsaren adierazgarri den honek, konfiantzarekin erlazio zuzena dauka. Hau da, marko digitalean datu pribatuen trataeran edo zerbitzuaren aukeraketa prozesuan banakoengan sorturiko mesfidantzak hauetan parte-hartzeari uko egiten zaio. Hala ere, ahoz-ahokoak mesfidantza murriztearen arrazoi nagusienetako bat da. Joera hau garraioaren aukeraketan errepikatu egiten da. Zerbitzu ondorengo asetasun-mailaren azterketa, bereziki zerbitzua jaso izan duten banakoetan oinarritua dago, ostalari edo bidaiariak alegia. Abiapuntu horretatik abiatuz, asetasun maila orokorrean altua izan da, bai egonaldi bai garraio ikuspegietan. Ondoren azalduriko grafikoak garraioak emandako asetasun maila erakusten digu. 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Eskaintza interneten Merkeagoa Erosotasuna Erraza Denbora aurrezpena Bilaketa interesgarriak online aurkitu Konfiantza Gomendio bidez Iragarki bidez Aukera sorta handiagoa Online bidez soilik Guztiz ados Ados Ez ados ez desadoz Desadoz Guztiz desadoz
3. Grafikoa: Garraiaren eremuan kontsumitzaileen salerosketa ondorengo neurketa baldintzatzen zuten zenbait faktoreen garrantzia. Iturria: Norberak egindakoa. Inkestetan oinarrituriko datuak (2017). Aztergaiak izan diren jasoriko zerbitzua, jokabidea, errepikatzeko eta gomendatzeko aukerek asetasun maila altuenen erakusgarri dira, bezeroen momentuko nahiak asetzearen ondorio. Bestalde, konfiantza terminoarekin loturik, ordainketa-bidea, ezezagunen arteko harremana eta datu pertsonalen trataeren emaitzak ezkorragoak dira, lorturiko asetasun maila ertain-baxu bezala nabarmentzen baitute. Eremu honetan, Airbnb nahiz Blablacar-ek beraien bezeria potentziala ezagutzeko eta hurbilketa bat egiteko daukaten gaitasuna azpimarratu behar da. Hau da, beraien eskaintzen artean banakoek egonaldi edo garraioa aukeratzerakoan aintzat hartzen dituzten ezaugarriak barneratzen dituztela interpretatzen dugu, zerbitzua errepikatzeko daukaten aukera aldagaia horren seinalea delarik % 95 eta % 87 hurrenez hurren. Egonaldia aukeratzerakoan aisialdiko kokapena periferia hirigunearen aurretik ezartzen dute. Familia, bikote eta lagunekin aisialdia partekatzeko bereziki erabilia. Prezio eta zerbitzuen kalitatearekiko menpekotasun handia erakusten dute. Garraioa hautatzean ordea, merkatua negozio eta aisialdi arrazoiengandik zuzenki banatua dago eta erabiltzaileak bidai luzeak eta bakarkako nahiz lagun artekoak egiteko joera erakusten dute bereziki. Zerbitzua aukeratua izateko aldagaietan prezioa eta azkartasuna nagusitzen dira. Kontsumitzaileari eskaintza hauek eskainiz gero, erosketa erabakia eta bertatik eratorririko kontsumitzailearen konpromisoa lortarazteko bidea sendotu egiten da. 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Jasoriko zerbitzuaz Web orrialdearen jokabidea Aukeraturiko web orrialdeak eraturikoa Beste banakoarenganako konfiantza Ordainketa bidea Informazio pertsonalaren trataera Zerbitzu errepikapena Gomendatzeko aukera Guztiz desadoz Desadoz Ez ados ez desadoz Ados Guztiz ados
Azterketa honek, Airbnb eta Blablacar-ek posizionamendu altuko bi negozio eredu direla erakusten digu, non Customer Engagement zikloko atxikipena, konpromiso eta defentsa terminoen kudeaketan jarduten duten. Beraien helburua ez baita transakzio soil batetara mugatzen, harreman marketinerako joera daukate. Social media teknologien bitartez, banakoek eginiko ekarpenak eta bertatik eratorriak diren komunitateak negozio lerroaren ibilbidea eta ezaugarriak adierazten dizkie. Airbnb-ren kasuak, esperientziadun marketinerako joera handiagoa erakusten du Blablacar-ekin alderatuz gero. Hasieratik azpimarraturiko esperientziak negozioaren erdigune baitira, egonaldiak alokatzea pertsona berriak, kultura berriak, bizipen berriak partekatzeko eta ezagutzeko aitzakia gisa aurkezten digute. Blablacar-ek adierazten duen bezala "konfiantzan bidaiatu" leloak merkatal eredu hauen etorkizuneko erronka zein den azaltzen du. Aztergai ditugun C2C ereduetan, konfiantza eta segurtasuna kontsumitzaileen eragozpen nagusienak baitira. Hori dela eta, gizarte digital honen xedea banako orok e-commercearekiko duten ezkortasuna murriztea bilatzea da. C2C negozioek kontsumitzailerengana hurbiltzeko tresneria eta estrategia aproposekin, egoera horiek murrizten ahalegindu beharrean daude, etorkizuneko hazkundea nahiz iraunkortasuna ziurtatzeko. Eta erabiltzaile horiengan markarekiko posizionamendua ezartzeko.
7. ONDORIOAK Atal honetan C2C merkataritza elektronikoaren ingurunea eta kontsumitzailearen irudiaren analisitik ondorioztaturiko ideia aipagarrienak azalduko ditugu. Batetik, marko teorikoaren burupenean, B2C eta C2C merkataritza elektronikoen arteko aldaerak adierazteko asmoan, ikerketa baliagarri askorekin topo izan dugu. Hala ere, bien arteko aldeak nabarmenak izan dira, C2C salerosketa eredua hazten eta hedatzen doan eremua dela aintzat harturik, B2C merkataritza ereduaren ikerketak eta bertatik eratorririko kontsumitzailearen jarreraren analisien ikerlanen kopurua handiagoa da. Azterketa horren bitartez, C2C kontsumitzailearen portaera ulertzen lagundu dezaketen terminoak eta aldaerak, eta hauen zergatiak aztertu nahi izan dira. Argi dago, marketplaceak merkatu lehiakorrak bilakatzen ari direla. Norgehiagoka horretan, bezeroa ezagutzea eta bere nahiak modu zuzenean betearaztearen helburua jarraitu beharra daukate. Horretarako, kontsumitzailearen erosketa erabakiaren, marketin mixeko aldagaiek daukaten pisuaren, eragile edo faktoreen ezagupenaren eta engagementaren azterketa ezinbesteko elementuak direla interpretatu ditugu. Egile desberdinek eginiko ikerketatik, ekarpen propio bat egiten ahalegindu gara, non kontsumitzailearen erosketa erabaki prozesua eta Customer Engagement zikloa bat egiten ahalegindu garen, aurretiaz aipaturiko kontzeptuak alde batera utzi gabe. Helburu nagusia kontsumitzailearen erabaki prozesua ulergarriagoa eta beteagoa egiteko asmoz. Bestetik, eremu teorikoa indartzeko C2C merkataritza elektronikoaren barnean aurkitzen den sharing economya azterketa aintzakotzat hartzea ezinbestekoa iruditu zaigu. Oinarrian erosketa transakzio sinplea dirudien arren, ereduaren atzealdean ezkutaturiko filosofiak ikerketa berezi baten beharra dauka. Bestalde, azken urteotan eredu hau jarraitzen duten negozio-unitateen gorakada handia eman da, zeharo desberdinak diren esparru eta guneetan. Etorkizuneko joera den honetarako, Airbnb eta Blablacar ereduak aztertu ditugu. Marko teorikoan adierazirikoa inkesten bitartez marko kuantitatibo eta kualitatibo batetik aztertu ahal izateko. Praktikan ezarriz, kontsumitzailearen erosketa erabakiaren prozesuko etapen eta konpromisoaren zikloaren arteko kohesioa altua dela frogatzeko balio izan digu. Informazioaren bilaketan edota aukeren ebaluaketan, lehendabiziko interakzioen eraketa ezinbestekoa delarik.
Eremu honetan, plataformaren egiturak, diseinuak edota ezaugarriek garrantzi berezia dutelarik. Erabiltzaileen konpromisoan, eredu hauek txanponaren aurpegietako baten erakusleak dira. Hots, salerosketaren segurtasunean (ordainketa sistema, plataformen erabilera edo konfiantza) eta informazioaren trataeran (izaera pribatuduna edo eskubideak) ekonomia kolaboratzailearen dauden eredu oparoenetakoak dira. Txanponaren bestaldean, porrotera bideraturik edo zailtasunak dituzten ereduak aurkitzen direlarik. Beraz, konfiantza terminoak aldi berean leialtasuna, ospea, posizionamendu zikloa osatzera dakarkigu, beti ere social media tresneriaren erabilerarekin banakoen arteko interakzioa eta elkarrizketak eraginez. Alde honetatik, bertatik eratorriak diren komunitateak, erabiltzaileak esperientziak bilatzera bultzatu egiten ditu transakzio sinplea dirudien harreman marketinetik abiaturik balioa erantsi egiten dio. Ordea, era honetako merkatal ereduen legegintza esparruan emandako erregulazio ezak, kolokan jartzen du bere etorkizuna eta bereziki C2C erako merkataritza elektronikoa jarraitzen ez duten bestelako negozioena. Negozio eredu desberdinen jarraipena sustatzeko eta azken finean ekonomia iraunkor bat edukitzeko, lege arduradunen parte-hartzearen eta konpromisoaren beharrean gaude. Gradu Amaierako Lan bat den honetan, ikerketa eremua mugatu beharra egon da. Hainbat autoreen ikerketa eta teoriak alde batera utzi beharra egon delarik. Horien artean, lan honen alorreko ekarpena babesten edo kontrajartzen dituztenak aurkitzeko aukera egonik. Ibilbidearen hasiera C2C eta B2C ereduen desberdintzetik eta kokapenetik hasi izan dut, amaieran lanaren atal handi bat bilakatu izan dena. Hala ere, hasieratik kontsumo kolaboratzailea aztertzeko aukera dagoela ikusi izan dut, ikerlanaren aurrera nindoalarik. Guzti honekin zera adierazi nahi da, kontsumitzaileen jarrera azaltzeko hainbat ikerketa-lerro garatzeko abagunea dagoela, ekonomia kolaboratzailea barne. Ordea, ikerlan hau etorkizuneko bestelako ikerketen oinarria edo abiapuntua izateko aukera dago.
3. Sare sozialen erabiltzailea: Bai Ez
4. Online bidezko salerosketarik burutu izan duzu azken urtean? Bai Ez *Erantzuna ezezkoa izan den kasuan, etorkizun hurbilean salerosketarik burutzeko asmoa daukazu? Bai Ez Ez dakit
5. Online bidezko erosketarik edo salmentarik burutu izan duzu hirugarren bati online salerosketa kanalaren bitartez? Bai, bat baino gehiagotan Bai, baten bakarrik Ez, inoiz ez *Erantzuna baiezkoa izan den kasuetan,egonaldiak edo garraioa alokairuetarako erabili izan duzu? Egonaldiak (apartamentu, etxea etab.) Garraioa(kotxe alokairua) Biak Bietako bat ere ez
6. Egonaldiak eta garraioa aukeratzerako orduan, zein da aukeratu duzun web orrialdea edo ataria?
7. Adierazi zure adostasun-maila esaldi hauen aurrean (1 guztiz desadoz eta 5 guztiz ados izanik). Internet bidez erosi dut...
Nabigatzen gauza interesgarriak aurkitzen dira
Web orrialdean konfiantza daukat
8. Egonaldia eta garraioa aukeratzerako orduan, adierazi zure garrantzia maila 1 etik 5 era (1 garrantzirik ez du eta 5 ezinbestekoa) ondorengo faktore hauetan.
9. Jasoriko zerbitzuaz daukazun asetasun-maila adieraz ezazu ondorengo esaldietan,1 etik 5 era (1 desadoz edo baxua eta 5 guztiz ados edo altua izanik).
Aukeraturiko web orrialdeak eraturikoaz
Salerosketaren bestaldean kokaturiko banakoarekiko konfiantza
Zerbitzua errepikatzeko aukera
Ezagun bati gomendatzeko aukera
% 80 % 13,33 % 6,67 Sexua Emakumezkoa Gizonezkoa
6 Inkestetatik lorturiko emaitzen interpretazioan laguntzeko eta datu horiek lanaren ondorioetan duten garrantzia azpimarratu nahirik, zenbait aldagai koloreztatuak izan dira. | science |
addi-1c92f1d3ff66 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/24852 | Negozio baten marketin plana: Getxoko Hurbilekojalea | Gantxegi Infiesta, Enara | 2018-02-05 | ESKERRIK ASKO Getxoko negozioaren atzean dauden pertsona eskuzabalei, lehen unetik euren dendako ateak zabaltzeagatik eta eskainitako ezinbesteko laguntzagatik.
Gradu Amaierako Lan (GAL) honen helburua Getxoko negozioaren inguruko Marketin Plan bat egitea da. Horretarako, sektorearen eta negozioaren azterketa sakona egingo da, negozioak aurrean dituen aukera eta mehatxuak identifikatuz, alde batetik, eta baita berezko dituen indar-gune eta ahuleziak ere. Ondoren, marketin helburuak, estrategiak eta ekintza-plana zehaztuko dira, negozioari onura ekarriko diotelakoan. Hitz klabeak: Getxoko , Marketin Plana, Ner eredua.
Gradu Amaierako Lanaren izenburuak dioenez, negozio ekologiko baten Marketin Plana da; Getxoko negozioarena, hain zuzen. Gradu Amaierako Lana egiteko "Erakunde baten Marketin Plana" gaia aukeratu nuen graduan zehar landutako kontzeptu teorikoen aplikazio praktikoa ikusi nahi nuelako. Graduan Marketin Plan bat egiteak daukan garrantzia azpimarratu digute behin eta berriz baina orain arte ez dut bete betean errealitatera aplikatzeko aukerarik izan, beraz, horretara zuzendu nahi izan nuen graduko nire azken proiektua. Negozioaren aukeraketa, aldiz, hainbat arrazoik bultzatu zuten. Lehenik eta behin, bai bio bizimoduarekiko eta baita egun loratzen ari den sektore ekologikoarekiko daukadan jakin-mina; bestetik, Ner Group enpresa taldearen senean sortutako negozio bat izatea, benetan miresten dudan Harreman Estilo Berri baten baloreek bultzatutakoa (aurrerago zehaztuko dut); bukatzeko, tokiko produktuak, ekoizleak eta ekonomia defendatzen dituen negozioa izatea. Marketin Planari enpresaren aurkezpenak emango dio hasiera, bertan, negozioari buruzko eta bere jatorriaren inguruko pintzelada labur baina argiak emango dira. Ondoren, Marketin Planaren bost etapa nagusiak garatuko dira (Sainz de Vicuña, 2011). 1go etapak egoeraren azterketa biltzen du (nahiko sakona), bai barne zein kanpokoa, eta bertatik eratorriko dira 2. etapan AMIA analisia egiteko beharrezkoak diren indar-gune, ahulezi, aukera eta mehatxuak. Behin AMIA analisia eta dagozkion gurutzaketak eginda, 3. etapan Marketin helburuak zehaztuko dira. Helburu horiek betetzeko 4. etapan negozioak jarraitu behar dituen estrategiak ezarriko dira. Bukatzeko, estrategia guzti horiek ekintzetan deskonposatuko dira, 5. etapako ekintzaplanean. Horretaz gain, jarraipen eta kontrolerako gidalerroak ere zehaztuko dira. Azkenik, lan osoari buruzko balorazio kritikoa egingo da.
Gradu Amaierako Lan honen bitartez lortu nahi den helburu nagusia hurrengoa da: - Getxoko negozioari onurak eskainiko dizkion Marketin Plana egitea; ingurune aldakor batetik eratorritako aukera eta mehatxuak kontuan hartuz eta indar-gune eta ahuleziak identifikatuz, etorkizunari aurre egiteko marketin helburuak zehaztea, horiek lortzeko estrategiak eta ekintza-plana definituz. Helburu nagusiaz gain, beharrezkoa da bigarren mailako helburuak zehaztea, helburu orokor horrekin bateragarriak eta aldi berean horren osagarri izango direnak: Marketin Planak negozio txikian daukan garrantzia azpimarratzea eta horren aplikazioa bultzatzea Marketin Plan bat egiten ikastea eta metodologiak zehazten dituen pausuak barneratzea - Egun indarra hartzen ari den sektore ekologikoari bultzada ematea - Kasu praktiko eta esanguratsu baten bitartez ikertu eta ikastea - Datu egokiak bilatzeko informazio iturri aproposetara jotzen jakitea - Datuen bilketa eta analisi sintaktikoan nire gaitasunak hobetzea - Graduan zehar ikasitako kontzeptuak lantzea eta errealitatera aplikatzeko kapaza naizela ziurtatzea Galdeketak egiteko nire gaitasuna hobetzea
Lana garatzeko erabilitako metodoa Marketin Planek berezko duten metodo analitiko sintaktikoa izan da. Lanean erabilitako informazio baliabideei dagokionez, bulego informazioari erreparatuta, ezinbestekoa izan da José María Saínz de Vicuñaren "El plan de Marketing en la práctica" (15. argitalpena) liburua, horrek eman baitio lanari euskarria. Horretaz gain, graduko hainbat irakasgaietako apunte eta kontzeptuak funtsezkoak izan dira: alde batetik, "Zuzendaritza Estrategikoa: Enpresa Politika" (Idoia Idigoras) eta "Zuzendaritza estrategikoa: Enpresa garapena eta hazkundea" (Idoia Idigoras) irakasgaiko kontzeptuek marketin planeko atal estrategikoa osatzen lagundu didate, horien artean PESTEL eta PORTER azterketa ereduen oinarria eta korporazio estrategiak; bestetik, "Marketin Zuzendaritza" (Xabier Olabarrieta), "Merkataritza Banaketa" (Xabier Olabarrieta) eta "Merkataritza Komunikazioa: Oinarriak eta plangintza" (Amaia Bañales) irakasgaietatik atera ditut marketinari lotutako kontzeptu tekniko gehienak. Guzti horretaz gain, Xabier Olabarrieta tutorearen etengabeko gomendio, laguntza eta hobekuntza-proposamenak oso lagungarriak eta aberasgarriak izan dira proiektuan zehar. Sektore ekologikoaren inguruko informazio biltzeko, Eusko Jaurlaritza eta Espainiar Gobernuko txosten eta informeak ere balio handikoak izan dira. Lehen mailako informazioa biltzeko, aldiz, bi metodo kualitatiboz baliatu naiz. Alde batetik, zuzeneko behaketa parte-hartzailea; helburua datuak lortzea da zuzeneko kontaktu baten bidez, ikertzaileak kanpo agente bezala emaitzetan eragindako distortsioa ahalik eta txikiena den egoera espezifikoetan (Gaitán eta Piñuela, 1998). Nire kasuan, negozioaren establezimendua hurbiletik aztertzeko erabili dut. Bestetik, Getxoko negozioko bi langileri elkarrizketak egiteko aukera izan dut: G. eta T., informazio benetan baliagarria eman didatenak. Guztira hirutan elkartu gara eta, batez ere, negozioaren barne egoerari eta ingurune espezifikoari buruzko informazioa eman didate: 2017/06/01ean eta 2017/06/08an (1go eranskina, "Barne analisia") eta 2017/06/15ean (2. eranskina, "Ingurune espezifikoa").
Getxoko denda ekologiko bat da eta, beste denda batzuekin batera, Hurbilekojalea Dendak edo Hurbilekojaleak deituriko denda-sarea osatzen du. Denda ekologikoen talde hori Lur Denok proiektutik sortu zen, Ner Group -ek bultzatutakoa. Taldeko denda guztiek Ner Group -en filosofia eta balioak partekatzen dituzte.
Iturria: Norberak egina Ner Group Harreman Estilo Berriak1 lotzen dituen hainbat erakundek2 osatutako elkarte bat da, eta bizipenak, sinergiak eta ezagutzak partekatzen dituzte; ahaleginak elkartzen dituzte hobetzeko, aurrera egiteko, eraginkorragoak izateko eta emaitza hobeak lortzeko, eta aipatutako harreman horrek dakarren kultura-aldaketarako urratsetan bidelagun dira. Gizartearekiko kezka argia duen elkartea, Bidezkoa eta Iraunkorra den Giza-Garapena lortu nahi duena. Hurrengoak dira erakundeek partekatzen dituzten baloreak: Etika Gardentasuna Komunikazioa eta informazioa Konfiantza
Autokudeatutako lan taldeak Askatasuna Ardura Elkarrekin hartutako erabakiak Etorkizuneko ikuspuntua Elkartasuna Ordaindutako aparteko ordurik EZ Uztaren banaketa Kaleratzerik EZ Gizartean integratuak Elkarteak kudeatzeko Harreman Estilo Berriaren aitzindaria Koldo Saratxaga da. Eredua Irizar konpainian jarri zen martxan lehen aldiz, azken hori krisian egotetik gaur egun mundu mailan ezaguna den enpresa izatera eraman duena. Ereduak orain arte enpresetan indarrean egon diren harreman ereduak alde batera uztea proposatzen du (piramidalak, hierarkiakoak, departamentalak, "agindu eta obeditu" erakoak) pertsonak eta euren ezagutzak oinarri dituen eredu baterantz (Ugarte, 2004). Koldo Saratxagak sarritan aipatu ohi du baratzaren adibidea Harreman Estilo Berriaren funtsa ulertarazteko: Etengabeko ereitea, hain zuzen. Ereiteak enpresa edo negozio bakoitzaren eguneroko jarduera adierazten du, eguneroko ahalegina; uztak, aldiz, ahalegin horren fruituak. Beraz, garrantzitsuena ez da ereitean bakarrik fokua jartzea, baizik eta pertsona guztiek ereite prozesuan parte-hartzea eta, horrela, uztaren parte sentitzea. Uzta ona lortzeko indarrak lotu behar dira, itxaroten jakin, norberak bere onena eman eta naturaren (merkatua) efektuetara adi egon, uzta batzeko momentua iritsi arte. Eguneroko esfortzuak uztan eragina izan behar du, hau da, egunero ereiten diren haziekin etorkizuna eraiki behar da (Saratxaga, 2007). Lur denok Lur denok S.L., Ner Group barruan agertzen den lehen enpresa-ekimena da. Euskal Herriko baratzetan landutako produktu edo elikagai ekologikoen ekoizpenera eta banaketara zuzendutako jarduera da. 2011ko abenduan sortutako erakundea, hasieratik 160 pertsonekin eta 21 erakundeekin.
Helburuak: Enplegua sortzea Utzitako lurrak lantzea Elikaduraren kultura sortzea Ikastetxeetan, heziketa eta formazio lana egitea
Lur Denok proiektuaren barnean bi baratze daude: Astigarraga (Gipuzkoa, 2 hektarea eta 3 lanpostu) eta Ajangiz (Bizkaia). Bertan produktu ekologikoak eta sasoikoak ekoizten dituzte (sentsibilizazioa eta kontzientziazioa bultzatzeko ere erabiltzen dituzte). Hurbilekojaleak Hurbilekojalea Dendak sarearen helburu nagusia produktu ekologiko, hurbilekoa eta lokala eskaintzeko saltoki sarea sortzea eta bultzatzea da. Hala ere, denda sareak badauzka beste hainbat azpi helburu: enplegua sortzea, denden arteko elkarlana, aukera komunak aprobetxatzea, partaideak ekonomikoki mantentzen laguntzea eta kontsumo ekologiko eta lokalaren kultura gure gizartean zabaltzea. Horretaz gain, Lur Denok proiektuaren helburuak ere partekatzen ditu eta Ner Group elkartearen baloreak. 2013tik elkarrekin lanean egon diren arren, 2017an elkarte bat sortu dute denda guztien artean: Hurbilekojalea Dendak, Euskadiko Elikadura Ekologikoko Merkatarien Elkartea, hain zuzen. Saltoki bakoitza independentea da, bere izaera propioa dauka eta bere jabeena (gehienetan jabeak bertan lan egiten duten pertsonak izaten dira). Ez dira frankiziak eta ez dute banaketa-kate handi batean parte hartzen. Laburbilduz, hurbileko merkataritza sare bati buruz hitz egiten ari gara. Momentu hauetan 6 saltoki Hurbilekojale daude (4 Bizkaian eta 2 Gipuzkoan), 16 pertsonek egiten dute lan bertan eta milioi bat euro inguruko fakturazioa daukate urtero. Saltokiak hurrengoak dira: - Getxoko Hurbilekojalea (Algorta) - La ekológica de Marta (Miribilla – Bilbao) - Lamiak (Areeta) - Lurreko (Barakaldo) - Blaiblai (Zarautz) - Hurbilekojalea Beasain (Beasain) Lan hau Getxoko Algortako saltokian bakarrik zentratzen da. Getxoko Hurbilekojalea 2013ko ekainean ireki zituen ateak lehen aldiz eta geroztik negozioa hobetuz joan da. Nahiz eta Hurbilekojaleak sareak publizitate eta marketin kudeaketa bateratua eskaintzen duen, denda bakoitza independentea da eta bere helburu, estrategia eta jarduerak askatasunez zehaztu eta aurrera eramaten ditu. Getxoko saltokiaren misio, bisio eta baloreak hurrengoak dira:
o Misioa: Mundua aldatzea elikadura ekologikoaren bitartez, Getxo eta inguruko biztanleei produktu ekologiko, hurbilekoa eta kalitatezkoa eskainiz. o Bisioa: Enplegua eta jarduera sortzea parametro batzuen bitartez; langileak zoriontsu izatea, duintasunez bizitzea, lan egiteak kosturik ez suposatzea, egiten duten lanarekin bizitzeko nahikoa izatea eta ase sentitzea. Negozioari dagokionez, pertsonen ezagutzak eta gaitasunak kapitalaren gainetik jartzea eta ingurumenarekin bat egitea, gizarte orekatu eta integratzaile bat sortuz. o Baloreak: Ner Group -ekin partekatutakoak. Azpimarragarrienak: Konfiantza berdintasunaren bitartez, laguntasuna, informazioa partekatzea eta inplikazioa. 4.2. EGOERAREN AZTERKETA 4.2.1. BARNE ANALISIA 4.2.1.1. ARLO FUNTZIONALAK3
1) Pertsonak Ner Group –etik sortu izanak balore sendoak esleitu dizkio dendari (I)4. Horien artean, giza baliabideei buruz hitz egin beharrean, pertsonei buruz aritzea. Ereduak berak, hainbat pertsonaren energiak batzea defendatzen du. Aurreko hori Getxoko dendan antzematen da; langileek ilusioz egiten dute lan, helburu komunak ulertu eta partekatzen dituzte eta Ner eredua pasioz sentitzen dute (I). Negozioak ez dauka organigrama hierarkizatu edo egituratu bat. Bost pertsona dira protagonistak: hiru bazkide kapitalistak dira eta negozioaren sortzaileak (Pertsona 15, Pertsona 2 eta Pertsona 3), horietako batek dendan bertan egiten du lan (Pertsona 3) eta, beste bi langileekin batera (Pertsona 4 eta Pertsona 5), dendako eguneroko jardueraz arduratzen dira. Establezimenduan soldatapeko hiru pertsona dauden arren, guztiak kontsideratzen dira langile eta nolabait negozioaren funtzionamenduan partehartzen dute:
3 Negozioaren jarduera ezberdinen azterketa da. Horretarako, departamentu, sail edo arlo funtzionalak oinarritzat hartuz elementu ezberdinak aztertzen dira. Enpresa bakoitzaren arabera sail horiek desberdinak izango dira eta sail bakoitzaren barruan aztertu beharrekoa ere bai.
- P1: Gehienbat arlo finantzarioa eta online presentzia kudeatzen du. - P2: Hiru hilero erakusleihoa aldatzeaz arduratzen da, beste zereginen artean. - P3, P4 eta P5 dendako jardueraz arduratzen dira.
Denak daude inplikatuta era batean edo bestean, ahal duten heinean (I). Hilabetean behin guztiak biltzen dira bilera batean, negozioaren bilakaerari buruz hitz egin eta aurrera jarraitzeko urratsak zehazteko. Dendako langileen artean oso harreman ona dago, lan atmosfera ezin hobea da, konfiantza eta askatasuna da nagusi eta euren benetako izaera ateratzako beldurrik gabe egiten dute lan. "Todos tenemos días buenos y malos, y si tengo un día malo, sé que me van a entender" (P3). Horrek bere arriskua ekar dezake, noizean behin liskarrak egoten dira baina egunean bertan konpondu ohi dira, ez dute denboran luzaroan irauten eta zintzotasunez hitz egiten diote elkarri (I). Langileen artean ez dago harreman hierarkiakorik, ez dago besteen kontrola daraman inor, norberak exijitzen dio bere buruari. Erantzukizunak, karguak eta soldatak berdinak dira, guztiek daukate erabakiak askatasunez hartzeko eskubide berdina eta erratzeko aukera. Are gehiago, beto eskubidea ere badaukate; negozioko langile guztien adostasuna ez daukan erabakirik ez da gauzatuko. Egitura horizontala da, helburua kontrola kentzea eta norberak bere buruari exijitzea da. Erabaki-hartzeak horizontalak diren arren, zuzendaritza dago. Hala ere, ez da kontrolatzeaz arduratzen baizik eta negozioa koordinatzeaz:
Barne-ordezkaria: P3 da. Dendako jardueratik eratorritako proposamenak eta ardurak kudeatzeko erantzukizuna dauka eta bileretan koordinatzaile lana egiten du, horrek ez du esan nahi gainerako langileek bileran aztergaiak proposatu ezin dituztenik. Urtero aldatu egiten da, dendako langileen artean txandaka antolatuz. Kanpo-ordezkaria: P1 da. Bere ardura nagusia Ner Group -eko batzar orokorretan parte hartzea eta Hurbilekojaleak elkartean Getxoko dendaren ordezkaria izatea da. Langileen esperientziari dagokionez, hiruretatik inor ez da lehenago aritu elikadura ekologikoaren sektorean. P4 eta P5 -ek bezeroen arreta ezagutzen zuten lehenagoko lan esperientziei esker, P3 -k, aldiz, ez hainbeste - baina salerosketa mundua bai -.
6 Lanaren edukia osatzeko P3 eta P4 langileei egindako elkarrizketetatik (2017/06/01ean, 2017/06/08an eta 2017/06/15ean) eratorritako esaldi, iritzi eta hitzak erabiliko dira.
Negozioaren soldata-politikari dagokionez, aurretik aipatu bezala, ordainsaria berdina da guztientzat eta ez da lanorduen edo karguaren araberakoa. Bajak badaude edo langileetako batek ezin baditu bere orduak bete, beraien arteko ordu-trukeekin konpontzen dute (hilabete bat baino gutxiagokoa denean) kanpoko norbait kontratatu beharrean, era informalean, bezeroarekin oso harreman estua baitaukate eta beraiekin daukaten sintonia mantentzeko (I).
Negoziaren filosofiak, Ner eredutik sortuak, pertsonen arteko harreman zintzoa, benetakoa eta librea bultzatu eta babesten du. Aurrekoa barne marketinarekin7 oso lotuta dago eta antzeman daiteke era inkontziente batean aplikatzen dutela.
2) Arlo finantzarioa Beraiek irabazi asmorik gabeko negoziotzat daukate euren burua, izan ere, helburua nagusia ez da epe labur eta luzean mozkinak lortzea, negozioak funtzionatzen duen bitartean enplegua eta jarduera sortzea baizik. Salmentei dagokionez, 2015. urtean 281.000 euroko diru-sarrerak izan zituen negozioak, 2016an 304.000 euro, eta 2017 urteko salmenta aurreikuspena 345.000 eurokoa da. 2017ko lehenengo bost hilabeteetan (urtarriletik maiatzera) %16ko hazkundea izan du dagoeneko iazko urteari dagokionez, beraz, ikus daiteke hazkundean dagoen negozioa dela eta aurreikusitako kopurura heltzeko kapazitate handia duela (I). Finantza-aurrekontua bi iturritik dator: bazkideen hasierako despoltsapena eta bankumailegua. Finantzazioa ustiapen gastuak (soldatak, argia, ura, lokalaren alokairua, hornitzaileei erosketak, … ) estaltzeko nahikoa izan da hasieratik, baina ez, ordea, finantzazio gastuak (bankuarekin zorra) estaltzeko nahikoa. Aurten hasi dira cash flow positiboa izaten, hau da, ustiapen eta finantzazio gastuak ordaintzeko adinako diru sarrerak. Negozioak bankuarekin 1.500 euroko hileroko zorra dauka maileguaren ondorioz baina aurtengo urtera arte birfinantzatze politika bat aplikatu behar izan du finantzaketa kostu horiek estali ahal izateko. Nahiz eta orain bankuarekiko menpekotasun handia izan (AHU), pixkanaka, mailegu horri birfinantzaketara jo gabe aurre egiteko ahalmena lortzen ari da negozioa. Beraz, egoera finantzario onean aurkitzen da, gaur, gastuak estaltzeko beste diru sarrera lortzen baititu (I).
7 Barne marketina: Zuzendaritza filosofia bat da, betiko marketinaren kontzeptu eta tresnak enpresaren barne merkatuan aplikatzean oinarritzen da, langileak lehenengo bezero kontsideratzen dira. Izan ere, kanpo bezeroen gogobetetzea barne bezeroen gogobetetzerik gabe lortzea zaila da (Olabarrieta, 2013a).
Lehentasuna ustiapen kostuak estaltzean egon da hasieratik. Beste aukera bat, soldatak jaistea zen zorrari aurre egiteko baina ideia alde batera utzi zuten, ez baitaude eredu horren alde. Langileen soldata kostu finko bezala ulertzen dute denek, duina eta bidezkoa den minimo finko bat ezarriz. Soldata horiek enpresaren egoeraren arabera doitzen dira, egoerak hobera egiten duen heinean berrezarri egingo dira. Hileroko ustiapen kostu horiek guztira 8.000 euro ingurukoak dira. Finantza arloaz P1 arduratzen da eta hilero txostenak burutzen ditu negozioaren bilakaera urtean zehar hurbiletik jarraitzeko, ekitaldia amaitzean urteroko txostena ere egiten ditu. 3) Erosketak/Hornitzaileak Negozioko baldintza garrantzitsuena produktuak hurbilak izatea da, eskaintzen artean hurbilena aukeratzea da negozioaren jarraibide nagusia, nahiz eta garestiagoak izan. Esate baterako, bananak Kanariar uharteetatik ekartzen dituzte, ezinbestekoak direlako erosketa saskian barietatea edukitzeko, baina hurbilago eskainiko balituzte hartuko lituzkete. Bi hornitzaile nagusi Gumendi eta Tribal dira. Biek produktu freskoa eta kontserbak eskaintzen dituzte. Gumendi Nafarroan kokatuta dago baina enpresak Andaluziatik zenbait produktu ekartzen ditu. Gumendiren kalitatea apur bat hobea da eta prezioak ere erakargarriagoak, hala ere, astero bi hornitzaileen artean erabakitzen dute produktuak erosteko, konparaketak egiten dituzte eta aukera onena erosi. Eskaerak astean hiru aldiz egiten dira: Astelehen, asteazken eta ostiraletan. Ez dute eskaera finko bat egiten, dendan daukaten araberakoa izaten da. Ez dute antolaketa zehatz bat jarraitzen, daukaten esperientzia kontuan hartzen dute (AHU). Bizkaia eta Euskadiko produktuei eta ekoizleei lehentasuna ematen diete, hori da beraien politika baina beraien eremu geografikoa nazio-maila da, eremu nazionaletik kanpo dagoena ez dute erosten. Saltoki txiki eta independenteen sare bat izateak bezeriarenganako hurbiltasun eta konpromisoa izateko aukera emateaz gain sinergia komunak aprobetxatzeko aukera ematen die, bezeroari produkturik onena eskaintzeko preziorik aproposenean. Produktore lokal ugarirekin akordioak dauzkate eta Euskadin lan egiten duten banatzaile nagusiekin ere jarduten dute, bezeroak era askotako produktu ekologikoa izan dezan, konfiantzazkoa, hurbila eta baldintza ekonomiko onenetan (I).
4) Merkataritza arloa Merkataritza arloaren azterketak marketin-mixaren 4P8 -etan jartzen du arreta. Getxoko negozioak ez du fokua marketinean jartzen eta ez dio garrantzi berezirik ematen, negozioak aurrera egin ahala hartzen dituzte horren inguruko erabakiak (AHU). a. Produktuak Negozioaren produktu-zorroa lau produktu-lerro nagusik osatzen dute: elikadura, kosmetika, higienea (etxekoa eta pertsonala) eta elikadura-gehigarriak (bitamina-, nutrizio-gehigarriak eta gehigarri dietetikoak). Beraz, esan daiteke produktu-zorro zabala daukala (I), ardatz nagusi baten ingurukoa: elikadura eta bizimodu ekologikoa, hain zuzen. Aldi berean, elikaduraren barnean bi azpi-lerro bereizten dira: Produktu fresko eta galkorrak (negozioaren oinarria) eta galkorrak ez diren gainontzekoak (kontserbak, arrozak, lekaleak, etab). Produktu-zorroaren trinkotasunari dagokionez, Getxoko dendan merkaturatzen diren produktu-lerroak trinkoak dira (I); izan ere, lotura sendoa daukate bai produktuen erabileran eta baita banaketa kanalean ere. Guztiak dira kontsumoproduktuak eta elikadura ekologiari lotutakoak (edo ekoizpen ekologikoa) eta, gainera, banaketa-kanal bera erabiliz banatzen dira (kasu honetan, establezimendu fisikoaren bitartez). Negozioaren indar-gune nagusia produktu freskoa (fruta eta barazkia) da, gainontzeko denda ekologiengandik bereiztea lortzeko laguntzen die eta bezeroentzat produktu erakargarriena da (I). Hala ere, produktu freskoaren alde egiteak hainbat arrisku dakartza berekin: mantentzeko egoera zainduak behar ditu (tenperatura batez ere), galkorra da, garestia eta mozkin gutxikoa. Hori dela eta, denda ekologiko gehienek ez dute produktu freskoarekin lan egiten. Ezohikoa da denda ekologikoetan produktu freskoak saltzea (saskiak banatzea izaten da normalena), hala ere, arriskatu egin dira beharrizan bat kontsideratzen dutelako (bai beraientzat, euren senide eta familientzat eta baita gizartearentzat ere) eta gaur, bezeroen erosketen gehiengoa suposatzen du. Euskadi mailan ez dago beste denda ekologikorik produktu freskoan horrenbesteko barietatea daukanik. Bezero gehienak elikaduragatik joaten dira, zehatzago, produktu freskoagatik. Esan bezala produktu arriskutsua da baina kontrolatzen ikasi dute, gakoa erosketa ondo egitean dago eta barietatea egotean (oinarrizkoak beti beteta: azenarioa, kipula, patatak, etab).
8 Marketineko 4P –ak: Produktuak, Prezioa, Banaketa eta Komunikazioa (Kotler eta Armstrong, 2014)
Ogia ere saltzen dute, ore ama daukan Bilboko okindegi batetik dator, irin ekologikoekin lan egiten duena. Erakarpen-produktu bezala erabiltzen dute, bezero asko ogiaren bila etortzean beste produktu batzuk ezagutzen dituzte. "Si preguntas a 10 personas que entran en la tienda, 8 vienen a por producto fresco y mucha gente tambien viene a por el pan" (P4) Irabazi gehien sortzen dituen produktuei dagokionez, produktu kosmetikoak dira mozkin gehien ematen dutenak marjina handiagoak dauzkatelako baina produktu freskoa da diru-sarrera gehien sortzen dituena, unitateko mozkinak txikiagoak izan arren salmenta bolumen handia daukalako. Negozioarentzat kosmetika hondar-produktu bat da, hau da, bezeroak izatez elikaduragatik joaten dira baina behin bertan egonda beste produktu batzuk probatu egiten dituzte, horien artean, kosmetika eta higienea. Ez da arrunta bezeroak kosmetikagatik bakarrik bertaratzea. Denda banatzailea da, bertan, beste enpresa edo produktore lokalen produktuak daude eskuragarri eta momentuz berezko marka batekin merkaturatzen duten produktu bakarra arrautzak dira. Lur Denok –ek ekoizten ditu eta
markarekin merkaturatzen dira sareko denden bitartez. Erosketa ondorengo zerbitzuari dagokionez, jarraibide bat daukate: Produktuen itzulera beti onartzea, naiz eta akastuna ez izan. Marka-estrategia9 aztertuz, benetako esanahia duen hitz baten inguruan dago eraikia eta horrekin negozioaren balio garrantzitsuenetako bat transmititzen da (I): hurbileko produktuei, produktu lokalei, garrantzia ematea eta ekologikoak direla azpimarratzea, hain zuzen ere. Marka sareko gainontzeko dendekin partekatzen dute, elkarteko partaide izateak irudi korporatiboa eskaintzen baitu eta marka indartsu bat edukitzearen babesa ematen dio negozioari (I). Markak produktuen atributuetan edo etekinetan baino, horiek kontsumitzearekin lotutako sinesmen eta balioetan jartzen du arreta. Hala ere, euskaraz bakarrik da identifikagarria eta litekeena da euskaraz ez dakien xede den publikoak markak transmititzen dituen balio horiek ez interpretatzea eta gogoratzeko (eta ahoskatzeko) zailagoa egitea (AHU).
9 Philip Kotler eta Gary Armstrong (2014) adituek Marketinaren oinarriak liburuan diotenez "Oraingo estiloaren oinarria enpresaren izaera benetako esanahia duten hitzen inguruan sortzea da, gauzei benetan direnaren espiritua islatuko duten izena ematea. Izen berriek garbitasuna, argitasuna eta organikoa dituzte ardatz." (306 or.)
bezala ezagunak (AHU) baizik eta "Algortako ekodenda" moduan. Nahiz eta horrek markari kalte apurra egin, erreferentziazko puntu bilakatzen du herrian eta gainontzeko elikadura ekologikoko denden aurrean abantaila lehiakor garrantzitsua suposatzen du (I). Marka sarrerako errotuluan eta packagingean aurkitzen da (produktu freskoa biltzeko paperezko poltsetan eta erosketa bukaerako plastikozko poltsetan). Azken horietan Jateko hitza ere ageri da, produktuak (kopuru handitan erositakoak) packaging propioarekin merkaturatzeko sortu berri duten marka da (garatu gabe dago oraindik). Duela gutxi ziurtagiri ekologikoa lortu du (ENEEK Euskadiko Nekazaritza eta Elikadura Ekologikoaren Kontseilua) eta hori lortzean hainbat jarraibide bete behar dituzte, bio produktuak direla ziurtatzeko (I): Produktu fresko guztietan prezioa agertu behar da Jatorria zein de adierazi behar da Noizean behin inspekzioa egitera pasatuko dira, jarraibideak betetzen direla ziurtatzeko. b. Prezioa Prezioak zehazteko hurrengo faktoreak hartzen dituzte kontuan: Produktu bakoitzaren BEZa: BEZ bakoitzak bere marjina dauka gutxi gora behera, orientazio taula bat daukate, prezioak finkatzeko erabiltzen dutena.
Batzuetan hornitzaileek zehazten diete gomendatutako prezio bat. Ez dute lehiakideen araberako prezioa finkatzen eta ez dira prezio gudetan sartzen. Prezioa berdina da bezero guztientzat, ez dago prezio diskriminaziorik. Produktu freskoa ontziratuta dagoena baino galkorragoa denez, marjina altuagoak jartzen dizkiote, arrisku gehiago daukalako. Hala ere, ez daukate marjina zehatz bat produktu mota bakoitzerako, prezioak eta baita marjinak ere aldatzen joaten dira (AHU). Adibidez, produktu kosmetikoen marjina izatez produktu freskoena baino askoz handiagoa da eta mozkin gehiago ematen ditu, baina badaude antzeko marjinak izan ditzaketen fruta eta barazkiak ere. Fruta eta barazkiaren erosketa prezioak oso aldakorrak dira, ez dira zehatzak (AHU). Hornitzaileek salmenta prezioa gomendatzen dutenean, gehienetan bide horretatik jarraitzen dute denda guztietan antzeko prezioak izateko baina, ezarritako prezioarekin
lortutako marjina oso txikia bada aldatu egiten dute. Hornitzaileek jarritako prezioa orientagarria da, ez derrigorrezkoa. Aste batetik bestera fruta eta barazkiaren erosketa prezioa asko hazten bada (adibidez, geriza eta kalabazinarekin gertatu zaie, 2-3 euro hazi da erosketa prezioa10), hazkunde horien ondorioak negozioak jasaten ditu, bezeroa ez zoratzeko eta denbora gutxian horrenbesteko prezio igoera ez nabaritzeko. Hiru edo lau aste baino gehiagotan berdin mantentzen bada, prezioa igotzea da irtenbide bakarra errentagarria izateko.
Sasoiko produktuen erosketa prezioa gorabeheratsuagoa da (M) (esate baterako orain – udan - hezurdun frutak: nektarina, geriza, melokotoia … ), hasiera batean prezio altuak izan ohi dituzte eta denborak aurrera egin ahala egonkortu egiten dira. Bestetik, urte osoan dauden produktuen prezioak maila berean mantendu ohi dira.
Momentuz, ez dute deskontu eta prezio promoziorik egiten, produktuan deskontua barneratuta dagoenean bakarrik egiten dute (AHU). Askotan hitz egin dute kontu horri buruz batzarretan, deskontuak egitea komenigarria ote den, hala ere, momentuz, horrela jarraitzea da euren asmoa.
Produktu guztiek prezioa ikusgarri daukate dendan eta horren inguruan kezka handi bat daukate: prezioak nola erakutsi modu txukun eta ikusgarri batean. Arazoa zera da, prezioak oso aldakorrak direnez etengabe aldatzen egon behar dira eta oraindik ez dute formula egokiarekin topo egin. Ez dute dendako altzariei egokitzen zaien linealik topatzen. Duela gutxi bi prezio pistola erabiltzen hazi dira produktuei prezio indibiduala jartzeko baina lan handia dakar horrek eta zeregin asko dauzkate dendan. Gainera, itsaskinak egurrari kalte egiten diote eta aldatu behar badira aztarnak geratzen dira. Produktu freskoetan ez daukate arazorik arbela erabiltzen dutelako (AHU).
c. Banaketa Banakuntza-kanalei dagokionez, negozioa bera produktu ekologikoen txikizkari espezializatua da, beraz, banaketa kateko azken pausoa burutzen du hornitzaile diren enpresa eta ekoizle askorentzat; produktuak bezeroaren eskuetara hurbiltzea, hain zuzen. Establezimendu fisiko bakarra daukate eta salmenta guztiak fisikoki bertan burutzen dituzte.
10 Normalean eskaria berdin mantentzen denean baina eskaintza txikiagoa denean gertatzen da.
Establezimendua Algortako erdigunean dago kokatuta, leku estrategiko batean, oinezko asko pasatzen dira bertatik eta baita auto ugari ere, Algortara sartzeko errepideetariko bat aurretik igarotzen baita (I). Produktuen establezimenduko banaketari dagokionez, produktu freskoa kamera handi batean dago ikusgai baina beti daukate zertxobait gordeta beheko biltegian. Eskariak egiterako orduan dendan saltzeko daukatena eta biltegikoa kontuan hartzen dute. Galkorrak ez diren produktuentzat beste biltegi bat daukate goiko pisuan, izan ere, produktu asko kantitate handitan erosten dira, batez ere, zerealak, lekaleak eta kontserbak. Kosmetika – eta garbiketa- produktuekin ere antzeko zerbait gertatzen da, askotan eskaintza hobeak eta deskontu handiagoak egoten dira bolumen handiagoa erosiz eta horretaz baliatzen dira. Denda txiki geratzen hasia zaie. Gaur egungo bezeroa geroz eta zorrotzagoa da eta prezioak konparatzea gustatzen zaio, ekoizle desberdinen produktuen artean konparatzea, etab. Gainera, elikadura ekologikoaren sektorea gorakada handia bizitzen ari da eta eskaintza geroz eta handiagoa da, produktu asko erosteko aukera dago eta ezin dute gustatuko litzaiekeena bezain beste erosi, dendaren kapazitatera mugatu behar dira (AHU). Visual Merchandising 11 –ari dagokionez, dendaren banaketari arreta jartzen diote baina ez dituzte ezarritako jarraibide zehatz batzuk (AHU). Produktuak honela antolatzen dira: pastak, arrozak, kontserbak, gosari gunea, zerealak, produktu freskoak, kosmetika, garbiketa produktuak eta hotz kamerak, besteak beste. Ez daukate glutenik gabeko produktuen gune berezi bat (AHU). Oso interesgarria iruditzen zaie eta aukera ona baina aldaketa horrek banaketa guztia eragingo luke eta ez daukate espazio nahikorik horretarako, gluten gabeko produktuak elkarrengandik oso sakabanatuta daudelako (bakoitza bere gunean). Produktu begetarianoen gunea, aldiz, badago. Behin baino gehiagotan pentsatu dute dendaren barne-banaketa aldatzea, jendeak produktuetan arreta gehiago jartzeko eta produktu berriak deskubritzeko, eta ezagutzen duten horietara bakarrik jotzeko ohitura ez izateko.
11 Helburua bezeroen beharrak kontuan izanik dendako espazioa ahalik eta errentagarriena izatea da eta, horretarako, hurrengoa kontuan hartzekoa: dendaren banaketa egokiena, gune hotzak eta beroak identifikatzea, bezeroak bideratuko dituzten zirkulazio lerroak zehaztea edo produktu bakoitzarentzako altzairu egokienak aukeratzea. Hori guztia, espazio erakargarriak eta deigarriak sortuz, markaren mezuarekin bateragarriak direnak. Hitz gutxitan esanda, establezimenduaren itxura estetikoan zentratzen da, produktua erakusteko modua oinarri hartuta. Estrategia komertzial bat ere bada, izan ere, produktua hobeto eta gehiago saltzeko moduan kokatzen ahalegintzen da (Ortega, 2013).
Erakusleihoaren ondoan dagoen gunea produktu berriak eta deigarriak erakusteko erabiltzen dute. Sarrera ere leku interesgarria da, bezeroak ordaintzeko ilaran dauden bitartean bertan baitaude, hori ere erabili egiten dute produktu berriak eskaintzeko. d. Komunikazioa Alde batetik, barne komunikazioa, hau da, langileen arteko komunikazioa Ner ereduko funtsezko elementu bat da (I). Bestetik, Kanpo komunikazioa12 dago. Getxoko negozioak ez du komunikazio estrategiko plangintza bat jarraitzen eta ez dauka komunikazio aurrekonturik. Daukaten aurrekontua negozioarentzat beharrezko kontsideratzen dituzten kontuetara zuzentzen dute, esate baterako: gurpildun aulkientzako arrapala jartzea, hotz kamerak, aire girotuaren instalazioa, etab. Komunikazioaren plangintza, marketineko tresna bezala, ez dute beharrezko aldagai kontsideratzen (AHU). Hala ere, kanpo komunikazioa (bezeroekin daukaten komunikazioa) egiten dute eta hainbat bide erabiltzen dituzte, jendeari zer diren erakusteko: Web orrialdea13: Algortako negozioak ez du webgune propiorik baina elkarteak bai. Bertan proiektuaren eta elkartea osatzen duten denden inguruko informazio guztia dago eskuragarri. Informazioa eskaintzeko webgunea da, ez dago salmentara zuzenduta. Webgunean bertan denda bakoitzak bere txokoa dauka, hurrengo informazioarekin: aurkezpen laburra, establezimenduaren argazkiak, lan ordutegia, kontaktu datuak eta eskuragarri dauzkan online euskarriak.
Sare sozialak: Facebook eta Twitter sare sozialak erabiltzen dituzte, gehienetan P1 arduratzen da baina dendako langileek igotzeko edukiari buruzko gomendioak egiten dizkiote eta denek dauzkate pasahitzak. o Facebook. Ez dute elikadura ekologiko eta bio munduaren inguruko edukia sortzeko erabiltzen eta ez dute aldizkakotasun batekin erabiltzen. Hilabete batzuetan beste batzuetan baino gehiago erabiltzen da, ez dauka mugimendu askorik eta gehienetan dendari buruzko informazioa emateko da (berriak, promozioak, produktuak, etab). Hala ere, Twitter baino gehiago erabiltzen da (AHU). o Twitter. Aurrekoak bezala, ez du mugimendu askorik, noizean behin erabiltzen da eta ez modu zainduan. Sare sozial hau edukia elkarbanatzeko erabiltzen dute gehienbat, negozio ekologikoaren
12 Kanpo komunikazioaren kontzeptua marketinean: Eragin nahi duen komunikazioa. Enpresak edo negozioak kontzienteki mezuak prestatzen ditu eta egokienak iruditzen zaizkion kanalak erabiltzen ditu kalkulatutako efektua eragiteko publiko baten jarreran edo jokaeran (Bañales, 2013). 13 http://www.hurbilekojaleak.org/
inguruko berri interesgarri eta informazioa zabaltzeko. Dendako informazioa ere ematen dute, baina bi sare sozialak ez daude euren artean konektatuta (AHU).
Babesletzak: Algortako negozioak ez du euskarri hau erabiltzen baina Lur Denok eta Ner Group –ek bai. Horrek negozio txikiei onurak ekartzen dizkie (I).
Azoka eta erakusketak: o BEC –en ospatzen den "BioCultura Bilbao" produktu ekologikoen azokan parte hartzen dute (bi urtean behin ospatzen da, azkena 2016an izan zen): Lur Denok –ek stand bat jartzen du bere bi ortuko produktuak aurkezteko, eta horretaz gain, denda sareari buruz hitz egin zuen (I), denda bakoitzeko arduradun bat joan zen denden proiektua aurkeztera. Azokan bertan Lur Denok –ek sortutako errezeta liburu bat saltzen zen, ondoren Getxoko dendak zenbait bezerori oparitu zien. o Denda mailan ez dute azoketan parte hartzen produktuak saltzeko baina urtero joaten dira sektoreko joerak aztertzeko eta hornitzaile/produktu berriak bilatzeko. Horretaz gain, erosketak egiteko ere aprobetxatzen dute, azoketan prezio hobeak eta deskontuak egoten baitira.
Ekitaldiak: Ez dute ekitaldietan parte hartzen eta ez dute eurek ezer antolatzen. Hala ere, xede den publikoarentzat interesgarriak izan daitezkeen eta balioa eskaini diezaieketen tailer eta txarlak antolatzea gustatuko litzaieke, esate baterako: Ortuzainek euren produktuak aurkeztea, dietistak, elikadura ekologikoa, elikadura haurdunaldian, gluten gabeko bizimodua, haurrentzako elikadura, etab. Hori aurrera ez eramateko arrazoia dendako espazioa da, nahiz eta leku estrategiko batean kokatuta egon ez daukate horrenbesteko tokirik (AHU). Negozioaren sektoreak hainbat gairi buruz ekitaldiak antolatzeko aukera eskaintzen die (AU).
Promozioak:
o Noizean behin produktu berrien dastatzeak antolatzen dituzte: zerealak, kakaoak, infusioak eta abar. o Behin baino gehiagotan planteatu dute iraungitzetik hurbil dauden produktuei deskontuak aplikatzea, esaterako, jogurtak. Nahiz eta batzuk ados egon, momentuz horrelakorik ez egitea erabaki dute, bezeroak deskontuetara ohituko diren beldur dira eta kasu horietan bakarrik erostea. o Dendako saski batean produktu batzuk jartzen dituzte bezeroek dohain eramateko, gehienbat saltzeko moduan ez dauden produktu freskoak baina aprobetxagarriak direnak. Horiengatik ordainduko ez zenukeenak baina erabili daitezkeenak. "Los clientes nos lo agradecen mucho" (P4).
Marketin zuzena: Ez dute tresna hau erabiltzen. Nahiz eta bezeroak ezagutu, beraien inguruko datuak falta zaizkie (AHU).
Publizitatea erosketa puntuan: Duela urte eta erdi proiektua azaltzeko triptiko batzuk egin ziren Getxon zeuden hiru denda -en artean (Areeta, Erromo15 eta Algorta). Aurreko ekintza puntuala kenduta ez dute beste ezer egin eta erosketa puntuan ahoz ahoko komunikazioa da nagusi, gehien erabiltzen duten tresna da. Bezeroei helduko diren produktu berriei buruzko informazioa ematen zaie, proiektua zer den eta nondik sortu den.
Estrategiekin hasi baino lehen, helburu korporatiboak eta negozioaren definizioa zehaztu behar dira. - Helburu korporatiboa/ak: Helburu nagusia negozioaren inguruan aktibitatea eragitea da: lanpostuak sortu, tokiko ekoizleei errentagarritasuna lortzen lagundu eta abar. Beraz, haztea da helburua, zenbat eta aktibitate gehiago sortzeko. - Ze behar asebeteko duen: Algorta eta inguruko biztanleei produktu ekologiko hurbila eta kalitatezkoa eskaintzea. - Xede den publikoa17: Algorta eta inguruko biztanleak, produktu eta bizimodu ekologikoaren inguruan jakin-mina eta ardura daukatenak.
Iturria: Idigoras (2016) apunteetatik egokitua Korporazio estrategiei dagokionez, produktu arloa aztertuz, espezializazio estrategia jarraitzen duela argia da, izan ere, aktibitate bakar batera zuzentzen den negozioa da: elikadura eta bizimodu ekologikoarekin lotutako produktuen salerosketa. Elikadura ekologikoaren sektorean espezializatutako negozioa da hasieratik eta Getxo eta inguruko esparru geografikoan aritzen da, beraz, negozio lokala da. Balio katearen inguruan ezer gutxi aipatu daiteke, balio kateko arlo bakarra jorratzen baitu: txikizkarien banaketa espezializatua, hain zuzen. Nahiz eta espezializazio estrategia jarraitu, aipatu beharrekoa da banatzaile lanak egin dituela Gurutzetako ospitalearekin (Barakaldo); Ingumenaren egunean (ekainak 5) produktu ekologikoak saldu zizkion negoziaketa baldintza onetan, gaixoentzako menu ekologikoak egiteko. Kudeatzeko zaila den arren, ondo atera zen eta dibertsifikaziorako planteatzen duten bide bat da: ospitaleei, zahar-etxeei, eskolei, … produktu ekologikoa banatzea, baldintza onetan, eta, bide horretatik jarduera sortzen jarraitu (AU). Lehia-mailaren inguruan, desberdintze estrategia jarraitzen du, hau da, lehiakideengandik bereiztea produktu hobeak eskainiz. Lehendabizi, produktu fresko ekologikoak saltzen dituen eko denda bakarra da, eta, horretaz gain, irudi korporatibo indartsu eta sendoa dauka, negozioarentzat funtsezkoa den abantaila bat azpimarratzea ahalbidetzen diona (hurbilekoa eta lokala) eta Hurbilejokaleak sareko gainontzeko dendek lagunduta (I). Kostuetan lidergoa lortzea ez da posible, izan ere, produktu ekologikoa nahiko garestia da, landaketa eta ereite tradizionaletik eratorritako kostu altuak estali behar direlako eta horretan ezin du lehiatu (AHU). Zorroa
Zorro estrategia definitzeko, produktu-merkatu konbinazioen aukera matrizea (Ansoff) erabili da. Negozioan egungo produktuak erabiltzen ditu merkatu berean, hau da, produktu ekologikoak merkatu berdinera zuzendutakoak, beraz, 3. irudian ikus dezakegunez, merkatuan barneratze estrategia jarraitzen du negozioak. IRUDIA 3: PRODUKTU-MERKATU KONBINAZIOEN AUKERAKETA (ANSOFF MATRIZEA) PRODUKTUAK MERKATUAK EGUNGOAK BERRIAK EGUNGOAK Merkatuan barneratzea Produktu berrien garapena BERRIAK Merkatu berrien garapena Dibertsifikazioa Iturria: Olabarrieta (2013a) Segmentazioa Negozioaren merkatua, aldagai psikografiko 18 baten bitartez segmentatzen da: Ingurunearekiko kezka edo ardura adierazten dutenak Elikadura osasuntsu eta ekologikoaren inguruko kontzientzia daukatenak: zer jaten dugun, nola jaten dugun Eraldaketa sozialaren alde daudenak, produktu eta ekoizle lokalei errespetua adieraziz eta hurbileko produktuei lehentasuna emanez Negozioak aurreko hiru segmentuei balioa eskaintzen die eta bereizketarik gabeko segmentazio estrategia eramaten du aurrera, hau da, nahiz eta segmentu eta behar desberdinak identifikatu, negozioak produktu eskaintza eta posizionamendu bera dauka hirurentzat.
Negozioaren atributu bereizleak hurrengoak dira: Produktu hurbilak, kalitatezkoak eta ekologikoak.
18 Segmentazio psikografiko: Kontsumitzaileen izaeran eta bizi-estiloan oinarrituta egindako segmentazioa (Eusko Jaurlaritza. Hezkuntza, hizkuntza politika eta kultura saila.,2015).
denda baten erakusleihoaren atzean dauden pertsonak ez dira langile soilak, baizik eta pertsona prestatuak, konprometituak, denda bizi estilo bat bezala bizitzen dutenak eta gizartea aldatzeko proiektu bat bezala sentitzen dutenak (I). Iturria: Norberak egina Sainz de Vicuña (2011) liburutik Fidelizazioa
Algortako negozioak aurreko hori egiten du, bezeroekin harreman estua eta zintzoa daukate, ia pertsonalizatua (I), baina ez dute euren estrategietan zehaztuta daukatelako jarraitzen. Berez ateratzen zaielako egiten dute horrela.
Bileretan askotan komentatu izan duten gai bat da, fidelak diren bezero horiek nolabait saritzea eta euren inguruan informazioa osatuago bat izatea, izan ere, dendan sartzen diren pertsonen %90 inguruk erosketa errepikatu egiten dute eta bezero fidelak dira (I); euren izenak edo aurpegiak ezagutzen dituzte, ze erosketa mota egiten duten, hurbiltasunez tratatzen dituzte, aholkuak eta berrikuntzak eskaintzen dizkiete, etab. Ez dakite oso ondo nola eraman aurrera baina abantailak eman nahi dizkiete eta aldi berean guzti horri buruzko informazioa osatua eduki, zerbitzua hobetzeko.
Inguruaren azterketa eraginkor bat egiteko, lehenik eta behin ingurune orokorra edo generikoa aztertu behar da, hau da, denbora eta espazio zehatz batean dauden negozio guztiek konpartitzen dituzten faktoreak. Horregatik, ingurune honen gain eragiteko enpresaren gaitasuna oso mugatua da. Bere azterketa egiteko ingurune hau osatzen duten faktoreak ondorengo dimentsiotan banatu ohi dira (PESTEL edo PESTA akronimoarekin ezaguna dena): Faktore politiko-legalak Beste zonalde batzuekin konparatuz, gaur arte nekazaritza ekologikoak Euskadin izan duen garapena mugatua izan da. Gizarteak elikagai ekologikoekiko erakusten duen interesari erreparatuta, gero eta udal gobernu gehiago ari dira laguntzen tokiko nekazaritzako elikagaien eta baserritarren ereduak, tokiko ekoizpen txikiaren eta kontsumo ekologikoaren aldeko ekimenak eginez. Babes ekimen horiek sektore ekoizlearen dinamizaziotik hasi eta erosketa punturaino doaz; udal lurrak, instalazioak eta azpiegiturak uztea, edo lurra nekazaritzarako erabilia izan dadin babestea (AU). Sektore ekologikoaren garapenak gure herriarentzat suposatuko lukeen hazkunde ekonomiko jasangarria aintzat hartuta, 2014an Eusko Jaurlaritzak Euskadiko Ekoizpen Ekologikoaren Sustapenerako Plana (FOPE gazteleraz) jarri zuen martxan. Planak zenbait baliabide (Hezkuntza, aholkularitza, merkaturatze-proiektu pilotuak, …) eta diru laguntza autonomikoak prestatu ditu, euskal ekoizpen ekologiko txikientzat. Helburuak hurrengoak dira: ekoizpen ekologikoa handitzea, eraldaketa eta merkaturatze sareak garatzea, eta bertoko produktu ekologikoen eskaria handitzea (AU).
19 PESTEL analisia egiteko Euskadiko Nekazaritza eta Elikadura Ekologikoaren Kontseiluak (ENEEK) 2016an argitaratutako "Bidegarritasun ekonomikoa eta bidegarritasun soziala. Familiako ekoizpen ekologikoa merkaturatzeko proposamen agroekologiko bat" txostena (Begiristain eta López, 2016). ezinbesteko izan da, bertan landutako makro ingurunearen analisia hartu baita oinarritzat, Euskal Autonomia Erkidegoko janari ekologikoen merkatu ingurunearen faktore eragileen irudi fidela eta esanguratsua aurkezten duelako. Txostena 2014. urtean Eusko Jaurlaritzak martxan jarritako ekimen baten ondorioa da, ENEEKek bere gain hartutakoa HAZI eta NEIKER entitate publikoen bitartez, FOPEren barneko ekimen lerro gisa. Agroekologian eta komertzializazioan diharduen ikertzaile lantalde bat arduratu da gida sortzeaz: Mirene Begiristain Zubillaga (UPV-EHUko Ekonomia eta Enpresa Fakultatea) eta Daniel López García (Pablo Olavide Unibertsitatea eta Entretantos Fundazioa).
Espainian nekazaritza ekologikoaren ekoizpenaren kontrola eta ziurtagiria Autonomia Erkidegoen konpetentzia da eta gehienetan kontrol erakunde publikoen bitartez eramaten da aurrera. EAEn, Euskadiko Nekazaritza eta Elikadura Ekologikoaren Kontseiluak (ENEEK) dauka horren ardura eta bere xedea Europako araudietan produktuak ekoizteari, lantzeari, inportatzeari eta merkaturatzeari buruz ezarrita dauden arauen betepena bermatzea da. Eginkizun horiek betetzeaz gainera, kontseilua aholkuak emateko eta lankidetzarako organoa ere bada EAEko Administrazio orokorrarentzat. Aldi berean, produktu ekologikoen zuzeneko salmentaren araudia oso konplexua, sakabanatua eta aldakorra da (M); eta pauso asko funtzionarioen interpretazio askearen araberakoa izaten da. Legezkotasuna zenbait administraziotan banatzen da: Nekazaritzakoa, Ogasunekoa eta Gizarte Segurantzakoa; eta eskumen mailak oso ugariak dira; autonomia erkidegokoak eta udalenak dute zeresan handiena. Janari eraldatuei dagokien araudia konplexuagoa da oraindik eta, osasun erregistroa eskatzen dutenez, elikagaien katea kontrolatzeko orduan industriako eta osasuneko administrazioen eskumenak sartzen dira. Euskal araudiak inguruko lurraldeek baino gehiago landu ditu ekoizpen agroalimentario txikiak laguntzeko baliabideak, baina, higiene eta osasun arloan eskatzen den neurri sorta dela eta, inbertsio handiak egin behar dira instalazioetan eta, zaila egiten zaie elikagai prozesatu industrialen prezio diferentziala gainditzea (M). Gaur eguneko araudiak kontsumitzailea "babesten" duenez, araudi ekologikoak zaildu egiten du elikagai ekologikoak konbentzionalen ondoan saltzea (M). Izan ere, elikagai ekologikoen banaketa-bolumen txikiak (bereziki ingurune lokaletan), oso garesti bihurtzen du produktu ekologikoaren banaketa esklusiboa. Gainera, elikagai ekologikoen banaketa ohiko sareen bitartez egiteko, elikagaiak egoki ontziratu behar dira, iruzurrik ez izateko; horrek gastu gehigarriak eta bilgarrien kontsumoa handitzen du. Adibidez, bezeroak merkatuan ekoizpen ekologikokoak diren produktuak identifikatu ahal izateko ezinbestekoa da etiketa. Ontziratutako produktu ekologiko guztiek Europar Batasuneko logotipoa eraman behar dute eta kontrol erakundearen zigilua, euren marka propioa eta ekoizpen ekologikoaren hainbat aipamenez gain (3. eranskina). 2010eko uztailaren 1etik aurrera beharrezkoa da Europar Batasuneko logotipoa jartzea araudiko baldintzen arabera.
Iturria: MAPAMA webgune ofiziala Produktu horien ekoizlea Autonomia Erkidegoko kontrol erakundearen inspekzioen menpe egongo da, kontrol zorrotza egiten dute produktuak baldintza egokietan ekoiztu (eta merkaturatu) direla ziurtatzeko (M). Aurrekoa da Europar Batasuneko 834/2007 erregelamendua, 2007ko ekainaren 28koa, produktu ekologikoaren ekoizpen eta ontziratzeari buruzkoa, gaur egun Espainian indarrean dagoena. Legeri hori etengabe garatzen ari da, sektorearen dinamismoa dela eta. EAEn, Nekazaritza Ekologikoaren 10/06 Legea, abenduaren 29koa, onartu zen. Bukatzeko, gero eta gizarte erakunde eta sare sozial gehiagok egiten dute tokiko elikadura sistema agroekologikoen alde (GKEak, sindikatuak, nekazaritzako erakunde eta sozietate profesionalak, kontsumitzaile talde antolatuak, …), bai ekoizpenean eta bai kontsumoan sendo ari dira proposamenen alde (AU). Gainera, elikadura burujabetzaren aldeko politika publikoak babesten dituzte; ekoizpen sareak sortzen eta dinamizatzen laguntzen dute; merkaturatzearen inguruko laguntza ematen dute; banaketa zirkuitu berriak irekitzen dituzte (adibidez, eskoletako jantokiak eta ospitaleak) eta abar. Faktore ekonomikoak
Euskal Autonomia Erkidegoko (eta baita estatuko) agertoki makroekonomikoa aldakorra eta iragarri ezinekoa da (M). Joan den hogei urtean, krisiak pilatzen ari dira finantza ekonomia globalean, eta munduko erakunde ekonomikoak behin eta berriz ari dira berreskurapena geroago etorriko dela esaten. Nahiz eta ekonomiaren bizkortze etapa batean gauden eta egoera hobea den, ezin da esan krisi egoera guztiz gainditu dela eta guzti hori ezjakintasun handia sortzen ari da tokiko ekonomietan eta bakoitzaren erabaki prozesuetan.
EAEn, hazkunde ekonomiko globalaren mailak (BPGan neurtua) apalak dira edo apaltzen doaz. 2017ko lehen hiru hilekoetan, BPGak %2,8 hazkunde erritmoa aurkeztu zuen urte arteko tasan. Kanpo merkataritzak hazkunde motela izan zuen, hala esportazioetan nola inportazioetan.
Langabezi tasari dagokionez, Euskal Autonomia Erkidegoan 117.000 langabe zeuden erregistratuta 2017ko lehen hiruhilekoa bukatzean, hau da, aurrekoan baino 13.100 gutxiago (%1,2ko jaitsiera). Modu honetan, Araba, Bizkaia eta Gipuzkoako batez besteko langabezia tasa %11,4 da, duela urtebete baino hiru puntu pasa gutxiago. Hala ere, enpleguaren kalitatean dago eztabaida, oraindik ezegonkorra eta prekarioa baita.
Elikaduraren sektorea, orokorrean, izaera irekikoa da (M). Hau da, asko erosten eta saltzen da kanpoan eta atzerriko merkatuekiko dependentzia handia dago. Horrek nazioarteko prezioei begira egotera behartzen du, eta ekoizpen tradizional batzuk alboratu edo gutxietsi egiten dira, kanpokoa merkeagoa delako ustearekin. Izatez,
lurralde industriala gara; balio erantsi handiko produktuen ekoizpenera lotuak gaude, eta janariak pisua galdu du gure BPGan (M). Hala ere, jatea oinarrizko behar bat da.
Elikadura ekologikoaren sektorea Estatu mailan oso gutxi garatuta dago barne merkatuari dagokionez (M); inportazioak geroz eta gehiago hazten ari dira (gehienbat produktu espezializatuak eta balio erantsi handikoak) eta esportazioen behar handia ere badago (gehienetan kopuru handitan). 2014an Espainia 5. postuan kokatzen zen azalera ekologikoen rankinean, EB-ko lehenengoa, beraz, potentzial produktiboa eta barne merkatuaren garapena ez doaz bat. Hala ere, hurrengo grafikoan ikus daiteke hazkunde aurreikuspena dagoela bai azalera ekologikoan eta baita merkatu ekologikoan (AU).
Iturria: MAPAMA (2015) EAEn, sektoreak garapen esanguratsua izan du, ENEEK sortu zenetik zortzi urte igarota 237 eragiletik 518ra pasatuz (%118,56 gehiago); ekoizpen ekologikora zuzendutako azalerari dagokionez, garapena antzekoa izan da %139,36 handituz (1350,51 hektareatik 3232,6ra). Aurreko horrek nekazaritza azalera erabilgarriaren %1,6 besterik ez du suposatzen, beraz, ikus daiteke EAEn ere apal dagoen sektore batek potentzial handia daukala lur kopuruaren aldetik (AU). Dena dela, Nekazaritza Azalera Erabilgarriak (NAE) beheranzko joera bizi du, jendea nekazaritza ekoizpen konbentzionala uzten ari da. Nekazaritzako azalera erabilgarriaren (NAE) jaitsiera hori nabaritu egin zen bai lur landuetan (-%6,4 aldatu zen azken zentsutik) zein larreetan (- %34,9) eta bai ustiategi kopuruan ere; azken hamar urteetan hiru ustiategitatik bat galdu da.
Familien gastuaren inguruan, geroz eta gutxiago gastatzen dute jatekoa erosten, eta janariaz besteko premiak ari dira lehentasuna hartzen (M). Familiek jatekoan gastatzen dutena jaitsi egin da 1958tik hona, %55etik %15; eta beherantz dator kopuru absolutuetan eta guztizko gastuaren proportzioan. Era berean, etxeari eta energiari eta garraioari dagozkien gastuak igo egon dira. EAEn, gastuen %35 doaz etxean eta
energian eta %9,8 garraioan (Espainiako estatuan %32 eta %12, hurrenez hurren); %14a, berriz, elikaduran. Era berean, jatekoaren gastua gastu mailaren edo diru sarreren araberakoa ere bada; gastu maila edo diru sarrera handiagoak dituztenek jatekoan gehiago gastatzen dute kopuru aldetik. Gainera, nabarmentzekoa da generoak oraindik eragina duela janariaren asteko gastuan; izan ere, mantenua ekartzen duena emakumea bada, janariaren gastua %25 handiagoa izaten da.
Banaketa enpresen salmenta kontzentrazioa geroz eta nabariagoa da (M), Espainiako Estatuan hiru enpresen artean banatzen dute bi elikagaietatik bat (Carrefour, Mercadona eta Eroski) eta joera gorakorra da. Gainera, 2014ean Mercadona (Espainiako supermerkatu kate handiena) EAEra sartu zen "hurbileko supermerkatu" formatuarekin, formatu horrek hartzen du, gaur egun, kontsumitzaile kopururik handiena. Hala ere, oraindik, munduko janarien %70 nekazari komunitateek ekoizten dute. Aipatzekoa, bide batez, gaur egun indarrean dagoen banaketa kanala erabat bidegabea dela ekoizleentzat balioaren banaketari dagokionez, izan ere, janariaren prezioa asko handitzen da (lau aldiz %400) kanalean zehar, sorotik platerera eta banaketa enpresek jasotzen dute irabazirik handiena (azken prezioaren %60). Hori dela eta, nekazari asko jarduera uzten ari dira kostuak estaltzeko adina diru sarrerarik ez dutelako (M).
Produktu ekologikoen kontsumoa igo egin da EAEn baina ez daude eskura, nahiz eta gero eta gehiago ikusten diren merkatu kanaletan eta sail handiagoetan. Espainiako Estatuan, 2014an, janari ekologikoen salmenta 1.000 milioi euro ingurukoa zen (janari gastu guztizkoaren %1), hots, urtean 21€/bizt (hurrengo taulan ikus daiteke kopuru
hori beste merkatuen kopuruetatik oso urruti geratzen dela). Janari ekologikoetan gastatzen denaren guztizkotik %98 etxerako gastatzen da, eta %2 bakarrik HORECA kanalean. EAEko datuak Espainiako batez bestekoaren antzekoak direla ematen du, 20 euroko gastua per capita. Kontsumitzaileen %45,7k dio noizbait kontsumitu duela produktu ekologikoren bat, baina datu horiek zuhurtziaz hartu behar dira, kontu hauetan ezjakintasun handia baitago eta datuak falta baitira (M).
Iturria: MAPAMA (2015) Beste kanal batzuei dagokienez, produktu ekologikoak saltoki handi guztietan daude, eta denda espezializatuetan hiri ertain eta handi guztietan (M). Hortik kanpo, bereziki, kontsumo taldeak eta elkarteak eta saltoki txiki espezializatuak hedatzen ari dira, eta gero eta ezagunagoak dira herritarrentzat (AU). Janari freskoak batez ere zuzenean — kontsumo taldeak eta azokak— eta saltoki handietan saltzen dira. Janari prestatuen salmenta, berriz, saltoki espezializatu txikietan eta ertainetan pilatzen da —400 metro koadrora arteko dendak—, eta horietan, oso janari fresko gutxi izaten da (AU). Hauek dira gehien saltzen diren janari ekologikoak: fruituak, barazkiak eta lekaleak (%32), produktu prestatuak (%14,7), haragi freskoa (%14), zerealak eta gozogintza (%10), olioa (%8) eta ardoak (%7,4).
Ikuspegi soziodemografikoari erreparatuz, EAEko biztanleria (2015ean 2.173.210) emakumetua (biztanleriaren gehiengoa emakumeak dira: %51,4), gaztea (adinez nagusi direnen %50,1 44 urtetik beherakoak dira), hiritarra (herritarren gehiengoa 10.000 biztanle baino gehiagoko udalerrietan bizi da) eta 65 urtetik gorako pertsonen ehuneko handikoa dela adierazten du txostenak. Biztanleriaren gehiengoa emakumea izanik, sentsibilitate handiagoa dago osasun eta jatekoekin zerikusia duten kontuetan, aldi berean, gizonezkoen ardura hazi egin da kontu horiekiko. Dena dela, talde sozial guztietan, emakumeek fruitu eta barazki gehiago jaten dituzte gizonek baino, eta,
gizonek aldiz, haragi eta hestebete gehiago. Errenta eta ikasketa handieneko talde sozialek barazki fresko gehiago jaten dute (AU).
Azken urteetan errentak polarizatzeko joera areagotu egin da; nahiz eta "erdiko klase" deitutakoan biztanleriaren gehiengoa sartzen den, gero eta alde handiagoa nabari da goiko eta beheko klaseen gastatzeko gaitasunaren artean. Adibidez, hilean 3.000 eurotik gorako diru sarrera garbiak dauzkaten etxeetan igo egin da urteko batez besteko gastua; kopuru horretatik beherako kasuetan, aldiz, jaitsi egin da.
Familien egiturak ere aldaketak jasan ditu, eredu klasikoa aldatu egin da eta orain familia eredu ugariagoak daude; 2006an kide bakarreko familiek eta umerik gabekoek lehenengo aldiz gainditu zuten aita-ama umedun familia tradizionala. Eustaten datuen arabera, EAEko familien bataz besteko tamaina 2,64 pertsonakoa da eta seme-alaba emantzipatuen batez besteko adina handitu egin da (26,7tik 31ra 1990 urtetik 2011ra), bai familien tamainak eta baita nukleoan seme-alabak urte gehiagoz egoteak eragin zuzena du janariaren gastuan.
Ingurune kulturalean arreta jarriz, gaur egungo gizarteak janarian diru gutxiago gastatzen du bestelako "premia" batzuk lehenesten direlako (M). Behar fisiologikoak garrantzia galtzen doaz eta beste behar batzuek (telefonoa, aisia, arropa, autoa, …), aldiz, hartu. Aldi berean, motibazio alternatiboek indarra hartzen dute elikadura erabakietan: osasuna, ingurumena eta tokiko ekonomiak, besteak beste (AU). Euskal Herritarrek ondorengo ardurak dauzkate: %86 nahiko edo oso kezkatuta dago ingurumen arazoekin, %60k nahiko edo oso informatuta ikusten du bere burua eta %66k uste du bere portaerak ondorio inportanteak dituela ingurunean eta %81 saiatzen da nolabait ingurumena hobetzen. Herritar kopuru txiki baina gero eta handiago bat, aldiz, osasunarekin kezkatuta dago eta prest dago bizimodu eta kontsumo ohiturak aldatzeko. Geroz eta garrantzitsuagoa da, baita ere, janarien jatorria eta ekoizteko erak eta indarra hartzen ari da tokiko produktuei lagundu beharra, enplegua eta lurraldea gordetzeko eta tokiko kulturari eta ohiturei eusteko (AU).
Janari ekologikoak alternatiba segurutzat jotzen dira, baina, herritar gehien gehienek ez dituzte behar bezala identifikatzen (M). Geroz eta ohikoagoa da elikadura eskandaluak entzutea (labore transgenikoak, hondakinen agerpena, animalien tratu txarrak, jaki artifizialak, …) eta, informazio falta dela eta, herritarrek fidagarri eta osasungarriagotzat jotzen dituzte osasunarekin zerikusia duten produktu industrialak (substantzia edo elikagai gehigarriak dituztenak, probiotikoak, dietetikoak edo gezurrezko "bio" –ak), publizitatea dela bide (M). Bestalde, zaila da komunikabideetan janari ekologikoaren kontrako diskurtsoak aurkitzea eta horiek gutxiesten saiatzea (AU).
Aurreko horrekin lotuta, nekazaritza industrialak irudi eta sinboloak sortzen ditu egiazko eta naturalaren itxura izan dezan (tokikoa eta agroekologikoa) eta baserritar ekoizpen edo eskarmentu alternatiboak erakutsitako irudi eta diskurtso horiek gero eta gehiago erabiltzen dira elikagaien banaketan lan egiten duten enpresa handien saltokietan, izan ere, aukera aurkitu dute horretan eta aprobetxatzen ari dira (M). Hori dela eta, kontraesan ugari sortzen dira ekoizpenean eta horrek etengabeko lan pedagogiko, logistikoa eta komunikatiboa eskatzen du.
Bukatzeko, kontsumitzailea geroz eta jakitunagoa da elikadurak osasunean daukan eraginaren inguruan eta horrek produktu natural eta osasuntsuen bultzada eragin du. Horrekin lotuta, produktu kategoria eta joera berriak 20 sortu dira (AU), hala nola:
- Sin produktuen fenomenoa: Kontsumitzaile askok ez dituzte sin produktuak behar (sin gluten, sin azucar, sin lactosa, etab) baina erosi egiten dituzte osasungarriagoak direla pentsatuz. Azken urteetan izan duten bultzada izugarria izan da.
- Barazki-jaleentzako produktuen normaltasuna. Aspaldi ardura dietetikoak edo dieta begetarianoak zituzten kontsumitzaileentzat bakarrik ziren produktuak, ohikotasunez kontsumitzen dira merkatuan, nahiz eta ardura horiek ez izan: hanburgesa begetalak, esne begetalak, etab.
Clear label: Etiketa argiak. Ez dago diseinuarekin bakarrik lotuta, 2015ean sortutako joera da eta 2016an garrantzitsuenetako bezala ezarria. Produktuen osagaiei eta jatorriari buruzko gardentasunarekin dago lotuta. Kontsumitzaileek eskatzen dute, elikadura produktuen sinpletasuna eta produktu artifizialen murriztapena ziurtatzeko.
Innovak 2016ko proposatu zituen beste elikadura joeren artean (Montero, 2016: 38) "benetako loturak sortzea" aurkitzen da. Millenial kontsumitzaileak, 1980 eta 1999 bitartean jaioak (Kapoor eta Solomon, 2011), xede den publiko klabea dira elikaduraren inguruan berrikuntzak garatzeko eta frogatzeko orduan eta beraiengan "basikoaren enfokea" nagusitu da, hau da, benetako elikadurarekin lotura. "Benetako elikadura" delakoak produktuen jatorriari buruz istorio bat kontatzea suposatzen du,
ziurtagiri batetik harago doa; kontsumitzaileak produktua lokala dela jakin nahi du, iturri jasangarrietatik eratorritakoa, tratu ona jaso duten langileengandik sortua edo ekoiztua, soldata duina jasotakoa (gehienbat atzerriko produktuak direnean, baina baita hemengoenak ere). Hori dela eta, eskualde zehatz bateko oinarrizko produktuek oinarrizko produktu generikoen gain abantaila komertzial handia daukatela ondorioztatu da, eta "… -n egina" eta "… osagaiekin landua" bezalako adierazpenak dituzten markak hirukoiztu egin ziren 2011tik 2015era (AU).
Bukatzeko, Innovak antzemandako beste joera bat enpresa txikien abantaila da (Montero, 2016: 38). Bertan aipatzen da lehen enpresa handiek lehiakide handiak izan ohi zituztela baina gaur egun milaka denda txiki direla lehiakide garrantzitsuenak. Horietako askok jarduera bakarrean jartzen dute fokua, baina egiten duten jarduera hori oso ondo egiten dute eta horrek kontsumitzaile zorrotzenentzat abantaila oso erakargarria suposatzen du, oso zehatzak direlako garapen prozesuetan, azkarrago moldatu daitezke, enpresa handiek erreferentziatzat hartzen dituzte eta, askotan, iritzi lider bihurtu dira (AU).
Faktore teknologikoak
IKT21 berriek eraldatu egiten dute ekoizpenak, merkaturatzeak eta kontsumoak elkarrekin duten harremana. Internet, QR kodeak, sare sozialek eta horrelakoek irauli egin dituzte komunikatzeko eta zabalkunderako bitartekoak. Gaur egun marketin estrategiak lotura emozionalak sortzen saiatzen dira merkaturatzaile eta kontsumoaren artean, eta, askotan, kontsumitzailea ere inplikatu egiten dute produktu edo negozioen promozioan (marketin birala edo sare sozialen kasua, esaterako). Ez hori bakarrik, online baliabideak eta komunikazio digitalekoak funtsezkoak izaten ari dira ekoizpenaren eta kontsumoaren arteko konfiantza eta lotura sortu eta erreproduzitzeko orduan (AU). Elikadura sare alternatiboetan ere antzeman da: baserrietatik Whatsapp bidez bezero-bazkideak patata ateratzera gondidatzea, baserriko eguneroko bizimoduaren inguruko bideo eta postak publikatzea, Facebook edo blogetan baserri ekologiko baten ziklo osoaren jarraipena egitea argazkiekin, etab. Eta berdina negozio ekologikoekin. Horretaz gain, IKTak informazioa biltzeko iturri garrantzitsu bilakatu dira negozioentzat eta software libreko aplikazioak ere diseinatu dira esplizituko eskariak kudeatzeko (AU).
Teknologia digitalek eta sare sozialek eskaintzen dituzten beste aukera batzuk hurrengokoak dira: txartela, smarthphone edo gailu portatilen bitartez transakzioak egitea kontaktu fisikorik gabe eta bezeroen arreta zerbitzua optimizatzea (geroz eta ohikoagoa da kontsumitzaileek marka edo negozioekin hitz egitea lagunekin egiten duten erraztasun berdinarekin) (AU).
Mintelen (2017a) tendentzien artean online erosketa ageri da (AU) (Montero, 2016: 37). Aplikazioen erabilerak eta zerbitzu logistikoek transakzioak eraldatu dituzte eta kontsumitzaileei eskaintza osoa online eskuragarri izateko aukera eskaintzen die. Elikadura dendetan oraindik garrantzi handia dauka txikizkari fisikoak baina berrikuntza hauek kontsumitzaileak erakartzen dituzte pixkanaka eta merkatua aldatzen ari dira.
MAPAMAren (2017) elikadura txostenean espainiar estatuko biztanleen erosketa ohiturei buruz egindako ikerketa monografiko batean (1.500 kontsumitzaileri egindako elkarrizketekin) zera ondorioztatzen da: Elkarrizketatutako pertsonen %9ak elikadura erosketaren bat egin duela Internet bitartez. Online bidez erositako elikadura kopurua murriztu egiten da adina handitu ahala, beraz, gazteenak dira joera hori daukatenak eta 100.000 biztanle baino gehiagoko udalerrietan bizi direnak.
Guzti honi lotuta, Mintelek 2017rako adierazitako beste tendentzia bat sukaldaritza eta gastronomia edukiek sare sozialetan eta komunikabideetan daukaten presentzia gorakorra da (AU). Sukalde kontuen eta gastronomiaren inguruko interesa bultzatu eta areagotu du. Gaur egun elikatzeko bakarrik janaria prestatu beharrean, modan dago kontsumitzen diren elikagai edo prestatzen diren janariak sare sozialetan partekatzea edo horri buruzko postak idaztea gomendioak emanez. Sare sozialetan sukaldariaren abilitate eta sormena erakusteko ere balio du. Kontsumitzen dituen inguruko elikagaiak erakustea eta erasteko moduan dagoen sormena ere areagotu da. Honek hainbat eragin izan ditu: sukaldaritzari lotutako talent show -etan parte hartzeko nahia izatetik, inguru fisiko eta birtualean argazkiak elkarbanatuz poztasun edo asebetetzea lortzeraino.
Faktore ekologikoak
Faktorerik berriena da, ingumena eta bere iraunkortasunarekin loturiko faktoreak barneratzen ditu.
Mintelen aurreikuspenetan "eko errealitate berria" aipatzen da hainbat arrazoiren ondorio bezala: lehorteak, aldaketa klimatikoa, ekoizpenean sortutako hondakin sorreraren inguruko ardura eta hondamendi naturalak, besteak beste. Guzti horrek ez die lehengaiei bakarrik eragiten baizik eta elikadura industria osoari. Beraz, iraunkortasuna eta jasangarritasuna adierazi behar da, ez bakarrik ekoizpenean, baizik eta garapenean, industrializazioan, elikagaien erabilpenean eta merkaturaketan, hau da, ikuspegi global batekin.
Ingurumerarekin lotutako beste faktore garrantzitsu bat hurrengoa da: Produktu ekologikoen ekoizleek klimaren eta sasoiaren oso menpekoak direla, beraz, lehorte edo uholde batek uzta osoa izorra dezake eta kontrola ezinak diren faktoreak dira. Aldi berean, produktu ekologikoen banatzaileentzat, klimarekiko menpekotasun horrek askotan ez die uzten eskaintza zabala izaten (M).
Ingurune berezia negozioaren sektoreak osatzen du, negozioak bere aktibitatea garatzen duen sektorea, hain zuzen ere. Sektorea definitzeko ondorengoa baliagarria izan daiteke: "Aktibitate ekonomiko berdin bat garatzen duten enpresa multzoa da, ongi definituriko produktu edo produktu-talde bat saltzen duena".
Getxoko negozioaren sektorea hurrengoa da: Elikadura ekologikoan espezializatutako txikizkaria.
Honela, sektorearen erakargarritasuna aztertzea beharrezkoa da, sektorearen faktore estrukturalak identifikatuz. Nagusiak:
Produktu ekologikoen banaketaren sektorea nahiko kontzentratua da, hau da, banaketa kanal gutxik hartzen dute merkatu kuotaren gehiengoa; banaketa konbentzionalak eta banaketa espezializatuak, hain zuzen ere.
22 Nahiz eta datuak eguneratuta ez egon, ulertzen da 2013tik 2017ra merkatuaren egitura antzeko mantendu dela (ondorio hori ateratzeko 2011tik 2013ra dauden hiru urteetan egon den bilakaera hartu da oinarritzat).
Banaketa kanal espezializatuen artean, aldiz, produktu ekologikoetan espezializatuta dauden establezimendu handi, ertain eta txikiek hartzen dute merkatuaren gehiengoa.
Ikusi bezala, ekoizpen, elaborazio eta merkaturatze ekologikoaren sektorea hazkunde bizian da. Nahiz eta barne kontsumoa ez den erritmo berean hazi, garapen baikorra izan du, baita espainiar ekonomiak krisi garai latza bizi izan zuen urteetan ere.
Lehiakide kopuruari dagokionez, Getxoko negozioak ez du establezimendu zehatz bat lehiakide zuzentzat jotzen baina Getxon badaude produktu ekologikoa eskaintzen duten hainbat salmenta puntu, lau talde handitan24 bereiz daitezke:
23 "Bio" negozioetan espezializatutako aholkularitza enpresa espainiarrak 24 Sailkapenerako Mapama (2015) txostena hartu da oinarritzat
o Etxez etxerako salmenta25 o Merkataritza elektronikoa o Bilketa puntuak - Beste eredu batzuk: o Azoka edo merkatua o Ekitaldiak, aurkezpenak, dastatzeak o Opariak
Aurreko sailkapenetik ondorioztatzen da produktu ekologiko salmenta puntu eta mota ugari daudela, beraz, merkatu kuota nahiko zatikatuta dago sailkapeneko agente guztien artean, txikizkari tradizionalak eta denda ekologiko espezializatuak izanik merkatu kuota handiena daukatenak.
Produktu ekologikoen kate handien arazorik nagusiena, merkatura sartzeko modua da. Normalean, hirietan kokatzen dira eta prezio merkeekin sartzen dira, merkatua lehertuz, eta urte askotan zehar egoten dira galerekin, baina ez da hori euren ardura nagusiena, izan ere, askotan, beste sektore batzuetatik sortutako enpresak dira eta sektore ekologikoak daukan erakargarritasunagatik sartzen dira merkatura (Veritas, Eco Organic, etab). Baina momentuz, ez dirudi Getxon eta inguruan horrelako establezimendurik irekiko dutenik. Horrek min handia egingo lioke negozioari (M).
Nahiz eta geroz eta negozio ekologiko gehiago sortu, kokatuta dagoen puntutik 25-50 kilometroko itzulinguruan duela hiru urtetatik gaur arte ez da kopurua bereziki handitu.
Bilbon beste kontu bat da, urtebeteko epean bi edo hiru denda ekologiko handi ireki dituzte, kate handien establezimenduak direnak eta badirudi zabaltze berrien joera gorakorra dela, Bilbo hiria denda ekologiko kate handien helmuga bilakatzen ari dela. Hala ere, Bilbon gertatzen denaren eragin eta ondorioak ez dira Algortako negozioraino heltzen momentuz.
Berangon26 eraikitzen ari diren merkataritza-guneak mehatxu handia suposatzen du bai Berangoko eta baita inguruko herrietako negozioentzat, batez ere txikientzat (M). Mercadona ere egongo da bertan eta baliteke produktu eta elikadura ekologikoen kate
25 Gehienetan saskien bidez egiten da, baserritik etxeetara sasoiko produktuak zuzenean eramanez 26 Algortatik 2-3 kilometrotara dagoen udalerria
edo negozioren bat ere bertan kokatzea, sektore ekologikoak bizi duen hazkunde handiari erreparatuz.
Algortatik Areetara ez dago Getxoko -ren ezaugarri bereko establezimendurik. Algortan bertan badago beste eko denda bat, Ardaska, antzeko produktuak dauzka baina txikiagoa da eta ez du produktu freskoa saltzen, ez da lehiakide oso gogorra. Momentu hauetan gainera, obrengatik apur bat ezkutatuta dago eta horrek eragina dauka salmentetan.
Jada ezarrita dauden supermerkatu eta hipermerkatuak "bio" eta "eko" produktuekin zorroa handitzen doaz, eta baita produktu bakoitzaren erreferentzia kopurua (M). Gainera, dendan bertan produktu eta elikadura ekologikoko gune bereziak sortzen dituzte. Horiek dira lehiakide arriskutsuenak. Adibidez, Arteako27 Eroskin korridore zabal oso bat dago establezimenduaren erdigunean produktu ekologikoz josia. Supermerkatu eta hipermerkatuen kasuan, aldiz, bezeroekin egoten den tratu hotzean dago eurentzako desabantaila.
Ikus daitekeenez, establezimendu mota desberdin asko kontsidera daitezke Getxoko -ren lehiakide eta bezeroek produktu ekologikoak erosteko aukera zabala daukatela Getxoko udalerri eta inguruetan, beraz, norgehiagoka maila nahiko handia da (M).
Sektorearen hazkundeari dagokionez, joera gorakorra nabari da, batez ere, produktuen eskaintzan eta ekoizle berrien agerpenean. "En cada nueva feria de ecología que vamos, aparecen productos y productores nuevos" (P4). Dendara heltzen diren katalogoak ere geroz eta luzeagoak dira. Sektorea, beraz, gorantz ari da. Hori ez da kontu txarra, izan ere, hazten ari diren sektoreetan negozioak bere posizioa mantendu dezake sektorearen hazkundearen efektua edo inertzia aprobetxatuz (AU).
Produktuen desberdintze-mailari dagokionez, produktu ekologikoen eskaintza banaketa kanalaren araberakoa da; eta, batez ere, establezimenduaren tamainaren araberakoa. Eskuarki, tamaina handiagoko establezimenduek (>140 m2 ) produktu freskoak (barazki eta animaliatik eratorriak) eta hotzak edukitzen dituzte; tamaina ertain eta txikikoek, denda-belarrek eta dietetikek, aldiz, ez dute eskaintzen eta, normalean, "apal hotza" delakoa eskaintzera mugatzen dira, non, esnekiak eta enbasatutako haragi produktuak dauzkaten.
27 Momentuz, Getxotik hurbilen dagoen merkataritza-zentroa.
Denda txiki espezializatuetan eta belar-dendetan, orokorki, ez da ohikoa fruta, barazki eta haragi freskoa topatzea; hozkailuetan izaten dituzten esnekiak (jogurtak, gaztak, postreak, gurina, etab) eta haragi ontziratuak (jamoia, etab) bakarrik. Eskaintzaren gehiengoa landutako produktuek osatzen dute, hurrengoak azpimarratuz: soja deribatuak, olio eta ozpinak, kontserba begetalak, zukuak, eztia, pastak, zerealak, pastel eta gailetak, infusioak eta kafeak, ongailuak, belarra eta kosmetikoak, besteak beste. Eskaintzaren gehiengoa fabrikatzailearen markarekin saltzen da.
Beraz, espazioan dago produktu eskaintzaren eta desberdintze-mailaren muga, bestela, produktu motak berez, ez dira elkarren artean asko desberdintzen (M). Desberdintze-maila oso baxua edo nulua denean, kontsumitzaile edo bezeroak bere aukera, prezioa eta zerbitzuaren arabera egingo du. Horregatik, bezeroekin dagoen harremana eta zerbitzu ona eskaintzea ezinbestekoa da.
Sektoreko irteera-hesien inguruan, handiak direnean norgehiagoka handiagoa izango da, enpresak behartuak daudelako sektore horretan jarraitzera eta errentagarritasun baxuak edo nuluak izan arren beraien artean lehiatzera.
Produktu ekologikoen banaketa espezializatuaren sektorean ez dago esanguratsua den irteera-hesirik, ez dago mugak jartzen dituen eta sektore ekologikoarena berezkoa den faktore esanguratsurik, beste edozein komertzio txikitan topatu daitezkeen arazoak baino ez. Kontratu apurketak kudeatzea izango litzateke arazo handi bat baina beste edozein negozioren antzekoak.
Lehiakide berrien mehatxua batez ere sektore baten errentagarritasun potentzialaren arabera egongo da. Hau da, errentagarritasuna handitzen bada, lehiakide berrien mehatxua handituko da, jarduera erakargarriagoa delako. Orain arte landutakoa kontuan izanda, sektore errentagarria dela ondorioztatu daiteke, eta, beraz, horrek enpresa edo negozio berriak erakar ditzake Getxora.
- Negozio ekologiko bat sortzea ez da erraza. Negozio bat sortzeak eta aurrera eramateak beti eragiten ditu buruko min eta ardurak eta azken finean sektore ekologikoa beste guztien antzekoa da, ekoizpen bat dago eta saldu egin nahi da. Hala ere, denda ekologiko bat sortzea (supermerkatu ereduaren antzekoa) beste ohiko ondasunen denda bat baino askoz arriskutsuagoa eta zailagoa da. Sortzea baino, denda mantentzea. Batez ere produktu freskoagatik; eskakizun asko dituen produktu bat da.
- Eskainitako produktu motetan ez dago desberdintasun askorik, baina bai, ordea, horien baldintza eta negozio ereduan. Getxoko k "supermerkatu eredua" erabiltzen du nahiz eta denda ertaina izan; pertsona batek kontsumitu dezakeen guztia eskaintzen du (oinarrizko beharrak), hau da, eskaintza integrala dauka (I). Gainera, eskainitako produktu horiek hurbilekoak eta kalitatezkoak izatean jartzen du lehentasuna, eta, hori da negozioa eta produktuak desberdintzeko modua eta hori mantentzeak esfortzu handia suposatzen du.
Kapital ahalegina. Hasierako despoltsapena sortu nahi den negozio motaren araberakoa da, ekintzailearen erabakietara moldatu daiteke. "Supermerkatu eredua" aurrera eramateak inbertsio garrantzitsua suposatzen du oinarrizko beharrak eskaintzarekin bezeroak asebete daudela ziurtatzeko eta, gainera, produktu ekologikoa ez da merkea eta erosketei aurre egiteko inbertsio handia egin behar da. Ez da sarrera-hesi garrantzitsua, zurruna izan beharrean moldatu daitekeelako.
- Epe luzera errentagarriagoa da. Adibidez, Getxoko dendako produktuak gaur egun, sortu eta lau urte beranduago, askoz merkeagoak dira (eta orain hasi dira gastuak estaltzeko adinako diru sarrerak izaten). Hasiera batean zaila izan zen hornitzaile eta ekoizle egokiak topatzea eta, batez ere, erosketak baldintza egokietan egitea, produktuei oso prezio altua jarri gabe. Esperientziak asko ematen du sektore ekologikoan, horregatik, normalena denborarekin negozioak errentagarriagoak izatea da. Hori dela eta, lehiakide berri batek Algortan negozioa sortzen badu orain, litekeena da erosketak baldintza txarragoetan egitea, eta, ondorioz, denda garestiagoa izatea (lehiakidea kate handi espezializatu bat ez den kasuetan), ondo egiten ikasi arte. Getxoko sortu zenean ez zegoen antzeko negoziorik inguruan, ondorioz, erosketak ondo egiten ikasteko denbora-marjina izan zuten, inguruko negozioen presiopean lan egin behar izan gabe, gainera,
bezeroek ez zeukaten beste establezimendurik prezio eta produktu konparazioak egiteko.
- Leku estrategikoa topatzea. Kokapen on bat izatea ez da negozioaren arrakastaren arrazoi nagusia baina bultzada handia ematen dio. Getxon zaila da kokapen on bat izatea eta errentagarritasuna ateratzea. Getxoko negozioak oso kokapen ona dauka, erosketa gune batean dago, Eroski eta BM supermerkatuen ondoan (jende askok supermerkatuan erosi ondoren produktu freskoa -n erosten du) eta Algortako erdigunetik 3 minutura oinez. Gainera, Algortako sarbideetako baten errepidea pasatzen da dendaren aurretik. Kokapen estrategiko bat topatzea Algortan sarrera-hesi garrantzitsu bat da.
Sektoreko enpresengandik espero den erreakzioari dagokionez, erantzuna handiagoa den neurrian lehiakide berri potentzialentzat muga bat izango da eta beraz, sektorean sartzeko interesa txikiagoa izango da.
Inguruko supermerkatuak produktu ekologikoen eskaintza handiagotzen joan diren heinean, momentuz, sektoreko negozioak ez dira prezio gerretan sartu, egin dutena eskaintza moldatzea izan da, badakitelako prezioz ezin direla supermerkatuekin lehiatu (M). Getxoko -ren kasuan, adibidez, saldutako esneki begetalen eskaintza murriztu zuen pertsona gehienek supermerkatuetan erosten dutelako produktu mota hori, beraz, eskaintza moldatzen erantzun dute orain arte (ez dute kostu azpitik salduko eta ez dira prezio gerretan sartuko). Supermerkatu eta hipermerkatuen eskaintza zabala mehatxu garrantzitsua da, bai, baina gaur egun denetarik saltzen dute bertan, baita zapatak eta arropa ere, eta horrek ez du esan nahi zapata eta arropa denda txikiak desagertu direnik. Eskaintza moldatzea da horri aurre egiteko modua. Prezioaren arabera bakarrik mugitzen diren bezeroak gal ditzake negozio txikiak, baina aholkularitza nahi duten bezeroek eta produktu ekologikoan era pertsonalago batean sinesten duten horiek (Getxoko negozioaren balio erantsia baloratzen dutenak) ez dituzte galduko.
Etorkizunari begira, Getxoko negozioaren antzeko ezaugarriak dituen negozio berri bat irekiko balitz Algortan, argi daukate ez direla lehia-ekintzak egiten hasiko, laguntza eskainiko liokete negozio berriari eta orain arte bezala jarraitu eta, bezeroak kendu ezkero, aldaketak egiten hasi supermerkatuen mehatxuarekin egin duten bezala, eskaintza moldatuz eta hobetzen saiatuz.
Irekitzen den negozio berria kate handi espezializatu bat balitz eta produktu ekologikoa besterik gabe salduko balute, aldiz, aurrera eraman beharreko ekintza negozio eredua erakustea eta defendatzea izango litzateke, eta argi geratzea Getxoko
bezalako dendetan erosteak suposatzen duen balio erantsia: hurbilekoa, kalitatezkoa, ingurumenaren aldekoa, etab. Eta, gainera, Ner ereduaren baloreak Beraz, eredua izango litzateke lehiakide horiei aurre egiteko baliabide nagusiena. Marketin ekintzak aplikatuko lirateke bertan gehienbat eta desberdintzeekintzak bezeroari argi erakusteko ze ezberdintasun dagoen kate handi batean erostearen eta denda lokal batean erostearen aldean. Orain arte ez dute negozio eredua eta Ner eredua desberdintzeko arrazoi bezala erabili. Ereduan sinesten dute ondo doakielako eta horrekin balio die, horren alde egiten dute azaltzeko beharra izan gabe, sentitzen dutelako baizik, eta ez dute kontatzeko behar hori, bizi egiten dute. Kate handi bat etorriko balitz defendatuko lukete eta ezagutzera atera.
Gainera, sektore ekologikoa hazkundean egonik, eskaintza eta eskaria nahiko parekatuta daude, hau da, ez dago sekulako eskaintza eskari murriztu baten aurrean eta horrek lehiakide berriei bortizki aurre egin behar ez izatea dakar, momentuz.
Atal honetan ondoriozta daiteke lehiakide berrien mehatxua egon arren, Getxoko negozioak baliabideak eta moduak dauzkala datorrenari aurre egiteko.
3. Ordezko produktu/zerbitzuen 28 mehatxua
Gaur arte ez da agertu produktu ekologikoaren ordezkoa izan daitekeen produkturik, hau da, kontsumitzen duten bezeroei behar berdina asetzen diotenik: ekonomia lokalaren aldekoa, osasuntsua, naturalak, jatorritik merkaturaketara kontrolatua, pestizida eta produktu kimikorik gabe ekoiztutakoa, ingurumenarekiko (eta animaliekiko) adeitasuna adierazten duena, jasangarritasuna, etab.
Elikadura produktu konbentzionalak ez dira produktu ordezkagarri kontsideratzen, gaur egun ezin dituztelako behar guzti horiek asetu edo balio erantsi horri aurre egin. Elikatzea oinarrizko behar bat da, baina elikadura ekologikoaren alde egiteak behar horri hainbat balio erantsi gehitzea suposatzen du, eta momentuz, ez dago guzti hori ordezka dezakeen ezer, beraz, sektore ekologikoan ordezko produktuen mehatxua ez da existitzen.
28 Ordezko produktuak sektoreko produktuaren funtzio berdina betetzen dutenak edo behar berdinak asetzen dituztenak dira, beraz, merkatu edo bezeria berdinari zuzenduak daudenak, baina beste sektore industrial batean ekoizten direnak.
Bezero kopurua ez da zehatza, erlatiboa da; bezero batzuek asteko erosketa nahiko handia egiten dute, beste batzuek gutxika erosten dute, gutxi batzuek erosketa orokorra egiten dute bertan supermerkatua balitz bezala baina oso gutxi dira eta ez da ohikoa. Egun arrunt batean 80 pertsona inguru sartzen dira Getxoko
Beraz, kontzentrazio-maila ez da oso handia, bezeroak nahiko sakabanatuta daude eta tipologia desberdinetakoak dira. Hala ere, horrek ez du esan nahi negoziazio botere gutxi daukatenik, asko hartzen dituzte kontuan, izan ere, informazio asko ematen dute eta, beraz, indar handia daukate negozioaren erabaki hartze eta norabidea zehazterakoan. Gainera, bezeroekin daukaten tratu hurbilak produktu berriak ezagutzeko aukera ematen die, batzuetan bezeroek ez dauden produktuak eskatzen dituzte eta dendatik eskatu egiten dituzte zelan funtzionatzen duten ikusteko. Ideia asko ematen dituzte eta negozioaren informazio-iturri nagusia dira.
Horretaz gain, produktu ekologikoen bezeroak informazio ugari dauka eta sektorearekin konprometituta dago era batean edo bestean, "bio" produktuan eta negozio ereduan sinetsi egiten dute. Ondotxo dakite zer nahi duten baina aldi berean oso irekiak dira eta aholkuak jaso (eta emateko) prest daude gehienetan. Ez dute erostearren erosten, badakite zer erosten duten eta balio berezia ematen dielako erosten dute.
Getxoko -n bi produktu mota bereizi daude; alde batetik, produktu freskoa, bestetik, freskoa ez dena. Produktu freskoan bi hornitzaile garrantzitsu daude (Gumendi eta Tribal) eta biekin egiten dute lan, ez daude bakar bati lotuta ez eta eskari finko bati lotuta. Batetik bestera aldatzeko aukera daukate, beraz, hornitzaileen negozioazio-boterea ez da oso handia.
Beste banatzaile batzuek produktu berdinekin egiten dute lan: Aikider, Bizilur, Natursoy, … Beraz, askatasun osoz egin ditzakete erosketak eta negoziatu dezakete euren baldintzetara guztiz mugatu beharrean.
Gainera, sektore ekologikoa ekonomian garrantzia hartzen doan heinean eskaintza handitzen ari da, katalogoak zabaltzen, eta, ondorioz, aukera handiak dauzkate erosketak egiterako orduan. Horrek askatasuna ematen dio negozioari.
Muga jartzen dien gauza bakarra hurbiltasunaren politika jarraitzea da, izan ere, hurbilen dagoen produktuak onartu egiten dituzte zalantza barik, batez ere, ekoizle
txikienak. Arazoa da hurbileko ekoizle txikiek ezin dutela periodikotasun batekin eskaintza zabal bat ziurtatu, uztaren eta sasoiaren araberakoa delako, eta, horregatik, ekoizle txikien eskaria inguruko hornitzaile eta banatzaileekin osatzen dute, bezeroek behar duten eskaintzari aurre egiteko eta supermerkatu eredua aurrera eramateko.
Hornitzaile batzuekin elkarteak negoziatzen du eta rapel eta baldintza berdinak negoziatzen dituzte denda guztientzat, negoziazio bateratua egiten dute eta elkartearen partaide izateak babesa eta boterea ematen die dendei.
4.3. EGOERAREN DIAGNOSTIKOA 4.3.1. AMIA ANALISI TAULA 3: AMIA ANALISIA INDAR-GUNEAK (+) AHULEZIAK (-) I1. Ner Groupetik sortu izanak balore sendoak esleitu dizkio negozioari I2. elkartearen babesa I3. Langileek ilusioz egiten dute lan, Ner eredua pasioz sentitzen dute, harreman eta atmosfera ona dago eta denak daude inplikatuta I4. Langile eta bezeroek harreman estua eta hurbila, ia pertsonalizatua I5. Bezero fidelak I6. Negozioaren salmenta-bolumena urtero hazkundean I7. Egoera finantzario ona, etorkizunari aurre egiteko kapaza I8. Produktu zorro zabala eta trinkoa: aukera asko bezeroarentzat I9. Produktuak tokikoak, kalitatezkoak, sasoikoak I10. "Supermerkatu eredua" eta eskaintza integrala I11. Produktu freskoa gainontzeko denda ekologikoengandik bereizteko abantaila lehiakorra I12. Negozioaren izenak balioa transmititzen du I13. Posizionamendu ona: "Algortako ekodenda" I14. Ziurtagiri ekologikodun negozioa I15. Kokaleku estrategikoa Algortan I16. Produktuak biltegiratzeko aukera AHU1. Bankuarekiko menpekotasun handia AHU2. Eskaerak egiterakoan ez dago antolaketarik, astearen araberakoa AHU3. Marketina eta kanpo komunikazioa ez dute ezinbesteko jardueratzat hartzen AHU4. Euskaraz ez dakien xede den publikoak markak transmititzen dituen balioak ezin identifikatu eta ahoskatzeko zaila AHU5. Algortan ez da bezala ezaguna AHU6. Ez da erraz identifikatzen Ner Group -ekin lotutako negozioa dela AHU7. Prezio eta marjina aldakorrak AHU8. Ez dute prezioak erakusteko modu egokiarekin topo egin AHU9. Barne banaketa: Produktuak sailkatuta baina sailak ez daude identifikatuta AHU10. Deskontu eta promoziorik ez AHU11. Eskaintza dendaren kapazitatera mugatuta AHU12. Denda txiki geratzen zaie AHU13. Bezeroen erregistrorik ez: harreman hurbila baina modu eraginkorrean biltegiratutako informazio falta (ez dago datu baserik)
AUKERAK (+) MEHATXUAK (-) AU1. Biztanleriarentzako sektore interesgarria AU2. Dibertsifikatzeko aukera: Banaketa bide berriak AU3. Sektore ekologikoak udal gobernuen laguntza eta Eusko Jaularitzaren babesa AU4. Gizarte erakunde eta sare sozial asko tokiko elikadura sistema agroekologikoen alde AU5. Azalera eta merkatu ekologikoaren hazkunde aurreikuspena (Estatuan eta EAEn) AU6. Saltoki txiki espezializatuak gero eta ezagunagoak herritarrentzat, ez da ohikoa produktu freskoa AU7. Motibazio alternatiboek indarra hartu elikadura erabakietan AU8. Komunikabideetan janari ekologikoaren aldeko diskurtsoa AU9. Joera berriak elikaduran: sin, flexitarian, barazki-jaleak, clear label, "benetako elikadura", etab. AU10. Negozio espezializatu txikiak handien eredu AU11. Internet eta komunikazio digitaleko baliabideen hazkundea AU12. Merkataritza elektronikoaren hazkundea eta teknologia berrien agerpena AU13. Sukaldaritza eta gastronomia edukiek sare sozialetan eta komunikabideetan daukaten presentzia gorakorra AU14. Banaketa espezializatuaren sektorea hazkundean eta merkatu kuota handitzen M1. Sasoiko produktuen erosketa prezioa gorabeheratsua M2. Produktu ekologikoen araudia oso konplexua, sakabanatua eta aldakorra M3. Araudi ekologikoak zaildu egiten du elikagai ekologikoak konbentzionalen ondoan saltzea (kontsumitzailearen babesa) M4. Kontrol zorrotzak kontrol erakundeen eskutik M5. Agertoki makroekonomikoa aldakorra eta iragarri ezinekoa M6. Elikaduraren sektorea izaera irekikoa; kanpoan asko erosi eta saldu (menpekotasuna). Ekoizpen tradizionala gutxietsi. M7. Produktu ekologikoen barne merkatu eta kontsumoa gutxi garatuta M8. Familiek geroz eta gutxiago gastatzen dute janarian M9. Banaketa kateen kontzentrazioa geroz eta handiagoa M10. Banaketa kanal bidegabeak ekoizle asko sektoretik kanporatu M11. Ezjakintasun handia eta informazio falta produktu ekologikoen inguruan M12. Produktu ekologikoak saltoki handi guztietan M13. Publizitate faltsua, naturalaren itxura izateko irudi eta sinboloak M14. Klima eta sasoiaren oso menpeko sektorea M15. Kate handi espezializatuak merkatua lehertuz sartzen dira
AU15. Produktuen eskaintza zabalagoa eta ekoizle berrien agerpena (hornitzaile asko) AU16. Algortan ez dago antzeko ezaugarriak dituen negoziorik AU17. Lehiakide potentzialentzat sarrera-hesiak AU18. Bezero informatuak, konprometituak eta irekiak AU19. Hornitzaileen negoziazio-boterea eskasa M16. Berangon irekiko duten merkataritza-gune berria M17. Txikizkari tradizionalak produktu ekologikoen zorroa zabaltzen M18. Norgehiagoka-maila handia Getxon M19. Produktuen desberdintze-maila eskasa M20. Produktu ekologikoa garestia eta ezin da prezioarekin lehiatu Iturria: Norberak egina 4.3.2. GURUTZATUTAKO ERLAZIOAK29
1go gurutzaketa: AUKERAK (+) eta INDAR-GUNEAK (+). "Akzio ardatzak" (AU1, AU6, AU11, AU18 + I5, I9). Saltoki txikietan ez denez ohikoa produktu freskoaren barietate handia edukitzea, abantaila lehiakor hori nabarmendu eta azpimarratu beharko litzateke komunikazio tresna edo ekintza desberdinen bitartez (online baliabideek ematen dituzten aukerak erabiliz: sare sozialak, esaterako, edo establezimenduan bertan). Bezeroek inkontzienteki antzeman dezakete bertara joatean produktu fresko sorta zabala dagoela baina desberdintzeko modu hori azpimarratzeak beraiei ere abantaila lehiakor horretaz jabetzea eta lehiakideen aurrean bereiztea ahalbidetuko du. Biztanleentzat sektore erakargarria izanik ere, bezeroek jasotzen duten komunikazioari harrera hobea egingo diote, momentuan pil-pilean dagoen sektorea delako. Gainera, jadanik fidelak diren bezeroek jada daukaten lotura sendotzeko balio dezake. (AU2, AU3, AU4 + I1, I2, I12). Negozioaren dibertsifikazio aukera aprobetxatzea ospitale, zahar-etxe, eskola, etab. –en produktu ekologikoen banatzaile ofiziala izateko, horretarako, Ner Group –ek eta elkarteak eskaintzen duen babesa eta irudi fidela aprobetxatuz eta, beharbada, elkarte mailan dibertsifikazio bide horri aurre egitea eta kudeatzea. (AU15, AU19 + I2, I12, I16). Biltegiratze ahalmenak eta hornitzaile asko egoteak dakartzan aukeretatik, bolumen handiak erostea eta marka propioarekin30 ontziratzea. (AU7, AU8, AU9 + I1, I2). Ner Group eta irudia EAEn ezagunak direla aprobetxatuz eta komunikabideek (gaur egun informazio iturri seguruenetarikotzat jotzen dena) janari ekologikoari alde egindako diskurtsoa aprobetxatuz, biztanleriak harrera hobea egin diezaioke motibazio alternatibo eta elikadura joera berriei buruzko edukiak jaso eta partekatzeari. (AU2, AU11, AU12 + I6). Internet, programa informatikoak edo komunikazio digital berriak erabiliz online bidez eskaerak jasotzeko aukera, salmentak hazten
29 Gurutzaketak eta euren jatorria ulertzeko komenigarria da "Taula 3: AMIA analisia" aurrean edo eskuhar edukitzea
ari direla aprobetxatuz. Eskaera online egitea eta erosketa puntuan jasotzea, adibidez. Ondo funtzionatzen badu, banatzaileak kontratatzea planteatu (pertsonak), erosketa saskia etxera eramateko eta bezeroek erosketa prozesu osoa elektronikoki egiteko aukera izateko.
2. gurutzaketa: AUKERAK (+) eta AHULEZIAK (-). "Beorientazio ardatzak" (AU1, AU8, AU11, AU13 + AHU3, AHU6). Kanpo komunikazioa eta marketinaren garrantziaz jabetu eta baliabide digitalen hazkundea aprobetxatuz negoziori lotutako edo janari/bizimodu ekologikoari buruzko edukia sortu edo partekatu. Baita Ner Group edo Ner ereduarekin lotutakoa ere. (AU14 + AHU4, AHU5). Banaketa espezializatuaren sektorea hazkundean dago eta janari ekologikoaren erosketen geroz eta merkatu kuota handiagoa suposatzen duela aprobetxatuz, negozioa Algortako "ekodenda" bezala ezaguna izateaz gain, marka eta irudiari ere bultzada ematea. "Algortako ekodendan erosten dut" beharrean "Algortako ekodendan erosten dut eta markarekin identifikatzen dut". (AU9 + AHU9). Gaur egun gizartean dauden joera berriak kontuan hartuta, barne banaketa berrantolatzea, atal berriak barneratuz: sin produktuen atala, barazki-jaleentzako gunea, etab. Eta, horretaz gain, jadanik existitzen diren gune bakoitza ondo bereizi, bezeroari erosketa errazteko eta sartu eta berehala topa ditzakeen produktu mota (edo produktu lerro) desberdinak barnera ditzan. Kreatibitatea erabiliz egin daiteke. (AU12 + AHU8). Gailu teknologikoek orokorrean izan duten hazkundea aprobetxatu, prezioak erakusteko sistema interkonektatu bat instalatzea (supermerkatu eta hipermerkatu handiek daukaten bezala). Prezioak ordenagailu edo gailu zentral batetik kudeatu ahal izatea eta digitalizatuta egotea, eskuz etengabe aldatzeko beharra ez izateko. Honek diru inbertsio handia suposatzen du. (AU14, AU15, AU16, AU19 + AHU11, AHU12). Banaketa espezializatua hazkundean dago, produktu ekologikoen eskaintza geroz eta zabalagoa da (hornitzaile eta ekoizle gehiago) eta negozioa Algortan eta inguruetan produktu ekologikoen erreferentea da. Dendaren tamainak zorroaren sakonera mugatu egiten du, beraz, ondo legoke lokal handiago batera aldatzeko planteamendua egitea edo, gaur egun daukan kokaleku estrategikoa ez galtzeko, beste bat zabaltzea Algortako beste leku batean. (AU12 + AHU13). Teknologia berriek eskaintzen dituzten biltegiratze aukerak eta programa informatikoak aprobetxatuz, bezeroen datu base eraginkor bat sortzea, fidelizazio ekintza egituratuak aurrera eraman ahal izateko. (AU15, AU19 + AHU2, AHU7). Sasoikoak ez diren zenbait produkturen hornitzaile egonkorrenei (sasoiko produktuak dira prezio aldakorrena daukatenak) eskaera bolumen zehatz bat egitea eta beraiekin prezio egonkor
bat zehaztea denbora zehatz batean, horrela, epe zehatz horretan prezio eta marjinak aldatu beharra ez izateko.
3. gurutzaketa: MEHATXUAK (-) eta INDAR-GUNEAK (+). "Babeserako ardatzak" (M4 + I14). Kontrol zorrotzak dauzkan sektorea izateak bere alde onak ere izan ditzake, horri esker ziurtagiri ekologikoa lortu du eta horrek, bezero zorrotzenak erakarriko ditu eta, seguruenik, jakien segurtasunari garrantzi handia ematen dieten horiek, fidelizatu. Komunikatu behar da. (M5 + I4, I5). Gaur egun daukagun agertoki makroekonomiko aldakor eta ezjakinak bezeroak mantentzeko beharra sortzen du. Horrek negozioari inguruneko aldaketa bortitzei aurre egiteko indarra emango dio. Horregatik, bezero fidel horiei (eta guztiei) zerbitzu onena eskaintzen ahalegindu behar dira eta euren beharrak ondo zehaztu eta asebetetzen jakin, etorkizunean mantendu daitekeen zerbitzua eskaini ahal izateko. (M6, M7, M8 + I3, I9). Aipatutako mehatxuei aurre egiteko modua tokiko, kalitatezko eta sasoiko produktuak bultzatu eta defendatzea da, bai langileen bitartez eta baita komunikazio tresnak eta ekintzak erabiliz (sare soziala, webgunea, ekitaldiak antolatu, azoketan parte hartu, etab). Informazioa funtsezkoa da jendeak kontsumo ohiturak aldatzeko. (M11 + I3). Langileak ez dira salmentan bakarrik geratu behar; dendara sartzen den jendeari aholkuak, gomendioak eta aukera berriak proposatu behar dizkiote, pixkanaka produktu ekologikoa ezagutu dezan eta produktu konbentzionaletatik bereizteko kapazak izan daitezen. (M13 + I1, I2, I14). Publizitate faltsuaren aurrean, bezero asko ez dira egiazko eta gezurrezko informazioa desberdintzeko gai. Horretarako
sareak eskaintzen duen babesaz baliatu behar da negozioa bezeroei konfiantza erakusteko. Funtsezkoak izango dira Ner ereduarekin partekatutako baloreak: komunikazioa eta gardentasuna, besteak beste. Ziurtagiri ekologikodun negozioa dela ere azpimarratu. (M12, M16, M17 + I4). Saltoki handiak mehatxu handia dira, eta, batez ere, produktu ekologikoen zorroa zabaltzen ari diren une honetan. Hala ere, negozio txikiek badaukate saltoki handien aurrean abantaila handi bat: Bezeroekin tratu hurbila izan ahal izatea. Saltoki handiek ezingo dute inoiz ez harreman estu eta benetako hori lortu. Konfiantza eta hurbiltasuna bultzatu.
4. gurutzaketa: Mehatxuak (-) eta Ahuleziak (-). "Biziraupenerako ardatzak" (M1, M20 + AHU2). Produktu ekologikoa berez garestia da, eta, gainera, nahiko aldakorra (batez ere produktu freskoarena). Hornitzaileekin akordioak egin ditzakete, erosketa konpromiso baten ordez prezio finkoak eskaini ahal izateko.
4.4. MARKETIN HELBURUAK Egoeraren analisia kontuan hartuta, marketin helburuak zehaztuko dira bi urteko eperako (2017-2019 epealdia). Negozioaren helburu orokorra jarduera eragitea den arren, marketin helburu zehatzagoak definituko dira: Helburu kuantitatiboak - H1. Salmenta bolumena (fakturazioa) urtero haztea aurreko urtearekiko (2018ko lehenengo seihilabetekoko hazkundea > %16) - H2. Bezeroen %30 edo gehiagok erosketak errepikatzea (fidelak izatea) (≥%30) - H3. 10 bezerotik 8k edo gehiagok asebetetze maila altua izatea (≥8) - H4. Online presentzia hobetzea eta sare sozialen jarraitzaile kopurua urtero haztea Helburu kualitatiboak - H5. Negozioa Getxon ekodenda erreferente izaten jarraitzea - H6. Bezeroek marka eta irudia ezagutzea (nabaritasuna eta posizionamendua) - H7. Ner eredua komunikatzea eta bezeroak negozioarekin lotzeko kapazak izatea - H8. Langileen poztasuna eta gogobetetzea hobetzea - H9. Marketin mentalitatearen sustatzea negozioan
4.5. MARKETIN ESTRATEGIAK Atal honetan helburuak lortzeko gidalerroak izango diren marketin estrategiak zehaztuko dira. Estrategiak eman behar diren pausuen inguruko erabaki multzo kontziente, arrazoizko eta koherenteak dira, negozioari helburu kuantitatibo eta kualitatiboak lortzen lagunduko dietenak (Sainz de Vicuña, 2011). 4.5.1. MARKETIN ESTRATEGIA FUNTZIONALAK
Produktu estrategiak 1. Errentagarritasun gutxien daukan produktu lerroan erreferentziak murriztu eta errentagarrienean handitu. 2. Marka propioaren garapena bultzatu (jateko). 3. Etiketei garrantzia eman (batez ere produktu freskoetan, jatorria argi geratzeko). Prezio estrategiak 4. Produktu lerro bakoitzari lotutako prezio politika ezartzea, prezio finkoak izateko (produktu freskoaren azpi-lerroan izan ezik). 5. Deskontu-politika zehaztu. Banaketa estrategiak 6. Ospitale, zahar-etxe eta eskolen produktu ekologiko banatzaile ofizial izateko aurrerapausoak. 7. Omnikanalitaterantz hurbildu: Online eta Offline inguruak konbinatu. Online bidez produktuak erakutsi eta enkarguak jasotzeko aukera eman (sare sozialen bidez), erosketa puntuan jaso ahal izateko. 8. Merchandising31 teknikak dendaren barne banaketaren inguruan: establezimenduaren barnean atal berriak gehitu (glutenik gabeko txokoa eta beganoen txokoa) eta atal bakoitza ondo bereizi. Komunikazio estrategiak Kanpo komunikazioari dagokionez: 9. Presentzia interneten: Sare sozialen bitartez (Facebook, Twitter eta instagram) komunikatu eta bezeroekin interakzioa bultzatu: o Facebook eta instagramen edukia sortu eta partekatu
31 Establezimenduaren espazioaren kudeaketa estrategikoa, barne eta kanpo elementuak biltzen dituena: barne banaketa eta baita errotuluak, fatxadak eta erakusleihoak (Aparicio eta Zorrilla, 2015).
10. Merchandising teknikak komunikatzeko erabili: establezimenduaren pertsonalitate eta irudia eraikitzen laguntzen duten elementuak zaindu: diseinua, errotuluak, erakusleihoa, etab. 11. Ner eredua eta marka eta irudia bultzatzea.
Zorro, segmentazio eta posizionamendu estrategiak 4.3.1.2 atalean definituriko berdinak izango dira eta negozioak horiek berak mantenduko ditu marketin plan honen iraupenean zehar: IRUDIA 13: MANTENDUKO DIREN ESTRATEGIEN LABURPENA Zorro estrategia Merkatuan barneratze estrategia Segmentazio estrategia Bereizketarik gabeko segmentazio estrategia Posizionamendu estrategia 4.5.1.1. atalean zehaztua Iturria: Norberak egindakoa Fidelizazio estrategia Fidelizazioa ez da bezero segmentu zehatz bati produktu onak eskaintzearekin bakarrik lortzen, bere helburua harreman egonkor bat sortzea da bezero eta negozioaren artean, balio erantsi batean oinarritutakoa, bezeroak antzeman eta balora dezakeena. Erosketa puntu batekiko fidela izateak balio erantsia eskaintzea eta jasotzea inplikatzen du, bezero batek gainontzeko establezimenduen artean aukera dezan eta bertara bueltatzeko eta hura gomendatzeko konfiantza senti dezan. Getxoko negozioaren bezero asko fidelak dira, bertako langileekin eraikitako harremanean oinarritutakoa, hala ere, harreman hori "formalizatzen" edo "egituratzen" saiatu beharko da negozioa, informazio guzti horri buruzko datu basea izan dezan. Beraz, fidelizazio estrategiaren helburua bezeroekin daukaten harreman hori sendotu eta egituratzea izango da, langile eta bezeroaren arteko harreman pertsonalarengandik haratago doana. 12. Fidelizazio estrategia egituratua aurrera eraman (4.7. atalean zehaztuko diren ekintzen bitartez). Egilearen oharra: Getxoko negozioko langileen helburua jadanik fidelak diren eta egunerokotasunez erosten duten bezero horiek nolabait saritzea da (beraiek ezagutzen dituzte, harreman hurbila daukate beraiekin baina ez dakite sari-sistema nola egituratu), hala ere, hori kontrolatzea eta informazio egituratua eraikitzea ez da erraza eta ekintzen bidez ezin da erraztasunez kudeatu. Horregatik, marketin plan honen bidez, erosketa bolumen zehatz eta esanguratsu bat egiten
duten bezeroak identifikatzean jarriko da arreta, behintzat bezero horiek identifikagarriak izan daitezen eta lehenengoko datu base egonkor bat sortzeko aukera izan dezaten. 4.6. EKINTZA PLANA Ekintza planak negozioak ezarritako helburu kuantitatibo eta kualitatiboak betearazten lagunduko du, eta zera zehazten du: epea edo data, arduraduna eta aurrekontua. Ekintza planak biltzen dituen bost ekintza taldeak hurrengoak dira: Produktua, prezioa, banaketa, komunikazioa eta fidelizazioa. Marketin plan honek bi urtetarako ekintzak biltzen ditu (gutxi gora behera), 2017ko urritik hasi eta 2019ko abendura arte. Ekintza hauek errealistak izango dira, saltoki txiki batek bere eguneroko jarduerarekin ondo uztartu ditzan eta langileentzat lan-zama oso pisutsua eragin ez dezaten. Produktu ekintzak 1. Errentagarritasun gutxien daukan produktu lerroan erreferentziak murriztu eta errentagarrienean handitu. KODEA EKINTZAK ARDURADUNA AURREKONTUA EPEA EK1 Produktu lerro desberdinen errentagarritasun analisia egin P132 0 € Urtarrila (2018) EK2 Errentagarritasun baxuena daukana zehaztu Otsaila (2018) EK3 Erreferentziak murriztu Otsaila (2018)
sareko denda guztien bileretan marka propioaren garapenaren garrantzia azpimarratu eta garapenari buruzko gidalerroak zehaztea proposatu
32 Negozioan lan egiten duten pertsonak: P1: Arlo finantzarioa eta online presentzia kudeatzen du. P2: Hiru hilero erakusleihoa aldatzeaz arduratzen da, beste zereginen artean. P3, P4 eta P5 dendako jardueraz arduratzen dira.
KODEA EKINTZAK ARDURADUNA AURREKONTUA EPEA EK5 ENEEK –ek bidali dituen produktu freskoarentzako etiketak bete, non produktuen jatorria, izendapena, prezioa eta gainontzeko informazioa adierazten den.
Prezio ekintzak 4. Produktu lerro bakoitzari lotutako prezio-politika ezartzea, prezio finkoak izateko (produktu freskoaren azpi-lerroan izan ezik). KODEA EKINTZAK ARDURADUNA AURREKONTUA EPEA EK6 Produktu lerro bakoitzaren prezioak eta marjinak aztertu
Urria Azaroa Abendua (2017)
EK8 Hornitzaile garrantzitsuenekin prezio finkoak lortzeko baldintzak negoziatu P3 0 € Abendua (2017) EK9 Prezio maila errentagarriena zehaztu eta prezio tarifak moldatu P1 0 €
33 Benchmarkinga: Sektore bateko enpresen sistema eta praktika onenak hauteman, aztertu eta gure enpresarekin konparatzeko prozesua da, enpresara egokitzeko eta hobekuntzak proposatzeko (Espinosa, 2017a).
0 € Urritik aurrera (2017) EK11 Aurreko deskontu hori produktu bakoitzarentzat zenbatekoa edo nolakoa izango den zehaztu P3 P4 P5 0 €
Banaketa ekintzak 6. Ospitale, zahar-etxe eta eskolen produktu ekologiko banatzaile ofizial izateko aurrerapausoak. KODEA EKINTZAK ARDURADUNA AURREKONTUA EPEA EK13
0 € Elkarteko bileretan EK14 Inguruko ospitale, zahar-etxe eta eskolen azterketa egin P1 P3 0 €
Urtarrilamaiatza (2018 eta 2019)
EK15 Ingurumenaren Nazioarteko Egunean (ekainak 5) produktu ekologikoak banatu aurreko azterketatik bideragarri iruditu zaien instituzioetan P1 P3
EK16 15. ekintzarako beharrezkoa izan den informazioaren inguruko eta P1 P3 0 € Uztaila (2017 eta
emandako pausuen inguruko txostena egin 2018)
0 € Hilabeteko azken ostirala (2017 eta 2018) *Ekintza hauek bezeroen datu base egituratu bat osatzen joateko ere balio dute 8. Merchandising34 teknikak dendaren barne banaketaren inguruan: establezimenduaren barnean atal berriak gehitu (glutenik gabeko txokoa eta beganoen txokoa) eta atal bakoitza ondo bereizi. KODEA EKINTZAK ARDURADUNA AURREKONTUA EPEA EK19 Establezimenduko gune hotzak eta gune beroak identifikatu
34 Establezimenduaren espazioaren kudeaketa estrategikoa, barne eta kanpo elementuak biltzen dituena: barne banaketa eta baita errotuluak, fatxadak eta erakusleihoak (Aparicio eta Zorrilla, 2015).
- Haurrentzako elikadura - Glutenik gabeko txokoa* - Beganoentzako txokoa* *berriak EK21 Atalak bereizteko sistema finkatu.
Proposamena: Egurrezko oholak aprobetxatuz errotuluak egin edo enkargatu Quetenque35 -n P2
Komunikazio ekintzak 9. Presentzia interneten: Sare sozialen bitartez (Facebook, Twitter eta instagram) komunikatu eta bezeroekin interakzioa bultzatu: o Facebook eta instagramen edukia sortu eta partekatu KODEA EKINTZAK ARDURADUNA AURREKONTUA EPEA EK22 Getxo Enpresa merkataritza elkartearekin kontaktuan jarri sare sozialak eraginkortasunez erabiltzen ikasteko kurtso edo tailerrak dauden galdetuz P3 0 € Urria (2017) EK23 Astean behin gutxienez facebook eta instagram
- Produktuei buruzko informazioa edo erabiltzeko erak eta gomendioak Errezetak - Ner ereduari,
elkarteari, Lur Denok proiektuari buruzko berriak - Jarraitzaileentzat interesgarriak izan daitezkeen esaldiak, berriak, etab.
dendaren izaera transmititzeko modukoak) EK24 Dendan gertatzen diren berrikuntzei buruz jarraitzaileak informatu: produktu berriak, etab.
10. Merchandising teknikak komunikatzeko erabili: establezimenduaren pertsonalitate eta irudia eraikitzen laguntzen duten elementuak zaindu: diseinua, errotuluak, erakusleihoa, etab. KODEA EKINTZAK ARDURADUNA AURREKONTUA EPEA EK25 Erakusleihoa hilean behin* aldatu eta bertan marka edo irudia jarri nabaritasuna sortzeko Proposamena: Binilo baten bidez *Egokiena 15 egunean behin izango litzateke, baina lan-zama handia izan daiteke
11. Ner eredua eta Getxoko marka eta irudia bultzatzea. KODEA EKINTZAK ARDURADUNA AURREKONTUA EPEA EK29 Getxoko nondik
datorren azaltzeko triptikoa egin eta kutxaren ondoan jarri bezeroei eskaintzeko P1
sareko denda guztien bileretan bideo korporatibo bat egitea proposatu sare sozialetatik eta webgunetik hedatzeko P1 0 €
negozioaren izenean, biztanleriarentzat interesgarria izan daitekeen hizlariak gonbidatuz: sasoiko produktuen ekoizleak, elikadura eta bizimodu ekologikoaren ingurukoak, tokiko ekoizle eta ekonomiak, bio mundua, edo gauza zehatzagoak (patataren landaketa prozesua, esaterako) P3 Hizlariaren araberakoa Martxotik (2018) aurrera hiru hilabetean behin EK32 31. ekintzako ekitaldiak sare sozialetatik zabaldu eta erosketa puntuan ere aipatu P3 P4 P5 0 € Ekitaldia baino hilabete lehenago *Ekitaldiok bezeroen datu base egituratu bat osatzen joateko ere balio dute Fidelizazio ekintzak 12. Fidelizazio estrategia egituratua aurrera eraman. KODEA EKINTZAK ARDURADUNA AURREKONTUA EPEA EK33 Microsoft Access edo Excel bidez orain arte bezeroen inguruan daukaten informazio guztiari buruzko dokumentua sortu
sareko denda guztien bileretan gainontzeko dendek egiten dituzten fidelizazio P1 0 € Hurrengo elkarteko bileran
ekintzen inguruko informazio bilketa EK36 Hiru hilabetero 30 eurotik gorako erosketak egiten dituzten bezeroen artean produktu-sorta baten zozketa egin
(bezeroek parte hartzeko izenabizenak, telefono zenbakia eta helbide elektronikoa eman beharko dute, betiere datu horiek erabilera komertzialerako erabil daitezkeela argi geratuz) P3 P4 P5 Produktusortaren kostua
Abendua (2017) Martxoa, Ekaina, Iraila, Abendua (2018) Martxoa, Ekaina, Iraila, Abendua (2019)
EK37 35. ekintzako zozketan parte hartu duten bezeroen informazioarekin 32. ekintzako dokumentua osatu P3 P4 P5 0 € Abendutik aurrera (2017) EK38 Bezeroek erosketak egiten dituzten bakoitzean produktuen inguruko aholku eta gomendioak eman, ezagutzen dituzten kasuetan P3 P4 P5 0 € Urritik aurrera (2017) EK39 Whatsapp zenbaki bat eskuragarri jartzea edozein zalantza, gomendio eta arazotarako lan orduetatik kanpo (ziurtasuna eskaintzen du) P3 P4 P5 0 € Urritik aurrera (2017)
EK3 Erreferentziak murriztu
EK14 Ospitale, zahar-etxe eta eskolen azterketa
EK16 Txostena egin
Ekintzaren hasiera
EK21 Atalak bereizteko sistema
EK22 Getxo enpresa merkataritza elkartearekin kontaktua 2017
EK24 Berrikuntzak komunikatu 2017
EK29 Triptikoa egin eta inprimatu
EK31 Getxoko Kultur Etxean ekitaldiak antolatu
EK38 Produktuen inguruko aholku eta gomendioak
4.7. JARRAIPENA ETA KONTROLA Marketin planaren aplikazio egokia ziurtatzeko, hilabetean behin lankide eta bazkideek daukaten bileran ekintzen garapena ikuskatuko da eta, behar izatekotan, etorkizuneko ekintzak moldatu edo aldatu. Aldi berean, negozioak ingurua aztertzen jarraitu beharko du marketin plana irauten duen bi urte horietan zehar, eta ekitaldi bakoitza bukatzean proposatutako helburuek egokiak izaten jarraitzen duten edo moldatu behar diren ziurtatuko da (moldaketak dakartzan aldaketa guztiekin, estrategia eta ekintza berrien planteamendua). Helburu eta estrategiak hurbiletik jarraitzea ezinbestekoa da, edozein zuzenketa edo hobekuntza posible detektatu ahal izateko. Helburuak bete ote diren edo ez konprobatzeko negozioak hurrengo taula bete beharko du urte bakoitzaren amaieran (2018* eta 2019ko abenduan): *2017 urteko azken hiru hilabeteak –urria, azaroa eta abendua- 2018ko azterketan barneratuko dira, 2017an oraindik ezin delako bezeroen datu baserik aztertu TAULA 5: JARRAIPEN ETA KONTROL TAULA Helburuak Informazio Iturria Emaitzen inguruko datu esanguratsuak Betepenaren balorazioa Hobekuntza posibleak H1. Salmenta bolumena (fakturazioa) urtero haztea Finantza txostena
H4. Online presentzia hobetzea eta jarraitzaile kopurua urtero haztea Sare sozialen jarraitzaile kopurua
H5. Negozioa Getxon ekodenda erreferente izaten jarraitzea Galdeketa Getxoko udalerrian
H6. Bezeroek marka eta irudia ezagutzea
H7. Ner eredua komunikatzea eta bezeroak negozioarekin lotzeko kapazak izatea
H8. Langileen poztasuna eta gogobetetzea hobetzea Langileei galdeketa
Iturria: Norberak egindakoa
Lana bukatutzat emateko, alde batetik, ondorioztatu daiteke Getxoko negozioak bere lekua topatu duela egun goraka dabilen sektore ekologikoan eta txikizkari tradizionalen mehatxu handiaren itzalean. Marketin Plan honek leku hori sendotzen eta indartzen lagunduko dion esperantza daukat. Bide batez, lan honen helburu nagusia zena bete dudala azpimarratu nahiko nuke, negozioaren inguruko Marketin Plana aurrera eramateko kapaza izan bainaiz, ezarritako etapa guztiak jarraituz. Bestetik, Marketin Planen garrantzia azpimarratu nahiko nuke negozio orotan, eta, gehienbat, negozio txikietan bultzatu, lanaren bigarren mailako helburua ere bazena. Izan ere, negozio guztiek, nahiz eta txikiak izan, ingurua aztertzeko beharra daukate, bertatik aukera paregabeak ateratzen baitira askotan eta mehatxuei aurre egiteko maniobra apartak, sakonki eta lasai aztertu ezean identifikatu ezin daitezkeenak. Azken finean, marketin plan bat azterketa hori bideratzeko tresna lagungarri bat baino ez da. Are gehiago, negozio txikietan bultzatu beharko litzateke gehienbat behar hori, izan ere, enpresa handiek behar horri aurre egiteko baliabide asko dauzkate; bai ospe handidun marketin agentziak edo ikerketa zentroak kontratatuz edota behar horretara zuzendutako departamentuak sortuz. Onartzen dut negozio txikietan zailagoa dela, batez ere denbora eta pertsonal faltagatik, hala ere, tartetxo bat ateratzea ezinbestekotzat jotzen dut bi urtean behin (gutxi gora behera) mota honetako ikerketak aurrera eramateko, etorkizuna eraikitzeko lagungarria baita eta bat-batean etor daitezkeen mehatxuei aurre egiteko modua. Beraz, lan honen bigarren mailako helburuetako bat zena bete dut. Proiektuaren hasieran ezarritako beste bigarren mailako helburuen betetzeari dagokionez, marketin plan bat egiteko prozedura barneratu egin dut, hurrengo baterako marketin planak berezko dituen pausuak bereizteko eta identifikatzeko kapaza naizela uste dut. Kasu praktiko baten bitartez ikasi dut prozedura, zerotik hasi eta pausuak banan-banan eraikiz, Confuncio (551 k.a. - 479 k.a.) filosofo txinatarrak bere garaian esan zuen bezala, ez dago parte hartzea bezain irakasgai hoberik: "Esaten badidate, ahaztu egingo dut, erakusten badidate, gogoratu egingo dut parte hartu ezkero, ulertu egingo dut". Bide batez, hain interesgarri eta beharrezko kontsideratzen dudan sektore ekologiaren garapenean nire aletxoa jarri dudala uste dut. Bigarren mailako beste helburuetako bat datu egokiak biltzeko iturri aproposetara jotzen jakitea zen, eta, bibliografian aztertu daitekeen bezala, lan honetan zehar hainbat iturritako informazioa bildu dut: adituen hitzak, informe ofizialetako datuak, webgune espezializatu eta blogetatik ateratako datuak, etab. Guzti horrek, datuen bilketa eta analisi sintaktikoan nire gaitasunak hobetzeko aukera ere eman dit, baita
informazio iturriak alde batera uzteko edo fidagarriak eta interesgarriak diren jakiteko irizpide sendoak eraikitzeko ere. Are gehiago, eskuhar ez neukan informazioa biltzeko metodo kualitatibo garrantzitsu batez baliatu naiz: Galdeketak. Prozedura osoa nik neuk eraman dut aurrera eta, horrek, galdeketak diseinatu eta aurrera eramateko trebakuntza eman dit: galdeketa prestatu, elkarrizketatuekin kontaktuan jarri eta emaitzak aztertu, merkatal ikerketa bat egiterako orduan funtsezkoa dena. Bukatzeko, graduan zehar ikasitako kontzeptuak lantzea eta errealitatera aplikatu ahal izan ditut, izan ere, funtsezkoak izan dira gaia bideratzeko, batez ere Marketin adarrekoak eta bibliografian ageri direnak.
Aurretik aipatutako guztiagatik, azpimarratu dezaket bai proiektuaren helburu nagusia eta baita bigarren mailakoak zirenak betetzeko kapaza izan naizela. Bukatu baino lehen, lana egin ahala buruan bueltaka eduki dudan ideia bat partekatu nahiko nuke, ondorio orokortzat ere jotzen dudana. Nire uste apalean, negozio honen euskarri den Ner ereduko baloreak funtsezkoak dira (eta izan dira) negozioak aurrera egiteko eta eredu hori barneratua izatea da arrakastaren arrazoi garrantzitsuenetako bat, izan ere, pertsonei benetan merezi duten garrantzia ematen die, digu. | science |
addi-812a86c7cebd | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/24855 | Politika monetarioa krisi garaian: dibisen gain eragina | Urrutia Badiola, Eneritz | 2018-02-05 | GRADUA: Enpresen Administrazio eta Zuzendaritza
Zuzendaria: Sara Urionabarrenetxea Zabalandikoetxea
LABURPENA Kanbio tasetan gertatutako aldaketak ulertzeak berebiziko garrantzia du hauek merkataritzan eta inbertsioan duten eraginaren ondorioz. Beraz, krisiari aurre egiterakoan oso faktore garrantzitsua da eta herrialdeen moneta autoritateen ardura nagusienetako bat hauen balioa kontrolatzea izaten da. Azken urteetan, mundua izugarrizko krisi globalean murgilduta egon da eta honi aurre egiteko gobernu eta moneta erakundeen esku-hartzea ezinbestekoa izan da. Lan honetan, moneta politiken arduradunek hartutako erabakiak aztertuko dira eta hauek dibisetan izan zuten eragina. Izan ere, moneta politikak dibisetan eragiten duten faktore nagusietakoak dira. Gainera, dibisen kanbio tasetan eragin zuten beste faktore garrantzitsuenak ere azalduko dira, diru gehien mugitzen duen merkatuan emandako gora beherak ulertu ahal izateko. Hitz gakoak: dibisa, kanbio tasa, krisi globala, moneta politikak, banku zentrala
1. SARRERA Lan honetan lau dibisa nagusik izandako gora beheren analisia burutuko dut. Honako gai hau hautatu dut, izan ere, ia ohartu gabe gizartean izugarrizko garrantzia dute dibisek. Atzerrira oporretan joatean, interneten bidez beste herrialde batzuetatik erosketak egitean, inbertitzean zein beste hainbat egoeratan erabiltzen ditugu. Gainera, dibisen balioak merkataritza eta inbertsio eragiketetan eragin handia dauka. Beraz, hainbat jardueratan erabiltzen ditugu eta hauen balio aldaketek herrialde baten lehiakortasunean edo ekonomiaren osasuna adieraztean zeresan handia dute. Ondorioz, lan honetan lau dibisetan gertatutako balio aldaketak aztertuko ditut eta euroa izango da guzti hauetatik nire analisiaren oinarria. Aukeratu ditudan beste hiru dibisak Estatu Batuetako dolarra, Britainia Handiko libra esterlina eta Japoniako yena dira. Dibisa hauen hautaketaren arrazoiak hurrengoak dira: dolarra dibisen merkatuan gehien erabiltzen den moneta da, Britainia handiko libra Europar herrialdeetatik euroa erabiltzen ez duen monetetan garrantzitsuena da eta Japoniako yena garrantzi izugarria hartzen ari den dibisa da euroari postuak irabaziz. Helburuak eta azpi-helburuak Hurrengo helburuak planteatu dira lanean: Helburu nagusia: - Krisi garaian banku zentralek hartutako moneta politikek dibisen gain izan zuten eragina aztertzea da, kanbio tasetan eragiten duten faktore ezberdinen analisia eginez. Azpi-helburuak: - Krisi garaiaren etapa ezberdinen analisia eta kanbio tasetan eragin zuten faktore ekonomikoen antzematea. - Dibisen kanbio tasetan eragiten duten faktoreen identifikazioa eta hauen garrantziaren analisia. - Banku Zentralek ekonomian eragiteko dituzten politiken artean kanbio tasetan eragiten dutenen azterketa eta analisiaren oinarria euro zona denez, Europako Banku Zentralaren deskripzio orokorra.
Egitura Aurreko helburu eta azpi-helburuak bete ahal izateko, lehenengo analisiaren testuingurua aztertuko dut, hau da krisi garaia. Hemen munduko egoera nolakoa zen ikusi ahal izango da eta azterketa honek gero dibisen merkatuan izan zuen eragina ulertzen lagunduko digu. Krisiaren jatorria eta bilakaera azalduko ditut eta lau etapatan banatuko dut, ondoren helburu nagusia honako hauetan garatu ahal izateko. Bigarren, kanbio tasen gora beherak aztertu ahal izateko, dibisa eta kanbio tasei buruzko azalpen bat burutuko dut eta baita hauetan eragiten duten hainbat faktore baldintzatzaileri buruzkoa ere. Azkenik, lanaren garrantzi handiena euro zonak duenez eta bertako moneta bakarrak, EBZari buruzko azalpena burutuko dut eta baita har ditzakeen moneta politikena ere. Hiru atal hauek aztertu ondoren lanaren helburua den dibisetan eragindako faktoreen azalpena burutuko dut. Moneta politikak garrantzitsuak direnez, Europako Banku Zentralaren erabakiez gain, Estatu Batuetako Erreserba Federala, Japoniako Banku Zentrala edo Ingalaterrako Banku Zentralaren erabakiak ere aipatuko ditut, dibisetan eragin handia izan baitzuten. Gainera, beste faktoreen artean, aldaketa politiko edo Brexita, zorren gaineko krisiak, ziurgabetasunaren ondoriozko arazoak eta bestelakoak ere aztertuko ditut dibisa hauetan eragin garrantzitsua izan zutenean. Guzti hau lau zatitan banatuko dut, hau da, krisi garaia banatuko dudan etapa berdinetan eta bakoitzaren amaieran, dibisen balio aldaketen zergatien laburpen bat burutuko dut.
Metodologia Gradu amaierako lan honetan planteatutako helburua bete ahal izateko, plangintza bateko pausuak jarraitzea beharrezkoa izan da. Honetarako erabili dudan metodologia, analitiko-sintetikoa izan da. Honako honek dioenez, garatu beharreko azterketaren objektua elementu osagarrietan banatu behar da eta hauetako bakoitza banan-banan aztertu. Ondoren, ezarritako helburua eta honen ulermen globala lortu ahal izateko partzialki lortutako emaitzak ondorio multzo batean biltzean datza (Soldevilla, 1995). Kasu honetan, krisi garaian moneta politikek kanbio tasetan izan duten eraginaren analisia burutzeko, beharrezkoa izan da gai honetan eragiten duten alderdien banakako analisia burutzea. Hiru aspektu orokor azaldu ditut: krisi garaia; dibisak eta hauetan eragiten duten faktoreak; eta moneta politikak eta Europako Banku Zentrala. Honetarako, hainbat iturritik bilatutako informazioa erabili dut. Hain zuzen ere, informazio hau liburuetatik, hainbat instituzioren txostenetatik, inkestetatik eta prentsa berri ugaritatik atera dut. Honetarako, UPV-EHUko liburutegiaz, "Google scholar" bilatzaileaz, banku zentralen eta Nazioarteko Diru Funtsaren web orrialdeez eta prentsa ekonomikoaren web orriez eta egunkariez baliatu nahiz. Guzti honekin, 1. Irudian islatu dudan moduan, krisiaren testuinguruan, dibisetan eragiten duten moneta politiken erabileratik abiatuz, kanbio tasetan geratutako balio aldaketen analisia burutu dut. Honetarako, interes tasei buruzko informazioa EBZaren urteko eta hileroko txostenetatik eta datosmacro.com orrialdetik atera dut, kanbio tasen datuak infomercados.com orrialdetik atera ditut eta azkenik, inflazioen datuak Munduko Bankuaren datu basetik atera ditut. Honako datu guzti hauek, grafikoetan bildu ditut, moneta politikek eta bestelako faktoreek kanbio tasen eboluzioan izandako eragina aztertu ahal izateko. Gainera, Banku Zentralek hartutako erabakiei eta bestelako aldagaiei buruzko informazioa prentsa ekonomikotik, eta beste hainbat txostenetatik atera dut. 1. IRUDIA: LANAREN METODO ANALITIKO-SINTETIKOA
Iturria: norberak egina. Proiektua garatzerakoan egindako prozesuak gaiari buruzko nozioak hobetzea, hausnartzea eta honen garrantzia ulertzea ahalbidetu dit. Gainera, analisi sakon honek, hainbat ondorio baliagarri lortzean lagundu dit gogoeta jarrera bultzatuz.
2. ATZERALDI HANDIA Lehenengo, lanean aztertuko ditudan moneta politiken testuingurua azalduko dut. Hau da, krisiaren bilakaera aztertuko dut eta lau etapatan banatu, izan ere, oso ezberdinak izan ziren euren artean. Gainera, krisi garaian gertatutako bestelako faktore ugarik ere dibisetan eragiten dute eta honako hauek ere kontuan izango ditut kanbio tasen balio aldaketak aztertzerakoan. 1. GRAFIKOA: ESTATU BATUETAKO BALORE BURTSAK, 1990-2014
Iturria: Arturo Guillén "La crisis global en su laberinto" (2015) 2003 urtean, NASDAQ (Nueva York-eko burtsa elektronikoa) krisia sortu zen eta batez ere Estatu Batuetako balore burtsek beherakada izugarria izan zuten. Hala ere, errekuperatu egin ziren eta 2007 hasieran irabazi handiak izan zituzten. Merkatu hauen erregulazio falta izugarria zen. Frank Partnoy (2003) izan zen erregulazio falta honetaz idatzi zuen autore gutxienetariko bat, berak zioenez: "merkatu finantzarioetako edozein erregulazio ilusio bat bakarrik da, eta ez errealitatea. Azken hamarkadan merkatuak erortzeko zorian egon dira hainbat alditan, eta gaur egun sistema osoaren kolapsoa gertatzeko aukerak inoizko handienak dira" (Guillén, 2015). Honako honek, "subprime krisia" nolabait antzemateko ebidentziak eman zituela uler daiteke. Hala ere, autore honek eta beste batzuek ematen zituzten abisuak ez ziren entzuten. Analista konbentzional gehienek hazkunde ekonomikoaren atzerakada leun bat espero zela zioten eta behin behineko inflazio hazkundearen presioa. Munduko krisiaren aleak hazkunde altuko urteetan eta interes baxuetakoetan landatu ziren, hauek baikortasun eta gehiegizko arrisku hartze erabakiak eragin zituzten eta hainbat motatako hutsegiteak sortu zituzten: merkatu diziplinan, finantza erregulazioan, politika makroekonomikoetan eta munduko gainbegiraketan. Epealdi honetan, munduko finantza sistema izugarri handitu zen eta arrisku gutxiagokoak eta errentagarritasun handiagokoak ziruditen instrumentuak sortu zituen (NDF, 2009). 2007 urtearen hasieran higiezinen sektorearen arazoak agerian geratu ziren eta merkatu honetan sortzen hasi ziren arazoak, finantza sektorera hedatzen hasi ziren. Erreserba Federalaren (hemendik aurrera FED) moneta politikaren aldaketa inflexio puntu bat izan zen Estatu Batuetako hipoteken merkatuan. 2004ko uztailetik 2006ko uztailera, interes tasa ofizialak 425 puntu basikotan igo ziren, "subprime" segmentuko zordunen ordaintze gaitasuna izugarri murriztuz. Honek, epealdi honetan lehenengo aldiz etxebizitzen prezioa jaistea eragin zuen eta aldi berean hipoteken merkatuan berankortasun indizeak handitzea (Álvarez, 2008). Hemendik aurrera prozesua azkartu eta mesfidantza indartu zen inbertsiogileetan. Hauek, denak batera beraien posizioak berreskuratzera habiatu ziren egoera okertuz, izan ere etxebizitzen prezioen beherakadak esponentzialki jarraitu zuen eta berankortasuna izugarri igo zen hipotekei lotutako produktuak hondatuz (Krugman, 2009). Erregulazio ezak, finantza liberalizazioak eta zorpetze espiralak, kapitalaren zentralizazio izugarria ekarri zuten banku komertzial eta inbertsio bankuen artean. 2005ean, hamar banku handienek, bankako aktiboen % 55a zuten; "porrot egiteko handiegiak" (too big to fail) egitura finantzarioa sortu zen.
Higiezinen karteren lehenengo finantza ahultasun sintomak "subprime" hipoteketan agertzen hasi ziren hipoteka sozietate ugari ahulduz. Arazo hauek beste sektore batzuen irabazi txikiekin topo egin zuten, batez ere Estatu Batuetako automozio sektorea, denbora luzean zehar galerei aurre egiten zirauena Europa eta Japoniako sektore hauen lehiaren ondorioz. Hala ere, Estatu Batuetako politika ekonomikoaren arduradunek hedapenaren jarraipenarenganako konfiantza adierazten jarraitzen zuten. 2007ko ekainaren 5ean, hau da finantza ekaitza hasi baino hile bat lehenago, Bernanke FED-eko presidenteak esan zuenez: "etxebizitzen eskariaren iragarpenen ohiko ziurgabetasun egoerari subprime hipoteken merkatuaren azkenaldiko gertakariak gehitu behar zaizkio. Subprime maileguak ia hirukoiztu egin ziren 2004 eta 2005 bitartean etxebizitzen boom-arekin batera. Gainera, etxebizitzen prezioak beheratzeak, interes tasen igoerak eta hazkunde ekonomikoaren moteltzeak arrisku handiko mailegu hartzaileen artean berankortasun tasa handitzean lagundu zuen. Hala ere, oinarrizko faktoreek – sarreren hazkunde sendoa eta interes tasa nahiko baxuak – etxebizitzen eskarian lagundu beharko lukete. Zaila da subprime sektoreko arazoek ekonomian orokorrean edo finantza sisteman eragitea" (Guillén, 2015). Errealitatea estaltzeko jarrera hau hainbat erakundetatik etorri zen 30eko hamarkadako Depresio Handitik izandako krisi finantzario handienaren sorreratik hain data hurbiletan. Nazioarteko Diru Funtsak (hemendik aurrera, NDF) apirilean Estatu Batuetako hipoteka merkatuaren turbulentziak bigarren mailakoak eta kontrolatu ahal zirenak zirela esan zuen, eta munduko ekonomiak 1970etik momentu onenak igarotzen zituela (NDF, 2007). Munduko krisi ekonomikoa deritzogu azken urteotan merkatu finantzario eta ekonomia errealean jasandako krisiari, mundu mailan eragin duena. Detonatzaile gisa 2007ko udan eztanda egin zuen Estatu Batuetako higiezinen burbuila hartzen da, arrisku handiko hipoteken sektoreko gehiegizko berankortasunaren ondorioz "subprime" hipoteken krisia sortuz. Kaudimengabezia arazoek finantza kate osoan eragin zuten: hipoteken zordunak, kontsumitzaileak, hipoteka sozietateak, eraikuntza enpresak, inbertsio bankuak, banku komertzialak, estaldura funtsak eta beste bitartekari batzuk. Hipoteka sozietateak porrotean sartu ziren. Estatu Batuetako inbertsio banka nagusiak – Bear Stearns, Merril Lynch, Lehman Brothers, Golman Sachs, Morgan Stanley -, porrot egin zuten, erreskatatuak izan ziren edo banku komertzialekin fusionatuak. Krisia, 2008koa kontsideratzen da urte honetan finantza sistema guztietara hedatu zelako eta duela ia 10 urte Lehman Brothers bankuaren erorketarekin erlazionatzen da. Beste hainbat erakundek ere arazo larriak izan zituzten hipotekei lotutako instrumentu finantzarioen ondorioz, hala nola: AIG aseguratzaile erraldoiak (baliabide publikoekin erreskatatu zena) eta funts instituzionalek (hedge funds eta kapital pribatuaren funtsak). Gainera, munduko hainbat megabanku komertzial ere krisian barneratu ziren, besteak beste: HSBC (Britania Handia), Deutsche Bank (Alemania), Bank of America etab. Etxebizitza krisiak epizentroa Estatu Batuetan izan bazuen ere, ez zen herrialde honetara mugatu. Izan ere, etxebizitzen booma ez zen herrialde honetan bakarrik gertatu, eta beraz, Estatu Batuetan krisi hau sortu zenean, higiezinen prezioen murrizketa mundu mailako fenomeno bilakatu zen. Gainera, finantza globalizazioaren ondorioz, hipotekei lotutako kreditu esposizioa, bono eta deribatuak ez ziren Estatu Batuetako bankuetara mugatu, baizik eta Europa, Japonia eta beste herrialde batzuetako banku eta bitartekari finantzarioetara ere. Krisia globala da bere dimentsio bereziagatik eta egitura finantzario osoari eragin diolako. "Subprime" hipoteken krisi bezala hasi zen eta erregulazio eza eta globalizazio finantzarioaren ondorioz, krisi finantzario globalean bilakatu zen. Beldurra izu bihurtu zen finantza sistemako hainbat erakunderen egoera txarra entzutera ematean.
Krisi finantzarioaren bilakaeran, FED hasieran kontuz ibiltzetik izura igaro zen, moneta politika erlaxatuz gero, inflazioa igotzearen kezka eta proportzio handiko errezezioaren eta kapital merkatuen porrot sistemikoaren beldurra nabarmenduz. Orduan, 2007ko abuztuan interes tasen beherako ezarpenak hasi zituen eta geroago, baita Europako Banku Zentralak (hemendik aurrera, EBZ) eta beste banku zentral batzuek ere. New York Times-ek baieztatzen zuen moduan, Bernankek politikaren noranzkoa aldatu zuen "printzipioetan oinarriturik, hegaldi determinatura", egunez egun gogortuz zioan krisi batean (The New York Times, 2008a). Politika hauek berebiziko garrantzia izan zuten dibisetan eta hauen balio aldaketak aztertzerakoan aipatuko ditut. Gaur eguneko krisiak 2007an egin zuen eztanda eta Guillén autorearen aburuz gaur egun arte lau etapatan sailka daiteke, eta hauek jauzi garrantzitsuak izan dituzte bere ibilbidean zehar: a) Lehenengo etapa, Finantza Krisia: 2007ko abuztutik 2008ko irailera. Etapa honetan, "subprime" hipoteken krisia azaleratu zen eta pixkanaka hipotekei lotutako deribatu eta bonoen merkatuaren kolapsoa gertatu zen. Bestalde, produkzio ekonomian eragina oso leuna izan zen eta analista askok zalantzan jartzen zuten finantza krisiak errezezioa sortzeko aukera eta askoz gutxiago hau mundu guztira zabaltzekoa. Krisia batez ere Estatu Batuetan nabaritu zen etapa honetan eta honen ondorioz erabaki ugari hartu behar izan ziren, dolarraren balioan nabarmenki eragin zutenak. Nahiz eta krisiaren epizentroa Estatu Batuak izan zen, beste ekonomia aurreratu batzuetako finantza instituzioak ere kaltetu zituen eta beraz, krisia mundu osoan zehar zabaltzen hasi zen. NDFaren 2008ko txostenaren arabera, hiru gertakari nagusik eragin zuten batik bat munduko ekonomian epealdi honetan: finantza krisiaren sakontzea eta ekonomia aurreratu batzuen hazkundearen beherakada, hazkunde bideko herrialdeen ekonomiaren hazkundea, eta mundu osoan gogortutako presio inflazionistak, batez ere lehengaien prezioen igoera izugarriak eraginda. b) Bigarren etapa, Errezezio Handia: 2008ko irailetik 2009ko martxora. Etapa honen ezaugarri nagusia errezezio orokorraren hasiera izan zen. 2008-2009 Atzeraldi Handia, 30eko hamarkadan jasandakotik kapitalismoan jasandako gogorrena izan zen. NDFaren datuen arabera, munduko Barne Produktu Gordina (hemendik aurrera BPG) % 0,5 jaitsi zen hamarkada ugaritik lehenengo aldiz, gainera atzeraldiak herrialde aurreratuetan indar handiagoa izan zuen. Bestalde, etapa honetan atzerriko kapitalaren kentze latza eman zen, politika kanbiarioan eta anti-inflazionarioan eraginez. Beraz, gobernuen esku hartzeak etapa honetan oso garrantzia handia izan zuen eta krisiaren herrialde ezberdinetako eraginak dibisen balioetan eragin zuen. Ziurgabetasun egoera izugarri honetan, kanbio tasetan gora behera ugari sortu ziren geroago azalduko ditudanak. c) Hirugarren etapa, Europar Batasunean oinarritutako krisia: 2009ko martxotik 2013ra. Sektore kontserbadoreenarentzako 2009ko lehenengo hileak krisiaren amaiera islatuko zuen: merkatu finantzarioen egonkortasuna lortu zen eta berreskurapen ziklikoaren prozesu geldoa hasi zen. 2010eko urtarrileko txostenean, NDF-ak zera zioen: "munduko berreskurapena espero baino indar handiagoarekin hasi da, baina lurralde bakoitzean erritmo ezberdinean dihardu aurrera. Azkenaldiko historiako munduko atzerapen txarrenaren ondoren, hazkunde ekonomikoak indarra hartu du 2009ko bigarren seihilekoan eta ekonomia aurreratuetara zabaldu da". Hala ere, ikuspegi hau errealitatetik urrun zegoen. Izan ere, nahiz eta gobernuen erreskate programek eta herrialde aurreratuen banku zentralen likidezia injekzioek mundua salbatu zuten denbora batean depresiotik, krisia amaitzetik urrun zegoen. Egia zen errezezioa bukatu zela, baina krisiak eta irteeraren ziurgabetasunak egoten jarraitzen zuten. Etapa honen ezaugarri nagusiak hurrengoak izan ziren: produkzio jardueren berreskurapen irregular eta ez ziurraren hasiera, kredituen mugatzearen jarraipena, banku eta entitate finantzarioen erreskate programak, espekulazioaren berrabiaraztea eta dibisen gerra deiturikoa, esportazio bidez herrialde batzuek krisitik ateratzeko egindako saiakeragatik.
Etapa hau izan zen konplexuena eta kontraesankorrena. Krisiaren lehenengo etapan turbulentziak finantza sistematik produkzio ekonomiara igaro ziren. Ordea, bigarren eta hirugarren etapetan, mugimenduak bi noranzkoetan gertatu ziren: finantzetatik produkziora eta alderantziz. Honako turbulentzia hauek ere dibisen balioen gain eragin zuten. Etapa honetan, fokua Europara igaro zen. 2010ean azaleratu zen Greziako krisia, berreskurapena hondatzera etorri zen eta munduko krisia beste fase konplexu batean barneratu zen. Gainera, 2011ko maiatzean erreskatea eskatzeko aldia Portugali etorri zitzaion. Finantza ahultasuna euro zonako beste herrialde batzuetara ere igaro zen: Espainia, Frantzia, Belgika eta Italia hain zuzen. Honek euro zonaldean tentsio ugari sortu zituen euroaren gain eragin zutenak. Deflazioaren arriskua estaltzeko, etapa honetan EBZak, FEDak, Ingalaterrako Bankuak (hemendik aurrera, BoE), Japoniako Bankuak (hemendik aurrera, BoJ), Kanadako Bankuak eta Suitzako Bankuak batera jardutea erabaki zuten likidezia injektatzeko, oharrean zioenez, hurrengo helburuarekin: merkatu finantzarioei tentsioa kentzeko eta etxebizitza eta negozioen kredituen tentsioak leuntzeko, horrela jarduera ekonomikoa sustatuz (El País, 2011a). d) Laugarren etapa, Berreskurapena: 2013tik aurrera. 2013 eta 2014an Europak krisian jarraitzen bazuen ere, munduko ekonomia berreskurapen leun bat jasaten hasi zen. NDFak 2011ko lehenengo erdian ekonomia aurreratuetan egondako hazkundea iraunkorra izango zelako egindako interpretazioan erratu egin zela onartu zuen, izan ere espektatiba hauek okertu eta hazkundea gelditu zen. Beraz, herrialde aurreratuek ez zuten oraindik atzean utzi krisi finantzarioa. Bankuak ez zeuden oraindik nahiko birkapitalizatuak eta enpresek arazoak zituzten finantzazioa eskuratzeko, ondorioz inbertitzeko errezeloa zuten eta ez zuten lanposturik sortzen. Hala ere, etapa honen hasieran ez zen atzeraldirik egon, baizik eta geldialdi sentsazioa. 3. DIBISAK ETA FAKTORE BALDINTZATZAILEAK Aurreko testuinguruan gobernuek eta moneta autoritateek hainbat erabaki hartu zituzten egoerari aurre egiteko eta hauek oso garrantzia handia izan zuten dibisen gain. Gainera, munduko ziurgabetasunak, hauen balio aldatzeetan eragin handia izan zuen. Atal honetan beraz, dibisak definitu eta hauetan eragiten duten faktoreak azalduko ditut geroago hauek aztergai ditudan kanbio tasen gainean izandako eragina aztertzeko. Dibisak definitzeko definizio ofizialik ez dagoen arren, bereziki bi aktibo mota barneratuko ditugu, betiere titularraren egoitza den herrialdearekiko moneta ezberdin batean izendatuta badaude: atzerriko monetan egoiliarren banku gordailuak eta aurreko kontuak mugiarazteko erabiltzen diren ordainketa bitartekoak (txekeak, transferentziak…). Adibidez, librak edo libratan adierazitako deposituak, edozein titularrentzako dibisak izango dira, Britainia Handiko egoiliarrentzat izan ezik; kasu honetan, nazioko moneta litzateke (González, 2000). Dibisak beste batzuen funtziopean adierazten dira, eta honi kanbio tasa deritzo eta dibisen merkatuan edo forex merkatuan ezartzen da. Beraz, kanbio tasak moneta jakin baten prezioa beste moneta batekiko neurtzen du. Laburbilduz, dibisek berezitasun bat dute: ordainketak negoziatzen diren ondasun berdinarekin (dirua) burutzen dira eta ondasun honen prezioa kanbio tasa da. Gainera, kanbio tasa bi modutan adierazi ahalko da oinarri gisa herrialde bateko edo besteko moneta unitatea kontuan hartuz gero: forma zuzena edo zeharkakoa. Zeharkako forma da EBZak euroarekiko erabiltzen duena eta beraz, aztergai ditudan hiru kanbio tasen forma. Forex merkatua, munduko merkatu handiena da, Nazioarteko Ordainketa Bankuak 2016an burututako prentsa oharrean adierazi zenez, 2016ko apirileko datuei dagokienez egunero bataz beste 5,1 milioi
Iturria: BIS Triennial Central Bank Survey (2016) Leku zehatz batean dibisen merkatua fisikoki aurkitzea zaila bada ere, ziurra da finantza zentro batzuk zuzenean lotu daitezkeela merkatu honekin, hala nola, Londres; izan ere, munduko transakzio gehienak hemen ematen dira. Bigarren handiena Nueva Yorkekoa da eta garrantzi gehien duten beste hiru merkatu nagusi daude: Singapore, Hong Kong eta Japon hain zuzen. Beste guztien artean, esanguratsuenak Frantzia, Suitza, Australia eta Alemania dira. 4. GRAFIKOA: HERRIALDE BAKOITZEAN EGINDAKO ERAGIKETA KOPURUA (2016)
Errealitatean, ez da zuzena zentro ezberdinez hitz egitea, baizik eta munduko merkatu bakar baten zatiez, non hainbat leku estuki lotuta dauden komunikabide aurreratuenen bidez. Gainera, 24 orduz dago zabalik munduko edozein lekutan, beraz, edozein momentutan egin daitezke salerosketak. Dibisen merkatuaren partaide nagusiak bankuak, banku zentralak, operadoreak (brokerrak), enpresa ez finantzarioak, pertsona fisikoak eta inbertitzaile instituzionalak dira. Herrialde bakoitzeko edo zona monetario bakoitzeko banku zentralei dagokienez, dibisen merkatuan jarduten dute beraien moneta edo beste dibisaren bat sal-erosiz beraien monetaren balioa kontrolatu edo egonkortzeko asmoz, faktore honek ekonomian duen garrantziaren ondorioz. Kanbio tasa prezio bat da eta beste prezio guztien gisa, gora beherak ditu. Kanbio tasen mugimenduak bi arrazoirengatik gertatzen dira: merkatuaren aldaketengatik edo moneta agintarien erabakiengatik. Lehenengo kasuan, dibisen merkatuan eskari eta eskaintza aldaketen ondorioz ematen dira kanbio tasaren mugimenduak, nazioko moneta apreziatu edo depreziatuz atzerriko beste monetekiko. Bigarrenean, herrialdeetako agintari monetarioek hauek kontrolatzeko hainbat mekanismo dituzte. Dibisen merkatuan oinarrituz, moneta baten eskaria eskaintza baino handiagoa denean, honen merkatuko prezioan hazkunde bat emango da, hau da, apreziatu egingo da; eta alderantziz. Hurrengoak dira eskari eta eskaintzaren arteko ezberdintasunak ematearen lau zergatiak (Mascareñas, 2001): Ondasunen nazioarteko merkataritza: beste herrialde batzuen ondasunen eskuratzeagatik. - Inbertsioa: pertsonek atzerrian ezarritako errekurtso finantzario kopurua aldatzea erabakitzea. Espekulazioa: dibisen eskuratze edo salmentan oinarritua moneta bat bestearengatik aldatzean irabazia lortzeko esperantzarekin. Gainera, espekulazioan diharduten agenteek eragin handia izaten dute gora beheretan. - Arbitraia: jarraian merkatu batean prezio txikiago batekin moneta bat erostean eta beste batean prezio altuagoan saltzean datza. Honekin, irabazia ziur lortuko da eta gainera merkatu ezberdinetan kanbio tasa berdinek kotizazio antzekoak izatea eragingo du. Lehenengoa izan bada ere dibisen eragiketen oinarria, espekulazio eragiketak dira nabarmenenak merkatu honetan. Izan ere, paritate finkoak egoteari utzi zienean eta kanbio tasa flotatzaileak ezarri zirenean, truke eta diru merkatuetan espekulazioa bultzatu zen. Aurreko lau motibazioen funtziopean, kanbio tasen aldaketak azaltzen dituzten teoria nagusiak ondorengo bi faktoreetan oinarritzen dira: Interes tasa: herrialde baten edo beste batean inbertitutako kapitalean eragiten dute, herrialde hauek ematen duten ordainsariaren arabera, gehiago edo gutxiago inbertituz. Hau da, beste herrialde bateko aktibo berdin batean inbertitzeagatiko interes tasa altuagoa bada, herrialde horretara eramango da kapitala moneta hori eskatuz eta apreziatzea eraginez, eta herrialdeko moneta depreziatuz. Moneta baten interes tasa beste monetekiko handitzen bada beraz, moneta horri lotutako finantza tresnak erosi nahiko dira eta hau egin ahal izateko, lehenik moneta hori erosi beharko da bere kanbio tasa indartuz. - Inflazio tasa: produktu edo zerbitzuen prezioarekin harreman zuzena du, honek eragiten baitu atzerrian produktu gehiago edo gutxiago erostea; hau da, moneta batek jasaten duen inflazioak honekin eros daitezkeen ondasunen kopurua murriztea eragiten du. Hau kontuan izanik, denbora tarte batean moneta baten inflazio tasa beste batena baino handiagoa izaten denean, inflazio handiena jasaten ari den monetaren balio galtzea islatuko da moneta bien kanbio tasan. Izan ere, herrialde baten inflazio tasa igotzen bada eta beste herrialdearena mantentzen bada, inflazio tasa handiagoa duen herrialde horretako ondasun eta zerbitzuak garestiagoak izango dira. Beraz, beste dibisaren eskaria handituko da hau apreziatzea eraginez eta inflazioa handitu den herrialdeko monetaren balioa depreziatuz.
Moneta politiken arduradunek interes tasetan eragin dezakete moneta merkatuetan zirkulazioan dagoen diru kopurua mugatuz eta gainera hauek inflazioa ere kontrolatzen dute. Beraz, bi aldagai hauek bereziki eragiten dute dibisetan eta faktore garrantzitsuenetakoak dira. Ondorioz, kanbio tasak, merkatu efiziente baten prezio gisa, etorkizuneko balioen espektatiben menpe du zuzenean egungo balioa. Merkatu erreal eta finantzarioan eragiten duten hurrengo aldagaien eboluzioaren menpean ere badaude kanbio tasak (Mascareñas, 2001): Finantza aktiboen eskaintza: moneta baten eskaintza azkar areagotuko balitza – edo moneta horretan zorraren eskaintza-, moneta horretako finantza aktiboen balioa jaitsiko litzateke, eta honek monetaren balioa murriztea eragingo zukeen. - Baliabideen aldaketa: herrialde baten baliabide edo aberastasuna handituko balitz, moneta indartuko litzateke, aurrezki pribatu handia duten herrialdeek beraien monetaren balioa apreziatzen dela ikusten duten moduan. - Hitzarmen instituzionalak: moneta bat erreserbak mantentzeko eta nazioarteko kontuak izendatzeko erreferentzia denean, honek eskari handia dakar moneta horren balioa beste kasu batzuetan izango zena baino handiagoa eginez. - Banku Zentralaren esku-hartzea: Banku Zentralek moneta bat erosi edo saltzean eskari eta eskaintzan eragiten dute, eta beraz, honen kanbio tasan. - Politikoak: faktore politikoek eta hartutako erabaki ezberdinek nazioko hainbat faktoretan eragin dezakete dibisen kanbio tasan eraginik. - Egoera ekonomikoa: herrialdeetako datu ekonomikoen ezberdintasunek ere eragiten dute. - Ziurgabetasuna edo konfiantza: herrialde edo moneta baten gaineko ziurgabetasunak, honen balioa murriztean eragiten du; eta alderantziz. Beraz, kanbio tasa eta hauen aldaketak merkatu erreal eta finantzarioetan momentu horretan eragiten duten faktoreen eta hauek etorkizunean izango dituzten balioen espektatiben menpe daude. Merkatuak espero duenaren arabera kanbio tasetan aldaketak ematen dira, hau da, gertatu baino lehen eragiten du merkatuak dibisetan, esperotakoaren arabera. Datu edo gertaera hauei dagokien neurria edo zifra ezagutzerakoan, merkatuak alderatu eta erreakzionatu egiten du. Operatzaileek merkatuko iragarpenei aurreratuz jarduten dute; aurretik aipatu ditugun faktore garrantzitsuenetan oinarrituz, kanbio tasek izango duten mugimenduak aurreratzen saiatzen dira. Gainera, merkatuek zurrumurru batzuen aurrean ere erreakzionatzen dute eta hau egiaztatu edo ezeztatzerakoan bilakaerarekin jarraitu edo aurkako noranzkoa hartzen du. 4. EBZ ETA MONETA POLITIKAK Aurreko bi faktore garrantzitsuenetan (interes tasa eta inflazio tasa) banku zentralen esku-hartzeak zeresan handia du, beraz esan dezakegu instituzio hauek monetaren kanbio tasan eragiteko gaitasun handia dutela. Lan honetan, krisi garaian aztergai ditudan dibisei dagozkien banku zentralek nola jardun duten aztertuko dut eta nola eragin dioten hauen jarduerek kanbio tasei. Lanean garrantzi handiena duen esparrua euro zonaldea denez, EBZ eta moneta politikak aztertuko ditut atal honetan. Europar Batasuneko Tratatuan (hemendik aurrera EBT) adierazita daude Eurosistemaren eta Banku Zentralen Europar Sistemaren (hemendik aurrera BZES) funtzioak. Helburu nagusitzat euro zonan prezioen egonkortasuna mantentzea dute, hau da, inflazioa kontrolatzea; honela ezartzen da EBTn. Gainera, itun honetan, Eurosistemaren ordez BZESaz hitz egiten da, momentu honetan EBeko herrialde guztiek jasoko zutela euroa espero baitzen. Hau honela ez denez, Eurosistema da BZESren funtzioak aurrera eramaten dituena. Eurosistema EBZak eta euroa monetatzat duten EBko estatu partaideen banku zentral nazionalek osatzen dute eta BZESa EBZak eta EBko herrialde guztien banku zentral nazionalek osatzen dute (EBZ, 2011).
BZESaren helburu nagusia itunaren arabera "epe ertainean prezioen egonkortasuna mantentzea izango da" eta helburu hau kaltetu gabe, BZESak "batasunaren politika ekonomiko orokorrei lagunduko die". Beraz, prezioen egonkortasuna EBZaren politika monetarioaren eta EB osoaren helburua da. EBZaren eskumenak, Eurosistemaren bidez aurrera eramango direnak EBTko 127 artikuluarekin bat hurrengoak dira: 1. Euro zonan moneta politika definitu eta gauzatu. 2. Ezarritako politika kanbiario batekiko, dibisetan eragiketak egin. Europar Kontseilua da politika kanbiarioa ezartzen duena, baina honek EBZarekin kontsultatu behar du politika kanbiarioa jarraitu beharreko helburuekin bateragarria izateko. 3. Euro zonako herrialde partaideen dibisa ofizialen erreserbak eduki eta kudeatzea. 4. Ordainketa sistemen funtzionamendu ona sustatzea. 5. Kreditu erakundeen prudentziazko gainbegiraketa politiken gestio onean laguntzea eta baita finantza sistemaren egonkortasunean. Ikus daitekeenez, lehenengo hiru funtzioak dibisekin dute zerikusia eta honek kanbio tasetan aldagai hauek duten garrantzia azpimarratzen laguntzen du. Izan ere, EBZaren helburu nagusia dibisak ez badira ere, hauetan eragiten duten erabaki asko hartzen ditu. Beste funtzio batzuk baditu ere, lan honetan garrantzi handiena moneta politikek eta dibisen gainean burutu ditzakeen ekintzek dute. Kontuan izan behar da EB eraketan dagoen proiektu ekonomiko politiko bat dela eta 1999an euroa barneratu zenetik, euro zona zazpi aldiz handitu dela eta gaur egun 19 herrialdek osatzen dutela. EBZaren definizioa ondorengoa litzateke: "Europako Banku Zentrala Europako moneta bakarraren bankua da, euroarena. Bere funtzio nagusia euroaren erosteko ahalmena mantentzea lortzea da eta honekin, euro zonaren prezioen egonkortasuna. Euro zona 1999 urtetik euroa bereganatu duten Europar Batasuna osatzen duten 19 herrialdez osatzen da" (EBZ, 2011). Euroaren erosteko ahalmena mantentzeko, inflazioa da kontrolatu behar duen aldagaia eta honek kanbio tasetan eragiten du, eta baita helburu nagusia lortzeko erabiltzen dituen politika askok ere. Definizioan banku zentral honek duen berezitasunetako bat ikus dezakegu, hau da, gaur egun arte nazio bakoitzak bere banku zentrala izan du eta Europan gaur egun hainbat nazioren banku zentral bakarra dago. Berezitasun honek, hartzen dituen erabaki eta burutzen dituen jarduerak baldintzatzen ditu. Moneta politika exekutatzerakoan, EBZak kanbio tasa kontuan izaten du prezioen egonkortasunen ikuspegi eta ekonomia orokorraren egoeran eragiten baitu. Ordea, dibisen merkatuan erabakitzeko eta eragiketak burutzeko eskumena Eurosistemarena da. EBZa euro zonako estatu partaideen politika monetario eta ekonomia kudeatzearen arduraduna da. Bere helburu nagusia inflazioa maila baxuetan mantentzea da, gutxi gora behera Kontsumo Prezio Indize Harmonizatua (hemendik aurrera KPIH) % 2 eta prezioen elastikotasuna mantentzea (EBZ, 2017). KPIH % 2 baino txikiagoa izateko helburu horretan esan nahi da muga horretatik gorako inflazioa edo deflazioa prezioen egonkortasunarekin bateraezinak direla. Prezioen egonkortasuna bilatzerakoan Gobernu Kontseiluaren helburua inflazio tasa % 2tik behera mantentzea da, baina balio honetatik hurbil, marjina egoki bat utziz deflaziotik urruntzeko. Nahiz eta deflazioak inflazioaren kostu ekonomiko antzekoak dituen, hobe da ekiditea, izan ere agertutakoan moneta politiken mugen ondorioz mantentzea gertatu ahalko litzateke interes tasa % 0tik oso hurbileko mailan balego. Interes tasa zerotik behera jaisteko neurriek porrot egingo lukete, izan ere jendeak dirua efektiboan izan nahiko luke hau utzi edo tasa negatiboko deposituak sortu baino. Nahiz eta hainbat estimulu neurri hartzea posible litzatekeen, aldizkako politika ez konbentzional hauek kostu handikoak izan daitezke. Beraz, moneta politikarentzat errazagoa da inflazioaren aurka borroka egitea.
Krisi garaian, EBZak moneta politikari dagozkionez izugarrizko aldaketak burutu zituen bere helburua bete ahal izateko eta hauek dibisetan eragin zuten geroago aztertuko dudan moduan. Honetarako EBZak hurrengo organo errektoreak ditu: 1. Batzorde betearazle edo exekutiboa. Bankuaren eguneroko gestioaren gainbegiratze eskumena duena. Aurretik gobernu kontseiluak erabakitako moneta politikak ezartzeaz arduratzen da eta nazioetako banku zentralei dagozkien argibideak emateaz. Gainera, Gobernu Kontseiluaren batzarrak prestatzen ditu. 2. Gobernu Kontseilua. Organo erabakitzailea da. Politika monetarioa definitzearen eta interes tasak finkatzearen arduraduna da. 3. Batzorde Orokorra. EBZaren organo aholku-emailea eta euroa onartu duten herrialdeen artean politika ekonomikoaren koordinazioaren arduraduna. Nahiz eta euro eremua osatzen duten herrialdeak nahiko txikiak eta irekiak diren ekonomia gisa kontsideratu daitezkeen, hauen batasunak ekonomia handi eta askoz itxiagoa eratzen du. Beraz, bere egitura ezaugarriak Estatu Batuekin edo Japoniarekin alderagarriagoak dira eratzen dituzten herrialdeekin baino. Honako arrazoi honengatik, dibisen merkatuan gehien erabiltzen diren monetak herrialde hauetakoak dira eta hauek euroarekiko duten kanbio tasak aztertuko ditut hurrengo atalean. EBZaren helburu nagusia prezioen egonkortasuna bermatzearen arrazoi nagusia, honek bizitza maila hobea izatean eragiten duelakoa da eta inflazio edo deflazio luzea ekiditeari deritzo. Bide ugari daude prezioen egonkortasuna lortzea laguntzen dutenak jarduera ekonomiko eta lanpostu maila handiak sortuz. Beraz, moneta politika, banku zentral batek edo herrialde baten autoritate monetarioak kontrolatzen duen prozesua da: moneta eskaintza (zirkulazioan dagoen diru kopurua), eta interes tasak edo diruaren kostua (epe laburrera banku zentralak ezartzen duen interes tasa). Guzti hau hazkunde eta ekonomiaren egonkortasunera bideratutako objektibo multzo bat lortzeko egiten du. Objektibo hauen barruan aurki daitezke: hazkunde ekonomikoa, inflazio egonkorra, kanbio tasa kontrolaren bidezko ordainketa balantza saneatua eta langabezia (Moral Bello, 1995). Beraz, moneta politika estrategiek ekonomian eragiten dute, izan ere, EBZa billeteen jaulkitzaile eta banku erreserben hornitzaile bakarra da; hau da, moneta oinarriaren eskaintzaren monopolista da. Monopolio honen pean, kanbio tasetan eragin dezake interes tasak kontrolatzean, honela ekonomiaren eboluzioan eraginez. Moneta politikak tresna barietatea erabiltzen du kontrolerako eta hazkunde ekonomikoan, inflazioan, beste monetekiko kanbio tasetan edo langabezian eragiteko. Beraz, kanbio tasa ez da moneta politikaren aparteko instrumentu bat eta aplikatzerakoan EBZak honako hau kontuan edukitzen du ekonomiaren egoera orokorrari eta prezioen egonkortasunaren ikuspegien egoeran eragiten duenean. Banku zentralen etengabeko erronka da moneta politika egokia aplikatu ahal izateko prezioen tendentzietan eragingo duten faktoreak identifikatzea. Moneta politikaren transmisio mekanismo eta kanalak hurrengoak dira (EBZ, 2011): - Prezio maila politika monetarioaren erabakiekin lotzen duen arrazoi kate luzea banku zentralek kreditu erakundeei finantzatzeko bere eragiketei finkatzen dien interes tasa ofizialen aldaketarekin hasten da. Banku sistemak banku zentralak emititzen duen dirua eskatzen du eta honek eragiketa hauetan erabiliko duen interes tasa erabaki dezakete. Honako honi interes tasen kanala deritzo. Lanean honako kanal honek du garrantzi handiena, izan ere erreferentziazko interes tasa hauen aldaketak dira kanbio tasetan eragin garrantzitsuenetakoena duten faktoreetako bat. Prozesu honen bitartez, banku zentralak moneta merkatuaren baldintzetan eragin dezake eta beraz merkatu horretako interes tasak kontrolatu. Erabaki hauek merkatuko epe luzeko tendentzia
ekonomikoen espektatibetan eragiten dezakete. Gainera, interes tasen aldaketek enpresa eta familien inbertsio, gastu eta aurrezki erabakietan eragiten dute. Kontuan izanik finantzazio baldintzetan eta itxaropenetan duen eragina, erabaki hauek beste finantza aldagai batzuetan eragin dezakete, hala nola kanbio tasetan. - Kanbio tasen kanalari dagokionez, oro har tasaren aldaketek hiru eratan eragiten dute inflazioan. Lehenik, kanbio tasen mugimenduak inportatutako ondasunen barne prezioan zuzenean eragiten du, moneta apreziatuz gero, inportatutako ondasunen prezioak jaistera jotzen du, eta azken ondasunen kasua izango balitz, inflazioa zuzenean jaistea eragingo luke. Bigarrenik, bitarteko ondasunen inportazioen prezio baxuagoek denborarekin azken produktuen prezioa jaistea eragin lezake. Eta azkenik, nazioko ondasunen nazioarteko merkatuetako lehiakortasunean eragin eta kanbio tasa aldaketek inflazioan dute efektua. Hau da, kanbio tasen apreziazio batek ondasun hauen lehiakortasuna jaistean eragingo zukeen nazioarteko merkatuetan, prezioei dagokienez. Beraz, atzerriko eskaria estutuko litzateke eta ondorioz ekonomia osoaren eskariaren presioa murriztuko zen eta beste aldagai guztiak konstante mantenduz, presio inflazionistak murriztu beharko lirateke. Kanbio tasen efektuak intentsitate ezberdinarekin eragingo du, nazioarteko merkataritzarako ekonomiaren zabalketaren graduarekiko. Oro har, kanbio tasen aldaketa hauek garrantzitsuagoak dira ekonomia txiki eta irekietan, eta moneta politikez gain beste faktore askoren menpe ere badaude. Ordea, beste faktore batzuen ondoriozko inflazio aldaketek ere kanbio tasetan eragiten dute, beraz, hurrengo atalean dibisen balio aldaketak aztertzean faktore hau kontuan izango dut. - Espektatiben kanalak, azken urteetan garrantzia hartu du moneta politikak exekutatzerakoan eta honen efikazia banku zentralaren oharraren sinesgarritasunaren araberakoa da. Hau da, agente ekonomikoek banku zentralaren prezioen egonkortasuna mantentzeko gaitasun eta konpromisoan sinesten badute, inflazioaren espektatibak egonkortasunari lotuta geratuko dira. Zentzu honetan, sinesgarritasunak moneta politiken lana erraztu eta kanbio tasen hegazkortasuna murrizten du. Moneta politikaren transmisio sareari buruz egindako analisiaren ondorio garrantzitsuenetako, moneta politikak ekonomian batez ere interes tasen bidez eragiten duelakoa da. Euro zonan prezioen egonkortasuna mantentzeko objektibo nagusia lortzeko, Eurosistemak esparru operatiboa sortzen duten moneta politikaren instrumentu eta prozedura multzoa erabiltzen du. Politika monetarioaren tresnerian bai esparru operatiboak eta baita estrategikoak funtzio espezifikoak dituzte. Estrategiak moneta merkatuko interes tasen maila zehazten du epe ertainera prezioen egonkortasuna lortzeko eta bestalde, esparru operatiboak hau lortu ahal izateko moneta politikaren instrumentu eta prozedura eskuragarriak erabiltzen ditu. Banku zentral batek moneta merkatuko epe laburreko interes tasak kontrolatzen ditu bere moneta politika orientatuz. Moneta politikek kanbio tasetan eta hauetan eragiten duten bestelako faktoreetan eragin handia dutenez, dibisetan eragindako balio aldaketak aztertzerakoan garrantzi handia izango dute. 5. KANBIO TASEN BALIO ALDAKETAK Lana krisiaren testuinguruan kokatu, dibisei buruzko azalpena eman eta moneta politikak azaldu ondoren lanaren helburu nagusia aztertzeari ekingo diot. Krisi garaian munduan gertatutako finantza baldintzen eboluzioak kanbio merkatuan ere eragin zuen. Lan honen helburua, zehazki, EBZak hartutako interes tasen gaineko moneta politika nagusiak aztertzea da krisiaren lau etapetan zehar eta lau dibisa nagusietan nola eragin duten aztertzea. Gainera, moneta politikek inflazioan eragiten dute eta honako faktore honen eboluzioak ere dibisen balio aldaketetan zeresan handia dauka, beraz, kanbio tasetan nola eragin duen faktore honek ere aztertuko dut.
Inflazioa kalkulatzeko bi modu nabarmentzen dira eta laneko lau dibisei dagozkien herrialdeak hain desberdinak direnez, ez dute neurri berdina erabiltzen. Beraz, erreferentziatzat Kontsumo Prezio Indizea (hemendik aurrera, KPI) erabiliz kalkulatutako inflazioa erabiliko dut konparazioak egiteko Japonia, Estatu Batuak eta Ingalaterrari dagokienez. Bestalde, EBZak bere analisietan KPIH erabiltzen duenez, honako datu hau erabiliko dut herrialde honetako inflazioa aurrekoekin alderatzeko. Gainera, beste hiru banku zentralen moneta politikek eta bestelako gertaera eta faktore garrantzitsu batzuek ere eragiten dute dibisen gain, beraz, hauek ere aztertuko ditut. Izan ere, garai ziurgabe honetan zehar, kasu batzuetan, beste faktoreek dibisetan izaten duten eragin gogorra guztiz gelditu edo kontrakoa gainjartzeko moneta politiken eragina ez da nahikoa izaten hauen garrantziaren ondorioz. a) Finantza Krisia, 2007ko abuztua – 2008ko abuztua: Aurretik testuingurua azaltzean esan dudanez, etapa honetan Estatu Batuetan izan zuen eragin handiena krisiak, Europan ordea, ez zuen hainbeste eragin. Beraz, EBZak etaparen amaierara arte ez zuen bere interes tasen gaineko moneta politika aldatzeko beharrizanik ikusi, inflazioa nahiko egonkor mantendu baitzen. Hala ere, etaparen bukaeran interes tasak aldatzea erabaki zuen inflazioaren igoerari aurre egiteko. Esan daiteke beraz, krisiaren hasierak Europan oro har ez zuela eragin handirik izan eta egoera nahiko egonkorra izan zela aurreko urteekiko. Gainera, krisia azaltzean esan bezala, honako hau larritzeko aurreikuspenak ia nuluak ziren. Hortaz, etapa honetan beste banku zentralen interes tasen aldaketek eta datu makroekonomikoen ezberdintasunek baldintzatu zituzten batez ere kanbio tasen gora beherak. Beraz, beste banku zentralek interes tasekiko moneta politikan hartutako erabakiak adierazi eta dibisen gaineko eraginak aztertuko ditut eta baita lau moneta zonen inflazioak aztertu ere. Izan ere, ekonomia aurreratuetako banku zentralek, maila desberdinean, inflazio hazkundearen presio eta hazkundearen dezelerazio posible baten aurrean aurkitzen ziren, eta egoera honi aurre egiteko erabaki prozesu garrantzitsu batean barneratu ziren. Etaparen bukaeran, EBZak hartutako erabakiaren eragina ere azalduko dut eta baita euro zonan Lisboako itunari buruzko gertakaria ere. Hurrengo grafikoan ikus daitezke etapa honetan zehar erreferentziazko interes tasek izandako bilakaera; hau da, banku zentralek nola aldatu zituzten beraien interes tasen gaineko moneta politikak. Ondoren, hauek kanbio tasetan nolako eragina izan zuten aztertuko dut. 5. GRAFIKOA: INTERES TASEN BILAKAERA (2007/08-2008/08)
Etapa honetan, krisiak eragin handiena Estatu Batuetan izan zuenez, Ben Bernanke moneta politika asko aldatzen hasi zen. Zehazki epealdi honetan grafikoan ikus daitekeenez, zazpi interes tasa murrizketa burutu zituen. Dolarraren kanbio tasa efektiboa 2007 erdialdean jaitsiera nabarmen batean murgildu zen Estatu Batuetako tituluen atzerriko inbertsioa murrizten hastean, hazkundearen perspektiba txarrak izatean eta interes tasen murrizketa espektatiben sortzearen ondorioz (NDF, 2008). Hain zuzen ere, erreferentzia interes tasak % 5,25etik % 2ra jaitsi zituen; hau da, 325 puntu. Hurrengo grafikoan ikus daiteke euro-dolarraren kanbio tasa eta etapan zehar izandako bilakaera. Gezi moreek FEDaren interes tasen aldaketak adierazten dituzte eta horiek EBZarenak. 6. GRAFIKOA: EUR/USD (2007/08-2008/08)
Egilea: norberak egina. Iturriak: EBZ, infomercados.com eta datosmacro.com. Merkatuak espero duenaren arabera aurretiaz erantzuten dutenez, etapa honetan argi ikus daiteke FEDaren interes tasa jaiste honen ondorioz dolarrak euroarekiko balioa galdu zuela. Estatu Batuetako moneta politikaren arduradunak interes tasak aldatzearen arrazoietako bat, 2008ko urtarrilaren 22an burtsaren cracka ekiditekoa izan zen. % 0,75eko tasen murrizketa sorpresaz erabaki zuen eta New Yorken jai zenez, Wall Streetek ez zuen bere sesioa ospatu, mundu guztiak jasandako "astelehen beltza" ekidinez; hau ekonomia perspektiben eta hazkundearen gaineko arriskuen ondorioz burutu zuen. FEDaren arabera: "hazkundearen gaineko arriskuak mantentzen dira. Komiteak finantza efektuak eta beste ekonomiako perspektiben faktoreak baloratzen jarraituko du eta arrisku hauei aurre egiteko era egokian jardungo du". Hurrengo astean, beste murrizketa bat burutu zuen, % 3,5etik % 3ra jaitsiz interes tasak, baina honako erabaki hau merkatu guztiek espero zuten eta aurretiaz hasi zen dolarraren depreziazioa. Gainera, BPGaren murrizketa, finantza merkatuen presioa, higiezinen krisiaren larritzea eta lan merkatua ahultzearekin batera hartu zuen erabakia, egoera nahiko gatazkatsua baitzen (El mundo, 2008a). Hilabete eta erdira FEDak bide berdinean jarraitu zuen eta FEDaren Merkatu Irekiko Komiteak interes tasak % 0,25ean murriztea erabaki zuen, % 2an utziz, 2004ko urritik maila baxuena. Gainera, Bernankek zuzendutako erakundeak, etapa honetan ehunka milaka miloi dolar injektatu zituen merkatuan ekonomia berpizteko eta inflazioa bultzatzeko bere kezka nabarmendu zuen. Gainera, komunikatuan jarduera ekonomikoak ahul jarraitzen zuela adierazi zuen (El economista, 2008). Estatu Batuetako egoera oker honek eta burututako ekintzek beraz, dolarra ahuldu zuten eta honi esker esportazioen gorakada eman zen; hazi zen sektore bakarra izanik (NDF, 2008). EBZari dagokionez, 2008ko apirilean erreferentziazko interes tasa % 4an mantentzea erabaki zuen, nahiz eta Erreserba Federala eta beste banku zentral batzuk murrizketak egiten ibili. Izan ere, erakundearen presidenteak, Jean-Claude Trichetek, "inflazio epealdiak" espero baino gehiago iraungo zuela adierazi zuen. Esperotako erabaki honek euroa maximoetara heltzea eragin zuen, hain zuzen, ia 1,60 dolarrera (El País, 2008a). 1,3 1,35 1,4 1,45 1,5 1,55 1,6 1,65 2007/08 2007/11 2008/02 2008/05 2008/08 Kanbio tasa
EBZaren, gobernuen eta euro zonako adituen aurreikuspenek, martxorako, gertatu ez zen inflazio presioen murrizketa bat espero zela zioten, eta beraz, ez zen espero institutu jaulkitzaileak diruaren prezioa jaistea. Inbertitzaileek jakintzat hartzen zuten Europako moneta institutuak diruaren prezioa % 4an utziko zuela aldaketarik burutu gabe. Bestalde, ekonomia errealean turbulentzia finantzarioek izango zuten eraginaren gain zegoen ziurgabetasunaren aurrean, Gobernu Kontseiluak informazio gehigarria bildu eta balioestea beharrezkotzat jo zuen eta baita merkatu finantzarioen eboluzioaren jarraipen zorrotzago bat burutzea, moneta politikari buruzko erabakiak hartu baino lehen (EBZ, 2007). Esan bezala, EBZak inflazioa kontrolatzearen kezka goraipatu zuen. Financial Times-ek argitaratutako elkarrizketa batean Trichetek interes tasak % 4an mantentzeko erabakia defendatu zuen. Presidenteak " Gu (EBZn) prezioen egonkortasuna ematearen erantzuleak gara" azpimarratu zuen, azken urteko inflazioa % 3,1era arte igo da, azken sei urteetako altuena izatera arte. Gainera "beste lankideak egoera ezberdinean daude" esan zuen Estatu Batuetako eta Ingalaterrako Banku Zentralei erreferentzia eginez eta EBZak objektibo finkatua prezioen egonkortasuna % 2 inguruan mantentzekoa zuela berretsi zuen (Financial Times, 2007). Gainera, 2008ko uztailean inflazioaren gorakadei aurre egiteko asmoz, EBZak erreferentziazko interes tasa % 0,25 igotzea erabaki zuen eta honek ere euroaren indartzean lagundu zuen. Gobernu Kontseiluak erabaki hau hartu zuen inflazioaren espektatiben aurrean; hau da, prezioen egonkortasunaren gaineko goranzko arriskuen hazkundeari kontra egiteko eta euroa bi aldeko faktore hauen ondorioz apreziatu egin zen. Hala ere, EBZak aurreragotik inflazioa kontrolatzeko asmoa aipatu zuenez, merkatuek erabaki hau espero zuten eta igoera handiena aurretiaz burutu zen (El País, 2008b). EBZ izan zen diru merkatuko tentsioen, elikagai eta petrolio garestitzearen eta ekonomiaren gelditzearen testuinguruan interes tasak igo zituen lehenengo instituzioa. Aldi berean, NDFak "2. Mundu gudaren amaieratik krisi gogorrenetako bat" jasaten ari zela ekonomia adierazi zuen eta EBZri moneta politika erlaxatzeko esan zion egoerari aurre egiteko (NDF, 2008). Ikus daitekeenez, bi herrialde hauetan oso moneta politika ezberdinak burutu ziren. Hurrengo grafikoan euro-libraren kanbio tasaren eboluzioa adierazten da eta kasu honetan gezi gorriek BoEaren interes tasen aldaketak adierazten dituzte. 7. GRAFIKOA: EUR/GBP (2007/08-2008/08)
Nahiz eta Europan hazkundea areagotu zen, kontsumitzaileen eta enpresen atsekabeak gora egin zuen finantza sektoreko arazoen ondorioz. Ordea, petrolioa garestitu zen, euroa apreziatu eta esportazioak uzkurtu. Espektatibak lausotzeak Ingalaterrako Bankuak interes tasak jaistea eragin zuen. Baina esan bezala, Estatu Batuekin alderatuz lehenengo etapan murrizketak askoz txikiagoak izan ziren. Hala ere, Europan krisiak izan zezakeen eragina uzten zuen ikusgai. Honez gain, 2008ko martxoan kontsumitzaileen konfiantzak behera egin zuela ezagutu zen, 77 puntutan geratuz, 2004an sortu zenetik maila baxuena (CIS, 2013). Azken hilabeteetan, Ingalaterrako Bankuak inflazioari eustean jardun zuen interes tasak jaitsi eta ekonomia bultzatzearen ordez. Analista batzuen aburuz, % 5,25etik % 5erako murrizketa hori ez zen handiagoa izan BoEak inflazioak hasten jarraituko zuelako susmoengatik. Instituzio honek FEDak baino tasa murrizte gradualagoa burutu zuen. Gainera, esan bezala EBZak ez zituen interes tasak aldatu 2008ko uztailera arte, hemen 25 puntutan igoz. Beraz, honek ere euroaren apreziazioan lagundu zuen. Hurrengo grafikoan euro-yenaren kanbio tasaren eboluzioaren bilakaera ikus daiteke etapa honetan zehar. BoJak ez zuen interes tasarik aldatu eta beste banku zentralekiko ezberdintasun nabarmen bat izan zuen, izan ere bere erreferentziazko interes tasak oso baxuak ziren. 8. GRAFIKOA: EUR/JPY (2007/08-2008/08)
Egilea: norberak egina. Iturriak: EBZ, infomercados.com eta datosmacro.com. EBZaren antzera, Japoniako Banku Zentralak ez zuen interes tasekiko moneta politika aldatu, izan ere krisiaren eragina oraindik ez zen herrialdera hain nabarmenki heldu. Beraz, dibisa honen gora-beheren arrazoia batez ere bestelako faktoreen menpekoa izan zen. Hala ere, mugimendu hauek dira aurreko bi grafikoekiko ezberdintasun nagusiak, izan ere beste bi kanbio tasetan etapan zehar euroaren joera gorakorra nabarmentzen da eta kasu honetan ez dago tendentzia jakinik. Bestalde, aurreko beste bi kasuetan ez bezala, kasu honetan etapan zehar euroa depreziatu egin zen yenarekiko. 2008ko apirilean, Japoniak interes tasak % 0,5ean mantentzea erabaki zuen instituzioak komunikatu batean adierazi zuenez kontseiluko kide guztien adostasunarekin. Nahiz eta moneta politika gorakorra espero zen Japoniako ekonomiaren berreskurapenaren ondorioz, kreditu krisiaren eztandak eta finantza turbulentziek kontuz jokatzea eragin zuten. Gainera, BoJak herrialdeko hazkunde ekonomikoarekiko jarrera ezkorra adierazi zuen eta BPGaren moteltzea (europapress, 2008). Interesen gaineko erabakiaren komunikatuaren ostean, BoJak esan zuenez "esportazioek gorantz jarraitu dute, hala ere, altuak izaten jarraitze badute ere, enpresen mozkinak mantsotu egin dira eta ekonomia sentimendua arduratsuagoa bilakatu da. Japoniako ekonomia momentuz erritmo motelagoan haztea espero da eta ondoren neurrizko hazkundea izatea" (europapress, 2008). 150 155 160 165 170 175 2007/08 2007/11 2008/02 2008/05 2008/08 Kanbio tasa
Beraz, dibisa pare honen etapan zeharreko mugimendu ia guztiak moneta politikarekin zerikusirik ez zuten faktoreen menpekoak izan ziren. Bakarrik amaieran, EBZak interes tasak igo zituenean izan zuten eragina moneta politikek kanbio tasan. Esperotako erabakia zenez merkatuengandik aurreko hilabeteetan joera gorakorra izan zuen euroak. Etapa honetan beraz, ikus daitekeenez, euroa librarekiko dolarrarekiko baino gehiago apreziatu zen portzentualki eta honen arrazoi nagusia etaparen amaieran dolarrarekiko euroren jaitsiera izan zen. Hau da, 2008ko uztailean eta abuztuan euroa nabarmenki jaitsi zen dolarrarekiko eta baita yenarekiko. Honen arrazoia Europan emandako gertakari bat izan zen nagusiki. Hain zuzen ere, ekainean ospatutako Lisboako Itunari buruzko erreferenduma izan zen, Irlandak gaitzetsi egin zuena europar integrazioaren prozesua gelditzea eraginez. HSBC bankuko dibisetan aditua den Trinkaus Rainer Sartorisek kontsideratu zuenez: "euroaren jaitsiera EBren erreforma itunaren erreferendumaren porrotaren ondorioa izan da". Aldi berean, FEDak interes tasak uztailean igoko zituelako aurreikuspenek dolarra indartzen lagundu zuten (El País, 2008c). Gainera, EBZak ez zuen bere interes tasak aldatzeari buruzko jakinarazpenik egiten eta ordea, inflazioa areagotzeko aurreikuspenak nabarmendu egin ziren. Bestalde, libra ez zen tarte honetan euroarekiko apreziatu. Izan ere, europar integrazioan egondako arazo honek EBko herrialde guztien gain izan zuen eragina, eta nahiz eta Britania Handiak beste moneta bat izan, Europar Batasunaren parte izanik, ez zen euroarekiko apreziatu. Inflazioari dagokionez, lehengaien prezioen gorakada bortitzek, batez ere elikagai eta petrolioan, ia NDFaren herrialde partaide guztietan inflazioa eraman zuten bere atzetik. Hurrengo grafikoan ikus ditzakegu etapan zeharreko urteko moneta zona bakoitzean izandako inflazio tasen eboluzioak. 9. GRAFIKOA: INFLAZIO TASAK (2007/08-2008/08)
Egilea: norberak egina. Iturria: Munduko Bankua (2017). Ikus daitekeenez lau herrialdeetan joera gorakor nabarmena egon zen etapan zehar inflazioari zegokionez. Krisiaren hasieran, Japonian izan ezik, beste moneta zonek helburu den % 2ko inflazio tasan aurkitzen ziren. Krisiak eztanda egin zuenetik, herrialde hauetan inflazioaren hazkundea ekarri zuen. Espektatiben arabera hiru herrialdeek espero zituzten inflazio tasak baino handiagoak izan zituzten. Hain zuzen ere, 2007 urtean, euro zonaren inflazioa % 2,1ekoa izan zen. Nahiz eta ekonomiaren ingurunearen ezaugarria prezioen gorako presio gogorrak izan eta tasa hau EBZaren prezioen egonkortasunaren definizioarekiko handiagoa izan, moneta politikak aldaketarik gabe jarraitu zuen epe ertain eta luzerako inflazioaren espektatibak helburuarekin nahiko bateragarriak baitziren (EBZ, 2007). Beraz, 2007 urtearen lehen hiru hiruhilekoetan KPIHren bidez kalkulatutako urteko inflazioak EBZaren helburuarekin bat eboluzionatu zuen. Hala ere, urtearen bukaeran hazkunde handia jasan zuen eta % 2 baino nahiko maila handiagoak jaso zituen. Urte osoan zehar prezioen epe ertainerako eta luzerako -2,00% 0,00% 2,00% 4,00% 6,00% 2007/08 2007/11 2008/02 2008/05 2008/08 Euro zonaldea (KPIA) Britania Handia (KPI) Japonia (KPI) Estatu Batuak (KPI)
egonkortasunaren arriskuak goranzkoak izan ziren eta gainera, finantza turbulentziek sortutako ingurune oso ziurgabea zegoen. Aldi berean, Gobernu Kontseiluak prezioen egonkortasunaren gaineko gorako presioen aurrean beharrezko edozein neurri ezartzeko xedapen iraunkorra burutu zuen, inflazioaren espektatiben mantentzea ziurtatzeko (EBZ, 2007). Estatu Batuei dagokienez, 2007 urteko inflazioa % 2,89koa izan zen eta hazkunde nabarmenak jasan zituen urte amaieran energia eta elikagaien prezioen gorakadaren ondorioz. Britainia Handian inflazioak goranzko joerari ekin bazion ere, % 2,23ko baliora arte bakarrik iritsi zen eta beraz, hazkunde txikiena izan zuen herrialdea izan zen. Bestalde, Japoniako inflazio tasei erreparatuz beste herrialdeekiko oso desberdina zela ikus daiteke. Inflazio negatiboetatik positiboetara igaro zen krisiak inportatutako lehengaien prezioetan izan zuen goranzko eraginaren ondorioz. Hala ere, KPI bidez neurtutako inflazioak oso baxua izaten jarraitu zuen, batez ere soldaten hazkunde geldoagatik. Beraz, grafikoan ikus daiteke urte honetan Estatu Batuetan izan zela inflazio tasan goranzko aldaketa handiena eta honek euroa apreziatzen lagundu zuela. Ordea, nahiz eta Britainia Handiak euro zonan baino inflazioaren hazkunde txikiagoa jasan, aurretik aipatutako faktoreek eragin handiagoa izan zuten lehiakortasun irabazte honek baino; hau da, moneta politikaren erlaxazioak eta espektatibek. Japoniaren kasuan, inflazio tasek kanbio tasaren gora-beheretan eragin nabarmena izan zuten. 2007ko abuztutik irailera, euroak balioa galdu zuen inflazio tasa handitzearekin eta Japoniakoa mantentzearekin bat. Ordea, hurrengo hilabeteetan Japoniak inflazio tasaren goranzko aldakortasun handiagoa izan zuen, lehiakortasuna galduz, eta euroa apreziatu zen. Urtearen amaieran, euro zonaren inflazio tasaren aldakortasuna apur bat handiagoa izan zen eta euroaren balioa pixka bat jaitsi zen. Etaparen bigarren zatiari dagokionez, hau da 2008 urtearen zatian, inflazio presioak areagotu egin ziren euro zonan, batez ere lehengaien nazioarteko prezioen gorakada azkarraren ondorioz. Euro zonako urteko inflazioa % 2aren oso goitik egon zen epealdian zehar, urtarrilean % 3,2tik igaroz eta ekaina eta uztailean % 4ko maximora helduz, batez ere energia eta elikagaien prezioen eboluzioaren ondorioz. Etapa honetan KPIH bidez kalkulatutako inflazio tasa euroa barneratzetik euro zonan izandako tasarik handiena izan zen. Bestalde, ikus daiteke, EBZak interes tasak igo zituenean uztailean, inflazioak pixka bat behera egin zuela eta guzti honek euroaren indartzean eragin zuela. Hala ere, 2008 urteko hirugarren hiruhilekoan, irailera arte zeuden datuekin prezioen egonkortasunari buruzko arriskuak goranzkoak izaten zirauten. Halaber, jarduera ekonomikoaren gaineko ziurgabetasuna nahiko garrantzitsua zen finantza merkatuen tentsioen eta lehengaien prezio altuen eta hauen hegazkortasunaren ondorioz. Britainia Handiak eta Estatu Batuek inflazioaren gorakada bortitzagoa jasan zuten eta hartutako moneta politikek inflazio hau bultzatzen lagundu zuten. Ordea, euro zonan eta Japonian ez ziren interes tasak jaitsi, beraz ez zioten inflazio hazkundeari lagundu bitartez. 2008an, aurretik aipatutako faktoreek inflazio tasek baino gehiago eragin zutela kanbio tasan ikus daiteke. Grafikoan erreparatuz, euro zonan eta Estatu Batuetan inflazio tasen aldakortasunak gora behera batzuk izan zituen eta hauen arteko ezberdintasunaren murrizketek euroak zuen apreziazio gogorra aldatzen zuten denboraldi batez edo diferentzialen handitzeak apreziazioan lagundu. Hala ere, FEDak hartutako interes tasekiko moneta politikek eragin handiagoa izan zuten eta euroa apreziatu zen. Esan daiteke euro zonarekin alderatuz Ingalaterrak etaparen bukaeran inflazio handiagoa izateak ere lagundu zuela dibisa britainiarraren balioa jaisten eta euroa apreziatzen. Japoniari dagokionez, apirilera arte inflazio tasen aldaketek antzeko garrantzia izan zuten euro zonarekiko eta beraz, ez zuten eragin handirik izan. Ordea, hemendik aurrera inflazio tasen arteko ezberdintasuna murriztu zen Japoniakoak hazkunde handiagoa izanik eta euroa apreziatzen lagunduz.
Laburbilduz, etaparen lehenengo zatiari dagokionez, 2007 urtea, euroaren apreziazio handia da nabarmenena, batez ere Estatu Batuetako dolarrarekiko. Britainia Handiko librarekiko ere apreziazio handia izan zuen. Ordea, yenarekiko ez zen hainbeste apreziatu etaparen lehenengo zati honetan. Euroaren dolarrarekiko balio hazkundea batez ere bi ekonomien perspektibekiko merkatuek zuten hautematean eta interes tasen diferentzialen eboluzioaren ondorioa izan zen. Japoniako yenarekiko moneta bakarraren indartzearen faktore nagusienetakoa nazioarteko inbertitzaileek arriskuarekiko zuten jarreraren aldaketa eta zirudienez "carry trade" eragiketen - interes tasa baxuetan zorpetzean eta interes tasa handiagoak ematen dituzten monetetako produktuetan inbertitzean diharduten eragiketakerakargarritasuna izan ziren. Nahiz eta geroago finantza turbulentzien testuinguruan nazioarteko inbertitzaileen arriskuarekiko balorazioa aldatu eta kontrakoa gertatu zen. Librari dagokionez, honen depreziazioa batez ere ekonomia eta finantza aurreikuspenen okerreranzko joerari erantzunez BoEaren interes tasen murrizketen gaineko merkatuen espektatiben ondoriozkoa izan zen. 2008 urteari dagokion etapa zatian, lehenengo lau hilabeteetan euroak bere indartze ibilbidearekin jarraitu zuen euro zonako merkatuen aurreikuspen nahiko baikorrengatik. Apirilean maximora heldu eta gero, abuztura arte mantendu egin zen eta hemendik aurrera euroak depreziazio handi bat jasan zuen. Estatu batuetako dolarrari dagokionez, euroak etapa honetan apreziazio handia izan zuen. Honako hau batez ere euro zonako aktiboei lagunduko zien interes tasen diferentzialaren espektatiben ondoriozkoa izan zen, izan ere merkatuek uste zuten euro zona Estatu Batuak baino askoz gutxiago kaltetuko zela finantza turbulentziengatik. Bestalde, euroak libra esterlinarekiko ere apreziatuz jarraitu zuen interes tasen arteko diferentzialen murrizketaren ondorioz eta apiril aldera egonkortu egin zen. Japoniako yenarekiko fluktuazio ugari jasan zituen euroak. Kanbio tasaren hegazkortasuna, merkatuen ekonomia aurreikuspenen ebaluazio aldaketarengatik eta aktiboen prezioen hegazkortasunarekiko merkatuen espektatiben ondorioz sortu ziren. Oro har, yenaren esperotako hegazkortasunaren igoerak bere finantzatzeko moneta gisako erakargarritasuna galtzean eragin zuen, yenaren gain goranzko presioa eginez eta beheranzko presioa interes tasa altuak dituzten monetekiko. Hurrengo taulan, etapa honetan zehar dibisa bakoitzean gertatutako balio aldaketak ageri dira eta zein faktoreren ondorio izan ziren. Hain zuzen ere dibisa bakoitza euroarekiko apreziatu edo depreziatu den adierazten da eta euroak oro har hiru dibisekiko izan zuen balio aldaketa. Horrela, laburki ikusi ahal izateko etapa honetan herrialde bakoitzean zer gertatu zen bertako moneten balioarekin. 1. TAULA: DIBISEN BALIO ALDAKETAK FINANTZA KRISIAN Dibisak Balio aldaketa Faktoreak Arrazoiak
Apreziazioa
*EBZak interes tasak 25 puntutan igotzeak beste herrialdeekiko interes tasen diferentzialetan eragin zuen euroaren alde. *Europan oraindik ez zen hainbestean nabaritzen krisiaren eragina eta beste herrialde batzuekiko egoera hobeak euroa indartzean eragin zuen.
Depreziazioa
Interes tasen murrizketak - Inflazioaren hazkundea - Krisiaren eragin handia *FEDak oso moneta politika hedatzailea aplikatu zuen eta interes tasen diferentzialak areagotu ziren dolarra ahulduz. *Estatu Batuek jasan zuten inflazioaren hazkunde handiena eta beraz lehiakortasuna galdu zuen herrialdeak dolarra ahulduz. *Krisiaren hasiera hemen gertatzearen ondorioz, finantza merkatuak eta oro har ekonomia egoera txarrenean herrialde honetan zeuden, dolarra kaltetuz.
Libra Depreziazioa Interes tasen murrizketak *BoEak interes tasak murrizteak euro zonarekiko diferentzialak murriztea eragin zuen libra depreziatuz.
Apreziazioa - Hegazkortasunaren igoera *Esperotako hegazkortasunaren igoerak yenaren igoera eragin zuen Japoniako erreferentzia interes tasa baxua izatearen ondorioz. Egilea: norberak egina. Krisiaren hasierako etapa honetan, euroa oro har apreziatu egin zen dolarrarekiko % 7,45 eta librarekiko % 19,74. Yenarekiko oso gutxi depreziatu zen, % 1,73, hau da ez zuen balio aldaketa handirik jasan. Euroaren balio igotzea etapa honetan nahiko handia izan zen, batez ere krisiaren eragina hain handia ez izatearen eta interes tasen diferentzialetan emandako aldaketen ondorioz. Etaparen bukaeran irabazitako balioaren zati bat galdu zuen Lisboako erreferendumaren emaitzaren ondoriozko euro zonako batasunaren gainean sortutako zalantzen ondorioz. b) Errezezio Handia, 2008ko iraila – 2009ko martxoa:
Krisia mundu osoan zehar nabaritzen eta gogortzen hasi zen etapa honetan, banku zentralek askoz lan gogorragoa izan zuten finantza sistema ez erortzea lortzeko. Banku zentralak moneta politikak izugarri aldatzen hasi ziren eta atal honetan aztergai ditudan banku zentral guztien erabakiez arituko naiz. Etapa hau oso berezia izan zen, mundu osora zabaldu zelako krisia eta ziurgabetasuna eta tentsioak izugarrizkoak izan zirelako finantza merkatuetan. Irailaren 15ean Lehman Brothers finantza erakundearen porrotarekin batera finantza turbulentziak munduko ekonomia eta finantza krisi bilakatu ziren. Gainera, krisia sektore errealera ere zabaldu zen ekonomiaren egoera hondatuz eta munduko merkataritza izugarri jaitsaraziz. Finantza merkatuetako segmentu guztietan hegazkortasun nabarmena sortu zen, finantza erakunde nagusi batzuetan berregituraketa garrantzitsua, Islandian finantza krisia eta beste herrialdeenganako kutsadura efektua, eta baita aurrekaririk gabeko gobernuen ekonomia politikoak ere. Turbulentziek arriskuarekiko ezkortasuna areagotzea eragin zuen hainbat merkatutan eta ekonomia errealaren beheranzko efektua sortu zuten. Gainera, turbulentziek jarduera ekonomikoan eta inflazioan eragiteko aukerek, ziurgabetasun itzela sortu zuten eta likideziari eragin zioten. Gertakari hauek hazkundearen beherako arriskuak areagotu zituzten eta epe ertaineko inflazio presioena (EBZ, 2008). Halaber, energia eta lehengaien prezioen beherakadak, munduko inflazio presioak jaistea eragin zuen. EBZak bere helburu nagusia den inflazio kontrolpean zuela ikusita, moneta politika erlaxatzeari ekin zion. Egindako aldaketetan epe ertaineko prezioen egonkortasunerako arriskuen eboluzioa ikus zitekeen, mundu mailako bi fenomenoren bidez oso eragin handia izan zutenak: lehengaien prezioen portaera, batez ere energia eta elikagaien prezioak, eta turbulentzia finantzarioen eragina ekonomiaren gain, etapa honen hasieran gogortu zirenak. 2008ko urriaren 8an EBZak, Kanadako Bankuak, Ingalaterrako Bankuak, FEDak, Suizako Banku Nazionalak eta Sveriges Riksbank-ek, adostutako ekintza batean, beraien interes tasen murrizketak adierazi zituzten. Erabaki hauek EBZaren hitzetan instituzioaren prezioen egonkortasuna mantentzearen agintaldiarekin bateragarriak ziren inflazio presio eta arriskuen murriztapena ikusirik (EBZ, 2008). 2009 urtean, jadanik mundua Deprezio Handitik izandako ekonomia atzeraldi latzenari aurre egiten zebilen. Jarduera ekonomikoaren jaitsira handia eta finantza sektoreko tentsioak oso handiak ziren. Gainera, inflazio presioak oso baxuak ziren eta honen aurrean EBZak eta BoEak interes tasak jaisten jarraitu zuten. Hurrengo grafikoan etapa honetan zehar erreferentziazko interes tasek izandako eboluzioa ikus daiteke; hau da, banku zentralek beraien erreferentziazko interes tasak nola aldatu zituzten.
Egilea: Norberak egina. Iturriak: EBZ eta datosmacro.com Ikus daitekeenez, EBZak FEDak ezarritako tendentzia jarraitu zuen, nahiz eta erresistentzia apur batekin. Murrizketak aplikatu zituen europar inflazioak kezka izateari utzi zionean eta interes tasak 275 puntutan jaitsi zituen. Era berean, Ingalaterrako Bankuak ere FEDari jarraitu zion etapa honetan askoz murrizketa handiagoak burutuz eta Japoniako Bankuak ere neurri antzekoak hartu zituen bere interes tasek uzten zien heinean. 2008 amaieran, banku zentralek ezarritako aparteko tasen murrizketek, merkatu finantzarioak egonkortzeko eta Lehman Brothers desagertu ondoren beste porrot batzuk ekiditeko gobernuen planek, urritik aurrera izan zituzten emaitza positiboak. Ondorioz, epealdi ezberdinetan etengabeko interes tasen jaitsiera azkarra gertatu zen eta tendentzia honek jarraitu zuen (Grupo Banco Popular, 2008). Gainera, ekonomia aurreratuen egoera azkar okertu zen inbertsio banku estatubatuar handiak irailean porrot egin eta gero, Estatu Batuetako seguru enpresa handienari (AIG) laguntza publikoa ematean eta Estatu Batuetan eta Europan instituzio ezberdinen esku-hartzearen ondorioz. Gertaera hauek finantza instituzio garrantzitsu askoren likidezia zalantzan jarri zuten eta munduko kapitalaren fluxu gordinak jaitsi egin ziren plaza likidoenetan eta ziurrenetan batuz. Honen ondorioz, hurrengo grafikoetan ikusi ahal den moduan, Estatu Batuetako dolarra eta yena apreziatu egin ziren 2008an eta euroa nahiko egonkor mantendu zen (NDF, 2009). 2009 urteko moneta politikaren aplikazioa turbulentzia finantzarioek eragindako moneta merkatuetako tentsioei aurre egiteko esfortzuei lotuta egon zen. Politika monetarioaren exekuzioari dagokionez, dibisa pare nagusiaren kasuan etapa honetan gora behera garrantzitsuak ikus daitezke. 11. GRAFIKOA: EUR/USD (2008/09-2009/03) Egilea: norberak egina. Iturriak: EBZ, infomercados.com eta datosmacro.com. 0,00% 1,00% 2,00% 3,00% 4,00% 5,00% 6,00% 2008/09 2008/10 2008/11 2008/12 2009/01 2009/02 2009/03 BoJ BoE EBZ FED 1,2 1,25 1,3 1,35 1,4 1,45 1,5 2008/09 2008/10 2008/11 2008/12 2009/01 2009/02 2009/03 Kanbio tasa
Etapa honen hasieran Lehman Brothers-en porrotarekin eta merkatuen tentsioekin euroak balioa igo bazuen ere, oro har 2008 urtean zehar, etapa honetan, balioa galdu zuen oso nabarmenki. Izan ere, Europa ere errezezioan murgildu zen. 2008 urtearen bukaeran – abendura arte - euroak etengabe galdu zuen balioa 1,25 dolarretik apur bat jaistera iritsi arte. FEDak interes tasak % 2tik % 1era jaitsi bazituen ere, aldi berean EBZak % 4,25etik % 3,25era jaitsi zituen tasak. Nahiz eta, bi esparruetan tasak portzentaje berdinetan murriztu euroaren jaitsiera nabarmendu zen epealdi honetan. Izan ere, FEDaren erabakia merkatuengandik guztiz esperotakoa zen eta aurrez erantzun zieten euroa apreziatuz. Gainera, euroak aurreko etapan apreziazio handia jasan zuen merkatuen krisia zonara iritsiko ez zelako ustearen ondorioz (Reuters, 2008). EBZaren monetaren tendentziak inflazio tentsioak ahultzen zihoazelako iritzia berresten zuen. Testuinguru honetan, urriaren 8an EBZak finantzazio eragiketa nagusien interes tasa 50 puntutan murriztu zuen % 3,75era arte beste banku zentralekin bateratutako akzio batean, honela euro zonako inflazioa igotzeko arriskuen murrizketa aitortuz eta inflazio presioak leuntzen hasi zirela. Tentsioak finantza sektoretik ekonomia errealera igarotzen hasi ziren gero eta gehiago eta baita ekonomia aurreratuetatik emergenteetara. Munduko hazkundearen ikuspegiak murriztu egin ziren nabarmenki eta honek euro zonako jardueran eragin negatiboa izan zuen. Gainera, ziurgabetasun maila altuak, enpresari eta kontsumitzaileen konfiantzaren adierazleetan hilero izugarrizko murrizketak eragin zituen. 2008 urteko azken hiruhilekoa ekonomiaren dezelerazioaz markatua egon zen eta gobernuek ekonomia bultzatzeko plan garrantzitsuak adierazi zituzten. Beraz, jarduera ekonomikoen eta inflazioaren gaineko ikuspegiek euro zonako moneta politikaren erlaxazio nabarmena justifikatzen zuten eta azaroan EBZak interes tasa 50 puntu gehiagotan jaitsi zuen % 3,25ean utziz. Abenduan, Gobernu Kontseiluak erreferentziazko interes tasak 75 puntutan murriztea erabaki zuen azken batzarretik inflazio presioak gehiago murriztearen ondorioz. Guzti honek euroaren depreziazioan eragin zuen. Urtearen amaieran, euroa berreskuratu egin zen, izan ere, EBZak interes tasak % 2,5era jaitsi bazituen ere, FEDak erabaki historikoa hartu zuen interes tasak % 0-% 0,25 marjinara jaitsiz. Erabaki honek, merkatuaren espektatibak gainditu zituen, interes tasak % 0,5era jaistea espero baitzuen. Hala eta guztiz ere, egoera ekonomikoaren larritasunaren eta merkatuko egoera ahultzen joatearen ondorioz FEDaren Merkatu Irekiko Komiteak erreferentzia interes tasa finkoa ez ezartzea erabaki zuen, baizik eta tarte bat. Gainera, Komiteak egoera ekonomikoaren ahultasunak interes tasa ofizialak maila hain baxuan mantentzea denboraldi batez justifikatuko zuela adierazi zuen (The New York Times, 2008b). Murrizte erabakia espero bazen ere, Estatu Batuak inoiz egon gabeko eszenatoki batean kokatu zituen interes tasak % 0tik hain hurbil egotearen erabakiak eta errezezio betean erabaki honek FEDa ia kontsumoa, kreditua eta jarduera ekonomikoa berraktibatzeko diruaren prezioaren instrumentua erabiltzeko marjina gabe uzten zuen. Beraz, euroak egoera honen aurrean galdutako balioaren zati handi bat berreskuratu zuen. 2009an, inflazioaren presio ahulei aurre egiteko, Gobernu Kontseiluak finantza eragiketa nagusien erreferentziazko interes tasetan 50 puntuko bi jaitsiera egin zituen epealdiaren bukaeran % 1,5ean utziz. Honek, euroaren depreziazioa eragin zuen. Gainera, kanbio tasen jarrera munduko finantza egoeraren bilakaera eta berreskurapen aurreikuspenek baldintzatu zuten batik bat. Munduko finantza merkatuen tentsioak eta ekonomia aurreikuspenen ikuspegiarekiko ziurgabetasun maila altuak "carry trade" eragiketen posizioen zuzenketan eta mundu mailako karteren berregituraketan bilakatu ziren, kanbio tasen gora behera askotan lagundu zutenak.
Aurreko faktoreei euro zonan burututako interes tasen murrizketak eta hazkunde ekonomikoaren ikuspegien narriadura gehituta, 2009 urtean euroaren balioa ahultzea eragin zuten. Batez ere, interes tasen arteko diferentziala murriztearen testuinguruan, merkatu estatubatuarreko segmentu ugaritan karteren berregituraketa gertatu zenean. Etapan osoan, dolarrak aurreko etapan galdutako balioaz gain, balio gehiago lortu zuen. Euro-libra dibisa pareari dagokionez, Europan krisia nabaritzen hasterakoan bi banku zentralak interes tasak jaitsi zituzten. EBZak % 4,25etik % 1,5era jaitsi zituen eta Ingalaterrako Bankuak % 5etik % 0,5era, azken hau Estatu Batuetako moneta politikaren antzekoagoa izanik. Beraz, etapa honetan euroa apreziatu egin zen librarekiko azken honen moneta politiken arduradunek erabaki zorrotzagoak hartzearekin bat. Lehenengo bi etapa hauetan, librak oso balio galtze handia jasan zuen euroarekiko. 12. GRAFIKOA: EUR/GBP (2008/09-2009/03) Egilea: norberak egina. Iturriak: EBZ, infomercados.com eta datosmacro.com. 2008 urteko urrian, EBZak eta Ingalaterrako Bankuak, 50 puntutan jaitsi zituzten interes tasak batak bestearen atzetik; beraz, kanbio tasa nahiko egonkor mantendu zen. Bi banku zentralek azaroan interes tasak murrizten jarraitu zuten, hala ere EBZak 50 puntuko murrizketa burutu zuen eta Ingalaterrako Bankuak 150 puntukoa eta ondorioz, euroa apreziatu egin zen. Azkenik, abenduan EBZak 75 puntuko murrizketa burutu zuen eta Ingalaterrako Bankuak 100 puntukoa. Beraz, bi herrialdeen interes tasen diferentzialaren areagotze honek, euroaren balioa igotzean eragin zuen. Gainera, azken interes tasen murrizketa hau burutu ostean, Ingalaterrako Bankuak burututako murrizketa baino handiagoa burutzea aztertu zuela ezagutzera eman zen eta banku jaulkitzailearen moneta politikaren komiteak laster interes tasak gehiago jaitsi zitzakeela adierazi zuen. Europako Capital Economics-eko ekonomia buruak, Jonhathan Loynes, aurreko iragarpenean eta lan merkatuaren azken datuetan erreparatuz, Ingalaterrako Bankuak FEDaren bidea jarraituko zuela esan zuen, interes tasak ia zerora jaitsiz (El mundo, 2008b). Guzti honek, urtearen bukaeran euroaren balioa igotzean eragin zuen. Euro-dolarraren kasuan, 2009ko hasieran euroak balio galdu bazuen ere, librarekiko ez zuen hain murrizketa handia jasan, izan ere Ingalaterrako Bankuak ere interes tasak murriztu zituen urte honetan % 1,5etik % 0,5era eta honek euroaren depreziazio hau moteldu zuen. Hurrengo grafikoan, hau da euro-yenaren kanbio tasaren bilakaeran, gezi urdinen bidez BoJaren interes tasen murrizketak ageri dira.
13. GRAFIKOA: EUR/JPY (2008/09-2009/03) Egilea: norberak egina. Iturriak: EBZ, infomercados.com eta datosmacro.com. Yenarekiko ere etapan zehar, euroak balioa galdu zuen; batez ere hasieran. Beraz, lehenengo bi etapa hauetan yenaren apreziazioa oso nabarmena izan zen. Zehazki EBZak lehen bi hileetan % 0,75 jaitsi zituen interes tasak eta beste hainbat faktorerekin batera (aurretik aipatutako burtsen jaitsiera eta krisian barneratze bortitza) dibisaren balioa jaitsi zen. Bestalde, BoJak % 0,20 murriztu zituen interes tasak eta hau yenaren apreziazio gogorraren ondorioa izan zen, izan ere, errentagarritasunaren eta esportazioari bideratutako sektoreen inbertsioaren beherako presioak eragin zituen. Urte amaieran, Japoniako Bankuak % 0 eta % 0,10 bitartera arte beste murrizketa bat burutu zuen. Honen arrazoia ekonomia egoeraren narriadura azkarra izan zen eta guzti honekin yenaren apreziazioa gelditzea eta nahiko egonkor mantentzea lortu zuen. Izan ere, dibisaren balio igoera horrek herrialdearen ekonomiaren hobekuntza oztopatzen zuen, esportazioak kaltetzearen ondorioz. 2009 urtearen lehen hiruhilekoan, euroak depreziatzeko joera hartu bazuen ere, Japoniak jarduera ekonomikoaren narriadura garrantzitsua jasan zuen. Dezelerazioaren oinarria batez ere esportazio eta produkzio jaitsieran izan zen. Beraz, nahiz eta EBZak interes tasak murriztu, Japoniako egoeraren okertzeak euroa lehen hiruhilabetekoan apur bat apreziatzean eragin zuen. Inflazioari dagokionez, hurrengo taulan oso argi nabaritzen da aurreko etaparekiko ezberdintasuna. Kasu honetan oso urteko inflazio tasa altuak jaitsiera handiak izaten hasi ziren, eta aurretik aipatu bezala honen arrazoi nagusia krisiak mundu osoan izan zuen eragina izan zen. 14. GRAFIKOA: INFLAZIO TASEN EBOLUZIOA (2008/09-2009/03) Egilea: norberak egina. Iturria: Munduko Bankua (2017). 110 120 130 140 150 160 2008/09 2008/10 2008/11 2008/12 2009/01 2009/02 2009/03 Kanbio tasa -1,00% 0,00% 1,00% 2,00% 3,00% 4,00% 5,00% 6,00% 2008/09 2008/10 2008/11 2008/12 2009/01 2009/02 2009/03 Estatu Batuak (KPI) Euro zonaldea (KPIA) Britania Handia (KPI) Japonia (KPI)
Aurreko etapako prezioen igoerak, lehen munduko herrialdeetako eskaria leuntzea eragin zuen 2008ko bigarren seihilekoan eta gainera prezio hauek edozein eskari eta eskaintza margenei buruzko aurreikuspen latzei buruzko informazio eta zurrumurruen aurrea izugarrizko sentsibilitatearekin erantzuten hasi ziren. Uztailaren erdialde inguruan, izakinak pilatzen hasi ziren eta honek prezioen konpontzea ekarri zuen. Jaitsiera areagotu egin zen merkatu finantzarioen turbulentzia eta hauen munduko ekonomiaren gaineko eraginaren ikuspegien aurrean. Honek eskariaren gaineko beheranzko proiekzioaren berrikusketa gogorra ekarri zuen, baita suspertze bideko herrialdeen gain ere (EBZ, 2008). Urte honen amaieran, inflazioa nahiko bortizki jaisten hasi zen, presioak azken hilabeteetan murriztu egin baitziren. Honako hau lehengaien prezioen jaitsierak eragin zuen, batez ere petrolioaren prezioak, eta KPIH bidez kalkulatutako euro zonako urteko inflazio tasa % 1,6an kokatu zen abenduan. 2008 urtearen zati handienean, bai lehenengo etapan zein bigarrenean, inflazioa EBZaren prezioen egonkortasunaren definizioaren oso goitik kokatu zen. Hala ere, uztailean EBZak interes tasak igotzeko erabakia hartu ondoren, lehengaien prezioetan ibilbide aldaketa bat ikusi zen eta inflazioaren goranzko espektatibek norabide aldaketa burutu zuten. Inkesta askoren arabera, prezioen egonkortasunarekin bateragarriak izango ziren inflazioaren espektatibak, EBZaren epe ertaineko moneta politikaren orientazioarekin bat (EBZ, 2008). Estatu Batuetako inflazioari dagokionez, normalean baino tarte zabalagoaren barruan mugitu zen eta % 5 inguruko mailetatik % 0,1era jaitsi zen etaparen lehenengo zatian, 2008 urtean. Japoniako datuetan murgilduz, KPI bidez neurtutako urteko inflazioak ere jaitsiera gogorra jasan zuen abenduan % 0,4ra jaitsiz. Britainia Handiari dagokionez, % 5 inguruko inflazioa % 3ra murriztu zen. Inflazioaren atzerakada azkar honek, beheranzko lehengaien prezioen zuzenketa gogorra agerian utzi zuen eta baita erabili gabeko produkzio gaitasunaren igoera, munduko ekonomiaren jardueraren jaitsieraren ondorioz. Etapa honetan beraz, inflazioa nabarmenki jaitsi zen eta hurrengo hilabeteetan beherantz jarraitzeko aurreikuspenak zeuden. Aukerak zeuden merkatu finantzarioen turbulentzien areagotzeak eta orokortzeak munduko eskaria murrizteko denbora luze batez. Beraz, etapa honetan herrialde guztietako inflazioa jaitsi bazen ere, Ingalaterrak izan zuen murrizketa txikiena. Beraz, inflazio tasen aldakortasuna herrialde honekiko areagotu egin zen eta beraz, kanbio tasan euroaren igoeran lagundu zuen. Bestalde, Estatu Batuetako inflazioak urte honetan oso jaitsiera bortitza izan zuen eta lehiakortasuna irabazi zuen. Beraz, honako honek dolarrak izandako apreziazioan eragin zuela ikus daiteke. Abenduan ordea, euro zonako inflazioa jaitsi zen eta Estatu Batuetakoa geldirik mantendu zen, beraz, euroaren aldeko diferentzial murrizketak euroaren apreziazioan eragin zuen. Azkenik, Japoniako eta euro zonako inflazio tasen bilakaera oso antzekoa izan zen, eta ia aldaketa berdinak izan zituzten; beraz, diferentzialak oso egonkor mantendu ziren. Euroaren aldeko diferentzialen murrizketa txikiren batek kanbio tasan euroaren beheranzko joera oztopatzen zuen, baina aldi labur baterako, izan ere, urte osoan zehar jaitsi egin zen balioa aurretik aipatutako faktoreen ondorioz. 2009an, munduko zona gehienetan, inflazio presioak azkar leundu ziren eta ekonomiaren ahultasunaren hazkundeak prezioen gaineko presioak geldiarazi zituen. Honako hau, batez ere lehengaien prezioen beherakadaren ondorioz izan zen eta urtean zehar beherantz jarraitzeko espektatibak zeuden. Hala, euro zonan urtearen erdialdean inflazio tasa negatiboak izateko aurreikuspenak zeuden (EBZ, 2009). Martxoan Estatu Batuetako eta Japoniako inflazio tasa -% 0,4koa izan zen lehengaien prezioen murrizketen ondorioz. Britainia Handian % 3 inguruan oso egonkor mantendu zen eta euro zonan % 0,63ra arte jaitsi zen.
Beraz, 2009 urtean inflazio tasek beherantz jarraitu bazuten ere ez zuten hain aldaketa handirik jasan eta gainera, diferentzialak ere nahiko konstante mantendu ziren. Esan daiteke hortaz, faktore honek kanbio tasen eboluzioan ez zuela eragin askorik izan eta gainera epealdi honetan kanbio tasak nahiko egonkor mantendu ziren. Martxo inguruan jasan zuen euroak balio igoera bat beste dibisekiko, eta hau hilabete honetan ikus daitekeen euro zonako inflazio tasaren murrizketak ere lagundu zuela esan daiteke; izan ere, beste herrialdeek baino murrizketa apur bat handiagoa izan zuen. Laburbilduz, etaparen lehenengo zatiari dagokionez, 2008 urtea, moneta eta kreditu merkatuetako finantza turbulentziek, 2007ko abuztuan sortuak, eta hauen ondoriozko mundu osoko ekonomia errealaren kutsatzeak 2008an dibisen merkatuaren eboluzioan nabarmenki eragin zuten. Euroari dagokionez, etapa honen hasieran depreziazio gogorra jasan zuen. Honako balio galtze hau, batez ere euro zonako aurreikuspen ekonomikoei buruzko merkatuen espektatiben berrikuspenen ondorio izan zen, finantza krisia garatu eta bere mundu osorako heltze graduala igartzen hasi zenean. Gainera, merkatuetan ziurgabetasun handiagoko giroa sortu zen eta mundu mailako arriskuarekiko ezkortasuna. Hala ere, urtearen amaieran euroak indarrez errebotatu zuen eta gorantz egin zuen euro zonak lehiakortasuna irabaztearekin batera. Estatu batuetako dolarrari dagokionez, euroak depreziazio gogorra jasan zuen. Aurretiaz esan bezala, merkatuek ez zuten uste krisiaren eragina Estatu Batuetan bezain handia izango zela euro zonan eta ondorioz apreziazio handia izan zuen euroak aurrerago. Ordea, Estatu Batuetako hipoteken merkatuan arrisku altuko segmentuan (subprime) sortutako turbulentzia finantzarioak atzeraldi ekonomikoa sortzen ari zirela ekonomia nagusienetan ikusterakoan, moneta honen beherakada hasi zen. Gainera, etapa honetan interes tasekiko diferentzialak ahuldu egin ziren euroa depreziatzen lagunduz. Hala ere, euroak abenduan igoera nabarmen bat jasan zuen dolarra lagundu zuten egiturazko faktoreak desagertzean eta dibisen merkatua hazkunde aurreikuspen eta eskualde ekonomiko ezberdinen interes tasen diferentzialetan arreta jartzean. Antzeko tendentzia jarraituz, Japoniako yenarekiko ere fluktuazio handiak jasan zituen euroak eta interes tasen diferentzialen murrizketak euroa ahuldu zuen. Gainera, euroak dolarrarekiko izandako balio galtze handiak eta merkatuen ziurgabetasunaren igoerak ere eragin zuten yenaren apreziazioan. Bestalde, librarekiko gorantz jarraitu zuen euroak eta batez ere honako hau moneta politikaren erlaxazio nabarmena eragin zuen Britainia Handiko jarduera ekonomikoaren dezelerazio handiaren ondorio izan zen. Etaparen bigarren zatian, 2009 urtean, kanbio tasak nahiko egonkor mantendu ziren; ez zuten balio aldaketan gora behera handirik jasan. Euro dolarra izan zen balio aldaketa handienak izan zituena. Urtearen hasieran, euroak izan zuen beheranzko joera bere moneta politika hedatzaileen ondorioa izan zen. Hala ere, martxoan gorakada bat jasan zuen espektatiba ekonomikoen hobetzearen ondorioz. Dibisa Britainiarrarekiko ordea, euroak gora-behera ugari izan zituen, baina nahiko egonkor mantendu zen. Izan ere, Ingalaterrako Bankuak ere interes tasen murrizketak burutu zituen eta bi herrialdeen moneta politiken eraginak konpentsatu egin ziren. Antzekoa gertatu zen Japoniarekin ere, 2009 urtearen hasieran nahiko egonkor mantendu zen kanbio tasa, hala ere, martxoan euroak pixka bat gora egin zuen Japoniako egoera okertzearekin eta euro zonaldeko espektatiben hobetzearekin bat. Hurrengo taulan ikus ditzakegu etapa honetan kanbio tasetan emandako balio aldaketak eta hauek zein faktore eta arrazoik eragin zituzten.
Depreziazioa
Interes tasen murrizketa - Krisiaren eragina *Erreferentziazko interes tasen murrizketaren ondoriozko diferentzialen murrizketak oro har euroa depreziatu zuen. *Krisia mundura zabaltzean euroa depreziatu egin zen aurreko etapan izandako eraginari buelta emanez.
Apreziazioa
Depreziazioa Interes tasen diferentzialen murrizketa *Britainia Handian interes tasen murrizketak handiagoak izan zirenez, bi herrialdeen arteko diferentzialak areagotu ziren libra depreziatuz.
Apreziazioa
- Ziurgabetasun eta urduritasunaren agerpena *Krisiaren larritzeak ziurgabetasuna eta urduritasuna sortu zuen merkatuko inbertitzaileengan eta inbertitzaileek segurtasuna bilatzeak yena apreziatu egin zuen. Egilea: norberak egina. Errezezioaren etapa honetan, euroa oro har depreziatu egin zen dolarrarekiko % 9,21, eta yenarekiko % 17,02; librarekiko, ordea, % 14,14an apreziatu zen. Hala ere, euroaren balio galtzea etapa honetan ez zen hain handia izan, dibisa ezberdinekin balio aldaketa ezberdinak izatearen ondorioz efektuak moteldu baitziren. Gainera, 2009 urtearen hasieran euroak dolar eta yenarekiko balioa apur bat berreskuratu zuen lehiakortasuna hobetzearen eta Japoniako ekonomiak jasandako narriaduraren ondorioz. c) Europar Batasunean oinarritutako krisia, 2009ko martxoa – 2013ko martxoa: Munduko finantza merkatuen turbulentziak nagusi ziren hirugarren etapari dagokionez, EBZaren interes tasen aldaketak bakarrik aztertuko ditut, banku zentral honek bakarrik aldatu baitzituen. Krisia Europan finkaturik, herrialdean eragin zuen gehien bat eta EBZaren esku-hartzea oso garrantzitsua izan zen. 2009 urtean euro zonako merkatu monetarioen tentsioak leundu egin ziren eta interes tasen arteko diferentzialak murriztu, nahiz eta termino historikoetan nahiko handiak ziren. Gainera, FEDak bere interes tasa politika denboraldi batez aldatuko ez zuelako adierazpena egin zuen. Etapa honetan, Europako herrialde batzuen krisiak izan ziren faktore garrantzitsuenetakoak merkatuetan. Bestalde, hainbat organismo krisiaren bukaeraz hitz egiten hasi ziren, benetan gertatu ez zenean eta beraz, merkatuen ziurgabetasuna eta ondoriozko kanbio tasen gora beherak nabariak izan ziren. 2010ean, moneta politikak euro zonako ekonomiaren berreskurapen eta merkatu finantzarioen tentsio iraunkorren testuinguruan jardun zuen. Munduko ekonomia berreskuratzen hasi zen eta baita kontsumitzaile eta enpresarien konfiantza maila ere. Hala ere, berreskurapena herrialdeen arabera desberdina izan zen eta ekonomia aurreratuek nahiko igoera motela izan zuten. Gainera, maiatzean, finantza tentsioak indarrez berpiztu ziren, batez ere Grezian, eta euro zonako beste merkatu batzuetan ere eragin zuten (EBZ, 2010). Urtearen erdialdean dibisen gerra bat hasteko mehatxua egon zen, izan ere, Japonia , Estatu Batuek eta Britainia Handia, kanbio tasa murrizteko ekintzak burutzen hasi ziren beste hainbat herrialderekin batera eta tarte honetan euroak izan zuen apreziazioa nabarmendu ahal izango dugu geroagoko kanbio tasen grafikoetan. Gainera, dibisa ahul batek ekonomiaren lehiakortasuna areagotzen du, izan ere esportatzea errazten da eta inportatzea garestitu barne jarduera indartuz eta baita inflazioa bultzatuz. Kontuan izanik aurreko etapetan oro har dolarraren ahultasuna, honek Estatu Batuetako ekonomiaren hazkundea berrabiarazten lagundu zuen. Era berean, 2007tik libra esterlinaren balioa ere beste monetekiko oso baxu mantendu zen datu historikoekin alderatuz.
Beraz, esan daiteke interes tasen jaitsieraz baliatu zirela herrialde batzuk ekonomia berpizteko, enpresa eta partikularrei finantzazioa merkatuz eta gainera dibisen balioa ahulduz lehiakorragoak izateko. Euroak aurreko etapetan galdutako lehiakortasuna etapa honetan nahiko nabarmendu zen eta EBZak hainbat ekintza burutzeari ekin zion. Urte honetako kanbio tasen eboluzioa batez ere munduko berreskurapen ekonomikoak eta moneta politikek determinatu zuten. Ekonomia aurreratu ugaritan eboluzioa nahiko hegazkorra izan zen berreskurapen ekonomikoak ahula izaten jarraitzen zuen bitartean. 2011 urtean ere berreskurapen ekonomikoak bere bidea jarraitu zuen, nahiz eta abiadura ezberdinetan, tentsio ugari sortuz. Herrialde aurreratuetan berreskurapen honek oso motela izaten jarraitzen zuen (NDF, 2011). Hala ere, euro zonan ekonomia eta finantza egoera oso zaila izan zen eta honek dibisaren balioan eragin zuen. Uztailetik aurrera, finantza merkatuen tentsioak areagotu egin ziren, batez ere euro zonako herrialde ugaritako finantza publikoen eboluzioaren aurrean merkatuko partaideek izan zuten kezkarengatik. Honen ondoriozko finantza baldintzen gogortzeak eta konfiantza ekonomikoaren narriadurak, munduko eskariaren murrizketekin batera euro zonaren jarduera ekonomikoa geldiarazi zuten. Urte bukaeran, euro zonako ekonomien banku sistemak kolapsotik gertu egon ziren. Baina aurretik aipatutako munduko beste banku zentral garrantzitsuenek (Estatu Batuetako Erreserba Federala, Kanadako Bankua, EBZa, Ingalaterrako Bankua eta Suitzako Banku Nazionala) larrialdi egoeretan munduko banku sistema multzoaren finantzazioari sarrera errazteko akzio koordinatuak burutzea adostu zuten; hau izan zen kolapsoa ez gertatzeko arrazoietako bat. 2012 urtean, zor subiranoaren eta krisi finantzarioaren ondorioz, jarduera ekonomikoaren estutzea eta finantza egoeraren hegazkortasuna gertatu zen euro zonan. Beraz, urte hau ere moneta politiken exekuziorako urte zaila izan zen. Konfiantza ekonomikoaren, ziurgabetasun igoeraren eta beste hainbat faktoreren ondorioz inbertsioa eta kontsumo pribatua nahiko ahulak izan ziren. Urtearen hasieran, merkatu finantzarioen tentsioak altuak izan ziren, eta gainera zor subiranoaren krisia gogortu egin zen, ordea, urtearen erdialdetik aurrera leundu egin ziren. Udan zor merkatuen egoera egonkortzen hasi zenean, euroak goranzko bidea hasi zuen aztergai ditugun beste hiru dibisekiko. Hala ere, aditu batzuek honek munduarekiko euro zonako prezioen garestitzea ekartzen zuela esan zuten eta esportazio eta berreskurapen ekonomikoa zailtzen zituela (EBZ, 2012). 2013 urtearen hasierari dagokionez, euro zonako ekonomiak errezeziotik ateratzeari ekin zion. Hala ere, merkatuetan ekonomien inguruko ziurgabetasun egoerak jarraitzen zuen eta munduan zehar ingurune konplexuak. Hala ere, etapa honen bukaerak mundua berreskurapen etapara bideratu zuen. 15. grafikoan aztergai ditugun lau dibisei dagozkien banku zentralek ezarritako erreferentziazko interes tasen bilakaera ikus daiteke. Zehazki, EBZak bakarrik burutu zituen interes tasen aldaketak etapa honetan, kontuan izanik krisiak gehien herrialde honetan eragin zuela eta beste herrialdeek interes tasekiko moneta politikaren erabilera oso mugatuta zutela oso interes tasa baxuak izatearen ondorioz; beraz, beste errekurtso batzuez baliatu behar izan ziren beraien ekonomia berpizten jarduteko. Etapa honetako kanbio tasak moneta politikek, ekonomien bilakaerek eta euro zonako herrialde ezberdinen krisiek baldintzatu zituen batez ere. Grafikoan ikus daitekeenez, EBZak gora behera batzuk barne, % 1,5etik % 0,5era jaitsi zituen interes tasak etapan zehar; 100 puntu. Ingalaterrako Bankuak % 0,5ean mantendu zituen, Japoniako Bankuak % 0 eta % 0,1 bitartean eta FEDak % 0 eta % 0,25 bitartean. Beraz, EBZak ere beste Banku Zentralen moneta politikari jarraitu zion interes tasak murriztuz eta ondorioz, hauen diferentzialak.
Egilea: norberak egina. Iturriak: datosmacro.com eta EBZ. Etapa honetan hiru kanbio tasen grafikoen itxura nahiko antzekoa da, izan ere hiru kanbio tasetako dibisetako bat euroa da, eta krisia Europan zentratu zenez, bertako gertaeren eta erabakien aurrean erantzuten zuten batez ere merkatuek. Hasieran, EBZak interes tasak % 1,5etik % 1era jaitsi zituen eta erabaki honen eragina aurretik jasan zuen euroak balioa galduz. Ondoren, bi urte inguruz interes tasak mantendu zituen, gainerako banku zentralen gisa. Beraz, tarte horretako gora-beheren arrazoiak batez ere Europako tentsio eta bestelako datu ekonomikoen ondoriozkoak izan ziren. 2011ko erdialdean EBZak interes tasak igo zituen euroa apreziatzea eraginik eta urtearen amaieran berriro murriztu zituen moneta hasierako mailetara bueltaraziz. Euroaren jaitsiera garrantzitsua interes tasak % 0,75era jaistearen ondorioz emandakoa izan zen Europan krisia larritzearen ondorioz. Hala ere, hurrengo hilabeteetan bere balioa berreskuratzeari ekin zion. Honako eragin hauek ondorengo hiru grafikoetan ikusi ahal izango ditugu. Hala ere, kanbio tasa bakoitzaren grafikoan azalpen zehatzagoa burutuko dut. 16. GRAFIKOA: EUR/USD (2009/04-2013/03)
Egilea: norberak egina. Iturriak: EBZ, infomercados.com eta datosmacro.com Etaparen hasieran, inflazio presio ahulen eta euro zonako errezezio ekonomiko larriaren testuinguruari erantzuteko, EBZak interes tasak murrizten jarraitu zuen; hain zuzen, % 1,5etik % 1erako 25 puntuko bi murrizketa egin zituen. Moneta politiken erantzuleak, murrizketa ugari burutu zituenez jadanik, euroaren beherakada batez ere aurreko etapari dagokion 2009 urtearen zatian eman zen. 2009 urtean, jarduera ekonomikoa egonkortu zen euro zonan eta hemendik kanpo. Aldi berean, merkatu finantzarioen egoera hobetu zen eta honek Eurosistemaren ez ohiko esku-hartzearen beharrizana gutxitu zuen. Hobekuntza hauen aurrean Gobernu Kontseiluak, jadanik beharrezkoak ez ziren neurri ez konbentzionalen kentzeari ekin zion euroa jasaten ari zen depreziazioari kontrajarriz. 0,00% 0,20% 0,40% 0,60% 0,80% 1,00% 1,20% 1,40% 1,60% 2009/4/1 2010/4/1 2011/4/1 2012/4/1 BoJ BoE EBZ FED 1,15 1,2 1,25 1,3 1,35 1,4 1,45 1,5 1,55 2009/04/03 2010/04/03 2011/04/03 2012/04/03 Kanbio tasa
Oro har euroak martxoan eta apirilean nolabaiteko hegazkortasuna izan bazuen ere, maiatzean apreziatzeari ekin zion finantza merkatuen hobetzearen eta hegazkortasuna murriztearen ondorioz. Bestalde, urte honetan, FEDaren Merkatu Irekiko Eragiketen Komiteak urtean zehar interes tasa % 0tik % 0,25erako tartean mantentzeko asmoa adierazi zuen. Gainera, aurreikusitako egoera ekonomikoak honako ez ohiko maila baxuak denboraldi luzez mantentzea justifikatuko zuela berretsi zuen (EBZ, 2009). Ikus daitekeenez, 2009ko azarotik euroak dolarrarekiko depreziatzeari ekin zion 2010 urteko erdialdera arte. Honako hau, batez ere Estatu Batuen berreskurapen makroekonomiko sendoagoaren ondorioz izan zen. Ben Bernankek zuzendutako entitateak krisi garaian 2007tik hartutako neurri bereziak gutxika kentzen joateko planteamendua egin zuen (EBZ, 2010). Hau burutzeko epealdirik jakinarazi ez bazuen ere, euroa dolarrarekiko depreziatzen lagundu zuen. Hala ere, urte honetan ere FEDak aldatu gabe mantendu zituen bere erreferentzia interes tasak eta egoera ekonomikoak honako hau horrela mantentzea justifikatzen zuela adierazi zuen. Ordea, bigarren seihilekoan, alderantzizkoa gertatu zen Estatu Batuetako agintarien ekonomia estimulatzeko plan berri baten onarpenaren erantzun gisa. Urrian dibisen gerra sortzeko aukerak munduko berreskurapena mehatxatu zuen, baina azkenean ez zen oso larria izan herrialde guztiek parte hartu ez baitzuten. Estatu Batuak eta Txinaren arteko borrokan laburtu daiteke, hauek beraien monetak debaluatuta mantendu nahi baitzituzten esportazioak bultzatzeko. Euro zona depreziazio joku honetatik aldendu zen, hurrengo grafikoetan ikusiko den bezala, bere moneta bakarra are gehiago garestituz. Bestalde, EBZako Gobernu Kontseiluak interes tasa ofizialak egokiak zirela uste zuen. Izan ere, moneta politikaren esparru garrantzitsuan prezioen eboluzioa ahula izatea espero zen; hau da, hazkunderako espektatiba hobeek eta epe laburrerako inflazioaren dinamikak epe ertainean prezioen egonkortasuna mehatxatzen ez zutela kontsideratzen zen. Beraz, 2009ko maiatzean ezarritako finantzazio eragiketa nagusien interes tasa % 1ean mantendu zuen; minimo historikoan. 2011 urtearen lehenengo zatian, munduko hazkundeak lagundutako euro zonaren berreskurapena eta barne eskariaren indartzea eman zen. Honek euroaren apreziazioa eragin zuen. Aldi berean, inflazio tasa nabarmen igo zen eta inflazioaren gaineko ikuspegien arriskuak gorantz egin zuten. Honen aurrean prezioen egonkortasuna bermatu ahal izateko EBZako Gobernu Kontseiluak 25 puntu basikotan igo zituen interes tasa ofizialak bi aldiz, ekainean eta uztailean, ia bi urtez oso maila baxuetan mantendu eta gero. Apreziazioa aurretiaz eman zen euro zonan, ordea, interes tasen igoera hauekin euroa nahiko egonkor mantentzea lortu zuen EBZak izan ere, inflazioaren gorakadaren euroaren beheranzko efektua estali zuen. Gainera, urte honetan euro zonako finantza egonkortasunaren arriskuak areagotu ziren zor subiranoaren krisiak eta honen banku sektoreko eraginaren ondorioz. Beraz, erabaki honen bidez EBZak euroaren egonkortasuna bermatu zuen bere prezioen egonkortasuna mantentzeko helburua betez. Urtearen erdialdean, jarduera ekonomikoa gelditzea eragin zuten gertakari ugari eman ziren. Gainera, finantza merkatuen ziurgabetasuna handia zen, 2011 bukaeran jaitsi zena. Bigarren seihilekoan arriskuak areagotu egin ziren, euro zonako herrialde handienetako batzuk kutsatu egin baitziren. Guzti hau hazkunde makroekonomikoari buruzko ikuspegien narriaduraz batera etorri zen eta banku sektoreko finantzazio tentsioak areagotu ziren urte bukaeran; honek euroaren depreziazioa eragin zuen. Azaroan, EBZako presidente gisa bere estreinaldian, Mario Draghik interes tasak % 1,5etik % 1,25era jaistea erabaki zuen Europa osoaren gaineko errezezio mehatxuen aurrean. Daghik hurrengoa argudiatu zuen: " urtearen bigarren epealdian merkatu finantzarioetako tentsioek hazkunde ekonomikoa kaltetu dezakete. Ikuspegi ekonomikoa ziurgabetasun maila altu bati eta arrisku serie bati lotuta dago, batzuk gauzatu direnak eta hazkundearen aurreikuspenak kaltetu dituztenak". Ezegonkortasunaren sorrera Grezian aurkitzen zen eta hemengo finantzazio arazoak euro zona kutsatzeko arriskuak zeuden (El País, 2011b). Erabakia ezagutzera eman baino lehenago, euroak beheranzko joera hasi zuen. Gainera,
abenduan beste 25 puntuko murrizketa bat burutu zuen interes tasa ofizialak berriro ere % 1ean utziz eta euroa depreziatzea eraginez. Urte honetan ere, FEDaren Merkatu Irekiko Eragiketen Komiteak interes tasa ofizialetan aldaketarik ez burutzea erabaki zuen. Gainera urte honetan adierazpen zehatzagoa burutu zuen, izan ere esperotako egoera ekonomikoak interes tasak maila oso baxu honetan mantentzea justifikatuko zuela esan zuen "gutxienez 2013 erdialdera arte", aurretiaz "epealdi luze bat" esaten zuenean (EBZ, 2011). 2012ko ekainean, Greziako elekzioak hurbiltzen ari zirenean, euroarenganako beldurra areagotuz joan zen eta munduko moneta autoritateak EBZarekin (euroaren jaulkitzailea) batera jarduteko prestatzen hasi zien. Mario Draghik Frankfurteko konferentzia batean esan zuenez, "okerrerantz joateko arrisku larriak daude eta ziurgabetasun maila handiagotzearekin dute zerikusia". Gainera, organoak izuak aldentzeko prest zegoela adierazi zuen eta "behar duten bankuek" likidezia jasoko zutela, "krisi garaian EBZak jarraitutako bidea jarraituz". Bestalde, krisia larrituz gero, interes tasak jaitsiko zituela adierazi zuen (El País, 2012a). Guzti honek, epealdi honetan euroa depreziatzea eragin zuen beste dibisekiko. Thomas Kressingek - dibisetan aditua - esan zuenez "euroa oso garesti negoziatzen aritu da urte askotan zehar, azken hilabeteek bere baliora bueltatu besterik ez dute egin kontuan izanik euro zonako krisiaren arrisku ekonomiko eta instituzionalak. Kanbio tasa ahulago batek lehiakortasuna berreskuratzen eta hazkundea sortzen lagunduko dio euro zonari" (El País, 2012b). Bestalde, finantza merkatuen ekonomia eta moneta eboluzioari buruzko tentsioen aurrean EBZak interes tasak 25 puntutan murriztu zituen eta honetarako inflazio presioen beherakada kontuan hartu zuen. Hala ere, euroak aurretiaz izan zuen depreziazio handiak goranzko bidea hasi zuen Europako liderrek banku sektorearen gainbegiraketa komunaren politika ezartzean eta ziurgabetasun pixka bat jaistean. Gainera, euro zonako zor publikoaren merkatuetako tentsioak murriztu egin ziren (EBZ, 2012). Halaber, Greziako hauteskundeetan kontserbadoreek irabazi zuten, hau da herrialdea Europan mantendu nahi zuen alderdiak. Beraz, ekainaren bukaeran euroak goranzko bidea hasi zuen dolar, libra eta yenarekiko, eta aurretik beldurren ondorioz izandako balio galerak berreskuratuz hasi zen. Etapa honen amaieran, hain zuzen 2013 urtearen hasieran, euroaren gorakada bat nabarmentzen da; 2011 urtetik izan ez zituen balioetara helduz. Honako honen arrazoia euro zona berreskurapenetik oso hurbil egotearen espektatibengatikoa izan zen, Mario Draghik defendatu zuenez. Honetaz gain, igoera horretan eragin zuten esperotakoaren gainetiko Alemaniako enpresa konfiantzaren datuak. Baita, inbertitzaileen euroarekiko gosea berpiztu zuten albiste baikor ugarik ere (EBZ, 2013). Ordea, martxoan, EBZako presidenteak, beste dibisekiko euroa murrizteko neurrien beharrizanik ez zegoela aldarrikatu zuen, eta euro zonaren konfiantzaren zeinu gisa aurkeztu nahi izan zuen tendentzia. Izan ere, 2012an euroa igotzen hasterakoan, Europako lider ugari kezkatzea eragin zuen. Hala ere, 2013aren hasieran, Mario Draghik EBZaren helburua prezioen egonkortasuna zela aldarrikatu zuen eta kanbio tasa honetarako garrantzitsua bazen ere, ez zela organismoaren muin nagusia aldarrikatu zuen. Gainera, aurreikuspena hurrengo hileetan inflazio tasak % 2ko maila jaistea zen eta beraz, EBZaren agintaldiarekin bat egiten zuela esan zuen. Hala ere, argi utzi zuen dibisa komunaren indarrak ekonomian izan zitzakeen eraginei begira jardungo zuela organoak. Euro altu horrek esportazioak kaltetzen zituen eta Gobernu Kontseiluaren batzarraren ondoren, Draghik prentsaurrekoan Europako berreskurapena geldoa izango zela aldarrikatu zuen. Testuinguru honetan, diruaren prezioak minimo historikoetan mantenduak geratu ziren, % 0,75ean. Euroa depreziatu egin zen presidentearen hitzen ostean (El País, 2013a).
Egilea: norberak egina. Iturriak: EBZ, infomercados.com eta datosmacro.com 17. grafikoko kanbio tasa honetan ere, 2009 urtearen hasieran euroak beheranzko joera izan zuen eta geroago, urtearen erdialdean goranzko joerari ekin zion. Hala ere, kanbio tasa honen kasuan, euroaren apreziazioa askoz txikiagoa izan zen. Honako kanbio tasa hau hegazkortasun handiko testuinguruan murgildu zen urte honetan eta honen dinamikak interes tasen diferentzialen eboluzioa islatuz jarraitu zuen, euro zonaren eta Britainia Handiaren ekonomia perspektiben ziurgabetasunetik eratorritako hegazkortasun handiaren ondorioz (EBZ, 2009). 2010ean, euroa librarekiko % 3,1ean depreziatu zen. Moneta bakarra urtearen lehen seihilekoan depreziatu zen librarekiko euro zonako herrialde batzuen finantza publikoen iraunkortasunaren gaineko merkatuen ziurgabetasun testuinguruan. Bigarren zatian, galeren zati bat berreskuratu zuen euroak beste herrialdeek beraien moneten balioa jaisteko burututako estrategien ondorioz. 2011ko otsailean, langabeziari buruzko datuak ezagutzera eman ziren Britainia Handian eta berreskurapenari buruzko zalantzak sortu zituzten. Honen ondorioz, libra balioa galtzen hasi zen (El economista, 2011). Gainera, apirilean EBZak interes tasak igo zituen eta geroago beste igoerari bat egongo zela adierazi zuen. Ordea, BoEak interes tasak mantentzeko asmoa adierazi zuen eta gainera, herrialdeko datu ekonomikoak zalantzagarriak ziren eta ez zuten berreskurapen argirik erakusten. Euroaren igoera hau Ingalaterrako inflazioaren datuek geldiarazi zuten eta gainera apur bat jaitsarazi. Urte honen erdialdean, gora behera batzuk izan bazituen ere, kanbio tasa nahiko konstante mantendu zen. Ordea, urtearen bukaeran euroak beheranzko joera hasi zuen. Izan ere, finantza merkatuetako tentsioen areagotzeak euro zonako jarduera ekonomikoan nahiko nabarmenki eragin zuen eta prezioen egonkortasuna bermatzeko EBZak interes tasak 50 puntutan jaitsi zituen. 2012 urtea hasterakoan ere euroak beheranzko bideari jarraitu zion Erresuma Batuko ekonomiaren igoera handiagoak euro zonako beheranzko joerari etekina ateraz. Euro zonako ekonomiaren herstura eta errezezioak euroaren jaitsiera eragin zuten. Uztailean, EBZak eta BoEak pausu bat aurrera eman zuten zerotik hurbilagoko interes tasen politika monetario globalera eta ekonomia ahulak estimulatzeko beraien saiakeran ekonomia animatzeko metodo ez ohikoekin. EBZak bere erreferentzia interes tasa lehen aldiz % 1etik jaitsi zuen eta BoEak % 0,5ean mantentzea erabaki zuen (El País, 2012c).Hala ere, ziurgabetasunaren murrizketak eta Greziako hauteskundeen emaitzak euroa apreziatzea eragin zuten EBZaren erabakiari kontrajarriz. Etapa honen amaieran, 2013 urtearen hasieran, otsailera arte librak izugarrizko jaitsiera jasan zuen eta honen arrazoi nagusia Britainia Handiaren ekonomia ahula agerian jartzearena izan zen. 2012an nahiz eta herrialdeko ekonomiaren albisteak txarrak izan, munduko inbertitzaileen hurbileko jarraipenetik kanpo geratu zen. Izan ere, euro zonaren krisia eta Estatu Batuetako zergen arazo larriak jarraitu 0,77 0,79 0,81 0,83 0,85 0,87 0,89 0,91 0,93 2009/04/01 2010/04/01 2011/04/01 2012/04/01 Kanbio tasa
zituzten merkatuek eta hauek desagertzerakoan arreta Ingalaterrara bideratu zen. Gainera, Cameronek, lehen ministroa, Britainia Handiak Europan jarraitu edo ez erabakitzeko galdeketa bat egiteko aukera aldarrikatu zuen (El economista, 2013). Guzti honek libraren balioa murriztea eragin zuen. Aldi berean, Ingalaterrako Bankua libraren kanbio tasa jaisteko gogoetan zebilelako adierazpena egin zuen. Honek Japoniak hartutako neurriak bultzatzea suposatuko luke eta "dibisen gerra" sortzearen mehatxua. Hala ere, erabaki honen hartzea ez zen konfirmatu. 18. GRAFIKOA: EUR/JPY (2009/04-2013/03)
Egilea: norberak egina. Iturriak: EBZ, infomercados.com eta datosmacro.com 2009an, kanbio tasa honek gora behera batzuk izan bazituen ere, nahiko egonkor mantendu zen. Gainera, Japoniak aurreikusitakoa baino jarduera ekonomikoaren narriadura handiagoa jasan zuela ezagutzera eman zen apirilean eta euro zonan finantza tentsioak leundu zirenez, interes tasen murrizketagatik izan beharreko depreziazioa apreziazio leun batean bilakatu zen. Urteko bigarren seihilekoan Japonia berreskurapen etapan sartu zen, esportazio mailan igoerak izaten hasi baitzen eta gainera, EBZak interes tasak murriztu zituen. Hala ere, euroak 2009 urtean ez zuen beheranzko tendentziarik izan; izan ere, oro har Japonian jasandako esportazioen igoera hauek aurreko jaitsierekiko oso motelak izan ziren eta honako politika hauen efektua desegin zuten. Urtean zehar 128 eta 138 yen arteko tartean fluktuatzen jarraitu zuen (EBZ, 2009). 2010 urtean zehar euroak yenarekiko depreziazioa jasan zuen, eta ekainean eta irailean apreziazio leun batzuk izan zituen. Jaitsiera handiena euroak lehenengo hilabetean jasan zuen, izan ere, Japoniako egoera ekonomikoa nahiko hobetu zen epe honetan munduko eskariaren igoeraren ondorioz. Bigarren hiruhilekoan ere gora jarraitu bazuen ere igoera motelagoa izan zen eta beraz, euroaren depreziazioa ere bai. Urte honetan jasandako depreziazioak 2009 urtean jasandako apreziazioa guztiz desegin zuen. Hala ere urtearen bigarren zatian barneko eskariak egonkor jarraitu bazuen ere atzerrikoa murriztu egin zen eta beraz, kanbio tasan gora beherak ikus daitezke, baina nahiko balio egonkorra mantenduz. 2011. urtearen hasieran euroak apreziazio txiki bat jasan zuen beste monetekiko izaten ari zen apreziazioaren ondorioz. Gainera, Japonian hondamendi naturala gertatu zen eta honek dibisaren balioaren beherakada eragin zuen beste hainbat eragin negatiborekin batera; euroa apreziatu egin zen. Hala ere, apirilean euroak beheranzko joerari ekin zion eta urte osoan zehar iraun zuen. Hain zuzen ere, nahiz eta urtearen erdialdean EBZak interes tasak igo, honek sortu beharreko dibisaren apreziazioaren ordez, euroak balioa murrizten jarraitu zuen. Izan ere, euro zonako baldintza makroekonomikoak okerrera egin zuten eta zor publikoaren merkatuetan tentsioak areagotu ziren hainbat faktoreri buruzko partaideen ziurgabetasunaren ondorioz: mundu mailako hazkunderako itxaropenak, herrialde batzuen 90 100 110 120 130 140 150 2009/04/01 2010/04/01 2011/04/01 2012/04/01 Kanbio tasa
finantza publikoen iraunkortasuna eta oro har ez egokitzat jo zen gobernuek zor subiranoaren gainean emandako erantzuna. Abuztuan zor subiranoaren krisia gogortu egin zen eta euroak balioa galtzen jarraitu zuen; izan ere, merkatu honetako krisiak beste merkatu batzuei ere eragin zien (EBZ, 2011). 2012 urtearen hasieran, beste kanbio tasetan bezala, euroak gora egin zuen eta martxoan beherantz egiteari ekin zion uztailera arte euro zonan zeuden aurretik aipatutako arazo guztien ondorioz. Urtearen bigarren seihilekoan ordea, euro zonako egoerak hobera egin zuen zor publikoaren merkatuko tentsioak erlaxatzeaz batera eta euroak apreziatzeari ekin zion. Gainera, Japoniako ziurgabetasun egoeraren areagotzeak kalte egin zion yenari eta izugarrizko depreziazioa jasan zuen urtearen erditik aurrera; honetan, Japoniako gobernu berriak burututako ekonomia politiken aldaketek lagundu zuten (BE, 2012). Aurretik aipatutako herrialdeen lehiakortasuna areagotzeko dibisen depreziazioa lortzeko mekanismoa interes tasa oso baxuena izan zen, baina batez ere, banku zentral garrantzitsuenek burututako moneta espantsio programak. Politika honetara batu zen Japonia ia deflaziodun hamarkada oso baten ostean. 2013an yen bileteen emisioa adierazi zuenean, hurrengo hilabeteetan moneta asko depreziatu zen eta ekonomiak berriro inflazioa izan zuen, nahiz eta hazkundea oraindik argi ez egon (El País, 2013b). 2013 urtearen hasieran Japoniari moneta merkatzeko manipulazioa leporatu zioten beste herrialdeek. Izan ere, bere moneta depreziatzeari ekin zion esportazioak bultzatzeko. Galtzaile argi bat egon zen historia honetan: euroa, izan ere etapa honetan izugarri garestitu zen beste monetekiko. Europako mezu ofiziala, merkatuek moneta bakoitzaren prezioa ezarri behar dutelakoa izan zen (El mundo, 2013). Hala ere, ezin daiteke dibisen gerra izan zela ziurtatu, zaila baita frogatzea herrialdeek beraien moneta manipulatu zutela horri etekina ateratzeko eta depreziazio hauek ez zirela ekonomia suspertzeko neurrien ondorioa izan. 19. GRAFIKOA: INFLAZIO TASEN EBOLUZIOA (2009/04-2013/03)
Egilea: norberak egina. Iturria: Munduko Bankua (2017). Inflazioari dagokionez, 2009 urtean, ekonomia aurreratu gehienen inflazio tasa % 1etik beherakoa izan zen. Gainera, garapen bideko herrialdeen inflazioa oso nabarmenki jaitsi zen, inflazio presioen murrizketaren aurrean. Urteko inflazioaren gora beherak, batez ere lehengaien prezioen eboluzioaren ondorio izan ziren, eta bereziki energiarenak, aurreko urteko gorakadari buelta emanez (EBZ, 2009). Euro zonan, KPIH bidez neurtutako inflazioak euroa sortzetik izandako urteko balio txikiena izan zuen. Hain zuzen ere, bataz beste urteko inflazioa % 0,3ko izan zen, eta uztailean inoizko maila baxuena izan zuen, -% 0,62, deflazioa. Urtearen amaieran balio positibora heldu bazen ere, % 0,9, euro zonaren helburutik oso urrun geratu zen. Nahiz eta inflazio tasak hilabete batzuetan negatiboak izan ziren, inkesten bidezko espektatibek epe ertainera inflazioa EBZaren helburuarekin bateragarria zela zioten. -3,00% -2,00% -1,00% 0,00% 1,00% 2,00% 3,00% 4,00% 5,00% 6,00% 2009/04 2009/10 2010/04 2010/10 2011/04 2011/10 2012/04 2012/10 2013/04 Estatu Batuak (KPI) Euro zonaldea (KPIA) Britania Handia (KPI) Japonia (KPI)
Estatu Batuetan, uztailean -% 2,24koa izatera arte iritsi zen urteko inflazio tasa. Hala ere, urte amaieran berriro balio positiboak hartu zituen eta % 2,72ko baliora iritsi zen abenduan, lehengaien prezioen gorakadaren ondorioz. Japonian, beste herrialdeetan bezala inflazioak hasieran beheranzko joera izan zuen, eta herrialde honetan inflazio negatibo altuena egon zen, -% 2,52. Gainera, nahiz eta urritik aurrera pixka bat igo zen, urte osoan zehar balio negatiboak izan zituen. Inflazioaren eboluzio hau batez ere petrolioaren prezioen bilakaeraren eta ekonomian geratzen zen produkzio gaitasunaren ondorio izan zen. BoJak deflazio honek "garrantzi handiko erronka" suposatzen zuela esan zuen (EBZ, 2009). Britainia Handian ere inflazio tasak pixka bat murriztu baziren ere urrira arte, ondoren gorantz egin zuten. Baina beste hiru moneta zonekin alderatuz herrialde honek % 2ko mailaren inguruan mantentzea lortu zuen inflazio tasa. Hala ere, bilakaera antzekoa izan zuten interes tasen gora beherek hiru herrialdeetan eta kanbio tasetan hauen aurreikuspenek eragin zuten, baina ez oso bortizki. 2010ean zehar inflazio tasak igo egin ziren, batez ere, lehengaien munduko prezioen igoeren ondorioz. Hala ere, urte honetan inflazio presioak moderatuak izan ziren, nahiz eta urte bukaeran gorakada nabarmen bat ikusi zen. Euro zonan, KPIH bidez kalkulatutako urteko inflazio tasaren bataz bestekoa % 1,6koa izan zen. Aurreko urtetik nahiko gorakada nabarmena jasan zuen eta EBZaren helburuarekiko bateragarria izan zen. Hala ere, urte amaieran nahiko igo zen % 2,23ra iritsi arte, lehengaien prezioek eta munduko berreskurapenak indartuz. Japonian, urtean zehar inflazioa nahiko egonkor mantendu zen balio negatiboetan, urte erdi inguruan jaitsiera bat izanez eta amaieran igoera txiki bat; azken hau batez ere lehengaien prezioen igoerak eta tabakoaren zergen igoerak eragin zuten. Beste bi herrialdeen inflazio tasek antzeko bilakaera izan zuten, urtearen hasieran apur bat jaitsiz, ondoren mantenduz eta urte amaieran gorantz eginez. Urtearen erdialdean, euro zonako inflazio tasek gorantz egin zuten, izan ere aurretik euroak balioa galtzeak esportazioak bultzatu eta prezioen igoera eragin zuen. Beraz, batez ere Estatu Batuekiko inflazio tasen diferentzialetan aldaketa nabarmena eman zen eta honek euroa depreziatzen lagundu zuen. 2011 urtean zehar, prezioen eboluzioaren gaineko eragina batez ere energia eta lehengaien prezioen igoerena izan zen. Urtearen erdialdera arte, berreskurapen ekonomikoaren testuinguruan, prezioen igoera hauek inflazio presioak areagotzea eragin zuten. Bigarren seihilekoan, inflazioa maila altuetan mantendu bazen ere, goranzko presio hauek murriztu egin ziren hazkunde ekonomikoaren gelditzearekin bat eta jaisteko espektatibak zeuden hurrengo urterako (EBZ, 2011). Euro zonan inflazioa maila altuetan mantendu zen urtean zehar, eta % 2,7koa izan zen bataz besteko urteko tasa. Irailetik azarora jaso zuen balio handiena % 3ra arte igoz, baina abenduan murriztu egin zen % 2,7ra jaitsiz. Beraz, inflazio altu hauek ere urteko bigarren zatian euroaren balioa murrizten lagundu zuten eta gainera, EBZak espero zuen bataz besteko inflazio tasa baino handiagoa izan zen erreala eta honek ere euroa depreziatzea eragin zuen (EBZ, 2011). Apirilean Britainian jasandako inflazioak libraren gorakada eragin zuen. Izan ere, Britainia Handiko inflazioa % 4,4raino heldu zenez, merkatuak interes tasen gorakada bat espero zuen eta honek libra indartu zuen. Estatu Batuetan, inflazio tasa nahiko altua izan zen, batez ere energia eta elikagaien prezioen igoeraren ondorioz. KPI bidez neurtutako urteko inflazioa % 3,1ekoa izan zen. Japoniak ordea, testuinguru deflazionistan murgilduta jarraitu zuen 2011 ia osoan. Urte honetan oso bilakaera antzekoa izan zuten inflazio tasek eta beraz diferentzialen aldaketa ez zen oso esanguratsua izan euro zona, Britainia Handia eta Japoniaren kasuetan. Ordea, irailera arte Estatu Batuetako inflazio tasak berebiziko hazkunde handia jasan zuen eta euro zonarekiko lehiakortasuna galdu zuen dolarraren balioa murriztuz. Ordea, hemendik aurrera inflazio tasak beherantz egin eta lehiakortasuna berreskuratu zuen herrialdeak euroarekiko balioa bereganatuz.
2012an, urteko inflazioa tasa euro zonan maila altuetan mantendu zen, nahiz eta testuinguru makroekonomikoa desfaboragarria izan. Hala ere, urtean zehar beheranzko joera izan zuen. Inflazio mailak energiaren prezioen gorakada islatu zuen batik bat. Bataz beste urteko inflazio tasa % 2,5ekoa izan zen eta urtean zehar inflazio presioek beherantz egin zuten. Estatu Batuetan, urteko inflazio tasa % 2,1ekoa izan zen. Aurreko urtearekiko leunketa hau energia eta elikagaien prezioen murrizketaren ondorioa izan zen. Hala ere, urtearen erdialdean energiaren prezioen tendentzia beherakorrak buelta eman zuen inflazioaren gorakada sortuz urrira arte eta gero beherantz jarraituz. Igoera tarte horretan Estatu Batuetako eta euro zonako inflazio tasen artean diferentzia areagotzeak dolarraren balio galera eragin zuen 16. grafikoko kanbio tasan ikusi zitekeen moduan. Japonian, urtearen hasieran inflazio positiboa egon bazen ere, bigarren zatian negatibo bilakatu zen. Hala ere % 0 inguruko balioetan mantendu zen inflazio tasa gora behera gutxirekin. Izan ere, urte honetan inflazio tasen aldaketak oso leunak izan ziren eta oro har urte amaieran apur bat jaitsi ziren. Otsailetik uztailera arte euro zonako eta Japoniako urteko inflazio tasen diferentziala areagotzeak Japonia lehiakorrago egin eta euroa depreziatzean eragin zuen. Ordea, abuztutik aurrera diferentzial hauek murriztu egin ziren euro zona lehiakorragoa bilakatuz eta euroa apreziatzean lagunduz. Britainia Handian, inflazio tasen murrizketa nabarmenagoa izan zen euro zonarena baino eta beraz, herrialdea lehiakorragoa bilakatu zen eta uztailera arte libra apreziatzen eragin zuen. Ordea, hemendik aurrera inflazio tasa hauen arteko diferentzialak handitu egin ziren euro zonaren alde eta euroa apreziatzen lagundu zuen faktore honek. 2013 urtearen hasieran ere inflazio presioak leundu egin ziren. Gainera euro zonak inflazio murrizketa handiagoa izan zuen beste herrialdeek baino eta honek euroa zona lehiakorragoa egin eta euroaren balioa igotzean lagundu zuen beste hiru dibisekiko. Laburbilduz, 2009 urtean, kanbio tasen eboluzioa munduko finantza egoerak eta berreskurapen ikuspegiek baldintzatu zuten. Oro har, euroa depreziatu egin zen urte honetan librarekiko eta yenarekiko; hala ere, balio aldaketa hauek ez ziren oso handiak izan. Euroaren depreziazio orokorra batez ere librarekiko balio galtzearen ondorioa izan zen. 2010 urteko lehen hiruhilekoan, euroa depreziatu egin zen aztergai ditugun monetekiko. Honen arrazoia euro zonako herrialde batzuetako zor subiranoen egoerari buruzko ziurgabetasun azkorra izan zen. Gainera, honek euroaren moneta nagusienekiko kanbio tasen hegazkortasun handiagoan eragin zuen maiatza eta ekainean. Bigarren seihilekoan, euroak gorantz egin zuen batez ere zor subiranoaren gaineko zalantzen murrizketaren eta baita euro zonan esperotakoak baino datu makroekonomiko hobeak lortzearen ondorioz. 2011 urtean hegazkortasun handiko testuinguruan, euroaren kanbio tasak beherantz egin zuen. Hau batez ere euro zonako ekonomien ikuspegien aurrean merkatuetan sortutako aldaketengatik gertatu zen. Apirilera arte euroa oro har apreziatu egin zen, baina hemendik aurrera beheranzko joerari ekin zion uda ostean sendotu zena. Honako tendentzia hau urri inguruan gelditu zen euroa dolar eta yenarekiko apreziatu zenean hegazkortasun murrizketaren eta lurrikararen ondorioz. Estatu Batuetako dolarrarekiko apirilera arte euroa apreziatu egin zen eta bigarren seihilekoan deprezitu. Eboluzio honek merkatuen finantza publikoen gaineko ikuspegien aldaketa adierazi zuen eta % 3,2ko balio galtzea jasan zuen euroak. Japoniako yenari eta Britainiako librari dagokionez, euroa urtean zehar depreziatu egin zen, lehenengoarekiko % 7,8an eta bigarrenarekiko % 3an. 2012. urtean, euroaren kanbio tasak euro zonako ikuspegi ekonomikoekiko merkatuaren atzemateen aldaketa eta zor subiranoarekiko arrisku primen eboluzioa erakutsi zituen. Apirilera arte, apreziaziatu
egin zen. Hala ere, zor subiranoaren krisiaren ebazpenarekin erlazionatutako tentsioen gogortzearekin bat, hemendik aurrea moneta bakarraren balio galtzea etorri zen eta uztailera arte % 5 inguru depreziatu zen. Tendentzia hau uztailaren bukaeretan gelditu eta buelta eman zitzaion, egonkortasunaren testuinguruan, hegazkortasuna murriztu zenean. 2013 urtearen hasieran, munduko berreskurapenaren testuinguruan eta Europan egondako krisien amaieran, euroa apreziatu egin zen, batez ere libra eta yenarekiko. Dolarrarekiko ordea, balio apur bat galdu zuen Mario Draghiek dibisarekin gertatzen zena aditasunez jarraituko zutelako adierazpena egin zuenean eta merkatuen moneta politikaren bilakaeraren espektatiben ondorioz. Hurrengo taulan ikus ditzakegu etapa honetako dibisen balio aldaketak eta arrazoiak, hauetan eragin duten faktoreekin batera. 3. TAULA: DIBISEN BALIO ALDAKETAK EUROPAR BATASUNEAN OINARRITUTAKO KRISIAN Dibisak Balio aldaketa Faktoreak Arrazoiak
Depreziazioa
Interes tasak - Krisiak - Ziurgabetasuna eta konfiantzaren murriztea *Erreferentziazko interes tasen murrizketaren ondoriozko diferentzialen murrizketak euroa depreziatu zuen. *Europako herrialde batzuetako krisiak eta burutu beharreko erreskateak, euroa ahultzean eragin zuten. * Merkatuen ziurgabetasuna eta euro zonako hazkundeari buruzko zalantzek ere eragin zuten.
Apreziazioa
Ekonomiaren hazkundea *Euro zonako finantza merkatuetan tentsioek jarduera ekonomikoa okertzean eragin zuten. *Britainia Handian egoera ekonomikoa euro zonarekin alderatuz askoz hobea izan zen.
Apreziazioa
Japoniako egoera apur bat hobetzea - Euro zonako ekonomia arazoak *Japonian egoera ekonomikoak gora behera ugari izan bazituen ere, oro har etapan zehar hobetu egin zen eta euro zonan ordean krisi desberdinak egon ziren zor publikoaren merkatuetan. *Euro zonako merkatuen tentsio handiak yena igotzen lagundu zuten. Egilea: norberak egina. Gora-behera eta ziurgabetasun handiko etapa honetan euroa oro har depreziatu egin zen dolarrarekiko %2,92, librarekiko %7,92 eta yenarekiko %7,50. Hala ere, euroaren balio galtzea etapa honetan ez zen hain handia izan, gora-behera ugari izan bazituen ere faktore ugariren ondorioz, etaparen bukaeran galdutako balioaren zati handi bat berreskuratu zuen herrialdeko krisien bukaera eta merkatuen konfiantzaren igoerarekin batera. Gainera, yenak ez zuen apreziazio handiagoa jasan herrialdean gertatutako hondamendi naturalaren ondorioz. Etapa hau 2012 erdialdean, uztailean, bukatu izan balitz euroa %4,86 depreziatu zela dolarrarekiko esango genuke, libra %12,45 eta yena %23,26. d) Berreskurapena, 2013ko martxoa – gaur egun: Azken etapa honetan, errezezioa desagertu egin zen eta berreskurapen etapa hasi zen munduan zehar, nahiz eta oraindik tentsio ugari mantentzen ziren eta baita etorkizunarekiko ziurgabetasuna ere. Banku Zentralek jarrera oso ezberdina izan zen aztergai ditudan lau herrialdeen artean eta hau nabarituko da moneta politiken azalpena burutzerakoan. Hala ere, etapa hau ez zen hain gatazkatsua izan. 2013an, moneta politikaren exekuzio eremua oso konplexua izan zen eta inflazio presioek beherantz jarraitu zuten. Hala ere, merkatuen tentsioek murriztu eta inbertitzaileen konfiantzak gora egin zuen. Hau da, testuinguru makroekonomikoak konplexua izaten jarraitzen zuen, baina hoberanzko joera nabarmena izan zen; munduko berreskurapenak erritmo geldoan jarraitu zuen.
2014 urtea NDFaren hitzetan "egonkortasunetik hazkunde iraunkorrerako" urtea bezala har daiteke. Gainera, hazkunde dinamika hau oso desberdina izan zen herrialdeen artean, Estatu Batuetakoa eta Britainiakoa askoz azkarragoa izanik euro zonakoa eta Japoniakoa baino (NDF, 2014). 2015 urtean ekonomiaren berreskurapenak aurrera jarraitu zuen, baina hazkunde ekonomikoa aurreko urtearekiko leundu egin zen. Euro zonan konfiantzan gorakada nabarmena egon zen eta eskaria bultzatu zen, gainera euroaren depreziazio handi batek esportazioak areagotzen lagundu zuen (EBZ, 2015). 2016 urtearen hasieran munduko hazkundeak leuna izaten jarraitu zuen eta gainera irregularra, jarduera ekonomikoa sendoago zabaldu baitzen ekonomia aurreratuetan. Martxotik ekainera bitartean nazioarteko eta euro zonako finantza merkatuek egoera egonkorragoak lortu zituzten. Urtearen hasieran ziurgabetasun nabarmena egon bazen ere, krisi hasieratik maila solidoenean bukatu zuen munduko ekonomiak. Hala ere, urte hau berezia izan zen ziurgabetasun politikoaren eta gertakari geopolitikoen ondorioz (EBZ, 2016). 2017 urte honetan, maiatzean, adierazleek munduko hazkundea egonkorra izaten ari dela dioten eta munduko merkataritza berreskuratzen ari dela. Gainera, munduko berreskurapena orokortzen ari da eta hazkundearen hobekuntza herrialde guztietara zabaldu da. Nazioarteko finantza baldintzak oro har onuragarriak izan dira politikei dagokien ziurgabetasun gradu nabarmenetik at (EBZ, 2017). Etapa honetako interes tasei dagokienez, ondorengo grafikoan ikus daitezke banku zentralek burututako aldaketak. Hauek oso urriak izan ziren, izan ere, krisiak aztergai ditugun herrialdeetako banku zentralek tresna hau erabiltzeko gaitasuna asko murriztu zuen egoerari aurre egiteko interes tasak maila oso baxuetara burututako jaitsieren ondorioz. 20. GRAFIKOA: INTERES TASEN EBOLUZIOA (2013/04-2017/06)
Egilea: norberak egina. Iturriak: EBZ, datosmacro.com Hain zuzen ere, EBZak eta Ingalaterrako Bankuak interes tasen murrizketarekin jarraitu zuten. Lehenengoak, 5 murrizketa ezberdinetan % 0,5etik % 0ra murriztu zituen interes tasak etapa honetan zehar eta bigarrenak, % 0,5etik % 0,25era 2016. urtean. Bestalde, Japoniak ere interes tasak murriztu zituen maila negatiboetako % 0 eta -% 0,1 tartera jaitsiz. Aitzitik, FEDak moneta politika aldatzeari ekin zion eta interes tasen igoerak burutu zituen % 0 - % 0,25 tartetik 25 puntuko hiru igoera eginik. Etapa honetan aztergai ditudan hiru kanbio tasen bilakaera oso desberdina izan zen ondoren azalduko ditudan hainbat faktoreren ondorioz.
Egilea: norberak egina. Iturriak: EBZ, datosmacro.com eta infomercados.com 2013 urtean, Europan oso inflazio presio baxuak egotearen ondorioz, EBZak interes tasen 25 puntuko bi murrizketa burutu zituen; lehenengoa, maiatzean eta bigarrena azaroan. Tasak maila historikoetara jaitsi bazituen ere, inflazioaren beherakadak eta honen beheranzko aurreikuspenek euro zonako lehiakortasuna areagotu zuten eta aurreko etapan jasandako krisitik ateratzeak euroa apreziatzean eragin zuen. Gainera, FEDak erreferentziazko interes tasa mantenduko zuelako adierazpena egin zuen. Apiriletik aurrera, dibisen merkatuan hegazkortasun gutxi egon zen eta oro har euroa nahiko konstante mantendu zen. Hala ere, tendentzia hau maiatz inguruan hautsi zen FEDak bere erlaxazio kuantitatiboa gutxika kenduko zuelako merkatuen espektatiba sortzearekin batera. Gainera, euro zonan argitaratutako jarduera ekonomikoari buruzko datuak esperotakoak baino hobeak izateak ere moneta bakarraren igoera eragin zuen (EBZ, 2013). Euro zonan hasitako berreskurapen ahulak ez zuen esperotako azelerazioa izan 2014.urtean. Gainera, inflazioen presioak oso urriak izan ziren, herrialdeen hazkundeen arteko diferentziak handiak eta interes tasak beraien limitetik hurbil egotearren erabilera urria izan zuten (EBZ, 2014). Egoera honek moneta politikaren ekintza erabakigarria eskatzen zuen. Apirilean euroak izugarrizko depreziazioari ekin zion hazkunde eta inflazio ikuspegien etengabeko narriaduraren ondorioz eta EBZak burututako interes tasen murrizketek honetan lagundu zuten. Gainera, Mario Draghik adierazpen ugari burutu zituen euroaren balioari buruz zuten desadostasuna aipatuz eta merkatuek honen aurrean jardun zuten euroa depreziatuz. Moneta politika bortitz hau, FEDaren oso antzekoa izatera iritsi zen eta erabaki historiko honek bere garaian Estatu Batuetan eragin zuen depreziazio gogorra eragin zuen euro zonan ere. Gainera, AEBetako datu ekonomikoak esperotakoak baino hobeak izan ziren eta honek dolarraren apreziazioan eragin zuen. 2015eko lehenengo hiruhilabetekoan, euroak beheranzko joerarekin jarraitu zuen eta bere balioa oso maila baxuetara jaitsi zen; ia paritatera iritsi arte. Bestalde, martxo inguruan euro zonako datu makroekonomiko berrien publikazioarekin euroak beheranzko joera eten eta pixka bat gora egin zuen. Izan ere, zor subiranoaren krisitik euro zona ateratzean eta konfiantza bereganatzean, apreziazioari ekin zion. Ordea, maiatzetik aurrera EBZaren etorkizunerako moneta politiken gaineko espektatibak aldatzean beste banku zentralenekin alderatuz, euroa apur bat depreziatu zen. Urtean zehar gora behera batzuk izan zituen kanbio tasak, baina nahiko balio tarte egonkorrean mantendu zen. Hala ere, urrian eta azaroan apur bat depreziatu zen euroa urriko Gobernu Kontseiluaren batzar baten ondorioz; moneta politikei buruzko etorkizuneko merkatuen espektatibek eragin zuten euroaren balio galtze hau. Gainera, abenduan FEDak % 0,25ean igo zituen interes tasak eta honek euroa 1,03 1,08 1,13 1,18 1,23 1,28 1,33 1,38 2013/04/08 2014/04/08 2015/04/08 2016/04/08 2017/04/08 Kanbio tasa
pixka bat depreziatzea eragin zuen, hala ere erabaki hau guztiz esperoa zenez, ez zuen bortizki eragin erabakia ezagutzera eman zenean (EBZ, 2015). 2016 urteko martxoan, EBZako Gobernu Kontseiluak erreferentziazko interes tasak 5 puntutan jaitsi eta % 0an ezartzea erabaki zuen, minimo historikoan. Hau egoera ekonomiko eta finantzarioak urtarrileko batzarretik narriadura jasan zuelako eta prezioen egonkortasuna bermatzeko arriskuek gora egin zutelako egin zuen. Nahiz eta interes tasak jaitsi, euroa urtarriletik apreziatu egin zen munduko ziurgabetasun egoeraren ondorioz. Gainera, bi herrialdetako epe luzerako zorraren errendimenduaren diferentzialaren murrizketa gertatu zen euro zonaren alde eta Estatu Batuen interes tasekiko merkatuen espektatibak aldatu ziren. Maiatzean, euroa apur bat ahuldu egin zen epe luzerako zorren errendimenduen arteko diferentzialak areagotzearen ondorioz. Hala ere, urte honetako gora behera hauek ez ziren oso esanguratsuak izan. Irailetik abenduaren erdialdera arte, euroak depreziatzeari ekin zio berriro, izan ere FEDak interes tasak % 0,25ean igo zituen berriro eta merkatuek erabaki hau espero zutenez lehenago erreakzionatu zuten. Hala ere, Trumpek Estatu Batuetako elekzioak irabazterakoan herrialdearekiko sortu zen ziurgabetasun handiak dolarraren apreziazioaren aurka egin zuen eta urte amaieran euroa apreziatu egin zen. 2017 urtearen hasieran, euroaren dolarrarekiko tendentzia gorakor bat nabarmendu daiteke. Izan ere, euroarekiko sentimendua hobetuz joan zen eta aldi berean, Donald Trump Estatu Batuetako presidentearen adierazpen politikoek dolarra ahuldu zuten. Apirilaren 27ko batzarrean, Gobernu Kontseiluak EBZaren interes tasak ez zituela aldatuko erabaki zuen. Hala ere, euro zonako hazkunde ekonomikoa indartu egin da 2017 urtean zehar eta euroaren goranzko espekulazio postuak espero dira dolarra azken 3 urteetako maila altuenean egoteagatik Suitzako Banku Zentraleko ekonomialariek diotenez (El economista, 2017a). 22. GRAFIKOA: EUR/GBP (2013/04-2017/06)
Egilea: norberak egina. Iturriak: EBZ, datosmacro.com eta infomercados.com 2013 urtean, euro-libraren kanbio tasa nahiko konstante mantendu zen. Hala ere, depreziazio leun bat jasan zuen euroa interes tasen murrizketen ondorioz, hau da, bi moneta zonen interes tasen diferentzialen murrizketaren emaitza gisa. 2014 urtean, EBZak interes tasak jaitsi zituen eta ordea, Ingalaterrako Bankuak mantendu. Honi herrialdeen arteko hazkundean ematen ari zen ezberdintasuna gehituz, euroaren depreziazioa eman zen. Gainera, BoEk interes tasak igotzeko espekulazioak areagotu ziren ekainean dibisaren balioa igoaraziz (El economista, 2014). Hala ere, irailean Eskozia Ingalaterratik ateratzeari buruz sortutako ziurgabetasunaren ondorioz, nahiz eta EBZak interes tasak 10 puntutan jaitsi, librak behera egin zuen. 0,68 0,73 0,78 0,83 0,88 4/1/2013 4/1/2014 4/1/2015 4/1/2016 4/1/2017 Kanbio tasa
2015 urtearen hasieran euroak depreziatzeari jarraitu zion euro zonako eta beste jurisdikzioen moneta politiken dibergentzia iraunkorraren merkatuen espektatiben aurrean. Hala ere, martxoan joera hau gelditu egin zen eta euro zonako datu berrien adierazpenarekin kanbio tasa hau nahiko egonkor mantendu zen azarora arte. Tarte honetan jasandako balio aldaketak datu makroekonomiko ezberdinen eta moneta politiken gaineko espektatiben ondoriozkoak izan ziren. Adibidez, ekainean jasandako balio galera Greziako gertakarien eta hauen ondorioz ziurgabetasun egoera handitzeagatikoa izan zen (EBZ, 2015). Udan euroa apreziatu egin zen mundu mailako arriskuarekiko gorrotoaren aurrean eta Txinaren eboluzioaren gaineko ziurgabetasun egoeren aurrean. Azaroan, librak beheranzko joerari ekin zion, izan ere Britainia Handia Europatik ateratzeko erabakia ahalbidetuko zuen erreferendumaren gaineko ziurgabetasunak librak balioa galtzea eragin zuen. 2016 urtean librak balioa galtzen jarraitu zuen erreferendumaren data hurbiltzen zihoan heinean eta EBZak interes tasak murrizteak ere ez zuen honako joera hau aldatu. Ordea, apirilean, erreferenduma heltzear zegoenean, Ingalaterrako monetak balio apur bat berreskuratu zuen inkesta gehienek baitzioten Brexitaren emaitza ezezkoa izango zela eta beraz, herrialdeak Europan jarraitzeko aukerak handiagoak zirela. Honako hau aurreko grafikoan biribil baten barruan ikus daiteke. Gainera, euroaren depreziazioan eragin zuten ekonomia nagusien moneta politiken orientazioekiko merkatuen espektatiben aldaketek. Ekainean, Brexitaren emaitza baiezkoa izaterakoan, libra izugarri depreziatu zen uztaileraino ziurgabetasun testuinguruan, kanbio tasa honek historian izandako balio minimoetara hurbilduz. Egoera honen aurrean BoEak abuztuan % 0,25era murriztu zituen interes tasak dibisaren depreziazioan eraginez. Azaroan librak bere balioaren zati bat berreskuratu bazuen ere, abenduan berriro depreziatu zen eta 2017 urtean nahiko balio egonkorretan mantendu da, baina oso balio baxuetan. Ikus dezakegu beraz, honako faktore politiko garrantzitsuek izugarrizko eragina dutela dibisen balioetan. 2017 urtean, kanbio tasak gora behera batzuk izan baditu ere, nahiko balio egonkorretan kotizatzen ari da. Gainera, martxoan eta apirilean, hauteskunde berrien deialdiarekin batera, uste zen Theresa May eta EBarekin Brexit ahularen akordioa burutzeko alderdi kontserbadorea indartuko zirela, horrela negozioazioan lehentasunezko merkataritza tratua mantenduz. Halaber, BoEak interes tasen igoera posible bat adierazi zuen eta bi faktore hauek libra apur bat apreziatzean eragin zuten. Apirilean ordea libra depreziatu egin zen eta hau inflazioaren gorakada handiaren ondorioa izan zen (El economista, 2017b). 23. GRAFIKOA: EUR/JPY (2013/04-2017/06)
Euroaren igoera handiena yenarekiko aurreko etapari dagokion 2013 urtearen zatian eman bazen ere, ikus daiteke 23. grafikoan apirilaren hasieran ere balioa nahiko nabarmenki areagotu zela. Honen zergatia, BoJak bere moneta politikaren orientazioan burutuko zituen aldaketen espektatibengatikoa izan zen. Honako hau apirilean adierazi zenez, orduan eman zen igoeraren zati handiena eta Japoniako Bankuak deflazioari aurre egiteko eta barne eskaria bermatzeko burutu zuen aldaketa hau. 2014 urtean euro zonak eta Japoniak beste bi herrialdeekin alderatuz berreskurapen geldoagoa izan zuten, baina beraien arteko ezberdintasunak hain handiak izan ez zirenez, urte honetan zehar kanbio tasaren mugimenduak ez ziren hain bortitzak izan. 2013 urteko abenduko BoJaren hileroko txostenaren arabera KPIaren berrekurapena ahula izango zen eta gobernuak urte honetako hazkundearen aurreikuspen baxua burutu zuen. Hala ere, urtearen gehiengoan yenak goranzko joera txiki bat izan zuen, izan ere euroaren aurreko urteko apreziazio handiak, epe luzera balio antzekoetara bueltatzeko joera logikoa izan zuen. Ordea, azaroan Japoniako datu makroekonomiko ezberdinak, adibidez BPGa, esperotakoa baino baxuagoak izan zirenez, euroak igoera handi bat izan zuen. Aldiz, abenduan, EBZak behar izanez gero dibisaren kanbio tasa kontrolatzeko ez ohiko neurrien prestatzea agindu zien funtzionarioei eta yena asko apreziatu zen aurreko igoeraren eragina desagerraraziz (El País, 2014). 2015eko martxora arte euroa depreziatu egin zen aztergai ditudan kanbio tasen guztiekiko, eta ekainera arte gorantz egin zuen datu makroekonomiko berrien publikazioarekin. Hala ere, ekainean beheranzko joerari ekin zion eta urte osoan zehar jarraitu zuen horrela. Honetan, Greziako zorraren gaineko akordio faltak, BoJeko gobernatzaileak yenak depreziatzeari utziko ziolako egindako adierazpenak eta Txinako arazoen ondoriozko hegazkortasunaren igoerak eragin zuten (Bankinter, 2015). 2016ko uztailera arte euroak yenarekiko beheranzko joerari jarraitu zion hegazkortasunaren areagotzearen eta arriskuarekiko ezkortasuna handitzearen ondorioz. 2016ko otsailean BoJak erreferentziazko interes tasak -% 0,10 eta % 0 artera jaitsi zituen 10 puntutan, bi hamarkadatan izandako geldialdi egoerari aurre egin nahian. Momentu horretan euroak balioa berreskuratu bazuen ere EBZak aste batzuen buruan % 0ra jaitsi zituen interes tasak eta euroak beheranzko joerari jarraitu zion. Ordea, uztailean tendentzia hori apurtu zen eta urrira arte gora behera txiki batzuk izan zituen kanbio tasak, baina nahiko maila egonkorretan mantendu zen (El País, 2016). 2017 urtean, oro har euroa apreziatu bada ere, yenarekiko gora behera batzuk salbu,nahiko balio egonkorretan mantendu da eta hau herrialde honen ekonomiaren berreskurapenaren ondorioz izan da. Gainera, BoJeko gobernatzaileak dibisetan esku hartzeko nahia adierazi zuen (El economista, 2017b). 24. GRAFIKOA: INFLAZIO TASEN EBOLUZIOA (2013/04-2017/06)
2013 urtean, inflazio presioak oso baxuak ziren, energiaren prezioen beherakadaren ondorioz (EBZ, 2013). Inflazio tasak euro zonan eta Britainian beherantz egin zuen. Estatu Batuetan gora beherak jasan bazituen ere, nahiko konstante mantendu zen eta Japonian izugarrizko gorakada izan zuen. Urte honetan beraz, lehiakortasuna Japoniak galdu zuen nabarmenki eta honek aurretik ikusitako euroaren apreziazioan eragin zuen. Izan ere, balio negatiboetatik % 1,62ra arte igo zen herrialde niponiarreko inflazio tasa eta euro zonan % 1,50etik % 0,85era jaitsi zen urtean zehar. Estatu Batuen eta euro zonaren arteko inflazio tasen diferentzialak ere areagotu egin ziren urtean zehar lehenengoak lehiakortasuna galduz eta beraz euroaren apreziazioan eraginez. Ordea, Britainiak eta euro zonak antzeko lehiakortasun mailak mantendu zituzten, inflazio tasen diferentzialak ia ez baitziren aldatu; hain zuzen ere, bi herrialdeetan % 0,7 inguruan murriztu ziren inflazio tasak apiriletik abendura. 2014an lehengaien eta petrolioaren prezioek beherantz egin zuten eta maiatzetik aurrera inflazio tasak jaisten hasi ziren lau herrialdeetan. Apiriletik aurrerako Estatu Batuetako eta Japoniako inflazio tasen beherakada euro zonakoa baino askoz handiagoa izan zenez, herrialde hauek lehiakortasuna irabazi eta euroa depreziatzen lagundu zuten. Euro zonak % 0,4ko inflazio tasa izan zuen urte honetan, oso baxua, eta honek merkatuek moneta politikarekiko zituzten espektatibak aldatzea eragin zuen, erabaki berriak esperoz eta euroaren balioa murrizten eragin zuten. Ingalaterrak ere lehiakortasuna irabazi zuen euro zonarekiko, inflazio tasen diferentzialen murrizketaren ondorioz, eta euroaren beherakadan eragin zuen faktore honek ere. 2015ean energiaren prezioen beherakadek, inflazio tasen murrizketa eta presioen beherako joera eragin zuten. Hala ere, euroak urte hasieran jasandako depreziazio handiak zona honen inflazioa tasak areagotzea eta inflazio presioak apur bat igotzea eragin zuen berriro ere inflazio positiboak lortzea eraginez. Britainia Handian eta Estatu Batuetan urte erdira arte nahiko egonkor mantendu ziren inflazio tasak % 0aren inguruan eta hemendik aurrera pixka bat igotzeari ekin zioten. Ordea, Japonian inflazio tasek beherantz egin zuten % 0 inguruko balioetara bueltatuz. Beraz, batez ere maiatzera arte euroak lehiakortasuna galdu zuen inflazio tasen arteko diferentzialen murrizketaren ondorioz herrialde honen kontra. Honek, euroa epealdi honetan depreziatzean eragin zuen. Bestalde, urtearen gainerako zatian ez zen inflazio tasen arteko diferentzialen artean aldaketa handirik gertatu eta beraz ez zuten dibisen gain eragin handirik izan, gora beheraren bat baino ez. 2016an munduko inflazioan petrolioen prezio baxuek eragiten jarraitu zuten (EBZ, 2016). Hala ere, argi nabarmendu daiteke urteak aurrera egin ahala herrialdeen inflazio tasek gorantz egin zutela eta balio positiboetara heldu zirela. Mundu mailan inflazioak gorantz jarraitu zuen, batez ere energiaren prezioen igoeraren ondorioz. Japoniak jasan zuen urteko inflazio tasa txikiena eta beste hiru zonak % 1,5 eta % 2 mailen ingurura iritsi ziren. Hala ere, inflazio tasen eboluzioa nahiko antzekoa izan zen herrialde guztietan, batzuetan herrialde bateko inflazioa igoz lehenago eta gero beste batekoa. Beraz, inflazio tasen eboluzioek kanbio tasetan gora behera txikiak eragin zituzten urtean zehar eta ez urte osoko tendentzia jakin batean eragin. 2017an, Japoniako inflazioa % 0,3 inguruan mantendu zen. Beste hiru herrialdeak ere nahiko inflazio tasa egonkorra izan zuten % 2 inguruan. Beraz, diferentzialen aldaketa esanguratsurik ez zen egon eta kanbio tasetan ez zuten eragin handirik izan. Inflazioarekiko edukitako espektatibek eta hauen betetze mailek sortu zituzten gora behera leun batzuk. Laburbilduz, 2013 urtean, euro zonan esperotakoa baino egoera hobea egoteak, aurreko etapan jasandako depreziazioari kontrajarri eta euroa apreziatzea eragin zuen dolarra eta yenarekiko. Moneta Britainiarrarekiko ordea, depreziatu egin zen, izan ere, interes tasen diferentzialen murrizketak gehiago eragin zuen kanbio tasan bi moneta zona hauen egoera makroekonomikoa antzekoa izan zelako.
2014 urtean, euro zonako hazkundea ez zen esperotako mailara iritsi, inflazio presioak ahulak izan ziren eta herrialdeak lehiakortasuna galdu zuen. Gainera, Britainia Handiko eta Estatu Batuetako hazkunde dinamika askoz handiagoa izan zen eta bi herrialde hauen monetekiko euroak nabarmenki galdu zuen balioa. Yenarekiko ordea, euroak faktore ezberdinek sortutako gora behera ezberdinak jasan zituen, baina ez tendentzia gogor bat; moneta honekiko urtean zehar ez zuen ia balio aldaketarik izan. 2015 urtean, euroarenganako konfiantza areagotu zen eta apiril inguruan dibisak dolarraren eta libraren aurrean zuen jaisteko tendentzia utzi eta nahiko egonkor mantendu zen urtearen gainerako zatian. Yenarekiko kanbio tasari dagokionez, oso urte irregularra izan zen, gora behera ugarikoa, hala ere, urte honetan euroa depreziatu egin zen moneta niponiarrarekiko. Batez ere, hegazkortasunaren igoerak eta yenak balioa galtzeari utziko ziolako BoJeko gobernatzailearen adierazpenek eragin zuten. 2016an, oso egoera ezberdina eman zen hiru kanbio tasetan oso faktore ezberdinen eraginaren ondorioz. Euro-dolarraren kanbio tasa nahiko egonkor mantendu zen, izan ere, interes tasen diferentzialek euroaren depreziazioa eragin zuten eta Trumpek hauteskundeak irabazteak, aurkako efektua. Britainia Handia Europatik ateratzeko erreferendumaren planteamenduaren ondorioz, urtearen erdialdetik aurrera libraren depreziazio gogorra hasi zen eta Brexita irten zenean, joera hau gogortu zen. Japonian, urtearen hasieran euroak jaisten jarraitu bazuen ere, amaieran yenaren depreziazioa gertatu zen BoJak bere monetaren balioa jaisteko nahia merkatuek ezagutu zutenean. 2017 urteko lehen seihilabetekoan, euroa nahiko egonkor mantendu da. Dolarrarekiko balio igoera ahul bat jasan zuen euroarenganako sentimendua hobetzeak eta Donald Trumpenganako kezkek eraginda. Euro-libra kanbio tasa 0,84 eta 0,88 balioen artean fluktuatzen aritu da gora behera batzuekin, baina nahiko egonkor. Yenarekiko ere euroak ez du ia balio aldaketarik jasan, hala ere, yena apur bat depreziatu da inflazio tasen ondorioz lehiakortasuna irabaztean eta aurretik aipatutako herrialdeko moneta agintzaileen dibisaren balioa jaisteko nahiaren ondorioz. Hurrengo taulan etapa honetan zehar dibisen balio aldaketak eragin zituzten arrazoi nagusiak ageri dira. 4. TAULA: DIBISEN BALIO ALDAKETAK BERRESKURAPENEAN Dibisak Balio aldaketa Faktoreak Arrazoiak
Depreziazioa
Interes tasak Politikoak Ekonomikoak
*Erreferentziazko interes tasen murrizketaren ondoriozko diferentzialen murrizketa. *Greziako zorra negoziatzerakoan gatazken sorrera. * Euro zonako datu makroekonomikoak espero baino txarragoak izatea 2014-2015 urteen bitartean.
Depreziazioa
Politikoak eta geopolitikoak *2015era arte libra apreziatu egin zen euroarekiko datu makroekonomiko hobeen ondorioz. *Libraren balio igoera guztia ezabatu eta balio galera sortu zen Britainia Handiko erreferendumaren adierazpenarekin eta Brexitarekin.
Japoniako egoera hobetzea Euroaren beherakada *Euroaren balioa beste ibisekiko jaisteak, dibisa honekiko ere balioa galtzea eragin zuen *Japonian egoera ekonomikoa hobetzeak dibisaren balioa areagotzean eragin zuten *Hala ere, apreziazioa ahula izan zen, herrialdean hainbat arazo baitzeuden eta autoritateek dibisaren balioa ez igotzeko esfortzuak egiten zituzten. Egilea: norberak egina.
Berreskurapen etapa honetan euroa oro har depreziatu egin zen dolarrarekiko % 12,52 eta yenarekiko % 1,22 eta bestalde, librarekiko % 4,31 apreziatu zen. Azken bi kanbio tasen aldaketak ez ziren hain nabarmenak izan, librak etaparen hasieratik erreferendumaren adierazpenera arte izan zuen indarrarengatik eta Japoniako moneta politikaren arduradunek yenaren balioa jaisteko burututako egintzengatik. Gainera, dolarraren apreziazioa gelditu egin zuen Trumpen aukeraketak eta honek eragindako ziurgabetasunak eta hortaz, euroak jasandako depreziazioa murriztu zuen. Ondorioz, etapa honetan euroa depreziatu bazen ere ez zuen balio galtze oso handirik izan. 6. ONDORIOAK Krisia banatutako lau etapen azterketa burutzerakoan eta hauetako bakoitzean hiru kanbio tasak aztertzerakoan, dibisen balio aldaketak etapa bakoitzean ezaugarri desberdinen ondorioa izan direla ikusi ahal izan dut. Hain zuzen, moneta politiken arduradunek krisiak herrialdean izan zuen eraginaren arabera erantzuten zuten. Adibidez, lehenengo etapan FEDak burutu zituen moneta politika gogorrenak eta hurrengo etapetan jarraitu zuten ildo hau beste hiru banku zentralek. Testuinguru honek sortutako merkatuetako ziurgabetasuna izan zen kanbio tasetan eragin latzena izan zuen faktoreetako bat. Izan ere, dibisen balio aldaketen analisian ikusi dudanez, inbertitzaileek ez zekiten nora jo eta edozein erabaki edo daturen aurrean bilurraren ondorioz masiboki erantzuten zuten. Adibidez, lehenengo etapan FEDak moneta politika izugarri erlaxatu zuenean, dolarra minimo historikoetara jaitsi zen. Gainera, krisi egoerak datu makroekonomikoen kanbio tasekiko eragina areagotzea eragin zuen. Izan ere, egoera hobea erakusten zuen herrialdea ziurragotzat hartzen zuten operatzaileek eta moneta horrekiko sentimendua hobetzen zen honen balioa igoz. Honako hau antzeman daiteke krisiaren hirugarren etapan euro-dolarraren kanbio tasan. Hain zuzen ere, euro zonan sortutako krisien eta datu makroekonomikoen narriaduraren ondorioz, euroak izugarrizko depreziazioa jasan zuen eta ordea, Britainia Handiarekiko ez zuen honako joera hau izan, bi herrialdeak Europan baitaude. Bestalde, kanbio tasen balio aldaketen azterketan, krisi egoerarekin zerikusirik ez duten bestelako faktore batzuek ere bortizki eragin dutela dibisetan ikusi ahal izan dut. Honako faktore hauek batez ere politiko edo geopolitikoak izan dira. Hain zuzen ere, lehenengo etaparen bukaeran Lisboako Itunaren erreferendumean ezezko emaitzarekin Europako batasunaren gaineko ziurgabetasuna sortu zen bertako dibisen balioak murriztuz. Laugarren etapan, Brexitaren baiezkoak libraren balio murrizte handia eragin zuen herrialde batasunetik irtetean galduko zituen pribilegioen eta babesaren ondorioz eta bestalde, Trumpek Estatu Batuetako elekzioak irabazi zituenean merkatuen herrialdearekiko izua eta ziurgabetasuna sortu zen dolarraren balioa jaistea eraginez. Gainera, hondamendi naturalak bezalako faktoreek ere eragin gogorra izaten dute herrialde horietako dibisaren balioa murriztuz eta herrialdearekiko sentimenduan eraginez. Hain zuzen ere, hirugarren etapan zehar Japonian izandako hondamendi natural handiena aztertzean ikusi dut hau eta honek ekonomiako beste aldagai batzuk kaltetu zituen. Hala ere, aurretik aipatutako krisi egoera eta bestelako faktore bereziak ez dira ohikoak izaten, noizean behin gertatzen dira eta kasu horietan eragin bortitzak sortzen dituzte dibisen balioetan, herrialde horren ekonomia orokorrean eraginez. Dibisen balioetan eragiten duten faktore ohikoenak moneta politikak eta hauekiko espektatibak izaten direla ikusi ahal izan dut analisian zehar. Izan ere, banku zentralek urtero batzar batzuk egiten dituzte honako politiken ildoa erabakitzeko eta merkatuak hauekiko oso adi egoten dira. Gainera, interes tasen eta inflazio tasen diferentzialen aldaketak ezagutzean, zuzenean eragiten dute kanbio tasetan eta beraz, dibisen balioetan..
Beraz, kanbio tasen azterketa honetan moneta politiken eragina esperotakoa izan zela ikusi ahal izan dut. Adibidez, bigarren etapan Britainia Handiak euro zonak baino interes tasen murrizketa handiagoak burutzean, diferentzialen hazkundearen ondorioz, libra depreziatu egin zen. Gainera, laugarren etaparen hasieran, Japoniak beste herrialdeek ez bezala goranzko inflazioa izan zuenean, lehiakortasuna galdu eta yena depreziatu zela ikusi ahal izan dut. Hala ere, kasu batzuetan aurreko faktoreek honako politika hauen joera oztopatu eta kontrajarri ere egin zutela baieztatu ahal izan dut honako faktore hauen berezitasunagatik. Halaber, ikusi dudanez, krisitik ateratzeko eta ekonomia berpizteko banku zentralek moneta politika hedatzaileak aplikatu zituzten eta herrialdeko monetaren balioa jaisten ahalegindu ziren. Izan ere, dibisen balioaren bilakaera oso faktore garrantzitsua da, dibisak nazioarteko merkataritzaren eta munduko inbertsioaren muina baitira eta lehenengo honek BPGan eragiten baitu. Hau da, hainbat ekonomiatan atzerriko merkataritza BPGaren zati handi bat izaten da, eta dibisaren balio aldaketak herrialdearen ekonomian eragiten dute. Honek, dibisaren balioa igotzerakoan herrialdeko produktu eta zerbitzuen garestitzean edo lehiakortasuna galtzean eragiten du eta beraz kalte handiak sortu. Hortaz, krisi garaian banku zentralek beraien dibisaren balioa ez igotzeko ahalegina egin zutela ikusi dut kanbio tasen balio aldaketen analisian zehar eta honen ondorioz dibisen gerra sortzeko bilurra egon zela ikusi ahal izan dut batez ere hirugarren etapan. Dibisen balioa baxu mantentzeko ahalegin hau hainbat herrialdek burutu zuten ekonomia berpizteko saiakeran. Izan ere, krisi egoera honetatik atera ahal izateko eta eskariaren maila baxuen ondorioz, esportazioek garrantzia hartu zuten eta kanpoko eskaria bereganatzen saiatu ziren herrialdeak. Beraz, merkatu honen bidez burututako nazioarteko transakzioek nazio baten industria sektorearen garapena baldintzatzen dute eta honek berebiziko garrantzia izan du krisi garaian langabezia tasetan, herrialdeko jarduera ekonomikoan eta esportazio eta inportazioen bilakaeran. Ondorioztatu dezaket lan honen balioa, kanbio tasen bilakaerak duen garrantzi handia ulertzea izan dela herrialdeetako ekonomietan duten eragin handiagatik. Hauen gaineko kontrola ezinbestekoa da herrialdearen ongizatea bermatu ahal izateko eta beraz, banku zentralek moneta politikak hartzerakoan kontuan izaten dituzte balio aldaketa handiegiak ez sortzeko. Hauez gain, herrialdeetako gobernuek ere dibisen balio aldaketak oso hurbiletik jarraitzen dituzte eta ekonomiarentzat balio egokiak ez direla uste badute, herrialdeko edo moneta zonako autoritateei esku hartzeko eskatzen diete. | science |
addi-f7e5a6832096 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/24949 | Ikaskuntza-zerbitzua: Ramon Bajoko haur hezkuntzako umeentzat ongizate eta garapenerako testuinguruak diseinatzen eta ebaluatzen | Prol Godoy, Maitane | 2017 | Laburpena eta hitz gakoak
Gradu Amaierako Lan honetan, Ikaskuntza-zerbitzuaren metodologiaren bidez, Ramon Bajoko ikastetxeko beharrak aztertu ondoren, bazkalosteko ordurako haurren ongizate eta garapenerako testuingurua diseinatzea eskatu zen. Horregatik, Haur Hezkuntzako umeekin baratzan zentratutako tailerren metodologia erabili da. Lehenengo helburua, Ikaskuntza-zerbitzuaren bidezko metodologiaren bidez garatu diren konpetentziak eta balioak aztertzea da. Modu honetan, kritikotasuna, hausnarketa, komunitatearen beharraren asetzea, elkarlana, autonomia, altruismoa eta konpromisua aztertuz. Bigarrena, tailerren bidezko metodologia erabilita haurren ongizatea eta garapena aztertzea da, horrela, motibagarria den, naturarekin kontaktua eta komunikazioa aztertuz. Azterketa horretarako esperientzia iraun duen bitartean jasotako egunerokoen kategorizazioa egin da eduki analisiaren bidez. Analisi horri esker, Ikaskuntza-zerbitzuaren metodologiaren eraginkortasuna eta baliagarritasuna ziurtatu egin da, etorkizuneko irakasleen formaziorako, hainbat konpetentzia eta balio garatzen laguntzen duelako eta umeen ongizaterako eta garapenerako testuinguruak garatzeko aukera ematen duelako. Hitz gakoak: Ikaskuntza-zerbitzua; tailerrak; baratza; Ramon Bajo; Haur Hezkuntza; konpetentziak; balioak; ongizatea eta garapena.
Gradu Amaierako Lan honetan, Ikaskuntza-zerbitzuaren bidezko metodologia erabiliz, komunitate baten beharrak asetzerakoan emandako urratsak agertuko dira. Ikaskuntza-zerbitzuaren bidez garatutako konpetentzien eta balioen azterketa egingo da, baita umeen ongizate eta garapenerako testuinguruen sorketa ere. Horretarako, bazkalosteko ordurako jarduera batzuk aurrera eramatea eskatu da.
GrAL honetan, Ramon Bajoko ikastetxea izan da gure testuingurua. Ikastetxe honen beharra, Haur Hezkuntzako haurrekin, bazkalosteko ordurako ekintza pedagogiko eta hezigarri bat ahalbidetzea zen. Hala ere, ekintza honek hainbat helburu zituen, hala nola, dohainik izan behar zen, Haur Hezkuntzako haur guztientzako zuzendua eta patioan egindakoa. Gainera, Ramon Bajo ikastetxeko behar nagusiena, baratzan haurrek esperimentatzea zen, baita hura apaintzea ere. Horregatik, Komunitatearen beharra asetzeko, tailerren bidezko metodologian oinarritu izan gara, baratzako tailerretan hain zuzen ere
Aurkibideari jarraituz, Gradu Amaierako Lan hau bederatzi ataletan banatu egiten da. Hasteko, sarrera azaltzen da non lanaren nondik norakoak aipatzen diren, Jarraian, justifikazioa eta gaiaren garrantzia agertzen dira, non ikaskuntza-zerbitzuaren eta tailerren edo zehatzago baratzako tailerren marko teorikoa garatuko den.
Horren ostean, helburuak daude azalduta eta ondoren, lanaren metodologia agertzen da. Bertan, zerbitzuan parte hartu duten pertsonen, informazioa dago azalduta, hala nola, Ramon Bajo ikastetxeko haurrak eta irakasleak; Itxaso Saenz de Lafuente eta Maitane Prolen informazioa eta bukatzeko Hezkuntza eta Kirol Fakultateko irakaslearen informazioa, Elena Lopez de Arana. Metodologiaren bigarren puntua, datu bilketarako erabili den tresna eta analisirako metodoa azaltzen dira. Puntu honekin bukatzeko GrAL-aren prozesu osoa azaltzen da.
Lanaren bostgarren puntuan analisi metodoarekin lotutako emaitzak jaso dira, ondoren, emaitza horien ondorioak azaltzeko. Gero, etorkizuneko ildoak azaltzen dira, non etorkizun batean aurrera eraman daitezkeen proiektu batzuen ideiak agertzen diren azalduta. Bukatzeko, bibliografia eta hainbat eranskin agertzen dira.
2. Gaiaren justifikazioa eta garrantzia: Marko teorikoa 2 2. Gaiaren justifikazioa eta garrantzia: Marko teorikoa 2.1. Ikaskuntza-Zerbitzua
Horregatik, Bolivarrek eta Escuderok (2008) diotenez, hezkuntza eredu berria osatzea beharrezkoa da. Zeinetan, dibertsitatea, zuzentasuna, askatasuna eta elkartasuna bezalako baloreak garrantzi handia duten.
Hezkuntza eredu berri horrekin, hezkuntza inklusiboaz hitz egin dezakegu. Hezkuntza inklusiboa, fenomeno egituratu, multidimentsional eta dinamikoa da. Honek proposatzen duena zera da, ikasle guztiek hezkuntzan barneratzeko, iraunkortzeko eta partehartzeko eskubidea dutela (Booth eta Ainscow, 2013; Echeíta, Parrilla eta Carbonell, 2008; UNESCO, 2009, in Dominguez 2014).
Gainera, hezkuntza inklusiboaz gain, Battlek (2013) esaten du, hezkuntzaren helburua ez dela soilik kurrikuluarekin arduratuta dauden ikasleak hezitzea baizik eta mundua aldatzeko prest dauden hiritarrak sortzea (Batlle, 2013).
Beraz, hezkuntza eredu berri bat behar dela aipatzekoa da, zeinetan, hezkuntza inklusiboa eta ikasleen autonomia beharrezkoak diren. Horretarako bidea, Ikaskuntzazerbitzua izan daiteke. Azken hamarkada hauetan, herrialde desberdinetan, hezkuntza proposamen berri hau garatzen joan dira (Puig, Gijon, Martin eta Rubio, 2011).
2.1.2. Zer da Ikaskuntza-zerbitzua?; Konpetentziak eta balioak. Ikaskuntza-zerbitzua zer den adierazten duten definizio ugari daude eta guztiek ezaugarri berdinak aipatzen dituzte. Puig et al. (2011) Ikaskuntza-zerbitzua hezkuntza proposamen bat dela diote, zeinetan ikaskuntza kurrikularra eta komunitate bati zerbitzu bat eskaintzea bateratzen diren. Horrekin batera, baloreen hezkuntza praktikan jartzen da ikasleekin, modu aktibo, kritiko eta partehartzaile batean.
2. Gaiaren justifikazioa eta garrantzia: Marko teorikoa 3 Era berean, hezkuntza inklusiboago bat sustatzen du. Gainera, testuinguru zehatz batean soilik lortu daitezkeen oinarrizko gaitasun batzuk barneratzeko ere tresna erabilgarria da (Puig, Gijon, Martin eta Rubio, 2011). ARCE PROGRAMAko (2014:7) "Ikaskuntza-zerbitzuko proiektuei aholku emateko gidaliburua"-n alegia, aipatzen den moduan: "Ikaskuntza-zerbitzua metodologia berria ez bada ere, teknika/metodo eraginkorra da esperientzian oinarritutako hezkuntza garatzeko." Gainera, aipatzekoa da ere, ikaskuntza-zerbitzuak, hezkuntzari esanahi sakona ematen diola, izan ere, hiritartasuna irakasteko baliagarria da, baita, bizitzarako inplikazio soziala sustatzeko, komunitateen ongizate kolektiboa sustatzeko eta gizarte solidario eta bidezko bat eraikitzeko ere. Beraz, gidaliburu honen arabera, esan daiteke, haren hitzetan, ikaskuntzazerbitzuak arlo hauek integratzen dituen metodoa dela: edukiak, trebetasunak, balioen ikaskuntza eta komunitate bati zerbitzua eskaintzea. Gainera, ikaskuntzaren zein zerbitzuaren arteko interakzioen eraginak areagotzen ditu. Hau da, ikaskuntzaren bidez, eskainiko den zerbitzuari buruzko ezagupenak lortzen dira, gero komunitatearen bizikalitatea eta ekitatea areagotzeko (ARCE PROGRAMA, 2014). Batlle-ek (2013) Ikaskuntza-zerbitzua ikasteko eta irakasteko era bat dela dio, zeinetan, hezkuntza arrakasta eta konpromisua bateratzen diren. Hitz gutxitan, komunitatearentzako zerbitzu bat eginez ikastea dela. Beraz, aipatu genezake, haren ustetan, haurrak ez direla etorkizuneko langileak, baizik eta gaur egungo hiritar aktiboak. Izan ere, zerbitzu bat eskaini ahal diote komunitateari eta bide batez, haien etorkizunerako garatzen hasi.
Beste alde batetik, aipatzen du, zerbitzu bat eskaintzea metodo eraginkorra dela, izan ere, haurrek zentzua aurkitzen diotelako momentuan ikasten ari direnari. Adibidez, odol emate bat antolatzen dute auzoan eta bide batez haurrek, zientzia edukiak ikasten dituzte, helduekin harremanetan jartzen eta beren burua antolatzen dute (Battle, 2013). Halaber, Puig (2014), ikaskuntza-zerbitzua, metodologia pedagogikoa dela dio, zeinetan, gaitasunak, edukiak eta baloreak, komunitateari eskaintzen zaion zerbitzuaren eginbeharrekin bateratzen diren.
2. Gaiaren justifikazioa eta garrantzia: Marko teorikoa 4 Hainbat adibide jartzen ditu ikaskuntza-zerbitzuari buruz. Adibidez, ikastetxe batean parte hartuko duten hainbat pertsona bilatzen dira, pertsona helduei mugikorrak erabiltzen irakasteko. Edota, janari emate bat antolatzen da auzoan eta ikastetxe bati eskatzen zaio laguntza. Ekintza horietan guztietan, prozesua berdina da partehartzaileekin: lehenengo, ikasleei azaldu behar zaie, zerbitzua eskaintzen zaien pertsonekin zer nolako jarrerak izan behar dituzten. Baita zer nolako jarrerak eta ekintzak sortu behar diren eskainitako zerbitzuan zehar. Bukatzeko saioa aurrera eraman ahal da.
Puigek (2014), ikaskuntza-zerbitzuari buruz idaztearen arrazoien zerrenda egiten du eta jarraian aipatuko dira. Batetik, lehendabiziko arrazoia, Ikaskuntza-zerbitzuak ez duela bilatzen bakarkako arrakasta da. Hau da, hezkuntzak gaur egun, lehia bilatzen du ikasleen artean eta baita arrakasta pertsonala ere, ikaskuntza-zerbitzuak aldiz, esaten du lankidetza aurrerapen pertsonala, ekonomikoa eta soziala dela. Bestetik, bigarren arrazoia, lankidetza norabide hirukoitza hartzen duela da, halaber, lankideekin kooperazioan lan egitea, elkartasuna zerbitzua eskainiko zaien talde edota pertsonentzako eta hiritartasuna. Gainera, autoreak aipatzen duenez, ikaskuntza-zerbitzuak gainera ez du balio soilik besteak laguntzeko, baizik eta norbere burua laguntzeko ere. Izan ere, altruismoa sustatzen du metodologia horrek eta emozio positiboak, autoestima, zerbitzuaren eginbeharrekoak betetzearen harrotasuna… ere sustatzen ditu. Gainera, beste eginbehar batzuetan partehartzeko interesa, zentzu kritikoa eta borondatea ere piztu ditzake (Puig, 2014).
Hau guztia aztertuta, aipatu daiteke, hezkuntza proposamen bat Ikaskuntzazerbitzutzat hartzeko baldintza hauek bete behar dituela: Curriculumarekin harremana daukaten ikaskuntzak antolatu eta garatu behar ditu. Ikaskuntza prozesua, komunitateari eskaintzen zaion zerbitzu solidario eta kalitatezkoa izan behar du. Prozesuan parte hartzen duten ikasleen protagonismoa nabaria izan behar du.
2. Gaiaren justifikazioa eta garrantzia: Marko teorikoa 5
2.1.4. Ikaskuntza-zerbitzuaren faseak
Tapiaren (2010) artikulua jarraitzen badugu, Ikaskuntza-zerbitzuaren faseak zeintzuk diren aztertu daiteke. Jarraian zeintzuk diren ikusiko dugu (Ikusi 1. Taula). 1. Taula: Ikaskuntza-zerbitzuaren faseak (Clayss in Tapia, 2010) AURRETIKO ETAPA Ikaskuntza-zerbitzuaren ezaguera eta ulerkuntza. Motibazio pertsonala eta instituzionala, proiektua aurrera eramateko. Gazteen protagonismoaren garrantziaren kontzientzia hartzea. A ETAPA: DIAGNOSTIKOA ETA PLANIFIKAZIOA 1. Urratsa: Partaidetza diagnostikoa. a) beharren/arazoen/erronken identifikazioa. b) Hezkuntza entitatearen erantzukizunaren azterketa. Lehenengo diseinuaren zirriborroa eta barne eta kanpo instituzioen ituneko bilaketa. 2. Urratsa: Diseinua eta proiektuaren planifikazioa. a) Oinarriak. b) Ikaskuntza eta zerbitzu-solidarioaren helburuak. c) Zerbitzu solidarioaren hartzaileak. d) Zerbitzu solidarioaren ariketak. e) Edukiak eta ikaskuntza ariketak. f) Denbora- Kronograma posiblea. g) Proiektua garatzeko espazioak. h) Arduradunen eta protagonisten izendapena. i) Iturri eta baliabideak. j) Proiektuaren diseinuaren eta barne-koherentziaren hausnarketa eta ebaluazioa. B ETAPA: GAUZATZEA 3. Urratsa: Instituzioen itunen ezarketa, baliabideen lorpena. Akordio, itun eta hitzarmenen gauzatzea. 4. Urratsa : Proiektu solidarioaren inplementazio eta kudeaketa. Ikaskuntzarekin lotutako edukien aldibereko garapena. Erregistroak, aldaketak, berrikuspenak, inplementazio berriak eta
2. Gaiaren justifikazioa eta garrantzia: Marko teorikoa 6 itunak. Erdi mailako lorpenen hausnarketa eta ebaluazioa. C ETAPA: ITXIERA ETA BIDERKETA 5. Urratsa: Bukaerako ebaluazioa eta sistematizazioa, inpaktu neurketa. 6. Urratsa: Ospakizuna eta partaideen onarpena. 7. Urratsa: Ikaskuntza-zerbitzuko proiektuen jarraipena eta biderketa. ZEHARKAKO PROZESUAK Hausnarketa. Erregistro, sistematizazio eta komunikazioa. Prozesuaren ebaluazioa. 2.2. Zerbitzua kokatuko den testuingurua: Ramon Bajo ikastetxea
Ramon Bajo ikastetxea, Vitoria-Gasteizko alde zaharrean dago kokatuta, Eskola kalean hain zuzen ere. Alde zaharra hiriko erdialdean dago. Gasteizko alde zaharrak 9.824 biztanle dauzka eta aipatzekoa da, hegoaldetik, Ensanche auzoarekin egiten duela muga, mendebaldetik, Lovaina eta Coronacion auzoekin, iparraldetik Zaramagarekin eta ekialdetik El Anglo auzoarekin.
Gainera, almendra forma daukan auzoak, muino baten gainean dago eraikita baita honen maldetan ere. Honen inguruan, hiria hazten joan da. Esatekoa da ere, auzoaren balio historikoa oso altua dela, haren eraikinengatik. Hala ere, denboraren utzikeriarengatik, Alde Zaharreko gune batzuen degradazio maila nahiko altua da (Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz, 2017) (Ikusi 1. Irudia).
1. Irudia: Vitoria-Gasteizko alde zaharra
Ramon Bajo ikastetxea (Ikusi 2. Irudia), A ereduko Lehen Hezkuntzako eta Haur Hezkuntzako ikastetxe moduan hasi zen. Bertan 16 irakasle eta 75 ikasle aurkitzen ziren, horietako hiruren bat Magrebak, beste hiruren bat ijituak eta beste guztiak,
2. Gaiaren justifikazioa eta garrantzia: Marko teorikoa 7 bertakoak, ekuatoginearrak, portugesak eta txinatarrak izanik. Ramon Bajo ikastetxea, Vitoria-Gasteizko lehen ikastetxe publikoa izan zen, prestigio altukoa. Hala ere, alde zaharraren utzikeria eta degradazio mailarengatik, ikastetxeak beherakada handia jasan zuen. Beraz, irakasle eta hezkuntza komunitateak estrategia berriak bilatzen hasi ziren (Luna eta Jaussi, 2011).
2. Irudia: Ramon Bajo ikastetxea kanpotik
1995-1996 ikasturtearen amaieran, Orientazio Pedagogikoko Zentruko (COP: Centro de Orientación pedagogica) aholkulariek, ikaskuntza komunitateei buruz hitz egin zieten, zuzendaritza taldeari eta klaustroari. Hauek, nahiz eta informazio asko ez eduki oraindik haien beharrekin bat zetorrela ikusi izan zuten.
Ikaskuntza komunitate izaeraren bilakaeraren hasiera, 1996-1997 ikasturtearen eman zen. Proiektu berriaren lehenengo fasea izan zen eta sentsibilizazio aste bat izan zuten 1997. urtean, sektore guztien onarpenarekin, zentroa, izaera hori bereganatzea erabaki zuen. Hala ere, baldintza bakarra jarri zuen, haien erritmo propioa errespetatzea. Aipatzekoa da, ikaskuntza komunitateen ezaugarrietako bat, gurasoak, geletara parte hartzera sartu daitezkeela da (Luna eta Jaussi, 2011).
Ikaskuntza komunitate bat, hezkuntza komunitateko kideek osatutako ikaskuntza espazio bat da, non, hezkuntza munduan eragina duten agente guztiek hartzen duten parte. Ikaskuntza komunitate batek hainbat oinarri orokor ditu, hala nola, partehartze orokorra, ikasketarako antolakuntza eta inguru aproposap eratzea, ikasleen itxaropenak eta autoestima igotzea, lidergoa eta ardurak sakabanatzea eta berdinen arteko ikaskuntza eratzea (Luna eta Jaussi, 2011).
2. Gaiaren justifikazioa eta garrantzia: Marko teorikoa 8
Gainera, ikaskuntza komunitate batean, ikasleek, haien adin berdineko taldeek dituzten aukera berdinak izateko lan egiten da, baita biziko diren munduan soziokulturalki baztertuak ez izateko ere eta haien autoestima eta itxaropenak igotzeko (Luna eta Jaussi, 2011).
Proiektuaren bigarren fasea, aukeraketa izan zen, baita zentroaren baliabide aprobetxagarriak aztertzea ere. Horren ostean, hirugarren urratsa, "ametsaren etapa" deiturikoa izan zen, non, irakasle, ikasle, familia, hezitzaileak ez ziren hainbat pertsona, inguruko erakundeak eta zonaldeko inspektoreak, zer motatako ikastetxea nahi zuten amestu zuten. Haurrek adibidez, marrazkiak edo idatziz egin zuten eta haien ametsak ikastetxetik itsatsi zituzten. Hala ere, gehien kontuan hartu ziren ametsak, irakasleenak izan ziren. Gainera, haien ametsak zehatzagoak izan ziren eta batzuk gehiengoak eskatua izan zen; familien partehartzea alegia.
Horren ostean, laugarren fasea, lehentasunak erabakitzea izan zen eta fase horretan lau lehentasun atera ziren. Batetik jantoki hezigarri bat sortzea izan zen. Bigarrenik, informatika gela bat sortzea. Hirugarren, hezkuntza metodologia eta antolakuntza aldatzea eta bukatzeko, familien partehartzea.
Honekin batera, bostgarren fasea etorri zen, aldaketa proiektua zeinetan, zentroaren tamaina eta talde txikia zirela aprobetxatu zuten, beste alderdi batzuk indartzeko: mailak batzea, ikaskuntza bateratzea, haurren garapenari lehentasuna ematea, etab. Gainera, gelak, zikloka batu zituzten eta horrek, talde bakoitzeko irakasle gehiago egotea baldintzatu zuen, talde lana bultzatuz. Bukatzeko, azkeneko fasea, ebaluazioa eta jarraipena egitea izan ziren (Audikana).
Gainera, proiektuaren beste ezaugarri garrantzitsu bat, tailerren bidezko antolaketa da. Tailerrek, ikaskuntza-irakaskuntza prozesu, aktiboago eta esanguratsuagoa eskaintzen dute. Hala ere, aipatzekoa da, irakasleek lan handia egin behar izan zutela material eta jarduerak prestatzeko, izan ere, testuliburuen erabilera izugarri jaitsi zuten (Luna eta Jaussi, 2011)
Ramon Bajoko Blogak azaltzen duen moduan, familia handi bezala definitzen dute haien burua; senide, ume eta irakasleek sortutakoa. Horrez gain, eskola, inguruarekin bat dator. Hau da, auzoko elkarte desberdinekin daude harremanetan eta auzoko baliabideak erabiltzen dituzte.
2. Gaiaren justifikazioa eta garrantzia: Marko teorikoa 9
Gainera, ikastetxe malgua direla ere diote, izan ere, haur bakoitzak haien bidea eraikitzea da helburua, pertsona gisa hazten laguntzen zaien bitartean. Aipatzekoa da ere, hezkuntza inklusiboaren aldekoak direla, haiek dioten moduan: "Ikastetxearen baloreen artean, gizonen eta emakumeen arteko berdintasuna eta identitate sexualaren eraikuntzarekiko errespetua daude" (Ramon Bajo, 2017).
Ikastetxea, orain dela urte batzuk, A eredutik D eredukoa izatera pasatu zen. Beraz, horrela izanda euskara dute ikastetxearen konpromiso nagusienetako bat bezala. Baita, gaztelaniaz gai izatea eta ingelesezko oinarrizko maila garatzea ere. Haien helmuga, diotenez, kalitatezko hezkuntza da, baita umearen garapen integralean laguntzea ere. Klaustroa aktiboa da beti hobekuntzen eta proiektu berrien bila. Esatekoa da ere kultura desberdinak daudela ikastetxean eta haien arteko elkarbizitza egunerokoa dela (Luna eta Jaussi, 2011).
Ikastetxeak, erreformak egin zituenean, helburua, Haur Hezkuntzako espazioa aldatzea izan zen. Espazio berrian, gela itxirik ez dago eta baliabide eta altzari ezberdinez hornituta dago. Gainera, haiek diotenez, haur bakoitzak, bere ezaugarri, interes, nahi eta premien arabera erabiliko ditu altzari eta baliabide horiek, baita haurrak dauden fasearen arabera ere. Zonaldeak, funtzio bat edo gehiago betetzeko pentsatuta daude eta honako hauek dira: imaginarium-a, atseden gunea, txirrista, hodiak, zuhaitza, etapen araberako lan esparruak, familien gunea…(Luna eta Jaussi, 2011).
3. Irudia: Ramon Bajo ikastetxea erreformatuta
2015-2016. urtean, Ramon Bajo ikastetxeak, behar batzuk zituela detektatu zuen. Izan ere, Ramon Bajoko irakasleek denborarik ez dute ekintza eta eginbeharreko guztiak aurrera ateratzeko eta Hezkuntza eta Kirol Fakultatera jo zuten laguntza bila. Ekimen
2. Gaiaren justifikazioa eta garrantzia: Marko teorikoa 10 bati esker, behar horiek asetzeko aukera izan zuten, izan ere, Ikaskuntza-zerbitzuaren metodologiaren bidez, ikasleei GrAL bat aurrera eramateko aukera eman zitzaien.
Beharretako bat, bazkalosteko ordurako, ikasleekin ekintza hezigarri bat aurrera eramatea zen. Ramon Bajo ikastetxeko gurasoen elkarteak, bai jantoki ostean, bai eskolaz kanpoko orduetarako hainbat ekintza eskaintzen ditu, baina guztiak ordaintzeko ekintzak dira eta haur guztien partehartzea ez da bermatzen. Horregatik, haur guztien partehartzea eta aktibotasuna ziurtatzeko eskaintza bat proposatzea egokia zela erabaki dute.
Beraz, Carmen Muñozek (Ramon Bajoko Haur Hezkuntzako koordinatzaileak), guk ikasleok hainbat proposamen aurkeztu ondoren, ikastetetxeak behar zehatz bat zuela aipatu zigun; guk, eskolako baratzean tailer batzuk aurrera eramatea alegia. 2.3. Tailerrak baratzan kokatuak
Tailerrak hizkuntza arruntean, zerbait egiten, eraikitzen edo konpontzen den lekua da. Hala ere, duela hainbat urte, praktika hori hobetu egin da, tailer kontzeptua hezkuntzara zabaltzen. Esan daiteke beraz, hezkuntzako tailerretan lantzen den konpetentzia nagusienetako bat, egiten ikastea dela. Baita, hainbat pertsona kooperatiboki lan egiten duten lekua dela ere, zerbait egin edo konpontzeko. Praktika honek, irakaskuntzarako beste metodo aktiboago batzuetarako aukera eskaini du (Betancourt, 1996).
Betancourten (1996) El taller educativo liburuan, tailer hitza hezkuntza arloan esanahi berria hartu zuela aipatzen da. Izan ere, tailerra, pertsona multzo bat biltzea da helburu berdinarekin; hezkuntza alegia. Pertsona multzo hori, ideia eta material berria sortzea izango litzateke helburu nagusia (Betancourt, 1996).
2. Gaiaren justifikazioa eta garrantzia: Marko teorikoa 11
Tailerrei buruz agertzen Reyesek (1996) tailerra, errealitate integratzaile, konplexu eta erreflexibotzat hartzen dugula dio. Errealitate integratzaile horretan, teoria eta praktika prozesu pedagogikoaren indar eragile bezala agertzen dira. Gainera, errealitate sozialarekin komunikazio iraunkorra izango du eta hezitzaile eta ikasleez osatutako lantalde baten bidez egindako praktika da, zeinetan pertsona bakoitza taldearen parte den eta haien ekarpen espezifikoak egiten dituzten (Reyes in Betancourt, 1996).
Aurreko guztia kontuan hartuta, tailerrei buruz aurkitutako azkeneko definizioa nabarmentzekoa da, izan ere, Haur Hezkuntzako tailerretan zentratzen da. "Tailerra ez da inoiz helburua, tailerra momentu konkretu eta labur baten, gai zehatz baten inguruko hausnarketa bultzatzeko bidea da. Tailerraren bidez umeari testuinguru pribilegiatua eskaintzen zaio non irakasleak gai batekin loturiko esperientziaren antolaketa, hau da, material anitzetik abiatuz produktu bat sortzeko aukera eskaintzen dion umeari, honek, modu globalean inplikatuz, bizituz, esperimentatuz… mundua, bestea, baina bereziki bere burua ezagutu eta eraiki ahal izateko" (Lopez de Arana, Rekondo eta Salegi 2013).
Tailer baten diseinuak, lau atal izan behar ditu zehaztuta: gaia, helburuak, produktua eta materiala. Lau atal hauek, lotuta egon behar dute (Lopez de Arana, Rekondo eta Salegi 2013).
Gaiari buruz autoreek diotenez, edozein gai egokia da Haur Hezkuntzarako, hala ere, irakasleek ikasleen adinak kontuan izan behar dituzte. Izan ere, gaiak adin tarte bakoitzari egokitu beharko dituzte.
Helburuei dagokionez, gaiarekin lotu behar direla diote eta modu horretan egokitu behar dira. Helburuak lau dira: lehenengoa, umeengan, ideiak, hipotesiak edota galderak sustatzea da, hausnarketa bideratzea alegia; bigarrena, hautatutako materialetik, haurrek produktu funtzional bat sortzea da eta bukatzeko, oraindik
2. Gaiaren justifikazioa eta garrantzia: Marko teorikoa 12 existitzen ez dena, ikusgarri egiteko konpetentzia potentziala garatzea, ikertzea, berritzea, transformatzea eta baita pertsonalizatzea ere izango da.
Ondoren, zehazten den produktua gaiarekin sustatu nahi den hausnarketarekin bat etorri beharko litzatekela diote eta bukatzeko, materialari garrantzi handia ematen diote. Izan ere, aipatzen dutenez, materiala hautatzerakoan ikerketa sakona egin beharko litzateke.
Materiala hautatzerakoan kontuan izan beharreko irizpideetako bat multisentsorialitatea izango zen. Ziurtatzekoa da materialaren testurak, koloreak, zaporeak, tamaina, tenperatura… ezberdinak direla, izan ere, haurren garapenerako, sentsorialitatea oso garrantzitsua da. Gainera, materiala anitza izan behar da baina kopuruaren oreka zainduz. Hau da, gutxiegi bada, haurrak aspertuko dira eta gehiegi bada, umeak gain-estimulatzeko arriskua dagoela aurreikusten dute autoreek. Materialari buruzko azken alderdia, materiala erakustearekin ez dela nahiko da, hau da, material hori haurrekin landu beharrekoa da. Izan ere, haurrek, materialek hainbat aukera eskaintzen dizkietela ikusi behar dute ondoren haiek manipulatu ahal izateko (Lopez de Arana, Rekondo eta Salegi 2013).
Tailerrekin bukatzeko, Lopez de Arana et al. (2013) diotenez, tailer on bat sortzeko sei fase errespetatu behar dira jarraian zehaztuko direnak. Zehaztu beharreko atal hauek gainera, diseinu zehatz bat izan behar dutela diote autoreek. Sarrera dialogikoa izan behar du. Kontsigna, haurren aurrezagutzetara egokitutakoa izan behar du ideiak planteatzerakoan. Gainera, zabala izan beharko du, sormena garatzen uzteko. Dokumentazioa egiteko, lehenengo informazioa bilatu beharko da ondoren materiala zehaztu ahal izateko. Materialari dagokionez, erabiltzen den materialari funtziorik ez esleitzea oso garrantzitsua dela aipatzen dute. Baita erakargarria izan behar dela eta antolatuta egon behar duela ere. Gainera, materiala anitza bada, sormenari eta esperimentazioari bidea irekiko zaio.
2. Gaiaren justifikazioa eta garrantzia: Marko teorikoa 13 Itxiera, ekoizpen kolektibo batekin amaitzea komenigarria dela diote, baita, haurren bizipen, esperientzia eta ahotsak entzutea eta jasotzea interesgarria izango litzatekela ere. Ebaluazio on bat egiteko, hainbat alderdi hartu beharko lirateke kontuan, hala nola, testuinguruaren eta tailerren diseinuaren egokitasuna, irakaslearen esku hartzea eta umeen ongizatea (Lopez de Arana, Rekondo eta Salegi 2013).
Historian zehar, natura, hezkuntzan integratzeari eta hau, ikasleen interesa sustatzeko erabiltzeari buruzko aurrekariak bilatzen ditugunean, Rousseau (1778), Dewey (1891) eta orokorrean, Eskola Aktiboaren mugimendu pedagogikoa aipatu behar ditugu (Barrón eta Muñoz, 2015).
Rousseauk, hezkuntzan, aldaketa handia planteatu zuen, interesa irakasleengandik ikasleengana transferituz. Gainera, naturarekin kontaktuan zentratutako eta ikasleen aktibotasuna sustatzen duen hezkuntza bat proposatu zuen. Aipatzekoa da ere, Rousseauk (1778), aldaketarako oinarrizko doktrinak ezarri zituela, baina mugimendu erreformista izan zen ikaslearengan zentratutako pedagogia aktibo hau garatu eta martxan jarri zuenak (Barrón eta Muñoz, 2015).
Aldaketa horretan, Deweyren (1891) Psikologia funtzionalak ondorio erabakigarriak izan zituen. Deweyk (1891), ikasleek haien kabuz pentsatzeko eta haien jarduerak egiteko bultzatzen zituen, jarrera autoerregulatzeko gai direla defendatzen zuen (Barrón eta Muñoz, 2015).
Espainian, XX. mendearen hasieran, "Padre Manjón"-ek, naturarekin kontaktuan dagoen hezkuntza bat defendatu zuen. Gaur egun, inguruneko hezkuntzaren integrazioarekin, ikaslean zentratuago dagoen hezkuntza berragertuko da. Horrekin batera, hezkuntza zentroen ardurari bultzada berria emango zaio eta eskola baratzen erabilera sustatuko da (Peramos, 1954 in Barron eta Muñoz, 2015).
80ko hamarkadan, eskola baratzen iniziatiba asko agertu ziren, administrazio publikoak bermatuta. Eskola baratzen ikuspegi pedagogikoa aztertzen badugu, hezkuntzarako baliabide bezala agertzen da. Gainera, jarduera anitz aurrera eramateko erabilgarriak dira; hala nola, atalen ezaguerak garatzea, baratzako ekosisteman agertzen
2. Gaiaren justifikazioa eta garrantzia: Marko teorikoa 14 diren harremanak ezagutzea, elikagaiak landatzeko bideak ezagutzea, baita horien erabilera ere, elikadura osasuntsua, etab (Barrón eta Muñoz, 2015).
Barrón eta Muñozek (2015), eskola ortu ekologiko eta komunitarioei buruzko proiektu bat aurkeztu dute. Proiektu hori aurrera eramateko, ekintza ikerketa partehartzailea edo investigación-acción participativa (IAP) metodologia ezarri behar da, zeinetan, elkarrizketari eta negoziazioari garrantzi handia ematen dioten, partehartzaileek hausnartu dezaten eta behar eta arazoetarako irtenbide adostua bilatu dezaten.. Helburua, ortuak ez dituztela soilik hezkuntza baliabideak eskaintzen baizik eta eskolako kultura berritzeko eta aldatzeko osagai garrantzitsuak izan daitezkeela azaltzea da.
Proiektua aurrera eramateko, Ikaskuntza-zerbitzua erabili da, hainbat erakundeekin harremanetan jarri izan baitira. Baita hainbat eskola ortu haien artean harremandu ere. Honen helburua, eskola ortuak, hezkuntza sozialean zentratutako espazioak sortu ahal dituztela eta jasangarritasunaren kultura sozial arduratsua eratu dezaketela da (Barrón eta Muñoz, 2015).
Barrón eta Muñoz (2015) diotenez, eskola ortuak, hezkuntzan jasangarritasuna lantzeko elementu eraginkorrak dira. Hala ere, oinarri pedagogiko batzuk jarraituta sortu behar direla diote: 1. Ingurune sozialaren, pedagogia kritikoa: pedagogia mota honek, jasangarritasunaren inguruneko hezkuntza, ikasleentzako eskubide eta betebehar bat bezala hartzen du. Gainera, ikasleei jasangarritasunarekin konpromisu aktibo bat izateko eta inguru sozialeko arazoak ulertzeko gaitasunak eskaintzen zaizkie. 2. Komunitatearen ikuspegi pedagogikoa, hezkuntza kulturarako aldaketa bat sustatzen duena. Ikuspegi honetan, eskolako baratza, kultura berrituko du eta komunitate berria izatea sustatuko da. 3. Zeharkako ikuspegiak, inguruneko hezkuntza, irakasga, instituzio eta kideengan integratuko da. Hau da, inguruko hezkuntza eskolako kultura osoa zeharkatzean datza.
2. Gaiaren justifikazioa eta garrantzia: Marko teorikoa 15 4. Ikuspegi global bat, zeinetan pentsamendu sistematikoa indartzen den. Gainera, ingurumeneko arazoak eta eskola baratzako natura osatzen duten, alderdi ekologiko, sozial, kulturalak… konektatzeko kapaza izan behar du. 5. Lekuko, ikuspegi metodologikoa, bertako ingurunearen jarreran zentratutakoa. Ikuspegi mota honekin, baratza interes zentrua bilakatzen da, haur guztiak, baratza horren moldaketan parte hartzeko aukerarekin. 6. Ikaskuntza sozio-konstruktibistaren epistemologia: honek, ikaskuntza, jarduera funtzionalaren bidez ulertzen du (Dewey, 1951), gainera, ikasleek autoerregulatuko dute (Piaget, 1970), baita besteon laguntzaz baliatuta ere.
Gainera, agroekologiari buruz hitz egiten, Merçon et al. (2012), gaur egungo planetako krisi sozioekologikoak eta hiriko gizartearen hazkuntzak, hezkuntzako helburu eta prozesuak birplanteatzea eragin dutela diote. Gainera, diotenez, agroekologiaren bidez, teoria eta praktika sustatzen dira, ikasleen integrazioa bultzatuz. Agroekologia gainera, elikatze-sistemaren harreman emankor, soziopolitiko, ekonomiko eta kulturalak eraldatzeko kapaza da (Merçon, Escalona, Noriega, Figueroa, Atenco eta Gonzalez, 2012).
Agroekologia eta hezkuntzaren arteko loturan, hiru hiri ortu kolektibo mota daude: eskolako ortuak, unibertsitatekoak eta komunitarioak. Hiri agrikultura eta hezkuntza formalaren arteko lotura nabariena, hezkuntza erakundeetan gertatzen da, eskolako ortuak eta unibertsitatekoak alegia (Merçon, Escalona, Noriega, Figueroa, Atenco eta Gonzalez, 2012).
Hiri agroekologiaren hezkuntzako beste adibide bat, Leozen (2016) lana da, izan ere, berak eskola baratzari buruzko hainbat autoreren iritzi eta esatekoak aipatzen ditu, bukaeran, Nafarroako lau ikastetxeen baratzetan egindako ikerketak eta emaitzak azaltzen ditu. Gainera, aipatzen duenez, baratza, harremanak sustatzeko baliabide egokia da, baita baliabide pedagogikoa ere.
2. Gaiaren justifikazioa eta garrantzia: Marko teorikoa 16
Leozek (2016) batetik, eskola baratza, pertsonak hezteko eta ikasle autonomoak eratzeko aukera egokitzat hartzen duela, dio. Bestetik, erakunde desberdinak laguntzeko prest egon behar direla dio eskola baratza bat aurrera eramateko. Hau da, irakasle eta gurasoen konpromisoa beharrezkoa dela dio, beste hitzetan hezkuntza komunitate osoaren ardura behar da (Freire in Leoz, 2016).
Bukatzeko, Oscarizek (2014), eskola baratza batean proiektu bat aurrera eraman duela ere aipatzekoa da. Berak, hainbat saio eraman ditu aurrera, 6-8 urte bitarteko ikasleentzat alegia. Proiektuaren saioak, helburu batera ailegatzeko jardueren segida batez antolatuta daude. Helburua, baratza bat sortzea da.
Oscariz (2014), eskola baratzean aurrera eramateko 14 saio planteatu ditu eta baratza bat eskolan aurrera eramateko ikas komunitate osoaren parte hartzea ezinbestekoa dela dio Lehenengo saioan idazleak haurrei baratzari buruz zer dakiten galdetu die bertatik saioak planteatzen hasteko. Horren ostean "Gurbindo etxera" ateraldi bat prestatu du, baratzeko lurzorua prestatu eta tresneria ezagutu dute, baita konposta egin ere. Horrez gain, landareak banaka ukitu, usaindu eta ezagutu dituzte, baita erreprodukzioa eta bizi funtzioak ere eta elikaduraz hitz egin dute.
Saioak egin ostean, ebaluazioa burutu du eta emaitzak atera ere. Dioenez, proiektua burutu ostean, baratza, haurren ezaugarri psikologiko zein fisikoak ezagutuz, ariketa motibagarria dela dio. Baita, naturarekin kontaktua izatea eskaintzen diela haurrei eta era egokia dela irudimena askatzeko. Horrez gain, komunikazioa sortzen laguntzen du, besteekin harremanak estutzen eta zabaltzen ere eta bizipenak partekatzen ikas komunitate osoarekin, ikaskide irakasle, guraso eta lagunekin alegia (Oscariz, 2014).
Gradu Amaierako Lan honek, bi helburu nagusi dituela aipatu genezake. Batetik, Ikaskuntza-zerbitzuaren metodologia etorkizuneko irakasleen profilaren garapenerako eraginkorra den edo ez jakitea. Horretarako, metodologia horren bidez nik garatu ditudan konpetentziak eta balioak zeintzuk diren aztertuko da. Beraz, ondorengo alderdiei erreparatuko diegu. Konpetentziei dagokionez: hausnarketa, kritikotasuna eta komunitatearen beharraren asetzea. Balioei dagokionez: elkarlana, autonomia, altruismoa eta konpromisua.
Bestetik, baratzan kokatutako tailerren metodologia erabiliko denez, helburua, tailer horietan haurrek izan duten ongizatea eta garapena aztertzea da kategoria sistema bat erabiliz. Kategoria horiei dagokionez, ongizatearekin lotuta motibagarria den aztertuko da eta garapenari dagokionez, naturarekin kontaktua eta komunikazioa.
Metodologiaren atalean hiru puntu agertuko dira azalduta. Hasteko, zerbitzu osoan parte hartu duten pertsonen identifikazioa eta deskribapena egingo da. Partehartzaileak, Ramon Bajoko ikastetxeko umeak eta irakasleak eta Hezkuntza eta Kirol Fakultateko ikasle eta irakasleak izango dira; Itxaso Saenz de Lafuente, Maitane Prol eta Elena Lopez de Arana. Jarraian, datu bilketarako tresna eta analisirako metodoa azalduko dira eta bukatzeko zerbitzu osoaren prozedura azalduta agertuko da. 4.1. Partehartzaileak
4.1.1. Ramon Bajoko ikastetxeko umeak eta irakasleak
Ramon Bajoko ikastetxeko Haur Hezkuntzako haurrak lan honen partaide nagusi eta garrantzitsuenak izan dira. Egunero, taldeka egiten genuen lan eta hiru talde egiten genituen. Egindako taldeak, sei umez osatutakoak ziren eta aipatzekoa da, taldeak oso ezaugarri heterogeneoak dituztela. Adina, generoari eta kulturari dagokionez, esperientziaren hartzaileen aniztasun agerian utziz.
Adinari dagokionez, zerbitzua eskaintzen genuen momentuan, haurrak hiru, bost urte bitartekoak ziren. Eskaintza onartu zuten gehienak nagusiak ziren, bost urtekoak alegia. Aipatzekoa da ere, generoari dagokionez, taldeak egiterakoan gutxi gorabehera erdia neskak eta beste erdia mutilak gonbidatzen saiatzen ginela. Azkenik kulturari dagokionez aipatzekoa da sortutako taldeetan %50 gutxi gora behera bertakoak ziren eta beste %50 atzerritik etorritakoak.
Ramon Bajoko irakasleei dagokionez, Carmen Muñoz, Haur Hezkuntzako koordinatzailea dena eta Iñaki Ibargutxi, Ramon Bajoko zuzendaria dena aipatu beharrekoak dira. Izan ere, zerbitzuko partaide garrantzitsuak izan dira, ikastetxean zerbitzua aurrera eramaterakoan gidari bezala ibili izan dira. Baita, bai ikastetxearen bai gure eta Hezkuntza eta Kirol Fakultateko irakasleen artean harremanak ahalbidetu dituzten pertsonak izan dira.
Zerbitzuan parte hartu dugun bi ikasleak Itxaso Saenz de Lafuente Gonzalez de Mendivil eta ni, Maitane Prol Godoy gara. Itxaso, orain dela 30 urte, 1987.urtean, jaio zen Gasteizen. Txikitatik, Arantzabela ikastolan ikasi zuen D ereduan. Horren ostean, Leioako Arte Ederretako Fakultatean ikasi zuen bi urtez, baina bertan behera utzi zituen ikasketa horiek eta Gasteizen dagoen Arte eta Goi-mailako Diseinu eskolan ikasten hasi zen. 2010. urtean, Barne Diseinuko Gradua eskuratuz.
Ikasketa horiek burutzen zituen bitartean, hiru urteko umeekin egiten zuen lan jantoki batean eta esperientzia polita izan zenez, Haur Hezkuntzako goi mailako zikloa ikastea erabaki zuen. 2012-2013. ikasturtean, San Viator ikastetxeko bi urteko geletako programazioa sortzeko aukera izan zuen bertako tutore izanez. Azkenean, 2013. urtean, Haur Hezkuntzako gradua burutzeko asmoz, Gasteizko Hezkuntza eta Kirol Fakultatean eman zuen izena.
Ni, Maitane Prol Godoy, 1994an jaio nintzen Gasteizen. Bertan, Haur Hezkuntzatik Batxilergorako ibilbidea egin dut, Barrutia ikastolan Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntza burutu nituen eta Mendebaldea BHI-n Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako eta Batxilergoko ikasketak egin nituen. Biak D ereduko ikastetxeak dira. Ondoren, 2013. urtetik gaur egun arte, Haur Hezkuntzako graduko ikasketak burutu ditut EHUn, Gasteizko Hezkuntza eta Kirol fakultatean hain zuzen ere.
Aipatzekoa dut ere, nire Haur Hezkuntzako graduko ikasketak burutu ditudan bitartean, nire etorkizunerako baliagarriak egingo zaizkidan hainbat kurtso burutu ditudala. Izan ere, iaz eskola kiroleko monitoreen kurtsoa, euskararen erabilgarritasuna eskolaz kanpoko jardueretan eta gimnasia erritmikoko lehenengo mailako kurtsoa burutu nituen. Gainera, gimnasia erritmikoko entrenatzaile eta kirol anitzeko monitore moduan egin dut lan bi urtez, bai gimnasia erritmikoko klub batean, bai Arabako gimnasiako federazioak dituen eskoletan, bai Gasteizko hainbat ikastetxeetan ere.
4.1.3. Gasteizko hezkuntza eta kirol fakultateko irakaslea
Gradu Amaierako Lan, osoan zehar tutore, irakasle eta gidari izan dena, Elena Lopez de Arana da. Didaktika eta Eskola Antolakuntza sailean dabilen Gasteizko Hezkuntza eta Kirol Fakultateko irakaslea hain zuzen ere.
Elenak, Psikologia eta Pedagogiako lizentziaturak burutu zituen, doktoretza egin baino lehen. 2012. urtean, Humanitate eta Hezkuntza Etorkizuneko erakundeetan burutu zuen doktoretza.
Aipatzekoa da ere, Mondragon Unibertsitateko Humanitate eta Hezkuntza Zientzien Fakultatean irakaslea izan zela 2004-2014 urte bitartean. Baina 2014tik, gaur egun arte, Elena EHUko irakaslea izan da, non 2016ko uztailean, atxiki plaza lortu zuen.
Datu jasoketarako erabili den tresna, egunerokoa izan da. Zuzentasunez idatzi ahal izateko eta jarraibide batzuk izateko, Porlanen (2013) El diario de clase y el análisis de la práctica artikulua erabili izan dut. Horretan oinarrituz, egunerokoa, lau zatitan banatu dut; data, deskribapena, arazoen analisia eta arazoak konpontzeko aukera posibleak (Ikusi 4. Irudia). Eguneroko horretan, bai zerbitzuarekin zerikusia izan duten bileretan gertatutakoa, bai zerbitzuan zehar burututako proposamenak eta horretan suertatutakoa izan dena azalduta agertzen dira (Ikusi 9.1. Eranskina).
4. Irudia: Egunerokoa
Hainbat kategoria atera ditut. Alde batetik, Ikaskuntza-Zerbitzuaren bidez etorkizuneko irakaslearen profilerako garatutako balio eta konpetentziak, nigan garatu direnak hain zuzen ere eta umeen ongizate eta garapena aintzat harturik garatutakoak bestetik, baratzan burututako tailerren proposamenaren egokitasunaren ingurukoak zehazki.
Egunerokoa behin zehaztuta izanda, datuen analisia egiteko erabili izan dut. Horretarako, Ikaskuntza-zerbitzuaren marko teorikoaz, baratzan zentratutako tailerren marko teorikoaz eta Lopezen (2002) "El análisis de contenido como método de investigación" artikuluaz baliatuz, hainbat kategorizazio atera ditut.
Hurrengoko tauletan, kategorizazio nagusiak agertzen dira, azpikategorizazioekin. Bi dimentsio agertzen dira zehaztuta, bakoitzak bi azpidimentsio dituela, batetik, nik, ikaskuntza-zerbitzuaren inguruan garatutako konpetentzia eta balioak eta bestetik, Ramon Bajoko haurrentzat sortutako testuinguruaren egokitasuna umeen ongizatea eta garapena aintzat hartuz garatutakoa. Aipatzekoa da, lehenengo dimentsioko kategorizazio sistema egiteko, hau da, konpetentziak eta balioak banatzeko, Booth eta Ainscowren (2011) "Guía para la educación inclusiva" artikulua erabili dudala.
4.2.1. Lehenengo dimentsioa: Ikaskuntza-zerbitzuaren bidez irakasle profilerako garatutakoa IKASKUNTZA-ZERBITZUAREN BIDEZ GARATUTAKO KONPETENTZIAK Hausnarketa Zerbait arretaz pentsatu edo aintzat hartzea, ikasteko edo ondo ulertzeko. Kritikotasuna Zerbait aztertzeko eta baloratzeko gaitasuna, tratatzen ari den gaiari buruzko irizpide egokiak erabilita. Komunitatearen beharra asetzea "Komunitatea": Ezaugarri edo interes berdinak dituzten pertsonen multzoa. "Beharra": Zerbaiten gabezia izatea eta hura konpontzea nahi izatea. "Asetu": Norbaitek, beharren bat beteta edo konponduta ikustea. "Komunitatearen beharra asetzea": Ezaugarri edo interes berdinak dituzten pertsona multzo baten gabezia beteta edo konponduta izatea. IKAZKUNTZA ZERBITZUAREN BIDEZ GARATUTAKO BALIOAK Elkarlana Pertsona bat baino gehiagok egindako lana da. Bakoitzak lanaren parte bat egiten du baina guztiak helburu komun batekin. Autonomia Autonomia, pertsona edo entitate batek haren arauak ezartzeko eta erabakiak hartzerakoan hauekin gidatzeko gaitasuna da. Altruismoa Besteen ongizateaz arduratzea, nahiz eta gure buruarena
4.2.2. Bigarren dimentsioa: Tailerren bidez umeek garatutako ongizate eta garapena ONGIZATEA Motibagarria Norbaiten interesa pizten duen ekintza edo objektua.
GARAPENA Naturarekin kontaktua "Natura": Unibertsoa osatzen duten, espazioan eta denboran diren izaki guztien multzoa "Kontaktua": Bi pertsona, entitate edo gauzen artean sortzen den harreman edo tratua. "Naturarekin kontaktua": Unibertsoa osatzen duten, espazioan eta denboran diren izaki guztien multzoekin harremanetan jartzea. Komunikazioa Bi pertsona edo gehiagoren arteko tratua edo elkarrekikotasuna.
4. Metodologia 24 egin genuen eta gai horri buruz ezer gutxi genekiela konturatu ginen. Beraz, ikaskuntzazerbitzuko gaiari buruz informazioa biltzen hasi ginen.
Horren ostean, Erasmus+ beka batekin, lehenengo lauhilekoaren 4. mailako ikasketak Greziara burutzera joan nintzen. Azaroan, prozesuko kide guztiak, Elena eta Ana Luisarekin formazio saio bat egin genuen. Beraz kanpoan nengoenez, Skypetik egin nuen bilera. Egun horretan, ikaskuntza-zerbitzuari buruz eskuratutako ezagutzak eta irakasle gisa zer nolako gaitasun, balio eta konpetentziak izan behar genituen hitz egin genuen.
Ondoren, marko teorikoa garatu nuen, non Ikaskuntza-zerbitzua zer zen eta nola antolatzen zen jakin ostean, nire zerbitzuaren alorrari buruzko marko teorikoa idatzi nuen, tailerren ingurukoa alegia.
Marko teorikoa bideratuta nuen momentuan, unibertsitateko irakasleak zerbitzua aurrera eramateko hainbat ideia ateratzeko eskatu zidan. Ondoren irakaslearen bidez, Ikaskuntza-zerbitzuan parte hartu behar genuen ikaskideak, Ramon Bajo ikastetxearekin harremanetan jarri gintuen. Bertan, Iñaki Ibargutxirekin (zuzendaria) eta Carmen Muñozekin (HHko koordinatzailea) batu ginen eta zerbitzuaren nondik norakoaz hitz egin genuen.
Hainbat ideia aipatu genizkion, hala nola, janariarekin esperimentazioa egitea edota auzoko entitate batzuekin harremanetan jartzea, ikastetxean zerbitzua eskaini zezaten. Hala ere, Carmenek, ikastetxeak behar zehatzagoa zuela aipatu zigun; baratzan haurrekin ibiltzea eta apaintzea, izan ere, patioan egin beharreko ekintza zen eta gainera, dohainik zen. Beraz, egun horretan bertan baratza ikustera joan ginen eta bertan egiteko tailerrak pentsatzen hasi nintzen.
Baratzan tailerrak egin behar genituela jakin eta gero, tailerren inguruko marko teorikoari, baratzako tailerren inguruko errebisio bibliografikoa egiten hasi nintzen. Baita, Itxaso eta biok, baratzan egin beharreko tailerren diseinua egiten hasi ginen (Ikusi 9.2. Eranskina).
Carmenekin hitz eginda, askoz argiago geratu zitzaigun zer zen egin behar genuena eta Ramon Bajora sei egunez joango ginela adostu genuen. Hala ere, azkenean bost egun joan ginen batean greba zegoelako. Bost egun horiek, maiatzaren azkeneko bi
4. Metodologia 25 asteetan izan dira. Izan ere, aurretik Erasmus+ estantzia kanpoan egin nuen eta bueltatzerakoan Practicum III burutu behar izan nuen eta maiatzaren erdialdean amaitzen nuen. Hori dela eta, zerbitzua ezin izan genuen lehenago eskaini.
Zerbitzua, Ramon Bajoko baratzan aurrera eraman genuen Itxaso eta biok. Esperientzia eguneroko batean bildu nuen ondoren horren azterketa egiteko. Azterketa hori egiteko, kategoria batzuk identifikatu nituen, batetik Ikaskuntza-zerbitzuaren bidez irakasle profilerako garatutako konpetentziak eta balioak identifikatuz eta bestetik, umeen ongizate eta garapena identifikatuz. Horren ostean, ondorio batzuk atera nituen.
Gradu Amaierako Lanaren prozesuarekin amaitzeko, eta IkaskuntzaZerbitzuaren fase guztiak errespetatzeko (Tapia, 2010) Ramon Bajon ospakizuna egin genuen eta Rafa Mendia, gaian aditua dena, bertaratu zen hitzaldi bat ematera. Elenak eta Analuk ere, tutoreak, Gradu Amaierako Lanen berri eman zuten eta Itxaso eta biok ere gure esperientzia eta lanaren nondik norakoak aurkeztu genituen bertan. Horren ostean, klaustroko irakasleek haien iritziak eta ikuspuntuak azaldu zizkiguten.
5. Emaitzak 26 5. Emaitzak
Jarraian, eskainitako zerbitzuan zehar ateratako emaitzak aztertu eta azalduko dira, Horretarako, Porlanen (2013) artikuluaren bidez garatutako egunerokoa kontuan hartuz, (Ikusi 9.1. Eranskina), kategoria bakoitzaren azterketa egiteko eta hori eman dela egiaztatzeko, esaldiak atera dira.
Emaitzetan, bi dimentsio agertzen dira zehaztuta, batetik, nik, ikaskuntzazerbitzuaren inguruan garatutako konpetentzia eta balioak eta bestetik, Ramon Bajoko haurrentzat sortutako testuinguruaren egokitasuna txikien ongizatea eta garapena aintzat hartuz garatutako. 5.1. Lehenengo dimentsioa: Ikaskuntza-zerbitzuaren bidez irakasle profilerako garatutakoa
Lehenengo dimentsioan sartuz, aipatzekoa da, bi azpi-dimentsio garatu izan direla, batetik, ikaskuntza-zerbitzuaren bidez garatutako konpetentziak eta bestetik, balioak. Lehenengo azpi-dimentsioan, hiru konpetentzia aurkitu ditzakegu, hausnarketa, kritikotasuna eta komunitatearen beharra asetzea. Bestetik, balioei dagokionez, lau garatu egin dira, elkarlana, autonomia, altruismoa eta konpromisua alegia.
Azpi-dimentsio bakoitza garatu ostean, bakoitzaren emaitzak kuantitatiboki azalduta agertzen dira, baita bien arteko alderaketa ere.
5.1.1. Ikaskuntza-zerbitzuaren bidez garatutako konpetentziak AZPI-KATEGORIAK ADIBIDEAK Hausnarketa (21) "Irakurtzen dudan artikulu guztietatik eskemak egin eta komunean eta ez komunean dutena idazten saiatu beharko naiz"; "Diskurtsoa antolatzeko eskema bat egin beharko dut hurrengoan"; "Artikulu gehiago arakatzen saiatu beharko naiz"; "lehenengo deialdira joaten saiatuko garela adostu dugu baina bigarrenera joateko ere aukera dagoela aurreikusi dugu"; "gainera lanean nago eta Ramon Bajon proiektua burutzeko praktikaldia bukatu arte itxaron beharko dut"; "2.
5. Emaitzak 27 deialdira joatea aukera bat izan liteke"; "Jarduera kanpoan eta ordaindu gabe egiteko, guk baratzeko proiektu bat aurrera eramatea adostu dugu guztion artean"; "Hurrengorako hobeto antolatu beharko dut denbora eta daukadan guztia apuntatu agendan"; "liburuetan ere begiratzea gomendagarria izango litzateke"; "Egunerokoa eta horren azterketa egiten hasi beharko naiz, denbora izateko eta bukaeran horrekin ez larritzeko"; "Horregatik, Carmenekin hizketan ibili eta gero, Itxaso eta biok adostu dugu lehenengo egunean joan behar ginela dinamika ikustera eta hortik abiatuz, arazoak aztertu eta hurrengo egunerako konpondu, baita hurrengo egunerako materiala adostu eta erosi ere"; "Arazo guzti horiek konpontzeko, Carmenekin bilera gehiago egitea beharrezkoa ikusten dut"; "testua irakurri ondoren, egunerokoa hiru zatitan banandu behar nuela pentsatu nuen"; "Ureztagailuak baratza barruan egonda haurrek ez dute ezer gehiago egingo"; "Hurrengo egunean, ureztagailuak hasieratik kenduko ditugu eta azkeneko taldeak bakarrik ureztatuko du"; "Ureztagailuak kenduz, haurrak lasaiago ibiliko direla uste dugu"; "Hurrengo egunean, ureztatzerakoan, binaka jarrita bakoitzean batek egiteko eskatuko diegu"; "Esperimentatzeko eta autonomia modu bat dela deritzot"; "esperimentatzeko modu bat da. Asteroko azterketa bat egin beharko litzateke orain zeintzuk hazten diren eta zeintzuk ez ikusteko"; "Hurrengo baterako, lehenengo talde guztiekin egin beharko genuke jarduera eta bukaeran soberan daudenak jateko erabili"; "Lanean hasi beharko naiz lehen bait lehen". Kritikotasuna (12) "Guztiek berdina esaten dutela iruditzen zait"; "Informazioa bildu ostean diskurtsoa antolatzen arazo ugari izan ditut, izan ere, autore askoren definizioak zeuden eta guztiek zeukaten zerbait komunean"; "Beraz idazterakoan informazio guztia pilatzen zitzaidan"; "zerbitzuaren inguruko atal garrantzitsuenak aipatu ditugu…Besteen puntu positibo zein negatiboak ere"; "Aurrera jarraitzeko zailtasunak ditut denboragatik"; "Porlanen testua irakurri ondoren, bakarrik deskripzioa egitea ahalbidetzen dizula"; "Porlanen testuaz gain,
5. Emaitzak 28 deskripziotik aldentzen den eta gure emozioak espresatzea ahalbidetzen duen beste testuren bat irakurtzea ere komenigarria izango litzateke"; "Eguneroko bat…, deskripziotik haratago joan behar dela eta gure momentuko emozioak azaldu behar genituela ere deritzot"; "Lan izugarria dela konprobatu ahal izan dut"; "Konpetentzia ugari atera ditugu eta lan handia izan da gero guztiak bateratu ahal izatea eta bost bakarrik ateratzea"; "Beraz esan genezake landare guztiak ito dituztela eta gaurko helburua ez dugula bete"; "Gure plangintza ez da ondo atera". Komunitatearen beharra asetzea (8) "Carmenek kanpoan egiteko jarduerak proposatzea nahi zuen, jarduera libre, lasaia, dibertigarria eta motibagarria haurrentzat"; "eskolak baratzan lan egiteko beharra zuela azaldu digu. Beraz, bertan proiektua binaka egitea adostu dugu"; "Marrubiak, labanda edota albahaka landatzeko eta baratza zaintzeko eskatu dit"; "belar txarrak kendu eta baratza apaindu alegia"; "Lehenengo taldearekin marrubiak landatu nahi genituen, bigarrenarekin tomateak eta hirugarrenarekin dena ureztatu eta garbitu nahi genuen"; "gaurko proposamena, baratzean landatuta dituzten tomate Cherryen landareak apaintzea, garbitzea eta makil batez zuzen jartzea"; "helburua, albahaka landatzea da"; "helburua limoiak landatzea da".
Ikaskuntza-zerbitzuaren bidez garatutako kategorien emaitzak behin aterata, ondorengo grafikoan hausnarketa gehien garatu den konpetentzia izan dela argi dago, %51ko ehunekoarekin. Aipatzekoa da gainera, alde handia dagoela horren eta kritikotasunaren artean izan ere %29a da eta bion arteko aldea %22koa da. Bukatzeko, prozesuan zehar gutxien emandako konpetentzia komunitatearen beharra asetzea da %20arekin (Ikusi 5. Irudia).
5. Emaitzak 29
5. Irudia: Ikaskuntza-zerbitzuaren bidezko metodologian garatutako konpetentziak
5.1.2. Ikaskuntza-zerbitzuaren bidez garatutako balioak AZPI-KATEGORIAK ADIBIDEAK Elkarlana (13) "Elenari bidali diot eta berak zuzentzerakoan hiruroi bai gure marko teorikoak bai besteenak pasatu dizkigu eta hurrengo bilerarako irakurri behar genituela azaldu zigun"; "Marta, Elena eta hirurok bildu gara, ikaskuntza-zerbitzuari buruz egindako marko teorikoaren zuzenketak berrikusteko eta komentatzeko"; "ikaskideen marko teorikoen hausnarketa egin dugu eta Ikaskuntza-zerbitzuaren inguruko atal garrantzitsuenak aipatu ditugu"; "Egunerokoa aurrera eramateko Porlan-en testua bidaliko digu"; "Bertan gure lanaren nondik norakoak eta zein ataletik gindoazen lan egiten begiratu dugu"; "ikaskuntza-zerbitzuaren marko teorikotik, hainbat konpetentzia atera ditugu Martak eta biok gero, Elenarekin amankomunean jarriz"; "Ondoren, Martak egindako eguneroko bat irakurri dugu eta horren azterketa burutu dugu, lehenengo Marta eta biok eta ondoren Elenarekin batera"; "Itxaso eta biok bildu gara Ramon Bajoko baratzan egin beharreko jarduerak adosteko"; "Eguneko, hainbat jarduera prestatu ditugu"; "materiala antolatu dugu"; "bukatu ostean Itxaso, Carmenekin (HHko koordinatzailea)
5. Emaitzak 30 hitz egin du eta jarduerak guztiz aldatu dira"; "egunean bertan Ramon Bajora joan aurretik erosiko genuela adostu dugu"; "Carmenek eskolako beharra zein zen azaldu ostean binaka egingo genuela adostu dugu". Autonomia (10) "Hainbat artikulu arakatu ditut, baita hainbat hitzaldien bideoak ikusi ere"; "Informazio nahiko izan dudanean diskurtsoa antolatzen saiatu naiz eta idazten hasi naiz"; "Marko teorikoa egiten jarraitu dezaket eta alde praktikoa hasi baino lehen hori bukatu"; "Nik, janariarekin esperimentazioan zentratu nahi nintzen"; "tailerren inguruko informazioa bilatzen ibili naiz baita baratzari eta baratzeko tailerren ingurukoa ere"; "Informazio nahiko jaso dudanean marko teorikoa egiten ibili naiz"; "nik hiru puntu azaleratu nituen"; "azkenean laurak hiru puntutan sakabanatu ditut"; "Segituan, giltzak hartu ditugu eta baratzara abiatu gara"; "Ailegatu bezain pronto, giltzak hartu, materiala hartu, baratzara eraman eta haurrak bilatzera joan gara". Altruismoa(4) "Practicuma zela eta atzeratu egin naiz. Beraz, aste honetan zehar markoa egiten ibili naiz eta ostegunean entregatzeko aukera eman dit Elenak, nahiz eta bera oso lanpetuta dabilen"; "Carmen…oso lasai eta libre ibili behar ginela aipatu digu nahiz eta buruan ditugun jarduera guztiak ez atera"; "Haurrak oraindik bazkaltzen zeuden beraz pixkat itxaron behar izan dugu"; "Lehenengo, Martak, bere GrALaren aurkezpena egin du guk hobetu zitekeen gauzak esateko". Konpromisua(10) "Unibertsitatean arratsaldeko 15:30etan gelditu gara bilera egiteko"; "Maiatzaren 15etik aurrera burutuko genuela zerbitzua adostu dugu"; "tailerren inguruko marko teorikoa. Apirilaren 24rako egin behar genuen"; "Elenarekin bildu gara Marta eta biok 15:30etan unibertsitatean"; "bi astetan, astelehen, astearte eta ostegun joango garela adostu dugu"; "Gaur, 13:50etan iritsi gara berriro Itxaso eta biok"; "Gaur berriro ere, 13:50etan iritsi gara
5. Emaitzak 31 gutxi gora behera Itxaso eta biok"; "Itxaso eta biok eta aurreko egunean negarrez ibili ziren bi neskak garbitzen ibili gara"; "berriro ere 13:50etan iritsi gara Itxaso eta biok"; "Elena, Itxaso, Marta eta laurok bildu gara unibertsitatean 15:30etan".
Ikaskuntza-zerbitzuarekin garatutako balioei dagokionez nahiko berdinduta daudela antzeman daiteke. Elkarlana izan da gehien garatu dena %35ean. Aipatzekoa da, autonomia eta konpromisua berdin garatu direla ikusi dezakegula, bakoitza %27arekin eta elkarlanarekin %8ko desberdintasunarekin. Hala ere, altruismoari dagokionez, soilik %11a garau dela aipatu behar da (Ikusi 6. Irudia).
6. Irudia: Ikaskuntza-zerbitzuaren bidezko metodologian garatutako balioak
5.1.3. Ikaskuntza-zerbitzuan garatutako konpetentzia eta balioen alderaketa
Ikaskuntza-zerbitzuaren metodologiaren bidez ateratako kategorizazioan, konpetentzia eta balioen artean gehien garatutakoak konpetentziak izan direla antzematen da hurrengoko grafikan. Hala ere, biak nahiko paretsu garatu direla aipatu daiteke, soilik %6ko aldearekin. Izan ere, igartzen denez, garatutako konpetentziak, hausnarketa, kritikotasuna eta komunitatearen beharra asetzea %53an garatu dira. Balioak aldiz, elkarlana, autonomia, altruismoa eta konpromisua direnak %47an (Ikusi 7. Irudia).
5. Emaitzak 32
7. Irudia: Ikaskuntza-zerbitzuan garatutako konpetentzia eta balioen alderaketa 5.2. Bigarren dimentsioa: Tailerren bidez umeek garatutako ongizate eta garapena
Bigarren dimentsioan sartuz, aipatzekoa da, bi azpi-dimentsio garatu izan direla, batetik, baratzako tailerren bidez umeek garatutako ongizatea eta bestetik garapena. Lehenengo azpi-dimentsioan, kategoria bakarra aurkitu dezakegu, motibagarria alegia. Bestetik, garapenari dagokionez, bi garatu egin dira, naturarekin kontaktua eta umeen arteko komunikazioa.
Azpi-dimentsio bakoitza garatu ostean, bakoitzaren emaitzak kuantitatiboki azalduta agertzen dira, baita bien arteko alderaketa ere.
5.2.1. Tailerren bidez umeek garatutako ongizatea AZPI-KATEGORIAK ADIBIDEAK Motibagarria(7) "Ureztagailuak baratza barruan zeudela eta haurrak horiek hartuta guztia ureztatzen hasi dira"; "zortzi ume baino gehiago zeuden barruan, guztiak ureztatzen edo urarekin jolasten"; "guztia ureztatzen ere"; "batzuei marrubiengatik interesa piztu zaie eta landatzen ibili gara"; "albahaka landare bat eman diegu…interes handia piztu zaie"; "landare guztiak ureztatzen hasi dira…. Beste batzuk aldiz, haien albahaka ureztatzen ibili dira baina askok ur
5.2.2. Tailerren bidez umeek garatutako garapena AZPI-KATEGORIAK ADIBIDEAK Naturarekin kontaktua(11) "Beste batzuk aldiz artaziak hartu eta landare txarren mozketarekin ibili dira."; "tomatera batean adar batzuk kentzen hasi gara."; "tomatera horretan makilak jarri ditugu landarea zuzen mantentzeko eta hobeto hazteko"; "lurra ia goraino sartu behar zutela esan diegu gero albahaka landatu ahal izateko"; "bakoitzari albahaka landare bat eman diegu, lurrean zulo bat egiteko eta sartzeko esan diegu"; "Hirugarren taldearekin, aurreko egunean, bukatu ez genuen tomatera zuzen jartzen bukatu dugu eta perejila landatu dugu"; "Batzuk berriro ere, artaziak hartuta landare txarrak kentzen ibili dira"; "Ateratzen zituztenean, lorontzian sartu behar zituzten zulo txiki bat eginez bakoitzari eta pepita sartu"; "Bukatzerakoan bakoitzari ureztagailu bat eman diegu eta bere lorontzia ureztatu…"; "bukaeran dena ureztatzen utzi diegu"; "Hitugarren taldearekin dena ureztatu dugu". Komunikazioa(7) "beste batzuk ezetz esaten barruan gelditu nahi zutela esan dute."; "aurreko bi taldeetan egondako neska batzuk negarrez ibili dira beraiek ere ureztatu nahi zutelako"; "lasaitu egin dira eta hurrengo egunean haiek garbitzen lagunduko digutela adostu dugu."; "Kanpora atera behar zirela esan diegunean hirugarren taldea sartzeko gehienak ulertu eta segituan atera dira, beste batzuk aldiz protestaka eta haserre baratza barruan gelditu dira"; "askok beraiek ere nahi zutela esan digute"; "albahakari buruz galderak egiten zituzten; zer da? Zertarako da?..."; "egunero liskarrak izaten dituzte haien artean.".
5. Emaitzak 34
Tailerren bidezko metodologiaren bidez umeen garapenean, bai naturarekin kontaktua bai komunikazioa aztertu dira. Emaitzak, honakoak izan dira: naturarekin kontaktua %61an garatu da eta komunikazioan aldiz soilik %39a. Beraz, bien arteko aldea oso nabarmena dela aipatu daiteke (Ikusi 8. Irudia).
8. Irudia: Tailerren bidez umeek izandako garapena
5.2.3. Tailerren bidez umeek garatutako ongizate eta garapenaren alderaketa
Baratzan kokatutako tailerretan, haurren garapena nahiko zabala izan da. Aipatu beharra dago, bi azpi-dimentsioen artean, gehien garatu dena, umeen garapena izan dela, %72an, ongizatea %28an soilik gartuz Hala ere, aipatzekoa da, naturarekin kontaktua gehien garatu den kategoria izan dela, %44arekin. Motibagarria eta komunikazioa aldiz, berdin garatu dira, %28arekin. (Ikusi 9. Irudia).
5. Emaitzak 35
9. Irudia: Tailerren bidez umeek garatutako ongizate eta garapenaren alderaketa
6. Ondorioak 36 6. Ondorioak
Azkeneko atal honetan, Gradu Amaierako Lan osoaren ondorioak azalduko dira. Horretarako, helburuetan zentratuta, ateratako emaitzak teoriarekin alderatuko dira. Modu honetan, teorian idatzitakoa praktikara plazaratuko dugu horren zergati posibleak bilatuz. 6.1. Ikaskuntza-zerbitzuaren metodologiarekin garatutako konpetentzia eta balioen ondorioak
Lehenengoko helburuari dagokionez, Ikaskuntza-zerbitzuaren metodologia eraginkorra den edo ez jakitea izan da. Horretarako, ikaskuntza-zerbitzuaren bidez garatutako konpetentziak eta balioak atera eta aztertu dira.
Aipatzekoa da, Puigek (2014) esaten duena, izan ere ikaskuntza-zerbitzua, komunitateari zerbitzu bat eskaintzea, ikaskuntza kurrikularra eta baloreen ezaguera edota ikaskuntza bateratzen dituen jarduera bat dela dio. Beraz, baieztapen horren arabera, konpetentzien eta baloreen ikaskuntza, batera doa. Horregatik, baieztapen hori jarraituz, konpetentzia zein baloreen ondorioak aterako dira.
Aipatu beharra dago, teorian azaltzen diren ikaskuntza-zerbitzuko konpetentzien artean hirurak modu eraginkorrean landu egin direla, beraz, ikaskuntza-zerbitzua, hezkuntza metodologiatzat sartzea egokia izango litzateke. Balioei dagokionez, nahiz eta desberdintasun nabaria egon lauren artean, balio horiek garatzeko aukera egon da modu eraginkorrean.
Batetik, aipatzekoa da, Puigek (2014) baloreen hezkuntza, ikasleekin modu kritiko, aktibo eta partehartzaile batean praktikan jartzen dela esaten duela. Hau kontuan hartuta eta emaitzetara joz, nabaria izan denez, kritikotasuna landu egin da, hala ere, %29 soilik landu dela aipatu behar da.
Gainera, Puigek (2014) esaten du, baloreen hezkuntza ez dela ikasten entzunez baizik eta horiek praktikan jarriz eta aurrera eraman den ekintzari buruz hausnarketa eginez ikasten dela. Beraz, emaitzak aztertuta, baieztapen hau zerbitzuan zehar oso nabaria izan dela aipatu genezake. Izan ere, hausnarketara jotzen badugu, konpetentzien zati handi bat betetzen duela ikusi daiteke, %51ko portzentaiarekin.
6. Ondorioak 37
Komunitatearen beharra asetzerakoan aipatzekoa da, ez dela garatu espero bezain beste, %20an soilik garatu dela eta beste konpetentziekin alderatuz, nahiko desberdintasun dagoela. Beraz, Ikaskuntza-zerbitzuan erabilitako metodologiaren bidez, ez garela ailegatu eskatu zitzaigun minimoetara aipatu daiteke.
Ikaskuntza-zerbitzuaren metodologiarekin garatutako balioei buruz, Battle-en (2013) hitzak kontuan izan behar dira. Izan ere, berak esaten duenez, hezkuntzaren helburua mundua aldatzeko prest dauden hiritarrak sortzea da, ez soilik norberaren kurrikuluarekin arduratuta dauden ikasleak sortzea. Modu honetan, autonomia lantzen da. Aztertu izan denez, ikaskuntza-zerbitzuaren metodologiarekin, autonomia lantzeko hezkuntza proposamen erabilgarria izan dela frogatu da, izan ere, %27an landu egin da. Hala ere, aipatzekoa da, eskainitako zerbitzuaren bidez, hiritartasuna ez dela lantzen frogatu dela.
Gainera, Battle-ek (2013) ikaskuntza-zerbitzua, ikasteko eta irakasteko era bat dela dio, zeinetan, hezkuntza arrakasta eta konpromisua bateratzen diren. Beraz, baieztapen honetatik, aipatu genezake konpromisua lantzeko metodologia egokia dela izan ere, %27an garatu da, baina hezkuntza arrakasta guk eskainitako zerbitzuarekin ez dela garatu. Eskainitako zerbitzuan, haurrei ezagupen batzuk transmititu zaizkie baina horiek barneratu dituzten edo ez jakiteko aukerarik ez da egon, izan ere, entitatetik ez da informaziorik edo baloraziorik jaso, eta zerbitzua bukatu ostean bertaratzeko aukerarik ez da egon.
Beste alde batetik, Puigek (2014), ikaskuntza-zerbitzuaren bidez elkarlaguntzak norabide hirukoitza hartzen duela aipatzen du. Halaber, lankideekin kooperazioan lan egitea, elkartasuna zerbitzua eskainiko zaien talde edota pertsonei eta hiritartasuna. Beraz, Gradu Amaierako Lan honen bidez eskaini den zerbitzuan elkarlana lantzen dela baieztatu da, %35eko agerpena izan duelako egunerokoetan. elkarlana lantzen dela baieztatu da, baina lehen aipatu den moduan hiritartasuna ez.
Gainera, aipatzeko dago ere elkartasuna landu den edo ez frogatzeko aukerarik ez dela egon. Izan ere, egunerokoa aurrera eramaterakoan, Porlanen (2013) artikulua hartzen da kontuan. Artikulu horretan, eguneroko bat lantzeko urratsak aipatzen dira baina oso estrukturatua dago eta deskripziotik aldentzeko aukerarik ez dago. Deskripzio horietan gertaeren berri eman izan dugu, baina ez dugu emozioak deskribatzeko aukerarik izan, hortaz nahiz solidaritatea agian garatu den arren, jaso barik gelditu da.
6. Ondorioak 38
Balioekin bukatzeko Puigek (2014) dio, ikaskuntza-zerbitzuak besteak laguntzeko soilik ez duela balio, baizik eta norbere burua laguntzeko ere. Beraz, metodologia mota honek altruismoa sustatzea ahalbidetzen duela aipatzen du. Baieztapen honekin, emaitzetara jotzen bada, altruismoa lantzen dela egiaztatzen da, %11an. Hala ere, gutxien lantzen den balioa da, lehen aipatzen den moduan, egunerokoa egiterakoan, emozioak azalarazteko aukerarik ez delako egon eta altruismoa bezalako balorea emozioekin transmititzea ezinbestekoa da.
Lehenengo helburuarekin bukatzeko, aipatzekoa da, emaitzetan zentratzen bagara, nahiz eta nahiko paretsu egon argi dagoela konpetentziak balioak baino gehiago garatu direla. Izan ere, konpetentziak %53an garatzen dira eta balioak %47an. 6.2. Tailerren bidez umeek garatutako ongizate eta garapenaren ondorioak
Gradu Amaierako Lan honen bigarren helburua, tailerren bidez umeek garatutako ongizatea eta garapena aztertzea izan da. Ongizateari dagokionez, motibagarria kategoria aztertu da eta garapenari dagokionez, komunikazioa eta naturarekin kontaktua egon den bezalako kategoriak.
Hasteko, garapena modu egokian eman den edo ez ondorioztatuko da. Horretarako, aipatzekoa da, zerbitzua Ramon Bajoko ortuan, izan dela, beraz, haurrak naturarekin kontaktuan egon dira. Gainera, Lopez de Arana et al. (2013) aipatzen duten moduan, tailerraren bidez umeari testuinguru pribilegiatua eskaintzen zaio, non irakasleak gai batekin loturiko esperientziaren antolaketa ahalbidetzen du. Hau da, material anitzetik abiatuz produktu bat sortzeko aukera eskaintzen zaio umeari, honek, modu globalean inplikatuz, bizituz, esperimentatuz etab. Baieztapen honekin, zerbitzua gaian zentratu dela egiaztatu daiteke, baratzan, modu honetan, naturarekin kontaktua ahalbidetuz %61ean.
Gainera, baieztapen hori kontuan hartuz irudimena helburu garrantzitsu bat dela aipatzen da. Horrez gain Betancourtek (1996) dioen moduan, tailerra, hainbat pertsona helburu berdinarekin biltzea da, hezkuntza alegia. Hezkuntzaren bitartez, helburu nagusia pertsona horiek ideia eta material berriak sortzea da. Beraz, irudimena tailerrekin lantzea garrantzia dauka. Aipatzekoa da, tailerren metodologiaren bidez, irudimena lantzea posible dela. Hala ere, guk tailerren diseinua egiterako orduan, irudimenari lekurik ez diogu utzi. Izan ere, tailerrak formulatzeko denbora gutxirekin
6. Ondorioak 39 ibili ginen eta esperimentazioa edota irudimena sustatzeko tailerren diseinua prozesu luze eta sakon bat behar du. Beraz, denbora gehiago izanda tailerren metodologiak garapen hori ahalbidetuko zuela aipatzekoa da.
Aipatu behar da, Lopez de Arana et al. (2013) diotena , izan ere, diotenez, tailerrek, haurren interesetan zentratua egon behar dute, modu honetan motibagarria izanez. Emaitzetara joz, umeen ongizate eta garapenerako kategorien artean motibagarria ez dela asko garatu ikusi daiteke, beraz helburua ez dela aipatu dezakegu. Izan ere, ongizate eta garapenaren alderaketaren grafikara joz, motibagarria %28an soilik landu dela aipatzekoa da.
Gainera, komunikazioa ez da espero nuen bezainbeste landu soilik %28an landu delako. Izan ere, nahiz eta sei pertsona egon talde berdinean, ez da asko ahalbidetu taldeka lan egitea. Hau da, ekintzak aurrera eramaterakoan, gehienetan, binaka edo hirunaka lan egin behar zutela esaterakoan banaka egiten zuten lan, beraz, bakoitza bere jardueran zentratu egin da eta ez besteekin komunikazioan. Aipatzekoa da beraz, tailerren metodologia aurrera eramaterakoan binaka edo talde txikietan lan egitean komunikazioa lantzeko eraginkorra dela.
Bukatzeko, aipatu behar da, ongizate eta garapenaren arteko alderaketan, gehien garatu izan dena garapenaren alderdia izan dela. Izan ere, aipatzeko dago, garapenaren alderdiko bi kategorien artean naturarekin kontaktua pisu gehien izan duena dela, %44ko portzentaiarekin. Arrazoi horrengatik garatu da gehien alderdi hori. Beste biak, motibagarria eta komunikazioa alegia, %28an garatu dira bakoitza. 6.3. Ondorio pertsonalak
Ondorioekin amaitzeko, ikaskuntza-zerbitzua, tailerren metodologiarekin aurrera eramatea, egokia dela aipatu beharra dago. Izan ere, garatu beharreko kategorien ehuneko handia lantzea ahalbidetzen da. Gainera, aipatu beharra dago, ikaskuntzazerbitzuak ikasteko aukera zabalak eskaini dizkidala. Hasieran, gaiari buruz ezer gutxi nekien eta prozesu guztiaren ostean izugarri ikasi dut.
Ikaskuntza-zerbitzuak prozesu luze bat behar duen metodologia da, formazio saio asko, informazio bilketa, hartu nahi duzun bidea zehaztu etab. Beraz, aipatzeko dago nahiz urte bateko Gradu Amaierako Lan batean asko aurreratu dudan, urte batekin ez del nahikoa gaiari buruzko ezagutza guztiak barneratzeko eta praktikan jartzeko. Hau
6. Ondorioak 40 da, komunitate baten beharra asetzeko prozesu askoz luzeagoa eta denbora gehiago behar da.
Bukatzeko, aipatzeko dago, Ramon Bajoko azkeneko bileran egon ginenean, irakasleetako askok momentu horretara arte, prozesuaren berri ez zutela izan aipatu zuten. Horrez gain, batzuk, guk eskaini genuen zerbitzua ez zuela haien beharra guztiz betetzen aipatu zuten, izan ere guk bost egunez ekintza hezigarri bat eskaini dugu baratzan haurrekin egonez. Hala ere, bost egun horiek bukatu ostean, bazkalosteko ordua bete gabe jarraitzen du.
Gradu Amaierako Lanarekin bukatzeko, aipatu behar da, ondorioak atera ondoren hainbat hutsune gelditu direla bete gabe. Izan ere, eskainitako zerbitzuaren hezkuntza arrakasta ahalbidetzen duen edo ez aztertzeko aukera ez da egon. Horregatik, hurrengoetarako, zerbitzua eskaini ondoren, entitatetik zerbitzuaren jarraipen bat egitea egokia izango litzateke.
Bestalde, zerbitzua eskaini ondoren, baratza nola dagoen ikustera bertaratzea ideia ona izango litzatekeela uste dut. Baita, haurrak eskainitako ezagutzak barneratu dituzten edo ez kanpotik behatzea eta aztertzea ere.
Horrez gain, aipatu behar dut, proiektu honen ildotik abiatuta, Ramon Bajon eskainitako zerbitzua, kulturalki eta ekonomikoki desberdinak diren hainbat eskoletan zerbitzu berdina bideratzea egokia izango litzatekeela. Adibidez, Ramon Bajon eskaini ondoren, Gasteizko ikastetxeetan aurrera eramatea gustatuko litzaidakeela. Izan ere, bai entitatea osatzen duten pertsonen, bai haurren jarrerak behatzea eta alderatzea gustatuko litzaidake.
Bukatzeko, aipatzekoa da ere, nahiz eta gure proiektua Ramon Bajon eskaintzen den lehenengo urtea dela eta emaitzak nahiko positiboak izan diren, ikasktetxeko hutsuneak betetzeko beste zerbitzuren bat proposatzea egokia izango litzatekeela. Hau da, beharra, bazkalosteko ordurako ekintza hezigarri bat burutzea da baina irakasleek ezin dute hori bete. Horregatik, beste planteamendu bat proposatzea egokia izango litzateke, hala nola, guk, jantokiko monitoreentzako formakuntza saioak planteatzea eta eskaintzea hutsune hori ikasturte osoan bete ahal izateko.
Elenak, Ikaskuntza-zerbitzuaren inguruko marko teorikoa egin behar genuela aipatu zigun. Beraz, aste osoan zehar egiten ibili naiz. Hainbat artikulu arakatu ditut, baita hainbat hitzaldien bideoak ikusi ere.
Informazio nahiko izan dudanean diskurtsoa antolatzen saiatu naiz eta idazten hasi naiz. Bukatzerakoan Elenari bidali diot eta berak zuzentzerakoan hiruroi bai gure marko teorikoak bai besteenak pasatu dizkigu eta hurrengo bilerarako irakurri behar genituela azaldu zigun. Arazoen analisia 1. Informazio asko dago Interneten baina guztiek berdina esaten dutela iruditzen zait. 2. Informazioa bildu ostean diskurtsoa antolatzen arazo ugari izan ditut, izan ere, autore askoren definizioak zeuden eta guztiek zeukaten zerbait komunean. Beraz idazterakoan informazio guztia pilatzen zitzaidan. 3. Zuzenketa jasotzerakoan, marko teorikoan bideorik ezin nuela sartu azaldu dit Elenak, gainera diskurtsoa ordenean ez zegoela ere. Arazoak konpontzeko aukera posibleak 1. Irakurtzen dudan artikulu guztietatik eskemak egin eta komunean eta ez komunean dutena idazten saiatu beharko naiz. 2. Diskurtsoa antolatzeko eskema bat egin beharko dut hurrengoan eta aurreko artikuluen eskemak ere arakatu. 3. Artikulu gehiago arakatzen saiatu beharko naiz eta besteek marko teorikoak egiterakoan erabilitako artikuluez baliatu naiteke 1. 2017ko martxoaren 1a, asteazkena. Marko teorikoa egin eta besteena irakurri.
Unibertsitatean arratsaldeko 15:30etan gelditu gara bilera egiteko. Marta, Elena eta hirurok bildu gara, ikaskuntza-zerbitzuari buruz egindako marko teorikoaren zuzenketak berrikusteko eta komentatzeko. Baita Elenak, GrALa nola jarraitu behar genuen hainbat aipamen egiteko ere.
Hasteko, GrALaren atalak entregatzeko datak eta epeak ikusi ditugu, baita epemuga ere eta gure egoerak ikusten hasi gara. Izan ere ordutegiak eta egutegiak adosten hasi behar ginen. Ni Practicumean sartuta nago eta Maiatzaren 12ra arte ez dut bukatzen, beraz lehenengo deialdira joaten saiatuko garela adostu dugu baina bigarrenera joateko ere aukera dagoela aurreikusi dugu.
Horren ostean, ikaskideen marko teorikoen hausnarketa egin dugu eta Ikaskuntza-zerbitzuaren inguruko atal garrantzitsuenak aipatu ditugu. Baita besteen puntu positibo zein negatiboak ere. Modu honetan, geroago gure zuzenketa pertsonalak eta osaketa egiteko aukera izango dugu.
Ondoren, Elenak hurrengo marko teorikoaren zatia nolakoa izango den aipatu digu, izan ere bakoitzak proiektu desberdina egingo duenez bakoitzaren azalpenak eman dizkigu. Baita, txostenaren egunerokoa egin behar dugula ere. Egunerokoa aurrera eramateko Porlan-en testua bidaliko digu horretan zentratzeko eta aipatzen duen moduan egiteko.
Bukatzeko, Ramon Bajon bilera egin behar dugula esan digu. Jada bera harremanetan jarri da eta Apirilaren 24rako dago bilera adostuta. Arazoen analisia 1. Praktikaldian nago beraz biltzeko eta GrALarekin aurrera jarraitzeko zailtasunak ditut denboragatik. 2. Arratsaldeetan gainera lanean nago eta Ramon Bajon proiektua burutzeko praktikaldia bukatu arte itxaron beharko dut. Arazoak konpontzeko aukera posibleak 2. 2017ko apirilaren 3a, astelehena. Lehenengo bilera Elenarekin.
9. Eranskinak 47 1. Marko teorikoa egiten jarraitu dezaket eta alde praktikoa hasi baino lehen hori bukatu. 2. Proiektua oso berandu hasi behar dudanez, 2. deialdira joatea aukera bat izan liteke.
Gaur Ramon Bajon izan dut lehenengo bilera. Bertan, Haur Hezkuntzako koordinatzailearekin eta eskolako zuzendariarekin bildu gara. Bertan, proiektuaren inguruko zalantzak, iritziak, jarduera posibleak… agertu dira.
Hasieran, ordutegia zela eta proiektua banaka edo binaka burutuko genuela ez genekin, baita proiektua nolakoa izango zen arabera ere. Izan ere, bakoitzak bere ideiak zituen, baina Carmenek eskolako beharra zein zen azaldu ostean binaka egingo genuela adostu dugu.
Bagenekien, proiektua bazkalosteko orduan egin behar genuela beraz, bakoitzak jarduera posible batzuk prestatu zituen. Nik, janariarekin esperimentazioan zentratu nahi nintzen; hala nola, gelatina, fruta eta txokolate… Itxasok aldiz, auzoko hainbat elkarteekin jarri nahi zen harremanetan eta horiekin hurrengo urterako klaseak emateko plangintza bat burutu nahi zuen.
Hala ere, Carmenek kanpoan egiteko jarduerak proposatzea nahi zuen, jarduera libre, lasaia, dibertigarria eta motibagarria haurrentzat. Gainera, eskolak baratzan lan egiteko beharra zuela azaldu digu. Beraz, bertan proiektua binaka egitea adostu dugu.
Gure ordutegiak nola dauden ere adostu dugu eta Maiatzaren 15etik aurrera burutuko genuela zerbitzua adostu dugu. Arazoen analisia 1. Janariarekin esperimentazioaren jarduerak burutzeko barruan izan behar ziren, haurrak berriro gela barruan egotea arazo bat ikusten zuten. 2. Itxasoren planteamendurako, dirua behar zela aipatu dute eta haur batzuk jarduera egin gabe geldituko zirela azaldu dute. 3. 2017ko apirilaren 24a, astelehena. Lehenengo bilera Ramon Bajon.
9. Eranskinak 48 Arazoak konpontzeko aukera posibleak 1. Jarduera kanpoan eta ordaindu gabe egiteko, guk baratzeko proiektu bat aurrera eramatea adostu dugu guztion artean.
Elenak, aurrekoan gure proiektuaren inguruko marko teorikoa egin behar genuela azaldu zigun. Hau da, tailerren inguruko marko teorikoa. Apirilaren 24rako egin behar genuen baina Practicuma zela eta atzeratu egin naiz. Beraz, aste honetan zehar markoa egiten ibili naiz eta ostegunean entregatzeko aukera eman dit Elenak, nahiz eta bera oso lanpetuta dabilen.
Markoan, tailerren inguruko informazioa bilatzen ibili naiz baita baratzari eta baratzeko tailerren ingurukoa ere. Informazio nahiko jaso dudanean marko teorikoa egiten ibili naiz. Oraindik ez dut bukatu baina bukatzear nago. Arazoen analisia 1. Practicuma zela eta, asko atzeratu dut bigarren marko teorikoaren entregablea. 2. Baratzaren eta baratzeko tailerren inguruko informazio gutxi aurkitu dut. Arazoak konpontzeko aukera posibleak 1. Hurrengorako hobeto antolatu beharko dut denbora eta daukadan guztia apuntatu agendan. 2. Interneten bilatu dut dena, beraz, liburuetan ere begiratzea gomendagarria izango litzateke.
Elenarekin bildu gara Marta eta biok 15:30etan unibertsitatean. Bertan gure lanaren nondik norakoak eta zein ataletik gindoazen lan egiten begiratu dugu. Baita 4. 2017ko maiatzaren 7a, igandea. Tailerren eta baratzaren marko teorikoa. 5. 2017ko maiatzaren 15a, astelehena. Bilera Elenarekin.
9. Eranskinak 49 bakoitzak lehenengo edo bigarren deialdian aurkeztuko den ere. Azkenean, bigarren deialdira joango naizela adostu dut Elenarekin.
Horren ostean, lanak bi atal dituela azaldu digu; hau da, atal teorikoa, marko teorikoa dena eta atal praktikoa, gure proiektuaren egunerokoa eta horren azterketa dela. Beraz, gaur eguneroko baten azterketa egiten ikasiko dugula azaldu digu Elenak.
Horretarako, lehendabizi, ikaskuntza-zerbitzuaren marko teorikotik, hainbat konpetentzia atera ditugu Martak eta biok gero, Elenarekin amankomunean jarriz. Konpetentzia asko atera ditugu eta pixkanaka bi edo hiru batuz, bakarra eratu dugu. Hau da, adibidez; hiritartasuna irakastea, gizarte kontzientzia garatzea eta konpromiso soziala batu ditugu, konpetentzia bakarra sortuz: balioen ikaskuntza. Hala ere, horren barnean azpitituluak ere jarri ditugu.
Ondoren, Martak egindako eguneroko bat irakurri dugu eta horren azterketa burutu dugu, lehenengo Marta eta biok eta ondoren Elenarekin batera. Arazoen analisia 1. Konpetentziak ateratzerako orduan Elenak azaltzen ziguna ez nuen ulertzen eta marko teorikoa berreskuratu arte eta lanean jarri arte ez dut ulertu zer egin behar genuen. 2. Egunerokoaren azterketa egiterakoan bakarrik arazo asko izan ditugu, izan ere ez genekien nondik hasi ezta nola egin ere. Hala ere, ondo ikusi dut lehendabizi gure kabuz egiten uztea. 3. Egunerokoaren azterketa guztion artean egitean, lan izugarria dela konprobatu ahal izan dut. Baita horren zailtasuna ikusi ere. Arazoak konpontzeko aukera posibleak 1. Konpetentziak ateratzea arazoa izan da hasieren baina lanean jarri garenean segituan harrapatu dugu. Hala ere, konpetentzia ugari atera ditugu eta lan handia izan da gero guztiak bateratu ahal izatea eta bost bakarrik ateratzea. 2. Egunerokoa eta horren azterketa egiten hasi beharko naiz, denbora izateko eta bukaeran horrekin ez larritzeko.
Carmenekin hitz egin dut telefonoz eta zer nahi zuen landatu azaldu dit. Marrubiak, labanda edota albahaka landatzeko eta baratza zaintzeko eskatu dit. Baita noiz joan gaitezkeen ere hitz egin dugu eta bi astetan, astelehen, astearte eta ostegun joango garela adostu dugu. Gaur goizean, Itxaso eta biok bildu gara Ramon Bajoko baratzan egin beharreko jarduerak adosteko.
Bildu garenean, lehenengo gauza jarduerak planteatzea zen, geroago materiala erostera joateko. Eguneko, hainbat jarduera prestatu ditugu hiru faseak errespetatuz, hau da, hasierako elkarrizketa, jarduerak eta bukaera, zer ikasi duten eta hurrengo egunean zer egin nahi duten. Bukatu dugunean, materiala antolatu dugu eta egunean bertan Ramon Bajora joan aurretik erosiko genuela adostu dugu.
Hala ere, bukatu ostean Itxaso, Carmenekin (HHko koordinatzailea) hitz egin du eta jarduerak guztiz aldatu dira. Izan ere, berak aipatu duenez egunean bertan zer egin dezakegun adostu genukeen, baita zenbat haur zeuden ikusita momentuan zer egingo genuen adostu eta oso lasai eta libre ibili behar ginela aipatu digu. Horregatik, Carmenekin hizketan ibili eta gero, Itxaso eta biok adostu dugu lehenengo egunean joan behar ginela dinamika ikustera eta hortik abiatuz, arazoak aztertu eta hurrengo egunerako konpondu, baita hurrengo egunerako materiala adostu eta erosi ere. Arazoen analisia 1. Carmenekin hitz egin genuenean lehenengo aldiz, ez genekien ezta nondik hasi ere jarduerak prestatzen. 2. Jarduerak prestatzen hasi ginenean, egia da egun batez egon ginela baratza ikusten baina zehazki zer landatu behar genuen ez genekien, ezta dinamika nola zihoan ere ez. Beraz, nahi genituen jarduerak prestatu genituen ideiarik izan gabe. 3. Jarduerak prestatu ostean, Carmenek, horrela ez zela beharrezkoa izatea azaldu zigun, beraz montatutako jardueretatik gauza asko ezabatu behar genituen. 4. Materiala, ezin izan genuen erosi baratzan hasi baino lehen. 6. 2017ko maiatzaren 17a, asteazkena. Itxasorekin jarduerak adostu.
9. Eranskinak 51 Arazoak konpontzeko aukera posibleak 1. Arazo guzti horiek konpontzeko, Carmenekin bilera gehiago egitea beharrezkoa ikusten dut. Berarekin jarduerak antolatu eta aste bateko egokitzapenarekin dinamika nondik nora dihoan ikusi dezakegu.
Egunerokoa, Porlanen artikulua jarraituz idatzi behar dugu. Beraz, testua irakurri ondoren, egunerokoa hiru zatitan banandu behar nuela pentsatu nuen; deskribapena, arazoen analisia eta arazoak konpontzeko aukera posibleak alegia. Hala ere, idazten hasi nintzen eta konturatu nintzen ez nekiela zehazki hori egin behar nuen edo ez.
Horregatik, egunerokoarekin zalantzak etorri zitzaizkidan eta Elenari galdetzea ideia hoberena zela pentsatu nuen. Elenari, korreo bat bidali nion atzo egunerokoarekin zalantza asko nituela eta ez nekiela zehazki haren nondik norakoak. Ideia bat nuela buruan baina ondo edo txarto zegoen ez nekien.
Berak, gaur erantzun dit eta ezin didala esan egunerokoa ondo edo txarto dagoen azaldu dit. Izan ere, Porlan aditua dela, horretan oinarritzen bagara eta justifikatzeko gai bagara egokia izango dela azaldu dit.
Aipatu behar dut ere, Porlanen testua irakurri ondoren, bakarrik deskripzioa egitea ahalbidetzen dizula eta eguneroko batek zerbait gehiago eraman behar duela uste dut. Hau da, deskripizotik haratago joan behar dela eta gure momentuko emozioak azaldu behar genituela ere deritzot. Arazoen analisia 1. Porlanen testua soilik irakurrita egunerokoa egiteko nahikoa ez dela iruditzen zait. Izan ere, nahiz eta aditua den eguneroko on bat aurrera eramateko puntu asko falta zaizkio, emozioen alderdia alegia. 2. Gainera, artikuluan egin beharreko puntuak ez direla oso argi azaltzen iruditu zait. Izan ere, nik hiru puntu azaleratu nituen baina lau zeudela aipatu zigun Elenak. Hala ere, azkenean laurak hiru puntutan sakabanatu ditut. 7. 2017ko maiatzaren 18a, osteguna. Egunerokoaren inguruko hausnarketa eta zalantzak.
9. Eranskinak 52 Arazoak konpontzeko aukera posibleak 1. Porlanen testuaz gain, deskripziotik aldentzen den eta gure emozioak espresatzea ahalbidetzen duen beste testuren bat irakurtzea ere komenigarria izango litzateke.
Ramon Bajora, 13:30etan iritsi gara Itxaso eta biok eta Iñakirekin bildu gara sarreran. Berari giltza eskatu diogu eta materialaren armairuaren giltza eman digu. Baita gauza guztiak non zeuden ere azaldu digu.
Haurrak oraindik bazkaltzen zeuden beraz pixkat itxaron behar izan dugu, baita hurrengo egunean beranduago etorri gintezkeela ere. Lau haur atera dira jantokitik eta Iñakirekin baratzara joan gara guztiok eta haurrei zer egin behar dugun azaldu diegu, belar txarrak kendu eta baratza apaindu alegia. Ez gara konturatu ureztagailuak baratza barruan zeudela eta haurrak horiek hartuta guztia ureztatzen hasi dira. 10 minutu inguru pasata haur asko ailegatzen hasi dira guztiak sartu nahi zutela esanez. Lau gehiago sartu dira baina hortik aurrera zortzi horiek ateratzen zirenean sartuko zirela azaldu diegu. Hala ere, askok atea irekitzen edo baia saltatzen ibili dira baratzara sartzen.
Momentu horretan zortzi ume baino gehiago zeuden barruan, guztiak ureztatzen edo urarekin jolasten eta Itxaso eta biok guztia kontrolatzen saiatuz eta bitartean landare txarrak kentzen saiatuz.
Azkenean, ordu bat pasata, umeak sartzen eta irtetzen egon dira denbora osoan, baita guztia ureztatzen ere. Beraz esan genezake landare guztiak ito dituztela eta gaurko helburua ez dugula bete. Aipatzekoa da ere, ureztagailuak kentzeko aukerarik ez dugula 8. 2017ko maiatzaren 22a, astelehena. Lehenengo eguna Ramon Bajoko baratzan.
9. Eranskinak 53 izan. Izan ere, patioko atea itxita gelditu da eta guk giltzarik gabe egon garela, beraz nahiz eta haurrei ureztagailuak kendu eta izkina batean utzi berriro hartzen zituzten. Arazoen analisia 1. Ureztagailuak baratza barruan egonda haurrek ez dute ezer gehiago egingo. Gainera guztiz bustiko dira eta beroa eginez gero arazorik ez, baina hotza egiten badu haurrak bustita eta hoztuta egongo dira. 2. Haurrak kontrolik gabe sartzen eta irtetzen ibili dira eta ezinezkoa zen sei edo zortziko taldeak egitea, atea irekitzen edo salto egiten ibiltzen zirelako. Gainera, batzuk ateratzen ziren eta gero berriro bueltatu nahi zuten. 3. Materialaren armairuko giltza bagenuen baina patioko atekoa ez, beraz, ezin genuen materiala hartu edo aldatu. Ureztagailuak baratzan gelditu behar izan dira ez genuelako beste lekurik uzteko eta haurrek ez zuten ezer gehiago egiten. Arazoak konpontzeko aukera posibleak 1. Hurrengo egunean, ureztagailuak hasieratik kenduko ditugu eta azkeneko taldeak bakarrik ureztatuko du. 2. Ureztagailuak kenduz, haurrak lasaiago ibiliko direla uste dugu. Beraz, kontrolatzea errazagoa izango delakoan gaude. Hala ere, taldeka ibiliko gara, hau da, lehenengo zortzi aterako dira eta zortzi horiek ateratzean beste talde bat sartuko da. 3. Giltza Iñakiri eskatuko diogu edota atea irekita uztea.
Ramon Bajora, Itxaso eta biok aurreko egunean baino pixkat beranduago iritsi gara, 13:50etan. Iritsi garenean Iñakirekin hitz egin dugu eta patioko giltza eta materialaren armairuko giltza utzi digu.
Ondoren baratzara abiatu gara, ureztagailuak kendu ditugu eta haurrekin jarduerekin hasi gara. Zortziko taldeak egiten saiatu gara baina aurreko egunean bezala 9. 2017ko maiatzaren 25a, osteguna. Bigarren eguna Ramon Bajoko baratzan.
9. Eranskinak 54 guztiak sartu nahi zuten. Beraz, kontrolik gabe haurrak sartzen eta ateratzen ibili dira denbora guztian.
Gaur, hiru talde egitea geneukan pentsatuta eta nahiz eta astelehenean baino errazagoa izan gure plangintza ez da ondo atera. Izan ere, lehenengo taldearekin marrubiak landatu nahi genituen, bigarrenarekin tomateak eta hirugarrenarekin dena ureztatu eta garbitu nahi genuen.
Lehenengo taldea ailegatu denean, batzuk marrubiengatik interesa piztu dute eta landatzen ibili gara, beste batzuk aldiz artaziak hartu eta landare txarren mozketarekin ibili dira. Bigarren taldea sartu denean berdina gertatu da baina oraingoan tomateekin eta hirugarren taldearekin, bakarrik ureztatzeko denbora izan dugu. Gainera, ureztatzen zebiltzaten bitartean, aurreko bi taldeetan egondako neska batzuk negarrez ibili dira beraiek ere ureztatu nahi zutelako.
Bukaeran, gu garbitzen ibili garen momentuan, neska horiekin berdina gertatu da eta bukatu dugunean beraiekin hitz egitera hurbildu gara. Momentu horretan lasaitu egin dira eta hurrengo egunean haiek garbitzen lagunduko digutela adostu dugu. Arazoen analisia 1. Haurrak sartzen eta irtetzen dabiltzate oraindik, beraz, oso zaila da baratza barruan kontrola eramatea. 2. Ureztagailuengatik galdetzen ibili dira denbora osoan batzuk beste gauzarik ez zutelako egin nahi. 3. Haurrei kanpora joan behar zirela beste talde bat sartzeko esaterakoan arazo ugari genituen eta baratza barruan gelditzen dira. 4. Haur batzuk guztia egin nahi dute, beraz ez dute dauden jarduera bukatzen, erdira uzten dute eta beste haur bati azaltzen ari garen jarduerara etortzen dira. Arazoak konpontzeko aukera posibleak 1. Taldeak, hasieratik zehaztuko ditugu. Haien patiora hurbilduko gara, 6 haur hartuko ditugu eta atea itxiko dugu. 15 minutu eta gero beste talde bat deituko dugu.
9. Eranskinak 55 2. Ureztagailuak bukaeran azkeneko taldeak erabiliko direla azalduko zaie eta hurrengo egunerako kontuan hartu nahi badute, guri hasieratik hirugarren taldean egon nahi dutela esateko. 3. Talde guztiarekin jarduera berdina egiten saiatuko gara. Hala ere, norbaitek proposamenen bat badu hori egiten utziko zaio.
Gaur, 13:50etan iritsi gara berriro Itxaso eta biok. Gure gaurko proposamena, baratzean landatuta dituzten tomate Cherryen landareak apaintzea, garbitzea eta makil batez zuzen jartzea.
Ailegatzerakoan haurrak goiko patioan zeuden, beraz, Itxaso eta biok haiengana joan gara, seiko hiru talde egingo genituela azaldu diegu eta lehenengo taldearekin baratzara jaitsi gara. Beste askok beraiek ere nahi zutela esan digute baina bigarren txandan etorriko direla esan diegu eta konforme geratu dira istilurik montatu gabe.
Lehenengo taldearekin, tomatera batean adar batzuk kentzen hasi gara. Asko zeuden beraz ia 15 minutu egon gara. Batzuk beti bezala interesa piztu dute eta jardueran hartu dute parte beste batzuk aldiz, artaziak hartu eta belar txarrak kentzen ibili dira.
Bigarren taldearekin, tomatera horretan makilak jarri ditugu landarea zuzen mantentzeko eta hobeto hazteko eta bigarren tomateran adarrak kentzen ibili gara. Haurrak nahiko lasai egon dira. Kanpora atera behar zirela esan diegunean hirugarren taldea sartzeko gehienak ulertu eta segituan atera dira, beste batzuk aldiz protestaka eta haserre baratza barruan gelditu dira. Jantokiko monitorea etorri da eta haurra hartu du jolastera joateko.
Hirugarren taldearekin, baratza ureztatzen eta garbitzen ibili gara 15 minutuz eta gure gaurko helburua bete dugula uste dugu. Haurrak kontrol batean eta lasai egon diren lehenengo eguna izan da beraz oso pozik atera gara hortik. Arazoen analisia 10. 2017ko maiatzaren 29a, astelehena. Hirugarren eguna Ramon Bajoko baratzan.
9. Eranskinak 56 1. Jarduerekin haur batzuen arreta ez dugu deitu, oso zaila dela deritzot. 2. Oraindik, hiru talde daudela eta bakoitzak 15 minutu dituela ulertzea kostatzen zaie. Arazoak konpontzeko aukera posibleak 1. Jardueragatik interesa ez badute azaltzen haien proposamenak aurrera eramatea ondo deritzogu. Adibidez, artaziekin belar txarrak kendu. 2. Pazientzia galdu gabe azaltzen jarraitu beharko dugu.
Gaur berriro ere, 13:50etan iritsi gara gutxi gora behera Itxaso eta biok Ramon Bajora. Segituan, giltzak hartu ditugu eta baratzara abiatu gara. Haurrak bere goiko patioan daudenez, haien bila joan gara eta seiko hiru talde egingo ditugula azaldu diegu. Seiko talde bat bete dugunean behera joan baino lehen, askok beraiek ere nahi zutela esan digute eta bigarren edo hirugarren txandan etorriko zirela esan diegu.
Gaurko gure helburua, albahaka landatzea da. Lehenengo eta bigarren taldearekin jarduera berdina egin dugu. Baratzara ailegatzerakoan, egunero bezala, ureztagailuak bilatzen ibili dira baina gero aterako ditugula esan diegu. Sei haurrak jarduera azaltzeko bildu ditugu eta bakoitzari pala bat eta baratzeko lorontzi bat utzi diegu. Bertan, lurra ia goraino sartu behar zutela esan diegu gero albahaka landatu ahal izateko.
Bukatzen zihoazten momentuan, bakoitzari albahaka landare bat eman diegu, lurrean zulo bat egiteko eta sartzeko esan diegu. Interes handia piztu dute. Gainera, albahakari buruz galderak egiten zituzten; zer da? Zertarako da?... Guk usaintzeko, ukitzeko etab. esan diegu, baita pizzari botatzen zaiola ere.
Bukatzerakoan, bakoitzari ureztagailu bat eman diegu eta bere lorontzia ureztatu behar zutela azaldu diegu. Askok, landare guztiak ureztatzen hasi dira eta zonalde batekoak ureztatzeko esan diet. Beste batzuk aldiz, haien albahaka ureztatzen ibili dira 11. 2017ko maiatzaren 30a, asteartea. Laugarren eguna Ramon Bajoko baratzan.
Hirugarren taldearekin, aurreko egunean, bukatu ez genuen tomatera zuzen jartzen bukatu dugu eta perejila landatu dugu, bukaeran dena ureztatzen utzi diegu. Batzuk berriro ere, artaziak hartuta landare txarrak kentzen ibili dira. Bukaeran, haurrak joan direnean, Itxaso eta biok eta aurreko egunean negarrez ibili ziren bi neskak garbitzen ibili gara. Arazoen analisia 1. Hiru ureztagailu bakarrik daudenez, egunero liskarrak izaten ditugu haien artean. Hala ere, normalean konpontzen dira. 2. Albahaka ureztatzerakoan ur gehiegi bota diote batzuk eta haien lorontzietako lurrarekin jolasten ibili dira. Arazoak konpontzeko aukera posibleak 1. Hurrengo egunean, ureztatzerakoan, binaka jarrita bakoitzean batek egiteko eskatuko diegu. 2. Esperimentatzeko eta autonomia modu bat dela deritzot, bakoitzak bere landarea dauka, ur kopuru desberdinak bota dizkiote eta hortik haurrekin landarearen hazkuntzaren azterketa egitea baliagarria eta komenigarria izango litzateke.
Azkeneko eguna da gaur, berriro ere 13:50etan iritsi gara Itxaso eta biok. Ailegatu bezain pronto, giltzak hartu, materiala hartu, baratzara eraman eta haurrak bilatzera joan gara. Beti bezala, seiko hiru talde egingo genituela esan diegu haurrei eta lehenengo taldearekin jaitsi gara.
Gure gaurko helburua limoiak landatzea da. Lehenengo eta bigarren taldearekin jarduera berdina egin dugu, baina oraingoan lehenengoarekin banaka eta bigarrenekoekin binaka. Lorontzi txiki bana eman diegu bakoitzari edo bikote bakoitzari lurrez betetzeko esan diegu. Gero, limoi erdi bana eman diegu eta bertatik pepitak kentzeko eskatu diegu. Ateratzen zituztenean, lorontzian sartu behar zituzten zulo txiki 12. 2017ko ekainaren 1a, osteguna. Azken eguna Ramon Bajoko baratzan.
9. Eranskinak 58 bat eginez bakoitzari eta pepita sartu. Ondoren izkina batean jarri ditugu denak eta bakoitzari berea ureztatzen utzi diegu. Limoiaren pepitak kentzen zituzten bitartean, askok limoiak jaten ibili dira.
Hirugarren taldearekin, dena ureztatu dugu eta bukaeran Itxaso eta biok dena garbitu dugu. Arazoen analisia 1. Limoiak landatzerakoan batzuk lurrarekin jolasten eta nahasten ibili dira beraz, pepitak ez zeuden behar zuten tokian. 2. Limoiak ureztatzerakoan, batzuk ur asko bota dute eta batzuk gainera limoiaren azalak sartu dituzte. 3. Lehenengo taldea, limoi pilo bat jan ditu beraz, bigarrenarentzako bakarrik binaka lan egiteko limoiak geratu dira. Hala ere, elkarlana lantzen dela horrekin deritzot. Arazoak konpontzeko aukera posibleak 1. Aurrekoan bezala, esperimentatzeko modu bat da. Asteroko azterketa bat egin beharko litzateke orain zeintzuk hazten diren eta zeintzuk ez ikusteko. Zergatik gertatzen den aztertu ere. 2. Hurrengo baterako, lehenengo talde guztiekin egin beharko genuke jarduera eta bukaeran soberan daudenak jateko erabili.
Horren ostean, Marta joan da eta Itxaso eta Elenarekin geratu naiz. Momentu horretan, Ramon Bajon egindako zerbitzuari buruz hitz egin dugu; gure esperientziari buruz, izan genituen arazoak, zein adinako haurrekin egon ginen… 13. 2017ko ekainaren 5a, astelehena. Elenarekin bilera.
Horren ostean, GrALean zehar egindakoa eta aurreko bileran azaldutakoa birpasatu dugu eta ondoren Elenak, txostenean egin beharreko metodologia azaldu digu. Partehartzaileak, metodoa eta emandako urratsak egin behar genituela azaldu zigun. Arazoen analisia 1. Lan asko dagoela egiteko iruditzen zait, baita denbora gutxi ere. Arazoak konpontzeko aukera posibleak 1. Lanean hasi beharko naiz lehen bait lehen.
9. Eranskinak 60 9.2. Ramon Bajoko baratzako tailerren proposamena EGUNA HASIERAKO ELKARRIZKETA JARDUERA BUKAERAKO ELKARRIZKETA Maiatzak 22, astelehena Nortzuk gara. Nortzuk dira? Arau batzuk zehaztu Zer egin nahi dute? Baratzean sartu eta barruan daudela esperimentatu, galderak egin eta zalantzak argitu. Baratzean ikusitakoa marraztu eta karteletan itsatsi. Jarduerak proposatu: Tomateak landatu eta marrubiak landatu. Biharko ekarri beharreko materiala: tomateak eta marrubiak Maiatzak 23, asteartea Aurreko egunekoa gogoratu Frutak, landareak eta loreak bereizi Jarduera azaldu Tomateei pepitak kendu eta plater batean sikatzen utzi. Gero baratzean sartu eta marrubiak landatu. Jarduerak proposatu: esperimentua, lore zuriari kolorantea bota. Biharko ekarri beharreko materiala: kolorantea eta loreen bulboak. Maiatzak 25, ostirala Aurreko egunekoa gogoratu Zer dira loreak? Zeintzuk dira lorearen zatiak? Loreen bulboak landatu eta ureztatu. Gero, aurreko eguneko tomateen pepitak landatu eta dena ureztatu. Jarduerak proposatu: landare usaintsuak landatzea Biharko ekarri beharreko materiala: albahaka eta labanda. Maiatzak 29, astelehena Aurreko egunekoa gogoratu Zer dira landareak? Zer dira landare usaintsuak? Landare usaintsuak usaindu eta gero landatu eta dena ureztatu. Jarduerak proposatu: Babarrunak, dilistak edo garbantzuak kristalezko pote batean kotoiarekin landatu eta jarraipena egin. Biharko ekarri beharreko materiala: Kristalezko pote bat, kotoia eta lekaleak. Maiatzak 30, asteartea Aurreko egunekoa gogoratu Zer dira lekaleak? Ukitu, jan, usaindu… Bakoitzak, babarrun, dilista eta garbantzu bana kotoiak landatu. Baratzeko gauza guztiak ureztatu. Jarduerak proposatu: Egindako guztiaren kartelak egin Biharko ekarri beharreko materiala: Kartulinak, paperak eta margoak. Ekainak 1, ostirala Aurreko egunekoa gogoratu Baratzean sartu eta esperimentatu, galderak eta zalantzak argitu. Ondoren, aurreko egunetan egindako guztia gogoratu eta karteletan maraztu eta itsatsi. Zer ikasi dute? Zer gehiago ikasi nahiko lukete? | science |
addi-20f0685cc8d9 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25003 | Emakumeak eta kirola: badaude genero-estereotipoak Lehen Hezkuntzan? | Naberan Uranga, Maialen | 2017 | 2 LABURPENA Lan honetan, gizartean gizon eta emakumeen artean dauden ezberdintasunen inguruan hitz egiten da, beti ere kirolera bideratuta. Gizarte androzentrista batean bizi garela nabaria da, emakumeek komunikabideetan duten agerpena ikustea besterik ez dago. Horien eta beste hainbat eragileen ondorioz, estereotipoz beteriko gizartea dugu gurea. Horrekin batera, diskriminazio egoera ugari sortzen dira, bai eskola barruan eta baita eskolaz kanpo ere, kontziente edo inkontzienteki. Komunikabideek eta eskolek bezala, familiak eta lagunek ere zerikusi handia dute. Beraz, eragile hauen lana beharrezkoa da genero berdintasunaren aldeko borrokan.
Hori horrela, Gasteizko ikastetxe bateko 6. mailako ikasleei galdetegi pertsonalak pasa zaie eta eztabaidak sortu dira, bi tresna horiekin informazioa jaso eta aztertu ahal izateko. Horrekin, gazteek egungo kirol munduaren inguruan zein ideia duten eta beraien errealitatearen berri jakin da.
Aztertutakoarekin ondorioztatu daiteke, egun, gizartea poliki-poliki aldatzen doala. Beraz, egungo heziketa, berdintasunean oinarritutako gizarte baterantz doan bidean doala esan daiteke. Hala eta guztiz ere, lan asko egin behar da bide horretan aurrera jarraitu ahal izateko. Hitz-gakoak: Generoa, kirola, aurreiritziak, estereotipoak, sexismoa eta gazteak.
1. SARRERA Gizartean, gizon eta emakumeon arteko bereizketa bat egiten dela nabaria da. Txiki txikitatik hainbat rol ikasten dira, genero bakoitzari dagokion hori zein den irakasten digute, familia, komunikabide eta ikastetxeetan. Kirolari dagokionez, esaten da badaudela hainbat kirol gizonezkoenak edo emakumezkoenak direnak. Ni txikitatik futbolean ibiltzen naiz eta emakumea izanda, gizonezko futbolarien aldean ezberdintasun handiak daudela ikusi ditut; komunikabideetako agerpen eza, ematen zaion garrantzi gutxi, bigarren mailan uzteko ohitura… Horrez gain, hainbat egoera deseroso bizi izan ditut, estereotipo edo esaldi sexistengatik. Hori dela eta, lan hau egin behar nuela jakin nuenetik, emakumeen eta kirolaren inguruko lana egingo nuela argi nuen.
Egun, gauzak aldatzen doazela badirudi ere, lan asko egin behar da oraindik, sexismo, diskriminazio, estereotipo eta abarrez josiak baikaude. Horretarako, norbanako bakoitza errealitatearen kontziente izan behar da eta familia, komunikabide eta eskola bezalako eragileen lana ezinbestekoa da. Azken honek eragin handia izan dezake haurrak berdintasunezko pentsamenduez hezteko orduan, gazteek egunean hainbat ordu pasatzen baitute eskolan. Beraz, hau eragile garrantzitsu bat dela kontuan hartuta, lan honen bitartez gaur egungo gazteak nola dauden hezita jakin nahi izan nuen, estereotipoak badituzten, bi generoen inguruan zer uste duten, generoarengatik diskriminaziorik badagoen…
Hau esanda, ondorengo lerroetan aurretik aipatutako ideiak eta horiekin erlazionatutako beste hainbat agertuko dira. Lanaren lehenengo atalean, marko teorikoa dago, honako gai hauek jorratuz: generoen arteko ezberdintasunak, sozializazio eremuak eta horien eragina, eskolako Gorputz Hezkuntza eta kirol eskola, eta orain dela urte batzuk eta egun emakumeek komunikabideetan duten agerpena zein den. Bigarren atala metodoari dagokionez, bertan, lanaren antolaketa zein izan den, helburuak eta landa lana azalduko dira. Hirugarren atalean, emaitzak zeintzuk izan diren adieraziko dira hainbat kategoriatan sailkaturik. Laugarren atalean, ondorioetan, emaitzak marko teorikoko ideiekin lotuko dira. Azkenik, bosgarren atalean hobetzeko proposamenak azalduko dira, lana berriro egin beharko banu aldatuko nituzkeen alderdiekin.
2. MARKO TEORIKOA Lan honetan, gizon eta emakumeen arteko diferentzien inguruan hitz egingo da. Bertan, diferentzia sozialak, biologikoak eta estereotipoak aipatuko dira. Honen ostean, sozializazio eremuen inguruan hitz egingo da. Jarraian, eskolako Gorputz Hezkuntza eta eskola kirolaren inguruko ideiak agertuko dira, Gorputz Heziketako irakasleak, mutilek jasaten duten diskriminazioa eta emakumeek kirola uzteko zergatiak. Azkenik, emakumeen agerpena, bai
7 kirolean eta baita komunikabideetan ere. Azken puntu hau, Olinpiaden inguruko historiaren, gizon eta emakumeen kirolen, kirol mistoen eta gaur egungo emakumeek kirolean eta komunikabideetan duten agerpenaren inguruko ideiekin dago osatuta.
2.1 Gizon eta emakumeen arteko diferentziak Gizarteak emakume eta gizonezkoen arteko bereizketa bat egiten du, genero bakoitzeko pertsonei ekintza ezberdinak ezarriz, beti ere gizonezkoak emakumezkoak baino botere gehiago izanik. Hori horrela, gizarteak sorturiko emakumeen eta gizonezkoen ekintzak bideratzen dituzten eskemak daude. Horiek egotean, genero bakoitzari ezarritako hainbat estereotipo sortzen dira (Peña eta Rodríguez, 2002).
Horrekin lotuta, ondorengo lerroetan, generoen arteko ezberdintasunak eta sozializazio eremu ezberdinen inguruan hitz egingo da.
2.1.1 Diferentzia sozialak, Estereotipoak eta sexismoa gizartean Gizakiek sexuen arteko ezberdintasunen inguruan jasaten dituzten jarrera ezberdin eta hierarkikoei, sexismoa deritze. Esaterako, lantokietan femeninoak edo maskulinoak bezala izendatutako funtzioak. Sexismoa, gizarte patriarkal batetik eratorritako kultura-eredua da. Egun, mendebaldeko lege ia guztiak sexismoaren kontrakoak dira, demokrazia, pertsona guztiak berdintasunean tratatu eta aukera berdinak izatean oinarritzen baita. Hala ere, kulturetan diskriminazio sexistak egoten jarraitzen dute. Sexismoa gizaki guztientzat negatiboa da, pertsonen aukera eta jarrerak mugatzen baitute. Egun, neska edo mutila izateagatik jarrera espezifiko eta ezberdina izan behar dela adierazten duten esaldiak entzuten dira oraindik, esaterako: "Mutilek ez dute negarrik egiten" edo "neskek ez dute horrela hitz egin behar" (Subirats, 1994, 61. or.). Beraz, gizarte baztertzaile hau sexista dela esan daiteke, pertsonen artekoa, instituzionalizatua eta barneratutakoa, hain zuzen ere. Egoera sexista horiek "naturaltzat" jotzen ditugula esan daiteke, barneratuak baititugu. Androzentrismoa oinarri duen gizarte patriarkalean bizi gara, gizonezkoak emakumezkoen gainetik jartzen baitira. Kulturak, albisteen trataerak eta abar aztertzean, androzentrikoak eta sexistak direla jakin daiteke, "gehiago interesatzen" dutelako. Horiez gain, gizarte heterosexual batean ere bizi gara, homosexualitatearen eta bisexualitatearen gainetik jartzen baita. Beraz, gizarte sexista, patriarkal eta heterosexual batean bizi gara, gizartea osatzen dugun gizon zein emakumeak horren "biktima" eta "konplize" izanik (Pellicer, 2009). Ideia horiek aldatu nahi badira, Pellicer-ek (2009: 36. or.) ondo aipatzen duen bezala:
8 "Lehen kasuan, ereduak aldatu nahi dituen pertsona sentsibilizatu bakoitzak bere jarrera, sinesmen eta jokabide sexista eta androzentrikoak berrikusi behar ditu, hau da, bere curriculum ezkutua aztertu behar du. Bigarren kasuan, talde-mailan, sexu, genero eta kultura aniztasuna onartzen duen gizartea eratu behar da. Horretarako, borroka feministen babes kolektiboa sustatu behar da; gay, lesbiana eta transexualen eskubideak defendatu behar dira; eta gizontasun-eredu berria eratu behar da ("gizonizaeraren" eredu berria), besteak beste" eta "Hezkuntza ez-sexista sustatu beharra dago eta hezkuntzaesparru formala zein ez-formaleko gizarte-eragile guztiak sentsibilizatu eta prestatu egin behar dira". Gizartean errealitate hori egotean, hainbat arlo ezberdinetara ideia hori transmititzen da. Kirolari dagokionez, historian zehar, aurrera eramandako jarraibideek androzentrismoari indarra eman dietela esan daiteke, hau da, gizona erdian kokatu dute. Hori horrela, emakumeak baztertuak izan dira eta ondorioz, egoera sexista eta beraien gorputzaren inguruko estereotipoak sortu dira (Rodríguez, Martínez eta Mateos, 2004). Urteak aurrera joan ahala, gauzak poliki-poliki aldatzen doaz. Gaur egungo emakume kirolariek, emakumeen itxura fisiko, kiroleko gaitasun eta parte-hartzearen aurrean dauden oztopo sexista eta ideia negatiboei aurre egiteko gaitasuna dutela adierazi dute, kirolean izan duten parte-hartze handiaren bitartez. Hala eta guztiz ere, emakumeen estereotipo tradizionalak nabarmentzen eta eragina izaten jarraitzen dute (Sagarzazu eta Lallana, 2012).
2.1.2 Diferentzia biologikoak Genero ikasketek eta determinismo biologikoak kontrako ideiak dituzte. Azken honek, gizakia geneez baldintzatuta dagoela dio, hau da, gene horien arabera subjektua maskulino edo femenino dela. Genero ikasketak, aldiz, sexuaz hartago doa, ikaskuntza baten emaitza dela esanez (Vilodre, 2008).
Errealitateko datuei objektibotasunez erreparatuz gero, emakumeak eta gizonezkoak alderatzean, sexuen arteko ezberdintasun biologikoak ez direla horren handiak ikus daiteke. Gizakiak biologikoki bi sexu ezberdinetan bereizten dira, emeak eta arrak, 46 kromosomen osaera dela eta. 46 kromosoma horiek 23-ko bi multzotan banatzen dira. Emeen kromosoma pareak berdin-berdinak (XX) dira eta arretan, emeetan agertzen ez den kromosoma dago, XY parea osatuz. Ezberdintasun hori dela eta, bi sexuen arteko ezberdintasun biologikoak nabarmendu daitezke. Malgutasunari eta arintasunari dagokionez, orokorrean, emakumeek gizonezkoek baino malgutasun gehiago dute, estrogeno gehiago, gantz-ehunaren ehuneko altuagoa, masa muskular gutxiago eta azkenik, relaxinaren ekoizpen gehiago dela eta. Gizonezkoak berriz, hobeak izaten dira abiaduran, erresistentzian eta indarrean (Ramos, González eta Mora, 2007). Baina, diferentzia intersexualak hauek baino handiagoak dira oraindik. Nesken garapena mutilena baino goiztiarragoa da. Hori dela eta, neskek nerabezaroan mutilek baino indar fisiko handiagoa dute. Gizonezko helduetan, aldiz, gutxi
9 gora-behera emakumeek baino %10 muskulu eta proportzioan zuntz muskular gehiago dute. Horren ondorioz, orokorrean, erresistentzia fisiko gehiago dutela esan daiteke. Baina, eraginkortasun mekaniko berdina da gizon eta emakumeentzat (García eta Guerra, 2001). Emakumeei jarritako estereotipoak, gizonezkoak baino ahulagoak, potentzia gutxiagokoak eta lirainagoak direnaren ezaugarriez daude osatuta. Baina, estereotipo horiek ez dira zuzenak, hainbat eta hainbat gizon eta emakume ezberdin baitaude munduan. Gainera, sexu berdinen artean ezberdintasun handiagoak eta nabarmenagoak daude sexu ezberdinen artean baino (Scraton, 1995).
Kirol eta gorputz jardunek gizon edo emakume izatea definitzen duela diote biologizistek. Gizonei, abentura, potentzia, erronka eta indarra. Emakumeei, aldiz, neurridun abentura, kontrolatutako potentzia, neurtutako indarra eta erronka arina. Gainera, badirudi emakumeek kirola praktikatzean oinarri femeninoa ezin dutela galdu. Anatomiaren arabera, subjektu bakoitzak jarrera eta jokaera ezberdin bat izan behar du (Vilodre, 2008).
Kirol trebetasuna eta gaitasun fisikoak ez dira berezkoak, entrenamenduen bidez lantzen dira, bai gizon edo emakumezkoei dagokionez. Nahiz eta hori horrela izan, egun, emakumeen gutxiagotasun biologikoa presente dago, esfortzu fisiko handia eskatzen ez duten kiroletan (Vilodre, 2008).
2.1.3 Estereotipoak jarduera fisikoan eta kiroletan Jaiotzen garen momentutik emakumezkoen eta gizonezkoen bereizketa egiten da, genero batekoa edo bestekoa izanik zeregin ezberdinak banatzen direlako. Helduek haurrei modu ezberdinetan tratatzen diete neska edo mutila izateagatik. Esaterako, janzteko edo ilea mozteko moduak bezalako ikus-ezaugarriengatik, haurrek generoak bereizteko gaitasuna dute jaiotzen direnetik eta beraiek badakite zer suposatzen duen neska izatea edo mutila izatea (Garcia eta Guerra, 2001). Hori dela eta, aurreiritzi eta estereotipo sexista ugariren artean bizi gara.
Estereotipoak, gizarteak sexu bakoitzari atxikitzen dizkion ezaugarriak dira eta batzuetan usteak baino ez dira. Honekin lotuta, habitus maskulinoak eta femeninoak daude gizartean, hau da, nesken eta mutilen ekintzak bideratzen dituzten eskemak (Peña eta Rodriguez, 2002). Mendebaldeko gizarteko gizon eta emakumeen estereotipoei dagokienez, gizona agintzen duena eta emakumea horri kasu egiten dion horretan dago oinarrituta; gizona aktiboa emakume pasiboa, gizona adimentsua emakumea sentsiblea, gizona indartsua emakumea ahula eta abar. Hori dela eta, emakumeei "femenino" bezala estereotipatu zaie eta liraintasuna, portaera egokia eta mugimendu kontrolatuak, ezaugarri "femeninoak" bezala identifikatzen dira. Gainera, ideia "femeninoak" oinarri bezala hartuta garatu ziren nesken kirolak, esaterako, hockey-a; stick-aren kontrol zurruna eta bere arauak
10 espazioko mugimendua zuzentzen dute. Gimnasia, patinaje artistikoa eta igeriketa sinkronizatua ere, besteak beste, estetikotasuna erakusten duten jarduerak direnez, "emakumeen" kirolak bezala identifikatuak izan dira. Aldiz, agresibitatea, nekea, lehiakortasuna… erakusten duten kirolak, "gizonen" kirolak bezala izendatu dira. Emakumeak kirol munduan bigarren plano batean egotean, kirola gizonezkoentzat dela dirudi. Hala, emakumeek "gizonezkoen ezaugarriak" erakusten dituztenean, hau da, esaterako, agresiboak izatean, pisu handiak altxatzean edo kiroletan parte hartu edo lehiatzerakoan, beraien genero identitatera, orientazio sexuala, balioak eta rol sozialak zalantzan jartzen dira askotan. Gainera, "maskulinoak" bezala izendatuak izan dira denbora askoan. Egun, gero eta emakume gehiago ikusten dira "femenino" ezaugarri horiek betetzen ez dituztenak (Prat, Soler eta Carbonero, 2012; Sagarzazu eta Lallana, 2012; Scraton, 1995).
2.2 Sozializazio eremuak: Bizitzan zehar estereotipoak ikasten dira, emakumezkoa eta gizonezkoa izaten ikasten da. Lan hori hainbat eragilek errazten dute: familia, eskola, lagunak eta komunikabideak. 2.2.1 Familia Kultura transmititzearen prozesuan, familia da lehenengo eragilea. Prozesu horretan, familia da haurrei gizarteko arauak, jarraibideak eta baloreak transmititzeko arduraduna. Nahiz eta familiak beraien seme-alaben gizarteratze garapen guztia ezin duten zehaztu, bertatik jasotzen dira jarrera, interes, helburu eta sinesmenak (Villarroel eta Sánchez, 2002).
Familia, testuinguru hezigarri, sozializatzaile eta baloreen igorle garrantzitsuenetariko bat da. Seme-alabek, gaztaroan, familiarekiko harreman afektiboa adierazten dute, baina, nerabezaroan "krisi" aro batean sartzen dira eta gurasoekin duten erlazioa aldatu egiten da. Hala eta guztiz ere, guraso eta seme-alaben arteko atxikimendu egokiak, nerabearen
11 ongizatea erraztuko du. Aro horretan, gurasoak beraien seme-alaben kontrola izaten saiatzen badira, arazoak sortzeko aukerak daude. Aldiz, independentzia lortzen laguntzen badiete, beraiekin arazoak izateko aukera oso txikia da (Montañés, Bartolomé, Montañés eta Parra, 2008). Neska eta mutilak txiki-txikiak direnetik, familia eta inguruko pertsonengandik, hainbat gauzen inguruan bestelako interpretazioak jasotzen dituzte haurra sexu batekoa edo bestekoa baldin bada; arropa ezberdinak, oparitutako jostailuak edo beraien burua deskribatzeko hitz ezberdinak. Horrez gain, familiek, jarduera ezberdinak agintzen dizkiete neska eta mutilei. Neskei, etxeko lanak eta besteen zainketara bideratzen zaie, mutilei, lehiakortasuneko jardueretara bideratzen zaien bitartean. Hori horrela, oso txikitatik haurrek mezu estereotipatu horiek jasotzen dituzte. Familiek, gizarteak espero duen eginkizunak banatzen dizkie genero bakoitzari. Poliki-poliki egoera aldatzen doa, baloreetan aldaketak egon baitira, baina, komunikazio sareek, aurretiko belaunaldiek eta gizartea berak oraindik ere, familia patriarkalaren balore batzuk mantentzen ditu. Gazteek, familietatik hartzen dituztenez jarraibide kulturalak eta heziketa ereduak, neska eta mutilek kirol bat edo bestean jarduteko orduan familiak eragin handia du. Familiek, kirolari dagokionez, haurrengan jartzen duten jarrera eta itxaropena sexuen arabera ezberdina da. Neskak etorkizunean kiroletik ezingo direla bizi uste dutenez, beraiengan itxaropen gutxiago dute, mutikoengan hori gertatzen ez den bitartean (Vizcarra, Macazaga eta Rekalde, 2009; Herrera, 2000).
2.2.2 Eskola Haurrek ikastetxean ordu asko pasatzen dutenez, eskolak ardura garrantzitsua du neska eta mutilen ikaskuntza sozialean. Durkheim-ek (in De Paz, 2004) esaten zuen bezala hezkuntza praktikak instituzio sozialak dira, hau da, momentu konkretu bateko gizarte sistemarekin lotuta daudela. Gizarte bakoitzak, momentuko behar sozialak eta bere hezkuntza helburuak sortzen ditu. Eskolak, familiekin, komunikazio sarrekin eta informazio eta komunikazio teknologia berriekin batera, beste hainbaten artean, partekatzen ditu funtzioak. Garai bateko bereizitako eskola tradizionalean, Gorputz Hezkuntzako klaseetan, mutilei gizontasuna lortzeko heziketa ematen zitzaien eta neskei soinketa erritmiko bat egiteko eskatzen zitzaien. Eskolan, gizona izatea garrantzitsua izatea dela eta emakumea izatea gutxiago izatea dela ikasten zuten. Ingalaterran hezkuntza mistoa hasi zenean, neskak eta mutilak bereizita egoten ziren Gorputz Hezkuntzan. Bereizketa hori, biologiak ezarritako ezberdintasunengatik zela justifikatzen zen. Aurrerago, Gorputz Hezkuntzako klaseak ere mistoak izatera pasa ziren, irakaskuntzan aukera berdintasun osoa lortzeko, curriculumeko arlo guztietan berdintasun bat eskaini zen. Baina, neskei mutilenak ziren jarduera fisikoak egitera estimulatzen zitzaien, potroa saltatzea edo futbolean aritzea,
12 esaterako, eskola mistoetan neska eta mutilen artean ezberdintasunik ez zela egon behar argudiatuz. Eredu maskulino horren aurrean, emakumeek gutxitan ikusi dute baloratuta beraien mundua. Egun, Gorputz Hezkuntzako profesionalak gero eta gehiago arduratzen dira, sexua kontuan hartu gabe, norbanako bakoitzaren ezaugarri eta aukera pertsonalak garatzea ahalbidetzen duen programa bat eskaintzeaz. Baina, oraindik ere, mutikoei "maskulinotasunari dagokion" lorpenengatik juzgatu eta emakumeei, aldiz, "maskulinotasun" horren aurrean juzgatzen zaien errealitate batean bizi gara (Vizcarra, Macazaga eta Rekalde, 2009). Hezkuntzan agertzen diren elementu sexistak, curriculum esplizituan eta ezkutuan egoten dira. Curriculum esplizituan, esaterako, baliabide didaktikoak daude; abestiak, jokoak, filmak, horma-irudiak eta ipuinak. Curriculum ezkutuan, aldiz, hezkuntza eta jolas arloko esparruen banaketa adibidez; ikasgeletan banatutako taldeak eta talde-lanak, gizon eta emakumeentzako espazioaren ehunekoa, patioa nola dagoen antolatua, zer nolako jarduerak egiten diren klaseetan zer nolako planteamendu pedagogikoarekin… (Pellicer, 2009). Horrez gain, Michelle Barret-ek (in Itatí, 1995) irakasleek ikasleenganako itxaropena sexuen artean ezberdintzen dela dio eta hortik abiatuz, irakasleek jarduera aurrera eramaterako orduan jokaera bat edo beste izaten dutela. Irakasleek neska eta mutilengan duten itxaropena, "feminitatearen" ideiaren inguruan sortzen dira. Honek, trebetasun eta gaitasun fisikoen eta sexuen inguruko hainbat ideia sortzen ditu, besteak beste. Irakasleek ideia horiek izatean, praktikan zehar ideia horiek eragina dute, jarduerak aukeratzean, klasea antolatzean eta ikasle-irakasleen arteko interakzioan. Hori horrela, Gorputz Hezkuntzako irakasleak sozializazioko parte izatean, generoen inguruko mezu okerrak transmititzen diete (Scraton, 1995).
2.2.3 Lagunak Berdinen arteko taldeak, eskolan hasi baino lehen, sozializazio eragile bezala jokatzen du. Eskolan, talde hauek, etxean eta eskolan ikasitako ideiak, baloreak, jarrerak, jokaerak eta gaitasunak indartu egingo dituzte edo hauen kontra joango dira. Kirola praktikatzeko estimulua familian sortzen da, baina, berdinen arteko taldeek nabarmen eragiten dute. Azken hauek, kiroleko parte hartzea indartu edo urrundu dezakete eta kirola praktikatzeak lagunak egitea ahalbidetu dezake. Gaztaroan, sexu, ezaugarri pertsonal, adin… antzekoak duten lagunek eragin handia dute kiroleko parte-hartzean eta haurraren motibazioan. Batez ere, gaztaroan eta nerabezaro hasieran, sexu berdineko kide baten eragina da nagusi, mutilen artean bereziki. Emakumezko atleta askok aldiz, hasieratik eta gaztaroaren erdialderaino, mutilek menderatutako talde baten parte izan zirenaren berri ematen dute. Jarduera fisikoak praktikatzeak haurrari rol bat hartzeko aukera ematen dio eta lagunek betetzen dituzten
13 beste rol horietaz ikasteko. Lagunek, familiak baino eragin handia izaten dute jarduera fisikoa praktikatzerako orduan eta eragin hau handiagoa da nerabezaroan (Carratalá, García eta Carratalá, 2003). Haurtzaro eta nerabezaroan lagunartea erreferentea denez, horiek esaten duten guztiak garrantzi handia du. Hori horrela, esan bezala, kirol bat edo jarduera fisiko bat aukeratzeko orduan lagunek eragin handia izaten dute. Gazteek, kirolen estereotipoak dituzte, hau da, "emakumeen kirolak" eta "gizonezkoen kirolak" daudela uste dute. Estereotipo horiek, kirol bat edo beste praktikatzen duten gehiengoa neskak edo mutilak direlako da. Hau da, esaterako, futbola praktikatzen duten gehiengoa mutilak direnez, futbola "mutilen kirola" dela uste dute. Baieztapen horien ondorioz, emakumeen kirol jarduna baldintzatu egiten da (Vizcarra, Macazaga eta Rekalde, 2009). Horrez gain, Espainiako emakumezkoek igeriketa, aerobic, gimnasia erritmikoa, dantza eta mantentzeko gimnasia nahiago izatean, feminitatearen patroi tradizionalak erreproduzitu egiten dira (Puig eta Soler, 2000). Baina, esan beharra dago, gero eta emakume eta gizonezko gehiago ikusten direla nagusi diren maskulino eta femeninoaren modeloetatik at (Prat, Soler eta Carbonero, 2012). Hori horrela, Gonzalez, Salguero, Tuero eta Márquez-ek (in Vizcarra, Macazaga eta Rekalde, 2009) aipatzen dute, GH-ko klaseetan ikasleek beste sexuko kiroltzat hartzen den hori ez dutela praktikatu nahi izaten, hau da, mutilek ez dutela nahi dantza egitea eta neskek ez dutela futbolean jolastu nahi. Hala eta guztiz ere, neskak "mutilen jardunak" bezala kontsideratutakoetan hobeto moldatzen dira, mutilak "neskenetan" baino.
2.2.4 Komunikabideak Komunikabideek eta iragarkiek hainbat estereotipo transmititzen dituzte, askotan, gizakiok horren kontziente izan gabe. Horrek, aukeratzeko askatasuna izatera mugatzen gaitu. Kirol albisteak jarrera sexista eta androzentrista dutenez, kirola praktikatzerako orduan eragina izaten du, komunikabideek ondorengo hauetan laguntzen baitute: sexuaren arabera trebetasun mota ezberdinak bereizten direnaren ideia indartzen, neskatoei zaintzearen eta mutikoei lehiakortasun irudia sartzen, mutilek emakumeak beraien karguan dutela, mutikoetan oldarkortasun jarrera onartzen den bitartean neskatoetan kritikatu egiten dela eta abar. Beraz, guzti honek, berdintasunari ez dio bat ere mesederik egiten, hau da, gizabanako bakoitza emakume eta gizonezkoei jarritako rol, balio eta jarrerak kontuan izan gabe hezteari egiten dio kalte. Espainiako albisteen zati handiena kirola eta politikarena da, ingurugiroak, osasunak, zientziak eta kontsumoak ez dute interesatzen. Gainera, kirolari dagokionez, gizonezkoek praktikatutako futbola, kirol espektakuloa, informazio zentroa da. Komunikabideek hori sustatzean, kirola praktikatzera bultzatu baino gehiago, ikusle kopurua
Gizonezkoen lehia falta diren kiroletan, esaterako, igeriketa sinkronizatuan eta gimnasia erritmikoan, emakume kirolarienganako arreta, tratua eta komunikabideetako agerpena, bi sexuek praktikatzen duten kirolean baino handiagoa eta hobeagoa izatea eragiten du (Sagarzazu eta Lallana, 2012).
2.3. Eskolako Gorputz Hezkuntza eta eskola kirola. Diskriminazio egoerak. Jarduera fisikoa eta kirola sozializatzeko baliabide garrantzitsuak dira eta autoestimua eraikitzen laguntzen dute. Kirola praktikatzen duten neska gazte eta emakumeak indartu egiten dira eta gizarteko paper tradizionaletatik irtetea lortzen dute, irabazten, ondo pasatzen eta arrakasta izaten ikasiz. Lehenengo kiroleko sozializazio honetan, hezitzaileek, berdintasunean oinarritutako baterako hezkuntza indartu behar dute. Mutikoek gehiengoek praktikatzen duten kirola praktikatzeko joera dute, jaso dezaketen txantxen beldurrarengatik. Hori dela eta, "emakumeen kirola" bezala izendatutako kirolei uko egiten die, esaterako, patinaje artistikoari eta gimnasia erritmikoari. Modu honetan, estereotipoek indar gehiago hartzen dute (Sagarzazu eta Lallana, 2012).
2.3.1 Irakasleak Gorputz Heziketako klaseetan Hainbat ikerketek feedback-ak duen garrantzia eta GH-ko ikasleengan duen eragina frogatu dute. Feedback-a, aurretiko emaitzak lortzeko ikasleari emandako informazioa dela esan daiteke, jokaera egokiak errepikatzen laguntzeko eta okerrak baztertzeko (Ramos eta Videra, 2011: 15. or.).
Ikerketen arabera, irakasleek, mutikoekin neskatoekin baino interakzionatzeko joera handiagoa dute. Gainera, mutikoek irakasleengan arreta eta errefortzu gehiago jasaten dute. Hori gutxi balitz, sexuaren arabera irakasleek feedback ezberdinak ematen dituzte. Feedback afektiboari dagokionez, mutikoak beraien errendimendu onarengatik eta neskatoak esfortzuengatik jasotzen dute irakaslearen feedback-a. Ikerketako ondorioen artean, feedback-ak motrizitate gaitasunen ikaskuntzan eragina izateaz gain, jokaeren garapenean eta sexuen arteko aukera berdintasuna bezalako balore moraletan eragiten duela aipatzen dute (Ramos eta Videra, 2011).
15 2.3.2 Mutilek jasaten al dute diskriminaziorik kirolean? Kirolean gertatzen diren diskriminazioei dagokionez, gaur egun gizonezkoek ere diskriminazioak jasaten dituzte, emakumeek baino gutxiago, baina, horren biktimak dira beraiek ere. Adibide argienetariko bat igeriketa sinkronizatuarena da. Igeriketa Sinkronizatuaren Federazio Mundialaren arabera, gizonezkoak kirol ekitaldietan ez ofizial bezala parte hartzeko aukera izango dute, aldiz, ekitaldi ofizialetan emakumeek bakarrik parte har dezakete. Baina, hau ez da kasu bakarra, gizonezkoek ere beraiei dagokien estereotipoa betetzen ez dutenean ez daude ondo ikusiak, emakumeei gertatzen zaien bezala. Hori horrela, norbanako bakoitzak nahi duen kirola aukeratzeko aukera izan beharko luke, inolako diskriminaziorik egon gabe. Nazioarteko Olinpiar Batzordeak olinpiar kirolen praktika ahalbidetzeaz arduratu behar da. Mutiko batek igeriketa sinkronizatua edo neskato batek boxeoan lehiatu nahi badu, Nazioarteko Olinpiar Batzordeak horien inguruko oztopoak ezabatu beharko lituzke poliki poliki, pertika saltoarekin egin duen bezala, esaterako. Nazioarteko Olinpiar Batzordeak ezin du kirolaren bitartez kultura bat aldatu, baina, kirola tresna baliotsua izan daiteke, esaterako, emakume musulmanek berdintasuneko gizartean integratu eta parte hartzeko (Sagarzazu eta Lallana, 2012).
2.3.3 Zergatik neskek uzten duten kirola 12-15 urte bitarteko neska gazteek kirolaren praktika uztearen hainbat arrazoi ematen dituzte. Hainbatek, ikasteko denbora beharraren aitzakia hartzen dute. Beste arrazoi bat, taldea ez osatzearena da eta azken bat aipatzeko, irabazteko helburu nagusiarekin bat ez etortzea da. Asteko entrenamenduak gustuko dituztela aipatzen dute, baina, asteburutako partiduak jokatzea ez, goiz jaiki beharra eta denbora librea murrizten duelako. 16-18 urte bitarteko neska gazteei dagokienez, 12-15 urteko gazteek bezala, denboraren aitzakia jartzen dute. Hauek, denborarik ez dutela esaten dute, baina, "zerbait egiteko" beharra ere sentitzen dute. Hori dela eta, aerobic, arrauna, piraguismoa edo umeak entrenatzera dedikatzen dute denbora. Beraz, denbora ez da faktore nagusia, zerbait egiteko behar hori asetzeko denbora behar baita. Beste arrazoi bat, kirola egitearen eta emaitzak eskatzearena da, aurrera egin ahala presioa handitzen dela eta ez dela gozatzen aipatzen dute. Azkenik, badago kirol praktika ukatzea eragiten duen ideia; "oso onak direnak" kirolean jarraitzen dutela eta gainontzekoak hortik kanpo geratzen direla ustea, hain zuen ere (Diez eta Guisasola, 2002). Aipatutako arrazoiak eta adin tarteak alde batean utziz, badaude aipatu beharreko beste alderdi batzuk emakumeen jarduera motorra mugatu eta horien ondorioz praktika uztea eragiten dutenak. Eragile horien artean, bikotekidearen iritziak edo arrakastak
2.3.4 Gizartean onartutako emakume kirolarien eredua Askotan emakumezkoek "gizonezkoen" kirolak praktikatzerako orduan hainbat irain jaso izan dituzte eta baita alderantziz ere, baina, emakumeek gehiago jasaten dituztela esan daiteke gehiengo kirolak "gizonezkoenak" bezala baitaude izendatuta. Emakumeak jarrera estetiko atseginagoa erakusten duten kirolak praktikatzea errazagoa izaten da, gizartean hobeto ikusia baitago, esaterako, tenisa. Aldiz, sarritan, kontaktua dagoen kirolei uko egin zaie, adibidez, karatea, boxeoa eta errugbia (Fontecha, 2006).
2.3.5 Aisia eta jarduera fisikoari dedikatzen dioten denbora Denbora falta jarduera fisikoa oztopatzen duen beste eragile bat da. Neskek txikitatik mutilek baino denbora libre gutxiago izaten dute, etxeko lanetan lagundu behar dutelako, anaiarreba txikiagoak zaindu behar dituztelako… Lehen sozializazioan emakumeen besteen beharrak ase behar dituztela irakatsi izan zaienez, helduak egiten direnean aisiarako denborarik ez dute izaten. Beraz, emakumeek gizonezkoek baino aisialdi denbora gutxiago izaten dute (Fontecha, 2006).
2.3.6 Gurasoen itxaropena Gure gizartean, baliteke, gizonezkoen genero rolaren indartzaileenetariko bat kirol instituzioa izatea. Familian kirol praktikaren eta praktikatzen duen horren generoaren inguruko hainbat estereotipo egoten dira. Haurrak txikiak direnean, kirola berdintasuneko jarduera bat bezala ikusten dute, baina, helduek pentsamendu horiek indargabetzen dituzte. Gurasoak, beraien seme-alabek jarduera fisiko egokiaz praktikatzeaz arduratzen dira txikitatik, genero bakoitzari dagokion jarduera praktikatzea ziurtatuz. Horrela, haurrei zer den egokia eta zer ez esaten diete. Hala, esan daiteke, gurasoek beraien seme-alabei modu ezberdinetan tratatzen dietela generoaren arabera. Beraien semeekin jolastean (irakasleek bezala), fisikoki aktiboak diren jolasetara jolasten dute. Alabekin, aldiz, ez da horrelakorik gertatzen. Generoen arteko jarrera ezberdinak hartzean, jarduera fisikoei dagokienez, neskak diskriminatuak izaten direla esan daiteke, mutikoei aktiboago tratatzen baitzaie. Beraz, genero rolen estereotipoek, indar handia hartzen dute haurrak txikiak direnetik. Honek, ondorio kezkagarriak dakartza
Neska gazteek, gurasoek kirol praktika uztea onartzen dutela diote, baina, ondoren beste zerbait egiteko esaten diotela, gustuko baitute beraien alabek ere kirola egitea. Gainera, gurasoek maila handiko lehiaketetan bakarrik daudenean eskatzen dietela emaitzak diote. Honekin lotuta, guraso batzuek ideia hori egia dela ziurtatzen dute, hau da, beraien alabek jarduera fisikoa egiteko animatzen dietela, baina, horri indar gehiegi ere ez dietela ematen. Horrez gain, mutikoei eta neskei kirol praktikaren inguruko tratu ezberdina emateak, hau da, mutilei beti kirola praktikatzeko bultzatzea eta neskei onak direnean bakarrik, eragina duela uste dute gurasoek. Beste batzuek aldiz, gaur egun, neska eta mutilei tratu bera ematen zaiela diote (Díez eta Guisasola, 2002).
Kirol eskaintzari dagokionez, neskei eskainitako kirolak urriak direla diote, eskaintzak mutilei begira daudela eginak. Kirol eskola, mutil kopurua neskena baino handiago adela ere badakite gurasoek. Hori horrela izatearen arrazoia, neskek beste jarduera batzuk (euskal dantzak, aerobic…) aukeratzen dituztelako da eta mutilen aukera bakarra ia kirola dela diote. Honetan, gizarteak eragin handia du, jarduera batzuk neskentzat egokiagoak ikusita baitaude mutilentzat baino eta alderantziz. Komunikabideetan, gizonezkoen talde kirolei garrantzi eta lehentasun gehiago ematen zaiela ere badiote gurasoek eta emakumeak, kirol indibidualetan (tenisean, mendian…) nabarmentzen direla (Díez eta Guisasola, 2002).
Beraz, esan daiteke, gizartean kirola mutilekin loturiko jarduera bezala ikusita dagoela eta gurasoek horri aurre egiteko modurik egokienean ez dutela jokatzen. Gurasoek beraien alabek kirola praktikatzearen inguruko interes gutxi agertzean, alabek kirolak garrantzi handirik ez duela interpretatzen dute. Hori horrela, gurasoen jarrera aldatzea beharrezkoa da (Díez eta Guisasola, 2002).
18 Atenasen lehenengo Olinpiar Jokoak ospatu zirenean emakumeen parte hartzea ez zegoela onartuta. Baina lau urte beranduago, Parisen, 1900.urtean emakumeak femeninotzat hartzen ziren bi kiroletan parte hartzeko aukera izan zuten, golfean eta tenisean, hain zuzen ere. Emakumeek, Joko Olinpikoetan parte hartzeko borrokatu zuten, hainbaten artean aipatzekoa da Alice Milliat. Etengabeko borrokari esker, emakumeak mugimendu olinpikoaren eta kirol ezberdinen parte izaten hasi ziren pixkanaka. Bilakaera horren eraginez, arlo sozial, politiko eta kulturalean emakumeen inguruko gaietan esku hartzen hasi ziren, emakumeen eskubideak gizarteko maila guztietan defendatzeko asmoz (Sagarzazu eta Lallana, 2012; Rodríguez, Martínez eta Mateos, 2004).
Nahiz eta emakumeak Joko Olinpikoen parte izan, edizio askotan zehar elementu apaingarriak izan dira. Hala eta guztiz ere, istorioan zehar, emakumea diziplina ezberdinetan sartzen joan da. Egun ere ezberdintasunak ikusten dira, esaterako hesietan, gizonezkoetan 110m dira eta emakumezkoetan 100m (Lallana, 2005).
2.4.2 Gizon eta emakumeen kirolak daude? Gizarteak gizon eta emakumeen inguruko hainbat estereotipo sortu ditu. Genero bakoitzari esleitutako estereotipoen artean bizitzean, kirol batzuk emakumeentzako eta beste batzuk gizonezkoentzako egokiagoak direnaren inguruko ideia aldatzea zaila da. Hala eta guztiz ere, egun, tradizionalki egindako "gizonezkoen" eta "emakumezkoen" kirol bereizketa ez da hain nabarmena. Emakumeek "gizonen" kirol bezala kontsideratutako kirolak praktikatzearen ondorioz, bi generoen praktika onartzen den jarduerak daude (Alvariñas, Fernández eta López, 2009).
Emakumeek edozein kirol praktikatzeko eskubidea lortu dute, baina hori ez da nahikoa, errekonozimendu sozialaren falta baitago oraindik: kirolarien merituak, kirolarien arteko berdintasuna eta komunikabideen hedapena, beste hainbesteren artean. Horiek dira, hain zuzen ere, emakume kirolarien inguruan garapen motela duten alderdiak. Kirolean generoen arteko berdintasuna egon ez arren, Olinpiar Jokoak generoarekiko bidezkoena den ekitaldia da, nahiz eta salbuespenak minimoak izan kirol probak nahiko orekatuak direlako. Olinpiada guztietatik, idolotzat hartzen diren kirolariak agertzen dira eta gehienetan gizonezkoak izaten dira. Gainera, komunikabideetan haien agerpena izateko izugarrizko errekorrak egin behar izaten dituzte (Sagarzazu eta Lallana 2012).
Nahiz eta nahi den kirola praktikatzeko eskubidea izan, neska eta mutil gazteen artean praktikatzen dituzten jardueren artean bereizketa bat egin daiteke, orokorrean, bi generoek praktikatzen dituzten jarduerak ez baitira berdina; neskek gimnasia eta mutilek futbola eta eskubaloia. Bereizketa honen eragile nagusienetariko bat haurrek jasotako
19 heziketa dela esan daiteke (Balaguer, 2002). Hori horrela, hezitzaileen lana estereotiporik gabeko haurrak heztea da, norbanako bakoitza aske baita nahi duena egiteko.
2.4.3 Zergatik ez kirol mistoak Bizkaiko ikastetxe batzuetan egindako ikerketei dagokienez, neskak lehiaketa mistoen aldeko ageri dira. Hauek, mutilen aukera bera izan behar dutela diote, inolako bazterketarik jaso gabe, beraien maila berera iritsi daitezkeelako. Honen inguruko kontzientzia ez badago, aldaketak egitea oso zaila izango da, nahian besterik ez baita geratuko. Ikerketako mutilen zati handia ere, berdintasunaren aldekoa da. Hauek, neska zein mutilek kirol bera egiteko eskubidea dutela eta kirolean batera parte-hartzea positiboa izango litzatekeela diote. Beste neska eta mutil batzuk aldiz, talde mistoen kontrakoak dira eta hauen aitzakia tradizioa da, "emakumeen" eta "gizonezkoen" kirolak daudela eta inoiz ez dela horrela jolastu esaten dute. Beraz, azken hauek, neskek neskekin eta mutilek mutilekin jolastu behar dutela diote. Aurretik aipatu bezala, neska eta mutil batzuen ustetan, eskola kirolean talde mistoetan parte hartu behar dute, baina, goi mailako kirolean banandu egin behar direla diote. Azken hau arrazoitzeko, ezberdintasun biologikoez baliatzen dira, esaterako, neskak mutilak baino txikiagoak direla eta indar gutxiago dutela esanez. (Vizcarra, Macazaga eta Rekalde 2009). Neskek eta mutilek, 12-14 urtera arte ahalmen eta gaitasun antzekoak dituzte, baina, tradizionalki gizonezkoek praktikatu dituzten kirolak ez daude pentsatuta neska-mutilak nahastuta jolasteko (Vizcarra, Macazaga eta Rekalde 2009). Gainera, argudio kontserbadoreek, lehia mistoa emakumeentzat kaltegarria dela diote bi arrazoi hauengatik: lehenengoak, gizonezkoen giharren eta indar fisikoaren garapena gizonen parean jartzean, feminitatea galtzen dela dio. Bigarrenak, aldiz, gizonen errendimendu bera lortzeko esfortzu fisiko handia egin behar dutela eta horrek atleten osasunean arriskua sortzen dutela dio (Tamburrini, 1999). Nahiz eta tradizioan hori ikusi, aurten, Lleidako infantilen neska talde batek futboleko liga maskulinoa irabazi dute. Gainera, emaitza oso onak lortu dituzte, 22 partiduetatik bat galdu, bi berdindu eta beste guztiak irabaziz. Horrez gain, taldean gehiengo goleatzailea eta gol gutxien sartu dieten atezaina dute. Mutilen kontra jolasten hasi zirenetik, hainbat jende harrituta utzi izan dute, horien artean aurkari eta epaileak, ez zekitelako nesken talde baten kontra jokatu behar zutela. Horren aurrean, hainbat gauza entzun dituzte. Hala ere, AEM taldeko neskak gogor lehiatu eta emaitza bikainak lortzean, nesken talde batek mutilen talde bati irabazi ahal diola erakutsi dute eta hainbat estereotipo apurtu dituzte (Tronchoni, 2017).
Zaila da bizitza soziala ulertzea komunikabideei arreta jarri ezean. Kirolaren inguruko komunikabideak gizarteak sortutakoak dira. Beraz, sortu, antolatu eta kontrolatzen duten pertsonek, beraien ideologia, mundu sozial eta esperientzietatik abiatzen dira. Kirol erredakzioetan emakumeak gutxieneko bat izatean eta enpresetan emakumeak kirol informazioaren arduradunen postuetan ez egotean, komunikazio sareak gizonezkoen pentsaerara, sentsibilitatera eta interesetara egituratuta daude. Emakume informatzaileek, erredakzioetan emakume gehiagorekin emakumeek praktikatzen duten kirolaren informazioa aldatu daitekeela uste dute, informazioei zuzentasuna eta errespetua emanez. Hori horrela, komunikabideek ez dute gizartea islatzen, errealitatearen bertsioak irudikatu baizik. Gizarteak, emakumeen kirola komunikabideetan ez agertzearen zergati nagusiena ezagutza falta da. Estereotipo tradizionalak eta genero rolen sozializazio bereizgarriak mantentzen diren bitartean, kirolaren testuinguruan jokaeren ezberdintasunak egoten jarraituko dute. Hau guztia aldatu nahi bada, inguruan (familia, ikastetxeak…) lan egin behar da. Inguru handiago
3. HELBURUAK Nahiz eta gizartea poliki-poliki aldatzen doala esaten den, lan honen bitartez errealitatearen berri jakin nahi izan nuen. Hori dela eta, lan honen helburu nagusia, gazteek generoa eta kirolaren inguruko zein ideia duten jakitea da. Horrez gain, zein errealitatetan bizi diren jakitea, batez ere, estereotipoek eta sexismoak gazteen artean jarraitzen duten edo ez jakitea. Azkenik, komunikabideen eta ingurukoen eragina zer nolakoa den kirolari dagokionez.
Aipatutakoez gain, esku-hartzean ikasleekin egindako eztabaidaren bitartez, kirolek ez dutela sexurik eta norbanako bakoitzak nahi duen hori egiteko aske dela argi uztea izan da beste helburu bat. Hala, lan honen helburuak honako hauek izan dira:
- Ikasleek dituzten estereotipoak zeintzuk diren jakitea - Estereotipatzen gaituzten esaldiak entzuten dituzten edo ez jakitea - Ikasleen ustez "emakume" eta "gizonezkoen" kirolak dauden edo ez jakitea - Berdintasunaren inguruko zein ideia duten jakitea - Ikaskideekin genero eta estereotipoen inguruan hitz egitea - Errealitatearen kontzientzia izatea
4. METODOA Kurtso hasieran, marko teorikoaren inguruko ideia orokor bat egiten hasi nintzen. Pixkanaka bidea egiten hasi eta praktiketako denboraldia informazio bilketa bat egiteko momentu eta leku egokia izatean, gazteekin nire Gradu Amaierako Lana osatzeko zerbait interesgarria
22 egiteko aukera nuela pentsatu nuen. Beraz, praktiken hasierako asteetan galdeketa eta eztabaida bat egitea pentsatu nuen, gainontzeko asteetan beste zerbait gehitu behar banuen denbora izateko.
Lan honen prozesua kurtso osokoa izan da, irailaren hasiera aldean tutore eta beste kideekin geratu nintzenetik Ekainaren 2an entregatu arte, hain zuzen ere. 1.taulan, prozesu horretan zehar egindako zereginak agertzen dira:
1. taula. Gral-a egiteko zereginak DATA ZEREGINA 2016/09/19 Bilaketa itsuaren emaitzak komentatu eta GrAL-aren inguruko ideiak; plagioa zer den eta nola ekidin daitekeen… 2016/09/26 Aukeratutako gaiaren inguruko bilaketa bibliografikoa, marko teorikoaren hezurdura, egin nahi dudanaren ideia, galdera motorra eta helburua nagusia 2016/10/4 Marko teorikoa osatzen eta helburua definitzen 2016/10/11 Marko teorikoaren puzzlea osatzen hasi 2016/10/21 Marko teorikoa idazten, informazioa biltzeko tresna eta lanaren helburuak zehaztu 2016/11/1 Marko teorikoaren zirriborroa nahiko aurreratuta eta tresna ia amaituta 2016/11/8 Marko teorikoaren eta tresnaren feedback-a 2016/11/25 Informazioa bildua praktiketako ikastetxean 2016/12/5 Marko teorikoa zuzendu ahal izateko zalantzak argitu 2016/12/21 Metodologia egiteko datuak bildu 2017/01/24 Metodologia egiteko zalantzak argitu 2017/02/20 Marko teorikoaren antolamendu berriaren proposamena jaso 2017/04/12 Marko teorikoa ikusi nola doan eta zein puntutan nagoen Interpretazioa egiten hasi 2017/04/20 Metodologia eta emaitzen zati bat bidali ondo bideratuta dagoen jakiteko
23 2017/04/24 Marko teorikoko zuzenketak egin 2017/04/27 Marko teorikoko zuzenketak amaituta bidali. Emaitzekin jarraitu 2017/05/02 Metodoa eta emaitzen zatia zuzendu. Emaitzekin jarraitu 2017/05/04 Emaitzen zatia amaituta bidali zuzentzeko 2017/05/11 Emaitzen atalaren ideiak eta falta zaidanaren inguruko zalantzak argitu 2017/05/15 Hitz gakoak, sarrera eta ondorioak egin 2017/05/22 Lan guztiaren zuzenketak, laburpena eta hobetzeko proposamenak egin 2017/05/30 Azken zuzenketak 2017/06/02 Gral-aren entrega
4.2 Landa lana 4.2.1 Testuingurua Gradu Amaierako Lana osatzeko, practicum III-ko denboraldia esku-hartzea egiteko erabili nuen. Azken praktikak Gasteizko Niño Jesus ikastetxean egin nituen eta esku-hartze hau hirugarren zikloan burutu nuen, 6.mailan hain zuzen ere. Hainbat ideia ulertzeko erraztasuna Lehen Hezkuntzako maila honetako ikasleek izango zutela pentsatuz, esku-hartzea hauekin aurrera eramatea erabaki nuen. Ikasleen marko teorikoan aipatutako hainbat ideien inguruko bizipenak eta pentsaerak aztertu ahal izateko, bakarkako galdeketa eta taldeetan egindako eztabaidak burutu nituen.
4.2.2 Diseinua Ikasleei hasieratik Unibertsitateko lan garrantzitsu bat egiten lagundu behar zidatela esan nien, hori esanda, seriotasun pixka bat gehiagorekin egingo zutela pentsatuz. Horrez gain, edozein galdera baldin bazuten mesedez galdetzeko esan nien, edonola ez erantzuteko. Hasieran, galderak irakurtzeko denbora eman nien, zalantzak bazeuden guztion artean argitzeko. Hainbat galderetan zalantzak zeudela ikusita, agian euskara maila baxua zutelako,
24 galdera guztiak banan bana beste modu batera azaldu nituen, argiago geratzeko asmoz. Galdetegia osatu ostean, talde txikietako eta ondoren handiko eztabaidak sortu nituen. Landa lanarekin jarraitutako prozedura 2.taulan adierazita dago.
Informazioa, galdetegietan idatzitako emaitzetatik eta eztabaida bideratzeko erabilitako galderen erantzunetatik atera ditut. Azken honetan, talde txiki bakoitzari galderez osatutako orri bat eman nien bertan idatz zezaten erantzun eta ideia guztiak, modu horretan, ideia gehiago jasotzeko. Jarraian, talde txiki bakoitzak idatzitako ideiak altuan esan eta horren inguruan hitz egitean ideia gehiago atera zirenez, nik neuk jaso nituen orri batean.
DATA HELBURUA ZEREGINA TRESNA 2016/11/17 Lanari buruzko informazioa helaraztea Tutoreari egin beharrekoa komentatu eta taldea adostu
2016/11/22 Tutorearekin batera erabakiak hartzea Esku-hartzea egin beharreko ikasleen tutorearekin eguna eta ordua adostu
2016/11/25 Galdetegia: -Ikasleek dituzten estereotipoak zeintzuk diren jakitea -Estereotipatzen gaituzten esaldiak entzuten dituzten edo ez jakitea -Ikasleen ustez "emakume" eta "gizonezkoen" kirolak dauden edo ez jakitea -Berdintasunaren inguruko zein ideia duten jakitea
Eztabaida: -Ikaskideekin estereotipoen inguruan hitz egitea -Generoen berdintasunaren inguruko ideiak garatzea -Errealitatearen kontziente izatea Landa lanaren esku-hartzea Galdetegia eta eztabaida
25 4.2.3 Partaideak Galdetegi eta eztabaida 23 ikaslerekin egin nuen, horietako 9 neskak eta gainontzekoak mutilak izanik, 14 zehazki.
4.2.4 Informazioa jasotzeko erabilitako tresnak Alde batetik, bederatzi galderaz osatutako galdetegi (ikus 1. eranskina) bat pasatu nien, bakoitzak bakarka bete zezan. Beste alde batetik, eztabaida bat sortu nuen. Eztabaidan ikasle guztiek parte har zezaten eta horrela ideia gehiago ateratzeko, lehenengo, 4-5 pertsonako 5 talde txiki egin nituen. Orientazio modura, 6 galdera eta bi irudi eman nien, horien inguruan eztabaidatzeko (ikus 2. eranskina). Ondoren, talde handian, eztabaidan agertutako ideiak partekatu eta horien inguruan hitz egin genuen, ahalik eta datu gehien jaso ahal izateko.
4.2.5 Jasotako informazioa tratatzeko prozesua Informazio guztia jaso ostean, galdera eta erantzun guztiak ondorengo kategorietan sailkatu nituen, 3. taulan sistema kategoriala ikus daitekeela:
- ESTEREOTIPOAK Kategoria honetan, ikasleek, kirolak emakumeenak edo gizonezkoenak diren uste duten edo ez agertzen da eta kirol horien aurreiritziak. Horrez gain, emakumeak eta gizonezkoak berdinak diren edo ez esateaz gain, arrazoitu ere egiten dute. Eta inguruan entzuten duten esaldi sexistei buruz ere hitz egiten da.
- KIROL PRAKTIKA Kategoria honi dagokionez, gizakiok kirola praktikatzerako orduan, sexuaren arabera diskriminaziorik jasotzen dugun eta berdinak garen edo ez agertzen da eta horien aurreiritziak. Horrez gain, kirol mistoa praktikatzearen inguruko iritzia agertzen da eta kirol bat aukeratzerako orduan familiak eragina izan duen edo ez.
5. EMAITZAK Atal honetan, galdetegiko eta eztabaidako emaitzen analisia egingo dut. Esan beharra dago, aztertutako ikasle taldeko guztiek batek ezik kirola praktikatzen dutela eta beraiek izan direla aukeratu dituztenak, hau da, ingurukoek ez dietela esan zein kirol praktikatu behar duten. Neskek, tenisa, atletismoa, saskibaloia, padela, karatea eta dantza bezalako kirolak praktikatzen dute eta mutilek, saskibaloia, tenisa, boxeoa, padela, karatea, futbola, igeriketa eta atletismoa. Neskek eta mutilek kirolak partekatzen dituztela ikus daiteke, baina, mutilen artean dantza ez da agertzen eta nesken artean futbola ezta. Horrez gain, aipatzekoa da, neskek kirol bakarra praktikatzen dutela eta mutil erdiak baino gehiagok, kirol bat baino gehiago.
Hau esanda, ondorengo lerroetan, hainbat emaitza emango ditut aurretik aipatutako kategorietan banatuta:
5.1 Estereotipoak 5.1.1 Kirol sexuatuak Ikasleen artean hainbat ideia komun agertu ziren, esaterako, ez daudela "nesken kirolak" eta "mutilen kirolak". Eztabaida, honen inguruan hitz egitean ikasle batek honako esaldi hau esan zuen: "Batzuetan jendeak pentsatzen du neska edo mutila izateagatik ezin dutela kirol bat edo beste praktikatu" (ET_M1) Hau esatean, beste inork ez zuen honen aurkako beste ideiarik adierazi, gainontzekoak ados zeudela zirudien. Guztiak horren alde zeudela iruditu arren, bakarkako galdetegian bestelako ideiak agertu ziren bi mutikoen erantzunetan: "Gizonezkoena: bizikletan ibiltzea, kit boxing egitea… Emakumezkoena: baleta, korrika egitea…" (G3_M1) "Kirol batzuk errazak dira neskentzat eta beste batzuk mutilentzat" (G3_M2) Nahiz eta bi mutikok bakarrik aipatu ezberdintasun hau, galdetegian, kirol ezberdinak praktikatzen zeuden emakume eta gizonezko irudiak emakumezko, gizonezko edo emakumezko eta gizonezko irudiekin lotzeko adierazi zitzaienean, kontrako emaitzak agertu ziren: Kirolak gizon edo emakumeen irudiekin lotzen 0 2 4 6 8 10 Guztiak N/M Gimnasia erritmikoa N Baleta N Gimnasia artistikoa M Kirolak Ikasle kopurua NESKAK MUTILAK
1. gafikoa: Kirol sexuatuak daude?
1.grafiko horretan, 11 ikaslek kirol guztiak gizonezkoek eta emakumezkoek praktikatu dezaketela uste dute, hau da, kirolak ez direla sexuatuak (ikus 3. eranskina). Gainontzekoek aldiz, galdetegiko irudietako kirol batzuk emakume eta gizonezkoen irudiekin lotzeaz gain, beste zenbait irudi emakume edo gizonezkoaren irudiarekin bakarrik lotu dute. Hala, mutil gehienek gimnasia erritmikoa nesken kirol gisa ikusten dute, mutilen erdiak baino gehiagok hain zuzen ere. Ideia hau neska batzuk ere partekatzen dute, baina, erdiak baino gutxiagok, heren batek zehazki. Baletari dagokionez, gimnasia erritmikoaren irudiarekin bezala, inork ez
28 du mutilaren irudiarekin bakarrik lotu, hau da, hiru pertsonek neskaren irudiarekin bakarrik lotu dute. Bi irudi horiek emakumezkoaren irudiarekin lotzearen arrazoia, kirol horiek praktikatzen beti emakumezkoak ikusi dituztela izan daiteke, nahiz eta baleteko irudian mutiko bat eta hainbat neska agertzen diren baleta egiten hiru ikasle hauek emakumearen irudiarekin lotu baitute. Azkenik, badaude bi ikasle gimnasia artistikoaren irudia mutikoaren irudiarekin lotu dituztenak (ikus 4. eranskina). Kirol hau ez denez asko ikusten, baliteke honen inguruko ezagutzarik ez izatea eta irudian mutiko bat agertzeagatik mutikoaren irudiarekin lotu izatea.
Galdetegiko beste galdera batean, dantzari eta kirolari baten irudia marraztu behar zuten. Bertan, horien irudiak emakume edo gizonezko batenak ziren aztertu nahi zen. Nahiz eta emakume bat ile motzarekin joan daitekeen eta gizonezko bat ile luze eta soinekoarekin, ikasleen marrazkiak aztertzerako orduan, bi genero horien estereotipoetatik abiatuko naiz, hau da, ile luze edo soinekoa badu emakumea den bezala aztertuko dut eta ile motza badu gizonezkoa. Modurik zuzenena ez bada ere, haurrak askotan estereotipoz beteta daude eta gehiago txikitan, generoen irudiak hainbat estereotipoz beterik ikusten baitute egunerokotasuneko liburuetan, telebistan eta abar.
2. grafiko honetan, neska eta mutikoek kirolari eta dantzariaren irudiak egiterakoan, neska edo mutilak marraztu zituzten azaltzen da:
2. grafikoa: Marrazkiak
2. grafiko honetan, argi ikusten da, ikasle gehienek kirolaria eta dantzaria marraztean mutilaren irudia marraztu dutela. Neskei dagokienez, kirolaria mutil bat marraztu dutenak sei izan dira eta dantzari mutila marraztu dutenak bost. Jakinda neskak bederatzi direla, erdiak baino gehiagok. Mutilak ere gehiengoak izan dira egin beharreko irudiak mutilenak marraztu dituztenak, kirolaria hamarrek eta dantzaria bederatzik, hain zuzen ere. Aipatzekoa da, mutiko batek dantzariaren marrazkia egiterakoan, gizonezkoen estereotipoez marraztu duela eta azpian "neska" jarri duela (ikus 5. eranskina). Harrigarria da gehienek dantzariaren irudia
29 mutilaren irudiarekin lotzea, batez ere mutilek harritu naute, 1. grafikoan argi ikusi baita mutil gehienek gimnasia erritmikoa neskaren irudiarekin lotzen zutela. Aldiz, bai neska eta baita mutil gehienek kirolariaren irudia egiterakoan mutil batena egiteak ez nau harritu, komunikabideak gizonezko kirolariez beterik baitaude. Hauez gain, bi neska eta bi mutilek marrazkiak egitean, bi generoen irudiak egin dituzte. Neska batek, bi irudietan bi generoak marraztu ditu (ikus 6. eranskina) eta beste neskak, kirolarien irudian bakarrik. Mutilek ordea, dantzarien irudietan bakarrik marraztu dituzte bi generoen irudiak.
Kirolaria marrazterakoan, nesken artean futbola eta saskibaloia besterik ez da ageri. Gainera, azken kirol honen marrazkiak gehiengoenak ziren (ikus 7. eranskina). Mutilek marraztutako irudietan, aldiz, hainbat kirol ezberdin agertzen ziren; karatea, tenisa, beisbol, futbola, saskibaloia… Hauen artean gehiengoak futbol jokalari bat marraztu zuten, baina, beste hainbatek saskibaloi jokalaria ere irudikatu zuten. Mutilen artean bariazio gehiago ageri da kirolari bat marrazterakoan, neskek bi kirol ezberdin bakarrik irudikatzen baitute.
Egunerokotasun batean haurren artean entzuten diren esaldien inguruan ere galdetu zitzaien. Esaldi horiek irakurtzean, neskek, mutilek edo biek esaten dituzten adierazi behar zuten ikasleek. Beheko 3. grafiko honetan, ikasleen erantzunak agertzen dira:
Askotan pentsatzen da 3. grafikoko esaldiak bezalakoak neskek edo mutilek esaten dituztela, hau da, jarduera bakoitzak gero bat edo beste duela. Hori horrela, gaur egungo ikasleek horren inguruan zer uste zuten jakin nahi nuen. 3. grafikoan argi ikusten da, ikasleek lau esalditik hiruei ez dietela genero konkretu bat jartzen. Hau da, bigarren esaldia kenduta, beste hiruetan esaldi horiek neskek eta mutilek esaten dituztela diote ikasleek. Bigarrenari dagokionez, "jolas orduan sokasaltoan ibiltzea gustatzen zait" esaldia hain zuzen, ikasleek nesken jarduera bat dela uste dute, baina, ikasle batengatik. Hau da, 12 ikaslek nesken
30 jarduera bat dela uste dute neskek esaten dutelako eta 11 ikaslek biena. Beraz, esan daiteke, ikasleek jarduerei ez dietela genero bat edo beste jartzen.
5.1.2 Berdintasuna Aurreko atalean agertutako ideiaren kontraesana kontuan izanda, bi sexuak berdinak diren galdetzean, ikasle gehienek baiezko erantzun zuten, honelako esaldiez arrazoituz: "Guztiek ahal dute berdina egin" (G7_M3) Baina, gutxi batzuk, ez garela berdinak adierazi zuten: "Ez, ez gara berdinak, inor ez da berdina. Nire ustez ezberdinak gara, baina, eskubide eta aukera berdinak ditugu" (G7_N3) "Ez, baina, esfortzatzen bagara guztiok berdinak izan ahal gara" (G7_M5) Ezezko ideia zutenen artean, bazeuden bi neska sexu ezberdinen arteko bereizketaren arrazoiak adierazten zutenak. Batak, sexu ezberdineko pertsonek rol ezberdinak betetzen dituztela uste duelako arrazoitzen du eta besteak, gizonek emakumeek baino gaitasun fisiko batengatik ezberdinak direla justifikatzen zuen. Zehazki honela esaten zuten esaldiek: "Ez, munduan gauza asko daude eta mutilek gauza batzuk egiten dituzte eta neskek beste batzuk" (G7_N4) "Ez, mutilak neskak baino indartsuagoak direlako" (G7_N5)
5.1.3 Aurreiritzi sexistak Eztabaidan zehar, kirolen erraztasunen inguruan hitz egiten jardun ginen momentutxo batez. Orduan, mutiko batek harrituta utzi ninduen hau esan zuenean: "Kirol batzuk errazagoak dira gizonezkoentzako emakumezkoentzako baino" (ET_M3) Agian mutikoak ez zekien zer esan zuen ere. Baliteke inguruan entzundako ideia bat izatea eta haurrak hori barneratua izatea. Gazteen artean esaldi sexistak entzuten ziren ere jakin nahi nuenez, ezagunak egiten zitzaizkidan bost esaldi jarri nituen galdetegian, 6. galderan zehazki. Bertan, 7 neskek eta 13 mutilek horietako esaldiren bat entzun izan dutela adierazi dute. Horien artean 2 neskek eta 4 mutilek esaldi sexista horien biktimak izan direla adierazi dute. Gainontzekoek, beste pertsona bati esatean entzun izan dute. 4. grafiko honetan beste pertsonei esandako esaldi horien biktimak zenbat izan diren agertzen da:
Neskei eta mutilei zuzendutako esaldi sexista horiek entzuten dituztela argi adierazten du grafikoak. Gainera, esaldi bakoitzeko biktima kopurua altua da. Neskei zuzendutako hiru esaldi sexista horien biktimak 23 neska izan dira, ikasleek noizbait neskaren bati esaldi hori esan diotenaren testigu izan direla adierazi baitute. Mutilei zuzendutako bi esaldi sexistei dagokienez, ikasleek horien biktimak 20 mutil izan direla adierazi dute.
5.2.1 Generoen arteko ezberdintasunak Komunikabideen inguruan ere hitz egin genuen, nolako eragina duten gizakiongan, zenbat pertsonaia ospetsu ezagutzen dituzten eta zein generoetakoak diren gehiengoa, zein kirol ikusten den gehien komunikabideetan eta abar. Eztabaidan zehar honen inguruan hitz egin genuen tartetxoan, ikasle guztiek batek ezik gizonezko kirolari ospetsu gehiago ezagutzen zituztela adierazi zuten. Horien artean esaldi hau aipatu zuen ikasle batek: "Gizonezko ospetsu gehiago ezagutzen ditugu, telebistan gehiago agertzen direlako" (ET_M4) Baina, horrekin ados ez zegoen mutiko batek honela erantzun zuen horren aurrean: "Nik ez ditut mutil ospetsu gehiago ezagutzen, boxeoa ikusten dut eta neska eta mutilak berdin ezagutzen ditut" (ET_M5) Nahiz eta mutil batek bakarrik esan neska eta mutil kirolari kopuru bera ezagutzen dituela, argi dago gehiengoek gizonezko kirolari gehiago ezagutzen dituztela, nahiz eta hainbat emakume kirolarik ere ezagutu. Horren eragile nagusiena ikasleen ondo aipatu bezala, telebista da. Gainera, futbolari dagokionez, komunikabideetan futbola dela gehien ikusten den kirola aipatu dute eta beste hainbat kirol ez direla agertu ere egiten. Horrez gain,
32 futbolari mutilen inguruan bakarrik hitz egiten dutela diote. Horren inguruan hausnarketa bat egiteko asmoz eta hori elikatzen dugunak gu geu garenaren kontzientzia pixka bat izateko, nesken edo mutilen futbol partiduek izaten duten ikusle kopuruaren inguruan galdetu nien. Ikasleek berehala mutilenak askoz gehiago izaten dutela esan zidaten eta nik neuk bizitakoa kontatzearekin batera, ikusle kopuruak kirol batek indar gehiago edo gutxiago izatea eragiten duela esan nien.
5.3 Kirol praktika 5.3.1 Diskriminazioa Kirolean dagoen diskriminazioaren inguruan ere hitz egin genuen, ikasleak horren inguruko kontzientzia izateko. Gai horren inguruan jardutean, ikasleek hainbat esaldiren artean honako hauek esan zituzten: "Mutil batzuek ez dute 'emakumeen kirolak' praktikatzen umilatua izateko beldurra dutelako" (ET_M6) "Emakumeok nahi duguna praktikatu dezakegu, baina, batzuetan eskubide gutxiago ditugu" (ET_N1) "Batzuetan mutilek kirol bat edo beste praktikatu nahi dute, baina, jendeak 'mariquita', bezalako irainak esatearen beldur direnez, ez dira ausartzen kirol batzuk praktikatzera" (ET_N2) "Batzuetan, batzuek besteei mindu egiten die irainen bidez, esaterako, 'maricón' edo 'nenaza' deituta" (ET_N4) Ikasleek esandako esaldi hauei arreta jarriz, ikus daiteke noizbait kirol diskriminazioren bat ikusi dutela edo beraiek izan daitezkeela biktimak, hau da, kirol bat praktikatu nahi izan eta besteek zer esango dioten beldurrarengatik ez dutela praktikatu. Horrez gain, gizartean dagoen diskriminazioaren berri ere badute, neska batek, emakumeek batzuetan eskubide gutxiago dutela aipatu baitu.
5.3.2 Berdintasuna Kirol diskriminazioaren inguruan hitz egitean, ea bi generoak ezberdinak diren galdetu nien eta "emakumeen kirolak" eta "gizonezkoen kirolak" dauden. Horrekin lotuta, beraiek genero batekoak edo bestekoak izateagatik kirol batzuk edo besteak praktikatu ditzaketen galdetu nien. Beraiek, berehala ezetz erantzun zidaten, berdinak garela eta hainbat ahotsen artean, honelakoak entzun nituen: "Ez daude emakumezkoen eta gizonezkoen kirolak, esfortzua egiten baduzu hoberena izan zaitezke" (ET_N5)
33 "Nahiz eta neska edo mutila izan, kirol bat edo beste praktikatu dezakegu berdinak garelako" (ET_N/M) "Kirol guztiak dira neska eta mutilenak" (ET_N/M) "Ez daude neska eta mutilen kirolak, nahi ditugun kirolak praktikatzen ditugu" (ET_N/M) Nahiz eta galdetegian irudiak generoekin lotzerakoan erantzun asko eztabaidan esandako baieztapen hauekin bat ez etorri, talde handian hitz egiterakoan "gizonezkoen kirolak" eta "emakumezkoen kirolak" ez zeudela argi utzi zuten. Gainera, "gizonezkoen" eta "emakumezkoen" kirol bezala ikusita dauden bi irudi jarri nien, baina, generoak aldatuz. Hau da, neska bat futbolean jolasten eta mutiko bat baleta egiten. Horren aurrean zuten erreakzioa zein zen jakin nahi nuenez, ea bi irudi horiek arraroak egiten zitzaien galdetu nien. Ikasle guztiek ezetz erantzun zuten, irudiak errealak izan daitezkeela. Ahotsen artean honelako esaldi bat entzun nuen: "Normala da mutil batek baleta egitea eta neska batek futbola" (ET_N/M)
5.3.3 Aurreiritziak Nahiz eta bi irudiak arraroak ez iruditu eta bi generoak berdinak direnaren ideia argi izan, horien inguruko hainbat aurreiritzi dituzte. Irudien inguruan hitz egitean, neska batek harrituta utzi ninduen generoen inguruan orokortasun batean hitz egin zuenean. Hauxe esan zuen ozen: "Mutilak ez dira oso onak baleta egiten, baina, ahal dute egin" (ET_N6) "Mutilak oso onak dira futbolean eta neskak, aldiz, ez dira oso onak baina egin ahal dute" (ET_N6) Gainontzeko ikasleek horren aurrean ez zuten ezer esan, ez ziren horren alde ezta kontra azaldu.
5.3.4 Kirol mistoa Berdintasunaren inguruan hitz egin ostean eta aurreiritziak ere bazeudela jakinda, talde handian eztabaidatzean, praktikatzen duten kirola talde mistoan praktikatzearen inguruan zer uste duten galdetu nien. Baiezko erantzunak bakarrik entzun ziren eta mutil batek hauxe esan zuen: "Ondo iruditzen zait neskek eta mutilek nahastuta egitea kirola eta ondo dago, nik saskibaloia egiten dut eta badaude neskak" (ET_M7) Galdetegiko emaitzek ez dute kontrakoa esaten, ikasle guztiek baiezko erantzun zuten, gustatuko litzaiekeela praktikatzen duten kirola mistoa izatea. Hauek izan ziren neska eta mutilek horren zergatiaren erantzun batzuk:
5.3.5 Sozializazioa Praktikatzen duten kirolaren inguruan ere galdetu nien. Familia sozializazioaren parte denez eta eragin handia duenez, praktikatzen duten kirola aukeratu dutenak beraiek izan diren edo norbaitek esan dieten zein kirol praktikatu behar zuten galdetu nien. Ikasle guztiek, beraiek erabaki zutela erantzun zuten, baina, ikasle batek honako hau erantzun zuen: "Bai eta ez. Sei urterekin baletera joaten nintzen eta ez zitzaidan gustatzen, baina, orain dantza modernoa egiten dut eta gustatzen zait" (G4_N1)
Lehenengo dimentsioa estereotipoei dagokio. Kirol sexuatuen kategoriari dagokionez, Alvarez Bueno eta bere laguntzaileen (in Vizcarra, Macazaga eta Rekalde, 2009) ikerketek, gazteek "emakumeen kirolak" eta "gizonezkoen kirola" daudenaren ustea dutela baieztatzen dute. Aztertutako ikasleak ideia honekin bat eta kontra datozela esan daiteke. Talde handiko eztabaidan zehar ikasleak ideia horren kontra adierazten ziren, baina, galdetegian irudiak generoekin lotzean alderantzizko datuak agertu ziren. Beraz, esan daiteke, gazteek generoen araberako kirolen bereizketa bat egiten dutela. Baliteke, ikasleek genero bakoitzarentzat kirolik ez daudela barneratuta izatea eta horregatik besteekin hitz egitean ideia hori defendatzea, egun, gero eta gehiago bultzatzen baita ideia hori eta orokorrean gazteak ideia horren inguruan hezten direlako. Hala eta guztiz ere, izan daiteke inkontzienteki lotura bat egitea irudiekin egin zuten bezala, Peña eta Rodríguez-ek (2002) esan bezala, gizartean genero bakoitzaren ekintzak bideratzen dituzten eskemak daudelako.
Beste alde batetik, ikasle bakoitzak egindako dantzari eta kirolari baten irudiak daude. Garcia eta Guerrak (2001) ondo adierazi bezala, helduek haurrei janzteko, ilea mozteko moduak… ezberdinak izaten dira neska edo mutila bada. Hori horrela, haurrek ikusezaugarri horiengatik generoak bereizteko gaitasuna dute. Ezaugarri horiek barneratuak izateagatik, emakume edo gizonezko bat marraztean, orokorrean ezaugarri-fisiko horiek
35 marrazten dituztela esan daiteke, nahiz eta marrazki batzuk estereotipo horien aurka joan. Horregatik eta komunikabide eta iragazkietan hainbat estereotipo transmititzen dituztela eta kirolari guztien irudiak mutilenak direla kontuan izanda, Latorre et al (2007) eta Vizcarra, Macazaga eta Rekaldek (2009) ondo aipatu bezala, ikasle gehienek kirolariaren irudia marraztean gizonezko bat marrazten dutela ondorioztatu daiteke. Baina, dantzariaren marrazkia egiterakoan, arraroa da gehienek "mutilen" ikus-ezaugarriez marraztea. Baliteke, berain gustukoa den edo ezagutzen duten dantzari bat mutil bat izatea eta horregatik marraztea mutil baten irudia.
Berdintasunaren inguruan hitz egitean, bi ikaslek ezik beste guztiek gizaki guztiok berdinak garela erantzun zuten, guztiok berdina egin dezakegula esanez. Ezetza erantzun zutenek, genero bat bestearen gainetik jarriz edo bereiziz arrazoitu zituzten beraien erantzuna. Azken erantzun hauek harritzekoak badira ere, batez ere hierarkizazioarena, baliteke bere inguruan horrelako jokaeraren bat ikustea eta horregatik ematea erantzun hori. Erantzun hauek alde batera utziz, ia guztien erantzunak berdintasunaren aldekoak direla esan daiteke. Beraz, ondorioztatu daiteke, egun berdintasunean oinarritutako heziketa bat dagoela.
Aurreiritzi sexista kategoriari dagokionez, galdetegietako emaitzen ondorioz esan daiteke gaur egungo gazteak esaldi sexisten biktimak direla. Hori, Subirats-ek (1994) esandako ideiarengatik izan daiteke, hau da, genero bat edo bestekoa izateagatik jarrera espezifiko eta ezberdin bat izan behar dutela adierazten zaielako gazteei hainbat esaldi sexisten bidez.
Bigarren dimentsioa komunikabideena da. Hori osatzen duen kategoria generoen arteko ezberdintasunak izenekoa da. Komunikabideek duten eragina nabarmena da ikasleen artean, kirolari ospetsuak aipatzean, gizonezkoak baitira gehienak. Horrez gain, ikasleak beraiek kontziente ziren telebistako kirolik nagusiena gizonezkoek praktikatutako futbola zela. Beraz, egiaztatu daiteke, gizonezkoek praktikatutako futbola, kirol espektakuloa, informazio zentroa dela (Latorre et al., 2007; Vizcarra, Macazaga eta Rekalde 2009).
Hirugarren eta azken dimentsioa kirol praktikari dagokio. Diskriminazioren kategoriari dagokionez, ondorioztatu daiteke aztertutako ikasleak diskriminazioaren biktimak izan daitezkeela edo horren kontzientzia badutela gutxienez. Ikasle batzuek, gazte batzuek, umiliatuak ez izateagatik kirol batzuk ez zituztela praktikatzen aipatzen zuten. Hori horrela, ikasleen uste edo baieztapen horiek, Sagarzazu eta Lallana-k (2012) esandakoarengatik izan daiteke, hau da, jaso dezaketen txantxen beldurrarengatik. Hori horrela, gehiengoek praktikatzen duten kirola praktikatzen dute. Horrekin lotuta, aipatzekoa da, nahiz eta kirol guztiak bi generoenak direla esan, mutikoek dantza ez dutela praktikatzen, hau da, "emakumeen kirol" bezala izendatutako kiroletako bat. Eta neskek ere "gizonezkoen kirola" bezala izendatzen den kirol bat, futbola, ez dute praktikatzen.
Aurreiritziei dagokienez, ikasleek generoen inguruko aurreiritzi bat edo beste badituztela ikusi da, eztabaidan zehar esaldiren bat edo beste esan baitzituzten. Horien artean, ikasle batek mutilak futbolean onak direla eta neskak ez hain onak, baina, izan ahal zirela aipatu zuen. Ideia hori ez dela zuzena esan daiteke, adibide garbia bat aurten neska talde batek futboleko liga maskulinoa irabazi duela da (Tronchoni, 2017).
Kirol mistoaren inguruan ere eman zuten beraien iritzia eta ikasle guztiak horren alde agertu ziren, Vizcarra, Macazaga eta Rekaldek (2009) egindako ikerketan aztertutako ikasleen emaitzekin bat etorriz.
Azkenik, sozializazioaren inguruko dimentsioa dago. Ikasleek praktikatzen duten kirolaren inguruan hitz egitean, ingurukoek ez zietela esan zer praktikatu adierazi zuten. Baina, baliteke, Carratalá, García eta Carratalák (2003) esan bezala, lagunek eragina izatea zeharka, hau da, lagunek kirol bat aukeratu izanagatik besteek ere hori aukeratzea. Beste alde batetik, esan beharra dago, neskek kirol bakarra praktikatzen dutela eta mutilen erdiak baino gehiagok kirol bat baino gehiago. Hau, baliteke, familiaren eraginarengatik izatea, familiek haurrengan jartzen duten jarrera eta itxaropena sexuaren arabera aldatu egiten baita. Neskak etorkizunean kiroletik ezingo direla bizi uste dutenez, itxaropen gutxiago dute (Diez eta Guisasola, 2002). Baliteke, horregatik gurasoek neskei kirol bakar bat egitera bultzatzea eta mutilei bat baino gehiago.
7. HOBETZEKO PROPOSAMENAK Behin lana amaituta, esan beharra dut, nahiko gustura geratu naizela egindako lanarekin. Lana kurtso hasieratik hasi eta poliki-poliki aurrera pausuak ematen joateak, lana erraztu didala uste dut. Baina, hala eta guztiz ere, prozesu guztia nola joan den jakinda, eskuhartzearen zenbait gauza aldatuko nituzke.
Esku-hartzea egiteko erabilitako tresnak, egokiak izan dira eta informazioa modu erraz batean jasotzeko balio izan dute. Bi tresnak ahalik eta modu errazenean ulertzeko egin nituen, ikasleek euskara maila altua ez zutela banekielako. Hala eta guztiz ere, galdetegia betetzerako orduan hainbat zalantza sortu ziren. Emaitzak aztertzerako orduan, galdetegiko galdera batzuk nahasiak izan zitekeela ohartu nintzen. Hori horrela, modu sinpleago batean jartzea egokiagoa litzatekeela uste dut. Horrez gain, galdetegi pertsonalean beste zenbait galdera sartu beharko nituela uste dut, eztabaidan zehar hainbat ideia interesgarri eta harrigarrien aurrean ikasleek ez baitzuten ezertxo ere esan, esaterako, "gizonezkoak emakumezkoak baino indartsuagoak dira" bezalako esaldien aurrean. Beraz hau esanda, agian, lehenik eta behin eztabaida egitea eta hortik ideia batzuk hartu eta behin galdetegia
37 osatuta pasatzea aberasgarriagoa izango litzateke, adibidez, ikasleen artean esandako esaldi harrigarriak jarriz eta horien ondoan "ados nago" edo "ez nago ados" jartzeko.
Eztabaidari dagokionez, hasiera batean talde txikietan elkartzea eta ondoren talde handian amaitzea ondo egin nuela uste dut, talde handian jende gutxiagok hitz egiten baitu normalean. Hala eta guztiz ere, eztabaidatzeko denbora gehiago hartu behar nuela uste dut. Agian, egun ezberdinetan egitea ere interesgarria litzateke, adibidez, estereotipoen inguruko pelikula bat ikusi eta horren inguruan eztabaidatzeko. Baliteke, aipatutako moduan informazio gehiago eta interesgarriagoa biltzea, baina, agian informazio gehiegi jasoko nuen eta zailagoa egingo zitzaidan lana egitea. Beraz, lana egiteko nuen denborarako erabilitako modua nahiko egokia izan dela uste dut.
1. Lotu irudiak (zenbakien bidez) gizonezko, emakumezko edo gizon eta emakumezkoaren irudiarekin:
3. "Emakumeen kirola" eta "gizonezkoen kirola" al dago? Erantzuna "bai" bada, zeintzuk dira?
7. Neskak eta mutilak berdinak al gara? Erantzuna "ez" bada, zergatik?
8. Gustuko duzun kirola praktikatzeko, neska eta mutilez osatutako taldeak egotea gustatuko litzaizuke? Zergatik? 9. Marraztu ezazu kirolari eta dantzari bat:
2. eranskina: Eztabaidatzeko galderak
44 ➜Eztabaidatzeko galdera posibleak (erantzun batean adostasun osoa ez badago, erantzun guztiak idatzi): - Gizonezkoen eta emakumezkoen kirolak al daude? Zeintzuk dira?
- Zuek mutil edo neskak izanda, kirol batzuk edo besteak praktikatu al ditzakezue edo nahi dituzuenak? Zergatik?
- Irudiak arraroak egiten al zaizkizue? Zergatik?
Posible da irudi horiek errealak izatea? Erantzuna "ez" bada, zergatik?
Ezagutzen al dituzue emakume eta gizonezko kirolari ospetsuak? Nortzuk?
➜Eztabaidan agertutako beste ideia batzuk: -
45 3. eranskina: Irudi guztiak neska eta mutilarekin lotuta
4. eranskina: Gimnasia artistikoa mutilaren irudiarekin lotuta
6. eranskina: Dantzari eta kirolarien marrazkiak | science |
addi-694bb5afbd5a | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25040 | Predictive control, a way to optimize energy use in buildings | Carrascal Lecumberri, Edorta | 2017-07-21 | PhD Tesi bat burutzea, idaztea eta defendatzea ez da gauza erreza, badira urte batzuk hori egiten hastea erabaki nuela eta antza denez helmuga hurbil dago. Tartean, momentu onak eta txarrak egon dira. Bidean, lagun onak topatu ditut, baita gizadiaren miseriarik handienak ere. Beharrik ez zegoenean laguntza eskaini didaten adiskideak eta bi ogerlekoengatik beste edozeinen ama saltzen direnak tesi honen garapenean topatu ditut. Energia eta Lana ez dira kontzeptu bera, nahiz eta unitate berdinak izan. Energia behar dugu lana lortzeko eta lan hori behar dugu ongizate gizartea garatzeko. Entropia eta Exergia bezalako kontzeptuek esaten digute noiz eta nola erabil daiteke dugun energia, eta zer etekin atera diezaiokegun. Bizi garen mundua arin aldatu da. Ongizate gizartea gero eta gehiago zabaltzen ari da, eta lehenago garrantzia eta influentzia ez zutenek haien tokia eskatzen dute munduan. Eta energia behar dute lan bihurtzeko, eta ondo bizitzeko. Energia behar horrek, kolokan jar dezake gizadia. Horren eragina noraino hel daitekeen ziurtatzerik ez badago ere, eguraldi eta klima aldatzen ari dira, eta honek arlo batzuetan eragin positiboak ekarriko baditu ere, beste arlo batzuetan nabaritzen diren eraginak kaltegarriak dira. Bizi garen une erabakigarri hauetan Europak energiaren erabilera arduratsu baten alde apustu egin du. Eraikuntzaren sektoreak, gizarte garatuetan kontsumitzen den energiaren % 40 erabiltzen du, horren erdia ongizate termikoa ziurtatzeko erabiliz. Lagun asko dira arlo honetan lana egiten dutenak, erabiltzen den energia ahalik eta era eraginkorrenean aprobetxatzeko. Ikerkuntza arloan asko dira esparru honetan aritzen diren ikertzaile eta ikerketa taldeak, bai enpresetan zein unibertsitate eta ikerkuntza zentroetan. Haietariko batzuekin egoteko aukera izan nuen eta lerro txiki hauetatik aukera hori eskertu nahi diet. Eskerrik asko Lieve, zure taldean toki txiki bat egiteagatik, baita Sysi talde osoari. Damien, eskerrik asko modeloa uzteagatik eta doitzeagatik, ah, zure langintzarik gabe oraindik kayak batean egongo nintzateke. Stefan, eskerrik asko YALMIPekin laguntzeagatik, asko errazten du minimizazioaren definiziona. Dieter, oso zorrotza zara zuzentzerakoan. Bram, ikertzaile eta musikari bikaina, Leuveneko nodik-norakoetan lagundu ninduena. Eskerrik asko Sysi talde bikainari eta KU Leuveneko beste lagunei, aipamen berezia ikusi. Lan handia egiten ari zara, Lieve!!
Hitzaurrea vi Eskerrik asko bide honetan lagundu nauteneei. Izaskun, zurea bai pazientzia. Entregatzeko datetara beti berandu heldu eta zu animatzen jarraituz, hau zuzendaria. Azken honetan garaiz helduko gara! Eskerrik asko ere zure laguntza ingelesarekin, lan handia eman dizut. Dr. Juan Luis, arinago bukatu zenuen, eskerrik asko emandako aholkuengatik eta egindako orrazketengatik. Aloña, Nekane, zuek ere aurreratu zineten. Amaia, zu bazinen. Irantzu eta Ziortza, zureak honekin batera ospatuko ditugu. Ezkerrik asko bidai honetan lagundu nauzuen guztioi.
Laburpena xxiv Laburpena Nabaria da gaur egun nazioartean, energiarekiko dagoen ziurgabetasun egoera. Eraikinetan ematen den energia kontsumoa, kontsumo osoaren %40 izan daiteke, eta horren erdia klimatizazio sistemetan, berotze eta hozte prozesuetan, erabiltzen da erabiltzaileen ongizate termikoa ziurtatzeko. Esan behar da ere, nola Europan erabiltzen den enegiaren erdia baino gehiago inportatua den. Arrozoi hauengatik, eraikinetan erabiltzen den energia murriztea helburu bihurtu dela Europako politika energetikorako. PhD Thesi honetan, eraikinen klimatizazio sistemeen kudeaketan agertzen diren bi problema aztertzen ditu, beti ere kontrol ikuspuntutik. Aztertuko den lehen egoera, hirietako hainbat auzoetan dauden kalitate urriko eraikin zaharkituekin lotuta dago. Etxeko berotze sistema Model Predictive Control (MPC) baten bidez kontrolatzeak, eguraldi aurreikuspena erabiltzea ahalbidetzen du energia kontsumoa gutxitzeko ongizate termikoa mantentzen den bitartean. Ikerketa honen emaitzak, etxebizitzetan normalean erabiltzen den kontrol termostatikoarekin alderatzen direnean erakusten duten energia aurrezpen potentziala %9 da. Ikerketak, Time of Use, TOU, energia tarifa erabiltzeak dakartzan onura ekonomikoak ere aztertzen ditu. Tesiak aztertzen duen bigarren problema hau da: bulego eraikin baten errezelen kontrol-sistema nola egokitu behar den energia erabilera murrizteko barneko ongizate baldintzak betez. Ikerketa, bibliografian erreferentzia den bi bulegoko moduluaren oinarritzat hartuz egin da. Modulu hau, kalitate handiko materialak erabiliz eraikita dago, Ipar-Hego orientazioa dauka eta klimatizazio sistema, MPCak kontrolatutako TABS eta AHU sistemez osatzen da. Aurkezten den errezel sistemaren kontrol aurreratu berria, MPCak dituen energia erabileraren aurreikuspenak hartzen ditu errezel sistemaren egoera zehazteko eta horrela energiaren erabilera murrizteko. Kontrol berri honekin lortzen diren emaitzak, histeresi kontrolarekin alderatzen direnean, aurrezpen potentzialak hegoaldeko bulegoan % 15 izan daitezkeela erakusten dute.
11 1. Sarrera 1.1 Motibazioa Nabaria da gaur egun nazioartean, energiarekiko dagoen ziurgabetasun egoera. Orain dela egun gutxi, Bretainia Handiak industri iraultza hasi zenetik ikatzik gabeko lehen eguna ospatu zuen. Hau da, ez zuten erabili ikatz zentralik energia elektrikoa sortzeko. Ozeanoaren beste aldean, Amerikako Estatu Batuetako administrazio berriak ikatzaren erabilera elektrikoa sustatu nahi du berriro haien petroleo-erreserbak erdira jaistea proposatzen duen bitartean. 2014aren erdian, Brent upela $114.81-etan [1] ordaintzen zen. 2015aren hasieran, prezioa $48.79-era jaitsi zen. Tarteko preziorik altuena $65.37 izanik, 2016 hasieran $28.94-etan ordaindu zen, fracking bidezko erauzketa zalantzan jarriz eta energia berriztagarrien inplementazioa motelduz. Horren prezioa 2017.eko ekainaren erdian $50 azpitik dago. Europak birgasifikazio plantak eduki arren, Errusiako gas naturalaren menpekotasun handia du, egoera geopolitikoan eragina duena. Chernobyleko eta Fukusimako istripu nuklearren ondoren, Alemaniak dituen plantak 2022 ixtea erabaki
Sarrera 12 du. Bitartean Europako beste herrialde batzuk, Finlandiak eta Bretainia Handiak, erreaktore berriak eraikitzen ari dira. Frantziak, energia honen dependentzia handia duen herrialdea, planta nuklearren kopurua murriztuko du. Orokorrean, energia berriztagarrien inplementazioa bultzatzen ari da horren errentagarritasuna eta bideragarritasuna argi geratu baita. Gaur egun, aspalditik erabiltzen den hidraulikoaz gain, eolikoa eta eguzkitikoa, fotovoltaikoa zein termikoa, dira iturri nagusiak. Beste iturri batzuk ere erabiltzen dira, nahiz eta horien erabilera mugatuagoa izan edo garapen fasean egon. Fusioak oraindik bidea egin behar du. ITER planta eraikitzen ari da eta horren Tokamak konplexuak 2025eko martxoan lehen plasma sortu beharko luke. Aldaketa klimatikoa dela eta, hainbat herrialdek onartu dute berotegi efektuko gasemisioen murrizketak Tokio eta Parisko Klima Gailurretan. Helburuak betetzeko, energia berriztagarrien erabilera bultzatzeaz gain, energia kontsumo arduratsua bilatzen da. Europan kontsumitzen den energiaren erdia baino gehiago inportatua da [2]. Egoera horrek sortzen duen menpekotasuna ekiditeko eta klima aldaketari aurre egiteko, energia kontsumo arduratsua bultzatu nahi da. Eraikinena, industria eta garraioarekin batera, gizarte garatuen energia gehien erabiltzen duten sektoreetariko bat da. Eraikinetan ematen den energia kontsumoa, kontsumo osoaren %40 [3] izan daiteke, eta horren erdia klimatizazio sistemetan, berotze eta hozte prozesuetan, erabiltzen da. Europako politika energetikoaren helburu bihurtu da energia erabilera hori murriztea. Hori lortzeko arautegi zorrotza proposatu da eraikuntza berriko eraikinentzako, zero energi kontsumotik hurbil dauden etxeen arautegia definitzen den bitartean. Eraikuntza materialen etengabeko garapenak eraikinen isolamendu termikoaren hobekuntza ekarri du fatxadan zein leihoetan. Bero eta hotz ekipoen etekinen hobekuntzek, eta energia berriztagarrien sarrerak, eguzki panel termikoak edo geotermia adibidez, eraikin berrien efizientzia termikoa era nabarmenean handitu dute. Hala ere, esan beharra dago gaur egungo hirietan, aurreko garaietako eraikinak badaudela, zeinetan eraikitze teknikak eta materialak gaur egungo kalitate estandarretik urrun dauden. Hauen eraginkortasun termikoa txikia denez, energia kontsumoa gutxitzeko birgaipena beharrezkoa da, nahiz eta batzuetan honen kostua handia izan erabiltzaileentzat. Era honetako etxebizitzen kopurua handia da hiri batzuetako auzoetan; auzo oso baten etxeak daude maiz baldintza hauen pean eraikita. Hau dela eta, ongizate termikoaren kontrol aldetik egin daitekeen ekarpen bat aztertzen da lan honetan: eguraldi parametroen aurreikuspenak kontutan hartzen dituen kontrol baten inplementazioak ekar ditzakeen energia aurrezpenak aztertzea. Lortutako emaitzak ez dira bakarrik era honetako etxebizitzentzako adierazgarriak, antzeko eraikuntza teknika zaharkituak erabili dituzten beste eraikinetako motarako erreferentzia ere izan daitezke. Bulego eraikinek beste aldetik, duten aktibitatea dela eta, bero karga handiak jasan behar dituzte: jendearen erabilera, bulego materiala, argiztapena... Horiei, eguraldiak duen eragina gehitu behar zaie. Eraikin hauetan, bero- eta hotz-sistemak beharrezkoak dira erabiltzaileen ongizate termikoa ziurtatzeko. Barne ingurumenaren ongizatearen kudeaketa garrantzia berezia du jende kopuru handiengan eragina duelako baita hauek egiten duten lanaren kalitateengan ere.
Sarrera 14 dituen aurreikusitako balioak erabil daitezkeenean. Udan, eguzki erradiazioa handia denean, eta hego orientaziorako (ipar hemisferioan) ondo egokitutako errezel-sistema baten kontrolak sor ditzakeen energia aurrezpenak nabariak izan daitezkeelakoan burutu da ikerketa lan hau.
1.1 Irudia. Proposatutako errezel-sistemaren kontrolaren integrazioa MPCarekin TABS eta AHU duen bulego batean Tesi dokumentu honen egitura hurrengo sekzioan azaltzen den arren, bi hitz esan behar dira lanak jaso duen hizkuntz trataerari buruz. Eraikinek duten energia kontsumoaren murrizketa aukerak aztertzea MPC, TABS edo errezel-sistemak erabiliz ikerketa lan hau burutzeko nahiko motibazioa bada ere, hori idazteko erabili diren hizkuntzak ere inspirazio iturri izan dira. Irakurleak parka dezala dokumentuan agertzen den hizkuntza nahaste-borrastea. PhD dokumentua euskaraz eta ingelesez idatzi nahi izateak eta hizkuntzen arteko itzulpena egiteko beta faltak, aurrean dagoen hizkuntz nahasketa maitagarria sortu du. Hau horrela izanda, saiatu da hizkuntzen arteko oreka bilatzea kaos txiki honetan irakurleak testua jarraitzeko aukera izan dezan. Dokumentuaren muina diren ikerkuntza atalak, Energies aldizkarian argitaratutako bi artikulutan oinarritzen direnez, irakurleak arazo barik jarrai ditzake. Matematika hizkuntza unibertsala izatea lagungarri bihurtuko da ziur hainbat kontzeptuen ulermenean. Ingeleseko sarrera bat gehitu zaie euskeraz idatziriko atalei hauen ulermena hobetzeko. Azkenik, gizartearen aurrerapena eraikuntzen klimatizazio kontroletan soilik ez dela gauzatzen esan behar. Orain dela urte batzuk ezinezkoa zena gaur egun posible bihurtzen ari da. Katholische Universitet (KU) Leuvenen egonik, Gnielinski-k 1975-ean argitaratu zuen paper famatua, Neue Gleichungen für den Wärme- und den Stoffübergang in
Bibliography 15 turbulent durchströmten Rohren und Kanälen [4], irakurri edo, hobe esanda, ulertu nuen. Nusselen korrelazioak gora eta behera ibilita azkenean jatorrizko artikuluaren kopia lortu zen Goetheren hizkuntzan, noski. Arazo txiki bat sortu zuen honek, alemana ezer gutxi menperatzen duelako lerro hauen egileak. Hala ere, gaur egun badira etengabe garatzen ari diren itzulpen tresnak. Itzulpen automatikorako tresna erabilita artikulua ulergarria bihurtzen da. Gaur egungo itzulpenen kalitatea onena ez bada ere, eta testuaren luzera kontutan harturik, arlo honetan dauden etengabeko hobekuntzek laster ahalbidetuko dute era honetako irtenbideak. Euskara hizkuntz zaharra eta txikia da. Hala ere, ulergarri egin nahi du bere burua txapela jantzita globalizatuta dagoen mundu honetara ateratzeko. Horrela, irakurle lagunak barka beza endredoa. Testua ondo ulertzeko behar diren tresnak garatzen ari dira. Pazientzia izan korapiloa askatzeko Alexandro Handiak egindakoa errepikatu barik. 1.2 Helburuak PhD tesi honen helburu nagusia, eraikinen klimatizazio sistemen energia erabilerarekin lotuta dauden bi problemen azterketa da. Ondo definitutako problema hauen konponbidea MPCaren erabilerarekin bilatzen da. Lehen problema, hirietako hainbat auzoetan dauden kalitate urriko eraikin zaharkituekin lotuta dago. Ikerketak, energia erabilera hobetzeko MPCaren erabilerak ekar ditzakeen onurak aztertzen ditu eta horrelako eraikinetan normalean erabiltzen diren on-off sistema termostatikoekin alderatzen du. 5 Atalak, Carrascal et al.-en [5] JCR-dun ikerketan oinarrituta dago. Ikerketak, Time of Use, TOU, energia tarifa erabiltzeak dakartzan onura ekonomikoak ere aztertzen ditu. Tesiak aztertzen duen bigarren problema hau da: bulego eraikin baten errezelen kontrol-sistema nola egokitu behar den energia erabilera murrizteko barneko ongizate baldintzak betez. Ikerketa, bibliografian erreferentzia den bi bulegoko moduluaren oinarritzat hartuz egin da. Modulu hau, kalitate handiko materialak erabiliz eraikita dago, Ipar-Hego orientazioa dauka eta klimatizazio sistema, MPCak kontrolatutako TABS eta AHU sistemez osatzen da. Bulegoek bero karga handiak jasaten dituzte: gia-jarduera, bulegoko materiala eta eguzki-erradiazioa. Bero karga hauek bulegoa berotzen laguntzen dute neguan, baina udan klimatizazio beharrak handitzen dituzte. Karga hauen artean, eguzki erradiazioa da doi daitekeen bakarra. 7. Atalak, berrikuntza bezala, errezel sistemarentzako kontrol aurreratu bat proposatzen du. Kontrol honek, MPCak dituen energia erabileraren aurreikuspenak hartzen ditu errezel sistemaren egoera zehazteko eta horrela energiaren erabilera murrizteko. 7. Atalak, [6]-an argitaratuta izan ziren ikerketa honen emaitzak erakusten ditu. Emaitzek, lortzen diren energia aurrezpena ohiko histeresi kontrolarekin lortutakoarekin alderatzen dute. Gizarte garatuetan, eraikinek energia osoaren % 40 erabiltzen dute; honen erdia eraikinen ongizate termikoa ziurtatzeko erabiltzen da. MPCa, etorkizun oparoa duen kontrol paradigma da. Haren ezaugarri prediktiboek, eraikinen klimatizazio sistemak kontrolatzeko egokia bihurtzen dute. XXX Irudiak, MPCa eraikinen klimatizazio sistemekin batera urtez urte scopus-en artikuluen hitz gakotan agerpenen kontaketa
Bibliography 17 aurkezten du. Bukatzeko, eraikinen klimatizazio kontrolean erabiltzen diren ohiko parametroak aztertzen dira. 5. Atalean, argitaratutako lehen ikerkuntza lanaren [5] emaitzak aurkezten dira. Honetan, hirietan dauden kalitate txarreko materialez eraikitako etxe zahar baten beroketa sistema MPC baten bidezko kontrolaren simulazioa egiten da. Hasiera batean, eraikin baten beroketa sistema kontrolatzen duen MPCak dituen ezaugarriak aztertzen dira. Ondoren, MPCrako lortutako emaitzak etxebizitzetan normalean erabiltzen den onoff kontrol termostatiko batek ematen dituen emaitzekin alderatzen dira. Bukatzeko, MPCaren eboluzioa aztertzen da, energia orduaren arabera aldatzen den, Time of Use (TOU), tarifa pean. 6. Atalean, bigarren publikazioa ulertzeko lagungarriak diren hainbat kontzeptu azaltzen dira nazioarteko arautegiren eskutik. Atal honen lehen zatian, ongizate termikoaren kontzeptua aztertzen da ASHRAE 55 [9], ISO 7730 [10] eta EN 15251 [11] arauen arabera. Bigarren zatia, eguraldi eta klimari eskainita dago. Eguzki erradiazioa eta ohiko urtearen informazio bilduma, Typical Year Dataset (TMY3) definitzen dituzten parametroetariko batzuk ere aztertzen dira. Atalaren azken zatian leiho sistemak eta errezelak azaltzen dira, leihoak eta errezelak osatzen duten sisteman zehar pasatzen den eguzki erradiazioa kalkulatzeko. Azterketa hau, ASHRAE HOF [12], ISO 9050 [13], ISO 10292 [14], ISO 15099 [15] eta EN 13363 [16]. 7. Atalak, argitaratutako bigarren ikerketa lana [6] aztertzen du. Argitalpenetan sarritan proposatutako bi bulego modulua, kalitate oneko materialaz eraikita, ipar–hego orientazioa, eta TABS-AHU klimatizazio sistemak dituena aztertzen da. Errezeletan ohikoa den on-off histeresi sistemaren ordez, sistema aurreratu bat proposatzen da. Sistema honek kontutan hartzen ditu HVAC sistema kontrolatzen duen MPCak aurreikusitako kontrol ekintzen balioak, energiaren erabilera. Ikerketak lortzen duen energia aurrezpena nabaria da, %15-era ere hel daiteke. 8. Atalak bukaera ematen dio dokumentuari. Dokumentuak planteatzen dituen gai nagusiak laburbildu ondoren, lortutako ondorioak biltzen ditu. Azken azpiatalak, tesiak irekita utzitako etorkizuneko lan ildoak proposatzen ditu.
Gaur egungo teknikaren egoera 24 da Europaren menpekotasun energetikoa [17, 18]. Hau horrela izanik, klimatizaziosistemen betebehar nagusia ongizatea ziurtatzea dela kontsumo edo kostu energetikoa ahalik eta txikiena bermatuz. Etxebizitzetan, gure inguruan galdara kolektiboak eta banakakoak dira beroa sortzeko ohiko era, gasa erregai nagusia izanik. Etxebizitza unifamiliarrak kontutan hartuz gero, biomasa, kogenerazioa, bero-punpak eta geotermia ere erabiltzen dira. Eguzki-sistemek edota erradiadore elektrikoek merkatuan toki txikia dute. Beroa, erradiadoreen bidez banatu ohi da, nahiz eta kasu gutxi batzuetan zoru igorleak ere erabiltzen diren. Tenperaturaren kontrola, termostato bidez egiten da. Etxebizitzetako sistemarik ohikoenak bero sorrerakoak dira, nahiz eta aire egokitutakoak gero eta arruntagoak izan. Airea berritzeko eta hezetasuna kontrolatzeko sistemak ez dira ohikoak. Bulego eraikinetan sistemen dimentsioak behartuta gauzak aldatzen dira. Eraikinaren adina, materialak, erabilera eta tamainaren arabera, berotze, aireztatze eta aire-girotu, heating, ventilation and air conditioning, (HVAC) elementuak aldatzen dira. Airearen hezetasunaren kontrola gehitzen zaio sistemari eta aire-berritzea era automatikoan burutzen da ohikoak diren aire unitateen bidez, air handling unit, (AHU) bidez. Antonovek [19] bere PhD Tesian azaltzen duen bezala, eraikinen berotze- eta hozte-sistemek hiru zati nagusi dauzkate: energia-iturria, bero/hotz sortze-sistema eta bero/hotz banatzesistema. Energia-iturria, tokiko baldintzetara moldatzen da, ohikoak diren elektrizitate eta erregaiaz (gasa normalean) gain, beste sistemak ere agertzen dira, hala nola, eguzkikoa, geotermikoa edo bero-metatze sistemetatik lortutakoa. Beroa sortzeko hiru era nagusi erabiltzen dira. Lehenengoa, oinarrizko energiaren eraldaketarekin du erlazioa, non energia-iturria bero edo hotz bihurtzen den. Berogailu elektrikoak, erregai galdarak edota barrutiko beroketarekin, distric heating, loturiko berotrukaketa da. Laugarren belaunaldiko distric heating-ek tenperatura baxuko bero/hotza berriztagarriak eta bero birziklatzea gehitzen diote sistemari. Bigarren bat bero-punpak, heat pump-ak, dira. Horiek ziklo termodinamikoak erabiltzen dituzte ingurumenaren energia xurgatu eta eraikinaren klimatizazioan erabilgarria den bero edo hotz gisa erabiltzeko. Horien oinarrizko energia-iturria, elektrizitatea edo gasa da eta etekinkoefizientea, Coefficient of Performance, (COP), hiru ingurukoa izan ohi da. COP-a airetik lortutako eta sistemari emandako energien arteko erlazioa da. Beroaren berreskurapena da beroa lortzeko azken era. Beste prozesuetan erabilgarria ez den beroa edo hotza berreskura daiteke HVAC sisteman erabiltzeko. Eguzki-energiaren erabilera termikoa multzo horretan sartu ohi da. Hotza lortzeko, bero-transferentziarako sistemak erabil daitezke, hala nola, hoztedorreak, bero-disipagailuak edo sistema geotermikoak. Lehen aipatu den bezala, ziklo termodinamikoetan oinarritutako bero-punpak hozteko ere erabil daitezke disipatutako beroa eta emandako energiaren arteko ratioa efizientzia energetikoaren erlazioa, Energy Efficiency Ratio (EER) delarik. Horren balioak 4-tik hurbil egon daitezke. Hauen erabilera
Eraikinen klimatizazio-sistemak 25 sistema geotermikoekin, lurrarekin loturiko bero-punpak, Ground Coupled Heat Pump-ak (GCHP) aukera oparotako sistema bezala ikusten da, batez ere exergia txikiko bero banaketa-sistemekin lotzen denean [20]. Azkenik, absortzio bidezko hozte-sistemak aipatu behar dira. Jariakin baten lurrunketan ematen den bero absortzioan oinarrituta dago. Lurrunketa burutzeko behar den beroa, hozte-zirkuitutik lortzen da, jariakinaren tenperatura igoaz. Lurrundutako jariakina, substantzia baten bidez absorbatzen da. Ondoren, nahasketa bero bidez disoziatzen da zikloa errepikatuz. Ziklorik erabiliena uralitio bromuroa da, ura lurruntzen den substantzia izanik. Metodo honen abantaila nagusia, hondar-beroa erabiltzeko eskaintzen duen aukera da. Bero-banaketari dagokionez, Kazanci eta Olesen bikoteak [21] Nazioarteko Energiaren Agentziaren, International Energy Agency–ren (IEA), energia eraikin eta komunitateetan, Energy in Buildings and Communities, (EBC), programaren annex 59-rekin lotutako ikerketan aztertzen dute gaia. Orokorrean, banaketa-sistemak hiru mota nagusitan sailka daitezke: airean bakarrik oinarritutako sistemak, habe hotzak eta uran oinarritutako bero eta hotz sistema igorleak. Sistema horiei, bulego esparruetan hain erabiliak ez diren fan-coil trukagailuak, konbektoreak, erradiadoreak eta tutu igorleak gehitu behar zaizkie ikuspen osoa lortzeko. 2.1.1 Banaketa-sistemak – Airean oinarritutako sistemak 2014ko haien artikuluan, Cao et al.-ek [22] airean soilik oinarritzen diren sistemen sailkapena egiten dute, guztira zortzi sistema identifikatzen dituzte: aire nahasketan oinarritutako aire berritzea, ordezkapen bidezko aire berritzea, norbanakoentzat aire berritzea, aire banaketa hibridoa, geruzatutako aire berritzea, okupatutako eta babestutako zonaldearen aire berritzea, tokiko ateratze bidezko aire berritzea eta pistoi bidezko aire berritzea. Horien artean, aire nahasketan oinarritutako aire berritzea edo mixing ventilation, da ohikoena eta tesi honen alde praktikoan simulatuko da. Horretan, ingurumena baino beroago edo hotzago dagoen aire garbia sartzen da gelan, erabilitako airearekin nahastu eta airearen kalitatea eta tenperatura egokiak lortzeko. Horrela, aire banaketa "uniformea" lortzen da, estratifikazioa kontutan hartuz. Aireztatze metodo hori erabilita, airearen hezetasuna ere doitu daiteke. Boyle eta haren semeak [23] 1899-an teknika hori proposatu zuten gela batean ziren kandelek eta erabiltzaileek kutsatutako airea berritzeko. 2.1 Irudiak haien liburuaren eskola baten aire berriketarako sistemarentzat bi proposamen erakusten ditu. XIX. mendetik hona aire berritze eta, honen bidez, tenperatura eta hezetasunaren egokitzapenean hobekuntzak etengabeak izan dira. Boylerenaz gain, XIX. mendeko beste teknika batzuk agertzen dira bibliografian: Harris-ena [24] 1858-an, Butler-ena [25] 1873-ean eta Billington eta Roberts-ena [26] 1892-ean. Gaur arte, arloan hainbat azterketa egin eta argitaratu dira. Horietako batzuk, Awbirenak [27, 28], Sandberg et al.-enak [29, 30] edo Müller-ena [31] dira. Ikerketa horiek, nazioarteko estandarren hazia izan dira: ANSI/ASHRAE 113 [1], EN 15251 [2], ISO
2.1 Irudia. 1899an Boyle eta haren semeak eskoletako aire berritzen sistemen proposamenaren irudiak [23] Cao-ren [22] arabera, aire berriaren tenperatura 34 °C-raino hel daiteke beroketan eta 14 °C-raino jaitsi daiteke hozteko. Hala ere, nahasketa egokia izan dadin, sartzen den eta gelan dagoen airearen tenperatura diferentzia 10 °C baino handiago ez izatea aholkatzen da [31]. Recknagel et al.-en [32] arabera, metodo hori erabilita 90 W/m2-ko hozte potentzia lor daiteke. Hala ere, normalean balio kontserbadoreagoak erabiltzen dira. 2.1.2 Banaketa-sistemak – Habe hotzak Sistema honetan, sabaitik eskegitako eta ur zirkuitu bat osatzen duen hodei multzo batek, habea, berotze eta hozte lana egiten du airea haren inguruan pasatzerakoan. Sistema hau aire sistema baino nabarmen merkeagoa dela aipatu behar da. Woollett eta Rimmer-ek horien deskripzio sakona egiten dute [33]-an, ohikoak diren bi sistemak deskribatuz: Habe hotz pasiboak: Ur beroa edo hotza tutuetatik pasaraztzen da eta konbekzio bidez beroa trukatzen da. Habe hotz pasiboak normalean hozteko baino ez dute balio,
Eraikinen klimatizazio-sistemak 27 beraz, berotzeko beste sistema bat beharrezkoa da. Airea berritzeko beste sistema bat ere beharrezkoa izango litzateke. Sistema hori, gomendatua da bero karga 40 eta 80 W/m2 denean Virta et al.-en arabera [34]. Habe hotz aktiboak: Ur tutuen inguruan airea pasarazten da era behartuan. Horrela posiblea da espazioa hotzaz, beroaz eta aire garbiaz hornitzea. Hotz-moduan 60 eta 80 W/m2 sor dezakete, horien berotze ahalmena 25 eta 35 W/m2 tartean dagoen bitartean [34]. Bi sistema hauen funtzionamendua, 2.2 Irudian agertzen da.
Gaur egungo teknikaren egoera 28 Thermally Activated Building Systems (TABS) Dokumentu honen 3. Atal osoa TABS-i eskainita dago. Hala ere, aipamen txiki bat egingo da puntu honetan. TABS-a bero edo hotz metatze- eta banatze-sistema da, zeinak eraikinaren estruktura barnean integratzen duen energia termikoa daraman zirkuitua. Horrek, klimatizazio-sistemaren inertzia termikoa era nabarmenean handitzen du. Energia termikoaren banaketa-sistema zoruan eta sabaian integratzeak berotransferentziarako gainazal handia sortzen du. Horrela, posiblea da tenperatura jausi txikiagoak erabiltzea ingurumena hozteko zein berotzeko. Exergia txikiko sistema bezala funtzionatzeak bero galeren murrizketa suposatzen su eta efizientzia termiko handiago. Sistema igorlea izateak, beste aldetik, beroketarako inguruneko airearen tenperatura ohikoa baino baxuagoa dela suposatzen du ongizate ikuspuntu batetik, TABS-ak igortzen duen energia zuzenean heltzen baitzaio erabiltzaileari. Desabantaila da, HVAC-ean aire berritze sistema integratu behar dela. Hala ere, berritze airea sistema laguntzaile gisa beroa edo hotza sortzeko erabil daiteke. Horrela erabiliko da dokumentu honetan egingo den simulazio esperimentalean. 2.3 Irudiak TABS baten estruktura tipikoa erakusten du.
2.3 Irudia. TABS nukleoaren ohiko sekzioa [35] Konbekzio koefizientearen balioa, h edo CHTC iturriaren arabera, berotransferentziaren balioa zehazten du. 3. Atalean ikusiko den bezala, inguruaren tenperaturentzat posible da mota berdineko erradiazio koefizientea definitzea. TABS sistemaren funtzionamendua definitu edo modelizatu nahi bada, balio egokia lortu behar da. Hainbat ikerketa egin dira balio hauek lortzeko eta zuzentzeko. Babiak eta al.-ek [36]- n proposatzen duten koefiziente konbinatuak (konbekzioa gehi erradiazioa) honako hauek dira: 11, 8 eta 6 W/m2K berotze zoruan, hormetan eta sabaian. Hozte balioak, berriz, 7, 8 eta 11 W/m2K zoruan, hormetan eta sabaian dira hurrenez hurren. Erradiaziorako, 5.5 W/m2K balioa proposatzen da. Balio horiekiko desbideraketa txikia aurkezten dute Awbi eta Hatton-ek egindako berrikuspenean [37] proposatutakoekiko. [36]-k 99 eta 44 W/m2-ko potentziak proposatzen ditu zoruarentzat berotze eta hozte prozesuetan. Sabaiarentzat balio hauek trukatzen dira 44 eta 99 W/m2 balioak hartuz hozte eta berotze aplikazioetarako. Sourbronen [38] ikuspegi kontserbakorragoak, zoruarentzat 42-65 W/m2 arteko balioak hozketarako eta 79-86 W/m2 beroketarako proposatzen ditu. Hurrengo atalean sistema igorleei eta bereziki TABS-i buruzko sarrera historikoa egiten bada ere, gaur egungo ikerketa egoera aipatzea interesgarritzat hartzen da. Ma et al.
Eraikinen klimatizazio-sistemak 29 [35] TABS-i buruzko egungo ikerketa-talde batzuen egoera aztertzen du. Horretan, Meierhans-en publikazioak aipatzen dira [39, 40], non hormigoiaren masa erabiltzen den hotz sistema igorle batean. 1999-an, Meierhans eta Olesen-ek Betonkernaktivierung [41] liburua argitaratu zuten (Concrete Core Activation) non TABS-ak ekartzen zituen onura ekonomikoak aurkezten ziren. Olesen-ek bere aldetik, sistema igorleen aukera eta arazoak aztertu zituen: gainazalen tenperaturak eta lor daitekeen hozte-potentziaren muga argitaratzen du 1997-an [42]. 2000-an, hozketarako bero-transferentziaren koefizientearen balioak neurtzen ditu [43]. 2003-an, [44]-k proposatutako kontzeptuek eragin zuzena daukate ISO 11855-aren garapenean. Beste ikerketa batzuen artean, dokumentu honetan agertuko den bi bulegoetako modulua ere aztertzen du [45]-an. Beste talde batzuen lana ere goraipatzen da, besteak beste Koschenz eta Lehmannek egindako lana. 2000-an argitaratutako liburuan [46], TABS-etan agertzen den berotransferentzia unidimentsionaltzat hartu, eta bero-transferentziaren analogia elektrikoa proposatzen dute. Weber et al.-ek sistemaren RC modelo baliokidea aurkezten dute [47]- n, gero [48]-an denbora eta maiztasun domeinuan baliostatzen dena. Beste batzuen artean, Suitzako ETH Zurich-ek eta Siemmens-ek Opticontrol [49] proiektupean, TABS-en jarduera MPC kontrolarekin aztertzen dute. Egindako lan askoren emaitzak bilduz, Gwerder-en eta Gyalistras-en taldeak burututako proiektuaren bukaerako txostenak proposatzen dira [50, 51]. Talde honen partaideek, MatLab-en BRCM toolbox [52] garatu zuten eraikinen diseinuak MPC-an era errezean inplementatzeko. University of Colorado-ko Henzek, efizientziari buruzko ikerketak egin ditu [53], eta TABS-ek lortutako energia primarioaren aurrezpena ohiko aire sistemekin alderatuz %20a izan daitekeela baieztatzen du. Balio horren inguruan daude bibliografian agertzen diren antzeko saiakuntzen emaitzak. KU Leuveneko SySis taldeak Helsen-en gidaritzapean lan oparoa egin du simulaziorako modeloak prestatzen, hala nola Modelicaren [54] IDEAS Toolbox [55] edo elementuen modelizazioa [56]. TABS-en karakterizazioan lanak ere egiten dira, van der Heijde-rena bezala [57], edo geotermiarekiko integrazioa [20]. Egitura arintzeko, inertzia termikoa egokitzeko eta materiala aurrezteko, 2.4 Irudiaren moduko aire kutxaz beteriko TABS-en gaineko azterketak ere egin dira [58].
2.4 Irudia. Aire kutxak dituen TABS egituraren prestaketa eta horren eskema
Gaur egungo teknikaren egoera 30 2.2 HVAC kontrolatzeko erabiltzen diren kontrol motak Erregeletan oinarritutako kontrolean, Rule-Based Control-ean (RBC), integratutako onoff kommutazioa eta proportzional integral, Proportional Integral (PI) kontrolak bulego eraikinen klimatizazio-sistemen ohiko aukera badira ere, energia eta kostuen aurrezteko nahiak beste kontrol mota aurreratuagoak aztertzeko eta inplementatzeko bidea ireki du. Horrela, bibliografia oinarri hartuta, 2.5 Irudian agertzen dira eraikinen HVAC sistemen kontrolak sailkatzeko bost multzoak.
2.6 Irudia. tenperatura-kontrola MPC eta PID-en bidez gela batean. PID-ak ongizate eremutik ateratzen dira MPC-a mantentzen den bitartean [89] Aurreko puntuan ikusitako kontrolek emaitza egokiak ematen badituzte ere, MPC-ak baditu eraikinen kontrolerako egokia egiten duten ezaugarriak. Haien artean, 4. Atalean ere azalduko diren honako ezaugarri hauek ditu: helburu anitzeko kontrola da, minimizazio funtzioak sistemak dituen murrizketak era propioan hartzen ditu, sisteman eragiten duten aurreikusitako parametroak (adibidez, eguraldiaren informazioa), minimora integra daitezke, kontrolak denborarekiko sistemaren aldaketak onartzen ditu... Ikerketen emaitzek MPC-ak lortzen dituen energia aurrezpenak egiaztatzen dituzte. Adibide gisa, De Coninck-ena eta Helsen-ena [8] aipa daiteke, non Bruselako eraikin batean, emaitzek %30-eko energia aurrezpena erakutsi duten. Široký-k et al.-ek [9], MPC- a erabiltzen duten eraikinak aztertu ondoren, horien energiaren aurrezpen potentziala %15 eta %28 artean dagoela argitaratzen dute. West et al.-ek [10], Australian egindako ikerketek %19 eta %32 arteko energia aurrezpenak atzeman dituzte. Privara et al.-ek [11], Pragako Czech Thechnical Univerity-n, egindako ikerketek energia aurrezpena % 15-era hel daitekeela iradokitzen dute. Normalean, MPC-aren erabilera eraikinen klimatizaziosisteman, bulego eraikinetan zentratzen da. Hala ere, kalitate baxuko etxebizitza bloke baten modeloekin egindako simulazioetan, Carrascal et al.-ek [12] lortzen dituzten energi aurrezpenak %15-era hurbiltzen dira. Patteeuw eta Helsen-ek egindako lanak [13], MPCek etxebizitzei loturiko CO2-ren emisioen murrizpen-muga aztertzen du, baita honek dakarren kostua ere. Esan den bezala, MPC-ak ematen duen beste aukera, energia-kontsumoan agertzen diren gailurrak gutxitzea eta mugitzea da. Honek, energia-sarearen saturazioa gutxitzen du eta aurrezpen ekonomikoa lortzen du kontsumoa tarifa merkeagoetara mugituz. Chen et al.-ek [90] energiaren erabileraren programazioa aztertzen du etxebizitzetan, Carrascal et al.-ek [12] TOU tarifak erabilita aurkezten dituzten emaitzek MPC-a erabilita aurrezpen ekonomikoa %19-ra hel daitekeela erakusten dute. Kasu horretan ez da energia aurrezpenik lortzen. Henze et al.-ek ere TOU tarifa erabiltzen dute MPC-arekin [14] energia bilketa aztertzeko. Oldewurtel et al.-ek [15], MPC eta uneko elektrizitatearen kostua erabiltzen dute ager daitezkeen kontsumo gailurrak gutxitzeko. Patteeuw et al.-ek
113 5. Model Predictive Control-aren erabilera eraikin zaharretan Energia sektoreak gaur egun dituen joeren aurrean, gero eta gehiago dira energia politika eraginkorrak lortzeko ematen diren urratsak. Eraikinak, garraio eta industriarekin batera, energia erabiltzaile handienak dira gure gizartean. Horrela, Europan, kontsumitzen den energiaren erdia baino gehiago inportatzen da eta eraikinek energiaren %40a erabiltzen dute eta CO2ko emisioen %36a sortzen dute. Egoera horri aurre egiteko, politika energetiko orokorrak sortzen eta inplementatzen ari dira. Horrela, eraikuntzarentzako diseinatutako material eta leihoen isolamenduak etengabeko hobetzen ari dira, berotze edo klimatizaziorako energiaren aurrezpena ahalbidetuz. Klimatizazio sistemen, berotze eta hozte ekipoen, eraginkortasuna handitu da. Energi berriztagarrien integrazioa edo kogenerazio moduko sistemek energiaren erabileraren hobekuntza suposatzen du, nahiz eta gaur egungo gure inguru hurbilenean hau inplementatzeko legedia egokiegia ez izan batzuen hustez. 3. Atalean ikusitako TABS-ek, energia
Model Predictive Control-aren erabilera eraikin zaharretan 114 aurrezpena ekartzeaz gain, eraikinaren inertzia termikoa erabiltzen dute gaueko energia merkeaz baliatzeko. Hala ere, egungo hirietan oraindik ugariak dira kalitate eskaseko eraikuntzamaterialekin eraikitako etxebizitza blokeak. Etxebizitza hauen kopurua kontutan hartuta, ikerketak egin dira hauen erantzun energetikoa zelan hobe daiteken aztertzeko. Leihoak aldatzea eta hormak isolatzea badira hartzen diren ekintza ohikoenak. Atal honetan, tipologia honetako etxe baten eredua hartuta, jokaera termikoa aztertuko da MPC baten gidaritzapean. Lortutako emaitzak, etxebizitzetan ohikoa den on-off termostatoarekin alderatzen dira MPCren erabilerak ekar ditzakeen hobekuntza energetikoak aztertzeko. Azterketa bibliografikoan ikusi da nola MPCa erabiliz egin diren ikerketa eta inplementazio gehienak zerbitzu-sektorearen eraikuntzetan gainean egin diren, eta etxebizitzetan egin direnean, kalitate hobeagoko eraikuntza berrietan egin diren. Hau horrela izanik, kapituluaren lehen atalean eraikinaren eraikuntza-ezaugarriak aztertuko dira. Bigarrenean, eraikinaren eredua lortzeko erabili den teknika esperimentala deskribatuko da. Ondoren, hirugarren atalean erabilitako MPCren ezaugarriak definituko dira. Azken atalean, simulazio bidez lorturiko emaitzak aztertuko dira. 5.1 Saiakuntza baldintzak Ikerketarako aukeratutako etxebizitza, Otxarkoagan, Bilbon (43°15.5'N, 2°54'W) bloke sozial bateko etxebizitza bat da. Bilbok, Bizkaiko golkoaren hegoaldean kokatuta egonik, klima mesotermikoa du; tenperatura moderatua eta prezipitazio aldetik euritsua. Köppen-en sailkapenaren arabera, Cfb motakoa. Urtaro lehorrik gabeko klima epel hezea edo klima atlantikoa deitzen zaio ozeano Atlantikoak duen eragin nabarmenagatik. Gaueko eta eguneko tenperatura-bitarteak edota udako eta negukoak ez dira oso handiak. Hauek oso moderatuak dira itsasoaren eraginez, udak freskoak dira, nahiz eta batzuetan, tenperaturak 40 °C-tara heldu denbora tarte txikietan. Neguko tenperatura ere moderatua da eta urteko batez bestekoa 14.4 °C da. Urteko batez besteko prezipitazioa 1200 mm da eta itsasertzean egonik hezetasuna nabarmena da. Eguzki ordu dagokionez, eguzki ordu kopurua 1590 da, nahiz eta haietariko asko hodeitsuak dira. Udako solstizioan argitasunak 15 ordu inguru dauzka eta negukoan, berriz, 9. Eraikina 60. hamarkadan eraiki zen ekialde-mendebalde kokapena du eta garai horietako eraikuntza motako adibide da. Hormigoizko egitura dauka, zutabeak fatxadan eta adreilu huts bikoitzak solairuen arteko itxituretan. Beranduago, adreilu huts sinpleko tabikea gehituz, fatxada bikoitzera aldatu zen isolamendu termikorik gabeko 2 zm huts ganbara utziaz. Etxebizitzak 50 m2 ditu: hiru gela, egongela eta sukaldea. Bi leiho mota du. Ekialdekoek, sukaldekoek, zubi-termikoaren apurketarik gabeko aluminiozko markoa daukate. Besteek beira bikoitza dute, 6 mm aire ganbararekin. Adierazi bezala, materialen kalitatea eskasa da eta bero galerak handiak. 5.1 Irudian agertzen da eraikina eta horren planoa. Etxebizitzak berogailu sistema indibiduala dauka eta ez du hozte sistemarik.
Saiakuntza baldintzak 115
5.1 Irudia. Ikertutako etxebizitzaren-eraikina Bilbon, 43°15.5'N, 2°54'W. 5.2 Ereduaren eraikuntza Bilboko Etxebizitzak erakunde publikoak bere etxe multzoa sailkatzeko ikerketa bat agindu zuen tipologia desberdin definituz joera energetikoaren arabera. Sailkatu ondoren, joera energetikoa hobetzeko eta energia kontsumoa jaisteko hartu beharreko neurriak erabaki ziren. Ikerketaren oinarria, eraikuntza materialak ziren; material isolatzaileen erabilera edo leihoen aldaketa proposatzen zen. Proposatutako etxebizitza, 2012ko neguan modelizatu zen Garcia-Gafaro et al. deskribatutako prozedura jarraituz [1]. Eraikinaren portaera termikoa aztertzeko etxebizitza baten monitorizazioa egin zen hiru hilabetetan. Etxebizitza hutsik zegoela, hainbat geletan aire eta hormen gainazalaren tenperatura neurtu ziren, baita fatxadako bero galerak ere. Kanpoko tenperatura eta eguzki erradiazioa ere neurtu ziren denbora tarte horretan. Balioak minutuero hartu ziren eta batez bestekoa egin zen informazioa 10 minutuko denbora tarte batekin gordetzeko. Etxebizitzaren erantzun dinamikoaren analisia hobetzeko, bero sistema piztu zen 5.2 Irudian ikus daitekeen Randomly Ordered Logarithmically distributed Binary Sequence (ROLBS) [2] patroia jarraituz. Honek, sisteman agertzen diren barne eta etxebizitzarako kanpo eraginen efektuak banatzen ditu eta RC eredu grisa (grey-box RC model) egokia lortzea ahalbidetzen du.
5.2 Irudia. RC eredua lortzeko prozesuan barne eta kanpoko aldagaiak banatzeko erabilitako ROLBS patroia.
Model Predictive Control-aren erabilera eraikin zaharretan 116 Behin neurketak eginda, etxebizitzaren joera termikoaren dinamika definituko duen RC eredua proposatzen da erresistentzia eta kapazitate termikoetan oinarrituta. Egindako monitorizazioaren balioak erabilita, ereduaren parametroak lortu dira Technical University of Denmark-en (DTU-n) garatutako Continuous Time Stochastic Modelling package for R (CTSM-R) gisako estatistika software erabilita. Parametro hauek kalkulatzeko LOgical R-Determination (LORD) [3] edo GreyBox toolbox [4] erabili daiteke. Erresistentzia eta kapazitate balioak lortuta, MPCan inplementa daitekeen linear time invariant (LTI) eredua garatzen da. Aztertu den kasurako, 4. mailako sistema bat proposatu da, non barne tenperatura, Tin, gela guztien tenperaturaren batez bestekoa den. Etxebizitzarako proposatzen den ereduaren eskema 5.3 Irudian agertzen da. Lau elementu bidez karakterizatzen da sistema: egitura (str), leihoak (win), fatxada (env) eta berotze sistema (h). Eraikinaren elementuen tenperaturek definitzen dute sistema eta 𝒌-une batentzako etxebizitzaren egoera definitzen dute: 𝒙 = (Tin Tstr Tenv Th )T. Bero-sistemak, 𝒖 = (Ph), etxebizitza girotzeko energia lortzen du eta aplikatuko den kontrol termikoaren eragilea izango da. Etxebizitzaren gainean eragiten duten perturbazioak 𝒗 = (Tout AwinGs AenvGs)T kanpoko tenperatura, Tout, eta eguzkiaren erradiazioa, Gs, dira. Azken honen eragina leihoetan eta fatxadan AwinGs eta AenvGs gaien bidez ebaluatzen da, Awin eta Aenv leihoen eta fatxadaren azalerak izanik.
5.3 Irudia. Etxebizitza karakterizatzeko erabilitako 4. mailako RC eredua. Ts denbora tarterako diskretizatu ondoren, etxebizitza definitzen duen LTI eredua 5.1 Ekuazioaren bidez zehazten da egoera-espazioan: 𝒙𝑘+1 = 𝐀𝒙𝑘 + 𝐁𝒖𝒖𝑘 + 𝐁𝒗𝒗𝑘 𝒚𝑘 = 𝐂𝒙𝑘 + 𝐃𝒖𝒖𝑘 + 𝐃𝒗𝒗𝑘 (5.1) non matrizeek 4. kapituluan adierazitako nomenklatura jarraitzen duten. Gogoratu behar da, 𝒊-elementu batentzako horren egoera 𝒌-unean ondoko adierazpen bidez definitzen dela:
(5.2) non T𝑖, 𝒊-elementuaren tenperatura den 𝒌-unean eta 𝐶𝑖 elementu horri loturiko kapazitate termikoa. T𝑗, 𝒊-elementuaren inguruan dauden 𝒋-elementuen tenperaturak dira eta 𝑅𝑖𝑗, 𝒋 eta 𝒊-elementuen artean dagoen erresistentzia termikoa da. 𝑃𝑖𝑖, 𝒊-elementuaren gainean eragiten duten bero iturriak dira. Adierazgarriak diren eragin fisikoak kontutan hartuz 4. mailako RC eredua definitu ondoren, eredua karakterizatu behar da erresistentzia eta kondentsadoreei balioak esleituz. Kasu honetan, eredua eta esperimentalki lorturiko balioak izango dira CTSM-R softwarearen informazio sarrerak. Hau egiteko, eredua matematikoki definitzen da 5.4 Irudiko eskema jarraituz. Horrela, fatxadaren tenperatura hainbat puntutan neurtutako kanpo eta barne tenperaturaren batez bestekoa eginik lortzen da. Ereduan, elementu hau bi erresistentzia eta kapazitate baten bidez adierazten da. Eraikinaren egitura eta barne hormak ere horrela definituko dira. Etxebizitza barneko airearen tenperatura gela desberdinen batez bestekoa da. Balio esperimentalak hartzean, gelen artean tenperatura aldeak ez zuen 1 °C gainditzen. Leihoak erresistentzia giza modelizatzen dira, kapazitate termikorik gabe. Eredurako proposatutako adierazpen zehatza 5.4 Irudian agertzen da.
5.4 Irudia. Parametroak antzemateko erabilitako topologia. Rh barneko airearen eta berotze sistemaren arteko erresistentzia termikoa da. Renv_2 eta Renv_3 fatxadari lotutako erresistentziak dira, Renv_1 eta Renv_4 fatxadaren eta airearen artean agertzen diren erresistentzia termikoa dira, barneko eta kanpoko kasuentzat. Horien balioa, konbekzioarekin eta erradiazioarekin loturik egongo da. Egiturarentzat, antzeko notazioa erabili da; Rstr_1 airearen eta barneko hormen artean agertzen den erresistentzia da, eta Rstr_2-k eta Rstr_3-k egituraren eta barneko hormen erresistentzia termikoa karakterizatzen dute. Rwin leihoen erresistentzia termikoa
Model Predictive Control-aren erabilera eraikin zaharretan 118 definitzen du. Ch, Cin, Cenv eta Cstr dagokien elementuei loturiko kapazitate termikoak dira. Behin parametro horien balioak zehaztuta, etxebizitzaren portaera dinamikoa definituta geratzen da. Parametroak lortzeko, Th, Tin eta Tout balio esperimentalak erabiltzen dira. Tstr_in, Tenv_in eta Tenv_out gainazalen tenperaturak dira eta esperimentalki ere lortu dira. Bukatzeko, parametroen kalkulurako eguzki erradiazioaren datuak, AenvGs eta AenvGs, eta ROLBS seinalearen Ph berotze sistemaren potentziaren datuak ere erabili dira. CTSM-R-ak osagai estokastikoak erabiltzen ditu antzemate prozesuaren doitasuna handitzeko. Osagai horien funtzioa, neurketa prozesuan egon daitezkeen akatsak antzemate prozesuan barneratzen da. Osagai estokastikoak sartuta, hauxe da sistema jarraituentzat antzemate prozesurako erabilitako egoeren espazio adierazpena hauxe da sistema jarraituarentzat 𝒙̇ = 𝐀𝒙 + 𝐁𝒖 + 𝛔𝑑ω 𝒚 = 𝐂𝒙 + 𝐃𝒖 + 𝛔𝑒 (5.3) non matrizeek ohiko adierazpena duten. Kasu honetan kanpo-eragin guztiak ezagunak direnez, 𝒖 bektorean batu dira. ω-k Weiner prozesu estandarra adierazten du eta 𝑒 gehitutako zarata zuria da. CTSM-Rren eredu matematiko honako erreferentzia hauetan deskribatzen da [5, 6, 7], non parametroak lortzeko eta egiaztatzeko erabiltzen diren tresneria estatistikoa azaltzen den. Antzemate prozesuarekin erlazionatutako parametroak [1]-ean lor daitezke. Parametroak lortu ondoren, sistemak 5.1 Ekuazioaren eta 5.3 Irudiaren itxura har dezan berridatzi da. Parametroak lortu ondoren eredua TRNSYSekin egiaztatu da, berau balioztatuz. 5.3 MPCren aplikazioa Dokumentu honen 4. Atalean MPCri buruzko azterketa egin da. Atal honetan, berriz, kontrolaren aplikazioa aztertzen da etxebizitza baten berotze sisteman. 5.1 Ekuazioan sistemaren dinamika egoeren espazioan definitu da RC eredua erabiliz. Eguraldiaren aurreikuspena izanda beste eraginik kontutan hartu gabe, posible da MPCa inplementatzea etxebizitzaren ongizate termikoa kontrolatzeko; kasu honetan neguko barne tenperaturaren kontrola. Hau gauzatzeko, kontrolak berotze ekipoaren gainean eragiten du. Kontrolaren ekintza diseinatzean, kostu funtzioa definitu behar da sistemarentzako: parametroak doituz, sistemak izango duen portaera zehaztu daiteke. Eraikinen ongizate kontrolean bi dira normalean lehian agertzen diren parametroak: alde batetik, ongizate termiko bera eta, beste aldetik, hori lortzeko erabili behar den energia edo horren kostua. Tenperatura eta beste parametroak erreferentziarekin erabat doitzea kostu handiegia suposa daiteke. Erabilitako energia larregi murrizteak, berriz, erabiltzaileen ezerosotasuna ekar dezake. Minimizazio funtzioan ponderatu behar dira parametro hauekin loturik dauden pisuak etxebizitzaren erantzun termikoa nahi den bezalakoa izan dadin.
Emaitzak 119 Lehen ikusitako minimizazio funtzioak honela egokitu daitezke etxebizitza baten kasurako min𝑢0…𝑢N𝑝−1 ∑ ((ω − 𝒚)𝑘 T𝐐(ω − 𝒚)𝑘 + Np−1 𝑘=0 𝑢𝑘 T𝐑𝑢𝑘 + 𝜀𝑘 T𝐒𝜀𝑘) (5.4) honako murrizketekin
0 < 𝑢 < MaxPower (5.5) Tmin,𝑘 − 𝜀𝑘 < θ𝑖𝑖,𝑘 < Tmax,𝑘 + 𝜀𝑘 (5.6) 5.5 Ekuazioak berotze sistemaren mugak ezartzen ditu, 5.6 Ekuazioak, berriz, ongizate termikoaren limiteak definitzen ditu. 𝜀𝑘 osagaia definitzen da minimizazio prozesuan tenperaturek definitzen duten ongizate banda lausotzeko eta, beharrezkoa denean, gainditu ahal izateko. Minimizazioan agertzen diren parametroak: tenperatura erreferentzia, pisuak eta murrizketak, denboran aldakorrak izan daitezke. Hau da predikzio horizontea ebaluatzen den bitartean haien balioa alda daitekeela suposatuko da. Minimizazioa askatzeko hainbat aukera daude. MatLab/Simulink ohiko hautaketa izan daiteke, nahiz eta, batzuetan CPLEX, GUROBI edo MOSEK, akademiarako doan dira hirurok, interesgarriagoak diren. 5.4 Emaitzak Etxebizitzak MPC kontrolpean duen portaera aztertzen da puntu honetan. Horretarako, 2012ko otsailean lortutako eguraldiaren informazioa erabili da, sistemaren perturbazio giza. Saiakuntzako balio horiek kanpoko tenperatura eta eguzki erradiazioa izan dira. Egin diren simulazioek, MPCak aurkeztutako eraikuntza-tipologiengan ekar ditzakeen abantailak aztertzen dira. Horretarako, MPCak etxebizitzaren tenperatura nola kontrola dezakeen aztertu da erreferentzia-tenperatura jakin bat jarraitzeko aginduz. Ondoren, parametro desberdinek kontrolean duten eragina aztertu da: horizonteen arteko erlazioak kontrolean duen eragina, pisuen arteko erlazioak kontsumoan duen eragina, iterazioen arteko denborak, denbora urratsak, eta kontrolean duen eragina. Ondoren, MPCak, kontrol termostatikoaren aurrean ekar ditzaken abantailak aztertzen da. Bukatzeko, denboraz diskriminatutako tarifazio baten aurrean MPCak dakartzan aurrezpen ekonomikoak aurkezten dira. 5.4.1 MPCaren portaera Egindako den lehen azterketan, MPCak deskribatutako etxebizitzaren tenperatura kontrolatzeko gaitasuna aztertzen da. Honako ezaugarri nagusi hauek ditu etxebizitzaren ereduak: 50 m2-ko planta, isolamendu berezirik gabe eta inertzia termiko baxua. Klimatizazio sistema 5 kW-ekoa da, berotze-ahalmena besterik ez duena. Aireztatze ahalmenik ez dago. Eredua era esperimentalez lortu da; beraz, ereduak, infiltrazioak eta beste galerak barneratzen ditu. Eguraldi-datuak, tenperatura eta eguzki erradiazioa, eredua definitzeko datuekin batera jaso dira eta etxebizitzan bertan, 2012-ko otsailean.
Model Predictive Control-aren erabilera eraikin zaharretan 120 Azterketa honetarako, berotze ekipamenduari dagozkion bero kargak baino ez dira kontutan hartu, gizakiaren eta altzairuen eragina baztertuz. Tenperatura, orduaren arabera diskriminatzen da 5.1 Taulan agertzen den bezala. Egunez, tenperaturak 20 °C-koa izan behar du eta gauez 17 °C-taraino jaitsi daiteke. 2 °C-tako ongizate banda definitzen da balio hauen inguruan egunerako eta 1 °C-takoa gaberako. Asteburuetan, tenperatura konfigurazioa mantentzen da. MPCaren diseinuak, balizko energia aurrezpenaren minimizazioa lehenesten du proposaturiko erreferentzia-tenperaturaren jarraipena baino 𝐑 ≫ 𝐐 eginez. Kontrolak erreferentzia-jarraipen politika lehenetsi nahi badu du, kostufuntzioan, 5.4 Ekuazioan, 𝐐 ≫ 𝐑 egingo du. Horrela, kontrolak proposatutako tenperaturak estuki jarraitu behar ditu. 20 ordutako predikzio horizontea aukeratu da kontrolarentzako: sistemak duen inertzia termikoa txikia denez, erantzuna aztertzeko behar besteko aurrerapena eskaintzen duelako. Hozketa-sistema falta denez, gauez gertatzen den bero galera era naturalean gertatzen da. Horrek ez du arazo berezirik sortzen, gauez beroa mantendu nahi delako, tenperatura 17 °C-z gainetik mantenduz. 5.5 Irudian, barne-tenperaturaren eboluzioa ikusten da, baita sisteman eragiten duten perturbazioak eta berotze sistemaren kontrol ekintza ere.
5.5 Irudia. Ereduan aplikatutako MPCaren erantzuna, Indoor Temp. Ereduan eragiten duten faktoreak: beroketa-sistemaren erantzuna, u, kanpoko tenperatura eta eguzki erradiazioa. Irudiaren lerro beltzak, 20 eta 17 °C artean dagoen tenperatura erreferentzia aldaketa adierazten du.
Emaitzak 121 5.1 Taula. Ongizate tenperatura eta ongizate termikoaren banda orduaren arabera. Ordu tartea Tenperatura (°C) Ongizate banda (°C) 08:00 - 22:00 20 2 22:00 – 08:00 17 1 Kontrolak eskatutako joera jarraitzen du. 5.5 Irudian ikus daitekeenez, tenperaturak estuki jarraitzen duela agindutako erreferentzia, sisteman eragiten duten kanpoko tenperatura eta eguzki erradiazioa kontutan izanik. Tenperatura ongizate baldintzetara bideratzeko, berotze-sistemak potentzia osoa erabiltzen du goizeko lehen orduetan tenperatura ongizate ezarpenetara eramateko eta horren ostean, potentzia jaisten da tenperatura mantenduz. Hilabetearen bigarren zatian, eguzki erradiazioaren eta kanpotenperaturaren igoerek, behin erreferentzia lortuta, berotze-sistemaren beharra nabarmen gutxitzen da. Kontrolaren aurreikuspen-efektua 5.5 Irudiaren A laukian ikusten da: tenperatura igoeraren eta eguzki erradiazio handitzearen aurreikuspena kontutan hartuta, beroketa-sistema itzaltzen da. Horrek tenperatura jaitsiera dakar, beti ere ongizate banda barruan. Kanpo-tenperaturaren eta eguzki erradiazioaren eraginak handitzen direnean, tenperatura era naturalean heltzen da eskatutako erreferentziara. Bero-sistema itzali ezean, denbora tarte batean barne-tenperatura 20 °C-tan mantendu ahal izango litzateke, baina ondoren tenperaturak erreferentziazkoa gaindituko luke alferrikako energia-gastua sortuz. Tenperatura ongizate mugetatik kanpo eramateko arriskua egongo litzateke. 5.5 Irudiko hiru egunetako zoom bat agertzen da 5.6 Irudian. Bertan kontrolaren ekintza prediktiboa berriro argi agertzen da. Kontrolaren ekintza 5 kW eta 2.5 kW beroketa-sistementzat simulatu da. Kontrolaren ekintza erabat dator eskatutako erreferentziarekin beroketa-sistemen mugak kontutan hartuz. Irudian oso argi agertzen da kontrolaren ekintzak nola aurre hartzen dion erreferentzia aldaketari, lerro beltza: erreferentzia aldaketa baino lehen tenperatura hasten da igotzen MPCren predikzio-ahalmenari esker, goizeko 08:00-tan tenperatura ongizate mugen barnean egonda. Antzeko zerbait gertatzen da gauez: erreferentzia-tenperaturaren aldaketa baino lehen itzaltzen da beroketa sistema nahiz eta tenperatura ongizate banda barnean mantentzen den. Bi potentzientzako betetzen dira azaldutako jokaerak, nahiz eta efektua argiagoa ikusten den 2.5 kW-ekoarentzat. Kontsumoa pixka bat altuagoa da beroketa sistemaren potentzia handitzen denean, nahiz eta sistemaren erantzuna arinagoa izan eta denbora gutxiago ematen duen erreferentziatik urrun. Azken irudiak erreferentziarekiko desbiderapenak azaltzen ditu. Ikusten denez, hauek erreferentzia aldaketan gertatzen dira eta barne tenperatura inoiz ez dago ongizate bandatatik kanpo. 5.4.2 MPCaren parametroak Atal honetan, MPCaren konfigurazioan parte hartzen diren hainbat parametro aztertuko dira. Aztertuko den lehen parametroa denbora-urratsa edo time step izango da. Ondoren pisuen erlazio desberdinek ekartzen dituzten ondorioak aztertuko dira.
5.6 Irudia. Tenperaturaren eboluzioaren hiru egunetako zooma, non MPCaren efektu prediktiboa argi agertzen den. Barne tenperatura, bero-potentziaren ekintza, energia kontsumoa eta erreferentziarekiko desbiderapena agertzen da. Lerro grisak erreferentzien arteko aldaketak adierazten ditu. 5.4.2.1 Denbora-urratsaren eragina MPC eraikin baten eredu diskretuaren gainean garatzen eta aplikatzen da 4. Atalean ikusi den bezala. Eraikinen dinamikak denbora konstante handia dutela esan daiteke. Horren ondorioz, eredu gainean eragingo duten eraginen laginketa eta ekintzaren kalkulua denboran zabal daiteke. Honek garrantzi handia izango du jakinda predikziohorizontea kasu batzuetan bi egun baino gehiago heda daitekeela. 5.4 Ekuazioan ikusi da minimizaziorako erabili behar diren matrizeak nola hedatzen diren. Ereduak egoera kopuru handia izanez gero, denbora-urratsak kontrolaren bideragarritasuna baldintza dezake, behar diren konputazio ahaleginak direla eta. 5.7. Irudiak etxebizitzaren barne-tenperaturaren eboluzioa erakusten du hiru denbora-urrats desberdinentzako: Simulazioaren predikzio-horizontea hogei ordutakoa da eta denboraurratsak 10 minutu, 30 minutu eta ordu betekoak. Argi ikusten denez denbora-urratsa 30 minuturaino luzatuz, kontrolak sistema ongizate baldintzen barnean mantentzen du. Hortik aurrera kontrolak ez du beraren lana ondo betetzen eta tenperatura ongizate parametrotik kanpo eramaten du. Konpromiso bilatu behar da konputazio lanak suposatzen esfortzua eta kontrolaren zehaztasun artean, MPCaren denbora-urratsaren ohiko balioak 10 eta 30 minutu artean egonik eraikinetan erabiltzen denean. Hala ere, bibliografiako hainbat lanek balio hori ordu betera luzatzen dute [8]. Hauetan ikertzen diren eraikinek eraikuntza-material kalitate hobeagokoak dituela ikusita, eraikuntzaren
5.7. Irudia. Sistemaren eboluzioa sistemaren denbora-urratsak ordu bete, 30 minutu eta 10 minutu direnean. Berotze sistemaren jokaera, kontsumitutako energia eta erreferentziarekiko barne tenperaturak duen desbiderapena ere agertzen dira. Tenperaturaren erreferentzia aldaketa lerro grisaren bidez adierazita dago. 5.4.2.2 Pisuen arteko erlazioa Bukatzeko, kostu funtzioan agertzen diren pisuen erlazio aldaketa kontrolean zer eragina duen ikusiko da. Orain arte erabilitako ereduaren gainean inplementatuko da MPCa. Erreferentziarekiko desbiderapena eta kontrol ekintza, energia gastua, ekuazio 5.4-an egokitzen dira pisu matrizeen bidez kontrolak nahi den klimatizazio politika gara dezan. 𝐐 pisua 𝐑rekiko handitzean, honekin loturik dagoen erreferentziatenperaturarekiko desbiderapena garrantzi handiago izango du minimizazioan, eta horren balioa txikiagotzeko joera areagotuko da. 𝐐 eta 𝐑 positiboki definituta edo erdidefinituta izan behar dira minimizazioan askatu behar den problema QP izan dadin. Bi matrizeen arteko erlazioa finkatzerakoan, minimizatzen diren aldagaien unitateen proportzioa ere kontutan hartu beharko da. Aztertzen den kasuan 𝐐-k °C gutxi batzuk ponderatuko ditu, 𝐑-k 0-tik 5000 W-raino doan potentzia ponderatzen duen bitartean. Simulazioaren emaitzak 5.2 Taulan agertzen dira, non aukeratutako pisuen erlazioarekin batera, erlazio bakoitzarentzat dagokion energia gastua eta ongizate termikoa adierazten den.
Model Predictive Control-aren erabilera eraikin zaharretan 124 5.2 Taula. Energia kontsumoa eta ongizate eza hilabete batean pisu hainbat erlazioentzat 𝐐 eta 𝐑, minimizazio funtzioaren pisuak dira. Pisuen erlazioa Q:R Energia gastua (kW·h) Ongizate ezaren orduak (hK) 10,000:1 636.68 0 1000:1 623.91 0 40:1 584.85 0 10:1 547.62 20.12 1:1 542.68 61.32 Nabaria da erlazio desberdinen artean agertzen den aldea. 10,000:1 eta 1000:1 erlazioetan, kontrolak erreferentzia era zehatzen jarraiarazten dio barne tenperatura, nahiz eta honek energia kontsumo handitzeak suposatzen duen. Kontrolak desbiderapena handiagoak onar ditzake energia kontsumoa jaitsiz. 40:1 erlazioarekin, sistema ongizate mugen barnean mantentzen da, nahiz eta erreferentzia zuzenean ez jarraitu. Kasu honetan, 𝐐-ri dagokion gaiaren eragina galdu egin da eta kontrolak energia kontsumoa gutxitzeko minimizatzen du kostu funtzioa. Hasierako erlazioarekin alderatuta %8.5-eko beherapena suposatzen du kontsumoan, zeina oso adierazgarria da eraikinen arloan. 5.8 Irudiak era grafikoan adierazten du sistemaren eboluzioa. 𝐐 eta 𝐑ren arteko erlazioa gehiago txikitzen bada, kontrolak ezin du ziurtatu ongizate termikoa. Energia aurrezpenak nabarmenak dira, baina kontrolak ez ditu muga baldintzak errespetatzen eta tenperatura ongizate bandatik kanpo ateratzen da.
5.8 Irudia. Barne tenperaturaren eboluzioa pisu erlazio desberdinentzat. Berotze sistemaren erabilera, kontsumitutako energia eta erreferentziarekiko desbiderapena ere agertzen dira.
Emaitzak 125 Analisia errazteko, ongizate termiko eza definitzeko erabiliko den unitatea Kelvin ordua (Kh) izango da. Zein horrela defini daiteke: ongizate bandatik kanpo agertzen den tenperatura-desbiderapenaren denborarekiko integrazioa. Ongizate termiko ezaren balioaren ebaluazioa sistema diskretuentzako, ongizate bandatik kanpo agertzen den tenperatura-desbiderapenaren balioa bider sistema diskretuaren denbora-urratsa, 𝑇𝑇; hau, denbora-urrats guztientzako batuta. Hau da: Kh = ห∆𝑇𝑑𝑑𝑑,𝑖𝑇𝑇𝑖ห 𝑖 𝑖 ∈ {occupation period} (5.7) non ∆𝑇𝑑𝑑𝑑 ongizate bandarekiko agertzen den tenperatura-desbiderapena den. 5.4.3 Erabileraren adibideak MPCaren ezaugarri adierazgarri batzuk aztertu ondoren, puntu honetan horren erabileraren bi adibide praktiko aztertuko dira. Lehenengo eta behin, MPCren erantzuna etxeetan sarritan erabiltzen den on-off kontrol termostatikoarekin alderatuko da. Bigarren ikerketa batean, MPCren erantzuna aztertuko da energia tarifa aldakor baten aurrean. Portaera honek garrantzi handia du bero iturri elektrikoak eta bero punpa elektrikoen erabilera ohikoa baita. 5.4.3.1 MPC vs kontrol termostatikoa Etxebizitzetan, kontrol termostatikoa da gaur egun erabiliena, nahiz eta PID moduko inplementazioak ere egon daitezkeen. Kontrol termostatikoa, histeresi ziklo batean funtzionatzen duen on-off kontrola da. Histeresi banda, erreferentzia-tenperatura inguruan jartzen da eta sistema piztu eta itzaltzen da barne tenperatura bandaren mugak gainditzen dituenean: beroketa sistema pizten da tenperatura diseinuzko balio batetik jaisten denean eta ez da itzaliko histeresi-bandarako definituta dagoen goi tenperatura gainditu arte. Kontrol honen helburu bakarra tenperatura ongizate mugen barnean mantentzea da. Kontrolak ez du aurrezpen politikarik inplementatzen eta ez ditu kontutan hartzen eraikinaren dinamika ezta horren gainean etorkizunean egongo diren eraginak. Kontrol honen inplementazioa erraza da eta beraren forma sinpleenean, termostatoa baino ez du behar. Saiakera egiteko bi kontrol termostatiko definituko dira. Lehenak, erreferentzia-tenperatura estuki jarraituko du eta histeresi bandak 0.1 °C-ko zabalera izango du erreferentzia inguruan gau eta egunez. hys_HARD moduan definituko da erreferentzia jarraitzeko duen joeragatik. Kontrol honen inplementazioa ez da gauzatzen errealitatean histeresiak sortzen dituen etengabeko pizte-itzaltze dinamikagatik, baina baliagarria izango da konparaketa egiteko. Bigarren histeresi kontrola definituko da banda zabalago batekin. Kasu honetan, histeresi banda eta ongizate banda definizio bera izango dute. Erreferentzia balioaren inguruan 2 °C-ko desbiderapena onartuko da egunez eta 1 °C-koa gauez. 5.3 Taulan bi kontrolen definizioa agertzen dira
Emaitzak 127 beste efektu nabargarria agertzen da; SOFT kontrolak berotze potentzia era uniformeagoan erabiltzen du. Berotze-ekipoak eten gabe lan egiten du kaltegarriak izan daitezkeen pizte-itzaltze beharrik gabe. Honetaz gain, kontrolaren diseinu-eskakizunak betetzeko ekipoak eman behar duen potentzia maximoa nabarmen gutxitzen da kasu honetan. Azkenik, 5.2 Taula eta 5.5 Taularen artean agertzen den kontsumo diferentzia predikzio-horizontearen luzerarekin loturik dago. Lehen kasuan 20 ordutako horizontea hartu da, bigarrenean hau 17 ordutara jaitsi den bitartean. Bi kasuetan tenperaturaren eboluzioa antzekoa da baina horizontea handitzean kontsumoaren hobekuntza ikus daiteke.
5.9 Irudia. MPC eta histeresi kontrolen arteko 5 egunetako alderaketa. Barne tenperatura, potentzia erabilera, metatutako energia kontsumoa eta erreferentziarekiko tenperaturadesbiderapena. Lerro grisak erreferentzia aldaketak adierazten ditu. 5.4.3.2 Faktore ekonomikoak Azterketa bukatzeko, MPCren erabilerak eraikinetan izan dezakeen inpaktu ekonomikoa aztertzen da. Ezaguna da energia kontsumoak egunean zehar duen eboluzioa: momentu zehatz batzuetan kontsumo gailurrak agertzen da, beste batzuetan askoz baxuago mantentzen den bitartean. Horrek arazoak sor ditzake sareetan eta horren efektua lausotzeko ahaleginak egiten dira. Kontsumoa eraginkorrago izan dadin eta horren gailurrak txikitzeko asmoz, energia elektrikoa erabiltzen den orduarekin loturiko tarifak daude merkatuan, Time of Use (TOU) tarifak, non energia merkeago eskaintzen den erabilera txikiko orduetan. 5.6 Taulak, tarifa aldakorrarekin egingo den azterketan erabiliko diren TOU tarifa eta tarifa ez diskriminatzailea erakusten ditu.
(5.8) Dagozkion murrizketekin: 0 ≤ 𝒖 ≤ 5 kW (5.9) 𝐓(t)ongizate_min ≤ 𝒚 ≤ 𝐓(t)ongizate_max (5.10) 𝐒(𝐭) ∈ ℝ𝐧𝒖×𝐧𝒖 denborarekiko aldakorra den matrizea energia kostuarekin loturik dagoen ponderazioa agertzen da. Normalean kostu ekonomikoen balioak agertzen dira 𝐒(𝐭)-n. 𝐐-k eta 𝐑-k orain arte izan duten zentzua mantentzen dute eta denboran zehar aldakorrak izan daitezke. Kostu funtzioaren pisuak, predikzio horizontean aldakorrak izan daitezke. Gauza bera gertatzen da erreferentziaa-tenperatura eta ongizate bandarekin. Hau dela eta, MPCa inplementatzeko CPLEX ebazlea erabili da YALMIP interpretatzailearekin. Energia aurrezteko politika bera inplementatu da TOU tarifa eta tarifa ez diskriminatzailea erabilita, non 𝐒(𝐭) matrizearen parametroak egokitu diren 5.6 Taularen balioen arabera. 5.10 Irudiak simulazioan lortutako emaitzak erakusten ditu. Kontrolak, energia aurrezteko politika jarraituz, tenperatura ongizate bandaren beheko limitetaraino eramaten ditu. Grafikoak erakusten du nola kontrolak egokitzen duen energia erabilera tarifaren arabera. Tarifa ez- diskriminatzailearekin sistemak orain ikusitako moduko joera aurkezten du. TOU tarifarekin ordez, goizeko 12:00ak baino lehenago kontsumoa handitzen da eta gelaren tenperatura igotzen da energia metatzeko prezio merkea aprobetxatuz. Gaueko 22:00ak baino lehen antzeko zerbait gertatzen da. TOU kontrolak kontsumoa murrizten du energia garestia ez erabiltzeko. 20:00etan kontsumoa handitzen da energia merkeago erabiliz aurreztearren galdutako beroa berreskuratzeko. Grafikoan ikusten denez, TOU tarifaren kontsumoa pixka bat handiagoa da tarifa ez-
Emaitzak 129 diskriminatzailearekin alderatzen bada. MPCak, TOU tarifa erabilita, energia erabileraren patroiak energia merkearen unetara mugitzen ditu. Hala ere, azken grafikoan ikusten den bezala, energia kontsumoari loturiko kostu ekonomikoa nabarmen gutxitzen da. Grafikoaren hasieran dagoen tenperatura jausia, sistemaren hasieraketari dagokio.
5.10 Irudia. Egun bateko eboluzioa TOU tarifa eta tarifa ez diskriminatzailea erabilita. Antzeko emaitza lortzen da 5.11 Irudian eta 5.7 Taulan pisuen erlazioa aldatzen denean. Kontrolak sortutako energia erabilera antzekoa da bi tarifentzat (TOUk apur bat gehiago erabiltzen du). Hala ere, kostu ekonomikoa txikiagoa da TOU tarifarekin. erreferentzia jarraitzeko politikak inplementatzen direnean, kontsumoa berdinduz doa, nahiz eta kostu ekonomikoan aldeak mantentzen diren. 5.7 Taulan aurrezpen ekonomikoak aurkezten dira pisu-erlazio desberdinentzat. Bigarren zutabeak TOU tarifak eta tarifa ez-diskriminatzaileak alderatzen ditu. Hirugarren zutabean, kontsumo desplazamendua zenbatekoa den ezagutzeko, MPCan aurreko kontrolei, behin kontrolaren ekintza kalkulatuta, TOU tarifa aplikatzen zaie. 5.7 Taula. Otsailean lortutako aurrezpen ekonomikoak TOU tarifarekin eta tarifa ezdiskriminatzailearekin 𝐐 eta 𝐑 erlazioa aldatuz. Erreferentzia jarraitzeko pisua Aurrezpen ekonomikoak % (TOU vs. Ez-diskriminatzailea) Aurrezpen ekonomikoak % (TOU vs. Ez-diskriminatzailea TOU Tarifarekin) 10,000 ~%19 ~%4.2 100,000 ~%18 ~%4.25 1.0 × 106 ~%20 ~%4.2 1.0 × 108 ~%19 ~%0.5
5.11 Irudia. 𝐐 eta 𝐑 pisu-erlazio aldaketak inplementatzen dituen bi MPCen egun bateko eboluzioen alderaketa. Urdinak TOU tarifa erabiltzen du eta gorriak tarifa ez diskriminatzailea. Grafikoan Barneko tenperatura (°C), Potentzia erabilera (kW), kontsumitutako energia (kW·h) eta kostu ekonomikoa (€) adierazten dira. 5.5 Zenbait ondorioak Atal honetan aurkeztu nahi izan da MPCak eraikuntzaren klimatizazioaren esparruan ekar ditzakeen onurak aurreko lan batzuen laburpen eta dibulgazio gisa. Eraikin baten eredua termikoa izanik, posiblea da eguraldiaren aurreikuspena eta erabilera patroiak jakinda MPC erabiltzea eraikinak ongizate baldintzak bete ditzan energia edo kostu ekonomikoaren aurrezpenak lortuz. Aurrezpen horiek, %15eraino hel daitezke, artikuluan eta bibliografian ikusten daitekeenez, zeina balio handia den aplikatutako esparruan. MPCren parametro desberdinen eragina aztertu dira, kontrola doitzean duten eragina aztertzeko. Horrela, energia aurrezteko politika finkatzeko minimizazio funtzioan pisuek duten eragina ikusi da: Barne tenperaturaren eboluzio malguak ongizate banda barnean %7.5eko aurrezpenak ekar ditzake erreferentzia-tenperatura estuki jarraitzen duen politika baten aurrean. Bukatzeko, MPCren erabilerak ekar ditzakeen aurrezpen ekonomikoak aurkeztu dira. TOU tarifa erabiltzen denean, energia merkea kontsumi daiteke eta eraikinaren inertzia termikoarekin erabilita hori disipatu energia garestiaren unetan. Energia aurrezpen nabariak lortzen ez badira ere, aurrezpen ekonomikoak %20koak izan daitezke inertzia termiko txikia duen eraikinetan, aurrezpenak handituz inertzia termikoa handitzen denean.
135 6. Kontrolengan eragina izango duten hainbat faktore 6.1 Ongizate termikoa Bai bulego eraikin erraldoietan bai etxebizitza txikienean, klimatizazio instalazio baten helburu nagusia erabiltzaileen konfort termikoa ziurtatzea da. Hau lortzeko, espazioak betetzen dituen baldintza termikoak, zein erabiltzaileren metabolismo fisikoa, eta janzkera kontutan hartu behar dira. Hortaz gain, ikusi den bezala, konfort pertzepzio hau lortzeak operazio-kostua duela esan behar da, zein ahalik eta txikien izatea den helburua. Gaur egun, ingurumen termiko moderatuak aztertzen dituzten arau teknikoak bi dira, paraleloan garatu direnak: ISO 7730:2005 [1] eta ASHRAE 55:2013 [2]. EN 15251:2007 [3] arau europarrak zeharka tratatzen du ongizate termikoa eta ISO 7730
Kontrolengan eragina izango duten hainbat faktore 136 aipatu ohi du. Bi arauak bakoitzari dagokion esparru geografikoan aplikatu beharrekoak dira. Gizakiaren egoera baldintza gordinetan beste dokumentu batzuetan aztertzen da: ISO 7243:1989 [14], ISO 7933:2004 [15] eta ISO 11079:2007 [16]. Arau horietan, ongizate termikoaren kalkulu analitikoa eta definizioa bilatzen da, giza eta barne inguruneen faktore termikoak definitzen dira barne espazio batean erabiltzaile gehienentzako onargarriak diren ingurumen baldintza termikoak ziurtatzeko. Ongizate termiko eza sor dezaketen iturriak identifikatzen dira haiek ekiditeko. Arauetan aipatzen den bezala, ongizate faktoreak aplikatzerakoan hainbat faktore hartu behar dira kontutan, hala nola sexua, desberdintasun geografiko eta kulturalak, edo erabiltzaileen janzteko ohiturak eta gorputz-metabolismoa. Puntu honetan ISO 7730 eta ASHRAE 55 arauek ezartzen dituzten parametroak aztertuko dira. Era orokorrean, bi arauak antzekoak direla esan daiteke, nahiz eta ASRHAE 55-k proposatzen dituen ongizate mailetan tenperatura apur bat baxuagoa izan. Hainbat dira ongizate termikoa ziurtatzeko kontutan hartu behar diren parametroak. Alde batetik, erabiltzailearekin loturik dauden metabolismo fisikoa eta janzkeraren isolamendua aipatu behar dira. Bi arautegiek, parametro horientzako antzeko sailkapena proposatzen dute. Metabolismoari dagokionez, parametroa egoera sedentario batetik jarduera lehiakorra arte sailkatuta dago. Janzkerari dagokionez, horrek sortzen duen isolatze efektu termikoa ebaluatzen da. Janzkera kode eta ohiturak hartu behar dira kontutan erosotasun termikoengan eta energia gastuan duten eraginagatik, bai neguan zein udan. Adibidez, orain dela urte batzuk Japongo korporazio batzuek lausotu zuten janzkera kodea energia aurrezteko, udan gorbata galaraziz; zuzendariek eman behar izan zuten adibidea. Kontutan hartu beharreko beste parametroak aztergai den barne-espazioarekin lotuta daude: airearen tenperatura, batez besteko erradiazio tenperatura, airearen abiadura eta hezetasuna. Gai horiek eta horien eragina ondoren azaltzen dira: Airearen tenperatura (𝐓𝐚): Honekin, espazioaren tenperaturaren batez bestekoa izendatzen da. Ongizate parametroak kontutan harturik, oinei, bularrari eta buruari dagozkien datuak hartzen dira. Erradiazio tenperatura (𝐓ഥ𝐫): Espazioa mugatzen duten elementuen batez besteko tenperatura da. Erradiazioak ongizate termikoan duen eragina aztertzeko erabiltzen da. Espazio edo ingurune baten bero trukaketaren tenperatura zehazteko, bi tenperatura horiek batera kontutan hartzen dira. ISO-k tenperatura operatiboa definitzen du eta ASHRAE-k, berriz, tenperatura eraginkorra definitzen dituzte. Tenperatura operatiboa: Balizko ingurune beltz baten eta horren barruko airearen tenperatura uniformea, kontutan harturik ingurune horretan legokeen erabiltzaileak dituen bero galerak aztertzen ari den inguruneak direla. Tenperatura eraginkorra: %50 hezetasun erlatiboa, 0.1 m/s-ko airearen abiadura
Ongizate termikoa 137 eta Tഥr = Ta duen balizko ingurune baten tenperatura non erabiltzaile bat dagoen 1.0 met metabolismo jarduerarekin eta 0.6 clo arropa mailarekin, ingurune horretan erabiltzaileak lituzkeen bero galerak, momentu horretan dituen arropekin eta aktibitate fisikoarekin direla dituenak. Airearen abiadura: Airearen abiadura handitzen denean, pertsona eta ingurunearen arteko bero-trukaketa ere handituko da bero-galerak areagotzean. Abiadura minimo bat definituta ez badago ere, airearen abiadura handituz, sentsazio termikoa txikituko da. Udan onuragarria izan daitekeen eragin honek, leihoak irekitzea edo haizagailuak erabiltzea, ezerosotasuna sor dezake handiegia bada. 6.1 Irudiak, 26 °C-ko tenperaturatik abiatuta, abiadura noraino handi daitekeen adierazten du a-lauki gorri baten bidez. Agertzen diren lerroek azala eta airearen arteko bero transferentzia bera dute, eta lerro bakoitzean, erradiazio eta airearen tenperaturaren aldea (Tr-Tair) konstante mantentzen da. Egoera sedentariorentzako tenperatura aldaketak eta airearen abiadurak onartzen duten balioak ΔT < 3 °C, v < 0.82 m/s dira. 6.1 Irudian ikusten den bezala, airearen abiadura altuak eraginkorragoa izango da airearen tenperatura, erradiazioarena baino baxuagoa denean. Hezetasuna: Aireak duen ur lurrun kopurua da. Hori adierazteko, horren balio absolutua edo erlatiboa erabil daiteke. Hezetasunak gisa-gorputzaren lurrunketa bidezko bero-galerengan du eragina. ISO 7730-ren arabera, ingurumen termiko moderatuetan (< 26 °C) eta metabolismo murriztutako ekintzetarako hezetasunaren eragina mugatua da sentsazio termikoengan. Aipatutako baldintzapean, hezetasun erlatiboaren %10-ko hazkundeak, tenperatura operatiboaren 0.3 °C-ko hazkunde parekoa da. Tenperatura edo metabolismo altuagoentzat, eragina handiago izan daiteke. Tenperatura aldaketa iragankorra denean, hezetasunaren eragina ere handitzen da. Hala ere, hezetasunaren eragina ez da sentsazio termikora mugatzen. Ongizatea zentzu zabalean hartuz, larruaren ihartasun zein begien narritadurarekin lotura eduki dezake hezetasun-mailak.
6.1 Irudia. ASHRAE 55-en eta ISO 7730-ren irudia. Behar den airearen abiadura erradiazioaren eta aire tenperaturaren igoera konpentsatzeko. a laukiak. Hasierako tenperatura 26 °C-koa da
6.2 Irudia. CBE Thermal Comfort Tool-ek egindako PMVren eta PPDren kalkulua. Egoera termikoa ASHRAE kartan ere kokatzen du
Kontrolengan eragina izango duten hainbat faktore 140 Arauek, metabolismoa eta arroparako unitateak estandarizatzen dituzte unitate metaboliko bat 1 met = 58.2 W/m2 eta arropa unitatea 1 clo = 0.155 m2K/W definituz. Ongizatea definitzeko, 6.1 Taulako PMV -2 eta +2 balio tartea erabili beharko litzateke, eta kasu honetan, oinarrizko parametroen balio tartea 6.2 Taulan adierazitakoak lirateke. 6.2 Taula. PMVren oinarrizko parametroen balio onargarriak Parametro Balio tartea M 46 – 232 W/m2 (0.8 – 4 met) Icl 0 – 0.31 m2K/W (0 – 2 clo) Ta 10 – 30 °C Tഥr 10 – 40 °C var 0 – 1 m/s pa 0 – 2700 Pa PMV-ren kalkuluak espazio baten ongizate irizpideak kalkulatzeko baliagarria izan daiteke. PMV = 0 finkatzean, arropa, aktibitate metabolikoa eta ingurumen baldintzak egokitzen dira sentsazio termikoa finkatzeko. PMV-k egoera termikoari buruzko batez besteko balio adierazten du. PPD-ak inguru termiko baten aurreikuspena egiten du, deseroso legokeen jendearen ehunekoa kuantifikatuz. 6.1 Taularen hotz handia, hotza, beroa eta bero handia sentitzen dutenak dira ezeroso moduan hartzen direnak. PPD-aren balioa kalkulatzeko, 6.5 Ekuazioa erabiltzen da, sarrera PMV balioa izanik. PPD = 100 − 95 · exp (−0.03353 · PMV4 − 0.2179 · PMV2) (6.5) 6.5 Ekuazioan ikusten den bezala, egoerarik onenean ere, jendearen %5 gutxienez deseroso egongo da. Honekin jendearen arteko desberdintasunak hartzen dira kontutan. Adierazpen hau, 6.3 Irudian agertzen den grafikoaren bidez adierazten da sarritan.
6.3 Irudia. PMVren eta PPDren arteko erlazioa
Ongizate termikoa 141 6.1.2 Ezerosotasun termiko lokala Ongizate termiko gainean eragiten duten faktoreak aztertu ondoren, ezerosotasun termikoengan era lokalean eragin dezaketen faktoreak aztertu dira. Aipaturiko ASHRAE 55 eta ISO 7730 arauek antzeko faktore multzoa aurkezten dute. Faktore hauek janzkera arina eta egoera sedentario baldintzapean aplikatzen da. Orokorrean, metabolismo handia edo arropa gehiago denean jendearen sentikortasun termikoa jaisten da. 6.1.2.1 Erradiazio-tenperaturaren asimetria Espazio batean egon daitekeen gainazalen arteko tenperatura ezberdintasunek eta eguzki-erradiazioak eragina dute ongizate termikoan. Gorputzak sentikortasun berezia du sabai beroei, naiz eta horma eta leiho hotzek ere ezerosotasuna sor dezaketen. ISO 7730 arauak, espresio analitikoak eta haien aplikazio esparrua ematen ditu ezerosotasun hau ebaluatzeko. 6.4 Irudian erradiazio-tenperaturaren asimetriagatik sortzen den ezerosotasuna agertzen da ohiko lau kasuentzat.
6.4 Irudia. ASHRAE 55 eta ISO 7730ren irudia. Erradiazio asimetriak sortutako ezerosotasun lokala 6.1.2.2 Tenperatura diferentzia bertikala Oinen eta buruaren artean agertzen den desberdintasunak ondoeza sor dezake espazio baten erabiltzaileen artean. ASHRAE 55 eta ISO 7730 arauek 6.5 Irudiaren bidez termikoki ase gabe (PD – percentage dissatisfied) dagoen jendearen proportzioa. Balio honentzako, ISO 7730-ek honako ekuazio hau proposatzen du, non Δ𝑇𝑎,𝑣 buru eta oinen arteko tenperatura diferentzia adierazten duen eta Δ𝑇𝑎,𝑣 < 8 °C izan behar duen PD = 100 1 + exp (5.76 − 0.856Δ𝑇𝑎,𝑣) (6.6)
6.5 Irudia. ASHRAE 55 eta ISO 7730-ren irudia. Oinak eta buruen arteko tenperatura aldeak sortzen duen ezerosotasun termikoa 6.1.2.3 Aire korronteak Klimatizazio ekipoek sortzen duten aire mugimenduak ongizate termikoa hobe badezake ere, ezerosotasun iturria izan daiteke. ASHRAE 55-ren arabera, erabiltzaileak ongizate egoeran daudenean, airearen abiadurak ez du 0.15 m/s gainditu behar, nahiz eta erabiltzaileek airearen abiaduraren kontrol lokala dutenean, abiadura handi daiteke. ISO 7730 arauak ondoko adierazpen matematikoa ematen du aire-korronteengatik deseroso egongo den erabiltzaile portzentaia kalkulatzeko, aire-korronteen tasa (DR – draught rate) kalkulatzeko: DR = (34 − T𝑎,𝑙)൫𝑣̅𝑎,𝑙 − 0.05൯ 0.62(0.37𝑣̅𝑎,𝑙Tu + 3.14) (6.7) non T𝑎,𝑙 airearen tenperatura, 20 eta 26 °C artekoa. 𝑣̅𝑎,𝑙 airearen batez besteko abiadura m/s-tan, 𝑣̅𝑎,𝑙 < 0.5 m/s. Tu turbulentzia lokala da ehunekotan, %10 eta %60 artekoa. DR > %100 bada, DR = %100 erabili behar da, eta 𝑣̅𝑎,𝑙 < 0.05 m/s bada, 𝑣̅𝑎,𝑙 = 0.05 m/s erabili behar da. 6.1.2.4 Zoru hotz eta beroak Berriro ere, bi arauek era berean aurkezten dute puntu hau. Zorua hotzegi edo beroegi badago, ezerosotasuna ager daiteke erabiltzaileen artean. Zoru hotz eta beroek
6.6 Irudia. ASHRAE 55 eta ISO 7730-ren irudia. Zoru bero eta hotzek sortutako ezerosotasun termikoa Balio hauek kontutan hartu behar dira zoru erradiatzaileekin lan egitean: TABS, elektrikoa... EN 1264:2009-ak [18] zoru erradiatzaileentzako ematen duen tenperaturatartea 17 eta 29 °C-koa da erabiltzen diren zonaldeentzako. Tenperatura 33 °C-raino igo daiteke sukalde eta bainuetan eta 35 °C-raino perimetroko zonaldeetan. ASHRAE 55-k, 6.3 Taularen bidez, erosotasun termiko mota bakoitzagatik ager daitezkeen balio maximoak ematen ditu. 6.3 Taula. ASHRAE 55. Ezerosoen ehunekoa ongizate eza lokalaren eraginengatik Aire korronteak Tenperatura diferentzia bertikala Zoru hotz eta beroak Erradiazio asimetria < %20 < %5 < %10 < %5 6.1.3 Giro termiko ez egonkorrak Deskribatutako ezerosotasun faktoreak egoera egonkorrean kontutan hartzekoak dira. Espazio baten egoera termikoa, aldiz aldakorra da pairatzen diren perturbazioengatik. Hau dela eta, ongizate egoeran fluktuazioak egon daitezke
Kontrolengan eragina izango duten hainbat faktore 144 erabiltzaileek honen gaineko kontrola ez badute. Hiru tenperatura aldaketa mota hartzen dute kontutan arautegi biek: Aldaketa ziklikoak: Gailurren arteko tenperatura aldaketa 1 K baino txikiagoa bada, aldaketek ez dute eraginik ongizate termikoan. ASHRAE 55-ak, multzo honetan sailkatzeko aldaketak 15 minutuko denbora tartean izan behar direla esaten du. Ranpak: Tenperatura aldaketa monotono eta ez ziklikoak dira. Aldaketa 2 K/h baino txikiagoak direnean, ISO 7730-k egoera egonkorra har daitekeela esaten du. ASHRAE 55-k 2.2 K/h proposatzen du, 15 minututan 1.1 K baino ezin duela aldatu jakinda. Fluktuazio iragankorrak: Berehala nabaritzen diren tenperatura aldaketak dira. Hauek zuzenean eragiten dute ongizate termikoengan. Kontsigna aldaketa da honen adibidea. 6.1.4 Epe luzerako ongizate termiko orokorraren baldintzen ebaluazioa Espazio batek jarduera jarraitua izan behar badu, ongizate-neurketek denboran zabaldu behar dute. Epe luzerako ebaluazioa urtaro edo urte osorako egindakoak dira. Arau bakoitzak hainbat aukera aurkezten ditu. Aukera hauek, PMV edo tenperatura operatiboa (batzuetan ponderazio faktore bat erabilita) aurredefinitutako konfort zonalde batetik zenbat denbora kanpo dagoenekin oinarrituta daude. ASHRAE 55-ak, hala ere, erabiltzaileengan oinarritutako analisia ere proposatzen du. Neurketa mota hau egiterakoan, arauek onartzen dute tenperatura konfort mugetatik kanpo egotea hainbat unetan. Lan honen alde esperimentalean konfort termiko ebaluazioa Kelvin·ordu-tan (Kh) emango da. Hau horrela egiteko arrazoia praktikoa da. PMV kalkulatzeko behar diren hainbat datu hartu barik, tenperaturan oinarritzen dira ikerketak. Lan ordutan lortutako konfort desbideraketak txikiak izanik eta aplikatzen den MPC-ak lortzen duen erregulazioa dela eta, posiblea da horrela planteatzea. Konfort lokaleko hainbat baldintza hartu dira kontutan. TABS moduko klimatizazio sistemen erabilera, zoruaren eta sabaiaren tenperaturen kontrola behartzen du gainberotze eta kondentsazioak ekiditeko. MPC-arekin posiblea da ere denbora tarte batean egongo den tenperatura aldaketa maximoa definitzea denboran zehar sor daitekeen ezerosotasun termikoa ekiditeko. Hala ere, eraikinaren ereduaren akatsak eta aurreikusitako perturbazioetan egon daitezken desbideraketak ereduengan portaera estokastikoa sor dezakete. 6.1.5 Ongizate adaptatiboa Ongizate adaptatiboa, eraikin kanpoko eguraldiak barneko ongizate termikoan eragina duela oinarritzen da. Janzkera, klimatizazio kontrolak eskura edukitzeak edo aurreko egunetako eguraldiak erabiltzaileen nahi termikoengan eragina dutela suposatzen
Ongizate termikoa 145 du eredu honek. Horrela, erabiltzaileek haien joera edo nahi termikoak egokitzen dituzte, pairatzen duten ingurumen termikoaren arabera. Eredu hau era naturalean haizeztatutako eraikinetan erabiltzen da (EN 15251-ean era mistoa erabiltzen duten eraikinetan erabil daiteke). Ongizate adaptatiboaren teoria, ASHRAE RP-884 [4] ikerketetan oinarritzen da. de Dear et al. [19] adaptazio termikorako hiru multzo definitzen ditu: portaeran oinarritutakoak, fisiologikoak eta psikologikoak. Azken honek sentikortasun termikoaren aldaketa sortarazten du, zeinak PMV-ren aurreikuspenen eta landa behaketen arteko desbideraketak azaltzen dituen. ASHRAE 55-ak kontzeptu hau arauan gehitzen du informazio gisa. 6.7 Irudiak metodo adaptatiboa erabiliz egoera termiko bat definitzen du, karta adaptatiboan kokatuz.
6.7 Irudia. CBE Thermal Comfort Tool-ek egoera termikoa kalkulatzen metodo adaptatibo bidez Azkenik, ongizate termikoak eraikinarenen aktibitatean duen eragina aipatu behar da. ASHRAE HOF-k [7] ongizate termiko eta bulego-lanaren eraginkortasuna aztertzen duten hainbat ikerketen bidez, bi parametroak erlazionatzen ditu. 6.8 Irudiak ikerketa hauen emaitzak erakusten ditu. Sakabanaketa handia egon arren, joera argia ikusten da: 8 °C-ko aldea agertzen denean, egindako lanaren eraginkortasuna, ingurumen optimoan egiten denaren %91-era jaisten da.
Eguraldi eta klimaren informazioa 147 6.2 Eguraldi eta klimaren informazioa Jada aztertu den moduan, kanpoko tenperatura, haizearen abiadura, eguzkierradiazioa, hezetasuna eta, oro har, faktore meteorologikoek eragin nabaria dute eraikin baten konfort termikoa ziurtatu behar denean. Eraikuntza tradizionalean, faktore hauek kontutan izan dira materialak aukeratzerakoan, espazioen distribuzioan edo eraikinen koloreetan. Horrela, eskura ziren materialak erabiliz, isolatze termiko, aireztatzea, eguzki edota lurraren energia era egokian aprobetxatzea, eta eguzkitiko energia islatzea edo absorbatzea lortzen zen. Nahiz eta eraikuntza materialak eta sistemak aldatu, parametro hauek kontutan hartu beharrekoak dira, eraikuntzaren eraginkortasun energetikoa helburua denean. Neguko eta udako tenperaturak, eguzkiaren irradiazioak, hodeien ohiko estaldurak, hezetasunak edo haizeak, eraikinaren eraikuntza eta klimatizazio sistemen dimentsioak baldintzatuko dituzte. Beharrezkoa da, eguraldi eta klimaren informazio egokia edukitzea eraikinen ongizate termikoa era egokian ziurtatzeko. Ezagutza hau ez da unekoa soilik izango, igarotako denbora tarte adierazgarria kontutan hartu behar da, gerta daitezkeen egoera puntualei dagokien garrantzia emateko eta urtez urte ematen diren aldaketa joerak aztertzeko. Horrela izanik, eguraldi eta klima kontzeptuak desberdindu behar dira. NASA-ren arabera, eguraldiak atmosferaren jokamoldea adierazten du; besteak beste, tartean tenperatura, hezetasuna, euria, hodeien estaldura, argitasuna, ikusmena, haizea eta presio atmosferikoa faktoreak daude. Parametro hauek unetik, unera aldatzen dira eta eguraldiak haien joera aztertzen du epe motzean: minutuko denbora tartea edo urtarokoa hartuz. Honen azterketaren bidez, hurrengo egunaren tenperatura edota euriaren aukera igarri daiteke. Klimak, aldiz, epe luzeko eguraldi patroiak aztertzen ditu, 30 urtekoak normalean, zonalde eta urte sasoi jakin batean agertzen diren joerak aztertzeko: belaunaldi batetik bestera elurteen gutxitzea edo uden tenperatura igoera adibidez. Honen garrantzia agerikoa da: urtaroen hasiera eta bukaerak nekazaritza eta iparraldeetako izotzurtzea, hainbat garraio bideen desagertzea eta beste batzuen sorrera baldintzen baitu. Ez da kasualitatea Ameriketako Estatu Batuetako meteorologia agentzia, National Oceanic and Atmospheric Administration (NOAA), Merkataritza Departamentuaren menpe egotea. ASHRAE HOF-k munduan zehar sakabanatutako 6443 estazio meteorologikoen (2013an) epe luzeko informazio hau biltzen du [7, 20]. Aipatu den bezala, informazio klimatologiko honek garrantzia du eraikinen klimatizazio arloan sistema eta ekipoen diseinuan, banaketan eta instalazioan. Emandako informazioa, beste esparruetara heda daiteke, hala nola, nekazaritza edo energia sorrerara. Informazio horren artean, hilabete bakoitzaren erraboil lehor, erraboil hezea eta ihintz puntuaren tenperaturen batez besteko balioak daude; haizearen abiadura eta norabidea, tenperatura maximo eta minimoaren aldeak eta eguzki-erradiazio normala eta difusoa ere agertzen dira. Beroketa eta hezetasuna gehitzeko diseinu baldintzak; hozketa, hezetasuna gutxitzeko eta entalpiaren diseinu-baldintzak urteko diseinuko muturreko baldintzekin agertzen dira ere. Informazio guzti honi dagokion diseinua, Thevenard-ek garatutako ASHRAE RP1435-n [21] agertzen da. 6.9 Irudian, lan hori klima-informazioaz hornitu duten munduan zehar sakabanatutako estazioen kokapena agertzen da.
6.9 Irudia. Munduan zehar banatutako 6443 estazioak Haien artean, kontrol simulazio kasuak egiteko erabili diren tokiak daude, Bilbo eta Ukkle. Bi estazio hauek, klima ozeaniko epelaren eraginpean daude, Cfb, Köppenen klima-sailkapenaren arabera, eta haien kokapena gaur egungo Europako klima azaltzen duen 6.10 Irudian agertzen da. Kokapen hauentzako ASHRAE HOF-ek (2009) eskaintzen duen informazioa klimatikoa 6.11 eta 6.12 Irudietan ikus daiteke.
6.10 Irudia. Bilboren eta Ukkleren kokapena Köppenen klima-sailkapen Europako mapan
Eguraldi eta klimaren informazioa 149
6.11 Irudia. Bilboko diseinu-baldintza klimatikoak ASHRAE HOF (2009) agertzen diren moduan
6.12 Irudia. Ukkleko diseinu-baldintza klimatikoak ASHRAE HOF (2009) agertzen diren moduan
Eguraldi eta klimaren informazioa 151 6.2.1 Eguzki-erradiazioa Eguzki-erradiazioa ongizate termikoan eragin garrantzitsua duen faktoreetariko bat da. Bero iturri gisa, ingurumenak berotzeko erabil daiteke, baina horren eragina gutxitu behar da HVAC sistemak hotza iragatzen duenean. 7. Atalean, errezel sistema bat diseinatuko da bulego batean eguzki-energia era eraginkorrenean aprobetxatzeko. Hori dela eta, puntu honetan da eguzki-erradiazioaren karakterizazioan sakontzen da eta errezel sistemen ezaugarrietan, berriz, hurrengo puntuan. 6.2.1.1 Eguzki-erradiazioa oskarbian. Parametroak Kokapen jakin baten ordu zehatz batean eguzki-erradiazioa kalkulatzeko, hainbat parametro definitu eta lortu behar dira. Eguzkiaren kokalekua almanaka astronomikoen edo nautikoen bidez kalkula badaiteke ere, kasu honetan modu laburbildua proposatzen da. Ondoren, lurrera heltzen den eguzki-erradiazioa kalkulatzeko behar diren parametroak azaltzen dira. Eguzki-konstantea eta lurrez kanpoko eguzki-erradiazioa: Dokumentu honen 3. Atalean azaldu den bezala, gorputz guztiek energia igortzen dute tenperatura jakin batean egoteagatik. Eguzkia, gorputz beltzak har daiteke, bere gainazaleko tenperatura 5772 K delarik. Balio horrekin eta lurrarekiko batez besteko distantzia hartuta erraz kalkula daiteke lurrera heltzen den energia, hau da eguzki-konstantea Esc~ 1367 W/m2. Lurra eta eguzkiaren arteko distantzia aldakorra dela jakinda, balio hori hobe daiteke lurretik kanpoko eguzki-erradiazioaren, Esc, formula erabiliz Eo = Esc 1 + 0.033 · cos ൬360° n − 3 365 ൰൨ (6.9) Formula hori hurbilketa bat da; bertan n neurketa egiten den urteko eguna da eta kosinuaren angelua gradu sexagesimaletan emanda dago. Denbora-ekuazioa eta Eguzki-denbora: Une bakoitzean heltzen den eguzkierradiazioa kalkulatzeko eguzkiaren kokapen erlatiboa ezagutu behar da. Eguzkiaren inguruan lurrak deskribatzen duen ibilbidea eliptikoa da, eta Kepler-en bigarren legearen arabera, horrek lurrak eguzkiarekiko duen bira abiadura aldatzen duela suposatzen du. Abiadura aldaketa horrengatik, eguzkia ez da egunero helduko haren tokiko meridianora, eguerdira edo altuera maximora, une berean. Beste aldetik, lurraren bira ardatza ez da ekliptikarekiko perpendikularra, 23.45° inguruko zeihartasun angelua du. DenboraEkuazioak edo Equation of Time-k (ET), eguzkiaren posizioa ezagutzeko hainbat minututakoa izan daitekeen desbideraketa efektu horiek deskribatzen ditu. ASHRAE HOF-ek, Iqubal-en lanean [22] agertzen den formularen erabilera proposatzen du. Astronomi- edo nabigazio-almanakek eguneroko denbora-desbideraketaren informazioa ere ematen dute. 6.13 Irudiak era grafikoan adierazten du fenomeno hori, orbita-abiadura konstante ez izateagatik sortzen diren aurrerapenak eta atzerapenak azalduz. Urte batetik
6.13 Irudia. Denbora ekuazioaren eboluzioa urtean zehar Mugimendu erlatiboa kontutan izanda, eguzkiak lurra inguratzen du egunean zehar. Behin erreferentzia puntu bat finkatuta, Greenwich, posiblea da jakitea eguzkia non dagoen une jakin batean. Astronomi- edo nabigazio-almanakek, beste balio batzuen artean, Greenwich-entzako orduz orduko eguzkiaren posizioa, longitudea, zehazten dute (GHA). Eguna 24 ordutan banatzen da eguzkiaren abiadura "konstante" mantenduz (ET gogoratu behar da). Lurra 24 meridianotan banatzen bada, eguzkiaren mugimendu erlatiboak ordu batean 15°-ko arkua deskribatzen du. Behatzen den tokiaren longitudea eta ordutegi desfasea ezagutzen badira, behatze puntuarekiko eguzkiak duen posizio angeluarra eta ordua erlatiboak zehaztu daitezke: ordu angelua, hour angle (H) eta ageriko eguzki denbora, Apparent Solar Time (AST). AST = LST + L − LSM 15 + ET 60 (6.10) H = 15(AST − 12) (6.11) non LST ordutegi lokala ordu zonaldean, L longitudea eta LSM ordu lokala ematen duen meridianoa diren. Ekuazioan agertzen den "15" osagaiak, denbora eta longitudearen arteko erlazioa finkatzen du: 1 ordu = 15°. Agertzen den "12"a, Greenwich eta ordu aldaketa zonaldeen arteko ordu diferentzia da. Deklinazioa (𝛿), eguzkia kokatzeko behar den bigarren aldagaia da. Lurraren ardatza, eguzkiaren inguruan egiten duen ibilbidearekiko, ekliptikarekiko, makurtuta dago. Ekliptika eta ekuatorearen artean 23.45° angelua dago. Honek urtaroak sortarazten ditu. Eguzkiaren deklinazioa, ekuatorearekiko duen posizioa da. ASHRAE HOF-ek honako adierazpen hau proposatzen du deklinazioaren balioa kalkulatzeko, duen zehaztasuna ingeniaritzako aplikaziotarako nahikoa dela jakinda. Hala ere, behar izanez gero, almanakek, orduko balio zehatza ematen dute.
Eguraldi eta klimaren informazioa 153 𝛿 = 23.45sin ൬360° n + 284 365 ൰ (6.12) 6.14 Irudiak deklinazio (𝛿), latitudea (𝑙) eta eguzkiaren altuera (𝛽) tokiko meridianoan nola erlazionatuta dauden erakusten du eta 6.13 Ekuazioak horren adierazpena ematen du. Eguzkiaren altuera, horizontearekiko osatzen duen gorapen-angelua da. 𝛽 = 90° − |𝑙 − 𝛿| (6.13) Eguzkia tokiko meridianoan ez dagoenean, altuera kalkulatzeko H kontutan hartu behar da eta 6.14 Ekuazioko adierazpenaren bidez lortzen da sin𝛽 = cos𝑙 · cos𝛿 · cosH + sin𝑙 · sin𝛿 (6.14)
6.14. Irudia. Eguzkiaren deklinazioa (𝜹) tokiko meridianoan Eguzkiaren kokapena: Orain arte kokapena definitzeko garapena, Greenwichekikoa izan da. Toki jakin bateko eguzki-erradiazioa neurtzeko, eguzkiaren kokapena era lokalean eman behar da. Eguzkiaren kokapena era lokalean finkatzeko bi koordenatu erabiliko dira; bat horizontearekiko altuera (𝛽) izango da, bestea azimuta (𝑍). Azimuta plano horizontalean neurtzen da eta eguzkiaren proiekzioa horizontalean hegoarekin osatzen duen angelua da, eguzkiaren posizioak toki horretan duen tokiko meridianoarekiko desbideraketa da. Trigonometria erabiliz, sinuaren eta kosinuren emaitza bi angeluei dagokie. Eguzkiaren azimutaren balioa 6.15 eta 6.16 Ekuazioak erabiliz lortzen da. sin𝑍 = sinH · cos𝛿 cos𝛽
(6.16) Behatze tokiaren kokapena ezagututa, posiblea da aurreko bi ekuazioak batu daitezke azimuta koadrante eran lortzeko.
Kontrolengan eragina izango duten hainbat faktore 154 ctan𝑍 = tan𝛿 · cos𝑙 sinH + sin𝑙 tanH (6.17) cos𝑙 eta sinH beti positiboak direnez, ctan𝑍 positiboa bada, 𝑍 ipar-hemisferioari dagokio (0-90°) eta negatiboa, berriz, hegoaldea. H da Ekialdea edo Mendebaldea zehazten dituena. Aire masa: Eguzki-erradiazioa atmosfera zeharkatzean sakabanaketa eta zurgaketa prozesuak pairatzen behar ditu. Horien eragina, soilik eguzkiaren altueraren menpekotasuna du eta Kasten eta Young [23] adierazpena proposatu zuten lurreko puntu baten eta eguzkiaren artean zegoen m aire masa portzentajerentzako. Balio horrek une jakin batean erradiazio bidean dagoen aire masa, eguzkia justu gainean egongo litzatekeenarekin alderatzen du. m = 1 sin𝛽 + 0.50572(6.07995 + 𝛽)−1.6364 (6.18) 6.2.1.2 Eguzki-erradiazioa oskarbian. Kalkulua Eguzki-erradiazioak bi osagai nagusi ditu: zuzena eta difusoa. Osagai zuzena, eguzki diskotik zuzenean heltzen diren izpiez osatzen da. Difusoa, berriz, zeruko beste tokitik, zeru domotik, heltzen den erradiazioa da. Bi osagai hauek, gainazal horizontal batentzako, 6.19 eta 6.20 Ekuazioen bidez definitzen dira [7] arabera: Eb = Eo𝑒−𝜏𝑏𝑚𝑎𝑏 (6.19) Ed = Eo𝑒−𝜏𝑑𝑚𝑎𝑑 (6.20) non Eb
eguzki energiaren osagai zuzena Ed
lurretik kanpoko eguzki-erradiazioa 𝑚
aire masa 𝜏𝑏 eta 𝜏𝑑 sakonera-optiko difusoak, 𝑎𝑏 eta 𝑎𝑑 aire masaren osagai zuzena eta difusoa 𝜏𝑏 eta 𝜏𝑑 lekuaren araberakoak dira eta urtean zehar aldakorrak. Altueraren, airearen ur kopuruaren eta aerosolen gisako faktoreen funtzio dira. Haien balioa 6.11 eta 6.12 Irudiei dagokien tokiko ezaugarrien tauletan agertzen dira. 𝑎𝑏 eta 𝑎𝑑 koefizienteak 𝜏𝑏 eta 𝜏𝑑-kin erlazionatuta daude 6.21 eta 6.22 Ekuazio bidez 𝑎𝑏 = 1.454 − 0.406𝜏𝑏 − 0.268𝜏𝑑 + 0.021𝜏𝑏𝜏𝑑 (6.21) 𝑎𝑑 = 0.507 + 0.205𝜏𝑏 − 0.080𝜏𝑑 − 0.190𝜏𝑏𝜏𝑑 (6.22)
Eguraldi eta klimaren informazioa 155 ASHRAE HOF-ek 2013 arte erabiltzen ziren ekuazioak, bertsio horretan egokitu ziren. Gueymardek eta Thevenardek aldaketa [24]-n azaltzen dute. Eguzki-erradiazioaren eragina jasotzen duten gainazalek ez dute zertan horizontalak izan beharrik. Atal honetan, edozein orientazioa duen gainazal batek jasotzen duen irradiazioa azaltzen da. Hau egiteko, lehenik eta behin gainazalaren orientazioa bi magnitude bidez definitu behar da. Σ, gainazalak duen inklinazio-angelua da eta 0°-tik, horizontala, 90°-ra, bertikala, aldatzen da. Gainazaleko azimuta, 𝜓, hegoaldeko proiekzioak eta gainazalaren normalak osatzen duten angelua da. Hau behin definituta, gainazal-eguzki azimuta, 𝛾, zehaz daiteke 𝛾 = 𝑍 − 𝜓 (6.23) Intzidentzia-angelua, θ, eguzki-erradiazioak eta gainazalaren perpendikularrak osatzen duten angelua da eta gainazalari helduko zaion erradiazio-intentsitatearekin loturik dago. cosθ = cos𝛽 · cos𝛾 · sinΣ + sin𝛽 · cosΣ (6.24) Gainazalari heltzen zaion eguzki-erradiazioa, Et, hiru osagaietan bana daiteke. Osagai zuzenarekiko eta zeruko difusoarekiko normalean txikia izango den beste osagaia ere kontutan hartzen da, lurrean islatutako erradiazio difusoa, Er. Era sinplean, horrela adieraz daiteke gainazal batek jasotzen duen erradiazioa Et = Et,b + Et,d + Et,r (6.25) non Et,b osagai zuzena, Et,d osagai difusoa eta Et,r lurrean islatutako osagaiak diren. Osagai zuzena, Et,b, honako adierazpen honen bidez lor daiteke intzidentzia angelua, θ > 0 denean; beste kasuetan Et,b = 0 da. Et,b = Ebcosθ (6.26) Osagai difusorako, Et,d, [7]-k proposatzen duen adierazpena Stephensonen [25] eta Threlkelden [26] plaka bertikal batentzako egin zituzten saiakuntzetantan oinarrituta dago. Hortik, honako adierazpena lortzen da Σ inklinazio angelua duen gainazal batentzat. Et,d = Ed(Y · sinΣ + cosΣ) (6.27) non cosΣ osagaia berdin zero da Σ > 90° denean eta Y-ren balioa 6.28 Ekuazioarekin definitzen den θ intzidentzia angeluaren arabera. Y = max(0.45 , 0.55 + 0.43cosθ + 0.313cos2θ) (6.28)
(6.29) non β eguzkiaren altuera eta ρg lurraren islapena diren. ρg = 0.2 balioa hartzen da hurbilpentzat hainbat gainazalen batez besteko efektua hartuz. [7]-k beste gainazal batzuentzako islapen balioa estimatuak ere ematen ditu. Eguzkitiko islapen osagai honen balioa normalean aurreko biena baino nabarmenki txikiagoa izan ohi da. Eguzki-erradiazioaren azterketa dokumentu honetan duen garrantzia nabaria da. Hurrengo atalean, errezel-sistema bat integratuko da bulego eraikin baten klimatizazio kontrolean. Ukkleko estazio meteorologikoak emandako datuak kontrol ereduan integratzen dira, haien artean eguzki-erradiazioarenak. Hurrengo Atalean ikusiko da bezala, estazioak eguzki-erradiazioa karakterizatzeko osagai zuzen eta difusoaren balioak ematen dituela denboran zehar. 6.2.2 Informazio Meteorologikoa: Ohiko Urtearen Informazio Bilduma (Typical Year Data Sets – TMY) Urte Tipikoaren Informazio Bilduma, TMY, lokalizazio geografiko zehatz batean hartutako meteorologia-datuen konpilazioa da. Urteetan toki horrek pairatzen dituen baldintzak jasotzen eta prozesatzen dira. Bildutako informazioa urte kopuru luzean zabaltzen da, azken 15 edo 30 urteak hartzen dira kontutan, erregistratuta dagoen informazioaren arabera. Informazioa orduero gordetzen da urtean zehar eta hilabeteka aztertzen da. Azterketa metodoa, Sandia National Laboratories-etan proposatu zuten Hall et al.-ek [8] 1978an TMY-ren hasierako bertsioa sortzean. Azterketa metodoa, gaur egungo TMY3 bertsiora hobetu da. Hilabete bakoitzarentzat, urte guztien informazioa hartu da eta 10 parametro aukeratzen dira bakoitzari pisu bat ezartzen zaiolarik. Parametroak honako hauek dira: bulbo hezearen eta lehorraren tenperatura maximo, minimo eta batez bestekoa; haizearen batez besteko abiadura eta abiadura maximoa, eta eguzki-erradiazio globala eta zuzena. Hauek aztertuta, hilabete ohikoena hartzen da TMY-ren hilabete adierazgarri moduan. Horrela lortutako hilabeteak biltzen dira ohiko urtean, urte desberdinen hilabeteen arteko aldeak leunduz, TMY-a sortzeko. Egoera bereziak pairatzen duten urteen azterketa ezohiko jokaera izan duten hilabeteak ezabatuz normalizatzen da. 1982 eta 1991 urtetako Mexiko eta Filipinetako sumendien erupzioek, bi urte horien hainbat hilabetetako informazioa baztertzera behartu zuten. Era berean, Otsailaren 29a ez da TMY-an sartzen. 6.15 Irudian, ohiko urtearen eraketaren grafikoa aurkezten da.
Eguraldi eta klimaren informazioa 157
6.15 Irudia. Ohiko Urtearen (TMY-ren) eraketa (solargis.com). Lokalizazio bakoitzarentzat, informazioa ".csv" fitxategi batean gordetzen da. Estazioa identifikatu ondoren, horren posizioa ematen da. Parametro meteorologikoen TMY-aren orduko informazioa honen ostean agertzen da matrize bat osatuz. TMY3 bertsioan, tokia definitzen duten 68 parametro agertzen dira. Taularen sarrera bakoitzarentzat ematen den informazioa honako parametro hauek osatzen dute: ordua eta eguna, eguzki-erradiazioaren hainbat definizio, argitasuna, hodeien estaldura, bulbo hezeen eta lehorren tenperaturak, hezetasuna, presioa, haizea, ikusmena, hodeien altuera, egin dezakeen euria, egiten duen euria eta aerosolak. Informazioa osatzean ez da muturreko baliorik hartzen, beraz, ez da eraikinen diseinurako informazio egokia. Hala ere erabat egokia da simulazioetarako eta horrela erabiliko da dokumentu honen hurrengo atalean: Ukkleko estazioaren TMYren tenperatura eta eguzki-erradiazioaren balioak hartuko dira, bulego eraikin batek pairatzen dituen baldintza meteorologikoak simulatzeko. Horrela klimatizazioa kontrolatzen duen sistemaren joera azter daiteke eraikinaren eredu bat erabiliz.
Kontrolengan eragina izango duten hainbat faktore 158 6.3 Leiho eta Errezela sistema Eguzki-erradiazioaren karakterizazioa aztertu ondoren, eraikinetan honek duen eragina aztertuko da. Energia iturri izanik, horren efektua fatxada barnera hedatzen da ingurumena berotuz. Aurreko kapituluetan aztertu da nola karakterizatzen den eguzkierradiazioaren portaera RC ereduan. Fatxadaren zonalde opakoetan, energia beroeroapenez transferitzen da materiala bera berotzen den bitartean, zonalde gardenetan, leihoetan, aldiz, erradiazioak beira zeharkatzen du eta barne-ingurumenean eragin zuzena du. Kasu honetan, RC ereduan definitzean aipatutakoa gogoratuz, efektu kapazitiborik ez da kontutan hartuko eta zeharkatzen duen eguzki-energia beiraren transmitantzia edo islapen moduko faktoreen menpe dago. Hoztaz gain, leihoek duten argiztapen efektua ez da ahaztu behar. Errezel sistemaren erabilera, heltzen den erradiazioaren eta argitasunaren eragina egokitzeko baliagarria da. Eguzki-erradiazioaren kontrolak eragina du ingurumenak jasan behar duen karga termikoan. Karga hau neguan handi daiteke errezelak irekiz eta, neurri batean txikituko da udan ixtean, klimatizazio beharra gutxituz. 6.3.1 Leihoak Leihoen betebehar esparru zabala dute eraikinetan; argitasun eta bero-iturria izateaz gain, aireztatzea baimentzen du eta efektu psikologiko positiboa sor dezake ingurumenaren eta erabiltzaileen artean. Atal honetan, eguzki-erradiazioak leihoen sekzio gardenean zehar duen portaera deskribatzen da, 7. Atalean aplikatzean hobeto ulertzeko. Leiho baten beiran zehar transferitzen den energia, lehen hurbilketa batean, 6.30 Ekuazioak erakusten dituen bi osagaietan bana daiteke Q̇ = UA(Tout − Tin) + gAEt (6.30) U bero transferentzia koefiziente orokorra da. A azalera, Tout eta Tin kanpo- eta barnetenperaturak, g-faktorea, eguzki-energiaren irabazpen-koefizientea eta, berriz, Et eguzkitiko irradiazioa. Ekuazioaren lehen gaiak tenperatura diferentziak sortutako bero transferentziarekin erlazionatuta dago. Bero transferentzia koefiziente orokorrak, U-k, osagai honen bero-transferentzia karakterizatzen du. Bigarren gaia, berriz, beira zeharkatzen duen eguzki-erradiazioarekin du lotura. g-balioak leihora heltzen den irradiazioarekiko leihoa zeharkatzen duen zatia adierazten du. Et balioak lehen aipatutako erradiazio zuzena eta difusoak zenbatzen ditu. Arreta 7. Ataleko azterketara zuzenduz, 6.30 Ekuazioaren bigarren osagaia baino ez da aztertuko, eguzki-erradiazioari dagokiona. Bero-transferentzia erak aztertzean, eguzkiak erradiatutako energia maiztasun banda-batean zabaltzen dela ikusi da. Erradiazioa gainazal batera heltzen denean, islatu daiteke, absorbatu edo transmititu ondoko ekuazioa betez ρ + α + τ = 1 (6.31)
Leiho eta Errezela sistema 159 non ρ islapena, α absortibitatea eta τ transmitantzia heltzen den fluxuaren frakzioak diren. Horrela, posible da beiraren ezaugarriak aldatzea erradiazioarekiko nahi den jokamoldea izan dadin. Beirari islapen geruza bat gehitu daiteke edo islapen eta absortibitatea handitzeko eta transmitantzia gutxitzeko tindatu. Portaera hau, ez da berdina izango espektro guztiarentzat eta beirak jasotzen duen tratamenduaren arabera lortutako transmitantzia desberdina da. Atmosferak energia altuko erradiazioa, izpi ultramoreak, ia erabat xurgatzen du. Leiho baten beiran zehar ez da argi ikusgaiaz gain, maiztasun baxuko erradiazioa ere pasatzen da. ASHRAE HOF-ek, erradiazio espektroa bi zatitan banatzen da; 0.3 μm-tik 3.5 μm-ra doan espektro tarteari uhin-luzera motzekoa edo eguzki-erradiazioa esaten zaio eta tarte honetan eguzki-erradiazioaren %99-a dago (ISO 9050-ak [9] 2.5 μm-ra jaisten du tartea), ikusgaia barne. 3.5 μm-tik 50 μm-ra doanari uhin-luzera luzekoa edo erradiazio termikoa deritzo eta ingurugiro-tenperaturan dauden gorputzen erradiazio-emisioa tarte honetan kokatzen da. Eguzki-erradiazioaren eragina gutxitzeko, trataera berezia eman dakioke beirari. Horrela, eguraldi hotzeko zonaldeetan erradiazio solarraren transmitantzia ahalik eta handiena bilatzen da espektro osoan energia aprobetxatzeko. Eguraldi beroko zonaldeetan, aldiz, ikusgaitik kanpoko erradiazioaren transferentzia ekiditen da islapen edo absortibitatea handituz infragorri esparruan. 6.16 Irudiak tratamenduaren araberako beiraren transmitantzia erakusten du. Irudiak ondo erakusten du nola ikusgaia eta gero transmitantzia jausten den. Eguzki-erradiazioaren intzidentzia-angeluak ere eragina du transmititutako irradiazioan. Intzidentzia angelua 50 ° izan arte, transmitantzia konstantetzat har daiteke, baina angelu balio altuagoentzat hasiko da jausten. Hainbat latitudeetan, hau interesgarria izan daiteke eguzkiaren udako eta neguko altuerak tarte horretan kokatzen badira. Udan eguzkiaren altuera handitzean, intzidentzia angelua ere handituko litzateke, transmitantziaren balioa gutxituz. 6.16 Irudiak joera hau erakusten du.
6.16 Irudia. (ASHRAE HOF). (a) Beiren espektro-transmitantzia argi intzidentzia normalaren funtzioan. (b) Islapen eta transmitantziaren aldaketa intzidentzia-angeluaren arabera
Kontrolengan eragina izango duten hainbat faktore 160 1200 °C baino tenperatura baxuagoan igorritako erradiazio luzearentzat beirak opakoak dira, normalean. Berotegi efektua, ezaugarri honetan oinarritzen da. Gela batean igorritako erradiazioa ez da leihotik zuzenean aterako eguzki-erradiazioa sartu ahala. Beirak erradiazio hori xurgatuko du eta beraren bi aldetatik igortzen du erradiazio zati bat berreskuratzen. Beira geruza bat baino gehiago dagoenean efektu hau biderkatu egiten da. 6.17 Irudiak infragorrientzako beiraren opakotasuna eta plastikoaren gardentasuna erakusten ditu.
leihoaren aurrealdeko transmitantzia L
Kontrolengan eragina izango duten hainbat faktore 162 ϕ𝑒 eguzkitiko-erradiazioa eta g leihoaren g − value izanik.
6.18 Irudia. n-geruzen geometria eta bero eroapen koefizienteen azalpena 6.3.2 Errezela sistemak Eguzki-erradiazioa bero-karga garrantzitsua izan daiteke ingurumen batean. Efektu honek, klima batzuetan neguko beroketan eragin ona badu ere, udan energia erabilera handi dezake klimatizazio beharrengatik. Eguzki-erradiazioaren eragina gutxitzeko erarik eraginkorrena, horren bidea oztopatzea da ingurumenera heldu aurretik. Jada aztertu diren beiren propietate egokien aukeraketa edo geruza plastikoak gehitzea konponbide egokia badira ere, irtenbide arkitektonikoak erabil daitezke, 6.19 Irudiko erlaitza edo begetazioa bezala. Errezelak ere erabil daitezke.
Leiho eta Errezela sistema 163 Errezelen erabilerak, intimitatea ziurtatzeaz gain, leihoa zeharkatzen duen irradiazio eta argitasun kontrola ahalbidetzen du. Klems-en [31] eta Wright et al.-en [32] ikerketak leiho sistema konplexuak aztertzeko prozedura proposatzen dute, errezelak ere aztertuz. ASHRAE HOF-ek, ISO 15099:2003-ak [11], EN 13363-1:2009-ak [13] eta EN 13363-2:2008-ak [12] ere, errezelen sistemei buruzko azterketak egiten dituzte. Era sinplifikatuan, errezelaren efektua barneko eguzki-erradiazioaren ahultze koefizientearen, indoor solar attenuation coefficient (IAC), bidez defini daiteke ϕ𝑒𝑖 = g · IAC · ϕ𝑒 (6.38) non erradiazio zuzenaren eta difusoaren eraginak kontutan hartu diren. 6.38 Ekuazioak erakusten duen bezala, errezelen eragina beirak duenari gehitzen zaio. Normalean bi errezel mota erabiltzen dira; listoi erakoak listoi horizontal edo bertikalez osaturik daude eta leihoaren kanpoaldean, barnealdean edo beira geruzen artean jar daitezke. Bai bibliografia zientifikoan, bai arautegian ere, errezel motak ondo definituta daude. Sareta motakoa da 7. Ataleko ikerketan erabili den errezela launa. Ehunezkoak izan ohi dira eta harien islatzailetasunak, koloreak eta harien arteko zabalerak zehazten dituzte haien ezaugarriak. Efektu hauek aspaldi aztertu dira eta haien arabera egiten da 6.20 Irudiko sailkapena. Honetan, irekidura faktorearen eta hariaren kolorearen funtzioan bederatzi talde sortzen dira. Irekiera txitxia denean, argitasuna sumatuko da, baina objektuak ez dira ikusiko. Irekiera handia denean, ikusgarritasun orokorra ona da. Ohiko baldintzen pean, era honetako errezelen IAC-ak ez du intzidentzia-angeluaren menpekotasun nabarmenik. ASHRAE HOF-ek leiho eta errezel konbinazio ohikoenentzat balioak ematen ditu. Kotey et al.-ek [33] errezel biribilkarien IAC lortzeko ereduei buruzko azalpenak ematen ditu.
6.20 Irudia. (ASHRAE HOF) Errezelaren sailkapenaren adibidea irekidura eta hariaren islapen faktorea kontutan harturik (ezkerrean). Transmisio eta islapen faktoreak irekidura eta hariaren islapen faktoreen funtzioan (eskuinean).
Kontrolengan eragina izango duten hainbat faktore 164 EN 13363-1:2006+A1-ek eta EN 13363-1:2006+A1:2008/AC-k ez dituzte leihoak eta errezelak banatzen, sistema oso gisa lantzen dute metodo sinplifikatu bat erabiliz. Arauak aplikazio eremuak mugatzen dituzte, faktoreen balio maximo eta minimoak zehaztuz: errezelaren transmitantzia 0 ≤ 𝜏e,B ≤ 0.5, islapena 0.1 ≤ 𝜌e,B ≤ 0.8 eta leiho osoaren transmitantzia 0.15 ≤ 𝜏 ≤ 0.85. Arauak, kanpo-, barne- eta beiren arteko sistemak aztertzen ditu horien g balio orokorra zehaztuz. 6.21 Irudian arauak aurkeztutako sistemak agertzen dira. Kanpoko eguzki-babesa duen sistemaren adierazpena honako hau da g𝑡 = 𝜏e,Bg + 𝛼e,B 𝐺 𝐺2 + 𝜏e,B(1 − g) 𝐺 𝐺1
Eguzki-erradiazio zuzenaren transmitantzia-faktorea, 𝜏e,B, honako adierazpen hauek zehazten dute:
(6.43) non 𝜏e beiraren eguzki-transmisio faktorea 𝜌e kanpoko beira-geruzaren kanpokoaldeko gainazalaren eguzki-islapen faktorea 𝜌e ′ kanpoko beira-geruzaren barnealdeko gainazalaren eguzki-islapen faktorea 𝜏e,B Eguzki-babesaren eguzki-transmisioaren faktorea 𝜌e,B eguzki-erradiazioari aurre egiten dion eguzki-babesaren aurrealdeko eguzkiislapen faktorea 𝜌e,B ′ eguzki-erradiazioari aurre egiten dion eguzki-babesaren atzealdearen eguzkiislapen faktorea 7. Atalean garatutako errezel sistema sareta motakoa denez, EN 13363-2-k listoizko eta veneziar erako sistementzako egiten duen azterketa sakona azalpen honen kanpo uzten da.
6.21 Irudia. (EN 13363-2) Leiho eta errezel sistema ezberdinentzako, transmitantzia kalkulua.
Kontrolengan eragina izango duten hainbat faktore 166 6.4 Laburpena Atal honetan, bulego-eraikinaren klimatizazio kontrola ulertzeko beharrezkoak diren hainbat kontzeptu azaldu dira. Lehen eta behin, ongizate-irizpideak eta horiek finkatzeko arau desberdinek finkatutako parametroak finkatu dira. Horrela, posible izango da MPCak bete behar dituen ongizate- eta diseinu- baldintzak definitzea. Honen ondoren, eguraldiaren iragarpenak MPC-an izango duen garrantzia ezagututa, balio hauen azterketa txiki bat egin da, bereziki eguzki-erradiazioarena. Ohiko urte meteorologikoa (TMY) izan da Ukkeleko bulegoaren simulazioa balioz hornitzeko erabili den datu-base meteorologikoa. Baldintza horietan modeloaren egitura aztertu da. Bukatzeko leiho eta errezel sistemak aztertu dira haiekin loturik dauden parametro nagusiak hobeto ulertzeko. Puntu hauen azterketa, munduan zehar ohikoenak diren arauak eta aholkuak jarraituz egin da.
203 8. Laburpena eta ondorioak Eraikinak dira gizarte garatuetan energia kontsumoaren eragileetatik handienetariko bat. Energia erabilera horren zati handi bat, barne ingurumenaren ongizate termikoa ziurtatzeko erabiltzen da. Ingurumenaren egoerari buruz dagoen kezkak, Europak duen energia dependentziak eta, zergatik ez, hainbat faktore ekonomikok energia erabileraren arrazionalizatzea eta gutxitzea eskatzen dute eraikinen erabiltzaileen ongizate baldintzak kaltetu barik. Eraikinen materialen kalitatea nabarmenki hobetu bada ere, hirietan badira oraindik isolamendu kalitate urria duten eraikin zaharkituak. Isolamenduaren hobekuntzak eraikinaren joera termikoa hobetuko du. Helburu hau, kontrol aurreratu baten bidez ere lor daiteke. Bibliografiak eta ikerketa honen emaitzak adierazten duten arabera, MPC bezalako kontrol aurreratuen erabilerak energia aurrezpen nabarmenak lor ditzake. MPCaren hainbat ezaugarrik eraikinen klimatizazio sistementzako egokia bihurtzen dute.
Summary and conclusions 204 Eguraldiaren aurreikuspenak eta eraikinen okupazio eta erabileraren informazioak kontrolaren ekintza aurreratzea ahalbidetzen dute. Ezaugarri honek akatsetan oinarritutako kontrolekiko abantaila handia ematen dio MPCari, adibidez PIDekiko edo on-off histeresi kontrolekiko. MPCaren helburu-aniztasun ezaugarriak bideragarri egiten du ongizate termiko eta energia erabilera kudeatzeko politika desberdinen garapena. Inplementatuko den kontrol politika, MPCaren minimizazio funtzioan zehazten da hor agertzen diren parametro eta funtzioan duten pisuen bidez. Parametro hauek erabilitako energia, horren kostua edo energiarekin loturik dauden CO2 emisioak izan daitezke besteak beste. Erreferentzia tenperatura batekiko edota ongizate banda batekiko desbideraketa ere sar daiteke kostu-funtzioan. Modeloan agertzen diren mugak berezko eran integratzen dira MPCaren minimizazioan. Eraikin baten klimatizazio kontrolaren muga fisikoak defini daitezke, ekipoen potentzia nominala bezala. Ongizate termikoaren definizioak edota TABSen zoru- eta sabai-tenperaturak definitzen dituzten mugak ere ager daitezke minimizazioan. Eraikinen klimatizazio sistemen kontrolaren arloan MPCak inplementatzeko agertzen den arazorik handiena eraikinaren eredua sortzea da. Eredua minimizazioaren zati eraginkorra da; eta eredu eta eraikinaren joeran agertzen diren ezberdintasunak akats iturri izan daitezke kontrolean. TABS-en erabilerak inertzia handia sortarazten dute klimatizazio sisteman, hau da, sistemak erantzun motela izango du, zeinak kontrol era egokia beharko duen. Banaketa termikorako era honek HVAC sistemaren efizientzia handitzen duten hainbat abantailak dakarzkio. Azalera handiko sistema igorlea izanik, posiblea da tenperatura baxuko beroketa eta tenperatura altuko hozketa inplementatzea. Ezaugarri honek, era nabarmenean gutxitzen ditu energia galerak eta kontsumoa. Era berean, GEOTABS moduko tenperatura baxuko energia-iturri berriztagarriekin konbinatzea ahalbidetzen du. Udan hegoalderantz norabideratutako gela batean (ipar hemisferioan), errezelsistema erabiltzeak onura adierazgarriak dakartza. Honek, gelara heltzen den eguzkierradiazioa gutxitzen du eta, honen ondorioz, gela horretan ongizate termikoa mantentzeko behar den hozte-energia. Aztertutako kasuen emaitzek hurrengo ondorioak aurkeztea ahalbidetzen dute. Nahiz eta simulazioetan oinarrituta egon, lortu diren emaitzak bat datoz eraikin errealetan eta simulazioetan oinarritutako argitalpen askoek lortzen dituztenekin. TABS edo CCA sistemen karakterizazioak RC-eredu eran, integrazioa eraikin baten egoera-espazioaren ereduan ahalbidetzen du. CSTM-R estatistikako software edo GreyBox toolbox moduluak erabilita, posiblea da lortzea TABS dinamika definitzen duen erresistentzian eta kapazitate termikoetan oinarritutako deskripzioa. 3. Atalak, hormigoizko bloke baten RC ereduaren karakterizazioa nola lor daitekeen datu esperimental edo simulazioak erabiliz deskribatu du. Lortutako emaitzak datu multzo berriekin egiaztatu ziren. 6. Atalaren arabera, ongizate termikoak hainbat parametroen menpekotasuna dauka. PHD tesi honen ikerketan, tenperatura da ongizatea definitzen duen parametro nagusia.
Summary and conclusions 205 Hezetasuna, airearen mugimendua, giza jarduera eta arropa ez dira kontutan hartzen, haien balioak beste era batean egonkortzen direla suposatuz. Baldintza hauen pean, ongizatea mugatzen duen tenperatura tartea definitzea posiblea da. Kontrol parametroak egokituz, MPC-aren minimizazio funtzioaren pisuak, energia aurrezpena edo tenperaturaren egonkortasuna lehenesten dituzten politikak aukeratzea posible da. MPCa erabilgarria da ongizate baldintzak mantentzeko kalitate gutxiko eraikin zaharkituetan. 5. Atalak erakusten duen bezala, eraikin mota honek kalitate oneko eraikin berriekin alderatuta inertzia termiko txikiago duela. Hala ere, MPCaren ezaugarriak etxebizitzetan erabiltzen den ohiko termostato kontrolen aurrean hobeki moldatzen dira. MPCaren erabilerak, berotzeko energiaren % 10 eta %15 arteko aurrezpen potentziala aurkezten du ongizate baldintzak egun osoan zehar mantentzen direnean. 5. Atalak MPCaren minimizazio funtzioan pisuek duten eragina ere aurkezten du. Pisuak egokituz, posible da energia aurrezpenari zuzendutako politika definitzea, % 7.5 arteko energia aurrezpena lor daitekeen ongizate baldintzak betez. Berotze- eta hozte-energia bero punpa elektriko baten bidez lortzen bada, posiblea da TOU tarifen erabilera MPCan duen eragina ikustea posiblea da. 5. Atalaren azken zatiak MPCak energia-kontsumoa une merkeagorantz nola desplazatzen duen ikus daiteke. Honek, operazioaren kostu ekonomikoen murrizketa dakar nahiz eta energia aurrezpenik ez egon. MPCak energiaren erabilera desplazatzen du eguneko zenbat unetan edo momentu berezietan, kontsumo gailurrak lausotuz. Honek instalatutako potentzia nominalaren jaitsiera ahalbidetzen du, baita energia kontsumo homogeneoagoa eraikinaren zonalde batean. Bulego eraikinek, normalean etxebizitzek erabiltzen dutena baino klimatizazio sistema sofistikatuagoa erabiltzen dute. Bibliografiaren arabera, MPC baten erabilerak energiaren gastua % 15-a gutxitu dezake. Bi bulegoetako modulua ohiko aztergaia da eta sistemen eraginkortasuna konparatzeko erabiltzen da: gohi-kalitateko eraikuntza materialak, Ipar-Hegoa orientazioa, TABS eta AHU sistemak ongizate termikoa egokitzeko. 7. Atalak modulu hau aztertzen du, MPC bidez kontrolagarria den espazioegoeran definituz. TABS-en inplementazioak, eraikinaren estruktura exergia baxuko biltegi bezala erabiltzea ahalbidetzen du. Honek, HVAC-en operazio-kostuak jaitsi ditzake gabeko tarifa merkeko energia metatuz hurrengo egunean erabiltzeko. Gabeko ingurune tenperatura hotzago izanik, udan hozketa naturala erabil daiteke hormigoizko estruktura hozteko. Bero eta hozketa igorleen kontrolari buruz ISO 11855-6-ak aipatzen ez badu ere, TABS-ak erabiltzen direnean beroketa eta hozketa lan-moduen arteko aldaketak ekidin behar dira estrukturan metatutako energia alferrik ez disipatzeko. Horrela, MPCaren lan-modua urtaroaren arabera definitzen da. TABS-en gainazal operatibo handiak, gainazalaren eta ingurumenaren bero-trukaketako tenperaturaren jaitsiera txikitzea ahalbidetzen du. Honek bero galerak gutxitzen ditu eta ongizate termikoa handitzen du.
Summary and conclusions 206 TABS-ei loturiko irradiazio-osagaia (sistema igorlea da), gela baten aire bolumen osoa erabat ez berotzea ahalbidetzen du. Ezaugarri hau kontutan hartzekoa da gelaren sabaia altua denean. Bulego-altzariek disipatzen duten beroa, giza jarduera eta eguzki erradiazioak bulegoen tenperatura nabarmenki igotzen duten bero iturriak dira. Neguan bero iturri hauek energia erabileraren jaitsiera sor badezakete ere, udan hozketaren beharrak handituko dituzte. Behin bulegoko klimatizazio sistemak era egokian doituta, leihoetatik heltzen den eguzki erradiazioa da doi daitekeen parametro bakarra barneko bero kargak eta energia kontsumoa murrizteko. Erlaitza bezalako konponbide arkitektonikoen erabilerak eguzki erradiazioaren efektua gutxitzen du; are gehiago, errezel-sistema doigarria erabilerak efektu hori hobetzen du. Ikerketa lan hau burutu arte, bi bulegoko moduluaren ikerketak HVAC sistemaren kontrolera bideratutzen ziren, errezelen-sistema zeharka integratuz. Ikerketek, on-off histeresi kontrola proposatzen zuten errezel-sistema doitzeko. 7. Atalean burutzen den azterketak bide berria irekitzen dio errezel-sistemari. HVAC sistema MPC baten bidez kontrolatuta dagoela kontutan hartuta, MPC-an aurreikusitako balioak erabiltzen duen errezel kontrol-sistema aurreratua proposatzen da. Errezel kontrol honek, MPC-ak ematen dituen energia erabileraren balioak erabiltzen ditu eta emaitzek energia aurrezpen nabarmenak erakusten ditu. 7. Atalak alderaketa burutzen du errezel kontrol eskemen artean. HVACen MPCaren parametroak konstante mantentzen dira. Proposatutako errezel sistema aurreratuak, irekia-itxia posizioak besterik onartzen ez dituenak, MPCan erabat integratuta dagoen eta errezelen kokapen sistema jarraitua duen kontrolak beste energia-aurrezpen lortu du. Normalean erabiltzen den on-off histeresi kontrolarekin alderatzean, kontrol aurreratuak erakusten duen energia-aurrezpena % 15 da hegoaldeko bulegoan. Aurrezpena, hozte beharren murrizpenaren ondorio da. Iparraldeko bulegoan, irradiazio gutxiago jasotzen da. Ikerketak erakusten du errezel-sistemaren erabilera ez dela beharrezkoa. Azterketaren emaitzek erakusten dute proposatutako errezel-sistema aurreratuak ongizate termikoa hobetzen duela. Kelvin ordu urteko, Kelvin hour per annum (Kh/a), ongizate unitateetan, lan orduetan lortutako ondoeza termikoa balioa erdira jaisten da eta ongizate bandarekiko dagoen tenperatura desbideraketa ere txikiagoa da. Bukatzeko, beste ondorio bat lortu da ikerketan. TABS sistema nagusia eta AHU laguntzailearen artean erabilitako energia proportzioa TABSaren alde egiten du proposatutako errezel sistema aurreratua erabiltzean. Honek operazio kostuari onurak ekartzen dizkiola suposa daiteke. 8.1 Etorkizuneko lan-ildoak Bizitzan sarritan gertatzen den bezala, ikerketan ere beharrezkoa da bidean etenaldi bat egitea eta egindako bidea aztertzea. Tesi honek, berez, azken urtetan egindako
Summary and conclusions 207 hainbat lanen bilduma da. Aztertutako esparruei buruzko ikerkuntza sakon daiteke; benetako modeloen gaineko inplementazioak eta ikerketa zehatzagoak eta hainbat eguraldi baldintza pean eta... Dokumentu hau idaztean momentu batean gelditu beharra eta luzera... berriro har daitekeena indar berrituekin tesi prozesua bukatzean. Badira ikerketari gehitu daitezkeen hainbat gai xehetasunetan sakonduz. Hauen artean, minimizazio funtzioaren parametroena egon daiteke. Erabilitako energiaz gain, kostu ekonomikoak, CO2 sorrera edota lehen-mailako energia sar daitezke minimizazioan. Hau ikertuta, faktore ekonomiko eta ekologikoen artean balizko erlazioa aurkituko litzateke. Bero-energia gordetzeko hormigoiak duen ahalmena ere iker daiteke. Hormigoiaren kargaren egoera, State of Charge, termikoaren ezagutza interesgarria izan daiteke TABSen kudeaketan, nahiz eta horren inplementazioak zailtasun batzuk dituen horren baliokide elektrikoarekin aurkeztean. Errezel-sistemaren kontrola, ingurumen eguzkitsuagoetan eta ilunagoetan probatu beharko litzateke bere eraginkortasuna neurtzeko. Egoera anitzeko errezel-sistem ez da ikerketan sartu, ezta errezel-sistemak argiztapen energian duen eragina ere. Azken hau ez da kontutan hartu azken belaunaldiko argi bulboek duten eraginkortasun handia dela eta. Eraikin zaharkitu baten eta birgaitutako baten MPCaren erantzuna alderatuz, birgaitzea eta energiaren erabilera hobetzeko bi metodo hauek batera inplementatzeko bideragarritasuna aztertu ahal izango litzateke. Ohiko bergaiketak, fatxadaren barnealdea isolatuz edo U-faktore handiko leiho zaharren U-faktore txikiago duten beste batzuengatik ordezkatuz burutzen da. Eraikin handiak aztertzean, posiblea da eraikinaren klimatizazio-instalazioaren potentzia nominala murriztea eraikinaren inertzia termikoa erabiliz. HVAC sistemak une ezberdinean eragin dezake gela bakoitzean kontrolaren ekintza denboran. | science |
addi-f1df826ffc78 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25156 | Fikzioa J.-P. Sartreren diskurtso teorikoan: Fikzioaren antolamendua L'Être et le Néant obra filosofikoaren "Begirada" kapituluan | Aguirreurreta Elosegui, Juan Maria | 2017-09-08 | Ikerketa honek J.-P. Sartreren L'Être et le Néant tratatu filosofikoaren idaztankeran jartzen du arreta, eta obra horren irakurketa berri bat eskaintzen du, hain zuzen ere, diskurtso teorikoak baliatzen duen fikzioaren ikuspegitik. "Begirada" kapitulu luze eta funtsezkoa ikerketa-corpustzat hartuta, eta berau euskaratuta, ikerketa honen helburua da baliabide horren eginkizun nagusia ulertzea. Xede horrek eskatzen du ikerketa honi diskurtsoaren analisiaren esparrutik heltzea, fikzioa irizpide enuntziatiboen argitan zedarritzeko eta diskurtso-antolamenduaren baitan ulertzeko. Halatan, ikerketa honek erakusten du, alde batetik, testuko fikzioa diskurtso teoriko nagusiarekiko etendura gisa enuntziatzen dela, teoria beste erregistro enuntziatibo batean adierazteko; eta, beste alde batetik, fikzioak adarkadura bat osatzen duela diskurtsoan, diskurtsoaren antolamendu teorikoan parte zuzena duena; eta, halaber, testuaren jomuga teorikoa bermatzen duela. Hitz gakoak: J.-P. Sartre, L'Être et le Néant, Fikzioa, Diskurtso Filosofikoaren Analisia, Begirada.
I. Ikerketa honen helburu nagusia Oparoa da Jean-Paul Sartreri (1905-1980) buruz eta honek idatzitako obraz arlo akademikoan idatzi den literatura. Luze aztertu da Sartreren opus magnum den L'Être et le Néant (1943). Baina zehazki obra horren idaztankeraz den bezainbatean, ordea, hanhemenka aurki daitezkeen artikulu, kapitulu, erreferentzia eta aipu zenbaitez aparte, ez da hainbeste idatzi. Ikerketa honen helburu nagusia obra horretan sakontzea da, hain zuzen, filosofia adierazteko baliatzen duen idaztankeraren argitan. L'Être et le Néant obra filosofiko teoriko mardula da, baina lehen begiratuan, edozein orrialdetatik zabaldurik ere kasik, berehala atzeman daiteke bertan hizkuntzaren erregistro teorikoa tarteka txandakatu egiten dela literarioa edo literarioagoa den hizkuntza erregistro batekin, edo besterik ez bada ere, bigarrena txertatu egiten dela lehenengoan, kontzeptu teorikoen fikziozko eszenografia moduko bat balitz bezala. Hautu diskurtsibo horren eginkizuna da ikerketa honek zehaztu eta ulertu asmo duena. Horrekin batera, ikerketa-asmo horrek berarekin dakar L'Être et le Néant bestelako ikuspegi batetik irakurtzeko eta ulertzeko bidea ere, alegia, filosofiaren esparrutik ez ezik obrari literaturatik ere heltzen diona. Horrela, bada, ikerketa honek bidea zabaldu nahi lioke ikergai duen obra filosofikoaren hurbilpen literarioari, izan ere, intuizioa zilegi da tratatuari ikuspegi literariotik arreta jartzeak irakurle ez adituari filosofiari aitortzen zaion hizkuntza erregistro hertsiaren irakurketa arinduko diona. Zalantzarik gabe, ikerketa honen emaitza ez da izango L'Être et le Néant obraz esango den azken hitza. Baina, hori garbi izanik ere, Sartreri buruzko ikerketetan, bere obra filosofiko nagusiari aspektu zehatz horretatik heltzea oraindik egin gabe dagoen ekarpena da. Zer esanik ez euskarazko ikerketei dagokienez; ez dago euskaraz idatzitako doktorego tesirik zuzenean Sartreren obra aztergai duenik. Nolabait ere, beraz, ezin uka ikerketa honen helburua ere badela Sartre euskarazko arlo akademikora hurbiltzea.
II. Ikerketa-corpusaren justifikazioa L'Être et le Néant obraren idaztankera aztertzeko, testu osoa barik, azpi-atal bat hartu dut oinarritzat, hain zuzen ere, begiradaren fenomenoa hizpide duen kapitulua: "3.1.4. Le Regard" (Gallimard, 1943: 310-364). Berez, atal jakin horri buruzko emaitzak obra osoan zehar berdin edo antzera betetzen diren neurtzeko, zehatzak izan nahi badugu, ikerketa berri bat beharko genuke edo, bestela, L'Être et le Néant osoa ikerketa berean aztertu. Ordea, hiru arrazoik naramate azpi-atal horren hautua nahikotzera. Lehen arrazoia kapituluaren luzerari dagokio. Ikerketaren marko teorikoak, ikusiko dugunez, fikzioaren hautu diskurtsiboa enuntziatzazio-terminotan ulertzera garamatza. Bada, nekez eman daiteke kontu enuntziatzaile-subjektu diskurtsibo heterogeno eta konplexu baten ezaugarriez, Bouachak (1995: 87) Descartesenaz gogoeta egin bezala, ez baldin bada testu-segida aski luzea kontuan hartzen. Begirada hizpide hartzen duen kapituluak 50 orrialde ditu eta obrako luzeena da, ustez enuntziazioa nola gertatzen den atzemateko beste. Gainera, 50 orrialde horiek ez dira zoriz hartutakoak; kapitulu oso bat osatzen dute eta bloke teoriko itxi bat. Bigarren arrazoia kapituluak obra osoaren egitura teorikoan duen kokapen estrategikoari dagokio. Testuak hizpide dituen 'begirada' eta 'Bestearentzako-izate' kontzeptuak giltzarriak dira obra osoaren argitan. Bestearentzako izateak bloke teoriko bat ixten du, kapitulua ez ezik, Kremer-Marietti (2005) autoreak proposatzen duen 'Izatearen teoria' dei litekeena, eta beste bat jartzen du abian, 'Askatasunaren teoria' litzatekeena. Hala, kapituluak obra osoari begira funtsezkoak diren kontzeptuak biltzen ditu, esaterako, ezereza, bere baitarako izatea, bestearentzako izatea, transzendentzia, faktikotasuna eta askatasuna. Nolabait esateko, nahiz eta alferrik bilatuko dugun kapitulu horretan obra osoaren sintesia, berau abiapuntu hartuta, L'Être et le Néant uler daiteke. Hirugarren arrazoia ikergaiaren eta ikerketaren arteko hizkuntza-talkari dagokio. Gogoan izanik, batetik, Sartrek bere obra osoa frantsesez idatzi zuela, ez bakarrik L'Être et le Néant; eta, bestetik, ikerketa hau euskaraz egin nahi izan dudala, ikerketacorpusa euskaratzea erabaki dut, itzulpena ikerketaren parte egiteko eta bertatik bertara aztertzeko asmoz; areago kontuan izanik ikerketa honek sarri igortzen gaituela aztertutako corpusera. Liburu osoa itzultzeak ikerketa honen mugak gainditzen zituen.
Ikerketa-corpusaren itzulpena ("Begirada") eranskinetan txertatu dut. Bide batez, itzulpenaren hautu horrek bultzatuta, corpus aztergaia euskaratu izanaren koherentzia gordetzeko, ikerketa honetan zehar euskaratu egin dut zeinahi aipu ere Sartrek berak idatzitakoa denean; eta ez, ordea, beste zeinahi iturri bibliografiko, zeina erabilitako edizioak dakarren hizkuntzan ematen baitut hitzez hitzekoa denean, baina ez, noski, delako erreferentzia hori nire hitzekin azaltzen dudanean. III. Ikerketa honen hipotesi nagusia eta ikerketa-galderak Ikerketa honen hipotesi nagusia eta ikerketa osoaren iparrorratza dena horrela formula daiteke: L'Être et le Néant obra filosofikoan, begiradaren fenomenoaz diharduen "3.1.4. Le Regard" kapituluan, diskurtsoaren fikziozkotasunak diskurtsoaren eduki teorikoa egituratzeko eta antolatzeko betekizuna du. Hipotesi hori betetzen den edota zein puntutaraino betetzen den atzemateko, ondoko hiru ikerketa-galdera hauek erantzutea ezinbestekotzat jotzen dut: • Lehen ikerketa-galdera: Nola zenbatu dezaket diskurtsoaren fikziozkotasuna eta hori nola ulertu behar dut ikuspegi teoriko batetik? • Bigarren ikerketa-galdera: Zein da zehazki kontuan hartu behar dudan fikziozkotasuna diskurtso teorikoaren antolamenduan? • Hirugarren ikerketa-galdera: Zertan bermatzen du fikziozkotasunaren egiturak diskurtsoaren antolamendu eta jomuga teorikoa? Errepara daitekeenez, ikerketa-galdera horien hurrenkera ez da ausazkoa, integratzailea baizik. Alegia, ondokoak aurrekoa jakintzat edo argitutzat ematen du. Horrela, bada, ikerketa honen antolamenduari dagokionez, ikerketa-galdera horiek ikerketa osoa bideratzen dute eta, beraz, lan-hipotesi nagusia argitzeko beharrezko urratsak bezala ulertzen ditut. Ikerketa honen azterbidea ere, hortaz, hiru ikerketa-galdera horien arabera antolatu dut, hau da, ikerketaren atal enpirikoan diskurtsoaren fikziozkotasunaz eta egituraz kontu ematerakoan.
Obra mardula izanagatik, Sartrek L'Être et le Néant azkar idatzi zuen (1940-1942), kontuan hartzen badugu, behintzat, maila sozialean garai zaila izan zela, gerrako okupazioaren urteak zirela eta Sartre obra idazten joan zela aurretik zenbait koadernotan jasotako oharrekin, kafetegietan idatzitako zirriborroekin eta Simone de Beauvoir lagunarekin egindako bidaietan eta irtenaldietan paper solteetan hartutako oharrekin. Sartrek berak aitortzen duenez, filosofia etenik gabe eta bat-batean idatzi ohi zuen, literatura ez bezala: Filosofia idaztean ez dut zirriborrorik egiten […] hartzen dut orri bat, hasten naiz idazten buruan ditudan ideiak, aspalditik ez ditudanak, eta muturreraino daramatzat; agian ez orri bukaeraraino, baina urrun (Beauvoir, 1981: 225). Beraz, obrak erakusten duen 'barrokotasuna' ilustraziozko adibideei dagokienez, baldin eta fikziozkotasunaren presentzia egituratzailea eta estrategikoa bada, ikerketa honen hipotesi nagusiak adierazten duen bezala, fikziozkotasunaren distribuzioak patroiren bati obeditu behar lioke. Maristanyk (1987: 268), esaterako, adibideen aukeraketan inprobisazioa baino askoz gehiago ote dagoen susmoa du: "¿Qué subyace en la selección de los ejemplos? Estaba decidido el juego por Sartre desde el principio". Ikerketa honetan, Maristanyren gogoeta hori hartu dut abiapuntutzat obraren fikziozkotasuna teoriaren egituratzailea ote den hipotesia formulatzeko. Ordea, hipotesia argitzeko, ezinbestekoa da lehenik zehaztea testuaren egitura zein irizpide teorikoren arabera ulertzen dudan; bigarrenik, fikziotzat, adibidetzat edota pasarte literariotzat zer ulertzen dudan eta zein irizpideren baitan; eta, hirugarrenik, ikerketa-corpusak zer adierazten duen ikuspegi filosofiko-teoriko batetik. Atal hau ikerketaren eskakizun hori betetzera dator.
1. Ikerketa-corpusaren egitura atzemateko irizpide nagusiak 1.1. Bi ikuspegi ikerketa-corpusaren egiturari erreparatzeko 1.1.1. Egitura testu ororen nahitaezko baldintza gisa Testua testu izateko, ausazko eta nolanahiko segida transfrastiko hutsa izatea ez da nahikoa. Testu orori suposatzen zaio batasuna, koherentzia eta izaera beregaina (Beaugrande & Dresler, 1981). Testua testu da ehundura bat den heinean, etimoari jarraiki, izan ere, texte veut dire tissu (Barthes, 1973: 100). Haatik, 'testuaren ehundura' adierazpena nolabait tautologiatzat har badaiteke ere, testu batean ehundura hori gauzatzen duten bitartekoak askotarikoak izan daitezke, testu bakoitzak bere parametro propioak eta egituratzeko estrategiak izan baititzake. Semantikak aspalditik baliatzen ditu egitura adierazten duten hainbat kontzeptu: artikulazioa, makroegitura, hierarkia, mezu globala eta isotopia, esaterako. Jada Greimasek (1966), adibidez, arreta mezuaren batasunean jarri zuen eta esanahia unitateegituratan antolatutako osotasuntzat hartu zuen. Era berean, pragmatikaren ikuspuntutik, Austin (1975 [1962]) aitzindariak ikusi zuenez, testuan situazio komunikatibo-ilokutibo osoa hartu behar da kontuan, situazio linguistiko globala ezin sinplifikaturik. Hizkuntzalaritzan jakintzat ematen da testua emendio hutsa barik esanahi eta hizketaegintzen antolamendu bat dela goi-helburu bat duena. Adibide konkretu batera jotzearren, Botet (2007) pragmatikariarentzat, esaterako, Nietzscheren Also sprach Zarathustra obra filosofikoaren barne-antolamendua, osotasun gisa, diskurtsoaren ilokuzioan datza, zehazkiago dei eta sedukzio bidezko antolamenduan, informazio kateatu eta lineal batean baino gehiago. Testuaren teoriaren arabera, 60-70ko hamarkadakoan batez ere, semantikak eta pragmatikak bermatzen du testu-egitura. Hala, testu batean gauzatzen den batasuna eta kohesioa ez du zertan konektibo, lokailu edo ageriko zeinahi beste gailuren presentzia hutsak bermatzen. Gailu horiek ez dira ezinbesteko; areago, egonik ere, testua semantikoki eta pragmatikoki ere lotuta ez badago, ez dira nahikoak batasuna
produktua da, estatikoa da. Beraz, alde horretatik, praxis mailan edo analisi-unitate bezala, biak sinonimo lirateke eta batak zein besteak objektu bera ematen du aditzera". Ikerketa honi dagokionez, ordea, corpusari erreferentzia egitean, 'testu' zein 'diskurtso' adigaiak printzipioz sinonimotzat harturik ere, hitzezko objektu enpirikoari (hots, corpusari) nola deituko zaion baino gehiago, argitu behar da batik bat zertaz dihardugun horiek aipatzean. Ikerketa honetan, testu-egituraz bainoago diskurtsoaren egituraz jardungo dut batik bat. Izan ere, azalduko dudan bezala, fikziozkotasuna nahiz testuaren egitura globala atzemateko, enuntziazioan erreparatuko dut; eta zehatzagoa izateko, enuntziatzailean. Horregatik, corpusari 'testu' edota 'diskurtso' deiturik ere, berau ikuspegi komunikatibo batetik ulertzen dut beti, hau da, hitzez ekoiztutako objektu-emaitza bukatu eta autonomotzat esatari batek norentzako bati igorria dena testuinguru jakin batean eta ekoizpen-baldintza eta ekoizpen-asmo batzuen arabera. Halaber, ikerketa-corpusa den testuari, definizioz, perpausa baino maila goragoko hizkuntza-unitate mugatu baten kohesio-koherentziazko antolamendua aitortzen diot. Funtsean, ikerketa hau diskurtsoaren arlora hurbiltzearen hautua ikerketaren beraren eskakizuna da. Diskurtsoa (hots, testuaren ikuspegi komunikatiboa), hasteko, adigai zabalagoa edo orokorragoa da testu soila baino. Martín Menéndezek (1995), testu / diskurtso bereizketa egitean, diskurtsoa ulertzen du testuaren eta testuaren subjektuaren [sic] emendiotzat; horren arabera, diskurtso-azterketaren abiapuntu naturala testuazterketa litzateke. Eta zehazki diskurtsoaren egiturari dagokionez, autore horrentzat, nahitaez subjektuari jarri behar zaio arreta, entitate horrek antolatzen baititu testuko baliabideak norentzakoak testua koherenteki berreraiki eta interpreta dezan. Adigai-kontuei gagozkielarik, antzeko bereizketa zor zaie kohesio / koherentzia terminoei ere. Kohesioa gramatikako ezaugarria da eta testu-ezaugarriek definitzen dute; hori lexikoari eta gramatikari esker lor daiteke; koherentzia, ordea, diskurtsokoa da, estrategia-mailakoa (Martin Menéndez, 1995, Charolles, 1988). Oro har, hizkuntzalariak bat datoz, ez hainbeste terminologian baina bai ekoiztuaren eta ekoiztearen arteko bereizketa bikoitz horretan, hau da, testu / diskurtso; kohesio / koherentzia; edota, azken batean, baita perpaus / enuntziatu ere (Slakta, 1977).
Dena den, ikerketa honen xedea ez da hiztegi bat zehaztea eta definizio zehatzena asmatzen ibiltzea, baizik eta garbi uztea corpusari aitortzen dizkiodan bi ezaugarriak, alegia, objektu enpiriko antolatua izatea eta esatari-subjektu 'antolatzaile' baten hizketaegintza izatea; eta biak hartzen ditut egituraduntzat. Hala, testuaren azterketaz dihardudanean, testuaz bezainbat diskurtsoaz jardungo dut. Edozein kasutan, diskurtsoaren subjektu egituratzaile (koherentzia bermatzaile) bat egoteak ez du adierazi nahi testu-objektuak enuntziazio-subjektuaz landa, elementu egituratzaile propiorik ez duenik (kohesio bermatzaile); alderantziz, elkarren osagarri dira (Conte et al., 1989). Autore horiek bereizten dute testuaren kanpo-koherentzia (subjektu esatari batek ematen diona testua koherentetzat interpreta dadin) eta barnekoherentzia (testuari aitortzen zaion berariazko koherentzia). Ildo horretatik, nireak egiten ditut Azpeitiaren (2012: 59) tesiko hitzak: Interpretatzea "puzzlea" egitearen pareko egintza da. Helburua, koherentziazko irudia eratzea da, eta horretarako hainbat pieza sortu beharrean aurkitzen gara [...] baina subjektuak koherentziazko irudia eratzeko ezinbestekotzat jotzen dugu testuak berak barneko koherentzia izatea. Alegia, kanpoko koherentziaren oinarri-oinarrian dago barneko koherentzia, eta bata bestea gabe hanka-motz dakusagu. Horrenbestez, ikerketa honetako corpusari buruz, bi antolamendu-mota izango ditut gogoan. Alde batetik, testuaren sakoneko egitura hierarkikoa testu-unitateka ordenatzen da eta unitate-multzoka eratzen da; testu-unitateak proposizio-terminotan adierazten dira. Beste alde batetik, enuntziatzailearen enuntziazio-prozesua informazioa ordenatzeko, egokitzeko eta antolatzeko intentzio komunikatibo baten ikuspegitik egituratzen da. Enuntziazioa ere proposizio-terminotan adierazten da. 1.2. Lehen egitura-irizpidea: testuaren egitura sekuentziala 1.2.1. Testuaren makroegitura eta superegitura Testua testu izateko 'makroegitura' behar duela esaten denean, testuaren koherentziari egiten zaio erreferentzia. Makroegitura ikuspegi semantikotik ulertzen den testu-egitura da. Testu baten makroegitura zein den adierazteko tresna 'proposizioa' da. Baina adigai hori ez da hartzen logikaren ikuspegitik ulertzen den bezala, hau da, egia edo faltsua izan daitekeen enuntziatutzat, baizik eta testu-hizkuntzalaritzak ulertzen duen bezala,
ii) Informazioaren ordezkapena: -Proposizio batek beste proposizio bat edo hainbat ordezkatzen ditu. -Informazio ordezkatua testukoa ez ezik berria ere izan daiteke. -Informazioa orokortu egiten da, baina orokortzeak gutxienekoa izan behar du, gehiegizko orokortzeak absurdora eraman baikaitzake, mugarik gabe testu oro muturreraino erreduzi bailiteke: [norbaitek zerbait egin du] edo [hori]. Nolanahi ere, testuaren makroegituraz gain, bada beste testu-gainegitura bat kontuan hartzea merezi duena: testuaren supergegitura. Superegiturak ez dio sakoneko egiturari erreferentzia egiten, baizik eta hurrenkerazko eta azaleko distribuzioaren antolamenduari, nolabait ere, irakurketa gidatzeko balio duen antolamenduari. Makroegitura bezalaxe, superegitura testuaren globaltasunari dagokio bete-betean, baina koherentzia gisa baino gehiago jokatzen du egitura sintaktiko eta egokiro ordenatu gisa. Bestela esateko, superegitura testuari egokitzen zaion testu-eskema globala da, baina ez da definitzen beste unitate isolatu batzuen arabera, makroegitura batean mikro- eta makroproposizioek egiten duten bezala, baizik eta testu-hari osoaren arabera. Horrela, testu batean, informazio-multzoak modu batera edo bestera ordenatzen eta konbinatzen dira (konbentzioz, oro har); adibidez, errekapitulazioa, aurrerapena, laburpena, episodioa, trama, konplikazioa, iragarpena, arazoaren azalpena, korapiloa, demostrazioa, justifikazioa, suposizioa, batzuk bakarrik aipatzearren. Testu-mota zenbaitek, gainera, superegiturazko 'arau' propioa izan dezakete: sermoia, konferentzia, akusazioa, eskaera, akta, ipuina, legea etab. Zehazki ikerketa-corpus honi dagokionez, Philippe (2002a), Leak (2011) eta Temmar (2013) autoreek L'Être et le Néant obra filosofikoari tratatu baten tankera eta programa filosofiko eta akademiko baten tajua hartzen diote, nahiz eta liburua berez saiakeratzat aurkezten den bigarren izenburuan : essai d'ontologie phénoménologique. Izan ere, obra horrek modu kategorikoan formulatzen eta garatzen ditu tesiak, baina frogatzeko asmoa baino gehiago urratsez urrats programa jakin bat azalduko balu bezala, diskusio posiblerik ez balego bezala, eztabaidarako tartea txikia balitz bezala.
Genevako eskolak Adamen lanei jarraipena ematen die. Genevako ereduak testuaren konfigurazio-moten konbinazioaz eta interakzioaz kontu ematen du eta, horretarako, testu-konfigurazio moten erlazio heterarkikoan erreparatzen du. Hala, Genevako eskolako hainbat lan teorikok (Roulet, 1991a, 1991b; Roulet, Filliettaz, Grobet, & Burger, 2001) diskurtsoaren dimentsio egituratzaile guztiak ardatz hirukoitz batean sailkatzen dituzte: ardatz linguistikoa, ardatz diskurtsibo-testuala eta situaziozko ardatza. Testu-egitura oro konfigurazio-modulu zerrenda mugatu baten barruan sailkatzen dute, non eta helburutzat batik bat modulu horien arteko osagarritasunari erreparatzea hartzen duten. Ikerketa honetan, corpusa sekuentzia-unitatetan bereiziko dut eta sekuentzien egituraz emango dut kontu. Horretarako, Genevako eskolako moduluen teoria hartuko dut oinarri, baina testualtasunaren dimentsio egituratzaile posible guztien artean, arreta ipiniko dut zehazki modulu-ardatz hierarkikoan eta ardatz horrek gordetzen duen
erlazioan testu-antolamendu enuntziatiboarekin eta sekuentzialarekin; nahiz eta jakitun izan Genevako eskolak modulu guztien uztartzea duela xedetzat, eta moduluen arteko osagarritasuna aldarrikatzen duela. Horregatik, izan ere, gurea baino askozaz testu laburragoak izan ohi ditu aztergai. Beraz, analisi modular baterako Roulet et al (2001: 51) metodoak proposatzen duen ondoko eskemaren arabera, alde batetik, lehen zutabean dimentsio hierarkiko-testualari erreparatuko diot; eta, antolamendu-motei dagokienez, berriz, bigarren zutabean, hau da, testuaren oinarrizko antolamenduan, modulu enuntziatiboari eta sekuentzialari erreparatuko diet. Azken batean, ikerketa honek kontu eman behar du corpusak ikuspegi enuntziatibo eta sekuentzial baten ikuspegitik nola egituratzen den hierarkikoki, fikzioak egitura horretan tarterik duen atzeman ahal izateko. 1.2.2.b Grafikoa: Modulu-analisirako eredua Genevako eskolaren arabera.
Dena den, Adamek (1987, 1992) bereizten dituen bost sekuentzia-moten artean, bereziki biren arteko uztartzean ipiniko dut arreta: narraziozko sekuentzia (gertakizunsekuentzien segida) eta argudiozko sekuentzia (ideien sekuentzia logikoa). Baina sekuentzia narratibotzat eta argudiozko sekuentziatzat ez dut ulertzen itsu-itsuan, eta hurrenez hurren, fikziozkotasuna eta argudio teorikoa, gerta baitaiteke argudio teorikoa narrazio-bidez ematea eta, alderantziz, fikzioa kontzeptu teorikoen bidez ematea. Horra, beraz, definizioz, zer den bakoitza: -Sekuentzialitate narratiboa: Sekuentzia-mota honek zerbait kontatzea du xedetzat eta kontaketa hori progresio lineal batean adieraz daiteke hainbat urratsetan; urrats bakoitza proposizio batean adieraz daiteke. Adamek printzipioz bost funtzio (n esaldidunak) ikusten dizkio gutxieneko narrazioari: [orientazioa → konplikazioa → ebaluazioa → erresoluzioa → morala] Baina eredu boskoitz hori (modèle quinaire) hiruko progresio gisa (logique triadique) ere eman daiteke eta progresio lineala sinplifikatu: [oreka → desoreka → oreka] -Sekuentzialitate argudiozkoa: Sekuentzia-mota honek konbentzitzea du xedetzat. Adamentzat, argudiozko sekuentzia izan daiteke progresiboa zein erregresiboa, hau da, argudiotik ondoriora eta alderantziz. Tesiak, tesien garapena eta ondorioak proposiziotan adieraz daitezke. Orobat, tesi baten alde zein kontra egiteko, prozedura bat bera da: [aurreko tesia + premisak ↔ argudio-hedadura ↔ ondorioa (tesi berria)] Nolanahi ere, ikerketa honetako corpusari dagokionez, fikziozkotasunari buruzko kapituluan azalduko dudan legez, sekuentzialitate narratiboan ez ditut aurreikusten derrigorrez sekuentzia narratibo osoak, bukatuak eta funtzio guztiak osorik betetzen dituztenak, baizik eta kontakizunaren tankera duten enuntziatu txertatuak, kontakizunaren urrats guztiak bete ez arren. Era berean, sekuentzialitate argudiozkoari dagokionez, ez dut zentzu hertsian hartuko argudiozko sekuentziari aitortzen zaion frogatzeko eta konbentzitzeko bokazioa; ez dut neurtuko argudioak tesia eusten duen edo zenbateraino asetzen duen; eta ez dut xedetzat
testuko argudioaren dispositiboa atzematea eta testu-egitura argudio-sare baten argitan adieraztea. Besterik gabe, arreta argudiozko tesietan ipiniko dut, bai abiapuntuzko tesietan, bai tesi horien garapenean edo hedaduran eta baita ondoriozko tesietan ere. Litekeena da ikerketa honen corpusean batzuetan bat etortzea azalpena eta argudioa, edo bataren eta bestearen mugak garbiak ez izatea. Oinarrian, halere, azalpenezko sekuentziak eta argudiozkoak bat egiten dute beren progresio-motan; sekuentzialitateak garbi markatzen ditu hasiera eta ondorioa. Helburu komunikatiboak desberdintzen ditu biak. Ikerketa honetan, tesien identifikazioari dagokionez, ez naiz ñabardura horretan sartuko, azken batean, Adamen sekuentzia-tipoen eskemari jarraiki, azalpenezko sekuentzialitateak ere informazioa linealki ordenatzen du eta progresio hori proposiziotan adieraz daiteke: [hasiera ↔ (arazoa/galdera---azalpena/erantzuna) ↔ ondorio/ebaluazio] Bestalde, aipatu behar da diskurtso-motak (definizioz ezaugarri eta helburu jakin bat dutenak) eta diskurtso-mota horiek testuan duten egitekoak ez dutela beti zertan bat etorri. Adamek kontatzea eta konbentzitzea egozten zien hurrenez hurren sekuentzialitate narratiboari eta argudiozkoari. Genevako ereduarentzat baina, antolamendu sekuentzialak, hirukoitza berau, testu-sekuentzia eta testu-konposizioa bereizten ditu. Hala, Genevakoentzat (Roulet et al., 2001: 312) hiru dira diskurtsotipoak testu-sekuentziak antolatzeko: -Diskurtso narratiboa: Diskurtso-tipo honek bi printzipio erreferentzial ezberdin ditu oinarrian: bata, gertakizunen kateatzea; bestea, munduen desitsastea. Bi erreferentzia-mundu bereizten ditu, ezberdinak espazio-denboraren argitan eta logikaren argitan: bata, uneko aktibitate linguistikoak parte hartzen duenekoa (kontatzen den horrena); bestea, gertakizunen errekapitulazio-prozesuari dagokiona (narrazioaren enuntziaziokoa). -Diskurtso deskriptiboa: Gai-ardatz bat finkatzen da (ancrage) eta ardatz hori berori aspektualizatzen da, erlazioan jartzen eta tematizatzen. -Diskurtso deliberatiboa: Enuntziazioaren aspektu komunikatiboari eta interaktiboari dagokio.
Diskurtso-mota horiek isolagarriak dira. Ordea, testu-konposizioaren aldetik, adibidez, diskurtso deliberatibo batek efektu narratiboa izan dezake berez diskurtso narratiboa izan gabe, eta abar. Orduan, jada ez da ebidentea gertatzen konposizioaren ikuspegitik sekuentziak hartzen duen izaera. Genevako eskolak hiru efektu diskurtsibo bereizten ditu: -Efektu argumentatiboa: Konektore, modalizatzaile, hiztegi axiologiko eta denborazko konfigurazio jakin baten erabilera; era beran, argudioa, kontra-argudioa, birformulazioa eta argipena bezalako erlazio interaktiboak. -Efektu autotelikoa: Diskurtsoaren dimentsio auto-erreferentzialera igortzen du. Efektu horiek izan daitezke foniko, sintaktiko, semantiko, lexiko zein testualak. Jakobsonen (1963) funtzio poetikoarekin lot daiteke. -Efektu narratiboa: Denborazko organizazio-markek eta aurrekari eta jarraipen gisako erlazio interaktiboek, konposizioaren aldetik, tankera narratiboa eman diezaiokete diskurtsoari. Horrela, bereizketa ez da hainbeste narrazio / argudio, baizik eta narrazioa eta argudioa diskurtso-tipo jakin batek har ditzakeen efektu zehatzak dira, eta ez diskurtso-tipo konkretuak. Ikerketa honetan, argudiozko sekuentzia ulertzen dut hasiera-ondoriozko progresioa duen tesi-kateatze bat bezala, eta, narraziozkoa bezalaxe, proposiziotan eman daitekeena. Hala, sekuentzia narratiboaren kasuan bezala, kontuan hartuko dut, era berean, Maingueneauk (1976: 169; 1987: 116) azpimarratu bezala, argudioa ezin dela bereizi diskurtsibotasunetik, alegia, enuntziazio-situazio batetik eta esatari-norentzakoaren estatus diskurtsibo eta komunikazio-helburuetatik. Autore horrek aipatzen du argudioak (birtualki bederen) duen izaera dialogikoa. Horregatik, irizpide erretorikoak ez ezik enuntziazioaren subjektibotasuna bezalakoak ere kontuan hartu behar bide dira testu baten argudiogintzari erreparatzen zaionean. Ildo horretatik, Ducrot (1973, 1980a) autoreak, adibidez, argudioa erretorikaren argitan barik enuntziazio-situazioarekin lotuta ulertzen du; eta esatariaren goi-helburuak direla eta, argudioaren ikuspegi pragmatikoaz mintzo da, nahiz eta batez ere konektoreak lantzen
dituen. Ducrotek bereizi egiten ditu argudioaren eta arrazoitzearen enuntziatukateatzearen bi dimentsioak, logikoa eta diskurtsiboa. […] dans un raisonnement, l'enchaînement des énoncés n'est pas fondé sur les énoncés eux-mêmes, mais sur les propositions véhiculées par eux, sur ce qu'ils disent ou supposent du monde. La situation est tout à fait différente quand il s'agit d'un discours. Là, l'enchaînement des énoncés a une origine interne, il est fondé sur la nature même de l'énoncé, ou, si l'on préfère, sur son sens, et non pas sur l'état du monde auquel il renvoie (Ducrot, 1980a : 10-11). Ikerketa honetan, bat egiten dut ildo horrekin, hau da, argudioa, narratibotasuna bera bezainbat, diskurtsoaren koherentzia-faktore nabarmentzat jotzen duten hizkuntzalariekin, esate baterako, Maingueneau (1976), Vignaux (1988), Golder (1996) eta Philippe (2002a). Autore horientzat, testu baten argudioak diskurtsoari edota testuaren dimentsio enuntziatiboari dagozkio eta, beraz, testu baten argudio guztiak estrategia eta eskema global hierarkiko batek biltzen ditu. Laburbiltzeko, corpusa sekuentziatan ebakitzeko eta sekuentzien egituraren kontu emateko, idaztankera narratiboa eta argudiozkoa hartuko ditut batez ere kontuan, hain zuzen ere, narrazioa eta argudioa ez ezik, narrazioaren eta argudioaren enuntziaziosituazioa gogoan izanik. Izan ere, bi enuntziazio-situazio desberdin dira testuan argudioa eta fikziozkotasuna ekoizten dutena, edo enuntziazio-situazio berak sortzen ditu biak? Enuntziazioari erreparatzeak bigarren egitura-irizpidera garamatza: diskurtsoegiturara. 1.3. Bigarren egitura-irizpidea: testuaren egitura diskurtsiboa 1.3.1. Enuntziazioa, enuntziatua eta diskurtsoaren ardatzak Enuntziazioaren teoriak hiru fenomeno biltzen ditu bereziki (Fuchs, 1980: 152): lehenik, enuntziazioaren instantziak edo enuntziazioaren aktoreak, alegia, subjektu enuntziatzailea (enuntziatu orok inplizitu duen enuntziatu-ekoizlea) eta subjektu enuntziatarioa (enuntziatu orok inplizitu duen norentzakoa); bigarrenik, enuntziazioaren aktualizazioa (mise en discours deritzana), alegia, hizkuntza diskurtso bihurtzen deneko operazio pragmatikoa edo ilokuziozkoa; eta, hirugarrenik, enuntziatua bera, hau da, enuntziatzaileak utzitako lorratza hizkuntza 'diskurtsoan jartze' horrekin batera.
Subjektu enuntziatzailearen instantziari dagokionez, ekintza enuntziatiboari hiru koordenatu egozten zaizkio enuntziazioaren teorian. Maingueneau (1987: 28) hizkuntzalariak azpimarratzen duenez, hiru koordenatu horiek funtzio deiktikoa dute eta, nolabait, enuntziazioa finkatzen duten ardatzak dira: enuntziazioaren subjektua (izenordainei erreparatu behar zaie, batik bat, baina aditzak ere sala dezake subjektu enuntziatzailea), enuntziazioaren kronografia (denborazko deikiei erreparatu behar zaie) eta enuntziazioaren topografia (demostratiboei erreparatu behar zaie). Maingueneauk (1987) eskema honekin adierazten du: [JE-TU ⇔ ICI ⇔ MAINTENANT] Zera, enuntziazioa da enuntziazioa agertzearen edota ekoiztearen ekintza bera, Ducrotek (1980b: 33) horregatik defenditzen du enuntziazioa eta enuntziatua garaikideak direla eta ez dutela gordetzen kausa-efektuzko erlaziorik, funtsean, hizketa-egintza bakarrean batera sortzen direla. Hala, ikerketa honi dagokionez, enuntziatzailea ez da Sartre gizona edota filosofoa, baizik eta corpusak (alegia, enuntziatuak) berarekin daraman gehigarri moduko bat, hain zuzen, corpuseko 'edukia esaten ari dena', eta non enuntziatua, nolabait ere, 'esate' hori bera den. Gisa berean, hartzailea ez da irakurlea, baizik eta enuntziatuak inplizitu daraman norentzakoa. Ageriko hizkuntza-markarik agertu ez arren, Azpeitiak (2012: 37) azpimarratu bezala, "enuntziatu orok bere enuntziazioari egiten dio erreferentzia, nahiz eta horren adierazle ageriko markarik beti ez agertu. Esataria enuntziazioaren beharrezko baldintzen artean sartzen du norberaganatze-prozesuak". Horrenbestez, enuntziatu orok inplizitu darama enuntziatuaren norentzakoa, arestiko eskeman "JETU" (NI-ZU) horrek adierazi bezala. Eta enuntziazioaren teorian aitzindari den Benveniste (1970) autoreak adierazi bezala: Mais immédiatement, dès qu'il se déclare locuteur et assume la langue, il implante l'autre en face de lui, quel que soit le degré de présence qu'il attribue à cet autre. Toute énonciation est, explicite ou implicite, une allocution, elle postule un allocutaire. (Benveniste 1970: 14). Diskurtsoaren Analisian eta Diskurtso Filosofikoaren Analisian egun oinarritzat jotzen den Maingueneau (1987) autoreak, enuntziazioaren teoriaren funtsezko bost hipotesi
formalak azaldu zituen duela hiru hamarkada (Maingueneau, 1987: II. kap.). Ozaetak (2010: 127) euskaraz ematen ditu bere doktorego-tesiaren marko teorikoan. Horra itzulpena, beraz, dagoen-dagoenean: a) Enuntziazioak arrastoak uzten ditu enuntziatuan, eta, halaber, informazio inplizituak; inplizitu horien gainean eraikitzen da zentzua, hots, enuntziazioesanahia. b) Inplizitu horren egitura edo antolamendua asmatzea ez zaio batere erraza, ez soilik ikertzaileari, baita, zenbaitetan, unean eta gunean aurkitzen den entzuleari ere. Nolanahi ere, enuntziazio enuntziatua zerbait osoa eta estrukturagarria da. c) Enuntziazioa vs enuntziatua oposizioa independientea da, ez dago baliatutako adierazpenari ezinbestean lotuta. d) Kontua da antolaketa horri esker bakarrik atzeman ahal dela zer motatako "enuntziazio-lana" egiten duen esatariak. e) Tokien, rolen eta posizio enuntziatiboen determinazioa diskurtsoaren bidez eta diskurtsoaren altzoan egiten da, ezen, hain zuzen, determinazio hori ekoiztutako mezuaren zentzuaren zati eta parte baita. Enuntziazioa berbaldiaren figura antzolatzaile behinena bezala ulertu duten autoreen ildotik, esate baterako, López Alonso (1981), Ozaetak zera azpimarratzen du, "pertsona kategoria aztertzea, eta, bereziki, izenordainen erabilera abiapuntu tradizionala edo kanonikoa da berbaldiaren analisia egiterakoan […]. Eszena enuntziatiboa aztertzeko, pertsonen arteko erlazioak ebazteko, eta posizio diskurtsiboak atzemateko bide ziurtzat jotzen da". Hala, testu-egituraz eta diskurtso-egituraz dihardugun bezainbatean, Ozaetak (2010: 128) bere ikerketa zedarritzen duen ildotik zedarrituko nik ere ikuspegi enuntziatiboaren marko teorikoa. Beraz, diskurtsoaren entitate-enuntziatiboan ipiniko dut arreta, hain zuzen, berau diskurtso-egituratzailea den heinean; nahiz eta lehenik, ikerketa honetan azterkizun hartu dudan testuaren idaztankera propioari jarraiki, bereziki metadiskurtsoari erreparatuko diodan, printzipioz diskurtso filosofikoaren antolaketaren lehen geruzari dagokiokeen heinean.
Bestalde, diskurtso oso bat enuntziatu bat den bezala, ostera ere enuntziatu jakin hori printzipioz enuntziatu-unitate txikiagotan ebaki daiteke. Enuntziatu-unitate horiei erreparatzeko, azter-irizpideak diskurtsiboak izan behar dira. Enuntziatua enuntziazioardatzen argitan atzeman behar da. Enuntziatua denaz bezainbatean, beraz, Azpeitiak (2012) bere doktorego-tesian gogorarazten duenez, enuntziatuaren mugak berbaldiaren dinamikak besterik ez ditzake ezar, hau da, diskurtsoaren dinamikak, eta ez gramatikazko irizpideek. Esatariaren esku-hartze bakoitza enuntziatu bat da; bestela esan, bere luzera esatariaren izaeraren pare-parekoa da. Enuntziatua, hortaz, bi eten edo pausaldiren artekoa da eta balizko esatari-aldatzearen baitakoa da. Honen arabera, interjekzio bat, liburu bat, izen sintagma bat nahiz pasarte oso bat, guztia izan daiteke enuntziatua. Horrek esan nahi duena da ez dagoela gramatika-irizpideez edo gramatika-neurriz neurtzerik enuntziatua; balio duten irizpideak berbaldi-irizpideak dira, ez bestelakoak (Azpeitia, 2012: 35 eta hur) Horregatik, perpaus eta enuntziatu adigaiak bereizi egin behar dira, gorago testu eta diskurtso adigaiak bereizi ditugun bezala. Enuntziatua ez da perpausa; beti ez datoz bat, ez dute zertan bat etorri. Diskurtso-irizpideek bakarrik zedarri ditzakete. Lehena objektu teorikoa da, gramatika-unitatea, eta irizpide formalek deskribatzen dute. Eta bigarrena, ordea, unitate diskurtsiboa da, hizkuntza-adierazpen konkretua diskurtsoaren une eta situazio komunikatibo konkretu batean, irizpide diskurtsiboek definitzen dutena. Enuntziatu baten interpretazioa egiteko, kontuan hartu behar dira gorago aipatu ditugun hiru enuntziazio-ardatzak, hau da, enuntziazio-instantziak (NI-ZU) eta enuntziazio situazioaren koordenatuak (diskurtsoaren kronografia eta topografia, nahi bada). Zera, ez da nahikoa perpausen segida sintaktikoari eta esanahiari heltzea; komunikazioaren eragile eta faktore guztiak hartu behar dira kontuan, eta, jakina, baita ere horiek testuinguruari nola egokitzen zaizkion. Bestalde, dakigunez, enuntziazioa esaten zaio zehazki enuntziatua gauzatzen duen hizketa-egintzari. Horregatik, enuntziazioa ikuspegi pragmatiko batetik ulertu behar da beti. Benvenistek (1970: 12), egun enuntziazioaren teorian funtsezko testutzat jotzen den artikuluan definitu bezala, enuntziazioa hizkuntza 'abian' jartzen duen hizketaegintza da: "L'énonciation est cette mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel d'utilisation".
Horrela, bada, hizketa-egintza baten emaitza hitzezko ekoizpen bat da, hiru enuntziazioardatzek finkatua, eta 'enuntziatu' esaten zaiona. Ikerketa honen helburu nagusia diskurtso-egitura atzematea izaki, azterkizun dudana batik bat enuntziazioaren ekoizpen enpiriko hori da, hots, enuntziatua. Eta gogoan izanik ere enuntziatu oro ekoizpenbaldintza jakin batzuetan gertatzen dela, ez diot zehazki ekoizpen horren ikuspegi pragmatikoari eta ilokuziozko funtzioari sakon helduko, ez bada enuntziatua interpretatzeko argigarri datekeenean. Halatan, ikerketa honen aztergaia mugatze aldera, bazterrera utziko dut enuntziazioaren ikuspegi pragmatikotik hizketa-egintza osagaien deskribapen agortzailea ematea, esaterako, Kerbrat-Orecchioniren (1980, 1998) lanen ildotik jorratzen den bezalakoa, esan nahi baita, deskribatzea enuntziatzaileak enuntziatarioarekin gertatzen duen komunikazio-harreman osoa eta, horrekin batera, enutziatuaren interpretazioan parte hartzen duten baldintza orokorrak, testuingurua eta abar. Ikuspegi murritzago batetik helduko diot aztergaiari. Ikuspegi enuntziatibo batetik, hizkuntzaren subjektibitatea, noski, jakintzat ematen dut. Horren arabera, ikerketa-corpusa hizketa-egintza bezala ulertzen dut, hau da, testutzat ez ezik, diskurtsotzat hartzen dut. Eta, beraz, ikerketa honi badagokio diskurtso horretan entitate enuntziatzaileak utzitako markak deskribatzea; baina deskribapen hori egingo dut, kontuan izanik betiere ikerketa honen bi azter-unitate nagusiak diskurtsoaren fikziozkotasuna eta diskurtsoaren antolamendua direla eta soilik horiek argitzen laguntzen duten heinean. Azkenik, ezin baztertu, bestalde, fikzizkotasunari erreparatzeko batez ere ezinbestekoa gertatuko baita, enuntziazioaren aspektu polifonikoa. Ozaeta (2010: 130 eta hur.) ohartzen denez, "enuntziazioaren arazoetako bat, ilokuzio-pragmatikak jasotzen ez duena, alegia, esatari bakarraren problematika [...] Orain artean inplizituki onartu dugu diskurtso ororen iturburuan enuntziatzaile bakarra dagoela, hau da, enuntziatu bakoitzak autore bakarrera eramaten gaituela, esatariarekin identifikatzen den autorera". [enuntziatu bat ⇔ enuntziatzaile bat]
Horrela, Ozaetarentzat (2010), diskurtso-egitura aztergai denean, Ducroten (1984) ekarpena gogoan hartzea oinarrizkoa da. Ducrotek (1984: 170), funtsean, baztertu egiten du enuntziazio-teoriaren eskema tradizionala, non eta enuntziatu bakoitzak egile bakarra duen eta, beraz, beste diskurtso-eskema bat proposatzen du hainbat igorle-motaduna. Hala, hezur-haragizko igorlea edota autorea (sujet parlant) albo batera, bi igorle-mota bereizten ditu: esataria eta enuntziatzailea: a) Esataria (locuteur): Enuntziatuaren ardura hartzen duen subjektua da. Entitate hori fikzio diskurtsiboa da eta ez dator bat edo ez du zertan bat etorri testuaren idazle fisiko eta biografikoarekin: "un être qui, dans le sens même de l'ènoncé, est présenté comme son responsable" (loc. cit. 193). b) Enuntziatzailea (énonciateur): Enuntziatu batean hainbat ahots ager daitezke. Enuntziatzailea da esatariak eszenan jartzen dituen ahotsetako bakoitza, zeina posizio diskurtsibo propioa hartzen duen, nahiz eta bera ez beste esatari batengandik datorren diskurtsora. Zera, esatariak enuntziatuan rolak bana eta antola ditzake eta adierazi, balizko beste enuntziatzaile batzuen bitartez, bereak ez diren posizioak. Orduan, hiru ardatz enuntziatiboak (subjektua, denbora eta espazioa) esatari nagusiari ez baizik eta berak diskurtsoan 'ezarritako' beste subjektu-enuntziatzaile bati dagozkio. Hala, esatari nagusia desager daiteke enuntziaziotik diskurtsoaren kohesioa eta koherentzia deuseztu gabe. Ikerketa honen egitekoa bada, beraz, subjektu enuntziatzaileari erreparatzea eta diskurtsoan duen estatusa argitzea. 1.3.2. Metadiskurtsoa diskurtso bideratzailetzat Metadiskurtsoa enuntziatuaren aktibitate epilinguistikoari dagokio, hau da, birformulazioarekin, adibidearekin eta zehaztapenarekin lot daiteke, besteak beste (Culioli, 1990). Ordea, dimentsio antolatzaile eta egituratzailerik ere aitor dakioke (Kotschi, 1986: 208): "nous considérons les phénomènes de composition comme des résultats d'activités verbales réalisées par les interlocuteurs et interprétables à partir de la structure du texte". Oro har, metadiskurtsoa ulertu behar da diskurtsoak diskurtsoari berari buruz erreferentzia egiteko baliabidetzat. Dena dela, testu batean, diskurtso-gaia edo
2. Diskurtsoaren fikziozkotasuna zehazteko irizpide nagusiak Fikzioa adigai irristakorra da. Etimologiari erreparatuz, latinezko fictio, -onis izena du jatorrian; fingere aditzaren fictum partizipiotik eratorria da. Aditzaren esanahia nahasia da eta ez datoz beti bat aditz horrek iradoki ditzakeen kontzeptu guztiak, adibidez, errepresentazioa, itxuraketa, asmaketa, moldaketa, simulakroa, antza eta imitazioa (Schaeffer, 2000: 14-15). Are irristakorrago errealitatearen kontrakotzat definitu nahi bada, horrek eskatzen baitu orduan errealitatea zehaztea, ezagutzaren arlo desberdinetara igorriko gintuzkeena. Tradizioari begira, Diderot & D'Alembert (1751-1772, VI: 679) entziklopedian, 'fictif' (fikziozko) eta 'fictice' (itxurazko) adjektiboak sarrera berean datoz, eta funtsik gabekoari egiten diote erreferentzia: "se dit, en Philosophie, des choses qu'on suppose sans fondement; un être fictif, une hypothese fictice". Entziklopedia horren arabera, 'fiction' adigaiak konposizio artifiziala adierazten du eta imitaziozko arteari dagokio, pinturari eta arte poetikoari, edertasunari eta apaingarritasunari; fikzioa egiazkoa denaren imitazioa litzateke, funtsean. Egun ere, nahiz eta ez den fikzioaren funsgabetasuna zehatz eta mehatz azpimarratzen, 'fikzio' esaten zaio, oro har, irudimenaren eremukoa denari eta errealitate enpirikotik kanpo gelditzen denari. Horrela, sarean, Larousse.fr frantseseko hiztegiak, esate baterako, fikzioa bete-betean irudimenarekin eta imajinazioarekin lotzen du. Horren arabera, fikzioa ulertzen da, azken batean, erreala ez denari dagokion irudimensorkuntza bat bezala: "création de l'imagination; ce qui est du domaine de l'imaginaire, de l'irréel". Ikerketa honetan ez dago zehazki auzitan 'fikzio' adigaiaren definizioaren zehaztapena. Baina, ikuspegi metodologiko batetik, ordea, ahalik eta estuen zedarritu nahi dut zer adierazten dudan ikerketan zehar fikzio eta fikziozkotasun terminoekin. Horretarako, lehenik, fikziozkotasunaren aparatu formala ematera bidean, modu progresiboan, fikziozkotasunari buruzko gogoeta-ildo zenbait jorratuko dut; hurrenez hurren, arlo filosofikotik, literariotik eta linguistikotik.
2.1. Bi begiratu fikzioari filosofiaren ikuspegitik 2.1.1. Errealitatearen ikuspegi mimetikotik betekizun diskurtsibora Filosofiak baliatzen duen diskurtso-tankerak egiazkotasuna izan ohi du jomuga. Aitzitik, dakigunez, edonork jo dezake, urrutira gabe, ikergai dugun corpusera, diskurtso filosofikoak sarri egiazkotasunaren argitan lausoagoa datekeen eremurik erakuts dezake, non eta egiazkotasunaren eta balidazioaren baldintzak bereziak gerta daitezkeen eta non, beraz, zilegi egiten den gogoeta egitea fikziozkotasunaren legitimitateaz doktrina filosofiko jakin bati dagokionez. Filosofia, oro har, mesprexuzko kutsu batez hurbildu izan zaio fikziozkotasunari, sasikoa den eta egiatik urruntzen den zerbait bezala, nahiz eta ez duen (edo ezin izan duen) eman, horratik, adigai hori zehazteko definizio bateratu eta definitiborik. Platon eta Aristoteles filosofo klasikoek, esate baterako, horri buruzko gogoeta egin egiten badute ere, ez dute fikzioaren definizio zehatzik ematen. Klasikoentzat, fikzioa, nahi bada, errealitatearen imitazioa da funtsean. Platonek Errepublikan (II. lib.) erakusten duenez, tentuz ibili behar da historien kontalariekin, asmatzaileekin eta mitoen sortzaileekin. Sofisten parekotzat jotzen dituelarik, imitaziora jotzen duten poetak kanporatu egin behar dira Errepublikatik, fikziozko diskurtsoa gezurrezkoa, zalantzazkoa eta sasikoa baita. Platonentzat, mitoa egiaztatu ezin den asmakizuna da; egiaren funtsa printzipioz diskurtso filosofikotik etor daiteke bakarrik, alegia, logosetik. Platonentzat, poeta tragikoek egiazkoa denaren itxura eta errepresentazioa egiten dute eta, beraz, faltsua eta egiaztaezina den zerbait. Ildo horretatik, Platonek (fikziozkotasunaren) zaku berean sartzen du mimesiarekin eta errealitatearen errepresentazioarekin lotzen den arte oro, hala nola, pintura, alegoria, alegia eta poema tragikoa. Eta mitoa ere multzo berean lihoake. Baina orduan, paradoxa baten itxura har dezake Platonek berak mitoa baliatu izanak. Brisson (1996: 42) autoreak irizten dionez, mitoak Platonengan diskurtso filosofikoaren baliabide-mota baten tankera hartzen du eta, nolabait esateko, egia erdiesteko eginkizun diskurtsibo bat izango luke, zeina bereziki eraginkorra gertatzen baita, hain zuzen ere, kolektibo jakin batentzat ezaguna den eta guztiok partekatzen duten / dugun jakintza bat
eta hurr.), nahiz eta filosofoak benetan gertatutakoaz diharduten adibideak lehenetsi (lekukotasuna adierazten bide baitute), Aristotelesentzat, asmatutako adibideak ere izan daitezke zilegi (hala nola, parabola eta alegia). Izan ere, adibidea frogatze-helburu batera bideratu ohi delarik, eta geroan eta iraganean gauzak antzera gertatu izan ohi direlarik, adibideak esandakoa 'errealitatez jantzi' eta egia bermatzea du xede. Ikerketa honetan, diskurtso filosofikoaren fikziozkotasuna termino orokor horietan ulertzen dut; alegia, printzipioz diskurtso filosofiko nagusi edo efektiboa ez den 'zerbait' bezala, argudio teorikoari ez baizik eta irudimenari edo, nahi bada, sormen literarioari dagozkion kontakizunezko egoera eta pertsonaia txertatuek osatzen dutena. Baina ez hori bakarrik, fikziozkotasuna filosofiaren tresna diskurtsibotzat ere ulertzen dut, zera, hain justu fikziozkotzat hartu behar ez den diskurtso filosofiko antolatu baten baliabide eta parte bezala. Eta, betiere, fikziozkotasun horrek berezkoa du printzipioz orokortze-funtzioa; esan nahi baita, berau osatuko lukete, imitazioz, errealitatean oinarritutako hainbat egoera eta pertsonaia konkretuk eta asmatuk, edonork bere egin ditzakeenak. 2.1.2. Fikzioaren arbuiozko ikuspegitik filosofiaren eskakizunera Erdi Arotik aurrera, fikzioarekiko arbuioa hizkuntzaren arbuio orokorrago baten baitan azal daiteke. Ñabardurak ñabardura, nominalismoaren eraginaren barruan kokatzen diren autoreak (Guillaume d'Occam, Hobbes, Locke, Hume eta Spinoza, adibidez), hizkuntzaren higiene moduko baten mesedetan, hitzen neurrigabekeria saihestu beharrekotzat jotzen dute. Hitzek ez dute zertan bat etorri objektu errealekin, nahaspila ekar dezakete; eta, beraz, engainuzkoak eta kaltegarriak izan daitezke. Hitzak ez dira beti fidatzekoak. Summa logicæ (1327) obran, Occamek (apud. Temmar, 2012: 21) fikzioari existentziamota lausoa aitortzen dio eta konkretutasunaren kontrako zerbait bezala ulertzen du, zera, unibertsala den, eta funtsean gauza sinple, bakan, konkretu eta isolatuez haragokotzat. Fikzioa kontzeptu eta abstrakzioen maila beran ipinia, autore horrentzat, arbuiagarria, baztergarria eta soberakoa da; hizkuntzaren nolabaiteko purifikazioaren argitan, bederen. Hitzek uneoro tronpa baikaitzakete, fikzioa filosofoarentzat arriskutsua da, neurriz erabili beharrekoa.
Ildo beretik, Spinozarentzat (2006 [1662]) ere, irudimenetik datorren zeinahi objekturekin bezala, hitzekin ez da itsu-itsuan fidatu behar; tentuz ibili behar da. Eta Humerentzat (2015 [1739]), esaterako, fikzioa, sinesmena ez bezala eta sinesmenari kontrajarriz, gurariaren eta borondatearen menpe dagoen heinean, manipulazioaren menpe ere badago, azken beltzean, irudimenak bere gisara eratu, aldatu, moldatu baititzake ideiak. Baina fikzioak nominalismoaren ildotik jaso duen erasoak J. Benthamen lehen idatziekin (1776-1782) jotzen du goia. Fikzioa, Benthamentzat, ez da konpatiblea objektu enpirikoekin; mehatxua eta tronpatzen duen zerbait baita. Horregatik, proposizioak argiak izan behar dira; anbiguotasuna baztertzekoa da. Haatik, 'fikzio' kontzeptuak alde positiboa hartu ere hartzen du Benthamengan. Fikzioa zeharo baztertzetik, 'arrisku' horren erabilera neurtua aldarrikatzera igarotzen da Bentham, batez ere arlo juridiko, politiko eta elizakoari dagokionez; horretarako, aparatu formal bat eratzen du hitz anbiguoak atzemateko. Baina ez hori bakarrik, autore horrek (ikus Bentham, 1997) 'fikzio' kontzeptua nolabait ere diskurtsoarekin lotzen du. Zera, fikzioa baliatzen bada, baliatzeko beharra ikusten bada, horrek adierazten du diskurtsoak errealak ez diren gauzak ere adierazteko beharra izan dezakeela eta, beraz, fikzioak izan dezakeela diskurtsoan betekizunik. Hala, ikuspegi linguistiko batetik, txarra deitzen duen fikzioaren aldean (legegizonak lerabilkeena, kasu), fikzio ona edo onargarria ere aipatzen du: batetik, literatur arlokoa; bestetik, hizkuntzak berezkoa, beharrezkoa eta itxura guztien arabera saihestezina duen fikzio logiko-metaforikoa. Proposizio bat ematen den unetik, hizkuntza mailan fikzioa jokoan sartzen da, entitate errealak eta fikziozkoak erlazioan jartzen dira errepresentazio modura diskurtsoaren garapenean. Bestalde, fikzioa irudimenak sortzen duen hizkuntzazko sorkuntza den heinean, aise lot daiteke diskurtso literarioarekin eta diskurtso filosofikoari aiher zaion zerbait bezala ulertu. Kantek (1991 [1798]), esaterako, eleberrien irakurketa distrakzioarekin eta ameskeriarekin lotzen du. Horren arabera, fikzioa testuan txertatutako digresioa litzateke, hain zuzen, pentsamenduaren dispertsioarekin eta fragmentazioarekin lotzen
dena; eta, beraz, adimenerako oztopoa da, hau da, filosofiaren jomugatik urruntzen den zerbait eta arreta galarazten duena. Fikzioa gezurraren eremukotzat ipini dutenen artean, Rousseau (2011 [1817]: 4. kap.) aipa daiteke. Autore horrek fikzioa intentziorik gabeko gezurrarekin lotzen du, halere: "Mentir sans profit ni préjudice de soi ni d'autrui n'est pas mentir: ce n'est pas mensonge, c'est fiction". Dena dela, Rousseauk bereizi egiten ditu fabulak eta bestelako fikzioak: lehenak helburu morala erdietsi gura dutenak dira; bigarrenak, aldiz, alferrekoak (oiseuses) direnak. Kanten ildotik, azken horiek Rousseauk dibertimendu eta distrakzioarekin lotzen ditu. Dena den, fikziozkotzat aurkezten ez den testu batean (diskurtso espekulatibofilosofikoa, demagun) fikzioa txertatu egiten dela baldin badiogu, orduan heterogenotasun diskurtsiboaz ere badihardugu eta, beraz, txertatze horri printzipioz leku eta funtzio bat aitortu ahal izan beharko diogu delako diskurtso filosofikoaren baitan. Ildo horretatik, Lardreau (1988) autorearen intuizioa aipatzekoa da. Lardreauk fikzioa ulertzen du filosofian bertan integratutako osagarri diskurtsibo bezala. Filosofiak fikzioaz egin duen trataera hainbat filosoforen iragazitik berrikusten du, hala nola, Descartes, Leibniz, Condillac eta Fontenelle. Autore horrentzat, fikzioari heldu behar zaio betiere fikzioa baliatzen duen doktrina filosofikoaren baitan. Lardreauk, hasteko, diskurtso filosofikoan fikzioa baliatzea zuzenean esperientzia pertsonalarekin lotzen du, zera, fikzioa esperientzia filosofiko bizi bat litzateke, areago, filosofiak lukeen tresna edo bitarteko behinena doktrina jakin batek bere buruari bere postulatu propioak aitortzeko; nolabait esateko, testuan 'mintzo dena' doktrina filosofikoa bera balitz bezala. Funtsean, Lardreaurentzat, fikzioaren zilegitasuna munduaren kontingentziatik letorke, alegia, mundua bestelakoa izan zitekeen egitatetik. Halatan, fikzioa irudimenezko mundu baten sortzailea izateaz gain, fikzioak mundu erreal batekiko bariazioak sortzen ditu. Eta, beraz, bariazio, aldaketa eta moldaketa horiek ere, aldez edo moldez, fikzioa ezaugarritzen dute eta neurtzen dute berorrek sortutako objektuaren balidaziobaldintzak, koherentzia eta mugak.
Esanak esan, ikerketa honetan, fikzioa kontsideratzen dut testuak aditzera ematen duen filosofiaren eskakizuna halabeharrez izan behar duen zerbait bezala, diskurtsoaren eskakizuna ere baden bezainbatean. Halatan, ikerketa honetako corpuseko fikzioa, beharrezko zein apaingarri izan, irudimenezkotzat zein egunerokotasunaren moldeko adibide konkretutzat eman, pentsatzen dut eduki filosofikoaren baitan funtziorik bete behar duela. Gorago aipatu bezala, ikerketaren lan-hipotesiaren arabera, testugintzaren argitan fikzioaren funtsezko funtzio edo zeregin hori uler daiteke, hain zuzen ere, testumailan filosofiaren garapen osoa atzeman baitaiteke, diskurtsoarena ez ezik. 2.2. Fikzioa literaturaren ikuspegitik: hiru gogoeta-ildo Fikzioa literaturan emankorra da. Semantikaren ikuspegitik ulertuta, behintzat, literaturak unibertsoak sortzen ditu eta, oro har, fikzio gisa irakurria izateko idazten dela esan daiteke. Horregatik, ohikoa da fikzioa literaturarekin parekatzea. Ordea, literatura osotasunean fikziotzat hartzeak ez du laguntzen, adibidez, linguistikoki fikzioa zer den zehazten. Literaturan guztia fikziotzat jotzen bada, fikzioa isolatu edota identifikatzearen auzia desbideratu egiten da. Dakigunez, literatura, lehenik, hizkuntza bidezko komunikazioa da. Areago, hizkuntzakode berbera du testu literarioak eta ez literarioak. Oro har, testu bat fikziotzat jotzen den edo ez, testu-generoen teoriari dagokion zerbait da. Ez da, beraz, ikerketa honen ikergaia. Alde batetik, badakigu L'Être et le Néant ez dela literatur testua. Beste alde batetik, ez da ikerketa honen asmoa testuko pasarte literarioak literario direla frogatzea. Bi aspektu horiek jakintzat ematen ditut. Ordea, badago literatur arlotik egin den hainbat gogoeta fikziozkotasuna zehaztea eta literaturan bertan fikziozkotasuna atzematea xede izan duena. Narratologiaren ikuspegitik, hainbat autore bidegile (Genette, 1983; Hamburger, 1986; Banfield, 1982, 1995), fikzio-indizeak ematen ahalegindu da, izan ere, fikzioa, lehen-lehenik, kontatua den zerbait da, eta horrek nahitaez aztarnak uzten ditu hizkuntzan, edo, hobeto esateko, enuntziatuan. Horregatik, enuntziazioaren teoriak ere bere egin ditu ikerketa-ildo horiek. Aipatutako autore horien arabera, fikziozko enuntziatua da enuntziatu (nagusi) jakin batean bere ardatz enuntziatibo propioak (subjektu, espazio eta denborazkoa) ezartzen dituen enuntziatua; eta, beraz, enuntziatu nagusia bera suspentsoan jartzen duena
a) Zehar estilo librea: Hara non nagoen sarraila-zuloan makurtuta; bat-batean oin-hotsak entzun ditut. Lotsahotzikara batek bildu nau: norbaitek ikusi nau. Zutitu naiz, begiekin zeharkatu dut korridore hutsa: alerta faltsua zen. Arnasa hartu dut. [EN: 336] b) Estilo zuzena: *[...] bat-batean oin-hotsak entzun ditut. Lotsa-hotzikara batek bildu nau eta zera pentsatu dut nire baitan: "norbaitek ikusi nau". Zutitu naiz, begiekin zeharkatu dut korridore hutsa eta zera pentsatu dut nire baitan: "alerta faltsua zen". c) Zehar estilo ohikoa: *[...] bat-batean oin-hotsak entzun ditut. Lotsa-hotzikara batek bildu nau norbaitek ikusi nauela pentsatu dut nire baitan. Zutitu naiz, begiekin zeharkatu dut korridore hutsa alerta faltsua zela pentsatu dut nire baitan. Arnasa hartu dut. Etendura enuntziatiboaren ildo horretatik, zehar estilo librea azaltzeko, enuntziazioaren teoriaren ikuspegitik, jatorrizko esatariaren ezabatzea aipatu izan da. Horrela, Maingueneau (1987: 70) autoreak, esate baterako, eten polifonikoa azpimarratzen du esatariaren eta norentzakoaren artean, zehar estilo librean enuntziatuak zehar estilo ohikoaren errekurtsibotasuna galtzen duen heinean, inorena ez den espazio enuntziatiboa sortuz. Ikuspegi funtzionalago batetik, Charaudeau (1992: 650) autoreak simulakro-moduko efektu diskurtsibo berezia ikusten dio zehar estilo libreari, nolabait esateko, diskurtsoak berak hartuko balu hitza esatariaren beharrik izan gabe. Eta Vion (2001: 334) autoreak aipatzen duenez, horrek diskurtsoan enuntziatzaile orokor unibertsal bat sortzeko ere balio dezake. Baina, ikerketa honi begira, zuzenena da Philippe (2002b) autoreak Sartreren pasarteetako zehar estilo libreaz egin gogoetari heltzea. Philippek (ibid. 23) irizten dionez, zalantzarik gabe, Sartreren filosofiako pasarte literarioetan zehar estilo librea usu agertzea enuntziatzailearen balio orokortzaileak azal dezake. Sartreren diskurtso fenomenologikoak nolabiat aproposa egingo luke zehar estilora jotzea, horrek adierazi nahi baitu nornahik bere kasa baiezta ditzakeen esperientziak deskribatzen direla, alegia, esatari ezabatua ez dela inor eta edonor dela,
enuntziazio-denbora ez dela inoiz eta edonoiz dela, enuntziazio-espazioa ez dela inon eta edonon dela. Dakigunez, zehar estilo librea Sartreren filosofiako pasarte literarioen barruan gertatzen da, goiko adibide zehatzak salatzen duen bezala, alegia, jada literariotzat eta fikziozkotzat jotzen diren pasarteetan agertzen da. Aitzitik, zehar estilo librea gogoeta interesgarria da fenomeno enuntziatibo gisa eta lagun dezake esplikatzen diskurtsoan literatura eta filosofia nola uztartzen diren. Zera, pasarte literarioa har ote daiteke bere osotasunean etendura enuntziatibo gisa enuntziatu filosofiarekiko, filosofiaren beraren barne-monologoak balira bezala? Bestela esateko, Rabatel (2004) eta Provenzano (2010) diskurtsoaren teoriagileek adierazi bezala, zehar estilo librearen erabilpena bestelako arrazoirekin ere lot daiteke literaturaz landa. Adibidez, zehar estilo libreak sortzen den talka leun dezake, alde batetik, diskurtso teorikoari antza (diskurtso-mota horrek berezkoa lukeen kontratu erretoriko bat tarteko) zor zaion objektibotasunaren eta, beste alde bestetik, diskurtso orotan saihestezina den instantzia enuntziatibo subjektiboaren artean. Horren bitartez, denboraz harago legokeen egia bat erakutsiko litzateke, iritzi subjektibo ororen gaindi eta espazio-denborazko ardatzetatik salbu legokeena. Jatorrizko instantzia enuntziatiboa ezabatzen duten enuntziatuek onargarritasun handiagoa lortzen dute, enuntziatzaile jakin eta zehatz baten iragazitik igarotakoek baino. Izan ere, horrek guztiak eramango gaitu beherago L'Être et le Néant obrako enuntziatzaile 'desberdinak' zehaztera. Esanak esan, zehar estilo libreak ez digu zehazki balio ikerketa honetan fikziozkotasuna zedarritzeko irizpidetzat, arestian aipatu bezala, aurretik fikziozkotzat hartutako pasarteen barruan agertzen baita beti; nahiz eta gogoan izan badugun pasarte literarioaren barruan zehar estilo libreak etendura propioa gauzatzen duela eta etendura hori literaturaren teorian fikziotzat ulertu izan dela. Gogoeta bestelakoa da. Sartreren filosofian aldian aldiko pasarte literarioa gisa bereko haustura izan daiteke, hain justu, pasarte literario hori bermatzen duen filosofiarekiko haustura enuntziatiboa.
Horrela, bada, testu txertatua, funtsean, ez da beste testu bat, testu bera baizik. Baina, zalantzarik gabe, batetik besterako iraganbidea identifikagarria izan beharko litzateke printzipioz. Dällenbachek (1976: 283-284; 1991: 66) autotestuaren emergentziabaldintzei buruz dioenez, txertatzen den testua formaren eta esanahiaren aldetik desberdina da, baina izaera erreflexibo moduko bat tarteko eta analogiaz, txertatutakoa gai bera bihurtzen da. Halaber, testu txertatuak, diskurtsoa islatzen duen arren, instantzia narratiboan etendura dakar; baina etendura horrek bermatzen du testu txertatzailearen eta testu txertatuaren arteko lotura, eta bigarrenak, beraz, ez dio lehenari 'ihes' egiten. Bestalde, testu txertatuak transformazioak izan ditzake (Dällenbach, 1991: 74, 77, 133). Bi testuen ekibalentzia-erlazioa mailakatu egin daiteke, esaterako, erreprodukzio hertsi eta identiko batetik aldaera soil batera edota, areago, transposizio zeharo libre batera. Horrela, testu txertatuak izan dezake testu txertatzailearekiko balio ordezkagarria, lagungarria, apaingarria eta abar. Dena den, edozein kasutan, testu txertatzaileak ez du zertan txertaturik testu txertatua 'kolpe' bakar batean, txerta dezake zatika, txandaka edo kateatuz. Ikerketa honetan autotestuaren bi aspektu horiei erreparatuko diet. Alde batetik, testu txertatzaile teorikoak testu txertatu literarioa txertatzean enuntziatuan uzten dituen aztarna linguistikoei erreparatuko diet, hau da, funtsean, testu txertatuaren emergentziabaldintzei. Beste alde batetik, bi testuen ekibalentzia-erlazioari erreparatuko diot, alegia, zer zeri dagokion (zein testu txertatu edo literario dagokion zein testu txertatzaile edo teorikori) eta zein neurritan. 2.3. Fikzioa hizkuntzaren hiru jakintza-arloren ikuspegitik Ikerketaren atal honetan ikusi dugunez, filosofiaren eta literaturaren ikuspegiak fikzioa diskurtsoaren eta enuntziazioaren eremura lerratu dute; hizkuntzara, azken beltzean. Horrek ez du adierazi nahi fikzioa hizkuntzaren arlotik modu orokorrean azterkizun dugunik. Filosofiaren fikzioaz den bezainbatean, Temmar (2013) autorearen tesiari jarraikiz, fikzioaren hainbat aspektu pragmatiko eta semantiko gogoan hartzekoak dira, fikzioa aspektu diskurtsibotik aztertu nahi bada. Gatozen, bada, fikziozkotasuna urratsez urrats zedarritzera.
2.3.1. Pragmatikaren ikuspegia Enuntziatu bat fikziozkoa dela aitortzen baldin bada, orduan nahitaez agertu eta erakutsi beharko du zerbait fikziozkotasun hori identifikatuko duena, nahiz eta fikzioak eduki ez daukan berezko morfologiarik eta hizkuntza kode propiorik. Hizkuntza kode berbera da fikzioarena eta fizkioa ez denarena (Philippe, 2005). Fikziozkotasuna identifikatzeko, Austin (1975 [1962]) eta Searle (1969) autore bidegile eta aitzindariak oinarri hartuta, pragmatikak hizketa-egintzen teoria hartzen du indize nagusitzat, bereziki, enuntziatuaren ilokuzio-indarra. Austinen hizketa-egintzen teoriaren arabera, enuntziazioan hiru aspektu dira kontuan hartzekoak: lokuzio-egintza, hots, zerbait esatea edo ahoskatzea; ilokuzio-egintza edo zerbait esatearen komunikazio-xedea, hau da, esatearekin batera egiten dena (adibidez, agindu, eskatu, mehatxatu, informatu, etab.); eta perlokuzio-egintza edo zerbait esatearekin hartzaileagan sortzen den efektua. Haatik, Austinek (1975 [1962]) eta Searlek (1969) batik bat ilokuzio-egintzan jartzen dute arreta, zera, badago loturarik antza proposizio baten (hau da, hitzak, sintagmak, puntuazioa, azentua, etab.) eta ilokuzio-egintzaren artean. Halatan, fikzioaz denaz bezainbatean, pragmatikariek komunikazio-xedearekin lotzen dute enuntziatu baten fikziozkotasuna. Pragmatikarientzat, fikzioa fikzio da komunikazio-xedea suspentsoan jartzen duen heinean, hizketa-egintzaren etendura dakarren heinean. Horren arabera, hainbat autorek (hala nola, Austin, 1975 [1962]; Ohman, 1971; Gale, 1971; Searle, 1975) fikzioa ulertzen dute hizkuntz erabilera, itxuratu, simulatu, ez-asetu, sasiko, parasitariotzat. Alabaina, pragmatikariak funtsean bat datoz zerarekin, komunikatzeko fikzioa balia badaiteke eta baliatzen bada, orduan fikzioa, azken batean, komunikazio-egoera jakin eta zehatz bat bezala ulertu behar da, hain zuzen ere, fikziozko deritzona eta fikzio-xede duena. Hala, Jacquenod (1988) autoreak jaso bezala, komunikazio bikoitz horrek (alegia, batetik, aldendu egiten dena komunikazio-egoera errealetik, eta, bestetik, fikzioxedea duen komunikazio-egoera) inplizitu darama ondoko enuntziatua: egin dezagun fikzio batean bageunde bezala:
Dena den, pragmatikak lagun badezake ere fikzioa identifikatzen, nekez izango da irizpide bakarra. Izan ere, pragmatikak arreta hizkuntzaren ekoizpenean eta komunikazio-xedean jartzen du, baina ez dio zuzenean heltzen fikziozkotzat hartzen den objektu enpirikoaren figurazioari. Goiko adibidean, esaterako, 'imajina dezagun' hizkuntza markak etendura enuntziatiboa erakusten du, xede komunikatibo berri bat adierazten baitu diskurtsoan, fikziozkoa, irudimenezkoa. Haatik, ez du kontu ematen ondotik aipatzen den ateko sarrailaz, ate-zulotik begira dagoen pertsonaiaz, fikzioak berak sortutako munduaz, eta abar. 2.3.2. Semantikaren ikuspegia XX. mendearen hasieran, hainbat autorek, hala nola, G. Frege, B. Russell, A. Meinong eta P. F. Strawson, luze eztabaidatu dute hizkuntzaren analisiaren ikuspegitik asertzioaren erreferentziatasunaren mugez. Literatura zabala da, adibidez, "Frantziako erregea burusoila da" eta "laukia borobila da" bezalakoak zilegi edota faltsuak diren; Sherlock Holmes fikziozko izakia eta Zentauroa bezalako izaki mitologikoa existitzen diren edo nola existitzen diren. Sainsbury (2010) irakasleak panoramika zabala ematen du asertzioak adieraz ditzakeen munduen eta izakien posibilitateaz eta mugez eztabaidatu denaz. Semantika formalak, hizkuntzaren filosofiak eta logikak 'fikzio' kontzeptua pentsamenduaren laborategi eta metodo analitiko bezala erabiltzen dute, hau da, funtsean, lan-tresna bezala. Ikerketa honi dagokionez, esan gabe doa semantikaren ikuspegi analitikoak nekez lagun dezakeela fikzioaren kontu ematen. Izan ere, auzia ez da fikziozkotzat hartuko ditudan enuntziatuen erreferentziari zein estatus ontologiko aitortu behar zaien edota zein den horien onargarritasuna, errepresentagarritasuna eta egiazkotasuna. Arrazoi beragatik, ikerketa honetan, fikzio-irizpidetzat baztertzekoa da, esate baterako, Lewis (1973, 1978) autorearen 'mundu posibleen' teoria. Halatan, 'mundu' terminoa aipatzean, ikuspegi logikotik bainoago ikuspegi literariotik heldu nahi diot, hau da, enuntziatu batek adierazten duen egoera edo, nahi bada, egoera jakin baten agertokia eta gertakizunari dagozkion aspektuak hartzen ditut kontuan. Dakigunez, gainera, Sartreren obran adibide literarioek ez dakarte mundua ulertzeko hainbat eskema-moduko
desberdin, baizik eta ezagun eta gureak dugun giza-espazioko egoerak, egunerokotik jasotakoak. Pragmatikaz ere aipatu bezala, ikerketa honen corpusa dela eta, semantikak bakarrik ez du ahalbidetzen fikzioaren definizioa. Semantikaren ikuspegitik, fikziozkotzat hartuko dut ilustrazio gisa teoriak aditzera ematen duen giza-egoera konkretua. Baina horren emergentzia diskurtsiboa ez dagokio soilik semantikari; areago, kontuan izanik fikzioa ez dela bloke-gisa ematen Sartreren tratatuan, baizik eta teoriarekin batera uztartuta eta, gainera, han-hemenka. Izan ere, Temmarren (2013) tesiaren arabera, diskurtso filosofikoan fikzioak semantikoki erreferentzia osagabea eman ohi du, nonbait fikzioaren xedea filosofian ez baita fikzioa bera ematea eta garatzea, baizik eta filosofia bestela adieraztea. Zera, jomuga filosofikoa betetzeko beharrezkoa ez den informazioa printzipioz alferrikakoa da filosofian; eta, hortaz, ez dagoke 'puztutako' fikziorik. Hainbat autorek fikzioaren bereizgarri eta identifikazio-irizpide nagusitzat erreferentziaren osagabetasuna hartu dute. Hala, Goodman (1972, 1978), Howel (1979) eta Martin (1983) autoreentzat, esaterako, fikzioa ezinbestez partziala da eta partzialtasun hori fikzioaren hartzaileak osatzen eta egokitzen du bere ezagutzarekin eta bere ezagutzatik, bere baitatik moldatzen eta interpretatzen du. Pentsatzekoa da, ildo horretatik, gorago aipatutako gonbite-tankerako markatzaileak (imajina dezagun), pragmatikoki, erregistro teorikoak nekezago ahalbidetuko lukeen partizipazioa gauzatzen duela, eta, gisa berean, fikzioaren osagabetasunak, zergatik ez, semantikoki. Horren arabera, fikzioak semantikoki eskatzen duen partizipazioak filosofia nolabait 'gure' egingo luke. Aipatu dugunez, gainera, ikerketa-corpuseko fikziozko egoerak ez daude urrun gizakion esperientziatik, munduaz dugun oinarrizko eskematik eta ezagun ditugun espaziodenborazko koordenadetatik. Aipatzekoa da, dena den, Ryan (1980, 1981) autoreak horrela irizten dion bezala, fantasiazko munduei dagozkien fikzioak (demagun munstro bat lilurazko mundu magiko batean) 'urruneko' edo 'bestelako' munduak dakartzanean, fantasiazko mundu horiek ere eduki daukagun mundu-eskematik abiatuta interpretatzen omen ditugula.
Bestalde, nahiz eta fikziozkotasuna zehazki hizpide ez izan, ikuspegi kognitibo batetik, Van Dijk (1980a) autoreak testu-mailako osagabetasun semantikoan jartzen du arreta. Kontakizun batean (adib. gizonak atea ireki zuen) badago nahikotzen den informazioa eta isilpean geratzen dena (adib. gizonak giltza patrikatik atera, eskua sarrailetik gerturatu, giltza sartu eta biratu egin zuen). Oro har, egoera, ekintza, gertakizuna edota kontakizuna ulertzeko soberakoa datekeen informazioa hein batean saihestu egiten da. Autore horrentzat, neurrizko osagabetasuna beharrezkoa da semantikari gagozkiolarik (horri 'zero gradua' esaten dio), betiere ulermena asetzen den heinean. Horrela, Van Dijkek (ibid. 170-173) testuaren informazio semantikoaren konpletibotasun-mailaketa hirukoitza egiten du: informazio in-konpletoa edo komunikazio arruntaren zero gradua; informazio supra-konpletoa edo osagarria eta soberakoa den informazioa ere baduena; eta informazio infra-konpletoa edo behar beste informaziorik ematen ez duena. Ikerketa-corpuseko fikzioari dagokionez, arestian aipatu bezala, fikzioaren presentzia aurreikusten da soilik teoriaren tesi bati atxikitzeko beharrezkoa den heinean, ez gehiago. Printzipioz salbuespena da fikziozko enuntziatu batek informazio suprakonpletoa ematea; baina badaude. Ondoko adibideari arreta ipiniz, azpimarratutako informazio soberakoa da, bigarren mailakoa; ez dio fikziozko egoerari (ezta ikuspegi filosofikotik ere) funtsezko ezer gaineratzen aipatu 'baserria' zuria izateak, zeruaren kontra nabarmentzeak eta muino baten gainean egoteak. Nahikoa zen 'baserri bat' ipintzea, berdin balioko zukeen. Eraso batean, sasitzan herrestan doazen soldaduek saihesteko begiradatzat hartzen dute ez bi begi baizik eta baserri zuri oso bat zeruaren kontra nabarmentzen dena muino baten gainean (EN: 315). Leak (2011) adituarentzat, L'Être et le Néant obran tankera narratiboa duten adibide ilustratiboak [sic] hertsiegiak dira obraren filosofiaren argitan. Autore horrentzat, zenbait egoera zalantzagarria dateke testuinguru edo munduaren ulermen-mota jakin batetik kanpo; eta horrek eragin semantikoa baino gehiago, eragin filosofikoa dauka, areago, giza-izatearen osotasuna xede filosofikotzat duen obra izanik Sartreren tratatuarena. Eredu gisa aipatzen ditu, esaterako, Emakumearen eta Homosexualaren adibide konkretuak (2.2. kap).
Leakek (2011) dioenez, lehen 'fikzioa' nekez ulertuko litzateke, esate baterako, islamiar herrialde zenbaitetan; edota, bigarrena, Grezia klasikoan. Hori ez da berez ikerketa honen auzia. Baina, ordea, ez dirudi tratatuaren jomuga denik giza-izatearen marko posible guztien kontu ematea. Koherentzia semantikoaren ikuspuntutik, bederen, ez dirudi L'Être et le Néant obrak huts egiten duenik bere fikziozkotasunean. Tratatuak 'eszenatoki' propioa eratzen du, sarri 2. Mundu Gerra garaiko Frantziako gizarte urbano baten ikuspegitik uler daitekeena hobekien. Zeinahi jomuga filosofiko orokortzailek hortxe du nahitaez abiaburua. 2.3.3. Diskurtso Filosofikoaren Analisiaren ikuspegia Diskurtso Filosofikoaren Analisia ikerketa-ildoaren aitzindarientzat (Cossutta, 1989, 1995; Maingueneau, 1995, 2005; Maingueneau & Cossutta, 1995), diziplina hori ez da diskurtso-mota jakin bat (hots, filosofikoa) aztergai duen diskurtso-analisi soila, baizik eta berezko diziplina. Diskurtso filosofikoa auto-eratzailetzat hartzen dute. Azken batean, diziplina horren oinarrian dagoena zera da, filosofiak bere diskurtso propioa fundatzeko jomuga duela eta beste ezein diskurtso-motak ezin funda dezakeela. Halatan, diskurtso periodistikoak, esaterako, ezaugarri linguistiko propioak eduki badauzkan arren, jo dezake diskurtso filosofikoaren autoritatera, baina ez alderantziz. Bost diskurtso eratzaile zenbatzen dituzte (Maingueneau & Cossutta, 1995: 113): erlijiozkoa, filosofikoa, juridikoa, zientifikoa eta literarioa. Hala, diskurtso filosofikoaren analisiak hartzen du diskurtso filosofikoa instituzio diskurtsibo propiotzat, zera, diskurtso bat bezala non eta bat egiten duten diskurtso filosofikoak eta horren adierazteak edo emergentziak berak. Ildo horretatik, Lhommek (2005: 59) idaztankera filosofikoa aldarrikatzen du; ez da nahikoa autore horren iritziz, filosofiari dimentsio erretorikoa aitortzea, filosofia idaztea bera pentsamendu-operatzailea da; bat datoz filosofia idaztea eta pentsatzea. Horren arabera, diskurtso filosofikoa bereizgarria bada beste diskurtso-mota batzuen artean, arrazoia da diskurtso filosofikoak ez duela hizkuntzarekiko distantziarik hartzen: bera da hizkuntza, bere emergentziak bat egiten du diskurtsoa bera kudeatzeko moduarekin (Maingueneau, 1995: 40). Aktibitate diskurtsibo gisa, filosofiak mundu bat
edo parametro batzuk errepresentatzen ditu non bere enuntziazio-baldintzak ere parametro horien parte diren. Dena den, diziplina horren helburua ez da diskurtsoaren analisi deskriptibo soila egitea. Horregatik, alde batetik, kontuan hartzen du kasuan kasu diskurtso filosofikoak markotzat duen doktrina filosofikoa; eta, beste alde batetik, balio heuristikoa ematen dio diskurtso filosofikoaren analisiari. Cossuttak (1995: 12) dioenari jarriki, adibidez, doktrina orok bere eskemen errepresentazio behinena du xede, harik eta obraren tankera determinatzen duena, hain zuzen, bere eduki-egituren eta espresio-formen arteko erlazioa baita. Filosofiaren auto-eraketa mugimendu etengabe hori diskurtsoaren esentzia propioa litzateke, ez dena erabat totalizatzen, diskurtsoa eten gabe sortzen eta birsortzen duena. Antzera azaltzen du Lobo (2000: 85) autoreak ere: "L'histoire de la philosophie serait l'histoire de cette langue qui cherche à s'enfanter elle-même, en produisant le sol ou la matrice où elle s'engendre". Horregatik, diskurtso filosofikoaren analisiak enuntziazioaren teoria hartzen du oinarri, eta testuen heterogenotasuna ardatz. Enuntziazioaren teorian, abiapuntua hizkuntzaren ikuspegi pragmatikoa da: enuntziazioa hizketa-egintza bat da (Benveniste, 1966: 80): "la mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel d'utilisation". Marko teoriko horren arabera, diskurtsoa hizketa 'akto' bat da inplikatzen duena komunikazio-xede bat (beraz, esataria, hizkuntzaren modalizazioa eta enuntziazio-ardatzak). Benvenistek (1970) enuntziazioaren aparatu formala izan beharko lukeenaren oinarriak ematen ditu, eta horiek diskurtsoaren analisiak bere egiten ditu. i) Enuntziatuaren pertsona-indizeak: enuntziatzailea / koenuntziatzailea. ii) Enuntziatuaren topografia: leku-denborazko deikiak (adib. erakusleak). iii) Enuntziatuaren kronografia: aditz-paradigmaren erabilera. Zehazki fikzioari dagokionez, diskurtso filosofikoan fikzioa testutik isolatu ahal izateko, Philippe (1995, 2005) eta Temmar (2003, 2007, 2013) autoreek fikzioaren aparatu formal baten oinarriak ematen dituzte. Fikzioak enuntziazioan uzten dituen aztarnetan jartzen dute arreta, hots, diskurtso filosofikoak berorren enuntziazioarekin duen
harremanean. Autore horientzat, elementu linguistiko jakin baten presentzia ez da nahikoa ezer fikziotzat jotzeko. Hala, espresio jakin bat fikzio 'ekarle' izan daitekeen arren, horrek ez du bermatzen agertu aldiro fikzioa sortuko duenik. Baina bai, ordea, alderantziz, zerbait fikziotzat jotzen bada, egon beharko da horren adierazlerik. L'utilisation d'un tel appareil n'est bien sûr pas une condition nécessaire de l'assignation du status "fictionnel" à un énoncé; la reciproque est cependant vraie (Philippe, 2005: 76). Philippek (1995, 2005) azaltzen duenez, fikzioa diskurtso filosofikoan haustura edo etendura enuntziatibo bezala agertzen da, eta hori hiru modutara gertatzen da. Horrela, bada, hiru irizpide nagusi ematen ditu: i) Fikzioaren aurkezpen-markatzaile baten presentzia. ii) Entitate enuntziatzaileen talka, diskurtsoarena eta fikzioarena. iii) Denboraren neutralizazioa eta fikzioaren denborazkotasun propioa. Horrez gain, autore horiek laugarren irizpide bati ere erreparatzen diote, zera, fikzioa diskurtso filosofikoan txertatzearen 'hautu' enuntziatiboak berezkoa du (gertukoa, bederen) hizkuntza-erregistro literariora jotzea. Horrek nolabait ere fikzioaren mailaketa diskurtsiboaz jardutera garamatza, izan ere, irizpide horren arabera, hizkuntzaerregistroaren aldaketak markatuko luke fikzio-gradu edo, hobeto esateko, fikzio 'xede' graduetan gorena, idaztankera literarioa ez baita derrigorrezkoa, lehen hiru irizpideen arabera, enuntziazioan fikzioa gertatzeko. Esanak esan, diskurtso filosofikoaren analisian lerratzen diren autoreak bat datoz zerarekin, diskurtso filosofikoa aztergai duen ikerketa bat nekez izango da agortzailea inskripzio linguistikora bakarrik mugatzen baldin bada eta ez baldin badu kontuan hartzen, era berean, diskurtsoa bera ahalbidetzen duen jomuga filosofikoaren nolakotasuna. Ikerketa honi dagokionez, tratatuaren xede filosofikoaz gogoeta egiteak lagunduko digu argitzen zein harreman dagoen diskurtso filosofikoaren eta diskurtso hori adierazteko bidearen artean.
Bestalde, meditazio tankera hartzen duen fikzioa ere aipatzen du (Descartes hartzen du hizpide); fikzio-mota horri scène méditative esaten dio (ibid. 104). Eszena meditatiboa testuan urrunetik ohi dator. Horietan, filosofiaren narrazioak meditatzailearen figura sartzen du, hots, pertsona enblematiko bat diskurtsoari kutsu autobiografikoa ematen diona. Horrek irakurlearekiko identifikazio-polo bat sortzen du; irakurlea 'meditatzaile' bihurtu nahi da. Eszena meditatiboak konbertsio metodiko bat du eginkizun. Nolabait esateko, adierazitakoa fikzioak (Ni) kontzientzia baten bitartez janzten du eta errealitate propioa aitortzen dio. Diskurtso fenomenologikoaren fikzio puntualari dagokionez, Temmarren (2013) tesiak berez Merleau-Pontyren diskurtsoa hartzen du eredu, baina aipatu egiten du, halere, Sartreren diskurtsoarekiko antza estua. Depraz (1997, 1999, 2011) autoreak, berau diskurtso fenomenologian aditua, azpimarratzen duenez, hainbat diskurtso fenomenologiko mota egonik ere, Sartrerena eta Merleau-Pontyrena diskurtso-mota berari dagozkio, hain zuzen, eta batik bat, autore horiek diskurtso teorikoa idaztankera literario edota fikziozkoarekin uztartzen duten heinean. Temmarren (2013) tesia abiapuntu hartuta, fikziozkotasunak hiru jomuga ditu diskurtso fenomenologikoan; horien arabera banatuko dut ikerketaren azpi-atal hau. Lehena fikziozkotasunaren puntualtasuna da: fikzioa diskurtsoan etendura enuntziatiboa gisa eta modu xedatu batean agertzen da, nahiz eta fikziozkotzat jotzen den enuntziatua luzeagoa eta laburragoa izan daitekeen. Bigarrena fikzioaren 'adibide' izaera da. Hirugarrena filosofia 'iruditan' emateko xedea da. 2.4.1. Fikzioaren unekotasuna diskurtsoan: fikzio puntuala Testu batean fikzio puntualari dagokion tartea aski luzea izan badaiteke ere, berau definitzen da maila asertiboan gertatzen den etendura (décrochement) enuntziatibo bezala. Hori dela eta, diskurtsoaren fikziozkotasuna printzipioz isola daiteke. Etendura horrekin batera, maila semantikoan, fikziozkotasunak orokor daitezkeen (giza) esperientzietara igortzen du; eta maila pragamatikoan, aldiz, esperientzia jakin bat irudikatzera eta testuan nolabait parte hartzera. Fikzio-egoera orain-hemen konkretu batean gertatzen da eta orain-hemen hori NI batekin identifikatzea eskatzen da. Diskurtsoa giza errealitera zabalzen da, biderkatu
egiten dira esperientzia sensibleari mailegatutako objektuak (mahaia, zelaia, kasu) eta mundu-koordenatu batzuk sortzen dira. Funtsean, pertzepzio eta irudimenera jotzea fenomenologiaren ahalegintzat uler daiteke, hain zuzen, errealitatearen atzematea hizkuntzaren beharrezkotasunaren menpekotzat ez hartzekoa; nahiz eta, paradoxikoki, hizkuntza behar den horren kontu emateko. Enuntziazioaren etendurari dagokionez, bi enuntziatu-mota txandakatzen dira: enuntziatu nagusia (berau diskurtsoaren argudio-hari logikoa eta lineala) eta menpekoa (berau narraziozkoa eta fikziozkotasuna dakarrena). Lehena diskurtsoaren idazketadenborari dagokio eta testuaren barne-kohesioa ziurtatzen du; bigarrena, fikziozkotasuna dakarrena, txertatzen den enuntziatu orokortzailea da, plan enuntziatibo propioa du eta isola daiteke. Temmarrek (2013: 154-155), lau ezaugarri aitortzen dizkio etendura enuntziatibo horri: i) Txertatze-markak: hara..., demagun..., adibidez..., baldin... etab. ii) Orokortasuna: NI izenordain orokortzailearen presentzia. iii) Ilusio deiktikoa: Erakusle ezohikoaren presentzia. iv) Denbora-ardatzaren neutralizazioa: fikzioaren orainaldia. Hortaz, fikzio puntuala agertzen da diskurtso batean printzipioz ez duena enuntziazio nagusia fikziozkotasunean oinarritzen. Baina, teoria eta fikzioa, haatik, bortxarik gabe txandakatzen dira. Enuntziatuen etendura lerratze bat bezala uler daiteke. Alde batetik, enuntziatu nagusiaren ardura hartzen duen esatari bat dago, berau idazlearekin identifika daiteke; eta, beste alde batetik, enuntziatzaile orokortzaile eta espezifikatu gabeko bat agertzen da guztiok garena eta inor ez dena, eta, oro har, NI izenordainaren forma hartzen duena. C'est un "je" incorporant qui est le "je" de tout lecteur et, pourrait-on dire, de tout le monde et de personne. Ce "je" n'a pour référent que celui qui le fait fonctionner, il n'a aucune référence dans le texte, il est desembrayé. Il contraste avec le "je" comme repère énonciatif sujet; celui du philosophe, "vrai embrayeur" [...]. (Temmar, 2013: 155) Dena den, diskurtsoa enuntziatiboki heterogenoa eta bikoitza izan arren, diskurtsoa bakarra da, gertaleku linguistiko-diskurtsibo bakarra, osoa eta batua. Aipatu bezala,
fikzioak hartzen du sekuentzia askatu baten tankera eta izaera narratiboa edo kontakizunezkoa (3. pertsonan ere eman daitekeena). Hala, fikzioaren helburua enuntziatu askatu horren erreferentea ikusgai ematea da. Baina zera, fikzioa ezegonkorra da, ordea, maila erreferentzialean, zehatza ez den objektua aurkezten baitu. Egunerokoa eta ezaguna izan arren, ezin da identifikazio zuzena egin, aldi berean baita konkretu eta indeterminatu. Erreferentziaren lausotasuna dela eta, Temmarrentzat (2003, 2007), esanguratsua da erakusle ezohikoaren (démonstratif insolite) presentzia. Erakusle-mota hori ez da ez anaforikoa ez kataforikoa ez deiktikoa, eta ez du seinalatzen hari narratiboan presente den inongo objekturik; erreferente lausoa dakar; izan ere, aberrantea ere esan izan zaio (adib. Gary Prieur & Noailly, 1996). Temmarrek (2013: 85) azaltzen duenez, diskurtso fenomenologikoan, erreferentziaren ziurgabetasunak eta osagabetasunak, paradoxikoki, ahalbidetu egiten du fikzioaren errepresentazioa irakurlearen imajinarioan. Objektua testuak berak sortzen du, adibide gisa, bat-batean, birtualki eta modu orokortzailez presente bihurtzeko xedez. Urrutira gabe, ikerketa honetako corpusa erakusle ez-ohiko batekin hasten da. Nigana etortzen ikusten dudan emakume hori, kaletik doan gizon hori, nire leihotik kantatzen aditzen dudan eskale hori niretzat objektuak dira, hori ez da zalantzazkoa. [EN: 310] Ilusioaren efektua areagotu egiten da frantsesezko testuan, erakuslea izenaren aurretik baitoa eta kapituluaren lehen hitza erakuslea baita (Cette femme...), kapituluak izango duen estiloa hasieratik erakutsi nahi balu bezala. Adibide horri dagokionez, ematen du erakusleak gehiago isolatzen duela erreferentzia mugatzaile zehaztugabeak baino (emakume bat). Baina izen horiek balio orokorra dute: emakume ez da emakume jakin bat, baizik eta edozein gizaki. Askotan horrelako izenak eremu semantiko jakin bati dagozkion meronimoak izaten dira, esaterako, gizon, emakume, kale, gela etab. edota tintontzi, mahai, aulki, lehio etab., Sartre kaletik paseoan edota idazten irudikaraz dezaketenak. Temmarrek (2013: 95) scène d'écriture deritzan fenomenoari egozten dio filosofoek sarri dakartzaten adibide immediatoak eta egunerokoak; markatzaile kodetuak izaten direnak, non eta
objektuak (adib. mahai) eta pertsonaiak (adib. Pierre), objektu eta pertsonaia arketipoak baitira, ez egiaztatuak. Hortaz, benetako deixia baino gehiago, erakusle ezohikoek fikzio puntualean 'keinu' deiktikoa dakarte, enuntziazioaren jarraipenaren ilusioa eragiten dute. Kontzientziari agertzen zaion perceptum bat markatzen dute; eta horrek azal lezake, adibidez, 3. pertsona izen berezi modura ekartzea (Paul eta Anny, kasu), Bestea erabili ordez (ez al dira Sartreren pertsonaia literarioak ere zeinahi izan zitezkeenak; esate baterako, Les Chemins de la liberté trilogiako protagonista Mathieu Delarue, literalki, 'kalekoa'. Edozein kasutan, Temmarrek (2013: 160) eusten dionez, nahiz eta irudi lezakeen fikzioaren etendurak sarri enuntziatu nagusiaren argudio-tresneria frena dezakeela eta diskurtsoan zama dela edo, besterik gabe, gratuitoa eta ken daitekeen apaingarria, fikzioa diskurtsoan, bestelako baliabide batzuekin batera, heterogenotasunean, goihelburu frogatzaile baten alde agertzen da, nahiz puntuala izan. Beraz, testuan pausaldia dela iruditu arren, fikzioak leku hartzen du balidazio eta justifikazio filosofikoaren baitan. Cossutta (1989: 141) autoreak jada aipatzen duenez, diskurtso filosofikoak argudioa ohi du oinarrizko ardatz diskurtsibotzat, eta ardatz horren bueltan lotzen eta saretzen dira estrategia diskurtsibo guztiak, baita fikzioa ere. Diskurtsoaren aspektu guztiek bat egiten dute egiazkotasunaren alde, argudioa aurrera ateratzeko eta, azken batean, hartzaileagan eragiteko. Fikzio puntualak ere, beraz, hots, aldizkako ikuspuntu enuntziatibo orokortzaile, indeterminatu eta narratiboak, parte osoa behar luke filosofiaren eraketan eta balidazioan. Dena den, Temmarrentzat (loc. cit. 160), ez da baztertzekoa fikzioari diskurtso fenomenologikoan zeregin fatikoa ere aitortzea, alegia, filosofia hartzailearekin komunikazio-bidean mantentzeko eta, orobat, idazlearen eta irakurlearen arteko bitartekari moduko bat izateko: "la fiction philosophique constitue l'exemple parfait de cette nécessité qu'a le discours philosophique de chercher à intégrer l'autre dans le discours". Hortaz, fikzioak, jomuga orokortzailea eta unibertsala bezainbat, ikuspuntuaren efektua ere sortzen du, pertsonifikazioarena.
2.4.2. Fikzioaren etsenplaritatea diskurtsoan: fikzioa eta adibidea Sartreren diskurtso fenomenologikoan, fikzioa adibide-bidez testuratzen da, exemplum gisa. Horregatik, 'fikziozko adibidea' esapidea tautologia bat bezala ulertu behar da ikerketa honetan. Adibideak berezkoa lukeen izaera ostentsiboa dela kausa, hainbat autorek irizten dionez (Lanteri-Laura, 1954; Lobo, 2000, 2001), fenomenologiako obrek aise jotzen dute errekurtso horretara. Hala, ikuspegi erreferentzial batetik, adibideak 'erakutsi' egiten duela esango dugu. Baina adibidea tresna linguistiko-diskurtsiboa ere bada, alegia, hizkuntza-bidez egiten den errepresentazio semantikoa edo, nahi bada, kontzeptuaren hizkuntzazko marrazkia edo argazkia. Ulertzen da, beraz, diskurtsoan baliatzen den unetik, adibidea hizkuntzazko xede batekin baliatzen dela eta eginkizun bat duela. Ikuspegi horretatik, Maingueneauren (1976: 169-170) intuizioari jarraiki, xede hori enuntziatua noranahikotzea edota 'orokortzea' dela esango dugu. Loborentzat (2001), nahiz eta adibide-bidezko argudioa ez den agian filosofiko eta zorrotzena, fenomenologikoena [sic] dateke, edo behintzat, fenomenologiari gertukoen eta egokiena zaiona: "l'exemple est le lieu du phénoménologique par excellence". Azken batean, adibide ororen izateko arrazoia erreferentziazkoa da lehenik, adibideak zerbait agerrarazteko xedea du, izaera indikatiboa du. Eta fenomenologia 'ager' daitekeenaren zientziatzat jo izan da (Díaz, 1973: 13). Orobat, adibideari identifikazio-eginkizunik ere aitortzea ez dago lekuz kanpo, izan ere, adibideak analisirako kategoriak egunerokoari mailegatu ohi dizkio eta bere zentzua giza esperientziazko irizpideen baitan hartzen du. Gainera, gorago aipatu dugunez, ikuspegi pragmatiko batetik, adibideak adierazi denaren baliokide edo konparazio tankera hartzen du: adierazi dudan hori beste era batean azalduko dizut, horren baliokidea den adibide batekin. Nolanahi ere, diskurtso-baliabidea den heinean, alegia, diskurtso nagusira datorren zerbait, adibideak badu diskurtsoarekiko bigarrentasunik, nahiz eta, Lobok (2000) defenditzen duenez, bigarrentasun hori (sécondarité, auxiliarité) ez den ulertu behar bigarren mailako edo sasiko zerbait bezala. Horrela, bada, adibideari izaera flotantea eta
Zerekikotasunari dagokionez, Lanteri-Laura (1954: 58, 71) autoreak adibide fenomenologikoaren euskarri-izaera azpimarratzen du. Hala, fenomenologia bat letorke berau hitzez (adibide-bidez) garatzeko moduarekin. Baina autore horrek adibidearen ordezkagarritasuna ere azpimarratzen du, zera, ez dago adibide bakarra fenomeno bakoitza adierazteko; adibidea ez da berak 'eusten' duen fenomenoa, adibide bat dagoen lekuan beste bat ere ipini liteke. Horren arabera, nahiz eta konkretutasunak ezaugarritu adibidea, adibidearen bitartez atzematen dena ez da konkretutasuna (hori ezinezkoa litzateke, adibidea sortu edo asmatutako zerbait baita). Adibidearen bitartez gertatzen dena fenomenoaren pertzepzioaren aktoa bera litzateke, nolabait esateko, adibide-kontzientzia moduko bat balego bezala (conscience d'exemple) kontzientziaren oinarrizko egituraren parte litzatekeena. Fikziozko adibidea ulertzeko, Temmarrek (loc. cit. 85) ikuspegi diskurtsiboa du aipagai. Temmarrentzat, diskurtsoaren adibidegintzak fenomenologiaren funtsezko problematikari helduko lioke, hau da, ikusgai duguna printzipioz enigma dela eta mundua ezin dela mugatu adierazitako 'zera' batera. Baina, autore horrek eutsi bezala, hizkuntzaren bitartez errealitatearen kontu emateak, hain zuzen, estrategia diskurtsiboak eskatzen ditu ezinbestez. Ez du, bada, L'Être et le Néant obrak auzian jartzen gizakiaren munduan-izatea bera? Nola kontsideratu hizkuntza, errealitatearen kontu eman aurreko zerbait bezala? Ez da posible hizkuntzarik gabe adieraztea fenomeno baten artekorik gabeko agertzea. Adibideak zeregin hori luke, hain zuzen, fenomenoa hutsean eta soilean ematea, harik eta, hizkuntza bera desagertu ezinik, diskurtso nagusiaren esataria eta idazketa-denbora ezabatzeraino. Horregatik, fenomenologiari ezinbestekoak zaizkio errealitatetik eta egunerokotik jasotako maileguak. Temmarren iritziz, diskurtso fenomenologikoa probaeremu aparta da idazketa-baldintzak berrasmatzeko, eta eremu espresibo horrek adibidea luke espaziorik behinena. Bestalde, gorago aipatu ikuspegi pragmatikoaren ildotik, Lobok (2000: 87) erreparatzen dionez, adibideak ezin du dimentsio interlokutiboa pitzatu. Adibideak horrelako zerbait iradokitzen du: hara zer diodan, hara zerk erakusten duen badela zerbait diodanarekin
(2013: 76), fenomenologoak 'dago' eta 'dager' batekin lan egiteko joera du, ez bakarrik deskribapen fenomenologiko (diskurtsibo) batek eskatzen duen 'darakus' batekin. Fenomenologiaren gauzetara bertara itzultzea gauzatzen da, halabeharrez, esperientzia konkretutik mailegatutako adibideak tarteko. 2.4.3. Fikzioaren eskematizazioa diskurtsoan: fikzioa eta irudia Sartreren L'imaginaire (1940) obrak azaltzen duenez, ikuspegi fenomenologiko batetik, irudia eta irudia irudikatzearen aktoa bereizezinak dira, batera sortzen dira biak. Ordea, irudiak talka egiten du bera denaren (bere iruditasunaren) eta bera zer den adierazten denaren artean, eta horrek bikoizketa sortzen du eta distantzia zabaltzen du kontzeptuaren eta irudiaren artean. Beraz, irudia ulertu behar da diskurtsoan dinamikoa den zerbait bezala, baina, era berean, izaera iheskorra, anbiguoa, problematikoa eta ezegonkorra duen zerbait bezala. Alteritate hori nabarmena da Sartreren diskurtso filosofikoan (Vassallo, 2003, 2005). Autore horrentzat, tratatuaren fikziorako eta irudirako joera lotuta dago obraren oinarri teorikoarekin. L'Être et le Néant ontologia-tratatu bat da nitasuna fundatu asmo duena, baina horren kontu emateko, diskurtsoak ezin du saihestu entitate enuntziatzailea. Baina, gainera, tratatuak irudimenaz eta fikzioaz egin erabilera ulertu behar da obrak adierazten duen paradoxa ontologiko baten argitan, zeinaren baitan Bere baitarako izatea baden eta aldi berean ez den. Ordea, Sartreren filosofiari helduko diogu hurrengo atalean. Irudiari dagokionez, Noudelmann (1996) autoreak bere tesian Sartreren filosofiaren irudi-sarea aztertzen du. Tesi horren arabera, irudimenak L'Être et le Néant tratatuan gorpuztu egiten du kontzeptu teorikoa, eta hori hiru modutara gertatzen da. Hiru harreman-mota bereiz daitezke kontzeptuaren eta irudiaren artean (loc. cit. 33-34): (i) inspekzio bisuala; (ii) eszena indeterminatua; (iii) eskema logiko-metaforikoa. Lehenari dagokionez, aurkezten den objektua agerikoa eta nabarmena da eta eguneroko esperientzia konkretutik hartzen da, adibidez, gizon bat kalean (EN: 339): "Uste izan dezaket gizon bat dagoela nire zelatan ilunpean eta deskubritu zuhaitz-enbor bat dela gizakitzat hartzen nuena". Ordea, aipatu behar da, inspekzio bisualak konkretutasunera jo arren, elementu ostentsiboek balio orokortzailea dutela, baita pertsonaia zehatzak
aipatzen baditu ere (adib. Paul, Pierre, Anny). Horiek besterik gabe bestetasuna adierazten dute, izen kodetuak dira izenordainak bezainbat, kontzientziari erreferentzia egiten diotenak. Bigarrenari dagokionez, kontzeptua modu lausoagoan adierazten da eta mugak gehiegi definitu gabe. Subjektu bat aurkezten da ez dena pertsonaia konkretua baizik eta nornahi izan daitekeena. NI baten iragazitik, oro har, egoera konkretu baten eszenografia ematen da baina balio orokortzailea duena (EN: 334): "Hizkuntzak salatu dukeenean ere Besteak gaiztotzat eta jeloskortzat naukala, ezingo dut inoiz izan nire gaiztotasun eta jeloskortasunaren intuizio konkreturik". Fikzioaren efektua ez da inspekzio bisualean bezain nabarmena. Hala ere, batzuetan, inspekzio bisuala eta eszena indeterminatua elkarren lagungarriak izan daitezke eta elkarren ondotik agertu, nolabait ere, lehenaren konkretutasunak bigarrenaren indeterminazioa indartzera baletor bezala (EN: 325): "Aldiberekotasunaren oinarrizko fenomenoa zera da, edalontzi hori Paulentzat izatea niretzat den une berean [...] Besteak bere denbora zabaltzen duenez gero, berarekin batera zabaltzen nau denboran; eta bere denbora propiorantz jotzen duelarik, denbora unibertsalean agertzen natzaio". Kontzeptuaren bi eszenografia-mota horien arteko desberdintasuna, Philippe (1995, 2005) autoreak eusten dionez, gradu-kontua da. Funtsean berdin jokatzen dute, nahiz eta, erreferentziaren ikuspegitik, inspekzio bisuala eszena indeterminatua baino aberatsagoa izan. Haatik, bien arteko delimitazioa ez da beti garbia, sarri interpretazioaren esku geratzen baita. Kontua zera da, beti ez dago garbi NI izenordainak erreferentzia egiten dion diskurtsoaren subjektu-esatari nagusiari edo fikziozko subjektu orokor eta espezifikatu gabe bati. Begiradak ez nau unibertsoan nabarmentzen, bila datorkit nire situazioaren baitan eta, nitaz, tresnekiko lotura zatiezinak bakarrik atzematen ditu: eserita bezala ikusia banaiz, "aulki-batean-eserita" bezala behar dut izan, makurtuta bezala ikusia banaiz, "sarrailazuloan-makurtuta" bezala behar du izan. [EN: 321] Era gordinean esan liteke eszena indeterminatua inspekzio bisual bat dela baina elementu ostentsiboak falta dituena. Izan ere, horrela dioen enuntziatuan (EN: 330):
"Begiratzen badidate, objektu izatearen kontzientzia hartzen dut", zilegi da konkreturanzko moldaketa egitea: *Teresak eta Paulek begiratzen badidate beren leihotik (...). Bietan NI subjektua entitate orokortzat jo daiteke, fikziozkotzat. Ordea, izen berezien eta elementu bisualen presentziak errazago egiten du enuntziatua diskurtsoaren idazketa-denboratik desitsatsia ikustea. Jakina, moldaketak zehazgabetasunerantz ere egin dezake, pluraltasunera joz: *Begiratzen bazaigu objektu izatearen kontzientzia hartzen dugu. Baina orokortasuna muturreraino eraman daiteke eta izenordainen presentzia erabat ezabatu: *Begiratua izatean, objektu izatearen kontzientzia hartzen da. Kontua da tratatuaren oinarri teorikoan dagoen subjektua, funtsean, giza-izatea edo giza-kontzientzia dela. Maristany (1987) autorearentzat, horrek azaltzen du, hain zuzen, testua arras 'barrokoa' izatea errealitatearen erreferentzia bisualei buruz. Ikerketa honetan, kontua da zehaztea noiz diharduen esatari diskurtsibo batek giza kontzientziaz eta noiz hartzen duen hitza kontzientziak berak. Bestelakoa da hirugarren eszenografia-motaren nolakotasuna, Noudelmannek (1996) eskema logiko-metaforikoa esaten diona. Horren bidez, kontzeptua irudi-eskema baten iragazitik ulertzen da, espazio-denborazko koordenatuetan baino gehiago. Gertakizuntankerako eszenografiak ez du baliorik irudi-eskema aurkezteaz harago. Irudiak gertakizun bat adieraz dezake, baina ez du xede gertakizuna bera, zerikusi handiagoa du hizkuntzaren alderdi figuratiboarekin. Demagun hemorragiaren eta isurtzearen irudieskemaren adibide bat: Baina, arestian, barne-hemorragia deitu ahal izan diogu nire mundua Besteobjektuarenganantz isurtzeari; orduan, hain zuzen, odolustea tinkatuta eta lokalizatuta zegoen, Beste hori nire munduko objektu gisa finkatzen bainuen, eta mundu hori bere aldetik husten zen. Horregatik, odol-tantarik ez zen galtzen, dena errekuperatzen, zedarritzen eta lokalizatzen zen, nik barnera ezin nezakeen izate batean baldin bazen ere. Baina orain, ordea, ihesa mugarik gabea da, galdu egiten da kanpoan, mundua mundutik kanpo isurtzen da eta ni nigandik kanpo isurtzen naiz. [EN: 319] Hala ere, irudi-eskema sarri inspekzio bisualaren eta eszena indeterminatuaren alboan ager daiteke. Ondoko adibidean, esaterako, lehen partean ihesaren eta desitsastearen eskema logiko-metaforikoa ematen da; eta, ordea, bigarrenean, eskema hori aurretik
2.5. Fikzioaren aparatu formala Tratatuak hainbat espresio-bide arakatzen ditu, hainbat baliabide diskurtsiboren gertalekua da. Nabaria da hizkuntzarekiko kezka, esaterako, zeinu tipografikoei dagokienez, parentesi, marra, komatxo eta letra etzanen jarioa, hizkuntza traba balitz bezala edo adierazi ahal eta adierazi nahi dena beti bat ez baletor bezala. Horrez gain, teoria adieraztea bera sarri korapilatsua dirudi (EN: 50): "Ez-izatea ez da izatearen aurkakoa (contraire), bere kontrakoa (contradictoire) baizik"; (ibid. 134): "Giza errealitateak jasan egiten du bere izatea, izatera sortzen baita osotasun batek eten gabe habitatua, bera dena berau izan ahal izan gabe". Lexikoari dagokionez, aipatzekoa da, batetik, diskurtso filosofikoan ageri ohi ez den hiztegia bertara lerratzea, ez jada erregistro literarioan baizik eta erregistro teorikoan bertan, esaterako, goragale, atsekabe eta biskositate, batzuk bakarrik aipatzearren, Maristanyk (1987) 'irudizko zinpartak' (chispazos imaginativos) esaten diena; eta, bestetik, irakurlearen eremu pertzeptibo beretik ateratako hiztegia ekartzea, adibidez, mahai, zelai, edalontzi eta tintontzi. Horiek guztiek Sartreren filosofiaren egunerokotasunera jotzeko joera salatzen dute. Konkretutasunera lerratzen diren analogiazko baliabideak asko dira, batez ere, irudia eta konparazioa. Horiek literariotasunera hurbiltzen dira, eszena konkretu bat iradokitzeko, (EN: 465): "oharkabean emakume bat begiradaz biluzten denean bezala"; (ibid. 431): "Bestea da niretzat nire izatea lapurtu didana". Hainbat espresioren lirikotasuna ere aipatu dugu; horiek ez daude irudiaren erabileratik urrun (ibid. 60): "ikusten dugu ezereza mundua irisatzen, gauzen artean distira egiten"; (ibid. 75): "uneoro gara mundura jaurtiak eta engaiatuak". Bestalde, autoreen eta obren erreferentzien zerrenda oparoa da. Oro har, filosofi, psikologi eta literatur arlokoak dira, baina izan daitezke Historia, Biblia eta Zientziakoak ere, besteak beste. Iturri horiek hiru modutara ekartzen dira diskurtsora eta, batzuetan, fikziozko eszena ahalbidera dezakete. Lehenik, aipu bat hitzez hitz txerta daiteke, esaterako, M. Prousten pasarte oso bat adibide gisa emana; bigarrenik, esatari nagusiak bere iragazitik erreferentzia egin diezaioke obra jakin bati, adib. (ibid. 324): "Aurretik ezin asmatu hori da Kafka baten jeinua Prozesuan eta Gazteluan deskribatzen
saiatzen dena: nolabait ere, K.-k [...]"; azkenik, erreferentzia batek eszena bat iradoki dezake, adib. (ibid. 438): "Deskribapen hori aski bat dator Hegelen morroia eta nagusiaren arteko erlazioaren deskribapen ezagunarekin. Hegelen nagusia […]". Ikerketa honetan, ordea, Temmarren (2003, 2013) eta Philippe (1995, 2005) autoreen lanei jarraiki, fikziotzat zera ulertuko dut, enuntziazio-ekoizpen bat diskurtsoan etendura enuntziatiboa gauzatu eta hizkuntza marka sintaktiko-semantiko propioak uzten dituena eta barne-egitura narratiboa duena (Temmar, 2013: 8): "une opération linguistique marquée par le décrochement et qu'on peut retrouver à travers diverses marques syntaxiques et sémantiques". Hori atzemateko, ondoko lau irizpide hauek jarraituko ditut. 2.5.1. Aurkezpen-markatzaile baten presentzia Oro har, fikzioari diskurtsoan sarrera ematen zaio eta sarrera hori atzeman egiten da enuntziazioan, enuntziatzaile batek aurkezten baitu. Ordea, nahiz eta, ikuspegi enuntziatibo batetik, aurkeztu fikzioak diskurtsoko hari nagusia eten, etendura hori ez da erabatekoa. Ilusio deiktiko bat gertatzen da enuntziazioan (Philippe, 1995). Alde batetik, aurkezpen-markatzailea esatari nagusiari dagokio; baina, beste alde batetik, markatzaile horrek aurkezten duena fikzioari dagokio eta ez esatari nagusiari berari. Enuntziatuaren aldaketa markatzaile linguistiko batek gauzatzen du nolabait leundu egiten duena testuan dagoen igarobidea fikziozkotzat jotzen ez dugun enuntziaziotik fikziotzat jotzen dugunera. Markatzaile-motak askotarikoak dira: i) Erakusle ezohikoaren presentzia (adib. kaletik doan gizon hori...). ii) Aurkezpenezko esapideak (adib. horra non datorren gizon bat...). iii) Partizipaziozko markatzaileak (adib. imagina dezagun gizon bat...). iv) Zeinu tipografikoak baliatzea (esaterako, bi puntuak eta komatxoak). v) Etendura-markatzailearen absentzia (fikziozko adibidearen aurkezpena sala dezake, besteak beste, paragrafo-aldaketa batek, hizkuntzaren erregistro-aldaketak eta izenordain enuntziatzailearen ezegonkortasunak).
2.5.2. Enuntziatzaile orokortzaile baten presentzia Irizpide honi dagokionez, bi kontu hartu behar dira gogoan. Alde batetik, fikziozkotasuna xede orokortzailea duen enuntziatua da beti (enuntziatzailearen ahotsa edonorena denean). Enuntziatu horrek, oro har, NI izenordaina hartzen du enuntziatzailetzat. Beste alde batetik, ez dute xede orokortzailea diskurtsoan NI batek enuntziatuak diren enuntziatu guztiak. Gainera, beti ez dago argi NI horien izaera orokortzailea edota diskurtsiboa den. Ikerketa honetan, beraz, ez ditut sistematikoki fikziozkotzat joko NI guztiak. Areago, nahiz eta interpretatu NI batek izaera orokortzailea duela, ez dut joko fikziotzat ez baditu gainerako hiru irizpideak ere betetzen. Enuntziatzaile orokortzailea diskurtsobaldintza da fikziozkotasuna gertatzeko, baina ulertu behar da diskurtso-eremu bat bezala non fikziozkotasunak leku hartzen duen, ez fikziozkotasuna bera bezala. Inoperantea litzateke lerroz lerro NI bakoitzaren estatusa zehaztea, ia dena hartu beharko baikenuke fikziotzat. Zuzenagoa dirudi testua bokazio orokortzaile nabarmena duen diskurtsotzat jotzea, eta ulertzea bokazio horrek ahalbidetzen duela, hain justu, fikzioaren gainerako irizpideak ere zenbait enuntziatutan konbokatzea. Diskurtsoaren izaera orokortzaile hori obraren oinarri teorikoak azaltzen du. Tratatuan zehar, bi subjektu aurkezten dira: Nire kontzientzia (hots, nitasuna) eta Bestearena (hots, bestetasuna). Kontzientzia horiek adierazteko, sarritan NI orokortzaileak espazio aske bat irekitzen du esatari oro identifikatzera deitzen duena. Beraz, esatari nagusia ez den subjektu baten presentziak (NI orokortzaileak) fikziozkotasuna sala dezake. Esatari nagusia esaten diot kapitulua 'esaten' duen ahots enuntziatzaile efektiboari. Kontua da maizenik esatari nagusi hori ere NI izaten dela (batzuetan GU maiestatikoa). Subjektu-entitate horrek izaera diskurtsiboa du, ez orokortzailea. Edozein kasutan, enuntziatu bat fikziozkotzat jotzeko, ulertu behar ahalko da izaera orokortzailea duela, eta ez diskurtsiboa. Jatorrizko testuan, 1. pertsona maiestatikoa erraz atzematen da partizipioari erreparatuz, forma singularra hartzen baitu (EN: 358): "Gure ikerketaren maila honetan, Bestearentzako-izatearen funtsezko egitura argitu eta gero, tentatuta gaude [nous
sommes tenté], nola ez, galdera metafisikoa egitera". Baina testuan GU uler daiteke singulartzat edo NI anplifikatutzat, izenordain-aldaketari xede orokortzaile soila aitortuz gero (EN: 354): "Zeinuaren nozioak, izan ere, subjektibotasun batera eramango gintuzke nik atzeman ezin dudana". Horrela, esatari nagusiak izaera diskurtsiboa duen bezala, enuntziatzaile orokortzaileak izaera filosofikoa du (giza kontzientzia bera da). NI orokortzailea fikzioa dela diogu ez delako diskurtsoko ahots nagusia, ezin delako espezifikatu nor den (edonor da eta inor ez); balio prototipikoa du. Hala, izaera orokortzailea identifikatzearen traba nagusia 1. pertsonaren talkan datza. Batzuetan ez da aise atzematen zein NI den diskurtsibo eta zein orokortzaile. Jakina, esatari nagusia GU denean, GU > NI aldaketak xede orokortzailea salatu ohi du. Operazio hori orokorrean posible den edo ez esatea ez dagokigu orain. Baina, hizpide dugun kasuan, Bestea ezingo luke jokoz kanpo utzi, zeren begirada-begiratzaile delarik, Bestea ez baitagokio munduari. Ni lotsa naiz nirekin Bestearen aurrean, genioen. [EN: 321] Dena den, izenordainak konbinatzen dira ez soilik GU > NI baizik eta beste era batzuetara ere, esaterako, NI > GU (EN: 326): "Hala, ikusia izateak bihurtzen nau defentsarik gabeko izate bat nirea ez den askatasun batentzat. Zentzu horretan kontsidera gaitezke 'esklabo', hau da, Besteari agertzen gatzaizkion heinean". Baina hor, adibidez, ez dago garbi NI esatari nagusiari dagokion edota, aldiz, orokortzailea den eta gorago legokeen esatari batekiko eteten den. Orobat, ez dago argi GU horren balioa bera ere orokortzailea ez ote den. Izenordainaren xede orokortzaileari dagokionez, ZU ere jokoan sar daiteke, adibidez, NI > ZU aldaketa gauzatuz (EN: 329): "Traba material batek ezingo lituzke nire posibilitateak finkatu, niretzat hori ez baita [...]. Ez da gauza bera etxean geratzea euria ari duelako eta etxean geratzea debekatu zaizulako". Baina hor ere zalantza egin daiteke enuntziatu osoa orokortzailea ez ote den. Labur esateko, izenordain-aldaketa soil batek ezin du berak bakarrik frogatu enuntziatuaren izaera orokortzailea edota interpretazio zorrotz bat bermatu.
Ez baldin badago ez fikzioaren aurkezpen-markatzailerik xede orokortzailea sala dezakeenik ez bestelako fikzio-ezaugarririk (adib. elementu ostentsiboak, gertakizunak, etab.) sarri enuntziatuaren izaera orokortzailea interpretazioaren menpe gelditzen da (Philippe, 1995, 2005). Baina, batzuetan, interpretazioa bidezkoagoa izan daiteke, esaterako, 3. pertsonan ematen den enuntziatua esatari nagusitik aise bereizten dugunean eta kontakizun baten tankera hartzen duenean, batik bat pertsonaiak eta gertaleku konkretuak agertzen baditu. Aipatu bezala, enuntziatu bat osorik NI baten ikuspuntutik adierazten denean, nekezago atzeman ahalko dugu zein NI den orokortzaile eta tratatuaren ikergai, eta zein, aldiz, argudioaren ardura daramana. Batzuetan argiago atzematen da. Ondoko adibidean, esaterako, NI guztiek ez dirudite berdinak. Ematen du NI diskurtsiboak bide ematen diola NI orokortzaileari, NI-1 > NI-2: "Azpimarratu dudanez, ni ezin naiz objektu izan objektu batentzat: beharrezkoa da Bestearen aldaketa bat errotik objektibotasunetik libratuko duena" (EN: 314). Demagun beste adibide bat. Bereziki, lotsaren bitartez, presentzia zalantzagabea aitortzen diogu Besteari. Baina, ikusi dugunez, probablea baino ez da Besteak niri begiratzea. Baserri hori mendikaskoan, miliziako soldaduei begira dirudiena, ziurra da etsaiak okupatu duela [...]. [EN: 334] Izenordainei dagokienez, GU > NI > 3. perts. aldaketa gertatzen da. Ez dugu tresna diskurtsiborik "probablea baino ez da Besteak niri begiratzea" enuntziatuan NI izenordaina aurreko GU (diogu eta dugunez) bezain ahots diskurtsibotzat ez jotzeko, ez bada izenordain-aldaketari printzipioz arrazoi diskurtsibo bat eska dakiokeela. Enuntziatua ordezka zitekeen fikziora lerratuz: *...probablea baino ez da Teresak niri begiratzea. Eta diskurtsora ere lerra zitekeen: *ikusi dugunez, probablea baino ez da Besteak ikusia izatea. Besterik da, ordea, ondoren 3. pertsonan ematen den kontakizun-tankerako enuntziatua eta elementu ostentsiboak dauzkana. Bada, hortxe dago fikzioa. Elementu ostentsiboak eta kontakizunaren tankera beherago sailkatu dudan irizpide bati badagokio ere, errepara diezaiokegunez, fikzioa hor izaera orokortzaile baten intuizioa izan dugun
enuntziatzaile batekiko eteten da (eta txertatzen, nahi bada). Horregatik, izaera orokortzailea irizpidetzat hartzen dut, sarritan bide eman baitiezaioke fikzioari. Bestalde, testuan Bestea 'bestetasun' kontzeptutzat aipatzen denean, balio orokortzailea ohi du (Bestea edonor da) eta, beraz, fikziozkoa izan daiteke. 'Beste' izenordainaren izaera orokortzailea aise atzematen da izen arrunt edota berezi batekin ordezka daitekeenean enuntziatuaren zentzua galdu gabe. Ondoko adibidean, esaterako, lehen eta bigarren 'Bestearentzat' errazago ordezkatuko ditugu 'gizon' edota 'Paul' izenekin, hirugarrena baino. Itxura guztien arabera, hirugarrena aurrekoen ondorio teorikoa da. Berriz ere bere baitarakoaren ihes ezereztatzailea finkatu egiten da, berriz ere bere baitakoa bere baitarakoaren barruan eratzen da, eta metamorfosi hori, beste behin ere, distantzian burutzen da. Bestearentzat, ni eserita nago tintontzi hori mahai gainean dagoen bezala; Bestearentzat, sarrailako zuloan nago makurtuta, zuhaitz hori haizeak makurtuta dagoen bezala. Bestearentzat, beraz, nire transzendentzia galdu dut. [EN: 320- 321] Aitzitik, tratatuaren bokazio orokortzaileak hainbat izen arrunt eta berezi ager ditzake kontzeptu teorikoei itsatsita. (EN: 312): "Hala ere, objektu-gizonaren eta objektuzelaiaren arteko erlazio berri horrek ezaugarri berezi bat dauka"; (EN: 356): "Ihesi doan soldadu horrek Bestea-etsaia zeukan arestian oraindik bere fusilaren aurrean"; (EN: 338): "Distantzia handia nahiz txikia izan, Pierre-objekturen eta Teresa-subjekturen artean, eta Pierre-subjekturen eta Teresa-objekturen artean, mundu baten geruza infinitua dago". Baina esapide horien zeregina ez da mugatzen kontzeptu abstraktuak elementu konkretu batzuekin ordezkatzera; kontzeptuak sarri eszena batean jartzen dira (EN: 354): "Besteobjektuaren haserrea, niri agertzen zaidan bezala bere garrasien bidez, bere ostiko eta keinu mehatxatzaileen bidez, ez da haserre subjektibo eta ezkutu baten zeinua". Esan gabe doa kontzeptu bat ezin dela haserretu. Ageria da tratatuak errealitate konkretua teoriara eramateko duen xedea, nahiz eta konkretutasunak, paradoxikoki, izaera orokortzailea duen.
2.5.3. Denborazkotasun efektiboaren neutralizazioa Denborazkotasun diskurtsiboari dagokionez, enuntziazioaren teorian, fikziozko enuntziatua batik bat forma hipotetiko eta baldintzakoekin lotu ohi da. Alabaina, horiez gain, Culioli (1999: 133-134) autoreak erreparatzen dionez, gerta daiteke espazio enuntziatibo bat agertzea fokalizatu ezin den espazio enuntziatiboa sortzen duena eta 'mamuzko' (fantasmatique) dei lekiokeena, "le repère fictif va fonctionner comme un repère absolu, séparé du repère-origine Sit-0", non eta fikzioaren hiru ardatz enuntziatiboek ez baitagozkio situazio nagusiari (Sit-0). Ildo horretatik, Philippe (2005: 85) ohartzen denez, fikziozko enuntziatuak diskurtso fenomenologikoan nekez ordezkatzen dira hipotesi eta baldintzaren hizkuntzamarkekin, fikzioaren izaera presentatiboa galdu gabe. Hala, horiek ere tratatuan agertu eta fikziozkotzat har daitezkeen arren (ikusi behar gainerako irizpideak ere betetzen dituzten), fikzio puntualak eskatzen ditu bestelako markatzaile batzuk; horietako bat fikzioaren denborazkotasuna da. Hori ulertu behar da enuntziazio nagusiaren denboraren neutralizazio bezala. Ikerketa honetan, fikzioaren denbora ulertzen dut inoizko denbora bat bezala, enuntziazio nagusitik at dagoena, orainaldi baten presentzia ez dena idazketadenboraren orainaldia. Denborazko deikiak fikzioan ezin dira aktualizatu enuntziazio nagusiaren espazio-denboraren argitan, nahiz eta fikzioak onartu, espazio enuntziatibo autonomo eta isolagarri izaki, denbora-aldi desberdinak, zera, denborazko deikiak (arestian, orduan, ondoren etab.) ager daitezke fikzio beraren barruan, idazketadenborarena ez den denbora-sistema propioa sortuz. Bistakoa da horrela eratutako objektuak ez duela begirada adierazten probable gisa besterik. Soilik probablea da mugitu berri den sasitzan norbait ezkutuan egotea nire zelatan. [EN: 315] Ikerketa-corpusa euskaratzean, hainbat enuntziatuk, hain zuzen, fikziozkotzat jo ditudanak gerora, sarritan aditzaren aldia aldatzea eskatzen zuten. Euskal Gramatika Osoak (Zubiri & Zubiri, 2012: 441) horrela dio: "Euskaraz, orainaldiko kontakizunetan (txisteak, ipuinak, pasadizoak...), erdaraz ez bezala, orainaldi burutua erabili behar da", eta horixe da euskaraz jatorrena, nahiz eta orainaldi hori, noski, burutua barik
betierekotzat ulertu. Tratatuko hainbat adibideri erreparatuz, nabarmena da orainaldi burutua denbora 'aparte' bati dagokiola. Gerta daiteke, pentsatuko du zenbaitek, tronpatu naizela deskubri dezakedala: hara non nagoen sarraila-zuloan makurtuta; bat-batean oin-hotsak entzun ditut. Lotsa-hotzikara batek bildu nau: norbaitek ikusi nau. Zutitu naiz, begiekin zeharkatu dut korridore hutsa: alerta faltsua zen. Arnasa hartu dut. [EN: 336] Adibide horretan, baina, fikziozkotasuna salatzen duen elementu gehiago dago, hala nola, aurkezpen-markatzailea (hara non...) eta elementu ostentsiboak (sarraila-zuloa, oin-hotsak...). Denborazkotasuna, izan ere, ezin da irizpide bakartzat hartu fikziozkotasuna atzemateko. Elementu ostentsiboak agertzen ez badira eta fikzioaren aurkezpenik ez badago, nahiz eta enuntziatua orainaldian eman eta xede orokortzailea aitortu (hots, NI ez da esatari diskurtsiboa baizik eta tratatuak ikergai duen nia), orduan interpretazioa hankamotz geldi daiteke. Bestearen begirada nire ekintzaren barruan bertan atzematen dut, nire posibilitate propioen solidotze eta alienazio modura. Posibilitate horiek, izan ere, ni naizenak eta nire transzendentziaren baldintza direnak, beldurraz, itxarote urduriaz edota zuhurraz, sentitzen dut beste nonbait Beste bati ematen zaizkiola, berak bere posibilitate propioekin transzenditu beharrekotzat. [EN: 321] Aurreko irizpidean aipatutakoaren ildotik, denborazkotasuna ulertu behar da diskurtsoeremutzat, irizpidetzat bainoago. Enuntziatuaren denborazkotasunari erreparatzeko aditza besterik ez dugunean, tentuz jokatzea komeni da. Fikzioaz hitz egiteko, enuntziatua orainaldian emateaz gain, beharrezkoa da 'gertakizun' bat eta 'eszena' bat aurkeztea, eta ez soilik 'bestearen begirada atzematen dut' eta tankerakoak orainaldian adieraztea. Sartreren aztergaia kapitulu honetan begirada da eta horren teoria orainaldian ematen da. Hortaz, begiradaren gertakizuna aipatu aldiro hori fikzio-eszenatzat joko bagenu, guztia litzateke fikzio. Begiradaren fenomenoa ulertu behar da 'plataforma' bat bezala non eta horrelako eta halako eszena ilustratzen den. Funtsean, fikzioarekin ulertu behar dena da 'Nia' kontzeptua gorpuztu egiten dela, delako enuntziatuaren ahotsa kontzeptuak jartzen duela eta ez esatariak. Horri heltzeko, hizkuntzaren erregistro narratiboari ipini behar zaio arreta.
2.5.4. Hizkuntzaren erregistro narratiboa Espazio enuntziatiboan, fikziozko adibide puntuala esplizitu aurkezten denean (2.5.1. irizpidea) eta diskurtso-eremu orokortzaile eta neutralizatu bat ematen denean (2.5.2. eta 2.5.3. irizpideak), orduan, Philippe (2005) autoreak eusten dionez, enuntziatuan hizkuntza erregistro narratiboak aiseago hartzen du lekua (2.5.4. irizpidea). Hizkuntza erregistro horrek bi elementu agertzen ditu: batetik, elementu ostentsiboak; eta, bestetik, gertakizuna edo ekintza narratiboa. Ondorioz, diskurtso teoriko bezala aurkezten den testu batean, hizkuntza erregistro narratiboak, kontrastez, fikziozkotasunaren efektua areagotu egiten du. Baina aipatu dugunez, diskurtso fenomenologikoan, adibidea garatzea ez da berezko helburu bat, baizik eta diskurtso filosofikoaren tresna metodologiko bat. Horregatik, nahiz eta erregistro narratiboak xede erreferentziala izan, nabaria ohi da erreferentziaren ziurgabetasuna, nolabait esateko, adibidearen 'ekonomia' diskurtsoaren 'lege' bat balitz bezala. Testu-sekuentzialitatearen teorian, Adamek (1984, 1992) zehazten duenez, testusekuentzia narratiboak (n proposiziodunak, gogora dezakegunez) berezkoa du ekintzaren progresioa. Progresio hori, azken buruan, horrela uler daiteke, kontakizun bat hainbat etapa edota egoeratan bereiz eta proposiziotan eman daitekeena: hasierako egoera orekatsua, egoeraren korapiloa, traba edo desoreka eta, ostera ere, orekazko amaierako, moral edo irakaspen bat ematen duena. Eta progresio horrek gutxieneko ezaugarri batzuk bete behar ditu: i) Gertakarien segida denboraren ardatzean edo progresio kronologikoa. ii) Gertakarien batasun tematikoa. iii) Gertakizuneko pertsonaien eboluzioa progresioan zehar. iv) Ekintzaren batasuna (bestela kontakizun bat baino gehiago da). v) Gertakarien segida logikoa, kronologikoa ez ezik. vi) Ondorio-irakaspena, berau esplizitua zein inplizitua izan.
Ikerketa honetako fikziozko adibideak ez dira kontakizun bukatuak eta ez dute xedetzat irakaspen bat ematea. Gainera, batzuetan, luzeagoak izan zitekeen kontakizunen 'argazkiak' edo 'fotogramak' dira, ekintza 'izoztuak'. Horregatik, adibide bat noiz hasi eta noiz bukatzen den zedarritzeko, ikerketa honetan batasun narratiboa izango dut irizpidetzat, hau da, batasun tematikoa (elementu ostentsiboak eta espaziodenborazkoak) eta gertakariarena (ekintza nagusia). Batasun narratibo hori adierazteko, proposizioa baliatuko dut: fikzio bat = proposizio bat Ikerketa honetako 1.2.1. atalaren ildotik (ikus ere Van Dijk, 1980a: 87; 1980b: 207), proposiziotzat ulertzen dut enuntziatu bat egitate bat (a fact) iradokitzen duena eta non egitate horrek enuntziatu-segida baten erreferentziazko edukia (labur)biltzen duen. Beraz, proposiziotan emana, fikziozko adibidea ulertuko dut gertakizun baten kontakizuna bezala, leku-hartzen duena espazio-denbora eta zirkunstantzia jakin batean eta hainbat koordenatu konbokatzen dituena, hala nola, eragile, objektu eta espaziodenborazko situazio-markak. Esan gabe doa, horren arabera, ez ditudala fikziozkotzat tratatuan era soltean ager daitezkeen elementu ostentsiboak (aulki, mahai, etab.) situazio narratibo batetik at.
Egia da hainbat adierazpenek tratatuan kutsu autografikoa izan dezakeela; adibidez: Edonork egiazta dezake esperientzia propiora joz; niri dagokidanez, aipatuko dut adibide pertsonal bat, ez frogatzeko baizik eta irakurlea gidatzeko bere bilaketan. Duela urte batzuk, ez gehiago erretzeko erabakia hartu […] [EN: 686]. Alabaina, ikerketa honen xedea ez da enuntziazioaren aspektu hori sakontzea, nahiz eta ematen digun oinarrizko azalpen bat tratatuaren fikziozko adibideen batasuna esplika dezakeena; ez baitira alferrik adibide gehienak irudikatzen ahal hezur-haragizko Sartreren ikuspuntutik bertatik (idazmahaia, tabakoa, kafetegiak, soldadua, hiria, etab.). Aitzitik, gorago zehaztu bezala, ikerketa honen jomuga zera argitzea da, fikziozkotasunak diskurtso filosofikoan izaera egituratzailea duen, eta ez tratatuaren analisi enuntziatibo agortzailea egitea. Horiek horrela, beraz, diskurtsoaren ikuspegi globala iparrorratz, zilegi da galde egitea, lehenik, filosofoaren ibilbideaz; bigarrenik, tratatuaren eduki teorikoaz; eta, hirugarrenik, nola ez, ikerketa-corpusaz beraz. Horiei erantzuteko, atal honetan modu zabalean jardungo dut, hartara, ikerketa-corpusari urrunagotik ere tankera hartzeko. Bihoaz hiru zertzelada L'Être et le Néant tratatuaren egileaz, obraren oinarri teorikoaz eta ikerketa-corpusean zehazki deskribatzen den 'begirada' kontzeptuaren trataera filosofikoaz zein literarioaz. 3.1. Autorearen ibilbidea: Jean-Paul Sartre (1905-1980) Sartrek obra oparoa eta askotarikoa idatzi zuen. Spinoza eta Stendhal batera izan nahi zuen, gaztetan Simone de Beauvoir betiko adiskide eta bidaide intelektual izango zuenari aitortu zionez. Maisuki idatzi zuen filosofian zein literaturan. Bietan ezagutu zuen arrakasta eta gertutik ezagutu zituen orduko literaturako eta filosofiako figura nagusiak. Hainbat generotan trebatu zen: eleberria, narrazio laburra, kaiera, antzerkia, saiakera, artikulua, hitzaurrea, biografia, autobiografia eta bera hil ondoren argitara eman diren makina bat gutun, adibidez, Beauvoir (1983) eta Le Bon de Beauvoir (1990) bildumetakoak. Horrez gain, Sartre intelektual konprometitua izan zen. Politikaria izan gabe, dialogo zuzena izan zuen gerraosteko ideologia politikoekin eta ikur politiko nabarmena izan zen mundu osoan. Oldarkor agertu zen instituzio, militarismo eta inposaketa ororen
aurrean eta intelektualtasunetik inplikatu zen beti. Ez zuen bada oihukatu De Gaullek "Voltaire ezin da atxilotu!", Aljeriako gerraren aurka Sartrek 121en Manifestua sinatu zuen garaian? Dena den, Sartrek, alderdikerietan nahasi barik, independentzia intelektuala gorde zuen beti. 3.1.1. L'Être et le Néant argitaratu aurretik (1905-1943) Sartreren haurtzaroa markatu zuen lehen gertakizuna bere aita hil ondotik etorri zen, berak bi urte zituelarik. Amaren aldeko Charles Schweitzer aitonak bere gain hartu zuen familiaren sostengua eta bereziki Sartreren heziketaren ardura. Gizon jantzia, hizkuntza irakaslea eta humanista zen. Sartrek gertutik ezagutu zuen musika eta liburuen zaletasuna. Liburuak objektu sakratuak ziren etxeko santutegia zen liburutegian (M: 51): "nire erlijioa aurkitu nuen, ez zitzaidan inoiz ezer iruditu liburu bat bezain garrantzitsua; liburutegia tenplutzat nuen". Aro kuttun hori 1917an amaitu zen. Ama ezkondu eta Arroxelara bizitzera joan ziren. Harreman zaila izan zuen aitaordearekin eta eskolan ez zuen lagunik. Besteen aldean txiki, zurbil eta betoker, gazte sentitu zuen bakardadea eta besteen epaia (berau tratatuan bestetasunaren teoria izango zenaren lehen zantzua); gaztaroa bere buruaren bilaketak markatu zuen. Horrek baldintzatuta, segurik, sedukzio-bide propioak garatu eta erakutsi zituen, oro har hizkuntz gaitasunari lotuak: zorrotza, argia, bizia, arretatsua eta zuhurra zen. Lau urte geroago, Parisen, École Normale Supérieure ikastetxe ospetsuan sartzeko ikasi zuen. Mundua zabaldu zitzaion. Irentsi egiten zituen liburuak eta handituz joan zen filosofiarako grina. Adiskide minak egin zituen, esaterako, P. Nizan, R. Aron eta M. Merleau-Ponty. Orduan, bereziki, agregazio-oposaketa zuen gogoan. Azterketa hori bera prestatzen ari zen Beauvoir gaztea orduantxe ezagutu zuen, bizitza osorako bikote intelektuala izango zuena. Besteak beste, L'Être et le Néant eskaini zion: Au Castor. Bi emaitza onenak atera eta hamar bat urtez irakaskuntzan jardun zuten, idazteko zaletasuna ere pixkana garatuz. Orduko idatzietan, idazle izan nahi duen gazte bat atzeman daiteke, estiloak eta erregistroak esploratzen dituena. Aipatzekoa da Écrits de jeunesse (ed. Contat & Rybalka, 1990) testu-bildumak Sartrek 1922-1927 urteetan idatzitako hainbat eleberri,
narrazio, gogoeta, pasarte eta aipu jasotzen dituela. Idazle-aro goiztiar hori ixten duen obra La légende de la vérité (1930) da, bere lehen obra filosofiko anbiziotsua. Bertan filosofia ipuin-tankeran eta estilo profetikoz egiteko ahalegina erakusten du. Ordea, hori ez da bere pentsamendu filosofikoaren abiapuntua, baizik eta idaztankera propio baten bilaketa; garai horren amaiera. Irakaskuntzan 1931ean hasi zen, Le Havren. Instituzio eta agintearekiko lehen gatazkak ordukoak dira. Ezohiko irakaslea zen, ikasleen adinkide eta adiskidea, hizlari aparta, probokatzailea, xarma berezia zuena, jakintza akademikoa baino gehiago kontzientziak itzartzea bilatzen zuena. Liluratuta zeukan Husserlen fenomenologiak eta, 1933-1935 urteetan, Berlinen eta Friburgon graduondoko ikasketak egiteko aukera lortu zuen. Orduan hasi zen idazten ondoko urteetan argitaratuz joan zen bere corpus fenomenologikoa (1936-1943). La transcendence de l'Ego (1936) obrak azpimarratzen du intentzionalitateak definitzen duela kontzientzia. Kontzientzia ez da edukiontzi bat nia objektu edo subjektu moduan gordeko lukeena, baizik eta transzendentzia hutsa, bat-batekotasun eta bizipen intentzional hutsa (TE: 23-24): "kontzientziaren existentzia absolutua da, ezen kontzientzia beraren kontzientzia baita [...] ez da posiziozkoa; kontzientzia ez da bere objektua". Ildo horretatik, irudimenaren fenomenologiari heltzen dio (L'imagination, 1936; L'imaginaire, 1940): irudia eta kontzientzia ez dira ulertzen bereizita: kontzientzia irudi-kontzientzia da. Sartrek emozioaren dekribapen fenomenologikoa ere egin zuen, luzeagoa izan behar zuen obra baten (La Psyché) kapitulu gisa (Esquisse d'une théorie des émotions, 1938). Emozioa eta kontzientzia batera doaz: emozioa ez da traba moduko bat kontzientzian leku hartzen duena, emozioa emozio-kontzientzia da eta, beraz, giza errealitatea batbatean eta osotasunean jartzen du agerian. Horrez gain, aipatzekoak dira 1939ko bi artikulu: "Une idée fondamentale de la phénoménologie de Husserl: l'intentionnalité" (SI: 31-35), berau kontzientziaren intentzionalitateaz; eta "Visages", begiradaren transzendentziaz, Les Écrits de Sartre (ed. Contat & Rybalka, 1970: 560-564) testubilduman jasota dagoena.
L'Être et le Néant, 722 orrialdetako tratatu mardula, aro fenomenologiko horren amaiera da. Obraren asmoa giza errealitatearen munduan-izatea osotasunean deskribatzea da. Ordurako, Sartre literaturan ezaguna zen. La Nausée (1938) eta Le Mur (1939) obrek berehalako arrakasta lortu zuen. La Nausée eleberri filosofikoak giza existentziaren kontingentzia uzten du agerian. Horixe da bere filosofiaren hazia. Jainkorik gabeko mundura jaurtia, gizakiaren existentzia justifikaezina, soberakoa, euskarri gabekoa da; eta norbanakoaren esku dago. Bestalde, II. Mundu Gerra hasi eta ordukoak dira Sartreren lehen gogoetak kolektiboaz, engaiamenduaz eta konpromisoaz. Mobilizatu eta urtebetera, preso hartu zuten Alemanian. Lehen antzerki-lana ordukoa da (Bariona, 1940). Ez zuen idatzi argitaratzeko, baizik eta Stalag bereko preso-kideek antzezteko. Eguberria zuen gai, baina kolektiboaren elkartasunaren eta erresistentziaren aldarria zen. Bestalde, makina bat gutun idazten zituen eta gogoeta filosofikoak eta egunerokoak hamabost koadernotan idatzi zituen. Bost bakarrik aurkitu dira, eta jasota daude: Carnets de la drôle de guerre (ed. Elkaïm-Sartre, 1995). Sartrek preso zegoela Heidegger irakurri zuen (Sein und Zeit, 1927). Heideggerren ontologia, Husserlen fenomenologia eta Hegelen kontzeptu teorikoak, batik bat, bere eginez, Sartre Izatearen eta Ezerezaren teoria propio bat garatzen hasi zen. Aipa dezagun, Gadamer (1992) autoreak irizten dionez, hiru autore horien egokitzapenean dagokeela tratatuaren benetako enigma eta xarma. Autore horiekiko zorra eten gabe aipatzen da tratatuan zehar eta, azken batean, mailegatzen dienarekin eta deitoratzen dienarekin eratzen da obra. Armazoi teorikoa jada gogoan zeukan Izatearen teoriari buruzko tratatuari heltzeko. Preso hartu eta urtebete geroago, ziurtagiri faltsu bat tarteko, Sartre libre geratu zen. Paris okupatuan, betiere intelektualtasunetik, erresistentzian hartu zuen parte. Nazien kontrako fronte ezkertiar intelektuala osatzearen aldeko agertu zen. Merleau-Pontyrekin eta Beauvoirrekin batera Socialisme et Liberté erresistentzia-taldeko militantea izan zen. Porrota izan zen arren, engaiamenduaren hausnarketarako lehen esperientzia izan zen.
3.1.2. Existentzialismotik konpromisora (1943-1947) L'Être et le Néant 1943an argitaratu zen. Tratatua askatasunaren aldarritzat hartu zen. Sartreren filosofiaren arabera, gizakia izate askea da eta ezin du aske ez izan; aske izatera kondenatuta dago. Askatasuna, ordea, zernahi egiteko lizentzia barik, egoeraren aurrean erabaki ahal (eta behar!) izatea da, nahiz eta situazioak baldintzatu (SIII: 11): "Alemaniar okupazioan bezain aske ez gara inoiz izan. Gure eskubide guztiak galdu genituen, hitz egitearena lehena [...] jazartzen gintuztenez, gure keinuetako bakoitzak konpromiso baten indarra zuen". Gizakiaren hautuak bere izatea definitzen du. Beraz, askatasunak gizabanakoari bere izateari begira jartzen dio; bere esku dago, horrezkero, dela autentikotasunez dela asmo txarrez jokatzea. Ikusmolde horrek markatu zuen Sartreren hausnarketa filosofikoa, literarioa eta politikoa, eta bere pentsamenduaren abiapuntuan ezarri zuen. Urte horietako literatur lanek tratatua literaturara eraman eta eszenan jartzen dute: antzerkian, Les Mouches (1943) eta Huis Clos (1944); narrazioan, Les Chemins de la liberté trilogia (L'Âge de raison, 1945; Le Sursis, 1945; La Mort dans l'âme, 1949). L'Être et le Néant, hasieran existentziaren filosofia zena, existentzialismoaren oinarri teoriko bihurtu zen. Bi urte geroago, hitzaldi jendetsu batean, Sartrek existentzialismo ateoaren zutabeak eman zituen. Hitzaldia liburuxka gisa argitaratu zen: L'existentialisme est un humanisme (1946). Existentzialismoaren abiapuntua existentzia da: "existentzia esentziaren aurretik doa". Alegia, ez dago molde jakin bat gizaki izateko, gizakia lehenik existitu egiten da eta gero definitzen. Horregatik, Sartrerentzat, kontua ez da hainbeste Jainkorik baden edo ez den, baizik eta egoteak ere ez lukeela ezer aldatuko. Le Deuxième Sexe (1949) Beauvoirren obra nagusiaren oinarrian ere formula hori dago (285. or.): "emakumea ez da emakume sortzen, egin egiten da". Sartre-Beauvoir bikotea miretsia zen. Saint-Germain-des-Prés auzo inguruan, egun Place de Jean-Paul Sartre et de Simone de Beauvoir den plazatik gertu, gauez jazza eta dantza, egunez eztabaida filosofikoak taberna ketsuetan eta idazle eta artista ezagunak liburutegi eta bulego-itxura hartzen zuten kafetegietan, existentzialismoa ez zen soilik pentsamendu filosofiko bat, gehiago zen, jarrera bat, janzkera bat, izateko modu bat: askatasuna.
Askatasunak ardura eskatzen zuen, izan ere, abstraktuan ez baizik eta situazio eta garai konkretuetan existitzen gara. Sartrek beharrezkotzat jo zuen idazle gisa ere arduraz jokatzea (SII: 13): "Idazlea situazioan dago bere garaian: hitz bakoitzak du oihartzuna. Eta baita isilune bakoitzak ere". Les Temps Modernes (1945-) aldizkari filosofikoliterario-politiko 'konprometitua' fundatu zuen eta, literatura konprometituari buruz, Qu'est-ce que la Littérature (1947) saiakera idatzi zuen. Idazle konprometituaren arketipo bihurtu zen. Hala, existentzialismoak Sartre Historiara begira jarri zuen. 3.1.3. Hamaika frontetako gizona (1947-1980) Les Chemins de la liberté (1945-1949) trilogiaren laugarren alerik ez zen argitaratu, hasierako asmoa izan arren; ezta L'Être et le Néant tratatuak azken lerroetan agintzen zuen moralari buruzko 'hurrengo obra' ere. Ordukoak izan arren, moralari buruzko eskuidatzien argitalpena hilondokoa da: Cahiers pour une morale (1983); Vérité et existence (1989). Sartrek ez zuen eleberrigintza gehiago berrartu, eta ezta filosofia ere 1960 arte. Antzerkigintzazko jarduera nekaezin bati heldu zion: Morts sans sépulture (1946), La Putain respectueuse (1946), Les Mains sales (1948), Le Diable et le Bon Dieu (1951), Kean (1954), Nékrassov (1956), Les Séquestres d'Altona (1960), Les Troyennes (1966). Sartrerentzat, garaiak 'situazioen antzerkia' eskatzen zuen. Eta hori generotzat hartu zuen. Antzerkigintzaz idatzi zituen artikuluak eta hainbat elkarrizketa gerora liburu batean argitaratu ziren: Un théâtre de situations (ed. Contat & Rybalka, 1973). Labur esateko, situazioen antzerkian, askatasuna kontzeptua bera da eszenan jartzen dena, pertsona, egoera, ekintza konkretuen iragazitik, hau da, izate konkretu baten hautu existentziala zeinak bere izatea bere engaiamenduan asmatzen eta berrasmatzen doana (20. or.): "egia bada gizakia aske dela situazio jakin batean eta bere buruaren hautua egiten duela situazio horretan eta horrekin batera, orduan antzerkiak erakutsi behar ditu giza situazio arruntak eta situazio horietan beren hautua egiten duten askatasunak". Zalantzarik gabe, Sartreren antzerkigintzak orduko bere proiektu filosofiko-politikoari obeditzen dio. Antzerkiak filosofia eta ekintza kolektiboa uztartzen zituen. Harrezkero, erreferentzia historikoak, politikoak, engaiamenduaren gaia eta horren inplikazio filosofikoak Sartreren literaturaren ezaugarri eta konstante bihurtu ziren. Antzerki-lanez
gain, Sartrek zinemarako bi testuren moldaketa (Les jeux sont faits, 1947; L'engrenage, 1948), judutartasunari buruzko saiakera bat (Réflexions sur la question juive, 1946) eta, uneko egoera filosofiko-literarioaren eta sozio-politikoaren harira, Situations testubildumen lehen hiru zenbakiak (1947, 1948, 1949) ere argitaratu zituen. 50eko hamarkadatik aurrera, Sartreren bizitza politikak markatzen du. Gerra hotzak 1947tik mundua bi bloketan bereizi zuenetik, komunismoaren aldeko agertu zen. Eta alderdi komunistarekin harreman gorabeheratsua izan bazuen ere, Sartrek komunismoa ideologia gisa langileriarentzat beharrezkotzat jo zuen beti, eta marxismoa gizarterako eredu gaindiezintzat; baita, esate baterako, Sobietarren kontzentrazio kanpoen existentzia jakin zenean ere, kritika zorrotza izan zuena Les Temps Modernes aldizkarian, edo baita komunistekin hautsi zuenean ere Hungariako interbentzio militar sobietarraren harira. Sartre lider intelektuala zen jada Aljeriako lehen liskarretan aljeriarren alde agertu zenean. Errepresioa eta tortura egiteagatik, Sartrek Frantziako gobernua salatu zuen eta, beste idazle askorekin batera, 121en Manifestua (1960) sinatu zuen gazteen insumisio eskubidearen alde. Intelektualek gizartera zabaltzen zuten boterearen gehiegikeriaren arazoa eta euren eragina orduan handia zen Frantzian. Eskuindar aktibistek lehergailuak ipini zizkioten Sartreri etxean eta mehatxatuta egon zen. Garai horretan, Sartre Kubako erreboluzioaren alde agertu zen eta Fidel Castro eta Che Gevararekin elkartu zen Kuban. Filosofiari dagokionez, bigarren obra filosofiko handia argitaratu zuen: Critique de la Raison Dialectique (1960), nahiz eta II. tomoaren argitaraldia hilondokoa den (1985). Obra horretan, Sartrek giza izatea Historian kokatzen du, gizartean. Sartreren asmoa existentzialismoa eta marxismoa uztartzea da. Horrela, giza errealitateari, norbere (eta Bestearen) existentziaren kontzientzia ez ezik, dimentsio kolektiboa eta 'gizakitasuna' aitortzen dizkio. Gizakiak Historia zabaltzen, moldatzen du Historiak aldi berean gizakia baldintzatzen duelarik; izatearen osotasuna, banakakoa barik, historikoa eta soziologikoa da; ekintza bakoitzak zentzua du kolektibo baten abiapuntutik eta Historiaren argitan.
"Questions de méthode" hitzaurre luzean, Sartrek definitzen du gizabanakoaren izateproiektua, 'borondate' gisa barik zentzu etimologikoan ulertzen duena (pro-iectum; aurrera jaurti). Proiektua izatearen izateranzko bulkada edo indar eragile-eratzailea da, hots, izate-hautua, sinkronian, diakronian eta testuinguru jakin batean definitzen dena. Baina Sartreren metodoa ez da erredukziozko sintesia, joan-etorri etengabea baizik; metodo progresibo-erregresiboa da (96. or.): proiektu baten argitan, jarrera baten zentzua ulertzeko behar den ezagutza mugimendu dialektikoa da "ekintza esplikatzen duena amaierako esanahiaren baitan eta hasierako baldintzetatik abiatuta". Biografiazko hainbat obra kritiko ikuspegi horretatik idatzi zituen: Baudelaire (1947), Mallarmé (1986 [1952]), Saint Genet (1952), Les Mots (1963). Azken hori argitaratu eta urtebetera, Sartrek Nobel saria irabazi zuen "bere obrak ezaugarritzen duen askatasunminak eta egiaren bilaketak gure garaian izan duen eragin handiagatik". Ordea, aurretik Légion d'honneur distintzioa, Collège de France katedra eta Académie Française-eko kide izatea baztertu zuen bezala, uko egin zion. Beauvoirrekin, ordurako idazle ospetsua eta emakumeen aldeko mugimenduaren erreferentea, biderkatu egiten zituen deklarazioak, posizio-hartzeak, topaketak, munduan ezkertiar borrokari babesa emanez. Sartre buru izan zen, Bertrand Russellek hala eskatuta, Vietnameko gerran Estatu Batuek eragindako bortizkeriak salatzeko eratu zen Russell Tribunalean (1966). Era berean, 68ko Maiatzean, belaunaldi gazte oldartuak bere izenaren indarra eta ospea balia zezan utzi zuen eta eragile ere izan zen. Eta, hurrengo urteetan, ezker proletarioaren aldeko agertu eta erregimen maoistara gerturatu zen. La Cause du peuple insurrekzioaren aldeko aldizkariaren zuzendari izatea eskatu zioten, hura debekatu eta zuzendariak atxilotu zituztenean. 1970ean, aleak kaletik oihu batean saltzen zituela, atxilotua izan zen. 68ko Maiatzaren idealen ildotik, Libération aldizkari berritzailea eta iraultzailea ere sortu zuen. Bestalde, Euskal Herriari dagokionez, Sartrek hitzaurrea egin zion G. Halimiren Le procès de Burgos (1971) liburuari. Aipatzekoa da Les Temps Modernes aldizkariak (2001, n. 614) zenbaki oso bat eskaintzen diola euskal gaiari. Txillardegiren (2007: 35) esanetan, kolonialismoa eta zentralismoa salatzeaz gain, "euskal arazo nazionala espainiar klase-arazoaren azpi-kapituluxka gisa aurkeztea oso modan zegoelarik, bere
ausardia eta zorroztasun osoez euskal arazoa nazio askapen arazo gisa aurkeztu zuen munduaren aurrean". Ordukoa da Sartreren azken obra filosofikoa: L'idiot de la famille (1971-1972) fikziosaiakera erraldoi amaitu gabea. Giza existentzia betiere osotasuntzat hartuz, Sartrek idazle jakin baten bizitza eta obra hartzen du ardatz: Gustave Flaubert. Obraren asmoa da izate jakin baten izate osoaren kontu ematea. Horretarako, filosofia eta fikzioa uztartuz, Flauberten errealitatea (obra, idazkera eta izaera) aldi berean ematen du ikuspegi literario, filosofiko, psikologiko, historiko, sozialetik eta Flauberten proiektu propioaren iragazitik. Niaren bilatzaile nekaezina izateaz gain, Sartreren erronka behinena gizakia bere osotasunean ulertzea izan zen, (SG: 132): "zeren gizakia ulertzeko pasioa baita nirea". Les Mots (1963) autobiografiaren azken lerroek Sartreren erronka horri zentzua ematen diote (M: 206): "Ezinezko Salbazioa osagarrien biltegira baztertzen baldin badut, zer gelditzen da? Gizon oso bat, gizon guztiek egina, guztiak balio dituena eta guztiek balio dutena". Singular unibertsalaren ildotik, izan ere, Sartrerentzat (EH: 95): "proiektu orok, dagoenik indibidualenak ere, balio unibertsala dauka". Laugarren tomo batek Madame Bovary eleberria hartu behar zuen hizpide, baina 1973tik Sartre itsu eta makal zegoen eta, bizimoduak zahartuta (lan-gaubeilak, hartutako suspergarriak, bidaia zenbatezinak, eszena mediatiko etenik gabea etab.) eta gertukoenen menpeko zeharo. Elkarrizketak eta solasaldiak egin zituen, baina ez zuen gehiago idatzi. Alferrik saiatu zen bizi osoan zehar eraman duen eszena sozialeko bizitza intelektual aktiboa eta presentea eramaten. Abian zituen hainbat proiektu bertan behera utzi zituen. Sartre 1980ean hil zen. Kortejo funebrea arrunt jendetsua izan zen. 3.2. L'Être et le Néant (1943) tratatu filosofikoaren zutabe teorikoak Bigarren izenburutik bertatik, tratatuak fenomenologiari egiten dio erreferentzia: essai d'ontologie phénoménologique. Eta obraren hitzaurrea bera uler daiteke filosofoak fenomenologiarekin egiten duen dialogo luzetzat (Maristany, 1987). Sartrek sarri aitortu zuen fenomenologiarekiko zorra. Horrelaxe dio, adibidez, Astruc & Contat (1972: 39) autoreek jasotako elkarrizketa ezagunean: "Husserl zen, hain justu. Horregatik, [Raymond] Aronek esan zidanean: "Baina arrazoi daiteke edalontzi honen inguruan"
[…] Ba liluratu ninduen; nire buruari esan nion: 'Hara azkenean filosofia'. Garai hartan buruan geneukan gauza zen". Bestalde, irudimenak Sartreren filosofian duen garrantziak azal dezake, batetik, Noudelmann (1996) autorearen tesiaren ildotik, tratatuko eduki teorikoaren proiekzio bisuala edo gorpuztea; eta, bestetik, Dolezal (2012) autoreak erreparatzen dionez, eta zehazki begiradaren fenomenoari dagokionez, teoriaren eskematizazio logikoa. Sartreren fenomenologia aztertu duen hainbat autorerentzat (adibidez, Bonnemann, 2007), badirudi L'Être et le Néant osorik dagoela irudimenaren eta pertzepzioaren fenomenoekin lotuta; edo, areago, obran zehar eten gabe kontzeptuen antzezte bat paratzen dela (Gély, 2012). Sartrek irudia aztertu zuen ikuspuntu fenomenologikotik (L'imaginaire, 1940). Obra horretan, Husserlen (Ideen… I, 1913) pasarte bat bereziki du atsegin, Dürer-en grabatuarena. Grabatuaren pertzepzioa hasieran lotu beharko litzateke objektu materialarekin, baina kontzientzia pertzeptiboak figurak eta trazuak atzematen ditu ondoren, alegia, errealitate irudikatu bat izaera eta materia (hylé) propioa duena. Hala, grabatua ez da izate bat eta ez da ez-izate bat, baizik eta sasi-izate moduko bat. Operazio irudikatzaile bat gertatzen da objektua presente bihurtzen duena irudi irudikatu gisa. Ikusiko dugunez, 'sasi-izate' kontzeptua baliagarria da L'Être et le Néant ulertzeko. Sartrek Beauvoirri Alemaniatik 1940an idatzitako gutunetan (Lettres au Castor, 1983) tarteka aitortzen dionez, ezerezari buruzko teoria bat garatzen ari zen orduan: "garrantzitsuena, azken batean, gogoan daukat: Ezereza. Liburu baterako gaia izango da" (ekainak 5); "giza errealitateak zerbaiten falta izateko, beharrezkoa da printzipioz zerbait falta dakiokeen modukoa izatea" (otsailak 22). L'Être et le Néant gogoeta horien emaitza da. Tratatuaren abiapuntua izatearen osotasuna bada ere, ezerezak giza izatearen deskribapena jartzen du abian. Izate hori da obraren funtsa, ez izate abstraktu bat ez zentzu unibertsalean ulertutako giza izate bat ere, baizik eta gizabanakoa, konkretua. Sartreren erronka gizabanakoaren munduan-izatea osotasunez deskribatzea da, alegia, giza existentziaren filosofia idaztea. Horretarako, giza errealitatearen kontu emateko,
Sartreren ontologiak konkretutasunera jotzen du eta oinarritzat gizabanakoaren egunerokotasuna hartzen du, obraren hasieran expressis verbis aditzera ematen duen ildotik (EN: 38): "Ez gara mugatuko jarrera bakar bat aztertzera. Saiatuko gara, ordea, hainbat deskribatzen eta jarreraz jarrera barneratzen 'gizaki-mundua' erlazioaren sakoneko zentzuraino". Izenburuari dagokionez, izatea lehenik eta ezereza ondoren jartzea ez da kapritxozko hautua, kontzeptuen eskakizuna baizik. Sartrek dioenez, 'izatea da' eta 'ezereza ez da'. Ezerezak ezin sor dezake ezer. Izateak sortzen du ezereza, ez alderantziz; bigarrenak lehena eskatzen du aurretik. Ezereza izatearen ezeztapena da eta hori izatearen barruan gertatzen da, ez datorkio kanpotik izatea eta ezereza bi kontzeptu isolatu balira bezala: oposaketa ez da simetrikoa. Horren irudi grafikoa lehen argitaraldiak (1943) azalean zekarren erreseinak ematen du: "Edalontzi batean axola duena tarteko hutsartea da". Ezerezari buruzko oinarria L'imaginaire (1940) obran dago. Sartrek pertzepzio eta irudiaren ezin bateratua aldarrikatzen du. Kontzientziaren aktoa da edo pertzepziozkoa edo irudizkoa, inoiz ez biak batera (ibid. 156): "kontzientziaren bi jarrera nagusi erreduziezinak dira; eta, hortaz, elkarren baztertzaileak dira". Irudiak, pertzepzioaren objektuak ez bezala, berarekin darama ezeztapena: irudiaren objektua edo absente dago edo ez da existitzen (ibid. 234): "Irudi bat ez da munduaren ukapena, hutsean eta soilean, bera ikuspuntu jakin batetik da munduaren ukapena, hain zuzen, 'irudian' presentifikatuko den objektu baten absentzia edota existentzia eza ezartzea ahalbidetzen duena". 3.2.1. Tratatuaren atalak eta aurkibidea Bigarren izenburuan L'Être et le Néant saiakeratzat aurkezten da, baina ulertu behar da, funtsean, tratatu edo programa teoriko bezala, subjektu izateduna fundatzeko xedez, izatearen teoria oso bat garatzen duena. Hala, kontzeptu teorikoak egitura arkitektonikoa du. Haatik, Husson (2001) autorearen tesiaren abiapuntua zera da, obraren koherentzia globalak izatearen osotasuna hartzen duela oinarri, hain zuzen, izatearen osotasun hori destotalizatua agertzen den aldi berean. Izateak alteritatetzat bizi du destotalizatze hori. Izatearen 'diasporak' hiru osagabetasun-maila ditu, non eta hirugarrenak, (iii) izatearen bestearentzako izateak, aurreko biak bere baitan hartzen baititu eta jakintzat ematen
baititu, alegia, (ii) izate erreflexiboa eta (i) bere baitarako izatea. Horregatik, Varet (1948) autorearen lanean jada atzeman daitekeen bezala, proposatu izan da obran bereizten diren lau atalen irakurketa erregresibo-progresiboa edo espiral-modukoa; areago, Maristany (1987: 38-39) autoreak proposatzen duenez, atal horien irakurketa erregresiboa luza daiteke Sartreren aro fenomenologikoaren barruan kokatzen diren beste obretara ere. Husson (2001) autorearentzat ere Sartreren tratatuak egitura zirkularra dauka eta, eusten dionez, obra osoa da egitura teorikoaren ikuspuntutik, non atal bakoitzak, bere esatus propiotik, atzera-aurrerako igorpenak egiten baititu. Dakigunez, L'Être et le Néant obrako hainbat kapituluren kokapenari buruz luze eztabaidatu da, batez ere, lehen ataleko "1.2. Asmo txarra" kapituluaz, Eshleman (2008) autoreak jasotzen duenez, nonbait 'asmo txar' kontzeptuak 'bestetasun' kontzeptua ere inplikatzen duelakoan. Ikerketa honen corpusean auzi horrek ez du eraginik. Lanhipotesia ez da fikzioak tratatu osoa puzzle modura saretzen eta lotzen duenik, horren aldaketarik txikienak piezak soberan utzi behar balitu bezala, baizik eta fikzioak bokazio egituratzailea duela obraren idaztankeran. Beraz, Maristanyk (1987) irizten dionean, adibidez, obraren I. atalean Pierreren adibidea lekuz kanpo dagoela, hain zuzen, artean III. ataleko 'Bestearentzako-izate' kontzeptua azaldu gabe dagoelakoan, Maristany eduki teorikoaren koherentzia globalaz ari da eta proposatzen duen irakurketa erregresiboaren argitan dihardu, ez zehazki filosofiaren idaztankeraz. Edozein kasutan, ikerketa honetako corpusak, hots, begiradari buruzko kapituluak, osotasunari begira ez du erakusten printzipioz batasunarekin lotutako oztoporik. Errepara diezaiogun aurkibideari. Hitzaurreaz eta ondorioaz aparte, L'Être et le Néant lau bloketan egituratuta dago. Kremer-Marietti (2005) azaltzen duenez, bi bloke dira, hobeto esateko: I-III atalek 'Izatearen teoria' bat osatzen dute, ezerez kontzeptua ardatz duena; eta, laugarrenak, ekintzaren teoria bat garatzen du 'askatasun' kontzeptua ardatz bezala hartzen duena, berau, funtsean, 'izatearen izateko desira' litzatekeena.
BIGARREN ATALA II. BERE BAITARAKO IZATEA 1) Lehen kapitulua: Bere baitarakoaren egitura immediatoak I. Norberarekiko presentzia II. Bere baitarakoaren faktikotasuna III. Bere baitarakoa eta balioaren izatea IV. Bere baitarakoa eta posibleen izatea V. Nia eta ipseitate-zirkuitua 2) Bigarren kapitulua: Denborazkotasuna I. Denborazko hiru dimentsioen fenomenologia II. Denborazkotasunaren ontologia III. Jatorrizko denborazkotasuna eta denborazkotasun psikikoa: erreflexioa 3) Hirugarren kapitulua: Transzendentzia I. Ezagutza bere baitarako eta bere baitakoaren arteko harreman-mota gisa II. Determinazioa ezeztapen gisa III. Kalitatea eta kantitatea, potentzialtasuna, tresnatasuna IV. Munduko Denbora V. Ezagutza
LAUGARREN ATALA IV. EDUKITZEA, EGITEA ETA IZATEA 1) Lehen kapitulua: Izatea eta Egitea: Askatasuna I. Ekintzaren lehenengo baldintza askatasuna da II. Askatasuna eta faktikotasuna: Situazioa III. Askatasuna eta erantzukizuna 2) Bigarren kapitulua: Egitea eta Edukitzea I. Psikoanalisi existentziala II. Egitea eta Edukitzea: Posesioa III. Kalitatea izatearen agerrarazte gisa ONDORIOA I. Bere baitakoa eta Bere baitarakoa: Ikuspegi metafisikoak II. Ikuspegi moralak
3.2.2. Izatearen osagabetasuna Ezereza, nahiz eta ezer ez den, izatearen ezeztapena den neurrian, erreala da; lerratu egiten da izatean eta munduan. Baina ezereza ezin etor daiteke bere baitakoa den izate batetik (être-en-soi). Bere baitako izatea berberatasun eta positibotasun hutsa da, eta bera den bezalakoa definitzen da (EN: 33): "Izan ere, izatea berarekiko opakua da, berarekin osatuta baitago. Hobeto adieraziko dugu esanez izatea dela bera dena". Ez dago artesirik bere baitako izatean eta, beraz, ezereza ezin iragaz daiteke. Horrelako izate batek ez du pitzadurarik bere izatean, bere alde guztiak batera erakusten ditu: 'da'. Ezereza mundura datorreneko izatea bere baitarakoa da (être-pour-soi). Bere baitarakoa berarekiko presentzia gisa existitzen da, berarekiko distantziara eta alteritate gisa. Hori dela eta, ez dator berarekin bat; ilusio ontologikoa da. Haatik, izate-batasuna da, batera doaz dualtasuna eta batasuna. Sartrek islapenaren irudia baliatzen du sarri. Bere baitarakoaren egitura islatzaile-islatu modukoa da: islatzailea islatua da, eta alderantziz, baina berarekiko desitsastea adierazten du aldi berean: izate bakarra da eta bikoiztu egiten da. Izate horren batasuna ez da trinkoa, izate pitzatua da: 'bada eta ez da'. Horrela, ezeztapena bere existentziaren baldintza duten munduko errealitateak adierazteko, Sartrek 'négatité' terminoa asmatzen du ('ezeztasun' euskaratu liteke). Ezeztasunak askotarikoak dira: absentzia, galdera, distantzia, ukapena, alterazioa, sutsipena, damua, batzuk bakarrik aipatzearren. Ezeztasun horiek direla kausa, gizakiak alde orotatik dauka ez-izatearen eta ezerezaren susmoa (ibid. 60): "Ikusten dugu ezereza mundua irisatzen, gauzen artean distira egiten". Ezeztapenaren posibilitateak Sartre ezerezaren bidean jartzen du. Baina ezeztasun horiek ez dira dauden bakarrak. Gizakiak bere buruarekiko jarrera negatiboak har ditzake. Hain zuzen, orduan hartzen du kontzientzia gizakiak ezereza bere izateari dagokiola. Norbere buruarekiko jarrera negatibo edo gezurretakoari Sartrek asmo txarreko jarrera esaten dio, alegia, 'ez izatea naizena' esapideak labur dezakeena. Ordea, gizakiak asmo txarreko jarrera har badezake, ezin du esentzia finko bukatua izan; baldintza zera da (ibid. 108): "giza errealitatea, bere izate berehalakoenean, alegia, erreflexio-aurreko cogitoaren sakoneko egituran, bera ez dena izatea eta bera badena ez izatea".
Kontzientziaren alteritatea obraren zutabe teorikoa da (ibid. 29): "kontzientzia izate bat da bere izatearen auzia bere izatean daukana non eta izate horrek bera ez beste izate bat inplikatzen duen". Izatearen alteritateak beragandiko desitsastea, ihesa, desintegrazioa dakar eta izatea gabezia bezala agertzen da. Sartrek izate bikoiztu, osagabe eta izategabetu hori giza errealitatearekin bakarrik lotzen du (ibid. 129): "munduan agertzen da bakarrik giza errealitatea agertzen denarekin batera. Giza mundu batean bakarrik egon daitezke gabeziak". Giza errealitatea gabezia moduan existitzen da, halabeharrez. Beraz, mundua osatzen duen izatezko trinkotasunean, Sartrek tartea egiten dio giza izateari, hots, oinarrizko izate kontzientziadun bati. Baina izate hori ez da kontzientziaduna zentzu kognitiboan ulertuta, hau da, bere buruaren ezagutza lukeena eta subjektu gisa bere izatearen ikuspunturik hartuko lukeena, baizik eta cogito erreflexiboaren aurreko kontzientziatzat ulertzen dena: kontzientzia ez erreflexua (adib. oinazearen kontzientzia oinaze horren bizipen hutsa da, eta ez oinaze horren ezagutza). Giza izate kontzientziaduna bere baitarakoa da. Kontzientzia ez erreflexu eta bat-batekoa beti da bere izatearen bertsio posible bat; errealitatearekin erlazio autonomoa eratzen du. Izate horrek bere izatearen egituran darama ezereza. Giza izatea izateke dagoen izatea da. Areago, izate hori ez da aurretik legokeen izate-esentzia baten gabezia. Izatea lehenik eta oinarrian izate izategabetua da, eta ondoren bakarrik jotzen du (alferrik) osotasunerantz. Hala, gabeziaren ontologiak askatasunaren filosofia bat jartzen du abian (ibid. 61): "Giza izatearen esentzia etenda dago bere askatasunean. Askatasun esaten duguna, beraz, ezin da giza errealitatearen izatetik bereizi". 3.2.3. Izatearen transzendentzia Bere baitarako izateak ez du bere izatearen osotasunaz inongo ikuspunturik hartzen; transzendentzia hutsa da, bat-batekotasun hutsa, kontzientziaren bizipen hutsa. Ordea, bere kontzientzian isolatua barik, bere baitarakoa munduan existitzen da, gorputz batean, garai eta leku batean, situazio batean eta iragan baten jabe: bere mundua bere izatea da, eta alderantziz. Koordenatu horiek mundutasuna ematen diote eta horri esker existitzen da, azken batean. Sartrek horri bere baitarako izatearen faktikotasuna esaten dio. Eta, beraz, izatearen egoera 'hori' delarik, gerta zitekeen 'beste bat' izatea.
Halere, faktikotasuneko objektuek ez dute osatzen errealitate bat kontzientziaz eta munduaz aparte legokeena. Kanpokoak diruditen errealitate horretako objektuek tresnasarea deritzona osatzen dute. Bere baitarako izateak berarekin darama tresnatasuna eta horrek bermatzen ditu transzendentziaren posibleak, hots, errealitate konkretuak (ate bat, adibidez, ez da existitzen nire mundutik at eta ni lekukotzat naukan objektu gisa, nire transzendentziaren errealitate posible gisa baizik: atea irekitzeko nire posible gisa, esaterako). Halatan, bere baitarakoa bere posibleetaranzko transzendentzia da. Sartrek 'ipseitate' esaten dio bere baitarako izatearen eta bere posibleen artean dagoen izatezko igorpen etengabeari. Oro har, 'ipseitate-zirkuitu' terminotan azaltzen du (ibid. 146): "Bere baitarakoak bera den posiblearekin gordetzen duen erlazioari 'Ipseitate-zirkuitua' esango diogu, eta 'mundu', aldiz, ipseitate-zirkuituak zeharkatua den izatearen osotasunari". Alteritate horren bi poloek joan-etorriko erlazioa gordetzen dute, bere baitarakoak ezin baitu bere posible guztiak batera izan, oinarrian baita osagabea. Baina Sartrek ez du izatearen gabezia modu pasiboan ulertzen, izateko desira gisa baizik (ibid. 131): "desira izate-gabezia da eta bere izatearen sakon-sakonenean darama bere desira den gabeziaren izatea". Adibide gisa azaltzen duenez, zirkulu amaitu gabeak eta ilbeherak ez dute zirkulu eta ilargi zatirik falta; ez baditu bederen giza transzendentzia batek kanpotik gainditzen eta osotasuntzat zirkulu itxia eta ilbetea jotzen. Hor ez da gabeziarik, positibotasun hutsa da: hori da eta kito. Besterik da, esate baterako, egarriaren kasua: egarriaren funtsa gabezia da eta izateari utziko lioke gabezia asetuz gero. Gabeziaren transzendentzia denboran zehar gertatzen da. Denborazkotasuna, izan ere, mundura izatearen bidez dator. Denborazkotasuna giza errealitateak bakarrik izan dezake, eta ez bere baitako batek, hots, izate trinko eta itxi batek, adib. ekaitz batek (ibid. 43): "ez dago gutxiago ekaitzaren ondoren ekaitzaren aurretik baino; dagoena da beste gauza bat. Eta espresio hori ere ez da zuzena zeren, alteritatea zehazteko, beharrezkoa da lekuko bat iragana nolabait ere gogora dezana eta orainarekin aldera dezana jada-ez-gehiago moduan".
Denborazkotasunaren hiru elementuak (iragana, oraina, geroa) ez dira datazio soilak, giza izatearen une egituradunak baizik. Bere baitarakoa, lehenik, presentzia gisa existitzen da, presente(an) dagoen presentzia propio gisa. Alteritate hori bere baitarakoarengan bakarrik gerta daiteke. Bigarrenik, iragana ere giza errealitatearen denboran bakarrik existi daiteke, izan ere, iragana bere baitarakoak orainean berarekin daraman (bere baitako) izate finkoa da. Iragana existitzen da bere baitarakoak bere oraina bere-iragana-ez-izaten bezala bizi duelako. Hori bere baitarakoaren lege ontologikoa da. Sartrek birformulatu egiten du cogito kartesiarra (ibid. 163): "pentsatzen ari naiz, beraz banintzen". Orobat, oraina ez da iraganak lukeen geroaldi aktualizatua. Iraganak egitura propioa du, bere baitako izate bukatua da, geroaldi propioa duena. Sartrek magikotasuna aitortzen dio izate berean iraganaren eta orainaren identifikazioa gertatzeari, horien homogenotasuna faltsua izan arren. Azken batean, iragana izate-mortua izanik ere, niak orainean bizi du eta sintesi modukoa egiten zaio bi izate-motaren artean: bata, bere baitakoa (iragana) eta, bestea, bere baitarakoa edo badena-ez-den-eta-ez-dena-baden izatea (oraina). Horregatik, iraganera joan bagintez ere, jokoz kanpo geundeke, iragana orain garen izatea baita, ez-izateko moduan dena (ibid. 163): "iragana da ni naizena bizitu ezin dudalarik". Bestalde, geroa ez da oraindik-ez-den oraina. Bere baitarakoaren izateko posibilitateak zabalik egonik, geroak ere izatearen alteritatea salatzen du (ibid. 170): "Geroa da nik izateko dudana ahal dudalarik ez-izatea [...] geroa badago Bere baitarakoak bere izatea izateko duen heinean, besterik gabe izan ordez". Sartrerentzat, denbora giza errealitateak zabaltzen du, batasun osagabe gisa. Baina denborazkotasun hori ez da ulertu behar uneoroko "istante" eta alteritate huts bat bezala. Denbora ekintza bateratzaile batean integratzen da (ibid. 196): "Inoiz ere ez dago istanterik non bere baitarakoa badela baiezta litekeen, hain zuzen, bere baitarakoa inoiz ere ez baita. Aitzitik, denborazkotasunak osorik zabaltzen du denbora istantearen ukapen gisa".
3.2.4. Bestearentzako izatea (L'être-pour-autrui) Bestea ere, bere baitarako izatea den heinean, kontzientzia-transzendentzia da, bere izatea eta mundua zabaltzen du. Haatik, transzendentzia batek ezin du beste batekin topo egin, gailendu egiten zaio beti bata besteari. Sartrek baztertu egiten du Heideggerren 'Mitsein' (-rekin izan) denik Bestearekiko funtsezko erlazioa (ibid. 502): "Alferrik ahaleginduko da giza errealitatea dilema horretatik irteten: Bestea transzenditu edo Besteak transzenditua izan. Kontzientzien arteko funtsa ez da Mitsein, gatazka baizik". Izatearen bestetasunak bi izate-erdiguneren talka adierazten du: bere baitarako izatearena eta Bestearena. Gatazka horrek ezereza dakar eta, beraz, pitzatu egiten da ostera ere bere baitarakoaren izatea. Bestea bere baitarako izatearen munduan begiradaren bidez lerratzen da; begiratua izateak bi kontzientziaren talka jartzen du agerian. Hori atzematen da, esaterako, lotsaren kasuan (ibid. 276): "ni lotsatzen naiz Besteari agertzen natzaion bezala". Lotsatzean, baina, nire izatearena ez baizik zeharo Bestearenaren menpeko nagoelarik, kontzientzien talka batasun bezala bizitzen da: Nirea balitz bezala aldarrikatzen dut Beste baten askatasun hori, kontzientzien batasun sakona adierazten dut [...] izate-batasun bat, ezen ezaguna egiten zaidan izate bat nahi eta onartzen baitut Besteek aitor diezadaten. [EN: 320] Halatan, bere baitarako izatea bikoiztu egiten da, alde batetik, bere izatearen transzendentzia baita; eta, beste alde batetik, Bestearen faktikotasunaren parte baita eta Beste-izate baten iragazitik existitzen baita. Bestea agertzearekin batera, bere baitarako izatearen transzendentzia, orduan, transzendentzia-transzenditua da eta, beraz, begirada tarteko, bere baitarakoak bere izatea alienazio gisa bizi du, bere izatearen ihes, lapurketa, desitsaste eta suntsipen gisa. Labur esateko, ezereza lerratu egiten da, funtsean, bere baitarakoa 'bere baitarako' eta 'Bestearentzako' den izatearen artean. Sarrailatik begira dagoen begiratzaile begiratuaren adibidean, Sartrek izatearen 'inbasio' horren kontu ematen du (ibid. 321): "Bestearentzat, sarrailako zuloan nago makurtuta, zuhaitz hori haizeak makurtuta dagoen bezala. Bestearentzat, beraz, nire transzendentzia galdu dut". Zernahi egin ere ezkutatzeko, nire ahalegin horiek Beste baten munduari dagozkion ekintzak dira; niretzat, aldiz, posibilitate-hilak (mortes-possibilités) (ibid.
323): "Besteak aldi berean gainditzen ditu zoko ilunaren iluna eta nire ezkutatzeko posibilitatea, babesteko ezer egin ahal izan aurretik, zokoa eskuargiarekin argitzen duenean". Bestalde, transzendentzia-transzenditu delarik, bere baitarakoa gorputz-objektu gisa agertzen zaio Besteari. Baina gorputz hori, hots, Besteak beretzako objektu bihurtzen duena, ez da bere baitako gorputz bat, bere baitarakoa baizik: gorputza kontzientziaren ekintza-tresna da. Bestela esateko, nik ezin dut aldi berean nire gorputza batbatekotasunez bizi eta objektu gisa ikusi (edo mintzatu eta nire jarduna entzun). Kontzientziaren bat-batekotasunak existentziaren aspektu guztiak batzen ditu, eta ez da bere buruaren lekuko, bat egiten du bere gorputzarekin. Funtsean, bere baitarakoa kontzientzia-gorputza da. Horrenbestez, Bestearen begiradak eta gorputzaren faktikotasunak Bestearen jabetzabidean jartzen gaitu. Sartrek Bestearekiko bi harreman konkretu-mota bereizten ditu, eta giza harreman oro oinarrizko mota horien aldaeratzat hartzen ditu. Funtsean, Bestearekiko harreman konkretuak baldintzatzen duena zera da, nik Bestearentzatnaizen-objektuari buruz hartzen dudan jarrera. Lehen jarrera-motak bilatzen du Bestearen subjektutasunari nire objektutasunetik eragitea: Bestearen transzendentzia transzenditu nahi dut eta neroni eratu ni-objektuaren subjektu fundatzailetzat (horren adibidegarri, Sartrek atal bat eskaintzen dio maitasun, masokismo eta hizkuntza bidezko sedukzioari). Bigarren jarrerak Bestearen objektutasunetik eragin asmo du Besteagan, Bestea niretzat-den-objektu bihurtuz. Horren arabera, Bestearen askatasuna asimilatu asmo dut eta eratzen naiz Bestea objektutzat daukan subjektutzat (Sartrek atal bat eskaintzen dio ezaxola, sexu-desira, sadismo eta gorrotoari). Beraz, printzipioz bi dira eta bi bakarrik Bestearen transzendentziarekiko hartu ohi diren jarrerak (ibid. 430): "Bestearen transzendentzia transzenditu edo bestela transzendentzia hori neureganatu transzendentziazko izaera kendu gabe, horiek dira Besteari buruz hartzen ditudan jatorrizko bi jarrerak". Baina Sartrerentzat, funtsean, porrota da harreman horiek xedetzat duten izate absolutua, hots, objektu eta subjektu batera litzatekeena; ezin baita saihestu bi transzendentziaren arteko talka; ezinezkoa baita
transzendentziak bateratzea edo transzendentzia izanik beste transzendentzia baten jabe egitea; ezinezkoa baita 'norbera izatea Beste gisa' eta 'Bestea izatea norbera gisa'. Transzendentzien talkan, maitasuna da gertuen agertzen den harreman-mota beste transzendentzia baten asimilaziotik, izan ere, aurretik eskatzen du Bestearen askatasuna aitortzea (ibid. 407): "Maitaleak ez du nahi maitatuaz jabetu objektu batez jabetzen den bezala; jabetza-mota berezia eskatzen du. Askatasun baten jabe izan nahi du berau askatasun delarik". Beraz, maitasuna da Besteak nahi dezan, hain zuzen, nik nahi dezadan berak maita nazan. Gauzak horrela, Bestea hor dago, bere begiradaz betiro hor egon daitekeen izatea baita. Sartreren ontologian, giza izatea, bere sakoneko egituran, bere baitarakoa (pour-soi) ez ezik Bestearentzakoa da (pour-autrui). Hala behar du. Kontzientziak mundua zabaltzen duenarekin batera, Bestea hor dago: gizakia bere-baitarako-bestearentzako izatea da. Tratatuaren arabera, lege ontologikoa da Bestearen existentzia. Haatik, bere-baitarakobestearentzakoa izate isolatu eta banakako gisa aurkezten da, ez kolektibo eta gizarte baten seinale bezala. Tratatua gizabanakoaren kontzientzian geratzen da. Sartrek ondoko obra filosofikoetan 'gizarteratzen' du gizabanakoa (RQJ: 72): "Batera dutena gizaki guztiek ez da izaera bat, baizik eta kondizio bat, hau da, muga eta traba multzo bat: hil beharra, bizitzeko lan egin beharra eta aurretik ere beste gizaki batzuk bizi diren mundu batean existitzea"; (CM: 124): "Besteen aniztasunik dagoen unetik, bada gizarterik. Gizartea da lehenengo bateratzailea, ontologiatik antropologiara garamatzana. [...] Besteen artean sortzen da giza errealitatea. Horrek antropologikoki esan nahi du gizakia gizartean existitzen dela". 3.2.5. Izatearen askatasuna Tratatuaren hasieratik aldarrikatzen denez, izatea 'izateke' dagoen izatea da. Horrek zuzenean jartzen du izatea 'izateko moduan' eta izateko askatasunaren aurrean. Sartrerentzat, askatasunaren izatea existentziazkoa da, esentziazkoa barik. Askatasunaren abiapuntua askatasuna da, askatasun betiro aktualizatua; areago, askatasuna izatearen beharrezkotasuna da, ezin da Ez hautatu. Kontzientzia askatasunkontzientzia da (EN: 515): "Horrek esan nahi du ezin zaiola nire askatasunari bera ez beste mugarik bilatu edo, nahiago bada, gu ez garela aske izateari uzteko aske".
Izatearen ezereza dela kausa, (giza) izatea beti posible gisa existitzen da, hots, oraindikez edota luzapen gisa. Bere izatea harago dago. Sartrek 'balio' (valeur) esaten dio izateak izatera jotzen duen izate horri. Baina ez dira bi izate bereizi (ibid. 137): "balioa izatearen barruan doa fundatu egiten delarik, eta ez badelarik: askatasunaren barruan doa". Hortaz, izateari dagokion heinean, askatasuna ezerezari ere badagokio (ibid. 516): "Askatasuna funtsean bat dator gizakiak barruan daraman ezerezarekin. Nahikoa ez delako da giza errealitatea aske, beragandik erauzia delako eten gabe". Giza errealitatearentzat, izatea "norbere hautua egitea da". Eta askatasuna ezin saihestuak atsekabea (angoisse) sortzen du. Areago, atsekabean jabetzen da gizakia bere askatasunaz. Bertigoaren adibideak (66.-69. or.) adierazten duenez, esaterako, leizezuloari begira, eta nire posibleak aurrean ditudala, ez da leizean jausi ahal izateak atsekabetzen nauena, jauzi egin ahal izateak baizik. Ordea, askatasuna ez da espaziodenborazko une jakin batean kokatzen, uneko borondateari balegokio bezala, edo aukera baten arrazoi afektibo eta objektibo bezala. Askatasunak espazioa eta denbora zabaltzen du. Ezerezarekin batera, askatasuna betiro sortzen da osotasun osagabe gisa. Izatearen askatasuna, beraz, osagabetasunarekin ez ezik (existitzen naiz, beraz, ez naiz eta 'izateko' dut), Sartrek transzendentziarekin lotzen du (existitzen naiz, beraz, aske naiz). Ikusi dugunez, Bestearentzako izatea ere askatasun-terminotan ulertzen du, Bestearen aurrean, bere baitarakoak bere transzendentzia-askatasuna baitu jokoan (ibid. 320): "Bestearen askatasuna agertzen zait berarentzat naizen izatearen indeterminazio larriaren bitartez [...] Dena gertatzen da izatearen dimentsio bat izango banu bezala non ezerez batek errotik bereiziko nindukeen: ezerez hori Bestearen askatasuna da". Izatearen ezerezak, transzendentziak, faktikotasunak, denborazkotasunak eta bestetasunak bat-batekotasunez zeharkatzen dute bere askatasuna eta bere osotasuna. Bestela esateko, giza errealitatearen existentzia situazioan-izate(n) batek definitzen du, non eta errealitate hori ulertzen baita mundua atzeko planoan duen izate-batasun bezala. Horren kontu emateko, Sartrek izatearen 'izateko proiektua' azpimarratzen du (ibid. 537): "ekintza oro uler daiteke norbere proiektu gisa posible baterantz". Horretarako, psikoanalisi existentziala proposatzen du metodotzat. Horren xedea izatearen jatorrizko hautua atzematea da, kontu emango duena bere proiektuaz.
Psikoanalisi existentzialaren arabera (ibid. 656), "gizakia ez da emendio bat baizik eta osotasun bat" eta horrek eskatzen du ekintza azalekoena ere osotasun horren erakusgarri izatea (B: 121): "Nahikoa genuke Baudelaire egun batez bizitzen ikustea, une bakar batez balitz ere, gure obserbazio sakabanatuak ezagutza oso batean antolatzeko". Sartrek hiru modutara erreduzitzen ditu giza errealitatearen oinarrizko kategoriak: edukitzea, egitea eta izatea. Ezin da ulertu giza errealitatea ez bada izatearen ekintzarik gabe. Izatea ez da, egin egiten da. Egitea izatearen modu bat da eta hertsiki lotuta dago arestian aipatutako 'izateko desira' ideiarekin. Horrela, giza errealitatearen existentzia dela eta, nolabait esateko, 'izan' aditza modu iragankorrean uler daiteke, non izate berbera diren aditzaren subjektua eta objektua eta non, beraz, 'egiten dut' eta 'existitzen naiz' bergauza den. Orobat, edukitzea izatezko kategoria da. Subjektu-edukitzaileak eta objektu-edukiak barne-erlazio sintetikoa gordetzen dute (EN: 678): "Edukitzeko desira erreduzi daiteke, funtsean, objektu jakin baten harira izateko desirara izatezko erlazio moduko batean". Sartrek erlazio magikoa aitortzen dio jabetza horri, ezen 'daukat' 'naiz' batera erreduzi baitaiteke (ibid. 681): "ni naiz dauzkadan objektu horiek, baina kanpoan, nire aurrean; nigandik kanpokoak bezala sortzen ditut; daukadana ni naiz nigandik at, subjektibotasun orotatik at, uneoro ihes egiten didan bere baitako bat bezala eta nik uneoro betikotzen dudana". Esanak esan, izatearen izateko jomugari dagokionez, Sartrek giza errealitatea izateko pasiotzat jotzen du, hots, izate bat bezala esentziazkoa izatera proiektatzen dena eta bere baitarakoa izateari utzi gabe bere baitakoa izatera jotzen duena (ibid. 708): "bere izatearen funtsa bera izanez, kontingentzia saihestuko duen Bere baitako gisa eratzeko, erlijioek Jainko esaten dioten Ens causa sui. Baina Jainkoaren idea kontraesankorra da, alferrik galduko gara horretan; gizakia alferrikako pasioa da". Giza izatea, izango bada, izate betiro fundatu gabea eta betiro bere baitarakoa behar du. L'Être et le Néant moralari buruzko gogoeta batekin amaitzen da. Sartrek azaltzen duenez, ontologiak ezin du preskripzio moralik, konduktazko araurik edota jarraibiderik eman, baina agerian uzten du, haatik, izatearen etika baten abiapuntua. Giza izatearen etikak, horrela, (ibid. 720) "bere ardurak hartu behar ditu situazioan existitzen den giza
errealitate baten argitan", eta giza errealitatea bere izatea fundatzeko proiektutzat jo behar du lehenik. Horrek eskatzen du izate fundatu gabea zeharkatzen duen ezereza ez ulertzea gabezia pasibo bat bezala, baizik eta 'akuilu' modura, non eta askatasuna bera den abiaburu eta jomuga. Cahiers pour une Morale obrak, hain zuzen ere, gai hori berrartzen du: Zer falta du gizakiak? Bada, bere funtsa izatea. Zertan eta zertaz agertzen da gabezia hori? Askatasunean eta askatasunaz; ezen askatasuna baita, hain zuzen, funtsa [...] Baina ezerez pasibo hutsa ez izateko, beharrezkoa da ezerez ez-fundatu hori mugimendu fundatzaile hutsa izatea. [CM: 455] Amaierako gogoeta gisa, baztergarria da askatasunari ihes egiten dion asmo txarreko jarrera hartzea eta zeinahi balio moral aurretik emana balitz bezala ulertzea, hots, subjektibotasunaren aurretik. Sartrek horri esprit de sérieux esaten dio. Tratatuaren aldarria horixe da, izatearen aurrean autentikotasunez jokatzea, non ekintza autentikoak, izatearen fundatu-gabetasuna ez ezik, askatasunaren aurrean duen ardura asumitzen duen (ibid. 639): "gizakiak, aske izatera kondenatuta dagoenez, munduaren zama osorik darama bizkar gainean [...] bere baitarakoaren ardura larria da, berak egiten baitu mundu bat izatea". 3.3. Begirada kontzeptuaren ikuspegi filosofikoa eta ikuspegi literarioa L'Être et le Néant Sartreren obra-ardatza da, bere ibilbidearen lehen aroa ixten duena eta ondoko obra oparoaren abiaburua dena. Sartreren 'marka' ere izan zen, nolabait esateko. La Nausée (1938) eleberriak maila literarioan egin bezala, tratatuak puntako filosofoen mailara igo zuen; eta sozialki ere obra arrakastatsua izan zen. Edozein kasutan, Begirada ez da ulertu behar kapitulu-zati 'galdu' bat bezala Sartreren ibilbidean. Begirada dago, adibidez, "infernua besteak dira" (HC: 93) eta "ikusia naiz beraz banaiz" (LS: 457) Sartreren esapide sakonen atzean, eta baita, adibidez, Sartreren obra ulertzeko funtsezkoak diren 'Bestearentzako-izate' eta 'askatasun' kontzeptuen oinarrian ere. Ikusiko dugunez, Sartrek ez zuen 'begirada' kontzeptua bere tratatu filosofikora mugatu. Atal honetan, beraz, arreta ipiniko diot ez bakarrik 'begirada' kontzeptuaren ikuspegi teorikoari, baita horrek Sartreren literatur ekoizpenean duen presentziari ere.
Aurpegia munduko objektuen pareko izate-objektu bere baitakoa da, baina aurpegia begirada bihur daiteke eta distantzia zabaldu, alegia, unibertsoan egon eta unibertsoa zabaldu eta bere burua transzenditu (V: 564): "aurpegiak bere aurrera bultzatzen du bere burua, espazioan eta denboran [...] aurpegi baten zentzua ikusgai den transzendentzia izatea da". Bestea ere, hortaz, bere baitarako izatea baita, bere buruaren transzendentzia da eta bere izatearen 'erdigune' propioa zabaltzen du (ibid. 563): "Ordura arte, puf, kanape, sofa, diban eta abar nire inguruan zeuden jarrita, borobilean. Salako erdigunea orain mugitu egin da". Horregatik, bere baitarakoak lehenik bere erdigunearen alteraziotzat jotzen du Bestearen presentzia (EN: 312): "Nire unibertsoko objektuen artean, unibertso hori desintegratzera datorren elementu bat agertzeari, horri esaten diot gizaki baten agertzea nire unibertsoan". Halere, kasu horretan, Bestearen transzendentzia oraindik transzendentzia-objektu bat da kontzientzia-lekuko (ni) batentzat. Kontua zera da, Besteak bere erara antola badezake bere mundua eta nik ikusten dudana ikus badezake, orduan ni ere ikus nazake. Ordea, Besteak begiratzen badit, bera subjektu delarik izan behar du (beraz, berak ni objektutzat hartzen nauelarik). Baina nik ezin dut Bestea atzeman bere-objektu naizelarik (subjektu ez naizelarik). Hortxe dago auzia. Besteak-ikusia-izan deritzon erlazioa ezin da ondorioztatu ez niretzat objektu litzatekeen Beste batetik (objektu delarik berak ezin baitit begiratu) ez nisubjektu aske batetik. Sartrerentzat, Bestea (objektua) gizaki-izaten (subjektu-izaten) agertzeko probabilitateak Besteak-eten-gabe-ikusia-izateko posibilitatera igortzen du. Bestea begiratzen didana da (ibid. 327): "presente egiten zaidana berak begiratzen didalarik eta ez begiratua delarik". Baina bere existentzia ez dago presentzia fisikoari lotuta, ezta objektu-gizaki edo objektu-begi bati ere. Gortinaren kulunka, sasitzaren karraska eta oinotsa ere, adibidez, begirada dira. Sartrek begia eta begirada bereizten ditu (ibid. 316): "begirada atzematen dut 'begiratzen didaten' begien suntsipenaren planoan. Atzematen badut begirada, begiak ikusteari uzten diot". Begirada ez da bi Ni bereiziren arteko zerbait, ez dago
kontzientzien ko-existentziarik: edo begiratzailea edo begiratua naiz, balantzak batera edo bestera egin behar du. Horregatik, Sartrerentzat, begirada nigandik nigana igortzen duen gertakaria da, alegia, kontzientzia batek bere buruarekin bizi duena. Horren adibide behinena lotsarena da. Lotsatzean, nire burua epaitua, arriskuan sentitzen dut eta bestetasunarekin lotzen dut sentimendu hori. Izan ere, Besteak-begiratzen-duen-objektu bihurtuta ere, nire burua nolabait errekonozitu egiten dut Besteak begiratzen duen objektu horretan. Begiratua sentitu aurretik, nire kontzientzia (ez erreflexua) ez da tesi baten objektu, gauzen kontzientzia hutsa naiz, ez dago inongo ikuspunturik nik situazio batean egiten ditudan ekintzak kalifika ditzakeenik, beraz, ez ditut nire ekintzak ezagutzen, baizik eta bizi egiten ditut eta beraiek naiz; eta nire baitarakoa naizenez, nire ezerez propioa ere banaiz. Ordea, begiratua sentitzean, besterik da: nire izatearen egitura astindua da eta sakoneko aldaketak gertatzen dira, baina ez nik munduaz edota objektu-presentzia begiratzaileaz dudan kontzientzian, baizik eta nire buruaz dudan kontzientzian. Nola liteke, bada, objektu egiten naizenarekin batera (Bestearentzat), begiratua izatearen situazio berri hori nik objektu naizelarik bizitzea? Sartrek ihesaren eta isuriaren irudiak baliatzen ditu hori adierazteko. Ezereza lerratu egiten da nire (bere baitarako) izate ez erreflexuaren eta nire (Bestearentzako) izate begiratuaren artean: izatezko (eta ez ezagutzazko) lotune bat gertatzen da bion artean. Ageri dena ni banaizen izate bat da, banaizena eta ihes egiten didana. Bestearen menpe gelditu den izate ezegonkorra eta indeterminatua naiz. Orduan, nire izatearen 'pitzadura' hori saihesteko, nolabait, izatearen batasuna aldarrikatzen dut (ibid. 320): "ezen ezaguna egiten zaidan izate bat nahi eta onartzen baitut Besteek aitor diezadaten". Baina larriena ez da Besteak eta nik nire buruari egozten diogun izatea bat ez etortzea, baizik eta batere ezagutzarik ez dudala Besteak ikusten duen-nauen objektuaz: nire izatearen isuria infinitua da eta erabat degradatuta gelditzen da. Nire izatea Beste baten askatasunari dagokio, eta niretzat askatasun hori inprebisiblea da. Horra non, paradoxa gisa, objektu bilakatzen naizenarekin batera, hain zuzen, banaizen. Ordura arte ez nintzen, bere baitarakoa izanik, eten gabe izaten ari bainintzen. Besteak
dimentsio berri bat zabaltzen du nire izatean eta aitortzen dit kanpokotasuna (espazioa eta denbora). Besteak izate bat aitortzen dit. Horrela, ni izate bat naiz nik fundatu ez dudana, izate hori nire Bestearentzako izatea da. Sentitzen dut nire transzendentziaren baldintza diren posibilitateak, hor nonbait, Beste batentzat direla eta nire transzendentzia Beste baten posibilitateek transzenditzen dutela. Bestela esateko, nire munduko faktikotasuna Bestearen munduko tresna-sare gisa antolatzen da eta ni jada ez naiz nire situazioaren jabe; situazioa Bestearena da. Horrela, nirea ez den askatasun baten menpeko, nik ez dut irtenbiderik, esklabotzan nago, arriskuan; nireak ez diren posiblitateen tresna naiz. Baina, orduan, nola liteke begiradaren aurrean jarrera bat edo beste hartu ahal izatea? Nork hartzen du jarrera hori, nire baitarako izateak edo nire bestearentzakoak? Sartrek azaltzen duenez, begiradak existentziaren dimentsio berri batera garamatza: izate ez agerikoa. Bestearentzako objektu naizelarik, ez dut inongo eskumenik, nire izatea Bestearena da, izate hori ez-agerikoa da. Besteak begiratzen didanean, gainera, begiratzailea bera da, nik ezin dut bera begiratzaile gisa ikusi. Ildo beretik, Besteari begiratzen diodanean, bera objektua da niretzat, beraz, ez da begiratua sentiarazi didan subjektua. Bestea ezin da izan nire atentzioa beragan jarri dudalako agertzen den zerbait, subjektua delarik begiratzen baitit beti. Horregatik, Bestea ezin da eratu nire esperientziaren kategoria bateratzaile edo erregulatzaile bezala, beti topatuz bezala agertzen baita (par rencontre). Bestea da berarengana arreta biratzen ez dudan hori. Sartrerentzat, 'begiratua izatea' gertakari erreduziezina da. Bestearen begirada (begiratzailea) ezin da deduzitu ez nire subjektuizatetik (orduan Bestea objektutzat joko bainuke) ez Bestearen objektu-izatetik (orduan Besteak ez bailuke ni begiratzeko ahalmenik). Epoché fenomenologikoak ere ezingo luke, Sartrek eusten dionez, Bestea isolatu eta parentesi artean jarri, zeren begiratzailea delarik, Bestea transzendentzia hutsa baita, ez-posiziozkoa, ez-tetikoa, nire 'mundutik' kanpo dagoena. Sartrerentzat, solipsismoa (solus ipse; ni bakarrik) oztopotzat hartu ahalko litzateke, Besteari subjektibotasuna ukatuz gero eta kontzientziak bizi duen bestetasuna ni baten iragazitik bakarrik ulertuz gero. Adibidez, solipsismoan erortzea litzateke Bestearen
begiradatik ni-objektua ondorioztatzea, eta gero objektibotasun hori Beste gisa hipostasiatzea. Baina, nire burua objektu gisa ikusi ahalko banu ere, Sartrek dioenez, objektu hori ez nintzateke ni, baizik eta kontzientzia degradatu bat, Ni-Beste moduko bat. Sartrerentzat, ni-objektua atzeman ezin dudan eta, haatik, banaizen limitea da. Bestea subjektu osoa da. L'Imaginaire (1940) obrak, irudimenaren ikuspegitik diharduen arren, ametsa hizpide hartuta, Bestearen beregaintasuna iradokitzen du. Ametsezko munduetan, osotasunaren ikuspuntu orokorra berez subjektu-ni ameslari batena bada ere, ametsak sortutako objektu-ni batek berea balitz bezala bizi du bere izatea. Zera, ametsa ez da kanpotik ikusia, osotasunez bizitua baizik, "ametsa mundu bat da" (215. or.). Sartrek dioenez (ibid. 222): "irudimenezko niak ez du ikusten mundu hori, eta lo dagoenak ez du hartzen izate jakin horren lekua gauzak bere ikuspuntutik ikusteko: bere ikuspuntu propiotik ikusten ditu beti, bere sortzaile-ikuspuntutik. Kontua da, ikusten dituen unetik, gauza horiek bizitzen eta jasaten dituen objektu-ni horren arabera orientatuta ikusten dituela". Bestea ere, beraz, ametsak sortua izan arren, Beste aske gisa agertzen zaio bizipenaren 'erdigunea' den kontzientzia-niari. Horrenbestez, Bestea ez da nigandik ondorioztatzen (EN: 331): "ez da ezagutza bat, ez da nire izatearen luzapen bat, ez da batasunezko forma bat edo kategoria bat. Besterik gabe da eta ezin dut nigandik ondorioztatu", nahiz eta bestetasunak oinarrian bestetasun hori bizi duen kontzientzia-ni bat eduki badaukan. Bestea izatezko beharrezkotasuna da, eta hori hain da horrela, non bere existentziaren eta nirearen zalantzagabetasuna eta beharrezkotasuna berberak baitira. Nire izatearekiko ihesa bat dator Bestearen askatasunaren agertzearekin. Egoera hori atsekabe eta arrisku moduan bizi dut. Jakina, senti naiteke begiratua eta ez begiratua izan (ibid. 335), "nigan finkatuta dauden begiak, ez da ziurra begiak izatea, izan daitezke benetako begien antzera eginak"; tronpa naiteke eta, begiratua sentitu arren, gerta liteke inor ez egotea begira. Orduan, hipotetikoa da Bestearen existentzia? Sartrerentzat ziurra dena da ni begiratua naizela, eta gero, begiratzailea munduko presentzia den edo ez hori probablea besterik ez da. Bestea ez da zalantzazkoa; tronpakorra dena Bestearen hor-egotea da, bere faktikotasuna.
Obraren lehen bi ataletan azpimarratzen denez, bere baitarako izatea izate osagabea da eta bere izatea 'izateko duena'. Horren arabera, aipatu bezala, ni naiz izate bat ez- naizena-ni-naizena-eta-banaizena-ez-naizena. Eta Bestea ere bere baitarako izate bat da. Baina ezereza ez da lerratzen bi subjektuon artean, baizik eta nire baitarako eta nire bestearentzako izateen artean. Bestearentzako izatea gertakari konstantea eta beharrezkoa da nire izatean: hala, aldi berean bere baitarako izatea Bestearentzako izatea da. Orduan, zein da Bestearekiko dudan oinarrizko erlazioa? Zein da Bestearentzako izatearen izatea? Bestea agertzen da ni-ez-izaten bezala: Bestea da ni ez naizena eta ni naiz Bestea ez dena. Ezereza bikoitza da: ni eratzen naiz ez-izaten izate bat ni ez-izaten eratzen dena. Era berean, Bestea ez-objektua da, nik ezin baitut Bestea ez-izan ez badiot Besteari subjektutasuna aitortzen. Laburki, ni ez-naizena ez da ez Beste-objektua, ezta niobjektua ere, baizik eta Beste-subjektua. Kontua da nik ezin dudala Bestea ez-izan nisubjektu bezala (orduan Bestea objektu hutsa baita), soilik izan naiteke Bestea-eznaizen kontzientzia bezala. Egoera dialektiko hori soilik gaindi daiteke bere baitarakoaren transzendentzia dela bitarte, alegia, nire posibleetara eta nire askatasunera jauzi eginez. Horrela, nire burua Bestearentzako-objektu-den-subjektu bezala transzenditzen badut eta, beraz, nire izatearen osotasunez, Bestearen transzendentzia ukatu barik 'baliogabekotzat' jotzen badut, bestetasuna nire izatearen parte egiten dut. Modu horretan, bere baitarakoa den nire izatea posibilitate infinituen iturri izaten jarraitzen du eta bere erdigunea berreskuratzen du. Eta nola errekonozitu Bestea? Sartrerentzat, hiru gertakarik agerrarazten didate nire hornonbait izatea Bestearentzako objektu bezala eta Bestearen nire-eskumenetik-kanpo izatea (Bestea subjektu bezala): lotsak, harrotasunak eta alienatua izateko beldurrak. Guztietan hiru elementu dira beharrezko: ni-subjektu bat (lotsatzen, harrotzen, beldurtzen dena); ni-objektu bat (lotsaren, harrotasunaren, beldurraren objektua); eta Beste-subjektu bat (noren aurrean lotsatzen, harrotzen, beldurtzen naizen). Hala, bestetasunak ez du deusezten nire baitarako izatea eta, aldi berean, subjektutasuna aitortzen diot Besteari.
Kapituluaren amaieran, Bestea tentuz maneiatu beharreko lehergailutzat jotzen du Sartrek. Uneorokoa da nire munduaren isurtzea eta nire izatearen eta askatasunaren alienazioa gertatzeko arriskua. Hori nire izatearen konstante bat da. Aitzitik, begirada beti alderantzika daiteke eta, subjektuen 'lehia' horretan, nik Bestea objektu bihurtu, Besteak ni beharrean. Sartrerentzat, begirada begiratzailea ekintza askea da eta existentziari dagokio; ordea, begirada begiratua objektu finkoa da, askatasun baliogabetua, esentzia mortua. Hala, Sartreren literaturan begirada eta askatasuna hertsiki lotuta agertzen dira. 3.3.2. Begirada kontzeptuaren ikuspegi literarioa Zehazki begiradaz diharduten Sartreren testu filosofikoak bi dira: bata, ikerketa honetako corpusa, hots, tratatuaren kapitulu-zatia; bestea, arestian aipatutako "Visages" (1939) artikulua. Lehen testuari dagokionez, irakurleak erreparatuko dionez, nabarmena da kutsu literarioa duten adibideen erabilera, Sartreren zeinahi obra literarioren pasarteak izan zitezkeenak (Leak, 2011). Eta hori tratatu osoan zehar gertatzen da. Esanguratsua da, urrutira gabe, kapituluaren hasierako tankera narratiboa (EN: 310): "Nigana etortzen ikusten dudan emakume hori, kaletik doan gizon hori, nire leihotik kantatzen aditzen dudan eskale hori [...]". Lehen kolpean tratatuaren adibidegintza ahalegin estilistiko hutsa dirudien arren, metodo fenomenologikoa zilegiztatzeko baliabide bezala uler daiteke. Giza koordenatu horiek eta egunerokotasuna oinarri duten adibide, deskribapen, konparazio eta irudiek eszenan jartzen dute aparatu teorikoa eta gorpuzkera ematen diote. Ordea, "Visages" artikulua libreagoa da estiloari dagokionez, Sartreren corpus fenomenologikoa osatzen duten obren aldean. Bertan filosofikoa dena ez da hainbeste idaztankera, baizik eta hausnarketa eta gaiaren ikuspegia. "Visages" begiradari buruzko gogoeta fenomenologiko-poetikoa da, deskribapen teorikoa bainoago. NI baten ikuspuntutik eta kontakizun-sorta bezala, adibidez adibide eta metaforaz metafora, Sartrek begiradaren deskribapena iruditan egiten du. Testuaren arabera, begirada gorputzaren erlikia eta muina da, objektu-gorputzaren gauzatasunari bizitasuna dakarkion gertakari magikoa. Xarma hori zerak ematen dio, espazio-denbora zabaltzeko ahalmenak.
Begirik gabeko aurpegia zomorro hutsa baino ez da, ontzien kroskoan itsasten diren horietakoa, ur gaineko hondakinak erakartzeko, hankekin urari eragiten dioten horietakoa. Baina hara non begiak zabaltzen diren eta begirada agertzen den: gauzek atzera egiten dute jauzi [...] Begirada aurpegiaren noblezia da, mundua distantziara baitauka eta gauzak dauden lekuan atzematen baititu. [Visages: 563] Ez da ahaztu behar bost orrialdetako testu hori Sartrek Verve aldizkarian argitaratu zuela, hau da, bi urte lehenago sortu zen aldizkari bat ez zena filosofikoa baizik eta, bigarren izenburuak salatzen zuenez, artistique eta littéraire. L'Être et le Néant idazteko lehen zirriborroak ordukoak dira. Beste gogoeta asko eta asko Carnets de la drôle de guerre (1995) obran jasotzen dira. Horrela, bada, ez da sekretua tratatuaren pentsamendu filosofikoa bere obra literario osoan zehar agertzen dela. Gómez Garcíak (2002) bere tesian biltzen duenez, begiradari buruzko erreferentziak han-hemenka ageri dira Sartreren antzerki, eleberri zein biografiagintzan. Sartreren ia obra literario guztietan dago begiradari buruzko aipu, erreferentzia, pasarte eta gogoeta solterik, batez ere, pertsonaia jakin batek bestetasuna hizpide hartzen edota bizitzen duenean (LN: 50): "Beharbada ezinezkoa da norberaren aurpegia ulertzea. Edo, agian, bakarrik nagoelako ote da? Gizartean bizi diren gizakiek ikasi dute beren burua ikusten ispiluetan, lagunen aitzinean agertzen diren bezalaxe". Ordea, Huis Clos (1944) antzerki-lanean (Ezin Irten euskara liteke), begirada obraren ardatza da. Sartrek obra horrekin dakar nagusiki bestetasuna eta begirada literaturara. Gogora gaitezen, gainera, obraren jatorrizko izenburua "Besteak" izan zela (Les Autres). Sartrek hiru hildako (hiru kontzientzia) jartzen ditu eszenan, espazio itxian. Begirada plataforma-moduko bat da kontzientzia horiek elkartzen dituena. Hala, kontzientzia bakoitzak bere existentzia bere begietatik ez baizik Bestearen iragazitik jasotzen du. Begirada maiz aipatzen da (HC: 48): "Irribarre egingo dut: nire irribarrea zure begininien barruraino joango da eta batek daki zer bihurtuko den"; "Begiak itxiko banitu, ez banizu gehiago begiratuko, zer egingo zenuke edertasun horrekin guztiarekin? Ez beldurtu, begiratuko dizut, nire begiak zabal-zabalik geldituko dira". Noudelmann (1993) eta Lloyd (2014) autoreentzat, antzerki-lanak ekarpen interesgarria egiten du tratatuaren teoriaren aldean, izan ere, hiru pertsonaien triangelu-moduko begirada lekukodunak hautsi eta ezegonkortu egiten du tratatuaren subjektu-objektu
joko dialektikoaren simetria hertsia (Noudelmann, 1993: 95): "Sartre expérimente les nombreuses combinations par lesquelles un tiers déstabilise une relation à deux". Antzerki-lanean Bestea jada hor dagoen izatea da eta, beraz, begirada-lehiaren lekukoa ere izan daitekeena. Eszenan jartzen dena zehazki begiradaren ezin saihestua da, alegia, norbere izatearen erabateko desjabetza eta Bestearekiko menpekotasun osoa. Bestearen objektu bihurtuta, kontzientziak kanpotik jasotzen du bere berri eta, beraz, berea zeharo jasandako identitatea da. Bestearen begiradak kontzientziari kanpokotasuna inposatzen dion arren, gobernatu ezin eta ihes egiten dion kanpokotasuna da, guztiz Besteari dagokiona. Menpekotasun horri Sartrek 'infernu' esaten dio. Infernuaren tortura uneoro Bestearen biktima (objektu) izateko arriskua da. Jaten nauten begirada horiek guztiak... (biratu egiten da bat-batean) A! bi besterik ez zarete? Uste nuen askoz gehiago zinetela (barrez). Orduan, infernua hori da. Ez nuen inoiz pentsatuko... Gogoratzen duzue: sufrea, sutzarra, grila... A! hori adarjotzea. Ez da grilaren beharrik: infernua besteak dira. [HC: 93] Dena den, "infernua besteak dira" esapidea ez da modu ezkor batean ulertu behar, sarri gertatu den bezala, ezta gorrotozko sentipenaren zentzuan edo izateen artean komunikazioa ezinezkoa balitz bezala: infernua menpekotasuna da. Sartrerentzat, Bestearen existentzia ez da kontzientziaren kondena bat, baizik eta Bestearekiko harremanen abiapuntua. Bestetasuna ezin da saihestu eta ezta Bestearen biktima zein borrero uneoro bihur gaitezkeen egitatea ere. Horren aurrean, kontzientziaren erronka ez da Bestearen askatasuna eta begirada ukatzea eta suntsitzea, baizik eta aske irautea Bestea uneoro begiratzaile izan daitekeen munduan, begiradaren gatazka gainditzea eta asumitzea kontzientziaren eta bestetasunaren arteko erlazioa, Bestearen esklabo zein nagusi izan gabe. Esapideari buruzko gaizki-ulertua Sartrek irrati-elkarrizketa batean azaldu zuen 1965ean: Uste izan da horrekin adierazi nahi nuela gure besteekiko erlazioak pozoituak daudela beti eta infernuzko erlazioak direla. Zeharo beste gauza adierazi nahi dut. Esan nahi dut bestearekiko erlazioak aldrebesak badira, kutsatuta badaude, orduan besteak infernua izan behar du derrigorrez [...] jende asko dago munduan infernuan dagoena bestearen juzkuaren menpekoegia delako. [TS: 238]
Bestalde, gainerako literatur lanetan, begiradaren alienazioak ñabardurak hartzen ditu kasuan kasu. Adibidez, begirada aukeratzat eta irtenbidetzat jotzen da norbere burua Bestearen ikuspuntutik ezagutzeko eta bestetasunetik norbere izateari zentzua emateko. Begiradak, orduan, giza ispilu modura eta norbere izatea izate-objektutzat finkatzen duen gertakari modura, izate trinko bukatua aitortzen dio izate begiratuari, edota, tratatuak esplizitu ematen duen bezala, "nahikoa da Besteak niri begiratzea ni naizena izateko" (EN: 320). Badakizu nire amets zaharrena ikusezina izatea zela. Hamaika aldiz desiratu dut aztarnarik ez uztea, ez lurrean ez bihotzetan. Hori bai etsipena bat-batean begirada hori deskubritzearena irten ezin dudan eremu orokor bat bezala. Eta hori atsedena, halaber. Azkenik badakit zer naizen. Nire erara eta zure haserre handienerako, aldatu egingo dut zuen profetaren "pentsatzen ari naiz beraz banaiz" esaldi ergel eta kriminal hori, hainbeste sufriarazi didana -zenbat eta gehiago pentsatu, orduan eta gutxiago naizela sentitu izan baitut- eta esango dut: "ikusia naiz beraz banaiz". Ez dut gehiago jasan beharrik nire isurbide likatsu horren ardura, hau da, ikusten nauena eta izanarazten nauena. Ni naiz berak ikusten nauen bezalakoa. [LS: 457] Baina izate begiratua izate begiratzaile bihur daitekeen heinean, izate finkatua izate finkatzaile ere bihur daiteke. Eta, beraz, bi izateren artean sortzen den gatazkak adierazten duena zera da, azken batean, Besteak objektu gisa eratu eta mendean eduki nazakeen bezala, nik ere objektu gisa eratu eta mendean har dezaket Bestea. Lucienek joko berri bat asmatu zuen: goizetan, bakarrik hartzen zuenean bere bainua garbigelan, norbaitek sarraila-zulotik begiratzen ziola imajinatzen zuen [...] Lucienek ez zekien zer egin bere gorputzaz. Egiten hasten zen edozertan, beti iruditzen zitzaion gorputz hori alde guztietara existitzen ari zela, bere iritzia kontuan izan gabe. Atsegin zuen imajinatzea ikusezina zela eta sarraila-zuloetatik begiratzeko ohitura hartu zuen, mendekua hartzeko eta ikusteko besteak, eurak jakin gabe, nola zeuden eginak. [L'enfance d'un chef, LM: 169]. Bestearen begiradak forma ematen dio nire gorputzari, taxutu eta moldatu egiten du (EN: 431): "sorrarazten du, zizelkatzen du, den bezalakoa egiten du. Besteak sekretu bat dauka: ni naizen horren sekretua". Eta nire izatearen ikuspuntuak Besterantz ihes egiten duenez, arriskuan dagoena nire izate bera da, nire mundua (ibid. 313): "bat-batean
objektu bat agertu da mundua ostu didana". Baina begiradaren erdiguneak batera edo bestera egiten du beti; ez da ekidistantea. Hala, begirada bi izate elkarrezinen arteko harresitzat aurkezten da La Chambre eleberri laburrean (LM: 68): "harresi bat dago gu bion artean; ikusten zaitut, hitz egiten dizut, baina zu beste aldean zaude". Ildo horretatik, begiradak izateen arteko lehia adieraz dezake eta armatzat jo (HC: 51): "Nire infernua hautatu nahi dut; begiak zabalik begiratu nahi zaituztet eta borrokatu aurpegia ageri"; (LM: 40): "Neri so ari zitzaidan, nik ere aurpegia altxatu eta begiratu nion"; (MS: 57): "Errenditu egin zara, amore eman duzu. Hitz egiten zizun artean, bere gorbatari begiratu diozu". Gainera, begiradaren aspektu erasotzaileak kutsu lizuna har dezake (Érostrate, LM: 84): "Hankartera begiratu diot eta arnasotsa atera dut [...] txundituta begiratu dit, gero zeharo lotsatu da eta hankak itxi ditu"; (Intimité, LM: 110): "Baina berak ez zuen ezer ikusi, ez dio nire aurpegiari begiratzen, nire titiei begiratzen zien"; (ibid. 121): "Uste dut aitzakia dela emakumeak komunetan sartzen ikusteko; irteten direnean, begietara begiratzen die lotsarazteko". Alabaina, arestian gogoratu bezala, Bestearekiko menpekotasunak ez du eskatzen Bestearen presentzia fisikoa. Alegia, presentzia ez da ezinbesteko baldintza kontzientzia batean begirada gertatzeko eta, beraz, absentziak ez du bestetasuna baliogabetzen. Absentea begiratzailea izan daiteke (Les Mouches, HC: 159): "Ondo harrapatuta zaudete gero! Kiskali egiten dizue begirada ikusezin eta soil horrek, begirada baten oroipena baino tinkoagoa da"; (AR: 26): "Eta hor zegoen bera, gela arrosan, biluzik eta babesik gabe transparentzia astun horren aurrean, begirada bat baino deserosoagoa zena". Azken buruan, absentziak ez du begiradaren objektutasuna suntsitzen, ezta heriotzak berak ere. Izate hila izate-objektu finkatua da betiko eta objektutasuna ez du galtzen. Heriotzarekin suntsitzen dena begiratzaile izateko aukera da (K: 123): "ezer ez dago gorpu bat baino biluziagorik". Bizitzaren 'partida' subjektutasunak posible dirauen bitartean jokatzen da (JF: 192): "Jokatuta dago guztia, ikusten duzu. Ezin da inoiz saioa berrartu". Bizi deino, izate begiratuak uneoro du begiratzaile izateko posibilitatea, irauli egin dezake bere alienazioa. Sartreren pentsamenduan, begiradak askatasunaren bidean jartzen gaitu.
Begirada batek zulatua, tapoi batean finkatutako tximeleta bezala, biluzik dago, mundu guztiak ikus dezake eta txistua bota. Helduen begirada botere eratzailea da eta bera izaera eratu bihurtu dute. Orain, bizi egin behar. Lepoa pikotan zintzilik eta barregarri, bizi egin behar, halere: gu ez gara buztin mokorrak eta axola duena ez da gutaz egiten dutena, baizik eta gerorrek egiten duguna gutaz egin dutenaz. [SG: 55] 3.4. Aldez aurreko hiru gogoeta obraren idaztankeraren fikziozkotasunaz L'Être et le Néant obraren fikziozkotasuna goitik behera aztertu beharrik gabe, eta testuaren ezaugarri batean edo bestean zehazki arreta ipini beharrik gabe, lehen irakurketan bertan, obrari idaztankera propio bat atzematen zaio. Ikerketa honek, dakigunez, idaztankera horri diskurtsoaren ikuspegi global batetik eta diskurtsoaren fikziozkotasunetik heltzen dio. Haatik, ikerketa ez da zerotik eta zuritik abiatzen; aipatu bezala, ezein azterketaren aurretik, saihestezinak dira testuari buruz aurre-gogoeta batzuk egitea. Hiru gogoeta-multzo bereizi ditut. 3.4.1. Sartreren idaztankeraren hautuari buruzko gogoeta Obraren idaztankeraz, Sartrek geroztik zera aitortu zuen (SX: 139): "Bai, erabiltzen nituen […] tankera literariodun esaldiak hizkuntzak zorrozki teknikoa izan behar zuen testu batean, hau da, non hitzek gorde behar zuten zentzu unibokoa". Jakina, Sartrek hor ez du hizpide (eta ez du gaitzesten) tratatuan fikziozko adibideetara jotzea, baizik eta sarri kutsu literarioa hartzen duela printzipioz erregistro teoriko zorrotza behar lukeen testuak. Hizpide duena da, azken batean, subjektibotasun-arrastoak teoriari dakarkiokeen zorroztasun eza. Bigarren izenburuan, L'Être et le Néant saiakeratzat aurkezten da, tratatutzat hartu ohi dugun arren. Generoari erreparatuz, Philippek (2002a) bereizi egiten ditu L'Être et le Néant (1943) eta Réflexions sur la question juive (1946) saiakerak. Lehena tratatutzat eta bigarrena saiakeratzat jotzen ditu, tratatuak frogatzea baino gehiago azaltzeko eta aurkezteko xedea duelakoan. Hala, L'Être et le Néant obraren kasuan, jomuga Izatearen teoria bat aurkeztea da. Ordea, auzia konplexuagoa dirudi, L'Être et le Néant tratatu edo saiakeratzat sailkatzea baino. Generoaren ikuspegitik, saiakerari oro har tratatuari baino idaztankera malguagoa aitortzen zaio. Brouillete (1972: 42) autoreak irizten dio saiakeran irakurlearen eta
egilearen artean konplizitate-hitzarmen bat gertatzen dela (pacte de complicité). Horren arabera, testuak funtzionatuko badu, irakurleak aurretik onartu behar du jokoa, alegia, badagoela errealitatearekiko distantzia (subjektibo) bat eta idazleak hortik interrogatzen duela mundua. Baina ez da autore bakarra. Glaudes (2002) autoreak ere 'saiakera' generoa hitzarmenterminotan azaltzen du, baina, irakurlearekikoa baino zehazkiago, enuntziazioak berezko ardatz lukeen norentzakoarekiko hitzarmena. Bestela esateko, saiakerari izaera dialogikoa eta partizipaziozkoa aitortzen dio. Saiakeran gailentzen den ethosa, Glaudesentzat, anaikorra eta enpatikoa izan ohi da (ibid. 15): "l'essayiste s'adresse à un double potentiel plutôt qu'à un adversaire […] il espère toujours faire de son interlocuteur un complice". Tratatuarekin alderatuz, autore horrentzat, saiakerak ziurgabetasun-koefiziente altuagoa luke, saiakerak ez bailuke inoiz egia osoa lortu izanaren ziurtasunik. Nolabait esateko, tratatuak gehiago programa itxi eta bukatuaren tankera hartu ohi du; ordea, saiakera libreagoa eta irekiagoa ohi da. Bestalde, saiakerak, izaera malgua duelarik, errazago onartu ohi ditu, adibidez, estilo zuzena, eszena narratiboa eta bestelako lizentzia narratibo batzuk, esaterako, fikzioa. Fikzioa narratibotasunaz harago dago, ordea, Audet (2002) autoreak irizten dionez, azken batean, narrazioa fikzioaren ezaugarri bat baino ez bailitzateke, hizkuntzaren erregistroarena. Fikzioa enuntziazioaren erreferentzialtasunean bilatu behar da, berau narraziozkoa izan ala ez. Autore horrentzat, saiakera batean, fikzioa lehenik enuntziazio-aktoa da (loc. cit. 139): "qui permet l'instauration d'un univers non soumis à la référentialité". Aitzitik, autore horiek ez dira hor gelditzen. Fikzioa saiakeran ez litzateke ez hizkuntza erregistro soila ez enuntziazio-mota bat erreferentziari hertsiki lotzen ez zaiona, baizik eta xede instrumental eta egituratzaile bati ere obedituko liokeen tresna diskurtsiboa. Ez dute nahikotzen saiakera generoaz egin izan den definizio klasikoa non saiakera joko litzatekeen "argudiozko helburua duen ez-fikziozko prosatzat". Audetek (2002) zehazten duenez, fikzioak saiakeran eduki badauka partea, esate baterako, adibideak osatzerakoan.
kutsu subjektiboa eta dialogikoa hartzen du, eta baita poetikoa ere batzuetan. Aspektu diskurtsibo horiek gehiago dagozkio saiakerari. Bide batez, hortxe dagoke obra horren xarma eta berezitasuna. Ikerketa honen asmoa ez da idaztankera horren zergatia bilatzea. Baina, hausnarketa baterako, proposa daiteke Leak (1995, 1996) autoreak egiten duen gogoeta obraren sedukzio-xedeaz. Leakentzat, obraren pasarte literario (sarri poetiko) ugariek, batetik, jomuga filosofikoan eragiten dute, testuko kontzeptu filosofikoei zehaztasun eza baitakarkiete, are gehiago obra hori aurkezten denean tradizio filosofiko klasikoan oinarritutakotzat; eta, bestetik, eragiten ere dute irakurlearengan [sic], enuntziazioan hartzailea bera konbokatu ohi baitute. Leakentzat (1995: 69 eta hurr.), irakurlea seduzitzeko xedea dago idaztankera horren atzean (ibid. 71): "Literature could be viewed as the very essence of the project, inasmuch L'Être te le Néant is to be regarded as a tentative of seduction"; non eta beraz, testua ulertu behar den, batetik, plataforma bat bezala obraren objektu filosofikoa (alegia, Izatearen teoria) errepresentatzeko (enactment); eta, bestetik, baita filosofia horren adieraztearen dramatizazioa gauzatzeko eremu bezala ere, non eta hartzaileak parte zuzena lukeen. Obraren idaztankera originala eta berezia da. Ez dirudi baztertzekoa obraren sedukzioxedearen gogoeta egitea. Oro har, gainera, aitor dakioke filosofiari (jakintza-arlo bezala ez bada, bai bederen diskurtso filosofiko bezala, enuntziazio-terminotan ulertuta) ahalegin bat eremu teorikoa eta erretorikoa hurbiltzeko, eragiteko eginkizuna lukeena eta kontzientzia literarioa berezkoa lukeena (Reguera, 2002; Fermandois, 2008); ukatu gaberik oinarrian filosofia lotzen dela hizkuntza erregistro espekulatiboarekin eta argudio logikoarekin. Huneman & Hulich (1997: 92) autoreentzat, L'Être et le Néant obraren xarma idaztankera da, batik bat fikziozko adibideak aukeratzeko, deskribatzeko eta filosofia literariotasuna bitarte aberasteko Sartrek erakusten duen talentuagatik. Ordea, obrarekiko lilura adierazten duten tankera horretako adierazpen asko, esaterako, carnaval de l'esprit, raz de marée (Levy, 2000), feu d'artifice (Enthoven, 2004), pulso expresivo (Savater, 2008) etab. irizpide lausoak dira, adituek aipatuak izan arren.
barruan: "une projection sur un espace non embrayé d'une scène qui a d'abord été proposé dans un cadre embrayé" (Philippe, 1995: 100). Zera, fikzioaren aurkezpen-markatzaile batek, adibidez, ez du zertan zeharo eten idazketa-denbora (ibid. 98): "Errepara dezagun zerbitzari horretan […] ez da luzaroan begiratu behar konturatzeko: zerbitzaria izatera jolasten dabil". Ordea, enuntziatzaile espezifikatu gabea, berau orokortzailea eta fikziozkoa, txertatutako pasartearen barruan agertzen da "zerbitzariaren funtzioak betetzen baditut ere […]", eta bi subjektuak jada ez datoz bat. Horrela azal liteke: ERREGISTRO TEORIKOA ERREGISTRO LITERARIOA ESATARI NAGUSIA ENUNTZIATZAILE OROKORRA Bouacha (1995: 83) autorearentzat, subjektuen arteko talka ohikoa da diskurtso akademikoetan, teoriko-zientifikoetan eta filosofikoetan. Horregatik, ez da aski jakintza-arlo bakar batera mugatzea; diskurtso filosofikoan subjektuen talka gertatzen denean, subjektuaren estatusa zehazteko, kontuan hartu behar dira bai hizkuntzalaritza eta baita filosofia ere. Zilegi da galdetzea 'nork' kontatzen duen L'Être et le Néant, eta, adibide horretan, esaterako, nor den 'betetzen baditut' eta nor den 'errepara dezagun'. Auzia oinarrian problematikoa da. Horri erantzuteko, hau da, diskurtso nagusiaren idazketa-denborari ez dagokion enuntziatzaile orokor horren kontu emateko nolabait, Desanti (Contat, 1993) autoreak adierazten duenez, adibidez, Sartreren tratatuan pentsamendua [sic] da hitz egiten duena. Eta, ildo beretik, Philippek (1995) irizten dioenez, tratatua uler daiteke kontzientzia bera bezala bere existentziaren kontu ematen. Izan ere, L'Être et le Néant giza-izatearen teoria bat da, Izatearen subjektua bera fundatu asmo duena, artekorik gabeko giza kontzientzia fundatu asmo duena. Izatearen kontu emateko, Descartesen cogitoa hartu arren abiapuntu, Sartrek Egoa bera ere metodo fenomenologikoaren menpeko ezartzen du, ez aurretik legokeen entitatetzat. Aspektu horretan, Husserlengandik zeharo aldentzen da Sartre: NI ez da kontzientziaren habitantea, ez dago instantzia bateratzailea litzatekeen jatorrizko NI bat. Beraz, dagoena
Sartrerentzat situazioa ez da zehazki marko finkoa eta emana non eta izatea existitzen den, baizik eta existitzea bera ulertu behar da 'situazioan' existitzen. Situazioan ez balego, Izatea bere baitako izate bat litzateke, absolutua izango litzateke. Existentziak eskatzen digu Izatea modu faktikoan ulertzea, ezen faktikotasunak egiten baitu posible izate batek bere izatea proiektu eta posibilitate bezala bizitzea (funtsean, askatasun bezala). Areago, Sartrerentzat, askatasuna bera ere faktikoa da, giza izateak ezin baitu aske ez izan. Izatea izate-askea da. Askatasuna da, faktikotasunaren aurrean, hautuz hautu, izatea betiro eratzea. Horregatik, ez dago situazio bat beste bat baino askeagoa denik. Sartrek Heidegerri (2014 [1927]: 164) mailegatzen dion ideia da hori. Dasein (literalki 'hor-izate', uler bedi adigai horrekin Sartreren bere baitarako izatea) ez da bera faktikoki dena baino gehiago (ezen faktikotasunarekiko baita bere izate-posible guztiak), baina ezta gutxiago ere (ezen oraindik-ez-dena ere posibilitate gisa eta modu existentzialean baita). Nolabait esateko, Izatea transzendentzia da, eta bere egitura ontologikoari dagokio faktikoa izatea. Beraz, faktikotasuna izateko posibleen (askatasunaren) baldintza da, giza existentziaren baldintza. Bestalde, osotasuna bakarrik existitzen da nire posibilitateen proiektu libre bati lotuta […] Munduko osotasun hori da, bere determinazio bikoitz eta alderantzikatuan […] situazio izendatuko duguna. Situazio horrek nire faktikotasuna eta nire askatasuna islatzen dizkit batera [EN: 317]. Halatan, Sartrek bost egitura funtsezko aitortzen dizkio 'situazioan-izate' orori. Nitasuna mundura agertzen da, beraz, jada hautatzeko aske delarik (izate-askatasun gisa), hezur-haragizko gorputz zehatz batean (kontzientzia-gorputz gisa) eta, horrez gain, egitura saihestezin batekin: (i) Ma place: nire (sor)leku eta espazio geografikoa; (ii) Mon passé: nire iragana (Sartreren formula gogora ekarriz, "pentsatzen dut beraz banintzen"); (iii) Mes entours: nire inguruko objektuak (tresnak, ustensiles) eta bere disposizioa; (iv) Mon prochain: Bestea; eta (v) Ma mort: nire heriotza, betiro hor dagoen existentziaren limite gisa. Labur esateko, giza izatea 'situazioan' dagoen kontzientzia-gorputz bat da.
Beraz, Noudelmannen (1996) hitzetan gorago aipatzen genuen kontzeptuaren gorpuztea (incarnation), orduan, kontua bakarrik ez da tratatuak aldiro eszenan jartzen duen 'nitasun' eta 'bestetasun' (kontzientzia) kontzeptuei giza-izate-gorputz baten tankera aitortzen diogula eta pertsonifikatu egiten ditugula, baizik eta kontzeptu horiek, gorputzarekin batera, oinarrian daramatzatela bost egitura horiek ere, eta aitortu egin behar zaizkiela, nahiz eta diskurtso filosofikoak fikzioetan esplizituki denak ez eman. Jakina, zalantzan jar daiteke, Marcuseren (1948) ildotik, situazioari balio ontologiko eta epistemologikorik aitor dakiokeen. Autore horrek auzian jartzen du ontologiaren eta existentzialismoaren arteko konpatibilitatearen zilegitasuna, errealitatea gizabanakoterminotan eta konkretutasuna abiapuntutzat hartuz deskriba daitekeen. Hala, gaitzetsi egiten du tratatuko konkretutasuna kontzeptu filosofikotik at geratzen delakoan, balio ontologikorik gabe eta "as a mere example or illustration" (loc. cit. 335). Baina gogoan har daiteke ere, Beauvoirrekin (1948), existentziaren filosofia orok, errealitatea deskribatu ahalko badu, gutxieneko giza koordenatuak [sic] behar dituela, hain zuzen ere, erlazioan jarri eta uztartzeko, esate baterako, konkretua eta birtuala dena, objektiboa eta subjektiboa, denboraz kanpokoa eta denborari dagokiona, absolutua eta erlatiboa; funtsean, esentziaren kontu emateko existentziaren bitartez. Sartrek, gainera, sarritan expressis verbis ematen du aditzera etsenplutasunaren beharra. Ez gara mugatuko jarrera bakar bat aztertzera. Saiatuko gara, ordea, hainbat deskribatzen eta jarreraz jarrera barneratzen 'gizaki-mundua' erlazioaren sakoneko zentzuraino [EN: 38]. Bestea eguneroko errealitatean agertzen zaigu eta bere probabilitatea eguneroko errealitateari dagokio. Zehaztu egiten da arazoa, beraz: badago eguneroko errealitatean Bestearekiko jatorrizko harremanik [...]? [EN: 311]. […] uneoro begiratzen dit Besteak; beraz, erraza zaigu adibide konkretuekin oinarrizko lotura horren deskribapena egiten saiatzea, Bestearen teoria ororen funtsa izan behar duena [EN: 315]. Norberak bere esperientziara jo dezala: ez da inor ez dena noizbait atzemana izan jarrera errudunean edo, besterik gabe, barregarrian [EN: 326].
Ohar horiek konkretuago bihurtuko ditu edonork egin dezakeen honako obserbazio honek: agertzen bagara […] [EN: 341] Hurrenez hurren eta adibide zehatzen bitartez aztertuko ditugu situazioaren egitura desberdin horiek. [EN: 570] L'Être et le Néant tratatuaren jomuga giza existentziaren kontu ematea delarik, situazioa uler daiteke, esaterako, bizitzaren 'argazki bizi' bat bezala (Contat & Rybalka ed., 1972: 85-87), 'bizitzaren adierazpena' bera bezala (Desanti, 1993), kontzeptuaren 'gorpuztea' bezala (Noudelmann, 1996), kontzeptuaren eszenan jartze edo 'teatralizazioa' bezala (Gély, 2013). Baina ez dio horrenbeste axola definizio zehatzak; funtsean, auzia da situazioa diskurtso filosofikoaren parte dela. Maizenik, giza-situazioaren koordenatuak diskurtsoan enuntziatuaren elementu ostentsiboek ematen dituzte. Horiek hiru multzotan banatzen ditu Temmarrek (2013): pertsonaiak, espazioak eta objektuak. Ordea, gorago aipatu dugunez, elementu horien presentzia soilak ez du bermatzen diskurtsoaren fikziozkotasuna ikerketa honetan ulertzen dugun bezala; azken batean, situazio baten adierazleak barik, elementu horiek diskurtsoaren berezko idaztankerari dagozkion irudizko edo fikziozko 'keinuak' izan daitezke besterik gabe, adibidez, testuko azalpen teoriko batean, izen arrunt (adib. aulki), izen berezi (adib. Pierre) edo espazio geografiko jakin bat (adib. Paris) baliatzen direnean; eta ez izan, ordea, zentzu hertsian ikerketa honetan fikziotzat ulertzen duguna. Labur esateko, situazio batek testuan derrigorrez elementu ostentsiboak eskatzen dituen arren, horien presentzia soila ez da beti situaziotzat hartu behar; gogoan hartu behar dira irizpide enuntziatiboak ere. Bada, testuan diskurtsoaren fikziozkotasuna isolatzeko, beraz, dagoeneko zehaztu dut ikerketa honetako fikzioaren aparatu formala izango dena eta lau irizpide nagusik osatzen dutena. Ondoko kapituluaren jomuga, beraz, zera da, ikerketa-corpusean fikziotzat ulertzen dudana irizpide-tresna horren argitan zehaztea. Esan gabe doa, bestalde, tresna horrek balio dezakeela L'Être et le Néant tratatuko zeinahi atal fikziozkotasunaren argitan deskribatzeko. Ondoko kapituluan baina, irizpide metodologiko soilagatik, modu hertsian ikerketa-corpusari bakarrik lotuko natzaio.
Tratatuaren "Begirada" kapituluan, diskurtsoaren fikziozkotasuna eta diskurtsoaren antolamendu teorikoa nola ezkontzen diren kontu emateko, ikerketa honen atal enpirikoak hiru urrats eskatzen ditu. Lehenik, diskurtsoaren fikziozkotasuna unekotasun edo puntualtasun enuntziatiboan zedarritzeko, fikzioaren aparatu formala deitu diogun irizpidearen lau atalak deskribatu behar dira, esan nahi baita, fikzioaren instantzia enuntziatzailea, fikzioaren denborazkotasuna, fikzioaren aurkezpena eta fikzioaren hizkuntza erregistro narratiboa. Bigarrenik, fikziozkotasunaren ikuspegi deskriptibo hutsean ez geratzeko, kontu eman behar da deskribatutako fikzioaren unekotasun horrek diskurtso-mailan duen irismenaz eta zehaztu behar da fikziozkotasun hori egituraduna den. Eta, hirugarrenik, diskurtsoaren antolamendu teorikoa deskribatu behar da eta, antolamendu horren argitan, zehaztu behar da fikziozkotasunak teoriaren egituran parterik duen eta zein betekizun duen.
4. Diskurtsoaren fikziozkotasuna fikzioaren aparatu formalaren argitan 4.1. Fikzioaren enuntziatzailea: kontzeptu teorikoaren ahotsa 4.1.1. Nia kontzeptua NI pertsona izenordainaz emana Gorago aipatu dugunez, Sartreren tratatuan fikziozkotasuna atzemateko traba nagusia testuko izenordainen ezegonkortasuna da. Gogora dezakegunez, diskurtsoa gidatzen duen eta azalpen teorikoaren haria daraman enuntziatu nagusiak, oro har, GU pertsona izenordaina hartzen du. Enuntziatzaile 'efektibo' deitzen diogun hori diskurtsoaren enuntziatzaile nagusia da, eta, funtsean, tratatua azaltzen eta 'kontatzen' digun ahotsa bezala uler dezakegu. Aise errepara daiteke GU horretan, esaterako, metadiskurtsoan. Baina hori ez da beti horrela gertatzen. Batzuetan, diskurtsoaren enuntziatzaile nagusiak, metadiskurtsoak salatzen duenez, NI pertsona izenordaina ere hartzen du. Eta, horrekin guztiarekin batera, kasu bakan batzuetan, enuntziatzaile efektiboak, GU eta NI pertsona izenordainez gain, orokortasunera ere jo dezake eta, horretarako, izenordain zehaztugabe bat baliatu, nahiz eta hirugarren bide hori ez izan ohikoena. Izan ere, izenordain zehaztugabea baliatzen denean ere, 1. pertsona gertutik agertzen da beti. GU: Azter dezagun hobeto: bere baitarakoa bere bakardadean kontsideratu dugun bitartean, eutsi ahal izan dugu ni batek ezin zuela kontzientzia ez erreflexua habitatu. [318] NI: Azpimarratu dudanez, ni ezin naiz objektu izan objektu batentzat: beharrezkoa da Bestearen aldaketa bat errotik objektibotasunetik libratuko duena. [314] Zehaztugabea: Norberak bere esperientziara jo dezala: ez da inor ez dena noizbait atzemana izan jarrera errudunean edo, besterik gabe, barregarrian. Orduan jasaten dugun berehalako aldaketa [...]. [326] Enuntziatzaile efektibo horren iragazitik jasotzen dugun diskurtso filosofikoari dagokion bezainbatean, tratatuaren aztergai teoriko nagusia 'bere baitarako izatea' kontzeptua da (l'être-pour-soi), edo, bestela esateko, giza kontzientzia, giza existentzia,
giza transzendentzia edota, azken batean, Nitasuna adierazten duen 'Nia' kontzeptua. Jakina, horrekin ez dugu ulertu behar enuntziatzaile efektiboak bere kontzientzia propioa hartzen duenik aztergai, baizik eta, guztiz bestela, aztergai hartzen duena zera dela, norbere kontzientzia, norbere baitarako izatea edota, nahi baldin bada, 'Nia' kontzeptua bera, betiere ikuspegi orokortzaile batetik ulertu beharko litzatekeena. Halatan, begiradaren kapituluak auzian dituen ikerketa-galdera eta hipotesia modu ireki eta orokorrean adieraz daitezke, nahiz eta zehazki eta esplizituki formulatzen ez dituen: Nola bizitzen da bestetasuna? Bestetasuna begiradaren bitartez bizitzen da. Baina orokortasun eta zehazgabetasun horrek giza kontzientzia eta giza existentzia batera garamatza, hain zuzen, konkretua eta zehatza dirudiena. Horrela formula liteke: Nola bizi du kontzientziak bestetasuna? Kontzientziak bestetasuna begiradaren bitartez bizi du. Halatan, enuntziatzaile nagusiak zehazgabetasuna saihesteko joera erakusten du. Eta, beraz, ez dihardu modu zabal eta orokorrean, baizik eta kontzeptua esplizituki aipatuz: Bere baitarako izateak nola bizi du bestetasuna? Bere baitarako izateak bestetasuna begiradaren bitartez bizi du. Funtsean, 'bere baitarako izatea' kontzeptu teorikoak 'Nitasun' kontzeptura igortzen du. Beraz, goiko adibideak horrela ere eman litezke berdin: Niak nola bizi du bestetasuna? Niak bestetasuna begiradaren bitartez bizi du. Diskurtsoak sarritan ordezkagarri egiten ditu 'bere baitarako izatea' kontzeptu teorikoa eta NI pertsona izenordain enuntziatzailea. Horren arabera, zera ulertu behar da, diskurtsoaren aztergaiak berak ahots propioa hartzen duela eta, beraz, diskurtsoak enuntziatzaile berri bat sortzen duela. Kontzeptuak bere enuntziatuaren ardura hartzen du. Hortaz, horrela ere formula genitzake kapituluaren ikerketa-galdera eta hipotesia: Nik nola bizi dut bestetasuna? Nik bestetasuna begiradaren bitartez bizi dut.
Nahi adina adibide dago ikerketa-corpusean, izenordainak eta kontzeptuak bat egin dezaketenekoa eta ordezkagarri gertatzen direnekoa. Horra adibide bat: Bestearen begirada, beharrezko baldintza dena nire [=Niaren] objektibotasunarentzat, niretzat [=Niarentzat] objektibotasun ororen suntsipena da. Bestearen begiradak munduaren barruan harrapatzen nau [=du Nia], eta ez da bakarrik nire [=Niaren] transformazioa, baizik eta munduaren erabateko metamorfosia. Begiratua naiz [=da Nia] mundu begiratu batean. Bereziki, Bestearen begiradak [...] ukatu egiten ditu nire [=Niaren] distantziak objektuei eta bere distantzia propioak zabaltzen ditu. [328] Tratatuaren aztergaia 'bere baitarako izatea' izenez adierazi ohi den kontzeptua da. Eta hori, oro har, 3. pertsonan ematen da, izan ere, kontzeptua bera 3. pertsonan adierazten da (bere), eta ez 1. pertsonan (nire). Salbuespen bakan batzuk badira 'nire baitarako izatea' aipatzen denekoa, adibidez (EN: 332): "sakonean desberdinak dira nire objektuizatea edo nire Bestearentzako izatea eta nire baitarako izatea". Baina, horietan ere, adibideari erreparatuz, kontzeptua 3. pertsonan adierazten dela atzeman daiteke (dira). Kontzeptu hori berori 'Nia' eta 'kontzientzia' izenen pean ere ager daiteke, nahiz eta hori oso gutxitan gertatzen den testuan. Orduan ere, kontzeptua 3. pertsonan adierazten da. Baina kontua zera da, 'bere baitarako izatea' kontzeptua 1. pertsonan ere adieraz daitekeela, hau da, NI izenordainaren iragazitik. Horren arabera, tratatuaren kontzeptuaztergai nagusiari helduz, alegia, 'bere baitarako izatea', zilegi da kontzeptu hori 'nitasun' kontzeptuaren baliokidetzat jotzea: Bere baitarako izatea = Nitasuna = Nia = NI Horra, adibidez, kontzeptu teoriko hori bera adigai desberdinekin adierazia: Bere baitarakoa: Bere baitarako bakar batentzat litzatekeen mundu batek ezingo luke eduki aldiberekotasunik, baizik eta kopresentziak bakarrik, ezen bere baitarakoa beregandik kanpo galtzen baita munduan zehar eta bere presentzia bakarraren batasunaz lotzen baititu izate guztiak. [325] Nia: Eutsi ahal izan dugu ni batek ezin zuela kontzientzia ez erreflexua habitatu: objektu gisa, nia kontzientzia erreflexiboarentzat bakarrik ematen zen. Baina hara non datorren nia kontzientzia ez erreflexua habitatzera [...]. Nia, beraz [...] [318]
NI: Orain aztertzea dagokigu Nire eta Bestearen arteko funtsezko lotura guri agertzen zaigun eran; edo, nahi bada, tematikoki zehaztu eta finkatu behar dugu [...] eta galdetu zein den nire Bestearentzako-izate horren izatea. [342] Enuntziatzailearen ikuspegitik, kontzeptua NI izenordainaz adierazten denean, NI horrek izaera orokortzailea du; izate-arketipoa da; edonork egin dezake bere; guztiok gara 'bere baitarako izateak'; guztiok gara, azken batean, NI hori. Fikziozkotasunak diskurtsoan leku hartzen duenean, hain zuzen ere, NI orokortzailearen bitartez egiten du. Horra adibide bat kontzeptuaren adierazpena aldatu egiten duena fikzioa txertatzeko: Bere baitarako izatea > NI Berriz ere bere baitarakoaren ihes ezereztatzailea finkatu egiten da, berriz ere bere baitakoa bere baitarakoaren barruan eratzen da, eta metamorfosi hori, beste behin ere, distantzian burutzen da. Bestearentzat, ni eserita nago tintontzi hori mahai gainean dagoen bezala; Bestearentzat, [ni] sarrailako zuloan nago makurtuta, zuhaitz hori haizeak makurtuta dagoen bezala. Bestearentzat beraz [nik] nire transzendentzia galdu dut. [320] Ordea, nahiz eta fikziozkotasunak, testuratzeko, NI izenordainez ematen den 'bere baitarako izatea' kontzeptua baliatzen duen, horrek ez du esan nahi NI oro beti fikziozkoa denik, baizik eta, agertzekotan, soilik eremu horretan agertzen dela fikzioa. Horrela, zalantzaz joko dugu fikziotzat, esate baterako, ondoko enuntziatua: Baina horrekin batera, Bestearen existentzia ez ezik, Ni-Bestearentzakoarena ere onartzen eta aitortzen dut; azken batean, nik ezin dut Bestea ez-izan, ez badut onartzen nire Bestearentzako objektu-izatea [345] Hainbat esapide (adib. Bestea-ez-izan, Bestearentzako-objektu-izan etab.) erregistro teorikoarekin lotzen dugu arazorik gabe. Baina, adibide horretan, NI izenordaina ordezkatzen badugu 'bere baitarako izatea' (aurrerantzean, Nia) kontzeptuarekin, hainbat aditzek traba eta zalantza sortzen dute. Esaterako, bitxia litzateke horrelako enuntziatu bat: "Bestearen existentzia ez ezik, Niak onartzen eta aitortzen du [...]". Azken batean, kontzeptu batek printzipioz ezin du ezer 'onartu' eta 'aitortu'. Baina kontua da kontzeptu batek ahotsik ere ezin duela izan, eta tratatu honetan baduela.
Beraz, enuntziatzailearen ikuspegitik, badirudi fikzioa mailakatu egin daitekeela. Horrela, testuak begiradaren fenomenoa aztergai duelarik, begirada adierazten duten eta NI baten 'ardurapean' dauden enuntziatuetako aditzei erreparatuz, badira fikziozkoak bainoago teorikoak diruditen enuntziatuak, badira zalantzazkoak izan daitekeenak, eta badira ezinbestean fikziozkotzat jo behar direnak. Ondoko adibidean, berau osorik NI batek adierazten duen arren, letra lodiz ematen duguna fikziozkotzat jo behar da, nekez ordezkatuko baitugu kontzeptu batekin, esaterako, leihotik sei metrora legokeen NI bat. Begiratua naiz mundu begiratu batean. Bereziki, Bestearen begiradak, berau begiradabegiratzailea eta ez begirada-begiratua, ukatu egiten ditu nire distantziak objektuei eta bere distantzia propioak zabaltzen ditu. Bestearen begirada hori bat-batean agertzen da distantzia mundura datorreneko zera bezala, distantziarik gabeko presentzia baten baitan. Atzera egin dut, nire munduarekiko presentzia distantzia gabeaz gabetuta nago eta Bestearekiko distantzia batez hornituta: horra atetik hamabost pausora nagoela, leihotik sei metrora. Baina Bestea bila datorkit berarekiko distantzia jakin batera eratzeko. Besteak eratzen nauenez berarekiko sei metrora, bera niri distantziarik gabe egiten zait presente. Horrela, gauzekiko eta Bestearekiko nire distantziaren esperientzian bertan, Bestearen presentzia distantziarik gabea bizi dut. [328] Adibide horrek aurretik eta ondotik dituen enuntziatuen kasuan, ordea, errazago adierazi ahalko genuke, esate baterako, Niak ezin dezakeela saihestu begiradaren fenomenoa; 'Nia' kontzeptuak bere egitura ontologikoari dagozkion distantzia propioak dituela; begiradaren fenomenoak berezko distantzia horiek deuseztu egiten dituela. Baina, edozein kasutan, zalantzarik ez dago fikziozko eszenak ere, tartekoak alegia, eduki teorikoa berdin adierazten duela: Besteak distantzia zabaltzen du, distantzia-sortzailea da; Besteak Nia distantzia batera eratzen du; Ni(begiratu)ak distantziak galtzen ditu, eta abar. Azken batean, fikzioak adierazten duen ahotsa kontzeptuaren ahotsa bera da. 4.1.2. Bestea kontzeptua BESTE izenordain zehaztugabeaz emana Izenordainak izenordain, eskema diskurtsibo nagusia tratatuan zera da, enuntziatzaile efektiboak Nia kontzeptua du aztergai eta kontzeptua deskribatzen du, eta, batzuetan, kontzeptu hori adierazteko NI izenordaina baliatzen du. Ikusi dugunez, trabak sor daitezke zer den kontzeptu eta zer pertsona izenordain huts determinatzerakoan, edo,
bestela esateko, noiz den NI fikzioz kanpoko enuntziatzaile bat eta noiz den fikzioa bera. Adibidez: Jakina, distantziarik eta alderik gabeko erlazio hori ez da inola ere Bestearen eta nire [=Niaren] artean bilatzen dudan [Nork?] jatorrizko erlazioa. Hasteko, erlazio hori gizakiari eta munduko gauzei bakarrik dagokie. Gainera, ezagutzaren objektu da oraindik; adieraziko dut esanez [Nork?], adibidez, gizon horrek zelaia ikusi egiten duela [...] [312] Azpimarratu dugunez, Nia fikziozkoa da hartzen duen ahotsa ezin denean zuzenean ordezkatu kontzeptuarekin, kontzeptua ez baizik eta kontzeptu-ahots bat baita. Hainbat aditz eta elementu agertzen dira eszena bat iradokitzen dutenak eta Nia hezur-haragizko bihurtzen dutenak. Eta aise errepara daiteke, halaber, diskurtsoak Bestea (bestetasuna) kontzeptu teorikoa ere hezur-haragizkotzat jotzeko joera duela. Aipatu dugu, esaterako, kontzeptu horrek izen orokorra jaso dezakeela (adib. gizon, pertsona, jende), izen arrunta (adib. soldadu, eskale, etsai) eta izen berezia (adib. Pierre, Teresa, Paul). Bestea kontzeptuaren fikziozko lorratz horrek balio du, kasuan kasu, NI izenordaina fikziozkoa den erabakitzeko. Tratatuaren arabera, Niaren eta Bestearen transzendentzia aldiberekoa da, hau da, aldi berean naiz Ni nire baitarako eta Bestea bere baitarako. Adierazpen horretan ez dago fikziorik, kontzeptuen abstrakzioan gaude. Ordea, hori adierazteko, 'Beste' pertsona izenordaina barik, izenak aipatzen baditugu, efektua bestelakoa da: Aldiberekoa da Pierreren presentzia munduari eta nirea. Zentzu horretan, aldiberekotasunaren oinarrizko fenomenoa zera da, edalontzi hori Paulentzat izatea niretzat den une berean. [325] Ez dira bakarrik Pierre, René, Lucien niretzat absenteak eta presenteak direnak jatorrizko presentzia baten planoan, ez baitira ni kokatzen nauten bakarrak. [339] Bestalde, tratatuaren arabera, Nia eta Bestea elkarren subjektu edota objektu dira. Berez bere baitarako izate (edo Ni) batek ezingo luke izan subjektu huts bere transzendentzia eta bat-batekotasunean; eta, beraz, Nia subjektua da objektu-Beste batekiko, eta Bestea subjektua da Ni-objektu batekiko. Horrela, bada, Niaren eta Bestearen dialektikaren jokoan, bata zein bestea agertzen dira edo subjektu edo objektu izaten. Izate batentzat, bi aukera daude:
Ni(objektu) Beste(subjektu)arentzat Ni(subjektu) Beste(objektu)arentzat Baina tratatuan, 'objektu' esaten denean, erreferentzia egin dakioke, era berean, Izatearen faktikotasunari eta, beraz, Izateari inguratzen dioketen tresnei (ustensiles). Izate bat beste izate baten objektu bihurtzen denean, objektu bihurtzen den heinean, beste objektu posible guztien 'paisaiari' dagokio (adib. aulkia, mahaia, tintontzia). Hala, hainbatetan tratatuan Nia eta Bestea hezur-haragizkotzat irudika daitezkeen bezala, faktikotasunaren objektu ere izan daitezke: Haatik, hipotetikoa ez ezik probablea da aditzen dudan ahots hori gizaki batena izatea eta ez fonografo baten kantua, eta guztiz probablea da ikusten dudan oinezkoa gizaki bat izatea eta ez robot perfekzionatu bat. [310] Bestea bihurtzen da beste tresna guztiekiko harremanaz definitzen den tresna: [...] atzeman ahalko banu ez bakarrik mailuak eta iltzeak tresna-sare horretan okupatzen duten lekua, baizik eta baita kalea, hiria, nazioa eta abar ere, zehazki eta osoki definituko nuke Bestearen izatea objektu gisa. [353-354] Halatan, enuntziatuan elementu ostentsiboak agertzen diren unetik, enuntziatua nomenklatura teoriko batekin ordezkatzeak (Nia-Bestea-Objektua) traba sortzen du, elementu ostentsiboek fikziozkotasunaren sentsazioa areagotzen baitute eta, nolabait esateko, diskurtsoaren fikziozkotasun-xedea salatzen baitute bide batez. Batzuetan ez luke zentzu handirik enuntziatuko elementuak kontzeptuekin ordezkatuko bagenitu, nahiz eta elementu horiek beti adierazten duena horixe bera izan, kontzeptuak: Nigana jauzika datorren oinezko gizen eta itsusi horrek begiratzen badit, akabo bere itsustasuna, bere loditasuna eta bere jauziak. [335-336] *Besteak [Niarentzat objektua denak], bere begirada bitarte, objektutasuna galtzen du [Nia ni-objektu bihurtzen baita Beste-subjektuarentzat] [335-336] Dena den, 'Beste' izenordain soila agertzen denean eta elementu ostentsiborik kasik ez dagoenean, gerta daiteke Niari zein Besteari hainbat ekintza (hots, enuntziatuaren aditzardatz) aitortzea (adib. ikustea, begiratzea, presente eta absente egotea, etortzea, joatea, irudikatzea, onartzea, distantzia batera egotea, lotsatzea, ihes egitea) argi eta garbi giza
jarrerak adierazten dituztenak eta zaildu egiten dutenak, beraz, Nia eta Bestea kontzeptu abstraktoei aitortzea. Horietako zenbait ekintza ulergarria eta onargarria izan daiteke erregistro teoriko baten baitan, kontuan hartzen badugu, batetik, testuaren ikergaia begiradaren fenomenoaren deskribapena dela eta tratatuaren teoriaren arabera bestetasunari aitortzen zaiola espazio-denboraren zabaltzea; eta, bestetik, funtsean, begirada dela Nia eta Bestea kontzeptuak aurrez aurre jartzen dituen 'plataforma'. 4.1.3. Etendura enuntziatiboa Diskurtsoak enuntziatzaile 'berri' bat sor dezake, alde batetik, ezin egotz dakiokeena kontzeptu teorikoari (nahiz eta jakin badakigun kontzeptuari egiten diola erreferentzia) modu esplizitu batean; adibidez, zera genioenean, esaterako, Nia ezin daitekeela egon, kontzeptu den aldetik, lehikotik sei metrora; baina, beste alde batetik, ezin egotz dakiokeena enuntziatzaile efektiboari ere, ezen enuntziatzaile hori ez baitago, noski, idazketa-denboran leihotik sei metrora, adibide berbera ipintzearren. Halatan, fikziozkotasunaren etendura enuntziatiboak isolatu egiten du diskurtsiboki NI pertsona izenordainak dakarren eszena jakin bat. Kapituluaren hasieran bertan, esate baterako, aurreko kapituluaren bukaerarekiko etendura nabarmena atzeman daiteke ikuspuntu enuntziatiboaren aldetik. Etendura enuntziatibo hori enuntziatzaile berri batek sortzen du, fikziozkoa berau, ezin dena zuzenean ordezkatu kontzeptuarekin, hots, Niarekin, baina eta ezin duena ere enuntziatzaile nagusi eta efektibo batek aktualizatu. [...] Ohar horiek oinarri hartuta helduko diogu, bada, gure aldetik, Bestearentzako izatearen auziari. [hemen amaitzen da "3.1.3." kapitulua eta hasten da "3.1.4." kapitulua] Nigana etortzen ikusten dudan emakume hori [...] [310] Ikerketa honen lehen atalean azaldu dugunez, etendura enuntziatiboa erraz atzematen da etendura izenordainaren aldaketarekin batera datorrenean (GU > NI), nahiz eta aldaketa hori ez den ezinbesteko baldintza etendura gertatzeko. Sarritan, beraz, fikziozkotasuna izenordainen aldaketarekin batera dator. Orduan, diskurtsoaren ardura, enuntziatzaile
Gizon bat pasatu da aulkien ondotik), hasteko, gorago ikusi dugunez, etendura enuntziatiboa sortzen duelako aurreko enuntziatzaile efektiboarekiko (adib. azaldu ahal izan beharko digu); baina, batez ere, enuntziatu hori ezin delako ulertu kontzeptu teorikoa hizpide lukeen enuntziatzaile batek emana bezala, baizik eta kontzeptua bera hizketan balego bezala. Ordea, zalantzazkotzat joko dugu fikzio horri jarraitzen diona (Ikusten dut gizon hori, aldi berean hartzen dut objektutzat eta gizakitzat). Ohartu, izan ere, hau ez dugula euskaratu aurrekoa bezala, orainaldi burutuan (*ikusi dut gizon hori, aldi berean hartu dut objektutzat eta gizakitzat). Azken batean, enuntziatu hori interpreta daiteke enuntziatzaile efektiboak, hizpide duen kontzeptu batez diharduela, fikziotik kanpo: *[Fikzio horretan] Niak ikusten du Bestea eta aldi berean hartzen du objektutzat eta Bestetzat. Garbiago ikusten da paragrafoaren amaiera fikziotik kanpo dagoela. Enuntziatu horrek onartzen du, zalantzazkoak ere onartzen zuen bezala eta kortxeteen artean eman dugun bezala, 'isilpeko' esapiderik enuntziatzaile efektibo bati aitor lekiokeenik: *Zer esan nahi du [eman dugun fikziozko adibide] horrek? Zer esan nahi dut [=da] adierazten dudanean [=denean] objektu horri [=bati] buruz gizaki bat [=Bestea] dela? Zalantzazko enuntziatua, nolabait esateko, erdibidekoa izan ohi da bi enuntziatzaileren artean, alegia, batetik, kontzeptua aztergai eta hizpide duen diskurtsoaren enuntziatzaile nagusiarena; eta, bestetik, kontzeptu teorikoa adierazten duen Niarena. Kontua zera da, fikziozko eszenak beti agertzen ditu elementu ostentsiboak eta enuntziatu nagusiak, aldiz, inoiz ez. Hala, zalantzazko eszena uler daiteke fikziozkotasunaren erdibideko bat bezala edo etenduraren mailaketa bat bezala, elementu ostentsiboak ager ditzakeena. Egia esateko, kapituluaren aztergaia begiradaren fenomenoa izateak zaildu egiten du bereiztea enuntziatzailetzat eratzen den NI noiz den enuntziatzaile nagusiak objektu eta aztergai duen kontzeptu teoriko abstraktua (Nia) eta noiz kontzeptuaren ahotsa bera (fikzioa). Izan ere, begiradari lotutako giza jarreren aipamen hutsak bidea zabaltzen diote irudimenari eta birtualtasuna ematen diote enuntziatuari. Horrela, tratatuaren irakurketak eskatzen du, esaterako, lotsa, harrotasuna eta beldurra aipatzean, horiek situazioan jartzea, hau da, lotsa duen norbait bat eta norbait horrek lotsa norekiko duen.
Hortaz, birtualtasuna iradokitzeko, sarritan nahikoa da ekintza bat, egoera bat edota, besterik gabe, giza jarrera bat: Lotsak eta harrotasunak agerrarazten didate Bestearen begirada eta ni neu begiradaren muturrean [...] [319] Ni lotsa naiz nirekin Bestearen aurrean, genioen. [331] Hizkuntzak salatu dukeenean ere Besteak gaiztotzat eta jeloskortzat naukala, ezingo dut inoiz izan nire gaiztotasun eta jeloskortasunaren intuizio konkreturik. [334] Edonora noala, zernahi egiten dudala, Beste-objektuarekiko distantziak aldatu besterik ez dut egiten, Bestearenganako bideak hartu besterik ez. Urruntzea, hurbiltzea, objektuBeste jakin bat deskubritzea [...] [339] [Beste-objektua] Ez da bakarrik objektu bat askatasuna transzendentzia transzenditu modura ezaugarritzat duena. Bera "haserre" ere badago, eta "pozik" eta "arretatsu", "jatorra" eta "uzkurra" da, "berekoia", "asaldatua" eta abar. [352] Horrez gain, elementuren bat ager daiteke birtualtasuna areago bermatuko duena: Atzematen badut begirada, begiak ikusteari uzten diot: [...] hitz batean esateko, ni Bestearen begien aurrean nago, distantziarik gabe presente, baina begiak distantzia jakin batera daude ni "nagoen" lekutik. [316] Hasteko, ni ez naizelako niretzat gaiztoagoa, funtzionarioa edota sendagilea naizena baino; nire izateko modua zera baita: ez naiz naizena eta banaiz ez naizena. [332] Era berean, Beste-objektuaren haserrea, niri agertzen zaidan bezala bere garrasien bidez, bere ostiko eta keinu mehatxatzaileen bidez, ez da haserre subjektibo eta ezkutu baten zeinua [...] [354] Esanak esan, enuntziatzailearen etendura atzematea edota, azken batean, determinatzea kontzeptu teorikoak noiz hartzen duen (fikziozko) enuntziatuaren ardura eta ahotsa, hori egiteko ikerketa-corpus osoa lerroz lerro arakatzea inoperantea da. Fikziozkotasuna zenba daitekeen ikusteko, lehen urratsa egin dugu, alegia, enuntziatzailearen etendurari eta Niaren (gogoratu, halere, tratatuak Nia barik 'bere baitarako izatea' aipatzen duela) kontzeptuari erreparatzea. Bigarren urrats batek lagundu beharko liguke zalantzazkotzat jo daitezkeen enuntziatuen fikziozkotasuna gehiago zedarritzen.
4.2. Fikzioaren denbora: idazketa-denboraren neutralizazioa 4.2.1. Denborazko deikien presentzia 4.1. irizpidearen arabera, fikziotzat jotzen dugu enuntziatu bat non kontzeptuak ahots enuntziatzaile propioa hartzen duen eta non, horren ondorioz, jakinik ere diskurtsoak hor kontzeptuari egiten diola erreferentzia, enuntziatzailea ezin ordezka daitekeen abstraktuan emandako kontzeptuarekin (Nia, Nitasun, etab.), kontzeptua nolabait hezurharagizkoa baita orduan. Horra atetik hamabost pausora nagoela, leihotik sei metrora. [328] Eta alderantziz, trabarik gabe ordezka badaitezke izenordain enuntziatzailea eta 'Nia' kontzeptua, orduan, printzipioz ez dugu enuntziatua fikziotzat joko, ulertzen baitugu, besterik gabe, biak bergauza direla eta, beraz, enuntziatzaile orokortzailea ez dela ahots autonomoa, baizik eta enuntziatzaile efektiboaren objektu aztergaia, berau, hain zuzen ere, 1. pertsonan adierazia. Bestearen begirada, beharrezko baldintza dena nire objektibotasunarentzat, niretzat objektibotasun ororen suntsipena da. [328] Bestalde, zalantzazkotzat jo dugu enuntziatuaren fikziozkotasuna, kontzeptuari giza jarrera, egoera eta ezaugarririk aitortzen zaionean. Kontzeptu bat ezin da lotsatu edota haserretu, genioen, adibidez; eta begiratu ere ezin du. Bereziki, Bestearen begiradak, berau begirada-begiratzailea eta ez begirada-begiratua, ukatu egiten ditu nire distantziak objektuei eta bere distantzia propioak zabaltzen ditu. Bestearen begirada hori bat-batean agertzen da distantzia mundura datorreneko zera bezala, distantziarik gabeko presentzia baten baitan. [328] Horiek horrela, fikziozkotasuna ahots enuntziatibo autonomotzat jotzen badugu, orduan, ulertu behar da horrek enuntziazioaren gainerako ardatzetan ere eragiten duela, beraz, enuntziatuak denborazkotasun propioa ere zabaltzen duela. Horren arabera, fikzioaren denborak ez du progresio kronologikorik diskurtso nagusiarekiko, denbora-sistema propioa eskatzen baitu. Hala, denbora neutralizatu egiten dela esaten dugu; horri esaten diogu fikzioaren denbora. Hortaz, baldin eta denborak progresiorik badu, horrek fikziobarruko progresioari egingo dio erreferentzia eta ez diskurtso nagusiaren denborari.
Enuntziatuaren denborazkotasuna denborazko deikiak adierazten du esplizituki. Deikiak enuntziatuaren denborazko ardatza salatzen du eta enuntziatua une konkretu batean aktualizatzea eskatzen du. Demagun 'ordura arte' deikia, esaterako. Enuntziatu zehatz batean, deiki horrek erreferentzia zuzena egingo lioke enuntziazio-ekintzaren denboraardatzari eta linealtasun kronologiko batean kokatuko luke enuntziatua. Ordea, kontua hemen ez da testuan deikiak besterik gabe identifikaztea, baizik eta zehaztu ahal izatea horrelakoak noiz dagozkion testuaren idazketa-denborari (eta teoriaren garapenari) eta noiz fikziozko denborari. Ondoko adibideei erreparatuz, 'oraindik' aditzondoa, itxura guztien arabera, lehenengo adibidean diskurtso nagusiari dagokio; bigarren adibidean, aldiz, aditzondoa fikzioaren barruko denborari dagokio, Soldaduaren fikzio-eszenaren argitan irakur baitaiteke (orduantxe, aldi berean, etab). Baina oztopo ugari dago oraindik [DISKURTSOA]. Bereziki, lotsaren bitartez, presentzia zalantzagabea aitortzen diogu Besteari. Baina, ikusi dugunez [...] [334] Ihesi doan soldadu horrek Bestea-etsaia zeukan arestian oraindik [FIKZIOA] bere fusilaren aurrean [...] Baina hara non fusila zulora bota duen eta babesean jarri den. Orduantxe [FIKZIOA] etsaiaren presentziak bildu eta presioa egin dio; etsaia, balen traiektoriari esker distantziara zegoena, gainera datorkio traiektoria hori desagertu den une berean. Aldi berean [FIKZIOA], defenditzen zuen atzealdeko herri hori, eta horma baten antzera tinkatzen zenekoa, bihurtu egin da bat-batean [...] [356] Era berean, fikziozko eszena horretan 'arestian' aditzondoari erreparatzen badiogu, ulertzen dugu aditzondo horrek fikzioaren barruko denborari egiten diola erreferentzia, hots, soldaduaren denborari, ez diskurtso nagusiaren idaketa-denboraren progresioari. Baina, jakina, alderantziz ere gerta daiteke beste enuntziatu batzuetan, alegia, 'arestian' aditzondoak diskurtso nagusiaren garapenari erreferentzia egitea, hain zuzen ere, diskurtsoan lehendik aipatutako zerbait gogora ekarri nahi denean: Hortaz, nire Egoa Bestearentzat naiz, Bestearenganantz isurtzen den mundu baten erdian. Baina, arestian [DISKURTSOA], barne-hemorragia deitu ahal izan diogu nire mundua Beste-objektuarenganantz isurtzeari; orduan, hain zuzen [...] [319] Bestalde, fikzioaren denborak eszena bat gaindi dezake eta, nolabait esateko, fikziotik fikziorako igorpena egin. Horrek diskurtsoan fikzio-sarerik egon daitekeen susmoa
zilegizta dezake. Demagun fikziozko bi eszena desberdin denborazkotasuna dela bitarte loturik agertzen direnak: Lorategikoa eta Irakurlearena. Lehena testuan urrunagotik datorren adibidea da eta auzitan duena zera da, Besteak zer erlazio duen berak ikusten duen Objektuarekin (ohar, Bestea adierazteko, gizon, ibiltari eta Beste izenak baliatzen direla; eta, Objektua adierazteko, zelai, estatua eta aulki). Bigarren eszenak elementu berriak sartzen ditu eta auzitan duena urrats bat harago doa, zera, Nik zer erlazio dudan erlazio horrekin. Gertuagotik ikusita, denborazkotasunak lotzen ditu Lorategiko eta Irakurlearen eszenak deikiaren bitartez. Baldin eta zelaiaren eta Bestearen artean lotura distantziarik gabea eta distantziaren sortzailea badago, egon ere badago derrigorrez Bestearen eta zelai erdian bere oinarrietan zutitzen den estatuaren artean, Bestearen eta etorbidea inguratzen duten [...]. [313] Hara, adibidez, gizon bat irakurtzen doana paseoan. [...] Bere liburuaren eta beraren artean erlazio ukaezin eta distantziarik gabeko bat atzematen dut, arestian ibiltaria zelaiarekin lotzen zuenaren motatakoa. Baina orain forma bere baitan bildu da. [313] Beraz, diskurtso nagusiaren argitan, fikzioaren denbora da neutralizatuta gelditzen den denbora-sistema da eta, progresioduna barik, nolabait esateko, tabularra edo horizontala dena. Ondoko grafikoan adierazten denez, ardatz bertikalean diskurtsoaren denbora legoke, kapituluaren enuntziatzaileak egindako aurrera-atzera guztiak eta esplizitu emandako oharrak. Ardatz horizontalean, fikzioak bere denbora propioa zabaltzen du. 4.2.1. Grafikoa: Diskurtso nagusiaren eta fikzioaren denbora-sistema.
Dena den, puntukaritasun horrek batzuetan erlatibozko forma har dezake (-eN) edota hori aditz jokatugabe batek adieraz dezake (-tea, -tzea) eta, beraz, mendeko perpausaren barruan txertatuta joan daiteke. Demagun hainbat adibide eta bestela formula ditzagun: Nigana etortzen ikusten dudan emakume hori, kaletik doan gizon hori, nire leihotik kantatzen aditzen dudan eskale hori niretzat objektuak dira, hori ez da zalantzazkoa. [310] *Ikusi dut emakume hori nigana datorrela, gizon hori kaletik doala, entzun dut eskale hori nire lehiotik kantzatzen ari dela... Soilik probablea da mugitu berri den sasitzan norbait ezkutuan egotea nire zelatan. [315] *Sasitza mugitu berri da, norbait ezkutuan dagoen seinale... Nigana jauzika datorren oinezko gizen eta itsusi horrek begiratzen badit, akabo bere itsustasuna, bere loditasuna eta bere jauziak. [335-336] *Oinezko gizen eta itsusi hori jauzika dator nigana eta begiratzen ari zait... Aditz perifrastikoei dagokienez, aipatu dugu, euskaraz, tankera narratiboa duen enuntziatuak formaren aldetik orainaldi burutua eskatzen duela. Hala, ikerketa-corpusa euskaratzean bertan ohar gaitezke fikzioak –T(Z)EN ez baizik eta –TU/DU aspektumarka eskatzen duela, arestian aipatzen genuen eszenaren orain-eta-hemen hori adierazteko. Horrek ez du adierazten, jakina, ekintza bukatua denik, baizik eta, kontakizunean etenda bezala, orainaldian, ekintza gertatzen 'ari' den denboran kontatzen dela. Aditzak efektu puntukaria du hor ere, betikotasunezkoa barik. Hara non nagoen sarraila-zuloan makurtuta; bat-batean oin-hotsak entzun ditut. Lotsahotzikara batek bildu nau: norbaitek ikusi nau. Zutitu naiz, begiekin zeharkatu dut korridore hutsa: alerta faltsua zen. Arnasa hartu dut. [336] Hori dela eta, testuaren itzulpena batzuetan problematikoa gerta daiteke, hain zuzen ere, fikziozkotasuna den bezainbatean, zenbait zalantzazko enuntziatu bi modutara har daitezkeelako, alegia, alde batetik, fikziozko denboraren barrukotzat eta, beste alde batetik, diskurtso nagusiaren objektu aztergaitzat eta, beraz, fikziozko denboratik kanpo. Demagun etendura enuntziatiboari buruzko atalean aipatu dugun adibide berbera eta errepara diezaiogun azpimarrari:
Lorategi publiko batean nago. Nigandik ez urrun, hara non zelai bat eta, zelai horretan zehar, aulkiak. Gizon bat pasatu da aulkien ondotik. Ikusten dut gizon hori, aldi berean hartzen dut objektutzat eta gizakitzat. Zer esan nahi du horrek? Zer esan nahi dut adierazten dudanean objektu horri buruz gizaki bat dela? [311] Ondoko galdera egin daiteke: adibide horretan, 'ikusten' duen eta '-tzat hartzen' duen NI, alde batetik, eta lorategian dagoen NI [Lorategi publiko batean nago], beste alde batetik, NI berberak dira? Edo diskurtso nagusiak lehenik fikziozko egoera bat aurkezten du lan tresnatzat eta, ondoren, 'Nia' kontzeptua tresna diskurtsibo horren arabera kokatzen du 1. pertsonan? Bata zein bestea izan daiteke. Lehen kasuan, aditzak orainaldi burutuan behar luke: *Ikusi dut gizon hori; hartu dut objektutzat eta gizakitzat. Kasu horretan, isilpeko deiki batek fikzioa eta diskurtsoa lotuko lituzke: *[FIKZIO-ESZENA] Gizon bat pasatu da aulkien ondotik, orduan, nik ikusi dut eta aldi berean hartu dut objektutzat eta gizakitzat. [DISKURTSOA] Zer esan nahi du horrek [...] Ordea, bigarren kasuan, diskurtsoaren azalpenaren kohesioa gordeko lukeen beste esapide batek, berau ere isilpekoa, diskurtso nagusiaren barruan eta fikziotik kanpo, tankera honetako zerbait formulatuko luke: *[FIKZIO-ESZENA] Gizon bat pasatu da aulkien ondotik. [DISKURTSOA] Eszena horren arabera, nik gizona [=Niak Bestea] ikusi eta aldi berean hartzen dut objektutzat eta gizakitzat [=subjektutzat]. Zer esan nahi du horrek [...] Adibide horretan, badirudi Niaren abstraktutasuna saihestu nahi dela konkretutasunaren mesedetan. Alde batetik, 'gizon hori' erakusle anaforikoa da, hor zehazki adierazten baitu eszena emana dagoela aurretik, eta, ondoren, horri buruz zehaztapen (teorikoa edo ez teorikoa) egiten dela; beste alde batetik, 'gizaki' terminoa hobesten da (frantsesez, 'homme' darabil Sartrek 'gizon' nahiz 'gizaki' adierazteko) 'subjektu' kontzeptuaren aldean: *Niak Bestea ikusi eta aldi berean hartzen du objektutzat eta subjektutzat. Sarritan, beraz, fikziozko eszena diskurtsoan isolatzen duena aditzaren efektu puntukaria da (edo aditz jakin bati efektu puntukaria aitortzea). Horrelakoetan, aditzaren betikotasunak zedarritzen du, aurretik eta ondotik, eszenaren efektu puntukari hori; bestela esateko, orokortasunak zedarritzen du konkretutasuna eta unekotasuna. Eta fikziozkotasuna, hain zuzen ere, konkretutasun horren bidez dator diskurtsora.
[BETIKOTASUNA]: Besteak nire nortasunaren deskribapen bat egiten didanean, ni ez naiz deskribapen horretan "ikusten" eta, halere, badakit "ni naizela". [PUNTUKARITASUNA]: Aurkeztu didaten arrotz hori berehala asumitu dut, berak arrotza izateari utzi gabe. [BETIKOTASUNA]: Eta hori ez da nire irudikapen subjektiboen bateratze soila, ezta ni naizen "Ni" bat ere "Ich bin Ich" horren ildotik. [333] [BETIKOTASUNA]: Beste-objektua ikustean atzeman dezakegun [=atzematen dugun] beldur objektiboa ez da esfigmografoarekin eta estetoskopioarekin ikus edo neur dezakegun [=neurtzen dugun] etsipenaren seinale [...] [PUNTUKARITASUNA]: Ihesi doan soldadu horrek [...] defenditzen zuen atzealdeko herri hori, eta horma baten antzera tinkatzen zenekoa, bihurtu egin da bat-batean, abanikoan ireki da eta aurrealde bilakatu da, babes bila doan horizonte erosoa. [BETIKOTASUNA]: Hori guztia objektiboki egiaztatzen dut eta horixe da, hain zuzen ere, nik beldur modura hartzen dudana. [356] Aditzaren efektu puntukariari erreparatzeak balio dezake alde batera edo bestera egiteko zalantzazkoak diren enuntziatuetan. Printzipioz nekez joko dugu fikziotzat testuko enuntziatu bat efektu puntukaria eta konkretutasuna adierazten ez duena, nahiz eta baliatu 1. pertsona, elementu ostentsiboak eta giza jarrerak; esaterako, ondoko adibidea: Besteak ez nau eratzen, bestalde, niretzako objektu gisa, baizik eta berarentzat. Bestela esateko, berak ez du balio nik nitaz dituzkedan ezagutzen kontzeptu erregulatzaile edo eratzaile gisa. Bestearen presentziak ez du, beraz, ni-objektua agerrarazten: atzematen dudan bakarra zera da, nigandik inoranzko ihesa. Hizkuntzak salatu dukeenean [=salatzen duenean] ere Besteak gaiztotzat eta jeloskortzat naukala, ezingo dut [=ezin dut] inoiz izan nire gaiztotasun eta jeloskortasunaren intuizio konkreturik. [334] Ohar gaitezkeenez, aditzaren efektu puntukariak enuntziatuan parterik ez duenean, enuntziatzailea eta kontzeptu abstraktua aise ordezka daitezke. Labur esateko, aditzaren efektu puntukariak oztopatu egiten du enuntziatuan kontzeptu abstraktuaren ordezkagarritasuna. Demagun goiko adibidea kontzeptu-terminotan: *Besteak ez du Nia eratzen, bestalde, Niaretzako objektu gisa, baizik eta berarentzat. Bestela esateko, Besteak ez du balio Niak bere buruaz dituzkeen ezagutzen kontzeptu erregulatzaile edo eratzaile gisa. Bestearen presentziak ez du, beraz, ni-objektua agerrarazten: Niak atzematen duen bakarra zera da, beregandik inoranzko ihesa. Hizkuntzak salatu dukeenean ere Besteak Nia era batera edo bestera eratzen duela, Niak ezin du inoiz izan eraketa horren intuizio konkreturik.
4.2.3. Baldintza eta Ahalera Baldintzazko eta ahalerazko formek enuntziatuaren tankera hipotetikoa nabarmentzen dute, unekotasuna baino gehiago. Ordea, horiek zenbaitetan egoera baten aurkezpenean gauden sentsazioa eman dezakete, alde batetik, balizko egoera puntual bat aditzera ematen dutelako diskurtsoaren hari nagusian eta, beraz, enuntziatuan etendura moduko bat gauzatzen dutelako; eta, beste alde batetik, balizko enuntziatu horrek elementu ostentsiboak ager ditzakeelako adibide-xede nabarmenarekin. Ondoko bi adibideetan, inplizituki bada ere, iradoki egiten da lehendik fikziozko eszena baten aurkezpena egingo dela, hain zuzen ere, balizkoa den heinean ez dagokiona diskurtso nagusiaren denborari. Sentsazio hori areagotu egiten du elementu ostentsiboen (adib. tabako-paketea, auditorioa, jendaurrea, konferentzia, gela, begia, burua) eta denborazkotasun-markatzaileen presentziak (adib. mintzo garen bitartean; arretatsu [gaudelarik]; begiratzen badut orduan; ikusiko ditut agertzen bat-batean). Erabilera enpirikoan eta egunerokoan hartuta, "absentzia" adigaia ez nuke baliatuko edozein motatako "hor-ez-egotea" adierazteko, hori garbi dago. Hasteko, ez badut nire tabako-paketea bere lekuan aurkitzen, ez dut esango absente dagoenik; nahiz eta adieraz nezakeen "hor egon behar zuela". [337] Ikuspegi pragmatiko batetik, ezinbestekoa da arreta jartzea fikziorako iraganbidea edo sarbidea nola gertatzen den. Badirudi baldintzazko forma dagoen lekuan orainaldia eta estilo zuzena balia daitezkeela traba handirik gabe: *Hasteko, ondoko fikzio-egoera imajina dezagun: "ez dut nire tabako-paketa aurkitzen". Fikzio horren arabera [...]. Eta are gehiago, aurrerago ere komatxoak baliatzen direnean estilo zuzenaren adierazgarri: *zera adieraz nezake: "hor egon behar zuen". Horra bigarren adibidea: Zehatzagoak egingo ditu ohar horiek edonork egin dezakeen obserbazio honek: agertzen bagara "jendaurrean" rol bat interpretatzeko edo konferentzia bat emateko, ez dugu galtzen begiratuak garen ikuspuntua eta betetzen dugu egitera etorri garen ekintzamultzoa begiradaren presentzian, areago, saiatzen gara [...]. Mintzo garen bitartean, garatu nahi ditugun ideiei bakarrik arretatsu, Bestearen presentzia ez da nabarmentzen. Okerra litzateke hori bateratzea, esaterako, "gela" edo "auditorio" izenen pean [...]. Ordea, baieztatu nahi badut nire gogoeta ondo ulertu dela, begiratzen badut orduan auditorioa, begiak eta buruak ikusiko ditut agertzen bat-batean. [341]
Bigarren adibidean, eszena beraren bi une desberdin daude eta baldintzazko formak ematen die sarbidea bi une horiei, batetik, 'agertzen bagara', eta bestetik, 'baieztatu nahi badut' eta 'begiratzen badut', eta bi eszenak adibidearen hasieran esplizituki daude iragarriak: Zehatzagoak egingo ditu ohar horiek edonork egin dezakeen obserbazio honek. Baldintzazko formak, aurreko adibidean ere ikusi bezala, orainaldi soilean eman daitezke: *Jendaurrean agertu gara [=naiz] rol bat interpretatzeko edo konferentzia bat emateko... *Ordea, baieztatu nahi dut nire gogoeta ondo ulertu dela [...] begiratu dut orduan... Bi enuntziatu horiek idazketa-denboratik kanpoko dauden fikzio-tresnatzat ulertu behar dira. Esatari nagusiak, fikzioa eman eta gero, tresna horien gainean dihardu: *[Fikzio horretan] ez dut [=da] galtzen begiratuak garen [=izatearen] ikuspuntua [...] eta abar. Baldintzen ondoko azalpen guztia kontzeptu terminotan eman daiteke. Izan ere, aiseago eman liteke fikzioaren ondoko azalpena kontzeptu-terminotan, fikziotzat jo ditugun enuntziatuak baino. Nekez ulertuko genituzke horrelakoak: *Nia agertzen bada jendaurrean rol bat interpretatzeko; *Niak ez badu tabako-paketea aurkitzen; eta abar. Gauza bera gertatzen da ahalerazko formak dakartzaten hainbat enuntziatutan, alegia, fikzio-egoera bat aurkezten da (unekotasun-efektuduna) eta, ondoren, garatu egiten da kontzeptua. Ondoko adibidean, ahalerazko formak aurkezten dituen fikzio-egoerak nekez ordezkatuko dira kontzeptuarekin (adib. Nia tronpatu ahal da kalean topatu berri duen objektu-Bestearekin). Bestea presente zait leku orotan objektu bihurtzen naizeneko zera hori bezala. Horren ondotik, tronpatu ahal naiz kalean topatu berri dudan objektu-Beste baten presentzia enpirikoaz. Uste izan dezaket Anny dela nigana datorrena bidean eta deskubritu pertsona ezezagun bat dela: horrekin ez da aldatzen Annyren funtsezko presentzia niretzat. Uste izan dezaket gizon bat dagoela nire zelatan ilunpean eta deskubritu zuhaitz-enbor bat dela gizakitzat hartzen nuena: horrekin ez da aldatzen nire funtsezko presentzia gizaki guztientzat eta gizaki guztiena niretzat. [340-341] Bestalde, fikzio-egoera horiek fikzioaren ezaugarri den orainaldi neutroan eman daitezke traba handirik gabe.
*[...] Horren ondotik, [zera imajina dezagun]: tronpatu naiz kalean topatu berri dudan norbaiten presentziarekin; pentsatu dut Anny dela nigana datorrena bidean eta deskubritu dut [...]; pentsatu dut gizon bat dagoela nire zelatan ilunpean eta deskubritu dut [...]. Horrekin ez da aldatzen nire [=Niaren] funtsezko presentzia gizaki guztientzat [=Bestearentzat] eta gizaki guztiena [=Bestearena] niretzat [Niarentzat]. Baina, fikziozkotasuna soilik denborazkotasunaren argitan ebazten bada, zalantza sarritan sor daiteke enuntziatu baten aditzak unekotasuna adierazten duen edo ez. Ondoko adibidean, esate baterako, nola ebatzi tarteko zatia? Zalantzazkoa dateke. Zer dira 'ni esklaboa naiz', 'ni esklabotzan nago' eta 'arriskuan nago'? Orain gertatzen (ari) direla ulertu behar da edo, aurretik eta ondotik dituen zatietan bezala, hori egitate bat da eta, beraz, horrela (izaten) da? [BETIKOTASUNA]: Zentzu horretan kontsidera gaitezke "esklabo", hau da, Besteari agertzen gatzaizkion heinean. Baina esklabotasun hori ez da emaitza bat [...] kontzientziaren bizitza batena bere forma abstraktuan. [ZALANTZAZKO PUNTUKARITASUNA]: Ni esklaboa naiz nire izatean nirea ez den askatasun baten menpekoa naizelako eta berau nire izatearen baldintza bera delako. [...] horregatik, bada, ni esklabotzan nago. Era berean, nireak ez diren posibilitateen bitartekoa naizelarik [...] arriskuan nago. [BETIKOTASUNA]: Eta arrisku hori ez da istripu bat, baizik eta nire Bestearentzako-izatearen oinarrizko egitura. [326] Formula dezagun galdera beste era batera: adibide horretan, zilegi da isilpeko enuntziatu bat (esaterako, azal dezagun bestela; eman dezagun adibide bat; horra fikzio-egoera bat horren adibidegarri, batzuk aipatzearren) fikzioari sarbidea emango liokeena? Horra hirugarren urratsa eta irizpidea fikziozkotasuna diskurtsoan zedarritzeko balio diguna: fikzioaren aurkezpena. Dena den, egin dugun galderari berehala erantzun barik, esan gabe doa, baiezkoan, fikzioak ordain kontzeptuala berdin gordeko lukeela, hau da, 'esklabo' izateak Niaren menpekotasuna adieraziko luke; eta 'arriskuan' egoteak, Niarentzat, uneoro Ni-objektu bihurtu ahal izatea: fikziozkotasunak kontzeptuen arteko menpekotasuna ez ezik, esklabotza eta arriskua irudikatzera ginderamatzake.
4.3. Fikzioaren aurkezpena 4.3.1. Markatzaile esplizituak Diskurtsoaren fikziozkotasuna aurkezpen-marka esplizitu batek iragar dezake. Jakina, aurkezpen-marka hori diskurtsoaren enuntziatzaile nagusiari dagokio. Horrela, bada, enuntziatzaile nagusiak aurkeztu egiten du fikziozko eszena bat eta aurkezpen horren aztarna uzten du enuntziatuan. Beraz, diskurtsoaren markatzailea 'zubi' modukoa da diskurtsoak erakusten dituen bi enuntziatzaileen artean, alegia, batetik, erregistro teorikoari dagokion enuntziatzaile efektiboarena eta, bestetik, fikzioari dagokionarena. Halatan, fikzioaren aurkezpen-markak sarbidea ematen dio fikziozkotzat hartzen dugun enuntziatu bati, enuntziatzailearen eta denborazkotasunaren argitan ez ezik, hizkuntzaerregistroan ere aldi berean etendura sortzen duena. Hizkuntza-erregistro teorikotik hizkuntza-erregistro narratiborako iraganbidea, aurkezpen-marka tarteko, diskurtsiboki gauzatzen da. Markatzailea diskurtsoan agertzen da, nolabait, bi hizkuntza-erregistroen talka edota etendura leuntzeko. Bi markatzaile-mota bereiz daitezke: a) Erakusle ezohikoa Lehenengo markatzaile-motari dagokionez, erakusle ezohikoak ez dio erreferentzia anaforikorik ez kataforikorik egiten aurretik zein ondotik aipatutako ezeri. Erakusle hori diskurtsoak sortzen du, erreferentziaren ikuspegitik desberdina den enuntziatu baten sarbide gisa. Enuntziatu hori fikziozko eszena konkretua da eta erakusle ezohikoak presentziazko eta gertutasunezko efektu ostentsiboa ematen dio. Horra hainbat adibide: Nigana etortzen ikusten dudan emakume hori, kaletik doan gizon hori, nire leihotik kantatzen aditzen dudan eskale hori niretzat objektuak dira, hori ez da zalantzazkoa. [310] Baserri hori mendi-kaskoan, miliziako soldaduei begira dirudiena, ziurra da etsaiak okupatu duela, baina ez da ziurra soldadu etsaiek une honetan leihoetatik zelatatzea. Gizon horrek, bere oin-hotsa entzun baitut atzean, ez da ziurra berak niri begiratzea, aurpegia biratuta eduki dezake. [335] Ezagutzen ez dudan eta metroan irakurtzen dagoen gizon horren inguruan mundua osoosorik dago presente. [354]
b) Presentaziozko esapideak Hirugarren markatzaile-motari dagokionez, frantsesez presentaziozko esapide ohikoak diren 'voici' eta 'voilà' (batez ere lehena) erabil daitezke fikzio-eszena oso bat gertutik eta konkretuki aurkezten den efektua sortzeko. Orobat, eta ildo horretatik, gonbitea adierazten duten aditzak ere, esate baterako, 'imajina dezagun' eta 'demagun', eszenak aurkezteko erabiltzen dira. Horra hainbat adibide: Hara, adibidez, gizon bat irakurtzen doana paseoan [313] Imajina dezagun heldu naizela, jeloskortasunez, interesez, bizioz, belarria ate batean jartzera, sarraila baten zulotik begiratzera. [317] Horra atetik hamabost pausora nagoela, leihotik sei metrora. Baina Bestea bila datorkit berarekiko distantzia jakin batera eratzeko [328] Hara non nagoen sarraila-zuloan makurtuta; bat-batean oin-hotsak entzun ditut. [336] 4.3.2. Bestelako markatzaile batzuk a) Eszena narratibo baten irrupzioa Batzuetan, egoera jakin baten aurkezpena nahikoa izan daiteke diskurtso-etendura gauzatzeko eta hizkuntza-erregistroaren aldaketa gertatzeko. Horietan, enuntziatuaren tankera narratiboa eta enuntziazio-ardatzen neutralizazioa (gorago aipatu bezala) dira, hain zuzen ere, eta zehazki, diskurtsiboki aurkezpen-markatzailearen funtzioa betetzen dutenak, nahiz eta ez diren stricto sensu fikzioaren aurkezpen-markatzaileak. Diskurtsoetendura hori, gainera, enuntziatuaren aurretik ez ezik ondotik ere gertatzen da, izan ere, fikzio-eszena eman ondoren, kontzeptua azaldu eta garatu egiten da. Sarritan fikzioaren ondotik ematen den azalpenak fikzio-egoerako zenbait elementu ostentsibo berrartzen ditu. Horra hainbat adibide: Lorategi publiko batean nago. Nigandik ez urrun, hara non zelai bat eta, zelai horretan zehar, aulkiak. Gizon bat pasatu da aulkien ondotik. Ikusten dut gizon hori, aldi berean hartzen dut objektutzat eta gizakitzat. Zer esan nahi du horrek? Zer esan nahi dut adierazten dudanean objektu horri buruz gizaki bat dela? [311] Eraso batean, sasitzan herrestan doazen soldaduek saihesteko begiradatzat hartu dute ez bi begi baizik eta baserri zuri oso bat zeruaren kontra nabarmentzen dena
muino baten gainean. Bistakoa da horrela eratutako objektuak ez duela begirada adierazten probable gisa besterik. Soilik probablea da mugitu berri den sasitzan norbait ezkutuan egotea nire zelatan. [315] Atzera egin dut, nire munduarekiko presentzia distantzia gabeaz gabetuta nago eta Bestearekiko distantzia batez hornituta: Horra atetik hamabost pausora nagoela, leihotik sei metrora. Baina Bestea bila datorkit berarekiko distantzia jakin batera eratzeko. Besteak eratzen nauenez berarekiko sei metrora, bera niri distantziarik gabe egiten zait presente. [328] b) Marka tipografikoak Marka tipografiko baten presentziak ere bete dezake aurkezpen-funtzioa. Oro har, fikziozko eszena konkretu bat aurkezteko, diskurtsoak baliatzen duen aurkezpenmarkatzaile tipografiko ohikoena 'bi puntu' izaten da. Horietan, traba diskurtsiborik gabe, isilpeko esapide batek aise ordezka dezake marka tipografikoa, esate baterako, 'adibidez', 'esaterako', 'demagun adibide bat' eta tankerakoak. Adibidez: Jakina, gerta daiteke nik ekintza bat burutzea bakardade hertsian eta ondorioak zeharo nire aurreikuspenen eta desiren kontrakoak izatea: poliki erakarri dut taulatxoa ontzi hauskor hori nireganatzeko [...] [323-324] Dena den, batzuetan, marka tipografikoaz gain, esplizitu ematen da aurkezpena aurretik. Ondoko adibideetan, erreparatu 'obserbazio honek' eta 'irudi on bat...' esapideetan: Zehatzagoak egingo ditu ohar horiek edonork egin dezakeen obserbazio honek: agertzen bagara "jendaurrean" rol bat interpretatzeko edo konferentzia bat emateko, ez dugu galtzen begiratuak garen ikuspuntua [...] [341] Irudi on bat ni atzemateko ahaleginena eta horien alferrikakotasunarena Poincarék aipatzen duen esferarena litzateke, alegia, tenperatura zentrotik azalera gutxiagotzen denekoa: izate bizidunak esferaren azalera heltzen saiatzen dira zentrotik abiatuta, baina tenperaturaren jaitsierak [...] [346-347] Baina bi puntuez gain, komatxoak ere erabiltzen dira, nahiz eta horiek estilo zuzena adierazteko eman ohi diren, batez ere. Kasu horietan, fikziozko adibideak enumerazioz edo zerrenda modura eman ohi dira, eta ez dira izaten egoera zehatz baten aurkezpena, baizik eta 'erantsi' parentetiko modukoak. Edozein kasutan, komatxoak daramatzaten
fikziozko enuntziatu oro beti agertzen da bi punturen ondoren, azken helburua ez baita hitz edo esapide baten ezohiko adiera nabarmentzea, baizik eta fikzio-egoera aurkeztea. Horra hainbat adibide: [...] erlazio objektiboa adierazten baitut zera esaten dudanean: "Pierrek begiratu bat eman dio bere erlojuari", "Jeannek leihotik begiratu du", eta abar [312] Geroago, hizkuntza bitarte Bestearekin lotuta gaudenean eta pixkana gutaz zer pentsatzen duen asmatzen dugunean, horrek liluratu eta izutu egingo gaitu batera: "Zin egiten dizut egingo dudala!"; "Litekeena da. Hala diostazu, sinetsi nahi zaitut; posible da, noski, zuk hori egitea". [323] [...] nire "engaiamendua" situazio batean ulertu behar da zera esaten den zentzuan: "Zereko horrekin engaiatu naiz, engaiatu naiz diru hori itzultzera, eta abar". [...] Baina engaiamendu objektibatu hori, Bestea objektutzat hartzen dudanean, degradatu egiten da eta engaiamendu-objektu bat bihurtzen da zera esaten den zentzuan: "Aiztoa sakon engaiatu da zaurian; armada desfile batean engaiatu da". [352] Orduan, zalantzagarria dena berez ez da Bestea, baizik eta Bestearen hor-egotea, hau da, gertakizun historiko eta konkretu hori horrelaxe adieraz dezakeguna: "Norbait dago gela horretan". [337] 4.3.3. Markatzailearen absentzia a) Isilpeko esapidea edo esapide inplizitua Fikzioaren aurkezpen-markatzaile espliziturik ez agertzeak ez du esan nahi, ikuspegi pragmatiko batetik, fikzioaren isilpeko aurkezpenik iradoki eta irudika ez daitekeenik. Esklabotzaren adibidean ikusten genuen, gorago. Adibide horretan, ordea, kontua zera da, esklabotza eta arriskua irudi-eskemak direla, fikzio-egoerak baino gehiago. Itzuliko gara 5. kapituluan. Demagun ondoko adibidea. Marka tipografikoen harira genioen bezala, alegia, bi puntuak esapideren batek ordezka zitzakeela aurkezpen-xede batekin, ondoko adibidean ere, fikziozko egoera zuzenean eman barik, diskurtsoak traba handirik gabe, aise txerta zezakeen tankera bereko esapide batekin, esate baterako, 'demagun adibide bat', 'fikzio-egoera batekin azal dezagun', edo, besterik gabe, 'adibidez' esapide soilarekin.
Areago, begirada agertzen da, erakutsi dugunez, begirada agerian jartzen duen objektuaren suntsipenezko planoan. Nigana jauzika datorren oinezko gizen eta itsusi horrek begiratzen badit, akabo bere itsustasuna, bere loditasuna eta bere jauziak: begiratua sentitzen naizen denbora-tartean, bera askatasun bitartekari hutsa da ni eta nire buruaren artean. [335-336] b) Paragrafo-aldaketa Paragrafo-aldaketak soilak ere lagun dezake diskurtso-etendura gauzatzen. Urrutira gabe, ikerketa-corpustzat dugun "3.1.4. Begirada" kapituluari (berau paragrafo baten hasiera, bistakoa denez) eszena batek ematen dio hasiera. Eta areago, aipa daiteke hainbat adibide, non eta paragrafoak, testuaren kohesioari dagokion enuntziatualdaketarekin batera, hizkuntza-erregistroaren aldaketaz aparte, osorik eta bakarrik fikziozko eszena bat aurkezten duena. Testuaren antolamenduari dagokionez, hori aipatzekoa da. Alegia, testuko paragrafo arras luzeak eta sarritan amaigabeak diruditenen artean, fikziozko egoera narratibo eta konkretu batek paragrafo berri bati hasiera ematen dio, baina ez hori bakarrik, fikzioak berak osorik paragrafo bakarra eta laburra osatzen du eta, testuaren ikuspegi global batetik, behintzat, hori oso bisuala da, fikzioa orduan nabarmendu egiten baita testuan. [...] funtsezko erlazio horretara igortzen duena, azaldu ahal izan beharko digu, atzemandako errealitate gisa, behintzat, zer nolako erlaziotara igortzen duen. [Paragr.-aldaketa] Lorategi publiko batean nago. Nigandik ez urrun, hara non zelai bat eta, zelai horretan zehar, aulkiak. Gizon bat pasatu da aulkien ondotik. Ikusten dut gizon hori, aldi berean hartzen dut objektutzat eta gizakitzat. Zer esan nahi du horrek? Zer esan nahi dut adierazten dudanean objektu horri buruz gizaki bat dela? [311]
Hor ez dago ezerez huts bat besterik, nolabaiteko osotasun objektibo bat inguratzen eta azaleratzen duena, eta munduan nabarmentzen dena, egiazko sistema bat, bitartekoen antolaketa bat jomuga baten inguruan. [318] [Paragr.-aldaketa] Eta hara non entzun ditudan oin-hotsak korridorean: begiratzen didate. Zer esan nahi du horrek? Bat-batean nire izatean atzemana naizela eta nire egituretan funtsezko aldaketak agertzen direla ―aldaketa horiek atzeman ditzaket eta kontzeptualki finkatu cogito erreflexiboaz.
Horrelakoetan, eszena konkretua lan-tresnatzat uler daiteke. Aurretik eta ondotik isolatuta gelditzen da: aurretik, paragrafo- eta erregistro-aldaketa gertatzen da; ondotik, berriz, diskurtso nagusiari dagozkion galderak formulatzen dira (alegia, "zer esan nahi du horrek? eta zer esan nahi dut adierazten dudanean objektu horri buruz gizaki bat dela?"). Galdera horiek enuntziatzaile nagusiak formulatzen ditu, ostera ere hitza hartzen baitu (diskurtso nagusiaren barne eta fikziotik kanpo, jakina) fikzioaz jarduteko. Ordea, gerta daiteke paragrafo-aldaketak zuzenean ez ekartzea fikzioari aitortzen diogun etendura enuntziatiboa eta, fikziozko eszenaren irrupzioa ez izatea berehalakoa. Bestela esateko, fikzioak sarrera moduko bat eduki dezake paragrafoaren hasieran. Haatik, kasu horretan ere, ulertu behar da fikzioaren irrupzioak, azken batean, paragrafo-aldaketari obeditzen diola, aldaketaren horren xedea fikzioa aurkeztea den heinean. Bihoa azpimarrarekin fikzioari ondotik egiten zaion erreferentzia, eta fikzioaren aurkezpena diskurtsiboki ixten duena. Ohar horiek urrunago eramango gaituzte. Zera, Bestearen presentzia munduan ezin ondoriozta daiteke analitikoki Beste-subjektuaren niganako presentziatik, jatorrizko presentzia hori transzendentea baita, hau da, munduaz-haragoko-izatea. Uste nuen Bestea presente zegoela gelan, baina nahastuta nengoen: ez zegoen hor, "absente" zegoen. Eta zer da, bada, absentzia? [337] Aurretik ezin asmatu hori da Kafka baten jeinua Prozesuan eta Gazteluan deskribatzen saiatzen dena: nolabait ere, K.-k eta lur-neurtzaileak egiten duten guztia berez beraiei dagokie eta, munduan eragiten duten heinean, emaitzak bat datoz erabat beraien aurreikuspenekin: ekintza osoak dira. Baina, aldi berean, ekintza horien egiak ihes egiten die etengabe; printzipioz zentzu bat dute, euren egiazko zentzua, baina K.-k eta lur-neurtzaileak ez dutena inoiz ezagutuko. Zalantzarik gabe, Kafkak horrekin dibinotasunaren transzendentzia erdietsi nahi du [...] Baina hor Jainkoa ez da Bestearen kontzeptua muturreraino eramana besterik. Itzuliko gara. [324]
4.4. Fikzioaren hizkuntza erregistroa: situazioaren gutxieneko konposizioa Hizkuntza erregistroari gagozkiolarik, fikziozkotzat jotzen dugun enuntziatua, zehazki, egoera edota gertakizun bat kontatzen edo aurkezten duena da. Atal honetan bereziki gertakizunari buruz jardungo dugu. Lehen begiratuan, zilegi da pentsatzea gertakizuntankera duen enuntziatua gertuago dagoela hizkuntza erregistro literariotik xede espekulatiboa ohi duen argudio teorikotik baino; nahiz eta pentsatzen ere dugun, Sartreren tratatuan, teorikoa berau, printzipioz, idaztankera literario eta narratiboak ere helburu teoriko batekin jokatu behar duela, aldez edo moldez. Atal honetan, hizkuntzaren erregistro narratiboa fikzio-irizpidetzat ulertuko dugu, eta ez erregistro desberdinen talkaren ildotik. Erregistro narratiboari erreparatzeko, arreta ipiniko dugu bereziki kontakizunaren edo egoeraren konposizioan, eta ez hainbeste narratzailean (jardun baitugu gorago fikzioaren enuntziatzaileaz). Kontakizuna gizasituazio bat da gutxieneko hiru elementu biltzen dituena: gertakizuna, horrek inplikatzen d(it)uen subjektua(k) eta horrek hartzen duen eremua edo espazioa. Horiek atzemateko, diskurtsoak ematen dituen giza-egoerei eta elementu ostentsiboei erreparatu behar zaie. Nolanahi ere, diskurtsoan, fikziozko situazioa definitzen eta bermatzen duena ez da ekintza, egoera, eremu, subjektu-pertsonaia eta objektu-gauza baten presentzia isolatu hutsa. 4. irizpide honi jarraikiz, fikzioari 'situazio' deritzogu, eta, beraz, situazioaren gutxieneko hiru elementuak derrigorrez agertu behar dira. Horren arabera, giza-egoera baten (adib. lotsa, beldurra, ihesa, begirada) aipamen soila ez dugu joko situaziotzat, baldin eta horrekin ez bada adierazten lotsa, beldur, ihes eta begirada hori subjektu batek nonbait edo norbaiten aurrean duela, hots, baldin eta hori ez bada situazio oso bat. Ildo beretik, subjektua aipatze hutsa (adib. Ni, Beste, gizon), ikusi dugunez, tratatuak ikergai duen kontzeptua izan daiteke besterik gabe, alegia, kontzientzia, nia, nitasuna, bere baitarako izatea eta abar, baina kontzeptua ezin ulertu delarik NI-pertsonaia baten iragazitik aurkeztutakoa bezala. Eta berdin objektu bat aipatzen duen edota espazio bati erreferentzia egiten dion enuntziatuari buruz; zera, ez da situazioa izango, demagun, 'aulki' izenaren aipu hutsa, gertakizunik ez badakar; adibidez (EN: 311): "Baina pertzepzio horrek [...] ezin duenez igorri ez mota bereko agerpen-segida infinitu batera ⎯egiten duen bezala, idealismoarentzat, mahaiaren edota aulkiaren pertzepzioak [...]".
Baina gerta daiteke [3. unea] [...]: hara non nagoen sarraila-zuloan makurtuta; bat-batean oin-hotsak entzun ditut. Lotsa-hotzikara batek bildu nau: norbaitek ikusi nau. Zutitu naiz, begiekin zeharkatu dut korridore hutsa: alerta faltsua zen. Arnasa hartu dut. [336] [TEORIA] Besterik gertatzen da, esaterako, situazio bikoitza eta hirukoitza erakusten duten zenbait adibidetan. Horietan dagoena ez da situazio beraren progresioa uneka, baizik eta hainbat situazio desberdin kateatuta. Ordea, desberdinak izan arren situazioak, eta bakoitza gertakizun autonomotzat har daitekeen arren, guztiak elkarren parekotzat aurkezten dira enumerazio gisa, teoriaren aspektu jakin, bakar eta beraren inguruan baitihardute. Horrelakoetan, pertsonaia, espazio eta objektu zeharo ezberdinak agertzen badira ere elkarren segidan, bakarra den gertakizun bakar baten kariaz agertzen dira guztiak. [1. situazioa] Nigana etortzen ikusten dudan emakume hori, [2. situazioa] kaletik doan gizon hori, [3. situazioa] nire leihotik kantatzen aditzen dudan eskale hori niretzat objektuak dira, hori ez da zalantzazkoa. [310] [1. situazioa] Eraso batean, sasitzan herrestan doazen soldaduek saihesteko begiradatzat hartu dute ez bi begi baizik eta baserri zuri oso bat zeruaren kontra nabarmentzen dena muino baten gainean. [...] [2. situazioa] Soilik probablea da mugitu berri den sasitzan norbait ezkutuan egotea nire zelatan. [315] [1. situazioa] Baserri hori mendi-kaskoan, miliziako soldaduei begira dirudiena, ziurra da etsaiak okupatu duela, baina ez da ziurra soldadu etsaiek une honetan leihoetatik zelatatzea. [2. situazioa] Gizon horrek, bere oin-hotsa entzun baitut atzean, ez da ziurra berak niri begiratzea, aurpegia biratuta eduki dezake, eta begirada lurrean edo liburu batean finkatuta; eta azkenik, modu orokor batean, [3. situazioa] nigan finkatuta dauden begiak, ez da ziurra begiak izatea, izan daitezke benetako begien "antzera eginak". [335] [1. situazioa] Uste izan dezaket Anny dela nigana datorrena bidean eta deskubritu pertsona ezezagun bat dela: horrekin ez da aldatzen Annyren funtsezko presentzia niretzat. [2. situazioa] Uste izan dezaket gizon bat dagoela nire zelatan ilunpean eta deskubritu zuhaitz-enbor bat dela gizakitzat hartzen nuena: horrekin ez da aldatzen nire funtsezko presentzia gizaki guztientzat eta gizaki guztiena niretzat. [339-340] Enumerazio horiek, funtsean, situazio bakartzat har daitezke ikuspegi teoriko batetik hurbiltzen bagatzaizkie. Izan ere, fikziozko situazio bikoitzak zein hirukoitzak
proposizio bakar batean biltzeko, samurrena kontzeptuak baliatzea da, era horretan aiseago bil baitaitezke, esate baterako, situazio-segida berean aipatzen diren elementu ostentsibo desberdinak (adib. sasitza eta baserria; oin-hotsak eta begiak) edota subjektu singularra eta plurala (adib. soldaduak eta ni; gizon horrek eta etsaiak). 1. situazio-katea: Nik Bestea ikusten eta entzuten dut eta Beste-Objektutzat hartzen dut printzipioz. 2. situazio-katea: Niri begiratzen didan Besteak ez du zertan izan Beste-Objektu presente bat. 3. situazio-katea: Ez da ziurra Nik ikusten dudan Beste-Objektuak Niri begiratzen didanik. 4. situazio-katea: Niretzat Beste-subjektua jatorrizko presentzia da, ez Objektuzko presentzia. Horrela, fikziozko situazio-gertakizunak diskurtsoan inplikazio teoriko zuzena du, nahiz eta tankera literarioa edota kontakizunezkoa hartzen duen eta, fikzioaren malgutasuna tarteko, horrek kontzeptu teorikoa hainbat modutara azaltzeko bide ematen duen. Begiradaren fenomenoaren inguruan, berau ikerketa-corpuseko ikergai behinena, diskurtsoak behin eta berriro hartzen du hizpide Izatearen subjektutasunaren eta objektutasunaren auzia, eta dialektika horren deskribapenaren baitan ulertu behar dira situazioen arteko ñabardura guztiak. Nolabait esateko, situazio-gertakizun orok begirada hartzen du plataforma nagusitzat eta gertakizun bakoitzak ordain teoriko zehatza dauka. Halere, badira hainbat situazio non, lehen begiratuan, antza, gertakizunak ez duen lotura zuzenik begiradarekin, edo areago, non zerikusirik batere ez duen (adib. etsaien ihesi doan soldaduaren adibidea). Ordea, situazio horiek ere begiradaren teoriari lotzen zaizkio, zalantzarik gabe, baina beste maila batean, ez zuzenean. Situazio horiek irudiak dira. Horri hurrengo kapituluan helduko diogu. Labur esateko, kontua da kontzeptu teorikoa tratatuan irudi-bidez garatzen dela eta, hortaz, kontzeptua puntualki fikziobidez adierazten den bezalaxe, bada, irudia bera ere puntualki fikzio-bidez ematen da.
4.4.2. Gertakizunaren subjektua Situazioaren gertakizunak askotariko subjektuak inplika ditzake. Subjektua izan daiteke, adibidez, pertsonaia historikoa (EN: 337): "Baina ez nuke esango, haatik, apartamentu horretan absente direnik Aga Khan eta Marokoko Sultana, eta bai, ordea, bertan egon ohi den Pierre ordu laurdenez absente dagoela"; edota izan daiteke obra jakin baten pertsonaia (EN: 324): "Aurretik ezin asmatu hori da Kafka baten jeinua Prozesuan eta Gazteluan deskribatzen saiatzen dena: nolabait ere, K.-k eta lur-neurtzaileak egiten duten guztia [...]"; (EN: 339): "Swann-en eta Guermantes-ko dukesaren bat-bateko presentzia da espazio "hodologiko" hori zabaltzen uzten duena [...]". Bestalde, tratatuan zehar badago adibiderik (ez zehazki ikerketa-corpus honetan) non eta autore jakin bat ez den hartzen autoretzat baizik eta pertsonaia historikotzat, eta non situazio jakin batean aipatzen den (EN: 45): "Baina ondoren erraz egiten dituzkedan juizioak esanahi abstraktuak dira, esaterako, Wellington ez dago kafetegian, ezta Paul Valéry ere, eta abar". Esan gabe doa autoreen erreferentziak (adib. Descartes, Kant, Husserl, Kafka etab.) ez direla ulertu behar fikziozkotasunaren parte bezala edo situazio baten barruan, bai baitakigu horiek erregistro teorikoari dagozkion iturriak direla. Horiez aparte, diskurtsoak sortutako pertsonaiak askotarikoak dira. Maizenik agertzen dira pertsona-izenak (adib. Anny, Teresa, René, Lucien, Jeanne, Paul eta Pierre), izen orokorrak (adib. gizon, pertsona, emakume, jende, begi, gorputz) eta izen arruntak (adib. ibiltari, oinezko, itsu, etsai, arrotz, atzerritar, europar, lehengusu, senar, funtzionario, sendagile, soldadu, zelatari, paristar, aleman, eskale eta frantses); nahiz eta tarteka agertzen ere diren, esaterako, erlijioari dagozkion izenak (adib. Adam, Eva eta Jainko) edo bestelakoak (adib. mamu, munstro, armada, desfile, milizia eta elkargo). Gainerakoan, eta eskuarki, NI eta BESTE izenordainak dira kontzeptuak adierazteko situazioen 'pertsonaia' nagusiak. Ikerketa-corpustzat hartu dugun testuaren aztergaiak halaxe agintzen duenez, aurkezten den situazioa, oro har, begiratzearekin eta begiratua izatearekin du zerikusia eta, beraz, bi termino eskatzen ditu: begiratzailea eta begiratua. Tratatuaren atal horretan, beraz, Nia eta Bestea kontzeptu teorikoak zehazki begiradabitartez deskribatzen dira; baina hori, sarritan, subjektuak asmatu barik, urrutira gabe, NI eta BESTE subjektuen bidez gauzatzen da, pertsonaia-kutsua hartzen dutenak.
4.4.3. Gertakizunaren espazioa Zehatzak izaten ez diren bezala, batetik, situazioaren gertakizuna (berau, sarritan, gertakizun bezala baino gehiago, progresiorik gabeko egoera 'izoztu' bezala aurkeztua baita) eta, bestetik, gertakizunaren subjektua (berau, sarritan, izenordain edota izen soil batek adierazia baita), situazioaren espazioa ere lausoa da. Batzuetan eremu konkretuak aipatzen dira, baina horietan ere azken helburua situazioaren lokalizazioa adieraztea da, hau da, gertakizunari gutxieneko espazialtasuna ematea, eta ez hainbeste leku hori deskribatzea edo ezaugarriztatzea. Hainbat modutara adieraz daiteke situazioak hartzen duen lekua. Maizenik, eremua adierazten duena izen arrunta da (adib. apartamendu, auditorio, baserri, bazkari, belar, bide, borroka-plaza, etorbide, etxe, ezkutaleku, gela, horizonte, ilunpe, irla, irundegi, jendaurre, kale, kamera iluna, korridore, lorategi, lur, mendi-kasko, metro 'garraioa', muino, paseo, zelai, zoko). Areago, objektu konkretua aipatzea nahikoa da gertakizuna eta subjektua espazioan kokatzeko (adib. ate, estatua, eskailera, horma, leiho, sarrailazulo, sasi eta sasitza). Adibidez, (EN: 310): "Nire leihotik kantatzen aditzen dudan eskale hori [...]"; (EN: 311): "hara non zelai bat eta, zelai horretan zehar, aulkiak". Baina, batzuetan, espazio geografiko jakin bati egiten zaio erreferentzia (ikerketacorpus honetan zehazki aipatzen direnen artean, Amerika, Indiak, Paris, London, Maroko eta Frantzia izen bereziak eta nazio, hiri eta eskualde izen arruntak). Eta, beste batzuetan, espazio orokor bat aipatzen da (adib. unibertso, mundu eta leku). Bestalde, distantziari erreferentzia egiten dioten neurriek ere, zalantzarik gabe, espazialtasuna adierazten dute (adib. pauso, urrats eta metro). Adibidez, (EN: 313): "gizona hor dago, nigandik hogei pausora, bizkarra ematen dit [...] zelaitik 2,20 metrora dago". Espazio fisikoaren erreferentziarik ez dagoenean, zenbaitetan, aditzondo soil batek sala dezake situazioaren espazialtasuna (adib. urrun, hurbil, inguruan, ondoan, hor): (EN: 356): "Ihesi doan soldadu horrek Bestea-etsaia zeukan arestian oraindik bere fusilaren aurrean [...]; (EN: 358): "Beste-objektua tresna lehergarria da eta tentuz maneiatzen dut, bere inguruan etengabeko posibilitatea sentitzen baitut [...]". Eta baita erakusle ezohiko batek eta norantza adierazten duen aditzlagun batek ere. Adibidez, (EN: 310):
arren, multzo berean sartu behar dira, giza errealitatetik mailegatzen baitira, esate baterako, ahots, alerta, amets, argi, arnasa, elkarrizketa, espektakulu, euri, garrasi, haize, italiera, itzal, konferentzia, korrika, lanbide, leherketa, hotzikara, kraska 'egurrezko eskaileretakoa', meza, nederlandera, oin-hots, ostia, soinu, zama, eta zauri. Horietako batzuk, arestian aipatu bezala, subjektuari dagozkio (adib. gizakitzat hartzen dudan entzundako ahotsa), edo espazioari (adib. jendaurrean ematen dudan konferentzia), edo gertakizunari (adib. garrasia eta elkarrizketa). Horrez gain, gertakizunaz den bezainbatean, aipatzekoak dira giza-jarrerei dagozkien terminoak. Gehien agertzen direnak, bistakoa denez, begiradaren fenomenoari dagozkionak dira, testuaren ikergaia horixe baita; baina agertzen dira beste batzuk ere, adibidez, alienazioa, lotsa, haserrea, beldurra, ihesa eta mesfidantza; edota konkretuagoak, esaterako, 'etxean gelditu', 'jauzika ibili' etab. Giza-jarrera horiek situaziotzat joko ditugu espazioa eta subjektua ere nolabait adierazten duten heinean.
5. Testu-mailako fikziozkotasuna 5.1. Fikzio-bidezko eta irudi-bidezko kontzeptu teorikoa 5.1.1. Kontzeptu teorikoa adierazteko bide nagusiak Tratatuan fikzioak eta irudiak kontzeptu teorikoaren bisualizazioa dakarte. Baina bisualizazio hori modu desberdinean gauzatzen dute batak eta besteak. Orain arte eutsi diogunez, fikziozkotasuna enuntziazio-irizpideek definitzen dute, zera, fikzioa funtsean fenomeno diskurtsiboa da. Beraz, testuari erreparatzen badiogu, kontzeptu teorikoa fikzio-bidez adieraz daiteke edo ez. Ikusi dugunez, fikzioa puntualki baliatzen da. Ordea, irudiak oinarrian kontzeptu teorikoaren eskematizazioari obeditzen dio, fikzioa baliatu edo ez baliatu, eta ez enuntziatzeko moduari. Hala, kontua da kontzeptueskematizazio hori, alegia, irudi-bidez ematen dena, ostera ere fikzio-bidez enuntzia daitekeela edo ez. Hala, alde batetik, kontzeptua bi modutara ematen da (dela dagoendagoenean dela iruditan); eta, beste alde batetik, horietako bakoitza diskurtsiboki fikzioa izan daiteke edo ez. 5.1.1.a eskema: Kontzeptu teorikoa adierazteko lau bide nagusiak Kontzeptu teorikoa dagoen-dagoenean
1) Fikziorik gabeko enuntziatua 2) Fikzio-bidezko enuntziatua Irudi-bidezko kontzeptu teorikoa
Zalantzarik gabe, kapituluaren izenburua 'Bestetasuna' ere izan zitekeen. Ordea, bistakoa denez, 'begirada' adigaiak kutsu birtual nabarmena ematen dio kontzeptuaren deskribapenari eta ahalbidetzen du kontzeptuaren eszenan jartzea, izan ere, adigai soilak jada gutxieneko espazialtasuna ematen dio kontzeptu nagusien azalpenari eta, gainera, zubia da kontzeptuaren abstraktutasunaren eta giza existentziaren konkretutasunaren artean. Nolabait esateko, Izatearen subjektutasuna eta objektutasuna begiradaren fenomenoaren bitartez deskribatzeak bizitza eta errealitatea ematen die kontzeptuei. Izatearen bestetasun kontzeptuak eskatzen duenez, Izatea bitan banatzen da, halabeharrez: NI eta BESTEA. Eta begiradari gagozkiola, beraz, bi horiek izate begiratzaileari eta izate begiratuari egiten diete erreferentzia. Horri jarraikiz, testuan lau kontzeptu bereizten dira modu simetrikoan: 5.1.1.b eskema: Bestetasun kontzeptu teoriko nagusiaren banaketa Izatearen Bestetasuna
Ni-objektua Beste-objektua Lau kontzeptu horiek erlazioan jartzen dira testuan eta, hain zuzen ere, erlazio hori da kapituluan deskribatzen dena. 5.1.1.a eskemaren arabera, lau modutara adierazten da kontzeptu teorikoaren garapen hori. Nagusiki, kontzeptu teorikoa dagoen-dagoenean adierazten da, hau da, 5.1.1.b eskemako lau kontzeptu abstraktuak esplizituki aipatuz. Baina, ikerketan zehar ikusi dugunez, kontzeptu horiek adierazteko, diskurtsoak fikzioa balia dezake eta, kontzeptu horien ordez, elementu ostentsiboak eta situazio konkretuak baliatu. Ikusi dugu horrek enuntziatuan aztarnak uzten dituela, adibidez, Ni-subjektua 'Pierre' izan daiteke eta Beste-subjektua 'soldadu-etsai' bat. Bada, irudia denaz bezainbatean, gauza bera gertatzen da. Esan nahi baita, iruditan ematen den kontzeptua edo, hobeto esateko, lau kontzeptuen arteko erlazioa eta igorpena (demagun ihesa, hau da, Ni-subjektuaren eta Ni-objektuaren ezin bateratua suposatzen duena), alde batetik, irudiaren aipu hutsean gera daiteke eta dauden-
daudenean eman (adib. bere baitarako izatearen ihesa); eta, beste alde batetik, ihes hori, esaterako, situazio konkretu batean deskriba daiteke (adib. soldaduak etsaiari ihes egitea). Hel diezaiogun gertuagotik irudi-bidezko kontzeptuaren eskematizazioari. 5.1.2. Irudi-bidezko kontzeptu teorikoaren eskematizazioa Irudiaren errekurtsoa tratatuan ez da ulertu behar teoriaren aspektu jakin baten apaingarri edo kanpoko zerbait bezala. Alderantziz, teoria irudi-bidez ematen da. Batera doa, beraz, irudiaren erabilera teoriaren garapenarekin. Nolabait esateko, fikzioa tresna diskurtsiboa den bitartean, irudia kontzeptuak erlazioan ulertzeko tresna logikoa da. Baina testuaren 'trama figuratiboa' edo 'irudi-sarea' dei daitekeena ez da irudi-zerrenda lineal eta ordenatu bat, izan ere, testuan aurrera eta atzera eginez, kontzeptu teorikoak bezalaxe, eten gabe hartu eta berrartu egiten dira irudien eskema berberak. Halatan, tratatuak irudi-eskema logiko mugatu bat dauka. Irudi horiek guztiek eskema nagusi bati obeditzen diote: Izatearen Osotasuna ⇔ Izatearen Osagabetasuna Ikerketa honen alde teorikoan aipatu dugunez, Izateak osotasunerantz jotzen du baina halabeharrez da betiro Izate osagabea. Bestetasunak, genioen, Izatearen hirugarren eta azken diaspora [sic] azaltzen du. Bi tasun horien dialektikak eratzen du tratatuaren teoria atalez atal. Hala, eskema nagusi horren kontu emateko, testuak hainbat irudi baliatzen ditu aldian-aldian. Irudi horien bitartez, teoriaren atal desberdinak esplikatzen dira obran zehar eta Izatearen teoria nagusia azaltzen da. Haatik, aipatzekoa da ere, batzuetan, teoriaren aspektu jakin bat azaltzeko, irudi-eskema bat baino gehiago baliatzen dela, testuan printzipioz erredundantzia horren beharrik izan gabe. Baina, edozein kasutan, zehazki corpus kapitulu honi dagokionez, testuaren trama figuratiboa, funtsean, elkarren osagarri diren bi eskema nagusitan sailka daiteke: alde batetik, Izatearen suntsipenari eta hondamendiari dagozkion irudiek adierazten dutena (Niaren 'ihesa' eta 'isuria', nagusiki); eta, beste alde batetik, suntsipen horrek Niaren izateari dakarkion mehatxuari eta arriskuari dagozkionak (Bestearen 'alienazioa', nagusiki). Bi irudi-eskema horiek Izatearen halabeharrezko osagabetasunari dagozkio: Izateak bere osagabetasunaren kontzientzia hartzen du. Lot ditzagun irudi-eskema horiek begiradarekin eta testuko 'bestetasun' kontzeptuarekin.
Lehenengo irudi-eskemari dagokionez, ihesa eta isuria zera dira, Ni-begiratuak (hots, Ni-objektuak) bere izatean bizi duen ez-izatea eta ezereza (Nia orduan ez baita bere baitarakoa; ezereza lerratzen da Ni-subjektuaren eta Ni-objektuaren artean). Begirada gertatzen denean, Ni-begiratua Bestearen objektu hutsa da eta erabat Bestearen menpeko. Bestalde, ihesa eta isuria irudi nagusiak sarri bestelako irudi batzuekin batera agertzen dira, hala nola, Izatearen (beraz, Niaren edo, besterik gabe, Niaren munduaren) desintegratzea, transformazioa, metamorfosia, deszentralizazioa, desegitea, degradazioa, jauzia, galera, heriotza, desitsastea, suntsipena, desagertzea, disoluzioa, pitzadura, artesia, hemorragia, husketa eta jariadura. Horra adibide batzuk: Gauzen atzeko plano baten modukoa da, niri printzipioz ihes egiten didana eta gauzei kanpotik ematen zaiena. Horrela, nire unibertsoko objektuen artean, unibertso hori desintegratzera datorren elementu bat agertzeari, horri esaten diot gizaki bat agertzea nire unibertsoan. [312] Baina, arestian, barne-hemorragia deitu ahal izan diogu nire mundua Besteobjektuarenganantz isurtzeari; orduan, hain zuzen, odolustea tinkatuta eta lokalizatuta zegoen, Beste hori nire munduko objektu gisa finkatzen bainuen, eta mundu hori bere aldetik husten zen. [319] Bigarren irudi-eskemari dagokionez, Ni-begiratuak, bere izatea Bestearena izaki, alienazio eta arrisku gisa bizi du ihes egiten dion eta isurtzen zaion izatea: bere Nia Bestearena da. Hala, lehen irudi-eskemaren arabera, Ni-begiratuari izatea 'desagertu' eta 'galdu' egiten zaio: osagabetasunaren eskema hor modu pasiboan ulertu behar da. Ordea, bigarren eskema-multzoaren arabera, Beste-begiratzaileak (hots, Bestesubjektuak) 'galarazi' egiten dio Niari bere izatea, eta beraz, mugatu egiten du, 'esklabo' bihurtzen, 'jokoz kanpo' uzten, 'lapurtzen'. Bigarren eskeman, osagabetasuna aktiboa da, Izateari kanpotik (Bestearengandik) eragina. Horra adibide batzuk: Hala, ikusia izateak bihurtzen nau defentsarik gabeko izate bat nirea ez den askatasun batentzat. Zentzu horretan kontsidera gaitezke "esklabo", hau da, Besteari agertzen gatzaizkion heinean. [326] Horrela, begiradan, nire posibilitateen suntsipenak Bestearen askatasuna biziarazten dit eta askatasun horren baitan bakarrik gertatzen da; eta ni, neuk atzeman ezin eta haatik neu naizen hori, jaurtia eta utzia naiz Bestearen askatasunaren barruan. [330]
Izan ere, beste ezerk ezin nau mugatu ezpada Besteak. Modu horretan agertzen da, beraz, bere askatasun osoz eta bere posibleetarako proiekzio askean, jokoz kanpo ezartzen nauena bezala eta nire transzendentzia ebasten didana bezala [347] 5.1.3. Fikzioa irudi-bidezko kontzeptu teorikoan Irudia eta fikzioa batera joan daitezke kontzeptu teorikoa azaltzeko orduan, baina ez du zertan horrela izan. Irudi oro ez da fikziora lerratzen. Irudiaren aipamen hutsa ez da fikziotzat ulertu behar (Izatearen desintegrazioa, desitxuratzea, galera, etab.), irudi hori ez bada 'situazio' batean ezartzen den egoera edo ekintza jakin bat eta elementu ostentsibo konkretuak dakartzana; nahiz eta aitortu behar den irudiak kontzeptuari nolabaiteko gorpuzkera ere ematen diola eta testuan jomuga bisual garbia duela. Horrela, giza egoeraren eta jarreraren inguruan genioen bezala (lotsa, beldurra, etab.), badirudi irudiak ere (demagun aurreko atalean zerrendatutako edozein: desitsastea, suntsipena, esklabotza, etab.) baduela bere baitan gutxieneko espazialtasunik eta eszena bat errepresentatzera 'gobidatzen' duela nolabait. Haatik, irudia ez dugu fikziozkotzat jotzen xede bisual bat duelako bakarrik, lehenago ere kontzeptua fikziozkotzat jotzen ez genuen bezala bakar bakarrik NI orokor baten ahotsetik adierazten zelako. Beraz, enuntziatu bat fikziozkotzat jotzeko, beharrezkoa da diskurtsoan etendura enuntziatiboa gertatzea, 'situazio' kontzeptuari gorago aitortu dizkiogun gutxieneko elementuak agertzea (ekintza, subjektua eta espazioa) eta elementu ostentsiboen presentzia egotea. Beraz, horren arabera ez dira fikziozkotzat ulertu behar kontzeptu teorikoa irudi-bidez azaltzen duten enuntziatuak, soil-soilik irudia aipatzen baldin bada. Demagun, bada, fikzio ez diren hainbat irudiren adibidea: • Izatearen alienazioa:
Baina presentzia hori, niri presente egiten zaidana, niretzat alienatu egiten da: nire presentzia orduan Bestea presente egiten zaion presentea da. [325] • Izatearen askapena: Besteari ihes egiten diot nire Ni alienatua bere eskuetan utziz. Baina nire burua Besteagandik askatutzat jotzen dudanez, nirea bezala hartzen eta onartzen dut Ni alienatu hori. Nire askatzea Besteagandik, hots, nire Ni-neu, bere oinarrizko egituran, Besteak ukatzen duen Nia nirea badela onartzea da. [345]
Bestea presentzia degradatu gisa agertzen zait. Bestea eta ni, azken batean, bata bestearen existentziaren erantzuleak gara, baina hori gertatzen da bi ezeztapenen bitartez non ezin baitut bata jaso, une berean bestea ezkutatzen ez badu. [348] • Izatearen desintegrazioa: Mundua desintegratu egiten da ostera ere harago munduan integratzeko, baina desintegratze hori ez da emana, ezin dut ez ezagutu ezta pentsatu ere egin. [331] • Izatearen desitsastea:
Beharrezkoa da kontzientziak berak espontaneoki ez-izate hori izateko edukitzea, beharrezkoa da Besteagandik askatzea eta desitsastea, horretarako, ezerez bat bezala eratuz [...]. Bere baitarakoaren izateari dagokion desitsaste horrexek egiten du Bestea egotea. [343] • Izatearen galera:
Zehazki esateko, kontua ez da nire askatasuna galtzen sentitzen dudala gauza bilakatzeko, baina hor dago, nire bizipenezko askatasunetik at, Bestearentzat naizen izate horren tasun emana bezala. [321] • Izatearen heriotza: Bestea nire posibilitateen heriotza isila da, eta heriotza hori bizi dut munduaren barruan ezkutatuta balego bezala. [323] • Izatearen ihesa:
Lotsa da jatorrizko jauziaren sentimendua, ez halako eta horrelako akatsa egin dukedalako, baizik eta munduan "jauzi" naizelako, gauzen artera, eta Bestearen bitartekotza behar dudalako naizena izateko. [349] • Izatearen lerratzea: Bestea munduan agertzea, beraz, unibertso osoaren lerratze finkatu bati dagokio, munduaren deszentralizazio bati, azpiak jaten dizkiona nik aldi berean burutzen dudan zentralizazioari [313] • Izatearen neutralizazioa:
Ikuspegi diskurtsibo batetik, irudi-bidezko kontzeptua fikzio-bidez ere ematen dela ulertzeko, kontzeptu teorikoaren fikziozkotasunaren ezaugarri berberak bete behar ditu. Hala, genioenez, fikzioa dagoen unetik egon behar da, halaber, fikzio horren ardura hartzen duen enuntziatzailea (berau diskurtso nagusiarenetik desberdina), fikzioaren denborazkotasun propio bat, fikzioaren aurkezpena eta, hainbat elementu ostentsibo solte barik, gutxieneko gertakizun edota egoera baten kontaketa, hau da, situazioa.
Ikerketa-corpusean, irudi-eskema bat aurkezten den hainbat kasutan, fikziozko eszena baliatzen da. Horrelakoetan, fikzioa ematen da zehazki irudi-eskema jakin hori ondoren garatzeko edota, behin irudi-eskema aurkeztuta, eskema horren zehaztapenak egiteko. Sarritan elkarren segidan doaz, batetik, kontzeptu teorikoa irudi-bidez emana, eta bestetik, irudi hori fikioz-bidez emana; edo alderantziz. Demagun hainbat adibide. Eta, adibide bakoitzaren aurretik, bihoa irudi-bidezko kontzeptua biltzen duen azalpen teorikoa: • Izatearen jabegoa: Beste-subjektuak deuseztu egiten du Ni-subjektuak bere izateaz duen jabegoa. Hein batean, Niak subjektu dirau (bere baitarako) baina ez dauka bere Ni osoa kontrolpean; ihes egiten dio. Irudia: Bestearen begiradarekin situazioak ihes egiten dit edo [...] jada ez naiz situazioaren jaun eta jabe. Zehazkiago esateko, oraindik banaiz situazioaren jaun eta jabe, baina dimentsio erreal bat dauka situazioak niri hortik ihes egiten didana eta bat-bateko aldaketek situazioa niri agertu ez bestelakoa izatea egiten dutena. [323] Fikzioa: Jakina, gerta daiteke nik ekintza bat burutzea bakardade hertsian eta ondorioak zeharo nire aurreikuspenen eta desiren kontrakoak izatea: poliki erakarri dut taulatxoa ontzi hauskor hori nireganatzeko, baina mugimendu horren efektua da brontzezko estatua txiki bat botatzea eta ontzia mila zatitan txikitzea. [324] • Izatearen alienazioa: Ni-objektua ez da Ni-subjektuaren objektu bat, baizik eta, guztiz bestela, Bestesubjektuaren objektua da. Beraz, Nia alienatuta gelditzen da bere izatearen kanpotik. Fikzioa: Besteak nire nortasunaren deskribapen bat egiten didanean, ni ez naiz deskribapen horretan ikusten eta, halere, badakit ni naizela. Aurkeztu didaten arrotz hori berehala asumitu dut, berak arrotza izateari utzi gabe. [333]
Irudia: Ni hori, ezin dena alderatu nik izateko dudan niarekin, ni naiz, baina inguru berri batek aldatua eta egokitua [...] Bestearentzako nire izatea jauzi bat da huts absolututik zehar objektibotasunerantz. Eta jauzi hori alienazioa denez, ni ezin naiz bihurtu nire baitarako objektu, nik ezin baitut inola ere nire burua alienatu. [333-334] • Izatearen muga: Ni-subjektuak ezin du Ni-objektua ezagutu, ez baita bere izateari dagokion zerbait, baizik eta Beste-subjektuarena da. Hurbilpenak egin ditzake izate hori inoiz ere atzeman gabe. Irudia: Mugatzailearen aldetik, bada, muga hartzen da naukan eta inguratzen nauen edukitzat, ni jokoz kanpo uzten nauen eta osotasun gisa salbuesten nauen hutsezko zakutzat. Mugatuaren aldetik, berriz, muga ipseitatearen fenomenoarentzat da limite matematikoa segidarentzat den modukoa, bereganantz doa inoiz atzeman ezinik: izateko dudan izate guztia bere limiteari zaio kurba asintota zuzen bati zaiona bezalakoa. [346] Fikzioa: Irudi on bat ni atzemateko ahaleginena eta horien alferrikako-tasunarena Poincarék aipatzen duen esferarena litzateke, alegia, tenperatura zentrotik azalera gutxiagotzen denekoa: Izate bizidunak esferaren azalera heltzen saiatzen dira zentrotik abiatuta, baina tenperaturaren jaitsierak kontrakzio bat eragiten die etengabe handituz doana. Infinituki zapalak bihurtzera jotzen dute helburutik gerturatzen diren heinean eta, hori dela eta, distantzia infinitu batek bereizten ditu helburutik. [346-347] • Izatearen ihesa:
Niarentzat, Beste-objektua uneoro bihur daiteke Beste-subjektu (eta Nia, orduan, Ni-objektu Beste-subjektu horrentzat). Iraganbide horrek Niaren ihesa dakar, eta ihes horren beldurrak salatzen du Niak bestetasuna bere baitarako bizi duela. Irudia: Halatan, Beste-objektua ikustean atzeman dezakegun beldur objektiboa ez da esfigmografoarekin eta estetoskopioarekin ikus edo neur dezakegun etsipenaren seinale fisiologikoen multzoa bezalakoa: beldurra ihesa da, zorabioa da. [...] Bestea erdigune zuten antolamendu-tresnen hankaz gora jartzea da. [356]
Fikzioa: Ihesi doan soldadu horrek Bestea-etsaia zeukan arestian oraindik bere fusilaren aurrean. Etsaiarekiko distantzia bere balaren traiektoriaz neur zitekeen eta neronek ere atzeman eta transzendi nezakeen distantzia hori "soldadu" erdigunearen inguruan antolatutako distantzia bezala. Baina hara non fusila zulora bota duen eta babesean jarri den. Orduantxe etsaiaren presentziak bildu eta presioa egin dio; etsaia, balen traiektoriari esker distantziara zegoena, gainera datorkio traiektoria hori desagertu den une berean. Aldi berean, defenditzen zuen atzealdeko herri hori, eta horma baten antzera tinkatzen zenekoa, bihurtu egin da bat-batean, abanikoan ireki da eta aurrealde bilakatu da, babes bila doan horizonte erosoa. [356] Ikus daitekeenez, diskurtsiboki garbi bereizten da kontzeptuen arteko erlazioaren irudieskema bati dagokiona eta irudi horren berorren eszenan-jartzeari dagokiona. Baina gerta daiteke, elementu ostentsibo ugarien presentziagatik, giza jarreren eta egoeren aipamenagatik, irudiaren eta situazioaren arteko bereizketa ez izatea hain nabaria. Ikerketa-corpus honetan, adibide bakar bat dago zalantza hori sortzen duena, hau da, irudi-bidezko kontzeptua izateaz gain, antza fikzio-bidezko kontzeptua ere badena. Adibide horretan ematen den irudi-eskema Izatearen 'leherketaren arriskua' da eta adierazten du Izatearen ezegonkortasuna bestetasunaren aurrean. Irudiaren azalpen teorikoa horrela formula daiteke: Beste-objektua uneoro izan daiteke Beste-subjektu; baina, ezegonkortasun horretan, Niaren esku dago eta bere ardura da Besteak Beste-objektu izaten iraun dezan. Lehergailuak adierazten duena da Izatearen transzendentziaren norabidearen ezegonkortasuna: Nia > Bestea edo Bestea > Nia. Kontua da gertakizunaren ardatza (hots, leherketa bat ekiditea) eta irudi-eskema bat bera direla. Bestela esateko, aurreko adibideetan desberdinak ziren irudi-eskemak (ihesa, muga, hemorragia, jauzia, alienazioa etab.) eta irudi-eskema horien fikziozko eszenak (arrotza aurkeztea, esferaren azalera jotzea, soldaduaren beldurra eta ihesa, etab.); aparte ematen ziren. Baina ondoko adibidean batera ematen da irudia (I) eta fikziozko situazioa (F). Eta nekezago bereiziko ditugu biak. Halatan, Beste-objektua tresna lehergarria da [I] eta tentuz maneiatzen dut [F], bere inguruan etengabeko posibilitatea sentitzen baitut leherraraz dezaten [F] eta leherketa
horrekin [I] bat-batean bizi dezadan munduaren ihesa nigandik kanpo [I] eta nire izatearen alienazioa [I]. Horregatik, nire ardura konstantea [F] Bestea bere objektibotasunean edukitzea da eta, beraz, Beste-objektuarekin dudan harremana batik bat abileziaz eratu ohi da [F] berak objektu izaten jarrai dezan. Baina nahikoa da Bestearen begirada bat amarru horiek guztiak [F] bertan behera desegiteko [I] eta berriz ere Bestearen antzaldatzea [I] sentitzeko. Horrelaxe nabil [F], Bestearen antzaldatzetik degradaziora eta degradaziotik antzaldatzera [I], Bestearen izateko bi moduen ikuspegi orokorra inoiz osatu ezinik [F] [...] eta bakar bati ere tinko eutsi ezinik [F]. [358] Adibide hori salbuespena da. Oro har, irudia fikzio-bidez ematen denean, fikzioak erantsiaren edo txertatuaren tankera hartzen du, hots, ken litekeen zerbaitena. Aurreko hiru adibideetan, fikziozko pasartea parentesi artean ere eman zitekeen hari diskurtsibo nagusia oztopatu gabe. Baina hori ez da gertatzen leherketaren adibidean. Ikusiko dugunez, kapituluan, leherketaren adibidea garapen teorikoaren ondorio gisa aurkezten da; pentsa daiteke bertan irudia eta fikzioa batera eman nahi izan direla azalpenaren itxieratzat. Itzuliko gara. Esanak esan, fikzioa testu-mailan esanguratsua den edo kontuan hartu behar den jakiteko, testu-zati luzeagoak hartu behar dira aztergai; ez da nahikoa lerro-mailan eta gehienez ere paragrafo-mailan enuntziatu soilari erreparatzea. Baina, lehenik, testuegiturari hertsiki heldu aurretik, zehaztu behar da (eta testua hustu, beraz), diskurtsoaren fikziozkotasunean, zer hartzen dugun kontuan eta zer ez fikzio-unitate bezala. 5.2. Fikziozkotasunaren egitura 5.2.1. Testu-mailako fikziozkotasuna: fikzio-unitatea Orain arteko guztia kontuan izanik, badugu nahiko elementu ikerketa-corpuseko fikzioaren zerrenda egiteko. Baina, horretarako, zehaztu behar da lehen-lehenik zer hartzen den testu-mailako fikzio-unitatetzat, horixe baita, printzipioz, ikerketa honen hipotesiaren arabera, testuan fikziozkotasunaren hezurdura osatuko lukeena. Eta, ondoren, beraz, zera atzeman beharko da, testu-mailan fikzio-unitatea, 'baliza' moduan, horrela adieraztea zilegi bada, testu-egituratzailea den.
Fikzio-unitatea ulertu behar da enuntziatu oso eta autonomo bat bezala, batetik, zehaztutako fikzio-irizpideak betetzen dituena eta, bestetik, ez dena beste fikziozko enuntziatu baten menpekoa. Izan ere, tratatuan fikziozkotasuna iradokitzen duen elementu ugari dago (han-hemenka aipatzen diren elementu ostentsibo solteak, ematen diren irudi-eskema aski bisualak, hizpide hartzen diren giza jarrerak, baliatzen diren pertsona izenordainak, zalantzazkotzat jotzen diren fikziozko enuntziatuak, eta abar). Ordea, elementu horiek guztiak fikzio-unitatetzat jotzea inoperantea da, diskurtsoaren egiturari arreta ipini nahi badiogu, behintzat. Horiek salatu baizik ez dute egiten tratatuak duen konkretutasunerako joera. Horrela, bada, galdera hauxe da: fikziozko zein enuntziatu hartu behar da kontuan eta zein ez testu-egitura baten argitan? Kontuan hartzeko fikziozkotasunari dagokionez, aurreko ataletan (4. kap.) eman ditugun fikzioirizpideei jarraiki, fikzio-unitateari eskatzen zaio: i) Diskurtso efektiboaren esatari nagusia ez den fikzioaren enuntziatzaile propioa izatea. ii) Fikzioaren denbora propioa zabaltzea, orainaldi neutroa, eta denbora hori ez izatea diskurtso efektiboarena. iii) Fikzioaren aurkezpena gertatzea, nahiz eta aurkezpen hori isilpekoa edo inplizitua izan iv) Hizkuntzaren erregistro narratiboa baliatzea, batik bat 'situazio' baten gutxieneko elementuak ekarriz: subjektua, gertakizuna eta espazioa. Horrez gain, fikzio-unitateari eskatzen zaio osoa izatea, hau da, beste enuntziatu baten menpekoa ez izatea. Alegia, aurreko baldintzak betetzen dituen fikzio bat ez da unitate izango, argi baldin badago aurretik edo ondotik emandako beste fikzio baten osagarri soila dela. Bestalde, baztertzeko fikziozkotasunari dagokionez, gorago aipatu dugunez, nahiz eta nekez ukatuko zaion guztiz fikziozkotasuna hainbat enuntziaturi (nolabaiteko fikziozkotasuna iradoki dezakeen heinean), hori ez da fikzio-unitatetzat ulertu behar kontzeptua NI-enuntziatzaile orokor baten ahotik ematen duelako bakarrik edota giza errealitatean irudika dezakeelako bakarrik. Adibidez:
• Lotsa: Lotsa da jatorrizko jauziaren sentimendua, ez halako eta horrelako akatsa egin dukedalako, baizik eta munduan "jauzi" naizelako, gauzen artera, eta Bestearen bitartekotza behar dudalako naizena izateko. [349] Zalantzarik gabe, testuan nahi beste enuntziatu aurki daiteke fikzioranzko eta giza errealitateranzko eta konkreturanzko joera nabarmen baten adibidegarritzat har daitekeena; haatik, askok ez dute testuan urrunago joateko bokaziorik eta, besterik gabe, idaztankera propio baten adierazleak dira. Ikerketa honen jomuga diskurtso-egitura da, eta, horretarako, testuaren ikuspegi global batetik, bakarrik ardura zaigu egitura-tresna diskurtsiboa izan daitekeen fikziozkotasuna. Hala, auzitan dagoena ez da hainbeste enuntziatu bat fikziozkoa den edo ez den frogatzea edota enuntziatu baten fikziozkotasun-maila zehaztea, baizik eta testu-egitura baten argitan enuntziatu hori tresna diskurtsibotzat hartu behar den edo ez. Ikusi dugunez, fikziozkotasuna zenbakarria da, 'situazioka' zenbatzen da eta irizpide enuntziatibo jakin batzuen arabera. Aitzitik, fikzio-unitateen zerrenda bat eman aurretik, bereizi egin behar da, fikzio-unitatetzat hartzen ez dugun fikziozkotasunean, zer den gerora baztergarria fikzio-egitura baten argitan eta zer den kontuan hartzekoa. 5.2.2. Fikzio-unitatearen adarkadura: fikzio osagarria Fikzio-unitatea, fikziozko situazio konkretu bat adierazten duen enuntziatu autonomoa izanagatik, testu-mailari dagokionez, ez dago isolatuta. Sarritan fikzio-unitatea hainbat eszena osagarrik biltzen du. Horrek, alde batetik, luzatu egiten du testuan zehar diskurtsoaren fikziozkotasunaren errekurtsoa; eta, beste alde batetik, bermatu eta zilegiztatu egiten du fikzio-bidezko azalpen teorikoaren garapena. Fikzio osagarria, beraz, fikzio-unitate nagusi baten menpeko fikziozkotasuna da. Fikzio-unitatea ez da ulertu behar uneko etendura enuntziatibo soiltzat, baizik eta bere adarkadura osoan eta beste eszena konkretu batzuekiko harremanean. Testuan aise atzematen da fikzio osagarria, izan ere, fikzio-unitateari dagozkion elementu ostentsiboak baliatu ohi ditu. Nolabait esateko, fikzio osagarria fikziounitatetik elikatzen da, noiztenka eta behar teorikoaren arabera elementuak hartuz. Dena dela, ikuspegi enuntziatibo batetik, enuntziazio-ardatzen etendurazko efektua testuan
fikzio-unitateak gauzatzen du aurretik. Ondoren, fikzio osagarriak berriro gauza dezake edo ez beste etendura enuntziatibo bat situazio beraren ildotik; baina ez du zertan. Hortaz, fikzio osagarriari dagokionez, gerta daiteke enuntziatuaren ardura diskurtsoaren enuntziatzaile nagusiak hartzea, 1. zein 3. pertsonan, eta, beraz, fikzioari gorago aitortu dikziogun lau irizpideak ez betetzea. Azken buruan, fikzio osagarria ulertu behar da diskurtso efektibo edo nagusiaren barrukotzat edo, nahi bada, plataforma moduko bat bezala fikzioak eta teoriak bat egiten eta uztartzen direna; zera, erdibideko bat azalpen teorikoaren eta fikzioaren artean eta, oinarrian, teoria garatzeko garraio bat bezala. Fikzio osagarriak diskurtso-marka askotarikoak dituen arren, hiru multzo nagusi bereiz daitezke: eszena konkretua, erreferentzia anaforikoa eta elementu ostentsiboaren presentzia. a) Eszena konkretua: Fikzio-unitateak ematen duen situazioaren gertakizunari dagokionez, haren menpekoa den fikzio osagarriak ez du erakusten ekintza-progresiorik batere, soilik egoeraren edota ekintzaren aldaeraren bat, kasuan kasu, teoria garatzeko balio diona. Bestalde, oro har, fikzio osagarria ez da ematen enuntziatu autonomotzat eta, beraz, teoriarekin batera doa. Ondoko adibidean, esaterako, situazio bat aurkezten da (alegia, sarraila-zulo batetik begiratzera makurtzearena) eta, ondotik, situazio horri lehen ñabardura bat ematen zaio (alegia, situazio horretan 'bakarrik' egoteak zer adierazten duen teoriaren argitan). Imajina dezagun [FIKZIO-UNITATEA] heldu naizela, jeloskortasunez, interesez, bizioz, belarria ate batean jartzera, sarraila baten zulotik begiratzera. [FIKZIO OSAGARRIA eta TEORIA] Bakarrik nago, ni(re) kontzientzia ez-tetikoaren planoan. Horrek esan nahi du, hasteko, ez dagoela nire kontzientzia habitatuko duen ni bat. Ez dago zeri zuzendu [...]. [317] Haatik, batzuetan, fikzio osagarrian ere irizpide enuntziatibo guztiak konbokatzen dira eta, funtsean, diskurtso nagusiarekiko enuntziatu desitsatsitzat aurkezten da hori ere. Egia esateko, testu-mailako erreferentziarik ezean, horrelakoak fikzio-unitatetzat ere har daitezke. Osagarriak esaten diegu fikzio-unitate jakin baten menpekoak diren heinean. Dena den, berariazko fikziotzat hartuta ere, horrelakoak katafora-bidez aurkezten dira
c) Elementu ostentsiboaren presentzia: Elementu ostentsiboak aurreko fikzio-unitate batean aipatu diren elementu berberak izan daitezke eta erreferentzia zuzena egin dieazaiokete fikzio-unitate delako horri. Aipatu dugunez, elementu ostentsiboen aipatze soila ez da nahikoa diskurtsoaren fikziozkotasuna bermatzeko eta enuntziatua situaziotzat jotzeko. Baina zilegi da pentsatzea elementu ugari horien izateko arrazoia fikzio-unitatearekin zerikusia duela. Halatan, elementu horiek enuntziatzaile nagusiari dagozkio eta ez fikziozko situazioari. Diskurtsoak elementu horiek baliatzen ditu enuntziatu teorikoa emateko, baina, bide batez, diskurtsoak azalpen teorikoa aurretik aipatutako fikzio-unitate batekin lotzen du eta, beraz, areagotu egiten du diskurtsoaren fikziozkotasun-efektua, hau da, oraindik ere aurreko situazioan eta fikzioan gauden sentsazioa. Esate baterako, gorago aipatu dugun Lorategiko gizonaren adibidetik paragrafo batzuk beherago, diskurtsoaren garapen teorikoak berriro dakartza zenbait elementu ostentsibo: Objektu-gizonaren eta objektu-zelaiaren arteko erlazio berri horrek ezaugarri berezi bat dauka: aldi berean osorik ematen zait, hor baitago munduan ezagut dezakedan objektu gisa [...] eta aldi berean osorik egiten dit ihes. [312] Halaz ere, fikzio-unitate jakin bati erreferentzia egiteko, ez da derrigorrezkoa aurretik aipatutako elementu ostentsibo berberak aipatzea. Fikzio osagarriak balia ditzake elementu ostentsibo berriak ere. Eta, are gehiago, fikzio osagarriak ez du zertan erreferentzia egin dagokion fikzio-unitatearen gertakizun berari; izan daiteke zeharo bestelako situazio bat eta elementuren bat egon lotura bermatzen duena. Ondoko adibideetan, esaterako, 'Pierre' elementua da fikzio osagarriak batzen dituena. Baina ez nuke esango, haatik, apartamentu horretan absente direnik Aga Khan eta Marokoko Sultana, eta bai, ordea, bertan egon ohi den Pierre ordu laurdenez absente dagoela. [337] Baina bere absentzia sala nezake, ordea, bazkari batean bera inoiz egon ez den eskualde bat izan duena gertaleku. Pierreren absentzia definitzen da leku baten arabera non eta bera hor egotera determinatu beharko litzatekeen. [337]
Izan ere, absentziak hor ez du esanahirik ez baldin badaude bermatuta Pierreren Teresarekiko lotura guztiak: maite du, bere senarra da, bere iraupena ziurtatzen du, eta abar. Absentziak, bereziki, Pierreren existentzia konkretuaren iraupena dakar. [338] Esanak esan, ikuspegi diskurtsibo batetik, fikzio osagarria menpeko perpaus gisa agertzen da enuntziatuan (oro har, baldintzazkoa, hipotetikoa, ahalerazkoa, denborazkoa eta erlatibozkoa). Halatan, fikzio osagarrian elementu ostentsiboak teoriarekin batera ematen dira. Menpeko perpaus-mota horiek sarri ordezkatu egin daitezke. Ondoko adibideetan, esaterako, lehenengoan, "pentsatu beharko banu" bihur liteke "zera pentsa dezaket"; eta, bigarrenean, "nik ikusten dudanean" bihur liteke "nik ikusten badut". Pentsatu beharko banu ez dela panpina bat besterik, aplikatuko nizkioke espaziodenborazko "gauzak" sailkatzeko balio ohi didaten kategoriak. Alegia, hartuko nuke aulkien "ondoan" kokatua bezala, zelaitik 2,20 metrora, lurrean [...] [312] Objektu hori gizaki bat izatea probablea da; ondoren, ziurra izanik ere gizaki bat dela, nik ikusten dudanean, soilik probablea da berak zelaia ikustea, zera, konturen batekin egin dezake amets eta inguruan duenari ez ondo erreparatu, edo itsua izan daiteke. [312] Egia esateko, ez du hainbeste axola adibide horietan perpaus-mota zein den zehazteak, azken batean, fikzio osagarri guztiek nolabait adierazi asmo dutena horrela formula liteke aldez aurretik: Gogoan harturik aurreko fikziozko situazioa eta horrek teorikoki inplikatzen duena, demagun zera (...). Horregatik, ez diogu hainbeste erreparatuko fikzio osagarriak hartzen duen forma sintaktikoari, baizik eta fikzio osagarriak teorikoki zer adierazten duen eta teoriaren garapenean kokaleku esanguratsua aitor dakiokeen. Izan ere, gerta ere liteke perpausa ez den esapide soil batek eszena bat iradokitzea. Ondoko adibidean, esaterako, eszena posible batzuen enumerazioa ematen da. Zalantzarik gabe, maizenik begirada bat erakusten duena bi begi-globoren niganako konbergentzia da. Baina gertatuko da [i] adaxka batzuk astintzean ere, [ii] isiltasunaren aurreko oin-hotsekin, [iii] leiho erdi ireki batekin, [iv] gortina baten mugimendu arinarekin. [315]
5.2.3. Fikzio-unitateari ez dagokion fikziozkotasuna: fikzio gehigarria Fikzio gehigarria uneko adibide soila da testuan, ez doa adibideaz harago, azalean gelditzen da. Fikzio-mota horren errekurtsoa tratatuaren idaztankerari dagokio, besterik gabe; ez du xede egituratzaile edo globalik. Horregatik, testu-mailako fikziozkotasuna atzemateko, fikzio gehigarria ez da kontuan hartzekoa. Testuan adibide erantsiaren tankera hartzen du, beraz, nahiz eta diskurtsoa nolabait eteten den adibidea emateko, nahiz eta elementu ostentsiboak aurkezten diren eta diskurtsotik kanpoko gertakizun bat aditzera ematen den, nahiz eta ugari izan, testuan jarraipenik gabe gelditzen da. Fikzio gehigarria sarritan fikzio-bidezko irudi-eskema bat izaten da. Horrelakoetan, fikziozko situazioak ez ohi du progresio edo garapenik erakusten, irudi-eskemaren birformulazioa da eta kito. Alegia, irudia fikzioz ematean, fikziozko eszena ez ohi da ezeren aurkezpen edo abiapuntu, baizik eta azalpen teoriko baten uneko zehaztapena. Haatik, fikzio-bidezko irudi oro gehigarritzat baztertu beharrean, zehaztu egin behar da zenbaitek balio egituratzailea izan dezakeen eta, beraz, kontuan hartzekoa izan. Edozein kasutan, fikzio-bidez emandako zenbait irudi-eskema noiz den gehigarria (eta, beraz, baztertzekoa) eta noiz den egituratzailea modu definitiboan zehaztu nahi bada, hori testu-egitura teorikoaren argitan egin behar da. Izan ere, ikuspegi egituratzaile batetik, aipatzekoa da irudiak batzuetan hartzen duen 'ondorio' tankera (ikus leherketaren irudi-eskemaz gorago aipatutakoa) eta, halaber, aipatzekoa da fikziobidezko irudia batzuetan diskurtso nagusiaren ahotsak berak ematen duela, kataforaz, irudia garapen teorikoaren aldi berean txertatu nahiz bezala. [DISKURTSO NAGUSIA] Aurretik ezin asmatu hori da [laburbilduz] Kafka baten jeinua [...]: Nolabait ere, [FIKZIOA] K.-k eta lur-neurtzaileak egiten duten guztia berez beraiei dagokie eta, munduan eragiten duten heinean, emaitzak bat datoz erabat beraien aurreikuspenekin [...]. [DISKURTSO NAGUSIA] Zalantzarik gabe, Kafkak horrekin [...] [324] [DISKURTSO NAGUSIA] Baina hortik bi ondorio garrantzitsu ateratzen dira. Lehena da [...]. Geroago [...]: [FIKZIOA] "Zin egiten dizut egingo dudala!"; "Litekeena da. Hala diostazu, sinetsi nahi zaitut; posible da, noski, zuk hori egitea". [DISKURTSO NAGUSIA] Dialogo horren zentzuak berak inplikatzen du [...] [323]
[DISKURTSO NAGUSIA] Bestalde [...] Zehazkiago esateko [...] Jakina, gerta daiteke [...]: [FIKZIOA] poliki erakarri dut taulatxoa ontzi hauskor hori nireganatzeko, baina mugimendu horren efektua da brontzezko estatua txiki bat botatzea eta ontzia mila zatitan txikitzea. [DISKURTSO NAGUSIA] Ordea, ez dago hor [...] [324] Dena den, badirudi fikzio-bidez ematen den zenbait irudi, ezeren abiapuntua baino gehiago, teoriaren aspektu jakin baten iritsiera-puntua dela; adibidearen irismena eman bezain laster amaitzen da. Horiek printzipioz fizkio gehigarritzat hartu baditugu, horren arrazoia zera da, fikzio-bidezko irudi-eskemak ez ohi duela xedetzat hartzen irudiak deskribatzen duen fikziozko eszena garatzea. Testuan aurrera eta atzera eginez, irudieskema dezente aurki daiteke fikzio-bidez emana, baina gerora eszena konkretu horien arrastorik ez dago. Fikzio horiek lehen begiratuan ez dirudite egituratzaileak. Ez da alferrik irudia askotan konparazioz ematen (konparazio horiek trabarik gabe meta daitezke bata bestearen atzetik) teoriarekin batera eta, beraz, menpeko zerbait bezala. Enuntziatu horiek laburrak izaten dira beti eta esplizitu ematen dute daukaten erantsiizaera edota balio parentetikoa, dela konparaziozko markatzaileak horixe salatzen duelako dela fikzioak orduan enumerazio-tankera hartzen duelako, nolabait esateko, ostean nahi adina adibide ipini litekeela adieraziz eta zehazki adibide konkretu horri edo hari jarraipenik emateko xede berezkorik ez dagoela erakutsiz. Horra adibide batzuk:
Nire kontzientzia nire ekintzei itsasten zaie, bera da nire ekintzak [...] bateratze hutsa da, munduan galtzeko modua baino ez, gauzek edanarazia izateko modu soila, xukagarri batek tintarekin bezala, jomuga jakin baterantz bideraturiko tresna-sare bat [317] Nik ez dut bere izatea fundatzen, nik ez dut zuzenean ekoizten, eta ez da nire ekintzen efektu zeharkakoa eta zorrotza ere, astintzen denean bezala nire itzala lurretik edota nire isla ispiluan egiten ditudan keinuekin batera. [319-320] Alderantziz, izate hori [Ni-objektua] nire askatasunaren muga da, "atzealdea", karten atzealdea esaten den zentzuan; emana zait gainean daramadan zama bat balitz bezala [...] eta ezin sentiturik ere bere pisua. [320] Nire begiradak erlazio bat adierazten du bakarrik, munduaren barruan, objektu-niaren eta objektu-begiratuaren artean, bi masa elkar erakartzen diren bezala distantzian, nolabait esateko. [324]
5.3. Ikerketa-corpuseko fikzio-egituraren zerrenda 5.3.1. Fikzio-unitateen zerrenda Ondoko zerrendan ikerketa-corpuseko fikzio-unitateak ematen ditut. Ikerketa honen auzia, funtsean, fikzio-unitate horiek testuaren egitura teorikoan nolabaiteko hezurdura osatzen duten zehaztea da. Zerrenda honetan, fikzio-unitate bakoitzari F esaten diot eta hurrenkeraren araberako zenbakiarekin ematen dut, hau da, F1, F2, F3 etab. Horrekin batera, fikzio-unitatea agertzen den orrialde-zenbakia adibidearen aurretik ematen dut kortxeteen artean, berehalakoan nabarmentzeko ikerketa-corpuseko fikzio-unitateen distribuzioa. Testu-orrialdeen kontu emango dugu aurrerago ere testu-egitura teorikoari heltzean. Bestalde, fikzio-unitate bakoitzari izenburu labur bat ematen diot. Izenburu horrek situazioaren gerta-eremuari, subjektuari edota gertakizunari erreferentzia egiten dio eta, zehazki esateko, fikzio-unitatea berehalakoan irudikatzeko eta laburki emateko balio du. Gerta daiteke, izan ere, fikizo-unitatea bikoitza edota hirukoitza izatea; eta situazioa(k) bateratzea ezinbestekoa da fikzio-unitatea, ondoren, tresna diskurtsibotzat aztertzeko. Hala, dakigunez, tratatuan "3.1.4. Begirada" kapituluak 310-364 orrialdeak hartzen ditu. Bada, testuko fikzio-unitateak zehazki hamaika situazio dira eta horrela banatzen dira: • F1 [310]: Hirian jendea ikusten edota entzuten dut Nigana etortzen ikusten dudan emakume hori, kaletik doan gizon hori, nire leihotik kantatzen aditzen dudan eskale hori niretzat objektuak dira, hori ez da zalantzazkoa. • F2 [311]: Lorategian gizona ikusten dut zelai eta aulkien ondoan Lorategi publiko batean nago. Nigandik ez urrun, hara non zelai bat eta, zelai horretan zehar, aulkiak. Gizon bat pasatu da aulkien ondotik. Ikusten dut gizon hori, aldi berean hartzen dut objektutzat eta gizakitzat. • F3 [313]: Paseoan gizona liburua irakurtzen ikusten dut Hara, adibidez, gizon bat irakurtzen doana paseoan. Adierazten duen unibertsoaren desintegratzea birtuala da soilik: tutik entzuten ez duten belarriak ditu, eta bere liburua baizik ikusten ez duten begiak.
• F9 [354]: Metroko gizona liburua irakurtzen ikusten dut Ezagutzen ez dudan eta metroan irakurtzen dagoen gizon horren inguruan mundua osoosorik dago presente. • F10 [356]: Soldaduak ihes egiten dio etsaiari (Besteari) Ihesi doan soldadu horrek Bestea-etsaia zeukan arestian oraindik bere fusilaren aurrean. Etsaiarekiko distantzia bere balaren traiektoriaz neur zitekeen eta neronek ere atzeman eta transzendi nezakeen distantzia hori "soldadu" erdigunearen inguruan antolatutako distantzia bezala. Baina hara non fusila zulora bota duen eta babesean jarri den. Orduantxe etsaiaren presentziak bildu eta presioa egin dio; etsaia, balen traiektoriari esker distantziara zegoena, gainera datorkio traiektoria hori desagertu den une berean. Aldi berean, defenditzen zuen atzealdeko herri hori, eta horma baten antzera tinkatzen zenekoa, bihurtu egin da bat-batean, abanikoan ireki da eta aurrealde bilakatu da, babes bila doan horizonte erosoa. Hori guztia objektiboki egiaztatzen dut eta horixe da, hain zuzen ere, nik beldur modura hartzen dudana. • F11 [358]: Bestea uneoro leher (edo, bestela esateko, bihur) daiteke Halatan, Beste-objektua tresna lehergarria da eta tentuz maneiatzen dut, bere inguruan etengabeko posibilitatea sentitzen baitut leherraraz dezaten eta leherketa horrekin batbatean bizi dezadan munduaren ihesa nigandik kanpo eta nire izatearen alienazioa. Horregatik, nire ardura konstantea Bestea bere objektibotasunean edukitzea da eta, beraz, Beste-objektuarekin dudan harremana batik bat abileziaz eratu ohi da berak objektu izaten jarrai dezan. Baina nahikoa da Bestearen begirada bat amarru horiek guztiak bertan behera desegiteko eta berriz ere Bestearen antzaldatzea sentitzeko. Horrelaxe nabil, Bestearen antzaldatzetik degradaziora eta degradaziotik antzaldatzera, Bestearen izateko bi moduen ikuspegi orokorra inoiz osatu ezinik. 5.3.2. Fikzio osagarrien zerrenda Ondoko zerrendan fikzio-unitateen fikzio osagarriak ematen ditut. Zerrenda horretan, fikzio osagarriari O esaten diot eta zenbakitu egiten dut zein fikzio-unitateren menpeko den adierazteko, hau da, O1, O2, O3 etab. Ordea, fikzio-unitate bakoitzaren osagarritasunari sarrera bakarra eman ordez edota bloke bakarrean, testuan zehar fikziounitateari erreferentzia egiten zaion aldiro sarrera desberdin batekin adierazten dut.
Horrez gain, fikzio osagarriaren sarrera bakoitzean orrialde-zenbakia ematen dut eta, halaber, letra lodiz adierazten dut fikzio-unitatearen situazioarekiko unean uneko lotura. Bestalde, orrialde berean agertzen diren fikzio osagarrien sarrerak izenez bereizi ahal izateko, hizkiak ipintzen ditut, adibidez, O2a [311], O2b [312], O2c [312] etab. Eta, nomenklatura bateratzeko, fikzio osagarria bakarra denean ere (adibide bakarra O1a da) hori ere hizkiarekin ipintzen dut. Horrela banatzen dira, beraz, ikerketa-corpuseko fikzio osagarriak: • F1 [310]: Hirian jendea ikusi edota entzuten dut O1a [310]: Probablea da aditzen dudan ahots hori gizaki batena izatea eta ez fonografo baten kantua, eta guztiz probablea da ikusten dudan oinezkoa gizaki bat izatea eta ez robot perfekzionatu bat [...] ikusten dudan aurpegiak ez du kontzientzia horretara igortzen. • F2 [311]: Lorategian gizona ikusten dut zelai eta aulkien ondoan O2a [311]: Pentsatu beharko banu ez dela panpina bat besterik [...] hartuko nuke aulkien "ondoan" kokatua bezala, zelaitik 2,20 metrora, lurrean nolabaiteko presioa egiten, eta abar. O2b [312]: Gizakitzat hartzea, aldiz, aulkiak berarekiko duen erlazio ez emendiozko bat atzematea da eta nire unibertsoko gauzen antolamendu bat jasotzea, distantziarik gabea, objektu pribilegiatu horren inguruan. Jakina, zelaia beragandik 2,20 metrora dago betiere, baina zelai gisa berari lotuta ere badago distantzia transzenditzen duen erlazio batean [...] distantzia zabaldu egiten da abiatzen ikusten dudan gizonarengandik zelairaino, erlazio uniboko baten agertze sintetikoa bezala. O2c [312]: Ezagutzaren objektu da oraindik; adieraziko dut esanez, adibidez, gizon horrek zelaia ikusi egiten duela, edota gertu dagoela, hori egitea galarazten dion panela gorabehera, belarretatik ibiltzeko, eta abar. O2d [312]: Objektu hori gizaki bat izatea probablea da; ondoren, ziurra izanik ere gizaki bat dela, nik ikusten dudanean, soilik probablea da berak zelaia ikustea, zera, konturen batekin egin dezake amets eta inguruan duenari ez ondo erreparatu, edo itsua izan daiteke, eta abar. Hala ere, objektu-
gizonaren eta objektu-zelaiaren arteko erlazio berri horrek ezaugarri berezi bat dauka: aldi berean osorik ematen zait [...] eta aldi berean osorik egiten dit ihes. O2e [312]: Zelaiaren eta gizonaren artean zabaltzen den distantzia, jatorrizko erlazio horren agertze sintetikoaren bitartez, nik ezartzen dudan distantziaren ezeztapena da ⎯kanpoko ezeztapen-mota garbi bat⎯ bi objektu horien artean. O2f [313]: Baldin eta zelaiaren eta Bestearen artean lotura distantziarik gabea eta distantziaren sortzailea badago, egon ere badago derrigorrez Bestearen eta zelai erdian bere oinarrietan zutitzen den estatuaren artean, Bestearen eta etorbidea inguratzen duten gaztainondo handien artean. O2g [313]: Zelaia gauza kalifikatua da: zelai berde hori da Bestearentzat existitzen dena. Zentzu horretan, objektu beraren ezaugarria, bere berde sakonak eta gordinak erlazio zuzena dauka gizon horrekin; berde horrek niri ihes egiten didan alde bat biratzen du Bestearengana. Hartzen dut berdearen eta Bestearen arteko erlazioa lotura objektibo bat bezala, baina ezin dut berdea atzeman Besteari agertu bezala. O2h [313]: Baina Bestea oraindik objektua da niretzat. Nire distantziei dagokie: gizona hor dago, nigandik hogei pausora, bizkarra ematen dit. Berari dagokionez, zelaitik 2,20 metrora dago berriro, estatuatik sei metrora; horrela, nire unibertsoaren desintegratzea unibertso horren beraren mugetan kokatzen da. O2i [314]: Ni ezin ager naiteke objektu probable bihurtzen ari ezpada subjektu ziur batentzat. Eta gertakari hori ezin da ondorioztatu nire unibertsoa objektuBestearentzat objektu den egitatetik abiatuta, Bestearen begirada nigan pausatzera baletor bezala bide definitu bati jarraiki, zelaian eta inguruko objektuetan zehar noraezean ibili ondoren. O2j [314]: Ez dut, bada, kontsideratuko Besteak luzatzen didan begirada bere objektuzko-izatearen adierazpen posibleetako bat bezala: Besteak ezin dit begiratu zelaiari begiratzen dion bezala. • F3 [313]: Paseoan gizona liburua irakurtzen ikusten dut O3a [313]: Bere liburuaren eta beraren artean erlazio ukaezin eta distantziarik gabeko bat atzematen dut, arestian ibiltaria zelaiarekin lotzen zuenaren motatakoa.
Baina orain forma bere baitan bildu da: objektu oso bat atzeman dezaket. Munduaren barruan, "gizon-irakurtzen" esan dezaket "harri hotza" eta "euri fina" esango nukeen eran. O3b [314]: Soilik zera, "gizon-irakurtzen" ezaugarria bera, gizonaren eta liburuaren arteko lotura gisa, nire unibertsoko artesi txiki eta berezi bat da. [...] bere berezko zentzua nire unibertsoaren barruan egotea da, nigandik hamar urratsetara, trinkotasun horren barruan, ihesaldi zorrozki tapatua eta lokalizatua. O3c [331]: Egia bada Pierrek, nire aurrean irakurtzen, objektibotasun partikular bat ematen diola bere aldera biratzen den liburu-azalari, printzipioz nik ere ikus dezakedan liburu-azal bat da (nahiz eta ihes egiten didan, ikusi dugun bezala, hain zuzen, berak irakurria den neurrian), ni nagoen munduari dagokiona eta, horrenbestez, Pierre-objekturekin uztartzen dena distantziaz harago eta lotura magiko batez. [331] • F4 [315]: Atzetik nork begiratzen didan ez dut ikusten O4a [315]: Zalantzarik gabe, maizenik begirada bat erakusten duena bi begi-globoren niganako konbergentzia da. Baina gertatuko da adaxka batzuk astintzean ere, isiltasunaren aurreko oin-hotsekin, leiho erdi ireki batekin, gortina baten mugimendu arinarekin. O4b [316]: Baina sasitza eta baserria ez dira begirada, begia bakarrik irudikatzen dute, begia ez baita hartzen lehen-lehenik ikusmenaren organotzat, baizik eta begiradaren euskarritzat. Eta, beraz, ez dagozkie gortinaren atzean ezkutaturik edo baserriko leiho baten atzean dagoen zelatariaren haragizko begiei. Eurak bakarrik jada begiak dira. O4c [316]: Atzematen badut begirada, begiak ikusteari uzten diot: hor daude, nire pertzepzio-eremuan, presentazio hutsak dira, baina ez ditut baliatzen, neutralizatuta daude, jokoz kanpo [...] Begiak ezin dira inoiz edertzat edo itsusitzat hartu, edo bere kolorea atzeman, begiratzen dizutenean. O4d [316]: Nik nabaritzen dudana atzean adaxkak kraskatzen entzun eta berehala ez da norbait dagoela, baizik eta ahula naizela, zauri daitekeen gorputz bat dudala,
leku bat okupatzen dudala eta ezin dudala inondik ere ihes egin babes gabe nagoen leku horretatik, hots, ikusia naizela. O4e [334-335]: Baserri hori mendi-kaskoan, miliziako soldaduei begira dirudiena, ziurra da etsaiak okupatu duela, baina ez da ziurra soldadu etsaiek une honetan leihoetatik zelatatzea. Gizon horrek, bere oin-hotsa entzun baitut atzean, ez da ziurra berak niri begiratzea, aurpegia biratuta eduki dezake, eta begirada lurrean edo liburu batean finkatuta; eta azkenik, modu orokor batean, nigan finkatuta dauden begiak, ez da ziurra begiak izatea, izan daitezke benetako begien "antzera eginak". O4f [335]: Baina litekeena da nahasi izana. Agian begitzat nituen munduko objektu horiek ez ziren begiak, agian haizeak bakarrik astintzen zuen zuhaixka nire atzean; hitz batean esateko, agian objektu konkretu horiek ez zuten errealki adierazten begirada bat. Zertan geratzen da kasu horretan nire begiratua izatearen ziurtasuna? Nire lotsa zera zen, hain zuzen ere, lotsa norbaiten aurrean. Baina hor ez dago inor. O4g [335]: Probablea da oinezkoa gizaki bat izatea; eta nigana biratzen baditu begiak, une horretan begiratua-izatearen ziurtasuna sentitu arren, ezin dut eraman ziurtasun hori nire Beste-objektuaren esperientziara. O4h [335-336]: Nigana jauzika datorren oinezko gizen eta itsusi horrek begiratzen badit, akabo bere itsustasuna, bere loditasuna eta bere jauziak: begiratua sentitzen naizen denbora-tartean, bera askatasun bitartekari hutsa da ni eta nire buruaren artean. • F5A [317]: Sarraila-zulotik jendea ikusten dut O5Aa [317]: Bakarrik nago [...] Gauzen kontzientzia hutsa naiz [...] Horrek esan nahi du ate horren atzean espektakulu bat ageri dela "ikusgai", elkarrizketa bat "entzungai". Atea eta sarraila bitartekoak eta trabak dira aldi berean, aurkezten dira "tentuz maneiatzeko" modukoak; sarraila aurkezten da "apur bat zeharka eta gertutik ikusteko" modukoa, eta abar. Hortik aurrera, "egin behar dudana egiten dut".
O5Bf [322]: Adibidez, zoko ilunaren potentzialtasuna zokoan ezkutatzeko posibilitate emana bihurtzen da, soilik Besteak gaindi dezakeelako eskuargi batekin zokoa argitzeko duen posibilitaterantz. Hor dago posibilitate hori, baina absente bezala, Bestearengan balego bezala, eta atzematen dut nire atsekabearen bitartez eta "ziurregia ez den" ezkutaleku hori baztertzeko nire erabakiaren bitartez. O5Bg [322]: Beraz, nire posibilitateak presente agertzen zaizkio nire kontzientzia ez erreflexuari Besteak zelatatzen nauenarekin batera. Edozertarako prest ikusten badut bere jarrera, eskua arma gordeta duen patrikan sartuta, atzamarra txirrina elektrikoan "nire keinu txikienaz" zelatariari alerta emateko puntuan, nire posibilitateez kanpotik eta beregatik jabetzen naiz, eta aldi berean posibilitate horiek naiz. O5Bh [322]: Iheserako joera hori, banaukana, banaramana eta banaizena, irakurri egiten dut begirada zelatari horretan eta beste begirada horretan: arma niri apuntatzen. O5Bi [322-323]: Hiltze leuna da, ezen ezkutatzeko posibilitatea oraindik nire posibilitatea baita eta, bera naizeino, bizirik baitago; eta zoko ilunak dei egiten dit eten gabe eta bere potentzialtasuna bidaltzen. [...] Zokoan gordetzeko nire posibilitatea bihurtzen da, horrela, Besteak bere posibilitaterantz gaindi dezakeen zerbait, ni agerian uzteko, identifikatzeko eta atzemateko. Bestearentzat aldi berean da traba eta bitarteko, edozein tresna bezalaxe: traba, zenbait ekintza berritara behartuko baitu (niganantz hurbiltzera, eskuargia piztera); bitartekoa, kale itsuan aurkituz gero, ni "harrapatua bainaiz". [...] Besteak aldi berean gainditzen ditu zoko ilunaren iluna eta nire ezkutatzeko posibilitatea, babesteko ezer egin ahal izan aurretik, zokoa eskuargiarekin argitzen duenean. O5Bj [324]: Nire lotura mintzo den eta espiatzen dudan jende horrekin kolpe batean eta nigandik kanpo ematen da [...] Ikusten dudan jendea, noski, objektutan finkatzen dut; beraientzat ni naiz Bestea niretzat den modukoa [...] Baina Besteak begiratzen badie eta badit, nire begiradak indarra galtzen du, ezingo luke bihurtu jende hori Bestearentzako objektu, jadanik bere begiradaren objektu baitira.
Baina leku hori berori mugatuta dago leku gisa, ez kokapenagatik edo lekuaren eta Pierre beraren arteko erlazio bakarkakoak direla eta, baizik eta beste giza errealitate batzuen presentziagatik. Pierre beste gizaki batzuentzat dago absente. O6d [338]: Absentzia da Pierrek Teresarentzat duen izateko modu konkretu bat [...] Teresarentzat dago Pierre absente leku horretan. [...] Teresarentzat absente egotea, Pierrentzat, Teresari presente egoteko modu jakin bat da. Izan ere, absentziak hor ez du esanahirik ez baldin badaude bermatuta Pierreren Teresarekiko lotura guztiak: maite du, bere senarra da, bere iraupena ziurtatzen du, eta abar. Absentziak, bereziki, Pierreren existentzia konkretuaren iraupena dakar: heriotza ez da absentzia bat. Horregatik, Pierreren eta Teresaren arteko distantziak ez du ezertan aldatzen euren elkarrenganako presentziaren funtsezko izatea. Izan ere, hartzen badugu presentzia hori Pierreren ikuspuntutik, ikus dezakegunez, horrek zera esan nahi du: edo Teresa objektu-Beste gisa da munduaren barruan izatedun, edo subjektu-Beste batentzat balitz bezala, Teresarentzat existitzen dela sentitzen du. Lehenengo kasuan, distantzia egitate kontingentea da eta ez du esanahirik, funtsezkotzat jotzen baita Pierre dela Totalitate gisa mundu bat "badela" ahalbidetzen duen hori eta bera presente zaiola mundu horri distantziarik gabe, distantzia berak existiarazten duen heinean. Bigarren kasuan, nonahi egonik ere, Pierrek sentitzen du distantziarik gabe existitzen dela Teresarentzat. Pierrerentzat, Teresa distantziara dago, Teresa urrundu egiten baita beragandik eta bion artean distantzia bat zabaltzen baitu: mundu osoak bereizten ditu. Baina bera distantziarik gabe dago Teresarentzat, bera Teresak izatera eta mundura dakarren objektua baita. Horrenbestez, urruntzeak ezin ditu inola ere aldatu funtsezko erlazio horiek. Distantzia handia nahiz txikia izan, Pierre-objekturen eta Teresasubjekturen artean, eta Pierre-subjekturen eta Teresa-objekturen artean, mundu baten geruza infinitua dago. Pierre-subjekturen eta Teresaobjekturen artean, eta Teresa-subjekturen eta Pierre-objekturen artean ez dago distantzia txikiena ere. Horrela, absentziaren eta presentziaren kontzeptu enpirikoak, beraz, bi zehazpen dira funtsezko presentzia batena, hots, Pierregandik Teresagana eta Teresagandik Pierregana; presentzia hori modu batera edo bestera adierazten dute eta hor datza bere zentzua.
Londonen, Indietan, Ameriketan, irla bakarti batean, Pierre presente zaio Parisen geratu den Teresari: Teresa hiltzen denean bakarrik utziko dio Pierrek presente izateari. O6e [339]: Izate bat ez da kokatzen lekuen arabera, longitude eta latitude graduen arabera, baizik eta giza espazio batean, "Guermantes-enetik" eta "Swannenetik", eta Swann-en eta Guermantes-ko dukesaren bat-bateko presentzia da espazio "hodologiko" hori zabaltzen uzten duena, non eta berak leku hartzen duen [...] Marokoko nire lehengusuaren presentzia da zabaltzen uzten didana, transzendentzian, nire eta bere artean munduan-kokatzen nauen bide hori, eta "Marokoko bidea" dei litekeena. O6f [339]: Ohar horiek orokortu egin daitezke: ez dira bakarrik Pierre, René, Lucien niretzat absenteak eta presenteak direnak jatorrizko presentzia baten planoan, ez baitira ni kokatzen nauten bakarrak: kokatzen ere naiz europar gisa asiarren edota beltzen aldean, zahar gisa gazte jendearen aldean, magistratu gisa gaizkileen aldean, burges gisa langileen aldean, eta abar. O6g [339-340]: Horren ondotik, tronpatu ahal naiz kalean topatu berri dudan objektu-Beste baten presentzia enpirikoaz. Uste izan dezaket Anny dela nigana datorrena bidean eta deskubritu pertsona ezezagun bat dela: horrekin ez da aldatzen Annyren funtsezko presentzia niretzat. Uste izan dezaket gizon bat dagoela nire zelatan ilunpean eta deskubritu zuhaitz-enbor bat dela gizakitzat hartzen nuena: horrekin ez da aldatzen nire funtsezko presentzia gizaki guztientzat eta gizaki guztiena niretzat. • F7 [340]: Bestearentzat presentzia nabarmendu gisa existitzen naiz O7a [340-341]: Nire gizaki izatearen esperientzia, beste gizaki bizidun guztientzat objektu, borroka-plazara jaurtia milioika begiradapean eta nigandik ihesi milioika aldiz, konkretuki bizi dut nire unibertsoan objektu bat agertzen denean, baldin eta objektu horrek aditzera ematen badit probablea dela presentean ni kontzientzia batentzat objektu izatea hori-nabarmendu gisa. O7b [341]: Ordea, begiratzen didatenak begiratzen ditudan unetik, hots, bestekontzientziak, isolatu egiten dira askotasunean. [...] Agertzen bagara "jendaurrean" rol bat interpretatzeko edo konferentzia bat emateko, ez dugu galtzen begiratuak garen ikuspuntua eta betetzen dugu egitera etorri
garen ekintza-multzoa begiradaren presentzian, areago, saiatzen gara eratzen izate bat eta objektu-multzo bat begirada horrentzat. Baina ez dugu zenbatzen begirada. Mintzo garen bitartean, garatu nahi ditugun ideiei bakarrik arretatsu, Bestearen presentzia ez da nabarmentzen. [...] Ordea, baieztatu nahi badut nire gogoeta ondo ulertu dela, begiratzen badut orduan auditorioa, begiak eta buruak ikusiko ditut agertzen bat-batean. [...] Baina desagertu egin da begirada ere. • F8 [352]: Bestea objektu ikusten dut baina giza ezaugarri zehatzekin O8a [353]: Bestea bihurtzen da beste tresna guztiekiko harremanaz definitzen den tresna: nire tresnen antolamendu jakin bat da nik tresna horiei ezarritako antolamenduaren barruan bertan. [...] mailuaren eta iltzeen edota zizeiluaren eta marmolaren antolamendua da, nik antolamendu hori transzenditzen dudalarik bere fundatzailea izan gabe, mundu-arteko hemorragia horren zentzua definitzen duena. O8b [353]: Zehaztu ahalko banitu tresna-sare guztiak Bestearengana biratuta dauden bezala, alegia, atzeman ahalko banu ez bakarrik mailuak eta iltzeak tresnasare horretan okupatzen duten lekua, baizik eta baita kalea, hiria, nazioa eta abar ere, zehazki eta osoki definituko nuke Bestearen izatea objektu gisa. O8c [353-354]: Bestearen intentzio bati buruz tronpatzen banaiz, ez da inola ere bere keinua subjektibotasun helezin batekin lotzen dudalako [...] tronpatzen naiz mundu osoa keinu horren inguruan antolatzen dudalako berez antolatzen den eran ez baizik eta bestela. O8d [355]: Beste-objektuaren haserrea, niri agertzen zaidan bezala bere garrasien bidez, bere ostiko eta keinu mehatxatzaileen bidez, ez da haserre subjektibo eta ezkutu baten zeinua; ez du ezertara igortzen, soilik beste keinu eta beste garrasi batzuetara. Horrek definitzen du Bestea, hori da Bestea. Jakina, tronpa naiteke eta benetako haserrealditzat hartu sumindura antzeztua baino ez dena; baina bakarrik tronpa naiteke objektiboki atzeman daitezkeen beste keinu eta ekintza batzuen arabera: tronpatzen naiz hartzen badut eskuaren mugimendua jotzeko intentzio errealtzat, alegia, tronpatzen naiz hori interpretatzen badut keinu baten arabera objektiboki atzeman daitekeena eta gertatuko ez dena.
O8e [355]: Eta mailua eta zerra, ezbairik gabe, ez dira desberdin ulertzen. Bata zein bestea bere funtzioaren arabera hartzen da, hau da, bere helburuaren arabera. Baina kontua da, hain zuzen ere, izatez gizakiarenak direla. Ezin ditut ulertu ez bada Bestea erdigune duen tresna-antolamendu batera igortzen didatela, ez bada antolamendu oso baten parte direla nik ere transzenditzen dudan helburu baterantz transzenditzen dena. Bestea makina batekin konpara daiteke, hain zuzen, makinari jada suposatzen zaiolako, gizakiaren tresna den heinean, transzendentzia-transzenditu baten tankera, irundegi bateko ehungailuak eurek sortzen dituzten oihalen baitan ulertzen diren bezala. • F9 [354]: Metroko gizona liburua irakurtzen ikusten dut O9a [354]: Eta ez da bakarrik bere gorputza, munduko objektu gisa, bere izatea definitzen duena, baita bere nortasun agiria ere, eta igo den metroko linearen norabidea, eta atzamarrean daraman eraztuna. O9b [354-355]: Ordea, bera munduaren barruan dagoela jakin badakit ere, Frantzian, Parisen irakurtzen, bere nortasun agiria ikusi ezean, suposatu baino ez dezaket egin bera atzerritarra dela (horrek zera esan nahi du: pentsatu kontrol baten menpe dagoela, prefekturako zerrendaren batean dagoela, hitz egin behar zaiola holandesez, edo italieraz, bere aldetik jarrera bat edo beste lortzeko, nazioarteko posta gutun-bide batetik edo bestetik heltzen dela bereganaino halako eta horrelako zigiluarekin, eta abar). Haatik, nortasun agiri hori printzipioz munduaren barruan ematen zait. Ez dit ihes egiten ―sortu denetik, existitzen jarri da niretzat. Baina inplizitu existitzen da niretzat, nik forma bukatutzat ikusten dudan zirkuluaren puntu bakoitza bezala. Aldatu egin beharko litzateke munduarekiko nire erlazioen osotasun presentea, nik hori agerrarazteko unibertsoa atzeko planoan duen hori esplizitu bat bezala. 5.3.3. Fikzioen arteko igorpen nagusiak Fikzioen zerrendak ikusita, atentzioa ematen duen lehen gauza zera da, F10 eta F11 fikzio-unitateek ez dutela fikzio osagarririk. Gorago aipatu dugunez, horiek fikzio-bidez ematen diren irudi-eskemak dira, zehazki, ihesarena eta leherketarena, hurrenez hurren. Eta bietan nabarmentzen dena zera da, Izatearen transzendentzia galtzeko arriskua,
alegia, transzendentzia transzenditua bihurtzekoa. Gainerako fikzio-unitateetan (F1-F9), hainbat ikuspegitatik, eszenan jartzen diren situazioak zuzenean dagozkio begiradari eta Bestearen existentziari (dela absentzia gisa dela presentzia gisa); eta ez horiek azaltzeko baliatu ohi den irudiren baten eszenifikazioa (isurtzea, degradatzea, suntsitzea, etab.). Hortaz, F10 eta F11 fikzioetan, begiradaren azalpenak irudiaren 'erantsia' dauka. Horietan begirada ez da bakarrik begiratzearen 'aktoa' eta Bestearen halako edo bestelako presentzia, baizik eta existentziaren norabide-aldaketa, hain zuzen, ihes bezala ulerrarazi den norabide-aldaketa. Eta, norabide-aldaketa hori uneoro gertatzeko arriskua dagoen heinean, F11k salatzen duenez, horrek ardura eskatzen du, hain justu, (ihesaren) norabide 'zuzena' mantentzeko (hots, nigandik Bestearengana) "berak objektu izaten jarrai dezan". Horren arabera, beraz, F10 eta F11 lotutzat eman daitezke, non eta bi fikzio-unitateak batzen dituen terminoa 'ihesa' baita: F10: Ihesi doan soldadu horrek Bestea-etsaia zeukan arestian oraindik bere fusilaren aurrean [...] F11: [...] leherraraz dezaten eta leherketa horrekin bat-batean bizi dezadan munduaren ihesa nigandik kanpo eta nire izatearen alienazioa. Halaber, F10eko 'beldur' adigaiak (ohar, beldurrarekin aise lot daitezkeen fusila, bala, etsaia ere aipatzen direla) eta F11ko 'tentuz maneiatu' eta 'tresna lehergarri' adigaiak eremu berekotzat jo daitezke, gogoan izaten badugu horiek heriotza-arriskua adierazten dutela nolabait. Ohartzekoa da testuan zehar begiratua izatea 'ihes' eta 'alienazio' (F11n aipatua) irudiekin ez ezik, parekotzat ulertu behar diren 'galera', 'desintegrazio', 'suntsipen' eta 'heriotza' irudiekin ere ematen dela, besteak beste. Adibidez (EN: 323): "Bestea nire posibilitateen heriotza isila da, eta heriotza hori bizi dut munduaren barruan ezkutatuta balego bezala". Itxura guztien arabera, testuko hamaika fikzioek eta beren osagarriek bloke edo sare itxia osatzen dute. Ideia horri helduz, F10 eta F11 sare horren amaierako fikzioak dira, baina ematen duten 'ihesaren' irudia, horratik, fikzio gehienetan agertzen da (O2d, O2g, O3b, O3c, O4d, O5Bh, O7a, O9b) eta, nolabait ere, badirudi guztiak lotzen dituen haria 'ihesaren' eskema bera dela: Bestearen begiradak ihes egiten dit nirea ez den heinean. Aipatzekoa da, halere, fikzio-sarean ihesa ez dela soilik iruditzat ulertzen (adibidez,
O2g-en zentzuan: berde horrek niri ihes egiten didan alde bat biratzen du Bestearengana); ihes fisiko bezala ere ulertzen da, adibidez, ihesi doan soldadua (F10) eta arma niri apuntatzen (O5Bh). Era berean, O5Bd, O5Bf eta O5Bi fikzio osagarriek adierazten duten ezkutatzeko beharrak ematen du ihesari egiten diola erreferentzia (hortik O4d eta O5Bi fikzioek babesaren irrika adieraztea), nolabait esateko, Izateak babestu nahi balu bezala, baina ez hainbeste Bestearengandik baizik eta ihesetik beretik. Hala, beldurra ez luke emango Besteak (norbere esku baitago beregananzko 'norabidea' mantentzea), baizik eta ihesak (ihesean nire Izatea ez baitago nire esku). Nolabait esatearren, F5b-eko Ni-begiratuak ezkutatu egin nahi du, hain zuzen ere, ihes ez egiteko. Beraz, norbere existentziaren norabide-aldaketa eta horren arriskua 'lehia' bezala ere uler daiteke. Horixe adierazten dute O5Bg, O5Bh eta F10 fikzioetan armak hartzen duen bateko edo besteko norabideak. Zalantzarik gabe, F11ko leherketa bi norabidetakoa izan daiteke. Alegia, Bestea lehertzeak adierazten du Beste-objektua Beste-subjektu bihurtu dela, baina Bestearentzat Ni naiz leher daitekeena (eta, beraz, Ni subjektu bihurtu eta Bestea, aldiz, Nire objektu, berari ihes egiten diona). Ildo beretik, pentsa daiteke O7ako "borroka plazara jaurtia" zentzu horrekin aipatzen dela, Izate-norgehiagoka bezala. Halatan, situazio guztietako gertakizunei dagokienez, begirada eta ihesa nabarmen daitezke nagusiki. Ordea, begiradaren barruan ekintza gutxi batzuk errepikatzen dira, hain zuzen, irakurtzen dagoen gizonarena (F3, F9) eta paseoan doanarena (F1, F2, F3, O4g, O4h, O6g). Hori dela eta, zilegi da lotura egitea situazioetako subjektuei dagokienez. Esaterako, F3en irakurlearen izenik aipatzen ez den arren, hori eta testuko orrialdeetan askoz hurrunago dagoen O3c ('Pierre' aipatzen duena) situazio berekotzat har daitezke. Izan ere, metadiskurtsiboki ere F3ri erreferentzia egiten dio: "nahiz eta ihes egiten didan, ikusi dugun bezala, hain zuzen, berak irakurria den neurrian". Bestalde, traba handirik gabe pentsa liteke 'Pierre irakurlea' O6b, O6c, O6d eta O6f-eko 'Pierre' dela, alegia, 'Teresaren' laguna, eta F1eko 'emakumea' eta F4ko 'oin-hotsa', aldiz, O6g-ko 'Anny' eta 'gizona' direla, hurrenez hurren. Halaber, ilunpetik edo atzetik begiratzen duen O6g-ko 'gizona' F4ko sasitzako begiratzailea bera dela uler daiteke; era berean, Ni berbera dela uler daiteke F1en leihotik eta F5en sarrailatik begira dagoen
pertsona, edota F4en eta O6g-en paseoan doana, batez ere situazioaren espazioari edo gertalekuari arreta ipintzen badiogu. Azken batean, situazioak maizenik urbanoak dira (gela, lorategia, kalea, metroa eta, zergatik ez, baita Bestearen 'presentzia' soilaren aipamena ere) eta, gertakizunak eta espazioak gehiegi zehazten ez direnez (akaso espreski bilatzen dena, bide batez), situazioan leku hartzen duten subjektuek eta espazioek beti berberak dirudite. Gauza bera, hortaz, F4ko eta F10eko eremu belikoari dagokionez (ohar F4 situazio bikoitza dela, bata hirian eta bestea mendian gertatzen dena). Hala, aise pentsa liteke F4 eta F10eko soldaduak berberak direla eta, berdin, F1, F2, F3 eta F4 situazioak, Ni bati jarraian gertatzen zaizkion bizipenak direla, alegia, lehenik lehiotik jendea ikustea, gero lorategian gizon bat ikustea, ondoren paseoan irakurtzen doan beste bat, eta, azkenik, norbait atzeko sasitzan zelatan nabaritzea. Fikio-segida hori dela eta, O6g-ko 'gizona' eta 'Anny', nahiz eta tronpa naiteke eta uste izan dezaket esapideek Niaren gogoetatzat aurkezten duten, fikzio-segida berekotzat jo litezke. Eta F9 ere multzo berean sar liteke. Halatsu, F5 eta F6 situazioak jarraian gertatzen direla pentsa liteke, hau da, F5ko Nibegiralea, F5Cen inor begira ez dagoela ohartu eta gero, sarrailatik berriro ere ondoko gela zelatatzea eta bertan Pierreren absentzia sumatzea (hots, F6). Azkenik, F7, F8 eta F9 situazioei buruz, jarraian gertatzen direla pentsa liteke, funtsean, egoera-segida bat ematen baita Bestearen jatorrizko presentzia nola bizi dudan eta Besteak nirea nola bizi duen adierazteko. Hipotesiak dira, baina onargarriak dirudite. Hipotesiak muturrera eramanik, irudika liteke eszena bat zeinak hasiera F5en hartzen duen. Ematen du sarraila-zulotik begira dagoen Nia, F6en Pierre aretoan faltan botatzen duen Nia eta O7b-en konferentzia eman behar duen Nia pertsona bera dela eta espazio eta denbora berean dagoela. Azken batean, F6eko fikzio osagarriak eta F7k ez dute talkarik egiten, F6ek ez baitu situazio-garapenik. F6 gela batean gertatzen da eta ondoko fikzio osagarriek ez dute egoera horren progresioa osatzen, baizik eta mugatzen dira F6 bestela azaltzera. Funtsean, gertaleku beretik ateratzen ez garen inpresioa hartzen da, nahiz eta fikzioen arteko erreferentzia anaforikoak eta metadiskurtsiboak urriak izan, esaterako, F2-F3 artean gertatu bezala:
O3a: Bere liburuaren eta beraren artean erlazio ukaezin eta distantziarik gabeko bat atzematen dut, arestian ibiltaria zelaiarekin lotzen zuenaren motatakoa Bestalde, aipatzekoa da, batetik, gainerako fikzioen aldean osagarritasun zabalagoa duten lau fikzio-unitate daudela: F2, F4, F5, F6. Hartzen duten orrialde-kopurua albo batera, F2i hamar aldiz egiten zaio erreferentzia; F4ri, zortzi; F5i, hamabost; F6ri, zortzi. Horrek pentsaraz lezake, gainerako fikzio-unitateak, funtsean, fikzio-unitate sarearen garapenean, uneko erreferentzia erantsiak direla eta, beraz, beste situazio baten menpeko direla, esate baterako, F1 eta F3, F2rena; F7 eta F8, F6ena; eta F9 jarraipen soil bat besterik ez dela, bai F1-F4 bai F5-F8 fikzio-multzoena. Esanak esan, fikzio-hierarkia baten adibidetzat aipa daiteke, esaterako, F3en ondoren ere oraindik F2en osagarriak agertzea (F3, azken batean, F2ren barrukoa balitz bezala); edota, ildo beretik, F4ko atal osagarri dezente F5B-F5C artean agertzea; halaber, baita orrialde-kopuru zabala egotea zenbait fikzio osagarritan (adib. O3b-O3c eta O4d-O4e artean); eta F5 hirukoitza izatea eta horren atal bakoitzak beste hainbat fikziotara igortzea, esaterako, F5A-ko Ni-begiraleak F1kora, F5B-eko Ni-begiratuak F4kora eta F5C-eko Bestearen absentziak F6kora. Ordea, fikzio-lotura horiek hobeto zehazteko, fikzioaren ordain teorikoari heldu behar zaio. 5.4. Fikzio-multzoak ordain-teorikoaren arabera Fikzio-unitateen eta fikzio osagarrien ordain teorikoa proposiziotan emanik, atzematen da horren garapena urratsetan egiten dela eta jauzirik gabe, baina ez bakarrik fikziounitatetik unitatera baizik eta baita fikzio osagarritik osagarrira ere. Horrekin batera, atzematen da fikzio-sorta osoak multzoka jorratzen dituela teoriaren lerro nagusiak: (i) Niaren subjektutasuna eta Bestearen objektutasuna; (ii) Niaren objektutasuna eta Bestearen subjektutasuna; (iii) Bestearen jatorrizko presentzia eta transzendentzia. Lehen bi fikzio-multzoak Izatearen transzendentzia-ezaren planoan kokatzen dira; esan nahi baita, Bestea objektu delarik, atzematen dena ez da berez Bestea, baizik eta objektu ziurgabe bat; eta Bestea subjektu delarik, Nia objektu soila da eta nekez atzeman dezake bestetasuna. Hirugarren fikzio-multzoak Izatearen transzendentziaren planoan kokatzen da, alegia, Bestearen existentzia atzemateak eskatzen du Bestea 'ez-objektu' izatea
(bestela ez da Bestea) baina, era berean, 'ez-subjektu' ere izatea (bestela ez dago hori atzemango duen Ni-rik, Nia objektu bihurtzen duelako). Edozein kasutan, fikzio-multzo bakoitza ez da hertsia eta igorpenak egiten ditu aurrera eta atzera. Horri erreparatzeko, eman dezagun beraz lehenik fikzio-sarrera bakoitzaren ordain teorikoa proposiziotan. Ondoko zerrendan, proposizio teorikoak emateko orduan, 'Ni' eta 'Bestea' kontzeptutzat ulertu behar direla jakinik ere, izenordaintzat ematen ditut, ordain teorikoak fikzio-tankera osoa gal ez dezan. • F1 [310]: Bestea ikusten edota entzuten dut O1a [310]: Litekeena da ikusi edota entzuten dudana ez izatea Bestea • F2 [311]: Bestea ikusten dut O2a [311]: Bestea uler dezaket nire inguruko Objektuetako bat bezala O2b [312]: Bestea uler dezaket bere inguru propioa duen Objektu bat bezala O2c [312]: Besteak ikus ditzake inguratzen dioten Objektuak O2d [312]: Besteak inguratzen dionari erreparatzen dion ezin dut jakin O2e [312]: Besteak eta nik inguratzen digunarekiko erlazio propioa dugu O2f [313]: Besteak inguratzen dioten gauzekiko erlazio propioa du O2g [313]: Besteak inguratzen dionarekin zer erlazio duen nik ezin dut atzeman O2h [313]: Ikusten dut Besteak baduela inguratzen dionarekin erlazio propioa
• F10 [356]: Beste-subjektuak eragiten du Ni-objektuak ihes egitea • F11 [358]: Beste-objektua uneoro bihur daiteke Beste-subjektu 5.4.1. Ni-subjektua situazioan: Beste-objektuaren agerpena Ikerketa honen atal teorikoan genioenez, Sartreren filosofian Nia ez da ulertzen subjektu bezala, baizik eta bat-bateko transzendentzia bezala, faktikotasunak biltzen duena eta, mundu deritzan izate-eremuan betiro situazioan egonik, bere izatea etengabe gainditzen duena: bere izatea bere transzendentzia da. Hala, Niari inguratzen dioten objektuak tratatuan ez dira ulertu behar subjektu batenak liratekeen objektutzat, baizik eta bere baitarako izatearen situazioaren egiturari dagokion tresna-sarearen parte bezala, alegia, 'hor' dauden (ditudan) tresnetariko bat bezala (ustensiles). Areago, faktikotasunari dagozkion tresna horiek, objektutzat baino gehiago, bere baitako izatetzat ulertu behar dira, hots, izate mortu, itxi eta bukatu bezala, eta beraz, bere baitarakoak ez diren izateak bezala eta, hain zuzen ere, nire Izatea 'izate-jomuga' baterantz transzenditzea ahalbidetzen dutenak. Horren arabera, situazio konkretu bat ematearren, nik ondoko atea irekitzen badut, esaterako, hor ez dago, alde batetik, Ni tetiko bat eta, beste alde batetik, ondoko ate-objektua, baizik eta hor existitzen dena niatea-irekitzen da, bat-batekotasun eta osotasun bezala. Halatan, 'Ni-subjektu' kontzeptua tratatuan ez da agertzen ezpada bestetasunari lotuta (ohar, bestela, obran zehar garatzen den dialektika ez dela subjektu-objektuarena, baizik eta bere baitarako eta bere baitako izatearena; eta, erreflexioaren kasua, ez Niobjektuaren bidez, baizik islatu-islatzaile eta erreflexibo-erreflexu terminotan azaltzen dela). Zera, Ni-subjektua agertzen da Ni hori objektu bihur daitekeen heinean; ez Niaren pertzepzio-eremuan Bestea objektutzat ager daitekeen heinean. F5A-n erreferentzia zuzena egiten zaio Ni 'ez-tetiko' horri (O5Aa, O5Ab, O5Ac) eta F1en iradoki egiten da. Fikzioei gagozkielarik, F1en objektutzat ikusten direnak hiru Beste dira: emakumea, gizona eta eskalea. Niak objektutzat har ditzakeenez, horiek objektuekin ordezkatzen dira fikzio osagarriaren azalpenean: ahotsa, robota, fonografoa eta aurpegia. Eta balio berarekin aipatzen da O2a-ko panpina (zelai eta aulki objektuen parekotzat hartua) eta baita O6g-eko zuhaitz-enborra eta objektutzat hartutako pertsona ezezagunak ere, nahiz
eta hor, F2ri eta F3ri jarraiki, Besteari nolabaiteko subjektutasuna ere aitortzen zaion, Beste-objektua gizaki-objektutzat hartzen baita (eta ez bere baitako objektutzat). Besteari aitortzen zaio nolabaiteko subjektutasunik nahiz eta aldi berean objektutzat mantendu, hain zuzen, Niak bere subjektutasuna galdu gabe, Bestearen subjektutasuna Niaren beraren eremukotzat hartzen baita (alegia, Niaren transzendentziari legokiokeen subjektutasun izoztutzat). Horixe adierazten du F2ko fikzio osagarriak nagusiki, zera, zelaia, aulkiak, panela, belarra, estatua, gaztainondoa, berde kolorea, O2i-n aipatzen den zeinahi 'inguruko objektu' eta F3ko liburua, esaterako, Bestearentzat objektu direla Niarentzat bezainbat, nahiz Niari objektuen antolamendu horrek ihes egiten dion. Besteobjektuaren transzendentziaren susmo horrek nolabait 3. fikzio-multzora igortzen gaitu. Gauzak horrela, Niaren subjektutasunaren eta Bestearen objektutasunaren argitan, F1, F2 eta F3 fikzio-unitateek bloke bakarra osatzen dute; bloke horrek, Bestea betiere objektutzat hartuz, Bestearen subjektutasunera igortzen du (adib. O2i eta O2j). Lehen fikzio-multzo horren arabera, Bestea soilik objektutzat ikus daiteke, baina ez dago forma jakin bati lotuta. Hori azaltzeko, F4eko fizkio osagarrietan luzatu egiten da Besteobjektuen zerrenda: begia, baserria, sasitza, adaxka, oin-hotsa, gortina, lehio, adaxka. Adibide horiek guztiak Beste-objektuak dira, baina Ni (begiratu) batek subjektutzat hartu uste dituenak. Bestearen subjektutasuna, alegia, Ni-objektuaren sortzailetzat ulertu behar dena, bereziki F5etik aurrera ematen da aditzera. Ordea, aipatu bezala, F1-F2-F3 fikzio-multzoan jada igorpenak egiten dira Bestearen objektutasunetik Bestearen transzendentziara (berau atzemanezina eta ihes egiten duena). Esan nahi baita, Besteari aitortzen zaio bere ingurua (hots, bere mundua eta izatea) antola dezakeen izate bat dela, nahiz eta hori objektu-transzendentzia bat bezala ulertzen eta esplizitu aipatzen den. Beraz, F4 lotunea dela dirudi, batetik, lehen fikzio-multzoari dagokion 'Beste-objektu' eta, bestetik, jarraiko fikzio-multzoei dagozkien 'Beste-subjektu' (2. fikzio-multzoa) eta 'Beste-jatorrizko-presentzia' (3. fikzio-multzoa) kontzeptuen artean; nahiz eta O4h-ek garbi bereizten duen Bestearen objektutasun eta subjektutasunaren ezin bateratua. Egon Bestearen objektutasuna dago soilik ikusgai; Bestea ezin ikus daiteke baldin eta subjektua bada eta begiratzen badu (objektutasuna galtzen baitu). Zera, Besteak Niobjektua sortzen du eta talka dakar Ni-subjektu eta Ni-objektuaren artean (O4h):
Nia ez da Ni-subjektu bat, ez baitago bere eremu pertzeptiboan Beste-subjektu bihur litekeen Beste-objekturik. Horiek horrela, F5B-en fikzio osagarrietan zehar adierazten dena zera da, funtsean, Beste-subjektua Ni-objektuaren sortzailetzat bakarrik agertzen dela eta orduan bakarrik, eta ez kontingentziaz subjektu bihur litekeen objektu bezala. Ordea, Bestea objektu bezala bakarrik da ikusgai, beraz, probablea eta ziurgabea baino ez da. Zentzu horretan, fikzio-unitate horren ondoko F5C-ek lehen fikzio-multzoaren bukaerako F4 gogorarazten du, hots, fikzio-multzoen lotunea. Ohar hor ere ziurgabeak direla Bestetzat jotzen diren soinu, oin-hots eta egur-kraska, 'alerta faltsu'-tzat hartzen direnak eta, beraz, Beste-absentziatzat. Horrek lotzen ditu lehen bi fikzio-multzoak (bloke bakarra osatzen dutenak eta Bestea 'subjektu-objektu' planoan kokatzen dutenak) hirugarrenarekin (Bestea jatorrizko presentzia eta transzendentziatzat duena). Azpimarratu dugunez, Bestea ezin liteke sor bere objektutasunetik, hori ziurgabea baita halabeharrez. Bestearen transzendentzia ezin da izan Beste-objektuaren presentzia tetiko baten menpeko edo ondoko zerbait. Baina Beste-subjektuaren iragazitik ere Niak ezin du transzendentzia horren kontu eman. Nia jabetzen da Bestearen transzendentziaz, hain zuzen, Ni-objektu bihurtu den susmoa duen unetik. Lotsa eta beldur sentimenduak jartzen ditu harremanetan Nia eta Ni-objektu balizko hori. Ikus lotsari (O4f, O5Ca) edo atsekabeari (5Bf) egin erreferentziak, eta Niaren objektutasun sentsazioari O4d-en: Nik nabaritzen dudana atzean adaxkak kraskatzen entzun eta berehala ez da norbait dagoela, baizik eta ahula [objektu] naizela, zauri daitekeen gorputz bat dudala [objektu bat naizela], leku bat okupatzen [duen objektu naizela] dudala eta ezin dudala inondik ere ihes egin babes gabe nagoen leku horretatik, hots, [objektu] ikusia naizela. Antza denez, Beste-objektuaren absentziak, zeina haatik presentzia-motatzat bizitzen baita, lotunea dirudi ostera ere. Hala, horrek lotzen ditu lehen bi fikzio-multzoak F6tik aurrera jorratzen den Bestearen 'jatorrizko presentzia' kontzeptuarekin. Bestalde, F5ek jorratzen duen 'Ni-objektu' kontzeptuari igorpenak egiten zaizkio atzera eta aurrera, esaterako, F4ko eta F7ko osagarrietan (O7a): "Nire gizaki izatearen esperientzia, beste gizaki bizidun guztientzat objektu, borroka-plazara jaurtia milioika begiradapean". Dena den, 2. eta 3. fikzio-multzoak Bestearen ez-objektuzko izaerak lotzen ditu. Baina, bigarrenean, Bestea Nia objektu bihurtzen duen subjektua den bitartean, hirugarrenean,
urrats bat harago eramaten da ez-objektutasuna: Besteak ez du Ni-objekturik sortzen, zeren bestetasunaz jabetzen dena ezin baita Ni-objektua izan, transzendentzia baizik. Orain arte dakigunez, Ni-objektua ezin da jabetu ez Besteaz ez ezertaz, ezen izate hori Bestearena baita. Bestalde, Beste-objektuaz jabetzea ez da bestetasunaz jabetzea, ezen hor, ostera, Bestea Niaren munduko eta menpeko objektu baita, hau da, transzendentziatranszenditu hutsa. Horra, beraz, 3. fikzio-multzoaren erronka, bi transzendentzia osoren jatorrizko presentzia adieraztea 'subjektu-objektu' dialektika gaindituz. 5.4.3. Bestearen jatorrizko presentzia situazioan Beste-subjektua ez da ikus daitekeen zerbait. Horregatik, fikziozko situazioa ematean, eszenak Beste-objektua bakarrik eman dezake aditzera. Horixe adierazten da lehen bi fikzio-multzoetan, alegia, Niak bere munduko objektutzat hartzen duen Bestea (lehen fikzio-multzoa) eta Besteak bere munduko objektutzat hartzen duen Nia (2. fikziomultzoa). Baina 3. fikzio-multzoan, arestian aurreratzen genuenez, Beste-subjektutasuna situazioan jartzea da xedea, eta kontu ematea Niak hori nola bizi duen. Ordea, bestetasuna bizipen izateko, Bestea ez ezik Nia ere ez-objektu izan behar da nahitaez. Hirugarren fikzio-multzoa luzea da (F6-F11), baina hiru urratsetan ematen du kontu Bestearen jatorrizko presentziarena: (i) Absentzia objektuzko ezaugarritzat baztertuz eta presentzia-motatzat joz (F6); (ii) Niak eta Besteak (hurrenez hurren, F7 eta F8-F9), elkarren objektu direlarik, transzendentzia-adierazleak dira bata bestearentzat, nahiz eta transzendentzia hori bera ezin atzeman duten bere transzenditze eta bat-batekotasunean; (iii) Nia uneoro iragan daiteke egoera batetik non bere transzendentzia den eta non Bestearen jatorrizko presentziaz (eta transzendentziaz) jabetzen den, egoera batera non transzendentzia propio hori galdu eta non bere izatea Ni 'arrotz' batekin bikoizten den. Jada F4 fikzio-unitatearen osagarrietan aurreratzen da Bestearen presentzia bat-batean agertu objektuan irudikatzen dela, baina, haatik, bestetasuna zehazki ez dela agertutako Beste-objektua. Adibidez, (O4b): "sasitza eta baserria ez dira begirada [hots, bestetasuna], begia [hots, objektutasuna] bakarrik irudikatzen dute"; (O4g): "ezin dut eraman ziurtasun hori [hots, bestetasunarena] nire Beste-objektuaren esperientziara". Halaber, F5en aurreratzen da faktikotasunaren interpretazioak Izatearen bestetasuna ager dezakeela baldin eta Besteari jatorrizko presentzia bat aitortzen bazaio, uneoro Ni
antolamendu arrotz baten objektu bihur nazkeena. Adibidez (O5Be): "eserita ikusia banaiz [...] beste erlazio eta distantzia batzuekin, beste objektu batzuen erdian antolatzeko; objektu horiek niretzat alde ezkutu bat dute, era berean, sare berri eta beste era batera orientatu batean". Edo (O5Bg): "Edozertarako prest ikusten badut bere jarrera [..] nire posibilitateez kanpotik eta beregatik jabetzen naiz". Baina Bestearen objektuzko absentziaren eta jatorrizko presentziaren arteko erlazioa, eta bestetasuna Niaren faktikotasunaren edo objektu-antolamenduaren interpretazioari dagokiola, zehazki, eta aipatu bezala, F5Ca-n ematen da argienik: Hain dago urrun Bestearen existentzia zalantzan jartzea [...], ezen alerta faltsu horrek nire egitasmoa bertan behera uzteko ondorioa izan baitezake [...] Bestea desagertu ez baizik, areago, nonahi dago orain [...] Eta litekeena da nire lotsa ez desagertzea [...] Funtsean, 3. fikzio-multzoaren abiapuntua Beste-objektuaren absentzia da. Baina Bestearen jatorrizko presentzia esplikatzen da, hain zuzen, absentzia objektutasunaren esparrutik baztertuz eta giza espazio batean kokatuz (O6c): "Pierre beste gizaki batzuentzat dago absente". O6d-ek luze azaltzen du absentzia-presentzia erlazio bikoitza eta absentziaren presentziazkotasuna eta 'giza' tasuna. Horren ildotik, O6f-ek eta O6g-ek esplizitu aipatzen dute izate bat jatorrizko giza-presentziaren arabera bakarrik koka daitekeela (objektu bat beti baita kokatutako zerbait, eta ez kokatzaile). O6f: Ez dira bakarrik Pierre, René, Lucien niretzat absenteak eta presenteak direnak jatorrizko presentzia baten planoan, ez baitira ni kokatzen nauten bakarrak. Kokatzen ere naiz [...] O6g: Tronpatu ahal naiz [...] horrekin ez da aldatzen nire funtsezko presentzia gizaki guztientzat eta gizaki guztiena niretzat. Halatan, Bestearen jatorrizko presentziari, lehenik, Niaren funtsezko presentziatik heltzen zaio: Nia Bestearentzat ez da objektu, baizik eta bere objektu probablea bakarrik. Horrek eskatzen du Bestea ez-objektutzat hartzea ere (O7a): "probablea dela presentean ni kontzientzia [ez-objektu] batentzat objektu izatea hori-nabarmendu gisa"; (O7b): "ez dugu galtzen begiratuak garen ikuspuntua [...] Baina ez dugu zenbatzen begirada [...] Bestearen presentzia ez da nabarmentzen [ez da objektu zenbakarria]".
Aurrerago, F8 eta F9 fikzio-unitate eta osagarriek ideia hori garatzen dute, hain justu, jada lehen fikzio-multzoan Beste-objektuari aitortzen zitzaion antolamendu propioaren haritik (ohar F8ren osagarrietan zehar, transzendentzia-transzendituaren adibidegarri aipatzen diren mailu-iltze, zizeilu-marmol, irundegi-oihal bikoteak; "ezin ditut ulertu ez bada Bestea erdigune duen tresna-antolamendu batera igortzen didatela"). Hala, Niak interpreta dezakeena soilik objektuen mundua da, eta Beste-objektua ikusten du beste tresna batzuekiko erlazioan. Infinituraino hurbil dakioke erlazio-sare horri (O8b), sekula ez du Bestearen transzendentzia atzemango, eta beti tronpa naiteke (O8c-O8d). Niak 'bere' faktikotasuneko tresnak interpretatzen ditu (inoiz osorik atzeman ezinik) transzendentzia-adierazletzat, esaterako, O8f-ko 'haserre-keinua' eta F9ko gizonaren balizko situazioa munduan eta bere tresnen-antolamendua (Niarentzat, hori printzipioz objektuzko erlazio-sare bat besterik ez dena) bere transzendentzia propioa galdu gabe. Haatik, Niak kontzientzia du Bestea ez-objektu gisa betiro hor dagoela (alderantziz ere, bera Bestearentzat ez-objektu eta transzendentzia gisa dagoen bezalaxe) jatorrizko presentzia gisa, baina eta betiro senti dezakeela, ez Bestea ez-objektutik subjektura iragaten dela, baizik eta bere transzendentzia suntsitu egiten dela (diotela). Horrek F10 eta F11 fikzio-unitateetara garamatza eta Bestearen jatorrizko presentziaren multzoa ixten du. Funtsean, Niarentzat Bestearen jatorrizko presentzia konpatiblea da Beste-objektuaren existentziarekin, bestetasuna nire faktikotasunari baitagokio; ordea, ez da konpatiblea Beste-subjektuarekin. Beste-subjektuak Niaren eskumenetik kanpo dagoen Ni-objektu bat sortzen du. Bestetasuna transzendentzia gisa bizitzea ez da Nia objektuzko Ni arrotz bat bihurtzea (F10eko ihesa eta alienazioa litzatekeena edota F11ko leherketa eta izatearen heriotza, isuria, suntsitzea, desintegrazioa eta abar), baizik eta 'arrisku' horren kontzientzia izatea transzendentzia gisa.
6. Fikziozkotasuna "Begirada" kapituluaren oinarri teorikoan 6.1. "Begirada" kapituluaren abiapuntu teorikoa 6.1.1. "Begirada" kapituluaren oinarrizko ardatz teorikoa "Begirada" kapitulua ez da ez begiradari buruzko lan monografiko bat eta ezta gai edo adigai horri buruzko azterketa orokor eta zabal bat ere. Arestian aipatu bezala, kapituluaren xede behinena tratatuan aurrera egitea da. Hala, tratatuan osotasun gisa kontu eman nahi da giza izatearen 'munduan-izate' eta, azken batean, existentziarena. Horregatik, halabeharrez, kapituluan ez zaio heltzen Begiradaren aztergaiari ahalik eta aspektu gehienak kontuan hartuz, baizik eta, soilik, begirada giza existentzian Bestearen existentziaren adierazgarri den heinean. Horrek ez du adierazi nahi kapituluak muga teorikoak dituenik, baizik eta oinarri eta jomuga teoriko jakin bat nahikotzen dela. Sartreren hiztegi nagusiak (Noudelmann & Philippe, 2004) 'begirada' adigaiari egiten dion sarreran, kapituluaren jomuga fenomenologiko-deskriptiboa nabarmentzen du eta agerian uzten du begiradaren deskribapenak, hainbat kontestu baliatuta, bereziki Niaren alteritatea hartzen duela hizpide, begirada bitartekaritzat hartzen baita Niak bere buruarekin duen erlazioan. Beste hiztegi batzuek ere (Cox, 2008; Cabestan, 2009) aipatzen dute alteritate horrek gidatzen duela kapituluan deskribapen fenomenologikoa. Halatan, Niaren alteritate hori Bestearen begiradaren bidez sortzen delarik, kapituluaren xede nagusitzat zera jotzen da, Niak Bestearekin duen funtsezko erlazioa determinatzea. Sartreren kapituluan sakondu duten autoreek jomuga zehatz hori aitortzen diote begiradaren deskribapenari. Stack & Plant (1982) autoreen iritziz, esaterako, xede teorikoa aski zehatza da, Bestearen existentziaren kontu ematea, hain zuzen, Bestea Niari izate kontzientziadun eta eragiletzat agertzen zaioneko moduak zehaztuz, nahiz eta leporatzen ere dioten deskribapen horri osagabea edo murritza izatea, kanpoan uzten baititu begiradari hertsiki lotu behar bide zaizkion ezaugarri eta esanahi emozionalak, psikologikoak, kulturalak eta, zergatik ez, biologikoak; eta, batik bat, Sartrek gatazkan
Dena dela, kapituluaren oinarrizko ardatz teorikoa sailkatu egin daiteke. Dolezal (2012: 16) autoreak irizten dionez, "Sartre's account of the look seems to be a multi-layered account, which can be described as having three schematic layers". Hala, hiru geruza nabarmentzen ditu kapituluan Bestearen existentziaren kontu ematen dutenak: i) Teoriaren geruza epistemologikoa: Bestea presente dago ezagut daitekeen objektu-begiratu gisa saihestu ezin duen munduaren faktikotasunean. ii) Teoriaren geruza auto-ebaluatiboa: Bestea absente dago edota irudikatu egiten da, Beste pertsona bat bezala bainoago, munduaren beste 'ikuspuntu' bat bezala. iii) Teoriaren geruza ontologikoa: Bestearen jatorrizko presentziak ahalbidetzen du kontzientzia propioa eta erreflexiboa, eta erakusten du giza izateak berezkoa duela intersubjektibitatea. Haatik, autore horrek adierazten duenez (loc. cit. 16, 24), geruza desberdin horiek sarri batera eta nahasirik agertzen dira kapituluan, hain zuzen, Bestearen existentzia ere ez delako ulertzen geruza hertsi bezala, lehenik objektu, ondoren absente eta, azkenik, auto-kontzientzian eragiten. Sartrerentzat, ikuspegi fenomenologiko batetik, Bestearen jabetzean geruza horiek nahitaez batera ematen dira kontzientzian, areago, ezin da zehaztu zein ematen den lehen eta zein ondoren. Bestearen existentzia ez da bigarrengo gauza bat, alegia, objektu-gorputz ikusiaren ondotik letorkeena; batera ematen da. Ohartzekoa da, autore horren iritziz, sarraila-zuloko fikzioak (F5 deitu dioguna) hiru geruzak bateratzen dituela eta, zentzu horretan, kapituluaren adibide paradigmatikotzat har daitekeela. Esanak esan, Bestearen existentziaren deskribapena kapituluan diskurtso filosofiko antolatu bati obeditzen dio eta filosofiaren oinarri teorikoa antolamendu horri datxekio. Sartrek Bestearen existentziaren deskribapena urratsez urrats jorratzen du. Gatozen sailkatzera aipatu dugun oinarrizko ardatz teorikoa, esan nahi baita, Beste-objektutik Beste-subjektura eta Beste-subjektutik Bestearen funtsezko presentziara, ataletan nola banatzen eta multzokatzen den edota zein eskema jarraitzen duen oinarrizko ardatz hori urratsetan xehatzeko.
6.1.2. "Begirada" kapituluaren zedarritze teorikoa Kapituluak han-hemenka tratatuko beste atal batzuetara igortzen duen arren, Begirada testu osoa eta autonomoa da, abiapuntu eta helburu teoriko jakin batzuk esplizitu ematen dituena eta zehazki horiek garatzea bilatzen duena. Kapituluaren xede teorikoaren ikuspegitik, testuaren hasiera eta bukaera ondo zedarrituta agertzen dira, eta bi muga horiek espresuki adierazten dira kapituluaren bi muturretan. Izan ere, horrek ahalbidetzen du kapitulua garapen eta continuum teoriko baten parte bezala ulertzea. Testuaren mutur batean, kapituluaren justifikazio teoriko zehatza ematen da (307.-310. or.). Zehazkiago esateko, kapituluaren eduki teorikoaren justifikazio metadiskurtsiboa testuaren aurretik ematen da, hots, Begiradaren kapitulutik kanpo, hain zuzen, aurreko kapitulu-zatian. Eta horrek osatzen du testu-egituraren lehen geruza edo sakoneko egitura. Hala, aurreko hiru kapitulu-zatien amaiera gisa, Bestearen existentziaren teoria baterako funtsezkotzat jotzen diren lau baldintzak argi zerrendatzen eta azaltzen dira. Doktrinazko azalpen luze hau ez da alferrekoa izango, baldin eta zehaztea ahalbidetzen badigu zein diren beharrezko eta gutxieneko baldintzak Bestearen existentziaren teoria bat onargarria izateko. [307] • Teoriaren 1. baldintza: Bestearen existentzia ziurra da Bestearen existentzia ezin da mugatu ez hipotesi batera ez probabilitate batera. Zeharo baztertzekoa da solipsismoa Bestearen existentziari buruzko teoria batean. Eta, ildo horretatik, baldin eta Bestea, bere baitarako izate gisa, Niaren (berau ere bere baitarako izatea) esperientziatik kanpo existitzen baldin bada, bere baitarakoa den Ni batek ezin du Bestearen existentziaren probabilitatea neurtu, hau da, ezin du ez balioetsi ez ezetsi. Bestearen existentzia ezin da izan probabilitate hutsa, hori Niari ager dakizkiokeen objektuei bakarrik baitagokie; baina ezin da izan hipotesi hutsa ere, Niak baieztatu egiten baitu Bestearen existentzia. Bestetasunaz jabetzea ulermen preontologikoa da. Horregatik, Bestearen existentziaren teoria batek ez du baieztapen hori frogatu beharrik, baizik eta argitu, zehaztu eta ziurtasun horren funtsa esplizitu egin. [...] Bestearen existentzia hipotesi hutsa ez bada, horrek esan nahi du badagoela lot dakiokeen cogito moduko zerbait; cogito horren egituraren eta irismenaren kontu eman behar da. [308]
• Teoriaren 2. baldintza: Bestearen existentzia zehazteko abiapuntua cogitoa da Bestea 'ni-ez-izaten' moduan agertu behar da. Horretarako, bestetasunaren zeinahi deskribapenaren abiapuntua cogito kartesiarra izan behar da. Halatan, cogitoak Beste konkretuaren presentzia ziur eta zalantzagabearen bidean jarri behar gaitu. Azken buruan, bi traba nagusi daude Bestearen existentzia zehazteko orduan: alde batetik, Bestearen kontzientzia ezagutezina da baldin eta Bestea objektu soiltzat hartzen bada; eta, beste alde batetik, Bestearen kontzientzia atzemanezina da baldin eta Bestea subjektutzat jotzen bada, hots, Beste-izaten. Hala, bada, beharrezkoa da cogitoa nolabait beragandik desitsatsi eta Bestearen bidean jartzea, baina ez Bestea ulertuz cogitoaren egituraren barrukotzat, baizik eta agertzen den 'beste' presentzia konkretu eta zalantzagabetzat. Horregatik, Bere baitarakoari eskatu behar zaio Bestearentzakoa azal diezagun [...]: nire sakonsakonenean aurkitu behar dut ez Bestea badela sinesteko arrazoiak, baizik eta Bestea bera ni-ez-izaten. [309] • Teoriaren 3. baldintza: Cogitoak erakutsi behar digu Beste-subjektu konkretua Cogitoak Bestea erakutsi behar digu, baina ez Beste hori objektu delarik, baizik eta parte zuzena duelarik cogitoaren izatean bertan. Cogitoak erakutsi behar diguna ez da Beste[objektu]a, ezen horrek halabeharrez probabilitatearen eta ziurgabetasunaren eremura baikaramatza. Bestea ezin da izan ez objektu eta ezta probablea den zerbait ere. Bestela esateko, Bestea ezin da izan Niak munduaz eta bere buruaz duen intuizioaren eta ezagutzaren faktore eratzailea. Bestea Niari dagokio baina ez da beregandik deribatzen. Horregatik, [Bestea izan behar da] gure izateari "dagokiona", baina ez gure izateari eratzen laguntzen diokeelako a priori, baizik eta gure faktikotasunaren situazio enpirikoetan konkretuki eta "ontikoki" dagokiolako. [309] • Teoriaren 4. baldintza: Cogitoak ezin du Bestea bere kanpotik atzeman Bestearen 'ez-ni-ez-objektu' izatea barneko ezeztapena da, hau da, cogitoa inplikatua dago ezeztapen horretan eta ezin du kanpotik atzeman ezeztapen horren osotasuna.
Horrek zera adierazten du, Besteak eta Niak batasun sintetiko eta oso bat eratzen dutela eta euren izatea eratzeko modua zera dela, bata bestea denik ukatzea. Bestalde, horrek zera adierazten du, Niak ezin duela (nahiz eta Bestearekin batera 'izate-batasuna' osatu) izate horren osotasunaren ikuspunturik hartu eta, beraz, Bestearen existentziaren bizipena Niak betiro osagabea den osotasuntzat bizitzen duela. Horrela, bada, Bestea cogitoari agertu behar zaio, batetik, ni-ez-izaten eta, bestetik, ezobjektu bezala. Horregatik, Niarentzat nekez izango da kanpoko ezeztapen bat bera Bestea denik ukatzea, alegia, Bestea eta Nia bereizita baleude bezala (bi sustantzia desberdin bereizten diren bezala, nolabait esateko), ezen orduan Bestea izate atzemanezina baita, ezinezkoa baita sintesi bateratzaile bat ulertzea kanpoko ikuspuntu bat tarteko. Bestea ni-ez-izaten eta ez-objektu gisa agertzeak barneko ezeztapena eskatzen du, alegia, [...] bi terminoren lotura sintetikoa eta aktiboa non bata eratzen baita besteagandiko ukazioz eta non ukazio hori elkarrekikoa baita. Beraz, erlazio negatibo hori elkarrekikoa izango da eta barnekotasun bikoitzekoa. Horrek esan nahi du, hasteko, "Besteen" aniztasuna ezin dela izan kolekzioa, baizik eta osotasuna. [...] baina baita Osotasun horretan ezinezkoa dela printzipioz "osotasunaren ikuspunturik" hartzea. [309] Baldintza horiek begiradaren deskribapenaren abiapuntutzat hartzen dira eta horien arabera egituratzen da kapitulu osoa (EN: 310): "Ohar-sorta horietatik abiatuta saiatuko gara heltzen gure aldetik Bestearen auziari". Jomuga zehatz horrekin, beraz, kapituluak funtsean begiradaren deskribapen fenomenologikoari heltzen dio 50 orrialde luzeetan. Deskribapen hori, begiradarena, tratatuan aurrera egiteko balio duen zehaztapen teorikoa da. Hala, testuaren beste muturrean, Bestearen existentziaren ebidentziari buruzko azalpena agortutzat jotzen da ikuspegi teorikotik eta Izatearen faktikotasunari heltzen zaio. Nia eta Bestea hezur-haragizko gorputz bezala agertzen eta existitzen dira. Eta, adierazten denez, aztergai berri horrek beste kapitulu bat eskatzen du. Horrela, bada, gure deskribapenak balio izan digu Bestearen existentziari buruzko zeinahi teoriari ezarri dizkiogun aldez aurretiko baldintzen kontu emateko. [...] Ez dugu urrunago joaterik. [363]
Ohartzekoa da Begiradaren kapitulua teoriaren une agortu horri buruzko gogoeta laburbildu batek eta galdera bikoitz eta zehatz batek ixten dutela, eta hori, nolabait, ondoko kapituluaren abiapuntutzat ere hartzen dela. Hara non heldu garen azalpen honen amaierara. Argitu dugu Bestearen existentzia ebidentzia osoz bizitua dela nire objektibotasunaren gertakarian eta gertakariaz. Eta ikusi ere dugu nire Bestearentzako alienazio propioaren aurrean dudan jarrera Bestea objektutzat hartzea dela. Labur esateko, Bestea guretzat bi modutara existi daiteke: ebidentzia osoz bizi badut, ezin dut ezagutu; ezagutzen badut, beragan eragiten badut, bakarrik atzematen dut bere izate-objektua eta bere existentzia probablea munduaren barruan. Bi forma horien sintesirik ez da posible. Baina ezin gara hemen gelditu. Bestea niretzat den objektu hori eta ni Bestearentzat naizen objektu hori, gorputz gisa agertzen dira. Zer da, bada, nire gorputza? Zer da Bestearen gorputza? [363-364] 6.2. Diskurtso teorikoaren antolamendua "Begirada" kapituluan 6.2.1. Sekuentzia bidezko antolamendu diskurtsiboa Ikusi dugunez, kapituluaren abiapuntu teorikoa (hots, aipatu lau baldintza teorikoak) eta eta kapituluaren izaera agortzailea (adierazten baita kapituluaren jomuga erdietsi dela eta beste ikuspegi bat jorratuko dela hurrengo kapituluan) metadiskurtsoak adierazten du. Diskurtsoaren sekuentzia nagusiak ebakitzean, ostera ere, metadiskurtsoa da ebazten duena sekuentzia bakoitza nondik noraino hartu behar den bloke homogeneotzat. Hala, metadiskurtsoaren irakurketa erregresiboari arreta ipintzen badiogu, erreparatuko dugu atzetik aurrera ixten doazela sekuentziak, hain zuzen ere, aldiro nagusitzat jo behar den sekuentzia batekiko. Eta berdin alderantziz ere, metadiskurtsoaren irakurketa progresiboari arreta ipiniz gero, erreparatuko dugu, diskurtsoak sekuentziak bikoizten dituen bakoitzean, sekuentzia bat beti dela sekuentzia nagusia; eta beste sekuentzia bat, lehenengo horrekiko bikoizten dena eta laburragoa dena, aldiz, haren osagarria dela. Horrela, metadiskurtsoak bost bider bikoizten du sekuentzia nagusia eta, beraz, bost bider ematen du horren ondotik, azaldu bezala, laburragoa den eta erantsiaren tankera duen menpeko sekuentzia bat. Oro har, sekuentzia erantsi hori agertzen da teoriaren azalpen nagusian sortzen den eta gainditu behar den oztopo jakin baten kariaz. Oztopo teoriko hori sarritan galdera
Eskema horri jarraiki, sekuentzia bakoitza tesi batek biltzen duela adieraz badaiteke ere, aipatzekoa da, sekuentziatik sekuentziara oztopoak argitzen diren heinean, sekuentzia nagusia osatuz eta osotuz doala oztopoen azalpenekin eta, beraz, hasierako tesia ere osatuz eta osotuz doala testuan aurrera egiten den ahala. Horra, luze gabe, sekuentzien ebakera.
• Sek. 1 [310-326]: Lehenengo sekuentziak Bestearen begirada deskribatzen du, zehazki, berau Bestesubjektu eragile eta autonomo baten sortzaile den heinean. Horrela, cogitoa ezagutzaren planoan kokatzen da, cogito erreflexiboa da, eta jabetzen da begiradak hainbat erreakzio eragiten dituela beragan, hala nola, lotsa, harrotasuna eta beldurra. Sekuentzia horren tesia horrela formula daiteke lehen pertsonan: 1. Tesia: Besteak nigan eragiten duela atzematen dut, ezen egiazta baitezaket nire hainbat erreakzioren sorburua dela. Lehen sekuentzia horrek aurkezten duen gainditu beharreko lehen oztopoa [326-330] Izatearen ez-agerikotasuna da. Oztopo hori zeretik dator, Bestea subjektu gisa izate ezagerikoa da, ezen cogitoak ezagutu subjektutasun horren ondorioak bakarrik ezagut baititzake (eta ez subjektutasuna bera), Bestea objektu gisa bakarrik ager baitakioke. Ez hori bakarrik, Beste-subjektuak begiratzen duen objektua berea denez, hori ere objektu ez-agerikoa da. Beraz, lehenengo sekuentziaren oztopoa horrela formula daiteke. 1. Oztopoa: Cogitoak ez du erakusten ez Beste-subjektua ez Ni-objektua; izate ez-agerikoa da. Orduan, zerk salatzen du bere subjektutasuna? Zer da Bestea? Metadiskurtsoak mugatzen du lehen sekuentziaren eta lehen oztopoaren banaketa: Horrek deskribapen honen amaierara garamatza. Gogoan izan behar da, lehenik, Bestea ezagutzera emateko erabili ahal izan baino lehen, osorik cogitoaren mailan burutua izan dela. Zehaztu besterik ez dugu egin Bestearen begiradari buruzko erreakzio subjektibo horien zentzua, alegia, beldurra [...], harrotasuna edota lotsa [...], eta nire esklabotasunaren onarpena. [...] Baina zehaztapen hori ez da inola ere ilunak eta ez hain ilunak diratekeen ezagutzen finkatze kontzeptuala. Orduan [lotsan etab.] jasaten dugun berehalako aldaketa ez du ezagutza baten irrupzioak eragiten, inondik ere ez. Hori gehiago dagokio berez nire bat-bateko solidotze eta estratifikatze [...] deblauki bultzatzen nauena existentziaren dimentsio berri batera: ez agerikoaren dimentsiora.
Horrezkero, Bestearen sortze horren zentzua zehatz dezakegu bere begiradan eta bere begiradaz. Bestea ez zaigu inola ere objektutzat ematen. [...] ezingo luke ez objektu izan eta ezta [Ni] objektu baten elementu formal eta eratzaile ere. [...] Zer da, orduan? • Sek. 2 [310-330]: Lehen sekuentziak eta lehen oztopoaren argitzeak bigarren sekuentzia osatzen dute. Sekuentzia horretan, Bestearen existentzia objektutasunaz eta subjektutasunaz harago eramaten da. Zera, Bestea ez da Niak ezagut dezakeen zerbait, baizik eta bere izatean bizi duen zerbait: bestetasuna. Ezagutzaren planoaz harago kokatu behar gara, beraz. Kontzientziak, bere bat-batekotasunean, bere existentziaz jabetzen denarekin batera dauka ere Bestearen existentziaren eta askatasunaren kontzientzia. Bestela esateko, existitzea eta Bestea existitzen den kontzientzia izatea bergauza da. Horrela, erantzunik baluke lehen sekuentziaren oztopoak formulatzen duen galderak. Eta erantzun hori bigarren sekuentziaren tesitzat har daiteke: 2. Tesia: Bestea da bitartekorik gabeko presentzia beharrezko hori eta, ni bezala, 'bere baitarako' izatea da. Horrela, begiradaz, Bestea subjektu libretzat eta kontzientetzat bizi dut konkretuki [...] Eta subjektu horren bitartekorik gabeko presentzia beharrezko baldintza da niri buruz eratzen dudan zeinahi pentsamendurena. Bestea zera da, beragandik ezerk bereizten ez nauen ni neu hori, ez bada bere askatasun erabatekoak eta osoak, alegia, berez eta bere baitarako, berak bakarrik izateko daukan bere indeterminazio horrek. [330] Sekuentzia berri horrek (Sek. 2) planteatzen duen oztopoa [330-334] solipsismoarena da. Horrela azal daiteke, alegia, Bestearen subjektutasuna ez-agerikoaren dimentsioari dagokiolarik eta bere existentziaz kontzientzia erreflexiboan zein erreflexio-aurrekoan ohartzen naizelarik, zilegi izan daiteke pentsatzea Bestearen existentziaren funtsa Ni neu naizela, hau da, neronek sortzen dudala edota nire luzapena dela, nolabait esateko. Metadiskurtsoak ematen du ostera ere oztopo berriari aurre egiteko abiapuntua: 2. Oztopoa: Solipsismoan erortzen gara Bestea ulertzen badugu Niak fundatzen duen 'beste-izate'-tzat.
Beharrezkoa badakigu jada zentzutasunak argudio solipsistari beti oposatu izan dizkion aurkakotasun apurtezin horiek azaltzen hasteko. Aurkakotasun horien oinarria da, hain zuzen, Bestea presentzia konkretu eta ziur gisa ematen zaidala ezin dudana inola ere nigandik ondorioztatu eta ezin dena inola ere zalantzatan ipini eta ezta bihurtu ere erredukzio fenomenologikoaren zein beste "ἐποχή" baten objektu. [330] Bestea ez da emana den zerbait: Operazio hori orokorrean posible den edo ez esatea ez dagokigu orain. Baina, hizpide dugun kasuan, Bestea ezingo luke jokoz kanpo utzi, zeren begirada-begiratzaile delarik, Bestea ez baitagokio munduari. Ni lotsa naiz nirekin Bestearen aurrean, genioen. Erredukzio fenomenologikoak lotsaren objektua jokoz kanpo uztea izan behar du ondorio, lotsa bera hobeto agerrarazteko, bere subjektibotasun absolutuan. Baina Bestea ez da lotsaren objektua: lotsaren objektua da nire ekintza eta nire situazioa munduan. Horiek bakarrik "erreduzi" daitezke, azken batean. [331] Bestea ezin da ulertu behar Niaren egitura ontologikotik eratorritako zerbait bezala, iksuten dudan objektuari itsatsita lihoakeen subjektu bat bezala: Eta zera pentsa daiteke, ez ote da izango Bestearen begirada nire-baitarako- objektibotasunaren zentzua dela? Ildo horretatik solipsismoan eroriko ginateke berriro. [332] • Sek. 3 [310-334]: Diskurtso nagusiak ez-agerikotasunaren eta solipsismoaren oztopoak gainditzen ditu. Horrek guztiak hirugarren sekuentzia osatzen du. Bestearen existentzia zalantzagabea da, ez-agerikoa izan arren, eta subjektu askea eta autonomoa da, alegia, ez da nire izatetik eratorritakoa, bere existentzia ez dut nik fundatzen. Bestea jatorrizko gertakaria da, beharrezkoa eta erreduziezina, ez nik edota nigan sortua, baizik eta nire kontzientziarekin batera sortzen dena. Halatan, sekuentzia honetan auzia dagoena zera da, Beste-objektuaren presentzia faktikoaren beharrik badagoen Besteari subjektutasuna aitortzeko. Erantzuna ezezkoa da sekuentziako tesiaren arabera. 3. Tesia: Bestea niretzat ez da ez ezagutza ez kategoria, baizik eta jatorrizko gertakaria.
Horrela, nire ni-objektua ez da ez ezagutza ez ezagutza-unitate, atsekabe baizik [...] lortu ezin dudan limitea eta, haatik, banaizena. Eta Bestea, zeinagatik ni hori datorkidan, ez da ez ezagutza ez kategoria, baizik eta askatasun arrotz baten presentziaren egitatea. Azken buruan, bat egiten dute nire deserrotzeak eta Bestearen askatasuna sortzeak, batera baino ezin ditut sentitu eta bizi, bata bestea gabe ulertzen ere alferrik saiatuko naiz. Bestearen auzia saihestezina da eta bete-betean harrapatzen nau. [...] Bestea ez zait agertzen izate bat bezala lehenik eratu dena ondoren ni topatzeko, baizik eta izate bat bezala nirekin batera sortzen dena, izatezko harreman jatorrizko batean, non eta bere zalantzagabetasuna eta beharrezkotasuna nire kontzientziarenak berberak diren. [334] Ordea, lehenengo sekuentziaren arabera dakigunez, pertzepzioaren eremuan agertzen den Bestea soilik probablea da objektu gisa, bere objektuzko presentzia ez da inoiz ziurra. Bestela esateko, Bestearen presentziaren eta absentziaren inguruan ezin dut izan ziurtasun erabatekorik. Hortik dator diskurtso nagusiaren hirugarren oztopoa [334-342], alegia, nola gainditu gertatzen den talka Beste-objektuaren ziurgabetasunaren eta Bestesubjektuaren ziurtasunaren artean? Oztopo berri hori metadiskurtsoak salatzen du luze: 3. Oztopoa: Gerta liteke erratzea eta Beste-subjektuaren presentzia akatsean oinarritzea, alegia, Beste-objektu 'absente' batean. Baina oztopo ugari dago oraindik. Bereziki, lotsaren bitartez, presentzia zalantzagabea aitortzen diogu Besteari. Baina, ikusi dugunez, probablea baino ez da Besteak niri begiratzea. [...] Hitz batean esateko, begirada ez al da orduan probable bihurtzen uneoro begiratua senti naitekeenez gero, hala izan gabe? Eta Bestearen existentziaz dugun ziurtasun osoak ez al du hartzen, horrenbestez, tankera hipotetiko hutsa? [334-335] Oztopoa termino hauetan enuntzia daiteke: begirada bat adierazten dutela iruditzen zaidan munduko hainbat agerpen dela bitarte, nigan nolabaiteko "begiratu-izate" bat atzematen dut, bere egitura propioak dituena eta Bestearen existentzia errealera naramana. Baina litekeena da nahasi izana. [...] Zertan geratzen da kasu horretan nire begiratua izatearen ziurtasuna? [...] Horrenbestez, lotsa inoren aurrean ez al da bihurtzen lotsa faltsua, inor ez zegoen tokian lotsak norbait ezarri duenez gero? [335] Oztopo horrek ezin gaitzake luzaro eragotzi, eta ez genuen aipatuko ez balu gure ikerketan aurrera egiteko eta gure Bestearentzako izatearen izaera zehatzago mugatzeko abantaila. [335]
Gertuagotik begira diezaiogun horri. Errakuntza bezala agertu dena nire Bestearentzako izate-objektiboa da? Inola ere ez [...] zalantzagarria dena berez ez da Bestea, baizik eta Bestearen hor-egotea [336-337] Ohar horiek urrunago eramango gaituzte. Zera, Bestearen presentzia munduan ezin ondoriozta daiteke analitikoki Beste-subjektuaren niganako presentziatik, jatorrizko presentzia hori transzendentea baita, hau da, munduaz-haragoko-izatea. [...] Eta zer da, bada, absentzia? [337] • Sek. 4 [310-342]: Ordura arte, beraz, begirada hartzen da Niak funtsezko gertakari bezala bizitzen duen fenomenotzat, zeinak, alde batetik, Bestearen existentzia salatzen duen eta, beste alde batetik, Niaren izatearen dualtasuna sortzen duen. Horren arabera, Bestearen existentzia ez datza bere objektuzko presentzian, baizik eta subjektuzkoan. Horrela, absente delarik ere, Bestearen absentzia subjektu gisa bera presente egoteko moduetariko bat da. Azken batean, ziurgabeak objektuak bakarrik izan daitezke, ez Bestea, eta ezta Bestearentzako (nire) izatea ere, nahiz eta, zalantzarik gabe, nire kontzientziak lotura egiten duen Bestearen eta eremu pertzeptiboan agertu 'Beste-objektu' jakin baten artean. Azalpen horrek laugarren sekuentziako tesira garamatza: 4. Tesia: Nire izatean, Bestea konstante bat da, ezen nire 'Bestearentzakoizatea' nire izatearen egiturari berari baitagokio. Bestearentzako izatea konstante bat da nire giza errealitatean eta, niri buruz osatzen dudan pentsamendu txikienean ere, bere beharrezkotasun fisikoa nabari dut. [...] Bestea presente zait leku orotan objektu bihurtzen naizeneko zera hori bezala. Horren ondotik, tronpatu ahal naiz kalean topatu berri dudan objektu-Beste baten presentzia enpirikoaz. [339] Uler dezakegu orain begiradaren izaera. Begirada orotan, Beste-objektu baten agerpena gertatzen da presentzia konkretu eta probable gisa nire eremu pertzeptiboan. Eta Beste horren zenbait jarreraren kausaz, nire "begiratua-izatea" atzematen hasten naiz, lotsaz, atsekabeaz, eta abar. "Begiratua-izate" hori agertzen da hori konkretu hori izateko dudan probabilitate hutsa bezala [...] non eta Bestea beti zaidan niri presente ni beti Bestearentzako naizen heinean [...] Begirada esaten diogu fenomenoaren osotasunari. [340-341]
Alabaina, gertakari horrek Nia eta Bestea inplikatzen baditu ere, ez ditu zertan bi izateak lotzen; izan ere, Bestea (EN: 329) "transzendentzia nonahikoa eta atzemanezina da [...] izatearen infinitutasunak bereizten du nigandik". Alegia, transzendentzia batek ez du ez tarterik ez parterik beste transzendentzia batean. Horrek diskurtsoaren laugarren oztopoa [342-358] dakar, zera, transzendentziaren 'limitea' esan dakiokeena edo bestela, nahi bada, transzendentzien talka. Oztopo hori bi partetan garatzen da. 4. Oztopoa: Bestearen existentziaren ziurtasuna ez da aski bestetasunaren teoria bat eratzeko. Horregatik, argitu behar da bestetasun hori, hor dagoena eta atzemanezina dena, nola lotzen zaion Niari. Oztopo hori galdera-modura horrela formula daiteke. Zera, baldin eta transzendentziatik kanpoko ikuspunturik hartzerik ez badago eta, beraz, ez badago kanpokotasunik bi transzendentzia horiek lotuko dituenik, zein da, orduan, bi izate edo transzendentziaren arteko lotura? Zein da Ni-Bestea erlazioaren funtsa? Metadiskurtsoak adierazi bezala: Horrela, begiradak jarri gaitu gure Bestearentzako izatearen arrastoan eta agertu digu berarentzat garen Beste horren existentzia ziurra. Baina ezin gaitu eraman urrunago. Orain aztertzea dagokigu Nire eta Bestearen arteko funtsezko lotura guri agertzen zaigun eran; edo, nahi bada, tematikoki zehaztu eta finkatu behar dugu orain oinarrizko lotura horren mugen barruan dagoen guztia eta galdetu zein den nire Bestearentzako-izate horren izatea. [342] Bada, lehen hiru oztopoak argituta (ez-agerikotasuna, solipsismoa eta absentzia), laugarrenari heltzeko, sekuentziak 'ezeztapen' kontzeptua hartzen du oinarri. Horren arabera, baldin eta talkarik badago bi transzendentzien artean, orduan, bion artean nolabaiteko erlaziorik ere badagoen seinale, hain zuzen ere, talkarena, edo, besterik ez bada ere, 'bata-bestea-ez-izatearena'. Hala, Bestea 'ez-ni-ez-objektua' da. Ezeztapen hori elkarrekikoa da. Bi transzendentzien arteko talkan gertatzen den ezeztapena barneezeztapena da (ez kanpokoa), alegia, batak bestea inplikatzen duenekoa. Metadiskurtsoak bideratzen du laugarren oztopoaren azalpena eta garapena: Gure bilaketan lagunduko digun gogoeta bat eta aurreko oharretatik ondorioztatzen dena zera da, Bestearentzako izatea ez dagokio bere baitarakoaren egitura ontologikoari. Izan ere, ezin dugu pentsatu deriba dezakegunik printzipio baten
ondorio gisa Bestearentzako izatea bere baitarako izatetik; ezta alderantziz ere, bere baitarako izatea Bestearentzako izatetik. Zalantzarik gabe, gure giza errealitateak eskatzen du aldi berean bere baitarako eta Bestearentzako izatea, baina gure ikerketaren jomuga ez da antropologia bat eratzea. [342] Cogito kartesiarrak baieztatu baino ez du egiten egitate baten egia absolutua, nire existentziaren egitatea; era berean, hemen darabilgun cogito zabalagoak egitatetzat aurkezten digu Bestearen existentzia eta nire Bestearentzako-existentzia. Hori da esan dezakegun guztia. [342] Ikusi dugu lehenago zein den barneko eta kanpoko ezeztapen-motak bereizten dituen desberdintasuna. Zera erreparatu dugu bereziki, izate determinatu baten ezagutza ororen funtsa jatorrizko erlazio bat da, non eta bere baitarakoak, bere sortzean bertan, "izateko" baitauka izate hori ez-izateko moduan. [...] Idatzi dugunez, bere baitarakoak bere izatean biltzen du bera ez den objektuaren izatea, bere izateari baitagokio izate hori ez izatea. [343] Ohar horiek, funtsezko aldaketarik egin gabe, bere baitarakoaren eta Bestearentzakoaren oinarrizko erlazioari aplika dakizkioke. [343] Ordea, deskribapen horrek funtsezko erantsi bat eskatzen du, bere garrantzia errotik aldatuko duena. Izan ere, kontzientzia munduan agertzen zenean halako eta horrelako hori ez izaten, erlazio negatiboa ez zen elkarrenganakoa. [...] Besteaz dihardugunean, ordea, barne-ezeztapena elkarrekikotasunezko erlazioa da: kontzientziak ez-izateko duen izatea definitzen da izate bat bezala kontzientzia hori ez-izateko duena. [344] Halatan, 'Bestea-ez-izatea' eta 'nire-kontzientzia-izatea' aldi berean geratzen dira. Eta hor gertatzen den ezeztapena, beraz, ez da kanpoko ikuspuntu batetik egin litekeena. Ordea, kontua da Besteak ere, bere aldetik, Bestea-ez-izaten (hau da, Ni ez izaten) bizi duela bere izatearen transzendentzia eta, beraz, bestetasuna elkarrekikotasunezkoa dela. Zera, Bestea ni-ukatuz moduan existitzen da, Nia bezalaxe (EN: 346): "Bakarrik uka dezaket nigandik Bestea, hain zuzen, Bestea subjektu den heinean". Batak 'ni-objektua' ekoizten du eta besteak asumitu egiten du, eta hori bi zentzuetan gertatzen da. Hala, atzeman ezin dudan Besteak ere bestetasuna bizi du, bere izatearen parte da, berarentzat ni bainaiz Bestea. Horregatik, Bestea objektutzat agertzeak bion
arteko erlazioaren bigarren unetzat jo daiteke, alegia, Bestearen existentzia ziurrak ahalbidetzen du Bestea objektutzat agertu ahal izatea. Nire transzendentziaren silueta moduko bat balitz bezala, Bestea da Nik limitatzen dudana nire Bestea-ez-izateko proiekzioan. Jakina, iraganbide hori modu afektiboan bizitzen da, laugarren sekuentzian zehar (348.-352. or.) aitortzen denez. Paragrafo labur eta solte batek laburbiltzen du hori: Lotsa, beldurra eta harrotasuna dira, beraz, nire oinarrizko erreakzioak eta Bestea nire eskumenetik kanpo dagoen subjektutzat hartzeko moduak; euren baitan nire ipseitatearen ulerpen bat biltzen dute, motibazio gisa balio izan ahal eta behar didana Bestea objektu gisa eratzeko. [352] Laugarren oztopoa bitan bana daitekeela esan dugu gorago. Bada, lehen parteak [342- 352] transzendentzia-mugaren oztopoa saihestea du jomugatzat, azaldu berri dugunez; eta, bigarren parteak [352-358], zehazki, 'Bestearentzako-izate' kontzeptuaren argitan, Beste-subjektu eta Beste-objektuaren arteko loturaz dihardu. Hala, bigarren partean ondorioztatzen denez, Beste-objektuaren balizko subjektutasunak faktikotasunera garamatza: edo Besteak ikusten nau edo Nik Bestea ikusten dut; aldiro, nor norentzat subjektu eta objektu den erabakitzen duena zera da, Nire situazioa eta Bestearen situazioa munduan. Funtsean, Beste-objektuaren eta Beste-subjektuaren arteko erlazioa ondoko terminoetan azaltzen da: Beste-objektua agertzean, subjektutasun oroz erantzia agertuagatik, uneoro bizi dut sentipena izatearen beste dimentsio batean izan naitekeena. Labur esateko, Nik Bestea subjektutzat transzenditzen dut, baina objektutzat soilik ager dakidake nire faktikotasunean. Aurreko hiru oztopoen antzera, laugarrenak ere abiapuntua ematen du sekuentzia berri bati heltzeko. Ordea, jarduera hori ondoko kapitulurako uzten da, metadiskurtsoak salatzen duenez: Horrek guztiak faktikotasunera garamatza. Nire faktikotasuna eta Bestearen faktikotasuna dira erabakitzen dutenak Besteak ni ikus nazakeen edota nik ikus dezakedan Beste hori. [...] Baina faktikotasunaren arazo hori azalpen orokor honen mugetatik kanpo gelditzen da. Hurrengo kapituluan zehar helduko diogu. [357]
• Sek. 5 [310-358]: Laugarren sekuentziak eta laugarren oztopoaren azalpenak 5. sekuentzia osatzen dute. Aipatu dugunez, oztopo horrek hurrengo kapitulura igortzen du. Beraz, 5. sekuentziaren tesia har daiteke "Begirada" kapituluaren tesitzat. Hala, "3.2. Gorputza" kapituluan jorratzeko ikergaiari ematen zaion abiapuntua eta "3.1.4. Begirada" kapitulua biltzen duen tesia berbera da; faktikotasunarekin du zerikusia. Ez hori bakarrik, 'situazio' kontzeptuaren aipamenak tratatuaren 4. atalera garamatza, horrek erlazioan ipintzen baititu 'begirada' eta 'askatasun' kontzeptuak. Ohartzekoa da, beraz, "Begirada"-k tratatuaren bi kapitulu (3.1. eta 3.2.) ez ezik bi atal (I-III eta IV) ere lotzen dituela. Gatozen bosgarren sekuentzia tesi batean biltzera: 5. Tesia: Bestea nire situazioaren egitura ontologikoari dagokio (beste egitura batzuk ere badagozkion bezainbat: nire iragana, heriotza, lekua eta inguratzen didana). Situazio faktiko horrekiko hartzen dudan uneko ardurak parte zuzena du Ni bestetasunaz jabetzeko. Ordea, arestian aipatu bezala eta gorago ekarri aipuak salatzen duenez, deskribapenaren amaiera-puntua 'faktikotasun' kontzeptuarekin lotzen da, eta faktikotasuna aurreraxeago ere aipatzen da testuan, azken paragrafoetan, hain zuzen. Aipu batetik bestera, tartean, kapituluan zehar jorratutako guztia gogoeta metafisiko baten iragazitik aurkezten da [358-364]. Gogoeta hori ulertu behar da ez hainbeste gainditu beharreko bosgarren oztopotzat, baizik eta gogoeta erantsi edo periferikotzat; funtsean, begiradari buruzko kapitulua ez ezik "3.1. Bestearen existentzia" kapitulu osoa ere ixten duena bezala. Horrenbestez, bestetasunaren auzia lerratzea Izatearen 'faktikotasun' eta 'situazio' kontzeptuetara kapituluko deskribapen teorikoaren amaieratzat har daiteke. Genioenez, Bestea Beste-objektutzat bakarrik ager daiteke, baina (EN: 357) "bera atzemateak zera ulertarazten dit, Besteari buruz nik beti bizi ahalko dudala printzipioz beste esperientzia bat, izatearen beste maila batean kokatuz". Kontua da nik ezin dudala transzendentzia bat bizitu nirea ez denik ezta posibilitaterik kontzebitu ere nirea ez denik. Horregatik, azken batean, emana den zerbait bezala bizi dut eta osorik transzenditzen dut Bestearen existentzia-transzendentzia. Bestearen posibilitateak gainditu egiten ditut,
baina ez objektu baten posibilitate bezala, baizik eta subjektu batenak bezala. Horrela, ondoko fikzio-irudiak itxiko luke Bestearen existentziaren bizipenaren deskribapena. Halatan, Beste-objektua tresna lehergarria da eta tentuz maneiatzen dut, bere inguruan etengabeko posibilitatea sentitzen baitut leherraraz dezaten eta leherketa horrekin batbatean bizi dezadan munduaren ihesa nigandik kanpo eta nire izatearen alienazioa. Horregatik, nire ardura konstantea Bestea bere objektibotasunean edukitzea da eta, beraz, Beste-objektuarekin dudan harremana batik bat abileziaz eratu ohi da berak objektu izaten jarrai dezan. [358] Dena den, orain arte aipatutakoaren arabera, Bestearentzako izatea delarik nire izatearen egituraren funtsa, alde batetik, nik Besterik badagoen kontzientzia daukat, eta, beste alde batetik, baita ere Ni bat badagoen kontzientzia (ez dudana baina banaizena) Besteari dagokiona. Halaber, horrek guztiak zilegiztatzen du nik Bestea objektutzat ikusi ahal izatea. Horiek horrela, sortzen den galdera metafisikoa bistakoa da: Zergatik da hori horrela? Zergatik daude Besteak? Kapituluaren gogoeta metafiskoa, beraz, aurretik agortutzat jo den azalpen baten azken gogoeta modukoa da. Metadiskurtsoak ekartzen du gogoeta horren azaltzeko beharra. 5. Oztopoa: Oztopoa bainoago, galdera metafisikoa: Zergatik daude Besteak? Gure ikerketaren maila honetan, Bestearentzako-izatearen funtsezko egiturak argitu eta gero, tentatuta gaude, nola ez, galdera metafisikoa egitera: "Zergatik daude Besteak?" Besteen existentzia [...] jatorrizko gertakaria da segurik, baina izaera metafisikoa duena, alegia, izatearen kontingentziaren ondorena da. Funtsean, existentzia metafisiko horien harira egiten da zergatiaren galdera. [358] Galdera horri aurre egiteko, Izatearen 'osotasun' izaera hartzen da abiapuntutzat. Zalantzarik gabe, Izatearen teoria batek Bestearen existentzia eta Izatearen Ezereza (hots, Niaren alteritate edota bikoiztea) Izate-osotasun baten argitan ulertu behar ditu; bi horiek batera sortzen dira nire izatean. Osotasun hori atzemanezina da, horratik. Hori gertakari kontingentea eta erreduziezina da. Hala, erantzun metafisikoak "halaxe da" eta gisako erantzunak eskatzen ditu, halabeharrez (EN: 363): Orduan, galdera metafisikoak jada ez du zentzurik; aurkitu dugu funtsezko kontingentzia eta erantzun dezakegun bakarra zera da, "horrela da".
Horrela, galdera metafisikoari erantzuteko, Bestearentzako izatearen ek-stasia hartzen da hizpide. Bestearentzako izatea 'banaizen' eta 'ez naizen' izatea da eta, beraz, Bestearentzako naizen heinean, Ezerezak nire izatea zeharkatzen du: 'banaiz, baina Bestearentzat'. Kontua da kontzientzia-aniztasuna (Bestea egotea) eta Bestearentzako izatearen dualtasuna (Ni aldi berean izatea eta ez-izatea, alegia) batera eta osotasun beraren barruan sortzen direla; ezin da bata bestearen aurretik ezta ondotik ere ulertu. Izatearen dualtasunak, alde batetik, nekez sortuko du Bestearentzako izate bat baldin eta beste kontzientzien aniztasuna soil-soilik dualtasun horren ondorengo zerbait bada. Bestela esateko, Bestearentzako izaterik egongo bada, orduan Besteak jada badauden seinale. Baina, beste alde batetik, kontzientzien aniztasun hori ez daiteke izan lehen gertakaria, orduan ez bailegoke aniztasun hori fundatuko lukeen kontzientziarik. Ezin urrunago joan, erreduziezina baitirudi aniztasun horren faktikotasunak. Kontzientzien aniztasuna agertzen da kontingente eta erreduziezinezkotzat. Osotasun batek sortzen eta biltzen ditu baina ezin da hartu osotasun horren ikuspunturik, osotasun 'birrindua' da. Bestearen eta Ezerezaren aldibereko sortze horri testuan "Bestearen faktikotasuna" esaten zaio. Bestearen existentzia faktikotasunari eta ezerezari lotuta agertzen da. Faktikotasuna bezalako zerbait aurkitzen dugu eta ezin irudika dezakegu nola ekoiztuko zuen bere izatean arestian aipatzen genuen osotasunak, desitsaste erabatekoenean izanik ere, inondik ere izateko ez duen ezerez bat. [362] Zalantzarik gabe, noranahi zuzentzen dugula ere gure begirada, barneko ezeztapen huts eta soil bat besterik ez dugu aurkitzen deskripzioaren objektutzat. Eta ezereza, haatik, hortxe dago, ezeztapenen dualtasuna badagoeneko gertakari erreduziezinean. [...] agertzen da kontingentzia soil eta erreduziezin bezala, agertzen da gertakari bat bezala non ez baita nahikoa nik Bestea naizela ukatzea Bestea existitzeko, baizik eta non beharrezkoa baita Besteak ere ni dela ukatzea nire ezeztapen propioaren aldiberekotasunean. Hori Bestearentzako izatearen faktikotasuna da. [362] Faktikotasunak sortze-maila berean ipintzen ditu Bestea eta (nire) izatearen Ezereza. Bestearentzako izatearen egitatearen aurrean, Besteen existentziaren zergatiaz bainoago, zuzenagoa da bestelako galdera egitea: zer da edo zerk behar du lehenago, (i) nireizatearen-dualtasunaren-kariaz-bizi-dudan 'Bestearen existentzia' edo (ii) Bestearen-
existentziaren-kariaz-bizi-dudan 'izatearen dualtasuna'? Baina hori ere erantzunezina da, kausa-efektuzko gurpil-zoroa, 'Bestearentzako' kontzeptuak biak biltzen baititu. Halatan, kontrakotasunezko ondorio honetara heltzen gara: Bestearentzako izatea soilik izan daiteke baldin eta osotasun batek izana bada desagertu egiten dena hura sortzeko. [...] Baina, bestalde, Bestearentzako-izate hori ezin existi daiteke ez baldin badarama berarekin ez-izate bat, kanpokoa eta atzemanezina, inongo osotasunek ezin duena, gogoarena izanik ere, ez sortu ez fundatu. Zentzu batean, kontzientzien aniztasunaren existentzia ezin da izan aurreneko gertakari bat bat, eta norberarekiko desitsastearen jatorrizko gertakari batera garamatza [...] Baina, beste zentzu batean, aniztasun horren faktikotasunak erreduziezina dirudi. [362] Aipatu dugunez, 'faktikotasuna' berriz ere hizpide hartzen da testuaren bukaeran. Oztopo berri horren azalpenari eta irtenbideari kapitulu oso eta berri bat eskaintzen dio: "3.2. Gorputza". Kapitulua metadiskurtsoak ixten du: Hara non heldu garen azalpen honen amaierara. Argitu dugu Bestearen existentzia ebidentzia osoz bizitua dela nire objektibotasunaren gertakarian eta gertakariaz. Eta ikusi ere dugu nire Bestearentzako alienazio propioaren aurrean dudan jarrera Bestea objektutzat hartzea dela. [...] Baina ezin gara hemen gelditu. Bestea niretzat den objektu hori eta ni Bestearentzat naizen objektu hori, gorputz gisa agertzen dira. Zer da, bada, nire gorputza? Zer da Bestearen gorputza? [363-364] 6.2.2. Fikzioaren presentzia diskurtso teorikoaren antolamenduan Ikusi dugunez, kapitulu-hasierako sekuentzia bost bider bikoizten da. Aipatu dugunez, azken bikoiztea desberdina da besteen aldean, genioenez, tratatuko 3. kapitulu osoa ixten duen gogoeta metafisikoa baita. Ordea, beste bikoizte guztiak ere ez dira berdinak. Multzokatze horren kontu emateko, sekuentziak ataletan banatuko ditugu eta eskema berri bat osatuko dugu, ondoren, fikzioaren presentzia nabarmentzeko. Hiru atal osatuko ditugu 'Sek. 5' deitu dugun sekuentziatik abiatuta. Ohartzekoa da, bestalde, hiru atal horiek orrialde-kopuru aldetik berdintsuak direla.
Halatan, A atala [310-326] lehen sekuentziak osatzen du, alegia, kapituluari hasiera ematen dionak. Atal horrek Bestearen existentziaren auzia 'objektutasun-subjektutasun' terminotan azaltzen du, zera, Bestea subjektua da, nahiz eta Niak Beste-objektutzat ikusten duen. A atalak 16-17 orrialde ditu eta hainbat fikzio-unitate eta osagarri biltzen ditu, hain zuzen ere, F1, F2, F3, F4, F5A eta F5B, nahiz eta horietako batzuen osagarriak aurrerago ere agertzen diren: O3c, O4e, O4f, O4g, O4h, O5Bk, F5C, O5Ca. Ondoren, B atala [326-342] lehen hiru oztopo teorikoen azalpenak osatzen du, alegia, lehen atalean baliatzen diren lau kontzeptu nagusiei dagozkien oztopoak. Kontzeptuak Oztopoa Beste-subjektua, Ni-objektua Nia Beste-objektua EZ-AGERIKOTASUNA SOLIPSISMOA ABSENTZIA Horrela, B atalak ere 16-17 orrialde zenbatzen ditu eta hainbat fikzio eta fikzio osagarri biltzen ditu; oztopo bakoitzak kopuru desberdina du. Eta horrela banatzen dira, beraz: ez-agerikotasunaren oztopoak, O5Bk; solipsismoarenak, O3c; eta, absentziarenak, O4e, O4f, O4g, O4h, F5C, O5Ca, F6, F7. Laugarren oztopoa bereizi egin dugu B ataletik eta
estatus propioa eman diogu, izan ere, A-B atalek (horri gorago Sek. 4 esan dioguna) agortutzat ematen dute Bestearen subjektuzko existentzia ziurra eta, metadiskurtsoak salatzen duenez, gaiari beste ikuspegi batetik heltzen diote. Orain aztertzea dagokigu Nire eta Bestearen arteko funtsezko lotura guri agertzen zaigun eran; edo, nahi bada, tematikoki zehaztu eta finkatu behar dugu orain oinarrizko lotura horren mugen barruan dagoen guztia eta galdetu zein den nire Bestearentzako-izate horren izatea. [342] Beraz, C atala [342-358] gorago laugarren oztopoa deitu dioguna da, alegia, xedetzat bi transzendentzien arteko erlazioaren kontu ematea duena, hau da, zein erlazio gordetzen dute Niak eta Besteak 'subjektu-objektu' joko dialektikoaz harago. Hala, atal horrek, ikuspegi ontologiko batetik, 'Bestearentzako-izate' kontzeptuari heltzen dio eta zehaztu asmo du bestetasunak 'izate' horrekiko duen erlazioa. Beste atalek bezala, horrek ere 16-17 orrialde hartzen ditu. Biltzen dituen fikzioak kapituluko azkenak dira (F8, F9, F10, F11), izan ere, atal honen ostean gogoeta metafisikoa dator, ataltzat hartuko ez duguna eta batere fikziorik ez duena. 6.2.2. taula: Fikzioaren presentzia atalez atal eta orrialdez orrialde
C atala Or. Fikzioa Or. Fikzioa Or. Fikzioa 310 F1, O1a 326
6.3. Fikzioaren betekizuna diskurtso teorikoaren antolamenduan 6.3.1. Fikzioaren betekizun nagusia diskurtsoaren antolamenduan Fikzioaren presentziari buruzko taulak erakusten duenez, fikzioa multzotan biltzen da. Bistakoa denez, fikzioaren presentziak ez du distribuzio homogeneorik, fikzioa hanhemenka agertzen baita eta orrialde-hutsune luzeak agertzen baitira testuan fikziorik batere gabeak. Ordea, taulari arretaz erreparatzen badiogu, hiru multzokatze nagusi bereiziko ditugu: lehenak testuaren abiapuntu osoa hartzen du bere gain, alegia, A atala edota sekuentzia nagusia esan dioguna; bigarrenak, B ataleko hirugarren partea edota 3. oztopoa deitu dioguna; eta, hirugarrenak, aldiz, C ataleko azken erdia edo 4. oztopoa. Horrela, fikzioa testuaren hasieran eta bukaeran baliatzen da, batik bat. Azken batean, tarteko fikzio-multzoa (bigarren multzoa, alegia) sekuentzia erantsitzat har daiteke; ez bakarrik diskurtsoan sekuentzia nagusiaren oztopo soiltzat aurkezten delako (zehazki, hirugarren oztopotzat), baizik eta sekuentzia horren funtzio nagusia, besterik gabe, garapen teorikoan aurrera egitea delako, metadiskurtsoak hala adierazten duenez (335. or.): "[...] ez genuen aipatuko ez balu gure ikerketan aurrera egiteko eta gure Bestearentzako izatearen izaera zehatzago mugatzeko abantaila". Aipatzen denez, beraz, sekuentziaren jomuga zehatza da. Funtsean, 'Bestearentzako izate' kontzeptua zehaztu nahi da, hain zuzen ere, kontu emateko Bestearen existentzia artekorik gabeaz. Hori bereziki C atalean jorratzen da. Bada, C atalaren aurreko A-B atal-multzoak jomuga zehatz horrekiko aurkezpen-tankera hartzen du. Horren arabera, eta bestela esateko, Bestearen faktikotasuna eta faktikotasun horri lot dakizkiokeen hiru oztopo nagusiak (ez-agerikotasuna, solipsismoa, absentzia) abiapuntua baino ez lirateke testuaren benetako muinari heltzeko: Bestearen existentziarekiko funtsezko erlazioa. Edonola ere, badirudi sekuentzia nagusiaren oztopo teorikoak fikzioz ez ezik fikziorik gabe ere adieraz daitezkeela, nolabait ere, fikzioa noiz baliatu eta noiz ez filosofoaren esku geratuko balitz bezala. Horrela, fikzioz osorik eta urratsez garatzen den oztopo teoriko bakarra absentziarena da, izan ere, ez-agerikotasunarenak eta solipsismoarenak fikzioa baliatzen dute berez baina oztopoa aurkezteko bakarrik, ez garatzeko (O5Bk eta O3c, hurrenez hurren). Ohar, izan ere, fikzio osagarri horiek biltzen dituen deskribapenaren ostean metadiskurtsoa baliatzen dela:
Norberak igarriko du, deskripzio abstraktu horretan, Bestearen begiradaren presentzia bat-bateko eta kiskalgarri hori sarritan lotsaz bete duena [...] [328] Baldintza horiekin, zalantzarik gabe, bestetasunaren kontzeptua forma hutsa balitz bezala finka daiteke eta [...]. Alabaina [...] [331] Eta zera pentsa daiteke, ez ote da izango Bestearen begirada nire-baitarako- objektibotasunaren zentzua dela? [...] Baina zera hartu behar da kontuan [...] [332] Ordea, zilegi da pentsatzea, zoriz eta kasuan kasu hautatutako idaztankera baino gehiago, 3. oztopoan ematen den fikzio-multzoak, nolabait ere, itxi egiten duela A-B atalek osatzen duten abiapuntua eta, beraz, hori ere badela fikzioaren eginkizuna, oztopo teoriko hori urratsetan garatzea ez ezik. Horren arabera, aurkezpen-funtzioari eta teoria urratsetan garatzeko funtzioari beste funtzio bat gehi geniezaioke, hain zuzen ere, laburbiltze edo ondorioztatzearena. Hala, F7 fikzio-unitatea biltzen duen deskribapenak, azken batean, itxi egiten du ez bakarrik B atala, baizik eta A-B atal multzo osoa ere: Uler dezakegu orain begiradaren izaera. Begirada orotan, Beste-objektu baten agerpena gertatzen da presentzia konkretu eta probable gisa nire eremu pertzeptiboan. Eta Beste horren zenbait jarreraren kausaz, nire "begiratua-izatea" atzematen hasten naiz, lotsaz, atsekabeaz, eta abar [...] Begirada esaten diogu fenomenoaren osotasunari [...] [EN: 340-341] Horren ildotik, gauza bera pentsa liteke A-C atal-multzoa itxiko lukeen fikzio-multzoaz. Zera, ematen du F8-F11 fikzio-segidak biltzen duen azalpena (berau C ataleko bigarren partea, hau da, Bestearen jatorrizko presentziarena) C atalaren lehen partearen luzapena dela, non azaltzen baita Niaren eta Bestearen existentziaren erlazioa hiru erreakzio zehatzen bitartez gauzatzen dela: lotsa, beldurra eta harrotasuna. Hori paragrafo batean laburbiltzen da: Lotsa, beldurra eta harrotasuna dira, beraz, nire oinarrizko erreakzioak eta Bestea nire eskumenetik kanpo dagoen subjektutzat hartzeko moduak; euren baitan nire ipseitatearen ulerpen bat biltzen dute, motibazio gisa balio izan ahal eta behar didana Bestea objektu gisa eratzeko. Eta badirudi ondoko orrialdeetan zera azaldu asmo dela, nola ezkontzen diren Bestearen objektutasuna eta Bestearen izaera ez-objektuzkoa, alegia, lotsa, beldur eta harrotasun
• F8-F11 fikzio-multzoak urratsetan garatzen du C ataleko bigarren partea. Sekuentzia horrek zera adierazten du: Bestearen presentzia jatorrizkoa da, nahiz eta objektu bezala ziurgabea izan. Urratsetan garatzen den azalpenak bidea egiten du Bestearen objektuzko ezaugarrietatik Bestearen transzendentziara. c) Sekuentzia ixteko betekizuna: • O4e-O7b fikzio-multzoak A-B atal-multzoa ixten du. Atal-multzo horrek zera adierazten du: Bestearen existentzia ziurra da eta existentzia hori bere objektuzko presentziaz harago dago; funtsean, Bestearentzakoizateak bermatzen du bai bata eta bai bestea. • F8-F11 fikzio-multzoak A-C atal-multzoa ixten du. Atal-multzo horrek zera adierazten du: Bestearen existentzia nire faktikotasunean bizi dut, jatorrizko presentzia bezala, uneoro nire izatean eragin dezakeena bezala. Dena dela, fikzioaren betekizuna hemen azaldu dugun eran, printzipioz, "Begirada" kapitulura mugatu behar dugu. Zera, nahikoa da tratatuaren azaleko irakurketa egitea erreparatzeko kapitulu-zati batzuetan ia fikziorik ez dagoela (urrutira gabe, "Begirada" kapituluaren aurreko kapitulu-zatietan) eta beste batzuetan, aldiz, fikzio ugari dagoela. Ordea, bereziki atentzioa ematen duena ez da hainbeste, ikerketa honen 5. kapituluan adierazi dugun bezala, fikzioen artean igorpenak egotea eta, beraz, nabarmena izatea sekuentzien arteko lotura teorikoa, baizik eta fikziozkotasunaren multzokatzea bera. Zalantzarik gabe, "Begirada"-ren egitura teorikoa sekuentziatan ulertu behar da; eta fikzioa, kasuan kasu, sekuentziak eta sekuentzia-multzoak aurkezten, garatzen eta ixten. Dakigunez, testu bezala, "Begirada" zabalagoa den zerbaiten parte da. Parte zabalago horren atal guztiek, jakina, ez dute zertan baliatu fikziozkotasuna hein berean. Haatik, kontuan hartzekoa da "Begirada" tratatuan atal jakin baten amaiera-puntua dela, eta kapitulu hori, beraz, aurretik aurkezten den problematika teoriko baten proba-eremutzat jo daitekeela, genioen bezala, xede teoriko zehatz batekin. Funtsean, kapitulu jakin batean gertatzen dena tratatu osora eramatea ez da zertan zilegi izan. Ikerketa honek idaztankera jakin baten zantzuak ematen dizkigu eta argitzen digu,
gutxienez, fikzioaren multzokatzeari erreparatu behar diogula baldin eta ulertu nahi badugu fikziozkotasunak duen erlazioa testu osoarekin, nolabait esateko, fikzio-multzoa gordailu-moduko bat balitz bezala filosofia eta fikzioa uztartzen duena, eta uztartze hori bloke edota osotasun modura aurkezten duena. Hel diezaiogun gertuagotik. 6.3.2. Teoriaren eta fikzioaren uztartzea: ikuspegi globala Teoria eta fikzioa uztartzen direla adieraztean, horrekin ez dugu ulertu behar bakarrik aldian aldiko azalpen teorikoak fikziozko ordaina hartzen duela (alegia, fikzio-unitate, fikzio osagarri edota fikzio gehigarri baten bitartez ematen den ordaintzat) edo onar lezakeela fikziozko ordainik (alegia, Ni filosofikoa sarri espazio-denborazko 'situazio' konkretuan ipini daitekeelako, eta gertakizunezko koordenatuak, elementu ostentsiboak eta balio orokortzailea ematen zaiolako). Uztartzeak beharrezkotasuna ere adierazten du nolabait, non eta uztartzen diren elementuak, beraz, ez baitira bereizirik ulertu behar. Fikzioaren unekotasun-mailan kokatuz gero, sarri erreparatuko dugu, fikzio-unitatearen edota fikzio osagarriaren aurretik eta ondotik, errepikatu edo birformulatu egiten dela fikzioak adierazten duena, nolabait ere, fikzioa eta teoria elkarren ordaintzat ulertu beharko balira bezala. Nahiz eta hori ere baden teoriaren eta fikzioaren uztartzetzat hartzekoa (ikerketa honetan zehar aipatu bezala, fikzioak teoria garraiatzen baitu, funtsean kontzeptuak baitira eszenan jartzen direnak), uztartze hori 'ordain' kontzeptuaz harago ulertuko badugu, diskurtso globalaren mailan ipini behar dugu arreta. Dakigunez, "Begirada" kapituluan nagusiki Bestearen existentziaren kontu eman nahi da; aparatu teoriko osoa horretara bideratzen da. Ordea, kapituluaren amaieran, Faktikotasuna muga teoriko gaindiezintzat aurkezten da. Teoriak ezin du Bestearen transzendentziaren kontu eman, transzendentzia hori Bestearen izateari (hots, ikuspuntuari, munduari) dagokion heinean. Transzendentzia 'arrotz' hori soilik aurkez daiteke Niaren ikuspuntutik, Niaren transzendentziatik. 'Beste-subjektu' kontzeptua bera ere nekez ulertzen da, halabeharrez, emana den zerbait bezala aurkezten bada. Ohar, bestela, hiru fikzio-multzo nagusiek Beste-objektua hartzen dutela abiapuntu eta oinarri, dela (i) Bestearen subjektutasunera heltzeko, dela (ii) Bestearen jatorrizko presentziara heltzeko, dela (iii) Bestearen transzendentziara heltzeko.
Azken buruan, Bestearen kontu emate soilak Bestea objektutzat ematea dakar berarekin. Traba teoriko hori gainditzeko, Bestea ulertzen da 'izate-batasun' baten baitan, hau da, bi transzendentzien osotasunaren baitan, zeina ezinbestean osagabetasun bezala bizitzen den zeren ezin baita atzeman ez kanpotik (ez bailitzateke osotasun) ez barrutik (ikuspuntua bakarra izan baitaiteke aldiro). Halaber, Bestearen subjektutasuna izateosotasuna adierazten duen kontzeptu batez esplikatzen da (Bestearentzako izatea), berau Bestearen begiradarekin eta horrek sortzen dituen erreakzioekin lotzen dena. Baina hor ere ikuspuntua Bestearentzako-den Niarena da, zera, Bestearen kontu ez da ematen Bestearen transzendentziatik (hori ez baita posible). Hori ezinezkotzat jotzen da; testuan zehar ez da ezintasun hori ezkutatzen. Adibidez: Bestearen begiradaz, aitzitik, konkretuki jabetzen naiz munduaz haragokorik badagoela. Bestea presente zait inongo bitartekaririk gabe, nirea ez den transzendentzia bat bezala. Baina presentzia hori ez da elkarrekikoa: munduko lodiera osoa behar da, ni ere aldi berean Besteari presente izateko. Transzendentzia nonahikoa eta atzemanezina da, eta bitartekorik gabe nigan kokatua ni nire izate ez-agerikoa naizen heinean; izatearen infinitutasunak bereizten du nigandik, bere distantziak eta tresnak dituen mundu batera jaurtitzen nauen heinean: horrelakoxea da Bestearen begirada lehenik begirada modura bizi dudanean. [EN: 329] Horrela, bada, testuan, Beste-objektutik Beste-subjektura heltzeko eta hortik Bestearen transzendentziara, teoriak betiro Niaren ikuspuntua bakarrik balia dezake, eta beraz, ezin gaindi dezake Niaren faktikotasuna. Fikzioaz den bezainbatean, Bestea soilik Niak 'emana' den objektutzat ager daiteke, fikzioz ere ezin baita Bestearen ikuspuntua atzeman. Halaxe agertzen da lehen fikziotik azkenera: Bestea betiro objektua da (nahiz eta subjketu gisa eragiten duela adierazi edo jatorrizko presentzia gisa ulertu). Azken batean, fikzioan Bestea ikuspuntu-transzendentzia propiodun bezala aurkezten denean ere, Bestearen rola hartzen duena Nia da ere; zeren, bestela, objektutzat ulertu behar da. Bi transzendentzien ezeztapena barnekoa da, ez kanpokoa; osotasun bati dagozkio biak (ikus EN: 343 eta hur.). Bestea ere bera den hori da, alegia, bere baitarakoa eta kontzientzia; bere posibleak diren posibleetara igortzen du; bera da Bestea ez den heinean; [...] Ez daude hemen bi edo hainbat kontzientzia, zenbatzeak kanpoko lekukotasuna eskatzen baitu eta
kanpokotasunaren egiaztapena hutsa baita. Bere baitarakoarentzat ezin da egon Besterik, ez bada ezeztapen bat-bateko eta zenbaki-aurreko batean. Kontzientziarentzat, Bestea norbere buruaren ukapen bezala baizik ez da existitzen. [344] Ezeztapen hori bere bi zentzuetan ulertu behar da: Bestea ez-Nia da eta Nia ez-Bestea da. Horra, beraz, teoriaren muga eta bermea: muga, teoriak ezin diolako ihes egin Niaren faktikotasunari bestetasuna adierazteko orduan; eta bermea, aldiz, Niaren kontu ematea, funtsean, Bestearen kontu ematea ere badelako. Bestea adierazi nahi denean, Beste hori Nia da, ezen biak ontologikoki berdinak baitira, alegia, 'ez-Beste' izaera duten transzendentziak. Zera, pentsatu behar da, Niaren lekuan Nia ez ezik, Bestea ere badagoela aldiro, eta ezin duela, bere faktikotasunean, berea ez den ikuspunturik hartu, Bestea atzemanezina baita beti. Baina Bestearentzat, ordea, Nia da hain justu Bestea. Eta fikzioari gagozkiola ere, berdin. Fikzioan Bestea Niaren iragazitik bakarrik eman daiteke. Baina diskurtsoaren fikziozkotasunak ezeztapenaren aldebikotasuna bermatzen du, ikuspuntuak batetik bestera lerratzen baititu. Fikzioaren muga eta bermea, hortaz, teoriarenaren ildotik ulertu behar da: muga, fikzioak ezin baitu Bestea aurkeztu Beste gisa, baizik eta soilik objektu gisa (nahiz subjektu eragiletzat aurkezten den, lotsa bezalako erreakzioak sortzen dituelarik, nahiz eta Nia munduko objektu horretatik abiatuta jabetzen den bestetasunaz, eta abar), bestela esateko, fikzioan Bestea ezinbestez Niaren ikuspuntutik ematen da beti, ez du ikuspuntu propiorik; eta bermea, aldiz, fikzioan bi poloak alderantzika daitezkeelako. Hori garbi ikusten da lehen fikzio-multzoan, besteak beste, esate baterako, F5B sarrailazuloko situazioan, non eta bi bizipen jartzen diren eszenan kasik aldiberean (izate begiratuarena eta izate begiratzailearena) eta non batak zein besteak har dezakeen Niaren zein Bestearen rola ikuspegi teorikoaren arabera jokoan dagoena azaltzeko: objektuaren subjektuarekiko menpekotasuna. Situazioaren lehen partean, Bestea da Niarentzat begiratzailea, baina eszenaren bigarren partean, Beste horrek Bestetzat hartzen du situazioaren lehen parteko Nia, eta beraz, biak alderantzika daitezke fikziounitate beraren baitan. Ordezkagarritasun hori nabarmen ematen da ere bigarren fikzio-multzoan, demagun, esate baterako, absentziaz diharduen O6d fikzioan, non eta 'Pierre' eta 'Teresa' izateen
artean gutxi axola duen nor den Nia eta nor den Bestea; edota hirugarren fikzio-multzoa ixten duten F10 eta F11 fikzioetan, non eta Niarengandik Bestearenganago igarobidea eta Bestearengandik Niarenganakoa maila berean dauden, hain zuzen, soldadu-armen norabidea eta lehergailuaren eztanda, hurrenez hurren, alde batera zein bestera uler daitekeen heinean. Bada, teoriaren eta fikzioaren uztartzea kapituluan ildo horretatik ulertu behar da, alegia, fikzioak aldiro Nia Bestetzat eta Bestea Nitzat hartzera deituko edo eskatuko balu bezala, kapituluaren lehen lerrotik bertatik (leihotik norbait ikustea edo leihotik norbaitek ikusia izatea), fikzioz fikzio nahiz fikzio-multzoka: lehen fikzio-multzoan, Niaren eta Bestearen 'objektu-subjektu' joko dialektikoari dagokionez; bigarren fikziomultzoan, Niaren eta Bestearen 'absentzia-presentzia' faktikoari dagokionez; eta, hirugarren fikzio-multzoan, Niaren eta Bestearen faktikotasun eta transzendentziari dagokionez. Eta hori guztia, nolabait esateko, faktikotasunaren traba teorikoa gainditzeko xedez.
7. Ondorioak Ikerketa honen ondorioak emateko, ikerketaren abiapuntua gogora ekartzea funtsezkoa da, izan ere, ikerketa osoaren ardatza lan-hipotesi zehatz batek bideratu du. Horrela formulatu dut hipotesi hori: L'Être et le Néant obra filosofikoan, begiradaren fenomenoaz diharduen "3.1.4. Le Regard" kapituluan, diskurtsoaren fikziozkotasunak diskurtsoaren eduki teorikoa egituratzeko eta antolatzeko betekizuna du. Hipotesi hori baliozkotzeko hiru ikerketa-galdera erantzutea ezinbestekotzat jo dut. Hala, ondorioen atal hau hiru urratsetan ulertu behar da, hau da, galdera horiei eginiko erantzuna bezala.
Lehen ikerketa-galdera Nola zenbatu dezaket diskurtsoaren fikziozkotasuna eta hori nola ulertu behar dut ikuspegi teoriko batetik? • Lehen ondorioa: Fikziozkotasunak irizpide enuntziatiboei obeditzen die L'Être et le Néant testu filosofiko teorikoa da, atalez atal Izatearen teoria bat jorratzen duena. Han-hemenka literariotzat jo daitezkeen adibideak ematen ditu, beraz, bi enuntziatu-mota txandakatzen ditu. Adibideen fikziozkotasuna ulertzeko, irizpide enuntziatiboei ipini behar zaie arreta. Funtsean, fikzioa enuntziatu egiten den zerbait da eta enuntziazio horrek arrasto diskurtsibo jakin bat uzten du. Hortaz, diskurtso teorikoaren fikziozkotasuna atzemateko eta diskurtso horren arabera zedarritzeko, enuntziazioaren hiru ardatzei erreparatu behar zaie, hurrenez hurren, enuntziatzailea, denbora eta espazioa. Fikzioa testuan estatus enuntziatibo propio batekin agertzen da, diskurtso teoriko efektiboari ez dagokiona; nahiz eta diskurtsoak berak sarri fikzioa aurkezteko diskurtso-markatzaileak ere baliatu, hala nola, erakusle ezohikoa (ez anaforikoa ez kataforikoa dena), aurkezpenesapideak (horra..., demagun...) eta markatzaile tipografikoak edota puntuazioa.
Lehen ardatza enuntziazio-instantziari dagokio: fikzioak enuntziatzaile propioa eskatzen du. Enuntziatzaile hori ez dagokio diskurtso nagusiari, hain zuzen ere, diskurtso horrekiko etenduratzat ulertzen da, eta fikziozko enuntziatuaren 'ardura' hartzen duen ahotsa bezala. Hala, izaera diskurtsiboa duen esatari nagusiarekin batera (berau, oro har, 'gu' izenordainez ematen dena) testuan izaera filosofikoa aitor dakiokeen Ni bat ere agertzen da tarteka. Subjektu enuntziatzaile horrek balio orokortzailea eta prototipozkoa dauka, ez da inor eta edonor identifika daiteke berarekin; diskurtsoari baino gehiago diskurtsoaren teoriari dagokio. Bigarren ardatza enuntziazio-denborari dagokio: fikzioak bere denbora propioa eskatzen du. Fikzioaren denbora ez dagokio diskurtso efektiboaren idazketadenborari, hain zuzen ere, denbora horrekiko etenduratzat ulertzen da. Horrela, fikzioaren denbora orainaldi 'izoztu' bat da, orainaldi tabularra dei dakioke, eta ez du batere progresiorik erakusten diskurtso nagusiaren argitan. Denbora fikzioan neutralizatuta gelditzen da eta, horrenbestez, denborazko erreferentziak fikzioaren denbora-ardatz propioari dagozkio. Hirugarren ardatza enuntziazioak adierazten duen espazioari dagokio: fikzioak bere espazio propioa eskatzen du. Espazio hori ez dagokio diskurtso nagusiari. Fikzioaren 'topografiari' erreparatzeko, espazioa adierazten duten deikiei ez ezik (erakusleak, batik bat), fikzioaren hizkuntza erregistro literarioari ipini behar zaio arreta, hots, fikzioaren 'kontaketari'. Fikzio-enuntziatzaileak, oro har, gertakizun bat ematen du aditzera; eta elementu ostentsiboen bidez adierazten da gertalekua. • Bigarren Ondorioa: Fikziozkotasunak izaera teorikoa du Fikziozkotasunaren irizpide enuntziatiboak betetzen dituen enuntziatua fikziotzat ulertzen da; baina irizpide horiek fikzioa hizkuntza erregistro teorikotik bereizten dute bakarrik. Etendura diskurtsiboa oinarri duelarik, eta etendura hori, hain justu, eduki teorikoaren argitan gertatzen delarik, fikzioa ulertu behar da teoria adierazteko beste bide bat bezala. Fikzioari printzipioz diskurtso teorikoari adina balio teoriko aitortu behar zaio, zera, ez gehiago ez gutxiago, baizik eta bestela. Fikzioaren helburuetako bat teoria giza-espazio batera hurbiltzea da. Ikuspegi filosofiko batetik, fikzioak kontzeptu teorikoa ematen du aditzera, errealitatearen
egunerokotasunaren moldeko gertakizunen bitartez. Baina aitortu behar zaio xede komunikatiborik ere; fikzioa aurkeztu egiten da. Hala, ikuspegi pragmatiko batetik, fikzioa teoria bestela adierazteko ematen da, ez hainbeste teoria hobeto ulertzeko, baizik eta, kontzeptu teorikoa eszenan jarriz, berau 'gure' errealitatera hurbiltzeko. Bestalde, ikuspegi semantiko batetik, fikziozkotasuna homogeneoa da: giza esperientzia oinarri, fikzio-sareak molde bereko errealitatea islatzen du. Dena den, fikzioa laburra da, diskurtsiboki ekonomikoa, luzamendutan galtzen ez dena. Puntualki agertzen da, uneko kontzeptu teorikoa adieraztea du zehazki xede, eta horretara mugatzen da. Haatik, lotura zuzena du teoriak deskribatzen duen aparatu kontzeptualarekin. Funtsean, fikzioak 'nitasun' kontzeptura igortzen du (beste adigai batzuk ere balia daitezke, hala nola, 'kontzientzia', 'nia', 'cogitoa' eta 'bere baitarako izatea'). Hala, nitasuna objektu-aztergaitzat eta diskurtsoak emana den zerbait bezala ulertu ordez, kontzeptu 'bizi' hori bera trebatzen da bere egitura ontologikoaren kontu ematera. Horretarako, nitasuna fikziozko 'orain-hemen' batean kokatzen da, kontzeptua konkretutasunera lerratuz eta, nolabait esateko, fikzioa plataformamodukotzat hartuz, berau beste kontzeptu teoriko batzuekiko erlazioan aztertzeko, batik bat, bestetasuna, faktikotasuna, ezereza eta transzendentzia. Bestalde, diskurtsoak irudia ere baliatzen du kontzeptu teorikoa adierazteko. Irudia eskema logikotzat ulertu behar da. Tratatuaren eduki teorikoaren arabera, Nia izate 'pitzatua' da, ezerezak biltzen baitu, halabeharrez. Tratatuaren ardatza Izatearen 'osotasun-osagabetasun' joko dialektikoa da; eta, "Begirada"-n, ezereza bestetasunak dakar: Nia osotasun osagabea da, begiradak bikoiztu egiten baitu. Hala, izatearen osagabetasuna adierazteko, irudia eskema modura baliatzen da (isuria, ihesa, hemorragia, batzuk aipatzearren). Bada, irudi horiek ere batzuetan fikzioz ematen dira, alegia, gertakizun konkretu eta diskurtso-etendura bezala.
Bigarren ikerketa-galdera Zein da zehazki kontuan hartu behar dudan fikziozkotasuna diskurtso teorikoaren antolamenduan? • Hirugarren ondorioa: Fikziozkotasunak fikzio-sarea osatzen du L'Être et le Néant tratatuko "Begirada" kapituluan, diskurtsoaren fikziozkotasuna irizpide enuntziatiboen argitan zedarri daiteke. Baina horrek fikziotzat zer hartzen den deskribatzen du bakarrik. Haatik, azaldu bezala, fikzioak izaera enuntziatiboa ez ezik, izaera teorikoa ere badu eta, hala, kapituluan zehar, 'nitasun' kontzeptua bera da giza-koordenatu batzuen arabera 'ematen' dena, hain justu, 'emana' den kontzeptu bezala ez baizik eta bizi eta existitzen 'den' kontzeptutzat uler dadin. Halatan, testuaren idaztankerak fikziozkotasunerantz egiten du, baina hori modu heterogeneo batean gertatzen da; alegia, testuan fikziozko zantzu guztiak ez dira diskurtsoaren ikuspegi global batetik gogoan hartzekoak. Estilistikaren arlora jo gabe, Sartreren tratatuari aitor dakioke, gutxienez, hizkuntzarekiko ardura eta kezka nabaria. Fikziozkotasuna kezka espresibo horren barruan ulertu behar da. Alabaina, inoperantea da lerroz lerro fikziozkotasuna iradoki lezakeen oro (hala nola, elementu ostentsiboen presentzia, uneko adibide solte bat, Ni baten ahotsa, irudi, metafora edota konparazio jakin bat) tresna antolatzaile diskurtsibotzat hartzea, ezen, orduan, nahas-mahas horretan, kapitulu osoa hartu beharko litzateke fikziotzat, eta errekurtso horren berezitasunak bere ikuspegi funtzionala galduko luke. Baztertzekoa den fikziozkotasuna fikzio 'gehigarritzat' jo behar da. Horregatik, diskurtso-antolamenduaren argitan zehazki kontuan hartu behar den fikziozkotasuna unitateka ulertzen dena da. Fikzio-unitatea da beste fikziounitateekiko menpekotasun-erlaziorik ez duena eta aldi berean gutxieneko adarkadura bat zabaltzen duena diskurtsoan zehar, alegia, bere menpeko diren beste enuntziatu fikziozko batzuk. Azken horiek 'fikzio osagarriak' dira. Horiek ez dute zehatz-mehatz bete beharrik fikzio-unitateari eskatzen zaion etendura enuntziatiboa, funtsean, xedetzat teoria garatzea (garraiatzea) baitute.
Hirugarren ikerketa-galdera Zertan bermatzen du fikziozkotasunaren egiturak diskurtsoaren antolamendu eta jomuga teorikoa? • Laugarren ondorioa: Fikziozkotasuna bat dator antolamendu teorikoarekin "Begirada" kapituluaren diskurtso-egitura teorikoa sekuentziatan ulertu behar da. Diskurtsoaren oinarrizko ardatz teorikoak Bestearen existentziaren kontu ematea du jomuga nagusitzat; horretarako, Bestearen objektuzko izaera hartzen du abiapuntutzat. Diskurtsoaren sekuentzia nagusia bost bider bikoizten da, hain zuzen ere, metadiskurtsoak aldiro oztopo teoriko berri bati heltzen dionean. Teoriaren garapenean aurrera egiteko, argitu egiten da oztopo bakoitza eta argitze horrek aldiro osatu egiten du sekuentzia nagusiaren tesia. Funtsean, sekuentzia nagusi bakarra dago, sekuentzia 'ireki' bat, zeina urratsetan, oztopoz oztopo, Bestearen objektutasunetik abiatuta, Bestearen transzendentzia deskribatzea baitu azken jomugatzat. Sekuentzia-egitura hori hiru ataletan bil daiteke. Atal horiek 'Beste-objektua' hartzen dute abiapuntutzat: (i) Bestearen objektuzko ziurgabetasunetik abiatuta, Bestearen subjektutasuna deskribatzeko; (ii) Bestearen objektuzko absentziatik abiatuta, Bestearen jatorrizko presentzia deskribatzeko; (iii) Bestearen faktikotasunetik abiatuta, Bestearen transzendentzia deskribatzeko. Diskurtsoan fikziozkotasuna multzokatu egiten da eta diskurtso-antolamenduaren hiru atal teorikoei fikzioak multzoka heltzen die. Horrela, fikziozkotasunak hiru betekizun nagusi ditu diskurtsoaren antolamendu teorikoaz den bezainbatean: (i) fikzioak aurkeztu egiten du problematika teorikoa, dela multzoka dela fikziounitateka; (ii) fikzioak urratsetan garatzen du sekuentzia teorikoa; eta garapen hori fikzio-unitateek eta fikzio osagarriek mailakatzen dute; (iii) fikzioak itxi egiten ditu atalak eta atal-multzoak.
• Bosgarren ondorioa: Fikziozkotasunak diskurtso teorikoa bermatzen du Teoriaren eta fikzioaren uztartzea fikzio-unitatearen ikuspegitik ez ezik, diskurtsoaren ikuspegi globaletik ere ulertu behar da. Funtsean, "Begirada" kapituluak Bestearen existentziaren deskribapen fenomenologikoa egiten du, cogitoa abiapuntu hartuta eta betiere cogitoaren ikuspuntutik; esan nahi baita, Bestearen existentzia bera baino gehiago, testuan deskribatzen dena 'ni-izatebegiratu'-aren existentzia da, hain zuzen ere, Bestearen existentzia inplikatzen duen 'Bestearentzako-izate' kontzeptua dela bitarte. Hala, Besteari izate transzendentziadunaren estatusa aitortzen zaio, alegia, Nia bezalako izate bat izatea. Ordea, diskurtso teorikoaren ondorio nagusiak salatzen duenez, bestetasunaren deskribapen fenomenologikoan Bestearen faktikotasuna gaindiezina da. Zera, Nia bitarte nekez atzemango dugu beste ikuspuntu edota transzendentzia bat (hori ezinezkoa da). Horiek horrela, diskurtso teorikoak Bestea gehienez ere 'ez-Ni' bezala deskribatzen du, baina ezin du Bestea aldiro aurkeztu ezpada objektutzat. Traba teoriko hori dela kausa, diskurtso teorikoak Bestea objektu-aztergaitzat aurkezten du, eta ez Bestetzat edo Beste-izaten. Diskurtsoaren fikziozkotasunak muga teoriko berbera erakusten du printzipioz, alegia, Bestea Niaren (nibegiratuaren) iragazitik bakarrik atzeman daiteke, objektu bezala, nahiz eta bide ematen duen objektutasun horrek, begiradaz, Besteari subjektutasuna, jatorrizko presentzia eta transzendentzia aitortzeko. Hala, diskurtsoaren fikziozkotasuna muga teoriko hori gainditzeko saiakeratzat uler daiteke, ikuspegi global batetik. Zera, diskurtsoaren fikziozkotasuna, lehen-lehenik, kontzeptu teorikoen eszenan jartzea da. Baina, itxura guztien arabera, fikzioaren bidez, diskurtsoak Besteari transzendentzia baten tankera ematen dio, bere objektutasunaz harago. Halatan, fikzioan Izatea (Nia zein Bestea) errepresentatzen da, emana den zerbait bezala barik eta kontzeptu bezala barik, diskurtso teoriko nagusiaren koordenatu enuntziatiboetatik at, transzendentzia bizi eta bat-bateko bezala ulertzeko. Halaber, fikzioak erakusten du Nia eta Bestea egituraren ikuspegitik berdinak direla, eta fikzioak uneoro alderantzika dezakeela Izatearen transzendentziaren
limite ontologikoa (hots, nitasun eta bestetasunaren arteko muga), hain justu, teoriak defenditzen duen 'izate-batasun'-aren baitan, non eta bestetasuna bakarrik uler daitekeen transzendentzia batetik besterako muga horretan, barne-ezeztapen bezala. Azken buruan, diskurtsoaren fikziozkotasuna bloke osotzat hartuta, erlatiboa da fikzio-sarean nor den Nia eta nor den Bestea zehaztea; funtsean, fikzioak bermatu egiten du Izatea (eta, beraz, Bestea) bere transzendentzian ulertzea.
III. Ikerketa-corpusaren itzulpena a) Bi ohar Itzulpen hau egiteko, jatorrizko obraren edizioa hartu dut oinarri (Gallimard, 1943). Kortxeteen artean adierazi dut uneoro jatorrizko edizioari dagokion orrialde-zenbakia, horrela, ikerketan zehar egiten diren corpuserako igorpenak aiseago atzemateko. Ordea, paragrafoei dagokienez, Sartrerenak sarri luzeegiak baitira, hobetsi dut paragrafoak ebakitzea Hazel E. Barnes (Being and Nothingness, 1957) L'Être et le Néant obran aditu eta obraren ingelesezko itzultzaileak ebaki dituen bezala. Bestalde, testuan zehar aipamen esplizitu batek tratatuko beste atal eta kapitulu batzuetara igortzen duenean, erreferentzia horiek (dagokion zenbakia edota orrialdea) kortxeteetan adierazi ditut; bai, halaber, jatorrizko testuak helburu berarekin dakartzan hiru oin-ohar laburrak ere (ikus 316., 353. eta 356. or.). Era berean, kortxeteetan adierazi dut, kasuan kasu, itzulpenarekin lotutako zeinahi ohar linguistiko edota beharrezko azalpen. b) Itzulpena "3.1.4. BEGIRADA" [310.-364. or.] [310] Nigana etortzen ikusten dudan emakume hori, kaletik doan gizon hori, nire leihotik kantatzen aditzen dudan eskale hori niretzat objektuak dira, hori ez da zalantzazkoa. Egia da, beraz, niretzat Bestearen presentziaren moduetako bat gutxienez objektutasuna dela ['objectité', Sartrek sortutako adigaia]. Baina, ikusi dugunez [ikus EN: "3.1.2." (278.-279. or); "3.1.3." (307.-310. or.) atalak], objektutasunezko erlazio hori baldin bada Bestearen funtsezko erlazioa nirekin, Bestearen existentzia hipotesi hutsean gelditzen da. Haatik, hipotetikoa ez ezik probablea da aditzen dudan ahots hori gizaki batena izatea eta ez fonografo baten kantua, eta guztiz probablea da ikusten dudan oinezkoa gizaki bat izatea eta ez robot perfekzionatu bat. Horrek adierazten du nik Bestea objektu gisa atzemateak, probabilitatearen mugetatik irten gabe eta probabilitate horren beraren kausaz, funtsean Bestearen oinarrizko atzemate batera
igortzen duela non eta Bestea jada ez zaidan agertzen objektu gisa, baizik eta "pertsonazko presentzia" gisa. Hitz batean esateko, Bestea objektu probable izateko, eta ez objektuzko amets, bere objektutasunak ez du igorri behar jatorrizko bakartasun batera nire eskumenetik kanpo legokeena, baizik eta funtsezko erlazio batera, non eta Bestea agertzen den ez nik beraz dudan ezagutzaren bitartez baina beste modu batean. Teoria klasikoak hizpidean daude giza organismo ikusi orok zerbaitetara igortzen duela aintzakotzat hartzen dutenean, eta zerbait hori dela bere probabilitatearen funtsa eta bermea. Baina erratzen dira igortze horrek existentzia bereizi bat adierazten duela uste izatean, edota pertzepziozko bere agerpenen atzean legokeen kontzientzia bat, noumenoa Empfindung kantiarraren atzean dagoen bezala. Kontzientzia hori era bereizian existitu edo ez, ikusten dudan aurpegiak ez du kontzientzia horretara igortzen; kontzientzia hori ez da ikusten dudan objektu probablearen egia dena. Ezagutza beretik kanpo gertatzen da bat-bateko agerkidetza batera igortzen duen izatezko gertakaria non eta Bestea niretzat presentzia den ―intuizioaren tankerako forma ilun eta adierazezin baten modura ulertuko balitz ere―, hots, "Bestearekin-batera-izate" batean. Bestela esateko, Bestearen auzia ulertu izan da, oro har, Bestea agertzen deneko lehen erlazioa objektutasunarena balitz bezala, hau da, [311] lehenik Bestea agertuko balitz bezala, zuzenean edo zeharka, gure pertzepzioan. Baina pertzepzio horrek, bere izaeragatik beragatik, bera ez beste zerbaitetara igortzen duenez eta ezin duenez igorri ez mota bereko agerpen-segida infinitu batera ⎯egiten duen bezala, idealismoarentzat, mahaiaren edota aulkiaren pertzepzioak⎯ eta ezta printzipioz nire eskumenetik kanpo kokatuta legokeen entitate isolatu batera ere, funtsean nire eta Bestearen kontzientziaren lehen erlazio batera igorri behar du, non eta Bestea, niri lotuta bada ere, zuzenean subjektu gisa agertu behar zaidan, eta non erlazio hori den nire oinarrizko lotura Bestearekin, nire Bestearentzako izatearen modua bera. Alabaina, kontua ez da hona nolabaiteko bizipen mistiko edota adierazezin bat ekartzea. Bestea eguneroko errealitatean agertzen zaigu eta bere probabilitatea eguneroko errealitateari dagokio. Arazoa zehaztu egiten da, hortaz: eguneroko errealitatean, badago Bestearekiko jatorrizko erlaziorik uneoro atzeman litekeenik eta, horrenbestez, niri ager lekidakeenik, ezagutezin erlijiozko eta mistiko ororen erreferentziatik kanpo? Hori jakiteko, argiago galdekatu behar da Bestearen agertze arrunt hori nire pertzepzioaren
eremuan: bera denez funtsezko erlazio horretara igortzen duena, azaldu ahal beharko digu, atzemandako errealitate gisa, behintzat, zer nolako erlaziotara igortzen duen. Lorategi publiko batean nago. Nigandik ez urrun, hara non zelai bat eta, zelai horretan zehar, aulkiak. Gizon bat pasatu da aulkien ondotik. Ikusten dut gizon hori, aldi berean hartzen dut objektutzat eta gizakitzat. Zer esan nahi du horrek? Zer esan nahi dut adierazten dudanean objektu horri buruz gizaki bat dela? Pentsatu beharko banu ez dela panpina bat besterik, aplikatuko nizkioke espaziodenborazko "gauzak" sailkatzeko balio ohi didaten kategoriak. Alegia, hartuko nuke aulkien "ondoan" kokatua bezala, zelaitik 2,20 metrora, lurrean nolabaiteko presioa egiten, eta abar. Bere erlazioa beste objektuekin soilik emendiozkoa izango litzateke; horrek esan nahi du desagerraraz nezakeela beste objektuek euren artean gordetzen duten erlazioa gehiegi eraldatu gabe. Hitz batean esateko, beregandik ez litzateke inongo erlazio berririk agertuko nire unibertsoko gauza horien artean: tresna-sareetan multzokatuak eta sintetizatuak nire aldetik, gauza horiek bere aldetik banandu egingo lirateke erlazio axolagabe askotarikoan. Gizakitzat hartzea, aldiz, aulkiak berarekiko duen erlazio ez emendiozko bat atzematea da eta nire unibertsoko gauzen antolamendu bat jasotzea, distantziarik gabea, objektu pribilegiatu horren inguruan. Jakina, zelaia beragandik 2,20 metrora dago betiere, [312] baina zelai gisa berari lotuta ere badago distantzia transzenditzen duen erlazio batean eta aldi berean barruan daramana. Distantziaren bi terminoak indiferenteak eta aldagarriak izan beharrean, eta elkarrekikotasunezko erlazioa eduki, distantzia zabaldu egiten da abiatzen ikusten dudan gizonarengandik zelairaino, erlazio uniboko baten agertze sintetikoa bezala. Alderik gabeko erlazioa da gertatzen dena, bat-batean gertatzen dena eta bere barruan nirea ez den espazio-tarte bat zabaltzen duena, ezen, objektuak niganantz bildu beharrean, ihes egiten didan orientazio bat hartzen baitute. Jakina, distantziarik eta alderik gabeko erlazio hori ez da inola ere Bestearen eta nire artean bilatzen dudan jatorrizko erlazioa. Hasteko, erlazio hori gizakiari eta munduko gauzei bakarrik dagokie. Gainera, ezagutzaren objektu da oraindik; adieraziko dut esanez, adibidez, gizon horrek zelaia ikusi egiten duela, edota gertu dagoela, hori egitea galarazten dion panela gorabehera, belarretatik ibiltzeko, eta abar. Azkenik,
probabilitatezko izaera garbi bat gordetzen du: lehenik eta behin, objektu hori gizaki bat izatea probablea da; ondoren, ziurra izanik ere gizaki bat dela, nik ikusten dudanean, soilik probablea da berak zelaia ikustea, zera, konturen batekin egin dezake amets eta inguruan duenari ez ondo erreparatu, edo itsua izan daiteke, eta abar. Hala ere, objektugizonaren eta objektu-zelaiaren arteko erlazio berri horrek ezaugarri berezi bat dauka: aldi berean osorik ematen zait, hor baitago munduan ezagut dezakedan objektu gisa (erlazio objektiboa adierazten baitut zera esaten dudanean: "Pierrek begiratu bat eman dio bere erlojuari", "Jeannek leihotik begiratu du", eta abar) eta aldi berean osorik egiten dit ihes. Erlazio horren funtsezko terminoa objektu-gizakia den heinean eta erlazio hori berarenganantz doan heinean, erlazio horrek ihes egiten dit, ezin naiz erdian kokatu: zelaiaren eta gizonaren artean zabaltzen den distantzia, jatorrizko erlazio horren agertze sintetikoaren bitartez, nik ezartzen dudan distantziaren ezeztapena da ⎯kanpoko ezeztapen-mota garbi bat⎯ bi objektu horien artean. Eta agertzen da nire unibertsoko objektuen artean atzematen ditudan erlazioen desintegratze huts bat bezala. Baina desintegratze hori ez dut nik burutzen; gauzen artean jatorriz ezartzen ditudan distantzien bitartez, alferrik atzematen ahalegintzen naizen erlazio bat bezala agertzen da. Gauzen atzeko plano baten modukoa da, niri printzipioz ihes egiten didana eta gauzei kanpotik ematen zaiena. Horrela, nire unibertsoko objektuen artean, unibertso hori desintegratzera datorren elementu bat agertzeari, horri esaten diot gizaki bat agertzea nire unibertsoan. Bestea, lehenik, gauzen ihes etengabea da muga baterantz nik objektu gisa atzematen dudana, nigandik distantzia jakin batera, eta aldi berean [313] ihes egiten didana bere inguruan bere distantzia propioak zabaltzen dituen heinean. Eta desitsaste hori pixkana handituz doa; baldin eta zelaiaren eta Bestearen artean lotura distantziarik gabea eta distantziaren sortzailea badago, egon ere badago derrigorrez Bestearen eta zelai erdian bere oinarrietan zutitzen den estatuaren artean, Bestearen eta etorbidea inguratzen duten gaztainondo handien artean. Bestearen inguruan espazio oso bat biltzen da eta espazio hori nire espazioarekin egina dago; biltze hori, nire unibertsoa osatzen duten objektu guztiena, bizi egiten dut eta ihes egiten dit. Baina biltze hori ez da hor amaitzen; zelaia gauza kalifikatua da: zelai berde hori da Bestearentzat existitzen dena. Zentzu horretan, objektu beraren ezaugarria, bere berde sakonak eta gordinak erlazio zuzena dauka gizon
horrekin; berde horrek niri ihes egiten didan alde bat biratzen du Bestearengana. Hartzen dut berdearen eta Bestearen arteko erlazioa lotura objektibo bat bezala, baina ezin dut berdea atzeman Besteari agertu bezala. Horrela, bat-batean objektu bat agertu da mundua ostu didana. Hor dago dena, denak existitzen jarraitzen du niretzat, baina dena ihesaldi ikusezin eta objektu berri baterantz finkatutako batek zeharkatzen du. Bestea munduan agertzea, beraz, unibertso osoaren lerratze finkatu bati dagokio, munduaren deszentralizazio bati, azpiak jaten dizkiona nik aldi berean burutzen dudan zentralizazioari. Baina Bestea oraindik objektua da niretzat. Nire distantziei dagokie: gizona hor dago, nigandik hogei pausora, bizkarra ematen dit. Berari dagokionez, zelaitik 2,20 metrora dago berriro, estatuatik sei metrora; horrela, nire unibertsoaren desintegratzea unibertso horren beraren mugetan kokatzen da. Beraz, munduaren ihesa ez da ezerezerantz edo mundu beretik kanpo gertatzen; horren ordez, badirudi hustubide batek zulatzen duela bere izatearen barruan, eta etengabe isurtzen dela zulo horretatik. Unibertsoa, isurtzea eta hustubide-zuloa, guztia errekuperatu egiten da ostera ere, berriz atzeman eta objektu gisa finkatzen da: hori guztia hor dago niretzat munduaren egitura partzial gisa, nahiz eta unibertsoaren desintegratzea berez osoa den. Sarritan, gainera, desintegratze horiek muga estuagoetan eduki ditzaket: hara, adibidez, gizon bat irakurtzen doana paseoan. Adierazten duen unibertsoaren desintegratzea birtuala da soilik: tutik entzuten ez duten belarriak ditu, eta bere liburua baizik ikusten ez duten begiak. Bere liburuaren eta beraren artean erlazio ukaezin eta distantziarik gabeko bat atzematen dut, arestian ibiltaria zelaiarekin lotzen zuenaren motatakoa. Baina orain forma bere baitan bildu da: objektu oso bat atzeman dezaket. Munduaren barruan, "gizon-irakurtzen" esan dezaket "harri hotza" eta "euri fina" esango nukeen eran. "Gestalt" itxi bat atzematen dut irakurketa funtsezko ezaugarritzat duena eta, [314] gainerakoan, itsu eta gor, ezagutzen eta ikusten uzten dena espazio-denborazko gauza soil bat bezala eta munduko beste gauza guztiekin kanpoko erlazio axolagabe hutsean dirudiena. Soilik zera, "gizonirakurtzen" ezaugarria bera, gizonaren eta liburuaren arteko lotura gisa, nire unibertsoko artesi txiki eta berezi bat da. Forma solido eta ikusgai horren baitan, hustuketa berezi bat gertatzen da azaletik bakarrik dena trinkoa; bere berezko zentzua nire unibertsoaren
barruan egotea da, nigandik hamar urratsetara, trinkotasun horren barruan, ihesaldi zorrozki tapatua eta lokalizatua. Horrek guztiak, bada, ez digu inola ere bazterrarazten Bestea objektu deneko eremua. Gehienez ere, objektibotasun mota berezi baten aurrean gaude, Husserlek "absentzia" hitzarekin izendatzen duenetik gertu, nahiz eta ez duen azpimarratzen Bestea definitzen dela ez kontzientzia baten absentzia bezala nik ikusten dudan gorputzari buruz, baizik eta nik atzematen dudan munduaren absentzia bezala, hain zuzen, mundu horretaz dudan pertzepzioaren baitan bertan. Bestea da, maila horretan, munduko objektu bat munduak defini dezan uzten duena. Baina nirekin duen erlazio hori, ihesezkoa eta munduaren absentziazkoa, soilik probablea da. Bestearen objektibotasuna erlazio horrek definitzen badu, Bestearen jatorrizko zein presentziari dagokio? Orain erantzun diezaiokegu galderari: Beste-objektua definitzen bada, munduarekiko erlazioan, nik ikusten dudana ikusten duen objektu gisa, nire funtsezko erlazioa Beste-subjektuarekin lotu ahal izan beharko da Besteak ikusia izateko dudan etengabeko posibilitatearekin. Bestearentzako naizen objektu-izateaz jabetzean, eta jabetze horrengatik beragatik, Bestearen subjektu-izatearen presentzia atzeman ahal izan beharko dut. Zeren Bestea nisubjektuarentzat objektu probablea den bezalaxe, ni ezin ager naiteke objektu probable bihurtzen ari ezpada subjektu ziur batentzat. Eta gertakari hori ezin da ondorioztatu nire unibertsoa objektu-Bestearentzat objektu den egitatetik abiatuta, Bestearen begirada nigan pausatzera baletor bezala bide definitu bati jarraiki, zelaian eta inguruko objektuetan zehar noraezean ibili ondoren. Azpimarratu dudanez, ni ezin naiz objektu izan objektu batentzat: beharrezkoa da Bestearen aldaketa bat errotik objektibotasunetik libratuko duena. Ez dut, bada, kontsideratuko Besteak luzatzen didan begirada bere objektuzko-izatearen adierazpen posibleetako bat bezala: Besteak ezin dit begiratu zelaiari begiratzen dion bezala. Gainera, nire objektibotasuna bera ezin da niretzat ondorioztatu munduko objektibotasunetik, ni bainaiz, hain zuzen ere, mundu bat egotea ahalbidetzen duena; eta ni bainaiz, alegia, ezin dena printzipioz berarentzako objektu izan. Halatan, "Besteak-ikusia-izan" deitzen dudan erlazio horrek, besteak beste "gizaki" hitzarekin adierazi ohi den erlazioa izateaz harago, gertakari erreduziezin bat adierazten du, ezin dena deduzitu [315] ez Beste-objektuaren esentziatik eta ezta nire subjektu-
izatearenetik ere. Alderantziz baina, Beste-objektuaren kontzeptuak zentzurik izatekotan, jatorrizko erlazio horren aldaketatik eta degradaziotik jasoko du. Hitz batean esateko, nik Bestea munduan atzematea izaten agian gizaki bat, beraz, berak-ikusiaizateko dudan posibilitate etengabeari dagokio, alegia, ni nakusan subjektu batek nik ikusitako objektua ordezkatzeko duen posibilitate etengabeari. "Besteak-ikusia-izatea" "Bestea-ikustearen" egia da. Hortaz, "Beste" adigaiak ezin du inondik ere apuntatu kontzientzia bakarti eta mundutik kanpoko batera, nik pentsatu ere ezin dudana egin. Gizakia munduarekiko eta neurekiko definitzen da; unibertsoaren barne-isuri bat eragiten duen munduko objektu hori da, barne-hemorragia bat; bera da agertzen zaidan subjektua nire objektutasuneranzko ihesean. Baina nire jatorrizko erlazioa Bestearekin ez da bakarrik egia absente bat, nire unibertsoko objektu konkretu baten presentziaren bidez atzemana; erlazio konkretu eta eguneroko bat ere bada, nik uneoro bizi dudana: uneoro begiratzen dit Besteak. Beraz, erraza izango zaigu adibide konkretuekin oinarrizko lotura horren deskribapenera jotzea, Besteari buruzko teoria ororen funtsa izan behar duena. Bestea begiratzen didana baldin bada printzipioz, zehaztu ahal izan beharko dugu Bestearen begiradaren zentzua. Nigana zuzendutako begirada oro agertzen da gure pertzepzio-eremuko forma nabari baten agertzeari lotuta, baina ez dago, pentsa litekeenaren kontra, inongo forma determinatuari lotuta. Zalantzarik gabe, maizenik begirada bat erakusten duena bi begigloboren niganako konbergentzia da. Baina gertatuko da adaxka batzuk astintzean ere, isiltasunaren aurreko oin-hotsekin, leiho erdi ireki batekin, gortina baten mugimendu arinarekin. Eraso batean, sasitzan herrestan doazen soldaduek saihesteko begiradatzat hartu dute ez bi begi baizik eta baserri zuri oso bat zeruaren kontra nabarmentzen dena muino baten gainean. Bistakoa da horrela eratutako objektuak ez duela begirada adierazten probable gisa besterik. Soilik probablea da mugitu berri den sasitzan norbait ezkutuan egotea nire zelatan. Baina probabilitate horrek ez gaitu geldiarazi behar oraingoz; itzuliko gara, lehenik eta behin axola duena begirada bera definitzea da. Baina sasitza eta baserria ez dira begirada, begia bakarrik irudikatzen dute, begia ez baita hartzen lehen-lehenik ikusmenaren organotzat, baizik eta begiradaren euskarritzat. Eta, beraz, ez dagozkie [316] gortinaren atzean ezkutaturik edo baserriko leiho baten atzean dagoen zelatariaren haragizko begiei. Eurak bakarrik jada begiak dira. Bestalde,
begirada ez da begi-funtzioa betetzen duen objektuaren ezaugarrietako bat, ezta objektu horren forma osoa ere, eta ez da objektu horren eta nire artean eratzen den lotura "mundutar" bat ere. Guztiz bestela, begirada atzeman beharrean begirada erakusten didaten objektuen baitan, niri zuzendutako begirada atzematen dut "begiratzen didaten" begien suntsipenaren planoan. Atzematen badut begirada, begiak ikusteari uzten diot: hor daude, nire pertzepzio-eremuan, presentazio hutsak dira, baina ez ditut baliatzen, neutralizatuta daude, jokoz kanpo, ez dira jada tesi baten objektu, "zirkuitutik kanpo" gelditzen dira, mundua aurkitzen den egoeran Husserlek preskribitutako erredukzio fenomenologikoa egingo lukeen kontzientzia batentzat. Begiak ezin dira inoiz edertzat edo itsusitzat hartu, edo bere kolorea atzeman, begiratzen dizutenean. Bestearen begiradak ezkutatu egiten ditu bere begiak, beraien aurretik doala dirudi. Ilusio hori gertatzen da ezen begiak, nire pertzepzioko objektu direlarik, distantzia jakin batera geratzen baitira, nigandik beraiengana zabaltzen den distantziara ⎯hitz batean esateko, ni Bestearen begien aurrean nago, distantziarik gabe presente, baina begiak distantzia jakin batera daude ni "nagoen" lekutik⎯; ordea, begirada distantziarik gabe dago nigan eta aldi berean distantziara nauka, alegia, begiradaren niganako presentzia bat-batekoak distantzia bat zabaltzen du beragandik urruntzen nauena. Nik ezin diot, beraz, begiradari arreta zuzendu nire pertzepzioa aldi berean desegin eta atzeko planora pasatu gabe. Zerbait gertatzen da hemen irudimenari buruz beste nonbait [L'imaginaire, 1940] erakusten saiatu naizenaren antzekoa; ezin dugu, nioen orduan, aldi berean begiz atzeman eta imajinatu, bata edo bestea izan behar da. Hemen aise esango nuke: ezin dugu atzeman aldi berean mundua eta gugan finkaturiko begirada bat, bata edo bestea izan behar da. Kontua zera da, pertzepzioz atzematea begiratzea da, baina begirada bat atzematea ez da objektu-begirada bat atzematea munduan (salbu eta begirada hori guri zuzenduta ez badago), baizik eta begiratua izatearen kontzientzia hartzea. Begiek adierazten duten begirada, zeinahi dela ere euren izaera, igorpen hutsa da nigana. Nik nabaritzen dudana atzean adaxkak kraskatzen entzun eta berehala ez da norbait dagoela, baizik eta ahula naizela, zauri daitekeen gorputz bat dudala, leku bat okupatzen dudala eta ezin dudala inondik ere ihes egin babes gabe nagoen leku horretatik, hots, ikusia naizela. Horrela, lehenik eta behin, begirada bitartekari bat da nigandik nigana igortzen duena. Nolakoa da bitartekari hori? Zer da niretzat ikusia izatea?
[317] Imajina dezagun heldu naizela, jeloskortasunez, interesez, bizioz, belarria ate batean jartzera, sarraila baten zulotik begiratzera. Bakarrik nago, ni(re) [genitibo parentesidunaren azalpenerako, ikus EN: "Hitzaurrea" (20. or.)] kontzientzia eztetikoaren planoan. Horrek esan nahi du, hasteko, ez dagoela nire kontzientzia habitatuko duen ni bat. Ez dago zeri zuzendu, beraz, nire ekintzak kalifikatzeko. Ekintza horiek ez ditut inola ere ezagutzen, baizik eta beraiek naiz; eta horregatik, hain zuzen, eurengan bertan daukate justifikazio osoa. Gauzen kontzientzia hutsa naiz eta gauzek, nire ipseitatearen zirkuituan [ikus EN: "2.1.5." atala] harrapatuta, beren potentzialtasunak eskaintzen dizkidate nire posibilitate propio(en) kontzientzia eztetikoaren erreplika bezala. Horrek esan nahi du ate horren atzean espektakulu bat ageri dela "ikusgai", elkarrizketa bat "entzungai". Atea eta sarraila bitartekoak eta trabak dira aldi berean, aurkezten dira "tentuz maneiatzeko" modukoak; sarraila aurkezten da "apur bat zeharka eta gertutik ikusteko" modukoa, eta abar. Hortik aurrera, "egin behar dudana egiten dut". Inongo ikuspegi transzendentek ez die aitortzen nire ekintzei emanaren tankera bat juzkurik jaso lezakeena: nire kontzientzia nire ekintzei itsasten zaie, bera da nire ekintzak, jomugek eta jomugetarako bitartekoek bakarrik gobernatzen dituztenak. Nire jarrerak, adibidez, ez dauka inongo "kanpokorik", bitartekoa (sarraila) eta jomuga (espektakulua ikusgai) bateratze hutsa da, munduan galtzeko modua baino ez, gauzek edanarazia izateko modu soila, xukagarri batek tintarekin bezala, jomuga jakin baterantz bideraturiko tresna-sare bat, mundua atzeko planoan duelarik, sintetikoki askatzeko. Kausazko hurrenkeraren kontrakoa da: jomugak antolatzen ditu aurreko une guztiak. Bitartekoak helburuak justifikatzen ditu; bitartekoak ez dira existitzen bere kabuz eta helburutik kanpo. Bestalde, osotasuna bakarrik existitzen da nire posibilitateen proiektu libre bati lotuta; jeloskortasuna da, hain zuzen, ni naizen posibilitate gisa, tresna-sare hori antolatzen duena beregana transzendituz. Baina jeloskortasun hori ni naiz, ez dut ezagutzen. Munduzko tresna-sareak bakarrik erakuts liezadake jeloskortasuna, tresna-sarea egin ordez kontenplatuko baldin banu. Munduko osotasun hori da, bere determinazio bikoitz eta alderantzikatuan ―ez dago ate atzeko espektakulurik ikusgai jeloskor nagoelako ez bada, baina nire jeloskortasuna ez da, hain zuzen ere, ate atzean espektakulu bat ikusgai dagoen gertakari objektibo hutsa besterik― situazio izendatuko duguna. Situazio horrek
nire faktikotasuna eta nire askatasuna islatzen dizkit batera: inguratzen nauen munduko egitura objektibo jakin baten haritik, situazioak nire askatasuna igortzen dit libreki betetzeko jarduerak bezala. Hor ez dago inongo eragozpenik, nire askatasunak nire posibleak hortzikatzen baititu eta, ildo beretik, munduko potentzialtasunak [318] eurak bakarrik agertzen eta proposatzen baitira. Hortaz, ezin dut nire burua benetan definitu situazioan izaten bezala: hasteko, ez naizelako neronen kontzientzia posiziozkoa; ondoren, nire ezerez propioa naizelako. Zentzu horretan, eta zeren ez naizena naizen eta naizena ez naizen, ezin dut nire burua zinez definitu ateetan entzuten izaten, eta ihes egiten diot nire transzendentzia osoz nire buruaren behin-behineko definizio horri. Hor dago, ikusi dugunez [ikus EN: "1.2. atala"], asmo txarraren jatorria. Beraz, kontua ez da bakarrik nire burua ezin ezagut dezakedala, areago, nire izateak berak egiten dit ihes, nahiz eta nire izatearekiko ihes hori bera ni naizen, eta ez naiz ezer guztiz. Hor ez dago ezerez huts bat besterik, nolabaiteko osotasun objektibo bat inguratzen eta azaleratzen duena, eta munduan nabarmentzen dena, egiazko sistema bat, bitartekoen antolaketa bat jomuga baten inguruan. Eta hara non entzun ditudan oin-hotsak korridorean: begiratzen didate. Zer esan nahi du horrek? Bat-batean nire izatean atzemana naizela eta nire egituretan funtsezko aldaketak agertzen direla ―aldaketa horiek atzeman ditzaket eta kontzeptualki finkatu cogito erreflexiboaz. Hasteko, hara non existitzen naizen ni bezala nire kontzientzia ez erreflexuarentzat. Gehien deskribatu izan dena, hain zuzen, niaren bat-bateko agertze hori da: nik ikusten dut nire burua ni ikusten nautelako, idatzi izan dugunez. Modu horretan, ez da erabat zuzena. Azter dezagun hobeto: bere baitarakoa bere bakardadean kontsideratu dugun bitartean, eutsi ahal izan dugu ni batek ezin zuela kontzientzia ez erreflexua habitatu: objektu gisa, nia kontzientzia erreflexiboarentzat bakarrik ematen zen. Baina hara non datorren nia kontzientzia ez erreflexua habitatzera. Eta kontzientzia ez erreflexua munduaren kontzientzia da. Nia, beraz, munduko objektuen maila berean existitzen da orain kontzientziarentzat; niaren presentifikazioa, lehen kontzientzia erreflexiboari bakarrik zegokion egiteko hori, orain kontzientzia ez erreflexuari dagokio. Soilik zera, kontzientzia erreflexiboak nia hartzen du zuzenean objektutzat; ordea, kontzientzia ez erreflexuak ez du pertsona hartzen zuzenean eta bere objektutzat: pertsona
kontzientziari zaio presente Bestearentzako objektu delarik. Horrek esan nahi du batbatean nire kontzientzia hartzen dudala nigandik ihes egiten bezala; ez nire ezerez propioaren funtsa naizelarik, baizik eta nire funtsa nigandik kanpo dudalarik: ni niretzat Bestearenganako igorpen hutsa baino ez naiz. Alabaina, hortik ez da ondorioztatu behar objektua Bestea denik eta nire kontzientziari presente zaion Egoa objektu-Bestearen bigarren mailako egitura edo adiera denik. Bestea hemen ez da objektu eta ezingo luke objektu izan, azaldu dugunez, non eta niak ez dion aldi berean Bestearentzako-objektu izateari uzten eta desegiten. [319] Horrela, nik ez dut Bestea objektutzat jotzen, ezta nire Egoa ere niretzako objektutzat, eta ezin diot Ego horri intentzio huts bat zuzendu ere egin nire eskumenetik orain kanpo dagoen objektu bati bezala. Horrela, ezerez batek bereizten du Ego hori nigandik eta ezin dut asebete, niretzat ez delarik atzematen baitut eta printzipioz Bestearentzat existitzen delarik; beraz, ez dut hartzen noizbait emana izan dakidakeena bezala, baizik eta, alderantziz, printzipioz ihes egiten didana bezala eta nirea inoiz izango ez dena bezala. Eta, haatik, banaiz, ez dut baztertzen irudi arrotz bat balitz bezala, baina presente zait ezagutu ez eta banaizen ni bat bezala, lotsaren kasuan deskubritzen baitut (eta harrotasunean, beste kasu batzuetan). Lotsak eta harrotasunak agerrarazten didate Bestearen begirada eta ni neu begiradaren muturrean, beraiek biziarazten didate, eta ez ezagutarazten, begiratua izatearen situazioa. Lotsa, beraz, kapitulu honen hasieran adierazten genuenez [ikus EN: "3.1." atala], norberarenganako lotsa da, Besteak begiratzen eta juzkatzen duen objektu hori naizela onartzea. Nire askatasunaz bakarrik lotsa naiteke, objektu emana bilakatu eta ihes egiten didalarik. Horrela, jatorriz, nire kontzientzia ez erreflexuaren eta nire Ego-begiratuaren arteko lotura ez da ezagutzazkoa, baizik eta izatezkoa. Hau da, eduki daukadan ezagutza guztiaz harago, ni naiz Beste batek ezagutzen duen ni hori. Eta naizen ni hori Besteak alienatu didan mundu batean naiz, Bestearen begiradak nire izatea besarkatzen baitu eta, ildo beretik, hormak, atea, sarraila. Gauza-tresna horiek guztiek, non eta ni erdian bainago, alde bat biratzen dute Bestearenganantz niri printzipioz ihes egiten didana. Hortaz, nire Egoa Bestearentzat naiz, Bestearenganantz isurtzen den mundu baten erdian. Baina, arestian, barne-hemorragia deitu ahal izan diogu nire mundua Besteobjektuarenganantz isurtzeari; orduan, hain zuzen, odolustea tinkatuta eta lokalizatuta
zegoen, Beste hori nire munduko objektu gisa finkatzen bainuen, eta mundu hori bere aldetik husten zen. Horregatik, odol-tantarik ez zen galtzen, dena errekuperatzen, zedarritzen eta lokalizatzen zen, nik barnera ezin nezakeen izate batean baldin bazen ere. Baina orain, ordea, ihesa mugarik gabea da, galdu egiten da kanpoan, mundua mundutik kanpo isurtzen da eta ni nigandik kanpo isurtzen naiz. Bestearen begiradak nire munduan-izateaz harago izanarazten nau, mundu baten erdian aldi berean dena hauxe eta honexetatik harago. Ni naizen eta lotsak deskubritzen didan izate horrekin, zein erlazio-mota gorde dezaket? Lehenik eta behin, izatezko erlazio bat dago. Ni naiz izate hori, ez dut ezeztatzeko asmorik, ezta une batez ere; nire lotsak salatzen du. Ezkutatzeko erabili ahalko dut gero, asmo txarrez, baina asmo txarra bera ere adierazgarri bat da, banaizen izateari ihes egiteko ahalegina baita. Baina naizen izate hori ez naiz "izateko dudana" moduan, [320] ezta "nintzen" moduan ere: nik ez dut bere izatea fundatzen, nik ez dut zuzenean ekoizten, eta ez da nire ekintzen efektu zeharkakoa eta zorrotza ere, astintzen denean bezala nire itzala lurretik edota nire isla ispiluan egiten ditudan keinuekin batera. Naizen izate horrek nolabaiteko indeterminazioa gordetzen du, ezin da aurretik asmatu. Eta ezaugarri berri horiek ez datoz bakarrik nik Bestea ezagutu ezin dudalako; etorri ere badatoz, batez ere, Bestea libre delako; edo, zehatzago esateko eta terminoak inbertituz, Bestearen askatasuna agertzen zait berarentzat naizen izatearen indeterminazio larriaren bitartez. Horrela, izate hori ez da nire posiblea, ez dago betiro nire askatasunaren menpe. Alderantziz, izate hori nire askatasunaren muga da, "atzealdea", "karten atzealdea" esaten den zentzuan; emana zait gainean daramadan zama bat balitz bezala, bera ezagutzeko beragana inoiz ere ezin biraturik, eta ezin sentiturik ere bere pisua. Nire itzalarekin konparatu beharko balitz, itzal horrek materia mugikor eta aldakor batean proiektatuko litzatekeena behar luke, non inongo erreferentzia-taulak ezingo lituzkeen kalkulatu mugimendu horietatik sortutako deformazioak. Eta, haatik, nire izatea da eta ez nire izatearen irudi bat. Nire izatea da, Bestearen askatasunean eta askatasunagatik idatzia. Dena gertatzen da izatearen dimentsio bat izango banu bezala non ezerez batek errotik bereiziko nindukeen: ezerez hori Bestearen askatasuna da. Besteak eginkizun dauka nire berarentzako-izatea bere izatea izateko ere eginkizun daukalarik. Hori horrela, nire jarrera libre bakoitzak inguru berri batean engaiatzen nau non eta nire
izatearen materia bera Beste baten askatasunaren aldakortasuna baita. Haatik, nire lotsagatik beragatik, nirea balitz bezala aldarrikatzen dut Beste baten askatasun hori, kontzientzien batasun sakona adierazten dut; baina ez monaden harmonia hori, batzuetan objektibotasunaren bermetzat jo izan dena, baizik eta izate-batasun bat, ezen ezaguna egiten zaidan izate bat nahi eta onartzen baitut Besteek aitor diezadaten. Lotsak erakusten didanez, izate hori banaiz, baina ez "nintzen" eta "izateko eduki" moduan, baizik eta bere baitan. Zera, nik ezin dut erreparatu nire "eserita-izatea", esan daiteke, gehienez ere, aldi berean naizela eta ez naizela. Nahikoa da Besteak niri begiratzea ni naizena izateko. Baina ez nire baitarako, jakina: ezin erreparatuko dut inoiz ere Bestearen begiradan atzematen dudan eserita-izate hori; kontzientzia izaten jarraituko dut betiere, baina Bestearentzat. Berriz ere bere baitarakoaren ihes ezereztatzailea finkatu egiten da, berriz ere bere baitakoa bere baitarakoaren barruan eratzen da, eta metamorfosi hori, beste behin ere, distantzian burutzen da. Bestearentzat, ni eserita nago tintontzi hori mahai gainean dagoen bezala; [321] Bestearentzat, sarrailako zuloan nago makurtuta, zuhaitz hori haizeak makurtuta dagoen bezala. Bestearentzat, beraz, nire transzendentzia galdu dut. Azken batean, lekuko datekeen edonorentzat, hau da, transzendentzia hori ez izaten bezala determinatzen denarentzat, transzendentzia hori transzendentzia egiaztatua bihurtzen da, transzendentzia-emana; alegia, izaera bat hartzen du soilik Besteak kanpoalde bat aitortzen diolako, eta ez bere kategorien bitartez ezarriko liokeen deformazio edo errefrakzio batez, baizik eta bere izateaz beraz. Baldin eta Besterik baldin badago, zeinahi dela ere, nonahi dela ere, zeinahi direla ere bere erlazioak nirekin, eta nigan lukeen eragina bere izatearen sortze hutsagatik bakarrik balitz ere, orduan nik kanpoalde bat daukat, nik izaera bat daukat. Nire jatorrizko jauzia Bestearen existentzia da; eta lotsa, harrotasuna bezalaxe, nire burua izaeratzat hartzea da, nahiz eta izaera horrek ihes egiten didan eta berez ezagutezina den niretzat. Zehazki esateko, kontua ez da nire askatasuna galtzen sentitzen dudala gauza bilakatzeko, baina hor dago, nire bizipenezko askatasunetik at, Bestearentzat naizen izate horren tasun emana bezala. Bestearen begirada nire ekintzaren barruan bertan atzematen dut, nire posibilitate propioen solidotze eta alienazio modura. Posibilitate horiek, izan ere, ni naizenak eta nire transzendentziaren baldintza direnak, beldurraz, itxarote urduriaz edota zuhurraz,
sentitzen dut beste nonbait Beste bati ematen zaizkiola, berak bere posibilitate propioekin transzenditu beharrekotzat. Bestea, begirada gisa, hori besterik ez da: nire transzendentzia transzenditua. Eta ni, zalantzarik gabe, nire posibilitateak naiz betiere, posibilitate hori(en) kontzientzia ez-tetiko moduan; baina, aldi berean, begiradak alienatu egiten dizkit. Ordura arte, posibilitate horiek munduaz eta munduan tetikoki atzematen nituen, tresnen potentzialtasun gisa: zoko ilunak korridorean ezkutatzeko aukera zekarkidan, bere iluntasunaren ezaugarri potentzial gisa, bere ilunpearen gonbite gisa; objektuaren nolakotasun edo tresnatasun hori objektuari bakarrik zegokion eta ezaugarri objektibo eta ideal bezala agertzen zen, situazio deitu dugun sare horren benetako parte bat zela adierazten zuen. Baina Bestearen begiradarekin sarearen antolaketa berri bat gainjarri zaio lehengoari. Nire burua ikusitzat hartzea munduan ikusitzat hartzea da, eta mundutik abiatuta. Begiradak ez nau unibertsoan nabarmentzen, bila datorkit nire situazioaren baitan eta, nitaz, tresnekiko lotura zatiezinak bakarrik atzematen ditu: eserita bezala ikusia banaiz, "aulki-batean-eserita" bezala behar dut izan, makurtuta bezala ikusia banaiz, "sarraila-zuloan-makurtuta" bezala behar du izan, eta abar. Baina nire alienazioa den begiratua-izateak, [322] orduan, berarekin dakar nik antolatzen dudan munduaren alienazioa. Aulki horretan eserita naiz ikusia, baina aulkia ikusten ez dudalarik, ezinezkoa delarik nik ikustea, ihes egiten didalarik, beste erlazio eta distantzia batzuekin, beste objektu batzuen erdian antolatzeko; objektu horiek niretzat alde ezkutu bat dute, era berean, sare berri eta beste era batera orientatu batean. Horrela, hara non ni, nire posibleak naizelarik, eta naizelarik ez naizena eta ez naizelarik naizena, norbait naizen. Eta naizen hori, ihes egiten didana, printzipioz, munduaren barruan naiz, baina ihes egiten didalarik. Horrenbestez, nire lotura objektuarekin edo objektuaren potentzialtasunarekin desegin egiten da Bestearen begiradapean, eta agertzen zait munduan objektua baliatzeko posibilitatea bezala, baina posibilitate horrek printzipioz ihes egiten didan heinean, hau da, Besteak bere posibilitate propioetarantz gainditua den heinean. Adibidez, zoko ilunaren potentzialtasuna zokoan ezkutatzeko posibilitate emana bihurtzen da, soilik Besteak gaindi dezakeelako eskuargi batekin zokoa argitzeko duen posibilitaterantz. Hor dago posibilitate hori, baina absente bezala, Bestearengan balego bezala, eta atzematen dut nire atsekabearen bitartez eta "ziurregia ez den" ezkutaleku hori baztertzeko nire erabakiaren bitartez. Beraz, nire posibilitateak
presente agertzen zaizkio nire kontzientzia ez erreflexuari Besteak zelatatzen nauenarekin batera. Edozertarako prest ikusten badut bere jarrera, eskua arma gordeta duen patrikan sartuta, atzamarra txirrina elektrikoan "nire keinu txikienaz" zelatariari alerta emateko puntuan, nire posibilitateez kanpotik eta beregatik jabetzen naiz, eta aldi berean posibilitate horiek naiz; esate baterako, hizkuntzaren bitartez gure pentsamenduaz objektiboki jabetu ohi garen bezala eta aldi berean pentsatu, pentsamendua hizkuntzara lerratzeko. Iheserako joera hori, banaukana, banaramana eta banaizena, irakurri egiten dut begirada zelatari horretan eta beste begirada horretan: arma niri apuntatzen. Besteak erakusten dit, berak ezarri eta ahalbidetu baitu. Berak erakusten dit, berak gainditzen eta desmuntatzen baitu. Baina nik ez dut atzematen gainditze hori bera, soilik atzematen dut nire posibilitatearen akabera. Hiltze leuna da, ezen ezkutatzeko posibilitatea oraindik nire posibilitatea baita eta, bera naizeino, bizirik baitago; eta zoko ilunak dei egiten dit eten gabe eta bere potentzialtasuna bidaltzen. Ordea, tresnatasuna zerak definitzen badu, "…-erantz gainditua izan ahal", orduan nire posibilitatea bera tresnatasun bihurtzen da. Zokoan gordetzeko nire posibilitatea bihurtzen da, horrela, Besteak bere posibilitaterantz gaindi dezakeen zerbait, ni agerian uzteko, identifikatzeko eta atzemateko. Bestearentzat aldi berean da traba eta bitarteko, edozein tresna bezalaxe: traba, zenbait ekintza berritara behartuko baitu (niganantz hurbiltzera, eskuargia piztera); [323] bitartekoa, kale itsuan aurkituz gero, ni "harrapatua bainaiz". Bestela esateko, Bestearen kontra bideratutako ekintza oro, printzipioz, nire kontra balia dezakeen bitarteko bat izan daiteke Bestearentzat. Hain zuzen ere, nik Bestea atzematen dut ez berak nire ekintzaz egin dezakeenaren ikuspegi garbi batekin, baizik eta beldur batekin nire posibilitate guztiak anbibalenteak balira bezala bizi dituena. Bestea nire posibilitateen heriotza isila da, eta heriotza hori bizi dut munduaren barruan ezkutatuta balego bezala. Nire posibilitatearen lotura tresnekin bi tresnen arteko lotura bezalakoa baino ez da, kanpotik antolatzen dira bata bestearekin eta ihes egiten didan jomuga bat daukate. Besteak aldi berean gainditzen ditu zoko ilunaren iluna eta nire ezkutatzeko posibilitatea, babesteko ezer egin ahal izan aurretik, zokoa eskuargiarekin argitzen duenean. Horrela, Bestearen begirada atzematean astintzen nauen dardara zakarrean, zera gertatzen da, bat-batean alienazio leun bat bizi
dut nire posibilitateena, nigandik urrun kokatzen dira, munduaren barruan, munduko objektuekin. Baina hortik bi ondorio garrantzitsu ateratzen dira. Lehena da nire posibilitatea nigandik kanpo probabilitate bihurtzen dela. Besteak nire posibilitatea bera ez den askatasun batek hortzikatua bezala atzematen duelarik, bera lekuko gisa eratuz eta bere efektuak kalkulatuz, nire posibilitatea indeterminazio hutsa da posibleen jokoan, eta nik horrelaxe nabari dut. Geroago, hizkuntza bitarte Bestearekin lotuta gaudenean eta pixkana gutaz zer pentsatzen duen asmatzen dugunean, horrek liluratu eta izutu egingo gaitu batera: "Zin egiten dizut egingo dudala!"; "Litekeena da. Hala diostazu, sinetsi nahi zaitut; posible da, noski, zuk hori egitea". Dialogo horren zentzuak berak inplikatzen du Bestea jatorriz nire askatasunaren aurrean kokatua dagoela, indeterminaziozko propietate baten aurrean bezala, eta nire posibleen aurrean nire probableak balira bezala. Izan ere, funtsean harago sentitzen naiz, Bestearentzat, eta nire izatearen mamu-tankerak nire baitan bertan ziztatzen nau, ezen, lotsaz, amorruaz eta beldurraz, horrelakotzat hartzen baitut eten gabe nire burua. Eta hori itsu-itsuan onartzen dudanez, ez baitut ezagutzen onartzen dudan hori, besterik gabe, naiz. Bestalde, nire tresna-posibilitate multzoa tresnaren aurrean Besteak gainditua agertzen zait eta mundu modura antolatua. Bestearen begiradarekin "situazioak" ihes egiten dit edo, arrunta izan arren, gure pentsamendua ongi adierazten duen espresio bat erabiliz, jada ez naiz situazioaren jaun eta jabe. Zehazkiago esateko, oraindik banaiz situazioaren jaun eta jabe, baina dimentsio erreal bat dauka situazioak niri hortik ihes egiten didana eta bat-bateko aldaketek situazioa niri agertu ez bestelakoa izatea egiten dutena. Jakina, gerta daiteke nik ekintza bat burutzea bakardade hertsian eta ondorioak [324] zeharo nire aurreikuspenen eta desiren kontrakoak izatea: poliki erakarri dut taulatxoa ontzi hauskor hori nireganatzeko, baina mugimendu horren efektua da brontzezko estatua txiki bat botatzea eta ontzia mila zatitan txikitzea. Ordea, ez dago hor aurreikus ez nezakeen ezer: tentuz ibili banintz, objektuen antolamenduan erreparatu banu, eta abar; ihes egiten didan ezer ez printzipioz. Alabaina, Bestearen agertzeak situazioari aspektu bat ekartzen dio nik nahi ez nuena, menperatzen ez dudana eta ihes egiten didana printzipioz, Bestearentzat baita. Hori da Gidek airoski "deabruaren partea" deitu duena. Asmaezina den atzealdea da eta, haatik, erreala dena.
Aurretik ezin asmatu hori da Kafka baten jeinua Prozesuan eta Gazteluan deskribatzen saiatzen dena: nolabait ere, K.-k eta lur-neurtzaileak egiten duten guztia berez beraiei dagokie eta, munduan eragiten duten heinean, emaitzak bat datoz erabat beraien aurreikuspenekin: ekintza osoak dira. Baina, aldi berean, ekintza horien egiak ihes egiten die etengabe; printzipioz zentzu bat dute, euren egiazko zentzua, baina K.-k eta lur-neurtzaileak ez dutena inoiz ezagutuko. Zalantzarik gabe, Kafkak horrekin dibinotasunaren transzendentzia erdietsi nahi du: dibinotasunarentzat eratzen da giza ekintza egiazko. Baina hor Jainkoa ez da Bestearen kontzeptua muturreraino eramana besterik. Itzuliko gara. Atmosfera iheskor eta mingarri hori Prozesuan; ezjakintasun hori, ezjakintasun modura bizitzen dena, gainera; erabateko opakutasun hori, zeharrargitasun zabal batetik bakarrik suma daitekeena; hori ez da gure munduarenbarruan-Bestearentzat-izatearen deskribapen hutsa baizik. Horrela, beraz, nire situazioa, Besteak gainditzen duenean eta gainditzen duelako, finkatu eta antolatu egiten da nire inguruan forma moduan, gestalt zaleek termino hori darabilten zentzuan: badago hor emana den sintesi bat non eta ni funtsezko egitura naizen, eta sintesi horrek aldi berean dauka kohesio ek-statikoa eta bere baitakoaren tankera. Nire lotura mintzo den eta espiatzen dudan jende horrekin kolpe batean eta nigandik kanpo ematen da, neronek ezarritako loturaren oinarri ezagutezin bat bezala. Bereziki, nire begiradak edo jende horrekiko lotura distantziarik gabeak bere transzendentzia galtzen du, nire begirada begirada-begiratua denez gero. Ikusten dudan jendea, noski, objektutan finkatzen dut; beraientzat ni naiz Bestea niretzat den modukoa; beraiei begiratuz, nire ahalmena neurtzen dut. Baina Besteak begiratzen badie eta badit, nire begiradak indarra galtzen du, ezingo luke bihurtu jende hori Bestearentzako objektu, jadanik bere begiradaren objektu baita. Nire begiradak erlazio bat adierazten du bakarrik, munduaren barruan, objektu-niaren eta objektu-begiratuaren artean, bi masa elkar erakartzen diren bezala distantzian, nolabait esateko. Begirada horren inguruan, alde batetik, [325] objektuak antolatzen dira ―distantzia existitzen da orain nigandik begiratuenganaino, baina nire begiradak itxia, zedarritua eta konprimitua; "distantzia-objektuak" multzoa atzealde moduko bat da eta begirada nabarmendu egiten da mundua atzeko planoan duen "hori" bat bezala―; eta, beste alde batetik, nire jarrerak agertzen dira, begirada "mantentzeko" bitartekoak balira bezala.
Horren arabera, nik osotasun antolatu bat osatzen dut, hain zuzen ere, begirada dena; ni objektu-begirada bat naiz, hau da, tresna-sare bat barne-jomuga bat duena eta bere kabuz antola daitekeena, bitarteko-jomuga moduko erlazio batean, distantziaz harago presentzia bat gauzatzeko beste objektu jakin bati buruz. Baina emana zaidan distantzia da. Begiratua naizenez gero, ez dut nik distantzia zabaltzen, distantzia zeharkatzera mugatzen naiz. Bestearen begiradak espazialtasuna ematen dit. Nire burua begiratutzat hartzea zera da, espazioaren-zabaltzaile-espazioan-kokatutzat hartzea. Baina Bestearen begirada ez da hartzen espazioaren zabaltzailetzat bakarrik, denboraren zabaltzailea ere bada. Bestearen begirada "Erlebnis" baten modura agertzen zait, bakartasunean ezin nezakeena printzipioz atzeman: aldiberekotasunarena. Bere baitarako bakar batentzat litzatekeen mundu batek ezingo luke eduki aldiberekotasunik, baizik eta kopresentziak bakarrik, ezen bere baitarakoa beregandik kanpo galtzen baita munduan zehar eta bere presentzia bakarraren batasunaz lotzen baititu izate guztiak. Aldiberekotasunak, ordea, denborazko lotura bat eskatzen du beste ezerk lotzen ez dituen bi izatedunena. Bi izatedun elkarri ekintza bat egiten diotenak ez dira aldiberekoak, hain zuzen ere, sistema berari dagozkiolako. Aldiberekotasuna ez da, beraz, munduko izatedunena: eskatzen du munduko bi presenteren kopresentzia presentziak-zerari bezala ulertuak. Aldiberekoa da Pierreren presentzia munduari eta nirea. Zentzu horretan, aldiberekotasunaren oinarrizko fenomenoa zera da, edalontzi hori Paulentzat izatea niretzat den une berean. Horrek eskatzen du, beraz, aldiberekotasun ororen fundatzea, berau ezinbestez bere denbora zabaltzen duen Beste baten presentzia izan behar dena, hain justu, nire denboraren zabaltzean bertan. Baina, hain zuzen ere, Besteak bere denbora zabaltzen duenez gero, berarekin batera zabaltzen nau denboran; eta bere denbora propiorantz jotzen duelarik, denbora unibertsalean agertzen natzaio. Bestearen begiradak, nik atzematen dudanean, nire denborari dimentsio berri bat ematen dio. Besteak nire presentzia nirea den presentetzat jotzen duenez, nire presentziak kanpoalde bat hartzen du. Baina presentzia hori, niri presente egiten zaidana, niretzat alienatu egiten da: nire presentzia orduan Bestea presente egiten zaion presentea da. Eta ni presente unibertsalean jaurtia naiz, Bestea nire presentziazkoa bihurtzen den heinean. Haatik, lekua hartzera natorren presente unibertsala nire presente unibertsalaren alienazio hutsa da, denbora fisikoa isuri egiten da denboraren zabaltze
soil eta libre baterantz, eta ni ez naizena. [326] Bizi dudan aldiberekotasunaren mugan nabarmentzen dena denboraren zabaltze absolutu bat da, beretik ezerez batek bereizten nauena. Munduko espazio-denborazko objektu gisa, munduko espazio-denborazko situazio baten funtsezko egitura gisa, nire burua Bestearen ikuspegiaren menpe uzten dut. Eta hori ere cogitoa dela bitarte atzematen dut: begiratua izatea da norbere burua atzematea ikuspegi ezagutezinen objektu ezezagun gisa, bereziki baliozko ikuspegiena. Baina ikuspegi horiek, hain zuzen, lotsaren eta harrotasunaren bidez beraien sendotasuna onartzen dudanarekin batera, diren horixe izaten jarraitzen dute niretzat: transzenditze libre bat emana den horretatik bere posibilitateetarantz. Juzgu bat izate libre baten ekintza transzendentala da. Hala, ikusia izateak bihurtzen nau defentsarik gabeko izate bat nirea ez den askatasun batentzat. Zentzu horretan kontsidera gaitezke "esklabo", hau da, Besteari agertzen gatzaizkion heinean. Baina esklabotasun hori ez da emaitza bat ⎯historikoa eta gaindi daitekeena⎯ kontzientziaren bizitza batena bere forma abstraktuan. Ni esklaboa naiz, nire izatean nirea ez den askatasun baten menpekoa naizelako eta berau nire izatearen baldintza bera delako. Kalifikatzera datozkidan balioen objektu naizelarik eta ezin dudalarik kalifikazio horretan eragin, ezta ezagutu ere, horregatik, bada, ni esklabotzan nago. Era berean, nireak ez diren posibilitateen bitartekoa naizelarik, non eta sumatu besterik ez baitut egiten euren presentzia nire izateaz harago, non eta nire transzendentzia ukatzen baitute ni bitarteko gisa eratuz ezagutzen ez ditudan jomugetarantz, horregatik, bada, arriskuan nago. Eta arrisku hori ez da istripu bat, baizik eta nire Bestearentzako-izatearen oinarrizko egitura. Horrek deskribapen honen amaierara garamatza. Gogoan izan behar da, lehenik, Bestea ezagutzera emateko erabili ahal izan baino lehen, osorik cogitoaren mailan burutua izan dela. Zehaztu besterik ez dugu egin Bestearen begiradari buruzko erreakzio subjektibo horien zentzua, alegia, beldurra (arriskuan egotearen sentimendua Bestearen askatasunaren aurrean), harrotasuna edota lotsa (azkenik naizena izatearen sentimendua, baina urrun, hor nonbait Bestearentzat), eta nire esklabotasunaren onarpena (nire posibilitate guztien alienazioaren sentimendua). Baina zehaztapen hori ez da inola ere ilunak eta ez hain ilunak diratekeen ezagutzen finkatze kontzeptuala. Norberak bere esperientziara jo dezala: ez da inor ez dena noizbait atzemana izan jarrera errudunean
edo, besterik gabe, barregarrian. Orduan jasaten dugun berehalako aldaketa ez du ezagutza baten irrupzioak eragiten, inondik ere ez. Hori gehiago dagokio berez nire batbateko solidotze eta estratifikatze bati, bere horretan uzten dituena "nire baitarako" nire posibilitateak eta egiturak, baina deblauki bultzatzen nauena [327] existentziaren dimentsio berri batera: ez agerikoaren dimentsiora. Horrela, begiradaren agerpena atzematen dut izatezko erlazio ek-statiko baten sortzea bezala, non terminoetako bat ni naizen, hau da, bera ez dena den eta bera dena ez den bere baitarako hori; eta non beste terminoa ere ni naizen, baina nire eskumenetik at, nire ekintzatik at, nire ezagutzatik at. Eta termino hori, hain zuzen, librea den Beste baten posibilitate infinituekin erlazioan dagoenez, propietate ez agerikoen sintesi agortezina eta infinitua da berez. Bestearen begiradaz, nire buruari bizi natzaio munduaren barruan finkatuta bezala, arriskuan bezala, erremediorik gabe bezala. Baina ez dakit ez zein naizen, ez zein den nire lekua munduan, ez ni nagoen mundu horren zein aldek biratzen duen Bestearengana. Horrezkero, Bestearen sortze horren zentzua zehatz dezakegu bere begiradan eta bere begiradaz. Bestea ez zaigu inola ere objektutzat ematen. Bestearen objektibatzeak bere begirada-izatearen suntsitzea ekarriko luke. Gainera, ikusi dugunez, Bestearen begirada bere begien desagerpena bera da begirada adierazten duten objektu modura. Besteak ezingo luke ere objektu bat izan nire Bestearentzako izatearen mugan oharkabez atzeman nezana. Bestearen objektibatzea, ikusiko dugun bezala, nire izatearen defentsa bat da, hain zuzen ere, nire Bestearentzako izateaz askatzen nauena Bestea niretzako izate bat bihurtzen duen heinean. Begiradaren fenomenoan, Bestea da printzipioz objektu izan ezin duena. Ikus dezakegu, era berean, ezingo lukeela izan nire eta nire buruaren arteko erlazioaren mugetako bat ni ez ageriko gisa sortuko nindukeena nire baitarako. Besteak ezingo luke ere izan nire arretak atzemana: baldin eta Bestearen begirada sortzean begiradari edo Besteari erreparatuko banio, derrigorrez objektutzat hartu beharko nuke, arreta norabide intentzionala baita objektuetarantz. Baina ez litzateke hortik ondorioztatu beharko Bestea baldintza abstraktua edo erlazio ekstatikoaren egitura kontzeptuala denik: izan ere, hor ez dago egiazki pentsatutako objekturik bera horren egitura unibertsal eta formal bat izan litekeenik. Bestea, jakina, nire izate-ez-agerikoaren baldintza da izatez, baina baldintza konkretua eta indibiduala. Ez dago engaiatua nire munduan-izatean, bertako osagarri bat bezala, izan ere, bera da
transzenditzen duena mundu hori ni barruan nagoena ez-ageriko gisa. Modu horretan, bada, ezingo luke ez objektu izan eta ezta objektu baten elementu formal eta eratzaile ere. Eta ezin zait agertu, ikusi dugunez, nire esperientziaren kategoria bateratzaile eta erregulatzaile bezala, ni topatuz bezala baitatorkit. Zer da, orduan? Lehenik eta behin, beragana arretarik biratzen ez dudan izatea da, begiratzen didana eta nik oraindik begiratzen ez dudana, [328] ni ez-ageriko gisa uzten nauena baina bera ere agertu gabe, presente egiten zaidana berak begiratzen didalarik eta ez begiratua delarik. Nire ihesaren muga konkretua da eta eskumenetik kanpo dagoena, nire posibleen alienazioarena eta munduaren isurtzearena beste mundu baterantz, berbera izanagatik mundu horrekin komunikaezina dena. Baina ezingo luke izan delako alienazio eta isurtze horren desberdina, horren berorren zentzua eta norabidea baita. Berak habitatu egiten du isurtze hori, baina ez egiazko edo kategoriazko elementu bat bezala, baizik eta finkatzen den eta mundutar egiten den presentzia bat bezala bera "presente egiten" saiatzen baldin banaiz, eta ez dena inoiz hain presente eta hain larri bihurtzen erreparatzen ez diodanean baino. Baldin eta osorik errenditzen banatzaio nire lotsari, adibidez, Bestea da lotsa hori eusten duen presentzia itzela eta ikusezina, eta alde orotatik besarkatzen duena, nire izate-ez-agerikoaren euskarri-eremua bera. Ikus dezagun zer agertzen den Besteaz ageri ezin nik bizitutako ez-ageriko esperientziaren bitartez. Hasteko, Bestearen begirada, beharrezko baldintza dena nire objektibotasunarentzat, niretzat objektibotasun ororen suntsipena da. Bestearen begiradak munduaren barruan harrapatzen nau, eta ez da bakarrik nire transformazioa, baizik eta munduaren erabateko metamorfosia. Begiratua naiz mundu begiratu batean. Bereziki, Bestearen begiradak, berau begirada-begiratzailea eta ez begirada-begiratua, ukatu egiten ditu nire distantziak objektuekin eta bere distantzia propioak zabaltzen ditu. Bestearen begirada hori batbatean agertzen da distantzia mundura datorreneko zera bezala, distantziarik gabeko presentzia baten baitan. Atzera egin dut, nire munduarekiko presentzia distantzia gabeaz gabetuta nago eta Bestearekiko distantzia batez hornituta: horra atetik hamabost pausora nagoela, leihotik sei metrora. Baina Bestea bila datorkit berarekiko distantzia jakin batera eratzeko. Besteak eratzen nauenez berarekiko sei metrora, bera niri distantziarik
gabe egiten zait presente. Horrela, gauzekiko eta Bestearekiko nire distantziaren esperientzian bertan, Bestearen presentzia distantziarik gabea bizi dut. Norberak igarriko du, deskripzio abstraktu horretan, Bestearen begiradaren presentzia bat-bateko eta kiskalgarri hori sarritan lotsaz bete duena. Bestela esateko, nire burua begiratutzat hartzen dudanean, nigan Bestearen presentzia munduartekoa gertatzen da. Besteak ez dit begiratzen nire munduaren "barruan" dagoelako, baizik eta mundurantz eta niganantz bere transzendentzia osoarekin datorrelako, eta ez duelako nigandik ez inongo distantziak bereizten, ez munduko inongo objektuk, erreal zein ideal, ez munduko inongo gorputzek, ezpada bere Bestetasunak. Horrela, Bestearen begirada agertzea ez da agertze bat munduan gertatzen dena, ez "nirean" ez "Bestearenean". Bestearekin lotzen nauen erlazioak ezin du izan kanpoko erlazio bat munduaren barruan. [329] Bestearen begiradaz, aitzitik, konkretuki jabetzen naiz munduaz haragokorik badagoela. Bestea presente zait inongo bitartekaririk gabe, nirea ez den transzendentzia bat bezala. Baina presentzia hori ez da elkarrekikoa: munduko lodiera osoa behar da, ni ere aldi berean Besteari presente izateko. Transzendentzia nonahikoa eta atzemanezina da, eta bitartekorik gabe nigan kokatua ni nire izate ez-agerikoa naizen heinean; izatearen infinitutasunak bereizten du nigandik, bere distantziak eta tresnak dituen mundu batera jaurtitzen nauen heinean: horrelakoxea da Bestearen begirada lehenik begirada modura bizi dudanean. Baina, horrez gain, nire posibilitateak finkatzen dituelarik, Besteak agerrarazten dit nik objektu izateko dudan ezintasuna, ezpada beste askatasun batentzat. Nik orduan ezin dut niretzat objektu izan, objektu gisa ni neu naizena bainaiz. Bere baliabideen menpe utzia, bikoizteko ahalegin erreflexiboak porrot egiten du, eta ni betiro naiz neronek berriz atzemana. Eta inuzenteki adierazten badut posible dela ni izate objektibo bat izatea ohartu ere egin gabe, horrekin inplizituki Bestearen existentzia ari naiz suposatzen: bada, nola izan ninteke objektu subjektu batentzat ez bada? Beraz, Bestea, lehenik, ni objektu naizeneko izatea da niretzat, alegia, nire objektutasuna beraren bitartez jasotzen dut. Nire ezaugarrietako bakar bat modu objektiboan ulertu ahal izango badut, Bestea jadanik emana den seinale. Baina ez da emana nire unibertsoko izate gisa, baizik eta subjektu huts gisa. Horrela, subjektu huts hori, ezagutu ezin dudana definizioz, hau da, ezin dudana objektutzat jo, beti dago hor, nire eskumenetik at eta distantziarik gabe,
nire burua objektutzat hartzen saiatzen naizenean. Eta begiradaren esperientzian, nire burua objektutasun ez agerikotzat bizi dudanean, zuzenean eta nire izatearekin jasotzen dut Bestearen subjektutasun atzemanezina. Orduan, Bestearen askatasun mugagabea sentitzen dut. Izan ere, nire posibleak askatasun batek bakarrik muga eta finka ditzake, eta askatasun batentzat bakarrik muga eta finka daitezke. Traba material batek ezingo lituzke nire posibilitateak finkatu, niretzat hori ez baita beste posibilitate batzuetara proiektatzeko aukera besterik, eta ezingo lieke kanpoalderik ezarri. Ez da gauza bera etxean geratzea euria ari duelako eta etxean geratzea debekatu zaizulako. Lehenengo kasuan, behartu egiten naiz ni neu geratzera, nire ekintzen ondorioak hartzen ditut kontuan; "euri" traba niganantz transzenditu eta tresna bihurtzen dut. Bigarren kasuan, ateratzeko eta geratzeko nire posibilitate horiek gainditutzat eta finkatutzat aurkezten zaizkit, eta askatasun batek aurreikusten eta mugatzen ditu aldi berean. Ez da kapritxo kontua sarritan egiten badugu naturalki eta gogo onez zerbait Beste batek hala eskatuz gero haserretuko ligukeena. Azken batean, aginduek eta debekuek Bestearen askatasuna bizitzea eskatzen digute [330] gure esklabotza bera bitarte. Horrela, begiradan, nire posibilitateen suntsipenak Bestearen askatasuna biziarazten dit eta askatasun horren baitan bakarrik gertatzen da; eta ni, neuk atzeman ezin eta haatik neu naizen hori, jaurtia eta utzia naiz Bestearen askatasunaren barruan. Bizipen horri lotuta, ni denbora unibertsalari banagokio, hori gertatzen da denbora-zabaltze autonomo baten barruan eta bati esker: bakarrik jaurti nazake denboran denborazkotasuna zabaltzen duen bere baitarako batek. Horrela, begiradaz, Bestea subjektu libretzat eta kontzientetzat bizi dut konkretuki, bere posibilitate propioetarantz denbora zabaldu eta mundu bat egotea ahalbidetzen duen subjektutzat. Eta subjektu horren bitartekorik gabeko presentzia beharrezko baldintza da niri buruz eratzen dudan zeinahi pentsamendurena. Bestea zera da, beragandik ezerk bereizten ez nauen ni neu hori, ez bada bere askatasun erabatekoak eta osoak, alegia, berez eta bere baitarako, berak bakarrik izateko daukan bere indeterminazio horrek. Beharrezkoa badakigu jada zentzutasunak argudio solipsistari beti oposatu izan dizkion aurkakotasun apurtezin horiek azaltzen hasteko. Aurkakotasun horien oinarria da, hain zuzen, Bestea presentzia konkretu eta ziur gisa ematen zaidala ezin dudana inola ere
nigandik ondorioztatu eta ezin dena inola ere zalantzatan ipini eta ezta bihurtu ere erredukzio fenomenologikoaren zein beste "ἐποχή" baten objektu. Begiratzen badidate, objektu izatearen kontzientzia hartzen dut, jakina. Baina kontzientzia hori bakarrik gertatzen da Bestearen existentzian eta existentziaz. Horretan Hegelek arrazoi zuen. Ordea, beste kontzientzia hori eta beste askatasun hori niretzat ez dira inoiz emanak, ezen emanak baldin balira ezagunak bailirateke, beraz objektu, eta orduan nik objektu izateari utziko nioke. Ezin ondoriozta nezake ere kontzeptua edo irudikapena nire funtsetik. Lehenik eta behin, ez ditudalako nik "sortzen" eta "irudikatzen": horrelako espresioek "ezagutu" eremura ginderamatzakete berriro, eta hori printzipioz jokoz kanpo geratu da. Baina, gainera, nire kabuz burutzen dudan askatasun-bizipen konkretu oro nire askatasunaren bizipena da, kontzientziaren jabetze konkretu oro nire kontzientzia(ren) kontzientzia da; "kontzientzia" adigaiak berak nire kontzientzia posibleetara igorri besterik ez du egiten. Izan ere, hitzaurrean ezarri dugun bezala, askatasunaren eta kontzientziaren existentzia aurretik doa eta baldintzatzen du bere esentzia; eta, ondorioz, esentzia horiek nire kontzientziaren eta nire askatasunaren adibide konkretuak besterik ezin dituzte barne hartu. Hirugarrenik, Bestearen kontzientzia eta askatasuna ezin daitezke izan nire irudikapenen batasunerako balio duten kategoriak. Jakina, Husserlek erakutsi duenez, [331] "nire" munduaren egitura ontologikoak eskatzen du mundu hori Bestearentzako mundu ere izatea. Baina Besteak nire munduko objektuei objektibotasun-mota jakin bat aitortzen dien heinean, horrek adierazten du bera jada mundu horretan dagoela objektu gisa. Egia bada Pierrek, nire aurrean irakurtzen, objektibotasun partikular bat ematen diola bere aldera biratzen den liburu-azalari, printzipioz nik ere ikus dezakedan liburu-azal bat da (nahiz eta ihes egiten didan, ikusi dugun bezala, hain zuzen, berak irakurria den neurrian), ni nagoen munduari dagokiona eta, horrenbestez, Pierre-objekturekin uztartzen dena distantziaz harago eta lotura magiko batez. Baldintza horiekin, zalantzarik gabe, bestetasunaren kontzeptua forma hutsa balitz bezala finka daiteke eta uneoro erabili objektibotasunaren sendotze modura nirea den munduarentzat. Alabaina, bere begirada-begiratzailean, Bestearen presentziak nekez lagun dezake mundua sendotzen; alderantziz, mundukoa izateari uzten dio, niri munduak ihes egitea baitakar. Niri munduak ihes egiteak, ihesa erlatiboa denean eta objektu-Besterantz gertatzen denean, objektibotasuna indartzen du;
baina niri munduak ez ezik neuk ere ihes egiteak, ihesa absolutua denean eta nirea ez den askatasun baterantz gertatzen denean, nire ezagutzaren disoluzioa ekartzen du: mundua desintegratu egiten da ostera ere harago munduan integratzeko, baina desintegratze hori ez da emana, ezin dut ez ezagutu ezta pentsatu ere egin. Bestebegiradaren presentzia ez da, beraz, ezagutza bat, ez da nire izatearen luzapen bat, ez da batasunezko forma bat edo kategoria bat. Besterik gabe da eta ezin dut nigandik ondorioztatu. Bestalde, ezingo nuke ἐποχή fenomenologikoaren menpe ezarri, horrek mundua parentesien artean jartzea baitu xede, kontzientzia transzendentala bere errealitate absolutuan deskubritzeko. Operazio hori orokorrean posible den edo ez esatea ez dagokigu orain. Baina, hizpide dugun kasuan, Bestea ezingo luke jokoz kanpo utzi, zeren begirada-begiratzaile delarik, Bestea ez baitagokio munduari. Ni lotsa naiz nirekin Bestearen aurrean, genioen [ikus EN: "3.1.1." atala]. Erredukzio fenomenologikoak lotsaren objektua jokoz kanpo uztea izan behar du ondorio, lotsa bera hobeto agerrarazteko, bere subjektibotasun absolutuan. Baina Bestea ez da lotsaren objektua: lotsaren objektua da nire ekintza eta nire situazioa munduan. Horiek bakarrik "erreduzi" daitezke, azken batean. Bestea izatez ez da nire lotsaren baldintza objektibo bat ere. Eta, haatik, lotsaren izatea balitz bezalakoxea da. Lotsa Bestearen agerpena da, baina ez kontzientzia batek objektu bat agerrarazten duen modura, baizik eta kontzientziaren une batek zeharka beste une bat inplikatzen duen modura, bere motibazioa balitz bezala. Kontzientzia purua atzeman bagenu ere cogitoaz, [332] eta kontzientzia puru hori lotsa (izatearen) kontzientzia hutsa balitz ere, oraindik ere Bestearen kontzientziak habitatuko luke, presentzia atzemanezina bezala, eta ihes egingo lioke zeinahi erredukziori. Horrek garbi erakusten digu Bestea ez dela lehenik munduan bilatu behar, baizik eta kontzientziaren ondoan, kontzientzia bat bezala zeinetan eta zeinagatik kontzientzia, bada, bera den hori bihurtzen den. Cogitoak eutsia den nire kontzientziak bere buruaz eta existentziaz lekukotasun zalantzarik gabea ematen duen bezala, zenbait kontzientzia partikularrek ere, "lotsa-kontzientziak" esaterako, cogitoari lekukotasun zalantzarik gabea ematen dio bere buruaz eta Bestearen existentziaz. Eta zera pentsa daiteke, ez ote da izango Bestearen begirada nire-baitarako- objektibotasunaren zentzua dela? Ildo horretatik solipsismoan eroriko ginateke berriro:
nire irudikapenen sistema konkretuan objektu gisa integratuko nintzatekeenean, objektibatze horren zentzua nigandik kanpo proiektatuko litzateke eta Beste bezala hipostasiatuko litzateke. Baina zera hartu behar da kontuan: 1) Niretzako objektutasuna ez da inola ere Hegelen "Ich bin ich"-en zehaztapena. Ez da inola ere identitate formal bat; sakonean desberdinak dira nire objektu-izatea edo nire Bestearentzako izatea eta nire baitarako izatea. Izan ere, "objektutasun" adigaiak, lehenengo atalean [ikus EN: "Lehen atala"] azpimarratu dugunez, ezeztapen esplizitua eskatzen du. Objektua da nire kontzientzia ez dena eta, horrenbestez, kontzientziaren ezaugarriak ez dituena, ezen niretzat kontzientziaren ezaugarriak dituen izatedun bakarra nirea den kontzientzia baita. Horrela, nire-baitarako-ni-objektua ni bat da baina ez dena ni, hau da, ez dituena kontzientziaren ezaugarriak. Hori kontzientzia degradatua da; objektibatzea oinarrizko metamorfosia da, eta nire burua argi eta garbi atzeman ahalko banu ere objektutzat, ikusiko nukeen hori ez litzateke izango irudikapen zuzen bat nire baitan eta nire baitarako naizenarena, edo Malrauxek aipatzen duen "munstro paregabe eta edozer baino nahiago" horrena, baizik eta Bestearentzat naizen nire nigandik-kanpo-izatearen atzematea, alegia, nire Beste-izatea objektiboki atzematea, berau nire baitarako izatearen desberdina errotik eta beragana igortzen ez duena. Nire burua gaiztotzat hartzeak, adibidez, ezingo lioke erreferentziarik egin nire baitarako naizenari, ez bainaiz eta ezin bainaiz izan niretzat gaizto. Hasteko, ni ez naizelako niretzat gaiztoagoa, funtzionarioa edota sendagilea naizena baino; nire izateko modua zera baita: ez naiz naizena eta banaiz ez naizena. Gaizto modura kalifikatzeak, ordea, bere baitako gisa ezaugarritzen nau. Gainera, nire baitarako izan beharko banu gaizto, izateko-eduki moduan izan beharko nukeelako, [333] alegia, nire burua gaiztotzat hartu eta gaizto nahi izan beharko nukeelako. Baina horrek adieraziko luke nire Ongiaren kontrakoa agertzen zaidana nahi izaten azaldu behar naizela, eta hori Gaizkia edo nire Ongiaren kontrakoa den heinean, hain zuzen ere. Beraz, espresuki nahi izan behar dut une berean eta maila berean nahi dudanaren kontrakoa, alegia, nire burua gorrotatu, hain zuzen, ni neu naizen heinean. Eta bere baitarakoaren esparruan gaiztotasunaren esentzia hori bete-betean gauzatzeko, nire burua gaiztotzat jo beharko
nuke, hots, nire burua onartu, ni neu gaitzetsarazten nauen ekintza berberaz. Bistakoa da gaiztotasunaren nozio horrek ezin duela bere oinarria nigandik atera ni, hain justu, ni neu naizen heinean. Eta alferrik eramango dut muturreraino ek-stasia, edo nire-baitarako gisa eratzen nauen nigandiko deserrotzea; ezingo diot nire buruari gaiztotasuna aitortu eta ezta niretzat pentsatu ere, nire baliabideetara mugatuta egonik. Azken batean, ni naiz nigandiko deserrotzea, ni naiz nire ezereza bera. Nahikoa da nire eta nire buruaren artean neu izatea nire bitartekari propioa, objektibotasun oro desagertzeko. Nik ezin dut izan ni-objektutik bereizten nauen ezerez hori, ezen ni naizen objektuaren presentazioa gertatu behar baita. Horregatik, ezin diot nire buruari ezaugarririk aitortu ez bada ahalmen objektibatzaile baten bitartekotzaz, baina ez dena nire ahalmen propioa eta ezin dudana nik simulatu eta sortu. Zalantzarik gabe, auzia ez da gaurkoa: aspalditik esan da Besteak irakasten didala nor naizen. Baina tesi hori defendatzen zutenek modu berean baieztatzen zuten Bestearen kontzeptua nigandik ateratzen dudala, nire ahalmenei buruzko hausnarketaz eta proiekzioz edota analogiaz. Gurpil zoro baten erdian gelditzen ziren, ezin irten. Azken batean, Bestea ezin da izan nire objektibotasunaren zentzua, Bestea objektibotasun horren baldintza konkretua eta transzendentea baita. Jakina, "gaizto", "jeloskor", "jator", "betilun" eta tankera horretako ezaugarriak ez dira ameskeria soilak: Bestea ezaugarritzeko erabiltzen ditudanean, garbi ikusten dut bere izatearen muinera heldu nahi dudala. Ordea, ezin bizi ditzaket nire errealitate propiotzat: Besteak aitortzen dizkidalarik, ez dira niretzat naizenaren kontrakoak; Besteak nire nortasunaren deskribapen bat egiten didanean, ni ez naiz deskribapen horretan "ikusten" eta, halere, badakit "ni naizela". Aurkeztu didaten arrotz hori berehala asumitu dut, berak arrotza izateari utzi gabe. Eta hori ez da nire irudikapen subjektiboen bateratze soila, ezta ni naizen "Ni" bat ere "Ich bin Ich" horren ildotik, ezta Besteak nitaz egiten duen irudi lauso bat ere non berak ardura osoa lukeen. Ni hori, ezin dena alderatu nik izateko dudan niarekin, ni naiz, baina inguru berri batek aldatua eta egokitua. [334] Izate bat da, nire izatea, baina izatearen dimentsio eta modalitate erabat berriekin. Ni naiz, baina nigandik ezerez gaindiezin batek bereizia, ni hori ni neu bainaiz, baina ez nigandik bereizten nauen ezerez hori. Azken ek-stasi bati esker naizen nia naiz, nire ek-stasi guztiak transzenditzen dituena, zeren ez baita nik izateko dudana. Bestearentzako nire izatea jauzi bat da huts
absolututik zehar objektibotasunerantz. Eta jauzi hori alienazioa denez, ni ezin naiz bihurtu nire baitarako objektu, nik ezin baitut inola ere nire burua alienatu. 2) Besteak ez nau eratzen, bestalde, niretzako objektu gisa, baizik eta berarentzat. Bestela esateko, berak ez du balio nik nitaz dituzkedan ezagutzen kontzeptu erregulatzaile edo eratzaile gisa. Bestearen presentziak ez du, beraz, ni-objektua "agerrarazten": atzematen dudan bakarra zera da, nigandik inoranzko ihesa. Hizkuntzak salatu dukeenean ere Besteak gaiztotzat eta jeloskortzat naukala, ezingo dut inoiz izan nire gaiztotasun eta jeloskortasunaren intuizio konkreturik. Nozio iheskorrak baino ez dira izango beti, ihes egiteko izaera izango dutenak: ez dut nire gaiztotasuna atzemango ez bada ekintza horren edo haren baitan, ihes egingo diot nire buruari, sentituko dut nire alienazioa eta nire isurtzea izate baterantz alferrik baino ez dudana gaiztotzat hartu ahalko eta, haatik, banaizela sentituko dudana eta distantziara biziko dudana, lotsa edota beldurra dela bitarte. Horrela, nire ni-objektua ez da ez ezagutza ez ezagutza-unitate, atsekabe baizik, bere baitarakoaren unitate ek-statikoan bizitutako deserrotzea, lortu ezin dudan limitea eta, haatik, banaizena. Eta Bestea, zeinagatik ni hori datorkidan, ez da ez ezagutza ez kategoria, baizik eta askatasun arrotz baten presentziaren egitatea. Azken buruan, bat egiten dute nire deserrotzeak eta Bestearen askatasuna sortzeak, batera baino ezin ditut sentitu eta bizi, bata bestea gabe ulertzen ere alferrik saiatuko naiz. Bestearen auzia saihestezina da eta bete-betean harrapatzen nau. Atsekabearen bidez atzematen dut. Beragatik etengabe nago arriskuan mundu batean, mundu horretan, baina nik ezin dut eduki mundu horren susmoa besterik. Eta Bestea ez zait agertzen izate bat bezala lehenik eratu dena ondoren ni topatzeko, baizik eta izate bat bezala nirekin batera sortzen dena, izatezko harreman jatorrizko batean, non eta bere zalantzagabetasuna eta beharrezkotasuna nire kontzientziarenak berberak diren. Baina oztopo ugari dago oraindik. Bereziki, lotsaren bitartez, presentzia zalantzagabea aitortzen diogu Besteari. Baina, ikusi dugunez, probablea baino ez da Besteak niri begiratzea. Baserri hori mendi-kaskoan, miliziako soldaduei begira dirudiena, [335] ziurra da etsaiak okupatu duela, baina ez da ziurra soldadu etsaiek une honetan leihoetatik zelatatzea. Gizon horrek, bere oin-hotsa entzun baitut atzean, ez da ziurra
berak niri begiratzea, aurpegia biratuta eduki dezake, eta begirada lurrean edo liburu batean finkatuta; eta azkenik, modu orokor batean, nigan finkatuta dauden begiak, ez da ziurra begiak izatea, izan daitezke benetako begien "antzera eginak". Hitz batean esateko, begirada ez al da orduan probable bihurtzen uneoro begiratua senti naitekeenez gero, hala izan gabe? Eta Bestearen existentziaz dugun ziurtasun osoak ez al du hartzen, horrenbestez, tankera hipotetiko hutsa? Oztopoa termino hauetan enuntzia daiteke: begirada bat adierazten dutela iruditzen zaidan munduko hainbat agerpen dela bitarte, nigan nolabaiteko "begiratu-izate" bat atzematen dut, bere egitura propioak dituena eta Bestearen existentzia errealera naramana. Baina litekeena da nahasi izana. Agian begitzat nituen munduko objektu horiek ez ziren begiak, agian haizeak bakarrik astintzen zuen zuhaixka nire atzean; hitz batean esateko, agian objektu konkretu horiek ez zuten errealki adierazten begirada bat. Zertan geratzen da kasu horretan nire begiratua izatearen ziurtasuna? Nire lotsa zera zen, hain zuzen ere, lotsa norbaiten aurrean. Baina hor ez dago inor. Horrenbestez, lotsa inoren aurrean ez al da bihurtzen lotsa faltsua, inor ez zegoen tokian lotsak norbait ezarri duenez gero? Oztopo horrek ezin gaitzake luzaro eragotzi, eta ez genuen aipatuko ez balu gure ikerketan aurrera egiteko eta gure Bestearentzako izatearen izaera zehatzago mugatzeko abantaila. Bada, hor nahasten dira bi ezagutza-arlo desberdin eta bi izate-mota parekaezin. Betidanik jakin dugu munduko-objektua probablea bakarrik izan zitekeela; hori bere objektuzko izaeratik dator. Probablea da oinezkoa gizaki bat izatea; eta nigana biratzen baditu begiak, une horretan begiratua-izatearen ziurtasuna sentitu arren, ezin dut eraman ziurtasun hori nire Beste-objektuaren esperientziara. Agerrarazten didan bakarra, izan ere, Beste-subjektua da, hots, mundua transzenditzen duen presentzia eta nire objektu-izatearen baldintza erreala. Nolanahi ere, Beste-subjektuaren izateaz dudan ziurtasuna ezin zaio egotzi ziurtasun horren abiapuntua izan den Beste-objektuari. Eta alderantziz, ezin da gezurtatu Beste-subjektua agertzearen ebidentzia Beste-objektuaren probabilitatezko izaeratik. Areago, begirada agertzen da, erakutsi dugunez, begirada agerian jartzen duen objektuaren suntsipenezko planoan. Nigana jauzika datorren oinezko gizen eta itsusi horrek begiratzen badit, akabo bere itsustasuna, [336] bere loditasuna eta bere jauziak: begiratua sentitzen naizen denbora-tartean, bera askatasun
bitartekari hutsa da ni eta nire buruaren artean. Izate begiratua ez daiteke izan begirada agerian jartzen duen objektuaren menpeko. Eta erreflexiboki atzeman daitekeen "Erlebnis" izaki, nire lotsak Bestearen lekukotza ematen duenez lotsa berarena bezainbat, ez dut kolokan jarriko printzipioz zalantzan jar daitekeen munduko objektu baten kariaz. Berdina litzateke, orduan, nire existentzia propioa zalantzan jartzea, nire gorputzaz ditudan pertzepzioak (nire eskua ikusten dudanean, esaterako) erra daitezkeelako. Beraz, baldin eta izate-begiratua ez badago, bere erabateko purutasunean nabarmen, Bestearen gorputzari lotuta, nire kontzientzia-izatearen kontzientzia nire gorputzari berari lotuta dagoen bezalaxe cogitoaren gauzatze puruan, orduan, kontsideratu behar da nire esperientzia-eremuan hainbat objektu agertzea, bereziki Bestearen begiek nigana egitea, monizio hutsa bezala, alegia, nire begiratua-izatea gauzatzeko aukera hutsa bezala, Platonentzat zentzumenen munduko kontradikzioak konbertsio filosofiko bat burutzeko aukera diren bezala. Hitz batean esateko, ziurra dena da ni begiratua naizela eta probablea baino ez dena, ordea, begirada lotuta egotea munduarteko presentzia horri edo hari. Dena den, horrek ez gaitu zertan harritu, ezen, ikusi dugunez, inoiz ez baitira begiak begiratzen digutenak, baizik eta Bestea, subjektu gisa. Baina gerta daiteke, pentsatuko du zenbaitek, tronpatu naizela deskubri dezakedala: hara non nagoen sarraila-zuloan makurtuta; bat-batean oin-hotsak entzun ditut. Lotsahotzikara batek bildu nau: norbaitek ikusi nau. Zutitu naiz, begiekin zeharkatu dut korridore hutsa: alerta faltsua zen. Arnasa hartu dut. Hor ez da egon esperientzia bat bera bakarrik suntsitu dena? Gertuagotik begira diezaiogun horri. Errakuntza bezala agertu dena nire Bestearentzako izate-objektiboa da? Inola ere ez. Hain dago urrun Bestearen existentzia zalantzan jartzea, ezen alerta faltsu horrek nire egitasmoa bertan behera uzteko ondorioa izan baitezake. Eta existentzia horri eusten badiot, aldiz, bihotza taupaka sentituko dut eta adi egongo natzaio soinu txikienari eta eskailera-maila bakoitzaren kraska txikienari. Nire lehen alertarekin Bestea desagertu ez baizik, areago, nonahi dago orain, nire azpian, nire gainean, ondoko geletan, eta jarraitzen dut sakonki sentitzen nire Bestearentzako izatea. Eta litekeena da nire lotsa ez desagertzea: musugorri makurtu naiz orain sarrailara, etengabe bizi dut nire Bestearentzako izatea; nire posibilitateak
egon ez den eskualde bat izan duena "gertaleku". Pierreren absentzia definitzen da leku baten arabera non eta bera hor egotera determinatu beharko litzatekeen. Baina leku hori berori mugatuta dago leku gisa, [338] ez kokapenagatik edo lekuaren eta Pierre beraren arteko erlazio bakarkakoak direla eta, baizik eta beste giza errealitate batzuen presentziagatik. Pierre beste gizaki batzuentzat dago absente. Absentzia da Pierrek Teresarentzat duen izateko modu konkretu bat: giza errealitateen arteko lotura da, ez giza errealitatearen eta munduaren artekoa. Teresarentzat dago Pierre absente leku horretan. Beraz, absentzia lotura bat da bi giza errealitate edo gehiagoren artean, eskatzen duena errealitate horien elkarrenganako presentzia funtsezko bat, eta ez dena, gainera, presentzia horren zehaztasun partikular bat baizik. Teresarentzat absente egotea, Pierrentzat, Teresari presente egoteko modu jakin bat da. Izan ere, absentziak hor ez du esanahirik ez baldin badaude bermatuta Pierreren Teresarekiko lotura guztiak: maite du, bere senarra da, bere iraupena ziurtatzen du, eta abar. Absentziak, bereziki, Pierreren existentzia konkretuaren iraupena dakar: heriotza ez da absentzia bat. Horregatik, Pierreren eta Teresaren arteko distantziak ez du ezertan aldatzen euren elkarrenganako presentziaren funtsezko izatea. Izan ere, hartzen badugu presentzia hori Pierreren ikuspuntutik, ikus dezakegunez, horrek zera esan nahi du: edo Teresa objektuBeste gisa da munduaren barruan izatedun, edo subjektu-Beste batentzat balitz bezala, Teresarentzat existitzen dela sentitzen du. Lehenengo kasuan, distantzia egitate kontingentea da eta ez du esanahirik, funtsezkotzat jotzen baita Pierre dela Totalitate gisa mundu bat "badela" ahalbidetzen duen hori eta bera presente zaiola mundu horri distantziarik gabe, distantzia berak existiarazten duen heinean. Bigarren kasuan, nonahi egonik ere, Pierrek sentitzen du distantziarik gabe existitzen dela Teresarentzat. Pierrerentzat, Teresa distantziara dago, Teresa urrundu egiten baita beragandik eta bion artean distantzia bat zabaltzen baitu: mundu osoak bereizten ditu. Baina bera distantziarik gabe dago Teresarentzat, bera Teresak izatera eta mundura dakarren objektua baita. Horrenbestez, urruntzeak ezin ditu inola ere aldatu funtsezko erlazio horiek. Distantzia handia nahiz txikia izan, Pierre-objekturen eta Teresa-subjekturen artean, eta Pierre-subjekturen eta Teresa-objekturen artean, mundu baten geruza infinitua dago. Pierre-subjekturen eta Teresa-objekturen artean, eta Teresa-subjekturen eta Pierre-objekturen artean ez dago distantzia txikiena ere. Horrela, absentziaren eta
presentziaren kontzeptu enpirikoak, beraz, bi zehazpen dira funtsezko presentzia batena, hots, Pierregandik Teresagana eta Teresagandik Pierregana; presentzia hori modu batera edo bestera adierazten dute eta hor datza bere zentzua. Londonen, Indietan, Ameriketan, irla bakarti batean, Pierre presente zaio Parisen geratu den Teresari: Teresa hiltzen denean bakarrik utziko dio Pierrek presente izateari. Azken batean, izate bat ez da kokatzen lekuen arabera, longitude eta latitude graduen arabera, [339] baizik eta giza espazio batean, "Guermantes-enetik" eta "Swann-enetik", eta Swann-en eta Guermantes-ko dukesaren bat-bateko presentzia da espazio "hodologiko" hori zabaltzen uzten duena, non eta berak leku hartzen duen. Baina presentzia hori transzendentzian gertatzen da. Marokoko nire lehengusuaren presentzia da zabaltzen uzten didana, transzendentzian, nire eta bere artean munduan-kokatzen nauen bide hori, eta "Marokoko bidea" dei litekeena. Izan ere, bide hori distantzia hutsa da, batetik, nire "-rentzako izateari" lotuta atzeman nezakeen Beste-objektuaren eta, bestetik, distantziarik gabe presente zaidan Beste-subjektuaren artean. Horrela, bada, nire munduko objektuetara naramaten bide infinituek eta askotarikoek kokatua naiz, subjektu transzendenteen presentzia zuzenarekin batera. Eta mundua izate horiekin guztiekin batera ematen zaidanez gero, bide horiek tresna-sareen multzo bat besterik ez dute adierazten; tresna-sare horiek objektu-Beste bat agertzea ahalbidetzen dute mundua atzeko planoan duen "hori" gisa, baina inplizituki eta egiazki jada barruan dagoena. Ordea, ohar horiek orokortu egin daitezke: ez dira bakarrik Pierre, René, Lucien niretzat absenteak eta presenteak direnak jatorrizko presentzia baten planoan, ez baitira ni kokatzen nauten bakarrak: kokatzen ere naiz europar gisa asiarren edota beltzen aldean, zahar gisa gazte jendearen aldean, magistratu gisa gaizkileen aldean, burges gisa langileen aldean, eta abar. Hitz batean esateko, gizaki bizidun ororen arabera dago giza errealitate oro presente edo absente jatorrizko presentzia baten planoan. Eta jatorrizko presentzia horrek izate-begiratu gisa edo izate-begiratzaile gisa bakarrik izan dezake zentzurik, alegia, Bestea niretzat objektu den edo ni neu naizen Bestearentzako-objektu. Bestearentzako izatea konstante bat da nire giza errealitatean eta, niri buruz osatzen dudan pentsamendu txikienean ere, bere beharrezkotasun fisikoa nabari dut. Edonora noala, zernahi egiten dudala, Beste-objektuarekiko distantziak aldatu besterik ez dut egiten, Bestearenganako bideak hartu besterik ez. Urruntzea, hurbiltzea, objektu-Beste
jakin bat deskubritzea, hori bariazio enpirikoak egitea besterik ez da nire Bestearentzako izatearen funtsezko gaiaz. Bestea presente zait leku orotan objektu bihurtzen naizeneko zera hori bezala. Horren ondotik, tronpatu ahal naiz kalean topatu berri dudan objektuBeste baten presentzia enpirikoaz. Uste izan dezaket Anny dela nigana datorrena bidean eta deskubritu pertsona ezezagun bat dela: horrekin ez da aldatzen Annyren funtsezko presentzia niretzat. Uste izan dezaket gizon bat dagoela nire zelatan ilunpean eta deskubritu zuhaitz-enbor bat dela [340] gizakitzat hartzen nuena: horrekin ez da aldatzen nire funtsezko presentzia gizaki guztientzat eta gizaki guztiena niretzat. Izan ere, nire esperientziaren eremuan gizon bat objektu gisa agertzea ez da gizakiak daudela erakusten didana. Bestearen existentziaz dudan ziurtasuna ez dago esperientzia horien menpe, alderantziz baizik, ziurtasun hori da posible egiten dituena. Agertzen zaidana, orduan, eta berarekin tronpa naitekeena, ez da ez Bestea eta ezta Bestearen nirekiko lotura erreala eta konkretua ere, baizik eta hori bat gizaki-objektu bat adieraz dezakeena edo ez. Probablea baino ez dena zera da, Bestearen distantzia eta hurbiltasun erreala, alegia, ez dira zalantzagarriak ez bere objektutasuna ezta bera nik zabaltzen dudan munduaren parte izatea ere, zeren nire agertze hutsarekin egiten baitut Bestea ere agertzea. Kontua da objektibotasun hori munduan eratzen dela "Bestea hor nonbait munduan" bezala. Beste-objektua gauza ziurra da agerpen gisa, eta bat egiten du nire subjektibotasuna berratzematearekin, baina ez da inoiz ziurra Bestea objektu hori den. Eta funtsezko gertakaria ere, nire objektu-izatea subjektu batentzat, ebidentzia erreflexiboaren tankerako ebidentzia da; baina ez, ordea, beste gertakari hori non eta ni, une jakin batean eta Beste singular batentzat, nabarmendu egiten naizen mundua atzeko planoan duen "hori" gisa, atzealde horretan itota gelditu ordez. Ni presente moduan existitzen naizela objektu gisa aleman batentzat, zeinahi delarik ere, hori ez da zalantzazkoa. Baina, existitzen naiz europar, frantses, paristar gisa kolektibitate horietan desberdindu gabe edo paristar hori gisa zeinaren inguruan Pariseko populazioa eta kolektibitate frantsesa bat-batean antolatzen den bere atzealde gisa eratzeko? Puntu horretan ezagutza probableak bakarrik eduki ditzaket, infinituraino probableak izan badaitezke ere. Uler dezakegu orain begiradaren izaera. Begirada orotan, Beste-objektu baten agerpena gertatzen da presentzia konkretu eta probable gisa nire eremu pertzeptiboan. Eta Beste
horren zenbait jarreraren kausaz, nire "begiratua-izatea" atzematen hasten naiz, lotsaz, atsekabeaz, eta abar. "Begiratua-izate" hori agertzen da hori konkretu hori izateko dudan probabilitate hutsa bezala, ezin duena probabletasunaren izaera eta zentzua atera ez bada oinarrizko ziurtasun batetik non eta Bestea beti zaidan niri presente ni beti Bestearentzako naizen heinean. Nire gizaki izatearen esperientzia, beste gizaki bizidun guztientzat objektu, borroka-plazara jaurtia milioika begiradapean eta nigandik ihesi milioika aldiz, konkretuki bizi dut nire unibertsoan objektu bat agertzen denean, [341] baldin eta objektu horrek aditzera ematen badit probablea dela presentean ni kontzientzia batentzat objektu izatea hori-nabarmendu gisa. Begirada esaten diogu fenomenoaren osotasunari. Begirada bakoitzak sentiarazten digu konkretuki ―eta cogitoaren ziurtasun ziurrenean― gizaki bizidun guztientzat existitzen garela, alegia, kontzientzia(k) badaudela zeinarentzat ni existitzen naizen. Parentesi artean jarri dugu "k", ongi markatzeko begirada horretan presente zaidan Beste-subjektua ez dela agertzen pluralezko forman, ez behintzat unitate gisa agertzen dena baino gehiago (salbu eta Beste-objektu jakin batekiko erlazio konkretuan). Pluraltasuna, izan ere, objektuei bakarrik dagokie, bere baitarako izate "mundugile" baten agerpenaren bidez dator izatera. Izate-begiratuak subjektua(k) agerrarazten di(zki)gunez, errealitate ez zenbakituaren presentzian jartzen gaitu. Ordea, begiratzen didatenak begiratzen ditudan unetik, hots, beste-kontzientziak, isolatu egiten dira askotasunean. Bestalde, begiradaren esperientzia konkretutik aldenduz, hutsetik pentsatzen saiatzen baldin banaiz giza presentziaren berdintasun infinituan, eta hori batzen inoiz objektu ez den subjektu infinituaren kontzeptuaren arabera, nozio formal soila ateratzen dut, Bestearen presentziari buruzko esperientzia mistikoen segida infinitu bati dagokiona: Jainkoaren nozioa, subjektu nonahiko eta infinitu gisa, zeinarentzat ni existitzen naizen. Baina bi objektibatze horiek, hots, konkretua eta zenbatzailea zein abstraktua eta bateratzailea, batak zein besteak bizitutako errealitatea falta du, alegia, Bestearen presentzia zenbaki-aurrekoa. Zehatzagoak egingo ditu ohar horiek edonork egin dezakeen obserbazio honek: agertzen bagara "jendaurrean" rol bat interpretatzeko edo konferentzia bat emateko, ez dugu galtzen begiratuak garen ikuspuntua eta betetzen dugu egitera etorri garen ekintzamultzoa begiradaren presentzian, areago, saiatzen gara eratzen izate bat eta objektu-
multzo bat begirada horrentzat. Baina ez dugu zenbatzen begirada. Mintzo garen bitartean, garatu nahi ditugun ideiei bakarrik arretatsu, Bestearen presentzia ez da nabarmentzen. Okerra litzateke hori bateratzea, esaterako, "gela" edo "auditorio" izenen pean, ez baitugu izate konkretu eta bereizi baten kontzientziarik kontzientzia kolektiboa lukeenik. Horiek gerora balia daitezkeen irudiak dira gure esperientzia azaltzeko, eta erdizka baino gehiago salatuko dutena. Baina ez dugu atzematen ere begirada plural bat. Hori beharrean, gehiago da errealitate nabarigaitz, iheskor eta nonahiko bat gure Ni ezagerikoa agerrarazten duena gure aurrean eta gurekin batera sortzen duena ihes egiten digun Ni hori. Ordea, baieztatu nahi badut nire gogoeta ondo ulertu dela, begiratzen badut orduan auditorioa, [342] begiak eta buruak ikusiko ditut agertzen bat-batean. Bestearen errealitate zenbaki-aurrekoa objektibatzearekin batera, deskonposatu eta pluralizatu egin da. Baina desagertu egin da begirada ere. Komeni da "forma inpertsonala" [jatorrizkoan, 'on' izenordaina aipatzen da] errealitate zenbaki-aurreko eta konkretu horrentzat gordetzea, giza errealitatearen egoera ez-autentiko batentzat baino gehiago. Non egonik ere, eten gabe begiratzen zait. "Forma inpertsonala" ez da inoiz objektutzat hartzen, berehalakoan desegiten baita. Horrela, begiradak jarri gaitu gure Bestearentzako izatearen arrastoan eta agertu digu berarentzat garen Beste horren existentzia ziurra. Baina ezin gaitu eraman urrunago. Orain aztertzea dagokigu Nire eta Bestearen arteko funtsezko lotura guri agertzen zaigun eran; edo, nahi bada, tematikoki zehaztu eta finkatu behar dugu orain oinarrizko lotura horren mugen barruan dagoen guztia eta galdetu zein den nire Bestearentzakoizate horren izatea. Gure bilaketan lagunduko digun gogoeta bat eta aurreko oharretatik ondorioztatzen dena zera da, Bestearentzako izatea ez dagokio bere baitarakoaren egitura ontologikoari. Izan ere, ezin dugu pentsatu deriba dezakegunik printzipio baten ondorio gisa Bestearentzako izatea bere baitarako izatetik; ezta alderantziz ere, bere baitarako izatea Bestearentzako izatetik. Zalantzarik gabe, gure giza errealitateak eskatzen du aldi berean bere baitarako eta Bestearentzako izatea, baina gure ikerketaren jomuga ez da antropologia bat eratzea. Beharbada ez litzateke ezinezkoa bere baitarako bat irudikatzea Bestearentzako orotatik erabat salbu legokeena eta objektu izateko posibilitatearen batere susmorik gabe existituko litzatekeena. Baina bere baitarako hori ez litzateke izango "gizakia".
Cogitoak hemen erakusten diguna beharrezkotasun fisiko hutsa da: kontua zera da, eta horretan ez dago zalantzarik, gure izatea, bere baitarakoari lotuta egonik, Bestearentzakoa ere bada: kontzientzia erreflexiboari agertzen zaion izatea berebaitarako-Bestearentzakoa da. Cogito kartesiarrak baieztatu baino ez du egiten egitate baten egia absolutua, nire existentziaren egitatea; era berean, hemen darabilgun cogito zabalagoak egitatetzat aurkezten digu Bestearen existentzia eta nire Bestearentzakoexistentzia. Hori da esan dezakegun guztia. Nire Bestearentzako izateak, nire kontzientzia ere izatera sortzen den bezalaxe, gertakari absolutu baten tankera dauka. Eta gertakari hori aldi berean denez historiaren zabaltzea [jatorrizkoan, 'historialisation'] ―Bestearentzako presentzia gisa zabaltzen baitut nik nire denbora― eta historia ororen baldintza, historiaz aurreko [jatorrizkoan, 'antéhistorique'] historiaren zabaltzea esango diogu. Eta horrela ulertuko dugu hemen, alegia, aldiberekotasunaren historiaz-aurreko-denboraren-zabaltze bat bezala. Historiaz aurrekoa esatean, ez dugu ulertuko historiaren aurreko denbora batean dagoela, horrek ez bailuke zentzurik, [343] baizik eta historia zabaltzen duen eta ahalbidetzen duen jatorrizko denbora-zabaltze horri dagokiola. Egitate gisa aztertuko dugu hemen Bestearentzako izatea, egitate lehen eta betiereko gisa, eta ez esentziazko beharrezkotasun gisa. Ikusi dugu lehenago [ikus EN: "2.3." (223. or. eta hur.) atala] zein den barneko eta kanpoko ezeztapen-motak bereizten dituen desberdintasuna. Zera erreparatu dugu bereziki, izate determinatu baten ezagutza ororen funtsa jatorrizko erlazio bat da, non eta bere baitarakoak, bere sortzean bertan, "izateko" baitauka izate hori ez-izateko moduan. Bere baitarakoak hor gauzatzen duena barneko ezeztapena da; eta askatasun osoz gauzatzen du. Areago, bera da ezeztapen hori, bere burua mugatutzat hartzen duenez gero. Baina ezeztapenak lotu egiten dio, bereizi ezinik, bera ez den izateari. Idatzi dugunez, bere baitarakoak bere izatean biltzen du bera ez den objektuaren izatea, bere izateari baitagokio izate hori ez izatea. Ohar horiek, funtsezko aldaketarik egin gabe, bere baitarakoaren eta Bestearentzakoaren oinarrizko erlazioari aplika dakizkioke. Baldin eta Besterik badago orokorrean, orduan nik izan behar dut lehenik eta behin Bestea ez den hori, eta nigan neronek operatzen dudan ezeztapen horretan bertan, ni izate bihurtzen naiz eta Bestea Beste gisa sortzen
da. Nire izatea eratzen duen ezeztapen horrek eta, Hegelek dioenez, Bestearen aurrean Bera bezala agerrarazten nauenak, "Ni-neu" bezala eratzen nau ipseitate ez-tetikoaren eremuan. Horrekin ez da ulertu behar ni bat gure kontzientzia habitatzera datorrenik, baizik eta ipseitatea indartu egiten dela beste ipseitate baten ezeztapen gisa sortzen delarik, eta errefortzu hori positiboki hartzen dela ipseitate horren berorren aukera etengabetzat ipseitate berbera izateko eta ipseitate hori berori izateko. Irudika daiteke bere baitarako bat bera izan gabe bere bera izateko duena. Kontua da ni naizen bere baitarakoak Bestearen-ukazio-bezala daukala bera dena izateko, alegia, bera bezala. Horrela, Ez-niaren ezagutzari oro har aplikatzen zaizkion formulak erabiliz, esan dezakegu bere baitarakoak, berez, bere izatearen barnean daramala Bestearentzako izatea, hain zuzen ere, Bestea ez izatea bere izateari dagokion heinean. Bestela esateko, kontzientziak Bestea ez-izan ahal izateko eta, beraz, Beste bat "egon" ahal izateko ―non eta bera izateko baldintza den "ez-izate" hori ez baita "hirugarren gizaki" moduko lekuko baten egiaztapenaren objektu huts bat―, beharrezkoa da kontzientziak berak espontaneoki ez-izate hori izateko edukitzea, beharrezkoa da Besteagandik askatzea eta desitsastea, horretarako, ezerez bat bezala eratuz ez dena Bestea-ez-den- Bestea baizik, eta bilduz, horren bitartez, "berarengan" bertan. Bere baitarakoaren izateari dagokion desitsaste horrexek egiten du Bestea egotea. [344] Horrek ez du esan nahi Besteari izatea ematen dionik, baizik eta Bestetasuna, besterik gabe, berau "egote" horren oinarrizko baldintza. Eta esan gabe doa, bere baitarakoarentzat, Bestea-ez-denaizateko modua Ezerezak zeharkatuta dagoela erabat. Bere baitarakoa Bestea ez den hori da "isla-islatzaile" modu ezereztatzailean. Bestea-ez-izatea ez da inoiz emana, baizik eta uneoro hautatua eta eten gabe birsortua; kontzientziak ezin du Bestea ez-izan, ez bada bere burua(ren) kontzientzia bezala Bestea-ez-izaten. Hor ere, beraz, barneko ezeztapena, munduaren aurreko presentziaren kasuan bezala, izatezko lotura bateratzailea da: beharrezkoa da Bestea kontzientziari presente izatea alde orotatik, eta baita osorik zeharkatzea ere, kontzientziak ihes egin ahal izan diezaion, ezer ez delarik, hain zuzen, bera irents dezakeen Beste horri. Kontzientzia bat-batean zerbait izango baldin balitz, norberaren eta Bestearen arteko bereizketa desagertu egingo litzateke berdintasun erabatekoan.
Ordea, deskribapen horrek funtsezko erantsi bat eskatzen du, bere garrantzia errotik aldatuko duena. Izan ere, kontzientzia munduan agertzen zenean halako eta horrelako hori ez izaten, erlazio negatiboa ez zen elkarrenganakoa: kontuan hartutako hori hori ez zen agertzen kontzientzia ez izaten. Kontzientziak, hori horretan eta horrengatik, hori ez izatera jotzen zuen, baina hori hori kontzientziaz kanpo eta ezaxolatasun hutsean gelditzen zen eta, azken batean, bere baitako izaera gordetzen zuen; kontzientziari bere baitako gisa agertzen zitzaion, hain zuzen ere, bere baitarakoa, bere baitakotasuna ukatuz, izatera jotzen zuen ezeztapen berean. Besteaz dihardugunean, ordea, barneezeztapena elkarrekikotasunezko erlazioa da: kontzientziak ez-izateko duen izatea definitzen da izate bat bezala kontzientzia hori ez-izateko duena. Zera, munduan horiren pertzepzioa gertatzen zenean, kontzientzia ez zen hori horretaz desberdintzen berezkoa zuen banakotasunagatik bakarrik, baizik eta bere izateko moduagatik: bere baitarako kontzientzia zen bere baitakoaren aurrean. Bestea agertzean, ordea, izateko moduan kontzientzia ez da Bestearen desberdina. Bestea ere bera den hori da, alegia, bere baitarakoa eta kontzientzia; bere posibleak diren posibleetara igortzen du; bera da Bestea ez den heinean; ezin kontrajar lekioke Besteari determinazio numeriko hutsez. Ez daude hemen bi edo hainbat kontzientzia, zenbatzeak kanpoko lekukotasuna eskatzen baitu eta kanpokotasunaren egiaztapena hutsa baita. Bere baitarakoarentzat ezin da egon Besterik, ez bada ezeztapen bat-bateko eta zenbaki-aurreko batean. Kontzientziarentzat, Bestea norbere buruaren ukapen bezala baizik ez da existitzen. Baina, hain zuzen, Bestea ere berarentzat bere burua denez, bakarrik izan daiteke nire baitarako eta nire baitatik nire buruaren ukapen, [345] noiz eta bera ni ukatzen nauena bera den. Nik ezin dut kontzientziarik atzeman eta irudikatu ni atzematen ez nauenik. Kontzientzia bakarra berak ni atzeman eta ukatu gabe badena eta neronek irudika dezakedana ez da kontzientzia isolatu bat mundutik kanpo hor nonbait dagoena, baizik eta neurea bera. Horrela, nire izatea ukatzen duelarik aitortzen dudan Bestea zera da lehenik eta behin, nire baitarako izatea ahalbidetzen duen hori. Izan ere, kontua ez da izate hori, nik ez-izatera jotzen dudana, ez dela ni ukatu egiten dudalako ni denik, baizik eta nik ez-izatera jotzen dudalako izate bat ni ez-izatera jotzen duena. Baina ezeztapen bikoitz hori, nolabait ere, bera bakarrik suntsitzen da: edo jotzen dut, bada, izate jakin bat ez-izatera eta, orduan, bera objektua da niretzat eta nik nire
objektutasuna galtzen dut berarentzat; kasu horretan, Besteak utzi egiten dio Beste-ni izateari, alegia, ni izaterik ukatuz objektu bihurtzen nauen subjektu izateari; edo, bestela, izate hori zinez Bestea da eta ni ez-izatera jotzen du; baina, kasu horretan, ni objektu bihurtzen naiz berarentzat eta berak galdu egiten du bere objektutasuna. Horregatik, funtsean, Bestea Ez-ni-ez-objektua da. Zeinahi direlarik ere Besteari buruzko dialektikaren ondorengo prozesuak, Bestea ezer baino lehenago Bestea izango bada, izan behar du printzipioz agertu ezin duena nik bera izaterik ukatzen dudan agertze berean. Ildo horretatik, nire funtsezko ukapena ezin da zuzena izan, ezer ere ez baitago zeri zuzendua. Nik izaterik ukatzen dudana zera baino ez da, azken batean, Besteak objektu egiten naueneko nia izatearen ukapena; edo, nahi bada, nire Ni-ukatua ukatzen dut. Eta ni-ukatua ukatuz, ni neu bezala eratzen naiz: ni ukatu hori Nialienatutzat jotzen dut Besteagandik askatzen naizenarekin batera. Baina horrekin batera, Bestearen existentzia ez ezik, Ni-Bestearentzakoarena ere onartzen eta aitortzen dut; azken batean, nik ezin dut Bestea ez-izan, ez badut onartzen nire Bestearentzako objektu-izatea. Ni alienatuaren desagertzeak Bestearen desagertzea ere ekarriko luke, Ni neu suntsitzearekin batera. Besteari ihes egiten diot nire Ni alienatua bere eskuetan utziz. Baina nire burua Besteagandik askatutzat jotzen dudanez, nirea bezala hartzen eta onartzen dut Ni alienatu hori. Nire askatzea Besteagandik, hots, nire Ni-neu, bere oinarrizko egituran, Besteak ukatzen duen Nia nirea badela onartzea da; eta hori besterik ez da, funtsean. Horrela, Ni alienatu eta ukatu hori, nire Bestearekiko lotura ez ezik, gu bion bereizketa absolutuaren sinboloa da aldi berean. Izan ere, ni naizenez Bestea egotea ahalbidetzen duena nire ipseitatearen baieztapenaz, Ni-objektua nirea da eta aldarrikatu egiten dut, zeren Bestearen eta nire arteko bereizketa ez baita inoiz emana eta, nire izatean, ni betiro bainaiz bereizketa horren erantzule. Baina Bestea ko-erantzulea denez gure arteko oinarrizko bereizketan, [346] Ni horrek ihes egiten dit, Besteak ez-izatera jotzen duen nia baita. Hortaz, nirea bezala eta niretzat aldarrikatzen dut ihes egiten didan ni bat eta, nik Bestea ez-izatera jotzen dudanez, Besteak nire bat-batekotasun bertsua duelarik, Niobjektu hori ihes-egiten-didan-Ni gisa aldarrikatzen dut, hain zuzen. Ni-objektu hori da ihes egiten didan neurrian naizen Nia, areago, nirea denik ukatuko nuke nirekin bat egin balezake ipseitate hutsean.
Halatan, nire Bestearentzako izatea, hots, nire Ni-objektua, ez da nire irudi desitsatsi bat kontzientzia arrotz batean alderrai: izate zeharo erreala da, nire izatea da Bestearen aurreko nire ipseitatearen baldintza gisa, eta Bestearen ipseitatearena nire aurrean. Nire kanpoko-izatea da: ez menpeko izate bat kanpotik etorritakoa, baizik eta kanpokotasun bat nire kanpokotasuntzat hartu eta onartutakoa. Bakarrik uka dezaket nigandik Bestea, hain zuzen, Bestea subjektu den heinean. Bestea bat-batean objektutzat hartu eta ukatuko banu ―alegia, munduaren barruan existitzen bezala― ez nuke Bestea ukatuko, baizik eta objektu bat printzipioz zerikusirik ez lukeena subjektibotasunarekin; babesik gabe geratuko nintzateke nire eta Bestearen arteko asimilazio erabatekoaren menpe, tentuz ez ibiltzeagatik Bestearen benetako eremua den subjektibotasunean, eta nire eremua ere badena. Bestea ezin dut distantziara eduki ez bada nire subjektibotasunari muga bat aitortuz. Baina muga hori ezin da izan nigandik etorria eta nik pentsatua, nik ezin baitut nire burua mugatu, bestela osotasun finitua nintzateke. Bestalde, Spinozaren hitzetan, pentsamenduak bakarrik muga dezake pentsamendua. Kontzientziak bakarrik muga dezake kontzientzia. Bi kontzientziaren arteko muga, berau kontzientzia mugatzaileak ezarria eta kontzientzia mugatuak aitortua, horixe da nire Ni-objektua. Eta hori ulertu behar dugu "muga" hitzaren bi zentzuetan. Mugatzailearen aldetik, bada, muga hartzen da naukan eta inguratzen nauen edukitzat, ni jokoz kanpo uzten nauen eta osotasun gisa salbuesten nauen hutsezko zakutzat. Mugatuaren aldetik, berriz, muga ipseitatearen fenomenoarentzat da limite matematikoa segidarentzat den modukoa, bereganantz doa inoiz atzeman ezinik: izateko dudan izate guztia bere limiteari zaio kurba asintota zuzen bati zaiona bezalakoa. Beraz, osotasun osagabea eta zehaztugabea naiz, distantziara mugatzen duen osotasun finitu baten barruan dagoena eta nigandik kanpo naizena inoiz ere nabari edota atzeman ezinik. Irudi on bat ni atzemateko ahaleginena eta horien alferrikakotasunarena Poincarék aipatzen duen esferarena litzateke, alegia, tenperatura zentrotik azalera gutxiagotzen denekoa: [347] izate bizidunak esferaren azalera heltzen saiatzen dira zentrotik abiatuta, baina tenperaturaren jaitsierak kontrakzio bat eragiten die etengabe handituz doana. Infinituki zapalak bihurtzera jotzen dute helburutik gerturatzen diren heinean eta, hori dela eta, distantzia infinitu batek bereizten ditu helburutik. Alabaina, nire Ni-objektua den muga helezin hori ez da ideala: izate erreala da. Izate hori ez da inola ere bere
baitakoa, ez baita kanpokotasun eta ezaxolatasun betean sortu, baina ezta bere baitarakoa ere, ez baita nik izateko dudan izatea nire burua ezereztatzen dudalarik. Izate hori nire Bestearentzako izatea da, hain zuzen, oinarrian aurkakoak eta zentzuz alderantzizkoak diren bi ezeztapenen artean zatikatua dagoen izate hori; Bestea ez baita berak intuizioz daukan Ni hori eta nik ez baitaukat ni naizen Ni horren intuiziorik. Nolanahi ere, batak sortutako eta besteak bere gain hartutako Ni horrek bere errealitate absolutua zeretik ateratzen du, bera da bereizketa posible bakarra bi izateren artean izateko moduan funtsean berdintsuak direnak eta elkarri zuzenean presente zaizkionak, ezen ez baita euren artean erdibideko terminorik zilegi, kontzientzia kontzientziak bakarrik muga dezakeenez gero. Beste-subjektuaren niganako presentzia horren ildotik, eta aitortzen dudan nire objektutasun horretan eta horrengatik, Bestearen objektibatzea har dezakegu Bestearekiko nire erlazioaren bigarren unetzat. Bestearen presentzia nire muga ez agerikoaz harago, izan ere, eragile izan daiteke nire burua berriro ipseitate aske modura hartzeko. Nire burua Beste modura ukatzen dudanez, eta lehen-lehenik Bestea agertzen denez, Bestea Beste modura bakarrik ager daiteke, alegia, nire mugaz haragoko subjektu modura, alegia, mugatzen nauen zera horren modura. Izan ere, beste ezerk ezin nau mugatu ezpada Besteak. Modu horretan agertzen da, beraz, bere askatasun osoz eta bere posibleetarako proiekzio askean, jokoz kanpo ezartzen nauena bezala eta nire transzendentzia ebasten didana bezala, "batera egitea" ukatuz (alemanez duen zentzuan: mit-machen). Halatan, lehenik eta bakarrik erreparatzen diot bi ezeztapenetatik ni erantzule ez naizen horri, nigandik nigana ez datorren horri. Baina ezeztapen horren atzemate berean sortzen da ni(re) kontzientzia ni neu bezala, alegia, ni(re) kontzientzia esplizitu bat har dezaket non eta ni ere banaizen Bestearen ezeztapen baten erantzule, nire posibilitate propioa ere badena. Hori bigarren ezeztapenaren azalpena da, nigandik Bestearengana doana. Egia esateko, hortxe zegoen hasieratik, baina Besteak ezkutatua, gorde egiten baitzen Bestea agerrarazteko. Baina Bestea, hain zuzen ere, ezeztapen berria agertzeko arrazoia da: ezen, baldin eta Beste bat badago jokoz kanpo jartzen nauena eta nire transzendentzia, besterik gabe, kontenplatutako transzendentzia bezala ezartzen duena, horrek esan nahi du Besteagandik askatu egiten naizela nire muga aitortuz. [348] Eta askatze horr(en) kontzientzia edo Bestearen aldean norbera
(izatearen) kontzientzia nire espontaneotasun askea(ren) kontzientzia da. Bestea nire mugaren jabe bihurtzen duen askatze horren bitartez, Bestea jokoz kanpo ezartzen dut. Ni(re) kontzientzia hartzen dudanean nire posibilitate libreetako baten kontzientziatzat, eta nire burua nireganantz proiektatzen dudanean ipseitate hori gauzatzeko, orduan ni naiz Bestearen existentziaren erantzule: nire espontaneotasun askearen baieztapenaz beraz, nik neuk ahalbidetzen dut Beste bat egotea eta ez, ordea, igorpen infinitu huts bat kontzientziak berarengana lukeena. Bestea, beraz, jokoz kanpo geratzen da, nire esku geratzen baita bera ez izatea eta, horrenbestez, bere transzendentzia jada ez da berarenganantz transzenditzen nauen transzendentzia, baizik eta transzendentzia kontenplatu hutsa, ipseitate-zirkuitu emana baino ez. Eta ezin ditudanez bi ezeztapenak aldi berean gauzatu, ezeztapen berriak, oinarrian beste ezeztapena duen arren, ezkutatu egiten du lehengoa: Bestea presentzia degradatu gisa agertzen zait. Bestea eta ni, azken batean, bata bestearen existentziaren erantzuleak gara, baina hori gertatzen da bi ezeztapenen bitartez non ezin baitut bata jaso, une berean bestea ezkutatzen ez badu. Bestea bihurtzen da, orduan, nik mugatzen dudana nire Bestea-ez-izateko proiekzioan. Jakina, hemen kontuan izan behar da pasaera horren motibazioak izaera afektiboa duela. Ezerk ez luke saihestuko, adibidez, ni liluratuta gelditzea Ez-ageriko horrekin eta bere haratago horrekin, baldin eta Ez-ageriko hori, hain zuzen, beldurrean, lotsan edota harrotasunean atzemango ez banu. Eta motibazio horren izaera afektiboak, hain zuzen, kontu ematen du ikuspuntu-aldaketaren kontingentzia enpirikoaz. Baina sentimendu horiek beroriek ez dira gure Bestearentzakoa afektiboki bizitzeko dugun modua besterik. Beldurrak, izan ere, zera inplikatzen du, ni mehatxatua agertzen naizela munduaren barruan presentzia gisa, eta ez mundu bat egotea bermatzen duen bere baitarako gisa. Ni naizen objektua da munduan arriskuan dagoena eta, ni horrek nik izateko dudan izatearekin daukan izatezko batasun bereizezina dela kausa, hondamendia ekar diezaioke, berearekin batera, nik izateko dudan bere baitarakoari. Beraz, beldurra zera da, nire ni-objektua deskubritzea nire pertzepzio-eremuan beste objektu bat agertzen denean. Horrek beldur ororen jatorrira igortzen du, berau nire objektutasun hutsaren beldurrezko deskubrimendua, nire posibleak ez diren posible batzuek gainditzen eta transzenditzen dutenean. Beldurrari ihes egingo diot nire posible propioetarantz jotzen dudan heinean, hau da, nire objektutasuna ez esentziazkotzat
jotzean. Hori bakarrik gerta daiteke baldin eta Bestearen izatearen erantzule modura eratzen banaiz. Bestea bihurtzen da, [349] orduan, ez-izatera jotzen dudana eta bere posibilitateak dira nik ukatu egiten ditudan posibilitateak eta kontenplatu baizik ezin ditudanak, alegia, posibilitate-hilak. Horrekin, bada, gainditu egiten ditut nire posibilitate presenteak, hartzen baititut Bestearen posibilitateek gaindi ditzaketen posibilitatetzat, baina Bestearen posibilitateak ere gainditu egiten ditut, hartzen baititut bere ezaugarri bakarraren ikuspegitik berak ezin duena berezko posibilitatetzat jo ―Bestetasuna, nik ahalbidetzen baitut Bestea egotea―, eta hartzen ere baititut ni gaindi nazaketelarik nik posibilitate berrietarantz gaindi ditzakedan posibilitatetzat. Horrela, ni(re) kontzientziaren bere baitarako izatea berreskuratu dut posibilitate infinituen sorgune etengabetzat eta, aldi berean, Bestearen posibilitateak posibilitate hilak bihurtu ditut, guztiei egotzi baitiet ez-nik-bizituaren izaera, alegia, zerbait emana izatearena. Lotsa ez da, ildo beretik, nire izatea kanpoan edukitzearen jatorrizko sentimendu bat baizik, hau da, nire izatea beste izate batean engaiatua edukitzea eta, beraz, inongo babesik gabe eta subjektu puru bati darion argi absolutuak argiztatua: beti izan nintzena derrigorrez izatearen kontzientzia, "luzapen" moduan, alegia, "oraindik-ez" eta "ezgehiago" moduan. Lotsa betea ez da objektu gaitzesgarri bat edo beste izatearen sentimendua, baizik eta, oro har, objektu izatearena, hau da, nire burua errekonozitzea Bestearentzat naizen izate degradatu, menpeko eta finko horretan. Lotsa da jatorrizko jauziaren sentimendua, ez halako eta horrelako akatsa egin dukedalako, baizik eta munduan "jauzi" naizelako, gauzen artera, eta Bestearen bitartekotza behar dudalako naizena izateko. Pudorea eta, bereziki, biluzik harrapatua izatearen beldurra jatorrizko lotsaren zehaztapen sinbolikoa baino ez dira: gorputzak hor gure babesik gabeko objektutasuna irudikatzen du. Janztea objektutasuna disimulatzea da, ikusia izan gabe ikusteko eskubidea aldarrikatzea, alegia, subjektu hutsa izatea. Horregatik, jatorrizko bekatuaren ondoren, jauziaren irudi biblikoa zera da, Adamek eta Evak "biluzik daudela jakitea". Hain zuzen ere, lotsaren aurkako erantzuna zera da, objektutzat jotzea nire objektutasuna bera atzematen duena.
Bestea objektutzat agertzen zaidan unetik, bada, bere subjektibotasuna delako objektu horren ezaugarri huts bihurtzen da, degradatu egiten da eta "printzipioz ihes egiten didaten propietate objektiboen multzo" bezala definitzen da. Beste-objektuak subjektibotasun bat "dauka" kutxa huts horrek "barnealde bat" daukan bezalaxe. Eta ni, horrela, berreskuratu egiten naiz, ezin baitut izan objektu batentzako objektu. Ukatu ez dut inola ere ukatzen Bestea nirekin erlazioan dagoenik bere "barnealdetik", baina berak nitaz duen kontzientzia kontzientzia-objektu bat denez, [350] eraginkortasunik gabeko barnealde baten modura ageri zait: bera "barnealde" horren beste ezaugarrietako bat besterik ez da, eta konpara daitekeena inprima litekeen pelikula batekin argazki-tresna baten kamera ilunean. Beste bat egotea nik ahalbidetzen dudalarik, nire burua hartzen dut Besteak nitaz duen ezagutzaren sorburu asketzat, eta Bestea ageri zait nire izateaz duen ezagutza hori bere izatean atxikita duela, hain zuzen, nik berari bestetasuna atxiki diodan neurrian. Ezagutza horrek izaera subjektiboa hartzen du orduan, baina zentzu berri batean ulertuta, zentzu "erlatiboan", hau da, ezagutza hori subjektu-objektuan gelditzen da neronek aitortu diodan bestetasunaren ezaugarri erlatibo bezala. Jada ez nau ukitzen: beragan dagoen nire irudi bat da. Horrela, subjektibotasuna barnetasunean degradatu da; kontzientzia librea, printzipioen absentzia hutsean; posibilitateak, propietateetan; eta ezagutza, Besteak nire izatean atzematen nauenekoa, Bestearen "kontzientzian" dagoen nire irudi hutsean. Lotsak erreakzio bat dakar Bestearen ezagutza hori gainditzen eta ezabatzen duena, barruan baitarama ulermen inplizitua eta ez tematizatua ni objektu natzaion subjektua objektu-izan-ahal-izan daitekeena. Eta ulermen inplizitu hori zera baino ez da, nire "ni-neu-izatea"(ren) kontzientzia, hau da, nire ipseitate indartuarena. "Ni nirekin lotsatu naiz" esapideak adierazten duen egituran, izan ere, lotsak Bestearentzako ni-objektu bat dakar, baina lotsatu den ipseitate bat ere eskatzen du, esapidearen "ni" horrek erdizka baino adierazten ez duena. Beraz, lotsa hiru dimentsioren atzemate unitarioa da: "Ni nirekin lotsatu naiz Bestearen aurrean". Dimentsioetako bat desagertzen bada, lotsa ere desagertu egiten da. Ordea, "forma inpertsonala" hartzen badut bere aurrean lotsatzen naizeneko subjektutzat, ezinezkoa duelarik objektu bilakatzea Beste askotarikoan sakabanatu gabe, eta ezartzen badut inola ere objektu bilakatu ezin duen subjektuaren batasun absolututzat, orduan nire objektuizatearen betikotasuna ezartzen dut eta nire lotsa betikotzen. Jainkoaren aurreko lotsa da
hori, alegia, nire objektutasuna onartzea subjektu baten aurrean inoiz ere objektu bilakatuko ez dena. Nire objektutasuna absolutuan gauzatu eta, aldi berean, hipostasiatu egiten dut: batera datoz Jainkoaren leku-hartzea eta nire objektutasunaren gauzatasuna; areago, errealagotzat jotzen dut nire Jainkoarentzako-objektu-izatea nire baitarako izatea baino; alienatua existitzen naiz eta nire kanpokotasunak erakusten dit nik zer izan behar dudan. Jainkoaren aurreko beldurraren jatorria horixe da. Meza beltzak, ostien profanazioak, elkargo demoniakoak eta abar, horiek Subjektu absolutuari objektuzko izaera emateko ahaleginak dira. Gaizkiarengatiko Gaizkia nahi dudalarik, saiatzen naiz kontenplatzen transzendentzia dibinoa ―Ongia duena berezko posibilitatetzat― emana baizik ez den transzendentzia bezala eta nik Gaizkirantz transzenditzen dudana. Orduan, Jainkoa "sufriarazten" dut, "aztoratzen" dut, eta abar. [351] Saiakera horiek, inplikatzen dutelarik Jainkoaren onarpen absolutua objektu izan ezin duen subjektutzat, barruan daramate euren kontradikzioa eta porrot egiten dute eten gabe. Harrotasunak ez du jatorrizko lotsa kanpoan uzten. Areago, eraikitzen da funtsezko lotsaren edo objektu izatearen lotsaren eremu berean. Sentimendu anbiguoa da: harrotasunean, Bestea hartzen dut objektutasuna nire izatera datorreneko subjektutzat, baina, gainera, nire burua hartzen dut nire objektutasunaren erantzuletzat; arreta nire erantzunkizunean jartzen dut eta nire gain hartzen dut. Nolabait ere, beraz, harrotasuna lehenik etsimendua da: hori izateaz harro izateko, etsi egin behar izan dut lehenik hori baino ez izatera. Lotsaren aurrean izaten den lehen erreakzioetako bat da, baina iheseko eta asmo txarreko erreakzioa besterik ez da, ezen nire burua hartzen baitut, Bestea betiere subjektutzat joz, nire objektutasunarekin Besteari eragiten diokeena bezala. Hitz batean esateko, bi jarrera autentiko daude: lehenengoan, Bestea hartzen dut ni objektutasunera natorreneko subjektutzat ―eta hori lotsa da; bigarrenean, nire burua hartzen dut Bestea Bestetasunera datorreneko proiektu libretzat ―eta hori buru-estimua da, edo nire askatasunaren baieztapena Beste-objektuaren aurrean. Baina harrotasuna, eta hantustea, orekarik gabeko eta asmo txarreko sentimendua da: hantustean, ni objektu naizelarik saiatzen naiz Bestearengan eragiten. Eta objektu gisa eratzen nauenarekin batera, aitortzen didan edertasun, indar edota gogo hori erabili nahi dut, errebotez, Besteari lilurazko edo maitasunezko sentimendu bat pasiboki eragiteko. Baina exijitzen dut Besteak sentimendu hori, nire objektu-izatearen ordain gisa, subjektu gisa senti
dezan, hau da, askatasunez. Izan ere, hori da modu bakarra nire indarrari edo nire edertasunari objektibotasun absolutua aitortzeko. Bestearengandik exijitzen dudan sentimenduak, horregatik, bere baitan bertan darama berezko kontrakotasuna, bera aske delarik eragin behar baitut Bestearengan. Hori asmo txarreko eran bizitzen da eta bere barne-garapenak bera desegitera darama. Zera, nire gain hartzen dudan objektu-izate horretaz atsegin hartzeko, objektu gisa berreskuratzen saiatzen naiz; eta Bestea denez horretarako gakoa, nireganatzen ahalegintzen naiz nire izatearen sekretua erakuts diezadan. Horrela, hantusteak bultzatu egiten nau Bestea nireganatzera eta objektu gisa eratzera, objektu horren barruan arakatzeko eta nire objektutasun propioa bertan deskubritzeko. Baina hori urrezko arrautzen oiloa hiltzea da. Bestea objektu gisa eratzen dudanean, ni irudi gisa eratzen naiz Beste-objektuaren barruan. Hantustearen desilusioa hortik dator: atzeman nahi izan dudan irudi horretan, errekuperatzeko eta nire izatean txertatzeko, ez dut nire burua jada errekonozitzen eta Besteari egotzi behar diot, gogo onez edo txarrez, bere ezaugarri subjektiboetako bat bezala. Nire objektutasunetik halabeharrez askatua, [352] bakarrik gelditzen naiz Beste-objektuaren aurrean, nire ipseitate kalifikaezinean, izateko dudana baina izan ezin dudana nire funtziotik kanpo. Lotsa, beldurra eta harrotasuna dira, beraz, nire oinarrizko erreakzioak eta Bestea nire eskumenetik kanpo dagoen subjektutzat hartzeko moduak; euren baitan nire ipseitatearen ulerpen bat biltzen dute, motibazio gisa balio izan ahal eta behar didana Bestea objektu gisa eratzeko. Bat-batean agertu zaidan Beste-objektu hori ez da abstrakzio objektibo hutsa, bere esanahi bereziekin sortu da nire aurrean. Ez da bakarrik objektu bat askatasuna transzendentzia transzenditu modura ezaugarritzat duena. Bera "haserre" ere badago, eta "pozik" eta "arretatsu", "jatorra" eta "uzkurra" da, "berekoia", "asaldatua" eta abar. Izan ere, ni neu eratzen naizenarekin batera egiten dut Beste-objektua munduaren barruan existitzea. Bere transzendentzia aitortzen diot, baina ez transzenditzen duen transzendentzia bezala, baizik eta transzendentzia transzenditu bezala. Beraz, agertzen da tresnen gainditze baten modura helburu jakin batzuetarantz, hain zuzen eta zehazki, nik ere gainditzen ditudan heinean, proiektu bateratzaile batean, helburu horiek, tresna horiek eta Besteak gauzatzen duen tresnen gainditze hori helburuetarantz. Izan ere, nik ezin dut nire burua inoiz hartu modu abstraktuan ni neu izateko posibilitate soiltzat, eta
nire ipseitatea bere proiekzio konkretuan bizi dut honako eta halako helburuetarantz: ni engaiatua existitzen naiz beti eta modu horretan bakarrik hartzen dut izatea(ren) kontzientzia. Era berean, Beste-objektua soilik hartzen dut bere transzendentziaren gainditze konkretu eta engaiatu bat bezala. Baina alderantziz ere, Bestearen engaiamendua, berau bere izateko modua, nire transzendentziak transzenditua delarik, engaiamendu erreal bezala agertzen zait, sustraitze bat bezala. Hitz batean esateko, nire baitarako existitzen naizelarik, nire "engaiamendua" situazio batean ulertu behar da zera esaten den zentzuan: "Zereko horrekin engaiatu naiz, engaiatu naiz diru hori itzultzera, eta abar". Eta engaiamendu horrek berak ezaugarritzen du Beste-subjektua ere, bera beste ni neu bat baita. Baina engaiamendu objektibatu hori, Bestea objektutzat hartzen dudanean, degradatu egiten da eta engaiamendu-objektu bat bihurtzen da zera esaten den zentzuan: "Aiztoa sakon engaiatu da zaurian; armada desfile batean engaiatu da". Gogoan eduki behar da, halere, nigandik datorren Bestearen munduaren-barruanizatea izate erreala dela; ez da inola ere beharrezkotasun subjektibo huts bat bera munduaren-barruan-existitzen ezagutarazten didana. Bestalde, ordea, Bestea berez ez dago mundu horretan galduta, baina nik galarazi egiten dut nire munduaren barruan, hain zuzen ere, [353] niretzat nik ez-izateko dudana delako, alegia, nigandik aparte dudalako kontenplatua eta nire helburuetarantz gainditua baizik ez den errealitatetzat. Beraz, objektibotasuna ez da Bestearen errefrakzio hutsa nire kontzientzian zehar, kalifikazio erreal bat bezala baitator nigandik Bestearengana: nik egiten dut Bestea munduaren barruan izatea. Hortaz, atzematen dudana Bestearen ezaugarri errealtzat zera da, izate-bat-situazioan; alegia, nik bera munduaren barruan antolatzen dut berak mundua berarenganantz antolatzen duelarik, eta tresnen eta traben batasun objektibotzat hartzen dut. Obra honetako bigarren atalean [ikus EN: "2.3.3." atala] azaldu dugunez, tresna guztien osotasuna nire posibilitateen korrelazio zehatza da. Nire posibilitateak ni naizenez, munduko tresnen antolamendua nire posibilitateen irudia da bere baitakotasunean proiektatua, hau da, ni naizenaren irudia. Baina munduko irudi hori ezin dut inoiz dezifratu, egokitu egiten natzaio ekintzan eta ekintzaz. Bestea ere, subjektua izaki, bere irudian engaiatua aurkitzen da; baina bera objektutzat jotzen dudanean, ordea, munduko irudi hori da begien bistan jartzen zaidana. Bestea bihurtzen da beste tresna
guztiekiko harremanaz definitzen den tresna: nire tresnen antolamendu jakin bat da nik tresna horiei ezarritako antolamenduaren barruan bertan. Bestea atzematea barneantolamendu hori atzematea da eta absentzia-gune edo "barnekotasun" batera eramatea; eta absentzia hori definitzea nire munduko objektuen isurtze izoztua bezala nire unibertsoko objektu definitu baterantz. Isurtze horren zentzua objektu horiek beraiek ematen didate: mailuaren eta iltzeen edota zizeiluaren eta marmolaren antolamendua da, nik antolamendu hori transzenditzen dudalarik bere fundatzailea izan gabe, munduarteko hemorragia horren zentzua definitzen duena. Horrela, munduak Bestea iragartzen dit bere osotasunean eta osotasun gisa. Iragartzea anbiguoa gelditzen da berez. Baina hori gertatzen da osotasun berdindu gisa atzematen dudalako munduaren antolamendua Bestearenganantz, atzeko planoan zenbait egitura esplizitu erakusten dituena. Zehaztu ahalko banitu tresna-sare guztiak Bestearengana biratuta dauden bezala, alegia, atzeman ahalko banu ez bakarrik mailuak eta iltzeak tresna-sare horretan okupatzen duten lekua, baizik eta baita kalea, hiria, nazioa eta abar ere, zehazki eta osoki definituko nuke Bestearen izatea objektu gisa. Bestearen intentzio bati buruz tronpatzen banaiz, ez da inola ere bere keinua subjektibotasun helezin batekin lotzen dudalako ―subjektibotasun horrek, bere baitan eta bere aldetik, ez dauka berezko neurririk keinuarekin, bere baitarako transzendentzia baita, transzendentzia gaindiezina―, tronpatzen naiz [354] mundu osoa keinu horren inguruan antolatzen dudalako berez antolatzen den eran ez baizik eta bestela. Horrela, Bestea objektu gisa agertze hutsagatik osotasun gisa ematen zait printzipioz, osorik barreiatzen da mundutik zehar mundu horren antolamendu sintetikoaren indar mundutar gisa. Ordea, nik ezin dut zehaztu antolamendu sintetiko hori, mundua bera ere zehaztu ezin dudan bezala nire mundua den heinean. Eta Beste-subjektuaren, hots, Bestea bere baitarako denaren, eta Beste-objektuaren artean dagoen desberdintasuna ez da osotasunak zatiarekin eta ezkutuak agerikoarekin duenaren modukoa; zeren Beste-objektua printzipioz osotasun subjektiboaren hedadura bereko osotasuna baita. Ez dago ezkutuko ezer eta, objektuek beste objektu batzuetara igortzen dutenez, eten gabe zabal dezaket Besteaz dudan ezagutza bere munduko beste tresnekin dituen erlazioak eten gabe zehaztuz; Bestearen ezagutza ideala orduan zera da, munduko isurtzearen zentzua sakonki zehaztea. Besteobjektuaren eta Beste-subjektuaren arteko desberdintasuna printzipioz zeretik dator,
Beste-subjektua ezin da inola ere bere horretan ezagutu eta ulertu. Beste-subjektuaren ezagutzari buruzko auzirik ez dago eta munduko objektuek ez gaituzte bere subjektibotasunera eramaten; munduko bere objektutasunari bakarrik dagozkio, munduarteko isurtzearen ―eta nire ipseitaterantz transzenditzen den― zentzua bezala. Halatan, Bestearen niganako presentzia, nire objektutasuna gauzatzen duena bezala, subjektu-osotasun bezala bizitzen da; eta presentzia horretarantz biratzen banaiz bera atzemateko, Bestea osotasun bezala atzematen dut ostera ere: munduko osotasunaren hedadura bera duen objektu-osotasuna. Eta atzemate hori bat-batean gertatzen da: munduaren osotasuna abiapuntu hartuta nator Beste-objektuarengana. Haatik, erlazio singularrak bakarrik nabarmenduko dira, mundua atzeko planoan duten formak bezala. Ezagutzen ez dudan eta metroan irakurtzen dagoen gizon horren inguruan mundua osoosorik dago presente. Eta ez da bakarrik bere gorputza, munduko objektu gisa, bere izatea definitzen duena, baita bere nortasun agiria ere, eta igo den metroko linearen norabidea, eta atzamarrean daraman eraztuna. Baina ez bera denaren zeinuen modura ―zeinuaren nozioak, izan ere, subjektibotasun batera eramango gintuzke nik atzeman ezin dudana eta non bera zehazki ezer ez den, izatez bera ez dena baita eta ez baita bera dena―, baizik eta bere izatearen ezaugarri errealen modura. Ordea, bera munduaren barruan dagoela jakin badakit ere, Frantzian, Parisen irakurtzen, bere nortasun agiria ikusi ezean, suposatu baino ez dezaket egin bera atzerritarra dela (horrek zera esan nahi du: pentsatu kontrol baten menpe dagoela, prefekturako zerrendaren batean dagoela, [355] hitz egin behar zaiola holandesez, edo italieraz, bere aldetik jarrera bat edo beste lortzeko, nazioarteko posta gutun-bide batetik edo bestetik heltzen dela bereganaino halako eta horrelako zigiluarekin, eta abar). Haatik, nortasun agiri hori printzipioz munduaren barruan ematen zait. Ez dit ihes egiten ―sortu denetik, existitzen jarri da niretzat. Baina inplizitu existitzen da niretzat, nik forma bukatutzat ikusten dudan zirkuluaren puntu bakoitza bezala. Aldatu egin beharko litzateke munduarekiko nire erlazioen osotasun presentea, nik hori agerrarazteko unibertsoa atzeko planoan duen hori esplizitu bat bezala. Era berean, Beste-objektuaren haserrea, niri agertzen zaidan bezala bere garrasien bidez, bere ostiko eta keinu mehatxatzaileen bidez, ez da haserre subjektibo eta ezkutu baten zeinua; ez du ezertara igortzen, soilik beste keinu eta beste garrasi batzuetara. Horrek definitzen du Bestea, hori da Bestea. Jakina, tronpa naiteke
eta benetako haserrealditzat hartu sumindura antzeztua baino ez dena; baina bakarrik tronpa naiteke objektiboki atzeman daitezkeen beste keinu eta ekintza batzuen arabera: tronpatzen naiz hartzen badut eskuaren mugimendua jotzeko intentzio errealtzat, alegia, tronpatzen naiz hori interpretatzen badut keinu baten arabera objektiboki atzeman daitekeena eta gertatuko ez dena. Hitz batean esateko, objektiboki atzemandako haserrea munduaren antolamendu jakin bat da mundu-arteko presentzia-absentzia baten inguruan. Horrek esan nahi du konduktistei arrazoia eman behar zaiela? Zalantzarik gabe, ez. Zeren nahiz eta konduktistek gizakia bere situaziotik abiatuta interpretatzen duten, ez dute kontuan hartu bere ezaugarri nagusia den transzendentzia-transzenditua. Bestea, izan ere, bere baitara mugatu ezin den objektua da, bere helburutik abiatuta bakarrik uler daitekeen objektua da. Eta mailua eta zerra, ezbairik gabe, ez dira desberdin ulertzen. Bata zein bestea bere funtzioaren arabera hartzen da, hau da, bere helburuaren arabera. Baina kontua da, hain zuzen ere, izatez gizakiarenak direla. Ezin ditut ulertu ez bada Bestea erdigune duen tresna-antolamendu batera igortzen didatela, ez bada antolamendu oso baten parte direla nik ere transzenditzen dudan helburu baterantz transzenditzen dena. Bestea makina batekin konpara daiteke, hain zuzen, makinari jada suposatzen zaiolako, gizakiaren tresna den heinean, transzendentzia-transzenditu baten tankera, irundegi bateko ehungailuak eurek sortzen dituzten oihalen baitan ulertzen diren bezala. Konduktismoaren ikuspegia alderantzikatu egin behar da, eta aldaketa horrek, gainera, bere horretan utziko du Bestearen objektibotasuna, zeren lehen-lehenik objektiboa dena zera baita ―dei dakioke esanahi, psikologo frantsesek eta ingelesek bezala; intentzio, fenomenologoek bezala; transzendentzia, Heideggerrek bezala; edo forma, gestaltistek bezala―, [356] Bestea munduaren antolamendu oso batek bakarrik defini dezakeela eta bera dela antolamendu horren giltza. Hortaz, Bestea definitzeko, mundutik itzultzen banaiz beragana, ez da munduak Bestea ulertaraz diezadakeelako, baizik eta Beste-objektua nire munduaren erreferentzia-gune autonomo eta munduarteko bat delako. Halatan, Beste-objektua ikustean atzeman dezakegun beldur objektiboa ez da esfigmografoarekin eta estetoskopioarekin ikus edo neur dezakegun etsipenaren seinale fisiologikoen multzoa bezalakoa: beldurra ihesa da, zorabioa da. Eta fenomeno horiek
beroriek ez datozkigu keinuen segida bat balira bezala, baizik eta transzendentziatranszenditua bezala. Ihesa eta zorabioa ez da bakarrik korrika aztoratu hori sasietatik, ezta jauzi astun hori bideko harrietara; Bestea erdigune zuten antolamendu-tresnen hankaz gora jartzea da. Ihesi doan soldadu horrek Bestea-etsaia zeukan arestian oraindik bere fusilaren aurrean. Etsaiarekiko distantzia bere balaren traiektoriaz neur zitekeen eta neronek ere atzeman eta transzendi nezakeen distantzia hori "soldadu" erdigunearen inguruan antolatutako distantzia bezala. Baina hara non fusila zulora bota duen eta babesean jarri den. Orduantxe etsaiaren presentziak bildu eta presioa egin dio; etsaia, balen traiektoriari esker distantziara zegoena, gainera datorkio traiektoria hori desagertu den une berean. Aldi berean, defenditzen zuen atzealdeko herri hori, eta horma baten antzera tinkatzen zenekoa, bihurtu egin da bat-batean, abanikoan ireki da eta aurrealde bilakatu da, babes bila doan horizonte erosoa. Hori guztia objektiboki egiaztatzen dut eta horixe da, hain zuzen ere, nik beldur modura hartzen dudana. Beldurra jarrera magiko bat baino ez da xarmaduraz ezabatu asmo dituena distantziara eduki ezin ditugun objektu beldurgarriak [ikus Esquisse d'une théorie phénoménologique des émotions, 1938]. Eta bere emaitzen bidez, hain zuzen, atzematen dugu beldurra, munduko barne-hemorragia mota berri bat bezala ematen baitzaigu: munduaren iraganbidea existentzia-mota magiko batera. Kontuan izan behar da, halere, Bestea ez dela niretzat objektu kualifikatua ezpada ni ere berarentzat halakoxea izan naitekeen heinean. Bestea objektibatuko da, beraz, edo 'subjektu inpertsonal' baten zati bereizezina bezala, edo 'absente' bezala, bere gutunek eta kontakizunek bakarrik ordezkatua, edo izatez presente den 'gizon hori' bezala, hain zuzen ere, [357] ni berarentzat izan naizenaren arabera: 'subjektu inpertsonal' baten elementua, 'absente maitea' edo 'gizon hori' konkretu bat. Bestearen objektibatze-mota eta bere ezaugarriak kasuan kasu erabakitzen dituena zera da, aldi berean nire situazioa munduan eta bere situazioa, alegia, gutako bakoitzak antolatu dituen tresna-sareak eta batari zein besteari mundua atzeko planoan dutela agertzen zaizkigun hori guztiak. Horrek guztiak faktikotasunera garamatza. Nire faktikotasuna eta Bestearen faktikotasuna dira erabakitzen dutenak Besteak ni ikus nazakeen edota nik ikus dezakedan Beste hori. Baina faktikotasunaren arazo hori azalpen orokor honen
mugetatik kanpo gelditzen da. Hurrengo kapituluan zehar helduko diogu [ikus EN: "3.2." atala]. Horrela, Bestearen presentzia subjektuen kuasi-osotasun bat bezala bizi dut nire Bestearentzako-objektu-izatean eta, osotasun hori atzeko planoan dagoela, zehazkiago nabari dezaket subjektu konkretu baten presentzia, nahiz eta zehaztu ezin izan, horratik, Beste hori den. Objektutasunaren aurrean hartzen dudan defentsazko jarrerak Bestea nire aurrean agerraraziko du halako eta horrelako objektu gisa. Beraz, "horixe" bat bezala agertuko zait, alegia, bere kuasi-osotasun subjektiboa desegin eta objektuosotasun bihurtzen da, munduaren osotasunaren hedadura berekoa. Osotasun hori agertzen zait Bestearen subjektibotasunari buruzko erreferentziarik gabe. Ezin da inola ere alderatu Beste-subjektuaren eta Beste-objektuaren arteko erlazioa, esaterako, fisikako objektuaren eta pertzepzioaren objektuaren artean ezarri ohi denarekin. Besteobjektua agertzen zait bera den horrengatik, bera berari bakarrik dagokio. Besteobjektua agertzen zaidan bezalakoa da, besterik gabe, objektutasunaren mailan, oro har, eta bere objektu-izatean; izan ere, pentsaezina da nik berari buruz dukedan zeinahi ezagutza bere subjektibotasunarekin lotzea, begiradaren kasuan bizi dudanarekin, alegia. Beste-objektua objektu hutsa da, baina bera atzemateak zera ulertarazten dit, Besteari buruz nik beti bizi ahalko dudala printzipioz beste esperientzia bat, izatearen beste maila batean kokatuz. Ulerpen hori osatzen dute, alde batetik, nire iragan esperientziaren jakintza enpirikoak ―hain zuzen, eta ikusi dugunez [ikus EN: "2.2.1." (150.-164. or.) atala], esperientzia horren iragan absolutua dena (helezina eta izateko dudana); eta, beste alde batetik, Besteari buruzko dialektikaren jabetze inplizituak: Bestea da nik presentean ez-izatera jotzen dudana. Baina nahiz eta momentuz beragandik libratu eta ihes egin, bere inguruan gelditzen da bera Beste bihurtzeko posibilitate etengabea. Edozein kasutan, posibilitate hori, traba eta eragozpen modura sumatzen dudana eta Beste-objektuaren aurrean dudan jarreraren bereizgarria dena, zorrozki adieraztearren, pentsaezina da: lehenik, nik ezin dudalako posibilitaterik kontzebitu nire posibilitatea ez denik, ezta transzendentziarik atzeman ere ezpada hori transzendituz, hau da, transzendentzia transzenditutzat hartuz; [358] bigarrenik, sumatutako posibilitate hori ez delako Beste-objektuaren posibilitatea: Besteobjektuaren posibilitateak posibilitate-hilak dira eta Bestearen beste aspektu objektibo
batzuetara igortzen dute. Nire burua objektutzat hartzeko dudan berezko posibilitatea Beste-subjektuaren posibilitatea denez, niretzat orduan ez da inoren posibilitatea: Bestesubjektu bat sortzeko posibilitate absolutua da ―eta bere burua sorburu duena― atzeko planoan Beste-objektuaren erabateko ezereztapena duena ['néantisation', 'néantiser' eta 'néantisé(e)' Sartrek sortutako adigaiak dira] eta nik berarentzakoobjektibotasuna dela bitarte jasoko dudana. Halatan, Beste-objektua tresna lehergarria da eta tentuz maneiatzen dut, bere inguruan etengabeko posibilitatea sentitzen baitut leherraraz dezaten eta leherketa horrekin batbatean bizi dezadan munduaren ihesa nigandik kanpo eta nire izatearen alienazioa. Horregatik, nire ardura konstantea Bestea bere objektibotasunean edukitzea da eta, beraz, Beste-objektuarekin dudan harremana batik bat abileziaz eratu ohi da berak objektu izaten jarrai dezan. Baina nahikoa da Bestearen begirada bat amarru horiek guztiak bertan behera desegiteko eta berriz ere Bestearen antzaldatzea sentitzeko. Horrelaxe nabil, Bestearen antzaldatzetik degradaziora eta degradaziotik antzaldatzera, Bestearen izateko bi moduen ikuspegi orokorra inoiz osatu ezinik ―bietako bakoitza beregaina baita eta berari bakarrik baitagokio― eta bakar bati ere tinko eutsi ezinik ―ezegonkortasun propioa baitaukate eta bata desegin egiten baita bestea bere arrastoetatik sortzeko. Hildakoak bakarrik izan daitezke betiro objektu inoiz ere subjektu bilakatu gabe, ezen hiltzea ez baita inola ere munduan objektibotasuna galtzea ―hildako guztiak hor daude munduan, gure inguruan―, baizik eta aukera guztiak galtzea Besteari subjektu gisa agertzeko. Gure ikerketaren maila honetan, Bestearentzako-izatearen funtsezko egiturak argitu eta gero, tentatuta gaude, nola ez, galdera metafisikoa egitera: "Zergatik daude Besteak?" Besteen existentzia ez da, ikusi dugunez, bere baitarakoaren egitura ontologikotik erator daitekeen ondorio bat, hain zuzen ere. Jatorrizko gertakaria da segurik, baina izaera metafisikoa duena, alegia, izatearen kontingentziaren ondorena da. Funtsean, existentzia metafisiko horien harira egiten da zergatiaren galdera. Jakin badakigu zergatiaren erantzunak ez garamatzala jatorrizko kontingentzia batera baizik, baina frogatu egin behar da, halere, auzian dugun fenomeno metafisikoa kontingentzia erreduziezinezkoa den. Ildo horretatik, ontologia defini daiteke, uste
dugunez, osotasuntzat hartutako izatedunaren izate-egituren zehaztapena bezala, eta metafisika definituko dugu, ordea, izatedunaren existentziaz galdegitea bezala. [359] Horregatik, bada, izatedunaren kontingentzia absolutuaren haritik, ziur gaude edozein metafisikak "hori horrela da" batekin amaitu behar duela, hau da, kontingentzia horren intuizio zuzen batekin. Zilegi da Besteen existentziaren galdera egitea? Existentzia hori gertakari erreduziezina da, edo funtsezko kontingentzia batetik ondorioztatu behar da? Horiek dira gure aldetik aldez aurretik egin diezazkiokegun galderak Besteen existentziaz galdetzen duen metafisikariari. Azter dezagun gertuagotik galdera metafisikoaren zilegitasuna. Aurrenik zera agertzen zaigu, Bestearentzako izateak bere baitarakoaren hirugarren ek-stasia adierazten duela. Lehen ek-stasia, bada, bere baitarakoaren proiektu tridimentsionala da izate baterantz berak izateko duena ez-izatearen moduan. Horrek lehen pitzadura adierazten du, hau da, bere baitarakoak izateko duen ezereztapena bera izateko: bere baitarakoa desitsatsi egiten da bera den guztiaz eta desitsaste hori bere izatearen egiturari dagokio. Bigarren ek-stasia edo ek-stasi erreflexiboa desitsaste horrekiko desitsastea da. Erdibiketa [jatorrizkoan, 'scissiparité'] erreflexiboa alferreko ahalegina da ikuspuntu bat hartzeko bere baitarakoak izateko duen ezereztapenari buruz, harik eta ezereztapen hori, beste gabe emana den fenomeno bezala, baden ezereztapena izateko. Baina erreflexioak, aldi berean, emandakotzat jaso nahi du kontenplatzen ahalegintzen den desitsaste hori eta, beraz, baieztatzen du bera dela baden ezereztapen hori. Kontrakotasuna bistakoa da: nire transzendentzia atzeman ahal izateko, transzenditu egin beharko nuke transzendentzia hori. Baina nire transzendentziak, hain zuzen, transzenditu besterik ezin du egin, bera naiz, ezin dut bera baliatu "transzendentzia transzenditu" bezala eratzeko: kondenatua nago betiro nire ezereztapen propioa izatera. Labur esateko, erreflexioa erreflexua bera da. Nolanahi ere, ezereztapen erreflexiboa urrunago doa bere baitarako hutsarena baino norbera(ren) kontzientzia soil gisa. Norbera(ren) kontzientzian, dakigunez, "islatuislatzaile" dualtasunaren bi terminoek halako ezintasuna zuten bereizirik agertzeko [ikus EN: "2.1.1." atala], ezen dualtasuna betiko gelditzen baitzen iheskor, eta
terminoetako bakoitza, bata bestearentzat ezartzen zenez gero, bestea bihurtzen baitzen. Ordea, erreflexioaren kasuan besterik da [ikus EN: "2.2.3." atala], zeren "islatuislatzaile" erreflexua "islatu-islatzaile" erreflexibo batentzat existitzen baita. Horrela, bai erreflexuak bai erreflexiboak burujabetasunerantz jotzen du bakoitzak, eta bereizten dituen ezer horrek askozaz sakonago zatitzen ditu biak bere baitarakoak izateko duen ezerezak islatua eta islatzailea bereizten dituena baino. Alabaina, ezin dute ez erreflexiboak ez erreflexuak ezerez bereizle hori sortu, bestela erreflexioa bere baitarako autonomo bat izango litzateke erreflexuari zuzendua, eta horrek eskatuko luke onartzea kanpoko ezeztapen bat [360] barneko ezeztapen baten aurreko baldintzatzat. Ezin egon liteke erreflexiorik erreflexioa ez bada izate oso bat, bere ezerez propioa izateko duen izate bat. Halatan, ek-stasi erreflexiboa funtsezkoagoa den ek-stasi baten bidean aurkitzen da: Bestearentzako izatea. Ezereztapenaren azken terminoa eta polo ideala, ezbairik gabe, kanpoko ezeztapena izan beharko litzateke, hau da, bere baitako erdibiketa bat edo espazioaren kanpokotasun bat indiferentziazkoa. Delako kanpoko ezeztapen horren arabera, hiru ek-stasiak azaldu dugun hurrenkeran ordenatzen dira, baina ezin dute ezeztapen hori inola ere atzeman, eta kanpoko ezeztapena ideala gelditzen da printzipioz; hain zuzen ere, bere baitarakoak ezin du gauzatu inongo izateren aurrean ―une berean bere baitarakoa izateari utzi gabe― bere baitakoa litzatekeen ezeztapen bat bere buruaz. Bestearentzako izatearen funtsezko ezeztapena, beraz, barneko ezeztapen bat da, bere baitarakoak izateko duen ezereztapena, ezereztapen erreflexiboak duen bezalaxe. Ordea, hemen erdibiketa ezeztapenari berari dagokio: orain kontua bakarrik ez da ezeztapenak izatea islatuan eta islatzailean bikoizten duela lehenik eta, ondoren, islatu-islatzaile bikotea (islatu-islatzaile) islatuan eta (islatu-islatzaile) islatzailean. Zera, ezeztapena bikoiztu egiten da barneko eta alderantzizko bi ezeztapenetan, non eta bakoitza barneko ezeztapen bat den eta non, haatik, kanpoko ezerez helezin batek bereizten duen bata bestearengandik. Horrela, bietako bakoitzak eten gabe ukatzen duelarik bere baitarako hori Bestea denik, eta izateko duen izate horretan zeharo engaiaturik, jada ez du ukatzeko modurik bera alderantzizko ezeztapena den. Hemen, bat-batean, emana agertzen da, baina ez bere baitakoa izatearen identitate baten emaitzatzat, baizik eta nolabaiteko kanpoko mamutzat, bi ezeztapenetatik ez batak
eta ez besteak izateko ez duena eta, halere, biak bereizten dituena. Egia esateko, izate erreflexiboan jada aurkitzen genituen alderantzikatze negatibo horren lehen printzak. Hain zuzen ere, bere erreflexibotasuna dela kausa, erreflexiboa lekuko gisa bete-betean da bere izatean atzemana eta, horrela, erreflexibo egiten delarik, erreflexua ez-izatera jotzen du. Eta alderantziz ere, erreflexua bere burua(ren) kontzientzia da transzendentziazko fenomeno baten kontzientzia erreflexu gisa. Berari buruz zera esaten genuen, badakiela begiratua dela. Ildo horretatik, berak erreflexiboa ez-izatera jotzen du, kontzientzia oro bere negatibotasunaren arabera definitzen baita. Baina zisma bikoitz baterako joera hori gertakari batek berreskuratzen eta gainditzen zuen, ezen, guztiarekin ere, erreflexiboak erreflexua izatera jotzen baitzuen eta erreflexuak erreflexiboa izatera jotzen baitzuen. Ezeztapen bikoitza ezegonkorra zen. Hirugarren ek-stasiaren kasuan, urrunago doan erdibiketa erreflexibo moduko baten aurrean gaude. Ondorioek harritu egin gaitzakete. Alde batetik, ezeztapenak barrukoak bezala bizitzen dira: Bestea eta ni ezin etor gaitezke elkarrengana kanpotik. Beharrezkoa da "ni-Beste" den izate bat egotea Bestearentzakoaren alderantzizko erdibiketa izateko duena, [361] hain zuzen, "erreflexibo-erreflexu" osotasuna ere izate bat den bezalaxe bere ezereza izateko duena, alegia, non eta nire ipseitatea eta Bestearena izate-osotasun bakar baten eta beraren egiturak diren. Hegelek arrazoia luke, beraz: osotasunaren ikuspuntua da izatearen ikuspuntua, benetako ikuspuntua. Guztia gertatzen da nire ipseitatea Bestearenaren aurrean osotasun batek eragin eta eutsiko balu bezala, zeinak bere ezereztapena bera muturreraino leramakeen. Bestearentzako izatea agertzen da erdibiketa erreflexibo soilaren luzapena balitz bezala. Ildo horretatik, guztia gertatzen da Besteak eta ni neu bere-baitarako-osotasun baten alferreko ahalegina bagina bezala berak izateko duena errekuperatu eta biltzeko bere baitakoaren modu soil eta hutsean. Bere burua objektutzat hartzeko ahalegin horrek, hemen muturreraino eramana, hots, zatiketa erreflexiboaz baino askoz harago, osotasun horrek lukeen jomugaren kontrako emaitza ekarriko luke: bere kontzientzia izateko ahaleginean, bere-baitarako-osotasuna eratuko litzateke bere aurrean bera-kontzientzia bat bezala, baina bera kontzientzia deneko bera hori ez-izateko duen kontzientzia bat bezala. Orobat, bera-objektua, izateko, agertu beharko litzateke kontzientzia batek eta batentzat izana bezala, hain zuzen, berak ez-izateko duena baldin eta bera izango bada. Hortik letorke
Bestearentzakoaren zisma, eta bereizketa dikotomiko hori infinituraino errepikatuko litzateke, kontzientziak oinarrizko leherketa baten pusketak balira bezala eratzeko. Besteak "leudeke" porrot erreflexiboaren kontrako porrot batengatik. Azken batean, erreflexioan, ezin badut nire burua objektutzat hartu eta kuasi-objektutzat bakarrik har badezaket, horrek esan nahi du atzeman nahi dudan objektua neroni naizela; nigandik bereizten nauen ezereza izateko dut. Nik ezin diot ihes egin nire ipseitateari eta ezin dut nitaz ikuspunturik hartu (horrela ezin dut nire burua izatetzat hartu), ezta nire burua "dago" moduko formatzat hartu ere (izatearen atzemateak huts egiten du, atzemailea aldi berean atzemana delako). Bestearentzako izatearen kasuan, ordea, erdibiketa urrunago doa, izan ere, (islatu-islatzaile) islatua errotik bereizten da (islatu-islatzaile) islatzailetik eta, horrexegatik, objektu izan daiteke berarentzat. Baina, kasu horretan, izatearen atzemateak kale egiten du atzemana ez delako atzemailea. Beraz, osotasunak, bera ez dena den eta bera dena ez den modukoa delarik, beragandik desitsasteko errotikako ahaleginaz, alde guztietara ekoizten du bere izatea haragoko izate bat balitz bezala. Bere baitakoa izatearen dirdira osotasun pitzatu batentzat, beti harago, beti distantzian, inoiz ez bere baitan, baina beti izateari atxikia osotasun horren eztanda etengabeaz, horrelakoxea litzateke Besteen izatea eta nire izatea Beste gisa. Baina, beste alde batetik, nire buruaren ezeztapenaren aldibereko, Besteak ukatu egiten du bera ni denik. Bi ezeztapen horiek [362] ezinbestekoak zaizkio Bestearentzako izateari eta ezin batera ditzake inongo sintesik. Hori ez da inola ere kanpoko ezerez batek jatorrian bereizi lituzkeelako, baizik eta bere baitakoak bata bestearen arabera berratzemango lukeelako bakoitza, hain soilik bata ez delako bestea baina ez-izateko beharrik ere ez duelarik. Bere baitarakoaren muga moduko bat dago hemen bere baitarakotik bertatik datorrena, baina muga den heinean bere baitarakoaren desberdina dena. Faktikotasuna bezalako zerbait aurkitzen dugu eta ezin irudika dezakegu nola ekoiztuko zuen bere izatean arestian aipatzen genuen osotasunak, desitsaste erabatekoenean izanik ere, inondik ere izateko ez duen ezerez bat. Zera ematen du, ezereza osotasuna bera birrintzeko lerratu dela osotasun horretan, Leuziporen atomismoan ez-izatea parmenidear izate-osotasunean lerratzen den bezala atomotan leherrarazteko. Eta adierazten du, beraz, osotasun sintetiko ororen ezeztapena abiapuntutzat hartu nahiko litzatekeena kontzientzien pluraltasuna ulertzeko.
Zalantzarik gabe, atzemanezina da, ez baitu ekoizten ez Besteak, ez neronek, ez bitarteko inork, zeren finkatu dugunez, kontzientziek bitartekorik gabe baitute beste kontzientzien berri. Zalantzarik gabe, noranahi zuzentzen dugula ere gure begirada, barneko ezeztapen huts eta soil bat besterik ez dugu aurkitzen deskripzioaren objektutzat. Eta ezereza, haatik, hortxe dago, ezeztapenen dualtasuna badagoeneko gertakari erreduziezinean. Hori ez da, ezbairik gabe, kontzientzia-aniztasunaren funtsa, ezen existituko balitz aniztasun horren aurretik, ezinezko egingo bailuke edozein Bestearentzako izate. Alderantziz, aniztasun horren espresiotzat hartu behar da: berarekin batera agertzen da. Baina bera funda dezakeen ezer ez dagoenez, ez kontzientzia partikularrik ez kontzientziatan lehertzen den osotasunik, agertzen da kontingentzia soil eta erreduziezin bezala, agertzen da gertakari bat bezala non ez baita nahikoa nik Bestea naizela ukatzea Bestea existitzeko, baizik eta non beharrezkoa baita Besteak ere ni dela ukatzea nire ezeztapen propioaren aldiberekotasunean. Hori Bestearentzako izatearen faktikotasuna da. Halatan, kontrakotasunezko ondorio honetara heltzen gara: Bestearentzako izatea soilik izan daiteke baldin eta osotasun batek izana bada desagertu egiten dena hura sortzeko. Horrek gogoaren existentzia eta indarra postulatzera ginderamatzake. Baina, bestalde, Bestearentzako-izate hori ezin existi daiteke ez baldin badarama berarekin ez-izate bat, kanpokoa eta atzemanezina, inongo osotasunek ezin duena, gogoarena izanik ere, ez sortu ez fundatu. Zentzu batean, kontzientzien aniztasunaren existentzia ezin da izan aurreneko gertakari bat, eta norberarekiko desitsastearen jatorrizko gertakari batera garamatza, gogoari dagokiona. Horrela, erantzunik baluke galdera metafisikoak: "Zergatik daude kontzientzi(ak)?". Baina, beste zentzu batean, aniztasun horren faktikotasunak erreduziezina dirudi, eta gogoa ulertzen baldin bada [363] aniztasunaren gertakariaren abiapuntutik, desegin egiten da. Orduan, galdera metafisikoak jada ez du zentzurik; aurkitu dugu funtsezko kontingentzia eta erantzun dezakegun bakarra zera da, "horrela da". Beraz, jatorrizko ek-stasia sakondu egiten da: ematen du ezin zaiola ezerezari tarterik egin. Bere baitarakoa agertu zaigu existitzen den izate bat bezala ez delarik bera dena eta badelarik bera ez dena. Baina gogoaren osotasun ek-statikoa ez da bakarrik osotasun osagabea, izate birrindu bat bezala agertzen zaigu eta ezin dugu esan existitzen denik ezta existitzen ez denik ere. Horrela, bada, gure deskribapenak balio
344 izan digu Bestearen existentziari buruzko zeinahi teoriari ezarri dizkiogun [ikus EN: "3.1.3." (307.-310. or.) atala] aldez aurretiko baldintzen kontu emateko. Kontzientzien aniztasuna sintesi modura agertzen zaigu eta ez bilduma modura, baina sintesi bat non eta bere osotasuna pentsaezina den. Horrek esan nahi du osotasunaren izaera antinomiko hori erreduziezina dela? Edo, goragotik ikusita, desagerraraz dezakegu? Zehaztu behar dugu gogoa dela den eta ez den izatea, zehaztu dugun bezala bere baitarakoa badela bera ez dena eta ez dela bera dena? Galderak ez du zentzurik. Horrek esan nahiko luke osotasunaren ikuspuntu bat har genezakeela, alegia, kanpotik kontsideratu. Baina hori ezinezkoa da, ezen ni, hain zuzen, osotasun horren funtsaren arabera existitzen bainaiz, eta horretan engaiatua naizen heinean. Inongo kontzientziak, Jainkoarena izanik ere, ezin du "atzealdea" ikusi, alegia, osotasuna bere horretan atzeman. Jainkoa kontzientzia bada, osotasunean integratzen da. Eta, bere izaeragatik, kontzientziaz haragoko izate bat bada, hots, bere fundatzailea litzatekeen bere baitako bat, osotasuna soilik ager dakioke edo objektutzat ―eta orduan galdu egiten du osotasunaren barneko desintegratzea bere burua horren ahalegin subjektibo gisa berratzemateko― edo subjektutzat ―eta orduan, bera subjektu hori ez denez, bizi besterik ez du egingo, ezagutu gabe. Hortaz, osotasunaren ikuspuntu oro pentsaezina da: osotasunak ez dauka "kanpokotasunik" eta bere "atzealdearen" auzia bera esanahirik gabekoa da. Ez dugu urrunago joaterik. Hara non heldu garen azalpen honen amaierara. Argitu dugu Bestearen existentzia ebidentzia osoz bizitua dela nire objektibotasunaren gertakarian eta gertakariaz. Eta ikusi ere dugu nire Bestearentzako alienazio propioaren aurrean dudan jarrera Bestea objektutzat hartzea dela. Labur esateko, Bestea guretzat bi modutara existi daiteke: ebidentzia osoz bizi badut, ezin dut ezagutu; ezagutzen badut, beragan eragiten badut, bakarrik atzematen dut bere izate-objektua eta bere existentzia probablea [364] munduaren barruan. Bi forma horien sintesirik ez da posible. Baina ezin gara hemen gelditu. Bestea niretzat den objektu hori eta ni Bestearentzat naizen objektu hori, gorputz gisa agertzen dira. Zer da, bada, nire gorputza? Zer da Bestearen gorputza? | science |
addi-ad0dee5ed3d4 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25157 | Saretze erreakzioaren kontrola proteinazko filmen eta biokonpositeen propietateak | Etxabide Etxeberria, Alaitz | 2017-09-07 | Saretze erreakzioaren kontrola proteinazko filmen eta biokonpositeen propietateak egokitzeko Alaitz Etxabide Etxeberria Ingeniaritza Kimikoa eta Ingurumenaren Ingeniaritza saila Donostia-San Sebastián, 2017
Saretze erreakzioaren kontrola proteinazko filmen eta biokonpositeen propietateak egokitzeko Alaitz Etxabide Etxeberria Ingeniaritza Kimikoa eta Ingurumenaren Ingeniaritza Saila
Bizitzako bertze fase berri bati hasiera eman dion hiru urte t`erdiko etapa honen amaierara iristeko nire ondoan egon diren pertsona guztiei eskerrak eman nahi dizkiet.
Bertzetik, doktorego-tesi honetan jardunean, nire ondoan egon diren hasieran lankide ziren eta orain lagun direnei, beraien laguntza eta pazientzia eskertu nahi dizkiet. Aldi berean, etxekoek emandako babesa eta bereziki niganako erakutsitako konfiantza eskertu nahiko nituzke, beraiek gabe lan honen bidea aldapatsuagoa izango litzateke eta. Orain arte aipatu ez ditudan lagun minak eta kuadrillakoak ere, eskerrak aunitz hor egoteagatik. Ahaztu gabe, Jose Emilio Txoperenari "Txoltxan" tesiaren euskarazko bertsioan emandako laguntza eskertu nahiko nizuke.
Azkenik, Euskal Herriko Unibertsitateak (UVP/EHU, PIF13/008 kontratua) eta Biomat ikerketa taldeak (UPV/EHU, GIU15/03) emandako diru-laguntza eskertzearekin batera, Gipuzkoako Foru Aldundia, UPV/EHU-ko Ikerkuntzarako Zerbitzu Orokorra (SGIker) eta NanoBioCell nahiz Enedi ikerketa taldeak eskertu nahiko nituzke.
Plastikoek eguneroko bizitza eraldatu dute eta onura ugari ekarri dizkiote gizarteari. Hala ere, plastikoen erabilerak eta hauen zabor-tratamenduak sortutako kezkek jasangarriagoak diren iturrien erabilera bultzatzeko ordezko materialen garapena sustatu dute, ekonomia zirkularraren kontzeptuarekin bat etorriz. Honi dagokionez, gelatina material berriztagarria eta biodegradagarria izateaz gain erabilgarria da, kostu baxua dauka, filma eratzeko gaitasuna du eta zentzumen onargarritasuna erakusten du. Testuinguru honetan, lan honen helburu orokorra, formulazioen konposizioaren eta prozesatze metodoen nahiz baldintzen arabera asmo ezberdinetarako, hala nola, paketatzeko edota aplikazio farmazeutikoetarako gelatinan oinarritutako materialak garatzea eta karakterizatzea izan da.
Lan hau 10 atalez osatuta dago. Lehenengo atala, film aktiboetan egin berri diren aurrerapenen ikuspegi orokorra da. Bertan, produktu eta aplikazio berrietarako industriako hondakinetatik eta azpi-produktuetatik lehengaiak lortzearen garrantzia azpimarratzen da. Ikerkuntza lan hau aurrera eramateko erabilitako materialak eta metodoak berriz, bigarren atalean azaltzen dira. Ondoren, hirugarren atalean, prozesatze baldintzen eragina gelatinazko filmen propietate funtzionalengan nahiz materialaren ingurumen-inpaktua aztertu dira, filmen abantailak eta hobetu beharreko alderdiak identifikatzeko helburuarekin.
Gelatinaren berezko hidrofilotasuna filmen hauskortasun altuaren eta urarekiko sentikortasunaren erantzule dela aintzakotzat hartuta, propietate funtzional hauen hobekuntza Maillard izeneko saretze erreakzioa ahalbidetzen duen laktosaren gehikuntzaren bidez aztertu da. Maillard erreakzioan, eta beraz filmen propietateetan laktosa kantitateak, berokuntzak eta soluzioaren pH-ak duten eragina laugarren eta bosgarren ataletan aztertu da. Kapitulu hauetan lortutako emaitzak kontuan izanda, seigarren atalean, pH basikoan Maillard erreakzioaren kontrola berokuntza denboraren
funtziopean burutu da. Maillard erreakzioan zehar konposatu antioxidatzaileak sortzen direnez, zazpigarren atalean saretutako gelatinazko filmen ahalmen antioxidatzailea aztertzearekin batera, filma eratzeko soluzioan gehituriko kurkumatik eratorritako konposatuak filmen propietate antioxidatzaileetan duen eragina ere aztertu da. Filmen azterketa sakon baten ostean, estrusio eta injekzio bidez lorturiko laktosarekin saretutako gelatinazko biokonpositeen propietateak zortzigarren atalean aztertu dira. Azkenik, bederatzigarren atalean ikerketa honen ondorio orokorrak laburtu dira eta testuan zehar aipatutako erreferentziak hamargarren atalean zerrendatu dira.
Helburuak
Ikerlan honen helburu orokorra, formulazioen konposizioaren eta prozesatze metodoen nahiz baldintzen arabera gelatinan oinarritutako materialak garatu eta karakterizatzea da.
Tesiaren helburu zehatzak ondorengoak dira:
Film aktiboetan egindako hobekuntzen ikuspegi orokorra ematea. Gelatinazko filmen propietate funtzionaletan prozesatze baldintzen eragina aztertzea. Gelatinaren erauzketa prozesutik filma zakarretara bota arte gelatinazko filmen ingurumen-inpaktua ebaluatzea. Laktosa edukiaren, berokuntzaren eta disoluzioaren pH-aren eragina saretze erreakzioan eta gelatinazko filmen propietate funtzionaletan aztertzea. Saretutako gelatinazko filmen ahalmen antioxidatzailea aztertzea. Gelatinazko biokonpositeak lortzeko estrusio eta injekzio prozesuen parametroak optimizatzea.
2015 urtean Europako plastikoen merkatuak esponentzialki gora egin zuen, urteko 58 milioi tona ekoiztuz (PlasticsEurope, 2016); horietatik gutxi gora-behera % 39,9a paketatze-industriara bideratu zen. Paketatzea egunerokotasunerako beharrezko eta funtsezko kontsumogaia bihurtu da. Bilgarriek funtzio ezberdinak betetzen dituzte, hala nola, eustea, babestea, praktikoa izatea, komunikatzea, eta elikagaien kalitatea nahiz segurtasuna ziurtatzea (Roberston, 2013). Erabilera honetarako, plastiko sintetikoek propietate bikainak aurkezten dituzte. Hala ere, beraien iraunkortasunak zakarretarako hondakinetan arazo nabarmenak sortzen ditu, izan ere, material hauek ez-biodegradagarriak eta birziklatzeko zailak baitira.
Azken urteotan, iturri berriztagarrietatik eratorritako polimero biodegradagarriak, hala nola, nekazaritza-industriako eta itsasoko hondakin eta azpi-produktuak, petroliotik eratorritako polimeroak ordezkatzeko aukera jasangarritzat hartu dira (Leceta et al., 2014). Gainera, kontsumitzaileen osasun, elikatze balio eta elikagaien babesaren (konposatu toxikoen lekutzea bildukitik elikagaira) inguruan sorturiko kezkek, sintetikoak diren konposatuak naturalak diren substantziekin ordezkatuak izateko interesa areagotu dute (Bravin, Peressini, eta Sensidoni, 2006; López-Rubio, Lagarón, eta Ocio, 2008). Hori dela eta, elikagaiak babesteko biopolimero eta gehigarri naturalen erabilera ingurumenaren jasangarritasun eta kontsumitzaileen onargarritasun terminoetan abantaila izan daiteke. Landare eta animalietatik eratorritako material biodegradagarriek eta jangarriek, hala nola, proteinek, polisakaridoek eta lipidoek, bilduki moduan elikagaiekin kontaktuan erabiltzeko ahalmena erakutsi dute (Nur Hanani, Roos, eta Kerry, 2014; Wang et al., 2012).
Biopolimeroen artean, proteinen ugaritasunagatik, filma sortzeko gaitasunagatik, gardentasunagatik eta O2, CO2 eta lipidoen kontrako hesi-propietate bikainengatik, proteinak elikagaien paketatze produkziorako ezaugarri baliagarriak eskaintzen dituzten lehengaiak dira (Krochta, 2002; Lacroix eta Vu, 2014). Gainera,
proteinak heteropolimeroak direnez, talde funtzional ugari dituzte eta ondorioz, proteinetan oinarritutako materialen propietateak aldakuntza entzimatiko, kimiko edota fisikoen bidez eraldatu daitezke, aplikazio jakinetan behar diren amaierako propietateak lortzeko (Hammann eta Schmid, 2014). Horretaz gain, aipatzekoa da proteinetan oinarritutako filmak konposatu antioxidatzaileak, antimikrobiarrak, antifungikoak eta zaporedun moduko konposatuak eramateko garraiatzaile bikainak izan daitezkeela (Guadipati, 2013).
Lipidoen erreakzio kimikoa, bereziki oxigenoarekin erreakzionatzen duten gantz-azido polisaturatugabeak, elikagaietan ematen den narriadura erreakzio nagusienetako bat da. Lipidoen oxidazioaz gain, elikagai produktuek nutriente ugari dituztenez, mikrobioengatik narriatzeko joera daukate (Kaewpprachu eta Rawdkuen, 2016). Narriadura prozesu hau elikadura produktuen produkzioko edozein urratsetan gerta daiteke, ontziratzean eta biltegiratzean esaterako, produktuan garraztasuna
eraginez. Lipidoen oxidazioak eta mikrobioen hazkuntzak elikagaien kalitatearen narriadura eragiten dute, horien egitura, itxura eta kolorea aldatuz, usain eta zapore txarrak sortuz, nutrizio-balioaren galtzea eraginez eta toxikoak diren konposatuak nahiz polimero oxidatuak sortuz (Anbinder et al., 2015; Tian, Decker, eta Goddard, 2013). Beraz, usteltzeak elikaduraren iraungitzea laburtzen du eta honek kontsumitzailearengan nahigabea eta kexak sortzen ditu, produktuaren onargarritasunean eta honen salmentetan eraginez. Ondorioz, bezeroen gaitzesteagatik elikagai-produktu kantitate handiak galtzen dira, ingurumenean eta ekonomian inpaktu negatiboak sortuz (Lin et al., 2013; Wardhani et al., 2013).
Elikagaien iraungitzea luzatzeko eta elikagaiak usteltzetik babesteko, gordetze teknika ezberdinak erabili dira, hala nola, izoztea, lehortzea, paketatzearen atmosfera aldatzea (MAP), hutsezko paketatzea eta konposatu aktiboen gehitzea, beste batzuen artean (Rahman, 2007). Elikagaietan zuzenenean gehituriko konposatu aktiboek lipidoen oxidazioa eta mikrobioen hazkuntza gutxitzen dituzten arren, babes-denbora laburrak erakusten dituzte (Costa et al., 2015; Bolumar, Andersen, eta Orlien, 2011). Gainera, elikagai asko daude, freskoak edo lehengaiak diren elikagaiak esaterako, konposatu aktiboak zuzenean gehitzeko baimenik ez dutenak (Tovar et al., 2005). Arazo hauek, paketatze aktiboaren ikerkuntza elikagai-industriako eskakizunak eta bezeroen beharrak betetzera bideratu dute (Roberston, 2013; Sanches-Silva et al., 2014). Konposatu antioxidatzaileak eta antimikrobiarrak filmen formulazioan gehitzea lipidoen oxidazioa eta mikrobioen hazkuntza arrakastaz geldiarazteko eta beraz, elikagaien usteltzea galarazteko etorkizun handiko metodoa da. 1.2 Gelatinazko filmentzat konposatu antioxidatzaileak
erabiltzeko beharra izugarri zabaldu da eta horregatik, substantzia naturalak ikertuak izaten ari dira aktiboak diren konposatu naturalen iturri gisa (1.1 taula). Konposatu fenolikoak bereziki, egitura eta gai kimikoen aldaera ugariak eta propietate biologiko (anti-hantura, antimikrobiarra, antikantzerigenoa eta antimutagenikoa) bikainak erakusten dituzten antioxidatzaile naturalen talde garrantzitsuenetakoa kontsideratzen da. Konposatu hauek iturri ezberdinetatik eratortzen dira, hala nola, fruta, belar, espezie, barazki, lekari, intxaur, hazi, ale eta zerealetatik (Carlsen et al., 2010; Costa et al., 2015; Nollet eta Toldrá, 2015). 1.1 taula Film aktiboak sortzeko behi, txerri eta arrain gelatinari gehitutako antioxidatzaile naturalak. Gelatina iturria Antioxidatzailea Erreferentzia
Substantzia aktiboen artean, olio esentzialek mikroorganismo ugarien kontrako ezaugarri antifungiko eta antiseptikoak erakusten dituztenez, aplikazio farmazeutikoetan asko erabiltzen dira (Djilani eta Dicko, 2012). Gainera, olio esentzial batzuk, beraien aktibitate antioxidatzaileengatik, elikagaiak babesteko ere erabiltzen dira. Iturri ezberdinetatik lortutako olio esentzial zitrikoak, bergamota, limoia eta lima esaterako, arrain gelatinazko filmen formulazioan gehituak izan dira (Tongnuanchan, Benjakul, eta Prodpran, 2012). Argiaren eta ur lurrunaren kontrako hesi-propietateak hobetzeaz gain, bergamota olio esentzialak 2,2-difenil-1-pikrilhidrazil (DPPH) erradikal
librea ezabatzeko aktibitaterik handiena erakutsi zuen. Sustraietatik eratorritako olio esentzialak, hala nola, jengibrea eta kurkuma, arrainen azaletatik lortutako gelatinazko filmetan ere gehitu dira (Tougnuanchan, Benjakul, eta Prodpran, 2013).
Atarés eta Chiralt-ek (2016) elikagaiak paketatzeko film eta geruza jangarri/biodegradagarrien egituretan, propietate fisikoetan eta bioaktiboetan olio esentzialen gehikuntzaren eragina aztertu zuten. Olio esentzialak nagusiki emultsio bidez film eta geruzetan gehitu ziren, elikagaien teknologian erabilitako lurrunketaren ondorioz galdutako gehigarri kopurua txikitzeko erreminta egokia izateaz gain, polimeroaren matrizearen eta konposatu aktiboaren arteko kontaktua hobetzeko balio dezakeelako. Olio esentzialen gehikuntza bidez jangarriak diren film eta geruzen propietate antioxidatzaileetan edota antimikrobiarretan lortutako hobekuntzek, olio esentzialak elikagaien iraungitzea luzatu eta produktuaren balioa igo dezaketela adierazi zuten.
Olio esentzialez gain, belar eta espezieen estraktu gordinek konposatu fenolikoen kantitate handiak dituztenez, lipidoen oxidazioa atzeratzeko egokiak dira eta ondorioz, polimeroen matrizetan agente antioxidatzaile moduan erabiltzen dira
(Embuscado, 2015). Bitencourt eta lankideek (2014) kurkuma etanol estraktuaren ahalmen antioxidatzailea txerri gelatinazko filmetan aztertu zuten eta aktibitate antioxidatzailea gehituriko gehigarriaren kontzentrazioarekiko proportzionala zela ikusi zuten. Estraktuaren % 2 gehitzean, DPPH erradikala ezabatzeko aktibitatearen azterketak, antioxidatzaile ahalmena % 1,8tik % 79,2ra handitu zela erakutsi zuen. Ahalmen antioxidatzailea estraktuan dauden kurkumaren eta beste konposatu fenolikoen presentziarekin erlazionatzen da. Eragin antioxidatzaileaz gain, kurkuma etanol estraktuaren gehikuntzarekin tentsio erresistentzia eta urarekiko nahiz argiarekiko hesi-propietateak hobetu ziren. Beste estraktu batzuk, te berde estraktua bezalakoak, zilarrezko karpa arrainaren azaletik lortutako gelatinazko filmetan gehitzean, filmen propietate mekanikoak eta hesi-propietateak ere hobetu ziren (Wu et al., 2013). Estraktuaren ahalmen antioxidatzaileari dagokionez, te berde estraktuaren % 0,7ko gehikuntzak, fenolikoen guztizko edukia eta DPPH erradikalak ezabatzeko aktibitatea nabarmenki hobetu zituela ikusi zen, 39,05 mg azido galikoaren baliokidea/g film eta % 31,4ko inhibizioa aurkeztuz, hurrenez hurren. Hala ere, aktibitate antioxidatzailea biltegiratze denborarekin txikitu zen, % 22ko DPPH erradikalak ezabatzeko aktibitatea erakutsiz 180 egunez filmak biltegian gorde ostean. Denbora luzez filmak aktibo mantentzeko helburuarekin, Kowalczyk eta Biendl-ek (2016) txerri gelatinazko filmetatik etanol lupulu estraktuaren askatzea aztertu zuten. Emaitzek erakutsi zuten gelatinazko filmen handitzea kontrolatuz estraktuaren askatzea denbora luzeagoetara luzatu zitekeela. Antzeko emaitzak ikusi ziren azido askorbikoa (C bitamina) txerri gelatinazko filmak eratzeko soluzioan gehitu zenean (Kowalczyk, 2016). Algetan aurkitzen diren bitaminak, florotaninoak, laminaranak, sulfatatutako polisakaridoak, karotenoideak eta mineralak bioaktibo moduan ere erabili daitezke. Haddar eta lankideek (2012) C. barbata alga estraktua arrain gelatinazko filmetan gehitzerakoan, estraktuaren konposatu fenolikoengatik eta flabonoideengatik filmen aktibitate antioxidatzailea nabarmenki hobetu zela ikusi zuten. Ascophyllum nodosum
Aktibitate mikrobiarra elikagai askoren narriaduraren beste arrazoietako bat da eta elikagai-produktuen kalitatea eta babesa txikitzearen erantzule da (Rawdkuen et al., 2012). Elikagai-produktuen ekoizpen-katean zehar elikagaiari zuzenean konposatu antimikrobiarrak gehitzeak, mikrobioen hazkuntza eta elikagaiaren iraungitzea kontrolatu ditzake (Singh et al., 2016). Hala ere, konposatu antimikrobiarrak elikagaien paketatzean gehitzeak geroz eta arreta handiagoa erakarri du. Gelatinazko filmetan konposatu antimikrobiar naturalak gehitu dira, hala nola, olio esentzialak, belar estraktuak, landare eta espeziak, peptidoak eta kitosanoa (1.2 taula).
Kitosanoa gelatinazko filma eratzeko soluzioan gehitzean, elikagaiak usteltzen dituzten S. aureus bezalako mikroorganismoen kontrako film aktiboak ere lortu ziren (Gómez-Estaca et al., 2011). Autore hauek, gelatina kitosanoarekin nahastea gelatinazko filmen urarekiko erresistentzia eta propietate mekanikoak hobetzeko modua zela erakusteaz gain, filmak aktibitate antimikrobiarrarekin hornitzeko modua zela ere aztertu zuten. Te berdea estraktuarekin batera, gelatina agarra bezalako beste polisakaridoekin nahasi zen (Giménez et al., 2013). Konposatu aktiboen askatzea aztertzerakoan, te berde estraktua filma eratzeko soluzioan gehitu zenean, estraktuaren aktibitate antioxidatzailea mantendu egin zela ikusi zen, lorturiko filmek
Filmetatik konposatu aktiboen askatzea aztertzeko, difusio bidezko migrazioaren neurketaz egin daiteke. Alde batetik, in vitro azterketa, filmen guztizko murgilketa elikagaiak simulatzen dituzten disolbatzaileetan, hau da, benetako elikagaien portaera emulatzen dituzten likidoetan (ur-simulatzaileak edo gantzsimulatzaileak) burutu daiteke. Beste aldetik berriz, konposatu aktiboaren askatzea aztertzeko, paketatze aktiboa elikagai-produktuarekin zuzenean erabili daiteke. Bi kasuetan, migrazio entseguen ostean, elikagai-simulatzailea edo elikagaia bera aztertu behar dira askatutako konposatu aktiboaren kantitatea eta efikazia determinatzeko.
Aktiboen kontrolatutako askatzea duten paketatze aktiboak prestatzeko metodo ezberdinak erabili daitezke, hala nola, konposatu aktiboen enkapsulazioa, biopolimeroaren saretzea edo nanobetegarrien gehitzea. Liposomak, partikula polimerikoak edo lipido nanopartikulak konposatu aktiboen askapena hasi arte hauek enkapsulatzeko eta ingurunetik isolatzeko banaketa-gailuak dira. Babestutako askatze teknika hauen bidez aktiboaren askapen-proportzioa kontrolatzeaz gain, konposatu aktiboa oxidazioa eragiten duten faktoreetatik (beroa, argia eta hezetasuna) babesten da, konposatu hegazkorren lurruntzea saihestu/atzeratzen da eta prozesatze eta biltegiratze bitartean materialaren erabilera errazten da (Martins et al., 2014; El Asbahani et al., 2015).
Konposatu aktiboen enkapsulazioa emultsifikazio eta lehortze-esprai, edo koazerbatze eta disolbatzailearen lurrunketa bidez egin daiteke (Da Silva, Barreira, eta Oliveira, 2016). Wu eta lankideek (2015) kanela olio esentziala zuten gelatinazko filmak prestatu zituzten eta olio esentzialaren askatzearen alderaketa egin zuten, hau zuzenean filma eratzeko soluziora gehituz edota konposatua nanopartikuletan enkapsulatu ondoren soluziora gehituz. Konposatu aktiboa enkapsulatuta zegoen laginetan, 99,5 orduren ostean, olio esentzialaren askatzea % 98tik % 87ra jaitsi zela Ikusi zen.
Enkapsulazioaz gain, konposatu aktiboaren askatzea kontrolatzeko irradiazio bidezko saretze erreakzioa erabili daiteke. Benbettaïeb eta lankideek (2016b) elektroi sorta irradiazioaren (60 kGy) ostean, ingurune urtsuan kumarina eta tirosola bezalako konposatu aktiboen difusio koefiziente eraginkorraren txikitzea gertatzen zela ikusi zuten, irradiazioagatik eratutako sareak eragindako eragozpenengatik. Antzeko emaitzak lortu ziren etanol simulatzailean kerzitina konposatu aktibodun eta kitosanodun arrain gelatinazko filmak murgiltzean (Benbettaïeb et al., 2016a). Irradiazioak filmetatik kerzitinaren askapena mantsotu zuen, irradiazio prozesuan sortutako interakzio berriek filmen egitura aldatu zutelako.
Nanobuztinen gehitzearekin gelatinaren sarean ere aldaketak eragin daitezke. Giménez eta lankideek (2012) iltze-kanela olio esentziala konposatu aktibo moduan arrain gelatinazko filmetan gehitu zuten eta olio esentzialaren askatzean, sepiolita nanobuztinaren eragina aztertu zuten, filma uretan denbora tarte ezberdinetan sartuz. Iltze-kanelaren osagai nagusietakoa eugenola denez, uretan eugenolaren askatzea gelatinazko filmetatik eta sepiolitadun gelatinazko filmetatik kontrolatu zen. Sepiolitadun filmek eugenolaren mailakako askatzea erakutsi zuten, gelatinazko filmetan eugenolaren gehienezko askatzea 45 minututan eman zen bitartean. 1.5 Etorkizuneko joerak eta aukerak ikuspuntu globaletik
Azken urteotan linazi-olioaren enkapsulazioan eta azenarioaren prozesatze industrian sortutako hondakinetatik, gelatinazko kapsulen hondakinetatik eta azenario hondakinetako zuntzetatik konkretuki, gelatinazko filmak prestatzeko zenbait ikerketa burutu dira (Iahnke et al., 2015). % 8,5eko azenario hondakina zuten gelatinazko filmak eguzki-lore olioa paketatzeko erabili ziren eta azenarioko karotenoideen presentziak olioa oxidaziotik babestu zuela ikusi zen. Crizel eta lankideek (2016) masusta-urdin zukua lortzeko prozesuan lortutako konposatu aktibodun filmak prestatzeko kapsulen hondakinetako gelatina ere erabili zuten. Masusta-urdinaren zuntz dietetikoa filma eratzeko soluzioan gehitu zen eta zuntz kontzentrazio ezberdineko arrain gelatinazko filmak eguzki-lore olioa paketatzeko erabili ziren. Aktibitate antioxidatzailea 35 egun baino gehiagoz olioa biltegian gorde ostean aztertu zen eta 0,15 g/mL–ko zuntz
kontzentraziodun filmek aktibitate antioxidatzailerik handiena zutela ikusi zen, denboran zehar gelatinazko film hauek peroxido balio konstante eta egonkorrak erakutsi baitzituzten.
Hondakinen kudeaketaren legislazioak elikagai-industriako hondakinen balioztatzea nabarmentzen du (Ravindran eta Jaiswal, 2016). Hortaz, paketatze aktiboak garatzeko industria hondakinak lehengai moduan erabiltzea merkea eta ekologikoki erakargarria da. Hondakinak balio erantsidun produkzioan erabiltzea ekonomia zirkularraren izaerarekin dator, hau da, iturri biologiko berriztagarriak ekonomikoki bideragarriak diren produktu bilakatzea (1.1 irudia).
1.1 irudia Elikagaien prozesatze hondakinen eta azpi-produktuen balioztatzea ekonomia zirkularrerantz.
Azkenik, biodegradazioaren ebaluazioa gakoa da gaur egungo elikagaien paketatzearen merkatu-gaitasuna handitzeko. Nahiz eta poliesterretan oinarritutako elikagaien paketatzeen biodegradagarritasunari buruzko zenbait lan orain gutxi argitaratu diren (Arrieta et al., 2014; Song et al., 2016), gelatinazko filmekin lan gutxi burutu dira (Etxabide et al., 2016a; Uranga et al., 2016). Hortaz, elikagaiak paketatzeko disziplinarteko ikerkuntza arlo honi elkartutako film aktibo hauen bizi amaierako analisia etorkizunean burutuko den helburuetako bat izatea espero da.
Laburbilduz, aurretik aipaturiko ekonomia zirkularrekin zerikusia duten hiru mailei (erauzketa, produkzioa, eta zakarren tratamendua) dagokienez, errendimenduak handitzeko eta gai kimikoak gutxitzeko helburuarekin etorkizuneko lanetan hiru prozesu hauen hobekuntzan fokatzeko ahaleginak egingo dira, lehiakorrak eta jasangarriak diren elikagaien paketatzeari bidea emanez.
2 Materialak eta metodoak
Materialak eta metodoak 2
Laktosa kantitate ezberdineko (% 10, 20 eta 30, ehunekoaren araberako pisua gelatina idorrarekiko) gelatinazko filmak disoluzio metodoa erabiliz prestatu ziren. Lehenengo, arrain gelatina 5 g eta beharrezko laktosa kantitatea 100 mL ur destilatuan disolbatu ziren, berogailu magnetiko batean nahastea 80 ºC-an eta 200 bira minutuko abiaduran 30 minutuz irabiatzen utziz. Ondoren, % 10 glizerola (gelatina idorrarekiko) disoluzioan gehitu zen eta 1 N HCl-rekin edo 1 N NaOH-rekin disoluzioaren pH-a 2,0ra (pH azidoa izendatua) edo 10,0era (pH basikoa izendatua) egokitu zen, hurrenez hurren, eta nahastea beste 30 minutuz 80 ºC-an irabiatzen utzi zen. pH-a aldatu gabeko filmak ere prestatu ziren eta pH berezkoa (5,4) izenez deitu ziren. Gero, filma eratzeko soluziotik 17 mL Petri ontzi bakoitzean isuri ziren eta hauek 48 orduz giro tenperaturan lehortzen utzi ziren tratatu gabeko (NH) filmak lortzeko. Ondoren, Petri
Materialak eta metodoak 2
THC-rekin prestatutako filmen kasuan, 5 g gelatina eta % 20 laktosa (gelatina idorrarekiko ehunekoa) 100 mL ur destilatuan disolbatu ziren, nahastea 80 ºC-an eta 200 bira minutuko abiaduran 30 minutuz berogailu magnetiko batean irabiatzen utziz. Ondoren, % 10 glizerola eta % 5 THC (gelatina idorrarekiko ehunekoak) duen nahastea gelatinazko disoluzioan gehitu zen eta 1 N NaOH-rekin disoluzioaren pH-a 10,0era egokitu zen. Gero, disoluzioa ultrasoinu ekipoan (Elmasonic S 30 (H), Singen, Germany) giro tenperaturan 5 minutuz utzi zen eta ondoren, nahastea beste 30 minutuz 80 ºC-an eta 200 bira minutuko abiaduran irabiatzen utzi zen. Azkenik, filma eratzeko soluziotik 17 mL Petri ontzi bakoitzean isuri ziren eta disoluzioak 48 orduz giro tenperaturan lehortzen utzi ziren filmak lortzeko. Filmak Petri ontzietatik desitsatsi ziren eta 105 ºC-an 24 orduz labean berotu ziren G filmak (laktosa gabeko
Materialak eta metodoak 2
Filmen karakterizazioa baino lehen, hauek ganbera klimatiko batean 25 ºC eta % 50eko hezetasun erlatiboko baldintzapean 48 orduz gorde ziren. Lodiera gertuenez 0,001 mm-ko QuantuMike digimatic mikrometroaren (Mitutoyo Espainia) bidez neurtu zen. Gutxienez hiru neurketa egin ziren lagin bakoitzeko puntu ezberdinetan eta batezbestekoa eta desbiderapena erakutsi ziren. 2.2.2 Biokonpositeen prestaketa
Materialak eta metodoak 2
aldaketak eragiteko 105 ºC-an % 30 laktosa kantitatea zuten laginak gutxienez 270 minutuz berotzea beharrezkoa zela erakutsi zen. Azkenik, laginak aztertu aurretik, hauek ganbera klimatiko batean 25 ºC eta % 50eko hezetasun erlatiboko baldintzapean 48 orduz gorde ziren. 2.3 Karakterizazio fisiko-kimikoa 2.3.1 Hezetasun edukia (MC) eta disolbaturiko masa totala (TSM)
Konposizio bakoitzeko hiru lagin pisatu ziren (mw) eta jarraian laginak 105 ºC-an 24 orduz aire-zirkulazioko labe batean lehortu ziren. Ondoren, filmak berriro ere pisatu ziren (m0) eta MC-ren balioak beheko formula bidez kalkulatu ziren: C % m m m 1
Materialak eta metodoak 2
Ura xurgatzeko gaitasuna (S) denborarekiko (t) irudikatzen duen grafikoa marraztu zen, S-ren oreka determinatzeko. 2.3.3 Fourierren transformatuaren bidezko espektroskopia infragorria (FTIR)
Materialak eta metodoak 2
2.4.3 Argia xurgatzeko gaitasuna
Materialak eta metodoak 2
destilatu tanta bat filmaren gainazalean ezarri zen eta tantaren irudia SCA20 softwarea bidez lortu zen. Konposizio bakoitzeko bost neurketa egin ziren 25 ºC-an. 2.5.2 Ur lurrunaren iragazkortasuna (WVP)
non, L laginen lodiera (cm) eta P filmean zehar ur lurrunaren presio partzialaren diferentzia (Pa) diren. Konposizio bakoitzeko hiru lagin neurtu ziren. 2.6 Propietate mekanikoak
Trakzio erresistentziaren (TS) eta haustura elongazioaren (EB) neurketak sistema elektromekaniko (MTS Insight 10) batean 25 ºC-an eta ASTM D1708-93 (ASTM, 1993) arauari jarraituz burutu ziren. Laginak 4,75 mm 22,25 mm-ko tiretan moztu ziren eta film-konposizio bakoitzeko gutxienez bost lagin entseatu ziren.
Materialak eta metodoak 2
Haustura-gainazalaren morfologia bistaratzeko emisio-eremuzko Hitachi S-4800 (Hitachi High-Technologies Corporation) ekorketazko elektroi-mikroskopioa 15 kV-tako azelerazio tentsiopean erabili zen. Konposizio bakoitzeko laginak bi aldeko zinta itsasgarriaren laguntzaz metalezko oinarrian kokatu ziren eta behaketa aurretik urrez estali ziren (JFC-1100) argoizko ingurune hutsean.
Materialak eta metodoak 2
Laginen morfologia giro baldintzetan AFM bidez aztertu zen. AFM-ko irudiak ekorketazko zundazko mikroskopioa (Nanoscope a ultimode™, Bruker) erabiliz lortu ziren. Aldizkako kontaktu metodoa erabili zen 200-400 kHz-tako maiztasun erresonantzian, 0,6-1,0 Hz-tako ekorketa tartean eta 10-80 N/m-ko indar konstanteko punta/kantileberra airean erabiliz. Laginen prestaketari dagokionez, konposizio bakoitzeko 80 ºC-an zegoen filma eratzeko soluzioaren bolumen txiki bat (10 µL) bi aldeko zinta itsasgarriarekin substratu (1,5 cm-ko diametroa) bati itsatsiriko eta 80 ºC-ra beroturiko mikazko xafla (1,0 cm-ko diametroa) baten gainen ezarri zen, gelatinaren konglomerazio posibleak ekiditeko. Ondoren, ondo hedaturiko film meheak lortzeko biraketa abiadura handia (200 rpm) 120 s-z erabili zen. Azkenik, Petri ontzietatik desitsatsitako film batzuk 105 ºC-an 24 orduz labean berotu ziren eta lagin guztiak ganbera klimatiko batean 25 ºC eta % 50eko hezetasun erlatiboko baldintzapean 48 orduz gorde ziren beraien egitura aztertu aurretik. 2.8.3 X-izpien bidezko espektroskopia fotoelektronikoa (XPS)
Mikroskopio optikoa filmen gainazala aztertzeko erabili zen eta mikroskopio digitalaren (Leica) bidez 40X handitzea duten mikrografia optikoak lortu ziren.
Materialak eta metodoak 2
XRD-ren azterketak 40 kV eta 40 mA-tan lan egin zuen difrakzio unitate (PANalytic Xpert PRO) batekin egin ziren. Erradiazioa Cu-Kα (λ 1,5418 Å) iturritik sortu zen eta difrakzio datuak , º eta º tarteko θ balioetatik lortu ziren. θ, laginarekiko X-izpiaren elektroi-sortaren eraso-angelua da. 2.8.6 Filmen porositatearen neurketa
Materialak eta metodoak 2
ziren eta bero tratamendu gabeko biokonpositeak (ρkontrol) kontrol laginak bezala erabili ziren.
5 egunetako murgilketaren ostean, filmak soluziotik atera eta egun batez giro tenperaturan lehortzen utzi ziren. Ondoren, filmak ganbera klimatikoan 48 orduz gorde ziren eta azkenik beraien pisua neurtu zen. Konposizio bakoitzeko hiru lagin erabili ziren eta film bakoitzaren masa galera ondorengo ekuazioaz kalkulatu zen:
Materialak eta metodoak 2
) 1 non, W0 murgilketa aurretik eta W5 5 egunetako murgilketaren ostean filmen pisuak ziren. 2.9.3 Fenolikoen guztizko edukia (TPC)
TPC-ren balioak Folin-Ciocalteu entsegua erabiliz lortu ziren. 5 egunetako filmen murgilketaren ostean, MeOH soluzioaren 50 µL, 10 mL-tako ontzi batera pasa ziren eta Folin-Ciocalteu erreaktiboaren 500 µL gehitu ziren, soluzioa sutsuki astinduz. Ondoren, % 20 (w/v) Na2CO3 soluziotik 1000 µL gehitu ziren eta soluzioa berriro ere sutsuki astindu zen. Azkenik, ontziaren bolumena ur destilatuaz bete zen eta soluzioa 2 orduz giro tenperaturan eta iluntasunean geldi utzi zen. Ondoren, kontrol erreaktiboarekiko (MeOH) soluzioren xurgatzea 760 nm-an UV-vis espektrofotometroa bidez neurtu zen. Entsegu guztiak hirukoiztuta egin ziren eta TPC mg azido galikoaren baliokide (GAE) moduan azaldu zen. 2.9.4 DPPH erradikalak ezabatzeko aktibitatea
DPPH erradikalak ezabatzeko aktibitatea Molyneuxen (2004) metodoaren arabera neurtu zen. 5 egunetako filmen murgilketaren ostean, MeOH soluzioaren 2 mL DPPH soluzioaren (150 µM) 2 mL-rekin nahasi ziren. Nahastea sutsuki astindu zen eta ondoren, giro tenperaturan eta iluntasunean 30 minutuz geldi utzi zen. Erradikal askeak ezabatzeko aktibitatea erreferentzia moduan erabili zen butil hidroxitolueno (BHT) soluzioarekin alderatu zen. Inhibizio balioak (I) 517 nm-an emandako xurgatze balioen txikitzearekin kalkulatu ziren: % Akontrol Alagin Akontrol 1 non, Akontrol MeOH soluzioaren xurgatzea eta Alagin 5 egunetako murgilketaren ostean soluzioaren xurgatzea diren. Entsegu guztiak hirukoiztuta egin ziren.
Materialak eta metodoak 2
Simulazio entsegu moduan, materialaren desintegrazioa laborategi-mailan aztertzeko, filmak lurrean lurperatu ziren (Prakash-Maran et al., 2014). Laburki azalduz, Petri ontziak lurra ontziratzeko erabili ziren eta lurraren mikroflora naturala degradaziorako ingurune moduan erabili zen. Hasierako mikrofloraren konposizioa pHaren menpekoa da. Lurraren hasierako pH-a 1:5 masa/bolumen erlazio (1 g lur/5 mL ur destilatu) bidez neurtu zen eta 7,3-koa zen. Gelatinazko filmak angeluzuzen forman (2 cm x 3 cm) moztu ziren eta ondoren lurraren gainazaletik 4 cm-ra lurperatu ziren. Laginak giro tenperaturan inkubatu ziren eta entsegu guztian zehar (15 egun) lurraren hezetasuna % 100 izan zen. Filmen desintegrazioa FTIR bidez jarraitu zen. 2.11 Ingurumen analisia
Ingurumen analisia ISO 14014-ak (ISO 1404, 2006) ezarritako ildo nagusien eta gomendioen arabera egin zen. Hortaz, ebaluazioa lau fasetan bereizi zen: helburuaren eta helmenaren definizioa, bizi zikloaren inbentarioa (LCI), bizi zikloaren ingurumen eraginaren ebaluazioa (LCIA) eta emaitzen interpretazioa.
Analisi honen helburu nagusia ingurumen inpaktuak definituz arrain gelatinazko filmen ingurumen-karga kalkulatzea da, filmen paketatzea diseinatzerakoan egokiak diren neurriak proposatzeko eta honela, beraien merkatu ahalmena handitzeko. Paketatzeko filmetan egin berri diren analisietan ikusi den bezala (Günkaya eta Banar, 2016), aukeratutako unitate funtzionala 1 m2 (50 m-tako lodiera duen filma) izan zen. Lan honetan, "sehaskatik-sehaskara" ikuspuntua kontuan hartu zen eta hiru fase nagusi zehaztu ziren: lehengaien erauzketa, filmen manufaktura eta bizi amaiera.
Analisi hau egiteko SimaPro 7.3.3 softwarea erabili zen. Erauzketa fasea ez zenez gure laborategian egin, arrain gelatinaren kasurako LCI-rako datuak literaturatik lortu ziren (Karim eta Bhat, 2009) eta glizerolaren eta erauzketa prozesuan erabilitako gehigarrien kasuan SimaPro softwarean eskuragarri dagoen Ecoinvent 2.2. datu
Materialak eta metodoak 2
basetik datuak lortu ziren. Filmen fabrikazioa gure laborategian egin zenez, lan honetan oinarrituta LCI datuak jaso ziren. Azkenik, bizi amaierako faserako datuak Euskal Herrian kokatutako Lapatx konpostaje-plantari esker lortu ziren. Ingurumen analisia egiterakoan, suposizio batzuk kontuan hartu ziren. Plastifikatzaile bezala erabilitako glizerola, biodiesela lortzeko soja-olioaren ekoizpenean lortutako azpiproduktutzat hartu zen. Bizi amaierako fasean, film hondakinen 1 kg-tik 200 g konpost bezala kontsideratu ziren eta gainerako materia organikoa biodegradazio-prozesuan parte hartzen duten mikroorganismoek digeritu zutela kontuan hartu zen. Gainera, lurraren hobekuntzarako sortutako konposta saihesturiko produktutzat hartu zen.
Materialak eta metodoak 2
emaitzen eta europar mailako eguneratutako emisio garrantzitsuenen erreferentzien proportzioak determinatuz burutu zen. 2.12 Analisi estatistikoa
Kapitulu honen helburua, arrain gelatinazko filmen propietate funtzionaletan, hala nola, propietate mekanikoetan, optikoetan eta hesi-propietateetan, filmak prestatzeko baldintzen eragina aztertzea izan zen. Espektroskopia eta difrakzio metodoen bidez propietateetan ikusitako aldaketak gelatinazko egituran emandako
aldaketekin erlazionatu ziren. Gainera, ingurumen-inpaktuak neurtu ziren, filmen abantailak eta hobetu beharreko alderdiak identifikatzeko. 3.2 Emaitzak eta eztabaida
Paketatze teknologiak produktuaren babesarekin batera honen itxura, kontsumitzailearen onargarritasuna eta gizarte nahiz ingurumen kontzientzia bezalako arazoak modu orekatuan kontuan izan behar ditu. Alderdi hauek kontuan hartuz, pHaren (azidoa, berezkoa, basikoa) eragina arrain gelatinazko filmen propietate mekanikoetan, optikoetan, hesi-propietateetan eta materialaren egituran aztertzeko helburuarekin, filmen karakterizazioa egin zen. 3.2.1 Filmen karakterizazioa
UV argiarekiko erresistentziaz gain, gardentasuna eta kolorea bezalako propietate optikoek kontsumitzailearen erosteko gogoan eragiten dute eta beraz, hauek kontuan eduki beharreko propietateak dira. Filmak gardenak ziren, 3.1 irudian ikus daitekeen moduan 600 nm-an hauek UV argia xurgatu ez zutelako, filmen soluzioa prestatzeko erabilitako pH-a kontuan hartu gabe.
3.1 irudia Arrain gelatinazko filmen UV-vis espektroa, soluzioaren pH-aren funtziopean.
Azkenik, materialak erabiltzerakoan beraien osotasuna mantentzeko trakzio erresistentziaren (TS) eta haustura elongazioaren (EB) propietate egokiak izatea oso garrantzitsua denez, filmen propietate mekanikoak aztertu ziren. 3.3 taulan ikusi
Arrain gelatinazko filmen propietate funtzionalak filma eratzeko soluzioaren pH-ak eragindako egitura aldaketekin erlazionatzeko, proteinen egitura tertziarioa determinatzeko ohikoa den XRD teknika erabili zen eta arrain gelatinazko filmen difrakzio bandak soluzioaren pH-aren funtziopean 3.2 irudian erakusten dira. 0 10 20 30 40 50 0 200 400 600 800 1000 Intentsitatea (z/s) 2 (º) Berezko pH-a pH azidoa pH basikoa
3.2 irudia Arrain gelatinazko filmen XRD ereduak, soluzioaren pH-aren funtziopean.
Eredu guztiek bi difrakzio banda erakutsi zituzten, 21º-etako banda, gelatinaren kristalinitatearekin erlazionatu zena, eta 7,4º-tako banda, kolageno natiboaren helize hirukoitzaren hondarrari egokitu zitzaiona (Learner et al., 2008; Schmidt, Giacomelli, eta Soldi, 2005). Soluzioaren pH-a aldatu zenean, kristalinitate baxuagoa ikusi zen eta honek desnaturalizazio handiagoagatik egitura nahaspilatuagoa lortu zela adierazi zuen, gelatinaren egitura tertziarioan aldaketak eragin zituena ( ikšovská eta Larsen, 2007). Proteinen egitura tertziarioa interakzioa ez-kobalenteez zehaztuta dagoenez, hala nola, hidrogeno zubizko loturak, interakzio hidrofoboak, eta erakarpen eta aldarapen kargak, soluzioaren pH-aren aldaketak interakzio fisiko hauek eten ditzake, 3.2 irudian ikus daitekeen kristalinitatearen bandaren intentsitatea txikiaraziz. Emaitza hauek WVP-ren emaitzekin bat egin zuten, desnaturalizazio maila handiagoak ur lurrunaren iragazkortasuna erraztu zuela ikusi zelako. Bestetik, pH azidoan eta berezkoan helize hirukoitzaren hondarra pH basikoan baino txikiagoa zen. Nahiz eta gelatina kolagenoaren hidrolisi partzialetik (helize hirukoitzaren haustura ematen da eta zorizko kiribil egitura osatzen da) lortzen den, gelatina kolageno natiboaren egitura partzialki berreskuratzeko gai da. Fenomeno honi kiribiletik helizerako transformazioa deritzo (Ghoshal, Stapf, eta Mattea, 2014). Emaitzek, arrain gelatinazko filmak lehortzen ziren bitartean kolagenoaren helize hirukoitzaren birtolestea baldintza basikoetan erraztu egin zela erakutsi zuten.
1630-1615 cm-1 eta 1700-1680 cm-1-eko bandei elkartutakoa, osatuta zegoen nagusiki (Guerrero, Kerry, eta de la Caba, 2014; Susi, Timasheff, eta Stevens, 1967).
α-helizea egitura nagusiena zen, soluzioaren pH-a kontuan hartu gabe. Hala ere, baldintza basikoetan prestatutako filmak azalera handiagoa erakutsi zuten (3.4 taula) eta hortaz, baldintza azidoetan prestatutako filmak baino α-helize egitura kantitate handiagoak zituzten. Bestalde, filmak baldintza azidoetan prestatu zirenean, β-xafla egituraren (1700-1680 cm-1) xurgatze azaleraren gutxitzea ikusi zen. Beraz, emaitzek, soluzioaren pH-ak arrain gelatinazko filmen egitura sekundarioa aldatu zuela erakutsi zuten. Ur-disoluzioan, proteinaren aminoazidoak kargatuta daude eta horregatik proteinaren mugikortasuna pH-aren funtziopean dago. pH-a puntu isoelektrikotik urruti dagoenean, proteinaren karga positiborantz edo negatiborantz pH-aren arabera aldatzen da. Karga berdinak bata bestetik aldaratzen direnez, honek proteinaren agregazioak ekiditen ditu. Beraz, barruko interakzioak aldatu egiten dira proteinaren egitura zabalduz (desnaturalizazioa edo destolestea) (Hoque, 2011). Fenomeno horregatik, filmaren egitura aldatu zen eta beraz, aurretik aipaturiko zenbait propietate funtzional ere bai. 3.4 taula Amida I bandaren egokitze kurbaren emaitzen ehunekoak (%), soluzioaren pH-aren funtziopean. pH β-xafla/zorizko kiribila (1630-1615 cm-1) α-helizea (1650 cm-1) β-xafla/zorizko kiribila (1700-1680 cm-1) Berezkoa 38,16 57,63 4,21 Azidoa 39,13 58,71 2,16 Basikoa 34,72 61,03 4,25
Gelatinazko filmen propietate funtzionalez gain, beraien biodegradagarritasuna garrantzizko abantaila da komertzialak diren polimero ez biodegradagarriekin alderatuz gero, azken hauek zakarretara bota eta ondorengo zaborren kudeaketan arazoak eta kostuak eragiten dituztelako. Gelatina eta glizerola konposatu biodegradagarriak direnez eta beraien artean erreakzio kimikorik ez dagoenez, filmen biodegradagarritasuna ziurtatzeko biodegradazio azterketa egitea ez da beharrezkoa (UNE-EN 13432, 2001). Hala ere, filmen desintegrazio azterketa filmak lurrean kontrolatutako baldintzetan lurperatuz burutu zen, gelatinazko filmen desintegrazioa
FTIR espektroen bidez aztertzeko. pH ezberdinetan prestaturiko filmen espektroetan (erakutsi gabeko datuak) ez zen aldaketa nabarmenik ikusi. Hortaz, baldintza basikoetan destoleste handiagoa zegoenez eta beraz, interakzioetarako talde eskuragarri gehiago zeudenez, desintegrazioren azterketa baldintza horietan prestatutako filmetan burutu zen eta emaitzak 3.4 irudian erakusten dira. 3500 3000 2500 2000 1500 1000 Transmitantzia (u.a) Uhin-zenbakia (cm -1) Gelatinazko film desintegratua Gelatinazko filma
3.4 irudia Arrain gelatinazko filmen FTIR espektroak, hauek lurrean lurperatu aurretik eta desintegrazioaren ondoren.
Xurgatze banda nagusienak 1630-800 cm-1-eko tartean kokatuta zeuden. Gelatinazko bandak, 1630 cm-1-eko C=O loturaren luzatzearekin (amida I), 1530 cm-1-eko N-H loturaren tolestearekin (amida II) eta 1230 cm-1-eko C-N loturaren luzatzearekin (amida III) erlazionatu ziren (Schmidt, Giacomelli, eta Soldi, 2005). Glizerolaren banda nagusiak aldiz, 850, 940 eta 1000 cm-1-eko C-C loturen eta 1050 eta 1100 cm-1-eko C-O loturen bost bandekin erlazionatu ziren (Basu et al., 2011). Desintegrazioan zehar filmen banda esanguratsuen desplazamendurik ikusi ez zen arren, amida I, II eta III banden intentsitateen txikitzea gertatu zen. Gainera, xurgatze banden intentsitateen txikitzea amida II eta III bandetan amida I bandan baino
nabariagoa zen. Biodegradazio maila mikroorganismoak polimero-kateen zehar sartzeko erraztasunaren menpekoa denez, prozesu hau kateen malgutasunaren eta proteinaren zati amorfoaren funtziopean dago, besteen artean (Kijchavengkul eta Auras, 2008).
Emaitzek, mikroorganismoek nagusiki C-N loturaren luzapenean, ondoren N-H loturaren tolestean eta nekez C=O loturaren luzapenean erasotzen zutela erakutsi zuten. Hortaz, amida III (C-N) eta amida II (N-H) talde funtzional hidrolizagarriak amida I (C=O) taldea baino erasotuagoak izateko erraztasun handiagoa erakutsi zuten. Emaitza hauek, aurretik aipaturiko amida taldeen loturak puskatzeko behar den energia kantitatearekin bat datoz. Zehazki, C-N, N-H eta C=O lotura energiak 305 kJ/mol-etakoak, 390 kJ/mol-etakoak eta 799 kJ/mol-etakoak dira, hurrenez hurren. Gainera, aipatzekoa da glizerolaren banda analisian zehar ez zela ia aldatu, lurrean zeuden mikroorganismoek plastifikatzailea eraso egin ez zutela adieraziz. Izan ere, mikroorganismo ugari glizerolan hazi daitezke (Da Silva, Mack, eta Contiero, 2009) eta hortaz, plastifikatzailean emandako mikroorganismoen ugaritzeak proteinaren desintegrazioa sustatu zuen. Ondorioz, lurraren pH-a 7,9-ra igo zen. Handitze txiki hau filmen proteinen amonifikazioagatik izan zitekeen. 3.2.2 Ingurumen analisia
Arrain gelatinazko filmen ingurumen-inpaktuari dagokionez, 3 fase nagusi aztertu ziren: lehengaien erauzketa, filmen manufaktura eta bizi amaiera. 3.5 irudian sistemaren mugen diagrama eskematikoa erakusten da.
Arrain gelatinazko filmak prestatzea, arrainen prozesatze-industriako hondakinei balioa eransteko modua da. Hondakin horien % 30a kolageno kantitate handia duten azal eta hezurrez osatua dago (Gómez-Guillén et al., 2002). Erauzketa prozesua sodio hidroxidoan eta ondoren azido azetikoan emandako handitze arinetan datza. Jarraian, gelatinaren erauzketa ur destilatuan 70 ºC-an 90 minutuz burutzen da
eta gero, lagina 18 orduz 50 ºC-an dagoen labe batean lehortzen da. Arrain gelatinaren erauzketa-etekinaren batezbestekoan oinarrituta, lan honetan erabilitako etekina %15a izan zen (Karim eta Bhat, 2009). Prozesu hau ez zen gure laborategian burutu eta beharrezko datuak literaturatik hartu ziren (Karim eta Bhat, 2009). Gainera, arrainen zati jangarrien produkzioa sistemaren mugetatik at zegoen.
Arrain gelatinazko filmen manufakturari dagokionez, datuak aurretik zehaztutako eta gure laborategian egindako atal esperimentalean erabilitako
prozesuetatik lortu ziren. Filmen manufakturan, lehengaietatik filmak lortzeko prozesuaren ingurumen-karga kontuan eduki zen eta beraz, prozesuan zehar erabilitako gehigarriak nahiz kontsumitutako energia aintzakotzat hartu ziren. Erabilitako glizerola biodiesela lortzeko soja-olioaren ekoizpenean lortutako azpiproduktutzat hartu zenez, soja-olioaren esterifikazio prozesua metil-esterra eta glizerola lortzeko aintzat hartu zen.
Azkenik, konposta, hondakinen biodegradatze aerobikoan oinarritutako prozesua, zakarretarako jokalekua izan zen. Filmen 1 kg hondakin bakoitzeko, 200 g konpost hartu ziren eta gainerako materia organikoa biodegradazio-prozesuan parte hartzen duten mikroorganismoek digeritu zutela kontsideratu zen. Konpost instalazioak energetikoki laguntza behar ez zuela aintzat hartu zen eta beraz, kontsumo elektrikorik ez zen kontuan hartu. Prozesu hau ez zen gure laborategian burutu eta aurretik aipatutako datuak Euskal Herrian kokatutako konpost-instalazio batek emandakoak izan ziren. Gainera, analisiaren faseetan ez zen garraiatzea kontuan hartu.
Manufaktura faseari dagokionez, energiaren kontsumoa eta glizerola lortzeko sojaren lantze-prozesua erregai fosilen, lurraren erabileraren eta ez-organiko arnasgarrien ingurumen-kargen erantzule nagusiak izan ziren. Lurraren erabilerari dagokionez, ingurumen-karga hori glizerola, biodiesela lortzeko soja-olioaren ekoizpenean lortutako azpi-produktutzat hartutako produktua, plastifikatzaile bezala erabiltzeagatik izan zen, izan ere, soja-aleen lantzea kontuan eduki baitzen.
Aurretik azaldutako emaitzek berriki egindako ingurumen analisiekin bat egin zuten. Izan ere, lan horietan erauzketa eta manufaktura prozesuetako energia kontsumoak filmen ingurumen-inpaktuen eragile nagusienak zirela ondorioztatu zen (Günkaya eta Banar, 2016). Nahiz eta biopolimeroak beraien izaera berriztagarri eta biodegradagarriarengatik materia ekologikotzat hartzen diren, erauzketaren eta produkzioaren jarduerek ingurumen-kargak sortu ditzakete, almidoia (Günkaya eta Banar, 2016), kitosanoa (Leceta et al., 2013) eta agarra (Leceta et al., 2014) bezalako polisakaridoetan oinarritutako filmetan ikusi zen bezala. Aipatzekoa da biopolimeroekin egindako ingurumen analisi gehienak aurretik aipaturiko polisakarido horietan (Leceta et al., 2014; Günkaya eta Banar, 2016; Leceta et al., 2013) edo azido polilaktikoa bezalako poliesterretan burutu zirela (Benetto et al., 2015). Aldiz, proteinetan oinarritutako filmen inguruan (Deng et al., 2013; Garrido et al., 2014) edo aurkeztutako lanean egin zen bezala sehaskatik-hilobirako fase ezberdineko ingurumen analisiak burutu dituzten ikerketa oso gutxi daude. Emaitza hauek, ingurumenarekiko jasangarriagoak diren eta propietate funtzional onak dituzten materialak lortzeko filmen garapenerako fase ezberdinen hobekuntzarako harturiko erabakiak sostengatzeko lan
honen garrantzia azpimarratu zuten. Hala ere, nabarmentzekoa da laborategi-mailatik industria-mailara pasatzean hobekuntza batzuk espero direla. 3.3 Ondorioak
Lan honetan, arrain gelatinazko film homogeneoak, gardenak eta koloregabeak prestatu ziren, soluzioaren pH-a kontuan hartu gabe. Gainera, filmek UV argiarekiko erresistentzia handia erakutsi zuten, paketatutako produktua argiak eragindako oxidazio erreakzioetatik babestuz eta beraz, produktuaren kalitatea luzeago mantenduz. Hala ere, soluzioaren pH-ak gelatinaren egituran eragin zuela ikusi zen. Zehazki, pH basikoan prestaturiko filmak 50 MPa-etako trakzio erresistentziak erakutsi zituzten. Arrain gelatinazko filmen propietate funtzional on hauek eta bizi amaierako konpostaren ikuspegiaren efektu positiboek, material ez-biodegradagarri eta ezberriztagarrien kontsumo handia murrizteko paketatze aplikazioetan film hauek aukerabide moduan erabiltzearen garrantzia azpimarratzen dute.
Aurreko kapituluetan, gelatinazko filmek propietate funtzional egokiak erakutsi dituzte, hala nola, filma eratzeko gaitasuna, propietate optiko onak eta biodegradagarritasuna; ezaugarri hauek, filmak elikadura-industrian eta industria farmazeutikoan erabiltzea sustatzen dute (Bhutani et al., 2016; Garrido et al., 2013; Li et al., 2015a). Hala ere, gelatinaren berezko hidrofilotasunagatik, proteina honetan oinarritutako filmek hauskortasun handia eta urarekiko sentikortasuna erakusten dute, hauen erabilera aplikazio batzuetan mugatuz. Propietate funtzional hauen hobekuntza proteinaren saretze bidez lortu daiteke (Etxabide et al., 2015b). Gelatinaren saretze kimikoa propietate kimiko eta fisiko hobeak dituen materialak lortzeko bide eraginkorra izan daiteke. Azetilazioa, deamidazioa eta proteinen propietate funtzionalak hobetzeko eskuragarri dauden beste metodo kimikoekin aldaratuz, Maillard erreakzioa beroarekin handizki bizkortzen den erreakzioa da. Nahiz eta literaturako lan gehienak glikazio konjugatuen propietate biologikoetan kontzentratu diren, Maillard erreakzioa proteinen beste propietate funtzionalak hobetzeko etorkizun handiko metodoa izan daiteke.
Maillard erreakzioaren proportzioa faktore batzuen menpekoa da, hala nola, tenperatura, denbora, proteina:karbohidrato ratioa eta pH-a (Lin et al., 2012). Kapitulu honen helburua bi pH-tan (berezko pH-a eta pH azidoa) prestatutako eta berotutako (HT) laktosadun filmen karakterizazioa egitea izan zen, laktosa kantitatearen eta soluzioaren pH-aren eragina filmen propietate fisiko-kimikoetan, mekanikoetan, hesipropietateetan, eta morfologian aztertzeko. 4.2 Emaitzak eta eztabaida 4.2.1 Propietate fisiko-kimikoak eta hesi-propietateak
kalkulatzeko erabili ziren. Laktosaren gehikuntzak L* eta a* balioen gutxitzea eragin zuen (erakutsi gabeko datuak) eta aldi berean b* balioaren handitzea eragin zuen (4.1a irudia). Aldaketa hau berezko pH-an nabariagoa izan zen pH azidoan baino. Hau, ez-protonatutako amina taldeen eta espezie erreaktibotzat hartutako azukrearen kateen forma irekien edukia pH-arekin handitu zelako izan zitekeen (Yayalayan, Ismail, eta Mandeville, 199 ). Hortaz, ΔE* gehituriko laktosarekin eta erabilitako pH-arekin aldatu zen (4.1b irudia).
4.1 irudia Arrain gelatinazko HT filmen a) b* balioak eta b) ΔE* balioak, pH eta laktosa kantitatearen funtziopean. Lerro berean letra bera duten bi balio ez dira esanguratsuki (P > 0,05) desberdinak, Tukey-ren froga anizkoitzaren arabera. ΔE* parametroak laktosa kantitateak eta pH-ak nabarmenki (P < 0,05) Maillard erreakzioaren mailan eragin zutela adierazi zuen. Morales eta Van Boekel-ek (1997) kolorea Maillard erreakzioaren azkeneko etapan sortzen dela ikusi zuten eta asegabeko nitrogenodun polimero eta kopolimero marroien eratzeagatik karakterizatu zen. Berezko pH-an prestaturiko filmek, ΔE* balio handiagoak erakutsi zituztenez, pH handiagoa duen ingurunean Maillard erreakzioa hedatuagoa zegoela ondorioztatu zen. Aipatzekoa da halaber, pH azidoan prestaturiko % 1 laktosadun filmetan ΔE*-ren balio handienak ikusi zirela, baldintza azidoetan erreakzioaren hedatzea laktosa 0 10 20 30 E* b) c c b b a b Laktosa (%) Berezko pH-a pH azidoa b 0 10 20 30 0 10 20 30 40 a) b b c c c c a b* Laktosa (%) Berezko pH-a pH azidoa
kantitate baxuetan azkarragoa izan zela adieraziz. Hau, pH baxuan laktosaren forma ziklikoen kantitate handiak oztopo esterikoak eragin zitzakeelako izan zitekeen. UV argiaren xurgatzearen neurketa Maillard erreakzioaren hedatzea aztertzeko beste metodo bat da. Berotutako gelatinazko film guztiek UV argiarekiko xurgatze ahalmen handia erakutsi zuten (4.2 irudia), arrain gelatinan dauden lotura peptidiko (200-250 nm) eta ohizko aminoazido aromatikoengatik, hala nola, tirosina eta fenilalanina bezalako kromoforoengatik (250-300 nm) (Zhao et al., 2013).
pentosidina eratu zenean gelditu zen eta berezko pH-ko filmetan aldiz, erreakzioa melanoidina konposatuen eraketa arte hedatu zen.
4.1 eskema Maillard erreakzioaren lehenengo etapa eta Maillard erreakzioaren etapa aurreratuan Amadori produktuaren deskonposaketa bideak pH baldintza ezberdinetan (gal=galaktosa).
Emaitza hauek, kolorearen neurketekin eta UV argiaren espektroekin bat egin zuten, laktosa edukiaren handitzearekin kolorazio handiagoa eta UV argiarekiko xurgatze hobea lortu zelako, hurrenez hurren. Honek, melanoidina konposatu disolbaezinen eraketarainoko glikazioaren hedapen handiagoa adierazi zuen. Emaitza hauek, pH-aren igoerarekin saretze erreakzioa gehiago hedatu zela erakutsi zuten (Wihodo eta Moraru, 2013). Gainera, % 20 laktosadun filmetan disolbagarritasun balio txikienak % 26 ingurura iritsi ziren. Hala ere, laktosaren balioa % 30era igotzerakoan, ez ziren TSM balioak txikitu; honek, saretze erreakzio maximoa eta disolbagarritasun minimoa lortzeko laktosa kantitate zehatz bat zegoela iradoki zuen. Harrezkero, laktosa kantitate handiagoek ez zuten saretze erreakzioa gehiago sustatuko. Emaitza hauek, pH-ak eta laktosa kantitateak saretzearen hedapenean eragin zutela adierazi zuten. Konposatu aktiboen askapenerako gelatinazko filmen erabilera kontuan hartuz, lorturiko emaitzek pH-a eta laktosa edukia kontrolatuz filmen disolbagarritasuna eta beraz, elikagaien paketatzerako film aktiboetatik edota apositu farmazeutikoak diren
pH azidoan prestatutako filmetan, laktosaren gehitzearekin TS balioak txikitu (P < 0,05) eta EB balioak handitu (P < 0,05) ziren. Emaitza hauekin, pH honetan emandako saretze erreakzioaren hedapen txikiarekin erreakzionatu gabeko laktosak plastifikatzaile moduan jokatu zuela azaldu zitekeen (Bhat eta Karim, 2014). Aldiz,
berezko pH-an prestaturiko filmetan, laktosaren gehikuntza bidez emandako saretzeak ez zituen EB balioak nabarmenki aldatu (P > 0,05) baina TS balioak handitu zituen (P < 0,05), 50 MPa-etako balioak lortuz. 4.2.3 Egitura-karakterizazioa
Gelatinazko filmen bigarren egitura amida I eta II profilen egokitze kurben bidez aztertu daiteke (Dave et al., 2000). 4.4 irudian ikusi daitekeen moduan, gelatinaren xurgatze banda nagusiak 1630 cm-1-eko C=O loturaren luzatzearekin (amida I), 1530 cm-1-eko N-H loturaren tolestearekin (amida II) eta 1230 cm-1-eko C-N loturaren luzatzearekin (amida III) erlazionatu ziren (Etxabide et al., 2015a). Laktosari elkartutako xurgatze banda nagusiak 1180 eta 953 cm-1 artean kotatu ziren; 979 eta 987 cm-1-eko bandak C-C loturaren bibrazioari egokitu zitzaizkion, eta 1034 cm-1-eko banda CH2-OH taldearen C-O loturaren bibrazioekin erlazionatu zen (Wang et al., 2013). Azkenik, glizerolaren banda nagusiak, 850, 940 eta 1000 cm-1-eko C-C loturen eta 1050 eta 1100 cm-1-eko C-O loturen bibrazioekin erlazionatu ziren (Basu et al., 2011).
Aurretik aipatu moduan, aldaketa hauek pH-ak Maillard erreakzioaren hedapenean duen eraginarekin erlazionatuta egon zitezkeen. Gainera, 4.3 taulan ikusten den bezala, amida II bandaren posizioan ere laktosa kantitateak eta pH-ak eragin zuten. Aipatzekoa da, laktosaren gehikuntzarekin amida I bandaren posizioa ez zela aldatu, amida II banda uhin-luzera txikiagoetara pittin bat mugitu zen bitartean, pH-a kontuan hartu gabe. 4.3 taula Amida I eta II banden posizioak laktosa kantitatearen eta pH-aren funtziopean. Laktosa (%)
Amida II bandari dagokionez (4.5 taula), pH azidoan prestaturiko filmetan laktosa kantitatea handitu zenean, β-xafla eta α-helize egiturak txikitu ziren eta β-bira nahiz zorizko kiribil egiturak ordea handitu ziren. Hala ere, pH-aren handitzeak β-xaflaren azalera txikitzea eta α-helizearen egitura handitzea eragin zituen, β-bira nahiz zorizko kiribil egiturak ia-ia aldatu ez ziren bitartean. 4.5 taula Amida II-aren egokitze-kurbaren azalera (%), laktosa kantitatearen eta pHaren funtziopean Amida II Laktosa (% ) pH azidoa
hedapen txikiak kateen mugimendua sustatu zuela, ziur asko hidrogeno zubizko bezalako lotura fisikoengatik, proteinaren bigarren egituran aldaketak eraginez. Berezko pH-an prestatutako filmetan ordea, saretze erreakzioaren hedapena handiagoa zenez, kateen mugimendua mugatua zegoen eta beraz, bigarren egiturako aldaketak ez ziren nabarmenak izan. Berotutako gelatinazko filmen egitura-aldaketak sakonago aztertzeko, XRD analisia burutu zen (4.5 irudia). Eredu guztiek bi difrakzio banda erakutsi zituzten, 21º-etako banda, gelatinaren kristalinitatearekin erlazionatu zena eta 7,4º-tako banda, kolageno natiboaren helize hirukoitzaren hondarrari egokitu zitzaiona (Schmidt, Giacomelli, eta Soldi, 2005). 0 10 20 30 40 50 Berezko pH-a, % 0 laktosa Berezko pH-a, % 30 laktosa pH azidoa, % 0 laktosa pH azidoa, % 30 laktosa Intentsitatea (z/s) 2(º)
4.5 irudia Arrain gelatinazko HT filmen XRD ereduak, laktosa kantitatearen eta pHaren funtziopean.
Proteinaren hirugarren egituran pH-aren eragina aztertzerakoan, emaitzek, proteinaren kateetako molekulen arteko interakzioengatik pH azidoan kolageno natiboaren helize hirukoitzaren birtolestea eta gelatinaren egitura kristalinoaren antolaketa oztopatua egon zitekeela erakutsi zuten. Laktosaren gehikuntzari
dagokionez, aurretik aipatu moduan, geroz eta pH baxuagoa izan orduan eta gelatinaren desnaturalizazio baxuagoa eman zen eta beraz saretze maila txikiagoa lortu zen. Horregatik, filmean erreakzionatu gabeko laktosa kantitate handiagoa soberan geratu zen eta honek, helize hirukoitzaren birtolestea eta gelatinaren egitura kristalinoaren berrantolaketa oztopatu zitzakeen.
Saretze erreakzioaren eragina filmen egitura-aldaketetan sakonki aztertzeko, SEM analisia burutu zen eta filmen zeharkako sekzioen irudiak laktosa kantitatearen funtziopean 4.6 irudian erakusten dira.
4.6 irudia pH azidoan prestatutako a) % 0 eta b) % 30 laktosadun arrain gelatinazko HT filmen eta berezko pH-an prestatutako c) % 0 eta % 30 laktosadun arrain gelatinazko HT filmen zeharkako sekzioko SEM-ren irudiak.
Zeharkako sekzioko SEM-ren irudiek laktosa gabeko gelatinazko filmek gainazal latza zutela erakutsi zuten eta hau, saretu gabeko laginetan geratutako kolageno zuntzengatik izan zen (Wang et al., 2015), XRD analisian erakutsi zen moduan. Hala ere, laktosa gehitu zenean helize hirukoitzaren kantitatea gutxitu zenez,
zuntz egitura ez zen hain nabaria izan (Liu et al., 2016), 4.5 irudian ikusi zen moduan. Ondorioz, behin erreakzioa eman zenean (4.6b irudia eta 4.6d irudia), zeharkako sekzioko SEM-ren irudiek egituraren aldaketa nabaria erakutsi zuten. Izan ere, % 30 laktosadun filmetan erdigune leunagoa eta homogeneoagoa ikusi zen. Porositatearen analisiek, 0,01 eta 0,001 µm bitarteko erradiodun poro oso fineko egitura erakutsi zuten, % 8tik % 12ra bitarteko poro irekiekin. 4.3 Ondorioak
Egokitutako propietate funtzionalak lortzeko, gelatina eta laktosaren arteko saretze erreakzioaren hedapena filma eratzeko baldintzen bidez kontrolatu daiteke. pH azidoan, pentosidina eratzerakoan erreakzioaren inhibizioa eman zen, UV-vis espektroskopia bidez ikusi zen bezala, saretzearen hedapena txikiagoa izanik eta ondorioz, guztiz disolbagarriak ziren filmak lortu ziren. Emaitza hauek, film hauen erabilera dosifikazio solidoetan nabarmentzen dute. Izan ere, film polimeriko finez (10-100 µm) geruzatutako pastillak egin ohi dira sendagaiaren askatze-abiadura aldatzeko eta honen egonkortasuna fluxu gastrikoetan hobetzeko. Bestalde, saretze erreakzioak pH handiagoan aurrera egin zuen, kateen mugimendu txikiagoko, urarekiko erresistentzia nahiz UV-vis babes handiagoko, eta 50 MP baino trakzio erresistentzia balio handiagoko filmak lortuz. Azken film hauek, konposatu aktiboa denbora luzeagoetan askatua izateko etengabeko askatze sistemetan erabili daitezke, hala nola, paketatze aktiboetan. Kasu guztietan, lan honetan prestatutako laktosa bidez eraldatutako filmak homogeneoak, gardenak, hidrofoboak eta pororik gabekoak izan ziren.
5 Saretze bidezko gelatinazko filmen hobekuntza
Saretze bidezko gelatinazko filmen hobekuntza 5
Maillard erreakzioa, saretzea emateko bidea izan daiteke baina 4. kapituluan erakutsi den bezala, faktore asko daude nabarmenki saretzearen eraketan eragiten dutenak. Horien artean, tenperaturak, berokuntza denborak, eta pH-ak ezinbesteko papera jokatzen dutela uste da. Van Boekel-en (1998) arabera, Maillard erreakzioaren abiadura baldintza basikoetan nabarmenki handitzen da eta orduan, faktore honek nabariki Maillard erreakzioaren garapenean eta filmen propietate funtzionaletan eragiten du. Beraz, kapitulu honen helburua laktosa kantitate ezberdineko gelatinazko filmak baldintza basikoan prestatzea izan zen, propietate optikoengan, mekanikoengan eta hesi-propietateengan laktosa bidezko saretzearen eragina hasierako konposizioaren arabera aztertzeko, eta FTIR eta UV espektroskopia eta disolbagarritasun azterketa bidez ikusitako aldaketak neurtutako propietateekin erlazionatzeko. 5.2 Emaitzak eta eztabaida 5.2.1 Propietate fisiko-kimikoak
Filmek beraien osotasuna mantentzeko duten gaitasuna aztertzeko, hezetasun edukiaren (MC) eta disolbaturiko masa totalaren (TSM) balioak ezagutzea ezinbestekoa da. 5.1 taulan ikusten den bezala, % 10 laktosa gehitu zenean, MC-ren balioek ezberdintasun hutsala (P > 0,05) erakutsi zuten, laktosa kantitate handiagoko filmek handitze esanguratsua (P < 0,05) erakutsi zuten bitartean. Disolbagarritasunari dagokionez, aipatzekoa da NH filmak guztiz disolbagarriak zirela, Maillard erreakzioa sustatzeko tenperaturaren eragina erakutsiz, aurreko lan batean azaldu zen moduan (Guerrero et al., 2012). HT filmen kasuan, laktosa gehitzerakoan TSM-ren balioen gutxitze nabaria (P < 0,05) ikusi zen. Literaturan, saretutako gelatinazko molekuletatik agregatuak sortzen dituzten pisu molekular handiko konposatuak eratu daitezkeela azaldu da (Chiou et al., 2006; Muyonga, Cole, eta Duodu, 2004). Filmaren disolbagarritasuna saretze mailaren handitzearekin txikitu zenez, ikusitako portaera
Saretze bidezko gelatinazko filmen hobekuntza 5
Gainazaleko ezaugarriak aztertzeko, distira neurketak egin ziren eta emaitzak 5.2 taulan aurkeztu dira. Laktosarik gabeko filmetan izan ezik, NH filmek HT filmek baino distira handiagoa eta beraz, gainazal leunagoa erakutsi zuten. Hau, gelatina eta glizerolaren arteko interakzioetan tenperaturak eragin zuelako izan zitekeen, gainazal leunagoa erakutsiz. Laktosadun filmei dagokionez, azukre amorfo higroskopikoek hezetasuna xurgatu dezakete, plastifikatzaile moduan jokatuz eta azukreei kristalizatzen utziz (Sormoli, Das, eta Landgrish, 2013). NH filmen kasuan aldiz, laktosak ez zuen gelatinarekin erreakzionatu, TSM-ren emaitzetan ondorioztatu zen moduan. Hortaz, laktosak hezetasuna xurgatu zezakeen, laktosa kantitatearen handitzearekin MC-ren balioek gora egin zutelako, eta kristalizatu zitekeen, filmen distira handituz (P < 0,05). Gainazal kristalinoek distira balio handiak erakusten dituztenez (Rindlav-Westling et al., 1998), NH filmek distira handiagoa erakutsi zuten.
Saretze bidezko gelatinazko filmen hobekuntza 5
HT filmei dagokionez, laktosaren eta gelatinaren arteko erreakzioak kristalen nukleazioa eta hazkuntza eragotzi zituen, distira balioen txikitzea (P < 0,05) eraginez. 5.2 taula Ez berotutako (NH) eta berotutako (HT) arrain gelatinazko filmen distira balioak, laktosa kantitatearen funtziopean. Laktosa (%) Distira60º (DU)
Kolorea ere garrantzitsua da, produktuaren itxuran eta beraz, kontsumitzailearen onargarritasunean zuzenean eragiten duelako (Monedero et al., 2009). 5.1 irudian erakusten den moduan, film guztiak homogeneoak eta gardenak ziren. HT filmen kasuan, kolorea laktosaren gehikuntzarekin aldatu zen, horixka bihurtuz.
5.1 irudia Gardentasuna eta kolore ezberdintasuna berotutako (HT) arrain gelatinazko filmetan, laktosa kantitatearen funtziopean.
Kolore horixkaren garapen hau tenperatura altuetan arrain gelatinaren eta laktosaren artean emandako Maillard erreakzioarekin erlazionatu zen, eta L*, a* eta b* parametroen bidez kuantifikatu zen, 5.3 taulan erakusten den moduan. NH filmetan, L*, a* eta b* balioek ez zuten aldaketa esanguratsurik (P > 0,05) erakutsi, laktosa
Saretze bidezko gelatinazko filmen hobekuntza 5
kantitatea kontuan hartu gabe. Hala ere, HT filmen kasuan, laktosaren gehikuntzak filmen iluntzeari egokitu zitzaion L* balioen gutxitzea (P < 0,05) eragin zuen eta hau, Maillard erreakzioaren etapa aurreratuan eratutako zenbait konposatuengatik izan zen. Gainera, a* eta b* balioak laktosa kantitatearekin nabarmenki (P < 0,05) handitu ziren, kolore hori iluna erakutsiz. Hortaz, HT filmetan kolore aldaketa totala (ΔE*) laktosa edukiarekin batera handitu zen, NH filmen erreferentziapean. Kolore aldaketak, laktosak nabarmenki saretze erreakzioaren mailan eragin zuela adierazi zuen, laktosa edukia handietan karbonilo talde kantitate gehiagoren presentziak ΔE*-ren balioen handitzean eragin zuelako. 5.3 taula Ez berotutako (NH) eta berotutako (HT) arrain gelatinazko filmen L*, a*, b* eta ΔE* balioak, laktosa kantitatearen funtziopean. HT filmen kolore aldaketa NH filmak erreferentziatzat hartuz neurtu zen. Filma Laktosa (%) L* a* b* ΔE*
Maillard erreakzioak eragindako aldaketa kimikoak FTIR espektroan zenbait aldaketa uztea espero zenez, analisi hau proteinaren eta azukrearen arteko elkarrekintzak aztertzeko erabili zen eta espektroak 5.2 irudian erakusten dira. Ikusi daitekeen moduan, 1100-1000 cm-1-eko tartean kokaturiko bi bandak banda bakar bilakatu ziren eta banda hauen intentsitatea laktosa ehunekoaren handitzearekin gehiagotu zela ikusi zen.
Saretze bidezko gelatinazko filmen hobekuntza 5
Laktosa edukiaren eragina sakonkiago aztertzeko, amida I-ari egokitutako banda Maillard erreakzioagatik gelatinaren egituran emandako aldaketen analisi kuantitatiboa egiteko erabili zen. Amida I-ari dagokion banda proteinaren bigarren egituraren menpekoa denez, banda honek kate polipeptidikoaren talde polarrek hidrogeno zubizko loturen bidez sor ditzaketen interakzioei buruzko informazioa eskaini dezake.
Saretze bidezko gelatinazko filmen hobekuntza 5
5.3 irudia Amida I bandaren egokitze kurbaren espektroa a) ez berotutako (NH) eta b) berotutako (HT) % 20 laktosadun filmentzat.
Saretze bidezko gelatinazko filmen hobekuntza 5
eman zela eta agregatu hauek neurri batean β-xaflez osatuta zeudela adierazi zuten (Quinn et al., 2003), Maillard erreakzioaren eragina gelatinaren egituran erakutsiz. 5.2.2 Hesi-propietateak
Argiarekiko babesa materialen funtsezko betekizuna da, argiak oxidazio erreakzioak eta narriadura eragin ditzakeelako (Duncan eta Chang, 2012). 5.4 irudian ikus daitekeen moduan, gelatinazko film guztiek UV argiarekiko babes handia erakutsi zuten 200-250 nm bitartean. Balio-tarte honetako xurgatze altua proteinetan dauden lotura peptidikoekin erlazionatu zen (Hong et al., 2014). 250-300 nm bitarteko xurgatzea berriz, kromoforoen presentziari elkartu zitzaion, arrain gelatinan ohikoak diren tirosina eta fenilalanina bezalako aminoazido aromatikoei esaterako. Proteinen alboko talde batzuek, hala nola lisinaren amino taldeek, Maillard erreakzioan parte hartzen dute, aminoazido aromatikoen proportzio erlatiboa eta UV argiaren xurgatzea 250-300 nm-ko tartean handituz.
5.4 irudia a) Ez berotutako (NH) eta b) berotutako (HT) arrain gelatinazko filmen UVvis espektroak, laktosa edukiaren funtziopean.
Saretze bidezko gelatinazko filmen hobekuntza 5
zitekeen. Glikazioaren presentzia saretzea neurtzeko maiz erabiltzen denez, 300-400 nm bitarteko xurgatze altua laktosa eta gelatinaren arteko saretze erreakzioaren adierazle izan zitekeen, goian ikusitako propietate fisiko-kimikoen aldaketetan bezala. FTIR-en emaitzen arabera, laktosa kantitatearen handitzearekin α-helize/nahaspilatuaren egituratik β-xaflaranzko saretzea garatu zen, ingurune hidrofoboetako aldarapen elektrostatikoek β-xaflen eraketa bideratu zutela adieraziz. Aipatzekoa da, UV-vis tarteko xurgatze maila altu hau aplikazio askotarako egokia den filmaren ezaugarria dela.
Laktosa gehitu zenean, NH eta HT filmen WCA-ren balioak handitu (P < 0,05) ziren. NH filmen kasuan, aldaketa hau gelatina eta laktosaren arteko hidrogeno
Saretze bidezko gelatinazko filmen hobekuntza 5
zubizko interakzioekin erlazionatzeaz gain, filmaren gainazalerantz bideratutako talde hidrofoboen agerketarekin ere lotu zitekeen (Jayasundera et al., 2009), FTIR bidez lotura hauek gelatinaren egituran aldaketak eragin zituztela erakutsi zen bezala. HT filmetan berriz, gelatina eta laktosaren arteko Maillard erreakzioaren saretzeak, talde polarren edukia txikitu zuen eta honek filmen izaera hidrofoboa sendotzea eragin zuen. Hala ere, tenperaturaren eraginpean aldaketa hutsalak (P > 0,05) ikusi ziren konposizio berdineko laginetan, talde ez-polarrak gainazalerantz zuzentzeko joera zutela adieraziz eta hortaz, film guztiek 90º baino WCA-ren balio handiagoak erakutsi zituzten, filmak hidrofoboak zirela kontsideratuz (Karbowiak et al., 2006). Gainera, ur lurrunarekiko iragazkortasunaren (WVP) balioak neurtu ziren eta hauek 5.5 taulan aurkeztu dira. Ikusi daitekeen moduan, film guztien WVP-en balioak antzekoak ziren eta ez laktosak ezta tenperaturak ere ez zituzten WVP-ren balioetan aldaketa nabariak eragin (P > 0,05). WVP bi pausutako prozesua denez, hau da, ur lurrunaren sortzioa eta ur lurrunaren difusioa, WCA-ren balioen handitzea proteinaren egitura aldaketekin orekatu zela zirudien, FTIR analisi bidez ikusi zen bezala, difusioren urratsarentzat mesedegarri izanik. 5.2.3 Propietate mekanikoak
Filmak erabiltzerakoan beraien osotasuna mantendu dezaten, orokorrean sendotasun eta malgutasun mekanikoak beharrezkoak dira. 5.6 taulan arrain gelatinan oinarritutako filmen propietate mekanikoak erakusten dira. Ikusi daitekeen moduan, trakzio erresistentzien (TS) eta haustura elongazioen (EB) balioek, laktosa gehitzerakoan edota filmak berotzerakoan ez zuten aldaketa nabarmenik (P > 0,05) erakutsi. TS-ren balioak, 50 MPa ingurukoak, behi gelatinan oinarritutako filmen balioak baino handiagoak ziren (Nur Hanani, Roos, eta Kerry, 2012; Nur Hanani et al., 2012; Mu et al., 2012). Plastifikatzailearen gehikuntzak, normalean, EB-ren balioak handitzen ditu baina aldiz, TS-ren balioen txikitzea eragiten du (Haq, Hasnain, eta
Saretze bidezko gelatinazko filmen hobekuntza 5
Azam, 2014); lan honetan erabili zen glizerolaren eduki txikiak lorturiko TS-ren balio handiak azaldu zitzakeen. 5.6 taula Ez berotutako (NH) eta berotutako (HT) arrain gelatinazko filmen trakzio erresistentziaren (TS) eta haustura elongazioaren (EB) balioak, laktosa edukiaren funtziopean. Filma Laktosa (%) TS (MPa) EB (%)
Laktosaren gehikuntzak proteinaren egituran aldaketak sortu zituen, filmen izaera hidrofoboa hobetzeaz gain, hauen disolbagarritasuna nabarmenki txikituz. Gainera, berokuntzak, Maillard erreakzio ez-entzimatikoaren bidez, azukrearen eta proteinaren arteko glikazioa sustatu zuen. Erreakzio honek, proteinaren α-helizetik β-xaflarako egitura aldatu zuen eta Maillard erreakzioko konposatuen eraketarengatik filmetan kolore horixka garatu zen. Gainera, Maillard erreakzioko produktuek UV argia xurgatu zuten, filmak janaria ontziratzeko egokiak zirela iradokiz. Izan ere ahalmen honekin, filmak elikagaien oxidazioa saihesteko eta hauen iraungitzea luzatzeko gaitasuna zutela erakutsi zuten. Film guztiek gardentasuna eta trakzio erresistentzia balio altuak mantendu zituzten, 50 MPa ingurukoak. Kapitulu honek, Maillard erreakzioa arrain gelatinazko filmen propietate funtzionalak hobetzeko aukera bideragarria dela erakusten du. Gainontzeko propietate funtzionalei kalterik egin gabe ur lurrunaren iragazkortasuna hobetzeko, Maillard erreakzioaren urratsak eta
Saretze bidezko gelatinazko filmen hobekuntza 5
glikazioan zehar sortutako produktuen azterketarako ikerketa gehiago egitea beharrezkoa da.
Aurreko kapituluan erakutsi den bezala, gelatinaren egitura eta propietate fisikoak Maillard erreakzioaren bidez aldatu daitezke. Gainera, Maillard erreakzioan eragiten duten faktoreen kontrolak, elikagai, medikutza eta industria bezalako aplikazio zehatzetarako gelatinaren propietateak egokitzea ahalbidetzen du. Nahiz eta arrain gelatina ugaztunetatik eratorritako gelatinak ordezkatzeko nabarmenki ikertua izaten ari den, UV-vis bidezko Maillard erreakzioaren aurrerapena, fluoreszentzia bidezko glikazio aurreratuko amaierako produktuen (AGE-ren) eraketa, eta FTIR bidezko proteinaren bigarren egituraren analisia, berokuntza denboran zehar eta pH basikoan, ez dira literaturan aurretik azaldu.
Testuinguru honetan, kapitulu honen helburua Maillard erreakzioaren urratsetan eta glikazio erreakzioan zehar eratutako produktuen analisian zentratu da, saretutako gelatinazko filmen morfologian eta jarduera fisikoan laktosa kantitatearen eta berokuntza denboraren eragina aztertzearekin batera, teknikoki balio handiko produktuak garatzeko konposizio egokiena aukeratzeko. 6.2 Emaitzak eta eztabaida
Berokuntza tratamendua, industrian asko erabiltzen den prozesatze metodoa da. Honi dagokionez, proteina eta lan honetan erabilitako laktosa bezalako azukre erreduktoreen artean gertatzen den erreakzio kimiko nagusienetarikoa Maillard izenez ezaguna den arretze-prozesu ez-entzimatikoa da. Konplexutasun handia eta aldaera ugari erakusten dituzten Maillard erreakzioko produktuen (MRP-en) analisiak, ikerkuntza arlo ezberdinetako ikerlarien interesa piztu du eta hori da ikerketa honen xede nagusia. 6.2.1 Saretzearen eragina gelatinaren egitura sekundarioan
Laktosadun gelatinazko filmen egitura sekundarioa nagusiki α-helize/nahaspilatua (1650 cm-1) eta β-xafla antiparalelo (1630-1615 cm-1 eta 17001680 cm-1) konformazioez osatuta dago (Guerrero et al., 2014); azken konformazioa agregatutako proteinetan aurkitzen da oro har, batik bat berokuntza bidez desnaturalizatutako proteinetan (Susi, Timasheff, eta Stevens, 1967). Laktosa kantitateari dagokionez, % 10, % 20 (aurkeztu gabeko datuak) eta % 30 (6.1 irudia) laktosadun filmetan antzeko portaera ikusi zen. 6.1a irudian ikusi daitekeen moduan, berokuntza aurretik egiturarik nagusiena α-helizea izan zen. Hala ere, filmak 150 minutuz berotu ondoren, β-xafla egitura nagusiena izatera pasatu zen (6.1b irudia) eta egitura hau 1440 minutuz (24 h) filmak berotu ondoren mantendu zen, 6.1 irudian erakusten den bezala. Azterketa honek, laktosa eduki ezberdinekin eta berokuntza denbora ezberdinetan saretutako filmetan α-helizetik β-xaflarako aldaketa bat egon zela adierazi zuen. FTIR espektroen analisi kuantitatibo bat egiteko, 6.1 taulan amida I bandaren ehunekoak erakusten dira. 6.1 taula Amida I bandaren egokitze kurbaren emaitzen ehunekoak, laktosa edukiaren eta berokuntza denboraren funtziopean.
6.1 taulan ikusi daitekeen moduan, α-helizetik β-xaflarako aldaketak ia konstante mantendu zireneko berokuntza denborak, laktosa edukiaren igoerarekin txikitu ziren, % 10, 20 eta 30 laktosadun filmentzako konformazio-aldaketarako berokuntza denborak 270, 210 eta 150 minutu izanik, hurrenez hurren. Portaera honek, arrain gelatinazko filmen egitura sekundarioan laktosa edukiak eta berokuntza denborak duten eragina nabarmendu zuen.
Eratutako bi produktuak 4-deoxiaminoerreduktona eta 5,6-dihidro-3- hidroxipiridona dira (Martins, Jongen, eta Van Boekel, 2001). Aurretik erakutsitako konposatuak oso erreaktiboak dira eta geroko erreakzioetan parte hartzen dute. Maillard erreakzioaren etapa aurreratuan, erreakzio ugarik parte hartzen dute; ziklazioak, deshidratazioak, retroaldolizazioak, isomerizazioak, eta gainerako kondentsazio erreakzioak, esaterako. Hala ere, beraien izaera erreaktiboagatik eratutako produktu motak eta hauen kantitateak determinatzea zaila da. Maillard erreakzioaren azken etapak nitrogenodun polimero arrexken eraketa bideratzen du, eraturiko AGE-tako bat pentosidina izanik, hau da, argininari lotutako lisina (6.3 irudia).
Erreakzioaren hedatzea jarraitzeko helburuarekin, 6.3 irudiak % 30 laktosadun arrain gelatinazko filmen UV-vis espektroak berokuntza denboraren funtziopean erakusten ditu. Espektroek, 480 minutura arte, 325 nm-tako xurgatze bandaren handitze jarrai bat aurkeztu zuten eta ondoren, denbora luzeagoetan, xurgatze balioak mantendu zirela ikusi zen. Jokaera honek, berokuntza eta laktosaren gehikuntza bidez gertatutako saretzeagatik arrain gelatinazko filmen UV argiarekiko babesaren hobekuntza adierazten zuen. Berokuntzak, Amadori produktuaren eraketa areagotu zuen eta ondoren, AGE-ren eraketa (Deyl et al., 1997; Morales eta Van Boekel, 1997). AGE fluoreszenteak, hala nola kroslina, pentosidina eta besperlisina, eta fluoreszentzia gabeko ez-saretutako AGE-ak, argirimidina, imidazolona eta pirralina esaterako, eratu daitezke (Van Boekel, 1998; Nguyen, 2006). N N NH (CH2)3 CH NH2 COOH N (CH2)4 CH COOH H2N
Konposatu fluoreszenteen artean, pentosidina, erreakzioaren trazabilitatea jarraitzeko gehien erabiltzen den markatzaileetako bat da. Amadori konposatuaren eraketaren ondoren pentosidina lehenengo eratutako produktu egonkor fluoroforoa izan zela ziurtatzeko, fluoreszentzia analisia burutu zen. Arrain gelatinazko filmen fluoreszentzia espektroak 6.4 irudian erakusten dira. Alde batetik, 335 nm-an kitzikatutako % 30 laktosadun filmen emisio espektroak 6.4a irudian erakusten dira. Ikusi daitekeen moduan, emisio banda 410 nm-an agertu zen. Emaitza hauek beste lan batzuekin bat egin zuten (Morales eta Van Boekel, 1997; Bhat et al., 2014), pentosidinak, 335/408 nm-an kitzikapen/emisio uhin-luzerak erakutsi zituelako. Gainera, berokuntza denborarekin banda azpiko azalera zabaldu zen, pentosidina kantitate handiagoen eraketa eman zela adieraziz. Bestaldetik, 120 minutuz berotutako arrain gelatinazko filmen fluoreszentzia espektroak laktosaren funtziopean 6.4 irudian agertzen dira. Ikusi daitekeen moduan, laktosaren edukia handitu zenean, bandak uhin-luzera txikiagoetara mugitu ziren eta intentsitate balio handiagoak lortu ziren,
Maillard erreakzioa eta pentosidinaren eraketa laktosa eduki handiagoarekin azkarragoak zirela iradokiz, UV-vis emaitzekin bat etorriz. Gainera, emaitza hauek FTIR bidez ikusitako α-helizetik β-xaflarako aldaketa azkarrarekin eta TSM-ren neurketa bidez ikusitako disolbagarritasunaren gutxitze azkarrarekin bat zetozen.
Berokuntza ondotik laktosadun filmetan gertatzen den kolore aldaketa Maillard erreakzioaren adierazletzat hartu daiteke (Nursten, 1986). 6.5 irudian, % 30 laktosadun filmen irudia agertzen da, berokuntza denboraren funtziopean.
Film guztiak gardenak eta homogeneoak ziren, baina kolore aldaketa berokuntza denboraren luzatzearekin nabariagoa izan zen, filmek denbora luzeagotan kolore hori iluna garatu zutelako. Filmen kolorea CIELAB eskala erabiliz neurtu zen, eta L*, a* eta b* parametroak arrexka indizea (BI) kalkulatzeko erabili ziren. L* eta a* balioek (erakutsi gabeko datuak) ez zuten aldaketa esanguratsurik (P > 0,05) erakutsi, filmak 480 minutuz berotu ondoren. b* balioa aldiz, laktosa edukiaren handitzearekin eta berokuntza denboraren luzatzearekin nabarmenki (P < 0,05) igo zen (6.3 taula). 6.3 taula Arrain gelatinazko filmen b* balioak, laktosa kantitatearen eta berokuntza denboraren funtziopean. Laktosa (%)
6.7 irudia Arrain gelatinazko filmen UV argiaren xurgatzea 335 nm-an, laktosa edukiaren eta berokuntza denboraren funtziopean.
X-izpien difrakzioa (XRD) proteinen egitura zehazteko teknika arrunta da eta hortaz, arrain gelatinazko filmen difrakzio bandak laktosa edukiaren eta berokuntza denboraren funtziopean 6.8 irudian erakusten dira. Lagin guztiek bi difrakzio banda erakutsi zituzten, 21º-etako banda, gelatinaren kristalinitatearekin erlazionatu zena, eta 7,4º-tako banda, kolageno natiboaren helize hirukoitzaren hondarrari egokitu zitzaiona (Chen, Wang, eta Jiang, 2012; Guerrero et al., 2012). Laktosaren edukia igo zenean, gelatinaren kristalinitatea igo zen, laktosaren eta gelatinaren artean sorturiko lotura kobalente berriek egitura ordenatuagoa sortu zutela adieraziz. Hala ere, helize hirukoitzaren hondarraren edukia filmen berokuntzagatik txikitu zen. Hau, kolageno natiboaren helize hirukoitzaren hondarraren berrantolaketa oztopatu zuten Maillard erreakzioan eratutako gliko-konjugatuek, eta saretzeak proteinaren kateen arteko interakzio molekularrak txikitu zituztelako izan zen (Carvalho eta Grosso, 2004; Liu eta Zhong, 2012).
6.8 irudia a) Laktosarik gabeko eta b) % 30 laktosadun arrain gelatinazko filmen XRD ereduak, berokuntza aurretik (0 min) eta berokuntza ondoren (150 min).
6.9 irudia a) Berokuntza aurretik (0min) eta b) berokuntza ondoren (150 min) laktosa gabeko, eta c) berokuntza aurretik (0min) eta d) berokuntza ondoren (150 min) % 30 laktosadun arrain gelatinazko filmen AFM irudiak. Altuera irudiak (a, b, c, d) eta fase irudiak (a', b', c', d').
Laktosa gabeko filmen 6.9a eta 6.9b irudietan ikusten den moduan, gelatinak zuntz egitura erakutsi zuen, beste egile batzuek ikusi zuten moduan (Yang et al., 2007; Wang, Yang, eta Regenstein, 2008). Emaitza hau, XRD bidez ikusitako kolagenoaren helize hirukoitzaren hondarrean emandako aldaketekin bat zetorren. Laktosaren gehikuntzak gelatinaren nano-egitura aldatu zuen, 6.9c irudian ikusi daitekeen moduan. Laktosaren presentziaren ondorioz, irudietan ez zen zuntzik ikusi, XRD-n erakutsitako zuntzei egokitutako seinalearen murrizte nabariarekin bat etorriz. Gainera, laktosarik gabeko filmetako zuntzak inguratzen zituen matrizea egituratuagoa bihurtu zen, eta honek, gelatina eta laktosaren artean gertatutako Maillard erreakzioan agregazioak sortu zirela iradoki zuen. Ondoko berokuntzak, oraindik bereizgarriagoak ziren ezaugarriak sortu zituen (6.9d irudia), betiere, Maillard erreakzioa areago hedatua zegoenean. Laburbilduz, AFM-ko irudiek, gelatinaren nano-egitura laktosaren gehitzearekin eta berokuntzaren eraginarekin nabariki aldatu zela nabarmendu zuten, egituratuagoa eta ordenatuagoa zen matrizea sortuz, aurretik erakutsitako disolbagarritasunaren balio baxuekin bat etorriz. Beraz, AFM analisia, beste neurketa batzuekin, hala nola, ikerketa honetan burututako disolbagarritasun eta XRD analisiekin ikusitako aldaketa fisiko-kimikoak egiaztatzeko erabili zitekeela ondorioztatu zen. 6.2.5 GTA, GP edo laktosa bidez saretutako filmen konparazio-analisia
Sung et al., 1999). Nahiz eta oraindik erreakzio honen mekanismoa ez den guztiz ulertzen, GP-k egitura hemiazetalean, dialdehido baten egituraren baliokide bihurtzen dela uste da. Nahiz eta GP-k zitotoxikotasuna balio baxuak aurkeztu dituen, saretze erreaktiboaren kostu altuarengatik eskuragarri dauden datu gutxi erakusten dira literaturan (Panzavolta et al., 2011). Beraz, lan honetan, saretzea sustatzeko beste saretze erreaktibo natural bat erabili zen, hau da, laktosa. Berokuntzak, laktosaren presentzian, proteinaren barrualdean interakzioak aldatu ditzake eta honekin proteinaren konformazioa, glikazio ez-entzimatikoa bideratuz (6.10c irudia), kapitulu honetan aurretik erakutsi den bezala (Etxabide et al., 2015a). Filmen kolorea erabilitako saretze erreakzioaren arabera aldatu zen, film horixkak sortuz, laktosa edota GTA erabili zenean eta film urdinak lortuz, GP gehitu zenean. Filmen koloreak saretzearen adierazletzat hartu ziren.
6.10 irudia Gelatina eta (a) GTA-ren, (b) GP-ren, eta (c) laktosaren arteko saretze erreakzioa.
Filmen egonkortasun hidrolitikoa saretze-mailaren zeharkako neurketa denez, filmak PBS soluzioan 3 egunez 25 ºC-an murgildu ziren. 6.11 irudian ikusi daitekeen moduan, filmen egonkortasuna saretze erreaktibo motaren eta buffer soluzioaren tenperaturaren funtziopean zegoen. Filmak PBS-an 25 ºC-an murgildu ostean, GP eta GTA erreaktiboekin saretutako filmek laktosarekin saretutako filmek baino soluzio urtarra xurgatzeko gaitasun handiagoa erakutsi zuten (6.11a-b irudiak). Jokaera honek, laktosa saretze erreaktibo moduan erabili zenean, saretze-maila handiagoa lortu zela adierazi zuen eta, beraz, film hauen soluzio urtarra xurgatzeko gaitasuna txikiagoa zen (Saarai et al., 2013). GP edo GTA bidez saretutako filmen likidoa xurgatzeko gaitasun handiak, filmak itsaskorrak eta hauskorrak izatea eragin zuen, maneiatzeko ahulegiak izanik. Aldiz, laktosarekin saretutako filmek ez zuten maneiatzeko arazorik erakutsi.
PBS soluzioaren tenperatura 37 ºC-ra igo zenean, GP eta GTA erreaktiboekin saretutako filmak guztiz disolbagarriak bilakatu ziren, horiek 24 eta 20 orduz murgilduta egon ostean, hurrenez hurren (6.11 irudia). Hala ere, tenperaturaren igoerak ez zuen laktosarekin saretutako filmen osotasun fisikoan eragin. Gainera, laktosarekin erreakzionatutako filmek, beraien hasierako itxura mantendu zuten eta ez zuten maneiatzeko arazorik erakutsi. Emaitza hauek, laktosak GP eta GTA baino saretze maila handiagoa lortu zuela adierazten dute. Hau guztia kontuan edukiz, laktosarekin saretutako filmak, ondoren burututako azterketa biologikoak egiteko aukeratuak izan ziren. Bereziki, film hauek biobateragarritasun bikaina erakutsi zuten, ISO 109935:2009 medikuntzako gailuen azterketa biologikorako arauaren arabera, eta filmaren gainazalak itsatsitako, hedatutako eta ugaldutako zelulen kopuru handiak erakutsi zituen (aurkeztu gabeko datuak). Datu hauek kontuan edukiz, laktosarekin saretutako gelatinazko filmak zauriak sendatzeko ehun-ingeniaritzaren aplikazioetan erabiltzeko etorkizun handiko hautagaitzat hartu ziren. 6.3 Ondorioak
Maillard erreakzioa sustatzeko eta propietate funtzionalak hobetzeko asmoz, berokuntza denbora ezberdinetan, laktosarekin saretutako arrain gelatinazko film eraldatuak prestatu ziren. Filmen disolbagarritasuna laktosaren edukia eta berokuntza denbora bidez kontrolatu zitekeela frogatu zen, sendagaien askapen-sistema bezalako medikuntzako aplikazioetan nahiz film bioaktibo moduan elikagaien babeserako aplikazioetan erabiltzeko propietate onuragarria zena. Honetaz gain, lehenengo mailako zinetika erakutsi zuen konposatu koloredunen eraketa, erreakzioaren hedapenaren adierazle gisa erabili zitekeen. Honi dagokionez, konposatu fluoreszenteen eraketa, bigarren mailako zinetika erakusten zuena, erreakzioaren hedapena jarraitzeko adierazle gisa ere kontsideratu zen. Modu interesgarrian, erreakzioaren zinetikak, saretze erreakzioaren hedapena kontrolatzeko ezagutza eman
zuen, baita erreakzio ez-entzimatikoan eratutako nano-egiturarekin zuzenki erlazionatutako propietate funtzionalena ere.
Azkeneko hiru kapituluetako emaitzak kontuan hartuz, aipatzekoa da, pH basikoan prestatutako % 20 laktosadun HT filmek disolbagarritasun balio txikienak erakutsi zituztela, laktosaren gehikuntza handiagoak erreakzioa gehiago ez zuela sustatuko iradokiz. Gainera, film hauek WCA-ren balio altuak, UV argiarekiko hesipropietate bikainak eta 50 MPa inguruko trakzio erresistentzia balioak erakutsi zituzten. Hortaz, formulazioa hau aurrerago egin ziren analisietarako egokiena zela kontsideratu zen.
Aurreko kapituluetan, laktosadun gelatinazko filmen karakterizazioa burutu zen, eta laktosa eta gelatinaren arteko saretze erreakzioa aztertu zen. Konposatu fenolikoen eraketa eman zenez eta konposatu hauek antioxidatzaile aktibitatea zutela uste zenez, lan honen helburua, % 20 laktosarekin saretutako gelatinazko filmen ahalmen antioxidatzailea aztertzea izan zen. Gainera, gelatinazko filmetan THC bezalako antioxidatzaile organikoa gehitu zen, filmen ahalmen antioxidatzailearen hobekuntza eta THC gehituriko filmen gainazalen propietateak aztertzeko.
7.2 Emaitzak eta eztabaida
Filmen kolorea L*, a* eta b* balioen bidez kuantifikatu zen, 7.1 taulan erakusten den bezala. Laktosaren gehitzeak, L* balioaren txikitzea eragin zuen, filmen iluntzeari egokitu zitzaiona. Izan ere, GL-THC filmek kolore hori iluna erakutsi zuten, a* eta b* balioek erakutsi zuten moduan. Balio hauek, laktosaren gehikuntzarekin gora egin zuten. Laktosaren gehikuntzak eta ondorengo berokuntzak filmen kolorea aldatu zuten, kolore horixka garatuz eta argitasuna murriztuz. Iluntze eta horizkatze hau, laktosa eta gelatinaren arteko saretze erreakzioarekin erlazionatu zen. Ondorioz, GL-THC filmen kolore aldaketa totalaren (ΔE*) balioak handitu ziren, G-THC filmekin alderatuz gero. 7.1 taula THC-dun arrain gelatinazko filmen L*, a*, b* eta ΔE* balioak. Filma L* a* b* ΔE* Distira60º (DU) G-THC 93,79 ± 0,29 -0,42 ± 0,02 13,54 ± 0,79
Interakzioak filmen gainazalean eragindako aldaketak XPS bidez aztertu ziren eta emaitzak 7.2 irudian erakusten dira. Ikusi daitekeen moduan, C 1s (284,6 eV), N 1s (398,8 eV) eta O 1s (532,0 eV) bandak identifikatu ziren.
Nahiz eta G-THC eta GL-THC filmen XPS espektroak antzekoak izan (7.2a eta 7.2b irudiak), aipatzekoa da laktosaren presentziagatik egokitutako C-ren espektroek (7.2a' eta 7.2b' irudiak) beraien artean ezberdintasunak erakutsi zituztela. Ezberdintasun hauek sakonkiago aztertzeko, mikroskopia optikoa erabili zen
(7.3 irudia). Alde batetik, laktosarik gabeko filmetan (7.3a irudia), hau da, erreakzio kimikorik egon ez zen filmetan, THC-rekin hidrogeno zubizko loturak eratzeko amino talde eskuragarri gehiago zeuden (FTIR-ko emaitzetan ikusi den bezala, 7.1a irudia). Ondorioz, aglomeratuen tamaina handiagoa zen eta honek gainazal leunagoa erakutsi zuen, distiraren balio altuek nabarmendu zuten bezala (7.1 taula). Bestaldetik, gelatina eta laktosaren arteko erreakzio kimikoak, THC-rekin hidrogeno zubizko loturak eratzeko amino talde eskuragarri gutxiago utzi zituen eta beraz, aglomeratuen kopurua handitu egin zen, hauen tamaina txikitu zen bitartean (7.3b irudia), gainazal latza erakutsiz eta distira balioak txikituz (7.1 taula).
Lehenik eta behin, THC-ren egonkortasuna filma prestatzeko baldintzetan aztertu zen. Horretarako, pH basikoan zegoen urarekin bustitako THC hautsa izoztu eta liofilizatu zen (THC*). THC*-ren egonkortasun termikoa ikerketa honetan erabilitako baldintzetan (105 ºC, 24 ordu) aztertu zen. Konposatuaren masa galera aipaturiko baldintzetan aztertzeko TGA erabili zen, eta ez zen ezberdintasun esanguratsurik ikusi konposatuaren masa galeran (% 0,4ko masa galera, erakutsi gabeko datuak). Masa galera hau, laginetik guztiz kendu ez zen uraren lurrunketarena izan zitekeen. Gainera, THC eta THC*-ren disoluzioak (209,5 µM) MeOH-n prestatu ziren eta beraien
propietate antioxidatzaileak DPPH entsegu bidez aztertu ziren. Nahiz eta THC*-k (86 ± 2) THC-k (90 ± 2) baino inhibizio balio baxuagoak erakutsi zituen, antioxidatzaile aktibitatean ez zen ezberdintasun nabaririk egon.
Behin filma prestatzeko baldintzapean THC-ren egonkortasuna egiaztatu zela, THC gabeko (G eta GL filmak) eta THC-dun (G-THC eta GL-THC filmak) arrain gelatinazko filmetatik askaturiko konposatu antioxidatzaileen azterketa burutu zen, UV-vis espektroskopiaren bidez (7.4 irudia).
7.4 irudia G eta GL arrain gelatinazko filmak a) 1 egunez eta b) 5 egunez murgilduta egon osteko, eta G-THC eta GL-THC arrain gelatinazko filmak c) 1 egunez eta b) 5 egunez murgilduta egon osteko UV-vis xurgatzeak.
7.2 taulan ere, G filmek beste egile batzuek (Wu et al., 2013) aurkeztutako fenolikoen guztizko edukiaren balio antzekoak zituztela, eta GL filmek G filmekiko ezberdintasun nabarmenik (P > 0,05) erakusten ez zutela ikusten da, gelatinaren eta laktosaren arteko erreakzio kimikoaren ondotik askaturiko konposatu disolbagarria nagusiki erreakzionatu gabeko laktosa izan zitekeela adieraziz. THC-ren gehikuntzak, GAE-ren balioen handitzea eragin zuen, bereziki laktosarekin prestaturiko filmetan, sorturiko mikroegiturak THC-ren askatzea erraztu zezakeelako. DPPH erradikalak ezabatzeko aktibitateari zegokionez, G filmetan ez zen antioxidatzaile aktibitaterik
ikusi, GL filmek % 27ko inhibizioa erakutsi zuten bitartean. Emaitza hauek, gelatina eta laktosaren arteko erreakzio kimikoan antioxidatzaile aktibitatedun konposatu berrien eraketa gertatu zela adierazi zuten (Serpen et al., 2007). THC-ren gehikuntzak gelatinazko filmen propietate antioxidatzaileak nabarmenki handitu zituen. Gainera, GL-THC filmetan G-THC filmetan baino aktibitate antioxidatzaile handiagoa ikusi zen. 7.3 Ondorioak
THC konposatua duen gelatinazko filmetan, gelatina eta laktosaren arteko erreakzio kimikoak filmen egituran eragin zuen, distira gutxiagoko eta laztasun handiagoko filmak eratu zirelako. Disoluzio metodoaz prestaturiko filmen XPS azterketak, filmen bi aldeen arteko aldaketak erakutsi zituen, aire-gainazal aldean THC-ren aglomerazioari esleitu zitzaizkionak. Film hauen aktibitate antioxidatzaileari zegokionez, laktosadun gelatinazko filmek antioxidatzaile ahalmena erakutsi zuten, gelatinaren amino taldeen eta laktosaren karbonilo taldeen artean emandako erreakzio kimikoan sortu ziren konposatu fenolikoengatik. Hala ere, garaturiko filmen soluzioan THC konposatua gehitu zenean, hauen ahalmen antioxidatzailea izugarri handitu zen. Ondorioz, THC konposatua zuten gelatinazko filmek elikagaien babesa eta kalitatea hobetzeko ahalmena zeukatela erakutsi zuten, elikagaien ontziratze ekologikoen garapenari lagunduz. Gainera, 6. kapituluan erakutsi ziren laktosarekin saretutako gelatinazko filmen ehun-ingeniaritza aplikazioetarako propietateak kontsideratuz, kurkumaren deribatua zen konposatuaren gehitzeak, filmaren sendatze eragina nabarmenki hobetu zezakeen, honek erakutsitako osasun onurengatik.
Behin filmak prozesatu eta karakterizatu zirela, eta biokonpositeak prestatzeko helburuarekin, plastikoen industrian erabilitako zenbait fabrikatze metodo erabili ziren. Gelatinaren urtze-puntua abantailatzat hartuz, gelatina estrusio bidez prozesatu zen. Estrusioa erabilera askotakoa, oso eraginkorra eta etengabeko fabrikazio teknologia da, estruitutako materialetan eraldaketa fisiko eta kimikoak eragiten dituzten prozesu termomekaniko eta termokimiko ugari barne dituena (Hernández-Izquierdo eta Krochta, 2009; Fakhouri et al., 2013). Nahiz eta estrusioa ondo finkatutako industria teknika izan, ez da proteinekin asko erabili. Hala ere, soja proteinarekin (Guerrero, Kerry, eta de la Caba, 2014), serum proteinarekin (Nor Afizah eta Rizvi, 2014), eta ilar proteinarekin egin berri diren estrusioan fokatutako lanek, estrusioa proteinak prozesatzeko metodo egokia dela iradokitzen dute. Honek, proteinaren merkatu bideragarritasuna sustatu dezake.
Kapitulu honen berritasuna, arrain gelatinazko biokonpositeak ekoizteko estrusio eta injekzio prozesatze metodoak erabiltzean oinarritu zen. Gainera, biokonpositeen berokuntza bidez emandako erreakzio kimiko ez-entzimatikoa sustatzeko, formulazioan laktosa eduki ezberdinak gehitu ziren. Disolbagarritasuna, handitzea eta propietate mekanikoak bezalako propietate funtzionalak analizatu ziren eta hauek, ekorketa diferentzialeko kalorimetria (DSC), X-izpien difrakzioa (XRD), ekorketazko elektroi-mikroskopioa (SEM) eta Fourierren transformatuaren espektroskopia infragorria (FTIR) bidez ikusitako egitura aldaketekin erlazionatu ziren. 8.2 Emaitzak eta eztabaida
Batera biratzen duten torloju bikoitzeko estrusio-makina gelatinazko xaflak sortzeko erabili zen, bigarren kapituluan azaldu den bezala. Estrusio bidez lortutako xaflen (8.1a irudia) lodiera eta zabalera 1,06 ± 0,19 mm eta 3,79 ± 0,33 mm ziren, hurrenez hurren. Ondoren, xafla hauek moztu, injektatu eta lortutako biokonpositeak
8.1 irudia a) Arrain gelatinazko xaflen estrusio bidezko etengabeko produkzioa eta b) injekzio bidez lorturiko arrain gelatinazko biokonpositeak 105 ºC-an 270 minutuz berotu ostean. 8.3.1 Propietate termikoak
Arrain gelatinazko biokonpositeen TGA-ren eta DTG-ren termogramak laktosa edukiaren funtziopean 8.2a eta 8.2b irudietan erakusten dira, hurrenez hurren. Ikusi daitekeen moduan, biokonposite guztiek jarrera berdintsua zuten, denek antzeko hiru masa galeren etapa erakutsi zituztelako. 100 ºC-tarainoko lehenengo etapa, libre zegoen eta xurgatu zen urarekin erlazionatu zen. Bigarren etapa, 190-260 ºC-ko eremuan agertutako sorbalda, nagusiki pisu molekular baxuko proteinaren frakzioekin, plastifikatzailearekin eta helize hirukoitzaren konformazioan zuzenki egiturari lotutako urarekin lotu zen (Wetzel et al., 1987). Bigarren etapa hau, glizerolaren irakite puntua (182 ºC) baino tenperatura altuagoetan agertu zen, gelatina eta laktosaren artean hidrogeno zubizko loturak bezalako interakzioen presentzia iradokiz (Guerrero et al., 2011a). Gainera, laktosaren edukia igo zenean, 250 ºC-ko sorbalda desagertu zen, seguruenik glizerolaren askatzea oztopatu zezaketen pisu molekular handiko erreakzio produktuak eratu zirelako (Pastoriza eta Rufián-Henares, 2014). Azkenik, 310 ºC-an
hirugarren etapa ikusi zen eta hau tamaina handiko edo ongi elkartutako gelatina frakzioekin erlazionatu zen (Biscarat et al., 2015).
Beirazko egoeratik goma-antzeko egoerarainoko trantsizioa DMA bidez aztertu zen eta beirazko trantsizio tenperatura (Tg), biltegiratze modulua (E') eta galera faktorea (tan ) neurtu ziren. % 10 laktosadun biokonpositeentzat, 8.4 irudian erakusten den moduan, lehenengo Tg (Tg1) -100 eta -55 ºC artean ikusi zen, hidrogeno zubizko lotura fisikoen bidez gelatinari lotutako glizerol konposatuari zegokiona. Honek, gelatina eta glizerolaren artean erreakzio kimikorik ez zegoela iradoki zuen (Mathew eta Dufresne, 2002). 45 ºC-tarainoko tenperaturaren igoerak E'-ren mailakako txikitzea eragin zuen, kiribiletik helizerako transformazioagatik (Bigi, Panzavolta, eta Rubini, 2004) eta aldiz, E'-ren gainbehera bizkorra eta tan -ren banda estua 45-75 ºC-an ikusi ziren, arrain gelatinaren beirazko trantsizio tenperaturarekin (Tg2) lotu zirenak (Ghanbarzadeh eta Oromiehi, 2009), aurretik DSC-an 69 ºC-an ikusi moduan. 70 eta 100 ºC-ko tartean, goma-antzeko egonkortasuna ikusi zen.
Arrain gelatinazko biokonpositeen propietate mekanikoak aztertzeko, trakzio saiakuntza burutu zen eta tentsio-deformazio kurbak aztertu ziren, laktosa edukiaren funtziopean. Nahiz eta hausturan trakzio erresistentzia balioen artean ezberdintasun esanguratsurik (P > 0,05) ez egon, laktosa edukia kontuan hartu gabe, laktosa gehitzerakoan erantzun mekanikoan aldaketa nabaria ikusi zen (8.5 irudia). Laktosa gabeko biokonpositearen portaera plastikoa, gelatina eta glizerolaren arteko hidrogeno zubizko interakzio fisikoei egokitu zitzaien, deformazioa jasaten ari zen material zurrun batean geratuz, biokonpositearen egitura porotsuarekin bat eginez (Gibson eta Ashby, 1999), behean erakusten den bezala. Laktosa bidez eraldatutako biokonpositeen tentsio-deformazio kurba hiru eremu ezberdinez osatuta zegoen: eremu lineal elastikoa, egonkorra zen eremu zurruna eta saretze kimikoak eragindako biokonpositearen dentsitatearen txikitzeari elkartutako tentsioaren igoera linealaren azken eremua. % 30 laktosa % 0 laktosa Tentsioa Deformazioa
Tentsio-deformazio portaeraz gain, Young modulua (E), trakzio erresistentzia (TS) eta haustura elongazioa (EB) neurtu ziren eta balioak 8.2 taulan erakusten dira. Laktosa gehitu zenean, E balioak txikitu ziren (P < 0,05), azukre kantitatea kontuan hartu gabe. DSC-ko emaitzek erakutsi zuten bezala, laktosaren gehikuntzak saretzea sustatu zuen, proteina kateen molekularteko interakzioak gutxituz eta kolagenoaren berezko helize hirukoitzaren berrantolaketa oztopatuz (Zaman eta Beg, 2015). Beraz, arrain gelatinazko biokonpositeen zurruntasuna txikitu zen, DMA-ko emaitzekin bat eginez. Trakzio erresistentziari zegokionez, laktosaren gehikuntzak balio hauetan ez zuen eragin esanguratsurik (P > 0,05) izan, eta 20 MPa inguruko balioetan mantendu ziren. Haustura elongazioari dagokionez berriz, laktosa gehitzerakoan balio hauek % 5 arte igo ziren eta hau, seguruenik erreakzionatu gabeko laktosaren plastifikatzaile izaeragatik izan zen, DMA bidez erakutsi zen moduan. 8.2 taula Arrain gelatinazko biokonpositeen propietate mekanikoak, laktosa edukiaren funtziopean. Laktosa (%) E (MPa) TS (MPa) EB (%) 0 1396 ± 120a 20 ± 2a 1,9 ± 0,1a 10 906 ± 107b 22 ± 1a 5,6 ± 0,4b 20 857 ± 70b 20 ± 3a 5,4 1,1b 30 925 ± 147b 18 ± 2a 4,8 ± 0,2b a-b Zutabe berean letra bera duten bi balio ez dira esanguratsuki (P > 0,05) desberdinak Tukeyren froga anizkoitzaren arabera. 8.3.3 Biokonpositeen egitura
Biokonpositeen propietateetan laktosa edukiaren eragina azaltzeko, hauen egitura ezagutzea funtsezkoa da eta beraz, arrain gelatinazko biokonpositeen kristalinitatea eta morfologia aztertzeko, XRD eta SEM analisiak burutu ziren. 8.6 irudian ikusi daitekeen bezala, difraktogramek bi difrakzio banda erakutsi zituzten: 21º-etako banda, gelatinaren kristalinitatearekin erlazionatu zena, eta 7,4º-tako banda, kolageno natiboaren helize hirukoitzaren hondarrari egokitu zitzaiona (Bigi, Panzavolta, eta Rubini, 2004). Laktosaren edukia handitu zenean, gelatinaren kristalinitatea handitu zen, honen eta laktosaren artean sortutako lotura kobalenteen eraketarengatik egitura ordenamendu handiagoa eman zela adieraziz (Etxabide et al., 2015b). Horretaz gain,
erreakzionatu gabeko laktosak hezetasuna xurgatu zezakeen, ondoren kristalizatuz, laktosa edukiaren handitzearekin DSC-ko 137 ºC-ko kristalinitatearen bandaren igoerarekin bat etorriz. Aldiz, helize hirukoitzaren hondarra txikitu zen, saretzearengatik proteinaren kateen molekularteko interakzioen txikitzeak helize hirukoitzaren hondarraren berrantolaketa ekidin zuelako. Emaitza hauek, trakzio erresistentzia bidez neurturiko Young moduluaren txikitzearekin bat zetozen.
8.6 irudia % 0 eta % 30 laktosadun arrain gelatinazko biokonpositeen XRD emaitzak.
Biokonpositeen egitura ezkata itxurako egituratik (8.7a irudia) zuntz itxurako egiturara (8.7b irudia) aldatu zen. Azken honetan, laktosa gehitu zenean, erreakzionatu gabeko laktosa kristalak zuntzen inguruan ikusi ziren, XRD bidez ikusitako egitura ordenatuago batekin bat etorriz. 8.3.4 Biokonpositeen handitzea
Handitze-azterketa burutu zen eta murgilketa aurretik eta ondoren ateratako laginen irudiak 8.8 irudian erakusten dira. Ikusi daitekeen moduan, laktosadun laginek kolore arrexka erakutsi zuten, melanoidinak izenez ezagunak diren arrexka koloreko pigmentu disolbaezinen eraketagatik (Jiang eta Brodkorb, 2012). Aipatzekoa da, biokonposite guztiek beraien egitura oso-osorik mantendu zutela, hauek uretan 4320 minutuz (3 egun) murgilduta egon ostean. Hala ere, laktosadun laginen ura xurgatzeko gaitasuna txikiagoa zen laktosarik gabeko biokonpositeetan baino, erreakzioak likidoak xurgatzeko ahalmenean eragiten zuela iradokiz. Laktosa gehitu zenean, saretzea handitu zen eta beraz, likidoaren difusioa laginean zehar txikitu zen (Saarai et al., 2013).
Honetaz gain, handitze-zinetika aztertu zen eta emaitzak 8.9a eta 8.9b irudietan erakusten dira. Laginek, 4320 minututaraino bigarren mailako zinetika aurkeztu zuten (8.9a irudia), 480 minututaraino lehenengo mailako zinetika erakusten
zuten bitartean (8.9b irudia). Alde batetik, laktosarik gabeko laginak 480 minutu ostean % 230, eta 4320 minutu ostean % 1500 handitu ziren, handitze lineala denboran zehar erakutsiz. Bestaldetik, laktosaren gehikuntzak handitzea esanguratsuki txikitu zuen, 480 minutuan % 150-eko balioak eta 4320 minuturaino, saretze kimikoarengatik, % 250 inguruko balio konstanteak erakutsiz. Hala ere, laktosa edukiaren handitzearekin, handitze-balioak pittin bat igo ziren eta hau erreakzionatu gabeko laktosaren izaera higroskopikoagatik izan zen. Behaketa hauek, DSC eta DMA bidez lortutako emaitzekin bat egin zuten.
Porositatearen balioak handitu zirenez, arrain gelatinazko biokonpositeen egitura aldaketa azaltzeko SEM analisia burutu zen. Ikusi daitekeen moduan, laktosarik gabeko laginetan hutsune batzuk zituen gainazal homogeneoak eta leunak lortu ziren (8.10a irudia). Aldiz, % 30 laktosa gehitu zenean, egitura oso porotsua ikusi zen (8.10b irudia). Portaera hau, handitze-prozesuan zehar glizerolaren eta erreakzionatu gabeko laktosaren lekutzearekin bat zetorren, laktosa kantitate handiagoko laginetan poro gehiago ikusi zirelako. Dentsitate baxuko egitura porotsu hauek konposatu aktiboak garraiatzeko interesgarriak izan zitezkeen.
Murgilketa aurretik eta 4320 minutuz murgilduta egon osteko biokonpositeen FTIR espektroak 8.11 irudian erakusten dira. Ikusi daitekeen bezala, laktosarik gabeko filmetan glizerolaren banda bereizgarria desagertu zen, plastifikatzailearen lekutzea eta glizerolaren eta gelatinaren arteko interakzioak nagusiki hidrogeno zubizko loturak zirela iradokiz (Guerrero et al., 2011b). Bestaldetik, erreakzionatu gabeko laktosaren lekutzeagatik, 8.11b irudian laktosa banden intentsitateen txikitze nabaria ikusi zen.
Gelatinazko pelletak estrusio bidez lortu ziren eta ondoren hauek injektatu egin ziren, gelatinan oinarritutako biokonpositeak ekoizteko. Saretze kimikoa, laktosaren gehikuntzarekin eta berotzearekin sustatu zen erreakzio ez-entzimatikoaren eraginez gertatu zen. Saretze honek, SEM bidez ikusitako egitura porotsuaren eraketarengatik, gelatinazko biokonpositeen disolbagarritasuna, handitzea eta dentsitatea txikitu zituen. Gainera, laktosa edukiaren handitzeak kristalinitatearen handitzea eragin zuen, DSC bidez ikusi zena, eta helize hirukoitza egitura txikiarazi zuen, XRD emaitzekin ziurtatu zena, trakzio analisi bidez ikusitako modulu elastikoaren txikitzearekin bat etorriz. Azkenik, laktosaren gehikuntzarekin gertatutako haustura elongazioaren handitzeak eta beirazko trantsizio tenperaturaren txikitzeak, prestatutako biokonpositeetan 4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 Uhin-zenbakia (cm -1) Transmitantzia (u.a.) % 0 murgilketa aurretik % 0 murgilketa ondoren a) 4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 Uhin-zenbakia (cm -1) % 30 murgilketa aurretik % 30 murgilketa ondoren b)
erreakzionatu gabeko laktosak plastifikatzaile moduan jokatu zezakeela erakutsi zuten. Emaitza hauek, erreakzio ez-entzimatiko bidez saretutako gelatinek, hobetutako propietateak dituzten biokonpositeak garatzeko hurbilketa berri bat eman zutela adierazi zuten.
Kapitulu honetan, tesian zehar aurkeztutako ikerlan guztien ondorio orokorrak azaltzen dira: UV argiarekiko erresistentzia eta trakzio erresistentzia handiko arrain gelatinazko film homogeneoak eta gardenak prestatu ziren. Propietate funtzional hauek elikagaien paketatze aplikazioetan elikagaien iraungitzea luzatzeko film hauen gaitasuna nabarmendu zuten. Zaborren kudeaketa errazteaz gain, material ez-biodegradagarrien kontsumoa gutxiagotzeko bizi amaierako fasean konpostaren ingurumen-inpaktu positiboek filmak epe motzeko paketatze aplikazioetan erabiltzea sustatu zuten. Laktosaren gehikuntzak gelatinaren egituran eragin zuen, bereziki berokuntza ostean Maillard erreakzioa sustatu zelako. Aplikazio zehatzetarako eskakizunen arabera erreakzioaren hedapena soluzioaren pH-aren bidez kontrolatu zitekeen. pH azidoan, saretze erreakzioaren hedapena txikiagoa izan zen, guztiz disolbagarriak ziren filmak lortuz. Hauek, fluxu gastrikoekin kontaktuan dauden film aktibo moduan erabili zitezkeen. pH basikoan, saretze erreakzioaren hedapena handia izan zen, urarekiko erresistentzia handiko UV argiarekiko babes-filmak lortuz eta beraz, paketatze aplikazioetarako film egokiak prestatu ziren. Horretaz gain, biokonpatibilitate eta zelulen ugalketarako propietate bikainek, filmek aplikazio farmazeutikoetan, hala nola, zaurien sendaketan erabiltzeko propietate egokiak erakutsi zituzten. Laktosadun gelatinazko filmek antioxidatzaile ahalmena erakutsi zuten, Maillard erreakzioan sortutako konposatu fenolikoengatik. Filma eratzeko soluzioetan THC konposatua gehitzeak, prestatutako filmen ahalmen antioxidatzailea nabarmenki handitu zuen, paketatze aktiboan elikagaien kalitatea hobetzeko film hauen gaitasuna erakutsiz.
Gelatinazko xaflak eta biokonpositeak lortzeko, estrusio eta injekzio parametroak optimizatu ziren. Egitura porotsuaren eraketak biokonpositeen disolbagarritasuna, handitzea eta dentsitatea txikitu zituen. Formulazioak eta prozesatze baldintzak optimizatu ziren, industri-mailan gaur egun eskuragarri dauden teknika bidez gelatinazko materialak ekoizteko.
10 Erreferentziak
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Erreferentziak 10
Bizitzako bertze fase berri bati hasiera eman dion hiru urte t`erdiko etapa honen amaierara iristeko nire ondoan egon diren pertsona guztiei eskerrak eman nahi dizkiet.
Bertzetik, doktorego-tesi honetan jardunean, nire ondoan egon diren hasieran lankide ziren eta orain lagun direnei, beraien laguntza eta pazientzia eskertu nahi dizkiet. Aldi berean, etxekoek emandako babesa eta bereziki niganako erakutsitako konfiantza eskertu nahiko nituzke, beraiek gabe lan honen bidea aldapatsuagoa izango litzateke eta. Orain arte aipatu ez ditudan lagun minak eta kuadrillakoak ere, eskerrak aunitz hor egoteagatik. Ahaztu gabe, Jose Emilio Txoperenari "Txoltxan" tesiaren euskarazko bertsioan emandako laguntza eskertu nahiko nizuke.
Azkenik, Euskal Herriko Unibertsitateak (UVP/EHU, PIF13/008 kontratua) eta Biomat ikerketa taldeak (UPV/EHU, GIU15/03) emandako diru-laguntza eskertzearekin batera, Gipuzkoako Foru Aldundia, UPV/EHU-ko Ikerkuntzarako Zerbitzu Orokorra (SGIker) eta NanoBioCell nahiz Enedi ikerketa taldeak eskertu nahiko nituzke. | science |
addi-5abec8528088 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25190 | Erakunde bat baino gehiago: ETA herri mugimendu gisa (1958-1968) | Odriozola Irizar, Onintza | 2016-09-08 | Ikerketarako elkarrizketatu zaituztedan lagunoi, zuen ezagutza eta esperientzia nirekin partekatzeagatik eta nire bidea aberasteagatik.
Eta baita ere, modu bateko edo besteko laguntza eman didazuen guztioi, hemen ez zaudetenok barne.
Ikerketa lan honek Euskal Herriko Unibertsitateko Euskara eta Eleaniztasuneko Errektoreordetzak euskarazko tesia egiteko ematen duen diru-laguntza jaso du, 2011ko urtarriletik 2011ko urrira arte.
Sarrera: ikerketa hau zertarako, zergatik eta nola
TAk herri mugimendu gisa jardun zuen edo ez aztertu nahi genuke. Horixe da ikerketa honen xede nagusia. Ikerketa honetan darabilgun hipotesiaren arabera, ETAk nazio mugimendu gisa jardun zuen 50eko eta 60ko hamarkadetan. Askapen nazionala eta askapen soziala estrategia iraultzailean uztartuta abertzaletasunaren ordura arteko nazio ikuskera berritu zuela esan genezake. Hartara, estrategia integrala eraiki ahal izateko jendarteko ahalik eta esparru gehien erakartzen ahalegindu zen bere nazio proiektura. Eta diskurtso eta estrategia hari zerion bulkadaren testuinguruan nazio askapenaren eta askapen sozialaren aldeko ekimen ugari jarri zen abian Euskal Herrian, nola maila soziopolitikoan hala maila kulturalean. Ekimen-sare hura ETArekin batera edo ETAren inguruan artikulatu zen nolabait: ETA mugimendua osatu zuen gure iritziz.
Hori frogatu ahal izateko ETAren inguruan garatu zen praxia eta harreman-sarea (guk ETA mugimendua deitu dioguna) ikertzea da gure asmoa. Sare hark Euskal Herriko hainbat erakunde eta mugimendurekin izan zituen loturak nolakoak izan ziren ulertzea ere ezinbestekoa iruditu zaigu. Eta, noski, ETA mugimenduak ekarri zituen berritasunak identifikatu eta hobeto ulertzeko argigarria iruditu zaigu, halaber, aurreko mugimendu abertzalearekin konparatzea. Mugimenduaren zernolakoak analizatzeko garrantzi handia eman diogu aurretik ETAk ondu zuen diskurtsoa aztertzeari; izan ere mugimendu sozial orotan diskurtso ideologikoak zehazten du neurri handi batean mugimenduaren norabidea, berak ezaugarritzen baititu mugimenduan gorpuzten diren oinarrizko printzipioak, ideiak eta helburuak.
Ikergaia kronologikoki mugatzerakoan Ekinen sorrera urtean (1952) jarri dugu hasierako mugarria eta amaierakoa, berriz, 1968an: zehazki, Ekinen urteak (1952- 1958) eta ETAren lehen hamar urteak (1958-1968) aztertu ditugu. Ekinen eta ETAren artean lotura organikoa, ideologikoa eta estrategikoa izan zelako erabaki dugu ETA Ekinen jarraipen gisa aztertzea. E
ETAri buruz egin diren ikerketetan gai batzuk beste batzuk baino gehiago sakondu dira: hala, ETAren ideologiari eta estrategiari buruzko historia politikoa gailendu zaio ETAren historia sozial eta kulturalari. Gure ustez, ordea, garrantzitsua da oso eremu sozial eta kultural hori ere ikertzea; hanka motz geratuko ginateke, bestela, abertzaletasuna, oro har, eta ETA, bereziki, ideologia edo mugimendu politiko soil gisa interpretatuko bagenitu. Horregatik erabaki dugu hain zuzen ETAren sorrerari eta bilakaerari argazki osoago bat atera ahal izateko ETA mugimendu soziopolitiko eta kultural gisa hautematea eta bere esparru politikoan, ideologikoan, sozialean eta kulturalean arreta ipintzea.
Ikuspegi kualitatibotik egin dugu ikerketa eta, begirada horren talaiatik, lan teorikoa eta enpirikoa uztartu ditugu. ETAren nazio diskurtsoa eta nazio mugimendua modu koherente batean azaldu ahal izateko, noski, beharrezkoa izan zaigu lehendabizi oinarri teoriko bat garatzea. Ikertzaile eta saiogile esanguratsuen ekarpenak erabili ditugu ikerketaren erreferentzia teorikoa osatzeko. Horrez gain, Ekinek eta ETAk ekoitzi zuten dokumentu idatzien azterketa zorrotza eta sistematikoa egin dugu. Diskurtsoa aztertzeari garrantzi handia eman badiogu ere, ETA mugimenduaren praxia eta bere barne eta kanpo harremanak ikertzeko ez da nahikoa izan ETAren dokumentu idatziak aztertzea; horregatik erabili dugu, hain zuzen, elkarrizketa sakonaren teknika. Elkarrizketetatik jaso dugun informazioa izan da, horrenbestez, ikerketa honen ekarpen nagusia.
ETA mugimendu soziopolitiko eta kultural gisa aztertu ahal izateko, analitikoki eta metodikoki erabaki dugu ETA erakundea eta ETA mugimendua bereiztea. Bien artean bereizketa erreal zurrunik egitea zaila den arren, erakundearen zer-nolakoa talde organiko mugatu edo itxi gisa ulertzen dugu, eta mugimendua berriz, erakundeegitura gainditzen duen antolaketa eta harreman-sare gisa. Horrenbestez, bereizketa hori kontuan hartuz, ikerlanean ETAz edo ETA erakundeaz hitz egiten dugunean ETAren talde egitura organikoa hartuko dugu subjektu gisa. Aldiz, ETA mugimendua kontzeptua darabilgunean erakunde-egituratik haratago doan subjektu zabalago bati egingo diogu erreferentzia. Azken adiera horretan ETA erakundea bera sartuko litzateke, batetik, eta erakundeko militante ofizialak izan gabe haren inguruan antolatu ziren aktoreak eta ekimenak, bestetik.
Lau kapitulutan banatu dugu tesia. Lehendabiziko kapitulua nazionalismoaren teoriei eta kontzeptuei eskaini diegu. Hasteko, nazionalismoaren ikerketaren bilakaerari egin diogu gainbegiratua. Nazionalismoa interpretatzeko ikertzaileen artean sortu diren paradigmei ere eskaini diegu arreta. Prozedura hori hautatu ondoren, paradigma modernista, etnosinbolista eta feministaren ekarpen batzuekin bat eginda nazio (berr)eraikuntzaren auzia izan dugu hizpide. Eta, azkenik, nazio (berr)eraikuntzarako faktoreak (ideologia, diskurtsoa eta sinbologia) eta agenteak (elitea eta mugimendua) analizatu ditugu.
Bigarren kapitulua abertzaletasunaren historiari eskaini diogu. Lehenik eta behin, EAJren abertzaletasun etnikoa sorrarazi zuten faktoreetan erreparatu dugu. Ondoren, Sabino Aranak formulatu zuen nazio diskurtsoa eta diskurtso horrek 1936ko gerrara arte izan zuen bilakaera aztertu ditugu. ETA mugimendua bere aurreko mugimendu abertzalearekin konparatu ahal izateko, EAJren inguruan antolatu zen nazio mugimendua analizatu dugu jarraian. Eta, bukatzeko, hurrengo bi kapituluei sarrera egiteko, ETAren abertzaletasun iraultzailea sorrarazi zuten faktore edo kategoriak azaldu ditugu.
Laugarren kapituluan ikerketa honetarako berariaz egin ditugun elkarrizketetan lortu dugun informazio esanguratsuena aurkeztu dugu. ETA mugimenduaren barne logika ulertu ahal izateko ikergai-kategoria batzuk identifikatu ditugu eta orobat kategoria horiek kontuan hartuz elkarrizketetan bildutako informazioa analizatu dugu. Bukatzeko, azken atal batean, ikerketa prozesutik atera ditugun ondorio nagusiak azaldu eta xehatu ditugu.
I. Nazio diskurtsoa eta nazio mugimendua nazioen (berr)eraikuntzan
1.1. XVIII. eta XIX. mendeak: nazionalismoaren ideia agertu zenekoa XVIII. mendearen amaieran agertu zen lehen aldiz nazionalismo kontzeptua esanahi politiko eta sozial garbiarekin. Baina egun egozten zaizkion esanahiak1 XIX. mendearen amaieraz geroztikoak dira, eta, hain zuzen, orduan agertu ziren lehendabiziko ikerketak ere.
Nazionalismoaren ikerketaren mugarri esanguratsuak aipatzen hasita, AEBen Independentzia Gerrak (1775-1783) eta Frantziako Iraultzak (1789-1799) nazionalismo oldea ekarri zuten atzetik. Bateratze-prozesuen ondorioz, hainbat estatu jaio zen Europan XIX. mendean: Italia (1861) eta Alemania (1871), beste batzuen artean. Nazionalismoen aroa izena hartu dute gertaera horiek guztiek. Ordutik 1914 urtera arteko lanak aztertuz gero, lan sistematiko gutxi argitaratu zela ohartuko gara. Ez zen alegia auzi horren inguruko teorizazio handirik egin. Idatzi zen apurra historialariek idatzi zuten, eta nazionalismoaren gaineko azterketa etikoa eta filosofikoa egin zuten gehienbat. Stuart Mill, Renan, Acton eta beste hainbat
1 Aurrerago zehaztuko ditugu.
1914 urtearen aurretik eskola marxista ere nabarmendu zen auzi honetan2. Marx-ek eta Engels-ek nazioaren teoria marxistarik garatu ez bazuten ere, ondorengo batzuek arreta handiz jarraitu zituzten Europaren ekialdeko nazio estatuen sorreraprozesuak (Polonia, Bulgaria, Serbia eta abarrena). Hala, Lenin, Renner, Otto Bauer3 eta Stalin-ek gaiaren gaineko idatziak eta hausnarketak egin zituzten. Abiapuntu ezberdinetik abiatu baziren ere, eta ondorio ezberdinak atera zituzten arren, bat zetozen auzi batean bederen: hau da, marxismo ortodoxoak nazioekiko eta nazionalismoarekiko izan zuen gaitzespen jarrera4 aldatu egin behar zutela. Gaitasun sozial handia aitortu zioten nazionalismoari eta, horretaz gainera, nazioen eraikuntza edo berreraikuntza prozesuetan langile klasea partaide izan behar zela defendatu zuten. Aipatzekoa da, bestalde, ordura arteko azterketak Europatik eta Europaz egin zirela5 (Smith, 1976, 355 or.; Poulantzas, 1979, 109-113 or.; Mees, 1992, 13-14 or.).
1.2. 1914-1945: nazionalismoa ikergai akademiko bihurtu zenekoa Lehen Gerra Handiaren testuinguruan, nazio estatu gehiago sortu zen Europan: Austriaren eta Hungariaren Herri Errepublikak eta Txekoslovakia, besteak beste. Orduan hasi ziren bada teorialariak nazionalismoa ikergai esplizitu gisa hartzen, eta jarrera neutralagoa hartu zuten gaiarekiko. Seton-Watson, Kohn, eta Hayes historialariak nabarmendu ziren batik bat. Historiaren esparrutik soziologiaren esparrura pasatu ziren pixkanaka eta doktrina gisa definitu zuten nazionalismoa. Edonola ere, autore horiek ikuspegi eurozentrikoari eta estilo narratibo eta kronologikoari eutsi zioten artean. Psikologiaren eremutik ere ausartu zen ikertzaile bat baino gehiago talde sentimendua aztertzen (Smith, 1976, 355 or.).
Afrikako eta Asiako estatu berriek independentzia lortu ahala8, ikerketaren hirugarren garaia etorri zen, ikerketaren garairik oparoena hain zuzen. Politologo estatubatuarrak Afrikako eta Asiako sistema politikoak ikertzen hasi ziren: Apter, Coleman, Geertz eta Emerson, besteak beste. Europara begira soilik egindako ordura arteko ikerketa zabaldu egin zuten horrela. Ideologiak nazioen eraikuntzan (nation-building-ean) betetzen duen funtzioan jarri zuten arreta bereziki. Nationbuilding-aren formulazioak, bere aldetik, ekonomialariak eta hizkuntzalariak erakarri zituen nazionalismoaren ikerketa eremura: adibidez, Afrikako eta Asiako nazioen ekonomia-hazkundea eta hizkuntzaren modernizazioa ikertzeari ekin zioten batzuek (Smith, 1976, 355-356 or.; Özkirimli, 1999, 48-49 or.).
Horrez gain, Vietnameko, Kubako eta Txinako "komunismo nazionalek" neomarxisten argumentu soziologikoak hauspotu eta garatu zituzten. Masa komunikabideak lurralde horietan hedatu izanak "komunikazioaren gaineko teorialarien" artean nazio sinboloekiko interesa piztu zuen, halaber. Horrekin batera, ikuspegi historiko tradizionalari eutsi zioten espezialisten uzta emankorra ere azpimarratzekoa da: hala, historia modernoa nazio estatuaren oinarrien gainean ikertzen segitu zuten. Batzuek historia ekonomikoan eta sozialean jarri zuten arreta, eta beste batzuek historia konbentzionala egiten jarraitu zuten, politikan eta diplomazian oinarritutako historia. Nazio kolonizatuen ikerketa, berriz, antropologoen esku geratu zen, eta kolonizazioaren aurkako mugimenduetako pentsalariek ere ekarpen garrantzitsuak egin zituzten. Tesi antinperialistekin eta marxistekin bat egin zuten gehienek9 (Smith, 1976, 356 or.; Breuilly, 2008, 28 or.).
8 Nazionalismoaren hirugarren uhina deitu izan dena. 9 Fanon-en obra nabarmendu zen, Les damnés de la terre (1961) batez ere. Nazio kolonizatuen egoera iraultzeko nazionalismo iraultzailearen eta borroka armatuaren alde egiten zuen bertan.
Europara eta mugimendu nazionalistak sortu edo berpiztu zituen10. Laugarren aro honi uhin etnonazionalista deitu izan zaio. Europaren Mendebaldeko estatuetan hartu zuen indarra eta gehienetan mugimendu ezkertiarrek bultzatu zuten: esaterako, Ipar Irlandan, Eskozian, Bretainian, Quebecen eta Euskal Herrian11. Nazionalismo berria estatuaren egituretan baino areago, jendarte mugimendu indartsuetan sortu zela azpimarratu behar genuke. Nazionalismo berriek, bistan da, ikerketa eremua irauli egin zuten: hartara, estatu nazionalismoak monopolioa galdu zuen eta nazionalismoa estaturik gabeko nazioen doktrina ere bihurtu zen (Breuilly, 1990; Nuñez Seixas, 1998).
Nolanahi ere, 196oko hamarkadan nazionalismoak ez zuen interes handiegirik pizten Europako ikerketa eremuetan. Historiagileek interes handiagoa erakutsi zuten historia soziala12 egiteko. Dena dela, Gellner-en ekarpena salbuetsi beharko genuke basamortu intelektual horretan. Gainera, egile hau nazionalismoaren ordura arteko ikusmoldetik urrundu egin zen eta nazionalismoa modernismoaren funtzio gisa aztertu zuen. Bestalde, nazioen arteko ezberdintasunak azaltzeko ez zen arrazaren, genearen edo ingurunearen faktoreetan oinarritu; haien antolaketan eta kulturan zurkaiztu zuen bere analisia (Breuilly, 2008, 28 or.).
1.4. 1970etik gaur egunera: eztabaida "klasikoa" gainditzeko saiakerak 1970eko hamarkadaren hasieran, Mendebaldeko nazio estatuen ikerketa eta diskurtsoa nagusitu zitzaion nazio anitzeko estatuez mintzo zen joerari. Bigarren Mundu Gerraren ondoren, nazionalismoa zaharkituta geratu zela eta modernitatean arriskutsua zela argudiatu zuen hark. Testuinguru ideologiko hartan ikertzaile askok etorkizuneko Europako identitateak nazioz eta estatuz gaindikoak izango zirela aurreikusi zuen. Estatu komunistetako nazionalismoei buruzko ikerlariek, beren
Afrikako eta Asiako estatuei buruzko ikerketek ere ez zuten, oro har, etnia heterogeneotasuna aintzat hartu. Onenean ere fenomeno iragankortzat jo zuten etnien eta nazioen biziraupena. Deskolonizazioaren ondotik sortu ziren estatuen ikerketan indarra hartu zuen national building formulazioak. Ikerketa teoriko gutxi topatuko dugu nazioen eraikuntzaren paradigmatik at. Salbuespenak salbuespen13, nazioen historiaren ereduari jarraitzen zioten ikertzaileek eta politologiaren eremuan egiten zuten ia dena (Breuilly, 2008, 33 or.).
70eko mundu mailako ekonomia-krisia eta ezegonkortasun politikoa zirela eta, aldatu egin zen klima intelektuala: hala handitu egin zen estaturik gabeko nazionalismoarekiko interesa. Neo-marxistek faktore ekonomikoaren rola azpimarratu zuten eta horrek eragin handia izan zuen ikerketaren eremuan. Irlandar nazionalismoa berpiztu egin zen Ulsterren 1969tik aurrera eta, ildo berean, eskoziar nazionalismoak hainbat arrakasta politiko lortu zituen. Testuinguru hartan idatzi zituzten Hechter eta Nairn-ek14 Britainia Handiaren hausturari buruzko lanak. Kataluniarren eta euskaldunen aldarrikapenak ere pil-pilean ziren 80ko hamarkadan. Quebectarrek ere erronka handia bota zioten Kanadaren lurralde-batasunari, eta Belgikako, Galeseko eta beste hainbat tokitako mugimenduak ere indartu egin ziren (Özkirimli, 1999, 55 or.; Breuilly, 2008, 33-34 or.).
Orduan ezarri zituzten Armstrong eta Smith-ek15 etnosinbolismoaren oinarriak. Orobat, ikuspegi modernistaren klasiko bihurtu den Nations and Nationalism obra 1983an argitaratu zuen Gellner-ek. Urte berekoak dira ikuspegi konstrukzionistatik
idatzitako Anderson-en, eta Hobsbwam eta Ranger-en16 obrak ere. Ikerketa horiekin nazionalismoaren eztabaida mailarik gorenera heldu zen (Özkirimli, 1999, 55 or.). 80ko hamarkadaren amaieran eta 90ekoaren hasieran Sobietar Batasunaren eta Jugoslaviaren gainbeherak eta ezegonkortasun politiko eta ekonomikoak aldatu egin zuten, beste behin, klima intelektuala: izan ere, ikaragarri handitu zen nazionalismoarekiko interesa eta, aurreko joera hautsita, liburu ugari argitaratu ziren auzi horri buruz. Halaxe segitu du geroztik auzi horren gaineko interesak. Diziplina askotatik hurbildu dira ikerlariak nazionalismoaren azterketara eta horrek, noski, berrikuntza ugari ekarri dizkio (Breuilly, 2008, 58 or.).
Eta nazionalismoaren uhinak ez dira bukatu. Montenegrok 2006an independentzia eskuratu izanak eta Kosovok 2008an egin zuen independentzia-deklarazioak mahai gainean jarri ditu berriro estatu soberania lortu nahi duten nazioen aldarrikapenak. Eskoziar, flandestar, kataluniar, galiziar, galestar eta euskaldunek ere sezesiorako eskubidea eskatu eta hura gauzatzen ahalegindu dira, maila ezberdinetan bada ere. Nazio estatu berriak eraikitzeko estaturik gabeko nazioen aldarrikapenekin, badirudi, nazionalismo uhin berri batean sartu garela (Nuñez Seixas, 2008, 180 or.). Ikerketaren eremuak errealitate berri horiei ere erantzuten saiatu beharko du.
16 Ikus Anderson-en Imagined Communities: Reflections on the Origins and Spread of Nationalism (1983) eta Hobsbawm eta Ranger-en The Invention of Tradition (1983). 17 Hor kokatu behar genuke nazioaren ikuskera alemaniarraren eta frantziarraren dikotomia. XIX. mendearen bigarren erdian Treitschke eta Renan-ek izan zuten eztabaidaren oihartzunak mugarri garbi samarra jarri zuen XX. mendearen hasieran, "objektibisten" eta "subjetibisten" artean. Objektibistek alemaniar eredua jarraituz, kulturak, bereziki hizkuntzak, nazioen osaketan izan duen egitekoa nabarmentzen zuten. Subjektibistek, berriz, frantziar ereduari segituta, herriborondatearen eta ekintza politikoaren zeregina nabarmentzen zuten nazioen eraketan. Aurrenekoek nazioa eta nazio identitatearen ernamuina X. mendean identifika litezkeela
teoriak sortu dituzte ikertzaileek. Nazionalismoaren teoria horiek hartuko ditugu mintzagai atal honetan, eta lau paradigma edo eskolatan sailkatuko ditugu (Smith, 2000, 2004): primordialista, perenialista, modernista eta etnosinbolikoa.
2.1. Paradigma primordialista Nazioaren eta nazionalismoaren paradigmetan zaharrena hauxe dugu. Ilustrazioko idazleen filosofia "naturalistan" du jatorria: orduan sortu zen, hain zuzen, nazioen gaineko ikuspegi naturalista. Primordialistatzat jotzen den Geertz antropologo estatubatuarrak primordial attachment kontzeptua erabili zuen; euskaraz jatorrizko lotura gisa itzul genezake. Lotura horiek existentziak berak "ematen digunetik" eratortzen dira Geertz-entzat: senidetasun hurrenkeratik eta familia-loturetatik, batez ere. Atxikimenduaren iturritzat, erlijio-komunitate jakin batean jaio izana ere aipatzen du, baita hizkuntza (edo dialekto) jakin bat hitz egitea ere, eta, azkenik, ohitura jakin batzuk izatea. Odol-loturek, hizkuntzak, ohiturek eta abarrek izugarri, zenbaitetan erabat, baldintzatzen dute gizakiaren jarrera Geertz-en ustez. Barnetik ez ezik (norbere identitatearen eraginez) kanpotik ere (jendarte-arauek eraginda) sorrarazten dute naziokide izateko ideologia eta sentimendua.
Geertz-ek etnizitatearekin lotu zituen jatorrizko loturak baina, egia esan, primordialisten artean joera ezberdinak egon dira. Autore batzuek jatorrizko lotura horien izaera "naturala" dela arrazoitu dute, naturatik jasotakoak direla (ikuspegi naturalista); beste batzuek, berriz, jatorri soziobiologikoarekin lotu dituzte, jendartearen eta biologiaren eremuarekin (ikuspegi soziobiologikoa); eta Geertzentzat bezala hainbat autorerentzat jatorrizkotasun hori kulturak eta etniak emandakoa da (ikuspegi kulturalista). Hiru joerak aipatuko ditugu labur-labur.
Rousseau-ren espiritu naturalistak18 berehala bereganatu zuen lekua nazioaren definizioan. Naturalisten ustez, nazio identitatea naturala da eta nazioen mugak naturalak dira, halaber: naturan leku jakin bat dute, eta izaera, helburu eta patu jakin batzuk (Özkirimli, 1999, 66-70 or.). Ilustrazioko filosofia arrazionalaren eraginez, ordura arte jainkoak errege-erreginei esleitu zien subiranotasuna nazioaren borondatean oinarritu zuen Frantziar Biltzarrak. Alemaniar ilustratuek eta erromantikoek, beren aldetik, norbanakoz osatutako gizateriaren ordez, herriek egituratutako gizateriaz hitz egin zuten: Herder-ek, adibidez, kulturan oinarritu zuen herriaren espiritua19 (2004, 70 or.).
Beste autore batzuek soziobiologiaren eremuan izan diren aurkikuntzak etnien azterketan aplikatu dituzte. Van den Berghe izan da ildo berri horren adierazlerik garrantzitsuena. Labur-zurrean esateko: etnia eta nazio loturen jatorria gizakiaren ugalketarako genetika-senean kokatu dute soziobiologoek, eta gizakiak senideetatik haratago genetika-ondarea handitzeko erabiltzen dituen estrategietan. Kultura taldea, hortaz, familia handi batekin parekatzen dute soziobiologoek, ahaidetasun-sare zabal batekin. Eta kultura sinboloak (hizkuntza, erlijioa, eta abar) biologia-kidetasunaren seinale dira taldearentzat. Van den Berghe-rentzat bat datoz etniaren sorrerako mitoak eta etniaren jatorri biologikoa20 (Van den Berghe, 1995; Ozkirimli, 1999, 74 or.; Smith, 2004a, 70 or.).
18 Hirietako ustelkeria desagertzeko naturaren arauetara itzultzea proposatu zuen Rousseauk Kontratu Sozialean: hiriak sortu aurreko naturaren "errugabetasun" egoera berreskuratzea. Jendartea borondate orokorrean oinarritutako kontratu sozial baten baitan antolatzea proposatu zuen halaber. 19 Ikus Azurmendi, 2007. 20 Connorren ustez, etnia baten sorrerarekin lotutako mitoek eta arbasoen benetako ahaidetasunlerroek nekez egiten dute bat; nazioek, berez, etnia lerro eta jatorri bat baino gehiago izaten dute abiapuntuan (1998).
eta talde etnikoak gizakiok "kultura sinesmenei" diegun atxikimenduaren gainean sortu dira haien ustez. Gizarte industrialaren lotura zibil eta sekularrekin batera, lotura primordialek iraun egiten dutela frogatzen ahalegindu ziren bi autoreok0. Egun esentzialismoarekin eta naturalismoarekin lotzen du autore askok primordialismoa (ikus Brass, 1991). Smith-ek, berriz, dio ez dela zuzena Shils eta Geertz-en primordialismoa nazionalismo organikoarekin eta esentzialistarekin lotzea. Izan ere, lotura primordialak gizakien pertzepzioetan eta sinesmenetan oinarritzen dituzte: hau da, jatorrizko loturak "kultura suposizio" indartsuak bihurtzen dira gizakiek hala ikusten dituztelako, ez berez horrela direlako21 (2004: 7172).
2.2. Paradigma perenialista Smith-ek bereizi egiten ditu perenialismoa eta primordialismoa. Perenialismoa historialari batzuei dagokien paradigma da bere ustez, zehazkiago esateko zenbait mediebalistari22 dagokiona. Smith-ek paradigma honen barnean sartzen dituen historialariek nazioak antzina-antzinakoak direla iradokitzen dute baina ez dute, nahitaez, nazioak jatorrizko lotura edo harreman "natural" batzuen ondorio direnik argudiatzen. Perenialisten ustez nazioak aspaldikoak dira: alegia, entitate historikotzat hartzen dituzte, beren berezko ezaugarriak gehiegi aldatu gabe mendez mende garatuz joan diren entitatetzat (Özkirimli, 1999, 68 or.; Smith, 2004a, 61 or. eta hurr.).
Ikuspegi perenialistak nazioen continuumari ematen dio garrantzia: hala, etenaldiak eta hausturak izan badirela onartzen badute ere, historia luze eta jarraitua izan dute oro har. Nazio batzuk Errenazimenduaz geroztikoak izan litezke, beste batzuk Erdi
21 Tilley-k dio Geertz-ek ez zuela idatzi lotura primordialak sakratuak zirenik. Baizik eta taldekideek aitortzen dietela odolari edo bestelako jatorrizko loturei "zentzu sakratu" hori; horrek batzen dituela bere imajinarioan. Kulturalisten ikuspegia norbanakoak sortzen duen "esanahi-sarean" oinarritzen da Tilley-ren arabera, eta ez de facto betierekoa den izaera sakratu batean (Özkirimlik aipatua 1999, 73 or.). 22 Erdi Aroaren bilakaera soziopolitiko eta kulturalera joan behar dugu nazioen eta nazionalismoaren sorrera ulertzeko, perenialisten iritziz; eta ez modernitateak ekarritako aldaketetara.
Nazioen continuumarekin batera, errepikapenaren ideia ere agertzen da perenialista batzuen obran: hartara, autore horien arabera, nazioak eta etniak historiako garai orotan agertu dira behin eta berriro. Etnia eta nazio identitateak etengabe sortu eta birsortu dira historiaren longue durée denbora lerroan. Nazio zehatzak historikoak dira, bakoitzak historia konkretu bat bizi izan du. Baina nazioa, oro har, elkartekategoria gisa betierekoa da: izan ere, historiaren garai guztietan agertu da behin eta berriro, eta munduko bazter guztietan (Smith, 2004a, 69, 178 or.).
Nazio kontzientziaren eta nazionalismoaren zantzu batzuk identifikatzen ditu Hastings-ek XIV. mendeko Ingalaterran: hala nola ingelesez idatzitako idazkera berpiztu zenean, eta Frantziaren kontra egindako Ehun Urteko Gerrak eragindako presioen testuinguruan. Gero garatu eta sendotu, XVI. eta XVII. mendeetan sendotu zen nazionalismo ingelesa. Bi elementu identifikatu zituen Hastings-ek (2000, 15-16,
Modernisten iritziz, nazioa eta nazionalismoa fenomeno modernoak dira: hala, Frantziako Iraultzaren ondotik agertu ziren XVIII. eta XIX. mendeetan, nazio estatuaren sorrerari lotuta. Kapitalismoa, industrializazioa, urbanizazioa eta sekularizazioaren gisako prozesuekin lotzen dute haien sorrera; diotenez, prozesu horien aurretik gertaezinak ziren nazioa eta nazionalismoa. Primordialisten eta perenialisten iritziaren kontra, modernisten ustez nazioak nazionalismoak sortu eta asmatu dituen entitate modernoak dira (Smith, 1995, 29 or.; 2004, 63-67 or.; Özkirimli, 1999, 85 or.).
Ikus ditzagun orain beraien arteko ñabardura batzuk. Oinarrizko ideia horretan bat egiten badute ere, modernisten artean ikuspegi ugari dago: izan ere, ez dira ados jartzen nazioen eta nazionalismoaren sorreran zein faktorek eragin duen gehien. Tesi gehienetan faktore baten baino gehiagoren arteko elkarreragina nabarmentzen dute gainera. Smith-ek bost azpikategoriatan sailkatzen ditu modernisten ikuspegiak (2000; 2004, 65-67 or.).
3.3.1. Faktore ideologikoa: Ilustrazioa eta Kant nazioen sorreraren oinarrian Kedourie da ikuspegi honen ordezkaria. Deskolonizazio-mugimenduak pil-pilean ziren urteetan argitaratu zuen Nationalism (1960) lan ezaguna, eta bertan bere aurreko ikertzaileen primordialismoa zorrotz kritikatu eta nazionalismoa fenomeno modernoa zela baieztatu zuen: XIX. mendeko Europan sortutako doktrina gisa definitu zuen. Doktrinaren zimenduetan filosofia ilustratuaren oinarriak, Alemaniako autore erromantikoen ekarpena, eta Kanten "giza borondatearen autonomiaren" ideia identifikatu zituen Kedourie-k. Bere arabera, sistema absolutista iraultzeko asmatu zuten nazionalismoa Alemaniako intelektualek. Erdi Aroan erlijioak eskuratutako indarraren pareko ahalmena aitortu zion Kedourie-k nazionalismoari eta baietsi zuen botere horri esker inperioak zatikatzeko eta aurretik naziorik ez zegoen lekuan nazioak sortzeko ahalmena izan zuela (Kedourie, 1988).
Dena dela, Kedourie-ren baieztapen batzuk ukatu egin zituen Gellner-ek: eliteak boterea lortzeko sortutako doktrina gisa definitu beharrean, herriaren garapenerako ideologia-tresnatzat jo zuen nazionalismoa. Mugimendu nazionalistak elite intelektualak gidatzen zituela onartu bazion ere, Gellner-en ustez eliteak ezinbestekoa zuen langile klasearen babesa. Nazionalismoa ez zuen, beraz, elitearen asmakizun gisa definitu (1964, 7. kapitulua; Smith-ek aipatua, 2004, 82-83 or.).
Horiek horrela, Gellner-en ustez, "goi kultura" baten adierazpidea besterik ez da nazioa. Lan-indar mugikor eta alfabetatua sortu ahala, nazioek industrializazioa sustatu ahal izan zuten eta industrializazioak, aldi berean, nazionalismoa. Lan-indar alfabetatua sortzeko derrigorrezko hezkuntza-sistema publiko estandarizatu bat garatu zuen estatuak, ordura arte alfabetatzeko aukerarik izan ez zuten klaseak alfabetatu egin ziren horrela. Horri esker gero eta kultura homogeneoagoa ezarri zuen estatuak bere lurretan. Orduan sortu zen nazionalismoa: hots, jendarteak alfabetatze-prozesu hedatu bati esker kulturara sarbidea izan zuenean. Eta, zentzu horretan, nazionalismoa estatua bera legitimatzeko tresna eraginkorra bihurtu da Gellner-en hitzetan (1964, 7. kapitulua; Smith-ek aipatua 2004, 66 or; Breuilly-k aipatua 2008, 38 or.).
3.3.3. Faktore sozioekonomikoa: klase gatazka nazioen sorreran Neomarxisten arabera, industria-kapitalismoarekin sortu ziren nazioak eta nazionalismoa. Zehatzago esateko: estatu kapitalistetako ezberdintasunek sorrarazi zituzten haiek (Smith, 2004a, 65 or.). Ikuspegi horren erakuslerik argiena Nairn eskoziarraren The Break-up of Britain (1977) liburua izan liteke (Özkirimli, 1999, 87 or.). Bere arabera, estatu kapitalistetako periferiako eta erdiguneko herriek XVIII. mendearen amaieraz geroztik izan duten garapen ezberdina ("uneven development") aztertu behar da nazionalismoa ulertzeko. Dominazioari aurre egiteko, periferiako eliteak agintea hartu eta garapena beren erara egin behar zutela jabetu ziren, "estatu liderren" esku-hartze zuzenik gabe. Horretarako ezinbesteko
baldintza zuten kanpo dominazioaren aurrean identitate propioaren kontzientzia hartuko zuen komunitate bat osatzea. Komunitate kontziente hori mobilizatzeko "herriaren hizkuntzan" hitz egin behar izan zion eliteak masari. Orduan sortu ziren periferiako nazionalismoak eta inperioen esku-hartzearen kontra egin zuten. Historiaren dialektikan, ordea, dio Nairn-ek, periferiako erreakzioek nazio estatuak kutsatu zituzten eta, horrela, erdiguneko herriak ere nazionalista bihurtu ziren (1979; Özkirimli, 1999, 87-89 or.).
Neomarxisten ekarpenean bada beste autore esanguratsurik: Hechter (1975), adibidez. Eredu berri bat proposatu zuen horrek: "internal colonial model". Hechteren ustez, kolonietako periferiaren eta erdigunearen artean harremana handitu ahala, beren arteko ezberdintasunak ere handitu egiten dira. Zenbat eta harreman handiagoa, hainbat eta dominazio eta esplotazio handiagoa. Periferiaren ekonomia erdigunearen mende dago, haren osagarri bihurtzen da eta, ondorioz, oso industria espezializatua sortzen da periferian, azken honek erdigunearen beharren arabera jarduten duelako. Jendarteko rolik boteretsuenak ere erdiguneko kideek betetzen dituzte, eta periferiako kideek ukatua dute rol horietarako sarbidea. Estratifikaziosistema horri "cultural division of labour" deitzen dio Hechter-ek. Lanaren kultura banaketak norbanakoa bere taldearekin identifikatzera bultzatzen du eta etnia identifikazioaren elementu bereizgarriak indartzen ditu. Elementu bereizgarri horiek talde elkartasuna handitzen dute era berean, eta definizio komun jakin batzuen inguruan batu egiten ditu taldekideak (Özkirimli-k aipatua, 1999, 96-101 or.).
3.3.4. Faktore politikoa: nazionalismoa botereaz jabetzeko asmakuntza Modernismoaren barneko aldaera honek eremu politikoan gertatu diren aldaketak aztertzen ditu nazionalismoaren sorrera azaltzeko. 80ko hamarkadan agertu ziren teoria postmarxista hauek: Weber-en ikuspegira hurbilduta, politikaren garrantzia azpimarratzen hasi ziren. Giddens-ek lurraldetasuna eskuratu duen estatu moderno zentralizatuan eta profesionalizatuan kokatu zuen nazionalismoaren sorrera eta
Mann-ek, bere aldetik, aditzera eman zuen nazioa azaltzeko saiakera orok politikoa behar duela izan nagusiki (Smith-ek aipatua, 2004, 93 or.).
3.3.5. Konstrukzionismoa: nazioak eraikuntza-prozesuen emaitza Izenak berak adierazten duen bezala, modernista hauen arabera nazioak eta nazionalismoak beste ezeren aurretik konstruktoak dira. Hobsbawm historialari marxistak dio nazioak eta nazionalismoa "jendarte-ingeniaritzaren" emaitza direla: hau da, eliteak bere interesen mesedetan eraiki zituela nazioak "asmatutako tradizioez" baliatuta. Hobsbawm-ek (1995) argudiatu zuen nazionalismoa eliteek asmatu zutela, lehendabizi, eta nazionalismoak nazioak eraiki zituela gero.
"Asmatutako tradizioei" esker, hots, etengabe errepikatutako praktika batzuei esker, portaera-balio eta arau batzuk irakasten ahalegintzen da elitea Hobsbawm eta Ranger-en (2002) arabera. Nazioa eta nazioarekin lotutako fenomenoak
26 Autore batzuek estatu eraikuntza eta nazio eraikuntza berdintzea kritikatu diete modernista politikoei. Horien artean Smith-ek mugarri argia ezartzen du bi kontzeptu horien artean. Smith-ek dio estatu erakundeak ezartzeak eta finkatzeak ez duela bermatzen herritarrak erakunde horiekin eta erakunde horiek sustatzen duten nazio mitoarekin edo nazio identitatearekin identifikatzea. Maiz kontrakoa gertatzen da, elite agintariek bultzatutako mitoa arrotz sentitzen duten taldeak urruntzen ahalegintzen dira elitearen asimilazio-proiektutik (1995, 38 or.).
modernoak badira ere, esaten dute elite-agintariek "iraganaren forma" ematen dietela: alegia, iraganetik jasotako herentzia gisa aurkezten dituzte, eta historia talde kohesiorako erabiltzen dute. Dena dela, iraganetik letorkeen segida hori gezurrezkoa da Hobsbawm eta Ranger-en arabera. Asmatutako tradizioak egoera berriei emandako erantzunak besterik ez dira, bere ustez. Asmakuntza-prozesu horietan bi mota bereizi zituen: egoera berrietara egokitutako tradizioak eta erakundeak27, batetik, eta helburu berrietarako nahita asmatutako tradizioak28, bestetik.
Eraikuntzaren ildo berean, Anderson-ek "komunitate politiko irudikatu" gisa definitu zituen nazioak Imagined Communities (1983) lan ezagunean. Bere ustez, inprentari lotutako kapitalismoak ahalbidetu zuen nazioak irudikatzea, eta komunitate imajinatu haiek bete zuten nolabait erlijioen eta monarkien gainbeherak eragindako botere-hutsunea. Autore horren arabera, munduaren hizkuntza-aniztasunean kapitalismoak eta inprentaren teknologiak bat egin zutenean, komunitateak imajinatzeko, "komunitate irudikatuak" sortzeko aukera gertatu zen. Bere ustez, naziokideak, fisikoki elkar ezagutzen ez duten arren, gai dira gainerako naziokideekiko lotura edo atxikimendua sentitzeko: irudikapenari esker, batasunsentipena sortzen da "irudizko komunitateetan". Kapitalismoari eta inprentari esker fisikoki ezagutzen ez zena irudikatzeko gaitasuna sortu zen eta, horrela, taldearen buru-irudikapenari esker erne eta hazi ziren nazioak (1993).
Modernisten ustez, beraz, nazionalismoak sortu zituen nazioak. Baina nazioak arrakasta izateko "aurre baldintza" batzuk behar dituela aitortu zuen Gellner-ek (Breuilly-k aipatua, 2008). Ikuspegi modernistaren eta ikuspegi perenialista-
2.4. Paradigma etnosinbolikoa 80ko hamarkadan modernisten ekarpenaren hainbat alderdi kritikatzen hasi ziren ikertzaile batzuk. Nazioen aurreko mito eta sinbolo etnikoek leku askotan iraun egiten zutela jabetu ziren eta modernistei kritikatu zieten auzi hori sistematikoki alde batera utzi izana. Nazio modernoen sorreran etnia loturek eta sentimenduek zer eginkizun izan zuten ikertzeari ekin zioten horrela (Smith, 1988). Gizataldeen memorian, sentimenduetan, mitoetan, sinboloetan, balioetan eta beste zenbait "elementu subjektibotan" jarri zuten arreta: horiek horrela, etnien eta nazioen "barne munduak" ulertzen ahalegindu ziren (Smith, 2004a, 76 or.).
Armstrong29, Smith eta Hutchinson-en ekarpena aipatuko dugu (Özkirimli, 1999, 168 or.). Honako puntu hauek partekatzen dituzte talde honetako egileek: lehenik eta behin, modernistek eliteei aitortzen dieten erabateko protagonismoa baztertu, eta elitearen eta eliteak ordezkatu nahi duen herriaren arteko harremanean jartzen dute arreta. Bi norabideko harremana dela nabarmentzen dute: goitik beherakoa eta behetik gorakoa. Herri mobilizazioari esker, herriak buruzagi politikoengan, intelektualengan eta, oro har, burgesiarengan eragiten baitu beren ustez. Nazio askotako kultura berpizkundeetan herri-mugimenduak eta elite intelektualak elkarlanean bete duten papera aipatzen dute horren erakusgarri (Smith, 2004a, 77 or.).
Horrez gain, epe luzeko denboran jartzen dute arreta: alegia, jendarte- eta kultura arauek eta portaerek longue durée denbora lerroan nola iraun duten aztertu behar dela uste dute etnosinbolikoek. Iraganaren, orainaren eta etorkizunaren arteko erlazio konplexuak ezagutzeko hainbat belaunaldi, zenbaitetan hainbat mende,
Nazioen eta nazionalismoaren sorrera etnia komunitateen joan-etorri historikoan kokatzen dute, halaber. Etnietatik nazioetarako lerroa ez da lerro jarraitu eta garbia, oso konplexua da izatez baina, esanak esan, uste dute nazionalismoa eta nazioa ezin direla modernitatearekin soilik lotu. Identitate eta helburu kolektibo zabalago batzuekin, "familia etnokultural" konplexuagoekin lotzen dituzte30. "Talde lotura" eta "talde grina" ere aintzat hartu behar direla uste dute etnosinbolistek. Atxikimendu eta suhartasun kolektibo horiek etnizitatea eta nazionalismoa ulertzeko gakotzat jo dituzte (Smith, 2004a, 77-78 or.).
Mekanismo bateratzaile batzuek eraginda sortu ziren, bere ustez, "nukleo etnikoak". Lau mekanismo identifikatzen ditu Smith-ek: erlijioa etengabe berriztatzea eta egokitzea, inguruko kulturetatik mailegu selektiboa egitea, etniakideek ahalik eta gehien parte hartzea etniaren egituretan, eta etnia hautatuaren mito erlijiosoek izan duten eragina (1997, 22-29 or.). Nukleo haiek batasun eta autokontzientzia dezenteko etniak ziren, bere ustez, eta Erdi Aroaren
hasierako estatuen eta erreinuen muina osatu zuten. Oinarri kultural bateratzaileari esker, hortaz, erreinu haietako kideen imajinarioan gero eta indartsuagoa egin zen talde izaera. Kultura komunitate subjektibo haiek izan ziren, funtsean, gero estatu handi eta boteretsuen muina, Smith-en arabera. Nukleo haien gainean eraiki zituzten estatuek beren aparatu administratibo, judizial, fiskal eta militarrak, eta inguruko lurraldeak eta etnia nagusiaren kulturakoak ez ziren biztanleak anexionatu zituzten (1997, 35 or.).
Etnien eta nazioen iraunkortasunaren gakoa beren "etno-historia" subjektiboan datza Smith-en arabera. Horrek ematen die forma eta giharra taldearen identitateari eta helburuei. Hortaz, taldeak nola eta zergatik mobilizatu diren aztertu behar dela uste du Smith-ek. Zehatzago esateko: nola mobilizatu duten beren burua kultura kolektiboak eta politika tradizioak eraginda, hots, beren memoriak, mitoek eta sinboloek hauspoturik (2009).
Smith-en ekarpenetik hurbil Armstrong-ek longue durée delako denbora lerroan, hots, "extended temporal perspective" izeneko denbora dimentsioan aztertu zuen nazioen agerpena. Etnia kontzientziaren arrastoa antzinako zibilizazioetan aurki dezakegu Armstrong-en ustez eta arrazoitzen du nazionalismoa etnia kontzientziaren ziklo luze baten azken etapa besterik ez dela. Kontzientzia horren ezaugarri nagusia iraunkortasuna da. Armstrong-ek ohartarazten du etnia loturen iraupena ulertzeko ezinbesteko baldintza dela denbora luzeko perspektiba hartzea (1982, 3-4 or.).
Garrantzi handia eman zion, halaber, muga kontzeptuari. Bere hitzetan gizatalde batek ez du bere burua taldearen berezko ezaugarrien arabera definitzen, besteekiko konparaziotik abiatzen da bereizketa. Bere aburuz zentzuzkoagoa da talde bat bestearekiko bereizten duen muga horren zer-nolakoak aztertzea, taldearen "ezaugarri objektiboetan" tematzea baino. Etnien artean sortzen den inkomunikazioa da etnia identifikazioak ulertzeko giltzarria. Komunikatzeko ezintasun horrek sortzen baitu, besteak beste, bereizketaren prozesua. Izan ere, esperientzia horrek berak sorrarazten du etniako kide izatearen kontzientzia (1982, 5-7 or.).
Hutchinson ere longue dureé edo epe luzeko denbora kontzeptua erabiltzearen aldekoa da: hartara, nazioen sorrera etnizitatearen fenomeno luzearen testuinguruan aztertu behar dela hobesten du. Nazionalismo motetan kulturala eta politikoa bereizi zituen Hutchinson-ek, eta kultura formen nondik norakoa ulertzen ahalegindu zen. Irlandaren historiako kultura eta nazio susperraldiak aztertu zituen eta oroitzapenek eta sinboloek nazioen izaeran eta historian funtsezko funtzioa betetzen dutela ondorioztatu zuen (Özkirimli-k aipatua, 1999, 168 or.; Smith-ek aipatua, 2004, 79 or..)
2.5. Feminismoaren ekarpena Yuval-Davis-ek (2004, 14-15 or.) ohartarazten du nazioei eta nazionalismoei buruzko teoria hegemoniko gehienek32 ez dituztela genero harremanak kontuan izan. Nazioen sorreraz eta erreprodukzioaz hausnartu dutenean, ez diote emakumeen funtzioari arretarik jarri. Horren zergatia ikertu duten feministek bi dikotomia aipatzen dituzte: pribatua/publikoa eta naturala/zibilizatua hurrenez hurren. Alde batetik, nazionalismoen eta nazioen eztabaida eremu politiko eta publikoari dagokionez, eta emakumeak eremu horretatik baztertuta egon direnez historikoki, nazionalismoaren diskurtsoak zokoratu egin ditu de facto. Eta bestetik, emakumeak "naturarekin" identifikatzeak esparru politiko-publiko "zibilizatutik" baztertzea ahalbidetu du, baita sozialki emakumeak gizonak baino gutxiago baloratzea ere33.
Nazionalismoaren teorialariek ahaztu egin dute, dio Yuval-Davis-ek, nazio eraikuntzak bere izate modu berean dituela maskulinitatearen eta feminitatearen nozioak; ondorioz, genero harremanak garrantzirik gabekoak iruditu zaizkie eta emakumeen diskurtsoak existituko ez balira bezala jokatu dute. Estatu burokrazia eta intelektualak jarri dituzte nazionalismoaren erreprodukzioaren lehen lerroan. Yuval-Davis-ek emakumeen erreprodukzio-funtzioa aldarrikatzen du eta bere ikerketatik ondorioztatzen du hiru funtzio bete dituztela emakumeek nazioen erreprodukzioan: hala nola, funtzio biologikoa, kulturala eta sinbolikoa (2004, 14-15 or.). Aurrerago sakonduko dugu funtzio horietan.
3. Nazionalismoaren helburua: nazio autonomia, identitatea eta batasuna (berr)eraikitzea Smith-en eta Castells-en zenbait ekarpen erraz doitzen dira atal honetan aztergai ditugun nazioei eta nazionalismoei buruzko gure ikuspegiarekin, eta hurrengo atalean ahotan hartuko ditugun bi kontzeptuentzat (nazio diskurtsoa eta nazio mugimendua) sarrera baliagarria izan daitezke. Haatik, zenbait teorialariren hausnarketak ere baliatuko ditugu.
34 Hemen ere ohar bat egitea komeni da. Nazioaren ongizatea esateak ez ditu nazioaren barruko botere harremanak eta klase sozial ezberdinen interesak kontuan hartzen. Uler dezakegu, orokorki, nazionalismoak nazio jakin baten garapena bilatzen duela baina kontuan izan behar dugu naziokideen klase interesak antagonikoak izan ohi direla. Eta elite nazionalistek, instituzionalizatutako nazionalismoetakoek bereziki, klase interesak babesteko eta botere guneetan mantentzeko erabakiak hartzen dituztela.
mailako helburu hori lortzeko hiru azpi-helburu hauek bilatzen ditu bere aburuz: nazioaren autonomia, nazioaren batasuna eta nazio identitatea sustatzea (2004, 37 or. eta hurr.).
3.1. Nazio eraikuntza, berreraikuntza edo berrinterpretazioa 50eko hamarkadan agertu zen nation-building kontzeptua: Deutsch-ek (1966) modernitateak ekarritako "komunikazio sozial" gisa aurkeztu zuen nazionalismoa, eta nazioaren eraikuntzan oinarritu zuen bere teoriaren funtsa. Ordura arteko tesi primordialistak zioenaren kontra, Deutsch-ek ukatu egin zuen nazioak antzinatik existitzen zirenik; aitzitik, nazioa "eraikitako kategoria" gisa definitu zuen. Nazioen eraikuntza kulturaren eta hizkuntzaren asimilazio prozesuek bermatu zuten, bere ustez. Migrazioen ondorioz, nekazariak eta artisauak herri eta hiri handiagoetara mugitu zirenean elite nazionalistak, dio Deutsch-ek, estandarizatutako hizkuntza asimilazioa bultzatu zuen. Mass-medien bidez mezu homogeneoak zabalduz, masa mugikor askotariko hura "hezitako publiko" bihurtu zuen eliteak.
Gorago aipatu ditugu Hobsbawm eta Ranger-en, edo Anderson-en 80ko hamarkadako tesi konstrukzionistak ere: gogoan dugunez, nazioak sozialki eraikitako entitate gisa definitu zituzten. Elite baten "tradizioaren asmakuntzan" ardaztu zuten Hobsbawm-ek eta Ranger-ek beren teoria (2002) eta "irudikatutako komunitate" gisa definitu zituen nazioak Anderson-ek35 (1993). Nazioen jatorriari buruzko galdera dago teoria horien atzean, beraz: zein neurritan dira nazioak intelektual nazionalistek edo halako intelligentsia moduko batek eraikitako entitateak, eta zein neurritan aurretiko sentimendu etnikoetatik eta material kulturaletatik eratorritakoak?
Smith-ek modernistei ez die ukatzen boterearen diskurtsoak eta sinboloak masa erakartzeko eta mugiarazteko gai izan direla historian baina, hala ere, horretarako ezinbesteko baldintza da, bere ustez, masa hunkitzea. Hots, diskurtso eta sinbolo horiek "emozio-oihartzun" gisa jardutea: izan ere, "oroitarazteko gaitasuna" behar dute izan masan zirrara eragiteko36. Aldi berean, interakzio etengabean, herriak eta herri-kulturak nazioa sustatzeko prozesuan parte hartzen dute. Horregatik da egokiagoa Smith-entzat modernistek erabiltzen duten nazioen "eraikitzeprozesuen" ordez lotura eta sentimendu etnikoen "berreraikitze-prozesuez" hitz egitea. Eta eliteak propio "asmatutako" entitateez ordez, "berrinterpretatutako" entitateez mintzatzea. Ñabardurak ñabardura, komunitate baten borondatean eta komunitate horrek ustez antzinatik partekatzen dituen emozioetan oinarritzen baitu Smith-ek nazionalismoa. Egiazko ala ustezko izan, horrek ez du axola. Nazionalistek masari dei egiteko erabiltzen dituzten mito, sinbolo eta oroitzapen etniko eta popularrak dira garrantzitsuak Smith-en iritziz. Eta hori aintzat hartu gabe, ezin uler daiteke nazioen eta nazionalismoaren "herri-oinarria" (2004, 102-103 or.).
Egia da, nazionalismo batzuetan (deskolonizazio prozesuetan bereziki) eliteak itzal luzea izan duela nazionalismoa eta nazio identitatea sustatzeko zereginetan. Beste batzuetan, ordea, behetik gorako fenomenoak izan dira nagusiki: hartara, masa
36 Oroitarazi aditzarekin naziokideei aurrekoa gogoraraztea adierazi nahi du: iragana "irudikatzea" eta "iradokitzea" (2004, 102 or.).
3.1.1. Nazioen oinarri etnikoa37 Smith-ek nazioen eta estatuen lau sorrera- eta eratze- prozesu bereizten ditu38 (1986, 241-242 or.): Mendebaldeko eredua aipatzen digu aurrena39. Mendebaldean nazioak eta estatuak egoera eta aldi bertsuan agertu ziren bere ustez. Estatu dinastikoak eta lurralde-estatuak etnia nukleo jakin batzuen gainean eraiki ziren. Eta inguruko beste etnia, talde eta komunitate batzuk bata bestearen ondoren anexionatu zituen estatuak aliantza, ezkontza, administrazio edo bortxa bidez. Smith-en iritziz, nazio estatu askok Erdi Aroan hasi zuen bere nazio eta estatu eraikuntza: lekuan lekuko etniarik indartsuenak, dominant ethnie delakoek, inguruko etnia ahulagoen zatiren bat edo etniak oso-osorik anexionatu edo erakarri zituzten. Etnia boteredunek beren naziotasunaren arabera sortutako estatu egituran integratu zituzten gainerakoak (1997, 35 or.).
1800. urtea baino lehenagoko estatu eta nazioez ari da Smith. Bere arabera XIX. mendearen aurretik estatuak eta nazioak bateratsu sortu ziren Europako eta Japoniako leku jakin batzuetan. Lehen prozesu haietan estatu egiturak eta nazioak jatorrizko etnia indartsuenen gainean "eraiki" ziren (1986, 242-243 or.).
Bigarren ereduari eredu etnikoa esaten dio Smith-ek: hartara, eredu horretan bere buruaren kontzientzia handiagoa edo txikiagoa duen etnia bat izango genuke jatorrian, estatu modernoa eta nazionalismoa agertu baino lehen. Orduan, etnia horiek eskubide osoko nazio bihurtzen ahaleginduko dira nazionalismoaren testuinguruan: lurraldea, ekonomia propioa, lege-multzo bat eta beren hizkuntzan oinarritutako hezkuntza-sistema bat izaten ahaleginduko dira. Bide horretan, lehen kultura etnia besterik ez zena, nazio politiko bihurtuz joango da eta autonomia osoa eta estatu kategoriaren babes-egitura bilatuko ditu (1986, 241-242 or.).
1800. urtearen ondoren, berriz, 1914 arte edo, estatuak sortu ziren lehendabizi eta gero nazioak; jatorrizko etnia baten gainean eraiki zen estatu egitura eta, ondoren, estatuak nazioa sortu zuen. Smith-en esanera autodeterminazioaren garai klasikoa izan zen hura, "etnien auto-eraldaketarena"; Europa Ekialdean gertatu zen prozesu hura (1986, 241-242 or.).
Hirugarrenik, immigrazioaren eredua aipatzen du Smith-ek: etnia baten parte batek, gatazka eta bortxa tarteko izan ala ez, estatu propioa lortu, eta beste kultura batzuetatik hurbildutako etorkin oldeak bereganatzen eta asimilatzen dituenean gertatzen da. Hemen ere, beraz, dominant ethnie batekin batera beste kultura talde batzuk izango genituzke estatu berean baina, eredu honetan, etnia nagusiari gehitutakoak etorkinak izango lirateke. AEB, Argentina eta Australia aipatzen ditu Smith-ek adibide gisa (1986, 241-242 or.).
1914. eta 1945. urte arteko aldia etorkinen nazio asimilazioaren mailarik gorena izan zen Smith-en hitzetan: XIX. mendearen amaiera arte kolono-komunitate txikietan oinarritu ziren estatuek etorkin-oldeak asimilatu zituzten garaia, alegia (1986, 242243 or.).
1945etik aurrera estatu kolonizatzaileek inposatutako muga eta lurralde artifizialen aldeko elite-nazionalismoak bultzatu zituzten kolonizatutako lurretan. Horrek, aldi berean, etnia nazionalismo gatazkatsuak piztu zituen. Identitateek eragindako gatazkak handitu egin ziren han eta hemen: periferiako etnia minorizatuen arteko lehia zela eta, edo periferiako etnien eta metropoliko komunitate nagusiaren eta bere estatu elitearen arteko gatazka zela eta. Dakigunez, kolonietako identitate gatazka haiek izan zuten oihartzunik Europan ere: hala, estaturik gabeko hainbat naziotan nazionalismo etnikoak piztu ziren. Nazio estatua eta nazio etnikoa kontzeptuak aurrez aurre jarri zituen testuinguru hark. Smith-en ereduak denbora hari jarraikian kokatu ditugun arren, kategoria batek ez du bestea baztertzen: maiz une historiko batean edo bestean eredu bateko eta besteko elementuak nahasi egin dira, Smith-en arabera. Edonola ere, sailkapenak balio digu estatuen eta nazioen eratze-bideak bat baino gehiago izan direla ikusteko, eta garai eta leku bakoitzean zein eredu nagusitu den ondorioztatzeko (1986, 242-243 or.).
Smith-ek estatuen eta nazioen eraketetan gertatu diren "prozesuen segida" azpimarratzen du. Modernisten "eraikuntzaren" ideiaren ondoan, Smith-ek aldezten du estatuen eta nazioen eratze-prozesuetan jatorrizko etniak elementu funtsezko ez ezik, abiapuntu izan zirela. Sailkapeneko lehen hiru ereduetan jatorrizko etnietatik abiatzen da prozesua eta, laugarrenean, kontrako norabidean gertatzen da. Smith-en iritziz, state-making eta nation-building-erako zailtasun handienak etnia loturen eta sentimenduen izaerak eta indarrak sortu ditu. Eta, beraz, etnia oinarririk ez izateak estatuak eta nazioak desegin ditzake, modernistek eliteen jarduerei eta kalkulu geopolitikoei aitortzen dieten indarrak bezainbat (1986, 243 or.). Modernisten azalpenei ikusten dien desoreka doitu nahi du Smith-ek:
Smith-en iritziz, ideologia nazionalistaren ardatz nagusiak, hurrenez hurren, nazioaren identitatea, batasuna eta autonomia dira. Hiru ardatz horiek jomugan izateak ematen die zentzua eta helburua, bere ustez, state-making eta nationbuilding-ei. Baina, Smith-en hitzetan, zentzu eta helburu horiek aurretiko zentzu eta helburu batzuen jarraipena besterik ez dira: alegia, modernitatearen aurreko botere- eta kultura komunitateen zentzuak eta helburuak janzten eta eraldatzen ditu prozesu modernoak zentzuz eta helburuz41 (1986, 244 or.).
Nazioen eta nazionalismoen genesian eta erreprodukzioan faktore politiko, geopolitiko eta ekonomikoek bezainbateko garrantzia dute faktore soziokulturalek eta sinbolikoek42 (Smith, 2004a, 88-98 or.). Smith-ek ontzat ematen du etnia (kultura komunitatea) eta nazioa (komunitate politikoa) kontzeptuak43 continuum baten parte direla. Continuum horretan talde identitateek zergatik eta nola iraun duten ulertzeko, Armstrong-ek bezala Smith-ek ere epe luzeko denbora kontzeptuan oinarritutako metodoa erabiltzea proposatzen du. Eta, bidenabar, talde identitateen iraunkortasuna ulertzeko sinboloek, oroitzapenek, mitoek eta balioek longue durée denbora lerroan osatzen duten belaunaldi arteko ondarea
(kultura) aintzat hartzea proposatzen du. Eta ondare horrek, Armstrong-en mugaren ideian oinarrituta, taldekideak elkartuta mantentzeko eta kanpokoekiko bereizteko betetzen duen funtzioa aztertzea (Smith, 2000, 328-329 or.).
Castells-en ustez ere etnizitatea, erlijioa, hizkuntza eta lurraldea per se ez dira nahikoak nazioak eraikitzeko eta nazionalismoa hauspotzeko. Bai ordea lehengai horiek gizatalde bati ematen dioten "partekatutako esperientzia". Japonian (ikuspegi etnikotik munduko nazio estatu homogeneoenetakoa denean) eta AEBetan (heterogeneoenetako batean) nazio identitate indartsua adierazten dute naziokide gehienek. Biek ala biek naziokide gehienek partekatzen duten historia eta proiektu publiko bana dute: hartara, historiako kontakizunak etnia, lurralde eta genero esperientzia sozial askotarikoen gainean eraiki dituzten arren, arrazoi asko tarteko, "esperientzia komunaren zentzua" hegemonikoa da bi adibideetan. Beste nazio eta nazionalismo askok (Eskozia, Quebec, Kurdistan, Palestina, Katalunia eta Euskal Herria, beste batzuen artean) estatu egiturarik eraiki ezin izan badute ere, Castells-ek dioen bezala, kultura eta lurralde-identitate sendoa, nazio identitate indartsua, erakutsi dute mendez mende (2002, 52 or.).
3.1.2. Nazioen (berr)eraikuntza-prozesuak modernitatean Kapitalismoak eta berak sorrarazi zituen fenomenoek koordenatu sozial, politiko, kultural eta teknologiko berrietan jarri zituzten nazioak eta nazio estatuak modernitate-aroan44. Prozesu berriak agertu ziren ordura arteko estatuen eta nazioen eraikuntzetan. Poulantzas-ek dio kapitalismoak espazio eta denbora matrize oso bestelakoak ekarri zituela aurrekoekin alderatuta. Eta matrize horiek aldatzeak errealitatea bera aldatu zuela neurri handi batean: espazio eta denbora matrize modernoek lurraldetasunaren eta tradizio historikoaren zentzua aldatu zuten bere ustez. Aldatu egin zen estatuak lurraldearekin eta tradizio historikoarekin zuen harremana eta, horren ondorioz, nazioa eta nazio estatua nazio eta nazio estatu moderno bihurtu ziren (1979, 115 or.).
Poulantzas-ek dio, orobat, kapitalismoak Antzinaroari eta Erdi Aroari zegokion espazio mota aldatu zuela45. Kapitalismoak langilea lan- eta ekoizpen-bideetatik bereizi izanak espazio matrize oso bestelakoa ekarri zuen bere esanetan: espazio zatikatua, etena, seriala, sailez osatua, zelularra eta ezin itzulizkoa. Hots, fabriketako lan-katean islatzen dena. Hortxe sortu da Poulantzas-en hitzetan espazio modernoa eta espazio modernoan sortu zen mugaren zentzu modernoa. Kapitalismoak lekuz alda daitezkeen mugak sortu ditu, eta muga horiekin estatuen barrua eta kanpoa finkatu du. Lurraldea, horrela, nazio modernoaren osagai bihurtzen da espazio matrize kapitalistan, elementu erabat politikoa eta nazionala. Bortxaren monopolioa tarteko, estatu modernoa gai da botereaz baliatuz lurralde horretako subjektuak moldekatzeko, mugen barnean nazio bateratzea eta nazio homogeneizatzea gauzatzeko. Aldi bereko fenomenoak dira gainera bere esanetan: bateratze hori eraiki ahala eratzen da estatu kapitalista, batu eta homogeneizatu ahala finkatzen ditu "bere" mugak (1979, 118 or. eta hurr.).
Espazio matrizearekin interakzioan, denbora matrizea aipatzen du Poulantzas-ek; bestela esanda "tradizio historiko komuna". Lurraldearen nozioan bezala hemen ere Poulantzas-ek kontatzen du kapitalismoak ekoizpen-harremanetan eta lanaren banaketa sozialean ekarri dituen aldaketek aldatu egin dutela denbora matrizea; kapitalismoaren aurreko populuetan tradizioak zuen zentzua eta funtzioa aldatu egin direla jendarte kapitalistan (1979, 128 or. eta hurr.).
Smith-ek denbora neurriari eta egoera sozioteknologikoari egozten die Erdi Aroko prozesuen eta XX. mendekoen arteko aldea. Smith-ek dio Erdi Aroan galestar, bretoi, kataluniar eta euskaldunen anexio-prozesuak iraupen luzeko prozesuak izan zirela. Egungo komunikazio-biderik, hezkuntzarik eta etorkizunaren irudikapenik ez zutenez, eta estatu boterearen indarra eta esku-hartzea askoz ere ahulagoa zenez, testuinguruak askoz ere gutxiago determinatu zuela etnien erresistentzia. XX. mendearen bigarren erdian, ordea, denbora eskala asko txikitu da eta komunikabide masibo, garraio, hezkuntza eta estatuen esku hartzeak, guztiek elkarri eraginda, eragin handiagoa dute herritarren etorkizuneko itxaropenetan. Eliteen nazionalismoak elikatu ditu itxaropen horiek46 (1986, 253-254 or.).
eta gizabanakoaren arteko egitura guztiak desagerrarazteko helburua; tartean, jakina, "partikularismo polietniko" guzti guztiak ezabatzekoa. Lau elementu nahasi ziren prozesu hartan, lekuan lekuko testuinguruaren arabera: 1) estatuaren mendeko biztanleak asimilatzea; 2) bidean topatutako gizatalde desberdinak diskriminatzea; 3) eremu osoa homogeneizatzeko politika zentralizatzailea bultzatzea; eta 4) modernitateak ekarritako metodo eta teknika zientifikoak gobernu-politikan aplikatzea. Lurraldearen hedadurak, mendean hartutako biztanleriaren, eta agintariek eskura zituzten baliabideek47 baldintzatu zuten homogeneizazio prozesuaren "efikazia" (Smith, 1976, 323-325 or.; Iztueta, 2000, 16 or.).
Ondorio gisa, ikerketa honen helburuetarako interesgarri iruditzen zaigu Castells-en honako ideia hau: hurrenez hurren, aldian aldiko espazio eta denbora testuinguruek, memoria kolektiboak eskura dituen lehengaiek, eta botereestrategiek baldintzatu dituztela nazioen eta nazio estatuen eraikuntza-prozesuak (2002).
3.2. Nazioen (berr)eraikuntzak, prozesu generizatuak Botere harreman oro bezala nazioen (berr)eraikuntza prozesuak ere generizatuak dira. 90eko hamarkadatik aurrera asko handitu da generoaren eta nazioaren
47 Baliabide haietako bat hizkuntza homogeneizazioarena izan zen. Eraginkorragoa baitzen lurralde bat administratzea kontu publikoak hizkuntza bakarrean kudeatuz gero. Estatuaren mendeko eremuetan talderen batek etnia dominantearen hizkuntza hitz egiten ez bazuen, "aurkariak" berdintzeko premiak eraginda, homogeneizazio-estrategiak erabiltzen zituzten agintariek etnia horiek asimilatzeko. Hizkuntza uniformizazioa tresna oso eraginkorra izan da bide horretan (Iztueta 2000, 16 or.; Smith, 1976, 323-325 or.).
harremanari buruzko ikerketa48. Amurriok dio ikertzaile feminista gehienak49 nazioa eta generoaren arteko harremana aztertzeko Anderson-en "irudikatutako komunitatearen" teorian oinarritu direla. Anderson-en nazioaren definizioak etnia eta generoaren gisako bazterreko kategoriei nazionalismoaren eremuan sartzeko bidea ireki diela iradokitzen dute (2003, 162-163 or.).
1) komunitate etnikoetako kideen sortzaile biologiko gisa; 2) kolektibitatearen mugen sortzaile gisa; 3) kolektibitatearen ideologiaren sortzaile eta kulturaren igortzaile gisa; 4) etnia eta nazioen eraketan, eraldaketan eta eraikuntzan erabilitako diskurtso ideologikoetako sinbolo pasibo gisa; eta 5) borroka nazional, politiko, militar eta ekonomikoetako parte hartzaile aktibo gisa.
Testuinguru historiko bakoitzean parte hartze bat edo bestea gailendu zaie gainerakoei eta testuinguru aldaketek eraldatu egin dituzte, halaber, denboran zehar. Yuval-Davis eta Anthias-ek (in Amurrio, 2003, 165 or.) zehaztutako parte hartze horien arabera, etnia, nazio eta estatu eraikuntzetan emakumeek
halabeharrez hartzen dute parte zenbaitzuetan: sortzaile biologiko gisa, edo egunerokoan seme-alabak sozializatuz kulturaren sortzaile gisa. Beste batzuetan, berriz, sinbolo gisa erabiltzen ditu nazio diskurtsoak. Eta, azkenik, beste zenbait kasutan, kontzientzia osoz dihardute mugimenduan edo borrokan.
Egitasmo nazionalistak dimentsio kulturala lehenesten duenean (Kulturnation), hizkuntza, erlijioa, ohitura edo/eta tradizioak osatutako ondasun sinbolikoa jartzen du nazioaren oinarrian. Sinbolo kultural horiek gu eta besteen arteko muga sortzen dute; "muga babesle" sinboliko gisa dihardute (Armstrong, 1982). Yuval-Davis-ek dio bereizketa prozesu hori botere harreman orokortuen baitan aztertu behar dela eta genero sinboloek rol erabakigarria betetzen dutela bertan: hala, gorputz generizatuek eta sexualitateak funtsezko zeregina dute etniaren edo nazioaren muga babesle gisa. Kulturaren esparruan birsorkuntza sozialak garrantzi handia du, funtsezkoa baita kulturaren biziraupenerako belaunaldiz belaunaldi transmititzea. Prozesu horretan oinarrizko papera dute familiaren barruko harremanek, hots, etxearen eraikuntzak. Kasu horretan emakumeak kolektibitatearen ideologiaren sortzaile eta kulturaren igortzaile gisa jotzen ditu nazionalismoak (2004, 65 or. eta hurr.).
Amurriok dio feminismoa eta nazionalismoa uztartu dituzten ikerketa feministei esker, gaur egun badakigula nazionalismoek nazioen eraikitze-prozesuetan objektu bihurtu dituztela emakumeak. Baita hori nola egin duten ere: besteak beste, sinboloen eta tradizioen bidez. Baina Amurriok gaztigatzen du ikerketa feministek ez dutela inondik inola ere maila berean ikertu nazioen eraikitze-prozesuetan emakumeek, subjektu gisa, beren partaidetzaz diotena. Eta, ondorioz, oso gutxi dakigula egun nazioen eraikitze-prozesuetan zenbateraino izan litekeen bideragarria emakumeen liberazioa. Kontua da borroka nazional, politiko, militar eta ekonomikoetako parte hartzaile aktibo gisa ere badihardutela emakumeek (2003, 15).
Amurriok argudiatzen du nazionalismoaren baitako genero harremanek forma desberdinak har ditzaketela; hots, komeni dela emakumeen rola nazio eraikuntza konkretuetan aztertzea eta ikustea ea nazionalismo batzuetan besteetan baino rol askatzaileagoa duten emakumeek. Ildo horretan estatudun nazioetako eta estaturik gabeko nazioetako eraikuntza prozesuetan genero harremanen eraikuntza ezberdina izan dela iradokitzen du (2003, 15, 185 or.).
4. Nazio (berr)eraikuntzarako faktoreak eta agenteak: nazio diskurtsoa eta nazio mugimendua Gogora dezagun berriro hemen Smith-en nazionalismoaren definizioa: nazionalismoa nazioaren ideologia gisa, nazioaren diskurtso eta sinbolismo gisa, eta nazioaren izenean sortutako mugimendu soziopolitiko moduan definitu dugu. Aipatu dugu baita ere nazionalismoaren helburua nazio beregainaren estatusa lortzea dela eta, horretarako, hiru azpi-helburu hauek bilatzen dituela: nazioaren autonomia, nazioaren batasuna eta nazio identitatea sustatzea eta zurkaiztea (2000, 329 or.; 2004, 19 or. eta hurr.).
Nazio estatusa sustatzeko jendartea aldatzen saiatzen da gehienetan estaturik gabeko nazionalismoa. Jendarte aldaketan eragiten duten faktoreez eta agenteez hitz egingo dugu atal honetan. Faktoreen artean ideologikoa (diskurtsoa) interesatzen zaigu ikerketa honetarako eta aldaketa hori bultzatzen duten agenteetan mugimendua (eta horri lotuta elitea) aztertuko ditugu.
Ideologiak, dakigunez, paper dinamikoa bete izan du historian. Ziurgabetasun eta ezinegon edo sumindura sozialak asetzeko eginbide komun bat proposatu ohi du. Taldeak sorrarazten ditu horrela: gutasuna, alegia. Norbanakoak taldearekin egiten du bat, eta honek botere-sentipena, segurtasuna, eskaintzen dizkio. Ideologiaren gutasun sentiera hori balio batzuk sinbolizatzeko eta gauzatzeko baliatu ohi da; eta gainera, balio berriak ere sor ditzake. Errealitatea azaltzerakoan interes indibidual eta kolektibo jakin batzuei erantzuten die, balio jakin batzuen araberako iritziak sozializatzen ditu: errealitatea deskribatu ahala epaitu egiten du. Zentzu horretan egoera jakin bat justifikatu egin dezake edo, alderantziz, zalantzan jarri eta kritikatu (Rocher, 1990, 476-478 or.).
Ideologien efektuek forma ugari har ditzakete, oso fenomeno konplexua da. Lau irizpide erabiltzen ditu Rocher-ek ideologiak sailkatzeko (1990, 483-484 or.): zein talderi zuzentzen zaion; ideologiaren eta boterearen arteko harremana50; bultzatzen dituen eginbideak; eta, azkenik, zein eduki duen. Azken puntu horretan lau ideologia mota bereizten ditu Rocher-ek: erreakzionarioa iraganera itzultzea
50 Analisi marxistak klase dominantearekin lotu zituen ideologia eta bere funtzio sozialak. Ideologiak klase dominantearen interesei eta posizioari eusteko (statu quo-a mantentzeko) funtzioa betetzen zuen marxisten ustez. Ideologia hegemonikoari aurre egiten dion ideologiari kontraideologia deitu ohi zaio egun. Kontrakontzientzia sortzeko gai den neurrian, jendarte-aldaketarako funtsezko faktorea bihurtzen da ideologia (Rocher, 1990, 481 or.).
irudikatzen duten konponbideak proposatzen baditu; kontserbadorea statu quoaren alde egiten badu; progresista edo liberala aldaketa batzuen mesedetan tradizio batzuk alboratzea proposatzen badu; eta erradikala statu quo-a erabat edo ia erabat haustea edo iraultzea hobesten badu.
Ideologien azterketa enpirikoa egiteko jendarte aktore sozialek ideologiak nola adierazten eta bizi dituzten behatzen du Van Dijk-ek: ea ideologiek eguneroko jendarte praktiketan nola funtzionatzen duten. Horretarako, ezinbesteko lana da egile honen aburuz norbanakoen eta taldeen diskurtso-adierazpenak behatzea. Praktika ideologiko sozial bakarrak ez diren arren, diskurtsoek funtsezko funtzioa dute ideologien formulazioan eta erreprodukzioan. Izan ere, talde bateko kideek hizkuntza bat behar dute gauza berriak ikasteko; hizkuntza bat eta hizkuntza horretan idatzitako testuak, elkarrizketak, eta komunikazioa erabiltzen dituzte ideologiak bereganatzeko, aldatzeko, artikulatzeko, eta baita gainerako kideei transmititzeko ere; baita taldekoak ez direnen aurrean defendatzeko, edo haien artean zabaltzen saiatzeko ere (1998, 19 or.).
Hori eta horrenbestez, berrets dezagun, ideologia nazionalistak biltzen dituela nazionalismo jakin baten oinarrizko printzipioak, ideiak eta helburuak. Eta helburu horien arabera dihardutela diskurtsoak, sinbolismoak, eta mugimenduak. Hain zuzen nazionalismoaren ideologiaren funtsa horretan datza Smith-en ustez: kontserbadore edo iraultzaile, nazionalismo orok nazio identitatearen edo nazio estatusaren helburua bilatzen du, nahiz identitate- edo estatus-maila hori oso ezberdina izan daitekeen gero praktikan (2004, 24 or.). Helburu hori lortzeko hiru azpi-helburu hauek bilatzen ditu: nazioaren autonomia, nazioaren batasuna eta nazio identitatea sustatzea (2004, 37 or. eta hurr.). Nazioak kanpoko esku-hartzerik gabe bere burua arautzeko eskubidea aldarrikatzen du. Autonomiaren ideia estu lotuta dago talde batasunarenarekin. Nazio orok bilatzen duen hirugarren ideala nazio identitatearena da Smith-en hitzetan. Nazio identitatea talde izaeraz eta talde horren oinarri historikoaz eta kulturalaz arduratuko litzateke (Smith, 2004a: 20-22, 43).
Autonomiaren, batasunaren eta identitatearen idealak abstraktu samarrak dira inondik ere. Horiek zertxobait zehazteko beste oinarrizko kontzeptu batzuk ere hartu behar ditugu aintzat, nazio komunitate bakoitzari dagozkion berezitasunekin eta nozioekin; batez ere ideal haiek programa politiko eta kultural praktikoekin, diskurtsoarekin, lotu ahal izateko. Esate baterako, iraupena, duintasuna, atxikimendua, patua, arraza edo hizkuntza (Smith, 2004a, 45 or.).
51 Ezinezkoa da ideologia nazionalisten profil bakar bat zehaztea. Gehiago ere aipa litezkeen arren, Smith-ek sei ideologia nazionalista mota bereizten ditu: erlijiosoa, sekularra, kontserbadorea, erradikala, inperialista eta sezesionista (2004, 37-38 or.). 52 Sei printzipio identifikatzen ditu Smithek (2000, 329 or.; 2004, 38 or.): 1) mundua naziotan banatuta dago; 2) botere politikoaren iturburu bakarra nazioa da; 3) nazioarekiko leialtasuna beste edozein leialtasunen gainetik dago; 4) norbanakoak aske izateko nazio baten kide izan behar du; 5) nazio orok autonomia eta askatasun osoa behar du izan bere burua aditzera eman ahal izateko; eta 6) munduan bakea eta justizia izateko nazio autonomoz osatutako mundua behar da.
berriz, printzipio horiek ozenki (esplizituki) aldarrikatu beste aukerarik ez dute izaten beren nazio estatusa lortzeko saiakeran.
Aurretik ere esan dugu ideologia eta diskurtsoa estu lotuta daudela: ideologiaren barne osagaiak eta diskurtsoaren kontzeptu gakoak bereiztezinak direla (Smith, 2004a, 21-22 or.). Van Dijk-ek, berriz, diskurtsoaren lau definizio ematen ditu53. Gure ikerketarako adiera hauxe interesatzen zaigu: aldi bateko, edo komunitate edo kultura jakin baten testu edo elkarrizketa multzoa54. Izan ere, 50 eta 60ko hamarkadetan ETAk ondu zuen diskurtsoa aztertu nahi dugu ikerketa honetan. Diskurtsoaren nozio abstraktu hau maiz ideologiarenarekin estu lotuta agertzen dela dio Van Dijk-ek55. Ideologien funtzionatzeko era ulertzeko, ideologien diskurtso-adierazpenak xehe-xehe behatzea ezinbesteko lana dela esan dugu gorago. Van Dijk-ek diskurtsoaren azterketa subjektiboagoak baztertu, eta testuaren eta elkarrizketaren funtzioetan, kondizioetan eta ondorio sozialetan erreparatzen du: testua eta elkarrizketa dagozkien testuinguru sozialetan egiazki nola produzitzen, interpretatzen eta erabiltzen diren ikusteko (1998, 249-252 or.).
Diskurtso ideologikoen funtzioetan honako hauek azpimarratzen ditu: ezagutza erakustea, talde leialtasuna eta talde kidetza sustatzea, balioen eta ebaluazioirizpideen normalizazioa, praktika sozialak ebaluatzea, jendarteratzea, konbentzitzea, eta manipulatzea (1998, 290 or.). Horien artean balioen eta ebaluazio-irizpideen normalizazioa edo legitimazioa da ideologiaren funtzio sozial nagusitako bat (1998, 318 or.). Gure ikergaia aintzat hartuta, talde leialtasunaren, talde kidetzaren, eta legitimazioaren funtzioetan erreparatuko dugu guk.
Gainontzeko praktika sozialen alboan (sinboloak, ikurrak, irudiak, keinuak, filmak edo dantza, adibidez), testuaren eta elkarrizketaren ezaugarriek erraztu egiten dute ideologia-sinesmen abstraktuak adierazteko eta jakinarazteko lana. Van Dijk-ek dio sinesmen sozialak, ezagutzak eta iritziak zuzenean adierazteko, oro har, ez dagoela "hizkuntza naturala" (mintzaira) baino kode esplizituagorik. Ideologia zeharka erakutsi dezakeen bezala, diskurtsoa gai da modu esplizituan eta zuzenean sinesmen ideologikorik zehatzenak eta abstraktuenak ere adierazteko. Van Dijk-en iritziz, ideologiaren sozializazioa batez ere, diskurtsoaren bidez egiten dute aktore sozialek (1998, 243-245 or.).
Diskurtsoa testuinguruaren56 araberakoa izaten da (Van Dijk, 1998, 285-286 or.). Testuinguru horretan komunikazio-ekintza orok intentzio eta helburu bat izaten du. Parte-hartzaileek testuinguru jakin batean esan edo idatzi nahi dutenari buruzko eredu mentalak eraikitzen dituzte, halaber, eta diskurtsoa intentzio eta helburu jakin bat gauzatzeko produzitzen dute, inplizituki edo esplizituki. Era berean, hizketa-jarduera oro kondizio edo baldintza jakin batzuetan gertatzen da; berez, komunikazio-ekintza batzuk kondizio edo baldintza jakin batzuetan soilik gerta daitezke. Diskurtsoaren euskarriak eta objektuak ere garrantzitsuak izan daitezke interakzio sozialaren ezaugarri ideologikoak erakusteko, diskurtso-praktika bateko harreman hierarkikoak eta dominazioa erakusteko. Parte-hartzaileek beren posizioa, ogibidea, rola edo estatusa erakuts lezakete eskura dituzten euskarriengatik. Euskarriek (objektuek, uniformeek, eta abarrek) inplikazio sozial eta sinboliko ugari dituzte; funtsean, inplikazio ideologiko ugari (1998, 272-277 or.). Diskurtso-testuinguruaren dimentsioetan, ezin dugu baztertu aktore sozizalen rola. Parte-hartzaileen roletan igorlearena eta hartzailearena azpimarratzen ditu Van Dijkek: hiztun/idazlearena eta entzule/irakurle/behatzailearena. Rolak ez dira finkoak, jakina; interakzio sozialean txandakatu egin daitezke. Parte-hartze mailak, bada, oso ezberdinak izan litezke. Van Dijk-ek gogorarazten digu interakzio sozialeko parte-
56 Komunikazio-ekintzen testuinguruan honako dimentsioak aztertzen ditu Van Dijk-ek: komunikazioekintza tipoa, intentzioa, helburua, denbora, espazioa, kondizioa, euskarriak, objektuak, rola, afiliazioa, kidetza, besteak eta jendarte irudikapena (ikus, 1998).
hartzaileen rolek estruktura konplexuak osatzen dituztela gehienetan. Hemen ere begien bistakoa da komunikazio-rolen dimentsio ideologikoa: hala, boterea eta dominazioa agerikoak dira, esate baterako, boterea dutenak beren komunikaziorolez baliatu daitezkeenean, eta beste batzuk rol horietatik kanpo utz ditzaketenean. Ideologiek polarizazioa, borroka, gatazka eta lehia dakarten neurrian, rol sozialek ere bere -bereak dituzte botere harremanak (1998, 278-281 or.).
Komunikazio-ekintzetako parte-hartzaileek, duten rola dutela, maiz ez dute beren kabuz jarduten, erakunde edo talde baten ordezkari gisa baizik. Afiliazioak funtzio garrantzitsua du komunikazio-ekintzan, parte hartzaileek erakundeen izenean jarduten baitute. Berez, Van Dijk-ek dio komunikazio-ekintzak eta parte-hartzaileak erakunde-afiliazio sare zabaletan txertatuta egoten direla; sare batzuk zorrotzagoak eta legalki zehaztuagoak izaten dira, beste sare batzuk aldiz, zehaztugabeagoak, aldaketarako eta negoziaketarako malguagoak. Van Dijk-ek dio erakunde-afiliazioen ondorioz, parte-hartzaileek erakundeen ordezkari gisa hartzen dutela parte komunikazio-ekintzetan eta, beraz, askotan (gehienetan) erakunde horien ideologia daramatela testuingurura. Izan ere, erakundeen ordezkariak lerratuta edo behartuta egoten dira erakundearen interesak ordezkatzera57. Rolak eta afiliazioak eraikuntza sozialak diren neurrian, negoziatu, aldatu, indartu, ahuldu, ahaztu edo baztertu egin daitezke denboran zehar (1998, 281-283 or.).
Diskurtsoak maiz besteei buruzkoak izaten dira: hau da, testuingurutik at daudenei buruzkoak. Testuingurutik kanpo egon arren, besteak, neurri batean, diskurtsoak adierazitako gertaeraren zati izan litezke, diskurtsoaren erreferente. Komunikazio ekintzetako parte-hartzaileek irudikatze sozialak partekatzen dituzte: ezagutzak, jarrerak eta ideologiak. Intentzio eta helburu indibidualagoetatik haratago, parte-
57 Edonola ere, ideologia-lerrokatze horiek ez dira zuzenak izaten. Gerta litekeelako, esate baterako, parte-hartzaileen eredu pertsonalak eta kide direneko taldearen jendarte-irudikapenak erabat bat ez etortzea; eta horrez gain, parte hartzaileak aldi berean hainbat jendarte taldetako kide diren heinean, eta aldi berean jendarte irudikapen bat baino gehiago partekatzen dituzten heinean, gerta liteke jendarte irudikapen batzuei beste batzuei baino garrantzi handiagoa ematea (1998, 290 or.).
hartzaileak taldeetako eta erakunde sozialetako kide diren heinean, irudikapen horiek irudikapen sozialak izaten dira. Eta alde horretatik, interakzio sozialean eta diskurtsoan eragiten dute (1998, 283-284 or.).
Erreprodukzio sozialari dagokionez, Perez-Agotek dio taldekideek partekatzen dituzten definizio soziala praktika sozialen bidez kide guztiek atxikitzen eta erreproduzitzen dituztela, baina ez dituztela guzti-guztiek produzitzen. Ez baitute gaitasun eta botere bera errealitatea zer den eta nolakoa den definitzeko. PerezAgotek ohartarazten du errealitatearen gaineko definizioak aktore espezifiko batzuek produzitzen dituztela, eta hainbat mekanismori esker bihurtzen direla definizio sozial; gero, jakina, gerta liteke definizio sozial horiek aktore sozial gehienek atxikitzea eta erreproduzitzea. Funtsean, definizio sozialen produkzio- eta erreprodukzio-zereginetan aktore sozial batzuek beste batzuek baino egoera abantailatsuagoa (boteretsuagoa) izaten dute, jakina. Perez-Agoteren hitzetan, botere sozial baten sendotasuna, botere horri berari zentzu soziala emateko duen gaitasunaren araberakoa da (1992, XI-XII or.).
Horiek horrela, diskurtso baten legitimazioa arrakasta soziala lortzean datza. PerezAgotek dio konplexutasun hori aintzat hartuta ere, definizio baten arrakasta soziala ez dela oinarritzen duen egiazkotasun-mailan, edo beste definizio bat baino egiazkoagoa izatean. Bere hitzetan, definizio sozial bat arrakastatsua bihurtzen da talde batek definizio hori ikasi eta bere egiten duenean. Definizio batek arrakasta soziala lortu duela esaten da, taldekide gehienek bere egiten dutenean eta ebidentzia gisa onartzen dutenean. Perez-Agotek dio subjektuarentzat ebidentzia dena, begien bistako zerbait dena, bere ikuspegiaren parte bihurtzen dela eta, hortaz, ikusezina bihurtzen dela subjektuarentzat; ikusezina izanik, noski, subjektua ezin da ebidentziatik urrundu eta ez da berau zalantzan jartzeko gai (1992, XI-XII or.).
Sinesmenaren kasuan bezala diskurtsoarenean ere, errealitatearen ikuspegi jakin bat inposatzeko gaitasunean datza diskurtsoaren egiazkotasuna: hau da, ebidentzia sozialak ekoizteko eta erreproduzitzeko botere-gaitasunean (1986, 39-40 or.).
funtsezko zeregina dute nazio sinboloek58. Nazioaren historia eta herri-kultura indartzeko forma eta eduki publikoa eta politikoa ematen dio nazionalismoak nazioari. Kultura nazioa politizatu egiten da eta kultura publiko hori jendartearen eta eremu politikoaren molde eta neurri bihurtzen da. Smith-en arabera, kulturaren adierazpen publiko horretan sortzen dira sinbolo politikoak eta kulturalak, nazio sinboloak (Smith, 2004a, 51-52 or).
Armstrong-en iritziz, berriz, "muga-zaintzaile" gisa dihardute sinboloek: hots, gu eta besteak bereizteko balio dute. Sinboloak taldearen barneko kideei eta kanpokoei igortzen zaizkien ikurrak dira Armstrong-en hitzetan. Sinboloen interakzioa komunikazio-modu bat da: hala, sinboloak edukia dira eta komunikazioa eduki horiek igortzeko bitartekoa. Armstrong-ek dio sinboloen edukia gehienetan arbasoek sortua dela: hau da, taldearentzat ikur esanguratsu diren sinboloak, belaunaldi batzuk lehenagokoek sortuak. Horregatik arrazoitzen du Armstrong-ek etnien komunikazio sinbolikoa epe luzean gertatzen den komunikazioa dela (1982, 8 or.).
Armstrong-en ekarpenetatik hurbil, Hutchinson-ek adierazten du kultura sinboloak funtsezkoak direla taldeen eraikuntzan: izan ere, identitate jakin batekiko leialtasuna sortzeko gai dira bere ustez. Era berean, oroitzapenei bezalatsu sinboloei ere funtsezko rola aitortzen die Hutchinson-ek nazioen izaeran eta
historian. Hain zuzen ere, bere ustez, oroitzapenei eta sinboloei esker ziurtatzen du nazioak naziokideen arteko maitasuna (Smith-ek aipatua, 2000, 315-318 or.).
Nazio sinboloek, egia esan, garrantzi handia hartu dute mundu modernoan: hau da, nazio estatu bakoitzak estatu hiriburua du, gobernua, lurralde-mugak, hizkuntza hegemonikoa, zeremoniak, desfile militarrak, arte akademiak, museoak, nazio liburutegiak, gerra-monumentuak, jai-egunak eta ospakizunak. Armstrong-en tesia erdizka besarkatuz, Smith-ek dio nazio sinboloen erakustaldi horrek nazioaren "muga-definizioa" besterik ez duela indartzen: hartara, sinboloek nazioa besteekiko ezberdintasunaren gainean definitzeko aukera ematen dute bere ustez. Eta baita naziokideak imajinario komunaren bidez eta partekatutako oroitzapenen eta mitoen bidez nazioaren baitan biltzeko (Smith, 2004a, 22-23 or.).
Billig-ek (1995) esan bezala, estatuek "eguneroko nazionalismoa" erabiltzen dute nazio diskurtsoa eta sinboloak jendarteratzeko. Nazio estatua eraikitzeko bideak normalizatzeko boterea dauka estatuak eta, horrenbestez, herritarrek maiz ez dute nazionalismo horren kontzientziarik izaten. Gure eta besteen artean etengabeko bereizketa eginez, herritarrek estatuaren erakunde, kirol, kultura edo bestelako edozein egituraren ordezkariekin bat egin dezaten ahalegintzen da estatu nazionalismoa, eta arrakasta izan ohi du gehienetan.
Smith-en iritziz, hortaz, nazio sinboloek nazioaren gainean partekatutako esperientziak eta balioak irudikatzen dituzte, eta mitoek esperientzia eta balio horiek ereduz adierazten dizkiete naziokideei. Sinboloek eta mitoek taldekideen artean oihartzunik ez badute, funtzio horiek ez betetzearen seinale da Smith-en arabera: esan nahi du naziokide gehienentzat sinbolo eta mito horiek ez dituztela esperientzia eta balio esanguratsuak irudikatzen, argitzen eta ereduz adierazten. Beraz, ez dira gai taldekideak batuta mantentzeko eta, ondorioz, ahuldu eta zatikatu egiten dira. Kultura (sinboloen, oroitzapenen, mitoen eta balioen esanahia eta irudikapena) ez da "ezaugarri-inbentario" hutsa Smith-en iritziz. Belaunaldien
arteko jarraipena, metaketa edo gordailu moduko bat da59: tradizio-multzo bat, alegia. Smith-en hitzekin esateko "balio, mito eta sinboloetan adierazitako esanahiak eta irudiak moldatzen dituen bilduma eraginkorra" (Smith, 2000, 328-329 or.). Belaunaldiz belaunaldi gizatalde batek sortzen duen ondarea da, eta partekatutako ondare horri esker taldekideak taldearen barneko sentitzen diren bezalatsu besteekiko arrotz sentitzen dira.
Zernahi den ere, nazionalismoak erabiltzen dituen sinboloek jendartean duten zilegitasun-maila, diskurtso eta mugimendu nazionalistaren zilegitasun-ahalmenaren neurrikoa izaten da, batez bestekoan. Eta diskurtso eta mugimendu nazionalistaren zilegitasun-ahalmena boterean datza. Botere sinbolikoak gaitasuna baitu taldeak osatzeko eta erakundetzeko, lehenago soilik inplizituki zegoena azaleratzeko (Bourdieu, 2000b, 124 or.). Beraz, nazio sinboloek bezala diskurtsoak ere jendartearen onespena izan dezaten, eta jendartearentzat sinesgarri gerta daitezen, kapital sinbolikoaren jabe izan behar du nazionalismoak: hots, indarraren jabe, komunikabideen jabe, funtsean, botere faktikoen jabe. Weber-ek esan bezala, estatu nazionalismoak biolentziaren eta biolentzia sinbolikoaren monopolioa izaten du; eta biolentzia hori ezkutatzeko bitartekoena ere bai (2007). Monopolio horri esker, estatu nazionalismoak bere diskurtsoa eta sinboloak normalizatu egiten ditu
herritarren aurrean; nolabait ere, objektiboak bihurtzen ditu. Estaturik gabeko nazionalismoek, aldiz, ez dute estatuaren monopolio hori izaten eta, hortaz, zailtasun handiagoa izaten dute taldeak erakundetzeko eta zilegitasun soziala bereganatzeko.
4.2. Nazio (berr)eraikuntzarako agenteak: elite intelektuala eta nazio mugimendua Ideologiak diskurtsoaren eta sinboloen nondik norakoa zehazten duen bezala zehazten du elitearen eta mugimenduaren joko-eremua. Izan ere, ideologiek eta balioek ez dute beren kabuz jarduten, eliteetan eta mugimenduetan gorpuzten dira; eliteek eta mugimenduek adierazten, zabaltzen eta sinbolizatzen baitituzte haiek. Eliteak eta mugimenduak ekintza historikoaren bi agente ezberdin dira eta harreman konplexuak izaten dituzte beren artean; aldaketa sozialaren prozesuan elkarren osagai dira harremanok eta, zenbaitetan, faktore garrantzitsu bihurtzen dira (Rocher, 1990, 532 or.).
Eliteak agente ekintzaileak izaten dira jendartearen funtzionamenduan eta aldaketa sozialetan. Modu ezberdinetan lagun diezaiokete ekintza historikoari; Rocher-ek adibidez, hiru ekintza-modu azpimarratzen ditu guztien artean. Lehenik eta behin, erabakiak hartzeko prozesuetan zenbait elitek duen pisua aipatzen du: erakundeetan eta, oro har, jendarte batean, erabaki eta neurri garrantzitsuenak pertsona gutxi batzuek hartzen dituzte, eta, horrela, ekintza historikoan dihardute, epe motzean edo luzean. Eliteek historiaren bilakaeran eragiteko bigarren modua
honako hau da: eliteek definizio kolektiboan duten ondorioa, hots, talde batek bere buruari buruz duen kontzientziaren definizioan duten itzala. Aurrekoa erabakiak hartzean zetzan; hau egoerak definitzean. Egoerak definitzeak esan nahi du egoera sozialak deskribatzen eta azaltzen dituztela eta kritika egiten dietela (1990, 527-529 or.).
Rocher-ek azpimarratzen duen hirugarren ekintza-modua eredu-funtzioarena da: alegia, eliteak pentsaeren, izaeren eta jardueren sinbolo izatean datza. Ondorioz, pertsona eta talde jakin batzuk edo jendarte oso bat erakartzeko gai dira, zeren eta, imitazio edo identifikazio mugimendua eragiten dute. Identifikazio hori, bestalde, zergati ezberdinek eragin dezakete. Hainbatetan, eliteekiko identifikazioa proposatzen edo sinbolizatzen dituzten balioen edo ideologien erakarpenak sortu ohi du, ez hainbeste beren prestigio sozialak. Jendartean zabalduta dauden balio edo ideologiak izan litezke, edo lanketa-bidean dauden eredu alternatiboak. Ereduzko izate mota honek identifikazio-maila handia sor dezake hainbatetan, Rocher-en hitzetan, baita heroitasun-maila handiak ere (1990, 530-531 or.). Egia esan, bete-betean datorkigu ikerketa honetarako elite mota hau.
Smith-en ekarpenetik hurbil Zabalok dio elite nazionalistak nazioaren arketipo bat zehazten duela etniaren edo nazioaren ezaugarriekin. Elementu horiek zehazterakoan, hierarkia bat sortzen da eta nazionalismoak horietako bat jartzen du beti diskurtso teorikoaren erdian; horrela, bada, hizkuntzan, arrazan, lurraldean, edo beste nazio osagai batean oinarritutako nazionalismoez hitz egiten da. Diskurtsoaren erdian kokatzen den elementu horrek ez du pisu bera izaten nazioaren lurraldetzat hartzen den eremu osoan eta horrek, noski, kontraesan teorikoak eta praktikoak sortzen dituela ohartarazten du Zabalok (2006, 84 or.).
interpretazioaren arabera, mugimendu sozialak ekintza kolektiboa eskatzen du ezinbestean, bere jardunaren kontzientzia izatea, eta mugimendu soziala den heinean, jendartearen balioak eta erakundeak aldatzeko grina (2002, 25 or.).
Mugimendu sozialen helburuak eta helburuak lortzeko bitartekoak oso bestelakoak izan daitezke mugimendutik mugimendura. Helburuak helburu eta bitartekoak bitarteko, Rocher-ek ohartarazten du mugimendu sozial orok proselitismoa egiten duela. Eta, noski, aldarrikapen-ekintza horren zerbitzura egoten dela mugimendu sozial ororen antolaketa; funtsean, bere helburuak lortzeko eta eskuratu nahi dituen bitartekoak erabiltzeko egituratzen du mugimendu sozial orok bere antolaketa. Rocher-en hitzetan, beraz, mugimendu soziala aztertzerakoan jendartean bete nahi duen funtzioan erreparatu behar du ikertzaileak (1990, 533 or.).
mintzo den, eta zein interes babesten dituen. Funtsean, taldearen definizioa islatzen du identitateak; azken buruan, jendartean identifikagarria eta esanguratsua den identitatea (2002, 93-94 or.).
Aurkaritzarik gabe ez dago mugimendu sozialik. Bere ezaugarririk behinena galduko bailuke bestela, proselitismoarena eta, orduan, ez litzateke gehiago mugimendu soziala izango; beste zerbait bihurtuko litzateke. Mugimendu sozialek erresistentzia edo blokeo baten aurka egiten dute beti, Touraine-en arabera: hartara, ideia edo interes batzuk zapalduta daudenean sortzen dira, eta aurkaritzaren bat desegiten ahalegintzen dira. Aurkariak behar ditu, beraz, mugimendu sozialak mugimendu soziala izateko (aurkariak denboran alda litezkeen arren). Mugimendu sozialak aztertzeko, beraz, ezinbesteko lana da aurkariak identifikatzea.
Smith-ek ñabartzen du nazio mugimenduek kultura irudikapenei ematen dieten garrantziak bereizten dituela gehien mugimendu sozialetatik. Nazio mugimenduetan ere ideologiak ezartzen ditu noski mugimenduaren helburuak; ideologia nazionalistaren oinarrizko xedea nazio identitatea, nazio batasuna eta nazio autonomia sustatzea dela esan dugu gorago. Nazio mugimenduak, beraz, nazioaren identitatea, batasuna eta autonomia bermatzeko nazioaren irudikapen kolektiboan egiten du enfasia (Smith, 2004a, 37 or eta hurr.).
Printzipio nagusi horien azpian, Smith-ek nazio mugimenduen honako azpi-helburu hauek aipatzen ditu (mugimenduen lehen faseetan nabarmentzen dira bereziki, bere ustez): nazio kulturan murgiltzea, nazioaren historia berraurkitzea, herrihizkuntzak suspertzea, literatura lantzea, eta lanbide zaharrak, musika, dantza tradizionalak eta folklorea berreskuratzea, adibidez. Smith-en iritziz horregatik loratzen dira maiz mugimendu nazionalistekin lotutako kultura eta literaturaberpizkundeak; eta horrexegatik izan dira gai mugimendu nazionalistak kultura jarduera mota asko sortzeko eta bizkortzeko. Smith-en esanetan, mugimendu nazionalistak, gehienetan, ez dira manifestazioekin, erresistentziarekin edo armekin abiatzen; hain zuzen literatura-elkarteak, historia ikertzeko elkarteak, kultura aldizkariak, edo musika-jaialdiak antolatzetik abiatzen da nazio mugimendu asko eta asko (2004, 21 or.).
Kultura publiko gisa, beraz, nazio mugimenduek nazioaren kultura identitatea berraurkitu eta berreskuratu nahi izaten dute eta, horretarako, jatorrizko kultura erroetara itzultzen saiatzen dira Smith-en iritziz. Kultura batasunaren eta nazio historiaren kontzientzia izaten dute nazio mugimenduek eta, herri-hizkuntzak jorratuz, eta ahal duten neurrian hezkuntza-sistemaz eta erakundeez baliatuz, nazioaren berezitasunak lantzen dituzte. Horrenbestez, "herriaren" kultura
berraurkitu eta hezkuntzaren bidez naziokideei nazioarekiko maitasuna transmititzen ahalegintzen dira (Smith, 2004a, 51 or.).
Edonola ere, mugimendu nazionalisten aldarrikapen kulturalek nazio estatu hegemonikoaren homogeneizatze-bortxarekin talka egiten dutenean, nazio mugimenduak izaera politikoagoa eta are militarra har ditzake. Botere harreman horien dialektikan, nazio estatuaren bortxari, mehatxu, presio eta arma bidez erantzun diezaioke nazio mugimenduak. Baina nazio estatuaren eta nazio mugimenduaren indar-maila eta kapital sinbolikoa ez da berdina izaten gehiengehienetan, eta, hori dela bide, Gellner-ek honakoa idatzi zuen behin Weber-en ekarpenean inspiratuta: alegia, nazio gatazka zilegitasunez erabakitzeko bortxa erabil dezakeen botere politiko bakarra estatua dela (2008). Beraz, estaturik gabeko mugimendu nazionalisten borroka kultural, politiko eta militarra legitimitate arrazionalik gabe utzi izan du eta uzten du nazio estatuaren aparatu modernoak.
Bereizita aipatu ditugu maila analitikoan baina, berez, eliteek eta mugimenduek etengabeko interakzioan dihardute. Eliteek mugimendu sozialak hauspotzen dituzte; sortu, sustatu eta sinbolizatu. Aldi berean, mugimenduek buruzagiak izaten dituzte gehienetan; mugimenduek buruzagiak babestu eta sostenga ditzakete, edo agian gerta liteke kontrakoa ere. Eliteen eta mugimenduen arteko harremanak konplexuak izaten dira. Mugimenduko kide aktiboenengandik jarraitzaile huts direnenganaino kide izateko modu asko egon ohi dira. Buruzagien eta kideen arteko, eta kideen beraien arteko desadostasunek mugimenduaren bilakaeran eragiten dute (Rocher, 1990, 546-547 or.).
Smith-ek bezala De la Encina y Perez de Onraitak ere, mugimendu nazionalisten aniztasun soziala nabarmentzen du. Nazioak klase sozial ezberdinek osatzen baitituzte eta beren osaera soziala oso heterogeneoa baita, bai denboran eta bai espazioan; testuinguru historikoaren eta mugimenduaren fasearen arabera. Hasieran, eta zenbait kasutan, nazio kontzientzia bereganatzen lehena burgesia izan zen arren (Ingalaterran eta Frantzian, adibidez), De la Encinak dio ezin dela garai eta leku orotako nazionalismoetara orokortu. Historikoki nazionalismoak forma ezberdinetan proiektatzen du bere burua eta izatez bere eduki soziala askotarikoa, dinamikoa eta konplexua da. Horregatik iruditzen zaio garrantzitsua estruktura sozial nazionalen konbinazioa, konplexutasuna eta aniztasuna azpimarratzea. Nazio bat ez da, berez eta izatez, ez burgesa ez proletarioa: "El proceso histórico nacional no es uniclasista ni socialmente homogéneo" (Smith 1976, 191 or., 1997; De la Encina y Perez de Onraita, 2004, 323-324 or.).
65 Nazionalismoaren indarra ulertzeko, nazio klase hegemoniko batez hitz egin beharrean, nazionalismoak jendartean duen barneratze-maila nabarmentzen du De la Encina y Perez de Onraitak. Interes ekonomiko eta sozialak mugimendu nazionalista orotan dauden arren, horiek bere horretan ez dira nahikoa nazionalismoa azaltzeko. Nazioa talde identitatearekin lotuta dago, klase kontzientziaren aurretik dagoen fasearekin lotzen du De la Encina y Perez de Onraitak, kultura identifikazioaren fasearekin (2004, 324-325 or.).
II. Abertzaletasun etnikoaren66 nazio diskurtsoa eta nazio mugimendua
Zer nolako ondarea jaso zuen Ekin eta ETA sortu zituen belaunaldiak? 50eko hamarkadarako sortua zen euskal nazioaren kontzientzia, baita euskal nazio horri proiekzio politikoa eman zion abertzaletasun politikoa ere. Horixe aztertuko dugu atal honetan: abertzaletasuna sorrarazi zuten faktoreak hartuko ditugu mintzagai lehendabizi; Aranaren diskurtsoaren oinarriak eta diskurtso haren bilakaera aztertuko dugu, ondoren; XX. mendearen lehen hamarkadetan saretu zen mugimendu abertzalea analizatuko dugu jarraian; eta, azkenik, diskurtso eta mugimendu hura eten zuen 1936ko gerraren testuinguruaz hitz egingo dugu.
1. XIX. mendearen amaierako testuingurua: abertzaletasuna sorrarazi zuten faktoreak 1890eko hamarkadan sortu zuen Aranak abertzaletasun politikoa. Abertzaletasunaren sorreran gehien eragin zuten faktoreez hitz egingo dugu atal honetan, eta zehazki, honako hauek aipatuko ditugu: faktore historikoa, ekonomikoa, demografikoa, politikoa, eta linguistiko kulturala. Abertzaletasuna faktore haien elkarrekiko harremanaren ondorioa izan zen. Arana bizi izan zen urteetan jo zuten goritu ziren baina, berez, aurreko mendeetan hasitako prozesuen emaitza besterik ez ziren izan. Aranak egin zuen abertzaletasunaren behin-betiko formulazio politikoa baina, hala ere, sortzaile oro testuinguruari zor zaion bezala, Aranari ere ez zitzaion nazio ideia ezerezetik sortu:
66 Terminoei buruzko argibide bi. Gure ikerlanean abertzaletasuna euskal nazionalismoaren sinonimotzat erabiliko dugu: hain zuzen ere, euskal nazioarekiko leialtasuna sustatzen duen ideologia, diskurtsoa, sinbolismoa eta mugimendua adierazteko. Bestalde, abertzaletasun etnikoa kontzeptua erabiliko dugu Aranak sortu zuen abertzaletasuna izendatzeko. Kontzientzia etnikoaren ondorengo urratsa izan zelako bere egitasmo politikoa; komunitate etniko homogeneo baten ideia zeukalako Aranak, ez nazio kontzeptu moderno inklusibo batena; eta Aranaren XIX. mendeko arraza kontzeptuak asko zeukalako ideia etniko komunitariotik.
Gainerako faktore guztiak bere baitan biltzen ditu faktore historikoak: mendez mende oratuz joan zen euskaldunen imajinario kolektiboa eta hortik eratorri zen aurreabertzaletasuna aipatuko ditugu67. Erromatarren garaikoak dira baskoiei buruzko lehendabiziko dokumentu idatziak68. Bisigodoen eta frankoen lekukotasunak ere ezagunak dira69. Autore batzuen arabera (Letamendia, 1994, 143144 or.; Lilli, 1994, 329-330 or.; Alcedo, 1996, 35-36 or.), herri haiei eta arabiarren inbasioari euskaldunek egindako erresistentziak pisu erabakigarria izan zuen euskaldunen imajinario kolektiboaren sorreran; haietako batzuek XVI. mendean kokatzen dute euskal imajinario kolektiboaren eratze-prozesuaren hasiera70, noblezia unibertsalaren ideia71 hedatzen hasi zenean.
1200. urtetik aurrera Gaztelako Erresumak Nafarroa konkistatu eta honek soberania politikoa galdu zuenean72 (Urzainki eta Olaizola, 1998), "bortxazko ordena nazional
berri bat fundatu eta jarri" zuen abian (Odriozola, 2014, 21 or.). XVI. mendekoak ditugu lehendabiziko euskal idazle publikoak, eta XVII. mendean Sarako Idazleen Eskolak aurreko mendeko euskal literaturaren historia etenari eutsi zion73 (Sarrionandia, 2010, 435 or.eta hurr.). XVIII. mendean egin zuten euskal idazle batzuek "euskal unibertso nazionalistaren lehen irudikapena", foru-sistema arriskuan ikusi zutenean74 (Alcedo, 1996, 24 or.). Idazle haiek jatorria, aberria eta herria bezalako terminoak erabili zituzten behin eta berriro beren idatzietan75. Gerra karlisten ostean Espainiako gobernuak foruen erregimenetik geratzen ziren hondarrak76 deuseztatu zituenean (1876), foru-antolaketaren aldeko mugimendu politiko kulturala sortu zen Hego Euskal Herri osoan77 (Apalategi, 1985, 7 or.; Davant, 2005, 482 or.). Nafarroako Asociación Euskara de Navarra elkartea (1877) nabarmendu zen mugimendu hartan eta, jakina denez, Arturo Campion78 izan zen eragile nagusia. Mugimendu kultural eta politiko haren erdi-erdian, sortu zuen Aranak ideologia abertzalea.
Aurrekari historikoek erakusten digute Aranaren nazio ideia ez zela ezerezetik sortu, baina, guztiarekin ere, salto kualitatiboa79 eman zuen bizkaitarrak (Elorza, 1978, 8 or.). XIX. mendearen amaierako testuingurua taxutu zuen faktore ekonomikoa funtsezkoa gertatu zen Aranaren ideologizazio-prozesuan: industria-ekoizpena ikaragarri handitu zen Europan XVIII. mendean eta, ondorioz, nekazari-populuaren ondoan industria-jendartea joan zen hedatzen. Ekoizpen kapitalista sendotu ahala, burgesiak bere boterea gogortu zuen. Aldaketa giro hartan, XIX. mendean, asko hazi zen Hego Euskal Herrian80 industria-ekoizpena: Bizkaiko meatze-ekoizpena81 eta ontzi-industria82 nagusiki.
Faktore ekonomikoari lotuta etorri zen faktore demografikoa. Ekonomia kapitalista gero eta gehiago sendotu ahal izateko, industriguneetako burgesiak langileen eskulana behar zuen. Lanpostu-eskaintza masibo hark inguruko herrietako lehen sektoreko langile ugari erakarri zuen industria-hiriguneetara, Bilbo ingurura bereziki. Hasieran, langileak Bizkaitik eta inguruko herrialdeetatik etorri baziren ere, burgesiari eskulan beharra handitu ahala, eta garraio-bide berriek erraztuta,
79 Larrondek dio Aranaren aurreko autoreen sentimenduek ez zutela literaturaren eta kulturaren eremua gainditu, eta sentimendu-ondare guzti hura bere egin eta sistema politiko koherente gisa formulatu zuela Aranak. Huraxe izan zen, bere ustez, Aranaren funtsezko ekarpena: abertzaletasuna plano politikoan kokatzea (2005, 485-486 or.). Mugimendu protonazionalistei izaera kulturala eta politikoa aitortuko genieke guk baina, Larronderekin bat eginez, ondorioztatu beharko genuke Aranak sortu zuela aurreko autoreek ez bezala, ideologia abertzale koherente bat. 80 Vilarrek dio ekonomiaren garapen desorekatuak krisi larrira eraman zuela Espainiako Estatua XIX. mendearen amaieran. Horri 1898an okupatuta zituen koloniak (Kuba, Filipinak, Guam eta Puerto Rico) galdu izana gehitu beharko genioke. Testuinguru hartan kokatu behar da Hego Katalunia eta Hego Euskal Herriko mugimendu nazionalisten sorrera (Larrondek aipatua, 1977, 12 or.). 81 1870ean 250.000 tona ekoitzi ziren; 30 urte beranduago, 1900an, 5.361.000. Mineralaren erauzketan oligopolioa zen nagusi: Bizkaiko burdinaren erauzketaren %70 eta 82 artean 14 enpresaren esku egon zen XIX. mendearen azken laurdenean. Bilboko portua Espainiako Estatuaren merkataritza-arteria nagusia bihurtu zen: 1900an Espainiako Estatuko trafiko osoaren %40 Bilbotik pasatzen zen. Siderurgia-industria ikaragarri handitu zen Bizkaian 1882. urtetik aurrera: adibide baterako, 1896an Bizkaiko siderurgiak, Altos Hornos de Bilbao, La Vizcaya eta San Francisco fabrikek, Espainiako Estatuko burdinurtuaren %77 ekoitzi zuten (Letamendia, 1994, 121-123 or.). 82 Burdinaren trafikoak ontzi-konpainiak sorrarazi zituen. 1901ean 21 ontzi-konpainia zeuden Bilbon. Ontzigintzako enpresaririk nagusienak Aznar eta De la Sota y Llano izan ziren. Haiek sortu zuten, besteak beste, Euskalduna ontziola 1900an. Espainiako Estatuko bapore merkataritza-nabigazioa 315.996 tona handitu zen 1882 eta 1900 urte bitartean; tona haien %76 Bilbok hartzen zuen eta %20 Bartzelonak (Letamendia, 1994, 121-122 or.).
espainiar nazio estatuko hainbat herrialdetatik hasi ziren etortzen83. Bizkaiak ez zuen aurretik horrelako etorkin-olde handirik jasan84, foru-ordenamenduak atzerritarrak onartzeko baldintza zorrotzak ezartzen zituelako (Gezala, 1995, 16 or.).
Langileen pilaketak eta beren bizi-baldintza larriek sortutako gatazka sozialei gatazka politikoa eta linguistiko kulturala gehitu behar zaizkie Euskal Herrian. Kontzientzia abertzalea hartzeko prozesuan eragin handia izan zuen Aranarengan faktore politikoak: alegia, Euskal Herriak soberania politikoa galdu izanak. Aranaren ustez IX. mendean hasi zen Euskal Herriaren nazio degradazioa, biltzar bidezko erakunde primitibo horizontalen lekua jaunen erakunde hierarkikoek hartu zutenean (1978, 44 or.). Baina XIX. mendean galdu zuen betiko nazio askatasuna, karlistek gerrak galdu eta espainiar monarkia liberalak bere legeak inposatu zizkionean (1978, 120 or.). Foru-antolamendua desegitea kanpotik etorritako bortxa bidezko eraso gisa bizi izan zuten euskaldun foruzaleek; hau da, askatasun galera eta ordura arteko euskal ohitura eta balioen hondamendia irudikatu zuen (Elorza, 1978, 43 or.; Corcuera, 1991, 59 or.; Gezala, 1995, 13-14 or.).
Epe luzeko ondorioez gain, berehalako ondorioak ere izan zituen gertaera hark. Faktore politikoari lotuta dago linguistiko kulturala. Irakaskuntza publikoa udaletxeen eskuduntza izatetik estatuaren eskumena izatera pasatu zen eta eragin ikaragarria izan zuen horrek. Hego Euskal Herrira maisu-maistra espainiarrak iritsi baitziren, Espainiako Estatuko ume orori irakaskuntza molde bakarra emateko: bakarra edukietan eta bakarra hizkuntzan85. Horri Bizkaiko industria-guneetara langile espainiarrak etorri izana gehitu beharko genioke, orduko panorama orokorra hautemateko. Euskaldun elebakarrentzat arrotzak ziren haiek, hizkuntza eta kultura ezezaguna ekarri zuten eta, alderantziz, euskaldunak espainiarrentzat ere arrotz ziren. Langile-komunitate berri haietan espainieraz komunikatzen baitziren eta ez
83 XX. mendearen hasieran 12.000 biztanleko meatzari-herri batean 2.500 soilik ziren euskaldunak (Letamendia, 1994, 127 or.). 84 Hamar urtetan, 1887 eta 1897 bitartean, Bilbon bikoiztu egin zen hiritarren kopurua, Barakaldon hirukoiztu eta Sestaon bederatzi aldiz biderkatu zen (Gezala, 1995, 16 or.). 85 Europako nazio estatu askok XIX. mendean ezarri zuten eskola-sistema nazionala, tartean Espainiako Estatuak (1857) (Letamendiak aipatua, 1994, 110-111 or.).
zuten beharrik sentitu bertako jatorrizko hizkuntzara eta kulturara hurbiltzeko. Etorkin kopuru ikaragarriaren ondorioz, euskal hiztunen kopurua aurretik gertatu ez zen abiaduran gutxitu zen XIX. mendearen amaieran86. Foruen galeraz geroztik sortu zen identitate krisia areagotu egin zen, euskal kultura desagertzeko bidean jarri zuen akulturazio prozesua ekarri baitzuen immigrazioak (Euskaltzaindia, 1977; Tejerina, 1992; Gezala, 1995, 15-16 or.).
Faktore haiek guztiek taxutu zuten, hortaz, XIX. mendearen amaierako hego Euskal Herriko testuingurua. Testuinguru aldakor hartan sortu zitzaion Aranari euskal nazioari proiekzio politikoa emateko beharra, eta Euskal Herriari foru-antolamendua kendu izana eta euskararen etengabeko galera nazio terminoetan definitu zuen (Tejerina 1999, 82 or.). hego Euskal Herri osoan aurretik hedaturik zegoen mugimendu kultural eta politikoaren zati handi batek Aranak konfiguratu zuen diskurtsoaren eta egituraren inguruan segitu zuen garatzen. Hurrengo ataletan sakonduko dugu bi alderdi horietan: lehendabiziko abertzaletasunaren oinarri ideologikoetan eta mugimendu politiko kulturalean.
2.1. Sabino Aranaren ideologiaren oinarriak Aranaren pentsamendua interpretatzeko aintzat hartu behar dira, behar direnez, XIX. mendearen amaierako Euskal Herrian identitate-krisia eragin zuten faktoreak: industrializazioa, akulturazio-prozesua, porrot militarra, porrot politikoa, eta herritarren baitan nagusitu zen etsipena (Gezala, 1995, 16 or.). Teoria abertzale baterako ernamuina aurretik ernea bazegoen ere, aipatu dugu Aranak zehaztu zuela nazio proiekzioa zuen egitasmoa: testuinguruaren aldaketa betean euskal
86 Letamendiak dio ordura arte euskara erakundeetatik eta kultura idatzitik baztertua egon bazen ere, herriak euskaraz egiten zuela. Baina XIX. mendearen amaieran etorkin-olde espainiarrekin kalean ere euskaraz komunikatzeko zailtasuna handitu egin zitzaiela euskaldunei. Eta kanpotarrei entzuten zieten hizkuntza, bertako patroiei eta administrazioari entzuten zieten berbera zela (1994, 129 or.).
nortasunari eta euskal nazioari etorkizun politikoa ematen saiatu zen (Apalategi, 1985, 79 or.).
Ideologia nazionalista ororen helburua nazio estatusa eraikitzea edo berreraikitzea den neurrian, nazioaren autonomia, batasuna eta identitatea sustatzen ahalegintzen da. Ideal horiek abstraktu samarrak gerta litezkeenez, elite abertzaleak bigarren mailako beste oinarrizko kontzeptu batzuekin janzten ditu edukiz (Smith, 2004a, 37 or. eta hurr.). Aranaren diskurtsoko kontzeptu nagusiak aletuko eta aztertuko ditugu orain87.
2.1.1. Nazioa eta naziotasuna Parekatu eta kidetu egin zituen Aranak euskal nazioa eta Bizkaia (ikus Arana, 1978, 12 or.; jatorrizkoa Cuatro glorias patrias (Bizkaya por su independencia), 1892). Baina pixkanaka aberriaren eta jarduera abertzalearen zentzua Euskal Herri osora zabaldu zuen88 eta Euzkadi erabili zuen zazpi herrialdeak izendatzeko89 (Jauregi, 1981, 18 or.; Apalategi, 1985, 83 or.). Euskal nazioak soberania politikoa nola eta noiz galdu zuen aztertu zuen Aranak: IX. mendean hasi zen, bere arabera, euskal nazioaren degradazioa biltzar bidezko erakunde primitibo horizontalen lekua jaunen erakunde hierarkikoek hartzenean (1978, 44 or.); baina, eta oro bat, XIX. mendean90 galdu zuen betiko nazio askatasuna, karlistek gerrak galdu eta espainiar monarkia liberalak bere legeak inposatu zizkionean (Arana, 1978, 115-116 or.; jatorrizkoa Efemérides infaustas, Bizkaitarra, 12, 1894).
Aranak euskal balioetan oinarritutako tradizionalismoan ardaztu zuen bere diskurtsoa. Euskal herri tradizionaletik jaso zituen imajinario kolektiboaren elementuak (historikoak eta mitikoak) nazio ikuspegitik interpretatu zituen92. Horregatik karlismoarekin lotura handia izan zuen hasieran erlijioaren eremuan eta ikuspegi politiko eta sozial kontserbadorean (Letamendia, 1994, 144 or.; Corcuera, 2001; Larronde, 2005, 486 or.).
2.1.2 Arraza Arraza da Aranarentzat nazioaren funtsa94. Berdindu egiten ditu arraza eta nazioa; hortaz, arraza desagertzea eta aberria desagertzea biak bat dira bere ustez. Euskal Herria ez litzateke Euskal Herri izango euskal arraza desagertuz gero95. Eta horrek kezkatzen du Arana, kinka larrian ikusten baitu euskal arrazaren etorkizuna96 (1978, 69-80 or.; jatorrizkoa Efectos de la invasión, Baserritarra, 10, 1897). Espainiar langileen izaerak eta ohiturek euskal arrazaren izaera eta ohiturak aldatuko dituztelakoan dago. Hartara, abertzaleen helburu nagusia immigrazioa "kaltetzen" ari den jatorrizko euskal izaera moralari eustea da. Ezinbesteko baldintza da, horretarako, euskal arraza isolatzea eta, etorkizunean iraun dezan, independentzia politikoa eskuratzea97 (Arana, 1978, 75 or.; Efectos de la invasión, Baserritarra, 10, 1897).
Etorkinekiko Aranaren diskurtsoa zenbaitetan gogorra izan bazen ere, ez zion arrazari garaiko zientziaren esparruak98 ematen zion konnotaziorik eman: euskaldunen izaera espiritualarekin (ohiturei eta moralari lotutako izaerarekin) lotu baitzuen euskal arraza, ezaugarri biologiko edo somatikoekin baino gehiago99. Eta beste arlo batean ere bereizi zen garaiko diskurtsotik: norberaren arraza goraipatzea eta besteena iraintzea ohikoa zen garaian Aranak ez zuen euskal
Euskal identitatearen ardatza arrazan oinarritzen zuen diskurtsoak naziotasun itxia ekarri zuen. Argi eta garbi zedarritu baitzituen euskal nazioaren muga sozialak: teorian behintzat euskal nazioa itxita geratu zitzaien euskal arrazakoak ez ziren guztiei, Euskal Herrira lanera etorritako etorkin espainiarrei nagusiki (Iraola, 2012).
2.1.3. Hizkuntza Euskarak gordetzen zuen Aranarentzat euskal arimaren esentzia. Euskal arraza kanpotarren erlijio gabeziatik eta ez-moraltasunetik babesteko funtzioa betetzen zuen. Arrazaren mendeko naziotasun elementua zen, beraz, Aranaren balio eskalan, bigarren mailakoa100 (Sarasola, 1976). Edonola ere, euskal arrazaren adierazpidea zenez gero, ezinbesteko baldintza zen Aranarentzat euskara aratzari eustea eta erdarek euskaran ez esku hartzea (Jauregi, 1981, 17-18 or.).
Etorkin-oldeetatik babesteko ez ezik, integraziorako, kohesio sozialerako eta etnia bereizteko mekanismoa zen euskara Aranarentzat; hizkuntzaren erabilerak eta iraupenak arrazaren garbitasuna babesteko balio zuela idatzi zuen (Tejerina, 1999, 82 or.). Horregatik dio Solozabalek euskararekiko ardura gehiago sortzen zaiola Aranari arraza gordetzeko ikusten dion funtziotik, hizkuntzari berari aitortzen dion barne baliotik baino (1975, 356 or.).
Diskurtso abertzaleak hizkuntza bigarren mailan jartzeak baldintzatu egin zuen euskara berreskuratzeko eta bere erabilera zabaltzeko Aranaren aurreko euskaltzaleek hasi zuten ekimena. Haatik, komeni da Aranak eta bere jarraitzaileek
euskara eskolan sartzeko eta euskara aztertzeko egin zuten lana gogoratzea (Corcuera, 1979, 396-397 or.).
Aranak hizkuntzari eman zion esanahi sozialean eta dimentsio politikoan badira bere ondorengo formulazio abertzaleetan eragin zuten elementuak. Hala nola Aranaren kontzientzia linguistikoa: hizkuntza-dominazioa eta euskara euskal nazioan hizkuntza arrotza bihurtu izana salatu zituen101; nazio zapaltzailea nazio zapalduaren hizkuntza desagerrarazten ahalegintzen dela eta horretarako bertakoen kolaborazioa izaten duela ohartarazi zuen halaber, eta erakundeei hizkuntzarekiko axolagabekeriaz jokatzea leporatu zien102; kontzientzia linguistikoa eta abertzaletasuna lotu zituen era berean103 (Tejerina, 1999, 82 or.).
2.1.4. Gobernua eta legeak Euskal Herria aske zen garaiko gobernu-era eta legeak aldarrikatu zituen Aranak. 1839an galdu zituzten euskaldunek iraganeko gobernu-era eta lege propioak eta, ondorioz, desagertu egin da Aranaren hitzetan bi komunitateen (komunitate espainiarraren eta euskaldunaren) arteko muga (Arana, 1978, 197 or.; jatorrizkoa La pureza de raza, Bizkaitarra, 24, 1895; eta Arana, 1978, 55 or., jatorrizkoa ¿Qué somos?, Bizkaitarra, 28, 29, 30, 1895). Aranaren balio eskalan hirugarren nazio osagarria da legea; zehazki, Lagizarra. Gainontzeko elementuak biltzen ditu bere baitan. Lagizarraren erabileratik hiru helburu begiz jo zituen Aranak: Euskal Herriaren independentzia politikoa, juridikoki lege tradizionalaren arabera antolatzea, eta usadio eta ohitura onak berrezartzea (Jauregi, 1981, 18 or.).
Naziotasunaren osagai moduan jarri zituen Aranak euskaldunen biltzar bidezko gobernu-era eta herriaren ohituretatik sortutako foruak. Buru-belarri tematu zen
Arana euskal eta nafar foruak Espainiako Estatuko erregio-foruetatik bereizten104. Foru hitza ez zitzaion egokia iruditzen Euskal Herriko legeak izendatzeko. Izan ere, Espainiar Akademiaren hiztegiak pribilegio gisa definitzen zituen haiek: probintzia, hiri edo pertsona bati emandako pribilegio edo salbuespen gisa105. Eta Aranak ez zuen hori onartzen; bere ustez, foruak bere burua gobernatzeko Euskal Herriak sortutako lege soberanoak ziren106 (1978, 137-138 or.; jatorrizkoa Si son Fueros los Fueros Vasko-Nabarros, 1897).
Bestalde, Aranaren ustez euskaldunak berezkoa du izaera erlijiosoa eta morala. Baina kutsatu egin du espainiarren izaera fedegabeak eta moral gabeziak eta,
104 Aranak bereizi egin zituen Espainiako Estatuko erregio-foruak (katalanak, aragoitarrak eta abar) eta euskal foruak. Espainiako Estatuak bere barneko erregioei eman zizkien pribilegiotzat jotzen ditu haiek; euskal foruak, berriz, iraganeko estatu independente baten lege soberanotzat (1978, 137-138 or.; jatorrizkoa Si son fueros los fueros vasko-nabarros, 1897). 105 Beltzak dio Espainiako intelligentsiak diskurtso bat ondu zuela foruak erregeek libreki emandakoak direla frogatzeko; eta eman bezala kendu egin zitzaketela justifikatzeko (Goienetxek aipatua, 2005, 451 or.). 106 Horregatik dio Aranak ez dela zuzena espainiar gobernuak euskal eta nafar foruak abolitu, bertan behera utzi, edo indargabetu dituela esatea. Historikoki eta juridikoki zehaztasunez hitz egiteko esan behar da Espainiak Euskal Herria konkistatu eta menderatu egin duela (1978, 139 or.).
ondorioz, galtzen ari da hura pixkanaka (1978, 72 or.). Baserritarrek eusten diote soilik jatorrizko izaerari; baserritarra107 da Aranarentzat egiazko euskalduna. Hirietako klase ertainean ere badu itxaropenik Aranak, gehiengoak euskal legeekin bat egin duelako. Beste muturrean jartzen ditu aberriari uko egin eta Espainiarekin ezkondu diren euskaldunak: hau da, boterean dauden klase sozial altuko jendea eta maiorazko indartsuak (1978, 131, 144 or.).
2.1.6. Nortasun juridikoa: Jaungoikua eta Lagizarra (JEL) Lagizarran bildu zituen Aranak bere pentsamendu politikoaren oinarrizko naziotasun-elementuak: hurrenez hurren lege tradizionalak, arraza, ohiturak eta hizkuntza (Arana 1978, 192 or.; jatorrizkoa La pureza de raza, Bizkaitarra, 24, 1895). Horixe da Aranaren pentsamenduaren giltza (Apalategi, 1985, 97 or.). Aberria salbatzeko ezinbesteko baldintza zen bere ustez Jaungoikoa eta Lagizarra goiburuaren alderdi guztiak garatzea (1978, 160-161 or.) eta, beraz, abertzaleek harekin erabat bat egitea (1978, 114 or.).
Tradizionalismo erlijiosoak eta integrismoak, bada, eragin handia izan zuten Aranaren pentsamenduan. Hiru alderdi nabarmentzen ditu Letamendiak bere programa erlijiosoan: elizaren eta estatuaren independentzia, elizaren eta estatuaren arteko armonia, eta estatua elizaren arauen mendeko izatea (1994, 147 or.). Bere ondorengo joera abertzaleetan eragina izan zuen elizaren eta estatuaren bereizketak. Jauregik dio Aranaren erlijiotasunak gehiago zuela teokratismotik eta klerikalismotik konfesionaltasunetik baino. Horregatik, dio Jauregik, Aranaren ondoko EAJren konfesionaltasunak berezitasun interesgarri batzuk izan zituela. Eta horrek, beharbada, akonfesionaltasunerako bidea erraztu zien ondorengo joera abertzaleei (1981, 19 or.).
2.1.7. Kontrakolonialismoa eta internazionalismoa Okupazioaren kontrako jarrerak indar handia izan zuen Aranaren nazio diskurtsoan. Euskaldunek inbaditzailea kanporatu eta independentzia politikoa berreskuratu behar zutela berretsi zuen. Larronde-k, Jauregik eta Letamendiak ohartarazten dute Euskal Herria herri okupatu gisa ikusteak ekarri ziola Aranari bere pentsamenduko alderdirik modernoena: alegia, sentimendu kontrakoloniarra (Larronde, 1977, 281- 299 or.; Jauregi, 1981, 25-28 or.; Letamendia, 1994, 145 or.).
108 Kapitalismoa eta sozialismoa ere kritikatu zituen Aranak (ikus 1978, 87, 169, 176-177 or.). Bere ustez, biak ala biak sistema ekonomiko arrotzak dira euskaldunentzat. Eta arrotzak diren neurrian, inbaditzeko funtzioa betetzen dute Euskal Herrian. Arriskutsuak dira Aranaren hitzetan euskal tradizioarentzat, oro har, eta komunitate katolikoaren moralarentzat, bereziki (Apalategi, 1985, 96 or.).
Bere idazkietan independentziarako eskubidea aldeztu zuen Aranak109. XIX. mendearen amaierako Espainiaren kolonialismoa (Filipinak, Maroko eta Kubaren okupazioa) kritikatu zuen bereziki, baina oro har inperialismoaren forma guztien kontrako jarrera hartu zuen. Arraza zuriak beste arrazen kontra ejertzitoaren indarra erabiltzea kondenatu zuen aldi berean, eta, jakina, kultura guztien bizitzeko eskubidea aldarrikatu zuen. Eta kolonizatzaileek kolonizatuak "zibilizatu" behar zituztela zioen diskurtso inperialista kritikatu zuen (Larronde, 1977).
Gogoan hartzekoa da, bestalde, , Aranak ez zuela Euskal Herria euskal lurretatik kanpo proiektatzeko asmorik erakutsi. Alderantziz, iraganeko euskal demokrazia goraipatzen eta mitifikatzen duenean, espresuki adierazten du Aranak euskal nazio hari ez zitzaiola bururatu ere egiten bere lurretatik kanpoko eremuak dominatzea (Arana, 1978, 12-13 or.; jatorrizkoa Cuatro glorias patrias (Bizcaya por su independencia), 1892). Nolanahi ere, Conócete a ti mismo artikuluan (1901) Espainiak euskaldunengandik jaso dituen gauzak zerrendatu zituenean, ekarpen gisa balioetsi zuen euskaldunek espainiarrei beste herri batzuk konkistatzen lagundu izana. Harro agertzen da Arana "Mundu Berriko" izen entzutetsuen artean euskaldun asko dagoelako (1978, 215 or.).
Borroka kontrakolonialen ereduak Euskal Herriaren kontzientziarako pizgarri gisa aurkeztu zituen Aranak. Jauregik dio alderatu eta kontrajarri egin zituela bi egoerak: bateko, borrokalari kontrakolonialen ausardia eta, besteko, Euskal Herriaren ahulezia-egoera (Larronde, 1977, 287 or.). Nazioen arteko elkartasunari ere egin zion keinua Aranak: munduko nazio guztien arteko harremanak aldarrikatu zituen, baita Euskal Herri independentearen eta Espainiaren arteko nazioarteko harremana ere (1978, 146-147 or.).
2.1.8. Autonomia eta independentzia Aranaren hasierako diskurtsoan funtsezko helburuen artean zegoen Euskal Herriaren independentzia110. Aranak bereizi egin zituen independentzia eta autonomia: autonomia osotasun baten zatiari, erregio bati, aplikatu behar zaion kontzeptua da bere hitzetan. Euskal Herria zapaldutako nazioa bada ere, Aranak dio ez diola sekula osotasun izateari utzi eta, beraz, ez dela Espainiaren zati bihurtu; hots, historikoki eta juridikoki Espainiak mendean hartutako nazioa dela, ez nazio espainiarraren erregio bat. Abertzaletasunaren helburua, beraz, euskal nazioaren iraganeko egoera natural eta justua berreskuratzea da (1978, 141-146 or.).
Euskal arrazaren salbazioarekin lotu zuen Aranak independentzia. Ezinbestekoa iruditzen zitzaion euskal arraza ahalik eta gehien isolatzea, horregatik nahi zuen Euskal Herriarentzako burujabetasuna politikoa. Independentzia, ordea, ez zen nahikoa Aranarentzat euskaldunen helburu gorena lortzeko; horretarako, jainkoa zerbitzatu eta euskal arima salbatzeko, ezinbesteko baldintza iruditzen zitzaion Aranari independentzia eskuratutakoan Euskal Herriaren barne antolaketa (bai erakundeetan, bai legeetan) helburu hari begira egitea (1978, 75-76 or.).
Besteak beste, nazio kontzientzia kontzeptua ere mahai gainean jarri zuen Aranak. Euskal Herriak nazio baten ezaugarri guztiak biltzen zituen Aranaren ustez eta, entitate bat osatzen zuen heinean, bere lurralde osoan izaera berezia aitor zekion eskubidea gura zuen. Pausu bat ematea falta zitzaion, ordea: bere nortasunaren kontzientzia hartzea111.
Aberriarekiko sentimendu kontziente hori indartzerakoan, euskal estatuaren barne antolaketari buruz hausnartu beharko zela ohartarazi zuen Aranak. Zazpi herrialde historikoak bilduko lituzkeen konfederazioaren alde egin zuen berak. Horretarako ezinbesteko baldintza da, bere hitzetan, euskal herrialde (estatu erabiltzen du berak) bakoitzak hura osatzeko borondatea adieraztea. Eskubide eta betebehar
berberak izango lituzkete, norberak bere independentziari eutsiko lioke, eta eskubidea izango lukete hala nahi dutenean konfederaziotik bereizteko (Letamendia, 1994, 146 or.).
Aranaren ideologiaren ekoizpenean inflexio puntua izan zen 1898. urtea. Euskal Herriko industria garatzeko Espainiako Estatuaren krisia112 eta zentralizazioa oztopo zirela ikusita, Bilboko burgesia liberalaren zati batek diskurtso abertzalearekin bat egin baitzuen: De la Sota y Llano ontzioletako industria-gizona buru zuen Euskalerria elkartea abertzaleei batu zitzaien. Ondorioz, pixkanaka, hasierako diskurtso antiliberal irmoa moderatu egin zuen Aranak; oro har, aldatu egin zen abertzaletasunaren fisionomia bera. Geroztik bi joera txandakatuko dira EAJn bata bestearen ondoren: hau da, abertzaletasunaren hasierako printzipioak goraipatzen dituena eta joera pragmatiko posibilista (Jauregi, 1981, 34 or.; Larronde, 2005, 275, 486 or.).
Bere bizitzako azken bi urteetan (1902-1903) nabarmen aldatu zuen Aranak diskurtsoa113: hain zuzen "bilakaera espainolista" izenez ezagutu da diskurtso aldaketa hura. Estrategia abertzalea aldatzeko Liga de Vascos Españolistas alderdia sortzea proposatu zuen: nolabait ere euskalduna eta espainola izango zen alderdi ez independentista (Larronde, 1977, 343 or.; Corcuera, 1979, 512 or.). Interpretazio asko eta oso ezberdinak egin dituzte ikertzaileek114 Aranaren proposamen hari buruz.
Elizondok, Arana anaien gutunak aztertu ondoren, ondorio hau atera zuen: independentzia eskuratzeko ezintasunak behartu zuela Arana diskurtsoa errotik aldatzera. Batetik, independentziaren aldeko jarrera ez zelako berak nahi bezain sutsua eta, bestetik, gobernu espainiarrak mugimendu abertzalearen ekimen oro blokeatzen zuelako (Apalategik aipatua, 1985, 82 or.).
Desbideratzeak desbideratze, bi ezaugarri nabarmendu nahi genituzke Aranaren euskal nazioaren ikuspegian: nazio osagaien hierarkian lehendabiziko lekua arrazari eman izana eta jarduera abertzalea erlijioaren zerbitzura ipintzea. Bere diskurtsoaren oinarrian arraza jarri zuen Aranak: izan ere, euskal arraza bizirik eta "garbi" mantendu nahi zuelako sortu zuen abertzaletasuna. Gailurrean, berriz, abertzaletasunaren helburua irudikatuko bagenu, Jaungoikoa eta Lagizarra leloa kokatu beharko genuke (Apalategi, 1985, 7-8 or.).
Jarraitzaile leialenek Aranaren ideiak sistematizatzeari eta dibulgatzeari ekin zioten. Abertzaletasuna garatzeko ezinbestekoa iruditzen baitzitzaien ideologiaren
115 Euskalduna astekariaren inguruan biltzen zen Euskalerria taldea. 116 Aberri astekariaren inguruan biltzen zen taldea.
zabalpen-lana egitea, Aranaren ikuspegia euskal herritarrengan sustraitzeko eta euskal herritarrek nazio kontzientzia hartzeko117 (Elorza, 1978, 335 or.). Dibulgazio lan haietan nabarmena da artean arrazaren erabilera politikoa118; nazio osagaietan lehendabiziko lekua eman zioten (Elorza, 1978, 333 or.; Zabalo, 2006, 84 or.). Dena dela, Fusi-k dio Aranaren ikuskera, pixkanaka, aldatu egin zutela: hain zuzen nortasunarekin, kulturarekin eta hizkuntzarekin lotu zutela berehala arrazaren adiera, eta baztertu egin zutela etorkinei itxitako Aranaren ikuspegi etnikoa119 (1984, 197 or.). Hizkuntzari arrazaren berezkotasunari eusteko funtzioa ematen jarraitu zuten, halaber; arrazaren mendeko nazio osagaia izaten jarraitu zuen. Eta erlijioaren garrantziari ere eutsi egin zioten120; bereizezinak ziren EAJrentzat abertzaletasuna eta kristautasuna121 (Jauregi, 1981, 20 or.).
Esanak esan, 1906an aldatu egin zen ordura arteko joera: Kontzertu Ekonomikoaren gaineko eztabaidek barne tentsioa eragin zuten Aranaren printzipioen jarraitzaileen sektorean eta, horren ondorioz edo, burgesia liberalaren joerak hegemonia lortu zuen. Printzipio teorikoei eutsi bazien ere, nabarmen moderatu zuen EAJk bere praktika politikoa122. Independentziaren helburua alboraturik geratu zen, nolabait (Elorza, 1978, 331, 343 or.; Jauregi, 1981, 17 or.).
117 Esanguratsua da, zentzu horretan, Jose Arriandiagak Jose Domingo Uribasterrari idatzitako gutuna: "Instruir, instruir, instruir al vasco acerca de lo que fue su País antes del 25 de Octubre de 1839. He aquí el actual Programa de organización de Partido que poseemos" (Patria, 32, 1904, in Elorza, 1978, 335 or.). 118 Ikus Aita Iberoren Ami Vasco, 1979. Edo Arriandiagaren Respuesta a un españolista I (1904) artikulua (in Elorza, 1978, 332-333 or.). 119 Jauregik dio 30eko hamarkadan nazio osagai gisa pisua galdu zuela arrazak EAJren praktika politikoan, nahiz elementu sinboliko garrantzitsua izaten jarraitu zuen (1981, 17 or.). 120 Nahiz disidentziaren bat edo beste eragin zuen horrek: 1910ean espainiar gobernuak erlijioordenak eta kongregazio berriak sortzea debekatzen zuen lege-proiektu bat idatzi zuenean, EAJ kontra agertu zen. Alderdiaren barruko talde txiki batek alderdia utzi eta Aberri ta Askatasuna alderdia sortu zuen. Katolizismoari uko egin gabe, uko egin zion izaera klerikalari eta konfesionalari (Jauregi, 1981, 20 or.). 121 Ikus Aita Iberoren Ami Vasco, 1979, 549 or. Esaten du abertzale agnostikoak ez direla sekula abertzale oso izango. 122 Abertzaletasun posibilistaren formula proposatu zuen Kizkitzak La nación vasca (1918) liburuan: alderdiaren barruan zegoen kontraesan handia sintetizatzeko oinarri ideologikoak proposatu zituen. Aranaren diskurtsoko elementu guztiei eutsi zien Kizkitzak baina ez zuen komunitate espainolaren eta euskaldunaren arteko antagonismorik egin; eta euskal nazio identitatea berreskuratzeko ez zuen independentzia ezinbesteko baldintzatzat jo (Jauregi, 1981, 36-37 or.; Kizkitza, 2015).
Lehen Gerra Handia amaitu ondoren, krisian murgildu zen Euzko Alderdi Jeltzalea (EAJ); ordukoak dira hain zuzen mugimenduaren barruko posizio "ezkertiarrek" ildo ofizial burgesari egindako kritika gogorrenak. Eta orduan gertatu zen zatiketa ere: 1921ean Aberri astekariaren inguruan biltzen ziren gazteek, aranazale sutsuenekin elkartu, eta alde egin zuten Comunión Nacionalista Vasca (CNV) alderdi ofizialetik123. Aranaren oinordekotza hartuta, jatorrizko izena berreskuratu zuten haiek eta, CNVren politika autonomistaren kontra, EAJ alderdia berrantolatu zuten posizio espainolistak baztertu eta independentziaren printzipioei leial eusteko. Aberri taldean Eli Gallastegi Gudari124 nabarmendu zen. Arrazaren aferan Aranaren diskurtso ortodoxoa defendatu zuen Gudarik baina, hala ere, zenbait ekarpen egin zizkion hari: burgesiaren kontrako jarrera hartu zuen eta, zenbaitetan, gogor kritikatu zituen injustizia sozialak, bizkaitar komunisten posizio batzuekiko interesa agertu zuen bitartean125; abertzaletasun ekintzailearen eredu izan zen; eta euskaldunen borondatea126 abertzaletasunaren alde jartzeko premia ere azpimarratu zuen, euskaldunak kontzientziatu beharraz127 hitz egin zuen; azkenik, Aranak baino jarrera kontrakolonialista askoz ere kritikoagoa eta zuzenagoa agertu zuen128 (Elorza, 1978, 355, 445 or.; Jauregi, 1981, 30 eta hurr..; Mees, 1992, 15-16, 342 or.).
Abertzaletasun ofizialaren barneko bi alderdiek, EAJ-PNV/Aberrik eta CNVk, atzera bat egin zuten 1930eko azaroan. EAJ-PNV jatorrizko izena jarri zioten alderdi
123 1916ko abenduan Partido Nacionalista Vasco izena Comunión Nacionalista Vasca (CNV) izenarekin ordezkatu zuten. 124 Jauregiren ustez ETAren sorrera ulertzeko giltzarria da Gudari (1981, 27 or.). 125 Langile klasearen eta burgesia monopolistaren interesen erdibideko jarrera bat hartu zuen Aberrik (Elorza, 1978, 39 or.). 126 Jauregik dio borondatearen faktoreari garrantzia emateko joera nahiko zabalduta egon zela Aranaren ondorengo abertzaletasunean (Gudariren, Landabururen edo ETAren nazioaren definizioetan adibidez). Baina Jauregik dio nazioaren osagaietan faktore bat gehiago besterik ez dela izan abertzaletasunean (1981, 22 or.). 127 Ikus Gallastegiren Comentarios. Hacia una nueva formación artikulua, Jagi-Jagi, 4, 1932, in Elorza, 1978, 445 or. 128 Begirunea eta miresmena adierazi zien Gudarik Marokoko matxinatuei; parekatu egin zituen euskal nazio auzia eta Marokoko auzi koloniala. Aranak ez bezala, koordenatu politikoetan soilik kokatu zuen kolonialismoa, ez zituen irizpide etikoak eta erlijiosoak erabili. Eta kolonizatzaileen inperialismoaren kontrako borrokan nazio zapalduen arteko elkartasuna aldarrikatu zuen. Galiza, Euskal Herria eta Kataluniaren arteko aliantza hirukoitz bat sortzea ere proposatu zuen: Galeuzca (Jauregi, 1981, 31 or.).
batuari. Orduan gertatu zen bigarren zatiketa: CNVko eta Aberriko laizismoaren aldeko joerak Eusko Abertzale Ekintza (EAE-ANV) alderdia sortu zuen 1930eko azaroan bertan. Sortzaileen artean Anacleto Ortueta, Luis Urrengoetxea, Tomas Bilbao eta Justo Garate nabarmendu ziren. EAE-ANVk euskal nazio nortasunaren aldeko jarrera erakutsi zuen lehen unetik: euskararen aldeko jarrera irmoa erakutsi zuen baina, aldaketak aldaketa, arraza kontzeptuari aitortu zion oraindik lehentasunezko lekua. Arrazarekin lotzen du naziotasunaren sorrera; haatik, behin naziotasuna osatuta, arrazaren funtzio politiko oro desagertu egin beharko litzatekeela defendatu zuen. Euskadiren batasuna aldarrikatu zuen, halaber; alderdi errepublikazale ezkertiarrekin elkarlan estuagoan aritzeko interesa agertu zuen eta jarrera laikoa129 babestu zuen (Elorza, 1978, 418 or.; Jauregi, 1981, 20 or.).
EAJren barruko bi joeren arteko botere lehiak segitu zuen aurrerantzean ere. Aberriren ildokoa zen Bizkai Mendigoxale Batzak gogor kritikatu zituen alderdiak espainiar buruzagiekin zituen konpromisoak. Eta EAJk 1931ko estatutu-prozesuari ekin zionean kontrako jarrera hartu zuen Jagi-Jagi astekarian; traizioa iruditzen zitzaion estatutuaren ekimena130. Espainiako Errepublikako gobernuaren jarrera ikusita, 1935etik aurrera gero eta kritikoago agertu zen estatutuaren prozesuarekin eta halaxe segitu zuen 1936ko estatu kolpera arte131 (Beltza, 1977, 226-227 or.; Jauregi, 1981, 39-40 or.).
Hizkuntzaren arloan Aitzolek egin zuen ekarpena aipatu nahi genuke azkenik. Orduan argitaratu zuen La muerte del euskara o los profetas de mal agüero (1931) liburua. Aranaren ideiak eguneratu zituen bertan eta garrantzi handia eman zion hizkuntzaren funtzioari. Aitzolen esanera etniaren edo herriaren adierazpena da
129 Jauregiren ustez ETAren akonfesionaltasunean eragin zuen EAE-ANVk (1981, 20 or.) 130 Izan ere, lehen urteetako EAJrentzat alderdi espainolistekin aliantzak egitea bere doktrinaren kontrakoa zen; erregionalismo huts bihurtzeko arrisku handia ikusten baitzion jokabide hari. Euskal nazioa onartzen zuten eragileekin soilik izan nahi zituen harremanak (Larronde, 1977, 157-158 or.; Jauregi, 1981, 33 or.). 131 Jauregik dio Euskalerria elkartekoek, aberrikideek, komunionistek eta sabindarrek, jagi-jagitarrek eta autonomistek, konfesionalek eta akonfesionalek, guzti guztiek osatu zuela Ekin-ETAren belaunaldia elikatu zuen "magma ideologikoa" (1981, 82 or.).
EAJren bilakaera ikusita ondorioztatu beharko genuke bi aurpegi izan zituela. Diskurtsoari bagagozkio, Aranaren doktrinaren elementu nagusienei eutsi zien 1936ko estatu kolpera arte. Arrazak jarraitu zuen nazio diskurtsoaren erdigunean133 eta, pentsalari batzuek hizkuntzari Aranak baino pisu handiagoa aitortu bazioten ere, bigarren mailan segitu zuen EAJren balio eskalan. Aranak eman zion funtzio bera eman zioten, oro har: alegia, euskal arraza besteekiko ezberdintzea eta euskal komunitatearen barne kohesioa indartzea. Baina printzipio haiei uko egin ez bazien ere, politika pragmatikoaren izenean, dezente moderatu zuen EAJk praxia eta hasierako diskurtsoa (Elorza, 1978, 427 or.; Zabalo, 2006, 84 or.).
Aurretik esana dugu ideologiak eta balioak eliteetan eta mugimenduetan gorpuzten direla, eliteek eta mugimenduek adierazten, zabaltzen eta sinbolizatzen dituztela ideologiak (Rocher, 1990, 532 or.). Bizkaiko burgesia txikiko kide zen Aranak irudikatu zituen abertzaletasunaren oinarriak. Baina ideologoa ez ezik, ekintzailea135 ere izan zen (Larronde, 2005, 488 or.) eta berak hasi zuen burubide abertzaleari esker, aurretik sortua zen mugimendu foruzale eta euskaltzalearen zati bat EAJren inguruan antolatu zen handik aurrera. Horixe hartuko dugu mintzagai atal honetan: EAJren inguruko mugimendu soziopolitiko eta kulturala.
Aranaren lehendabiziko jarduera idaztea izan zen; dibulgazio eta sorkuntza lan handia136 egin zuen. 1892an argitaratu zuen bere lehendabiziko liburu politikoa: Bizkaya por su Independencia (Cuatro glorias patrias) (Arana, 1978, 11 or.; Apalategi 1985, 80 or.). Propaganda abertzalearen lehendabiziko ekitalditzat jotzen den hitzaldia ere berak eman zuen 1893an: hau da, Larrazabal baserrian egindako Discurso de Larrazabal. Eta hainbat aldizkari137 sortu zituen beste abertzale batzuekin batera: Bizkaitarra138 (1893), Baserritarra (1897), El Correo Vasco (1899), Euzkadi (1901), eta La Patria (1901). Argitaletxe bat ere sortu zuen Luis Arana anaiarekin: Bizkaya'ren Edestija ta Izkera-Pizkundia (1896); euskarazko ortografia ikasteko liburu
bat139 (1896) argitaratu zuen; egutegi bizkaitarra eta euskal izendegia ere berak burutu zituen. Eta 1903an Libe antzerki-lana argitaratu zuen (Gezala, 1995, 25 eta hurr.).
Bizkaiko abertzaleak abertzaletasuna zabaltzen ari ziren garai berean, Gipuzkoako abertzale eta euskaltzale batzuek Euskal Esnalea elkartea (1907) eta izen bereko aldizkaria (1908) sortu zituzten, eta 1911n Euskalerriaren alde erakundea eta izen bereko aldizkaria. 1936ko estatu kolpera arteko joera izan zen hura: hala, 1933an agertu zen euskal kulturaren berpizkundearekin bat egiteko helburua zuen Yakintza aldizkaria (Apalategi, 1985, 68 or.).
Gazteek143 garrantzi handia izan zuten abertzaletasunaren sorreran. EAJren inguruan saretzen ari zen komunitatean gazteentzako elkarteak sortu eta antolatu zituzten abertzaleek. 1901eko azaroan sortu zuen ikasle talde batek lehen gazte erakunde abertzalea: Euzko Gaztedia (1901-1904). Hortik sortu zen gero Bilboko Sociedad de Juventud Vasca (1904-1906). Eta hura legez kanpo utzi ondoren, Juventud Vasca de Bilbao (1907-1921). Caminok eta Gezalak diote, funtsean,
139 Lecciones de Ortografía del Euskera Bizkaino (1896). 140 1936an alderdirik bozkatuena izatea lortu zuen Araban, Bizkaian eta Gipuzkoan (De la Granja, 1999, 1, XV or.). 141 Sorrera ekitaldi hartan jaso zuten lehen aldiz Arana anaiek diseinatutako ikurrina (Gezala, 1995, 26 or.). 142 Larrondek dio 1910erako Euskal Herriko hiri handi guztietan batzokiren bat zegoela, Bizkaian eta Gipuzkoan bereziki (1977, 320-323 or.). 143 "Gazte abertzaleak" bereiztea behartua izan daiteke beharbada, izan ere, EAJ sortu zuten ia guztiak gazteak ziren; Aranak berak hogeita zortzi eta hogeita hemezortzi urte bitartean garatu zuen bere jarduera politikoa (Camino eta Gezala, 1991, 17 or.).
batzokien funtzio eta jarduera berdintsuak egiten zituztela gazteen elkarteek: izan ere, gune haietatik zabaldu eta garatu zen abertzaletasuna lehen urteetan, gazte elkarteek ehundu zituzten sortu berria zen mugimendu abertzalearen estrukturak. Eta, dena esate aldera, dibulgazio lanean ere aritu ziren: Aberri astekariaren lehen alea argitaratu zuten 1906an144 (1991, 17-21 or.).
Gazte erakunde haiek berehala gainditu zituzten abertzaleen aurreikuspenak. Hasieran aktibismoa sustatzeko rola hartu bazuten ere, gazteen grina eta ekimenari esker, eta haietako askoren maila politiko eta intelektual altua zela eta, jende asko erakarri zuten. Antolaketa eraginkorrari esker zailtasun materialak eta espainiar autoritateen eragozpenak gainditzea lortu zuten. Propaganda lana garrantzitsua izan bazen ere, Caminok eta Gezalak diote aipagarriagoa dela egin zuten kultura jardueraren dimentsioa145.
Lehendabiziko sindikatu abertzalea aipatu berri dugu. Gobernu espainiarrak EAJren jarduera legeztatu zuenean zabaldu egin zen haren oinarri soziala eta langile
144 Aurretik, Euzko Gaztediako kideek La Patria EAJren astekaria banatu zuten eta hilero hainbat artikulu idazteko konpromisoa hartu zuten (Camino eta Gezala, 1991, 21 or.). 145 Euskal kultura babesteko eta berreskuratzeko helburuak ideologia abertzalean hartu zuen garrantziarekin lotzen dute Caminok eta Gezalak gazte erakundeen jarduera kulturalak hartu zuen dimentsioa (1991, 145 or.).
abertzale asko sartu zen alderdian146. Orduan sentitu zuten abertzaleek sindikatua sortzeko beharra. Euskal langile talde batek sortu zuen ELA-STV 1911n Bilbon. Hartara, legez kanpoko zirkulu klandestino izateari utzi zion EAJk eta masa mugimendu izateko lehen pausuak eman zituen. Alderdi gisa baino areago politikaz gaindiko mugimendu gisa definitu zuen EAJk bere burua eta orduan eskuratu zuen, hain justu, goren maila. Arrakasta handia izan zuen hauteskundeetan (Mees, 1992, 15-16, 342 or.).
Emakume abertzaleak EAJren inguruko erakundeetan sartzea ez zen Aranaren egitasmoetan sartu baina, hala ere, bere heriotzatik urte gutxi pasatu ziren emakumeak jarduera politikoan parte hartzen hasteko: prentsa abertzalean kolaboratzen hasi ziren 1906an. Bi hamarkadatan prentsan kolaboratzen jardun bitartean, hainbat saiakera egin zituzten emakumeen erakunde abertzale bat sortzeko; baina, guk dakigula, erakunde haiek ongintzako lanetara mugatu ziren147. 1922an sortu zuten azkenean emakumeak abertzaletasunaren barruan antolatzeko erakundea148: Emakume Abertzale Batza (EAB). Juventud Vasca erakundearen egoitzan hasi ziren elkartzen eta Aberri aldizkariak eman zuen haien zereginaren berri. Bost eremutan egin zuten lan: hurrenez hurren propaganda abertzalea zabaltzen, ongintzan, hezkuntzan, eta afektibitate-zerbitzuetan149 (Ugalde, 1993, 51 or. eta hurr.).
EABren bidez jarduera publikoan hasi ziren emakumeak baina aritu familiaren eta sentimenduen eremura mugatutako lanetan aritu ziren. Lan-eremu haiek familiafuntzioaren eginbeharretara mugatzen bazituzten ere, Ugaldek dio EABk isolamendutik ateratzen lagundu ziela emakume militanteei. Funtzio hura
146 Mugimendu abertzalea jendartean hedatu ahala, malgutu egin zuten abertzaleek Aranaren diskurtsoa. Esate baterako, mugimendu abertzalean sartzeko euskal abizenak izatearen baldintza biguntzen eta aldatzen joan zen (Iraola, 2012). 147 Ikus Ugalde, 1993, 51. or. eta hurr. 148 Irlandako emakume nazionalisten Cumann na mBan erakundearen ereduak eman zion behin betiko bultzada EABri. Aberri taldeak eta Gudarik bultzatu zuten haren sorrera (Ugalde, 1993, 125 or.). 149 Gizonezko abertzaleek eguneroko borrokan jardun zezaten adorea ematen aritzen ziren emakumeak, baita espetxeratuak eta errepresioaren gainontzeko biktimei laguntzen ere (Ugalde, 1993, 134 or.).
kolektiboki egiten hasi baitziren, norbere familiatik atera eta familia abertzaleen multzora zabaldu zuten beren egitekoa. Lan egiteko eremuak ez ezik, EABren jarduera ere gizonezkoek zedarritu zuten: hala, Aberriko buruzagiek definitu edo baldintzatu zituzten erakundearen antolaketa, helburuak eta jarduera-eremua (1993, 51 or. eta hurr.).
Espainiako II Errepublikaz geroztik generoaren araberako espazio sozialen banaketa zertxobait aldatzea lortu zuten emakumeek mugimendu abertzalean: izan ere, zuzenki eragiteko gaitasuna zuten eremuak handitu egin zituzten. Haatik, men egin behar izan zioten bigarren mailako paperari; gainontzean, mugimendutik kanporatzeko arriskua baitzuten eta haien helburua mugimenduan ahalik eta gehien parte hartzea zen. Diskurtsiboki sumisioa erakutsi behar izan bazuten ere, jarrera aktiboa izan zuten espazio sozial berriak bereganatzen; hartara, gai izan ziren beren aktibismo politikorako espazio bat sortzeko eta esfera publikoaren eta pribatuaren arteko langa gainditzeko (Ugalde, 1993, 563-574 or.).
Aurrekoak aurreko, ikasle abertzaleak ere antolatu ziren. Euskal Herritik kanpora unibertsitate-ikasketak egitera joandako ikasleak elkartzen hasi ziren Espainiako II Errepublikan. Euskal ikasleen elkarteak sortu zituzten Espainiako Estatuko hainbat unibertsitatetan: hain zuzen Madrilen sortu zuten Euzko Ikasle Batzaren lehendabiziko elkartea (1931). Ondoren etorri ziren Valladolid, Zaragoza, Bartzelona, Lieja, eta Pariseko Euzko Ikasle Batzak. Hitzaldiak, ibilaldiak, euskara-eskolak, dantza taldeak, pilota-jaialdiak, eta orfeoiren bat edo beste ere antolatu zituzten. Egiturari dagokionez, kongresuak antolatu zituzten eta 1933an Bizkaiko Euzko Ikasle Batzaren zuzendaritza-batzordea osatu zuten. Bilbon Ikasle-Etxia izeneko egoitza hartu zuten eta hitzaldiak eta euskarazko eskolak eman zituzten bertan, besteak beste (Camino eta Gezala, 1991, 128-131 or.).
Gainerakoan, EAJren eta bere inguruko erakundeen jarduera kulturala ere oso aberatsa izan zen. Caminok eta Gezalak diote XX. mendearen lehen hamarkadetan esparru politikoko jarduerek adina garrantzi, edo are handiagoa, izan zutela
praktikan jarduera kulturalek (1991, 51 or.). Círculo de Estudios Vascos ikasketarako elkartea sortu zuten, esate baterako, 1907an. Abertzaleentzako ikasketa-guneak150 sortu nahi zituen zirkulu hark eta, horrekin batera, propagandista berriak prestatzeko, eta gau-ekitaldiak eta lehiaketak antolatzeko zeregina hartu zuen bere gain. Literaturari eta musikari buruzko gau-emanaldiak, eta ikastaroak antolatu zituen, Bizkaiko geografia eta historia eta Arte Ederrak lantzeko; baita argazkilehiaketak ere; eta euskal historiaren ikerketarako lehiaketak. Caminok eta Gezalak ohartarazten dute ikastaro haien helburu nagusia unibertsitate libreak sortzeko oinarriak ezartzea zela (1991, 53-54 or.).
Camino eta Gezalaren esanetan, Bilboko Juventud Vasca erakundeak hasieratik eman zien garrantzi handia musika-jarduerei. Musika-ekitaldi ugari antolatu zituzten, eta gainerako ekitaldi politiko eta kultural gehienetan ere beti izaten zen musikatarteren bat. 1908ko urrian Musika Akademia zabaldu zuen Juventud Vasca erakundeko musika-batzordeak; eguneroko eskolak eskaintzen hasi zen. 1909ko martxoan osatu zen ofizialki Juventud Vascaren orfeoia eta urte bereko urrian zabaldu zuten Juventud Vascaren solfeo-akademia. Prentsa abertzaleak abesti abertzaleek ekitaldietan zuten eragina oihartzuna zuen eta musika ikasteko deia151 egin zien gazteei (1991, 57 or.).
Horrez gain, erromeriak, herriz herriko abesbatzak, abesbatzen arteko lehiaketak, arrantzaleen aldeko musika jaialdiak, euskal kanta herrikoiak ikasteko eskolak, txistu eta atabal eskola eta abar antolatu zituen gazteen erakundeak. Eta halaxe jardun zuen Espainiako II Errepublikan ere (Camino eta Gezala, 1991, 55-57, 124-125 or.). Antzerki- eta dantza-taldeek, eta aisialdiko kirol-jarduerek funtzio garrantzitsua bete zuten mugimendu abertzalearen ehunduran, abertzaleak (gazteak nagusiki) elkartzeko balio baitzuten eta kide berriak erakartzen baitzituzten.
150 Etengabe azpimarratu zuen prentsa abertzaleak euskaldunen artean ikasketa sustatzeko beharra; baita abertzale ez zirenak erakartzeko bide gisa ere (Camino eta Gezala, 1991, 52-54 or.).
Gazte abertzaleak Mendigoixaleak mendizaleen elkarteetan elkartu ziren 1906. urtetik aurrera. Mendi-irteerak antolatzen zituzten igandeetan. Aranaren hasierako diskurtsoa hobesten zuen joera anti-espainolista ordezkatzen zuten Mendigoixaleek; eta ikusi dugunez, paper garrantzitsua izan zuten abertzaletasunaren bilakaeran (Larronde, 1977, 320-323 or.).
Bestalde, Aranaren diskurtso teorikoak eragin handia izan zuen euskal intelligentsian ere. Apalategik dio Aranaren doktrina erreferentzia-eremu bihurtu zitzaiola ikertzaile askori eta, horrela, ikerketari nazio ikuskera ematen hasi zirela. Ekimen euskaltzale eta abertzale ugari sortu zen ikerketaren eremuan: 1901ean euskal ortografia batzeko oinarriak adosteko kongresua antolatu zuten hainbat euskaltzalek Hendaian; Aranak parte hartu zuen bertan. Eta hurrengo urtean helburu berarekin beste kongresu bat Hondarribian. Iparraldeko euskaltzaleek Eskualtzaleen Biltzarra sortu zuten, halaber, eta euskara aztertzeko eta zabaltzeko Cercle d'Etudes Euskariennes (1911) elkartea Baionan. Euskararen batasunerako saiakerak Euskaltzaindiaren sorrerarekin (1918) gorpuztu ziren gero (Apalategi, 1985, 8, 14-15 or.; Gezala, 1995, 32 or.).
Eusko Ikaskuntza ere 1918an sortu zuten abertzaleek: hartara, umeen irakaskuntza euskaraz emateko azpiegitura sortzen jardun zuten Euskal Herri osoan. Eskola testuak sortu zituen Eusko Ikaskuntzak, irakasleak prestatu, eta irakaskuntza elebiduna ezartzeko legeak lortzen saiatu zen. Bultzada horri esker sortu ziren gerra aurreko lehendabiziko ikastolak152 (Basterretxea, Aldekoa-Otalora, Gorostiaga eta Juaristi, 1997, 69 or.).
152 Amurriok dio abertzaletasunaren lehenengo urteetan euskarazko irakaskuntza orokortzea ez zela lehentasunezko ekimena izan; hori baino garrantzitsuagoa zitzaien Aranaren ideiak lantzea eta zabaltzea, hots, masa mugimendu politiko bihurtzeko hedatzea. Edonola ere, horrek ez du esan nahi hezkuntzarekiko kezkarik ez zutenik. Aranak idatzi zuen hezkuntzari buruz ere baina ez zuen gero ekimen espezifikorik bultzatu eremu horretan (Amurrio, 2003, 212 or.). 1932 eta 1936 urteen artean euskarazko irakaskuntza bultzatzeko Eusko Ikastola Batza ikastolen federazioa sortu zuten abertzaleek Bilbon (Basterretxea et al., 1997, 70 or.).
Unibertso sozial abertzalearen garapen prozesuan parte hartu zuten sektoreetan bat nabarmendu zen Tejerinaren ustez: hain zuzen Elizaren inguruko taldeak. Aita Ariztimuño Aitzolek egundoko lana bete zuen eremu hartan. 1931n euskara berreskuratzeko egitasmoak antolatzen aritu zen153 eta euskal kultura berpizteko proposamenak egin zituen . Hezkuntza elebiduna ezartzearen alde borrokatu zen beste euskaltzale batzuekin batera: Bonifazio Etxegarai, Eduardo Landeta eta Aita Altzo kaputxinoarekin, besteak beste (1999, 83 or.).
Honezkero ez dago zalantzarik honako honetan: hau da, abertzaletasun etnikoa alderdi politiko bat baino gehiago izan zela. Arana hil ondoren lan handia hartu zuen EAJk bere burua egituratzen eta antolatzen eta, arian-arian, jendarteko sektore ezberdinak ordezkatzen zituzten erakundeak atxiki zitzaizkion bere orbitan. Larronde-k dio erakunde ugaritze hark mistika abertzale bat sorrarazi zuela: hala, ospakizun erlijioso eta profanoak, doktrina abertzalea, ikurrina, eskudoa, Euzkadi izena, ereserkia eta abar mistika abertzalearen kanpo zeinuak besterik ez ziren (1977, 320-324 or.).
Erakunde eta ekimen abertzale multzo hark sare sozial dinamikoa154 harilkatu zuen, "mikro-jendarte" bat (Elorza, 1978), "zibilizazio abertzalea" (Rodriguez Ranz-en kontzeptua De la Granjak jasoa, 1999, 1, XIII or.), jendarteko esparru guztiak bildu nahi zituen alderdi-komunitatea (De la Granja, 1999, X eta XIII or.). Komunitate abertzalea konfiguratu zuten hasieran. Autore batzuek (Jauregi, 1981; Heiberg, 1991; Alcedo, 1996) arrazoitzen dute euskal arraza gainontzeko arrazetatik, nagusiki Espainiako Estatutik iritsi ziren langile-oldeetatik, isolatzeko sortu zutela abertzaleek. Bizitza sozialeko esfera guztietan euskaldunek elkarrekin jardun ahal izan zezaten espainolekin eta beren ohitura arrotzekin harremanik izan gabe. Interes komunak eta patuak elkartutako familia moduko bat zen, azken buruan.
EAJk bere eragin-indarra euskal langile eremuetara zabaltzea lortu zuenean, nabarmen handitu zuen bere oinarri soziala. Orduan eman zituen masa mugimendu izateko lehen pausuak: nolabait ere euskal nazioa berpizteko politikaz gaindiko mugimendu kultural eta sindikala bihurtu zen. Jendarteko ahalik eta sektore gehien biltzen eta bertan erakartzen ahalegindu zen (Azurmendi, 1979; Camino eta Gezala, 1991; Mees, 1992; De Pablo, Mees, Rodriguez Ranz, 1999). Sare soziologiko hartan harilkatu zen euskal abertzaletasunaren mobilizazioa, herri-sektore ugari bildu baitzen mugimendu abertzalera (Tejerina, 1999, 83 or.). Mees-ek modu argian formulatzen du EAJren arrakastaren giltzarria:
1936ko frankisten estatu kolpeak eta gerrak eten egin zuten mugimendu zabal eta oparo hura. Gerrak iraun zuen urteetan oso txikia izan zen abertzaleen jarduera eta ekintza politikoa; halabeharrez, gune jakin batzuetara mugatu zen. EAJk mugimenduaren barruko sektore guztientzako talde politika egiteko gaitasuna galdu zuen. Erabat aldatu zuen ordura arteko mugimendu abertzalearen jarduna (Jauregi, 1981, 49 or.; Apalategi, 1985, 8 or.).
4.1. Ekinen eta ETAren sorreran eragin zuten faktoreak Ekin eta ETA sortu ziren testuingurua aztertuko dugu atal honetan, Ekinen eta ETAren sorreran eragin zuten faktoreak aipatuko ditugu: hala nola faktore historikoa, politikoa, linguistiko kulturala, demografikoa eta ekonomikoa. Lehendabiziko abertzaletasunaren sorrerarekin lotu ditugun faktore batzuk errepikatu egingo ditugu laburki, hain zuzen uste dugulako bi nazionalismoen fundatzaileengan eragin zuten nazio arrazoi batzuk berberak direla.
Faktore historikoa155 aipatuko dugu lehendabizi: izan ere, nazio euskaldunaren gainbeheraren kontzientziak eragin handia izan zuen Ekinen eta ETAren sortzaileengan. Ez ziren alperrik aritu gerra aurreko autore abertzaleen lanak eskuratzen eta Euskal Herriko historia ikasten156. Gaztelak eta Aragoik XIII. eta XVI. mendeen artean Nafarroako Erresuma militarki okupatu eta konkistatu eta soberania politikoa erauzi izana jarriko dugu abiapuntuan (Urzainki eta Olaizola, 1998). XVI. mendetik aurrera nazio estatuen esparrua finkatzen zihoan neurrian, eta Euskal Herria esparru haietan integratzen joan ahala, galdu egin zituen aurretik zituen erakunde eta harreman-eremuak: ondorioz, euskararen erabilera-eremua etengabe txikitu zen (Apalategi, 1985, 7 or.). XIX. mendeko aldaketak aipatu behar ditugu hurrena: besteak beste, karlistek gerrak galdu izana, aurretik Ipar Euskal Herrian gertatu bezala orain Espainiako gobernuak foruen erregimenetik geratzen ziren hondarrak deuseztatzea (1876), foruen aldeko mugimendua, eta Aranak diskurtso eta mugimendu abertzalea sortzea (1890). 1936ko frankisten estatu kolpea eta ondorengo gerra-urteak aipatuta Ekin eta ETA sortu bezperan kokatuko
ginateke (Casanova, 2007, 16-19 or.). Inondik ere, motibazio iturri pizgarria izan zitzaien historiaren deskubrimendua proiektu kultural eta politiko berria abian jartzeko (Apalategi, 1985, 173 or.).
Horri lotuta dator, ezinbestean, Ekin-ETAren sorrera azaltzeko faktore politikoa: gerra garaian eta gerraren ondoren frankistek euskal naziotasunaren zeinu ororen kontra erabili zuten errepresioa157 eta eragin zuten izu-ikara aipatu beharko genituzke. Ikur abertzaleen eta euskararen gaineko jazarpenak espazio publikotik desagerrarazi zituen euskalduntasunaren zeinuak158 (Perez-Agote, 1986, 88 or.).
Euskararen galera faktore ekonomikoarekin eta demografikoarekin lotu behar dugu halaber. 50-60ko hamarkadetako hazkunde kapitalistak industrializazio-prozesua eta immigrazio masiboa eragin zituen Hego Euskal Herrian. Bilakaera demografikoa ikaragarri hazi zen, bi hamarkadatan biderkatu egin zen ia Hego Euskal Herriko biztanleen kopurua159 (Casanova, 2007, 26 or.). Bizkaian hiri-aglomerazioa saturaziomailara iritsi zen, eta horrek ingurumenaren kutsadura areagotu zuen. Transformazio sozial horiek berez dakartzaten gatazkei, nazio gatazka gehitu zitzaien Hego Euskal Herrian. Erregimen frankistaren politikak eragindako aldaketek, berriz, euskal nazio kulturaren kontra egin baitzuten (Jauregi, 1981, 208 or.). Espainiako etorkin gehienak lantegien inguruan jarri ziren bizitzen eta beren gizataldeak osatu zituzten. Komunitate berri haiek espainiera besterik ez zuten hitz egiten eta ez zuten euskara ikasteko beharrik sumatu. Beraz, aurreko hamarkadetan nabarmen gutxitu zen euskaldun hiztunen kopuruak gutxitzen jarraitu zuen etorkinek bete zituzten hiriguneetan.
Faktore linguistiko kulturalarekin lotuko dugu ETA sortzeko beste faktore politiko bat: hala, 1936ko gerra galdu izanaren zauriak komunitate abertzalearen adierazpen guztiak markatu zituen, eta krisi sakonean murgildu zen gerra aurreko abertzaletasuna160. Gobernu frankistaren errepresioaren aurrean EAJk agertzen zuen jarrera pasiboa ez zuen begi onez ikusten belaunaldi gazteak. Ekin sortu zuen belaunaldiak hilda, otzan, eraginkortasunik gabe, ikusten zuen abertzaletasun ofiziala161 (Txillardegi, 1994, 186 or.). Are gehiago okertu zen egoera 1960tik aurrera; izan ere, gobernu frankistak politika liberalago162 bati heldu zionean hobetu egin zituen kanpo harremanak, eta EAJren estrategia163 hutsaren hurrengo bilakatu zen (Letamendia, 1994, 214 or. eta hurr.; De Pablo, Mees eta Rodriguez Ranz, 1999, 2, 143 or. eta hurr.).
Horiek horrela, Euskal Herriko egoera testuinguru zabalago baten baitan ulertu behar dugu. II. Mundu Gerra bukatu ondoren, berehala sortu zen berriro ere gerrarako zioa. Gerra Hotzarekin batera, 50eko eta 60ko hamarkadetan deskolonizazio prozesuak gertatu ziren Hirugarren Munduan. Nazio askapenerako
mugimenduak piztu ziren164. Egoera hartan bortxaren erabilera normaltzat jo zuen 50eko Euskal Herriko belaunaldi abertzaleak; ez normaltzat soilik, beharrezkotzat ere bai, helburu politikoak lortzeko. Eta, hain zuzen, Euskal Herriko eta munduko aldaketa testuinguru hartan sortu ziren Ekin eta ETA (Apalategi, 1979, 188 or.).
Beren intereseko liburuak eta dokumentuak biltzen hasi ziren eta berehala hartu zituzten badaezpada oinarrizko segurtasun-neurri batzuk. Klandestinitatea eta zentsura tarteko, beren ideiekin bat zetorren materiala eskuratzerik ez zutenez, abertzaletasunaren iturri klasikoenetara jo behar izan zuten hasieran. Ikasketa- eta formazio-lan harekin taldean egin zituzten hausnarketak eta eztabaidak zabaltzeko Ekin aldizkaria165 sortu zuten 1953an. Abertzaletasun klasikoak aztertu zituen historiako eta politikako oinarrizko gaiak errepasatu zituzten bertan. Beren burua trebatzeaz gain, abertzaletzat jotzen zituzten gazteekin jarri ziren harremanetan
164 Aljeriako eta Kubako iraultza, Vietnamgo gerra, Pragako Udaberria, arabiarren eta israeldarren arteko gerra, Txileko eta Argentinako estatu kolpeak, Portugaleko Iraultza, eta IRA, RAF, Brigada Gorriak, Sandinistak eta Tupamaroak bezalako erakunde armatuak ugaritzea. 165 Aldizkaritik etorri zitzaion Ekin izena taldeari.
Zerk bultzatu zituen ezkutuko talde bat sortzera? Txillardegik oso modu argian azaldu zuen hori:
Ikasketari eta formazioari eskainitako lehen urte haien ondoren, abertzaletasunaren erreferentzia zen EAJrekin elkartzen saiatu ziren Ekinekoak 1955ean. Dinamika abertzalea indartu nahi zuten eta EAJren estrategia ofiziala Ekinen ideologiarekin biziberritu. Urte hartan bertan elkartu ziren Gipuzkoan Ekin eta EAJko gazteen adarra zen EGI. Asmoak asmo, ordea, ideologikoki eta estrategikoki zituzten ikuskerak bateraezinak ziren. EAJren eta EGI batuko gazteen arteko barne tentsioak areagotu egin ziren eta 1958ko udan bi talde sortu ziren EGI batuaren barruan: gehienek Ekineko kideen tesien alde egin zuten, talderik txikienak, berriz, EAJren diziplina jarraitzea erabaki zuen. Urtearen amaieran Ekineko kide ohiek eta beraiekin bat egin zuten EGIko gazteek erakunde berri bat eraikitzen hastea erabaki zuten. 1958ko abenduan166 Deban egindako bilera batean Euskadi Ta Askatasuna167 erakundea sortzea erabaki zuten (Casanova, 2007, 15, 22-23 or.).
166 ETAren sorrera-data 1959ko San Inazio egunarekin lotu izan da. Baina Carta a los intelectuales 2 gutunean 1958an sortu zela esaten du ETAk berak (Hordago, 1979, 3, 506 or.). Hordago taldeak (Hordago, 1979, 1, 31 or.) eta Nuñez et at.-ek (1993, 1, 18 or.) ere 1958an kokatzen dute sorrera. Baita ikerketa honetarako elkarrizketatu dugun ETAren sortzaileetako batek ere: "1958ko azken hileetan [hasi ginen], zeren eta orduan moztu baitzen harreman guztia EAJ eta gure artean" (3. elkarrizketatua). Casanovak dio sortu 1958ko abenduan sortu zela ETA eta, gero, 1959ko urtarrileko adierazpen batean erabili zuela lehen aldiz sigla. 1959ko uztailan gutuna bidali zioten sortzaileek Agirre lehendakariari erakundea sortu zutela adierazteko. Casanovaren ustez gutun harengatik lotu izan dute historialari askok ETAren sorrera 1959ko San Inazio egunarekin (2007, 27-28 or.).
Ekin sortzeko arrazoi bertsuengatik sortu zuten ETA, funtsean. ETAk berak bi arrazoi hauek aipatu zituen 1966an:
ETAk EGI batua zenaren estruktura bera hartu zuen hasieran, eta militante eta bitarteko gehien gehienak ere talde hartan ibilitakoak eta erabilitakoak ziren. Ekinen materiala erabili zuten formazio-ikastaroetarako eta Ekinen segurtasun-neurriak mantendu zituzten (Casanova, 2007, 28 or.).
4.3. ETAren bilakaera: biltzarrak eta joerak 1962ko maiatzean egin zuen ETAk I. Biltzarra, Belokeko (Ahurti, Lapurdi) beneditarren komentuan. Hamalau ordezkari bildu ziren bertan (denak gizonezkoak). I. Biltzarreko erabakiak dokumentu batean bildu zituen ETAk: Zuzenbide (Principes, Principios). Ekinen ondaretik jaso zuen diskurtsoaren eta ETAk bere lehen hiru urteetan landu zituen oinarri ideologikoen sintesia da nolabait (Hordago, 1979, 1, 526-531 or.; Txillardegi, 1994, 212 or.; 2007, 34-35 or.).
II. Biltzarra hurrengo urtean egin zuen ETAk, 1963ko martxoan, Capbretonen (Frantzia) alokatutako etxe batean. Hamazazpi militante bildu ziren eta bi emakumek hartu zuten parte lehendabiziko aldiz168. Lehen biltzarrean ideologiaren
gaineko hausnarketa izan bazen nagusi, bigarrenean, antolaketa-era eztabaidatu zuten bereziki. Erakundearen eta borroka armatuaren antolaketa-era zehazteko, munduko beste nazio askapen mugimendu batzuen ereduak eragin-indar handia izan zuen (Casanova, 2007, 37). Langile frontea osatu zuen ETAk lehen aldiz eta, horretaz gainera, lehentasuna eman zion fabriketan zelulak egituratzeari eta antolatzeari (Hordago, 1979, 2, 434 or.).
Nazio askapenerako estrategia politikoa zehazteko lanean, bi aukera izan zituen ETAk aurrez aurre: alde batetik, Europa Batuaren aldekoa eta, bestetik, Hirugarren Munduko herrien aldekoa. II. Biltzarrean Hirugarren Munduko eredua Euskal Herrian ezarri eta borroka armatua aktibatu nahi zuen taldea169 indartu zen ETAren barruan. Joera horren alboan indar gutxiagoko beste bi zeuden: hizkuntza, nazioaren jatorri etnikoa eta abertzaletasuna lehenesten zituen joera ez-marxista170 eta langile borroka lehenesten zuen joera marxista-leninista171. Lehen urteetan bere barruko ildoen batasunari eustea lortu zuen ETAk (Jauregi, 1981, 216, 221-224 or.; Casanova, 2007, 38 or.).
III. Biltzarra 1964an egin zuen ETAk, martxoa eta apirila bitartean. Erronkarin (Nafarroa) jarri zuen ETAk hitzordua baina inguruan polizia zebilela konturatzean, bigarren deialdi bat egin behar izan zuen Baionan (Lapurdi). Biltzar hartan errepresioaren aurrean indartzeko berrikuntza organikoetan jarri zuen arreta ETAk, eta iraultza-gerraren printzipioak onartu zituen172. Printzipio teoriko haiek praktikan jartzen saiatzerakoan konturatu zen ETA bideraezinak zirela, eta, orduan, teoria
presencia por primera vez en la historia de ETA de dos militantes femeninos" (Hordago, 1979, 2, 433 or.). Aurrerago aztertuko dugu emakume haien parte hartzea zer-nolakoa izan zen. 169 Joera tercermundista, guevarista edo kolonialista deitu izan zaio ildo horri. 170 Joera kulturalista (Letamendia, 1975), etnizista (Jauregi, 1981), edo sozialista humanista (grupo sozialista sinatzen dute beraiek 1967ko idatzietan, ikus Hordago, 1979, 7, 25-54 or.) deitu izan zaio joera horri. Azken joera honetan zegoen Xabier Imazek adierazi zuen ez zitzaiola egokia iruditzen beren joerari "kulturalista" deitzea (Hordago, 1979, 7, 73 or.). Txillardegi izan zen talde haren ordezkaririk onena eta berarekin batera zeuden Ekinen eta ETAren sortzaile gehienak. Hemendik aurrera joera kolonialista, joera sozialista eta langileen joera kontzeptuak erabiliko ditugu ETAren barruko taldeak izendatzeko. 171 Joera obrerista deitu izan zaio ildo horri. Patxi Iturriotz zen talde horretako ordezkaririk ezagunena. 172 La insurrección en Euzkadi liburuxkan bildu zituen ETAk iraultza-gerraren printzipioak.
1964ko azarotik aurrera nabarmen urritu zen ETAn joera sozialistaren eragina frantziar gobernuak talde hartako kideak (Txillardegi eta Del Valle) Ipar Euskal Herritik egotzi zituenean (Jauregi, 1981, 294 or.). Langile borrokaren aldeko joera nagusitu zen horrela ETAren barruan 1965ean (maiatzaren 1a tarteko) eta halaxe segitu zuen 1966ko abendura arte. Norabide aldaketa nabarmena gertatu zen ETAren diskurtsoan, hortaz: Espainiako Estatua osotasunean hartuta egin zituen analisi politikoak eta Hego Euskal Herriko errealitatearen azterketa bigarren mailan utzi zuen. Edonola ere, etakide asko kolonizatutako herrien ikuspegi antikolonialistari atxiki zitzaizkion (Jauregi, 1981, 251, 298-311 or.). Dokumentu batzuetan nabarmena da ETAren barruko sektore batek ez ziola nazio auziari garrantzia kendu nahi173.
Lehen hiru biltzarretan ideologia- eta antolaketa-oinarriak zehaztu ondoren, 1965eko uztailean egin zuen ETAk IV. Biltzarra, Urbiako (Arantzazu) borda batean (Hordago, 1979, 3, 513 or.). Ildo antikolonialistaren tesi teorikoek goia jo zuten IV. Biltzarrean eta Zuzenbide agiriko ideologia-oinarri batzuk berritzea erabaki zuten militanteek; izan ere, etakide asko langile borroken eta nazioarteko hainbat mugimenduren eraginez, marxismora hurbildu zen arian-arian. Arlo taktikoan ere berrikuntzak egin zituen ETAk: iraultza-estrategiaren printzipioak onartu zituen174 (Jauregi, 1981, 231-236 or.). Aurrerago sakonduko dugu auzi horretan.
1966ko abenduaren 7an deitu zuen ETAk V. Biltzarra Gazteluko (Gipuzkoa) erretore etxean, erakundean bizi-bizi zegoen gatazka ideologikoa argitzeko. Izan ere, azken urtean nabarmen urrundu ziren ETAren barruko bi joerak (langile borrokarekin bat egitea lehenesten zutenena eta ETAren borroka, lehenik eta behin, nazio askapenerako borroka zela aldezten zutenena). Biltzar haren lehen deialdian gertatu zen ETAren barruko lehen zatiketa: hala, Xabier Etxebarrieta Txabi175 biltzarburu zela, klase borroka lehenesten zutenen taldea ETAtik kanporatzea erabaki zuen biltzarrak. 1967ko martxoan egin zuen ETAk V. Biltzarraren bigarren zatia, Getariako (Gipuzkoa) jesuiten gogoeta-etxean. Nazio Askapenerako Euskal Mugimendu Sozialista Iraultzailea izendatu zuen ETAk bere burua, eta bere ideologia abertzale iraultzailea (aurrerago sakonduko dugu auzi honetan) definitu zuen, marxismo iraultzailea abertzaletasunarekin uztartu nahi zuenez gero. Arlo taktikoan bere helburuak lortzeko borroka armatuari eustea defendatu zuen176. Hirugarren Munduko ereduen aldeko joera gailendu zen horrela. Egoera hartan joera sozialistako kide batzuek (Txillardegik, Benito del Vallek eta Xabier Imazek) ETA uztea erabaki zuten 1967ko apirilean177 (Jauregi, 1981, 308 or.; Nuñez et al., 1993, 2, 86 or.; Bruni, 1995, 84-86 or.; Garmendia, 1996;).
Ekinen (1952-1958) eta ETAren lehen hamar urteetako (1958-1968) diskurtso ideologikoaren eta estrategikoaren oinarrietan sakontzen ahaleginduko gara kapitulu honetan. Metodologiaren atalean aipatuko dugun bezala, ETA mugimenduaren praxia eta harremanak analizatu ahal izateko garrantzi handia eman diogu aurretik ETAk ondu zuen diskurtsoa aztertzeari; izan ere, mugimendu sozial orotan diskurtso ideologikoak zehaztu ohi du, neurri handi batean, mugimenduaren norabidea. Beste era batean esateko: mugimendu nazionalista osatzen duten sektore eta erakunde multzoaren oinarria osatu eta ehundu ohi du ideologia nazionalistak (Elorza, 1978, 6 or.). Horregatik eskaini diogu kapitulu oso bat ETAren diskurtsoari: hartara, ETAren oinarrizko printzipio, ideia eta helburuek erreferentzia-marko gisa zer-nolako arrakasta izan zuten ikusteko aukera izango dugu, batetik, eta ETA mugimenduaren mentalitatea eta iruditeria ulertzen lagunduko digu, bestetik.
Baina aurretik ikerlan honen oinarri epistemologikoa eta metodologikoa argitzen saiatuko gara, zientziari eta ikerketa-prozesuari buruzko gure ikuspegia, alegia. Ondoren, zimendu teoriko horietan oinarrituta garatu dugun ikerketa-prozesua deskribatuko dugu. Gure ikergaiaren mehatxu eta aukera espezifikoak azalduko ditugu eta informazioa jasotzeko eta analizatzeko erabili ditugun teknika eta tresnak izango ditugu hizpide. Hartara, idatzizko eta ahozko iturrietara jo dugu: ETAren dokumentu idatzien azterketa zorrotza eta sistematikoa egin dugu, batetik, eta elkarrizketa sakonaren teknika erabili dugu, bestetik. Dokumentu idatziak aztertzeko eta elkarrizketak egiteko moduari buruzko xehetasunak ere azalduko ditugu. Horren segidan, ETAren diskurtso idatzia eta ETA mugimenduko kide elkarrizketatuen diskurtsoak aztertuko ditugu.
1.1. Ikuspegi epistemologikoa eta metodologikoa: ikerlariaren ubera Proposamen epistemologiko feministetan oinarritu gara nagusiki (Biglia, 2012) baina beste autore batzuen ekarpenak ere erabili ditugu; Bourdieu-k zientifikotasun positibistari soziologiatik egin zion kritika adibidez. Oinarri horiek eta ez beste batzuk erabiltzea erabaki izanaren arrazoiak ikuspegi metodologikoa azaldu ahala joango gara aletzen.
Praktika zientifikoaren helburua zientziaren eremuan dauden indar harremanak mantentzea edo aldatzea izan liteke (Bourdieu, 1997, 85-90 or.). Ikertzaile gisa erreproduzitu nahi ez genuena identifikatzeko eta hori kontzienteki saihesteko hurbildu gara arrazionaltasun moderno positibista kritikatzen duen epistemologia feministara. Harding-ek generoaren esparruari aplikatzen dizkion irizpideak baliagarri egin zaizkigu egin nahi ez genuena zehazteko: hau da, ez genuen bazterreko taldeen ikusezintasuna eta bazterketa iraunarazten duen praktika zientifikorik egin nahi. Irizpide hori estaturik gabeko nazioei aplikatuta, ez genuen estaturik gabeko nazio mugimendu baten jarduna nazio estatuen diskurtso hegemonikoaren irizpideetatik aztertu nahi. Eta ez genituen nazio askapenerako mugimenduak (eta bertako emakumeak) objektu gisa tratatu nahi (1987, 1. or. eta hurr.).
ditugu179. Ikerketarako abiapuntu gisa, dio Biglia-k, ikerketa bat definitzeko eta ulertzeko metodologia espezifikoak aukeratzea bezain funtsezkoa da (alegia, ea ikerketa kualitatiboa edo/eta kuantitatiboa egingo dugun, elkarrizketa edo/eta behaketa erabiliko dugun, eta abar) lan egingo dugun ingurunera nola hurbilduko garen hausnartzea.
Epistemologia feministarentzat ezinbesteko baldintza da ikerketa prozesuan eskuhartzen duten botere-dinamikak kontuan izatea. Premisa hori ukatu egin dezake ikertzaileak, bere onerako erabili, edo bere botere-posizioa aitortu eta horren kontzientzia izanda jardun dezake ikerketa prozesuan. Ikerlariak bere boterekokalekua onartuta ere ezinezko zaio hortik ihes egitea; baina, Biglia-ren ustez, botere-harreman horiek sortzen dituzten dinamikez ohartzeko eta horiek zalantzan jartzeko aukera eman diezaioke ikerlariari. Eta, gainera, batzuetan, ikerketan parte hartzen duten gainontzeko pertsonei boterearen kontrol partziala erraztu diezaieke ikerlariak (2012).
Ezagutza ikuspegi batetik abiatzen da beti. Ez dago ezagutzarik botererik gabe, eta alderantziz; ikerlariak ezin du botere harremanez kanpoko ezagutzarik sortu (Foucault, 2005). IAKF metodologiak ikerlariaren "ikuspegi kokatua" edo "ezagutza kokatua" (Haraway, 1995) aldarrikatzen du. Haraway-k dio behetik egindako ikuspegiak ezagutza aberastu dezakeela, ezagutzaren ekoizpen-guneetan ekarpen
179 Akzio Ikerketaren eta Ikerketa Aktibista Feministaren arteko aldeak jorratzen ditu Bigliak (2012).
"berria" izan litekeelako. Baina ez dela egokia "menderatuen jarrerak erromantizatzea". Gainontzekoak bezala horiek ere ez direlako ikuspegi "xaloak" edo neutroak. Haraway-k subjektu bakoitzaren begiradaren alderdikeria onartzen du eta norberaren begirada kokatua munduari, ezagutzari, so egiteko begiradaaukera gisa aldarrikatzen du (1995, 329 or.).
Ikerlariaren historia, ingurunea, egoera, gaitasunak eta ezintasunak ezagutzaren sortze-prozesuaren parte dira; izan ere, gizarte-ikerketa orotan ikerlariaren eskuhartzea saihestezina da (Haraway, 1995, 329 or.). Ikuspegi horretatik gertu Bourdieu-k dio azterketa oro ekoizten dela posizio sozial batetik eta, beraz, praktika zientifikoak zorroztasuna izan behar duela helburu, ez betiereko arauak edo egiak bilatzea (1989). Horrenbestez, ezinezkoa da zientzia desideologizatua egitea. Ikerlariak ezin ditu bere ideologia eta bizipenak atean utzi, beti uzten du uberaren bat ikerlanean. Edonola ere, horren etengabeko kontzientzia izatea ezinbestekoa da (Martinez Montoya, 1999).
Bide berean, Cortes-ek dio ikerketaren emaitzak fidagarriak eta baliodunak izan daitezen, ikerlaria kontziente izan behar dela bere parte-hartzea a-neutrala dela. Orduan, Cortes-en iritziz, ikerlariak ikergaiarekiko bere posizioa azaldu behar du xeheki: besteak beste, informazioa jasotzerakoan eta aztertzerakoan ager lekizkiokeen aurreiritziak onartu behar ditu. Era berean, metodologian hartutako erabakiak eta erabaki horien arrazoiak ere azaldu behar lituzke. Erabaki horien artean legoke, esate baterako, ikerketarako hautatu duen kolektiboa (1997, 79 or.).
Ikerlariaren "ikuspegi kokatua" onartzean, erlatibismoaren mehatxua180 agertzen da; eta, ondorioz, ikerketaren emaitzak baliogabe jotzeko arriskua. Haraway-k
180 Feminismo erlatibistak ezagutza unibertsala baztertu eta esperientzia subjektibo anitzak aldarrikatzen dituen bitartean, errealitatearen ikuspegi feministak ez du erlatibismoa, ezagutza ororen baliagarritasuna, onartzen. Azken horrek ikerlariaren partzialtasuna aitortzen badu ere, bere ustez, behar-beharrezkoa da errealitate soziala ulertzeko ikerketa-proposamen batzuk beste batzuk baino hobeak direla erakustea. Bigarren joerako feministek argudiatzen dute emakumezkoek eta gizonezkoek ez dutela errealitatea modu berean egituratzen eta eraikitzen, emakumezkoak zapalduta daudelako sexu-genero sistema honetan. Eta, beraz, ikerketa oro esperientzian oinarritzen
Zientziaren ikuspegi kokatua eta neutraltasunik eza onartzen dituenez, epistemologia feministak beharrezkotzat jotzen du ikerlariak ardura batzuk bere gain hartzea. Domenech eta Ibañez (1998) aipatuz Biglia-k (2012) dio erlatibismoak autoritatearen printzipioa ahultzen badu ere, bere horretan, ez dela nahikoa gizartealdaketarekin konprometitutako ikerlana bermatzeko. Horregatik da funtsezkoa ardura kontzeptua epistemologia feministarentzat. Biglia-ren ustez, ikerketapraktikan ikerlariak galdera batzuk egin behar dizkio bere buruari: norentzat ari gara ikertzen? Zein erabilera egin liteke ikerlanaren emaitzekin? Bere ustez, garrantzitsua da, ikertzaile gisa, gure buruari irizpide etikoak ezartzea eta ikerketa prozesu osoan gogoan izatea. Ardura horien artean sartzen du Biglia-k ikerketa-prozesuan, esplizituki edo inplizituki, barneratuta dauden subjektibitate guztiak baloratzea eta errespetatzea.
IAKF metodologiak bi dikotomia hautsi nahi ditu, gutxienez: publikoaren eta pribatuaren artekoa, eta teoriaren eta praktikaren artekoa. Eta ezinbestekoak dira, bere ustez, hausnarketa eta autokritika181. Ezagutza kolektiboaren aldeko jarrera agertzen du, halaber; jabetzarik gabeko ezagutzaren aldekoa. Izan ere, IAKF metodologiak kritika egiten dio epistemologia modernoari zientziaren ikuskera indibidualistan oinarritu delako nagusiki. Bide berean Biglia-k dio ikerketarako autoritatea (boterea) ikerlariari eman diola ikuskera horrek; edo gehienez ere,
den neurrian, zapalduen, kasu honetan emakumeen esperientzia, eta beren munduarekiko ikuspegia eta ikerketa, gizonezkoena baino osoagoa dela eta botere-harremanek gutxiago desitxuratua. Hortaz, zientifikoki hobea (Amurrio, 2003, 36 or.). 181 Ikertzaile feminista batzuentzat ikertzailea ikerketa subjektutik aldentzen saiatu behar den bitartean, feminismo erlatibistak ukatu egiten du ikertzaileak ikerketa-prozesutik distantzia hartu behar duenik. Ikerketaren prozesu ulerkorra eta gogoetatsua aldarrikatzen du. Prozesu horietatik lortutako ezagutzak emakumeei (talde zapalduei) beren egoera hobeto ulertzeko eta beren burua askatzeko baliabideak ematen dizkiela uste du (Amurrio, 2003, 34-37 or.).
1.2. Ikergaiaren mugatze-lana: mehatxuak eta aukerak Gure ikerketarako aukeratu dugun kolektiboa ETAn eta bere inguruan jardun zuten gizon-emakumeek osatzen dute. Ikerketa honen sarreran aipatu dugun bezala, metodikoki erabaki dugu ETA erakundea eta ETA mugimendua bereiztea: erakundea talde organiko mugatu edo itxi gisa definitu dugu eta mugimendua erakundeegitura gainditzen duen antolaketa eta harreman-sare gisa. Hemendik aurrera, beraz, ETAz edo ETA erakundeaz hitz egingo dugu ETAren talde egitura organikoaz ari garenean eta ETA mugimendua kontzeptua erabiliko dugu erakunde-egituratik haratagoko subjektu zabalago batez ari garenean. Azken horretan ETA erakundea bera eta erakundekoak ez ziren baina haren inguruan militatzen zuten aktoreak sartuko lirateke.
Gorago aipatu dugu ETAren nazio diskurtsoa eta nazio mugimendua, eta bien arteko interakzioa, ikertzea erabaki dugula gure hipotesia frogatu ahal izateko. Izan ere, ETA mugimenduaren praxia analizatu ahal izateko ezinbestekoa iruditu zaigu aurretik ETAk ekoitzi zuen diskurtsoa aztertzea; diskurtso ideologikoak zehazten baitu neurri handi batean mugimenduaren norabidea, berak biltzen baititu mugimenduan gorpuzten diren oinarrizko printzipioak, ideiak eta helburuak. Hori egingo dugu hirugarren kapituluan, eta laugarrenean ETA mugimenduaren analisian sartuko gara bete betean. ETAk eta bere inguruan antolatu ziren aktoreek garatu zuten praxi soziopolitiko eta kulturalean jarriko dugu arreta, batetik; eta ETAren
inguruko harreman sarean eta sare hark Euskal Herriko hainbat erakunde eta mugimendurekin izan zuen harremanean, bestetik.
Denbora koordenatu hauek eman dizkiogu gure lanari: 1952 eta 1968 urteak, hots, Ekinen urteak (1952-1958) eta ETAren lehen hamar urteak (1958-1968). Bi erakundeek lotura organikoa, ideologikoa eta estrategikoa izan zutelako erabaki dugu bereizketarik ez egitea. Batetik besterako pausua, jarraipena izan zelako aldaketa baino gehiago. Eta ETA aztertzeko, ezinbestekoa egin zaigulako aurretik Ekin ezagutzea. Bestalde, 1968. urtea aukeratzeko hainbat arrazoi izan dugu. ETAk, sortu zenetik, bere ideologia-koordenatuen bila egin zuen lanak 1968. urtean jo zuen goia, V. biltzarraren ondoren: alegia, Euskadi nazio kolonizatu gisa hartu zuenean eta, ondorioz, estrategia gisa Hirugarren Mundua deitutako eremuko iraultza-estrategia bere egin zuenean (Jauregi, 1981, 4 or.).
Nazio fenomenoaren azterketak, oro har, eta estaturik gabeko mugimendu nazionalistenak bereziki, baditu arazo espezifiko batzuk. Albite-k dio autore gehiengehienek onartzen dutela ikergaiaren konplexutasun handia, eta eragiten dituen anbibalentziak. Horrek asko zailtzen du ikerlarien artean gutxieneko adostasuna lortzen duten interpretazioak eta azalpenak ezartzea, eta nolabait orokortu ahal izatea (terminologiaren eremutik hasita). Izan ere, ikerlariak taldeen sinbolo- eta kultura irudikapenak eta adierazpideak interpretatu behar izaten baititu. Eta
irudikapen eta adierazpen horiek subjektiboak dira erabat. Nazio eremua ikertzea "irudikapenen irudikapena" egitea da (1999, 56-57 or.).
Gure ikergaiaren azterketak sortzen dituen mehatxuen aurrean, aukerak bilatu behar ditugu. Hasteko, kontuan izan behar dugu gizarte-fenomeno oro azaltzeko saiakera interpretazio lana dela. Errealitatearen irudikapen bat besterik ez da, ez da sekula errealitatea bera izango. Baina interpretazio hori ondo landutako interpretazioa izan liteke, oinarri zientifiko handikoa. Ezinbesteko baldintza da praktika zientifiko zorrotza egitea eta oinarri zientifiko handia jartzea (Albite, 1999, 56-57 or.; Zubiri, 2011).
Hiru alderdi nabarmendu nahi genituzke. Batetik, esparru teorikoaren zimenduak ondo jartzea oso komenigarria da: ikertzaile eta saiogile esanguratsuen ekarpenetan oinarrituta, ikerlaneko kontzeptu teorikoak eta beraien arteko harremanak sakonki jorratzea. Ikuspegi epistemologiko eta metodologikoaren oinarriak ondo argitzea ere garrantzitsua iruditzen zaigu. Horrez gain, oinarri horiekiko ahalik eta koherentzia handienarekin, etengabeko hartu-emanean, ahalik eta iturri aberatsenak erabiltzea izan daiteke beste baldintzetako bat. Hirugarrenik, oinarri epistemologikoaren eta metodologikoaren presentzia transbertsala tarteko, esparru teorikoan landutakoa eta iturrietatik jasotako informazioa, etengabe, aztertutako ingurune sozialarekin lotzea komeni da. Hiru eremuen arteko elkarrizketa hirukoitz etengabearekin lanari balio zientifikoa eman ahal izateko.
1.3. Metodo kualitatiboa Gogora ditzagun ikerlanaren hipotesia eta helburua. Tesi honen sarreran aipatu dugu gure ustez ETAk nazio mugimendu gisa jardun zuela 50eko eta 60ko hamarkadetan. Nazio diskurtsoan askapen nazionala eta askapen soziala uztartu, eta praxian estrategia ekintzailea martxan jarri zuenean, jendarteko ahalik eta esparru gehien erakartzen ahalegindu zen bere proiektura. ETAren estrategia integral haren bulkadaren testuinguruan nazio askapenaren eta askapen sozialaren aldeko ekimen ugari jarri zen martxan Euskal Herrian, nola maila soziopolitikoan hala maila kulturalean. Ekimen-multzo hura ETArekin batera edo ETAren inguruan artikulatu zen: ETA mugimendua osatu zuen gure ustez.
Hipotesi horretatik abiatuta ETAk herri mugimendu gisa jardun zuela frogatzea da ikerketa honen helburu nagusia. Hipotesia eta helburu nagusia, ikerlanean gidalerro izan ditugun helburu zehatzagoetan xehatu ditugu:
ETAren inguruan eta ETArekin batera Euskal Herrian artikulatu zen ekimen-sare soziopolitiko eta kulturala aztertzea: ETA mugimenduaren praxi soziopolitiko eta kulturala. ETAren inguruan jardun zuten aktoreen harreman sarea, eta sare haren eta Euskal Herriko zenbait erakunde eta mugimenduren arteko harremana ikertzea. ETAren diskurtsoaren oinarrizko printzipioak, ideiak eta helburuak mugimenduan nola gorpuztu ziren analizatzea. ETAren inguruan sortu zen dinamika soziopolitiko eta kultural hura aurreko mugimendu abertzalearekin konparatzea: bateko aldaketak eta besteko jarraipenak.
Ikerketaren hipotesia, helburuak, eta esparru teorikoaren eta ikuspegi metodologikoaren oinarriak neurri batean jarrita genituenean, gero etengabe osatzen eta aldatzen joan garen arren, informazioa jasotzeko eta analizatzeko teknikarik egokienak aukeratu genituen.
1.3.1. Ikerketa-teknikak: ETAren nazio diskurtsoari eta nazio mugimenduari buruzko informazio teorikoa eta enpirikoa jasotzeko idatzizko eta ahozko iturrietara jo dugu. Nazio diskurtsoa aztertzeko 1952 eta 1968 urteen artean Ekinek eta ETAk ekoitzitako dokumentu
idatzien azterketa zorrotza eta sistematikoa egin dugu. Documentos Y bilduma182 izan da erreferentzia nagusia, bilduma horrek biltzen baititu gure ikerketaepealdirako behar genituen Ekinen formazio-ikastaroetarako Ekinen koadernoak183 (1952-1958); ETAk 1960 eta 1961 urteetan argitaratu zuen Liburu Zuria184; Ekinen koadernoetako batzuk eta ETAren lehendabiziko lanak bildu zituzten ETAren koadernoak185 (1962-1964); ETAk bere lehen bost biltzarretarako erabili zituen txostenak; urte haietako hainbat panfleto eta liburuxka; eta 1968 urtera arteko Zutiken186 argitalpenak. Documentos Y bildumarekin batera, Ekin-ETAren hainbat dokumentu kontsultatzeko Euskadi Ta Askatasuna bilduma187 ere erabili dugu. Ekinen eta ETAren koadernoen zerrenda eskura izateko, ikus 1. eranskina.
Ikertzaile gisa aintzat hartu behar dugu dokumentu idatzi haien egileek anonimatuan idatzi zutela ia beti. Norbanako konkretuek idatziko zituzten baina errepresio testuinguru historiko hartan ezizenak erabili zituzten autoreek. Horregatik, gerora publiko egin diren ezizenen atzean daudenak kenduta (Txillardegi, adibidez, ezagunenen artean), ezin dugu ziurtasun osoz jakin gainerako idatziak nork izkiratu zituen. Hausnarketa gehienak taldean egin zituzten; idazlanak
182 Hordago Taldeak (1979) argitaratu zituen Documentos Y izeneko 18 liburukiak. Ekinek, ETAk eta ETAtik sortutako hainbat taldek 1952 eta 1977 daten artean sortu zuten dokumentazio idatzitik eskuratu ahal izan zutena bildu eta editatu zuten bertan. Guk lehendabiziko zazpi liburukiak erabili ditugu 1952 eta 1968 arteko ekoizpena jasotzen dutelako. 183 Gerora Ekinen koadernoak izenarekin ezagutu diren idatziak, abiapuntuan, ekinkideek formaziorako prestatutako txostenak ziren. Ez dute datarik, ez sinadurarik, segurtasun arrazoiengatik, Ekineko kideek formazio ikastaroetarako sortzen zituzten paper-orriak etengabe desegiten eta berregiten baitzituzten (Hordago, 1979, 1, 76 or.; Letamendia, 1994, 254 or.). 184 Liburu Zuria izenbururik eta datarik gabeko sakelako liburua da; azal zuria izateagatik deitzen zioten horrela (Hordago, 1979, 1, 148 or.). 1960ko eta 1961eko sarekaden ondorioz ETAko buruzagitzako kide batzuk Ipar Euskal Herrian gorde zirenean, Ekinen koaderno haietako batzuk Liburu Zuria deitutakoan argitaratu zituzten; nagusiki, militanteen barne ikastaroetan erabilitako koadernoak ziren, ez hainbeste jarraitzaileen ikastaro irekietan erabilitakoak (Letamendia, 1994, 254 or.). Segurtasun Arauak izenez ere deitzen omen zioten, Liburu Zuriaren lehendabiziko lanak izen hori zuelako (Jauregi, 1981, 89 or.). 185 I. Biltzarraren ondoren (1962), Ekinen txosten haietatik berreskuratu ahal izan zituenak koaderno tankeran berrargitaratu zituen ETAk 1964 urtera arte. Horiei esaten zaie ETAren koadernoak (Hordago, 1979, 1, 76 or.; Letamendia, 1994, 254 or.). 186 Enbatak ETAri egin zion lehendabiziko elkarrizketan ETAko arduradunak honela definitu zuen Zutik: "ETAk Zutik aldizkaria argitaratzen du, Euzkadiko arazoak aztertzen ditu eta hedaketa lana egiten du, bereziki jadanik abertzaleak diren inguruetan, horretarako pintaketak, panfleto banaketak, eta abar erabiliz" (Nuñez et al., 1993, 2, 300 or.). 187 Lehendabiziko bi liburukiak erabili ditugu 1952 eta 1969 urteen arteko kontakizuna egiten dutelako: ikus Nuñez et al., 1993.
norbanakoek idatziko zituzten arren, ETAren mugimendu-izaeragatik, teorizazio kolektiboaren emaitza izan dira. Edonola ere, horrek ez die iturri gisa duten balioa kentzen (Apalategi, 1985, 173 or.). Kontuan izan behar dugu, era berean, jazarpen politikoagatik Ekin-ETAk ekoitzi zuen diskurtso idatziaren zati bat besterik ez zaigula iritsi, eta ez diskurtso idatzi osoa.
ETA mugimenduaren izaera aztertzeko ahozko iturrietara jo dugu, izan ere, ETAren diskurtsoa aztertzeari garrantzi handia eman badiogu ere, ETA mugimenduaren praxia eta harremanak ikertzeko ez da nahikoa izan ETAren dokumentu idatziak aztertzea; horregatik erabili dugu elkarrizketa sakonaren teknika. 50eko eta 60ko hamarkadetan ETA erakundean eta ETA mugimenduan, barrurago edo kanporago, agente aktibo izan ziren hamasei lagun elkarrizketatu ditugu, 2013ko apirila eta 2014ko martxoa artean. Hain zuzen horixe da ikerketa honen ekarpen nagusitako bat, gure ikergaiaren lekuko izan ziren kide elkarrizketatuek informazio baliotsua eman baitigute. Elkarrizketetan jasotako informazioaz gain, dokumentu idatzien analisitik jasotako informazioa ere baliatu dugu ETA mugimenduaren izaera aztertzeko.
Esan genezake, beraz, ezagutza modu dialogikoan eraikitzen ahalegindu garela (Simon, 2010, 18 or.): orain arte gaiari buruz egin diren ekarpen bibliografikoak eta ETAren dokumentuak adi-adi aztertu ditugu, elkarrizketatuek emandako informazioa eta beraiekin izandako hausnarketak zorrotz jaso eta analizatu ditugu, eta hori guztia aztertu dugun fenomeno sozialarekin etengabeko barne elkarrizketan jartzen ahalegindu gara. Horrela, gure gaitasunak eta mugak tarteko, gure ikergairako interes handiena zuten gaietan eta gai epifenomenoetan, zailetan eta errazagoetan, sakontzeko.
egingo dugu zertxobait. Berez, elkarrizketatuen biografia politikoa kronologikoki eraiki ahal izateko, aurrez lau atal eta atal bakoitzean galdera batzuk zehaztu genituen. Baina, gero, elkarrizketa bakoitzean unean unera egokitu dugu gidoia; gida-lagun izan dugu, batez ere, ez elkarrizketa erabat gidatzeko tresna. Hori izan da elkarrizketak bideratzeko oinarrizko irizpidea, baina, aldi berean, saiatu gara elkarrizketatuak diskurtsoa bere kasa ekoitzi zezan, askotan nahi adina hitz egiteko aukera emanez. Elkarrizketa erdi egituratuak izan dira.
Elkarrizketatzailearen eta elkarrizketatuaren arteko lehen harremana. Haurtzaroko bizilekua eta etxeko giroa: gurasoen hizkuntza, ideologia, lanbidea, fedea, eta gerraren oroitzapena. Gaztaroa: kontzientzia soziopolitiko eta kulturala bereganatzea, eta belaunaldien arteko harremana. Militantzia: ETA mugimendua aztertzeko identifikatuta genituen kategoriei buruzko informazioa. Helduaroa: ETA mugimendua deitu dugunari buruzko balorazioa.
1.4. Informazioa jasotzeko eta analizatzeko prozedura Datu bilketan hausnarketarako jarrera sendoa izatea beharrezkoa da, ikerlariaren neutraltasuna ezinezkoa delako (Bourdieu, 1999). ETAren diskurtsoa aztertzeko ETAren dokumentu idatzietatik jaso dugu informazioa. Jauregiren (1981) eta Apalategiren (1985) ekarpenean oinarrituta, ikerketa-kategoria batzuk zehaztu ditugu lehendabizi (ikus 2. eranskina). ETAren dokumentuak sistematikoki aztertu ahala, kategoria horien arabera sailkatu dugu informazioa. Apalategik egin bezala bi garai bereizi ditugu diskurtso horretan: ETAren trantsizioko diskurtsoa, batetik, eta errotze-garaiko diskurtsoa, bestetik.
ETAren diskurtsoaren kategoriak kontuan izanda, ETA mugimendua aztertzeko baliagarri izan zekizkigukeen kategoriak zehaztu genituen (ikus 3. eranskina).
Kategoria bakoitzean informazioa eman ziezaguketen pertsonak begiz jo genituen doktore tesiaren zuzendariarekin. Kategoria bakoitzerako aukera bat baino gehiago pentsatu genuen. Edonola ere, ez dugu aurrez begiz jotako pertsona guztiak elkarrizketatzerik izan; batzuek ezetz erantzun zigutelako eta beste batzuek osasun arazoak zituztelako edo Euskal Herritik kanpo zeudelako. Ikerketa-kategoria guztietan informazio nahikoa jaso nahi genuenez, elkarrizketak egin ahala hutsuneren bat antzeman dugunean elkarrizketatu gehiago bilatu eta elkarrizketatu behar izan dugu.
Hamasei elkarrizketatuak ETA erakundean eta mugimenduan, bete-betean edo inguruan, parte hartu zuten gizon-emakumeak dira. Hamalau elkarrizketatuk 50eko eta 60ko hamarkadetan hartu zuten parte eta beste biak 70eko hasieran sartu ziren ETAn. Azken bi elkarrizketatuen militantzia-jarduna gure ikergaiaren epealditik ateratzen bada ere, ordukoaz beste ikuspegi bat jasotzeko elkarrizketatu ditugu. Elkarrizketatuak aukeratzeko irizpideak aipatzea ere komeni zaigu. Elkarrizketatuen aniztasuna bermatzearren, elkarrizketatuak aukeratzeko hiru irizpide erabili ditugu:
Elkarrizketatuen jarduera soziopolitiko eta kulturala: ETA mugimendua aztertzeko identifikatuta genituen ikergai-kategorien eta elkarrizketatuen militantzia-jardunaren arteko harremana izan dugu kontuan. Genero irizpidea: ikergai-kategoriak zehaztu ondoren, emakume eta gizonen arteko oreka ahalik eta gehien lortzen ahalegindu gara. Sei emakumezko eta hamar gizonezko elkarrizketatu ditugu. Irizpide geografikoa: elkarrizketatuen jaiolekua eta bizilekua ere aintzat hartu ditugu Euskal Herriko zazpi herrialdeetakoak izan zitezen. Elkarrizketatuetako bat arabarra da, beste bat zuberotarra, hirugarren bat nafarra, bi baxenabartarrak dira, bost gipuzkoarrak eta sei bizkaitarrak. Bi baxenabartarrek eta zuberotarrak Lapurdi izan dute bizileku. Hego Euskal Herriko lau elkarrizketatu Lapurdin eta Baxenabarren bizi dira; eta bosgarren batek urte asko egin zituen Lapurdin. ETA mugimenduan jardun izanagatik
bizi dira hain zuzen ere Iparraldean, atxilotuak izateko arriskua saihesteko bertan babestu zirenetik.
Elkarrizketatuen izengabetasuna gordetzeko ikerlanean identifikazio zenbaki bat erabiliko dugu elkarrizketatu bakoitzarentzat. Aipu bakoitzaren amaieran adieraziko dugu elkarrizketaren zenbakia. Irakurleari argibide batzuk emate aldera, elkarrizketatuen profilari buruzko oinarri-oinarrizko informazioa laburbildu dugu zenbait taulatan (ikus 4. eranskina); elkarrizketatuak aukeratzeko erabili ditugun hiru irizpideak zehaztu ditugu bertan.
Elkarrizketa harreman sozial bat izanik, uste izatekoa da makina bat distortsio-modu jaria ditzakeela. Elkarrizketaren bidez beti gauzatzen da nolabaiteko bortxa sinboliko bat eta; beraz, hori ahal bezain beste murriztea da gakoa. Horretarako ezinbestekoa da elkarrizketatzaileak elkarrizketatuaren lekuan jartzeko jarrera ahalik eta gehien gauzatzea. Elkarrizketatzailea elkarrizketatuaren alde jarri behar da: bestearen bizi baldintzak ezagutu eta ulertu behar ditu. Horrez gain, irizpidetako bat elkarrizketak gauzatzeko ahal bezain baldintza egokienak sortaraztea izan da, elkarrizketatua eroso egotea lortu ahal izateko (Bourdieu, 1999).
Elkarrizketatuekin harremanetan jartzeko konfiantzazko norbaiten bidez egin dugu lotura; horrek asko erraztu du elkarrizketatuaren eta elkarrizketatzailearen artean biziki lagungarria den gutxieneko konfiantza giroa sortzen. Eta horrek abiapuntu egokia ahalbidetu du elkarrizketa guztietan. Elkarrizketarako hitzordua jartzeko harremanetan ipintzerakoan, elkarrizketatzaileak elkarrizketatu guztiei azaldu die elkarrizketaren nondik norakoa. Elkarrizketaren egunean elkarrizketatuak ahalik eta lasaien egon zitezen, elkarrizketarako gidoia aurrez bidaltzea proposatu die elkarrizketatuak. Batzuek hala nahi izan dute eta beste batzuek ez dute horren beharrik izan.
Elkarrizketatuentzat egokiena zen orduan eta lekuan adosten genuen elkarrizketa. Lau elkarrizketa ordubetekoak izan dira, hiru bi ordukoak, bost ordu eta erdikoak
eta beste laurak hiru ordu eta erdikoak. Elkarrizketatu gehienek elkarrizketa bere etxean egitea proposatu dute; hamaika elkarrizketa etxe partikularretan egin ditugu. Bi elkarrizketa elkarrizketatuen lantegian bertan egin ditugu eta beste hirurak elkarrizketatuek aukeratutako kafetegi banatan. Azken horietako bat bi egunetan egin behar izan genuen; elkarrizketaren bigarren zatia, elkarrizketatuak berak aukeratuta, elkarrizketatzailearen etxean egin genuen.
Elkarrizketak grabagailu digitalaren bitartez grabatu ditugu. Elkarrizketatu bakar batek ere ez baitzigun grabagailua ez erabiltzeko baldintza ezarri. Elkarrizketen zernolakoa izan dugu kontuan eta bertan parte hartu duten alde guztiei eman diegu garrantzi bera, elkarrizketatik sortutako narratiba elkarrizketatuaren eta elkarrizketatzailearen arteko interakzioaren emaitza izan behar baita. Elkarrizketetan hausnarketa eta eztabaida sortzen ahalegindu gara, elkarrizketatuek beren ikuspegi eta esperientziarekin ikergaiarekiko gure begirada aberastu zezaten. Zentzu horretan, elkarrizketatuen ikuspegietatik ikasten eta, aldi berean, gure ikerketako gaiak birdefinitzen aritu gara (Biglia, 2012).
Elkarrizketa egin ondoren, transkribatu egin dugu grabatutakoa. Transkribapenetako informazioa analizatzerakoan ikerlanaren gidalerro izan ditugun helburu zehatzei erantzuten ahalegindu gara sistematikoki, eta aurrez zehaztutako ikerketa-kategorietan sailkatu dugu informazioa. Bildutako informazioa sistematikoki testuinguruan jartzen aritu gara. Irakurleari transkribapenen irakurketa errazteko asmoz, elementu batzuk ezabatu egin ditugu eta beste batzuk aldatu. Gainontzean, elkarrizketetan grabatutakoa transkribatu dugunean, entzundakoa bere horretan idazten saiatu gara, elkarrizketatuen euskarazko forma askok egungo euskara batuarekin bat egiten ez bazuten ere. Grabatutakoa ahal bezain leialen transkribatzeko egin dugu horrela, eta elkarrizketatuen hizkera ahalik eta gehien errespetatzeko ere bai. Nolanahi ere, esan bezala, ahozko hizkera transkribatzeak irakurketa zailtzen zuela iruditu zaigun kasuetan, hitzak euskara batuko arauen arabera jartzea erabaki dugu.
Horrez gain, elkarrizketetan elkarrizketatuek aipatu dituzten pertsonen izenak isilpean mantentzeko urlia, sandia eta berendia espresioa erabili dugu honako ikur honen barruan: [...]. Ikur hori erabili dugu halaber transkribatutako esaldia ondo ulertzeko hitzen bat edo azalpenen bat behar zela uste izan dugun lekuetan. Elkarrizketatuaren erreakzioren bat adierazi nahi izan dugunetan ere ikur horren barruan azaldu dugu elkarrizketan gertatutakoa.
Iturrietatik jasotako informazioarekin Ekin-ETAren diskurtsoa eta ETA mugimendua analizatuko ditugu segidan. Batean zein bestean, joera nagusiak analizatuko ditugu; baita idatzizko eta ahozko iturrietatik jasotako informazioaren artean dauden koherentziak eta kontraesanak ere.
ETAk Aranaren ideologiaren oinarrizko zutabeetako bi alboratu zituen hasieratik: hau da, arraza eta erlijioa naziotasunaren erdigunetik baztertu zituen. Aranaren ideologiaren osagai batzuekin bat egiten bazuen ere, bere kategoria garrantzitsuenetatik aldendu zen, horrela. Nolanahi ere, lehen urteetako ETAren diskurtsoa anbiguoa zen artean gai horiei dagokienez ere; I. Biltzarraren ondoren (1962) eten zuen garbi aurreko abertzaletasunaren bi zutabe horiekin189. Haustura ideologiko horrekin batera haustura estrategikoa ekarri zuen ETAren diskurtsoak: hartara, 1936ko gerra osteko abertzaletasunaren eraginkortasun politiko ezaren aurrean, abertzaletasun ekintzailea sustatu zuten. Zaharren geldotasunari, gazteen borrokarako grina gailendu zitzaion (Jauregi, 1981, 87-88, 133 or.; Elorza, Garmendia, Jauregi eta Dominguez, 2000, 201–202 or.).
2.1. Sustrai historikoen bila: abertzaletasuna birsortzeko ahalegina Sustrai historikoen bila jardun zuten Ekin sortu zuten gazteek. 1936ko gerraren ondoren nazio euskaldunaren kontzientzia hartu zutenean premia larria sentitu baitzuten Euskal Herriaren historia eta abertzaletasuna birsortzeko (Jauregi, 1981; Apalategi, 1985; Letamendia, 1994). Horregatik ekin zion buru-belarri Ekinek, eta gero ETAk, Euskal Herriaren historia aztertzeari. Apalategik dio historiari buruzko Ekin-ETAren lehendabiziko eskemak sinpleak zirela; uste izatekoa ere bada, ordea, izan zituzten baldintza eskasak ikusita. Edonola ere, motibazio iturri izan zitzaien
189 Jauregik beste ideia bat defendatzen du: bere ustez ETAk arraza eta erlijioa baztertu izana ez da berria abertzaletasunean; esaten du gerra aurreko joera abertzale akonfesionalek ezarritako eredua besterik ez zuela segitu. Jauregiren iritziz ez dago haustura ideologikorik abertzaletasun historikoarekin, ETAk egiten duen haustura estrategikoa baino ez da (1981, 82-87 or.). Edonola ere, Casanovak, eta Jauregik berak, aldezten duten ideia hau hartu nahi dugu kontuan: 1936ko gerrak eragin zuen belaunaldien arteko etena hain izan zen sakona, orduko abertzaletasuneko joera ideologikoetan bakar bat ere ez zela gai izan jarraipenari eusteko, alegia, gerra ondoko belaunaldi berriekin lotura ideologiko eta politiko sendorik egiteko (Jauregi, 1981, 140 or.; Casanova, 2007, 35 or.). Horregatik Ekin-ETAren lehendabiziko lana gerraren aurreko abertzaletasuna eta historia ikertzea izan zen. Ia zerotik eraiki behar izan zuten abertzaletasun berria.
historiaren deskubrimendua proiektu kultural eta politiko berri hura abian jartzeko (1985, 173 or.).
Txillardegik berak dio Ekin bezalako erakunde politiko klandestino bat antolatu beharraz jabetu zirenean, beren formazioaren ahuleziaz ohartu zirela eta, horregatik, oso lan intelektuala egin zutela hasieran. Euskal Herriaren iraganaz ezer gutxi zekitenez, Euskal Herriaren historia ikasteari ekin ziotela: besteak beste, foruak aztertu zituzten xehe-xehe, Poloniako, Eireko eta Suomiko askapen mugimenduen berri biltzen ahalegindu ziren, existentzialismora hurbildu ziren eta euskara ikasten hasi ziren (1994, 137-138 or.). Ekinen formaziorako interesa handia zen oso eta, gainera, hutsetik hasi behar izan zuten abertzaletasunaren ondarea ikertzen eta arakatzen eta interpretatzen . Hasieran abertzaletasun historikoa izan zuten iturri ideologiko bakarra, gerra aurreko autore abertzaleen obrara jo zutenez gero (Jauregi, 1981, 93, 140 or.).
Euskal Herriaren190 historiari eta erakundeei eskainitako koadernoak aztertuko ditugu atal honetan. Un bosquejo de la historia vasca hasta 1512191 (Hordago, 1979, 1, 91-92 or.) koadernoan Euskal Herritik igaro diren herriez hitz egiten du Ekinek. Eta ondorio garbi batera iristen da: herri haiek inguruko jatorrizko hizkuntzak desagerrarazi zituzten bitartean, euskaldunek beren arrazari, hizkuntzari eta lurraldeari eutsi ziotela. Kanpo presio haien eraginez, euskarak atzera egin eta asimilazio-prozesua jasan badu ere, Euskal Herria hainbestean bizirik egotea miraria iruditzen zaio Ekini.
Historiaren kontakizun erromantikoa nabari zaio oraindik hainbat pasartetan eta estiloak Aranarena gogorarazten digu. Ekinek egiten duen euskal nazioaren definizioak Aranarenarekin antz ohargarria du. Arraza eta hizkuntza aipatzen ditu
190 Aranak egin bezala, Ekinek eta ETAk ere, Euzkadi erabili zuten lehen urteetan eta, gero, Euskadi. ETAk euskal zazpi herrialdeak sartzen zituenez Euzkadin/Euskadin, Euskal Herria erabiliko dugu guk. 191 Ekinek bezala hasierako ETAk ere gerra aurreko autore abertzaleen lana erabili zuen formaziorako koadernoak idazteko (Jauregi, 1981, 93 or.). Koadernoetarako erabili zuten bibliografia aipatuko dugu Ekinek eta ETAk hala egiten dutenetan. Koaderno honetan, adibidez, Ekinek ez ditu iturriak zehazten.
Foruei eta legeei buruzko hausnarketak ere egin zituen Ekinek Fueros-Leyes192 (Hordago, 1979, 1, 78-81 or.) koadernoan. Gai hori gerra aurreko abertzaleek etengabe landu zuten gaia da. Garaiko legeriei leporatzen die interes partikularrak justiziaren gainetik jartzea. Euskal zuzenbideak, ordea, kontrako bidea egin du Ekinen ustez; euskal zuzenbidearen iturri nagusia tradizioa edo ohitura izan baita. Euskal zuzenbidea xeheki aletzen du Ekinek koadernoan eta foruak nola sortu ziren azaltzen du. Apalategik kontatzen du abertzaletasun tradizionalak euskal zuzenbideaz eta foruez egin zuen interpretazioa onartzen duela nolabait Ekinek hemen. Baina foruen balioa azpimarratzeko garaian Ekinen eta ETAren ezaugarri bat nabarmentzen dela dagoeneko; hots, izaera herritarrari ematen dioten garrantzia (1985, 175-176 or.).
2.2. Europar Federazioaren ikuskera Lehen abertzaletasunak federazioaren aukera hobetsi zuen Euskadiko lurraldeak edo herrialdeak antolatzeko: euskal herrialdeak aske batzeko estrukturazio politikorik egokiena iruditzen baitzitzaion. Logika berean, Europako nazioak eta estatuak antolatzeko modurik egokiena federazioarena da lehen abertzaletasunarentzat. Gorago esan dugu Ekinek bezala lehendabiziko ETAk ere, gerra aurreko abertzale askoren obra aztertu zuela eta diskurtso haren ideia asko
192 Ekinek idatzi zuen Fueros-Leyes koadernoa ETAk berrargitaratu egin zuen 1962tik aurrera ETAren koaderno gisa. Paragrafo batzuk gehitu zizkion lehendabizikoari baina, funtsean, berdina da (Hordago, 1979, 2, 83-89 or.). Bibliografiari dagokionez, batetik, Baxenabarreko, Lapurdiko eta Zuberoako XVI. eta XVII. mendeetako ohitura-bildumak erabili zituen Ekinek; bestetik, Arabako eta Gipuzkoako XIII.-XVI. mendeetako hainbat itun eta ordenantza; eta, horrez, gain, Bizkaiko eta Nafarroako Foru Orokorrak (Hordago, 1979, 1, 81 or.).
Europar Federazioa sortzeko arrazoi politikoetan honako hauek aipatzen ditu Ekinek. Batetik, iruditzen zaio nazionalitateen arazoari irtenbidea eman diezaiokeela. Aniztasunean batutako Europak aniztasun horiei guztiei zentzua eman baitiezaieke. Bestetik, estaturik gabeko nazioei politikoki txiki geratu zaizkien nazio estatu handien arazoari ere irtenbidea eman diezaioke, Ekinen ustez. Europa da, ohartarazten du, askatasun horiek lortzeko eta mantentzeko berme bakarra (Hordago, 1979, 1, 84 or.).
Europarentzako forma juridikorik egokiena zein den hausnartzen hasita, bi formula aipatzen ditu Ekinek: bateko, federazioa eta, besteko, konfederazioa. Federazioarena hobesten du. Izan ere, federazioan lekuan lekuko agintariek independentzia mugatua izango lukete eta, horrela, herritartasun bikoitza sortuko litzateke, Ekinen esanetan. Aldi berean estatuek eta herritarrek osatzen duten egitura da (Hordago, 1979, 1, 85 or.).
193 Apalategik dio makro-kultura deitutakoa defendatzen duela Ekinek hor. Kontraesan handia ikusten dio Ekinen diskurtsoari: izan ere, bere iritzian, makro-kulturaren alde egitea Europako nazio estatuek marjinatzen dituzten kulturak kondenatzea da. Baina, bestalde, positiboa iruditzen zaio Ekinek hizkuntza eta kultura zapalduei buruz agertzen duen iritzia, eta nazio gutxiagotuen eskubideei buruz agertzen duen ideia: Europako nazio gutxiagotuen aniztasunean berdintasunerako eskubidea aldarrikatzen baitu Ekinek (1985, 226 or.).
Dituen ezaugarriengatik federazioa da abertzaleentzako eredurik onena euskal nortasuna gorde eta garatu ahal izateko. Ekinen esanetan federalismoan ez dira gutxiengoen arazoak sortzen, gutxiengoei gehiengoaren eskubide berberak ematen baitizkie; sistema kualitatiboa da, ez kuantitatiboa. Ekinen ustez, naziokideen berezko ezaugarriak gorde egiten dira federazioaren egituran, ez baititu bakar batean elkartzen eta desegiten; bere baitako konplexutasun kultural, psikologiko eta ekonomikoak errespetatu egiten ditu. Izan ere, Europar Federazioaren antolaketak nolakoa beharko lukeen zehazten du koadernoak. Funtsean honakoa da Ekinen kezka: harreman orekatu eta malguak sortzea herritarrek Europan parte hartzeko aukera izan dezaten. Amaitzen du esanez Europako Komunitatea dela abertzaleentzako esperantzarik handiena eta, beraz, sostengatzeko ahalegina egin behar dutela (Hordago, 1979, 1, 85 or.).
Nazio erresistentzia erantzukizun moduko jokabide batekin lotzen dute Ekinek eta ETAk (Apalategi, 1985, 188 or.). Moral de resistencia nacional (Hordago, 1979, 1, 93-97 or.) izeneko koadernoan hausnartu zuen Ekinek gaiaz. Arriskuan ikusten ditu abertzaletasunaren printzipioak; denboraren joanak, gainera, gehiago higatu ohi du printzipio horien sendotasuna, izan ere, dio Ekinek, nahasmenak eta abaildurak nazio espiritua belaxkatzen dute pixkanaka. Horixe besterik ez da, zoritxarrez, Euskal Herriko eremu askotan gertatzen ari dena: "mentalitate sasi-baskistaren" eraginez neutraltasuna eta eraginkortasunik eza hedatzen ari dira Ekinen ustez. Horregatik nahi du euskaldun guztiek beren eginkizunaren kontzientzia argi izatea eta horri sendo atxikitzea (Hordago, 1979, 1, 94 or.).
194 Jeltzaleak kritikatzen ditu Ekinek euskaldun izateko borondateari muzin egin diotelako. Beren etiketa politikoari eusteko ahaleginean tematuta, ahaztu egin dute Ekinen ustez euskaldun izatea zer den. Utzikeria eta koldarkeria leporatzen die, jarrerarik erosoena hartu izana eta immobilismoan setatuta egotea, egoera noiz aldatuko zain (Hordago, 1979, 1, 94-95 or.). 195 Kultura zeregin hauek aipatzen ditu: euskal bizi-esentziei balio handiagoa ematea; falta diren bitartekoak sortu eta daudenak garatzea; kultur ondarea lantzea, bai esparru artistikoan eta bai literarioan; euskal naziotasunaren oinarri eta babesleku den "euskal etxea" gurtu eta zaintzea; euskal bizitza soziala babestu, garatu eta zabaltzea; eta haurrak euskaraz heztea, euskara baita euskal kulturaren batasuna eta euskal mentalitatearen oxigenoa (Hordago, 1979, 1, 96 or.). 196 Kritikatu egiten du Ekinek abertzale askoren jarrera. Euskararen garrantziaren aurrean ez ikusiarena egitea leporatzen die, duen garrantzia kontuan ez hartzea, eta euskararik jakiteko asmorik gabe euskaldun izan daitezkeela pentsatzea (Hordago, 1979, 1, 96 or.). 197 Bibliografian honako obra hauek aipatzen ditu ETAk: Menachem Beghin-en La Révolte d'Israel, Engrazio Aranzadi Kizkitzaren Ereintza, Bourguiba-ren Tunisia, Allan Pathon-en Pleure, oh pays bienaimé, Erskine Childers eta Darrel Figgs-en La Tragedia de Irlanda (Moral de resistencia nacional, Hordago, 1979, 1, 201 or.).
berdina du baina ETAren koaderno hau ez da Ekinen berbera. ETAk dio nazio batek biziraun ahal izateko ezinbesteko baldintza duela bere nortasuna eratzeko eta mantentzeko pausu batzuk ematea. Bere ezaugarri bereizgarriak behar adina ezagutzea eta nazio kontzientzia izatea, adibidez; edo ezaugarri eta nazio balio horiek kolektiboki estimatzea eta nazioa gauzatzeko eta iraunarazteko nahia edo grina izatea. Nazio erresistentziarako moral bat izatea ere ezinbestekoa da ETAren ustez; alegia, nazioa desegin nahi duten barne eta kanpo kausen aurrean herria etengabeko aurkaritzan saiatzeko prest egotea, sakrifiziorako bidea onartzea. Euskal Herriak hiru pausu horiek ematea da ETAren helburua; horrela bakarrik lortu baitaiteke, bere ustez, nazio erresistentziarako moral gogor samar bat eta moral horrek bermatuko du euskal nazioaren biziraupena.
2.4. Segurtasun arauak Lehen abertzaletasunarekin erkatuta Ekin-ETAk egin zuen aldaketetan lehendabizikoa segurtasun arauena da. Letamendiak hiru ezaugarri nabarmentzen ditu lehen urteetako ETAn: aktibismo politikoa, klandestinitatearekin zuen obsesioa eta formazioarekiko kezka. Horrek bereizten zuen gehien gainontzeko talde abertzaleetatik (1994, 252 or.). Ekintza politikoa egiteko Ekinek eta ETAk zehaztu zituzten segurtasun-arauak aipatuko ditugu atal honetan.
Ekinek Normas generales (Hordago, 1979, 1, 87-90 or.) izeneko koadernoa idatzi zuen lehendabizi eta gero ETAk Normas de seguridad (Hordago, 1979, 1, 151-160 or.) izeneko koadernoa argitaratu zuen Liburu Zurian. Berez, Ekinen koaderno osatua da ETArena; zuzenean ETArena aztertuko dugu, beraz. Erskino-ren Historia del Sinn Féin lanean oinarrituta, xehetasun handiz analizatu zituen ETAk ekintzetan segurtasunez jarduteko kontuan hartu beharreko neurriak: hala nola militanteen jokatzeko modua, isilean edo ezkutuan jarduteko beharra, harreman pertsonalak, talde bilerak, jarduera legalak, atxilotua izandakoan hartu beharreko neurriak, eta polizien galdeketa. Ikerketa honetarako baliagarri zaizkigun ideiak baizik ez ditugu aletuko.
Bi maila bereizten ditu ETAk ekintza politikoan: jokaera pertsonala eta jokaera kolektiboa. Maila pertsonalean militantearen jarrera eraginkorra eta naturala izan dadin, esaten du, militante askok errotik aldatu behar dituztela beren ohiturak. Militantzia eraginkorra egiteko ezinbesteko baldintza da ETAren ustez militantea jarduera politikoan erabat murgiltzea; horregatik esaten du lehenago edo beranduago militanteak ohiturak, konpromisoak, eta familia- eta lagun-harremanak eten egin behar dituela. Maila kolektiboan segurtasunez aritu ahal izateko "babesneurriak" sortu behar dira ETAren esanetan. Bi bide aipatzen ditu: ofizial samarrak diren erakundeak baliatzea, edo kultura, kirol eta abarren erakundeak erabiltzea. Erakunde horien babesean egindako militantziak naturaltasun itxura hartzen baitu (Hordago, 1979, 1, 151 or.).
Militante gisa jokatzeko aholku zehatzak ematen dizkie ETAk bere kideei (ikus Hordago, 1979, 1, 151-152 or.). Diskrezioan datza gakoa ETAren ustez: derrigorrezko baldintza da etakideek isilean edo ezkutuan jardutea. Ohartarazten du ez dela komeni Euskal Herriaren alde nork lan egiten duen zabaltzea. Aktibisten arteko harremanak ere arautzen ditu ETAk. Zuhurtziarik gabe aritzen direnekin eta alkoholzaleekin harremanik ez izatea gomendatzen die bere militanteei. Harremanetarako leku egokiak iradokitzen ditu eta talde bilerak egiteko ere ematen du aholkurik. Jarduera legalei buruz zertzelada pare bat ematen du. Esaten du euskarazko klaseak, dantza, eta jarduera folklorikoak erregimen frankistak, oro har, toleratzen dituen arren, ez dituela inondik inora ere bultzatzen. Hori eta horrenbestez, ETAren arabera komeni da jarduera horiei abertzale kutsu nabarmenik ez ematea. Esaten du, orobat, aktibista orok bultzatu behar dituela horrelako jarduerak baina, kontu handiz, ez dela komeni eragile gisa agertzea (Hordago, 1979, 1, 153-155 or.).
Atxiloketaren unerako aholkuak ere ematen dizkie militanteei, norberari eta erakundeari ahalik eta kalte gutxien sortzeko: militanteek aurrez hartu behar dituzten neurriak zehazten ditu, funtsean. Azkenik, poliziaren galdeketa dela-eta aholkuak ematen ditu. Aktibista orok prest egon behar du, bere esanetan, poliziagaldeketa baterako; hartara, ezin du inor ustekabean harrapatu. Gauza ororen
gainetik, polizien galderak naturaltasunez eta segurantzaz erantzuten ahalegindu behar du atxilotuak. Poliziak itaunketetan informazioa ateratzeko erabiltzen dituen metodoez ere ohartarazten ditu etakideak (Hordago, 1979, 1, 155-157 or.).
Euskaldun gisa bizitzea debekatuta zegoenez, Apalategik dio ETArentzat premiazkoa zela militante gazteentzako aholku eta arau guzti haiek zehaztea. Ikuspegi soziologikotik so eginda interesgarriak dira, errepresio frankistaren eraginez euskal herrietan eta ETAn bertan sortu ziren harremanak nolakoak ziren ezagutzeko eta lehendabiziko etakideek zein giro psikosozialetan ziharduten ikusteko (1985, 200-202 or.).
2.5. Abertzaletasuna, nazio nortasuna eta euskara Euskararen ikuspegia da Ekinen eta lehendabiziko ETAren nazio diskurtsoa Aranarenetik gehien bereizten duen arloetako bat; beste bi arloak hurrengo bi ataletan aletuko ditugu. Dakigunez, EAJk arrazan ardaztu zuen nazio nortasuna; euskal arraza bihurtu zuen euskal nazioko kide izateko baldintza. Bigarren Mundu Gerraren ostean arraza Europako diskurtso politikoetatik baztertu ondoren, Ekinek eta ETAk euskalduntasunean ardaztu zuten beren nazio diskurtsoa. Aldeak alde, nazioa eta euskalduntasuna baliokideak bihurtu ziren abertzaletasun berrian (Apalategi, 1985, 178 or.). Perez-Agotek dio ETAren sorrera bera ulertzeko ezinbestekoa dela bere sortzaileek euskarari eman zioten garrantzia aipatzea: "No es posible entender el nacimiento de ETA, (…) sin referirse a la valoración de la lengua hecha por sus fundadores" (1986, 91 or.). Ekinek eta lehendabiziko ETAk gaiari buruz idatzi zutena aztertuko dugu atal honetan.
atzerakada hori oso azkar ari dela gertatzen ohartarazten du. Atzerakada sozialari dagokionez, euskal eliteak euskararekiko izan duen axolagabekeria salatzen du eta, ondorioz, pixkanaka baserri-eremuetan zokoratuta geratu dela. Bi faktore horiei hirugarren bat gehitzen die: Euskal Herriaren batasun politikorik ezak euskal dialektoen dibertsifikazioa handitu duela adierazten du Ekinek eta euskaldunen arteko komunikaziorako balioa galtzen ari dela. Euskara batuaren beharra azaltzen du dagoeneko Ekinek hemen, eta, orobat, euskararen atzerakada Euskal Herria subirano ez izatearekin lotzen du.
Euskararen erabilera eskasa ere azpimarratzen du Ekinek. Atzerakada hirukoitzaren ondorioz, komunikazio-balioa galtzen ari dela salatzen du. Ekinen ustez, euskaldunak euskara baztertzen duenean, ez du soilik utzikeriaz egiten, edo euskalduntasunik edo atxikimendurik ez duelako, egunerokoan euskarak balio ez diolako baizik; eta, jakina, erakundeek erabiltzen ez dutelako, eta eremu ezberdinetako euskaldunen artean komunikatzeko ere balio ez diolako. Ekinek honako ondorio hau ateratzen du horretatik: hau da, iraganeko euskaldunei euskara erabilgarri zitzaien bezala oraingoei ez bazaie, etorkizunean desagertu egingo dela.
198 Jauregik zentzu horretan dio Ekin-ETAk zentzu dinamikoa eta irekia eman ziela euskarari eta euskal nazio identitateari. Garaiko errealitate sozialera egokitu nahi baitzuen eta bere erabilera zabaldu nahi baitzuen euskaldunen eta euskaldun ez zirenen artean. Hartara, nazio kontzientzia hedatu eta finkatu ahal izateko (1981, 162-163 or.).
Hori eta horrenbestez, euskararen heriotza gertu dagoela aurreikusten du Ekinek zazpigarren puntuan. Euskal Herriko haurrek euskaraz ez egitea da horren sintoma. Bi arrazoi identifikatzen ditu haurrek euskaraz ez hitz egiteko. Batetik, eskola, eskola zapaltzaileen esku egotea. Eta, bestetik, gurasoak, baserrietan eta herri arrantzaleetan izan ezik, ez baitute familian euskaraz hitz egiten. Bi arrazoi horiei
199 Jauregik dio Ekin-ETAren nazio birsortzearen euskarri garrantzitsuenetako bat euskara berehala berreskuratzeko beharra dela. Euskararen eta Euskal Herriaren egoera kaotikoaren errua, dio Jauregik, gerra aurreko abertzaleek euskara berreskuratzeko arloan izan duten utzikeria dela ETArentzat (1981, 160 or.).
Munduko hizkuntza osasuntsuak eta desagertzeko arriskuan daudenak gainbegiratzen ditu ondoren, zortzigarren puntuan. Adibide batzuk ematen ditu eta ondorio honetara iristen da: alegia, beren burua gobernatzen duten herrietako hizkuntzak indartsuak eta biziak direla; eta, aitzitik, okupatutako herrietakoak, autogobernurik ez dutenetakoak, hilzorian daudela. Indarrean oinarritutako kolonietako administrazioek kolonizatutako herrien hizkuntzak eta kulturak deuseztatu egiten baitituzte; baldintza horietan, eskola, komunikabideak, administrazioa, jarduera publikoak, kultura, den dena, zapaltzailearen hizkuntzan egiten baita. Euskara eta Euskal Herria inork salba baditzake, abertzaleek egin lezakete hori. Horrela, bederatzigarren eta hamargarren puntuetan abertzaleek euskararekiko dituzten eginkizunak zehazten ditu Ekinek. Eremu publikoan, besteak beste, honako hauek: 1) Euskara hizkuntza ofiziala bihurtzea; 2) Euskara gaur egungo hizkuntza izatea; 3) Euskara hizkuntza batua izatea200. Eta eremu pribatuan, berriz, beste hauek: 1) Familia euskalduna; 2) Buruzagi abertzale euskalduna; 3) Abertzale euskalduna201
200 Ekinek euskara nazio hizkuntza izatea nahi du, eskolako, administrazio publikoko, prentsako, bizitza ekonomikoko eta beste esparruetako hizkuntza. Horrekin batera, euskara gaurkotua nahi du; abertzale batzuen gehiegizko purismoa kritikatzen du zentzu horretan. Eta hainbat taldek mendebaldeko nafar euskaran oinarrituta hasi duten euskara batuaren prozesua babestu egin behar dela dio (Hordago, 1979, 1, 108 or.). 201 Ekinen ustez, familian euskara ezartzen ez duten gurasoek Euskal Herriaren genozidioan kolaboratzen dute frantziar eta espainiar gobernuekin, beren burua abertzaletzat izendatzen badute ere. Traidoreak eta iruzurtiak dira. Horrekin batera, Euskal Herrian kargu publikoren bat bete nahi duen oro euskalduna izan behar dela azpimarratzen du. Eta abertzale erdaldunek euskararen etorkizuna arriskuan jartzen dutela esaten du eta, beraz, euskaldundu egin behar direla. Ekinen ustez Euskal Herria euskalduntzeko modu bakarra abertzaleek boterea eskuratzea baita. Horregatik ikasi eta euskaldundu behar dute beren burua eta eredu izan (Hordago, 1979, 1, 109 or.).
Liburu Zurian argitaratu zituen ETAk Posición personal respecto al euskera eta Personalidad nacional y patriotismo koadernoak. Posición personal respecto al euskera204 (Hordago, 1979, 1, 253-258 or.) koadernoan abertzale orok bere jarreran kontuan izan behar dituen printzipioez hausnartzen du ETAk. Euskera y patriotismo vasco koadernoko ideia asko errepikatzen ditu: esate baterako, herri bati bere jatorrizko hizkuntza aldatzeak dakarzkion ondorioena. Azken buruan honako ideia hauxe du mami: bere hizkuntza hitz egiteari uzten dion herria, herri hila dela, zeren eta luzaro gabe bere izaera eta arima herri inbaditzailearenarekin ordezkatzen ditu, eta haren probintzia bihurtzen da. Galera nazional horren arrazoiak aipatzen ditu.
Euskararen balioez ere hitz egiten du ETAk. Hiru balio ditu euskarak euskaldunentzat: hurrenez hurren balio abertzalea, afektiboa eta etikoa205. Euskararen heriotzaz mintzo da, halaber. Baita abertzaleek euskara salbatzeko duten erantzukizunaz ere: ETAren ustez, abertzaleek soilik euts diezaiokete euskarari. Inori interesatzekotan, beraiei interesatzen baitzaie hori gertatzea; eta, jakina, euskara ez desagertzeko eguneroko bizitzan erabili beharko lukete. Euskararen salbazioa erabilerarekin lotzen du berriz ere.
Personalidad nacional y patriotismo (Hordago, 1979, 1, 259-271 or.) izeneko koadernoan pertsonaren eta nazioaren arteko harremanaz hausnartzen du ETAk. Ikuspegi pertsonalista206 hartzen du gidari. Pertsonak berez duen kategoria handiagoa da ETAren ustez nazioarena baino; nazioek ez dute pertsona zapaltzeko eskubiderik. Baina aurrerago honakoa gehitzen du: pertsonaren zerbitzura egoteak ez duela inolaz ere esan nahi nazioaren kontra egon behar denik. Berez, pertsonalista ororen betebeharra da ETAren hitzetan nazio gutxiagotuekiko errespetua erakustea. Nazio nortasuna kontzeptua ere definitzen du ETAk; nazio arimarekin lotzen du eta nazioaren faktore bereizgarrietan207 arraza, hizkuntza eta erakundeak aipatzen ditu208.
Abertzaletasunaz eta nazio askatasunaz ere hausnartzen du ETAk koaderno honetan. ETAk azpimarratu nahi duen ideia honako hau da: abertzalea bere eguneroko jarrerarekin nazio arima indartzen duen hura dela eta, beraz, eguneroko ekintzetan ausardi sendoa eta jarrera kontsekuentea eskatzen duela. Nazio askatasunari (independentziari) dagokionez, honako jarrera hau azaltzen du ETAk funtsean: alegia, herriek nazio nortasuna atxikitzeko duten bitarteko errealista bakarra burujabetza dela eta, beraz, Euskal Herria ezin dela salbatu independentzia politikorik gabe209. Azpimarratzen du, halaber, eskubide hori, gainerakoak bezalaxe, ez zaiola Euskal Herriari kanpotik onartuko; baldin eta euskaldunek eskubide hori errespetarazten ez badute, beharrezkoa bada odolaren bidez, Euskal Herriarenak egin duela)
Inondik ere, nazio faktoreetan hizkuntzari eman zion ETAk lehendabiziko lekua. Nazioa birsortzeko Ekinen eta ETAren helburua erabat lotuta dago Euskal Herria edo euskal arima berehalakoan desagertu daitekeela uste izatearekin. Horregatik da garrantzitsua ETArentzat kontzientzietan eragitea, herria dinamizatzea, eta atergabe lan egitea (Jauregi, 1981, 92 or.). Besteak beste, hori azpimarratu nahi du ETAk koaderno horretan.
Arrazaren lekuan hizkuntza pausatzeak arrazoi bat baino gehiago izan dezake atzean. Honako hauek horien artean: ETA sortu zeneko testuinguruan euskal arraza aratz baten existentzia zuritzea bideraezina zen. XX. mendearen erdialdeko fenomeno sozioekonomikoek eta kulturalek (teknologia modernoaren aurrerabideak, garraiobideen garapenak, masa komunikabideak zabaltzeak eta, oro har, bizitza maila hobetu izanak) etnien eta kulturen arteko esperientzia-trukea eta harremanak areagotu baitzituzten. Hitler-en ideologia politiko arrazistak Bigarren Mundu Gerran eragin zuen giza hondamendiaren ondoren, aldatu egin zen arraza kontzeptuaren erabilera. Diskurtso politikoek kontu handia izan zuten geroztik arrazari buruzko burutapenak egiterakoan; izan ere, arrazan oinarritutako nazio
aldarrikapenak debekatu egin ziren (Jauregi, 1981, 135 or.; Apalategi, 1985, 164 or.). Kontuak kontu, ezin dugu aipatu gabe utzi gerra aurreko abertzaleen obrak Ekin- ETAn izan zuten eragina; eta hizkuntzalari frantsesen teorien eragina ere tartean zegoen.
2.6. Ekintza-metodoak EAJren diskurtsoarekiko ETAk egin zuen aldaketa handienetan hirugarrena aztertuko dugu orain. Belaunaldi gazteak gerraren oihartzuna presente zeukan arren, ETAk ez zuen abertzaletasunaren diskurtsoan bortxaren aldeko arrazoibiderik izan; ANVk berak ere gaitzetsi egin baitzuen bortxaren erabilera 1936ko programan: "es repudiable el empleo de la violencia, que condenamos terminantemente" (in Krutwig, 1979, 579-586 or.). EAJren abertzaletasun ofizialari eraginkortasunik ikusten ez ziotenez, Ekinek eta ETAk lehen unetik aldarrikatu zuten abertzaletasun ekintzailea. Lehen urteetako ETAk bortxa erabiltzearen aldeko diskurtsoa eraiki eta zuritu zuen eta, teoriak praktika eskatzen zuenez, hasieratik bultzatu zuen frankismoaren kontrako ekintza zuzena (Jauregi, 1981, 136 or.; Letamendia, 1994, 252 or.).
Lehen urteetako ETAk ekintza-metodoei edo borroka-bideei buruz idatzi zuena aztertuko dugu orain. Segurtasunerako arauei buruz ETAk idatzi zuena ikusita, badirudi, borroka armatura jotzeko giroa zegoela. Baina lehen urteetako ETAko teorialarien kezka nagusia mugimendua eta masa erantzuna sortzeko ekintzametodoak izan ziren nagusiki (Jauregi, 1985, 202 or.). Ekintza-metodoen inguruan hausnartu zuen arren, I. Biltzarrera arte ETAk ez zuen bortxazko borroka-metodoen praktika zehatzei buruz ezer idatzi210. I. Biltzarretik (1962) aurrera hasi zen ETAren barruan gaiaren inguruko eztabaida (1981, 136-138 or.).
210 1962ra arte gaiaz ezer argitaratu ez izanaren arrazoien artean, ETAko buruzagiek hartzen zituzten segurtasun neurri zorrotzak aipatzen ditu Jauregik; horrek ekarri zuela, beharbada, gaiaren gaineko isiltasuna. Edonola ere, kontuan izan behar dugu ETAren sortzaileek seigarren adarrari adar militarra deitu ziotela sortzetik beretik (1981, 136-138 or.).
Ikus dezagun, bada, lehen urteetako ETAk gaiaz argitaratu zuen koaderno bat211: Métodos de acción (Comunismo-J.O.C.)212 (Hordago, 1979, 1, 171-190 or.). Berez, hitzaldi baten transkripzioa da. Komunismoaren eta Juventud Obrera Cristiana (JOC) mugimenduaren ekintza-metodoak aztertzen ditu. Doktrina ideologikoak albo batera utzita, mugimendu horien ekintzatik ikastea da hizlariaren helburua. Ez du beraiek erabiltzen dituzten metodoen azalpen hutsa egin nahi, aztertu egin nahi ditu eta, batez ere, ETAren ekintza indartu ahal izateko ETAren jardueran izan lezaketen aplikazioa analizatu. Horretarako, komunismoaren ekintza-metodoak aztertzen ditu lehendabizi, bere bertuteak eta hutsuneak tarteko. Komunismoak duen eragiteko ahalmenak txunditzen du ETA; azken ehun urteetan nortasun handieneko mugimendua izatea aitortzen dio, munduko indarrik ahaltsuena izatea213. Baina kritikatu ere egiten du, hala ere: erlijio ateotzat jotzen du. Biziikuskera holistikoa bezain faltsua eskaintzea leporatzen dio marxismoari; ETAk ez baitu sinesten langileei marxismoak hitzematen dien etorkizun liluragarrian, klase ezberdintasunik gabeko etorkizunean.
211 Hemendik aurrera trantsizioko diskurtsoan aipatuko ditugun koadernoak ETArenak dira denak, Liburu Zurian bildu zituenak (1960-1961). 212 Honako iturri hauek aipatzen ditu ETAk Métodos de acción (Comunismo-J.O.C.) koadernoan: Nathan Leites-en Código operativo del Politburo, Mac Fadden-en Filosofía del comunismo, eta JOCen buletinak (Hordago, 1979, 1, 190 or.). 213 Komunismoaren arrakastan hiru faktorek eragin dute hizlariaren arabera. Lehendabiziko arrazoia materialismo dialektikoaren barne sendotasunean datza, bere oinarri metafisikoak ukatu ezean, nekez topatzen zaiolako kontraesanik. Arrakastarako beste arrazoi bat komunisten jarreran datza: hizlariak dio komunistek ez dutela gauza bat esan eta bestea egiten, eta ez direla egonean egoten. Komunistek ez dituztela ekintza eta printzipioak bereizten, azkeneraino kontsekuenteak direla. Azkenik, Lenin-ek eta Stalin-ek alderdi komunistari eman zioten antolaketa-egitura txalotzen du. Banan banan aztertzen ditu alderdi komunistaren arrastaren gakoak (Hordago, 1979, 1, 172 or.). 214 1961eko uztailean frankismoaren kontrako ekintza bat egitea erabaki zuen ETAk. 25 años de Paz izeneko kanpaina ospatzen ari zen gobernu frankista, armetan altxatu zirela 25 urte zirelako. Uztailaren 18a ospatzera Donostiara zihoazen soldadu ohi falangistez beteriko tren bat bere lerroetatik ateratzen saiatu zen. Une berean, Donostia erdialdean etakide batzuek hiru bandera espainiar erre zituzten (Casanova, 2007, 31-32 or.).
errepresio erantzunaren215 ondoren sortu zitzaiola ETAri galdera, ea bere helburuak lortzeko bortxazko borroka-metodoak erabiltzea tresna baliagarria ote zen ala ez; errepresioak eragin zuen nolabait gaiaren inguruko hausnarketa, metodorik egokiena zein ote zen erabakitzeko (1981, 137-139 or.). ETAren errotze-aldiko diskurtsoan aztertuko dugu ekintza-metodoen gaineko teorizazioan zer-nolako bilakaera egin zuen gero.
2.7. Nazio mugimenduekiko interesa Aipatu berri dugu aurreko abertzaletasunaren estrategia antzua zela ETArentzat eta ekintza-metodoetarako eredu bila ibili zela. Horregatik aztertu zituen beste nazio susperraldi batzuen esperientziak. Resurgimientos nacionales (Hordago, 1979, 1, 202221 or.) koadernoa jaso zuen Liburu Zurian. ETAren analisiaren ideia nagusiak aipatuko ditugu atal honetan eta honako galdera honi erantzuten ahaleginduko gara: alegia, ea ETAk nazio askapenerako ereduren bati jarraitu ote zion ala ez.
Garrantzi handia ematen dio ETAk herri bakoitzaren aldian aldiko koiuntura historikoari eta kondizioei. Frantziako Iraultzaz geroztiko mugimenduen bilakaera azaltzen du labur-labur. Lehen Gerra Handiaren ondoren independentzia lortu zuten nazioak aipatzen ditu jarraian, eta Irlandak askatasunerako bidean eman zuen pausua nabarmentzen du. Bigarren Mundu Gerra amaitutakoan Afrikan eta Asian areagotu ziren mugimendu antinperialistak eta kontrakolonialistak, eta independentzia-prozesu andana aipatzen ditu gero (Hordago, 1979, 1, 202-203 or.).
Nazio bakoitza bere koiuntura historikoak bizi duen bezala, faktore partikular jakin batzuek ere bizi dute. Faktore positiboak eta negatiboak bereizten ditu ETAk. Positiboen artean hizkuntza aipatzen du lehendabizi eta hizkuntza nazio sinbolo
215 100 atxilotu baino gehiago; gehienak torturatu egin zituzten. Kide askok ospa egin behar izan zuen. Atxilotuei 1960ko Decreto sobre Rebelión Militar, Bandidaje y Terrorismo lege dekretua aplikatu zieten. Epaiketa militarrak egin eta 25 urtera arteko zigorrak ezarri zizkieten etakideei (Rafael Albisuren kasua da) (Jauregi, 1981, 137 or.).
bihurtu zaien nazioak aipatzen ditu. Erlijioa eta beste nazio faktore batzuk ere jorratzen ditu: hala nola batasun geografikoa, historia, ekonomia, estrategia eta arraza. Mugimendu independentistetan ohikoak diren faktore negatiboak ere begiz jotzen ditu ETAk: hurrenez hurren konkista, tirania, klase aberatsak arroztea edo erdalduntzea, kolonialismoa, immigrazioa, genozidioa eta elizaren esku-hartzea (Hordago, 1979, 1, 203 or.).
Nazio susperraldietan nahitaezko baldintza izan den ezaugarria goraipatzen du jarraian: alegia, baldintzarik gabeko sakrifizio-espiritua, huts egin gabe aberriaren askatasunaren alde jardutea. Horixe da ETArentzat giltzarria: euskaldunek beren buruaren kontzientzia izatea, beren helburua justua dela jakitea, eginbehar bat dutela jabetzea, duintasun kolektiboa berreskuratzea, euskal nortasunaren balioa handitzea, eta bere existentziaren alde gogor borroka egitea. Zailtasun handiak aurreikusten ditu, ordea, Euskal Herriaren askapen prozesuan. Hala ere, uste du, gogo-oldar biziarekin euskaldunek oztopoak gainditzea lortuko dutela eta ereindakoa jasoko dutela: izaten jarraituko dutela. Gainerakoan, euskal nortasunak porrot egingo duela aurreikusten du ETAk (Hordago, 1979, 1, 204 or.).
arreta handiz aztertu zituen beste esperientzia batzuk. Apalategiren ustez beste nazio askapen prozesu batzuk arakatuta ETAk frogatu nahi zuen iraultza bat ez dela arrakastaz arrakasta gertatzen den prozesua eta, beraz, erresistentzia etengabea eta sendoa ezinbestekoa dela (1985, 228, 233 or.).
2.8. Euskal Herriarentzako eredu politiko, ekonomiko eta soziala Auzi honetan ere hasieratik azaldu zituen ETAk Aranaren diskurtsoarekiko ideia berriak. Nolanahi ere, ikusiko dugun bezala, lehen urteetako ETAren diskurtsoa oso bestelakoa da 60ko hamarkadaren amaierarako taxutu zuen diskurtsotik. Hasierako ETAk gaiaz apailatu zituen bi koaderno aztertuko ditugu atal honetan. Lehendabizikoan, Presente y futuro político, económico y social de Euzkadi (Hordago, 1979, 1, 235-251 or.) izenekoan, oinarrizko egitura sozial bat zedarritzen ahalegintzen da ETA: hain zuzen, euskal nazioak bere bizimodua garatu ahal izateko oinarrizko premisa batzuk ezarri nahi ditu baina ez du oraindik jendarte-eredu konkretu baten alde egiten. Arbasoengandik balio diona hartu nahi du eta etorkizuna eraiki. Koaderno horri buruz arituko gara hurrengo azpi-ataletan.
2.8.1. Euskal Herriaren orainaldi eta etorkizun politikoa Lehenik eta behin, Euskal Herriko egoera politikoaren diagnostikoa egiten du ETAk: hala nola Hego Euskal Herriko diktadura-egoerarena, Eusko Gobernuaren egoerarena, eta erbestean dauden alderdi politikoena. Ez dugu horretan sakonduko, Euskal Herriaren etorkizun politikoaz pentsatzen duena aipatuko dugu hemen. Francoren diktadura bukatzerakoan testuinguru berria irekiko da parez pare eta, uste izatekoa zen bezala, galdera asko sortuko direla aurreikusten du ETAk. Galdera horiek erantzuten ahalegintzen da koaderno honetan (Hordago, 1979, 1, 235-251 or.).
Euskal Herriaren antolaketa politikorako bost aukera aipatzen ditu: 1) Hego Euskal Herriko herrialdeak Espainiako Estatuaren barruan antolatzea eta Ipar Euskal
Herrikoak Frantziako Estatuaren barruan; 2) Hego Euskal Herrian Espainiako Federazioa eta Ipar Euskal Herrian Frantziako Federazioa antolatzea; 3) aurreko federazioen bidez, Euskal Herria Europan integratzea; 4) aurreko federazioen bitartekaritzarik gabe, Europako federazioan zuzenean integratzea; eta 5) erabateko independentzia. Erabateko independentziaren alde egiten du ETAk. Nazio nortasuna salbatzeko modurik onena iruditzen zaio, euskal nazioa munduaren aurrean gehien garatuko duen eredua baita. Ekonomikoki gerta liteke hasieran arrakasta handirik ez izatea, baina espainolekin eta frantsesekin izandako eskarmentua ikusita aukerarik onena horixe da ETAren ustez.
Independentzia Euskal Herri osoarentzat nahi du ETAk, sei herrialdeentzat. Irlanda, Israel edo Txipreko esperientzian oinarrituta, ETAk jakinarazten du herritarrek (gazte abertzaleek batez ere) eskuratu beharko dutela independentzia hori. Ez diela inork oparituko eta, beraz, ezin dela kanpo laguntzaren zain geratu. Zentzu horretan, aldendu egin zen ETA erbestean zegoen Euskal Gobernuaren diskurtsotik. Independentziaren aldeko borrokan bi zeregin nabarmentzen ditu ETAk jarraian: euskal nortasuna desagertu ez dadin euskal arimaren zer-nolako guztiak babestea eta garatzea, batetik, eta tiranoa agintetik botatzea, bestetik. Tiranoa agintetik botatzeko ezinbesteko lana da ETAren esanetan gazte, ikasle eta langile eremuetan, kezka eta ezinegona zabaltzea eta, aldi berean, elkarrizketetarako giroa sortzea. Horrek porrot eginez gero, berriz, armetarako giroa eta aldartea hedatzea proposatzen du. Ez da nahikoa gazteak konbentzitzeko propaganda zabaltzea edo mendiak ikurrinaz jostea; horrekin batera, eta horretaz gainera, behar beharrezkoa da ETAren ustez jendea askatasunaren alde bizitza eta ondasunak sakrifikatzeko prest egotea, eta euskaldunek aberriaren alde batera borroka egitea.
2.8.2. Euskal Herriaren orainaldi eta etorkizun ekonomikoa Euskal Herriko egoera ekonomikoaren diagnostikoa egiten du ETAk: nazio errenta, ekoizpena, prezio-mailak eta kanpo merkataritza aztertzen ditu horretarako. Esparru horietan etorkizuneko Euskal Herri autonomo edo independente batean zer
Nazioarteko merkataritza ere aztertzen du. Ohartarazten du, nazioarteko merkataritzan estruktura-aldaketa sakonak gertatzen ari diren neurrian, ez dela oso zentzuzkoa hari buruzko proposamen doituegirik egitea. Nolanahi ere, ezartzen du oinarri bat bederen: hots, euskal estatuak muga- edo aduana askatasuna handitzearen alde egingo duela. Eta uste osoa du Euskal Herriaren egoera ekonomikoak konpetentziari aurre egiteko aukera ematen duela, nahiz eta, onartzen duen hasieran euskaldunek neke handiak hartu behar izango dituztela.
2.8.3. Euskal Herriaren orainaldi eta etorkizun soziala Esparru soziala ere aztertu zuen ETAk: herriaren diagnostikoa egiten duenean ETAk ez du gatazka soziala klase sozial ezberdinen arteko antagonismoan kokatzen216 (Jauregi, 1981, 96 or.). Euskal jendarteko hainbat arlo aztertzen ditu. Gure ikerketarako interesatzen zaigun auziaren gainean dioena aztertuko dugu soilik. Hala, immigrazio masiboaz hitz egiten du ETAk, eta beste bizimodu batzuk eta
216 ETAk dio Euskal Herriko egoera politikoak eta langileen soldata baxuek eta lanordu luzeek asko baldintzatu dutela euskal jendartearen maila intelektuala. Horrelako baldintzetan, dio ETAk, ez da erraza izaten idealismorako joera zabaltzea eta jendartea bere erantzukizunaz jabetzea. Horregatik uste du eremu askotan ez dagoela aberriarekiko ilusiorik eta norbanakoaren eta kolektibitatearen erantzukizunik. Horrelako baldintzetan gutxitu egiten baita kolektibitatearen ekimenerako interesa; eta handitu egin ohi da ugazabarekiko eta agintariekiko gorrotoa eta tirabira. Iritzi horretan nabarmena da lehen urteetako ETAk gatazka soziala ez duela klase gatazkarekin lotzen (Hordago, 1979, 1, 235-251 or.).
euskal izaerarekin zerikusirik ez duten ohiturak ekarri dituela azpimarratzen du. Adierazten du euskaldunek erreakzionatzen ez badute, immigrazio horrek ito egingo duela Euskal Herria. Euskalduntasuna desagertzeko arriskua oso handia da ETAren ustez eta, horren aurrean, bide bakarra ikusten du: euskaldunen arteko ezberdintasun guztiak ahaztea, elkarrekin lan egitea eta euskalduntasuna babesteko neurri politikoak ahalik eta lasterren ezartzea217.
Euskal Herriaren diagnostikoa eginda, balizko euskal estaturako eredu sozialaz egiten du hausnarketa. Ez du programa sozial zedarrizturik aurkezten, uste baitu, mugimendu nazionalista baten barruan ideia ezberdinak egon daitezkeela. Baina, hori bai, marra gorri batzuk markatzen ditu. ETAk ohartarazten du balizko euskal estatuan ekoizpen-ondasunak ezin direla esplotaziorako tresna bihurtu; aitzitik, herritar guztien bizibidea eta maila materiala hobetzeko bitartekoak izan beharko lirateke. Estatuaren funtsezko egitekoa horixe baita, guztien onura kontuan izatea. Ez du estatu paternalismorik nahi baina, hala ere, esaten du jendartearen funtzionamendua berdintasunean eta justizian oinarritu behar duela estatuak (Hordago, 1979, 1, 247 or.).
ETArentzat ezinbestekoa da etorkizuneko euskal estatuan sistema demokratikoa ezartzea, eta, jakina, horren barruan elkartze- eta iritzi-askatasuna bermatzea, langileek sindikatu libreak sortu ahal izatea, eta grebarako eskubidea edukitzea.
217 Immigrazioari buruzko ETAren lehendabiziko diskurtsoaz ari garen honetan aintzat hartu beharrekoa da Ekin-ETA mugimendua sortu zuten teorialarien jatorria; izan ere, ideologo haietako gehienak EAJtik edo bere ingurutik zetozen. ETAren lehendabiziko idatzietan nabarmena da EAJren diskurtsoaren eragina. Nolanahi ere, Apalategik dio immigrazioarekiko ETAren ikuspegian aldaketa txiki bat antzeman daitekeela hasiera-hasieratik (1985, 161 or.). Aurreraxeago aipatuko dugu berritasun hori. 218 Jauregik dio bigarren mailako gaiak direla ETArentzat euskal jendartearen antolaketa eta langileen egituraketa. Euskaldunek lanerako joera berezkoa izan dutela eta Euskal Herrian armonia soziala nagusitu dela esaten du hasierako ETAk (Hordago, 1979, 1, 249 or.); Jauregiren ustez ikuspegi mitiko horrek asko eragin zion lehen urteetako ETAri langile klasearen ikuspegian (1981, 98 or.).
219 Besteak beste honako hauek: soldatak kopuru duin batetik gora igotzea, etekinetan parte hartzeko edo industria-jabetzak kolektibizatzeko sistemak ezartzea, edo langileek enpresen kudeaketan parte hartzea. Euskal Herriaren tradizioa aintzat hartuta, industria-, nekazari- eta arrantza-kooperatibak sortzea proposatzen du. Zortzi orduko lanaldia defendatzen du eta belaunaldi gazteen heziketa eta prestaketa bermatzeko Euskal Unibertsitatea sortzea (Hordago, 1979, 1, 247248 or.). 220 Garrantzitsua iruditzen zaio ETAri genozidioaren gaia mahai gainean jartzea, honako ideia hau azpimarratu nahi duelako: etorkinek eskubideak dituzten bezala, euskaldunek ere badituztela, eta batzuen eta besteen eskubideak aitortu eta aplikatu behar direla. Onartezina iruditzen zaio etorkinen eskubideez soilik hitz egitea, euskaldunek herri bezala dituzten eskubideak zapalduta daudenean. Esaten du espainolek bezala traidoreek ere, ez dutela euskal arima salbatzeko beharrik ikusten, ez dutela zapalketarik ere ikusten. Lehendabiziko ETAren immigrazioaren aurreko diskurtsoa argia da idatzi honetan, eta ideia honetan laburbiltzen da ondo: "RECONOCEREMOS SUS DERECHOS SOLO A LOS INMIGRANTES QUE RECONOZCAN LOS NUESTROS. A los otros los consideramos como maketos
Hirugarrenik, irtenbide politikoen arloan ETAk esaten du ezinezkoa dela, utopia bat dela etorkinak Euskal Herritik kanporatzea. Beraz, garrantzitsuagoa iruditzen zaio Hego Euskal Herrian urte batzuk daramatzaten etorkinak "asimilatzea" edo eskulanaren beharrak ondo antolatzea.
2.9. Akonfesionaltasuna Aranak euskal balioetan oinarritutako tradizionalismoan ardaztu zuen abertzaletasuna; Aranaren definizioan bereiztezinak dira euskaldun eta abertzale izatea, eta katolikotasuna. EAJren diskurtsoarekiko ETAk egin zuen jauzi handienetan laugarrena aztertuko dugu hemen. Lehen idatzietan ez da bilakaera handiegirik nabari, EAJren diskurtsotik hurbil segitzen du. Badirudi, Personalidad nacional y patriotismo (1960-1961) koadernoan aipatu zuela lehen aldiz ETAk abertzaletasuna eta erlijioa bereizteko beharra. Ikusi dugunez, Aranaren ideologiaren alderdi asko onartu zituen ETAk hasieran baina, jakina denez, arraza nazioaren oinarri izatea eta konfesionaltasuna berehala baztertu zituen (Jauregi, 1981, 215-216 or.).
Jauregik dio jarrera erradikala eta aitzindaria dela ETArena: izan ere, komunitate abertzalearen jatorri soziologikoa oso erlijiosoa zen eta euskal jendartean elizak ikaragarrizko itzala zuen. Lehendabiziko etakide gehienek ere sentimendu erlijioso handia zuten. Haatik, testuinguruak eta beraien erlijiotasun handiak ez zien eragotzi eliza katolikoari, bereziki eliza-hierarkiari, gogor kontra egitea. Gerra aurretik EAJren barruan izan ziren zatiketa akonfesionalen eragina ere ezin dugu aipatu gabe utzi221 (1981, 132 or.).
Ekinenen koadernoetan eta I. Biltzarraren aurreko ETAren koadernoetan (Liburu Zurian) ez dago Elizari edo erlijioari berariaz eskainitakorik (Hordago taldeak
jasotakoen artean behinik behin). Eskura izan ditugun koadernoak aztertuta, badirudi, Liburu Zuriko Nuestra responsabilidad izeneko koadernoan aipatu zuela jainkoa lehen aldiz. Eta gero Moral de resistencia nacional eta Personalidad nacional y patriotismo koadernoetan jainkoa, erlijioa eta Eliza mintzagai ditu uneren batean. Ikus ditzagun aipamen horiek.
ETAk nabarmentzen du kristau federik gabeko jende askori piztu zaiola sentimendu abertzalea. Euskal Herriaren ezaugarrietako bat horixe izan baita: norberaren kontzientzia errespetatzea eta fanatismo intrantsigentea salatzea. Abertzaletasunak ere halaxe jokatu behar du ETAren ustez. Baina beste alderdia ere azpimarratzen du; hots, "euskal arrazaren ariman" erraz eta sakon sustraitu dela kristautasuna. Arana izan zen horietako bat; printzipio kristau sendoko pertsona zen eta ETAk dio printzipio horiek eman ziotela justizia-betebeharraren zentzua. Zentzu horrek gidatu zuen, era berean, ideal abertzalean. Esker ona adierazten dio beste behin ere Aranari; eransten du, euskaldun konfesionalek bezala akonfesionalek ere asko zor diotela aberriaren susperraldian. Izan ere, ETAk aitortzen dio bere espirituak markatu diola bidea Ekin-ETAren belaunaldiari. Xehetasunetan sartuta, zati hori guztia kendu egin zuen gero ETAk koadernoa berrargitaratu zuenean. Errotze-aldiko diskurtsoan aztertuko dugu hori.
EAJk ez bezala ETAk bereizi egin zituen abertzaletasuna eta fedea; horrek ahalbidetu zion hain zuzen akonfesionaltasunerako pausua ematea. Izan ere, ETAk batera ikusten ditu aberrigintzan ateoak, kristauak eta agnostikok. Eta adierazten du aberriaren izenean ezin zaiola inori erlijio-jarrera jakin bat eskatu, fedea egia batzuen onarpen-ekintza askea delako. Absurdoa da, ETAren iritziz, abertzale ona izateko fedea kontuan hartzea. Euskaldun ateoak ere badirela esaten du eta ETAk ez ditu jarduera abertzaletik baztertu nahi, ez ditu epaitu nahi. Aldi berean, kristautasunak Euskal Herriaren historian izan duen garrantzia azpimarratzen du hemen ere.
3. ETAren I. Biltzarra (1962): inflexio puntua 1961eko uztailean ETAk egin zuen trenaren ekintzari222 errepresio handiz erantzun zion gobernu frankistak. ETAren antolaketa-egitura asko larriki kaltetu zuen poliziak; kide asko atxilotu baitzituen eta buruzagi gehienek ihes egin behar izan zuten. Horren ondorioz, ETAk gelditu egin behar izan zuen bere jarduera, ordura arte egindako lana aztertzeko eta etorkizuneko oinarrizko gidalerroak zeintzuk izan zitezkeen zehazteko. Helburu horrekin antolatu zuen ETAk I. Biltzarra 1962ko maiatzean, Belokeko beneditarren monasterioan (Ahurti, Lapurdi). Hamalau ordezkari bildu ziren (gizonezkoak denak) eta biltzarreko erabakiak adierazpen batean bildu zituzten: Zuzenbide (Principes, Principios). ETAren lehen oinarri ideologikoak biltzen zituen dokumentua da (Jauregi, 1981, 139 or.; Bruni, 1995; Casanova, 2007, 31-34 or.).
Hiru atal ditu Zuzenbidek. Lehendabiziko zatian, bere burua definitzen du ETAk eta erakundearen helburu orokorrak zehazten ditu: "ETA Euskal-Erakundeak bi elburu edo xede nagusi artu ditu bere eginbidearen gidaritzat: Aberriaren Azkatzea, eta Erriaren beraren Azkatzea. Abertzale Ekintzan sortua da, eta ez du iñolako zer-
222 1961eko uztailean frankismoaren kontrako ekintza bat egitea erabaki zuen ETAk. 25 años de Paz izeneko kanpaina ospatzen ari zen gobernu frankista, armetan altxatu zirela 25 urte zirelako. Uztailaren 18a ospatzera Donostiara zihoazen soldadu ohi falangistez beteriko tren bat errailetatik ateratzen saiatu zen. Une berean, Donostia erdialdean etakide batzuek hiru bandera espainiar erre zituzten (Casanova, 2007, 31-32 or.).
Gainerako herriek bezala Euskal Herriak ere, bere buruaren jabe izateko eskubidea duela aldarrikatzen du ETAk; eta bitartekoez hitz egiten du: "Azkatasun ori lortze arren, aldiari eta uneari dagozkien biderik egokienak erabilliko ditu" (Hordago, 1979, 1, 526 or.). Ez du, artean, ekintza-metodo zehatz baten alde garbi egiten. Jauregik dio, funtsean, I. Biltzarretik aurrera hasi zela ETAren barruan gaiaren inguruko eztabaida: 1962ko bigarren seihileko osoan eta 1963ko lehen hilabeteetan (1981, 137138 or.).
ETAren helburu gorena ez da Euskal Herriaren independentzia baina horixe da, bere ustez, Euskal Herria bere esparru guztietan sendotzeko bide bakarra. Eta Euzkadi sei herrialdez osaturiko Euskal Herriarekin parekatzen du: "Kondairan barrena EuskalErria osatu zuten eskualdeak osatzen dute gaurko Euzkadi ere. Ots: Araba, Bizkaia, Gipuzkoa, Lapurdi, Nafarroa eta Zuberoa'k" (Hordago, 1979, 1, 526 or.).
Agiriaren bigarren zatian ETAren egitaraua agertzen da, esparru politikoan, sozialean eta kulturalean zehaztu zituen helburuak. Politikari buruzko atalean honako hau finkatzen du: Euskal Herrira herriak berak aukeraturiko eta izendatutako aginte demokratikoa ekartzen ahaleginduko dela. Aginte hori euskaltasunaren zerbitzuan arituko dela eta pertsonen eskubideak oso-osorik gordeko dituela. Orobat esaten du eskubide horiek ezin direla Euskal Herriaren askatasunaren kaltetan erabili; ezta diktadura bat ezartzeko (izan faxista edo komunista), edo klase223 politiko, sozial, ekonomiko edo erlijio-klase jakin baten interesetan erabiltzeko ere. Euskal herri politikoa egituratzeko orduan,
223 Taldexkilla hitza erabiltzen du klasea esateko.
deszentralizazio handienaren alde egiten du; udalerriaren eta herrialdearen zeregina goraipatzen du224 (Hordago, 1979, 1, 526 or.).
Europaren integrazio federalista aldarrikatzen du ETAk, betiere, nazionalitateen mailan egiten den neurrian, eta esparru politikoan, sozialean, ekonomikoan eta kulturalean pertsonen eta herrien mesedetan jarduten duen neurrian. Ez du estatuen Europarik onartzen225, ezta pribilegioak eta pribilegioek sortzen dituzten zapalketa formak mantentzen dituen Europarik ere. Estatuen arteko mugak kendu egin behar direla aldarrikatzen du (Hordago, 1979, 1, 526 or.).
Herri mailan honako proposamen hauek egiten ditu ETAk. Batetik, etorkizuneko euskal ekonomian liberalismo ekonomikoa desagertzea. Bestetik, jabetzaren estatusa goitik behera aldatzea eta, horretarako, esaten du legeak jabetzaren dimentsio soziala zaindu behar duela. Baliabideak eta aberastasuna sozializatu egin behar direla ere adierazten du; esaterako, kooperatibak laguntzen bidez indartzea proposatzen du. Funtsean, Euskal Herriko ekonomia herriaren mesedetan
planifikatu behar dela aldarrikatzen du ETAk; sindikatu, fabriketako batzorde, eskualdeetako elkargo eta udalen bitartekaritzaren bidez, ekonomia demokratizatzea (Hordago, 1979, 1, 527 or.). Egia esan, beste hainbeste proposamen konkretu ere egiten ditu arlo sozioekonomikoan227.
Kulturari228 eskaintzen dion zatian ETAk ohartarazten du euskara dela Euskal Herriko hizkuntza bakarra, eta historian izan duen lekua berreskuratu behar duela: hots, euskaldun guztien hizkuntza izatea. ETAren ustez, erabateko lehentasuna eta ofizialtasuna izan behar ditu euskarak. Baina egoera soziolinguistikoa ikusita, behinbehinean, erregimen hirueleduna onartuko litzatekeela esaten du. Premiazko helburu gisa, euskal unibertsitatea sortzea proposatzen du, norbanakoen mesedetan izateaz gainera, aberria (nazio kontzientzia) esnatzen eta sendotzen lagunduko baitu. Eta euskaltasunaren adierazpen eta ezaugarriek laguntza ofiziala jaso behar dutela aldarrikatzeaz gain, Euskal Herri osoan zabaldu behar direla eransten du229 (Hordago, 1979, 1, 527 or.).
Agiriaren hirugarren eta azken zatian gainontzeko indar abertzaleei dei egiten die ETAk Euskal Herriaren askatasuna lortzeko bidean batera jardun dezaten: "Abertzale diran euskaldun partidu, indar eta erakundeakin alkarrartuta lanegin nai du E.T.A.'k. Berdin ere nun-naiko erakunderekin alkarrartuta jokatu nai du, gaur Euzkadi'k jasaten duen zanpatzearen aurka burrukatu nai ba dute oiek" (Hordago, 1979, 1, 527 or.).
Mugimendu berriarentzako gorputz ideologikoa garatu nahi izan zuen ETAk Zuzenbiden. Ekinek eta ETAk egin zuten ikerketa eta hausnarketa lan handiaren emaitza bildu eta sintetizatu zuen bertan. Jauregik aurreko abertzaletasunarekin partekatzen dituen osagaiak nabarmentzen ditu: 1) Aranaz geroztiko abertzaletasunaren esperientzia ideologiko eta politikoa berraurkitzea; 2) Euskal Herriaren egoera tamalgarriaren aurrean, herria birsortzeko espiritu indar argia230; 3) abertzaletasun historikoaren ondare ideologikoa bere egitea, bere baitako korronte ideologiko eta kontraesan guztiekin231; 4) aranismoak batzen zuen ideologia heterogeneotasuna izatea232 (Jauregi, 1981, 139-140 or.).
Bruni-k eta Casanovak gerra aurreko eta osteko abertzaleen arteko etena233 nabarmentzen dute jarraipena baino gehiago. Gerra aurreko diskurtso abertzalearekiko ETAk Zuzenbiden egin zituen berritasunak azpimarratzen dituzte: 1) akonfesionaltasuna; 2) ekonomia liberalaren kontrako jarrera, eta bitartekoen eta industriaren sozializazioa aldekoa; 3) espainiar indar militarrak ezabatzearen aldeko
230 Aranaren lekukoa hartzea berari zegokiola sentitzen zuen ETAk, espiritu abertzalea berriz osatzeko eta biziberritzeko erantzukizuna hartu zuen bere gain (Jauregi, 1981, 141 or.). 231 Jauregik dio abertzaletasun historikoaren ondare ideologikoa ETAk bere gain hartu zuenean, abertzaletasunaren barruko joera ezberdinekin eta kontradikzioekin egin zuela topo. Garbiketa handia egin behar izan zuen ETAk bere ideologiarekin bat zetozen ideiak bere egiteko eta gainontzekoak baztertzeko. Aranismoak biltzen zituen joeretan Aranaren ideologiaren alderdirik erradikalena, eta Aberri eta Jagi-Jagi taldeena interesatzen zitzaion gehien ETAri. ANVren printzipio batzuekin ere bat egin zuen. Jauregiren ustez abertzaletasunaren bilakaerako esperientzia eta kontraesan haiek guztiak biltzen ditu ETAk Zuzenbideko oinarri ideologikoetan. Gainera, abertzaletasunaren ideologia eta jarduera mende laurden batez geldi egon izanari egin behar izan zion aurre ETAk (1981, 143-147 or.). 232 Aranismoaren barruko ideia batzuk bere egin bazituen ere, oro har, ETAri ez zioten balio garaiko euskal jendarteak zituen arazo konplexuak ulertzeko. ETA sortu zeneko Euskal Herriko testuinguru soziologiko, politiko eta ekonomikoa, ezberdina baitzen. Beharrezkoa egin zitzaion, beraz, abertzaletasunaren esparrutik haratagoko beste iturri ideologiko batzuetara jotzea. Ideia berriak barneratzen joan ahala, eta ideia berrien eragina ETAn handiagoa izan ahala, ETAren barneko heterogeneotasun ideologikoa azalera aterako da. Aurretik, Jauregiren ustez, aranismoak nolabaiteko kohesioa ematen baitzion, elementu bateratzaile moduan jarduten zuen nolabait. Eta abertzaletasunaren baitako kontraesanak ere azaleratuko dira berriro; izan ere gerraren etenarekin jarraipenik gabe geratu ziren baina, hala ere, ETAk abertzaletasun historikoa berraurkitzeko ahaleginari esker agertu egin dira berriro (1981, 147 or.). 233 Jauregik ere onartzen du gerra aurreko abertzaletasunaren eta gerra ondorengo belaunaldi gaztearen artean izandako haustura. Etenak bultzatu zuen, hain zuzen, ETA nazioa birsortzeko ahaleginera, abertzaletasun historikoa eraginkortasunik gabe hilda ikusten baitzuen. Espiritu abertzalea berriz osatzeko eta biziberritzeko erantzukizuna berari zegokiola sinetsi zuen (1981, 141 or.). Krutwig-ek ere gerra aurreko eta osteko belaunaldien etena nabarmentzen du Vasconian. Horregatik esaten du iparrik gabe belaunaldi gazteak ideal propioak sortu behar izan zituela eta, horretarako, munduko beste herri batzuen ereduetara jo behar izan zuela (1963: 9).
Horrenbestez, ondoriozta dezakegu gerra aurreko diskurtso abertzalearen eragina izan bazuen ere, Zuzenbiden elementu berritzaileak txertatu zituela ETAk bere oinarri ideologikoak finkatu zituenean. Sortu zenetik I. Biltzarrera arteko hiru urteetan EAJtik urruntzen aritu zen etengabe, bai ideologian eta bai estrategian. Eta I. Biltzarraren ondoren hasi zen ETA egiazki bere berariazko bidea egiten eta euskal komunitatean errotzen. Inflexio-puntua izan zen, beraz, abertzaletasun historikotik ETAren abertzaletasun berrirako bilakaeran (Jauregi, 1981, 88, 147 or.). 1962tik luzaroan elikatu zen eta Zuzenbidetik. Baina, aldi berean, printzipio haiek berritzen eta egokitzen aritu zen atergabe.
4.1. Akonfesionaltasuna eta eliza-hierarkiari kritika I. Biltzarreko (1962) agirian bere burua erakunde akonfesional gisa definitu ondoren, aurreko bi koaderno berrargitaratu zituen ETAk orain: Moral de resistencia nacional eta Nuestra responsabilidad. Aldaketa batzuk egin zituen bertsio berrietan eta atal honetan erlijioaren gaiari dagozkion aldaketak aletuko ditugu. ETAk gaia aztertzeko propio prestatu zuen hirugarren koaderno bat (Iglesia y Estado) eta Carta abierta de ETA a los intelectuales vascos agirian esandakoa ere aztertuko ditugu.
Bizpahiru urte pasatu ziren ETAren Moral de resistencia nacional koadernoaren lehendabiziko bertsiotik bigarrenera (Hordago, 1979, 2, 129-134 or.). Baina ETAk diskurtsoa egokitzeko premia izan zuen. Kendu egin zituen erlijioari eskainitako paragrafoak. Aurreko bertsioan ETAk nazioen ezaugarri bereizgarriak aztertu zituenean alderdi erlijiosoa, politikoa eta sozioekonomikoa jorratu zituen. Euskaldunek kristautasunarekin izandako harremana aztertu zuen eta euskaldunen, eta espainiarren eta frantsesen erlijiozaletasunaren artean alde handia dagoela ondorioztatu zuen. Bertsio berrian kendu egin zuen ETAk zati hori guztia; alderdi politikoa eta sozio-ekonomikoa aipatu zituen soilik nazio bereizgarrietan.
Nuestra responsabilidad (Hordago, 1979, 2, 135-138 or.) koadernoan abertzale eta oro har pertsona guztien erantzukizunaz mintzatu zen. Hiru erantzukizun-mota bereizi zituen: hurrenez hurren, jainkoarekikoa, aberriarekikoa eta jendartearekikoa. Koadernoa berrargitaratu zuenean kendu egin zuen jainkoarekiko erantzukizunari eskainitako zatia. Borondate oneko pertsona orok jainkoaren onarpena izango duela esaten zuen lekuan, hitz hauek jarri zituen bertsio berrian: "Todo hombre por el mero hecho de nacer en un lugar determinado queda poderosamente influenciado, durante su formación y lo largo [sic] de toda su vida, por el ambiente que le rodea" (Hordago, 1979, 2, 136 or.). Eta lehendabiziko koadernoan jainkoari egin zizkion erreferentzia guztiak ezabatu egin zituen bigarrenean; baita euskaldunen kristautasunaz eta Aranaz esaten zuen guztia ere.
Koaderno zaharrak berrargitaratzeaz gain, berriak ere atondu zituen ETAk. Eliza katolikoaren eta estatuaren arteko harremanari eskaini zion bat: Iglesia y Estado (Hordago, 1979, 2, 145-153 or.). Garaiko Euskal Herrian erlijioak eragin handia zuen arren, ETAk berehala bereizi zituen erlijioa (Eliza) eta politika (Estatua) (Jauregi, 1981, 131 or.). Elizaren eta estatuaren arteko tirabiraren jatorria gizakiaren beharretan kokatzen du ETAk: hau da, pertsona oro fedeari eta elizari eta, aldi berean, gizatalde bati lotuta dagoelako; biak behar dituelako bizitzeko. Ekintza politiko orok dimentsio morala duela azpimarratzen du ETAk eta autoritate erlijiosoaren eta zibilaren artean gerta litezkeen desadostasunak aztertzen ditu.
Elizaren eta estatuaren arteko harremana Euskal Herriaren testuinguruan aztertzen duenean, ETAk dio euskaldun guztiei eragiten dien arazoa dela. Hartara, Euskal Estatutuaren egitasmoa zehazterakoan (1931-1936) karlistek, sozialistek eta errepublikazaleek izan zituzten ika-mikak ekartzen ditu gogora; ez baitziren ados jartzen erkidego autonomoak eta elizak izan beharko lituzketen harremanak zehazterakoan. Era berean, Europan gertatzen ari zen kristautasun galeraren prozesua iragartzen die ETAk Bizkaiko eta Gipuzkoako industria-eremuei. Horren sintoma besterik ez da ETArentzat pertsona ospetsu askok fedea galdu izana.
Elizaren eta frankismoaren arteko harremana ere aztertzen du ETAk. Ez da harritzen Euskal Herrian jende asko fedea galtzen aritzea, edo kristautasunaren eta elizaren etsai bihurtzea. Elizak erregimen frankistarekin duen loturari leporatzen dio fenomeno hori. Euskal Herriaren oinarria katolikoa izan den arren, eta ETAren lehen urteetan gehiengoak oinarri hari eusten zion arren, ETAk dio milaka euskaldun ateo eta antikonformista dagoela Euskal Herrian eta horiek ezin direla bigarren mailako herritar izan etorkizuneko euskal estatuan.
Paradoxikoa badirudi ere, Jauregik dio beren erlijiotasunak bultzatu zituela etakideak akonfesionaltasunera. Etsipen eta dezepzio handiz ikusten baitzuten eliza-hierarkiak erregimen frankistarekin zuen harreman estua. Eta gerra aurreko eta gerra garaiko apaiz235 askoren abertzaletasuna eredu izan zuten; erregimen frankistak apaiz haiek jazarri236 izanak eragina izan zuen etakideengan. ETAk aurreko abertzaletasunaren erreferentzia zuen gainera. EAJk eliza-hierarkiaren kontrako jarrera agertu zuen hainbatetan eta, Europako kristau demokrazien norabide berean, elizaren eta estatuaren banaketa aldeztu zuen. Eta talde txikia izan arren, EAJren barruan laikotasunaren alde egin zuten Gallastegik eta Aberri taldeak. Edonola ere ANV izan zen ETArentzat eredu akonfesional hurbilena (1981, 133, 144145 or.).
Krutwig-ek gertutik segitzen zuen erbestean ETAren bilakaera eta ETAk abertzaletasun aurrerakoia eta dinamikoa eraiki zezakeela sinetsita, Vasconia: Estudio dialéctico de una nacionalidad obra argitaratu zuen 1963an. ETAri oinarri teorikoa eskaini nahi izan zion liburu harekin (Jauregik, 1981, 215-216 or.). Eragin handia izan zuen Vasconiak237 ETAren diskurtsoan eta praxian. Horregatik, ETAren diskurtsoaren atal askotan aipatuko dugu Vasconiaren eragina.
Euskal Herria berandu kristautu zenez, dio Krutwig-ek, euskaldunek erlijio naturalerako joera izan zuten aurretik; eta neurri batean eusten diote joera hari. Baina hori besterik ez da Krutwig-entzat, joera bat; izan ere, euskaldunek ez dute erlijio propiorik (nazionalik) finkatzerik izan eta, hortaz, erlijioak ez du Euskal Herrian besteengandik bereizteko naziotasun faktore gisa jardun. Eliza katolikoak horregatik ez du euskal nazioaren aldeko jarrera instituzionalik izan. Gogor kritikatu zuen Krutwig-ek eliza katolikoaren jarrera, naziogintzaren aurkako faktore izatea egotzi zion (1979, 75-77 or.).
ETAk berak adierazi zuenez, euskal intelektualekin hizketan hasi nahi zuelako idatzi zuen gutuna. Eta euskal intelektualen artean sektore garrantzitsutzat jo zuen euskal behe kleroaren zati handi bat. ETAk militanteen ideiekin eta herri osoaren
238 Larrinagako espetxean idatzi zuten gutuna 1963ko urria eta abendua bitartean atxilotutako etakideek. Jatorrian, euskal kleroari zuzendutako gutuna zen, ETArekiko iritzi kontrajarriak zituelako. Baina zabaldu egin zuen ETAk hartzaileen multzoa eta intelektualei zuzendu zien azkenean (aurrerago sakonduko dugu ETAk darabilen kontzeptu horretan). Lozorroan ikusten ditu, oro har, eta lozorro horretatik atera nahi ditu. Ez dute, ETAren ustez, neutro, itsu-mutu-gor egoteko eskubiderik, Euskal Herria bere biziraupenari eusteko hil ala biziko borrokan ari den bitartean (Hordago, 1979, 3, 278-279 or.).
ekarpenekin garatu eta osatu nahi zuen bere sistema ideologikoa; horregatik eta horretarako izendatu zuen, hain justu, bere burua mugimendu gisa. ETAk herriko sektore ahalik eta gehien inplikatu nahi zituen nazio askapenerako borrokan. Eta apaizek paper garrantzitsua zuten zeregin horretan (Hordago, 1979, 3, 287 or.). Aurrerago sakonduko dugu apaizek ETA mugimenduan izan zuten parte hartzean.
Nabarra, Estado independiente (Hordago, 1979, 2, 53-57 or.) koadernoan Nafarroako Erresumaren dinastiez eta bere konkistaz mintzo da ETA. Eneko Aritza eta Antso Azkarra erregeen arteko garaia goraipatzen du, dinastia nafarra eta nazionala izan zelako. Orduz geroztiko dinastiak arrotzak balira bezala jotzen ditu ETAk. Lehen errege haiek nazio kontzientziarik ez zuten arren, etnien artean "muga naturalak" bazirela esaten du ETAk. Orduko Nafarroaren kohesioa nabarmentzen du: hartara, boterearen eta herriaren arteko "euskal harmoniaz" hitz egiten du. ETAren ustez Nafarroa handi hartan ez zen ezberdintasun etnikorik, euskaraz hitz egiten baitzuten Atturri ibaiaren eta Errioxaren hegoaldeko mendien artean eta Sobrarbeko Forua segitzen zuten eskualde haietan guztietan (Hordago, 1979, 2, 5455 or.).
239 Orígenes (Hordago, 1979, 2, 59-65 or.) izeneko koadernoan euskaldunen jatorria aztertzen du baina hizkuntzaren eta arrazaren ikuspegitik egiten duenez, III.4.3. puntuan jorratuko dugu.
ETAk dio Gaztelak hautsi zuela harmonia hura, Nafarroa eraso eta traizionatu zuenean. Nafarroa suntsitu zuten anexio guztiak okupazio-gerra militarrak izan zirela adierazten du ETAk. Nafarroaren hegoaldea espainiar probintzia bihurtu zuten eta iparraldea frantziarra; orduan hasi zen Nafarroaren gainbehera ETAren ustez, lurraldearen zati handi bat eta jatorrizko ezaugarriak eta nazio kontzientzia galtzen hasi zenean. Nafarroako Erresumaren heriotza nazio estatuak sortu ziren garaian gertatu izana hondamendi ikaragarria izan da ETAren ustez, nekez eutsi baitiezaioke estaturik eta gobernurik gabeko nazioak bere nazio grinari.
Instituciones políticas vascas240 (Hordago, 1979, 2, 67-73 or.) koadernoan Euskal Herriak tradizioz eraikitako erakunde-sistema aztertu zuen ETAk: hala nola, familia, udalerria, batzarrak eta batzarkideak, aldundiak eta ahaldunak, jaunak, korrejidoreak, eta alkateak. Bakoitzaren funtzioak zehazten ditu. Ez dugu horietako bakoitzean sakonduko baina, tira, ideia batzuk behinik behin azpimarratu nahi genituzke. Euskal administrazio politikoaren antolaketa deszentralizatuari gorazarre egiten dio ETAk. EAJk eta Ekinek bezala ETAk ere "euskal demokraziaz" hitz egiten du artean; horren sintoma besterik ez da Euskal Herriak errege absoluturik ez eduki izana, eta herriko ordezkariek soberania osoa izatea. Euskal demokraziaren oinarriez hitz egiten du gero: banan banan aztertzen ditu etxeko jauna, batzarra, eta batzarren ordezkari den organo exekutiboa (Hordago, 1979, 2, 68 or.).
Ekinek idatzi zuen Fueros-Leyes241 (Hordago, 1979, 2, 83-89 or.) koadernoa berrargitaratu egin zuen ETAk 1962tik aurrera. Osatu egin zuen koaderno hura. Zehaztasun handiagoz xehatu zituen foruen ezaugarriak eta gai batzuetan gehiago sakondu zuen: hala, hurrenez hurren euskal foruek gizakiaren eskubideei izan dioten errespetuaz hitz egiten du, Euskal Herrian izan den kontzientzia eta gurtza askatasuna goraipatzen du, eta iraganeko herri- eta ekonomia-erakundeak eta legeak aztertzen ditu.
Arana-Goiri (I)242 (Hordago, 1979, 2, 97-100 or.) eta Arana-Goiri (II): su doctrina (Hordago, 1979, 2, 101-107 or.) koadernoak Ekin-ETAren trantsizioko diskurtsoaren atalean aipatu ditugu, Ekinen formaziorako lanak izan baitziren lehendabizi243. Ekin bezala ETA ere abertzaletasuna birsortzen ahalegindu zen eta, horretarako, ezinbestekoa zitzaion sustrai historikoak ikertzea. Aranaren ideologiak leku berezia izan zuen ikerketa-lan hartan eta horregatik berrargitaratu zituen ETAk bi koadernoak. Lehendabiziko koadernoan Aranaren bizitza, obra eta bere heriotzaren ondoko garaia aztertzen ditu. Ez dugu horretan sakonduko, ideia batzuk gaingiroki
Bigarren koadernoa Aranaren doktrinari eskaini zion ETAk. Aranaren lekukoa hartzeko ardura sentitzen zuen ETAk244 eta horregatik landu zituen haren diskurtsoaren zenbait tolestura: Jaun-Goikua eta Lagi-Zarra goiburua; independentziaz eta konfederazioaz hark esandakoa; abertzaletasunaz, erregionalismoaz, foruzaletasunaz eta separatismoaz egin zituen hausnarketak; aberriaz eta nazioaz formulatutakoak; Euskal Herriko historiari Aranak egin zion kritika; eskubide politikoa eta estatu arteko eskubidea; Euskal Herriaren espainoltasuna eta abertzaletasuna; abertzaletasunaren kristau espiritua; Aranaren filosofia eta soziologia; eta euskarari buruz idatzi zuena.
Carlismo y fuerismo (Hordago, 1979, 2, 115-121 or.) koadernoan Hego Euskal Herriko eta Espainiako Estatuko XIX. mendearen bilakaera historikoa errepasatu zuen ETAk. Eta karlismoa kritikatu zuen: izan ere, oportunismo politikoak eragindako aliantza
Azken koaderno bat aztertuko dugu atal honetan: Los Estatutos y el gobierno vasco245 (Hordago, 1979, 2, 171-180 or.). 1931ko Lizarrako estatutuaz, 1936koaz eta Euskal Gobernuaz hitz egiten du ETAk. Lizarrako estatutuarena iruditzen zaio ETAri Hego Euskal Herrian adostu diren hitzarmenetan egokiena. Beste batzuen artean, honako alderdiak interesatzen zaizkio ETAri: País Vasco izena onartu izana, eta ez euskal herrialdeak bereizten zituen izenetako bat; botere legegilean Hego Euskal Herriko lau herrialdeen artean ezartzen duen oreka; nola saiatzen den eskualderik ahulenen eskubideak eta iradokizunak babesten; Euskal Gobernuak garai bateko euskal diputazioen estruktura bera izatea; euskararen ezagutza eta erabilera eskatzea; eta euskararako gaitasuna Euskaltzaindiak izendatutako epaimahai baten aurrean egiaztatu behar izatea. Estatutuak euskal estatuari esleitzen dizkion eskumenak ere aztertzen ditu246.
Horiek horrela, 1936ko estatutua analizatzen du hurrena. Oso larritzat jotzen du Nafarroa (Iparraldea aurretik bezala) Araba, Bizkaia eta Gipuzkoarako autonomiatik kanpo uztea. Ez du, hala ere, estatutua baztertzen; esaten du 1839ko urriaren 25eko
4.3. Nazio askapena: hizkuntzan eta kulturan oinarritutako naziotasuna. Independentzia eta autodeterminazioa I. Biltzarra (1962) egin orduko, hiru erronka zabaldu zitzaizkion ETAri: 1) Euskal Herriaren nazio aldarrikapena oinarritzeko teoria sendo bat eraikitzea; 2) abertzaletasuna garaiko errealitate sozioekonomikoetara egokitzea; eta 3) nazio askapenerako estrategia politiko bat abian jartzea (Jauregi, 1981, 216 or.). ETAren nazio diskurtsoaren hiru zutabe garrantzitsu horien lehendabizikoa aztertuko dugu atal honetan: nazio askapenarena, alegia. Beste biak hurrengo ataletan jorratuko ditugu. Aberriaren askatasunari buruzko teorizazioan bi azpi-diskurtso bereiziko ditugu: batetik, euskal naziotasunaren oinarriari buruz ETAk egiten dituen hausnarketak eta, bestetik, independentziari eta autodeterminazioari buruz ondu eta idatzi zuena. Ekin-ek berak elkartu zituen bi elementuok nazio askapenaren barruan; horregatik sartu ditugu guk ere kategoria berean.
4.3.1. Hizkuntzan eta kulturan oinarritutako naziotasuna Hordago taldeak ETAren koadernoei (1962-1964) eman zien hurrenkeraren arabera, Orígenes izeneko koadernoa da euskararen eta euskaltasunaren gaia lantzen duen lehendabizikoa. Ondoren, Literatura vasca eta La Universidad vasca argitaratu zituen ETAk. Horiez gain, Ekinen Euskera y patriotismo vasco koadernoa berrargitaratu zuen; aldaketarik egin gabe argitaratu zuen gainera. Aurretik argitaratu zituen Moral de resistencia nacional eta Nuestra responsabilidad koadernoak247 ere berrargitaratu egin zituen.
Orígenes248 (Hordago, 1979, 2, 59-65 or.) koadernoan linguistikaren eta antropologiaren ikuspegitik aztertu zuen ETAk euskaldunen jatorria. Sarreran bertan azaltzen du koadernoaren helburua: hau da, arrazismo oro arbuiatu eta euskara eta euskal arraza baldintza zientifikoetan249 definitzea. Euskararen jatorria, hizkuntzen antzinatasuna eta hizkuntzen sailkapena, euskararen lurraldehedaduraren bilakaera, iberismoari kritika, euskal arrazaren jatorria, eta abarrez mintzo da ETA (Hordago, 1979, 2, 61-62 or.).
Goian esan dugun bezala, linguistikan ez ezik, antropologiaren ekarpenetan ere oinarritu zen ETA Euskal Herriaren jatorria azaltzeko; zehazki, euskal arrazaren jatorrian arakatzeko (Hordago, 1979, 2, 62-63 or.). Europan sei arraza-tipo daudela azaldu ondoren, esaten du, Europan ez dagoela arraza-tipo bakarrari eusten dion etniarik edo herririk; are gehiago, argitzen du arraza-tipo haiek Europako herri guztietan aurkitu dituztela ikertzaileek. Gakoa arraza-tipo horien banaketan datza, hots, non kontzentratzen diren gehiago edo gutxiago. Horrela, euskal arrazari
literatura berpizteko lana, eta hor, literatura klasikoari begiratzea proposatzen du (Hordago, 1979, 2, 92 or.).
La Universidad vasca (Hordago, 1979, 2, 109-114 or.) izeneko koadernoa argitaratu zuen ETAk ondoren. Bost alderdi aztertzen ditu bertan: euskal unibertsitaterik ez izateak sortzen dituen eragozpenak, egoera horri aurre egiteko irtenbideak, formazio aberkoia, hezkuntza-hizkuntza, eta helduen hezkuntza. ETAk argitzen du, eskuarki, unibertsitatea herria eraberritzeko eta nazio aldarrikapenetarako gunea izaten dela, eta oso ondo dakitela hori beste nazio batzuk politikoki menderatzen dituztenek. Hor kokatzen du ETAk Euskal Herriak unibertsitaterik ez izatea, eta izandako guztiak suntsitu izana (Oñati, Iratxe eta Bilbokoa aipatzen ditu).
Arestian aipatu dugu 1963an argitaratu zuela Krutwig-ek Vasconia. Beste esparru batzuetan bezala hizkuntza-kulturaren alorrean ere, itzal handiko teorialari zorrotzenetako bat izan zen Krutwig abertzaletasun iraultzailearentzat (Zabalo, 2006, 93 or.). Zalantza izpirik gabe, euskal nazioaren aldarrikapena oinarritzeko ETAren teorian eragin handia izan zuen Vasconiak252 (Jauregi, 1981, 216 or.). Nazioak eta nazionalismoak egitate dinamiko gisa definitu ondoren (1963, 207 or.), hizkuntza jarri zuen Krutwig-ek nazio faktoreen artean lehendabiziko lekuan253: hala, garaiko hainbat hizkuntzalariren ekarpenean oinarrituta254, eta Europako nazio mugimendu batzuk aztertu ondoren, norbanakoen eta herrien pentsamenduaren oinarria hizkuntza zela konturatu zen255. Euskararik gabe ez legoke Euskal Herririk Krutwigen tesian (1963, 21-27 or.).
Nazio hizkuntza hitz egiten dutenen arteko atxikimendua sendotzeaz gain, hura galdu edo inoiz hitz egin ez duten norbanakoak erakartzeko gaitasuna aitortzen dio hizkuntzari256. Euskal Herrian ere, arrazoitzen du, euskarak erakarri dituela kide asko abertzaletasunaren altzora. Alde horretatik gogor kritikatu zuen Krutwig-ek lehen abertzaletasunaren diskurtsoa257, akats larritzat jo zuen hark euskarari eman zion garrantzi eskasa. Eta errotik irauli zuen Aranak onetsitakoa: izan ere, harentzat ez bezala honentzat hil ala biziko auzia zen hizkuntzaren galera. Garaiko hainbat hizkuntza-filosofiarekin bat egin zuen Krutwig-ek: hau da, hizkuntza ideiak elkar trukatzeko kanpo tresna gisa definitu ordez, giza pentsamenduaren eta kontzeptu kolektiboen oinarri gisa258 izendatu zuen (1963, 21 or.).
Ekin-ETAk erabili zuen kontzeptua erabili zuen Krutwig-ek beste kontu batean: hots, naziotasunaren galera edo nazio kontzientzia galtzea. Nazio hizkuntza hitz egiteari uzten dionean desnazionalizatzen ari da herri bat259. Krutwig-entzat nazio kontzientzia galdu dutenak ez dira gehiago nazioaren parte izango (1963, 24-25 or.). Ezinbesteko eskakizuna da Krutwig-en begietara nazio kontzientziari eustea: besteak beste, hizkuntzak emandako kontzientzia hori izan delako bere ustez Euskal Herriaren burujabetasun gogoa hauspotu eta elikatu duena. Bere ustez, euskarak eman zion Euskal Herriari auzoko nazio arrotzengandik aske nazio bat hezurmamitzeko gogoa eta zioa; hizkuntzari zor zaio belaunaldiz belaunaldi independentziaren gurari hura260 (1963, 39-42 or.).
Idealismo alemaniarraren sortzailetzat hartzen den Fitche-rentzat hizkuntza eta nazioa baliokideak dira. Hizkuntza da Fitche-rentzat nazio alemaniarraren definizioaren lehendabiziko oinarrizko ezberdintasuna (1985, 164-171 or.). 256 Zentzu horretan, arrazan oinarrituriko abertzaletasunak nazio dinamika okerra abiarazi zuela adierazi zuen Krutwig-ek; ez baitzuen etorkinak bereganatzeko ahaleginik egin eta, hortaz, dinamika baikor gisa hauteman beharrean, arrotza zen orori ateak ixten zizkion dinamika ezkor gisa hauteman zuen (1963, 90-91 or.). 257 Nazioaren ideia indargabetu eta aberriaren euskalduntasuna erauzi izana leporatu zion lehendabiziko abertzaletasunari (Krutwig, 1963, 90 or.). 258 Izan ere, Krutwig-en ustez, herri batek duen mundu-ikuskera hizkuntzak bere baitan biltzen dituen estrukturek sortua da; alegia, hizkuntzak zalantzarik gabe eragingo luke herri batek munduari buruz belaunaldiz belaunaldi sortutako ikusmoldean (1963, 38 or.). 259 Aberriaren etsaitzat jo zituen seme-alabei nazio hizkuntza erakusten ez dieten euskaldunak, aberria desnazionalizatzea leporatzen die (1963, 24 or.). 260 Horregatik aldeztu zuen Krutwig-ek nazionalismo politikoan saiatu ordez, nazionalismo kulturalean jardun behar zutela abertzaleek (1963, 91 or.).
1963tik aurrera euskararen eta naziotasunaren gainean idazten segitu zuen ETAk Zutik-en argitalpenetan. Lan horietako bat Euskera y erderas (Zutik 15, 1963, Hordago, 1979, 2, 368-369 or.) dokumentua da. Etakideen artean euskararen inguruko eztabaida akuilatzea da artikuluaren xedea. Aurretik Ekin-ETAk adierazitako ideia hauek errepikatzen ditu egileak: euskaldunek euskaraz hitz egiteari uzten dioten egunean Euskal Herria desagertu egingo dela, eta hurrengo belaunaldiak espainolak eta frantsesak izango direla (kritikatu egiten ditu hori zalantzan jartzen duten abertzaleak); euskara galdu duten Euskal Herriko eremuak nazio galera jasandako eremuak direla baiesten du; eta komunikaziorako tresna kolektiboa den heinean, hizkuntzarena ikuspegi soziologikotik aztertu behar den auzia dela ohartarazten du, ezin dela alegia maila pertsonalean planteatuta hizkuntzaren fenomenoa itxuragabetu eta faltsutu.
Euskera y unificación (Zutik 15, 1963, Hordago, 1979, 2, 370-371 or.) idatziak ixten du Zutik-eko euskararen gaineko eztabaidaren jarioa. Euskararen egoera desagertzeko zorian dagoen hizkuntzarena dela esaten du eta euskalduna-euskaraduna identifikazioa egiaztatzen du. Euskararen erabilgarritasun eskasa ere nabarmentzen du, bere balio komunikatibo urria eta murritza. Euskararen egoeraren barne eta kanpo arrazoiak261 zerrendatzen ditu amaieran. Euskararen galera gelditzeko ezinbesteko baldintzak dira ETAren ustez askatasun politikoa eta euskara batua: "deben empezar desde ahora mismo a preparar este euskera literario (¿el euskera de Axular puesto al día?), este euskera unificado que será la lengua nacional de Euzkadi" (Hordago, 1979, 2, 371 or.).
261 Behin baino gehiagotan errepikatzen du ideia hori ETAk (ikus Euskera y unificación, Zutik, 15, 1963, Hordago, 1979, 2, 370-371 or.). Euskararen egoera larriaren kanpo eta barne arrazoiak aztertzen ditu. Frantziak eta Espainiak Euskal Herriari eta euskarari egiten dioten zapalketa aipatzen du kanpo arrazoietan, eta euskal kultura eraberritzeko prozesuan oinarri izan ziren lau zutabeak barne arrazoietan: alfabetatzea, euskara industria-jendarte modernora egokitzea, hizkuntza batua eta literarioa eratzea, eta euskal kulturaren esparruko erakundeak eraberritzea (Jauregi, 1981, 272 or.).
askatasunarena262 dela eta, beste aldetik, "euskotarrei" (euskaraz bizi ez diren abertzaleei) egiten dien kritika. Esaten du orobat abertzale askok ez duela ezer egin euskararen alde, ez dakiela euskaraz, eta ez diela seme-alabei erakutsi ere egin. Poztu egiten da egilea bere garaiko abertzaletasuna eta buruzagi abertzale gazteak askoz ere "gogorrago" ikusten dituelako hizkuntzaren aferan. Hortxe kokatzen du ETAren jarrera ere263.
Gorago aipatu dugu 1964ko 25. Zutik-en argitaratu zuela ETAk Carta abierta de ETA a los intelectuales vascos (Hordago, 1979, 3, 279-289 or.) agiria. Nazio askapenari dagokion aferan, badira atal honetarako bete-betean datozkigun hausnarketa batzuk. Euskal Herria espainoltzeko eta burgesteko sistemak erabiltzen dituen bitartekoak aztertzen ditu. Bortxazko neurriak bezain garrantzitsuak dira, ETAren ustez, sistemak erabiltzen dituen manipulaziorako bitartekoak264. Euskararen eta euskal etniaren desagertze-prozesua gelditzeko ideologia bat garatu eta sozializatu nahi du ETAk, eta ideologia horrekin zapalketaren kontrako borroka egituratu eta eraginkor bat eskaini nahi dio ETAk Euskal Herriari. Abertzaletasun berri bat aldarrikatzen du, abertzaletasun historikoari uko egingo diona. Hartara, bada, etorkizuneko Euskal Herrian lehentasun eta ofizialtasun erabatekoa izango du euskarak: hala ere, egileak ñabartzen du behin-behineko erregimen hirueledun bat
262 Zutik-eko idazleen artean erabateko adostasunik ez zuen gai bat ukitzen du artikulu honek. Zutiketan sortzen ziren eztabaidak ETAren barruko etengabeko hausnarketaren lekuko dira eta bere mugimendu-izaeraren erakusgarri. Euzkadi euskalduna.... edo deusik ez! idatziaren egileak dio ETAren helburua euskara hizkuntza ofizial gisa ezartzea bada ere, hasieran, hiru hizkuntzak erabili beharko direla balizko euskal estatuan baina horrek ez diola euskarari lehentasunik kentzen (Zutik 22, 1964, Hordago, 1979, 3, 243 or.). Lau zenbaki ondoren, Zutik 26an, Euskera batez ere (Hordago, 1979, 3, 295- 296 or.) artikulua idatzi zuen beste etakide batek. Oro har, bat dator goiko idatziarekin baina puntu batean ez dago ados: bere ustez, euskara lehendabiziko egunetik izan beharko litzateke ofiziala Euskal Herrian, bai gobernuan, bai lege-batzarretan, ikastoletan, elizan eta abarretan. Elebitasuna hizkuntza zapalduen urkabea dela esaten du. Ikus dezakegunez, Zutik ETAren nazio diskurtsoa zabaltzeko tresna ez ezik, diskurtsoa bera sortzeko, eztabaidatzeko eta osatzeko bidea ere izan zen. 263 Idatziaren amaieran Euskera y patriotismo vasco koadernoko pasarte batzuk transkribatu zituen egileak; honako bi ideia hauei buruz ari diren pasarteak dira: euskara hizkuntza erabilgarri bihurtzeko beharra eta hizkuntzen biziraupenerako auto-gobernuaren beharra (Hordago, 1979, 3, 244 or.). 264 Honako hauek aipatzen ditu besteak beste: eguneroko "ohiko" bizimodua; estrukturek jendartean sartzen dituzten indibidualismoaren ikuspegia eta konpetentzia; familia-erakundea; mito sozialak; zinema, telebista, futbola eta abar ez dira espainoltzeko eta burgesteko tresnak besterik ETAren ustez (Hordago, 1979, 3, 282-283 or.).
1965eko urrian argitaratu zuen ETAren Caracaseko ordezkaritzak Goazen aldizkariaren lehendabiziko zenbakia, eta, haren ostean, azaroan bigarrena. Azken horretan daude ETA y el euskera eta Euskera, traba. Esan dezagun, ordura arteko diskurtsoari eusten diola ETAk. ETA y el euskera (Hordago, 1979, 4, 191 or.) idatzian euskal nazioaren eta abertzaletasunaren raison d'être bihurtzen du ETAk euskararen afera:
Apalategik dioenez euskararen defentsa hain da garrantzitsua non nazioa bera euskarara, hizkuntzara, bihurtzen eta mugatzen duela ETAk. Hitz horiek, hala ere, testuinguru jakinean interpretatu behar direla deritzogu: izan ere, ETAk berehala zehaztu zuen etorkizunerako bere egitasmo soziala eta, jakina, hizkuntzaren gainean esandakoa ETAren diskurtso sozialarekiko elkarreraginean ulertu behar da266 (1985, 248 or.).
265 Horretarako, premia larriko beharra da, ETAren esanetan, euskal unibertsitatea eta Estetika Konparatzailearen Institutua sortzea. Irakaskuntzaren arloaz ere hitz egiten du ETAk; esaten du, herritar orok kultura maila altuenera iristeko eskubidea duela eta ikasle orok, langile gisa, soldata jasotzeko eskubidea duela. Eskubide horietatik eratorriko da ikasleek jendartea eraikitzeko eta garatzeko duten erantzukizuna (Hordago, 1979, 3, 285-286 or.). 266 ETAren barruko aniztasunak eraginda, aldatu egingo du pixkana ETAk nazioaren definizioa: hizkuntzaren aldarrikapena klase borrokarekin lotzen ahaleginduko da 60ko hamarkadan (Apalategi, 1985, 171 or.).
Urte haietako ETAren nazio diskurtsoarekin joan-etorriko harremanean etorri zen Txillardegiren Huntaz eta hartaz (1965) liburua267 ere. Krutwig-ek Vasconia argitaratu eta bi urtera argitaratu zuen Txillardegik bere lehen saiakera liburua. Ekin-ETAren koadernoetako ideia asko errepikatzen ditu euskaltzaleen artean oihartzun handia izan zuen liburuan. Ez da harritzekoa hala izatea, pertsona berbera baita hangoa eta hemengoa, koaderno haietan euskarari buruz gehien idatzi zuena Txillardegi bera izan baitzen268.
Txillardegiren aburuz ez dago erdibiderik euskararen auzian: hots, edo Euskal Herri euskalduna ala heriotza. Bere iritzian, izan ere, "gure aukera ez baita oso zabala: Euskal Herri euskaldunari euts eta atxik, eta Euzkadi libro baten bidez heriotzatik begira; ala Euskal Herri euskalduna hil eta ehortz. Biotatik bat" (1965, 75 or.). Independentzia behar beharrezkotzat jotzen badu ere, Txillardegik azpimarratzen du aurretik euskararen alde jardutea ezinbesteko lana dela. Ezin dela geroko gerotan utzi, garaiz egiten ez diren gauza batzuk ez dutelako gerorik.
Txillardegik muin-muinean honela arrazoitzen du euskararen afera: hots, euskararen galera genozidioarekin eta Euskal Herriaren zatiketarekin lotu behar dela. Eta euskaldunen zoritxar guztien jatorria Espainiako eta Frantziako estatu zapaltzaileen okupazioa dela. Euskal Herria askatzeko ezinbesteko baldintza da, Txillardegiren iritziz, euskal estatua sortzea.
ETAren historian euskal identitatea eta euskalduntasunaren garrantzia ñabartzen joan bazen ere, V. Biltzarraren ondoko ETAk funtsezko lekua aitortzen zion artean euskarari. Enbata astekariak269 1968ko urriaren 9ko zenbakian argitaratu zuen ETAri
egindako lehendabiziko elkarrizketa publikoa. ETAko arduradunak V. Biltzarraren bigarren partean (1967) ETAk onartu zuen estrategiaren dokumentua aurkezten du zehaztasun hauek eskainiz: "Bada euskal etnia bat, berezko kulturak definitua, eta kultura horren barruan euskara da funtsezko elementua. Etnia horrek bere izatearen kontzientzia hartu du eta beraz, herria nazio bilakatu da. Euskal herri edo nazioak beraz, estatu nazionala eraiki behar du orain" (Nuñez et al., 1993, 2, 300-301 or.).
ETAren izenean hitz egiten duen ordezkariak ñabartu egiten du orain arteko ETAren diskurtsoan agertu zaigun euskara eta euskaraduna parekatzen dituen definizioa. ETAren oraingo definizioan euskaradun guztiak ez dira euskaldunak: hala, euskal langileen zapalketan parte hartzen duten agenteak, euskaradunak izan arren, ETAk ez ditu euskalduntzat jotzen (Nuñez et al. 1993, 2, 301-302 or.). Ñabardurak ñabardura, euskaldun izatea euskaraz bizitzea da ETArentzat oraindik, baina baita Euskal Herriaren eta euskal kulturaren alde egitea ere. Zehazki praktika politikoarekin lotzen du, jarrera politiko batekin. Hartara, "ETAk ez du euskal izaera jaiotze edo deitura irizpideen arabera definitzen. Euskaldun izateak euskaraz bizitzea esan nahi du, hau da, euskal herria eta euskal kultura defendatzea. Praktika kontua da gehien bat" (Nuñez et al. 1993, 2, 301 or.).
ETAren naziotasunaren gaineko diskurtsoaren bilakaerari buruz, Conversi-k bezala Zabalok ere zera dio: alegia, naziotasuna etnian oinarritu zuela lehendabizi Ekin- ETAk, eta etnikotasunaren baitan hizkuntza nabarmendu zuela oro gain. Baina euskararen egoera soziala ahula zela kontuan harturik, funts-funtsean, hizkuntzak euskal identitatearen sinbolo izaten segitu bazuen ere, zinez eta egitez, abertzaletasunarekiko atxikimendua eta ekintza politikoa gainjarriko zaizkio hizkuntzaren aferari (Conversi, 1997, 203 or.; Zabalo, 2006).
Modu traumatikoan bizi eta adierazi zuen Ekin-ETAk euskara komunikazio-funtzioa galtzen ari zela eta premiazko eginbeharra zela lehenbailehen hizkuntza berreskuratzeko zerbait egitea. Ekin-ETAren diskurtsoak hizkuntza-kulturarekiko
agertu zuen atxikimendu afektiboak eta euskara nazioko kide izateko sinbolo gisa hartzeak, euskararen dimentsio parte-hartzailea indartu zuen Hego Euskal Herriko sektore zabal batean. Orobat, euskara galdu zuten aktoreak, edo inoiz ikasteko aukerarik izan ez zutenak, ikastera mobilizatu zituen. Testuinguru pizgarri horretan euskarak eta euskal kulturak inoiz ez bezalako berpizkunde kulturala bizi izan zuten 60ko hamarkadan. Mugimenduaren atalean aztertuko dugu auzi hori (1992; 1999).
4.3.2. Independentzia eta autodeterminazioa Nazio askapenaren kategorian bigarren azpi-kategoria aztertuko dugu orain: zehazki, ETAk independentziaz eta autodeterminazioaz egin zuen diskurtsoa, alegia. Gai iraunkorrak dira abertzaletasunaren nondik norakoan, hasieratik agertzen baitira diskurtso abertzalean. Aranak autodeterminazioa eta independentziaren alde egin zuen argi eta garbi, bilakaera espainolista deitu izan zaion urteetan baztertu egin bazituen ere. Bere ondorengoek haren printzipio teorikoei eutsi bazien ere, nabarmen moderatu zuen EAJk bere praktika politikoa. Independentziaren helburua alde batera geratu zen, nolabait.
ETAren independentziaren diskurtsoari helduko diogu lehendabizi eta, horren ondoren, autodeterminazioarenari, maiz elkarri lotuta agertuko zaizkigun arren. I. Biltzarrean onartutako Zuzenbide (1962) agirian, aipatu dugu, nola aldarrikatu zuen ETAk Euskal Herriak bere buruaren jabe izateko eskubide osoa duela; erakundearen zereginik gorena independentzia ez dela esaten duen arren, Euskal Herria esparru guztietan garatzeko bide bakarra da ETAren iritziz. Eta Euskal Herria (Euzkadi erabiltzen du artean ETAk) sei herrialdek osatzen dutela zehazten du (Hordago, 1979, 1, 1962, 526 or.).
Aldi berean, ordea, Euskal Herria herri bezala garatu ahal izateko bide bakarra da, ETAren aburuz, independentziarena. Zentzu horretan, Apalategik dio, Euskal Herriaren independentzia Aranarentzat euskal arraza babesteko eta gordetzeko modua den bezala, ETArentzat euskara ez desagertzeko modu bakarra dela euskal estatua lortzea, Euskal Herri independentea eskuratzea (1985, 246 or.).
ETAren buruzagitzak 1964ko urtarrilaren 1ean zabaldu zuen Euskal Herriari bidali zion lehendabiziko agiria: Euskal Herria'ri ETA'k Dei (Manifiesto de ETA al pueblo vasco). Euskal Herriak nazio independentzia eta askatasun guztiak (eta askatasuna bera) galduz geroztik, esaten du ETAk, frantziar eta espainiar erregimen okupatzaileak amorerik eman gabe aritu direla euskaltasunaren kontrako borrokan. ETAk ohartarazten du bi estatu horiek euskaldunak zatitzeko politikan tematu direla jo eta ke. ETAren esanean, funts-funtsean, bai karlistek eta bai abertzaleek, esaterako, helburu berbera izan dute: hau da, foruak eta askatasuna berreskuratzea. Baina euskaldunen artean ez dago batasunik, eta zentzu horretan, ETAk kritikatu egiten du abertzale historikoen jarrera, Madrilen zein erregimen ezarri zain daudelako, Euskal Herriko zatiren baterako autonomia bat negoziatzeko asmoarekin. Autodeterminazioa eta askatasuna eskuratzeko bidean, Frantzia eta Espainia baino oztopo gehiago ikusten ditu ETAk, beraz. Euskaldunak zatituta dauden bitartean, kexu da ETA, zapaltzaileek politika irmoari eusten diote: hartara, Euskal Herriaren genozidioaren bidean euskal etniaren heriotza bultzatzen eta euskalduna ezabatzen segitzen dute etengabe (Hordago, 1979, 3, 196 or.).
Abertzale batzuen "bigunkeriaz" hitz egin ondoren, bide bakarra dagoela esaten du ETAk: alegia, nork bere buruaren jabetasuna lortzeko borrokarena. Eta horretarako ekinaren ekinez elkarrekin aritzea beste aukerarik ez du ikusten. Seinalatzen du ETAk horretan sinesten duela: "aberri-askatzearen eta sozial-askatzearen burruka, euskaldun GUZIEK egiña, dauka Euzkadi'ren soluzio bakartzat" (Hordago, 1979, 3,
196 or.). Nazio askatasunarekin lotuta, askatasun sozialaz ere hitz egiten du ETAk hemen: hala, kolonialismoa eta kapitalismoa lotzen ditu eta, gaztigatzen du klase bakar baten mesedetan, pertsonen askatasun eta eskubide guztiak zapaltzen dituztela (Hordago, 1979, 3, 196 or.).
Euskal Herriak autodeterminazioa eta askatasuna behar dituela aldarrikatzen du erakundeak: "Auto-determinazioa eta askatasuna behar ditu Euzkadi'k. Ez gera gu ez españolak ez frantsesak. EUSKALDUNAK GERA" (Hordago, 1979, 3, 196 or.; letra larria jatorrizkoan). Eta bi xedeak zertarako behar dituen ere zehaztu du: Euskal Herriak bere gobernua izan dezan, bere bidez, euskal etnia bere buruaren jabe izan dadin behin betiko, atzerritarren esku-hartzerik gabe. Eta, horrela, Euskal Herriak, esparru politiko, ekonomiko eta kulturalean "egiazko demokrazia bat" sortu ahal izan dezan (Hordago, 1979, 3, 196 or.).
Hurrengo urteetan oihartzun handiko gaia izan zen independentziarena ETAren barruan; beste gai batzuekin batera, zeresana izan baitzuen V. eta VI. Biltzarren zatiketan (1970). Argalak dio ETAk betidanik aldeztu zuela Euskal Herriaren independentzia baina, VI. Biltzarraren arabera, aldarrikapen horrek euskal langileak zatitzen zituela eta, beraz, beharrezkoa zela alde batera uztea. Sextaren ustez, hobe zen nazio autodeterminazioaren alde agertzea aukera zehatz baten alde egitea baino. Independentziaren aldeko aukera kontrairaultzailea zen Sextarentzat, langile klasea zatitu eta prozesu iraultzailea geldiarazten zuelako bere ustez, eta, gainera, aukera hori burges txikitzat jotzen zuen, bere esanetan euskal burgesia txikia balizko euskal estatuko klase hegemoniko bihurtzeko saiakera izan zitekeelako.
Argalak zehazten du independentziaren aldeko aukera erreakzionariotzat edo atzerakoitzat jo zuela VI. Biltzarrak (Argala in Apalategi, 1979, 13 or.).
Orain ETAk espresuki autodeterminazioaz idatzi zuena aztertuko dugu. Principios político-constitucionales270 izeneko koadernoa argitaratu zuen ETAren koadernoetan (Hordago, 1979, 2, 75-81 or.). Gai hauek lantzen ditu bertan hurrenez hurren: autodeterminaziorako printzipioak, herria, estatua eta autoritatea kontzeptuak, eta zuzenbide konstituzionala. Sarreran filosofia totalitarioaren eta espiritualaren azalpena egiten du ETAk: lehendabizikoaren helburua jendartea litzateke eta gizakia jendartearen zerbitzura jarriko luke erabat; bigarrenaren, berriz, helburua gizakia izango litzateke baina, aldi berean, norbanakoaren interes partikularretatik haratago gizakia jendartearen mende dagoela onartuko luke. Filosofia espiritualaren printzipio horrekin bat eginda, aginte politikoaren beharra justifikatzen du ETAk abiapuntu gisa, eta hor kokatzen du, hain justu, autodeterminaziorako eskubidea (Hordago, 1979, 2, 76 or.).
ETAk jakinarazten du soziologo gehienek soberania deitu izan diotela autodeterminaziorako eskubideari baina, nolanahi ere, kontzeptu hura gaindituta dagoela dagoeneko. Autodeterminazioaren printzipioa Zuzenbide Naturalean dagoela jakinarazten du eta, beraz, aplikazio unibertsala duela: hain zuzen, NBEk Giza Eskubideen Aldarrikapen Unibertsala onartuz geroztik, nazioarteko (estatu arteko) balioa duela eta munduko konstituzio guztiek jasotzen dutela. Bi alderdi nabarmentzen ditu ETAk autodeterminaziorako eskubidearen harira: batetik, erabateko barne autonomia, hots, herri guztiek bere burua independentzia osoz eta botere gorenez gobernatzeko eskubidea; eta, bestetik, erabateko kanpo autonomia, hots, gainerako herriekin harremanak izateko eskubidea. Uka ezinezko eskubidea dela seinalatzen du ETAk amaieran, inork ezin baitio herri bati duen eskubide hori kendu (Hordago, 1979, 2, 76 or.).
1965eko 30. Zutik-en argitaratu zuen ETAk Carta a los intelectuales (2) agiria. Dagoeneko aipatu dugun bezala, nazio askapena eta askapen soziala txanpon beraren bi aurpegi dira ETAren pentsamoldean. Kapitalismoaren garapenak Euskal Herrian sortu duen egoeraren bi aldeak dira, eta errealitatea bakarra bada, errealitate hori aldatzeko borroka ere bakarra izan behar da ETAren ustez.
Autodeterminazioaren printzipioa justifikatzeko arrazoiak ere ematen ditu ETAk. Esaten du, hiru arrazoirengatik borrokatzen duela nazio autodeterminazioaren alde. Batetik, Euskal Herria herri bat den neurrian eta zatituta dagoen neurrian, gainerako herriek adina eskubide duelako autogobernurako eta batasunerako. Bigarrenik, euskal egiturak izanda, aukera gehiago izango duelako Euskal Herriak, espainolek eta frantsesek bezala, bere burua osoki garatzeko eta munduaren "aurrerapenean" parte hartzeko. Eta, hirugarrenik, autodeterminazioan ikusten duelako ETAk aukera bakarra Euskal Herrian sozialismoa ezartzeko eta sozialismo hori Euskal Herriaren baldintza espezifikoetara egokitzeko (Hordago, 1979, 3, 507 or.).
Esandakoa laburbiltze aldera, ikus dezagun zertan datzan gure ustez ETAk autodeterminazioaren eztabaidari egin zion ekarpena. Batetik, txiki edo handi, herri orori (edo Krutwig-en terminologian nazio orori) berez dagokion eskubidetzat jotzen du autodeterminazioarena. Herria (nazioa) da bere ustez, eta ez norbanakoa edo estatua, autodeterminaziorako eskubidearen jabe dena. Eta, bestetik, Euskal Herriaren askapenarekin lotzen du, bai nazionalarekin eta bai sozialarekin: izan ere, ETAk argudiatzen du Euskal Herriak herri bezala bere burua osoki garatu ahal izateko (bai esparru nazionalean eta bai esparru ekonomiko eta sozialean) egitura propioak behar dituela, eta, jakina, horretarako erabili nahi duela autodeterminaziorako eskubidea.
urteetan ETAk ez zuen marxismoarekin eta komunismoarekin bat egin. Marxismoari bizi-ikuskera osoa bezain faltsua eskaintzea leporatu zion eta komunismoari nazionalismoaren kontrako jarrera izatea. Baina komunismoaren ekarpenean bada ETAren interesa bereziki piztu zuen alderdi bat: ekintza-metodoena eta militanteen formazioarena. Izan ere, edukiz jantzitako erresistentzia-mugimendu abertzale moderno bat egituratu nahian zebilen eta arreta handiz jarraitu zituen komunisten ekintzarako metodoak.
1962an Hego Euskal Herrian berpiztu ziren gatazka sozialek eta oposizioaren borroka politikoa erradikalizatzeak eragin handi izan zuen ETAren diskurtsoan. ETA ez zen sor eta gor gelditu gertaera haiei begira. Gero eta interes handiagoa agertu zuen langile klasearen egoeraz; eta trantsizioko diskurtsoan etorkizuneko euskal jendartea nola egituratu beharko litzatekeen hausnartzen aritu zen bezala, I. Biltzarraren (1962) ondoren langileen eguneroko errealitatera hurbildu zen pixkanaka. Bere idatzietan nabarmena da askapen integralari pisu handiagoa aitortzen diola: hartara, askapen nazionalarekin batera, gero eta gehiago aldarrikatzen du askapen sozialaren beharra271 (Jauregi, 1981, 170 or.).
1962tik aurrera ETAk auzi honen inguruan argitaratu zituen formaziorako koadernoak eta Zutiken aleak aztertuko ditugu atal honetan, eta V. Biltzarrera arteko urteetan izan zuen bilakaera ikusiko dugu. Demokrazia-sistemari eta giza eskubideei eskaintzen die ETAk lehendabiziko koadernoa: La democracia y los derechos del hombre (Hordago, 1979, 2, 122-128 or.). Demokrazia kontzeptuak historian izan duen bilakaera aztertzen du bertan, eta aurreko idatzietan bezala hemen ere, "euskal demokraziak" Euskal Herrian izan duen tradizioa nabarmentzen du. Herritarrek aukera berdinak izatea da ETArentzat demokrazia. Bestalde, ez du esparru politikora mugatzen. Horregatik eskaintzen dio beste koaderno bat kultura demokratizatzeari. Herri justu bat egituratzeko oinarrizko zutabea da ETArentzat
271 Nolanahi ere, Jauregik dio, askapen soziala kontzeptua artean ez zela nazio askapenarena bezain argia; ez zituela hain ondo zehaztuta askapen sozialari lotutako helburuak eta edukia eta, zentzu horretan, interpretazio ezberdinak egiteko aukera sortzen zuela (1981, 175 or.).
Marxismoari eta komunismoari eskainitako koaderno monografikoak atondu zituen 1962tik aurrerako ETAk. Munduaren ikuskera gisa definitzen du marxismoa, erlijio ateo gisa. Hurrenez hurren dialektikaren eta alienazioaren teoriak, materialismo historikoa eta alienazio ekonomikoa aztertzen ditu (Hordago, 1979, 2, 198-205 or.) baina, batik bat, marxisten ekintza politikoa interesatzen zaio ETAri: hau da, teoria praxira eramatea. Egia esan, kritika ere egiten dio marxismoari: kontraesana iruditzen zaio ETAri munduaren oinarrian dialektika jartzea eta gero klaserik gabeko jendarte komunistan alienazio guztiak desagertuko direla esatea, kontraesan sozialak desagertuko direla pentsatzea. Horregatik hitz egiten du ETAk "utopia
272 Norbanakoaren eskubideak dira ETArentzat jarrera politiko ororen oinarria. Eta horixe da, era berean, jendarte- eta nazio auzien jatorria aztertzeko funtsezko irizpidea. Pertsonen "oinarrizko eskubideak" jartzen ditu beste ezeren aurretik: hala nola bizitzarako eskubidea, aukeraberdintasunerako eskubidea eta erlijiorako eskubidea, besteak beste. Eta nazio eta klase eskubideak bigarren mailakotzat jotzen ditu (Hordago, 1979, 2, 182 or.).
marxistaz". Marxisten oinarriak baliagarri zaizkio ETAri Euskal Herriaren eta abertzaletasunaren bilakaera azaltzeko baina, haatik, argi uzten du horrek ez duela esan nahi marxismoa osoki bere egiten duenik (Marxismo, Hordago, 1979, 2, 197-207 or.).
Economía de Euzkadi (Hordago, 1979, 2, 217-227 or.) koadernoan Euskal Herriak esparru ekonomikoan dituen aukerak aztertzeko faktore ekonomikoak, fisikoak, sozialak eta politikoak aztertzen ditu ETAk. Autogobernuaren beharra azpimarratzen du, oroz gain, baliabide ekonomikoak bere interesen arabera kudeatu ahal izan ditzan Euskal Herriak. Ordura arte bezala ildo orokor batzuk zehaztu nahi ditu ETAk, ez du xehetasunak ematen hasi nahi; aurreragorako uzten du lan hori.
273 Jauregik dio ETAren hasierako antikomunismoa oso arina zela. Jaso zuten heziketa eta herentzia politiko eta kulturalak komunismora hurbiltzea eragozten zien arren, ETA hasieratik agertu baitzen korronte ideologiko edo filosofiko ezberdinak ezagutzeko eta bere ideologian txertatzeko prest. Euskal Herriaren eta abertzaletasunaren bilakaera azaltzeko balio duten heinean, erabili egiten ditu, nahiz bere burua artean ez duen marxistatzat jotzen (1981, 107 or.).
Hego Euskal Herriko herri xehearen etsai hirukoitza identifikatzen du ETAk: Francoren diktadura, zentralismo espainiarra eta kapitalismoa. Hiru indar horien kontra borroka eraginkor bat antolatzeko hiru borroka-mota uztartu behar dira, bere ustez. Borroka baketsua, batetik: irakurtzea eta errealitateari buruzko informazioa zabaltzea. Masa borroka, bestetik: herri osoak274 protestan parte har dezan nahi du ETAk. Eta, hirugarrenik, indarrezko borroka: herria ondo informatuta dagoenean, masa borrokan aurrera egin ahala, borroka hori bortxa bortitzarekin koordinatu egin behar dela dio ETAk; izan ere, zapaltzaileen biolentziaren aurrean biolentziarik gabeko borrokarekin soilik nekez lor liteke egiazko justizia soziala eta norbanakoentzako eta herriarentzako egiazko askatasuna (Los obreros hemos comenzado la lucha, Zutik 4, 1962, Hordago, 1979, 2, 260-261 or.).
Ideia batzuk behin eta berriro aldarrikatzen ditu ETAk: esate baterako, nazio borroka eta borroka soziala uztartzearen premia275. Baina ordura arte plazaratu ez zituen beste ideia batzuk ere argitaratu zituen. Besteak beste, enpresen kontratuzko politika kritikatzen du, eta, halaber, langileen borroka aldarrikapenjarduera hutsera ez mugatzeko beharra azpimarratzen du276. Abertzaletasunaren barruko sektore erreakzionarioak ere kritikatzen ditu: hala, duten jarrera pasiboarekin abertzaletasun dinamikoaren ekina gelditzea eta langileen ekintzen kontra egitea leporatzen die (Perspectivas de la lucha obrera de Euzkadi, Zutik 5,
1963an ere langile-protesten mugimendu etengabea izan zen Espainiako Estatuko hainbat lekutan bezala Hego Euskal Herrian ere. Asturiaseko meatzarien uztaileko eta abuztuko greba-mugimendua nabarmendu zen. Garai berean Bilboko industriagunean Koordinazio Komite bat hasi zen jardunean, Bilbo inguruko langile klasearen borroka eta jarduerak gidatzeko (Letamendia, 1975). Gertaera haiek izan zuten oihartzunik ETAren hausnarketetan. Asturiaseko grebaren garrantzia azpimarratzen du eta haiei segituz Bizkaiko langileak egiten ari diren borroka irmoki babesten du. Bere bi helburuak (nazio askapena eta askapen soziala) berresten ditu berriro (Hordago, 1979, 2, 357 or.). Eta dei hau egiten die militanteei279: "Pedimos a todos los militantes de ETA el apoyo efectivo; económico y moral, a los heroicos obreros
Bilboko Komite Koordinatzaileak hamar minutuko lan geldialdia antolatu zuen Bizkaian 1963ko urriaren 7an, 52 langile bere lanpostuetara itzul zitezen eskatzeko. ETAk bere gain hartu zuen mobilizazio haren antolaketa eta bere bi helburuen uztarketa nabarmendu zuen berriz ere (Bizkai'ko langilleak: Pausu bat aurrera, Zutik z/g, 1963, Hordago, 1979, 3, 10 or.). Orduantxe hasi zen ETA langile mugimenduarekin harremanetan jartzen eta Euskal Herriaren askapen soziala eduki harekin janzten. Jauregik ohartarazten du lan geldialdi hartan aktiboki parte hartu izanak eta bertan eskuratutako esperientziak asko aberastu zuela ETA. Ordutik aurrera, zentzu askoz ere positiboagoa eman zion langile borrokari eta langileen aldarrikapenak ETAren jarduera politikoan txertatzen hasi zen (1981, 174-175 or.). Mugimenduaren atalean sakonduko dugu auzi horretan.
Testuinguru hartan argitaratu zuen Krutwig-ek Vasconia. Jauregiren iritziz, Vasconiak erakutsi zion ETAri ideologia aurrerakoi eta iraultzaileetara hurbiltzeko bidea. Lau alderdi azpimarratzen ditu egiteko horretan: 1) garaiko aldaketa sozioekonomikoetara egokitutako abertzaletasun hiritar baten beharra ohartaraztea; 2) elite intelektualak abertzaletasunarekin harremanetan jartzeko beharra ikusaraztea; 3) abertzaletasuna etorkizuneko ikuspegia duen indar dinamiko gisa agertzea; eta 4) abertzaletasuna ideologia-korronte progresisten eta iraultzaileen norabide berean joateko beharra aldarrikatzea (1981, 185 or.).
Krutwig-ek dio abertzaletasun aurrerakoi bat soilik izango dela gai langile klasea erakartzeko. Baina aldi berean esaten du abertzaletasuna euskal etniari soilik dagokion proiektua dela; orduan, horrenbestez, bada, etorkinak euskal nazioaren etsai bihur ez daitezen euskal elite kulturalak haiek integratu eta asimilatu egin beharko lituzkeela proposatzen du (1963, 210, 309 or.). Langile mugimenduaren inguruko ideologia-korronte iraultzaileak ezagutzeko eta ikasteko grina piztu zuen Vasconiak ETAn. Eta, era berean, abertzaletasuna eta marxismoa lotzeko bere
planteamenduak ETAren barruko joera antikomunista eten zuen, Jauregiren ustez. 1963. urtearen amaieraz geroztik, askoz ere gehiago aldendu zen ETA aurreko abertzaletasunaren diskurtsotik. Edonola ere ETAren barruan joera ideologiko ezberdinak zeuden eta denek ez zuten askapen sozialaren helburua berdin ulertzen. Kontraesanak kontraesan, aurrerapauso ideologiko argia eta itzulezina egin zuen ETAk: hain zuzen, Euskal Herriaren askapenerako borroka kapitalismoaren kontrako eta sozialismoaren aldeko borrokarekin lotzen hasi zen (1981, 179, 187-190).
ETA langile klasera hurbiltzeko prozesuak gailurra jo zuen 1964ko maiatzaren 1ean: hala, Bilboko manifestazioa babestu eta bertan parte hartu zuen lehendabiziko aldiz. Garrantzia eman zion gertaera hari bere idatzietan281, eta ez nolanahikoa. 1964an gero eta artikulu gehiago argitaratu zituen ETAk gaiaz282 eta, aldi berean, gero eta gehiago urrundu zen bere ikuspegia EAJren diskurtsotik283. Jendartearen
EAJren abertzaletasuna ez ezik, PSOE ere kritikatu zuen ETAk; esate baterako, Colonialismo a lo PSOE artikuluan (Zutik 23, 1964, Hordago, 1979, 3, 261-262 or.). Esaten du PSOEk langile espainolen klase interesak ordezkatzen dituela eta funtzio bikoitza duela Euskal Herrian: batetik, sozialki zapalduta daudenen interesak babestea, baina aldi berean, Euskal Herriaren kontrako kolonialismoa egitea. Horrez gain, alderdiko buruzagiei burgestu izana leporatzen die eta jatorrian iraultzailea izan bazen ere, egileak dio, gaur PSOE ez dela helburu iraultzaileak dituen alderdia.
284 Gutun honekin ETAk I. Biltzarreko printzipioak argitu eta sakonago landu nahi zituen, izan ere, biltzarraz geroztik ETAk ez zituen lehendabiziko oinarriak berriro landu. Gorago aipatu dugun bezala, 1963ko urria eta abendua bitartean atxilotu zituzten etakideek idatzi zuten Larrinagako espetxean (Hordago, 1979, 3, 278 or.).
Sozialismo iraultzailearen adierazpen formala egin zuen ETAk 1965ean eta, halaber, bere abertzaletasun-eredua Afrika, Asia eta Ameriketako mugimendu antinperialistekin parekatu zuen286 (Zutik 29, Hordago, 1979, 3, 486-490 or.). Bateko, independentzia eta abertzaletasuna, eta, besteko, ideologia sozialista uztartu nahian zebilen ETA. Hirugarren Mundua deitutakoan hainbat naziok bat-egite hori lortu bazuten ere, Txinan, Kuban edo Vietnamen adibidez, Euskal Herriko baldintzak oso bestelakoak ziren. Europako ezkerrak interes inperialisten zerbitzura egotea egozten zion nazionalismoari; eta, aldi berean, Euskal Herriko tradizio abertzaleak komunismoa arbuiatzen zuen. Bi joeren erdian bi ideologiak integratu nahian zebilen ETA: alegia, bateko eta besteko elementu askatzaileekin teoria politiko berria osatu nahi zuen. Casanovak dio bere sozialismoa sozialismo zehaztugabeegia izan zela urteetan, eta horri esker, barne kohesioari eutsi ahal ziola ETAk; baina
etakide asko sozialismoaren lerroetara hurbiltzen hasi zirenean, saihestezina izan zitzaiola kohesio horri eustea (2007, 68 or.).
1967ko urtarrilean287 sozialismoa jo zuen ETAk kapitalismoaren alienazioarekin bukatzeko bidetzat. Horixe da ETAren aldarrikapen sozialen kontzientziatzeprozesuan Apalategik identifikatzen duen hirugarren maila: hau da, sozialismoa klaserik gabeko jendarte batera edo komunismora iristeko aldez aurretiko urrats gisa hartzen duenekoa. Oker ez bagaude, V. Biltzarrean (1966-1967) iritsi zen ETA maila honetara. Apalategik dio V. Biltzarra hasiera besterik ez zela izan; izan ere, eztabaida-urte batzuk ondoren ondu zen gaia ETAn, ETAk marxismoaren eta nazio arazoaren inguruan sakondu zuenean (1985, 253 or.).
Txabiren Sozialismoa eta abertzaleen batasuna [Frente Nacional] idatzia izan liteke horren erakusgarri. Euskal sozialismoa aldarrikatu zuen Txabik bi alienazioak, nazionala eta soziala, deuseztatzeko. Espainiar langileekin Espainiako Estatu sozialista baten alde borroka egitea aberriaren aurkako "bide espainolista" iruditzen zaio Txabiri288; hain zuzen, Euskal Herria askatzeko ezinbesteko baldintza da, bere ustez, abertzaleen batasuna. Lehendabiziko fasean langileei jauntxoekin batera lan egitea egokituko zaiela argitzen du, aberriaren askatasuna, batasuna eta euskalduntasuna bermatzeko; baina aberria askatu orduko euskal langileak, oraingoan jauntxoen kontra, euskal sozialismoa ezartzen saiatu behar direla (Zutik 44, 1967, Hordago, 1979, 7, 116-117; Nuñez et al., 1993, 2, 266). Aurrerago sakonduko dugu auzi horretan.
Klaserik gabeko jendartea bere borrokaren erdigunean jarri zuenean, aldatu egin zuen ETAk naziotasunaren diskurtsoa. Aurretik euskarak eta euskal kulturak ardazten zuten ETAk hobesten zuen naziotasuna; orain, aldiz, jatorria aintzat hartu gabe, Euskal Herrian lan egiten duten guztien eskubide-berdintasuna aldarrikatzen du. Euskal Langile Herria289 jo zuen nazio subjektutzat (ikus Jose Antonio Etxebarrietaren Batasuna bai, Zutik 47, 1967; Apalategi, 1985, 223 or.; Nuñez et al., 1993, 2, 278-279 or.).
4.5. Estrategia politikoa: euskal iraultza ETAren nazio diskurtsoaren hiru zutabe garrantzitsuenetan hirugarrena aztertuko dugu orain: zehazki, estrategia eta ekintza metodoena. Abertzaletasun ekintzailea aldarrikatu zuten hasieratik Ekinek eta lehendabiziko ETAk, EAJren abertzaletasun ofizialari ez baitzioten eraginkortasunik ikusten290 (Letamendia, 1994, 252 or.). Biolentziarik gabeko erresistentziaren estrategia hartu zuen praktikan EAJk baina diskurtsoan borrokarako edozein bitarteko erabiltzeko prest agertu zen zenbaitetan291.
Lehen urteetako ETAk Métodos de acción (Comunismo-JOC) koadernoa argitaratu zuen Liburu Zurian. Mugimendua eta masa erantzuna sortzeko ekintza-metodoen bila aritu zen. Ekintza-metodoen inguruan hausnartu bazuen ere, I. Biltzarrera arte (1962) ez zuen bortxazko borroka-metodoen praktika zehatzei buruz ezer idatzi
(Jauregi, 1981, 136-138 or.). Horrek ez du esan nahi, ordea, bortxa edo armak erabiltzearen alde ezer esan ez zuenik. Ekinen Moral de resistencia nacional koadernoa berrargitaratu zuenean (1960-1961), azken muturreraino iristeko prest egongo den morala aldarrikatu zuen ETAk eta nazioa askatzeko armak erabiltzea zilegi dela azpimarratu zuen (Hordago, 1979, 1, 196-197 or.).
Jauregik dio 1961eko uztaileko trenaren ekintzari292 erregimen frankistak eman zion errepresio erantzunaren ondoren sortu zitzaiola ETAri galdera: ea bere helburuak lortzeko bortxazko borroka-metodoak erabiltzea tresna baliagarria ote zitzaion ala ez. Errepresioak bultzatu zuen, nolabait, ETAren barruan gaiaren inguruko hausnarketa, metodorik egokiena zein ote zen erabakitzeko premia eragin baitzion293. I. Biltzarreko Zuzenbide agirian (1962) ETAk ez du artean ekintza-metodo zehatz baten alde garbi egiten. I. Biltzarretik aurrera hasi zen ETAren barruan gaiaren inguruko eztabaida: zehazki, 1962ko bigarren seihileko osoan eta 1963ko lehen hilabeteetan (1981, 137-138 or.).
I. Biltzarra egin orduko, hiru erronka zabaldu zitzaizkion ETAri. Lehendabiziko biak aztertu ditugu dagoeneko: hots, Euskal Herriaren nazio aldarrikapena oinarritzeko teoria sendo bat eraikitzea, eta abertzaletasuna garaiko errealitate sozioekonomikoetara egokitzea. Nazio askapenerako estrategia politiko egokia abian jartzea da ETAren hirugarren erronka294. Estrategia hori zehazterakoan bi aukera agertzen zaizkio ETAri: Europa batuaren aldekoa, batetik, eta herri
Gure aldetik, bi alderdi nabarmenduko ditugu ekintza-metodoei buruzko ETAren idatzietan. Batetik, ETAk borroka-moldeen inguruan hasi zuen eztabaida (Apalategi, 1985, 257 or.). I. Biltzarra egin ondoren berehala hasi zen ETAn bortxaren inguruko eztabaida eta bi aukera jarri ziren mahai gainean: hau da, indarrezko erresistentzia egitea ala indarrik gabekoa. Indarrik gabeko erresistentziaren aldekoek296 Gandhik Indian garatu zuen borroka hartu zuten eredu (Jauregi, 1981, 209 or.). En torno a la no-violencia (Zutik 7, 1962, Hordago, 1979, 2, 295-296 or.) artikuluan laburbildu zuten beren tesia. Funtsean honetan datza proposamena: bortxarik gabeko estrategiak jende gehiago erakarriko lukeela borrokara eta, gainera, ETA ez litzatekeela Espainiaren dominazioaren joko-zelaian sartuko.
Zutik 9an jarraitu zuen eztabaidak beste kide baten artikuluarekin. Indarrezko bidearen alde egin zuen honek ere. Funtsean dio Indian erabili zuten biolentziarik gabeko estrategiak mugimendu antolatu bat eta faktore jakin batzuk (politikoak, ekonomikoak eta erlijiosoak) eskatzen dituela ezinbestean. Eta faktore horiek
295 Aurretik ere bazen ETAren barruan Europaren aldeko joera. 296 "El compañero ghandiano de Bizkaia" izeneko kideak idatzi zuen artikulua. Zaila da ETAren barruan zenbaterainoko babesa zuen jakitea. 297 Zehazki Julen Madariagak, izen-abizenekin sinatu baitzuen artikulua.
II. Biltzarrean (1963ko martxoa) borroka armatuari buruzko eztabaidak leku erabakigarria izaten segitzen zuen ETAren pentsamendu zurrunbiloan (Hordago, 1979, 2, 434 or.). Aldizka, borroka bakezaleari bertute batzuk aitortzen dizkion arren, eta etakide batzuek horren aldeko testuak argitaratu bazituzten ere, biolentziaren erabilera aldezten segitu zuen ETAk oroz gainetik298 (Jauregik, 1981, 138 or.). 1963. urtean artikulu gehiago argitaratu zituen auzi horretaz299.
Bortxa erabiltzearen aldeko jarrera indartu egin zen ETAn 1963ko urrian militanteen atxiloketak gertatu eta Krutwig-ek Vasconia (1963) argitaratu zuenean; izan ere,
Krutwig-ek talde haren tesiak baieztatu besterik ez zituen egin (Jauregi, 1981, 211 or.). Krutwig-ek bortxazko borroka metodoen alde egin zuen eta horrek eragin erabakigarria izan zuen ETAn302. Bi alderdi nabarmen genitzake bere ekarpenean: batetik, euskal nazio identitatea berreskuratzeko borroka armatua erabiltzea zilegi dela defendatzea; eta, bestetik, Euskal Herriaren testuingurura ondo egokitu ahal izateko, borroka armatuari izaera zientifikoa emateko beharra azpimarratzea (Jauregi, 1981, 216 or.).
Borroka armatuaren legitimitateari dagokionez, Krutwig-ek dio Euskal Herriak eskubide osoa ez ezik, armak hartzeko eginbehar morala duela Espainiaren eta Frantziaren asimilazioari aurre egiteko (1963, 30 or.). Eta, erantsiko du, independentzia eskuratzeko bide bakarra armen arrazoia dela; besterik ez dute erakutsi, dio Krutwig-ek, independentzia lortu duten nazio borroka guztiek (1963, 328 or.). Euskal Herrian elkarrizketarako bitarteko politiko eta aukera guztiak amaitu direla iritzita, Hirugarren Munduko eredua aukeratu zuen; iraultza-gerra proposatu zuen Euskal Herria askatzeko estrategia gisa, iraultza-gerrak biltzen baitzituen, bere esanetan, gerra-teknika berrienak. Estrategia militarra eta ideologia estu lotu zituen Krutwig-ek iraultza-gerraren definizioan (1963, 329 or. eta hurr.).
Borroka armatuari izaera zientifikoa emateko egin zuen ahaleginari dagokionez, gerra nola egin eta gerrillak nola antolatu behar ziren azaldu zuen Vasconian. Gerra modernoaren autore klasikoak ez ezik (Von Clausewitz, besteak beste), gerra iraultzailearen estratega ezagunen lana ere erabili zuen: hala nola, kontragerrillako profesionalena (Mao Zedong eta Ho Chih Minh-ena, esate baterako) eta Trinquier koronel frantsesarena (1963). Eragin handia izan zuten Krutwig-en ideiek ETAn, besteak beste honako auzi hauetan: gerrillariek herritarren babesa jasotzeko ezinbesteko baldintza dela gerrari ideal bat ematea (zapalketaren kontrako
302 Krutwig-ek berak onartu zuen Bellica atalak eragin zuela gehien ETAn, hots, honako alderdi hauek: nazio askapenean biolentzia erabiltzea, eta gerra nola egin eta gerrillak nola antolatu behar ziren (Murua, 1997, 89-90 or.). Hordago, 1979, 3an eragin handieneko Vasconiaren zatiak argitaratu zituen Hordago taldeak, tartean Bellica (1979, 74 or. eta hurr.).
itxaropenarekin lotzea); babes hori izateko eta ideala zabaltzeko zein garrantzi duen ekintza psikologikoak (propagandak); mendi-gerrilla eta asfalto-gerrilla nola antolatu behar diren eta zein helburu izan behar dituzten; erretalioa edo bortxaespiralaren printzipioa303; eta hirurkoen304 eta hierarkia paraleloen ideiak305 (1963: 327-343 or.).
Horiek horrela, iraultza-gerra kontzeptua erabiltzen hasten da ETA orain. 1963ko La guerra revolucionaria (Zutik-Caracas 2, 1963, Hordago, 1979, 2, 505-508 or.) izeneko artikuluan definitu zuen kontzeptua: hala, bere baitan biltzen dituen ekintza politiko, sozial, ekonomiko, psikologiko eta armatu multzo gisa definitzen du, zeina ezarritako boterea botatzen eta beste sistema batekin ordezkatzen ahalegintzen den. Izan, ekintza politiko-militarra da iraultza-gerra baina, hala ere, bi alderdi horietan politikoa lehenesten du ETAk (Krutwig-ek egin bezala). Esaten du iraultzagerra iraultza politikoa eta zibikoa dela, oroz gain, espirituak konkistatu behar dituen iraultza. Alde militarra gainerako ekintza iraultzaile guztien osagarria da. Horixe da ETArentzat Euskal Herria askatzeko bide errealista bakarra.
Bidea argi samar du ordurako ETAk baina gaiaren inguruko sakontasun teorikoa Guerra revolucionaria edo La insurrección en Euzkadi306 (Hordago, 1979, 3, 21-70 or.) izeneko koadernoan egin zuen. 1963ko urriko sarekadaren ondoren idatzi zuen eta III. Biltzarrean (1964ko martxoa eta apirila) onartu: iraultza-gerraren printzipioekin, edo nazio kolonizatuen bide antikolonialistarekin, bat egin zuen horrela (Hordago, 1979, 2, 216 or.). Euskal Herrian gerrilla-ekintzarako plan bat praktikan jartzeko
303 Printzipio horren arabera etsaiaren ekintza orori kontraneurri indartsuago batekin erantzun behar zaio, zapaltzailea zapalduaren borondatea onartzera behartzeko; okupatzaileari ikusarazteko onuragarriago zaiola atzera egitea. Mao Zedong-en ekarpenetik hartu zuen Krutwig-ek (1963, 338 or. eta hurr.). Aldaketa batzuk egin zizkion arren, urte askotan aplikatu zuen gero ETAk printzipio hura, aurrerago aipatuko dugun ekintza-errepresioa-ekintzaren teorian hain justu (Jauregi, 1981, 220 or.). 304 Hirurkoak hiru militantek osatutako taldeak dira eta borrokaren oinarrizko zelula gisa definitzen ditu. 305 Hierarkia paraleloak borroka subertsiboaren bizkarrezurra dira; gerrillak garaipena lortutakoan, estatu administrazioaren koadro inperialistak ordezkatuko dituzten bertako koadro iraultzaileei esaten die Krutwig-ek hierarkia paraleloak (1963, 335-342 or.). 306 III. Biltzarrerako prestatu zuen ETAk Guerra revolucionaria izeneko koadernoa. Biltzarrean onartu ondoren La insurrección en Euzkadi izenarekin argitaratu zuen (Jauregi, 1981, 225-226 or.). Hemendik aurrera La insurrección en Euzkadi.
Horrez gain, erresistentzia eta politika kontzeptuak ere bereizten ditu ETAk; Krutwig-entzat bezala ETArentzat ere, Euskal Herriaren askatasunaren aldeko borroka ez da jarduera politiko hutsa, erresistentzia-jarduera zabala baizik. Ikerketa honetan ETA mugimendua aztertzea dugunez helburu, puntu hau nabarmentzea interesatzen zaigu. ETAk zentzu globala ematen dio iraultza-gerrari: hartara, borroka armatuaren jarduerak ez ezik, estatu zapaltzailea euskal lurretatik botatzeko ekintza oro hartzen baitu bere baitan. Hor kokatu beharko genuke
307 Hiru zati bereiz ditzakegu dokumentuan: 1) Euskal Herrian iraultza-gerrari ekiteko arrazoiak azaltzen ditu sarreran (Hordago, 1979, 3, 25-28 or.); 2) iraultza-gerraren alderdi teorikoak azaltzen ditu gero: gerra klasikoarekin duen aldea, abantailak, ezaugarriak eta abar (Hordago, 1979, 3, 29-46 or.); eta 3) Euskal Herrian iraultza-gerra garatzeko kontuan hartu behar diren oinarrizko helburuez hitz egiten du azken zatian (Hordago, 1979, 3, 47-65 or.). 308 Hirugarren Mundua deitutako eremuko nazio kolonizatuen eta Euskal Herriaren artean egiten duen paralelismoan: esate baterako, ETAren hitzetan Euskal Herria bi estatu arrotzek bortxaz anexionatu, konkistatu, eta zapaldutako nazioa da. Zentzu horretan, ETAren borroka erregimen akzidental baten kontrako borroka baino askoz gehiago da, helburua espainiar eta Frantziar estatuak Euskal Herriaren lurraldetik kanporatzea baita. Modu argian formulatzen du gaia ETAk Nuestro enemigo concreto artikuluan (Zutik 24, Hordago, 1979, 3, 268-270 or.). 309 Jauregik dio ETArentzat oso garrantzitsua dela argumentu hori (iraultza-gerraren zilegitasunarena); izan ere, garatu nahi duen borroka-modua herritarren aurrean justifikatzeko giltzarrietako bat da (1981, 227 or.). Murok errepresio testuinguru hartan ETAren ekintza armatuek zuten estaldura morala nabarmentzen du (2008, 113 or.).
Ekintza ideologikoa lehenesten du ETAk: borroka politikoak du toki nagusia iraultzagerran eta gainerako jarduerak, armatua barne, haren mende geratzen dira. Zentzu horretan, ETArentzat ezinbesteko baldintza da herriak bere borroka babestea:
Iraultza-gerraren metodoak hautatzen ditu ETAk beste herri kolonizatu batzuetan izan dituen emaitza arrakastatsuak direla medio. Gerra klasikoaren metodoek ez diote balio nazio askapenenerako. Krutwig-ek bezala ETAk ere, bereizi egiten ditu hiri-gerrilla edo asfalto-gerrilla eta mendi-gerrilla, eta hierarkia paraleloen ideia ere badarabil. ETAren iraultza-gerraren helburuak eta bitartekoak nazio kolonizatuetako askapen-mugimenduen berberak dira funtsean (Hordago, 1979, 3, 29-38 or.). 1964ko idatzietan ETAk errepikatu egin zituen gero La Insurrección en Euzkadi txosteneko ideiak. Ekintza gogorraren, dinamika propioaren eta masa mobilizazioaren beharra azpimarratzen du etengabe311.
idatzietan jorratzen du eta, gerora, behin eta berriro aipatzen du: hots, ETA masa mugimendu bihurtzeko beharra (Apalategi, 1985, 261 or.). La insurrección en Euzkadi txostenean nabarmendu dugu puntu hori eta beste testu batzuk ere aipa genitzake orain, esate baterako honakoa: 1964an Zutik 21ean argitaratu zuen Dogmas o tabús artikulua312 (Hordago, 1979, 3, 234-235 or.). Biolentziaren eta masa akzioaren arteko harremanaz hausnartu zuen ETAk bertan. Kritika bati erantzunez, bi ideia zurkaizten ditu funtsean. Batetik, ukatu egiten du ETAk masa ekintzak arbuiatzen dituenik eta, bestetik, ez du kontrajarria ikusten biolentzia eta masa ekintza batera sustatzea (Hordago, 1979, 3, 234 or.). Aurrerago sakonduko dugu masa mugimenduaren eta masa abertzaletasunaren auzian.
La insurrección en Euzkadi argitaratu eta urtebetera oso urruti zegoen ETA Espainiako Estatuaren indarrei aurre egiteko antolaketa militar minimo bat izatetik; hain zuzen, txosteneko printzipio teorikoak praktikan jartzen saiatzerakoan zailtasun handiekin egin zuen topo. Orduan Hirugarren Mundua izenez ezaguna den eremuko eredu iraultzailearen egokitzapena egiten du ETAk III. Biltzarraren (1964ko martxoa eta apirila) eta IV. Biltzarraren (1965eko uztaila) arteko tartean. Euskal Herriarentzako teoria antikolonialista bat lantzen hasten da. Hirugarren Munduko ereduen tesiak eta tesi antikolonialistak Euskal Herriko errealitatera egokitzen eta haietan sakontzen jardun zuen313 (Hordago, 1979, 3, 513 or.; Jauregi, 1981, 231-239 or.).
Ildo antikolonialistaren tesi teorikoek IV. Biltzarrean (1965eko ekaina eta uztaila) jo zuten goia. I. Biltzarreko Zuzenbide printzipio ideologikoetako hainbat artikulu aldatzea314 erabaki zuen ETAk eta gero erakundean eragin handia izan zuten bi txosten onartu zituen (Jauregi, 1981, 245 or.). Lehendabizikoa: Bases teóricas de la guerra revolucionaria (IV. Biltzarrerako prestatua, Hordago, 1979, 3, 514-518 or.).
Iraultza-estrategiaren315 bi alde nagusiak biltzen zituen txostena: akzioerrepresioaren printzipioa eta ETAren lau sailetako antolaketa (militarra, aktibista, informazioarena eta bulego politikoarena). Gerrilla-estrategia Euskal Herriko baldintza objektiboetara eta ETAren antolaketa-garapenera egokitzeko saiakera egin zuen erakundeak, proposamen zehatzagoak eginez eta Euskal Herriaren eta ETAren baldintza objektiboak etengabe aipatuz (Hordago, 1979, 3, 513 or.; Jauregi, 1981, 246 or.).
Krutwig-en ekarpenari jarraiki, bortxaren espiral dialektikoan oinarritu zuen akzioerrepresioaren printzipioa. Honako hauxe da mekanismoa: 1) ETAk, edo ETAk gidatutako masak, sistemaren kontrako ekintza probokatzaile bat egiten du; 2) estatuaren errepresio aparatuak masak erasotzen ditu; eta 3) errepresioaren aurrean masak osagarri diren kontrako bi eratan erreakzionatzen du: izuak hartuta eta errebeldiaz, hurrenez hurren. Une hori aprobetxatu behar du ETAk kontragolpe bat emateko, masaren izua gutxitu eta errebeldia handitu ahal izateko (Hordago, 1979, 3, 515 or.). Mekanismo horrek funtzionatzeko baldintzak eta etapak ere aztertzen ditu txostenean316 (ikus Hordago, 1979, 3, 515 or. eta hurr.).
Masa ekintzaren beharra nabarmentzen du ETAk berriro. Sistema zapaltzailea kanporatzea baino garrantzitsuagoa zaio ETAri zapalketa begi bistakoa egitea eta,
315 Euskal iraultza-gerraren beste definizio bat egin zuen ETAk orain: Euskal Herriaren autodeterminazioa helburu duen prozesu politiko eta militar gisa definitu zuen; helburu hori lortzeko, dio ETAk, politikoki iraultza-gerrak sistema zapaltzailearen okupazioa agerian jarri behar du eta, militarki, ekintza-errepresioaren espirala erabiltzea ezinbestekoa da (Hordago, 1979, 3, 515 or.). Urte batzuk beranduago jarri zuen praktikan akzio-errepresioaren (bortxa-espiralaren) printzipioa (Jauregi, 1981, 247 or.). 316 Hiru urteren buruan esperientzia konkretuekin azaldu zuen ETAk akzio-errepresioaren espirala. Zutik monografiko bat prestatu zuen horretarako. Adibide zehatz batekin azaltzen du prozesua: 1) ikastola legala; 2) administrazio-debekua; 3) ikastola klandestinoa; 4) poliziaren debekua eta errepresioa; 5) ekintza gogorra; 6) errepresio militarra (metrailetak eta galdeketak); 7) herri osoaren ekintza (adibidez, manifestazioa); 8) maila guztietako errepresioa herri guztiaren kontra. Ondorioa honakoa litzateke: herria batzea eta gerran altxatzea. Meliton Manzanasen hilketak eta erregimen frankistaren errepresioak estrategia berari erantzuten dio (Espiral acción-represión, Zutik 50, 1968, Hordago, 1979, 7, 291 or.,). Jauregik dio ETAren aurreikuspenak bete egin zirela akzio-errepresioaren printzipioarekin, erregimen frankistak errepresioarekin erantzuten baitzion ETAren akzio orori (1981, 247 or.).
Carta abierta de ETA a los intelectuales vascos izan zen IV. Biltzarrean onartu zuen bigarren txostena. Hirugarren Mundua izenez ezagutzen den eremuko tesien eta tesi antikolonialisten egokitze eta sakontze prozesuaren gailurra irudikatu zuen nolabait. Nazio askapenerako mugimendu gisa, erantzun holistikoa eman nahi zion ETAk Euskal Herriaren arazo orokorrari; horregatik landu zituen hain zuzen gutunean hainbeste auzi. Gainera, ikuspegi berritzaile batetik interpretatu nahi zituen Euskal Herriko arazoak, betiere, euskal nazioa askapenerako bidean jartzeko. Herri kolonizatuetako nazio askapenerako mugimendu iraultzaileen eragina ikaragarria da317.
Estrategia politikoari dagokionez, iraultzaren eta hausturaren bidez abertzaletasun berriak garaiko estrukturak erabat aldatu behar dituela argudiatzen du ETAk. Eta Krutwig-ek Vasconian eta ETAk La insurrección en Euzkadi liburuxkan landutako "hierarkia paraleloak" sortzeko ahalegina egiten du halaber; izan ere, intelektual abertzaleek funtsezko funtzioa dute estatu administrazio inperialistaren koadroak ordezkatzeko prozesuan (Zutik 25, Hordago, 1979, 3, 279-289 or.).
ETAk V. Biltzarrean (1966-1967) egin zuen nazio askapenaren eta sozialismokomunismoaren arteko sintesi teorikoa (Apalategi, 1985, 279 or.). Eta abertzaletasun iraultzailea kontzeptuarekin definitu zuen bere filosofia. Aurrerago sakonduko dugu V. Biltzarraren ekarpenean. Hemen aipa dezagun oraingoz fronte militarrari buruz V. Biltzarraren bigarren zatiak (1967) adostu zuena. ETAren barruan indartuz zihoan frontea zela aitortu bazuen ere, ez zen fronterik garrantzitsuena; bere helburua beste hiru fronteak (politikoa, ekonomiko, kulturala) laguntzea zen berez (Nuñez et
al., 2, 1993, 301 or.; Enbata aldizkariak 1968ko urriaren 9an ETAri egin zion elkarrizketatik hartua). Lau fronteak artikulatuko zituen estrategia nahi zuen ETAk, ez du beste biderik ikusten Euskal Herria modu erabatekoan askatzeko. Beste baldintza masa borrokarena da, ETAk herriak egindako iraultzan sinesten du: "Herriak egin ahal izanen du EUSKAL IRAULTZA SOZIALISTA" (Batasuna, askatasuna, indarra, Zutik 49, 1968, Hordago, 1979, 7, 265 or.; letra larria jatorrizkoan)
V. Biltzarraren bigarren zatia egin ondoren (1967ko martxoa) hasi zen ETA estrategia antikolonialistaren bideragarritasuna zalantzan jartzen. Gure ikerketa eremutik irteten den arren, bidenabar aipa dezagun hemen borroka armatuaren gaia eztabaida-gai izan zela ETA V.aren eta ETA VI.aren arteko bereizketan318 (1970). ETA V taldearen VI. Biltzarrean (1970) baztertu zuen gero ofizialki bide antikolonialista (Jauregi, 1981, 231-236 or.).
Jauregik bezala Jeram eta Conversi-k diote frankismoaren errepresioak bultzatu zuela ETA bortxazko borroka metodoetara. Frankismoaren aurretik ere bazen abertzaleen artean Espainiaren eta Frantziaren okupazioaren kontrako sentimendua; izan ere, euskal identitatearen suntsitze-prozesua aurretikoa da. Baina, Jauregik dio, frankismoak areagotu egin zuela iragan urrunetik zetorren euskal identitatearen deskonposizio-prozesuari buruzko sentimena. Hortik etorri zen, etorri ere, okupazioaren kontrako sentimendutik okupazioaren kontrako erantzun eraginkor baterako jauzia; ordura arteko abertzaletasunak erabili ez zuen ekintza-metodoa hautatu izana (Jauregik, 1981, 208-214; Jeram eta Conversi, 2014, 55 or.).
318 Argalak dio ETA VI.ak metodo elitistatzat jotzen zuela borroka armatua; burgesia txikiak langilemasen protagonismoa ordezkatzeko bultzatzen zuen metodotzat hartzen zuela. ETA V.entzat alderantziz zen: herri xehearen mailan, bereziki langile klasearen atsekabearen alderdirik erradikalena adierazten zuen borroka armatuak; euskal langileek pairatzen zuten zapalketa bikoitzaren, nazio zapalketaren eta klase esplotazioaren, emaitza besterik ez zen (Argala in Apalategi, 1979, 13-17 or.).
I. Biltzarrean (1962) eta hurrengo urteetan oinarri ideologikoak eta antolaketazurkaitzak jartzen aritu zen ETA, eta V. Biltzarrean (1968) halako heldutasun politiko bat eskuratu zuen (Casanova, 2007). Aztertu ditugu dagoeneko ETAren lehen hamar urteetako diskurtsoaren ezaugarri ideologikoak. Akonfesionaltasuna eta sustrai historikoen azterketa, batetik, eta bere nazio estrategiaren ardatz izango diren hiru zutabeak, bestetik: alegia, arrazaren lekuan hizkuntza-kultura jartzea naziotasunaren oinarrian eta independentziaren aldeko jarrera hartzea (nazio askapena), herri justuago baten aldarrikapena (askapen soziala) eta estrategia iraultzailea.
Diskurtsoaren alderdi bakoitzak bere bilakaera izan duela ikusi dugun arren, ETAren diskurtsoaren bilakaera orokorrean bada azpi-inflexio puntu bat: zehazki, 1964 eta 1965 urteak. Hirugarren Mundua deritzan herrietako nazionalismoarekin bat egin zuen ETAk eta eredu haien estrategia iraultzailea Euskal Herrira egokitzen saiatu zen. Gero eta gehiago urrundu zen EAJren diskurtsotik eta, alde eta aldi berean, masa abertzaletasuna sustatzen ahalegindu zen (Jauregi, 1981, 275-276 or.). Abertzaletasuna indartu ahal izateko ezinbesteko baldintza zen ETArentzat alderdi eta erakunde abertzaleek batera jardutea. Atal honetan ETAren diskurtsoaren bilakaeran iraunkorrak diren bi gai horietan sakonduko dugu: Abertzaleen Batasunean eta masa abertzaletasunaz egin zituen hausnarketetan.
ETAk lehen urteetan egin zuen Abertzaleen Batasunerako proposamena. Txillardegiren hitzaldi baten pasarte bat dugu horren lekuko: Agirre lehendakariaren Gobernuaren sorrera-egunaren 25. urteurrenean319 ETAren izenean hitz egin zuenekoa da320 (ikus Txillardegi, 1994, 201-210 or.). Abertzaleen ordura arteko lanari esker ona adierazten dio Txillardegik eta ETA haien lanari esker bizi dela aitortzen die 1936ko abertzaleei; dena dela, 25 urte beranduago, estrategia abertzalean aldaketa sakona eta ausarta egiteko garaia dela azpimarratzen du. Horretarako, Euskal Herriaren errealitate berrira egokitutako Abertzaleen Batasuna sortzea proposatzen die.
Zuzenbide agirian (1962) gonbita egin zien ETAk gainontzeko indar abertzaleei Euskal Herriaren askatasuna lortzeko bidean batera joka zezaten. 1963an ere argitaratu zuen idatzirik gaiaz. Zutik 12ko Alkartu bearra (Hordago, 1979, 2, 347 or.) artikulua adibidez. Bereizi egiten ditu ETAk antifrankisten jarrera (Francori begira dagoena) eta abertzaleena (Euskal Herriari begira dagoena); eta esaten du antifrankistak elkartzea ondo dagoen arren, abertzaleak elkartu behar direla aurrena. Euskal Herria askatzeko ezinbesteko baldintza da ETArentzat hori egitea: "Abertzale geran guziok bat-eginda ere, izango dugu, bai, naiko lan, gero Aberriari azkatasuna eta euskaltasuna emateko. Alkartu gaitezen, beraz: EUZKADI
319 1961eko urriaren 6an Parisen, Jaurlaritzaren egoitzan. 320 ETAk 1961eko azaroko Zutik alean Txillardegiren hitzaldiaren bertsio motzago bat argitaratu zuen: ikus Hordago, 1979, 1, 393-397 or.
Zutik berean Partidos políticos y frente nacional idatzian (Hordago, 1979, 2, 348-350 or.) ETAk ohartarazten du Franco agintetik botatzeko kanpo indarren zain egotea porrota besterik ez dela izan. Eta, aurretik bezala orain ere, gaineratzen du euskal erresistentziak ez duela soilik Francoren kontrako gerra egin behar, Espainiako Estatuaren kontrakoa baizik. Izan ere, eta historiari aipamena eginda, ETAk dio Espainiak beti ukatuko diola Euskal Herriari auto-gobernurako eskubidea eta, beraz, ezinbesteko baldintza dela euskaldun guztiek euskal erresistentzian parte hartzea eta indar abertzale orok egiazko euskal fronte bakar eta trinko bat osatzea (Hordago, 1979, 2, 348-349 or.).
ETAk lehen unetik erabiltzen du aurreko abertzaletasunetik hartutako erresistentzia kontzeptua. Dimentsio zabala ematen dio gainera, euskaldun guztien parte hartzearekin eta abertzaleen batasunarekin lotzen baitu (Apalategi, 1985, 264-265 or.). Idatzi batzuetan nazio askapenaren ideiarekin parekatzen du erresistentziarena. Luzaroan erabili zituen bi kontzeptuak baina, ezarian-ezarian, nazio askapenarena nagusitu zen ETAren diskurtsoan321. Ez zen izen aldaketa hutsa izan, jarrera aldaketa baizik; kolonizatutako herrietako mugimenduek erabiltzen baitzuten kontzeptu hura (Jauregi, 1981, 244-245 or.). Euskal Herriaren independentziaren aldeko borrokarekin lotuta daude biak baina, zehazki mintzatuta, nazio askapenaren ideiak esanahi dinamikoagoa eta globalagoa du erresistentziarenak baino. Izan ere, nazio askapenak herri osoaren babesa eta, bereziki, herri xehearen babesa eskatzen baitu322 (Liberación nacional y liberación popular de Euzkadi (I), Hordago, 1979, 3, 388 or.).
ETAk bere burua izendatzeko aukeratzen duen eredua, mugimenduarena, estu-estu lotzen du erresistentziarekin eta nazio askapenarekin. Mugimenduaren ideia ere lehen urteetakoa da ETAren diskurtsoan, I. Biltzarra egin aurrekoa. Erosoago sentitzen zen ETA mugimenduaren izaerarekin, erakunde edo alderdi politikoen definizioekin baino; bere nahia nazio erresistentzia egiteko herriaren baitan eragitea delako. Arrazoia garbia da: ETAren helburua ez da helburu politiko hutsa, helburu globalagoa du, euskal nazioa berreraikitzeko esparru guztietan eragin nahi du. Hortaz, ETAren ekinbidea haratago doanez, erresistentziaren ikuspegi zabalak hartzen dituen jarduera guztiak sartzen dira bere borrokaren ikuskeran (Jauregi, 1981, 141 or.).
Iraultza-gerraren printzipioak onartuta, borrokaren zentzu globalaren logikan, fronte abertzalearen ideia berreskuratu zuen ETAk 1964an324 (Jauregi, 1981, 141 or.). Kontzeptuaren erabilera aldatu egin zen ETAren diskurtsoa aldatu ahala. Hasierako urteetan Abertzaleen Batasuna eta Fronte Abertzalea izenak erabili zituen ETAk eta
323 III. Biltzarrean (1964ko martxoan eta apirilean) onartu zituen ETAk iraultza-gerraren printzipioak La insurrección en Euzkadi koadernoa onetsi zuenean. 324 Ikus Zutik 18ko Hemos aprendido historia artikulua (Hordago, 1979, 3, 188-189 or.). Berriro nabarmentzen du ETAk euskal nazioaren arazoa ez dela Francoren zapalketa, Espainiaren eta Frantziaren menderakuntza dela. Eta zapalketa horren dimentsio osoa (nazionala eta soziala) nabarmentzen du bide batez.
euskal erresistentziarekin lotu zituen. Iraultza-gerraren printzipioak bere egin ondoren, pixkanaka, ñabardura berriak hartu zituen terminoak eta kontzeptu haien lekuan, Nazio Frontea, Herri Frontea eta Klase Frontea bezalako terminoak erabiltzen hasi zen (Apalategi, 1985, 262 or.).
1964an Hirugarren Munduko nazionalismoak eredu hartu eta nazionalismo haietara, zehazki gerrilla-estrategiara, egokitzeko ahaleginean zebilela, jarduera-fase berri bati ekin zion ETAk: hartara, ordura arteko jarrera aldatu eta kanpora ateratzeko prozesua hasi zuen ETAk. Lehendabiziko aldiz, masei zuzendutako kanpo ekintza politikoa lehenetsi zuen, mugimenduaren barneko barne ekintza politikoaren aurrean (Jauregi, 1981, 276 or.).
Horregatik argitaratu zuen 1964ko urtarrilaren 1ean Euskal Herriari zuzendutako bere lehendabiziko manifestu publikoa: Euskal Herria'ri ETA'k Dei (Manifiesto de ETA al pueblo vasco) agiria (Hordago, 1979, 3, 196 or.). Indar zapaltzailetzat jotzen ditu Espainia eta Frantzia, euskal etniaren genozidatzat. Eta okupazio horri erantzuteko eta Euskal Herriaren nazio askapena eta askapen soziala eskuratzeko, herri guztiak parte hartu behar duela jakinarazten du berriro: "Askatasunaren gudua, aberriaren eta sozialaren mailletan batera, ez da taldetxo baten eginkizuna, populu-burruka bat baizik. (...) Euskaldun guziai, Euzkadi'ko GIZON ETA EMAKUME guziai, gazteriari batez ere dei bat egiten die E.T.A.k" (Euskal Herria'ri ETA'k Dei, 1964, Hordago, 1979, 3, 196 or.; Jauregik, 1981, 277 or.). Norberak ahal duen neurrian parte hartzearen garrantzia azpimarratzen du agirian eta publikoki kritikatu zuen EAJ lehendabiziko aldiz (Hordago, 1979, 3, 196 or.).
Puntu hau atal honetan bereziki azpimarratu nahi dugunez, esan dezagun, ETAk Euskal Herriaren nazio askapenerako eta askapen sozialerako borrokaren alde indarrak biltzeko deia egiten diela euskaldun guztiei325. Horixe da ETArentzat Euskal
Herriarentzako soluzio bakarra: hau da, euskaldun guztiek bat egitea. Ez ditu Abertzaleen Batasuna edo Fronte Abertzalea kontzeptuak erabiltzen baina, zalantzarik gabe, ideia hori iradokitzen du beste behin ere: "Euskal Erresistentzian beren eginbidea betetzera eta beren egintza azkartzera DEITZEN DITUGU abertzale erakunde guziak" (Hordago, 1979, 3, 196 or.; letra larria jatorrizkoan).
Masa-akzioa kontzeptua ere garrantzitsua da ETAren ikusmoldearentzat. 1964an hainbat artikulu idatzi zuen gaiaz. Marxismora hurbildu zenean, hala ere, eztabaida handia sortu zuen masa akzioaren ideiak ETAren barruan. 1964an artean gehiegi landu gabeko ideia bazen ere, masa akzioaren eta bortxa erabiltzearen bateragarritasunaz hausnartu zuen326.
Arestian aipatu bezala, V. Biltzarraren lehen eta bigarren zatien artean, 1967ko urtarrilean, Sozialismoa eta abertzaleen batasuna (Frente Nacional) artikulua argitaratu zuen ETAk327. Euskal sozialismoa aldarrikatzearekin batera, Euskal Herria askatzeko abertzaleen batasunaren alde egiten du Txabik. Esaten du jauntxoek eta langileek elkarrekin lan egin behar dutela hasieran, nahiz gero, aberri askatasuna lortu orduko, euskal langileak sozialismoa nagusiarazten ahaleginduko diren jauntxoen kontra. Abertzaleen batasunak aberriaren askatasuna, batasuna eta euskalduntasuna bermatu behar lituzke Txabiren hitzetan (Zutik 44, 1967, Hordago, 1979, 7, 116-117 or.; Nuñez et al., 1993, 2, 266-267 or.).
Oso esanguratsua da hilabete batzuk beranduago (1967ko urrian) Jose Antonio Etxebarrietak328 Zutik 47an argitaratu zuen Batasuna bai idatzia (Hordago, 1979, 7, 185-196 or.). Batasun Eguna ospatzearen ideia eta BAI329 goiburua herritik sortu zirela nabarmentzen du Etxebarrietak. ETArentzat oso garrantzitsua da Batasun Egunean euskal sektore asko elkartu izana eta mutu zeuden gizatalde asko mugitu izana. Batasun Egunaren harira elkarrizketarako sortutako herri-batzarrei esker elkar ikusi ezin duen jendea biltzea ere onuragarria da ETArentzat. Egitasmoaren izaera herrikoia azpimarratzen du oroz gain.
Batasuna lortzeko prozesuaz eta bitartekoez mintzo da. ETArentzat ezinbesteko lana da urte osoan euskal erakunde eta sindikatuek elkarrekin lan egitea. Horretarako herrietan sortu diren batzarrak forma oso egokitzat jotzen ditu. Eta bilkura horiek Euskal Herri osoko herri guztietara zabaltzeko, euskal kulturaren arloan lan egitea proposatzen du: besteak beste, ikastolak eratzea eta zaintzea, euskal gaiez eta gai sozialez hitzaldiak antolatzea, eskola sozialak sortzea, euskal kulturaren asteak antolatzea, euskal artisten erakusketak egitea, euskarazko
antzerkia bultzatzea, euskal jaiak egitea eta dantza eta txistulari taldeak sustatzea. Baina, hori bai, kulturaren eremuko lana herriaren arazo sozialekin uztartzea proposatzen du. Hala nola buruzagi politikoen handikeriak salatzea, atxilotutako eta espetxeratuko abertzaleak laguntzea, poliziaren gehiegikeriak salatzea eta abar (Nuñez et al., 1993, 2, 279-280 or.).
V. Biltzarrean ETAk estrategia iraultzailea onartu ondoren, abertzaleen batasunaz hizketan segitu zuen ETAk. Oraingoan Nazio Askapenerako Frontea kontzeptua erabiltzen du Txabik Manifiesto de ETA ante el Aberri Eguna de 1968 agirian. Ohartarazten du fronte horrek herriko maila popularrak bildu behar dituela programa minimo baten inguruan eta nazio askapena lortzeko helburua izan behar duela goiburu. Euskal Herriaren nazio askapena maila popularren ardura denez soilik (goi euskal burgesiak Espainiako eta munduko kapitalismoan integratu besterik ez baitu nahi), Txabik dio nazio askapenerako pausua, aldi berean, euskal jendarte populuaren interesen aldeko pausua izango dela. Euskal Herriaren nazio askapena euskal sozialismoa ezartzeko ezinbesteko aurre baldintza da (Nuñez et al., 1993, 2, 272 or.).
emakume330 abertzaleak: euskal arrazaren sortzaile biologiko gisa ikusten baitzituen. Aberriaren sinbolo funtzioa bete zuten emakumeek diskurtso hartan, amatasunarekin lotuta batez ere. Emakumeen parte hartzeak mugimendu abertzalea hedatzen eta garatzen lagunduko zuela ulertuta, aldatu egin zen pixkanaka EAJren diskurtsoa; mugimendu abertzalean emakumeen parte hartzea eta, hortaz, haien jarduera politikoa bultzatu zituen. Orduan sortu zuen EAJk Emakume Abertzale Batza erakundea. Emakume abertzaleen "kolektibitateeramailearen" (Yuval-Davis, 2004) rolak zentzua galdu ez bazuen ere, pixkanaka, "kultur igortzailearen"331 (Yuval-Davis, 2004) gizarte funtzioa nagusitu zen EAJren diskurtsoan (Amurrio, 2003, 231, 430-431 or.). Lehendabiziko abertzaletasunaren diskurtsoaren printzipioak aldatuz zihoan neurrian, eraldatu egin zuen ETAk abertzaletasun etnikoaren genero diskurtsoa; EAJren printzipio nagusietatik aldendu egin zenez, genero politikan ere aldendu egin zen ezinbestean (Apalategi, 1985, 271 or.; Amurrio, 2003, 240 or.).
Eskura izan ditugun Ekinen eta ETAren dokumentu idatziak aztertuta, badirudi, ez batak ez besteak ez zuela emakumeen jardun abertzaleari buruzko hausnarketa espliziturik egin 50eko hamarkadan332. Dena den, abiapuntu gisa, Ekinek idatzi zuen Moral de resistencia nacional izeneko koadernoan jarri nahi genuke arreta: hain zuzen, euskal etxeari buruz egin zuen gogoeta batean. Egileak, euskal kultura berritu beharraz ari dela, abertzaletasunaren eginkizunak aletzen ditu: hala nola euskal esentziei balio handiagoa ematea, euskal etxea (familia)333 zaintzea, eta euskal bizitza soziala babestea, garatzea eta handitzea. Euskal etxea euskal nazionalitatearen oinarria eta aterpea dela dio testuak (Hordago, 1979, 1, 96 or.).
330 Ikus Butler-ek (2015) emakume-gizon kategoriei egiten dien kritika. Butler-ek dio generoa ezartzen duen ordena heteropatriarkalak ekoizten duela emakume kategoria ere. 331 Komunitate eramailearen rola komunitatea (euskal arraza kasu honetan) iraunarazteko umeen sortzaile biologikoa izatearekin lotzen du Yuval-Davis-ek. Eta kultur igortzailearen funtzioa hurrengo belaunaldiei ezagutza eta kultura transmititzeko funtzioarekin (2004; ikus I.3.2.). 332 Del Vallek ETAren genero diskurtsoa aztertzerakoan aipatzen duen lehendabiziko idatzia 19601961ean Liburu Zurian argitaratutako Moral de resistencia nacional koadernoa da (1985, 234 or.). 333 Hogar vasco erabiltzen du Ekinek. RAEren arabera, espainierazko hogar izenak, beste esanahi batzuk tarteko, etxeari edo familiari egin diezaioke erreferentzia.
1960-1961 urteetan Ekinen Moral de resistencia nacional koadernoa berrargitaratu zuen ETAk Liburu Zurian. Kendu egin zuen goiko paragrafo hori baina jendarteko harremanak aztertzen dituenean, "euskaldunek emakumeari buruz izan duten ikuspegia" azaltzen du. Modu esplizituan aipatzen ditu emakumeak eta beren rola espazio pribatura eta amatasunera335 mugatzen du berriro (Hordago, 1979, 1, 193 or.).
Lehendabiziko ETAren genero diskurtsoak EAJk eraikitako emakumeen irudi berbera erreproduzitu zuen Del Valle-ren ustez (1985, 235 or.). Abertzaletasun tradizionalak bezala lehen urteetako ETAk ere, zeregin kultural eta humanitarioetan kokatzen baititu emakumeak eta amaren eta etxekoandrearen rolak ezartzen baitizkie336 (Amurrio, 2003, 241 or.). Batasunerako proiektu nazionalistetan joera orokor samarra izan da emakumeak irudikatzea eta goraipatzea, amaren irudia batez ere; elementu nagusi izan dira biak diskurtso nazionalistetan337. Baina erabili duten amaren mitoak sinbolo mailan definitu ditu batez ere amak; ez du gehiegi baloratu mugimendu nazionalistei egin dieten ekarpen praktikoa eta materiala (Hamilton, 1998, 167 or.).
Generoaren eta nazioaren arteko harremanak ikertu dituzten ikertzaile feministek, oro har, zapaltzailetzat eta atzerakoitzat jotzen dute nazionalismoaren ikuskera generizatu hori. Azken batean ezin da ahaztu ETAren diskurtsoa ere botere maskulinoaren iturria eta produktua denik. ETAren hasierako diskurtsoa sexista izan arren, bere testuinguru ideologikoan aztertu ondoren, Amurriok ñabardurak egiten dizkio diskurtso hori de facto mintzamolde atzerakoitzat jotzen duen ikuspegiari eta lehen abertzaletasunaren jarraipen hutsa dela dioenari. Hiru ideia nabarmentzen ditu auzi honetan. Batetik, ETAk hasiera-hasieratik arraza eta erlijioa baztertu egin zituenez, gerra aurreko emakumeen komunitate eramailearen rolak (Yuval-Davis, 2004) zentzua galdu zuen bere diskurtsoan. Eta, horrela, kultur igortzailearen rola nagusitu zen lehen unetik beretik (Amurrio, 2003, 241).
Bestetik, erakunde politiko gisa aurkeztu ordez mugimendu abertzale gisa autodefinitu zuenez ETAk bere burua, Amurriok ohartarazten du esparru publikoa eta pribatua, biak, nazio askapenerako borrokaren parte egiten dituela. Eta, hirugarrenik, euskara eta euskal kultura jo zituenez naziotasunaren oinarritzat, horiek bizkortzeko ezinbesteko eremu ziren ETArentzat kulturaren eta hezkuntzaren eremuak. Eta esparru publikoa eta pribatua biak osotasun baten zati gisa hartzen dituenez, euskara irakastea eta transmititzea erresistentzia egitea zen ETAren aburuz. Lehen abertzaletasunak bezala ETAk ere eginkizun horiek lotzen
ditu emakumeekin. Beraz, emakumeei genero rolak eta estereotipoak ezartzen eta mugatzen dizkien arren, Amurriok eransten du emakumeak subjektu gisa ikusten dituela ETAk jarduera abertzalean338; ez dituela objektu huts gisa hartzen (2003, 243-244 or.).
Guztiarekin ere, oso bakanak dira emakumeei buruzko ETAren hausnarketak, oso noizean behin aipatzen du zerbait. 1963an bi idatzi topatu ditugu. Batean kastaantolaketa duten sistemak eta pribilegio-egoerak kritikatzen ditu eta sistema horietan gizonek emakumeen gainean izan duten jabetza gaitzesten du339. Bestean Ondarruko ezkontza batean emakume batek euskara gutxiesteagatik apaizari aurre egin izana txalotzen du340.
eragina341. Diskurtso hari lotuta jarduera-fase berri bati ekin zion ETAk: hala, lehendabiziko aldiz, masei zuzendutako kanpo ekintza politikoa lehenetsi zuen, erakundearen barneko barne ekintza politikoaren aurrean (Jauregi, 1981, 276 or.). Horregatik argitaratu zuen 1964ko urtarrilaren 1ean Euskal Herriari zuzendutako bere lehendabiziko manifestu publikoa: Euskal Herria'ri ETA'k Dei (Manifiesto de ETA al pueblo vasco) agiria (Hordago, 1979, 3, 196 or.). Eta euskaldun guztiei, emakume eta gizonei, egin zien deia ETAk bertan nazio askapenerako borrokan parte har zezaten: "Euskaldun guziai, Euzkadi'ko GIZON ETA EMAKUME guziai, gazteriari batez ere dei bat egiten die ETAk" (Hordago, 1979, 3, 196; letra larria jatorrizkoan).
1964an argitaratu zuen ETAk Carta abierta de ETA a los intelectuales vascos izeneko gutuna. Langile mugimenduarekin harremana estutzen ari zen ETA; iraultzagerraren printzipioak onartuta zituen ordurako eta borrokaren globaltasuna eta iraultza gerraren printzipioak Euskal Herrian egokitzen ahalegintzen ari zen; herriegiturak marxismoaren ikuspegitik aztertzen hasi zen; etorkizuneko euskal estatuaren akonfesionaltasuna hasieratik aldarrikatua zuen ETAk; eta orobat etorkinekiko ikuspegi integratzailea lantzen ari zen. Hori dena islatzen da gutunean (Amurrio, 2003, 246 or.). Bilakaera ideologiko horren joan-etorrian genero diskurtsoa ere aldatu egin zuen ETAk (Apalatategi 1985, 272 or.; Amurrio, 2003, 240 or.).
341 Gogora dezagun eragin hura. Krutwig-ek hizkuntza-kultura faktorea lehenetsi zuen nazioaren osagaietan; eta garaiko aldaketa sozio-ekonomikoetara egokitutako abertzaletasun urbano bat aldarrikatzea; eta elite intelektualek abertzaletasunarekin bat egiteko beharra azpimarratzea; eta abertzaletasuna korronte ideologiko aurrerakoiekin lotu nahia; eta abertzaletasuna indar dinamiko gisa aurkeztea (Jauregi, 1981, 185 or.).
Apalategik dio hemen lantzen duela publikoki lehen aldiz ETAk emakumeen posizio sozialaren gaia. Beste behin ere rol sozial garbia esleitzen die emakumeei etxe eremuko emazte eta ama (sinbolo) gisa baina, egiari zor, beste ikuspegi bat ematen die: etxeko esparrua lan esparru gisa definitzen baitu, balio ekonomikoa duen esparru gisa. Eta emakumeek esparru horretan betetzen duten funtzioa laudatzen du, baita familiak egitura sozialean betetzen duen funtsezko funtzioa ere (1985, 271272 or.).
Marxismo klasikoaren ekarpena nabari da iruzkingai darabilgun testuan: esate baterako, emakumeek eta gizonek bizitzaren esparru guztietan eskubide berberak izan behar dituztela eta familiaren zentzu politikoa eta ekonomikoa azpimarratzea. Hezkuntzaren garrantziaz ere hitz egiten du gutunak eta balio ekonomikoa errekonozitzen dio horri ere342. ETAk Euskal Herriaren askapena modu globalean ulertzen duenez, alegia nazio askapena eta askapen soziala uztartuta, hezkuntzak garrantzi berezia du azken horretan (Amurrio, 2003, 247 or.).
Urte haietako idatzietan ohartaraztekoa da ETAk gero eta gehiago sartzen dituela emakumeak nazio askapenerako borrokan343. 1965ean argitaratu zuen La liberación de la mujer artikulua, eta egia esan, inflexio puntutzat har dezakegu ETAren lehen hamar urteetako genero diskurtsoan. Lehendabiziko aldiz egin zuen ETAk
342 Zuzenbide agirian (1962) ere gauza bera esan zuen hezkuntzari dagokionez. 343 1964ko Zutik 26an Hiru gertaera izeneko idatzian emakumeak borrokari, "gudaritzako lanei" berriro lotzearen garrantzia azpimarratzen eta txalotzen du ETAk. Esaten du, espainiar kulturaren eraginez, azken urteetan nazio borrokatik kanpo egon direla emakumeak eta hori ez dela batere ona izan. Aurretik (karlista-gerrak aipatzen ditu) euskal emakumeak berezko izan duela gerran eta borrokan aritzea. Horregatik txalotzen du orduko emakume haiek bezala gaurkoak ere borrokari lotu izana eta, bidenabar, legeen eta ekonomiaren esparruetan sexuak zer ikusirik ez daukala aldarrikatzen du (Hordago, 1979, 3, 291 or.).
Emakume ezkonduen egoera ere salatzen du ETAk: lanaldi mugagabea izateaz gainera, seme-alaben ardura bere gain hartu behar izaten dutela azpimarratzen du. Eta, jakina, horrek ondorio larriak ekartzen dizkiela: etxean sartuta egon beharra, senarraren diru-irabazien mende egotea, bigarren mailan baztertuta egotea, beren iritziak aintzat ez hartzea, eta abar. Horregatik proposatzen du ETAk premiazko eginbeharra dela emakumeen "deskolonizazioa" eta gizonek adina parte hartu behar dutela herri-arazoetan eta arazo horiei irtenbideak bilatzeko lanean. Horretarako ezinbesteko baldintza da ETAren ustez, emakumeei ukatzen zaizkien denbora eta independentzia ekonomikoa eskuratzea. Horregatik defendatzen du emakumeek lanpostu baterako duten eskubidea; bai emakumeak beraiek pertsonalki garatzeko eta bai jendartea bera garatzeko ere344 (Hordago, 1979, 3, 493 or.).
Zapalketaren ondorioz, jendarteak emakumeak arazo politiko, ekonomiko eta sozialetatik kanpo utzi dituela salatzen du ETAk eta aldarrikatzen du garaia dela emakumeek beren tokia topatu dezaten. Emakumeen askapenerako ezinbesteko baldintza da ETAren ustez egitura sozialak iraultzea, bitartean, ordea, ETAk bere politika eta ideologia zehazten joan behar duela esaten du. Dei egiten die emakumeei ETAren iraultza-gerran guztiz parte har dezaten (Hordago, 1979, 3, 493 or.).
344 Neurri batzuk proposatzen ditu ETAk emakumeen egiazko askapena lortzeko: seme-alabak hazteko eta hezteko gizarte-egoitzak sortzea, seme-alabadun emakume ezkonduen lanaldia erdira murriztea, etxeko lanak egiteagatik eta seme-alabak hezteagatik soldata bat jasotzea, eta abar (Hordago, 1979, 3, 493 or.).
Emakumearen independentzia ekonomikoaren ideian sakontzen segitu zuen ETAk handik aurrera, nolabait ere emakumearen "kolonizazioari" aurre egiteko konponbide ororen abiapuntu zela iritzita (Apalategi, 1985, 273 or.). Hamilton-ek dio erakundean diskurtso feminista sartzen saiatu zela ETA pentsamolde harekin345. Baina, jakina, ETAko hainbat sektoretan nagusi zen genero ikuspegi atzerakoiak oztopatu egin zuela saiakera hura (1998: 171-172). Izan ere, La liberación de la mujer artikuluak eztabaida handia sortu zuen militanteen artean eta ETAk ez zuen bete eta mamitu aurretik esandakoa, Carta a los intelectuales (2) gutunean adierazten duen bezala:
4.8. Immigrazioari buruzko ETAren diskurtsoa: integrazioaren bila Lehendabiziko abertzaletasunaren diskurtsoa, teorian behintzat, diskurtso itxia izan zela esan dugu; jatorriz bertakoak ez ziren pertsonak, Espainiako Estatutik etorritako langile etorkinak gehienak, ez zituen inongo baldintzatan euskal nazioko kidetzat hartzen. Nazio atxikipena euskal arrazarekin lotu zuen Aranaren diskurtsoak eta, beraz, argi eta garbi mugatzen zituen euskal nazioaren ezaugarri sozialak. Izan, izan zen diskurtso hura aldatzeko saiakerarik348 baina, oro har, 1936ko gerrara arte ez zuen aldaketa handiegirik izan.
ETAk orrialde asko eskaini zizkion gaiari (Apalategi, 1985, 276 or.). Harritzekoa ere ez da immigrazioaren gaiak abertzaletasunean leku garrantzitsua izatea. Izan ere,
XIX. mendearen amaieran eta XX. mendearen bigarren erdian gertatu ziren immigrazio-oldeek goitik behera aldatu zuten Euskal Herriko egoera demografikoa, soziala eta kulturala; Bizkaian eta Gipuzkoan nagusiki349. Dagoeneko aipatu ditugu arrazari eta etorkinei buruzko ETAren hausnarketa batzuk. ETAren abertzaletasunak etorkinei buruzko diskurtsoan egin zuen bilakaera gainbegiratuko dugu orain.
Diskurtsoaren osagai batzuetan EAJren planteamendu teorikoetatik gertu ibili ziren Ekin eta ETA hasieran. Arlo honetan ere, Ekinek bezala lehen urteetako ETAk arraza aipatu zuen euskal nazioaren ezaugarrietan. Eta 1962ra arteko hausnarketetan immigrazioarekiko ikuspegi ezkorra erakutsi zuen zenbait idatzitan. ETAren lehen ikuspegi hori, edonola ere, luzaro gabe aldatu zen eta ikuspegi malguagoa nagusitu zen bere iritzian. Izan ere, berehala arraza baztertu eta etnia (funtsean etniaren dimentsio linguistiko kulturala) jarri zuen euskal nazioaren erdigunean. Naziotasuna ulertzeko modua aldatu zuen horrela ETAk, hots, euskal nazioko kide izateko baldintza. Eta nazioaren definizioa aldatzeak etorkinen gaineko beste diskurtso bat ahalbidetu zion ETAri; hala, identitate-kidetzaren mugak aldatu egin baitzituen. Naziotasunaren osagaien muinean arraza jartzen duen diskurtsoak naziokidetza itxia sustatzen du nolabait; kanpotarrarentzat itxita geratzen baita nazio horretako kide izateko bidea. Hizkuntza-kultura, ordea, nahi duen orok egin dezake bere eta, horrela, naziotasun ezaugarri irekia dela esan genezake (Rubiralta, 2000; Iraola, 2012, 90-93 or.).
Zuzenbiden (1962) bertan adierazten du ETAk arrazakeriaren kontrako jarrera (ikus Hordago, 1979, 1, 526-527 or.), eta immigrazioaren inguruko hainbat hausnarketa argitaratu zuen urte hartan bertan. Besteak beste, immigrazioaren izaera ekonomikoaz hitz egiten du ETAk350. Munduko testuinguruak eragin handia izan
349 Ikus Ruiz Olabuenaga eta Blanco (1994). 350 Ikus 1962ko El problema de la inmigración en Euzkadi artikulua. Berrargitaratu egin zuen gero 1963an, Zutik 11n. Arrazismoa errotik salatu eta immigrazioak gordetzen duen arazo humanoa eta bere izaera ekonomikoa ukaezinak direla esaten du ETAk. Baina Euskal Herriko anarkia salatzen du; kexu da Euskal Herria aske eta batua izan arte, ez duela planifikazio demografikorik izango eta, beraz, migrazioen fenomenoak bide berean jarraituko duela: Ipar Euskal Herritik euskaldunak
zuen aldaketa hartan. Izan ere, Bigarren Mundu Gerraren ondoren, ordura arte zientzian eta politikan oso erabilia zen arraza kontzeptuak indarra galdu eta, pixkanaka, baztertu egin zen nazionalitateak definitzeko. Nazioaren definizioan hizkuntza-kultura erdigunean jartzea ere orduko testuinguruan ulertu behar genuke: Bigarren Mundu Gerraren ondoren Mendebaldeko Europako estaturik gabeko nazionalismoetan zabaldu zen joera izan baitzen (Rubiralta, 2000, 110 or.).
Horrez gain, aipatzeko modukoa da Europako ezkerreko mugimendu nazionalisten eta Afrika eta Asiako nazio askapenerako mugimenduen eragina351. Ezkerreko nazionalismo iraultzaile haietan eragin handia izan zuten marxismoaren eta komunismoaren teorialariek; besteak beste, Fanon-en obrak. Euskal Herrian, berriz, Vasconiaren (1963) eragina aipatu behar genuke. Hirugarren Mundua delako eremuko nazio mugimenduak eredu hartuta, Krutwig-ek etorkinen jarreran jarri zuen auziaren iltzea eta muina (Jauregi, 1981, 183 or.). Baldintza horren arabera aztertu zuen etorkinek Euskal Herrian betetzen zuten funtzioa: alegia, euskaldunen komunitatean integratuz gero nazioko kidetzat hartzen ditu baina, jakina, integratu ezean, kolonialismoaren agente direla esaten du352 (1963). Nolanahi ere, euskaldunak bezala etorkinak ere frankismoaren biktimatzat hartu zituen (Jauregi, 1981, 181 or.).
Zutik 12an aurreko aleko hausnarketarekin segitu zuen ETAk: Más en torno a la inmigración-Carta a un coreano (Hordago, 1979, 2, 351-353 or.) idatzia argitaratu zuen. Zutik horietako hausnarketek oso ondo agertzen dituzte ETAren barruko iritzi ezberdinak. ETAren idazki batzuek immigrazioaren izaera humanoa eta ekonomikoa onartzen zuten arren, bere izaera ez-integratzailea azpimarratzen zuten, bere funtzio politikoa. Eta beste batzuek, berriz, kritika egiten diote abertzaletasunak izan duen jarrerari eta, immigrazioaren izaera sozioekonomikoa azpimarratuta, etorkinen egoerarekiko errespetua nabarmentzen dute beste ezeren gainetik354 (Garmendia, 1996).
Krutwig-ek bezala ETAk ere, euskaldunak eta etorkinak, biak, frankismoaren biktimatzat hartzen ditu. Zer nahi den ere, artikuluaren egileak ETAren beste hainbat artikulutako ideia errepikatzen du hemen: hau da, Espainiako Estatuaren barneko migrazio-fenomenoa tresna ikaragarri eraginkorra dela espainiar faxismoaren interes politikoentzat eta nazio gutxiengoak desegiteko. Halaber egileak gaineratzen du ETAk ezin dituela ondorioak eta kausak nahastu. Eta, beraz, ez dela bidezkoa etorkinei espainiar faxismoaren azpijoko batekin kolaboratzen dutela egoztea (Hordago, 1979, 2, 352 or.).
Bada azpimarratzeko beste ideia bat ere. Egileak dio Hego Euskal Herrian bertakoen eta etorkinen artean barne muga bat dagoela. Eta barne muga hori ezabatzeak onura handia ekarriko diola Euskal Herriari eta nazio askapenerako borroka politikoari (Hordago, 1979, 2, 352 or.). Jauregirentzat oso garrantzitsua da alderdi hori onartzea, izan ere, lehendabiziko abertzaletasunak muga hori itxi egiten zuen nolabait bi komunitateen arteko zubi gisa. Horrela, abertzaletasunaren historian lehendabiziko aldiz ETAk aukera zabaltzen dio etorkinen komunitateari naziokide bihurtzeko. Immigrazioaren gaineko ETAren diskurtsoan mugarri garrantzitsua izan zen artikulu hura Jauregiren iritziz. Nahiz eta, aipatu dugun bezala, ETAren barruan ikuspegi gehiago zeuden gaiaren gainean (1981, 181-182 or.).
vasca en todas sus manifestaciones" (Hordago, 1979, 3, 286 or.; letra larria jatorrizkoan). Horixe da, hain zuzen, ETAren ustez etorkizuneko euskal jendartearen oinarria: Euskal Herrian jaioak izan ala ez izan, euskal demokrazia ezartzeko lanean ari diren langileak356.
Emakumeen askapenari buruzko iritzian egin zuen bezala, etorkinen egoerari buruzko hausnarketan ere ñabartu egin zuen diskurtsoa ETAk 1965eko Carta a los intelectuales (2) gutunaren bigarren edizioan (Zutik 30, Hordago, 1979, 3, 501-510 or.). Bigarren gutunean ETAk leundu egin zuen nolabait lehendabiziko gutuneko hizkera (Jauregi, 1981, 262 or.). Testua oso antzekoa izanda ere, bigarren bertsioan kendu egin zuen ETAk Euskal Herrian "iraultza arrotza" egin nahi duen langilea atzerritartzat joko duela esaten zuen esaldia (Hordago, 1979, 3, 286 or.). Orain espainiar iraultza Espainian (eta ez Euskal Herrian) egin behar dela esatera mugatzen da (Hordago, 1979, 3, 509 or.).
ETAren barruan zeuden ikuspegi ezberdinen artean etorkinak abertzaletasunean, ETA mugimenduan, integratzearen aldeko hautua gailendu zen pixkanaka; hartara, ikuspegi horren arabera garatu zuen ETAk ondoko urteetako praktika politikoa (Garmendia, 1996). Marxismoak eraginda, etorkinak euskal nazioan integratzearen alde egin zuen eta Euskal Langile Herria kontzeptuak357, zalantzarik gabe, indarra hartu zuen ETAren diskurtsoan. Shafir-en (1995, 113 or.) arabera, ETAren barruan zeuden bi ikuspegiak uztartu zituen formula hartan: oroz gainetik nazio askapena azpimarratzen zutenena, batetik, eta askapen soziala edo marxismoa azpimarratzen zutenena, bestetik. Zentzu horretan, Shafir-ek dio abertzaletasunak ETArekin aldatu zuela goitik behera etorkin espainiarrekiko ikuspegia (1995, 112 or.). Abertzaletasunaren printzipioak garaiko errealitate soziopolitiko eta kulturalera eguneratzeko etengabeko ahaleginean, diskurtso irekia eraiki zuen ETAk immigrazioari buruz (Jauregi, 1981, 184 or.).
357 Gorago ikusi dugun bezala, V. Biltzarraren bigarren zatian (1967) ETAk Euskal Nazio Askapenerako Mugimendu Sozialista izendatu zuen bere burua. Abertzaletasun iraultzaile gisa definitu zuen bere abertzaletasuna eta Euskal Langile Herria kontzeptuak (aurretik ere erabili bazuen ere) indarra hartu zuen bere diskurtsoan. Kontzeptu horretan nazio askapena eta askapen soziala uztartu zituen ETAk (Letamendia, 1994, 310-312 or.).
ETAk nazioaren oinarrian hizkuntza-kultura jarri izanak abertzaletasun osoa kutsatu zuen nolabait. Arraza-osagaia baztertu eta immigrazioaren gaineko eztabaida ETAk hasi bazuen ere, pixkanaka, naziotasunaren eta etorkinen gaineko ikuspegi berri hura abertzaletasun osoan zabaldu zen. 1966an EAJk argitaratu zuen dokumentu batean, autodeterminaziorako eskubidea defendatzearekin batera, eta demokrazia politikoa demokrazia ekonomiko eta sozial gisa definitzearekin batera, aldi berean, etorkinen integrazioa aldarrikatu zuen (Letamendia, 1994, 304 or.; Iraola, 2012).
Berez gure ikerketari ez badagokio ere, aipa dezagun hemen 70eko hamarkadatik aurrera ETAren abertzaletasunak ñabartu eta erlatibizatu egin zuela pixkanaka hizkuntza-kulturaren nazio oinarria. Eta nazio definizioaren ardatzean, hizkuntzakulturak sinbolikoki indarra izaten segitu bazuen ere, praktikan, abertzaletasunerako atxikimendua eta aktibismo politikoa joan zirela indartzen (Conversi, 1997, 240 or.). Etorkinen integrazioari dagokionez ere, aurretik integrazio kulturala eta politikoa aldarrikatu bazuen ETAk, gero, integrazio politikoaren ikuspegia nagusitu zen. Eta, praktikan, etorkin edo etorkinen seme-alaba ugari lotu zitzaion nazio askapenerako mugimenduari358 (Iraola, 2012).
Honenbestez, ondorioztatuko genuke ETAren diskurtso orokorraren bilakaerak etorkinen gaineko diskurtso berri bat ahalbidetu zuela. ETAren pentsamoldeak arraza baztertu eta nazioa hizkuntzan eta kulturan oinarritzean, aldatu egin zuen ezinbestean etorkinekiko bere jarrera. Eta, garaiko testuinguruak eraginda, langilemugimendura eta marxismora hurbildu ahala, emeki-emeki, euskaldunen eta etorkinen bereizketaren ordez etorkinak euskal nazioan integratzearen alde egin zuen. Lehen hamar urteetan integrazio kultural eta politikoa aldarrikatu zituen ETAk bere diskurtsoan, Euskal Langile Herrian integratzearen alde. Gerora, denboraren joanean, ordea, integrazio politikoa indartu zen batez ere.
4.9. ETAren tesi antikolonialista EAJk bezala ETAk ere kolonia gisa definitu zuen Euskal Herria. Aranaren eta Aranaren ondorengo EAJren diskurtsoak bere egin zuen kolonialismoa: alegia, zapaltzailearen okupazioa, metropoliarekiko haustura eta nazio identitatearen berreskurapena. Kolonialismoarekin lotutako ideia horiek erabili zituen. Kolonizatua/kolonizatzailea harremanaren gaineko hausnarketan EAJren planteamendua berretsi zuen neurri batean ETAk baina jarrera irmoagoa hartu zuen eta gehiago sakondu zuen gaian: berdindu egin zituen Frantzia eta Espainiaren okupazioa eta metropoliek kolonietan egiten zuten dominazioa (1981, 27, 240 or.).
Gutxienez 1962az geroztik egin zuen ETAk bat tesi kolonialistekin. Harritzekoa ere ez da, ez denez, ikuspegi antikolonialista ez baitzen berria abertzaletasunean. 1936ko gerraz geroztiko frankisten zapalketa okupazioan oinarritu zen; beraz, aurreko abertzaletasunak bezala, ETAk ere okupatutako nazio gisa hartu zuen Euskal Herria (Jauregi, 1981, 411 or.). Nafarroako Erresumaren anexioa eta karlistagerrak ere konkista- eta okupazio-gerra militar gisa interpretatu zituen ETAk.
I. Biltzarra (1962) egin eta bere oinarri ideologikoak zabaltzen hasi zenean, deskolonizazio-prozesuekin eta nazio haietako askapen borrokekin egin zuen topo ETAk. Oso begiko izan zituen hasieratik Hirugarren Mundua deritzan eremuko nazioak, eta Euskal Herriaren egoera kolonizatutako herrienarekin identifikatzen hasi zen. Geroztik Euskal Herria Frantziaren eta Espainiaren kolonia gisa definitu zuen etengabe; hartara, bada, herri kolonizatuen irudira aztertu zuen Euskal Herriko errealitatea359. Erabateko antagonismo-harremana (haustura) ezarri zuen Euskal Herriaren eta potentzia okupatzaileen artean360 (Jauregi, 1981, 200, 412 or.).
Aldi berean Europa batuaren alde egin zuen ETAk, etnien eta nazioen Europa batuaren alde. Gai iraunkorra da hori ETAren iruditerian: izan ere, etengabe
Bere jarduera eta helburuak egituratzeko formula bila zebilenez, ETAk arretatsu segitu zituen bi bideak. Etakide askok ondo ezagutzen zuten erresistentziamugimendu haietako hainbat liderren lan idatzia362. Kubako gerrillaren garaipenak eta frantziar kolonialismoaren kontrako Aljeriako borrokak eragin handia izan zuen ETAren baitan, neurri txikiagoa izan arren, baita Europako mugimendu nazionalisten eta autonomisten susperraldiek ere. Hasieran era berean saiatu zen iturri batetik eta bestetik ikasten; Jauregik dio hasieran anbiguotasun handia izan zuela esparru horretan (1981, 199-200 or.).
gerrillariaren oinarri teorikoak aztertu zituen Krutwig-ek364 eta Euskal Herria kolonia365 gisa definitu zuen (ikus Cuestión vasca, 1965; Nacionalismo revolucionario, 1966). 1963tik aurrera hor oinarritu zuen ETAk, neurri handi batean, bere tesia: hala, Europa batuaren aldeko helburuak baztertzen joan zen pixkanaka eta Hirugarren Munduko herrien eredu nazionalista hobetsi zuen. Jauregiren iritziz eredu horren alde egin izanaren arrazoietan Krutwig-en ekarpen teorikoak bezainbat eragin zuen frankismoaren errepresio gogorrak (1981, 203 or.).
Bereziki 1964 eta 1965 urteetan landu zuen ETAk Euskal Herriarentzako teoria antikolonialista, Hirugarren Mundua delako eremuko askapen mugimenduen eredua hobetsi zuenean. Bi alderditan jarri zuen arreta: kolonietako eta Euskal Herriko egoeren analogia egiten du, batetik, eta jarduera-formulen analogia, bestetik. Lehendabizi, Euskal Herriak Frantziarekiko eta Espainiarekiko duen harremana kolonizatutako nazioek potentzia kolonizatzaileekiko duten dependentzia eta zapalketa egoerarekin parekatzen du; egoera horretan jartzen du arreta, ez hainbeste bi errealitateen testuinguru sozioekonomiko, politiko eta kulturalean (Jauregi, 1981, 239-240, 419 or.).
Nazio askapenerako mugimendu antikolonialistek bezala, ETAk ere hiru osagai nabarmentzen ditu kolonizatuaren eta kolonizatzailearen arteko harremanean: a) potentzia kolonizatzaileak okupatu egiten du eta, errepresioaren bidez, okupazioaren ezaugarriak (kulturala, politikoa, ekonomikoa, militarra, eta abar) eta hedapena zedarritu ditu; b) ezinbesteko baldintza da kolonizatutako nazioak potentzia kolonizatzailearekin guztiz haustea; okupazioaren kontrako erabateko borroka egin eta haustura-estrategia bat ezarri, beste aukerarik ez du kolonizatuak; eta c) kosta ahala kosta kolonizatuak nazio identitatea berreskuratu egin behar du,
364 La cuestión vasca (1965), Nacionalismo revolucionario (1966) eta Estrategia guerrillera (Branka, 2, 20 or.). 365 Ez Krutwig-ek ez ETAk ez zituzten kolonialismoaren eta inperialismoaren terminoak bereizi365 (Iztueta eta Apalategi, 1977, 196 or.). Zentzu zabala eman zioten kolonialismoari; zapalketa eta dependentzia ekonomikoa, kulturala, politikoa, instituzionala, administratiboa eta militarra bildu zituzten kontzeptu hartan. Hirugarren Mundua deitutako esparruko herrien egoerarekin parekatuta, kolonialistatzat jo zuten Europako gutxiengo etnikoen eta nazio estatuen arteko harremana (Jauregi, 1981, 416 or.).
jatorrizko hizkuntza eta kultura lehenera leheneratu; kolonizatzaileak bere hizkuntza, kultura eta tradizioak inposatzen baitizkio kolonizatuari, erauzi egiteko dio identitatea366 (Jauregi, 1981, 239-240, 425-429 or.).
Jarduera-formulak ere parekatzen ditu ETAk: bi errealitateetako borroka-metodoen eta estrategia iraultzailearen identifikazioa egin zuen berehala (La insurrección en Euzkadi liburuxkan367). Herri okupatua izanik Aljeriak eta Vietnamek bezala Euskal Herriak ere, bere nazio askapenerako gerrari ekin behar liokeela ohartarazten du ETAk. Aurretik ere hartua zuen ETAk jarduera dinamikoaren edo aktibismoaren aldeko bidea; baina Jauregik dio orain beste bulkada bat ematen diola ETAk bere ekinari. Herria abian jartzea lehenesten baitu orain, herria ekinbide horren parte egitea: hau da, masa borroka suspertzea (Jauregi, 1981, 243, 412 or.).
Kolonizatzailea/kolonizatua harremanean beste bi ideia nabarmentzen dituzte nazio askapenerako mugimenduetako teorialariek. ETAri baliagarri egin zitzaizkion Euskal Herriaren, eta Espainiaren eta Frantziaren arteko harremana aztertzeko. Batetik, metropoliko alderdi ezkertiarrek arazo kolonialarekiko agertzen duten ulertu ezina azpimarratzen dute; maiz ez dute onartzen edo estali egiten dute koloniaren esplotazioa. Eta, bestetik, metropoliko ezkertiarrek ez dute ulertzen kolonietan kontraesan nagusia kolonizatuaren eta kolonizatzailearen arteko antagonismoa dela, eta ez burgesiaren eta langileen arteko etsaigoa368 (Jauregi, 1981, 420-427 or.).
Testuinguru horretan aztertu beharko genuke ETAk langile etorkinei buruz eraiki zuen diskurtsoa. Lehen urteetan, immigrazioaren izaera humanoa eta ekonomikoa aipatzen dituen aldi berean bere funtzio politikoa nabarmentzen du ETAk: alegia, erregimen frankistaren tresna politiko gisa betetzen duen funtzio asimilatzailea azpimarratzen du bere idatzietan. Tesi antikolonialistan etorkina aparatu zapaltzailearen osagai bihurtzen da eta halaxe interpretatu zuen ETAk ere neurri batean. Edonola ere, ETAk euskal nazioan integratzeko aukera ematen dio hasieratik etorkinari; bere jarreraren arabera kokatzen baitu aparatu zapaltzailearen barruan edo kanpoan. Jauregik dio horretan ezberdintzen dela ETAren diskurtsoa kolonietako askapen borroken tesietatik (1981, 429 or.).
369 1968ko abenduan Hacia una estrategia revolucionaria vasca liburuxka idatzi zuen Jose Luis Zalbidek. Eragin handia izan zuen ETAko militanteen eta jarraitzaileen artean. Jauregik dio esplizituki egin ez bazuen ere, inplizituki tesi kolonialista baztertu zuela Zalbidek nolabait eta Euskal Herriaren borrokari beste ikuspegi bat eman ziola, ikuspegi antiinperialisten alde egin zuela. Kritika gogorrak jaso zituen etakide batzuengandik (1981, 417 or.).
4.10. Ipar Euskal Herriari buruzko ETAren diskurtsoa EAJk bezala ETAk ere Euzkadi (eta gero Euskadi) erabiltzen du bere idatzietan. Baina argi esaten du Euzkadi Euskal Herria historikoarekin parekatzen duela. I. Biltzarreko Zuzenbide (1962) agirian argitu zuen puntu hori: "ETA'ren aburuz, kondairan barrena Euskal-Erria osatu zuten eskualdeak osatzen dute gaurko Euzkadi ere. Ots: Araba, Bizkaia, Gipuzkoa, Lapurdi, Nafarroa eta Zuberoa'k" (Hordago, 1979, 1, 526 or.).
Aurretik ere adierazi zuen ETAk bere nazio borrokak Euskal Herri osoa zuela helburu. Adibidez Presente y futuro político, económico y social de Euzkadi (Hordago, 1979, 1, 235-251 or.) koadernoan: sei herrialdeentzako independentzia edo federazioa nahi duela esaten du ETAk. Behin eta berriro errepikatzen du Frantziatik eta Espainiatik bereizteko helburua eta Euskal Herria estatu, nazio edo etnia aske batean elkartzekoa. ETAren borroka ez da Espainiako Estatuaren kontrako borroka soilik; aitzitik, hasieratik azpimarratzen du bi estatuen zapalketa pairatzen duela Euskal Herriak. ETAren borroka ez da halaber unean uneko erregimen baten kontrakoa; ez da beraz inondik inora Francoren edo de Gaulle-en erregimenaren aurkako borroka soilik371.
370 Funtsean honako honetan zetzan aldea: antinperialismoak nabarmentzen duen dependentzia ekonomikoaren lekuan, ETAk Euskal Herriaren okupazio-egoera eta okupazioaren alderdi politiko instituzionala nabarmendu zuen oroz gain; horregatik lehenesten du ETAk potentzia kolonizatzailea kanporatzea eta independentzia politikoa eskuratzea. Beltzak oso modu argian formulatu zuen tesi kolonialistaren oinarria: Euskal Herriak historian eta egun pairatzen duen kontraesan nagusia euskal herria versus zapaltzaile arrotza dela, eta ez burgesiaren eta langileen antagonismoa (Jauregik aipatua, 1981, 416-418 or.).
371 Hor ikusten du garbi Jauregik ETAren eta gainerako erakunde politiko antifrankisten arteko aldea. Erakunde antifrankistek Francoren erregimenaren kontrako borroka garatzen dute, sistemaren eta botere frankistaren oinarria zalantzan jartzen dutelako eta beren helburua erregimena desagertzea
Zutik-Caracas-en 13. alean Enbata dice izeneko atala argitaratu zuen ETAk (Hordago, 1979, 1, 477-478 or.), Enbatak argitaratutako iritzi batzuk itzultzen ditu bertan. Funtsean dio libre izateko euskaldunak euskaldun bezala bizi behar duela, eta ez frantziar edo espainiar herritar baten gisan. Amaieran esaten du nazio borroka hobeto ulertu ahal izateko garrantzi handikoa dela ETArentzat Zutik-en irakurleei Enbataren iritzien berri ematea. Eta berriro gogorarazten die irakurleei Enbatan harpidetza egiteko eta banatzeko zerbitzua duela Zutik-ek (Hordago, 1979, 1, 478 or.).
1960ko irailean argitaratu zuen Ipar Euskal Herriko abertzale talde batek Enbata aldizkariaren lehendabiziko alea. Eta 1963ko apirilean sortu zuten aldizkariaren inguruko mugimendua. Mugimenduaren sorrera data esanguratsua izan zen oso: 1963ko Itsasuko (Lapurdi) Aberri Eguna baliatu zuten horretarako eta Itsasuko Ageria372 izeneko dokumentua zabaldu zuten (Apalategi, 1979, 333 or.). ETAk garrantzi handia eman zion Enbataren sorrerari eta, horregatik edo, Zutik berezi bat eskaini zion Itsasuko Aberri Egunari373. Ekitaldiaren berri ematen du ETAk eta, bide batez, txalotu egiten du Europako eta Amerikako mugimendu nazionalistetako
delako. ETArentzat funtsezko baldintza Espainiar eta Frantziar estatuak beraiek aldatzea da, Euskal Herriaren lurraldetik at gera daitezen (Jauregi, 1981, 212-213 or.). 372 Ikus Hordago, 1979, 2, 448-449 or. Funtsean, Europako gainerako herriekin osatutako Europa batuan Euskal Herri batu, euskaldun eta burujabea aldarrikatzen du Enbataren agiriak. 373 Ikus Zutik número especial, Aberri Eguna 1963, Hordago, 1979, 2, 453 or.
Ipar Euskal Herriak ETAren mintzoan izan zuen pisua aztertzen ari garen honetan, esanguratsua da ETAren ordezkariak Enbata astekariak 1968an egin zion elkarrizketan esandakoa. Batetik, kritika egiten dio Euskal Gobernuari borroka antifrankistaren esparruan jardunda, praktikan, Ipar Euskal Herria ahaztu egin duelako. Bestetik, kazetariak ETAren hedapenaz galdetzen dionean, damu du Nafarroako Erriberan eta Ipar Euskal Herrian ETAk indar gutxi duelako. Horren arrazoia ere azaltzen du: alderdi abertzale tradizionalek gutxi landu izan dituzten zonaldeak direla esaten du eta praktika iraultzailea ahula dela bertan. Edonola ere, ETA da, bere esanetan, herriari irtenbidea eskain diezaiokeen erakunde bakarra "duen ekintza oso, gogor eta iraultzaileagatik" (Nuñez et al., 1993, 2, 301-302 or.).
ETAk Ipar Euskal Herrian kokatu nahi duela iradokitzen du ETAren ordezkariak. Eta kazetariaren galdera bati erantzunez zalantzan jartzen du euskal gobernuaren eta Enbata mugimenduaren izaera iraultzailea: "Nire ustez, eusko gobernuak, antifrankismoari lotua, ez du benetako praktika nazionalistarik garatu Ipar Euzkadin. Enbatak ere, legaltasun frantsesaren bidea hartuz, oso aukera murriztuak ditu Euskal Herriaren batasun eta askatasunaren aldeko borroka azkeneraino eramateko (Nuñez et al., 1993, 2, 302 or.).
batzuen jarrera kritikatzen du: "Horren ondoan badira Ipar Euzkadiko borroka Hego Euzkadin egiten denaren desberdina izan behar duela esaten duten sasiabertzaleak. Gure ustez pentsamendu eskema hori zapaltzailearenarekin bat dator, dena mugan finkatzen duena, eta beraz bi Euskal Herri daude, frantsesa eta espainola" (Nuñez et al., 1993, 2, 302 or.).
ETAk Hego Euskal Herrian garatu zuen jarduera politikoaren alderdirik handiena; eta borroka armatua ere Hego Euskal Herrian eta Espainiako Estatuan soilik jarri zuen praktikan. Ez hitzez ez egitez ez zuen Ipar Euskal Herrian eta Frantziako Estatuan bortxazko metodoak erabiltzeko asmorik adierazi. Ezta Enbatak ere, eta bera izan zen ETArekin harreman estuena izan zuen Ipar Euskal Herriko mugimendua (Jauregi, 1981, 213 or.). Aurrerago sakonduko dugu auzi horretan.
Jendartearen ongiaz arduratzen diren minoriak dira, eta masa suspertzeko eta mugimenduan jartzeko ardura hartzen dute. Indiak Gandhi edo Errusiak Lenin behar izan zituzten bezala, Euskal Herriak Arana eta Agirre behar izan ditu ETAren hitzetan. Herri baten abangoardia edo elitea profeta horien inguruan antolatzen da gero.
Lo que no hacen los intelectuales vascos (Zutik 16, 1963, Hordago, 1979, 2, 377-378 or.) artikuluan kritikatu egin zuen ETAk euskal intelektualen jarrera. Escarret Montserrateko abadeak Le Monde egunkarian Francoren erregimenaren kontra egin zituen adierazpenak aitzaki hartuta, ETA kexu da euskal intelektualek ez dutelako publikoki protestarik egiten. ETAk nabarmentzen du ahots publikorik gabeko pertsonek osatu dutela euskal erresistentzia, hots, langileek, ikasleek eta gazteek. Pertsona publikoak isilik egon dira bitartean (artistak, kazetariak, enpresariak, gotzainak eta abar aipatzen ditu); ez dute ETAren hitzetan beren eginbeharra bete. ETAk Euskal Herriaren eta euskaldunen askapenean lagundu dezaten eskatzen die (Hordago, 1979, 2, 378 or.).
III. Biltzarrean (1964ko martxoa eta apirila) onartu zituen ETAk iraultza-gerraren printzipioak376. Krutwig-ek bezala ETAk ere zentzu globala eman zion iraultzagerrari: hala, borroka armatuaren jarduera ez ezik, estatu zapaltzailea euskal lurretatik botatzeko ekintza oro hartzen baitzuen iraultza-gerraren parte. Osotasun
horretan ekintza ideologikoa lehenesten dute Krutwig-ek eta ETAk: jakina, borroka politikoak du toki nagusia iraultza-gerran, eta gainerako jarduerak, armatua barne, haren mende geratzen dira. Gerra iraultzailea herriaren borondate politiko sendotik baizik ezin da sortu, ETAren ustez; horregatik da ezinbesteko baldintza herri guztia iraultza-gerrarako trebatzea, gero bertan aktiboki parte har dezan. Gerra iraultzailea izan herri-masen gerra baita; zentzu horretan, ezin da aurrera atera herri-masa hori mobilizatzen ez bada eta masa horietan zurkaiztuz ez bada (Hordago, 1979, 3, 21-70 or.).
Iraultza herri-proiektu gisa ikusten du ETAk eta, horretarako, herria konbentzitu behar du ezinbestean. Konbentzitzeko lan horretan intelektualek zeregin garrantzitsua dute oso, iritzi publikoan izan dezaketen eraginagatik (Apalategi, 1985, 274 or.). Hor kokatu behar genituzke ETAk euskal intelektualentzat idatzi zituen bi gutunak: lehendabizikoa 1964ko irailean eta 1965eko ekainean bigarren bertsioa377.
Gutuna idatzita zer lortu nahi duen ere argi eta garbi azaltzen du ETAk. Lehenik eta behin, ETAk zeren alde eta zeren kontra borroka egiten duen azaldu nahi die euskal
377 Bigarren bertsioan aldaketa batzuk egin zituen.
Intelektualekiko ETAk erakusten duen interesa iraultza osoaren ideiarekin lotu beharko genuke. Gutunaren bigarren bertsioan Euskal Herriak, iraultza politikoa eta ekonomikoa ez ezik, iraultza integrala behar duela errepikatzen du berriz ere: hala nola artean, kulturan, filosofian eta balio sozialetan egin behar da iraultza, ETAren
hitzetan. Mugimendu politiko gisa, ETAren egitekoa Euskal Herriaren autodeterminaziorako eta sozializaziorako egiturak iraultzea da, eta ez iraultza integralaren gainerako alderdiak gidatzea. Intelektualen zeregina, beraz, funtsezkoa da hor: Euskal Herriak dituen arazo konkretuei irtenbidea aurkitzeko lanean herri osoak parte hartu behar du baina, dena dela, "langile intelektualek" etengabe aritu behar lukete bideak bilatzen, egoera konkretuak aztertzen, eta nazioaren errealitatea beste nazioen esperientziekin konparatzen (Zutik 30, Hordago, 1979, 3, 506 or.; letra larria jatorrizkoan).
Gutunaren amaierako hitzak esanguratsuak dira alde horretatik:
Azken dokumentu bat aipatuko dugu. Seudo-progresistas (Zutik 28, 1965, Hordago, 1979, 480-481 or.) artikuluan378 herri-buruzagiez hitz egiten du ETAk: intelektualak, buruzagi sindikalak, buruzagi politikoak, eta abar aipatzen ditu. Herriaren kide gisa ikusten ditu ETAk; ekoizpen-prozesuetan eta nazioaren bizitza espiritualean sartuta dauden buruzagiak dira. Buruzagi burgesekin alderatzen ditu: hala, intelektual burgesak herriaren etsai gisa ikusten ditu ETAk, herritarrekin duten oposizio ekonomiko eta soziala dela eta herritik aldenduta bizi direlako. Etorkizuneko Euskal Herria langileen esku egongo dela ohartarazten du ETAk eta ekonomia, politika eta kultura, klase pribilegio izateari utzi eta herritik sortutako buruzagi "natural eta errealen" esku egongo direla aldarrikatzen (Hordago, 1979, 3, 480 or.).
Zergatik ematen die ETAk garrantzi hori intelektualei? ETAk uste du iraultzaren eta zapaltzailearekiko erabateko hausturaren bidez abertzaletasun berriak herri egiturak erabat aldatu behar dituela. Estruktura horiek ordezkatu ahal izateko Krutwig-ek Vasconian eta ETAk La insurrección en Euzkadi liburuxkan lantzen dituzten hierarkia paraleloak379 sortu behar dira; eta euskal intelligentsiaren zeregina funtsezkoa da hor. Intelektual abertzaleek funtsezko funtzioa dute estatu administrazio inperialistaren koadroak ordezkatzeko prozesuan (Zutik 25, Hordago, 1979, 3, 279-289 or.). Aipatu dugun bezala, nazio askapenerako mugimenduarentzako ideologia eraikitzeko zeregina ere aitortzen die ETAk. Izan ere, masa suspertzeko eta mugimenduan jartzeko intelektualen energia dinamikoa ordezkaezina da. ETAren ustez, herri buruzagiek gidatu eta bultzatu behar lukete herri mugimendua.
378 Izen-abizenekin eta ezizenarekin sinatzen du Txillardegik (Hordago, 1979, 3, 481 or.). 379 Arestian aipatu bezala (ikus III.4.5.), Krutwig-ek defendatu zuen euskal iraultzarekin bat egiten zuten hierarkia paraleloek ordezkatu behar zituztela estatu administrazioaren koadroak. Ezinbesteko baldintza da horretarako, dio Krutwig-ek, borroka iraultzailea gidatzeko gai den elite-buruzagia izatea (1963, 340-342 or.).
5. ETAren V. Biltzarra (1966-1967): heldutasun politikoa Aztertu ditugu dagoeneko bai ETAren lehen hiruzpalau urteetako trantsizioko diskurtsoa (1958-1962), bai I. Biltzarraz geroztik garatu zituen oinarri ideologiko eta estrategikoak. Aipatu dugu Hego Euskal Herrian gertatzen ari ziren aldaketa sozial handiek sekulako eragina izan zutela ETAren barruan eta nola hurbildu zen pixkanaka ezkerreko korronte ideologikoetara. IV. Biltzarretik (1965) aurrera gehiago sakondu zuen ETAk errealitate sozialaren azterketetan eta horrek bere barruko joerak gero eta gehiago urrundu zituen elkarrengandik (Hordago, 1979, 7, 49 or.; Apalategi, 1985, 281-282 or.; Casanova, 2007).
Hain zuzen, kontraesan ideologiko haiek argitzeko antolatu zuen ETAk V. Biltzarra (1966ko abenduan lehen zatia, 1967ko martxoan bigarrena). Gorago esan dugun bezala, V. Biltzarraren lehen zatian langile joerako kideek osatzen zuten Bulego Politikoa kanporatu zuen ETAk. Bostgarren Batzarrean onartutako ideoloji posturak380 (Nuñez et al., 1993, 249-250 or.) agiriak zehaztu zuen handik aurrerantzeko ETAren ideologia ofiziala. Aktan jasota daude bertan hartutako erabakiak (V. Asamblea Nacional de ETA 2. Sesión (Actas), Hordago, 1979, 7, 84-97 or.) eta Txabik eztabaidarako prestatu zuen idatzia (ETAren barruan Ideología oficial de Y izena hartu zuen Txabiren dokumentuak, Hordago, 1979, 7, 98-99 or.).
Oinarri ideologikoetan IV. Biltzarrean onartutako tesi antikolonialista berretsi besterik ez zuen egin baina, egiari zor, gehiago zehaztu zuen oraingoan Euskal Herriaren askapen sozialari zegokion gaia. Horretarako ez zuen Europako marxismora jo, Hirugarren Mundua deitutako herrien eredua hartu zuen; batez ere Mao Zedong-ek defendatu zuen nazionalismo iraultzailearen printzipioak egin zituen bere (Jauregi, 1981, 309-310 or.). Eta estrategiaren alorrean iraultza-gerra edo,
381 Israelgo Menaghen Begin buruzagiaren Revuelta en Tierra Santa; Aljeriako iraultzari buruzko lanak, tartean, Claude Delmas frantziar armadako koronelaren Le guerre révolutionnaire; Kubako iraultzari buruzko lanak; Lenin-en hainbat obra eta abar (Hordago, 1979, 7, 77 or.). 382 Lenin-en ideietan oinarritu zuen Krutwig-ek nazionalismo iraultzailearen teoria, horixe izan baita bere hitzetan II. Mundu Gerraren ondoren inperialismoak zapaldutako nazioek jarraitu duten bidea. Euskal Herriak ere kolonialismo frantziarraren eta espainiarraren kontrako euskal iraultza egin behar du. Horixe da nazionalismo iraultzailearen funtsa: okupazio arrotzaren kontrako nazio borroka. Nazionalismo iraultzailearen indarra honako honetan datza Krutwig-en ustez: herri zapalduaren nazio helburuak aintzat hartzea eta elementu nazionalista horiek estu lotzea elementu sozialista iraultzaileekin. Horretan bereizten dira Krutwig-en ustez nazionalismo iraultzailea eta komunismo klasikoa; nazionalismo iraultzaileak nazio auziari ematen dion garrantzian eta elementu sozialista iraultzaileekin egiten duen loturan (Jauregi, 1981, 443-444 or.). 383 ETAren barruko joeren lehia ikusteko argigarriak dira Krutwig-en hitzak, Nacionalismo revolucionario delakoa zergatik argitaratu zuen azaltzen duenean: "con el fin de combatir ciertas ideas erróneas que se estaban divulgando entre las masas revolucionarias vascas desde un «comité ideológico» incrustado en ETA, compuesto por trozkistas y miembros «vascos» del FLP" (Jauregik aipatua, 1981, 443 or.). 384 Euskal Nazio Askapenerako Mugimendu Iraultzailea I. Biltzarrean onartu zuen definizioa aldatu zuen horrela. Sozialista jarri zuen iraultzailearen lekuan. Nazio askapenari eduki soziala eman nahi baitzion ETAk, aldi berean, nazio iraultza eta iraultza sozialista egiteko (Apalategi, 1985, 282 or.). 385 Gizona erabiltzen du.
sintesi teorikoa egin zuen horrela ETAk V. Biltzarrean. Orduan onartu zuen ofizialki marxismoa inspirazio-ideologia gisa386 (Apalategi, 1985, 279-282 or.).
386 Lenin-en oinarri teorikoekin batera, Mao Zedong-en Txinako eredu iraultzailea aukeratu zuen V. Biltzarrak Europako marxisten eskema klasikoa hartu beharrean. Izan ere, Europako marxisten doktrina klasikoari nazio afera estatu estrategietatik soilik tratatu izana kritikatzen dio ETAk; horixe leporatzen die Euskal Herriko mugimendu komunista, sozialista eta sindikalistari ere, nazio helburuak iraultzarekin ez lotzea. Ikuspegi horren aurrean, gogo beroz hartu zituen ETAk tesi maoistak; Mao Zedong-en teoria iraultzailean euskal iraultza ikuspegi teoriko egokitik interpretatzeko aukera ikusi zuelako. Mao Zedong-ek nazio borroka eta borroka soziala zuzenki lotu zituelako eta iraultzaestrategian garrantzi handia eman ziolako gerra iraultzailea erabiltzeari. Horregatik aukeratu zuen ETAk Txinako eredua eta Mao Zedong-en estrategia iraultzailea eta praxi aktiboa Euskal Herrian aplikatzen ahalegindu zen (Jauregi, 1981, 437-447 or.). 387 Apalategik dio ikuspegi horren baitan egin zuela ETAk bere proiektu politikoaren sintesia, Euskal Herrian beren lan-indarra saltzen duten guztientzako proiektua prestatu zuenean (1985, 282-283 or.). 388 Krutwig-entzat bezala ETArentzat ere kontraesan bikoitza gainditu behar du euskal iraultzak. Eskema honekin azaltzen du Krutwig-ek euskal iraultzaren kontraesana: euskalduntasun aurrerakoia versus espainolismo atzerakoia. Espainiako Estatuko kontraesana berriz, espainiar aurrerakoia versus espainiar atzerakoia kontrakotasuna da. Euskal Herrian indar iraultzaileak bi osagaiak bildu behar ditu ezinbestean: euskalduntasuna eta izaera aurrerakoia. Eskema horri jarraituz, euskal burgesia kontraesan handi batek bizi du Krutwig-en esanetan: osagai euskalduna izan baduelako baina ez
Hirugarren Mundua deiturikoan dauden herriek bezala Euskal Herriak ere Askapenerako Nazio Fronte bat osatu behar du ETAren ustez389. Borrokaren osotasun horretan intelektualez390 eta emakumeez ere hitz egiten du ETAk V. Biltzarreko idatzietan. Intelektualek herriaren zerbitzura jarri behar dute beren ezagutza, beraiek landu behar dute teoria iraultzailea. Iraultzan duten funtzioa herriari kontzientzia nazionala eta soziala ematea baita ETAren ustez; kontzientzia iraultzailea piztea (Ideoloji baldintzak, Nuñez et al. 1993, 250 or.; Asamblea Nacional de ETA 2. Sesión (Actas), Hordago, 1979, 7, 92 or.). Emakumeen jardunaz bi hitz besterik ez ditu esaten: iraultzak maila berean jartzen dituela emakumeak eta gizonak (Ideoloji baldintzak, Nuñez et al. 1993, 250 or.).
Jauregik dio ETAk nazionalismo iraultzailearen eredua bere egin izana aurrerapauso kualitatibo garrantzitsua izan zela euskal bloke abertzalea eta iraultzailea sendotzeko. Prozesu iraultzaile berberaren osagaitzat hartzen baititu nazio borroka eta klase borroka; eta, horrenbestez, elkarri lotutako bi osagai direla azpimarratzen du. Nazio borrokaren eta klase borrokaren sintesiak ordura arte ETAren barruan zeuden kontraesanak gainditzen lagundu zuen nolabait (1981, 447 or.). Apalategik kontatzen du ETAren barruko eztabaida hura (marxismoaren eta aldarrikapen nazionalen uztarketari buruzkoa) izan dela ETAk pentsamendu politikoari, oro har, eta euskal nazioari buruzko ikuspegi politikoei, bereziki, egin dien ekarpen teoriko
Hirugarren mundua delakoan dauden herrien estrategia iraultzailea Euskal Herrian aplikatzea erabaki zuen ETAk V. Biltzarrean. Horrenbestez, lau frontetan egituratu zuen V. Biltzarrak erakundea: hurrenez hurren elkarri lotutako fronte kulturala, politikoa, sozioekonomikoa eta militarra (Asamblea Nacional de ETA 2. Sesión (Actas), Hordago, 1979, 7, 94 or.). Krutwig-ek proposatu zuen gerrilla-gerra391 bere egin, eta diskurtsoan aldezten zuen borrokaren osotasuna praktikan jartzen hasi zen ETA. Krutwig-en teoriari segituz, fronte kulturala jo zuen ETAk fronte nagusia eta gainerakoak zuzendu behar zituena. Fronte kulturalaren lehentasuna euskararen berreskuratzea da ETAren esanetan eta euskararen bidez nazio kontzientzia zabaltzea. Euskalduntze-prozesua bi mailatan bultzatu behar du fronte kulturalak: ETAren barruan eta herri-mailan. Horretarako ikastolak kontrolatzea, euskara batzea, euskarazko itzulpenak prestatzea, kultura jarduerak antolatzea eta abar proposatzen du (Asamblea Nacional de ETA 2. Sesión (Actas), Hordago, 1979, 7, 94 or.).
Fronte politikoaren zeregin nagusia iraultza gerraren gida-lerroa zehaztea da; hots, teoria iraultzaile egokia ontzea. Fronte politikoaren zeregina da, baita ere, Euskal Nazio Frontea bultzatzea; independentzia politikoarekin, Euskal Herriaren batasunarekin eta Euskal Herria euskalduntzearekin ados dauden alderdi abertzaleen elkarlana sustatzea du xede. Fronte militarrak, bere aldetik, estatu
391 Bi gerrilla mota bereizi zituen Krutwig-ek: hiru fronteen gerrilla eta lau fronteena. Zapalketa bikoitza, soziala eta nazionala, jasaten duten herriek ezinbesteko baldintza dute lau frontetan egituratzea eta fronte kulturala ere antolatzea. Horixe da Euskal Herriaren askapen borrokak eskatzen duena (Estrategia guerrillera, Branka, 2, Jauregik aipatua, 1981, 452 or.).
administrazio kolonialaren kontrako eraso zuzenak antolatu eta burutu behar ditu392 ETAren arabera; betiere fronte politikoak zehaztutako ildo sozialista iraultzailearen funtzioan (Hordago, 1979, 7, 95-96 or.).
Fronte sozioekonomikoa langileen ekintzaz arduratzen da ETAren antolaketan eta bi mailatan jardun behar du: maila teorikoan eta praktikoan. Batetik, eskema teorikoak eskaini behar dizkio langileen ekintzari; eta, bestetik, kontzientzia nazionala eta soziala langile klase osoan zabaltzen ahalegindu behar du jarduera praktikoaren bidez. Lantegietan zelulak sortzea, formazioa, propaganda, ekintzak (grebak eta sabotajea) eta abar egitea proposatzen du ETAk (Hordago, 1979, 7, 9697 or.).
Honenbestez, ondoriozta dezakegu V. Biltzarrarekin eskuratu zuela ETAk heldutasun politikoa. Nazio arazoa sozialismoarekin eta marxismoarekin uztartu nahi zuen joera nagusitu zitzaien gainerakoei, Hirugarren Munduko herrien borroka hobesten zuena393. ETAk onartu zituen oinarri ideologikoak sendotu egin ziren hurrengo urteetan eta herrian sustraitzen joan ziren (Casanova, 2007). Eta estrategiak arrakasta izan zuen berehala. Masen sostengua lortzeko ekintza-plan bat prestatu zuen ETAk; lau fronteen artikulazioaren bidez populuan eragiteko
392 Ezinbesteko baldintza da horretarako militanteak ideologikoki eta teknikoki formatzea, ekintzak aurrez xehetasunez aukeratzea, atal militarrak bere autonomia izatea (Hordago, 1979, 7, 95-96 or.). 393 Joera huraxe bihurtu zen ETAren oinordeko legitimoa. Bide hori izango da aurrerantzean ETAren barruan gertatuko diren krisi guztietan aurrera egingo duena (Jauregi, 1981, 309-310 or.).
jarduera-sare bat dinamizatzen ahalegindu zen eta emaitza onak lortu zituen (Letamendia, 1975, 336 or.; Jauregi, 1981, 456 or.). Horrekin batera, akzioerrepresioaren espiralaren printzipioa praktikan esperimentatu zuen ETAk: ETAren ekintza-kanpainaren aurrean poliziak nabarmen gogortu zituen neurriak eta giro hartan hil zuen Txabik Jose Pardines guardia zibila Tolosako kontrol batean eta, luze gabe, guardia zibilak Txabi hil zuen. Herri-mobilizazio handiak eragin zituen gertaera horrek. Jauregik dio ETAren akzio-errepresioaren printzipioaren arrakastan funtsezkoa izan zela erregimen frankistaren papera: izan ere, bere jarrera errepresiboarekin akzio-errepresioaren espiralaren ziklo osoa betetzen baitzuen (1981, 155, 456-457 or.).
ETAren lehen hamar urteen bilakaerak V. Biltzarrean jo zuen goia. Bere barruko joeren arteko indar harremanen emaitza irudikatzen du nolabait, eta, halaber, aurretik egindako hausnarketa eta ikerketa lan handiaren sintesia da.
IV. ETA mugimendua: euskal nazioaren berpizkundetik euskal nazio iraultzailera
Lan honen sarreran adierazi dugun bezala, ETAri buruzko ikerketetan ideologiari eta estrategiari buruzko historia politikoa gailendu zaio ETAren historia sozial eta kulturalari. Gure ustez, ordea, ETA zergatik sortu zen eta nolako bilakaera izan zuen ulertzeko ezinbesteko baldintza da bere esparru politikoa eta ideologikoa bezala, soziala eta kulturala ere aintzat hartzea. Hori egiten saiatuko gara orain.
Ikerketa honetarako propio egin ditugun elkarrizketen emaitza aurkeztuko dugu kapitulu honetan. ETA mugimenduaren barne logika ulertu ahal izateko, ikergaikategoria batzuk zehaztu genituen (ikus 3. eranskina) eta kategoria horien arabera analizatuko dugu bildutako informazioa. ETA mugimenduaren praxian eta barne eta kanpo harremanetan jarriko dugu arreta: mikrokosmos bat bihurturik, erreferentziamarko sozial gisa, ETA mugimenduak pentsamendu eta ekintza forma jakin bat ordezkatzen zuela ikusiko dugu (Del Valle, 1985, 227 or.). Horrez gain, ETAren diskurtsoak mugimenduko kideengan izan zuen eragina analizatzen saiatuko gara. Izan ere, aurretik esan dugun bezala, mugimendu nazionalista osatzen duten sektore eta erakunde multzoaren oinarria osatu ohi du ideologia nazionalistak (Elorza, 1978, 6 or.). Ikerketaren helburuak biribiltze aldera, eta ETA mugimenduaren ekarpenaren ikuspegi hobea izateko, bere aurreko mugimendu abertzalearekin konparatuko dugu, halaber.
Kontuan izan behar dugu, nolanahi ere, ETA mugimenduaren lehendabiziko hamar urteak besterik ez ditugula ikertu eta, beraz, gure ikerketatik kanpo utzi dugula 70eko hamarkadan ETA mugimenduak izan zuen bilakaera. Apalategik dio etengabe aldatuz joango den mugimendu baten hasiera besterik ez zela izan ETAren lehen urteetako ideologia eta antolaketa-era. Gero 70 eta 80ko hamarkadetan ENAMek etengabeko bilakaera izan bazuen ere, eta etengabe unean uneko testuingurura
egokitu behar izan bazuen ere, (Ekin-)ETAk 50eko eta 60ko hamarkadetan ezarri zituen oinarrietan ikus ditzakegu geroko ENAMen ardatz nagusiak (1985, 242 or.).
1. ETA mugimenduko kideen jatorri soziala eta kontzientzia politikoa ETA mugimenduaren izaera ulertzeko mugimendua bera osatu zuten kideen jatorri soziala ezagutzea komeni da. Jatorri sozialak eta jasotako herentziak zeresan handia izan baitezakete norbanako bakoitzaren ibilbidean. Familia, eskola, lagunartea eta lana izan dira elkarrizketatuei kontzientzia nazionala eta soziala bereganatzen lagundu dieten erakunde sozialak. ETA mugimendua aztertzeko giltzarrietako bat horixe izan daiteke, elkarrizketatuek gaztaroan sentitu zuten motibazio politikoa eta soziokulturala ezagutzea: zerk bultzatu zituen ETA erakundean edo mugimenduan sartzera?
1.1. ETA mugimenduko kideen jatorri soziala Elkarrizketatu ia guztien familia tradizio abertzalekoa da, eta elkarrizketatu batzuen senideek arduraren bat izan zuten EAJn, beraiek adierazi digutenaren arabera. Horren erakusgarri dira hurrengo aipuak.
Gurasoak abertzaleak ziren. Aitak eta amak egin zuten bide bat guk jarraitzeko. (...) Kutsu euskalduna biek bai, (...) nahi dut esan, kutsu hori txikitatik [jaso genuela] (2. elkarrizketatua394).
Amaren eta aitaren familia denak nazionalistak, denak abertzaleak. [EAJkoak] ez zegoen besterik (9. ELK.).
Ama familixa abertzalekoa, oso abertzalea. (…) Amaren aldeko aitatxi, aitona, sortze sortzetik PNVkoa zen (11. ELK.).
394 Hemendik aurrera ELK. erabiliko dugu aipu bakoitzaren amaieran elkarrizketatuaren zenbakia zehazterakoan. Bestalde, elkarrizketatu ditugun pertsonen profilari buruzko oinarri-oinarrizko informazioa laburbildu dugu zenbait taulatan: ikus 4. eranskina.
Nabarmentzeko modukoa da elkarrizketatu gehienek etxean bereganatu zutela sentimendu abertzalea. Garaiko abertzaletasun hegemonikoa EAJrena izan arren, elkarrizketatu guztien senideak ez ziren EAJren joera ofizialekoak izan. Segidan aurkezten ditugun bi elkarrizketaturen aipu banatan islatzen da hori:
1930-32 urte horiek arte Euskal Herrian zegoen (...) erakunde abertzale bakarra PNV zen, EAJ. Eta orduan hori bakarra izanik gure aita ere hor zegoen. Baina 31a edo 32an Eusko Ekintza [EAE-ANV] sortu eta berehalaxe gure aitak PNV utzi zuen eta alderdi berrian sartu zen Ortuetarekin eta. Oroitzen naiz ttipitatik, behin baino gehiagotan, gure aitak kontatu zigun zergatik utzi zuen PNV eta zergatik bestean sartu. Erran zigun PNVn nahita nahiez euskaldun fededun izan behar zela eta aitak ez zuen hori nahi, ez zuen maite. Nahiz eta bera pertsonalki kristaua izan, bazen kristaua baina biziki zabaldua (3. ELK.).
Gure aita ez zen PNVkoa, gure aita zen, lehen ere izana zen Luis Arana Goiriren eta… pixka bat ezkerrago. Gure aita PNVkoekin ez zan ibiltzen (9. ELK.).
Elkarrizketatu gutxi batzuek adierazi dute tradizio errepublikazalekoa zutela aita edo kontzientzia sozialarekiko atxikimendua handiagoa zela etxean abertzaletasunarekiko baino:
Osaba bat neukan Frente Popularreko [herri jakin bateko] alkate izana eta kartzelan eduki zutena. (...) Aita hil zenean hasi zen familian kontatzen aitaren historia eta orduan hasten zara ezagutzen aita mineroa izan zela Asturiasen. Horregatik erdaraz oso ondo egiten zuen. Eta bazeukan gainera aitak kontzientzia sozial bat. (...) Osaba bat fusilatu zuten (...) UGTkoa zelako beste arrazoirik gabe. (...) Ni ez nator tradizio abertzaletik (10. ELK.).
Zenbait elkarrizketatuk adierazi dutenaren arabera, gaztaroan ez zuten gurasoen ideologiarekin gatazkarik izan; ez zuten belaunaldien arteko hausturarik sentitu. Nolanahi ere, elkarrizketatu gehienek ñabartu egin dute erantzuna. Ez zuten gurasoekin haustura handirik izan baina elkarrizketatuak ekimen politikoan hasteak tentsio uneak sortu zituen etxean:
Pentsaera politikoaren aldetik ez. Kontua zen sartzea edo ez sartzea aferetan, eta asuntoetan sartzearen galbide edo peligroa, hori bai! Hor talka bat bai: "zer ari haiz?" hori behin baino gehiagotan eta "kontuz ibili horrelako gauzetan!" (6. ELK.).
Elkarrizketatu batzuen arabera belaunaldi batetik besterako aldaketari berez dagokion zerbait da gatazka. Mentalitatean edo izaeran aldea dagoelako gurasoen eta seme-alaben artean:
Lehenengo txokea dago gurasoak ausartzen ez ziren, ez aita eta ez ama ausartzen ez ziren mundu bati aurre egiteko edo, eta gainera orain agresibitate batekin. (...) Erreibindikatuz gure euskalduntasuna, eta hori gaur imajinatu ezin litekeen ausardia eta lotsagabekeria zen (10. ELK.).
Herentzia erlijiosoarekiko haustura nabarmendu du elkarrizketatu batek. Konfrontazio gogorra izan zuen gurasoekin. Hori eta elkarrizketatuak emantzipazioari ematen dion garrantzia islatzen dira ondorengo aipuan.
Ama-hizkuntza frantsesa edo espainola izan zuten elkarrizketatu gehienek. Aitonaamonen belaunaldiak, edo berdin gurasoenak edo beraienak euskara galdu zuelako. Nabarmentzeko modukoa da aitona-amonek edo gurasoek euskara berreskuratzeko egin zuten ahalegina aipatzen duela elkarrizketatu askok. Joera hori erakustearren, zenbait aipu aukeratu ditugu.
Gure aitaren aldetik bazen laugarren edo bosgarren gizaldia erdalduna zena. (...) Ez zekiten baina ahalegin guztiak egiten zituzten gurasoek. Familia burgesa zen eta alde horretatik bagenuen etxean zerbitzua, bi neskame. (...) Eta neska horiek beti euskaldunak ziren, batez ere, gugatik. Eta neska horiei esker, badirudi, nahiko euskara bagenekiela. (...) Bai aita eta bai ama euskara ikasten joaten ziren arratsero, militante gisa. Ahal zuten gehiena bai amak, bai aitak egiten zuten gurekin (3. ELK.).
Gure etxean aita euskalduna zen; ama ez. Euskara ez zitzaigun arrotz baina familiako hizkuntza erdara zen. (...) Gure aitak hartu zuen Gasteizen euskara irakasteko (...) erantzukizuna. (…) Eta, hain zuzen, gogoratzen naiz 13-14 urterekin aitaren klaseetara joan izana. [Euskararekin harreman] handia. Baina, egia esan, gazte nintzenean hizkuntza nagusia, inongo dudarik gabe, erdara zen (6. ELK.).
Nire aita guztiz erdalduna zen. (...) Joan zan Toribio Altzagaren euskarazko klaseetara, beste bospaseirekin; orduan, euskaraz ikasi zun. (...) Aitak nahi zuen euskaraz guk jakitea baino gerra etorri zen (...) eta aitak alde egin zuen. (...) Bitarte hortan nire amaren zera guztia zen euskaraz ikasi behar genula, eta berak bere euskara txar hortan ba euskaraz egiten zun. (...) Ni oroitzen naiz, nire amarekin beti ari ginela erderaz (13. ELK.).
Elkarrizketatuen artean gutxik izan zuen euskara ama-hizkuntza bakar eta nagusi. Hiru elkarrizketaturen aipuek iradokitzen dute, euskara ez ezik, euskararekiko kontzientzia edo sentimendua jaso zutela etxean.
Gurasoen fedeari dagokionez, elkarrizketatu guztiek adierazi dute kristauak zirela. Baina nabarmentzeko modukoa da gehien-gehienek ñabartu egin dutela erantzuna. Gurasoek, edo aitona-amonek, kristautasuna beren erara bizi zutela edo ez zutela modu zorrotzean bizi esan dute gehienek. Eliza-hierarkiaren kontrako jarrera ere batek baino gehiagok azpimarratu du:
Ama oso elizkoia zen. Baina, alde horretatik, gero ikusi nuen bere eliza hori berak antolatutako modukoa zela, ez zela eliza hierarkikoa. Bere modukoa. Maila horretan hezituak izan gara etxean; (...) alde batetik, eliza katolikoan, garai hartan gainera ez zegoen beste irtenbiderik (2. ELK.).
Igandetan elizara joatea ezinbestekoa zen baina betekizun sozial bat bezela nik uste. Gurasoak nahiko hotzak. (...) Sinisten zuten hori bai, ez ziren inondikan ere ateo, ateo hitza gero azaltzen den zerbait da. Orduen sinistunak baziren baina ez beroki (11. ELK.).
Garai hartako betekizun sozial hori ulertzeko gakoetako batzuk modu nabarmenean formulatzen dituzte bi elkarrizketatuk:
Elizak indar absolutua zeukan eta funtzionatzen zuen, baita ere, modu horretara: alde batetik, kontrola, eta gogorra, eta beldurraren predikazioa; eta, bestetik, ongilearen eta errukitsuaren eta, beraz, apaizari lana eskatzen zitzaion, apaizak jauntxoari eskatzen zion... Funtzionatzen zuen elizak eta
Eta gero zegon eliza. Eliza oso inportantea zen, oso. (...) Elizak manejatzen zuen dana, (...) sekulako sermoiak, ¡moral y moral! Neskentzako izugarria. Bekatua gora eta behera eta ez dakit zer. Hamalau urtekin hain giro erlijiosoa eta opresantea zegon, opresantea benetan! (9. ELK.).
Familiaren maila ekonomikoari dagokionez, elkarrizketatuen heterogenotasuna nabarmendu nahi genuke. Baserritarrak izan ziren elkarrizketatu batzuen gurasoak, edo gurasoetako bat. Ama etxekoandrea eta aita enpresa txiki edo fabrikaren bateko langilea izan zuten beste elkarrizketatu batzuek. Elkarrizketatu bakar batek esan du familia burgesekoa zela eta beste bik, gurasoen lanbidea zehaztu gabe, klase ertainean kokatu dute familia.
1936ko gerrak eragin handia izan zuen Hego Euskal Herriko elkarrizketatuen haurtzaroan. Erraz antzeman daiteke hori elkarrizketa guztietan. Beraien haragitan ezagutu zuten gerra Ekinen eta ETAren sortzaileek, haurtzaroan familiarekin edo senideren batekin erbestean babestu behar izan baitzuten. Heriotza hurbil izan zuten elkarrizketatu askok: senideren baten heriotzak betiko markatu zuen elkarrizketatu batzuen familia, segidan aurkezten ditugun aipuetan antzeman daitekeen bezala.
Nik ez nuen ezagutu aita. Bi urte egin gabe eraman zuten kartzelara (...) eta nik uztailean bi egin eta abuztuaren bostean hil zuten. Bera izan zen hemengo zinegotzia (...) PNVren aldetik sasoi hartan. Hori atxakia izan zela nik uste dut baina bai hemendik eraman zituzten hainbat lagun, hamar edo, eta garbitu zituzten sei (1. ELK.).
Abertzaleen edo errepublikazaleen bandoan parte hartu zuen elkarrizketatu askoren aitak, besteak beste, Eusko Indarra, Saseta edo Padura batailoietan. Beste elkarrizketatu batzuen senideek erbestera ihes egin behar izan zuten. Francoren bandoan gerra egin zuenik ere bada. Elkarrizketatuen artean askok adierazi dute gerra-gaiak tabu zirela haurtzaroan. Horietako batzuek esan dutenaren arabera, gerra bukatu ondoren ezagutu zituzten gerra garaiko gertaerak:
[Amak umetan] ez du inoiz aipatu. (...) Geroago kontatu izan ditu nola sartu ziren tropa nafarrak eta erreketeak han garrasika, eta nola jarri izan zituzten. Gure aita paredoian eduki zuten fusilatzeko baina nik hori geroago jakin dut. [Umetan] (...) ez ziguten sekula aipatu hori. (...) Sekula, ez, ez, alderantziz! (10. ELK.).
Gerra umetatik [aipatu] ez, baina gero gaztea nintzela, esate baterako, 16-17 urterekin, bai, hor bai. Aitak kontatzen zuen nola Gasteizen kartzelan egon zen, Santoñan... (...) Nola eraman zituzten asturianoak eta denak bilduta, Zaragozan bukatu zuten (2. ELK.).
Elkarrizketatuen solasaldietatik hartutako aipu hauetan aise soma genezake joera orokortua izan zela gerraz umeen aurrean ez hitz egitea. Elkarrizketatu bakan batzuek soilik aipatu dute gurasoek edo gurasoetako batek gerraz hitz egiten zietela etxean. Horrez gain, gerra galduaren oihartzuna nabarmentzen duen diskurtso bat aurkitu dugu elkarrizketa askotan:
Gurean nabari zen gerra galdu izana abertzale gisa, euskaldun gisa, eta gero errepublikano gisa. (...) Gure etxean exiliora edo atxilotuak eta jipoituak izanaren presentzia hori frankismo garaian gauza ezaguna izan da. Horrelako komentarioak, honi edo hari gertatu zaio... (...) nahiko orokorra izan da (6. ELK.).
Gerra galduaren presentzia bazegoen, baina helduak isildu egiten ziren eta beste aldera begiratzen zuten. (…) Orduan gerra isildu egiten zen, gerra oso presente zegoena geroago konturatzen zara. Presentzia handia daukala (10. ELK.).
Gurasoek gerra galdu izanaren frustrazioa edo sentimendua eurek ere bereganatu zutela nabarmendu du elkarrizketatu batek:
Edonola ere, gerraren kontzientzia beranduago eskuratu dute elkarrizketatu gehienek. Gerra beren haragitan edo gurasoen kontakizunen edo ahopeko kontuen bidez bizi izan zuten umetan, baina bizipen haien gaineko irakurketa politikoa gaztaroan egin zuten. Honako aipuak prozesu horren berri ematen digu:
Gerra ondoaren presentzia, geroago zuk gerraren presentzia bezala interpretatuko duzuna handia zen. (...) Badakizu gerra galdu duzula... Edo ez dakizu gerra galdu duzula, batzuek gerra galdu dutela eta gerran biktimetako batzuk izan ginela eta holako gauzak. (...) Gerraren presentzia ebidentea zen baina ez zen ikusten gerraren presentzia bat bezala. (...) Baina zuk ez duzu hori asoziatzen, alegia. bi fronte zegoen eta zu bien artean harrapatuta zeunden. Gogoeta hori askoz geroago egiten da: (...) "hi heu haiz galtzaileetako bat" kontzientziara etortzeko oraindik igual beste hiru, lau urte gutxienez pasatzen da, nire kasuan ari naiz (10. ELK.).
Ipar Euskal Herriko elkarrizketatuen ekarpenak aztertzen baditugu, ikus dezakegu zenbait kasutan Bigarren Mundu Gerrak asko markatu zuela beren haurtzaroa eta gaztaroa. Hego Euskal Herriko etxeetan ohikoa izan zen dinamika bera nabarmentzen dute gainera, gerraz hitz egitea gai tabua zela. Horren adibide da honako aipua.
Jakin ez dutana da aitak [Bigarren Gerra Handian] erresistentzia egin zuenez edo ez. Hortaz ez zuen hitzik ere erraiten! Badakit ukan dituela problemak leku batean utzi zuelakotz etxe bat, delako ingles jende hoieri ere. Baina ez zen aipatzen! Amarekin ere ez zuen aipatzen! Inorrekin! (14. ELK.).
Elkarrizketatuen hitzak baliatuz esan genezake 30eko eta 40ko hamarkadetako gerrek (1936koak eta Bigarren Mundu Gerrak) eragin handia izan dutela Euskal Herriko memoria kolektiboan. Eta Ekin eta ETA sortu zuten kideengan bezala ETA mugimenduan parte hartu zuten kideengan ere, salbuespenak salbuespen, kontzientzia politikoa eta soziokulturala hartzeko faktoreetako bat izan zela. 1936ko gerrak gainera gerra aurreko mugimendu abertzalearen ekimena eten zuen eta, beraz, hautsita geratu ziren belaunaldi arteko transferentziak.
Guretzako mozketa oso handia zen. (...) Gerrak estrategikoki eman zuen eman zuena eta, gero, Franco Estatu Batuekin joan zenean... Gerraren inguruko estrategiak ez zeukan jarraipenik. Gauden egoeran zerbait berri egin behar da! (6. ELK.).
1.2. ETA sortzeko eta ETA mugimenduan sartzeko motibazioa
1.2.1. EAJren abertzaletasunarekiko ikuspegi ezkorra Ekin eta ETAren sortzaileek EAJrekin izan zituzten gatazkek eta EAJri leporatzen zioten immobilismoak eragin handia izan zuen bi erakunde haien sorreran. Sortzaileetako biren aipu banatan iradokitzen da hori:
Aktibista edo ekintzaile aldetik hori zen guretzat bultzada: ikustea hemen (...) ez zegoela ezer eta PNV beti zebilela gezurrekin! (...) Ez zuten egiten ezer bez, baina gu [ekinekoak] atera ginen eta gure aurka etorri. (...) Gerra batean bezala ibili ginen, (...) istiluak eduki genituen. (...) PNVk zeukan gorrotoa itzela zen, zeren eurak ikusten zuten geuk egiten genuela eurek inoiz egin ez zutena! (5. ELK.).
Elkarrizketatu batzuen hitzak baliatuz esan genezake ETAren jarduteko eta ekiteko era ezberdina zela ordura arteko abertzaletasunarekin alderatuz gero. EAJtik ETAra hurbildu zen elkarrizketatu batek bi erakundeen estiloaz hitz egin du, segidan aurkezten dugun aipuan ikus dezakegunez.
Guk partido nacionalistari leporatzen genion akats nagusia zen immobilismoa. (...) Dudarik gabe guk leporatu genion hori, geldiak zirela. Gu ibiltzen ginen gudari zaharrekin mendian (...) eta beti eskandalizatuak ginen ikusirik zer herabe ziren. (...) Gerra garaian, ezkutu denboran, jende ausarta fisikoki! Eta hala eta guztiz ere zein kikilduak ziren, nonbait, gauzak hedatzeko. (...) Guretzako atera behar zen, atera behar zen! Hori zen printzipalena. Ez egon zain (6. ELK.).
Azken elkarrizketatu honek ñabartu egin du gero erantzuna. EAJren buruzagitza eta EAJren oinarriko militanteak bereizi egin ditu EAJren pasibotasuna azaltzerakoan.
Hortaz, ondoriozta genezake EAJren abertzaletasunarekiko, hots, ordura arteko ereduarekiko, ikuspegi ezkorrak motibatu zuela zenbait elkarrizketatu ETA mugimendura hurbiltzera. Ondoren aurkezten dugun aipuan irakur dezakeguna izan daiteke horren adibide:
1.2.2. Euskararen eta euskal nazioaren galeraren kontzientzia EAJren jarreratik haratago, euskararen eta euskal kulturaren galeraren kontzientziak berebiziko garrantzia izan zuen Ekinen eta ETAren sorreran. PerezAgoteren hitzak ederki datozkigu hemen: "No es posible entender el nacimiento de ETA (…) sin referirse a la valoración de la lengua hecha por sus fundadores" (1986, 91. or.). Hala islatzen da Ekin eta ETAren bi sortzaileren diskurtsoetan. Ekinkideei laguntzen aritu eta gero ETA mugimenduko kide izan zen elkarrizketatu batek ere ETAren sortzaileek euskarari eman zioten lehentasunezko lekua nabarmendu du bere diskurtsoan:
Zenbait elkarrizketaturen diskurtsoetan agerikoa da ekintza politikoan hasteko motibazioa euskalduntasunetik sortu zitzaiela. Ekin-ETAren sortzaileetako batena da lehendabiziko aipua eta Ekinen laguntzaile izan zen batena bigarrena.
Ez da erraza esaten [motibazioa] baina ni pertsonalki zer edo zer banintzen euskalduna nintzen. Eta batentzat izango da dirua, beste batentzat jakintza, beste batentzat erlijioa. Baina ni neu neure pertsonalitatea betetzeko euskalduna eta independentea, ostantzean, ez dago zer eginik! (5. ELK.).
Ekinen eta ETAren sortzaileen profila da ETA mugimendua aztertzeko giltzarrietako bat eta adierazle horrek agerian uzten du hasiera-hasieratik izan zutela
abertzaletasunaren eta euskararen kontzientzia handia. Honako aipuak Deustoko Unibertsitateko lehen elkartze-urratsen berri ematen digu:
Ekin-ETAren diskurtsoa aztertu dugunean, aipatu dugu frankismoaren errepresio politikoaren eraginez, euskararen galeraren kontzientzia hartu zutela Ekin-ETAren sortzaileek; eta modu traumatikoan bizi izan zutela gainera galera hura. Ondorioz, handitu egin zitzaien euskararen komunikazio-funtzioaren galeraren autokontzientzia eta hizkuntza jarri zuten nazioa berreraikitzeko borrokaren erdigunean (Tejerina, 1992, 1999). Gutxienez hiru ondoriotara iritsi ziren auzi honetan (ikus III.2.5. eta III.4.3.): batetik, euskara osatu eta batu egin behar zela eta garaiko beharretarako prestatu. Hala islatzen da Txillardegiren aipu honetan:
Euskaraz bizi nahi genuenok geure hizkuntza kaletartzeko eta gaurkotzeko behar gorria senditzen genuen. Eta eginkizun hori, osoki zitzaigun lan teknikoa, euskalari-lana; iturrietara joaz, eta literatura zaharra eta herriaren mintzaira berrirakurriz eta berraztertuz sortu behar baitzen Euskara Batua famatu hura (1994, 136 or.).
Bestetik, euskararen erabilera bultzatu egin behar zutenekoa dago. Euskaltzaleak beraiek ere erdaraz bizi baitziren, eta hori kontraesan ikaragarria zitzaien gazte haiei. Txillardegik dio bere aurreko euskaltzale asko erdaraz bizi zela, baita beren artean ere, eta euskararen aldeko lana ere erdaraz egiten zutela (1994, 135-136 or.). Gauza bera nabarmendu du elkarrizketatu batek ere:
Hori eta horrenbestez, euskara eta euskal kultura berreskuratzeko lana eta borroka politikoa uztartu zituzten Ekin-ETAren sortzaileek. Euskararen galera-ergo-euskal nazioaren galera ondoriora iritsi baitziren. Horregatik hasi ziren euskara ikasten edo berreskuratzen, euskara berreskuratzea euskal nazioa berreskuratzea baitzen; eta berreskurapena jendarte mailan ez ezik maila pertsonalean ere egitea ezinbestekoa zela iruditzen zitzaien (Txillardegi, 1994, 138, 177 or.). Segidan aurkezten ditugun bi elkarrizketaturen aipu banatan islatzen da jarrera hori. Ekinen eta ETAren bi sortzailerenak dira:
Txillardegi eta biok barra-barra zein hizkuntzaz eta erdaraz! (…) Txillardegi ikasten ari zen jadanik pertsonalki, ni oraindik ez. Hasi nintzen [urliarekin] eta beste batzuekin Riberan, hor zegoen Euskaltzaindia. (…). Han ematen nuen urratsa euskara berriz berreskuratzeko (3. ELK.).
euskaraz ahalegina egiten genuen (...) 18 edo 19rekin. Eta orduan ni baino gutxiago zekienari hasi nintzen ematen euskarazko ikasgaiak (5. ELK.).
Ekin-ETAren lehen urteak igarota, 60ko hamarkadan ETA mugimenduaren ingurumarian zebiltzan batzuek ere beren burua euskalduntzeko edo alfabetatzeko beharra sentitu zuten.
Gero berriro ikasten autodidakta moduan. (...) Euskal aditza eta gauza horiek [lagun batek] erakutsi dizkit. (…) Eta [herri berbereko ezagun batek] (...) [herriko] euskara oso ongi zeukan oraindik, ez zuen batere galdu. Eta horrengandik hasi nintzen berriro ikasten [herriko] esaldiak, eta hitzak, eta hori dena berriro eskuratzen (10. ELK.).
1.2.3. Motibazio eta kontzientzia sorta zabala 50eko hamarkadan Ekin-ETAren sortzaileen eta inguruko kideen motibazio politikoa nahiko homogeneoa izan zen bezala, 60ko hamarkadan ETA mugimenduan sartzeko arrazoia heterogeneoagoa da. Hainbat eta hainbat motibazio mota aipatu dituzte elkarrizketatuek beren diskurtsoetan.
Elkarrizketatuen artean batzuek adierazi dute etxean jasotako euskalduntasunak eta abertzaletasunak, eta baita herriko giro abertzaleak ere, eraman zituela ETA
mugimendura (lehendabiziko aipua). Beste elkarrizketatu batzuek, berriz, adierazi dute gaztaroan euskara eta abertzaletasuna deskubritu ondoren hartu zutela kontzientzia eta hurbildu zirela ETA mugimendura. Lagunarte abertzalea izan da, kasu horietan, elkarrizketatuari ETA mugimendura hurbiltzen lagundu dion sare soziala (bigarren aipua). Segidan aurkezten ditugun aipuetan islatzen dira eredu horiek.
Orduan ni 60an sartuta nago herriko giroan. (...) Beti abertzaletasun horretan (…) eta giro horretan sartu nintzen erakundean. (...) Horrek guztiak [Urbiako euskal jaiez ari da] markatu egiten du. (…) Beste alderditik, aita eta amaren eragina. (...) Eta kultura maila horretan sartuta, antzerkia dala, kantuak diala, hizkuntza dala… irtenbidea ez zuen inork ematen ETAk ez bazen. Orduan nik bat-batean ETAn sartuta ikusi nuen nire burua konturatu gabe. Guztiz naturalki (2. ELK.).
Ni ez nator tradizio abertzaletik. Gero nik deskubritzen dut euskalduna naizela eta badaudela abertzaleak. Eta nire lagunak, hain zuzen, abertzaleak direla (...) eta lagun horiekin batera hasten naiz ni, nolabait, neure buruaren bila bezala. Galdu dudan euskara berrekuratu nahita, ulertzen nolabait "hi euskalduna haiz" eta "zer da euskalduna izatea?" Bilatzea eta historia bat badaukagula... (10. ELK.).
ETAren inguruan zegoen misterioa ere, halako miresmen bat alegia, aipatu du elkarrizketatu batek erakarpen-indar gisa. Herritik ihes egin behar izan zuten gazte batzuen gertaerak eragin handia izan zuen beraiengan, lekukoak adierazi digunez:
[Herrian] Hamazazpi urte genituela, beraz 61ean, egon zen lurrikara bat bezala, zeatik (…) bost mutil gaztek alde egin behar izan zuten. Gainera herrian entzute bat zutenak. (…) Horiek alde egin behar izan zuten eta misterioa zen! (…) "Nonbait ikurrina bat jarri dutela ta Frantziara alde egin omen ditek". Baina misterioa! Ta misterio horrek zerbait sortu zigun,
60ko hamarkadan ETA mugimenduan ibili zirenen elkarrizketak aztertuz gero, nabarmena da garaiko ETAren diskurtsoaren eragina. Kontzientzia edo motibazio abertzalea eta sozialista aipatu dituzte zenbait elkarrizketatuk. Batzuek bat nabarmendu dute, beste batzuek bestea, eta beste hainbatek biak, ondorengo aipuetan ikus dezakegunez:
Gu lehenengo, nik esango nuke momentu hartan oraindik (...) gera abertzaleak, sozialistak baino. (...) Gero denborarekin jun gera parekatzen. Baina hala ta guztiz ni momentu honetan ere ezkerrekoa naiz, eta ez nuke ikusiko beste biderik, baina nere bihotza abertzalea da. Ezkerrekoa egiten dezu burutik baina jaio abertzale bezela jaio nintzen ni. Zeren ez nuen mamitu beste gauzik (2. ELK.).
Nire iduriko jende asko sartzen da ETAn abertzale delako. Klase egoeran jende asko zen langilea eta motibatzen da hor ere lan egiteko (6. ELK.).
1968ko maiatzak eragin handia izan zuen 50 eta 60ko hamarkadetako belaunaldietan, elkarrizketatu honen arabera:
Bestalde, Txabi Etxebarrietaren hilketa inflexio puntua izan zen gazte askorentzat. 1968ko ekainaren 7an tirokatu zuen guardia zibilak Etxebarrieta. Gertaera haren ondoren jende asko sartu zen ETA mugimenduan, elkarrizketatu honek kontatzen duenez:
Askapenaren teologiari esker hartu zuen kontzientzia soziala elkarrizketatu batek eta, gero, lagunen bidez sartu zen ETAn, hurrengo aipuan irakur daitekeen bezala:
Nolanahi ere, elkarrizketatuen artean askok adierazi dute faktore asko elkartu zitzaizkiela kontzientzia hartzeko prozesuan, ez zela arrazoi bakar eta garbirik izan. Familia, eskola, lagunartea eta giro soziokulturalaren eragina aipatzen dute prozesu horretan. Ondoren aurkezten ditugun aipuetan irakur dezakeguna izan daiteke horren erakusgarri:
Nik uste nire historia dela jende askoren historia bezalakoa gerra ostean: gure gurasoek gerra galdu zuten eta frankismopean bizi izan ginen. Ez dugu izan formakuntza politikorik Euskal Herriari begira, edo iraultza sozialari begira. Hori bilatu egin dugu (6. ELK.).
Euskararen atxikimendua etxetik jasota, eta gero egin dugu frantses eskolaren esperientzia, euskara debekatua, zigortuak euskaraz ari ginelarik herriko eskolan. (...) Eta gero hor (...) ikasle munduan gauzak eztabaidatzen dira eta Algeriako Gerrari buruz eztabaidatzen da. (...) Taldean hasi ginen, baginen multzo bat eta abertzaletu ginen; euskaltzale ginen aspalditik, euskarari atxikiak, eta abertzaletu ginen emeki-emeki Enbataren bitartez (8. ELK.).
Elkarrizketatuen artean batzuek adierazi dute eskolak eragin handia izan zuela beraiengan kontzientzia politikoa eta soziokulturala eskuratzeko sozializazio prozesuan. Eskolak barne kontraesanak sortzen lagundu ziela. Hezkuntza-
sistemaren barruan unibertsitateko esperientzia azpimarratu dute elkarrizketatu batzuek. Diskurtso horietan badirudi, neurri handi batean behintzat, unibertsitateak ireki ziela jarduera politiko eta soziokulturalerako bidea. Hurrengo aipua da horren lekuko.
Politikan sartzeko (...) batez ere unibertsitatean hasi nintzenean. Preu [unibertsitate aurreko ikasketa] egin nuen 63an. (...) Valladoliden egon nintzen eta zortea izan nuen zeren bazen nahikoa jende formazio politiko handiarekin. Ez ziren euskaldunak. Jende horrek marxismoa irakurria zuen, materialista zen, (...) eta ibiltzen eta paseatzen. Holako jendearekin (...) nahikotxo entzun genuen batez ere marxismoaz, demokraziaz, iraultzaz, dena nahasten zen (6. ELK.).
Beste elkarrizketatu batzuek, aldiz, lagunartea nabarmendu dute:
Gure lekukoak murgildu ziren giro soziokulturalean mendi-taldeak, abesbatzak, dantza-taldeak eta udalekuak aipatu dituzte elkarrizketatu batzuek. Ondoren aurkezten ditugun pasarteetan irakur dezakeguna izan daiteke horren adibide:
Urte haietan mendiko taldean (...) bazen gerra egina jende asko, eta esperientzia handikoa eta gauza asko bizitakoa eta kontatua. Ez dakit, mendira joan eta aipatu zahar batek gure lagun bati: "hire osaba han garbitu ziaten, holako lekuan eta oraindik ez diagu aurkitu haren hilobia". Horrelako gauzak mendian hitz egiten ziren (6. ELK.).
Horrenbestez, joera orokor bat aipa genezake. Elkarrizketatu ditugun pertsonen ibilbideak aztertuta, aitor dezakegu, ETA mugimenduko kideen kontzientzia eta motibazio politikoa eta soziokulturala eragin multzo baten emaitza direla; eraikuntza prozesu sozial baten emaitza dinamikoa. Sozializazio prozesuan norbanakoen printzipioak etengabe definitzen eta birdefinitzen baitira (Bourdieu, 1991), Hori ulertzeko gakoetako bat argitasun handiz formulatzen dute bi elkarrizketatuk; zirimiriaren eta lanbroaren metafora erabili dute kontzientzia politikoa eta soziokulturala nola barneratu zuten azaltzeko, hurrengo aipuetan ikus daitekeen bezala.
2. ETA mugimenduaren eta euskara/euskal kultura sustatzeko mugimenduaren arteko harremana 1936ko gerrak eten egin zuen gerra aurreko abertzaleen jarduera politiko, kultural eta soziala. Gerraosteko ekimen abertzale eta euskaltzaleek hutsetik hasi behar izan zuten, aurrekoen esperientzia eta jakinduria baliatu ezinik; eta, aldi berean, haren bila. Frankismoaren errepresio soziopolitiko eta kulturalari ahal bezala iskin eginez ekimen euskaltzale eta abertzaleak ugaritzen hasi ziren 40ko hamarkadaren azken urteetan eta 50aren lehenetan. Europako eta kolonietako elkartze mugimenduak pil-pilean zirenean gertatu zen. Herri-antolaketari esker ezkutuan zen mundua gainazalera ateratzen hasi zen (Basterretxea et al., 1997).
Ekin-ETAren diskurtso abertzaleak hizkuntza jarri zuen naziotasunaren ardatzean eta horrek euskararen balio sinbolikoa hazi zuen jendarteko hainbat sektoretan. Euskal nazioaren eta borroka abertzalearen muina adierazteaz gain, euskal identitatearen galera sentimendua sinbolizatu baitzuen. Euskararen balio sinbolikoa areagotuta, euskara ikastea, erabiltzea eta ikertzea euskal nazioa erreproduzitzeko giltzarri bihurtu zen ETAren diskurtsoan. Baita Francoren errepresioari kontra egiteko modua ere; sistema hari intsumisioa egiteko ekintza politikoa bihurtu baitzen (Tejerina, 1992, 1999).
Tejerinak dio euskararen komunikazio-funtzioaren galeraz jabetzeak euskararen funtzio parte-hartzailea handitu zuela; horren isla besterik ez da euskararen galera gelditzeko 60ko hamarkadan abiatu zen mobilizazio zabala. Bi esparrutan eragin zuen mobilizazio hark: euskararen balioa handitzen lagundu zuen, batetik, eta horri lotuta jende asko euskara ikasten eta euskaran alfabetatzen hasi zen. Euskararen galeraren auto-kontzientziak euskaldunak euskara gehiago erabiltzera bultzatu zituen eta euskaraz hitz egiten ez zutenak hura ikastera: hartara, euskararen komunikazio-funtzioaren beherakada gelditu egin zen neurri batean (1992, 1999). Torrealdairen iritziz euskal kulturaren historiako etaparik biziena eta sortzaileena
izan litekeena hasi zen 1956an. Hain zuzen ere, belaunaldi gazteak aurreko belaunaldiari lekukoa hartu zionean (1977, 312-313 or.).
Euskara sustatzeko euskalduntze- eta alfabetatze-mugimendua sortu zen Hego Euskal Herrian. Elkarri lotuta egon dira bi mugimenduak. Hasieran eredu autodidakta segitu zuten askok, liburuak irakurriz eta beren idazketa landuz euskaldundu edo alfabetatu ziren. Beste batzuek irakasleak bilatu zituzten395 (Basterretxea et al., 1997, 71-103 or.). Baina helduak alfabetatzeko eta euskalduntzeko mugimendua, mugimendu gisa, 1966tik aurrera abiatu zen, euskaldunak euskaran alfabetatzeko eta euskaldun ez zirenenak396 euskalduntzeko nukleo-sarea sortuz joan zenean (Tejerina, 1992, 142 or.).
Bizkaiko alfabetatze mugimenduaren jatorrian egon zen Herri Gaztedi elizaren mugimendua. Elkarrizketatu baten hitzak baliatuz esan genezake, mugimenduaren jarduera guztia euskaraz egitea erabaki zuela Herri Gaztedik 60ko hamarkadan. Komunikatzeko hizkuntza euskara izango zutela erabaki zutenean, alfabetatzeko beharra sortu zitzaien. Izan ere, euskara hutsean jarduteko arazoak zituzten, herri batetik bestera elkarri ulertzeko lanak baitzituzten. Herri Gaztedik ekintzaren bidez hezi nahi zituen gazteak balio kristauetan eta metodo hura erabili zuen hizkuntzaren arloan ere: bizitzako esparru guztietan euskaraz egiteko eta ingurua euskalduntzeko konpromisoa hartu zuen (Lizundia, 1990).
395 Elbira Zipitria ibili zen, adibidez, etxez etxe eskolak ematen gerra aurretik eta gerra ondoren. 1946an bere etxe-eskola ireki zuen Donostian. Gerraostean erakunde batek bultzatutako lehendabiziko euskarazko klase antolatuak, badirudi, Euskal Ikasleen Alkartasunak (EIA) antolatu zituela Bizkaian 1947. urtearen inguruan (Basterretxea et al., 1997, 71-103 or.). 396 Torrealdairen arabera, 1973an Euskal Herriko biztanleen %33k (milioi bat inguruk) ulertzen zuen euskara; %25ek (750.000 inguruk) hitz egiten zuen, %17k (510.000 inguruk) irakur zezakeen, eta %10ek (300.000 inguruk) idatz zezakeen (1977, 471 or.). Antzeko datua eman zuen argitara Siadeco Ikerketa Institutuak ere; bere inkesta baten arabera, Euskal Herriko biztanleen %22,7 zen euskalduna 1975ean (Ugalde, 1979, 68 or.).
1969ko udaberrian ikastaro-bilera bat egin zuen Herri Gaztedik Berrizko mojaetxean. ETA mugimenduan ibili zen elkarrizketatu batek bete-betean hartu zuen parte ekimen hartan; bere ustez, hiru konpromiso hartu zituzten:
Talde bat sortzea alfabetatzeko, (...) talde bat Bizkaian antolatzea ikastoletarako, eta gizarte eskoletarako; hiru talde. Nahiz eta lehendabizi ikastoletarako izan, hemengo gaztiak hasi ziren eskatzen "alfabetatu egin behar dugu, ikasi behar dugu idazten eta hitz egiten". Punta bateko eta besteko bizkaitarrak elkar ulertzeko, ez bakarrik gipuzkoarrekin". (...) Eta egin genun (1. ELK.).
Gau eskolek funtzio garrantzitsua izan zuten euskara suspertzeko ekimenean. Hori jakinarazi du ETA mugimenduko kultura arloan jardun zen elkarrizketatu batek. Nabarmentzeko modukoa da ez zutela euskara irakasteko eta euskaran alfabetatzeko funtzioa soilik izan, diskurtso abertzalea zabaltzeko eginkizuna ere izan zuten, informatzaile honen aburuz:
Gau eskolak niretzat oso garrantzizkoak izan ziren zeren jende nagusia etortzen zen. (...) Nik gau eskolakoei [euskararekin] batera, irakasten nien Euskal Herriaren historia pixka bat, nekiena. Identitatea eta hori, nire barrutik ateratzen zena. Esanaz zergatik ez ginen espainolak ezta frantsesak, nola (...) geuk egin dugun gure bidea baina nola oinpeturik ginen. Hala eta guztiz gizaldietan eta gizaldietan horrela bizi izan garela baina ez dugula gure nortasuna galdu. Eta gero geure nortasuna salbatzeko eta Euskal Herria euskal herri izateko ezinbestekoa zela hizkuntza, euskara; euskararik gabe ez dago Euskal Herririk (2. ELK.).
Euskara berreskuratzeko saiakeran kokatu behar dugu ikastolen mugimendua ere. Seme-alaben heziketarekin kezkatuta zeuden guraso euskaldun batzuek sortu zuten 1957an gerra osteko lehendabiziko ikastola, Bilboko San Nikolas elizan. 1936ko gerrak eten egin baitzuen abertzaleen gerra aurreko ikastetxe eta ikastolen
Euskarazko hezkuntza sistema eraiki ahal izateko eta hurrengo belaunaldiak euskaraz hazi eta hezi ahal izateko jendarte dinamika zabala saretu zen ikastolen inguruan. Ikastolak ere ez ziren euskarazko eskolak soilik izan, nazio nortasuna finkatzeko baliabide gisa funtzionatu zuten: hartara, ikastolan parte hartzea, euskal nazioaren eraikuntzan aritzearen sinonimo bihurtu zen (Fernandez, 1994, 101-105 or.). ETA erakundeko eta mugimenduko kideak ikastoletako irakasle izan ziren eta hainbat ikastolaren sorreran parte hartu zuten. ETAren hiru sortzaile Lapurdin babestu zirenean, etxean antolatutako ikastola bultzatu zuten elkarrizketatu honen arabera:
Hona [Lapurdira] heldu eta denborarik galdu gabe antolatu genuen gure haurrendako ikastola. (...) Hiru ginen hegoaldekoak, gure emazteak, (...) gehi iparraldeko bat (...). Orduan egunero-egunero guretariko batek hartzen zituen haur guztiak, zazpi bat uste dut, eta autoz egun horretan edo aste horretan ikastola egiten zen etxera eramaten genituen (3. ELK.).
Ekinen laguntzailea eta kultura mugimenduko kidea izan zen lekuko honen arabera Ekinekoek sustatu zituzten Donostiako lehendabiziko ikastolak. Ekinkideek bultzatuta hasi omen zen Elbira Zipitriaren etxe-eskolan andereño:
Ni hasi baldin banitzan ikastolan Elbira Zipitriakin hoiei esker izan zan, Ekinekoai esker. (...) Ni azkeneko urtea ikasten ari nintzan Majisteritzan eta esan zidaten: "aizu, hemen gauza bat egin behar da, nola edo hala hori lortu behar da". (...) "Begira, Elbira Zipitriak euskerazko eskola dauka eta joan
Ikastoletako giro abertzalea eta urte haietan indartu zen kultur giro hura izan zen erakundean sartzeko bidea elkarrizketatu honentzat:
Euskara batzeko eta estandarizatzeko mugimendu berritzaile indartsu bat ere garatu zen 60ko hamarkadan; Euskaltzaindiko talderik aurrerakoienak bultzatu zuen ekimena. Aranaren garbizaletasuna gainditu eta euskararen batasunerako, modernizaziorako eta normalizaziorako oinarriak ezarri zituen (Euskaltzaindia, 1977, 295 or.). 1964ko abuztuan eman ziren lehen pausuak. Idazle gazte batzuk Baionan bildu ziren ortografia, deklinabidea eta aditz laguntzailearen oinarrizko formak batzeko irizpideak ezartzeko asmoz. Gero, 1968an, aldaketa txiki batzuk eginda Euskaltzaindiaren kongresuak onartu egin zituen Baionako proposamen haiek.
Horrela ezarri zituzten euskara batuaren oinarriak (Sarasola, 1971). ETAren sortzaile bat Lapurdiko bilera haien lekuko izan zen:
Aipu honetan azpimarratzekoa da euskara batuaren zereginean elkarrizketatuak Txillardegiri aitortzen dion itzala. ETAren beste sortzaile batek ere Txillardegiren figura nabarmendu du:
Jose Luis [Txillardegi] zen euskarako doktorea, txapela kendu behar da Jose Luisen aurrean. (...) Euskara batua berak atera zuen. (...) Niretzat ez da egon Jose Luis bezalakorik. (...) Eta Jose Luisek egiten zuen hori ETAkoa zelako eta ETAren espirituarekin (5. ELK.).
Diskurtso horrek aztergai dugun gaiaren oinarrietako bat iradokitzen du. Gorago aipatu dugun bezala ETAren sortzaileak konturatu ziren nazio askapenerako borrokan ezinbestekoa zutela bi esparrutan batera jardutea: hala nola esparru kulturalean eta hertsiki politikoan:
Bi sailetan batera (...) bultzatu nahi izan baitut, ezinbestean, gure herriaren pizkundea. Gure herri borrokaren ardatza hizkuntz arazoa dela sinetsirik, alor horretan eman dut neure indarren zati handi bat: bai ikerkuntzan, eta bai erabilpenaren bultzadan. Baina, horrekin batera, aldaketa politiko funtsezkorik gabe gure herriarenak egina duela seguru egonik, iratzarkuntza politikoaren inguruko egitekoetan ere murgildu izan naiz buru-belarri (Txillardegi, 1994, 137 or.).
Urte batzuk beranduago ETA mugimenduan ibili ziren elkarrizketatu batzuek euskara batuaren garrantziaz jabetzen zirela adierazi dute. Kultur mugimenduan
jardun zen informatzaile honen arabera, biziki interesaturik jarraitzen zuen berak euskara batuaren prozesua, eta ETAren eta euskara batuaren arteko harremana azpimarratzen du:
Ordurako hasita ziren Arantzazuko santutegian bilera horiek guztiak egiten, nik jarraitzen nuen hori. Atxilotu nindutenean barruan eduki nituen Arantzazuko zera guztiak. (...) Euskararen aldeko apustua egin zuen erakundeak eta hor sarturik euskara batuan ere bai (2. ELK.).
Hirugarren atalean aipatu dugu nola azpimarratu zuen ETAk bere diskurtsoan euskara eta euskal literatura suspertzeko zeregina (Hordago, 1979, 2, 91-96 or.). Naziogintzan ari zirelako ekin zioten batzuek literatura txikian idazteari (Sarrionandia, 2010, 433 or.). Sarasolak bi urte nabarmentzen ditu euskal literaturaren historian: 1901 eta 1964. Bi gertaera politikorekin lotuta daude bi urteak: alde batetik, EAJren urterik indartsuena 1901a izan zen eta, beste aldetik, 1964an ETAren abertzaletasunaren ideia berriek goia jo zuten. ETAren diskurtsoak euskal literaturaren garapenean eragin zuela iradokitzen du Sarasolak (1971).
Eraberritze-prozesu haren obrarik esanguratsuenetako bat Gabriel Arestiren Harri eta Herri (1964) olerki liburua izan zen (Sarasola, 1971). Eleberriaren eraberritze prozesuan bi obra gailendu ziren: Txillardegiren Leturiaren egunkari ezkutua (1957) eta Peru Leartzako (1960). Antzerkian Xalbador Garmendiaren Historia triste bat (1969) aipa genezake; eta saiakeran Txillardegiren Huntaz eta Hartaz (1965). Eraberritze-korronte haren helburua, funtsean, euskara komunikazio-tresna erabilgarria egitea zen, hiriko industria-giroan erabili ahal izateko. Era berean izugarrizko lana egin zen gai-eremu berriak lantzen: hala nola filosofia, soziologia, ekonomia, artea, historia, natura-zientziak eta abar. Eskola-liburuak prestatu ziren ikastoletarako eta Europako obra moderno esanguratsu batzuk itzuli ziren euskarara. Kezka eta jakin-nahi berritzaile hari esker, euskarazko liburuen ekoizpena asko handitu zen 1962tik aurrera; eta 1977an munduko ekoizpenen batez
bestekoetara iritsi zen proportzionalki euskarazko ekoizpena (Euskaltzaindia, 1977, 295 or.).
Halaber, informazio- eta iritzi-aldizkariak ere sortu ziren: Jakin aldizkaria, esate baterako, 1956an (Jauregi, 1981, 270 or.). Literatura-ekoizpena sendotu orduko lehendabiziko Euskal Liburu eta Diskoen Azoka antolatu zuten Durangon 1965ean, Euskal Herriko liburugintza eta diskogintzaren ekoizpena ezagutzera emateko.
Euskal kulturaren eremu guztietan eragin zuen euskararen eta euskal kulturaren aldeko mugimenduak; zinez eraberritze-prozesu sakona izan zen: alfabetatzeko eta euskalduntzeko guneak, ikastolak, liburuak eta aldizkariak ugaritzeaz gain, euskal kanta, bertsolaritza eta herri irratiak ere indartuta atera ziren. Euskal kanta berria sortzaile askoren emaitza izan zen, herri mugimendu indartsu baten adierazgarri eta eragile. "Herri burrukari lotua" zen eta erreibindikazioa zuen helburu. Gogotik lortu zuen herria bereganatzea, publiko gaztea bereziki. Kultur mugimenduaren transmisiorik zuzenena izan baitzen kanta; eta horri esker lortu zuen, hein batetan, euskal kultura herritartzea (Artze, Knörr, Beloki, Lete, Iriondo eta Zubizarreta, 1977, 5-6 or.).
Ez Dok Amairu taldea aipatu behar genuke hemen oroz gain (1966). Lurdes Iriondo, Maite Idirin, Julen Lekuona, Joxe Angel Irigarai, Estitxu, Mikel Laboa, Benito Lertxundi, Pantxo eta Pello, Etxamendi eta Larralde, Oskarbi, Antxon Valverde, Xabier Lete, Juan Miguel Irigarai, eta Ibai Rekondo izan ziren euskal kantagintzaren ordezkaritako batzuk. Beste musika tresna-jotzaile eta artista batzuekin sortu eta garatu zuten euskal kantagintza. Herri-folklorearen, Hego Ameriketako musikaren, eta folk amerikar, eskoziar eta ingelesaren eragina izan zuten (Artze et al., 1977, 10 or.).
Euskal kantaren loraldi hartan ETAko kideek Mixel Labegeriren398 diskoak grabatu eta banatu zituzten, ETAren sortzaile honen esanera:
Labegeriren diskoak guk pasatu genituen. Guk egin genituen, guk erregistratu, grabatu, fabrikatu, sartu lantxa batean… (...) [Urliak], hemengo kontrabandoko erregeak, tranpak egiteko tailer hoberenak ezagutzen zituen Iruñean, eta Iruñera eraman genuen gure autoa. Izugarria zen! (...) Txakurren eskuetan egon zen [autoa] 48 orduz eta ez zuten topatu! (3. ELK.).
Kultur mugimenduan jardun zuen elkarrizketatu baten diskurtsoan nabarmena da ETAk asko estimatzen zuela bere kantari-jarduera, edo berak behintzat hala sentitzen zuen:
Kultur dinamika eta esparru hertsiki politikoa eskutik zihoazen. Ipar Euskal Herriko kultur mugimenduan lan egin zuen elkarrizketatu batek Iparraldeko kantagintza eta Enbata mugimendua lotu ditu. Hark honen eragina izan zuen, hurrengo aipuan irakur daitekeen bezala.
Euskal kanta berriak "errepresioaren markak" sufritu zituen. Hamaika kantaldi debekatu baitzituen espainiar gobernuak eta beste hainbeste abesti zentsuratu. Kantaldiak antolatzeko baimenen prozesua oso luzea eta konplikatua zen; baina trabekin espainiar gobernuak kontrakoa besterik ez zuen lortu (Artze et al., 1977, 6 or.). ETAren kultur frontean eta kantagintzan ibili zen elkarrizketatu batek azaldu du kantaldiak debekatu arren, lepo betetzen zirela aretoak eta pilotalekuak; eta zentsura zela eta, nola hala osatu behar izaten zituztela hainbatetan kantaldiak:
Euskal kantaren mugimendua ez zen Ez Dok Amairu taldera mugatu. Letek dio Ez Dok Amairuko lehen kantariek laster izan zutela segida Bizkaian (Bittor Egurrola, Maite Idirin, Estitxu, eta Natxo De Felipe aipatzen ditu), eta kasik une berean Ipar Euskal Herrian (Peio eta Pantxoa, Manex Pagola, Etxamendi eta Larralde, Borda eta Sarasola, eta abar). Planteamendua eta helburuak berdintsuak ziren Euskal Herri osoan (Artze et al., 1977, 22 or.).
Gaur eta Jarrai antzerki taldeek ere euskal kulturaren loraldian parte hartu zuten (Jauregi, 1981, 270 or.). Jarrai antzerki taldea (1959) sortzeko arrazoia euskara izan zela dio Beobidek, sortzaileetako batek: "Sortu, sortu, gauza garbia da: hizkuntza. Euskara izan zen Jarrai sortzeko lehen arrazoia. (...) Donostian oso euskara gutxi egiten zen, eta gu herrietatik etorritako xelebre batzuk ginen; halako lagunarte bat sortu zen, eta taldea atera zen. Euskaragatik sortu zen" (2010). Herri mugimendutik sortutako ekimena izan zela azpimarratzen du, gainera. Zernahi obra zela ere, edo zein obra zen jakin gabe, jendeak lokalak betetzen zituela dio, antzerkia zegoenean ikustera joatea militantzia ekintza zelako.
Arte plastikoetan ere izan zen berrikuntzarik. 50eko lehen urteetan Arantzazuko basilika berria eraiki ondoren, dekorazioan, Jorge Oteiza arduratu zen eskulturaz, Nestor Basterretxea kriptako pinturez, Carlos Pascual de Lara absideaz, Javier Alvarez de Eulate beirateez eta Eduardo Txillida ateez. Egitasmo apurtzailea bezain urratzaile izan zen eta eztabaida handia eragin zuen; eztabaida hartatik bide berritzaile bati ekin zioten artista haiek eta Euskal Eskolaren Mugimendua artikulatzeko ideia aldarrikatu zuten. Maila teorikoan Oteizak jardun zuen bereziki: hala, Quousque tandem argitaratu zuen 1963an. Euskal estiloa sortu beharraz idatzi zuen, besteak beste (Kortadi, 1993; Casanova, 2007, 53 or.).
Euskal jaiak ere herriz herri antolatu ziren. Debakoa 1963an antolatu zuten lehen aldiz eta euskal kultura plazara ateratzeko egun osoko egitaraua prestatu zuten: herrialde guztietako dultzaineroak, txistulari-bandak, trikitilariak, meza, abesbatza, bertsolariak, erakusketak, euskal dantzak eta abar. Hogeita hamar mila euskaltzale bildu ziren bertan antolatzaileen kalkuluen arabera. Aizpuruak dio gerra osteko euskal folklore eta kulturaren lehendabiziko adierazpen garrantzitsua izan zela. Eta antolaketa-prozesua bera ere garrantzitsua izaten zen, izan ere, urte osoan ibiltzen ziren antolaketa kontuetan: Euskal Herriko hamaika jenderekin hitz egiten zuten, eta jende euskalduna eta euskaltzalea ezagutzeko aukera paregabea izaten zuten (Nuñez et al., 1993, 2, 167-169 or.).
Zailtasun handiak izaten zituzten legearen barruan hainbat ekitaldi antolatzeko. 1965eko Debako euskal jaia debekatu egin zuen gobernadore zibilak; hala ere, jende asko joan zen Debara eta atxiloketak eta liskarrak gertatu ziren. Aizpuruak dio debekuak euskal sentimendua leherrarazi besterik ez zuela egin. Kutsu nazionala hartu zuen jaiak, Aizpuruaren begietara; bereziki abertzale gazteen elkargunea bihurtu baitzen (Nuñez et al., 1993, 2, 167-169 or.).
Mugimendu abertzalea eta kultur mugimendua eskutik zihoazen. Elkarrizketatu batek nabarmendu du ETAk aldeztu egin zuela Debako jaia. Segidan aurkezten
ditugun bi elkarrizketaturen aipu banatan islatzen da euskal jaiek abertzaleentzat zuten garrantzia.
Garai horretan, 17 urterekin, joaten ginen Urbiara. Urbian egiten ziren, hain zuzen, euskal jai batzuk: abestu, zeren ezin zen abestu, txistua jo, dantza egin, aurreskua (...) Horrek guztiak markatu egiten du (2. ELK.).
Kontuak kontu, folklorismoaren mehatxua ikusi zuen ETAk jai haietan eta boikotatu ere egin zituen, lekuko honi bagagozkio.
Etorri zitzaigun beti bezela arduraduna esanaz euskal jaiak ondo zirela herri giro bat sortzeko, baina luzarora folklorismoan erortzeko arrisku handia zegoela eta boikotatu egin behar zirela. (...) Deban bazen euskal jaia ta gu joan ginen Debara goizeko 5:00etan, oktabillak botatzera boikotatzeko! (11. ELK.).
Dantza-taldeak eta mendi-taldeak abertzaleen arteko harremanak egiteko guneak izan ziren gerra aurrean bezala gerra ostean ere. ETA mugimenduko kideen arteko harreman-sarea sortzeko funtzioa izan zuten. Elkarrizketatu honen adierazpenek argi bezain garbi ispilatzen dute fenomeno hori:
Abertzaleak etxetik ginen baina gure abertzaletasuna esplaiatu zan tokia dantza taldea izan zen. (...) Hoiek denak [dantza taldeko lagunak] ziren PNVkoak, (…) eta hor gu lehendabizi PNVko giroan sartu ginen. (…) Eta gero tipo hoiek [urlia eta sandia] etorri ziren Bilbotik eta hasi ziren beste ideia batzuekin [ETArekin lotzen ditu]. (...) Ni batekin nahiko laguna egin nintzen (9. ELK.).
Belaunaldi arteko transferentziak egiten ziren mendi taldeetan; militantziaz kanpoko sare informalak osatzen zituzten mendi taldeek, dantza taldeek edo abesbatzek. Horren adibide izan daiteke arestiko atal batetik berreskuratzen dugun aipua.
Mendian hasi nintzen asko ibiltzen. (...) Mendiko taldean (...) bazen gerra egina jende asko eta esperientzia handikoa, gauza asko bizitakoa eta kontatua. Mendira joan, igo eta hor aipatu zahar batek gure lagun bati: "hire osaba han garbitu ziaten holako lekuan eta oraindik ez diagu aurkitu haren hilobia". Horrelako gauzak mendian hitz egiten ziren (6. ELK.).
Elkarrizketatu ditugun hainbaten iritziak kontuan hartuz, zalantzarik gabe esan ahal izango genuke ETA erakundeko eta mugimenduko kideak jabetzen zirela ETAren diskurtsoak hizkuntza-kulturari eman zion leku estrategikoaz. Eta EAJren abertzaletasunaren diskurtsoarekiko aldea handia zela beraien ustez.
Izugarrizko garrantzia ematen zaio [hizkuntza-kulturaren arloari], garrantzi estrategikoa. (...) ETAk euskal arraza baztertu eta hizkuntzan oinarritzen du identitatea. Hor salto garrantzizkoa ematen da (2. ELK.).
[Naziotasun-faktore gisa hizkuntzari eta kulturari ETAk emandako garrantzian] teorizazio mailan, (...) nik uste dut salto erabakigarria dagoela. Eta hori ez dago minimizatzerik askok egiten duen bezala, "esentzialismoan gelditzea da" (10. ELK.).
[ETAren diskurtsoan] aldakuntza haundiena izan zen oinarritzen zuela Euskal Herriaren herri izaera hizkuntzan eta faktore etnikoetan. Eta PNVk, Sabino Aranak, oso desberdina (11. ELK.).
Hizkuntza-kultura diskurtsoaren ardatzean jarrita hasiera-hasieratik baztertu zuen ETAk arrazak aurreko abertzaletasunean izan zuen zentraltasuna399. 60ko hamarkadan urruti ikusten zuten ETA mugimenduko kideek arrazaren diskurtsoa, (beraien ahoz jakin ahal izan dugun eran).
Arrazarena ez zen mantentzen, ez zen mantentzen teorian. Horrekin hautsi egin zen, hori egia da (6. ELK.).
Orain arteko diskurtsoak aztergai dugun diskurtso abertzalearen zutabeetako bat iradokitzen du: alegia, EAJren ideologian euskaldun jaiotzen zara, eta euskal komunitatea itxita geratzen da besteentzat; ETAren ideologian ez zara euskaldun jaiotzen, euskaldun bihurtu egiten zara. EAJren abertzaletasunean euskalduna odolez edo arrazaz da euskaldun; ETAren formulazio berrian, ordea, euskalduna euskarak egiten du halako. Horregatik bultzatu zituen ETAk euskara eta euskal
kultura eraberritzeko eta sendotzeko egitasmoak. Ekintza politikoaren gakoetako bat bihurtu baitzen euskararen ikaskuntza eta irakaskuntza (ikus III.4.3.). Fernandezek modu oso argian azaltzen du hori.
Kontzeptu dinamiko honetatik [hizkuntzari funtsezko lekua aitortzen dion abertzaletasunaz ari da], euskalgintza eta nazio eraikuntza bat eginda agertuko zaizkigu, herri nortasuna eta hizkuntza nortasuna bana ezinezko errealitate gisa, eta bidenabar euskalduntzea, edo euskararen ikaskuntzairakaskuntza, ekintza politikoaren oinarrizko tresna (1994, 104 or.).
Beste zenbait elkarrizketatuk ñabartu egin dute hizkuntza-kulturak ETArentzat zuen zentraltasuna. Teoriatik praktikarako jauzian sortzen diren kontraesanak aipatu dituzte. Hurrengo aipuan agerikoa da ETAren eta militanteen beraien iritzietan euskara ikastea eta sustatzea euskal nazioaren eraikuntzan aritzea bazen ere, praxian bestelakoa zela errealitatea.
Guk ETAn egin genuen apustu nagusia izan zen hori: borroka nazionalistari ematen badiogu eduki iraultzaile orokorra integrazioa posible egiten diogu immigratuei edo kontzientzia euskalduna ez duen vascoari. Eta horrekin euskara izango da azkenean gure definizio nagusia. Oso polita da baina problema da jende askok ez duela ez kondizio sozialik, ez gogorik horrelako pausuak emateko (6. ELK.).
Euskara ikasteko baldintza egokirik eza eta norbanakoen borondate falta aipatu ditu aurreko lekukoak. Horrez gain, ETAren barruko botere harremanetan gertatu zen aldaketak ere izan zuen garrantzia euskararen pisuak ETAren diskurtsoan eta praxian izan zuen bilakaeran. Frantziar gobernuak kanporatu egin zituen ETAko joera sozialista humanistako ordezkari esanguratsuenak (ikus II.4.3.). Txillardegiren eta joera sozialistako gainerako kideen eragina nabarmen ahuldu zen ETAn. Horren adibide garbia da honako aipua.
Txillardegi erbestera joan zen, gero erbestetik izan zituen bere eraginak (...) baina oso urrundik eta ez ziren gure erreferentziak. Beno, nireak behintzat. Horrekin esan nahi dut V. Biltzar Nagusian Txillardegiren ekarpenak zero. (...) Urratsa ematen da [hizkuntza-kulturari garrantzia ematean] baina ondo ulertu behar da urrats horrek zer suposatzen duen. Biltzar Nagusiak erdaraz egin ditugu (6. ELK.).
Halako batean Enbata astekariak ETAri egin zion lehendabiziko elkarrizketa publikoan (1968) ETAren izenean hitz egin zuen ordezkariak ETAren V. Biltzarreko estrategia azaldu zion kazetariari. Lau fronteen antolaketaz400 mintzo da eta honela azaltzen du ETAk kultura frontearen esparruan onartu zuena:
Ikastola, aldizkari, kantu, antzerki, eta abarren bidez gure kultura eta, batez ere, gure hizkuntza zabaltzeko eta eguneratzeko saioak (adibidez, ETAko zenbait argitalpen euskara hutsean daude). Bereziki prentsa eta telebistaren bidez burutzen den kultur sistema zapaltzailea erasotzen du (Nuñez et al., 1993, 2, 301 or.).
Hor ikus dezakegunez 60ko hamarkadaren amaierako ETAren diskurtsoak euskarari eta euskal kulturari leku estrategikoa ematen jarraitzen zuen. Baina praxia bestelakoa zen. ETAren eta etakideen jardueran euskarak zuen lekua erakusteko V. biltzarreko hizkuntza hautuaz hitz egin dute bi lekukok.
[V. Biltzarraren lehen zatian] 60-70 bat lagun izango ginen. Batzarra hasi zan gabeko hamarrak inguruen. Goizeko laurak arte eutsi zion [urliak] berak bakarrik denen aurka biltzarreko hizkuntza euskera izango zela. (...) Goizeko 4:00ak eta oraindion gogor, bera bakarrik danen kontra! (11. ELK.).
[V. biltzarraren bigarren zatian] ez zen dena gazteleraz egiten baina hizkuntza dominantea gaztelera zen. (...) Eszisioa egin eta VI. [biltzarrean]
400 Politikoa, sozioekonomikoa, kulturala eta militarra.
gogoratzen naiz, hizkuntza ofiziala eta testuen ofizialtasuna euskarazko bertsioak izango zuela. Eta gehiago mintzatu zen euskaraz. (...) Honekin esan nahi dut, baietz, eman genuela urratsa; urte horietan garbi esaten da (...) hizkuntzak ematen diola gure etniari nortasun berezia. Arrazismoa, apellidismoa, abandonatzen da baina amestu gabe (6. ELK.).
Orain artekoa ETAren bilakaeraren aurpegi bat da. Beste aldera begiratuta, ordea, beste elkarrizketatu batzuen iritziak hartuta alegia, esan genezake euskarak eta euskal kulturak ez zutela garrantzi hori erakutsi ETAko sektore batzuen ideologian eta praxian. ETAren barruko langile joeran batez ere. Ikergaiaren denbora tartetik atera egiten den arren, bereizketaren ondoren ETA VIan sartu zen kide baten lekukotasuna ekarriko dugu hona.
Gure munduan ez zegoen nazioaren errealitatea, orduan ez zegoen euskara ikasteko grinarik eta beharrik, nik ezagutu dudana gehienbat zen oso teorikoa. (...) Sestaren eta bortzaren artean zein izan zen desberdintasuna? Batek iraultza sozialari garrantzi gehiago ematen ziola eta besteak nazionalari gehiago. (...) Hauek [ETA Vekoak] ez ziren sortuak mundu hortara sozialetik ni bezala adibidez, hauek sortu ziren abertzaletasunetik (12. ELK.).
ETAk marxismoarekin bat egin zuenean, Euskal Herrian lan egitea eta nazio askapenaren alde egitea bihurtu ziren euskal nazioko kide izateko baldintza. Aurreko eskakizun hori, euskalduntasunaren baldintzari gehituta diskurtso batzuen iritziz eta euskalduntasunaren baldintza ñabartuta beste batzuen aldetik401. Ondoren aurkezten dugun lekukotasunean elkarrizketatuak bi naziotasun baldintzak lotzen ditu: hartara, lehen urteetako ETAren diskurtsoak lehenesten zuen
401 Ekinen eta ETAren sortzaileek euskarari eta euskal kulturari eman zioten garrantziak pisua galdu zuen ETAren diskurtsoan marxismora hurbildu ahala. Fenomeno hori iradokitzen da Julen Madariagaren aipu honetan: "ETA sortu dugunontzat, euskara berreskuratzea lehentasun izan bada ere, gure ondoko belaunaldiek baztertu duten zama izan da" (Madariaga, 2014, 285 or.).
Guk nazionalitatea ulertzen genuen hemen bizi eta bere lana honako egiten zuena gu beste zela. Eta gu beste ikasteko bidea zuela eta gu beste euskalduna izateko. Noski, hona etortzen bada lanera eta gu gorrotatzen bagaitu, eta dirua eramaten badu beste toki batera, hori ez da. Baina hona etortzen dena eskuzabal... (2. ELK.).
ETAren diskurtsoak ETA mugimenduan zenbateraino eragin zuen aztertzea ere argigarri zaigu. Elkarrizketatu batzuen arabera euskara eta euskal kultura sustatzeko mugimendua ETAren abertzaletasunaren eskutik etorri zen. Beste informatzaile batzuek ñabartu egin dute erantzuna: hala, elkarrekiko eraginaz edo bi prozesuen aldiberekotasunaz mintzo zaizkigu.
Euskal Herriko berpizkunde politikoa (ETAren diskurtso abertzalea) eta kulturala (euskararen eta euskal kulturaren aldeko ekimena) batera gertatu ziren. 1953-1954 ikasturtean hasi zen berpizkunde hura eta, heldutasun-aldi bat igaro ondoren, 1964an eman zuen pausurik handiena: hain zuzen euskara eta euskal kultura herrimasetan sartu ziren eta esparru hertsiki politikoan masa abertzaletasuna biziberritu zen (Jauregi, 1981, 271 or.). Interesgarria da aztertzea zergatik berpiztu zen masa abertzaletasuna 60ko erdialdera. Hori erakusten saiatuko gara aurrerago.
Hor biak batera doaz. Alde batetik dator hizkuntzaren kontzientziaren berritze inportante bat. Eta, gero, beste ezer egin ez duen eta gerra galdu duen abertzale pila baten problema, politikan ezin da inola ere aktibo izan eta gelditzen zaion posibilidade bakarra da, hain zuzen, kulturaren mailan, hizkuntzaren mailan zerbait aktibo egitea. Eta, orduan, hizkuntzaren potentziatzea, ikastolak eta hori dator. Hori neurri handi batean dator, hain zuzen, politikoki parte hartzerik posible ez denean kulturalki aktibo izateko gogotik. Nolabait, izan beharra dago eta kulturalki izaten dela. (...) Politikoki aktibo ezin izanak euskarari mesede egin dio, fase horretan, lagundu dio asko (10. ELK.).
ETAren eta kultur mugimenduaren arteko elkarreragina hezur-mamitzeko testuingurua urte haietako herri-giroa edo giro euskaltzaleari eta abertzaleari zor zaie, elkarrizketatu batzuek diotenez:
[ETAk nazioa hizkuntzan eta faktore etnikoetan oinarritzearekin batera] beste berrikuntza da (...) askatzeko lana egin behar zala, gure eginkizuna zala eta horretarako borroka egin beharko zala. Orduan zer gertatzen da? Dena irakiten dagoen hortan (...) herrian sortzen dira, han ikastola bat, "euskeraz ikasi beharko da", hau ta bestia. Giro bat sortzen da (11. ELK.).
Esparru politikoaren eta kulturalaren arteko loturaren erakusgarri da kultura mugimendua izan zela hainbat militanterentzat ETA erakundean sartzeko zioa. Horren adibide izan daiteke arestiko atal batetik berreskuratzen dugun aipua.
Lehenik, euskarazko teatroaz hasi ginen, erdi galerazita zegoenean ekintza hori. (...) Nahikoa zen hori fitxatua izateko. (...) Bestalde, herrietan biltzen hasia zen zenbait gazte ETAren inguruan, poliki-poliki. Berehala konturatu nintzen ni, eta ni bezala beste batzuk ere konturatuko ziren, hura ez zela kultur-lan soil bat, baizik konpromezu politiko bat, eta oso serioa gainera (Nuñez et al., 1993, 2, 176 or.).
Lekukotasun batzuk aztertzen baditugu, ikus dezakegu ETA erakundeko militante batzuek harreman zuzena izan zutela kultura eremuko hainbat eragile edo agenterekin.
Lehen lehenengo ETAkoak hasi dira Arantzazura etortzen [1962-63az ari da] eta Jakinekoekin hitz egiten eta guzti hori, eta nik [Jakineko kide batek] eduki ditut harremanak horiekin. (...) Baina egon naiz (...), ez dakit nola esan, neu kulturako gizon bat izanez bezala (10. ELK.).
Oteizarekin ere izan zen harremana, harreman oso estua (...) Txabik eduki zuen. (...) Eta hor Oteizak egin zuen Arantzazun dauden apostoluak; Amabirjina dago erdian eta berak esan zuen Txabi zela. Eta gero esate baterako egin zen aldizkari bat, ETAk egindako aldizkaria. (...) Eta hango marrazkia egin zuen Oteizak (2. ELK.).
Bazegon kantaldi bat Baigorrin eta [Baionan gordeta zeuden etakide batzuek] eraman ninduten [kantari bat]. Eta hor ere Benito Lertxundi eta Mikel Laboa etorri ziren eta gero hemengo batzuk, Larralde eta... Joan nintzen kantatzera, eta jende pilla zegon! Monzon ere han zegon (9. ELK.).
ETAren barruan ere lotuta zeuden esparru kulturala eta hertsiki politikoa edo ekintzailea. ETAren fronteen arteko koordinazioa bilatze aldera (ikus III.4.5.), fronte kulturalaren eta beste fronte batzuen arteko harremana ere zuzena zen hainbatetan, elkarrizketatu honek dioenez:
ETAren eta euskara eta euskal kultura biziberritzeko mugimenduaren arteko elkarreragina aztergai dugularik, lekuko batek kultur mugimenduaren autonomia nabarmendu nahi izan du:
Esan nahi dizut jende horrek [Ez Dok Amairuz eta Oteizaz ari da] bazeukala nortasun eta dinamika nahikoa, propioa. Ez ziren gure zain egon ezer egiteko. Baina beno, oro har bai, eragin bai (6. ELK.).
Horrenbestez, mugimendu bakoitzak hala-nolako autonomia partziala zuen, ez zeuden jakina goitik behera determinatuta. Baina ETAren diskurtsoak eta jardunak garaiko testuinguruan izan zuen eragina arakatuta, esan genezake garai berean ETAren norabide bertsuan garatu ziren dinamika politikoak eta soziokulturalak baldintzatu egin zituela. Nolabait esateko, ETA mugimenduan ETA erakundekoa ez zen eragile eta pertsona askok jardun zuen. Horren adibide da honako aipu hau.
Mugimendu hori dena, nolabait, ETAren inguruan [gertatzen da]. Bere eboluzioa ere ETAren inguruan egingo baitute Herri Gaztedik eta hauek; azkenean, ETA mugimenduaren barruan sartu litezke. (...) Orduan jende asko, hain zuzen, [EAJren] proiektu gabetasun hori ikusten ari zena euskararen aldeko lan horretan sartuko da. (...) Hizkuntzaren munduan ere sortzen ari den mugimendu berri horretan gehien gehienak EAJkoak dira. (...) Baina ETAren inguruan edo ETA mugimenduaren barruan ari da sortzen mugimendu guzti hori (10. ELK.).
Jaso dugun informazio-iturri horrek aztergai dugun ETAren eta euskara eta euskal kultura biziberritzeko mugimenduaren arteko lotura dinamikoa iradokitzen du: alegia, ETAren erreferentziak motor lana egin zuela. ETA mugimenduak ahalbidetu egin zuen nolabait euskararen eta euskal kulturaren inguruko norbanakoek eta eragileek espazio politiko, kultural eta sozial erreferentziala edukitzea. Anaut-ek modu txit argian azaldu zuen ETAren inguruko mugimenduaren eta euskal kulturaren susperraldiaren arteko lotura.
Euskal kulturaren esnatzea eta berritzea, nolanahi ere, ETAk euskal gizartean eragindako mugimendu soziopolitikoarekin batera gertatu zen. (…) ETAk euskal kulturaren eta euskararen aldeko prozesu hori babestu eta bultzatu zuen, diskurtsoan eta praktikan. ETAren sorrerak ekarritako ideologia abertzale berrian euskara ardatz bihurtu zen, eta ekarpen ideologiko hori ezinbesteko gakoa da abertzaletasunaren baitan euskalgintzak duen kokapen ideologikoa ulertzeko (2013, 224 or.).
Apalategiren ekarpenari jarraiki, ondorioztatu beharko genuke euskal kulturaren aldeko mugimendua eta ETA norabide berean zihoazela. Eta hark ETAren eskuhartze eta eragin zuzena gainditzen zituen arren, nekez azal litekeela mugimendu haren zer-nolakoa ETAren eta ETA mugimenduaren eragina aintzat hartu gabe (1979, 230 or.).
3. ETA mugimenduaren eta langile mugimenduaren arteko harremana EAJren diskurtso ortodoxoak apenas egin zion kritikarik sistema kapitalistari eta ez zuen bere programan gai sozialei buruzko iritzirik azaldu. Baina lehen urteetako alderdi txiki eta erdi-legezkoa jendartean zabaldu eta mugimendu bihurtu ahala, gero eta langile gehiago sartu zen mugimendu abertzalean. Fenomeno hari erantzuteko sortu zuen EAJk ELA-SOV sindikatua (1914), langile abertzaleak antolatzeko alegia (ikus II.3). Edonola ere, katolizismo hertsiari eutsi zion EAJk bere programan eta orden sozialeko alderdi antisozialista gisa aurkeztu zuen bere burua. EAJren "neutralismo sozialak", programa sozialik ez garatzeak, EAJko burgesek eta burges txikiek anabasa sozialari, iraultzari, zioten beldurra erakusten du (Mees, 1992).
Baina gai honetan ere egon, badago salbuespenik: izan ere, EAJko abertzale batzuen jarrera bestelakoa izan zen; Eli Gallastegi nabarmendu zen talde hartan. Nazio borrokaren eta borroka sozialaren arteko interdependentzia onartu zuen Gallastegik eta ugazaben aurka langile guztien arteko elkartasuna aldarrikatu zuen, langile euskaldunen eta euskaldunak ez zirenen artekoa. Berria bezain salbuespenezkoa izan zen hori EAJn (Mees, 1992, 350 or.). Ondorengo aipuan ikus genezake nola kritikatu zuen Gallastegik klase baten dominazioak sortzen duen injustizia soziala:
50 eta 60ko hamarkadetako industria-garapen izugarriaren ondorioz berpiztu egin ziren gatazka sozialak Hego Euskal Herrian; eta gogortu egin zen, orobat, Francoren erregimenaren kontrako borroka politikoa, 1962tik aurrera batez ere. Testuinguru hartan gertatu zen langile klasearen antolaketa-prozesua: besteak beste,
Comisiones Obreras izeneko batzordeak sortu zituzten langileek masa mugimendua eratzeko. Langile-batzorde haietatik bideratu ziren langile borrokak eta oposizioko indar gehienen elkargune bihurtu ziren (Nuñez, 1977, 104 or.).
1962ko gatazka sozialek ETAren barruko kontzientzia asko astindu zuten arren, ETAk artean ez zuen sona handirik langile-mugimenduaren esparruetan. Ekin- ETAren sortzaileetako baten aipuan islatzen da egoera hura:
I. Biltzarrean, 1962ko maiatzean, bi talde zeuden dagoeneko ETAren barruan. Batean Ekineko sortzaileak zeuden eta bestean geroago langile-ildoa (ikus II.4.3.) deitutako taldean nabarmendu ziren kideak. Langile-ildokoen ustez, "eskuindarrak", "elizkoiak" eta "atzerakoiak" ziren Ekinekoak; eta Ekinekoen ustez, "felipeak"402 eta "espainolistak" ziren haiek. Txillardegik dio langile-ildoko kideak ESBA403 alderdiarekin oso lotuta zeudela eta aldatu egin nahi zutela ETA, erakunde marxistaleninista bihurtzeko. ETAri eskatu omen zioten erakundearen barruan ezkerreko joera gisa antolatzeko aukera baina ETAk ez zuen onartu eta, orduan, Txillardegik kontatzen du ofizialki lortu ez zutena "infiltrazioz" lortu zutela. Laburbilduz, barrutik ETA aldatzen hasi zirela (1994, 212-213 or.).
402 Frente de Liberación Popular (FLP) alderdiko kideei esaten zitzaien felipe hizkera arruntean. FLP alderdi sozialistak Francoren erregimenaren aurka borrokatu zuen Espainiako Estatuan, 1958 eta 1969 urteen artean. 403 Euskadiko Sozialisten Batasuna (ESBA) Frente de Liberación Popular alderdiaren Hego Euskal Herriko saila izan zen; Francoren erregimenaren aurka borrokatu zuen Hego Euskal Herrian, 1958 eta 1969 urteen artean.
II. Biltzarrean (1963ko martxoan) langile frontea osatu zuen ETAk lehen aldiz eta lehentasuna eman zion fabriketan zelulak egituratzeari eta antolatzeari. Plangintza bat prestatu zuen fabriketan jarduteko, Ezkerraldean hastea erabaki zuen eta klandestinitatean arituko zen liberatu404 bat jarri zuen arduradun (Hordago, 1979, 2: 434). 1963ko urrian hasi zen ETA langile mugimenduarekin harremanetan jartzen eta bere idatzietan aipatzen zuen "askapen sozialarekin" langile aldarrikapenak bere egiten zituela (Jauregi, 1981, 175 or.).
Bilboko Komite Koordinatzaileak hamar minutuko lan-etenaldia antolatu zuen Bizkaian 1963ko urriaren 7an eta ETAk 11.000 esku-paper bota zituen langileak langeldialdira deitzeko (Hordago, 1979, 2, 525 or.). ETAko militante batzuek lehendabiziko aldiz parte hartu zuten Komite Koordinatzailean eta, horrela, nabarmendu behar genuke lehen aldiz hartu zuela zuzenean parte ETAk langilegatazka batean. Eta ez zitzaion merke atera, alajaina; poliziak atxiloketa masiboak egin baitzituen hurrengo egunean eta etakide askok erbestera jo behar izan zuen; ondorioz, ETA deseginda geratu zen gehienbat (Letamendia, 1975, 307 or.).
Ez nintzen (...) klase borroka kontu horietan ibili (...) baina badakit bertze etakideei entzunda guretzat heien [langileen] artean garai hartan ibiltzea eta gure eginahalak egitea (...) arrunt garrantzitsua izan zela. Praktikoki gure eguneroko egitekotan bazen lehen aldikoz horrelako zerbait egiten genuela, eta bide batez langileak, nola erran, gure izaera, gure presentzia edo ikusi dutela eta pozik ziren: "biziki ados zuekin eta ahal ditugun eginahalak egingo ditugu zuei laguntzeko" (3. ELK.).
ETA langile-mugimendura hurbiltzea eta 1963ko lan-etenaldian parte hartzea ez zen oharkabean jazo Hego Euskal Herriko gainerako indar politiko klandestinoen begietara. Horrela, 1963ko urriaren amaieran eta azaroan harremanetan jarri ziren ETA eta Euskadiko Alderdi Komunista; bilera bat baino gehiago egin zituzten arren, ez zuten adostasunik erdietsi (Jauregik 1981, 195 or.). Segidan aurkezten dugun lekukotasunean informatzaileak elkarrizketatuak modu txit argian azaltzen du ETAren eta langile-mugimenduaren artean izan zen lehia:
Botere-gatazkarekin batera, noski, ideologikoki bien artean zegoen aldea aipatu behar genuke. ETAk espainoltzat jotzen zituen momentu hartan Hego Euskal Herrian ziharduten ezkerreko alderdi eta mugimenduak, horiek ez baitzuten nazio problematikaren kontzientziarik. Enbata aldizkariak ETAri egin zion elkarrizketan honela mintzatu zen gaiaz ETAren izenean hitz egin zuen ordezkariak:
Denak dira alderdi espainolak eta izateko arrazoi bikoitza dute. Batetik Hego Euskal Herriko 300.000 immigratuei ari zaizkie, eta beste alde batetik, iraganean militante sozialista izan zirelako, eta sozialista eta abertzalea den erakundea duela nahiko gutxi agertu delako, euskaldun eta sozialista kontrajarririk egon ordez osagarriak direla ulertu ez duten euskal langile ugariri (Nuñez et al., 1993, 2, 301 or.).
ETAren diskurtsoaren atalean aipatu bezala (ikus III.4.4.), 1963 eta 1964 arte ETAk ez zuen estatu sozialistek hobetsitako jendarte-ereduak imitatzeko beharrik sentitu; hasieratik Mendebaldeko estatuak gogor kritikatu eta, aldi berean, komunismoa, marxismoa eta sozialismoa ezagutzeko interesa agertu zuen arren. Baina ikusten ari garen bezala, 1963az geroztik gutxienez, etakide askok langileen hainbat ekintzaunitatetan parte hartzen zuen, ez ordea ETAk erakunde gisa (Jauregi, 1981, 106-107, 282). Esate baterako, ondorengo elkarrizketatuen aipuetan ederki asko ikus daiteke hori:
[Urlia] Oso gazte hartu zuten delegatu bezala enpresan. (...) CCOOeko delegatua, bera izan zen sortzaileetariko bat [eskualde bateko] CCOOen. Eta momentu horretan ETAk bultzatzen zuen CCOO zeren UGT ikusten zuen askoz eskuinerago. Orduan CCOO zen sindikatu bat ezkerrekoa; CCOO bidez gure jendeak nahi zuen abertzaletasunean sartu (2. ELK.).
Urte haietan nik behintzat ez nuen ikusi ETA egiten fabrikako politikarik. (...) ETAk hor ez zeukan jenderik. Hor zen jendea eta ETAko izanik, klase kontzientzia baldin bazeukan puntu bateraino parte hartzen zuen fabrikako zeretan baina ez ETAk emandako politika baten zerara. (...) Jendeak lan egiten zuen fabrikan eta sentitzen zuen hori baina ez zen holako jarrera argia, organizatua (6. ELK.).
Zer nahi ere den, Beltzak bezala Jauregik ere dio urte haietan Comisiones Obreras delako batzordeek egin zituzten planteamenduetan nabarmena dela ETAren eragina. Baina langileen jatorri soziologikoaren ondorioz, eta halaber ETAren zabaltze desorekatuaren ondorioz, Gipuzkoan askoz ere eragin handiagoa izan zuela ETAk Bizkaian baino. Eskualde bateko eta besteko langile batzordeen osaera eta planteamenduak nahiko ezberdinak baitziren. Bizkaiko langile batzordeak, hastapenean, euskal nazio auzitik at sortu ziren; Gipuzkoan, berriz, euskal afera ez zen aldarrikapen edo erreferentzia hutsa, langile klasearen zati handi baten sentimendua baizik (Beltza, 1976, 141-142 or.; Jauregi, 1981, 282 or.).
1963 eta 1964an nazio borroka borroka sozialarekin uztartzea garrantzitsua izan zen oso ETAren diskurtsoaren nondik norakoan. Honako aipu hauek pauso teoriko eta ideologiko haren berri ematen digute. Lehendabizikoa Enbata astekariak ETAri egin zion elkarrizketatik (1968) hartua da eta beste biak hurrenez hurreneko informatzaileenak. Xehetasuna argitze aldera, aipatzen duten data ez dator bat:
1963an ETAk sozialistatzat definitzen du bere burua («herriaren beharren araberako» estrategia-saioen ondorio logikoa) eta ikuspegi bikoitzetik, nazionala eta soziala, ekiten dio euskal gizonaren askatasunaren aldeko borrokari (in Nuñez et al., 1993, 2, 300 or.).
Erakundeak egiten du III. Biltzar Nagusia [1964ko martxoan eta apirilean] eta hor aipatzen dira hiru frenteak eta aipatzen da sozialismo hitza lehenbiziko aldiz. Oroitzen naiz zergatik [komando-kideek] esan zuten: "hunkitu ditek behar den tokia!". Zergatik hoiek bazuten horren egarri zerbait eta ulertu ere egiten zuten (11. ELK.).
Antzeman daiteke 1963 eta 1964 urteetan egin zuela ETAk langile-auziari dagokionez lehendabiziko aldaketa esanguratsua. Orduan argitaratu zuen Krutwigek ere ETAren diskurtsoan eragin handia izan zuen Vasconia (1963; ikus III.4.4.). Elkarrizketatu batek adierazi digunez, esparru sozialari buruzko ikuspegia aldatu zion Krutwig-en obrak:
Berari ez ezik, bere inguruko askori ere eragin zion Vasconiak. Erraz suma daiteke hori elkarrizketatu beraren hurrengo pasarte honetan; eztabaida handia sortu baitzen ETAren barruan immigrazioaren fenomenoak Euskal Herrian betetzen zuen funtzioaren inguruan. Besteak beste Krutwig-en ekarpenak eraginda, langileak, etorkinak, ETAren borrokan sartzeko ikuspegia handituz joan zen ETAn:
Immigrazio itzela izan genuen urte horietan [hiri jakin batean]. Fenomeno terriblea izan zen; hainbat eta hainbat kanpotar etorri zen konbentzituta Espainiara etortzen zirela; (...) beraz, jende hori konportatzen zen praktikan hizkuntzaren eta, oro har, euskalduntasunaren arerio bezala. Baina (...) jende hori ezagutzen genuen eta ikusten genuen esplotatua zela, zer kondiziotan bizi zen; eta hor sartzen ginen kontradikzioan. (...) Diskusio handia bada eta, nik uste, poliki-poliki askoren artean sortzen dela ideia bat, esanez, Euskal Herria aldatu da. Hizkuntzari lehentasuna ematen badiogu asimilablea da, edozeinek har dezake nahi badu. Borondate hori erraz dezakegu iraultza sozialista egiteko posibilitatea ematerakoan. (...) Iraultzaren bidez Euskal Herria libre eta integrala lortuz eta euskara ikasteko motibazioa izanik, (...) euskaldun libre eta sozialista (6. ELK.).
60ko hamarkadako ETArentzat aurreko abertzaletasunaren arrazaren diskurtsoa zuritu ezina zen (ikus III.4.8.). Joera nagusia hori zen teorian eta ideologian. Baina
Horiek horrela, III. Biltzarraren (1964) ondoren, hausnarketa eta eztabaida teoriko eta ideologiko handia sortu zen ETAren barruan langile problematikaz eta sozialismoaz. Diskurtsoaren mezuan eta ETAren barruan sozialismoaren aldeko
jarrera gero eta sendoagoa zen arren, praktikan ez zen artean aldaketa handirik antzematen lekuko honen esanera:
Are gehiago, beste elkarrizketatu baten mezua aztertuz gero, nabarmena da ETAren barruko hainbat sektoretan marxismoa eta langile klasearekin lotutako korronte ideologikoak urruneko erreferentziak zirela artean. Beraz, argi dago ETAren barruan ez zegoela artean askapen sozialaren gaineko diskurtso eta praxi bakar eta garbirik. Urte haietan etakide izan zen baten aipua egoera horren lekukotasun ona da:
Nazionalisten artean, hala nago 63-64etan, marxismoa eta ez ziren aipatzen, batere! Nik marxismoaren erreferentziak, holako gauzak hartu nituen unibertsitatean. (...) Lehendabiziko egunetan marxismo eta sozialismoaren erreferentziak nahiko orokorrak ziren. (...) Gero gertatzen da momentu batean erabakitzen dela orain parte hartu behar dugu fabrikako politikan (6. ELK.).
Langile borrokaren eremuko ETAren jarduera 1965eko urritik aurrera hedatu zen nabarmen; hain zuzen, ETAren barruko langile-ildoak Bulego Politikoaren ardura hartu zuenean. Horrela, 1966. urtean ETAren jarduera praktiko bakarra langileeremukoa izan zen Jauregiren ustez; dinamika praktiko bizia mamitzen ahalegindu zen (Jauregi, 1981, 282 or.). Enbata astekariak ETAri egin zion elkarrizketan ETAren ordezkariaren adierazpenek guztiz argiro islatzen dute fenomeno hori. Urte haietaz ari dela ETAren hiru jarduera nabarmentzen ditu: lehenik, propaganda, langileesparru guztietara zabaltzea eta, azkenik, oinarri soziala sendotzen ahalegintzea:
eragin... Aldi berean erakundeak oinarri sendoa izan nahi du: dirua biltzeko eta armak, autoak, etxeak lortzeko sareak sortzen dira (Enbata, 1968ko urriaren 9a, in Nuñez et al. 1993, 2, 300 or.).
Gure aitzineko militanteen artean askok irentsi zuen marxismoa. Marxismoak nonbait iraultza bortitzean efikaz ibiltzeko erreferentzia bat eskaintzen zuelako. Hirugarren munduko zeretan kolonia asko askatzen da marxismoarekin lotua, hori da asuntoa! (6. ELK.).
Lekuko honen esanean, nazio ikuspegia sartu zuen ETAk Gipuzkoako Behin-behineko Langileen Batzordean. Batzordearen printzipioen adierazpena406 ikusi besterik ez dago ETAren ideologiak eragin nabarmena izan zuela ikusteko. Beste gauza batzuen artean adierazpenak dio Batzordearen helburu nagusia esplotazioa desagerraraztea eta Euskal Herriaren nazio askapena burutzea dela. Eta elkarlanerako baldintza bat jartzen du: hots, Euskal Herriaren independentziarako eskubidea argi eta garbi aitortzea (Jauregi, 1981, 282 or.).
ETAren borroka eta langile klasearen borroka elkarrengana gero eta gehiago hurbiltzen ari ziren unean, Espainiako Estatuko hauteskunde sindikalak iritsi ziren 1966ko irailean. ETAren barruko langile-ildoak hauteskunde haietan parte hartzeko deia egin zuen, nazio arazoa aipatu ere egin gabe (ikus Zutik 43, in Hordago, 1979). Gertakarien zurrunbilo horretan, ETAren barruko tentsioak lehertu egin ziren; militante-sektore askok presio egin eta Komite Exekutibo bat egiteko deia egin zuen ETAk. Urte hartako azaroan aho batez erabaki zuen Komite Exekutiboak langileildoa, Bulego Politikoko kideak, ETAtik kanporatzea. Eta Bulego Politikoaren ildoak ETAren barruko sektore baten oniritzia zuenez gero, ETAren barruko lehen bereizketa gertatu zen407 (Jauregi, 1981, 284-285 or.; Casanova, 2007, 75-77 or.).
Nazio auziaren eta auzi sozialaren arteko uztarketa ez zen erraza izan, ez horixe, ETArentzat. Ondorengo elkarrizketatuak ETAren barruko bereizketen gakoa aipatzen du, hots, askapen sozialaren inguruko desadostasunak:
Beti gure barneko bereizketak izan dira, erran nahi dut eztabaidak, konklusio gabekoak … Eztabaidak oso onak dira zeren eta zimentatzen du, porlantzen du gehiago baina ezin delarik konpondu orduan zartatzen da. Eta zartatze guztiak izan dira poli-milien istorio artio beti sobre la cuestión obrera (14. ELK.).
406 Ikus Zutik 47, 1967ko maiatza. Gero ETAtik kanporatu zuten langile-ildoak editatu zuen Gipuzkoako Behin-behineko Langileen Batzordearen printzipioen adierazpena. 407 Bulego Politikoaren ikuspegiari ETAren barruko beste ildoek zer kritika egiten zioten ezagutzeko ikus Casanova, 2007, 76-77 or.
Bizkaian nazio borroka eta langile borroka hain argi lotuta ez zeuden arren, Etxebarriko Laminaciones de Bandas enpresako langileen grebak testuinguru ezin hobea sortu zuen langile klasearen eta abertzaleen aldarrikapenak harilkatzeko. 1966ko azaroaren 30ean hasi zuten greba Bandas-eko langileek eta 1967ko maiatzaren 15era arte iraun zuen. Jauregik dio Hego Euskal Herriko eta Espainiako Estatuko langile mugimenduaren historian mugarri garrantzitsua izan zela oso bere iraupenagatik, hango eta hemengo langile klaseak erakutsi zien elkartasunagatik, espainiar gobernuaren errepresioagatik, eta izan zuen oihartzunagatik (1981, 283 or.). Erreferentzia-puntua izan zen Francoren erregimenaren eta industria- eta finantza-oligarkiaren kontrako borrokan. Sei hilabete iraun zuen ia eta langileborroken bideratzailea izan zen; baita eredu ere ekarri zuen borroka-mailagatik, langile-batasuna eta erresistentziagatik (Idigoras, 1999, 159-160 or.). Honako pasarte hauek bere garrantziaren berri ematen digute:
Greba ikaragarriak egon ziren... Bat oso-oso nabarmena eta sona handikoa izan zen Bandasekoa. (...) Hor oso inplikazio handia izan zuen herri guztiak, enpresak eta denak zeren hilabeteak iraun zuen. (...) Familia osoak jana ematen, greba, guardia zibila tiroka (2. ELK.).
Comisiones Obreras egiten direnean eta indartzen direnean Bizkaian, batez ere, (...) hor gure erreferentzia izan zen Laminación de Bandas. (...) Estado de excepción eta borroka ikaragarria. Horrek ekarri zuen mugimendu ikaragarria Euskal Herrian, ikaragarria! Kontaktuak baziren han lan egiten zuten batzuekin. (...) Laminacionesekoa guretzat izan zen zerbait estraordinarioa; jendeak nola borrokatu zuen eta guzti hori. Dudarik gabe! (6. ELK.).
Ez ziren fabrikako mugimenduak baina, adibidez, eskola sozialak esaten genuen guk. (...) Horrelako mugimendutan ETAko jendeak parte hartu zuen asko. Formakuntza emateko langileei, klase zentzu batekin. Eskola soziala ez zen gizarte edo jendarte eskola, baizik eta sozialismoa sartzeko. (...) Bazeukan horrelako erreferentzia eta hor bai, hor jendea ibiltzen zen (6. ELK.).
Sozialismoa klaserik gabeko jendarte batera edo komunismora iristeko aldez aurretiko urrats gisa hauteman zuen ETAk V. Biltzarrean (1966-1967). Orduan hasi zen ETAren barruan marxismoaren eta nazio arazoaren harremanari buruzko eztabaida eta gogoeta (Apalategi, 1985, 253 or.). Honako lekukotasun hauxe dugu diogunaren erakusgarri:
Euskal nazionalismoari buruzko ikuspegia (...) nahasten da ikuspegi marxista iraultzaile batekin. Ekipo hori zen, batez ere, Etxebarrieta anaien inguruan
zena, gero kanpoan egon ziren batzuk; eta 66an oker ez banaiz [Ernest] Mandelekin kurtsilo bat izan zuten Belgikan edo, marxismoa ikasteko (6. ELK.).
Gertakarien joan-etorri honetan, V. Biltzarrean ETAk sozialismo iraultzailea onartzea kontraesanez betetako pausua izan zen elkarrizketatu honen begitara:
V. Biltzarraren bigarren zatiak marxismoarekin bat egin ondoren, ETAren barruko joera sozialista humanistak erakundea uztea erabaki zuen (ikus II.4.3.). ETAren barruko ildoen arteko ezadostasunak ezin argiago formulatzen dituzte elkarrizketatu hauek:
Oroitzen naiz hauek [ETAren sortzaileak] zirala sozialistak, sozialistahumanista deitzen zioten. (...) Gertatzen dana da gero marxismoa etorri zala eta batzuek ez zutela onartu eta kitto; iruditzen zitzaielako marxismoak ez zeramala herriaren liberaziora, arrazoia hori da. Baina nik uste det hauek beti izan direla sozialistak danak gainera hasierakoak; gehiago edo gutxiago baino (...) danak nere ustez. (...) Historiak ez zuelako erakusten marxismoaren bidez lortu edo indarra hartu zezakeenik liberazio nazionalak (13. ELK.).
V. biltzarreko txosten teoriko nagusia Jose Antonio Etxebarrietarena izan zela berretsi du elkarrizketatu batek eta txosten hari esker hartu zuela ospea, neurri batean, Euskal Langile Herria kontzeptuak. Bi helburu barnebiltzen zituen kontzeptuak lekuko beraren iritziz:
V. Biltzarreko erabakietan oinarritu zuen ETAk hurrengo bi urteetako praktika politikoa eta, bidenabar, erabakitakoa bideragarria zela ikusi zuen: abertzaletasun iraultzailearen planteamenduak arrakasta izan baitzuen eta, gainera, ETAren antolaketaren eta taktikaren esparruan erabakitakoak (lau fronteetan antolatzea eta akzioa-errepresioa-akzioa, ikus III.4.5.) emaitza onak ekarri baitzizkion. Meliton Manzanas-en kontrako ekintzaren ondoren, erregimen frankistak errepresioarekin erantzun zuen arren, ez zuen ETAren estruktura desegiterik lortu eta, gainera, ehunka gazte sartu zen ETAn. 600 militante inguru izatera iritsi zen. Atal honetan interesatzen zaigunez, esan dezagun, etakide haietako gehienak langile eremutakoak zirela, eta batzuk etorkinak eta etorkinen seme-alabak. Abertzaletasunaren eta sozialismoaren arteko lotura indartu egin zuen horrek (Pereira, 2001: 105 or.; Casanova, 2007, 100-101 or.).
ETA mugimenduaren eta langile mugimenduaren arteko harremana aztertzen ari garen atal honetan aipagarria da Txabi Etxebarrietaren ekarpena. 1966-1968 urteetan Ezkerraldean eta Bilbon harreman zuzena izan zuen langileekin eta langile
mugimenduko buruzagi batzuekin. Elkarrizketatu batek baino gehiagok nabarmendu du Txabik bete zuen funtzio hura:
[Lotura] zuzena zegoen, Bizkaia aldean gehiago zeren handik hasi zen. (...) Txabi Etxebarrieta izan zen pertsona bat lantegietan ibilitakoa beste taldeekin, erdi mitinak, erdi hitzaldiak, erdi solasaldiak emanaz kanpoko langileekin eta baita bertakoekin ere. Kanpoko langileei esanaz Euskal Herrian zeudela, esanez "zuek ez zarete hangoak, hemengoaz zarete, hemen ari zarete zuen ogia ateratzen, zuen familia aurrera ere hemen aterako da, euskaldunak gara". Ezkontza hori egiteko, uztarketa hori egiteko (2. ELK.).
V. Asanblada egin eta gero, Txabi Etxebarrieta oso lagun zen Ezkerraldean Partido Comunistako buruzagi batzuekin. (...) Holako jendearekin loturak izanik, ETA sartzen da Comisiones Obrerasekin lanean Ezkerraldean (6. ELK.).
Guztiarekin ere, 1966 eta 1968 urte bitartea nahasketa handiko garai gisa deskribatzen du elkarrizketatu batek; hala, ETAk PCrekin eta CCOOrekin izan zituen harremanak aipatzen ditu. Hasieran, ETAk eta PCk elkarrekin langile-politika bateratua egiteko aukera ikusi zuten eta ETA CCOOen barnean aritu zen lanean.
Baina, pixkanaka, bien arteko aldea handitu egin zen eta ETAk iraultzaile izan ordez erreformistak izatea408 leporatu zien CCOO eta PCri, eta Enpresa Komiteen alde egin zuen:
1969 hasierako grebetan jo zuen goia langile borroken esparruko ETAren parte hartzeak. Epizentroa Bizkaiko Labe Garaietan izan bazuten ere Bizkaian eta Gipuzkoan zabaldu zen langileen protesta eta ETAren babesa izan zuten greba antolatzeko eta garatzeko; ETAren propaganda-aparatua izan zuten euskarri nagusi (Casanova, 2007, 102 or.). Segidan aurkezten dugun aipuan elkarrizketatuak modu oso argian berresten du hori:
Adibidez ETAren azpiegiturak erabiltzen dira octabillak eta besteak egiteko (6. ELK.).
Niretzako pausu nagusia ematen da 70etako hasieran, hau da, sextako haustura gertatu eta gero. Hor jende asko sartzen da ETAn, masiboki. Eta
408 Iraultzaren eta erreformismoaren gaineko eztabaidara hurbiltzeko ikus Txabi Etxebarrietak idatzi zuen Maiatzaren Leena eta erreboluzioa (Nuñez et al., 1993, 2: 268-270).
aurkitzen gara jende asko lantegian, fabrikan lan egiten. (...) Burgosko Prozesua dela eta orduan bada mobilizazio oso handia Euskal Herrian eta mobilizazio handi horrekin gauzak aldatzen ari dira ere sozialki; eta jende asko sartzen da bai sextan eta bai quintan. (...) Hor ja hainbeste militante barnean izanik langile eta langile klasearen kontzientziarekin problema planteatzen da (6. ELK.).
ETA mugimenduaren eta langile mugimenduaren arteko harremanean joera orokor bat aipa genezake. Hartara, testuinguru historikoak sortutako baldintzetan batak bestea elikatu zuen, eta alderantziz; hots, elkarri eragin zioten. Segidan aurkezten dugun aipuan elkarrizketatuak modu oso argian azaltzen du bi mugimenduen arteko dialektika:
Argalak ere biziki argi formulatzen du elkarlotura hori ulertzeko gakoetako bat. Bere iritziz, langile klase abertzalea sortu zenean besarkatu zuen egiazki abertzaletasunak sozialismoa. 30 eta 40ko hamarkadetan burgesia txikiak zuzendu zuen nagusiki nazio borroka, orduan ez baitzen bere buruaren egoeraz kontzienteki eta publikoki jabetzen zen langile klase abertzalerik. Baina 60ko hamarkadan bere posizio sozialaz kontzientzia argiagoa lortu ahala, sektore abertzalea agertu zen langile klaseren baitan. ETAren bilakaerak, eta norabide batean zein bestean egin zituen bat-bateko aldaketek eta bereizketek, hori besterik ez dute erakusten Argalaren iritziz: alegia, bere interesen kontrako errealitate hartan langile klase abertzaleak egin zuen bilaketa ideologiko eta politikoa. Orduantxe sortu zen, bere esanetan, iraultza sozialistaren aukera (in Apalategi, 1979, 18 or.).
Elkarrizketatu baten ikuspegitik, hain zuzen, horixe da ETAren ekarpen nagusitako bat: batetik, nazio arazoa eta arazo soziala lotu eta, bestetik, langile klasearen ordez, nazio askapenerako mugimendua izendatzea subjektu iraultzaile. Hain justu nazio askapenaren alderdia ezkerreko korronte ideologikoetan, oro har, kontuan hartzen ez zen garaian.
Gure ikerketaren epealditik irteten den arren, diogun, hurrengo urteetan ere eztabaida eta zatiketa-iturri izan zela askapen sozialaren gaia ETAren barruan. Hona Argalak nola azaltzen duen ETA Ven eta ETA VIren arteko desadostasuna. Halatan, VI. Biltzarraren eskema Lenin-ek SESBen aplikatutakoaren kopia zehatza zen eta Argalak dio desegokia zela hori bere horretan Euskal Herrian aplikatzea. ETA Ventzat Euskal Herriaren etsai bakarra ez zen estatu frankista eta bere zentralismo eta inperialismo espainola; langile alderdi espainolek euskal auziarekiko historikoki agertutako ulertu ezina ere ez zen arerio txikia. Argalak dio ETA Vek argi ikusten zuela euskal nazio zapalketa konpontzeko soluzioa ez zuela automatikoki estatu mailako iraultza sozialistak ekarriko. Langile alderdi espainoletan nazionalismo burges espainolaren eragin handiegia ikusten zuen ETA Vek (in Apalategi, 1979, 14 or.).
Francoren errepresio politikoaren eraginez, jendarte sektore berrietara zabaldu zen abertzaletasuna eta erradikalizatu egin zen. Ideologikoki, diskurtso abertzaleari dagokionez, ezkerreko korronte ideologikoetara hurbildu zen; eta estrategikoki, eduki politiko eta gizarte onarpen handiko bortxa erabiltzen hasi zen (Perez-Agote, 2008, 82 or.). Errepresioaren eraginaz gain, garaiko korronte ideologiko ezkertiarrek eta langile-mugimenduak ere eragin zioten ETAri. Diskurtsoan nazio askapena eta askapen soziala uztartu zituen berehala eta praxian langile klasearen arazora hurbildu zen pixkanaka, eta harreman zuzena izan zuen langile-mugimenduarekin. Ziztu bizian pasatu zen "existentzialismotik sozialismo humanistara, eta hemendik marxismo-korronte desberdinetara" (Iztueta, 1996, 341 or.).
Ez genuen guk kanpoko indarren eta estatuen laguntzan ezertxo ere sinesten. Guk euskal estrategia eraiki nahi genuen. Euskal indarretan oinarritua. Sekula-sekulotan "aro hobeen zain" egon gabe. (...) Honela sortu zen Ekin, eta ez bestela (1994, 190).
Gerra bukatu eta denak sartzen dira lurpean. Hau da, alde egiten dute EAJko burukide guztiek eta (...) euskal gobernu osoak. Beste guztia, hemen gelditzen dena, daude EGI zenarekin baina ezer egiten ez dutela (2. ELK.).
Elkarri lotuta dauden bi alderditan erreparatuko dugu atal honetan: batetik, ETAren ekintzen bilakaeran eta ekintza-kate hark bere inguruan sortu zuen sarean; eta,
409 Krutwig-ek 1979ko irailean Muga aldizkariak egin zion elkarrizketa batean adierazi zuen EGIko gazteak izan zirela 1936ko gerra ondoko lehendabiziko komando armatuak antolatu zituztenak. Iker Gallastegi (Eli Gallastegiren semea) eta Jose Antonio Etxebarrieta aipatzen ditu. Krutwig-ek dio gazte haiek lehergailua eta pistola zaharrak prestatu zituztela, nahiz gero ez zituzten sekula erabili (Hordago, 1979, 7, 77 or.). Nuñez eta abarrek ere aipatzen dute EAJren eta borroka armatuaren arteko harremana: Jokin Artajo eta Alberto Asurmendi EGIko kideak autoan zeramaten lehergailua lehertuta hil ziren 1969an. EAJren diskurtsoak borroka armatuaren erabilera baztertzen bazuen ere, Nuñez eta abarrek diote 1968 eta 1969an EAJk finantzatutako eta trebatutako komando bat osatu zutela EGIko bi kideek. Donibane Lohitzunen egin omen zituzten entrenamenduak. Dirudienez, bi gazteak hil ondoren utzi zuen EAJk albo batera ekimen armatua erabiltzeko asmoa (1993, 2, 244 or.).
Lehen urteetako ETAk ekintza-metodoen inguruan hausnartu zuen arren, I. Biltzarrera (1962) arte ez zuen bortxazko borroka-metodoen praktika zehatzei buruz ezer idatzi (Jauregi, 1981, 136-138 or.). Berez, hastapeneko ETA masa erantzuna eta mugimendua sortzen ahalegindu zen nagusiki (Apalategi, 1985, 202 or.). Baina bortxazko praktika zehaztu gabe zuen arren, Ekinek bezala ETAk ere nazio erresistentziak moral gotortua behar zuela aldarrikatu zuen. Eta biolentzia edo armak erabiltzearen aldeko jarrera hartu zuen hasieratik formaziorako hainbat koadernotan (ikus III.4.5.).
Ekinen dinamika berean segitu zuen ETAk hasieran: hala nola kideen formazioan, ikurrinak jartzen, pintadak egiten eta panfletoak botatzen. Lehen unetik agertu zuen ETAk ordura arteko abertzaletasunak baino modu aktiboagoan jarduteko asmoa. Bere ardatz politikoak eta antolaketa oinarriak begiz jotzen hasi zenean, ez zuen borroka armatuaren aukera baztertu eta, horretaz gainera, aldatu egin zuen Ekinen antolaketa-estruktura. Ekintza Adarra gehituta, sei adarretan antolatu zuten erakundea I. Biltzarrean (1962) bertan: Idazkaritza, Euskara, Propaganda, Ekintza Legala, Taldeak, eta Ekintza (Casanova, 2007, 25-29 or.).
Lehen urteetako ETA gainerako talde abertzaleekin konparatuta, Letamendiak honako ezaugarriok nabarmentzen ditu ETAn: lehenik eta behin, formazioarekiko zuen kezka eta, ondoren, aktibisimoa erabateko klandestinitatean egiteko obsesioa (1994, 252 or.). 50eko hamarkadan Ekinekoak laguntzen zituen elkarrizketatu batek (lehendabiziko aipua) eta Ekin-ETAren sortzaile batek (bigarren aipua), adibidez, klandestinitate-neurriei ematen zieten garrantzia azaltzen dute.
Hori izan zen eta izan da betiko kontradikzioa. Bazen, alde batetik, ziurtasuna eta, beste aldetik, efikazia abertzalea. Nola egin? (...) Beti ibili gara bi zango horien gainean (3. ELK.).
1959ko abenduan egin zituen ETAk lehergailuekin lehen ekintzak: etxeko hiru lehergailu leherrarazi zituen Gasteizko Gobernu Zibilean, Alerta egunkari falangistaren erredakzioan Santanderren, eta Indautxuko polizia-etxean. Ondorioz, lehen etakideak atxilotu zituen poliziak 1960ko martxoan. ETAk ez zuen bitarteko ekonomiko eta material handirik, ezta ekintza armatuen diseinurik ere; ez zekien oraindik ekintza haiek zenbaterainoko eragina izan zezaketen. Horrela, erakundea eta mugimendua finkatzeko eta sendotzeko denbora hartu zuen (Casanova, 2007, 29-32 or.).
ETAren sorreraren berri izatean (urte eta erdiz polizia frankistak ez baitzuen ETAren berririk izan) eta Euskal Herrian jarduera politikoa handitzen ari zela ikustean erantzun eredugarri eta eraginkor bat ematea erabaki zuen gobernu espainiarrak: 1961eko martxoaren 27an poliziak Madariagaren autoarekin nahasi zuen kotxe bat tirokatu zuen Boluetan. Javier Batarrita hil zuten, bigarren lagun bat paralitiko utzi, eta hirugarren bat onik irten zen. Itxura batean, Batarritak ez zuen inolako jarduera politikorekin harremanik (Casanova, 2007, 30-31 or.).
Batarritaren hilketak egundoko zirrara eragin zuen ETA mugimenduko kideen artean. Argi geratu zen frankismoak ETAren kontrako jarrera gogorra hartzeko
asmoa zuela. Ondoren aurkezten dugun lekukotasunean irakur dezakeguna izan daiteke horren adibide:
1961eko uztailean frankismoaren kontra egin zuen trenaren ekintza izan zen ETAren lehendabiziko ekintza militarra (Nuñez et al., 1993, 2, 300 or.). Erregimen frankistak berehala erantzun zion ekintza hari: hala, 200 lagun atxilotu zituen Hego Euskal Herrian 1961eko uztailan, abuztuan eta irailean. Atxilotu gehienak Madrilera eraman zituzten eta gehien-gehienek tortura salatu zuten. Auzipetutako zazpi pertsonek ETAren kontrako lehen gerra-kontseilua pairatu zuten eta kondena luzeko lehen zigorrak izan ziren ETArentzat. Beste etakide batzuek Ipar Euskal Herrian babestea erabaki zuten. Trenaren aurkako ekintza eta ondorengo errepresioa inflexio puntua izan ziren ekintza-metodoen gaineko ETAren hausnarketan; izan ere, galdera edo zalantza sortu zitzaion ETAri ea bere helburuak lortzeko bortxazko borrokametodoak erabiltzea tresna baliagarria ote zitzaion ala ez (Jauregi, 1981, 137-138 or.; Casanova, 2007, or. 32).
Errepresio kolpeetatik indarberritzeko ETAk I. Biltzarra egitea erabaki zuen (1962ko maiatza): batik bat, erakundearen jarrera zehaztu ahal izateko eta, formalki, erakundearen ideiak eta ekintza-printzipioak sortze-agiri moduko batean biltzeko (Casanova, 2007, 32-33 or.). I. Biltzarreko Zuzenbide agirian (1962ko maiatza) ETAk ez du artean ekintza-metodo zehatz bat irmoki hautatzen. I. Biltzarretik aurrera hasi zen ETAren barruan gaiaren inguruko eztabaida: 1962ko bigarren seihileko osoan eta 1963ko lehen hilabeteetan (Jauregi, 1981, 137-138 or.).
Edonola ere, ETAk Nazio Askapenerako Mugimendu Iraultzailea izendatu zuen bere burua I. Biltzarrean. Iraultzailea kontzeptuak ezarritako egiturak beste egitura batzuekin ordezkatzea esan nahi du ETArentzat baina ez (edo ez soilik) ezkerreko
mugimenduek ulertzen zuten moduan. ETAk euskal iraultza egin nahi du, hots, espainiar eta frantziar sistemak kanporatzeko edo desegiteko abertzaletasun ekintzailea burutu, elkarrizketatu honek adierazi dioskunaren arabera.
ETAk bere burua proklamatzen du revolucionarioa. (...) Iraultzaileak ez du esan nahi langileen iraultza proletario komunista. Ez, iraultzak esan nahi du armak hartu eta estatuaren kontra altxatu! Gaitasun hori (...) inportantea zen lehen aipatu dugun motibazioarekin lotuta: hau da, zerbait egin behar zela eta zerbait efikaza! (6. ELK.).
I. Biltzarraren ondoko hilabeteetan ETAren kaleko aktibismoa, barne eztabaida eta polizia-errepresioa izan ziren nagusi (Casanova, 2007, 37 or.). Hala ere, ETAren lehen urteetan Ekintza Adarraren neurria eta antolaketa txikia izan zen oso. Segidan aurkezten dugun Bareñoren lekukotasunean antzematen da hori:
II. Biltzarrean (1963ko martxoan) urtean bizpahiru ekintza garrantzitsu egitea erabaki zuen ETAk eta hiru militante liberatzea (Casanova, 2007, 37 or.). Ez zailtasunik gabe ordea, K. de Zunbeltz-ek Hacia una estrategia revolucionaria idatzian410 adierazi zuenez:
Krutwig-en Vasconia (1963) obrako Bellica atalak zer pentsatu handia eragin zuen ETAn (ikus III.4.5.). Bortxazko borroka metodoen alde egin zuen Krutwig-ek eta horrek eragin handia izan zuen ETAn, bereziki, nazio askapenerako estrategia politikorik egokiena aukeratzeko hausnarketan. Euskal nazio identitatea berreskuratzeko borroka armatua erabiltzea zilegi dela aldeztu zuen Krutwig-ek eta, horrekin batera, Euskal Herriaren testuinguruan gerra nola egin eta gerrillak nola antolatu beharko liratekeen zirriborratu zuen (Jauregi, 1981, 216 or.; Murua, 1997, 89-90 or.). Segidan aurkezten ditugun bi elkarrizketaturen aipu banatan islatzen da Bellica atalaren eragina; Krutwig-ek azaldu bezala, hirurkoak erabili baitzituen ETAk borrokaren oinarrizko zelula edo talde gisa:
Nazio askapenerako bortxa politikoa erabiltzearen zilegitasuna onetsi zuten Krutwig-ek Vasconian bezala ETAk orduko bere idatzietan. 60ko eta 70eko hamarkadetan etakide izan ziren elkarrizketatu hauen hitzetan oin hartuz berretsi genezake armak hartzeak ez ziela etika edo kontzientzia arazorik sortzen:
Etika eta kontzientzia kontuak orduan ez genituen pentsatzen, "la violencia revolucionaria siempre es buena". (...) Oso ondo ikusia zen hori guztia (...) metodo horiek onartuak zeuden (12. ELK.).
Beste elkarrizketatu batek ere azaldu du biolentzia erabiltzeko argumentu sendoak zituela berak, eta etakide izan zen urteetan behin bakarrik gertatu zitzaiola militanteren batek fedearen eta bortxazko bitartekoak erabiltzearen arteko kontraesana agertzea.
Frankistek gerran eta gerraondoan ereindako beldurra oztopo bihurtu zen ETArentzat eta oposizio antifrankistarentzat herritarren kolaborazioa lortzeko (Jauregi, 1981, 227 or.). ETAren lehen urteetan beldur handia sortzen zuen armez hitz egiteak, elkarrizketatu honen arabera:
Ni lehenengo urteez ari naiz, oraindik beldurra nagusi denekoaz. Ze beldurrak luzaro iraun du! Eta ETAren hasierako urteetan oraindik armak entzuteak bakarrik jendea izutu egiten zuen. (...) Gerraren beldurra oraindik
Lehenbiziko gauza zen klandestinidadean bizitzen ikasi beharra, hori inportantea zen. Zergatik inork ez zuen joan nahi ta erakundeak gutxiago oraindik jentia kartzelarako bidean jartzea! Orduan lehenbiziko lana zen klandestinidadeko normak esaten zirenak, beraz, egiturak ezagutzea eta zaintzea baina artoski! (11. ELK.).
Ildo honetan, barrura begira bigarren zeregina formazioa zen. Eta, ondoren, kanpo ekintzak prestatu eta egin behar izaten zituzten. Pasarte honek zeregin horien berri ematen digu:
Hori eta horrenbestez, ordurako ETA lehergailuekin ekintzak egiten hasia zen arren, 60ko hamarkadan kanpora begirako lan aktibista lehen urteetako berbera zen nagusiki; eta halaxe izan zen 1964. urte ingurura arte (Jauregi, 1981, 273 or.). Esaterako, propaganda zabaldu, edota panfletoak bota eta pintaketak egin. Aizpuruak (lehen aipuan) eta 60ko hamarkadan etakide izan zen elkarrizketatu batek (bigarren aipuan) zeregin horien berri ematen digute:
Uste dut ekintza gotorrak egin genituela, ez gogortasunean baizik oihartzuna izan zutelako. Bat aipatzearren: igual hasten ginen Abadiñon ta joaten ginen Amorebietaraino trenbidetik, bidean jartzen genituen hiru lau bost ikurrina eta baztar guztiek pintatuz. Baina ez ginen lau katu baizik ginen hamar lagun, zergatik horra bildu ziren une hartako inguru haietako adar hori hautatu zutenak (11. ELK.).
Iristeko zailak ziren lekuetan (linea elektrikoetan eta zubietan, adibidez) ikurrinak jartzea zen etakideen eta ETA mugimenduko gogaideen beste zereginetako bat. Esate baterako, ondorengo elkarrizketatuen adierazpenetan ikus daitekeen zeregina.
Ikurrinak, esate baterako, zintzilikatu dira hemen errekatik batetik bestera, txirristan ipini ziren (...) eta guardia zibilak ez ziren ausartzen hura kentzen ere, ezin zuten. Eta egunetan han izorratu beharra hura ikusten, izugarrizko ikurrina hor! (2. ELK.).
[1963an] Lehenagoko propaganda ekintzekin segitzen du (...). Aldi berean erakundeak oinarri sendoa izan nahi du: dirua biltzeko eta armak, autoak, etxeak lortzeko sareak sortzen dira (in Nuñez et al., 1993, 2, 300 or.).
ETAren ekintzek, taxuz burutuko baziren, inguruan harreman-sarea eskatzen zuten. Harreman-sare horretan etakideak babesteko konfiantzazko etxeak lortzea zen zereginetako bat. Aizpuruarena da lehendabiziko aipua eta 60ko hamarkadan etakide izan zen elkarrizketatu batena bigarrena:
Ez dakit nor izan zen ere [kontaktatu zuena]. Ikastolan ematen nuen pianoa, bertako ezagunen bidez kanpotar bat hurbildu zitzaidanean, ETArentzat etxeak behar zituztela esanez. Zuzenean euskara bidetik barik, etxeak direlaeta sartu nintzen, bada, ETAn (Aizpurua in Nuñez et al., 1993, 2, 169 or.).
[Lagun bat] izan zen kartzelean, gutxi egon zen y me habían mandado a recoger la cantada. Hori ere egiten zen, recoger la cantada. Norbait erortzen zelarik behar zen berari hurbildu eta jakin zer erran zuen [polizia-etxean] (14. ELK.).
Lekuko batzuen aburuz, etakideen eta ETA mugimenduko kideen jardunean nahasi egiten ziren zeregin haiek denak. Denetarik egin behar izaten baitzuten, aldian aldiko beharrei erantzunez. Nazio askapenerako estrategia modu integralean ulertzen zuenez ETAk, militanteen jarduna ere zeregin askoko jarduera zen; militante integralaren irudia agertzen zaigu hainbat elkarrizketaturen diskurtsoetan. Fronte kulturalean jardun zen kide baten aipua da lehendabizikoa, 60ko erdialdean ETAren oinarrizko komando batean sartu zen kide batena bigarrena, eta Arantza Arrutik publikoki adierazitakoa hirugarrena:
Hasten zara gauza batean eta gero dena nahasten da. Zeren, azken batean, langile frentea batetik eta kulturaren frontea, eta gero armaren beste frontea eta hori dena. Zeren hemendik eta handik horrenbeste ere momentu batean ez ginen eta denetik tokatzen da egitea (2. ELK.).
Denetarik egiten genun. (...) Gure artean ibiltzen ginen, ez zen holako organizazio hierarkikorik gure artean, esan nahi dizut gutxi ginelako eta denak ezagututa (6. ELK.).
Ekintzak eta gainerako jarduerak egiteko eta koordinatzeko egitura zehazten aritu zen etengabe ETA. Erabakiak hartzeko guneez gain, lehendabizi adarrak eta gero fronteak erabili zituen ETAk I. Biltzarraz geroztik. Militantzia-eredu ezberdinak topatu ditugu elkarrizketatuen lekukotasunetan: batzuen esanetan beraiek ez zuten egitura haren arabera jardun, zenbait lagunek edo ezagunek osatutako komandoetan aritu ziren; beste batzuek, ordea, fronteen antolaketa-egitura nabarmendu dute. 60ko hamarkadaren hasieran eta erdialdean oinarrizko komandoetan jardun zuten bi informatzaileren jardueran ez zuen eraginik izan fronteen egiturak, beraiek adierazi digutenaren arabera.
Lagun taldea ginen eta egiten genitun gure batzarrak. Ta gure batzarretan hartzen genitun geure erabakiak (...) eta hartzen ziren erabakien arabera, egiten genitun gauzak. Sinplea zen, ez zen beste misteriorik. (...) Liberatuak ziren ordun buru genituenak, haiengana denok joaten ginen. (...) Gainera orduen (...) kuota bat pagatu behar zen (11. ELK.).
Beste elkarrizketatu batzuek ETAren fronteren batean antolatuta jardun zutela adierazi dute. Baina fronteetan jarduteak ez du esan nahi militantzia integralaren eredua agortu zenik. Fronteen egiturak sarea sortzen zuen: halatan, hainbat
borroka-esparru zehazten zituen baina esparru haiek elkarri lotuta zeuden, ez ziren egitura itxiak. Horren adibide izan daiteke arestiko atal batetik berreskuratzen dugun aipua.
ETA mugimendua ETA erakundetik kanpo zabaltzen zen sarea zen, etakide ez zirenen laguntza ere jasotzen baitzuen ETAk. Esate baterako apaiz askoren laguntza jaso zuen ETAk (aurrerago sakonduko dugu horretan). Hurrengo bi aipuak dira horren lekuko:
Arantzazun egin gendun [bilera] zergatik lekua uzten digutenak badakizu nortzuk ziren! (11. ELK.).
Ni [apaiza] orduan Gernikan bizi nintzen eta laguntzen nien batzuetan ETAkoei, baita ere papera gorde eta (10. ELK.).
Kontuak kontu, beste erakunde batzuetako kideen laguntza ere jaso zuen ETAk. ETAren ekintza-jarduerak eskatzen zuen sarean parte hartu zuen, esate baterako, EAJko, Enbatako, eta beste hainbat erakundeetako jendeak. Hurrengo bi aipuetan modu oso esanguratsuan adierazten dute hori lekukoek. Hirugarrena Arrutirena da.
Ez da derrigor ETAkoa baina ETAko jendeari ere lagundu egingo diona eta lagundu etxean hartuz eta abar. ETAko jendeari lagundu EAJko jendeak egin dio hasierako urteetan (...) ekonomikoki ere bai (10. ELK.).
Enbatan nintzen bainan laguntzailea ekintzetan. Kotxe gidatzailea eta haiekin [etakideekin] hartu-emana banuen (14. ELK.).
Bareñoren azpiko lekukotasunaren arabera, Enbatako kideekin eta beste erakunde batzuekin harremana izatea zen etakide gisa zuen zereginetako bat. 1963an poliziaren sarekada batetik ihes egin ondoren, ETAk Zutik kopiatzen zuen bulegorako liberatu zuen uneaz ari da:
Zutik atera, Ordezkaritzetara idatzi [atzerriko ETAren ordezkaritzez ari da], Enbata eta abarrekin harremanak mantendu... eta abar. Horixe zen nire egunerokoa (in Nuñez et al., 1993, 2, 198 or.).
ETAren ekintza-sortan armen erabilera txikia zen oso artean 60ko hamarkadaren lehen urteetan. Hurrengo aipua oso esanguratsua da.
II. Biltzarrean (1963) Hirugarren Munduko ereduak Euskal Herrian ezarri eta borroka armatua aktibatu nahi zuen taldea indartu zen ETAren barruan. Eragin handia izan zuen Vasconiak (1963) horretan. ETAren komando batzuk armak eta dinamita erabiltzen hasi ziren orduan. Horixe da, adibidez, 1963an Ipar Euskal Herrian gordeta zeuden etakideen egoera; Bareñoren testigantza erabiliko dugu berriro (lehendabiziko aipua). Bigarrena 60ko hamarkadaren erdialdera Hego Euskal Herriko oinarrizko komando batean jardun zen elkarrizketatu batena da.
Orduan bai eman zigutela arma-ikastaro ederra. Jon Ozaeta Gautxo izan zen etxalde batera eraman gintuena, eta iraultzari buruzko hitzaldi teorikoen
Horrenbestez, propagandarako ekintzak egiten segitu zuen ETAk baina, aldi berean, ekintzak indartzen segitu zuen. 1963 amaieran eta 1964 hasieran (1963ko urriko atxiloketen ondoren) bost ekintza egin zituen erakunde armatuak dinamitarekin: hain zuzen, erregimen frankistak Hego Euskal Herrian zituen hainbat gune eraso zituen. Etxean prestatutakoa ez zen lehergailua erabili zuen lehendabiziko aldiz. Polizia-operazioek erakundea praktikoki deseginda utzi zuten arren, ETAren azken hilabeteetako jarduera hazkorrari esker gero eta erreferentzia handiagoa lortu zuen herriko hainbat sektoretan (Casanova, 2007, 43 or.).
III. Biltzarrean (1964ko martxoa eta apirila) iraultza gerraren printzipioak onartu zituen ETAk La insurrección en Euzkadi koadernoa bere egin zuenean. Iraultzaren osotasunari eutsiz, lau fronteen egitura nabarmenagoa da orain eta halaber hermetikoagoa. Segurtasunaren argumentua erabiltzen dute hainbat elkarrizketatuk hermetikotasun hori zuritzeko.
gehiago militarrekin nintzan garai hortan. (...) Lagunekin ere ez zinen hortaz mintzatzen ahal porque ekintzak ez dira partekatzen! (14. ELK.).
Egia esan, fronte militarrak ez zuen izaera militar handirik izan 60ko hamarkadaren amaiera arte. Fronte militarraren zeregin nagusia ikurrinak jartzea, pintadak egitea eta panfletoak botatzea izan zen ordura arte. Ondorengo elkarrizketatuak dinamika horren berri ematen digu.
Nolanahi ere, eta ordura arte armak etakide eta komando gutxi batzuen esku zeuden arren, pixkanaka, zabalduz joan zen gainerako komandoetan ere. Nahiz artean arma gutxi izan, dena esate aldera. Hurrengo aipuan elkarrizketatuak argi adierazten du egoera hura:
Nazio askapenerako estrategia modu integralean ulertzen du ETAk eta ekintza armatua gerra iraultzailearen faseetako bat besterik ez da; baina fase garrantzitsua, hori bai. Estrategia horretan aurreko faseak burutu ondoren, eta ez aurretik, dator ekintza armatua. Vasconiaren eragina handia izan zen gerra iraultzailea praktikan jartzerakoan; eta, inondik ere, etakideen artean hausnarketa eragin zuen. Bareñoren lekukotasuna izan daiteke horren adibide.
Garai hartan argitaratu zuen Krutwigek liburu famatua, Vasconia, eta han planteatzen zen gerra iraultzailearen gainean zebilen gure orduko debatea. Lehen urratsa, herriaren aurrean aurkeztea zen; jarraian, aurkeztutako horrekin herria identifikatzea, abertzaletasuna, askatasuna, zazpiak bat, akonfesionaltasuna, independentzia... ideia nagusi hauek azalduz propagandan; eta azkenez ekintza armatuetara pasatzea, aurreko lan guztia egin ondoren. Hori guztia zen beharrezko "arraintxoak uretan bezala mugitu ahal izateko", Maok esana aipatuz (in Nuñez et al., 1993, 2, 196 or.).
Gerra iraultzailea Euskal Herrian aplikatzerakoan zailtasunak izan zituen ETAk; La insurrección en Euzkadi koadernoan eredu hartu zituen Vietnamgo eta Aljeriako
esperientziak oso bestelako testuinguruan gertatu baitziren. ETAren sortzaile baten aipuak argi laburbiltzen du desoreka hori, eta horrekin batera gerra iraultzaileari ETAk gehitu zion nazio ikuspegia azpimarratzen du:
Horren huts nagusia (...) izan zen Vietnam edo Aljeria bezalako herriak besterik gogoan hartu gabe transposatzea Euskal Herriaren [baldintzetara]. (...) Ikasitakoak ipini (...) Azpeitia batean, Durango batean edo Errenterian eta, noski, ez zen hori batere. Bazen, hala ere, garrantzitsua zeren eta (...) horren edukia goitik behera abertzalea da, euskal abertzalea erran nahi dut. Eta (...) ateratzen den espiritua da "zernahi egin herriaren alde!" (...) Alde horretatik, teoriaz behintzat, 1960tik gizaldi oso baterako izan zen apur bat ebanjelioko liburua (3. ELK.).
Armen erabileraren inguruko eztabaidak segitzen zuen 60ko hamarkadaren erdialdera erakunde armatuaren barruan. Eztabaidak badu oihartzunik etakideen jardunean eta hausnarketetan. Fenomeno hori oso argi ikus daiteke honako bi hauetan:
Iluntze batean etorri ziren ikaratuta bi mutil [apaizen etxera, 64aren bukaeran]. (...) Ari ziren pareta batzuek pintatzen eta guardia zibilak tiroteatu egin zituen. (...) Ihes egin zuten (...) eta niregana etorri ziren eta gaua han berriketan, kontsolatzen. Dardarka zeuden biak eta haietako batek (oraindik ez zuten armarik erabiltzen), (...) hori gelditu zitzaidan buruan, nola esan zuen: "mira pase lo que pase, ¡yo no me dejo matar como un conejo!". Eta zen yo tomo las armas. Ordurako, ebidentemente, ETAren barruan armen eztabaida zabalduta zegoen baina denek ez zeukaten oso garbi nondik joan beharko zuen (10. ELK.).
Gabetan lo egiten genuen beti kobazuloren baten edo bordan baten, oihanean berdin, beti egoten zan bat guardian. (...) Goizeko azken guardia tokatu zitzaidan, (...) ikusten nuen egunsentia etortzen eta nere barruen
esan nuen: "ez dago Euskal Herria askatzerik holako jolasekin". Holako zerbait sentitu nuen, sentitu ez, pentsatu egin nuen! Euskal Herria askatzeko borroka benetakoa egin beharko da! Baina hori ez sentitu baizik halaxe pentsatu nuen: "azaltzen zaidak orain hiru guardia zibil ta zer egiten diat?" Ez ginauden prest borroka egiteko! Hori zen barruen zebilena. Une hartan hori pentsatu nuen: hemen benetako borroka egin beharko da (11. ELK.).
ETAren barruko lehendabiziko bereizketan, ETA eta ETA-Berriren artekoan (1966), borroka armatuaren erabilera ere eztabaida-gai izan zen beste gai batzuen artean. Elkarrizketatu honen adierazpenek desadostasun haren berri ematen digute:
V. Biltzarraren bigarren zatian (1967) ETAk onartu zuen estrategia politiko militarrean iraultzaren integraltasuna berretsi zuen: alegia, ETAren helburu bikoitza (nazio askapena eta askapen soziala), fronteen arteko artikulazioa eta herritarren parte hartzea. Hala hautematen da hainbat elkarrizketaturen mintzoetan, segidan aurkezten dugun honetan adibidez.
67an udaberrian egin zen ETAren V. biltzarra eta V. biltzar horretan egiten da ja estrategia politiko militarra gaur arteraino egindakoa. Hortxe kokatzen da nola herri bezala ezin garen askatu bakarrik naziotasun mailan, baizik eta sozial mailan. Orduan, ezinbesteko zela izatea abertzalea baina baita ere sozialista. Bi aldeak zirela txanpon bakarra. (...) V. biltzarrean erabakitzean
Baina 60ko hamarkadaren amaieran etakide izan zen elkarrizketatu batek zalantzan jartzen du fronteen egiturak praktikan zuen eragina. Gorago aipatu dugun egoera azpimarratzen du berak: hau da, bere jarduera zeregin askokoa zela, ez zegoela egitura bakar eta garbi batean kokatua.
60ko hamarkadako ETAren jardueran urte gutxitan egoera asko aldatu zela nabarmentzen duen diskurtso bat aurkitu dugu hainbat elkarrizketatan. Ondoren aurkezten ditugun aipuetan, adibidez, elkarrizketatuek gertaera politikoek eta ETAren ekintzek hartu zuten abiadura azaltzen dute.
V. Biltzarraren bigarren zatia egin eta urte eta erdira ETAren estrategiaren bilakaeran, oro har, eta ETAren armen erabileran, zehazki, funtsezko aldaketa ekarri zuen gertaera jazo zen: izan ere, 1968. urtea inflexio puntua izan zen ETArentzat. Ekainaren 7an Xabier Etxebarrieta Ortizek (Txabik) Jose Pardines Arcay guardia
zibila tirokatu eta hil zuen Billabonako kontrol batean. ETAren lehendabiziko hildakoa izan zen Pardines. Ordu batzuk beranduago, guardia zibilak Txabi tirokatu eta hil zuen Tolosako Benta Haundiko bidegurutzean. Poliziak hildako lehendabiziko etakidea izan zen Txabi411 (Casanova, 2007, 95-97 or.). Esan gabe doa, zirrara handia eragin zuela Txabiren hilketak ETA mugimenduan eta Euskal Herrian. Segidan aurkezten dugun aipuan elkarrizketatuak modu oso argian azaltzen du hori.
ETAren iraultza-gerraren gaineko ideia batzuek garrantzi handia hartu zuten 60ko hamarkadaren bigarren erditik aurrera. Esate baterako, borrokaren eta herriaren artean ETAk etengabe egiten duen loturak. Eta berretsi egin zen gero praktikan iraultza-gerraren printzipio hura; izan ere, ETAren borrokak babes sozial eta herriaren onarpen handia eskuratu zituen. Francoren kontrako mugimenduaren abangoardia irudikatu zuen, nolabait, 60-70eko hamarkadetan. Elkarri lotutako bi kausa aipa genitzake ETArekiko sinpatia handitze hori azaltzeko: errepresio frankista, batetik, eta ETAk errepresio harekin koherentea zen estrategia hartu izana, bestetik (Jauregi, 1981; Perez-Agote, 2008; Muro, 2008; Jeram eta Conversi, 2014). Ideia hori sumatzen da Arrutiren lekukotasunean (lehendabiziko aipua); baita elkarrizketatu baten mintzoan ere (bigarren aipua).
Garai antifrankista hartan ez zen hain zaila jendea biltzea. Nahikoa erraz egiten zen jendea ETAren laguntzaile. Hori bai, ez zaio eskatu behar bakoitzari bere ahaletik gain dagoenik (Arruti in Nuñez et al., 1993, 2, 186 or.).
Castro eta horiekin, nolabait, (...) [aldatu egin zen] armen irudia eta (...) hau oso inportantea da ze lehenago gutxi batzuek armak hartu edo atentatu bat eginda ere, onarpen sozialik ez zuten. Eta denborarekin... Klaro, gero kasu konkretuek ere lagundu egin dute, ze torturatzaile bat Meliton Manzanas edo, zaila da kontra egotea (10. ELK.).
ETAren onarpen soziala ulertzeko gakoetako bat argitasun handiz formulatu berri du elkarrizketatu honek: zehazki Hirugarren Mundua deitutako eremuko ereduen eragina aipatu du. Zehaztasun handiagoz azaltzen du azpiko aipuan kanpo erreferentziek ETAren bortxaren legitimazio sozialean izan zuten eragina:
Armen beldurra eta gerraren oroimena, nik uste nolabait, gutxitzen joan dela kanpoko erreferentziak handitzen joan direnean. Eta horretan Castroren influentzia eta Aljeria izugarri inportantea izan da, ikusten da armaz garaitu litekeela. Posible dela eta halako esperantza bat edo gutxienez armen legitimazio modu bat, altxamenduaren holako gauza bat deskubritzen joaten da jendea. (...) Ebidentemente, ETAko gutxi batzuk erabakiko zuten armak hartzea baina beraien onarpena jendeak onartu eta ulertu ahal izatea, kanpoko ereduek eman dute (10. ELK.).
Nik uste dut gertatu zela (...) geure barruan bi mundu batera bizi direla. Alegia, gerra galdu zuenak, nolabait, nekez biolentziaren kondena total bat egin zezakeen, ze (...) biolentzia armatu baten biktima bat zen bera. Bestetik, kristaua zen eta, beraz, bere tradizioan ez zegoen matxinada edo holako gauza bat; eta, batez ere, dudagarri ikusten zen abentura baten alde ez zegoen. (...) Ezagutu ditut pertsona horiek, erabat bortxaren kontra zeuden baina ETAk ekintza bat egin eta guardia zibil bat hiltzen bazuen pozten ziren ez dakit noraino. Eta ez guardia zibila hil zutelako baizik erreakzio bat ikusten zutelako, badator zerbait (...) eta, beraz, ez da erabat galdu! (10. ELK.).
Urte batzuk beranduago hasi zen ETAren barruan borroka armatuaren erabileraren gaineko eztabaida handia; ETA V eta ETA VIren arteko zatiketan (1970) eragina izan zuen. 70eko hamarkadan borroka armatuak indarra hartu zuenean borrokametodoen arteko koordinazio eta koexistentzia arazoak sortu zitzaizkion ETAri (Apalategi, 1985, 203 or.).
Laburbilduz, esan genezake, Hego Euskal Herriko eta munduko testuinguruak eragin handia izan zuela ETAk hartu zuen bide iraultzailean. Garai berean Europan eta Espainiako Estatuan aktibo ziren talde iraultzaileen eragina izan zuen, batetik; frankismoaren errepresio giro ikaragarriak412 ere asko baldintzatu zuen ETAren jarduera, bestetik; eta Hirugarren Mundua deritzan eremuko zenbait nazio kolonizaturen nazio askapenerako borroken eragina ere oso handia izan zen (Jauregi, 1981, 195 or.).
412 Rocher-ek dio erregimen totalitarioen lehendabiziko jokaera jendarte mugimendu inkonformistak, eta etorkizunean hala izan litezkeenak, likidatzea izaten dela. Mugimenduek ezkutuan berriz sortzeko eta erregimena agintetik kentzeko mehatxua egiten dutela (1990, 537 or.).
5. Masa abertzaletasunaren susperraldia eta Fronte Abertzalea 1936ko gerrak eten egin zituen gerra aurreko ekimen politiko eta soziokulturalak. Mende laurdena gehienbat geldi egon ondoren, 1964tik aurrera pizten hasi zen berriro Hego Euskal Herriko herri-mugimendua. Hiru esparrutan gertatu zen suspertzea: hurrenez-hurren, euskara eta euskal kultura biziberritzeko mugimenduan, langile mugimenduan, eta masa abertzaletasunean. Hizkuntza, literatura eta kultura eraberritzeko ekimenen emaitza. 1964an hasi zen nabarmentzen (Jauregi, 1981, 273 or.; Letamendia, 1994, 313 or.). 60ko hamarkadaren amaieran ETA mugimenduan ibili zen elkarrizketatu batek kultura mugimendu haren indarra azpimarratzen du:
Euskaltzaletasunaren agerraldiak asko zabaldu ziren eta Jauregik dio 1964. urtetik aurrera, pixkanaka, herritarrek (gazteek nagusiki) gero eta gehiago hartu zutela parte kulturaren eremuko jarduera orotan: hala nola euskal jaien antolaketan, dantza-taldeak osatzen eta prestatzen, antzerki-taldeetan, euskara ikasten, ikastolak sortzen, eta abarretan (1981, 275 or.). 60ko hamarkadaren hasieran ETAren kultura frontean ibili zen lekuko baten aipuan, adibidez, dinamika horren dimentsioa ikus daiteke.
Ekintza bat oso garrantzitsua izan zen, igual orain zozokeria dirudi baina egin ezazu kontu orduan debekatua zegoen. (...) 64an egin zen Euskal Herri osoko dantzarien bilkura Deban, (...) Euskal Jaia maiatzaren hirugarren igandean. (...) OARGIk413 antolatzen zuen. (...) Horko idazkari izan nintzen baina legala
zen zeren hori zegoen Gipuzkoa osoan, beti ere elizaren babesean. (...) Hori antolatzen urte osoa eramaten genuen. Joaten ginen herriz herri, dantza taldeak, abesbatzak, harri jasotzaileak, gure gauza guztiak, aizkolariak, albokalariak. Denetik ekartzen genuen (2. ELK.).
Bestetik, ETAren antolaketa-egitura ere 1964an hasi zen hazten eta, horri esker, masetan (langile mugimenduan) zuzenki eragin ahal izan zuen lehendabiziko aldiz (Jauregi, 1981, 273 or.). 1964an onartu zituen Hirugarren Mundua deritzan eremuko nazionalismoen iraultza-gerraren printzipioak eta nazionalismo eredu hartara, zehazki gerrilla-estrategiara, egokitzeko lehen ahaleginak egin zituen. Diskurtsoan ez ezik, jardueran ere fase berri bati ekin zion ETAk: masei zuzendutako kanpo ekintza politikoa lehenetsi zuen, mugimenduaren barne ekintza politikoaren aurrean (ikus III.4.6.). Langileen hainbat sailetan eta ekimen zabalagoetan parte hartu zuen ETAk eta, batez ere 1965etik aurrera, nabarmen handitu zen langile borrokaren eremuko ETAren jarduera.
60ko hamarkadaren bigarren erdian etakide izan zen elkarrizketatu baten diskurtsoak ETAren jarduera hura iradokitzen du.
XX. mendearen lehen hiru hamarkadetan Euskal Herrian zabaldu zen diskurtso eta mugimendu abertzalea ez zen erabat desagertu gerra garaian eta gerra ondoren; baina testuinguru hartan bere adierazpenak oso mugatuak izan ziren. Barealdiaren ostean, erregimen frankistaren errepresioari aurre eginez, Ekinek eta ETAk areagotu
egin zuten ekintza abertzalea eta horrek ezkutuan zegoen sentimendu abertzalea gero eta gehiago azalarazi zuen herrian. ETAren borrokak babes sozial eta herriaren onarpen handia eskuratu zituen (baita EAJren barruko sektore batzuetan ere), Francoren kontrako mugimenduaren abangoardia irudikatu baitzuen 60-70eko hamarkadetan (Jauregi, 1981, 273 or.).
ETAren lehendabiziko urteetan ez zen oso argia ETAren eta EAJren arteko aldea, bien arteko gatazkak eta haustura ez baitziren artean oso ezagunak masa abertzalearentzat. Erakunde batek ala besteak antolatu abertzaleek begi onez ikusten zituzten abertzaletasunaren ekintza edo adierazpen oro. Baina, pixkanaka, Jauregik dio ETAren jarduera askoz ere biziagoa zenez, abertzaleen sinpatia EAJtik ETAra aldatu zela. Euskal Herrian indarra zeukan indar abertzale bakarra izateari utzi zion EAJk eta, horretaz gainera, nabarmen egin zuen atzera ETAren mesedetan (1981, 274 or.).
ETAk prestigioa irabazteko beste bi arrazoi garrantzitsu aipatzen ditu Jauregik. Batetik, nazio aldarrikapena jarrera erradikal batetik egin izana; diktadura frankistari aurre egiteko ETAren erabateko irmotasuna begi onez ikusi zuen abertzale askok (1981, 274 or.). Elkarrizketatu batek adierazi du etxean ETAren lehen ekintzen eta aldarrikapenen berri izaten hasi zirenean, aitak ETAren aldeko jarrera hartu zuela berehala:
Orduan ja 60an aitak berak hartzen du posizioa eta aita posizionatzen da ETAren alde oso garbi, esaten du: "Mutil hauek egiten ari dira egin behar dena!". Izan ere, gerra bukatu eta denak sartzen dira lurpean. (...) Eta ni gogoratzen naiz lehendabizi aurre egin niola aitari: "pintadak egiten ari dira baina, atrako bat zertarako?". "Hori zertarako uste duzu? Gauzak lortzeko dirua behar da!" (2. ELK.).
ETA sektore abertzalean hartzen ari zen indarra ikusita, kezkatu egin zen EAJ eta 1964an bizitu egin zuen bere jarduera. Batetik, EGI gazte erakundea berritzen eta
indartzen ahalegindu zen eta, bestetik, ELA-STV (Eusko Langileen Alkartasuna) sindikatua berregituratzen eta berriro abian jartzen saiatu zen. Ildo horretan, Aberri Egunerako deia egin zuen Gernikan. ETA oso azkar zabaltzen ari bazen ere, arrakasta handia izan zuen EAJren Gernikako Aberri Egunak414. Bi hilabete beranduago ETAk Debako Jaietan egin zuen kontzentrazio masiborako deiak ere arrakasta itzela izan zuen. Masa abertzaleek begi onez eta gogo beroz hartzen baitzuten ekimen abertzale oro, erakunde batek ala besteak antolatu; sentimendu abertzalea baitzen, orokorki, indartzen ari zena (Jauregi, 1981, 274-275 or.). 60ko hamarkadan ETAren kultura frontean ibili zen elkarrizketatu baten mintzoak, ETAn sartu aurreko urteez ari denean, egoera hura marrazten du:
1964ko Aberri Egunaren eta Debako Jaiaren arrakastaren giltza Euskal Herrian gertatzen ari zen kontzientziazio-prozesu zabalean zetzan, abertzaletasunaren balioa handitzen ari baitzen. Ikastolen fenomenoa ere masa abertzaletasuna suspertzearen ondorioa izan zen. Euskaltzaletasuna eta abertzaletasuna indartzearen ondorioa (Fernandez, 1994; Mateos, 2000; Amurrio, 2004).
Jauregik dio ETA izan zela kontzientziazio prozesu haren sustatzaile nagusia. Ordura arte indar handia izan zuten oposizioko erakunde batzuk krisi-zantzuak sumatzen hasi ziren; batez ere, Euskal Herrian oso indartsuak ziren JOC, JIC eta Herri Gaztedi bezalako ekintza katolikoko gazte taldeak. ETAren eragin indarra ikusita, frankismoaren kontrako indar politiko, sindikal eta sozialek kontuan hartu behar
izan zuten ETAren fenomenoa beren estrategia eta jarduera-plana zehazterako garaian (Jauregi, 1981, 275 or.). 1966ko udan adibidez, Gipuzkoako Behin-behineko Langileen Batzordearen sorreran parte hartu zuen ETAk. Horren adibide izan daiteke arestiko atal batetik berreskuratzen dugun aipua.
Hurrenez hurren, 1964an Gernikako EAJren Aberri Eguna babestu zuen ETAk, Debako kontzentrazioa deitu zuen, halaber Bilboko maiatzaren 1eko manifestazioan parte hartu zuen, eta Gasteizko hainbat eraikin publikotan lehergailu bana jarri zuen. ETA jendartera ateratzeko ahaleginean zebilen; jarduera eta ekintza haiek argi erakusten dute herri-masetan eragiteko helburuan pausuak ematen ari zela (Letamendia, 1975, 308 or.). Horregatik argitaratu zuen 1964ko urtarrilaren 1ean Euskal Herriari zuzendutako bere lehendabiziko manifestua: Euskal Herria'ri ETA'k Dei (Manifiesto de ETA al pueblo vasco) agiria (Hordago, 1979, 3, 196 or.). Eta horregatik izendatu zuen bere burua mugimendu. Gorago aipatu dugu ETAren kezka edukiz jantzitako erresistentzia-mugimendu abertzale moderno bat egituratzea zela. Izan ere, aberria askatzeko zeregina ez dagokio alderdi politiko bati mugimendu abertzaleari baizik. Aberriaren aldeko borroka ez da jarduera politiko hutsa, Nazio Erresistentziarekin lotutako eginbehar zabalagoa da.
Halaxe berretsi digu ETAren sortzaileetako batek, Euskal nazio askapenerako mugimendua sortu nahi zutela.
60ko hamarkadan kulturaren esparruan jardun zuen militante batek ere ETAren inguruko mugimendua aipatu du behin baino gehiagotan. Hor kokatu du bere burua:
Gu ETAn mugimentuan ginen, (...) nola ETAko mobidan genbiltzen. (...) Hastapenean ETAkoa izatea zen militante izatea. Eta gero, klaro, ekintza militarrak jartzen zituztenak batzuk ziran baina ETA mugimentu zabala zan. Zabala zan, politiko-militarra eta kulturala (9. ELK.).
Masa abertzalean eragitearekin batera, elitean ere eragin nahi izan zuen ETAk (ikus III.4.11.). ETAren diskurtsoan hasieratik gai iraunkorra izan zen arren, 1964an iraultzagerraren printzipioak onartu ondoren, garrantzi handia eman zion berriro Fronte Abertzalearen ideiari; eta behin baino gehiagotan saiatu zen indar abertzaleak elkartzen415. 1964ko martxoan egin zien lehendabiziko deialdi publikoa ETAk gainerako indar abertzaleei mahai inguru batean parte har zezaten. Abertzaleen arteko desadostasunak leuntzen saiatzea eta Euskal Herriaren aldeko borrokan koordinatzea proposatzen die ETAk (ikus Zutik 19an ETAren buruzagitzak sinatutako Hacia un comité coordinador de resistencia vasca idatzia, Hordago, 1979, 214-216 or.).
Idatzi horretan ETAk dio aurretik bizpahiru aldiz saiatu dela EAJrekin bat etortzen, eta indar abertzale guztien artean Euskal Erresistentzia Koordinatzeko Batzordea416 sortzea proposatu diola. Isidro Monzon417 izan zen bi erakundeen arteko bitartekaria. ETAk dio EAJk ezetz erantzun ziola bi erakundeen arteko harreman gaiztotua zela eta borrokan (Hordago, 1979, 3, 215 or.).
1964ko ekainean hiru erakunderekin bildu zen ETA: Enbata, Iratxe eta Euzko Mendigoxale Batzarekin (Jagi-Jagi zaharra). Topaketa haietara gonbidatu zituen
beste hiruk huts egin zuten: EAJk, EAE-ANVk eta ELA-STVk418. Bilera batzuk egin ondoren, baztertu egin zuten ekimena (Hordago, 1979, 3, 477 or.). Dena dela, Bareñoren lekukotasuna baliatuz esan genezake bilkura haiek oso aberatsak izan zirela abertzale batzuentzat.
1965eko Aberri Egunaren harira, ETAk berriro gonbidatu zituen elkarrekin solas egitera huts egin zuten indarrak (ikus Zutik 28, in Hordago, 1979, 3, 477 or.). Erantzunik jaso ez zuenez, 1965eko uztailean berriro gonbidatu zituen alderdi abertzaleak:
Gonbita bakar batek ere ez zuen esperotako fruiturik eman. Fronte Abertzalea osatzeko ahaleginak porrot egin zuen arren, 1964tik aurrera, ikaragarri suspertu zen abertzaletasuna. Inori ekartzekotan ETAri ekarri zion onura gehien gainera, izan ere, 1964. urtearen hasieratik handia izan zen militanteen emana eta 1966. urtearen
amaierara arte segitu zuen militante berriak hartzen. Bilera haiei esker, Iratxe mugimendu nafarrak eta ETAk bat egin zuten 1965eko urtarrilean. Iratxe taldeak Nafarroan jarduten zuen 1963az geroztik eta ETAren tankera bereko jarduera politikoa egiten zuen (pintadak, propaganda banatu, sinbolo frankisten kontrako erasoak egin eta Iratxe, Revista Libre Navarra aldizkaria argitaratu. Jauregik dio garai hartako abertzaletasunaren garapenaren adierazgarri argia dela Iratxe taldea eta, aldi berean, ETAren eta EAJren arteko hegemonia-borrokaren erakusgarri ona ere bai. Izan ere, biek zuten begiz jota Iratxe taldea baina, ETAk bultzatu zuen elkarlanari esker, ETAn sartzea erabaki zuen talde nafarrak419 (Hordago, 1979, 3, 477 or.; Jauregi, 1981, 278-279 or.).
1968an V. Biltzarraren ondoren, ETAk abertzaleen batasunaren aldeko diskurtsoari eusten zion artean. Modu argian azaldu zuen batasunerako helburu hura ETAren ordezkariak Enbatak egin zion elkarrizketan:
PNV eta gainerako indar nazionalistei420 dagokienez, ETAk uste du benetako borroka nazionalistan ari diren euskal herriaren sektoreak ordezkatzen dituztela eta, estrategia eta ideologia desberdintasunen gainetik, gurekin hainbat amankomuneko puntu badituztela. Instituzio zaharkitua den Euzko Jaurlaritzaren ordez, ETAk eskaini eta eskatu egiten du, egun abertzale diren guztien batasun berria (Nuñez et al., 1993, 2, 301 or.).
Abertzaleen elkarlanerako hiru printzipiotako programa421 bat ondu zuen ETAk. V. Biltzarraren bigarren zatian (1967) onartu zuen ETAk programa hura, fronte
419 Ikus EAJko Napar Buru Batzarrak 1965eko otsailean idatzi zuen txostena: Informe sobre la Actuación de ETA en Nabarra. EAJk Iratxe bere eragin-eremutik urruntzeak eragiten zion kezka adierazten du bertan (Jauregi, 1981, 279 or.). 420 Aipatzen ditu PNV, ANV, Jagi-Jagi, EGI, ELA-STV, ELA berri, Eusko Deya eta Euzkadi irratia (euskal gobernuarenak), Alderdi (EAJrena), Gudari (EGIrena). ANV eta Jagi-Jagiri buruz dio EAJ baino ezkerrerago daudela. EGIri buruz EAJren menpeko gazte mugimendua dela baina gero eta aktibistagoa dela eta aipatzen ditu: pintaketak, ikurrinak, panfletoak, salatarien dendak ere erre egin dituztela eta TBko errepikagailuak saboteatu (Nuñez et al, 1993, 2, 301 or.). 421 Ikus Txabi Etxebarrietaren Sozialismoa eta abertzaleen batasuna (Frente Nacional) artikulua eta Jose Antonio Etxebarrietaren Batasuna bai idatzia (Nuñez et al., 1993, 2).
politikoaren estrategiaren baitan. Honela aletzen du ETAren ordezkariak Enbatako elkarrizketan:
Hauek dira hiru printzipiook: Euskadi batua, euskalduna eta independentea. Fronte politikoak horrez gain Frantziako nahiz munduko iraultzaileekin eta indar antifrankistekin egin beharreko aliantzak ezarriko ditu (Nuñez et al., 1993, 2, 300 or.).
Euskaldunen batasuna urte osoan mantentzeko eta sendotzeko herriz herri eremu kulturalean eta sozialean elkarlanean hainbat ekimen antolatzea proposatu zuen ETAk (Jose Antonio Etxebarrietaren Batasuna bai idatzia). Zenbait lekukok ETAk proposatu zituen ekimen haietan parte hartu zutela adierazi digute. 60ko hamarkadaren amaieran etakide izan zen honek adibidez:
Horiek horrela, sektore zabaletan errotutako abertzaletasuna elkargune sozial bihurtu zen, jendarte harremanetarako topagune. Mugimendu abertzalean ezarianezarian sortzen dira komunitate-erakundeak (elkarte-sareak: mendi-taldeak, dantzataldeak eta abar), lagun-sareak, sinboloak, eta abar. Komunitatea da, Gurrutxagaren hitzetan, tradizio abertzaleari indarra ematen diona. Abertzaletasuna, diskurtso politikoa edo kulturala ez ezik, kontzientzia-egitura eta erreferentzia-markoa bihurtzen da naziokideentzat. Erreferentzia-marko hori babeslekua da, segurtasuna ematen du eta aktoreei giza bizitza antolatzen laguntzen die (1996, 123-124 or.).
Gure ikerketari zuzenki ez badagokio ere, diogun hemen 70eko hamarkadan, jendarte mugimenduak indartu ziren hamarkadan, ETAk masa abertzaletasuna artikulatzeko ahaleginean tematuta segitu zuela. 70eko testuinguruan uztardura
hura hiru eremutan gorpuztu zen: hurrenez hurren, borroka instituzionalean, masa borrokan eta borroka armatuan. 70eko hamarkadan ENAMeko kide izan zen elkarrizketatu baten pasarteak hiru eremu haien arteko ehundura azaltzen digu.
Masa abertzaletasunaren artikulazioak hiru ardatz izan zituen beraz: batetik, politikoa (ETAren jarduera), bestetik, kulturala (euskara eta euskal kultura berreskuratzeko mugimendua) eta, azkenik, soziala (langileen aldarrikapenak). Eta hiru ardatz haiek ETAren abertzaletasun ekintzaileak harilkatu zituen. 1936ko gerra galdu zutenen seme-alabak izanik, erantzunik gabeko galdera asko zituztela sentitzen baitzuten (Gurrutxaga, 1996, 107 or.).
6. ETA mugimenduko emakumezkoen militantzia Esan dugu gorago abertzaletasun etnikoaren diskurtsoak eta praktikak emakumeak kolektibitatearen eramaile biologiko eta aberriaren amaren sinbolo pasibo bihurtu zituela hasieran. Baina Emakume Abertzale Batza erakundea sortu eta emakumeak mugimendu abertzalean parte hartzen hasi zirenean, emakumeen jarduera politikoa bultzatzen hasi zen EAJren diskurtsoa katolizismoak onartutako mugen barruan. Kultura igortzailearen rola lortu zuten emakumeek orduan (ikus II.3.). Euskal nazioaren eraikuntzan ikastolen ekimenak izan zuen garrantziari esker, gainera, nolabaiteko boterea eskuratu zuten emakume abertzaleek gerra aurreko ekimen abertzalean (Amurrio, 2003, 431 or.).
jarraitzen zuen aldi berean, emakume abertzale errealek protagonismo politikoa zuten erakundean eta mugimenduan. Abertzaletasun etnikoaren herentzia jaso zuen ETAk esparru honetan ere; hala ere etengabe mugimendua modernizatu nahiak genero diskurtsoa eta emakumeen praxia aldatzeko aukera ekarri zion. Edonola ere, Hamilton-en ustez lehendabiziko bi hamarkadetan Ekin-ETAk ez zuen tentsio haiek askatzea lortu (2007). Berez, 70eko hamarkadan sortu zen Emakumeen Askapenaren Aldeko Mugimendua Euskal Herrian, Ipar Euskal Herrian lehendabizi eta Hego Euskal Herrian ondoren (Epelde, Aranguren eta Retolaza, 2015, 32 or.).
50eko eta 60ko hamarkadetan emakume abertzaleek ETA erakundean eta mugimenduan nolako praxia izan zuten aztertuko dugu atal honetan; emakume haien jokaeran, ahalduntzean eta balioetan jarriko dugu arreta. Eta ETAren genero diskurtsoak ETA mugimenduko emakumeen jarreran eta beren buruaren irudian zenbateraino eragin zuen aztertzen saiatuko gara halaber. Emakumeen rol sozialei eta militantziari buruzko hausnarketak bigarren mailakoak izan ziren lehen urteetako ETAren diskurtsoan (ikus III.4.7.). Edonola ere, Hamilton-ek dio praxia korapilatsuagoa izan zela: hartara, emakume aktibistek ikuspegi konplexuagoa agertzen dute beren identitateaz eta abertzale gisa izan zuten jarreraz (1998, 173 or.).
Elkarrizketatuen biografietatik jaso dugun informazioaren arabera, Ekin taldean ez zen ofizialki (Ekinen bilkura ofizialetan) ekinkide emakumezkorik izan. Nolanahi ere, kide ofizial ez izateak ez du esan nahi Ekinen jardueran emakumeek parte hartu ez zutenik; 50eko hamarkadaren amaieran Donostiako eta Donostialdeko emakume batzuk taldean biltzen aritu ziren denbora batez. Elkarrizketatu baten hitzen haritik esan genezake emakume haiek Ekineko kideei laguntzen zietela:
zuen hori [ohar bat] hemen (...) eta, gero, handik bi egunetara pasatzen nintzan ni eta jasotzen nun aginduarekin edo kontaktoarekin. (...) Egiten genitun zerbitzu batzuk, hola egin behar zanian (13. ELK.).
Informatzaile beraren arabera, ekintza zehatzetan lagundu ez ezik, beren kasa biltzen ziren liburuak irakurri eta taldean eztabaidatzeko.
Formazio-saioak egiteko Ekineko kideren batekin elkartzen ziren noizbehinka. Segidan aurkezten dugun Ekinen sortzaileetako baten pasartean agertzen da dinamika hori:
Gaurko perspektibakin ikusita oso pobrea zan, bai partizipazioa eta bai emana garaiak ere besteak ziran eta (13. ELK.).
Horren kontzientziarik ere ez zutela esan genezake elkarrizketatu beraren hitzak iturritzat hartuz. Zehatzago esatearren: Ekinen ekintzetan eta formazio-saioetan parte hartu zuten emakumeek ez zutela genero kontzientziarik.
Ekinen urteak utzi eta emakumeek ETAren lehen hamar urteetan zenbat eta nola parte hartu zuten aztertzeko, ETAn bereizi ditugun bi eremuak izan behar ditugu kontuan: ETA erakundea, batetik, ETA talde mugatu edo itxi gisa ulertuta eta ETA mugimendua, bestetik, ETA erakundearen inguruan antolatutako sare zabal gisa hautemanda. Izan ere, batean eta bestean oso bestelakoa izan zen emakumeen parte hartzea. Lehen begi golpean bietan, ETA erakundean eta ETA mugimenduan, emakumeek gutxi parte hartu zutela iradokitzen du zenbait informatzaileren pentsamoldeak.
emakumeek lan handia egin zutela argi fokuetatik kanpo; ofizialtasunaren atzean lan isila egin zutela:
Gizonak apropiatzen dira denetaz, hori terriblea da! Emakumeek egindako hainbeste lana eta gero etortzen dira gizonak eta denak han eta hemen. (...) Hori ikaragarria da! (9. ELK.).
Has gaitezen, horrenbestez, ETA erakundean militatu zuten emakumeen militantziajarduera analizatzen. 60ko lehen urteetan hasi ziren emakume batzuk ETAko formazio taldeetan eta ekintzak egiteko herriko taldeetan parte hartzen. Ondoren aurkezten dugun aipuan, adibidez, elkarrizketatuak herriko taldean emakumeak sartu zireneko testuingurua azaltzen du.
Hor hasten dira neskak, (...) hori 63, 64 hortxe. (...) [Ordura arte] Nere inguruan ez eta badakit [herri jakin batean] bazela beste talde bat ta talde hartan ere ez zen emakumerik. Orain beste leku batzuetan... (...) Gu egunero lanean ta egunero bizi normala egiten ari ginen jendea ginen. (...) Ta nola kaptazioa egin behar zen ta gero nola ikurrinak josi behar ziren, erosi behar zen tela ta hau ta bestia, esan nuen emazteak behar dizkiagu. Baina gero konturatu ginen emazteek (...) berdin erantzuten zutela ekintzetan, gizonek bezain ondo, berdin-berdin. Gogortasun berarekin erantzuten zutela. Taldean izango ginen gizon adina emazte ta sekula ez nuen ikusi atzera egiten. (...) Eta gainera ikusten genuen beste lan asko gu gai ez ginenak egiteko gaitasuna zutela. Ta gero berehala konturatu ginen, ibiltzearekin, ekintzetan ez zirela atzera gelditzen, inundikan inora gainera! Nik oroitzapen gardenak ditut, ziurrak, emazteek beti erantzun zuten ondo (11. ELK.).
Gizonezko etakideentzat babes izugarria izaten zen poliziaren aurrean bidaide emakumezkoekin ibiltzea. Emakumezko batekin bikote itxura egiteak disimulatu egiten baitzuen gizonezko militanteen jarduera politikoa. Hori adierazi dute behintzat bi elkarrizketatuk: lehendabiziko aipua gizonezko batena da eta bigarrena emakumezko batena.
Emazte batekin bizkarretik helduta edozein bazterretan ez zenuen aitzakia handirik behar justifikatzeko zertan ari zinen. Babes izugarria ematen zuten emazteek laguntzaile bezala. (...) Berehala ikusi genuen izugarrizko abantaila ematen zigutela mugitzeko! Babes izugarria zela (11. ELK.).
ETAren biltzarrak erakusleiho onak izan litezke ETAren barruko emakume militanteen parte hartzea nolabait neurtzeko. I. Biltzarrean (1962) ez zen emakumerik izan; II. Biltzarrean (1963) hamazazpi militante bildu ziren eta bi
emakumek hartu zuten parte lehendabiziko aldiz422 (Casanova, 2007, 37 or.). Emakume haiekin zuzenean hitz egiterik izan ez dugunez, II. Biltzarrean parte hartu zuten elkarrizketatuek egiaztatu digute datu hori. Emakume haiek "laguntzera" joan omen ziren Capbretoneko biltzarrera, "sukaldeko lanak" egitera. Honako aipuak parte hartze haren berri ematen digu:
Baina erran behar da zertarako etorri ziren bi. Etorri ziren laguntzeko batez ere, sukalde [lanak] egiteko eta. Bolondres, kasu! (3. ELK.).
Hirugarren eta laugarren bilkura nagusietan gehiago izan zen, emakume gehiago. (...) Eta bosgarrenean gehiago, bost bat edo sei edo ez dakit nik (3. ELK.).
Baziren bai. [V. Biltzarrean] Bai, bazen baina gutxi, minoria handia. (...) Nik ezagututako militante aktiboak gutxi. [V. Biltzarrean guztira] 50 bat uste dut eta hortik lauzpabost emakume (6. ELK.).
V. Biltzarraren ondoren, herriko taldeetan eta baseko komandoetan ez ezik ETAren aparatuan ere izan zen emakumerik. 1968-1969 urteetan hiru emakume izan ziren ETAren zuzendaritzan, Biltzar Ttipian (Nuñez et at., 1993, 2, 190 or.; Casanova, 2007,
104 or.). Emakume haiek liberatu gisa jardun zuten ETAn. Elkarrizketatu batek hiru emakume haiek aipatu ditu bere adierazpenetan eta beste batek liberatu zen lehendabiziko emakumeaz hitz egiten du.
Arantza Arrutik publikoki azaldu du hogeita bi urterekin erabaki zuela liberatzea, eskualdeko kideak harrapatu eta Ipar Euskal Herrian ezkutatu behar izan zuenean. Erabaki hartan emakumea izateak adinak bezainbeste eragin ziola aitortzen du. Gizonezko militanteen zeregin eta ardura berberak bete zituen Arrutik. Eta pistola aldean zuela ibili zen liberatu zenean (Arruti in Nuñez et al., 1993, 2, 185-189 or.).
Hori bera adierazi du informatzaile batek ere, hots, gizonezkoak bezala ETAn liberatu ziren lehendabiziko emakumeak ere armatuta ibili zirela (lehendabiziko aipua). ETAren sarean laguntzaile jardun zuen beste elkarrizketatu emakumezko batek adierazi du berak ere arma autoan ibiltzen zuela; bere burua babesteko badaezpadako neurri gisa eman zion ETAk, bigarren aipuan ikus dezakegunez.
Nik uste dut hoiek [ETAko zuzendaritzan egon ziren hiru emakumeak] armakin ibili zirela (9. ELK.).
Armak erabiltzen ziren bainan ez ziren eginak hiltzeko, ziren babesteko bezala. Ukan dut holako armarik baina ez dut atera kotxetik zeren eta ez nekian zer egin horrekin, eta ez genuen ikasi ere [barre egin du] (14. ELK.).
ETAren diskurtsoak hori aldarrikatu zuen 1965ean, La liberación de la mujer artikuluan: emakumezkoek eta gizonezkoek jarduera berbera zutela ETAn eta batera zihardutela (Hordago, 1979, 3, 493 or.). ETAk emakume militanteaz eraiki zuen irudian eragin bat baino gehiago egon zen ziur aski. Elkarrizketatu baten ekarpenean oinarrituz esan genezake Kubako iraultzaren ereduak eragina izan zuela neurri batean behintzat. Hala islatzen da segidan aurkezten dugun lekukotasunean.
Emakumeak Kuban jokatu zuen paper nahiko interesantea. Zeren marxismoan emakumea katolizismoan bezain gaizki dago. Baina Kuban eman da fenomeno bat, emakume batzuk behintzat agertu dira presentzia sozial iraultzaile [handiarekin] (10. ELK.).
EAJren tradiziotik ere edan zuen ETAk. EAJren ideologia politikoak eraiki zuen emakumeen irudiak funtzio garrantzitsua zuen zeregin politikoan. Ondoren aurkezten dugun aipuan, adibidez, lekukoak harreman hori azaltzen du.
ETAren diskurtsoa botere maskulinoaren sorkaria dela esan dugu (ikus III.4.7.). Nolanahi ere, zenbait elkarrizketatu emakumezkok ez dute negatibotzat jo ETAk "emakumeen saila" ez izatea. Haatik, askeago izateko abagune bezala interpretatu dute gizonezkoekin batera jardutea eta jarduera berberak egitea. Horren adibide da honakoa.
alegia, legitimotzat hauteman eta onartzen dira. ETAn emakumeek gizonezkoen leku berbera zutela esateak ikusezin bihurtzen du emakumeen zapalketa-egoera; egoera natural eta neutral gisa ikusten dira ETAren barruko botere harreman orokortuak. Hamilton-ek dio lehen urteetan ETAn parte hartu zuten emakume militante haiek militante gisa "ikusezinak" izan zirela komunitate abertzalean (2007, 172 or.). Ondoren aurkezten ditugun elkarrizketatuen lekukotasunek ere antzeko ideia iradokitzen dute.
Nolanahi ere, eta esanak esan, ETAren genero diskurtsoaren eragina ez zen guztiz hutsala izan. ETAk emakumeen deskolonizazioa aldarrikatu zuen; jendarteko arazoetan gizonek adina parte hartu behar zutela azpimarratu zuen. Ezinbesteko baldintza da, ETAren ustez, emakumeek ukatzen zaizkien denbora eta independentzia ekonomikoa eskuratzea. Horretarako etxeko lanak egiteagatik eta seme-alabak hezteagatik eta hazteagatik soldata bat jasotzea proposatu zuen besteak beste (ikus III.4.7.). ETAren genero diskurtsoa ekarpen garrantzitsua izan zen elkarrizketatu batzuen arabera. Esate baterako, ondorengo informatzaileen aipuetan ikus daitekeen iritzia horren lekuko.
ETAren genero begirada iraultzailetzat jo du goiko elkarrizketatuak. Ondoren aurkezten dugun aipuan elkarrizketatuak garaiko testuinguru soziopolitiko eta kulturala hartzen du ahotan ETAren genero diskurtsoa aurrerapausoa izan zela frogatzeko.
Gauza bat ez da ahaztu behar: Euskal Herrian ez zegoen lanik emakumeentzat. (...) Gure herriko ekonomia moduak emakumeentzako lanposturik ez du sortu, ez emakumeek ezin dutelako lan egin gizonezkoen postuetarako, baizik monopolio bat bezala sortuta dagoelako lan horiek gizonezkoen lanak direla, tradiziotik horrela datorrelako. (...) Ez zuen posibilitatzen gure ekonomiak beste ezer. Eta orduan logikoa da ETA ere zegoen egoerarekin egotea, pentsatzea eta proposatu baldin badu hori (...) nahiko iraultzailea zen. Esan nahi du planteatua zeukala galdera! Planteatuta zeukala, ba ez da gutxi! (10. ELK.).
Aitzitik, zenbait elkarrizketatuk diote ETAren lehen urteetako genero diskurtsoak oso eragin txikia edo inolako eraginik ez zuela izan militanteengan, edo beraiek behintzat hala sentitzen dutela. Hona hemen horren lekukotasunak.
Gizartean zegoen, eta dagoen, misoginia bezalako bat bai, noski. Hori hor dago, eta ez da askorik aldatu. Ideia eta planteamendu "serioak" gizonezkoen artean konpontzekoak bailiren, eta arazo pertsonalak eta abar emakumeekin. Eta, beraz, emakumeon planteamenduak aintzakotzat ez hartzeko joera. Are gehiago, neska gazte izanik... Baina ni orduan zapla! jotzen nuen mahaian, "ixo!" esanez, errespetu pixkat sartzeko. Eta hasieran serio eta karratu planteatzen nituen bilerak (Arruti, in Nuñez et al., 1993, 2, 190).
Goiko aipuak iradokitzen du gai serioak botere maskulinoaren eremua zirela ETAn. Hori ulertzeko gakoetako bat argitasun handiz formulatzen du emakumezko elkarrizketatu batek: diskrezioaren eta segurtasunaren izenean, zenbaitetan, gizonezko militantekideen artean alferrik zegoela sentitu eta ospa egiten zuela adierazi du.
Kontrako jarrerak ere ikusi ditut. "Hitz egin behar dugu..." Eta nik esaten nuen neure artean "ba sobran nago". Edo nik alde egin momentu hartan. (...) Nola fronte desberdinak ziren eta niri ez zegokidan zerbaitez hitz egin behar bazuten ba alde egin. Horretaz ere aprobetxatzerik ere bazuten, esateko hau kanpora, hori ere egia da (2. ELK.).
Edonola ere, zenbait elkarrizketaturen arabera, gizonezko etakideek begi onez ikusten zuten emakumeak ETAn sartzea. Lehendabiziko elkarrizketatua emakumea
da eta bikotekidearen, gizonezko etakide baten, jarrera zein zen azaltzen du. Bigarren aipua ETAren sortzaileetako batena da, hots, gizonezko militante batena.
[Urlia] izan da beti, alde horretatik, oso emakumea sartzearen aldekoa. "Hau zer iruditzen zaigu" galdera edo (…) "zuk hobeto dakizu hori". Hori beti izan du baina berezkoa (2. ELK.).
Poztu egin nintzen, zeren eta emakumeak hor egotea bazuen erranahi bat, zentzu batean diñot gauzak munduan aurrera doaz eta emakumeak nonahi dira jadanik, normala da gure aferetan ere emakumeak egotea, beraz, alde horretatik badirudi ongi goazela (3. ELK.).
Baziren, ETAn militante gizonezkoek modu esplizituan formulatutako iruzkin matxistak ere (ikus Arruti in Nuñez et al., 1993, 2, 191 or.). Baina emakumezkoak gutxiesteko ageriko modu hori, diskurtso esplizitua, izebergaren goiko muturra baino ez da; ezkutuan gauzatzen baita prozesu eraginkorrena. Naturala balitz bezala barneratzen zituzten militante gizonezkoek eta emakumezkoek ETAren barruko hainbat portaera eta rol; berezkotzat zeuzkaten. ETAren barruko matxismoa matxismo sotila zen; hori azpimarratu dute behinik behin zenbait elkarrizketatuk. Lehendabiziko aipua ETA erakundean ibili zen gizonezko batena da, bigarrena, berriz, ETAren sarean jardun zuen emakumezko militante batena. Esanguratsua da azken honek erabiltzen duen militante osoaren terminoa; emakumeek militante oso izateko zailtasun handiagoa zutela iradokitzen du, hots, gehiago jarduten zutela ETA laguntzeko sarean militantzia ofizialean baino.
Diskurtso horrek aztergai dugun emakumeen parte hartzearen funtsetako bat iradokitzen du: emakumeek gehiago parte hartu zutela ETA mugimenduan (sarean laguntzaile gisa) erakundean "militante oso" moduan baino. ETAren barruko militantzia eredu maskulinoak horixe bultzatu zuen. Segidan aurkezten dugun lekukotasunean informatzaileak modu oso argian azaltzen du hori.
Militantzia politikoa botere harreman generizatuen testuinguruan ulertu beharra dago; beraz, eta kontuan izan behar da botere harreman horiek posizio batzuen aldeko dinamika sortzen dutela (Bourdieu, 1996, 84-85 or.). Harreman hierarkikoa sortzen zen ETAko gizonezko eta emakume militanteen artean: gizonezkoek erdigunea hartzen zuten bitartean (erakundeko militante oso bihurtzen ziren gehienak), emakumeek periferiako "laguntzaile" rola betetzen zuten (etakideak laguntzeko sarean jardun zuten gehienek, mugimenduan). Botere harreman horrek, jakina, baldintzatu egiten zuen emakumeen militantzia politikoa. Besteak beste, militantzia eredu maskulinoak emakumeak erakundean sartzea bera zailtzen baitzuen; zentzu horretan, kaptazio-lanak egiten zituen militantea emakumezkoa izaten zenean horrek erraztu egiten zuen emakume gehiago sartzea. Arrutik dio
Nafarroan liberatu gisa jardun zuen denboran neska batzuk erakarri zituela erakundera (1993, 2, 189 or.). Elkarrizketatu honek dioenez emakumea eta Iparraldekoa izateak baldintzatu egin zuen ETAren erdiguneko gizonezko etakideekiko bere harremana:
Bai [emakume izateagatik] eta Iparraldekoa ere izateagatik, ez beren mundukoa (14. ELK.).
Horrenbestez, ETA mugimenduan emakume askok lan egin zuen etakideei laguntzeko sarean. Baina kulturaren esparrua izan zen emakumeen lan-eremu espezifikoa, euskalgintzarena, ikastolena nagusiki423. Hezkuntza-ekimenean, ikastolen mugimenduan, funtsezkoa izan zen emakumeen lana. Abertzaleentzat ikastola "estatuari irabazitako eremua" zenez (Mateos, 2000), nazio komunitatea eraikitzeko funtsezko lan eremua zen. ETAk diskurtsoan eta praktikan kulturgintzaren eta jarduera politikoaren artean egiten zuen lotura estuak, eta hizkuntza-kulturari eman zion lehentasunezko lekuak, emakumeak nazio mugimenduan subjektu izatea ahalbidetzen zuen. Emakumeak kultur igortzailearen zereginarekin lotuta aritu ziren, nagusiki, ETA mugimenduan (Amurrio, 2003, 246-251 or.). Ondoren aurkezten ditugun bi aipuak izan daitezke horren erakusgarri:
Emakumeak hemen izan dute batez ere irakaskuntzan bai pisua eta bai adorea, eta nahi dezun guztia aurrea jotzeko behar zan bezela porque garaiak ez ziran errexak. (...) Nik ikastolan beatzi urte egin nitun (...) baino behin ere ez zait inor etorri ezertara. Ta [urliari], berriz, joan izan zitzaion polizia; esan nahi dizut horrekin emakumeak ikastolan buru belarri jartzea bazula bere arriskurik baino hala ere aurrera jo zuten. (...) Bai, bai, batez ere ikastoletan (13. ELK.).
423 Ikastoletan gehienbat emakumeak aritzearen arrazoiak aipatzen ditu Fernandezek (1994, 151-152 or.): legalak, sozioekonomikoak eta ideologiko-historikoak.
Kontzientzia feministarik ez zutela nabarmentzen duen iritzi bat aurkitu dugu elkarrizketetan. Eta dominazioaz jabetzeko ezinbestekoa da menderakuntzaren kontzientzia izatea. Militantzia eredu heteropatriarkalak legitimotzat ezartzen zituen jokamolde eta balioak bereganatzen zituzten emakumezko militanteek. Botere sinbolikoak eragin handia du dominatzaile-dominatu harremanean eta mendekoek beren buruak dominatu bezala ez ikustea lortzen du (Bourdieu, 2000, 88 or.). Aipu honek harreman horren berri ematen digu:
[Jarrera matxistarik] Ez genun nabaritzen. Es que bakizu zer gertatzen dan? Gertatzen da reflexioa ez duzunean egin (...) ez zerala konturatzen. Ez dezu identifikatzen zer dan zer. O sea onartzen duzu eta ez dakizu (9. ELK.).
Kontzientzia feministarik ezean, militanteek ez zuten ETAren barruko botere harreman generizatuei buruzko hausnarketarik egiten. Segidan aurkezten ditugun bi elkarrizketatu emakumezkoren pasarte banatan islatzen da hori.
Elkarrizketatutako etakide gizonezkoen iritzia ere bide berean agertzen zaigu:
Ez da inongo diskurtso feminista elaboraturik izan emakumeen lekua edo sentitzen ez genituen diskriminazioen salatzeko. Ba noizbehinka baten batek esango luke zerbait. (...) Ez, genero errebindikazioak deitzen direnak nik ez daukat holako kontzientziarik, (…) holako gauzak gero agertzen dira. (...) Genero kontuaz, genero hitza ere ez genekien zer zen, ez zen existitzen (6. ELK.). Baina ez zen, taldean bertan ez zen gizon eta emazte eztabaida holakorik sortzen. Orduen eztabaida izango zen, ba hasia zen (...) sozialismoa zer eta nola, ta bai ala ez, ulertzen dezu? (11. ELK.).
Kontzientzia feministarik ezean, emakumezko (eta gizonezko) militanteek militantzia eredu maskulino hegemonikoaren balioen arabera jokatzen zuten. Del Vallek dio EAJren ideologia politikoak euskal emakumeen gainean eraiki zuen irudiak bezala ETArenak ere eragin handia izan zuela emakumeen beraien jarreran eta beren buruarekiko irudian (1985, 227 or.).
Erakunde barnean emakumeok aportatzen genuen ikuspegia eta egiten genuen ekarpena ez genuen egiten, egia esan, emakumezkoen ekarpen gisa. Esaten genuena onartua bazen, planteamenduaren beraren indarrarengatik zen, ez emakumeak ginelako. Gizonezkoen balioetan oinarriturik
funtzionatzen genuen, beraz, eta maila horretan baloratzen zen gure ekarpena. Horrek ez du kentzen emakumeok, arazoen azterketa egiterakoan, teknika eta iragazki oso ezberdinak erabili ohi ditugula. Baina ez ginen aurkezten emakume feminista iraultzaile bezala, ETAko beste borrokalari batzuk gehiago bezala baizik (Arruti, in Nuñez et al., 1993, 2: 190).
Arrutiren hitzei atxikiz esan genezake 60ko hamarkadan ETA erakundean eta mugimenduan jardun zuten emakumezkoek emakume iraultzaile gisa ikusten zutela beren burua; hots, iraultza nazionala eta soziala gizonezkoen maila berean hezurmamitu nahi zuten. Baina oraindik ez zutela feminista iraultzaile izateko kontzientziarik, hots, emakumeen borroka iraultzaren barruan sartzeko kontzientziarik (Arruti in Nuñez et al., 1993, 2, 190 or.).
Dena dela, elkarrizketatuek modu arrazionalizatuan kontzientzia feministarik ez zutela dioten arren, emakume batzuek garaiko jendarteak ezarritako eredutik askatzeko hartu zuten militantzia politikoaren bidea (ETA erakundean edo mugimenduan sartzea424). Hala, garaiko emakume militanteen lekukotasun batzuetan oinarrituta Apalategik dio ETAko militante izateak itotzen zituen jendarte batetik askatzeko balio izan ziela emakume batzuei (1985, 272 or.). Arrutiren honako aipu honek inguruak ezarritako bizimodutik ihes egin nahi zuela iradokitzen du:
Horretaz gain, emakume militanteek ETA mugimenduko erabaki-guneetan parte hartzen zutela adierazi dute zenbait elkarrizketatuk. 60ko eta 70eko hamarkadetan ETA mugimenduan jardun zuten bi emakumeren diskurtsoan ikusten da hori.
Nik egiten nuen entzun, ni baino zaharragoak baldin baziren, noski, entzun; praktika gehiago zuten. Baita ere gauza gehiago egiten zuten edo ni baino beste maila batean zeuden. (...) Baino gero nik neure iritzia ematen nuen (2. ELK.).
Militantzia politikoa eta amatasuna bateraezinak izan daitezke zenbaitetan, ordea. Horixe da ETA erakundean eta mugimenduan militatu zuten emakume askoren egoera. Aitatasunak gizonezko etakide gehienen militantzia eten ez zuen bezala, amatasunak eten egin zuen emakume gehienena. Amatasuna emakumeen askapenerako oztopo gisa sentituta ama ez izateko hautu politikoa ere egin zuen zenbait militantek, ordena heteropatriarkalarekin hausteko estrategia gisa (Odriozola eta Rodriguez, 2015). ETA mugimenduan jardun zuen emakumezko informatzaile honen diskurtsoan amatasunaitatasunaren eta militantzia politikoaren arteko harreman hori iradokitzen da. Eta emakume abertzale askoren errealitatea azaleratzen du: hartara, emakume askok eremu pribatuan egin zuten lan etxeetan haurren heziketan euskara eta euskal kultura txertatuz.
Ezkondu nintzan 57an eta izan nitun bi ume, gero hirugarrena; ez zegon… [Bikotekidea] aritu zan [militantzian] (...) baino ni etxean. [Gero erbestean,
bikotekidea] jeisten zan Hendaiara mila aldiz eta ni han gelditzen nintzan klaro. Hori zan gure lana (...) eustea. Ez zan besterik, benetan. Azkenean nire urte asko holakoak izan dira. Nola edo hala eutsi eta animatu (…) baino hori inportantea zan, emakume asko holakoak izan dira (13. ELK.).
Esanak esan, 60ko hamarkadan ETAn jardun zuten emakumeek tradizioz gizonena zen militantzia politikoaren estereotipoak desafiatu zituzten, baita neurri handi batean ETAren diskurtsoa eta praktika ere. Hamilton-ek dio ETA mugimenduaren historia ezin dela osotasunean ulertu genero harremanen pisu sinbolikoa eta materiala aintzat hartu gabe. Eta hasieratik emakumeen parte hartzea erabakigarria izan zela mugimenduaren biziraupenerako (ez ama gisa soilik, baita sinbolo edo jardueretan "laguntzeko" militante gisa, eta parte-hartzaile zuzen gisa ere). Emakumeen parte hartzea askoz ere konplexuagoa eta askotarikoagoa da ETAri buruzko ikerketa gehienek azaldu dutena baino. Horrela ulertzen du behintzat Hamilton-ek: hau da, ETAren diskurtsoan irudi tradizionalista nagusitu arren eta militantzia eredua maskulinoa izan arren, 60ko eta 70eko hamarkadetan emakume ugari ETA erakundean eta mugimenduan sartu izana eta, orobat, haietako batzuk erabaki-guneetan egon izana eta beste batzuk aktibista armatu bihurtzea (2007: 172173).
70eko hamarkadan sortu zituzten emakume militanteek abertzaletasun iraultzailaren barruko lehendabiziko talde feministak. 60ko hamarkadaren amaierako iraultza kulturalaren ondotik sortu ziren "jendarte mugimendu berrien" testuinguruan Emazteak Iraultzan taldea sortu zuten emakume militante batzuek Ipar Euskal Herrian, 1974an (Lopez Romo, 2010). Parisen eta Ipar Euskal Herrian babestu zen ETA mugimenduko emakumezko militante batek modu oso argian azaltzen du Emazteak Iraultzan taldea sortu zuteneko testuingurua.
Mayo 68k egin zuen dena mugitu. Hastapenean reboluzio bat egin zen baina gero reboluzio horrek bildu zituen zeuden protestak eta mugimentuak. (...) Mugimentu haundia sortzen da, baina gero zer gertatzen da? Emeki emeki
Abertzaletasun iraultzailearen barruan sortutako lehendabiziko talde feminista izan zen Emazteak Iraultzan, eta berak jarri zuen Euskal Nazio Askapenerako Mugimenduan teorizazio-prozesu feministaren oinarria (Lopez Romo, 2010). Emazteak Iraultzan taldearen sorrera deskribatzen du elkarrizketatuak.
Guk sortu genuenean hori [Emazteak Iraultzan taldea] Parisen egonda ginen ez dakit zenbat. (...) Baina gertatu zen gose greba bat egin zela militanteena katedralean. Eta badakizu zer gertatzen zan? Hitz egiteko beti gizonak; emakumeak paperak egin, (…) lan guztiak egin… Hemen gertatu zen emakumeak beti baztertuak izaten zirela hitz egiteko. Hitz egiteko beti gizonak eta bildu ginen 30 emakume edo etxe batean, Uztaritzetik hurbil. (...) Batzuk ginen abertzaleak eta beste batzuk ziren sozialistak. (...) Afera zen hori: guk partizipatzen dugu borroketan, baina gero hitza beti gizonak dute (...) ta denak ados ginen. Bildu ginen hiruzpalau aldiz edo hola, eta bueno ja montatzeko (...) zerbait, idazteko gure gauzak. Eta hau [Pariseko aldizkari bat] ikusi genuen sortua zela eta orduan (...) hauetako batzuekin jarri ginen kontaktoan. (...) Guk Parisekoekin kontaktatu genuen beharra genuelako holako reflexioak egiteko. Porque ETAn ez zegoen holako reflexioa. Bakarrik zegon militante batzuen partetik, nik uste, irikitasun bat bazegon eta, bai, emakumeak ere partizipatu behar dute eta… Batzuk bazeukaten, igual ez denak baina bazegon, airean bezela (9. ELK.).
Ipar Euskal Herrian sortu izana, berriz, ez da hain harritzekoa. Goiko aipuetan argi ikus daiteke Frantziako Estatuko jendarte mugimenduek Emazteak Iraultzan taldearen sorreran izan zuten eragina. Hego Euskal Herriko elkarrizketatu honek ere eragin horixe iradokitzen du.
Hego Euskal Herriko feministak urte batzuk beranduago hasi ziren antolatzen425. Hego Euskal Herriko testuinguru politikoan gertatu ziren aldaketekin lotzen du elkarrizketatu batek emakumeen askapenerako borroka suspertzea.
Horrenbestez, ondoriozta dezakegu 60ko hamarkadan emakume ugarik hartu zuela parte abertzaletasunean, kulturgintzan eta euskalgintzan. Batzuk ETA erakundeko militante izan ziren; beste batzuek ETA erakundea sostengatu eta babestu zuten eguneroko jardunean; beste batzuek, lehen lerroan jardun zuten ETA mugimenduan, euskara sustatzearen aldeko ekimenetan edo ikastolen sorreran; eta, azkenik, beste batzuek eremu pribatuan egin zuten lan: alegia, etxeetan haurren heziketan euskara eta euskal kultura txertatuz (Epelde, Aranguren eta Retolaza, 2015, 32-69 or.). Gero 70eko hamarkadan modu autonomoan biltzen hasteko beharra sentitu zuten ETA mugimenduko emakumeek.
7. ETA mugimenduaren eta Ipar Euskal Herriko abertzaleen arteko harremana EAJren diskurtsoak aintzat hartzen zituen Zuberoa, Nafarroa Beherea eta Lapurdi; Euskal Herri batuaz hitz egiten zuen. Praxian EAJren inguruko iparraldeko eta hegoaldeko kultura erakundeek lana eta ahalegina trukatu zuten euskal kultura eta euskara bizkortzeko. Apalategik dioenez, hala ere, EAJk ez zuen Ipar Euskal Herrian
jarduera abertzalea sustatu. Lapurdin babestu ziren lehendabiziko etakideek, ordea, oso bestelako jarrera izan zuten Apalategiren ustez; bertako nukleo abertzale txikiak ahalik eta gehien bultzatzen saiatu ziren (1985, 266-267 or.). Horixe aztertuko dugu atal honetan. ETA erakundearen eta mugimenduaren eta Lapurdi, Nafarroa Beherea eta Zuberoako dinamika abertzalearen arteko harremana.
1960 eta 1961 urteetan babestu ziren lehendabiziko etakideak Ipar Euskal Herrian. Zuberoan, Nafarroa Beherean eta Lapurdin nukleo abertzale txikiak zeuden eta haietako asko Enbata (1960) aldizkari sortu berriaren inguruan antolatzen ziren426 (Apalategi, 1985, 267 or.). 60ko hamarkadaren aurretik, mugimendu abertzale orokorturik ez osatu arren, hainbat erakunde abertzalek jardun zuen Iparraldean. Elkarrizketatu batek denboran atzera egin eta EAJren ideologiatik gertu zegoen Aintzina aldizkari elebiduna (1934) aipatu du horren lekuko.
Nahi baduzu herri mailan kontzientzia politikoa bazitakeen gure belaunaldia baino lehen ere. (...) Abertzale mugimendu bezala sortu zuten Aintzina izenekoa; Aintzina mugimendu hori zen herrizalea, Euskal Herria ta… (...) Beraz, banaka batzuk baziren ez zen mugimendu zabalik. (...) Eta Enbatak nahi zuen hori publikora atera, hauteskundetara aurkeztuz, automatikoki gauzak zabaldu ziren nahitaez (8. ELK.).
Zer zegoen ordu artio? Hizkuntza aldetik hemen lan bat egiten zen: kantua sustatzen zen, antzerkia anitz, herri guzietan baziren antzerki taldeak, beraz,
426 1963ko apirilean sortu zuen abertzale talde batek Enbata mugimendua Ipar Euskal Herrian. 1960az geroztik izen bereko aldizkari bat argitaratzen zuten hilero. Mugimenduaren sorrera data esanguratsua izan zen oso, izan ere, 1936ko gerraren ondoko lehen Aberri Egunean gertatu zen; Itsasuko herrian (Jauregi, 1981, 201-202 or.).
euskal kultura bat bizi zen eskuaraz. Bizi zen kultura mota bat, tradizionalista, kontserbatzailea eta dena, bainan eskuaraz bizi zen (8. ELK.).
Elkarrizketatu honek Ipar Euskal Herriko kultura kontserbadorea aipatu du. Beste elkarrizketatu batek ere Ipar Euskal Herria soziologikoki oro har eskuindarra zela nabarmendu du, ETAk marxismoarekin bat egin zueneko testuinguruan ikuspegi ezberdinen arteko talka gertatu zela adierazteko.
Lehen etakideak Ipar Euskal Herrian babestu aurretik, EAJko buruzagiak gerizatu ziren bertan frankisten altxamendu militarraren ondoren. Elkarrizketatu batek modu oso argian azaltzen du orduko testuingurua: EAJren eragina zuen Iparraldeko mugimendu abertzalea aipatzen du eta abertzale haiek etakideei eman zieten laguntza nabarmentzen du aldi berean.
Iparraldean bazegoen mugimendu abertzale bat EAJ/PNVko mentalitate eta influentzia zuena (...) eta ahaidetasunak ere bai. Eta baita ere zegoen EAJ/PNVko jende mordoa ihes egina eta han [Iparraldean] ongi situatua, onartua eta bizi zena. (...) Hegoaldeko jendea zen partez eta Iparraldeko jendea zen partez, baita ere. Eta ongi situatuak, alkate eta... Nolabait, abertzale Iparraldeko modura zirenak. Eta Hegoaldeko ETAko gazteak ihesi doazenean, horiek lagundu dituzte! Lehenengo laguntzaileak horiek izan dira (...) eta ez Monzon bakarrik, beti aipatzen delako. Beste batzuk ere bai (...). Horiek asko lagundu dute (10. ELK.).
1960an Lapurdin babestu zen ETAren sortzaileetako batek ere laguntza hori azpimarratu du.
EAJk diskurtsoan Ipar Euskal Herria aintzat hartzen bazuen ere, egitez ez zuen Iparraldea politikoki kontzientziatzeko grina handirik izan; aitzitik, Apalategik dio oso harreman onak izan zituela Lapurdiko, Nafarroa Behereko eta Zuberoako "handikiekin eta euskaldunen kontrako agintariekin". Apalategik dio bertako handikien babesaren truke abertzaletasun iraultzaile edo subertsiboa garatzearen kontrako politika egin zuela EAJk Ipar Euskal Herrian (1985, 267 or.). Horixe bera azpimarratu dute elkarrizketatu batzuek ere: EAJk ez zuela Iparraldean politika abertzalerik egiteko asmorik izan eta frantses zirkuluetan sartu zirela bertan gerizatu ziren buruzagiak. Nolanahi ere, salbuespenak nabarmendu dituzte aldi berean. Ondoren aurkezten ditugun aipuetan irakur dezakeguna izan daiteke iritzi horien ispilu:
Naziotasuna arrazan oinarritu zuen EAJk. Diskurtsoan Euskal Herria osorik aintzat hartzen bazuen ere, EAJko kideek Iparraldearen kontzientzia zutenik zalantzan
jartzen dute elkarrizketatu batzuek. Ondoren aurkezten dugun aipuan, adibidez, elkarrizketatuak bere familiako jeltzaleen jarrera aipatzen du:
Naziotasuna euskaran eta euskal kulturan oinarritu zuen ETAk. Lehen etakideak Ipar Euskal Herrian babestu zirenean, beraz, euskara eta abertzaletasuna eta bertako talde abertzaleak ahalik eta gehien sustatzen ahalegindu ziren (Apalategi, 1985, 267 or.). Publikoki babestu zuen ETAk Enbata eta bi erakundeen arteko harremanak oihartzuna izan zuen bere pentsamoldean (ikus III.4.10.). Hala bada, bi galdera behintzat bururatzen zaizkigu. Diskurtsotik haratago, zein neurritan zuten gogoan Ipar Euskal Herria bertan babestu ziren etakideek? Zenbateraino ezagutzen zituzten Zuberoa, Nafarroa Behera eta Lapurdi?
Bagenekien existitzen zela. (...) Zaharren artean Iparraldea zen etengabeko erreferentzia espainolak ez garela eta Espainiako barneko problema ez zela frogatzeko. Hori, bistan dena, beti izan da ideologikoki oso argudio inportantea. Baina egiazko problemak zein diren hemen [Iparraldean], ni hona etorri nintzenean ikusi egin nuen eta esan nuen nahiko diferentea da! (6. ELK.).
Guk Ipar Euskal Herria entzuten genuen. (...) Eta beste alden dagoela Frantzian Ipar Euskal Herria eta amari galdetzen diot: "Baina egia da Frantzian Ipar Euskal Herria dagoela?"; "bai". "Baina euskaldunek dira gu bezela?"; "bai". "Baina hitz egiten dute gu bezela hola?"; "bai, bai, holaxe". "Zer dok hau?" Dana zan misterio bat! (...) ETA barruen lurraldetasuna, Zazpirak Bat eta hori oso garbia zen. Gero Ipar Euskal Herria oso berandu ezagutu degu eta ezagutzen ari gara, nahiz berrogei urte bertan bizi! (11. ELK.).
Lekukotasun horiek gainbegiratuz gero, nabarmena da ETA erakundeko eta mugimenduko kideek Ipar Euskal Herriaren aditzea eta kontzientzia izan bazuten ere, bertan babestu eta bizi izan zirenean ezagutu zutela egiazki bertako errealitatea. Argalak modu oso argian azaltzen du ideia hori bera.
Baina galdera gehiago ere gelditzen dira airean. Adibidez, zer nolako loturak izan ziren Ipar Euskal Herriko abertzaleen eta bertan babestu ziren etakideen artean? 1961ean Iparraldean babestu ziren bi elkarrizketaturen iritziak harreman haien berri ematen digu. Lehendabiziko aipua ETAren sortzaileetako batena da: hala, Enbatako kideekin harremanetan jarri zirela esaten du eta 1963an Itsasun Enbatak eta ETAk elkarrekin ospatu zuten Aberri Eguna (ikus III.4.10.) aipatzen du harreman haren ikur gisa. Bigarren lekukotza Hegoaldean eta Iparraldean kultur mugimenduan jardun zuen kide batena da.
Enbatakoak ere hor ziran eta Enbatakoekin ere harremanak bagenitun. (...) Nik badakit gure jende horrek bazuela harremana Enbatakoekin eta Iparraldeko batzuekin (13. ELK.).
ETAren II. Biltzarrean (1963) Enbataren ordezkaritza batek hartu zuen parte, harreman estua baitzuten ordurako bi erakundeek (Casanova, 2007, 37 or.). Eta 1963ko Aberri Eguna Itsasun ospatu zutenean, Europako hainbat mugimenduren ordezkariak gonbidatu zituzten eta ETAkoek leku nabarmena izan zuten (Jauregi, 1981, 201-202 or.). ETAk, hortaz, garrantzi handia eman zion Enbataren sorrerari. Zutik berezi bat argitaratu zuen hain zuzen Itsasuko Aberri Egunean izan ziren albisteez hitz egiteko eta ekitaldi haren eragina argi nabari da ETAren hurrengo hilabeteetako idatzietan ere. ETAko lehen belaunaldikoa izan ez zen etakide elkarrizketatu batek ere harreman haren berri ematen digu.
Badaude datoak lehenengo errefuxiatuak Enbata sortzaileekin harreman sendoa eta zuzena izan zutela eta hori historikoa da. Julenek jarraitzen du harreman horiekin, Txillardegik jarraitu zuen hil artean, beraz hori errealitate bat da. Eta Itsasuko arbola landatzen dute (11. ELK.).
60ko hamarkadako azken urteetan Iparraldean babestu ziren elkarrizketatuen diskurtsoak aztertuz gero, nabarmena da ETA erakundeko eta mugimenduko kideek Enbatakoekin harremana izaten jarraitzen zutela. Harreman hori deskribatzen da honako aipuetan.
Izan nituen [harremanak] ETAko ordezkari bezala hemengo jendearekin. (...) Ni heldu nintzen hain zuzen Enbataren barnean gazteek ezkerretik eszisioa planteatu zutenean, hori 68an. (...) Horiek planteatzen zuten, beraz, urrats bat ezkerretik emana Enbata gainditzeko eta ni jende horrekin ibili nintzen eta oso talde ederra zen. Ez zen mugimendu bakarra baina bizi-bizia zen (6. ELK.).
Zeren eta Enbatako lokala zen haundi haundia baina baziren beste gauza batzuk politika ez zirenak: musika grabaketak, ez dakit, beharba eskuarazko kursoak ere. (...) Txillardegik egiten zigun formazio politika! Eta berak idatzi zuen liburu txiki bat (...) Euskadi subversivo edo holako... eta hori esplikatzen zaukun. (...) Hola jartzen ginen borobil batean, uste dut ez ginuela mahaiarik ere; eta hor hiruzpalau ginen. Eta egiten zaukun bere doktrina. (...) Nere urtean Iparraldekoak [ginen] eta hiruetaik bi neska (14. ELK.).
Lekukotasun hauen esanetan islatzen da Enbatako eta ETAko militanteak harremanetan izan zirela eta ekimen batzuk elkarrekin egin zituztela: hala nola Itsasuko Aberri Egunaz gain, formazio saioak edo kulturaren esparruko ekitaldiak antolatu zituzten427. ETA militante berriak bereganatzen ere saiatu zen Iparraldean.
Enbatako kide izan zen elkarrizketatu batek ekintza zehatzetan ETAri laguntzen ziola aitortu du.
Guztiarekin ere, Enbataren eta ETAren arteko harremana arakatzen ari garenez, aintzat hartu beharko genuke bi erakunde hauek burujabeak edo autonomoak zirela. Elkarrizketatu batek esplizituki nabarmendu du Enbataren autonomia. Horren lekuko da segidan aurkezten dugun aipua.
Hemengoa nahitaez autonomoa da. Gero harremanak bazirela ETAko militanteen eta Enbatako [kideen artean]. (...) Enbatan ziren horiek harremanak bazituzten zeren eta handik [Hegoaldetik] ihesi etorri direlarik harrera politikoa Enbata zuten. (...) Beraz, harremanak badira bai bainan Enbata nahiko autonomoa da (8. ELK.).
Jauregik dioskunez, Ipar Euskal Herrian aukera abertzale bat eskaintzeko mugimendu gisa sortu zela Enbata (1981: 202). Elkarrizketatu baten hitzei jarraiki esan genezake Iparraldeko euskaldun batzuk Enbatarekin abertzaletu zirela; alegia, Enbataren eraginez bereganatu zutela kontzientzia politikoa.
Abertzaleen jarduera hertsiki politikoa eta jarduera kulturala elkarri estu-estu lotutako bi esparru zirela iradokitzen du goiko aipuak. Jarduera politikoan ez ezik kulturaren esparruan ere elkarrekin hartu-emanetan sartzeko ahalegina egin zuten
Hor ibili ginen mendi taldean. (...) Eta bai harremanetan hasi ginelarik ere, bai kantu mailan eta bai mendi taldean. (...) Bertze aldekoekin [Hegoaldekoekin] anitz gauza egin genuen, ni orduan hasi nintzen konturatzen eskuara han ere, hemen ere… Gure mendi talde hortan ibiltzen ziren ere Guk taldekoak. (...) Mendira joan eta gero etortzean gelditzen ginen ostatu batean, ateratzen zituzten gitarrak eta kanta ta kanta aritzen ginen, bazen jende bat biziki kurios. Eta hasi ginen ere kantaldiak egiten herrietan eta hola, beti 50 bat jende edo hola beti berak, edo hemen edo Garazin, edo Xuberon, jende bera ibiltzen zen (7. ELK.).
Beste informatzaile batek ere azaldu du Euskal Herriaren batasuna aldarrikatzeko eta irudikatzeko Hegoaldeko eta Iparraldeko musikariekin kantaldiak antolatzen zituztenekoa.
68an hasi ginen kantaldiak antolatzen eta beti ekarrarazte genituen Hegoaldetik Ez Dok Hamairuko kantariak erakusteko Euskal Herri bat zela eta zazpiak bat (8. ELK.).
Ekarpen hauen arabera, ez dago zalantzarik Iparraldean babestu ziren etakideen eta nagusiki Enbataren inguruan antolaturik zeuden nukleo abertzaleen artean harremana izan zela. Baina interesgarria da harreman horiek garaiko testuinguruan kokatzea eta alde bateko eta besteko abertzaleen arteko tirabirak nolakoak ziren ikustea. Elkarrizketatuen diskurtsoetan badirudi, neurri handi batean behintzat, Ipar Euskal Herriko abertzaleek Hegoaldeko etakideak gordetzeko eta laguntzeko zeregina izan zutela. Segidan aurkezten ditugun bi elkarrizketaturen aipu banatan, adibidez, dinamika hori ikus daiteke.
Iparraldeko batzuk Hegoaldeko batzuekin nahiko paper inportante eduki dute hor; orain [urliarekin] gogoratzen naiz, pertsonalitate handi bat izan dena Iparraldean. (...) Bere komentuan (...) ETAko zenbat jende egon den ezkutatuta eta han bilerak egin zituzten (10. ELK.).
Iparraldeko abertzaleen harrera abegitsua antzeman daiteke hurrengo aipuetan ere. Lehendabizikoa ETAren sortzaileetako batena da; bigarrena etakideak etxean gorde zituen Iparraldeko abertzale batena.
Hemendik pasa da jainkoa eta jainkoaren haur guziak! (8. ELK.).
Hegoaldeko askapen mugimenduak Iparraldean izan zuen eragina nabarmentzen duen iritzi-sorta aurkitu dugu hainbat elkarrizketetan; Iparraldeko nazio kontzientzia piztu izana aitortzen diote, oro har, Hegoaldeko mugimendu abertzaleari eta, bereziki, 1936ko gerraren ondoko ETAren mugimenduari. Segidan aurkezten dugun aipuan elkarrizketatuak modu oso argian azaltzen du hori.
Berehala-berehala ez, harremanak eginez, luze joan da prozesu hori. (...) Kontzientzia politikoa piztu da hemen [Iparraldean] Hegoaldearen bidez, argi ta garbi, enetako bai. Hegoaldean ez balitz piztu, ikastola ez balitz izan hegoaldean hemen ez zen izanen. Abertzalegoa ez balitz piztu Hegoaldean 36ko Gerra galduta, hemen ez zen sekula piztuko, hori segur da. (...) Bai, giro horrek sorrarazi zula dudarik gabe (8. ELK.).
Iparraldeko eta Hegoaldeko abertzaleen arteko harremana ulertzeko gakoetako bat ondo asko formulatu du elkarrizketatu honek: hots, Hegoaldeko mugimendu abertzaleak, eta etakideak Iparraldean babesteak eta antolatzeak, Iparraldeko mugimendu abertzalea eta euskaltzalea suspertu zuela. Ideia horixe bera azpimarratu dute beste elkarrizketatu batzuek ere. Iparraldeko abertzaleek ETAren aldeko ekimenetan buru-belarri parte hartu zutela aipatzen du, adibidez, elkarrizketatu honek.
Dena esate aldera, alderantziz ere gertatu zen: alegia, Iparraldeko esparru politikoan eta kulturalean parte hartu zuten ETA erakundeko eta mugimenduko kideek. Esan dugu ETAko kideek beraiek Mixel Labegeriren diskoak grabatu eta banatu zituztela eta Iparraldean babestu ziren lehendabiziko etakideek semealabentzako ikastola abian jartzen lagundu zutela (ikus IV.2.). Ondoren aurkezten ditugun aipuetan irakur dezakeguna izan daiteke horren adibide:
Bai, beno, dudarik gabe [eragina izan zen]. (...) ETAkoak [Iparraldera] heltzen direnean, ETAko lehen militanteak finkatzen dira, hain zuzen, Enbataren azpiegituretan. (...) Eta holako jendeak gauzak egiten ditu hemen [Iparraldean] eta eginarazi. (...) Lehendabiziko kanta horiek Gu gira Euskadiko gazteri berria eta besteak hemen inprimatuak han [Hegoaldean] zabalduta. Hori, zera, Enbatari edo holako jendeari esker egiten da baina ETAk mugitzen ditu bere koadroak (6. ELK.).
1969-1970 ikasturtean sortu zuen guraso talde batek Arrangoitzeko ikastola. Eta hurrengo ikasturtean beste bi jarri zituzten abian, bat Donibane Lohitzunen eta bestea Baionan. Hainbat elkarrizketaturen lekukotasunak gogoan esan genezake ETA erakundeko eta mugimenduko kideak Iparraldeko kultura ekimen haietan inplikatu zirela. Ondorengo elkarrizketatuak Iparraldeko lehendabiziko ikastolen sorrera azaltzen du; 1960ko hamarkadan Parisen eta Lapurdin babestu zen lekuko hau eta Baionako ikastolako andereño izan zen gero.
[Iparraldeko abertzale bati] esker baina gure [ETAren zenbait sortzaileren eta ETA mugimenduko hainbat kideren] bidez, porque han [Iparraldean] ez zegon andereñorik eta gutxiagorik ere, lortu zan ikastola hastea. (...) Lehenengoa izan zan Arrangoitzen (...) eta bigarrena neria Baionan. Baionako fraile toki txiki batean baina han hasi ginan. (...) Hegoaldeko bidetik sartu zan. Hango [Iparraldeko] neskek ez zuten ez preparaziorik eta ezer.
Gainera gero Iparraldeko beste andereñoak, bertakoak, etortzen ziran Hegoaldeko ikastoletara Itsasondora edo Beasaina praktikak egitera (13. ELK.).
Beste elkarrizketatu batzuek ere erakutsi dute Ipar Euskal Herriko lehendabiziko ikastolen sorreran Iparraldeko eta Hegoaldeko abertzaleak elkarlanean aritu zirela.
Ikastolan hegoaldeko batzuk, Algortako batzuk (...) hasi ziren (...) bi andereño hoiekin. Eta ikastola hola sortu zan Arrangoitzen. [Iparraldeko abertzale batek] jarri zituen bere umeak lehen ikastolan ze bazituen lau-bost ume (...) eta gero beste batzukin bildu zituzten. Eta lehen ikastola hori izan zen (9. ELK.).
[Iparraldeko abertzale batek] leku bat eman zuen Arrangoitzen, berea zena. Gero joan ziren neska baten bila beste aldera [Hegoaldera] eta hola egin zen lehena. [Iparraldeko beste abertzale batek] ere bazitun bere harreman bereziak, etxekoak, eta hor antxeman zuen andereño bat libre zena eta bera etorrarazi zuen. Hori zen lehena izan (14. ELK.).
Hegoaldeko nazio askapenerako borrokak eragina izan zuen, beraz, Iparraldeko mugimendu abertzalean. Iparraldeko ikastolen sorreran Enbatak (enbatakideen hausnarketak) izan zuen funtzioa azpimarratu du elkarrizketatu batek.
Atzean dagoena neretako da Enbatako bilerak! Nun gure koherentziak galdegiten zuen hori, ikastola bat, eskola baten montatzea eta gainera Frantzia guztian garai hortan (...), 68a hortik pasatu zen eta Europa mailan ere bazen reflekzione bat hezkuntzari buruz eta hazkuntzari buruz. (...) Orduan gauza horiek pil-pilean ziren. Eta eskola bat eskuaraz egitea militanteen seme-alabentzat behar bat bilakatu zen. Koherentzia interna ukaiteko. Eta gero baziren errefuxiatuen seme-alabak. Uste dut hemengoak [Iparraldekoak] baino gehiago bazirela. (...) Egin, egin zuten Enbatako
jendeak. (...) Eginen dugu ikastola bat eta ezautzen dugun artean eginen dugu (14. ELK.).
Besteak beste, ETAk ekintza zehatz bat egin zuen Iparraldeko ikastoletan. Testuliburu bat euskaratu zuen eta ezkutuan banatu zuen Iparraldeko eta Hegoaldeko ikastoletan. Horren erakusgarri da hurrengo aipua.
Hastapenean ez dakit zenbat ikastola izanen ziren bost edo, beno, bost gela: bat Angelun, Baionan, Donapaleun... ETAk egin zuen golpe oso polita. Liburu bat eskuaraz jarri (nik uste katalanez egina zela) eta klandestinoki helarazi ikastola guztier, umeentzat. Ez dakit zenbat egin zuten baina beste aldeko [Hegoaldeko] ikastoleri ere. Esto era una acción de ETA, por ejemplo (14. ELK.).
Zentzu berean Argalak dio Hego Euskal Herriko borroka uhin gisa hedatu zela Ipar Euskal Herrian eta, ondorioz, eta nazio kontzientzia zuten bertako sektore intelektual jakin batzuen lanari esker, kontzientzia hartzea handitu egin zela. Argalak kontatzen du Frantziako Estatua bi faktore haien arriskuaz jabetu zela eta horregatik utzi zituela legez kanpo ETA eta Enbata. Baina neurri hark nazio susperraldia bultzatzeko besterik ez zuela balio izan dio Argalak; horrela, poliki bada ere, erakunde berriak sortu eta hedatu zirela (Argala in Apalategi, 1979, 15-16 or.).
Horrenbestez, ondoriozta genezake Ipar Euskal Herriko esparru hertsiki politikoan bezala kultur mugimenduan ere eragin handia izan zuela ETA mugimenduak; Iparraldeko jarduera politikoa eta kulturala suspertzen lagundu zuela nolabait. Apalategiren iritziz orduan jarri zen abian Ipar Euskal Herriko mugimendu politikoa. Eta, lehendabiziko aldiz, Euskal Herriko zazpi herrialdeetarako nazio aldarrikapenak egiten zituen erakunde politiko bat nazio mailako praktika egiten hasi zen. Zazpi herrialdeak nazio askapenerako borroka bakarrean biltzeko ETAren asmoak ETAren zelulak sorrarazi zituen Ipar Euskal Herrian; hartara, bertako militanteek osatutako
taldeak ziren. Aurrerago arrazoi taktikoengatik baztertu egin zuten ekimen hura eta Iparretarrak (IK, 1973) taldea sortu zuten (1985, 268-270 or.).
Nolanahi ere, ez zen zentzu bakarreko influentzia bulkada izan; alderantzizkoa ere gertatu zen. Elkarrizketatu batzuentzat Ipar Euskal Herriko abertzaleen zenbait ekarpen oso baliagarriak izan ziren Hegoaldeko abertzaleentzat, hurrengo aipuetan irakur daitekeen bezala.
Hasiera hasieratik heldu nintzenean eta jende hori ezagutu nuenean, jende horrengan aurkitu nituen niri eskas zitzaizkidan erreferentzia asko, politika aldetik esan nahi dizut. Jende hori ibilia zen Parisen, holako lekuetan, (...) mugimendu iraultzaile oso aktiboetan, teoriaz oso ondo jantzita. Egia esan, jende horrengan nik aurkitu nituen guri eskas zitzaizkigun erreferentzia asko (6. ELK.).
Iparraldean aterpea hartu zuten ETA erakundeko eta mugimenduko kideek eta bertako abertzaleek, beraz, elkarri eragin zioten; norabide biko harremana izan zen. Baina botere harreman guztietan bezala Hegoaldeko eta Iparraldeko abertzaleen artean ere tentsioak eta kontraesanak izan ziren. Ezinbestekoa da, horretarako, bi
aldeen artean izan zen gatazkaren nondik-norakoa kontuan hartzea. Hori ulertzeko gakoetako bat zehatz-mehatz formulatzen du elkarrizketatu batek:
Ipar Euskal Herria ETA erakundeko eta mugimenduko kideen babeserako leku bihurtu zen neurri batean. Hauxe da bi aldeen arteko tirabiren gakoetako bat hain zuzen, botere harreman asimetrikoak sortzen baitzituen: hala, Hegoaldea nazio borrokaren erdigunea zen bitartean Iparraldeak bazterreko eremuaren egitekoa jokatzen zuen. Elkarrizketatu batek harreman eredu honi frente nagusiko teoria deitzen dio. Hurrengo aipuan informatzaileak argi laburbiltzen du teoria horren esanahia.
[Hegoaldeko mugimendu abertzalearen eragina] Oso handia. Baina hori lotuta izan da beti problema batekin (...) formulatu izan dena frente nagusiko teoria. Hau da, Gerra batean ez duzu berdin borrokatzen frente guztietan, orain beharbada ofentsiba eman behar da frente honetan eta hemen etsaia desegina Gerra irabaziko duzu. Orduan frente nagusia izan da Hegoaldea. Eta hau [Iparraldea] izan da babeslekua militante gogorrenentzat. Beraz, horrek izan du eragin ikaragarria zeren horrek planteatzen zuen problema bat eta hori estrategikoki eta taktikoki beharrezkoa da: babesleku batean ez duzu kaka nahastu behar! Eta hori beharkizun praktikoa izan da! Orduan hemen ETAko jende asko ibili da, hau da, operazio basean bezala. Beraz, parte hartu du bai ikastoletan, beste gauzetan, hor eragin handiak dira; adibidez, ikastolen mugimenduan ez da dudarik eragin handia izan dela, baina gero politikan kontuz ibili behar da zeri behatzen diogun. Eta 80etan oso harreman gogorrak izan ziren hori zela eta (6. ELK.).
Iparraldeko eta Hegoaldeko abertzaleen arteko harremana ulertzeko gakoetako bat ezin argiago formulatu du lekuko honek: ETA erakundeko eta mugimenduko kideak Iparraldeko erakunde abertzaleekin elkarlanean aritu ziren, bai, baina, aldi berean, ez zuten bertako mugimendua gehiegi gogortu nahi izan (aurrerago ikusiko dugunez, Iparretarrak erakundea sortzeak areagotu egin zuen eztabaida hura). Hegoaldeko mugimendu abertzaleak Iparraldean izan zuen influentzia anbiguoa izan zen, hori eta horrenbestez. Ondorengo elkarrizketatuak harreman haren bi aurpegiak azaltzen ditu:
Hegoaldekoen rola Iparraldean, nik uste, anbiguoa izan dela. Alde batetik eraman dute, batzuek behintzat eraman dute, Iparraldeak irentsi ezin zuen erradikalismo bat, batez ere, urteak pasa ahala geroz eta gehiago; eta bestetik eraman zuen, eta nik uste dut positiboa, ba euskaltzaletasuna. Txillardegi eta hauek, ebidentemente, inportanteak izan dira; hizkuntzaren ardura eta guzti hori. (...) Eta politikoki ere eduki dute, Iparretarrak bat egon da, esan nahi dut influentzia anbiguo bat. Eta gero, bestetik, probokatu dute, baita ere, bertako euskaldun eta abertzale askoren kontrakotasuna. Konfliktoak eduki dituzte. Beti arriskutsua da baina arrotza zara eta ez zara, Hegoaldekoa zara, espainola zara beraien hizkuntzan eta hasten bazara han astintzen zuhurtasuna eduki behar da eta ez da beti eduki. Influentzia eduki du baina ez beti positiboa (10. ELK.).
Diskurtso horiek aztergai dugun hegoaldea/iparraldea harremanaren zutabeetako bat iradokitzen dute: alegia, ETA mugimenduak Iparraldeko eremu abertzaleetan hartu zuen protagonismoak bertako dinamika abertzalea garatzea baldintzatu zuela nolabait. Segidan irakur dezakeguna aski esanguratsua da alde horretatik; etakideak etxean gorde zituen Iparraldeko kultur mugimenduko kide baten aitorpena da.
Egia erran, batzuetan, gure artean eta komentatzen genituelarik Hegoaldeko erabakiak, ETAk hartzen zituen erabakiak ta, erraten genuen "jo Hegoaldeko horiek!" Ez denak... "Oraino ere, beren eskalapoi handiekin sartu dituk!". Eskalapoiak, (...) egurrezko zapatak. (...) Erabaki batzuk bai, ez nahiko kontsideratzea hemengo [Iparraldeko] berezitasunak, hemengoek moldea bazutela gauzen eramateko. Hemen girela 200 urtez frantsestuak eta espainolduak Hegoaldean, eta toki bakotxak berezitasuna nahitaez baduela, eta orduan bere urratsez behar dituela gauzak aurrera eraman (8. ELK.).
Aipu honetan iradokitzen da Iparraldeko abertzaleek autonomia maila bat nahi zutela bertako nazio askapenerako borroka antolatzeko. Gure ikerketa eremutik irteten bada ere, aipa dezagun hemen Iparraldearen laguntzaile rola eztabaida iturri izan zela 70eko hamarkadan ere. Ipar Euskal Herriko abertzale batzuek Iparretarrak erakundea sortu zutenean nazio borroka aztertzeko eta garatzeko ikuspegien arteko talka areagotu egin zen alde bateko eta besteko abertzaleen artean. Iparraldean borroka armatua egin ala ez egin, horra auzia. ETAk ez zuen bere iritzian Frantziako Estatuaren kontra indarkeriazko ekintza-metodoak erabiltzeko aukerarik
IK-koak hasi ziren egiten hemen [Iparraldean]: "guk gure borroka berezia behar dugu ere eman, bestenaz, bukatu da hemengoa". (...) Eta hor ez ziren ados ETA eta IKren artekoak. (...) Logikoa da haien [etakideen] aldetik, nik gauza logikotzat atzematen dut. (...) Haien logikan zen Iparraldean mugitzen ez bada frantses polizia lasaiago egonen da. Iparraldean hasten badira, bereziki atentatuak eta hola, automatikoki guk egoitea zailago izanen dugu eta beharko dugu hemendik urrundu. Beraz, beraientzat dudarik ez da hemen borroka armatua piztuz, haiendako egoera zailtzen zela, biziki. Beste logistika behar zutela antolatu (8. ELK.).
Atal honen erdialdera aipatu dugun lekuko baten ekarpenak adierazten duenaren haritik, Jauregik ere dio borroka armatua Ipar Euskal Herrira ez zabaltzeko arrazoietako bat estrategikoa izan zela; hots, frantziar autoritateek ETAren jardueraren aurrean jarrera neutrala izan zezaten eta ETAk espainiar poliziak eskumen zuzena ez zuen eremu bat izan zezan (Jauregi, 1981, 213 or.).
Iparraldean borroka armatua egiteko edo ez egiteko estrategian ez ezik, beste gai batzuetan ere ez zuten bat egiten Iparraldeko eta Hegoaldeko abertzaleek. ETA mugimenduko kideak izan arren, eta ETAri lagundu arren, beste ikuspegi batetik begiratzen zioten oro har marxismoari Iparraldeko abertzaleek. Badirudi ordea ezberdintasun horiek ez zutela ahuldu alde bien arteko elkarlana eta elkartasuna. Fenomeno hori iradokitzen da hainbat elkarrizketaturen diskurtsoan. Honakoan, esate baterako.
haien hautua hori zen. Gurea beste molde bat zen baina horrek ez zuen aldatzen elgarrekin lan egiteko posibilitatea. Edo lan egiteko baino gehiago gure sustengatzea, horrek ez zuen trabatzen, nahi baduzu (8. ELK.).
Egia esan, alderantzizkoa ere gertatu zen: hartara, ETAren barruko marxismoaren aldeko joerak Iparraldeko abertzale batzuk erakarri zituen. Etakideekin harreman handia izan zuen Enbatako kide baten ekarpenak adierazten duenaren ildotik, etakideek diskurtso ezkertiarra zuten eta berak etakideen eskutik jaso zuen askapen sozialaren ikuspegia.
Beste zentzu batean ere bazen alderik Iparraldeko eta Hegoaldeko abertzaleen artean: izan ere, identitate eta praktika kultural eta linguistikoek elkarrengandik urrundu egiten zituzten bateko eta besteko abertzaleak. Horren erakusgarri izan daiteke hurrengo aipuan elkarrizketatu batek adierazten duen distantzia.
Euskal Herria garatu eta askatu ahal izateko ezinbestekoa zen ETArentzat Iparraldean eta Hegoaldean estrategia bateratua edo bateratsua garatzea. Arrazoi historiko, ekonomiko eta kulturalek hori eskatzen zuten. Baina, egiari zor, alde
bakoitzaren ezaugarriak eta erritmoa errespetatuz. Horren erakusgarri izan daiteke hurrengo aipuan Argalak garaiko ETAren diskurtsoaz egin zuen hausnarketa.
8. ETA mugimenduaren inguruko apaizen sarea Aranaren nazioaren definizioan bereiztezinak dira euskaldun eta abertzale izatea, eta katolikotasuna: "euskaldun fededun" leloa lekuko. EAJren barruko sektore batzuek akonfesionaltasunaren aldeko jarrera hartu bazuten ere, erlijioan ardaztutako nazio diskurtsoa izan zen hegemonikoa abertzaletasun etnikoan, eta horrek mugimenduaren adar guztiei eragin zien. Gorago aipatu dugunez, apaizek eta elizaren inguruko taldeek aktiboki parte hartu zuten EAJren ezpaleko mugimenduaren garapen prozesuan. 50eko hamarkadan aldatu egin zen abertzaletasunaren jarrera ETAk akonfesionaltzat jo baitzuen bere burua (ikus III.4.1.). Horrek ez zuen, ordea, etakideek eliza eta erlijioarekin zituzten lotura guztien etena ekarri. Eta gerra aurretik bezala gerra ondoren ere, funtsezko zeregina bete zuten apaizek eta elizaren inguruko taldeek ETAren lerroko mugimenduaren garapenean. Hori guztia aztertuko dugu atal honetan.
1936ko gerra ostean Euskal Herriko testuinguruan ikaragarrizko kontrol soziala ezartzen zuen elizak, zegokion mentalitatea moldatzeko faktore oso garrantzitsua zen artean. Jendarteko eremu gehienak dominatzen zituen. Elizaren muga sozialak eta pentsamendu bakarraren inposaketa oso presente dituen diskurtso kritiko bat aurkitu dugu hainbat elkarrizketatan: hartara, herri txikietako bizitzaren erabateko kontrola eta gerra ondoko izu-giroa aipatu dituzte haur eta gazte garaiko testuingurua deskribatzerakoan. Ordena hura mantentzeko ezinbesteko baldintza
zitzaion erregimen frankistari nazional-katolizismoaren transmisioa egitea. Elkarrizketatu askok heziketa hura jaso eta jasan izana adierazi dute.
Eliza-hierarkia Francoren diktadurarekin bat eginda bazegoen ere, apaizen sektore zabal batek nazional-katolizismoaren kontrako jarrera hartu zuen Euskal Herrian. Kontzientzia sozial handiko kristautasun subalterno bat praktikatu zuten apaiz haiek eta Ekin-ETAko militante izango ziren gazte askoren heziketan parte hartu zuten:
ETA mugimenduan parte hartu zuen apaiz baten lekukotasunak ondo asko erakusten du euskal apaizen praxia, oro har, ez zetorrela bat hierarkiarenarekin. Ez jarduera erlijiosoan, ez politikoan. Hain zuzen ere, frankismoaren kontrako borroka politikoan inor ibili bazen, apaizak ibili zirela adierazi dute elkarrizketatu batzuek. Honako aipu hauek bi elizen arteko dikotomia erakusten dute:
Gauza bat da Euskal Herriko eliza esaten dudanean, Euskal Herriko apaizak esan nahi dut, ez hierarkia, ez gotzainak eta. Baina gure kasuan, gerra galtzaileen artean, hain zuzen, inor egotekotan apaizak zeuden, oso zigortuak izandakoak. Eta horiek zabaldu zuten kontzientzia soziala, baina kontzientzia sozialarekin batera, hain zuzen, neurri handi batean joaten zen politikoa ere bai (10. ELK.).
Ekin-ETAren sortzaileen artean aniztasuna zegoen erlijio gaietan: fededunak, agnostikoak eta ateoak zeuden militanteen artean. Elkarrizketatutako sortzaile batek adierazi du halako tira bira bat sortzen zuela erlijioaren auziak lehendabiziko talde hartan. Ondorengo aipu honetan antzeman daiteke egoera hura.
Ni beti izan naiz fededuna eta orain ere bai. Istilu itzelak edukitzen genituen Txillardegirekin esate baterako, zeren berak horretaz ez zuen nahi jakin ezer ez. Katolikoak, esate baterako, Jose Mari Benito del Valle eta ni neu ginen, besteak ez-fededunak (5. ELK.).
ETAren sortzaileen artean ez ezik, 60ko hamarkadan ETA mugimenduko kide izan ziren elkarrizketatu batzuek ere adierazi dute harreman estua izan zutela fedearekin eta elizarekin. Esate baterako, ondorengo aipu hauetan ikus dezakegu.
Acción Católicako Baserri Gaztedin ni guztiz sartuta egon nintzan. Baino gero, nola nahi dezu ikusi genitunak ikusita? Ez zan posible segitzea eta utzi egin genun. Ni urte askotan juten nintzen mezetara (13. ELK.).
Nik uste dut ETA hor nahiko malgua izan dela beti, izan du esku ona. Nahiz eta sozialista bihurtu eta hori, bihurtu bai asko gainera bihurtu buruan baina sentitu ez, beste batzuk sentitu bai baina desberdintasunak egon dira eta daude. Baina hor malgua izanik, sartzen ziren, nik dakit ziurtasun osoz esaten dizut komandoetan, komando militarretan guztiz elizkoiak zirenak (2. ELK.).
Nolanahi ere, oso modu argian bereizten dituzte elkarrizketatuek kristau fedea eta eliza-hierarkia. Eta bereizketa horrek azaltzen du, hain zuzen, zergatik ez zuten kontraesanik sentitzen kristau izanda eliza hierarkiaren kontra borroka egiteko, edo ETA erakunde akonfesional izendatzeko. Hala islatzen da hainbat informatzaileren diskurtsoetan, segidan aurkezten ditugun hauetan bezala.
Espainiako hierarkiarekin inoiz ez, eta Vatikanoaz ere ez. Pertsonalki ni katolikoa naiz. (…) Pertsonalki bai baina organizazio bezala akonfesional, hori ez da esan behar! (5. ELK.).
ea jaso ote duten, zer esaten zuten. Ez dela horrelako oztopoa izan. (...) Gero sartzen denean tartean etikoa eta ez etikoa, morala eta ez morala orduan nahasten da dena. Gauzak naturalak egiten direnean, zuk mezatara nahi duzu joan ba joan zaitez, baina hura putakume bat da (2. ELK.).
Kontraesanik ez, beraz: alderantziz, etakideen sakrifiziorako gaitasunarekin lotu du elkarrizketatu batek kristautasunaren etika. Hurrengo aipuan informatzaileak zehatz mehatz hitz egiten du garai hartan erlijioak motibazio iturri indartsu gisa bete zuen funtzioaz.
Erlijioak garai honetan funtzionatzen du motibazio potenteena bezala, hain zuzen, borroka egiteko. Hasieretako ETAko jende askori elizak eman dio sakrifiziorako moral hori; elizatik hartu duen leialtasunaren, sakrifizioaren eta ideal baten alde bizitza ematearena. (…) Kristautasun erradikal hori da lagunduko diona ETAraino joaten, ETAren inguruan edo mugimenduan bere bizi guztia emateko eta eskaintzeko. Ez da egon kontradikziorik (10. ELK.).
Dena dela, elkarrizketatu ditugun etakide eta ETA mugimenduko kide gehienek elizarekin, eta batzuek erlijioarekin, eten zutela adierazi digute. Fenomeno orokortua bihurtu zen joera hura erakustearren, zenbait aipu aukeratu ditugu.
Frantzian egon nintzen nobiziadoa egiten, Kanadan (Ottawan) hiru urtez, eta Afrikan bi urtez. Afrikatik etorri eta erabat eten nuen fedearekin: nola apustu dezaket nire bizitza horrelako antolamendu talde baten atzetik, hain faltsu den talde baten atzetik? (12. ELK.).
Ni ETAn sartu nintzenean nire burua neukan ateotzat eta ez neukan problemarik. Denek bezela irakaskuntza erlijiosoa [jaso nuen] baina gure taldean ibili ginen V. ondoko Biltzar Tipian, Komite Ejekutiboan Etxebarrieta, Eskubi... Izenak eman ditzaket bata bestearen atzean. Esan nahi dizut jende guzti hori laikoa zen, laiko-laikoa (6. ELK.).
Eliza-hierarkiaren kritikatik erlijioaren kritikara pasatu zen ETA. Dagoeneko zantzu batzuk ikusi baditugu ere, elkarrizketatu baten hitzak baliatuz esan dezakegu ETAren barruko erlijioaren kritika, berez, 70eko hamarkadan gertatu zela: alegia, nazio auzia eta marxismoa uztartzeko eztabaida gorenera heldu zenean. Segidan aurkezten dugun aipuan ondo asko azaltzen du hori informatzaileak.
Elite intelektualaren barruan kokatu zuen ETAk behe kleroa (ikus III.4.11.). Nazionalismoaren prozesu gehienetan eliteen buruzagitza- edo lidergo-funtzioa funtsezkoa izaten dela esan dugu lehen eta, gure ikerketara begira, azpimarratu dugu estaturik gabeko mugimendu nazionalistetan buruzagitza-zeregin hori talde intelektualek betetzen dutela askotan (Smith, 1976). Horretan saiatu zen ETA: hau da, intelektualak euskal nazio askapenerako borrokan inplikatzen. Horregatik argitaratu zituen euskal intelektualei zuzendutako bi gutunak. Hiru zeregin ematen dizkie, funtsean, prozesu iraultzailean: batetik, iritzi publikoan izan dezaketen eraginaz baliatuz herria iraultzara erakartzea; bestetik, nazio askapenaren ardura bere gain hartzea, herri-proiektuarekin konprometitzea eta krisi garaietan masa gidatzea; eta, azkenik, herri mugimenduaren oinarri ideologikoak eraikitzeko lana. Azken zeregin horretan sektore erlijiosoek (behe kleroak) duten zeregina nabarmentzen du ETAk.
Euskal Herriaren aurkako zapalketaren lehendabiziko salaketa publikoa euskal kleroaren eskutik etorri zen hain justu (Jauregi, 1981, 130 or.): 339 apaizen gutuna da horren lekuko. 1960ko maiatzean Euskal Herriaren zapalketa salatzeko eta atxilotuen torturak salatzeko dokumentu hura argitaratu zuten. Gure elkarrizketatuen arteko apaiz bat zegoen sinatzaileen artean.
Nik abadetxea beti edukiten nuen zabalik, gauez eta egunez; ezin zen beste inon egon eta orduan gazteak eta etorteko. (…) Guk organikoki ez genuen loturarik ETAkoekin baina beraiek Durango eta nahaste guztietan sartuta ibiltzen ziren. (…) Alfabetatze kanpainak ere elizaren inguruan eratzen ziren, ikastolekin ere berdin, posibilitate bakarra hori izaten zen eta jende abertzaleak hori baliatzen zuen (1. ELK.).
Nahiz eta ordurako ia denok Eleizarekin moztu genuen, batzarrak egiteko behar genituen aretoak, baldintza egokietan; apaizek baizik ez zituzten eskeintzen ahal. Ta orduen guk izan genuen suerte handia [herri jakin bateko] frantziskanoak ziren eliza bateko jabe ta haiek uzten ziguten areto ederra. Eta beti babes leku ziurrenak beti apez-etxe eta holakoak ziren; hori ere holaxe da, nahiz ia denok eleizatik aldenduta ginauden (11. ELK.).
Elizaren inguruko talde batzuek ETA mugimenduarekin jardun zuten elkarlanean. Herri Gaztediko kide izan zen abade bat bi mugimenduen arteko elkarreraginaz mintzatu da. Honako aipu honetan islatzen da harreman hori.
Bizkaiko alfabetatze mugimenduaren jatorrian egon zen Herri Gaztedik bere jarduera guztia euskaraz egitea erabaki zuen 60ko hamarkadan. Elkarrizketatu bera euskara eta euskal kulturaren esparruan egin zuten lanaz mintzo zaigu.
Atera kontu zenbat kostatu zan euskara sartzea elizatan. Ez zegoen ezer ere eginda. Mezak eta euskaraz zeuden baina eragozpen handiak eduki genitun ez zelako ezer preparatuta obispadutik eta inondik. Espainolez Madriletik etortzen zen dena egina. (…) Bat egin genuen langile, euskara eta abertzaleen aldeko planteamenduekin. Ordura arte ibai ezkerrean egon ziren apaizek eraman zuten bide hori, batez ere Periko Solabarriak eta horiek. Baina guk hemengoek gehio herri mugimendua edo Euskal Herriaren planteamendua eduki genuen (1. ELK.).
Bestalde, dibulgazio lanean ere aritzen ziren apaizak: Anaitasuna eta Zeruko Argia aldizkarietan auzi sozialei buruzko idazlanak argitaratu zituzten. Elkarrizketatu baten mintzoari darionez, esan genezake ETAren borrokaren transmisioa ere egin zutela zenbaitetan. Segidan aurkezten dugun aipuan ikus dezakegu hori.
Hegoaldeko jendearen influentzia Iparraldeko jendearengan apaizen eta fraideen bitarteez izan da askotan. Ze Iparraldeko jendeak errazago onartzen zituen fraide eta apaiz hauek ihes egindako batzuk ETAko gazteak baino (10. ELK.).
Tartean, protesta ekintza ugariren protagonista izan ziren apaizak428. Erregimen frankistak egiten zituen torturen salaketa publikoan nabarmendu ziren. Gogor taldearen berri ere eman digu informatzaile batek.
Gogor taldea 67an edo sortua. Gotzainek eta obispaduko jendeak ez zuten ezer egiten eta, gogorkeriari gogortasunez erantzun behar zaiola, eta hortik atera zan Gogor taldea. Manifa bat egin zen sotanaz jantzitako apaizekin Bilbon. Bilboko obispaduan bi entzerrona egin ziren, Derion 60tik gora elkartu ginen. Giza eskubideen urraketaz jabetzen joan ginen, torturak eta tarteko (1. ELK.).
1968ko apirilean Euskal Herriko elizbarrutietatik kanpo zeuden hiru euskal gotzainek Gipuzkoako gobernadore zibilari gutun irekia bidali zioten, hainbat atxilotuk salatu zituen torturak salatzeko. Urte bereko abuztuan berrogei euskal apaiz inguruk Bilboko gotzaindegian sartu ziren Euskal Herriarekiko eliza-hierarkiak zuen jarrera salatzeko (Jauregi, 1981, 458 or.). ETA mugimenduan ziharduen apaiz batek parte hartu zuen bertan. Honako aipu honetan azaltzen du gertaera hura.
Etorri zen [gotzain jakin bat] eta agindu zigun ateratzeko handik. (...) Esaten genion "gu gera hurrengo katea eta geuk egin beharko dogu, Bizkaiko eliza ezin da egon ezer esan gabe: tortura, detentzioak, kartzela… horiek salatu behar dira. Elizaren doktrinak hori esaten du, hor gogor jokatu behar dogu". Berak ez zuen egiten, ba geuk egingo dogu. (...) Ekainaren batean etorri goizaldean polizia eta eraman gintuzten. Papertxua bota genuen Parisera esaten zergatik egiten genuen gose greba eta horregatik rebelión militar leporatu ziguten (1. ELK.).
9. ETA mugimenduaren ekarpena militanteen ahotan ETAren inguruan antolatu zen mugimendua aztertu dugu esparruz esparru. Orain artekoa osatzeko interesgarria izan daiteke mugimendu horretan parte hartu zuten agenteek zer iritzi duten. Horrela, atal honetan ETA mugimenduaren ekarpena izango dugu hizpide, zehazki elkarrizketatuek beraiek ETA mugimenduaren ekarpenaz adierazten duten ikuspegia.
Elkarrizketatu batzuek ETAk nazio askapenaren eta askapen sozialaren artean egin zuen sintesi teorikoa azpimarratzen dute. Esate baterako, segidan aurkezten ditugun aipuetan irakur dezakeguna izan daiteke horren adibide:
Langileriarekin ere harreman gehiago ta kontzientzi gehiago. Herri eskubideak bakarrik barik langileen eskubideak, horretan asko sakondu zan. Horretan lagundu zuen komunismoak eta sozialismoak eta Hego Amerikako aurrelariak: Fidel Castrok eta horiek egin zutena asko lagundu zuen. (...) Gure aurreko eredua atzerakoia zan eta euskalduntasun eskasekoa (1. ELK.).
Askapen nazionala askapen sozialarekin uztartzeko ETAk estrategiaren esparruan egin zuen ekarpena nabarmentzen du beste iritzi uste batek. Elkarrizketatu batzuek ETAren abertzaletasun ekintzailea aipatu dute eta beste batzuek, berriz, ETAk garatu zuen estrategia iraultzailea nabarmendu dute. Segidan aurkezten ditugun elkarrizketatuen ekarpenetan ederki asko ikusten da hori.
Nik uste dut Pariseko 68, (...) Frantzian ez zala egon hamen egon zan mugimentua, ezta gutxiagorik ere. Hau askoz ere aberatsagoa izan zan. Abertzaletasun ekintzaileagoa ta zabalagoa, askoz ere aurrerakoiagoa (1. ELK.).
Nazio askapenaren esparruan ETAk EAJren abertzaletasuna irauli izana azpimarratzen duen iritzia ere aurkitu dugu elkarrizketatuen diskurtsoetan. Elkarrizketatu batzuek naziotasuna odolean edo arrazan oinarritu beharrean, ETAk euskara-kulturan eta, bereziki, euskararekiko jarreran jarri izana nabarmentzen dute. Ondorengo informatzaileak aldaketa hori eta bere garrantzia azaltzen ditu; hots, naziotasun irekia aldarrikatzeak (ikus III.4.8.) etorkinak abertzaletasunean integratzeko bidea eman ziola ETAri:
Abertzale (...) hasi zen lehen aldikoz historikoki izaten ez (...) lau edo bost edo zortzi izen euskal izen zituelakoz, baizik eta Euskal Herrian sortu eta euskara hitz egiten zuelako. (...) Eta gu geuk hurbiletik ikusi genuen gure inguruan genituen zenbait kidek (...), eman dezagun itsasadarraren ezkerreko Lopez, Gonzalez eta, (...) "gu ere ¡a partes iguales!". (...) Berdin da (...) nondik zetozen baizik eta eguneroko ekintza. Euskaraz hitz egiten egunero edo idazten edo irakasten. (...) Zinezko abertzalea dena (...) euskaldun gisa ari dena gure hizkuntza erabiliz eta abar, zein den izena eta bost axola zaigu (3. ELK.).
Beste adibide batzuk aztertzen baditugu, ETAk independentziaren ideiari eman zion pisua ere garrantzitsua da elkarrizketatuen iritziz. EAJren abertzaletasunaren diskurtsoarekin konparatzen dute, eta, egia esan, aski esanguratsuak dira ateratzen dituzten ondorioak. Segidan irakur dezakeguna aski esanguratsua da.
Independentziaren aldeko jarrerarekin batera, ETAren diskurtsoak ekarri zituen beste osagai batzuk nabarmentzen ditu gero elkarrizketatu berak:
Akonfesionaltasuna edo politikaren sekularizazioa azaleratu du elkarrizketatu honek. Zentzu horretan ETAren sortzaileetako batek uste du fedeaz gaindiko politika egiteak bortxarekiko beste jarrera bat hartzen utzi ziela etakideei. Nahiz heziketa katolikoa jaso zuten guztiek, honako aipu honek kontraesan horren berri ematen du:
Ni neu pertsonalki eta oso aspalditik agnostiko izanik (...) nahiz eta guretariko askorentzat ETAren barnean (...) judu-kristaua den guztiaren pisua handia zen oraindino. Eta gauza bat da teoriaz hori hartu eta balkoitik behera bota dut bai ederki, baina hor dago oraino. (...) Hor dator bortxakeriaren kontua; noski, gu jadanik pentsamendu horrekin, (...) nahiz eta hori dela eta ahaleginak egin behar genituen bortxatzeko apur bat edo asko gure borondatea, errazago (...) zitzaigun (...) horrelako konfrontazio bat. (...) PNVkoek konfrontazio hori zuten. Orduan, ez dakit, errazago zitzaigun guri pausua ematea, teoriaz, euren ondoan ezarririk (3. ELK.).
Askapen sozialaren esparruan ETAk egin zuen ekarpena nabarmentzen dute beste informatzaile batzuek: alegia, ETA, mugimendu abertzale gisa, 50eko eta 60ko hamarkadetan Hego Euskal Herrian gertatzen ari ziren aldaketa sozial handiak ulertzen ahalegintzea eta errealitate hartara hurbildu izana azpimarratzen dute. Iritzi hori oso argi ikus daiteke honako bi aipuetan:
Niretzako lan txukuna. Aipatutako kontradikzio guztiak hor zirela eta gauza asko benetan gelditu ziren planteatu gabe edo gaizki planteatuta hasieratik baina, oro har, (...) mugimendu abertzale berria base sanoetan edo sanoagoetan finkatzeko, euskararen alde dinamika berri eta bizigarri baten sortzeko... lan txukuna. (...) Errealitateari benetan jarraitzen diola, (...) indar handia egin zela jende askoren artean (6. ELK.).
Elkarrizketatu batzuen diskurtsoetan ikusi dugunez, ETAk etorkinak mugimendu abertzalean integratzeko eraiki zuen diskurtsoa izan daiteke askapen sozialaren esparruan ETAk egin zuen ekarpen nagusia. Hala islatzen da hainbat lekukoen diskurtsoetan, segidan aurkezten ditugun hauetan adibidez.
Gure gizartearen ehuna asko aldatu da eta kanpoko aportazioa izugarria da. (...) Espainolak edo frantsesak edo portugesak sartu dira, barra barra, hori
Euskal nazioko kide izateko euskal abizenak edo euskal arraza izatearen baldintza irauli zuen ETAk. ETAren abertzaletasunak naziotasunaren oinarrian naziokideen borondatea jarri izana azpimarratzen duen diskurtsorik ere bada. Ondoren aurkezten dugun aipuan, adibidez, elkarrizketatuak ETAk euskal nazioari aurrera begirako perspektiba ekarri ziola azaltzen du.
Neretzat garrantzizkoa izan da gu geu izatea baina batez ere etorkizunari begira. Eta etorkizunari begira esan nahi du nahiz eta une bakoitzean gauza asko zapuztu, bataila asko galdu baina etorkizuna geurea dela, zeren ezinbesteko degu irabaztea. Eta hori bai ETAk erakutsi digula, ezinbesteko dugula eta herri hau bere buruaren jabe izango dela. (...) Hor buelta eman zion esanaz "hemen ez da bakarrik honelako odola ta honelako zera. Ez, ez, hemen dago herri bat, izan nahi duena. Eta borondatea duen bitartean izango da. Eta etorkizuna izango du". Eta hori da, nere iritziz, borroka iraultzailea, bestela badoa (2. ELK.).
Edonola ere, elkarrizketatuen diskurtsoetan gehien nabarmendu den ideia honakoa da: hots, ETAren abertzaletasunak herria berpiztu eta mugimenduan jarri izana eta mugimendu abertzalea eta mugimenduko kideak beraiek suspertu izana. Hainbat elkarrizketaturen diskurtsoetan gainerako balorazioei gaina hartzen die ideia horrek, segidan aurkezten ditugun elkarrizketatuen adierazpenetan ikus dezakegunez.
que no se atrevían a hacer los demás. (...) Eso rompe la indiferencia". Ta, klaro, orduen, beraz, hitz hauen ondotik iritsi nintzen lehen aipatu dutan helburu bikoitzera: etsipena ehortzi eta abertzaletasuna piztu. Baina hori Eva Foresteri zor diot. Zola hortxe dago. Ni geldituko nintzake Evak esandakoarekin: rompe la indiferencia de la sociedad, hau da, zegoen isiltasuna, indiferentzia. (...) Indiferentzia apurtze horrek herri bat mugimenduan jarri du, bakoitza bere eremuan. Aspalditxotik Euskal Herria zutik dago eta ez da kasualidadea ETAren aldizkaria Zutik izatea, bizirik dago eta bizi nahi du; hori ETAren lorpena da (11. ELK.).
Eman du biziaren gatza! Hori da, hitz batez da gatza. Bizitzeko gustoa emaiten duena. Erran nahi duena gure aurkakoek dioten alderantzia arrunt: pena merezi izan duela [barrez]. Zahartu eta gero nik maiteago dut hola bizi izaitea, ez eta behar nuen bezala. (...) Bakotxak bere burua askeago… Izanik ere kartzelean, izanik ere baldintza oso txarretan, askeago senditzen zira zeren eta badakizu zerbait etsaiak ez dakiena (14. ELK.).
Aurretik zegoenarekiko salto handi bat izan zen, askatasun mugimendu bat, eta askatasuna ofiziala baino gehiago praktikoa (12. ELK.).
Bukatzeko, elkarrizketatu baten esanak baliatuz erantsi genezake, ikuspegi globalago batetik begiratuta erabateko lurrikara ekarri zuela ETA mugimenduak; aldez edo moldez, euskal gizarteko esparru guztietan eragin zuela. Elkarrizketatu honen adierazpenek biziki argi ispilatzen dute fenomeno hori:
ETA abertzale mobimendu bat da. BESTERIK EZ!!429
asieran planteatutako hipotesia bete ote den egiaztatzea dagokigu orain. Gure ikerketan ondorioztatu dugunaren arabera, ETA herri mugimendu bat izan zen 50eko eta 60ko hamarkadetan, erakunde-egitura soila gainditu zuen antolaketa eta harreman-sarea osatu baitzituen bere inguruan. ETA ez zen ETA erakundea bakarrik izan, fenomeno sozial zabal eta errotua bihurtu zen Euskal Herrian. Mugimendu gisa, berriz, honako ezaugarriok nabarmenduko genizkioke: erdietsi zuen sare sozial izaera, batetik, eta sistema hegemonikoari erabat kontrajartzen zitzaion eredu kultural, sozial eta politiko alternatiboa proposatzea, bestetik. Herri-giro abertzale eta euskaltzalea izan zen ETAren oinarri sozialaren elkargunea, era batera edo bestera ETA mugimendua ahalbidetu zuena. Eta euskal nazio iraultzaile sozialista eraikitzea ETA mugimenduaren motorra.
Formazioari eskaini zizkion lehendabiziko urteak igaro ondoren, oinarri ideologikoak eta estrategikoak zehazten aritu zen ETA ; ondoren, berriz, pixkanaka, zabaldu egin zuen bere oinarri soziala. Ikerketa honen emaitzek adierazten digute ETA sortzeko, ETAn sartzeko edo ETAri laguntzeko motibazioetan hiru alderdi gailendu zirela elkarrizketatu ditugun kideengan ikus dezakegun moduan (ikus IV.1.): EAJri leporatzen zioten immobilismoa (estrategia ekintzailearen ezinbestekotasuna), euskara eta euskal kultura desagertzen ari zirenaren kontzientzia (nazio auzia) eta sozialismoan oinarritutako Euskal Herria helburu izatea (auzi soziala). Hiru erpin horietan eta elkarren arteko harremanean oinarritu zuen, hain justu, ETAk beren mugimendua.
Batera edo bateratsu gertatu ziren batik bat Hego Euskal Herrian berpizkunde politikoa (ETAren diskurtso eta jarduera abertzalea) eta berpizkunde kulturala (euskara eta euskal kulturaren aldeko mugimendua). ETAren kultura frontearen inguruan sortu zen antolaketak euskarazko kultur mugimendu orokorrarekin sortu zuen harreman sareak (ikus IV.2) ematen digu gure ondorio batzuk aletzeko lehendabiziko gakoa. Gure ikerketan ondorioztatu dugunaren arabera, elkarri eragin zioten bi mugimenduek (hots, ETA mugimenduak eta kultur mugimenduak) eta esan, esan genezake, alde batera edo bestera, presentzia eraginkorra izan zuela ETAk euskalgintzaren esparru guztietan, eta, gainera, bere bulkadaren altzoan sortu zirela euskararen eta euskal kulturaren aldeko ekimen politiko eta kultural gehienak: hala nola noski euskara batuaren eta gau-eskolen garapena, ikastolen mugimendua, kantagintza berria, euskal literaturaren susperraldia, liburugintza, dantza eta antzerki taldeak, euskal jaiak eta abar. Azurmendik publikoki agertu izan duen ikuspegia baliatuz esan genezake, ETA ez zela haren guztiaren agente eragilea izan, ez zen dena bere diskurtsoaren esanera makurtu. Are gehiago, ETAren kontra ere egin bide ziren hainbat gauza. Baina, nolanahi ere, kondizio gisa funtzionatu zuen testuinguru hartan: izan ere, dinamika zabal eta aberats hura nekez azal liteke ETAren eta ETA mugimenduaren jarduera eta diskurtso abertzalea kontuan hartu gabe.
Gure ikerketan aurkitu dugunaren arabera, ETAk bere eragina zabaldu eta sozializatu ahala, biziberritzen hasi zen erabat apaldurik zegoen euskalduntasunaren gogo-aldartea. Askotan ETAk berak (ETAren fronte kulturalak) hartu zuen iniziatiba ekimen kulturalak bultzatzeko edo elkarlanean beste eragile batzuekin harremanetan jartzeko. Beste hainbatetan, berriz, kultur eragileek edo EAJk sortu eta bultzatu zituzten ekimenetan parte hartu zuen; edo, gutxienez, haien aldeko posizioa hartu zuen. Haren guztiaren artikulazioa ezkutuan edo erdiezkutuan ziharduen herri-giro abertzale eta euskaltzaleak ahalbidetu zuen neurri handi batean. ETAren barruan ere, izatez, lotuta zeuden esparru kulturala eta gainerakoak. Euskal nazioa askatzeko estrategia integrala ezinbesteko baldintza zela sinetsita, bere lau fronteen (politikoa, ekonomiko, kulturala eta militarra)
arteko koordinazioa bultzatu baitzuen. Horrez gain, jakina da etakide batzuek kulturaren eremuko hainbat eragilerekin harreman zuzena izan zutela, adibidez, Ez Dok Hamairu, Jorge Oteiza, Euskaltzaindia eta Jakin aldizkariarekin.
Euskal nazioari eta euskalduntasunari buruzko teorizazioan hiru ondoriotara iritsi zen, gutxienez, ETA (ikus III.2.5. eta III.4.3.): batetik, euskara osatu eta estandarizatu egin behar zela eta garaiko beharretarako prestatu; bestetik, euskararen erabilera bultzatu egin behar zutela, EAJko abertzaleak erdaraz bizi baitziren eta hori kontraesan ikaragarria suertatzen zitzaien Ekin eta ETA sortu zituzten gazteei; eta, azkenik, euskararen egoera larria erabat auzi politikoa zela eta, beraz, politikatik at, hots abertzaletasunetik kanpo, ezin zela konpondu. Aldi berean, sistema frankistaren barruan jardunda eta sistema errotik aldatu gabe euskararen eta euskal nazioaren egoera konpontzerik ez zegoela ondorioztatu zuten. Bi esparruetan, borroka kulturalean eta politikoan, batera jardun behar zutela ohartu zen ETA. Hor koka genezake hain zuzen ETAren diskurtsoaren ekarpenik handiena: arazo kulturalak maila politikoan kokatu izana eta, ondorioz, auzi kulturala bideratu ahal izateko testuinguru politiko eta sozioekonomikoaren mende dagoela ulertzea. Hots, auzi nazionala eta auzi soziala uztartzea.
Gure ikerketan idoro dugunaren arabera, ETAren nazio diskurtsoak eragin zuzena izan zuen kultur mugimenduan, oro har, eta ETA mugimenduan, bereziki. ETAren sortzaileek euskara eta euskal kulturari eman zioten garrantzia ondorengo belaunaldiek nolabait ñabartu egin bazuten ere (ikus III.4.3.), ohartu gara ETAren hasierako diskurtsoa sozializatu eta hedatu ahala, handitu egin zela euskararen balio sinbolikoa; izan ere, euskara ikastea, erabiltzea eta ikertzea euskal nazioa erreproduzitzeko giltzarri bihurtu zen ETAren diskurtsoan. Baita Francoren errepresioari kontra egiteko ekintza modua ere. Horrek, aldi berean, euskararen funtzio parte-hartzailea handitu zuela ondorioztatu dugu: horrela azal liteke gure ustez 60ko hamarkadan euskara erabiltzeko, ikasteko, modernizatzeko eta gizarteratzeko abian jarri zen mobilizazio zabala.
Gure ikerketan ondorioztatu dugunaren arabera, ETAren erreferentziak akuilu lana egin zuen hizkuntzaren eta kulturaren arloan. ETA mugimenduak ahalbidetu zuen nolabait euskararen eta euskal kulturaren inguruko norbanakoek eta eragileek espazio politiko, kultural eta sozial erreferentziala edukitzea. Eta ETAren diskurtsoak eta jardunak garaiko testuinguruan izan zuten eragina eta oihartzuna ikusita, ondorioztatu dugu ETAren norabide berean garatu ziren dinamika politiko eta soziokultural garaikideak baldintzatu zituela.
Bigarren gakoa ETAren langile frontearen inguruan sortu zen antolaketak, eta antolamendu hari zerion egiturak langile mugimenduarekin sortu zuen harreman sarean (ikus IV.3.) aurkitu dugu. Gure ikerketan ondorioztatu dugunaren argitan, euskaran eta euskal kulturan ardaztutako ETAren diskurtsoak kultur mugimendua sustatu eta horren hedatzea lagundu zuen bezala, esparru sozialean alderantziz gertatu zen. ETAk hasieratik agertu zuen komunismoa, marxismoa eta sozialismoa ezagutzeko interesa baina 1963 eta 1964 arte ez zuen estatu sozialistek proposatutako eredu sozialen aldeko diskurtsorik ondu. Ordurako etakide askok (ez ETAk ofizialki) langileen hainbat ekintza-unitatetan parte hartzen zuen eta, neurri handi batean, horrek ezaugarritu zuen barrutik ETA. Etakideek langileekin zituzten harremanetik sartu zen nolabait marxismoa ETAn.
Langile mugimendura hurbildu eta langile-mobilizazioetan parte hartzen eta, parte hartu ez ezik, haiek zuzenean sustatzen hasi zen ETA. Bere barruko langile-ildoak hegemonia izan zuen urteetan izan ezik, desadostasun ideologikoak izan ziren bi mugimenduen artean: ETAk, izan ere, espainoltzat jotzen zituen Hego Euskal Herrian ziharduten ezkerreko espainiar alderdi eta mugimenduak, nazio problematikaren kontzientziarik ez izatea eta nazio askapenerako borroka albo batera uztea leporatzen zien. Gure ikerketan idoro dugunaren arabera, ETA langileen mobilizazioa artikulatzen hasi zenean, botere-gatazka sortu zen, zenbait kasutan, langile mugimenduaren antolaketan ziharduten gainontzeko eragileekin.
Edonola ere, eduki bi aurpegi dauzka fenomeno honek: ezaugarri bat aipatu dugu jadanik baina orain beste ezaugarri bat azaltzea dagokigu. Langile mugimenduarekin harremanetan jarri eta diskurtso soziala garatu ahala, ETAk langile batzordeen planteamenduetan eragin zuen: hartara, euskal nazio auziaren kontzientziarik ez zuten langile eremu batzuetan nazio askapenaren hazia erein zuen. Eta, pixkanaka eta arian-arian, nazio askapena eta askapen soziala uztartu ahala, langile asko hurbildu zen ETAra askapen bikoitza lortzeko estrategia egokia zeramala sinetsita. Honenbestez, ondoriozta genezake langile mugimenduarekin harremanak izan ez ezik, langile mugimenduaren zati bat ETA mugimenduan (abertzaletasunean) integratu zela 60ko hamarkadatik aurrera. Orduan hasi zen ETA masen baitan zuzenki eragiten.
Beraz, orain arte azaldu dugun guztia kontua hartuz, esango genuke mugimendu biek, ETA mugimenduak eta langile mugimenduak elkarri eragin ziotela. ETA mugimendua garaiko gatazka sozialetatik elikatu zen, eta aldez edo moldez, mugimendu gisa hartu zuen forma eta ideologia anabasa sozial hari zor dio neurri handi batean. Eta bidenabar langile mugimenduaren sektore bati mentalitate bat itsatsi zion ETAk, hots, nazio askapena helburu zuen abertzaletasun akonfesional eta ezkertiar baten diskurtsoa. Mugimendu ezkertiarrek garapen historikoaren subjektu iraultzailetzat langile klasea hartzen zuten bitartean, ETAk nazio askapenerako mugimendu iraultzailea, hots, Euskal Langile Herria, izendatu zuen subjektu iraultzaile gisa. Hori izan zen Argalaren ustez Euskal Herriaren berpizkunde nazionalaren giltzarria.
Euskal nazioko kide izateko baldintzetatik arraza baztertu, eta ETAk euskal nazioaren subjektua lehendabizi euskalduntasunean eta gero Euskal Langile Herrian oinarritu izanak etorkinak erakarri zituen mugimendu abertzalera. Hala, abertzaletasunaren ikuspegi berriak, klaserik gabeko euskal jendarte baten aldarrikapenak bereziki, ireki egin zien etorkinei abertzaletasunerako sarbidea. Nolanahi ere, urte batzuk igaro behar izan ziren oraindik abertzaletasunaren eta etorkinen arteko harremana normalizatzeko.
Estrategia ekintzailea garatzeko ETAren fronte militarraren inguruan harilkatu zen sareak (ikus IV.4.) eman digu gure ondorioetara iristeko hirugarren gakoa. Nazio Askapenerako Mugimendu Iraultzailea izendatu zuen ETAk bere burua I. Biltzarrean, bere idatzietan mugimenduaren izaeraz hausnartu ondoren. Alderdi komunistaren eta JOC mugimenduaren eredua jarraituta, hasierako ETAren kezka nagusia mugimendua eta masen erantzuna sortzeko ekintza-metodoak izan ziren. Mugimendua masa helburu jakin batera gidatzen duen indar gisa definitu zuen; alderdi politikoetan nagusitzen diren eliteak baztertu eta herri xehe osoarentzako mugimendua izan nahi zuen ETAk. Eragin handia izan zuen bereizketa hark ETAren ideologian eta praxian.
60ko hamarkadan murgildu ahala, Hirugarren Mundua delakoan indarrean zeuden ereduetara jo zuen ETAk eta kolonizatutako herrietako nazio askapenerako mugimenduetan inspiratu zen euskal iraultzaren estrategia zehazteko. Izaera integrala eman zion iraultzari: hots, nazio askapena eta askapen soziala eskuratu ahal izateko lau fronteak borroka berean artikulatzen ahalegindu zen. Borroka politikoa lehenetsi zuen ETAk iraultza-gerran, eta gainerako jarduerak, armatua barne, haren mende jarri zituen. Fronteen egitura inoiz zurrunagoa inoiz malguagoa izanda ere, eta egoera hark militantzia ezberdinak sortu zituen arren, oro har, eginkizun orotarako militante eredu integralak formatu zituen ETA mugimenduak. Kulturan, eremu sozioekonomikoan edo ekintzen esparruan ziharduten aldi berean. Herri-mugimendua eta militantismoa izan ziren ETAren estrategia iraultzailearen oinarriak.
Frankismoaren errepresio bortitza gori-gori zegoela, herri-babesa eta harremansarea behar zituen ETAk abertzaletasun ekintzailea gauzatzeko: bai propaganda zabaltzeko, ikurrinak jartzeko eta pintaketak egiteko, eta bai etakideak konfiantzako etxeetan gordetzeko, adibidez. Oinarri sendoko sareak sortzen ahalegindu zen buru-belarri eta sare haietan etakide ez zirenen laguntza ere jaso zuen, EAJrena eta Enbatarena lekuko. Fronteen egiturak sarea harilkatzen zuen: hala, hainbat borroka-esparru zehazten baitzituen eta esparru haiek elkarri lotuta
zeuden. Borroka eta herria atergabe lotu zituen ETAk bere diskurtsoan eta, gure ikerketan idoro dugunaren arabera, arrakasta izan zuen praxian iraultza-gerraren printzipio hark 60-70eko hamarkadetan, ETAren borrokak babes sozial eta onarpen sozial handia eskuratu zuenez gero.
Azaldu ditugun hiru erpinen garapenak eta elkarren arteko harremanak ahalbidetu zuten, neurri handi batean, orain aipatuko dugun fenomenoa: masa abertzaletasuna (ikus IV.5.), alegia. Izan ere, euskararen eta euskal kulturaren galeraren kontzientziak jende asko mobilizatu zuen abertzaletasunaren altzoan (bai ETArenean eta bai EAJrenean). Horrekin batera eta horretaz gainera, Hirugarren Munduko nazionalismoen ereduak bere egin eta Euskal Herrirako iraultza-gerraren estrategia abian jartzerakoan, lehendabiziko aldiz, masei zuzendutako kanpo ekintza politikoa lehenetsi zuen ETAk. Ondorioz, eta uste izatekoa zen bezala, gero eta langile gehiago sartu zen ETAn.
Abertzaletasunaren balioa handitu egin zen beraz jendartean eta, kontzientziazioprozesu masibo bati esker, ezkutuan zegoen ekimen eta sentimendu abertzalea biziberritu eta espazio publikora jalgi zen ezarian-ezarian. Kuantitatiboki ugaritu egin ziren agerraldi euskaltzale eta abertzaleak, baina kuantitatiboki ez ezik, kualitatiboki ere aldatu egin ziren 60ko hamarkadaren erdialdetik aurrera: herritarrek (gazteek eta langileek nagusiki) gero eta gehiago hartu baitzuten parte jarduera kultural eta soziopolitikoetan, hala nola, euskal jaien antolaketan, dantzataldeak osatzen eta prestatzen, antzerki-taldeetan, gau eskoletan euskara ikasten, ikastolak sortzen, eta abarretan.
Masa abertzaletasuna elkargune sozial pizgarri bihurtu zela ondorioztatu dugu gure ikerketan: izan ere, harreman sozialetarako topagune funtzioa bete zuen. Naziokide izateko kontzientzia-egitura eta erreferentzia-markoa eskaintzen dien komunitate gisa jardun zuen. Erreferentzia-marko hori babeslekua da euskal naziokideentzat, segurtasuna emateaz gainera, bizitza soziala antolatzen laguntzen baitie.
Honenbestez, ondoriozta genezake 60ko hamarkadaren erdialdera lehertu zen masa abertzaletasun hura fenomeno orokortua izan zela nolabait Hego Euskal Herrian: sentimendu abertzalea indartu zen, oro har, eta alde batera edo bestera komunitate abertzale osoari eragin zion. Gure ikerketan aurkitu dugunaren argitan, ETA mugimendua izan zen kontzientziazio prozesu haren sustatzaile nagusia. Harritzekoa ere ez da ETA horretan tematu izana, izan ere, ETAk edukiz jantzitako erresistentzia-mugimendu abertzale moderno bat egituratzea zuen helburu. Bere ustez, aberria askatzeko zeregina ez baitzegokion alderdi politiko jakin bati, mugimendu abertzaleari baizik. Aberriaren aldeko borroka Nazio Erresistentziarekin lotutako eginbehar zabal gisa ulertzen zuen ETAk. Horregatik izan zen gai behinena bezain iraunkorra ETAn Fronte Abertzalearen aldarrikapena, eta ikusi dugunez, behin baino gehiagotan saiatu zen gainerako indar abertzaleekin elkarlana sustatzen.
Gure aldetik garrantzi handia eman diogu ETA mugimenduaren barruko genero harremanak aztertzeari (ikus IV.6.). Ikerketa honen emaitzek adierazten digute ETAren diskurtsoak arraza eta erlijioa nazio osagaien erdigunetik baztertu egin zituenez, gerra aurreko emakumeen komunitate-euskarriaren rolak zentzua galdu zuela hasieratik ETAren diskurtsoan. Jakina denez, euskara eta euskal kultura jo zituen naziotasunaren oinarritzat, hasieratik lotu zuen emakumeen zeregina kultur transmisioaren rolarekin. Emakume militanteei genero rol eta estereotipo femeninoak ezartzen eta esleitzen dizkien arren, subjektu aktibo gisa hartu zituen ETAk. Izan ere, euskara irakastea eta transmititzea erresistentzia egitea zen ETArentzat. Diskurtsotik haratago, gure ikerketari darionez, emakume militante askok aktiboki hartu zuen parte ETA mugimenduaren kultur frontean, hots, kulturgintzan eta euskalgintzan. Eremu pribatuan egin zuten lana ere aintzat hartu beharko genuke noski: emakume abertzaleak haurren heziketan euskara eta euskal kultura txertatzen aritu baitziren eremu pribatuan.
ETA mugimenduan izan zuten emakumeek beste parte hartze mota garrantzitsu bat ere: hain zuzen, estrategia ekintzailea garatu ahal izateko ezinbesteko zituen ETAk
herri-babesa eta harreman-sarea, eta emakume militante asko oso aktiboa izan zen gizonezko militanteen sostengu eta babeserako jarduera hartan. ETA mugimenduan emakume askok jardun zuen bezala, ETA erakundean oso bestelakoa izan zen emakumeen parte hartzea. Lehen hamar urteetan emakume gutxik jardun zuen erakundeko militante ofizial gisa. Gainera, parte hartu zuten gutxi haiei rol femeninoak esleitu zizkieten militante maskulinoek erakundearen barruan. Baina gure ikerketan aurkitu dugunaren arabera, denbora gutxian deskolonizazioprozesuetako nazio mugimendu iraultzaile batzuen eraginak lagunduta, ETAko gizonezko militante osoen rol bera edo bertsua eskuratu zuten emakume militanteek. Eta erabaki-guneetan ere parte hartu zuten.
Guztiarekin ere, ETA erakundearen eta mugimenduaren barruko genero harremanak aztertu ondoren, ondoriozta dezakegu erakundeko militantzia eredua maskulinoa zela erabat eta elkarrizketatutako militanteek esandakoaren haritik, oro har, ez zutela kontzientzia feministarik. Beraz, militante gisa parte hartu zuten emakumeak bigarren mailako militanteak izan ziren eta eredu hark ezarritako jokamolde eta balioen mugen barruan jardun behar izan zuten. Dena dela, ikerketa honetan aurkitu duguna oinarritzat hartuz, esan beharko genuke ETA bezalako nazio askapenerako mugimendu batean parte hartzeak itotzen zituen giro sozial batetik askatzeko balio izan ziela emakume batzuei. Bukatzeko ñabar dezagun tradizioz gizonena zen militantzia politikoaren estereotipoei erronka jo ziela emakume haiek eta, neurri handi batean, ETAren diskurtsoa eta praktika ere aldarazi zituztela beren militantziarekin.
ETA mugimendua Euskal Herri osoan hedatu zela hauteman dugu gure ikerketan (ikus IV.7.): hartara, Ipar Euskal Herrian ETAren inguruan sortu zen antolaketak eta harreman-sareak eman digu gure ondorioetara iristeko hurrengo gakoa. Lehendabiziko etakideak 1960. eta 1961. urteetan gorde ziren Iparraldean, eta ordutik ez zen eten Hegoaldeko militanteen emana. ETAren diskurtsoak Euskal Herri osoaz hitz egiten zuen eta erakundeko eta mugimenduko kideek Ipar Euskal Herriaren aditzea eta kontzientzia bazutela sumatu dugu gure ikerketan. Edonola
ere, pentsatzekoa da militante haiek Iparraldean babestu eta bizi izan zirenean ezagutu zutela egiazki bertako errealitatea.
Lehendabiziko etakideak hasieratik sartu ziren harremanetan Iparraldeko eragile abertzale batzuekin (Enbatarekin, batez ere). Bi mugimenduek bere autonomiari eutsi bazioten ere, elkarlanean aritu ziren esparru politikoan eta kulturalean: Aberri Egunaren antolaketan, formazio saioak egiten, eta kultur ekitaldiak antolatzen, adibidez. Horrez gain, Iparraldeko abertzale batzuek ETA mugimenduaren sarean parte hartu zuten beren kasa, eta beste batzuek unean uneko ekintzetan laguntzen zioten ETAri. Esparru politikoa eta kulturala elkartu egiten ziren Iparraldeko gune abertzaleetan. Harreman sozial haiek funtsezko zeregina izan zuten abertzaletasuna hedatzeko prozesuan, elkartasun giro bat sortu baitzen Hegoaldeko eta Iparraldeko jendearen artean.
Gure ikerketan ondorioztatu dugunaren arabera, Hego Euskal Herriko borrokaren uhin gisa hedatu zen Ipar Euskal Herrian eta, ondorioz, eta nazio kontzientzia zuten bertako sektore intelektual jakin batzuen lanari esker, kontzientzia abertzalea biziberritu egin zen han. ETA mugimenduaren eta Iparraldeko abertzaleen arteko harremanak aztertuta, lau ondoriotara iritsi gara hondar-hondarrean. Batetik, ETA mugimenduak eragin handia izan zuela Ipar Euskal Herriko esparru hertsiki politikoan bezala kultur mugimenduan ere, eta bestetik ETA erakundeko eta mugimenduko kideak Iparraldeko esparru politikoan eta kulturalean inplikatu orduko, bertako jarduera politikoa eta kulturala suspertzen lagundu zutela nolabait. Elkarrizketetan ikusi dugu ETA mugimenduko kide batzuek Iparraldeko nazio kontzientzia piztu izana aitortzen diotela ETAri. Nolanahi ere, ez zen norabide bakarreko influentzia izan, alderantziz ere gertatu zen. Elkarrizketatu batzuentzat Ipar Euskal Herriko abertzaleen zenbait ekarpen oso baliagarriak izan ziren Hegoaldeko abertzaleentzat.
Horrenbestez, gure ikerketan Iparraldean babestu ziren ETA erakundeko eta mugimenduko kideek eta bertako abertzaleek elkarrekiko eragin osagarria eta
elikagarria izan zutela idoro dugu. Baina, jakina, botere harreman guztietan bezala Hegoaldeko eta Iparraldeko abertzaleen artean ere tentsioak eta kontraesanak izan ziren. Hegoaldea nazio borrokaren fronte nagusia edo erdigunea izan zen bitartean, Iparraldeak bazterreko zereginaren rola jokatu zuen, haren babesleku bihurtu zen, eta horrek baldintzatu egin zuen bertako dinamika abertzalea. ETA mugimenduak Iparraldeko abertzaletasunean hartu zuen protagonismoak bertakoen dinamika abertzalea garatzea baldintzatu zuen nolabait.
Mugimendu sozialak eliteekin lotutako fenomenoak izan ohi dira; maila batean edo bestean, eliteak agente aktiboak izaten baitira jendartearen funtzionamenduan eta aldaketa sozialetan. Gure ikerketan hauteman dugunaren arabera, ETAk herritar aitzindariengan jartzen du herri mugimenduaren gidaritza lana; uste baitu nazio askapenerako borrokaren norabidea zehaztea elite intelektualari dagokiola (ikus IV.8.). Auzi honetan bereizi egiten ditu bi esparruak: mugimendu politiko gisa ETAren egitekoa Euskal Herriko egiturak iraultzea da, baina ez da bere egitekoa iraultzaren gainerako eragileak gidatzea. Hori intelektualen zeregina da ETAren ustez, beraiei dagokie Euskal Herriak dituen arazo konkretuak aztertzea eta horiei irtenbideak bilatzen jardutea. Elite intelektualari dagokio beste inori baino gehiago arazo soziopolitikoekin eta kulturalekin engaiatzea eta baitan herri-proiektuarekin konprometitzea, eta herria iraultzara erakartzea ere. Euskal intelligentsiaren baitan sektore erlijiosoek (behe kleroak) duten zeregina nabarmentzen du ETAk.
Gure ikerketan ondorioztatu dugunaren argitan, eliza-hierarkiarekin eten zuten euskal apaizak aipatu berri ditugun funtzioak betetzen ahalegindu ziren neurri handi batean. ETAren inguruko mugimenduan agente oso aktiboak esku hartu zuten. Injustizia soziopolitiko eta kulturalak salatzeko ekintza publikoetan parte hartu ez ezik, ETA erakundeko eta mugimenduko militanteak laguntzen ere aritu ziren burubelarri: lokalak uzten, militanteak ezkutuan gordetzen, militante berriak erakartzen, formazio ikastaroak egiten eta abar. Eta, xehetasunak xehetasun, ETA erakundeko militante gisa ere jardun zuen apaiz batek baino gehiagok. Baina, edonola ere, gure ikerketari darionez, elite intelektualaren sektore batzuek aktiboki parte hartu
bazuten ere (ETAko kide batzuen funtzioa ere hor uler genezake), Euskal Herriaren berpizkunde kultural eta soziopolitikoa herri-mugimenduan oinarritu zen nagusiki.
Hona hemen, bada, ETA mugimenduaren praxiaren eta harreman sarearen azterketatik atera ditugun ondorioak. ETAren diskurtsoak mugimenduaren esparru bakoitzean izan zuen eragina azaleratzen ere saiatu gara interesgarria iruditu zaigun kasuetan. Baina gure ikerketaren xedeetako bat ETAren diskurtsoaren oinarrizko printzipioak, ideiak eta helburuak mugimenduan nola gorpuztu ziren ikertzea denez, hori egiten saiatuko gara orain. Gure ikerketan ondorioztatu dugunaren arabera, nazio kontzeptuaren berrikuntza soziala ekarri zuen ETAren diskurtsoak (ikus III.). Bere ekarpen nagusia horixe izan zen: hau da, nazio askapena eta askapen soziala uztartu eta uztarketa hura estrategia iraultzailean ardaztea. Gure ikerketan idoro dugunaren arabera, ETAren diskurtsoa abertzaletasun etnikoaren herentziatik hurbil ibili zen hasieran auzi batzuetan. Baina I. Biltzarretik aurrera urrundu egin zen nazio ikuskera hartatik. 1962 eta 1968 urteen arteko zikloan ETAren diskurtsoaren osagai bakoitzak bere bilakaera izan duela ikusi dugun arren, inflexio puntu orokortu bat identifikatu dugu: 1964. eta 1965. urteetan koka dezakegu. Ordutik aurrera Euskal Herriko gatazka politiko, kultural eta sozioekonomikoei lotutako gaiak zehaztu zituen ETAk. Eta etengabe haietan sakontzen eta Euskal Herriaren errealitatera egokitzen jardun zuen. Horren ondorioz, ETAren abertzaletasunaren ikuspegia gero eta gehiago urrundu zen EAJk eta, oro har, abertzaletasun etnikoak ordezkatzen zuen nazionalismo tradizionaletik. Nolanahi ere, gure ikerketatik ondorioztatu dugunez, ETA-EAJren arteko ideologia-bereizketa ez zen bat-bateko aldaketa izan, gogoeta- eta praxi-prozesu baten emaitza baizik.
Ikerketa honen emaitzek erakusten digute ETAren diskurtsoak mugimendua mobilizatzeko gaitasuna izan zuela. Euskal nazioaren hil ala biziko egoeraren zori latza azpimarratuz, ekintza komun batean antolatu zuen abertzaletasunaren sektore zabal bat. Oinarrizko printzipio, ideia eta xede jakin batzuk zehaztu eta mugimenduak helburu horien arabera jardutea lortu zuen. Izan ere, Euskal Herriko sektore askorentzat erreferentzia-marko bihurturik, aparatu ideologiko gisa jardun
zuen neurri handi batean. Gure ikerketan aurkitu dugunaren arabera, ETA mugimendua behetik gorako fenomenoa izan zen neurri ohargarri batean: esan nahi baita, hasieran talde txiki baten (elitearen) ekimena ezinbestekoa izan bazen ere, mugimendu indartsua bezain zabala bihurtu zela berehala. Eta, ondorioz, euskal kulturaren herri-taupadek eragin erabakigarria izan zuten ETAk eraiki zuen kultura politikoan eta diskurtsoan. Hots, nabarmena da ETA mugimenduaren kasuan herriak eta herri-kulturak nazioa biziberritzeko prozesuan parte hartze handia izan zutela.
Edonola ere, ezin ditugu arrakala batzuk aipatu gabe utzi. Elkarrizketatu batzuen adierazpenetatik ondorioztatu dugunaren arabera, ETA mugimenduko militanteek ETAren printzipio eta helburu orokorrek gidatuta jardun bazuten ere, maiz ez zuten kontzientzia handirik ETAk argitaratzen zituen hausnarketei buruz. Zutik-etako artikuluak militante askoren lanaren emaitza izaten ziren; zenbaitetan iritzi kontrajarriak ere agertzen ziren. Gure ikerketarako elkarrizketatu ditugu oinarrizko komandoetako kide batzuek, esate baterako, ez zituzten beti eztabaida haiek segitzen. Zernahi ere den, ETAren oinarrizko printzipio ideologikoak garbi zehaztuta zeudela ondorioztatu edo egiaztatu dugu eta, zailtasunak zailtasun, printzipio haiek jendarteratzea eta bere inguruko sare antolatuak bere jarduna pentsamendu horretan oinarritzea lortu zuela.
Jarraian ETA mugimenduari buruz itxuratu dugun ikuspegi orokor hori EAJren mugimenduarekin konparatuko dugu. Gure ikerketan aurkitu dugunaren arabera, EAJk bezala ETAk ere gune sozial mikro moduko bat ehundu zuen bere diskurtsoaren inguruan. Biek ala biek esparru sozial ezberdinak ordezkatzen zituen mugimendua sortu zuten, hots erakunde- eta harreman-sarea, antolatu zuten. ETAren kasuan esan dezagun ez zela bere inguruko erakunde eta harreman haien guztien sortzaile zuzena izan baina, nolanahi ere, ETAren abertzaletasun berriari esker edo harekin batera garatu ziren egintza haiek: demagun, adibidez, euskara eta euskal kulturaren aldeko ekimena, langileen borroka, abertzaletasun ekintzailea sustatzeko sarea, masa abertzaletasuna, emakume militanteen parte hartzea, Ipar Euskal Herriko abertzaleen esku hartzea, elite intelektualaren laguntza (apaizak
Kontuan izan behar dugu, nolanahi ere, ETA mugimenduaren lehendabiziko hamar urteak besterik ez ditugula ikertu eta, beraz, gure ikerketatik kanpo utzi dugula 70 eta 80ko hamarkadetan ETA mugimenduak izan zuen bilakaera. Orduan gertatu zen izan ere mundu zabalean mugimendu sozialen erupzioa (feminismo eta ekologismoarena) eta Hego Euskal Herrian erakundetze prozesua. Testuinguru berri hartan lehen urteetako ETA mugimenduaren esparruak garatu eta aldatu egin ziren eta berriak sortu ENAMen barruan (alderdi politikoa eta sindikatua, besteak beste). Dena dela, gure ikerketan aurkitu dugunaren arabera, esan dezakegu ENAMen ardatz nagusiak 50 eta 60ko hamarkadetako ETA mugimenduak jarri zituela.
Touraine-en tipologia (ikus I.4.2.) erabilgarria iruditu zaigu mugimendu sozialak sailkatzeko eta konparatzeko; horretan oinarrituko gara beraz. Touraine-ek aipatzen duen lehendabiziko printzipioa (identitatearen printzipioa) kontuan hartuta, ikerketa honen emaitzek adierazten digute EAJk eta bere inguruko mugimenduak (ikus II.3.) euskal kristau arrazan oinarritutako nazioaren izenean hitz egin zuten bitartean, ETAk eta bere inguruko mugimenduak euskalduntasunean eta langile klasean oinarritutako nazioa ordezkatu zutela. Oso bestelako interesak ordezkatu zituzten, beraz, bi mugimendu abertzaleek.
Aurkaritzaren printzipioari dagokionez, ondoriozta dezakegu biek ala biek aurkari bera identifikatu zutela, funtsean: hots, Espainiako eta Frantziako Estatuen okupazio eta dominazio historikoa. Baina hori esanda, nabarmendu beharko genuke Aranaren abertzaletasunak ez bezala ETAk ekonomia kapitalistan eta klaseen arteko antagonismoan kokatu zuela Euskal Herriaren dominazio politiko eta kulturala. Eta ETAren diskurtsoak eta praxiak oso bestelako jarrera izan zutela Frantziako Estatuarekiko eta Ipar Euskal Herriko abertzaletasunarekiko. Askoz ere modu zuzenagoan identifikatu zuen Frantziako Estatuaren dominazioa eta, EAJk ez
Azkenik, osotasunaren edo helburu sozialaren printzipioari dagokionez, esan dezagun ETAk oso bestela kudeatu zituela Euskal Herriaren oinarri etnikoak. Funtsean, helburu orokor bera zutela esan genezake: hots, abertzaletasuna birsortzea eta euskal nazioa berreraiki ahal izatea. Baina arrazoi oso ezberdinetatik abiatu ziren euskal nazioaren existentzia justifikatzeko. EAJk euskal arraza (euskal nazioa) eta bere jatorrizko balioak iraunaraztea zuen helburu eta, azken buruan, kristau moralean txertatzea. Moralarekiko ikuspegiak ardaztu zuen Aranaren proiektua. ETAk, berriz, euskalduntasuna (euskal nazioa) eta jendarte justuago bat eraikitzea (gero sozialismoan eta euskal langileen iraultzan zehaztu zuena) zuen xede. Muinean, kulturarekiko eta ekonomiarekiko ikuspegiak zurkaiztu zuen ETAren abertzaletasuna.
ETA mugimenduak 50eko eta 60ko hamarkadetako Euskal Herriaren bilakaera baldintzatu zuen; esan dezakegu goitik behera irauli zituela ordura arteko abertzaletasunaren eta jendartearen printzipioak. Bere praxi soziopolitiko eta kulturala aztertuta, ondorioztatu dugu ez zela garaiko gizarte dinamika ororen subjektu eragilea izan baina hori bai, kondizio gisa funtzionatu zuela; izan ere, xehetasunak xehetasun garaiko ekimen soziopolitiko eta kultural gehienak ETArekin batera eta ETAren inguruan garatu ziren. Mugimendu guzti haren eraginez, ezkutuan zegoen mundu abertzalea azalera atera zen pixkanaka: hala nola Euskal Herriaren historia, hizkuntza eta kultura. Aldi berean, abertzaletasunaren tradizio erlijiosotik urrundu eta akonfesionaltasuna eta herriaren eskubide sozioekonomikoak bere eginda, estrategia iraultzailearen formulaziora iritsi zen. ETAk ekarri zuen unibertso ideologikoak mentalitate aldaketa inplikatu zuen belaunaldi
berrian: testuinguruaren aldaketetara egokitutako euskal mundu (abertzale eta euskaldun) berri bat. Fenomeno sozial zabala bezain sustraitua bihurtu zen ETA mugimendua Euskal Herrian. Euskal nazio sozialista iraultzailea helburu, harreman sare aktiboa antolatu zuen bere inguruan. Euskal nazioa eraiki ahal izateko proiektu integrala itxuratzen jardun zuen ETAk eta, horretarako, nazio eraikuntzarako ezinbestekoak zitzaizkion esparru politikora, kulturalera, sozialera, eta militarrera bideratu zuen bere inguruan ehundutako sare sozial hura. ETA mugimenduaren harreman sarea ikertuta ondoriozta dezakegu esparru sozial anitzetako agenteek parte hartu zutela bertan eta ETA mugimenduko kideek harreman zuzena eta aberatsa izan zutela garaiko euskara eta euskal kultura biziberritzeko mugimenduarekin eta langile mugimenduarekin. ETAren diskurtsoari bagagozkio, ondorioztatu dugu ordura arteko abertzaletasunaren oinarriekin zerikusirik ez zuen nazio ikuskera ekarri zuela ETAk: alegia, nazio askapena eta askapen soziala uztartzen zituena eta uztarketa hura estrategia iraultzailean ardazten zuena. Bere printzipioak Euskal Herriaren errealitatera egokitu ahala, betiere emeki-emeki, urrundu egin zen abertzaletasun etnikoaren ikuspegitik. Zenbaitetan hala mugimenduko kideek nola erakundeko komandoetako kideek ETAren argitalpenen eta barne eztabaiden kontzientzia osorik ez zutela ondorioztatu badugu ere, ikusi dugu ETAren diskurtsoak mugimendua mobilizatzeko gaitasuna izan zuela: hots, oinarrizko printzipio, ideia eta xede jakin batzuk zehaztu eta mugimenduak helburu horien arabera jardutea lortu zuela. EAJren inguruko mugimenduarekin izan zituen antzekotasun eta ezberdintasunei begira, berriz, ondorioztatu dugu interes oso ezberdinak ordezkatu bazituzten ere, eta euskal nazioaren existentzia oso oinarri ezberdinetan pausatu bazuten ere, Euskal Herria askatzeko helburuak, neurri batean, emaitza berdintsura bideratu zituela EAJ eta ETA: hots, biek ala biek gune sozial mikro moduko bat mobilizatzea lortu zuten beren inguruan.
Estatu tresnarik gabeko Euskal Herria garatzeko hor ikusi baitzuten aukera bakarra: herriaren parte hartzean oinarritutako proiektu abertzalea garatzean, alegia.
Orain arte esandakoari ondorio orokor bat gehituko diogu bukatzeko. Ikerketa honetarako egin ditugun elkarrizketetan aurkitu dugun mezu bat ekarriko dugu hona. ETA mugimenduak 50eko eta 60ko Euskal Herrian bete zuen funtzioa argitzeko balio bailiezaguke: tren-makina abian jartzeko ikatzarekin parekatu dute ETA. Herria murgildurik zegoen axolagabekeria hausteko eta lozorrotik berpizteko funtzioa izan zuela. Lurrikara moduko bat izan zela Euskal Herriaren historiaren bilakaeran euskal jendarteko esparru guztietan eragin baitzuen, aldez edo moldez, eta tradizioa iraultzeko kondizioa izan baitzen neurri handi batean.
1. eranskina: Ekinek eta ETAk 1952 eta 1968 urteen artean argitaratu zituzten koadernoen zerrenda
Ekinen koadernoetan (1952-1958) honako lan hauek berreskuratu eta bildu zituen Hordago taldeak (1979, 1, 76-109 or.):
Ekinen koaderno batzuk eta Liburu Zuriko beste batzuk berreskuratu zituen gero ETAk eta berak sortutako material berriarekin batera, ETAren koadernoak deitutako testuak argitaratu zituen 1962tik 1964ra bitartean430. Honako lan hauek jaso zituen Hordago taldeak (1979, 2, 52-227 or.):
Nazio erresistentziaren erantzukizuna
Estrategia iraultzailea
Ekintza-metodoak
Estrategia iraultzailea
Euskal Herriarentzako eredu politiko, ekonomiko eta soziala
Ipar Euskal Herriari buruzko diskurtsoa
3. eranskina: ETA mugimendua aztertzeko kategoriak432
ETA mugimenduko apaizen sarea eta mugimenduaren akonfesionaltasuna
ETA mugimenduko kideen kontzientzia politikoa
ETA mugimenduaren eta euskara/euskal kultura sustatzeko mugimenduaren arteko harremana
ETA mugimenduaren eta langile mugimenduaren arteko harremana
Estrategia iraultzailea
ETA mugimenduko emakumezkoen militantzia
Immigrazioari buruzko diskurtsoa
ETA mugimenduaren eta langile mugimenduaren arteko harremana
Ipar Euskal Herriari buruzko diskurtsoa
ETA mugimenduaren eta Ipar Euskal Herriko abertzaleen arteko harremana
ETA mugimenduko apaizen sarea eta mugimenduaren akonfesionaltasuna
432 ETAren errotze-aldiko diskurtsoaren eta ETA mugimenduaren arteko harremana islatu nahi izan dugu taula honetan.
1. elkarrizketatua: ETA mugimenduan izan zuen inplikazioa Apaizen sareko eta kultura mugimenduko kidea eta ETAren laguntzailea Jaiolekua eta bizilekua Bizkaia Generoa Gizonezkoa
2. elkarrizketatua: ETA mugimenduan izan zuen inplikazioa Kultura mugimenduko kidea eta ETAren laguntzailea Jaiolekua eta bizilekua Gipuzkoa Generoa Emakumezkoa
3. elkarrizketatua: ETA mugimenduan izan zuen inplikazioa ETAren sortzailea eta ETAko militantea Jaiolekua eta bizilekua Bizkaia eta Lapurdi Generoa Gizonezkoa
4. elkarrizketatua: ETA mugimenduan izan zuen inplikazioa ETAren laguntzailea Jaiolekua eta bizilekua Bizkaia Generoa Emakumezkoa
5. elkarrizketatua: ETA mugimenduan izan zuen inplikazioa ETAren sortzailea eta ETAko militantea Jaiolekua eta bizilekua Bizkaia Generoa Gizonezkoa
6. elkarrizketatua: ETA mugimenduan izan zuen inplikazioa ETAko militantea Jaiolekua eta bizilekua Araba eta Lapurdi Generoa Gizonezkoa
7. elkarrizketatua ETA mugimenduan izan zuen inplikazioa Kultura mugimenduko kidea eta ETAren laguntzailea Jaiolekua eta bizilekua Nafarroa Beherea eta Lapurdi Generoa Emakumezkoa
8. elkarrizketatua ETA mugimenduan izan zuen inplikazioa Kultura mugimenduko kidea eta ETAren laguntzailea Jaiolekua eta bizilekua Nafarroa Beherea eta Lapurdi Generoa Gizonezkoa
9. elkarrizketatua ETA mugimenduan izan zuen inplikazioa Kultura mugimenduko kidea eta ETAren laguntzailea Jaiolekua eta bizilekua Bizkaia eta Lapurdi Generoa Emakumezkoa
10. elkarrizketatua: ETA mugimenduan izan zuen inplikazioa Kultura mugimenduko kidea eta ETAren laguntzailea Jaiolekua eta bizilekua Gipuzkoa Generoa Gizonezkoa
11. elkarrizketatua: ETA mugimenduan izan zuen inplikazioa ETAko militantea Jaiolekua eta bizilekua Gipuzkoa eta Nafarroa Beherea Generoa Gizonezkoa
12. elkarrizketatua: ETA mugimenduan izan zuen inplikazioa ETAko militantea eta langile mugimenduko kidea Jaiolekua eta bizilekua Nafarroa Generoa Gizonezkoa
13. elkarrizketatua: ETA mugimenduan izan Kultura mugimenduko kidea eta Ekin-ETAren
zuen inplikazioa laguntzailea Jaiolekua eta bizilekua Gipuzkoa eta Lapurdi Generoa Emakumezkoa
14. elkarrizketatua: ETA mugimenduan izan zuen inplikazioa Kultura mugimenduko kidea eta ETAren laguntzailea Jaiolekua eta bizilekua Zuberoa eta Lapurdi Generoa Emakumezkoa
15. elkarrizketatua: ETA mugimenduan izan zuen inplikazioa Apaizen sareko kidea eta langile mugimenduko kidea Jaiolekua eta bizilekua Bizkaia Generoa Gizonezkoa
16. elkarrizketatua: ETA mugimenduan izan zuen inplikazioa ETAko militantea Jaiolekua eta bizilekua Gipuzkoa Generoa Gizonezkoa | science |
addi-2a690bc66299 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25207 | "ITHAKA" (Konstantinos Kavafis). Poemaren analisia | Moya Escudero, Maite | 2018 | HOMEROREN ODISEA Nahiz eta hitzaurrean esan bezala, Homero izena guztiontzat ezaguna izan, egia da aski gutxi dakigula beraren inguruan, VIII. mendean Esmirna hiri aldean (gaur egungo Turkia mendebaldean) sortu zelaz aparte. Iliada eta Odisearen idazlea izateagatik da ezaguna Homero, baina, hala ere, askoren ustez egilea baino, ahozko tradiziozko kontakizunak bildu eta forma literarioa eman zizkien, batasun zentzu bat eskainiz2. Homeroren inguruko informazio falta honek zalantza ugari sortu izan ditu historian zehar, "Homeroren auzia" kasu. Dena den, ukaezina da, nornahi izanda Homero ere, poesia epiko horien balioa eta handitasuna. Odisearekin hasi baino lehen, garrantzitsua iruditzen zait gogoratzea epika literatur generoaren zenbait ezaugarri. Bertso lerrotan osatuta egoten da epika, eta heroi baten balentriak, abenturak eta lorpenak izaten ditu gai bezala. Beraz, ezaugarri historikoak eta mitologikoak bateratzen ditu. Ahozko literatura bezala hasi zena, aedoei esker gorde izan zen eta idatzizkoa izatera bihurtzea lortu zen3. Odisea epopeia klasikoaren pertsonaia nagusia, Ulises edo Odiseo heroia dugu. Troiako gerraren ostean, haren etxera, aberrira, Ithaka uhartera, alegia, itzultzeko bidaia kontatzen da lan honetan, Penelope emaztea eta Telemako semea bertan itxaroten dituelarik. Zorigaiztoko gertaera ikaragarriak biziko ditu Ulisesek bidaia honetan, hein handi batean Poseidonek (greziar mitologian itsaso eta ozeanoetako jainkoak) eraginak4. Etxera itzultzea lortzen duenean, haren emaztearen ezkongai guztiak hilko ditu haren semearen laguntzarekin. Guztira hogei urte igarotzen ditu Ulisesek etxetik kanpo, hamar urte Troiako gerran eta beste hamar urte itsasoan galdurik. 2 http://www.mgar.net/docs/homero.htm) [Kontsulta 2017/12/02] 3 Feniziarren alfabetoa eskuratu eta egokitu zuten greziarrek lan hori burutzeko ("Poesia Epikoa" apunteak) 4 Izan ere, Poseidon Ulisesekin haserreturik dago, azkeneko honek haren seme Polifemo ziklopea erasotzen baitu. 4
KONSTANTINOS KAVAFIS Konstantinos Kavafis (1863-1933) greziar olerkari eta idazle bat izan zen, Alexandrian (Egipto) jaio zena 1863ko apirilaren 29an. Oso idazle perfekzionista izan zen eta tentu handiz landu zituen haren olerkiak, trebetasun handia adieraziz. Haren obra ez zen grekoz idatzita argitaratu 1935era arte, bera hil zen arte beraz, eta 154 poema aukeratu zituen Kavafisek berak argitara emateko. Dena den, argitaratu zena baino askoz gehiago idatzi zuen gure idazleak haren bizitzan zehar. Bere poematan gai desberdinak landu zituen. Batzuk gai historikokoak ziren, bereziki garai helenistikoan oinarrituak, izan ere, jakin-min handia zeukan greziar historia, mitologia eta kulturarekiko. Beste gai nagusi bat amodio homosexuala zen, Kavafis homosexuala baitzen. Gizonezkoen arteko erakarpenaz, amodioaz eta sentsualitateaz mintzatzen da hainbat olerkietan, haren garaiarekiko aurrerakoitasun handia erakutsiz. Bestetik, gai filosofikoak ere ikus ditzakegu bere obran zehar, gizatiar existentziaren auzi nagusienak aditzera ematen dituelarik. Bere poesiaren estiloa oso landua zen, xehetasun guztiak zainduz eta greko demotikoa5 eta purista konbinatuz. Gainera, sinboloz beteriko olerkigintza baten aurrean gaude, baita ironia kutsuak dituena ere.
ITHAKA Analisia 1911. urtean lan honetan ikusiko dugun Kavafisen "Ithaka" poema argitaratu zen. Olerki honek Ulisesek Odisean egindako etxerako bidaia du oinarri. Dena den, balio sinboliko eta metaforiko sakoneko poema dugu hau, izan ere, interpretazio ugari egin daitezke, Itaka uhartea baino, kontzeptu bat bezala ulertuz hain zuzen. Obra hau behar bezala baloratzeko euskarazko bertsioa6 bertsoz-bertso aztertuko dugu: Lehenik eta behin, "Ithaka" izenburua dugu. Itaka Greziako uharte txiki bat da, itsaso Jonikoan kokaturikoa. Odisea poema epikoan Ulisesen sorterria da, eta baita haren helmuga ere, Troiako gerra ondoren itsasoratzen baita haren aberrira, Itakara, itzultzeko. Hemen dugu olerkiaren lehengo estrofa: Ithakara itzultzeko bidaian abiatzen zarenean, egizu otoitz bidea luze izan dadin, menturez betea, ezagutzez betea. Lestrygonei eta Zyklopeei, eta Poseidon hiratuari ez iezaiezu beldur izan, horrelakorik ez duzu zeure bidean inoiz aurkituko, zure pentsamenduak gora badirau, baldin eta zirrara fin batek zure izpiritua eta zure gorputza ukitzen baditu. Lestrygonak, Zyklopeak, Poseidon hiratua ez dituzu aurpegiratuko, zeure ariman ez badiezu abaro ematen, zure arimak ez baditu jartzen zure aurrean. Lehengo bertso-lerroan ikusi dezakegu norbaiti zuzentzen ari zaiola idazlea (Ithakara itzultzeko bidaian abiatzen zarenean). Norbait hori Ulises izan daiteke, zentzu literal batean, edota bidaia7 bat egiten ari den edonor. 6 Itzulpen bat izanik, gogoratu behar dugu olerkia beraren ezaugarri asko galtzen direla itzulpenerako prozesuan. 7 Ondoren ikusiko dugu bidaia hitzak izan dezakeen zentzua Kavafisen poema honetan. 6
Ondoren, bidaia hori luzea eta ustekabeko gertakariez betea egotea desiratzea gomendatzen dio (egizu otoitz bidea luze izan dadin, menturez betea), horrek emango baitio jakintza, ezaguera, esperientzia (ezagutzez betea). Gero, bidaia horretan aurki ditzakeen oztopoez eta izan ditzakeen beldurrez mintzatzen da, baina betiere haiei aurre egin behar zaiela esateko. Aipatzen dituen pertsonaiak (Lestrygonei eta Zyklopeei eta Poseidon) Odisean agertzen direnak dira, Ulisesek aurka egin behar dienei. Lestrigonak greziar mitologiako erraldoi antropofagoak (gizajaleak) dira; ziklopeak, aldiz, begi bakarreko erraldoiak (ezagunena jadanik aipaturiko Polifemo da) eta azkenik, Poseidon greziar jainkoa dugu. Beldur eta zoritxarren aurrean, gure pentsamendua, arima, gogoa, zentzua, osasuntsu mantendu behar ditugu, soilik horrela lortuku baitugu oztopoei irabaztea (horrelakorik ez duzu zeure bidean inoiz aurkituko, zure pentsamenduak gora badirau […]). Izan ere, daukagun jarrerak berebiziko eragina dauka bizitzen dugunaren gaineko pertzepzioan (zure arimak ez baditu jartzen zure aurrean). Hona hemen bigarren bertsoa: Egizu otoitz bidea luze izan dadin. Anitz udagoiz izan dadin, zeinetan zein plazerrez, zein zoriontasunez helduko baitzara aldez aurretik amesturiko portuetara; geldi zaitez merkatu feniziarretan, eta merkantzia ederretarik egizu pilakera, perlak eta koralak, anbare eta ebanoak, eta lurrin laketgarri era guztietakoak, ahal duzun gehiena lurrin laketgarrietarik; hiri egipziar askotara joan zaitez, ikasteko eta ikasteko dakitenengandik.
Bigarren parrafo honetan, laburbilduz, egiten ari zaren bidaiaz gozatzeko eskatzen digu idazleak. Esperientzia ugariko bidaia edota bizitza bat izatearen garrantziaz hitz egiten du, bizipen berriak izateko, sentimendu ezberdinak sentitzeko, baita ezagutzaz hornitzeko ere (hiri egipziarrak aipatzen ditu hemen). Lurrinak ere hainbat alditan aipatzen ditu eta metafora bat balira bezala ulertu daitezke hauek, esan ohi baita leku bakoitzak (eta baita pertsona baikoitzak ere) usain berezi bat daukala. Beharbada egileak 7
eder batez gozatzeko aukera, ezagutzaz eta sentimenduz hornitu gaituena. Gainera, hori gutxi balitz, Itakak desengainatu ahal gaituela aipatzen du, espero ez genuen zerbait izan daitekeelako (Eta pobrea edireten baduzu). Gauza jakina da gizakiok oso idealistak garela, ameslariak, eta are gehiago hainbeste desiatzen dugun zerbaitekin. Ondorioz, itxaropen eta ilusio ugari egiten ditugu aldez aurretik, eta askotan zaila izaten da errealitatea ideia horiei parekatzea, berdintzea. Hala ere, azkeneko bi lerroetan aurkitzen da olerkiaren gakoa. Horrela diote: Bilakatu zaren jakintsua, hainbeste esperientziarekin, ulertu dukezu Ithakak zer erran nahi duten. Orain arte esan dugunarekin jarraituz, Itaka, gure amestutako jomuga honek, ez digu ezer berezirik ekarriko, eta beharbada ez da izango guk espero genuena, baina, bidaian jakintza ugari irabazi ditugularik, orain bai ezagutuko dugu, ulertuko dugu Itakak esan nahi dutena. Eta zer esan nahi du ba horrek? Interpretazio ugari egon daitezke horren atzean eta bat egin dezakegun bidairik zoragarriena guk geure barnean egiten duguna dela izan daiteke. Horrekin esan nahi dudana zera da, bidaia fisiko guztiak, barneko batek, pertsonal batek, laguntzen dituela. Geure burua aurkitzeko; pertsona bezala bilakatzeko eta ikasteko; jakin-mina, kuriositatea handiagotzeko; gozamena eta ezagutza bilatzeko. Aukerak mugagabeak dira. Jakina da bidaia guztiek helmuga bat dutela, ez baikara orokorreak noraezean ibiltzen (nahiz eta oso poetikoa izan), atera baino lehen norabide bat badugu. Beharbada, norabide edota bide zehatz bat baino, xede bat dugu, izan ere, askotan ez dakigu nolako ibilbidea egingo dugun desiatzen dugun leku horretara iritsi arte. Gauza da, poeman esan bezala, lekuek edo dena delako jomuga horiek behin baino gehiagotan huts egiten digutela. Zer da ba, orduan, geratzen zaiguna? Bada, guk eginiko bidaia, bizitza honetan bizi ditugun esperientzia guztiak, aldatu egin gaituztenak, irakatsi egin digutenak eta aurrera jarraitzen lagundu digutenak. Horregatik azpimarratzen du Kavafisek hainbeste alditan luzea izan behar dela, urte asko iraun behar dituela gure bidaia honek. Bizitza, geure bizitza bera da bidaia, eta hori da ba, azken finean, Itaka. Dena den, esan dugun bezala, interpretazio ugari egon daitezke olerki honen esanahiaren inguruan8. Horietako bat, Itaka bizitzaren kontrakoa dela da, heriotza9 dela, alegia. Izan ere, azken finean, edozein jatorri izanda ere, guztiok partekatzen dugun nolabaiteko helmuga dugu hori. Eta horra ailegatu 8 Hori da poesiaren (artea beraren) ezaugarririk ederrenetariko bat, gutako bakoitzak modu desberdin batean ulertu dezakeela olerki bat (idazlearen asmo originalaz aparte) haren esperientzien edota izaeraren arabera. 9 Beti esan ohi da heriotza bizitzaren kontrakoa dela (beharbada gizakiok nolabaiteko obsesioa dugulako aurkakotasun indarrak sortzearekin), baina hobe iruditzen zait heriotza soilik bizitzaren beste parte bat izango balitz bezala ulertzea eta definitzea. 9
arte, bakarrik gure esku dago ehuneko ehunean bizitzea, esperimentatzea, ala ez. Beste interpretazio bat, Itakak egitura zirkular bat sinbolizatzen duela da, Itaka hasiera eta amaiera dela aldi berean. Ulises Itakatik itsasoratzen da Troiako Gerrara joateko eta ondoren, gerra bukatzerakoan, berriz ere Itaka du helmuga. Bere sorterri, jatorri eta jomuga da beraz Itaka. Interpretazio hau, dena den, nahiko anbiguo edo abstraktua izan daiteke. Poemaren analisia eta honek daukan balio sinbolikoa ikusita, argi dago oso gai sakona lantzen dela olerki honetan, interpretazio ugari izan ditzakeena. Edozein interpretazio eginda ere, Kavafisek transmititu nahi digun ideia benetan ederra eta inspirazioz beterikoa da eta bizitzaren garrantzia eta handitasuna goraipatzen ditu. Olerkiaren gaiaren hariarekin jarraituz, ukaezina da guztiok ditugula geure bizitzan xedeak, helburuak, lortu nahi ditugun azken mugak. Dena delakoak izan daitezkeen hauek gure bidean jarraitzen laguntzen digute askotan, indarra ematen digute aurrera jarraitzeko. Olerki honen bidez helarazi nahi zaiguna, ordea, zera da: nahiz eta helburu hauek berebiziko garrantzia izan, ez dira, inondik inora, zoriontsu egingo gaituztenak. Edozer gauza lortzeko ahalegindu behar gara eta era berean, edozein lekura (fisiko zein psikikoa) ailegatzeko ere bide bat egin behar dugu. Bide horretan esperientzia ugari biziko ditugu, ildo guztietakoak. Esperientzia positiboak eta negatiboak izango dira, gozamena eta ezagutza ekarriko digutenak eta baita gure beldurrak gainditzen lagunduko digutenak. Bizipen horietatik guztietatik ikasi egingo dugu eta pertsona bezala bilakatuko gara, gure izaera jorratuz. Gure xedeek, beraz, ez gaituzte itsutu behar, gure bide propio hori lantzeko, gure bizitza loratzeko gida soilik izan behar dira, nolabaiteko iparrorratza bilakatuz. Bidea baita, bizitza baita, haren konplexutasun guztiarekin, benetan zoriontsu egingo gaituena. 10
KONKLUSIOA Lan honetan zehar Konstantinos Kavafisen "Ithaka" poema aztertu dugu. Estrofaz-estrofa olerkiaren egitura eta esanahia argitzen joan gara, sinbolo edota metafora desberdinak azalduz eta gure interpretazio pertsonala emanez. 1911an idatzitako poema honek Homeroren Odisean du oinarria, Ulisesek etxera itzultzeko, Itaka uhartera itzultzeko egindako bidaian hain zuzen. Odiseako, greziar mitologiako, hainbat pertsonaia aipatzen dira olerkian bertan, hala nola Poseidon edo ziklopeak. Ulisesek oztopo hauei, beste askoren artean, aurre egin behar izan zien haren etxerako bidaian. Odisearen ideia horretatik abiatuz, egileak bidaien helmugen garrantziaren edota eraginaren inguruko hausnarketa bat egiten du, aurreko ataletan jadanik ikusi dugun bezala. Olerkiaren gakoa, azken finean, bizitzak ematen dizkigun plazer txikiez gozatzea izan daiteke, egun bakoitza ahal dugun gehien aprobetxatuz. Argi dago momentu txarrak ere biziko ditugula gure bizitzan zehar, baina horietarako prest egon behar gara, ahalik eta hoberen aurre egiteko eta haietatik ikasteko, soilik beste esperientzia bat balira bezala. Izan ere, bizitza une zoriontsuz eta zoritxarrekoz dago osatuta, baina horietako bakoitzak laguntzen gaitu gure izaera, adimena eta zuhurtasuna garatzen. Laburbilduz, olerki hau irakurtzea, aztertzea eta hausnartzea plazer bat izan da, Kavafisek adierazi nahi izan digun mezu eder eta zentzudunaz jabetzeko aukera ezin hobea. 11 | science |
addi-6d5d521aa4eb | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25306 | Zailtasunak aditz jokatuaren inguruan B2-C1 ibilbidean | Abasolo Isasa, Juan Sebastián | 2017-07-17 | Hatsean zen Hitza, eta Hitza zen Iainkoa baithan, eta Iainko zen Hitza. Hitz haur zen hatsean Iainkoa baithan. Gauza guziak Hitz harzaz egin izan dirade: eta hura gabe deus ezta egin, egin denik. Hartan zen bizitzea, eta bizitzea zen gizonen Argia: Eta Argi hunek ilhunbean argitzen du: eta ilhunbeak hura eztu konprehenditu. Lan hau egiteko erabilitako software baliabide guztiak irekiak eta libreak izan dira.
Sarrera orokorra Tesi honetan aurkezten da euskara ikasle baten ahozko ekoizpenaren analisi bat. Analisi hori egiteko ardatza adizki jokatua da deskribatzaile mota biren bidegurutzean: zailtasunak eta adizki jokatuaren ezaugarriak. Horiek kontuan izanda, ikaskuntza / gaikuntza prozesuan zehar ikastun horrek izandako bilakaera aztertzen da. Tesia ardazten dugu adizki trinko eta laguntzaileetan; eta, horiek ekoizteko orduan, ikastunak erakusten dituen zailtasunetan: zalantzak, zuzenketak eta egiten dituen erroreak. Horien arteko erlazioak aurkitu nahi dira, barruan izan ditzakeen ezaugarriak azaleratzeko ahalegin batean. Behin, nolabaiteko erlazio batzuk aurkituta, horien bilakaeraren azterketa bat aurkezten da. Bilakaera hori mugatu behar izan da. Lan honetan erabiltzaile independentea izatetik erabiltzaile gaitu izatera igarotzeko egiten den ikas-irakats prozesuan aztertzen da. Aztertua ez da ikas-irakats prozesua bera, baizik eta portaera eta gaikuntza. Erlazio guzti horiek lehenbizi aurkitu behar dira eta, horretarako, lagin bat hartu eta ikertu. Lan honetan ikastun bakar baten ekoizpena aztertzen da. Eta metodologia eta baliabideak eskaintzen dira etorkizunean beste batzuena ere aztertzeko. Euskarari lotu nintzaion, seguruenera, ulertu aurretik ere. Hamabost bat urte ote nituen aitak no somos vascos completos esan zidanean? Euskara bazela eta nik hori ez nekiela jakiteaz batera, bidea eta norabidea erabaki zitzaizkidan. Nik ez nituen erabaki. Euskara ikasle hasteaz (ia-ia) batera Buenos Aireseko Euskaltzaleaken euskara-irakasle hasi izanak ikaskuntzaz asko hausnartzera eraman ninduen. Zergatik honentzat erraz eta harentzat zail? Zelan erraztu? Zerk zailtzen du? Nik ikasi nahi nuen eta ikasleek ikastea ere bai. Behin Euskal Herrian, profesioz euskara-irakasle eta afizioz ikertzaile ibili nintzen. Orduan intuizio batek forma hartu zuen: euskaraz pentsatzen ikasteko, euskarazko elementuak erabili behar dira.
2 Irudien zerrenda Euskarazetamolaren1 bila ibiltzeak dakarren mesede batekin jabetu nintzen: hobekuntzetarako bideetariko bat ikerkuntzak dakar, baldin eta ikerkuntzan sinesten bada. Hala, euskarazetamolaren errezeta aurkitu behar ez banuen ere, euskarazetamolaren bila hasi nintzen: euskalduntze bidean elementuak nola antolatzen diren ikertzea erabaki nuen. Euskara nola ikasten den jakin nahi izatetik, gramatika nola garatzen den ikusi nahi izatera igaro nintzen; eta handik, adizkiak erabiltzen nola ikasten den jakin nahi izatera. Baina zehatzago izan behar zuen: nola ikasten da adizkia ipintzen? Eta zerk ez du uzten horixe ikasten? Eta zer ikasten da? Ibilbide hori egin izanak zabaldu dit segidako tesirako bidea. Lanak lau zati nagusi dauzka. Lehenengoan teoriaren eta egoeraren azterketa egiten da hiru kapitulutan, eta, horietan oinarrituta, hipotesiak aurkezten dira. Bigarren zatian aurkeztu eta azaltzen dira diseinu eta metodologia hautuak beste lau kapitulutan. Hirugarren zatian kapitulu bakarrean datuen azterketa aurkezten da. Eta laugarren zatian aurkitutakotik ateratako ondorioak azaltzen dira kapitulu bitan. Azkenik, lanaren ezaugarri digitalekin bat eginaz, lanari KD formatuan eranskinak gehitzen zaizkio. Edukiak web helbide honetan ere azter daitezke: labur.eus/JuanAbasolo-tesia 1Tartean teatroko lana Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
Zati honetarako sarrera Arantzazuko Batzarrean 1968ko urrian Euskaltzaindiak proposatu zuen euskara batu hartatik hona bidea urratuta dago. Erraza ez zuen ematen, baina sortu zen; Ezina Ekinez Egina du izena Koldo Zuazok euskara batura nola iritsi zen azaltzen duen liburuak (Zuazo, 2006). Izen hori ez zion urririk jarri. Ezin asko eginak dira ekinez ordutik hona. Tartean hogeita hamar urtez azpiko euskaldun gehienak etxetik kanpo euskaldundu dira, maila askotako helduentzako euskara-eskolak antolatu dira eta gaur mila eta bostehun inguru euskara irakasle profesional daude helduen euskalduntze sisteman. Eta hizkuntza arau idatzizkoa izateko sortu bazen ere, euskaldundu diren askok egunerokoan idatziz eta ahoz erabiltzen dute. Euretariko askok baita euren seme-alabekin erabili ere; horrela, idatzizko araua izateko jaiotako hura euskaldun askoren H1 da gaur. Zati honetako hurrengo hiru kapituluetan ikerketari markoa eregi nahi diogu: euskara eta euskaldunduak, euskarazko aditza eta hizketa prozesuko zailtasunez dakizkigunak azalduko ditugu, eta zati honetako laugarren kapituluan hipotesiak azalduko ditugu.
1. kapitulua Heldu euskaldunduak Euskal Herri osoan legez jakin beharrekoak dira gaztelania edo frantsesa, Bidasoa edo Pirinioen zein alderditan gauden. Euskarak, horien pean gutxituta, bizirik dirau, legeak ez beti ez betitik haren alde egin ez arren. Kapitulu honetan lau ardatz nagusi aztertzen dira. Lehenengo euskarari begiratuko diogu; hizkuntzak zein egoera duen, non dagoen sendoago eta non motelago erabilerari eta ezagutzari dagokienez; eta erabilera eta ezagutza horietan euskaldunduek, bereziki heldu euskaldunduek zein toki daukaten antzematen saiatuko gara. Bigarren ardatza helduak euskalduntzen dituzten erakunde, mugimendu eta abarren azterketa izango da; azken urteetako bilakabidea, barne antolakuntza eta hautu pedagogikoak. Hirugarrenik, helduen euskalduntzerako curriculumen azterketa bat egingo dugu; nola garatu den curriculumaren ikuspegi bat programazio teknikoetan oinarrituta hasitako errealitate pedagogikoa. Laugarrenik, helduak gaur marko teoriko horretatik euskalduntzen direla jakinik, gaitasun komunikatiboari heldu diogu, hizkuntza curriculumaren garapenaren eskutik etorri arren, berton bereizi ematen dugu, ikerkuntzan eta teorian duen pisua onartuaz; kontzeptuaren garapena bera eta hizkuntzen irakaskuntzaren araudietan izan duen isla aztertzen dira. Euskarak ofizialtasun partekatua du, ala ez du, Euskal Herriko administratzio desberdinen arabera. Ofiziala da EAEn (gaztelania, ofiziala izateaz gain, derrigorrezkoa ere bada), Nafarroako Foru Erkidegoko iparraldeko eremu batean ere ofiziala da. Ez da ofiziala Lapurdi, Nafarroa Beherean, Zuberoan eta Nafarroa Garaiko hegoaldean. Nafarroako Foru Erkidegoko erdialdean, Nafarroako euskaldun gehienen bizitokian, ofiziala izan ez arren, euskararen erabilerarako eskubide batzuk onartzen zaizkio herritarrei administrazioarekin edo hezkuntzan. Derrigorrezkoak dira soilik estatuek konstituzioetan estatu-hizkuntzak
8 1. Heldu euskaldunduak ezarriak dituztenak1. Euskararen gaineko datuak V. inkesta soziolinguistikotik (Eusko Jaurlaritza eta Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2011) ekarriko ditugu, baina kontuan izango ditugu dagoeneko argitaratu diren VI. inkestako txostenak ere (Eusko Jaurlaritza, Nafarroako Gobernua, eta Euskararen erakunde publikoa-Office public de la langue basque, 2016 ; Nafarroako Gobernua , Eusko Jaurlaritza, eta Euskararen erakunde publikoa-Office public de la langue basque, 2017). HABEren eskutik eskuratutako datuak aztertuko ditugu, jakiteko euskara ikasten duten helduek nola, non eta zenbat ikasten duten. Azken horien datuen iturriak bi izango dira: Elortza eta Mungia (2014) ; Elortza eta Perales (2008). Euskara helduei irakasteko orduan kontuan izaten diren oinarrizko kontzeptu batzuk aztertuko ditugu Europako Erreferentzi Markoa, (Europako Kontseilua, 2005), eta HABEk argitaratutako programazioa (HABE, 1981) eta curriculumak (Gonzalez de Txabarri eta beste, 2015 ; HABEren Hizkuntzaren Didaktika Zerbitzua, 1999) aztertuta. 1.1. Euskara eta euskaldunak Euskararen alderdi harrigarriak aipatzen hasita, batek, bik eta askok aipatzen dute oraindaino bizirik irautea. Atal honetan begiratu behar dugu zertan datzan bizirik iraute hori. Horretarako erabiliko ditugu inkesta soziolinguistikoak, mapa linguistikoak eta bestelako azalpen estatistiko eta zenbakizkoak, ezagutzaren eta erabileraren deskribatzailetzat, jakinda ere honela ez diogula heltzen Bernardo Atxagak (2000) aipatzen duen hizkuntza mehetzeari. Erabilera datuak emateko, Euskal Herria osotasunean kontuan duten azken datu bateratuak hartu ditugu, 2011an egindako V. Inkesta Soziolinguistikakoak (Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2013). 2016an VI. Inkesta Soziolingusitikoa egin da Euskal Herri osoan, baina oraindik EAEko datuak eta Nafarroakoak baino ez dira eman jakitera (Eusko Jaurlaritza eta beste, 2016 ; Nafarroako Gobernua eta beste, 2017). Horiexek erabiliko ditugu, osorik dauden neurrian. Beraz, Iparraldeko datuetarako datu zaharragoak eman beharko ditugu. Gure 1Espainiar Konstituzioak 3. artikuluan gazteleraren ezagutza derrigortzen du estatu osoan. Frantziar konstituzioak Errepublikako hizkuntza frantsesa dela dio I tituluko 2. artikuluan. Erregio hizkuntzak ondaretzat 2008an onartu ziren arren, ez dute ofizialtasun mailarik; euskarak ere ez. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
1.1. Euskara eta euskaldunak 9 helburuetarako, ordea, alde handiegirik ez da egongo. EAEko egoera soiolinguistikoa azaltzeko eta ulertzeko, V. Mapa Sozioilingustikoa ere badugu (Eusko Jaurlaritza eta Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2011) 2011ko Biztanleriaren eta Etxebizitzen Zentsuko datuetan oinarritua. Inkestotan hamasei urtetik gorako biztanleak hartu dira kontuan, hizkuntza-gaitasuna, hizkuntzaren transmisioa, erabilera eta aurreko jarrera neurtu dira. V. eta VI. inkestek Euskal Herri osoko datuak batu dituzte, V.eko emaitzak 2012an argitaratu ziren eta VI.eko batzuk argitaratuak diren arren, beste batzuk oraindik lantzen ari dira, aurki argitaratzeko. Azken Inkesta Soziolinguistikoaren datuetan oinarrituta, 2016n EAEn 16 urte edo gehiagoko biztanleriaren % 33.9 elebiduna da, % 19.1 elebidun hartzailea eta % 47 erdalduna. Inkesta hori egiteko hartu zuten lagina kontuan izanda eta konfiantza maiala % 95ekoa izan zela jakinda, pentsa dezakegu balitekeela EAEko biztanleen erdia baino gutxiago izatea euskararik ezin ulertu dezakeena. Edo pentsa dezakegu EAEko biztanleriaren erdia baino gutxiago dela euskaraz, zertxobait ez bada ere, uler dezakeena. Gipuzkoako biztanleriaren erdia elebiduna da, % 50.6 (hau da, 300 000 elebidun), % 17.3 elebidun hartzaileak, % 32.1 erdaldunak. Arabako biztanleriaren bostetik batera ez da iristen elebidunen proportzioa, % 19.2 (hau da, 46 000 elebidun), %18.4 elebidun hartzaileak dira eta % 62.4 erdaldunak. Bizkaian, ordea, biztanleriaren laurdena pasa da elebiduna, % 27.6 (hau da, 254 000 elebidun), % 20.4 elebidun hartzaileak dira eta % 52 erdaldunak. 2011n argitaratu zen V. Mapa Soziolinguistikoa eta orduko datuak gune soziolinguistikoen arabera ere aurkeztu ziren. Udalerrian dagoen euskaldunen ehunekoen arabera kalkulatzen dira guneok: • Lehenengo gunea, euskaldunak % 20 baino gutxiago direnean. • Bigarren gune soziolinguistikoa; euskaldunak % 20 eta % 50 artean daudenean. • Hirugarren gune soziolinguistikoa. Euskaldunak % 50 eta % 80 artean daudenean. • Laugarren gune soziolinguistikoa. Biztanleriaren % 80 baino gehiago euskalduna denean. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
10 1. Heldu euskaldunduak Gune soziolinguistiko horien garapenean datuek erakusten dute 1991tik 2011ra arteko hamarkada bietan lehenengo gunetik bigarrenera udalerri asko igo zirela. Eta beste asko laugarrenetik hirugarrenera jausi zirela esango dugu. Euskaldun zahar, berri eta bitartekoak daude. Euskarak gaur egun elebidunak egiten ditu, eta elebakarrik baldin badago, inguru hurbilak aldatzen ez badu, eskolatzeak aldatzen du laster batean. Elebidun horien sailkapena onartua da lehenengo hizkuntzaren (H1) araberakoa, euskaldun zaharren H1 euskara dela, eta euskaldun berrien H1 erdara dela. Sailkapen horri gehitu behar diogu jatorrizko elebidunen saila, hau da, etxean bi H1 dituztenak, euretariko bat euskara dela. Sailkapen osotu hori erabilita egingo dugu azterketa. Oinarritzat 2011ko datuak osotasunean hartzen baditugu, artean euskaldun erdiak baino gehiago euskaldun zaharrak sailekoak ziren EAEn; oso alde handia zegoen herrialdeen artean, ordea. Baina alde handiagoak ikusten dira adinen araberako datuetan. 1991an 16 eta 24 urte bitarteko euskaldunetan % 63,2 euskaldun zaharra zen, 2011an, berriz, sail horretakoak % 29.6 baino ez dira. Euskarara bildutakoen artean, etxean bildu ez direnen bilakaera ikusteari interesgarri deritzogu; horretarako laburpen 1.1 taula idatzi dugu Urtea adin tartea 1991 2011 16-24 % 26.4 % 52.2 25-34 % 20.3 % 53.2 35-49 % 12 % 39.3 50-64 % 8.9 % 22.1 ≥65 % 1.8 % 6.2 1.1. taula: Euskaldun berriak elebidunen artean Iturria: Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2013, 92. orr Euskaldun berrien bilakaera aztertuta, etxetik aparteko indar bi antzeman daitezke inkestotako datuetan, argi mugatu ezin daitezkeen arren: 16~24 urteen artekoetan eskolaren eragina eta, 2011koan, 25~34 eta 35~49koetan, euskalduntze berantiarrarena, hau da, euskaltegi, hizkuntz eskola eta abarrena. Taulako datuek ondo kalkulatzen uzten ez badute ere, bertan antzeman daiteke 1991ko inkestan lehenengo adin Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
1.1. Euskara eta euskaldunak 11 tarteko belaunaldietan euskalduntze berantiarraren eragina. 1965-1975 bitartean jaiotako belaunaldietan laurden pasa zen elebiduna 1991n; handik hogei urtera, 1962-1976 belaunaldietakoak ia bostetik bi elebiduna da. Belaunaldi horietako elebidunak hogei urteko aldean laurden pasa izatetik ia ehuneko berrogei izatera igarotzeak helduen euskalduntzeaz ere ematen digu informazioa. Beste aldaketa nabarmen bat euskararen ezagutzaren demografian ikusiko dugu. Alderdi batetik, lehenengo gune soziolinguistikoan zeuden udalerri asko bigarrenera igaro da, udalerri horietan ezagutza igo delako; bestetik, elebidun gehienak, kopuruan, euskarak gizartean presentzia gutxien duen tokietan bizi dira orain. Hori adierazteko euskararen mapa berri bat proposatu eta eraiki zuen Beñat Arregik, 1.1 grafikoan ikus daitekeena. 1.1. irudia: Euskararen ezagutza eta erabilera mapa Iturria: Euskararen ezagutza eta erabilera https://barregi.carto.com/viz/1205f052-b5db-11e5-a20b0e787de82d45/public_map Beñat Arregi 2016 Mapan biribilen tamainak adierazten du euskaldun kopurua. Hegoaldean eta Lapurdin hiriburuekin bat datoz kopururik altuenak. Euskaldunen arteko euskararen erabilera ere adierazita dago mapan: zenbat eta kolore ilunagoa izan biribilak, orduan eta erabilera altuagoa adierazten du, eta kolore argiak erabilera baxua. Euskaldun gehien Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
12 1. Heldu euskaldunduak dagoen herrietan, erabilera altua Nafarroa Beherean bakarrik ikusten da; beste herrialde guztietan ez. Euskararen erabileraz V. Inkesta Soziolinguistikoak esaten zuen euskararen erabilerak gora egiten zuela EAEn, Nafarroan eutsi eta Iparraldean behera. Emaitzok, hala ere, kontrajarriak dira Soziolinguistika Klusterrak emandako datuekin (Soziolinguistika Klusterra, 2011). Txosten horretan neurtu dute euskararen kale erabilera eta, Gipuzkoan izan ezik, Euskal Herri osoan jaitsi egin da. Datu kontrajarriok gorabehera, Inkesta Soziolinguistikoetako itaunei eman zaizkien erantzunak aztertzeak ematen dizkigu ikuspegi orokorra egiteko elementuak. Hizkuntzen erabileraz, euskara/erdara aurkakotasunak ematen dituen erantzunak laburbilduta daude 1.2 taulan. Bertan eskaintzen ditugu Euskal Herri osoko, EAEko, Bizkaiko, Bilboko eta EAEko 1. gune soziolinguistikoko datuak. EH EAE Bizkaia Bilbo 1.gz Euskaraz erdaraz baino gehiago 9.9 13.4 7.4 0.5 0.4 Euskaraz erdaraz beste 6.2 7.1 5.4 2.6 0.9 Euskara erdaraz baino gutxiago 8.1 10.1 7.7 6.7 4.1 Oso gutxi euskaraz 5 6.1 6.2 6.6 6.5 Beti erdaraz 70.8 63.3 73.3 83.6 88.1 1.2. taula: Euskararen erabilera tipologia Iturriak: Eusko Jaurlaritza eta beste (2016) ; Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila (2013). EAEko datuak VI. Inkesta Soziolinguistikoak dira. Beste guztiak V.ekoak, datuak xehe hor baino ez baitira argitaratu. 2011 eta 2016ko datuetan ikusten denez, lehenengo gune soziolinguistikoan euskara biziaren presentzia oso bazterrekoa da; euskara erdara beste edo gehiago erabiltzen dutenen kopurua ez da iristen % 1,5era. Nolabaiteko erabilera egiten dutela dioten guztiak batuta % 11 pasa dira. Inkestotan konfiantza tartea ez dutenez ematen, ez dakigu zein balio urkilatan ulertu behar dugun. EAEn hogeita bost urteko bilakaera aztertuz gero, euskararen erabilerak gora egin du. Gora egin dute bai euskaraz erdaraz baino gehiago erabiltzen dutela diotenen ehunekoak, baita euskara erdara beste erabiltzen dutenenak ere (4,5 puntu). Euskara erdara baino gutxiago erabiltzen dutela esaten dutenak ere gehiago dira gaur egun 1991n baino (2,1 puntu). Azken 20 urteotako beherakada bakarra, beraz, beti erdara hutsean hitz egiten dutela esaten dutenena izan da. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
1.1. Euskara eta euskaldunak 13 1991 2016 EAEn, euskara gaztelania beste edo gehiago 15.7 20.5 EAEn, euskara gaztelania baino gutxiago 7 10.1 Bizkaian, euskara gaztelania beste edo gehiago 9.1 13 Lagunekin 16.1 21.4 Dendariekin 14.4 20.06 Etxean 17.3 19 1.3. taula: Euskararen erabilera EAEn Iturria: Eusko Jaurlaritza eta beste (2016). Azkenik, Inkesta soziolinguistikoaren EAEko txostenak euskara sustatzearen inguruko galderen erantzunak ere eskaintzen ditu. Euskara sustatzearen aldeko jarrera 2016an erakutsi zuten % 65ek eta kontrakoa % 9.3k; 1991ko inkestaren aldean, hamar puntu gehiago eta ia bost puntu gutxiago, hurrenez hurren. Erdaldun elebakarren ia erdiek euskara sustatzearen aldeko jarrera erakutsi zuten 2016ko inkestan, 1991koan, berriz, ozta-ozta herena pasatzen zuten. Inkestaren laburpen ondorioetan alde handia aurkitu dugu lehenengotik bosgarrenera2. Aintzane Etxebarriak bere tesian nabarmentzen duen lehenengo inkestako soziolinguistikoko pasarte hau: Gaztelaniak euskarak baino askozaz ere status handiagoa dauka; euskara, berriz, gutxiengoaren hizkuntza gutxitua da oraindik ere, nahiz eta azken bi hamarkadetan bere bilakaera oso positiboa izan (in Etxebarria, 2006, 31 orr.). Aurreko pasarte hori alderatuko dugu V. Inkesta Soziolinguistikoko laburpeneko honekin: Euskararen ezagutza eta erabilera ez dira neurri berean hazi. Bilakaera horren oinarrian erabileran eragiten duten bi faktore nagusiak daude: erraztasuna eta harreman-sarea (Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2013, 125. orr.). Estatusaz ez da aipamen gogoangarririk azken inkestetan, beraz, I. Inkesta Soziolinguistikoko horrekin gelditu behar dugu. 2VI. Inkesta Soziolinguistikoko txosten nagusia oraindik aurkezteke dago Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
14 1. Heldu euskaldunduak 1.2. Euskalduntze (eta alfabetatze) mugimendua Gaur Helduen Euskalduntzerako Oinarrizko Curriculuma (HEOC), (Gonzalez de Txabarri eta beste, 2015), erabiltzen da helduentzako euskararen irakaskuntzan; horren eraikuntzan parte hartu zuten neurri handi edo txikiagoan HABEk berak, AEKk, Udal Euskaltegiek eta barnetegiek. Prozesu osoaren emaitza HEOC bera da, HABEren Batzorde Akademikoak eta Zuzendaritza Batzordeak onartua eta 2015eko uztailaren 22an Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kulturako sailburuak emandako Aginduz onartua. Horretara iristeko bidea, ordea, luzea izan da; ikuskera eta pentsaera desberdinak bat etorri dira batzuetan eta beste batzuetan ez (Euskaltegien foroa: ekarpenak, 2014). Hizkuntzak eurak zertarako eta nola irakatsi behar diren, euskara bera nola eta zertarako irakatsi; dena izan da eztabaidagai prozesu horretan. Gaurkoaz hitz egiteko, Donostian 1967ko abuztuan egin zen alfabetatze kanpainako lehenengo ikastaroaz hasi behar genuke. Aurretik helduen euskalduntzerako ekimenak egon ziren, baina gutxi batzuen prozesu elitista baino ez zen izan. Orokorrean, kultur maila handiko pertsonak ziren, ikasiak, familia diruduneko seme-alabak, abadeak edo fraideak eta langile bakanen bat baino ez zen egon tartean (Larrea, 2003). Euskaltzaindian 1968. urtean Rikardo Arregi eta Aingeru Irigairairen eskutik Alfabetatze Batzordeak eratu ziren (Alfabetatze Batzordea, 1971) eta herri askotan egon ziren presente. Alfabetatze Batzordeak eratu zirenetik lau urtera, 1972an, Euskaltzaindiak politika baztertu eta idatzizko trebetasunak lehenetsi behar zituela erabaki zuen. Horrela, «Alfabetatze Batzordearen Oinarri Arauak» argitaratu zituen, alfabetizazio literariotik haraindiko guztia batzordeko zereginetatik baztertuta. Alfabetatzea eta euskalduntzea eskutik joan dira, Alfabetatzearen mugimendua euskalduntzearekin batera hasi ba zen ere, urte gutxian gehiago izan ziren euskalduntzeko eskaera egiten zutenak alfabetatzekoak baino (Larrea eta Maia, 2013). Laburki esan dezakegu sasoi horietan alfabetatzearen inguruan (eta ondorioz euskalduntzearen inguruan) izandako eztabaida oso luzea Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
1.2. Euskalduntze (eta alfabetatze) mugimendua 15 izan dela. Hizkuntzari ardatz politikotik ala linguistikotik begiratu diote batzuk eta besteek, hamabost bat urtean luzatu den eztabaidan (Larrea eta Maia, 2013) Ekimen berriak garatu ziren 1971 eta 1976 bitartean eta horiek batu eta babes legala eman zien Euskaltzaindiko Alfabetatze Batzordeak. Horien batura Alfabetatze Euskalduntze Koordinakundea (AEK) izan zen. Hirurogeita hamargarren hamarkadako amaieran Gernikako Estatutuak ofizialtasun estatusa onartu zion euskarari eta, Azkuek eta Peralesek diotenez (2005), sasoi horietan hasia zen profesiotzat hartzen helduen euskara-irakasle jardutea. Ofizialtasun eta profesionalizazio horien parean 1981an sortu zen Helduen Alfabetatze eta Berreuskalduntzerako Erakundea, HABE. Urte bi berantago, 1983ko azaroaren 25eko 29/1983 legearen bitartez HABE jaio zen legera. HABESEA legeak, Larreak (2003) dioenez, institutuaren helburuak xedatzen ditu, soilik euskararen irakaskuntzara mugatuta; HABEk ez baitzuen kulturatze prozesuaz jarduten, ez kontzientziatze beharrizanaz, ez eta post-alfabetatze baten beharraz ere. Euskaltzaindiak AEKri ematen zion babesa 1979an desagertu zen, antolaera politiko berrian jaiotzen zebiltzan erakunde berrien zeregintzat hartzen baitzuen euskararen irakaskuntza (Larrea eta Maia, 2013). Berriro eszenaratu zen hizkuntzaren irakaskuntza linguistikoa eta pedagogia aldatzailearen arteko ikuskera talka euskararen irakaskuntzan. HABE eta zenbait Udal Euskaltegi alderdi batean kokatu ziren eta, bestetik, Koordinakundearen inguruan batutako ehunka euskaltegi. Kontrako jarrera horien amaiera datatzat 1995a har genezake. Egoera aldatua zen alderdi askotan. Ikuspegi eta pentsaera pedagogiko berriak zetozen Europa aldetik, eraldatzaile eta sozialagoak eta HABEk ikuskera horiei bide eman zien. AEKtik bereizi ziren Hegoaldeko hiriburuetako euskaltegi nagusiak, AEK artean sarerik handiena bazen ere, eta Udal Euskaltegi eta beste euskaltegi pribatu batzuetara ere ikasle kopuru handia joaten zen. Sasoi berri bati eman zitzaion hasiera euskalduntze alfabetatzean: programazioetatik curriculumetara igaro zen eta eduki linguistikoetatik gaitasunetara. Euskara ikaslea ez da edozelako hizkuntza-ikaslea. H2 ari da ikasten, baina H2 hori egoera diglosikoan dago, eta ikasleak badaki bere ondoBertsioa: 2017-06-01, 10:21
16 1. Heldu euskaldunduak ko ikasleak edo irakasleak hizkuntza nagusi hori badakiena (Pikabea, 2002). Espainiako konstituzioak agintzen du gaztelaniaren ezagutza eta gaztelania H1 duen ikasleak badaki aurrean duen beste ikaslea edo irakaslea edo dena delakoa, gaztelania hiztuna ere badena. Helduentzako euskara ikastegiak euskaltegiak dira. HABEk zuzenean homologatzen dituen ikastaroak EAEko ehun eta hiru ikas lekutan ematen dira, gehienak euskaltegiak, baina barnetegiak edo autoikaskuntza zentroak ere badaude tartean: Araban 15 , Gipuzkoan 41, Bizkaian 47. EAEtik aparte, AEKk Nafarroa Garaian 15 euskaltegi ditu eta beste 15 euskaltegi edo gau eskola Iparraldean ditu eta IKAk 7 euskaltegi ditu Nafarroa Garaian. Amaitzeko, hizkuntza eskolak eta unibertsitateak kontatu gabe, Euskara Munduan programaren barruan hamasei herrialdetako euskal etxeetan ere ematen dira euskarazko klaseak. Euskaltegiak publikoak edo pribatuak izan daitezke. Publikoak udal euskaltegiak izaten dira, eta haien kudeaketa eta ardura udalarena izaten da. Arabako Laudiokoa izan ezik, guztiak Bizkaian edo Gipuzkoan daude. Euskaltegi pribatuak Euskal Herri osoan daude, gehienak AEK koordinakundearen parte dira, ehun inguru: Iparraldeko hamabost gau eskolak, Nafarroako hamabost eta gainontzeko hirurogeita hamar EAEn. Euskaltegi pribatuen zerrendarekin segitzeko, IKAren inguruan badira beste hainbat: hamalau Nafarroa Garaian eta zortzi Araban. Gainontzeko euskaltegi pribatuak EAEko hiriburuetan daude, Bilbon eta Donostian. Tokian tokiko federazioak eratu dituzte euskaltegi batzuen artean, Donostian Batuz eta Bilbon Elkarlan. Horiezaz gain badira tradizio eta ibilbide luzeko euskaltegien artean batzuk federatu gabekoak, hala nola Bilboko Ullibarri euskaltegia (1975tik) edo Labayru ikastegia (1977tik). Euskaltegi horien guztien artean badira lau euren lan egiteko modua eta zerbitzu egitura eta arkitektura barnetegi moduan erabiltzeko prestatuak: Zornotzako Barnetegia, Maizpide Euskaltegia, Forukoa eta Arantzakoa. Horietaz aparte, beste era batzuetako barnetegiak ere antolatzen dira, euskaraz trebatzeko (Urepelen, Arantzazun, Mendikotan edo Ondarroan), azterketa zehatz batzuk prestatzeko, familian euskara erabiltzeko eta abar. Euskal Herritik kanpo ere badira, euskaltegien antzerako metodologia erabiliz, euskara ikasteko hainbat toki. Gehienak euskal etxeen bitartez antolatuak dira, baina klaseak astean behin edo birritan eman Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
1.2. Euskalduntze (eta alfabetatze) mugimendua 17 ohi dira horietan. Erbesteko horien zerrenda urtean urtean asko aldatzen da; gaur egun Euskara Munduan proiektuan (hala hartu baitu izena proiektuak) euskara eskolak hamasei estatuko euskal etxeetan ematen dira, lehen esan bezala; hasi Ingalaterra edo Italiako euskal etxe bakanetako klase ugarietan eta amaitu Argentinako hogeita bederatzi euskal etxetako klase bakan zein ugarietan. Euskalduntze prozesua arautzeko, 2015ean Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Curriculum (HEOC) ezarri da aurreko Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Kurrikulu (HEOK) zaharraren ordez. Esan dezakegu berori ezarri zenetik gaur egunera arte, A1-C1 ibilbidea egin duenik balego, kasu bereziren bat-edo izango litzatekeela, euskara ikasle-prototipikotik aldendua. Euskalduntze prozesuaren garapenaz berba egiteko, beraz, curriculum zaharrari begiratuta egingo dugu, oraingo markoa ahaztu gabe. Bestalde, 2015aren aurretik joan zen mamitzen eta ez da osorik garatu. Euskalduntze prozesua oraintsu arte 12 urratsetako prozesua dela ulertzen izan da. Batez beste, berrehun bat orduko ibilbidea behar zen urrats bat egiteko eta hiru urrats Europako Erreferentzi Marko Bateratuko (EEMB) maila bakoitzeko (Elortza eta Perales, 2008). Beraz, euskalduntzeko 2400 ordu behar direla esan liteke, euskalduntze prozesu osotzat A1 mailatik C1erakoa hartzen bada. Prozesu hori irudikatzeko, Elortzak eta Mungiak (2014) euren artikuluan erabili zuten diagrama ekarri dugu hona 1.2 irudian. Diagraman programazio sasoitik datorren egitura ikus daiteke; kodeak dioen zutabean 101etik 112rako tartean antzeman daiteke 1. urratsetik 12.erako tartea. Agertzen diren mailak Europako Erreferentzia Marko Bateratuarenak dira, aurreko HABEko izen eta antolaketa baztertuta. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
18 1. Heldu euskaldunduak 1.2. irudia: HEOCaren araberako mailak, azpimailak, kodeak, eskolaorduen eta ikasle-orduen diagrama Iturria: Elortza eta Mungia, 2014, 12. orr HEOC ezarri zen arte, HABEk erabiltzen izan duen mailaketa honela laburbil liteke: Lehenengo maila: A1 hasi eta B1eko 106. kodeko ikastaroa gainditutzat eman arte. Bigarren maila: B2 Hirugarren maila: C1 Laugarren maila: C2. Laugarren maila hori aurrekoak baino berrikiago ezarria da. HEOKen lehenengo bertsioan ez zen ageri, 2006ko martxoaren 13an onartu ziren horretarako edukiak eta ebaluazio irizpideak. Euskalduntze alfabetatzeko eskoletan ikasteko erritmorik ohikoena astean 10 ordukoa da, baina beste era askotako ikastaroak ere badira: trinkoagoak egoten dira, astean 20 ordukoak, esate baterako; horrez gain, barnetegiak daude (gehienetan gune soziolinguistiko euskaldunagoetan egoten direnak). Ikastegi batzuk urte osoan eskaintzen dituzte Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
1.2. Euskalduntze (eta alfabetatze) mugimendua 19 eskolak barnetegian, eskola orduak klasean eta, eurak amaitutakoan, eskolaz kanpoko jardunak, ekitaldiak, aisia eta abar, euskaratik aldendu barik. Ikasgelak 13-16 lagunekoak izaten dira. Jesarlekuak aske mugitzen uzten dutenetakoak izan ohi dira, mahaitxo tolesgarri bat eskuinaldean gehienetan, ikasleen arteko egitura desberdinak laguntzeko, euskarri idatzia baztertu barik. Egiten diren ekintza didaktikoen helburuen arabera, ikasleek lana banaka, binaka ala bestelako taldekatzeetan egin ditzakete (Azkue eta Perales, 2005). Ikasleak EAEn 36 000 ziren bataz beste 2008an (Elortza eta Perales, 2008), 2012/2013 ikasturtean 32 378 eta euretariko 17 507 Bizkaiko euskaltegietan egon ziren matrikulatuta. Euretariko heren bi pasa emakumezkoak ziren (% 67) eta heren bi euskaltegi homologatuetan egin zuten ikasturtea (% 66.7). Datuok hartuta, gogora ekarriko dugu Elortzak eta Mungiak (2014) egin zuten euskalduntze prozesuaren egoeraren analisia. Euskara ikaslearen profil orokorra eskaini zuten 2008an Elortzak eta Peralesek, egin zuten euskalduntze prozesuaren azterketan: Ikaslearen profil maiztasun handienekoa soldatapeko lana duen 34 urteko emakumezko bati dagokio. Unibertsitate-mailako ikasketak ditu ikasle horrek, eta, Bizkaian jaioa izateko joera du. Euskaltegi pribatu batean ari da ikasten egunero bi eskola-orduz euskalduntzearen 1. mailan (Elortza eta Perales, 2008). Orain eskuartean darabilgun azken analisian profil orokorrik ez dute eskaini, bai, ordea, egiaztatze agiriak lortutakoena, 1.4 taulan. adina langabezian unibertsitate ikasketak Lehenengo maila (B1) 34 % 39 % 57 Bigarren maila (B2) 34 % 36 % 53 Hirugarren maila (C1) 29 % 33 % 50 Laugarren maila (C2) 34 % 30 % 92 1.4. taula: Euskara ikasleen profila, gainditutako azterketen arabera sailkatuta Iturria: Elortza eta Mungia, 2014 Ikasle gehienak emakumezkoak dira, Bizkaian ari dira ikasleen erdiak inguru eta euskaltegi pribatuek ikasleen hiru laurdenak batzen Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
20 1. Heldu euskaldunduak dituzte, goiti beheiti. Esan dezakegu, beraz, euskara ikaslearen profila ez dela gehiegi aldatu azken hamar urteetan, HABEko teknikariok emandako datuetan oinarrituta. Euskara irakasleak. Euskaltegietan dabiltzanak eta HABEk onartuak ez ziren iristen mila eta laurehunera 2012/2013 ikasturtean. Irakasleriaren heren bi pasa emakumezkoak dira; ia erdiak 46 urtetik gorakoak, lizentziaturaren bat dute eta euskara-irakasle lanean 19 urtetik gora daramate. Irakasleen jatorri eta bizitokiei dagokienez, ikasleen antzera haiek ere erdiak baino gehiago Bizkaian bizi dira. Egiaztatze probak aztertzeko beste elementu bat ere badira. Euskara ikasleen artean, matrikula egiten dutenetariko askok eta askok, euskaltegian dena delako maila gainditutzat onartzen diotenean, maila horren lorpena onartzen dion egiaztatze agiria lortu nahi izaten du. Agiri horrek askotan ondorio positiboak izaten ditu ikaslearentzat; litezkeen afektiboetatik aparte, lan-eremuan maila bat edo beste eskatu edo hobetsi daitekeelako, lorpen horien gorabeheran, administrazioari klaseetan ordaindutako diruaren ehunekoren bat atzera eskatzeko eta abar. Egiaztatze proba horietara aurkeztutako ikasle kopuru gordinak HABEk eskaitzen ditu 2014ko Elortza eta Mungiaren lanean, 1.5 taulan aurkezten dugu azterketen datuen laburpena: mailak Matrik.eusk. Eusk.gai Matrik.azt. Aurkez. Idazm. Mintz. Gai 1.a 14 216 4 301 2 059 2 011 1 356 1 269 1 098 2.a 8 324 5 382 3 359 3 294 1 728 1 623 1 348 3.a 8 348 4 959 3 299 3 242 1 098 978 727 4.a 655 437 332 315 116 113 92 1.5. taula: Egiaztatze probak eta ikasleak Iturria:Elortza eta Mungia, 2014, 82., 83., 84. eta 85. orr Laburpenak: Mailak tarteari dagokionez, HABEko Lehenengo maila (1.a), Bigarren maila (2.a), Hirugarren maila (3.a) eta Laugarren maila (4.a). Matr.eusk. euskaltegietan matrikulatutako kopurua; Eusk.gai euskaltegiak matrikulatutako ikasle horietan zeintzuk hartu dituen maila horretan gaitzat; Matrik.azt. horietatik zenbat matrikulatu diren azterketa egiteko; Aurkez. azterketa egitera aurkeztutakoen kopurua; Idazm. idazmenean gaitasuna neurtzeko azterketa gainditutako ikasleen kopurua; Mintz. mintzameneko azterketa egitera aurkeztutako ikasleen kopurua; Gai orotara prozesu osoa gainditutako ikasle kopurua. 1.5 taulan ikus daitekeenez, lehenengo mailan matrikulatu ziren Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
1.3. Euskalduntze curriculuma 21 ikasle gehienak ez zituen azterketarako gaitzat jo euskaltegiak. Datuok ondo ulertzeko, kontuan izan behar da, gorago aipatu den moduan, orduko HABEren Lehenengo maila horrek barne biltzen zituela EEMBko A1, A2 eta B1mailak; beraz, euskaraz ezagutzarik ia ez zuen ikasle batek, izena Lehenengo mailan ematen zuenean, A1, A2 eta B1eko ezagutzak eta gaikuntzak garatu behar zituen, lehenengo mailako azterketa egiteko aukera izateko. Beste mailetako portaerak parekoak dira, aldeak alde. Azterketetara euren burua aurkezten duen ikasleetatik laurdenaren eta herenaren arteko kopuruak lortzen du azterketa prozesu osoa gainditzea. Gaitasun komunikatibo mailaren batean gaitua dela onartzen duten agiriak direla-eta, gogoratu behar da HABEkoa dela posible diren bideetariko bat. Euskaltegietako bideak HABEkoa egiteko aukera ematen du eta azterketaria izango den ikaslearen segimendu bat egiten du. Baina badira beste aukera batzuk ere, baliokidea litzatekeen azterketaren batean agiri hori lortzeko; Hizkuntza Eskola Ofizialek, Hezkuntza Sailak, Ertzaintzak, Osakidetzak, HAEE-IVAPek, Euskaltzaindiak eta Office Public de la Langue Basquek esleitutako agiriak onartzen dira EEMB- ko markoan 297/2010 dekretuaren arabera, HABEk agindutakoetatik aparte. 1.3. Euskalduntze curriculuma Euskalduntze jardunak antolatu nahirik jardun zuen HABEk sorkuntzatik bertatik. Esan daiteke materialgintzan sistematizazio eta atontze ahaleginetan hasieratik bertatik jardun zuela. Programazioak eta programak. Lehenengo ahalegina Helduen Euskalduntzerako Programazioa izan zen (HABE, 1981). Dokumentuaren izenburuak dioen moduan, programazioa izan zen hura; klaseetan ezarri behar zatekeenaren proposamena. Lehenengo horretan, hurrengo hiruretan gertatu behar zen moduan, ikuskera linguistikoa gailentzen da. 250 bat eduki linguistiko hautaturen lanketa egitera bideratua da. Edukiok lau mailatan banatzen ditu lehenengo programazio horrek, maila bakoitzean 75 eduki linguistiko hiru sailetan antolatuak: • Deklinabidea (eta beste) • Aditza Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
22 1. Heldu euskaldunduak • Egiturak (sintaxia) Argitalpenak 364 orri ditu, horietatik berrehun eta berrogeita hamar baino gehiagotan eduki zerrenda horien kokapena ematen da orduko baliabide pedagogikoetan. Bigarren programazioa urte bi beranduago aurkeztu zuen HABEk, ordukoan Helduen Euskalduntzea Programatzen - 84 izenburuaz (HABE, 1983). Lan horretan euskalduntze prozesua 400~500 orduko hiru alditan banatzen zen. Lehenengo aldi biak 8 urratsetan banatuak, eta 3. aldia banatu barik aurkezten zen, EGA maila izenez. Lan horretan hizkuntza trebetasunak aipatzen dira: funtzioak, trebetasun mailak eta hizkuntz formak. Azken horiek mailarik maila eta urratsik urrats zenbait orritan garatu eta mugatzen ditu hiru ardatz nagusitan: • Izen sintagma • Aditza • Sintaxia Materialaren azken atal bietan ikasleak ezagutu beharreko Ikaslearen Oinarrizko Hiztegia ere aurkezten da, bost bat mila hitzekoa, baliabide didaktikoetatik hartutako hiztegia, gehienbat. HABEk egindako baliabide didaktikoen sailkapena aipatu urrats edo mailetarako ere eskaintzen du. Alfabetatzeko eta Euskalduntzeko Programak izeneko liburuxka aurkeztu zuten 1989an (HABE, 1989). Aurreko lanetatik agerian aldetu zen lan hori; tokian tokiko errealitateetara egokitu beharra azpimarratzen zuen eta programa horiek tokian tokiko programazioa garatzeko balio behar zuten. Programa horietan euskalduntze prozesua hamabi urratsetan agertzen da banatua. Urratsek deskribatzeko atal bi dituzte, trebetasunen deskripzioa eta hizkuntz formena. Azken atal horren barne sailkapena aurreko berbera da. Curriculuma: Hezkuntza sistema arautuan errotzen zihoan kontzeptua zen, EAEko Oinarrizko Curriculum Diseinua 1992an egin zen, eta euskalduntze eta alfabetatze munduan ideia horrek arau forma XX. gizaldearen amaieran hartu zuen: Helduen Euskalduntzerako Oinarrizko Kurrikuluak (HEOK) (HABEren Hizkuntzaren Didaktika Zerbitzua, 1999) 2000ko urtarrilaren 24ko Aginduaren bitartez ezarri zena. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
1.3. Euskalduntze curriculuma 23 HEOKek aldakuntza handiak bistaratu zituen. Agerian uzten zuen dokumentua lehenengo zehaztapen maila zela, bigarren zehaztapen maila bat euskaltegiak garatu behar zuen eta hirugarrena gelan garatuko zen. Euskaltegiei curriculum proiektua HEOKen eskutik eskatzen hasi zitzaien. Baina zehaztapen mailetatik haratago gehiago ere bazegoen HEOKen. Izan ere, beste berba batzuekin bazen ere, ez zen berria HABEko gomendioetatik euskaltegietako errealitatera egokitu beharra eta HEOKen ere ikusten da (HABE, 1989). Selinkerren tarteko hizkuntzaren teoria (Selinker, 1972, HABEk 1996an euskaratua) bistaratu zuen eta HEOKentzat aintzat hartu zen erroreak ikaskuntza ezaugarritzat hartzea (ikus 3.5.3 atala). Aldaketa guztien artean azalpen honetan tarte gehien hartuko duena ere bertan ikusi zen lehenengoz: Gaitasun komunikatiboa kontzeptua, (Canale eta Swain, 1980), eta euskalduntzerako curriculumean HEOKen agertu zen lehenengoz. Gaitasun komunikatiboa lau azpigaitasunetan banatua ulertzen zuen: • Gaitasun soziopragmatikoa • Gaitasun testuala • Gaitasun linguistikoa • Gaitasun estrategikoa Lau gaitasun horietatik, HEOKen egituran, hiru motatako edukiak eratortzen dira: • Eduki pragmatikoak (gaitasun soziopragmatikotik eta gaitasun testualetik eratorriak) Testuan eta kontestuan3 mugatu eta zerrendatu zirenak • Eduki formalak (gaitasun linguistikotik eratorriak) Adierazpide linguistikoak, testualak eta pragmatikoetan mugatu eta zerrendatu zirenak. • Eduki psikolinguistikoak (gaitasun estrategikotik eratorriak) Azpitrebetasun eta estrategietan zerrendatu eta mugatu zirenak. Euskalduntze prozesua lau mailatan dago antolatua dokumentu horretan. Lehenengo hiru mailetan daude aurre dokumentuko 12 urratsak eta laugarren bat zehaztu zen, gero garatu behar bazen ere. 3Horrela aipatzen da dokumentuan, azalpenean testuinguru berbaren baliokidetzat ere ematen du. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
24 1. Heldu euskaldunduak Euskalduntzearen mailaketa horren barruan eutsi egiten zitzaion aurrez urraska egindako banaketari, baina HABEk bere lanean egin zuen moduan (1983), multzoak proposatu ziren. • Lehenengo maila – 1. urratsetik 6.era • Bigarren maila – 7. urratsetik 9.era • Hirugarren maila – 10. urratsetik 12.era • Laugarren maila – Kultura maila gorenari dagokio, ez da euskalduntze prozesuan zehatz sartzen. Europako Erreferentzi Marko Bateratura bildu zen azken curriculum dokumentua: Helduen Euskalduntzerako Oinarrizko Curriculuma (HEOC) (Gonzalez de Txabarri eta beste, 2015), gorago aipatua. Europako kontseiluak 2001ean argitara eman zuen EEMB (Council of Europe. eta Council for Cultural Co-operation., 2001), bost urte berantago HABEk euskaratu zuena (Europako Kontseilua, 2005). Marko bateratu horretan, komunikazio gaitasunean ardaztuta, hizkuntzen ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluazioa burutzeko irizpide batasuna eskaintzen da. Aurreko HEOKek eta euskalduntzeak, oro har, EEMBn zein toki eta zelan hartu behar zuen eztabaidagai izan zen. Horretarako euskaltegien parte hartzea ere bultzatu zen, eztabaida foroan ikus daitekeen moduan (Euskaltegien foroa: ekarpenak, 2014). Curriculum berria ezarri zen arte, HABE inguruan erabiltzen zen mailakatzearen izenak Europako arauetara egokitu zituen; horrela, lehengo lehenengo maila A1, A2 eta B1 artean banatu da, B2 bigarren maila, C1 hirugarrena eta laugarrena C2. Izen aldaketekin batera, aldaketa sakonagoak egin ziren eta jarraitu zen sakontzen aurrez urratutako bidean. Besteak, beste, A1 eta A2 oinarrizko erabiltzaileen gaitasunak euskaraz mugatu barik zeuden, eta curriculum berri horrek zedarritu zituen. 1.2 irudian, 18. orrialdean, euskalduntze prozesuaren antolaera ikus daiteke HEOCek EEMBren arabera mailakatuta. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
1.3. Euskalduntze curriculuma 25 Gaitasun komunikatiboaren ikuskera gailentzen da HEOCen (hurrengo atalean sakonduko dugu). Euskalduntzeko curriculumen azterketan gabiltzan honetan gaitasun komunikatiboaren ikuskerak edukietan eragindako ezaugarri batzuk soilik ikusiko ditugu. Ikuskera berritu honek erdian jartzen du ekintza komunikatiboa. Ekintza komunikatiboa elementu behagarritzat hartzen da, gaitasun komunikatiboa lantzeko eta ebaluatzeko baliagarria. HEOCen ere ulertzen da Gaitasun komunikatibo hori barnebiltzen dituen beste gaitasun batzuek osatua dela, ekintza komunikatiboetan zelan edo hala islatuko direnak. Lau gaitasun osagarri definitzen ditu eta horien arabera zehazten eta mugatzen ditu ekintza komunikatiboetako helburuak: • Gaitasun soziolinguistikoa – Testuinguruaren ezaugarriak – Gaiak – Kultura-erreferentziak • Gaitasun testualaren garapena – Testu-generoak – Funtzioak – Adierazpide testualak • Gaitasun linguistikoaren garapena – Adierazpide linguistikoak • Gaitasun estrategikoaren garapena – Komunikazio-estrategiak – Ikas-prozesuaren estrategiak Oraingo curriculum honetan adierazpide linguistikoetan mugatu eta zehaztuta agertzen dira, alderdi morfosintaktikoko edukiez gain, alderdi fonologikoa, ortografikoa, eta alderdi semantiko eta lexikoa. Alderdi fonologikoan, intonazioa landu beharra A1 mailan agertzen da; A2 mailan langai / ebaluagaien artean agertzen dira asimilazioak eta elipsiak (adibidetzat ez adberbioa eta adizki jokatuak ematen dituzte). B2an ageri da ere partikularen ahoskera bereizia. Curriculumari buruzko atal honetan gora eta behera erabili dugu gaitasun komunikatiboaren aipamena. Hurrengo atalean horrixe begiratuko diogu, zehaztutako curriculum honen edo haren ikuspegia erantzita. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
26 1. Heldu euskaldunduak 1.4. Gaitasun komunikatiboa Hizkuntza gaitasuntzat ulertzen bada norbanakoak hizkuntza batean ekoizpenak egiteko daukan aukera multzo hori, hizkuntza izaera sozialaz biluztuta dago. Biluztuta baino anputatua argiago. Hizkuntza bat jakitea, beraz, hori baino gehiago ere bada. Gaitasun komunikatiboaren ikuspegiak kulunkatzen gaitu, hizkuntzaz komunikatzen jakitera eramaten gaitu. Hizkuntza ikasi egiten dugu, besteak beste, hizkuntza-ekintzen erabileran murgilduta egoteak hizkuntza hori berreraikitzera eramaten gaituelako. Horrenbestez, hizkuntzaren izaera soziala eta erlatiboa ere izan behar dugu kontuan hizkuntza jakiteaz hitz egiteko. Hiztunak hizkuntza komunikaziorako erabiltzen du, eta komunikatzeko duen ahalmen horren tamainaz berba egiteko komunikazio-gaitasunaz hitz egin behar dugu. Komunikazio gaitasun hori, diotenez, hainbat azpigaitasunen arteko interakzioak eraikitzen du. Azpigaitasun horiek zein diren eta zein den euren arteko harremana aztertu nahirik, garatu diren teoria eta dokumentu behinenei begiratuko diegu hurrengo paragrafoetan. Canale-k eta Swain-ek (1980) gaitasun komunikatiboaz idatzi artikuluan hizkuntza-gaitasunaren kontzeptua gainditu eta konplexutasun handiagoko eredu bat aurkeztu zuten, arestian esan moduan, HEOKen egiturarako erabili zena. Lehenengo definizio horretan Canalek eta Swainek esaten zuten hiru gaitasunek osatzen zutela gaitasun komunikatibo nagusi hori: Gramatika gaitasuna (hiztegia eta gramatika arauek osatua), soziolinguistika gaitasuna (egokitasunaren berri ematen duena), gaitasun estrategikoa (xede komunikatiboak lortzeko aukeratzen diren estrategien bitartekoa). Eredu horrek suposatzen du gaitasun komunikatiboa ezagutza eta abilezia multzoa dela eta irakaskuntza horiek garatzea (Ezeiza, 2002). Urte bi beranduago Canalek (1983) lau gaitasunetan oinarritutako modeloa aurkeztu zuen. Horretako aldakuntzarik nabarmenena aurreko modeloko gaitasun soziolinguistikoaren aldakuntza izan zen, gaitasun soziolinguistikoaz gain, gaitasun diskurtsiboa bat ere badela esan baitzuen. Horrela, arau soziokulturalak gaitasun soziolinguistikoaren parte lirateke eta testuaren batasun eta koherentzia gaitasun diskurtsiboaren parte. Eredu horiek curriculum garapenerako abiapuntu lagungarria izan Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
1.4. Gaitasun komunikatiboa 27 ziren arren, huts nabarmenak aurkitu zitzaizkion gelako praktikatik aztertuta: ereduak ez du gaitasunen arteko ez hierarkiarik ez elkarreraginen berri adierazten ere. Alderdi batetik, nahiz eta azpigaitasunak egon litezkeela onartu, eta bestetik, testuaren inguruko ezagutzek iturri bikoitza dutela adierazten badute ere, azpigaitasunak zein diren eta zein egitura duten adieraztea falta dute, zein ezagutza liratekeen gaitasun batekoak edo bestekoak adieraztea ere falta dute. Adierazteke dago ea gaitasun bateko garapena nahikoa litzatekeen horri lotutako ezagutzak garatzeko (Ezeiza, 2002). Bachman-ek (1990) beste eredu bat proposatu zuen, hiztunen jardun linguistikoen neurketaz idatzi zuen lehenengo liburuan. Horretan alor nagusi bi bereizi zituen. Antolamendu-gaitasunek osatuko lukete alor bat eta bestea gaitasun pragmatikoek. Canaleren (1983) gaitasun gramatikalak eta gaitasun diskurtsiboak lirateke antolamendu-gaitasunak. Gaitasun pragmatikoetan gaitasun soziokulturala eta ilokuziozko gaitasuna4, baldintza pragmatikoen analisiaren bitartez adierazpen jakin bat onartzeko modukoa denetz erabakitzeko balio duena. Alor nagusi horietatik aparte uzten du Bachmanek gaitasun estrategikoa, hiztunak erabili beharko duena alor nagusi bi horietako indar-guneak aprobetxatuaz eta ahulguneak ezkutatuaz. Handik bost urtera, Celce-Murcia, Döryei eta Thurrel lantaldeak (1995) beste eredu bat aurkeztu zuten, pedagogia helburuak zehazten laguntzeko asmoz. Haien eredua piramide baten irudiaz azaltzen dute (1.3 irudia), zeinetan erdian diskurtsoaren gaitasuna dagoen, gaitasun soziokulturalak, hizkuntz gaitasunak eta ekintza-gaitasunak, bakoitzak bere alderditik eta elkarrekin eragiten diotena. 4Illiocoutinoary competence (Bachman, 1990, 87. orr). Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
28 1. Heldu euskaldunduak 1.3. irudia: Celce-Murcia eta lankideen gaitasun komunikatiboaren eskema Iturria: Celce-Murcia eta beste (1995), euskaraz Hizpide 41.ean 64.orr Hizkuntza gaitasuntzat Celce-Murciak eta lagunek multzo handi bat hartzen dute: inflexio morfologikoak, lexiko baliabideak, esaldien eredu eta motak, egiturak, sistema fonologikoa eta sistema ortografikoa. Autoreek diotenez, diskurtsoaren gaitasuna da berba, egitura, esaldi eta adierazpenak aukeratu, ordenatu eta antolatzea, testu bateratu bat lortzeko; hori gertatzen da hizkuntzaren gaitasunaren mikromailako baldintza lexiko-gramatika eta gaitasun soziokulturalaren makromailaren asmo komunikatiboak elkarri eragiten dioten eta elkarren kontra jartzen diren toki batean, hortxe den testu oso antolatu eta ordenatuan ikusiko dugu diskurtsoaren gaitasunaren azalpena. Ekintza-gaitasuna litzateke komunikazioaren xedea adierazteko edo ulertzeko gaitasuna. Hortxe batzen dira ekintza eta hizkuntza. Gaitasun soziokulturalak komunikazioaren testuinguru sozial eta kulturalaren ezagutzak mezuaren forma baldintzatzen du. Gaitasun estrategikoaren ulerkuntzan ez dago alde esanguratsurik aurreko planteamenduetatik. Bachman eta Palmer-ek (1996) beste modelo bat aurkeztu zuten. Bachmanen eruduaren antzera (Bachman, 1990), hizkuntzaren neurketak egiteko pentsatua da, neurtzeko baldintzak bete beharrekoa, beraz. Bachman eta Palmerren ereduaren oinarria Canale eta Swainen lanetan aurkituko dugu (Canale, 1983 ; Canale eta Swain, 1980). Lehenengo banaketa estrategia metakognitiboak eta hizkuntza ezagutzen artean egin Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
1.4. Gaitasun komunikatiboa 29 zuten. Azken horren barruan, hizkuntza ezagutza multzoan, ezagutzamultzo nagusi bi bereizten ditu, batean hizkuntzaren antolamendua dago, hizkuntzak estandar batzuk izatea ahalbidetuko luketenak, eta beste ezagutza-multzoan ezagutza pragmatikoak, testuinguruaren araberako egokitasuna ziurtatu behar lukeena. Haien ereduak suposatzen du hiztunaren hizkuntz ezagutzak multzoka antolatu eta euren artean harremanetan daudela, eta multzoen barrukoak ere elkarrekin eraikitzen direla. Gramatika ezagutza eta ezagutza testuala izendatzen ditu aurreko ereduetako hizkuntza edo gramatika gaitasuna eta diskurtsoaren gaitasuna. Aldaketaren muina antzeman daiteke izendatzeko moduan bertan; ezagutza esaten baitzaio, gaitasuna esan beharrean. Horrek ekarpen nagusi bat utzi du agerian: esan nahi du ez gaudela definitu beharreko gaitasun baten aurrean, baizik eta aski ikertuak izan daitezkeen ezagutzen aurrean. Beraz, maila operatiboan, asko errazten da elementuen zerrendak egiteko prozesua. Gaitasun komunikatiboa ulertzeko ereduen arteko konparaketa bat eraiki zuen Peralesek (2000) beraren doktorego-tesian, 1.4 irudira ekarri duguna. 1.4. irudia: Gaitasun komunikatiboen ereduen arteko konparaketa Iturria:Perales (2000) Esaldien eta testuen antolakuntzaren gaineko ezagutzan dautza antolamenduari buruzko ezagutzak. Ezagutza gramatikalak hiztunari diotso banakako esaldiak edo enuntziatuak zelan antolatu behar diren (hiztegi ezagutza, sintaxi ezagutza eta ezagutza fonologiko edo ortografikoa barne hartzen ditu). Ezagutza testualak, testuak osatzeko, esaldi Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
30 1. Heldu euskaldunduak eta enuntziatuen antolaketaren berri ematen du. Kohesioari buruzko ezagutza, erretorikari buruzkoa eta elkarrizketei buruzkoa barnebiltzen ditu. Ezagutza pragmatikoei buruzko atalak dio zelan dauden harremanetan esaldiak edo enuntziatuak eta testuak hiztunaren komunikazio xedeekin eta hizkuntzaren erabileraren ezaugarriekin. Ezagutza funtzionalak orain azaldutakoaren lehenengo zatiaz arduratzen da, zelan erlazionatzen diren esaldi eta enuntziatuak eta testuak hiztunaren xede komunikatiboekin; ezagutza horrek beste lau ezagutza barnebiltzen ditu: funtzio ideia eragileen ezagutza, funtzio manipulatzaileen ezagutza, funtzio heuristikoen ezagutza eta irudimen-funtzioen ezagutza. Ezagutza soziolinguistikoak laguntzen du hizkuntzaren erabilera-ezaugarriek eta esaldi eta enuntziatuek eta testuek elkarrekin zelako hartu-emanak dituzten jakiten; horretarako lau ezagutza zerrendatzen dituzte: dialekto eta aldaeren ezagutza, erregistroen ezagutza, hizkuntzako esamolde eta esaeren ezagutza eta kultura-erreferenteen ezagutza. Hizkuntz ezagutzetatik aparte beste sorta bat ere aipatzen dute, estrategia metakognitiboena. Horiek ere elkarloturik ulertzen dituzte, baina hiru multzo nagusitan banatuak: ebaluazioari dagozkion ezagutzak (komunikazio ahalegina nola gauzatu den/ez den ebaluatzea), helburuak zehazteari dagozkionak (zer komunikatu behar den erabakitzea) eta planifikatzeari dagozkionak (ditugun baliabideetatik zeintzuk zelan erabili erabakitzea) (Perales, 2010). Gaitasunen ikuskerak etengabeko moldaketa eta garapena izan du. Xedatze eta zehazte aldera egindako ibilbidean bistan da mugimendu hori. Esanda gera bedi txosten honetan ez dugula teoria osoaren bazter guztietara argia eraman nahi, baizik eta helduen euskalduntzegintzan mahai gainean erabili direnetara begirada bat egin. Bide horretan, hurrengo pausua dugu aurrez aipatutako Europako Erreferentzia Marko Bateratua (Council of Europe. eta Council for Cultural Co-operation., 2001). Gaitasun komunikatiboa osotasunezko jardunak erakusten digu. Hori azaltzeko HEOCek EEBMko aipu bat dakar: Hizkuntzaren erabilerak –ikaskuntza ere barne hartzen du–, erabiltzaileak gizabanako eta gizarte-eragile diren aldetik, gaitasun orokor zein komunikazio-gaitasun batzuk garatzen dituzten pertsonen jarduerak hartzen ditu bere baitan. Pertsonek, Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
1.4. Gaitasun komunikatiboa 31 hizkuntz jarduerak gauzatzeko, testuinguru desberdinetan eta baldintza eta muga desberdinen mende erabiltzen dituzte eskuragarri dituzten gaitasunak. Jarduera horiek gauzatzeko prozesu batzuk abiarazi behar dituzte, arlo espezifikoetan gai jakin batzuei buruzko testuak ekoizteko eta jasotzeko, eta egin beharreko atazak gauzatzeko egokien irizten dieten estrategiak erabili behar dituzte. Jarduera horien gainean duten kontrolaren bidez, parte-hartzaileek beren gaitasunak sendotu edo aldatuko dituzte5 (Council of Europe. eta Council for Cultural Co-operation., 2001, 29. orr). Euskarazko itzulpena: (Europako Kontseilua, 2005) Gaitasun komunikatiboa, beraz, testuetan ikusiko dugu, atazak betetzeko helburuz sortutakoak. Eta espero izatekoa da gaitasun hori garatu ahala barnebiltzen dituen gaitasunak ere sendotu dituela hiztunak (Díaz-Rico eta Weed, 2009 ; ZhongganGao, 2001). Zein dira, ordea, gaitasun horiek EEBMren arabera? Europako Erreferentzia Marko Bateratuak lehenengo pausu batean aztertzen du gaitasun orokorrek hiztunetan eta, beraz, hizkuntzen ikaskuntzan eta irakaskuntzan zein toki duten. Bigarrena da komunikaziogaitasunak xehatzea eta aztertzea da. Segidan kapitulu biko informazioa elkarreraginean zerrendatzen dugu: sarrerak hiztunen gaitasunen zehaztapenari dagokion kapitulukoak dira (Council of Europe. eta Council for Cultural Co-operation. 2001, 5. kap) eta azalpenak hizkuntzaren ikaskuntza eta irakaskuntzari dagokien kapitulukoak (Council of Europe. eta Council for Cultural Co-operation. 2001, 6. kap): • Gaitasun orokorrak Gaitasun orokor ez linguistikoak hizkuntz ikastaroetan ere landu beharrekotzat jotzen ditu EEMBk. H2 beste ikaskuntza batzuk eskuratzeko bitartekotzat hartzean, esate baterako, gaitasun orokorren eremuan ere aritzen da. – Ezagutza deklaratiboa – Trebetasun eta abileziak – Gaitasun existentziala – Ikasteko ahalmena Besteak beste, autoikaskuntzarekin lotzen du garrantzia azpimarratzeko. 5Nabarmendua originalekoa da Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
32 1. Heldu euskaldunduak • Komunikazio-gaitasunak – Gaitasun linguistikoak * Gaitasun lexikoa Hiztegia izena duen atalean gaitasun lexikoa nola neurtu zehaztu beharraz dihardu. * Gaitasun gramatikala Izen hori daukan azpiatal bat garatzen du irizpide pedagogikoei eskaintzen dien tartean; zehaztu beharreko elementuak zein diren eta zehazteko bideak zein liratekeen mugatzen du. Horretarako lau irizpide ematen ditu, gaitasun gramatikala garatzeko bost elementuko zerrenda bat ematen du eta, gramatika gaitasuna lantzeko, egokiak diren zortzi ariketa mota zerrendatzen ditu. * Gaitasun semantikoa * Gaitasun fonologikoa HABEk egindako itzulpenean ahoskera izendatuta dagoen atalean, ahoskatzeko ahalmena garatzeko bederatzi puntuko orientabidea ematen ditu. * Gaitasun ortografikoa Ber liburuan ortografia izeneko atalean, ortografia lantzeko orientabideek zortzi puntu dauzkate. * Gaitasun ortoepikoa – Gaitasun soziolinguistikoa Honen barruan mugatzen eta zehazten dituenak ez dira gaitasun egituran aurkezten (gizarte-harremanen adierazle linguistikoak, adeitasun-arauak, herri-jakintzaren adierazpenak, erregistro-desberdintasuna, dialektoa eta azentua). Hizkuntza ikas-irakaskuntzari dagokion atalean bost galdera ditu gaitasun soziolinguistikoaren garapenari dagokion atalean. – Gaitasun pragmatikoa Gaitasun soziolinguistikoarekin gertatu moduan, aukera metodologikoen inguruko atalean gaitasun pragmatikoarekin lotura duten gomendioek galdera forma hartzen dute. Sei galdera dira orotara. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
1.4. Gaitasun komunikatiboa 33 * Diskurtso-gaitasuna * Gaitasun funtzionala Aldea nabarmen ikusten da ikastunarenak xehatzeko unean eta hizkuntzen ikaskuntza eta irakaskuntzan ikasleak garatu beharrekoak azaltzeko unean. Alde horrek hizkuntzen irakaskuntzaren tradizioa –gaitasun gramatikalari dagozkion azalpenak– eta erronkak islatzen ditu, bistan denez. Bueltatuko gara lerro pare batez HEOCera, gaitasunei begiratzeko zein kokaleku duen esateko. HEOKen antzera, lau gaitasun aipatzen ditu edukiak zerrendatzeko orduan, eta gaitasun horien barruko banaketako elementuak alderdi aipatzen ditu; esate baterako, HEOCen arabera, alderdi fonologikoa eta alderdi morfosintaktikoa gaitasun linguistikoaren lau alderditako bi dira. Horrela, HEOCek honela antolatzen du gaitasunen eta euren adierazleen ikuspegia, horien garapenari dagozkion ataletan: • Gaitasun soziolinguistikoa – Testuinguruaren ezaugarriak – Gaiak – Kultura-erreferentziak • Gaitasun testualaren garapena – Testu-generoak Ahozkoak ala idatzizkoak banaketa egiten du, eta edukietan trebetasun hartzaileetan eta sortzaileetan ere banaketa egiten du. Sortzaileetan elkarreraginezkoak diren-ez diren ere egiten du banaketa. – Funtzioak Bost funtzio zerrendatzen ditu: giza harremanak eta konplimenduak; informazioa ematea eta eskatzea; iritziak, ezagutzak eta jarrerak adieraztea eta egiaztatzea; sentimenduak, hunkipenezko jarrerak/egoerak adieraztea eta egiaztatzea; eta solaskidearengan eragitea. – Adierazpide testualak Zortzi adierazle multzo zenbatzen ditu: 1.a) plan orokorra, 2.a) interaktibotasuna, 3.a) sekuentziak, 4.a) konexioak, 5.a) izen-kohesioa, 6.a) aditz-kohesioa, 7.a) ahots enuntziatzaileak, eta 8.a) modalizazioa. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
34 1. Heldu euskaldunduak • Gaitasun linguistikoaren garapena – Adierazpide linguistikoak Hemen ere zenbatzen du azpi-banaketa eta lau alderdi bereizten ditu: 1.a) fonologikoa, 2.a) ortografikoa, 3.a) semantiko eta lexikoa, eta 4.a) morfosintaktikoa . • Gaitasun estrategikoaren garapena Sail hau ez dago garatuta edukiekin batera, haren garapena zeharkakoa dela ematen du aditzera eta berori azaltzeko kapitulu bat darabil HEOCek. – Komunikazio estrategiak – Ikas-prozesuaren estrategiak Curriculum honetan, aurrekoan bezala, ikuskera linguistikotik aztertu behar diren hiru gaitasun aipatzen ditu eta gaitasun estrategikoa agertzen dira. Hala ere, gaitasunen formulazioa izan ez arren, antzematen dira Celce-Murcia eta lagunen (1995) planteamenduak eta Bachman eta Palmerren (1996) modeloko elementuak. 1.5. irudia: Bachman eta Palmer (1996) eta HEOC (2015) Xehatutako edukiak Hizkuntzaren ezagutzak Estrategia metakognitiboak Antolamenduari buruzko ezagutzak Ezagutza pragmatikoak Gramatikaren ezagutza Ezagutza testuala Ezagutza funtzionala Ezagutza sozioilinguistikoa Ebaluazioa Helburuak zehaztea Planifikazioa hiztegi ezagutza sintatxi ezagutza ezagutza fonologikoa eta ortografikoa kohesioari buruzko ezagutza erretorikari buruzko ezagutza elkarrizketei buruzko ezagutza funtzio ideia eragileen ezagutza funtzio manipulatzaileen ezagutza funtzio heuristikoen ezagutza irudimen-funtzioen ezagutza dialekto eta aldaeren ezagutza erregistroen ezagutza esamolde eta esaeren ezagutza kultura erreferenteen ezagutza Gaitasun soziolinguistikoa Gaitasun testuala Gaitasun linguistikoa Gaitasun estrategikoa Bachman eta Palmer 1996 HEOC 2015 Iturriak:Bachman eta Palmer (1996) ; Celce-Murcia eta beste (1995) ; Gonzalez de Txabarri eta beste (2015) lanetan oinarritutakoa. Lan honetarako egindakoa. HEOCek eta Bachman eta Palmerrek planteatzen dituzten ereduak gehien urruntzen dira testuen funtzioak zehazteko orduan; hori 1.5 irudian lerro marratu batez nabarmentzen da. Gaitasunetan garatu beharreko elementuak (Gonzalez de Txabarri eta beste, 2015) bat datoz, gehienbat, Bachmanek eta Palmerrek (1996) hizkuntzaren ezagutza aztertzeko testak egiteko pentsatu zuten ikuskerarekin. Amaitzeko, esan Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
1.4. Gaitasun komunikatiboa 35 dezagun elementu horiek batzuetan gaitasuntzat ere hartu izan direla (Canale, 1983 ; Canale eta Swain, 1980 ; Celce-Murcia eta beste, 1995 ; Council of Europe. eta Council for Cultural Co-operation., 2001 ; DíazRico eta Weed, 2009 ; Gonzalez de Txabarri eta beste, 2015 ; HABEren Hizkuntzaren Didaktika Zerbitzua, 1999) eta beste batzuetan ez direla gaitasuntzat hartu, ezagutzatzat hartu behar izan dira (Bachman, 1990 ; Bachman eta Palmer, 1996). Euskararen errealitatea errealitate anitza da, eta euskararena anitza denez, euskara ikasleena ere halakoa da. Ofizialtasuna onartuta daukan inguruetan baino ez zaio hartu aurrea galderari; orain euskaldun gehienak bizi dira euskara gutxi egiten den inguruetan. Hori, besteak beste, inguru ez hain euskaldunetan euskararen irakaskuntzaren bitartez lortu da, hezkuntzan eta heldu erdaldunak euskaldunduaz. Helduak euskalduntzearen mugimendua euskaldunak alfabetatzeko mugimenduaren albo eragina izan bazen ere, jende kopuruan aise gainditu zuen laster. Euskararen ofizialtasunarekin asko garatu bazen ere helduak euskalduntzeko era arautu eta egituratua, mugimendu honen barruan zeuden ikuskera nagusiak ez ziren bat etorri 1995era arte. Sasoi horretan pedagogia kritikoago batek ofizialtasun maila lortua zuen, ikasirakats jardunak era holistikoagoan hasi ziren ulertzen. Hizkuntzaren ikuskera irmo-linguistikoetatik hizkuntza-ekintza sozialaren ikuskerara igaro zen hizkuntzen pedagogia ere, gaitasun-komunikatiboaren teoriak batuta. Pedagogia garapen horren eskutik, helduak euskalduntzeko diseinatu da gaur eguneko curriculuma, ekintza didaktiko eta pedagogikoetarako ipar-orratza. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
2. kapitulua Euskal aditz jokatuan Euskarari inguruko erdara indoeuroparretatik begiratuta, euskal gramatikako alderdirik konplexuenetakoa aditza dela aipatzen da. Aditza askotan ikastunentzako erronkatzat irudikatzen dela dio ingelesezko Wikipediak, euskal aditzari dagokion artikuluan1; han gaineratzen dute euskal gramatikarien artean aditz paradigmak irudikatzeko taulez josten dituztela euren lanak. Etxetik begiratuta, Sustatu.eus web orrian Erramun Turutarenak izenpetuta Eta euskara uste baino hizkuntza errazagoa balitz? artikuluak zabalpen handia izan zuen deitu euskal blogosferan (Turutarena, 2011). Egileak argudiatzen zuen zailtasuna eta konplexutasuna euskararen deskribapenetan daudela eta ez erabileran. Hizpide eman zuen tarte eder baterako. Moreno Cabrera-k ere aztertzen du euskararen balizko konplexutasun berezko hori (Moreno Cabrera, 2007); horretarako, argudiatzen du hizkuntza batzuk beste batzuk baino konplexuagoak direla esateko ikuskerak ez duela oinarri linguistikorik, ahozko hizkuntzaren bat idatzizko beste hizkuntzaren batekin alderatzeko ohiturak arbuiatzen ditu artikuluan. Kapitulu honen hasieran konplexutasunaren ikuspegiak mugatuko ditugu , gero, balizko konplexutasun morfologikoaren eskutik, euskarazko adizki jokatuen sailkapen eta deskribatzaileak aztertu, aipatu eta mugatuko ditugu. 2.1. Konplexutasunaren ikerketa H2n Bigarren Hizkuntzaren Eskurapenaren ikerkuntzan, ikerketa objektua konplexutasuna izan denean, ikuskera nagusi bi garatu dira konplexutasun delako hori ulertzeko: ea THko ezaugarri dinamikoa den ala THko elementuen ezaugarri estatikoa den. Horrela, konplexutasuna ulertu izan da ikastunaren H2ko kode linguistikoaren neurri, elaborazio maila, aberastasun eta ugaritasunaren neurrian (Housen eta Kuiken, 2009). 1https://en.wikipedia.org/wiki/Basque_verbs
38 2. Euskal aditz jokatuan Ikuspegi bikoitz horretan konplexutasuna aldagai asketzat edo menpekotzat har daiteke. Menpekotzat hartuta, zenbait aldagaik eragiten diotela ulertzen da; horrela konplexutasunari ikaskuntza-testuinguruak, adinak, atazaren ezaugarriek eta abarrek eragiten ote dioten aztertu daiteke, B. Bulté eta Housen (2012); konplexutasun-zailtasuna litzateke ikuskera horri segituaz. Beste ikuskerak konplexutasuna aurrez deskribatu daitekeen aldagai aske bat dela dio; berez, ezaugarri objektibo batzuen sorta, beste aldagai batzuei eragiten diena litzateke, konplexutasun-konplexua litzateke berori. Konplexutasuna ezaugarri edo nolakotasun bat litzateke, osagarri diskretuen kopuruak eta osagarrien arteko harremanen ezaugarri eta kopuruak definituko lukeena. Bigarren hizkuntzen ikaskuntzaren azterketan, konplexutasuna aztertzeko eta neurtzeko eraiki diren konstruktuen taxonomia bat eraikti zuten Bulté-k eta Housen-ek (2012), 2.1 irudian. 2.1. irudia: Konplexutasuna konstruktuen taxonomia Iturria: B. Bulté eta Housen (2012, 23. orr), A taxonomy of complexity constructs. Irudi honek erakusten ditu konplexutasuna ulertzeko moduak, H2ko ikerketetan erabili direnak edo erabilgarri ziratekeenak Sailkapen horren azterketan, konplexutasun objektibo eta erlatiboaren arteko aldea antzematen da lehenengo; hurrengo ataletan horiek mugatzen eta ikusten saiatuko gara. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
2.1. Konplexutasunaren ikerketa H2n 39 2.1.1. Konplexutasun erlatiboa, zailtasuna. Konplexutasun erlatiboaz hitz egiteak zailtasun baten aurrean kokatzen gaitu. Konplexua norentzat? Je ne sais pas ukazio bikoitzak edo liburuak ekarri ditut esaldiko objektu zuzenarekiko komunztadurak ulertze konplexutasuna jaisten dute, bai. Baina galdera bat egin daiteke: egitura horiek H1ean ekoizpena berantiarragoa izateak erakusten ote du, nolabait, ekoizte prozesua konplexuago egiten dutela? Horri gehitu behar diogu H2aren ikaskuntza berantiarrean ikastunaren H1ak ere baduela eragina. Kusters-en (2008) lanari segituaz, onartu egiten dugu ez dugula oinarri nahikorik konplexutasun erlatiboaren neurketatik abiatzeko. 2.1.1.1. Osagaiak Ezaugarriren bat konplexua dela esaten da, delako ezaugarria barneratzean edo prozesatzean, hiztunak inbestitu behar dituen eginahal mentalak edo erabili behar dituen baliabide kognitiboak handiak direnean. Zailtasunei buruz ari garela ere esan genezake, segitzeko aukeratu dugun taxonomiaren ikuspegitik aldendu barik. Beraz, elementu linguistiko bat ikasteko, prozesatzeko edo ekoizteko orduan erraza ala zaila izan, konplexua den ala ez den esan liteke (Hulstijn eta Graaff, 1994) . Esate baterako, erlatibozko perpausak hizkuntza jabekuntzan beranduago agertzen direla ikusten da koordinazio egiturak baino. Horri zailtasuna ere deitu ahal zaio eta hala egin izan zaio (B. Bulté eta Housen, 2012 ; Housen, 2014). Eragile subjektiboak. Ikastun batentzat neketsua izan daitekeen ezaugarriaren ekoizpena baliteke beste batentzat neketsua ez izatea; hori aldagai indibidualek azal baitezakete, hala nola: • H2 horretako garapen maila • Hizkuntza gaitasuna • Oroimena • H1a • Motibazioa • ... Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
40 2. Euskal aditz jokatuan Eragile objektiboak. Orain arte zerrendatuetatik aparte, beste ezaugarri objektibo batzuek, ikaslearengandik urrunago daudenak, erraztu edo zaildu dezakete H2aren ikaskuntza eta ekoizpen prozesua, Goldscheiderrek eta DeKeyserrek (2005) erakutsi zuten moduan: • Igartze-nabarmentasuna • Gertaeraren frekuentzia ikastunaren H2ko inputean • Konplexutasun semantikoa • Erregulartasun morfo-fonologikoa • Kategoria sintaktikoa Zailtasuna, beraz, konplexutasuna baino gehiago da eta, antza, konplexutasuna zailtasunen eragiletariko bat bada; nahiz eta bat-eta-bat erlaziorik nahitaez ez den hizkuntzaren berezko konplexutasun ezaugarria eta berori prozesatzeko zailtasunekin (Rohdenburg, 1996). Ikaskuntza edota prozesamendua zailtzen duten elementuetan bati Bulték konplexutasun absolutua diotso, edota berezko konplexutasuna edo, beste barik, konplexutasuna. Jarraian aztertu behar duguna horixe da. 2.1.2. Konplexutasun absolutua Konplexutasun absolutua esaten zaion horri begiratzeko orduan, kode linguistiko baten osagarriak era formalean zehaztu eta neurtu egiten dira; horrela, konplexutasuna, zailtasun baten neurketatzat barik, kode linguistiko baten ezaugarritzat hartzen da (Moran eta Blasi, 2014). Gorago esan bezala, konplexutasun absolutuaren ikuskerak ezaugarri objektibo eta kuantitatiboak erabiltzen ditu: ezaugarri linguistiko edo sistema linguistiko baten osagarri diskretuen kopurua edo osagarrien arteko konexio kopurua (B. Bulté eta Housen, 2012). Ez dugu gehiegi sakonduko Bultéren eta Housenen taxonomiako konplexutasun proposizionalean ezta diskurtso interakzio konplexutasunean ere, ikerketa honetatik oso aparte geratzen direlako. Soilik esan konplexutasun proposizionalak aztertzen duela zenbat informazio unitate kodetu behar dituen hiztun edo idazleak eta diskurtso-interakzio konplexutasuna, autoreon esanetan, oraindik ez dela kontzeptu erabat gardena, horren eraginkortasuna ikastunen txanda aldaketen ezaugarri eta kopuruan eta parte hartze roletan neurtu izan dela. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
2.1. Konplexutasunaren ikerketa H2n 41 2.1.2.1. Konplexutasun linguistikoa Ikastunaren ekoizpenaren konplexutasunari begiratzeko orduan, Pallotik (2014) ohartarazten du H2ko ikastunen kasuan hainbat zailtasun daudela morfemen azterketan, batez ere beherengo mailetan. Ingelesa H2ren adibidea dakarkigu: -ing morfemak zer kodetzen duen ez dago argi John playing in park esaldian. Aspektu progresiboa ala orainaldi orokorra? Antzerako adibidea ekarri geniezaioke euskarari eta euskarazko ikasleari: Jon parkean jolasten Pallotiren adibidearen baliokidetzat hartu dezakegu. Konplexutasun linguistikoaz hitz egitean, Bulték eta Housenek ikerlerro bi igartzen dituzte: bata sistemaren konplexutasuna edo konplexutasun globala litzateke, bestea egitura konplexutasuna. Lehengoak ikastunaren H2ko sistemari begiratzen dio, elaborazio mailari, tamainari, aberastasunari (errepertorioari). Hau da, ikastunak ezagutu eta erabiltzen dituen elementuen kopuru edo zabaltasunari. Egitura konplexutasuna beste ikuspegi bat da, horretan konplexutasun linguistikoa aztertzen da eremu mugatu batean, hiztunak ekoizten duen diskurtsoan. Irudian ikusten den moduan, egitura konplexutasun hori aztertzeko eta ulertzeko lerro bi erabili dira H2aren ikerkuntzan: Ikuspegi formala eta ikuspegi funtzionala (B. Bulté eta Housen, 2012). Konplexutasun funtzionala. Horrela ulertzeak objektu mota bi neurtzen ditu: esanahi eta funtzioen kopurua eta gardentasun maila edo esanahi/funtzioen ugaritasuna. Egitura batzuekin, esate baterako, forma eta esanahien edo funtzioen artean bat-bat ezaugarria ikusten dugu (eb. ingelesezko -s pluralgilearen kasua). Horrelako egituran funtzionalki ez dira hain konplexuak. Konplexuagoa litzateke isomorfismoa ez duen egituretan, elementu lexikoak esanahi ugarikoak diren neurrian, esate baterako ingelesezko present hitza edo orainaldiko 3S-ko -s marka-; euskarara etorrita, -ak markak ere har dezake toki hori. Konplexutasun formala. Beste ikuspegiak, konplexutasun formala, hain zuzen, ezaugarri baten egiturako elementu diskretu kopurua ikertzen du. Konplexutasun formala aztertzeko, helburu forma batera iristeko, oinarrizko formari eragin behar zaizkion aldakuntzen bitartez ere definitu da. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
44 2. Euskal aditz jokatuan 2.2. Aditz jokatuaren morfologia eta testuingurua Lan hau egiteko orduan, euskal adizki jokatuaren gaineko azalpena beharrezkoa dela onartu dugu, baina egiteko orduan zein hautu hartu dugun eta zergatik aurrez azaldu behar dugu. Hiru eskola-iturri erabili ditugu; batetik, egun EHUko Euskararen Institutuak sarean duen Sareko Euskal Gramatika (Euskararen Institutua, 2011b) eduki semantikoan oinarritutako sailkapen eta azalpenak egiten dituena; Euskaltzaindiak aurkeztu zuen Euskal Gramatika Lehen Urratsak II lana (EGLU-II) (Euskaltzaindia, 1987), aditzari dagokiona, eta oposizio kontzeptuan sailkatu eta azaltzen duena; eta, hirugarrenik, Ilari eta Entzi Zubireren lanetan (I. Zubiri, 1994, 1995, 2012 ; I. Zubiri eta Zubiri, 2012), horiek islatzen dutelako, hein handi batean, gramatika pedagogikoaren ikuskera eta haren garapena. Trinkoa ala perifrastikoa izan. Euskarazko aditz jokatua bi eratara ikus dezakegu. Forma sintetikoan, aditz trinkoa, edota aditz nagusia eta adizki laguntzailea banatuta, aditz perifrastikoa. Perifrastiko nahiz sintetikoa izan erroaz eta beste zerbaitez osatuak direla ikus dezakegu (Goenaga, 1980). Erro diotsogun horrek darama esanahiaren pisurik handiena eta beste zerbait horretan, berriz, aurkituko ditugu euskal aditzak izan ditzakeen marka morfologikoak: aspektua, komunztadura markak, modua eta denbora. Esana dugu aditz sintetikoak eta perifrastikoak desberdindu behar direla, besteak beste, sintaxian ere portaera desberdinak eragiten baitu sail batekoa ala bestekoa izateak (Artiagoitia, 2000). Euskal aditz jokatu guztiek dituzte forma perifrastikoak, eta gutxi batzuek forma sintetikoa ere badute. Adizki sintetiko edo trinko esaten zaio berba bakarrean, aditz erroa eta pertsona, modu, numero eta aldia morfemak barnebiltzen dituenari. Oso aditz gutxik sortzen dituzte adizki trinkoak, gaur egun dozena batek. Kontuan izateko beste ezaugarri bat osagaien hurrenkerarena da, bat baita adizki trinkoa ala laguntzailea izan. Egun, aditz laguntzaile batzuk trinko ere joka daitezke eta bada hipotesi bat lehenago aditz laguntzaile guztiak independenteak ote ziren proposatzen duena (Aldai, 2011b). Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
2.2. Aditz jokatuaren morfologia eta testuingurua 45 Adizkia perifrastikoa denean, aditz nagusia eta laguntzailea desberdintzen dira; bigarren horrek biltzen ditu gramatika-marka guztiak, bat izan ezik, indikatiboan aspektu marka aditz nagusiak darama-eta. Lehen aipatu dugu sintaxian ere eragina izan dezakeela adizkia trinkoa ala perifrastikoa izateak; ezeztapen operatzailea duten perpausetan, eta, Iparraldeko euskarari dagokionez, galdegai egituretan, aditz nagusia eta aditz laguntzailearen batura banatzea (Artiagoitia, 2000); kasu horietan adizki perifrastikoetan banatu egiten dira aditz nagusia eta laguntzailea. (2.4) (a) zuk gu ikusi gintuzun / ez gintuzun (zuk gu) ikusi (b) zuk niri hau erosi didazu / zuk didazu (niri hau) erosi (Laka 1993: 28-9) Mugimendu hori badela esanda, ez dugu sakonduko mugimendu horren azalpenean, gure helburu deskriptiboetatik asko aldentzen baita azalpen luzea. Baina gera bedi esanda, mugimendu horietan aditz nagusi-aditz laguntzaile batasun hori apurtzen denetan aditz laguntzaile jokatuak eta aurreko elementuak osotasun berri bat osatuko dutela, ez adberbioarekin edo galdegaiarekin. Morfemen hurrenkera adizki jokatuan. Azaldua dugu oinarrizko desberdintasun bat; eta esana dugu marka morfologikoak izaten dituela adizki jokatuak, horietatik bat adizki perifrastikoetan baino ez da agertzen, aspektu marka, eta aditz nagusiak gordetzen duela ere esan dugu. Beste guztiak gelditzen zaizkigu aipatzeko, azaltzeko eta kokatzeko. Morfemen hurrenkera deskribatzen hasteko, Lakak (1993) egiten duen proposamenean oinarrituko gara, helburu deskriptiboekin. Lakak euskalki guztietan morfemen hurrenkera bera ematen dela aurkitu zuen: (2.5) ABS–aditz erroa–DAT–MODUA–ERG–DENBORA Azalpen hori argitzeko, Artiagoitiak emandako adibideak dakartzagu guk hona segidan: (2.6) (a) d-u-zu (b) d-i-gu-zu (c) d-i-eza-da-ke-zu (d) n-ind-u-zu-n Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
46 2. Euskal aditz jokatuan Lehen aipatu ditugun morfemetariko bi ez dira agiri deskripzio horretan; ez zaigu agertzen aspektuari dagokiona (esana dugu aditz nagusiak gordetzen duela adizki perifrastikoetan), ezta numeroari dagokiona ere, kokapena ez delako besteak bezain egonkorra (da-rama-TZA-t Vs ga-IT-uzu, euskara batuzko adibideak ekartzeko). Beste morfema talde bat ere bazter utzi dugu azalpenetik, alokutiboaren erabilerak eragindakoak; horiei ez diegu helduko lan honetan. Morfemen hurrenkera ikustean agerian geratu dira kasu batzuei dagozkien komunztadura markak, numero, aldi eta modukoez gain. Segidan pertsonekiko komunztadura marken antolaeratik begiratuko diegu aditz konfigurazioari. 2.2.1. Pertsona eta numero markez Euskarazko aditz jokatuak, auzoko hizkuntzen antzera, pertsonaren eta numeroaren komunztadura markak ditu. Komunztadura markok adizkian agertzen dira, aditza sintetikoa zein perifrastikoa izan. Baina, euskal aditz jokatuaren kasuan, inguruko hizkuntzetan ez bezala, aditzaren argumentuaren aztarna morfologikoak batzen dira adizki jokatuan: pertsona markak, 2.7 adibidean eta 2.8 adibidean ikusten den moduan, eta numero markak, 2.8 adibidean ikusten den moduan. Era berean, jokatu gabeko adizkietan ez dago argumentuari lotutako inolako markarik. 2.7 adibideko botatzeko kasuan, esate baterako, ez dakigu zer, nor, zertzuk edo nortzuk ez botatzeko esan dien entzuleek hiztunari, testuinguruak edo gainontzeko testuak zehazten ez duten heinean. (2.7) Ez bota-tzeko dio-sta-zue? (2.8) Goizeko seietan esnatu d-it-u-gu Adizkian ager daitezkeen pertsona eta numero markek erlazio zuzena dute argumentu egiturarekin. Markok, komunztadura morfemen bitartez, hiru kasutan ikus ditzakegu: kasu absolutiboarekin (ABS), ergatiboarekin (ERG) edo/eta datiboarekin (DAT), kasu gramatikal deituekin, alegia. Horrek ez du esan nahi, baina, hiru argumenturekin komunztadura erakuts dezakeen adizkiak nahitaez hiru argumentuokin komunztadura egiten duenik konfigurazio guztietan. Tradiziozko gramatiketan nor, nori eta nork izenez ageri direnen zenbait adibideri begiratuko diegu argumentuen egituratik: 2.9 adibidea, Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
2.2. Aditz jokatuaren morfologia eta testuingurua 51 malik, berez; gogoratu dezagun ABS 3.p-ren kasuan numeroarekin badagoela komunztadura marka bat. Sailkapena ikuskera morfologikotik egiten badugu, honela geratu zaigu: Paradigma Komunztadura Nork gabeak Nor ABS Nor-Nori ABS eta DAT Nork-dunak Nork-Nor ERG eta ABS, edo ERG soilik Nork-Nori-(Nor) ERG eta DAT eta numeroan ABS 2.3. taula: Paradigmak eta pertsona komunztadurak 2.2.1.3. Jokatzen diren aditzak Adizkiak trinkoak ala perifrastikoak izan daitezkeela esana dugu, esana dugu adizki trinkoak egin ditzaketen aditzak dozena bat direla, hurrengo tartean begiratuko diegu jokatzen diren aditzei eta jokatzeko moduei. Aditz laguntzaileak zein diren eta zertarako erabiltzen diren. Atal honetan Aldairen lanean oinarritu gara (Aldai, 2011a, 2011b, 2011c) azalpenak egiteko eta adibideak ere haren zordun dira. Lehenengo pare bat ohar egin beharrean gaude. Maila formalean, aditz laguntzaile batzuen erabilera independenterik ez denez ageri dokumentatuta, linguistek berreraikitako partizipio / aditzoinak erabili behar ditugu horiek aipatzeko, ezaugarri hori nabarmentzeko izartxo bat gehitzen zaio izenari aurretik, horrela laguntzaile bat izango da izan aditza eta beste bat *edin aditza. Bigarren oharra aditz laguntzaileak sailaren mugaketaz, euskara batuaren formetara ari gara mugatzen, beraz, euskalkietan erabiltzen diren formak azalpenetik kanpo utziko ditugu. (2.23) (a) etorri da (b) ikusi dugu (c) etor dadin (d) esan dezan Adizki perifrastiko horietako aditz laguntzaileak lau dira, izan, 2.23 a adibidean; *edun, 2.23 b adibidean; *edin, 2.23 c adibidean; eta *ezan, 2.23 d adibidean. Hurrengo taulan erakusten dira aditz laguntzaileak aurreko sailkapeneko irizpideak ere kontuan izanda. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
52 2. Euskal aditz jokatuan Nork-gabekoa Nork-duna Estatiboa izan *edun Dinamikoa *edin *ezan 2.4. taula: Aditz laguntzaileak Indikatiboko adizkiak eta baldintza forma ohikoenak eraikitzeko erabiltzen dira laguntzaile estatiboak, izan eta *edun. Laguntzaile dinamikoak, berriz, soilik erabiltzen dira forma markatuetan, subjuntiboan, ahaleran eta aginteran, forma horiei gehitu ahal zaizkio gure iker eremutik at geratzen diren baldintza forma batzuk ere, aspaldikoak eta egun Iparraldean neurriren batean gordeak direnak, Aldaik dioskunez. 2.2.2. Modu oposizioa laguntzaileen hautaketaren bitartez Laguntzailearen hautaketa erabiltzen da euskaraz, besteak beste, modu oposizioa adierazteko. Alderdi batetik izan eta *edun laguntzaile estatiboak erabiltzen dira indikatiboa adierazteko eta *edin eta *ezan dinamikoak modu markatuak adierazteko. Eduki semantikoan ardaztutako sailkapena egiteko Aldaik (2011c) proposatzen duen euskal indikatibo vs ez-indikatiboa kontrastea EGLUIIk berak proposatzen duen sailkapenarekin bat dator, gutxi gorabehera. Behin hori esanda, gutxi gorabehera horren inguruko ñabardura batzuk aipatu behar genituzke, laguntzaile estatiboak indikatibokoak ez diren formak eraikitzeko ere erabiltzen direlako; baldintzak esate baterako. Eta modua bera adierazteko euskarak estrategia asko erabiltzen dituela ez zaigu aldendu behar. Euretariko batzuk gramatika pedagogikoaren erdian aurkituko ditugu eta beste batzuk aurkitu ere ez ditugu egingo. Esate baterako, geroaldiko erabilera modalitatea adierazteko B2 mailatik gorako edukietan ageri da HEOCen; -ke morfemaren erabilera, berriz, *edin eta *ezan aditzekin B2 mailan ageri da baina izan eta *edun aditzekin ez da ageri HEOC osoan. Adizki trinkoak dozenara ozta-ozta iristen direla dugu esana, hala ere, alde handia dago zerrenda horretan, zein iturritatik eraikitzen dugun; iturria Euskara Institutuko adizki automatikoa bada (Euskara Institutua, 2011), hogeita zazpi aditz zerrendatuko ditugu (atxeki, eduki, egin, egon, ekarri, ekin, entzun, erabili, eraman, erion, eroan, erran, etorri, etzan, eutsi, ezagutu, ibili, iharduki, ikusi, io, iraun, iritzi, irudi, jakin, Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
2.2. Aditz jokatuaren morfologia eta testuingurua 55 Oraintxe ikusi berri ditugun adibideok Iraganaldiko adizkiekin ikusi ditugu, pareko portaera ikusiko dugu Alegialdikoei begiratzen diegunean: (2.29) (a) zintABS -uaditz erroa -z(num) -ke- MODUA -t ERG (b) n- ERG -uaditz erroa -ke MODUA Lehenengoak ere, 2.29 a adibidekoak, aurreragoko azalpenari eusten dio, eta ERG argumentuarekiko komunztadura marka berriro dugu aurrera etorrita 2.29 b adibidean. Lan honetako eztabaida ez da azaltzea ea orduan zertzat hartu behar ditugun (2.30) (a) Z-eraman (b) L-uke (c) D-ago adibideotako Z, L, eta D letra nabarmenduak; esanda gera bedi horixe erakusten duela, dagokion tempus bakoitzean, ABS 3sko kasuetan markak gauzatze formalik ezak. Denbora elementu nozional hori nola ulertzen dugun, adizkiek kon- figurazio desberdinak hartuko dituzte. Denboraz hitz egiten dugunean orainaz, iraganaz ala geroaz hitz egingo dugu. Denbora adierazteko aspektu - tempus erlazioari ere begiratu behar zaio. SEGeko artikuluak (Aldai, 2011c) hiru azpi sail ditu: orainaldiko formak, lehenaldikoak (inperfektibokoak eta perfektiboak banatuta) eta geroaldikoak. Orainaldiaz jarduteko modurik arrutena euskaraz oraineko burutugabea erabiltzea dela dio (i.e. egiten du) eta berori dela euskaraz oraina adierazteko formarik ez-markatuena, baldin eta adizkiak forma trinkorik ez badu. Kasu horretan, formarik ez-markatuena orain trinkoa litzateke. Iraganeko nozioan inperfektiboa eta perfektoa desberdindu behar dira; lehenengoa aspektu burutugabeaz eta lehenaldiko adizkiekin adierazi ohi da, baita lehenaldiko adizki trinkoen bitartez ere, aditzak holakoa egin dezakeenean; horiexek dira modurik ez-markatuenak. Lehenaldi perfektiboa adierazteko, aspektu burutua erabili ohi da, beti adizki perifrastikoak erabiliaz, aditz laguntzailea orainaldikoa Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
56 2. Euskal aditz jokatuan edo lehenaldikoa hautatzen da eta oraineko burutua (i.e. egin du) edo iraganeko burutua (i.e. egin zuen) sortzen ditu. Ez dira horiek lehenaldi perfektiboa adierazteko modu bakarrak, oraineko burutu bikoitza ere erabiltzen baita (i.e. egin izan du) eta gramatika pedagogikoan agertzen zaigu. Curriculumean eta gramatika pedagogikoetan gutxiago agertzen dira, ordea iraganeko erresultatiboa (i.e. eginda neukan), eta oraineko erresultatiboa (i.e. eginda daukat) eraikitzeko era batzuk. Geroaldia adierazteko oraineko geroa (i.e. egingo dut) erabiltzen da gehien bat euskaraz, helduen euskalduntzerako curriculumetan agertzen den bakarra. Euskarazko aditzak, Hegoaldko aldaeretan, bederen, ez dauka forma trinkorik gertakizun dena adierazteko, nahiz eta orain trinkoa, esate baterako, geroaldia adierazteko ere erabil daitekeen (i.e. abuztuan goaz oporretan). Beste adiera batzuk ere izan ditzake oraineko geroak, geroaldia adierazteko ez direnak, asmoa adieraztekoa, debekua edo agindua adieraztekoa edota arestian aipatutako modu adierazpenerako. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3. kapitulua Zailtasunak Kapitulu honetan, H2ko ikasgelan ohikoa den zailtasunak antzematen zaizkio ideia horren barruko elementu batzuetan sartu nahi dugu. Zailtasun guztiak ezin har ditzakegu, seguruenik. Testu mailako zailtasunak alde batera utziko ditugu; gure azterketa gaitasun linguistikoan aintzat hartzen diren elementu batzuetara mugatuko da: zalantza adierazleak, autozuzenketa era askotako adierazleak eta erroreak. Horretarako bidean, hurrengoen gaineko teoriak aztertuko ditugu: hizketa nola sortzen dugun, hizketa sortzeko prozesuan nola aztertzen ditugun esateko duguna eta esanda duguna, prozesu hori bistan uzten duten ezaugarri batzuen inguruan egindako ikerketak, eta zergatik ulertu behar ditugun errealitate bakar eta zabal baten moduan zalantza, autozuzenketa eta erroreak. Kapituluaren mamiari heldu aurretik, terminologiaren gaineko azalpen bat beharrezkoa begitandu zaigu, hiru ikuskera desberdinek hiru berbaz aipatzen dutelako dena delako erakundean H2ko eskolak hartzen dituen norbanakoa. Hiztun esango diogu, hizketa sortzeko prozesuei buruz ari garenean; hiztun horrek H2an duen gaitasuna hobetzeko ahaleginak egiten dituen neurrian (kontzienteki zein ez), ikastun, H2 horretan prozesu eta baldintzei begiratzen diegunean; eta hiztun-ikastun hori, ikas-irakats prozesuak era antolatuan eskaintzen dituen erakunde baten erabiltzaile den neurrian, ikasle, prozesu didaktiko eta hautu pedagogikoak kontuan izan behar ditugunean edo laginketak erakundeetako erabiltzaileen artean egiten direnean. 3.1. Hizketaren ekoizpen eredua Giza hizketaren ekoizpena azaltzeko, Levelt-ek Speaking liburuan (Levelt, 1989:8) aurkeztu zuena erabili da gehien, hizketaren denbora ezaugarrien azterketan, H1ean zein H2an. Eredu horren bideari helduko diogu guk eta bazter utziko ditugu proposatu diren beste batzuk (Costa,
58 3. Zailtasunak Miozzo, eta Caramazza, 1999 ; Green, 1986) Levelt-enak izan duelako garapen handiena H2ko ekoizpenaren azalpenean. Levelten lehenengo proposamen hori H1eko ekoizpena azaltzeko egin zen; eredu hori bere horretan onartuta, de Bot-ek (1992) eraiki zuen hiztun elebidunaren jarduna azaltzeko. Levelt-ek (1999) bere eredua (1989) eguneratu zuen. Kormos-ek (2006:9. kap.) aurkeztu zuen H2ko ekoizpen eredua egiteko proposamen bat, Levelt-en ereduak eta de Bot-en iruzkinak oinarritzat hartuta. Azkenik, aurrez aipatutako lanen aurrean, Segalovitz-ek aurkeztu zuen eredu bat (Segalowitz, 2010:8), H2ko hiztunaren eredua; Levelten(1999), de Bot-en (1992) eta Kormos-en (2006) lanak oinarri hartuta, Levelten ereduaren beste irakurketa bat egin zuen, H2ko hizketan etorri-arazoak sor ditzakeen ekoizpen uneak identifikatzeko. Horren azalpen grafikoaren moldaketa 3.1 irudian ikus daiteke eta hurrengo orrietan horren azalpena. Ereduaren azalpena Hizketaren ekoizpena, hiztun elebakarrarena ala elebidunarena izan, era modularrean ulertzen da. Moduluak bi dira, bakoitza sistema bati dagokiona: Sistema erretoriko-semantiko-sintaktikoari bata, bestea sistema foniko-fonologikoari. Sistema bakoitzaren barruan zenbait prozesu egiten dira, laukizuzenekin irudikatuak, eta horiek egiteko hiru ezagutza-biltegi erabiltzen dira, elipseekin eskuinaldean irudikatuak: barne eta kanpo munduaren ezagutza, lexikoi mentala eta silabarioa. Hurrengo lerrotan azaltzen dugu 3.1 irudiko eredua ( hurrengo orrialdean). Ereduak, esana dugunez, sistema bi ditu, laukizuzen nagusi biz islaturik agertzen direnak; horien barruan bost prozesu islatzen dira eta beste bat kanpoan, denak laukizuzenen barruan adierazten dira irudian; prozesu bakoitzaren emaitza prozesuaren ondoren dago izendatuta. Eskuinaldean hiru elipsetan ezagutza biltegiak irudikatzen dira; euren barruan bateraturik ala erdi banaturik agertzen da hizkuntzen antolaera, ezagutzak hizkuntza jakin bati lotuak diren ala ez irudikatzeko. Ezagutza biltegiak eta prozesuak lotzen dituzten lerro marratuek adierazten dute prozesuari zein biltegitako ezagutzak eragiten dion, aurreko prozesuaren irteeraz gain. Lexikoi mentala ezagutza biltegian badago desberdintasun bat, irudian adierazi gabekoa eta kontuan izan beharrekoa. Hurrengo orrialdeetan guzti honen azalpen zehaztua egiten da Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.1. Hizketaren ekoizpen eredua 59 3.1. irudia: Hiztun elebidunaren eredua (Segalowitz, 2010tik egokitua) Sistema erretoriko/semantiko/sintaktikoa Prestaketa kontzeptuala: Makroplangintza Mikroplangintza Kodeketa gramatikala Berba aurreko mezua Sistema fonologiko fonetikoa Kodeketa morfo-fonologikoa Kodeketa fonetikoa Partitura fonologikoa Azaleko egitura Ageriko hizketa Artikulazio balioak (plan fonetikoa / barne-berba) Ahoskatzea Barne hautematea Analizatutako berba Barne eta kanpo munduaren ezagutza Solaskidearen modeloa Diskurtso modeloa ... Hx + Hy Lexikoi mentala Lemak Hx Kode morfo-fonologikoak Hy Silabarioa keinu balioak Hx Hy Sistema fonologiko fonetikoa ezagutzak 3.1.1. Sistema erretoriko/semantiko/sintaktikoa Berbaren ekoizpena hasten da hiztunak esateko zerbait sortzen duenean. Prestaketa kontzeptuala da lehenengo prozesua, gorengo laukizuzenean islaturik. Hiztunak esateko duen hori munduaz dituen ezagutza entziklopedikoetan, solaskideaz dakiena eta diskurtsoaz dakienaren gainean oinarritzen da. Prozesuaren barruan aldi bi desberdintzen dira, makro eta mikroplangintzak. Lehenengoari buruz Levelt-ek dio (1999) aldi horretan identifikatzen edota aukeratzen direla diskurtsoaren ezaugarriak (formala, informala...). Hizkuntza aukeratzea egoeraren ezaugarri soziopragmatikoez hiztunak dakienak eragiten duenez (De Bot, 1992), aukeraketa hori hortxe egiten dela uste da. Aldi horretarako behar diren ezagutzak ez daude hizkuntzaka antolatuta; horren ondorioz, makroplangintzarako ez da uste hizkuntza bata ala bestea erabiltzen denik, baizik eta ezagutza komun bat, hizkuntzaka antolatu Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
60 3. Zailtasunak gabea (De Bot, 1992 ; Levelt, 1999). Hurrengo pausua mikroplangintza izenez aipatzen da. Oinarri lexikoa du prestaketa kontzeptualaren bigarren aldi horrek. Hiztunak mikroplangintzan adierazi nahi dituen kontzeptuak berba egokiez janzten ditu; horretarako, makroplangintzako irteerak amaitua behar du. Mikroplangintzakotzat hartu behar da hiztunak egiten dituen aurrekoen interpretazioak; elementu lexikoen bitartez adierazi behar dira interpretazio horiek. Mikroplangintzak eskatzen dio hiztunari irudikatzen duen errealitate horren aurrean jarrera bat hartzea, interpretazio zehatz bat egitea. Hori adibide batez adierazteko, irudi ezagun batez balia gintezke: 3.2 irudian ( uneko orrialdean) zer dagoen deskribatu behar duenean hiztunak jarrera bat hartu behar du: aurpegi bik elkarren aurrean kopa bat irudikatzen duten ala kopa batek elkarren aurreko aurpegi bi irudikatzen dituen lehenetsi beharko du. Erabaki hori mikroplangintzan kokatu behar dugu. 3.2. irudia: Deskripzioan erabakitzeko Prestaketa kontzeptuala prozesuaren irteera berba-aurreko mezua da, kontzeptu-lexikoek osatzen duten kontzeptu-egitura, berbetan ezarri daitekeena baina oraindik berbetan formulatu gabekoa. Segalowitzek (2010) aipatzen duen moduan, de Bot-en (1992) ideiak ekarriaz, H2ko ekoizpenaren kasuan, hiztunak arazoak izan ditzake nahi duen adierazpena egiteko, behar dituen elementu lexikoak aurkitzeko zailtasunengatik. Jakina, hiztunak berba-aurreko mezu horren formulazioa egiteko, muga linguistikoak gainditzea helburu, nolabaiteko gaitasun estrategikoa izango du, hor erabili daitekeena. Kodeketa gramatikala da hurrengo prozesua; horretan berba aurreko mezuari forma linguistikoa ematen zaio. Prozesuan erabakitzen dira Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.1. Hizketaren ekoizpen eredua 61 erabili beharreko berbak eta haien arteko erlazioak zehazten dira. Ideia hori azaltzeko Segalowitz-ek erabiltzen duen adibidea ekarri eta egokituko dugu; neskak beraren liburua aurkitu du esaldiaren frantses eta ingelesezko bertsioei euskara eta gaztelaniazko moldaketa baliokideak ere gehituta. (3.1) (a) Neskak beraren liburuak aurkitu ditu (b) La nena ha encontrado sus libros (c) La fille a trouvé son livre (d) The girl found her book Euskaraz beraren izenordearen forma singularra subjektu singularrak ezartzen du, 3.1 a; gaztelaniazko sus izenordearen forma plurala, berriz, objektuak ezartzen du, 3.1 b. Ingelesez eta frantsesez her ala his eta son ala sa aukeratzea generoak erabakitzen du; baina hizkuntza batean, ingelesean, aurkitzailearen generoak ezartzen du , 3.1 d, eta bestean, frantsesean, aurkitutakoaren genero gramatikalak, 3.1 c. Hiztunak saiatu beharko du, mezuaren ezaugarri linguistiko guzti horien portaerak kontuan izanda, mezua adierazteko erarik egokiena aurkitzen. H2ko hiztunak zailtasunak izan ditzake prozesamendu horretan, zail egin ahal baitzaio azaleko egiturarako oinarri linguistiko egokiak aurkitzea. Kodeketa horretan lexikoi mentala ezagutza biltegitik hartuko ditu elementuak (irudian eskuinaldeko erdiko elipsea). Lexikoi mentalak lema guztiak ditu (harremanetan dauden berbak eta hizkuntz formula aldagaitzak). Antolaketa hori neurri handian hizkuntza bakoitzari dagokio, elementu asko konpartituak izan ahal badira ere. Ezagutza biltegi hori irudikatzen duen elipsean hizkuntzak banatuta irudikatzen dira, baina komunean duten eremu zabala ere ikusten da. Sistema lexikoa sare egitura dela ulertzen da, elementuen arteko loturek ehuntzen dutena. Ehundura hori lexema eta lemen artean eregiten da, hizkuntza desberdinetako lemak eta lexemak ere bai. Horrela, uste da erdirago egongo direla hizkuntza-erabileraren bitartez oso ezagunak diren elementuak, gutxi erabiltzen direnak baino. Sare horretan, ikaskuntza prozesuaren hasieran H2ko elementuen eta H1ekoen arteko loturak sendoagoak izango dira H2koen artekoak baino (Wilks eta Meara, 2002 ; Wolter, 2001); muturreko adibidea aipatzen du Kormosek (2006), H2ko elementutik H1ekora soilik doan loturaren kasua, zeinetan hiztunak dena delako elementua, ezin erabili arren, ezagutu eta uler dezakeen. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
62 3. Zailtasunak Elementu lexikoen hautapenean elementuak bakarka aukeratzen dira; baina, ezagutza biltegian elementuak semantikoki antolatuta daudenez gero, harekin harremanetan dauden beste elementu batzuk ere aktibatzen dira, tartean aukeratutako hizkuntzakoak ez diren batzuk ere bai (Kormos eta Dénes, 2004). Elementu lexiko bat beste batzuen artean nola aukeratzen den azaltzeko, Kormosek dio (2006) lexikoi mentalean aktibatzen direnak alderatzen direla berba aurreko mezuko kontzeptuekin. Zeinek ondoen bete ezaugarri semantikoak eta formalak, huraxe aukeratuko da. Kodeketa sintaktikoa azaltzeko, Segalovitzek dio, Kempen-en eta Hoenkamp-en (1987) lanean oinarrituta, prozesuei dagokionez, H1 eta H2en artean ez dagoela alde esanguratsurik. Lexikoak bultzatzen du kodeketa sintaktikoa. Prozesuko elementuen ezagutzak eta horien automatizazioak eragiten dute H1 eta H2en artean dagoen aldea, beraz, ez prozesuen egiturak. Kodeketa sintaktikoan azpi-prozesu bi desberdintzen dira: lehenengoa, informazio sintaktikoa aktibatzea; bigarrena, kodeketa bera erabiltzea sintagmak eta perpausak sortzeko. Lehenengo azpi-prozesuaren oinarria ezagutza deklaratiboan oinarritzen da, bigarrena prozedurazkoan. H2an maila baxua duten hiztunen kasuan, H2ko lemek ez diote begiratzen H2ko informazio sintaktikoari, baizik eta lema horiei H1ean dagozkien lemen informazio sintaktikoari (Kormos, 2006). Hori ez da ikusten H2an gaitasun-maila altua dutenen kasuan. Bigarren azpiprozesuan sintagmak eta perpausak eraikitzen dira ordena egokian; hori egiteko H1ean eta elebidun orekatuek hizkuntzako arau sintaktiko eta morfologikoak ipintzen dituzte martxan prozedurazko ezagutzaren bitartez. Bestelakoa da H2an gaitasun baxua duten hiztunen kasua; arau batzuk prozedurazko ezagutzaren bitartez erabili ahal badituzte ere, beste batzuen erabilera era kontzientean baizik ez da gertatuko. Eta, jakina, beste arau batzuk ez dira erabili ere egingo. Lexikoi mentala eta hiztegia desberdindu behar ditugu, Segalowitzi (2010) jarraiki. 3.1 irudiak ez du erakusten H1a bizipen komunikatiboetan ikasi izanak eta H2a sarri ikas-irakaskuntza egoeran ikasteak eragiten duten aldea. Lexikoi mentala hiztunaren ezagutza inplizituaren biltegia da, horrek barne hartzen ditu osagai lexikoen arteko eragin-trukeak eta horien ezaugarri sintaktikoak. Ezagutza hori prozedurazkoa da, hiztunak Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.1. Hizketaren ekoizpen eredua 63 horren gaineko akordurik edo ulerbide formalik ez baitu. H1aren ezagutza gehiena prozedurazkoa da, jabekuntzako ezagutzak bizipen komunikatiboen bitartez garatzen baitira, nahiz eta gero ezagutza deklaratiboa ere garatu daitekeen, eskolatzearen edo hausnarketaren bitartez. Lexikoa erabileraz ikasten da; eskuragaia esaldi testuinguruan ikusiz, lexikoaren ezaugarri morfosintaktikoak barneratzen dira, beste edozein sintaxi ezaugarri bezala. Hiztegia ezagutza esplizituan lekutzen da. Hiztegi horretako elementuen adibideak lirateke H2ko ikastunari azaltzen zaizkion hitzen esanahiak edo eskolan ikas daitezkeenak, H1 edo H2an. Sarri H2ko ikasleek berben ezaugarri sintaktikoak esplizituki ikasi behar dituztenez gero, ezagutza horiek hiztegian ulertu behar ditugu. Hitzen prozesamenduaren ikerkuntzan Paradis-ek (2009) berba lexikoen eta berba gramatikalak prozesatzeko orduan aldeak aurkitu zituen. Paradisek dioenez, berba lexikoak (osagai deklaratiboa dutena) H1 eta H2 goiztiar edo berantiarreko hiztunek antzera ekoitzi ahal dituzte. Berba gramatikalen kasua desberdina da, H1ean eta H2 berantiarreko hiztunen prozesamenduak alderatzean. Sanders-ek eta Neville-k (2003) neuro-irudiak erabilita aurkitu zuten prozesamendu semantikoa berdintsua zela H1 eta H2an, baina berba gramatikalen prozesamenduan, H1ekoek garuneko beste toki batean lekutzen zuten aktibitatea eta H2ko hiztunek prozesamendu semantikorako erabiltzen zuten toki berean prozesatzen zuten berba gramatikalak ere. Paradisek (2009) horri azalpen bat ematen dio: H2ko berantiarreko hiztunak, barneratuta ez dituen egitura morfosintaktikoak prozesatzeko, oroimen deklaratiboa erabil behar du. Hari berberetik, Clahsen-ek eta Felser-rek proposatu zuten (2006) H2 berantiarreko ikastunen prozesua ezaugarri semantiko lexikalek gidatzen dutela, eta ez informazio sintaktikoek. Horren azalpen bat ematen du Paradisek (2009); bertan dioenez, H2ko hiztunek kategori funtzionalak kategoria lexikal egiten dituzte eta, horrela, berba lexikoen moduan prozesatzen dituzte H1ekoek kategoria funtzional moduan prozesatzen dutena. Gurera etorrita, hizkuntzaren ulermenaren ikerkuntzan ergatiboaren prozesamenduan aldeak aurkitu zituzten Zawiszewskik, Gutierrezek, Fernandezek eta Lakak (2011) euskara H1 ala H2 izan. H2 goiztiar eta berantiarren artean alderik ez zuten aurkitu, bai euskara H1 ala H2 izan. Irudian guk ere, Segalowitzen moduan, hizkuntzak ez ditugu ez osoBertsioa: 2017-06-01, 10:21
64 3. Zailtasunak rik banatu ez osorik batu. Oroimen deklaratiboaren eta ez-deklaratiboaren arteko aldea irudikatzeak garunean toki bananduak dituela pentsaraz bailezake. Irudiak lexikoia eta hiztegiaren arteko aldea ezkutuan uzten du. Beste ikuspegi bat aztertu daiteke Kormos (2006:168) lanean; hor Kormosek, aurreko lan batean oinarrituta (Abutalebi, Cappa, eta Perani, 2001), proposatzen du badela H2ko arau deklaratiboetarako ezagutza biltegi berezko bat, behintzat H2an gaitasun komunikatibo baxua duten ikastunen kasuan. Abutalebik-eta, neuro-irudiak erabilita, aurkitu baitzuten garuneko eremu zabala erabili behar zutela H2ko hizketan gaitasun-maila baxuko ikasleek; ez zuten hori ikusi, ordea, ber hiztunak H1ean ari zirenean edo H2ko gaitasun-maila handia erakusten zuten hiztunen kasuan. 3.1.2. Sistema fonologiko fonetikoa Aurreko prozesuen irteera objektua azaleko egitura da, lemez osatua; hurrengo pausua hori ahoskatu behar den hizketa bihurtzea da. Prozesu hori bigarren sistema nagusian egiten da, sistema fonologiko fonetikoan. Kodeketa mofo-fonologikoa lema bat iristean hasten da, lema horrek duen forma aktibatu egiten baita. Hiztunak lema horren osaketa morfofonologikoa eskura du lexikoi mentalean. H1ari begira Leveltek dioenez (Levelt, 1989), hitz fonologikoen partituraren osaketak hiru pausu dituen prozesua da. Prozesua ez da fonemaka egiten, silabaka baino; eta hizkuntzaren egitura fonemikoaren arabera ere alda liteke. Prozesu hori guztiori H1en nahiko automatizatua dago, horrek hiztunari uzten dio delako berba edo esaldiaren partitura fonologikoa era inkrementalean sortzen, eta ez elementuak banaka kodetuta. De Botek (1992) nabarmentzen du balitekeela H2an ari den hiztunak ez izatea eskura bere lexikoian lemei dagozkien partitura fonologikoak. Eta horrek etorrian arazoak sor liezazkioke. Kodeketa fonetikoa da partitura fonologikoa, berez kontzeptu abstraktua (Segalowitz, 2010) berbarako aparatu fisikoa gidatu ahal izateko. Prozesu horretarako hiztunak erabiltzen du 3.1 irudian beherengo irudikatuta dagoen biltegia, silabarioa; bertan daude hiztunak ezagutzen dituen silaben keinuak. Baliteke momentu puntualen batean silaba berriren bat geldika ahoskatu behar izatea, baina, oro har, hiztunak Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.2. Hautemate Begiztak 65 silaba biltegia baliatuta nahikoa izaten du. Silabarioko informazioa artikulazio balioak emateko zenbait parametro ditu: iraupena, zabalera, tonu aldaketak, esaldien mugimenduak eta erregistroak. Kodeketa fonetikoaren irteerak artikulazio balio multzoa (barne hizketa) osatzen du, plan fonetiko bat. H2ko hiztun gehienek azentua izateak pentsarazten du kodeketa fonetikoak ez daudela erabat banatuta hizkuntzaka, de Botek (1992) idatzi zuenez. Ahoskatzea azken pausua da. Plan hori soinu ahoskatu eginaz hiztunak, kodeketa fonetikoari dagozkion laringearen-eta portaerak eraginda, ekoizten du ageriko hizketa. Azken prozesu horretan beste une kritiko bi aurkitzen ditu Segalowitzek (2010) etorriaren eraginkortasunetik: ahoskatzeko balio egokiak aukeratzeko unean bata, bestea ahoskatze unean bertan. 3.1.3. Norberari hautematea Gure hizketaren ekoizpena (ageriko hizketa zein barne-hizketa) etengabe aztertzen dugu barne hautemate deritzon prozesuan. Hori besteen hizkuntza ulertzeko erabiltzen dugun sistema bera erabilita egiten dugu. Ekoizten ari garen diskurtsoak arazoak dituela hautematen dugunean geldi gintezke eta delako okerra zuzendu. Sumatzen ditugun arazoak ondorio komunikatiboak izan ditzakeela uste dugunean are nabarmenagoa izaten da prozesu horren eragina. Prozesu horren irteera produktua analizatutako hizketa da, ekoizpen zuzena egiteko lehengaia, sistema erretoriko semantikoan hasiko dena. Hautemate Begiztak atalean zehatzago azaltzen da prozesu hori eta horren ezaugarri batzuk ageriko hizketan. 3.2. Hautemate Begiztak Berbazko ekoizpenaren autozuzenketaren azterketan, Leveltek (1983) proposatu zuen berbadunak ekoizte prozesuan baduela eskura autozuzenketarako sistema bikoitza, besteen ekoizpenen berri hartzeko erabiltzen duen berbera, alegia. Leveltek azaltzen du (1989:469) berbadunak besteen ekoizpenak ulertzeko erabiltzen duen sistemak balio Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
66 3. Zailtasunak duela desbideratze linguistikoak hautemateko, bai besteenak zein berbadunarenak berarenak ekoizte prozesuan ari denean. Auto-monitoretzako Hautemate Begiztaren teoriak1 zentzu osoa hartzen du ahozko hizketaren produkziorako 1989an proposatu zuen ereduan (Levelt, 1989, 1999), guk gorago eta H2rako egokitu duguna 57. orrialdean. Leveltek autozuzenketen fenomenoa H1n ikertu zuen (Levelt, 1983). Orduko ikerketa horretan zehaztu zituen autozuzenketaren hiru uneak 1. Arazoaz konturatzea eta etorriaren etena Arazo batekin jabetu eta segidan eteteko joera ikusi zuen, salbuespen batekin, ondo dauden berbak osatzeko joera ere ikusi zuen. 2. Edizio fasea: eten isila, betea edo edizio berba batez ager daitezke. Ediziorako elementua aldatu egiten da, arazoa zein den eta hiztuna nola jabetu den. Hiztun nederlanderadunekin egin zuen ikerketan hiru era sailkatu zituen. 3. Zuzenketa. Etorria eteten denean aurrez esandako (edo esatea pentsatutako) zerbait ordeztu ohi da. Hasieran esandakoa eta zuzendutakoaren arteko egitura-erlazioaren arabera sailkapenak egin daitezke. Ikerketa horretan Levelt-ek aurkitu zuen edizio berbak eta zuzenketaren lehenengo berbak gehienetan informazio nahikoa izaten dutela entzuleak zuzenketa eta zuzenduaren arteko erlazioa ulertzeko. Dioenez, hiztunak gutxitan ekoizten dute informazio engainagarria. Bere argudioen artean Levelt-ek zioen hiztunak ia ez duela sarbiderik berba-ekoizpen-prozesura. Monitorea, antza, barne berbeta eta ahoskatutako hizketaren analisian oinarritu daiteke. Hori Hautemate Begiztaren Teoriaren bitartez azaldu zuen, 1992an berretsi (Levelt, 1992) eta gero zehaztu zuena (Levelt, 1999). Teoriak dioenez, hizketaren ekoizpenean barneko pertzepzio begizta bat legoke, artikulatu gabe baina barne-formulazio bat egina duen berba ekoizpena aztertuko lukeena; beste kanpoko pertzepzio begizta bat legoke, ahoskatutako hizketa monitorizatuko lukeena. Barne begiztaren azalpenean 1995ko lanean Leveltek eta Wheeldonek zehaztu zuten barne begiztak partitura fonologikoa aztertzen duela 1Perceptual Loop theory of self-monitoring Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.2. Hautemate Begiztak 67 (Wheeldon eta Levelt, 1995). Leveltek berak zehaztasun falta aurkitzen zion bere (1983) laneko barne hizketa kontzeptuari, horixe zehaztu zuen 1995ko lanean. Aurrez irudikatu dugun hiztun elebidunaren ereduaren prozesuen alderdia oinarri hartuta, hautemate begiztak irudikatu ditugu, 1983ko eta 1999ko hiztegiak baturik, 3.3 irudian, uneko orrialdean. 3.3. irudia: Hautemate begiztak hizketaren ereduan Kanpo begizta Barne begizta Kontzeptualizatzailea (sistema err.sem.sint) PLANEATUTAKOA (partitura fonologikoa) AHOSKATUA (ageriko hizketa) MONITOREA (norberari hautematea) Analizatutako hizketa Oharra: Irudian prozesuen izenak ezabatu dira hautemate begizten prozesuan ez dutelako eragiten, aurrez azaldutakotik aparte. Monitore horren lana honela labur daiteke; monitoreak hizketa aztertzen du, aztertutako hizketa hori prestaketa kontzeptualera doa, eta hor jatorrizko asmoa eta aztertutakoa alderatzen dira, bat ez badatoz, errakuntzaren bat-edo hauteman delako, zuzenketa prozesua has daiteke. Bistan da, ordea, prozesu horrek baliabide kognitibo batzuk behar dituela eta erabili ahal izateko beste prozesuak nahiko automatizatuta behar direla. H2ko hiztuna, hizkuntza gaitasun maila baxukoek, baliabide falta nabarmenagoa izango dute gainbegiratze prozesu horretarako, ekoizte prozesurako behar baitituzte (Kormos, 1999). Askotan soinu luzatuek auto-azterketa horren berri ematen dute. Seyfeddinipur-ek, Kita-k, eta Indefrey-k (2008) ikertu zuten 12 hiztun alemaniarren etorri etenak alemaneraraz ari zirenean. Eteteko patroiak Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
68 3. Zailtasunak aztertuta, ondorioztatu zuten hiztunek esaten ari direnaren doitasun faltaz konturatzeko unean ez dutela eteten gehienetan, lehentasuna ematen diotela etorriari berari. Ikerketan ondorioztatu zuten zuzenketa egiteko prest zeudenean eteten zutela etorria; beraz, berbetan segitzen zuten bitartean eraiki zuten zuzenketa. Hala ere, doitasun faltaz jabetzen ziren unean bertan eten zuten kasuetan, zehaztasuna lehenetsi zuten arazoaren konponketan. Bigarren hizkuntza batean ari den hiztunarentzat hautemate prozesu hori aurrera eramateak baliabide gehiago eskatu ahal dizkio edo gehiago erabili beharra izan dezake, egoerak eta gaitasun linguistikoak baldintzatuta. Hiztunak esaten duenaren gaineko kontrol hori, espero izatekoa da, altuagoa izango da H2an daukan gaitasunik onena erakutsi nahi duenean. Esate baterako, bere hizkuntz gaitasuna aztergai dagoela sumatzen duenean. Kormosek (1999) baieztatzen zuen moduan, hautemate begiztei H2ko ikastunen kasuan begiratzean, kontuan izan behar da monitorearen doitasuna ezin aztertu daitekeela, oso maila partzialean ez bada; beste aldagai batzuek ere eragiten dutelako, esate baterako, zuzenketa egiteak eragin liezaiokeen zailtasuna edo horren gaineko ustea. Beraz, zenbaitetan pentsa behar da hiztunak ez zuzentzeko hautua egingo duela, monitorearen bitartez erroreaz jabetu arren. Hautemate begiztak lanean ikusgai: etorri-etenak Berbadunaren etorriak etenak izaten ditu, etorri handikoa izan zein ez, H1 ala H2 erabili. Horiek izendatzeko, ingelesezko literaturan hesitation fenomena edo disfluency izenak ikusi ditugu, besteak beste. Gurean hizkuntzari buruz aritzean ingelesez fluency hitzaz ematen den kontzeptua HABEk jariotasuna berbaz ematen du, (Europako Kontseilua, 2005); Euskaltzaindiaren Hiztegi Batuan jariakor eta jariakortasun kontzeptuak ageri dira hurbilen (Euskaltzaindia, 2010) baina ez HABEk darabilena. Guk, Euskaltzaindiari jarraiki, hitz-jarioaren pareko zabalagotzat hartzen dugu etorria. Eta etorria eteten duen hiztunaren portaera multzoari etorri-etena esango diogu. Etorri-etenaren lehenengo definizio bat egiteko, Fox Treek (1995) darabilena egoki ikusten dugu: berbaren etorria eteten duten eta esaldiari eduki proposizionalik gehitzen ez dioten fenomenoak dira. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.3. Etorri-etenak eta erroreak continuumean 69 3.3. Etorri-etenak eta erroreak continuumean Gorago azaldu dugu hiztunak bere hizketa ekoizpenari begiratzen diola eta errakuntzekin ohartzen denean sarri aukeratzen duela zuzentzea; horrek analisirako elementu multzo nagusi bi ematen dizkigu: zuzenketak eta erroreak. Elementu bi horietan erroreak agerikoenak dira eta azaleko analisi deskriptiboaren bitartez identifika ditzakegu. Zuzenketen kasuan, berriz, denak ez dira hain errazak zehazten eta mugatzen. Zerrendatzeko lehenengo ahalegin batean, esan dezakegu baditugula errore batzuk (nabarmenak izan ohi direnak), errore horiek zuzendu daitezkeela gero, edo zuzendu barik geratu daitezkeela. Errorea gera liteke zuzendu barik hiztuna ez delako jabetu errorea egin izanaz, edo dena delakoagatik ez zuzentzea erabaki duelako. Eta baliteke, gainera, errorea egin izanaz ez konturatzea, nahikoa gaitasun linguistikorik ez duelako errore horrekin konturatzeko, edo dena delakoak ez diolako uzten duen gaitasun hori erabiltzen. Zuzendutako errakuntzetan ere aukerak ugariak dira. Zuzendu den errakuntza hori baliteke ahoskatu izana; horrela bada, badakigu zer zuzendu duen hiztunak. Baina, baliteke errakuntza hori ahoskatzera iritsi ez izana eta zuzendutakoa hiztunak bai baina besteok ezin zehaztea. Baina etorria, zuzenketa unean, seguruenera, eten egingo zen, eta askotan, zuzenketa prozesuan dagoen seinaleren bat ager liteke, Levelten (1983) edizio unea edo Shribergen (1994) interregnoa. Zailtasun adierazle horien eskema bat dago 3.4 irudian, uneko orrialdean. 3.4. irudia: Zailtasunen continuuma Zailt. Ahoskatu gabekoa Zalantzak Ahoskatuak Zuzendutakoa Zuz.gabeak ( Hautemandakoak Haut. gabekoak Erroreak Laburdurak: Zailt., zailtasunak; Zuz.gabeak, zuzendu gabeak; Haut.gabekoak, hauteman gabekoak. Zailtasun adierazleok banaka zein denak elkarrekin ikertu dira. Batera ikertu direnetan, baina, aipatu banaka egiten dira (Beattie eta Butterworth, 1979 ; Gaëtanelle eta De Cock, 2011 ; Postma, Kolk, eta Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
70 3. Zailtasunak Povel, 1990). Etorri-etenak batzuetan banatu dira autozuzenketetatik (hautemate begizta bakoitzaren adierazpide), baina beste batzuetan batera hartu dira. Guztietan, ordea, errorea eta etorri-etena banatzen dira aipatzeko momentuan, nahiz eta continuum batekoak direla ondorioztatu (Postma eta beste, 1990) edo abiapuntutzat hartu arren (Gaëtanelle eta De Cock, 2011). Guk barne begiztaren ondoriotzat hartzen diren zalantza adierazleak, kanpo begiztaren autozuzenketak eta erroreak (zuzendu gabekoak zein zuzenduak) banaka ikusiko ditugu. Continuum horretako elementuei era askotara eta, akaso, kontrajarrian ere begiratu zaie. Elementuen multzoak itxura heterogeneoa du, baina gure iker-markoa eraiki ahala puzzleko piezak osatzen joango gara. Horrela, piezak hauek dira: • Eten isilak (batzuk). • Eten beteak (gehienak, denak?) • Fonazio luzatuak • Silabaz silabako ahoskera • Berba edo forma errepikapenak • Berba zatiak • Birformulazioak • Erroreak Berbadunak darabilen berbakuntza darabilela ere, etorrian etenak izango ditu eta berbazko ekoizpenak, gutxiago edo gehiago, erroreak izango ditu. Baina, ezaugarri orokor horiek onartuta, onar dezakegu, H1 edo H2an aritu, berezko ezaugarriok portaera desberdinak izan ditzaketela, batez ere H2an gaitasun baxua duen hiztunak. H2ko hizketaren ekoizpenaren analisiaz diharduela Temple-k (2000) nabarmentzen du ikerketa-lan askok erakusten dutela H2 ikastunaren eta H1eko hiztunaren hizkuntza-ekoizpenaren artean aldea badela. H2an berbazko ekoizpenaren etorria baxuagoa izaten da eta hori ezaugarriotan ikusten da: H2ko ikastunak H2an astiroago egiten du berba, zalantzatiagoa izaten da, eten isil edo soinudunak, erroreak eta autozuzenketak ere ugariagoak izaten dira. Ahozko hizketaren ezaugarrietako bat denboraren muga da, horregatik, nabarmentzen du Temple-k, garrantzitsua da ikastunak denbora errealean zer egiten duen aztertzea. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.3. Etorri-etenak eta erroreak continuumean 71 3.3.1. Etenaz Aurrera segitu beharrean, etenaldi bat egin behar da zailtasun adierazleen azalpenean. Itxuraz antzerakoak eta sortzez erabat desberdinak izan daitezkeen egoerak azaltzeko. Etenaz ari gara. Errorea dagoen continuumean ez genituzke kokatu beharko hiztunak arnasa hartu beharra edo entzulearen atentzioa fokatzeko izan dezakeen gaitasuna eta hautu estrategikoak. Etenak jatorri ugari izan ditzake. Fonetika eta tonetikaren ikerketan Canepari-k (2007) etenaren azalpena egiteko dio momentuko berbaldiaren geldialdiak direla eta hainbat eragile izan ditzakeela: Le pause sono interruzione momentanee del parlare, dovute a motivi fisiologici (:respirazioni), semantici (:significato), logici (:concatenazione), psicologici (:atteggiamenti) e pragmatici (:strategie comunicative) Berba egitearen alderdi fisiologikoak berak baldintzatzen du arnasa hartu beharra, ez ordea arnasa hartzeko eten hori non eta noiz egingo den. Komunikazio estrategiak berbaz burutu daitezke edo berbaz kanpo; estrategiotan muga-mugan dago berba egitea etetea bera; seguruenera, berba egitetik hurrekoena. Hizketa ahoskatzean, esanahia intonazioaz ere ematen da eta, ikuskera horretatik, intonazioaren eta prosodiaren ikuspegitik ikertzen dira etenak. Gaminde-k (2010) azaltzen du osagaien antolaketaren berri ematen digutela etenek, esanahia ulertzeko erabilgarriak izateaz gain. Hori bat dator zalantza-etenen kokapen sintaktikoaz Hawkins-ek (1971) eginiko ikerketarekin, zeinetan esaten baitzuen sintagmen hasieran egiten zirela etenen heren bi, eta Leveltek (1989) etenen kokapen gertagarritasunaz esandakoarekin. Etenen sailkapena egiteko orduan isilunedunak izan ala isilunebakoak izan desberdindu daitezke (Gaminde, 2006). Etenek har dezaketen beste ezaugarri bat bokal txertaketa da. Hori talde prosodikoaren azken silaba kontsonantez amaitua denean gertatzen dela diosku Gamindek, Bizkaiko intonazioaren gaineko ikerketan. Lehen aipatu Hawkinsen lanean (1971) ikerlariak etenak beteak ala betegabeak izan berdin ikertu zituen, portaera antzerakoa aurkitu baiBertsioa: 2017-06-01, 10:21
72 3. Zailtasunak tzuen, eten bete gehienak (eta hasiera faltsu eta errepikapenak) eten isilez inguratuak zeudela ikusi zuelako. Eten isilen kokapenaz ikertu zuen Raupach-ek (1980) H2an aritzeko unean ikastunaren zalantzak erabaki sintaktiko edo lexikoen aurrean izan behar zutelako hipotesitik abiatuta aritu zen eten isilen banaketaren azterketan H1ean eta H2an; bere ikerketan ikusi zuen ikastunak etenak perpaus barruan egiteko joera hartu zuela H2an eta ez H1ean. Hizkuntza bakoitzak badu bere modua etenak egiteko, Kowal eta O'Connellek (1980) erakutsi zuten hizkuntza desberdinetan etenen nolakotasunak desberdinak izan daitezkeela. Euren ikerketan erakutsi zuten ingeles-gaztelania hiztun elebidun nagusi batek berdin banatzen zituela hizkuntza bateko eten beteak eta beste hizkuntzako berba betegarriak, ingelesez um, er-eta modukoak eta gaztelaniazko esto. Isiltasunak betetzen du hizketaren %40 eta %50ren artean (Goldman- Eisler, 1968); eten isiletako batzuk muga linguistikoak markatzen dituzte, esate baterako, perpausen artekoak; beste eten batzuk zalantzak eragindakoak direla diosku. Euskarazko jardunean etenak non diren zilegi eta non ez zehatz esanda ez badago ere, badira zenbait ikerketa (Gaminde, 2004, 2006, 2007, 2010 ; Gaminde, Aurrekoetxea, Etxebarria, Garay, eta Romero, 2014 ; Gaminde, Etxebarria, Garay, eta Romero, 2012 ; Gaminde eta Goikoetxea, 2005 ; Oñederra, 2015) eta zeharkako gomendio (Alberdi, 2014; Azkarate, 1999; Euskaltzaindia, 1999; Oñederra, Elordui, Epelde, eta P. Etxeberria, 2015), toki zehatz batzuk ekiditeko. Euskaltzaindiak (1998) ez zuen zehazki eten kokapenaz jardun, baina 87. arauko X. puntutik XIII.era kontsonante bilkuraz aritzean zehazten du zenbaitetan batasun fonologikoan ahoskatu behar direla bereiz idazten diren berbak. Gamindek eta Goikoetxeak (2005) argiro azaltzen dute irakurketa ozenaz ari direnean eten grafikoez gain beste batzuk ere behar direla, eten horiek testuaren egitura morfosintaktikoekin bat etorri behar dutela eta ekidin beharrekoak direla sintagma hausturak, galdegaia eta aditza edo aditz nagusia eta laguntzailea banatzea. Ahozko euskara batuko erabilerarako Alberdik dio (2014) etenez ematekoak direla egitura sintaktiko eta semantiko batzuk markatzekoak, etenak derrigorrez berba-katea gelditu beharrik gabe; bat dator Gaminde eta Goikoetxearen (2005) lanean irakurketarako esandakoekin, galdegaia eta aditzen arteko banaketa zenbaitetan onargarria izan daitekeela onartzen badu ere. Prosodiaz ari Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.3. Etorri-etenak eta erroreak continuumean 73 direnean, Oñederrak eta lagunek (2015) esaldiak azentu nagusi baten pean ipini behar direla diote, edota esaldi luzeetan azentua sintagmak hartu behar duela; hortik uler daiteke etenik balego, muga horietan behar luketela. 3.3.1.1. Etenen kokapena eta euskara H2 berantiarra Egin ditugun bibliografia arakatzeetan horri (zeharka) heltzen dion ikerketa bakarra aurkitu dugu, hiru argitalpenetan zabaldua (Perales, 2010 ; Perales eta Cenoz, 1996b, 1996a). Horietan etenen erabilera estrategikoaz jardun zuten ikerlariek. HABEko orduko 12 urratseko euskalduntzeko 6.ean ari ziren 10 ikasleren ahozko ekoizpena analizatu zuten, etenen ikuspegitik. Denera 488 eten aurkitu zituzten, euretariko 180 etorri-etenak izan ziren. Ehun eta laurogei etorri-eten horiek ekoizpen zailtasuntzat hartuta, euren kokapenaren arabera sailkatu zituzten: zailtasunak hiztegiak (39), morfologiak (54), sintaxiak (17) ala planifikazioak (70) eragindakoak ziren. Sailkapen horren adibideak ematean sintaxiak eragindako zailtasuntzat eta itzulpen baliokidetzat emandakoak zalantza sortu digu kasu batzuetan (Perales eta Cenoz, 1996b), sintaxiak eragindakotzat hartutakoak ez ote ziratekeen askotan morfologiak eragindakotzat hartu behar (# sinboloak etena irudikatzen du): (3.2) euskara beharrezkoa I see # # dela ikusten dut that Basque is necessary Ematen du, guztiz egokia izan ez arren, egokiagoa litzatekeela hurrengo itzulpena, etenaren desegokitasuna ageriago uzteko: (3.3) euskara beharrezkoa I see that Basque # # dela ikusten dut is necessary Gaminde (2005) eta Alberdiri (2014) jarraituaz, beharrezkoa eta dela artean ez litzateke etenik egin beharko, eta 3.2 adibideko that horren aurreko etena erabat zilegi eta espero izatekoa da Levelten (1989) arabera. Levelti segituaz, is horren aurrekoa ere gertagarria balitzateke ere, gertagarritasun baxukoa litzateke. Baliteke morfologiak eragitea eta ez sintaxiak horrelako etenak. Egileok beste lan batean (Perales eta Cenoz, 1996a) emandako 3.4 adibideak, ordea, argi uzten digu ezin batu Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
74 3. Zailtasunak daitezkeela ikerketa horretan morfologiak eta sintaxiak eragindakotzat emandako etenak bat bailiran (3.4) otsailean espero det espero # # egitea edota gainditzea hacerlo o aprobarlo en febrero Denera, etorri-etenen % 28,7 eman zuten morfologiak eragindakotzat eta sintaxiak eragindakoak % 9. 3.3.1.2. Ez-hariko zalantza etenak Ikerketa eremuaren hasieran Goldman-Eislerrek zalantza etenak bestelakoetatik desberdindu zituen (Goldman-Eisler, 1958), orduko ikerketan zalantza eta jariakortasuna kontrajarri zituen. Ikerketa esperimental horretan, berbazko zalantza adierazleak altuagoak izan ziren berbadunak esatekoaren inguruan zeukan iragarpen-gaitasun eza igo hala, eta jariakortasuna, berriz, altuagoa izan zen esatekoaren erredundantzia altuagoa izan zenean. Elkarrizketen analisian Sherer-ek bere lanean (1979) argi desberdindu eta ikertu zituen solas-harian datozen eta harian ez datozen etenak; euskaraz Peralesek (2010) hariko eta ez-hariko etenak ematen dituenak; guk hiztegian hari segituko diogu. Harikotzat hartzen dira arnasa hartzeko egiten diren etenak, esaldiaren amaierak markatzekoak, enfasia eman edo kentzekoak edota eman nahi zaion erritmoa indartzekoak. Etenak ez-harikoak direla esaten denean, komunikazioa neurri batean edo bestean eteten duten ezaugarriez ari gara, Fox-Tree-ren (1995) etorri etenaren definizioaz bat dator, hizkuntz murriztapentzat hartzen dira eta, bigarren hizkuntza batean ari denean, hiztunaren muga seinaletzat hartzen dira. Lehenengo sailkapen batean ezaugarri bi eta konbinatzeko lau aukera daude: Etenak isilak ala ozenak izan daitezke eta, era berean, harira datozenak ala ez. Bigarren sailkapen bat egin daiteke, ordea, konbinazio horietariko batzuen azterketan; eten isilen isiltasunean ez dago ezaugarri berezirik, batzuk besteetatik desberdintzeko; harira ez datozenetan, baina, bai: batzuetan zein besteetan etenak bete daitezke berbaren batez edo soinu betegarriaz, bokal luzatua izan daiteke, berbaren bat (euskaraz ba, zera), azalpen laburren bat (hau da, I meen), baina baita aurrez esandakoa zuzentzeko edo berresteko zerbait ere izan daiteke. Azken kasu horietan argi egoten da etena ez datorrela solasaren harira eta etorria eteten dutela. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.3. Etorri-etenak eta erroreak continuumean 75 Atal honetan aurrerago esan dugun moduan, etenen ikerketan etentzat eten isilak edo eten soinudunak har daitezke, bien konbinazioa edota tonu aldaketa bat ere bai; eten isilen eta eten beteen, errepikapen eta autozuzenketen portaera batera ikertu zuenik ere badago, eta esan ez badugu ere, baliokidetzat hartu dituen ikerlaririk ere badago (Garman-ek (2000) baliokidetzat hartu zituen). Grosjeanek (1980) aipatu zuen, ordura arte ikertu zirenez gain (etenak eta etorria, berba ekoizpentasa eta artikulazio-tasa moduan neurtuta), pausology horretan beste zalantza ezaugarri batzuk ere kontuan hartu beharra eta zenbait kontuan hartzen hasiak zirela: errepikapenak eta hasiera faltsuak. Guk gertaerok banaka aztertuko ditugu eta, marko orokor bakarrean batu badaitezke ere, literaturak banaka ikertu dituenean hala ikusiko ditugu. Etenen kokapena Gehiegi sakonduko ez dugun arren, ezin utzi dezakegu aipatu barik etenen erabilera komunikazio-estrategiatzat (Cenoz 1998 ; Perales 2010 ; Perales eta Cenoz 1996b ; Rieger 2003a) edo denbora-presioa saihesteko mekanismotzat (Kormos eta Dénes, 2004) ere ikertu dela. 3.3.2. Egitura Gorago azaldu ditugun hautemate begizta horiek, errakuntza baten berri ematean, etorri-etena eragiten dute. Etorri etenen azaleko egituraren ikerkuntzaren azalpenean mugarri izan zen Shriberg-en doktorego tesia, (1994). Hark etorri-etenen azaleko egitura deskribatzeko eman zituen jarraibideak oso erabiliak izan dira, etenen ikerkuntzan eta hizketaren modelatu konputazionalean. Lana hiru zutabetan oinarritu zuen: psikolinguistikan Levelt-ek (1983), Hindl-ek (1983) linguistika konputazionalean eta Goodwin-ek (1981) elkarrizketen analisian egindako lanetan. Bere lanean nabarmendu zuen ikerbide desberdinetatik antzerako deskribapenetara iritsiak zirela eta, horretan oinarrituta, era sistematikoan aztertzeko egitura bat proposatu zuen, guk hona dakarguna. Bere ikerketatik aparte utzi zuen Shribergek material linguistikorik ezabatzen ez duten-etorri etenak (isilak), etenak ulertzeko ez, baina ikuspegi informatikotik buru hauste gutxiago eragiten baitzuten. Azalpena. Etorri-eten gehienen kasuan, kontuan hartzekoa ez den material bat aurrez erakusten da, segidan baliteke edizio-esaldiren bat Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.3. Etorri-etenak eta erroreak continuumean 77 Aurreko 3.7 eta 3.8 adibideetan izan litezkeen forma batzuk erakusten dira; azalpenean aurrera jarraituaz etorri-etenen azalpen eta adibide xeheagoak ikusi ahal izango dira, 3.4 atalean. 3.3.3. Hiru tarteetako jokabideak Etorri-etenek nolako azaleko ezaugarriak dituzten aztertuta deskribapena egin daiteke; horietan hiru uneren deskripzioak egiten dira. Guk Encyclopedia of Language & Linguisticseko azalpen artikulua erabiliko dugu (Clark, 2006) horien ezaugarriak aipatzeko, ingelesezko ezaugarriez erantzita. Etorria eteteko tartea: Eten unearen aurrean dagoen elementuari begiratzen dio azalpen honek. Beti ez dira bat etortzen Clarkek zerrendatutako lau jokabideak Shribergek definitutako reparandumarekin. Zerrenda horretatik segidan azaltzen ditugun hirurak gehi ingelesez egiten den bokal aldaketa bat, zerrendatik baztertu duguna, sartu zituen Clarkek. Berba osoa Hiztunak berba amaitu arte itxaroten du etorria eteteko. Berba zatia Hiztunak berba ez du osotasunez ahoskatzen. Luzapena Hiztunak etorria eteten du ahoskatzen ari den hitzeko soinuren bat luzatuaz2. Ezaugarri honen muga zaila da etorri eteneko unean ala etenaldian kokatzen, Clarkek zerrenda bietan sartu zuen. Etenaldia Etorri hori amaitu den unetik berriro hartzen den arteko bitartea, Shribergek Interregnoa eta Leveltek edizio-fasea izendatzen dutenaren deskribapenarekin bat dator. Isiltasuna Etorri-eten gehienek dute isiltasuna nonbait, baina isilune guztiak ez dira etorri-etentzat hartu behar. Etorri-etentzat soilik hartuko ditugu Schererrek (1979) ez-harikotzat hartzen dituenak. Betegarriak Soinu berria da, aurreko edo hurrengo berbarena ez dena, normalean bokala izaten da, baina m soinu luzatuaz ere egiten da, Clarkek bere azalpenean ingelesezko uh eta um interjekzioak erabiltzen ditu hau azaltzeko. 2Clarken lanak beste kategoria bat ere sartzen du, Non-reduced vowels, ingelesezko estrategiatzat jota, ez dugu hemengo azalpenean sartu Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
78 3. Zailtasunak Iruzkina Interregnoan hiztunak berba osoren bat sar dezake gertatzen ari zaionaren berri eman dezakeena; edo azalpen hitz bat edota interjekzioren bat. Hitz horiek ez diote balio semantikorik eransten esaten ari denari. Euskaraz ba hitzak har dezake balio azaldutako balio bat, bestea barkatu edo antzerakoek betetzen dute. Norberaren buruarekin berba egitea Hiztunak bere buruarekin hitz egin dezake, pentsamendua ekoitzi behar duen horretara eramateko. Fonazio luzatua Eten-uneko luzapenarekin bat dator, mugatzea zaila baita. Hiztunak, etorria soinu luzatua eginaz eteten duenean, etenaldia soinu luzatu horrekin betetzen du. Goragoko luzapena ideiarekin bat egiten du. Etorriari berriro heldu: Etenaldia amaitzean etorriari era desberdinetan heldu ahal zaio; Clarkek lau era zerrendatu zituen. Jarraipena Hiztunak esaldia utzi duen tokian hartzen du berriro. Berrastea Hiztuna etenaren aurreko hasiera puntu batera bueltatzen da eta bertatik berrartzen du esaldia. Entzulearentzat errepikapena da. Ordezkatzea Hiztunak materialen bat ordezkatzen du; errakuntzatzat hartzen duena material egokiaz ordezkatzen du. Entzulearentzat autozuzenketa. Esaldi berria Aurrez esandakoa bertan behera utzi eta esaldi berri bat hasi. Azaldu ditugun jokabide horiek zerk eragiten dituen eta zelan konbinatzen diren ikerketa askoren norabidea eta markoa zehaztu ditu. Hurrengo atalean sailkapenei begiratuko diegu. 3.4. Etorri-etenenak Sailkapenak aztertzeko unean Shribergek (1994) azpimarratu zuen, ordurako, etorri-etenen inguruan zenbat lan egon horrenbeste sailkapen zeudela. Hori gertatzen zen, argudiatzen zuen, lanen helburuak eta ikuskerak desberdinak zirelako eta ikerlariak eurak ikerbidea urratzen ari zirelako. Guk orain arte ez dugu aurkeztu etorri-etenen sailkapenik. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.4. Etorri-etenenak 79 Shribergek 1996an esana gaur ere esan baliteke ere, ikerbide bakoitzak gertaldiok antolatzeko eraren bat garatu du. 3.4.1. Taxonomia Sailkatzeko erak, ikerketa objektua ulertzeko moduak baldintzatzen du. Horrela, berbazko hizkuntza deskodetu behar duen programen eraikuntzan, xede komunikazioa identifikatzeak baldintzatzen du; gurean hizkuntzaren prozesamenduari begiratzen diotenak hartu nahi ditugu kontuan. Horretan etorri-etenen ikerkuntzan Tokioko Waseda Unibertsitateko Eten Betearen Ikerketa Zentroak (Fille Pauses Research Centre) egiten duen taxonomia3 balio handikoa da, ez da sailkapen erabat itxia, ezta irmoa ere. Haiek zentroko ikerlariek egindako ikerketa-objektuen sailkapena aurkezten dute taxonomia eraikitzeko, Levelten (1983, 1989, 1999) eta Shribergen (1996) lanetatik urrundu barik. Segidan aurkezten dugun sailkapeneko elementuon deskribapena gorago egitura azaltzeko erabilitako hiztegiarekin egin dugu (ikus 75. orrialdean). Eten isila Zailak dira zehazten; reparanduma zero da, isilpeko autozuzenketa litzateke Levelt-en ikuspegian, interregnoa isila da eta ordaina ez dago argi isiltasunean dagoen elementuren bat ala etenaren ondorengo elementua den. Ikerlari askok, eten isilen sorburu anitzaz jabetuta, gutxieneko luzera bat eskatzen diote etenari, zalantza etena denetz erabakitzeko. Eten betea Kasu hau ere isilpeko autozuzenketa da eta reparanduma zero da, interregnoan soinu betegarria ekoizten da eta ordaina ere ez da erraza identifikatzen. (Berba) betegarria Aurrekoaren parekoa, baina honetan betegarria berba artikulatua da, balio semantikorik ez duena hartzen. Soinu luzatuak (luzapena) Honetan eten unea igartzen zaila da, reparandumeko soinu bat luzatzen delako, oro har, isilpeko autozuzenketak sortzen dira holakoetan. Errepikapena Reparandum eta ordaina bat datoz4 3http://filledpause.com/taxonomy 4Filled Pause Research Centerreko sailkapenean desberdintzen dituzte errepikapena (Repeat) eta berrastea (Restart), tipologikoki parekoak direla dioten arren. Aldea litzateke berba bakarra ala berba bat baino gehiago dagoen reparandumean. Guk denak batera hartuko ditugu. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
80 3. Zailtasunak Hasiera faltsua Osotara ekoitzi gabeko berba da reparanduma, ordaina reparandumaren ordezkoa da. Birformulazioa Berbadunak reparanduma txartzat eman eta, ordezkatzeko, ordaina erabiltzen du. Denetan hauxe da autozuzenketa prototipikoa. Aurkeztu berri dugun taxonomia horretan oinarrituta, portaera horien ikerketaren azterketan sakondu behar dugu hurrengo orrietan. 3.4.2. Zalantzak Aztertu behar dugun objektua zalantza eten isila bada, kontuan izan behar dugu era horretako etena bakarrik ager litekeela edo beste zalantza ezaugarri batzuk inguratuta; hau da, etorria isiltasun batez eten eta berriro heldu etorriari, lehenengo kasua litzateke, bigarrenak aurpegi asko izan ditzake, aurrez zerrendatutako taxonomiako gainontzeko guztiek har baitezakete parte. Eten isila. Hawkinsek esaten zuen (1971) etenen heren bat ez zela sintagmen hasieran egiten; horiek dira ez-hariko eten isilak (3.5 irudian), Goldman-Eisler (1958) ikertzen hasi zena H1ean. 3.5. irudia: Ez hariko eten luzea Irudian sortzen eta digute hitzen artean segundo batekoa baino eten luzeagoa ikusten da. Praat softwareaz sortutakoa da, ikus 7.2.1 atalean. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
82 3. Zailtasunak igotzen zirela. Bide horri segituaz, Beattie-k eta Butterwort-ek (1979) aurkitu zuten zalantza etenak maiztasun handiagoz gertatzen direla aukeratu behar diren elementuek testuinguru horretan maiztasun baxua dutenean, nolabaiteko aurreikuspena lortuaz. Segalowitzek (2010) eta de Botek (1992) zalantza eten horren sorrera berba aurreko mezua eta azaleko egituren arteak kokatuko lituzkete, lexikoi mental edo hiztegitik eskuratzen ez baitira hain errazak ezagutza sareko bazterretako elementuak. H1 eta H2ko jardunak alderatu zituen de Jong-ek (2016), hark aurkitu zuen sintagma edo perpausen mugetan antzerako portaera hizkuntza bietan, aldea aurkitu zuen H2an ari ziren hiztunek perpaus eta sintagma barruan egiteko joera handiagoa zuten-eta; antzerako ezaugarria aurkitu zuen hizkuntza H1 edo H2 izan, elementuen maiztasunak azaltzen zuen lagin bietan etenak egiteko joera. Kormosek (2006) azaltzen du etorri-etenak H2 ikastunaren berbaren ezaugarritzat hartu ahal direla, hizkuntza-formak prozesatzeko unean duen automatizazio maila baxuagoa dela eta. Eten beteak Aukera bat ez, zuzenketa izaten da sarri etorri etenen eragilea, gaizki egindakoaren zuzenketa, hautemate begizten lanaz ari garenean. Postma-k (2000) monitorearen teoriaren berrikuspenean (auto)zuzenketa ageriko eta ezkutukoez azaltzean etena isila eta beteak bereziki aipatzen ditu, hark dio ezkutuko zuzenketan errakuntza eta zuzenketa inferitu behar direnez gero, zaila dela zehazten zein portaera izan daitekeen zuzenketaren ondorio eta zein zerbaiten bilaketa edo aukeratzeko zailtasuna. Portaeran desberdintasun batzuk egon daitezkeela dio van Hest-ek (1996), Interregnoan elementuren bat egotea eta eten unearen bat-batekotasuna ezkutuko zuzenketa izan daitekeen seinale lirateke. Eten beteak diskurtsoaren egitura markatzaile moduan ere ikertu izan dira (Swerts, 1998), baina gurean zailtasun adierazle moduan izan dezakeen azalpenaren bila gabiltza, 3.7 irudian. Etenak gertagarritasun gutxiko elementuen bitartez azal daitekeela esana dugu; zehazki eten beteak ordenagailuen prozesamendurako suposatu zezakeen arazoagatik ikerketa eremua izan zen. Eremu horretan Stolcke eta Shriberg (1996) ikertzaileek aurkitu zuten eten betea zela hurrengo berbaren iragarlerik onena, gorago esandako maiztasun baxuko elementuen teorian oinarritua. Aurkikuntza hori egin zuten automatikoki zatitutako 1.8 milioi berbako corpusa erabilita, eten beteak eta lexiko-aukera batzuk edo egitura sintaktiko batzuen arteko korrelazio handia aurkitu zuten. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.4. Etorri-etenenak 83 Eten beteen aurreko berbak eta ostekoak segmentu linguistiko desberdinetakoak direla aurkitu zuen, eta Hizketaren Modelatua eregiteko orduan, eten beteak iragarle legez hartzea komeni zela ondorioztatu zuten. Hala ere, segmentazioa eskuz egin zutenean, perpaus barruko eten beteak ezabatzea hobetsi zuten, eten betearen hurrengo berba iragartzeko. Beraz, azalpen horrek perpaus eta sintagma artekoetarako balio lezakeela onartu arren, perpaus barrurako ñabardurak behar dituela uler dezakegu. 3.7. irudia: Ez hariko eten laburra Irudian entzuten hitzaren ondoren eten isila dator, gero eten betea eta amaiera dugu. Praat softwareaz sortutakoa da, ikus 7.2.1 atalean. Eten beteen gaineko ikerketan aurkitu zuten eten beteen ondoko ekoizpenak luzeagoak edo konplexuagoak izaten direla (Watanabe, 2003); horretan oinarrituta (Watanabe, Hirose, Den, eta Minematsu, 2008) taldeak ikertu zuen eten beteen ulermenaren prozesamendua, H1 japoniera eta H2 maila altuko txinera zuten entzuleetan. Euren oinarritzat hartu zuten eten beteen ondoko osagarriak konplexuagoak. Entzuleek eten betearen ondoren osagarri luzeagoak edo konplexuagoak etorriko zirela uste zutela aurkitu zuten H1ean eta ez H2an. Ezkutuko zuzenketak reparandumik erakusten ez duenez gero, zalantza adierazle hutsez ala ezkutuko zuzenketa elementuaz ari garen, ez dago esaterik, Van Hesten-eta (1996) hipotesia ontzat hartu ezik. Baina argi dago ezin esan daitekeela ageriko reparandumik egon ez arren nolabaiteko autozuzenketaz ez garenik ari. Dikotomia hori kontuan Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
84 3. Zailtasunak izanda, ageriko autozuzenketaren egitura ezkutukoan errepikatuko delakoan Postmaren eta Kolken (1993) laneko azalpena dakargu H1eko jarduna azaltzeko: • Sintagmaren errepikapenak semantika edo sintaxi errore baten zuzenketa adierazten du • Berbaren errepikapenak errore lexikoa • Fonazio luzatuak fonazio-errorea • Eten isilak edo beteak semantika- sintaxi edo lexiko-errorea • Fonazio luzatuak fonazio-errorea • Silabakatze markatuak fonazio-errorea Bigarren hizkuntzako ekoizpenean zalantza adierazten duten ezaugarriok ikertzen ibili ziren Dörnyei eta Kormos (1998). Euren ikerketa arazoak gainditzeko mekanismoen markoan garatu zuten; berrogeita lau ingeles ikasle, H1 hungariera zutenak, elkarrizketatu zituzten euren H1ean, H2ko ahozko ariketa bat egin eta gero; elkarrizketan eskatu zitzaien ikerlariak antzemandako portaera batzuei buruzko azalpena, arazoak gainditzeko mekanismoei buruz. Zerrendatu zituzten mekanismo horien artean gure Etorri-etenenak ataleko zenbait ere hartu zituzten. Batzuk denbora-presioa gainditzeko mekanismoen5 artean zerrendatzen dituzte: etenak (isilak, beteak, berba betegarriak eta fonazio luzatuak) eta errepikapenak (ikastunak berak esandakoaren errepikapena eta elkarrizketan solaskideak esandakoarena). Beste mekanismo batzuk ere zerrendatzen ditu, ikastunak berak ahoskatutakoa zuzentzeko mekanismoak6: lau zuzenketa mota desberdin zerrendatzen ditu: errorearen zuzenketa, desegokitasunaren zuzenketa, plan aldaketaz egindako zuzenketa eta elementu solteren baten aldaketarekin egindako zuzenketa. Banaka xehatuko ditugu aurreko hiru zerrendetako elementuen elkartze uneak. Fonazio luzatuaz azalpen nagusi bi ditugu, denboraren presioari aurre egiteko mekanismotzat har daiteke Dörnyeiren eta Kormosen (1998) lanari segituz; edo autozuzenketako hipotesiaz besteko azalpena ematen ari direla Postmaren eta Kolken (1993) lanaren lehenengo azalpenari. Ezkutuko autozuzenketa batez ari garela ere pentsa daiteke; lan 5Problem-solving mechanisms (PSM) related to processing time pressure 6Problem-solving mechanisms (PSM) related to own-output problems Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.4. Etorri-etenenak 85 berari segituaz, fonazio erroren bat egon litekeela pentsa liteke, H1ean hori aurkitua baina. Edo beste zerbait. 3.8. irudia: Fonazio luzatua Fonazioak loditu hitzeko u hori luzatua du nuen hitza baino denbora luzeagoan. Silabak markatuaz ahoskatzearen kasua kasu berezia da, H2ko literaturan ez dugu bereiz aurkitu, baina bai H1ekoan. Hala ere, ematen du, ematen zaizkion azalpenetan oinarrituta, ez dela desberdintzen fonazio luzatutik. Izan ere, Dörnyeiren eta Kormosen (1998) lanean soinu luzatuen azalpena emateko erabiltzen duen tartean, k letra markatuaren kasuaren adibidea ere erabiltzen da; elkarrizketatuak hor n-rik ez zuela argudiatu baitzuen. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
86 3. Zailtasunak 3.9. irudia: Silabakatze markatua 100 100 150 150 F0 (Hz) (s) 0 0.5 ditzakete i a e e Irudian ikusten denez, luzeagoak dira kontsonanteen luzerak bokalenak baino, horrek, silabak markatzearen sentsazioa eragiten dio entzuleari. 3.4.3. Errepikapena, zalantza ala zuzenketa? Ikusi berri dugunez, Dörnyeiren eta Kormosen (1998) lanean errepikapena denbora-presioa gainditzeko mekanismotzat hartzen da; Postmaren eta Kolken (1993) lanak, berriz, errepikapenetan desberdinki aztertzen ditu sintagma oso baten errepikapena eta berba bakar batena, baina kasu bietan errore baten zuzenketa dela diote. Shribergen (1994) azterketa morfologikoari begiratzen badiogu, hor ere zuzenketatzat hartzen dela ikusiko dugu, morfologikoki errepikatzen den elementua ezabatuta hartzen baitu zentzua adieraziak. Berba zatiak eta errepikapenak ikertzeko Henryk eta Pallaud-ek (2003) aurkeztu zuten ikerketan hitz zatiak eta errepikapenak ageriko zuzenketatzat hartu beharrean, ekoizpen prozesuko ezaugarrien bitartez azaldu zituzten. Frantseseko bat-bateko hizketaren corpus handi baten analisi automatikoa egin zuten, eta aurkitu zuten osotasunera iritsi gabeko berbak eta berba errepikatuak korrelazioa zutela, hizlaria ez zela askotan jabetzen egiten ari zenaz, solaskideak ia inoiz ez zuela aipamen metalinguistikorik egiten eta askotan ez zela ohartu ere egiten hiztunaren errepikapenekin. Zalantzatzat hartzen dute Clarkek eta Wasowek ere errepikapen era bat (Clark eta Wasow, 1998). Haien artikuluan aurkitu zuten Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.4. Etorri-etenenak 87 ingelesezko hiztunak joera izaten dutela osagarri baten lehenengo berba errepikatzeko; baliteke hiztunak berba ekoizpena abiaraztea eten egin beharko duela jakinik, azaldu zutenez; horrela, etenaldiaren luzera zenbat eta handiagoa izan errepikatzeko aukera handiagoa aurkitu zuten. 3.10. irudia: Errepikapena Irudian ikusten da lehenengo egiten horren bigarren e soinuan fonazioa luzatu egiten dela, gero eten isila dator eta amaieran egiten dut sintagma, lehenengo hitzaren errepikapenarekin hasten dena. 3.4.4. Zuzenketak Autozuzenketa edo ageriko zuzenketa ere esaten zaie. Horiek, monitorearen teoriatik ulertuta, kanpoko hautemate begiztan antzemandako erroreetako zuzenketak dira; agerian dute erroretzat hartzen den elementua, reparanduma, eta agerian dago nola zuzentzen duen hiztunak. Bigarren hizkuntzaren gaitasunen garapenaren inguruan, O'Connorek (1988) aurkitu zuen funtzioan eta izaeran desberdinak zirela gaitasun handi eta baxuko frantses H2 ikastunen zuzenketak; hasiera mailako ikastunen konponketak, gehienbat, zuzentzeko ziren eta maila altuagokoen kasuan konponketak ahoskatu aurrekoak ziren. Hitz zatiak ahoskatzea, Hitz zatiak irudian , normalean zuzenketatzat hartu izan da (Fox Tree, 1995 ; Kempen eta Hoenkamp, 1987 ; Levelt, 1983); osotasunera iritsi gabekoaren etena adierazten duela ulertuta. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
88 3. Zailtasunak Hizketaren ekoizpena inkrementala dela esana dugu, monitorearen bitartez hiztuna dena delako errakuntzaz jabetzen denean (H1ean gaizki ulertzera eramango lukeen zerbait) bat-batean eten dezake ahoskatzea, berbaren osotasuna bere betera eraman gabe. Hiztunak hariari berriro heltzen dionean reparandumaren tamaina erakusten du. Shribergek (1994) egiten duen berba zatien azalpena bat dator idatzitako horrekin. Roelofts-ek (1997), Levelt-en ekoizpen ereduan oinarrituta, proposatu zuen ekoizpen inkrementalak pausu batzuk garatuta dituen bitartean beste batzuk kodetzeke egon daitezkeela; horrek ere azalduko luke ikuspegi bata zein bestea. 3.11. irudia: Hitz zatiak Irudiko kasuan hiztunak uzten du badaude(?), badago(?) bat ahoskatzeko plana. Hasieran plana eteten da fonazio luzatuaz eta gero uzten du. Amaieran berriro heltzen dio berbari badaude esanaz. Dörnyeik eta Kormosek (1998) ez zioten berba zatien ahoskatzeari bere horretan begiratu. Agerrera hori birformulazioen azalpenean aipatzen dute, berba zati ahoskatuen ondokoak aldakuntza (eta ez amaitzea) suposatzen duen kasuetan, eta azalpenak birformulazioari dagozkionak dira. Birformulazioa da autozuzenketa moten artean kanonikoena, txartzat hartutako formulazioa berriro egiten da, egokia okerraren ordez jarriaz, Birformulazioa grafikoan. Autozuzenketa mota desberdin bi aurkitu Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.4. Etorri-etenenak 89 zituzten H1n van Wijk eta Kempen-ek (1987), haiek birformulazioa eta lema ordezkapena desberdindu zituzten, birformulazioko osagai sintaktiko nagusian ikusten da garrantzizko unitate linguistikoa. Lema ordezkapenaren kasuan, berriz unitate linguistikoa eta unitate prosodikoa bat datoz. Birformulazioan reparanduma, eten unea eta ordaina agerian daude, baliteke, gainera, interregnoan ere elementuren bat agertzea, hutsik egon badaiteke ere; Shribergek (1994) elementu horiekin deskribatu zuen eta deskribapen horretako elementuekin analizatu zuten beste askok (Rieger, 2003b ; Rose, 2013a, 2013b). 3.12. irudia: Birformulazioa Goiko irudian ikusten den birformulazioaren aurretik hitz zati eta eten isila ere ikusten dira. Lehen aipatu dugun moduan, birformulazioen sailkapenean, reparandumeko hitzak osorik zein zatika ahoskatu, Dörnyei eta Kormosek (1998), ez zuten bereizketarik egin. Haien sailkapena ikastunen azalpenetan oinarriturik eraiki zuten eta garrantzia reparandumek baino ordainak hartzen du. Lan horretan aipatzen dituztenak ageriko autozuzenketak dira. Erroreen eta desegokitasun zuzenketetan okertzat hartutako elementuaren ordezkoa esaten da, inguratzailerik gabe edo inguratzaile gutxiz. Plana aldatzen dela erakusten duten zuzenketa batzuk ere zerrendatzen dituzte, aurrez ahoskatua utzi eta beste era batera adieraztea horien sailari different-repair izena ematen diote, bestelako konponketa. Esaldi osoa elementuren bat aldatuaz errepikatzeari beste Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
90 3. Zailtasunak trataera bat ematen diote, horri birformulazioa esaten diote, atzera esaten baitu elementuren bat aldatuaz. 3.5. Erroreak Errore zeri diotsogun, non hasi eta non amaitzen den, eta garrantzitsuagoa, nola ulertzen den errorea H2ko ikastunak egiten duenean eta euskalduntzen ari direnen erroreez zer esan den; horri guztiorri heldu behar diogu kapitulu honen amaierako atalean. Esana dugu aurretik, 3.4 atalean, errorea eta autozuzenketaren arteko muga ez dela muga. Ez muga-lerro argia behintzat. Erroretzat zer hartu behar dugun erabakitzeak ere arazoak eragiten ditu. Hasiera batean, azalpenak egituratzeko ez bada ere, Xede Hizkuntzako gramatikaren araberako sailkapena har dezakegu. IXA taldeak (2007) bere lanetan maila operatiboan darabilena erabilgarria izan daiteke: Euskaltzaindiaren gramatika arautzailea betetzen ez dituen hizkuntz egiturak. IXA taldekoen kasuan, gramatika zuzentzaileak detektatu eta zuzendu behar dituen erroreak identifikatu behar dituzte. Baina horixe, ikasgelan bat edo batzuetan erabilgarria izan baliteke ere, ez da azalpen nahikoa; ez errore zer den esateko, ez erroreak zer erakuts dezakeen ikusteko (ekoizpena den neurrian), ezta erroretzat jotzen dugun hori zergatik ekoizten den jakiteko ere. Orduan horren gaineko begirada bat egingo dugu, errakuntzak hizktun nagusiaren hizketa espontaneoan nola agertzen den, errorea nola ikertu eta ulertu den H2ko eremuan, tarteko hizkuntzaren hipotesiaren begirada bat eta euskaraz egiten diren erroreez zein lanketa ikusi ditugun ere azalduko dugu. 3.5.1. Errakuntzak H1 hiztun nagusiaren hizketa espontaneoan Erroreen gertaldiak ikertzeak H1ean zailtasun handia du, jabekuntzako aroa gaindituta, oso urriak dira. Zenbait ikerketek erakutsi dutenez, H1eko hizketa espontaneoak errore gutxi ditu, etenak ugariak izanagatik ere. Irratsaioetako analisia eginda, ikusi zuten bertara deitu zutenen hizketa bost segundoan behin eteten zutela, baina etenaldi guzti horien Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.5. Erroreak 91 % 3 baino ez zela izan berba-erroreak zuzentzeko (Blackmer eta Mitton, 1991). Oso urriak dira berba espontaneoko hutsak; denera, errore sintaktikoak mila esaldiko bost izaten dira (Deese, 1984 ; Heeschen, 1993); errore lexikoak, mila berbako bat edo gutxiago (Bock eta Levelt, 1994); eta fonologikoak, mila berbatik lau baino gutxiago (Deese, 1984 ; Garnham, Shillcock, Brown, Mill, eta Cutler, 1981). Esaldiaren ekoizpenaren eredu bat aurkezteko Dell-ek (1986) hizkuntza erroreen sailkapen bat egin zuen, beste helburu batzuetarako ere erabilgarria dena. Hark beste zenbait lanetako erroreak sailkatu zituen (Dell eta Reich, 1980 ; Fromkin, 1971 ; Garrett, 1975 ; Shattuck-Hufnagel, 1979 ; Stemberger, 1985) hiru ardatzetan banatutako sailkapen bat egiteko; erroretzat hartzen diren gertaldi horiek xede ekoizpenetik egindako desbideratzeak dira. Batetik, azaldu zuen erroreak izan daitezkeela: • Soinu erroreak • Morfema erroreak • Berba erroreak Hau da, erroreak aurki ditzakegu soinuan, morfeman ala berba osoan. Erroreen bigarren azalpen-dimentsioa litzateke ea euren testuinguruak azal ditzakeen ala ez, kasu horietan antolaketa arazo batez aritzen gara, eta beste errore batzuen azalpena ezin da testuinguruan aurkitu. Aurrez azaldutako hiru errore-gune horietan aurkitu daitezkeen errore motak zerrendatu zituen, konbinazio batzuk aurkitu ez bazituen ere: • Ordezkatzea Hiru eratara ager daitezke ordezkatze errakuntza joerak: aldaketan (elementu bik batak bestearen tokia hartzea), aurrerapenean (elementuren bat aurrerapenez sartzea) eta iraupenean (aurreko elementu bat tokiz kanpo berriro sartzea). • Nahasketa • Gehiketa Ordezkatzearen antzerako portaera da berau ere, gero sartzekoa den elementua aurrerago ere sartzea (aurreratze gehiketa litzateke) edo iragandako elementua atzera sartzea (iraupen gehiketa litzateke). • Aldaketa • Ezabaketa Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
92 3. Zailtasunak Bazter utzi zituen Dellek azalpen afektibo edo psikologikoak behar lituzkeen huts egindako ekintzak; horiek hizketaren ekoizpenetik eta bere helburuetatik haraindi daude-eta. 3.5.2. Errorea H2n Bigarren hizkuntzaren inguruko ikerkuntzak erroreen aurrean jarrera desberdinak izan ditu; ekidin beharreko portaera hartzetik ikaskuntzako ezaugarritzat hartzera igaro da. Nagusien H1eko erroreez deskribatu dugun portaeretatik urrun daude H2ko erroreen bilduma asko eta asko. H2an komunikatzen hasten den hiztun nagusia hizkuntzaren jabe da, H1ean. H2an hitz egitea zer izan daitekeen eta zelan garatzen den aztertzeko ikuskera bat baino gehiago egon da. Erroretzat hartzen ziren ekoizpenen jatorria ulertu nahirik, Bigarren Hizkuntzaren Jabekuntza , erroreen lehenengo azalpen ahaleginak Analisi Kontrastiboaren bitartez egin ziren. Ikuskera horretatik, irakaskuntzarako materialik baliotsuenak hizkuntzaren azalpen zientifiko eta zehatza izan behar du, ikaslearen H1eko azalpen paralelo zehatza (Fries, s. d. in Larsen-Freeman eta Long, 1991). Ekoizpen arazoak, ideia horretatik abiatuta, ulertzen ziren , eta horiek, hainbat material pedagogiko egin zen. Teoria horrek suposatzen zuen H2ko ikaslearen erroreak H1 eta H2ren arteko aldeaz esplikagarri zirela, ikaslearentzat Xede Hizkuntzako (XH) edozein elementu sinplea izango da bere H1 antzekoa bada, eta ezaugarri desberdinak zailak (Lado, 1957 in Esnal, 1988). Beste ikuskera bat etorri zen, Analisi Kontrastiboaren Hipotesiak planteatzen zuen irakurketatik aldendu zena: Erroreen Analisia. Corderrek (1967) H2ko ikasleen erroreen izaeraz pentsatzeko bestelako marku bat aurkeztu zuen. Hark nabarmendu zuen, ikaskuntza garatzeko, Xede Hizkuntzako gramatikaren arauetatik aldentzen diren erroreekoizpen horiek nahitaezko bidea direla ikaskuntzarako eta H2ren ikaskuntza prozesua ezagutzeko ikertu beharrekoak, horiek aztertuaz ikaskuntza prozesuko estrategia eta prozesuen berri har baitaiteke. Erroreak prozesu sortzaileko nahitaezko pausuak direla argitu zuen Corderrek bere markoan. Corderrek (1967) oinarrizko desberdintasun bat nabarmendu zuen, Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.5. Erroreak 93 huts egiteak eta lapsusak desberdinak direla esan zuenetik bere teorietan oinarritu diren hurrengo ikuskerek ere ontzat hartu dute. Errorea: Gaitasun-errore ere izendatzen ditu, desbideratze sistematikoa, zerbait ondo ikasi ez duen seinaletzat hartzen da, ikastunak ezagutza faltsuren bat duen seinaletzat. Bere kabuz ekoizpen oker hori ezin egokitu lezake, XHn behar besteko hizkuntza-gaitasunik ez baitu. Huts egitea: Errendimendu-errore ere izendatzen ditu, desbideratze aldakorra da berori. Ez dute loturarik XHko hizkuntza-gaitasunarekin. Lapsus: Hizkuntzatik haraindi dagoen zerbaitek eragindako desbideratzea da; oroimena, nekea, egoera psikologikoa eta abar dira eragile posibletako batzuk. Huts egite eta lapsusak H1ean ere maiz entzuten dira eta ez dira gure ezagutzaren isla (Corder, 1981:10). Errore izendatu dugun elementu hori aztertuta, ikastunaren trantsizio gaitasuna ere behagarria litzateke. Errore horien azterketak lantzeko zantzuak eman ahal dizkio ikasten ikasi nahi duen H2ko ikastunari, H2 ikaslearen irakasleari ikaslearen gaitasun linguistikokoa eta ikerlariari ikastunen garapen mailakoa. Erroreak analizatzeko pausuak aurkeztu zituen Corderrek (1971), algoritmo formatuan. Corderrek zioen H2ko ikasleak ekoizpena, bere idiosinkrasiatik ekoizten duenez gero, berori idiosinkratikotzat hartu behar dela. XHra begira dagoen dialekto idiosinkratikoa litzateke hori eta hortik abiatu behar luke analisiak. 1. Identifikazioa testuinguruan. Aztertu ea XHren arabera ondo ekoitzia den. Formalki ondo ekoitzia izanez gero, ea esanahia ere XHn legokiokeena den. Ezaugarri idiosinkratikoak identifikatzen diren kasuetan, XHn legokiokeen forma formulatu. 2. Deskripzioa eta sailkapena. Idiosinkrasia identifikatuz gero, deskribatu. 3. Errorearen azalpena. Helburu bi ditu azken pausu honek: zer eta zelan ikasten duen argitzea (helburu psikolinguistikoa) eta, bere idiosinkrasia-dialektoaren ezagutzan oinarrituta, XHren ikaskuntzan laguntzea (helburu pedagogikoa). Deskripzioa egiteko orduan Corderrek dio gutxienez maila bi erabil daitezkeela (Corder, 1972). Azaleko maila da lehenengoa, ikastunak ekoitzitakoa eta berreraikiaren arteko aldearen deskribapena eginaz Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
94 3. Zailtasunak lortzen da. Era horretako azalpen deskriptiboak erroreak lau mota nagusitan sailkatzen ditu: Eza: Behar lukeen elementua ez dago, falta da Gehitzea: Behar ez lukeen elementua erantsia da Alegiazko hautua: Behar lukeen elementua aukeratu beharrean beste bat da aukeratua. Lekutze okerra: Elementuen ordena ez da XHn legokiekeena Bigarren azalpen mailak ekoitzitako elementuak sistema linguistikoan aztertzen ditu: • Grafologiko edo fonologikoa • Gramatikala • Lexiko-semantikoa Sailkapenotatik aldendu zen Corder, azalekoago edo sakonago deskribatu arren, ezaugarrien izaera adierazten ez zutelakoan (Corder, 1981:37). Azalpenerako prozesuak alderatu behar ditu XHko ekoizpena eta dialekto idiosinkratiko horretan ikastunak egindakoa, Analisi Kontrastiboak egiten zuen antzera. Erroreen beste sailkapen bat aurkeztu zuten Dulay eta bestek (Dulay, Burt, eta Krashen, 1982:164). H1aren jabekuntzan eta H2ren ikaskuntzan ekoizpen bertsuak egiten direla kontuan izanda, aurkeztu zuten lau errore moten taxonomia: 3.13. irudia: Lau Errore Moten taxonomia konparatzailea Iturria: Dulay eta beste (1982, 164.orr) Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
3.5. Erroreak 95 H2ko ikastunak egiten dituen errore gehienak ez dira H1etik azaltzekoak, Dulay-k eta lagunek (1982) esaten zutenaren arabera; horrela, haiek identifikatzen zituzten errore batzuk garapen erroretzat, batzuk tarteko hizkuntzakoak eta beste batzuk. Garapenezko erroreak H1aren jabekuntzan ere egiten diren erroreak dira (beharrezko gramatika-morfemak ez ahoskatzea, markatze bikoitza erabiltzea, gain erregularizatzea, forma batzuen ausazko erabilera txandakatua eta elementuak gaizki antolatzea. 3.5.3. Tarteko Hizkuntzaren hipotesia Ikasleen ekoizpenak arauarekin bat etor daitezke zein ez, esan dugun moduan; bat ez datozen horiek sistematikoki ager daitezke zein ez; arau-hauste sistematikook osatzen dute Erroreen Analisiko objektua. Ikastunaren ekoizpen hori aipatzeko, dialekto idiosinkratiko ideia proposatu zuen Corderrek (1971). Selinker-rek, ikastunaren ekoizpen linguistikoa ikergai zuela, beste proposamen bat egin zuen (1972) H2ko ikaskuntza ulertzeko. Ikaslearen Ama Hizkuntza eta Xede Hizkuntza aztertzeaz gain, Xede Hizkuntza horretan ikasleak erakusten duen gaitasuna aztertzeko elementua badela: Tarteko Hizkuntza7 (TH). Tarteko hizkuntza hori errealitate aldakorra da, Selinkerrek dioenaren arabera, sistematikoa da bere baitan, baina ikastun bakoitzak bere ezaugarriez janzten du, horrek esan nahi du ikastun batetik bestera aldatzen den ezaugarriez ari garela. Baina aldakuntza hori ez da soilik ikastunik ikastun ikusten, H2ko ikaskuntza prozesuan ikastunak dituen aldakuntzek ere aldatzen dute TH horren konfigurazioa norbanako bakoitzarengan ere. Eta pertsonen arteko zein aldakuntza diakronikoak egon arren, Selinkerrek azaltzen du Tarteko Hizkuntzaren ezaugarri garrantzitsuenetariko bat sistematizitatea dela, haren ekoizpena sistematikoa baita pertsona eta une bakoitzean. Selinkerrek bere artikuluan esaten zuen ikasle baten ikasprozesua azaltzeko hiru hizkuntza sistemak azaltzen dutela: Ikastunaren lehenengo hizkuntza (H1), ikastunak ikasi behar duen bigarren hizkuntza hori (XH) eta XH horretan ikastunak duen gaitasuna, horixe berori da Tarteko Hizkuntza. 7HABEk artikulu horren itzulpena aurkeztu zuen Hizpide aldizkariko 36. alean (1996), 89-109 orrietan). Hor Tarteko Hizkera proposatu zuen itzultzaileak. Guk langue intermediaire hori Tarteko Hizkuntza emango dugu. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
96 3. Zailtasunak Sistematizazio horren eraikuntza hiru sistemak osatzen dutela idatzi zuen Selinkerrek: lehenengo osagaia ikastunaren H1 litzateke, bigarren osagaitzat TH hori, jakina, ezagutzak eta H2ko hizkuntz gaitasunak gora egin ahala, aldatu egiten da, baina, era berean, THren ekoizpena sistematikoa da une bakoitzean. 3.5.4. Euskalduntzekoen kasuan zer? Euskaraz egiten diren erroreen gainean badira argitalpen ugari; trataera informatikoa helburu edo bitarteko duena IXA taldearen inguruan egindakoa (Aduriz eta beste, 2004 ; Aldabe eta beste, 2007 ; Etxeberria, Alegria, eta Leturia, 2012 ; Uria, Maritxalar, eta Zabala, 2010 ; Uria Garin, 2009; besteak beste). Eta erdaren presioak eragindako erroreez ohartzeko, errore adibidez jositako estilo liburuak ere bai (Arakama, 2005 ; Egunkaria, 1992 ; Lizeaga, 2013). Baina bereziki euskalduntze prozesuan egiten diren erroreen gainekoak ez dira hain ugariak. Gehienak idatzizko jardunaren ingurukoak (Esnal, 1988 ; HABE, 2008a, 2008b, 2009a, 2009b) eta bakar bat aurkitu dugu ahozko jarduna ere aztertu duena (Perez, 2014). Lan horiek guztioriek ezaugarri komun bat dute laginean: azterketak dira, euskararen ezagutza onartuko lukeen ziurtagiria lortzeko egindakoak. Perezek bere lanean (2014) aztertu zituen B2 maila lortzeko ahaleginean ari ziren azterketarien idatzizko eta ahozko jardunak. Azaltzen zuenez, azterketa gainditu eta gainditu ez dutenen artean errore tipologian ez zegoen alde esanguratsurik, bai, ordea errore maiztasunean. Autozuzenketa gehiago aurkitu zituen gainditu zuten azterketarien artean, besteetan baino. Euskarazko adizki jokatuen inguruko hiru aipamen egiten ditu ondorioetan, hiztun askok, erabili beharko zituzketen moduko adizkiak barik, beste batzuk erabili zituzten, morfemen falta ere aurkitu zuen konpletiboetan eta objektu pluralarekiko komunztaduran ere legokiekeen morfema falta. Azken horri azalpen bat ematen dio Perezek, singularreko aditz formak ikasten dira lehenengo eta modu automatikoan ateratzen zaizkiela dio. Zenbait datu gramatikaren jabekuntzaz eta orduko erroreez Heldutan euskaraz ikasten dutenen gainean gutxi idatzi da, ez ordea, gramatikaren jabekuntzaz euskaraz (Barreña, 1995 ; Barreña eta beste, Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
4. kapitulua Hipotesiak Hiru eremutako ezaugarriak aztertuak ditugu: H2an ahoz aritzeko izaten diren zenbait zailtasunenak, euskal adizki jokatuenak eta helduen euskalduntzearenak. Behin hona iritsita eta aurrez aztertua kontuan hartuaz, hurrengo hipotesiak egin ditugu: 4.1. Hipotesi orokorra Gaitasun komunikatiboa H2ko irakats-ikaskuntzan zehazten hasi zirenean Canalek eta Swainek (1980) hiru azpi-gaitasun identifikatu zituzten gaitasun komunikatibo nagusi horren baitan: gaitasun gramatikala, gaitasun soziolinguistikoa eta gaitasun estrategikoa. Azpi-gaitasun linguistikoa aztertzeko ZhongganGaok (2001) idatzi zuen artikuluan gramatika ezagutza eta etorria eta zehaztasuna ikertu zituen. Hark esaten zuenez gramatika lagungarria da ikastunaren hizkuntza zehatzagoa izateko eta etorria hobetzeko. Diaz-Ricok eta Weed-ek ere (2009) erakutsi zuten H2an gaitasun komunikatibo orokorra garatu ahala gaitasun linguistikoak ere igotzen duela. Horretan oinarrituta, hipotesi nagusi bat dugu: Horokorra: ikasleak komunikazio gaitasuna garatu ahala bere baitako gaitasun linguistikoa ere garatuko duenez, gramatika ezaugarriek adizki jokatuen ekoizpenean eragiten dizkien zailtasunak urritu egingo dira. Gramatika ezaugarriek adizki jokatuaren ekoizpenean eragiten dituzten zailtasunak komunikazio-gaitasun orokorra garatu ahala murriztu egingo dira. Hori bat etorriko litzateke 2 eta 6 urte bitarteko haurrekin Soto-Vallek egindako esperimentuen emaitzek erakusten duten norabidearekin (Soto Valle, 2012).
100 4. Hipotesiak 4.2. Hipotesi zehatzak Gorago erakutsi berri dugun hipotesi orokor hori operatibo egin behar da. Horretarako, hipotesi orokor horretatik eratortzen diren hipotesi zehatzak egin behar dira, lagin batekin gauzatzen diren ala ez kontrastatu ahal izateko. Kapitulu honetako bigarren atalean, hipotesi zehatz eta operatiboak azaltzen dira. 4.2.1. Ikuspegi orokorretik hartuta Euskal adizki jokatuak, laguntzailea zein trinkoa izan, pertsona markak izan ditzake, plural marka, modu marka eta tempus marka. Aditz perifrastikoetan nagusiak aspektu marka izan dezake eta gehienetan karga semantikoa (ikus 44. orrialdean) aditz argumentuek gutxienez marka bat izango dute, dagokien kasu marka; beste marka batzuk ere izan ditzakete, izen sintagma nola osatua den. Levelt-en eredua (1999) oinarri hartuta, H2rako egiten diren proposamenek diote lemaren forma lexikoa berreskuratzeak hiztunari testuinguru sintaktiko egokia eskuragarri ipintzen diola. Segalowitzek (2010) (Levelt-en 1999ko ereduan oinarrituta) egiten dituen etorri-etenen azalpenak prozesamenduaren une desberdinduetan kokatzen ditu lema berreskuratzeak eragin ditzakeen zailtasunak eta kodeketak eragindakoak. Aurre ikusten dugu aditz-argumentuak, aditz nagusiak (aditz perifrastikoetan) eta adizki jokatuek prozesamenduan une desberdinak izateak eragingo dituela zailtasun adierazleen banaketa desberdinduak. H1: Zailtasun adierazleen banaketa aldatuko da adizki jokatua, adizki nagusia, aditz argumentu ala beste ezer izan. 4.2.2. Aditz nagusian eta laguntzailean Aditz perifrastikoetan, aditz nagusiak karga semantikoa eta aspektu marka ditu; laguntzaileak, berriz, pertsona, numero, modu eta tempusa ere kodetu ahal ditu, karga semantikorik ez badauka ere, gainera. Guk uste dugu, zailtasun adierazleen banaketari dagokionean, adizki jokatuan zailtasun adierazleak gehiago izango direla adizki nagusian baino; Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
4.2. Hipotesi zehatzak 101 hiztun elebidunaren modeloan oinarrituta (ikus 3.1 atalean), mikroplangintzako berba aurreko mezuak dagozkien lexemak aukeratuak izango dituelako karga semantiko nabarmenagoa dutenen kasuan. Kodetze gramatikala berantago egiten denez, baliteke horra iristen den berba aurreko mezuak adizki jokaturik ez izatea. H2: Adizki laguntzailearen inguruan zailtasun adierazle gehiago egongo dira aditz nagusiaren inguruan baino. Euskaraz azentuazio bakarra behar litzateke esaldian edo, luzea den kasuetan, sintagman, Oñaederrari segituaz (Oñederra, 2015). Horrezaz gain, adizki jokatuak aurreko elementuarekin ahoskera-unitatea sortzeko, Alberdik (2014) ematen dituen aholkuetan oinarrituta eta Gamindek eta Goikoetxeak (2005) galdegaigunea eta aditzaren artean etenik ez egitea oinarrizkotzat ematen dutela kontuan izanda, uste dugu zailtasun adierazletzat hartu behar dela adizkiaren aurrean egiten den eten isila eta aurre ikusten dugu eten zehatz horren banaketak bat egingo duela beste zailtasun adierazle batzuekin. H3: Zailtasun adierazleen banaketa eta adizki jokatuaren aurreko etenarena erlazionatuta egongo dira. Curriculum biak aztertuaz, (Gonzalez de Txabarri eta beste, 2015 ; HABEren Hizkuntzaren Didaktika Zerbitzua, 1999) C1 mailako heldu euskaldunduak zenbait adierazpide linguistiko zuzen eta egoki erabiltzeko gai izan behar luke. Aditz jokatuari dagokionean, B2tik C1erako ibilbidean ari den ikasleak eskuratu behar lituzkeenak ez dira ugariegiak eguneroko eta berezko berbaldietan, eta bakarrizketan ere urri agertuko dira. HEOCen arabera: aditz alokutiboak, jario adizki jokatua, Nor-Nori laguntzailearen paradigma osoa eta ahalezko lehenaldia; horiezaz gain, berriak ziratekeen C1erako ibilbidean, HEOKen arabera, ibili aditzaren baldintzazko adizki trinkoak, indikatiboko baldintzazko lehenaldia, subjuntiboko orainaldia eta jardun, etzan, iraun eta erabili aditzen adizki trinkoak. Aipatu horiek kenduta, guk Corderri segituaz (1971), uste dugu XHko arautuzko gramatikaren araberakoak ez diren ekoizpenak huts egitetzat hartu behar direla eta ez erroretzat, derrigorrezko testuinguruan ekoizpen baliokide gramatikalki zuzenak aurkituko baititugu. H4: Nahiz eta arauen araberako adizkiak batzuetan sortu ez, horiek ez dira erroreak izango, huts egiteak baino; sortu behar zituzkeen adizki horiek arauen arabera ere aurkituko baititugu B2 mailatik gora dabilen ikastunaren ekoizpenean. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
102 4. Hipotesiak 4.2.3. Adizkiaren ezaugarrietan Hizketa ekoizpenean adizkia jokatzea egokitzen denean, prozesu hori erraztu edo zaildu ahal duten aldagai batzuk daudela uste dugu. Batzuk ezaugarri morfologikoak izango dira, ekoitzi beharreko adizkiaren ezaugarrietan aurkituko ditugunak . Beste ezaugarri batzuk morfologikoak baino semantikoak izango dira. Hala, adizkiak kodetu behar duen informazioaz aparte berez esanahia izateak ala ez izateak ere eragin dezake zailtasunetan. Azken ezaugarri multzo bat ere hartzen dugu kontuan. Ezaugarri pragmatikoek ere eragingo diote, gure aurreikuspenen arabera, adizkien inguruko zailtasunei. Hau da, erabilerak berak baldintzatuko du adizkien inguruko zailtasunen agerrera. Ekoizpen ereduaren arabera, kodetze morfologikoa lemaren eskurapenaren ondoren egiten da. Horrek esan nahi luke, Levelten ereduari segituaz (Levelt, 1999), behin markarik gabeko adizkia eskuratu behar litzatekeela, gero markaduna antzemateko edo eregiteko. Horrek zailtasun adierazle gehiago agertzea eragingo luke. Aditz jokatuak forma trinkoa izan dezake. Kasua hori denean, lemaren aukeraketak ezartzen duen testuinguru sintaktiko egokian eskuragarri egongo dira forma jokatuaren elementu guztiak. Adizki jokatua, perifrastikoa denean, berriz, lemari itsatsia dagoen aspektua ezarri behar zaio eta, gero, dagokion adizki laguntzailea. Levelten (1999) modeloaren arabera, kodeketa gramatikalean azaleko egitura eregiteko prozesua modu inkrementalean egiten da. Guk uste dugu horrek etenen bat sortu lezakeela adizki laguntzailearen ekoizpenean eta, horregatik, ugariagoak izango direla Hautemate Begizten1 lana eta horren eraginez antzematen diren zailtasunak. Baina ekarri berri dugun marko horretatik aldendu barik, bada beste azalpen posible bat ere: H2 berantiarreko hiztunak adizki markatua ez du eraikitzen oinarrizko forma markatu gabekoaren gainean, baizik eta zuzenean eskuratzen du forma markaduna bere lexiko ezagutza elebidunetik (Paradis, 2009). Ezagutza biltegi horretatik forma batzuk eskuratzen beste batzuk baino zailago egin ahal zaio, batzuk eskuragarriago egongo direlako beste batzuk baino (De Bot, 1992 ; Segalowitz, 2010). Leveltek eta lagunek bere lanetan azaltzen dutenez, lema jakin bat aukeratzean horri dagokion testuinguru sintaktikoa eskuragarri pa13.2 atalean Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
4.2. Hipotesi zehatzak 103 ratzen da (Levelt, 1999 ; Levelt, Roelofs, eta Meyer, 1999). Beraz, aditz argumentuok aurrez aipatuta egoteak eragina izan behar luke adizkiaren inguruko zailtasun adierazleetan, adizkia bera testuinguru sintaktikoko elementua delakoan. H5: Bada ezaugarri morfologiko, semantiko eta pragmatiko multzo bat zeinetan adizki jokatuaren inguruko zailtasunek banaketa bereizia duten. Azken hipotesi horretatik azpi hipotesi batzuk ere zehatz daitezke ezaugarrien nolakotasunaren arabera: ezaugarri morfologikoak, semantikoak eta pragmatikoak. Ezaugarri morfologikoak H5a: Adizki jokatuaren inguruan zailtasun adierazle gehiago agertuko dira adizki markatuekin ez markatuekin baino Ezaugarri semantikoak H5b: Adizki jokatu inergatiboak zailtasun adierazle gehiago izango ditu inguruan, ergatiboak eta inakusatiboak baino. H5c: Aditz perifrastikoetan zailtasun adierazle gehiago egongo dira adizki jokatuaren inguruan, aditz trinkoetan baino. Ezaugarri pragmatikoak H5d: Gertaldi gutxiagoko adizki formek zailtasun adierazle gehiago izango dituzte inguruan, gertaldi gehiagokoek baino. H5e: Adizki jokatuaren inguruko zailtasunak gutxiago izango dira, aditz argumentuak formulatuta daudenean. H5f : Aditz argumentuak formulatzen direnetik zenbat eta denbora gehiago pasatu, zailtasun adierazle gehiago ikusiko dira adizki jokatuaren inguruan 4.2.4. Bilakaera Euskalduntze prozesuan ikasleak bere gaitasun komunikatiboa garatzen du. Gaitasun hori lau azpi-gaitasunetan banatzen da curriculumetan (Gonzalez de Txabarri eta beste, 2015 ; HABEren Hizkuntzaren Didaktika Zerbitzua, 1999) eta Europako Erreferentzia markoan (Council Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
104 4. Hipotesiak of Europe. eta Council for Cultural Co-operation., 2001). Azpi-gaitasun horien garapenak eragiten du gaitasun komunikatibo nagusiaren garapena. (Azpi-) Gaitasun linguistikoko adierazpide linguistikoetan zehazten dira zenbait: alderdi fonologikoan, ortografikoan, semantikoan eta morfosintaktikoan. Gaitasun linguistikoaren garapena adierazpideon garatze prozesuan ere ikusiko da. Alderdi fonologikoan, Euskaltzaindiako EBAZ arauari (Euskaltzaindia, 1998), ahoskera eta irakurketa ozena lantzeko lanei (Alberdi, 2014 ; Gaminde eta beste, 2014 ; Gaminde eta Goikoetxea, 2005) eta Euskaltzaindiko Ahoskera Batzordearen txostena (Oñederra eta beste, 2015) eta Oñaederraren (2015) lanari segituaz, adizki jokatua eta haren aurreko elementuak osotasun fonologikoa osatu behar dutela onartzen dugu. Beraz, gaitasun komunikatiboaren osotasunezko garapenarekin batera, espero genezake gaitasun linguistikoaren atal hori ere garatuko dela, eta adizkiaren inguruan zuzenketak adizki jokatutik urrunago egiteko joera izango dutela (osotasun fonetikoaren mesedetan) eta, baita, adizki jokatuaren aurreko etenak ere gutxiago izango direla. Azpigaitasun linguistikoaren beste adierazpide erreferente batzuk alderdi morfosintaktikokoak dira. Gure ustez adizki jokatuan errakuntza gutxiago egingo dira eta horien ekoizpena errazagoa izango da, gaitasun komunikatiboa garatu ahala. H6: Adizki jokatuaren inguruan zailtasun adierazle gutxiago egongo dira eta urrunago, mailaz igo ahala. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
Sarrera Azaldu beharrekoak dira ikerketaren garapenean hartu diren erabaki eta hautuak, horien argigarriak txostenaren bigarren zati honetan ematen ditugu, metodologiari dagokion zatian. Bigarren zati honek lau kapitulu ditu eta horietan hurrengo hauek azaltzen ditugu: ikerketarako proposatzen dugun Subjektu Bakarreko Diseinua; datuak nola batu ditugun; behin batuta zein prozesamendu eragin diegun eta nola; eta amaieran, datu horien azterbidearen berri.
5. kapitulua Diseinua Hizkuntza eskoletan, helduen euskalduntzekoetan ere bai, ikastunak bere gaitasun komunikatiboa garatzea izaten da helburua. Garapen horrek dituen ezaugarrien arteko bat da gaitasun komunikatiboaren azpigaitasunen garapena. Horretariko baten ertz bati begiratu nahi izan diogu soilik. Azpigaitasuna gramatika-gaitasuna izan da eta ertza adizki jokatuak ahoskatzea. Adizki jokatua ahoskatzea prozesu konplexu oso baten parte bat baino ez da, beraz, ez diogu soilik ahoskatze uneari begiratu nahi izan, horren aurreko ezaugarriak ere kontuan hartu nahi izan ditugu, euretariko batzuetan adizki jokatua ahoskatu beharraren aztarnak ikusiko direlakoan. Adizki jokatuaren inguruko ekoizpen-zailtasun adierazgarriak izan dira gure ertz hori, hain zuzen. Zailtasun horien agerreraren aldakuntzak aztertu nahi izan ditugu ikastun batengan. Helburu horren bila, helduen euskalduntze klaseetako ikastun baten hizketa analizatu dugu, komunikazio gaitasunean maila bateko aldia lortu duena, Europako Erreferentzia Marko Bateratuaren arabera neurtuta. Ikastaroa egin aurreko eta ikastaroaren amaierako jarduna aztertu eta alderatu dugu. Horretarako, erbestean hezkuntza ikerkuntzan zabalpen handia izaten ari den N=1 diseinua erabili dugu, Subjektu Bakarreko Diseinua (SBD). 5.1. SBD diseinua Gaurko AEBko What Works Clearinghousek (WWC) eta APAko 16. dibisioak1 subjektu bakarreko ikerketak onartzeko gomendioa egin dute, AEBko Hezkuntza Saileko Hezkuntza Bereziko Ikerkuntza-zentro Nazionalak2 subjektu bakarreko ikerketak erabiltzea onartzen du efikazia1American Psychological Association's Division 16 Task Force on Evidence-Based Interventions in School Psychology 2The U.S. Department of Education's National Center for Special Education Research
110 5. Diseinua ren inguruko ikerketak egiteko, ausazko esperimentuen pare. Ebidentzian oinarritutako Oxfordeko Unibertsitateko Medikuntza Zentroak3 N=1 saioak onartzen ditu ebidentzietan oinarritutako esperientziatzat (Harrington eta Velicer, 2015). Ikerketarako ezezik, praktikaren ebaluaziorako ere gomendatzen dute kasu bakarraren diseinua, ebidentzian oinarritutako praktikarako joerari erantzuteko (Auerbach eta Zeitlin, 2014 ; Wong, 2010). Ikerketan kasu bakar bat edo gutxi batzuen analisia egiteko jokabideak izen asko hartu ditu, ingelesezko formak parentesi artean: Subjektu Bakarreko Diseinua (Single Subject Design, SSD), Kasu Bakarreko Diseinua (Single Case Design, SCD), Kasu Bakarreko Ikerketa diseinua (Single Case Research design, SCR), N of 1 trial eta N=1. Guk guzti horietan lehenengo hautua erabiliko dugu osorik idazteko, Subjektu Bakarreko Diseinua Hezkuntza ikerkuntzarako hiztegiari segituaz (Oihartzabal, 2000)4, eta akronimoa helduko diogu (SBD) laburki aipatzeko. Kasu Azterketa eta Subjektu Bakarreko Diseinua bereizi behar dira. Lehenengoa oso zabaldua dugu hezkuntzan eta psikologian gure unibertsitateetan. Kasu bakarreko diseinu esperimentalaren ikerbidea, ordea, ez dago zabalduegi gure inguru hurrean. SBDaren estatus zientifikoa ezbaian jarri zuten zenbaitek, baina, izaera zientifikoa duen ala ez duen baino, eztabaida handiagoa eragin du diseinuaren kategoriak; diseinua esperimentala, ia-esperimentala ala aplikatua den zehaztu nahi izan zuten izaera zientifikoa onartzen zioten askok. Gaur onarpen zabaldua da diseinuak aukera guzti horiei erantzun ahal diela. Hizkuntzaren inguruko ikerketan SBD moldeak garapen handia izan du. Metodologian (Beeson eta Robey, 2006) eta analisirako tresnen ebaluazio eta egokitzapenean (Willmes, 1990). Kasu bietan afasiaren ikerketaren eskutik egin dira aurrerapausoak; nahitaezkoa izan zen ikerketa esparru horretako datuetara egokitzeko. Hezkuntzan eta hezkuntzaren psikologian ere egin du bidea SBD ikermoldeak. Prozeduren eta estandarren eskuliburua argitara eman du AEBko Institute of Education Sciencesek (What Works Clearinghouse, 2014), eta argitaratu zene3Oxford University's Centre for Evidence-Based Medicine 4Single Case Design izena estandarra da hezkuntzan ingelesezko ikerketan, What Works Clearinghouse-ek hala eman eta gero; hala ere, ingelesez Gizarte Laneko ikerkuntzan eta, ondorioz, Gizarte Hezkuntzako zenbait ikerketetan Single Subject Design ematen da. Guk euskaraz kasu bakarreko diseinua soilik maila deskriptiboan aurkitu dugu eta Subjektu Bakarreko Diseinua metodologia bera izendatzeko. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
112 5. Diseinua Guk prozeduraren azalpena egiteko Barlow-ren eta Hersen-en lanari (1984, 3. kap) segituko diogu hurrengo lerroetan. Beti ere, psikologo klinikoon ikuskera gure egoera eta gure ezagutza eremuko ezaugarrietara egokitzen saiatu gara, egungo ikuspegiko ñabardura batzuk ere gehituta. Azken horien artean, AEBko Hezkuntza Sisteman erabiltzeko, WWCek SBDrako ezarritako estandarrak (Kratochwill eta beste, 2010) izan ditugu kontuan bereziki, nahiz eta gureak ezin lezakeen hartu horien araberako ikerketa estandar etiketa6, estandarretako batzuk gurearen kasuan ez baitira egingarriak diseinuaren egituragatik beragatik edo aukera faltengatik. Diseinuaren elementuak 1. Neurketa errepikatuak egitea Neurriak hartzeko teknikak zein eta zelakoak diren argi zehaztuta egon behar du, behagarriak izan behar dute eta fidagarritasun kontrol independenteak egin behar lirateke giza-ebaluazioa erabili behar den kasuetan. Neurketak zorrozki kontrolatutako egoera estandarizatuetan egin beharko dira, batez ere denbora luzean egin behar diren kasuetan. WWCko estandarren arabera, menpeko aldagai bakoitza sistematikoki ebaluatzaile batek baino gehiagok neurtu behar dute eta ebaluatzaileen arteko akordioa neurtuta agertuko da. Aldi bateko neurketek aldiari berari dagokion lerroa osatzen dute. Lerro horren ezaugarriak alderaketetan erabiltzen dira: lerroak zein joera duen, norantz doan; lerroak zein aldakortasuna duen, nolako zabaleran mugitzen diren neurketak; eta balio zentralak zein neurri erakusten duen, batezbestekoak edo medianak zer erakusten duten. 2. Oinarri lerroaren aukeraketa Aztertu nahi den portaeraren gertaldiak zenbatzen dira behaketaren hasiera aldian. Neurketok oinarri lerroa osatzen dute, A aldia izenez izendatzen dena. Oinarri lerro horrek, besteak beste, balio du esku-hartzerik egingo ez balitz portaera-ikergaiak zein garapen izango lukeen irudikatzeko. 6Meet Evidence Standards WWCren arabera Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
5.2. Prozedura orokorra 113 Egonkortasuna-aldakortasuna aztertu behar da oinarri lerroaren aukeraketan. Psikologiako ikerkuntzako teoriko batzuek diotenez, neurri egonkorra lortu arte neurtzen segitzea komeni da. Egonkortzat zer hartu erabakitzeak ere eztabaida sortzen du, baina; besteak beste, denborarekin batera aukerak ere igaro ohi direlako (Barlow eta Hersen, 1988, 77. orr). Lerro bat zehazteko orduan, gutxienez hiru neurketa egin behar dira; oinarri lerroaren kasuan WWCkoek diote bost neurketa baino gutxiago onar litezkeela bere buruari kalte egiten dion portaeren neurketetan; kasua horrelakoa ez bada, bost neurraldi gutxienezkotzat hartzen dute. Lerroak aldakortasun handia duen kasuetarako estatistika teknikak erabiltzeko gomendioa adierazten dute zenbait autorek (Barlow eta Hersen, 1984 ; McGill, 2016). 3. Aldagaiak banaka aldatzea, dagokion ikerketetan. Tratamendua, esku-hartzea edo aldagai askea presente dagoen aldia B letraz aipatzen da. Aldagai aske bat baino gehiago aztertzen den kasuetan, hurrengo aldagaiaren eraginpeko aldiak C letra hartzen du, eta horrela hurrengoekin. Gure kasuan ez dago horrelakorik. Esku-hartze aldiak gutxienez hiru neurketa une izan behar ditu. Aldagai askeak (tratamendua/esku-hartzea) bat baino gehiago direnean, SBDn banaka aldatu behar direla diote metodologiaz arduratzen direnek; bat baino gehiago batera manipulatzen badira, analisiak ezin zehaztu baitezake zein aldagaik (edo zein neurritan) eragiten duen menpekoaren aldaketan. Aldagai askea sistematikoki manipulatu behar da, ikertzaileak hala egin behar duela deritzonean. Ikerketak, gutxienez, hiru saiakera erakutsi behar ditu edo hiru alditan errepikatu behar da. WWCko dokumentuak propio aipatzen du AB formako ikerketak, gehien jota, onar daitekeela baina ez dituela ebidentzia estandarrak betetzen; Does Not Meet Evidence Standards etiketa onartu ahal zaio, gehienez. 4. Alderantziketa eta kenketa. Gure kasuan ezin ager daiteke. ABA diseinutik gorako diseinu esperimentaletan erabiltzen da; B aldiko esku-hartzea edo tratamendua (aldagai askea) kenduaz, A2 aldian neurketak egiten dira Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
5.3. SBDko analisia 115 5. Efektuak gainjartzea. 6. Ereduen sendotasuna antzerako aldietan. Azken biak AB diseinuak baino aldi gehiagodunetan erabiltzen dira, AB diseinuak ez du biderik ematen horiek aztertzeko. 5.3.1. Begiratuz analizatzea Irudiak eraiki behar dira. SBDren tradizioan, aldi guztiak batzen dituen irudi bat egiten da. Irudian aldikada bakoitza besteetatik banatzen duen marra puntudun tente bat egiten da, eta aldikada bakoitzeko balioak elkarlotzen dira marra sendo batez. Oinarrizko irudi horri, beste elementu batzuk gehitu ahal zaizkio; besteak beste, aldikada bakoitzeko joera markatzen duen lerroa marka daiteke, erdiko balioa (batezbesteko aritmetikoa, haztatua, geometrikoa edota mediana) eta aldakortasuna erakusten duten zabalerako marrak ere erabiltzen dira, datuen portaera hobeto ulertzeko. Beste era bateko irudiak eraikitzeko joera dago, baina guk ez dugu horietan sakonduko. Ereduak azalarazteko eta ebaluatzeko, lau pausu eginaz aztertzen dira sei ezaugarriok batera. Pausuak: 1. Aurrerago esan den moduan, oinarri lerroa zehaztu beharra dago, horrek ematen duelako aldakuntzarik egon den ala ez den egon neurtzeko aukera. Suposatzen da, esku hartzerik egon ezean, oinarri lerro horren jarraipena izan behar zukeela portaeraren ezaugarria (Bloom, Fischer, eta Orme, 2009). Lerroa bera dokumentatu beharra dago, zein eredu erakusten duen ere pausu honetan zehazten da. 2. Beste aldiek dituzten ereduak ere aztertu eta identifikatu behar dira. Giltzarria hau da: eredua era sendoan identifikatzeko adina datu dagoen ebaluatzea (Auerbach eta Zeitlin, 2014). 3. Behin, oinarri lerroko aldia eta esku-hartze aldia(k) aztertuta, aldi bakoitzeko datuak albokoarekin alderatzen dira, eta dagokionean parekoekin ere bai (ABAtik gorako diseinuetan). Efektua frogatzen da aldagai askearen manipulazioa menpeko aldagaian itxaroten zen aldaketarekin elkartuta dagoenean. WWCeko estandarrek, ebidentzietan oinarrituta frogatutzat hartzeko, ABAB diseinu minimoa eskatzen dute, besteak beste. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
116 5. Diseinua 4. Azken pausua informazio guztiaren integrazioa egitea da. Estandarren arabera, kausa- edo funtzio- erlazioa onartzeko, efektu bat hirutan frogatu behar da (Horner, Swaminathan, Sugai, eta Smolkowski, 2012). 5.3.2. Estatistikoki analizatzea Subjektu edo kasu bakarreko ikerketa eta diseinuaren lanen ezaugarrietariko bat da begiratuz egiten den analisia, aurreko puntuan azaldutako irudi mota horren azterketa. Estatistikaren erabilerak aldekoen eta kontrakoen ahotsak entzunarazi ditu; gaur onarpen zabaldua da estatistika-analisiak lagun dezakeela zenbaitetan; besteak beste, efektu baxuen kasuan, aldakortasun handikoetan, eragina berehalakoa ez denean edo aldikada barruan joera argirik ikusten ez denean (Auerbach eta Schudrich, 2013 ; Kazdin, 1976). Orain dela hamarkada batzuk zenbait egilek, klinikako ikertzaileak, lehenesten zuten begiratuz analizatzea, horrek euren helburuetarako behar den besteko tamainako eraginak erakusten dituelako (Parsonson eta Baer, 1978). Begiratuaz analizatzeak errore maila baxukotzat jotzen zen eta ikuspegi kontserbatzailea izatea indar-gunetzat hartzen, (Baer, 1977). Gaur estatistika erabiltzearen kontra idazten duenik ez dugu aurkitu eta bai asko, estatistika-azterketa eta begiratuz aztertzea elkarren osagarri legez erabili behar direla esaten dutenak, (Brossart, 2006 ; Harrington eta Velicer, 2015 ; Park, Marascuilo, eta Gaylord-Ross, 1990 ; Shadish, 2014 ; Shadish, Hedges, eta Pustejovsky, 2014). Kazdinek azaltzen zuenez (1984), estatistikak erakutsi ahal ditu begiarentzat zalantzazkoak izan daitezkeen zenbait ñabardura. Auerbachek eta Schudrichek autokorrelazioa aipatzen dute, horrek begizko azterketan eragin handia izan dezakete eta ezin igarri daiteke estatistika analisirik egin barik. Bestalde, Kazdinek berak (2011) erakusten du nola berdin trebatutako ebaluatzaileek emaitzen interpretazio desberdinetara iristen diren datu berekin, begiratuzko analisi hutsean ari direnean. Estatistikaren erabilerari ohar bat egin zioten Parkerrek eta Vannesetek (2012): kontuz erabili behar dira analisiak, ulertzen errazak ez badira, begiratuaz aztertzeko modukoak ez badira, emaitza ez-intuitiboak ematen baditu. Esku-hartzearen logikatik urruntzen diren analisiak ez dira onak, diseinuaren logikaren egilearengandik urruntzen direnean. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
5.3. SBDko analisia 117 5.3.2.1. Zer erabiltzen da. Begiratuz azterketa egiteko lau pausuak aipatuak ditugu, eta horiek estatistikaren laguntzaz egin daitezke. Estatistikak lagun dezake irudien eraikuntzan eta datuen kontrasteetan. Irudietan, aldi bakoitzeko lerroaren maila batezbestekoa edo medianarekin irudikatzen da, joera irudikatzeko erregresio linealaren marra erabiltzen da, aldakortasuna desbideratze estandarraren edo kuantilen bitartez ere azal daiteke. Autokorrelazioa. Aldikaden arteko alderaketak egin aurretik, aztertu behar da ea aldikadako bertako balioen artean autokorrelaziorik dagoen. Autokorrelazioa egon ala ez egon, analisi estatistiko parametrikoak ala ez-parametrikoak erabiltzea erabaki beharko baita. Autokorrelazioaren presentzian ez da erabili behar estatistika parametrikoa, diskriminazio indar handiena duena. Kazdinek t eta F test parametrikoen erabilerarako proposamena egin zuen (1984). Horri erantzunaz, Buskek eta Marruscuilok (1992) kontraste onak zirela argudiatu zuten, autokorrelaziorik ez dagoen kasuetan erabiltzeko. Segidan eztabaida bati atea zabaldu zioten: analisiak ezin detektatu arren, autokorrelazioa egon daiteke; beraz, ezin dira erabili. Autokorrelazioa denean egon daitekeen ideia hori oinarritzat hartuta, Huitemak eta McKeanek (1994a) r f1 eta r f2 kontrasteen erabilera proposatu eta baliozkotu zuten (1994b) neurketa gutxiko aldikadetarako. Ordura arteko eztabaidari atea itxi zioten. Cohen-en (1988) lanean oinarrituta, gainera, esan behar dugu, autokorrelazioaren inguruko testak n txikiko aldietan erabiltzen ditugunean, ez garela aztertzen ari ea autokorrelaziorik badagoen esan dezakegun ala ez, pbalioak emango liguke horretarako giltza, baizik eta ez dagoela pentsa ote dezakegun hipotesi horretatik, estatistika parametrikoa erabili ahal izateko. Autokorrelazioa den egoeretan estatistika ez-parametrikoa erabili behar da. Parametrikoaren aldean horren bereizte gaitasuna baxuagoa denez, ikerlari eta estatistikoen artean egoera berezi horri erantzun nahirik, zenbait proposamen egin dira. Horien artean ulertu behar dugu Manolovek eta Solanasek (2008) horrelako kasuetarako Monte Carlo tekniketan oinarritu dituzten analisiak; oraindik ezarpen tekniBertsioa: 2017-06-01, 10:21
6. kapitulua Datuak batzeko metodologia Kapitulu honetan azalduko dugu gure datuen iturrien nondik norakoa. Hasieran iturria bera izan den ikastunaren berri emango dugu, zein izan den haren hiztun historia eta bere euskara-ikasle historia. Gero kontatuko dugu non egin ditugun grabaketak eta zein izan diren hartu dituen euskara-eskolen ezaugarri batzuk. Amaieran grabaketak nola eta noiz egin ditugun eta zeren bitartez lortu ditugun ere bai. 6.1. Subjektua Ikastuna, 011 etiketaz identifikatutakoa, 31 urteko gizonezkoa da, goi mailako ikasketak egindakoa, Bilbo handiko ezkerralde industrialeko testuinguru erdaldunean jaio eta hazitakoa. Bere herrian euskararen ezagutza ez da iristen % 20ra eta kale erabilera % 2ra ere ez (Eusko Jaurlaritza eta Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Saila, 2011). Are baxuagoa zen bai kale erabilera bai ezagutza bere herrian gazteagoa zenean. Eskolatze prozesu osoa gaztelaniaz egin zuen, eta euskara ikasgai zuen astean behin edo birritan. Ikastunak dioenez, eskola sasoian ez zuten komunikazio helburuetarako gehiegi baloratzen euskara bere ingurukoek eta berak. Nagusitan, laneko eskakizunen artean euskara jakitea ere suertatu zitzaion. Lortu behar zuen, alderdi batetik, komunikazio gaitasun maila jakin bat lortua zuela dioen ziurtagiria, eta beste alderdi batetik, erabiltzea ere eskatzen zitzaion, irakaskuntza zereginetan eta, maila apalagoan, agian, kudeaketan ere bai. Bere helburua zen euskaraz ikastea eta C1 mailako ezagutza onartzen duen ziurtagiria lortzea. Bere hitzetan oinarrituta, motibazio nagusia instrumentala zuela esan liteke; zergatik ari zen galdetuta, euskaraz lanerako ikasi nahi zuela baitzioen.
122 6. Datuak batzeko metodologia Euskara ikasle ibilbidea. Euskalduntze prozesua 2003-2004 ikasturtean hasi zuen orduko Lehenengo Mailan (A1 mailan, gaurko izenetara moldatuaz). Euskalduntze prozesuan aurrera segitu zuen ikasturterik ikasturte 2008ko uztailera arte. Urte horretan geldiune bat izan zuen eskola formaletan, 2011ko urtarrilera arte. Utzi zuenean 107 maila amaitua zuen eta 106 mailan hasi zen atzera (mailak zein diren ikusteko ikus 1.2 grafikoan, 18. orrialdean). Ikastunaren ibilbide osoaren laburpena 6.1 taulan ikus daiteke. maila 101 102 103 104 105 106 107 106 108 109 108 109 110 111 110 112 Hartuta 270 452 166 126 326 184 95 392 120 120 330 430 102 120 Ikastaroak 1 2 2 1 3 1 1 4 1 1 3 4 1 1 Berezkoak 1 672 178 252 442 226 105 548 120 120 330 432 102 120 Erakundeak 1 1 1 1 2 1 1 2 Barnetegian 6.1. taula: 011 ikastunaren euskalduntze prozesua ordutan Barnetegira joan aurretik 011 ikastuna lau euskaltegitan ibilia zen. Euskalduntze prozesua HABEko lehenengo mailan hasi zuen 20032004 ikasturtean (A1); eta, gure grabazioak hasi zirenerako, HABEko Bigarren Mailako (B2) azken aurreko ikastaroa gainditzea lortua zuen, euskalduntze prozesuko 108 maila. Barnetegian 2012-2013 ikasturtean hasi zenerako, bi mila eta hamabost klase ordu hartuak zituen, euretariko ehun eta bi aurreko ikasturtean barnetegian bertan eta gainontzekoak lau euskaltegietan ikastaro trinko zein eguneroko pare bat ordukoetan. Barnetegian neguko ikastaroak izenez aipatzen diren zortzi ikastaro egin zituen 2012-2013 ikasturtean, eta 2013-2014 ikasturteko udako ikastaro bi ere bai. Barnetegian ikasle hasi zen sasoian diru-laguntza hartu zuen eta lan-kargatik aske geratu zen euskara ikasteko. Baina hasierako egoera horrek gorabeherak izan zituen ikasturtean zehar, laneko karga zela-eta zein ikasketetarako diru-laguntzak zirela-eta. Sasoi horretan jarrera mikaztu zitzaion, irakasleak dioenez, interesatuaren beraren horrelako adierazpenik ez dugu batu baina. 6.2. Barnetegia Ikasle gehien-gehienak adinez nagusiak dira, interesa dugun tartean denak izan ziren adinez nagusiak (16 urtetik gorako adin txikikoak ere izan litezke bertako ikasle). Ikastetxe horren ezaugarririk behinena Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
6.2. Barnetegia 123 hizkuntzan murgiltzeko aukera da. Ikasleek euskaraz aritzeko aukera dute, klase orduetako aukeraz gain, jatorduetan, atsedenean edota kanpoko bestelako ekintzetan ere euskaraz aritu daitezke, langileak eta zerbitzuak horretara bideratuak dira-eta. Eraikuntzak ikasleentzat prestatuak dituen egituretan logelak, jantokia, mahai jokoak, tabernatxokoa, antzokia, liburutegia eta mediateka gela bi dauzka, irakasle eta administrazio- eta zerbitzu-langileentzako egiturak zerrendatu barik. Lehen aipatu bezala, barnetegiak neguko ikastaroak eta udako ikastaroak eskaintzen ditu; gure interesekoa neguko ikastaroena izango da gehienbat, grabazio guztiak orduan batu baitziren. Ikasturtean zehar, urrian hasi eta ekainean amaitzen den aldian egiten dira neguko ikastaroak. Hilabete inguruko ikastaroak izaten dira, urtean zortzi edo bederatzi, 90 eta 120 klase ordu artekoak. 2012-2013 ikasturtean zortzi izan ziren. Arratsaldeko eskolak amaitutakoan eta afaltzeko ordura arte hautazko bestelako eskolaz kanpoko ekintzak izaten dira, kanpo ekintzak izendatzen dituztenak. Horietan kirol ekintzak, eztabaida gidatuak, arte edo eskulan tailerrak, edo inguru natural edo soziala ezagutzeko irteerak egiten ziren; orobat, euskara eskola testuingurutik zabaltzeko ekintzak. Uztailetik irailera arteko tartean aste biko ikastaroak egiten dira, zapatuz ere klaseak egoten dira eta domekaz jarduera aplikaturen bat egiten dute barnetegiko ikasle guztiek elkarrekin. Eskolak 8-16 laguneko taldeetan ematen dira. Mailaka antolatzen dira, zenbat ikasle dauden delako mailan azpi mailatan ere bana liteke, A1, A2, B1, B2.1, B2.2, C1, C21 taldeak egon litezke barnetegian, esate baterako. Ikasturte horretan klaseak goizeko 8:30etik 14:00etara izaten ziren (ordu erdiko atsedena 11:30etik 12etara), eta 15:30etik 17:30etara. Talde bakoitzak irakasle bi izaten ditu, bata tutorea eta bestea laguntzailea, beste talde batzuetan ere aritzen dena. Klasean zazpi ordu izaten ziren egunean, euretarik lau irakasle tutorearekin, beste bat edo bi irakasle laguntzailearekin eta beste ordubete era autonomoan eginbehar pertsonalizatuak egiteko, tutoreak aginduta1C2 taldea ez zen sartzen barnetegiko dinamikan, klaseak astero izaten ziren, ez egunero. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
124 6. Datuak batzeko metodologia koak. Azken hori astean hirutan izaten zen, laguntzailearekin ordubete egiten zen egunetan. Irakasle tutorearekin, oro har, idazmena, entzumena, ulermena, ezagutza linguistikoa lantzeko ekintzak eta xede azterketak egiteko estrategiak lantzen ziren. Irakasle laguntzailearekin mintzamenaren lanketa egiten zen gehienbat; aurrez prestatutako lanketa formalak eta ariketa informalagoak, elkarreraginean oinarritutakoak. Bakarrizketa formalak gehienetan aurrez prestatutakoak izaten dira. Xede-azterketako ariketa edo ariketa atalak izaten dira. Azterketariari gai bat aurkezten zaio, iritziren bat edo kontakizunen bat izan dezakeena edo ez; irakurri duen iritzian eta bere esperientzian oinarrituta, bakarrizketa bat prestatu behar du hamar-hamabost minutuan; prestaketarako adibideak atal honi dagokion eranskinetako karpetan. Sasoi hartan barnetegian C1eko taldeetan azterketa guztietako ereduak erabiltzen ziren; unean-uneko eta bertako berezko ereduez aparte, orduko HABEko Hirugarren Mailako ereduak, Hezkuntza Saileko EGAkoak, Hizkuntz Eskola Ofizialeko 5. mailakoa, Osakidetza eta IVAPeko 3. hizkuntz eskakizunekoa eta IRALEko 2.ekoa; denak C1 mailari dagozkienak (Euskal Autonomia Erkidegoa, 2010). Azterketa sasoia hurbiltzeaz batera, eredu ofizialak gehiago lantzen ziren; urrun zeudela, berriz, ad-hoc sortutakoak ere nahiko izaten ziren, taldeko edo barnetegiko errealitatearekin lotuta egon zitezkeenak. 6.3. Sesioak Grabazio sesioak eskola jardunean txertatu ziren, hau da, ez zen aparteko antolaerarik eragin grabazioak egiteko. Eurak egiteko baliabideak eman zizkion ikertzaileak irakasleari eta, grabagailuaren erabilerak arazorik ez sortzeko eta ezagutzeko, trebatzeko saio bat egin zuen irakasleak ikerlariarekin. Grabazioa egiten zen unean, irakasleak grabatutakoaren ezaugarriak idazten zituen, horretarako prestatutako txantiloian; besteak beste noiz egina zen eta zein zen gaia, beste datu berezirik ez bazegoen. Grabagailuaren ardura zuen irakaslea irakasle-laguntzailea zen. Grabazio guztiak egin ziren bakarrizketa erako ariketetan, hots, aipatu berri ditugun aurrez prestatutako horietan. Ikasleak hori egiteko prestakuntzarako, aipatu materiala eta ordu laurden inguruko denbora Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
6.4. Tresneria eta artxiboen prestaketa 125 tartea izaten zuen; egin behar zuen, momentua baino hamabost bat minutu arinago eskaintzen zitzaizkion materialok. Ikasgelako ikasle guztiek egiten zuten banakako ariketa mota hau eta beste ariketaren batekin tartekatzen zen gehienetan. Ikastuna irakaslearen aurrera joaten zen aurrez prestatutako bakarrizketa egitera; hori batzuetan izaten zen irakaslea eta bera eta beste batzuetan, elkarreraginean ardaztutako beste azterketa-ariketa bat ere egiteko, ikasle bik egiten zuten irakaslearen aurrean, euretariko bat 011 ikastuna. Elkarreraginean oinarritutako ariketetako grabaziorik ez dugu erabili lan honetan. Ariketa mota hau egiteko tokia aparteko gela txiki bat da, oihartzuna moteltzeko elementuak dituena. Hori grabazioaren kalitatearen mesederako ezaugarria da. 6.4. Tresneria eta artxiboen prestaketa Grabazioen kalitatea bermatze aldera, kalitate onargarriaz egin behar zuen tresna behar zen. Horretarako dauden tresna aukeren artean, bereziki grabazioetarako diseinatutako tresna erabiltzea erabaki zen. Grabailu digital bat erabili zen Olympus Digital voice recorder VN- 405PC bat, 71 g pisatzen duena eta barne mikrofonoa duena. Aparatuak autonomia handia du grabaketan erabiltzeko, energia baliabide gutxi kontsumitzen baititu. Grabazioak, bestalde, ez dute biltegiratze baliabide asko behar. Maila teknikoan, esan dezagun aparatuak barnean duen mikrofonoak 70 Hz eta 16 kHz arteko erantzuna batu dezakeela, giza entzumena heina osoa baino txikiagoa, baina giza ahotsaren grabaketarako egokia gure helburuetarako. Grabazioak WMA formatuan kodetzen ditu 8 kHz eta 44,1 kHz bitarteko maiztasun konfiguragarrian. Guk 44,1 kHz erabiliaz egin ditugu, giza entzumeneko 20 kHz neurria barne hartzeko. Grabaketen datuen neurriaz; grabazioek erabili ahal duten datu kopurua 5 kbps eta 32 kbps artekoa da; 32 kbps 44.1 kHz-eko maiztasunari dagokio, guk erabili dugunari. Horrek esan nahi du segundoko 32 kilobyte behar dituela (1 kB ≃ 50 orrialdeko testu informazioa). Tresnaren memoria biltegiratze gaitasun nahikoa du egin behar zen Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
126 6. Datuak batzeko metodologia lanerako, 2 GBko tamaina du. Segunduko informazioak 32 kB duela esana dugu, 1 GB ≃ 1000000 kB dela kontuan badugu, barne biltegiratze memoria 131 orduko grabazioak egiteko lain litzateke, kalitaterik altuenean. Grabaketak egiteko orduan ekualizazio era desberdinak eskaintzen ditu, espazio zabalago edo txikiagoetarako eta ahots soinu antolaera desberdinetarako (bilerak, kongresuak, ahots-oharrak hartzeko). Guk grabazioak egin ditugu aukera hauek guztiak itzalita, post-prozesu batean behar izatekotan, orduan egiteko. Grabaketa-artxiboak soinu informazioaz gain beste datu batzuk ere gordetzen ditu, besteak beste, grabazioa noiz egin den; data, ordua, minutu eta segundoen informazioa artxiboaren informazio erantsian gordetzen da. 6.4.1. Audio artxiboen prestaketa Behin grabazioak batuta eta datuen prozesamenduarekin hasi aurretik, post-prozesatze estandarizatu batzuk ezarri zaizkio lortutako grabaketei. Artxiboen izenak eta formatuak aldatzea. Grabagailuak artxiboak sortzean hurrenkeraren araberako izenak sortzen ditu. Gure grabazioen erreferentziak tenporalak zirenez eta artxiboen datu erantsietan grabazioa noiz egindakoa zen gordea zegoenez, artxiboei izena sailka aldatu zitzaien denbora-informazio horrek berez zekarrena ordezkatzeko. Esana dugu grabagailuak WMA formatuan grabatzen duela. Nahiko informazioa gordetzen du formatu horrek, baina ez da formatu librea ez estandarra, hurrengo tratamenduak eragiteko. Datuak WAV formatura pasatu ditugu, hori ere librea izan ez arren, audio-fitxategien tratamendurako nahikoa estandarizatua baitago. Prozesu bi horiek era automatiko eta bateratuan egiteko, Bash lengoaia erabiliz script bat idatzi dugu. Artxiboak prestatzen amaitzeko. Artxiboetako hasiera eta amaierako zaratak, grabagailua prestatzeak eta abarrek sortutako soinu informazioak ez daude ikerketaren interesgunean, ez horiek, ez irakaslearekin ez beste batzuekin izandako bestelako elkarrizketak. Soinu artxibo Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
6.4. Tresneria eta artxiboen prestaketa 127 original horietan bakarrizketa ariketari dagokion bitartea aukeratu eta besteetatik garbitzeko Audacity erabili dugu (Audacity Team, 2012). Gorago aipatua dugu ekualizatzeko aukera ematen duela grabagailuak eta ez grabazio unean ez genuela horrelakorik, behar izatekotan gero egiteko. Ez dugu ikusi horretarako premiarik eta ez da ekualizaziorik erabili. Soinua seinalearen post-prozesu bakarra seinalearen normalizazioa izan da soinu nabarmen indartsuak agertu diren grabazioetan (ateren bat haizeak zarratzeak eragindakoa edo kolpe itxurako besteren bat, esaterako). Kasu horietan soinu horiek ahotsaren maila baino baxuagora jaitsi ditugu, betiere, ahotsaren soinu informazioa moldatu gabe. Prozesu guzti horiek amaituta, artxiboak transkribatzeko prest gelditu dira. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
7. kapitulua Datuen prozesamenduak Aurreko kapituluan azaldu dugu datuak nondik batu ditugun, norengandik eta zelan. Deskripzio guzti horren emaitza soinu artxibo sailkatu batzuk dira; zenbait soinu artxibo, WAV formatuan, hainbat bakarrizketetako informazioa gordetzen dutenak. Soinu artxiboak eurak beharrezkoak dira ikerketa egiteko, baina ikerketaren oinarria ez dira soinu artxiboak eurak, baizik eta horietan oinarrituta bertatik kodetzen den informazioa. Kodeketa hori transkripzioa da eta horri kapitulu honek kolpe egiten dio. 7.1. Transkripzioak Hizkuntza transkribatzea prozesu sortzailea da, berorren bitartez hitzezeta esandakoa adierazteko ekoizpen bat egiten baita. Hizketa-egintzatik idatzizko adierazpenerako bide bat. Transkribatzailearen usteek, ikuskerek eta hatsarre teorikoek moldatzen dute ekoizpen hori (Du Bois, Schuetze-Coburn, Paolino, eta Cumming, 1992a). Guzti horiek eta aurrez hartutako helburuek ere bai. Transkribatze sistema bakoitza baldintzatuta dago; ikuskera teoriko batzuek, ikerketa-era zehatzek eta uneko ikerketako helburuek eragiten dute hori. Transkribatua zer izan behar duen ikertzailearen ikuskerak gidatzen du, finean. Erabakiaren nondik norakoa gidatu ahal dute ikuskera linguistikoak, historikoak, psikologikoak edota etnografikoak. Prozesua bera nola egiten den edo ez den egiten eztabaidagunea da, transkripzio prozesuan sortzen baita ikerketa askoren oinarrizko elementua bera. Prozesua bada teknikoa, bai, baina hori baino gehiago ere bai, prozesuaren nondik norakoak ikerketaren helburuek eta oinarrizko teoriek gidatzen dituztelako eta litezkeen bestelako interpretazioak ezkutatzen eta mugatzen (Lapadat eta Lindsay, 1999). Horrek guztiorrek hurbilpen sistematikoa eskatzen du, informazio aberats eta fidagarria eskainiko duena. Halaber, hurbilpen horren ele-
130 7. Datuen prozesamenduak mentuek aurrez adierazita egon behar dute ikerketak izan ditzakeen baldintza idiosinkrasikoak agerian gera daitezen eta elementuak komunitate zientifikoarentzat eskuragai egoteko, transkripziootan oinarrituta eraikitako interpretazioak ulertu eta juzgatzeko bere osotasunean. Gure lan honetako azalpenerako une bi izango ditugu kontuan, a) transkribatu zer egiten den eta zelan eta b) transkribatutakoa nola etiketatu den hurrengo tratamenduetarako. 7.2. Zer eta zelan transkribatu den Erabaki beharrekoak izan dira, beraz, hizketako berbez gain gure helburuetarako beharrezkoak izan dira beste informazio batzuk ere. Euretariko batzuk hizketaren berben interpretazioaren bitartez antzeman zitezkeen. Esate baterako, gu izan ginen esalditik, interpretatu daiteke izan hori dela aditz nagusia, ginen duela aditz laguntzaile eta gu hori dela izan aditzaren argumentua; baina horrela transkribatzeak ezkutuan utziko luke gu izaaaan mmm e ginen moduko transkripzio batek azalaraziko lukeen bestelako informazioa. Zer transkribatu behar den erabaki behar da eta prozesu hori aurrera eramateko baliabide egokiak aukeratu behar dira. Hurrengo atalean horiexek azaltzen dira: transkripzioa egiteko aukeratutako baliabide informatikoak eta transkripzioa bera egiteko hartutako hautuak. 7.2.1. Praat, analizatzeko eta transkribatzeko Grabazioen transkripzioak eta etiketatze prozesua egiteko Praat erabili dugu, Boersma-k eta Weeninke-k (2014) garatutako software librea. Praat: doing phonetics by computer ordenagailurako programa ahozko akustika-analisiak egiteko estandarra eginda dagoela esan daiteke, hizketaren analisi fonetikoa egiteko garatzen dute, artean hilerik hile berrikuntzak eta hobekuntzak baitakartza, Amsterdameko Unibertsitatean. Oszilogramak, espektrogramak, F0 marraztu eta abar luze bat egin ditzake aipatu programak. Programak berak erabiltzaileek gidoiak egiteko lengoaia ere eskaintzen du; horien bitartez dituen aukeretatik haraindi joan daiteke funtzionaltasun berriak gehituaz. Soinua eta, bereziki, giza-ahotsa aztertzeko egindako programa da Praat; ematen dituen aukeretako batzuk baino ez ditugu erabili. Soinu Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
7.2. Zer eta zelan transkribatu den 131 artxibo bat oinarri hartuta testu artxibo berezi bat sortzen du, soinuaren gaineko oharrak hartzeko. Prozesu hori neurri batean automatikoki egin daiteke eta beste batean eskuz. Horrela egin behar diren tarteetarako pantailako interfaceak hainbat informazio eskaini ahal dio ikerlariari; soinu uhinaren irudiaz gain, ahotsaren espektrograma, tonua, pultsuak, soinuaren osagarriak, tarteen luzera segundoen 100000. zatikian eta beste eskaintzen ditu pantailan. Horrekin batera, soinuaz bat eginda doan testu fitxategia ere sor daiteke beharrezkoak diren transkripzioak eta oharrak egiteko. 7.1. irudia: Praat-en anotazio pantaila Programak soinu artxiboan anotazio batzuk automatikoki ere egin ditzake, berez egileek eskaintzen duten moduan edota ikertzaileak, hala behar izatera, sor ditzake bere premien araberakoa Praat lengoaia erabiliaz. Aurreko irudian gorengo ohar zerrenda automatikoki sortua da soinu eta isiltasuna desberdintzeko. Oinarrizko azterketa elementua Praaten soinu tartea da, horiek anotazioak egiteko lerroetan markatu daitezke, uneko orrialdean irudian ikusten dira hiru testu-zerrenda1; lehenengoa automatikoki sortutakoa dela esanda dago, bigarrena espektrograma eta tonua ikusiaz markatutako fonazio luzatuak ditu, hirugarrena hizketa tarte horren transkripzio posible bat da. Testu zerrendetan markatzen diren tarte horiei «zati» izena eman izan zaio euskarazko ikerkuntzan. Guk ere hala egingo dugu ingele1Programaren hiztegian text-gride du izena guk euskaraz testu-zerrenda izendatu dugunak Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
132 7. Datuen prozesamenduak sezko chunk emateko. Zatiok automatikoki zein eskuz sortuak izan daitezkeela esana dugu. Gure lana egiteko lehenengo pausua Praat-ek soinu/isiltasuna automatikoki bereiztea izan da, guk emandako parametroekin; pausu hori eginaz hasi dugu soinuaren anotazio fasea. Ondoren, transkribatzeko zerrenda bat sortu dugu soinu eta isiluneak bereizten dituena. Praat-ek isiltasun tarte bakoitza banatu eta etiketatzen du eta guk eskatu diegu etiketarik ez ipintzeko soinudun tarteetan, horiexek dutelako transkribatu beharreko informazioa, pausu hori 7.2 irudian ikus daiteke, uneko orrialdean. 7.2. irudia: Praat. Soinu eta isiltasuna desberdinduaz Hurrengo pausua soinudun tarteetako azpi-zatiketa egitea, transkribatzea eta etiketatzea izan da, ordena horretan. Horretarako, soinuaz gain, programak eskaintzen dituen soinuaren uhinaren irudia, doinuingurunea eta espektrogramak erabili ditugu. Azpi zatiketa. Soinudun bitarteak zatitu ditugu xede elementuen arabera: eten beteak, artikulatutako berba betegarriak, aditz elementuak (aditz argumentuak, adizki nagusi eta jokatua) eta beste berbak. 7.3 irudiko adibidean ikusten da azpi-zatiketa hori. Irudikoa soinu bitarte oso bat da, Praatek automatikoki osotasun baten modura zatitu duena. Transkripzioa eta azpi-zatiketa egiteko Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
7.2. Zer eta zelan transkribatu den 133 7.3. irudia: Praat. Espektrograma eta doinu-ingurunea oso zaila da eeeh esaldian Amaierako eeeh hori eten betetzat hartzen dugu. Irudian bertan tonu ingurunearen (marra zuriaren) jaitsiera ikus daiteke erabili diren uneak ikusten dira. Testuaz gain, etiketak ere ikusten dira (adizki jokatua eta eten betea adieraztekoak), hurrengo atalean azalduko direnak. Adibidea dago atal honi dagokion eranskinetako karpetan Transkribatzea eta etiketatzea. Prozesu biak batera egin dira, lehenengo pasu batean transkripzioari lehentasuna emanaz; bigarrenean markatutako zalantzak argitu eta etiketatu; hirugarrenetik aurrerako pausuak Du Bois-ek eta lagunek proposatzen duten ebaluatze zerrendaren arabera (Du Bois, Schuetze-Coburn, Paolino, eta Cumming, 1992b). Transkripziorako zerrendaz gain, oharrak hartzeko beste zerrenda bat ere erabili dugu, Praat-eko artxibo batzuetan, guztietan erabili ez badugu ere. Transkripzioa erabilgarri ipintzeko, Praatek irteera artxiboak sortzen ditu, taulak .txt formatuan. Transkripzio-prozesuan transkribatzeko zerrendan sortu den zati bakoitzari taulako lerro bat dagokio irteera artxiboan. Horrela, isilune bakoitzak, adizki bakoitzak, eten bete bakoitzak eta abarrek lerro bana izango dute taula horretan. Transkripzio testuaren bost txatal har daitezke adibidetzat, 136. orrialdean; atalok etiketatze prozesuko azalpenerako erabiliko ditugu. Atal honi dagokion eranskinetako karpetan daude transkripzioak. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
134 7. Datuen prozesamenduak Esan gabe ez zaigu geratu behar Elvira-Garcíak bere doktoregotesirako egindako Praat-eko gidoia (Elvira-García eta Roseano, 2017), erabiliz sortu ditugula 57. orrialdean kapituluko irudiak. 7.2.2. Transkribatzeko kodea Kode bat eraiki dugu, ez hutsetik baina. Baldintza tekniko batzuk kontuan izanda, aurrez eraikitako beste kode bitatik abiatu dugu eraikuntza prozesua. Lapadap eta Lindsayen aholkuei segituaz, eraikuntza prozesuko elementuak agerian utziko ditugu etorkizuneko interpretazioetarako. Baldintza teknikoak. Hautuek tratamendu elektronikoa errazten lagundu behar zuten. Horretarako, zehaztuta behar genuen zein aplikazio informatiko erabili behar genituen eta aplikazio horiek zein erraztasun edo zailtasun izan ditzakeen koderako hautatutako etiketak interpretatzeko orduan. Ikerketaren hasieran eta kodearen eraikuntzaren hasieran uste genuen transkripzioa egiteko, Transcriber programa (Boudahmane, Manta, Antoine, Galliano, eta Barras, 2005) erabili behar genuela, Praat baino sinpleagoa eta erabilerrazagoa delako eta corpusak sortzeko erabilia delako (Barras, Geoffrois, Wu, eta Liberman, 2001). Maila fonologikoan dauden ñabardura asko galtzen zirela ikusi eta gero, tratamendu osoa Praatekin egitea erabaki dugu, baina kodearen eraikuntza prozesuan lehenengo asmoaren orbana ikus liteke. Behin corpusa eregita, datuen prestaketarako interfacedun aplikazioa erabiltzea erabaki dugu, etiketen inguruko kalkuluen kontrola momentuan ikusteko. Helburu horrekin LibreOffice suiteko Calc aplikazioa erabili dugu (Timm eta beste, 2011). Analisi estatistikoa egiteko R estatistikarako lengoaia (R Core Team, 2016) erabiltzea izan da hautua; lengoaia bera erabili dugu zuzenean edo horretan eraikitako paketeak, beharrizan puntualetarako. Kodeak, kodetzeko irizpideak eta etiketak. Bi iturritatik hartu ditugu. Lehenengoa da Du Boisek eta bere kideek diskurtsoaren transkripziorako proposatutakoa da (Du Bois, Schuetze-Coburn, Cumming, eta Paolino, 1993). Kodetu beharreko elementu batzuk, kodetzeke geratzen izan direnak kodetu ahal izateko, erabili dugu bigarren iturria, CHAT kodeketa. CHILDES (Child Language Data Exchange System) Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
7.2. Zer eta zelan transkribatu den 135 datu baserako sortua (MacWhinney, 2000), eta LIPPS taldeak (2000) LIDES datu baserako (Language Interaction Database Exchange System) elebitasunerako moldatua. CHAT kodeketa oso konplexua da eta zenbait kode zein kodetze informazioa bera ere ez dira bat etorri gure ikerketako helburuekin, eta horiek ez dira erabili. 7.2.3. Etiketak Erabili ditugun etiketak aurkeztu eta azaltzen ditugu segidan. Bakoitzaren adibide batzuk ere erakusten ditugu 7.1 taulako laginak erabilita ( hurrengo orrialdean) etiketen azalpenetan dagokion lagina aipatuta. 7.2.3.1. Soinu mailako etiketak Etiketa bana hartu dute isiltasunak, eten beteak, soinu luzatuak, silabak markatuaz berba egiteak, eta doinu-inguruaren amaierak: #- Eten isilak edo bestelako une isilak. Lagin guztietan. #+ Eten beteak. Gehienetan bokal bat denboran luzatua eta doinuinguru grabeaz. A, D eta E laginetan. : Soinu luzatua. A laginean. _ Silaba markatuak. B laginean % Doinu-inguruaren amaiera. Askotan bat dator formulazioaren amaierarekin. A, B, D eta E laginetan. + Amaieran markatzen du berba osatu gabeko etena, gero segituko duena aurrean marka berberarekin. B eta E laginetan 7.2.3.2. Esanahi mailako etiketak Sei etiketa erabili dira: osatu gabeko hitzek etiketa bat hartu dute, hitz edo hitz multzo errepikatuek beste bat, birformulazioek, gai metadiskurtsiboak, berba betegarriek eta ezin ulertuzkoek ere etiketa bana hartu dute. Jarraian ikurrak, azalpenak eta adibideen aipamenak: & Osatu gabeko hitza. B laginean / Errepikatutako hitza edo hitz multzoa. A eta B laginetan. ! Birformulazioaren hasiera. Birformulatua hitza edo hitz multzoa izan daiteke. A, B eta C laginetan. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
7.2. Zer eta zelan transkribatu den 137 Y Diskurtsori buruzko tartea. C laginean. #ba Berba betegarria, karga semantikorik gabekoa diskurtsoan. C laginean. xx Ulertezinezko berba artikulatua (transkribatze prozesuko arazoa). Aurreko etiketa guztiak transkripzio prozesukoak dira; horiek ipini eta gero, bigarren etiketatze prozesu bat hasten da: 7.2.3.3. Gramatika ezaugarriak etiketatzea Honakook etiketatu dira gramatika ikuspegitik: adizki jokatua, adizki nagusia, aditz argumentua, ezezko perpauseko «ez» partikula, menpeko perpausaren hasiera eta amaiera, formulazio gramatikalaren amaiera eta erroreak. Zerrendatu ditugun horietatik agian batek, formulazio gramatikalaren amaiera horrek azalpen xeheagoa beharko du. H1ean ari den hiztunari gertatzen ez zaion ezaugarria da hau, ezta gaitasun handiko H2ko hiztunari ere: esaldiari amaierako intonazioa eman arren, esaldiko elementu bat berriro hartu eta moldatu, zuzendu edo berretsi, berriro amaiera tonua emanaz. Gaitasun handiko hiztunek egiten dituzten zuzenketak sintagma osoak hartzen dituzte. H2an desberdindu behar ditugu, amaiera tonua eman arren, ea formulazioa osorik den amaitua ala ez. (7.1) erretiratuko dugu. esaldi amaiera gara. zuzenketa. formulazio amaiera Aurreko adibidean formulazio gramatikalaren amaiera ideiaren momentuak ikusten dira. Puntuak beherako tonu amaiera adierazten du kasu bietan. Segidan zerrendatzen dira etiketak eta horien azalpenak: ¡ Adizki jokatua; trinkoa edo laguntzailea, perifrastikoen kasuan. Lagin guztietan. $0 Adizki nagusia, aspektu burutua. A laginean. $1 Adizki nagusia, geroaldiko aspektuaz. C laginean. $2 Adizki nagusia, aspektu ez burutua. Markaduna zein ez. E laginean. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
7.3. Corpusa zenbakitan 139 Denetara hamalau grabaziorekin egin da ikerketa, horietarik sei ikastuna B2ko ikastaroan zegoen bitartean eta beste zortziak C1ekoan, 7.4 irudian, uneko orrialdean, erakusten da horren banaketa. 7.4. irudia: Grabaketak egunez egun eta eskola orduak 1 8 15 22 29 36 92 238 245 323 327 328 329 330 grabazioen zenbagarren eguna klase ordu metatuak 0 200 400 600 800 1000 B2 C1 Zutabe bakoitzak adierazten du zenbat egun pasa diren lehenengo grabazioa egin zenetik eta ordura arte zenbat klase ordu dituen hartuta barnetegian hasi zenetik. Lehenengo grabazioa egin zenetik eta azkenengoa egin zen arte ikastunak mila ordu baino gehiago hartu zituen, hirurehun eta hogeita hamar eguneko bitartean, eta EEMBaren araberako B2 eta C1 mailetako ikastaroetan. Eranskinetan, atal honi dagokion karpetan dago corpuseko data base osoa. 7.3.1. Gure datuak SBDn Kapitulu honen lehenengo atalean aurkeztutako datuak analizatu ditugu bigarren zati honetan azaldutako teknikak erabiliaz. Subjektu Bakarreko Diseinuaren logikan, C1eko ikastaro-orduak hartu ditugu aldagai asketzat, beraz, barnetegian pasatutako lehenengo hogeita hamasei egunetako sei grabazioetako datuak erabili ditugu oinarri lerroak zehazteko; C1eko ikastaroko lehenengo grabazioko daturik ez dugu erabili (92. egunekoak) eta bai azken zazpietakoak. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
8.1. Corpusaren tratamendua 143 • Etiketak ataleko ale bakoitzaren presentzia • Zalantza eta autozuzenketa adierazleen kasuan, lerroan daukan presentziaz gain: – azken lerroan presentzia – azkenaurreko lerroan presentzia – adizki jokatuaren aurreko lerroan etena den • Menpeko perpauseko lerroa den • Silaba kopurua • Berba kopurua • Testua etiketez eta eten adierazleez garbituta • Adizki jokatuak argumentua aurrez formulatua duen ala ez • Aditz argumentutik adizki jokatura dagoen distantzia denboran • Adizki jokatuak zein formaz formulatu den (lerroa nabarmendu) 8.1.2. Tresnan aztertu eta eskuz markatu beharrekoa Behin datuak kalkulu orrira pasatuta, adizki jokatuaren inguruko azterketa bat egin behar da, horren araberako datu batzuen balioa emateko. Azterketa horrek zati bi ditu: bata, adizki jokatua diskurtsoan aztertuta; bestea, helburu-adizkiaren forma aztertuta. Adizki helburu diogunean desberdindu nahi dugu ikasleak ahoskatutakoa eta, ideien (eta perpausaren) antolaeran oinarrituta ikasleak esan behar lukeena; bistan da gehienetan bat etorriko direla helburua eta helburu adizkiaren forma. Azken pausu horri dagokion adibide bat ikus daiteke 8.2 irudian, hurrengo orrialdean. Lehenengoa Pausu honetan begiratzen zaio adizkia bere barne daukan esaldiari eta adizkia nola ekoitzi duen, zein forma erabili duen. Horretan oinarrituta eta inguruko esaldiaren esanahi eta egitura gramatikala kontuan izanda, hauek erabaki eta betetzen dira: • Zein litzatekeen forma zuzena (berbera izan daiteke) • Zein litzatekeen oinarrizko forma (menpekoa izan bada, menpekotasun marka kentzen zaio) Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
144 8. Datuen azterbidea 8.2. irudia: Adizkiaren azterketa tresnan Irudian ikusten dira eskuz sartutako datuak eta automatikoki sortutako aldagai dikotomikoak. EC zutabean eskuz sartuta dago trinkoa ala perifrastikoa den, ED eta EE zutabeetan ezaugarriak era dikotomikoan erakusten dira. Gelaxka nabarmenduak erabiltzen dira osatzeko prozesua errazteko. • Ea adizkia trinkoa ala perifrastikoa den • Ea inakusatiboa, inergatiboa ala iragankorra den • Menpeko perpausetan errorea adizki jokatuak duenean, ea eragilea menderakuntza-morfemak eragiten duen. Bigarrena Hemen soilik begiratzen zaio aurreko pausuan adierazitako oinarrizko formari eta konfigurazioari, komunikazio-testuingurua kontuan izan barik • Ea datiborik duen • Ea nor argumentuko komunztadura zein pertsonarekin duen • Ea nork argumentuko komunztadura zein pertsonarekin duen • Ea nori argumentuko komunztadura zein pertsonarekin duen • Modua zein den • Aldia zein den Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
8.2. Kontrasteak 145 Automatikoki egindakoa Aurrekoak markatutakoan, automatikoki honako hauek kalkulatzen ditu tresnak: • Zein paradigmatakoa den • Subjektua zein den • Dagokionean, osagarri zuzena zein den • Dagokionean, zehar osagarria zein den • Erroreen deskripzioa (zein zen helburu forma, zein errore mota egin zuen eta zein forma erabili zuen) • Komunztadura-pertsona bakoitzaren kasu bakoitzerako, modu bakoitzerako eta aldi bakoitzerako aldagai dikotomikoak • Adizki jokatuko erroreak (menderakuntza morfemakoak kenduta) 8.2. Kontrasteak Corpusaren elementuen sailkapena eta deskripzioa egiteko ebidentzia matematikoan oinarritu gara; gertaldietan etiketen konbinazioak aztertu ditugu berba ahoskatuetan. Aurrez deskribatutako corpusaren tratamenduarekin amaitutakoan, 7.2.1 atalean azaldu dugun Praateko zati bakoitzeko lerro bat duen .csv taula-artxiboa eskuratu dugu. Kontraste estatistikoak egin ditugu berba ahoskatua duten lerroetan ardaztuta, eta, horretarako, etenak adierazten dituzten zatiak kendu ditugu eragiketa gehienetan. 8.2.1. Multzoen banaketan Aurrez aipatutako 7.2.3 azpiataleko etiketatze prozesuaren tratamenduan oinarritu da ikerbide gehiena ikerketa honetan. Probabilitateak aztertzen hasi baino arinago, elementu bereiziak nola multzokatzen diren ere aztertu dugu, gertaldi zehatzak identifikatzeko. Horretarako, multzoen banaketaren teoria erabili dugu eta aipatu R lengoaia estatistikoa (R Core Team, 2016) datuen trataerarako ere. Helburu horrekin, ikergai hartu ditugun ezaugarriak identifikatzeko Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
146 8. Datuen azterbidea kodea eraiki dugu, multzoen banaketaren teoriaren arabera. Teknika hori gehienbat erabili da erroreen ezaugarri morfologikoak identifikatu eta bereizteko, segidan aurkezten ditugun pausuak emanaz. • Xede ezaugarriko multzoak identifikatu • Multzoen arteko operazioak egin • Elementuak identifikatu • Dagokionean, testuinguruan erakutsi Prozesua osotasunean ikus 176. orrialdean atalean, erroreak adizki jokatuan identifikatzeko tartean. 8.2.1.1. Maiztasuna Badago kontraste estatistiko eta multzoen konparaketen arteko sail bat, maiztasunaren kalkuluena. Adizkien maiztasuna kalkulatzeko orduan ikuskera bi erabili ditugu, batean adizkiak izan behar lukeen forma lexiko ahoskatua hartu dugu helburutzat, xede-forma izenez aipatzen dugu, eta bestean adizkiaren oinarrizko formaren arabera kontatu dugu, oinarri-forma. Beti xedehizkuntzako gramatika arautzailearen arabera kalkulatu ditugu. Maiztasunaren zenbaketa bat egin da adizkiak perpausean hartu behar lukeen formaren arabera; esate baterako, BANEKIELA har genezake helburu formatzat (horixe balitz ekoitzia edo ekoitzi behar zatekeena); horri «xede-forma» diotsogu. Sintaxiak derrigortutako BAeta -ELA horietatik erantzita, NEKIEN forma dugu, «oinarri-forma» diotsogu. Maiztasunak, gero proportzioak kalkulatzeko erabili behar ditugunak, oinarrizko adizkien arabera, zein xede formen arabera, kalkulatu dira. Horrela, beraz, maiztasunaren zerrenda batean etorri da, ez delako nahikoa eta handia ote den perpausetatik hiru forma desberdinetako gertaldi bana zenbatuko dira - den, delako, da-, eta bestean, forma bakarreko hiru gertaldi -da-. 8.2.2. Kontraste estatistikoak Estatistikari buruzko liburu ugari eta onak daude, eta sarean ezin konta daitezke dauden bideo didaktiko eta azalpen onak dituenak. Hala ere, Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
8.2. Kontrasteak 147 ikerketa honetan estatistika tratamendu batzuk erabili ala ez erabiltzeko erabakia, zein tratamendu eta zergatik erabili ditugun agerian utzi behar dugu. 8.2.2.1. Estatistika deskriptiboa Lehenik, esan guk estatistika deskriptiboa erabili dugula, hau da, elementuak corpusean nola agertzen diren deskribatu dugu. Euren arteko oreka edo desorekak bistaratu ditugu edo ezaugarri batzuen arabera nola banatzen diren. Independentzia probak erabili ditugu ea aldagai baten banaketa aldatzen den beste aldagai baten presentzian edo absentzian. Independentzia proba aukeratzeko orduan aldagaien ezaugarriak kontuan hartu behar dira, horiek baldintzatzen baitute proba baten edo besteren egokitasun edo doitasuna. 8.2.2.2. Aldagai motak Gure kasuan aldagai asko dikotomikoak dira, balio bi baino ez dituenak hartzen; hala nola, zailtasun adierazleen presentzia ala absentzia adierazten duten guztiak. Beste batzuk adierazten dute nolakotasun batzuen arteko bat dutela, eta ez beste bat, esate baterako, aditz paradigma, tempusa, modua eta abar. Horiek guztiak eskala nominalean daudela esaten da, nahiz eta eskala delako horrek ez duen hurrenkerarik edo mailaketarik adierazten. Badaude neurtzeko modu batzuk ordena soilik hartzen dutena kontuan, aldagai baten kasuan, zein agertu den lehenengo, zein bigarren, zein hirugarren eta horrela. Aldagai horiek guk aldagai ordinal aipatuko ditugu, estatistikaren gaineko literaturan aldagai nominal ordinal esaten bazaie ere. Aldagai ordinalen kasuan ordena ere kontuan izaten da kalkuluetarako. Gure kasuan, ordinaltzat hartuko ditugu, esate baterako, aditz argumentuetatik adizki jokatura arteko tartea, besteak beste berbaka, silabaka edo denboraren arabera antolatu ahal dugulako eta antolaketa bakoitzak ordena desberdinak eragiten dituelako. Azkenean aldagai kuantitatiboak ditugu, zenbat galderari erantzun diezaioketenak dira, labur esanda. Ñabardurak, baina, aurkituko ditugu sail honen barruan: aldagai diskretuak eta aldagai jarraiak ditugu. Aldagai diskretuei zenbaki osoekin erantzuten zaie zenbat galderari: Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
8.2. Kontrasteak 149 ausazkoa den ala ez, eta ea alde hori esanguratsua den ala ez. Proban aldagai biak dikotomikoak direnetan Yates-en egokitzapena erabiltzen dugu, aspaldi egiten den moduan. Elementu kopuru oso baxuetan, 5 baino gutxiago denean, Fisher-ren testa erabiltzen da. Aldagai bat dikotomikoa denean eta bestea ordinala, U-testa erabiltzen da Wilcoxon-ek, Mann-ek eta Whitney-k garatu zutena, Mann- Whitney edo Wilcoxon-Mann-Whitney izendatzen dutena. Kontraste horrek ere independentzia ikusteko balio du (Baayen, 2008). Elkarrekiko dependentziak, korrelazioa, ikusteko Pearsonen r kontrastea erabili ohi da populazio ezagunen kasuan. Korrelazioa ezaguna den kasuan x eta y aldagaiak ditugunean aldagai baten balioa ezagututa bestea aurreikus dezakegu. Gure kasuan berriro ere aurkitu behar dugu zein korrelazio koefizientek erantzun ahal dien eskuarteko datuen ezaugarriei: datu ordinalak eta askotan balio kopuru baxuak. Ahal den guztietan Spearman-en rs1 erabili dugu, Pearsonen r-ren egokitzapena datu ordinaletarako. Baina askotan horren ordez Kendall-en τ ere erabili behar izan dugu, datuen banaketan pare gehiegi agertzen direlako Spearmanen koefizientearekin lan egiteko. 8.2.2.5. Konfiantza eta potentzia Estatistikaren erabileran kontuan izan ditugunekin amaitzeko, kontrasteen neurketen erroreez ohar batzuk. Kontraste baten emaitza hartzean gutxienez emaitza bi hartzen ditugu: a) kontrastearen emaitza bera eta b) emaitza hori ausaz lortua izateko dagoen aukera, p-balioa. Kontrastearen emaitza esanguratsu batek dio hipotesi nulua (H0) baztertze behar dela eta ordezkoa (H1) onartu. Horrek esan nahi du kontuan hartzen dela balitekeela igarritako dena delako erlazioa ausazkoa izatea eta guk bestelako azalpena eman nahi izatea. Hori izango litzateke taulan hipotesi nulua baztertzea egiazkoa denean. Onar daiteke ausazko emaitzak egon daitezkeela %5 ean, % 1ean edo % 0.1ean. Gizarte zientzietan esanguratasun mailatzat ausazko erroreen %5a hartzen da. Estatistikan hori p-balioekin adierazten da, aurrekoak 0.05, 0.01 edo 0.001 lirateke eta emaitzetan 1Zenbait autorek aipatzen dute beste era batzuk erabili dute aipatzeko: Spearman-en ρ edo Spearman-en r. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
150 8. Datuen azterbidea Emaitza H0 baztertu H0 onartu Egoera H0 faltsua 1-β β Kontrastearen ahalmena II . motako errorea H0 egiazkoa α 1-α I. motako errorea Konfiantza 8.1. taula: Kontrasteen interpretazioak sarri izartxoekin adierazten dira: 0.05 balioa edo baxuagoa *, 0.01 edo balio baxuagoa ** eta 0.001 balioa edo baxuagoa ***. Beste egoera posible bat da gure estatistikoak hipotesi nulua ez baztertzeko esatea, berez, baztertu behar litzatekeenean (Etxeberria, 1989). Horri probaren ahalmena edo potentzia esaten zaio. Proba baten ahalmenean lau faktorek eragiten dute (Tosta, 2013): • Laginaren tamaina, ahalmen baxuagoa txikiagoa denean. • Efektuaren tamaina, zenbat eta txikiagoa izan zailagoa da igartzen. • Konfiantza maila. Hipotesi nulua, zenbat eta zailagoa den baztertzen, gehiagotan onartuko dugu, faltsua izan arren. • Erantzunaren aldagarritasuna. Neurketen arteko heina zenbat eta zabalagoa izan, matematikoki zailagoa da ezaugarriak ikusten. Gure ikerketaren kasuan pwr (Champely, 2016) R CRANeko pakete estatistikoa erabili dugu kontraste batzuk eregi ala ez erabakitzeko, potentzia baxuko emaitzez ohartu ahal izateko edota emaitzen adierazgarritasun eza ulertzeko. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
Sarrera datuen azterketari Helburuetatik abiatu eta hautu metodologikoetatik igarota, azkenean, datuen azterketa egiten da. Oraingo zati honek kapitulu bakarra du, batutako datuen azterketa aurkezten da, hasi ikuspegi orokorretatik, ezaugarri zehatzagoen azterketa egiten da bilakaerari lotutako zatiarekin amaitzeko.
9. kapitulua Datuen azterketa Aurreko kapituluetan azaldu da corpusa batzeko eta tratatzeko prozesua, batetik, eta, bestetik, nolako analisia egingo zaion datu multzo horri. Kapitulu honetan aurkezten dira corpus horri egindako analisien emaitzak. Datuen arteko harremanak azaldu ditugu berbaz eta adibideekin. Gehienbat, eurak irudikatzeko laburpen taulak erabili ditugu eta banaketak irudikatzeko grafikoak. Datuen azterketa etiketen banaketaren analisian oinarritzen denez, analisiaren emaitzetara pasatu aurretik, etiketen azalpenean geldialdi bat egin behar da. 9.1. Corpuseko aldagaien etiketak: Analisia ondo interpretatzeko azalpen bi behar dira aurrenez, zailtasun adierazleen agerrerak nola eragiten duen etiketatze prozesuan eta zailtasun adierazle horien etiketak zelan agertzen diren taula, grafiko eta adibideetan. 9.1.1. Zailtasun adierazleen etiketak Zalantzak, ageriko zuzenketak eta erroreak osotasunean hartzen ditugu zailtasun adierazletzat, baina bakoitzaren ezaugarri bereizgarriak kontuan izanda, hiru multzotan aurkezten ditugu. Zailtasun adierazleen gertaldiei, gorago esan moduan (ikus 8.1 atala), begiratu diegu aztergai den unean bertan, aurreko gertaldian ala gertaldi bi arinago dagoen. Hori, hurrenez hurren, 0,1 edo 2 zenbakia etiketari lotuaz markatu dugu. (9.1) Bartzelonara beste joangooo ad.ng luz0 [isil] eten luz1 ginateke ad.jok luz2
156 9. Datuen azterketa Horrek esan nahi du gertaldi bakarra, adibideko joangoko o luzatu hori, hirutan dugula aztergai; behin, gertatzen den unean, aditz nagusia ad.ng etiketa eta luz0 etiketa batzen diren unean; beste behin litzateke aztergai, luz1 etiketa eta eten etiketa batzen diren unean; eta, hirugarrenez, adizki jokatuari dagokion ad.jok etiketa eta luz2 etiketa batzen diren unean. Zalantza adierazleei dagozkienak luz Fonazio luzatua, ager daiteke luz0, luz1 edo luz2 moduan. sil Silabakatze markatua, sil0, sil1 eta sil2 moduan ager daiteke. Zuzenketa adierazleei dagozkienak zat Berba zatia adierazten du, osorik ahoskatu ez dena. Hori analisian zat1 eta zat2 balioekin agertuko da, balizko zat0 hori zer litzatekeen askotan ez dagoenez agerian, ezin aztertu baigenezake. erp Aurrez esandakoaren errepikapena denean erabiltzen da etiketa hau. Berba bakar bat edo egitura bat izan daitezke. Har ditzakeen balioak erp0 erp1 eta erp2 dira. brf Aurrez esandakoa birformulatzen da, egokiago esateko. Har ditzakeen balioak brf0, brf1 eta brf2 dira. Erroren morfologiari dagozkionak Horien kasuan, unea bera baino ez dugu markatu, zailtasuna berori baita. eza Eza errorea, behar lukeen zerbait falta du. Transkripzioan *2 etiketa dagokio. gehi Behar ez duen zerbait gehitua du. Transkripzioan *3 etiketa dagokio. al.haut Hiztunak alegiazko hautua egin du. Transkripzioan *4 etiketa dagokio. lek.oker Elementuak edo elementuren bat okerreko leku(et)an antolatuta ageri d(ir)a. Transkripzioan *5 etiketa dagokio. Etiketa sintaktikoak arg Aditz argumentua. abs ABS marka behar lukeena Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.2. Corpusa A eta B aldietan banatua 157 erg ERG marka behar lukeena dat DAT marka behar lukeena ad.nag Aditz nagusia. ad.jok Adizki jokatua. Azaldu berri ditugun etiketa horiek ezaugarri batzuen presentzia edo absentzia seinalatzen dute, etiketon antolaera desberdinak ikuskera desberdinetatik aztertu dira ikerketan zehar. Segidan gertaldiak orokorrean ikusiko dira, gero banaketa zehatzetara pasatzeko. 9.2. Corpusa A eta B aldietan banatua Aurreko kapitulu batean, 7.3 atalean, ezaugarritu dugu ikerketarako erabili behar den corpusa. Hor datuak osotasunean daude emanda, hemen berriro helduko zaio horien deskribapenari, baina A eta B aldien banaketa ere nabarmenduaz. Ikastun baten grabazioak analizatu dira, horretarako, denetara hamalau saiotan batutako hizketako 1976 segundoko grabazioak erabili ditugu. Lehenengo saiotik azken saiora 330 egun pasatu ziren eta guztiak tarte horretan egindakoak dira. Horietatik lehenengo seiak A aldian kokatzen ditugu, artean B2rako ikastaroan ari zen ikastuna eta lehenengo hilabetean zehar grabatutakoak dira. Azken zazpiak B aldikoak dira, C1eko ikastaroari dagozkio eta azken 100 egunetan grabatutakoak dira. Grabazioetatik bat, 92. egunekoa, ez dugu kokatu ez A ez B aldian; nahiz eta grabatu zenean C1 ikastaroan ari zen, orduak gutxi izan ziren-eta, 7.3.1 atalean azaldu dugun moduan. Hurrengo tauletan berriro hartzen dugu 7.2 taulako informazioa, honetan A eta B aldiei dagozkien aldeak nabarmenduta. Denboraren ezaugarrien banaketa ikusten da 9.1 taulan, aztertu ditugun etiketa sintaktikoen banaketa 9.2 taulan eta zailtasun adierazleak nola banatzen diren 9.4 taulan. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
160 9. Datuen azterketa ikusten da moduari zein tempusari dagokienez. Aditz argumentuak aditza jokatu aurretik ekoizteari ere begiratu diogu eta, ikusten denez, ahoskatu zitezkeenetatik ia % 40 baino ez zuen esan adizkia prozesatu baino lehen. Corpusean zailtasun adierazleen maiztasunaz azaltzen du 9.4 taulak ( uneko orrialdean). Adierazleok zalantza, zuzenketa ala errore izan azpitaldeetan sailkatu ditugu. Zalantza adierazleetariko bat etena ere izaten da, baina beti ez denez, ez ditugu zenbatu zerrenda honetan. A B Denera Zalantza adierazleak 258 300 602 Fonazio luzatuak 243 279 564 Silaba markatuak 15 21 38 Autozuzenketak 205 254 485 Esandakoa errepikatzea 26 35 66 Osatu gabeko berbak 118 140 275 Birformulazioak 61 79 144 Erroreak 120 101 238 eza 53 51 115 gehitzea 30 17 49 alegiazko hautua 40 31 75 ordena okerra 1 2 3 9.4. taula: Zailtasun adierazleak corpusean Zerrenda honetatik aparte utzita daude zalantzatzat har daitezkeen eten beteen edo isilen gertaldiak, zenbaitetan hala eta beste zenbaitetan bestela ulertu behar dira-eta. Erroreak batzuetan beste zailtasun adierazle batekin lotuta egon zein ez, ahoskatuak diren neurrian kontatu dira. Autozuzenketak sailak ageriko autozuzenketak hartzen ditu, ez ezkutukoak. 9.4 taulako informazioan ikusten denez, zalantza adierazleak gehiago dira autozuzenketak baino eta autozuzenketak gehiago erroreak baino. Zalantza adierazleen artean, fonazio luzatuak lehenesten ditu hiztunak silaba markatuen aurrean. Ezin ditugu alderatu fonazio luzatua eta eten betea kasu honetan. Ageriko autozuzenketari begiratzen badiogu, sarrien ikusten dugun modua hasitako ahoskatzea uztea da, osatu gabeko berbak entzuten ditugunean, alegia. Erroreetan aztertuta, prozesatu beharreko elementu baten falta nabarmentzen da, era horretako erroreak dira ia errore guztien erdiak. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.3. Zailtasunen banaketa corpus osoan 161 9.3. Zailtasunen banaketa corpus osoan Tarte honetan aztertzen da nola banatzen diren zailtasun adierazleak (ikus 9.4 taula), aztertuta ditugun kategoria sintaktikoetan (ikus 9.2 taula). Atal hau hiru azpiataletan dago banatuta. Lehenengoa zalantza adierazleei dagokie, bigarrena zuzenketei eta hirugarrena erroreei. Kapitulu honen hasieran azaldu dugun moduan, gertaldi bakoitza hirutan aztertua izan daiteke, gertaldiaren unean eta hurrengo bi puskatan (0, 1 edo 2 gehituaz adierazlearen etiketari). Banaketa erakusteko egitura hurrengo da: Lehenengo, taula batean erakusten dira dena delako ezaugarriaren banaketa etiketa sintaktikoen arabera, hasierako lau zutabeetan; bosgarren zutabean ezaugarri horren kopurua; seigarrenean, χ2 banaketaren araberako probaren estatistikoa; eta zazpi eta zortzigarrenean proba horren balio estatistikoa, zazpigarrenean ausazko banaketa izatearen aukerak (p balioa) eta zortzigarrenean nabarmendua probabilitate balio hori adierazgarria den kasuetan. Azken hori estandarizatuta dagoen arabera, *** erabiltzen da ausazko probabilitatea 0,001 baino baxuagoa den kasuetan (1000tan bat baino gutxiago); ** erabiltzen da 0,01 baino probabilitate baxuagoetarako (100etan bat baino gutxiago); eta * 0,05eko probabilitateetarako (100etan bost baino gutxiago), giza-zientzietako estandarra, esanguratasuna baieztatzeko. Bigarrenik, barra-grafiko bat ezaugarri horren banaketaren proportzioak ikusteko. Adizki jokatu, aditz nagusi, aditz argumentu eta beste kategorien osotasunezko banaketa 9.1 irudian ikus daiteke, aipatu barra grafikoak ulertzeko euskarrirako ematen dugu. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.3. Zailtasunen banaketa corpus osoan 165 9.3. irudia: Etiketen banaketa zuzenketa adierazleetan zat1 zat2 erp0 erp1 erp2 brf0 brf1 brf2 zuzenketa. proportzioa 0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 ad.jok ad.nag arg beste Proportzioen azterketa bat begiratuz egiten dugunean, 9.3 grafikoko erp1 eta brf1 zutabeetan nabarmena da adizki jokatuen pisua. Beraz, zuzenketa hasi eta hurrengo zatian adizki jokatua askotan ageri dela baiezta dezakegu. Era berean, erp0 zutabean argi ikusten da aditz nagusia proportzio handian eta adizki jokatua oso txikian agertzen direla. Berba zatien kasuan, berriz, nabarmena da adizki jokatuak duen pisu urria eta beste makro kategoriak pisu handiagoa duela. Kasu honetan, kontrasteetan emaitza adierazgarririk eman ez duten banaketetan begizko azterketan ere ez dago nabarmentzekorik. 9.3.3. Erroreen banaketa Erroreak adierazten dituzten etiketen banaketa 9.7 taulan daude laburtuta, hurrengo orrialdean; 9.4 grafikoan ikus daiteke banaketa erlatiboa. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.4. Zailtasun adierazleak eta adizki jokatua 167 9.4. Zailtasun adierazleak eta adizki jokatua Atal hau lau zatitan dago banatuta; lehenengoan, adizki jokatuaren eta zailtasun adierazleen banaketa aztertzen da; bigarrenean, zailtasunak adizkien ezaugarri morfologikoen arabera duten banaketa; hirugarrenean, semantikoen arabera eta, azkenengoan, pragmatikoen arabera. 9.4.1. Ikuspegi orokorra Ikuspegi orokor batetik pentsatutako azpiatal honetan erakusten da nola banatzen diren zailtasun adierazleak adizki jokatuaren inguruan. Bide batez, aditz nagusiaren inguruan agertzen direnak ere aztertuko ditugu, adizki jokatuaren inguruan legozkiekeen baliokideekin alderatzeko. Tarte honetako azalpenetarako erabilitako datuak, aurreko 9.3 atalerako erabilitako berberak dira, hau da, corpuseko berbazko ekoizpen guztia, berba betegarriak kenduta. Banaketak honetan, baina, xede ezaugarri bakar batekin alderatzen dira (adizki jokatua den ala ez, esate baterako). 9.4.1.1. Zalantza adierazleen banaketa adizki jokatuaren inguruan Tarte honetan ikusten da nola ageri diren banatuta zailtasun adierazleak adizki jokatuaren dagoen gunetik begiratuta; adizkian bertan gertatu, aurreko zatian ala bi arinago gertatu diren aztertzeko. Corpusean datuok izan duten banaketaren azterketaren laburpentzat jarraian laburpen taula eta grafikoak eskaintzen dira: 9.8 taula banaketa eta horren balio estatistikoekin eta 9.5 grafikoa zailtasun adierazleetan adizki jokatuak duen pisu erlatiboa irudikatuta. ad.jok beste DENA χ2 p-bal. eg luz0 54 510 564 33.640 0.000 *** luz1 65 132 197 33.275 0.000 *** luz2 82 265 347 9.089 0.003 ** sil0 5 33 38 0.581 0.520 sil1 6 6 12 8.490 0.008 ** sil2 5 21 26 0.034 1.000 9.8. taula: Zalantza adierazleen banaketa adizki jokatuaren inguruan, χ2 eta esanguratasuna Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
168 9. Datuen azterketa 9.8 taularen azterketak bistaratzen du ikergai hartu diren zalantza adierazle biak, fonazio luzatuak eta silabakatze markatuak, espero litekeen ausazko banaketatik urruntzen direla adizki jokatuaren inguruan. Beraz, aldagaiak ez direla independenteak . 9.5. irudia: Zalantza adierazleak eta adizki jokatuak luz0 luz1 luz2 sil0 sil1 sil2 zalantza. proportzioa 0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 ad.jok beste Lerro zuzenak adizki jokatuak corpusean duen proportzioa adierazten du, 0.179. Datuon interpretazioan laguntzeko 9.5 irudiak perspektiba interesgarria ematen du. Fonazio luzatuari begiratuta, luz0 eta luz1 zutabeetan argi ikusten da adizkian bertan fonazioa ez luzatzeko joera eta, kontrara, fonazio luzatuak adizki jokatuaren aurrean egiteko joera ere ikusten da. Hori adierazlea aztertzeko hartu ditugun hiru ikuspuntuetatik ikusten da neurri esanguratsuan. Silabak markatuaz ere joera berbera ikusten da irudian. Era esanguratsuan soilik esan dezakegu silabak markatuaz adizki jokatuaren aurretik ahoskatzeko joera aurkitu dugula eta ez bestean (ikus 8.2.2.5 atala). 9.4.1.2. Zuzenketa adierazleen banaketa adizki jokatuaren inguruan Autozuzenketatzat hartu eta ikertu ditugun hiru jokabideen banaketan ere aurkitu dugu aldagaiok eta adizki jokatua ez direla independenteak. Banaketa horiek ikusteko, banaketaren datuak eta kontraste estatistikoen balioak aurkezten dira 9.9 taulan; era grafikoan ere ikus daitezke emaitzok 9.6 irudian. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.4. Zailtasun adierazleak eta adizki jokatua 169 ad.jok beste DENA χ2 p-bal. NA zat1 6 70 76 5.297 0.024 * zat2 29 162 191 1.005 0.315 erp0 1 65 66 12.329 0.001 *** erp1 25 14 39 57.716 0.000 *** erp2 7 24 31 0.477 0.605 brf0 24 120 144 0.148 0.749 brf1 29 37 66 31.397 0.000 *** brf2 10 66 76 1.179 0.303 9.9. taula: Zuzenketa adierazleen banaketa adizki jokatuaren inguruan, χ2 eta esanguratasuna Aztertu ditugun hiru portaerok, ikuskera batean behintzat, adizki jokatuaren inguruko menpeko banaketa dute, estatistikoki adierazgarri, 9.9 taulako azken zutabean ikusten den moduan. Errepikapenaren kasuan bitan ikusten da zailtasun ezaugarria, eta adizki jokatuak ez direla independenteak. 9.6. irudia: Zuzenketa adierazlea eta adizki jokatua zat1 zat2 erp0 erp1 erp2 brf0 brf1 brf2 zuzenketa. proportzioa 0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 ad.jok beste Lerroak adizki jokatuak etiketak corpusean duen proportzioa adierazten du, 0.179. 9.6 irudia aztertuaz ikusten da adizki jokatuaren aurreko unean zuzenketa egiteko joera. Errepikapenaren kasuan, gainera, argiro da adizkiarekin errepikapenak hasteko joera baxua eta adizki jokatuaren aurreko elementuarekin hastekoa (atzera oratuko diogu gaiari atal bi geroago). Orain arte ikusi ditugunen joerekin bat ez dator, ordea, berba Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.4. Zailtasun adierazleak eta adizki jokatua 171 9.7. irudia: Erroreak eta adizki jokatua eza gehi al.haut lek.oker errorea. proportzioa 0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 ad.jok beste Oharra: Lerro zuzenak adizki jokatuak corpusean duen proportzioa adierazten du, 0.179. 9.4.1.4. Zailtasunak aditz nagusian ala adizki jokatuaren inguruan? Zalantza sor dezake, 9.3 ataleko irudiak eta taulak aztertuta, zailtasunak adizkiaren inguruan daudela esateak, batzuen gertaldiak, neurri handian, aditz nagusian ikusten baititugu. Aditz nagusiak eta laguntzaileak elkarren ondoan egon ohi dira baiezko esaldietan, badu interesa aztertzeak ea aditz nagusiari ala adizki jokatuari egotzi behar zaion zailtasuna adierazlea. ad.ng beste DENA χ2 p-bal. eg luz0 103 461 564 30.833 0.000 *** luz1 29 168 197 1.987 0.181 luz2 47 300 347 1.435 0.226 sil0 7 31 38 1.733 0.205 sil1 1 11 12 0.127 1.000 sil2 3 23 26 0.000 1.000 zat1 9 67 76 0.004 1.000 zat2 19 172 191 0.564 0.471 erp0 19 47 66 19.413 0.000 *** erp1 6 33 39 0.545 0.618 erp2 3 28 31 0.116 0.802 brf0 21 123 144 1.298 0.284 brf1 10 56 66 0.819 0.442 brf2 13 63 76 2.288 0.143 9.11. taula: Zalantza eta zuzenketa adierazleen banaketa aditz nagusiaren inguruan, χ2 eta esanguratasuna Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
172 9. Datuen azterketa Horretarako, identifikatu behar ditugu interesekoak diren alderaketak. Aditz nagusiaren inguruan zailtasun adierazleak nola agertzen diren ikusteko9.11 taula eta 9.8 irudiak aztertuko ditugu. Bertan ikusten da zalantza adierazle baten kasuan eta zuzenketa adierazle baten kasuan zailtasun adierazleen banaketa ez direla ausazkoak. 9.8. irudia: Zalantza eta zuzenketak adierazleak eta aditz nagusia luz0 luz1 luz2 sil0 sil1 sil2 zat1 zat2 erp0 erp1 erp2 brf0 brf1 brf2 zuzenketak. proportzioa 0.0 0.4 0.8 ad.nag beste Lerro zuzenak aditz nagusiak corpusean duen proportzioa adierazten du, 0.116. 9.8 irudian ikus daiteke, corpusean fonazio luzatua eta silabakatze markatuak oso proportzio antzerakoan daudela aditz nagusian corpusean zehar. Portaera hori ausazkoa ala estatistikoki esanguratsua den ezin esan daiteke ditugun datuekin. Esandakoaren errepikapena aditz nagusiarekin hasteko joera dagoela ematen du, erp0 zutabea ikusita; baita, luz0 zutabea ikusita, fonazio luzatuak aditz nagusian beste etiketetan baino gehiagotan egitekoa ere bai. Corpusetik hartutako hurrengo adibideak aztertuta, gertaldi bakarrak zenbaketa desberdinak izan ditzakeela ikusten da, eta hori zelan gertatzen den aditz nagusian eta adizki jokatuan. Bigarren lerroan, hain zuzen, aditz nagusian 0 dena adizki jokatuan 1 dela ikusten da hiru adibideetan, 9.2, 9.4 eta 9.3 adibideetan. (9.2) kirol gehiago egiten egiten erp0 dut erp1 Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.4. Zailtasun adierazleak eta adizki jokatua 173 (9.3) orain luz0 zaintze:n luz1 zaintze luz2 zaintzen erp0 naiz erp1 (9.4) jakiteko: luz0 betebeharrak luz1 betetze:n luz2 luz0 duten luz1 Hona iritsita, aztertu beharrekoak ematen dute zailtasunak aztertzeko ikuskera desberdinek. Kontraste estatistikoan banaketa adierazgarria eman duten neurtzeko bide baliokideak alderatu behar ditugu: fonazioa aditz nagusian luzatzea (luz0 etiketa aditz nagusian, 9.11 taulan ikusten da banaketa desberdina) eta fonazioa luzatzea adizki jokatuaren aurrean dagoen elementuan (luz1 adizki jokatuan, 9.8 taulan ikusten da banaketa desberdina). Bistan da asko eta askotan adizki jokatuaren aurrekoa aditz nagusia izaten dela. Horien beste bikote baliokide bat ere ikusten da: errepikapen bat aditz nagusiarekin hastea (erp0 etiketa aditz nagusian, 9.11 taulan) eta errepikapen bat adizki jokatuaren aurreko elementuarekin hastea (erp1 etiketa adizki jokatuan, 9.9 taulan). Adierazleen banaketak era batera edo bestera ikusita, biek dute banaketa desberdina neurri adierazgarrian. Ikuskera bien arteko aldea irudikatzeko 9.9 irudia aurkezten dugu. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.4. Zailtasun adierazleak eta adizki jokatua 175 dugun fonazio luzatua adizki jokatuan, eta horien barruan, euretariko zenbat izan diren adizki perifrastikoko laguntzaileak eta zenbat adizki trinkoak. Beste alderdi batetik, aztertu behar da zenbat bider zenbatu dugun fonazio luzatua aditz nagusietan, hurrengo taulan: luz0 luz1 laguntzaileetan 28 trinkoetan 37 nagusian 103 9.12. taula: Fonazio luzatuen kontrastea aditz nagusi eta jokatuen artean Guk aztertu ditugun datuetan, luz0 aditz nagusian zenbatu ditugun 103 aletatik soilik 35 bider aurkitu dugu luz1 etiketa adizki jokatuan eta sei bider luz2. Denera 68 gertalditan aditz nagusian fonemaren bat luzatu denean ez dugu aurkitu adizki jokaturik. Ikusizko hurbilpena egitea eskatzen digu horrek. Hori eginaz ikus daitezke bestelako zailtasun adierazleak, adizki jokatuarekin estatistikoki lotu ditugunak. Aurreko sailkapenetik kanpo geratu diren 68 gertaldietatik lagin bat aukeratu dugu banan banan aztertzeko (% 10, aleak hurrenkeraren arabera) 9.10. irudia: Adizki nagusian fonema luzatu eta gero ## (1) $2 zaintze:n #- &zaintze / $2 zaintzen ¡ naiz %| ## (2) $2 dantzatze:n #- &due #+ &dutene: #- ! ¡ zutenean }% ## (3) { $0 kaleratu:: #- #+ &dituz #+ ¡zituztela} *4 % | #- ## (4) $2 bi:_urtze:n &ga ! alferrago ? &biur $2 bihurtze:n #- ## (5) $2 jasotze:n #- dugulako} %| #- #+ ## (6) $2 molestatze:n #- &du #+ ¡ duela } % | ## (7) $1 beharko: #- $1 beharko ¡ genuke ## (8) $1 igoko: #- ! igo $1 beharko: #- ¡dugu *2 Puntu bi, «:», etiketak adierazten du fonema luzatua. Etiketa guztiak 7.2.3 atalean daude azalduta; hemen sarrien agertzen dira aditz nagusiari dagokiona, $, eta adizki jokatuari dagokiona, ¡; zailtasun adierazleetan, berba zatiari, &, eten beteari, #+, eta isilari #-, errepikapenari, /, eta, !, birformulazioari dagozkienak ikusten dira. Begiz aztertu ditugun zortzi aletatik, zalantzazkoak dira laugarren eta zortzigarren adibideak. Beste guztietan beste zailtasun adierazleren Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.4. Zailtasun adierazleak eta adizki jokatua 183 guztiak aurkitzea, baina erabilerari gaingiroki begiratuta, baliokidetzat hartu ditugun adizkiek, zuzen erabilita agertu direnek, pentsaraz diezaguke ekoizpen huts horiek corpus handiagoan zuzen ere agertu litezkeela. Errakuntzen beste ikuspegi bat ere har daiteke kontuan, ea komunztadurarik gorde den ala ez. Hortik aztertuta, adizkiak nahasi arren, 60 errakuntzetatik 11n soilik ez da gorde subjektuarekiko komunztadura eta gorde ez duen 11 kasuetatik hirutan zehar osagarriarekikoa edo osagarri zuzenarekikoa zelanbait gordea dute. Subjektuarekiko komunztadura mantendu ez mantendu Eza 19 1 Gehitzea 4 3 Alegiazko hautua 26 8 9.18. taula: Erroreak eta subjektuarekiko komunztadura Aurreko taulan ez ditugu aztertu oinarri adizkiari gehitu behar zaizkion morfemetan egindako errakuntzak, denera 29. Ulertzen da era horretako erroreen inguruan oinarri adizkia gordea dela. Beraz, ez dutela errorerik erakusten ez komunztaduran, ezta paradigmaren aukeraketan ere. Denera ikusten diren 11 kasuetatik lau dira, morfemaren bat sobera gehitu zaielako edo ez zaielako gehitu. Lauretatik hirutan arazoa eragiten duen morfema -te da, ERG komunztadura marka. 9.4.2. Adizki jokatuaren zenbait ezaugarrirekin Aurreko azpiatalean azaldu dira zailtasun adierazleen agerrerak eta adizki jokatua; nola adierazle horiek ez diren adizkitik independenteak eta haien banaketan, besteak beste, adizkiak hurbil egoteak ere eragiten duen. Baina ikusteko dago adizkiko zerk, zein ezaugarrik, izan dezakeen eragina zailtasun adierazle horien banaketan. Hori aztertzeko, oraingo azpiatalean zailtasun adierazleen banaketa aztertuko dugu adizki jokatuen ezaugarri batzuen arabera. Horri guztiorri hasiera emateko, baina, zailtasun adierazleetan corpus osoarekin egindako kontrasteetan sartu ezin zitekeen zailtasun adierazle pare baten azterketarekin hasiko da azpiatala. Segidan, adizkiaren ezaugarri morfologiko batzuk eta zailtasunak alderatuko ditugu. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
184 9. Datuen azterketa Hurrengo, ezaugarri semantiko batzuk. Eta, azkenik, ezaugarri pragmatikoekin alderatuko ditugu. 9.4.2.1. Adizki jokatuaren aurreko etena, zailtasun adierazlea Adizki jokatuaren aurreko etenak (isila eta beteak) alderatu ditugu beste zailtasun adierazle batzuekin. Horretarako, adizki jokatuaren forma bakoitzean zailtasun adierazleen proportzioak kalkulatu ditugu. Hori egiteko, aukeratu ditugu berba guztien banaketan adizki jokatuaren inguruan menpeko banaketa erakusten duten zailtasun adierazleak, 1000tan bateko errorearekin. • Fonazio luzatua adizki jokatuan • Fonazio luzatua adizki jokatuaren aurreko zatian • Errepikapena adizki jokatuan • Errepikapena adizki jokatuaren aurreko zatian • Birformulazioa adizki jokatuaren aurrean • Morfemaren baten faltako errorea • Alegiazko hautua adizkia hautatzean Zerrendatutako zailtasun adierazleak adizkien formaren arabera zein proportziotan banatzen diren kalkulatu dugu eta proportzio horiek adizki jokatuaren aurreko etenen proportzioekin alderatu. Proportzio horiek kalkulatzeko xede eta oinarri formak erabili ditugu (ikus 8.2.1.1 azpiatalean). Horien erlazioa adizkien forman oinarrituta aztertu dugu; ea forma bakoitzaren gertaldi maiztasuna eta forma horietan zenbatutako zailtasun adierazle kopuruaren arteko proportzioak korrelaziorik duen adizki horren forma kopurua eta forma horren aurrean zenbatutako etena. adierazlea adizkiaren f orma/ etena adizkiaren f orma Goiko formula horretako hitzak honela ordeztu behar dira: adierazlea hitza adierazle bakoitzarekin, etena hitza adizkiaren aurreko eten mota bakoitzarekin eta adizkiaren forma hori adizkiaren oinarri-formekin taula batean eta xede-formekin bestean. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.4. Zailtasun adierazleak eta adizki jokatua 185 Proportzio horien arteko korrelazio partzialak kalkulatu ditugu Spearman-en korrelazio koefizientearekin, maiztasunaren eragina ere kontrolatuta, besteen arteko korrelazioetan eraginda, emaitzak ez daitezen distortsionatu. et.isil et.bet et.bet 0.19*** luz0 0.31*** 0.21*** luz1 -0.12** -0.02 erp0 -0.24*** 0.19*** erp1 -0.22*** -0.01 brf1 -0.09 0.01 eza 0.25*** -0.10* al.ht 0.10* 0.25*** 9.19. taula: Adizkien oinarrizko formak eta zailtasun adierazleen proportzioaren arteko korrelazio matrizea Etiketak honela ulertu behar dira: et.isil, eten isila adizki jokatuaren aurrean; et.bet, eten betea adizki jokatuaren aurreko zatian; luz, fonazio luzatua (0 adizkian bertan eta 1 aurreko zatian), erp, errepikapena (0 adizkia bera da errepikatua eta 1 aurreko zatikoa da); brf1, adizki jokatuaren aurreko zatian birformulazioa hasten dela esan nahi du; eza, morfema baten faltak eragindako errorea; eta al.ht, alegiazko hautua adizki jokatua aukeratzeko unean. Goiko 9.19 taula horretan ikusi nahi dugu ea korrelazio adierazgarririk daukaten ala ez, adizkiaren aurreko etenek eta zailtasun adierazleek adizkien oinarrizko formen arabera ulertuta. Korrelazio adierazgarriak aurkitu ditugu eten mota bien artean, adizkian bertan bokala luzatzearekin, eta adizkian errepikapenak hastearekin, eta eza eta alegiazko erroreekin. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
186 9. Datuen azterketa et.isil et.bet et.bet -0.10* luz0 0.14** 0.32*** luz1 -0.17*** -0.10* erp0 0.08 0.21*** erp1 -0.20*** -0.03 brf1 0.02 0.03 eza 0.22*** -0.04 al.ht 0.16*** 0.21*** 9.20. taula: Adizkien xede formak eta zailtasun adierazleen proportzioaren arteko korrelazio matrizea Etiketak honela ulertu behar dira: et.isil, eten isila adizki jokatuaren aurrean; et.bet, eten betea adizki jokatuaren aurreko zatian; luz, fonazio luzatua (0 adizkian bertan eta 1 aurreko zatian), erp, errepikapena (0 adizkia bera da errepikatua eta 1 aurreko zatikoa da); brf1, adizki jokatuaren aurreko zatian birformulazioa hasten dela esan nahi du; eza, morfema baten faltak eragindako errorea; eta al.ht, alegiazko hautua adizki jokatua aukeratzeko unean. Xede formen araberako sailkapeneko korrelazio taulan ere, 9.20 taula, antzerako korrelazioak aurkitu ditugu. Korrelazio horiek nolakoak diren eta zer esan nahi luketen beste kapitulu bateko (10 kap.) eginkizuna da; hala ere hemen aurreratu dezakegu artikulazio azalpenetatik libre daudela erroreekin adizki jokatuaren aurreko eten isilak eta beteak erakusten dituzten korrelazioak. Nahikoa ebidentziatzat hartuko dugu hori hurrengo kontrasteetan ere zailtasun adierazleen artean eten mota horiek ere aztertzeko. 9.4.2.2. Ezaugarri morfologikoak Sail honetako konparazioek antolaera bi dituzte: aldagai dikotomiko biren arteko banaketa konparazioak, eta aldagai dikotomikoa aldagai ordinalarekin alderatuta. Aldia Orainaldia Iraganaldia Alegialdia Modua Indikatiboa 381 47 0 Ahalezkoa 28 0 0 Menturazkoa 0 0 11 9.21. taula: Adizkiak modu eta aldien arabera Adizkien tempusari beiratuta egin dugu lehenengo sailkapena. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.4. Zailtasun adierazleak eta adizki jokatua 187 Datuen eta zailtasunen banaketagatik (ikus 9.22 taula), erabat ezinezkoa izan zaigu χ2 erabiltzea eta ia ezinezko kontraste estatistiko ahaltsurik egitea. Fisherren testa erabili dugu eta balio adierazgarri batzuk lortu ditugu: orainaldia iraganaldia alegialdia DENERA eza 35 3 2 40 gehi 10 3 0 13 al.ht 34 6 2 42 luz0 49 5 0 54 luz1 58 5 2 65 luz2 72 7 3 82 sil0 3 1 1 5 sil1 6 0 0 6 sil2 5 0 0 5 zat1 5 1 0 6 zat2 21 7 1 29 erp0 1 0 0 1 erp1 24 1 0 25 erp2 5 2 0 7 brf0 17 5 2 24 brf1 26 2 1 29 brf2 10 0 0 10 eten.bt 21 3 1 25 eten.is 69 13 3 85 FREKUENTZIA 409 47 11 9.22. taula: Adizkiaren aldia eta zailtasun adierazleen banaketa Oharra: Azken lerroak adizkien aldien gertaldia guztien frekuentzia adierazten du, ez zailtasun adierazleen batura aldi horretan. Zailtasun adierazleen banaketari, adizkia orainaldikoa izan ala ez, kontuan izanda, ageriko autozuzenketa biren kasuetan banaketa desberdina da. Birformulazioa adizki jokatuan gehiagotan hasten da orainaldikoak ez diren adizkietan. (9.12) txarto jaten nuen nuelako brf0 Berba zatiak ere gutxiagotan agertzen dira azken aurreko zatian adizki jokatua orainaldikoa denean. (9.13) eta &jnen zat0 nahiago: zat1 zuen zat2 lan egiten &jarrai (·) jarraitu Zuzenketa adierazle biren kasuan aurkitu dugu orainaldian gutxiagotan agertzen direla zailtasun adierazleak, birformulazioa gehiagotan Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
188 9. Datuen azterketa agertzen da orainaldikoak ez diren adizkietan eta adizkiaren azkenaurreko zatian errepikapena hastea. 9.11. irudia: Orainaldia eta zailtasun adierazleen banaketa adierazgarriak zat2 Fisher = 0.37 aldia zatia.azkenaurrekoan beste orainaldia ez bai brf0 Fisher = 0.345 aldia birformulatua beste orainaldia ez bai Bien kasuan % 95eko konfiantzarekin Adizkiaren modua izan dugunean ardatz, zailtasun adierazleen banaketari begiratzen diogunean, aldiarekin gertatu bezala, ez dugu nahikoa datu kontraste ahaltsuak eregiteko adierazle gehienekin, 9.23 taulan ikusten dira gertaldiak etiketen arabera antolatuta. Bertan ikus daitekeenez, indikatibozko adizkiak gehiengo zabala dira. Datuen banaketak aztertzeko erabiltzen ditugun kontrasteetarako, ez da nahikoa, adierazle askotan gertatzen den moduan, sailen batean edo bestean gertaldirik ez egotea edo oso gertaldi urriak agertzea. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
190 9. Datuen azterketa 9.12. irudia: Indikatiboa eta birformulazioaren bigarren zatia brf1 Fisher = 0.283 p−balioa = 0.011* indikatiboa birformulazioa.hasitakoan 0 1 ez bai Adierazle bakar batean aurkitu dugu banaketa ezaugarriak independenteak ez direla esateko ebidentzia nahikoa % 95eko konfiantzarekin: adizki jokatua indikatiboa ez denean, birformulazioa maizago ikusten da besteetan baino. Hori, birformulazioaren bigarren hitza adizki jokatua denetan ikusten da. (9.14) ezin du jasan eta hil hil dezake hil brf0 daiteke brf1 bai Jakina, taula eta grafikoko datuetan ikus daitekeen moduan, indikatibozko adizkietan ikusten da birformulazio gehien. Izan ere, adizkiaren inguruan birformulazioak egiteko joera ikusia dugu 9.4.1.2 azpiatalean eta atal honen hasieran ikusia dugunez, adizki gehienak indikatibozkoak dira. Aditz paradigmak kontuan hartzen baditugu, zailtasun adierazleak gure corpusean nola banatzen diren ikusteko 9.24 taula eregi dugu. Nabarmena da, sailkapen horren araberako ikuskeratik, oso adizki gutxi direla nor-nori-nork paradigman, eta are gutxiago nor-nori paradigman. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.4. Zailtasun adierazleak eta adizki jokatua 193 (9.15) interneten bidez edo edo beste aukera batzuk daukagu eza (9.16) gazteek (·) eh (·) orain kale zurruta egite:n luz0 dute luz1 Nor-Nori-Nork paradigmako zortzi adizki baino ez ditugu zenbatu corpusean. Kopuru baxua izan arren, nahikoa izan da era esanguratsuan alegiazko hautuen inguruko errorea antzemateko. (9.17) zaharrak garenean beldurra hartuko dugu alegiazko hautua hiltzea Azken adibide horretan adizkia beste paradigma batean hautatua ikusten dugu. Hala ere, paradigmako elementuetan ere ikus dezakegu era horretako errorea: (9.18) pertson guztiei saltzen diete alegiazko hautua eta digute birf0 Oharra: birformulazioko informazioa hartuta etiketatu dugu aurreko errorea. Pluralgilearen presentziak aparteko azterketa merezi du. Morfema mota honen presentzia derrigorrezkoa den inguruetan zailtasun adierazleak zelan agertzen diren ere aztertu dugu. Honetan ere aldagai dikotomikoen arteko kontrasteak egin behar izan ditugu: pluralgilea behar± eta aldagaien presentzia. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
194 9. Datuen azterketa 9.14. irudia: «Eza» errorearen banaketa pluralaren komunztaduramarka beharrezkoa denean Komunztadura pluralgilearekin eta eza errorea Fisher = 5.857, p−balioa = 0.000*** Komunztadura Errorea ez bai ez bai Aldagai bakarrean aurkitu dugu ebidentzia, independentziarik ez dagoela esateko: morfema baten falta adierazten duen errorean, hain zuzen ere. Goiko irudian ikus daitekeen moduan, pluralarekiko komunztadura ez ahoskatzeko joera ikusi da. Era berean, 9.19 adibidean ikus daitekeenez, errakuntza hori zuzentzeko joera ere egon daiteke. (9.19) jakiteko betebeharrak betetzen duten eza ala dituzten brf0 Argumentu kopurua eta zailtasun adierazleak ere aztertu ditugu. Morfologia hutsari begiratuaz egingo dugun azken kontraste honetan, badakigu semantikoa dela adierazpena, argumentu kopurua, baina corpuseko datuetan oinarrituta. Horrek ikuskera morfologikora eramaten gaituela ezin uka daiteke. Hurrengo kontrastea egiteko sailkapena izan da ea adizkiak zenbat argumentu dituen. Hori aldagai ordinaltzat hartuta, ordena horretako lehenengoa 1 da eta azkena 3. Zailtasun adierazleen banaketa aztertu dugu argumentu kopuruaren aldagaiarekin. Ez ditugu irudikatu hemen kontraste guztiak. 9.15 irudian argumentu kopuruekiko dependentzia duten aldagaien banaketaren dentsitatea baino ez da agertzen. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.4. Zailtasun adierazleak eta adizki jokatua 195 9.15. irudia: Adizkiaren argumentu kopurua eta zailtasun adierazleen banaketa esanguratsua 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 0.0 0.3 0.6 argumentuak dentsitatea Eza errorea W = 5681, p−balioa = 0.000*** errorerik ez errorea 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 0.0 0.2 0.4 argumentuak dentsitatea Berba zatia azkenaurrekoan W = 5095.5, p−balioa = 0.041* zat ez azken aurrekoan Ikertu ditugun aldagai guztietatik soilik bitan aurkitu dugu banaketa desberdindua. Beste guztietan egon litezkeen aldeak ez dira adierazgarriak. Argumentu kopuruaren arabera desberdin banatzen dira zailtasun adierazle bi: zerbaiten faltak eragindako errorea (eza etiketaduna), eta zuzenketa adierazle bat, berba zatiak adizkiaren aurretik ahoskatzea. Azken hori azken aurreko zatian (zat2 etiketa). (9.20) saltzen (·) &di zat0 (·) zat1 diete zat2 (·) eta: &di zat0 (·) zat1 digute zat2 Aurreko adibidean, zat2 horren kokapena irudikatzeaz gain, alegiazko hautua errorea eta birformulazioa ere ikus litezke. Berba zatiak agertzearen aldagaia orain arteko kontrasteetan adizki jokatuaren aurreko unean aurkitu dugu. Oraingo kontraste honetan, lehenengoz aurkitu dugu azkenaurreko posizioan banaketa ez ausazkoan. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
196 9. Datuen azterketa 9.4.2.3. Ezaugarri semantikoak Orain arte begiratu dugu ea adizkiak dituzten formetatik askeak diren zailtasun aldagaiak. Oraingo azpiatal honetan adizkiak esanahiarekin lotu ditugu ea harremanok eraginik duten zailtasun adierazleen banaketan. Azpiatal honetan ikertzeko ezaugarriak bi izan dira: ea adizkia trinkoa ala aditz laguntzailea izateak eraginik duen zailtasunen banaketan, eta ea konfigurazio inergatiboa duten aditzetako adizkietan zailtasun adierazleen banaketa bereizia den. Lehenengo ikuspuntuak emaitza esanguratsuak eman ditu zailtasun adierazle batekin; bigarrena ezin egin izan da. Aditz inergatiboetan adizkien portaera aztertzeko orduan corpuseko datu urriekin egin dugu topo. Corpusean denetara lautan aurkitu ditugu, eta ehuneko batera ere ez da iristen. Kopuru murritzegia da gure helburu deskriptiboetarako. Adizkiak laguntzaileak izan ala trinkoak, karga semantikoa izan ala ez, aztergai hartu dugu, ea zailtasun adierazleen banaketa aldatzen den. 9.16. irudia: Adizkiak trinkoak ala perifrastikoak eta alegiazko hautu motako errorea Adizki trinkoa ala perifrastikoa eta hautu okerra Fisher = 7.3, p−balioa = 0.000*** Adizkia Hautu zuzena trinkoa perifrastikoa bai ez Zailtasun guztien artean bakarrean aurkitu dugu asoziazioa dagoen ebidentzia, aukera okerrak egitearen errakuntzan, alegiazko hautuan. Aditz laguntzaile gehienetan ez da errorerik aurkitu, baina errore mota Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.4. Zailtasun adierazleak eta adizki jokatua 197 honetako kasu gehienak aditz laguntzaileetan ikusi dira. Hurrengo adibidean errakuntza horren gertaldi bat ikusten da. (9.21) tamalez gero eta beranduago erretiratuko dugu al.haut gara Adibidean ikusten da alegiazko hautua eta haren autozuzenketa. Kontuan izan behar dugu ondo egindako autozuzenketa guztiek pisua gehitzen diotela zuzen ahoskatutako adizkien taldeari, 9.16 grafikoko datuak interpretatzeko orduan. 9.4.2.4. Ezaugarri pragmatikoak Azterketari jarraipena emateko, beste multzo bati oratu diogu, ezaugarri pragmatikoen multzoari. Multzo honetan ikergai hartu ditugu adizkiek corpusean duten agerrera kopurua, aditzak dituen argumentuak adizkia ahoskatu aurretik aipatuak izan diren ala ez eta, aipatuak izan direnetan, zenbat denbora arinago aipatu diren. Sail honetako kontrasteetarako maiztasuna eta distantzia aldagaiak ordinaltzat hartu ditugu. Horregatik erabili ditugu Mann-Whitney-Wolcoxon U-testa, kontrasterako, eta dentsitate grafikoak, erlazioak azaltzeko. Maiztasuna. Ezaugarri pragmatikoetan aztertu dugun lehenengoa da. Gorago adiki jokatuaren aurreko etenak aztertzeko egin dugun moduan (ikus 9.4.2.1 azpiatalean), hemen ere maiztasuna ulertzeko bide bi erabili ditugu. Adizki ahoskatuak ez ditugu zenbatu, baizik eta ahoskatu behar zatekeena, horixe ala beste zerbait ahoskatu ote zen. Ahoskatuaren helburua zatekeen hori ulertzeko aurrez aipatutako oinarri-formaren arabera zenbatu dugu, maiztasun neurri bat kalkulatzeko. Beste maiztasun neurria kalkulatzeko xede-formen kontaketan egin dugu. Maiztasunari begiratzeak dakarren oinarri-oinarrizko laginketaren jakitun gara. Corpus honetarako erabilitako saioetako transkripzioak baino ez ditugu erabili. Guk ez dakigu eta ezin jakin dezakegu zein diren adizkien benetako erabileren maiztasuna. Hala eta guztiz ere, ikuskera batean zein bestean, asoziazio esanguratsuak aurkitu ditugu. Oinarri-formak. Horietan aztertuta, bost aldagaitan aurkitu dugu banaketan eragina: zalantza adierazle batean, zuzenketa adierazle bitan eta errore mota bitan. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.4. Zailtasun adierazleak eta adizki jokatua 199 Zalantza adierazle bakarrean aurkitu dugu banaketa bereizia: adizkian bertan silabak markatzea, sil0 moduan aipatua. 9.17 grafikoan (1) markatu ditugu horren datuak. Maiztasun baxua daukaten adizkietan silabakatze markatuak (marratua gorriz) gehiago dira, eta maiztasun handikoetan, berriz, ahoskatzea jarraitua da. Ageriko zuzenketa aztertzen duten aldagaietako bitan ikusten da banaketa bereizia: berbak osotasunean ez ahoskatzean eta birformulazioetan. Lehenengo kasuan, azkenaurreko zatian ikusten ditugu berba zatiak (ikus 9.20 adibidea) sarriago maiztasun baxuagoa duten adizkietan. Grafikoko (2) zatian ikusten da 20 baino frekuentzia baxuagoko adizkietan gehiagotan zenbatu dela ezaugarri hori. Birformulazioak adizkiarekin hasteko joera, 9.17 grafikoko (3) atalak erakusten du. Hor agerian geratzen da adizkiaren maiztasunaren arabera alde handia dagoela, maiztasun handikoetan ia ez baita ikusten, zertxobait egiten bada ere. Erroreei dagokienez, morfemaren baten falta adierazten duen errorea, 9.17 grafikoko (4) atalean, 40ko maiztasuna baino baxuagoko adizkietan gehiago ikusten da errore mota hori, hortik gorakoetan baino. Adizkia edo adizkiko morfemaren bat aukeratzeko joera okerra erakusten du 9.17 grafikoko (5) atalak. Ezaugarri hori 20tik beherako maiztasuna duten adizkietan handia da, eta corpusean 70 bider edo gehiagotan ikusi dugunetan oso baxua. Xede formak. Horiek ere erabili ditugu kontrasteak egiteko. Oinarrizko formetan aurkitu ditugun antzerako emaitzak aurkitzeaz gain, beste zailtasun adierazle bitan ere aurkitu dugu banaketa desberdina. Zalantza adierazle batean, adizki jokatuaren aurretik eten betea ahoskatzea, eta adizki jokatuaren aurreko berban errepikapena hastean. Denetara banaketa desberdina zazpi aldagaitan aurkitu denez, datuen aurkezpen grafikoa banatu dugu: alderdi batetik, zalantza adierazten dutenak, 9.18 grafikoan; beste batetik, zuzenketak, 9.19 grafikoan; eta, azkenik, erroreak, 9.20 grafikoan. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
200 9. Datuen azterketa 9.18. irudia: Zalantza adierazleak eta maiztasuna, xede adizkiaren formen arabera 0 10 20 30 40 50 60 70 0.00 0.10 Maiztasuna dentsitatea (1) Silabakatze markatua adizkian − xede W = 1798.0, p−balioa = 0.031* ahoskatze jarraitua silabakatze markatua 0 10 20 30 40 50 60 70 0.000 0.015 Maiztasuna dentsitatea (2) Eten betearen hurrengoa − xede W 7327.5, p−balioa = 0.006** beste eten betearen hurrengoa Aurreko 9.18 grafikoko (1) ataleko datuak bat datoz 9.17 grafikoan dagozkienekin (1). Horiei beste datu batzuk gehitu zaizkio, ikuspegi honetatik beste zailtasun adierazle batek erakusten baitu banaketa bereizia, adizkiaren aurreko eten beteak (2). Irudian ikusten denez, gertaldi gutxi duten adizkien kasuan, euren aurretik eten betea egiteko joera dago. 40ko maiztasunetik gorako adizkietan ia amaieraraino (68ko maiztasuna) batera doaz lerro biak. Horrek erakusten du tarte horretan ez dagoela alderik. Azkenik, 68 gertaldiko adizki bakarra dago, da adizkia, hain zuzen. Horien kasuan gutxiagoetan agertzen da eten betea adizkiaren aurrean, hori adierazten duen marra beheraxeago dago-eta. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
202 9. Datuen azterketa 9.19 grafikoko (3) elementuko datuetan berriro ikusten dugu ageriko zuzenketak adizkia aldatzea eskatzen duenetan hamarreko maiztasuna baino baxuagoa duten adizkietan handiagoa dela besteetan baino. 9.20. irudia: Erroreak eta maiztasuna, xede adizkiaren forman arabera 0 10 20 30 40 50 60 70 0.00 0.04 Maiztasuna dentsitatea (1) Errorea: eza − xede W = 11217.5, p−balioa = 0.001*** zuzen eza errorea 0 10 20 30 40 50 60 70 0.00 0.03 Maiztasuna dentsitatea (2) Errorea: alegiazko hautua − xede W = 11544.5, p−balioa = 0.002** hautu zuzena hautu okerra Azkenik, erroreen agerreraz 9.20 irudiko (1) eta (2) elementuek erakusten dituzten banaketetan ikusten da adizkien maiztasuna eta eza errorean eta alegiazko hautua erroreekin harremanetan daudela, aurretik 9.17 grafikoko (4) eta (5) ataletan ikusi dugun moduan. Argumentu ahoskatuak. Zenbat diren eta, ahoskatu direnean, argumentuak ahoskatzetik adizkia ahoskatzera dagoen distantzia kontuan hartu dugu ikuskera pragmatikotik egin ditugun azken kontrasteak egiteko. Argumentuetatik zenbat ahoskatu diren. Hori kalkulatzeko argumentu ahoskatuen ratioa erabili da, aditzek duten argumentu kopuruaren Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.4. Zailtasun adierazleak eta adizki jokatua 205 9.21. irudia: Fonazio luzatua eta argumentua aurretiaz aipatua izatea Nor paradigmako adizkietan Argumentu aipatua eta luz1 (Nor paradigma) Fisher = 0.439, p balioa = 0.028* Argumentu aipatua Aurrekoa luzatua ez bai ez bai Aurreko irudiak erakusten duen egoerak dio adizkia aurreko berbarekin batuta ahoskatzen dela, baina argumenturik aipatuta ez dagoenetan, adizkiaren aurreko berbak zalantza adierazle bat erakusten duela batzuetan: fonazio luzatua. Eta fonazio luzatu hori gehitxoagotan gertatzen dela aditzaren argumentua aurretiaz esan ez denean, hurrengo adibidean ikusten den moduan. (9.22) auzokoek kukutzaren parte hartzen zuten eta: han ikuste:n luz0 da luz1 Adibide honetako kasua 9.4.1.4 atalean sakonago landu dugu, adizki jokatuaren aurrean eta aditz nagusian bertan ikusten diren zalantzen trataera. Argumentu bi edo hiruko aditzak. Horrelakoen adizkietan kontrastea egiteko gorago aipatutako 5 balioko argumentu aipatuen ratioa erabili dugu. Hor aztertu ditugun zalantza adierazle, zuzenketa adierazle eta errore adierazle guztietatik zuzenketa adierazle bakarrean aurkitu dugu argumentu formulatuen eragina, silabak markatuaz adizkia ahoskatzearena. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
206 9. Datuen azterketa 9.22. irudia: Silabakatze markatua eta argumentua aipatuen ratioa bi edo argumentu gehiagoko aditzetako adizkietan 0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 0.0 0.5 1.0 1.5 Argumentu formulatuen ratioa dentsitatea sil0 eta argumentu formulatu ratioa W = 3619.0, p−balioa = 0.026* beste silabak markatuaz ahoskatua Aurreko irudian y ardatzean ikusten denez, zailtasun adierazle honen eragina baxua da adizki guztiak batera hartuta, baina marra gorria hain altu egoteak diosku horrelako gertaldi gehienak argumenturik aipatu ez denean gertatzen dela, x ardatzeko 0 balioan baitago. Ardatz horretako kontrako puntako neurriak diosku gutxitan aipatzen direla aditz argumentu guztiak, marra beltza nahikoa behean baitago, baina denak aipatuta zalantza adierazle hori ez dela ageri corpusean. (9.23) orain dela hamar urte ikusi: ge_nuen sil0 (·) neska txinatar asko arg(ABS) Aurreko adibidean sil0 etiketa gainean dagoen berbaren azpiko marrak fonazio jarraia behar lukeenaren silabakatze markatua erakusten du. Argumentu ahoskatuen distantzia. Argumentuak ABS, ERG eta DAT marka har badezakete ere, balio adierazgarriak soilik aurkeztu ahal ditugu ABS argumentuarekin lotuta, argumentu ahoskatuaren distantzia eta zailtasun adierazleak soilik hor eman baitute emaitza adierazgarria. Tarte honetan ABS argumenturik adizki jokatuaren aurretik ahoskatuta ez duten kasu guztiak baztertu dira; eta gorago esan den moduan, distantzia aldagai ordinaltzat tratatu da, duen banaketa tarteko. Argumentuen distantzia eta zalantza adierazleak alderatzean banaketa bereizia hiru aldagaitan aurkitu dugu: fonazio luzatuan, eten isil eta beteen erabileran. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.4. Zailtasun adierazleak eta adizki jokatua 207 9.23. irudia: Argumentu ahoskatuaren distantzia eta zalantza adierazleak 0 5 10 15 20 25 0.00 0.10 0.20 ABS argumentuaren distantzia segundotan dentsitatea (1) luz2 W = 2319.0, p−balioa = 0.001*** beste soinu luzatua azkenaurrekoan 0 5 10 15 20 25 0.00 0.10 0.20 ABS argumentuaren distantzia segundotan dentsitatea (2) eten.isil1 W 2109.0, p−balioa = 0.002** beste eten isilaren ostekoa 0 5 10 15 20 25 0.00 0.10 ABS argumentuaren distantzia segundotan dentsitatea (3) eten.bete1 W = 550.0, p−balioa = 0.001*** beste eten betearen ostekoa 9.23 irudiko (1) atalean ikusten da fonazioa azkenaurreko zatian luzatua sarriago agertzen dela ABS argumentuaren distantzia igotzearekin batera. (9.24) alkohola arg 0 (·) eh (·) &xX &pi pilo bat igo: luz0 igo luz1 da luz2 6.69 Irudi berean, (2) atalean eta (3) atalean aurkezten diren egoerak ere parekoak dira, horietan ere argumentuen distantziak eta zalantza adierazleen arteko asoziazioa ikusten da. (9.25) arg isil0 isil1 0 4.144 Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
208 9. Datuen azterketa Aurreko adibidean, isilunea ikusteaz gain, Nor-Nori paradigmako adizkien gertaldi gutxietariko bat dugu. (9.26) beste pertso:n bat arg 0 eh (·) molestatze:n &du eh bete0 duela bete1 10.266 Eten betea irudikatzeko ekarria den adibide honetan, eten betea beste zenbait zailtasun adierazleekin batera ikusten dugu. Zuzenketa adierazleak argumentuen distantziarekin alderatu ditugunean, errepikapenaren kasuan eta berba zatien kasuan banaketa asoziatuak aurkitu ditugu. Zehazki berba zatiak azkenaurreko zatian agertzearekin, zat2 etiketarekin markatua, eta errepikapena aurreko berban hastearekin, erp1 etiketaduna. 9.24. irudia: Argumentu ahoskatuaren distantzia eta zuzenketa 0 5 10 15 20 25 0.00 0.15 ABS argumentuaren distantzia segundotan dentsitatea (1) zat2 W = 614.0, p−balioa = 0.004** beste berba zatia azkenaurrekoan 0 5 10 15 20 25 0.00 0.15 ABS argumentuaren distantzia segundotan dentsitatea (2) erp1 W = 809.0, p−balioa = 0.008** beste errepikapenaren hurrengoa 9.24 irudiko (1) atalean hitz zatiak adizki jokatuaren azkenaurreko zatian ahoskatzea eta beste gertaldi guztiak elkarrekin alderatzen dira, Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.4. Zailtasun adierazleak eta adizki jokatua 209 ABS markadun argumentua ahoskatu denetik zenbat denbora pasatu den kontuan izanda. Irudiak erakusten duenez, sei segundotik gorako distantzian hasi eta handik aurrera handiagoa da zat2 etiketa duten adizkien kopurua besteak baino. (9.27) aurkezlari guztiak arg 0 (·) argalak &bada: zat0 (·) za1 badaude zat2 6.31 Aurreko adibidean eten isila ikusten da zatikia eta adizkiaren artean. Irudi bereko (2) atalean errepikapena adizkia ahoskatu aurreko berban hastea eta argumentu ahoskatuen distantzia 3 segundotik gorako distantzian zat1etiketadun adizkien proportzioak besteen gainera igotzen duela ikusten da eta 10 segundoko distantzian berriro jaisten da proportzioa. (9.28) beste aukera: arg 0 (·) egiten: (·) eh egiten erp0 dute erp1 7.848 Adibidean ikusten denez, aditz nagusia ahoskatu eta gero eten isil eta betea daude, gero aditz nagusi horren errepikapena eta, datxekiola, adizkia, erp1etiketarekin. Errore adierazleak eta ABS argumentu ahoskatuaren distantzia ere alderatu ditugu. Aztertzeko hartu ditugun hiru errore motatatik bakarrean aurkitu dugu asoziazioren bat ABS argumentuaren distantziarekin, adizkia aukeratzeko orduan aukera okerra, alegiazko hautua, egitearekin. 9.25. irudia: Argumentu ahoskatuaren distantzia eta errorea 0 5 10 15 20 25 0.00 0.10 ABS argumentuaren distantzia segundotan dentsitatea Alegiazko Hautua W = 1279.0, p−balioa = 0.011* beste Hautu okerra Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
210 9. Datuen azterketa Goiko irudian ikusten da argumentua ahoskatzen denetik aurrera bost segundo edo gehiagoko bitartea dagoenean adizkia oker aukeratzeko proportzioak igo egiten duela. Marra gorria hamabost segundoko distantziaren paretik hogeita bikora ematen du batera doazela neurriak. Baliteke bitarte horretan zer neurtu ez egotea. (9.29) zure lagun onena arg 0 edo laguna (·) xX (·) &dau eh &dauka daukala alg.ht 8.137 Aurreko adibidea testura ekartzeko testuinguruz erantzi da, okerreko aukera testuinguru osoagoan ulertzen da, bitarteko berbaren bat ere baduela: berdin berdin berdin da zure lagun onena edo benetako laguna zeintzezu1 daukala da perpausaren testu osoa. Argumentua ahoskatzen denetik adizki jokatua ahoskatzen denera dagoen bitartearen tamainak, beraz, asoziazioa erakutsi du fonazio luzatuarekin, adizkiaren aurreko eten isil eta betearekin, berba zatiak ahoskatzearekin, errepikapenak egitearekin eta adizkia bera aukeratzeko unean alegiazko hautua egitearekin. 9.5. Bilakaera A-B momentuetan Zailtasun adierazleen agerreraren bilakaera A eta B aldien arteko aldean aztertu behar ditugu. B aldiko lehenengo grabazioan A aldiko azkenetik zazpiehun ordu klase inguru hartuak zituen ikastunak, B aldiko azken grabaziorako A aldiko azkenetik ia bederatziehun klase-orduko aldea zuen. Aurrerago esan dugun moduan, zailtasunik zailtasuneko bilakaera aztertuko dugu. Horretarako SSDn erabiltzen diren hiru grafikoren azterketan oinarrituko dugu azterketa: maila aldaketa ikusteko, lehenengoa; bigarrena, joera ikustekoa; eta, hirugarrena, aldiaren barruko aldakortasuna ikustekoa. Dagokionean, ikusiko dugu ahozko ekoizpenean zailtasun adierazleak nolako bilakaera izan duen. Gero, hartu ditugun ikuspuntuetatik aztertu dugu hori adizki jokatuaren inguruan. 1originalekoa Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.5. Bilakaera A-B momentuetan 211 9.5.1. Zalantza adierazleen bilakaera Zalantza adierazleetan, hasieran aztertutako fonazio luzatuaz eta silabakatze markatuaz gain, adizki jokatuaren aurreko eten isil eta beteak ere aztertu ditugu; ordena horretan. 9.5.1.1. Fonazio luzatuen bilakaera Zalantzaren erakusgarria den fonazio luzatuaren bilakaera orokorrari begiratu behar zaio lehenengo adizki jokatuaren ingurukoak izan dezakeena hobeto ulertzeko. 9.26. irudia: Fonazio luzatuaren bilakaera corpus osoan G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.15 0.20 0.25 0.30 0.35 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.15 0.20 0.25 0.30 0.35 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.15 0.20 0.25 0.30 0.35 saioak proportzioak A B Aldakortasuna Corpus osoko azterketan, A aldiari begiratuta, aldakortasun handia da ondoen deskribatzen duena, batez bestekoa eta erdiko balio bertsuaren inguruan, 0.23 eta 0.221. Joerari begiratzean, alderdi batetik aldia osotasunean hartuta, beheranzko joera ikusi ahal bada ere, bigarren neurketatik aurrera goranzko joera ere antzeman daiteke, hirugarreneko neurketa outlinertzat hartuta. Autokorrelazioa ikusteko r f2 = -1.241 altua ematen du (p-balioa = 0.06), esanguratsutzat ez dugu hartu behar 0.05 baino altuagoa delako p-balioa, baina nahikoa ebidentzia izan da alderaketa estatistiko parametriko guztiak baztertzeko, ikuskera kontserbatzaile batetik, ikus 5.3.2.1 atalean. B aldian erdiko neurri bertsuak erakusten ditu, 0.2 batez bestekoa eta erdiko balioa 0.211. Datuak tarte txikiagoaren inguruan banatzen dira, baina goranzko joera bat ere antzeman daiteke. Kasu honetan ere autokorrelazioa ikusteko r f2 = 0.968 ematen duenez, ez litzateke estatistika parametrikorik erabili beharko aldeak ikusteko. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
212 9. Datuen azterketa Aldi bien arteko aldeak ikusita, fonazio luzatuan ez da aldakuntzarik ikusten B2tik C1era. Adizki jokatuaren inguruan aztertzeko, hiru ikuskera hartu ditugu. Lehenengoan aztertzen dugu nola bilakatzen den fonazio luzatua adizkian bertan; bigarrenean, adizkiaren aurreko zatian; eta, hirugarrenean aztertzen dugu adizkiaren azkenaurreko zatian fonazio luzatuaren agerrera. Fonazio luzatuaren hiru ikuskerok banaketa bereizia dute adizki jokatuaren inguruan, 9.4.1.1 azpiatalean aztertu dugunez. 9.27. irudia: Fonazio luzatuaren bilakaera adizki jokatuan bertan G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.10 0.15 0.20 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.10 0.15 0.20 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.10 0.15 0.20 saioak proportzioak A B Aldakortasuna Adizki jokatuan bertan fonazioak luzatzeko unean, oinarri lerroari dagokion A aldia aztertzeko unean, nabarmendu dezakegu 0.14 inguruan daudela erdiko balioak, ez dela egonkorregia eta goranzko joera apal bat ikusi genezakeela. Autokorrelazio testak balio baxua ematen du A aldian. B aldiko datuei dagokien zatian, berriz, ikus dezakegu erdiko balioa 0.1 inguruan dagoela. Honetan ere goranzko joera ikusten dugu, baina aldakortasun gutxiago A aldian baino. Korrelazio testak ez digu uzten estatistika parametrikoa erabiltzen (r f2 = 1.066). Joera bakoitzak besterik esan balezake ere, B2tik C1era bidean adizki jokatuan fonazio luzatu gutxiago egiten ditu adizki jokatuan. Efektuaren aldaketa ikusteko g estatistikoa erabili behar dugu (ikus 5.3.2.1 atalean), g = 0.357 dugu, eta horrek aldaketa ertaina izan dela diosku. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.5. Bilakaera A-B momentuetan 213 9.28. irudia: Fonazio luzatuaren bilakaera adizki jokatuaren aurreko zatian G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.05 0.10 0.15 0.20 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.05 0.10 0.15 0.20 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.05 0.10 0.15 0.20 saioak proportzioak A B Aldakortasuna Adizki jokatuaren aurreko zatian fonazio luzatuak hasierako neurketaaldian 0.1aren inguruan egon ziren. Gero, egonkortasunik ez da ikusten, 0 eta 0.14 heinean daude emaitzak. Amaitzeko, goranzko joera antzematen da. Autokorrelazioa egon daitekeela pentsatu behar dugu, r f2 = 0.85 emaitzarekin. Ikastaroaren amaierako datuetan, erdiko balioak 0.16 inguruan ikusten dira. Beheranzko joera apala ikusten da bertan, eta aldakortasun handia balioetan. Autokorrelazioa ere ikusten da, r f2 = 0.94. A eta B aldietako erdiko balioek aldea erakusten dute. Aldea neurtzeko oraingoan ere g estatistikoa erabili behar dugu, A aldiko goranzko joera hori eta erdiko balio altuagoen aldakuntza azaltzeko. Efektu apala ikusten dugu, g = 0.214. 9.29. irudia: Fonazio luzatuaren bilakaera adizki jokatuaren azken aurreko zatian G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.10 0.15 0.20 0.25 0.30 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.10 0.15 0.20 0.25 0.30 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.10 0.15 0.20 0.25 0.30 saioak proportzioak A B Aldakortasuna Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
214 9. Datuen azterketa Azkenaurreko zatian fonazioa luzatzeko portaera neurtu dugunean, A aldiko erdiko balioak 0.17 inguruan ikusi ditugu, joera argirik gabe eta aldakortasun handiaz. Autokorrelazioa egon daitekeela aurreikusten dugu r f2 = -0.68 hartuta. B aldiko balioek erdiko maila baxuagoa dute, 1.55 inguruan. Gorako joera era apalean erakusten dute datuok, eta aldakortasun handia ere erakusten dute. Aldi bietako emaitzak alderatuta esan dezakegu aldakortasunean joera egonkorragoa duela eta denetara igoera apala dagoela (g = 0.214) adizki jokatuaren azkenaurreko unean fonazioa luzatzeko. 9.5.1.2. Silabakatze markatuen bilakaera Zalantzaren beste erakusgarri bat da silabak markatuaz ahoskatzea (ikus 3.4.2 azpiatalean), hori ere neurtu dugu eta hemen alderatzen ditugu gertaldiak: corpus osoan zehar, adizki jokatuan bertan eta adizki jokatuaren aurreko zatietan. Corpus osoan silabak markatuaz ahoskatzeko joera 38 bider baino ez dugu aurkitu, segidan ezaugarri horren bilakaeraren azterketa. 9.30. irudia: Silabakatze markatuaren bilakaera corpus osoan G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.000 0.010 0.020 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.000 0.010 0.020 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.000 0.010 0.020 saioak proportzioak A B Aldakortasuna A aldiko datuen erdiko balioak 0.15aren inguruan daude. Joera argirik ez dute erakusten, eta egonkortasun gutxiko portaera dela esan liteke. B aldiko erdiko balioak ere ia berberak dira. Joera argirik ez da antzematen eta egonkortasun maila bertsua dute datuok. Ez da ikusten inolako aldakuntzarik zailtasun adierazle honen portaeran, corpus osoa kontuan izanda. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
216 9. Datuen azterketa 9.33. irudia: Silabakatze markatuaren bilakaera adizki jokatuaren azken aurreko zatian G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.000 0.015 0.030 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.000 0.015 0.030 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.000 0.015 0.030 saioak proportzioak A B Aldakortasuna A aldian silabakatze markatua adizkia jokatuaren aurreko zatian ez dugu behin ere aurkitu, aurrekoaren antzera. Kasu honetan ere B aldian agertzen da portaera hori. Adizki jokatuaren aurretik silabak markatuaz ahoskatzeko joera, aurreko ikuskera biak bat hartuta, egonkortzen doan portaera dela ematen du. Izan ere, 10. neurketa-aldian izan ezik, B aldiko guztietan ikusi baita. 9.5.1.3. Adizki jokatuaren aurreko etenaren bilakaera Etorri-etenak orotara zaila da identifikatzen eten isilen kasuan, eten isilen jatorria zehazteko izan ditzakeen zailtasunengatik. Hala ere, euskaraz adizki jokatuaren aurrekoa gutxi-gutxitan ikusiko da. Zati honetan adizki jokatua aurretik eten betea edo isiltasuna ahoskatzeko joeraren bilakaera aztertzen da. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.5. Bilakaera A-B momentuetan 217 9.34. irudia: Adizki jokatuaren aurreko eten isilaren bilakaera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 saioak proportzioak A B Aldakortasuna Isiltasun batez egiten den adizkiaren aurreko etenak lehenengo aldian beheranzko joera erakusten du. Lehenengo saioko ia adizki erdiak eten isil baten ondoren ahoskatu ziren. Seigarren saioan, berriz oso gutxi: A aldiko azkenengoan hogeitik batean ikusi da ezaugarri hori. Erdiko balioei begiratzen badiegu, aldaketarik apena ikusten da A eta B aldien artean: A aldian ¯x = 0.2 eta ˜x = 0.17 neurtu dira, eta B aldian ¯x = 0.19 eta ˜x = 0.16. B aldiko lehenengo saioan ez dago adizkirik eten isilaren ondoren ahoskaturik, horrek eragiten du aldakortasunean zabalera handiagoa ikustea B aldian. Hamabigarren saioan ia hamarretik lautan kontatu da ezaugarri hori; gehitze joera ikusten da B aldian. Ez da identifikatu alderik A eta B aldien artean, adizkien jokatua eten isila egin ondoren ahoskatzearen inguruan. 9.35. irudia: Adizki jokatuaren aurreko eten betearen bilakaera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.04 0.08 0.12 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.04 0.08 0.12 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.04 0.08 0.12 saioak proportzioak A B Aldakortasuna Eten betearen ondoren hasteko portaera ere ikusi da, gutxiago eten Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
218 9. Datuen azterketa isilaren kasuan baino. Oinarri lerroari dagokion aldian, erdiko balioak ¯x = 0.055 eta ˜x = 0.044 aurkitu dira, 0 eta 0.12 balioen artean. Hau da, gehienez hamarretik adizki bat ahoskatu da eten betearen ondoren. Lehenengo aldian portaera honen goranzko joera ikusten da. C1 ikastaroaren amaieran neurtutako aldietan, erdiko balioak zertxobait altuagoak izan dira ( ¯x = 0.065 eta ˜x = 0.049) eta neurketen bitartea are zabalagoa, 0-13 bitartekoa. Datuokin joerarik ezin da argi antzeman B aldian. Bilakaeraren datuak ulertzeko, A aldiko joeran oinarrituta, espero izatekoa zatekeen B aldian erdiko balio altuagoak izatea. Tratamenduaren efektuaren tamainaz ikusteko g indizeak 0.3 baino baxuagoa denean efektuaren tamaina txikiaz ari gara. Honetan g = 0.07 dugu. 9.5.2. Zuzenketa adierazleen bilakaera Zuzenketen bilakaeran atal honetan ere osatu gabeko hitzak edo berba zatiak ahoskatzea, errepikapenak eta birformulazioak aztertu ditugu. Honetan ere, gertaeron bilakaera corpus osoan eta adizki jokatuaren inguruan aztertu dugu. 9.5.2.1. Berba zatiak ahoskatzearen bilakaera Berbaren ahoskatuaren osotasunera iritsi bako elementuok «hasiera faltsutzat» edo «damuez» ere hartu izan dira zenbaitetan. Zati honetan aztertzen da osotasunera iritsi aurretik berbak nola agertzen diren, lehenen corpusean zehar, gero adizki jokatuaren aurrean. 9.36. irudia: Hitz zatien agerreraren bilakaera corpus osoan G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.01 0.02 0.03 0.04 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.01 0.02 0.03 0.04 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.01 0.02 0.03 0.04 saioak proportzioak A B Aldakortasuna Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.5. Bilakaera A-B momentuetan 219 Corpus osoan hitz zatiak aldi bietan agertzen dira, An eta Bn. A aldian gehitze joera argia ikusten da, nahiz eta hirugarren saioan bat bera ez ikusi. Erdiko neurketa biak 0.026 dira eta ez da ikusten lerro egonkorrik. B aldiko datuetan begiratuta, beheranzko joera egonkorra ikusten da eta erdiko balioak baxuagoak, ¯x = 0.025 eta ˜x = 0.022. Autokorrelazioa ezin baztertu daiteke datuokin. A eta Bren artean batez besteko neurketetan alde handirik ez badago ere, joeretan ikus daitezkeenen kontrakoak dira. Efektuaren eragin baxua dela diosku g indizearen balioak (g = 0.214), 0.3 baino baxuagoa baita. Hala ere, batez beste, B aldian berba zatiak ahoskatzeko joerak behera egiten duela esan daiteke. 9.37. irudia: Adizki jokatua ahoskatu aurretik berba zatiak ahoskatzearen bilakaera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.02 0.04 0.06 0.08 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.02 0.04 0.06 0.08 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.02 0.04 0.06 0.08 saioak proportzioak A B Aldakortasuna Aurrerago, 9.4.1.2 azpiatalean erakutsi denez, adizki jokatuaren aurrean berba zatiek gutxi agertzeko joera dute. A aldian neurketa-aldi bakarrean aurkitu dira berba zatiak adizki jokatuaren aurreko zatian; B aldian, ordea, hiru saiotan. Datuokin ez da joerarik edo aldaketarik aztertu behar, horretarako gutxiegi direlako. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
220 9. Datuen azterketa 9.38. irudia: Adizki jokatua ahoskatzearen azkenaurreko zatian berba zatiak ahoskatzearen bilakaera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.04 0.08 0.12 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.04 0.08 0.12 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.04 0.08 0.12 saioak proportzioak A B Aldakortasuna Adizkiaren azkenaurreko zatian, B aldiko azken saioan izan ezik, saio guztietan kontatu ahal dira gertaldiak. A aldian beheranzko joera ikusten da. Erdiko balioak 0.07 inguruan eta neurketak egonkortasuna erakusten dute. B aldiko neurketek alderantzizko joera erakusten dute, berba zatiak ahoskatu eta hurrengo zerbaiten ondoren adizkia ahoskatzeko; hala ere, erdiko balioa ia 0.06ra jaitsia da B aldian. Nabarmendu behar da berba zatiak gutxiago direla B aldian; 9. saioan berba zatien batez besteko gertaldien proportzioa jaitsi egiten da eta adizki jokatuaren azkenaurrekoa izateko joera igo. Aldi biak alderatuta, joera aldaketa nabarmena ikusten da. 9.5.2.2. Errepikapenak egitearen bilakaera Izan daitezkeen autozuzenketen artean, bat da aurretik esanikoa errepikatzea. Tarte honetan aztertuko dugu, lehenik, errepikapenaren erabilera corpus osoan; gero, adizki jokatuan eta bere inguruan. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
222 9. Datuen azterketa 9.41. irudia: Adizki jokatua errepikapenaren bigarren zatian ahoskatzearen bilakaera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.04 0.08 0.12 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.04 0.08 0.12 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.04 0.08 0.12 saioak proportzioak A B Aldakortasuna A aldian ez da antzematen joera argirik. Lehenengo hiru edo azken hiru saioen puntuazioei begiratuta, bakoitzean goranzko joera ikus daiteke. Aldi osoko datuen erregresioak, baina, beheranzko joera erakusten du. Ondorioz, esan behar dugu, ez joera ezta datuak ere, ez direla egonkorrak. Erdiko balioek erakusten duten neurria 1-3 edo 4-6 saioetako puntuazioetatik urrunago daude eurak euron artean baino: ¯x = 0.067 eta ˜x = 0.075. B aldia ere ez da egonkorra eta ez du erakusten joera argirik. A aldiarekin ikusi den moduan, 9. saiotik 12.erako puntuazioek beheranzko joera argia erakusten duten bitartean, erregresioak goranzkoa erakusten du. B aldiko erdiko puntuazioak hurrengoak dira ¯x = 0.047 eta ˜x = 0.049, A aldikoak baino baxuagoak. Datuek joera argirik erakutsi ez, baina erdiko balioetan aldea erakusten dutenez gero, efektuaren tamaina ikusteko d-indizea erabil daiteke. Estatistikoa ikusita, d-indizea = 0.496, efektu txikitzat hartu behar dugu aldaketa, d<0.87 delako. Errepikapena hasi eta hirugarren zatian adizkia zenbatu ditugun neurketetatik begiratuta, nabarmen geratzen da A aldian daturik ia ez egotea. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
224 9. Datuen azterketa Lehenengo aldiko datuetan neurketek ez dute erakusten joera argirik, erdiko neurketa biek balio bera dute, ¯x = ˜x = 0.057, eta neurketen arteko egonkortasunik ere ez da ikusten, 0.04 ~ 0.07 heinean. Bigarren aldiko neurketek, aldiz, goranzko joera erakusten dutela ematen du, baina are hein zabalagoan, 0.01 ~ 0.09, hau da, ehun zatitik bat izan zen autozuzenketa hamargarren saioan, eta bederatzi bider gehiago hamahirugarrenean. Erdiko neurketek, ordea, bere horretan segitzen dute B aldian. Ikusten dugunez, ikastunak bere diskurtsoa zuzentzeko joerari eusten dio, nahiz esan behar dugun saio batetik bestera alde handia egon daitekeela. 9.44. irudia: Adizkia birformulatuan zuzenketa hastearen bilakaera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.04 0.08 0.12 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.04 0.08 0.12 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.04 0.08 0.12 saioak proportzioak A B Aldakortasuna Adizki jokatua bera bere horretan zuzentzeko joera erakusten du tarte honek. A aldiko datuetan egonkortasun txikia erakusten da; bigarren saioan ez dago adizkian hasten den zuzenketarik; bosgarrenean ahoskatutako hamabost adizkietatik bat birformulazio baten hasiera da. Batez bestekoaren balioa, ¯x = 0.046, bat dator corpus osokoarekin, aldi horri dagokionean. B aldian ere ez da egonkorra ezaugarri honen agerrera: berrogei adizkitatik bat zazpigarren eta hamargarren saioetan eta zortzitatik bat hamahirugarrenean. Joera eta erdiko balioei begiratuta, B aldian adizki jokatuarekin zuzenketak hasteko joerak gorantz egiten du eta batez bestekoa eta erdiko balioak ere altuagoak dira, ¯x = 0.062, ˜x = 0.065. Aldien erdiko balioetan eta neurketen heinetik balio desbideratuenak baztertuta, ez dago ebidentziarik portaera honetan aldakuntzarik ikusi dela esateko. Joerak eta euren aldaketak kontuan hartuta, g estatistikoa Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.5. Bilakaera A-B momentuetan 225 erabilita 0.048 balioa hartzen dugu, g<0.3 kasuan efektu txikiaz ari garenez, estatistikak ere oinarritzen digu begizko analisia. 9.45. irudia: Birformulazioa adizkiaren aurreko berban hastearen bilakaera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.05 0.10 0.15 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.05 0.10 0.15 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.05 0.10 0.15 saioak proportzioak A B Aldakortasuna Adizkiaren aurreko berban birformulazioak hasteko joera ikusi dugu 9.4.1.2 azpiatalean. Hemen horren bilakaerari begiratu behar diogu. A aldian ez dugu ikusi joera argirik ezta portaera egonkorrik ere, erdiko neurketarako balioak 0, 6 ingurukoak da biak, ¯x = 0.067, ˜x = 0.063. B aldian ere ez dugu ikusi joera argirik, zazpigarren saiotik hamargarrenera irudika daitekeena hamargarrenetik hamahirugarrenerakoak desegiten baitu. Birformulazioa horrela egitearen ezegonkortasuna litzateke B aldiaren ezaugarria. B aldiko erdiko balioek ere aldea erakusten dute euren artean: ¯x = 0.062, ˜x = 0.045. Erdiko balioak A eta B artean erakusten du aldakuntza gehien. Hala ere, ditugun datuekin eta irudien analisiaren aurrean, ezin dugu esan aldakuntzarik dagoenik honetan. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
228 9. Datuen azterketa 9.48. irudia: Adizki jokatuak behar lukeen morfemaren baten faltak eragindako erroreen bilakaera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.05 0.10 0.15 0.20 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.05 0.10 0.15 0.20 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.00 0.05 0.10 0.15 0.20 saioak proportzioak A B Aldakortasuna Erroreok soilik adizki jokatuetan aztertzen ditugunean, corpus osoan aurkitu ditugun emaitzen antzerakoak ikusten ditugu A aldian. Alde nabarmen bat badago, baina, erdiko balioak askoz altuagoak baitira: ¯x = 0.124, ˜x = 0.146. Lehenengo aldiko joera beheranzkoa da, baina aldakortasun handia dute saioetako neurriak. B aldiko datuak, ordea, bestelakoak dira. Joera argirik ez du eta aldakortasuna baxuagoa da; erdiko neurriak hartzeko balioak corpus osokoetara hurbiltzen dira, ¯x = 0.056, ˜x = 0.045. A eta B aldiak elkarren ondoan aztertzeak hobekuntza erakusten du B aldian mota horretako erroreetan. Hobekuntza horren tamaina handia dela dio g estatiskoak, g = 0.667, efektu handitzat hartzen baita g>0.51. 9.5.3.2. Gehitze errorearen bilakaera Beste errore mota bat da behar ez dela elementuren bat gehitzea eta horrela izendatzen da lan honetan. Tarte honetan ikusiko dugu era horretako erroreak egitea nola bilakatzen den A eta B aldietan, lehenengo corpus osoan eta gero adizki jokatuan bertan. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
230 9. Datuen azterketa dago hori, hamahirugarren saioan izan ezik. Beste ezaugarri batzuetan ere hamahirugarren saio horrek muturreko balioak eman ditu; hortxe ikusten da errore mota honen proportziorik handiena, ia 0.15. 9.5.3.3. Alegiazko hautua errorearen bilakaera Elementuren batek egon behar duen lekuan beste elementu bat ipintzea da alegiazko hautua motako errorea. Errore mota honetako gertaldi gehienak adizki jokatuak dira, baina besteren bat gehiago ere badago; ondoko irudian ikusten da errore mota honen bilakaera corpus osoan eta hurrengoan soilik adizki jokatuan. 9.51. irudia: Elementuak oker aukeratzearen bilakaera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.01 0.03 0.05 0.07 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.01 0.03 0.05 0.07 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.01 0.03 0.05 0.07 saioak proportzioak A B Aldakortasuna Hautuak alegiazkoak egiteko portaera A aldiko saio guztietan neurtu da. Beheranzko joera ematen du aldakortasun handiaren barruan. Balio horien zentro joera adierazteko neurri biak bat datoz, 0.036. B aldiko neurketek ez dute joera argirik adierazten eta aldakortasun handia dute; erdiko balioa eta batez bestekoa ere ia bat datoz, ¯x = 0.022, ˜x = 0.024. Bilakaerari dagokionez, aldakortasun handiari eutsita, errore mota honen maila apaldu dela ere ikusten da, eta A aldiko joera horrek erakusten duenarekin bat dator hori. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.6. Emaitzen laburpena 231 9.52. irudia: Adizkiaren aukeraketa okerraren bilakaera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.05 0.10 0.15 0.20 0.25 saioak proportzioak A B Maila G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.05 0.10 0.15 0.20 0.25 saioak proportzioak A B Joera G G G G G G G G G G G G G 2 4 6 8 12 0.05 0.10 0.15 0.20 0.25 saioak proportzioak A B Aldakortasuna Sail honetako hasieran gogorarazi dugun legez, errore mota honen erdiak baino gehiago adizki jokatuetan zenbatu ditugu. Horrek azal dezake A aldiko irudien antzekotasuna. Eta antzekotasun grafikoa aparte utzita, proportzio aldea ere azal dezake horrek. A aldiko irudian beheranzko joera dago, datuetan aldakortasun handia ere ikusten da, horrela, lehenengo saioko adizki laurdenak oker aukeratu baziren ere, bosgarren saioan ez da arazo hori behin ere agertu zentro-joerako balioek ehuneko hamarraren inguruan baitaude ( ¯x = 0.107, ˜x = 0.081). B aldiko balioetan ere ikusten da beheranzko joera bat, erdira begirako balioak baxuagoak dira ( ¯x = 0.075, ˜x = 0.073), baina aldakortasun handia dute. Adizki jokatua aukeratzeko orduan erratzeko portaeraren bilakaera ikusteko A eta B aldiok alderatu behar ditugu. Joeraren bat aurretik egoteak baldintzatzen du efektuaren eraginaren kalkulua. Agerian dagoen beheranzko joera hori dela-eta, efektuaren eragina oso apala da, g = 0.19. 9.6. Emaitzen laburpena Kapitulu honen amaieran aurrez ikusitako datuak laburbilduko ditugu hiru grafikotan. Horretarako, adizkien inguruan zailtasun adierazleen banaketa esanguratsuak nabarmentzen ditugu 9.53 irudian. Adizkien ezaugarriak eta zailtasun adierazleen banaketak 9.54 irudian eta zailtasun adierazleen bilakaera 9.55 irudian. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
232 9. Datuen azterketa 9.53. irudia: Laburpena: zailtasun adierazleen banaketa adizkiaren inguruan Zuzenketa adierazleak Zalantza adierazleak Fonazio luzatua Silabakatze markatua Berba zatia Errepikapena hasi Birformulazioa LUZ SIL ZAT ERP BRF -2 -1 0 -2 -1 0 -2 -1 0 -2 -1 0 -2 -1 0 adizki jokatua Erroreak Elementu baten falta Elementuren bat sobera Alegiazko hautua eza gehi al.haut 0 0 0 aurrekoa azkenaurrekoa Oharrak: Lehenengo zutabean zailtasun adierazleak agertzen dira, marra puntudunez inguratuta daude nolabaiteko banaketa desberdindua dutenak. Bigarren zutabean etiketak agertzen dira. Hirugarrenetik bosgarrenerako zutabeek adierazten dute kokapena, 0k adizki jokatua, -1ek adizki jokatuaren aurreko zatia eta -2k azkenaurrekoa. Kolore ilunez nabarmenduek presentzia handiagoa dute adizki jokatuaren inguruan, markatuta dagoen kokapenean. Zuriz nabarmenduek absentzia adierazgarria dute aditz jokatuaren inguruan, markatuta dagoen kokapenean. Aurreko diagraman sartu gabeko beste zalantza adierazle bi antzeman ditugu: adizkiaren aurrean eten isila egitea eta bertan eten betea egitea. Adierazle horien eta beste zailtasun batzuen arteko korrelazio positiboak aurkitu ditugu, zalantzekin, autozuzenketekin eta erroreekin. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.6. Emaitzen laburpena 233 9.54. irudia: Laburpena:zailtasun adierazleak adizkien ezaugarriekin Zuzenketa adierazleak Zalantza adierazleak Fonazio luzatua Silabakatze markatua Berba zatia Errepikapena hasi Birformulazioa LUZ SIL ZAT ERP BRF Erroreak Elementu baten falta Elementuren bat sobera Alegiazko hautua eza gehi al.haut Eten isila aurrekoan ISIL Eten betea aurrekoan BET 0 Komunz num Orainaldia Indikatiboa Paradigma Perifrastikoa Maiztasuna Arg ahoskatu Distantzia ezaugarri morfologikoak ezaugarri pragmatikoak Oharrak: Lehenengo zutabean zailtasun adierazleak agertzen dira, marra puntodunez inguratuta daude nolabaiteko banaketa adierazgarri desberdina dutenak. Bigarren zutabean etiketak agertzen dira. Hirugarrenetik seigarrenerako zutabeek ezaugarri morfologikoak adierazten dituzte. Zazpigarren zutabeak ea adizkia trinkoa den ala adizki perifrastiko baten laguntzailea. Zortzigarrenetik hamargarrenerako zutabeak ezaugarri pragmatikoak adierazten dituzte. Kolore ilunez nabarmenduta egoteak adierazten du jokaera eta ezaugarri horien arteko banaketa ez dela ausazkoa, eraren batera aztertuta. Laburpen taula honetarako batu dira bereiz neurtutako ezaugarri batzuen emaitzak eta ez dira desberdintzen portaerak adizki jokatutik hartzen dituzten distantziak. Beraz ez du ematen norabideen gaineko informaziorik. Datuen emaitzen laburpenerako egin dugun diagraman ikusten denez, aztergai hartu ditugun ezaugarri guztien arabera ikusten da zailtasun adierazleren baten araberako banaketa bereizia. Aukeratu ditugun ezaugarri pragmatikoek zalantza adierazle gehiagoren araberako banaketa bereizia erakusten dute. Eta ezaugarri morfosintaktikoetan gehiago ikusten dira erroreen banaketa desberdinak. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
234 9. Datuen azterketa 9.55. irudia: Laburpena: zailtasun adierazleen bilakaera AB aldien artean Zuzenketa adierazleak Zalantza adierazleak Fonazio luzatua Silabakatze markatua Berba zatia Errepikapena hasi Birformulazioa LUZ SIL ZAT ERP BRF -2 -2 0 0 adizki jokatua Erroreak Elementu baten falta Elementuren bat sobera Alegiazko hautua eza gehi al.haut ↓ ↑ ↑ ↑ ↑ Eten isila aurrekoan ISIL 0 Eten betea aurrekoan BET 0 ↑ -1 -2 -2 0 ↓ ↑ 0 -1 ↑ ↓ ↓ Corpus osoan ↓ ↓ ↓ ↓ aurrekoan azkenaurrekoan ↓ Oharrak: Lehenengo zutabean zailtasun adierazleak agertzen dira, marra puntodunez inguratuta daude nolabaiteko aldaketa adierazgarria dutenak. Bigarren zutabean etiketak agertzen dira. Hirugarrenetik bosgarrenerako zutabeek adierazten dute kokapena adizki jokatutik: lehenengoak adizki jokatzeko unea adierazten du, bigarrenak aurreko unea, eta hirugarrenak azkenaurrekoa; azken zutabeak, bilakaera corpus osoan. Goranzko geziak adierazten du ezaugarri horren gehikuntza ikusi dela, ikuskera horretan; beheranzko geziak adierazten du ezaugarri horren gutxitze bilakaera. Kolore grisaz nabarmendutako laukiak adierazten du bilakaeran ez dela aldakuntzarik ikusi. Aztertu ditugun aldagaietan A eta B aldien artean bilakaera bat ikusi da. Bilakaera horren laburpen bat erakusten du uneko orrialdean irudiak. Bertan ikusten denez, aldakuntza nabarmena egon da erroreen agerreran, bai adizki jokatuaren inguruan banaketa bereizia dutenena zein besteena ere. Adizki jokatuan errore gutxiago agertzeko joera hori errore gertaldi guztien bilakaerarekin bat dator. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
9.6. Emaitzen laburpena 235 Zalantza egoerekin lotzen diren portaeretan begiratuta, norabide bi ikusten dira bilakaeran. Alde batetik, adizki jokatua ahoskatzeko unean zalantza adierazle bitan beheranzko joera ikusi da, fonazio luzatuan eta silabakatze markatuan. Kasu horretan ia-ia desagertu dira gertaldiak, urriak zirenak aurretik, bestalde. Adizki jokatua ahoskatu aurretik, ordea, aztertu ditugun lau zalantza adierazleetatik bakarrean ez da ikusi gehitze joerarik, adizki jokatua ahoskatzen hasi aurreko eten isila bere horretan mantendu baita. Zuzenketa adierazleei begiratuta, aurrekoekin antzera, norabide bi ikusten dira. Adizki jokatuaren aurreko zatian errepikapena hasteak beheranzko joera erakutsi du, baina bai berba zatiak adizkiaren aurretik bai birformulazioak eta errepikapenak ere adizki jokatua ahoskatzen hasi aurretiko unean ikusten dira. Azken bien kasuan, ez da ikusten hori adizki jokatuaren aurreko zatian baizik eta azken aurrekoan (ikus 7.2.1 azpiatalean). Horrek adierazten du errepikapena hasi edo birformulazioa hasi eta aditza ahoskatzen hasi bitartean elementuren bat ere egongo dela, gehiagotan euskalduntze prozesua antolatuaren amaieran arinago baino. Corpusaren azterketak zentzua bete-betean hartuko du behin datuon azterketa teoriaren argitan interpretatzen dugunean, ahal den neurrian, hipotesien argigarri. Horrela ematen diogu amaiera kapitulu honi eta emaitzen interpretaziorako gonbitea egiten dugu. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
10. kapitulua Emaitzen interpretazioa Corpusaren azterketa matematikoa eta estatistikoa erakutsi dugu gehienbat honaino. Tarteren batean edo bestean elementu batzuen ikusizko analisia ere egin dugu eta elementu gutxi batzuen bana-banako azterketa ere bai. Guzti horren esanahia argitu nahirik emaitzen analisia eta interpretazioa aurkezten ditugu hurrengo lerroetan. Lau adar nagusitan banatu dugu: zailtasunak eta adizkia, adizki nagusia eta laguntzailea, erroreak adizkian, eta zailtasunen bilakaera. 10.1. Zailtasunak desberdin banatu Gure ikerketako oinarrizko elementua perpausa-edo izan dela esan genezake. Argiro ote da perpausaren formulazio gramatikala esatea? Perpausean funtzio sintaktiko desberdinak dituzten elementuen inguruan zailtasun adierazleak nola agertzen diren aztertu dugu. Lehenengo kontrasteetan ikusi dugu elementuek zein funtzio sintaktiko daukaten, aditz argumentu, aditz inflexio ala bestelako adjuntu izan, banaketa desberdinak dituztela. Lan osoan egin dugun moduan, aditz inflexioa zati bitan aztertu dugu aditz perifrastikoen kasuan, alderdi batetik aditz nagusia eta, bestetik, laguntzailea. Ikusi dugunez, zailtasun adierazle guztiek, era batera edo bestera aztertuta, banaketa desberdinak dituzte funtzio semantiko desberdinetan (ikus 9.3 atalean). Guk uste izan dugu banaketan aldea ikusi behar genuela, zailtasun horietan, funtzio sintaktiko desberdinetan. Levelt-ek proposatzen duen hizketaren ekoizpen ereduan oinarrituta, sistema erretoriko/ semantiko/ sintaktikoan desberdin ekoitzi behar direlako batzuk eta besteak. Horrek zalantza baten aurrean jartzen gaitu. Egin litezkeen azalpenak bi dira:
240 10. Emaitzen interpretazioa Lehenengo azalpena litzateke, behin hiztunak esan behar duenaren makroplangintza amaitutakoan, mikroplangintzan hautatu behar dituen elementu lexiko batzuk errazagoa izatea hautatzen beste batzuk baino. Hori bat etorriko litzateke Segalowitzek (2010) aurreikusitako etorri etenetarako une batekin. Bigarren azalpena litzateke adizki jokaturik mikroplangintzan aukeratu ere ez egitea. Hirugarren azalpen posible bat ere izan liteke lehenengo eta bigarren azalpeneko egoerak egotea. Horren gainean pentsatzeko, berriro ekarriko dugu 9.2 adibidea: (10.1) (nikpro) kirol gehiago egiten egiten erp0 dut erp1 Hiztunak kasu honetan ez dakigu zergatik errepikatzen duen aditz nagusia, baina egiten duena badakigu. Levelt-en ereduaren arabera (1999), ematen du kirol gehiago formara eramango duten elementu lexikoak eta egiten-era eramango duena mikroplangintzako prozesuen bitartez eskuratuak direla. Baina ez dago argi dut horretara zelan iristen den ikaslea. Argi dago esaldi zehatz horretan, behintzat, nekezago iritsi dela aurreko kirol gehiago egiten-era baino. Levelt-ek proposatzen du, H1ean behintzat, lema aukeratzearekin batera aukera sintaktikoak aktibatzen direla. Baina Paradisek diosku (2009) berba gramatikalak H2 berantiarrean, behintzat, lexikoki eskuratzen direla. Ez dago argi, beraz, aditz nagusiari begiratuta, hiztunak egin aukeratu eta egin[−] egiten[+] egingo[−] baten aurrean dagoen ala eskuratzen den elementu lexikoa bera den egiten. Baina aditz laguntzaileari begiratuta, aukerak biderkatu egiten dira. Ez dakigu hiztunak nik forma isildu duen ala lehenengo pertsona singularra isildu duen, nik, ni, yo edo dena delakoa izan ahal zela; beraz ez dakigu zein aukeraren aurrean egon den dut[+] diot[−] nuen[−] ...[−] ala Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
10.1. Zailtasunak desberdin banatu 241 naiz[−] dut[+] nintzen[−] ...[−] . Baina dena delako hori isilduta egoteak eta ABS markadun argumentua egoteak beste aukera posible batzuen aurrean ere kokatu ahal gaitu ( Nor paradigma[−] NorNork paradigma[+] ) eta hortik ( dut[+] du[−] ) . Are gehiago, errepikapena autozuzenketa era bat dela pentsa daiteke (Postma eta Kolk, 1993 ; Shriberg, 1994) ala zalantza adierazletzat ere har dezakegu, (Clark eta Wasow, 1998 ; Dörnyei eta Kormos, 1998 ; Henry eta Pallaud, 2003). Ez dakigu beraz, aukerarik izan duen aurrean ala formulazio originala hau baino ez den izan: (10.2) kirol gehiago egiten Jakina, B2tik gorako ikastunaren monitoreak zerbait falta duela diotson seinalea bidaliko ziokeen, eta hutsune horren zuzenketa dut hori litzateke. Zergati horren azalpena, dena delakoa izanda ere, agerian gelditzen da adizki jokatu hori aukeratzeak zailtasunak eragiten dituela. Adizki laguntzailea aukeratzea bera aukeren artean dagoen ala ez dagoen ez dakigu, baina bai aukera asko dituena. Esnalek (1988) EGA azterketetan ardaztu zuen idatzizko hizkuntzaren gainean idatzi zuen: Esan nahi da, esate baterako, errore gutxiago ematen direla aditz-formen erabileran (aditzaren arloa dugu euskal hizkuntz formen artean egituratuenetarikoa) zenbait deklinabide-kasuren erabileran baino. Aztertu dugun ikastunaren ekoizpena aztertuta, argi dago Esnalek esandakoa ezin daitekeela itzuli ikasle honen ahozko ekoizpenaren analisira, nahiz eta aditzaren arloa egituratuenetarikoa izan., inondik inora ere. Ikastun honen kasuan, zalantza adierazle guztiak batzen dira gehiago adizki jokatuaren inguruan beste funtzioen inguruan baino. 10.1.1. Aditz laguntzailea zailago nagusia baino Datuen azterketak egin ditugunean, 9.4.1.3 atalean aditz nagusiaren inguruan agertzen diren zailtasunak identifikatu ditugu, hasieran. Atal berberaren amaieran alderatu ditugu aditz nagusian aurkitu ditugun Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
242 10. Emaitzen interpretazioa zailtasun adierazleak eta adizki jokatuaren ingurukoak. Kasu honetan ez dugu esaten inguruan, baizik eta aditz nagusian ikusten ditugun zailtasun adierazleak banaketa desberdinak hala ikusi ditugulako, adizki nagusian bertan zenbatu ditugu, ez inguruan. Guk ikusi dugunaren arabera, zailtasun adierazle bi agertu dira bereziki aditz nagusian: errepikapena aditz nagusiarekin hastea eta fonazioa adizki nagusiko elementuren batean luzatzea. Adierazle horiek eta legozkiekeen adizki jokatuaren aurrekoak alderatu ditugu, ikuskera bat lehenetsi asmoz. Errepikapenaren hasiera izateak oso gertaldi gutxi ditu eta gertaldi horietariko gehienak, 17/19, bat etorri dira adizki jokatua errepikapen baten bigarren hitza izatearekin. Hau da, aditz nagusiarekin hasitako errepikapen gehien-gehienak adizki jokatuarekin segitzen dute. Horiek alderatu ditugu adizki jokatuarekin segitzen duten errepikapen guztiekin, eta ikusi dugu datu multzo berbereko datu gehiago azaldu ahal ditugula adizki jokatuaren bitartez, aditz nagusiaren bitartez baino. Atal horretako azterketan buruhauste handiagoak izan ditugu fonazio luzatua aditz nagusian aztertu dugunean, hori aditz nagusia prozesatzearen ondorio den ala aditz laguntzailearekin lotua den esateko. Zailtasun adierazleen banaketak azaltzeko erabili dugun taulan ikus daitekeen moduan (ikus 9.4 taulan) erabili dugun corpuseko 564 berbetan identifikatu dugu eraren bateko fonazio luzatua. Baina corpusean begiratzen badugu zenbat berbak segitzen dioten fonazio luzatuari, 197 baino ez dugu aurkitzen. Hori da, berez, Praateko zerrendako transkripzioko aurreko zatia kontatzen dugulako (ikus 8.2) eta fonazio luzatuaren ondoren 397 alditan nolabaiteko etena egiten delako. Ezaugarri horrek eragiten du fonazio luzatuaren ondorengo datuen heren bi ez agertzea, ez dira berbak eta zenbaketatik baztertu ditugu. Aditz nagusian fonazioa luzatu eta gero, aldikaden heren pasa, adizki nagusia aurkitu dugu. Aurrez azaldu dugun ezaugarriarekin bat dator hori. Hau da, fonazioa luzatu eta gero, etena egiteko joera dago. Corpusean hori ikusi dugu eta bat dator eten isilen inguruan bestelako zailtasun adierazleak agertzen direla dioten ikerlari eta ikerketekin (Butterworth, 1980 ; Garman, 2000). Corpusean ikusi dugunez, fonazioa luzatzen den gertaldien ia heren batean ez da hori gertatzen, berbaren batek segitzen dio. Berba hori adizki jokatua da. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
10.1. Zailtasunak desberdin banatu 243 Hala ere, azaltzeke geratu dira heren bi. Horietako lagin baten azterketan ikusi dugunez, (9.10 irudian), adizki nagusian fonazioa luzatu eta geroko portaerak adizki jokatuarekin erlazionatutako beste zailtasun adierazleren bat aurkitu dugu 8/10 alditan. Aditz nagusiak duen ezaugarri semantikoaz gain, aspektu marka ere hartzen du, baina ez du ematen horrek zailtasun bereziki handirik eragiten dionik ikastunari, aditz nagusiarekin lotuta aurkitu ditugun zailtasun adierazleen azalpena aditz nagusiaz gaindikoa baita. Hizkuntza-jabekuntza euskaraz ikertu dutenean, aspektu marka eta subjektuarekiko komunztadura bateratsu eskuratzen direla aurkitu zuten (Barreña, 1994b, 1995 ; Barreña eta beste, 2007 ; Ezeizabarrena, 1996); HABEk C1 mailako ikastunen hutsak aipatzeko orduan (HABE, 2011), akats hori aipatzen du, eta B2 mailan Perezek ere horixe aurkitu zuen (Perez, 2014). Momentuz guk esan dezakegu ez duela ematen ikasle honentzat, ikertu dugun mailan, zailtasun eragilea denik morfema horien erabilera. Izan ere, aurki litezkeen zailtasunak, 9.10 irudiko adibideetan adizki jokatuaren bitartez zail lirateke azaltzen (4) eta (8) adibideak (aipatu adibidean), baina ez du ematen haiei ere zailtasuna aspektu markak eragiten dienik. 10.1.2. Adizki jokatuaren aurreko etenak zailtasuna erakusten du Etenak adizki jokatuaren aurrean ere aztertu ditugu; horien gertaldiak, distribuzioak eta zailtasun adierazleekin ere alderatu ditugu. Azterketa teorikoan ikusi dugu, zehazki esaten ez den arren (eta ezin esan daitekeen arren) adizki jokatu trinkoaren aurrean eta, are gehiago, adizki laguntzailearen aurrean ez dela zilegi etenak egitea, toki hori beste zerbaitek hartu behar baitu, galdegaiak, aditz nagusiak, ez markak. Baina korpusaren azterketa eginaz ikusi dugu aditz jokatuen ia laurdena eten baten ondoren ahoskatu dela. Aurrez ikusi ditugun beste zailtasun adierazleen aldean, hauek corpus osoarekiko alderatzeak ez luke zentzurik izango (ikus etenei dagokien 3.3.1 azpiatalean) Etenek eta zailtasun adierazleen arteko korrelazioak aurkitu ditugula erakutsia dugu 9.19 eta 9.20 tauletan, 9.4.2.1 atalean. Horietan ikusten da korrelazio adierazgarria dutela eten isilak edo beteak eta fonazio Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
244 10. Emaitzen interpretazioa luzatuak, errepikapenak eta era biko erroreek. Denboran eta fonazioan neurtzen diren zailtasun adierazleek etenekin korrelazioak izatea, berez, espero izatekoa da. Baliteke, 10.3 adibidean ikusten den moduan (3.6 irudikoa da), zalantza baten aurrean adierazgarri desberdinak egitea. (10.3) entzuteeen fonazio luzatua (0.8s) eten isila eeeh eten betea dugu Esate baterako, adizki jokatuaren aurreko berban fonazioa luzatzeak edo adizki jokatuaren aurrekoan errepikapena hasteak korrelazio negatiboa dute eten isilekin. Hori ondorio logikoa da, elkarren segidan dauden zatiak baitira. Fonazio luzatua adizkian bertan eta aurreko etena isil eta betearen artean ere korrelazio positiboa dago. Hori ere espero izatekoa zatekeen. Datuotan interesgarrienak dira erroreak eta etenen arteko korrelazio positibo esanguratsuak. Erroreek ez dute, berez, fonazioan eraginik. Beraz, adizki jokatuan erroreak egiteak eta horien aurrean horrelako zalantza adierazleak egiteak bidea ematen digu, bere horretan, eten isilak eta eten beteak zailtasun adierazleen artean ulertzeko, ahoskera arau hausteetatik eta prosodia bortxatzeaz aparte. Ez da kanpotik egin daitekeen balorazio soila, hiztunaren beraren ekoizpenaren ezaugarria ere bada. 10.1.3. Zailtasun eragileak identifikagarri? Helduen euskalduntze eta alfabetatzearen markoan egin diren erroreen gaineko ikerkuntzak identifikatu ditu arazotsuak izan daitezkeen aditzen konfigurazio batzuk. B2 mailako ahozko azterketen ikerketan Perezek egindakoa aipatu dugu lehen (Perez, 2014). Lan horretan argi identifikatzen ditu numeroarekin adizkiak behar lukeen komunztadura marka eta aspektu markak elementu arazotsu legez. Lan berberean idazmenari dagokion erroreen analisian aditzetan errore berberak aipatzen ditu Perezek; hala ere, maiztasun handiagoan ikusi ditu ahozko hizkuntzan idatzizkoan baino. Euskara H2 berantiarrean guk zailtasunak sailean ulertzen ditugun elementuen artean ez dugu aurkitu erroreen eta haien autozuzenketen gainekoetatik aparteko aipamenik. Esana dugu zailtasunen continuum batean ulertzen ditugula erroreak ere. Hori bat dator Perezek azterketa sinkronikoan aurkitu duen erroreen desagertze mailakatuarekin eta hainbat ikerketak erroreak, eta hizkuntza gaitasunaren garapenari buBertsioa: 2017-06-01, 10:21
10.1. Zailtasunak desberdin banatu 245 ruz esaten dutenarekin, (Corder, 1971 ; Kormos, 1999, 2006 ; Segalowitz, 2010). 10.1.4. Ezaugarri morfologiko zailak Konplexutasunaren ikerkuntzan proposatzen da konplexutasun absolutuaren kontzeptua; elementu diskretuen zenbakikuntzak, edo elementuon arteko konexio kopuruaren arabera neurtu daitekeela diote (B. Bulté eta Housen, 2012). Gramatikan aktibo dauden ezaugarriek, Newmeyer eta Preston-i jarraituz (2014), konplexutasuna zehazteko elementuak identifikatzeko balio digute. Ikastunaren hizketako adizki jokatuetan (edo konfigurazioei legozkiekenak) zailtasuna adierazleak aztertu ditugu 9.4.2 atalean. Hor eregi ditugun kontrasteetan ikusi dugu ekoitzi beharreko forma batzuk zailagoak direla beste batzuk baino. Zailtasunak aurkitu ditugu, aldiari dagokionez, markatuak diren formetan. Aurkikuntza hau egiteko, ezin izan ditugu alderatu orainaldia, lehenaldia eta alegialdia, 8.2.2.5 atalean azaldu dugun moduan, potentzia nahikorik ez zuketelako izango kontrasteok. Baina kontraste bat eregi ahal izan dugu: ea orainaldikoa izan ala ez, zailtasun adierazleak desberdin banatzen diren. 9.11 irudian ikusten den moduan, orainaldia[-] zailagoa da, horrelako adizkien inguruan ageriko autozuzenketak gehiago direla ikusi dugu-eta. Berdintsu gertatu zaigu moduari begiratuta. Indikatiboa[-] sailkatuko genukeena, hots, indikatibozkoa ez dena, zailagoa egiten zaio ikastunari. 9.12 ikusten den moduan birformulazioetan aurkitu dugu aldea. Birformulazio gehiago ikusi ditugu indikatibozkoak ez diren adizkien inguruan indikatibozkoen inguruan baino. Euskalduntzeko erroreen artean asko da aipatua pluralarekiko komunztadura. Geuk ere aurkitu ditugu hor zailtasun adierazleak. Erroreetan, Perezek (2014), Esnalek (1988) eta euskaltegi askotako irakasle askok esaten duten moduan, komunztadura horren falta aurkitu dugu. Kontraste dikotomikoak erabili dira: numero komunztadura izan dezaketen adizkien artean, ba ote dago alderik plural komunztadura izan behar duten eta izan behar ez dutenen artean? Erroreetan morfema baten falta adierazten duena ikusten dugu, atalean ikusten da eza errorea. Baina hitz zatien agerreran ere aurkitu ditugu numero komunztadura erakutsi behar dituen adizkien gertaldi handiagoa. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
246 10. Emaitzen interpretazioa Datuak beste era batera antolatuta, kontraste dikotomikoa erabili beharrean, aldagaiak gehiago izan dira aditz konfigurazioak aintzat hartuta, aditz paradigmak kontuan izanda egin ditugunak. Jakina, hiru kasuetako kontrasteek barne hartzen dute, era batera edo bestera, objektu pluralarekiko komunztadura. Hau da, estatistikoki ikusi badugu zailagoa dela objektu pluralarekiko komunztadura duen adizkia, sail hori barne hartzen duen Subjektu-Objektu adizki multzoa zailagoa izango da, Subjektuarekikoa soilik gordetzen duena baino. Aurreko hori zehaztuta, aditz paradigmen eta argumentu kopuruen arabera egin ditugun kontrasteak azaltzea dagokigu. Paradigmen arabera aztertuta, hiru zailtasun adierazletan ikusi ditugu aldeak. Euretariko batean, morfema baten falta adierazten duen errorean, argi ikusten da aurreko paragrafoan azaldu dugun objektu pluralarekiko komunztaduraren eragina. Aztertu ditugun paradigmen artean, ikastunarentzat Nor-Nori-Nork paradigma hautatzen zailagoa ematen du, gehiagotan erratzen baita eta haren aurretik gehiagotan egiten baitu eten isila. Argumentu kopuruari dagokionez, esana dugu bi argumentudunak, batekoak baino, zailagoak direla, morfema baten falta neurtzen duen errore motan. Horrezaz gain, beste zailtasun adierazle batean ere ikusi da argumentu kopuruaren eragina. Adizkiaren azken aurreko lerroan ere aurkitu dugu argumentu kopuruaren eragina; zenbat eta argumentu gehiago, orduan eta errazago aurkitzea era horretako adibideak. Honen inguruko azalpenak emateko orduan datuetatik gehiegi urruntzearen eta gehiegi oratzearen arteko oreka aurkitzen zailaizan da. Komeniko litzateke datu kopuru handiago erabiltzea paradigma edo aditz konfigurazioen arteko alderaketak egiteko, pluralarekiko komunztadurarena kontrolatuta. Gure datuekin hori egitea ezinezko izan da. 10.1.5. Ezaugarri semantiko zailak Ezaugarri bakar batean aurkitu dugu aldea banaketan, zailtasun adierazle bakar batekin. Adizkiak trinkoak izan ala adizki perifrastikoko laguntzaileak izan alderatu dugu. Hor, 9.16 irudian, aurkitu dugu adizki perifrastikoen kasuan gehiagotan aukeratzen dela ez dagokion erako adizkia, alegiazko hautua. Era horretako errorearen gertaldi gehienak paradigman erratzeak eragin ditu, eta bat edo beste morfema baten ordez beste bat eransteak. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
10.1. Zailtasunak desberdin banatu 247 Paradigma aukeratzeko orduan erratzeko aukera gutxi ematen dute adizki trinkoek; hori dela eta, espero izatekoa da adizki trinko eta perifrastikoek banaketa bereizia izatea era horretako errakuntzetan. Kontuan izan behar dugu monologoak direla eta ez elkarrizketakedo. Askotan dokumentatu da adizki batzuk bereziki zailagoak direla (zaitut, gaituzu), baina monologootan ez da agertu horiek erabiltzearen premiarik 10.1.6. Ezaugarri pragmatiko zailak... eta estrategiak? Hurrengo paragrafoetan aztertuko dugu ezaugarri pragmatikoen inguruan nola agertzen diren zailtasun adierazleak. Pragmatikotzat hartzen ditugun ezaugarrietan, batzuk kontrolaezinak dira hiztunarentzat, esate baterako, adizkien agerrera frekuentziak, baina beste batzuek hiztunari estrategiarako zirrikitua uzten diote. Lehenen begiratuko ditugu ezin kontrolatuzko horiek eta gero hiztunari aukera gehiago uzten dizkiotenak. 10.1.6.1. Maiztasuna Hizketaren ekoizpen modeloan marrazten den ezagutza biltegi bat, lexikoi izenekoa da. Esana dugu H2 berantiarreko ikastunak, lexikoia eraikitzen duen arren, hiztegi forma duela (ikus 3.1.1 atalean). Horrek pentsarazten du, askotan, adizkiak hartu behar duen forma, eraiki baino, eskuratu egiten dela. Ikuskera hori kontuan izanda formaren maiztasunaren eragina aztertzeko era bi erabili ditugu: adizkiak esaldian hartu behar duen azken forma hori eta, adizki hutsari begiratuaz, menperakuntza erakusten duten morfemez erantsita. Ikuskera bata ala bestea hartu, bietan ikusi ditugu emaitza esanguratsuak, hau da, gutxiagotan erabiltzen diren formak zailago egiten zaizkio ekoizten ikastunari. Ikuskera biak alderatzeko orduan, bata ala bestea lehenetsi behar bada, erabakitzeko elementuak behar dira. Kontrasteak berak aldearen tamainaz ez digu informaziorik ematen, Wilcoxon-Mann-Withneyren U-test erabili behar izan baitugu. Kontraste adierazgarri kopuruari begiratu behar diogu, orduan. Horretan, bereizteko ahalmen handiagoa du xede formaren araberako kontraste multzoak, zazpi zailtasun adierazletan identifikatzen baititu desberdintasunak, eta beste ikuskerak bost adierazletan. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
248 10. Emaitzen interpretazioa Badakigu, beraz, maiztasun baxuagoa duten adizkien inguruan zailtasun adierazle gehiago agertzen direla ikastun honen berbazko ekoizpenean. Hori bat dator de Botek (1992), Kormosek (2006), eta Segalowitzek (2010) esandakoekin, gertaldi gutxiko berbak ezagutza sareetan berreskuratzen zailagoak direla, alegia. 10.1.6.2. Aurrez ahoskatutako argumentuak Hiztunak erabakimen handiagoa duen eremuan sartzen gara. Adizkia ahoskatu aurretik, zenbat aditz argumentu ahoskatu ditu hiztunak? Hori egiteak ala ez egiteak eraginik izan dezake zailtasunetan? Euskara, alderdi batetik, pro-drop hizkuntza da, «badiotsut» moduko esaldiak ederki baimentzen dituena. Gaztelerak ere baimentzen du «te (lo) digo» baliokidea. H1eko ezaugarri bat kontuan izan behar genuke: osagarri zuzenarekiko komunztadura erabiltzen duen haurrak maizago erabiltzen du komunztadura hori osagarria agertzen ez denean, eta maizago falta du komunztadura marka argumentua aipatuta dagoenean. Hizketaren ekoizpen ereduan proposatzen da lema bat hautatzeak eskuragarri ipintzen duela testuinguru sintaktiko egokia. Baliteke, orduan, zailtasun adierazle gehiago agertzea testuinguru hori, agian, osorik eraiki ez denean. Argumentuak ahoskatu gabekoak direnean, ezin esan dezakegu zer dagoen hor: argumentu bat hautatu eta isildua ala argumenturik ere ez den hautatu. Bistan da berdin agertuko direla ikerketa honetan hautatu eta isildutako argumentua eta argumentu hautatu gabea. Agertzeko bidea adizki jokatuaren deskripzioa izango baita; ea zein zatekeen egokia eta ea argumentuak aipatuak izan diren ala ez. Dagokion atalean azaldu dugun moduan, gure datuen tamainak ez du bereizmen handiegirik zenbait kontrastetarako (ikus 8.2.2.5 atalean). Hala ere, kasu bi aurkitu ditugu. Lehenengoa, 9.21 irudian, argumentuak aurrez aipatuak egon ala ez egon, zailtasun adierazle batekin erlazioa duena. Zalantza gehiago agertzen da adizkia jokatu aurretik, aditzaren argumentua aipatu ez denean. Neurri adierazgarrian, argumentu bakarreko adizkietan baino ez dugu ikusi. Beste zalantza mota bat ere ikusi dugu aditz argumentu aipatuekin erlazioan. Adizkia bera silabak markatuaz ahoskatzea gehiagotan ikusi dugu argumentu gutxiago aipatu direnean, gehiago aipatu direnean baino. Izan ere, Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
10.2. Errakuntzak ez dira erroreak 249 denak aipatu diren kasuetan, era horretako zalantzarik ez dugu ikusi bat ere. Ikuskera honetatik, beste kontraste sail bat ere egin dugu (ikus 9.4.2.4 atalean); aditz argumentua ahoskatzen denetik zenbat denbora pasatzen den adizki jokatua ahoskatzen hasten denera. Paradisek (2009) aipatzen du H2ko ikastunak askotan oroimen deklaratiboa erabili behar duela eta horren baliabideak falta ditzakeela beste prozesu batzuetan erabili behar dituenean. Horrela, aditz argumentua aukeratzeak (eta ahoskatzeak) testuinguru sintaktiko egokia eskuragarri ipintzen duela esan dugunez, pentsa daiteke denboran urruntzeak testuinguru sintaktiko egoki hori ere urrun dezakeela. Ahoskatutako argumentuaren distantzia eta zalantza eta autozuzenketa adierazle gehienek azalpen erraz eta fisikoa izan dezakete. Berez, aztertzen ari garen ezaugarria tenporala da, zalantza eta autozuzenketa adierazleak agertzen dira denboran zehar, beraz, baliteke zalantza edo autozuzenketa beraren gertaldiak hartutako denborak berak azaltzea bien arteko distantzia: argumentua - - - - - - zalantza - - - - - adizki jokatua. Baina zailtasun adierazle guztien kasuan ez da hori gertatzen, erroreei begiratzen badiegu. Horien gertaldiak, berez, ez du gehitzen denborarik. Eta hor bai, erroreen artean aurkitu dugu zenbat eta denbora tarte handiagoa utzi argumentua ahoskatzen denetik adizkia jokatu arte, aukera gehiago ditugula gaizki hautatutako adizkia aurkitzeko. Begiratzeko geratzen da, baina, adizkia oker aukeratu aurretik ea bestelako zalantza adierazleak agertu diren aurretik, adizkia ahoskatzea argumentutik urrunduko luketena. Antza denez, ezaugarri hauek hemen egin duguna baino sakonago aztertu beharrekoak dira, horien gainean baieztapenak egin ahal izateko. 10.2. Errakuntzak ez dira erroreak Errorea zer den definitzen ibili gara zailtasunei dagokien kapituluan. Horretan Corderrek (1967) errorea, lapsusa eta huts egitea desberdin Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
250 10. Emaitzen interpretazioa hartzen ditu. Guk adizki jokatuetan hainbatetan ikusi ditugu arauarekin bat ez datozen ekoizpenak. 9.4.1.5 atalean ikus daitezke horko emaitzak. Aztertu dugun corpusean oinarrituta, ikusi ditugun holako ekoizpen okerren parekideak liratekeen ekoizpen zuzenak ere aurkitu ditugu gehienetan. Horiek 9.17 taulan daude. Taula horretan ikus daitekeenez badira hutsune batzuk bilaketa horretan, ez baitugu gaitu adizkiarentzako baliokiderik aurkitu, ezta zidaten adizkirako ere. Ikastuna zein mailatan ari den jakinda, pentsa liteke laginketaren arazoa dela horien baliokiderik ez agertzea. Baina era berean, pentsa liteke formok zail zaizkiola ikastunari eta horretxegatik saihesten dituela era horretako formak, beste batzuk erabiliz; berriro arituko ginateke mikroplangintzako eremuan, horrelako azalpenak ematen. Egiten dituen erroreetan sarrien ikusten dira morfemaren baten faltak eragindako errorea edo paradigmak, aldiak edo gehitu beharreko morfemak nahastea. Soto Vallek (2012) egin zuen esperimentuan ikusitako erroreen berri eman zuen, ordezkatzea ematen du berak xede formaren edozein ordezko egitea, morfemaren bat falta, sobra edo paradigma erratu. Gure datuekin erkatzen baditugu harenak, aldeak alde, gurea ez baita esperimentua ezta harena bat-bateko hizketaren analisia ere, ikus dezakegu haren datuetan eta gureetan bat datorrela komunztadura gordetzeko joera eta forman erratzeko joera. Urte bi eta erdi eta sei urteko haurren artean, horrelako esperimentu batean, agertzen dira errore mota bi, gure datuetan ikusi gabekoak: forma ez arautuak edota adizki jokaturik ere ez egitea. Alde hori egotea espero izatekoa ere bazen, hizkuntza eskola formaletan garatu baitu ikastunak dakien gehiena eta grabazioak egiteko ingurua formala da, azterketen prestakuntzarako helburuz ere har daitekeena. Gure azterketen arabera, ez du ematen ezagutza deklaratiboan oinarrituta, behintzat, sortu beharreko adizkiak sortzeko arazorik izango zukeenik. Bestelakoa da prozedurazko ezagutzan oinarritu behar duenean gertatzen zaiona. Bistan da konfigurazio batzuk egiteko orduan, erratzeko aukera handiagoak dituela, goraxeago azaldu dugun moduan. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
10.3. Gramatikako bazter batetik so: gaituago zertan? 251 10.3. Gramatikako bazter batetik so: gaituago zertan? Gaitasun komunikatiboan igotzeko ibilbideak ikasleak beste izan litezke. Hori esan badezakegu ere, esan behar genuke hori baino gehiago ere esan dezakegu ikastun baten ibilbideari so eginda. Baliteke komunikazioan batzuk gaitzeko egiten duten ibilbideak askoren bidea antzematen uztea ere. Oraingoan, eskuartean ditugun datuen beste irakurketa bat egiteko unea iritsi da. Bilakaeraren inguruko azterketan aldaketa batzuk antzeman ditugu (ikus 9.5 atalean). Deigarri egin da, ordea, erroreek, oro har behera egin dutela, espero zitekeen moduan eta autore eta ikerketa askok aurreikusi moduan (Perez, 2014), curriculumak berak (Gonzalez de Txabarri eta beste, 2015), H2ko ikaskuntzaren inguruan ikertutakoa (Blackmer eta Mitton, 1991 ; Corder, 1967 ; Kormos, 1998, 1999 ; Temple, 2000 ; van Hest, 1996), baina beste errore batzuek, agian curriculumean eta gramatika pedagogikoan sartu eta nabarmendu beharrekoak, gora egin dute: adizkiaren aurreko etenak. Zelan edo hala interpretatu dezakegu ikasle honen hobekuntzaren tamaina nabarmena dela errakuntzen jaitsieran. Baina beste ikuspegi bat ere bada posiblea. Esana dugu 3.3 atalean zenbait autoreri segituaz (Beattie eta Butterworth, 1979 ; Gaëtanelle eta De Cock, 2011 ; Postma eta beste, 1990), errore, zuzenketa eta zalantza adierazleak continuum batean ulertzen ditugula. Ikusia dugu adizki jokatuaren ingurura batzen direla zailtasun adierazleak. Adierazle horiei corpusaren osotasunaren ikuspegitik begiratzen badiegu ez dugu aldaketarik ikusiko erroreetan izan ezik. Zalantza adierazleetan eta zuzenketa adierazleetan ez dago alde adierazgarririk osotara hartuta. Adizkia jokatzea zailtasun eragilea izan daitekeela kontuan hartzen badugu, berriz, ikusiko dugu zalantza adierazleak eta zuzenketa adierazleetan aldakuntzak badirela errore morfologikoaren jaitsierarekin batera. Zalantzen aurrean silabak markatzea pentsatzeko estrategiatzat hartzen dute Dörnyeik eta Kormosek (1998). Estrategia hori antzerako neurrian erabiltzen du ikastunak prozesuaren hasieran eta amaieran, baina prozesuaren amaieran adizki aurrera ekarrita dago portaera hori. Adizkia jokatuak aurreko elementuarekin osatu behar lukeen batasunaren kontra jotzen duten portaeren bilakaerari begiratuta, gorako Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
252 10. Emaitzen interpretazioa mugimendua ikusten da horietan. Zalantza adierazleetan bitan ezagut liteke joera hori, eten bete edo eten isilean. Bigarrenean ez dago alde nabarmenik; lehenengoan, portaera horren igoera ikusi dugu. Zuzenketa adierazletzat hartzen ditugunetan ere ikusi ditugu igoera adierazgarriak Adizkiaren aurrean berba zatiren bat aurkitzeak esan nahi du, aurreko elementutik banatua dela; eta adizkiaren aurreko berba zatiak gehiago dira prozesuaren amaieran. Errepikapena adizkiaren aurrean hasteak esan nahi du adizkiaren aurreko elementua eta adizkia bera bat eginda daudela. Portaera horrek, adizkia eta aurreko elementua batera ematekoa, behera egiten du prozesuaren amaieran. Errepikapenak hasten dira adizkiaren azken aurreko zatian. Portaera horrek gehiengo nagusi batean erakusten du eten eraren bat errepikapenaren hasiera eta adizki jokatuaren artean; beraz berriro banaketa. Antzerako jokabidea ikusten da birformulazioen kasuan ere. Birformulazioak, oro har, mantendu egiten dira, baina adizkiaren azken aurreko zatian hasitakoek gorako norabidea erakusten dute, ikastun honen ekoizpenean. Ematen du gaikuntza prozesuan ikastun honek bere erroreak morfologiatik fonologiara higitu dituela; continuumaren teoriarekin bat datorren mugimendua da hori. Zalantza adierazten duten portaeretan ere aipatu dugun batasun apurtzaileaz gain, beste bitan ere ikusten da gorako joera Horiek, ordea, batasun fonologikoari eusten diote. Hiztun elebidunaren eredura bueltatuaz, ematen du monitorea efikazago erabiltzen duela ikastunak. Ez du zalantza gehiagorik ez zuzenketa gehiagorik egiten, neurri adierazgarrian behintzat. Monitorea, adizki jokatura eraman duela ere ematen du, orotara zalantzen eta zuzenketen gertaldiek ez gora ez behera gelditu dira, baina adizkiaren inguruan gorako joera beherakoa baino nabarmen handiagoa da. Monitorearen erabileran gaituago dago ikaslea prozesuaren amaieran. ______________ Idatzizko hizkuntza ahoz? Analisian eta etiketatzeko orduan hainbat erabaki hartu behar izan ditugu, euren arteko bat formulazio gramatikalaren amaiera izan da. Hori Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
11. kapitulua Azken ondorioak 11.1. Orokorrak Txostenaren amaierako tarte honetan zerrendatuko ditugu aztertu nahi izan ditugun hipotesiak banan banan, ea bete diren ala ez eta zein neurritan. Gero, aurkitutakoan oinarrituta, geletarako proposamenen bat eta ikerbideari segitzeko lerro batzuk zehaztuko ditugu. Amaitzeko ikerketa honen mugak ere mahai gaineratuko ditugu. Hipotesiak Segidan banan banan zerrendatuko ditugu hipotesiak eta horien emaitza aipatu. H1: Zailtasun adierazleen banaketa aldatuko da adizki jokatua, adizki nagusia, aditz argumentu ala beste ezer izan. Lehenengo hipotesia bete da. Guk zailtasun adierazle batzuk aukeratu ditugu azterketak egiteko. Batean, behar ez duen elementuren gehikuntzak eragindako errorea, ez dugu aurkitu funtzioak eragindako banaketa bereizirik. Beste zailtasun adierazle guztien banaketa funtzioak, neurriren batean, baldintzatzen du. Aztertzeko aukeratu ditugun zalantza eta zuzenketa adierazleak era desberdinetara behatu ditugu. Zailtasun ezaugarria zein funtzioren elementuan ikusten den baino, askotan, hurrengo elementuarenak azaltzen duela ere ikusi dugu. H2: Adizki laguntzailearen inguruan zailtasun adierazle gehiago egongo dira aditz nagusiaren inguruan baino. Bigarren hipotesia ere bete da. Aditz nagusiaren inguruan zailtasun adierazle bi baino ez ditugu aurkitu proportzioa desberdinean banatuta. Kasu horiek aditz laguntzaile jokatutik daukan distantziak azaltzen
256 11. Azken ondorioak ditu eta ez aditz nagusiarekin lotutako bestelako ezein ezaugarrik. Aditz nagusietako gertaldiak hobeto azaltzen dira adizki jokatuaren aurreko postuaren kokapena hartzen dutelako. H3: Adizki jokatuaren aurreko etenaren banaketa bat etorriko da zailtasun adierazleekin. Hirugarren hipotesia ere bete da. Adizkiaren aurreko etenak korrelazioa dute erroreekin. Zalantza eta zuzenketa adierazleekin ere aurkitu da korrelazio esanguratsua, agian, fisiologikoki esplikagarria litekeena. H4: Nahiz eta arauen araberako adizkiak batzuetan sortu ez, horiek ez dira erroreak izango, huts egiteak baino; sortu behar zituzkeen adizki horiek arauen arabera ere aurkituko baititugu B2 mailatik gora dabilen ikastunaren ekoizpenean. Laugarren hipotesia ez da osorik bete. Ezin dezakegu baztertu H0, ez baitugu errore izan diren ekoizpen guztietarako baliokide zuzena, bai gehiengo zabal baterako. Hala ere, aurkitu ez izana, neurri batean, laginaren tamainak eta saioen ezaugarriek baldintzatu zezaketela pentsatzeko zantzuak ere ikusten ditugu. H5: Bada ezaugarri morfologiko, semantiko eta pragmatiko multzo bat zeinetan adizki jokatuaren inguruko zailtasunek banaketa bereizia duten. Bosgarren hipotesia ere bete da. Zailtasun adierazleen gertaldien proportzioak desberdinak izan dira ezaugarri morfologiko, semantiko edo pragmatiko batzuen arabera. Zailago aurkitu ditugu forma markatuak, argumentu gehiago dutenak, adizki laguntzaileak trinkoak baino, maiztasun gutxiagoz erabiltzen diren formak eta argumentuak aurretiaz ahoskatu gabe dutenak. Ezaugarri morfologikoak H5a: Adizki jokatuaren inguruan zailtasun adierazle gehiago agertuko dira adizki markatuekin ez markatuekin baino Zailtasun adierazle batzuen banaketa ez da morfologia ezaugarri batzuetatik independentea. Hala nola, adizki markatua izateak, aditz paradigmak eta numero komunztadura marka ipini beharrak banaketa bereizia erakusten dute. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
11.1. Orokorrak 257 Ezaugarri semantikoak H5b: Adizki jokatu inergatiboak zailtasun adierazle gehiago izango ditu inguruan, ergatiboak eta inakusatiboak baino. Hipotesi hori ezin izan dugu aztertu, ezaugarri horretako oso aditz gertaldi gutxi egon baitira corpusean. H5c: Aditz perifrastikoetan zailtasun adierazle gehiago egongo dira adizki jokatuaren inguruan, aditz trinkoetan baino. Hipotesiak azterketa sakonagoa behar du. Menpekotasuna aurkitu dugu alegiazko hautua errorea eta ezaugarri horren arabera. Espero izatekoa zatekeen, ordea. Corpus zabalagoan aztertu behar litzateke. Ezaugarri pragmatikoak H5d: Gertaldi gutxiagoko adizki formek zailtasun adierazle gehiago izango dituzte inguruan, gertaldi gehiagokoek baino. Azpi hipotesi hori bete da. Adizkien gertaldiak gutxi direnean, zailtasun adierazle gehienak errazago aurkitu ditugu. H5e: Adizki jokatuaren inguruko zailtasunak gutxiago izango dira, aditz argumentuak formulatuta daudenean. Azpi hipotesi hau bete da zalantza adierazle bitan. H5f : Aditz argumentuak formulatzen direnetik zenbat eta denbora gehiago pasatu, zailtasun adierazle gehiago ikusiko dira adizki jokatuaren inguruan Azpi hipotesi honek azterketa sakonagoa behar du. Nahiz eta argumentu formulatuen distantzia eta zailtasun adierazleen arteko banaketa erlazionatuak aurkitu, zailtasunen ezaugarri tenporalek eragindakoak ote diren ezin bazter dezakegu. Aztertzen jarraitu behar da, gertaldien barruko egituran aztertuta. H6: Adizki jokatuaren inguruan zailtasun adierazle gutxiago egongo dira eta urrunago, mailaz igo ahala. Seigarren hipotesia ez da osorik bete. Portaera desberdinak ikusi dira. Errore gutxiago agertu dira adizki jokatuan maila altuagoan. Zalantza adierazle bi, fonazio luzatua eta silabatze markatua, gutxiago agertu dira adizki jokatuan maila altuagoan. Autozuzenketaren zantzuak ematen duten osotu gabeko hitzak ahoskatzea, berba errepikatuak Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
258 11. Azken ondorioak eta ageriko autozuzenketa bera gehiago agertu dira adizki jokatuaren inguruan. Esan daiteke errore morfologikoek behera egin dutela eta errore fonologikoak gora. 11.2. Mugak Lanari amaiera eman baino arinago, ezagutzen dizkiogun mugen berri ematea ezinbestekoa da, mugak eurak ere izan bailitezke etorkizunerako ikerkuntza bide. Subjektu bakarra. Ikerketa ikastun bakar baten hizketaren analisian dago oinarritua. Berez on eta mesede dena muga ere bada, batez ere ikerketaren emaitzak orokortzerik ez baitago. Ezer orokortu ahal izateko beste prozesu bat egin behar litzateke. Inguru formalean grabatuak. Grabatua izatearen eraginari ere gehitu behar zaio ariketak berak duen forma itxia. Hizketaren ekoizpena elkarrizketan eta era informalagoetan aztertzeak emaitza aberatsagoak eman litzake, edo, behintzat, bestelako ezaugarri batzuen berri. Oinarri lerroa neurtzeko ingurua eta esku hartzekoa berbera da. SBDan oinarri lerroa neurtu behar da esku hartzerik egin gabe, guk kontuan izan dugun esku hartzea C1 mailako ikastaro multzoa bada ere, B2 mailan hartutako grabazioak testuinguru akademikoan hartutakoak dira, horrek ere eragin ziezaiokeen A aldian zehar. Neurketa uneak A aldian sei baino ez ziren izan eta oinarri lerro argirik ez da marraztu. B aldiko azken grabaketako balioak oso desbideratuak dira besteekiko, eta horrek behartu gaitu irizpide kontserbatzaileak hartzera. Uste dugu ikastunaren ezaugarri bereziren batek eragin zitzakeela emaitza desberdindu horiek eta ondo etorri zitekeela beste neurketa saioren bat erabiltzea. Transkripzioan. Ikertzaile bakarrak egin du transkripzio eta etiketatze prozesu osoa. Gomendagarria litzateke horren balidazioa ere egitea triangulazioaren bitartez. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
11.3. Proposamenak 259 Metodologian. Azterbideak baliagarria dela erakutsi badu ere, hurrengo ikerketetarako doitu behar litzateke, besteak beste, behar izan ez diren hainbat pausu kentzea eta datu ez batzea egongo litzateke hurrengo batean. Corpusaren tamaina. Erabili dugun corpusak izan behar zuen gure ikerketa helburuetarako, baina nabarmena da ikastunaren beraren corpus handiagoz sakonago azal litezkeela bere ahozko ekoizpenaren hainbat elementu eta ezaugarri. 11.3. Proposamenak Ikerkuntza eta irakats ekintza kontuan izanda, ikerketaren emaitzetan oinarrituz proposamen batzuk egingo ditugu. Didaktika, pedagogia eta curriculuma Helduen euskalduntze osora begirako proposamen gutxi egin litezke, ikastun bakarraren ikerkuntzan oinarrituta, ikastun bakarraren ikaskuntza moduak, ohiturak eta bestelako baldintzak ikastun bakar harenak baitira. Baina hala ere, curriculumaren azterketan antzematen den hutsune baten zantzuak ikastun honetan ikusteak pentsaraz dezake garrantzia ere baduela. Hizkuntzaren irakaskuntzarako curriculumean toki zentralagoa behar du hizkuntzaren ezaugarri tenporalak eta ahoskerak. Gamindek eta bestek (2014) prosodia landu beharraz hitz egiten dutenean, ikuskera suprasegmentala landu behar dela diote. Ematen du horrelako lanketak mesede egingo liokeela ikasle honi, bai, baina ikasle honen antzerako asko eta askori ere bai. Gaitasun linguistikoa garatzera begira egiten diren ariketetan ere toki zentrala eman behar zaio ahoskerari eta ahoskera kontuan izateko estrategien garapenari. Ikasleei gaitasun linguistikoan trebatzeko estrategiak garatzen laguntzeko, euren zailtasun eta erraztatzaile pragmatikoak identifikatzeak ere behar du tokia gelako programazioan. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21
260 11. Azken ondorioak Ikerkuntzarako Ikerketa hau egiteko erabili dugun corpusa osatzeko ikastun bakar baten grabaketa batzuk erabili ditugu, B2 mailan eta ia C1 mailan ari zela eta inguru eta helburu formalekin egindakoak. Bitarte horretako datu gehiago erabiliaz edo bitarte zabalagoa erabiliaz, ikertu litezke zein beste ezaugarri izan daitezkeen zailtasun eragile, eta, garrantzitsuago, zein ezaugarri pragmatikok lagun dezakeen errazten zailtasun izaera hori. Ikastun gehiagoren grabazioekin alderatu behar litzateke ea kasu honetan aurkitutakoa beste kasu batzuetan ere ikusten den. Ikerketa honetan errore - zuzenketa - zalantza continuuma antzematen bada ere, ezin izan dugu osorik marraztu elementu enpirikoetan oinarrituta. Datuen azterketa sakonago batez, zalantza adierazleen ezaugarri tenporalak zehatzago ikertuta, ikus litezke zein diren continuum horren elementuen hurrenkera. Ezin izan ditugu eregi kontrasteak konfigurazioaren arabera; interesgarria litzateke aditz inergatiboen kasua bereiz aztertzea. Azterketa honetan ez ditugu egin alderaketa batzuk, agian, egingarriak liratekeenak. Espazio bertsua azaltzen dute ezaugarri morfologiko eta semantiko batzuek, corpus handiagoz, egin litezke ikuskerak desberdintzeko kontrasteak, gurearekin ezin aztertu izan ditugunak. Gorago esana dugu ematen duela euskalduntzerako curriculumean prosodiak toki handiagoa hartu behar lukeela. Hala, ikerlariak egoki deritzon diseinuan, prosodiaren irakaskuntza aktibo eta kontzientearen eragina aztertu daiteke. Bertsioa: 2017-06-01, 10:21 | science |
addi-41ab5ea7c732 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25409 | Munduko mitologiak aztertzen: Polifemo eta Tartaloren arteko konparaketan sakonduz | Garmendia Garaizabal, Ixone Eukene | 2018-03-02 | Askoren ustetan, mitologia sasi istorioez osatuta dago, hau da, inolako egiantzekotasunik duten istorio faltsu eta fantastikoez. Literatur aldetik bakarrik egozten zaio balioa, ikuspuntu erlijioso eta filosofikotik duen balio guztia ukatuz. Grekoz mito (mytos) hitzak ez zeukan horrelako gutxiespen zentsurik, eta aldi berean, ez zitzaion arrazoiari (logos) kontrajartzen. Guzti honek, ordea ez du esan nahi mitoak esaten duena bere osotasunean barneratu edo sinetsi behar denik. Mitologia ulertu ahal izateko beharrezkoa da honen sentsu sinbolikoaz jabetzea, izan ere, bere helburua ez da gertakizunen azalpen zientifikorik eskaintzea, gizakiak dituen kezkei eta ardurei ulergarritasuna ematea baizik. Bizitako esperientzia kontakizun sinboliko baten barruan kokatzean datza, erreferente zuzenik gabe. Errealitateari zentsua ematea dute helburu, eta horretarako zuzenean adierazi ezin daitekeenari sujerentziak, aipamenak egiten dizkiote. Herri zein kultur bakoitzeko mitologiak bertan bizi direnen ezaugarriak eta egunerokotasuna azaltzen ditu; nortzuk diren, nola bizi edota jokatu behar duten, zein helburu duten, mundua eta natura bera nola ulertzen duten … Ildo beretik, aipagarria da bizitza ulertzen laguntzeaz gain, ideologia jakin bat adierazten edo helarazten duela. Herrialdeen nolakotasunak mitologia mugatuko du, hau da, itsasora bideratuta dagoen herrialde bateko izaki fantastikoek itsasoarekin zerikusia izango dute. Aitzitik, lurrarekin, ehizarekin … harremana dutunek bestelako izaki mitologikoak aurkeztuko dituzte; ezagutzen dituzten harrapari eta harrapakinetan lotuak alegia. Honek, beraz, aurretik esandakoa egiaztatzen digu; izakiak mitologia bere errealitatearen arabera eraikitzen duela. Mitoek unean-uneko errealitatea adierazten dutenez, denboraren poderioz aldatuz, birformulatuz doaz. Akulturazio prozesuen eraginez, mitologia berriek aurretik zeudenak ordezkatzen dituzte. Aurreko gizaldietan zegoen bizimodua alde batera uzteak, eta horren ordez berri bat izateak, indarrean zeuden mitoek bizitza zein errealitatea irudikatzeko eta azaltzeko gaitasuna galtzea eragiten du. Ordura arte, aurreko mitologiari zegozkien naturaz gaindiko izakiak bizitzaren alderdi guztietarako eredu bezala jokatu dute, baita zenbait fenomenoren zergatia ulertzeko; tximista zer den eta zerk eragiten duen, gaizkia zer den eta nondik datorren, heriotzak zer esan nahi duen eta horren ostean zerbait ote den …
Garagalzak (2006/2007) esaten duena kontutan hartuz, historian zehar sortu, eta egun bizirik dirauten mitologiak ezberdinak izan arren, beraien artean nolabaiteko antzekotasunak nabarmentzen dira. Antzekotasunon zergatia ulertzeko historian zehar proposatu diren bi hipotesi dakartza: • Gizakion psikeak sinbolo eta arrazoi jakin batzuk sortzeko joera duela defendatzen duena. Hau da, ikuspuntu biologiko batetik, giza gorputzak organo eta funtzio berberak dituen heinean, jera eta gatazka berberak izango ditu.
• Mitoek haien artean dituzten antzekotasunak azaltzeko kulturen artean izan diren harremanak aurkitu eta horietan oinarritzen dena. Honen arabera, leku jakin bateko testuinguru geografikoa eta kulturala beste batera igortzen da, honekin batera aldaketak, moldaketak eragiten dituelarik. Mitologien artean ikus daitezkeen aldeak handiak izan arren, mitook zenbait multzotan bereiztea ahalbidetzen duten ezaugarriak aurki daitezke: • Amatasun-emakumezko mitologia: Euskal mitologiari dagokiona. Garagalzak dion bezala, mitologia mota honek, lurra guztion ama bezala irudikatzen du. Euskaldunon kasuan ama lur hori Anbotoko Mari litzateke. Gizakiak hil ostean lurrera bueltatzen dira, eta honek bizi berri bat eskainiko die. Naturak eta gizakiak bereizgarri berak partekatzen dituzte, eta horregatik guztion ama bezala irudikatzen da.
• Aitatasun-gizonezko mitologia: Kasu honetan Greziar mitologiari dagokiona. Aurrekoan ez bezala, gizakia hil ostean ez da lurrera bueltatzen, zerura baizik. Lurrera itzuli beharrean bertatik ihes egiten du. Jainkoa da gizaki guztion sortzailea, eta beraz lurra ez da "ama lurra" izango. Mitologia hau gizon irudiaren inguruan eraikitzen da, heroia izango den gizonaren inguruan alegia.
• Bitartekaritza: anaitasunezko mitologia: Labur esanda, aurreko bien ezaugarriak txandakatzen dituena da. Lana amatasun-emakumezkoa den euskal eta aitatasungizonezkoa den mitologia grekoaz diharduenez, ez dugu mota honetan sakonduko.
Interpretazio sinbolikokoaren aldetik ere sailkatzen direla dio Garagalzak; • Eguneko erregimena: Ikuspuntu dualista nagusitzen da. Batak konnotazio txarra jasoko du, eta honi argitasuna inposatuko zaio. Hau da, txarraren eta ongiaren arteko banaketa bat nabarmentzen da. Honako hau Greziar literaturari dagokio.
• Gaueko erregimena: Erregimen honetan gizakiaren helburua edo balioa ez datza gailurra edota zerua eskuratzean. Horren ordez, lurrera itzultzen dira; betiko atsedena eskainiko dion lurrera. Heriotzak jada ez du eguneko erregimenean zuen zentzu "beldurgarri, ikaragarria". Ikuspuntu honi jarraiki, heriotzarekin batera bizi berri bat hasten da. Horrez gain, lurrari amatasun eta emetasun ezaugarriak esleitzen zaizkio. Euskal mitologia erregimen honen barruan kokatzen da; figura heroikoen absentzia; Anbotoko Mari naturaren zein lurraren ordezkaria … Mitologia konparatua:
Ondorengo atalean, Euskal mitologia, inguruko mitologiekin eta Europako mitologia handiekin konparatzen saiatuko gara. Lehenik eta behin, Euskal mitologia Euskal Herriaren tamainakoa dela argitu beharra dago, hau da, txikia. Mitologia aberatsa da, baina, inguruko mitologiekin (europar mitologia klasikoa edota zelta) alderatuz gero, xumea da. Hartsuagak (2007) dakarren bezala, Euskal Herrian aurki daitekeen kultura hau, denboraren joan etorriaz, herri eta kultura ezberdinen eragina jaso eta egokituz joan da; kultura erromatarra, kristautasuna … Gure mitologiarekin antzinatik elkartrukean aritu diren Kantauri-Pirinio lurraldeko herrialdeak dira, Euskal mitologiaren antz handiena dutenak; Kantabria, Asturias, Galizia eta Aragoi. Hauek, gureak bezala, naturarekin harreman handia dute; mitoetan agertzen diren pertsonaiek fenomeno naturalekin eta naturako elementuekin zerikusia dute oro har. Mitologia handiei dagokionez, Grezia eta Erromatar mitologia eta Zelten mitologia dira eragin handiena izan dutenak euskal kulturan. Azkenik aipatutako Europar mitologia handi hauek erroan naturarekin harremana badute ere, mitologia pertsonifikatu eta gizarteratu bat islatzen dute; jainko, errege, erregina, printzesa, borrokalari eta heroiz josia dagoena. Elezaharrek beraien arteko ahaidetasun luze eta korapilatuak kontatzen dituzte, ondorioz, esan bezala, mitologia pertsonifikatu eta gizarteratu bat islatzen dute. Euskaldunoi dagokigun mitologia oinarrizkoagoa eta zuzenagoa da, historian zehar gutxiago garatu eta idatzia izan dena. Hala ere, ondorengo lerroetan hobe biltzen dira bata zein bestearen ezaugarri bereizgarriak. Hartsuagak (2007) dioenaren arabera, mitologia indoeuroparrean funtsezko ideia nagusi bat aurki daiteke: hiru funtzioen estruktura edo hierarkia. Ideia hau, indoeuroparren errealitatea hiru funtziotan banatzetik dator. Lehenengo funtzioak botereari eta autoritateari egiten dio erreferentzia. Sarritan bitan banatu egiten da, botere politikoa eta espirituala. Bigarrenak esfera militarrari egiten dio erreferentzia. Bertan aurki daitezkeen mezuak argiak dira: borrokalaria ausarta, indartsua eta soila izan behar da. Ausardia eta indarra borrokan erakutsiko ditu gerlariak, soiltasuna ordea edertasunaren, ondasunen eta ugaritasunaren ukazioan antzeman daitezke. Azkenik, hirugarrenak herria, masa sozial giza irudikatuko du; laborantza, emankortasun eta ugalkortasuna, emakumea … Esparru honek, ikuspuntu Indoeuroparretik abiatuta, konnotazio
negatiboak baino ez dauzka; herria krudela, koldarra, traidorea, ahula eta zekena baita. Ondorioz, herriak dituen jarrera desegokiak berezkoak zaizkio, jainkoek ez dituzte horiengatik heroiak zigortuko, errege-erreginak eta izaki zerutiarrak zigortzen dituzten bezalaxe. Hirugarren sektore honi gizatasuna ukatu zaiola esan daiteke Erregeen semeengan banaketa honen aztarnak aurki daitezke; semeetako batek agintzeko edota herria bideratzeko gaitasuna izango du, bigarren batek armada zuzenduko du eta hirugarren batek, ordea ez du ezertarako balioko; edari zein janariaren esklabo izango baita. Parisen kondaira grekoan ere hiru dohain eskaintzen zaizkio; inperiorik handiena ( lehenengo funtzioa); nagusitasuna gerran (bigarren funtzioa) eta emakumerik ederrena (hirugarren funtzioa). Euskal mitologia erabat bereizten da aurretik aipatutako ezaugarritik. Ez du jainkoen panteoirik edota heroi nazionalik, baina kontuz, horrek ez du esan nahi xumea eta orijinaltasun gabea denik. Jose Miguel Barandiaranek egindako lanak ikustea besterik ez dago haren konplexutasunaz jabetzeko. Funtzioen banaketa ere, ez da aipatutakoa, herri zumeari ez baitzaizkio nolakotasun negatiboak jaiotzaz egozten. Kosmologiaren irudikapena:
Mitologia indoeuroparraren arabera, Kosmosa bitan banatzen da; zerua (jainko zerutiarren bizitokia) eta lurra, (gizakien bizitokia). Jainkoak, nahi duten beste jaitsi daitezke lurrera, gizakiek aitzitik ezinezko dute zerura urreratzea, joatekotan, jainko batek bertara eraman duelako izango da. Jainkoek erabateko boterea dute eta Troiako gerran antzeman daitekeen bezala, lurra eta bertan bizi direnen bizia nahi bezala kontrolatzen dute. Herak sorrarazi zuen Troiako gudua, ondorioz, bertan parte hartzen dutenak zerutik mugiaraziak diren txotxongiloak baino ez dira. Euskal mitologiak deskribatutako kosmologiaren irudikapen kontrajarria du; lurreko gainazalak, zeruak eta lurpeak osatzen dute. Zeruaren existentzia bera zalantzan jartzen da; firmamendua bai, baina jainkoen bizitoki den zerurik ez dago, naturaz gaindiko izaki guztiak lurpean bizi dira. Firmamendutik pasa daitezke (eguzkia, Mari, ilargia), baina ez dira bertan bizi. Ondorioz, tximista bezalako fenomeno meteorologikoak tradizio indoeuroparrean jainkosen eskutik datozen bitartean, Euskal Mitologian lurraren baitan sortuko dira; ama lurra den Marik eraginda. Hartsuagak argi uzten du, ordea, euskal mitologiaren kasuan tximistak ez direla, tradizio indoeuroparrean bezala, gizakia zigortzeko sortuak, Mari bere maitalearekin elkartzearen edo etxebizitzaz aldatzearen ondorio naturalak baizik. Gizaki eta jainkoen arteko harremanak:
Goiko banaketa kosmologikoak gizakien eta jainkoen arteko harremanetan ezberdintasunak aurkitzera garamatza. Hartsuagak dion bezala, firmamenduak zerua eta lurra banatzen
dituenean nekez izango dira, gizakien eta jainkoen arteko topaketak. Jainkoen esku- hartzeak mugatuak izango dira, eta hauek Zerutik gauzatuko dira. Hala ere, nahi izanez gero lurrera hurbilduko dira. Bitartean, gizakiak miresmenez eta inbidiaz zuzenduko dira zerura. Bertara iristeko nahia erakusten dute, horrela lurreko miseriarekin bukatuko dutelakoan baitaude. Jainkoak ordea, gizakiak mespretxatuko eta haien aurrean axolagabekeria erakutsiko dute. Iliadan eta Eneidan ikus daitekeen bezala, jainkoek gizakiengan erabateko boterea daukate, gizakiek jainkoen nahien arabera jokatzen baitute. Lurrean gertatzen dena, gizakientzat ikusezinak, ukiezinak eta entzunezinak diren jainkoen borondateak bultzatzen du. Lanari dagokionez, gizakia izango da norberaren esfortzuaz gauzak lortu beharko dituena. Jainkoek ez dute lanik egin behar eta lan egitekotan Zeruaren erosotasunetik egingo dute. Jatera, edatera, alegia bizitzaz gozatzera mugatuko dira. Euskal mitologiaren kasuan, zerua ez denez existitzen, naturaz gaindiko izakiak lurrean bizi dira, baina izakiak bizi diren lurzoruan egon beharrean, lurpean. Hala ere, planeta berbera partekatzen dutenez, maiz egiten dute topo, gainera, gizakiak lurpera joan daitezke pasadizo sekretuen, sukaldeen, erreken … bitartez. Hurbiltasun hau dela eta, esperientziak ere partekatuko dituzte bai mendian, bai basoan … Lurraz gain, lana eta zaletasunak ere partekatzen dituzte. Biak lurrean bizi direnez, naturaren legeetara moldatu behar dira eta ondorioz eginkizun berberak bete. Aipatzekoa da Hartsuagak dakarren adibidea, bertan argi eta garbi ikus daitekeelako naturaz gaindiko izakia bada ere, izakien parean diharduela, hurbiltasuna erakutsiz: "De la Virgen de la Antigua, de Ondarroa, cuyo santuario se halla en paraje elevado dominando a aquella villa, cuentan que en otro tiempo se ausentaba de noche, en epocas de tempestad, a proteger a sus devotos que navegaban en el mar. Volvía a la mañana a su hornacina y traía las ropas mojadas." Euskal kulturan, eskuzko lanari eta eguneko zereginei, hau da, arropa garbitzeari, josteari, eraikitzeari, ogia egozteari … berebiziko garrantzia ematen zaie. Horregatik euskal mitologian, behin baino gehiagotan, ikus daitezke lamiak erreketan arropa garbitzen, basajaunak ardiak zaintzen … Sakrifizioak:
Aspaldidanik, gizakien eta jainkoen arteko harremanetan sakrifizioak erabili izan dira. Hauek laguntza, errukia … eskatzeko edota jainkoak goresteko egiten zituzten. Jarrera honek argi erakusten du jainkoen nagusitasuna; gizakiak baino azkarragoak, boteretsuagoak … direnez gizakiak dira sakrifizioak eskainiko dizkietenak. Bi hauen arteko distantzia unibertsala bada ere, sakrifizioak ez dira modu berdinean eta arrazoi bertsuengatik gauzatuko. Ikuspuntu Indoeuroparretik abiatuta, esan beharra dago, kultura honetan sakrifizioa jainkoek inposatutako zerbait dela. Garaipen edo konkista eskubideen bidez, jaiotzaz gizakiari
inposatzen zaizkio. Egia da, jainkoek mesedeak egingo dizkietela, gizakien eskaerei erantzungo dietela askotan, baina betiere haien obedientzia bermatzeko. Sakrifizioaren oinarrian ez dago elkarrekikotasunik, gizakiek beti izango dute jaiotzezko zor ordainezina. Sortzen denetik jainkoekin zorretan dago gizakia, ondorioz, eskaintza ez da berak erabakitzen duen zerbait, horretara behartuta dago. Ekintza hauekin bere betebeharra baino ez du egiten; zorra kitatu. Hori dela eta, zorra betetzen ez duena zigortua izango da. Euskal kulturari dagokionez, gizaki eta jainkoen arteko sakrifizioak elkarrekikotasun harreman batean oinarritzen direla ikus daiteke. Bakoitzak ahal duen neurrian egingo ditu, betiere bestearen atseginerako. Basajaunen adibide batekin lagunduta hobeto uler daiteke; artzainek janaria eta sua uzten zioten eta honek ordainetan ardiak zaintzen zizkien. Horrez gain, edozein arriskuren edota ekaitzen aurrean artzainak abisatzen zituen. Euskaldunen kasuan, sakrifizioa betetzen ez duenak ez du zigorrik jasoko, jainkoen aldetik ez du laguntzarik jasoko, besterik ez. Aurretik aipatutakoa laburbilduz eta nolabaiteko gogoeta orokor bat eginez, esan daiteke mitologia indoeuroparraren azpian menderatze eta indarkeria bezalako ideiak nagusitzen direla. Gainera, jainkoen eta izakien arteko distantzia erraldoiak gizakien artean ere hierarkiak izatea eragiten du. Gutxi batzuk izango dira jainkoen nahiak bultzatuta haiekiko hurbiltasuna erakutsiko duten "faboritoak"; beraiekin kontaktua izango dutenak eta ondorioz hirugarren funtzioaren parte izango ez direnak. Euskal mitologian, izakiak jaiotzez askeak dira; naturak ezartzen dituen/dizkien legeetara moldatu beharra daukate, baina naturaren lege hauek ez dira jainkoek inposatutakoak. Elkarrekiko errespetua nagusitzen da. Polifemo eta Tartaloren arteko alderaketa.
Egia da, oraingoz nabarmenak diren desberdintasunak baino ez direla aipatu, hala ere, denboraren poderioz bi kulturen artean izan diren hatu-emanek mitologiotan berdintasunak izatea eragin dute. Ondorengo atal honetan gure mitologiak beste handi hauekin dituen zenbait antzekotasun ikusiko dira. Horretarako Polifemo eta Tartaloren kontakizunetan oinarrituko gara. Polifemoren istorioan agertzen diren pasarteak Euskal mitologian aurki daitezkeen Tartaloren ingurukoekin alderatuko dira. Polifemo ziklopearen inguruko kontakizuna Homerok bildutako Odisea liburuan aurkitzen da. Liburu hau Troiako gerraren jarraipen bat da. Gerra bukatuta, Ulisesek etxerako, hau da Ithakarako bideari ekin zion, baina liburuaren izenburuak argi erakusten duen bezala bidai hori odisea bat izan zen. Bere gizonak eta Ulisses bera itsasoan galdurik, milaka oztopo gainditu beharrean ibiliko ziren. Oztopo horietako bat ziklopeen uhartean aurkituko zuten; Poseidón eta Toosa ninfaren semea den Polifemo alegia. Uharte honi paradisu baten antza har
dakioke, izan ere, Zeusek eragindako euriei esker lurrak berak, modu automatikoan, ekoizten zituen bizirauteko beharrezkoak diren elikagaiak. Ulises eta bere gizon prestuenak uhartea miatzera irtetean kobazulo batekin egin zuten topo. Barrura sartu eta bertan jabearen (Polifemoren) ardiak baino ez zeudela ikusita, itsasgizonek animaliak eta elikagaiak lapurtzeko proposatu zioten Ulisesi. Honek, aitzitik "munstroa" itxaron nahi zuen. Laster Polifemo agertu eta kobazuloko irteera harri erraldoi batez ixten du, Ulises eta gainerako bidaiariak barruan giltzapetuz. Bisitariak ikusi eta nortzuk diren, haien jaioterria zein den, gehiago ote diren … galdetu zien. Ulisesek itsasontzia eta gainerako itsasgizonak ezkutuan mantentzeko asmoarekin, bakarrik etorri direla erantzun zion. Horrez gain, Zeusek ezarritako legeei edo ohiturei men eginez, harrera on bat egiteko proposatu zion. Polifemok ordea, jaikoak baino boteretsuagoa dela esan eta bi gizon jan zituen gordinik. Afaldu ostean lokartu egin zen, orduan Ulisesek ezpata hartu eta bularrean sartzeko bultzada izan zuen, baina leizeko sarrera oztopatzen zuen harriaz ohartu eta golkoan gorde zuen. Hurrengo egunean, Polifemok bai gosaltzeko eta bai afaltzeko bi lagun jan zituen. Ulisesek, denbora agortzen zitzaiola oharturik, ontzitik ekarri zuen ardoa eskaini zion. Ziklopeak gustura edan zuen eta horren ordainetan, jango zuen azkena bera izango zela adierazi zion. Gizon ausart hura nor zen ez zekienez, bere izena galdetu zion, baina Ulisesek "inor ez" deitzen zela erantzun zuen. Ardo guztia edan eta gero, mozkorturik gora begira etzan eta lokartu egin zen ziklopea. Ulisesek, ondoan zeukan hesola sugarretan berotu eta kideen laguntzaz begi bakarrean sartu zion Polifemori. Azken hau minaren minez garrasika hasi zen, inguruan bizi ziren ziklopeei deika. Haiek leize ingurura hurbildu eta zer zuen galdetu zioten. Polifemok, Inor Ez bera hil nahian zebilela erantzun zien. Beste ziklopeek hori entzutean Zeusen gaitzen bat izango zela pentsatu zuten eta, haren kontra zer eginik ez zegoenez, alde egin zuten. Desesperatutik, Polifemok sarrerako harria kendu eta bertan jesarri zen, ardiak irteten uzteko, bai Ulises bai besteak harrapatzeko. Baina Ulisesek bertatik ihes egiteko plan bat burutu zuen; ahariak hirunaka lotu eta erdikoen azpian gizon bat kokatuko zen. Hau ondoko bi ahariez babesturik zegoenez atetik irteterakoan ziklopea ez zen ezkutatuta zihoan gizonaz jabetuko. Protagonistak ordea, beste modu batean egin zuen ihes; aharirik mardulenaren azpian kokatu zen. Ahari bakar batentzat pisu handia zenez azkena izan zen irteten Ziklopearen harridurarako. Hala ere, guztiek kanpora irtetea lortu zuten, eta hori gutxi balitz beraiekin ziklopearen ardiak eraman zituzten. Leizetik urrun zeudela, Ulisesek bere benetako izena esan eta iseka egin zion ziklopeari. Azken honek haserrearen haserrez aspaldi Telemo orakuluak aurreikusitakoa bete zela ikusita, mendi handi bati gailurra erauzi eta itsasora jaurti zuen, itsasontzitik hurbil, uhin ikaragarriak sortuz. Aztoraturik, ziklopeak bere aita zen Poseidoni, Ulisesek etxera itzultzean giroa hondaturik izatea erregutu zion. Eta hala izan zen … E. Redondok (1997) bere lanean egiten duen azterketaren arabera Homero aedoaren helburua bizimodu erabat ezberdineko bi pertsonai kontrajartzea zen. Odiseok grekoen mundua irudikatzen duen heinean Polifemok mundu horretatik kanpo bizi diren izakiak irudikatzen
ditu "basatiak". Alderaketa hau bi parametroen bidez irudikatzen dela ikus daiteke; indar fisikoa eta inteligentzia. Bi hauen artean nolabaiteko borroka izango da eta inteligentzia (Odiseo) aterako da garaile. Kontakizun honekin batera funtsean gai berbera duten eta folklore herrikoarekin lotuta dauden beste hainbeste aurki daitezke. Wilhem Grimm izan zen antzeko istorio batekin erkatu zuen lehena. Beranduago, kontakizun honen lehen aztarna non jaso zen jakiteko asmoarekin, O. Hackman-ek, protagonistatzat begibakarrak zituzten 221 aldaera jaso zituen, denak Europa, Kaukaso eta Asia Zentralekoak. Guzti hauek 3 taldetan banatu zituen. 1) Heroia erraldoi baten atzaparretan erori eta leizean giltzapeturik geratzen da. Bertatik irteteko lehenbizi erraldoia itsutu eta gero, bere ardietan ezkutaturik leizetik ihes egitea lortzen du. Askotan beste atal bat gehitzen zaio; erraldoiak objektu magiko baten bidez (normalean kokapena adierazten duen eraztuna) iheslaria harrapatzera abiatzen da.
3) Berankorragoak diren ipuin finlandiar letoiak. Hauetan, elementu ezberdinen konbinaketa antzematen da. Munstroa ez da erraldoia eta itsutzea ur edo burdin urtua begian isuriz gauzatzen da. Horrez gain, izenaren iruzurra egon badago ere, ihesaldia ez da ardien bidez ematen.
Redondok (1997) dioen bezala, bertsio originalak ondorengo atalak jasotzen zituela ondorioztatu zuen Hackmanek: erraldoiaren itsutzea lo dagoela gertatzen da, ihesaldia ardien bidez izaten da eta azkenik eraztun magikoa. Objektu magiko hau oinarrizko bertsiokoa ez bada une goiztiar batean erantsitakoa izan behar du. Bertsio eslabo eta euskaldunetan ageri da betez ere, baina ez Homeroren bertsiora gehien hurbiltzen diren kaukasikoetan. Azken hauek "bakarturik" bizi izan ziren eta bizantziarren eragina baino ez zuten izan, horregatik, hauen existentziaren daturik ez da aurkitu eta ez zuten gainerakoen eraginik izan. Oinarrizko bertsioaren pasarteak zedarritu ostean, Hackmanek, 2. eta 3. ataleko ipuinak Odiseoren alderaketa egiterakoan baztertzea erabaki zuen.
daitezke Odiseatik gainerako kondairetara. Bakoitzak sortze independente bat izan zuela eta beraz Odiseorena beste aldaera bat baino ez dela pentsatzeak, aldaketa hauek onartzeko abagunea ematen du. Hala ere, horrekin ez da adierazi nahi Odiseak zenbait aldaeratan eragina izan ez zuenik. (Keos: 1997). Polifemoren narrazioa, aditu ezberdinen (X. Azurmendi, Luis Barandiaran, Reiches, J.B Darrigarrere …) eskutik jasotako gainerako aldaerekin konparatzeko lagungarria da bertan ageri diren atalak zerrendatzea. Ondoren datozenak aurretik kontatutako Odiseoren Polifemori dagozkionak dira: Heroia munstroaren atzaparretan erortzen denekoa (A):
Aedoaren arabera, topaketa honen eragilea Odiseok herrialde berriak ezagutzeko duen jakinminari sor zaio. Odioseo eta bere lagunek aurretik ikusita zeukaten leizea eta beraz barruan sartzeko gogoa ere. Horrez gain, jabea etorri arte itxaroten dute, ez da gainerako bertsioetan eman ohi den kasualitatezko topaketarik. Egia da, beste batzuetan protagonistak sartu egiten direla erraldoiaren "etxean", baina betiere hau barruan dagoelarik. Kanibalismoa (B).
Bertsio guztietan begibakarra haragijalea da. Horregatik, hain zuzen ere, alde egin nahi dute bere hatzaparrenetan erortzen diren guztiak. Odisean, Polifemok bere gonbidatuen izena, jatorria … galdetzen du. Odiseok bere izena esan beharrean, bere historia kontatu eta harrera on baten eskaria egiten dio; jainkoen esanak betez. Polifemok ordea, jainkoak baino indartsuagoa denez hauek errespetatzen ez dituela esan eta bi lagun jaten ditu. Hala ere, begibakarrak esandakoa kontakizunean zehar gezurtatzen da, izan ere, bere aita den Poseidon jainkoak bakarrik izango du bere itsutasuna sendatzeko ahalmena eta honi laguntza erregutuko dio. Horrez gain, Odiseori sufrimendua sorraraztea eskatzen dio. Odisean ez bezala, gainerako testuetan begibakarrek ez dute inolako azalpenik emango euren biktimak jaterakoan. Ardoaren eskaintza eta mozkorra (C).
Bertsio gehienetan, begibakarra bakarrik bizi da, bakan batzuetan baino ez da familiarekin, morroiekin edota sozietateko besteekin bizi Homeroren kontakizunean bezalaxe. Idazle honek gainerako begibakarrak Polifemotik hurbil dauden kobazulo batzuetan kokatzen ditu, baina hala ere, laguntza eskasekoak izango zaizkio begibakarrari. Leizeko ihesa (F).
Kontakizun gehienetan, ihesaldia ardi-larruz mozorroturik eta ardien mugimenduak imitatuz izaten da. Ohikoa da ere, begibakarra horretaz ohartu eta hau harrapatu nahian ardi larruarekin eskuan geratzea. Homerok bildutakoan gertatzen dena ez da arrunta, oso bertsio gutxitan ematen da pertsonaiak ardi azpian etzanda kobazulotik ihes egitea. Sinesgaitza da ahari normal batek gizon sendo baten pisua jasateaz gain ibili ahal izate. Sinesgaitza dirudi aldi berean gainerako itsasgizonak ardiak hirunaka bilduz behean jarri eta Polifemok hauek ukitzean ez ohartzea. Oraingo honetan ere Polifemoren inteligentzia eskasa antzeman daiteke. Ziklopeen lurraldeko ihesa (G); orakuluak aurreikusitakoa betetzea (H); harrien jaurtiketa (I); mendekuaren eskaera (J) eta gainerako itsasgizonekin elkartzea (K).
Bost atal hauek batera aztertuko ditugu, Odiseoren istorioarekin lotuta daude batez ere, beraz bertan baino ez aurkitzen diren ezaugarriak dira gehienak. Hala ere, antzeko pasarteak aurki
ditzakegu dagoeneko kontakizunetan. Orakulua Homeroren kondairan baino ez dugu aurkitzen, hau antzinako Greziar kulturaren erakusle da. Argi eta garbi erakusten du patua aldagaitza dela, ez dagoela horren aurka borrokatzerik. Aitzitik, normala da ihes egin ostean protagonistak Ziklopeari iseka egitea, Odiseok egiten duen bezalaxe. Polifemok mendiko harri erraldoiak erausi eta itsasora jaurtiz erantzuten dio, gainerako ipuinetan honen ordez eraztun magikoaren jaurtiketa genuke. Kasu guztietan jaurtiketa hutsala izango da, erraldoiak ez du bere helburua lortuko, aitzitik maiz galbidea baino ez du aurkituko. Ipuin herrikoietan protagonistak eraztuna uretara jaurti egingo du, ondorioz itsuturik dagoen begibakarra bere atzetik salto egin eta uretan itotzea dakarrela. Esan dezakegu beraz, ziklopearen boterea beti edo ia beti uretan bukatzen dela. Aurreko atalean Odiseako Polifemoren pasarteak ezagutu eta orokorrean gainerakoekin alderatu ostean, Euskal Herrian Tartaloren inguruan aurki daitezkeen zenbait kontakizunen atalak aurkeztuko dira. Guztiek Redondok dokumentuan jarraitutako banaketa edo zenbakitze berbera jarraituko dute, modu honetan alderaketa sakonago bat egin baitaiteke. Tradizioan zehar istorio anitz jaso direnez, dibertsitate handia aurki daiteke, funtsean "berbera" izan arren. Ondorengo taulan Redondok (2002) bildutako zenbait kontakizunen pasarteak ageri dira (aurreko Polifemoren banaketa berdina jarraituz). Artikuluan, zenbakiak darabiltza istorioak bereizteko eta taula honetan zenbaki horiek errespetatzea erabaki da, pasarteak ordez letra ezberdinekin zenbakitu dira. Horrez gain, Polifemoren istorioan aurki zitezkeen zenbait pasarte taulatik kendu dira, izan ere, Odiseoren kontakizunean baino ez dira aurkitzen; (c) mozkorraren eta ardo eskaintzaren pasartea; (e) Polifemok gainerako ziklopeei laguntza eskatzen dien pasartea (euskal mitologian begibakarra bakarrik bizi da kasu gehienetan); (g, h, j, k) ziklopeen lurraldeko ihesari, orakuluak aurreikusitakoa betetzeari, mendekuaren eskaerari eta Odiseo gainerako itsasgizonekin elkartzen deneko pasarteei dagozkionak. Pasarteak kentzeaz gain moldaketa batzuk ere izan dira. Euskal "ziklopea" Greziako uhartean bizi beharrean Zegamako Sahadar mendian kokatuko da batik bat. Horrez gain, Tartalok ez dizkie harriak jaurtitzen bere atzaparretatik ihesean doazenei. Aurretik esan bezala, normalean Polifemoren harriak eraztun magiko batengatik ordezkatzen ditu. Eraztun honen jaurtiketarekin batera beste moldaketa bat aurki daiteke: begibakarraren heriotzari dagokion pasartea (l). Greziar mitologiako Polifemok bizirik badirau ere euskal bertsio gehienetan uretan itota hiltzen da Tartalo. Redondok (2002) biltzen duenaren arabera, eraztunari eta Tartaloren heriotzari dagokion pasartea, behin kontakizuna sortuta zegoela, denboraren poderioz, gehitu zaio. Izan ere, askotan lotura eta logikarik gabe "itsatsi" dela baitirudi.
A B D J L M 1 Ez zaigu esaten zelan heldu diren bertara. Horrez gain denak dira anonimoak. Begibakarrak biktima animali baten antzera jaten du. Zatitu gabe. Protagonista jatera gonbidatzen du. Lehenengo gauean begibakarra itsutzen du berotu gabeko erregailu batekin. Ardi larruz jantzita Tartalo engainatzea lortzen du. Tartalok ez du protagonista berreskuratzeko saiakerarik egiten; Ez dio ezer jaurtitzen. Tartalo bizirik dirau. 2 Salerosleak etxolara heltzen direnerako jabea ( Tartalo) ez dago. geroago heltzen da. Lodiena jaten du lehenago. Lehenengo gauean begibakarra itsutzen du berotu gabeko erregailu batekin. Artaldeak ihes egiteko balio dio protagonistari. Lehenengo ezkutatzeko eta gero ihes artilea jantzita ihes egiteko. Eraztuna jaurti eta protagonista atzamarrean ipintzen du. Hau magikoa da eta Tartaloren non zaude galderari hemen nago erantzuten dio. Atzamarra moztu eta kanalera botatzen du. Ondorioz Tartalo itota hiltzen da. 3 Anonimoak diren anaiarreba gazteak dira protagonistak. Hauek gerturatzen dira Tartaloren domeinuetara. Biktima bizirik erre egiten du Tartalok. Bertan bere maltzurkeria erakusten da. Odisean bezala lehenengo gauean burruntzia erretzen da. Tartalo ardi larruak jaurtitzen zebiltzan biktima harrapatu nahian, baina halako batean ardi larruz mozorrotutako protagonista jaurtitzen du kanpora. Lehendik eraztuna ipini zion; honek behin eta berriz iheslearen tokia adierazten dio Tartalori. Atzamarra moztu eta putzu batera botatzen du. Ondorioz Tartalo itota hiltzen da. 4 Biktimak gaua pasatzeko aterperik ez duten bi ume dira. Tartaloren etxearekin egiten dute topo Lehenbizi lodiena jaten du eta gero bigarrena loditzen saiatzen da. Horretarako haragi gordina eskaintzen dio. Lehenengo gauean begibakarra itsutzen du berotutako erregailu batekin. Ardiak protagonista ezkutatzeko balio dute, ez etxetik ihes egitea lortzeko. Berak egingo du alde bere kabuz. Lehendik eraztuna ipini zion; honek behin eta berriz iheslearen tokia adierazten dio Tartalori " hemen nago" esanez. Atzamarra moztu eta uretara botatzen du. Ondorioz Tartalo itota hiltzen da.
A B D J L M 5 Jabeak, morroia Tartaloren etxera gutun batekin bidaltzen du. Bertan, gutuna daramana hiltzeko eskatzen zaio. Denak anonimoak. Protagonista bakarra da, ez dago kanibalismorik. Lehenengo egunean, begibakarra esna dagoelarik protagonistak berotu gabeko erregailu batekin itsutzen du. Protagonista ardi larruz mozorrotu zen eta Tartalok ardi bat zela pentsaturik ihes egiten utzi zion. Irtetean "librea naiz" (Odiseon ipuinean bezala) esan eta Tartalo guztiaz jabetu egiten da. Ez dago honen pasarterik. Ez dago honen pasarterik. 6 Kasualitatez mendiak egiten dute topo. Artzainak (begibakarrak) kobazulo barruan sartzeko agintzen dio. Denak anonimoak dira Biktima bazkaltzera gonbidatzen dute baina honek ezetz erantzuten du Lehenengo gauean begibakarra itsutzen du berotutako erregailu batekin. Protagonista ardi larruz mozorrotu zen eta Tartalok ardi bat zela pentsaturik ihes egiten utzi zion. Irtetean ardi larrua lurrera bota egiten du. Baina orduan, eraztunak ezagutu eta Tartalo abisatu egiten du. Eraztuna, hitz egiteko kapaxa izateaz gain, inteligentea da. Bere da Tartalorik bere biktimaren ihesaldiaz abisatzen diona. Tartalok momentuan jaurti eta morroiak atzamarrean ipintzen du. Morroiak atzamarra moztu eta putzura jaurtitzen du. Tartalo itota hiltzen da. 7 Kasualitatez.
Ez dago kanibalismorik, protagonista bakarra dagoelako. Lehenengo gauean begibakarra itsutzen du erregailu batekin. Ez zaigu esaten berotua izan den edo ez. Umeak ahari handiena hil egiten du eta horren ardilarruaz janzten da. Odiseon antza hartzen du. Tartalok eraztuna jaurti egiten dio umeari eta honek hartu egiten du. Orduan "hemen nago" oihukatzen hasten da. Atzamarra moztu eta uretara jaurti egiten du. Tartalo itota hiltzen da. 8 Zortzi umeak gaua igarotzeko etxola baten Ez da kanibalismorik, baina pertsonak Lehenengo gauean begibakarra Zortzi ahari hiltzen dituzte eta hauen Tartalok eraztuna jaurti eta umeak hartu Ez du atzamarra moztu behar. Kendu eta
A B D J L M bila zebiltzan. Protagonista ez da anonimoa; Gizon ttipi da. jaten dituela badakigu berarekin bizi den zerbitzariagatik. itsutzen du berotu gabeko erregailu batekin larruez estaltzen dira. Ahariak bailitzan ihes egiten dute. egiten du. Honek "hemen, hemen" oihukatzen du. uretara jaurti egiten du. Tartalo bere atzetik doa eta uretara erortzean ito egiten da.
Argi eta garbi ikus daiteke taulan kontakizunen artean antzematen diren ezberdintasunak askotan agerikoak baino ez direla. Eraztuna putzu batean bota beharrean errekan botatzea edota ardi larruz mozorrotu beharrean ahari larruz mozorrotzea. Noski, zenbait kontakizunetan nolabaiteko antzekotasunak egon arren istorio bera ote diren galdetzera eraman gaitzaketen ezberdintasun nabariak aurki daitezke, esate baterako taulan sartu ez dudan 12.2 bertsioa. Bertan Tartalo ez da begibakarra eta ardi artzaina izan beharrean txerriak zaintzen ditu. Ondorioz ez dago itsutzearen ezta ardi larruaren azpian ihes egitearen pasarterik. Aldi berean, nahiko bitxia da 12.3 " El loco y el tártalo" kontakizuna. Bertan inteligentzia falta izango da begibakarrari heriotza sorraraziko diona. Ihesian doan protagonistak tripak ebaki dituela sinestarazten dio Tartalor, horrela bizkorrago joango delakoan. Baina tripak mozterakoan lurrera botatzen duena bere tripak izan beharrean txerrikia da. Tartalo ordea hura imitatzen saiatu eta bere burua hiltzen du. Honelako adibide gehiago biltzen dira Redondo idatzitako kapituluan, oso garatuak diren istorioetatik gainetik eta logikarik gabe kontatuak diren istorioetara egiten dugu salto, gizon ttipi izeneko protagonista batetik (10. ipuina) Txikilin deitzen denekora (8. Ipuina), hala ere gogoan izan behar duguna zera da; ezberdintasunak ezberdintasun, kontakizunotan gailentzen dena antzekotasunak direla eta hauek zerbaiti sor zaizkiola, alegia guztiak istorio komun batetik sortuk izanari. Konklusioa:
Istorioak sakon aztertu ostean, guztien artean nolabaiteko loturak eta antzekotasunak badirela nabarmen da. Egia da, ipuin, kondaira edo kontakizun bakoitzak bere moldaketak dituela baina funtsean gertatzen dena berdina da gehienetan. Protagonistak, tokiak, bertara iristeko modua … aldatu daitezke askotan, baina ezberdintasunak baino antzekotasunak dira aipagai. Lehenbiziko ataletan azaldutakoari jarraiki, jakin dakigu guztiaren atzean ezkutatzen den istorioa berdina izan arren kultura bakoitzak bere moldeetara egokitzen duela hau. Bertan kultur, herrialde bakoitzari dagozkion tokiak, jendea, ohiturak … txertatuz.
Bukatzeko, mitologiaren garrantzia azpimarratzea gustatuko litzaidake, izan ere, honako hau egunerokotasunean hain bizirik aurkitzea gizakiari barrutik datorkion beharrizan bati dagokiolako sor zaio. Gizakiak berez dituen beharrizan material eta espiritualak baino boteretsuagoa den sentsuzko dinamikarako beharrizanari alegia. Bibliografia | science |
addi-bdadb03e6580 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25638 | Umore haur hezkuntzan | Sanz Cruz, Idoa | 2018-03-12 | LABURPENA Barre egiteko gaitasuna, bizitza umorez hartzeko jarrera eta horretaz lankideekin, familiarekin eta lagunekin gozatzeko ahalmena, gaur egun ia lortu ezin den irrika da. Hala ere, badaude gure artean hori bost minututan lortzeko gai direnak: haurrak. Hauek dira gehienetan, helduon barre egiteko gura pizten dutenak. Irakasleen egun grisak ere haien burutazioekin, txisteekin eta algarekin koloreztatzen dituzte. Horren guztiaren ondorioz, umorea, barrea eta Haur Hezkuntzako irakasleak eta haurrak bateratuak izan dira GBL honetan, hauen arteko "nahasketak", gaur egungo eskolak bizipozez, alaitasunez, maitasunez, konfiantzez, lasaitasunez eta ikaskuntza esanguratsuez betetzen dituztelarik. Deritzogun "nahasketa" hori, txosten honetan behatua izango da, umeekin egunero dauden irakasleez eta haurrez ikasteko, etorkizunean gure kargu izango ditugun haurrak hobeto ulertzeko eta gure lana "lana" ez izateko, gozamena baizik.
1. SARRERA GBL honen gaia, "Umorea Haur Hezkuntzan da" beraz, txosten honetan,Haur Hezkuntzan umoreaz eta barreaz egiten den erabilera aztertuko da. Hori guztia egiteko, lehenik eta behin adierazia izango da zerk bultzatu zuen txosten honen idazlea gai hau hautatzera. Gero, gaiaren inguruko marko teorikoa adierazia izango da. Horretan umoreaz eta barreaz idatziko da. Jarraian, gai honek txostenaren idazleari iradoki dion ikerketa adieraziko da, horren helburuak irakurleei plazaratuz. Horren ostean, ikerketa aurrera eramateko erabili dituen metodoak adieraziak izango dira. Ikerketaren emaitzak adieraztea izango da hurrengo pausua. Horretarako, erabilia izan den metodologia lortu diren emaitzekin batera behatuko direlarik. Horren jarraian, lorturiko emaitzez, ondorioak adieraziko dira. Hori lanaren atal garrantzitsuena izango da, izan ere horretan helburuen atalean planteaturiko hipotesiak egiaztatuko dira. Ondoren, egindako proiektua hobetzeko kontuan izan beharreko proposamenak adieraziak izango dira. Gero, txosten honen eraketan erabiliak izan diren erreferentzia bibliografikoak aurkeztuko dira. Amaitzeko, eranskinen atala egongo da; horretan, interesa duenak aukera izango du txosten honen eraketan lagundu duten bestelako dokumentuak eta informazioa irakurtzeko. Besterik gabe, txostena irakurtzera gonbidatua zaude.
Umorea, gizaki guztiekin datorren gaitasuna edota ikaskuntza soziala da. Pertsona guztiok, neurri batean, umorezko egoerak bizi ditugu gure bizitzan zehar. Batzuentzat, umoreak presentzia txikia du haien existentzian, beste batzuenean, ordea izugarri handia da. Neu, adierazitako bigarren taldekoa naiz. Orain, gai hau hautatu izanahobeto ulertzearren, nire esperientzia pertsonala adieraziko dut eta, horren jarraian, gai hau hautatzera bultzatu ninduten beste arrazoi batzuk. 2.2 Gaia hautatzeko arrazoiak Txikia nintzenean, edonorekin hitz egiten nuen. Hala ere, heltzen nindoan bitartean nire egoera pertsonala aldatuz joan zen eta, horren ondorioz, barnerakoi samar bihurtu nintzen. Momentu horretan ez nekien oso ondo zergatik gertatzen ari zitzaidan hori eta, are gutxiago nola gainditu. Esan behar dut bizitzak dakartzan erronka batzuk gainditzeko zailtasunak izan nituela; umorea ez neukan aliatu eta, ondorioz, esperientzia zaila izan zen niretzat. Hala ere, urte batzuk pasa eta gero, bizitza beste era batean ikusten hasi nintzen: alaitasunez eta umore onez. Umorea nire izaerari txertatu eta estrategia gisa erabiltzen ikasi nuen. Esan behar dut gaztaroan, umorea estrategia gisa erabiltzea hainbat egoera gainditzeko lagungarria izan dudala; espero ez nuen azterketa baten emaitza onartzeko, osasun arazo bat izandako familia-kide bati laguntzeko... Ikusten denez, umorea oso garrantzitsua da nire bizitzan; niri beste era batean bizitzeko aukera ekarri baitit. Ni bezala, pertsona asko daude umorea haien eguneroko bizitzan txertatu dutenak eta, horri esker, baikortasunez bizi direnak. Hori izan zen gai hau hautatzearen lehenengo arrazoia, Gradu Bukaerako Lana aukera ematen zidan nire bizitza pertsonalean hain garrantzitsua den hori Haur Hezkuntzako arloan behatzeko.
Arlo pertsonala eta afektiboa albo batera utzita, esan behar da beste bi arrazoi nagusik bultzatu nindutela gai hau aukeratzera: esploratu gabeko saila izatea eta gaiaz ezer gutxi idatzita egoteak. Umorea, Lehen Hezkuntzatik gorako mailetan behatua izan den gaia da. Marko teorikoan adierazita dagoen moduan, hainbat jakitunek umorea ikaskuntza prozesuan eta auto-kontzeptuaren eraketan duen eraginaz gogoetak egin dituzte. Beste batzuek, ordea, ikerketa enpirikoak gauzatu dituzte umoreak ikasleengan eta irakasleengan duen eragina aztergai. Hala eta guztiz ere, inork ez du umorea Haur Hezkuntzan behatu, ez irakasleengan ezta ikasleengan ere. Hori horrela izatea xelebrea da. Jakina denez, gizakion autokontzeptuaren eraketa prozesuaren urterik esanguratsuenak Haur Hezkuntzakoak dira, zero-bi urte tartea bereziki. Dudarik ez dago autokontzeptuaren eraketa hobea izango dela haurraren ingurua soziala, atsegina eta umore onekoa izaten bada. Hori guztia egungo gizartean onartua dago, baina horren inguruko ikerketa espezifikorik ez dago. Jarraitzeko, esan behar da sail honen gainean ezer gutxi idatzi denez, gaiaren gaineko oso informazio gutxi dagoela. Horregatik, horren gaineko behaketa egiteko grina piztu zitzaidan, gaiaren gainean nire esperientzia gehitzea eta ikastea helburu nituelarik. Gradu Bukaerako Lan honekin dudan intentzioa da, beraz, ikertu gabeko sail honetaz ze edo zer ikastea, Haur Hezkuntzaren unibertsora nire ekarpen txikia egitea eta, datozen urteetan irakasle karreran formatuko direnek, Haur Hezkuntzako alde hori eta gaur egungo irakasleek lan egiteko erabiltzen dituzten estrategiak ezagutzea. 2.3 Zalantzak eta prozesua Lan honen eraketan hasi nintzenean hainbat beldur sortu zitzaizkidan. Gai interesgarria eta mamitsua izan arren, zabala eta konplexua zen. Ez nekien nondik hasi; zein izango zen nire ikerketa? Non bilatuko nuen informazioa?Umorearen teoriak oinarri erabiliko nituen ala informazioa biltzeko baliabide gisa besterik ez?
Beste lan batzuk egiten nituen bitartean, larritu gabe, lehenengo zirriborro bat egin nuen hasierako ideiak eta lanaren nondik norako batzuk erabakitzeko. Esan behar dut hasiera batean, ikerketa faraoniko bat jomuga jarri niola neure buruari: umorea nola landu Asperger, Autismoa eta Down sindromea duten haurrekin. Momentu horretan ez nuen pentsatu horrek ekar ziezadakeen karga handiegia izango zela; beste eginbehar asko nituen eta, horren ondorioz, ia ez nuen denborarik izango Gradu Bukaerako Lana egiteko. Beste eginbeharrak eta, horrekin batera, ikasgai guztiak gainditu ostean, proiektu honen eraketan esklusiban jardun nuen. Aspaldi izandako Gradu Bukaerako Lanarekin lehenengo kontaktu hori nahiko urrun nuen eta horrekin, lehenengo momentuan lanaren gainean nuen perspektiba. Hasieran egin nuen gaiaren justifikazioa, planteaturiko helburuak eta metodologia guztiz aldatu nituen, benetan jardun nahi nuen horrekin eta nuen denborarekinez baitziren errealistak. Lanaren perspektiba aldatu nuenean, dena argiago ikusten hasi nintzen, hala ere, oraindiklanik gogorrena geratzen zitzaidan: hori guztia txosten batean islatzea. Txosten honen eraketan jardun nuenean, unibertsitatean irakatsi ez diguten hori ikasteko aukera izan dut. Irakasle eskolan aditu konstruktibista askoren teoriak irakasten dizkigute; Brunner, Vigotsky eta Montessori, gure ikaskuntza prozesuaren oinarri baititugu. Hala ere, horretaz aparte, ezer gutxi dakigu eskolak emateari buruz eta, are gutxiago umoreaz, hezkuntzan duen garrantziaz, bere baliagarritasun pedagogikoaz eta bere aplikazioaz. Horrengatik guztiagatik, gaiaren inguruko informazioa eta arloan adituak edota espezialistak diren horien ikerketak eta tesiak irakurri eta aztertu ditut;Gradu Bukaerako Lan honetarako informazio baliogarria zelarik. Jarraitzeko, esan behar da nahiz eta jakin umorea gizaki guztien gaitasuna edo ikaskuntza dela, informazio gehiago beharrezkoa dela umorea bere osotasunean ulertzeko. Aipatzekoa da umorea kontzeptu hori ulertzeko, lehenik eta behin horren jatorria ezagutzea ezinbestekoa dela. Hori argi izan ostean, umorea definitzen has gaitezke. Hainbat autorek sortutako umorearen
definizioak kontuan hartuz, kontzeptu abstraktu honi zentzu zehatz eta fidagarri bat eman diezaioke. 2.4 Marko teorikoa Umorea eta barrea izango dira atal honen aztergaiak. Lehenik, umorearen jatorria, definizioa, motak,teoriak, generoak eta horretaz egin diren ikasketa enpirikoak aztertuko dira. Bigarren aztergaia barrea izango da. Hainbat filosofok, adituk eta zientzialarik mendeetan zehar barrearen inguruan idatzi dutena plazaratua izango da. Horren ostean, barrearen onurak adieraziko dira, lan honen eraketarako informazio baliogarria izango delarik. Informazio hori guztia, hurrengo paragrafoetan aurkeztua izango da, umorearen kontzeptua ulertzeko eta GBL honetarako egin izan den ikerketa babesteko. 2.4.1 Umorearen jatorria Umoreaz hitz egiteko Grezia klasikora jo behar dugu. Garai hartan, umoreaz idazten hasi zen. Lehenetarikoak aurre-sokratikoak izan ziren. Gaur egun ez dira hauen idazki asko geratzen, baina, zorionez, batzuk oraindik liburutegi garrantzitsuetan daude, nahi duenak haietara jotzeko behar izanez gero. Hori egin zuen Javier Martín Camachok (2003) bere idazki batzuk eratzeko orduan. Honek, Heraklitok (535-484) gaiaren inguruan esan zuena jaso izan zuen. "Non convenit ridiculum esse it autri ridiculus ipse videaris"
Latinez idatzita dagoen zita honek hauxe esan nahi du: "Irrigarri geratzea ez da komenigarria zu zeu irrigarria zaren arte".
Umore hitzaren jatorria antzinako Greziako zibilizazioan dago. Honetan lau umoreen teoria garatu zen. Honen arabera, edozein gizabanakoren izaera lau umorez osatuta dago, hau da, giza gorputzaren oinarrizko lau substantziez osatuta dago, "umoreak"-bilis beltza, bilisa, flema eta odola- deitzen direlarik. Hauen orekak gizabanakoaren osasuna adierazten du; gaixotasun eta minusbaliotasunak umore horien desorekaren menpe daudelarik. Garai hartatik -eta XIX. mendera arte- europarrek lau umoreak gizabanakoaren dieta eta
Doni Tamblyn Tamblynek, umorea sormenarekin harremanetan jartzen du. Bere aburuz umorea, sormena eta jolasa ekintza edota jarrera berdinak dira. Hiru elementu hauekin gertaeren arteko konexio berriak sortzea lortu behar da. Konexio horiek itxarotenzen moduan ibiltzen direnean, sormena deitzen zaio, baina itxaroten
Doni Tamblyn Umorearen definizioekin amaitzeko, Silvia Hernandez Muñoz (2012) Zaragozako unibertsitatearen irakaslearen aburuz, umorea, zentzu zabal batean, barrea eragiten duen oro da. 2.4.3 Umore motak Freud psikologoak umore motak deskribatu zituen. Honen ekarpena hain ona izan zenez, hurrengo belaunaldietako autore askok haien idazkietan berak idatzitakoa aipatu zuten. Hempelmann jakitun alemaniarrak, 1998an argitaratu ez zuen tesian, Freudek -psikoanalisiaren aitak- egindako ekarpena adierazten du. Freud-en aburuz, umore mota bi daude: abstraktua eta alderdikaria. Umore abstraktua inozentea da, pentsamenduaren jolasa barruko eta kanpoko kritikaz babesteko erabiltzen da. Umore alderdikariaren funtzio nagusia, aldiz, arau sozialak edota haien barneratzearen ondorioz zigortutako desio horiek guztiak baimentzea.
Piddingtonek (1962) bere aldetik, egoera asko inkongruenteak izan al direla barregarriak izan ez arren dio inkongruentziaz. Jakitun honen ustez zer edo zer irrigarria bihurtzen da normaltzat hartzen dugun gertaeren kurtsoan edonolako etenaldia egonez gero eta, horretan, kontrastea agertuz gero. Honen aburuz, egoera bat komikoa izateko bi edo gehiago ebaluazio sozial suertatu behar dira. Amaitzeko, Rosas (2001) autorearen ustez, X eta Y enuntziatuak emanda, nahi izandako itxaropena hautsiz gero, txiste bat sortuko da. Hori guztia, bi enuntziatuen zalantzazko zentsuen arteen ondorioz gertatuko delarik.
2.4.4.2 Nagusitasuneko teoria Platon filosofoak teoria hau sortu zuen eta XVIII. mende arte jarraitua izan zen. Teoria honen oinarria hurrengo baieztapenean dago: pertsonak handiagoak edo hobeak sentitzen direnez irri egiten dute; umorezko esperientzia oro gizabanakoaren beste gizabanakoen gaineko nagusitasun sentimenduaren agerpenaren ondorioz sortzen da. Antzinako filosofoek barre egitea ekintza ez moraltzat eta harropuztzat hartzen zuten. Bestearen grina txar aurkitzean eta horretaz barre egiten denean, biolentziazko erreakzioa eragingo zukeen. Bergson (1939) adituaren aburuz, barrean umiltzeko intentzioa dago beti. Aipatutako idazkian hurrengo baieztapena egin zuen: "En la risa observamos siempre una intención no declarada de humillar" Piddingtonek Bergsonen teoria babesten du, bere aburuz barreak zigor soziala inplikatzen baitu, gizarteari egokitzen ez zaizkion aspektuak zuzentzeko era bat delarik. Amaitzeko, Hempelmannek (1998) aurreko autorearen pentsamendu lerroa jarraitzen du. Honen aburuz, besteen akatsak nagusitasun sentimendua sorrarazten du eta, horrek aldi berean barrea eragiten du.
2.4.4.3 Barealdiko teoria Freud (1974) psikologoarentzat umorismoa, txistea eta komikotasuna plazer iturriak dira gizabanakoari energia psikikoa aurrezten laguntzendiotelako. Txisteak gatazka kognitibo edo afektibo bat eragiten du; horren soluzioa lasaigarria da, hau da, txisteak berak eragindako antsietatea gutxitzen da txistea ulertzen denean.
2.4.5 Umore generoak Gaur egungo gizartean aurki ditzakegun umorearen generoak atal honetan adieraziak izango dira. Hurrengo lerroetan horiek guztiak adieraziak izango dira. Umore genero bakoitza, horren adibide grafiko bat izango du eranskinetan (2. Eranskina). 2.4.5.1 Umore zuria: umore mota honek ez dakar inolako konnotazio ezta denotazio negatiborik ere. Aurkezlearen eta aurkeztuaren kalitatean du oinarri. 2.4.5.2 Umore gordina: Umore honekin barregura eragingo da txiste edo egoera mingarri edota lotsagarriekin. Normalean hizkuntza baldarra eta traketsa erabiltzen da. 2.4.5.3 Umore eskatologikoa: Satiraren azpigenero honek ekintza fisiologikoekin zerikusia duen oro ukitzen du. Gai nagusiak kaka egitea, puzkerrak botatzea, txiza egitea eta oka egitea dira. 2.4.5.4 Umore beltza: Satiraren bitartez normalean egoera sozial serioak diren horiek zalantzan jartzen ditu. Umore mota honen bidez sexualitatea, hilketak, suizidioa, pobrezia eta abarreko gaiak jorratzen dira. 2.4.5.5 Umore lehorra: Umore mota hau "deadpan"izenarekin ezagutzen da ingelesez. Umore mota honen adierazgarriena da inolako emoziorik adierazi gabeaurkezten dela. Ez da gorputz adierazpena erabiltzen. 2.4.5.6 Umore berdea: Umore mota honek oinarri du gustu txarreko elementuetan-hizkuntza zakarra, sexua, eskatologia eta gaixotasun nazkagarriak, besteak beste-.
2.4.6 Umorearen gaineko gogoetak eta ikerketa enpirikoak Gaur egungo hezkuntza sisteman matematikentzako, hizkuntzentzako eta abarreko ikasgaientzako tokia dago, hala ere umorearekin harreman zuzena duen ikasgairik ez dago. Beharbada ez da beharrezkoa edo, bizi garen gizarteak aldaketei egokitzeko arazoak ditu. Nire ezjakintasuna sendatu nahian, hainbat adituk gaiaren gainean hausnartu dutena eta egin dituzten ikerketa enpirikoak aurkeztuak izango dira, hau guztia behaketan lagungarri izangodelarik. Denise Pirowicz (2010) eta Doni Tamblyn (2007)informazio iturri gisa oinarri hartuak izan dira. 2.4.6.1 Gogoetak Autore batzuek gaiaren inguruan gogoeta egiten dute inolako ikasketa enpirikoan oinarritu gabe. Hauen artean Dickmeyer (1993) dago. Honek geletan umorearen erabileraz hausnartzen du. Berarentzako ondorio positiboa dakar irakasle-ikasleen artean komunikazioa ahalbidetzen duelako. Hashemek (1994) bere perspektiba zabaltzen du eta jolasa ere kontuan hartzen du. Umoreak eta jolasak gelan suertatzen diren akatsen erlatibizazioan laguntzen dutelarik. Puche Navarrok (2000) umorea ulermena errazteko testuinguru ona izan daitekeela adierazten du. Autore hauek bezala, umorea geletan faltan nabaritzen dutenak eta jarrera hori indartu nahi dutenak badaude. Hala ere, umorea hezkuntzan zilegi ikusten ez duten autore batzuk ere badaude. Horien artean, Fernandez Solís (2002) dago. Horren arabera, umorea heldugabetasunaren seinale gisa ulertzen da. Honek -umoreak- denbora txarto kudeatzera darama eta formaltasun eraginkortasun falta adierazten du. Doni Tamblyn umorista estatubatuarrak esaten duenez, umorea ondo garatu duten pertsonek haien burmuinak ere ondo garatu dituzte eta, gainera, pentsamendu kritikoa eta dibergentea erabiltzeko gai izango dira. Tamblinek ere adierazten du, hori guztia posible izateko, erratzea ezinbestekoa dela. Honek, Thomas J. Whatsonen hitzez jabetzen da hori azaltzeko. Gizon honek
esan zuenez, arrakasta izan nahi izanez gero, porrot indizea bikoiztea beharrezkoa da. Egia da gizon honek esaten duena, gizakiok beharrezkoa dugu erratzea; hori baita ikastera behartzen gaituena. Txarto ateratako konexio horiek -erroreak- dira umorearen oinarri beti ere bizitza era positiboan biziz gero. 2.4.6.2 Ikerketa enpirikoak Umoreak, nahiz eta gaur egun horren erabilera nahiko onartua egon, duela urte batzuk ez zuen horrelako baikortasunik izan. Arlo akademikoan bereziki ez zegoen ondo ikusita horren erabilera egitea. Hala ere, duela urte batzuk hezkuntzan umorea erabiltzearen gaineko hainbat ikerketa egin ziren; Lehen Hezkuntza, Bigarren Hezkuntza eta arlo unibertsitarioa aztergai izan dira ikerketa horietan. Kuriosoa da, baina, Haur Hezkuntzan ez dela horrelako ikerketa enpirikorik egin. Hala ere, orain ez da horretaz eztabaidatuko. Oraingo honetan, Pirowiczek bildu dituen ikerketa enpirikoak izendatuko dira eta, lagin gisa, hiru azalduko dira, esanguratsuenak direlarik. Lehen Hezkuntzan umorea aztertu duten jakitunak hurrengoak dira: Rareshide (1993), Raisenberg(1994) eta Hobday-Kusch eta McVitte(2002). Hauen artean Raisenbergek egin zuen ikerketa azaldua izango da, hiru ikerketen, artean umorea eskolan sortzen diren egoerak gainditzeko mekanismo gisa erabiltzen delako. Bigarren hezkuntzan Steele (1998) eta Gurtler (2002) izan dira umorea behatu dutenak. Hauetaz Steele-en ikerketa izango da aurkeztua, honek gelan umorearen erabilerak izan ahal dituen eragin positiboez eta negatiboez hitz egiten baitu. Arlo unibertsitarioan asko izan dira umorearen gaineko ikerketak egin dituztenak; Bryant et al (1981), Ziv (1988), Frymier eta Wanzer (1998), Whisonant (1998), Morrisey (2002) eta Torok et al (2002) dira Pirowiczek bere tesian biltzen dituenak. Arlo honetatik Frymier eta Wanzer izango dira aztergai, hauek unibertsitateko irakasleek umoreaz eta ez hitzezko komunikazioaz egiten duten erabilera aztertzen dute.
Arestian aipatua izan denez, Lehen Hezkuntzako laginaRaisenberg izango da. Honek 5. eta 6. mailako irakasleek eta ikasleek egiten zuten umorearen erabilera aztertu zuen Estatu Batuetan. Berak egiaztatu nahi zuena zera zen: ikasleek eta irakasleek umorea eskolako egunerokotasuneko egoerak gainditzeko erabiltzen zuten. Horretarako, Martin eta Lefcoruten (1983) eskalaren bertsio bat erabiltzen du. Hori gauzatzeko, galdetegi bat erabili zen aztergai bakoitzarekin, eskola egoeretan sortzen den estresa behatzea helburua zelarik. Ikerketa honetan 9-11 urte arteko 98 ikaslek eta 23 irakaslek parte hartu zuten. Ikerketa honen emaitzek adierazten dute geletan umorea erabiltzen denean, ikasleen eta irakasleen estresa eta tentsioa jaisten dela. Horren ondorioz, umorea taldeak gidatzeko zilegi da. Steele (1998) Bigarren Hezkuntzako lagin gisa hautatua izan da. Honek umorea gelan lantzearen efektu positiboak eta negatiboak behatu zituen. Horretarako, DBH-ko bigarren mailako 65 ikasleri galdetegi bat egin zien. Horretan, umorearen erabilerarekin ados zeuden ala ez adierazi behar zuten. Ikerketa honen ondorioa aho batekoa izan zen; ikasleen aburuz umorea tentsioa murrizteko, gelako giroa hobetzeko eta gelan gehiago parte hartzeko lanabes baliogarria baita. Haien ikerketak goi mailako ikasketetan zentratzen dituztenen artean, Frymier eta Wanzer (1998) daude. Arlo honetatik Frymier eta Wanzer izango dira aztergai, hauek unibertsitateko irakasleek umoreaz eta ez hitzezko komunikazioaz egiten duten erabilera aztertzen dutelarik. Horretarako, Komunikazioa ikasten zuten 324 ikasleri inkesta bat egin zieten non idatzita zeuden galderei erantzuteko aurreko klasean izan zuten irakaslea kontuan izan behar zuten. Ikerketa honen ondorioa hurrengoa da: ikasleek hobeto ikasten zuten irakasleek haien klaseakumorez ematen zituztenean. Gainera, irakasleen hurbiltasuna ikasleengan positiboa izan zen haien arteko harremana sendotzeko. Hiru ikerketa hauek lagin gisa hartuta, esan behar da umoreak eragin positiboa duela adin tarte horretako ikasleengan. Irakasleak umorez jokatuz gero, gelako giroa hobetzen da, ikasle-irakasleen arteko harremana hobetzen
da, estresa eta tentsioak murrizten dira, ikasleak eta irakasleak gusturago daude lanean eta ikasleen emaitza akademikoak orokorrean hobetzen dira. Informazio hau guztia jaso ostean, ondorioztatu daiteke umorearen erabilpena egiten duten irakasle horiek profesional hobeak izateko egiten dutela, hau da, gusturago egoteko haien ikasleekin, hauekin konfiantzazko giroa sortzeko, ikasleen ikasketa esanguratsua bermatzeko eta, azken finean, haien ikasleen inspiraziorako giltza izateko. William Arthur Wardek (Tamblyn 2007 : 19) esan zuenez: "El profesor mediocre dice. El buen profesor explica. El profesor superior demuestra. El gran profesor inspira."
2.4.7. Barrearen jatorria Barrearen jatorriaren azalpenetan mendebaldeko hainbat filosofok haien ikuspuntua eman dute. Haien artean Hobbes, Goethe eta Berger daude. Horiekin batera, Anna-María Fernández-Poncela ere badago, Xoxomiko unibertsitateko irakaslea. Hauen ekarpenak aipatuakizango dira, gizakiok bakarrik egin ahal dugun ekintza horren jatorria adierazteko. Hobbes filosofoaren ustez barreak gure nagusitasunaren bat-bateko bururatzean du oinarri (itzulpen propioa). Goethek, bestalde hurrengoko ideia defendatzen zuen: "Lo risible proviene de un contraste moral, que de manera inofensiva es puesto en relación con nuestros sentidos". Berger (1998) San Frantziskoko unibertsitateko irakasleak, hurrengo baieztapena egin zuen barrearen jatorriaz: "Barrea ekintza edo jarrera bat da; honek komikoa edo barregarria den zerbaitetan du jatorri". (Itzulpen propioa) Filosofo eta bestelako adituen azalpen literarioak alde batera utzita, esan behar da barrearen jatorriak baduela azalpen zientifikoa. Hori Anna-María
Jarraitzeko,Henri Bergson (1939), XIX. mendeko filosofoak bestalde, hurrengoa esan zuen barreaz: "Gizakia barrea eragiten eta barre egiten duen animalia da". Bergson-ek egin zuen baieztapen hau Marisa Dominguez adituak berretsi zuen (2003). Honen aburuz, barrea bakarrik gizakien sentimendua delako. Dominguezek barrea gizakiok gizarteaz defendatzeko dugun babesa dela ere esaten du. Kontzeptu honen definizio zientifikoago bat ematearren, esan behar da barrea organismoak sortutako erantzun biologikoa dela; hainbat estimuluren aurreko erantzuna delarik. Barrea beraz, gizakiok bakarrik dugun erantzun biologikoa da. Hau hainbat estimuluren aurreko erantzuna delarik. 2.4.9 Barrearen onurak arlo ezberdinetan Barrea, gizabanako guztien bizitzan egon arren, helduen artean ez da maiztasunez azaleratzen. Urteak pasatzen diren heinean barre egiteko gaitasuna galtzen da. Honen zergatia jasotzen dugun hezkuntzan eta gizarteak inposatzen dituen baldintzapen sozialetan -neurriz jokatzeko ohitura galtzearen beldurra, besteak gu epaitzearen beldurra, lotsa eta abar- egon daiteke. Anna Maria Fernandez Poncela (2012) autoreak, Villa aipatzen du bere idazkian. Azken hau ikerketa zientifiko batzuetan oinarritzen da esaten duenean sei urte edo gutxiago dituzten haurrek, egunero 300 alditan barre egiten dutela gutxi gora behera eta helduek bestalde egunean 14-100 alditan. Nabaria da bi kopuruen arteko ezberdintasuna handia dela. Arestian aipatu dudanez, egoera holakoa izatearen arrazoi nagusia barre egitearen gaitasuna urteekin galtzen dela da. Hori horrela izatea, nahiko kaltegarria da gizakiontzako, izan ere badaude ikerketa batzuk zeintzuetan umorea izatearen eta barre egitearen onurak adierazten diren.
Norman Cousins doktore Estatubatuarrak (1979) ikerketa bat argitaratu zuen zeinetan zeintzuk ziren barrearen eraginak berak pairatzen zuen gaixotasunaren sendatze prozesuan -bizkarrezurreko artritisa- adierazten ziren. Ikerketa honen bidez ondorioztatu zuen hamar minutuz barre egin ostean, bi ordu egon ahal zela minik sentitu gabe. Ikerketa berritzaile horren ostean, gaiaren inguruan egin ziren ikerketa zientifikoek norabide hori hartu zuten. Horien artean Stanford unibertsitateko Fry doktorea, LomaLinda unibertsitateko Berk doktorea eta William and Mary ikastetxeko Derks irakasleak, besteak beste. Ikerketa hauek eta beste jakitun batzuek gauzaturikoak, hurrengo ondorio komunera heltzen dira: umorea eta barre egitea onuragarria da gizabanakoentzat. Garcíak (2002) esaten duenez, barre egitea ona da gizakien bizitzarako. Barre egitean odolean dagoen kortisol maila jaisten da, immunologia igotzen da eta erritmo kardiakoa areagotzen da. Nerbio sistema parasinpatikoa lasaitzen da estresa eta tentsioa txikiagotuz. Digestioa hobeto egiten da. Arnas aparatuak, birikiek zehazki, egoera normal batean bonbeatzen duten haize kantitatea hirukoizten da. Barre egitearekin herstura eta antsietatea baztertzen dira. Auto-estimua igotzen da, irudimena estimulatu, pertzepzioa argitzen da eta kezkak eta beldurrak txikiagotzen dira. Doni Tamblyn umoristak (2005), arestian aipatutako beste jakitunek bezala, beste ekintzen artean umorea izan du aztergai bere bizitza profesionalean. Bere azkenengo liburuan adierazten duenez, barre egiteak hainbat abantaila dakar gizakientzat. Tamblyn-en arabera, barrea lagungarria da, beste ekintzen artean objektibotasuna lantzeko, pentsamendu negatiboa ekiditeko, arazoei aurre egiteko, lotsa gainditzeko, nork bere burua onartzeko, lotura afektiboak indartzeko, memoria hobetzeko eta oraina bizitzeko. Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan ere, barre egitearen ondorio positiboak azaleratu dira. Doni Tamblynek (2007), adierazten duenez, umorea ikaskuntza prozesuan garrantzitsua da pertsona oro ondo moldatzen delako, estresa, antsietatea edota pertsonen gaineko mehatxuak txikitzen dituelako eta umorea ikusizko oroimena komunikatzeko eta informazioa gogoratzeko
erabiltzen delako. Burmuinari atsedena ematen dio eta, ondorioz, zentzua sortzen laguntzen du. Umorista estatubatuarrak esaten du umoreak, orokorrean sormena ahalbidetzen duela ere, umorea eta barrea hezkuntzan sartzeko, partehartzeak, adiskidetasuna eta kidetasun sentimendua motibatzen dituelarik. Barrea -ikasleentzat baita irakasleentzat ere- sari emozionala da hezkuntza prozesuan, gainera ongizate fisikoa, atentzioa eta disposizioa suspertu eta interesa piztea dakar. Horren ondorioz, komunikazio eraginkorra ahalbidetzen da. Honen guztiaren jakinaren gainean egonez gero, adierazi ahal da gauzak aldatzen ari direla. Rousseauren garaian (1762), ezinezkoa zen pentsatzea umorea gizabanakoen hezkuntza sisteman txertatzea eta, gaur egun aldiz hori gutxika-gutxika lortzen ari da, nahiz eta hezkuntza curriculum ofizialean oraindik horretaz ez hitz egin. 3. HELBURUAK
Bizkaiko eta Arabako zenbait eskolatan proiektu honen ikerketa martxan jarriko zen. Horietan, proiektuaren helburu nagusiak eta bigarren mailakoak aztertuko zirelarik. Helburu nagusiak bi dira. Haur Hezkuntzako gela batean umorea lantzeko edota umorez irakasteko gakoak ezagutzea da lehenengoa. Bigarrena, Haur Hezkuntzan umorea nola sortzen den ulertzen hastea eta umorearen teoriekin lotzea da. Proiektu honetan, bigarren mailako hiru helburu daude. Hauen lehenengoa, hezkuntzan zeharka ala zuzenean umorea erabiltzen den ala ez da. Bigarrena, irakasleek umoreaz eta barre egiteaz duten pertzepzioa. Hirugarrena eta azkena, hauek umorearen teoriak ezagutzen dituzten ala ez egiaztatzea eta, hala izanez gero, jakitea horietan oinarritzen diren ala ez eskolak emateko.
4. METODOA 4.1 Metodologia planteamendua Proiektua martxan jartzeko, arestian esan denez, Bizkaiko eta Arabako hainbat herri eskolekin kontaktatuko zen. Horretarako, horietara deitu eta proposamena aurkeztuko zen, hurrengo urratsa eskoletan hori onartzea zelarik.
Proiektu honetan egin beharreko behaketa bi fasetan zatituta egongo da. Lehenengo fasean, eskola ezberdinetako Haur Hezkuntzako hogei bat irakasleri galdetegi bat egingo zaie. Horretan, umoreaz duten pertzepzioaz, haientzat duen garrantziaz, ikaskuntza prozesuan garrantzitsua den eta abarreko galderei erantzungo dietelarik. Bigarren fasea, saio batez eskola bakoitzeko gela batean behintzat sartzea ikusle eta behatzaile gisa izango zen, horrekin, irakaslearekin aldez aurretik izandako elkarrizketa egiaztatuko zelarik. Gero, umorezko materiala "¡¡¡SOCORRO!!!" ipuina (3. eranskina) haurrei kontatzea izango zen ikertzailearen eginkizuna.
Honen guztiaren ondoren, ikerketaren emaitzak jasotzeari ekingo zitzaion. Galdetegiak behatzeko, galderaz galdera jasotako emaitzak aztertuko ziren datu zehatzak emanez. Jasotako erantzun guztien artean, erantzun orokor bat sortua izango zen. Gelan izandako esperientzia -behaketa eta "¡¡¡SOCORRO!!!" jardueraren garapena- ere aztertua izango zen, bereziki haurren jarrerak kontuan izanez.
4.2 Ikerketaren kokapena Bi eskualde ezberdinetako eskoletan egingo da ikerketa. Hauek Durangaldea eta Meatzaldea dira, Zornotza eta Trapagaran herrietako eskolak aztergai izango direlarik. Demografikoki urrun dauden herrietako eskolak hautatuak izan dira haien artean izan ahal diren ezberdintasunak umorearen trataeran, haurren izaeran, tradizioan eta metodologian hautematearren.
Behaketa herri eskoletan burutu da horietara herriko haurrak bertaratzen direlako eta, horren ondorioz, haien arteko harremana estua izateko aukera handia delako. Eskola publikoko nahiz itunduko eta pribatuetako HHko irakasleak eta haurrak izan dira behatuak, haien lan egiteko moduan, arteko ezberdintasunak aurkitzeko era eraginkorra delarik. 4.2.1 Zornotzako eskola: Larrea ikastetxea Zornotzako eskola publiko bat aukeratua izan da ikerketa egiteko, izan ere herriko eskola handienetakoa da. Honek, "Amaraberri" metodologia jarraitzen du. Eskola honetan, Haur Hezkuntzan, bi urteko geletan ez beste, lau lerro daude adin tarte bakoitzeko. Horrek, irakasle gehiagorekin hitz egiteko eta haur gehiago behatzeko aukera ematen du. Adierazi behar da, eskola honetako bi urteko gela bakoitzean 24 haur daudela eta, 3, 4 eta 5 urteko gela bakoitzean, 18 ume.
4.2.2 Trapagaraneko eskolak: Franciscanas de Montpellier ikastetxea, Petete haur eskola, Itxaropena ikastola eta La Escontrila ikastetxea. 4.2.2.1 Franciscanas de Montpellier Eskola erlijioso itundua da hau. Ez da eskola handia, izan ere, Haur Hezkuntzako bigarren zikloko adin tarte bakoitzeko, bi lerro daude. Gela bakoitzean, 18 ume inguru daude, gelaren arabera. 4.2.2.2 Petete haur eskoa Berezko metodologia erabiltzen duen herriko haurtzaindegia da. Hona 0-2 urte arteko haurrak joaten dira. Eskola txikia eta familiarra da. Hiru hezitzaile daude haurren behar fisikoak, afektiboak eta kognitiboak asetzeko. Gela bakoitzean, zazpi ume inguru daude. 4.2.2.3 Itxaropena ikastola Herriko ikastola pribatua da. Hau, ikastola kooperatibaren parte delarik. Zentro honetan, "Urtxintxa" metodologia erabiltzen dute. Zentro honetan, Haur Hezkuntza, Lehen Hezkuntza eta DBHko zikloak daude. Haur Hezkuntzan, bi lerro daude urte tarte bakoitzeko, eta, bigarren zikloko gela bakoitzeko, 24 ikasle daude, beti ere gelaren arabera.
4.2.2.4 La Escontrilla Trapagaraneko eskola publikoa da. Horretan, HH eta LHko zikloak daude. Eskola honetan ere, "Urtxintxa" metodologia jarraitzen dute. Esan behar da, Haur Hezkuntzako bigarren zikloan bi lerro daudela adin tarte bakoitzeko. Gela bakoitzean, 22-23 haur daude.
4.3 Materialen behaketa Ikerketa gauzatzeko, alde batetik irakasleekin behaketa egiteko galdetegi (4. eranskina) batzuk sortuak izan dira. Haurrekin ikerketa egiteko, bestetik, behaketa soila eta "¡¡SOCORRO!!!" ipuinaren aurkezpena erabiliko dira. Hurrengo paragrafoetan, hori guztia adierazia izango da. 4.3.1 Ikerketa irakasleekin: galdetegiak Galdetegien bidezko metodologia hautatua izan da irakasleek duten umorearen pertzepzioa ea haien baikortasuna edo ezkortasuna behatzeko, informazio hori lortzeko metodorik zuzenena delarik. Galdetegiak 14 galderaz osatuta daude. Horietan, irakasleei galdetzen zaie umoreaz duten pertzepzioaz, haien bizitzetan duen presentziaz eta horretaz egiten duten erabileraz, besteak beste. Esan behar da, metodo honen bidez, ez dugula bakarrik ezagutzen zein nolako pertsona den, baizik eta zein nolako irakaslea den ere. Horretaz jabetzean, errazagoa da irakasle horren lan egiteko era ezagutzea eta haurrekin duen harremana susmatzea. 4.3.2 Ikerketa haurrekin: Behaketa eta ¡¡¡SOCORRO!!! ipuina Behaketa soila eta "¡¡¡SOCORRO!!!" ipuinaren aurkezpena izan dira, aldiz, umorea haurrengan behatzeko erabilitako metodoak. Metodo hauek, erabiliak izan dira aurkeztutako ordenan. Haurrak, haien tutorearen presentziara ohituta daude, ez ordea inoiz gelan egon ez den irakasleei. Horregatik, lehenik eta behin behaketa izan da erabili den metodologia, haurrek denbora izateko beste irakasle horren presentziara ohitzeko. Behin 45 minutuko saio bat behatu ostean, "¡¡¡SOCORRO!!!" ipuina irakasle berri horrek aurkeztuko die. Ipuin irekigarri hau, material erakargarria da hainbat arrazoiengatik. Lehenik eta behin, kartoizko ipuin irekigarri eta maneiagarria delako. Ilustrazio koloretsuak ditu. Gainera, honetan agertzen diren pertsonaien aurpegi
espresioak oso markatuak daude eta, horrek, erakargarriagoa egiten du. Amaitzeko, esan behar da inkongruentzia umorearen teoriaren lerroa jarraitzen duela. 5. EMAITZAK
Aurrera eraman izan den behaketa, ez da guztiz izan hasiera batean espero zena. Hasteko, esan behar da galdetegia egin duten irakasle guztien geletan sartzea, beharrezkoa izan ez arren, ezinezkoa izan dela eta, horren ondorioz, emaitzak bakarrik eskola horretako lagin gisa hartu daitezke. Gainera, "¡¡¡SOCORRO!!!" ipuina aurkezteko aukera gutxi egon dira eta, horrek suposatu du material hori ezin dela kontuan hartu behaketaren aldagai gisa. Hala eta guztiz ere, gelako irakasleak proposaturiko bestelako ekintzak behatzeko aukera egon da, umorea beste era batean aztertzeko aukera izanez. 5.1 Galdetegien emaitzak Atal honetan, arestian adierazitako eskoletako 20 irakasleri egin zaien galdetegia (5. Eranskina) aurkeztua izango da. Galdera guztiak behatuak izango dira, horretarako, jasotako erantzun guztien arteko erantzun bateratu bat sortuko da ñabardura ezberdinez osatuta, hau da, erantzun bakoitzeko emaitza bat egongo da. Horrekin batera, adierazia izango ere da zenbatek erantzun orokorraren jarrera jarraitu duten eta zenbatek ez eta, eranskinetan, galdera bakoitzaren emaitzen araberako grafiko bat egongo da(6. Eranskina).
1. Galdera: Umorea zer da zuretzat? Zer ematen dizu? Zentroetako 20 irakasle hauek adierazi dute pozik, osasuntsu, lasai eta alai bizitzeko gizakiok gurea egin dezakegun jarrera dela umorea. Honek, sentimendu atseginak, plazera, zoriontasuna, barre egiteko gaitasuna lortzen eta bizitzan serioegi ez izaten laguntzen duelarik. 2. Galdera: Hiru dira gaur egun umorearen teoria gisa hartzen direnak. Ezagutzen dituzu?
Irakasle batek izan ezik, bestelako 19ek ez zuten ezagutzen gaur egun umorearen teoria gisa hartzen direnak. 3. Galdera: Zer nolako presentzia du umoreak zure bizitzan? Ikerketan parte hartu zuten hiru irakaslek umorea haien bizitzetan presentziarik ez zuela adierazi zuten. Beste bik, presentzia nahikoa eta, gainontzeko hamabostek izugarrizko presentzia handia zuela erantzun zuten. Joera orokorra, beraz, umorea irakasleen bizitzetan presentzia handia duela da. 4. Galdera: Zuretzat, barre egitea garrantzitsua da? Galdetegia egin duten irakasle guztientzat, hau da, %100, barre egitea lasaitzeko, ingurukoekin batera ondo sentitzeko eta pozik bizitzeko beharrezkoa da. Beraz, joera orokorra da barrea irakasleentzako ezinbestekoa dela. 5. Galdera: Umorea zure gaitasuna da ala beharren arabera erabiltzen duzun estrategia? 13 irakaslek, umorea haien berezko gaitasuna dela adierazi dute. Bestelako zazpiek aldiz, ez dela haien berezko gaitasuna adierazi dute. Hala ere, guztiek geletan giro ona eta atsegina egoteko estrategia gisa ere erabiltzen dute. Beraz, joera orokorra da estrategia gisa erabiltzea, berezko gaitasuna izan edo izan ez arren. 6. Galdera: Umorea zure lanean erabiltzen duzu? Esan behar da, irakasle batek izan ezik beste 19ek umorea haien lanean erabiltzen dutela adierazi dutela. Umorea, bai lankideekin, bai haurrekin erabiltzeak, giro atsegina sortzea ahalbidetzen baitu. Joera orokorra da beraz, haien lanean umorea erabiltzen dutela.
7. Galdera: Gelan, umorezko egoerak eragiten dituzu? Zertarako? Galdera hori erantzuteko, irakasle guztiek baietz adierazi dute. Batzuek, edonolako gatazka dagoenean haurren atentzioa horretatik desbideratzeko, hots, txipa aldatzeko. Beste batzuek, ordea, afektibitatea lantzeko eragiten
dituzte umorezko egoerak gelan. Beraz, joera da HHko geletan umorezko egoerak eragiten direla helburu ezberdinekin. 8. Galdera: Haurrek, nola erantzuten diete horrelako egoerei? Galdetegia egin duten 16 irakaslek adierazi dute haurrek, gehienetan oso ondo erantzuten dutela egoera hauen aurrean. Bestelako laurek, Hala ere, egoera horiek txanponaren beste aldea ikusgai uzten dutela adierazi dute; haurrak batzuetan urduritzen dira eta irakasleak adi egon behar dira gelako giroa parrandakoa ez bihurtzeko. Beraz, joera da haurrak ondo erantzutea baina, batzuetan urduritasunez egitea. 9. Galdera: Nola egiten dute lan gelako giroa umore onekoa izanez gero? Galdera honi erantzuteko, irakasleak aurreko galderaren erantzunean oinarritu dira. Irakasle batzuek haien gelako haurrek orokorrean oso ondo erantzuten dutela eta ondo lan egiten dutela gelan umore oneko giroa egonez gero erantzun dute. Haien aburuz horrek haien ikaskuntza esanguratsua izatea bermatzen baitu. Hala ere, beste batzuk ez dira hain baikorrak eta gelan neurrigabekeriako giroa sortzen dela eta haurrak ondorioz, aztoratzen direla adierazi dute. Beraz, aurreko galderan bezala, joera da haurrak ondo lan egitea, haien ikaskuntza esanguratsuagoa izanez eta harremanak sendotuz. 10. Galdera: Material didaktikoa erabiltzen duzu haurren barreak bilatzeko? Ikerketa egin den eskola ezberdin guztien barnean jasotako erantzunak anitzak izan dira. hiru irakaslek material didaktikoa erabiltzen dute. Beste hiru, haurren jostailuez baliatzen dira eta bestelako 12ak egunerokotasuneko egoerez baliatzen dira haurren barreak bilatzeko. Beraz, joera da material didaktikoa ez erabiltzea, nahiz eta gero eta gehiago erabili. 11. Galdera: Zure ustez, umorea ona da haurren garapen onerako? Eta haien auto-kontzeptu eta auto-estimuaren eraketa onerako?
Galdetegia egindako 20 irakasleek baietzerantzun dute. 12. Galdera: Haurrek zertaz egiten dute barre? Hamabigarren galdera honi erantzuteko, elkarrizketaturiko irakasle guztiek adierazi dute haurrek edozein egoeraz barre egiten dutela. Umore eskatologikoarekin lotura duen oro, keinu bereziak eta ikusgarriak, besteen kalteak eta jausiak dira gehienbat grazia egiten dietenak. Hala ere, adinaren arabera gauza batzuek beste batzuek baino gustukoak dituzte. Eranskinetako grafikoan ikusten denez beraz, umore eskatologikoa haur txikiak direnean ez dute oso gustukoa, ulertzen ez baitute. Besteen kalteez 2-4 urte tartean atsegin dute, baina geletan lantzen denez, hurrengo urratsean joera hori jaisten da. Keinu bereziak eta ahots aldaketak dira beraz Haur Hezkuntzako maila guztietan mantentzen direnak. 13: Galdera: Bakarrik egiten dute barre ala kideekin konpartitzen duten esperientzia da? Galdera honi erantzuteko, 19 irakaslek haurrek bakarrik barre egiten dutela eta kideekin ere konpartitzen duten esperientzia dela adierazi dute. Gainontzekoak, haurrak oraindik txikiak direla kideekin esperientzia hori konpartitzeko eta, beraz, bakarrik egiten zutela barre adierazi zuen. Beraz, joera da haurrek bietara egiten dituztela da. 14: Galdera: Kideez barre egiten dute barre edo haiekin? Galdetegiaren azken galderari erantzuteko, irakasle guztiek adierazi dute haurrek bietara egiten dutela, hau da, batzuetan kideez barre egiten dutela, baina beste batzuetan kideekin. Hala ere, kideez barre egitea ez dela haietatik ateratzen den jarrera diote, gizartetik kopiatzen dutena baizik. Hori irakasleek haurrekin gelan lantzen dute, haientzat eta haien ingurukoentzat txarra den jarrera hori zuzenduz. Hori guztia behaketan parte hartu duten zentro guztietan egiten da. Beraz, joera da haurrek bietara egitea, bi jarrerak ikaskuntza sozialak baitira.
5.2 "¡¡¡SOCORRO!!!" Jarduera hau Trapagaraneko Franciscanas de Montpellier ikastetxean gauzatu zen, lau urteko haurrak ikusle zirelarik. Ipuina kontatzeko momentuan, haurrekin asanbladan eseri nintzen, haiek ondo ikustearren. Ipuinaren egoera ezberdinak adierazteko eta pertsonaien ahotsak ezberdintzeko ahots aldaketez baliatu nintzen. Hauen erantzuna oso positiboa izan zen; adi-adi entzuten egon ziren, gainera barre batzuk egin zituzten. Ipuina kontatu ostean, haiekin hitz egiten egon nintzen eta, hauek zein izan zen haiei grazia gehien egin ziena adierazi zidaten. Ahots aldaketak eta ipuinaren ezusteko amaiera izan ziren jarrera eta momentu arrakastatsuenak. Jarduera honek 25 minutu iraun zuen guztira. 5.3 Eskolek proposaturiko jarduerak Adierazia izan denez, ez zen egon aukerarik ikerketarako zehazki prestaturiko jarduera eskola guztietan aurkezteko, hala ere beste batzuetan parte hartzeko aukera izan nuen. Hurrengo paragrafoetan horiek izango dira adieraziak. 5.3.1 Egunkari paperarekin jolasten Trapagaraneko Petete haur eskolan, bi urteko haurrak behatzeko eta, aldi berean, haiekin jolasteko aukera izan dut. Horretan, haien tutoreak eta biok gela bat egunkari paperarekin estali genuen. Hori egin eta gero, beste irakasle batekin zeuden haurrak prestaturiko gelara eraman genituen. Haurrak, gela egunkari paperarekin estalita ikusi bezain pronto, gelatik korrika eta barrezka hasi ziren, pozaren pozez. Paperarekin esperimentatzeko aukera hori motrizitate fina, irudimena eta kideekin eta irakasleekin konpartitzeko aprobetxatu zuten. Haien irakaslea haurrekin jolasten egon zen barreka eta bromak egiten. Jarduera 35-40 minutukoa izan zen. 5.3.2 Zetazko zizareak behatzen Itxaropena ikastolako lau urteko gela batean zetazko zizareak behatzen egon ziren haurrek, gero egin behar zuten marrazkirako ideiak hartzen. Berez, jarduera horren bitartez ez da umorea lantzen, hala ere, haurrak barreka hasi ziren zizareak ikusi eta ukitu ostean. Esan behar da, irakaslearen jarrera positiboa izan zela momentu orotan eta, horren ondorioz, haurren jarrera lasaia eta baikorra ere izan zela. Jarduera hau 20 minutukoa izan zen.
5.3.3 Birziklapenaren ipuina Itxaropena ikastolako bost urteko gela batean, behaketarako prestaturiko ipuina kontatu ez arren, irakasleak prestaturiko beste ipuin bat ikusteko eta behatzeko aukera izan dut. Haurrentzat ipuin ezaguna zen, behin baino gehiagotan kontatua izan baitzen. Irakaslea, ipuina kontatzen zuen heinean, pertsonaien izenak aldatzen zihoan eta, pertsonaia bakoitzari hizkera ezberdina egiten zien.Hau guztia egitearen arrazoia, ipuina kontatu ostean adierazi zidan, haurrekin behar beharrekoa da horrelako estrategiak erabiltzea, ez bakarrik haurrak adi egoteko, baizik eta haiek eroso eta kontent sentitzeko. 5.3.4 Errutinak La Escontrila ikastetxean, gela batean sartzeko aukera izan nuen. Goizeko jarduerak eta errutinak ikusi nituen. Esan behar da eskola horretan umorea zuzen unitate didaktikoen bidez landu ez arren, irakasleak txantxak egiten dituela eta haurrek horiek jarraitzen dituztela. Haurrekiko harremana estua zen; irakasleak maitasunezko hizkuntza erabiltzen zuen, haurrak laztantzen zituen eta, beharrezkoa izan ez arren, ez zuen inoiz ahotsa behar baino gehiago igotzen. Irakaslea oso dinamikoa zen eta, horren ondorioz, gelako giroa ere bai. 5.3.5 Errutinak eta urtebetetzea Zornotzako eskolan sartu nintzen gelako irakaslea nahiko umoretsua zen. Haurren atentzioa deitzeko keinuak, ahots aldaketak egiten zituen eta, noizean behin txantxez baliatzen zen gelako giroa positiboa izan zedin. Egun horretan makinistak errutinak egin zituen. Errutinak egin eta gero, txoko aldaketa egin zuten eta, neska baten urtebetetzea izan zenez, antolatu ziren batzuek marrazkia egiteko beste batzuek, urteak betetzen zituen neskaren koroa apaintzeko eta, gainontzekoak etxe txokoan jolasteko. Hori guztia egin ostean, hamaiketakoa hartu zuten. Nahiz eta gelan nahiko istilu sortu, irakaslea lasai eta irribarretsu egon zen, haurrei lasaitasuna transmititu nahian.
6. ONDORIOAK 6.1 Galdetegiaren ondorioak Hasteko, esan behar da galdetegia egin duten irakasleak adin ezberdinekoak izan arren -35-55 urte tartekoak ziren-, umorearen gainean duten ikuspuntua nahiko hurbila dela; guztien arabera umorea beharrezkoa da gelan giro atsegina egoteko, haurren garapen onerako eta hauen ikaskuntza prozesua esanguratsuagoa izateko. Irakasleek osotasunean adierazi dute, haurrei grazia egiten diela umore eskatologikoarekin zuzen lotuta dagoen orok, besteen akatsek, momentuko egoerek, keinu ikusgarriek eta gehiegikeriazko egoerek.Hauen aburuz ere, haurrek ez dute maltzurkeriarik eta, kideez barre egitekotan, nonbait horrelako jarrera soziala ikusi dutelako egiten dute, hots, gizartearen kopia da. Esan behar da, irakasleei galdetegiak egin bitartean izandako elkarrizketak kontuan izanda, umorez lan egiteko gako finkorik ez dagoela adierazi zutela irakasleek. Umorez lan egiteko alde batetik, beharrezkoa da norbanakoaren izaerarekin batera joatea umore hori eta, bestetik, hori gelan beharrezkoa denean agerian uztea; haurren ikaskuntzarako onuragarria izango denean, afektibitatea landu nahi denean, ipuinak istorio fantastiko bihurtu nahi direnean eta haien atentzioa deitu nahi denean. Jarraitzeko, adieraztekoa da Haur Hezkuntzako haurren umore motak inkongruentziaren teoriarekin eta nagusitasuneko teoriarekin lotura izan dezakeela. Inkongruentziarekin lotzen da, irakasleek ipuinak -adibidezkontatzen dituztenean. Batzuetan, ipuinaren jarduera hori dibertigarriagoa eta dinamikoagoa egitearren, irakasleek haurrek ezagutzen dituzten ipuinen pertsonaiei izena aldatzen die, haurrek espero duten hori aldatzen dute ezusteko datu batez ordezkatzen. Hori da haurrei grazia egiten diena, irakasleak egin duen aldaketa horrek. Umorearen teoriak azaldu direnean, hainbat jakitunek inkongruentziaz adierazi duten definizioak daude. Horien artea Pirowicz (2010) autorearena. Horren aburuz, pentsamendu bat sortzen denean baina horrekin bat etortzen ez
den datu bat agertzen denean sortzen da inkongruentzia. Adibidez, proiekturako prestaturiko "¡¡¡ SOCORRO!!!" ipuina inkongruentzian oinarritzen da. Ipuinaren hasieran sagu bat agertzen da, "¡¡¡SOCORRO!!!" esaten duelarik. Hainbat animalia horren segidan agertzen dira. Ipuinaren azkenaurreko animalia elefante bat da eta, hori lehenengo animaliaz -saguaz- alde egiten du. Animalia handia eta txikiaren arteko kontraste hori da inkongruentzia, haurrek hori ez dutelako espero. Nagusitasunaren teoriarekin lotzen da haurren umorea, geletan batzuetan ikusi ahal denez, haien kideak edota irakaslea erratzen direnean barre egiten dutelako, hots, egoera horien aurrean besteak baino hobeak sentitzen dira eta horrek, barre eragiten die. Galdetegiak behatu ostean, orokorrean umorea egunero lantzen den jarduera delaere ondorioztatu daiteke. Hori egiteko, hala ere, ez daude aldez aurretik prestaturiko jarduerak. Umorea, gelako ohiko jarduerekin batera zeharka lantzen da. Irakaslea da horren aitzindaria eta ikasleak harrera hori ikasten eta jarraitzen dutenak. Jarraitzeko, esan behar da, irakasleekin erabilitako metodologia aztertu ostean, galdetegiak behatu ostean, ondorioztatu daitekeela hauentzat umorea eta barre egitea bizitzan ezinbestekoa den gauza dela; hori gelan pozik, lasai eta ondo lan egiteko ezinbestekoa delarik. Galdetegiarekin egiaztatu nahi zen azkenengo helburua zen ea irakasleek umorearen teoriak ezagutzen dituzten eta, horrela izanez gero, horietan oinarritzen diren. Esan behar da, irakasle bat izan ezik beste guztiek ez zituztela teoria horiek guztiak ezagutzen eta, horren ondorioz, ez zirela horietan oinarritzen haurrekin lan egiteko orduan. Teoriak ezagutzen dituen hori ez zen horietan oinarritzen. Galdetegiarekin lortu diren ondorioekin amaitzeko, esan behar da irakasleek umorea baliabide zilegi bezala balioesten dutela. Haren onurak ezagutzen dituzte eta, horregatik geletan horren erabilera ona egiten saiatzen dira.
6.2 Eskoletan egindako behaketaren ondorioak Ikerketa egin den eskola guztietako haurrak Haur Hezkuntzako ikasleak ziren. Hauek, 2-6 urte tartekoak izan direlarik. Adin tarte horretako umeek barre egiten zuten bereziki umore eskatologikoarekin zerikusia zuten horretaz, irakasleek egiten zituzten errakuntzez eta egunerokotasuneko gauzez. Ikerketan parte hartu duten irakasleak oso ezberdinak dira haien artean. Gehienak, 35-55 adinekoak dira. Haien lan egiteko era ezberdina da eskoletan erabiltzen den metodologiaren arabera, baina oinarrian oso antzekoa. Irakasle dinamikoak, langileak eta umoretsuak dira orokorrean. 6.2.1 "¡¡¡SOCORRO!!!" ondorioak Jarduera honen bidez, haurrek ezusteko egoerez barre egiten dutela egiaztatzeko aukera egon da. Haurrek, ipuinari bizia ematen zieten haien barrekin eta galderekin. Esan behar da adin honetako haurren umorea kontuan izanda, umore zuri generoarekin harremana dutela. Kasu honetan ere, egiaztatu da adin honetako haurren umorea, inkongruentziaren teoriarekin partekatzen dela. Ezustekoak gustuko dituzte eta horietaz barre egiten dute. 6.2.2 Egunkari paperarekin jolasten jardueraren ondorioak Jarduera honetan parte hartu zuten haurrak oso txikiak ziren. Hala ere, aukera egon da egiaztatzeko adin horretako umeek hobeto pasatzen dutela horrelako ekintza batekin izugarrizko ingeniaritza dakarren jostailu batekin baino. Haurrek haien artean barre egiten zuten. Haien barregura paper soilak piztu zuen, Ekintza honekin, egiaztatu da bi urteko haurrek umore zuria, sinplea eta esperimentazioa gustukoa dutela. Gainera, haien garapen kognitiboarekin hobe bat egiten duen umorearen teoria barealdikoa dela ere egiaztatu da. 6.2.3 Zetazko zizareak jardueraren ondorioak Zetazko zizareen ekintza hori, ikastolako lau urteko gela bateko haurrekin egin zen. Esan denez, ekintza honekin bereziki ez da umorea lantzen Hala ere, ikusi zen haurrek zuten jakin-minak barregura pizten ziela. Beraz, inkongruentziako teoriarekin alderatu daitekeen jarduera da. Zetazko zizareak ez baitziren haurrek espero zuten bezalakoak. Loditxoak ziren eta ukimenera nahiko leunak.
6.2.4 Birziklapenaren ipuina Gela horretako irakaslea haurrek ezagutzen zuten ipuin bat kontatu zien. Haurrak oso gustura egon ziren. barrez erantzuten zuten irakasleak egiten zituen ahots aldaketei. Eskatologiari egiten zioten erreferentziez ere algaraka barre egiten zuten. Horren ondorioz, gela honetako haurren joera, umore eskatologikoaz barre egitea zen. Gela honen ondorioekin amaitzeko, esan behar da, haur hauek barealdi umorearen teoriatik gertu daudela. 6.2.5 Errutinak Ikusi eta behatutakoaz ateratako ondorioak hurrengoak dira: nahiz eta momentu orotan ez gertatu, batzuetan haurrek irakaslearen eta haien kideen errakuntzez barre egiten zuten. Horren ondorioz, hauek nagusitasuneko umorearen teoriarekin lortu daitezke. 6.2.6 Errutinak eta urtebetetzea Eskoletan izandako esperientzien ondorioekin amaitzeko, esan behar da Zornotzako haurrek gelakoen haien egunerokotasuneko ekintzez barre egiten zutela. Horregatik, esan dezakegu barealdiko teoriarekin lotu ahal direla, haien lasaitasunak gelan gustura egotea ahalbidetzen zuelako eta, ondorioz, edozertaz barre egiteko askatasuna zuten. 6.3 Azken ondorioak Barre egiteko gaitasuna, bizitza umorez hartzeko jarrera eta horretaz gozatzeko ahalmena dutenak, gure egungo gizartean haurrak dira. Baina, zer dago ume txiki horien atzean? Beste pertsonen artean, haiekin astelehenetik ostiralera egoten diren profesionalak, Haur Hezkuntzako maisu maistrak. Esan behar da pertsona hauek lan handia egiten dutela haurrak umorez bizitzen ikas dezaten. Behatu izan diren eskoletako Haur Hezkuntzako irakasleek haien lana maite dute eta, horregatik egunero saiatzen dira hobeak izaten. Horretarako, bestelako baliabide batzuen artean, umorea erabiltzen dute. Hauek eta gela bakoitzeko haurrak dira, egunero umorea sortzen dutenak. Irakasleek, umorea definitzen ez jakin arren, badakite nola jarri praktikan. Jakina edo jakin gabe, barealdiko teoriarekin harremana duten txisteak eta, bereziki, inkongruentziarekin harreman zuzena duten egoerak gelan sortzen dituzte, guztion ongizatea bermatzearren. Beraz, lan honen ondorio orokorra hurrengoa
da: Haur Hezkuntzako irakasleak umorez lan egiten dute, batzuk haien izaera horrelakoa delako eta, beste batzuk hori haurrentzat eta haientzat onuragarri ikusten dutelako. 7. HOBEKUNTZA PROPOSAMENAK Txostenaren atal honetan, gauzaturiko proiektua hobetzeko gakoak adieraziak izango dira. Horretarako, egiteko orduan izandako zailtasunak kontuan izango dira. Hasteko, esan behar da lan honen eraketan izandako lehenengo arazoa lanaren justifikazioarekin izan zela. Informazio zehatzik ez zegoen umoreaz Haur Hezkuntzan eta, horren ondorioz, gaia testu inguratzeko, hezkuntzako beste zikloetan egindako ikerketak erabiliak izan ziren. Arlo hau hobetzeko egiten den proposamena hurrengoa da: nahiz eta arlo zehatz batetik informaziorik existitu ez, besteenak aprobetxatu eta, ikerketa praktikoa egiteko momentuan, espezialistekin kontaktatu eta haiekin gaiaz hitz egin da. Hurrengo arazoa sortu zen egingo zen ikerketarekin. Arestian adierazi izan denez, proiektu faraoniko bat izan zen helburua, Asperger, Down sindromea eta Autismoa zuten haurrek umorea nola bizi eta esperimentatzen duten ikertzea. Ez zen helburu errealista ze, horrelako lana gauzatzeko GBLko lana egiteko baino denbora gehiago behar zen. Beraz, kasu honetan proposatzen den hobekuntza proposamena da hasieratik helburu errealistak ezartzea norbanakoak duen denbora eta mugikortasun aukerak kontuan izanik. Ikerketa kontuan izanda, adierazi behar da hori hobetzeko, erabilitako metodologia beste era batean gauzatzeko aukerak ere badaudela. Haurrak behatzeko momentuan, haiek behatu eta ostean elkarrekintza sortu beharrean, zuzenean elkarrekintza bilatzea eraginkorragoa izango zelako ustean nago. Haurrak, hasiera batean mesfidati egon arren, gero, haiekin dagoen horrek haiek egiten duten ariketan parte hartzen duela ikusi ondoren, ondo onartuko zuten eta pertsona berri horiekiko elkarrekintza bilatuko zuten. Amaitzeko, esan behar da ikerketa honi jarraipena emateko, interesgarria izango litzatekeela eskola batean horren gaineko proiektu bat aurrera
3. Umore eskatologikoa
8- Haurrek, nola erantzuten dute horrelako egoerei? 9- Nola egiten dute lan -haurrek- gelako giroa umore onekoa izanez gero? 10- Material didaktikoak erabiltzen dituzu haurren barreak bilatuz? 11- Zure ustez, umorea ona da haurren garapenerako? 12- Umorea, auto-kontzeptuaren eta auto-estimuaren garapenean laguntzen die? 13- Zure ustez, umorea baliogarria da edonolako arazo fisiko edo mental duten haurrentzako? 14- Zertaz egiten dute barre haurrek? 15- Bakarrik egite dute barre ala kideekin konpartitzen den esperientzia da? 16- Kideez egiten dute barre edo haiekin?
Ez, umeen egoerez baliatzen da. 11. Galdera: Zure ustez, umorea ona da haurren garapen onerako? Eta haien autokontzeptu eta auto-estimuaren eraketa onerako? bai, oso ona da, horretan guztietan laguntzen die. 12. Galdera: Haurrek zertaz egiten dute barre? Edozein egoerez, irakasleen ahotsez... 13: Galdera: Bakarrik egiten dute barre ala kideekin konpartitzen duten esperientzia da? Kideekin nahiz bakarrik egiten dute barre. Egia da bat hasten denean barre egiten, beste asko kutsatzen direla. 14: Galdera: Kideez barre egiten dute barre edo haiekin? Bietara egiten dute, nahiz eta kideez oso gutxitan egin. Jarrera hori gelan zuzentzen da.
Irakasle guztiek antzeko zerbait erantzun zuten.
2. Galdera: Umorearen teoriak ezagutzen dituzu?
Irakasle bat umorearen teoriak ezagutzen zituen, beste hemeretziek ez.
Hiru irakasleen bizitzan umorea ez du tokirik, bi irakasleen bizitzan nahiko tokia du eta, bestelako 15en bizitzetan presentzia handia du. 20 irakasle Irakasle 1 19 irakasle 3 irakasle 2 irakasle 15 irakasle
Irakasle bat izan ezik, bestelako 19ek lanean erabiltzen dute.
Irakasle guztiek egoera horiek eragiten dituzte.
9. galdera: Umorezko giroarekin, nola egiten dute lan haurrek?
Material didaktikoa berez ez, hiruk ipuinak, beste hiruk haurren jostailuak eta, gainontzeko 12ek egunerokotasuneko egoerak.
Irakasle guztiek baietz esan dute.
12. galdera: Haurrek zertaz barre egiten dute?
Irakasle batek adierazi bakarrik barre egiten dutela, beste 19ak, konpartitzen duten esperientzia dela da. 14. galdera: kideez ala kideekin?
Haurrek, bietara egiten dute. | science |
addi-52a19f4f91b3 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25672 | I International Research Seminar in Urban Processes and Natural Morphologies. 7-8 September 2017, Donostia - San Sebastián, Spain | Aseguinolaza Braga, Izaskun ; González Bereziartua, Madalen | 2017 | 10 HITZAURREA Maider Uriarte Idiazabalen azken helburuetako bat izan zen eskuartean duguna bezalako kongresu bat antolatzea. Honebestez, bere familiakook eskerrak eman nahi genizkieke Madalen González-Bereziartua doktoreari eta Sören Schöbel irakasleari kongresua antolatzeagatik. Halaber, eskerrak eman nahi genizkieke Euskal Herriko Unibertsitateari (UPV/EHU) eta Uda Ikastaroen Fundazioari, kongresua egiteko jarritako erraztasunengatik. Martin Prominski, Ben Campkin eta Vera Vicenzotti irakasleek hizlari moduan eginiko ahalegina ere nabarmendu behar dugu. Azkenik, familiakook gure eskerra azaldu nahi genieke Leire Milikua, Anartz Ormaza eta UEUri, Maiderren tesia editatu eta liburu moduan argitaratzeagatik. Nahiz eta Maiderren familia hirigintza eta paisaiagintza arloetan arrotz samarrak izan, gogorarazi nahiko genuke Maiderren ikerketa hiri-bazterreko paisaien izaeraren interpretazioari buruzko lan bat izan zela. Ikerketaren emaitza nagusia konstruktibismoa oinarri duen interpretazio-tresna baten egituraketa da: paisaia-ikuspegi deritzon tresna, hain zuzen. Tresna honek lau dimentsio ditu. Lehen dimentsioa ideia da; ideiaren bitartez, lurralde batekiko jarrera eta jarduera bat definitzen da. Bigarrenik, paisaiaren irudikapena dugu. Autoreek edo agenteek duten lurralde-ulermenaren edo paisaia-ikuspegiaren ideia irudikatu egiten dute egitasmo bat aurrera eramateko, edo estetika nahiz komunikazio eta zabaltze helburuak direla eta. Hirugarrenik, agentzia dugu, lurraldearen eraldaketak eta balioak naturalizatu beharrean, paisaia-ikuspegiaren bitartez horiek testuinguru sozial, ekonomiko, kultural eta politikoan jartzeko modua alegia. Eta, azkenik, elementuak ageri dira; paisaiaren ideiak, helburu ezberdinen arabera, elementu batzuk proposatuko eta diseinatuko ditu lurraldearen analisiaren arabera aukeratutako tokian kokatzeko. Maiderren etorkizuneko helburuen artean, paisaia-ikuspegiaren tresna maila akademikoan zein lurralde-antolaketa praktikoan erabiltzea zen; eta, arestian esan bezala, honelako kongresu bat antolatzea. Maiderren helburu horiek betetzea nahi genuke. Maider Uriarteren senideak
56 LABURPENA Gaur egun, Istanbuleko zenbait auzo informal eta historiko –interes publikoak ahaztuta gainbeheran dauden guneak dira horietako asko– gobernuak eta inbertitzaile pribatuak suntsitzen ari dira, kapitalismo neoliberalaren politika-ereduari jarraikiz. Hiri-berrikuntzako garapen horiek muga zeharkaezinak ezartzen dituzte, baita hainbat talde sozial eta kultural baztertu ere. Richard Sennett-ek dioenez, mugen sorrera dela medio, gizalegea –aniztasuna eta desberdintasuna batzean oinarritzen dena– hil egiten da (Sennett, 2011: 325). Teoria hori azpimarratuta, Detlev Ipsen-ek aditzera eman zuen hirietan elkarrekin bizi diren kulturen eta talde sozialen trebetasunak metakulturak sortzea behar duela. Metakulturek kultura nagusien eta partikularren zatiak bildu eta haiek kultura komun bihurtzen dituzte. Hiri-testurak aintzat hartuta, nitxoek eta mugek elkarrekin bizi diren kulturak eta talde sozialak nahastea ahalbidetzen dute, eta, beraz, metakulturen jatorri espazialak dira (Ipsen, 2000: 248-259). Istanbulen hainbat muga daude kokagune informaletan azken mendean hiria azkar hedatzea ahalbidetu zutenak. Garapen horren ondorioz, nitxo ugari sortu ziren, hain zuzen ere hainbat auzo historiko edo Bosforoko antzinako zenbait herri, bere garaian muga izan eta zenbait hamarkadaz geroztik gaur egun oraindik gizarte publikoaren artean ospe txarra dutenak. Istanbuleko nitxo eta mugen ezaugarri espazialen premisaz eta oinarri teorikoaz gain, ikerlanak bi auzo aztertzen ditu –hiri-ehuneko muga eta nitxo mota desberdintzat hartuta–, eta bai espazio publikoak ere. Era berean, kultura desberdinetako herritarrek espazio publikoak nola erabiltzen dituzten eta nola bizi diren elkarrekin aztertzen du lanak. Ondoren, mugen eta nitxoen garapenaren kontzeptu bat prozesatzen da, espazio publikoa metakulturak sortzea sustatzeko esparru gisa erabilita, gaur egungo hiri-berrikuntzarekin alderatuta. Kontzeptuak jomugan ditu dagoen hiri-ehun informal eta historikoa eta modu naturalean agertzen diren elementu eta testurak. Gako hitzak: nitxoak, mugak, metakultura, auzoa, hiri-berrikuntza. RESUMEN Actualmente barrios informales e históricos de Estambul, a menudo zonas en decadencia olvidadas por el interés público, están siendo arrasados por completo por el gobierno e inversores privados siguiendo el modelo de política del capitalismo neoliberal. Estos desarrollos de renovación urbana establecen fronteras infranqueables y provocan la exclusión de grupos sociales y culturales. I INTERNATIONAL RESEARCH SEMIANR IN URBANIZATION PROCESSES AND NATURAL MORPHOLOGIES
82 LABURPENA Garapen-bidean dauden herrialdeetako uholdeen kudeaketan egiten diren naturan oinarritutako esku-hartzeei buruzko ikerketa zabalago baten zati da honako hau. Ikerketaren zati honetarako, hainbat metodo erabili dira iragazgaiztasuna kuantifikatzeko, eta iragazgaiztasunaren eta datu espazialen eta ez-espazialen arteko loturen norainokoa zehaztu da, urtebeteko bi aldi aintzat hartuta (2002 eta 2014). Lanaren ikerketa-guneak datuetan urria den hirigune bat izan du ardatz, Ghanako Akra Handia metropoli-eremua, hain zuzen ere. Lur-estaldurako mapak erabili ziren, 30 m-ko bereizmeneko Landsat 7 eta 8ko irudiez osatuak (2002ko martxokoak eta 2014ko martxokoak, hurrenez hurren), % 75eko eta % 77ko doitasunekoak, hurrenez hurren, aukeratutako guneetako iragazgaiztasun-koefizientea kalkulatzeko. Iragazgaiztasun-ehunekoaren, biztanleria-dentsitatearen eta iragazgaiztasunkoefizientearen artean egindako minimo karratuen erregresio-analisiaren emaitza 0,879ko R karratu doitua izan zen. Bigarren metodoan PCI Geomatics-en bidez eraldatutako Landsat irudiak erabili ziren –"tasseled cap"–, distirarekin, berdetasunarekin eta hezetasunarekin zerikusia duten hiru banda sortzeko. Berdetasun-banda, iragazgaiztasunarekin alderantzizko erlazioa duena, bereizmen handiko irudien lagin-probako puntuetatik ateratako azal iragazgaitzekin konbinatu zen, eta iragazgaiztasuna kuantifikatzeko eredu bat garatzeko erabili zen. Bereizmen handiko irudiak, Arcmap-en geoerreferentziatuak, azal iragazgaitzak ateratzeko eta iragazgaiztasun-ehunekoa kalkulatzeko erabili ziren. Bereizmen handiko irudien eta "tasseled cap" kalibratutako irudien arteko erregresio-analisiak 0,925eko eta 0,986ko R karratuko balioa eman zuen, Kappa koefizientea 0,999 eta 0,986 zelarik 2002rako eta 2014rako hurrenez hurren. Hortaz, korrelazioa handia da. Balioeste gurutzatuak agerian utzi zuen kalkulatutako iragazgaiztasunaren % 85 kalibratutako ereduak pixeletan duen balioaren arabera azal daitekeela. Ikerlan honen emaitzak berretsi egiten du iragazgaiztasunaren eta "talsseled cap" moduan eraldatutako irudietako geruza berdeak pixeletan duen balioaren arteko korrelazio estua. Era berean, korrelazio estua erakusten du iragazgaiztasunaren, biztanleriadentsitatearen eta lur-estalduraren ondoriozko iragazgaiztasun-koefizienteen artean. Bi metodoetatik, "tasseled cap" moduan eraldatutako irudiak eman zituen emaitzarik fidagarri eta sendoenak. Emaitza horiek funtsezko ekarpena izango dira uhaldien kudeaketarako eta hiri-antolamenduaren hobekuntzaren testuinguru orokorrerako. Gako hitzak: biztanleria, azal iragazgaitzak, "tasseled cap" eraldaketa, eredu-diseinua. RESUMEN Esto forma parte de una investigación más extensa sobre las intervenciones basadas en la naturaleza en la gestión de las inundaciones en los países en desarrollo. Para este aspecto de la investigación se han empleado diferentes métodos para cuantificar la impermeabilidad y se ha determinado el alcance de las relaciones entre la impermeabilidad y los datos espaciales y no espaciales durante dos períodos de un año (2002 y 2014). El trabajo se ha centrado en I INTERNATIONAL RESEARCH SEMIANR IN URBANIZATION PROCESSES AND NATURAL MORPHOLOGIES | science |
addi-d823644402c9 | addi | cc-by-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25732 | Kezkagarri arraroa terminoaren eraketa, etxea eta hiria espazio bezala hartuta. Twin Peaks telesailetik, zenbait praktika artisitiko garaikidetara | Agirre Egibar, Julen | 2017-07-14 | Sam Shepard "Motel Chronicles" Herri honetako hiru pertsonak beren heriotza urrundu nahi dute, eta beste norbaitengana desbideratu. Bi emakumeak dira, erizain-bata daramate. Gizonak, berriz, smoking urdin bat. Badakit zeintzuk diren, nahiz eta urrutitik bakarrik ikusi ditudan. Gauez beti. Motroiloan beti, talde frenetiko bat osatzen dute kale kantoietan eta zumezko aulki zahar bat pasatzen diote elkarri, bultzaka. Eztabaidan, xuxurlaka. Aurpegiak ezkutatzen saiatzen. Auzoan zehar isil-misilean, kirol-oinetakoekin. Badakit zeintzuk diren, baina ez ditut sekula jakinaraziko beren delituak. Zumezko aulkia da beren eztabaiden muina. Zumezko aulki horren ondorio da beren izu-laborria. Goiz batean, hiruetako baten etxeko atarian agertu zen, ezustean. Bat etorri ziren denak: seinale txar bat zen hura. Berehala hilko zirela adierazten zuen ikur agerikoa. Orain pentsatzen dute ihes egingo diotela heriotzari aulkia beste norbaiten etxeko atarian uzten badute. Baina, goizero-goizero, beren etxearen aurrean agertzen da. Gaur gauean, nire etxearen aurrean utzi dute. Ikusi egin ditut hura hona ekartzen. Ez naiz eragozten saiatu. Hain dira beldur, norbaitek harrapatuko ote dituen, ezinezkoa zaidala haiek sorpresaz harrapatzea. Ikusi ditut aulkia botatzen eta korrika ihes egiten gero. Korrika igaro dituzte hainbat kale, entzun egin ditut, badirudi beldurra diotela aulkiari, atzetik etorri ahal balitzaie bezala. Aulkiari begiratu diot. Ez da mugitzen. Haize hotzak jo arren, etxetik atera naiz eta errepidera jaurti dut aulkia, baina haizeak berriro ekarri du nire etxerantz. Aulkia hartu dut, errepidearen erdira eraman, eta hantxe utzi dut. Etxera itzuli naiz korrika. Aulkiari begiratu diot etxeko leihotik. Hantxe dago, kalearen erdian. Autoen argiek argiztatu arren, ez da mugitzen. Leihotik begira ari nintzaiola hartu dut lo. Biharamunean, hortxe dago berriro, portxean. 80/7/23 Homestead Valley, California.
13 Artearen eremutik ari garenez, ikerketa teoriko hau subjektu baten prozesu intuitiboaren emaitza da. Prozesu intuitibo hau, ideien mapa dela kontsideratu dugu. Mapa horretan hainbat puntu leudeke, eta puntu bakoitza zenbait kontzeptu konkreturen bilgunea litzateke. Kontzeptu ezberdin hauen arteko loturak saretzea izan da gure asmoa, modu honetara puntu ezberdin horien bateratzea gauzatu dugu. Prozesu hau, tesiaren garapena dena, intuitiboa izatea garrantzizkoa da guretzat, azken batean, "ni" baten intuizio horrek eraman gaituelako aztertu nahi dugun eremura. Lana intuitiboa izateak ez du zertan arrazoitu gabekoa izan, ezta gutxiago ere. Intuizioarekin jarduteak, gure susmoen arabera loturak bilatzen ditugun ideia, hausnarketa, kontzeptu edota adibideen artean harremanak egon daitezkeela eta gero horiek frogatzen ahalegintzea esan nahi du. Hain zuzen intuitiboa izateak, Errumaniara bidaiatu eta Serban Savu artistarekin kasualitatez topatu eta berari elkarrizketa bat egitea ere esan nahi du adibidez. Horregatik prozesuan zehar hori baieztatuz, gure intuizioak logika bat hartu du. Logika hartze honek, gure usteak finkatzen direla eta beraz planteatutako hipotesiari erantzuteko aukerak ematen dituela adierazi nahi du. Zati honetan ortodoxoak izaten saiatu gara, nonbaiten zenbait tesiren ildotik jarraitu nahi izan dugulako. Ildoa da gaiaren norabidea markatzen edo mugatzen duena, guk egiaztapen posibleak bilatzeari ekin diogu, gure ahalmen eta sentsibilitateak zuzenduta beti ere. Horixe da lehenengo zatiari dagokiona, eta baita ere ondorioei zein bibliografiari dagokiena: Gaia, hipotesia, erreferenteak, ondorioak eta bibliografia. Ikerketa lan honen beste zati bat tesiaren idiosinkrasian oinarritzen da, bere ibilibide osoan ikerketa praktiko batekin batera garatu delako. Praktika artistikoak, tesiaren eragina iragartzen du. Gure jarduera artistikoa ordea, ez da ikerketa teorikoaren ilustrazioa, baizik eta kezka berberen partekatzea da. Diziplina artistikoaren baitako ikerketa denez, aldi berean eta paraleloki, praktika artistikoaren garapena eta lanketa ezinbestekoak izan dira, eta dira oraindik ere. Ondorioz ikerketa teorikoak, praktika artistikoaren kontzientzia hartze sakonagoa izateko aukerak ematen dizkigula eta alderantziz, praktika artistikoak nolabait ikerketaren norabidea markatzen digula esan daiteke, pertsonalki gogokoen ditugun eremuetara gerturatzeko aukerak izanik.
14 Honenbestez, ikerketaren erdigunera, nukleora, sartu ahal izateko, hasi gaitezen garatu dugun prezesu honetara gerturatzen. 1.1/ GAIA ETA HONEKIKO DUGUN MOTIBAZIOA KEZKAGARRI ARRAROA TERMINOAREN ERAKETA, ETXEA ETA HIRIA ESPAZIO BEZALA HARTUTA. TWIN PEAKS TELESAILETIK, ZENBAIT PRAKTIKA ARTISTIKO GARAIKIDETARA. Ikerketa teoriko honen gaia, kezkagarri arraroa terminoaren bueltan kokatzen da. Kezkagarri arraroa, termino bezala kontsideratzeaz gain, guk fenomenoa, gertaera, ere badela uste dugu. Honenbestez, kezkagarri arraroa gertatzen den puntu horretan, ikerketaren muina kokatu nahi izan dugu. Bestetik, hasiera-hasieratik jarri diogu arreta etxearen eremuari. Etxearen baitan gertatzen denak piztu digu interesa. Etxearekin lotuta, etxetiartasunaren, eta batez ere egunerokotasunaren kontzeptuak interesatzen zaizkigu. Gure ikerketa gaian etxea, norbanakoaren eremurik gertukoenean legoke, horrela ikusten dugu guk behintzat. Izaera konplexu horretatik abiatuz, ea zer gertatzen den jakiteak piztu digu interesa hein batean. Tesiaren oinarriak beraz, bi punturen inguruan grabitatzen duela esan daiteke. Batetik, kezkagarri arraroaren terminoaren inguruan, eta bestetik, etxearen bueltan. Bi termino hauek bata bestearen ondoan jarri ditugunez, gaia kezkagarri arraroaren eta etxearen baitan oinarritzen da. Bi puntu hauen uztartzeak, etxearen balizko izaera kezkagarri arraroa aztertzera eraman gaitu. Etxearen aspektu kezkagarri arraroa. Gure gaia oinarrian hauxe bera dela esan daiteke, hau da, kezkagarri arraroaren fenomenoa, etxearen, eta aurretik aipatu dugun bezala egunerokotasunaren, esparrutik begiratzea hain zuzen ere. Behin hau argi izanda, gaiak garapen bat, ibilbide bat, burutu du. Etxearen aspektu kezkagarri arraroaren erdi-erdian, David Lynch zinemagile estatubatuarraren lanarekin egin dugu topo. Zinemagilearen lana automatikoki, ikerketaren, eta beraz gaiaren, epizentro bilakatu da, eta gure ustetan hau horrela izatea ezinbesteko erabakia izan da. D. Lynchen lanak askotan bi esparru hauek, hots, kezkagarri arraroarena eta etxea/etxetartasunarena, jorratzen dituelako. Erreferentzia honi dagokionez, jakinekoa da zuzendariaren lanari kezkagarritasunaren errepresentazioa uste zaiola, eta zentzu horretan esan daiteke ez dugula ezer berririk azaldu. Gure gaiak ordea, D. Lynchen lanean etxeak betetzen duen papera identifikatu eta aztertu ditu, eta hau nola ez, kezkagarritasunarekin lotu da. Alde horretatik guretzat guztiz baliagarria izan da. Gaiak, garapen bat eraman duela esan dugu lehenago. Kezkagarri arraroaren terminoak esaterako, Sigmund Freudek definitu zuen unheimlich kontzeptura eraman gaitu, hau izanik aztertu dugun fenomenoaren oinarri-oinarrizko kontzeptua eta beste zenbait irakur-
15 ketetara eraman gaituen iturria. Gero, garapen horretan, beste definizio eta ideia batzuk agertu zaizkigu. Beraz, intuizioaren, dedukzioaren, harremantze eta sintesi lana egin dugu. Etxearen inguruan ere garapena badago. Etxearen ideiatik abiatuta, hiria eta ez-lekuen azterketa planteatu dugu. Gure arabera hauek, etxea eta egunerokotasunarekin zerikusia duten eremuak baitira. Ikerketa-gaiaren puntu nagusiak edo esanguratsuenak aipatu ditugu. Gure gaiak, ideia eta definizio hauek hartuz, elkarrekin loturak sortuz eta euren artean kontrastatuz, egin du aurrera. Aldi berean esan dezakegu, ikerketan zehar eraiki ditugun ideia hauen arteko harremanak askotan intuitiboak izan direla, susmoen araberakoak. Azken finean gaia, kontzeptu, ideia eta irakurketa ezberdinez osatutako multzoa bezalako zerbait da. Eta lehen esan dugun bezala, artearen alorretik gatozenez, intuizioarekin jarduteari garrantzia ematen diogu. Laburbilduz eta gaia trazu lodiz marraztuz, etxearen aspektu/izaera kezkagarri arraroa aztertu dugu guk, hori da gure gaia funtsean. Gaiarekiko erakusten dugun motibazioa agerikoa da. Gaia interesatzen zaigulako aztertu dugu, eta zentzu horretan aldi berean, teoria zein praktika artistikoari eginiko ekarpenak motibatu gaitu. Gaiarekiko interesa, arte ederren ikasketen hastapenetatik izan dugu. Hasiera batean interesa, praktika artistiko pertsonalean zein gure lanerako erreferente hartzen genituen artisten aukeraketan ikusten zen. Bere momentuan guretzat prozesu hori guztiz naturala izan zen, aukeraketa horren kontzientzia hartze bat falta zen nolabait. Doktoretza klaseak hasi genituenean, praktika artistiko pertsonalaren azterketa, analisia, egiteari ekin genion. Momentu horretan ohartu ginen, bazegoela kontuan hartzeko lotura bat lan pertsonala eta aukeratzen genituen erreferente artistikoen artean. Jarduera batean zein bestean, kezkagarritasuna erakusten zuten tentsioak agerian jartzen ziren, alde bikotasunaren muga horretan kokatzen ginen etengabe. Honenbestez kontzeptua aztertzeari ekin genion, gaur arte. Ikerketa lan hau, azterketa luze horren emaitza da, eta gaia nolabait guk nahi izan dugun eta guri interesatu izan zaizkigun bidezidorretatik eramaten saiatu gara. Gaia interesgarria eta motibagarria egin baldin bazaigu, ez da azterketa egiteko aukeratu ditugun ideiengatik bakarrik izan. Prozesu luze honetan, gaia arrazoitzeko erabili ditugun erreferente artistikoak ezinbestekoak izan dira motibazioa pizterako orduan. Esaterako, D. Lynchen lana gure iritziz ederra eta interesgarria da, eta hau ikerketaren erdigunean kokatzeak, lan teoriko horretan aurrera egiteko indarrak eman dizkigu. Bestetik, oso erakargarria da lan teorikoarekin batera, tesiarekin alegia, lan praktikoa jorratzea, hau da, praktika artistikoa ere parametro horien baitan lantzea. Eta guk hori egin dugu. Argi daukagu bi lan ildo hauek batera ulertu eta uztartzeak, motibazioa eta interesa bor-bor mantentzea ahalbidetu duela.
16 Motibatzen gaituen beste aspektu bat, gaiak erakutsi dezakeen malgutasuna da. Nahiz eta gaia konkretua den, eta azken finean muga batzuk ezartzera iritsi garen, arrazoiaren bitartez interpretazio anitzak egiteko aukerak ematen dituela uste dugu. Eta honekin batera, zalantzazko irakurketek zenbait galdera airean uzteak ere bere alde interesgarria du, gaia guztiz itxi gabe uzteak jarraitzeko motibazioa bultzatzen baitu. Bestalde, ikerketa ez dugu alferrik egiten. Aurrera begira erabilera praktikoa izan dezakeela pentsatzeak, hau da, beste ikerketa batzuetarako informazio iturri izan daitekeela uste izateak, aurrera jarraitzeko gogoa piztu digula aitortu behar dugu. Honenbestez, gaiaren nondik-norakoak finkatuta eta honekiko erakusten dugun interesa benetakoa delarik, tesiaren helburuak zeintzuk diren aipatuko ditugu. 1.2/ HELBURUAK Tesia garatzean planteatu ditugun helburuak asko izan dira, lan egiterako momentuan mugarri asko izan baititugu kontuan. Mugarri hauek, betebeharreko eginkizunak dira eta ezin dira ikerketa teorikoaren jardun soilera bakarrik mugatu. Hala eta guztiz ere ikerketa teoriko batean, helburu nagusia planteatutako hipotesiaren atzean legoke. Helburu nagusia, plazaratutako hipotesia edo galderari erantzunak ematea izango litzateke, korapiloa askatzea nolabait. Gure kasua ez da salbuespena horretan. Tesiaren gaiari eustearekin batera, hipotesia planteatzen dugu eta helburu nagusia hipotesi horri erantzunak ematea da. Erantzunek ateratako ondorioetan izango dute isla, eta hausnarketa hauek aurrera begira erabilgarriak izatea da gure helburua. Aukeratu dugun gaia ez da gai hermetikoa, itxia, eta bertatik atera ditugun ondorioek ere ez dute zertan eztabaidaezinak izan behar. Helburua ez da planteatutako hipotesiaren erantzun bakarra izatea, hipotesiaren galderei erantzunak ematen saiatzea baizik. Gaia zentzu batean irekita uztea interesatzen zaigu, zalantzarako eta bestelako gogoetetarako lekua utziz. Helburua, guk hasieran planteatutako galderari behin-behineko erantzuna ematea izan da, ez dugu behin betikotasuna bilatu zentzu horretan. Gure ustez hau berez ez da helburu bat, hau diziplina artistikoaren ikerketaren parte baita. Baina beste alde batetik, hau helburu bezala finkatzeak ere posizio horretan mantendu gaitu. Helburu nagusienetakoa beraz, gaiari eusten dion hipotesia frogatzea eta honen inguruan gure irakurketa propioa agertzea da. Baina hipotesiarekin loturiko helburuez gain, tesiak guretzat baditu beste helburu batzuk ere, eta hauek helburu nagusi horren inguruan daude. Lortu nahi izan den helburu interesgarrietako bat, ideia eta iritzi ezberdinen arteko loturei zentzua ematea izan da. Lehen aipatu dugun intuizio horretatik abiatuz, guretzat
17 interesgarriak diren informazio ezberdinak aurrez-aurre jarri eta euren artean dauden antzekotasunak agerian jarri dira. Kasu honetan helburua ez da izan zerbait mugarria izatea, baizik eta ikerketaren gaiaren bueltan giro bat sortzea, gure susmoari zein hipotesiari sostengua ematea alegia. Ikerketa teorikoaren helburuetako bat, ideia ezberdinak aurrez-aurre jartzea da, batzuetan egiaztatzeko, edo kontra, albo batera uzteko. Guk gure tesiarekin planteamendu hau jarraitzea izan dugu helburu. Hau da, ideia edo teorien arteko loturek balio dezatela guk nahi duguna ikertzeko, baina aldi berean baita ere ezberdintasunak agerian jartzeko. Lotura hauetan garrantzia hartu dute tesian zehar nabarmendutako adibideek, artista ezberdinen lanek hain zuzen. Helburua, adibide hauen arteko harremanak sustatzea ere izan da. Beste helburuetako bat, praktika artistikoa, ikerketa teorikoaren perspektibatik aztertzea izan da. Tesian zehar ikusi ditugun egile ezberdinen lanak, kezkagarri arraroaren luparekin begiratu ditugu behin eta berriz, eta gure egitekoa, etengabe begirada hori izatea izan da. Baina helburua ez da izan, ikuspuntu horretatik praktika artistikoaren azterketa soilik egitea, aldi beran baita jarduera artistikoa jorratzea, lantzea, ere. Gure praktika artistikoa hein handi batean, tesiaren baitan dagoela ulertzen dugu, eta helburua ikerketa teorikoak egindako ekarpen guztiari bere balioa ematea izan da. Honekin lotuta, iruditeria konkretua osatu da. Ikerketa teorikoa arrazoitzeko biltzen joan garen testu eta teoriekin egin bezala, irudien multzoa osatzea ere garrantzizkoa izan da. Irudiek, testuek adinako garratzia izan behar dutela argi eta garbi izan dugu hasieratik. Modu honetara, gure helburua kezkagarri arraroaren giroa eratzen laguntzen duten iruditeria osatzea izan da, horretarako batetik dokumentazio bidez jasotako irudiak erabili ditugu, eta bestetik gureak sortu ditugu. Guztiak batuz, irudien garrantzia azpimarratu da. Tesia erabilgarria izatea dugu helburu, eta izaera praktikoa ematen ahalegindu gara. Gure xedea, ikerketan zehar jorratu dugun ibilbidea, prozesua, erraz ulertu ahal izatea da, eta egin ditugun lotura ezberdinei irakurleak zentzua hartzea. Erabilgarritasun horretan, ez dugu nahi euskararen papera albo batera utzi. Egia esan, lana euskaraz egitearen hautaketa ez da izan inolaz ere militantzia kontua. Hautua askoz ere "naturalagoa" izan dela esan behar dugu, euskara gure lehen hizkuntza izanik, bi aldiz pentsatu gabeko erabakia izan da. Behin hau esanda, saihestu ezinekoa da euskarari, hizkuntza gutxitu bezala, lan honekin egiten diogun ekarpenaren inguruan posizioa hartzea. Beraz honen atzean badago nolabait, euskararen aldeko militantzia jarrera bat ere. Hauek lirateke, tesia egiteko momentuan buruan izan ditugun helburu nagusiak. Nolanahi ere, ez dira aldaezinak eta aurretik jarritako helburuak izanagatik ere, lanaren arabera eraldatu dira. Helburuen aurrean malgutasuna izatea interesatu zaigu guri, eta horregatik izaera orokorra dute, a grosso modo ezarri ditugu nolabait.
19 Errusiarraren priëm ostranenija deritzon ideiara jo dugu. Azken finean, irakurketa eta hausnarketa guztien atzean arrarotasunaren zantzuak aurkitu baititugu. Arrarotasun zatzuekin batera, alde bikotasunaren aspektua agertu zaigu behin eta berriz. Adibidez, Eugenio Tríasen sacer, Claudia Liraren tó deinón edo Julia Kristevaren l`abjection terminoetan. Atal honetan beraz, testu eta iritzi guzti hauen loturak egiten ahalengindu gara. Lotura hauen bitartez, sintesia egitetik kezkagarri arraroaren kontzeptua identifikatu eta definitzea lortu dugu. Behin kezkagarri arraroa definituta, fenomenoa gure ikerketan klabeak diren eremuetara eraman dugu, etxea, hiria eta ez-lekuen eremura hain zuzen, eta hauetan gure ideia eta irakurketak aplikatu ditugu. Kezkagarri arraroa eremu hauetan identifikatzeko eta gure usteak arrazoitzeko, zenbait adibiderekin loturak egin ditugu, hauek gehienbat zinemagintzatik hartu ditugularik. Film ezberdinen bitartez, kezkagarri arraroa eremu hauetan nola eratzen den ondorioztatu nahi izan dugu, eta aldi berean guk planteatzen duguna egiaztatzeko ere balio izan digu. Bigarren atal batean, D. Lynch zinema zuzendariaren lana ikerketaren erdigunean kokatu dugu, eta kezkagarri arraroaren kontzeptua oinarrian hartuz, zinemagilearen lanaren analisi sakona egin dugu. D. Lynchen lanera gerturatze bat egiteko, lehenik zuzendariaren "unibertso" berezi horretan klabeak diren ezaugarriak azalarazi ditugu. Horretarako, 2012. urteko ekainean Bilbaoarten Universo Lynch izeneko mintegian ondorioztatutako hausnarketetan oinarritu gara. Modu honetara nolabait, D. Lynchen zineman horren bereziak eta behin eta berriz errepikatzen diren ezaugarrien esanahia, esanahirik baldin badute behintzat, argitzea izan dugu helburu, gero pelikula hauetan kezkagarri arraroren fenomenoa identifikatzeko. Modu berean, unheimlich terminoa eta zinemaren arteko lotura egin dugu. Lotura hori, Andrea Bellavitaren unheimlich zinematografikoa deritzon ideiaren irakurketan oinarritu dugu. Eta unheimlich zinematografikoaren baitan, D. Lynchen lana kokatu dugu. Lotura honek, kezkagarri – unheimlich – terminoa eta zuzendariaren lana batera doazen bi aspektu direla ulertzeko, eta guk aztergai dugun kontzeptuaren puntu konkretu horretan kokatzeko, balio izan digu. Ondoren zenbait pelikulen sintesia egin dugu, kezkagarri arraroaren kontzeptua D. Lynchen zineman non eta nola erakitzen den aztertuz. Hau da, kezkagarri arraroa D. Lynchen pelikula ezberdinetan identifikatzen saiatu gara, eta guretzako interesgarrienak diren aspektuetan jarri dugu arreta, etxean eta auzoan bereziki. Filmen sintesia eta aztergai dugun kontzeptuaren arteko lotura bereziki, Twin Peaks telesailaren bitartez burutu dugu. Telesaila erabakigarria da kezkagarri arraroaren
20 errepresentazioari dagokionez, baina ez hori bakarrik, baita etxearen, eta ezinbestean auzoaren, izaera kezkagarri arraroari dagokionean ere. Kasu honetan erabili dugun metodo eta tresna analisia izan da. Horretarako, telesaila kapituluz-kapitulu ikusi dugu eta soil-soilik gure ustez kapitulu esanguratsuak direnen azterketa egin dugu. Twin Peaksek bi denboraldi ditu, guk lehen denboraldiaren analisi osoa egin dugu, kapitulu guztiak aztertu ditugularik. Horrela, telesailaren kontestuan kokatzeko aukera izan dugu, modu batera, lehen denboraldiak telesailaren klabe nagusienak argitzeko balio izan digu. Aldiz bigarren denboraldiari dagokionez, D. Lynchek zuzendutako kapituluak bakarrik aztertu ditugu. Twin Peaks, nahiz eta D. Lynchen eta Mark Frosten artean sortu, kapitulu guztiak ez zituen D. Lynchek berak zuzendu, honenbestez, kapitulu ezberdinen atzean hainbat zuzendariren lana dago. Modu honetara, guk erdibitarteko metodologia aukeratu dugu. Batetik lehen denboraldi osoa aztertu dugu, lekuaren izaera kezkagarri arraroa guztiz identifikatzeko. Bestetik, bigarren denboraldian D. Lynchek zuzendutako kapituluak soilik aztertuz, zuzendariaren lana berezia egiten duten ezaugarriak nabarmendu ditugu. Aldi berean, telesailaren analisi sakonaren bitartez ondorioak atera ahal izan ditugu, eta kezkagarri arraroari dagokionez, zuzendariaren lanean behin eta berriz agertzen diren ezaugarriak azpimarratu. Analisi hau, tesian erabili ditugun erreferente artistikoen lanen iragazkia dela kontsideratu dugu. Paraleloki, eta ikerketaren zati ezberdinetan zehar, gure esperientzia pertsonalak sartu ditugu. Esperientzia pertsonal hauek, azken urteetan eginiko bidaietan oinarritutakoak dira. Lekuen bisita hauek aipatzearekin batera, grafikoki deskribatzen saiatu gara eta hauek ikerketaren parametroetan kokatu ditugu. Guk ikusi eta bizitako sentsazioak, zenbait usteekin gurutzatu eta ondorioak atera ditugularik. Hasieran testuen irakurketarekin batera, irudien etengabeko bilaketa "obsesiboari" – esan badaiteke – ekin genion. Hutsetik haste horretan, behar-beharrezkoa ikusten genuen gutxienez irudien sostengu indartsu bat izatea. Hutsaren aurrean, irudi eta erreferente artistikoen errepresentazioak, oinarria ziren nolabait. Irudien bilaketa hau, erabat intuitiboa izan zela esan beharrik ez dago, baina ez hasieran bakarrik, gaur arte horrelakoa izan da. Nahiz eta lanean aurrera egin ahala muga batzuk ere ezarri genituen, geografiari (mendebaldeko kultura) eta garaiari (gaur egungoa) dagokionez. Praktika artistikoaren ikerketan, intuizioa erabiltzea klabea da guretzat, eta are gehiago irudien irakurketa pertsonalaren inguruan. Hirugarren atalean, testuen sintesia egin eta kezkagarri arraroaren kontzeptua definitzearekin batera, arte lanen hautaketa egin dugu beraz. Hautaketa hau mugatzen joan da tesiak aurrera egin ahala. Azkenean, Serban Savu artista errumaniar gaztearen lanaren aldeko aukeraketa "bakarra" egin dugu. Erabaki honek, zerikusia du 2013ko udazkenean Errumaniara eginiko bidaiarekin, eta nola ez artistaren estudiora eginiko bisita eta bertan
21 egin genion elkarrizketarekin. Aukera honek, material orijinala aurrez-aurre ikusteko eta aztertzeko aukera eman zigun. Horrez gain, artistarekin elkarrizketa saio luzea egin genuen, eta hor tesiaren baitan zeuden zenbait kezkari buruz galdetu genion. S. Savuren lana, aurretik aztertutako guztiaren prismatik ikertu dugu. Artistaren lana, Errumaniako idiosinkrasiaren baitan kokatzeaz gain, giro horretan kezkagarri arraroa indentifikatu dugu. Lehenik, artistaren lanean esanguratsuak eta interesgarriak egiten zaizkigun ezaugarriak banan-bana agerian jarri ditugu, eta guk hauen inguruan egiten dugun irakurketa azaldu nahi izan dugu. Aldi berean, kezkagarri arraroa non ikusten dugun azpimarratu dugu, eta hau aipatu berri dugun errumaniar idiosinkrasiarekin harremandu dugu. Bigarrenik, S. Savuren hiru obra aukeratu ditugu, ezaugarri ezberdinak tarteko, gugan interes berezia piztu dutenak. Hiru lan hauen analisi sakonagoa egiten saiatu gara, eta kezkagarri arraroa agerian jartzeaz gain, pintura lanen ezaugarri piktorikoei buruz ere jardun dugu. Konposaketa eta koloreen erabilerak, aztergai dugun giro horretan ere eragiten dutela azpimarratu nahi izan dugularik. S. Savuri eginiko elkarrizketak, aurretik guk eginiko irakurketak eta hausnarketak arrazoitzeko eta baieztatzeko balio izan du. Tesiaren egituraren azken atalean, arte lanak hautatzearekin batera, praktika artistiko propioari ere bere lekua eskaini diogu. Praktika artistikoa ikerketa teorikoaren parean jarri dugu, eta pieza propioak sortu ditugu zenbait proiektu artistikoren baitan. Proposamen artistiko hauen analisia egin dugu, eta hauek ere ikerketaren parametroen baitan kokatu ditugu. Azkenik tesian planteatutakoaren harira, ondorioak atera ditugu. Gure susmo eta asmoei garrantzia emanez, ideien maparen egitura ardatz hartuta egin du aurrera ikerketak. Biltzen joan garen material ezberdinen arteko loturak egiten saiatzeari eman diogu garrantzia, hori da gure lan metodologia bereziki. Materiala noski, mota eta iturri ezberdinetakoa izanik, elkarren arteko loturak sortzea interesgarria da erabat. Esan dezakegu, guk erabili dugun metodologia prozesuaren ideiaren baitan ulertu behar dela, hori da guk azpimarratu nahi duguna behintzat. 1.4/ HIPOTESIA Ikerketa lan baten – tesiaren – muina, planteatzen den hipotesiaren baitan egon ohi da, eta gure kasua ez da gutxiago. Hipotesia azaltzeko, beharrezkoa da berriro ere gaia gogora ekartzea, hipotesia gaiaren bueltan baitago. Etxearen aspektu kezkagarri arraroaren inguruan kokatu badugu gure lana, hipotesiak hori horrela al den galdetzera behartzen gaitu. Modu honetara, hipotesiak galdera batzuk mahai gainean jartzera eramaten gaitu. Kezkagarri arraroa fenomeno bezala, identifikatzea posible al da? Hau da, ezaugarri konkretu batzuen baitan sortzen al da?
29 zuen bere interpretazioa: "Se denomina UNHEIMLICH todo lo que, debiendo permanecer secreto, oculto...no obstante, se ha manifestado" (Schelling, 2, 2, 649)16. Bat egiten duten puntu honetan, batetik etxekoa eta ezaguna zaiguna, eta bestetik ezkutukoa den hori aipatzen dira. S. Freuden arabera bi aspektu hauek batera agertuz gero, unheimlicharen bizipena sortuko litzateke. Azken finean ezkutuko hori eremu etxetiarrean dago, eta F. Schellingen aipuaren interpretazioari jarraiki, ezkutuko hori momentu batean agerian geratzen da, eta honenbestez, etxetiarra, ezaguna zen hori, ezezaguna izatera pasatzen da. Ikuspuntu horretatik, unheimlichek heimlicharen definizoa darama bere baitan, eta ondorioz hitzak kontrako aspektuak gordetzen ditu. Baina hau alemanierarekin bakarrik gertatzen da. Hau da, adibidez guk eskuartean darabilgun S. Freuden gaztelerara itzulitako bilduman, unheimlich lo siniestro bezala izendatzen da eta honek, alemanieraz ez bezala, ez du heimlich hitzaren definiziorik gordetzen bere baitan. Hau honela izanda, lo siniestro terminoak ez digu etxekoa den hori, momentu batean gure aurrean ezezagun agertzen denaren sentsazioa helarazten. Honenbestez, ezta hasieran aipatu dugun euskarazko bere itzulpenak, okerrak, ere. Okerra alde batera utzi eta kezkagarri definizioa erabiltzen hasteko momentua dela iruditzen zaigu. Kezkagarria hitzak gazteleniazko inquietante esan nahi du, eta azken finean gure arabera, definizio honek unheimlicharen bizipena edo sentimendua hobeto errepresentatzen du. S. Freudek, unheimlichek momentu batzuetan heimlich esan nahi zuela esaten zigun, kezkagarria hitzak nahiz eta gramatikoki aldebiko definizo hori ez jaso, alemanierazko hitzen esanahien kontraesan horretan egoki kokatzen da. Adibidez unheimlich sentitzeak ez du esan nahi erabateko beldurra edo zoritxarra bizi dugunik, unheimicharen bizipena nahasiagoa eta zalantzazkoagoa da. Beti mugan dagoen bizipena da, ezaguna eta ezezagunaren arteko mugan hain zuzen. Baldintza honek, kezkagarria hitza erabiltzera eramaten gaitu. Azken finean, kezkagarriak ongi definitzen du unheimlicharen alde biko puntu hori. Kezkagarritasuna sentitzeak ez du esan nahi zoritxarreko hori bizi behar dugunik. Bai aldiz ezaguna edo etxetiarra zaigun eremu horretan, ezkutuan egon behar zuena agertzen denean, eta ondorioz eremu ezagun hori ezezagun ikustera pasatzen garenean sentitzen dugunak. Egonezinaren sentsazioa litzateke azken finean. 16. FREUD, Sigmund. Obras completas. Tomo 7 (1916-1924). 2487. orr.
30 "`Empiezo a sentirme unheimlich, extrañamente incómodo´ (Gutzkow, 2, 82)"17. S. Freudek, beste batzuen artean, Karl Gutzkow-en18 adierazpen hau aipatzen zuen unheimlich terminoaren bilaketa horretan. Kasu honetan, unheimlich sentitzeak modu arraro batean deseroso sentitzea esan nahi du, egonezina edo kezkagarritasuna eragiten duen sentipena da. Nolabait, heimlich, unheimlich izatera pasatzen denean sentitzen den deserosotasuna litzateke. Azken finean, kezkagarri arraro bat da bizitzen duguna. S. Freudek unheimlicharen analisi horretan, hitzaren jatorria eta gramatikaz gain, sentsazio hori bizitzeko hainbat egoera aipatu zituen. Egoera hauek baldintza batzuk bete behar zituztela konbetzituta zegoen. Izaki bat biziduna edo bizigabea denaren arteko zalantza izatea adibidez. Egoera honek sortzen duen nahasmen horretan, S. Freudek unheimlicharen bizipena zegoela adierazi zuen. Horretarako literaturara jo zuen, E. T. A. Hoffmann-en19 Der Sandmann (1817) gau-ipuinean aurkituz adibiderik garbiena. S. Freudek hare-gizonaren gaia aipatu zuen bereziki, unheimlich efektuaren eragile nagusi bezala. Ipuinean fikzioa eta errealitatea nahastu egiten dira eta honek sortzen du kezkagarritasunaren bizipena. S. Freudek adierazi zuen bezala, nahiz eta Natanielek, ipuineko protagonistak, jada bazuen nahikoa adina umeei kontatzen zitzaizkien istorioetako pertsonaia beldurgarriengan ez sinisteko, haregizonaren irudia bereziki geratu zitzaion buruan sartuta. Hare-gizona, gauetan umeengana hurbildu eta hauei begiak kentzen zizkien fikziozko pertsonaia beldurgarria zen. Baina Natanieli bereziki buruan sartu izanaren arrazoia, hare-gizona, Coppelius izeneko abokatuarekin harremantzean zegoen. Horrela, Natanielentzat fikzioa errealitatearekin nahastu zen, abokatua fizkziozko pertsonaiarekin zuzenean identifikatu ondoren. Baina ez hori bakarrik, ipuinean errealitatea eta fikzioaren arteko mugak nahastearekin batera, Natanieli pertsonaia bikoitzaren irudia ere agertzen zaio aurrean. Hare-gizona, ustez fikziozko pertsonaia zena, Coppelius abokatua da, Natanielen errealitatean dudarik gabe existitzen den pertsonaia, honenbestez bikoitzaren irudia errepresentatzen du. S. Freuden arabera, momentu honetatik aurrera ezin dezakegu jakin Hoffmannek egiten digun narrazioa errealitatean gertatzen dena den, edo besterik gabe mutikoaren egonezia azaltzen duen delirioa den. Unheimlicha, ez du eragiten besterik gabe hare-gizonaren irudia Coppelius pertsonaiarekin lotzeak. Coppeliusek antzekotasun nabarmenak ditu fikziozko pertsonaiarekin, hare-gizonarekin, eta honek Natanielen egonezina areagotzen du. Hare- 17. FREUD, Sigmund. Obras completas. Tomo 7 (1916-1924). 2487. orr. 18. Karl Ferdinand Gutzkow, (Berlin, 1811 – Sachsenhausen, Alemania, 1878) idazle alemaniarra. 19. Ernst Theodor Amadeus Hoffmann, (Königsberg [Kaliningrado], Errusia, 1776 – Berlin, 1822) idazle alemaniarra.
33 S. Freuden arabera. Buru bat moztuta edo esku bat besotik banaduta ikusteak adibidez. Baina bere hitzetan, are eta indar handiagoarekin eragiten dute sentsazio hau, zati hauek gorputzetik bananduta ere bizia mantentzen dutela ikusteak. Baldintza hau kastrazioaren konplexuarekin lotu zuen S. Freudek. Baina puntu honi dagokionez, errealitatea eta fikzioa ezberdintzearen beharra azpimarratu zuen. Goian aipatu dugun baldintza horretan, kastrazioaren konplexua fisikoki gertatzen da goputz-atal bat moztuz, eta beraz S. Freudek kastrazio-konplexua, mozketa fisiko horren bitartez agertzen zela ulertzen zuen. Beste maila batean jarri zuen, erreprimitutako haur-konplexuekin eta umetoki barneko fantasiekin lotura zuen kastrazio konplexua. Hauek aurrekoengandik banatzea ezinbestekotzat jo zituen, azken finean hauek errealitateko bizipenetan gertatuz gero, aurreko multzokoak izango liratekeelako. Bigarren maila hau ulertzeko, S. Freudek ondorioztatu zuen formulazioa aipatzea nahikoa dela uste dugu: "Nuesta formulación final sería entonces la siguiente: lo siniestro en las vivencias se da cuando complejos infantiles reprimidos son reanimados por una impresión exterior, o cuando convicciones primitivas superadas parecen hallar una nueva confirmación"23. S. Freudek Das Unheimliche testuan, bizipen hau gertatzeko bere ustez beharrezkoak ziren baldintzak aipatzeaz gain, fikzioa eta errealitatearen arteko eremuen banaketa azpimarratu zuen. Banaketa hori eginez unheimlicharen bizipena finkatzeaz gain, zentzu bat ematen saiatu zela iruditzen zaigu. Hala ere, fenomeno edo bizipen honen mugak oso labainkorrak zirela ohartu zen, eta askotan errealitateko bizipenak fikziozko bizipenekin nahasten zirela ikusi zuen, eta alderantziz. Fikzioa eta errealitatearen arteko nahasketa azaltzeko poesiara jo zuen. Poetak errealitateko parametroetan kokatu dezake bere lana, eta unheimlicharen bizipena parametro horietara mugatu. Kasu horretan, unheimlicha fikzioan kokatzeaz gain, errealitateko bizipenetan ere sentitzeko aukera egongo litzateke. Baina bizipen errealen eta fikzioaren arteko muga, ez zegoen horren argi S. Freuden arabera. "Pero en este caso el poeta puede exaltar y multiplicar lo siniestro mucho más allá de lo que es posible en la vida real, haciendo suceder lo que jamás o raramente acaecería en la realidad"24. Kasu honetan, fikziozko unheimlichera igaroz, errealitateko bizipenetik urrunduko ginateke. Baina urrunketa honi, S. Freudek berak jarri zizkion mugak, muga horiek fantasiazko istorioetan kokatu zituelarik. S. Freuden ustez, fantasia generoko literatura 23. FREUD, Sigmund. Obras completas. Tomo 7 (1916-1924). 2503. orr. 24. Ibid. 2504. orr.
41 G. de Chiricok berak bizi izan zuen bizipen honek, ongi adierazten digu artistak non kokatzen zuen errealitateak zuen aspektu metafisikoa. Kasu honetan, G. de Chiricori Florentziako Santa Croce enparantza arrarotuta agertu zitzaion. Bere osasun egoera zela medio, aski ezaguna zitzaion enparantza hura, beste modu batera ikusi zuenaren bizipen argia izan zuen. Inguru osoa lehen aldiz ikusi izanaren sentipena izan zuen. G. de Chiricok momentu honi enigma deitu zion, argi azaldu ezin zuen bizipena zen. Gure irudiko, enigma horren atzean artista beraren egoerak baldintzatuako begirada malenkoniatsua legoke, eta honek enparantzaren aspektu metafisikoa erakutsiko lioke, inguratzen zuen guztiaren erabateko arrarotasuna alegia. Bizipen honek gure arabera, lotura zuzena du unheimlich fenomenoarekin, ezaguna zitzaion hori ezezagun agertu zitzaion eta beraz izaera kezkagarria nagusitzearen inpresioa izan zuen. G. de Chiricok bizipen hauek ezin zituen argi eta garbi definitu, aldi berean zoriona eta egonezina sentitzera eramaten baitzuten. Kezkagarritasuna, unheimlich, bizitzeak ere kontrako sentimenduak eragiten dituela ikusi dugu, edo kontrakoak ez badira, bai behintzat izaera anbiguoa erakusten dutenak. Modu honetara, G. de Chiricoren aspektu metafisikoa, kezkagarritasunaren bizipenaren parean jarri dezakegu. Artistak Florentziako Santa Croce enparantzan bizi izandakoak, unheimlicharen esperientziatik asko duela esan dezakegu. Gauza guztiek aspektu bikoitza dutenaren planteamenduak, horrelako bizipenak finkatu eta arrazoitzeko balio izan zion G. de Chiricori. Azken finean, eta artistak berak ere azpimarratu zuen, definitzeko zaila den sentimendua da, subjektiboa eta muga iheskorrak dituena. Aspektu metafisikoaren ideiak, bizipen hori izendatu eta hein batean finkatu ere egiten du. Laburbilduz, gure ingurua bestelako begirada batekin begiratzeko aukerak daudela adierazten digu G. de Chiricoren aspektu metafisikoak. Baina gauzak ikusteko bestelako modu hau ez da besterik gabe sortzen, baldintza edo muga batzuen barruan ematen delakoan gaude. Baldintza hauek bere horretan ez dira aipatzen. G. de Chiricok berak ez zuen baldintza zehatzik azpimarratu, baina aldiz, bere bizipenen inguruko hausnarketek norabide bat markatzen digute. Hausnarketa hauei esker, aspektu metafisiko horren ezaugarriak nabarmendu ditzakegu. Bestalde, G. de Chiricoren obra artistikoari buruzko testuetan ere, baldintza horiek somatzeko pista ugari ematen zaizkigu. G. de Chiricoren metafisikaren errepresentazioak arrarotasunaren ideiarekin lotura estua du. Gauzek edo egoera ezberdinek erakusten duten aspektu metafiskoa, arrarotasunarekin definitu daiteke. Beste modu batera esanda, Santa Crocen bizi izan zuen esperientziak, enparantza hura modu arraro batean, itxura ezohikoan, agertu zitzaiola esan nahi du. Arrarotasunarekin batera, harridura ere aipatu izan zuen G. de Chiricok. Guretzat argi dago berak izendaturiko momentu enigmatikoak, arrarotasuna dakarrela. Gauzak beste modu batera ikusteak, ezaguna zaiguna ezezagun ikusteak, kezkagarritasuna
42 sentitzera eraman gaitzake, baina kezkagarritasun hau arrasotasun batez lagunduta egongo litzateke. Arrarotasuna, alde bikotasunaren aspektuak eragiten duen sentimendu nahasi eta anbibalentearen baitan dagoela ulertzen dugu. Unheimlicharen bizipenak ez dira batekoak edo bestekoak. Unheimlich sentitzeak egonezina eta kezkagarritasuna eragiten ditu, bizipen honek zoritxarra eta zorionaren mugak lausotzen, nahasten, diren lekua betetzen duelako nolabait. Modu berean, G. de Chiricorentzat aspektu metafisikoaren, momentu enigmatikoaren, bizipenak, aldi berean kontrakoak izan zitezkeen sentimenduak izatea suposatzen zuen. Kaiolaren eszenak edo Santa Croce enparantzan bizi izandakoak, aldi berean zoritxarra eta zoriona bizitzera eraman zuen artista, eta nahasmen honen aurrean jarrera malenkonikoa nabarmentzen zuen. Aspektu metafiskoa atzemateko edo sentitzeko G. de Chiricoren testuetatik atera dezakegun baldintzetako bat, norbanakoaren momentuko egoera da. Puntu honetan ulertu eta finkatu dezakegu adibidez, begirada malenkonikoa. G. de Chiricok jarrera malenkoniko batetik planteatzen zituen bere hausnarketak, baina ez hori bakarrik, baita obra piktorikoen eraketa ere. Azken jardun honetan adibidez, kontenplazioaren, begira gelditu beharraren, jarrera defendatu zuen. Jarrera honek, kontenplazio malenkoniatsua bezala izendatu dezakegunak, momentu batez denboraren etetearen ideia dakar. Geldiune horretan kokatzen gaituzte G. de Chiricoren pintura lanek. Begirada malenkoniatsuaz gain, momentuko norbanakoaren egoera, sentimentala edo fisikoa, jokoan sartzen dela ondorioztatu dezakegu. G. de Chiricok berak, gaixotasun larri baten ondorengo egoera aipatu zuen Florentziako bizipen hura deskribatzean. Gaixo egoteak horrelako bizipenak izatea erraztu dezake, jarrera sentikorrago baten eragile izanik. Norbanakoaren jarrera edo egoerarekin batera, enigmatikoak ziren momentuak identifikatzen saiatu zen artista. Arratsaldeko lehen orduak eta eguerdia adibidez, eguneko momentu enigmatikoak bezala kontsideratu zituen. Bere arabera, momentu hauetan errazago nabari zitekeen inguratzen gaituen horren aspektu metafisikoa. Hain zuzen, G. de Chiricoren pintura gehienek momentu hauek errepresentatzen dituzte. Eguneko bi une hauek, larritasunaren orduak zirela sentitzen zuen artistak, baina aldi berean zirraragarriak ere bazirela uste zuen. G. de Chiricorentzat, eguzkiak indarrez jotzen zuenean giro berezia sortzen zen, ezaguna zitzaion horrek bestelako aurpegia erakusten ziolarik. Momentu horretan sortzen zen izaera metafisikoa eta denbora "eten" egiten zen une batez. Eguerdian eguzkiaren goreneko puntua nabarmendu baldin bazuen, arratsaldeko lehen orduetan hutsunea, inoren presentzia eza, azpimarratu zituen. "La obra de arte metafisico es, en cuanto al aspecto, serena; pero da la impresión de que algo nuevo deba ocurrir en esta misma serenidad y de que otros signos, ademas de los ya manifiestos, vayan a irrumpir en el cuadrado de la tela. Éste es un sintoma revelador de la profundidad habitada.
48 Kezkagarri arraroa denboran eta espazio konkretu batean finkatuz, ideia nagusi batzuk aipatzen dizkigu. Horietako bat kontestu politikoarena da, eta garai politiko egonkor zein luzeen amaieraren hasiera aipatzen da. 1920ko urteetatik aurrera, garai politiko nahasien sorrera nabarmentzen digu, horien artean Alemaniako eta Italiako mugimendu faxistak aipatuz. Mugimendu hauek Europa aldatu zutela bistakoa da. J. Clairren iritziz erregimen totalitarioek, kezkagarri arraroaren bizipen eta sentimenduarekin zerikusia zuten. Aldaketa hauek adibide konkretu batean laburbiltzen ditu J. Clairrek: 1920ko hamarkada arte garaiak, mugimendu, sistema edota pertsonaia baten izenarekin izendatzen ziren, izendapen hauek bizitzeko modu bati erantzuten zieten. Normalean luzeak ziren garaiak ziren, eta beraz, egonkorrak. 1920ko hamarkadatik aurrera ordea, zenbakien izendapenen bidez ezagutuko ziren garai ezberdinak. Gaur egun ere, hamarkaden bidez ezberdintzen dira aroak. J. Clairrentzat, izendapen mota honek dekadentzia moduko bat ekarri zuen berekin, eta kronologia motzaren logika "gaiztoan" sartzea suposatu zuen. Izendapenaren xehetasun honek, txikikeria bat izan arren, joera bat markatzen du, eta hau, etengabeko aldaketena da. Lehen Mundu Gerraren ondoren aldaketa politiko eta sozialak zein aurrerapen teknologikoak nabarmen bizkortu ziren, eta beraz, hamarkada batetik besterako ezberdintasunak bistakoak izan ziren. Lehen Mundu gerrak Inperio handien amaiera ekarri zuen. J. Clairren arabera gobernu ezberdinen erorketek, errepublika galkorrek eta nazionalismoek markatu zuten bi Mundu Gerren arteko Europako errealitate politikoa besteak beste. Ezegonkortasun politiko honek izaera konkretua zuen, anbiguotasunarena. Ezegonkortasunak anbiguotasunarekin batera, sentimenduen kontraesana dakarrela iruditzen zaigu. J. Clairrek ere bere analisian, kontraesan hau azpimarratzen du. "De ahí la impresión de frenesí de esos años. Se les llamará `rugidores´, `locos´, se les verá sombríos y dorados a la vez, profusamente coloreados, dando vueltas y revueltas, como autenticos torbellinos. No dejan tiempo para detenerse, para pensar de nuevo una decisión tomada..."48. Arlo politiko-sozialaz gain, J. Clairrek garaiko mugimendu artistikoaren erradiografia bat egin digu, eta bi polo nagusi markatzen dizkigu. Batetik Europa legoke, eta Berlin edo Paris bezalako erdigune kultural garrantzitsuak. Bestetik Ozeano Atlantikoaren bestaldean, New York. Esan dezakegu, lehen Mundu Gerra aurretik Paris, Berlin edota Viena bezalako hiriak zirela sormen kulturalaren hiriburu, baina 1920ko hamarkadak aurrera egin ahala, indargune horiek mendebalderatz mugitzen joan ziren pixkanaka, New York metropoli 48. CLAIR, Jean. Malinconia. Motivos saturninos en el arte de entreguerras. 22. orr.
50 Formalismo Errusiarreko kideek inguruan zutenarekiko pertzepzioa galtzen baldin bazuten, G. de Chiricok ez zituen bere inguruko elementuak ezagutzen. Bietan arrarotasuna nagusitzen da. Alde honetatik badaude bi bizipenen artean kointzidentziak, arrarotzearen inguruan batetik, eta arrarotze horren jatorriari dagokionean bestetik. "Y es que la extrañeza nace precisamente de eso, de ese alejamiento de la realidad que supone tal representación. Pero una representación que, al ser de una realidad mínima, no deteriora la credibilidad de lo representado"50. J. Clairrek bi esaldi hauekin, arraro bihurtzearen/arrarotasunaren definizio zehatza egiten duela uste dugu, eta aldi berean lerro hauetan aipatzen ari garenaren inguruko erantzuna ematen zaigu. Errealitatetik urruntzen garen heinean ematen den arrarotasunak, modu berean errealitatearen sinesgarritasuna mantentzen du, errealitatearekiko desbideratze minimoa eragiten duelako. Honenbestez, mugan kokatzen den fenomenoa da, errealitatetik urruntzen dena baina guztiz bereizten ez dena. Tentsio baten baitan kokatzen da. Formalismo Errusiarraren zein G. de Chiricoren bizipenetan, bi baldintza horiek ematen direla deritzogu, eta beraz bietan arrarotasunaren ideiak errealitatearen sinesgarritasuna izango luke. J. Clairrek ordea, ez digu arrarotasunari buruz bakarrik hitz egiten. Arrarotasunarekin batera kezkagarritasuna aipatzen digu, hain zuzen berak bi terminoak batuz, kezkagarri arraroaren definizioa erabili du. Kezkagarri arraroa, inquiétante étrangeté bere jatorrizko bertsioan, bizipen konkretua dela dio, kontestu konkretu baten ondorioz sortutako sentimendua hain zuzen ere. J. Clairrek kezkagarri arraroa, berriki aipatu dugun bi mundu gerren arteko kontestu sozio-politiko eta artistikoaren baitan kokatu du, eta 1919. urtea bizipenaren abiapuntua dela kontsideratzen du. 1919. urtean kezkagarria eta arrarotasunari buruzko bi testu idatzi ziren. Batetik, S. Freudek okerrari buruzko testua idatzi zuen, Das Unheimliche. Bestetik, G. de Chiricok gauzen aspektu metafisikoa deskribatzen zuen testu bat idatzi zuen. J. Clairrek, bi testu hauek kontestu jakin baten barruan kokatu ditu, bien arteko antzekotasunak azpimarratuz, eta bi testuak batera ulertuz kezkagarri arraroaren irakurketa proposatzen digu. Nahiz eta S. Freudek eta G. de Chiricok elkar ez ezagutu, J. Clairrek bi testuak idatzi ziren urtearen kointzidentziari garrantzia ematen dio. Urtearen kontzidentzia horretan kokatzen du 50. CLAIR, Jean. Malinconia. Motivos saturninos en el arte de entreguerras. 66. orr.
52 Gure iritziz, G. de Chirico eta S. Freuden esperientzia eta bizipenak batera elkarren ondoan jartzeak, kezkagarri arraroaren logikara eramaten gaitu. S. Freuden Das Unheimliche testuak bere horretan adibidez, ez digu kezkagarriaren definizioa guztiz argitzen, baina honi G. de Chiricoren begirada malenkoniatsua gehitzen baldin badiogu, alde bikotasunaren aspektua indartzen da. Alde bikotasun horren baitan legoke guretzat arrarotasuna, eta G. de Chiricok aipatzen zuen aspektu metafisikoak modu nabarmenago batean jasotzen du alde biko izaera hori. Artistaren pintura-lanetako hiri lasai eta aldi berean mehatxagarriek, erakusten diguten bezala. S. Freudek unheimlichak heimlichekin bat egiten zuenean ezaguna zen hori ezezagun izatera pasatzen zela zioen, ezkutuan egon behar zuen hori azalarazi egiten zelako. Erreprimitutakoaren itzulera zela ulertzen zuen. Honenbestez, etxekoa zena arrotz agertzen zen norbanakoaren aurrean, eta sentimendu kezkagarria nagusitzen zela aipatzen zuen. Unheimlich sentitzeari aspektu metafisikoa gehitzen baldin badiogu, malenkonia bezalako sentimendua agertzen delakoan gaude. Begirada malenkoniatsuak, ohikotasuna beste modu batera sentitzera eramaten gaitu, arrarotasunaren terminoak indar handiagoa hartzen du beraz. Kezkagarri arraroa, unheimlich eta metafisikaren ideiak batuz, bere kokaleku egokian finkatu daitekeela esatera ausartzen gara. G. de Chiricoren deskribapenekin, alde bikotasunaren tentsioak mahai gainean jartzeaz gain, kontrakoak diren sentimenduak identifikatu ditzakegu. Florentziako Santa Croce enparantzan bizitakoak agerian jartzen du alde bikotasun hori adibidez. Arratsalde eguzkitsu eta lasaiak, kontrako izaera ere bazuen, artistak giro mehatxagarria atzeman zuen. S. Freuden Italiako hiri hartan bizi izandako deskribapenak aldiz, ez digu argi erakusten alde bikotasun hori, are gehiago, agerian aspektu mehatxagarria bakarrik geratzen dela dirudi. Baina egoera berbera G. de Chiricoren perspektibatik begiratuz gero, kontrako sentipenen nolabaiteko presentzia badagoela atzeman dezakegu. Gure ikuspuntuaren arabera, kezkagarri arraroa ez du unheimlicharen definizioak bakarrik osatzen, honekin batera jarrera malenkoniatsua zein aspektu metafisiko baten beharra duela uste dugu. Planteamendu hau ongi ulertuko dugu, ikerketan aurrerago David Lynchen53 zinemaren hainbat ezaugarri nabarmenduko ditugun unean. G. de Chiricoren aspektu metafisikoak, arrarotasuna eta alde bikotasunaren ezaugarriak indartzen ditu, eta hauek ezinbestekoak dira kezkagarritasunaren tentsio hori mantentzeko. J. Clairrek bere liburuan, G. de Chiricoren iruditeriak S. Freuden teoriekin bat egiten duela azpimarratzen du. Biak parez-pare jarriz gero, horrela dela ikusiko dugu. Nolabait 53. David Lynch, (Missoula, AEB, 1946) zinemagile eta gidoigile estatubatuarra.
57 "Lo bello es el comienzo de lo terrible que todavía podemos soportar"61. E. Tríasen arabera, ederra eta zoritxarra ez dira horren ezberdinak, are gehiago, R. M. Rilkeren aipamena aintzat hartuz, momentu batean esanahi berbera duten terminoak direla kontsideratu zituen. Hortxe legoke kezkagarriaren lekua. Kezkagarria, unheimlich, muga ere bada E. Tríasentzat, hau da, ez bata eta ez bestea litzateke, ausentzian kokatzen da eta ondorioz ezin da argitu. Ausentzian kokatze hori, S. Freudek kezkagarriaren inguruan eginiko irakurketaren ondorioa dela uste dugu, zehazki, ezkutatuta egon behar zuen horren agerpenaren irakurketan alegia. Ezkutatutakoaren agerpena da eta beraz azalera agertzen denean, ausentziaren forma izan beharko luke. E. Tríasek kezkagarria, ederraren barruan kokatu zuen, hain zuzen ere, ederra edo edertasunaren muga horretan. Gure ustez, muga horren hasierak eta amaierak erabat nahasiak dira, anbibalentzia da nagusi. Hain justu horrexegatik da muga, badagoelako eta ez dagoelako aldi berean. E. Tríasek beste termino bat aipatu zuen kezkagarriaren mugako izaera hori adierazteko; belatua. Kezkagarria beti belatua agertzen dela zioen, belatua agertzeak azken finean, beste zerbaiten azpian edo ezkutuan agertzea esanahi baitu. "Lo siniestro se revela siempre velado, oculto, bajo forma de ausencia, en una rotación y basculación en espiral entre realidad-ficción y ficción-realidad que no pierde nunca su perpetuo balanceo"62. Egin dugun planteamendu honek jada badu bere kontraesana; agertu eta ezkutu hitzen artean hain zuzen ere. Kezkagarria ezkutuan egon den zerbaiten agerpena baldin bada, ezkutuko hori zein modutara agertzen den galdetzea da kontua. E. Tríasek belatua agertzen dela aipatzen digu, baina baliteke baita ere beste izate edo forma baten bidez agertzea. Are gehiago, baliteke ederraren baitan agertzea. E. Tríasek ederra aipatzen zuenean gorenean kokatzen zuen termino batetaz hitz egiten zuen; sublimeaz. Bere arabera, sublimearen sentipena mina eta gozamenaren arteko anbiguotasunean agertzen da. Kasu honetan mina eta gozamena bereizten diren muga ezabatu, eta momentu batez biek espazio berbera betetzen dutela aditzera ematen da. Alde bikotasunaren irakurketa nabarmena da hemen, kontrako esanahiak batera gordetzen direlako bere baitan. Sublimeak zorigaztoa ere badarama berekin. Kasu honetan E. Tríasen arabera, edertasuna askoz ere gordinagoa da, eta hori zorigaztoaren eremutik pasatzen delako gertatzen da, egonezinaren iragazkitik igarotzen dela esan daiteke. Edertasuna eta 61. TRÍAS, Eugenio. Lo bello y lo siniestro. 17. orr. 62. Ibid. 40. orr.
58 zorigaiztoaren eremuak ez daude erabat bereiztuta, eta irakurketa honen adibide argia aurrerago ikusiko dugu, D. Lynchen lanaren analisia egiten hasten garenean. E. Tríasek bere liburuan, edertasunetik sublimera eta sublimetik unheimlicherako ibilbidea burutu zuen. Kasu honetan ederra, anbibalentzia horren ondorioz, sublimea izatera pasatzen da, eta sublimea muturreko bizipen bat den heinean, oso gertu legoke unheimlichetik. "La faz presublimente siniestra de la divinidad invita así al pensamiento sensible a rebasar la categoría de lo sublime en la categoría de lo siniestro"63. E. Tríasek, unheimlicharen baitan ederra eta zoritxarra gauza bera direla adierazteko, ederraren eta zoragarriaren – sublimearen – arteko bereizketa nabarmena egin zuela iruditzen zaigu. Horrela ederra, zoragarrira eramaten gaituen bide horren hasiera baino ez dela aipatu zuen. Azken finean, sublimeak betetzen duen lekuan legoke anbibalentzia, puntu horretan sublimea, kezkagarria den sentimendua izatera pasatuko litzateke. Hasierako lerroetan, unheimlicha etxetiarra, ezaguna, eta aldi berean ezezaguna, arraroa, dela aipatzen genuen. E. Tríasek, terminoak beste ezaugarri anbiguo bat ere baduela ohartarazi zuen, eta hori ederra eta zoritxarraren artean kokatzea da. Kezkagarritasuna sentitzeak, edertasuna eta zoritxarra sentitzea suposatzen duela ulertzen dugu. Edertasuna oso indartsua denean sublimea den zerbait da, eta honen eta unheimlicharen arteko mugak argi definitu gabe daude. Kezkagarritasuna bizitzeak beraz, zoragarriaren sentsazioa ere sentitzera eraman gaitzake, eta hemen honenbestez, alde bikotasunaren beste irakurketa bat ere badago. Anbibalentzia eta kontrajartze honen aurrean, E. Tríasek artelanaren adibidea jarri zuen. Artelanak, kezkagarriaren errepresioa eta bere errepresentazio sentikor eta erreala azpimarratzen duela aipatu zuen. Ondorioz, bere anbibalentzia erakusten du. E. Tríasen arabera, obra artistiko batek erakutsi gabe iradokitzen du, ezkutatuz agertzen da, edo fikzioa bezala agertzen den hori erreal modura erakusten du. Erreal erakustearen ideiak, J. Lacanen errealari egiten dio erreferentzia dudarik gabe. Artelanak, haratago dagoen hori, errepresentatu ezin den hori, zerbaitetan bilakatzen du, forma ematen dio. "Muturrean dagoen egiazkoa" bezalako zerbait litzateke gure ustez. Gure aldetik esan dezakegu, aurrerago aztertuko ditugun adibide ezberdinek, badutela E. Tríasek nabarmendu zuen anbibalentzia horretarako joera bat. Kezkagarri arraroaren giroaren errepresentazioa ez litzateke izango zuzeneko irudikapen bat, hau da, askotan 63. TRÍAS, Eugenio. Lo bello y lo siniestro. 29. orr.
59 itxuraz ez denaren atzean legoke fenomenoa. Ezkutatuta agertzeak, lotura zuzena du adibidez S. Freudek zioenarekin, unheimlicha erreprimitutakoaren itzulera edo agerpena denarekin. Antzeko irakurketa planteatu zuen E Tríasek, artelanaren benetako izatea etengabeko anbibaletzia horretan zegoela zioenean. Kezkagarri arraroa artelan batean aurkitzeko, alde bikotasun hori identifikatzera jo behar dela iruditzen zaigu, eta hau ikusten dugunaren baitan baino gehiago, ez dagoenaren atzean legoke. E. Tríasek bere analisian zioen bezala, belatua agertzen zaigu. Azken finean nahasia den eremua litzateke, non, bere mugak erabat labainkorrak diren eta anbibalentziara jotzen duen. Arrazoi hau dela medio, kezkagarriak – unheimlichak – edertasunaren eremua ere ukitzen du, puntu honetan ederra eta zoritxarraren arteko lerroa kasik desagertu egiten delarik. E. Tríasek bere liburuko puntu batean, kezkagarria eta greziar zorigaiztoa lotu zituen. Honek zuzenean, lerro hauetan G. de Chiricoren ideiei eginiko errefentzietara garamatza. Kasu honetan greziar zorigaiztoa aipatzen denean, G. de Chiricok kultura klasikoarekin lotzen zuen begirada malenkoniatsua datorkigu burura, eta honenbestez zorigaitzaren inguruan zuen ikuspuntua ere bai. Lotura honetaz aparte, E. Tríasek Sacer izeneko latinezko terminoari erreferentzia egin zion, eta definizio honen atzean dagoen anbibalentzia eta kontrakotasuna nabarmendu zituen. Sacer hitzak, aldi berean ederra eta itsusia esan nahi du. Sakratua eta goratua den bezala, beldurgarria eta kezkagarria era bada, eta unheimlicharen antzera anbibalentziara jotzen duen terminoa da. Erreferentzia honekin E. Tríasek bere planteamendua arrazoitu zuen, hau da, zoragarriak eta kezkagarriak momentu batean bat egiten, edo gutxienez leku berbera betetzen, dutela esanez. Sacer hitzak, bere baitan kontrajartzen diren baina aldi berean lotura duten definizioak gordetzen ditu. Batetik sakratua da, sakratuak E. Tríasek zioen sublimearen ideiari erantzuten dio, hots, zerbait gorenekoa, ederra, oinarri duen muturreko bizipena da. Bestetik ordea muturreko egoera horren eraginez, kezkagarria, beldurgarria, da. E. Tríasek Sacer terminoa aipatu baldin bazuen, C. Lirak tó deinón greziar kontzeptua aztertu du. Reflexiones en torno a lo Siniestro. En dos escenas del novelista Japonés Haruki Murakami64 izenburua duen testuan, kezkagarriaren presentziaren inguruko analisia egin du Haruki Murakami-ren65 literaturan oinarrituz. 64. LIRA, Claudia. Reflexiones en torno a lo siniestro. En dos escenas del novelista Japonés Haruki Murakami. Aisthesis. Revista Chilena de Investigaciones Estéticas. 38. zbk. Txileko Unibertsitate Katolikoa. 2005. 65. Haruki Murakami, (Kioto, 1949) idazle eta itzultzaile japoniarra.
70 "Según Tzara (que vivía en una casa que tenía una pileta en su interior, diseñada por Adolf Loos) la arquitectura funcionalista niega `el lugar de la morada´, negación que él asocia con su `estética de castración´"90. Tristan Tzara-k91 amatasun espazioaren eta etxearen arteko lotura argia egin zuen. Are gehiago, etxearen unheimlich aspektua nabarmendu zuen, eta horretarako guztiz arkitektonikoa den ezaugarri bat azpimarratu zuen: Arkitektura funtzionalista. Etxearen, etxetartasun aspektuaren, ideia horretan kokatzen zuen Surrealismoak amatasunaren lekua. Honenbestez, etxea anbibalentziaren irakurketatik ere ulertu daiteke, hau da, alde bikotasunaren lekua da, kotrajartzen diren ezaugarriak hartzen dituelako bere baitan. Hurrengo atalera gerturatze bat egin dugula uste dugu, eta etxea kezkagarriaren bizipenarekin lotzeko lehen saiakera bat litzateke hau. Helburua, ondorengo lerroetan ideia honetan sakontzea litzateke. Etxea, eta honen atzetik hiria zein ez-lekuen bilakaera, orain arte ikusitakoaren baitan aztertuko dugu. Kezkagarri arraroaren kontzeptua identifikatzeaz gain, bizipen honek anbibalentzia eta alde bikotasuna erakusten dituela ikusi dugu. Kontrakoak diren ideiak batera ulertzen dituen terminoa litzateke, eta kontraesan horrek sortzen duen tentsioan legoke bere izatea. Kezkagarri arraroaren mugak nahasiak direla baieztatu dezakegu, eragiten duen anbiguotasun horren baitan oso erraz igaro gaitezke kontrako aspektura. Kezkagarri arraroa, ezaguna zaigun horretan bizitzen dela ulertzen dugu, hain zuzen ere, ezaguna den hori ezezagun izatera pasatzen denean, ondorioz ezaguna eta ezezagunaren arteko mugak nahastu edo ezabatu egiten dira nolabait. Horrela, S. Freud, G. de Chirico, J. Clair, errusiar formalistak, E. Trías, C. Lira eta H. Fosterren testuetan aurkitu ditugu, fenomeno berbera identifikatzeko erabilitako zenbait kontzeptu interesgarri. 90. FOSTER, Hal. Belleza compulsiva. 322. orr. 91. Tristan Tzara, (Errumania, 1896 – Paris, 1963) olerkigile eta saiakera idazlea.
71 2.2/ ETXEA (Kezkagarri arraroaren leku posiblea I) Etxearen inguruan badugu nolabaiteko interes berezia. Ikerketa honetan, etxeak, leku bezala, erdigunea betetzen duela esan dezakegu. Eremu honi etengabeko erreferentziak egingo dizkiogu tesian zehar, eta zuzenean ez bada ere, zenbait definizio eta adibide etxearen eremura eramaten saiatuko gara. Informazio hau, etxea bezalako eremutik ikusi eta aztertuko dugu. Azken finean esan daiteke, a grosso modo bada ere, ikuspuntua etxearen baitan kokatu dugula. Hasieran aipatu dugun interes hori, arrazoi ezberdinez bultzatua legoke. Horietako bat arkitektura bera litzateke; eraikinak orokorrean eta etxea zehazki, arkitekturaren ikuspuntutik begiratzea, errepresentatzea eta amaieran aztertzea. Honen bitartez etxearen formaz, itxuraz, ari gara hitz egiten, eta uste dugu izan ditzakeen forma ezberdinek, barruko bizipenak baldintzatzen dituztela hein batean. Beraz gure ikerketa lan honetan, arkitekturak duen garrantzia azpimarratzea beharrezkoa ikusten dugu. Ez da gure nahia eta helburua, etxea, etxebizitza, arkitekturaren baitan zuzenean eta sakonki aztertzea. Alde batetik, arkitektura ez delako gure analisi esparrua. Bestetik, aztertu nahi dugun kontzeptua – kezkagarri arraroa – sentsazioa eta bizipena den heinean, honen forma arkitektonikoen baitako irakurketak ere subjektibotasunetik asko duelako. Helmuga ez da objektiboki forma arkitektoniko kezkagarri bat aurkitzea, baizik eta bizipen eta kontestu jakin horren baitan egon daitekeen arkitektura identifikatzea. Gure gaia, etxearen baitan ager daitekeen arrarotasuna eta horrek sortzen duen kezkagarritasuna, kontuan izanda, formak ere hein batean honetan eragiten duela ikustea da. Arkitekturak zenbaterainoko eragina duen ikusi nahi dugu. Batetik badakigu, eta logikoa da, etxearen formak edo itxurak barruko bizilagunen bizimoduan eragiten duela. Gu aztertzen ari garen kontzeptua, kezkagarri arraroa, etxe baten baitan eman dadin, arkitekturak, egitura eta forma den aldetik, bere zeresana ere izango duelakoan gaude. Baina arkitektura kezkagarririk ba al dago? Zehazki modu honetara sailkatuta dagoen arkitekturaren bat egongo al litzateke? Atal honetan, egile, planteamendu zein teorien ibilbide bat burutuko dugu, gure irakurketak kezkagarri arraroaren bizipenaren baitan eginik beti ere. Unheimlich arkitektonikoa deritzon hori identifikatzearekin hasiko gara, gero etxeak espazio bezala izan ditzakeen aspektu kezkagarriak ikusteko. Aldi berean, etxearen kontzeptuaren tipologia ezberdinei begiratuko diegu. Eta azkenik, Le Corbusier-en92 hainbat lanen inguruan jardungo dugu. 92. Charles Édouard Jeanneret-Gris (Le Corbusier), (Suitza, 1887 – Frantzia, 1965) arkitektoa.
77 A. Vidlerrek dio, eraikin batek ez duela zuzenean bere ezaugarri jakin batzuengandik unheimlich efektua sortzen, baizik eta zenbait arrazoiren ondorioz unheimlich bezala eratortzen dela. Arrazoi hauek historikoak zein kulturalak direla azpimarratu du, eta honen eraginez, arrarotasunaren errepresentazioak direla nabarmendu du. Hau mahai gainean izanda, eraikin batek nola jokatzen duen aztertzeaz aparte, unheimlich efektua sortu dezaketen ezaugarri arkitektonikoak aurkitu nahi ditugu. A. Vidlerrek, sinbolikoa, sublimea eta errepikapena bezalako adjetiboak izendatu ditu. Honekin batera, etengabe denboran atzean geratu diren sentsazioa helarazten duten arkitekturak, unheimlich bezala kontsideratu ditu. Azken puntu honi dagozkio XIX. mende amaierako burgesia klasearen etxebizitza, eta zehazki Art Nouveau estiloa. Kasu hauetan, ezaugarri arkitektoniko konkretu batzuk dituen arkitektura aipatzen da, non, anbiguotasun hori guztiz nabarmentzen den. Baina garai hartako burgesiaren etxebizitza guztiak unheimlich efektua sortzen zuten arkitekturak zirela esan al dezakegu? Galdera honen erantzuna bizitzeko moduaren baitan egon daiteke, hau da, arkitektura hauek unheimlich arkitektonikoaren erakusle lirateke, baldin eta bertan burgesia zein modutara bizi zen kontuan hartzen badugu. Etxe horiek izan dezaketen unheimlich ezaugarria, bizitzeekintzaren eta arkitektura beraren arteko konbinazo bat dela uste dugu. Baina honekin batera, arkitekturak etxean bizi denaren izaera eta bizimodua islatzen du kasu askotan, honenbestez, arkitekturak bere horretan ere helarazi dezake kezkagarritasuna. August Bromse. Rat Krespel. 1920. Litografia. 11 5/8 x 9 1/8.
79 Etxeari eginiko lehen begirada batean, itxuraz inongo planifikaziorik gabe eraikia dagoenaren susmoa izan dezakegu. Arkitekto baten etxea den momentutik, agian nolabaiteko antolaketa bat izan dezake, baina etxeak ez du ohikoa den aurre-planifikaziorik erakusten. Kanpokaldetik, forma, elementu eta material ezberdinen arteko erabateko "kaosa" ematen da, eta ondorioz Estatu Batuetako familia etxe konbentzionalaren iruditik urrundu egiten da. Hain zuzen F. Gehryk, etxe konbentzional horietako batetik abiatuz eraiki zuen bere etxea, jatorrizko egiturari zatiak batuz. F. Gehryren etxean ere, Hoffmannen etxean bezala, ezaguna/etxetiarra eta ezezaguna/ arraroa bezalako terminoak elkartu egiten dira, eta ondorioz heimlich eta unheimlicharen arteko nahasmena eman daiteke. Arrarotasuna, gehitze-prozesuaren ondorioz etor daiteke, elkarrekiko ezberdinak diren zatiak batu egiten direlako. Arkitekto batek bera eta bere familiarentzat eraikitako etxea izanik, ez dago dudarik barrualdea etxe-giro atseginean eraikita egongo dela, adibidez beharrezkoa den argitasunarekin. Eguneroko bizia, modu eroso eta egokian egin ahal izateko diseinatutako barrualdea izango luke seguruenik. Azken finean, barrualdean geratzen da jatorrizko etxe osoaren egitura, beraz pentsa dezakegu, barrutik hein handi batean, "ohikoa" izango dela. Etxearen kanpokaldeak ordea, bestelako irudi bat erakusten du, eta beraz helarazten duen sentsazioa ere ezberdina da. Etxea kanpotik arraroa da, jatorrizko etxearen forma ezkutatu eta eraldatu egiten da gainetik jartzen zaizkion egitura ezberdinen ondorioz. Egitura hauek material ezberdinez eraikita daude. Etxearen aurrealdea adibidez, altzairu xaflez egina dago, etxearen hormen sendotasuna zalantzan jarriz. Esan dezakegu, F. Gehryren etxeak kanpotik unheimlich efektua proiektatzen duela; barrualdea eta kanpokaldearen zein jatorrizko etxearen eta gainean jarritako egituraren arteko kontrastea dela medio. Azken finean, Krespelen etxearen antzera mugan dagoen etxe bat da, heimlich eta unheimlich terminoen arteko mugan hain zuzen. "Krespel´s house, in its peculiar relationships between exterior and interior, takes its place among many uncanny houses throughout the nineteenth century"106. "The passage from homely to unhomely, now operating wholly in the mind, reinforced the ambiguity between real world and dream, real world and spirit world, so as to undermine even the sense of security demanded by professional dreamers"107. A. Vidlerrek, Le Corbusier bezalako arkitekto modernoen ideiak nostalgiarekin harremandu ditu. Azken finean Le Corbusierrek Etxea makina modura ideiarekin, iraganeko 106. VIDLER, Anthony. The Architectural Uncanny. 36. orr. 107. Ibid. 41. orr.
81 arkitektonikoaz ariko ginateke. A. Vidlerrek, Coop Himmelblau-ren110 arkitekturak aipatu ditu. Giza gorputza eta arkitekturaren arteko harreman horretan, A. Vidlerrek kezkagarritzat jo duen ezaugarri bat nabarmendu du zehazki: Etxearen aurrealdea, eraikinaren aurpegiarekin identifikatzea hain zuzen. A. Vidlerrentzat identifikazioa bere horretan kezkagarria litzateke, etxeak aurpegia erakustea berez unheimlicharen aspektua litzateke. Aurpegi faltak noski, etxearen aurrealderik eza aipatu du berak, kezkagarritasun arkitektonikoa sortuko luke. Etxearen fatxada nagusiaren faltaz ari gara beraz. Gure ustez ere horrela da. Aurpegi falta horren atzean ezinegona legoke, kezkagarri arraroa proiektatuko litzateke nolabait. A. Vidlerrek historiara jotzen du, etxearen aurrealdea, eraikinaren aurpegia dela arrazoitzeko. Adibidez historikoki eraikinek, beti izan dute gainontzekoaren gainetik nabarmentzen den alde bat, fatxada nagusia, aurrealdea. Tenplu klasikoek beti erakusten zituzten euren aurrealde, aurpegi, orekatu eta simetrikoak; gauza bera Errenazimenduko jauregiek ere; eta XIX. mende bukerako eta XX. mende hasierako etxe burgesen aurrealdeak, apainduagoak azaltzen ziren beti. A. Vidlerrek etxeen aurpegiak ezabatzeaz, distortsionatzeaz, hitz egiten du, eta modernitatean eraikinen aurrealdearen nagusitasuna desagertu egiten dela aipatu du. Aurpegia ezabatzeak, etxearen erreferentzia-puntu nagusia galtzea dakar, eta jada ez du besteen gainetik nabarmentzen den horma nagusirik erakusten. A. Vidlerrentzat, "etxe itsuak", leihorik gabekoak, dira hauek. Ezaugarri honek, eraikinaren bestelako irudi bat helarazten digu, desitxuratua eta arrarotua. Hain justu, Le Corbusirren Schwob etxeak horixe bera irudikatuko luke, bere aurrealdeak kezkagarritasun nabarmena igortzen digu. Kasu honetan, aurrealdeak tentsio nabaria erakusten du eta horrek etxe guztian eragiten duela iruditzen zaigu. Aurrealdea simetrikoa izanagantik ere, A. Vidlerrek dioen bezala, horma "itsu" baten antzekoa da. Mugan dagoen etxea litzateke guretzat, aurrealdearen apurketa horrekin batera, halako kutsu klasiko bat ere baduelako. A. Vidlerren liburua irakurtzean, arkitektura kezkagarria izan daitekeen horren erdian etxea dagoela ohartu gara. Egileak hein handi batean, etxearen inguruan kokatzen ditu unheimlich arkitektonikoaren ezaugarriak, eta modu batera edo bestera, etxea mugan dagoen bizi-espazioa dela ulertu dugu. Arkitektura garaikidean adibidez, natura eta teknologiaren – artifizioaren – arteko mugak kasik desagertarazi egiten dira. Kasu honetan arkitektura bio-teknologikoak, horrela izendatu du A. Vidlerrek liburu hasieran, bakoitzaren mugak desagertu egiten ditu, eta aldi berean bi eremuen arteko mugan kokatzen da. Gauza bera gertatzen da "bizirik dagoen etxearen" eta hondakinen artean ere. A. Vidlerrentzat, biztanleak dituen etxearen eta hutsik dagoen etxe baten arteko marra oso fina da, eta 110. Coop. Immelblau, (Viena, 1968) arkitektura estudioa.
83 dio erreferentzia. Etxean bertan espazio iluna kokatzeak, ezezaguna den zerbaitetara gerturatzen gaitu, ezaguna eta ezezagunaren arteko mugak ezabatzera hain justu. "(...) in that ambiguity that stages the presence of death in life, dark space in bright space. In this sense, all the radiant spaces of modernism, from the first Panopticon to the Ville Radieuse, should be seen as calculated not on the final triumph of light over dark but precisely on the insistent presence of the one in the other"112. A. Vidlerrek unheimlich arkitektonikoaren ezaugarri eta iruditeria batzuk proposatu dizkigu, eta bere ikerketaren bitartez, kezkagarria izan daitekeen arkitektura baten trazuak definitu ahal ditzakegu. Lehenik azpimarratu behar dugu, egileak unheimlicharekin identifikatu daitekeen arkitektura baten ibilibidea burutzen duela, baina sakonean, arkitekturaren ideia orokor horren atzean, etxea kokatzen da behin eta berriz. Honenbestez, arkitektura kezkagarri hori etxearen baitan biltzen da nagusiki. Ezaugarri hau garrantzizkoa da guretzat, etxeari bere lekua eskaini nahi baitiogu, gure kasuan ere, eremu kezkagarria etxearen bueltan kontzentratzen da batik bat. A. Vidlerrek batetik, ezaugarri arkitektoniko soilak izan daitekezkeenak erakutsi ditu, hau da, estetikoak, itxurari erantzun diezaioketenak. Bestetik ordea, liburuan bizitze ekintzari, alde psikologikoari, ematen zaion garrantzia azpimarratu behar da. Egileak unheimlich arkitektonikoa, bereziki alde psikologiko horretan kokatu du, eta bizipen bat den heinean, arkitektura, biztanlearekin, bertan bizi den norbaitekin, lotu du. Kezkagarritasuna, eraikinaren eta berau biziarazten dutenen arteko hartu-emanean legoke beraz. Nahiz eta zenbait aspektu fisiko markatu ahal izan ditugun, A. Vidlerren hausnarketa eta analisietatik, ezaugarri subjektiboagoak atera ditugu batez ere. Ezaugarri hauek, bizitze ekintza kontuan hartuta beti ere, etxearen/arkitekturaren anbiguotasuna nabarmentzen dute, alde biko izaera hori agerian utziz. A. Vidlerrek burutu duen analisi hau lerro hauetara ekartzea funtsezkoa izan da, The Architectural Uncanny liburuak, guretzat oinarrizkoak diren kontzeptuak batera aztertzen dituelako: Kezkagarriaren bizipena eta arkitektura. Behin arkitektura, eta honenbestez etxea, kezkagarriaren kontzeptura gerturatuta, hurrengo puntuan etxea espazio bezala aztertzeari ekingo diogu; etxeak izan dezakeen psikologia eta honek subjektuarekiko duen erlazioa batetik, eta etxeko eremu bakotzari emanten zaion esanahia bestetik. 112. VIDLER, Anthony. The Architectural Uncanny. 172. orr.
84 2.2.2/ Etxea eta subjektua. Babeslekuaren ahultasunak. Bachelard eta Bollnow Gaston Bachelard-ek113 eta Otto Friedrich Bollnow-k114 etxearen atalei eta hauek esan nahi zutenari buruz eginiko hausnarketei begiratuko diegu. Biek ala biek espazioa eta subjektuaren arteko harreman horretan, etxearen psikologia, metafora, ardatz hartuz, eremu fisikoa baino zerbait gehiago zenaren ideia agerian jarri zuten. G. Bachelardek La poética del espacio115 izeneko liburuan, oinarri-oinarrizko ideia bat azaldu zuen: Edozein leku bizitoki denean, espazio horrek etxe izaera hartzen du. Kasu honetan beraz, garrantzia ematen zaio bizitzearen ekintza horri. Gure ustez ere, eta gure ikerketaren harira, bizitoki izaera hori puntu esanguratsua da. G. Bachelardek, bizitzeko moduaz, gizabanakoaren eremu horretako bizipenez eta leku horrekin lotuta dagoen egoera psikologikoaz, hitz egiten digu. Honekin zera ondorioztatu dezakegu; egileak ez ziola etxearen aspektu fisikoari aparteko garrantziarik ematen, baizik eta eremu bezala izan zezakeen izaera psikologikoa gehiago interesatzen zitzaiola. "Hay que decir, pues, cómo habitamos nuestro espacio vital de acuerdo con todas las dialécticas de la vida, cómo nos enraizamos, de día en día, en un `rincón del mundo´"116. G. Bachelard etxea aztertzera, bizitze ekintzaren pentsamendu metaforiko batetik abiatu zela esan dezakegu, hau da, gizakiak bere bizitokia finkatzerako orduan munduarekiko hartzen duen harremanari, begiratu zion. Mundua, eremurik maximalistena, eta etxea, gizakiaren babeslekua, parez-pare, maila berean, jarri zituen. G. Bachelarden liburuan, subjektua aldi berean etxean eta munduan kokatzen denaren ideia erabat presente dagoela somatzen dugu. Munduan kokatzeak nolabait, etxearen eremua finkatzea dakar. Etxearen eremura gerturatuz, G. Bachelardek bere testuetan ez zuen toki hau ikuspuntu formal batetik, hau da, bere aspektu fisikotik aztertu. Beraz, lerro hauetan ez dugu aurkituko, etxearen itxurari erreferentzia zuzena egiten dion deskribapenik. G. Bachelardek etxea ikuspuntu psikologiko batetik deskribatu zuen, bere hausnarketak etxean bizitzearen ondorioz gauzatzen ziren ekintza zein gertaeretan oinarrituz. Subjektua eta etxearen arteko harremanean oinarritu zen, eta etxeak zentzua bizitze ekintzaren bitartez hartzen zuenaren ideia behin eta berriz azpimarratu zuen. Harreman horren ondorioz, etxea bi izaera psikologikotan banatu zuen. 113. Gaston Bachelard, (Bar-sur-Aube, Frantzia, 1884 – Paris, 1962) frantziar filosofoa. 114. Otto Friedrich Bollnow, (Stettin, Alemania, 1903 – Tübingen, Alemania, 1991) alemaniar filosofo eta irakaslea. 115. BACHELARD, Gaston. La poética del espacio. Itzul.: Ernestina de Champourcin. Fondo de cultura económica. Mexico. 1965. 116. Ibid. 34. orr.
85 Batetik: "La casa es imaginada como un ser vertical. Se eleva. Se diferencia en el sentido de su verticalidad. Es uno de los llamamientos a nuestra conciencia de verticalidad"117. Eta bestetik: "La casa es imaginada como un ser concentrado. Nos llama a una conciencia de centralidad"118. Bi izaera psikologiko hauek, etxearen bi adjektibo nagusi erakusten dizkigu. Nolanahi ere, izaera psikologiko hauek etxearen ideia finko, orokor eta "klasiko" bati erreferentzia egiten diotela bistakoa da. Etxearen irudikapen sinbolikoa da. Kasu honetan ez zaio etxearen tipologiari begiratzen, baizik eta etxearen zentzuari, etxearen gorputzari alegia. Adibidez lehenengo izaera psikologiko horretan, etxearen bertikaltasun ideia horren atzean, badago giza-gorputzari egiten zaion erreferentzia bat. Lotura honetan, aurreko puntuan A. Vidlerrek aipatutakoa datorkigu gogora; giza gorputza eta arkitekturaren arteko harremana hain zuzen ere. G. Bachelardek zioen bezala, etxeak igoera markatzen du, behetik gorako norabidea duen egitura bat izango luke. Aldi berean etxeak erdigunea markatzen du, gizakiarentzat erreferentziazko eremua da. Nahiz eta izaera abstraktua izan, bi aspektu hauen psikologia azkar atzeman zitekeela zioen G. Bachelardek. Bertikaltasuna, etxeak duen polaritatean aurkitzen da, hau da, ganbara eta sotoaren artean dagoen distantzian hain zuzen. G. Bachelardek etxeko eremu bakoitzak zuen izaera psikologikoa argi eta garbi nabarmendu zuen, eta subjektuak, etxean bizi denak, bakoitzaren aurrean hartzen zuen jarrera ezberdindu zuen. Goranzko norabide horren baitan, G. Bachelardek hiru mailako etxearen irudikapena egin zuen; sotoa, bizitokia eta ganbara, eta hau modu batean giza gorputzaren atalekin lotu zuen. Ganbara, etxearen burua dela esango genuke, eta bertan pentsamendu argien nagusitasuna legoke. Sotoak aldiz, ganbararen kontrako psikologia izango luke: "(...) el ser oscuro de la casa, el ser que participa de los poderes subterráneos"119. G. Bachelardek, sotoa etxearen alde "iluna" zela ulertu zuen, bere kokapena zela medio, "sakontasun ilunaren" izaera hartzen zuen. 117. BACHELARD, Gaston. La poética del espacio. 48. orr. 118. Ibid. 119. Ibid. 49. orr.
87 beldurra agerian jarri zuen, gauza horiek euren alde "espektrala" erakusten duten momentuan. G. de Chiricok modu berean, gauzek zuten aspektu bikoitzaz ohartarazi zuen, bata ohikoa, beti ikusten dena, eta bestea espektrala, metafisikoa, gizakiak abstrakzio metafisikoko momentuetan bakarrik nabaritzen duena. Bi irakurketa hauek behin eta berriz alde bikotasuna azpimarratzen digute, eta honek sortzen duen kezkagarri arraroa agerian jartzen da. G. Bachelard, etxearen polaritate bikoitzaz, alde bikotasunaz, ari zaigu kasu honetan. Beraz, ezaguna ezezagun bihurtzeaz hitz egin dezakegula iruditzen zaigu. G. Bachelarden etxearen izaera bikoitzetik abiatuta, esan daiteke momentu jakin batean, ezaguna den hori, ezezagun/arraro bihurtzen dela. Gure ustez izaera bikoitza, ezaguna ezezaguna izatera pasatzen den unearen baitan dago. G. Bachelardek naturaltasun bikoitz horren adibide bezala, etxearen ganbara jarri zuen. Ganbara egunez leku argia da, etxekoak bertan pentsamendu "argiak" izan ditzake, baina gauez kontrako zentzua hartzen du, misteriotsua eta beldurgarria izatera pasatzen da. Honekin batera, etxean bizi denak erakusten duen naturaltasun bikoitza agertzen zaigu; leku berarekiko, momentuaren arabera, beldurra edo segurtasuna sentituz. Aurretik aipatu dugu, G. Bachelardek irudikatzen zuen etxeak, etxearen espazioaren ideia "klasiko" batekin egiten zuela bat. Filosofoak etxearen egituraren gainetik, bere funtzioa eta aspektu psikologikoa jarri zituen, hau da, etxea bertikala eta zentrala dela adierazteak, lekuaren ideia "unibertsal" eta oinarrizkoari buruz ari zela pentsatzera eramaten gaitu. Aldi berean ordea, G. Bachelard etxeak izan ditzakeen ahultasunak agerian jartzen saiatu zen, zehazki, gizakiak bertan bizitzen dituen beldurrak aipatuz. Bizitze ekintzaren baitan dauden beldur hauek, kolektibotasun baten beldurrak direla iruditzen zaigu; etxearen ideia unibertsala bezala, beldur unibertsalak liratezke. Hauek etxearen alde bikotasuna islatzen dute, eta aldi berean etxearen alde ezaguna eta ezezaguna parez-pare jartzea eragiten dute. G. Bachelarden hausnarketetan, etxeak, babeslekuaren eremu bezala, bere ahultasunak erakusten dituela nabarmendu nahi dugu, eta ahultasun horien atzean espazio honen arrarotzea dagoela ulertzen dugu guk. O. F. Bollnowk Hombre y espacio122 liburuan, G. Bachelardek egin zuen modura, etxea bizitoki eta espazio bezala aztertu zituen. Arreta bizitze ekintzaren inguruan jarriz, etxearen psikologiari buruz idatzi zuen. O. F. Bollnowk etxea, gizakiaren erdiguneko espaziotzat jo zuen, eta behin erdigunea finkatuta, gainontzeko zirkunstantzia espazialekin harremantzen zela defendatu zuen. Berak, etxea, familiakoa eta gertukoa zen zerbait bezala definitu zuen, baina definizio 122. BOLLNOW, Otto Friedrich. Hombre y espacio. Itzul.: Jaime López de Asiain y Martín. Editorial Labor. Bartzelona. 1969.
90 Ursula Meier. Home. 2008. (Fotograma) Honenbestez etxeak, erabateko segurtasunik ez duela eskaintzen argi geratzen zaigu. Etxearen segurtasuna ez da konstantea eta momentu batean kontrakoa izatera pasa daiteke, eta modu batera une horretatik aurrera, leku ahula izatera igaroko litzateke. Guk planteatzen dugunaren arabera, norberak bere etxean momentu batez segurtasun eza sentitzeak, kezkagarritasun sentsazioa eragin dezake. Baina ez hori bakarrik, etxea une horretan arraroa ere bihur daiteke, arrotz agertuz gure aurrean. Unheimlich giroko etxea litzateke. O. F. Bollnowk, etxearen ahultasun hauek bizitze ekintzaren arabera agertzen direla aipatu zuen, berak ez zion etxearen aspektu fisikori begiratu inondik-inora. O. F. Bollnowren hausnarketak, etxearen baitako beste kontraesan bat ere agerian uzten du. Zenbat eta segurtasun gehiago lortzeko ahalegina egin etxean, honek orduan eta ahultasun handigoa hartzen du. Kontrajartze honek, kezkagarritasunaren bizipena gordetzen duelakoan gaude. Guk ateratzen dugun ondorioaren arabera, izugarrizko segurtasuna duen etxeak adibidez, ahultasun nabaria erakutsiko luke. Kontraesan honek, anbibalentziaren aspektua darama berekin eta ondorioz etxea kezkagarri arraroa izatea eragiten du. Baliteke O. F. Bollnowk agerian jarritako ahultasuna, etxean beldurrez bizitzearekin lotzea. Jo dezagun adibidez gure etxean bertan beldurra sentitzen dugula, honek segurtasuna areagotzera eraman gaitzake. Baina O. F. Bollnowk aipatu bezala, beldurra etxe barruan sartuta baldin badago, alferrikakoa da seguruagoa den etxea eraikitzea. Etxe batean dagoen beldurra ez da uxatzen, beldurra norbanakoarengan baitago. Etxe seguruaren ideia desagertu egingo litzateke beraz, hau izanik babesgunearen ahultasunetako bat.
91 Deskribapen honetan kokatuko genituzke adibidez, hesiz inguratutako luxuzko auzoak, bakartuta eta segurtasun agenteez inguratuta dauden etxeak, kanpokaldeari, kaleari, bizkarra ematen dioten txaletak eta kale hutsetatik babesteko egin ahalak egiten dituzten bizilagunak. Reno. 2016, azaroa. Argazkia: Bilduma pertsonala. O. F. Bollnowk, G. Bachelardek egin bezala, etxearen zati ezberdinak argi eta garbi ezberdindu zituen. Bere arabera etxean hiru eremu nagusi bereizten ziren; sotoa, bizitokia eta ganbara, eta bakoitzak bere ezaugarriak eta bere atmosfera zituela adierazi zuen. Guretzat erabakigarria da egileak sotoa kezkagarria bezala definitu izana, eta bere garrantzia du. O. F. Bollnowk sotoa ez zuen kontsideratu eremu beldurgarri edo maltzur bezala, gaztelerazko Hombre y espacio bertsioan, inquietante hitzez agertzen da deskribatuta. Kezkagarri definizioak hainbat argibide ematen dizkigu. Batetik, sotoa ez litzateke erabateko leku beldurgarri bezala ikusiko, baizik eta bestelako zentzua hartuko luke; mugan dagoen eremua litzateke. Bestetik, mugan egoteak ohikoa eta ez-ohikoaren, ezaguna eta ezezagunaren, arteko tentsioa eragingo luke; bi aurpegi erakutsiko lizkiguke. Ezaugarri hauek eragingo lukete izaera kezkagarria izatea, ohikoa dena, baina momentu batean arraroa izatera pasatzen dena.
94 Badirudi O. F. Bollnowk, norbanakoarentzat norberaren etxeak zuen garrantzia azpimarratu zuen bitartean, espazio modura zituen bestelako konnotazio eta ezaugarriak agerian jarri zituela. Hau, alde bikotasunari etengabe egiten zaion erreferentzietan ikusi dezakegu. Hemen aipatu eta aztertu ditugun hausnarketa gehienetan, etxearen bestelako alde hori identifikatzen saiatzen da, hau da, etxeak berez dituen funtzio, ezaugarri eta balioak zalantzan jartzen ditu behin eta berriz. Modu honetara, etxeak dituen ahultasunak azaleratzen dira. Ahultasun horiei jarraitu die J. Clairrek Elogio de lo visible132 liburuan, eta alde bikotasunaren baitan etxeak izan dezakeen aspektu arraroari buruz idatzi du. Ezaguna eta ezezagunaren arteko mugan dagoenaren, eta familiakoa kezkagarri bihurtzen den horretan jarri du arreta. Egileak hau azaltzeko, aurretik G. Bachelardek eta O. F. Bollnowk egin bezala, bizitzearen ekintzari begiratu dio, etxe baten barruan bizi garen moduari hain zuzen. "Interiores contaminados por el hombre y por su invisible presencia, lugares hechizados, en los límites de lo familiar y el espanto"133. J. Clairren arabera etxeak jasoko luke azkenengo giza testigantza, eta honenbestez arrastoak "bero" mantentzen dituen lekua litzateke. Bizitzearen ekintza horretan, ez dagoenaren presentzia nabarmendu du J. Clairrek, eta presentzia hauen aurrean etxeko elementuek hartzen duten zentzuaz hitz egin du. O. F. Bollnowk aipatu zuen sotoaren izaerarekin badu zerikusia honek, sotoaren metafora etxe osora zabaltzen dela dirudi, eta kezkagarritasuna etxean geratzen diren arrastoetan irudikatzen dela. Esan dezagun, J. Clairren arabera etxe baten barruan beti daudela edo geratzen direla zerbaiten arrastoak; arrasto horiek ordea, ez lirateke zerbait/norbait ezohikoarenak izango, etxean bizi denak "utzitakoak" baizik. Modu honetara, ezinbestean egon behar duten sentsazioak direla uste dugu, G. Bachelarden ustez etxe batean alde biko aspektuek derrigorrean egon behar zuten bezala. "Llenos de su presencia ausente – salvo la huella de un paso que desaparece, una sombra que se borra, una cortina recién corrida – , reflejan, o mejor, parecen exudar, transpirar sus humores, sus afectos, sus miedos y sus congojas"134. Aipu honetan, etxeko biztanleak bere ekintzekin uzten dituen arrastoak seinalatzen dira. Ohiko mugimendu horiek utzitako arrastoek hartuko lukete ezohiko izaera, zentzu kezkagarri arraroa, J. Clairrentzat. Ekintza hauek uzten dituzten aztarnen atzean, 132. CLAIR, Jean. Elogio de lo visible. Itzul.: M. D. Aguilera. Editorial Seix Barral. Bartzelona. 1999. 133. Ibid. 107. orr. 134. Ibid.
95 G. Bachelardek eta O. F. Bollnowk adierazi zuten etxearen polaritate bikoitza dagoela iruditzen zaigu. Sotoak eta ganbarak hartzen duten izaeraren antzeko ezaugarriak markatu ditu J. Clairrek. "Interiores casi siempre desiertos, y sin embargo embrujados: no por seres venidos del más allá, sino por nuestro propio yo, que no sabemos ya reconocer"135. J. Clairrek jada, argi eta garbi lotu du alde bikotasunaren ikuspuntu hau unheimlicharekin, eta aztarna hauek familiakoenak izatearekin batera, ezezagunenak ere badirela aipatu du. Etxearen zentzu psikologiko eta metaforiko hauen irakurketetan, alde bikotasuna agertzen da behin eta berriz. Etxearen egonkortasuna mantetzen duten ezaugarri eta bizipenen atzean, beti dago ezegonkorraren presentzia; hauek etxearen espazioaren ahultasunak direla esan genezake. Adibidez, etxeak polaritate bikoitza duela esaten zaigu, alde bikotasun horretan kontrakoak diren izaerak/jarrerak kokatuz. Edo etxearen babesgune funtzioa aipatzen da, baina aldi berean babesgabetasunaren kontzientzia izanik. Etxeak betetzen duen erdigune papera litzateke beste adierazle bat; kasu honetan zentralitatea galtzen duela, edo galdu dezakeela, esaten zaigu. Momentuaren eta norbanakoaren araberako ekintzek, izera bat edo bestea izan dezakete, eta honela ezagunena zaigun eremu hori, ezezagun eta arrotzena izatera pasa daiteke. Kontrajartze hauek denak, etxeak leku bezala dituen ahultasunen seinale dira. Bitxia badirudi ere, atal honetan aztertu ditugun testu eta hausnarketek, ahultasun hauek ez dituzte negatibotasunetik, ezkortasun maila batetik, begiratzen. Guztiz kontrakoa, ahultasunak etxearen aspektu indartsuen pare-parean jartzen dituzte, eta bi aldeen izaera mantendu beharra aipatzen dute. Beraz guztiaren atzean, etxearen inguruko irakurketa anbibalentea, eta honekin ezinbestean kezkagarri arraroaren azaleratzea, legoke. Etxea aldi berean, erosoa eta deserosoa, babeslekua eta babesa eskaintzen ez duena, erdigunea eta erreferentzia gabea, ezaguna eta arraroa den lekua da. Kontrako izaeraren kontzientzia izan beharrak, egiten du etxea, hein batean, kezkagarri arraroaren eremua izatea. 2.2.3/ Etxe existentzialista eta etxe positibista Guztiaren gainetik, etxea babesarekin identifikatzen dela iruditzen zaigu, etxeak berez bertan bizi denari babesa eskaini behar balio bezala. M. Heideggerrek etxea segurtasunezko eta babesguneko leku bezala, etxe existentzialista izeneko ideiarekin definitu zuen. 135. CLAIR, Jean. Elogio de lo visible. 108. orr.
97 eta horiek nabarmendu ditu I. Ábalosek. "(...) pero la casa no es un marco inocente sino el reflejo de nuestros conflictos; el lugar de lo íntimo tanto como el de lo inhóspito; un espacio de alineación que vela o esconde un desarraigo, una incapacidad para el pleno despliegue del ser-ahí"139. Honek, M. Heideggerren planteamendu hauetan oinarrituta, etxearen alde bikotasunaren, kontrajartzen diren terminoen uztartzearen, zirrikituak aurkitu ditu. Etxearen izaera anbibalentea bistakoa da hemen. Alde batetik, intimoa, gertukoa eta ezaguna da, baina aldi berean, babesgabea, arraroa eta ezatsegina ere bada. Etxe existentzialista, zalantzazko, mugan kokatutako, eremua da beraz, eta kasu honetan ere etxeak ez du erabateko segurtasuna zein egonkortasuna eskaintzen. I. Ábalosek dioen bezala, M. Heideggerrek teorizatutako etxea, ez da eremu "inuzentea" inolaz ere. M. Heidegger kontziente zen etxeak espazio bezala zituen ahultasunekin, eta hauen kausa alineazio modernoa zen bere ustez. Honi, modernitateak suposatzen zuenari, aurre egiteko hain zuzen, zentzu existentzialistaren berrinterpretazioa proposatu zuen. Horretarako, etxe batean modu egokian bizitzen jakin ahal izateko, hiru arrazoi nagusi nabarmendu zituen: Lehena, bauen (eraiki) terminoari buruzko hitzaldia, bertan definizio honi buruzko ikerkuntza etimologiko eta sistematikoa garatu zuen. Bigarrena, bere benetako bizitze-ekintzaren ideia eta esanahia azaltzeko sortu zuen irudia; zubi baten deskribapena. Eta hirugarrena, bere Schwarzwaldeko (Oihan Beltza) etxearen erreportaia grafikoa; etxearen ezaugarriak azaltzearekin batera, bera bertan nola bizi zen erakusten zuena. Martin Heideggerren Schwarzwaldeko etxola. Argazkia: Digne Meller-Marcovicz. 139. ÁBALOS, Iñaki. La Buena Vida. Una visita guiada a las casas de la modernidad. 45. orr.
98 Badirudi M. Heideggerrek, berak eraikitako etxea ikusita, etxearen babesleku ideia azkeneraino eraman nahi zuela. Etxe exitentzialistak iraganeko bizimodua berreskuratu zuen, iraganeko bizimoduaren errepresentazioa litzateke. Honekin lotuta, I. Ábalosek M. Heideggerren etxearen ideiak bere baitan dituen gatazkak agerian jarri ditu; etxe egonkorraren teoriak, bere ahultasunak ere badituela erakutsiz. "La casa de Heidegger es la manifestación de los conflictos existenciales con el tiempo, lo que simplificando hemos denominado nostalgia, el producto de una idealización de la densidad y firmeza del pasado frente a la banalidad del presente"140. Denborarekiko gatazkak aipatu ditu I. Ábalosek. Guk gure aldetik, pentsamendu nostalgikoen eta jarrera malenkoniatsuen menderatze bat dagoela uste dugu. Gogora dezagun atzerako begiradaren jarrera izateak, sentipen malenkoniatsuaz gain, izaera kezkagarri arraroa zekarrela berekin; iraganean ezkutuan egon zenaren agerpena edo denboraren etetea kasu. M. Heidegerrek iraganeko bizimodua manteduko zuen etxearen ideia lantzea zuen helburu, eta horretarako betikotasunaren errepresentazioa sortu zuen. Gure ustez jarrera honek, etxeko bizitza kezkagarria izatea eragiten du. Iraganeko errealitate eta bizimodu batean errotuta egoteak, orainaldiarekiko tentsio konstante bat eratu dezake. Gainera itxuraz babesleku izaera duena, eta bizimodu egonkorra – familian oinarritua – mantendu nahi duenak, etengabeko tentsio horretan eta jarrera malenkoniatsuaren baitan, etxea barne gatazken lekua izatera pasatzen da. Barne gatazka hauen presentziak, etxearen egonkortasun ideia erortzea dakar, eta ondorioz tentsioen bizimodua agertzen da. Iraganaren ideiaren eta familiaren erdigunearen bidez errotuta dagoen etxeak ere, aurretik behin eta berriz aipatu dugun alde bikotasuna izango luke bere baitan. Batetik, egonkorra izan nahi horretan, familiara, erdigunera, hertsiki loturiko etxea izango litzateke, eta zentzu horretan heimlicharen, ezagunaren, aspektu guztiak izango lituzke. Bestetik ordea, egonkorra izan nahi horren eraginez, kontrakoa ere bada. Espazio egonkorra nahi izate horren "tranpan" erori eta egonkortasuna galtzen du aldi berean, heimlicha mantentzeak momentu batean unheimlicha dakarren bezalatsu. M. Heideggerren etxeak babesleku izaera nabarmena izanik, eta egileak berak zentzu hori mantendu nahi izanagatik, barne gatazken sorrera ezinbestekoa dela adierazi nahi dugu. M. Heideggerren Alemaniako Schwarzwaldeko etxola kasu; bertan familiaren bueltan eraikitako etxea ez litzateke ezkutuko eta azaleratu nahi ez diren gatazken lekuko izango? Era berean, etxeak erabateko egonkortasuna emango lieke babesgune funtzioari dagokionez, bertan bizi zirenei? 140. ÁBALOS, Iñaki. La Buena Vida. Una visita guiada a las casas de la modernidad. 50. orr.
102 Jacques Tati. Mon oncle. 1958. (Fotograma) Aipu honetan, etxe positibistaren anbibalentzia nabarmendu zaigu. Kasu honetan, etxe positibistak etorkizun oparoaren ideia irudikatzen du, eta "irekita" dagoen etxea da, barrukaldea eta kanpokaldearen arteko bereizketa lerroa ezabatuz. Kasu honetan familiaren pisurik ez du, eta beraz erdigunearen indarra galtzen du hein batean. Baina honekin batera, babesgunearen funtzioa galduz, gozamenerako zein goxotasuna sentitzeko aukerarik ematen ez duen etxea da. I. Ábalosek intimoa, gertukoa dena, baztertu egiten dela aipatu du, etxetartasunaren ezaugarria ezabatuz; beraz bizitzeko guztiz arraroa bilakatzen den lekua izatea posible da. Babesgunearen funtzioa galtzen duela diogunean, kanpokoarekiko bereizketaz ari gara, hau da, kanpotik etor daitezkeen arriskuekiko etxe existentzialistak duen aterpe funtzioaz hain zuzen ere. Etxe positibistak, babesaren izaera haratago eraman eta zaintzaren papera hartzen duela adierazi du I. Ábalosek. Tipologia honetako etxeek, teorian zaindu eta aldi berean kontrolatu egiten dutela aipatu da, ondorioz etxearen "berezko" funtzioa kontrajarri egiten dela uste dugu. Hainbat lerro gainditu eta mugak lausotu egiten dira, tentsioak sortuz. "La televisión, el gran tótem del mobiliario moderno, polariza la posición de los Arpel en sus sillas-estructura, sentados justo en el quicio de sus ventanas, continuamente levantándose, ni dentro ni fuera pero de espaldas al exterior, en una posición inverosímil y ridícula, angustiosamente incómoda. Esta escena cotidiana de la vida entregada a la fe positivista
104 Baina I. Ábalosek etxe mota honi buruz eginiko hausnarketetan, etxea kezkagarri arraro bihurtzen duten ezaugarriak aurkitzen ditugu. Lehenik, zaintzara bideratutako etxea dela dio; nondik datorren ez dakigun etengabeko mehatxu batetatik babesbeko agian. Bigarrenik, etxeak izan ditzakeen goxotasun zantzu guztiak ezabatu egiten dira; honen erakusle argia kristalaren nagusitasuna da, barruan gertatzen dena kanporuntz proiektatzen delarik. Baina barrutik kanporako norabidearekin batera, kanpotik barrurakoa ere gertatzen da, hau da, kanpotik, kaletik, etxearen zirrikituak ikusteko "baimena" ematen zaigu. Kristalezko hormak eta leiho zabalak dituzten etxeek, kanpokaldea eta barrukaldearen arteko lotura muturrera eramaten dutelakoan gaude, kanpotik norbait begira, zelatan, dagoenaren sentsazioak presentzia indartsua hartzen duelarik. Tentsioak eratzen dira. Ondorioz, etxe barruko atmosfera arrarotu egin daiteke, babes gabeziaren eraginez deseroso senti gaitezke eta gure aurrean ezaguna zaigun eremua, ezezagun bihurtzen denaren sentimendua izan dezakegu. Azkenik etxearen egiturarekiko lotura legoke; bertakoek etxearen formekiko gehiegizko menpekotasuna erakutsiz, modu kezkagarrian deserosoak diren jarrerak hartzea besterik ez zaie geratzen. Gehiegizko funtzionalismo eta zurruntasun hori erakusten dute J. Tatiren pelikuletako eraikin eta hiri antolamenduek. Baina momentu batez pelikula hauek umore eta ironia kutsutik hustuko bagenitu, larritasun nabaria erakusten duten irudiak agertuko lirateke gure aurrean. Guztiaren gainetik, arraroa litzateken errealitate baten aurrean egongo ginateke, aurrerapena eta modernitatearen gehiegikeriak sortutako tentsioen bitartez, kezkagarritasuna azalaraziko zelarik. J. Tatik maisutasun handiz erabiltzen zuen ironiak eta barregarritasunak ordea, guzti hau bigarren maila batean uzten duela iruditzen zaigu. Baina nahiz eta lehen begibistan ez den nabaritzen, umore horren azpian badago guretzat interesegarria den nolabaiteko tentsioen presentzia konstantea, kezkagarri arraroaren giroa. 2.2.4/ Etxea makina bezala. Le Corbusier I. Ábalosek, J. Tatiren etxe positibista eta Le Corbusierren etxe makinaren arteko lotura egiten du. Esan dezakegu Le Corbusierrek bere garaian, etxe positibistaren ideia praktikara eraman zuela. Badirudi arkitektoaren lana, J. Tatiren Arpel familiaren etxearen "bertsio sofistikatuagoa" dela. Etxea eta makinaren arteko harreman horretan, A. Vidlerrek nolabaiteko zirrikitua aurkitu dio unheimlichari. Honek Le Corbusierren lana nostalgiarekin lotu du, eta etxea makinaren ezaugarrietara gerturatzeak, arkitektura eta biztanleen arteko distantzia salbatzea duela helburu deritzo. Kasu honetan badago atzera begirako ikuspegi bat, oinarrizko planteamenduetara itzultzeko nahia. Agian etxe positibistaren ideia, aurrerapenaren aldetik bakarrik begiratu beha-
107 Bistakoa da Le Corbusierrek etxearen kontzeptua aldatu izana, ez formari dagokionez bakarrik, baita bizitzeko moduari dagokionez ere, etxea eta bertan bizi denaren arteko harremana beste modu batean ulertzen baitzuen. Adibidez, kalea lorategiekin ordezkatu zuen, edo ohiko leihoen ordez, irekiera horizontal zabalak ezarri zituen. Aldaketa hauek, etxeari bestelako zentzu eta izaera bat ematea lortu zuten. Esan dezakegu, aurreko ideiekiko apurketek, etxearen eskeletua biluzik utzi zutela eta zentzu batean aurreko guztiak utzitako "nostalgiaren" irudian/forman bilakatu zela. Egitura berri hauek, etxearen inguruan zeuden ideiak eta esanahiak aldatu zituzten, eta etxe modernoa "memoriaren objektu" bilakatu zen nolabait. Azken batean, memoria kolektiboaren irudia litzateke. Eta berrio ere, A. Vidlerren hitzak gogoratzen ditugu: "(...) the house was itself an object of memory, not now of a particular individual for a onceinhabited dwelling but of a collective population for a never-experienced space: the house had become an instrument, that is, of generalized nostalgia"153. Le Corbusier. Maison Domino-ren egitura. 1914. Egilea: Yamana Lab.,Tokioko Zientzien Unibertsitatea, Ingeniaritza Fakultatea. Honenbestez, etxeak monumentu izaera hartzen du. Memoriaren objektu bilakatzen den heinean, kontzeptu eta izaerarik zabalenarekin identifikatzen dugu. Memoria kolektiboaren objektu izate horren atzean, etxearen izaera eskultorikoa ere badagoela uste dugu, hau da, denboran "izoztuta" betirako geratu den eta memoria gorde nahi duen forma bat. Egitura hauek, unheimlicharen arkitekturatik zerbait badutela iritzi dio A. Vidlerrek, nostalgiaren isla direlako. Kasu honetan, etxearen formak, arkitekturak, garrantzia hartzen du. Le Corbusierren etxeek ez dituzte edozein forma eta proportzio, greziar tenplu klasikoen antzera, euren formaren osotasunaren garrantzia gailentzen da. 153. VIDLER, Anthony. The Architectural Uncanny. 64. orr.
108 Le Corbusier. Villa Savoye. Poissy, Frantzia. 1928-1931. Argazkiak: Le Corbusier Fundazioa, Paris/ Shimoda Yasunari (2007) Villa Saboye154 etxeak zelai baten erdian dagoen monumentua dirudi, baina aldi berean, makina bat bezala funtzionatu behar duenaren planteamenduarekin bat egiten du. Etxea bere osotasunean kanpotik begiratzen baldin badugu, zelaiaren erdian altxatzen den etxe/ monumentua ikusiko dugu; formaren nagusitasuna azpimarratzen duen eraikina da. Orokorrean forma horizontala nagusitzen da, etxea hiru parte horizontalek markatzen dutelarik. Hala ere, norabide horizontal eta bertikalen arteko tentsioa azpimarratzen da. Bigarren solairuko leiho luze horizontalak eta behe solairuko zutabe bertikalak, "erritmo" konstantea markatzearekin batera, kontrajarri ere egiten dira nolabait. Bizitokia, lurretik zutabe batzuen bitartez metro batzuetara altxatzen da, eskultura edo monumentuak oinarri baten bidez nabarmentzen diren antzera. Modu honetara, memoria kolektiboa errepresentatzearen ideia indartzen da, eta beraz baita ere nostalgia/betikotasuna helaraztearena. Guretzat, nostalgia horretan kezkagarritasunaren bizipena ere badago, denboran "izoztuta" geratu den eraikin batena hain zuzen, G. de Chiricok aipatzen zuen aspektu metafisikoa bereganatuko balu bezala. Etxeak bere inguruan tentsioa sortzen du; harmonia egokia eratzearekin batera, muturreko apurketa bat ere eragiten baitu. Etxea distantzia apur batekin begiratzen badugu, tentsio hori nabarituko dugu, eta gure kasuan tentsio horrekin batera kezkagarritasuna ere bai, mugan dagoen eraikina da. Kasu honetan eraikinaren esanahia eta funtzioa, mugan dauden terminoak dira. Adibidez, makinaren funtzionamenduaren ideiatik eraikita dago, baina bestetik monumentuaren betikotasuna jasotzen du. Le 154. LE CORBUSIER. Poissy (Frantzia). 1929-1931.
109 Corbusierren arabera, makinak etengabe eraldatu behar zuen, etengabe berrituz joan behar zuen, baina Saboye etxeak kontrakoa ere adierazten digu, etxearen esanahi unibertsala errepresentatzen du, etxearen betikotasuna islatzen du. Gure ustez, alde bikotasunaren adibidea litzateke. Etxea zein modutara ikusiko litzateke gauez eta barrutik argiztatuta adibidez? Eta zein esanahi hartuko luke? Arkitekturari dagokionez, forma horizontalak gailenduko lirateke. Honekin batera, memoriaren ideia azpimarratuta geratuko litzateke. Baina aipatu dugun tentsio hori ez da kanpoan bakarrik nabari, barrualdeak ere mugan dagoen zerbaiten aurrean gaudela erakusten digu. Hemen, etxea makina bat bezalakoa denaren ideia argi eta garbi agertzen da, eta formen indarra eta garbitasunaren ondorioz, etxebizitza bat den eta ez denaren arteko duda sortzen du. Muga horretan kokatzeak, ezaguna eta arraroaren arteko nahasmena eragitea lortzen du. Le Corbusierrek muturreko praktikotasuna eta arrazionalismoa bilatzen zituenez, momentu batez ahaztu egiten zaigu etxebizitza baten barrualdean gaudela, eta ondorioz beste izaera bat hartzen duen eraikina dela iruditzen zaigu. Arkitektura eta eskultura, eta arkitektura eta makinaren artean geratzen diren zirrikituekin esperimentatzen duen etxea da. Marseillako (Frantzia) Unité d´habitation155 ere, antzeko ezaugarriekin definitu daiteke. Nahiz eta eraikinaren ezaugarriak zein tamaina ezberdinak izan, funtzioa Villa Savoye-ren berdintsua da. Agian eraikin honetan makinaren ideiak indar handiagoa du. Hain justu, Le Corbusierrek eraikina transatlantiko baten egiturarekin parekatu zuen, honen forma Unité d´habitationen motibo bihurtzeraino. Etxebizitza blokea izanik, makinaren egituratik gertuago kokatzen da. Jada ez da familia bakarreko etxe bat, tamaina nabarmena hartzen duen eraikina baizik, eta etxea, makina edo lantegiaren ideiekin nahasten da. Etxebizitzez gain, Le Corbusierrek beste hainbat erabilera gauzatu ahal izateko proiektatu zuen, modu honetara, herri oso baten zerbitzuak eraikin bakar batera kontzentratu zituen. A. Vidlerrek aipatu duen nostalgiaren zantzuak somatu ditzakegu, nahiz eta ez zaigun iruditzen, Villa Saboye bezain garbi islatzen duenik monumentuaren ideia hori. Batetik Uniték, tamaina tarteko, ez du osotasunaren ideia gainjartzen, ez du formaren ideia nabarmenki borobiltzen, baizik eta honen ordez makinaren ideiari begiratzen dio. Azken ezaugarri hau gainera, nabarmenagoa da Saboyeren kasuan baino. Bestetik, kasu honetan etxebizitza bakarraren ideia ez dugu aurkitzen, eta beraz, Le Corbusierrek Villa Saboyeren bidez agertu zuen etxearen zentzu eta ideia unibertsalarekin identifikatzea zailagoa da. Gure ustez, Unité d´habitation ez da nostalgia bizitzera eramaten zaituen eraikina, ez du bestearen betikotasunaren pisu hori. 155. LE CORBUSIER. Marseille (Frantzia). 1945-1952.
110 Peter Doig. Concrete Cabin II. 1992. Olioa mihise gainean. 200 x 275 zm. Baina etxebizitza eraikin honek, baditu beste ezaugarri batzuk guri interesgarriak egiten zaizkigunak eta gure ikerketaren gaiaren baitan irakurketa bat egitea baimentzen digutenak. Kasu honetan Le Corbusierrek makinaren ideia garatzearekin batera, eraikin berean jendea modu egoki eta duin batean bizi ahal izatea planteatu zuen. Unité eraikinarekin, hiri bateko etxebizitza blokeen eredua finkatu zuen. Azken finean, kasu honetan ere badago etxebizitzaren ideia orokor eta positiboa helarazteko nahia, bizimodu "zuzenaren" errepresentazioa dena. Etxebizitzaren ideia orokor horrekin batera, alineazioaren zantzuak aurkitzen ditugu guk, eta ondorioz honek eraikinarekiko nolabaiteko egonezina eragiten duelakoan gaude. Le Corbusierrek etxebizitza, kubo/moduluen errepikapenean planteatu zuen, eraikineko bizilagun guztiak baldintza berberetan bizi zintezen. Ikuspegi ez hain objektibo batetik, baldintza berdin horiek, bertan bizi zirenen alineazioa eragin zezakeen, XIX. mende erditik aurrera hiri industrializatuek gizakiarengan eragin zuten lerrokaduraren antzera. Robert Venturi-k156 Le Corbusierren ideia zein lanen inguruan, bestelako irakurketa bat 156. Robert Venturi, (Philadelphia, 1925) arkitekto estatubatuarra.
113 tasuna dago, eta bien arteko tamainaren aldea arraroa da guztiz. Baina arrarotasun hau, simetriaren ideiaren baitan ematen da, edo behintzat indartu egiten da. Le Corbusier. Villa Stein. Garches, Frantzia. 1927. Argazkia: Cemal Emden. R. Venturirentzat honako hau, ezaguna eta familiakoa dena kontrakoa izatera pasatzen den kasuetako bat litzateke, eta beraz baita kezkagarri arraroaren zantzuen errepresentazioa ere. Gure iritziz deigarria da, tentsio hauen azaleratzea simetria bezalako baliabideen baitan ematea, hau da, simetriarekin "normalean" lotzen ez diren emaitzak lortzea; arrarotasuna helarazten duten tentsioak esaterako. Kontrajartze honek berriro ere, anbibalentziaren irakurketara garamatza, azken finean R. Venturiren superkontiguitate kontzeptuak, aspektu bikoitzaren asimilazioa ulertzea du helburu. Superkontiguitatea Le Corbusierren Stein etxearen aurrealdean emateaz gain, hirien antolaketetan ere badagoela frogatu du R. Venturik, Filadelfian esaterako. Hiri honetan karratu formako kaleen antolaketa, eskala handiago bati erantzuten dioten zeharkako etorbideei gainjartzen zaio. Ondorioz, gainjarketa hauek triangulu formako orubeak sortu dituzte, hauek nolabait hiria tentsionatzen dutelarik. Modu batean esan daiteke, antolaketa "uniforme" hori apurtu egiten dela, simetrikoa den egitura batean bestelako espazioei lekua eginez. Ezaugarri hauek kezkagarri arraroarekin lotzen ditugu guk, azken batean ezegonkortasunak eta tentsioak eragiten dituztelako. Azken lerro hauetan, R. Venturik hiriari eginiko
114 erreferentzia aipatu dugu, etxe baten egiturak sortzen duen sentsazioa hiri baten antolaketan ere badagoela arrazoituz. Hiriari eginiko erreferentzia labur honek, hurrengo puntura igarotzea ahalbidetzen digu. Etxetik, hiriaren eremua aztertzea da gure asmoa. Honenbestez R. Venturik Filadefiaren kasuarekin egin bezala, tipologia ezberdinetako hirien ezaugarrien baitan, kezkagarri arraroa identifikatu ahal izatea da gure egitekoa. 2.3/ HIRIA (Kezkagarri arraroaren leku posiblea II) Hiriak eta bere ingurune guztiak osatzen duten eremua ere ezin dugu ahaztu. Ikerketa-lan honetan, etxea edo etxebizitza aztertze-eremu den momentutik, interesgarria deritzogu hiriari ere aipamena egitea. Hiria eta etxearen, etxea eta hiriaren, arteko harremana saihestezina dela nabarmena da, azken finean hiria bera "etxe erraldoi" bat bezala kontsideratu daiteke. Hiriaren analisiari dagokionez, bi arrazoi nagusi nabarmenduko genituzke: Batetik, hiriak bere bizitzeko modu propioak sortzen ditu, hau da, bere aurrean oinezkoa jarrera konkretu bat hartzera behartzen du, are gehiago, eraikinak ere fenomeno horretara baldintzatuta daude erabat. Eta bestetik, gure ikerketa gaia, kezkagarri arraroaren fenomenoa, zinemaren lengoaiarekin estuki lotuta dagoela uste dugunez, beharrezkoa ikusten dugu zinemaren bitartez hiriari erreferentzia egitea. Badirudi, hiria eta zinemaren arteko harremana oso estua dela; esan daiteke zinemak beti izan duela jomugan hiria eta bere bizimodua errepresentatzeko nahia. "El cine y las ciudades han crecido juntos y se han hecho adultos juntos. (...) El cine es el mejor espejo para las ciudades del siglo XX y para las personas que viven en ellas"162. Wim Wenders163 zinema zuzendariak, parez-pare jarri ditu hiriaren eta zinemaren garapenak. Esan daiteke gaur egun ezagutzen dugun hiria, hau da, hiri garaikidea, zinemarekin batera hasi dela. Honenbestez, zinemak aukera paregabea izan du, eta izaten jarraitzen du, hiria pantailan errepresentatzeko. Ondorengo lerroetan ikusiko dugun bezala, tesian aztertzen ari garen aspektu kezkagarri arraroa, hiriaren bitartez erakutsi dute hainbat pelikulek. Baina hiria eta zinemaren arteko harreman honetan, denboran atzera egitea beharrezkoa dela iruditzen zaigu, hau da, zinemaren hastapenetara eta honekin batera hiriek bizi izan 162. WENDERS, Wim. El acto de ver. Itzul.: Héctor Piquer. Paidós. Bartzelona. 2005. 115. orr. 163. Wim Wenders, (Düsseldorf, 1945) zinema zuzendari alemaniarra.
115 zuten industrializazio-hazkundeen urteetara jotzea. W. Benjaminek, zinemagintzari jarri zion hiria ikusteko modu berriaren ahalmena; bere ustez zinemagintzak ordura arte ikusi ez ziren hiriaren ezkutuko zokorik ilunenak erakutsi zituen. Ordura arte literaturaren bitartez soilik deskribatu ahal zen hiria. W. Benjaminen arabera, literaturak flaneuraren ikuspuntua eskaintzen zuen eta zinemagintzak horrekin amaitu zuelakoan zegoen. Aldi berean, hiri osoaren eta zehazki etxebizitzen ikuspuntu urbanoa aldatuz, arkitektura begiratzeko ikuspuntu berria ezarri zuen zinemak. Flaneuraren irudia, XIX. mendean sortutakoa da, eta W. Benjaminek garrantzi akademikoa eman zion termino honi; kalezalearen irudia litzateke. "Benjamin observó con una penetración absolutamente inedita el más complejo documento de cultura de su tiempo historico, la gran ciudad, y sacó la conclusión, no se si con la misma melancolia de Monsieur Teste o con una consternación propiamente cinica, en el sentido filosofico de la expresión, de que en la gran ciudad la historia se ha hecho poderosamente extraña a los hombres que viven en ella, aunque lo hagan rodeados de signos y huellas de la mas rotunda materialidad"164. Adierazgarria iruditzen zaigu W. Benjaminek hiriari buruz agertu zuen iritzia, azken batean berak ere, flaneur baten antzera, bere testuetan hiriak zituen ezaugarriak finkatu zituen. Paris XIX. mendeko hiriburua izenburua daraman testuan adibidez, Pariseko hiriak zituen hainbat aspektu finkatu zituen, horien artean, hiriak arkitekturaren aldetik zuen itxura. Denboran "izoztuta" gelditu zen hiriburua zela zioen, burgesia klasearen etxeek erakusten zuten bezala, zaharkituta zegoena. W. Benjaminek testu hau, 1840.urtea eta XX. mendeko lehen urteen artean garatu zuen eta arkitektura aspergarriaren urteak bezala izendatu zituen. 2.3.1/ Paris. Flaneuraren begiradatik, Plan Voisinera (etxe orratzak) W. Benjaminek hainbat puntu nabarmendu zituen aipatu berri dugun Parisen irudi hori azaltzeko. 1867ko Erakusketa Unibertsalean, Paris luxua eta modaren hiriburu bihurtu zela adierazi zuen, inperioa bere momentu boteretsuenean zegoenean. Baina W. Benjaminentzat bizimodu horrek fantasmagoria islatzen zuen, burgesiak bere kontzientzia faltsuari gustua hartzen ziolako. Kulturaren historiaren fantasmagoria zen. Eta Paris modaren hiriburu bihurtzeak, kontzientzia faltsu hori indartzen laguntzen zuela zioen. 164. LLOVET, Jordi. Walter Benjamin, el paseante en la ciudad: La obra de los pasajes, kapitulua. Itzul.: Manuel Espín. ZZ.AA. Para Walter Benjamin. Documentos Ensayos y un Proyecto, liburutik. Edizioa: Ingrid eta Konrad Scheurmann. Bonn. 1991. 227. orr.
117 zenarentzat. Testu hauetan hiriko biziaren xehetasunak deskribatzearekin batera, hiria definiezina zen eta zer gertatuko zen jakin ezin zen "kosmos" baten antzeko zerbait zela ondorioztatu zuen, filosofia eta antropologiaren eremuetatik aztertuz beti ere. Hiritarrak eguneroko gauza bat ikusi zezakeen bitartean, W. Benjaminek gertaeren ustekabeko ordena hori zeharkatzen zuen, hiri-bizitza gidatzen eta hiritarren jokabidea baldintzatzen zituzten ezkutuko lege horiek iradokitzeko. Ezkutuko lege horietan legoke hain justu, hiria arraro ikustearen arrazoietako bat. "Baina baita beste zerbaiten adierazpen bezala: hirira lehenengo aldiz iristen denaren begirada arinetik (baina egunero ohartzen ez denari irekia) sortzen den bakanaren kongruentziaren adierazpen bezala, baita arroztasuna barrutik ezagututako hiri batean bizi izan dugun denboretan finkatzen duen eta iraganerantz zuzendurik doan begiradaren adierazpen bezala ere"169. Jim Jarmusch. Night on Earth. 1991. (Fotograma) Adierazpen honetan baieztatu dezakegu, W. Benjaminek somatzen zuen hiriaren aspektu kezkagarria, unheimlicharen presentzia. Alde batetik, ezohikotasun hori, arraroa dena, gurea ez den hiri batean agertu daiteke. Baina bestetik, erabat ezaguna zaigun hiri batean, 169. JIMÉNEZ, José. Bidegaltzeak hirian. Modernoaren ezagumendu eta esperientzia estetikoa, kapitulua. ZZ. AA. WALTER BENJAMIN. DENBORA, MINTZAIRA, METROPOLIA, liburutik. 22. orr.
118 atzeranzko begirada batek sortu dezakeen arrarotasunaren irakurketa legoke. Ondorioz, ezaguna zaiguna ezezagun bihurtzen da, arrotz agertzen da gure aurrean, eta aipatzen ari garen flaneuraren figurak ikuspuntu honekin begiratuko luke hiria. Denboran atzeranzko begirada horretan, bistakoa den sentimendu malenkoniatsu baten zantzuak daudela uste dugu. W. Benjaminek hiriaren aurrean, Parisen egoteak, sortzen zion kezkagarritasun sentsazioa azaldu zuen, eta kezkagarritasun hori besteak beste, hirian galdu ahal izateak sortzen zion. "Greziarrek zioten bezala filosofia harriduratik jaiotzen bada, Benjaminek argitzen duena harriduraren mota berezi bat da, espezifikoki, modernoa, bidegaltzeak bereizten duena"170. W. Benjaminen galtzearen ideiak, berriro ere S. Freuden okerraren irakurketara garamatza, unheimlicharen testura hain zuzen. S. Freudek unheimlich efektua gerta zedin hainbat egoera aipatu zituen, sentimendu hori bizitzeko baldintza bezala planteatuz. Egoera horietako batek, W. Benjaminen hirian galtzearen ideiarekin bat egiten du. S. Freudek Italiako hiri batean kokatzen zuen bere burua, non, bertan noraezean zebilen, galduta, baina nahi gabe beti auzo berean aurkitzen zen. S. Freudentzat leku berberera hainbat aldiz nahi gabe itzultzeak, erabateko kezkagarritasuna zuen, hau da, heimlich bezala bizi zuen leku bat bat-batean unheimlich izatera pasa zen, leku ezezagun eta arraroa izatera alegia. W. Benjaminen hirian galtzearen inguruko irakurketa, antzeko bidetik doala iruditzen zaigu. Hiritarrak, hiriaren eta jende multzoaren aurrean agertzen zuen ezinegona eta beldurra. "Egia esan, hiri berriak itxuratzen hasten diren une beretik galduta sentitzea normala eta saihestezinezkoa da. Baina bidegaltze hori ez da soilik hiriaren irudi labirintiar berritik sortzen baita `ni´a eta hiri testuinguru berriak sortarazten duen jendetzaren arteko kontrajartzetik ere. (...) `Hiri handietako jendetzak beldurra, higuindura, terrorea sortarazten zuen lehendabiziko aldiz aurrez aurre ikusi zutenengan´ (Sobre algunos temas en Baudelaire, 1939)"171. Azken finean, hirian galtzeak ez du esan nahi bertako kaleetan noraezean ibiltzea bakarrik, baizik eta jende artean gure burua galduta ikusteak ere, azalpen berberera garamatza. Agian azken puntu honek, modu nabarmenagoan bihurtzen du ezaguna ezezagun, hau da, adibidez ezaguna zaigun edo geurea den hiri batean jende artean galduta ibiltzeak, hiriaren alde arraroa azaleratu dezake. 170. JIMÉNEZ, José. Bidegaltzeak hirian. Modernoaren ezagumendu eta esperientzia estetikoa, kapitulua. ZZ. AA. WALTER BENJAMIN. DENBORA, MINTZAIRA, METROPOLIA, liburutik. 15. orr. 171. Ibid. 16 eta 17. orr.
120 kontrako itxura izan arren, sentsazio kezkagarria helaraziko zukeen hiri tipologia planteatzen zuen. Gurutze formako dorre alineatuak, denak berdin-berdinak eta autobide zabalen bitartez komunikatuak. Aipatu dugun sentsazio kezkagarria batetik, bere planteamendu uniformean atzemango genuke, hiritarren parte handi bat, etxebizitza berdin-berdinetan biziko zelako. Baina bestetik, bere tamaina eta proportzio izugarriagatik ere agerian geratuko litzateke. Azken puntu honi dagokionez, tamaina eta proportzio izugarrietako eraikinek, hiritarrengan eragina dute, eta horietako bat kezkagarritasuna sortzea izan daiteke. Oinezkoaren tamainatik erabat aldentzen diren proportzioek adibidez, hiria arrarotzen dute. Le Corbusier. Plan Voisin. Paris. 1922-1925. Argazkia: Le Corbusier Fundazioa. Le Corbusierrek hirigintza proiektu hau, 1925. urtean aurkeztu zuen; gaur egun ordea tankera honetako hirigintza proiektuek, fikzioa edo arkitektura fantastikoaren munduak gogorarazten dizkigute. Honen arrazoietako bat, hiri proiektua imajinatu bakarrik egin dezakegun horretan egon daiteke, hau da, ez gauzatzeak halako kutsu fantastikoa ematen dio proposamenari nahiz eta proiektua bera egingarria izan. Baina hala eta guztiz ere, etxebizitza dorre altu horiek, ezinezko arkitektura eta fikziozko hiri baten irudia eraikitzera eramaten gaituzte.
121 Ezinezko arkitekturak, fantastikoak, zinemagintzan badu, eta izan du, garrantzia. Hain justu Le Corbusierrek Plan Voisin jendaurrean erakutsi eta bi urte geroago, 1927. urtean Fritz Lang-ek173 Metropolis174 izeneko filma aurkeztu zuen. Pelikulan, metropoli imajinario zein fantastiko bateko bizia kontatzen da. Izan ere, ezinezko arkitektura fantastiko horren errepresentazioa da pelikularen ardatza. Fritz Lang. Metropolis. Alemania. 1927. (Fotograma) Hiri imajinario honek, badu Le Corbusierrek planteatutako proiektuarekin zerikusia. Azken finean bi adibide hauek, bakoitzak bere eremutik, urte haietan gizakiak gauzatu nahi zuen hiri eredua erakusten digute. Hiri modernoa. Baina aldi berean hiri guztiz arraroa ere bai. Zergatik? Biztanleak etxebizitza berdin-berdinetan, modu berean bizitzeko planteatuta zegoelako adibidez, erabateko alienazioak eraginez. Edo proiektu hauek hartzen zituzten tamaina eta proportzioek ere, horretan laguntzen zutelako. Le Corbusierrek Plan Voisinen bitartez planteatzen zuen hirigintzak, luzeeran bost kilometro zituen, izugarrizko dimentsioez ari gara hitz egiten, eta zer esanik ez dorreek hartuko zuketen bolumena azaleran zein altueran. Dimentsio hauek Paris klasikoenaren erdian kokatuz, bi ereduen arteko talka eta tentsioa eragingo luke. Kezkagarri arraroaren zan-tzuak imajina ditzakegu guk. Pentsa dezagun momentu batez pelikula bat egiten dela, non, 173. Fritz Lang, (Viena, 1890 – Los Angeles, 1976) zinema zuzendaria. 174. LANG, Fritz. Metropolis. Alemania. 1927.
125 Eta Playtime pelikulari buruz honakoa: "(...) hay gente prisionera en la arquitectura moderna porque los arquitectos les obligan a circular de una manera determinada, siempre en línea recta"182. J. Tati, bere dosi ironikoa alde batera utzita, errealitatean tamaina handiko eraikinen aurrean oinezkoak sentitzen zuen egonezinaz ohartu zen. Guk, gizarteak orokorrean mehatxu modura ikusten zituenaren irakurketa egiten dugu. Baina honekin batera, normaltasun baten barruan ere kokatu zituen, leku horietan ere, proportzio handiko eraikinetan edo etxe orratzetan, egunerokotasunak bere horretan jarraitzen zuela esanez. Guk planteamendu horretan, alde bikotasun baten zantzuak ikusten ditugu, eta bikoiztasun horrek eragindako kezkagarri arraroaren izaera ere bai. Azken finean, eraikin horiek "zapaldu" egiten gaituztela, mehatxu eginez oinezkoari, baina aldi berean inpresio horiek onartzen jakin ezkero leku horietan ere egunerokotasuna normaltasun osoz eman daitekeela ohartzeak, J. Tatik kezkagarritasunaren bizipena eragiten duten datuak ematen dizkigu. Azalpen horretan badago beraz anbibalentzia hori, J. Tatiren adierazpenari buelta emanez argiago ikusiko duguna: Jendeak bizitza normaltasun osoz egiten du, bere burua "zapalduta" ikusten duen eraikin handietan. Modu honetara argiago atzematen dugu, kezkagarri arraroaren presentzia. Batetik, ohikoa dena egunerokotasun horretan dago, bestetik ordea, ez-ohikoa norbanakoaren sentimenduaren baitan dago. Sentimendu bikoitz eta anbiguo honek, eraikin handiei izaera kezkagarri arraroa hartzea eragiten dute. "etxeorratz, zorrotza duzu begirada, soa zoroa txiki sentiarazi nahi nauzu, txikiarazi nahi nauzu
129 Kuhle Wampe187, hiria eta bere hazkundeari buruzko pelikula da adibidez. Film honek, garai bateko aisialdirako lekua zena, hiriko baztertuen txabola-auzo bihurtzeaz hitz egiten du. Babesleku guztiz prekarioa izatearekin batera, arazo latz bat du. Langile klasearen alineazioa ematen da, gehien bat belaunaldi zaharretan, eta hiri-muga horretara burges-txikien baloreak eramanez, eremu naturalean emantzipazio soziala lortzeko zailtasunak aurkitzen dituzte. Pelikula honek, hiri industria-laren krudeltasuna agerian jarri zuen, bai gai aldetik baina baita irudi aldetik ere. Hiriaren kanpoaldera emigratu behar izan zuten langile klasearen egoera zinemara eraman zen, langabezia izanik gai nagusietako bat. Irudi aldetik, Edward Hopper-en188 lana gogorarazten digu hiri kanpoko eremu honek, paisaia kezkagarri, bakarti eta hutsak gailentzen direlarik. Hirien inguruetan sortu ziren auzo hauek azken finean, mugan zeuden eremuak ziren. Erdigunetik erabat aldenduta eta klase sozial baxuenen bizileku zirenez, leku degradatuak izatera pasa ziren. Gaur egun ere, agian zeharkako modu batean, gauza bera gertatzen dela deritzogu. Beraz, zinemak lehen aldiz honelako lekuak erakutsi zituenean, etxeen eta hirien ikuspuntu berri bat ere erakutsi zuen; ohikoa zena, baina aldi berean, ohikotasun horretatik apur bat aldentzen zenaren inpresioa ematen zuena. The City189 dokumentalak, ongi jaso zituen hiriko aldiri eta auzoen itxura eta giroa. 1939. urteko lan honek, orokorrean Estatu Batuetako hiri garapenak erakusten dizkigu, eta zehazki New Yorkeko bizimodua. Hala ere, dokumentala ikusleari bizi-eredu ezberdinak erakusteaz arduratzen da, hau da, garai hartan auzo edo herri tipologia ezberdinek nola baldintzatzen zuten bertakoen bizimodua. Badirudi, bizi-eredu hauek modu kronologikoan agertzen direla: Lehenik landa eremuko herrixka bat agertzen zaigu, ondoren kontalariak lantegi baten inguruan garatu den auzo batetara eramaten gaitu, hirugarrenik metropoliaren erdigunea erakusten digu, eta azkenik hirien kanpoaldean garatu den bizitoki moderno batean bukatzen du. Dokumentalak, gizakiak landa eremutik hirira joan eta berriro landa eremu horretara bueltatzearen beharra azpimarratzen duela iruditzen zaigu. Gure gaian oinarrituz, dokumentalak baditu hainbat pasarte hiri kezkagarri baten irudia islatzen dutenak. Lantegi baten inguruan garatu den langile auzoa da horietako bat. Kasu honetan lantegia, auzoa eta bertako bizilagunak menpean hartzen dituen makina handi bat bailitzan agertzen da, etengabeko "mehatxua" egiten du. Auzoa bera lantegiarekin batera, makina handi bat litzateke, tximinietako keak hartzen duelarik atmosfera guztia. Egileek ordea, leku hau ez zuten garapena eta etorkizuna izan zezakeen bizileku bezala erakutsi.
130 Alderantziz, auzo ilun, zikin eta batik-bat, guretzat behinik behin, kezkagarri bezala erakutsi zuten, non, fabrikako ke eta zaratek baldintzatutako bizimodu pobrea erakusten zen. Tren-makinen abiaduraren mehatxupean bizi ziren auzotarrak ziren. Dokumentalak hain zuzen ere, etorkizunean jarraitu behar ez zen auzo edo herri eredu bat zela planteatzen zuen. Auzo hau, lehenago aipatu ditugun hiri handietako aldiri horietako bat litzateke, hiriaren mugan eta aldi berean "inon" ez dagoen leku horietako bat. Ralph Steiner eta Willard Van Dyke. The City. AEB. 1939. (Fotograma) Lantegi-auzo honek, D. Lynchek hamarkada batzuk geroago Eraserhead190 pelikulan irudikatu zuen giroa gogorarazten digu. Inorena ez den leku "iluna", eta makina baten, lantegiaren, mehatxu etengabeak ingurua gaiztotu egiten duen bizitokia. Auzo kezkagarria da dudarik gabe. Nabarmendu nahi dugun The City dokumentaleko beste pasartea, hiriaren erdigunea da. New Yorkeko erdigunearen bitartez, garaiko aurrerapenek zekarten ondorioak erakusten zaizkigu. Baina kasu honetan ez da aurreko kasuaren ikuspuntu "ilun" eta kezkagarritik begiratzen, baizik eta ironiaren errekurtsoa erabiliz erakusten zaizkigu garapenaren ondorioak. Ondorio horietako bat, jendearen masifikazioa litzateke. Garai hartan, 1939. urtean, hirietan trafikoa arazo bat zen jada, New Yorkeko kaleak kotxe ilarez josita ikusi ditza- 190. LYNCH, David. Eraserhead. AEB. 1977.
132 Michelangelo Antonioni. L´eclisse. Italia. 1962. (Fotograma) Eklipsea izena hartzen duen pelikula honetan, M. Antonionik errealitatean existitzen diren bi leku kontrajarri zituen; harresi barruko Erroma zaharra, erdigunea, eta haserritik kanpo dagoen hiri berria, EUR-en (Erromako Erakusketa Internazionala) ingurua. Baina hemen ere eredu zaharra eta berria parez-pare jartzen dira. Zuzendariak eredu zaharra, hiri zaharra kasu honetan, desagertzera kondenatuta zegoela erakutsi nahi zuen bitartean, EUR-aren inguruan garatzen ari zen hiri berria, etorkizunaren erakusleihoa zela nabarmendu nahi izan zuen. Baina hala ere, M. Antonionik hiri berri hau eremu guztiz "hutsa" bezala irudikatu zuen, hau da, badirudi inor ez zela bertan bizi, bizitzarik gabeko auzoak ziruditen. Vittoria, bertan bizi den pelikulako emakume protagonista, bakardadean bizi da, eta zantzu guztien arabera badirudi bere etxea ez duela gogoko. Auzoa guztiz berritzailea da, etxeak leiho zabalez eginak daude, non, kanpotik etxebizitzen barrualdea ikusi daitekeen. Modu honetara filma ikusten ari garela, etxeak zehazki eta auzoak orokorrean, kutsu kezkagarri arraro bat helarazten dutela ohartzen gara, eta kutsu hori Vittoriaren jokaeretan islatzen da argi eta garbi. Bera eta bere mutil-lagunaren arteko harremanak zerbait arraroa du, hiriak bien arteko distantzia markatzen du, hiri berria eta zaharraren arteko "tentsioa" bikotearen eguneroko harremanean islatzen da nabarmenki. Beraz auzoak, nahiz eta guztiz modernoa izan, ukitu malenkoniatsua ere badu. Arraro agertzen da ikuslearen aurrean, protagonistek beste inoren presentziarik gabe zeharkatzen dituzten kale hutsen auzoa da. Bertatik paseatzean, G. de Chiricoren plaza hutsak zeharkatzean senti daitekeen sentsazio berbera atzeman dezakegu, norbanakoaren isolamenduaz kontzientzia hartzera bultzatzen duen hirigintza zabal eta irekiak dira honako hauek. Puntu
134 Sighetu Marmatiei (Errumania). 2013, urria. Argazkia: Bilduma pertsonala. Honekin, W. Wendersek hiri baten aurrean izandako bizipena agertu du, eta berarentzat bizipen horrek izan zuen garrantzia agerian jartzen da. Zentzu batean, garai hartan bloke komunistaren baitan zegoen Budapest hiria arraro agertu zitzaion, eta honek inpaktu handia eragin ziola bistakoa da. Bizipen pertsonal hauen baitan ulertzen ditugu guk, W. Wendersen pelikuletan agertzen diren hiriak. Sobiet Batasunaren urteetan bi eredu oso ezberdinen talka ikus zitekeen Europan, eta talka hori hirien forma, itxura zein eguneroko bizimoduan ongi islatzen zen. Alde bateko zein besteko hirien artean ezberditasun nabarmenak zeuden, gaur egun ere oraindik somatu daitezkeenak. Komunismoaren baitako hirien garapenak, baditu guretzat interesgarriak diren ezaugarri batzuk, eta horietako batzuk W. Wendersek aipatu ditu. Mendebaldeko hiriekin alderatuta, inongo irudi eta iragarkirik gabeko hiriak ziren, alde horretatik "hutsik" edo "biluzik" zeuden hiriak zirela esan dezakegu. Baina ez horretan bakarrik, eraikinen itxuran ere nabarmena zen komunismoaren eragina, uniformetasuna nagusitzen zen eraikinak ziren, komunismoak klase sozialen arteko ezberdintasunak ezabatzeko ideiaren politikarekin bat egiten zutenak. Uniformetasun honek hirien antolamenduan ere bazuen eragina, lerro zuzenez trazatutako kale zabalen hirigintza eraduaren hedapena kasu. Honekin ez dugu esan nahi, mendebaldeko hiriek, sistema kapitalistaren baitakoek, ez zituztela edo dituztela ezaugarri hauek betetzen. Baina agian garai hartako ekialdeko
138 Wim Wenders. Der Himmel über Berlin. (Fotograma) Alde biko sentimendu hau, zirku bateko emakume trapezistarengan ongi islatzen da. Bere pentsamenduetan honako zerbait entzun dezakegu: "Atzerritarra naiz baina aldi berean dena familiarra egiten zait." Emakumeak eginiko hausnarketa honetan, unheimlicharen, kezkagarriaren, bizipena somatu daiteke. Pendulo baten antzera, sentimendu batetik besterako aldaketaren kontzientzia hartzen duelarik, kontrakoak diren bizipenen jakitun delarik. Orokorrean, aingeruek entzuten dituzten pentsamendu guztiek dute hein batean, alde bikotasunaren ezaugarri hori. Hau kontuan izanda, pelikula gehiago iruditzen zaigu kezkagarria, dramatikoa baino. Hiriaren aspektu malenkoniatsua indartze aldera edo, azken emanaldia emango duen zirku dekadente bat dago hirian, gutxira desagertu egingo dena. Zirkuaren munduak orokorrean islatzen duen alde bikotasun hori, batetik malenkoniatsua eta nostalgikoarena eta bestetik ilusioa eta zorionarena, pelikulan ongi errepresentatzen da. Baina Der Himmel über Berlin filmean azkenean nagusitzen den sentimendua, malenkonia da. Aipagarria da W. Wendersek zirkua kokatzeko aukeratutako eremua. Leku oso arraroa da, erabilerarik ez duen lursaila, baina pelikulan garrantzi handia hartzen duena. W. Wendersek aipaturiko ez-leku horietako bat da honakoa, baina aldi berean guztiz interesgarria eta lanerako aukera asko ematen dituena. Zirkuaren atzean suhesi-horma izugarri bat dago, eraikin "itsua" dirudi, leihorik gabekoa. Horma izugarri honek mehatxua helarazten digu, ingurua baldintzatzeaz gain arrarotu ere egiten duelarik. Pelikulan badago momentu bat, suhesi-horma honek planoaren atzealde osoa betetzen duena eta zerua kasik desagertu egiten dena, ondorioz, bere aurrean kokatzen diren elementuak guztiz txikiak ikusten dira. Kasu honetan, suhesi-horma horren mehatxua atzemateaz gain, planoaren atzealdea "abstraktua" bihurtzen dela dirudi, istant batez ez dakigu zehazki zer den. Bestalde, W. Wendersek II. Mundu Gerrari buruzko filmazio originala sartu zuen pelikulan. Dokumentu honek, Berlinen iraganak oraindik duen pisua ulertzeko balio duela
139 iruditzen zaigu. W. Wendersek, tarteka II. Mundu Gerra osteko Berlineko irudi originalak sartuz, fisikoki zein psikologikoki suntsituta jarraitzen duen hiri baten irudia eraikitzen du. Pelikulan argi eta garbi geratzen da, 1987. urtean iraganak oraindik ere zeresan handia zuela Berlineko biztanleengan. Hain justu, harresiaren erorketa baino bi urte lehenagokoa da filma, eta beraz fisikoki zatituta zegoen Berlin hura jasotzen duen azkenetariko dokumentua dela esan daiteke. Iragana materializatzen duen zerbait baldin badago, hori harresia da dudarik gabe. Harresiak sortutako zatiketaren ondorioz, erabilera eta izendapen konkreturik gabeko lekuak sortu ziren, harresia bera eta bere ingurunea barne. Der Himmel über Berlin filman, W. Wendersek arreta barezia jarri zien leku hauei, protagonistak harresiaren eremuan, mugan, kokatuz. Harresia, ezaguna eta ezezagunaren arteko errepresentazio fisikoa kontsideratu izan balu bezala. W. Wendersek gogoko ditu honelako lekuak, azken finean aktibatu gabe dauden lekuak baitira, mugan daudenak. Baina bere grabazioen bitartez, ez-leku hauek aktibatzera heltzen da, eta berez duten tentsioa indartuz, kezkagarri arraroak izatea lortzen du. Hiriko mugan dagoen eremu hauetako bat nagusitzen da, hamar urte lehenagokoa den Der amerikanische Freund209 izeneko pelikulan ere. Kasu honetan, W. Wendersek Hamburgo hiriaren airetiko ikuspegi batekin sartzen gaitu istorio barrura, modu honetara, pelikula eremu konkretu batean kokatuz. Hasieratik, protagonista bere familiarekin non bizi den jakin dezakegu, zein errealitatek inguratzen duen eta zer nolako giroa dagoen hiriaren parte horretan. Honetarako, W. Wendersek ez zuen edozein kokapen aukeratu, Hamburgoko portuan finkatu zuen protagonistaren etxea, inguruan etxerik ez zuen eta errebolta batean kokatuta zegoen eraikin isolatu bat hain zuzen. Wim Wenders. Der amerikanische Freund. Alemania. 1977. (Fotograma) 209. WENDERS, Wim. Der amerikanische Freund. Alemania. 1977.
140 Der Himmel über Berlin pelikulan bezala, hemen ere suhesi-hormak ikusi ditzakegu etxebizitzen arteko espazio hutsei esker, eta hauek portuko instalazioekin nahasten dira. Etxeak sakabanatuta agertzen dira, eta hauen artean eremu hutsak, erabilera zehatzik ez dutenak. Der Himmel über Berlin pelikulan zirkua kokatzen zen lekuaren antzeko ezaugarriak ditu portuko auzo honek ere. Hiriko mugan dagoen lekua da, Hamburgoko hirigunearen eta itsas-portuaren arteko trantsizio lekua izan daitekeena eta honek ere ez-leku izaera garbia daukana. W. Wendersek protagonista horrelako leku batean kokatzeak bere garrantzia du, bere bizitzaren tentsioen isla baita hiria bera ere. Hamburgoko merkantzia portuaren etengabeko mugimendua erakusten da pelikulan eta etxebizitza blokea mugimendu honen lehen lerroan aurkitzen da. Ez da bertan egoteko lekua, kontrakoa baizik, igarobideko lekua da guztiz. Baina gure ustez aldi berean, kokapen guztiz interesgarria ere bada, egoera kezkagarriek helarazten duten tentsioekin bat datorrelako. W. Wendersek portu inguru hau, eguneko bi momentutan filmatzen du nagusiki; goizean, eguzkia irteten ari denean, eta iluntzean. Honekin badirudi, portuko mugimenduak etenik ez duela, goizetik gauera eta gauetik goizera martxan dihardu. W. Wendersek mugimendu honetan arreta berezia jartzen du, baina nahiz eta etengabe martxan dagoen lekua izan, etxea eta bere ingurua zaharkitua da, dekadentea, eta eraistera kondenatuak daude. Hain justu, horixe bera entzun dezakegu, protagonistaren semeak aitaren heriotzaren ondoren gogoratzen duenaz hausnartzen duenean:"- Viviamos en una casa en el puerto. Luego la derrumbaron." Modu honetara, eraikin berrien eta zaharren arteko tentsioa ikusi dezakegu, desagertzera kondenatuta dagoen auzoa da. Pelikulan airetiko ikuspegiaren bitartez antolamendurik gabeko hirigintza bat ikusi daiteke, eta eraikin solte bakartiei denbora askorik ez zaiela geratzen ohartzen gara, epe motzera atzean dituzten etxe multzo berriei lekua egiteko. W. Wendersen hiriak filmatzeko eta tratatzeko moduak, arreta piztu digu. Azken finean film hauetan bizi daitekeen egunerokotasun arraro hori, filmatutako hirien bitartez ere atzeman daitekeelako. Esan dezakegu, egoera kezkagarri horien isla zuzena direla. Der Himmel über Berlin zein Der amerikanische Freund pelikuletan, mugan dauden hiriak agertzen dira, arrazoi ezberdinak tarteko, bietan tentsio etengabea somatu daiteke. W. Wendersek leku kezkagarriak bezala erakusten dizkigu, arrarotuak dauden inguruak, eta honek asko du pertsonalki sistema komunistaren baitan zeuden hirietara egindako bidaietatik. Hiri hauetan, nolabait osatu gabeko modernitate baten zantzuak atzeman daitezke, modernitatea bera ere eraistear dagoen momentuarekin batera. Horrelako fenomenoa gertatzen da adibidez, Bukarest hirian ere.
141 2.3.2.a/ Errumaniako parlamentuaren eraikina, Bukarest (Esperientzia pertsonalak I) Puntu honen barruan, ataltxo bat ireki nahi izan dugu. W. Wendersen zinema eta Europa ekialdeko hiriez ari garen honetan, 2013ko urrian Errumaniara egin genuen bidaia gogora ekarri, eta kontestu honen baitan aztertzea interesgarria izan daitekeela iruditu zaigu. Bukarestera iritsi ginenean, ezinbestekoa izan zen Nicolae Ceausescu-ren210 aginduz eraikitako jauregia, gaur egun Errumaniako parlamentuaren eraikina dena, bisitatzea. Eraikin izugarri hau kezkagarri arraroaren perspektibatik ikusita, bisita honekin nolabait aztertzen ari garena lehen pertsonan bizitzeko aukera izan genuen. Jauregia, 80ko hamarkada hasieran hasi ziren eraikitzen eta N. Ceausescu eta bere emaztea kondenatu zituztenean guztiz amaitu gabe zegoen. Nolanahi ere, oso denbora gutxian jauregia ia bere osotasunean eraiki zuten, 1983. urtean hasi eta 1989. urterako zati handi bat jada egina zegoen. Gero, N. Ceausescuren erregimenaren ostean, hainbat proposamen egin ziren eraikinaren inguruan, azkenearako bere horretan amaitu eta Errumaniako Parlamentua kokatzea erabaki zen. Jauregia handikeriaren arrasto garbia da, Estatu Batuetako Pentagonoaren ondotik, munduko bigarren eraikin instituzional handiena da. Bukarest hiri erdi-erdian kokatua, leku nabarmena betetzen du, eta hiria bera erabat baldintzatzen du. Hiria baldintzatzeaz gain, 80ko hamarkadatik aurrera bere fisonomia ere guztiz aldatzen dela ikusiko dugu. Jauregiak hiriko azalera garrantzitsu bat okupatzeaz gain, proiektuak berak hirigintza aldaketa nabarmenak eragin zituen. Parlamentuaren aurreko enparantzatik, hiria alderik alde zeharkatzen duen etorbide luzea hasten da, Bulevardul Unirii izenekoa, ezker-eskuin etxebizitza eta bulego eraikin uniformeak dituena. Etxebizitza eraikin hauek jauregiarekin batera eraiki ziren eta hiri zaharreko gainontzeko eraikinengandik desberdintzen dira. Parlamentuaren estetika bera jarraitzen dute, itxura eklektikoa nagusitzen delarik. Gaur egun, direnak baino zaharragoak dirudite, zaharkituak daude. Bukaresteko alde zaharretik, Dambovita ibaia zeharkatu eta enparantza handira iritsi ginen, Piata Unirii-ra, gutxi gora-behera parlamentura daraman etorbidearen erdibidean dagoena. Lehen begirada batean ohartu ginen, beste garai bateko enparantza zirudiela, ur- -zorrotada ugarirekin eta iraganekoak ziruditen ornamentuekin apainduak. Enparantzaren diseinuak, ez zituen inolaz ere laurogeiko hamarkadako joera arkitektonikoak jarraitzen. Gu izan ginenean, urik ez zen irteten ur-zorrotadetatik, ondorioz are eta zaharkituagoa 210. Nicolae Ceausescu, (Errumania, 1918 – 1989) politikari komunista eta Errumaniako presidente izandakoa.
142 zirudien enparantzak. Etorbidearen muturretako batean, aurrez-aurre ikusten zen parlamentuaren eraikin izugarria. Lehen aldiz begiztatzen denean, bere tamainak inpresionatu egiten zaituela aitortu behar da, jada urrutitik begiratuta, bere bolumenak beste guztiaren gainetik gailentzen baitira. Bulevardul Unirii (Bukarest). 1986ko maiatzak 1. Argazkia: Scott Edelman. Enparantza zeharkatu eta etorbide zabalean sartu ginen, parlamenturako norabidean. Ezker zein eskuin genituen etxebizitza eraikinek, guztiz denborazkanpokoak iruditu zitzaizkigun. Laurogeiko hamarkadan eraikiak, beste garai batzuetako estiloen nahasketak erakusten zituzten, eklektisizmo nabarmenaren adibide garbiak izanik. Baina eraikinen ezaugarri ezberdinei arreta gehiagorekin begiratuz gero, hogeita hamar bat urte zituztela baieztatu ahal izan genuen. Etxebizitzak batere zaindu gabeak zeuden eta behar zutena baino lehenago zaharkitu zirela zirudien. Bistakoa zen, bakoitzak bere pisuan bere kasa egiten zituela egin beharreko aldaketa eta erreformak, eraikinaren aurrealdearen osotasuna kontuan hartu gabe. Haize girotuen tramankuluak non-nahi ikus zitezkeen. Baina eraikinak zaharrak ez zirela erakusten zuten beste hainbat ezaugarritaz ere jabetu ginen. Hormetarako harriaren erabilera adibidez, harriaren funtzioa itxura ematea besterik ez zen, elementu estetiko soila, benetako euskarria izan beharrean. Edo leihoak, hauek kasu askotan berriak ziren, eta originalak ere aluminiozkoak zirela ikusten zen.
143 Parlamentuara iristeko etorbide honen alde banatan eraiki ziren etxebizitzek, N. Ceausescuren erregimenaren azken urteen krudelkeria islatzen dute. N. Ceausescuk Bulevardul Unirii, Pariseko Les Champs-Élysées etorbidearen gainetik jarri nahi izan zuen, bai luzeeran eta bai zabaleran, bere asmoen handikeriaren erakusle izanik. Etorbidea mugatzen duten etxebizitzek handikeria bera erakusten dute, itxurakeria hutsak dira. Pariseko Eliseoen etorbidean kokatzen diren etxebizitzekin alderatuz, hauek fatxadakoak, faltsuak, iruditu zitzaizkigun. Parisekoak, bere garaiko burgesiaren nahi eta gustoetara eraikitako etxebizitza dotoreak baldin badira, Bukaresteko kasuan, denak garai berean eraikitakoak dira, garaikoa ez den estilo bati jarraitzen diotenak. Bertan geundela, ezaugarri honek ilusio baten errealizazioa gogorarazi zigun, benetan ez zenaren itxurakeriazko hirigintza proiektuarena alegia. Etorbidetik parlamentura bidean gindoazela, laurogeiko hamarkada erdialdeko urte gogor haiek izan genituen gogoan. Langile mordoa lanean, N. Ceausescuren proiektua denbora errekor batean burutu ahal izateko. Burutapen honek, hiriarenganako arrarotasuna eragin zigun, azken finean, oraindik ere iraganaren pisua somatu genuelako, eta beraz atzerako begirada egitea saihestu ezinekoa bihurtu zelako. Parlamentuko eraikinera albo bateko sarreratik sartu ginen, sarrerak hartu eta poliziaren kontrol bat pasatu eta gero, gidari batekin hasi genuen bisita. Gidariak, hasieratik adierazi zigun bisitak irauten zuen bitartean, eraikinaren zatitxo bat besterik ez genuela ikusiko, nolanahi ere bistaldiak bi ordu iraun zituen gutxi gora-behera. Parlamentura sartu eta berehala ohartu ginen, eraikuntza lanetarako erabilitako materialen handikeriaz. Lehenik, marmolezko hormak zituen gela luze batetara sartu ginen, lurrean alfonbra gorri handiak zituena. Hemendik aurrera, marmolaren presentzia erabatekoa izango zen, marmolez landutako zutabe eta kapitel "klasiko" itxurakoak nonahi aurkitzen zirelarik. Jauregia, eklektikoa da kanpotik zein barrutik. Hala ere, nahiz eta forma klasikoen aldeko "gustua" erakusten duen, aurrez-aurre begiratzean, klasizismo greziarra edo erromatarraren estiloak modu berezian jasotzen zituela ohartu ginen. Aurrealdeko zutabe erraldoien kapiteletan jarri genuen arreta, eta hauek korintiar itxurakoak izan arren, ornamentazio zein proportzietan eraldaketa batzuk zituztela frogatu ahal izan genuen. Formen eraldaketa hauek seguraski, laurogeiko hamarkadan eraiki izanagatik arrazoitu daitezke. Barrualde guztian, antzeko ornamentazioa errepikatzen zela nabari genuen, estilo errusiar kargatu baten zantzuak atzeman genituelarik. Gela luze horretatik eraikinaren erdialdera sartu ginen, amaigabeak ziruditen zeharbideetatik, eraikinaren benetako tamainaz jabetu ginen. Marmolezko hormak, landutako egurrezko ateak eta kristalezko lanpara ugari ikusi genituen jauregiaren egongela ezberdinetan. Eraikinaren erdi-erdiko espazio zabalean kokatu ginean, alde banatan marmolez landutako eskailera zabalak zituen harrera-gelaren handikeriak inpresioa eragin zigun, gidariak alfonbrak zituzten tamainaz eta ateen egur motei erreferentzia egiten zien bitartean.
144 Errumaniako parlamentua. 2013, urria. Argazkia: Mikel Orozko. Jauregiaren balkoi nagusira irteteko aukera ere izan genuen, eta bertatik parlamentuaren aurreko enparatzaren eta Bulevardul Unirii etorbidearen handitasuna garbiago ikusi genuen. Balkoi honetan egoteak bazuen guretzat izaera kezkagarri bat, iragana zuzenean sentitzeak sortzen zuena. Hau, N. Ceausescu herritarrengana zuzentzeko balkoi nagusia izango zen, baina buruzagiak bertatik behin ere mezurik ez eman izanak, eremua nostalgiaz eta honen baitako kezkagarritasunaz kalifikatzea besterik ez genuen sentitzen. Jatorrizko zereginak burutu ez zituen handitasun hutsalaren errepresentazio nabarmena zen. Jauregiak hogeita hamar urte eskas izan arren, dekadentzia nagusitzen da. Hau, ez legoke bere dekorazio eklektikoan bakarrik, baita ere, arrazoi praktikoagoetan, eraikinaren mantenu kostuetan adibidez. Zeharbide askotako lanparak piztu gabe ikusteak, jauregiak suposatzen duen zama ekonomikoa, eta honenbestez psikologikoa, nabari zitekeen. Bisita gidatuan ikusi genituen gela ezberdinek, erabilera askorik ez zutela bistakoa zen, eta bere garaian Errumaniako Alderdi Komunistaren egoitza nagusia izan behar zuenak, espazio guzti horiek izango zuten funtzioari buruzko galdera egiten genuen behin eta berriz. Eraikinak ez zuen, eta ez du, jauregi funtzioa bakarrik, bunkerra izateko ere proiektatu zen. Gidariak esan bezala, lurzoru azpian ere hainbat solairu eraiki ziren, eta guretzat honek bere izaera kezkagarria areagotu besterik ez du egiten. Esan daiteke, bi zatitan
145 banatutako egitura bat dela, bata lurretik altxatzen dena, ikusten duguna, eta bestea lurrazpikoa, ikusten ez dena. Bakoitzaren funtzioa ezberdina izango zela pentsatzen dugu, lurrazpiko solairuek bestelako jarduerak hartuko zituztela, ezkutukoagoak eta agian herriari erakutsi nahi ez zitzaizkionak. Nolanahi ere, hauek susmoak baino ez lirateke, bisitaldian ez bai ginen lurrazpiko solairuetara jaitsi. Jauregiak "mehatxu" egiten baldin bazigun lurretik altxatzen zen tamainaren ondorioz, lurrazpiko egiturak bestelako mehatxuaren kutsua izango luke, erakutsi nahi ez denarena. Dena den, hau ez litzateke izango eraikin instituzionalek bere baitan gordetzen duten alde biko izaera horren kasu bakarra. Marmolezko gela eta zeharbideak bisitatu eta gero, bereziki interesgarria egin zitzaigun eremu bat ikusteko aukera izan genuen. Gidariak bisitaren hasieran Jauregiaren datu grafikoak eman zizkigun, eta horiekin batera eraikinaren barrualdearen parte handia amaitu gabe zegoela aipatu zigun. Horrela, amaitu gabeko zati horietako bat ikusi genuen, eraikinaren egitura, "eskeletoa", agerian zegoelarik. Marmol eta egurrezko estalduren apaingarritik gabe, eraikinaren "erraiak" ikustean, are eta zirrara handiagoa sentitu genuen. Eraikinaren benetako egitura ikusteak, jauregia bere kontestuan kokatzeko balio izan zigun, hau da, estaldurarik gabe hormigoizko zutabeek laurogeiko hamarkadako obra zela argi uzten zuten. Leku hau erabat utzikeriak jota zegoen, bisitatu genituen gainontzeko parteekin kontrajarri eta aurretik egondako gelen handikeria nabarmenagoa egiten zuena. Horma biluzietan, eraiki zen garaiko protesta mezuak zeuden pintatuta, eta honek langileek eraikuntza lanetan jasandako sufrimendura gerturatzeko balio izan zigun. Errumaniako parlamentua. 2013, urria. Argazkia: Mikel Orozko.
146 Eraikinaren "eskeletoak" parlamentuaren bestelako itxura bat ere erakutsi zigun, eta aldin berean helarazten zuen kezkagarritasuna indarrez sartu zitzaigun. Kasu honetan iranganak, gertatu zenak, hartzen zuen espazio guztia, bertara sartu eta atzerako begirada saihestea ezinezkoa baitzen. Momentu honetan nostalgiaren zirrara sentitu genuen, eta eraikinaren zentzugabekeriaren pentsamendua gureganatu zen. Erraiak ikusteak nolabait, jauregiaren "ezkutuko" parte horiek arakatzeko aukerak eman zizkigun, lurrazpiko solairuek gordetzen zutena imajinatzeko parada izanik. Baina bestetik, agerian utzi zitzaigun eraikin honek gordentzen duen alde biko aspektua, edo hobeto esanda, itxurakeriaren atzean, azpian, dagoen bestelako izatea. Bi orduko bisitaren ostean, bazirudien sentimenduak nahastu zitzaizkigula, gorputzaldi deserosoa geratu zitzaigun proiektu osoa eraikitzeak suposatu zuen guztia jakin ondoren. Aitortu behar dugu, denbora behar izan genuela, tristura eta kezkagarritasunaren sentimendua gure gainetik kentzeko. Eraikinetik berriro kanpora irten ginenean, Bukarest hiria nolabait arraro agertzen zitzaigunaren inpresioa izan genuen, eta arrarotasun honek denbora nahikoa iraun zuen N. Ceausescuk eraikitako jauregiak, oraindik ere, hiria eta hiritarren gainean ezartzen duen eraginaz jabetzeko. Eraikinaren handikeria, materiala, espazioen antolamendua, tamaina, estiloa... kezkagarritasun arraroa bizitzeko eragile zuzenak izan ziren momentu horrretan. Jauregiaren itxurak, bai kanpotik eta bai barrutik, harridura sortu zigun, eta aldi beran estilo guztiz kezkagarria zuela ondorioztatu genuen. Iraganetik itzulitako espektroa zirudien. Denborazkanpoko estiloen nahasketa galantak, eta aldi berean hogeita hamar urte eskas izateak, egonezinaren errepresentazioa izatea eragiten du gure ustez. Bestalde, eraikinaren eraikuntzaren inguruan gertatu zirenak eta gero, gaur egun, utzi duen itxura handiuste eta oldarkorrak, izaera kezkagarria azalaraztea lortzen dute. Kezkagarriaren eraketa horretan beste ezaugarri nabarmena, iraganaren pisua da. Eraikina, gaur egun hortxe baldin badago ere, iraganean gelditu dela dirudi, denboran "izoztuta" dagoen erraldoia bailitzan. Jauregiak, azkenetan zegoen erregimen bat errepresentatzen du oraindik ere, eta nahiz eta gaur egun errumaniako parlamentua bertan hartzen duen, errumaniar komunismoaren betiereko sinboloa dela, eta horrela izaten jarraituko duela, iruditzen zaigu. Esan dugun bezala, eraikinaren estiloak asko eragiten du kezkagarri arraroa eratzerako orduan. Guk gure aldetik bere momentuan, forma batzuen eraldaketak, proportzio aldaketak eta tentsioak nabarmendu genituen. Adibidez, barrualdean erdi-puntuko arku klasikoa eraldatu egiten zela gogoratzen dugu, kanpoan erdi-puntuko arkuak nagusitzen badira, barruan ez da horrela eta erdi-puntuko arkuak arku zapalagoetan bilakatzen dira. Barruko kolomek, ez dituzte eskema klasikoen parteak bere horretan kopiatzen, baina aldi beran ezta ere, ez dute hauekin erabat apurtzen. Adibidez ongi gogoratzen dugu zenbait kasutan, zutabeen oinarriek beste forma batzuk hartzen zituztela, edo kapitel korintoarrak ez zituztela proportzio klasikoak errespetatzen. Eraldaketa xumeen tentsio konstantea atzeman zitekeen, proportzio ezberdinen arteko oreka falta zela medio.
150 argitasunez beteriko eszena da, baina transmititzen duena oso iluna da, eta musika osagai garrantzitsua da kontraste hori sortzerako orduan. Baina musikaz aparte, Diane eta berarekin bidaiatu duten hirugarren adineko bikoteak gehiegizko zoriontasuna erakusten dute, euren aurpegietan etengabeko irribarre faltsu eta desatsegina dutelarik. Zoriontasun artifizial eta kezkagarri hori baliatzen du D. Lynchek, ikuslea Los Angelesera murgiltzeko, esan dezakegu eszena hau hiriaren aurkezpena dela. Oso irudi anbiguoa da, hiriaren alderdi eguzkitsu eta argitsuarekin batera, hiri mehatxagarri zein ilunaren aspektua erakusten delako. Azken ezaugarri hau, azaleko irudiaren azpian gordetzen da.
152 Stefano Boeri-k219, eraikin edo elementu bakartien zein taldean pilaturik daudenen inbasioaz hitz egiten du, zehatzago, eraikin hauek gaur egun Europako eremu urbanizagarri guztietatik zehar zabaldu direla dio. Guk azalpen honetan ez genuke Europa bakarrik aipatuko, baita Estatu Batuetako hirien tipologia ere, eta zehazki Los Angeles hiria. Europari dagokionez, S. Boerik dioen fenomeno hau Belgika eta Holanda bezalako herrialdeetan modu nabarmenean gertatzen dela esan daiteke. Azalera txikiko Estatuak izanik, badirudi guztia eraikita dagoela eta herri batetik besterako mugak "desagertu" egiten direla. Ondorioz paisaia berriak sortzen dituzte, baina ez hori bakarrik, aurretik existitzen zirenak ere guztiz baldintzatzen dituzte. "Son innovaciones irrepresentables e invisibles como tales. Familiares y a la vez perturbadoras"220. S. Boerik eraikin hauen eta lehenagotik zeudenen egitura urbanoen harteko harremana arraroa dela kontsideratu du, bertan bizi direnak ere harreman horretara baldintzatuta daudelako. Esan daiteke ezagunak zaizkigula leku hauek, mendebaldeko gizartearen zati handi bat horrelako eremu urbanoetan bizi baita, baina aldi berean, kezkagarriak izatera oso erraz pasa daitezke. Zergatik? Lehenik eta behin, aldaketa suposatzen duelako, bizitzeko moduen aldaketa eta hiri "berri" baten sorrera. Bigarrenik, gehienetan lotarako auzoak izanik, dena bere lekuan, mugitu gabe, dagoen auzo "desertikoak" izatera heltzen direlako. Esan dezakegu askotan artifizialtasuna gailentzen dela, azaleko irudia bakarrik balego bezala, eta atzetik dagoen guztia ezkutuan, itzalean, dagoela. Hirugarrenik, askotan bata bestearen ondoan erakitako etxetxo berdin-berdinen auzoak izaten dira, eta eredu hau leku askotara zabaldu da mendebaldean. Uniformetasun honek hirietako biztanleen alineazioa indartu besterik ez du egiten. Jeff Wall. An Eviction. 1988/ 2004. Gardenkia argi-kaxan. 229 x 414 zm. 219. Stefano Boeri, (Milan, 1956) arkitekto italiarra. 220. BOERI, Stefano. Atlas eclécticos, kapitulua. ZZ.AA. Lo ordinario. Enrique Walker [ed.], liburutik. 200. orr.
154 Deigarria egiten zaigu, S. Boerik errepikapena aipatu izana eremu hauen jatorria aurkitzerako orduan. Azken finean, errepikapen soiletik sortzen den eredua litzateke eta honek dena uniformea izatea eragiten du, hau da, oinarrian, ezberdintasunak alde batera utzia, antzeko ezaugarriak dituen eredua errepikatzen da adibidez Herbeheretan edo Estatu Batuetan. Etxebizitza solteez osatutako lotarako auzoen egituraketa. S. Boeriren ustez hiria "lausotu" egin da, hau da, eremu berri hauek lehenengo hiriaren hutsuneetan hain modu egokian txertatu direnez eta berauen dentsitatea handia denez, hiri berri bat sortu da, baina ez alboan, gainean edo beste zerbait zegoen lekuan, baizik eta lehendik existitzen zen hiri europar zaharrean bertan. S. Boerik gure ustez adibide interesgarri bat aipatzen du hiri berri hauen ezaugarriak nabarmentzerakoan eta gainera honek norbanakoaren etxean izango luke eragina. Hirian zehar zabalduta dauden familiek, aiton-amonen etxea kontsideratuko lukete "zentrutzat", euren etxe propioak erdigunearen izaera galtzen duen bitartean. Azken hauek, hiri lausotu horretatik gertu baina modu independientean bizi direnen bizilekuak dira, eta hau izango litzateke bizibakarreko auzoak sortzearen arrazoi nagusia S. Boeriren arabera. Guretzat honek bizimodu arraroaren izaera islatzen du. Alde batetik, etxe barkatien auzo horiek ere arraroak izatera pasatzen dira, hau da, hiriaren erdigune horretatik gertu dauden auzoak dira baina aldi berean kanpoan daude, mugan daude. Bestetik, etxe hauetan bizi direnek ez dute beraien etxea kontsideratzen erdigune bezala, baizik eta aiton-amonen etxe "konplexuago" hori dute ardatz. Erdigunearen desplazamenduaren arrazoiarekin batera, iraganaren presentzia ere kontuan izan behar dugu puntu honetan. Iraganaren presentziaz "kutsatutako" etxeak dira, eta ikusi dugun bezala honek badu kezkagarritasunaren bizipenarekin lotura. Modu berean, kezkagarri arraroaren kutsua hartuko luke gurea den etxeak ez daramanean erdigune espaziala izatearen baldintza, erdigunea beste leku batean kokatzen delarik. Honek, etxearen izaera ahula indartzen duelakoan gaude, etxeak fisikoki eta piskologikoki ez badu argi erdigunea markatzen, ezegonkortasuna azalaraztea eragiten du. Aipatzen ari garen auzo hauek joera hori erakusten dute, bizi-izate erreferentearen izaera galtzen dute erabat, eta hori auzoaren egunerokoan islatzen da. Azken finean, kezkagarriak izan daitezkeen lekuak dira hauek, benetan ez diren zerbaiten itxura helarazten dutelako, eta itxurakeria soilaren bizilekuak izatera pasa daitezkeelako. Agian azaletik egonkorrak diren auzoak dirudite, baina sakonean, ezegonkorrak, ahulak, direlakoan gaude, luxuzko etxeak izanagatik ere ez baidute bizitze-erdigunearen izaera mantentzen. S. Boerirentzat, aldi berean ezagunak eta kezkagarriak lirateke.
156 dagoen atmosfera arraro hori sumatu daitekeelako. Bestetik, eta puntu honetan jarri nahi dugu arreta, mota horietako auzoetan oso arraroa izaten delako bizilagunaren bisita jasotzea, eta filmean ideia horren sentsazioa jasotzen da. Protagonistak mesfidati hartzen du bizilaguna bere etxean, beste leku batean ohikoa izan daitekeen gertaera bat, auzo horretan arraroa eta susmagarria izatera pasatzen da. Emakume aktorearen, protagonistaren, etxea luxuzkoa da, estilo Barrokora jotzen duen barrualde kargatua du, baina filmean ikusi daitekeenez bertan egotea ez da batere erosoa. Jauregi-etxeak beraz, auzoarekin batera ahultasuna helarazten du, bizitza deserosoa errepresentatzen da, nahiz eta ez duen irudi hori erakutsi nahi. Etxea kaletik distantzia esanguratsu batera kokatzen da eta horrek kezkagarritasun sentsazioa sortzen du. Auzo perfektuaren ereduaren atzean, auzo "gaixotuaren" irudia ezkutatzen da. Behin, bisitaria eta protagonista kafea hartzera esertzen direnean, tentsioz betetako elkarrizketa hasten dute. Momentu honi dagokionez, egongela, bi pertsona bakarrik egoteko, izugarri handia, deserosoa, dela azpimarratu nahi dugu. Elkarrizketaren momentu batean, protagonistak emakume bisitariari ea non bizi den galdetzen dio, eta honek kalearen amaierako etxean bizi dela erantzuten dio, adreiluzkoa den etxean hain zuzen. Orduan protagonistak memoria apur bat eginez badakiela zein etxe den adierazten dio, eta bisitariak ironia eta mehatxua batera hartzen dituen jarrera batekin, ez, ez dakiela zein etxe den erantzuten dio, kaletik ez delako ikusten arrazoituz. Eszena hau, oso adierazgarria eta interesgarria da guretzat. Aurretik aipatu dugun auzo defentsiboaren adibide garbia izan daitekeelako, etxea kaletik ez da ikusten, eta distantzia batetara zuhaitzen artean ezkutatzen da. Elkarrizketa honek, D. Lynchen zinemaren ezaugarri nagusienak jasotzen ditu, espresio beldurgarri eta arraroek tentsio nabarmena sortzen dute, eszena kezkagarria eraikiz. Baina aldi berean, pelikula gertatzen den inguruan kokatzeko ere balio digu, auzoaren itxura imajinatzeko aukera ematen zaigu nahiz eta protagonistaren etxe ingurua bakarrik ikusten dugun. Adibidez badakigu, kale amaieran, ezkutuan, kaletik ikusi ezin den etxe bat dagoela. Guk etxea ez dugu sekula ikusiko eta pelikulan ez zaio gehiago erreferentziarik egingo, baina nolabaiteko ezkutuko presentzia bat badu. Inland Empire pelikulako auzoak existitzen dira, aberatsen eta pertsonaia bitxien bizilekuak izan daitezke, eta hauek ere, auzo txiroek bezala, euren gatazkak pairatzen dituzte. Gatazka hauek agian ez dira auzo baztertuetan bezain agerikoak, are okerrago, ezkutukoak dira. Gure iritziz arazoak ezkutatu nahi izate horrek, leku hauen kutsu kezkagarri arraroa areagotu egiten du, ez denaren irudia eman nahi izaten delako. Baina azkenean ezkutuan gorde nahi dena, azalera irteten da modu batera edo bestera. Tipologia horretako auzoaren adibide grafikoa da The Swimmer226 pelikula; nahiz eta 226. PERRY, Frank. The Swimmer. AEB. 1968.
157 Estatu Batuetako ekialdeko kostaldean eta hirurogeigarren hamarkadan kokatzen gaituen. Kasu honetan, New York hiriaren inguruan, Connecticut estatuan hain zuzen, dagoen auzo bitxi bat irudikatzen da. Egia da, pelikulak, auzoaren itxuraz baino gehiago auzotarren izaerak eta bizitzeko moduak agertzen dituela, baina honen bitartez auzoaren tipologia ere ikusi dezakegu. Aipatu berri dugun D. Lynchen Inland Empire pelikulan bezala, kasu honetan ere maila sozial altuko auzoan kokatzen da istorioa. Familia bakarreko eta lorategi zabalez inguratutako luxuzko etxeen erakustaldi bat dela esan daiteke. Baina kasu honetan, Inland Empire pelikulan ez bezala, auzo sakabanatuagoa dela ikusten da, etxe batetik besterako distantzia nabarmena izanik. Auzo sakabanatuaren tipologiarekin lotuta, azotarraren irudia deigarria iruditu zaigu. Pelikulan behin eta berriz aipatzen da auzotarra, etxe ondoan bizi den bizilagunaren irudiari etengabeko erreferentzia egiten zaio. Bitxia da pelikulan gertatzen dena: Etxebizitza batetik besterako distantzia handia da, kilometrora heltzerainokoa, eta etxeak basoz inguratuta daude, baina hala ere bizilagunetaz atez-ate egongo baziren bezala hitz egiten da. Ezaugarri hau azpimarratzea garrantzitsua dela iruditzen zaigu. Etxeek elkarren artean distantzia bat markatuta ere, ez da saihesten bizilaguna ez kontrolatzea. Kontrol hau etxe bakoitzeko lorategiko igerilekuetan islatzen da, igerilekua auzoko bizilagunen erakusleiho modukoa da, elkarrizketa ia guztiak igerilekuaren inguruan ematen direlarik. Giro arraroa helarazten duen auzo baten aurrean aurkitzen garela uste dugu, diruaren gehiegikeriak bizilagunen arteko inbidiak sortzen ditu, eta etsaitasun hori modu oso burutsuan errepresentatzen da. Egia da, hau ez dela D. Lynchen pelikuletan somatu daitekeen giro arraroaren kasu berbera, baina nolabait puntu honetan aztertzen ari garen auzo tipologien erakusle fidela da. Frank Perry-k227 auzo hauen alde biko aspektua ongi irudikatu zuen, erosotasunaren ideia azalduz, baina aldi berean guztiaren azpian dagoen etsaitasun giroa nabarmenduz. Bestetik, erdigune izaerarik ez duten etxeen irudikapenak iruditzen zaizkigu, luxuzkoak izanagatik ere, ahulak izaten jarraitzen dutenak. Nolanahi ere, pelikula honetan nabarmendu nahi duguna errepresentatzen den auzoaren irudia da. Hau horrela izanik, pelikularen hasieran agertzen den eszena nabarmendu nahiko genuke. Protagonista lagun batzuen etxeko lorategian aurkitzen da, eta hauetako batek bizilagunek duten igerilekua aipatzen du, orduan planoz aldatu eta kamerak bizilagunen etxea erakusten digu, baso erdian, urrutira, isolatuta egongo balitz bezala. Eszena honek, argi eta garbi erakusten digu auzoaren tipologia zein den. 227. Frank Perry, (New York, 1930-1995) zinemagile eta ekoizle estatubatuarra.
158 Frank Perry. The Swimmer. AEB. 1968. (Fotograma) Bestalde, ezin utzi pelikularen amaiera aipatu gabe, galderaz beteriko eszena da. Protagonista bere ustezko etxera heltzen denean, etxea abandonatuta dagoela ohartzen da, kamerak alboko leiho bateko kristal puskatua erakusten digunean. Amaiera kezkagarritzat jotzen dugu guk, protagonistak etxegabetzea bizi du, ez dakigu zer gertatu den bere etxearekin, are gahiago, ez zaigu argitzen benetan bere etxea denik. Guztia amets bat izan denaren ideia ere hor geratzen da. Abandonatutako etxearen irudirekin amaitzen da pelikula, horrela, luxuzko etxeen kontrako aspektuari erreferentzia eginez. Los Angelesen, hainbat arrazoi direla tarteko, bereziki zinema industriaren hiria izateagatik, luxuzko auzoek duten garrantzia azpimarratzekoa da. Baina modu berean, gainontzekoarengandik oso berezituta dauden luxuzko ghettoak ere badira. Hiriaren aldirian zehar hedatuz joan diren lotarako auzoak besterik ez direnak. Auzo hauek gehiegikeriaren erakusleihoak direla esan daiteke, guztiak distira egiten duenaren irudia helarazten dutenak. Baina itxura horren atzean bestelako izaera bat ere badutela atzeman dugu, itxurakeriaren atzean benetan ezkutatzen dena beste zerbait dela ondorioztatuz. Irudi faltsuaren auzoak dira, chaletetan egon daitezkeen desorekak eta ahultasunak ezkutatzen dituztenak, ezkutaketa hauek kezkagarriaren sentsazioaren beherelakotasuna dakarte. Ikusi ditugun adibideetan, zinemako errepresentazioak izanagatik ere, ezkutuko aspektu horren presentzia identifikatu dugu. Azken finean maila sozialak markatutakoaren arabera, zenbait ekintzek, bizilagunaren bisitak adibidez, kezkagarri arraroren itxura hartzen dute.
159 2.3.3.a/ San Diego - Desertua - Las Vegas - Los Angeles (Esperientzia pertsonalak II) San Diegoko unibertsitateko hainbat artistarekin eginiko elkar-trukearen ondorioz, 2014ko azaroan Kaliforniara bidaiatu genuen, eta San Diego – Las Vegas – Los Angeles – San Diego ibilbidea burutu genuen autoz. Bidaia honetan jasotako esperientziak gure ikerketari ekarpena egiten diola dudarik ez dugu. Aurretik aipatu eta aztertu ditugun hainbat egileren testuak nolabait gure eremura ekarriz, praktikan jartzeko balio digutelako. San Diegora iritsi eta bertan pare bat egunez egon eta gero, Estatu Batuetako hiriek orokorrean duten egituraz ohartu ginen, eta ez genuen asko behar izan Los Angelesen autopistek hiriaren antolamenduan betetzen duten nahitaezko paperaz jabetzeko. San Diegon igarotako lehen egunetan kotxearen garrantziaz jabetu ginen, eta adibidez gure hiriekin –Europakoekin – alderatuz, hirian mugitzeko modu guztiz ezberdina dagoela ere bai. Azken hau, ohitura kontua izan badaiteke ere, hiriak berak hirigintza tipologia bitartez, "derrigortu" eginten zaitu modu horretara mugitzera. Europan ez bezala, Estatu Batuetan orokorrean, eta bisitatu genituen hirietan nabarmena zen hau, autobidea ez da hirira sartzeko errepidea bakarrik, baita hiriaren eremu ezberdinak lotzeko balio duen errepidesarea ere. San Diego edo Los Angeles bezalako hirietan auzo batetik bestera autobidez iritsi zaitezke, eta askotan beste aukerarik ere ez dago. Bidaia honekin beraz, Estatu Batuetako hirien antolatzeko moduaren inguruko ideia bat izatea lortu dugu. San Diego eta Los Angelesek adibidez, oso antzekoa den egitura dute. Erdigunea, Downtown izena duena, ez da guk Europan ulertzen dugun erdigunea bezalakoa, zentro administratibo eta finatzieroa da, eta ez hainbeste hiriaren benetako bihotza. Downtowneraino iristen dira autobideak eta nolabait hau inguratzen dute, hortik norabide guztietako autobideak auzo ezberdinetara doazelarik. Auzoek ez dute erdigunearekiko menpekotasunik erakusten, zentzu horretan erdigunea ez litzateke erakarpen eremu bat izango. Pertsonalki, erdigunearekin oso gauza arraroa gertatzen zenaren sentsazioa izan genuen, batik bat San Diegoren kasuan. Momentu jakin batzuetan, bereziki jaiegunetan, Downtownen kaleak zeharo hutsak zeudela iruditu zitzaigun, eraikin berriez jositako "basamortua" zirudien askotan, soinu eta zarata minimoekin. San Diegoko erdigunea momentu horietan, ez-leku izatetik ez legoke oso urrun. Berriki eraikitako dorreek eremu txukun eta garbia markatzen dute besterik gabe, baina aldiz ez du hiriaren erreferentzia izatea lortzen. Azken finean, bidaiak bere osotasunean zuen guretzat ez-leku izaera. Lehen egunean, San Diegotik Las Vegasera bidean Joshua Tree izeneko natur parkera abiatu ginen, horrela desertuan sartu ginen. Desertuko bide horretan, hainbat marka ezagunen denda zein jatetxe ikusten genituen eta bat-batean berriro ere basamortu hutsa agertzen zen gure aurrean. Joshua Treetik Las Vegaseko bidean are eta indartsuagoa zen ez-lekuaren
160 izaera. Kilometro pilo bat egin genuen autoz ezer ikusi gabe, paisaia hutsean, baina bat-batean tarteka etxe batzuk, tren geltoki bat edo zerbitzugune bat agertzen ziren. Leku horietan geratzeak, tokiaren erreferentzia galtzen genuenaren sentimendua bizitzera eramaten gintuen; ezerezaren erdian, zerbitzuguneetako langileek euren lana bukatutakoan nora joko zuten galdetuz. Desertuan, errepideak markatzen zuen erreferentzia bakarrik geneukan, eta zegoen bizitza seinale apurra ere honi lotuta zegoen. Paisaiaren gogortasunak gainera, ez-leku izaera hori indartzen zuen dudarik gabe, babesgunerik gabeko paisaiek, kilometroetara bistaratu zitezkeen zeruertzak ikusteko aukera ematen zuen. Las Vegasen ez-leku izaera indartu egiten dela uste dugu. Desertuan barrena kokatuta, ezerezaren erdian aurkitzen da, eta beraz hiriko mugimendu zoroaren eta desertuko hutstasunaren arteko kontrastea muturrekoa da. Las Vegaseko aldiriak. 2014, azaroa. Argazkia: Bilduma pertsonala. Las Vegasen igarotako egunen esperientzia azpimarratu nahiko genuke. Las Vegasek duen hiri egitura, bakarra eta munduko leku gutxitan errepikatzen dena dela esan daiteke. Robert Venturi-k, Steven Izenour-ek eta Denise Scott Brown-ek228 hirurogehita hamarreko 228. -Robert Venturi (Philadelphia, AEB, 1925) arkitektoa. -Steven Izenour (New Haven, AEB, 1940 – Vermont, 2001) arkitektoa. -Denise Scott Brown (Nkana, Zambia, 1931) arkitektoa.
161 hamarkadan hiriari buruz eginiko analisiak nabarmendu zuen bezala. Hain zuzen ere, beraiek Striparen fenomenoa aipatzen zuten behin eta berriz, eta gaur egun ere, Striparen alde banatan egituratuta jarraitzen du hiriak. Las Vegaserako sarrera, desertuan barrena doan errepide zuzena da, eta bat-batean hirira sartzen zara, desertua eta hiriaren artean ez dago apenas trantsizio eremurik. Hutsa eta dena izatearen harteko muga, erabatekoa zenaren pertzepzioa izan genuen. San Diegotik, Yucca Valley igaroz, autobidez heldu ginen Las Vegasera. Yucca Valleytik hirirako bidean apenas aurkitu genuen ezer, tren geltoki bat eta 66 errepide ezagunaren zati batetik igarotzean aurkitu genuen garai bateko zerbitzugunea besterik ez. Kilometro batzuk lehenago pare bat kasino-hotel errepidearen bazter banatan ikusteak, Las Vegasera gerturatzen ari zarela adierazten dute, hauek Nevada eta Kalifornia estatuen arteko muga ere markatzen dute. Baina honek ez du esan nahi hirira modu mailakatuan sartzen zarenik, ohikoa den bezala. Las Vegasera sartu orduko, aldiririk ez zuen hiria zela otu zitzaigun. Horrela bat-batean, kasino guztiak bata bestearen atzetik kokatzen diren stripean aurkitu ginen, eta guztiak arrarotasunetik asko zuela sentitu genuen. Las Vegas hiri arraroa iruditu zitzaigun hainbat aspektutik begiratuta. Hiri guztia kale bakar baten alde banatan kokatzea, eta ondorioz erdigunea mapatik desagertzea adibidez. Kasu honetan jada, galdera ez da zein den erdigunearen funtzioa, baizik eta non bizi den bertako jendea, non egiten duten egunerokotasuna bertako biztanleek. Las Vegasera sartzean, etxebizitzarik ez da ikusten, guri hori iruditu zitzaigun behintzat, eta beraz ezinbestean bertako jendea non bizi zen galdetzea besterik ez zitzaigun geratu. Las Vegas ez da kasinoak eta mota guztietako denborapasak biltzen dituen gune bat besterik gabe, Las Vegas hiri bat da mapan, Nevada estatuko hiri handiena da hain zuzen ere. Hori horrela izanda, hiri batek izan behar dituen azpiegiturak izatea beharrezkoa du. Guri, Stripa alde batetik bestera zeharkatuz, hiri batean geundela ahazten zitzaigun, ez baitziren hirietan ohikoak diren zerbitzuak ikusten. Adibide nabarmena garraio publikoarena zen. Hiriaren iparraldean geundela, Downtown inguruan, lagun batzuekin Striparen bestaldean, hegoaldean, geratuta geuden eta beraz oinez joateko denbora asko zenez, garraio publikoa hartzea erabaki genuen. Las Vegasen garraio publikoan mugitzea ez da batere erraza, kontrakoa dela esango genuke. Azkenean metroa zirudien errailbakarreko tren bat hartu genuen, garestia izateaz gain, argi zegoen turistentzat eraikita zegoela eta ez eguneroko erabilerara zuzendua. Beste adibideetako bat stripa bera oinez gurutzatzeko "zailtasuna" zen. Las Vegaseko stripa, kotxez zeharkatzeko pentsatutako kale nagusi baten antzekoa da, oinezkoek bertatik mugitzeko hainbat zailtasun eta traba aurkitzen dituztelarik. San Diego eta Los Angeles bezalako hirietan kotxea oinezkoaren gainetik baldin badago, Las Vegasen sistema hau muturrera eramaten dela dirudi. Las Vegasen egon ginen hiru egunetan Stripa pare bat aldiz zeharkatu genuen alderik alde eta oinez mugitzerako orduan kotxeen eta kasinoen
162 azpiegituren "menpe" sentitu ginen. Oinezkoak aldatu behar du bere norabidea kotxeen bideak saihesteko. Adibidez kale asko ezin ziren besterik gabe gurutzatu, kasinoen barrura sartu eta igogailu edo eskailera automatikoen bidez goiko pasabideetatik igaro behar zen. Gora-beherako buelta hauekin, oinezkoarentzako hiria ez zela ohartu ginen, dudarik gabe hiritarraren proportzioetatik eta beharretatik urrun eraikitako metropolia zenaren ondorioa atera genuen. Baina guretzat Las Vegas hiria benetan arraroa baldin bada, hau eraikinek duten itxura/ formagatik da. Las Vegasera sartu orduko eraikinek – kasinoek – zuten forma eta tamainan jarri genuen arreta, hain zuzen ere stripean ez da besterik ikusten. Kasino guztiek eredu berbera jarraitzeak arreta deitu zigun, nahiz eta gero bakoitzak apaingarri ezberdinen bidez kultura eta leku ezberdinen errepresentazioak egin nahi izan. Stripean gindoazela, kasiko guztiek eraikin altu bat barneratzen zutela ikusteak arrarotasunaren ideia indartu zigun, eta ez hori bakarrik, ezaugarri hori bera azpimarratzekoa zela iruditu zitzaigun. Aurretik bagenekien adibidez, kasinoek hartzen zuten itxuraren berri, hau da, artifizio hutsean eginiko eraikinak zirela, R. Venturik eta besteek eginiko azterketa zehatzean erakusten zuten bezala. Baina ez genekiena zen, eta hau guretzat ustekabea izan zen, luxuzko kasino ezagunenek tipologia berbera jarraitzen zutela, Caesars Palace, The Venetian, Paris Las Vegas bezalakoek esaterako. Guztiek nahiz eta itxura ezberdina izan, hogei bat solairuko eraikin altu bat, edo kasu batzuetan bat baino gehiago, barneratzen zuten. Eraikin hauek hasiera-hasieratik gure arreta bereganatu zuten, eta arrarotasuna helarazten zuten ezaugarriak izateaz gain, "beldurgarriak" ere iruditu zitzaizkigun. Eraikin hauek ez dira zehazki dorreak, eta ezin dezakegu esan etxe orratzak direnik. Luzeran zabalak eta sakonean estuak diren eraikin altuak dira, formulazio honekin proportzio arraroak errepresentatzen dituzte erabat. Guri, bata bestearen gainean jarri diren etxebizitza blokeen ideia etorri zitzagun burura. Estiloari dagokionez ere oso antzekoak dira guztiak; leiho txikiz josiak eta apaingarriak beheko partean zein goiko partean bakarrik dituztenak, eta erdiko zatian guztiek eskema bera jarraitzen dute: segidako leiho edo kristaldegi bertikalen formula. Aldiz, eraikinaren amaieran eta beheko partean, batek tenplu erromatar baten itxura hartzen badu, besteak XIX. mendeko etxebizitza afrantsesatuak imitatzen ditu. Aldatzen dena, beheko partea, eraikinaren oinarria, eta teilatua dira. Hirira eginiko bisitaz geroztik, Aprendiendo de Las Vegas. El simbolismo olvidado de la forma arquitectónica229 liburuan eginiko zenbait teoria eta hausnarketa ziurtatu eta ulertu ditzakegula esan dezakegu. Bidaia honek, kontestu horretan kokatu gintuelako nolabait. 229. VENTURI, Robert, IZENOUR, Steven eta SCOTT BROWN, Denise. Aprendiendo de Las Vegas. El simbolismo olvidado de la forma arquitectónica. Itzul.: Justo G. Beramendi. Gustavo Gili. Bartzelona. 1978.
163 Liburua aurretik irakurrita genuenez, egile hauek aipatzen zituzten ezaugarri batzuei arreta jarri genien; kasino eta negozio ezberdinetako kartelei adibidez. Nolanahi ere kontziente ginen, R. Venturik eta gainontzekoek hiriaren analisia hirurogeita hamarreko hamarkadan burutu zutela, eta gu lau hamarkada beranduago joan garenez, zenbait aspektu erabat aldatuta egongo zirela. Baina kartelen eta eraikinen arteko erlazioa erreparatu genuen, eta askotan kartelek eraikinekin bat egiten zutela ikusi genuen. R. Venturik, S. Izenourrek eta D. Scott Brownek esana zuten, Las Vegasen askotan kartela eraikina bera baino askoz handiagoa zela, kotxearen erabileraren arabera eraikita zegoelako. Gaur egun, 60 edo 70. hamarkadako argidun kartelak mantentzen diren arren, orokorrean hauen itxura eta funtzioa erabat aldatu direla uste dugu. Kasino baten kartela, eraikina bera zela iruditu zitzaigun, pantaila erraldoiak eraikinen parte ziren. Ondorioz kasinoa, azken teknologiez eginiko kartelean bihurtzen zela ikusi genuen, izugarrizko tamainako irudi digitalean hain zuzen. Las Vegas. 2014, azaroa. Argazkia: Bilduma pertsonala. Las Vegasen estilo eklektikoa muturreraino eramanda dago. Mundu klasikoaren imitazio "kaxkarraren" eta azken teknologia berrien arteko presentziak, konbinazio arraroa sortzen du. Inpresio hori izan genuen guk behintzat. Kasinoek orokorrean, klasizismora jotzen dute, Erromara, Veneziara, Egiptora...baina denen imitazioa erabat traketsa eta faltsua da, eta guztiek puntako azken teknologiak ezarrita dituztenez, itxurakeriaren atzean, kezkagarri arraroaren izaera ezkutatzen dute. Alderaketa bat egitearren, Circus Circus kasino/
164 hotelak oraindik ere 60 eta 70. hamarkadako kutsua mantentzen du, zirkoaren mundua errepresentatuz. Eraikin honek, Aprendiendo en Las Vegas liburuan aipatzen zen eskema jarraitzen du: stripa – kartela – aparkalekua – kasinoa – hotela. Gaur egungoek eskema hori ez dute hain garbi jarraitzen, guztia askoz ere nahasiago dago eta dena teknologia berriekin kamuflatzen da. Las Vegas bisitatu beharreko hiria zela argi geratu zitzaigun. Hiri tipologiari dagokionez guztiz bestelakoa delako, eta duen funtzioaren ondorioz, dituen ezaugarriak beste inon ez daudelako. Kasinoez jositako hiri honek harridura sortu zigun, eta desertu erdian ea horrelako kuntsumo gune izugarria nola egon daitekeen galdetzen genuen. Jokua eta apustuaren presentzia hain zen indartsua, kasinoetako joku makinak eraikinekin harremantzera iritsi ginela, biei antzeko itxura hartzen genien. Hiri bitxia da Las Vegas, kontraesanez betea. Aisialdiaren hiria da, baina aldi berean ez dago oinezkoarentzako antolatua. Aisialdi konkretu batetara zuzenduta bakarrik dago, eta badirudi bertara iristen den edonor derrigortuta dagoela kasinoen barrutik igarotzera. Hala eta guztiz ere, Las Vegas fenomeno bezala guztiz interesgarria dela deritzogu, eta kezkagarri arraroaren perspektibatik ikusi beharreko lekua dela dudarik ez dugu. Arkitekturak, bere zentzurik okerrenean, presentzia nabarmena hartzen du. Esan dezakegu, Las Vegasen arkitektura egon badagoela baina esanahirik gabekoa, edukietatik hustutakoa. Faltsuaren errepresentazioak dira, eta honek badu guretzat kezkagarri arraroaren izaeratik zerbait, goiko lerroetan aipatu ditugun arrazoiak direla tarteko. Etengabeko mugan kokatzen den hiria da. Striparen lerro zuzenak erakarririk, gainontzekoak, azpiegitura eta eraikinen pilaketa soila dirudi, identifikazio, izen edo izaerarik gabeko eremuak direlarik. Aireportua adibidez, Striparen hegoaldeko muturrean kokatzen da, errepidearen bazterrean kasino bat bailitzan. Aireportuak leku horretan bere funtzioa egoki betetzen duenez, hiriaren kanpokaldera atera beharrik ez zegoela bururatu zitzaigun guri. Kasinoen apaingarrien aurrean, aireportua Striparen ondo-ondoan mantentzen da. Horrelako kontrasteak ditu Las Vegasek. Hiria, sartu ginen leku beretik utzi genuen atzean, Los Angeleserako bidean, kotrajartzen ziren ideia eta elementuez osatutako lekua zela ondorioztatu genuen. Eta gure baitan, kontrajartzen zen sentsazio arraroa izan genuen. Bizitzan behin bisitatu beharreko lekua zela sentitzen genuen, bisitak berak, berriz itzultzeko gogoak kentzen zizikigun bitartean. Hurrengo geralekua, nola ez, Los Angeles izan zen. Guk gure aldetik interes berezia genuen L.A. ezagutzeko eta honekin batera baita ere, tesiaren baitako ideietatik hiria begiratu eta aztertzeko. Los Angeles Las Vegasekin alderatuta, argi eta garbi metropoli bat dela esan dezakegu, zentzu horretan hiria izateak suposatzen duen guztiaren isla litzateke. Estatu Batuetako bigarren hiririk handiena da.
165 Los Angeles bisitatzeko gogoa hasieratik izan genuen, eta argi geneukan San Diegora egin behar genuen bidaian Los Angelesera joan behar genuela bai ala bai. Kaliforniara eginiko bidaiaren aurretik jada, hiri honi buruzko aipamenak eginak baigenituen hainbat egileren testu eta hausnarketen bitartez. Hiri honi, ikerketan bere lekua utzi diogunez, derrigorrezkoa ikusten genuen pertsonalki bertan egon eta ondorio propioak ateratzea. Aipatu dugun bezala beraz, aurretik bagenuen hiriaren irudimenezko ikuspegi pertsonala, irakurritako testu ezberdinen bitartez gorpuzten joan zena. Beraz hirira heltzearekin batera, aurre-ideia horiek frogan jartzea izan zen gure lehen asmoa. Los Angelesera adibidez, ez zara Las Vegasera bezala iristen. Kasu honetan, hiriaren aldiriak izugarrizko hedapena du eta ondorioz erdigunera modu gradual batean iristen zarela esan daiteke. Hiriarekin izandako lehen kontaktuan, autopistek duten garrantzia baieztatu ahal izan genuen. Aurretik bagenekien, hainbat testu tarteko, autobideak hiriaren erdiguneraino sartzen zirela, eta hauetako asko lurraren mailatik gora eraikiak zeudela. Hau izan zen, baieztatu ahal izan genuen lehen ezaugarrietako bat. Los Angeles. 2014, azaroa. Argazkia: Unai Requejo. Los Angelesera 15 autobidetik iritsi ginen, hiriak erakarpen efektu indartsua zuela bistakoa zen, kilometroak falta zirelarik ere, distantziatik, hiriaren presentzia eta indarra atzeman zitezkeelako. Aldirietatik gindoazela, bazirudien jada erdigunean geundela, baina autobideko kartelek kontrakoa adierazten zuten.
166 L.A. autopistez egituratuta dago erabat, eta beraz hiriaren erdiguneraino, Downtowneraino, autobideak sartzen dira. Arreta deitu zigun, autopistak hiriko sarrera-irteeratako trafikoa arintzeaz gain, hiri barruan zehar kotxez mugitzeko ezinbesteko bideak zirela jakiteak. Hau horrela izanik, Los Angelesen hiri-egitura bereziki aztertu genuen eta hiri barneko autobide horien presentziaren arrazoiak bilatzeari ekin genion. Arrazoi nagusietako bat, hiria eta bere metropoli guztiaren hedapen zabala litzateke. Los Angelesera joan ginenerako, San Diegoren tamaina jada kontrolatzen genuen adibidez, hau da, bertan finkatuta geundenez, hiria eta bere distantziak menderatzen genituen, baita auzo eta eremu ezberdinak ezagutu ere. Los Angelesen aldiz, hiriaren ikuspegi orokor bat izatea zaila zen, hiri barruan autobideetan kotxez mugitzean erreferentziak galtzen zirela zirudien. Bertan igarotako egunetan, hiria bi ideietara oso lotuta zegoela ondorioztatu genuen; hedapenera eta autobidera. Beste arrazoietako bat erdigunearen desegituraketa/desitxuraketa litzateke. Los Angelesen bi alditan izan ginen, lehen aldian kotxez gindoazenez, ez genuen beharrik izan erdigunera, Downtownera, joateko. Bigarrengoz aldiz, San Diegotik autobusez joan ginen eta busak hiriko erdigunean utzi gintuen, eta beraz hau ezagutzeko aukera izan genuen. Erdiguneko kaleak zeharkatzean arrarotasuna bizitzearen sentimendu nabarmena izan genuen, eta hau desitxuratuta, erabat hustuta, zegoela iruditu zitzaigun. Gure ustez Los Angelesen erdigunea egon badago, baina aldi berean ez dagoenaren ideia nagusitzen da. Downtowneko kaleetatik gindoazela, periferiaren ideia nagusitzen zen gugan, hau da, bazirudien guretzat erdigunearen esanahiari buelta eman zitzaiola, eta aldirian genbiltzala. Los Angeleseko erdigunea muino batean kokatzen da, eta orokorrean Estatu Batuetako hiri handien erdiguneen eskema bera jarraitzen du, etxe orratzen presentzia eta finantza zentruaren ideia finkatzen delarik. Baina Los Angelesen kasuan, erdiguneak bere funtzioa erabat galdu egiten du gure ustez. Kale askok garai bateko aztarnak besterik ez ziruditen, abandonatutako eraikinek bere horretan jarraitzen zutenez, kale asko zaharkituak iruditu zitzaizkigun. Baina modu berean, bestelako aurpegia ere erakusten zitzaigun, etxe orratz berriek beste muturra irudikatzen baitzuten, hala eta guztiz hauek ere hustuta zeudela zirudien. Kontraste honek eragina izan zuen gugan, eta erdigunean giro arraro bat sortzen zela ondorioztatu genuen. Itxuran metropoli baten ezaugarri guztiak zituen, baina horren azpian bestelako irudi bat helarazten zuen erdigunea zela argi geratu zitzaigun. Desegituraketa honek kezkagarri arrarotik zerbait bazuela ikusi genuen, nahiz eta erdiguneak hiriaren epizentroa bete, edukiez hustutako zuloa zirudien. Los Angelesen erdiguneak helarazten duen irudi hori, auzoak konpentsatzen du nolabait. Hirira egin genituen bi bisetetan, erdigunean baino gehiago bere bueltan kokatzen diren auzoetan ibili ginen, eta ez genuen denbora askorik behar izan, auzo hauek erdigunearekiko erakusten duten autonomiaz jabetzeko. Highland Park edo Los Feliz bezalako auzoek, bestelako hiri eredu eta irudia proiektatzen dute. Highlanden adibidez bizimodu
167 auzotarra nagusitzen da, eta bertakoak etxe txikietan bizi dira. Auzo honetatik paseatzean, erdigunearekin alderatuz, bestelako sentsazioa izan genuen, bizitzeko gustagarria zen lekua zela iruditu zitzaigun. Hiri handi baten barruan zegoen oinezkoaren neurrira eginiko hiri txikia zirudien. Nahiz eta auzoak nagusiki bizitoki izaera izan, bazuen erdigunea markatzen zuen kale nagusia bat. Auzoa Los Angelesen parte izanik ere, bertan egonda zaila zen metropoli handi baten ideia mantentzen ahalegintzea, azken finean erdigune nagusiaren, Downtownen, eragina oso txikia zelako eta fisikoki ere urruti sentitzen genuelako. Highland Parkera erdigunetik metroz joan ginen, eta bi linea aldaketa egin behar izan genituen, erdigunerako itzulia ordea autoz egin genuen. Itzulian ohartu ginen, Highland Parken eta Downtownen artean zegoen distantziaz. Kotxean sartu eta auzoaren eremua atzean utziz, autobide batetan sartu ginen, erdigunera joateko bidea zen, baina beste hiri batetara gindoazen sentsazioa izan genuen. Los Angeles. 2014, azaroa. Argazkia: Unai Requejo. L.A. diseminatuta dagoen hiria dela, eta hau beste hiri txikiago batzuk osatzen dutela, esan daiteke. Bigarren mailako hiri hauek auzoak dira, eta auzoek euren bizitza propioa dute. Erdigunea zentzu batean "hustuta" dagoenez, auzoek ez dute honen beharrik, honenbestez, bakoitzak bere erdigunea egituratu du. Auzoetatik erdigunera joateko autobideetan sartzeak, bien arteko distantzia handitzea eragiten du, eta hiri berberean zaudenaren ideia guztiz
171 deak, gainbehera ekonomiko horretako hondakinak mantentzen ditu, bai biztanleengan bai arkitekturarengan. Bere etorbideetan luxuzko eraikin hutsak aurkitzen dira, gaur egun porrot egin duten marka teknologikoen irudiekin. Hiria eta bere auzoek jasaten duten dekadentziak, 1945eko hiri japoniar zein europearrak dakarzkigu gogora. Hondakin horien mantentzeak badu nolabait, lehenago aipatu ditugun Europa ekialdeko hiriek gordetzen dituzten arrasto horiekin harremana. Sobiet Batasuneko hirien arkitekturan komunismoak utzitako hondakinak ikusi badaitezke, Tokion kapitalismoak utzitako hondakinak ikusi daitezke. Azken hauek ere, bertako biztanleentzat gainbeheran etorri zen sistema baten irudiak izaten jarraitzen dute, eta beraz, marka teknologiko horiek iraganaren ikuspuntu malenkoniatsua eskaini dezakete. M. Kaijima, J. Kuroda eta Y. Tsukamotok, dekadentzia hitzez definitu zuten Tokion ikusi zutena. Edo-Tokyo Museum, Tokio. 2014, urtarrila. Argazkia: Danele Sarriugarte. Bere horretan dirauten dekadentziaren arrasto horiek, unheimlich terminoarekin definitu daitezke. Desagertuta dauden marka ezagunak daramatzaten luxuzko eraikin abandonatuek, lehen begibista batean ezaguna egiten duten baina aldi berean erabat arraroa den hiriaren adierazle dira. Dekadentziak kezkagarritik asko du, iraganaren zama gordetzen duen hiriak, jarrera malenkoniatsua hartzera bultzatzen baitu.
174 Arrarotua dagoen hiriaren errepresentazioa da, eta pixkanaka kezkagarritasuna areagotuz doa. Musikak tentsioa sortzen du, eszena aurrera doan heinean gero eta indartsuagoa egiten delarik. Eszena, Tokioren gaueko ikuspegi labur batekin amaitzen da, trafikoaren zoramena erabatekoa da eta egoneziaren hirian bilakatzen da. Solaris pelikulako plano luze honetan, kezkagarritasuna eratzen duten ezaugarri batzuk atzeman ditugu. Horietako bat aipatu berri dugun amaierako gaueko ikuspegia litzateke, planoa arretaz begiratu ezkero, kotxeen trafikoari dagokionez irudia gainjarrita eta mugimenduan bizkortuta dagoela ikusiko dugu. Ondorioz, kezkagarria egiten den hiri-paisaia ikusi daiteke, badirudi A. Tarkovskyri trafikoaren zoramena agertzea interesatzen zitzaiola, etorkizuneko hiriaren ezaugarri hori indartzeko. Kezkagarritasunaren beste ezaugarri bat, kotxearen gidariarengan dago. Eszena osoan ez da agertzen kotxea zeinek gidatzen duen, gidariaren eserleku ondoan dagoen gizona eta atzean dagoen mutikoa bakarrik ikusi ditzakegu. Agian etorkizunean kokatua dago eta kotxeak gidaririk ez du behar? Galdera honen erantzunaren inguruko pista askorik ez digu ematen pelikulak, baina azalpen bat izan daiteke. Dena den, zerbait arraroa somatzen da kotxe barruan, gidaririk ez denez agertzen, kotxeak "bere kabuz, derrigorrez eta automatikoki" egin behar duen ibilbidea dela dirudi. S. Freudentzat unheimlicha errepresentatzen zuten automatekin gogoratzen gara hemen. A. Tarkovskyk eszena hau, zuri-beltzeko zein koloreetako irudiekin konposatu zuen; hasieran irudia zuri-beltzekoa da, geroxeago koloretakoa izatera igarotzen da. Datu honek kezkagarritasun hori helarazteko balio duela iruditzen zaigu, azken finean erregistro aldaketa honek, are eta distantzia handiagoa markatzen baitu ikuslea eta pantailan errepresentatzen den hiriaren artean. Itxura guztien arabera gainera, ez dugu logika konkreturik ikusten aldaketa horretan. Kotxea tunel batetik irteten denean jada irudia koloretakoa da, aldaketa nabarmena da nahiz eta koloreak oso apalak izan. A. Tarkovskyk Tokio, hiri gris, alienatu eta uniformea pantailaratu zuen, eta horretarako metropoliaren errepide eta tunel bihurgunetsuak filmatu zituen. Errepidea, lur azpitik zein lurraren mailatik gora dauden pasabideetatik igarotzen da, errekurtso honekin hiriaren nolabaiteko bi "munduak" irudikatzen dira, lurrazalekoa eta lurrazpikoa. Alde bikotasun honek, argitasuna eta iluntasunaren harteko kontraste izugarria sortzen du. Autoak behin eta berriz, tuneleko iluntasunetik egiten du sartu-irtena. Solariseko hiria, hiri abstraktua da guztiz, inolako erreferentziarik gabekoa, edozein atmosfera "goxotik" urrun eta gizakiaren bakartasuna bilatzen duena. Alderaketa bat egitearren. Solaris pelikulan errealitatea zena fikzioa bailitzan agertzen baldin bazen, J. Tatiren Playtime pelikulan fikziozko hiria errealitate bihurtzen zen. Zenbait aspektutan, Solarisen Tokioko ikuspegiak badu J. Tatiren Playtimeko Parisekin zerikusia. Hein batean, batak errealitatean eta besteak fikzioan, atmosfera eta giro antzekoak
175 erakusten dizkigute. Giro arraroa somatu dezakegu bai Playtimeko Parisen eta baita ere Solariseko Tokion ere, zeharo futurista eta hotza dena. Biak parez-pare jartzen baldin baditugu, errealitateko eta fikziozko hiriaren arteko muga lausotu egiten dela ikusiko dugu. Bi kasuetan adibidez, hiriko atmosfera gris tonukoa da, edo biak erabat hiri hermetikoak dira, pantailaren errepresentaziora mugatzen direnak. Bi kasuetan, autoen joan-etorriak paper garrantzitsua betetzen du, hiria trafikoaren erritmo konstanteak baldintzatzen du. Playtimen Paris izan zitekeen hiri imajinarioa eraiki zen, fikziozkoa zen erabat, attrezzoa, baina aldi berean errealitatean egon zitekeen hirigintza bat ere bazen. A. Tarkovskyren Solaris pelikulan, Tokio hiriko irudi konstantearekin ere antzeko gauza bat gertatzen da, kasu honetan ordea alderantzizko planteamendua egiten dugu. Solaris pelikulan autotik Tokioren irudiak ikusten ditugunean, fikziozko hiri batean gaudela iruditzen zaigu, guztiz aseptikoa dena. Edozein bizimodu hurbil zein goxotik urrun, bizimodu alienatuaren arrastoak nagusitzen dira. Kasu honetan ordea, errealitatetik abiatuta, futurista izan zitekeen hiria errepresentatzen da. A. Tarkovskyk ez zuen etorkizuneko hiririk eraiki beharrik izan, Tokio bera zen irudi hori islatzen zuena. Hala ere hiri arraroa errepresentatzerako orduan, bi adibideen artean badago bistakoa den ezberdintasun bat. J. Tatik, Playtimeko Paris kutsu ironikotik filmatu baldin bazuen, A. Tarkovskyren Tokiok izaera beldurgarria hartzen du. Nahiz eta guretzat bietan kezkagarri arraroaren hirien errepresentazioak egiten diren, zentzu honetan ikuspuntu ezberdinetatik eraikita daude. Txinako Hon-Kong hiriaren kasuan, Tokiok erakusten duen masifikazioa muturrera eramaten dela esan daiteke. Txinan, izugarrikeria arkitektonikoak inon baino nabarmenagoak dira eta gobernuak hirietan proportzio erraldoietako proiektuak eraiki ditu. Honen adibiderik nabarmenetarikoa, Yangtze ibaiko Hiru Arroiletako urtegi erraldoia da. Munduan egin den urtegirik handienaren eraikuntza da. Honek ez du bakarrik urtegia eraikitzea suposatu, berarekin batera hainbat hiri eta herri eraitsi eta berriz hutsetik altxatzea eragin du. Zehazki, 19 hiri eta 322 herri geratu ziren ur azpian. Izugarrikerietan, izugarrikeriena dela esan daiteke. Tamaina honetako eraikuntza batek bere ingurune guztia arrarotzen duela bistakoa dela iruditzen zaigu, bertako biztanleen eguneroko bizitza erabat baldintzatzearekin batera.
177 Eraikuntza proiektu honetan tamaina eta proportzioek berebiziko garrantzia hartzen dute, azken finean urtegiaren horma izugarrizko proportzioak dituen "zementuzko munstro" handi bat da. Ondorioz urtegia, ahaztu eta saihestu ezin den azpiegitura batean bilakatzen da. Pelikulan, argi eta garbi ikusi daiteke proportzio hauetako egitura batek nola bere inguru guztia betiko aldatu egiten duen, hau da, lehen izan zena gehiago izango ez den inguru eta lurralde bat izatea eragiten duen. Pelikulan garrantzia hartzen du, hiri eta herrien ezinbesteko desagerpenak. Yangtze ibaiaren alde banatan bizi diren biztanleek euren herri eta hiriak betirako ur azpian utzi, eta arroilaren alde bakoitzeko maldetan gora, hiri berriak eraikitzeari ekiten diote. Honek biztanleengan etsitasuna eragiten du, euren iragana urpean geratzen dela ikusten dutenean. Hiri berrien eraikuntza, ez da ilusioarekin egiten den gauza bat baizik eta kontrako jarrera erakusten da, erabateko etsipenarena. Giro malenkoniatsua somatu daiteke, betiko bizitzaren galera eta datorrenaren izugarrikeriaren eraginez sortzen dena. Baina malenkonia hau ez da lasaigarria, kezkagarria den giro batekin batera doa. Pixkanaka-pixkanaka urpean garatzen ari diren etxeekin batera, mendiaren maldan gora eraikitzen ari diren dorre altuak ikusi daitezke, hirigintza berriak izanik ere, ez da ikusten inolako aurreordenamendurik. Aldaketa hau abiadura azkarrean gertatzen dela ikusteak, zirrara eta kezkagarritasuna sortzen ditu, dena arrarotu egiten da momentu batean. Jia Zhangke. Sanxia Haoren/Still Life. Txina. 2006. (Fotogramak) Pelikula, Fengjie izeneko hirian grabatuta dago, ibaiaren bazterrean dagoen tamaina txikiko hiri bat da Fengjie. Urtegiak, herria erditik mozteaz gain, lehen existitzen ziren kaleak desagerrarazi ditu eta biztanleek arazoak dituzte leku horietan bizi ziren bizilagunak topatzeko. Biztanleen berkokapen izugarri bat eragiten du urtegiaren eraikuntzak. Ondorioz, pelikulak gai honen inguruan dagoen nahasmena, haserrea eta ondorengo etsipena erakusten ditu. J. Zhangkek hondakinen paisaia erakusten digu etengabe. Paisaia hau suntsitutako edo abandonatutako eraikinez osatzen da, bestalde, hiri zaharreko eraikinak txinatar hizkiz markatzen direla ikusten dugu, eraitsi beharreko etxeak dira hauek. Eraistea eskuz egiten
178 den lan gogorra da, eta hiriko biztanleak arduratzen dira euren etxeak suntsitzeaz. Kezkagarritasunaren eta batik bat malenkoniaren adibidea da hau gure ustez, langileak beraien hiria eraiki beharrean, mailukadaz beraienak izan diren etxeak eraisten dituztelako, hau izanik askoren egunerokoa eta ogibidea. Pelikulako protagonistak ere, suntsitze-lan horretan aurkitzen du lana. Baina hau gertatzen den bitartean, jendea erdi suntsituta dauden etxebizitzetan bizi da oraindik, honek hiri arraro baten irudia islatzen du, bizirik dirauen baina hiltzera kondenatuta dagoen komunitate baten errepresentazioa da. Sanxia Haoren pelikulak Txinako garapenaren alderik tristeena erakusten digu, urtegiak paisaia aldatu du eta bertakoek kontenplazio "izoztu" baten jarrerarekin begiratzen diote euren inguruari. Esan daiteke, ezaguna zitzaiena ezezagun izatera pasa zaiela. Nadav Kander249 argazkilariak, Yangtze ibaiko urtegi honen eraikuntzak utzitako ondorioak jasotzen ditu Yangtze – The Long River izena daraman lanean. Argazki hauetan argi eta garbi nabari daitezke obra faraoniko honen proportzioak, baina baita atzera bueltarik ez duen sarraskiaren arrastoak ere. Argazki hauetan, lanen handitasuna bertako biztanleen txikitasunarekin alderatzen da, eta pertsonaiak jarrera kontenplatibo batean euren inguruari begira ageri dira. Kezkagarritasun nabaria helarazten duten irudiak dira hauek. Batetik J. Zhangkek bere pelikularekin egin bezela, natura hilaren ideiaren inguruko kontzientzia dago, gizakiak guztiz baldintzatutako inguruneak baitira. Paisaia hilak eta gaixoak. Modu berean, "aurrerapenak" eragindako ondorioak zalantzan jartzen dira, ondorio hauen aurrean pertsonaiak begira bakarrik gera daitezke, geldirik. Bestetik argazki guztietan, proportzio izugarrien presentzia dago, zubiak, hormak, etxebizitza dorreak... tamaina hauetako egiturek paisaia kezkagarriak eragiten dituzte. Ibaiaren alde banatan kontrolik gabe eraikitako etxebizitza dorre altuek, inguruarekiko tentsioa eta biztaleekiko etsipena eragiten dutela ondorioztatzen dugu. Baina guzti honen gainetik, eguneroko bizitza egin beharraren ideia gailentzen da, urtegiaren ingurunera moldatzea besterik geratzen ez den aukerari eustea alegia. Alde bikotasun hau jasotzen dute N. Kanderren argazkiek zein J. Zhangkeren pelikulak, eta aspektu bikoitz horren kontzientzia izanik, bietan kezkagarri arraroaren giroa nabarmentzen da. Yangtze ibaiaren inguruetan ere beraz, anbibalentzia erakusten duten ezaugarriak identifikatu ditugu. Urtegi erraldoiak baldintzatutako egoera, egunerokotasunaren baitan ulertu beharrak daraman aspektu bikoitza esaterako. Baina ez hau ez dugu Hiru Arroiletako Urtegiaren inguruetan bakarrik identifikatu, baita ere aipatu ditugun gainontzeko adibideetan ere, Paris, Berlin edo Los Angelesen kasuetan esaterako. Guztietan, hiria eta kezkagarri arraroaren arteko loturak egiterako orduan, alde 249. Nadav Kander (Tel Aviv, Israel, 1961) argazkilaria eta artista.
187 2.4.1/ Ez-lekuak eta zinema. Motelak Motela, iparramerikar bizi estiloarekin harremanduta dagoela dudarik ez dago, hala ikusi dugu behintzat hainbat pelikula eta eleberritan. Gehienetan motelaren errepresentazio hauetan, egunerokotasuna kezkagarria izatera pasatzen da. D. Lynchen Wild at Heart269 pelikulan, motelaren aspekturik gordinena erakusten zaigu, edo Sam Shepard-en270 Crónicas de motel271 liburuko historioetan, motelaren aspekturik ezkutukoenak azaleratzen dira. Motelen fenomenoa, hirietako kanpoaldeetara hedatu da, nahiz eta tipologia ezberdinak izan, guztiek antzeko funtzioa betetzen dute. Hirien kanpoaldean kokatzeak, motelak aldiri eta ez-leku bezala izendatzera eramaten gaitu; trantsizioan eta mugan dauden lekuen multzo horretan sartzen dira beraz. Ezaugarri hauek kontuan izanda, bertako bizimodua jendearen joan-etorrian, diskrezioan eta maila ekonomiko ertain/baxuan oinarritzen dela esan daiteke. Baina honekin batera, egunerokotasun paralelo baten lekuko direla baieztatu dezakegu, hau da, politikoki zuzena ez den bizimoduaren eta anonimotasunaren eremuak dira. Giro hau asko irudikatu izan da esaterako, iparramerikar zineman. Wim Wenders. Paris, Texas. Frantzia eta Alemania. 1984. (Fotograma) 269. LYNCH, David. Wild at Heart. AEB. 1990. 270. Samuel Shepard Rogers III, (Illinois, AEB, 1943) atzerkigile, antzezle eta zuzendari iparramerikarra. 271. SHEPARD, Sam. Crónicas de motel. Itzul.: Enrique Murillo. Editorial Anagrama. 2010.
188 W. Wendersen Paris, Texas272 filma hasierarik amaieraraino, ez-leku eta aldirietan gertatzen da. Leku hauek, Travis izena duen protagonistaren noraeza indartzen dutela dirudi, munduan galduta dagoen eta errorik ez duen pertsonaiari, erreferentzia zuzena egiten die pelikulan agertzen diren eszenatoki ezberdinek. Aipagarria deritzogu lehenik eta behin, Travis pertsonaiaren inguruan gertatzen dena nabarmentzea, azken finean aztertu nahi ditugun ez-leku eta aldirien arrazoi nagusia bera baita. Pelikula protagonistaren plano batekin hasten da, Texaseko desertuan galduta dago inongo leku konkreturen erreferentziarik gabe. Travisen jarrera arraroa da guztiz, egonezina sortzen du momentu batzuetan, filmaren hasieraren zati handi batean ez du hitz bat ere egiten. Modu honetara, ikusleak erreferentziarik gabeko mundu galdu horren bizipena indar handiagoarekin bizitzen du, dena noraeza izango balitz bezala. Baina Travisek lehenengo hitzak esaten dituenean, " – Paris, Paris Texas", itxuraz leku konkretu bati buruz ari da, nahiz eta guk leku horren existentzia zalantzan jartzen dugun. Lekuak sortutako nahasmena azpimarratzen da: Paris esaten duenean, lehenik burura Frantziako hiriburua datorkigu, Travisen anaiak ere halaxe pentsatzen du, baina Texasen nonbaiten dagoen Paris izeneko lekuaz ari da Travis. Leku honek, pelikulari izenburua ematen diona, arrarotasun kutsua darama, ez baitakigu ezer leku horri buruz eta pelikulan agertzen zaigun gauza bakarra leku horren argazki bat da. Argazki honek bere garratzia duela bistakoa da, Travisek bere anaiari argazkia erakutsiz bere helmuga argazkian agertzen den leku konkretu hori dela jakinarazten baitio. Argazkian ageri dena pantailan agertzen zaigunean, inongo erreferentziarik ez duen ez-leku bat dela ikusten dugu, desertuko lursail baten zati bat hain zuzen. Wim Wenders. Paris, Texas. (Fotograma) 272. WENDERS, Wim. Paris, Texas. Frantzia eta Alemania. 1984.
189 Baina Travisentzat bere esanahia du eremu konkretu horrek. Bere anaiari kontatzen dio, nola bere amak behin esan ziola leku horretan egin zutela lehen aldiz maitasuna aitak eta berak. Honela, Travisek uste du bere izatea munduan leku konkretu horretan hasi zela, eta horregaitik erosten du lursaila. Gure ustez protagonistaren azalpenarekin, argazkiko ez-leku horrek izaera enigmatikoa izatea eragiten du nolabait, argazkian ikusten dugunak izugarrizko esanahia hartzen duelarik bat-batean. Pelikularen argumentuaren ardatz nagusia, lursail bat, ez-leku bat, dela ondorioztatzen dugu. Travisen istorio horren inguruan edo bueltan egongo lirateke pelikulan agertzen diren gainontzeko lekuak ere. Esan daiteke, leku guzti hauek kutsu melankoniatsu, pausatu eta misteriotsua hartzen dutela, hein handi batean, Travisek bizi duen egoeraren eraginez. Pelikula, ez-lekuen errepresentazio nabarmena da, eta honekin batera baita ere, errepidearen amaigabetasunaren ideiaren isla. Dena zezerezaren erdian dagoen errepideko-taberna batean hasten da, taberna honen itxura oso tristea da kanpotik zein barrutik. Travis galdurik bertara sartzen da, barrutik oso iluna da eta lehen begiratu batean badirudi ez dagoela inor, gero, ohartzen gara izkina batean itxura zikineko gizon bat dagoela garagardoa edaten. Arreta deitu digu, W. Wendersek tabernaren barraren atzean inor ez kokatzea, modu honetara jaberik ez duen leku arraro bat dela dirudi. Motelez ari garela, pelikulan bi motel eta hotel bat ageri dira. Hauek Estatu Batuetako errepide bazterreko ohiko motelak dira, luxutik urruti eta objektu minimoekin. Leku hauek argi eta garbi, bi anaien arteko harreman arraro eta tentsoaren isla dira, eta konkretuki Travisen isiltasunak gordetzen duen misterioaren lekukoak. W. Wendersek errepide bazterreko ez-lekuak erabiltzen ditu Travis eta bere anaiaren arteko komunikazioa pixkanaka eratzen joateko, motelak, gasolindegiak, errepide bazterreko kafetegiak, aireportua eta errepidea bera. M. Augék aipatu dituen ez-leku horiek dira behin eta berriz, igarobidean, mugan, daudenak. Zenbait aspektutan inongo erakargarritasunik ez duten eremuak dira, baina filmean espazio hauek transzendentzia berezia hartzen dute, Travisek leku hauen bitartez pixkanaka bere misterioa argitzen duelako. Ezaugarri honek, pelikularen eszena batean bere garrantzia hartzen du, Travisek bere emaztea izandakoari gertatu zen guztia kontatzen dionean, eta bide batez ikusleari ere misterioa argitzen zaionean. Hau, pelikularen momenturik garrantzitsuena da ziurrenik, baina aldi berean eszena gauzatzen den lekua, ez-leku bat da. Houston hiriko aldirian dagoen peep-show triste bateko kabina batean kokatzen gaitu zuzendariak. Ez-leku izaera nabarmena duen lekua da hau, eta motelak bezala ezkutuko istorio eta sekretuen "gordelekua" da. Travisek bere emazte ohiari bizkarra emanda, telefono bitartez kontatzen dio guztia, nahiz eta emazteak kabinaren bestaldetik bera ikusterik ez duen. Kristalaren geruza tartean dutela gertatzen da eszena, momentu malenkoniatsua eta aldi berean arraroa dela argi dago. Malenkoniatsua, iraganean gertatutakoa
190 sentiberatasun eta handitasunez kontatzen delako. Arraroa, elkarrizketa hori guztia bakoitza bere posizio fisikotik, hau da kabinaren alde bakoitzetik, errepresentatzen delako. Beraz badago kontatzen denaren eta kontatzeko moduaren, hau da egoeraren, arteko kontrajartze bat. Pelikularen goreneko momentua, kritikoena nolabait esatearren, hiri handiaren aldiriko peep-show merke bateko kabinan gauzatzen delako. Gertaera honek amaierako eszena sentikorrera eramaten gaitu, non, lau urteren ostean Travisen emazte ohia bere zortzi urteko semearekin elkartzen den. Baina berriro ere Wim Wendersek ez-leku izaera duen eremu "neutro" batetara garamatza, hotel bateko logelara hain zuzen. Logelak leiho zabalak ditu eta Houstoneko eraikinak ikusi ditzakegu gauez. Baina leihotik ikusten den hiria hutsik al dagoen galdetzen dugu, hiri imaginatu baten errepresentazioa dirudi. Hain zuzen, eszena honetan ez dago protagonistez aparte beste inor, ama-semeak hoteleko logelan dauden bitartean, Travisek kaletik, aparkalekutik, begiratzen du eszena, baina bera bakarrik dago aparkalekuan zein ingurune guztian. Modu honetara, momentuak handitasuna hartzeaz gain, arrarotasuna ere helarazten digu, badirudi denbora izoztuta dagoela, mundua, Travis, bere emazte ohi eta semearen aurrean gelditu egin dela. W. Wendersek denbora guztian mugan dauden leku zein egoeretan kokatzen gaitu, inon ez dauden eta inorenak ez diren eremuetan hain zuzen. Paris, Texas pelikulak badu egoeren handitasuna eta patxada islatzeko nahia, baina bestetik, mugan dauden lekuek sortutako tentsioaren presentzia izugarria da. Alde bikotasun honek, atmosfera kezkagarri eta arraroa sortzea eragiten du, ez baitakigu giro atsegin eta lasaigarria den edo horren kontrako giro kezkagarria dagoen. Bien aspektuen arteko nahasmenean kokatzen da pelikula, alde bikotasunaren izaera kritiko horretan mugituz. Wim Wenders. Paris, Texas. (Fotograma)
191 Filme osoan agertu daitekeen leku finko bakarra, ez-lekua ez dena alegia, Los Angeles kanpokaldean dagoen Travisen anaiaren etxea da. Etxearen atzekaldearen itxurak ordea, arreta deitu digu. Patio/terraza hutsa du, agian bertan egoteko deserosoegia eta haizetsuegia dena. Etxea muino batean dagoenez auzo guztia ikusi daiteke terrazatik, baina honekin batera denbora guztian, kilometro gutxira dagoen aireportuko hegazkinen joan etorria ikusi eta entzun daiteke. Badirudi kasu honetan ere, W. Wendersek ez gaituela mugan dauden leku horietatik askatu nahi, eta beraz etxea, aireportua eta hegazkinen joanetorriarekin lotzen da. Wim Wenders. Paris, Texas. (Fotograma) Jim Jarmusch-en273 Mystery Train274 pelikulak, B. Bégoutek eginiko hausnarketa, motelean logela hartzen duenak momentu jakin batean bizi duen kezkagarritasuna, modu bikainean errepresentatzen du. Motel batean aldi berean gaua pasatzen ari diren baina elkar ezagutzen ez duten pertsona batzuen istorioa kontatzen du. Mystery Train, Memphisen (Tennessee) girotuta dagoen pelikula da. Leku eta momentu berean gertatzen diren hiru istorio kontatzen ditu filmak. Guztiek, hiriko aldirian egon daitekeen motel zaharkitu batean igarotzen dute gaua, eta nahiz eta elkarren berririk ez izan, euren arteko irudimenezko lotura sortzen da. Lotura hau, Elvis Presleyren irudiak eragiten du. 273. Jim Jarmusch, (Ohio, AEB, 1953) zinemagilea. 274. JARMUSCH, Jim. Mystery Train. AEB eta Japonia. 1989.
192 Pelikula honetan ere, aurretik aipatu ditugun bi motatako apopiloak agertzen dira. Batetik, arrazoi ezberdineko bidaia dela medio, gaua pasatzera hurbiltzen direnak, eta bestetik bertako biztanle batzuk, ihesi, motelean babesten direnak. Bidaiarientzat motela eta bere ingurua orokorrean, ezezaguna agertzen da kezkagarria izateranino. Bertakoentzat berriz, ezkutatzeko leku egokia da. Guzti hau kontuan izanda, atmosfera arraroa somatzen da. Jim Jarmusch. Mystery Train. AEB eta Japonia. 1989. (Fotograma) J. Jarmuschen pelikula honen istorioak hotel/motel baten inguruan bira egiten du. Zuzendariak ez digu hiriaren erdigune komertziala, edo behintzat metropoliaren ikuspegi orokorra, erakusten. Honen ordez, Arcade Hotel izena daraman motela eta bere ingurunea, auzoa, erakusten zaizkigu. Ingurune hau, mugan dagoen ez-lekua da dudarik gabe, ez da erdiguneetan aurki daiteken eremu komertziala edo lotarako auzo horietakoa, ez eta ere lantegi eta pabiloi industrialen gunea. Gure ustez, leku guzti hauetatik zerbait badu, baina aldi berean ez dugu leku hauekin identifikatzen, ez-lekuaren izaera du. Pelikula guztian zehar, protagonistak eurak bakarrik dabiltza auzo horretan eta hitzak gurutzatzen dituzten pertsonaia gutxi horiek, egonezina sortzen duten pertsonaia arraroak dira. Modu honetara, auzoa edo motelaren inguruak, kezkagarritasun eta etsaitasun giroa erakusten dute. Etengabe eta urrutira, poliziaren sirena hotsak entzun daitezke, motelaren eraikinetik oso gertu eta lurraren mailatik gora tartean behin igarotzen den tren-metro bat pasatzen ikusten dugun bitartean. Ezaugarri hauek atmosfera konkretu bat identifikatzeko balio digute. Datu esanguratsua da baita ere, filmean gaua egunari gailentzen zaiola, modu
193 honetara argumentuari gauak berarekin daramatzan konnotazioak txertatuz. Mystery Train eremu konkretu batekin identifikatzeko zaila den auzo batean gertatzen da, ez-leku batean, hiriaren aldirian eta mugan dagoen auzo batean hain zuzen ere. Ez-leku hau espiral itxurakoa dela esan daiteke, eta beraz J. Jarmuschek ez-lekuaren izaera beste ez-leku batekin indartzen du, guztiaren erdian motela kokatuz. Azken finean pelikularen mamia, gertakari nagusia, motelean bertan gertatzen da eta gainontzekoak, auzoak, motelean dagoen giro kezkagarria indartzeko balio du. B. Bégoutek motelei buruz egiten duen deskribapenaren isla da pelikula, berak aipatzen dituen ezaugarriak aurkitzen ditugularik. Bertan, leku kezkagarri eta arraroa izatea eragiten duten gertakariak irudikatzen dira. Gau berean moteleko logela ezberdinetan dauden pertsonaiak dira, elkarren berri ez duten baina aldi berean kezkagarritasun sentsazioa konpartitzen dutenak. B. Bégoutek azpimarratutako segurtasun ezaren konplizitatea argi eta garbi atzeman dezakegu. Motelaren itxura minimoa, hau da oinarrizko gauzen presentzia hutsa, bistakoa da. Inolako luxurik gabe egokitutako logelak dira, erabileragatik erabat zaharkituta dauden horma eta objektuak ikusi daitezke, denborazkanpokotasuna eta kitscharen irudikapena nagusitzen delarik. Logela guztietan Elvis Presleyren erretratua dago, hau izanik dekorazio elementu nagusi eta bakarra. Pelikulan zehar, musikari honen presentzia nabari da, baina jainko baten edo mamu baten antzera agertzen da, egoeraren arabera. Musikariarena, alde bikotasuna erakusten duen irudia da. Motela egoera arraroen eszenatokia da, eta horren adibide garbia motelean logela hartu duen Luisa izeneko emakume italiarrari gertatzen zaiona da. Luisak denbora guztian lekuarekiko beldurra eta ezinegona sentitzen du, eta momentu batean, errealitate bilakatutako amets baten antzera, Elvis Presley agertzen zaio logelan, salbatzera datorren jainko baten gisara baina aldi berean mamu izateari utzi gabe. Musikari ospetsuaren espektroa da dudari gabe. Unheimlich bizipenaren ezaugarrietako bat litzateke hau, bizirik ez duen pertsonaia bizirik agertzen da, eta bestalde, ametsen eta errealitatearen arteko mugak lausotzen dira. Elvisen agerpenak kezkagarritasuna sortzen du, aldi berean atsegina eta beldurgarria dirudien giroa sortuz. J. Jarmuschen pelikula honetan, motelaren ez-leku izaera nabarmena da beraz. Igarobideko lekua, non, segurtasuna eta segurtasun eza batera ulertu eta bizitzea ezinbestekoa den. Tiroketa baten ondorioz segurtasun bila motelera doazen pertsonaiak, segurtasun faltagatik moteletik ahal den azkarren alde egitea nahi duten pertsonaiekin kontrajartzen dira. Guzti hau, etenik ez duen giro tentso eta kezkagarrian burutzen da, motela, kezkagarritasun arraroaren ezaugarri guztiekin, pelikularen epizentroan bilakatzen da. B. Bégouten arabera, motelak gizartea atzera bueltarik ez duen ikuspuntu ezberdinetan banatzen du. Banaketa hau, logeletako bakartasunean gauzatzen da, eta alboko logeletan daudenekin kontakturen bat gertatzen baldin bada, hau zerbait ezohikoan eta beldurgarrian bilakatzen da.
196 Stephen Shore. Room 30, Sun n´Sand Motel, Holbrook, Arizona, August 10, 1973. Room 30, Sun n´Sand Motel, Holbrook, Arizona, August 10, 1973 argazkian, elementu eta objektuen arteko tentsioak logelaren egonkortasuna apurtzen du. Telebista itzalita dagoenez, pantailan logelaren isla atzeman dezakegu, baina isla atalasean, mugan, dagoela dirudi. Pantailaren iluntasunean, atzean, ageri da logelaren beste aldea. Kasu honetan beste eremu batean dagoen irudia dirudi, logelaren erdia benetan pantailaren beste aldean dagoela iradokiz. Telebistaren gainean ispilua dago, ispiluaren isla guztiz argia izanik ere, islatzen dena nagusiki aurreko horma da. Ispiluko islan ere badaude argazkiari tentsioa ematen dieten pare bat ezaugarri: Goi-ezker erpinean, bi hormen eta sabaiaren arteko izkina ikusi dezakegu, behe-eskuin erpinean aldiz koadro bat, guztiak ezkerralderako desoreka bat erakusten duelarik. Isla hauek denak, benetan ez diren irudiak dira, beste geruza batean daudenak, eta ametsen irudikepenekin alderatu ditzakegu, irudimena eta fisikotasunaren arteko lerroa ezabatzen dutelarik. Eta hirugarren elementua, ate itxura duen berogailua da, honen gainean oharpen mezua dagoelarik: Caution. Please Do Not Place Luggage or Furniture in Front of Heater. Berogailuak ate itxura izateak, norabaiterako pasabidea izan daitekeenaren irakurketa egitea ahalbidetzen du, eta D. Lynchen Eraserhead pelikulan agertzen den logelako erradiadoreak hartzen duen zentzuarekin harremantzera eramaten gaitu. Berogailu horren atzean bestelako mundu bat gordetzen
197 den ideiara hain zuzen ere. Aipatu ditugun hiru elementu hauek argazkiaren izaera baldintzatzen dute, eta errepresentatzen den moteleko logelaren kutsu kezkagarriaren adierazgarri direla uste dugu. Aldi berean S. Shorek, berak bidaiari bezala, moteletako logeletan utzitako arrasto horiek erretratatu zituen. Argazki hauetan jada, ez dira logela hutsak agertzen eta giza arrastoak nabarmenak dira. Room 115, Holiday Inn, Belle Glade, Florida, November 14, 1977 argazkian, motel bateko komuneko bainuontzia urez beteta agertzen da. Ez dakigu norbait dagoen bainuontzian, gortinak erdia estaltzen baitu. Hala ere gizakiak uzten dituen aztarna horiek dira argazki honetan kezkagarritasuna helarazten digutenak. Gogoratu bestela, J. Clairrek etxeen barrualdeko arrastoek izaera kezkagarria hartzen dutenaren irakurketa, hauek iraganarekin lotura duten hondakinak direla kontsideratzen baititu. Kasu honetan, xaboia edo eskuoihala bezalako objektu hutsalek erabateko garrantzia hartzen dute. Egonezina eta kezkagarriaren atmosfera hori eratzeko elementu klabeak dira hauek, baina baita argazkia beraren konposaketa ere. Goitik beherako ikuspuntuarekin, indar handiko lerro diagonalak nagusitzen dira, ondorioz irudiak desoreka erakusten du. Alfred Hitchcocken279 Psycho280 pelikulako bainugelako eszena gogora ekartzea saihetsezina da argazki hau begiratzean; kasu honetan ere pelikulan gertatu bezala, bainuontziko hustu-bide borobilak protagonismoa hartzen du, espiral baten atzera lerro diagonal guztien erdian kokatuz. Motel baten barrualdean gehiegikeriak soberan daude, logela hauetan gaua pasatzen duenak beharrezkoak diren elementuak bakarrik behar ditu, baina aldi berean minimotasun horrek egonezina eragin dezake. Badirudi motelean, bidaiaria kezkagarritasun hori sentitzera "behartuta" dagoela. Logela hauen barrualdeaz ari garela, leku hauek erakusten duten kitsch estiloaren joera ere aipatzekoa dela iruditzen zaigu. Motel baten irudikapena imajinatzen dugunean, zehazki Estatu Batuetako motelen itxura, denboran izoztuta geratu den leku baten irudia datorkigu burura. Kontuan izan behar dugu, normalean motelak bigarren mailako errepideetan ikusi daitezkeela, garai batean komunikabide sare nagusiak izan ziren eta gaur egun horiek autopistek ordezkatu dituzte. Aldaketa hau ere bada denborazkanpokotasuna eta kitsch estiloaren mantentzearen arrazoietako bat. Bestalde, zinemagintzaren errepresentazioek motelaren irudi konkretu bat sortzen lagundu digute. Azken finean ia ohartu gabe, gure buruan irudi multzo bat sortu da, eta honenbestez, motelen ezaugarri batzuk finkatu dira. 279. Alfred Hitchcock, (London, 1899 – Los Angeles, 1980) zinema zuzendari eta ekoizlea. 280. HITCHCOCK, Alfred. Psycho. AEB. 1960.
202 Sentsazio honek leku horiekiko dugun ikuspegia erabat baldintzatzen duela iruditzen zaigu; erosotasun eta lasaitasun terminoetatik urrun, eta aldiz desatsegintasun edo egonezinetik gertu dauden tokiak dira. Ikuspegi hau subjektiboa izan daiteke, baina leku hauek hartzen duten forma eta itxurak hori bera islatzen du. Motelak bezala minimoak dira, eta normalen "gustu txarra" gailentzen da euren eraikitze formetan. Plangintza ezaren egiturak dira, bazterreko arkitektura merkearen erakusleak. "Gustu txar" hori, denborazkanpokotasunaren, hau da iraganeko irudien, ondorioa izan daiteke. Hauek identifikatzeko ez daukagu Estatu Batuetaraino joan beharrik, hemendik ez oso urrun antzeko ezaugarriak dituzten kasuak aurkitu ditzakegu. Horietako bat, Espainian Alfajarin herritik (Zaragoza) gertu dagoen autobusen zein kamioien geltoki-jatetxe-hotela da. Badirudi, estatubatuarra den eredua jarraitzen duela, baina aldi berean erabat izaera eta itxura espainiarra du. Rausan zerbitzugunea barrutik. Argazkia: http://www.heraldo.es/noticias/economia/2014/01/31/repostar_cortarse_pelo_mismo_sitio_compatible_268285_309.html Autopista bazterrean eta "desertu" erdian dagoen ez-leku aipagarri bat markatzen du. Igarobideko tokia da, baina beti dago bertan bidaiari ugari. Aipatu dugun kitsch joera erabatekoa da hemen, eta eraikinaren forman ikusten da hori lehenik. Eraikinak 1970-1980ko hamarkadako itxura mantentzen du oraindik, erdian dagoen hotelaren eraikina, jatetxe/ tabernak inguratzen duelarik. Esan daiteke eraikina formalki ez dela "garbia", hau da, ez du osotasun arkitektonikorik erakusten, eta zatika, espazio berriak gehituz, eraikita dagoenaren inpresioa helarazten duela. Eraikin hau, Rem Koolhaas-ek286 izendatzen dituen 286. Remment Lucas "Rem" Koolhaas, (Rotterdam, 1944) arkitekto, teoriko eta Harvard University-n irakaslea.
204 "El `espacio basura´ es la contrafigura del espacio, un territorio con problemas de visión, expectativas limitadas y una reducida seriedad"289. Imajinatu dezagun bertan pelikula bat filmatzen dela. Egiten dugun lehen irudikapen batean, lasaitasun eta erosotasunetik urruti dagoen eszena bat etortzen zaigu burura; zerbaitetatik ihesi doazen bi pertsona kafea hartzen adibidez. Honekin batera, taberna eta ingurune osoa atmosfera arraroarekin irudikatzen dugu. Seguruenik akziodun pelikula bat izango litzateke, baina honek ez luke galaraziko Alfajarineko restop hori mugan legoekeen lekua izatea, leku kezkagarria alegia. Akziozko ekintzekin batera, egunerokotasunaren arrarotzea gauzatuko litzateke. Honelako lekuek, errepidearekiko harreman estua gordetzen dute, eta errepideak bidaiarekin lotura estua duela bistakoa da. Ez-lekuei buruz ari garen honetan, bidaiaz eta bidaiak sortzen dituen bizipenen aipamena egin nahi dugu. Baina bereziki nabarmendu nahi ditugun bizipen hauek, ez dira bidai guztietan sortzen. Horregatik bidaiatzeko modu konkretu bati begiratu nahi diogu, errepide bidez bidaiatzeari hain zuzen ere. M. Augék adierazi bezala, berak Frantziako kasua aipatu du, trena errepidea baino zuhurgabeagoa da eta etxeen atzekaldetik pasatzen den bitartean, errepidea aurrekaldetik pasatzen da, herriko kale nagusietatik. Hausnarketa honek nahiz eta bere zentzua baduen, guretzat errepidez bidaiatzeak badu trenez bidaiatzeak ez duen gauza garrantzitsu bat. Batetik, geldialdiak norberak nahi dituenean egitea, eta bestetik ezlekuen bizipena indar handiagoz sentitzea, errepide barkatiak zeharkatuz. Horregatik diogu, ez-lekuek eta errepidez eginiko bidaiek harreman estua dutela. 2011ko udan Balkanetara eginiko bidaian, oso barneratuta geratu zitzaigun ez-leku baten irudia. Bosnia Herzegovina herrialdean errepidez gindoazela, Mostar izeneko herri ezagunetik kostalderuntz zehazki, benetan kezkagarria zen leku/ez-leku batekin, ez dakigu oso garbi zer zen, egin genuen topo. Laburki esanda, orokorrean Balkanetako herrialdeetan barna ibiltzeak badu guretzat pertsonalki kezkagarria den zerbait, seguruenik gerrarekiko gertutasunak eta honek sortzen duen giro malenkoniatsuak eragindakoa dena. Behin Mostar atzean utzita, kostalderako norabidea hartu genuen, baina errepide nagusia jarraitu beharrean bigarren mailako errepide alternatibo bat (M17.3) hartzea erabaki genuen, distantzia laburtze aldera. Bat-batean herrixka triste batetatik igaro ginen, Kozice izenekoa. 289. KOOLHAAS, Rem. Espacio basura. 10. orr.
205 Oso arraroa iruditu zitzaigun guztia, errepidea norabide zuzena zuen malda leun batetik jaisten zen, paisaia lehorra zen, mediterraniarra, zuhaitz gutxi batzurekin. Ingurua arraroa eta neurri batean kezkagarria egiten zutenak, errepidearen alde banatan ilaran zeuden etxeak ziren. Han jada ez zirudien inongo herrixka eta erreferentzia tokirik zegoenik, ez- -lekua zen argi eta garbi. Etxeen kokapena arraroa iruditu zitzaigun, errepidetik metro batzuetara eta bata bestearen ondoan ilara bat errespetatuz. Ideia bat egiteko, Europa iparraldean zein Estatu Batuetan ikusi daitezkeen errepide bazterreko lorategiz inguratutako etxeen eredua jarraitzen zuten, lotarako auzo batena hain zuzen. Baina hauek ez zuten inongo lorategirik, ezta errepidetik etxeetarako sarrerarik ere, norbaitek etxeak paisaia desolatuaren erdian inongo hirigintza-lanik egin gabe kokatu balitu bezala zeuden. Ez-lekua zen aspektu guztietan. Gehien harritu gintuena, etxe bakar bat izan baharrean, errepidearen alde banatan zegoen etxe multzoa zela zen. Itxura guztien arabera, denak garai berean eraikiak ziruditen, amaitu gabeko auzoa zen. Etxeak ordea zeharo tristeak ziren, adreilua agerian zuten eta bukatu gabe zeuden, askok leihoetan kristalak izan beharrean plastiko zatiak zituzten. Ez ziren abandonatutako etxeak, jendea bizi zela bistakoa zen. Kontraesan honek egiten zuen lekua kezkagarri arraroa izatea. Eta lekua are eta kezkagarriagoa egiten zuen, bertan bizi zirenen historiaz jabetuz gero; segurutzat eman baikenuen Balkanetako gerraren ondorioz alde egin behar izan zuten bosniarren etxeak zirela. Eta gerra ostean berriro hutsetik hasteko, euren etxeak inorenak ez ziren lurretan eraiki zituztela, seguruenik euren jatorrizko etxeak suntsituak izango zirelako edo euren herrietatik deportatu zituztelako bere garaian. Desplazatuen auzoaren irudia helarazten zuen. Mokra Goratik Sarajevorako bidean (Bosnia eta Herzegovina). 2011, abuztua. Argazkia: Bilduma pertsonala.
206 Gerraren ondorioen presentzia hurbilak, kezkagarri arraroaren izaera indartzen du. Azken finean gerra pairatu izan zuten herritarrek, bizimodu "berriari" ekin behar izan zioten eta inorenak ez ziren lurretan, edo agintariek izandatutako eremuetan, eraiki zituzten etxeak. Guretzat leku honek, gertaera horiek islatzen zituen. Paisaia hutsa zeharkatzen zuen errepidean aurrera gindoazela, herrixka batetara iritsi ginen, Stolac izenekora. Bertan ikusi genuen irudia oraindik ere grabatuta daukagu gure oroimenean. Arratsaldeko hirurak edo izango ziren eta eguzkiak gogor jotzen zuen, abuztuaren lehen egunak baitziren. Herrixkara sartu ginen errepidea erdigunetik igarotzen zelako, eta errepidearen alde batera, hain zaharra ez zen eraikin zaharkitu bat zegoen, herriko autobus geltokia zen. Eraikinaren aurrean, markesinaren aterpe batzuetan, emakume bat bere alaba zirudienarekin autobusaren zain zegoen. Beste inor ez zegoen ez autobus geltokian ezta inguruetan ere. Bertatik kotxez pasa ginenean, eszena honek nolabaiteko tristura sentitzera eraman gintuen, malenkoniatsua zen tristura bat, ama alaba haiek bakarrik, eguzkitan, autobusaren zain ikusi genituenean. Bazirudien autobusa ere ez zela inoiz iritsiko geltoki horretara, isiltasuna betikotu balitz bezala. Denbora eten zela zirudien, arratsaldeko lehen ordu horietan, eguzkiaren goren puntuan, malenkonia senti zitekeen giroan. Aldi berean ordea, egoerak eszenatoki arraroa zirudien, kezkagarria benetan. Guretzat hura ez-leku bat zen argi eta garbi, nahiz eta Stolac izeneko herria izan, bazirudien gainontzeko guztiarengandik isolatuta zeudela, bai autobusgeltokia eta bai ama-alaba haiek ere. Beste herritarrik ikusi gabe irten ginen herritik, eta han atzean utzi genituen ama-alabak geldirik, autobusaren zain, eguzkitan. Bi leku hauetatik igarotzeak, harridura eragitearekin batera, sentsazio kezkagarria ere sortu zigun. Ezaguna zen, elementu guztiak errekonozitzen genituen, baina aldi berean, arrarotasun orokor bat somatu zitekeen, eta honek guztiak izaera malenkoniatsuko lekuak bihurtzen zituen. Gerraren bistako presentziak, amaitu gabeko etxeek, herritarren ageriko motibazio ezak, hustutako herriek... kezkagarri arraroaren giroa eraikitzen laguntzen digute. 2012ko udazkenean, Islandiara bidaiatu genuen. Aurrekoan ez bezala, kasu honetan leku eta momentu zehatzen esperientzia izan beharrean, bidaiak berak bere osotasunean utzi zigun oroitzapena azaldu nahiko genuke. Balkanetan egin bezala, bidaia hau ere errepidez burutu genuen, hau da, kotxez irla osoari bira eman genion, ondorioz, guretzat interesa piztu zuten hainbat tokirekin topo egiteko aukera izan genuen. Islandian bizitako esperientzia bere osotasunean azaldu nahi dugu, nolabait herrialdea bera iruditu zitzaingun ez-leku bat. Hau kontuan izanda, bertako bizimodua nabarmendu nahiko genuke, irlaren zati handi batean biztanleriaren dentsitatea kilometro koadroko
207 hain da txikia, zein etxe bakartien presentzia azpimarratzeakoa den. Ez da arraroa, Islandian etxe batetik gertuenen dagoen beste etxe batera adibidez, hamar kilometro edo gehiago egotea eta hamar kilometro horietan gizakiaren eraginik gabeko paisaiak ikustea. Bizimodu eta herrien antolamendu honek arreta piztu zigun. Kotxean gindoazela, ea nola bizi daitekeen honelako etxe bakartietan eta gainera erosotasun guztiekin galdetzen genion geure bururi. Modu batera, guk ere bidaian zehar sentitu ahal izan genuen isolamendu edo bakartasun hori; gure txikitasuna paisaiaren handitasunaren aurrean. Esaterako, irlaren hego ekialdeko herrixka bateko hostal batean geundela, afaldu eta gero kanpora irten ginen zigarro bat erretzera, jada erabat ilunduta zegoen eta inguru osora begiratu eta kilometro batzuren bueltan hostala bakarrik aurkitzen zen, urrutira argi txiki-txiki bakarra ikusi zitekeen, hau zelarik seguraski hostaletik gertuen zegoen hurrengo etxebizitza. Gure ingurunera begiratuta, sentsazio arraroa somatu genuen. Batetik, isolamendu eta bakartasun sentipenak indartsuak ziren, baina bestetik, hostala mapan markatutako herrixka batean aurkitzen zen, honenbestez, hura markatuta zegoen lekua zen. Islandiako herri askok bezala ez zuen erdigunerik, hau da, etxeen sakabanaketan antolatutako herria zen. Alde bikotasun honek arreta piztu zigun, seguraski kontrajartze horri izaera arraroa hartzen geniolako. Reykjaviketik Grundarfjördurako bidean (Islandia) . 2012, urria. Argazkia: Bilduma pertsonala.
208 Hiriburua eta herrigune handienak izan ezik, ezaugarri hauek betetzen zituzten Islandiako leku gehienek. Guretzat ez-leku izaera nabarmena zuten lekuak ziren, askotan eskuetan generaman mapak, herri batean geundela markatzen zuen baina herririk ez zen inon ageri, ez guk buruan geneukan herri kontzeptua behintzat. Naturaren handitasun pertzepzioak berebiziko eragina du ez-leku izaera horretan. Gure ustez Islandian natura hain da neurrigabea, zein etxeak guztiz txikiak ikusten diren, eta zer esanik ez norbera. Naturaren handitasunak eta honen erakusten duen gogortasun izaerak, ez-leku ezaugarria indartzen dute. Lehen egunetan adibidez, asko eragin zigun mendiek erakusten zuten biluztasunak, zuhaitzen faltak. Hiri-eremua eta irlaren hegoaldea kenduta, zuhaitzik gabeko paisaia erakusten du Islandiak, eta ezaugarri honek ez-lekuaren izaera azpimarratzen duela uste dugu, paisaia gordinagoa eginez. Lehenago aipatu dugun etxe bakarti horietako baten irudiak paisaia biluziaren erdian adibidez, etxearen bakartasuna areagotzen du, zuhaitzek eman dezaketen babes eta goxotasunik gabe. Honelako paisaia bat guretzat, erreferentziarik gabeko ez-leku bilakatzen da. Aipatzekoak dira baita ere, irlaren ipar-mendebaldeko fiordetako herrixkak. Badirudi hauek "munduaren amaieran" aurkitzen diren herriak direla, irisgarritasuna ez baita nolanahikoa, honek izen konkretua duen lekuari adibidez, ez-leku izaera ematen diola uste dugu. Gu bezala kanpotik datorrenarentzat behinik-behin hala litzateke, ez ordea bertakoentzat. Bertan bizi direnentzat euren herria izanik, inondik-inora ere ez litzateke ez-lekua, justu kontrako izaera izango luke. Islandiak horrelako kontraesanak dituela hausnartu genuen, hau da, berez lekuak direnak, aldi berean bidaiariarentzat ez-lekuaren izaera nabarmena dutela iruditu zitzaigun. Sentipen honek, aldi berean zirrara eta kezkagarritasuna sortzen zituela ondorioztatu genuen. Aurretik adierazi dugu 2014ko azaroan Kaliforniara bidaiatu genuela, eta San Diego, Los Angeles eta Las Vegas bisitatu genituela. Puntu honetan ez-lekuak eta motelak aztertzen ari garenez, San Diegotik Las Vegasera bidean eginiko geldialdia gogorarazi nahiko genuke. San Diegotik Los Agelesera bidean, Yucca Valley herrian pare bat gau igarotzea erabaki genuen, eta nola ez gaua errepide bazterrean zegoen motel batean egitea ezinbestekoa zen. Motelak, B. Bégoutek nabarmendutako ezaugarriak betetzen zituen bere horretan. Hasteko errepidearekiko lotura hori, kotxea kasik moteleko harrera-lekuaraino eraman ahal izateak, diskrezioaren garrantzia agerian jartzen zuen. Moteleko logelak, Estatu Batuetako hainbat elementuek duten garrantzia azpimarratzen zigun, adibidez ohe ondoko mahaitxoko kajoian bilblia zegoela ikusi genuen. Elementu hau oso ohikoa da Estatu Batuetako moteletan, guk bertara bidaiatu aurretik pelikula eta telesailetan ikusi izan dugu objektu honek duen presentzia. Nahiz eta minimotasunean oinarritutako eremuak izan, motel batean bibliaren presentzia garrantzizkoa zela atzeman genuen, seguraski logela batean egon behar duten beste hainbat objektu baino garrantzitsuagoa. Bilbliak motelean gaua pasatzen dutenen egoerak "lasaitzeko" balio du agian, edo bestela euren "bekatuak" barkatzeko motelak eskeintzen dien "zerbitzua" da. Dena diskrezio osoan
209 oinarrituta beti ere. Elementu hau tiraderan ikusteak zirrara sortu zigula esan behar dugu, eta moteleko logelaren "babesean" ea norbaitek liburua irakurriko oten zuen galdetu genion geure buruari. Logela barruan tentsioa sortzen zuen beste elementua, ohearen ondoan, hain justu biblia gordeta zegoen mahaitxoaren atzean, zegoen atea zen. Ireki ezin zen atea zen, eta bere presentziak kezkagarritasuna eragiten zuen nolabait. Hasiera batean ohartu ez baginen ere, ate honek ondoko logelarekin komunikatzen zuen, ondoan zeudenen soinuak entzuten zirelako. Bazirudien logelaren babesgunea zalantzan jarri nahi zela, B. Bégoutek adierazitako motelaren unheimlich ezaugarriaren izaera zuen, ateko behatxuloak bezala. Yucca Valleyko motel honetako logelak, apur bat minimotasun hori gainditzen zuela aipatu behar dugu, hau da, oinarrizko objektuetatik haratagoko apaingarrien presentzia somatu zitekeen. Adibidez gogoratzen dugu lanpara mordo bat zegoela, eta bertan erosotasunez sentzitzeko guztiak piztu genituela. Bestetik, denbora guztian leihoko gortina itxita eduki genuen, azken finean guk ere kanpokoarekiko babes hori bilatzen baikenuen. B. Bégoutek dioen kanpokoarekiko eta motelean ostatu hartzen dutenekiko, distantzia markatzeko jarrera errepikatu nahi izango bagenu bezala. Motelak berak ez-lekuaren izaera berez markatua baldin badu, are eta gehiago Yucca Valley herrian baldin badago. Yucca Valley mapan kokatuta dagoen herria da, Kaliforniako San Bernardino konderrian dagoena. Errepide bazterrean eta hirigunetik urrun dagoen motela, ez-leku batean dago erreferentzia nabarmenik gabeko eremu batean. Aldiz Yucca Valleyn egoteak, guretzat ez-lekuaren izaera apimarratzen du bereziki, nolabait desertuan kokatzeak badu bere pisua honetan. Herriari buruzko informazioa aurkitzen ibili gara, eta 1991. urtean eratu zela ikusi dugu, erabat berria da beraz. Yucca Valley, errepide zuzen baten bazterrean dauden hainbat zerbitzu eta etxe solteez osatutako herria da, izaera berezirik ez duena. Guretzat ez-lekua da, mugan dagoen lekua, eta honek are eta indar handigoa ematen dio erreferentziagabetasun horri. Bertako errepide bazterreko espaloitik paseatu genuenean, ez zirudien herri batean geundela, agian herri bateko aldirian. Ilunabarrean, Moteletik dirua ateratzeko kutxazaina topatzera irten ginen, hainbat buelta eman eta gero ez genuen aurkitu. Ezinbestean guztiak errepide bakarraren alde banatan egon behar zuen, ez zegoelako beste kalerik. Yucca Valleyren kasua jada ez litzateke "ohiko" ez-leku bateko motelaren esperientzia, baizik eta ez-lekua den herri arraro bateko egonaldia litzateke.
210 Yucca Valley, Kalifornia. 2014, azaroa. Argazkia: Bilduma pertsonala. Esperientzia hauek garrantzia dute guretzat, azken finean tesian zehar aztertzen ari garena, bizipen pertsonaletan ere islatzen delako. Aldi berean, zenbait kontzeptu hobeto ulertzeko bidea ere ematen digute. Errepidez bidaiatzeak, horrelako bizipenak izatea ahalbidetzen du, bidaiariarentzat erabat galdutako eta erreferentziarik gabeko lekuetan geldialdiak eginez. Batetik, benetan ez-leku bezala izendatu daitezkeen tokietan egon gara, desertu erdiko motelak, restopak edo gasolindegiak esaterako. Baina bestetik, lekuak diren baina arrazoi ezberdinen ondorioz, ez-lekuak iruditzen zaizkigun tokiak identifikatu ahal izan ditugu, gurea ez den herrialde bateko bailara galdu bateko herritxoa adibidez. Azken kasu hauek helarazten dituzten sentimenduak oso interesgarriak direla iruditzen zaizkigu, aldi berean egunerokotasuna eta arrarotasuna sentitzera eraman gaituztelako. Ohikotasuna bertako bizimoduari lotuta legoke, bertan bizi direnengan, puntu honetan ezin esan ez-lekuak direnik. Aldiz modu berean, arraroak, isolatuak eta erreferentziarik gabekoak iruditu zaizkigu, guretzat, atzerritarrentzat, ez-lekuaren izaera erakusten dutelarik. Honi guztiari M. Augék aipatutako, bidaiariaren pose malenkoniatsua gehitzen badiogu, leku hauek hartzen duten izaera arraroa agerian jartzen da, gure begien aurrean eten egiten diren paisaiak diruditelarik.
211 Ez-lekuek beraz, badute kezkagarritasuna sentitzearekin zerikusia, hauek mugan dauden lekuak kontsideratzen ditugulako. Batetik, mugan, tentsioan, dauden jarrerekin zein ekintzekin lotzen dira, zineman bereziki aspektu hau azpimarratzen delarik. Bestetik, euren itxura duten zentzuaren araberakoa da, askotan kitsch kutsua erakusten duten edo R. Koolhaasek dioen espacio basura egituratzen duten eraikinak dira. Honekin batera, fisikoki ere mugan edo aldirietan kokatzen diren eraikin eta azpiegiturak dira normalean. Askotan identifika ezin diren eremuetan daude, trantsizio lekuetan hain zuzen, aktibatu gabeak edo desegituratuak bezala ere kontsideratu ditzakegu. Beraz esperientzia hauek, ezaguna ezezagun bihurtzearen nahasmen horrek sortzen duen kezkagarritasunean, aipagarriak diren eremuak direla deritzogu. Motelaren kasuan esaterako, argi eta garbi egin daiteke irakurketa hau. Ez-lekuei izaera hau askotan eman izan zaie zineman, baina baita pinturan ere, Edward Hopperren290 edo Edward Ruscharen291 lanetan esaterako. Gasolindeiak, trenbideak, etxe bakartiak... guztiak denboran izoztuta baleude bezala irudikatuak, eta itxuraz lasaitasun baten baitan, baina guztiaren atzean kezkagarritasun nabarmena nabari daitekeelarik. Baina errealitatean ere horrelako zerbait gordetzen dutela esan daiteke, hau da, hasierako lasaitasunak geroko kezkagarritasunari bide ematen dien tokiak direla iruditzen zaigu. Modu berean, ingarobidean eta aldirian daude. Azken batean zerbait ezkutatzen, edo zerbait ezkutatzen dutenaren irudia islatzen duten lekuak dira, etengabe ezbaian eta kolokan jartzen diren eremuak hain zuzen.
215 David Lynch zinemagile estatubatuarra da, 1946. urtean Missoulan, Montana estatuan, jaioa. Arte Ederrak ikasi zituen Pennsylvania Academy of Fine Arts unibertsitatean. Bere lana zinemagintzan oinarritzen bada ere, pintura eta argazkilaritza bezalako diziplinak ere jorratu izan ditu. - Orain arte, kezkagarri arraroaren fenomenoa identifikatu, eta hau eratu daitekeen eremu ezberdinak, etxea, hiria eta ez-lekuak – azken hauek hiriko aldiriak ere badira – zehaztu ditugu. Leku ezberdin hauen analisiak garrantzia du tesiaren bigarren puntu nagusi honi ekiteko orduan. Ikusiko dugun bezala, D. Lynchen zinema eremu hauetan kokatzen da ia beti, eta berak leku hauei buruz egiten duen interpretazioak, justu kezkagarri arraroaren bizipenera garamatza. Unheimlich fenomenoarekin batera, D. Lynchen obra gure ikerketa proiektuaren ardatza da inolako dudarik gabe. S. Freudek definitu zuen kezkagarriaren sentipen horretan, hain justu D. Lynchen zinema, sentipen horren irudikapen zuzena eta fidela dela iruditzen zaigu, eta honenbestez, ikerketaren erdigunean kokatzea ezinbestekoa da. D. Lynchen obra, aztergai dugun terminoaren etengabeko errepresentazioa da, kezkagarri arraroaren irudikapen adierazgarria. Modu batera esan dezakegu, zuzendaria beraren lanaren ardatza ere badela kezkagarri arraroaren errepresentazioa, azken batean pelikula batetik bestera, arrarotutako giro horrek bere horretan mantentzen delako. Unhemlich, edo kezkagarria, arrarotasunarekin batera datorrela ikusi dugu, hau da, unhemlich izan daitekeen egoera baten aurrean gaudenean, berehala arrarotasuna sentitzen dugu, gure ingurua modu honetara ikusiz. Baina ikusi dugun bezala, arrarotasun hau ez da sortzen zerbait ezezaguna eta arrotza den horren inguruan, baizik eta etxekoa, ezaguna, zaigun horren baitan. Modu honetara, ezaguna zaiguna arraro agertzen da gure aurrean, ezezagun izatera heltzen delarik.
216 D. Lynchek sortzen dituen egoera eta istorioek, formula hau islatzen dute, pelikuletako pertsonaien ingururik hurbilena arrotza bilakatzen da, arraro agertzen da euren aurrean. D. Lynchek kezkagarritasuna zein tentsio giroa errepresentatzeko, gogokoen duen eremua inguru hurbilenekoa da, auzoa edo etxea hain zuzen. Honen adibide garbiak dira adibidez, Blue Velvet edo Lost Highway pelikulak. Zuzendariak, hurbileko eremu horri ateratzen dio bere aspektu ezezagun eta arraroa. Ezaugarri hau, D. Lynchen zineman zein bere beste hainbat lanetan konstantea da, bere lanak ohikotasunaren arrarotze horretan bira egiten duela esan daiteke. Arrarotasun honek noski, kezkagarritasun sentsazioa eragiten du, tentsioa agerian jartzearekin batera. D. Lynchen obra gure ikerketan kokatzearen arraroi nagusietako bat, bakarra ez esatearren, hau izango litzateke: Etxetiarra eta familiakoa arrotz eta arraro bihurtzea. Baina honekin batera, D. Lynchek bere pelikuletan etxearen edo auzoaren eremua jartzen du ezbaian, askotan mugan dauden lekuak bezala ikusiz eta leku hauetan zerbait gaizki doan ideiarekin bat eginez. Film hauek ikusten ditugunean, jorratzen ari garen ikerketaren hainbat aspektutan bat egiten dutela, eta agertu zein aztertu nahi ditugun ideien adibiderik garbienak direla, ohartu gara. Guk ere gure ikerketa lan honetan, beste batzuren artean etxearen eremua dugu aztergai. Hain zuzen kezkagarritasuna eragin dezaketen giroak zein formak ikertu nahi ditugu, baina ezaguna eta gertukoa zaigun esparruan jardunez beti ere. Honek D. Lynchen lanarekin erabat lotzen gaitu. Obra hauek lehen begirada batean, aztertzen ari garenaren irudikapenik fidelenak direla iruditzen zaizkigu. Baina bigarren begirada pausatuago batean, fideltasun hori antzekotasun bilakatzen da, hau da, jada interes gehiago jartzen dugu ezaugarri batzuen inguruan eta beste batzuk alde batera uzten ditugu. D. Lynchen lana ikerketaren erdian kokatzearen bigarren arrazoia, pertsonaiek, lekuek eta objektuek erakusten duten tentsio "amaiezinaren" bueltan kokatzen da. S. Freudek definitu zuen unheimlich terminoari berriro begiratzen badiogu, fenomeno hau ez litzateke hainbeste baldintza ezohiko zein fantastikoetan emango, baizik eta alderantziz, aski ezagunak zaizkigun baldintzen baitan dago. Antzeko gauza gertatzen da D. Lynchen pelikuletako giro eta egoerekin ere, kezkagarritasuna ez dator izugarrizko ezaugarri beldurgarri eta fantastikoetatik, gehiago dator egunerokotasunetik, eta beraz honek bistakoa den tentsio konstantea sortzen du. Tentsio konstante honek interes berezia pizten digu, ikerketa pertsonalaren beste ezaugarrietako bat baita. Etxetartasunarekin batera, aipatutako tentsio hori aurkitzen saiatzen ari gara hainbat adibideetan. Tentsio hau, amaierarik gabeko lerro zuzen baten antzekoa da, ez da "lehertzen" momentu jakin batean, honen ordez, bere horretan jarraituz intentsitatea mantentzen du denbora guztian. D. Lynchen filmek fenomeno hauxe bera islatzen dute, badirudi beti zerbait gertatuko dela, baina pelikulak bere horretan aurrera darrai, amaierarik ez duen tentsio etengabe batez lagunduta. Guk arreta, egunerokotasun horrek izan dezakeen tentsioan jartzen dugu. Nonbait ezaguna
218 3.1/ DAVID LYNCH-EN UNIBERTSOA Amaya Ortiz de Zárate-k2 eta Jesús González Requena-k3, zuzedariaren mundu propio horixe bera agertu eta aztertu zuten Bilbaoarten 2012ko ekainaren 25etik 29ra egin zen mintegi batean. Guk entzule modura egoteko aukera izan genuen. Mintegi honek Universo Lynch izenburua zeraman, eta bere helburu nagusietako bat D. Lynchen mundu propio hori identifikatu eta aztertzea zen. Horretarako, zenbait film aztertu ziren eta bereziki, euren arteko klabe eta antzeko ezaugarrietan jarri zen arreta. Puntu honetan funtsezkoa ikusten dugu, mintegian jorratu ziren aspektuak eta atera ziren ondorioak berriro gogora ekartzea. Batetik, D. Lynchen lana ulertzeko baliagarriak izan zirelako, bestetik bertan egon izanak, gure ikerketaren garapenari ekarpen garrantzitsua egin diolako. Gure ustez, mintegiaren helburu nagusia, D. Lynchen zinemaren hainbat klabe argitzea izan zen, hau da, zuzendariaren unibertso hori osatu dezaketen elementuak zein ezaugarriak azpimarratu eta ondoren euren esanahia argitzea. Helburu hori kontuan hartuz, beharrezkoa ikusten dugu lehenik klabe horiek zenbatzea, eta beraz mintegian aipatu ziren hainbat kontu nabarmentzea, gero D. Lynchen obra gure eremutik, gure perspektibatik, aztertu ahal izateko. Mintegia bi zati nagusitan banatu zen. Lehenengo zatian, pelikulak proiektatzen ziren, jatorrizko bertsioan eta etenik gabe. Eta bigarren zatian, J. González Requenak eta A. Ortiz de Záratek pelikula bakoitzaren azterketa sakona egiten zuten, kasu honetan proiekzioan etenaldiak eginez. Ondorioz metodologia honen bidez, xehetasun txikienekin ere jabetu ginen, azken batean film bakoitza bi aldiz ikusten genuelako. Mintegiaren hizlariek, D. Lynchen mundu horretan xehetasun hauek zuten garrantzia azpimarratu zuten. Guri ere garrantzizkoak iruditu zitzaizkigun, eta iruditzen zaizkigu oraindik ere. Hauei esker barneratu ditugu, ulertzeko zailak egiten zitzaizkigun filmen eduki batzuk. Mintegian ibilbide bat burutu genuen, zuzendariaren pelikula esanguratsuenetan puntu gorriak markatuz. J. González Requena eta A. Ortiz de Záraterentzat ibilbide honek zirkulu baten forma hartzen du, hau da, leku berean hasi eta amaitzen den bidearen irakurketa egin zuten. Mintegian azaldu zuten bezala, D. Lynchek ibilbide hau ez du bere obraren inguruan bakarrik burutzen, beraien ustetan baita bizitza pertsonalean ere. Honenbestez hizlariek, D. Lynchena, obra zinematografikoa gainditzen zuen "unibertsoa" zela planteatuz hasi zituzten jardunaldiak. 2. Amaya Ortiz de Zárate, (Non? Urtea?) psikoanalista eta irakaslea. 3. Jesús González Requena, (Madril, 1955) idazle eta irakaslea.
219 Aipatu dugun zirkulu horretan, pelikula batzuk besteen gainetik nabarmentzen zirela ondorioztatu genuen mintegiaren amaieran. A. Ortiz de Záratek eta J. González Requenak, mundu lynchtarraren klabe nagusiak argitzeko, bost pelikula azpimarratu nahi izan zituzten. Hain zuzen, bost pelikula hauek osatuko lukete zirkulu hori. Honakoak izan ziren aztertu genituen filmak: Eraserhead (1977), Blue Velvet (1986), Lost Highway (1997), Mulholland Drive (2001) eta Inland Empire (2006). Eraserhead pelikulak zirkulua irekitzearekin batera, bi adituek zirkulua film horretan bertan ixten zela ulertzen zuten. A. Ortiz de Zárate eta J. González Requena bat etorri ziren, bost pelikula hauek mamuaren irudia eta zerbait gaizki doanaren ideia barneratzen zutela esatean. Baina honekin ez gaitezen nahastu, J. González Requenak mamuaren irudi literalaren errepresentazioa baztertu zuen, eta D. Lynchen pelikuletan fantasmaren irudia zerbait abstraktua zela adierazi zuen, giroan dagoen zerbait bezala hain zuzen. Guk ere hau horrela ulertzen dugu, hau da, fantasmaren irudia zerbait orokorragoa da, etengabeko mehatxuan somatzen den zerbait da. Baina baita ere egia da, mamu horiek pelikuletako pertsonaien bidez agertzen direla irudikatuta. J. González Requenak azaldu zuen bezala, pertsonaia hauek adierazten digute etengabe zerbait gaizki doala. Hizlariek, eremu psikoanalitikotik beti ere, pelikula hauek D. Lynchen egoera pertsonal zein psikologikoaren isla zirela aditzera eman zuten, beraien ustez harreman hau erabat nabarmena litzateke. Gure ustez lotura hau irakurketa psikologikoaren baitako zerbait da, zuzendariak honen inguruan ez baitu pista askorik eman izan. A. Ortiz de Záratek pelikula guzti hauetan bikote baten arteko harremana errepresentatzen dela nabarmendu zuen, baina honekin batera, lehen begirada batean behintzat, guztiz arrarotuta dagoen harreman bat dela zioen. Eta berak errepresentazio hauek, D Lynchen bizitza pertsonalarekin lotu zituen, esanez, zuzendariak dibortzioak bizi izan zituela, baina aldi berean behin eta berriro maitemintzen zela. Guzti hau A. Ortiz de Zárateren ustez bere obran agertzeaz gain, oinarrizko ezaugarri bihurtzen da. Mintegian azaldu zen bezala, aztertutako pelikula denetan bikote harreman "gaiztoa" ageri da, eta bikotearen arteko sexu harremana ez burutzearen arrazoia azpimarratu zuten hizlariek. J. González Requenaren arabera, harreman guzti hauek zerbait fantasmagorikoa ezkutatzen dute, eta puntu honetan, protagonista maskulinoak emakumearen baitan barneratzeari izugarrizko beldurra diola nabarmendu zuen. Ezintasun honen ondorio litzateke bere ustez, gorputz maskulinoak erakusten duen ezintasuna harreman sexualen aurrean. Irudi maskulinoari buruz ari garela, mintegiaren emaileek, D. Lynchek bere pelikuletako protagonistekiko erakusten duen identifikazio pertsonala aipatu zuten. Esan dezakegu, A. Ortiz de Záratek eta J. González Requenak aipatzen zuten "unibertso" honen zirkulua
220 eta bere itxiera, hein handi batean, ezaugarri honetan oinarritzen dela. Honen harira, J. González Requenak, ezaugarri hau egiaztatu eta arrazoitu zitekeela erakutsi zuen. Bere ustez, D. Lynchek berak pelikula ezberdinetako protagonistaren bidez degradazioranzko bidaia burutzen du, baina identitatea galtzeko beldurra erakusten denez, bikotekidearen bikoiztasuna irudikatzen da. A. Ortiz de Zárate eta J. González Requenak jakitera eman zuten, D. Lynchen "unibertsoaren" zirkulua ixten duen beste klabe esanguratsuetako bat, zuzendaria emakumearen gorputzean sartzen denean burutzen dela. Hau da, momentu batean protagonista maskulinoaren iruditik, protagonista femeninoaren irudira "salto" egiten du. Mintegian aztertu genituen lehen hiru filmetan, Eraserhead, Blue Velvet eta Lost Highwayn, protagonista argi eta garbi maskulinoa da, Henry, Jaffrey eta Fred izenak hartuz hurrenez- -hurren, eta hiru kasuetan bikote harremana mantentzen dute. J. González Requenaren arabera, harreman hauek baina arrarotuta daude eta protagonistek emakumeak fantasma modura ikusten dituzte, fantasmaren irudia emakume bikoiztuengan islatuz. Honekin batera, Eraserhead, Blue Velvet eta Lost Highway pelikuletan protagonistak, emakume gorputzarekiko distantzia erakusten duela ikusi genuen. Azken ezaugarri hau, nabarmen errepresentatzen da mintegiaren emaileen ustez Lost Highwayren kasuan, ez ordea Eraserhead eta Blue Velvet filmetan. Mintegian esan zenaren arabera, Eraserhead pelikulan Henry galduta dagoen mundu batean aurkitzen da, non, bere inguruan dauden emakumeen jokaera ezberdinek nahastu eta beldurtu egiten duten. Blue Velveten kasuan, emakume bikoitzaren presentzia indartsuagoa izateaz gain, bikote harremana itxura batean "zoriontsuagoa" dela esan daiteke. Baina aldi berean, A. Ortiz de Záratek eta J. González Requenak zoriontasun horren atzean gordetzen den izugarrizko iluntasuna nabarmendu nahi izan zuten. Hizlarien arabera, Lost Highway obran gailenduko litzateke gizonezkoaren eta emakumearen arteko harremana burutzearen ezintasuna, eta hau kasu honetan muturreraino eramaten da. Arreta bereziz aztertu genuen, Fred eta bere emazte den Renéeren artean dagoen tentsio beldurgarria, eta momentuan ikusi genuen bezala, Freden jarrera jeloskorrak areagotu egiten du tentsio hau. Bestalde, zuzendariaren lanean lehen aldiz argi eta garbi emakume bikoitza agertzen dela adierazi zuen J. González Requenak. Renée Alice da aldi berean, aktore berak interpretatzen dituelarik bi paperak. J. González Requenaren ustez, Lost Highway pelikulan, Fred muturreko egoera eta "zoramen" jasangaitz horren ondorioz, Renéeren "barrura" sartzen da. Berak esan bezala, lehenago ikus zitekeen zentzu figuratiboa gaindituta, Fredek Renée hiltzen du zentzu literalean eta pelikulan bere gorputza "jaten" agertzen da. Beraz, J. González Requenarentzat momentu honetan D. Lynchek muga gainditzen du, beste modu batera esanda, zuzendaria gorputz maskulinotik gorputz femeninora igarotzen da. Bere hitzetan eremu ilunera igarotzen da, eta jada emakumeareriko zegoen distantzia apurtu egiten du.
221 Guk, distantzia apurtze horrek gizon gorputza suntsitzea dakarrela ulertu genuen. Bai J. González Requena eta bai A. Ortiz de Zárate ados zeuden, Lost Highway pelikulatik aurrera D. Lynch emakumearen gorputzean "sartu" zela eta ondorioz zuzendariak emakume hauetan ikusten zuela islatuta bere burua, esatean. Mintegian zehar adierazpen honek duen zentzuaz jabetu ginen, Mulholland Drive eta Inland Empire pelikuletan protagonista jada emakumea delako eta gertaera guztiak bere inguruan bira egiten dutelako. Baina emakume hauek ere, Dianek eta Nikkik hurrenez-hurren, aurreko filmetako protagonista maskulinoek bezala amesgaiztoak eta paranoiak bizitzen dituzte. Ideia hau, filma egiteko moduan, alde teknikoan, ere jasotzen da. Eraserhead, Blue Velvet eta Lost Highway pelikuletan, emakumea protagonista maskulinoaren ikuspegitik ikusten badugu, ondorengo pelikuletan gertaerak emakumea beraren bitartez ikusten ditugu. Hizketaldietan behin baino gehiagotan kamera subjektiboaren erabilera aipatu zen, zehazki Inland Empire pelikulan, zuzenenan Nikkiren begietatik ikusten baititugu berak bizitako paranoia guztiak. D. Lynchek Inland Empire pelikula kamera digitalarekin grabatu zuen, eta honek 35 mm-ko pelikula batek ezartzen zizkion mugak saihestea ahalbidetzen ziola aipatu zuen J. González Requenak. Azken finean D. Lynchek pelikula hau beste modu batera egiteko aukerak izan zituen. Adibidez, grabaketan "espiral" moduko batean sartu zela eta azkenean amaiera indarrez gauzatu behar izan zuela, aipatu zen. Mintegia azaldu zutenen arabera, D. Lynchek orain arte jorratu duen bidean, saihetsezineko ekintza edo pausoa izan da emakumearen baitan barneratzea. Euren ustez, modu honetara bakarrik askatu ahal zitekeelako obra guzti hauek sortzen duten paranoia etengabe horretatik. D. Lynchen obrari buruzko jardunaldi honek, "unibertso" horretako klabeak argitzea zuen helburu gure aburuz, are gehiago, denon artean aztertu genituen pelikuletan klabe horiek behin eta berriz agertu ziren. J. González Requenak eta A. Ortiz de Záratek, Lynchen unibertso kontzeptua errepikatzen zuten, seguruenik etengabe agertzen zirelako bere zineman argitu beharreko klabe hauek. Honen harira, ez dugu esango pelikula guztietan gauza edo elementu berberak errepikatzen direnik. Baina badaude ezaugarri batzuk, mintegian klabe hitza hartu zutenak, pelikula batetik bestera mantentzen direnak, nahiz eta agian objektu ezberdinen bidez errepresentatuak agertu. Aipatu berri ditugun klabe horietako bat kolorea eta beraren erabilera litzateke, hau da, D. Lynchek bere pelikuletan kolore ezberdinei ematen dien zentzuaren esanahia alegia. Mintegiari esker, D. Lynchek koloreen bitartez gauza asko esaten dituela ohartu ginen. J. González Requenak eta A. Ortiz de Záratek, koloreen erabilera honen garrantzia azpimarratu zuten behin eta berriz, eta kolore ezberdinen erabilera hori argitu beharreko klabea zela argudiatu zuten. Esan dugun bezala, guk orain arte D. Lynchen pelikuletan agertzen ziren koloreei ez genien aparteko garrantziarik ematen, eta mintegian parte hartu arte, ez ginen ohartu kolore horiek "unibertso" horretan izan dezaketen pisuaz. Hizlarien
222 arabera, zuzendariak koloreekiko sentsibilitate aipagarria erakusten du, eta hau kontuan izanda sortzen ditu bere pelikulak. Koloreen irakurketa hau Blue Velvet filmarekin hasi genuen, Eraserhead filma zuribeltzean dagoenez, albo batera uztea erabaki zen. Beraz, Blue Velveten agertzen diren kolore nagusien irakurketarekin hasi ginen, eta kolore hauek izan dezaketeen esanahia azpimarratzeaz gain, ondorengo pelikuletan zuten presentzia ere nabarmendu zen. Lehenik Blue Velvet izenburuari erreparatu zitzaion, euskarazko itzulpen zuzena Belus Urdina izango litzateke, eta izenburutik hasita, kolore urdinari erreferentzia egiten zaiola bistakoa da. Honekin batera film honetan kolore urdinak duen garrantziaz ohartu ginen. A. Ortiz de Záratek pelikularen kredituetatik pasa gabe, kolore urdinaren presentzia eta garrantzia aipatu zizkigun, eta kreditu urdinetatik zeru urdinerako trantsizioa kontuan hartzeko xehetasuna zela azpimarratu zuen. Azken finean Blue Velvet pelikulan kolore urdinaren presentzia esanguratsua da, baina baita ondorengo pelikuletan ere. J. González Requena eta A. Ortiz de Záratek, D. Lynchen pelikuletan kolore urdinak duen konstantzia aipatzeaz gain, kolore honen bitartez aztertutako pelikulen artean ezkutuan dauden hainbat klabe lotzen direla ondorioztatu zuten. Mintegiak aurrera egin ahala, pelikula hauetan erdigunea betetzen duten objektuek, kolore urdina dutela ikusi genuen. Baina ez zen azpimarratu kolore urdina bakarrik, kolore gorriak hartzen duen garrantzia ere aipatu zen. D. Lynchen obran kolore urdinak nahiz gorriak esanahiez beteta egoteaz David Lynch. Blue Velvet. (Fotograma)
223 gain, euren arteko nolabaiteko "borroka" bat ere ikusten dela esan daiteke. Batak errepresentatzen duena, bestearen gainetik gailenduko balitz bezala. Blue Velvet pelikulari dagokionez, emakume bikoitzaren irudia nabarmena da. Honen inguruan J. González Requenak aipatu zuen, Dorothy eta Sandyren irudiak kontrajarriak direla eta kontrajartze hau koloreetan islatzen dela. Bere arabera nahiz eta biek gauza bera duten helburu, bakoitzak itxura zein pertsonalitate guztiz ezberdinak helarazten dituzte, eta horren adibide garbiena D. Lynchek bakoitzaren pertsonalitatea adierazteko erabilitako koloreetan ikusten da. Alde batetik Dorothy aurkituko genuke, emakume beltzarana eta sutsua, gorputz latinoaren irudikapena. Bestetik, Sandy, emakume ilehoria eta izaera xalokoa, irudi anglosaxoiaren prototipoa. Mintegian bi emakume hauen alderaketaren analisi sakona egin zuten hizlariek. Adibidez Dorothy gorri kolorearekin lotzen zuten zuzenean, eta aldiz Sandy kolore arrosarekin, baina nahiz eta bakoitza ezberdina izan, bi emakumen arteko lotura estua ere agerian utzi zuten. A. Ortiz de Záratek lotura hori islatzen duen adibidea azpimarratu zigun; hau Dorothyk abesten duen klubeko idazkuneko neoizko argietan errepresentatzen delarik. Eta J. González Requenak idazkun horrekin zer gertatzen den galdetu zigun, ondoren galderaren erantzuna argitzearekin batera: Idazkunaren hizkiak kolore gorriz eta arrosez osatuta daude, are gehiago, kolore arroseko hizkiek gorriz daudenak inguratzen dituzte. Xehetasun honekin, D. Lynchek bi emakumeen arteko lotura gauzatzen zuela aipatu zuen. David Lynch. Blue Velvet. (Fotograma)
225 Baina koloreek bakarrik ez dute Lynchen unibertsoa eraikitzen, mintegian zehar aipamen berezia egin zitzaien zuzendariaren hainbat pelikuletan zehar errepikatzen diren objektuei ere. Objektu hauek, koloreek bezala, hainbat klabe argitzen dituzte eta ia beti azpi-esanahi bat daramate eurekin. Itxuraz ohikoak diren baina honen atzean esanahi indartsuagoa gordetzen duten objektuak dira. D. Lynchek behin eta berriz arabiltzen ditu obejtu hauek. Mintegiari esker, objektu hauen presentzia eta esanahiaren inguruko kontzientzia argiagoa hartu dugu. Lehenik, J. González Requenak gortinak aipatu zizkigun, eta Eraserhead, Blue Velvet, Lost Highway eta Mulholland Drive pelikuletan elementu hauek hartzen duten garrantziaz ohartarazi gintuen. J. González Requenak, gortinak espazioaren mugekin lotu zituen, bere arabera D. Lynchek bere pelikuletan sortzen dituen espazio ezberdinak markatzen dituzte. Gortinak espazioaren antolaketarekin harremantzean, errealitea eta ametsen munduaz hitz egin zigun J. González Requenak, eta nola D. Lynch etengabe bi eremu horien arteko mugan mugitzen den. Askotan muga horiek ikusleari erabat lausotuta erakusten zaizkio eta gortinek azken finean, muga horiek markatzeko balio dute. J. González Requenaren irakurketaren arabera, D. Lynch gortina horiek zeharkatzean ametsen mundura pasatzen da. Mintegian, gortinak ez ziren ametsen mundu horrekin bakarrik harremandu, baita ere, antzerki munduarekin, fikzioa eta gezurra bezalako esanahiekin hain zuzen. Kasu garbiena agian, Mulholland Drive pelikulako eszena bat izan daiteke: Betty eta Rita elkarrekin, baina aldi berean bakarrik, antzerki areto batean esertzen dira, eta funtzioa emakume abeslari batekin hasten da, bat-batean ordea emakumea lurrera erori eta abestiak bere horretan jarraitzen du. Momentu horretan Betty, zerbait gaizki doala ohartzen da. Beldurgarria izatera heldu daitekeen eszena da. J. González Requenak, eszena honek ametsen mundua errepresentatzen duenaren irakurketa egin zuen, bere ustez gortina gorriek bestaldean kokatzen gaituzte jada. Honenbestez, abeslaria lurrera erortzen denean David Lynch. Lost Highway. (Fotograma)
226 eta musikak bere horretan jarraitzen duenean, Betty ametsen munduan dagoela ohartzen da eta fikziozko bizitza baten kontzientzia hartzen du. Eraserhead filma ere antzerki mundu horrekin lotu zen, erradiadoreko emakumearen kasua da adibide argia. Emakumea eszenatoki batean agertzen da, Zeruan dena ederra da esaldia abestuz. Henryrentzat ametsen mundua errepresentatzen du honek, eta kasu honetan erradiadorearen barnean legoke ametsen mundu hori. Gortinekin batera, eta behin Eraserheadeko erradiadoreko emakumea aipatzean, erradiadorea beraren garrantzia nabarmendu zen. Mintegian, berez aparteko esanahirik ez duen ohiko objektu honek, D. Lynchen munduan hartzen duen garrantzia agerian jarri zen. Argi utzi zen hasieratik, pisuzko esanahia hartzen duela erradiadoreak zuzendariaren "unibertsoaren" baitan. A. Ortiz de Zárate eta J. González Requenarentzat, emakumea barneratzen duen erradiadoreak, D. Lynchen txikitako amesgaizto bat errepresentatu dezake, askotan ohiko objektuek haurtzaroan izaten duten izaera beldurgarriaren ideiarekin bat eginez. Eraserhead pelikulan bistakoa da erradiadorearen presentzia eta honek betetzen duen papera. Baina J. González Requenak Blue Velvet pelikulan, erradiadoreak kasik ohartu gabe hartzen duen garrantziaz jabetu gintuen, eta hau, Dorothyren etxean gertatzen den eszena batean dago: Dorothyk, Jeffrey bere etxeko armairuan ezkutatuta dagoela jabetzen denean, aizto zorrotz batekin mehatxatzen du, baina momentu horretan norbaitek (Frank izango da) apartamenduko txirrina jotzen du eta Dorothyk aiztoa utzi egiten du. J. González Requenak galdera hau planteatu zuen orduan: Non utzi du Dorothyk aiztoa? Ohartu zarete? Eta erantzun bezala, apartamenduko erradiadorea seinalatu zuen. Honekin batera, Eraserhead pelikulan agertzen zen erradiadore berdina zela gaineratu zuen, bere baitan aparteko mundu bat gordetzen duen elementua litzateke beraz. Hizlarien arabera, Blue Velveteko erradiadoreak, aurretik Eraserheaden agertu denarekin harreman estua gordetzen du. Beste behin, "unibertso" honetan koloreak duen garrantzia aipatu zen, baina kolore hauen jatorriari ere begiratu zitzaion eta argi elektrikoak berebiziko garrantzia du honetan. D. Lynchen hizkuntza propio horretan, beste konstanteetako bat argi elektrikoa zela ikusi genuen. A. Ortiz de Zárate eta J. González Requenak, behin eta berriz nabarmendu nahi izan zuten D. Lynchen pelikuletako etxeen barruko lanparen argiek markatzen dituztela pertsonaia bakoitzaren lekuak, baina ez leku fisikoak bakarrik, baita pertsonaia bakoitzaren psikologia, izaera, ere.
229 Mintegia aurrera zihoan heinean, hizlariek nabarmendu nahi izan zuten beste ezaugarrietako bat, musika izan zen. A. Ortiz de Záratek ziurtatu zigun, D. Lynchek musikarekin grabatzen dituela eszenak, aktoreek euren pertsonaiak senti eta barneratzeko gaitasun handiagoa izan dezaten. Bestalde, J. González Requenaren ustez, D. Lynchen pelikuletan irudia bezain garrantzitsua da musika, eta ondorioz zuzendariak arreta berezia jartzen dio musikaren aukeraketari. Musikaren inguruko aukeraketak zein erabakiak guztiz pertsonalak direla eta horren adibiderik garbiena Angelo Badalamenti4 konpositorearekin urteetan eginiko elkarlana dela adierazi zen. Psikologiaren aldetik, J. González Requenak zein A. Ortiz de Záratek, D. Lynchen pelikulen eta bere txikitako oroitzapenen arteko lotura egin zuten, zuzendariak bere haurtzaroaren inguruan ikusten edo bizitzen zuenarekin hain zuzen. Hipotesi hau kontuan hartuta, J. González Requenak D. Lynchen lanean islatzen diren aitaren eta amaren irudiek errepresentatzen dutenaren azterketa egin zigun. Lehenik eta behin, zuzendaria bere familiarekin agertzen zen argazki zahar bat erakutsi zuen, eta D. Lynchek argazki horretan bere amarekiko duen identifikazioa eta bien arteko lotura estua nabarmendu zituen. J. González Requenak argazkiaren inguruan eginiko irakurketan, zuzendariak eta bere amak jarrera berdin-berdina erakusten zutela aipatzearekin batera, bere amaren irudia, gero bere pelikuletan etxeko giroa "kontrolatzen" duen amaren irudiaren jatorria zela ere aditzera eman zuen. Aldiz, aitaren irudia ezberdin agertzen dela ikusteko aukera izan genuen, anbibalentzia erakusten duen irudia dela ondorioztatuz. J. González Requenaren ustez, aitaren irudiak alde batetik ahultasuna eta ezintasuna errepresentatzen ditu, bestetik ordea besteen gainetiko boterea erakusten du, kontrako bi aspektu barneratzen ditu beraz. Aitaren ahultasunaren errepresentazioa, Eraserhead eta Blue Velvet filmetan dagoela ikusi genuen. Lehen adibidean, Henryren emaztearen aita izaerarik gabeko pertsonaia inuzentea bezala agertzen da, gainontzekoekiko ausentzia konstante batean dagoen norbait bezala. Bigarren adibidean, ahultasun hori filmaren hasieran ikusi daiteke, Jeffreyren aita lurrera erortzen denean. J. González Requenak erorketa hau fisikoa izateaz gain, psikologikoa ere badela uste du. Gertaera honen ondorioz Jeffreyk ospitalera egiten dion bisitan, aitaren irudi ahula ikusi dezakegu argi eta garbi. Hitz bakar bat ere esan ezin duen pertsonaia erakusten digu D. Lynchek. Eszena honen inguruan, inpotentziaren errepresentazioaren ideia aipatu zuen J. González Requenak. Kontrako aldean, aitaren irudi "boteretsu" eta agresiboa legoke. Irudi hau, J. González Requenak Blue Velvet pelikulako Frank pertsonaiarekin lotu zuen zuzen-zuzenean. 4. Angelo Badalamenti, (New York, 1937) konposagile estatubatuarra.
230 Nabarmena da Franken pertsonaiak erakusten duen identitate nahasmena edo izaera bikoitza, alde batetik jarrera autoritarioa hartzen du baina bat-batean jarrera otzana izatera igarotzen da, anbibalentziaren adibide garbia da. D. Lynchek jarrera autoritario horren atzean aitaren irudia kokatzen du, hain zuzen momentu horretan Frankek Dorothyren "aita" balitz bezala jokatzen du. Aldiz kontrako jarreran, Frankek Dorothyren "seme txikiaren" portaera hartzen du. J. González Requenaren ustez, aitaren irudia nahasmenaren eta kontraesanaren pertsonifikazioa da, aldi berean boterea eta ahultasuna islatzen dituena. Nolanahi ere, eta mintegian ondorioztatu zen bezala, J. González Requenak eta A. Ortiz de Záratek gurasoen irudi hauek errepresentatzen dutenaren inguruko esanahia ez zuten argi utzi. Beraiek adierazi bezala, D. Lynchek ez du datu askorik argitzen irudi hauen izaeraren zergatiaren inguruan. Berari eginiko hainbat elkarrizketetan, bere haurtzaroaren inguruan galdetu izan zaio kazetariek giro honen arrazoiak aurkitu nahian edo, baina D. Lynchek inoiz ez du harremandu gurasoen irudi hau bere haurtzaroarekin. Honenbestez, J. González Requenak eta A. Ortiz de Záratek hipotesiak eta irakurketa psikoanalistak bakarrik zirela esan zuten. Aldi berean, bere haurtzaroa nolakoa izan zen jakitearen garrantzia aipatu zuten, modu honetara bere filmetako aspektu ugari argitu ahal izango zirelako. Mintegian, D. Lynchen unibertsoa eraikitzen duten ezaugarri edo elementu nagusietako batzuk mamuak eta pertsonaia bikoitzak zirela adierazi zen. Irudikapen hauetatik abiatzen dira bere pelikuletako istorioak. J. González Requenak argi eta garbi utzi zigun pelikula hauek mamuei buruzko obrak direla, eta amesgaiztoen antzera behin eta berriz agertzen direla. Lerro hauetan modu orokor batean, D. Lynchen unibertsoan egon daitezkeen klabeen puntu garrantzitsuenak aipatzen saiatu gara, unibertso horren zirkulua ixten duten ezaugarriak argitu ditugularik. Hala ere, mintegian zehar J. González Requenak eta A. Ortiz de Záratek, lerro hauetan aipatu ditugun pelikulen inguruko azalpen eta irakurketa ugari eman zituzten, eta guk gure aldetik garrantzitsuenak izan ziren ideiak eta hausnarketak nabarmendu nahi izan ditugu. Nahiz eta mintegian nagusiki bost pelikula/obra aztertu ziren, hizlariek D. Lynchen ibilbide artistikoari orokortasuna eman zioten. Beste modu batera esanda, lan guztien arteko lotura ardatz hartuz, pelikula guztiak kontestu bakar batean kokatu ziren. Azken finean, Lynchen unibertsoa bakarra baita. Mintegiaren edukia gure ikerketa esparruaren ikuspuntutik begiratzean, bere momentuan harrigarria iruditu zitzaigun jardunaldietan ez zela S. Freuden heimlich/unheimlich terminorik aipatu. Nolanahi ere, nahiz eta unheimlich terminoa zuzenean ez aipatu, arrarotasuna eta kezkagarritasuna bezalako hitzen aipamena konstantea izan zen. Azken finean, zuzendariaren obra osoaren atzean dagoen arrarotasuna azpimarratu zen.
234 Aipatu berri dugun muga horren kontzientzia hartuta, A. Bellavitak unheimlich fenomenoaren gertaera, zinemari ezartzen zaion ezaugarri psikologiko soila baino gehiago dela dio, eta hau arrazoitzeko hainbat puntu jartzen ditu mahai gainean. Lehenik eta behin, unheimlich edo kezkagarriaren bi tipologia nagusi bereizten ditu. Modu honetara badirudi, unheimlich terminoaren esanahia definitu eta mugatzeko beharra dagoela. David Lynch. Izenbururik gabe. 1990. hamarkada hasiera. Snowmen, bildumatik.
Zinema ulertzeko modu hau interesgarria iruditzen zaigu, eta are gehiago, aztertu nahi dugun giro horretan, kezkagarri arraroaren giroan. Honek bere eragina duela azaldu nahi dugu. Zinema begirada eta ispiluaren logikatik ulertuz, lengoaia bera bihurtzen da kezkagarria, eta ondorioz ikuslearengan eragin zuzena du: Pantaila begiratzen dugu eta aldi berean pantailak "begiratzen" digu. Baina honi, pantailan errepresentatzen den horrek duen garrantzia gehitu nahi diogu, eta ez bakarrik lehenago aipatzen genuen aspektu psikologikoa jorratzeari dagokionean, baizik eta baita ere kezkagarriaren giroa irudikatzearen inguruan. Honen harira, giroa bere zentzu zabalean hartuz, momentu batean atmosferan eratzen den sentipena dela ulertzen dugu. Kezkagarri arraroaren giroa, ezaguna ezezagun bihurtzean gertatzen dela uste dugu, etxekoa dena arraro bihurtzean hain zuzen. Errealitatearen "logika" horretan gertatzen den zerbait dela esan dugu, heimlich, unheimlich (kontrakoa), izatera pasatzen den momentuan. Gertaera – giro – honek, bere zeresana duela uste dugu ispilua eta begiradaren nolabaiteko aspektu psikologiko horretan. Guk pantaila begiratzen dugu, baina aldi berean pantailak ispilu lana egiteko, eta berak ere gu "begiratzeko", ikusleari zerbait eraginarazi behar dio. Beste modu batera esanda, ikusleak bere burua bertan islatua ikusteko "ezaguna zaion" eremu horretan kokatuta egon behar du, modu horretara eragingo dio unheimlich sentipena. Lehenago esan dugu, zinemagintzaren aspektu psikologikoa bere lengoaia propioan, hau da diziplina beraren baitan, ere badagoela eta ez dela soilik mugatzen errepresentazioaren edukira.
239 Baina aldi berean guk pare bat galdera planteatzen ditugu: Pelikula oro, zinemagintza bere osotasunean hartuta, legoaia bezala unheimlicharen adjektiboarekin lotzen al da? Eta hau honela bada, ez al du axola begirada eta ispiluaren logika hori funtzionamenduan jartzeko, begiratzen den horrek betetzen duen paperak? Galdera hauei dagokionez, gure ustez zinema lengoaia bezala ez da beti kezkagarria, edukien aldetik ez den moduan. Unheimlich zinematografikoa identifikatzerako orduan, D. Lynchen izena agertzen da, eta hauek unheimlicharekin lotzen diren pelikulak dira. Pelikula hauetan ispiluaren irakurketa egiten dugun bezala, ezin dezakegu esan zinemagile guztien lanari irakurketa hau egin diezaiogukenik. Ez zaigu iruditzen zinema legoaia bezala, per se unheimlich sentipena sortzen duen bitartekoa denik, edukien aldetik ez den bezala. Modu honetara, lengoaia eta edukia elkar hartuta doazela uste dugu unheimlicharen inguruan, elkar elikatzen diren esparruak baliran bezala. Ez da gauza bera Lost Highway pelikularen proiekzioan begirada eta ispiluaren irakurketa egitea, edo Jurassic Park15 – bat aipatzearren eta film hau gutxietsi gabe – pelikularen inguruan egitea adibidez. Batean zein bestean, ispilua eta begiradaren izateak izan ditzakegu, baina erantzunak eta irakurketak oso ezberdinak izan daitezke. Beraz, lengoaia unhmeilich modura ulertzerako orduan, guretzat klabea da pelikulak duen giroa. Giroa, legoaia eta edukiaren artean kokatzen dugu guk. Giro honi, kezkagarri arraroaren izena jartzen dioguna, eta D. Lynchen pelikuletan horren ohikoa dena, etenik ez duen atmosfera konstantea dela ulertzen dugu. Giro honek nolanahi ere, ez du zertan S. Freuden unheimlicharen irakurketa barneratuta izan beharrik, hau da, ez ditu zertan unheimlich sentipena agertzeko jarritako baldintzak bete beharrik. Giro hau justu, ezaguna eta etxetirra dena ezezaguna eta arraro bihurtzean dago, eta ez horrenbeste gertakari konkretu baten errepresentazioan, nahiz eta honek ere bere garrantzia duen. Sentsazioan, atmosferan, gehiago dagoen zerbait dela esatera ausartzen gara. D. Lynchen pelikuletan giro hau, gertakari konkretuek baino gehiago inguruan senti daitekeenak islatzen duelakoan gaude, eta hau pelikula batetik bestera desagertzen ez den ezaugarria da gainera. A. Bellavitak, D. Lynchen bi obra konkretutan kokatzen du unheimlich zinematografikoaren punturik perfektuena; Lost Highway eta Mulholland Drive pelikuletan hain zuzen. Puntu honen hasieran aipatu dugun bezala, A. Bellavitak, jorratzen duen ikerketa horretan, bi pelikula hauek argi eta garbi unheimlicharen eremurantz doazen bideak direla adierazi 15. SPIELBERG, Steven. Jurassic Park. AEB. 1993.
David Lynch. Mulholland Drive. (Fotogramak) 244 nabarmena esaterako. Hauek, S. Freuden unheimlicharen irakurketa zuzenarekin lotu ditu, baina planteamendu freudianoaren alderantzizkoa gertatzen dela adierazi du. Bikoitzaren agerpena eman beharrean, bikoitzaren deuseztatzea ematen da, eta beraz ez litzateke bikoitza beraren irudia izango kezkagarritasuna sortzen duena. Lost Highwayren kasuan, bikoitzaren irudia argi eta garbi errepresentatzen da, Renée Alice da aldi berean, pertsonaia bera dira. Mulholland Driven aldiz, paralelismo hori Camila eta Dianeren zein Betty eta Ritaren artean egin daiteke. A. Bellavitak ordea, bikoitzaren suntsitzea irudikatzen dutela uste du. Egia da, Camila eta Dianeren/ Betty eta Ritaren artean kontrajartze bat dagoela, ez dira pertsonaia bera eta badirudi batak bestea alboratzen duela. Dianeren bikoitza Betty litzateke, eta Camilarena Rita, baina kasu hauetan ez da bikoitza eraikitzen, suntsitu egiten da, bikoitzaren pertsonaia bestearen "mamua" litzateke.
247 fikziozko unheimlicharen irudikapenak lirateke hain zuzen. Baina hau adierazi eta gero, unheimlicharen errepresentazioa errealitatearen eta ametsen munduaren nahasmenean dagoela azpimarratu behar dugu. Hau da, D. Lynchek girotzen dituen eszenek, bi mundu hauen arteko dikotomia bat erakusten dute, eta beraz muga-mugan dauden egoerak dira. Gure ustez ametsen mundua eta errealitatearen arteko nahasmenaren errepresentazio honek, ikuslea istorioan beste modu batetara sartzea inplikatzen du, esan dezakegu ikusleak ere modu zuzenean bizi dezakeela kezkagarritasuna. Gure bizipen pertsonalaren arabera adibidez, beldurrezko pelikulak edo D. Lynchen pelikulak ikustean eragiten den inplikazio maila ez da berdina. D. Lynchen pelikuletan ikusleak nabaritzen duen unheimlicharen errepresentazio hori, gure iritziz ikuslearen bizipen pertsonalean sartzen da zuzenean nolabait. Beldurrezko edozein pelikula ikustean adibidez, beldurra sentituko dugu. D. Lynchen pelikula bat ikusi ondoren geratzen zaigun sentsazioa ordea bestelakoa da, "gorputzaldi txarra" bezala izendatu daitekeena, non, unheimlicharen bizipena norbanakoarena ere izatera heltzen delarik. Egia da formulazio hau erabat subjektiboa dela, eta beraz norbanakoaren araberako argudioa izan daitekeela. Baina hau argi izan eta gero, ezin da ukatu D. Lynchen lanek uzten duten sentsazio arraro eta gazi-gozoa; ez dena beldurra eta ezta ere lasaitasuna. Guk uste dugu, sentsazio horretan egon daitekeela A. Bellavitak aipatzen duen Unheimliche sperimentato hori, agian zuzen-zuzenean ez bada ere, arrasto esanguratsua uzten du norberarengan. "Lynch no sólo utiliza su propia vida interior: tiene además una capacidad `inquietante´ para participar empáticamente de la experiencia de otros, tanto hombres como mujeres, jóvenes o ancianos"23. Honekin, D. Lynchen filmek kezkagarritasun etengabea errepresentatzeaz gain, kezkagarritasunaren bizipen pertsonala bizitzea suposatzen duela adierazi nahi dugu. Baina agian ez horrenbeste pelikula ikusten ari garen bitartean, baizik eta gehiago litzateke pelikula ikusi ostean sentitzen den kezkagarritasuna. Ametsen eta errealitatearen arteko desegiteak zein erreprimitutakoaren itzulerak, aipatzen dugun dugun "gorputzaldi txarra" azalarazten laguntzen dute. A. Bellavitak unheimlich zinematografikoa definitzerako orduan eginiko azterketan atera duen beste ondorioetako bat, unheimlich terminoaren funtzio linguistikoaren berrantolamendua izan da. Berrantolaketa horretan kokatzen dugu, S. Freudek bere garaian definitu zuen unheimlicha bizitzeko aipatu zituen ezaugarri eta baldintzen irakurketa zabalago bat egiteko aukera. Hau da, S. Freuden testuaren irakurketa zuzena egiteaz gain, beste para23. RODLEY, Chris. David Lynch por David Lynch. 14. orr.
252 ç Ahotsaren presentzia da kezkagarriaren beste ezaugarria. S. Zizekek, ahotsaren dimentsio beldurgarria, traumatikoa, aipatzen du, ezezagunaren sartzea da bere ustez. D. Lynchen pelikuletan ere badago ahots horren presentzia. Mulholland Driven, eszenatokian abesten duen emakumearen kasuan, edo Twin Peaksen Bob pertsonaiaren agerpenean adibidez. Azken pertsonaia hau, ahots horren bitartekoa da. Bikoitzaren ezaugarria litzateke beste ezaugarrietako bat, eta honekin batera Voyeuraren begirada. S. Zizekek, voyeuraren begirada bestelako eremuarekin partekatzen duen ekintza dela uste du, eta Blue Velveteko Dorothyren apartamentuko eszenak dira horren adibideak. S. Zizeken arabera Dorothyren apartamentua, erabat kezkagarria den espazioa da; bikoitzaren irudia, ametsen eta errealitatearen eremuen errepresentazioak dira. Lost Highway eta Muholland Drive pelikuletan, errealitatetik ametsetara, eta ametsetatik errealitaterako bidea burutzen da. S. Zizekek dioenez, bikoitzaren pertsonifikazioak ibilbide hori irudikatzen du. Hasiera batean errealitatetik aldentzeko, ametsetara ihes egiten da, baina gero ametsa errealitatea bera baino "beldurgarriagoa" denez, errealitaterako itzulera desiratzen da. Lost Higway eta Mulholland Drive, pelikula berdinaren bi bertsio direla aipatzen du. Gogoratu, A. Bellavitak ere, oso antzeko irakurketa egiten duela bi pelikula hauen inguruan. Nolanahi ere D. Lynchek ikuslea, ametsen eta errealitatearen arteko eremuan kokatzen duela uste du S. Zizekek. Erdi bitarteko espazio horretan legoke pelikula hauen egiazko Andrei Tarkovsky. Stalker. Sobiet Batasuna. 1979. (Fotograma)
253 egonezina eta kezkagarritasuna, hau, jatorrizko biolentzia, sakabanatzea eta nolabaiteko nahasmen antologikoa erakusten dituen eremua da. S. Zizeken arabera, D. Lynchen pelikuletako gertakari asko, erdiko espazio horretan kokatzen dira. S. Zizeken arabera zinema, egonezinaren sentimenduarekin lotzen da zuzenean. Horretarako, S. Freuden egonezinaren ideiara jotzen du, hau da, engainatzen ez duen sentimendu bakarra egonezina denaren irakurketara hain zuzen ere. Honela, gainontzeko sentimendu guztiak "faltsuak" direla ulertzen dugu, eta honen aurrean S. Zizekek galdera botatzen digu: Ikuslea prest legoke zinemaren bitartez egonezinaren sentimendua bizitzeko? S. Zizekek egonezina dioenean, guk kezkagarri arraroaren sentimenduari edo bizipenari begiratzen diogu. Egonezinaren indarra, errealiatea eta ametsen, fikzioaren, arteko eremu horretan egongo litzateke, eta eremu hori da D. Lynchek esperimentatzen duena. Agian horregatik sartzen da ikuslea zinemaren "barrenera", pantailaren beste aldera. S. Zizeken arabera, sentsazioak neurriz gainekoak direnean, zinemaren pantailak ikuslea bertara barneratzeko mehatxua egiten du, eta hau, egonezinaren edo kezkagarritasunaren sentimendua sortzen denean gertatzen da. S. Zizeken ustez, gaur egungo mundua ulertzeko zinemaren beharra ezinbestekoa da. Gure errealitateari aurre egiteko prest ez gaudenaren dimentsioa, zineman bakarrik aurkitu daiteke. Eta errealitatean, errealitatea baino errealagoa dena aurkitu nahi izanez gero, S. Zizekek zinemangintzaren finkzioaren baitan bilatzeko gomendatzen du. Honenbestez, guk gure ikerketa proiektuan, kezkagarri arraroaren giro hori aztertzen jarraitzea dugu helburu. Horretarako, S. Freudek heimlich/unheimlich arteko terminoen inguruko irakurketari, eta nola ez D. Lynchen obrari begiratzen diogu. Iruditzen zaigu, D. Lynchek sortzen duen giro "berezi" hori klabea dela kezkagarri arraroaren lekua eta ezaugarriak finkatzerako orduan, nahiz eta honen ondotik beste ikerketa-esparru batzuk ere aztertzen ditugun. 3.3/ DAVID LYNCH ETA KEZKAGARRI ARRAROA Aurreko puntuetan hainbat gauza argitu ditugu, eta hein batean, D. Lynchen obretan dagoen kezkagarri arraroaren giroa identifikatzea lortu dugu. Honenbestez, D. Lynchen lanaren baitan dagoen kezkagarri arraroaren errepresentazioaren bilaketa horretan, beharrezkoa ikusten dugu puntu ezberdinetatik igarotzen den ibilbidea jorratzea. Lehenik eta behin, erabakigarria izan da J. González Requenak eta A. Ortiz de Záratek Bilbaoarten eman zuten D. Lynchi buruzko mintegian argitu ziren hainbat klaberen inguruko aipamena egitea. Kezkagarri arraroaren giroa aztertu nahi baldin badugu, beharrez-
254 koa ikusten dugu, aurretik D. Lynchen obra guztian zehar behin eta berriz errepikatzen diren hainbat elementuren esanahia argitzen saiatzea. Hain justu esanahi horien garrantzia aipatu zen Universo Lynch mintegian, eta esanahi horiek argitu beharreko gakoak ziren. Honenbestez, D. Lynchen filmetan erabakigarriak diren ezaugarri nagusien aipamenak, oinarria ezartzen du kezkagarri arraroaren azterketa egiterako orduan. Hain zuzen, zuzendariaren obra artistiko osoan zehar etengabe agertzen diren hainbat elementuren zergatiak eta esanahiak, mahai gainean jarriak dauzkagu jada. Bigarren puntuan berriz, A. Bellavitak eginiko azterketa ikusi nahi izan dugu. Azterketa honetan egileak, unheimlich zinematografikoa ba al dagoen planteatu du, eta aldi berean bere mugak finkatu ditu. Gure ustez beharrezkoa da kezkagarri arraroaren giro hori aztertu baino lehen, zinemagintzan unheimlich bizipenak betetzen duen lekua ikustea. A. Bellavitak leku hau, Lost Highway eta Mulholland Drive pelikuletan kokatu duela ikusi dugu. Gehiago esango genuke, bere ustez unheimlich zinematografikoaren punturik gorenaren, adierazgarrienaren, adibideak dira. Hau ikusirik argi geratzen zaigu, D. Lynch eta unheimlich, elkarri hartuta doazen bi izen eta ideia direla. Ondorioz, puntu honekin erabat finkatuta geratzen da kazkagarriaren fenomenoa zuzendariaren lanean. Aipatu ditugun bi puntu hauek oinarria ezartzeaz gain, D. Lynchen lanean ikusi nahi dugun kezkagarri arraroaren giroaren zergatiak arrazoitzeko balio dezakete. Adibidez, garrantzia nabarmena izan dezaketen elementuen esanahia adierazteko posibilitatea izatea, edo pelikularen egiturari bere osotasunean begiratzea, momentuan pantailan errepresentatzen dena bakarrik kontuan hartu beharrean. Guk denbora guztian kezkagarri arraroa bezala aipatzen dugun hori, unheimlich esanahiaren baitan ulertzen dugula adierazi dugu. Honenbestez D. Lynchen zinemaren baitan, kezkagarri arraroa, unheimlicharen modu berean ulertzen eta aztertzen dugu. Ikerketaren puntu honetan, D. Lynchen lanean beti dagoen giro hori aztertzeaz gain, hau sortzen duten ezaugarriak aurkitu nahi ditugu. A. Bellavitak aipatu bezala, kezkagarritasuna, zinemaren errepresentazioaren zein lengoaia beraren baitan egon daitekeela ulertu dugu. Formulazio honi baina, guk beste hitz bat erantsi diogu. Giroa. Aurreko puntuan, D. Lynchen filmetan kezkagarri arraroa, somatu daitekeen giroan, hau da, inguratzen duen guzti horren atmosferan dagoela adierazi dugu. Giro honen lekua ez da errepresentazioaren eremuan bakarrik kokatzen, ezta ere esklusiboki zinemaren legoaiaren baitan. Guk uste dugu, kezkagarri arraroaren giroa askoz ere malguagoa dela eta ez dela eremu konkretu baten parte bakarrik. Errepresentazioaren zein lengoaia beraren baitan kokatzen den bizipena da. D. Lynchek mugan kokatzen ditu beti bere lanak, ondorioz izugarrizko tentsioa sortzen da, baina aldi berean tentsio hori inoiz ez da "lehertzen". Mugan mantentze horren baitan sortzen da kezkagarritasunaren atmosfera. Gure iritziz, D. Lynchek maisutasun handiz
David Lynch. The Straight Story. AEB, Frantzia eta Erresuma Batua. 1999. (Fotograma) 255 lortzen du bere obra guztia giro horretan mantentzea, nahiz eta kasu batzuetan tentsioen oreka hori apurtu egiten duen. Mugan kokatzen honek nolabaiteko alde bikotasuna edo dikotomia barneratzen du, hau da, mugan egotea suposatzen duen tentsio konstanteak, kontrajartzen diren aspektuak aurrez-aurre jartzea eragiten du. Puntu honetan kokatzen da behin eta berriz aipatu dugun unheimlicharen bizipena, heimlich unheimlich bihurtzearen fenomenoa. D. Lynchek oso berea duen giro horretan kokatzen ditugu guk, beldurra eta zoriontasuna eszena batean aldi berean aurrez-aurre jartzearen, edo ederra eta nazkagarriaren arteko mugak lausotzearen, baliabideak adibidez. Beldurra eta zoriontasunaren arteko kontrajartzea, D. Lynchen lanaren adierazgarrietako bat da, maisutasunez lortzen du bien arteko oreka mantentzea. Gure ustez, inoiz ere ez zaio bata besteari gailentzen. Zoriontasunez beteriko eszena bat ikusten dugunean adibidez, beti dago atzean gaiztoa, okerra edo mehatxuaren zantzua. Eta alderantziz, egoera beldurgarri batean beti dago zoriontasunerako itxaropena. Adibide hau hoberen, A. Badalamenti musikagileak D. Lynchen pelikuletarako konposatutako musikak islatzen du. Musika pieza hauek osagai garrantzitsua dira kezkagarri arraroaren giroaren eraketan. Blue Velvet pelikulan entzun daitezkeen abestiek adibidez, zoriontasuna sentitzera garamatzate, baina aldi berean helarazten duten iluntasuna oso indartsua da. Zoriontasunarekin
259 Kezkagarri arraroaren errepresentazioaren giro horretan, erdi-erdian kokatzen da etxea, are gehiago, pelikula guztietako istorioak etxean hasten dira. D. Lynchentzat etxeak zein auzoak suposatzen duten garrantzia atzeman daiteke, eta pelikuletan errepresentatzen diren munduak, "mikromunduak" direla esan daiteke. Auzora mugatzen diren eremuak dira. Oso arraroa da zuzendariak bere istorioak urruneko lekuetara eramatea, aldiz, beti gertatzen dira protagonistentzat gertukoen diren lekuen inguruan. Aipatu dugun mikromunduaren adibiderik garbiena seguraski, Blue Velvet pelikularen hasieran ikusi daiteke. Dena etxeko lorategian hasten da, belarretan, eta hortik pixkanaka etxera eta handik auzora igarotzen da. Kasu honetan esan dezakegu, lorategia, etxearen inguruaren barneko beste mikromundu bat dela, nahiz eta gero badirudien mikromundu honek bukaerarik ez duela. Blue Velvet, etxea eta auzoaren irudikapen garbia da, hemen kezkagarri arraroaren giroa barneraino sartuta dagoela nabari daiteke. Baina Blue Velvet pelikulaz aparte, Eraserhead, Lost Highway edo Inland Empire pelikuletako istorioak ere etxe batean bueltan hasi eta garatzen dira. D. Lynchek sortzen duen kezkagarri arraroaren giroa, eta etxearen eremua guztiz elkartuta doazen bi ezaugarri dira, azken finean, etxea beti arraroa izatera pasatzen den lekua da. Puntu honetan legoke guretzat, D. Lynchen lana unheimlicharen fenomenoarekin elkartzeko arrazoi nagusia. "También has dicho que tus cuadros podían estar localizados en cualquier parte, pero que tus películas se desarrollan en América. Los cuadros surgen de la pintura, y de la acción y la reacción. Respecto adónde están localizados exactamente, bueno... alguna gente abre las ventanas de las casas, pero a mí me gusta llegar más adentro de las casas y descubrir cosas debajo de las cosas"36. D. Lynchek C. Rodleyri emandako erantzunean, nabari daiteke aipatzen genituen mikromundu horiekiko duen interesa. Azken batean azpi-munduak interesatzen zaizkiola esan daiteke, hau da, auzoa, gero auzo horretan dagoen etxea, eta azkenik etxe horren barruan dagoena. Etxe dotorez jositako auzoak, zuhaitzez betetako kaleak edo egurrezko hesi txuri garbiez itxitako lorategiak, bere haurtzarotik irudimenean geratu zaizkion irudietako batzuk izan daitezke. Baina itxura guztien arabera, haurtzaro "zoriontsu" horren atzean ezkutatzen denaz ere jabetu zela dirudi. Atsegintasunaren irudi horren azpian edo barnean, bazegoela beste ezaugarri batzuk zituen errealitatea, "mundu beldurgarriagoa" alegia. C. Rodleyk eginiko elkarrizketaren hasieran, D. Lynchek haurtzaroan bere ingurua nola ikusten zuen 36. RODLEY, Chris. David Lynch por David Lynch. 43. orr.
David Lynch. Blue Velvet. (Fotograma) 260 deskribatu du, gure ustez gauzak begiratzeko modu honek anbibalentzia ezkutatzen du, elementurik xumeenak ere izan dezakeen zalantzazko aspektua atzemateko gogoa erakustearekin batera. Esan dezagun, D. Lynchi gaztetxoa zenean modu honetara agertu ahal zitzaiola bere ingurua, atsegina baina aldi berean kontrakoak ziren ezkutuko aspektuekin. Hau horrela izanik, D. Lynchek ikuspuntu hori jorratzen du. Azken finean, bere filmetan haurtzaroko begirada hori garatu egiten da nolabait. Blue Velveten hasierak, esan berri duguna baieztatzeko balio digu. Guztia, etxe bateko lorategiko belar artean hasten da, haur batek gauzak gertutik begiratzen dituen modu beretsuan hain zuzen. Ongi zaindutako lorategi bat ikusi dezakegu eta honen atzean egurrezko hesi txuri-txuria, kasik gezurrezkoa dirudien zeru urdinaren azpian. Sarrera honetatik abiatzen da argumentu guztia. Baina pelikularen hasieraren zatiari bakarrik erreparatzen badiogu, artifiziala dirudien mundua ikusiko dugu, "perfektuegia" den auzoa. Ez ditugu minutu asko behar, ingurune atsegin horren atzean dagoen kezkagarritasuna nabaritzeko, hainbesteko perfekzioak arrarotu egiten du auzoa. Hasiera honek, zuzendariak haurtzarotik gogorarazten zituen irudiekin zerikusi zuzena izan dezake. Batetik, lorategiak eta auzoak erakusten duten irudi xaloa, inuzenteagatik. Bestetik, lorategiak berak helarazten duen handitasunaren ideiagatik. Lorategia "mikromundu" horietako bat da, haur batentzat bere auzoa "amaierarik gabea" den modu berean. Kamera ere lurraren mailan kokatuz, haur baten begiek ikusten dutenera gerturatzen da ikuslea, egurrezko hesi
David Lynch. Eraserhead. (Fotograma)/ David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. AEB. 1990. (Fotograma) 264 ezaguna eta arraroaren, hiriko parte ezberdinen, arteko mugan. D. Lynchek aipatzen zuen bezala, lantegi eta etxebizitzek leku berbera konpartitzen duten auzo horietako batean bizi zen, eta gero giro hau bere lanetan zuzenean islatu izan da. Esaterako, Eraserhead pelikulan agertzen den auzoa. Esan dezakegu, D. Lynchen esperientziak eta Eraserhead pelikulako auzoko giroak, harreman estua dutela. Kasu honetan badirudi, esperientzia pertsonaletik zuzenean jasotako bizipenak, momentu batean zuzendaria markatu eta horrek gero bere lanean lekua izan duela. Mugan dauden leku hauek, tentsio indartsua gordetzen dute, bereziki alde bikotasunaren adibide garbiak direlako. D. Lynchen kezkagarri arraroaren giroa sortzeko osagai garrantzitsuak dira hauek, azken finean mugan egoteagatik interesatzen zaizkio berari. Adibidez
268 arteko izaera hori, eta ingururik hutsalena diogunean, norbanakoarengandik gertuen dagoen eremuari buruz ari gara; etxea eta auzoari buruz esaterako. D. Lynchek bere istorioak kokatzen dituen leku hauek, itxuraz "ohiko" auzo amerikarrak, ez dira aparteko ezaugarriengandik bereizten, baina bere ikuspuntutik mugan dauden lekuak dira, leku kezkagarriak. Blue Velveten kasua, eta neurri batean baita Twin Peaksena ere, bizimodu anglosaxoiaren erakusle garbiak dira. Ez bakarrik protagonista guztiak zuriak direlako, baita ere euren etxe eta auzoen bizimoduak eredu hau jarraitzen duelako. Gure arabera, D. Lynchek eredu anglosaxoi honen baitan aurkitzen du bizimodu atsegina eta beldurgarriaren adibiderik garbiena. Parametro hauetan kokatzen dugu etxea bera ere. Badirudi D. Lynchentzat, nahiz eta etxea aspektu fisiko batean espazio oso mugatua izan, lehenago aipatzen genuen mikromundu horietako bat dela, bere izaeran mugarik ez duen espazioa. Kontrako aspektuak bere baitan batera hartzen dituen lekua da dudarik gabe. Honek, istorioak etxeen barruan gertatzea ahalbidetzen du. D. Lynchek errepresentatzen dituen labirinto formako etxeen barrualdeek, errealitatetik paralelo dauden eremuak dirudite, inguruarekiko "autonomoak" bihurtzen direlarik. Ondorioz, aukera asko ematen dituen barrualdeak izatera igarotzen dira nolabait, askotariko esanahiak eta irakurketak egiteko posibilitateak ematen dituena. D. Lynchek gustoko du etxeek barneratu dezaketen anbiguotasuna eta tentsioa azalaraztea, eta bere lanak ikusi orduko ohartzen gara, dena, istorio guztia, etxe baten bueltan gertatu daitekeela. D. Lynchen kasuan, etxea ez da bertan bizi direnentzat espazio atsegin eta goxoa inolaz ere, baina honekin batera esan behar da, ez dela guztiz kontrakoa ere. Hau da, bien arteko zerbait da, eta berriro ere mugan dagoen puntu horretan kokatzen gara. "Para muchos, tendría sin duda que ver con la reconfortante conclusión de `hogar, dulce hogar´. El hogar es considerado como el refugio definitivo frente a toda preocupación y temor, ¡justo lo contrario de los hogares de tus películas!"44 C. Rodleyk kasu honetan justu giro horretan kokatu gaitu, hau da, D. Lynchen pelikuletako etxeek ez dute bere "betiko" funtzioa, norbanakoaren babesleku funtzioa, betetzen. Gure ustez hau agerikoa da. D. Lynchek nahiko argi uzten baitu, arazoak etxe barruan egon daitezkeela eta ez kanpoan, etxea bera bihurtuz arrotz. Dena dela guk, C. Rodleyk etxeari buruz eginiko interpretazio honi, ñabardura batzuk gehitu nahi dizkiogu. D. Lynchek erakusten dizkigun etxeetan, ez da erabat kontrako giroa 44. RODLEY, Chris. David Lynch por David Lynch. 309 eta 310. orr.
David Lynch. Lost Highway. (Fotograma) 269 somatzen, hau da, ez dira babesgabeziaren eremuak. Esan dugun bezala, bi izaeren arteko uztartze bat ikusten da etxe hauetan, atsegintasuna eta babesgabetasunaren arteko tentsiooreka moduko zerbait. Argi dago, D. Lynchek girotutako barrualdeek kezkagarritasun nabarmena agertzen dutela, baina aldi berean zuzendariak gustu berezia erakusten du barrualde hauen giroa sortzerako orduan. Ongi zaintzen ditu esaterako, etxeen barruan egon daitezkeen objektu eta argitasun ezberdinak. Blue Velveteko Dorothyren apartamendua eta Lost Highwayko etxea dira honen adibide garbiak. Zuzendariak arreta berezia jartzen die barrualde hauek nola girotuta egon behar duten. Nabarmena da adibidez, Lost Highway pelikulako etxea ez dela guztiz atsegina, edo beste modu batera esanda, ez dela erabat babesgarria, baina modu berean atsegintasun eta goxotasun puntu bat ere badu. Etxe honen barrualdeko elementuen kokapena ez da kasualitate hutsa. Egongelako egurrezko altzariak adibidez, ez dira edonolakoak, ezta ere honen gainean jarrita dauden landareak, eta zer esanik ez etxea argiztatzen duten lanparak. D. Lynchek interesa erakusten du gauza hauen inguruan, esan dezakegu musika zaintzen duen bezala zaintzen dituela etxeen barruko giroak ere. Hemen ikusten da, D. Lynchek etxeen barrualdeekiko erakusten duen gustu horretan, bere pertsonaiek euren etxeetan atsegintasun apur bat sentitzearen aldeko nahia. Garbi dago, atsengintasun hau ez dela erabatekoa, are gehiago, etxe hauetan gehiago sentitzen da babesgabezia atsegintasuna baino. Baina hala eta guztiz ere, bi sentsazio hauen oreka
271 Hemen, D. Lynchen etxe kezkagarriaren errepresentazioaren kausaren arrazoia identifikatu dezakegu. Berak, etxean dena gaizki joan daitekeenaren ideia hartzen du abiapuntutzat. Ideia honetatik sortzen da, etxea bezalako lekurik ezagunena eta gertukoena, kontrakoa bihurtzea. Ideia honekin etxearen espazioa mugan kokatzen dugu, hau da, dena atsegina den etxean bat-batean dena aldatu daiteke, eta ondorioz kontrakoa izatera pasatzen da. Gure ustez, planteamendu hau garatzen du D. Lynchek bere lanetan, etxea tentsio ezberdinen lekua da eta beraz mugan dagoenez, izaera bat edo bestea izan dezake. Honenbestez, etxean dena gaizki joateko posibilitatea mantentzeak, badu kezkagarri arraroaren giroa bizitzearekin zerikusia. Posibilitate hori kontuan hartuta, D. Lynchek oreka horretan mantentzen du ikuslea, modu honetara etxean tentsio nabarmena somatzen duelarik, ezaguna eta arroaren arteko tentsioa da. Lerro hauetan aipatzen ari garen bezala, Lost Highwayko etxea bereziki tentsio horien adibide azpimarragarria da. Etxe hau itxuraz atsegina izan daiteke, baina zerbait gaizki doan ideia nagusitzen denez, gainerako guztia estaltzen du. Hala ere, protagonistek egunerokoa "normaltasunez" egiten dute euren etxean, nahiz eta atzean zerbait mehatxagarria dagoen ideia konstantea izan. Eta pelikulak aurrera egitearekin batera, zerbait gaizki doan ideia hori, gero eta indartsuago bilakatzen da, azkenean susmoa baino zerbait gehiago da, etxea erabat ezezagun bezala agertzen zaio bikoteari. Unheimlicharen irudi argia dela esan daiteke. Blue Velvet pelikulan aldiz, etxe kezkagarriaren ideia ez da hain agerikoa. Pelikula amaierako eszenan adibidez, sotiltasun handiz etxe kezkagarriaren errepresentazioa atzeman daiteke. Guri zehazki, eszena honek interes handia sortzen digu, aurrerago egingo dugun Twin Peaks telesailari buruzko analisiarekin lotura estua baitu hainbat aspekturi dagokionez. Amaierako eszena honetan Sandy, Jeffrey eta azken honen amona, Jeffreyren gurasoen etxeko sukaldean aurkitzen dira. Kasu honetan jada, atsegintasunaren ezaugarria nabarmena da, aipatu dugun bezala musikak ere horretan laguntzen baitu, eta etxea eremu "atsegin" bezala agertzen da nagusiki. Inguru "idealizatuan" gaudela datorkigu burura. Aipatutako hiru pertsonaiak sukaldean daude leihotik etxearen lorategi "baketsuari" begira. Kasu honetan esan daiteke, etxea zoriontasunaren eremu nagusi bezala agertzen dela, etorkizun "oparoaren" lekuko balitz bezala. Baina giro honen atzean modu sotil batez, izugarrizko biolentzia atzeman daiteke, biolentzia modu metaforiko batean kontsideratuz beti ere. Hau, kezkagarri arraroaren eszena da dudarik gabe. Modu honetara, etxeak bigarren maila batean kontrako izaera erakusten du, eremu arraroa da, eta bertan bizi direnei ezezagun agertzen zaie. Bigarren mailako irakurketa honetan, etxea mesfidantzaren leku nagusia dela esan daiteke, segurtasuna eman beharrean galderak airean uzten dituen eremua hain zuzen ere. Kasu honetan etxearen aspektu "sendoaren" atzean dagoen beste ideia indartsuagoa nabari daiteke, etxea beraren ahulezia eta honek dakarren arrarotasuna. Eta D. Lynchek berriro ere pelikularen hasierako irudiak ekartzen ditu bueltan: Lorategiko langa zuria tulipa horien artean eta ondoren suhiltzaileen kamioia
272 David Lynch. Blue Velvet. (Fotograma) eta suhiltzaile bat agurtzen. Honek arazoa etxean bertan dagoela adierazten duela iruditzen zaigu, hau da, hasieratik amaierara ez dela ezer aldatu eta denak kezkagarri arraroa izaten jarraitzen duela. Bigarren adibide hau, ez da Lost Higwayn agertzen denaren bezain argigarria, askoz ere anbiguoagoa da, anbibalentziara jotzen duen eszena da. Baina gure ikerketaren ikuspegitik interesgarriagoa ere bada, Lost Highwayko etxea zentzu horretan ez da aipatu dugun Blue Velveteko sukaldea bezain kezkagarria. Lehenengo kasuan nabaria da unheimlicharen ezaugarria, bigarrengoan aldiz dena lausotuago eta sotilago agertzen denez, heimlichetik unheimlicheranzko aldaketak intentsitate handiagoa hartzen du. Aldaketa honetan dago, hainbestetan aipatzen ari garen ezaguna ezezagun bihurtzea, eta aldaketa hori gauzatzea da hain justu, kezkagarri arraroa sentiaraztea eragiten duena. Inongo dudarik gabe, kezkagarri arraroaren errepresentazio nabarmenetako bat da hau. Aipatu ditugun etxearen bi errepresentazio hauek kezkagarri arraroa helarazten dute, eta bietan arazoak etxean bertan daude. Hau garbi dago. Baina ezberdintasunak ere badaude bi kasuen artean. Lost Highwayko etxea hasiera-hasieratik kontsideratzen dugu unheimlicharen lekua, zerbaiten mehatxua barruan zein kanpoan dago eta mehatxu honek indar handia du. Renée goizean posta jasotzera etxetik irteten denean adibidez, haize ufada leun bat eta zaunka dagoen txakur bat entzuten dira bakarrik, xehetasun honek egonezina areagotzen du.
275 3.3.a/ Lost Highwayko etxea (Esperientzia pertsonalak IV) Hiriari eskeinitako atalaren baitan, Kaliforniara eginiko bidaiaren esperientzia jaso dugu. Los Angeles eta Las Vegas bezalako hirien esperientziak partekatu ditugu, eta hiri hauen ezaugarrien inguruan hausnartu dugu. Kasu honetan, Los Angelesen eginiko egonaldiaren baitan, Lost Highway pelikulako etxeari eginiko bisita laburra, baina interesgarria, ekarri nahi dugu gogora. L.A.-ra joan ginenean bagenekien, etxe hau hiriko auzoetako batean zegoela, eta beraz argi geneukan bertaratzea ezinbestekoa zela. Lost Highwayko Renée eta Freden etxea, D. Lynchen jabetzako etxea da, eta Hollywood Hills izeneko auzoan kokatzen da. Auzo hau, Hollywood Boulevard kale ezagunetik mendi aldera zabaltzen da, eta etxe soltez osaturiko lotarako auzoa da nagusiki. Guk hain justu, motela Hollywood Boulevard kalean bertan genuen eta beraz kotxea hartuta, ez genuen denbora askorik behar izan bertara iristeko. Lost Highwayko etxea, Senalda Road kalean dago Mulholland Drive errepidetik ez oso urrun. Kale hau Hollywoodeko mendiaren magalean dago, eremu aldapatsua da beraz. Kotxez kalean gora gindoazela, bihurgune baten ondoren aurkitu genuen Lost Highwayko etxea. Etxea bertatik bertara ikusteak, pelikulan auzoak beste itxura bat hartzen zuela iruditu zitzaigun. Pelikulan ez da nabari kaleak duen malda esanguratsua, bertan egonez aldiz, kalearen maldak eta ondorioz etxearen inklinazioak harritu egin gintuen. Xehetasun honek buruan geneukan etxearen irudia aldatu zigun. Lost Higway pelikulan adibidez, ez da agertzen kaleak duen malda esanguratsua, eta badirudi kaleak aldapa leunagoa duela. Bestalde, maldaren amaierako bihurguneak ere, pelikulan ez dirudi horrenbestekoa denik, bihurguneak kasik 180 graduko errebolta egiten zuela ohartu ginen. Kaleak pelikulan, berez dena baino zabalagoa dirudi, baina kotxea etxe aurrean aparkatu genuenean, bi kotxe ozta-ozta gurutzatzen zirela ohartu ginen, zuhaitzen presentziak gainera are eta estuagoa egiten zuen kalea. Auzoa mendi magalean egonik, etxeak zuhaitzekin nahasten dira. Pelikulan ez zitzaigun iruditu zuhaitzek hainbesteko presentzia zutenik, zentzu horretan baso baten erdian zegoen auzoaren itxura hartu genion. Inpresio hauek, etxearen irudia aldatu egiten zuten, guztia "txikiagoa" balitz bezala agertzen zen. Etxeak kanpotik, pelikulan agertzen den irudia mantentzen du, eta momentuan aldaketa batzuk nabaritu genituen arren, orokorrean bere horretan dirau. Aldaketa hauek, etxe aurrean dagoen lorategitxoan nabari daitezke. Pelikulan ilaran kokatutako zuhaixka txiki batzuk agertzen dira, gu bertan egon ginenean belar itxurako landareek betetzen zuten lorategi guztia.
Lost Highway pelikulako etxea (Los Angeles). 2014, azaroa. Argazkia: Unai Requejo. 276 Alderaketa hauek albo batera utzita, etxea aurrez-aurre ikusteak, nolabait pelikularen girora hurbiltzeko aukera izan genuen. Guretzat, etxeak badu berezkoa duen aspektu kezkagarri bat. Bere forma bereziekin zuhaitz artetik ageri dela, bertan egonez Lost Highwayko giroan imajinatzen duzu zure burua. Etxearen formak erabat interesgarriak dira guretzat, baita eraikitze-materialak hartzen duen presentzia ere. Etxearen aurrealdea zementuzkoa da eta hau ez da ezkutatzen, agerian dagoen materiala da. Forma aldetik, interesgarriak iruditzen zaizkigun hainbat ezaugarri nabarmendu nahiko genituzke. Hauek gainera, elementu arkitektonikoak izateaz aparte, tentsioa helarazten duten formak ere badira. Hasteko, leihoen forma eta antolaketa azpimarratu nahi ditugu. Leihoak, itxura estandarretik aldenduz, ohi baino estuagoak eta luzeagoak direla esan daiteke, etxebizitza batean ohikoak izaten ez diren neurriak dituzte. Leihoen formak ez ezik, hauen antolaketa ere interesgarria da, norabide horizontal eta bertikalak nabarmentzen dituztelarik. Honek, tentsioak sortzen ditu eta zementuzko hormaren indarra areagotzen dute. Bertan egonik, leiho bertikal eta horizontal estuek, leihoak ez ziruditen leihoak zirela
277 iruditu zitzaizkigun. Ideia honekin, badirudi barrukoa eta kanpokoaren arteko lotura minimoa eragin nahi dela. Logika honetan ordea, erritmo hau puskatzen duten beste elementu arkitektoniko batzuk identifikatu ahal izan genituen momentu hartan, eta hauek noski etxeak helarazten duen tentsioa indartzen dute. Teilatuaren formak, badirudi etxearen aurrealdearekin ez duela bat egiten, honen hiruki formek aurrealdeko forma karratuekin kontrastea sortzen duela frogatu ahal izan genuen. Bestalde, etxearen sarrerako ateak, leihoen logikarekin apurtzen duela ondorioztatu genuen. Leihoek ez-leihoen izaera baldin badute nolabait esatearren, sarrerako ateak ohiko etxe bateko atearen eskema jarraitzen du, eta gainontzekoarekiko independentzia markatze aldera edo, horma-hobi baten barruan balego bezala ageri da. Etxearen aurrean jarri ginenean, sarrerako atea gainontzekoaren gainetik nabarmentzen zela iruditu zitzaigun. Atea, aipatu dugun horma-hobi horren barruan egoteaz aparte, forma kurbatua duten eskaileren amaieran kokatua dago, eta honek bertara igotzeko "gonbita" luzatzen zigula zirudien. Eskailera hauek bere garrantzia dutela uste dugu, eta hori Lost Highway pelikulan argi geratzen da, Renée posta jasotzera etxeko atarira irteten den momentuak erakusten duen bezala. Plano honetan, Renée etxeko atean geratzen da une batez ingurura begira, begiraleku bat balitz bezala. Bertan geundenean, bazirudien Lost Highwayko etxe barruko tentsio eta giro kezkagarria, kanpokaldean islatzen zela. Hau horrela izanik, ezin izan genuen saihestu eskailerak igo eta ate ondoko leiho batetik barrura begiratzea. Zirrara eragiten zigun, momentu horretan etxe barrua nola zegoen eta zer ikusi genezakeen jakiteak. Barrura begiratu genuenean, nahiz eta askorik ezin genuen ikusi, objektu ezberdinak ikusi zitezkeen, ohe bat, liburuak, kaxak... Bistakoa zen Lost Highway pelikulan bezala ez zegoela. Lost Highway pelikulan etxea kezkagarria izatea, batez ere barruko giroak eragiten du. Gure bisitan aldiz, etxearen formari hartu genion izaera kezkagarria. Izaera hau noski, pelikulak eragindakoa da hein batean, baina etxearen aurrean kokatu ginenean eta bere itxurari arretaz erreparatu genionean, kezkagarritasuna helarazi zezaketen formez osatzen zela ikusi genuen. Eraikinaren elementu ezberdinek, euren arteko tentsioak sortzen dituztela bistakoa da; leiho bertikal eta horizontalen arteko kontrastearen edo etxeak bere amaieran, teilatuan, hartzen duen formaren inguruan esaterako. Ez dakigu ezaugarri hauek benetan kezkagarriak izan daitezken, baina dakiguna zera da; inguruan dutenarekiko tentsio nabarmena sortzen dutela. Tentsio hau, kezkagarritasunean bilakatzen da, esperientzia hau izan genuen guk behintzat bertan egon ginenean. Tentsio hauek noski, Lost Highway pelikula kontuan izan gabe ezin dira ulertu, etxearen egiturak edo itxurak, pelikularen giro horri erantzuten diola dirudi. Etxea berezia ez denik ezin da esan. Senalda kalean, bere inguruan dituen gainontzeko
278 etxeengandik nabarmendu egiten da, hauek ikuspuntu arkitektoniko batetik "ohikoagoak" dira. Lost Highwayko etxeak aldiz arreta deitzen du, "beste modu bateko" formak dituela esan daiteke. Guretzat tentsio ezberdinak eragiten dituzten formak dira. Etxeak berak bere osotasunean tentsioa helarazten digu, bere izaeraz gain, baita formari dagokionean ere. Guretzat Lost Highway pelikulako etxea bisitatzea garrantzitsua izan zen. Ez bakarrik tesiari eginiko ekarpenagatik, baita praktika artistiko pertsonalari begira ere. Etxea aurrezaurre ikusteak, pelikulako girora gerturatzeko aukerak eman zizkigun. Bertan egoteak, etxearen aspektu formalaren inguruko kontzientzia hartzea ahalbidetu zigun, guretzat interesgarriak ziren ezaugarriak identifikatuz. Guk bertara joan aurretik, bagenuen jada pelikularen, eta honenbestez etxearen, sakoneko analisia egina. Baina agian, etxeari buruz eginiko hausnarketen inguruan hainbat aspektu "egiaztatzea" falta zitzaigun, eta hau hein handi batean bisita honi esker gauzatu ahal izan dugu. Aurretik bagenekien, etxeak bazuela izaera kezkagarri arraroa, baina pelikularen baitatik begiratuta beti ere. Lost Highwayko etxearen aurrean kokatu ginenean, kezkagarri arraroa helarazten ziguten datu ezberdinak jaso genituen. Informazio hau, batez ere ezaugarri arkitektonikoetatik, etxearen itxura fisikotik, atera genuen. Seguraski itxura fisikora mugatzen diren ezaugarriek, badute pelikularen eragina, hau da, gure hausnarketetan, Lost Highwayn etxeak hartzen duen izaerak pisua du. Baina honekin batera esan dezakegu, kezkagarri arraroaren aspektu formalak identifikatu ditugula nolabait, denak tentsio arkitektoniko baten erakusle direnak. Lost Higwayko etxeak tentsioa helarazten digu beraz, eta tentsio hau bere aspektu formaletan dago. Kanpotik, barrutik bezala, ez da etxe arrunta, berezia da eta arreta deitzen du. Interesgarria da, etxearen berezko itxurak eta pelikulan hartzen duen izaerak neurri handi batean bat egitea. Etxearen arkitekturak pelikulan agertzen duen izera indartzen laguntzen duen bezala, norbera etxearen aurrean kokatzean ezinezkoa da pelikularen istoriotik distantzia bat mantentzea. Eta guk, kontestu horretan kokatu genituen gure hausnarketak.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 281 Guretzat Twin Peaksen fenomenoa ulertzeko gakoa, lehen denboraldian dago, D. Lynchen errealitate berezi hori eraikitzen delako. Lehen kapituluetan murgiltzen gara Twin Peaksen, eta kapitulu hauetan ezagutzen ditugu telesaileko pertsonaia gehienak. Modu honetara esan daiteke, publikoa espazialki zein emozionalki, lehen bi kapituluetan erabat kokatuta geratzen dela. Hau honela izanik, lehen denboraldia osorik aztertuko dugu, nahiz eta kapitulu guztiak ez izan D. Lynchenak. Honek, Twin Peaksen kontestua ulertzeko balio digu, beharrezkoa iruditzen baitzaigu kezkagarri ararroaren giroa identifikatzeko. Bigarren denboraldian aldiz, D. Lynchek zuzendutako kapituluei bakarrik begiratuko diegu, eta soilik hauen azterketa egingo dugu. Twin Peaks berezia da. Telesailaren kredituek jada, D. Lynchen lanean ezagunak zaizkigun hainbat klabe eta mezu zuzentzen dizkigute. Lehenik eta behin txantxangorri bat agertzen da, Blue Velvet pelikulako azken eszenan agertzen den txatxangorriari erreferentzia egiten diolarik. Honek, Blue Velveteko istorioarekin lotura zuezena duela adierazten digu, eta ondorioz txantxangorria D. Lynchen "unibertso" horretako elementuetako bat izatera igarotzen da. Txantxangorria zerbait gaizki doanaren irudikapen nabarmena da, horrela bukatzen baita Blue Velvet, eta txori mota berberarekin hasten da Twin Peaks ere. Ikuslea, kezkagarriaren sentsazioaren baitan
282 murgiltzeko nahia edo intentzioa legoke hasiera-hasieratik. Kredituek itxuraz lasaia den munduan sartu nahi gaituzte, baina atzean izugarrizko tentsioa eta biolentzia dago. Honekin batera, kredituetan gerora klabeak izango diren lekuen irudiak agertzen dira, basoa, zerrategia, ur-jauzia eta errepidea. Errepidearen planoa interesgarria da. Itxura guztien arabera Twin Peaks herrira garamatzan errepidea da, honek basoa zeharkatzen du eta eskuineko partean Welcome to Twin Peaks jartzen duen kartela ikusi dezakegu eta honen azpian herriak duen biztanleria kopurua: 51.201. Errepidea ezkerreranzko bihurgune batean desagertzen da, xehetasun txiki honek indarra ematen dio kezkagarritasunaren ideiari. Pentsa dezakegu errepideak Twin Peaks herrira garamatzala, baina herriaren arrastorik ez dugunez ikusten, zalantzan uzten gaitu. Honen ordez, mendi zorrotzak eta basoa ikusten ditugu, abisuak bailiran. Errepresentazio hauekin sartzen gara telesailaren errealitate horretan. SINOPSIA Telesaila Laura Palmerren heriotzarekin hasten da. Laura Palmer Twin Peakseko nerabe ezaguna da, guztiek ezagutzen dute eta beraz ospe ona du biztanleen artean. Baina bere heriotzaren ondoren hasierako Lauraren irudia, zintzoa eta arduratsuarena, desagertu egiten da eta bestelako irudia azalaratzen da. Prostituzioa eta drogek inguratzen zuten neska zorigaiztokoarena Twin Peakseko herri bakartira, Dale Cooper FBI-ko agente berezia (Kyle MacLachlan) iristen da Lauraren heriotza argitzera. Cooper Agentea izaera bereziko pertsonaia da, mistikoa, eta berak bere ametsetan bizitako argibideei jarraitzen die neskaren hiltzailea aurkitzeko. Kasua argitzeko, herriko sheriff-aren, Harry S. Trumanen, eta bere talde osoaren laguntza izango du. Lauraren heriotzarekin, Cooper agentea Twin Peakseko giroan sartzen da pixkanaka-pixkanaka eta ondorioz bertako hainbat pertsonaia ezagutuko ditu. Cooper pertsonaia berezia dela esan badugu, are eta bereziagoak dira Twin Peakseko pertsonaiak. Palmer familiarekin batera Hayward familia dugu, azken hau Donnaren, Lauraren lagun minaren, familia da. Edo hotela eta beste hainbat lekuren jabe den Horne familia, eta herriko zerrategiaren jabe den Packard-Martell familia beste batzuen artean. Aurretik aipatu dugu, Twin Peaks auzora edo eremu etxetiarrera mugatzen den telesaila dela, eta beraz herriko familia ezberdinak erakusten zaizkigu. Hasiera batean Lauraren heriotza, "ohiko" erailketa kasua dela iruditzen zaigu, baina ez guri bakarrik, baita Cooper Agenteari ere. Baina pixkanaka erailketaren inguruko zirkulua estutu beharrean zabaldu egiten dela jabetzen gara, hau da, jarraitu beharreko pistak "lausotu" egiten direla. Momentu honetan, Twin Peaks berezia dela jakitera ematen zaigu. Leku arraroa da, bakartia eta misterioz betea. Truman Sheriffaren arabera, iraga-
283 netik bertako basoetan ezkutuko indar bat gordetzen da. Hala eta guztiz ere, bertakoek presentzia arraro horrekin bizitzen ikasi dute, egunerokotasuna "normaltasun" osoz egiten dutelarik, indar ezezagun horren kontzientzia hartuz beti ere. Cooper Agenteak eta Truman Sheriffak, hiltzailea Twin Peakseko herritarren artean aurkitzeko ahaleginak egingo dituzte. Baina telesailak aurrera egin ahala, ezkutuko indar horiek nagusitzen dira, eta Cooper Agenteak berak amestutako eszenetan jarriko du arreta, argitu beharreko klabea hortxe kokatzen dela pentsatuz. Lauraren eskutuko bizitza ezagutzen joaten garen heinean, Bob izena hartzen duen pertsonaia aipatzen da behin eta berriz. Erailketaren inguruko argibideak ezin konponduta, Lauraren lengusina, Maddy, erailtzen dute, eta justu momentu horretan argitzen zaigu nor den Bob. Bob ez da pertsonaia fisikoa, Twin Peakseko ezkutuko indar horiekin zerikusi zuzena duen pertsonifikazioa baizik. Cooper Agenteak korapiloa askatzen du, baina Boben presentziak hor nonbait jarraitzen du. Beraz, kasua erabat itxi gabe geratzen da. Behin telesailaren laburpena eginda, ondorengo lerroetan lehen denboradi osoaren analisia egiten saiatuko gara. Gure ikerketarekin zerikusia izan dezaketen ezaugarri eta momenturik aipagarrienak aztertuko ditugu. Telesailari buruz egingo dugun ibilbide honek, guk planteatutako galderak argitzeko balioko digu. Azken finean, kezkagarri arraroaren fenomenoa eraikitzen duten irudi esanguratsuak dira dudarik gabe. Lehen denboraldia 0 Northwest Passage (Kapitulu Pilotua) (Zuzendaria: David Lynch / Gidoigileak: Mark Frost eta David Lynch) Hasieran aipatu dugun bezala, telesailaren lehen kapituluaren aurretik, kapitulu pilotua grabatu zuten. Kapitulu hau gainontzekoak baino luzeagoa da, kasik pelikula baten forma hartzen du, honek gainera publikoa Twin Peaksen kokatzeko balio du. Laura Palmerren izenak hasiera-hasieratik hartzen du garrantzia, hala ere ibai ertzean agertzen den gorpua aurkitu aurretik, tentsio ikaragarria nabari daiteke giroan, Twin Peakseko giro kezkagarria da. Lauraren gorpua aurkitu eta hurrengo eszenak adibidez, heriotzaren dramaren goreneko puntua errepresentatzen du. Eszena honetan Lauraren ama bere etxeko sukaldean agertzen da, hain justu bere alabari deika ari zaio. Honek, publikoak hilketaren berri badakien bitartean, Lauraren amak oraindik ez dakiela ezer adierazten digu. Laura sukaldera ez dela jaisten ikustean, bere
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 284 ama goiko pisura daramaten eskaileren aurrean kokatzen da momentu batez Laurari deika. Eskailerak goiko pisura garamatza, baina baita iluntasunera ere, goiko solairua oso iluna baitago. Segundu batzuen ostean, Sarah Palmerrek (ama) eskailerak igo eta Lauraren logelako atea irekitzen du, argitasuna sartzen delarik goiko korridorera. Eszena honetan lehen aldiz agertzen da etxearen aspektu kezkagarri arraroa. Arazoa etxean bertan dagoela somatzen dugu, eta Lauraren eta bere gurasoen etxea misterioz betetako etxea dela sentitzen dugu. Tentsio nabarmena dago, eskaileren sabaitik zintzilik dagoen haizagailuaren mugimendu zirkularrak erakusten digun bezala. Sarah bere alaba etxean ez dagoela jabetzen denean kezkagarritasuna areagotu egiten da, baina hau jakin aurretik ere, etxean giro deserosoa dagoela bistakoa da. Sarahrentzat bere etxea ezazaguna izatera pasatzen da, hori iradokitzen digu guri behintzat. Zerbait beldurgarria gertatzera doala atzematen du Sarahk, eta bere buruan darabilen irudi hori, bere etxean bertan islatuta agertzen da. Sarahk telefono bitartez jakiten du bere alabaren heriotzaren berri, izan ere, errealitatean telefonoa erabiltzea ohikoa da horrelako berri gogorrak emateko. Alde batetik beraz, eszena errealitatearekiko fidela dela esan dezakegu, gordina Lauraren gurasoen aurpegiei dagokienez. Baina bestetik D. Lynchek bere ukitu dramatikoa ere ematen dio, planoen ikuspuntua eta soinu bandari dagokionez. Gertakari honen ondoren beste bi alditan iragartzen da Lauraren heriotza, lehenik herriko institutuan eta bigarrenik zerrategian. Bi lekuen arteko paralelismoa eratzen da, bietan bozgorailu bidez ematen zaie bertakoei neskaren heriotzaren berri. Institutua eta zerrategia, kezkagarri arraroaren eremu bezala ikusten ditugu kasu honetan.
286 Kapitulu pilotuan jada, Twin Peaksen inguruaren ezaugarri batzuk atzeman ditzakegu. Plano gehienetan zerua lainotuta agertzen da, mendietako pinuak estaltzen dituen behelainoak giro hezea dagoela adierazten digun bitartean. Aldi berean leku lasaia eta misteriotsua dela sentitzen dugu, non, bertako biztanleak anbiguotasun horrekin bizi diren. 1 Traces to Nowhere (Zuzendaria: Duwayne Dunham / Gidoigileak: Mark Frost eta David Lynch) Kapitulu pilotuan aurkitu dugun alde bikotasuna zein anbiguotasuna, lehen kapituluan argi eta garbi errepresentatzen da. Zehazki Donnaren (Lauraren lagun mina) eta bere amaren arteko elkarrizketa batean. Hitzen bidez erdiko puntu horretan kokatzen dira sentimenduak: "Donna: -Ama hain da arraroa… Badakit triste egon beharko nukeela, eta banago, nire parte bat badago. Baina zera bezalakoa da... ametsik ederrena izaten ari banintz bezalakoa da eta aldi berean ametsik txarrena, dena batera". Donnaren sentimenduen kontraesan honek, Twin Peaks oinarritzen den ezaugarri nagusian kokatzen gaitu. D. Lynchek hitz hauekin, lan egiteko oso gustoko duen eremu nahasi horretara garamatza dudarik gabe. Aldi berean, hitz horiek Twin Peaks deskribatzeko egokiak dira; arraro sentiarazten gaitu kontrako sentipenen aldi bereko bizipenak eta horrek kezkagarritasuna eragiten du. Honekin batera, telesaileko pertsonaiak ezagutzen goazen heinean, euren etxeetako giroa ezagutzen dugu. Etxeen barrura sartzen gara. Lehen kapituluan adibide batzuk nabarmendu ditzakegu. Adibidez Bobby Brigs (Lauraren gelakide eta bikote errebeldea) eta bere gurasoen arteko harremanak ez dirudi oso normala, eta hori euren etxean islatzen da. Etxea "hotza" da, euren harremanak bezala, baina aldare kristau bat ere badu. Bobby odol beroko gaztea den bitartean, bere aita izaera bitxiko dominaz beteriko traje militarrez jantzitako gizon "zuzena" da. "Major Garland Briggs (Bobbyren aita): -Bide hau argitzea da gizaki ororen asmoa gure izate lainotsu eta ekaitzezko honetan". Cooper agentea bezala izaera mistikoa du Major Garland Brigsek (Bobbyren aita), askotan bere itxura ez dator bat esaten dituen gauzekin.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 287 Donna eta bere gurasoen etxeko giroa zein den ere ikusi dezakegu. Kasu honetan, D. Lynchek familia "idealizatuaren" ideia finkatu nahi du, baina idealizazio nabarmen horrek etxe barruan giro deserosoa sortzen du. Badirudi euren etxean bertan ezin direla gustora aurkitu. Hori bai, etxea garbi-garbia da, dena bere lekuan dago eta itxura batean behintzat, telesaileko beste familiekin alderatuz, Hayward familiak ez du arazo larririk. Xehetasun bat, Eileen Hayward (Donnaren ama) elbarritua da eta gurpil-aulki batean mugitzen da. Leo eta Shellyren (arazoak dituen bikote gaztea) etxeak ez du zerikusirik Donnaren familiarenarekin adibidez. Etxe honetako giroa biolentoa eta etsaitasunezkoa da, Leok Shellyrenganako erakusten duen jazarpen jarreragatik. Baina jarreraz gain, etxea bukatu gabe dago, egurrezko listoiezko horma biluziak ikusi ditzakegu. Honek ohiko etxeen
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 288 itxuraren ideiatik ateratzen gaitu, amaituta ez egoteak egitura interesgarriak sortzen dituelarik. Kasu honetan ez dago apaindurarik ez eta estalkirik, etxearen erraiak agerian daude. Dena oso gordina da, seguraski Leo eta Shellyren arteko harremana bezalakoa, etxearen aspektuak oraindik eta gehiago areagotzen du arazoez beteriko harreman hori. 2 Zen, or the Skill to Catch a Killer (Zuzendaria: David Lynch / Gidoigileak: Mark Frost eta David Lynch) Bigarren kapitulurako leku ezberdinen kokapenak ezagunak zaizkigu jada, kafetegia, Sheriffaren bulegoa, hotela, zerrategia, gasolindegia... Eremu osoaren kontzientzia espaziala hartzen da leku ezberdin hauen bitartez, bakoitzak bere buruan mapa moduko bat irudikatuz. Espazio hauen agerpenekin, Twin Peaksen lekuak duen garrantzia azpimarratzen da, eta guri, publikoari, herria ezagutzeko gogoak sartzen zaizkigu. Aipatu dugun bezala telesailaren indarra ez dago bakarrik bere argumentuan edo pertsonaiekiko identifikazioan, baita ere lekuaren kontzientzia hartzearen baitan. Bakoitzak bere buruan ez du Twin Peaksen ideia abstraktu edo lausoa, baizik eta kontrakoa, ikuslea argi eta garbi, fisikoki ez bada ere, bertan kokatzen da. Kapitulu pilotua aztertzean, arazoa Palmer familiaren etxean dagoela aipatu dugu, hain zuzen Lauraren heriotzaren ondotik, etxeko giroa arraroa izateaz gain, larria ere bada. Palmerdarren familia desegin egiten da, baina arazoa Lauraren heriotza baino lehenagotik dutela sentitzen dugu. Agian Lauraren heriotzak urteetan ezkutuan mantendu zuena
289 azaleratzea lortu du, eta momentu horretatik aurrera jada ez da ezer berdina. Planteamendu honen adibide garbia gurasoen beraien jarrera da. Errealitatea eta ametsen eremuak nahastu egin dituztela dirudi, eta euren jokaerak D. Lynchek behin eta berriz jorratzen duen "beste eremu" horretan, "oihalaren bestaldean", kokatzen dira. Aipatzekoa da bigarren kapitulu amaierako eszena. Leland Palmerrek (aita) bere alabaren argazki bat hartu eta berarekin dantzan hasten da. Leland bere onetik aterata, Sarah (emaztea) egoera baretzen saiatzen da, baina azkenean bera ere histerismoan erortzen da. Momentu horretan Sarahk Lelandi esaten dionak lerro hauetan idatzitakoa baieztatzen digu: "Sarah Palmer: -Baina Leland, zer ari da gertatzen etxe honetan!" Desesperazio adierazpen honekin, Sarahk bere etxean zerbait kontrola ezina dagoela nabari duela esan nahi digu. Kontrola ezina den horren aurrean, beldurra baino indartsuagoa den sentimendua nagusitzen da beregan, bere ingururik gertukoena arrotza, ezezaguna, ikustearen sentimendutik asko duena. Adibide honetan argi eta garbi, etxea kezkagarri arraroaren ikuspuntutik errepresentatzen da. 3 Rest in Pain (Zuzendaria: Tina Rathborne / Gidoigilea: Harley Peyton) Telesailak aurrera egin ahala, ametsek gero eta protagonismo nabarmenagoa hartzen dute. Esaterako, hirugarren kapituluan Cooper Agenteak bere ametsen bueltan kokatzen du Lauraren hilketaren erantzuna: "Cooper Agentea: - Harry, nire ametsa dezifratu beharreko kodea da. - Dezifra ezazu kodea, argi ezazu krimena". Cooperren hitzek dioten bezala, ametsak Lauraren hilketa argituko duten aztarnak dira, bizipen hauek ez dira bigarren mailako kontuak eta ikerketan zehar protagonismo nabarmena hartzen dute. D. Lynchek hain gustoko duen pentsaera arrazionalaren desegituratzea ematen da hemen. Hau da, pixkanaka-pixkanaka Oihal Gorriaren bestetaldera garamatza, oihal honen bestaldean kokatzen direlarik Cooper Agentearen ametsak. Pentsaera arrazionalaren desegituratzea diogunean, Lauraren heriotzaren ikerketaren ibilbideak hartzen duen norabideaz ari gara. Lehen kapituluetan, erailketaren arrazoiak pentsamendu
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotogramak) 290 "logikoen" baitakoak direla esan daiteke, eta kausa, arrazoi arrazionaletan bilatu nahi da. Baina pixkanaka D. Lynchek, "beste aldera" garamatza, ametsen mundu irrazionalera, eta momentu batean D. Lynchen personifikazioa izan daitekeen Cooper Agenteak, eremu horretatik ikertzeko bideari ekiten dio. Hirugarren kapituluan, D. Lynchek behin eta berriz sortzen duen ezaugarria sartzen da. Bikoitzaren, eta zehazki emakume bikoitzaren, irudia: Madeleine. Madeleine, Laura Palmerren lehengusina da. Baina azken batean, Laura Palmerren pertsonifikazioa da, antzezle berberak errepresentatzen baititu bi pertsonaiak. D. Lynchen film gehienetan dago emakume bikoitzaren irudia, eta kasu honetan Mulholland Drive pelikulan gertatzen den bezala, bikoitzaren irudia muturrean kokatzen da pertsonaia berberaren interpretazioaren bitartez.
291 Madeleine, Laura Palmerren pertsonifikazioa dela argi eta garbi dago. Baina Laura ilehoria den bitartean, Madeleinek ile beltza eta betaurrekoak daramatza. Izaera ere, ezberdina erakusten dute bi pertsonaiek, Laurak izaera misteriotsua duen bitartean, Madeleinek izaera xaloagoa duela dirudi. Twin Peaksen erabilitako baliabide hau, geroago Lost Highwayn errepikatu egingo da. Film honetan, Reneé, Alice da eta alderantziz. Telesailean, Laura eta Madeleinekin gertatzen da nahasmen hori. Baina bikoitzaren irudikapenak ez gaitu gu, publikoa, bakarrik nahasten. Nahasmen honen bizipena telesaileko pertsonaietara ere eramaten da. Honen adierazle da, Madeleinek lehen agerpena egiten duen eszena. Leland (Lauraren aita) egongelako sofan eserita dago lur jota, atzetik telebistan emititzen ari diren foiletoi baten elkarrizketa entzuten delarik. Madeleine bere osabaren aurrean agertzen denean, azken honek segundu batzuetan duda egiten du, ea Madeleine ez ote den bere alaba kuttuna. Hildakoaren berpiztearen zalantza sortzen da. Atzean entzuten den foiletoiko elkarrizketa eurek esaten dutenarekin nahasten da, telebistan hain zuzen aita/alaba batzuen arteko ahotsak entzun daitezke, horrela Madeleinek telebistako alabak oihukatzen duena esaten duela dirudi. Leland bera, ikuslea bezain harrituta geratzen da bi neskek duten antza nabarmena ikustean. Baina Leland bakarrik ez, baita geroago Donna eta James (Lauraren maitalea) ere. Beraz bikoitzak, alde bikotasunak, ez du kezka ikuslerengan bakarrik eragiten, baita fikzioan ere, hau da, Twin Peakseko pertsonaien baitan. Kapitulu honetan, Lauraren hileta ikusi dezakegu. Momentu dramatikoa izanik ere, anbiguotasunez beteriko giroa erakusten da. Inork inorekin hitz egin gabe, begiraden arteko komunikazioa nagusitzen da hiletara bertaratzen direnen artean. Normala den bezala begiradak tristeak dira, baina aldi berean eta tristura honen azpian, itxaropenezko begiradak agertzen dira. Twin Peaksen erabat barneratuta dagoen giro bikoitzaren seinale dira xehetasun hauek, ezkutuko zerbaiten adierazleak. Twin Peakseko giro berezia, ongi deskribatzen dute Cooper Agenteak eta Truman Sheriffak esandako hitzek hurrenez hurren: "Cooper Agentea: - Denbora laburra pasatu dut Twin Peaksen. Baina denbora horretan, zintzotasuna, ohorea eta duintasuna ikusi dut. Erailketa bat hemen ez da aurpegirik gabeko zerbait. Ez da azkenean kalkulatu beharreko estatistika hutsa. Laura Palmerren heriotzak gizon, emakume eta haur guztiak hunkitu ditu hemen bizitzak inportantzia duelako, guztienak. Nik uste nuen ikusmolde hori desagertua zela, baina ez da horrela. Existitzen da, hementxe, Twin Peaksen". "Harry Truman Sheriffa: - Twin Peaks diferentea da. Mundutik erabat aparte. Eta guri horrelaxe gustatzen zaigu... Baina horrek badu bere ifrentzua, eta hori ere diferentea da. Agian hori da gauza honen truke ordaintzen dugun prezioa. Bada zer edo zer gaiztoa, hor kanpoan. Gauza bene-benetan estrainoa baso zahar hauetan. Deitu nahi duzun bezala. Iluntasun mota bat. Presentzia
292 bat. Forma asko hartzen ahal ditu, baina hor kanpoan izan da, hemengo guztiek memoria dutenetik. Gu beti borrokatu gara horren kontra". Bi protagonistek eginiko adierazpen hauei esker, Twin Peakseko giroa kokatzen den muga-mugako eremu hori identifikatu dezakegu. Inongo dudarik gabe, heimlich, unheimlich izatera igarotzen den momentu konkretu honetaz hitz egiten da azalpen hauetan. Alde batetik Cooper Agenteak esadakoa dago. Kasu honetan, Twin Peaksen izaerarik benetakoena, egiazkoena, deskribatzen du. Cooper Agentearen arabera, hiri handietako bizitzarekin alderatuz, Twin Peaksen eguneroko bizitzak zentzua du. Gertaera txikienaren garrantzia aipatzen da. Aipatu behar da Cooper Agentea ez dela Twin Peaksekoa, seguraski hiri handiago batetik iritsi dela. Baina bereahala jabetzen da bere lekua horixe dela, eta gustura sentitzen dela Twin Peakseko "egiazko" giro horretan. Egiazkoaren baitan dago izaera kezkagarri arraroa ere. Bestetik ordea, Truman Sheriffak egiten duen deskribapena legoke. Adierazpen honetan nolabait, aurretik Cooper Agenteak esandakoaren beste aldea, beste izaera hori, azaltzen da argi eta garbi. Truman Sheriffa bertako biztanlea izanik, kontziente da Twin Peaksen baitan dagoen kezkagarri arraroa eta honek giroan sortzen duen etengabeko tentsioaz. Baina ez digu hau bakarrik esaten, nolabait inguru horretan bizi diren biztanle guztiak giro berezi horren jakitun direla aditzera ematen digu. Trumanen deskribapenean, Twin Peaksen alde bikoitza zuzenenan esplikatzen da: Alde batetik, Cooperrek azaldutako egiazko izaera hori legoke gainontzeko lekuetatik bereizita egotearen ondorio, baina bestetik, Trumanek agertzen duen aspektua legoke, eta hau ezezagunaren presentzia da. Inolako zalantzarik gabe, ezaguna eta ezezagunaren presentziaz hitz egiten da bi adierazpen hauetan; nola Twin Peaksen unheimlicharen presentzia dagoen eta bertako biztanleak jakitun izanik ere, presentzia honekin bizitzen ikasi duten. Bi aspektuen erdiko puntuan legoke kezkagarri arraroaren giroa. Honetaz gain, Truman Sheriffak Cooper Agenteari Twin Peaksen aspaldidanik gertatzen denaren berri ematen dionean, honen azalpenek misterio izaera nabarmena hartzen dute. Hain zuzen ere, badirudi Lauraren heriotzaren aurrean pertsonaia denak direla susmagarriak, ezezagunaren presentzia horrek denak maila berean jartzen dituela. Agian puntu honetara arte, ikuslearentzat pertsonaia batzuk bakarrik izan ziztezkeen Lauraren heriotzarekin zerikusia zutenak, batzuk susmagarriak ziren eta besteak ez. Baina telesailak aurrera egin ahala, eta batez ere momentu honetatik aurrera, eta giroa arrotzen doan heinean, pertsonaia susmagarrien eta ez-susmagarrien arteko muga nahasi egiten da. Beste modu batera esanda, pertsonaia "zintzoen" eta "gaiztoen" arteko logika hori desagertu egiten da erabat. Azken baliabide hau, ezaugarri berezia da D. Lynchen lanean ere. Telesailen munduan horren markatua dagoen patroia beraz, ez du jarraitzen Twin Peaksek.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 293 Hirugarren kapituluan badaude, gure ikerketarentzat aipagarriak diren xehetasun batzuk. Lau eszenetan, etxe ezberdinetan dauden ezkutuko lekuak, zirrikituak, erakusten zaizkigu. Leku bereziak dira guztiak, eta etxearen ezkutuko aldea, oihalaren beste aldea, errepresentatzen dute nolabait. Audreyk (hoteleko nagusiaren alabak), hotelean ezkutuko pasabide bat eta bertan aitaren bulegoa zelatatzeko zulotxo bat du. Ezkutuko pasabide honetara horman kamuflatuta dagoen atetxo batetik sartzen da. Itxura guztien arabera, Audreyk bakarrik ezagutzen duen eremua da hau, eta bertatik horren gustoko duen voyeuraren jarrera hartzen du. Bigarren kasua Bob eta Sellyren etxeko sukaldean aurkitzen dugu. Azken honek, sukaldeko altzari baten barruan sekretuko lekua du, egurrezko xafla faltsu bat kendu eta Boben indarkeriarengandik babesteko pistola gordetzen du bertan. Zerrategiko jabea zen Adrew Packarden etxean aurkitzen dugu hirugarren adibidea. Bere alarguna den Josiek, armairu faltsu baten atzean dagoen kutxa-gotor batean ezkutatzen ditu zerrategiko kontuak. Berak dioen bezala, bere senarrak aginduta egin zen armairu atzeko ezkutuko kutxa hori. Eta azkenik eszena honen jarraian laugarren adibidea ikusi dezakegu, zerrategiko jabearen arreba den Catherine Packarden etxean. Catherinek bere logelako komoda itxurako altzari baten gainean kaxa faltsu bat du, kaxa honen hondoa ireki egiten da eta honen azpian benetako gordelekua du.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotogramak) 294 Aipatu ditugun ezkutuko leku hauek, etxeen barrualdeek gordetzen dituzten misterioen adibide grafikoak dira. Guztiak ezkutuan daude eta zerbait esanguratsua gordetzen dute barruan. Itxuren azpian gordetzen dena erakutsi nahi dela dirudi, lehen begibistan ikusten
295 denaren atzean dagoenari garrantzia eman nahiko balitzaio bezala. Arreta berezia jartzen da xehetasun hauetan, ez da kasualitatea gordeleku guzti hauek kapitulu berean agertzea. Hauekin Twin Peaksen baitan dagoen alde iluna, beste aldekoa, indartu nahi da, eta nola pertsonaia hauek euren etxeetan ezkutuko lekuak mantentzen dituzten. Gordeleku hauek etxeetan kokatzeak, unheimlicharen fenomenoa etxeetan bertan dagoela esan nahi du, baina ezkutaleku hauek arrarotasunaren eta ezezagunaren presentziaren isla ere badira. 4 The One-Armed Man (Zuzendaria: Tim Hunter / Gidoigilea: Robert Engels) Kapitulu honetan ametsen presentzia indartzearekin batera, argumentua "nahasten" hasten da. Ametsen bitartez hainbat elementu lotzen dira, eta lotura hauek zentzua hartzen dute. Esaterako, Sarah Palmerren eta Cooper Agentearen ametsetan agertzen den gizona, pertsonaia bera dira. Modu honetara pentsaera arrazionaletik at dauden aukerak aztertzen dira. "Cooper Agentea: -Bi gertaera ezberdin batera izaten direnean eta ikerketa berekoak direnean, adi egon behar dugu". Cooper Agenteak Truman Sheriffari eta bere taldeari emaniko gomendioak argitzen digu, ametsen arteko loturen inguruan aipatzen genuena. Kasu honetan logikarik ez duten gertaerek, ametsek, bat egitean, beste aldean dagoen mundu paralelora eramaten ditu Cooper Agenteak, aztertu beharreko aztarnak. Lauraren amaren eta Cooperren agentearen ametsen kointzidentziak kezkagarritasuna eragiten dute, eta bi kasuen arteko harremanak, Truman Sheriffak aipatzen zuen Twin Peaksen ezkutatzen den izaera/ forma arraro horretara garamatza. Cooper Agenteak aipatutakoaren harira, Twin Peaksen bizitzak zentzua duelako eragiten du Laura Palmerren heriotzak izugarrizko kolpea biztanleengan. Pertsonaia bakoitzaren egunerokotasunean ondorio zuzena du. Hau horrela izanik, FBIkoez eta bertako Sheriffaz gain, ikerketa paraleloak burutzen dihardute Twin Peakseko bizilagunek. Adibidez, Donna eta Jamesek burututakoak edo Audreyk espiotza bidez lotzen dituen hainbat datu eta aztarna. Baina guztiek somatzen duten ezaugarri bat baldin badago, hau, Lauraren heriotza misterio batekin lotzea da. Beste modu batera esanda, ia guztiak, Donnak Lauraren langun minak barne, Laurak zeraman "bizitza paraleloa" agerian gelditzen denean, erakusten duten ustekabeak jokuz kanpo uzten ditu. Sekretupeko bizimodu honen eraginez, heriotzak aura misteriotsu bat hartzen du. Modu batera, ezkutuan mantendu behar zen hori, azaleratu egiten delako momentu batean.
296 5 Cooper´s Dreams (Zuzendaria: Lesli Linka Glatter / Gidoigilea: Mark Frost) Donna eta Jamesek, Madeleineri laguntza eskatzen diote heriotzaren inguruko hainbat datu argitzeko: "Donna: -Laurak ezkutaleku sekretu bat zeukala esanten zuen. Bere etxeko bazterren batean, beharbada gelan. Berak bakarrik zekien kokapena. Baliteke han zerbait egotea, hiltzailearengana eroango gaituen pista". Donnak Madeleineri honako hau kafetegian aitortzen dio, James aurrean dela. Elkarrizketak baieztatzen digu Donna eta Jamesen nahia, Lauraren heriotzaren arrazoiak argitzea dela. Baina adierazpen honek ez digu hau bakarrik baieztatzen, Twin Peakseko etxeetan ezkutuko lekuak, leku misteriotsu eta arraroak, daudela ere bai. Laurak bere logelan ezkutuko lekua izateak, etxearen alde ezazaguna, arraroa, indartzen du eta ezagutzen ez dugun aspektu horrek, etxea kezkagarria egiten du. Bosgarren kapitulua bereziki interesgarria da guretzat. Kezkagarri arraroaren giroa are eta indar handiagoz agertzen delako. Lehenik, Lelanden (Lauraren aita) itxura aipatu behar dugu. Pertsonaiaren degradazioa erakusten zaigu. Bosgarren kapituluan bere agerpena egiten duenean, zoro itxura duen pertsonaia da, askotan inora begiratzen ez duen begirada beldurgarria erakusten duena. Lelandek jada ez du hasieran zuen zentzuzko jarrerarik erakusten, eta ingurukoek zoro bezala tratatzen dute. Kezkagarri arraroaren giroa markatzen duen lehenengo ezaugarria, maitasuna eta malenkoniaren arteko lotura estua da. Twin Peaks ez da salbuespena, eta kasu honetan ere D. Lynchen ohiko ezaugarrietako bat erabiltzen da: Maitasuna eta zoriontasuna, mundu ilunarekin lotzea. Twin Peaksen maitasuna eta malenkoniaren sentimenduak batera doaz, Donna eta Jamesen arteko amodioa adibide garbia da, edo Normaren (kafetegiko jabea) eta Big Ed Hurleyren (gasolindegiko jabea) arteko ezinezko maitasuna. Telesailean maitasuna, erromantizismoz beteriko irudien bitartez errepresentatzen da. Lakua eta inguruko zuhaitzek osatzen duten paisaia erromantikoak edo telesaileko abesti nagusiaren, Twin Peaks Theme, doinuek esaterako, osatzen dute giro hori. Baina maitasunaren atzean malenkoniarekin batera, zerbait iluna dago, indar ezezagunak dira, eta hau bikote harremanetan jazarpenaren bidez islatzen da. Telesailean, "maitasun jazarpen" kasuen adibide bat baino gehiago aurki ditzakegu. Maitasunak beraz, zoriontsu egin gaitzake baina baita zoritxarreko ere.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 297 Kezkagarri arraroaren giroa eraikitzen duen beste ezaugarrietako bat Margaret Lanterman, The Log Lady, eta bere etxea agertzen direneko eszena da. Margaret egur zati bat eskuetan daraman emakume mistikoa da, eta badirudi egur zati horren bitartez beste aldea, oihalaren atzean dagoena, ikusteko gai dela. Cooper Agentea eta Truman Sheriffa, azken honen laguntzaileaz eta herriko medikuaz lagundurik, Margareten etxera hurbiltzen dira aztarnak jarraituz. Honen etxea isolatuta dago basoaren erdian. The Log Lady, basoa eta txabola batera agertzeak badu ipuin tradizionalekin zerikusia, eta Vladimir Propp-en53 arabera, ipuinetan hiru elementu hauek, askotan elkarrekin agertzen ziren. Cooper Agentea eta bere taldearen jarrerak, nahastu egiten gaitu ordea. Badirudi gaizkile baten etxera doazela, pistolak eskuetan dituztela kontu handiz mugitzen dira. Baina Margaret ez da pertsonaia arriskutsua, bitxia bai. Emakumea bat-batean agertzen da bere etxeko portxeko ezkina batetik eta ikara moduko bat eragiten du besteengan. "Margaret (The Log Lady): -Bazen garaia zuek iristeko. Beldurrez zaretenean, astiro ibiltzen zarete". 53. Vladimir Yakovlevich Propp, (San Petesburgo, 1895 – Leningrado, 1970) ipuin tradizionalen aztertzaile errusiarra.
298 Kasu honetan Margaretek esandakoak, Twin Peaksen sentitzen den beldurrari egiten dio erreferentzia gure ustez. Azken finean, beste aldekoa ikusteak edo oihala igarotzeak eragiten duen beldurraz ari da Margaret. Dudarik ez dago bera bi eremuen, bi aldeen, artean dagoen pertsonaia dela: "Margaret (The Log Lady): -Nire senarra aizkolaria zen. Deabrua ezagutu zuen. Sua da deabrua: koldarra da, ke atzean ezkutatzen da". Hemen kokatu dezakegu D. Lynchek suarekiko erakusten duen gustua adibidez. Alde batetik sua, goxotasuna, berotasua eta batasunaren sinboloa bezala erakusten da: Etxean familian bilduta suaren inguruan. Baina bestetik, Margareten adierazpenetik atera daitekeenez, kontrakoaren isla ere bada, ezkutuko aspektu ezezagun hori suaren atzean ezkutatzen da. Twin Peaksen sua etxeetako egongela ia guztietan kokatzen dela ikusita, eta The Log Ladyk emaniko ohartarazpena kontuan hartuta, arazoa, kezkagarritasuna, etxeen barruan dagoela ondorioztatzera eramaten gaitu berriz ere. Cooper Agentea, Truman Sheriffa, honen laguntzaile Hawk eta William medikua, (Donnaren aita) Margaretek tea hartzera gonbidatzen ditueneko eszenak, kezkagarri arraroa agertzeko oinarrizkoa den anbibalentzia erakusten duela iruditzen zaigu. Cooper Agentea eta bere taldea aztarna baten atzetik bila dabiltza, zehazki baso erdian dagoen txabolaren bila ari dira. Horrela, Margareten etxearekin egiten dute topo, azken honek bere etxera gonbidatzen ditu esanez bi egun zeramatzala euren zain. Aurretik esan dugun bezala, The Log Lady pertsonaia mistikoa da, eta Lauraren hilketa gertatu zen gaueko hainbat datu ematen dizkie Cooper Agentea eta Truman Sheriffari. Eszenaren arrarotasuna, egoeran bertan dago. Alde batetik, Margaretek heriotzaren gauean gertatutako hainbat datu ematen ditu. Baina bestetik, denak tea eta gailetak hartuz mahai borobil baten inguruan eserita daude, garrantziarik gabeko kontuez ariko balira bezala. Telesailaren argumentuari dagokionez, Margaretek esaten dituen hitzek garrantzia dute, baina kontestuak aldiz, hitzek izan beharko luketen transzendentziarik ez du erakusten. Aipatzekoa da baita ere, Sheriffak, Hawkek eta medikuak emakume honen aurrean erakusten duten errespetua, berak esandakoak adi-adi entzuten dituzte. Cooper Agenteak, kanpokoa izanik, hasiera batean ez du erakusten horrelako errespeturik. Honen atzetik datorren eszenan, Twin Peaksen kezkagarri arraroaren giroa goreneko puntura eramaten dela dirudi, ohikoak diren hainbat ezaugarri batera agertzen direlako. Lau gizonak batera doaz basotik barrena, atzetik Into the night abestia entzuten da, baina abestiak kontrakoa esaten badu ere, eszena eguzki argitan gertatzen da eta ez gauez. Beleak ikus ditzakegu, zuhaitzetik-zuhaitzera hegaka. Basoan dagoen txabola misteriotsu batera sartzen dira, barruan hainbat aztarna aurkitzen dituztelarik. Txabola misteriotsu honen agerpenarekin, berriro ere V. Proppen ipuinen irakurketara zuzentzen gara. Honen
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 299 arabera, baso erdian kokatzen den txabolak, sarbide erritoekin zuen harremana, eta basoak hesiarekin, honek heroiari bidea oztopatzeko balio zuelarik. Eszenarekin jarraituz, lehenik, entzuten dugun abestia disko-jogailuan jarrita dagoen diskatik datorrela ikusi dezakegu. D. Lynchek erabili izan duen baliabidea da hau, antzoki hutsak bezala. Badirudi norbaitek diska biraka jarrita utzi duela. Txabola barruan oihal gorri bat ikusi dezakegu, Cooper Agenteari bere ametsetan agertzen zaionaren berdin-berdina. Atzoki baten itxura hartzen du lekuak, kasu honetan D. Lynchek askotan esperimentatzen duen "beste aldeko lekuaren" errepresentazioa dirudi. Horregatik aipatu dugu goreneko puntuarena. Badirudi Lauraren erailketa gertatu zeneko momentura heldu direla, eta puntu horretatik abiatzen dela gertatutako guztia. Klabea den leku baten aurrean aurkitzen gara beraz. Musika eta oihalez gain, giltzarriak diren hainbat elementu aurkitzen ditugu: Waldo izeneko txoria kaiolan, odol mantxa lurrean eta kukuerlojuan Jack El Tuerto izeneko leku bateko fitxa batzuk. Badirudi, egurrezko txabola hau Lauraren heriotzaren eszenatokia izan daitekeela, eta aipatu ditugun elementu ezberdin hauen batuketa ez dela kasualitate hutsa, baizik eta apropos kokatuak daudela. Kapituluaren amaiera aldera, Islandiari erreferentzia egiten zaio. Twin Peaks basoz inguratua dagoen lekua da, basoaren presentzia indartsua da eta zerrategi bat egoteak egurraren garrantzia azpimarratzen du. Islandiari erreferentzia egitea ez da kasualitatea gure ustez, bere zeresana eta azalpena duela uste dugu:
300 "Benjamin Horne (Audreyren aita): – 50eko hamarkadan izango zen. Zure herrialdean bidaiatu izan dut. Zoragarria. Ez dago zuhaitz askorik, baina...". Benjamin Hornek zuhaitzei egiten die erreferentzia. Honekin pentsa dezakegu, Twin Peakseko biztanleentzat zuhaitzik gabeko herrialde batek oso arraroa izan behar duela, euren ingurua basoz eta zuhaitz erraldoiez beteta baitago. Gure ustez, bi lekuak alderatzen dira, basoa eta zuhaitzik gabeko paisaia aurrez-aurre jarriko balira bezala. Honen harira aipamen hau, ikerketa honetan jasota geratu den Islandiara eginiko bidaiaren esperientzia pertsonalarekin harremantzea saihetsezina da. Guk, gure esperientzia horretan zuhaitzik gabeko paisaia aipatzen genuen, nolabait inguru lasaigarri eta aldi berean kezkagarri bezala definituz. Telesailean Islandiari eginiko erreferentzia honetan, bi lekuak erabat ezberdinak baina aldi berean berdinak izan daitezkeenaren irakurketa egiten dugu. Berdintasuna, biak leku apartak eta isolatuak izatearen ezaugarri komunean legoke, itxuraz ezberdinak izanagatik ere, misterioa eta arrarotasuna bezalako sentimenduak senti daitezke bietan. Ezberdintasuna aldiz, zuhaitzen presentziaren bueltan legoke. 6 Realization Time (Zuzendaria: Caleb Deschanel / Gidoigilea: Harley Peyton) Kapitulu honetan Lauraren sekretuak desestali egiten dira, pertsonaiaren beste aldera, alde ezezagunera, gerturatzen garelarik. Audreyk aipatzen dizkigu, Cooper Agentearekin izandako elkarrizketa batean, Lauraren bizitzan sekretuek zuten garrantzia: "Audrey: - Ezin dizkizut sekretu guztiak kontatu. Cooper Agentea: - Sekretuak arriskutsuak dira. Audrey: - Zuk ba al duzu baten bat? Cooper Agentea: - Ez. Audrey: - Laurak sekretu asko zituen. Cooper Agentea: - Nire lana horiek aurkitzea da". Elkarrizketa honetan, bakoitzaren bizitzan sekretuek duten garrantzia aipatzen da, hain zuzen, Twin Peakseko biztanle bakoitzak bere sekretuekin duen patua. Cooper Agentea gainontzekoengandik bereiztu egiten da, itxuraz sekreturik ez duen pertsonaia da. Baina
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 301 aldi berean, Twin Peaksen inon baino hobeto sentitzen da eta beraz pentsa dezakegu, berak ere sekretu horiek konpartitzen dituela. Ondoren, Madeleine, Donna eta James, Laurak grabatutako zinta bat entzuten ikusten ditugun eszenak jarraitzen du. Zinta horretan, Laurak bere sekretuak kontatzen dizkio bere psikiatrari: "Laura: - Zer moduz, doktore? Bi hitz lokartu aurretik. Uste dut gaur amets egingo dudala. Amesgaiztoak izango ditut. Zuri gustatzen zaizkizunetakoak. Errazagoa da grabagailuarekin hitz egitea, edozer kontatu dezaket. Nire sekretu guztiak. Ilunenak. Badakit horiek gustoko dituzula, doktore. Badakit ni ere gustoko nauzula. Horixe izango da nire sekretu txikia. Zure kokoa bezala. Zergatik da horren erraza gizonen gustokoa izatea? Ahalegin berezirik ere ez dut egin behar. Agian zailagoa balitz..." Irrati-kasetea aurrean dutela, Madeleine, Donna eta Jamesek Lauraren sekreturik ezkutukoenak entzuten dituzte. Eszena honek, tentsioa helarazten du alde guztietatik. Donnaren gurasoen etxean gertatzen da, kamerak eskuinetik ezkerreranzko mugimendua egiten du. Hirurak dauden mahaiaren parera heldu aurretik, kamerak hainbat elementu fokatzen ditu, piano bat partiturekin eta lore lehorrak dituen loreontzia, eta atzetik pantailan ikusten ez dugun erloju baten soinu konstantea entzun daiteke. Soinu honek tentsioaren erritmoa markatzen du, irrati-kasetearen botoiak ateratzen duen soinua entzuten dugun arte.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 302 Momentu horretatik aurrera Lauraren ahotsarekin batera soinu banda entzun dezakegu. Esan dugun bezala, eszena hau Donnaren gurasoen etxeko egongelan gertatzen da. Donnaren familia eta euren etxea, irudi "idealizatuaren" isla direla esan dugu lehendik ere, eta beraz etxe barruan objektu bakoitza bere lekuan dago, edo egon beharko luke. Baina erabateko txukuntasun honek, giro deserosoa, tentsioa, sortzen du. Ez da kasualitatea eszena honetarako Donnaren gurasoen etxea aukeratzea. Kasetean entzuten denaren, Lauraren hitzen, eta pantailan ikusten dugunaren, egongelaren, artean tentsio nabarmena somatu daiteke. Bi ezaugarriak kontrajarri egiten dira, baina aldi berean biak bat datoz. Azken finean, kasetean entzuten diren hitzek kezkagarritasuna sortzen digute, Lauraren irudi idealizatua erori egoten delako. Baina ez hori bakarrik, honekin batera etxearen irudi idealizatua ere erori egiten da, itxura mantentzen duen irudi "faltsua" besterik ez dela argi utziz. Berriro ere kezkagarri arraroaren giroa sortzeko, telesailak puntu konkretu horretan kokatzen gaitu: Entzuten duguna kezkagarria da, beldurgarria ere bai, baina entzunaldiaren lekuak, egongelak, nahiz eta itxuraz "perfektua eta ordenatua" izan, kezkagarritasuna areagotu besterik ez du egiten. Egongela arrosa kolorekoa da. Honek, J. González Requenak D. Lynchi buruzko mintegian kolore honi buruz eginiko erreferentzia ekartzen digu gogora: Arrosa kolorea, kolore gorriarekin, oihalaren kolorearekin, kontrajartzen da adibide askotan. Beraz etxeko egongelak, oihalaren beste aldearen kontrako espazioa errepresentatuko luke, aldiz Lauraren hitzak beste alde horretan leudeke. Madeleinek, Donnak eta Jamesek euren ikerketa paraleloa burutzen dutela aipatu dugu. Zinta etzun eta gero, Lauraren psikiatraren etxera joatea erabakitzen dute, horretarako
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 303 Madeleinek Lauraren izaera pertsonifikatzen du. Momentu honetan jada Madeleine ez da Lauraren bikoitza, ile horiko ileordea jantzita, Laura bera dela dirudi. James eta Donnarekin gauez elkartzen denean, hiruren artean nahasmena sortzen da, Jamesek zalantza egiten du Madelein edo Laura bera den, Donna zalantza horretaz jabetzen den bitartean. Hiruren arteko harremanean, tentsioa dagoela jabetzen gara. 7 The Last Evening (Zuzendaria: Mark Frost / Gidoigilea: Mark Frost) Azken kapitulu osoa gauez gertatzen dela aipatu behar dugu, azken gaua dela dirudi eta gertaera garrantzitsuak jazotzen dira. Hain zuzen, kapituluaren izenburuak ere, bide horretatik eramaten gaitu. Donna eta James Lauraren psikiatraren etxera sartzen dira, etxearen barrualdea oso berezia da eta itsas-giro tropikaleko soinuez girotua dago. Kasu honetan basoko txabolaren antzera, berriro ere antzerki izaera ematen zaio etxe barruari. Honekin batera, giro horrekin lotura duten hainbat elementu ikusi ditzakegu: tropikoko ilunabar horietako baten irudia, palmondo eta guzti, eguzkitako txikiz beteta dagoen itsas elementuz apainduriko kutxa bat eta azkenik kokondo bat. Kokondo honetan Lauraren objektu pertsonalak aurkitzen dira. Kokondoa, D. Lynchek kutxatxoekiko jartzen duen arreta berezian kokatu behar dugu, Mulholland Drive filmeko kutxa urdinaren antzeko papera betetzen du. Guztiak objektu
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 304 txikiak dira, kasik fetixeak, eta hauen barruan sekretuak gordetzen dira. Psikiatra pertsonaia oso bitxia da, eta bere etxeak pertsonaiaren izaera hori islatzen du. Honek bere etxe barnean, Twin Peaksen dagoen atmosferaren kontrako giroa sortzen du. Irla tropikal zoragarri eta eguzkitsua dirudi: Palmondoek pinuak ordezkatzen dituzte, eta behe-laino eta lanbro giroa, ilunabar laranja-gorri ikusgarrian bilakatzen da. Baina azken finean, guztia ilusio bat da, itxurakeria bat. Kasu honetan M. Frostek psikiatraren begietako baten lehen planoa, kasinoko joku baten erruletaren forma borobilarekin ordezkatzen du, hau da, ikusmena erruletaren mugimendu zirkular hipnotikoan bihurtzen da. D. Lynchek objektu eta eszena ezberdinen lehen planoak grabatzeko joera duela aipatu dugu, zoom bidez "mikro mundu" horretara gerturatuz. Eta ez hori bakarrik, giza-zentzumenetara murgiltzeko gustua ere erakusten du. Gogoratu dezagun adibidez, Blue Velveteko istorioari hasiera ematen dion elementua; belarria. Eta gogoratu dezagun pelikulan momentu batean, kamera protagonistaren belarrira gerturatzen dela, belarriko zuloaren "handitasuna" erakutsiz. Twin Peaksen antzeko zerbait gertatzen da begiarekin, iluntasun ezaugarriarekin gerturatzen da begira, gero begiaren eta kasinoko erruletaren arteko paralelismoa gauzatzeko. Baina kapitulu honetan kamera, ez da begira bakarrik gerturatzen. Aurreraxeago, ahora gerturatzen da, Jacques Renaulten ahora zehazki. Pertsonaia hau kasinoko croupiera da, Lauraren heriotzaren susmagarrietako bat. Jacques, Lauraren hilketaren gauean gertatu zena Cooper Agenteari kontatzen ari zaion bitartean, kamera pixkanaka ahora gerturatzen da, pantaila osoan honen lehen planoa ikusi arte. Gerturatze honek ahoaren mugimendu zein forma beldurgarriak erakusten dizkigu, bestelako izaera bat hartzen duelarik. Plano honek ohiko eskalatik urruntzen gaitu, eta eskalaz kanpo dagoen aho beldugarrian bilakatzen da.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 305 Xehetasunek garrantzia hartzen dute, "mikro mundu" hori pantaila osoan proiektatzen den momentuan eskala aldatu egiten da. Beraz hein beatean ezagunak zaizkigun formak, abstraktu bihurtzeko joera izan dezakete, eta honek arrarotasuna helarazten du. Gizazentzumenen lehen plano hauek, Luis Buñuel54 edo A. Hitchcock bezalako zinema zuzendariei eginiko keinuak izan daitezke. Telesailean, etxe baten barruko eszenara sartu aurretik, gehienetan, beti ez esatearren, D. Lynchek zen gainontzeko zuzendariek, etxearen aurrekaldearen plano orokorra erakusten digute. Modu honetara Twin Peakseko etxe ezberdinak identifikatu ditzakegu. Plano orokor hauek bestalde, garrantzitsuak dira kezkagarriaren giroa sortzerako orduan, paisaia eta leku konkretu batean kokatzen gaituztelako. Kapitulu honetan adibidez, Donnaren gurasoen etxearen aurrealdearen plano orokorra ikusi dezakegu, etxe barruko hurrengo eszenara pasatu aurretik. Etxea gauez, pinuen artean eta leiho guztietatik barruko argia ageri dela ikusten dugu. Plano orokor hauek ohikoak dira D. Lynchen lanean. Badirudi kamera, zelatari baten begietatik grabatzen ari dela, hau da, norbait kanpotik etxeari begira dagoela. Azken ezaugarri hau nabarmena da Lost Highwayko etxearen aurrekaldeko planoak ikusten ditugunean ere. Errekurtso berbera erabiltzen da telesaileko gainontzeko lekuekin. Gasolindegia, zerrategia, puba, hotela, komisaldegia... aurrealdeko plano orokorrak ikusi ditzakegu behin eta berriz. Askotan hauen barruan gertatzen den eszenaren aurretik ikusten dugun irudia da. Kapitulu honetan, kafetegiaren kanpoko gaueko plano batek arreta deitu digu, eta zuze- 54. Luis Buñuel, (Calanda, Teruel, 1900 – Mexiko, 1983) zinema zuzendaria.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) Edward Hopper. Nighthawks. 1942. Olioa mihise gainean. 76,5 x 144 zm. 306 nean E. Hopperren Nighthawks (1942) izeneko obrarekin parekatzera eraman gaitu. Izan ere C. Rodleyk egin zion elkarrizketan, E. Hopperren pinturaren ezaugarriak bereziki zinemarako interesatzen zitzaizkiola aipatzen zuen. Twin Peakseko kafetegiaren planoaren, eta Nighthawks lanaren artean antzekotasun nabarmenak daude. E. Hopperrek irudikatu bezala, M. Frostek kafetegia gauez filmatzen du, izkina batean dagoen kafetegia da hau ere. Hain zuzen zuzendariak izkina horren izaera indartzeko, perpendikular gurutzatzen den kaletik auto bat pasarazten du, eta kafetegiko leihoen kristalen bitartez ikusten dugu autoa eskuinetik planora sartzen. Errekurtso honek, kafetegia izkinan dagoela azpimarratzen du. Bi irudiek oso antzekoa den erakusten dute, eskuinetik ezkerrera doan perspektiban agertzen delarik kafetegia. Bietan, kafetegiko argitasunari esker, kanpotik barrualdea ikusten dugu, eta bietan, tonu hori eta gorrien argitasuna nagusitzen da. Bi irudien arteko antzekotasuna bistakoaa da, eta ondorioz biak aurrez-aurre jartzea ezinbestekoa. Kasu honetan, D. Lynchen eta E. Hopperren lanaren arteko lotura, susmo bat baino gehiago dela uste dugu.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 307 Azken kapituluan erantzunik ez duten hainbat pasadizo gertatzen dira, eta erantzun konkreturik ez dutenez, galderak airean geratzen dira. Hau horrela izanda, Lauraren erailketaren egilea nor den jakitea konplexua izatera pasatzen da, Twin Peakseko hainbat pertsonairen artean ezkutuko harremanak sortzen baitira. Pertsonaia hauek hasieran inongo loturarik ez zutela uste genuen, baina pixkanaka-pixkanaka euren arteko loturak nola osatzen diren ikusten dugu. Kapitulu honetan pertsonaia ezberdinen arteko lotura horiek guztiz osatu egiten direla dirudi, eta gai misteriotsu eta ezkutukoak mantentzen dituzten sare bat dagoela ohartzen gara. Harreman misteriotsu hauek dira airean geratzen diren gertaera batzuk. Baina argi dagoena zera da, guztiek Twin Peaks gainontzeko lekuekiko ezberdina denaren ezaugarriarekin zerikusia dutela. Truman Sheriffak Cooper Agentea, Twin Peakseko giro kezkagarri arraroaz ohartarazten duen azalpenarekin lotura zuzena izan dezakete harreman misteriotsu hauek. Twin Peaks gainontzeko lekuekin alderatuz ezberdina da eta indar ezezagun bat dago giroan, honenbestez, kontestu honetan kokatzen ditugu pertsonaia ezberdinen lotura horiek. Airean geratzen diren beste gertaera batzuk, Nadineren (Big Ed Hurley gasolindegiko jabearen emaztea) suizidioa eta Cooper Agentearen kontrako tiroketa dira. Ez dakigu batak zein besteak, bizirik jarraituko duten bai ala ez. Pentsa dezakegu Cooper Agentea, telesaileko protagonista izanik, bizirik aterako dela. Dena dela telesailak momentuz, hor uzten dizkigu erantzun konkreturik ez duten gertaera hauek, bigarren denboraldian argitu daitezkenak, edo ez. Twin Peaks telesaila berezia egiten duen ezaugarrietako bat, telesail paraleloaren ezaugarria da eta paralelismo hau azken kapituluraino eramaten da. Telesailaren barruan, beste telesail bat sartzearen baliabideaz ari gara, bigarren telesail honek Invitation to Love izena
308 du eta tartean behin telebistaren pantailaren bitartez eszena batzuk ikusi ditzakegu. Bi telesailak ordea estuki lotzen dira, askotan badirudi Twin Peaksen telebistan ikusten dutena, euren errealitatearen isla dela. Kapitulu honetan aurkitu dezakegu honen adibide argia. Bob tirokatzen dute eta hilzorian dagoen bitartean, bere aurrean dagoen telebistak Invitation to Love delako telesail horren eszena bat erakusten digu, hain justu eszena honetan bigarren telesail horretako pertsonaia bat ere tirokatu egiten dute. Beraz badirudi, Bobek bere egoera telebistan islatuta ikusten duela. Paralelismo honek kezkagarritasun izaera nabarmena du, egoera bakoitza momentu berean gertatzearen kointzidentzia azpimarratzen delako. Batetik, egoera bikoitza da, eta bestetik, bikoiztasun horiek bat egiten dute momentu jakin batean. Bobentzat, errealitatea eta fikzioa nahastu egiten dira. Honekin, S. Freuden unheimlicharen gauzatzearen baldintzetako batera gerturatzen gara argi eta garbi. Suaren etengabeko presentzia da beste berezitasun bat. Presentzia hau konstantea da lehen kapitulutik, baina kasu honetan bere indar guztia hartzen duela esan daiteke. Zerrategiko pabiloi batek sua hartzen duenenan, tentsioa lehertu egiten da. Momentu horretara arte, sua beti modu xaloan agertu izan da, modu kontrolatuan tximian, etxeen berotasunaren sinbolo bezala, edo pertsonaia batzuen ahoetan ibili den hitza besterik ez da izan. Baina azkenean suak bere lekua hartzen duela dirudi, bestelako izaera erakusten du, askoz ere bortitzagoa. Honekin, The Log Ladyren hitzak ekarri behar ditugu gogora: "Deabrua suaren kearen atzean ezkutatzen da". D. Lynchek suaren errekurtsoa gogoko duela argi dago, sua ezaugarri garrantzitsua da bere lanean. Biltegia sutan ikusteak, The Straight Story55 pelikulako suteaz gogoratzen gara. Kasu honetan egurrezko etxola erretzen da, sua indartsua da baina itxura guztien arabera kotrolatua, suhiltzaileek euren probak egiteko nahita eragindakoa. Nahiz eta sua kontrolatua izan egonezinaren tentsioa atzeman daiteke, eta hori protagonistarengan islatzen da. Twin Peaksen kasuan, sua indartsua da eta biltegi osoa bereganatzen du, eszena honetan sua zuzenean deabruarekin parekatzen dugu, eta The Log Ladyren hitzek esanahi guztia hartzen dute. Suak dena arrarotzen duela esan daiteke, ezaguna ezezagun bihurtzeko ahalmena erakusten baitu. Telesailean suaren alde bikoitza erakusten zaigu beraz; batetik izaera etxetiarra, tximiniko suarekin errepresentatzen dena, eta bestetik izaera suntsitzailea, kontrola ezin den suak errepresentatzen duena. Cooper Agenteari eginiko tiroketarekin amaitzen da denboraldia, argumentuari tentsioa emateaz gain, guztia zalantzan uzten da. Azkenerako, ez dakigu Lauraren heriotzaren aurrean nor den susmagarria eta nor ez, pertsonaien izaeraren nahasmena erabatekoa 55. LYNCH, David. The Straight Story. AEB, Frantzia eta Erresuma Batua. 1999.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 309 delako. Susmagarria edonor izan daitekeela bururatzen zaigu, edo are gehiago, pertsonaia guztiak maila berean daudela eta beraz susmagarrien irudia desegin egiten dela. Amaieran alde bikotasunak, anbibalentziak, eragindako kezkagarritasuna, beste guztiaren gainetik dagoela ondorioztatzen dugu. Hasierako giro berbera mantentzen da amaieran ere. Arazoa beraz ez da konpondu. Bigarren denboraldia 1 May the Giant Be with You (Zuzendaria: David Lynch / Gidoigileak: David Lynch eta Mark Frost) Bigarren denboraldiko lehen kapitulua, M. Frostekin batera, D. Lynchek zuzendu eta idatzitakoa da. Kapitulu hau, lehen denboraldiko kapitulu pilotua bezala, luzeagoa da eta gainontzeko kapituluen eskema apurtzen duela esan daiteke. Pelikula baten forma hartzen du honek ere. Esaterako, D. Lynchek amaierako kredituetan Lauraren ohiko argazkiaren irudia eta soinu banda sartu ordez, swing itxurako pieza pianoarekin jotzen ari den neskatxa baten irudiak sartu zituen. Errepresentazio hau, kapituluko eszena batetik aterata dago.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 310 Aipatu dugun eszena hori hain zuzen, azpimarratzekoa da guretzat. Donnaren familiaren etxean, egongelan, kokatzen gaitu D. Lynchek. Eta etxeko giro honetan, Palmer eta Hayward familiak elkarrekin afaltzen ageri dira. Guretzat eszena hau adierazgarria dela aipatzearen arrazoi nagusia, etxeari, eta beraz etxe barruko giroari, ematen zaion garrantzian legoke. Berriro ere, D. Lynchek etxera eramaten du giro kezkagarri arraroa, eta ondorioz bere lanean ohikoak diren, eta jada ezagunak zaizkigun, ezaugarriak errepikatzen dira. Dena Hayward familiaren etxearen kanpoko plano orokorrarekin hasten da, etxea gauez pinu artean ikusi dezakegu leihoetatik nabaritzen diren barruko argiekin. Hasieratik musika oso iluna da, doinu grabe eta jarraiek girotzen dute eszena. Bi familiak egongelan mahai baten bueltan eserita daude Donnaren bi ahizpa gazteen emanaldia entzuteko zain, ahizpa gazteenak pianoa jotzen duen bitartean, besteak Laurari buruzko olerkia errezitatzen du. Gu bezala, bi familiak ere, publikoren parte dira. Gehiegizko ordena eta zeremoniatasuna erakusten du eszenak, eta honek eragin zuzena du giroan somatu daitekeen tentsioan. Tentsio honen adierazpen nagusia Donnaren jarrera da, aulkian eserita zerbait gertatzear dagoela atzematen duela dirudi.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 311 handiak batera ikusteak, sortarazten duen egonezina atzeman dezakegu hemen. Baina bestalde, inork ez du "ganoraz" jaten denek "txoritxoek" bezala jaten dute. Mahai gaineko gehiegikeria honek arrarotasuna sortzen du, eta ohikotasunaren barruan eraikitzen den itxurazko mundu bat erakusten digu. Ohikotasunaren baitan dagoen itxurakeriak, eszena hau arrarotasunetik begiratzera eramaten gaitu. Beste ezaugarrietako bat, Leland Palmerren jarrera da, beste behin ere nahasmenean eta alde bikotasunean oinarritzen delarik. Itxuraz gustora, erritmo alaia duen kantu bat abesten hasten da, baina bat-batean dena aldatzen da eta beste jarrera bat erakusten du, gero eta azkarrago abestuz lurrera erortzen den arte. Hasiera batean beste denek barre egiten dute, baina ez dirudite barregurearen irrifarrak direnik, baizik eta inpotentziarenak. Leland berriro ere bere onera etortzen denean honakoa esaten du: "Leland: - Jainkoa. Pozik nago. Pozik nago. `Hasiera berria´". Hitz hauekin, Lauraren heriotzaren inguruko anbiguotasuna nabarmendu nahi da. Zoriontasuna eta sufrimenduaren arteko oreka konstantea da, edo hobeto esanda, zoriontasunaren atzetik beti irteten den mundu ilunaren agerpena da. Etxe barruko eszena honetaz gain, kapituluan badago D. Lynchen lanean ohikoa den beste ezaugarri bat. Ohiko itxuratik aldetzen diren pertsonaien agerpena. Lehen kapituluan Cooper Agenteari ametsetan pertsonaia nanoa agertzen bazitzaion, kasu honetan bere logelan pertsonaia erraldoia sartzen da. Bi pertsonaia berezi hauek harremanduta daudela
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 312 agerikoa da, biak ametsen eremuan kokatzen ditugu, biek antzeko itxura dute soinean daramatzaten arropei dagokienez, eta biek pertsonaia arraroak izanik ere, laguntasuneko jarrera erakusten dute. Hala eta guztiz ere, pertsonaia hauek atseginak eta aldi berean beldurgarriak direla iruditzen zaizkigu, argi azaldu ezin daitekeen sentsazio arraroa sortzen dute gugan. Sentsazio hau, ametsen munduarekin estuki lotuta dago, proportzioen aldaketekin. Pertsonaia nanoaren zein erraldoiaren errepresentazioek, ametsetako erreferentziak bilatzen dituzte. Adibidez, Cooper Agenteari ametsetan erraldoia agertzen zaionean honek kasik hoteleko logelako sabaia ikutzen du buruarekin. Behetik goranzko planoak, Cooper Agentearen begirada dirudienak, aspektu hau indartu besterik ez du egiten. Logela batean sartzen den pertsonaia
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 313 da, ez da beldurgarria atsegina baizik, eta justu nahasketa honek sortzen digu kezkagarri arraroaren sentipena. Antzeko gauza gertatzen da nanoarekin ere, nahiz eta hau logela batean sartu beharrean, ametsetako eremu hipotetiko batean, Gela Gorrian, kokatzen den. Bigarren denboraldiko lehen kapituluan, bikoitzaren irudia jada ez dugu Laura eta bere lehengusina Madeleineren artean bakarrik identifikatzen. Aipatu berri dugun pertsonaia erraldoia, hoteleko zerbitzari zaharraren pertsonaian gorpuzten da. Erraldoia Cooperri ametsetan agertu aurretik, zerbitzari zaharra sartzen zaio logelan esne baso batekin. Pertsonaia bitxia da, keinu errepikakorrak egiten dituena. Jarraian erraldoia agertzen da, argala eta altua, eta mezu bat helarazten dio Cooper Agenteari. Lehen irakurketa batean pentsa dezakegu, zerbitzaria munduko eremuan kokatzen dela, eta aldiz erraldoia ametsen eremuan, baina D. Lynchek muga hauek lausotu eta nahastu egiten dizkigu. Zerbitzariak ez dirudi erabat errealitateko pertsonaia denik, baina aldi berean ezta erraldoia guztiz ametsetako pertsonaia denik ere.
314 Lelandek, Lauraren aitak, aldaketa bat jasaten duela dirudi, edo are gehiago, bere bikoitza gailentzen dela ikusten dugu. Lelandengan nabarmena da aldaketa hori, ez bakarrik ilea zuri-zuri jartzen zaiolako bat-batean, baita ere bere jarrera eta jokabideetan atzeman daitekeelako. Alde bikotasun nabarmena erakusten duen pertsonaia da. Anbibalentzia hau, Donnarengan ere somatzen dugu. Lehen denboraldian, Donna neska nerabe zintzo eta xaloaren ideiarekin identifikatzen baldin bagenuen, bigarren denboraldian kontrako izaera erakusten digu. Aldaketa hau bere itxuran islatzen du D. Lynchek, arrosa koloreko jertseetatik larruzko jaka beltzak jaztera igaro dela esan daiteke. Zigarroaren eta eguzkitako betaurreko beltzen atzean bestelako izaera bat gordetzen da, aurrekoaren kontrakoa izan nahi due na. David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotogramak) Bikoitzaren pertsonifikazio hauek, Donnarenak batez ere, antzerki-izaera nabarmenaren parte ere badira. Donnaren kasuan, bikoitzaren irudia ez da eraikitzen hainbeste edukietatik, ekintzetatik, baizik eta azaleko itxura batetik. Lelandena aldiz, gehiago eraikitzen da pertsonaiaren barrutik.
315 2 Coma (Zuzendaria: David Lynch / Gidoigilea: Harley Peyton) Kapitulu honen analisia ere, etxe barruko eszena batekin hasiko dugu. Zehazki, Donnaren gurasoen egongelan gertatzen den egoera batekin. Gertaera honek ere, D. Lynchen ohiko hainbat ezaugarri jasotzen ditu, eta aldi berean ezaugarri hauek klabeak dira. Lehenik kontestua aipatu nahi dugu, gu geu eszenaren barruan kokatu ahal izateko. Donnaren gurasoen etxeko egongelan gaude, gauez, eta bertan lurrean eserita Donna, Madeleine eta James daude. Jamesek gitarra batez lagunduta abesti bat abesten du, Donnak eta Madeleinek koruak egiten dizkioten bitartean. D. Lynchengan ohikoa, eta jada jakinekoa zaigun bezala, eszenak izugarrizko tentsioa helarazten du eta egoera guztiz arraroa da, baina aldi berean ohikotasunaren parametroen baitan gertatzen da. Eszena konkretu hau, ezaugarri ezberdinen arteko mugan kokatzen da, adibidez errealitatea eta antzezpenaren arteko mugan. Berriro aipatu beharrik ez daukagu, D. Lynchek bere filmetan musikari ematen dion garrantzia. Hau honela izanik, beti aurkitzen dugu beste guztiaren gainetik musikaren presentzia nabarmentzen den eszena bat, adibidez, Blue Velvet filmean badaude adibide garbi batzuk. Hain justu, musika edo abestien eszena hauetan, zuzendaria eguneroko bizitzaren antzezpenera gerturatzen da. Gauza bera gertatzen da kasu honetan ere. Aurreko kapituluan aipatu dugun Donnaren gurasoen etxeko eszena bezala, hau ere etxearen aurreko aldearen plano orokor batekin hasten da. Ondoren James, Madeleine eta Donna egongelan ikusten ditugu, James besaulki batean eserita, eta aurrez-aurre bi neskak lurrean eserita. James eta nesken artean argi gorridun lanpara bat kokatzen du D. Lynchek, lanpararen forma ikusta, urte batzuk geroago Inland Empire pelikulan kokatutakoaren antzekoa dela ohartzen gara. "James: -Oso ona da hori. Saia gaitezen berriz". Jamesen hitz horiekin hasten da egongelako planoa. Hasieratik egoerak eta pertsonaien jarrerek, antzezpen izaera nabarmena markatzen dute. Adibidez ez dakigu zein arrazoirengatik entseatu behar duten abestia. Ezaugarri hau kontuan izanda, publikorik gabeko antzezlekuaren ideia datorkigu burura, kasu honetan baina antzezlekua, etxeko egongela litzateke. Ondorengo planoetan eta abestiak irauten duen bitartean, hiru gazteen arteko begiradekin gertatzen denak arreta deitzen digu. Lehenik, Donnak Jamesi begiratzen dio zuzenean, azken honek ordea beherantz zuzentzen du begirada, bitartean Madeleinek begiak itxita abesten jarraitzen du. Baina momentu batean egoera aldatu egiten da, eta hau Donnaren
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 316 aurpegiak adierazten digu. James orain aurrera begira dago, pentsa dezakegu Donnari itzultzen diola begirada, baina planoz aldatzean Madeleineri begira dagoela ohartzen gara. Abestiak aurrera egin ahala James eta Madeleineren arteko begiradak gero eta indartsuagoak dira, eta Donna "kanpoan" geratzen dela bistakoa da. Momentu honetatik aurrera, maitasun abesti erromantikoa, kontrakoa izatera pasatzen da Donnaretzat. Azken hau James eta Madeleineren artean zerbait ezohikoa sortu dela ohartzen da, bere begien aurrean nabari du bera eta Jamesen artean zegoen maitasuna desagertzera doala, horrela egoera ezin jasanik altxatu eta aldendu egiten da txoko batera. Momentu honetan hiru gazteen arteko begiraden tentsioa, eta honenbestez abestia, apurtu egiten da. Aipatu beharreko beste ezaugarri bat, Jamesen ahotsa da. Bere itxurarekin bat ez datorren ahotsarekin abesten du, falsetto moduan, eta haur edo emakume baten ahotsa gehiago dirudiela bururatzen zaigu. Elementu guzti hauek etxe bateko egongela batean sartzen ditu D. Lynchek, eta denek batera etxearen irudi kezkagarri arraroa osatzen dute. Beste behin ere, Donnaren familiaren etxean kokatzen du arrarotasuna zuzendariak. Donna bere etxeko egongelan egonik ere, momentu batean dena aldatzen da eta etxearen izaera "gaiztoa" agertzen zaio begien aurrean. Horrelako eszenak mugan daudela esan dugu, baina ia beti etxearen inguruan kokatzen direla adierazi behar dugu. Kapitulu honen hasiera aldera, beste pertsonaia berezi bat sartzen da telesailean. Ohean gaixorik dagoen adineko emakume baten biloba hain zuzen.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 317 Donnak janaria eramaten du etxez-etxe, Laurak egiten zuen eginkizuna betearaziz. Eta amona honen etxera doa janaria ematera; berriro ere ipuinen historioekin gogoratzen gara. Donna logelara sartzen da, amona dago ohean eta janaria ematen dio. Honek ordea janaria ikustean, arto egosia ez duela eskatu esaten du, momentu horretan hiloba ikusten dugu ezustean ezkina batean besaulki batean eserita. Amona honen bilobak, gutxi gora-behera hamar urte dituen mutikoak, egonezina sortzen du. D. Lynch beraren pertsonifikazioa dirudi, itxuran antza izugarria baitute. Hamar urteko mutikoa da gorputzez, baina jarrera eta begiradan adineko pertsonaia bat da. Errealitatetik kanpo dagoen pertsonaia dela ematen du. Adibidez Donna amonaren etxera sartzen denean ez du nabari haurraren presentzia eta badirudi bat-batean agertu den norbait dela. Eszena honetan badago D. Lynchek errepresentatzea gustoko dituen irudi "beldurgarri" horietako bat: haurrak eskuetan arto egosia mantentzen duen irudia. Arto egosiak eskuetan masa hori nazkagarria dirudi, platerean itxura onik ez bazuen, are gutxiago haurraren eskuetan. Leku aldaketa honekin arto egosiak janariaren izaera galdu eta beste zentzu bat hartzen du. Irudia bera guztiz kezkagarria da, baina baita ere beldurgarria. Ez zuzenean beldurra sortzen digulako, baizik eta irudia eraikitzen duten elementu guztiek osatzen duten multzoak izaera hori hartzen duelako. "Quizá el asco por la comida es la forma más elemental y más arcaica de la abyección"56. 56. KRISTEVA, Julia. Poderes de la perversión. Ensayo sobre Louis-Ferdinand Céline. 9. orr.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 318 Haurrak bikoitzaren pertsonifikazioa dirudi, D. Lynchen bikoitza hain zuzen. Baina honetaz aparte, erraldoia eta nanoaren leku berbera betetzen du, hau da, telesaileko "beste" pertsonaia horietakoa da, Oihal Gorriaren beste aldean dagoena. Egoera berezi eta arraro hau, beste behin ere etxe baten barruan gertatzen da. Etxe barruak traste ugariz beteta dagoen logela dirudi, liburuak, loreak, egunkariak... Bakarrik bizi den emakume zahar baten etxearen ezaugarri guztiak betetzen dituela esan dezakegu. Baina zerbait jokuz kanpo dagoela uste dugu, eta hori bilobaren presentzia da. 7 Lonely Souls (Zuzendaria: David Lynch / Gidoigilea: Mark Frost) Esan daiteke kapitulu hau dela Twin Peakseko "korapiloa" askatzen duena, guztiz klabea da telesailaren argumentuan. Dena, bi gertaeretan biltzen dela esan daiteke, non, D. Lynchek bere "unibertso" horren ezaugarriak markatzen dituen. Azpimarratu nahi ditugun bi gertaera horiek, Palmer familiaren etxean eta Roadhouse pubean kokatzen dira. Kapituluaren hasieran D. Lynch bera ikusi dezakegu aktore lanak egiten, FBI-ko agente baten papera egiten du, baina oharkabean pasatzen ez den pertsonaia da. D. Lynchek belarritik gorra dagoen agente baten interpretazioa egiten du, eta beraz garrasika hitz egiten du. Plano berean, Cooper Agentea eta D. Lynch bera aurrez-aurre eskuan kafe katilu bat dutela ikusteak, pertsonaia bikoitzaren irudia indartzen du. Biak berdin-berdin jantzita ikusten baititugu.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 319 Hasierako eszena honetan ordea, badago pasatzen utzi ezin dugun xehetasun bat. Cooper Agentea, Truman Sheriffa, Andy eta Hawk agenteak, eta D. Lynch bera, komisaldegian aurkitzen dira guztiek kafe katilu bana eskuan dutela, hauekin Mike, gizon besomotza bezala ezagutzen dena, dago. Azken honek etxe bati egiten dio erreferentzia, Bob izeneko izaki beldurgarriarria "ezkutatzen" den lekua dela adieraziz: "Mike (The One-Armed Man): -Bai, egurrezko etxe handia. Zuhaitzez inguratua. Eta etxeak hainbat gela berdintsu ditu. Baina arima ezberdinek hartzen duten etxea gauero". Twin Peakseko hotela, etxe handi bat bailitzan irudikatzen da esaldi horretan, baina Mikek ez digu argitzen etxe misteriotsu hori, hotela izan daitekeen edo Palmer Familiaren etxea den. Azken finean etxe hau ere, zuhaitzez inguratuta dagoen eta logela bat baino gehiago dituen etxea delako. Dena Palmerdarren etxeko egongelako eszena batekin hasten da. Kamerak, ezkerretik eskuinerako mugimendu zirkular batekin, tximini gaineko apalean dauden hainbat objektu erakusten dizkigu: kitsch kutsu nabarmena duten dekorazio figura eta erlojua, liburu batzuk eta Lauraren hainbat argazki. Kamerak igande goiz eguzkitsu bateko girora zuzentzen gaitu, lehen planoan Maddy agertzen da kafe kikara bat hartzen eta bigarren planoan, atzean, Lauraren gurasoak sofan eserita irakurtzen, momentu horretan Louis Armstrong-en57 What A Wonderful World abestia entzuten da disko-jogailuan. Egoera 57. Louis Armstrong, (New Orleans, 1901 – New York, 1971) jazz musikari estatubatuarra.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 320 lasaia eta erabat ohikoa dirudi: Lauraren gurasoak sofan eserita irakurtzen eta kafe bat hartzen ari diren bitartean, eta Maddy euren erdian esertzen denean, familia "normal" baten irudia nagusitzen da. Baina Maddyk, Missoulara58 itzultzen dela adierazten die bere osaba-izebari, eta orduan tentsioa indartzen hasten da, eta aurretik somatzen genuen normaltasunezko giro barea, ilusio bat besterik ez zela ikusten dugu. Ez da kasualitatea Maddy Missoulakoa dela aipatzea, D. Lynch bertan jaio zen eta beraz ez da zoriz aukeratutako lekua. Missoularen aipamenak, bere sinbologia izan dezakeela iruditzen zaigu, Twin Peaksen kontrako irudia duen lekua adibidez. Hain zuzen ere, Maddy Missoulara bueltatzeak, Lauraren "itzaletik askatzea" suposatzen du, berriro ere Maddy izaten jarraitzeko eta Lauraren pertsonifikazioarekin amaitzeko modu bat. Guztiz bestelako giroa erakusten du Palmerdarren etxeko egongelak, bigarren aldiz ikusten dugunean. Gaueko eszena da eta egongelaren plano orokorra ikusi dezakegu. Eskuinean, sofa eta argi horia duen lanpara daude, ezkerrean aldiz, besaulkia eta argi gorria duen lanpara. Argien tonalitateak bere esanahiak dituela gogoratu behar dugu; J. González Requenak Universo Lynch mintegian, Inland Empire filmeko lanparari eginiko erreferentziak adibidez. Berriro ere disko-jogailua biraka entzun eta ikusi dezakegu, baina oraingoan diskorik gabe. Soinu errepikakor honek eta egongelako argiek, tentsio izugarria duen giroa sortzea eragiten dute. Kamerak besaulki hutsa fokatzen duenean eta hau hutsik lanpara gorriaren ondoan ikustean, kezkagarritasuna nagusitzen da. Hain zuzen, besaulkia hutsa dagoelako baina aldi berean norbaiten presentzia somatzen dugulako gertatzen da hau. 58. Montana estatuko hiria (AEB.)
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 322 "Margaret (The Log Lady): -Ez dakigu zer gertatuko den edo noiz... baina hontzak daude Roadhousen. Cooper Agentea: -Zerbait gertatzen ari da, ezta, Margaret? Margaret: -Bai". Eta berriro ere Sarah Palmer ikusten dugu bere etxeko egongelako lurretik arrastaka. Egongela agertzen da bere aurrean, aurreko txoko berdina, ezkerrean sofa argi horidun lanpararekin eta ezkerrean besaulkia argi gorria duen lanpararekin. Egongela hutsik dago eta disko-jogailuak biraka jarraitzen du. Sarahk bere egongelako txoko hori beste modu batera ikusten duela iruditzen zaigu, hau da, bere etxeko egongela da eta ezagutzen du, baina kasu honetan modu kezkagarrian agertzen zaio. Bat-batean D. Lynchek zaldi zuri bat sartzen du egongelaren erdian, bi lanparen artean, eta Sarahren amesgaizto baten itxura hartzen du eszenak. Zaldia momentu labur batez agertzen da argi zuri batez argiztatuta, gero desagertu egiten da. Ez dakigu zehazki D. Lynchek zaldiaren agerpenarekin zer esan nahi digun. Agian hutsik dagoela dirudien egongelan norbaiten edo zerbait arraroaren presentziaz jabetu nahi gaitu. Eszenak, ametsak eta errealitateko bizipenen arteko muga guztiak ezabatu egiten ditu. Guretzat, horrelako egongela batean ,lau pareten artean zaldi baten irudia ikustea benetan kezkagarria da, egonezina sortzen duen errepresentazioa da.
323 Honen ondoren Roadhouseko eszenak jarraitzen du. Roadhouseko agertokiak, Blue Velvet filmeko pubeko agertoki berbera dirudi. D. Lynchek horren gustoko duen musika erromantiko eta malenkoniatsuak lagunduta, zerbait gertatzera doala ohartzen gaitu. Berriro ere, antzezpenaren itxura hartzen du eszenak. Alde batetik, Truman Sheriffa, Cooper Agentea eta The Log Lady aurkitzen dira, eszenatokira begira, gertatuko denaren zain. Bestetik aretoaren albo batean, Donna eta James mahai batean aurrez-aurre eserita. Eta azkenik, Bobby tabernako barran. James eta Donnaren arteko elkarrizketak adibidez, giro kezkagarri arraroa erakusten digu. Beste behin ere, euren arteko harremana ez da finkatzen, maitasuna eta sufrimendua batera doaz bikotearen egunerokoan. Bat-batean, abeslaria zein musikoak desagertu eta Cooperren ametsetako erraldoia agertzen da eszenatoki erdian. Argi ez daukaguna da, ea Cooper Agenteak bakarrik ikusten duen erraldoia edo baita kasu honetan The Log Ladyk ere. Erraldoiak mezu bat igortzen dio Cooperri, abisu garbia da: "Erraldoia: -Gertatzen ari da berriro ere. Gertatzen ari da berriro ere". Roadhousetik berriro, Palmerdarren egongelara igarotzen gara. Disko-jogailuak biraka jarraitzen du eta Sarah Palmer lurrean ikusten dugu. Bitartean, Lelandek Laurarekin egin bezala, Maddy hiltzen du, baina Leland Bobekin, amesgaiztoetako gizonarekin, nahasten da etengabe. Itxura guztien arabera, esan dezakegu Bob Lelanden gorputzean sartua dagoela, eta azken hau ez dela kontziente egin duenaz. Maddyren erailketarekin, D. Lynchek telesail hasieran ikusi ez genuen Lauraren hilketa berrikusteko aukera ematen digu nolabait. Maddy Laura da eta Laura Maddy da, beraz badirudi Lauraren heriotza errepikatu egiten dela, eta kasu honetan ikusleari erakusten zaiola. Boben aurpegiak izugarrizko beldurra eragiten du, hau ez da zuzeneko beldurra baizik eta bere espresioak modu nabarmenean eragiten digun ezinegona da. Amesgaiztoetako gizona denez, behin eta berriz erakusten du bere irrifarrea, behin eta berriz agertzen da ispiluan islatuta edo txokoren batean. D. Lynchek Leland eta Bob bereizteko foku txuri bat erabiltzen du, Bob argiztatuta agertzen da eta Leland ez. Lehenago egongelan agertu den zaldi zuria edo Roadhouseko eszenatokian ikusi dugun erraldoiaren argiztapen berbera du. Maddyren erailketaren eszena luzea da, abiadura motelaren teknika erabiliz amesgaiztoa dirudi. Palmerdarren etxeko egongelan gertatzen da guztia, Maddy egongelatik zehar korrika, alde egiten ahalegintzen da, Bobek, Lelandek, harrapatu eta kolpe batzuen ondoren hiltzen duen arte. Egongelan askatzen da telesailaren korapilo nagusia, arazoa beraz etxearen baitan dago.
325 22 Beyond Life and Death (Zuzendaria: David Lynch / Gidoigileak: Mark Frost, Harley Peyton eta Robert Engels) Azkenengo kapituluan, Cooper Agenteak zuzenean egiten dio erreferentzia Twin Peaks: Fire Walk With Me pelikulari, "sua zatoz nirekin" esaldiarekin. Momentu horretan, Cooper Agentea, Truman Sheriffa, azken honen laguntzailea, Pete Martell (Catherine Packarden gizona) eta The Log Lady aurkitzen dira komisaldegian. Margaretek (The Log Lady) Cooper Agenteari olioz betetako ontzi bat ekartzen dio. "Cooper Agentea: -Margaret, zer esan zuen senarrak olioaz? Margaret (The Log Lady): - Hil aurreko egunean ekarri eta esan zidan: `Hesi bat irekitzeko olioa da. ´ Cooper Agentea: -Bitxia, ezta?" D. Lynchek olio-ontziari, kasua argitzeko pistaren zentzua ematen dio, izaera berezia duen olioa dela esan daiteke, The Log Ladyren gizonaren heriotzarekin zerikusia duena eta Twin Peakseko izaera misteriotsuaren elementuetako bat dena. Baina The Log Lady- -ren gizonaren heriotzaz gain, Laura Palmerren hilketarekin zerikusia ere baduela bistakoa da. Truman Sheriffak olioa usaindu eta motorren olioa dela aipatzen du. Bigarren denboraldiak aurrera egin ahala, kasu guztia Windom Earle izeneko pertsonaiaren inguruan kokatzen da, honek azken kapituluan beste neska bat bahitu eta basora eramaten du. Windom Earlerentzat basoa, munduaren amaiera da. D. Lynchek behin eta berriz azpimarratzen duen beste aldetik, oihala gurutzatzetik, gertu legokeen eremua da, eta hori argi eta garbi zirkulu batek markatzen du. Berriro ere, Hayward familiaren etxearen kanpokaldea ikusten dugu gauez, eta ondoren etxe barruko tximiniako suaren planoa agertzen da. Suak, etxeko giroa errepresentatzen du modu batera, baina Hayward familiaren etxea jada kezkagarria dela esan daiteke. Suaren planoaren ondoren, Donnaren ama eta Benjamin Horne (hoteleko jabea) ikusten ditugu egongelan. Momentu horretan Donna, eskaileretatik jaisten da eskuan maleta bat duela. Eszena hau, Hayward familiaren ezkutuko aspektuaren erakusle da, hau da, telesail hasieran familia honek erakusten zuen irudi zoriontsu eta idealizatua erabat deseginda dago. Hayward familian urteetan ezkutuan egon dena agerian jartzen da momentu honetan. Donnaren aita biologikoa Benjamin Horne da, eta ez Hayward medikua, berak uste zuen bezala. Donna, bere ama eta Benjamin egongelan daudela, Hayward medikua sartzen da egongelara eta ondoren Benjaminen emaztea. Kezkagarri arraroa erakusten duen egoera da, dena
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 326 modu batekoa zirudiena beste modu batekoa dela ohartzen garelako, baina ez ikuslea bakarrik, baita Donna bera ere. Momentu horretan tentsioa ezin jasanik, Hayward medikuak Benjamini eraso egiten dio, honek tximiniaren kontra buruan kolpe latza hartzen du eta lurrera erortzen da. Izugarrizko dramatismoa erakusten duen eszena da. Cooper Agentea Truman Sheriffarekin batera basora hurbiltzen da, hain zuzen zirkulua dagoen lekura. Momentu horretan, Cooperrek Trumani berak bakarrik jarraitu behar duela esaten dio, hau da, zirkulura berak bakarrik gerturatu behar duela. Egoera hau, oihalaren beste aldearekin identifikatzen dugu argi eta garbi. Cooper Agentea beste aldera igarotzera doa. Zirkulura gerturatzen doan heinean, abisu baten modura edo, hontz bat entzun daiteke. Cooper Agenteak literaki Oihal Gorria zeharkatzen du. Momentu horretan, Gela Gorrira sartzen da, Miloko Venusa aurrez-aurre duen igarobidea zeharkatu eta gelara sartzen da. Gelak, lanpara bat eta besaulki batzuk ditu. Momentu horretan gortinaren beste aldetik pertsonaia nanoa agertzen da, mugimendu arraroak eginez musikaren erritmoa jarraitzen du. Nanoaren sarrera honek bereziki, kezkagarritasunaz gain nolabaiteko beldurra ere eragiten digu. Lehenik gortinaren mugimendu "zalapartatsua" nabari dugu segundo labur batez, ez dakigu zer dagoen gortina atzean baina mugimenduak izua sortzen du. Badirudi nanoak ez duela gelara sartzeko zirrikitua aurkitzen. Horrelako ezaugarrien bitartez sortzen du D. Lynchek egonezina. Nanoak dantza arraroa eginez, gela zeharkatu eta eta besaulkietako batean esertzen da. Momentu horretan gizon bat abesten hasten da. Cooper Agentea zutik geratzen da guztia ikusten, baina bat-batean nanoak zuzenean begiratzen dio.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 328 zaharra ikusten dugu, aurretik aipatu dugun pertsonaia erraldoiaren bikoitza izan zitekeena, eta kafe kikara eskeintzen dio. Azkenik, zerbitzari zaharra pertsonaia erraldoiean bihurtzen da, eta horrela guk eginiko paralelismoa baieztatzen da. Bestalde, eszena honetan ikusten ditugu lehen aldiz, pertsonaia nanoa eta erraldoia elkarren ondoan. Gela Gorrian telesaileko elementu eta ekintza guztiak biltzen dira. Nanoak berriro ere, "sua zatoz nirekin" (fire walk with me) hitzak errepikatzen ditu, eta Boben izena aipatzen du. Orduan, pantailan sugar indartsua agertzen da, Boben espirituari erreferentzia zuzena eginez. Aurrera jarraitu aurretik, pertsonaia nanoaren itxura eta izaerak helarazten diguten ezinegona nabarmendu nahiko genituzke. Pertsonaia nanoak, izaera xaloa duela dirudi, baina aldi berean kontrakoa ere erakusten du, izugarrizko gaiztakeria hain zuzen. Anbibalentziaren isla da. Itxurari dagokionez, gorputzaren proportzioek kezkagarritasuna sortzen dute, antzeko zerbait gertatzen da erraldoiarekin ere. Gorputz txiki zein altuek, ametsetako irudimenetara garamatza, ametsetan agertzen diren pertsonaiak errepresentatzen dituzte gure ustez, ez dira beldurgarriak baina ezta lasaigarriak ere. Nanoak Boben izena aipatu eta gero, Gela Gorriak labirinto itxura hartzen du. Cooper Agentea, eremu horretatik alde egiten saiatzen da behin eta berriz, baina badirudi atzera bueltarik ez dagoela. Gortina gorriak zeharkatu eta gela berean dago, bizipen guztiz kezkagarria da hau. Hain zuzen ere, S. Freudek unheimlicharen baldintzetako bat bizipen honetan zegoela adierazi zuen, leku berbererako nahigabeko itzuleran hain zuzen ere.
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 329 Baina honekin batera, hasieran Gela Gorriari giro atseginaren zantzuak hartzen bagenizkion, momentu honetatik aurrera bestelako kutsua erakusten du. Baita pertsonaia nanoak ere, irribarre beldurgarri batekin besaulkietako baten atzean ezkutatzen den arte. Nanoa besaulkiaren atzean ezkutatzen ikustean, ametsen eremura goaz berriz ere, zehazki haurtzaroko amesgaiztoetara. Garrantzirik gabeko xehetasuna badirudi ere, ezkutaketa honek beldurra eragiten du, nanoaren "bizilekua" besaulkiaren atzekaldea balitz bezala ikusten dugulako. D. Lynchek askotan erabiltzen ditu honelako ezaugarriak, gure ustez eta S. Freuden irakurketari jarraituz, guztien atzean badago nolabaiteko haurtzaroko beldurren "berpiztea". Cooper Agenteari Gela Gorrian, aurrez-aurre telesailean klabeak diren pertsonaiak agertzen zaizkio. Adibidez, Madeleine eta Leland Palmer, Lauraren lehengusina eta aita hurrenez hurren. Pertsonaia hauek, protagonismo berezia dute Twin Peakseko errealitatean, eta esan daiteke beste pertsonaia batzuk ez bezala, oihalaren beste aldeko eremu horrekin lotura estua dutela. Madelein Lauraren bikoitza bezala ageri da, baina honek haratago begiratzeko adierazten dio Cooperri. Aldiz Lelandek barre beldurgarri batekin, inor ez duela erail aipatzen du. Bobekin lotura duten pertsonaiak dira hauek. Gela Gorriaren labirintoan, besaulki eta lanpararik gabeko gelara sartzen da Cooper momentu batean. Kasu honetan, Boben espirituaren presentzia agerikoa bilakatzen da, pertsonaia nanoa eta Laura Palmer bere eraginpean baleude bezala agertzen direlako;
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 330 guztiz beldurgarri. Laurak garrasi indartsu bat egiten du, guri izugarrizko ezinegona sorrarazten diguna, eta baita Cooper Agenteari ere, korrika gelatik irteten duelarik. Eszena honen ondoren korapiloa askatzen dela argi dugu. Cooper Agentea gela batetik bestera dabilen bitartean, sabeletik odola dariola ohartzen da. Telesailean atzera egiten badugu, lehen denboraldiaren amaieran norbaitek Cooper Agentea tirokatzen duela ikusi dugu, tiroketa honek zerikusi zuzena du sabeleko zauriarekin. Baina egoera oraindik eta kezkagarri arraroagoa bilakatzen da, Cooperrek bere emaztea zena eta bere burua lurrean hilda baleude bezala ikusten dituenean. Badirudi biak tirokatu egin dituztela. Hasiera batean, lurrean Cooperren alboan dagoen emakumea bere emaztea da, baina lurretik zutitzen denean, Annie dela ohartzen da. Annie, kafetegiko zerbitzariaren, Normaren, ahizpa gaztea da, eta Cooper honekin maitemintzen da. Kasu honetan D. Lynchek berriro ere, bikoitzaren irudia sartzen du. Annieren eta Cooperren emaztea izan zenaren arteko paralelismoa sortzen du. Anniek bera erail zuen gizonaren aurpegia ikusi zuela aipatzen dio Cooper Agenteari, bere senarrari erreferentzia eginez. Baina Cooper nahastuta dago eta aurrean duena Annie dela pentsatu arren, benetan bere emaztea da. Modu batera ondorioztatu daiteke, Cooperrek berak hil zuela bere emaztea, irakurketa honekin telesailaren korapiloa askatzeko aukerak ikusten ditugu. Anniek Cooperri hau
David Lynch eta Mark Frost. Twin Peaks. (Fotograma) 331 jakinarazi eta gero, Laura agertzen da berriro garrasi egiten. Honekin iraganean Cooper, Bob pertsonaia beldurgarriak bereganatu duela ulertzen dugu, Lelandi gertatu zitzaion bezala. Ondoren Windom Earle agertzen da, argi dago Bob dagoela bere barnean. Bobek Cooperren espirituaren jabe izan nahi du, eta honek baimena ematen dio baldin eta Annie bakean uzten badu. Bob, Cooperren barnean sartzen denean, sugarrak ikusten ditugu, deabrua suaren atzean ezkutatzen dela gogoratuz. Berriro bikoitzaren irudia erabiltzen du D. Lynchek, batetik Cooper bera, bestetik Boben menpe dagoen Cooper Agentea. Cooper bere bikoitzetik ihes egiten saiatzen da, baina azkenean honek harrapatu egiten du. Behin Bobek Cooper harrapatzen duenean, oihalaren beste aldean aurkitzen dira bera eta Annie, basoan, lurrean zaurituta. Zirkulutik aterata, Truman Sheriffa dago euren zain. Hurrengo eszenan Cooper Agentea bere hoteleko logelako ohean aurkitzen da, Truman Sheriffa eta Hayward medikua alboan dituela. Cooper agentea esnatu eta lotan ez dela egon aipatzen du, adierazpen honek aztarna batzuk argitzen dizkigu, Gela Gorrian gertatutako guztia ez dela amets bat izan helaraziz. Cooper ohetik altxatu eta komunera sartzen denean argitzen dira zalantza guztiak, komuneko ispiluan bere burua ikusi beharrean, Boben aurpegia ikusten duenean islatua. Buruarekin ispiluari kolpe bat emanez, Cooper Bob dela argi geratzen da.
332 Azken kapitulu hau argigarria dela uste dugu. Batetik telesailean zehar klabeak izan diren gertaerak argitzen direlako, eta bestetik Gela Gorriak elementu eta pertsonaia guzti horiek biltzen dituelako. Twin Peaksen beste aldea, oihalaren atzean dagoena, Gela Gorriak errepresentatzen du, D. Lynchen "unibertso" horren adibide argienetarikoa izatearekin batera. Nahiz eta azken kapituluan, telesailean klabeak diren parteak askatzen diren, D. Lynchek telesailaren argumentua erabat itxi gabe uzten du. Bob pertsonaiaren lekua zein den badakigu, baita honek pertsonaiengan duen eragina ere. Bob pertsonaia beldurgarria, Twin Peaksen bizi daitekeen giro kezkagarri arraroaren pertsonifikazioa eta arrazoi nagusia dela esan daiteke, zehazki bertako basoek gordetzen duten bestelako izaera horrekin harremanduta dagoena. Bob pertsonaia ezagututa, Laura Palmerren heriotzaren zergatia askoz ere hobeto ulertzen dugu, baita bere aitaren jarrera ere. Baina nahiz eta aspektu hauek argitu egiten diren hein batean, beste hainbat gertaera airean geratzen dira. Cooper Agentea eta Twin Peaksen izaera kezkagarriaren arteko harremana adibidez. Nahiz eta Bob pertsonaia eta Cooper Agentearen artean lotura badagoela nabaria den, harreman horren zergatiak airean geratzen dira, irakurketa ezberdinak egiteko aukerak ematen direlarik. Nolanahi ere, bigarren denboraldiko azken kapitulu honetan, Gela Gorrian gertatzen den guztiak argumentu guztiaren zergatiaren ideia egiteko aukerak ematen dizkigu. Aurretik ere adierazi dugun bezala, D. Lynchek oso bereak dituen elementuen batuketa indartsua eratzen du aparteko espazio honetan. Bestalde, Laura Palmerrekin zerikusia duten pertsonaia guztiak kokatzen ditu. Elementu esanguratsu eta pertsonaia klabeen batuketa honek, Gela Gorria D. Lynchen eremu ukaezina izatea eragiten dute. Twin Peaksen giroa ulertzeko, ezinbesteko elementua da musika. D. Lynchek telesailean zehar, oihalaren beste aldera musikaren bitartez gerturatzen gaitu. Alde biko aspektuak helarazten duen kezkagarritasuna maisutasun handiz interpretatzen du telesailaren soinu bandak. Soinu banda Beharrezkoa ikusten dugu honenbestez, soinu bandari aparteko aipamena egitea. Twin Peaks girotzen duen musika guztia Angelo Badalamentik konposatutakoa da. Zuzendaria eta musikagilearen elkar ulertze onaren ondorioz, musika banda telesailaren klimaxa ulertu eta bizitzeko ezinbesteko osagaia da. Musika bandak orokorrean doinu eta erritmo malenkoniatsuak ditu, zoriontasuna eta tristuraren artean kulunkatzen diren musika piezak dira. Erritmo pausatuak dituen nota melodikoak dira, hain zuzen momentu batzuetan melodiaren baliabidea muturrera
333 eramaten da, eta kitsch joerako balada erromantikoak entzuten ari garela iruditzen zaigu. Muturreko erromantizismo horrek ordea, bikain funtzionatzen du D. Lynchen irudiekin. Hain zuzen, askotan egoki funtzionatze hori ez baitago berdintasun ezaugarriaren baitan, baizik eta kontrako baliabidearen erabileran. Beraz soinu bandak ere, agerikoa den anbibalentzia erakusten du. Aurretik ere aipatu dugun bezala, errekurtso hau D. Lynchengan konstante bat da. Gogoratu Blue Velvet pelikulan, pantailan ikusten denak eta entzuten den musikak, ez dutela ezaugarrien aldetik beti bat egiten. Baina modu berean, hain berezia den giroa sortzeko kontrajartzea ezinbesteko baliabidea da. Gauza bera gertatzen da Twin Peakseko soinu bandarekin ere. Momentu batzuetan pantailan ikusten ari garena "beldurgarria" da, baina entzuten duguna aldiz, maitasun abesti erromantikoa izan daiteke. Alde bikotasun honen erdian halako tentsioa sortzen da eta honek egiten du hain berezia, eta nola ez kezkagarria, telesaileko giroa. Alde bikotasunaren giroa lortzeko, gakoa da A. Badalamentiren musikaren presentzia, eszena ezberdinek musikaren arabera alde batera edo bestera egiten baitute. Kapitulu pilotuan adibidez, Lauraren gorpua aurkitu eta gau horretan, herriko gazteen pubean borroka bat ikusten dugu, Bobby eta bere lagunak Donna jazartzearen ondorioz hasten dena. Momentu horretan pubeko eszenatokian, emakume bat musika talde batez lagunduta, abesti erromantiko horietako bat abesten ari da, hain zuzen abesti hau musika bandaren parte ere bada. Eszena honetan, borroka batek izan dezakeen dramatismo guztia galtzen du zuzeneko kontzertuan entzuten den abestiaren eraginez, honen ordez eszenak egoera "patetikoaren" izaera hartzen duela dirudi. Baina kontrakoa ere gertatzen da. Hau da, itxuraz garrantzirik ez duen egoera batek musikaren eraginez, transzendentzia hartzea. Formula hau behin baino gehiagotan agertzen da, eta normalean D. Lynchek etxe barruko giroetan sartzen du. Askotan etxeen barruko eszenek eguneroko bizitza islatzen dute, garrantzia nabarmenik gabeko ekintzak ikusi daitezkeelarik. Baina aldi berean guzti hauek musikaren eraginez, bestelako izaera bat hartzen dute, ez dakigu argi justu zein izaera den, baina guztietan kezkagarri arraroa dagoela bistakoa da. Etxeko eszena hauen kezkagarriranzko bilakaera, musikaren baitan dago hein handi batean. A. Badalamentiren doinuak eszenak girotzeaz gain, hauen izaera guztiz aldatzerako orduan erabakigarriak dira. Askotan eszenak hasieran modu batekoak dira, baina bat-batean kontrakoak izatera igarotzen dira. Telesailaren argumentua bezala, A. Badalamentiren musika ere, alde bikotasunaren balantza horretan mugitzen da etengabe.
334 The bookhouse boys59 izeneko abestia alde bikotasun horren adibidea da. Nahiz eta blues kutsuko doinuekin hasi, pixkanaka-pixkanaka erritmoa geldotuz doa eta azkenean iluntasuna nagusitzen da. Abestiaren hasierak ez du zerikusirik amaierarekin. Hasieran zirudienak beste joera bat hartzen du amaieran, azkenerako amesgaiztorik beldurgarrienaren musika dirudielarik. Baina hau ez da The bookhouse boys kantarekin bakarrik gertatzen. Laura Palmer´s Theme60 abestiak ere bi aspektu horiek gordetzen ditu bere baitan. Abesti honek Laura Palmerrekin lotura zuzena du. Telesailean, bere irudia edo bere gurasoen sufrimendua ikusten dugun eszena bakoitzean, abesti hau entzun daiteke. Laura Palmers Theme nota grabe eta motelekin hasten da, ezkutuko indarren doinuak dirudite, "errealitate perfektuaren" atzean dagoenari erreferentzia eginez. Momentu batean ordea, pianoaren laguntzaz notak goraka doaz, goreneko puntura heldu arte. In crescendo horretan, itxaropenaren sentimendua nagusitzen da, hau da, badirudi A. Badalamentik ezkutuko eremu ilun horretan argiarentzako lekua badagoela sinestarazi nahi digula. Baina notak gora doazen bezala, berriro behera erortzen dira, doinu grabeetara, aurrerago berriro ere in crescendoari ekiteko. Abestiaren erritmoa gora eta behera doa, bi sentimenduen, iluntasuna/ ezkutukoaren eta argitasuna/ itxaropenaren artean, pendulo baten antzera mugituz. Uhin itxurako mugimendu honek, ezaguna ezezagun egiten du, eta alderantziz. Abestia entzuten dugunean kezkagarritasunaren espiralean sartzen garela sentitzen dugu. Baina Twin Peaksen musika bandan Laura Palmerrez gain, Audreyk ere, hoteleko jabearen alabak, badu bere kanta propioa. Bere agerpen bakoitzari laguntzen dion musika da. Audreyren musikak ezaugarri iradokitzaileak ditu, behatzen soinuek markatzen duten erritmo sentsuala du. Konposaketa hau ordea, ez da Lauraren abestia bezain iluna eta erromantikoa. Audreyren izaera islatzen duen abestia, freskoagoa eta dantzagarriagoa da, baina aldi beran doinu estridenteak nabarmentzen dira nota sentsual horien ondoan. Berriro ere, alde bikotasunaren baliabidea erakusten digu A. Badalamentik. Bosgarren kapituluaren analisia egin dugunean, Into the night61 abestiaren aipamena egin dugu. Abesti honek, Twin Peakseko giroa laburbiltzen duela uste dugu. Into the night entzuten dugunean, kezkagarri arraroaren bizipenak iradokitzen digun muga-mugako eremu horretan kokatzen gara. Abesti hau entzutean, kontrakoak diren sentimenduak agertzen dira, oso melodikoa eta goxoa da, baina aldi berean erabat iluna eta tristea ere bai. Ondorioz Twin Peakseko goreneko puntura, telesailaren klimaxera, gerturatzen da. Kezkagarri arraroa errepresentatzen duen doinua dela esan daiteke. 59. https://www.youtube.com/watch?v=jBzOS2_mGAM 60. https://www.youtube.com/watch?v=khMlcTE7lw8 61. https://www.youtube.com/watch?v=mKoowNTjma0
335 Into the night abestiaren patroi berbera jarraitzen da adibidez, Blue Velvet pelikulan Mysteries of Love62 izeneko abestiarekin. Konposaketa hau entzuten dugunean, gure baitan sentimendu kontrajarriak nagusitzen dira, honenbestez A. Badalamentik lortzen du nahi duena helaraztea. Batetik, maitasunezko abesti erromantikoa da eta doinu melodikoen eraginez zoriontasuna goreneko puntura heltzen dela dirudi, baina bestetik gehiegizko zoriontasun honek, tristurarik eta handiena sortzen digu. D. Lynchek irudiekin behin eta berriz eraikitzen dituen patroi hauek, A. Badalamentik musikaren bitartez berdina eratzea lortzen du. Into the night eta Mysteries of Love abestiak euren artean ezberdinak izan arren, antzeko ezaugarri estilistikoen arabera eraikita daudela esan daiteke. Abestirik melodiko eta tristenenak dira, D. Lynchen giro kezkagarri eta arraroa hobekien errepresentatzen dutenak. Orokorrean, Twin Peakseko musika banda errepikakorra da. Behin eta berriz errepikatzen diren doinuek, espiral baten antzera funtzionatzen dute. Soinu bandako konposizio bakoitza ez da kanta solte bat, abesti bakoitzak aurrekoa eta hurrengoaren beharrarekin funtzionatzen du. Hau da, kanta batek bestera eramaten gaitu, lotura estua sortuz euren artean. Egia da, soinu bandak bere osotasunean bakarrik ulertzen direla kasu askotan, normalean beste guztiaren gainetik nabarmentzen den melodia behin eta berriz errepikatzen delako. Baina Twin Peaksen kasuan, irudia eta soinu bandaren arteko bereizketa kasik desagertu egiten dela esan daiteke. A. Badalamentiren musikak, pertsonaien arteko elkarrizketek egiten duten maila berean, zerbait kontatzen digu. Beste modu batera esanda, soinu banda entzunda, irudiek helarazten dizkiguten antzeko sentsazioak bizitzen ditugu. Musika eta irudiak estuki loturik dauden bezala, modu berean musika bandak berak bakarrik ere egoki funtzionatzen du. Telesailaren egituraketan duen garrantziagatik, ez da inolaz ere lengoaia konplementario bat, baizik eta irudiak zein elkarrezketen maila berean legokeen elementua da. Azken puntu honek azaltzen du gure ustez, A. Badalamentiren talentua. Beste adibide batzuk egon badaitezke ere, guretzat Twin Peaks adibide grafiko bikaina da kezkagarri arraroa identifikatzerako orduan. Telesailak batetik, D. Lynchen pelikulak dituzten trazu berdinetatik jotzen du. Bestetik, etxea, auzoa eta herriaren presentzia konstantea nabarmentzen da. Eta azkenik, telesail formatua izateak, ikuslea kezkagarri arraroaren giroan erabat murgiltzea lortzen du. Hiru ezaugarri hauek berebiziko garrantzia dute, Twin Peaksen eraketan. Jakinekoa da 62. https://www.youtube.com/watch?v=nbnhQvaAu_I
336 dagoenekoz, D. Lynchen lanean ingururik gertukoenak, auzoak esaterako, direla gertakarien lekuko. Twin Peaksen kasuan, etxea da gertaera guztiaren erdigunea, eta etxea diogunean Twin Peaks izeneko herriguneaz ere ari gara. Lekuarekiko identifikazio estuak, ingurune konkretu bateko, herri bateko hainbat etxebizitzetako, gertakarietan barneratzeko aukera ematen du. Honek guretzat berebiziko garrantzia du, etxe horiek nolabait non dauden badakigulako. Twin Peakseko kapituluetan zehar, leku hauek behin eta berriz agertzen zaizkigu, errepikatu egiten dira. Modu batera, ikuslearen aurrean finkatu egiten dira. Etxeez gain, herria eta bere ingurunea aipatu ditugu, eta ingurune honetan zeresan handia du basoak. Esan daiteke, Twin Peaksen basoa dela kezkagarritasuna gordetzen duen lekua, basoa misteriotsua da, anbibalentzia gordetzen duena. Honek eragina du herriko etxeetan, eta honenbestez biztanleengan. Basoak bestalde, ingurunea mugatzeko, definitzeko ere balio du, hau da, Twin Peaksen lehenik herria eta gero basoa dago. Basoak herriaren mugak markatzen ditu nolabait. Azpimarratzekoa da, kasik kapitulu guztietan egiten zaiola erreferentzia basoa eta bere izaerari. Twin Peaksen, D. Lynchek gustoko duen ezaugarrietako bat indarrez sartzen da, hau bikoitzaren irudia da. D. Lynchen lanean orokorrean, pertsonaia bikoitzek beti dutela lekua ikusi dugu, eta horretan telesaila ez da gutxiago. Twin Peaksen pertsonaia bikoitzaren kasu bat baino gehiago daude. Cooper Agentea eta Leland adibidez, Bob pertsonaiaren eraginez bestelako izaera erakutsiz, euren bikoitzak direla esan daiteke. Baina adibiderik aipagarriena Laura Palmer eta bere lehengusina Madeleinena da. Kasu honetan jada ez da izaera baten araberako pertsonaia bikoitzaren errepresentazioa, baizik eta agerpen fisikoa da guztiz. Aktore berak interpretatzen ditu Lauraren zein Madeleineren pertsonaiak, eta hau D. Lynchen ezaugarrietako bat da dudarik gabe. Bikoitzaren baliabide honetan, berriro ere alde biko izaera azpimarratzen da. Bob pertsonaiaren mehatxuaz gain, telesaileko pertsonaia guztiek erakusten duten malenkonia da beste ezaugarri interesgarri bat. Twin Peakseko giro kezkagarri arraroa, pertsonaien sentimendu malenkoniatsuarekin eraikitzen da, zoriontasuna eta egonezinaren artean kokatzen den bizimodua da bertakoa. Izaera berbera erakusten dute etxeen barruko eszena eta elkarrizketek ere. Gure arabera, Twin Peaks interesgarria egiten duten ezaugarri nagusiak hauek lirateke. Bi denboraldien analisia egin dugunean, azken lerro hauetan nabarmendu ditugun ezaugarriak aipatu ditugu behin eta berriz. Aurretik gure ikerketa lanean ikusi eta aztertu ditugun testu eta irakurketa ezberdinek, askotan Twin Peaksera garamatzate. Nolabait, telesailean horren interesgarria egiten zaigun giro konkretu hori irudikatzen delako.
341 Atal honetan, praktika artistikoetan oinarrituko gara. Ikerketaren hasieratik, hainbat artista plastikoren lanak ikusi ditugu. Esan daiteke, ikerketa teorikoa garatzearekin batera, modu paraleloan, artisten bilaketa bat egiten jardun garela. Ikerketaren hastapenetan eta modu intuitiboan, kezkagarri arraroa helarazten zigun lan oro bildu genituen. Geroago, eta ikerketaren hainbat atal argitzen gindoazen heinean, irudien aukeraketa, muga batzuk ezarriz, modu kontzienteagoan egiten hasi ginen. Eta azkenik, bazterketa-lana baten bitartez gure ikerketa gaiarekin bat egiten duten artisten aukeraketa konkretuagoa egin dugu. Horrela, hasieran geneukan multzoa zehaztuz, artista plastiko batzuengan bakarrik jarri dugu arreta. Tesia garatzeari ekin genionetik, bageneuzkan gure ikerketa gaiari nolabait oinarria ezartzen zioten eta beharrezkoak ikusten genituen artistak. Kasurik adierazgarriena, D. Lynchen zinema litzateke. Hasiera-hasieratik bagenekien, D. Lynchen lanak gure ikerketaren erdigunea beteko zuela, eta beraz zuzendariaren lana ezinbestekotzat ikusten genuen gure ikerketaren garapenerako. Baina kasu honetan, artista plastikoei ari gara erreferentzia egiten. Eta bai, egia da, D. Lynchek zinemagintzaz gain, pintura eta argazkilaritza ere jorratu izan dituela, baina bera guri gehiago interesatzen zaigu zinemagintzari dagokionez. Artista plastikoetan, gehienbat pintura jorratzen duten artistetan jarri dugu begirada. Kasu honetan, bageneuzkan hasieratik oinarrizkoak izango zitzaizkigun bi artista ere: G. de Chirico eta E. Hopper. Bata europarra eta bestea iparramerikarra. Bi margolari hauen lanak buruan izan ditugu ikerketa teorikoaren lehen ideietatik. Bakoitzaren lanak ikusirik, argi dago kezkagarri arraroaren irakurketa egitea ezinbestekoa bihurtzen dela, are gehiago, giro honen errepresentazioak direla esan daiteke. Gure lana garatzearekin batera, bi artista hauek oinarrian izan behar genituela ikusi genuen, eta kezkagarri arraroaren kontzeptu horretan kokatuz, artista garaikideagoei bide ematea egokiagoa zela pentsatu genuen. G. de Chiricoren lana adibidez, berak eginiko hausnarketen baitan kokatu dugu, egunerekotasunaren bestelako izaeran eta aspektu metafisikoan. G. de Chirico eta E. Hopperren lanek, eszena eta paisaia malenkoniatsuak erakusten dizkigute eta hori gure ikerketa esparrua ulertzeko beharrezkoa da. Baina puntu honetan jada, artista garaikideei erreparatu nahi diegu guk.
342 Atal honen hasieran adierazi dugu, artista ezberdinen aukeraketaren inguruan muga batzuk ezarri ditugula. Baldintzetako bat, artista garaikideak izatea da, gaur egun lanean ari direnak alegia. Garbi izan dugu hasieratik, artista garaikide, eta ahal bada, gazteen aldeko aukera egin behar genuela. Izan ere, logikoagoa da ikerketa guztian zehar aipatzen ditugun adibideekiko koherentzia mantetzea, eta aldi berean, praktika artistiko pertsonalarekiko paralelismoa eraikitzea. Artista hauen lanak, gure kezka pertsonalen perspektibatik begiratuz, gure gaiaren izaera konkretutik abiatutako analisia egin nahi dugu. Gure intuizioari jarraituz, mendebaldeko kulturari begiratu diogu, artistak europarrak eta iparramerikarrak izanik. Nahiz eta honek inkontzientetik eta gustu pertsonal soiletik asko izan, arrazoi objektiboagoei ere erantzuten die. Kezkagarri arraroaren bizipena gehienbat, mendebaldeko herrialdeetako kulturaren baitan aztertutako fenomenoa izan da,
344 erakusten dute hein handi batean, euren ingurua errepresentatzeko nahia, eta guztietan nabari dugu, mendebaldeko bizimodu urbanoaren aldeko nolabaiteko joera bat. L. Tuymans, S. Savu eta J. Wallen kasuan azpimarratzekoa da euren herrialdeetako errealitatearen gaineko lana. L. Tuymansek eta S. Savuk hurrenez-hurren, Belgika eta Errumaniaren historia eta oraina jasotzen dituzte euren pinturetan. J. Wallek aldiz, iparramerikar bizimodua jasotzen du bere argazkietan. Hiru kasuetan, kokapen geografiko konkretu batek berebiziko garrantzia duela, eta aldi berean etxea eta auzoaren errepresentazioak direla ohartzen gara. J. Nordströmen marrazkiek, antzezpen giroa gogorarazten diguten irudimeneko eszenak errepresentatzen dituzte. Hauetan ere ordea, Stockholm hiriko aldirietako auzoek garrantzia hartzen dute. E. Fischlen lanean auzotarrak eta euren etxeak dira protagonista. P. Doigen lana, J. Nordströmen atzera, irudimenezko paisaietan gehiago oinarritzen da, eta kasu honetan auzoaren irudikapena izan beharrean, giza eragina eta paisaia basatiaren arteko tentsio kostantea gailentzen da. Azken finean tentsioa, sei artisten lanean atzeman daiteke. Tentsio hau, kezkagarri arraroaren giroan dagoela uste dugu guk. Kasu guztiak ezaguna zaiguna, eremurik eta etxetiarrena, ezezaguna izatera igarotzen den giroaren erakusle dira. Anbibalentziaren aspektua agerian jarriz, paisaia eta eszenen bestelako izaerak azalarazten dira. Guztietan ikusten dugu guk, unheimlicharen sartzea. Guztiak, anbiguotasunaren zein alde bikotasunaren adibideak direla uste dugu. Batetik, oinarritzat jo ditugun G. de Chirico eta E. Hopperren obren ildoa jarraitzen dute, kezkagarri arraroaren hariari tira eginez. Bestetik, eta parte batean behintzat, D. Lynchen zinemaren ezaugarriekin bat egiten duten lanak ere badirelakoan gaude. Adibidez, giro etxetiarraren arrarotzearen eta edertasuna eta beldurgarriaren arteko nahasketaren, erakusle dira. Tesia egitea, bidea egitea ere bada, eta nahiz eta sei artista hauek gogoan izan eta euren lanetan beharrezkoak genituen egiaztapenak aurkitzeko asmoak izan, momentu batean tesiak berak bestelako bidea hartzera "behartu" gintuen. Aldaketa honen arrazoi nagusia, 2013ko udazkenean Errumaniara eginiko bidaia litzateke. Izan ere, Cluj6 hirira eginiko bisitan, S. Savu artista pertsonalki ezagutzeko aukera izan genuen eta zita honen ondorioz elkarrizketa bat egin ahal izan genion, bere lanak gure tesiaren gaiari egiten zion ekarpena nabarmenduz. Errumaniar artista gazteari bere estudioan elkarrizketa egin eta gero, argi izan genuen tesian gainontzeko artisten gainetik egon behar zuela. Momentu honetatik aurrera beraz, garrantzia adierazgarria hartzen du S. Savuren lanak. 6. Errumaniako hiria.
345 Elkarrizketaz gain, Errumaniako bidaiak berak ere, artistaren lana ulertzeko balio izan zigun, bertako errealitate politiko zein sozialaz ideia bat egin baitugu. Modu honetara, S. Savuren lana bere kontestuan kokatu ahal izan dugu, bai errumaniar gizartean iraganak utzitako arrastoei eta bertako bizimoduari dagokionean, eta baita paisaiaren itxuraren inguruan ere. Bestetik aukertutako multzo honetako artistarik gazteena ere bada S. Savu. Alde horretatik beraz, aldi berean garaikidea eta gaztea da. Bestalde, E. Hopperren lanaren herentzia jasotzen duela dirudi, eta beraz begirada kezkagarria eta malenkoniatsua erabiltzen ditu. Arrazoi hauek medio, eta elkarrizketa esku hartean izanda, S. Savuren lana, besteen gainetik nabarmentzea ezinbesteko erabakia izan da. Are gehiago, bere lanaren analisia bakarrik egingo dugu, puntu askotan orain arte aipatutako hainbat ideia eta hausnarketekin bat egiten duelako. Iruditzen zaigu neurri handi batean, S. Savuk bat egiten duela ikerketaren gaiarekin, eta artistari eginiko elkarrizketak, soilik bere lanaren aldeko hautua egitera "behartzen" gaitu. Artista plastikoen praktikaren inguruan jardungo garen atal honetan, bi kasu nabarmenduko ditugula aipatu dugu. Bata S. Savuren kasua baldin bada, bestea praktika artistiko propioa, ikerketaren kontestuan kokatzea izango da. Arte Ederren jakintzaren baitako ikerketa teorikoa izanik hau, garrantzitsua da ikerketa teorikoarekin batera norbanakoaren praktika artistikoari erreferentzia egitea. Guk gure kasuan, ikerketa teorikoa ez dugu ulertzen ondotik praktika artistikoaren garapenik ez baldin badago. Beste modu batera esanda, lan-esparru bakoitzak bestearen beharra du, eta elkar eragiten dute. Tesiaren gaia finkatu eta ikerketa garatzen hasi ginenetik, gure sormen artistikoak ere aldaketak izan ditu. Praktika artistikoa zein ikerketa teorikoa prozesu bakar bezala ulertzen ditugunez, emaniko pausoen kontzientzia hartuz egiten du aurrera gure jarduera artistikoak. Ikerketan argitutako zalantzek, gero zeharkako moduan, praktika artistikoan eragina izan dute, eta alderantziz, praktika artistikoan gainditutako "arazoek" gero ikerketan gauzak beste modu batera begiratzeko aukerak eman dizkigu. Lehenik S. Savuren lanari begiratuko diogu, eta orain arte ikertutakoaren baitan aztertuko dugu. Kezkagarri arraroaren aspektuak identifikatzen saiatuko gara, eta hau errumaniar egunerokoan nola eratzen den aztertuko dugu. 4.1/ SERBAN SAVU. PAISAIA KEZKAGARRI ETA MALENKONIATSUA Serban Savu, artista erremunaniar gaztea da, 1978. urtean Errumaniako Sighisoara hirian jaioa. 1996-2001 urteen bitartean Arte Ederrak ikasi zituen Cluj-eko Arten Ederren Unibertsitatean. Bere pintura lanak, New York, Los Angeles eta Berlingo galerietan erakutsi izan ditu, beste batzuen artean. Gaur egun, Clujen bizi eta lan egiten du.
346 S. Savu errumaniarra izaki, bere pinturak gaur egungo Errumaniaren irudia erakusten digu. S. Savuren lana, errumaniar kontestura estuki lotuta dago, herrialdearen idiosinkrasiaren erakusle garbia da. Bertakoen bizimodua eta gaur egun lurraldeak duen itxura antzemateko balio digu artistaren lanak. S. Savuren paisaiak ordea, ez dira errealitate baten erretratu hutsalak, gure ustez, erretratuak baino gehiago dira. Gaur egungo errumaniar gizartearen tentsio zein ahultasunen adibide grafikoak dira. Egoera politiko-soziala gailentzen da, eta artistaren lana ikusirik kasik ezinezkoa da aspektu hau albo batera uztea. S. Savuren obra guztiaren atzean, egoera politiko- sozialaren eragina atzeman daiteke, ez modu zuzenean, bai ordea egunerokotasunaren baitan. S. Savuren eszenak xumeak dira, egunerokotasunari oso lotuak daudenak, baina guztien atzean traszendentzia handiagoko gertaeren irakurketak gordetzen dira. 2013ko urrian artistari eginiko elkarrizketan, artistak berak behin baino gehiagotan egin zien erreferentzia errepresentazioen bigarren irakurketa horiei. Nolanahi ere, nahiz eta S. Savuren pinturak egoera politiko-sozialari erreferentzia egin, ez du Errumaniako ikuspegi historisiztarik ematen, hain justu kontrakoa da, gaur egungoa. Obra hauek, artistaren ingururik hurbilenarekin harremantzen dira zuzenean, Cluj hiria eta bere ingurunearekin. S. Savuk irudimenezko Errumaniaren paisaia eraikitzen du. S. Savuren lana historisizta ez dela adierazi dugu, baina aldi berean iraganaren izugarrizko pisua nabari da, lan hauen atzean Errumanian historiak izan duen garrantzia oraindik ere presente dagoela atzematen da. Baina iragan hurbil horren garrantzia ez da S. Savuren lanean ematen den ezaugarri isolatua. Errumaniarren egunerokoan txertatuta jarraitzen duen zerbait dela ondorioztatu daiteke. 2013ko udazkenean kotxea alokatu eta Errumaniatik zehar egin genuen biran, iraganak utzitako arrastoak agerikoak zirela jabetu ginen. Oraindik, "gainditu gabeko" errealitatea zela iruditu zitzaigun. Iragan hori ez da pertsonen egoeran bakarrik atzematen, baita ere herrialdearen zenbait aspektutan, paisaian, herri eta hirietan, azpiegituretan, eraikinetan, etxebizitzetan... Iragan hurbilaz ari garenean noski, N. Ceausescuren diktadura erregimenaz ari gara. Esan daiteke, S. Savuren lana, errumaniar gizarteak oraindik ere oso presente duen gertakarien adibide garbia dela. S. Savu 1978. urtean jaio zen, eta beraz hamaika urte zituen erregimen komunista behera erori zenean. 1989. urteko abenduan atxilotu ondoren erail zituzten N. Ceausescu eta bere emaztea. Nolanahi ere, eta nahiz eta komunismoaren ondorengo belaunaldikoa izan, bere lanaren erdigunean dago komunismoak utzitako arrasto hori. Hau ez da bere pintura lanen ezaugarrietan bakarrik ikusten, baita ere, artista beraren hausnarketa zein adierazpenetan. S. Savuk, seguraski bere belaunaldiko artista errumaniar gazte askok bezala, N. Ceausescuren erregimena izan zenaren, honek suposatu zuenaren eta honek utzitako ondorioen
Serban Savu. Ludus. 2009. Olioa mihise gainean. 93 x 140 zm. 349 S. Savuren lanak errumaniar idiosinkrasia jasotzen duela aipatu dugu lehenago, beraz iragana bere horretan egunerokoan txertatuta dago, ondorioak oraindik ere bistakoak direlarik. Hau ez da gure susmo edo ustea bakarrik, Errumaniako hainbat hiri bisitatu eta herrialdeari bira eman eta gero, iraganaren eragina badagoela frogatu ahal izan baikenuen. S. Savuren lanak diktadurak utzitako arrastoak erakusten dizkigu, eta hori oraindik ere zutik jarraitzen duten iraganeko eraikin eta egiturek errepresentatzen dute. Eraikin hauen presentzia azpimarratzekoa eta guztiz interesgarria da, egitura hauek inguruko paisaian eragiteaz gain, giro kezkagarri arraroa eratzen baitute. Erregimena gogorarazteko eskulturak dirudite kasu askotan, nahiz eta momentuan azpiegitura funtzioa izan zezaketen, gaur egun totem bilakatuak daudela iruditzen zaigu. Modu honetara, S. Savuk nolabaiteko monumentalismoa ematen die, hauek denboran "izoztuta" geratu diren paisaien ezaugarri nagusiak direlarik. Egitura hauek badute halako presentzia kezkagarria. Gaur egun funtziorik ez duten hondakinak dirudite, mundu klasikoko hondakinekin paraketu ditzakegu, naturaren erdian eta iraganarekin lotura dutenak. G. de Chiricoren aztarna klasiko zein arkaikoekiko analogia badago beraz. Baina egitura hauetaz gain, S. Savuren lanean Ceausescuren erregimenaren garaian eraikitako etxebizitza zein auzoek protagonismoa hartzen dute, eta hauek oraindik ere euren eginkizuna betetzen dute. Eraikin hauek, erregimenak bultzatu zuen deslokalizazioarekin zerikusi zuzena dute. S. Savuk berak ere elkarrizketan, deslokalizazioak suposatu zuena aipatu zigun, eta plangintza honen ondorio gogorrak azaldu zizkigun.
Serban Savu. Parking Sunday. 2008. Olioa mihise gainean. 63 x 100 zm. 355 S. Savuren pertsonaiek kontenplaziozko jarrera malenkoniatsua erakusteaz gain, askotan ez dakigu argi zer egiten ari diren; lehenxeago aipatu dugun The Bather obrako mutikoa esaterako. Baina artistaren lan askok uzten gaituzte zalantza horretan, Parking Sunday, Spring Cleaning edo The Silent Factory dira horren adibide batzuk. Lan hauetan agertzen diren pertsonaien bueltan hainbat galdera sortzen dira. Pertsonaia isolatuak dirudite, taldean egonik ere, bakarrik dauden sentsazioa daukagu. Jarrera batzuk ikusten ditugu, baita ekintza batzuk ere, baina ez dakigu zein den hauen zergatia, S. Savuk azalpenak airean uzten ditu. Honenbestez, guztietan egin dezakegu ikusten dugunaren edo "normaltasunaren" baitako irakurketa, hau da, ohiko ekintzen gainekoa. Baina honekin batera, beste irakurketa bat egiteko lekua ere uzten du, ohikotasun horren azpian dagoen bizimoduarena. Kasu hauetan, iraganarekin lotura duten irakurketak egiten ditugu, unheimlicha agertzen da eta ohiko ekintza horiek baino sakonagoa izan daitekeen zerbait gertatzen da pintura lanetan. Horren erakusle dira, pertsonaien jarrera kontenplatiboak zein barkartiak. S. Savuren lanean, paisaiak basamortuak bezalakoak dira, nahiz eta bizitoki diren, hutsak dirudite. Aldi berean ederrak eta atsekabetuak iruditzen zaizkigu. Paisaia guztiz poetikoak direla esan daiteke, gizakiaren, honek eraikitako elementuen eta naturaren arteko oreka eta tentsio kostantea irudikatzen baitute. Kasu askotan hauek, panpinen, hondakinen eta natura hilaren arteko konbinazio bihurtzen dira. Irakurketaren arabera, bata edo bestea izanik.
Serban Savu. They Cannot Hear Us. 2008. Olioa mihise gainean. 30 x 42 zm. 356 Oreka edo tentsio hori, kezkagarri arraroan laburbiltzen da. S. Savuren errepresentazioek ez dute bortizkeri nabarmenik erakusten, guztiz kontrakoa, baretasuna islatzen duten lanak direla esan daiteke. Baina aldi berean, baretasun horren atzean dagoen zeharkako "mehatxua" ere agerikoa da, eta konbinazio horretatik eratzen da kezkagarri arraroa. D. Lynchen pelikuletako giroaren oso antzeko irakurketa egin daiteke hemen ere, basoaren presentziaren inguruan adibidez. S. Savuren obran zehar, hainbat alditan agertzen da basoa, edo naturaren bereganatzea hiri paisaian. Basoak bere lekua betetzen du, batzuetan paisaian urruntasunean eta beste batzuetan hiriko eraikinen tartean ageri delarik. Baina "mehatxu" hori ez dugu basoarekin bakarrik identifikatzen, baita lantegi zaharretako kearekin ere. S. Savuren lanean paisaiaren parte dira lantegi eta eraikin zaharrak, eta hauek ere "mehatxuaren" izaera hartzen dute. Ezaugarri honetan ere, D. Lynchen lanarekin parekatu dezakegu, Twin Peakseko zerrategia gogoratzea besterik ez dago. Guk tesian, kezkagarri arraroaren eraketa gauzatu daitekeen espazio konkretu batzuk aukeratu ditugu: etxea, hiria eta ez-lekuak. S. Savuren pinturak hiru leku horiei egiten die erreferentzia, etxea, auzoa, hiria eta aldiriak dira artistaren lanerako eremuak. Aurretik ere adierazi dugun bezala, nahiz eta artistaren lanean naturak bere presentzia duen, beti dago gizakiaren esku-hartzea adierazten duen elementu edo objekturen bat. Nahasketa hau
357 bereziki oso interesgarria dela iruditzen zaigu. Ondorengo lerroetan, S. Savuren hiru obra aukeratu eta hauen analisi sakonagoa egitea beharrezkoa ikusi dugu. Orain arte, artistaren praktika artistikoari begirada orokor bat eginez, bere lanaren ezaugarri ezberdinak nabarmendu ditugu. Ezaugarri hauek gure ikerketa eremuaren baitan aztertzea izan da xedea. Orain pauso bat haratago emanez, hiru obren azterketa garatuagoa egitera goaz, modu honetara kezkagarri arraroa iradokitzen diguten aspektu ezberdinak agerian jartzen saiatuko gara. In the Shadow of the Dam Olioa mihise gainean 146 x 123 zm Bilduma pribatua, New York 2008 In the Shadow of the Dam izeneko obran, kezkagarri arraroa helarazten duen egitura batek hartzen du protagonismoa; urtegiko hormak hain zuzen. Lan honetan arreta deitu digun lehen elementua hau izan da. Lanaren deskribapen orokorra egiten badugu, esan dezakegu urtegiaren horma dela mihisearen azalera betetzen duen elementu/ egitura nagusia. Gainontzeko elementuak askoz ere tamaina txikiagokoak dira eta euren artean bananduta daudela dirudite. Margolanak Errumaniako urtegi hipotetiko baten ingurunea errepresentatzen du. S. Savuk, egin genion elkarrizketan aipatu zigunez, eszenak errealitatetik hartutako elementu ezberdinez osatutako collageen bidez eraikitzen ditu. Honenbestez, elementu ezberdinez osatutako paisaia imajinarioa dela iradokitzen digu. Kasu honetan urtegia, hormaren beste aldean legoke, eta guk presaren beste aldetik pasatzen den ur putzua ikusten dugu. Presaren hormarekin batera, naturaren presentzia ere nabaria da, baina hau gizakiak eragindako aldaketek baldintzatuta agertzen da. Urrutira, presaren horma parean, sei pertsona ageri dira. Guzti horietatik bat, margolanaren ezkerraldean ageri da bakarrik eta badirudi presaren hormako sarrera batetik barrura sartzera doala. Xehetasun honek ezinegona sortzen duela ezin uka, eta puntu misteriotsua ematen dio eszenari, pertsonaia hori zertan ari ote den galdetuz. Badirudi pertsonaia hau, urtegiko iluntasunera murgiltzera doala edo hormak berak "irentsi" egingo duela. Aspektu honi esker atzeman ahal dezakegu, presaren handitasuna batetik, eta honen ondoan giza gorputzak erakusten duen txikitasuna bestetik. Pertsonaiaren eta presaren artean zerbait metafisikoa sortzen dela iruditzen zaigu. Mihisearen eskuinaldean ageri diren pertsonaiak, ez daude urtegiko hormaren azpian kokatuta, baizik eta hauek presaren eskuineko maldan ageri dira. Eta horietatik bi, behean
358 dagoen ur potzu edo ibaian arrantzatzen ari dira, beste hirurak beraiei begira dauden bitartean. Pertsona talde honi esker, presaren egiturak duen altuera nabari dezakegu; zortzi pisuko eraikin baten pareko altuera izango luke gutxi gora-behera. Hauen ondoan bi kotxe ageri dira, eta urtegiko hormaren handitasuna azpimarratzen dute. Kotxeetako batek maleteroa irekia du eta beraz itxura guztien arabera, arrantzan ari direnen kotxeak dira. Obraren erdialdetik behera, naturaren nagusitasuna nabarmena da. Lehen planoan zuhaixken artean, bikote bat belarretan etzanda dago, aisialdian. Bikote honi buruz, naturaz gozatzeko nahiaren ezintasunaren irakurketa egiten dugu. Beste modu batera esanda, naturaren erabateko gozamena ez da gauzatzen, atzean duten zemenetuzko egiturak galarazi egiten dielako hein handi batean. Belardi eta zuhaixka hauek ez dira natura oso baten adierazle, ez dute erabateko distira jariotzen. Bikoteak erakusten duen jarrera ere aipatzekoa da, elkarren arteko inkomunikazioa nabari dezakegu. Batetik, ezkerraldean dagoen gizonezkoak bizkar ematen dio emakumeari, zerbait irakurtzen ari dela dirudi baina zuhaixkak zalantzan uzten gaitu, eta beraz hau gure hipotesia litzateke. Bestetik, emakumearen aupegia ez dugu ongi atzematen itzalaren eraginez, eta bikotearen arteko inkomunikazioa indartzen du honek. Automatak dirudite. Aurpegi ezak, panpinaren eta giza gorputzaren arteko mugak ezabatzen dituela dirudi. Presaren hormak, egitura arkitektoniko bat den heinean, izugarrizko garrantzia du. Honek, pintura erromantikoan tenplu klasikoek errepresentatzen zutenaren ezaugarriak gaurkotzen dituela esan daiteke. Presak, egitura arkitektonikoa errepresentatzeaz gain, iraganeko ustezko handitasunaren ideia irudikatzen duela dirudi, gaur egun "mehatxuan" bilakatu dena. Zementuzko izugarrizko egitura honek, naturan esku-hartze erradikala eragiteaz gain, pertsonaiak egitura horretara baldintzatzen ditu. Honenbestez, biztanleak landa eremuaz gozatzeko, aisialdia urtegiaren itzalpean egitera behartzen dituela esan dezakegu. Guzti honek ingurua arrarotzearekin batera, kezkagarria ere bilakatzen du. S. Savuk errumaniar paisaiaren alde kezkagarri arraroa erakusten digu, hori da bere obrak ikustean jasotzen dugun inpresioa. Iragan beltzaren presentziak jarraitzen du gaur egun ere, nahiz eta artistak itxaropenerako zirrikitua irekita uzten duen. Obra honetan, konposizio horizontala da nagusi, eta mihisea hiru zati nagusitan banatzen da. Margolanaren beheko zatia, belardiak, zuhaixkak eta bikoteak osatzen dute, eta hau lehen planoa litzateke. Bigarren parte horizontala, presaren egiturak osatuko luke, hau izanik obraren zatirik garrantzitsuena. Eta hau bera, bi azpi-zatitan banatzen da, alde batetik erdia baino gehiago okupatzen duen ezkerraldeko zementuzko hormarena, eta bestetik eskuineko belarrezko malda artifizialarena. Hirugarren zatia, eta urruneko planoa, goiko partean dagoen zeruak irudikatuko luke, hau izanik guztietan zatirik estuena. Mihisean hiru zati hauek nabarmendu daitezke, baina aldi berean ez dira elkarrengandik erabat bereiztutako parteak, baizik eta elkarren arteko lotura ematen da. Esan dezakegu, zementuzko egituraren zatian barneratzen direla beheko eta goiko zati horizontalak, eta
359 honela, hiruren arteko uztartzea sortzen dela. Beheko zatian horizontaltasuna zuhaixkek apurtzen dute, goiko partean aldiz, zerua presaren hormaren hiru irekiduren bitartez ikusi dezakegu. Beste ezaugarrietako bat, formen inguruan dago. Natura errepresentatzen den zatiko forma kurbatu eta organikoak, presaren egituraren forma geometrikoekin bertikalak, horizantalak eta diagonalak – kontrajartzen dira. Formen kontraste hori, S. Savuk natura eta artifizioaren artean lantzen duen kontrastearen baitan kokatu dezakegu. Obraren ezaugarri kromatikoak aipatzerakoan, lehenik esan behar dugu lausotutako atmosfera bat nagusitzen dela, kolore guztien tonua, belatua egongo balitz bezala agertzen da. Serban Savu. In the Shadow of the Dam.
360 Lehen begiratu batean, hiru tonu nabarmentzen direla ikusi dezakegu; berdea, grisa eta urdina, eta horietatik berde tonua gailentzen da. Margolanaren konposizioan nabarmendu dugun bezala, koloreen mailan ere bereizketa horizontal hori aipatu beharra daukagu. Beheko parte horizontalean kolore berde/okreak dira nagusi, goiko partean aldiz, tonu argiko urdina. Erdialdean, kolore grisaren nagusitasuna aurkitzen dugu, baina aldi berean, beheko zatiko kolore berdea eta goiko zatiko urdina ere barneratzen ditu. Modu honetara, koloreen arteko osotasuna burutzen da. Aipatu dugun atmosfera lausoak, S. Savuk errepresentatzen duen paisaia grisaren ideia indartzen du. Hau ez litzateke inguru idilikoa, kontrakoa baizik, krudeltasun zantzuak dituen paisaia da. Lehenago aipatu dugun bezala, margolan honek zertzelada metafisikoak jaurtitzen dizkigu. Nabaria da guretzat G. de Chiricok bere obra osoan zehar materializatu zuen atmosfera metafisikoa, lan honetan ere aurkitzea. Zementuzko presa ikaragarriak, tenplu klasiko baten ezaugarriak hartzen ditu, baina aldi berean G. de Chiricoren lanetan lantegiek edo tren geltokiek hartzen zuten monumentalitate berbera erakusten du. Metafisikaren zantzu horiek, obraren giroan ere atzeman daitezke. Denbora geldituta dagoenaren sentsazioa nagusitzen da, baina denbora iraganean "izoztu" den inpresioa ematen du, beraz honi kutsu malenkoniatsu eta nostalgikoa gehitzen zaio. Modu honetara, istant xume bat izan zitekeen errepresentazioak, esanahi esanguratsua eta kontsiderazio berezia hartzen du. Ondorioz honen atzean, uheimlich efektua ematen da. Ohikoa eta ezaguna izan zitekeen giro eta egoera, arraroa eta kezkagarria bilakatzen da. Guztiak monumentalitatea hartzen du. Irakurketa hau baina, ez dugu mihisean errepresentatzen den eszenaregatik bakarrik egiten, alde teknikoak ere badu bere eragina. Obraren konpozizioa, sinplea baina indartsua da aldi berean, eremu eta elementu bakoitzaren tokia ongi markatzen da. E. Hopperren errepresentazioen antzera, pertsonaiek konpozizio markatu horretan interbenitzen dute, baina modu berean, beti espazio ezberdinen arteko mugan kokatzen dira. Obraren kromatismoak ere, gauza bera sentiaraztera eramaten gaitu. Koloreen aldetik, S. Savuren lana orokorrean nahiko xumea da, esan daiteke atmosfera grisaren nagusitasuna dagoela guztiaren gainetik. Lan honetan kolore bakoitzak, bere eremua ondo finkatua du, zementuaren grisaren edo belardi eta zuhaixken berdearen kasua esaterako. In the Shadow of the Dam pintura lanean, nahiz eta etxea edo etxebizitzaren errepresentaziorik ez den ageri, adibide egokia dela iruditzen zaigu S. Savuk irudikatzen duen errealitate errumaniarraren arrarotasuna azaltzeko. Azken finean presa bera ere, eraikin bat izanik, kezkagarritasuna helarazten duen monumentu bilakatzen da eta etxebizitza blokea bezain esanguratsua da zentzu horretan.
361 The Old Roof Olioa mihise gainean 162 x 200 zm Jack Tilton bilduma 2009 The Old Roof pintura-lanean, etxebizitza eraikinen presentziak hartzen du azalera guztia, Errumaniako herri edo hiri baten auzoa erakusten digu. Agian Cluj hiriaren interpretazioa izan daiteke. Margolanari begirada orokorra egin ezkero, goitik-beheranzko perspektiba baten errepresentazioa dela atzematen dugu. Errepresentazioan, plano ezberdinetan dauden etxebizitzak irudikatzen dira. Lehen planoan etxebizitza baten sabaia ikusten dugu, eta bertan mutiko batzuk ageri dira baloiarekin jolasean. Bigarren plano batean, etxebizitza bloke altuagoa ikusi daiteke, mihisearen erdi-eskuineko parte guztia betetzen duelarik. Eta hirugarren planoan ezkerreko goiko partean, urrunera hiriko etxebizitza blokeak atzeman daitezke. Nahiz eta zementuaren nagusitasuna erabatekoa izan, aipatu ditugun plano bakoitzaren artean zuhaitzak ageri dira. Aurreko obran hiritik kanpora dagoen paisaia irudikatzen bazen, honetan hiria bera irudikatzen da. Baina ez dugu uste hiriaren erdigunea denik, baizik eta datu guztien arabera, hiriaren aldiriko langile auzoa da irudikatzen dena, erdigunetik kanpora dagoen etxaldea hain zuzen. Honek berriro ere mugan dagoen leku batetara garamatza, hau da, batetik ez-leku batek izan ditzakeen ezaugarriak dituen eremura eta bestetik hiria beraren aldirira, leku "kritikora". Guzti honek hiria, eta zehazki etxebizitza blokeek, hartu dezaketen izaera kezkagarriaren errepresentaziora garamatza, iragana eta orainaren arteko tentsioek bizirik dirauten eremuetara alegia. Obra honetan, aipatu dugun giro arrarotu hori nabarmena dela iruditzen zaigu, eta arrarotasunaz gain, etsaitasun giro baten arrastoak ere nabari daitezke nolabait. Azken finean, S. Savuren obra guztian zehar antzeman daiteke arrarotasuna, bere lanak unheimlichera garamatzalako, eta honenbestez berak errepresentatutako errumaniar giro ezberdinen irakurketak nahasmenera eta anbibalentziara jotzen dutelako. Kasu honetan gauza bera gertatzen da auzoaren irudikapenarekin ere. Bertan agertzen dena ezaguna egin ahal zaigu, eta beraz elementuak identifikatu ahal ditugu. Baina modu berean, irudikapena arrarotuta dago. Arrarotasun horren arrazoietako bat, helarazten duen atmosfera izan daiteke. Baina hau ez zaigu guri, ikusleari, bakarrik gertatzen, artistak berak ere begirada horretatik garatzen ditu bere obrak. S. Savuk, bere ingururik hurbilenaren aspektu kezkagarri arraroa azalarazten du, horretarako kontzienteki tentsio ezberdinak agerian jarriz. Etsaitasun giroa somatu daitekeela aipatu dugu. Etsaitasun hori, iraganeko giro politikoaren arrastoen atzean dago gure ustez, nahiz eta jada iraganaren parte izan, oraindik presente dagoen zerbait da. S. Savuren begirada aztertzerako orduan, datu hau garrantzitsua da, etengabeko pisua baitu iragan politiko honek bere lanean.
363 Modu honetara hiriaren errepresentazio konkretua dugu aurrean, guretzat oso interesgarriak diren ezaugarri zehatz batzuekin. Kasu honetan, hiria grisa eta "tristea" da, eta bertan bizitzak guztiz apala dirudi. S. Savuk lau mutiko bakarrik errepresentatzen ditu mihisean, eta denak arkitekturaren "menpe" jartzen ditu. Arkitektura da guztiaren gainetik gailentzen dena, eta honekiko menpekotasuna pertsonaien txikitasunean aurkitzen dugu. Datu hau S. Savuren obran konstantea dela ikusi dugu: arkitekturaren handitasuna eta izugarrikeria, pertsonaiei aurrez-aurre jartzea. Errumaniako errealitatearekin lotura estua du ezaugarri honek. Lehenago aipatu dugun bezala, iraganeko urteetan erregimen komunistak Errumanian egindako basakerien isla argia da arkitektura, eta artistak ideia horrekin erabiltzen du arkitekturaren errepresentazioa. Aldi berean, iraganak utzitako arrasto bortitzak eta malenkoniatsuak adierazten ditu. Obra honetan, arkitekturaren irudi bortitz zein malenkoniatsua nabarmena da. Uniformetasun grisaren erakusle dira, Europa ekialdeko gobernu komunistek hain gogokoa zuten arkitektura estiloaren arabera eraikiak. Oinezkoarekiko proportzio handiak erakusten dituzten eraikin "hotzak" dirudite. Puntu honetara iritsita, alienazioa aipatu beharra daukagu. Ikerketan zehar joan gara alienazio kontzeptua aipatzen. Hiriek orokorrean sortzen duten edo Le Corbusierrek proiektatutako eraikinek eragiten zezaketen, alienazioa aipatu ditugu esaterako. Norbanakoa inorekin ez harremantzera eramanez, eta aldi berean "makina" baten antzera funtzionatzera bultzatuz. Argi dago, Errumaniako erregimen komunistak norbanakoaren alienazioa bazuela bere helburuen artean, gizartearen nolabaiteko uniformizazioa gauzatzea hain zuzen ere. Honen ondorio adierazgarrienetariko bat, lehengaien errazionamendua izan zen, klase ertaina pobrezia sakon baten murgildu zelarik. Lan honetan, inor bizi ez den eraikinak agertzen direla dirudite, leiho guztiak bata bestearen ondoan eta bizilagunen arrastorik gabe. Deigarria iruditzen zaigu, S. Savuk futbolean jolasten ari diren gaztetxo horiek eraikin bateko sabaian kokatzea, jolas parkea bailitzan. Hau horrela izanik, arkitekturarekiko menpekotasuna bistakoa da. Sabai honek ordea, erdian zulo bat du, zulo hau eraikinaren barneko erdiko patioa litzateke. Patioari esker atzeman dezakegu eraikina bi solairukoa dela. Itxura guztien arabera, gaztetxoak patioaren zuloa erdian dutela baloia alde batetik bestera pasatuz ari dira jolasean. Baina patioaren zuloak espiral baten antzera, erdigunera erakartzen duela dirudi. Sentsazio honek, goitik-beherako ikuspuntua indartu egiten du. Lehen planoko eraikinaren patioak obrari tentsio nabarmena gehitzen dio, nahiz eta itxuraz errepresentazio lasaia dirudien, giza presentzia urriagatik edo, egonezina eta kezkagarritasuna erakusten dizkigu. Kezkagarritasunaren eragilea arkitektura bera da, anbibalentzia erakusten duelarik. Atmosfera hau sostengatzen duen beste ezaugarrietako bat koloreen erabilera da. Artistaren gainontzeko lanetan bezala, honetan ere, azalera guztiak halako lausodura grisa
364 agertzen du. Kasu honetan agian, aurrekoa baino nabarmenagoa izatera heltzen da. Orokorrean tonu hotzen nagusitasuna ikusten dugu, eta zehazki gris eta urdin koloreen erabilera. Tonalitate gris-apal hauek, S. Savuk bere aberriarekiko duen ikuspuntuarekin bat datoz, hau da, hiria ikusteko modu kezkagarri eta aldi berean malenkoniatsuarekin. Kolorearen erabilera, aipatu dugun plano ezberdinen konposaketarekin bat datorrela esan daiteke eta hau ere hiru mailatan bereiztu dezakegu: Lehen maila batean, tonu gris-urdinak presentzia nabarmena du. Hau, lehen planoko eraikineko sabaiak betetzen du, baina honen erdigunean, eraikinaren patioan, kasik txuri kolorekoa den gris argia ikusi daiteke. Beraz, esan daiteke positibo-negatiboaren arteko "jolasa" ematen dela, koloreen araberakoa baina baita altueren araberakoa ere. Bigarren maila batean, bigarren planoko eraikinean, berriro ere aipatu dugun kolore gris argia aurkitzen dugu, lehen planoko patioari erreferentzia eginez. Baina hemen ere, positiboa eta negatiboaren harteko konbinaketa hori atzeman daiteke, eraikineko leihoak berde eta urdinera jotzen duen tonu gris ilunago batez errepresentatzen direlako. Horrela, patioarekin gertatzen den bezala, barrurazko zuloen, horma-hobien, itxura hartzen dute. Hirugarren planoari dagokionez, gris-urdin tonuari halako tonu marroi-gorri apala gehitzen zaio. Modu honetara, "berotasun" apur bat eman dezakeen puntu kromatikoa izango genuke. Baina plano honetan jada, sakontasunaren adierazle bezala, grisaren uniformetasuna ikusten dugu, nahiz eta uniformetasun honetan tonu ezberdinak agertu. Kolore berdeak, zuhaitzen errepresentazioak, hiru planoak elkartu egiten ditu nolabait, hiru planoen lotura bilatzen du. Koloreen arteko kontraste gogorrarentzako lekurik ez dago hemen, artista, tonu ezberdinen arteko oreka mantentzen saiatzen da. The Old Roof obrak tentsio berezia erakusten du, eszena ezberdinak gainjarriko balira bezala. Lehen planoko eraikinaren sabaiak, jolastokiaren papera hartzen du, beraz, sabaia eta auzoko jolastokiaren identifikazioak nahastu egiten dira hein batean. Aldi berean, lurzorua eta sabaia dirudi, ilusio optikoa ere eragiten duela esatera ausartzen gara. Ezaugarri honek egunerokotasunaren arrarotzea dakar, errepresentazio bezala gaztetxo batzuk eraikin bateko sabaian baloiarekin jolasean ikusteak, eta artistak momentu hori eteteak, egunerokotasunaren desbideraketa, arrarotasuna, sortzea eragiten du. Bestalde, hiriaren aspektutik tristeena erakusten da, baina ez sentsazio hori eragiten duten elementuak argi eta garbi identifikatu ditzakegulako, baizik eta alderantziz, erabat "laua" den normaltasuna iradokitzen digulako.
Serban Savu. Inner Life. 365 Inner Life Olioa mihise gainean 160 x 220 zm Blake Byrne bilduma, New York 2010 Obra honetan berriro ere, hiriko auzoa errepresentatzen da. Zehazki, etxebizitza blokeen hartean dagoen erabilera zehatzik gabeko eremu bat. Eremu horretan zuhaitz batzuez gain, sei pertsonaia agertzen dira, azalera ezkerretik eskuinera zeharkatzen duen hesi baten aurrean, eta guzti honen atzean bi etxebizitza bloke ikusi daitezke. Hau horrela izanda, obra hau ere hiru zatitan banatzen dela iruditzen zaigu, hau da, hiru planoren mailaketaren araberako konposizioa erakusten du. Lehen planoa, hesiaren aurretik dagoen belar zatia litzateke. Eremu honetan, bi elementu bakarrik agertzen zaizkigu, batetik ezkerreko partean dauden zuhaitza eta pinu txikia, eta bestetik eskuinean dagoen zuhaixka. Bigarren planoa, aipatu dugun hesi horretatik haratago doan belar zatia izango litzateke, eta hau obraren arreta-gune nagusia dela esan genezake. Hesiaren kontra sei pertsona ageri dira, horietako bi, erdian kokatzen direnak, hesiarekin zerbaitetan ari adira, beste laurak, bi ezkerrean eta bi eskuinean, begira daudelarik.
366 Hauez gain, bederatzi zuhaitz agertzen zaizkigu. Hirugarren eta azken planoa, atzean dauden bi etxebizitza blokeek osatuko lukete, bata ezkerreko partean perspektiban ageri dena, eta bestea eskuineko partean atzerago dagoena. Konposaketa itxia duen obra dela esan dezakegu, guztiz hermetikoa. Zuhaitzak eta eraikinak non amaitzen diren ez ditugu ikusten, eta beraz zerumugarik ez da ageri. Espazio falta baten sentsazioa helarazten du obrak, margolana goiko partetik zein beheko partetik itxita dagoela dirudi. Konposaketa mota honek, ezaugarri teknikoa izanagatik ere, egonezina eragiten du. Guri, aire falta nabariagatik itolarria helarazten digu. Baina lan hau, ez da aipatu berri dugun ezaugarri horregatik bakarrik kezkagarria. Beste datu batzuk ere, esanguratsuak dira sentsazio hau sortzerako orduan. Hasteko, obraren erdigunean aurkitzen diren pertsonaien inguruan sortzen da galdera: Zertan ari dira? Galdera honen erantzun konkreturik ez dugu, ez baita argi eta garbi ikusten zertan ari diren, badirudi hesiarekin ari direla zerbaitetan. Honen inguruan daukagun datu bakarra, gazte horietako bat, txano gorria jantzita daramana, makurturik lurrera begira zerbaitetan ari dela da. Gainontzekoak begira daude. Beste datu bat, pertsonaietako bi botila batzuetatik zerbait edaten ari direla da. Obra honetan ere, pertsonaiak distantzia batetara kokatuz, voyeuraren begirada dago, zinemagintza gogorarazten digun zelatariaren begirada hain zuzen ere. S. Savuk airean uzten du pertsonaia hauen inguruan gertatzen dena, obrari kezkagarritasuna eta baita ere nolabaiteko desoreka eraginez. Azken planoan agertzen diren etxebizitzak dira kezkagarritasunaren beste adibide bat. Lehenik eta behin berriro ere artistak, itxura guztien arabera, errumaniako hiri bateko aldiriko auzo batean kokatzen gaitu. Etxebizitza blokeek, aurreko adibidekoaren oso antzekoak dira, tipologia bera jarraitzen dute. Lan honetako bi eraikinak, leihoez osatutako fatxada uniformeak dira, biak berdin-berdinak. Mugan dauden eraikinak direla iruditzen zaigu. Batetik ez zaigulako euren izaera zein den argi eta garbi azaltzen, etxebizitzak, bulegoak, lantegiak... izan daitezke. Eta bestetik, ez baita ikusten erabilerarik baduten edo ez, hau da, abandonatuak dauden bai ala ez. Pintura lana ikusita, bi aukerak guztiz posible direla dudarik ez dago. Auzo baten errepresentazioa dirudienez, bertan jendea bizi dela pentsa dezakegu, baina aldi berean helarazten duen irudia kontrakoa da, barrutik hutsak dauden etxebizitzak dirudite. Aipatutako mugan egote horren arrazoi nagusietako bat, iraganarekiko lotura litzateke, hau da, garai batean zentzu guztietan sendoa izan zen erregimen komunistari eginiko keinuetan. Obraren azken planoan dauden eraikin hauek hain justu, iragan hori irudikatzen dute, iragan etsigarria eta orainaldi kezkagarria. Eta Inner Life obrak ere, gris tonuko atmosfera belatua erakusten du eta hau nagusiki kolore hotzez osatuta dago. Kasu honetan, The Old Roof obrarekin alderatuta, kolore berdearen presentzia nabarmentzekoa da, eta kolore berde horren baitan, beroagoak
367 diren tonalitateak. Lehen planoan adibidez berde kolorea beroagoa eta indartsuagoa da, eta zenbat eta hurrunago, orduan eta apalagoa bihurtzen da. Eraikinek, S. Savuren obran horren ohikoa den gris kolore "tristea" erakusten dute. Eraikinek beti erakusten dituzte tonu hotzak. Lan honetan kolorerik adierazgarriena, makurtuta dagoen gaztearen txanoak duen gorri kolorea da, mihisearen azaleran puntu gorri bat markatzen duelarik. Kasu honetan ere, aurrekoen atmosfera berdina erakusten du pinturak, belatua dirudien giroa da, kolore apalez osatua. Berriro ere, leku "ezegonkor" batetara garamatza S. Savuk, hiriko mugetara, aldirira alegia. Inner Life lanean ere, auzoa errepresentatzen da, erreferentzia esanguratsurik ez duen lekua da, ez-lekua izatera gerturatzen dena. Artistaren lanean ohikoa den bezala, errepresentatzen diren eszenek hainbat galdera airean uzten dizkigu, ikuslea zalantzan utziz. Kasu honetan ere zerbait gertatzen da, seguraski ohikotasunaren barruan dagoen ekintzaren bat, baina guk jasotzen dugun sentsazioa anbiguotasunekoa da. Egoera xumea baina aldi berean halako transzendentzia puntua hartzen duen eszenaren interpretazioa egiten dugu. Ohikotasuna arrarotu egiten da guztiz. Aukeratu ditugun hiru obra hauen azterketarekin, S. Savuren lanean gure ikerketari ekarpena egiten dieten ezaugarriak azpimarratu nahi izan ditugu. Ezaugarri hauen atzean beti dago, Errumaniako idiosinkrasiarekiko lotura, herrialdea begiratzeko modu kontretu bat. Begirada konkretu hori da guri interesatzen zaiguna. Kezkagarri arraroa aztertzen ari garen honetan, esan behar dugu S. Savuk bere obran sortzen duen atmosferak definizio honetan aurkitzen duela bere isla, eta horretarako artistak historiaren esparrura jotzen duela, iragan hurbilera hain zuzen. Aipatu dugun atmosfera horretan badaude unheimlich bizipena helarazten duten elementuak. Batetik, artistaren obra guztian zehar errepresentatzen diren gaietan eta bestetik, hauxe bera irudikatzeko erabiltzen diren baliabide ezberdinetan. S. Savuren obra guztia gai baten inguruan dabil bueltaka behin eta berriz, errealitatea iraganeko begirada malenkoniatsu batekin errepresentatzea. Baina ez da lasaitasuna gordetzen duen ikuspuntu malenkoniatsua, kontrakoa, egonezina eta larritasuna gailentzen diren giroa da. Modu honetara, S. Savuk bere ingurua kezkagarritasun nabarmenarekin islatzen du eta beraz arrarotasuna somatu daiteke, hau, obra hauetan atzeman daitekeen iragana eta orainaren arteko nahasmenaren atzean legoke. Honekin batera, sortzen duen giroak, ohikoak eta itxuraz garrantzia handirik gabekoak, transzendentzia hartzen du. Trazu metafisikoak erakusten dituzten egoerak dira, ohikotasunaren alde ezohikoa nagusitzen delarik. Denboran "izoztuta" gelditu diren errepresentazioak dira nolabait.
368 Guzti hau, artistak erabiltzen dituen baliabide piktorikoetan ikusi dezakegu. Zinemagintza edo argazkilaritza diziplinen eraginez sortzen dituen begirada zein perspektiben ondorioz, kasu askotan konposaketa itxiak eraikitzen ditu. Konposaketa horietan arkitekturaren papera klabea da. Kasu askotan arkitektura S. Savuren pertsonaientzako oztopo antzeko batean bilakatzen da, euren mundua guztiz mugatzen duten hormak dira. Arkitekturaren edo eraikinen nagusitasun horrek, pertsonaiak txiki uzten ditu, eta kasu askotan distantzia esanguratsu batetara kokatzen dira. S. Savuren arkitekturak ordea ez dira adierazgarriak, ez dira erreferentziazko lekuen erakusle, aldiz, beti mugan, aldirian, dauden eraikinak dira. Esan daiteke, S. Savuren lana, Errumaniako "errealitate periferiko" horretan kokatzen dela. Konposaketarekin batera doa koloreen erabilera ere. Kolore apalen erabilerak, kezkagarri arraroaren giroa eraikitzen laguntzen dute, lerro hauetan behin baino gehiagotan aipatu dugun atmosfera belatua errepikatzen da etengabe. S. Savuk sortutako giroak grisak dira, atmosfera "hotza" nabari dezakegu. Askotan, obra eta ikuslearen artean, gortina antzeko bat dagoela iruditzen zaigu, behin eta berriz belatutako atmosferarekin egiten dugulako topo. Ezaugarri guzti hauekin, S. Savuk bere lanean, iragan kezkagarri hori bilatzen du; ohikotasuna, aspektu kezkagarri arraroarekin erakusten digu. Berak aipatu zigun bezala, porrot egindako iragan baten presentziak oraindik ere bere horretan jarraitzen du, eta hau ekiditea zaila da. Guk, Errumaniara eginiko bidaiari esker, ikuspuntu honek bere horretan jarraitzen duela ikusteko aukerak izan genituen, ez bakarrik hiri eta herri ezberdinak bisitatuz, baita S. Savuri bere estudioan egin genion elkarrizketari esker ere. 4.2/ EGITURA ARKITEKTONIKOEN EZEGONKORTZEA (Esperientzia pertsonalak V) Tesia, praktika artistiko pertsonalarekin lotuta dagoela argi utzi dugu hasieratik, eta beraz, puntu honetan lotura hori aztertzen saiatuko gara. Jarduera artistikoa, ikerketa praktikoa dela aldarrikatu nahi dugu, eta ikerketa teorikoari ekin genionetik, garatu ditugun proiektu eta lanek tesian aztertutakoa aintzat hartu izan dute. Hala eta guztiz ere, momentuaren arabera, eraldatuz joan dira bi jardueran arteko interes puntu partekatuak. Ikerketa teorikoa eta praktikoaren arteko lotura bilatu eta eraiki nahi izan dugu hasiera- -hasieratik. Azken batean, ezaugarri komunak agerian jarri eta hauetan eragitea izan da egiteko nagusietako bat. Tesiaren hastapenetan ulertzera eraman dugun bezala, jarduera teorikoa eta praktikoa elkar "elikatzen" diren eremuak dira, eta beraz batak bestearen beharra du. Tesiaren gaiaren sorburua, gure lanari eginiko analisitik etorri zen, hastapenetan gure lanek iradokitzen zigutenaren baitan topatu genuen gaiaren oinarria. Gero hori, normala den bezala, moldatuz eta osatuz joan da.
369 Baina guk jada, eta ikerketaren puntu honetan gaudela kontuan izanda, azken urteetan egindako lanei begiratu nahi diegu, eta hauek tesiaren parametroetatik aztertu. CENTRALE eta CENTROA proiektuak azpimarratu nahi ditugu guk. Bi proiektu hauek, prozesu artistiko baten parte dira, azken urteetan garatutako norabidea markatzen dutenak. CENTRALEk lehenik, eta CENTROAk ondoren, ikerketa teorikoan agertzen joan diren hainbat ideia eta kontzepturen inguruan hausnartzen dute. Prozesu artistiko hau tesiarekin batera, kasik aldi berean, garatu eta eraiki da, eta honek ikerketa praktikoa balioesten du, ikerketa teorikoarekiko parez-pare jarriz. CENTRALE eta CENTROA proiektuak ez dira elkarrekiko lan isolatuak. CENTROA, CENTRALEren jarraipena da, prozesu artistikoan aurrera emandako pausua dela kontsideratzen da. Bi proiektu hauek, kezkagarri arraroa kontzeptuaren hainbat hari jarraitzen dituzte. Tesian zehar ikusi ditugun ideia ezberdinak arakatzen dituzte, eta honenbestez, ikerketa teorikoaren osagarri bilakatzen diren lanak direla ulertzen dugu. Ez dugu esango, gure jardun artistikoak zuzenean kezkagarri arraroaren kontzeptuari erreferentzia egiten dionik. Ez da inondik-inora ere fenomenoa bere horretan errepresentatzen, eta gainera ez zaigu hori interesatzen. Egia esan behar badugu, proiektuok garatzean ez dugu izan kezkagarri arraroaren terminoa bere horretan buruan, bai ordea tesian zehar agertu diren ideia eta ondorio interesgarrien gainean eragin eta hausnartzearen nahia. Modu honetara nolabait, ikerketa teorikoan sakondu ezin izan ditugun ideietan murgildu gara praktika artistikoa lantzerako orduan. Bai CENTRALEk eta bai CENTROAk tentsioen inguruan hausnartzen dutela esan daiteke, zehazki forma ezberdinen arteko tentsioetan. Guk tentsio hauek nahita eragin nahi izan ditugu, honenbestez hauen atzean kezkagarri arraroaren irakurketa egiteko aukerak irekitzen zaizkigu. Gure praktika artistikoa marrazkiaren oinarritik garatzen da, eta beraz CENTRALEk zein CENTROAk marrazkia dute oinarri. Marrazkiaren bitartez, formaren esperimentazioan jarduten dugu, eta oinarri hau izanda beste diziplina artistiko batzuekin lan egiten dugu. Laburbilduz, bi proiektu hauek, formaren tentsioak agerian jarri nahi dituzte, tentsio hauek hein batean arkitektura eta eskulturaren artean dagoen zirrikitu horretan kokatzearen bitartez eragiten dira. Alde bikotasuna, anbiguotasuna, erakusten duten formekin lan egitea interesatzen zaigu guri, azken finean, kezkagarri arraroaren irakurketa ere hor kokatu daiteke. Prozesu artistikoari errepasoa emango diogu ondorengo lerroetan, eta hau tesiaren usteekin gurutzatuko dugu.
Praesidium, Errusiar Zientzien Akademia (Mosku). 1988. Argazkia: Frédéric Chaubin. 370 CENTRALE Tesiaren hastapenekin batera, garai beretsuan, CENTRALE proiektua garatzeari ekin genion, eta gure praktika artistikoaren baitan norabide jakin bat markatu genuen. CENTRALEk ikerketa teorikoaren gaiarekin badu zerikusia, eta tesian zehar ikusi eta jorratu ditugun hainbat aspekturekin bat egiten du. Proiektu hau, anbibalentziaren ezaugarriaren ondorioz agerian geratzen diren tentsioekiko interesetik sortzen da. CENTRALE arkitekturaren inguruan esperimentatzen duen lan-ildoa dela esan daiteke. Marrazkia lan-metodologia bezala hartuz, egitura arkitektonikoak garatu eta hauen inguruan hausnartzen du. CENTRALE, arkitekturak izan dezakeen alde kezkagarria aurkitzen saiatzen da, eta horretarako eraikin instituzional izugarriei egiten dien erreferentzian du sorburua.
371 Proiektuaren lehenengo lanek, arkitektura instituzional horiek iradokitzen dituzte. Eraikin hipotetiko hauek, anbiguotasuna eta tentsioak erakusten dituzte; ezinezko egiturak eraikiz, "proportzio orekatuak" behin eta berriz desitxuratuz, edo formen arteko talka bilatuz adibidez. Eraikin eta egitura hauekiko interesa, orain dela urte batzuk Italiara eginiko bidaian piztu zitzaigun, zehazki hainbat hiritako tren geltoki ederrek eragindako zirrararen bitartez. CENTRALE izenaren jatorria ere, italierazko erdigune hitzetik dator. Bere momentuan geltoki hauek guretzat, halako izaera ezengonkorra erakusten zuten, alde bikotasunaren aspektua nabari genien. Sentsazioak ziren. Ideia eta asmo horiekin hasi zen garatzen proiektua. R. Venturi arkitektoaren testuak klabeak dira CENTRALE lanari dagokionez, Complejidad y contradicción en la arquitectura liburua esaterako. Ikerketa teorikoaren puntu batean, arkitektura eta kezkagarritasunaren arteko harremana aurkitze horretan, liburu honekin egin genuen topo. Testu hauetan orokorrean, arkitekturaren anbiguotasuna, alde bikotasuna eta honek eragindako tentsioak aztertzen dira. Guretzak kezkagarri arraroaren zantzuak dira hauek. Garai honetan deskubritu genituen arkitektoaren lanak ere, Philadelphiako Guild House adibidez. Itxuraz orekatua eta simetrikoa den eraikina baina aldi berean tentsioak barneratzen dituena, eraikinaren elementu ezberdinen arteko harremana dela tarteko. R. Venturik Las Vegas hiriari buruz eginiko analisiak ere, badu eragina CENTRALE lanean. Arkitektura eta objektuaren arteko nahasmenak agerian jartzen dira hausnarketa horietan, eta arkitekturaren kezkagarritasuna azalarazten dela ulertzen dugu. CENTRALEren hasierako lana, irudimenezko arkitektura baten marrazkiek osatzen dute. Momentu horretan, arkitekturaren baitako kontrajartzeak eragitea genuen helburu, eta marrazkietan tentsioak sortzeak interesa piztu zigun. Gure lana garatzerako orduan, interes-lerro ezberdinak jarraitu genituela esan daiteke. Batetik arkitektura instituzional izugarriekiko interesa. Arkitektura brutalista edo Europa ekialdeko erregimen komunistetako gobernu eraikinen eragina. Kasu honetan guretzat erabakigarriak izan ziren Balkanetara edo Errumaniara eginiko bidaiak, eta batez ere Bukarest hiriko bisitaldia. Tesian aipamen berezia egin diogu Bukaresteko Parlamentu eraikinera eginiko bisitari, eta erregimen komunistak eraikitako eraikuntza izugarri honek eragindako inpresio pertsonalari. Argi geratu da kezkagarri arraroaren zertzeladak iradokitzen dizkigula jauregi izugarri honek. CENTRALE prosezuko lehen lanek, izugarrikeria honen trazuak ere jasotzen dituzte, eta nahiz eta kutsu postmodernoa baduten, denborazkanpoko joera arkitektonikoak errepresentatzearen aldeko interesa dago. Denborazkanpokotasunari eta honen esanahiari ere tesian bere lekua eskaini diogu, azken batean kezkagarritasuna gordetzen da honen atzean. Lan hauek zinemaren eraginak ere iradokitzen edo jasotzen dituzte. Zehazki, prozesuaren
Julen Agirre Egibar. CENTRALE IV. 2010. Errotuladorea paper gainean. 70 x 101 zm. 372 puntu honetan piztu zitzaigun J. Tatiren Playtime pelikularekiko interesa. Eta interes hau tesian txertatuta utzi dugu. Playtime filma lehenagotik ezagutzen bagenuen ere, tesian hiriek izan zezaketen izaera kezkagarria aztertzen hasi ginenean, pelikularen analisia garatu genuen. J. Tatik, irudimenezko hiri bateko arkitektura "ezegonkorra" erakusten digu, pertsonaien eta eraikinen arteko harremanaren zailtasunak ironikoki errepresentatuz. CENTRALEk J. Tatik sortu nahi izan zuen hiriaren eraginak ere jasotzen ditu, baita ere zinemagileak eraikin altuek biztanleengan sortzen zuten egonezinaren inguruan eginiko hausnarketak ere. Proiektuko lehen lan hauek, tren geltokien trazak jasotzen dituzte, baina aldi berean ez dago argi hori bera errepresentatzen duten. Nahasmen hori nahita eragindakoa da, hau da, CENTRALE garatzen hasi ginenean, tren geltokien irudia geneukan buruan, erdigunea markatzen zuten eraikinen errepresentazioak irudikatu nahi genituen, baina hau asmo bat bakarrik zen. Marrazkiek arkitekturaren aspektu orokorragoa erakusten dute nolabait; aurre planifikaziorik gabe marrazkiak momentuan garatzen ditugunez, besterik gabe forma arkitektonikoen esperimentazioak direla esan daiteke.
373 CENTRALE V Teknika mistoa 85 x 120 x 5 zm 2011 CENTRALE V lanak nabarmendu berri ditugun ezaugarri hauek jasotzen ditu hein batean. Kasu honetan agerikoa da, eraikin arkitektoniko baten errepresentazioa dela. Baina aldi beran, airean geratzen da zer eraikin mota den. Marrazkia moduloka osatzen da, eta moduloa errepikatu egiten da. Elementu eta forma ezberdinen errepikapenak, erritmo kostante eta erregulara iradokitzen duela esan dezakegu. Baina azaleko ordena horren atzean, tentsiogune nabarmenak aurkitzen ditugu. Marrazkiaren perspektibak ezegonkortasun hori azpimarratzen du ikuspuntu axonometrikoaren bitartez, perspektibaren logika apurtuz, forma ezberdinen arteko tentsioak sortzen dira. Bere momentuan lan hauek garatzean, desfase hori eragitea izan genuen helburu, tentsioak probokatzea alegia. Eraikinaren oinarriaren eta goiko forma piramidalaren arteko loturak, tentsio horiek erakusten dituzte, piramideek ez baitute gainontzeko perspektibaren logika jarraitzen. Kontrajartzeak sortzen dira honenbestez. Lan honek, arkitektura postmoderno baten arrastoak erakusten ditu, piramide itxurako formek egitura klasikoak gogora ekartzen dituzte. Baina aldi berean, denborazkanpokotasuna indarrez sartzen da, marrazkiak kitsch joera duen arkitektura erakusten duelako. Gogoratu, kitscha askotan denborazkanpokoarekin lotzen dela, eta honenbestez baita kezkagarriarekin ere. CENTRALE Veko eraikinak aldi berean garaikidea eta desfasatua dirudi, eta prozesuaren momentu horretan, alde bikotasun horretan eragitea eta honen irakurketa egitea interesatzen zitzaigun. Marrazkiak bestalde, zerbait instituzionala ere iradokitzen digu, baita erregimen politiko zorrotzen haizeak ere. Eraikinak joera horiek ditu. Nahiz eta CENTRALE Vak, garai honetako beste obra/piezek bezala, egitura arkitektonikoak lantzen dituen, aldi berean formaren eta marrazki-diziplina beraren lanketa bat ere bada. Beste modu batera esanda, marrazkiak jorratzerako orduan, arkitektura ezberdinak egituratzearekin batera, formaren inguruko lana garatu da, formaren inguruan hausnartu da. Azken finean, modulo arkitektoniko ezberdinen errepikapenaren zein loturen bitartez, formarekin esperimentatu dela argi daukagu. CENTRALE V deritzon obra bakarrik ez, parametro hauen inguruan landu genituen CENTRALE proiektuaren hasierako gainontzeko lanak ere. Baina prozesu artistiko batean, praktika artistikoren baitan saihestu ezinezko aldaketak sortzen dira, lanak aurrera egin ahala, ezinbestean interes, gogo eta erreferente berriak agertzen baitira, eta CENTRALE ez da salbuespena. Proiektua aurrera zihoan heinean, modu nahiko inkontzientean aldaketa batzuk eragin genituen, nahiz eta aldaketa xumeak izan proiektuaren norabidean erabat eragin
Julen Agirre Egibar. CENTRALE V. 374 zutela esan dezakegu. Guretzat klabea izan zen, aldaketa hauen kontzientzia hartzea. Kontzientzia hartzeak nolabait, prozesu artistikoaren ideiari logika ematen dio, eta hau garrantzitsua izan zen CENTRALE garatzerako orduan. Obra eta ideia berriekin lanean, eta aldi berean aurretik egindakoa berrikusten ari ginela, marrazkietan arkitektura pixkanaka-pixkanaka desagertuz zihoala ohartu ginen. Hori zen behintzat guk gure lanaren gainean egiten genuen irakurketa. Modu honetara, proiektuan aurrera begirako "saltoa" eman genuela ulertzen dugu. Proiektuaren bigarren fasea litzateke hau. Ikerketa teorikoan alde bikotasunaren ideia behin eta berriz agertzen zela ikusi genuen, hau da, kezkagarri arraroaren fenomenoaren bilaketan, aztertutako hainbat egileren testuek anbibalentziaren, tentsio etengabearen, izaera nabarmentzen zutela. Guretzat alde bikotasunak, mugan, aldirian, kokatzea esan nahi du, eta muga horretan kokatzen hasi ginen gure praktika artistikoa ere. Arkitekturarekiko interesa galdu gabe, diziplina honen periferiara mugitu ginela esan daiteke. Jada, egiten ari ginen marrazki – ariketa – batzuetan, ez genuen arkitekturaren errepresentazio zuzenik ikusten, eta bai aldiz, arkitekturaren mugan zegoen formaren egituraketa bat.
Julen Agirre Egibar. CENTRALE XII. 2012. Teknika mistoa. 30 x 40 x 3,5 zm. 375 Mugan kokatzeak, tentsioak agerian jartzea esanahi du. Arkitekturaren mugetara zuzenduz, guretzat erabakigarria izan den lan-eremuan kokatu gara. Diziplina ezberdinen arteko zirrikituak arakatuz, arkitekturak eta eskulturak partekatu dezaketen tarte horretan lan egiteari ekin genion. H. Fosterren El complejo arte-arquitectura liburuan agertzen den bezala, badago bi diziplinek betetzen duten lekua. Zehazki H. Fosterrek eskultura eta arkitektuarren arteko zirrikituak aztertzen ditu, eta arkitekturaren aurrean eskulturaren papera erreibindikatzen du nolabait. Guk gure aldetik, CENTRALE proiektuaren garapenaren bitartez, horrelako zerbait gertatzen zela ohartzera heldu ginen. Bere momentuan gure obran bazegoen, eta badago orain ere, diziplinen arteko halako tentsioa, marrazkiaren, arkitekturaren eta eskulturaren artean. Tentsio honen kontzientzia harturik, gure praktika ezegonkortasun horretara zuzendu genuen, eta honek noski aurrera begira bere eragina izan du. Bigarren fase honetan beraz, arkitekturatik eratorritako formek beste zentzu bat hartzen dutela esan daiteke. Obra hauek jada, bere osotasunean ez dute iradokitzen arkitektura hipotetiko baten errepresentazioa, izaera anbiguagoa dute. Guretzat hau bereziki interesgarria da, ez bakarrik ikerketa teorikoaren harira, baita prozesu artistikoaren ideiari dagokionean ere.
Julen Agirre Egibar. Izenbururik gabe. 2013. Arkatza paper gainean. 21 x 14,5 zm. 376 Batetik, aurretik landutako guztia ez dugu ahazten. CENTRALEren hasierako lanetan, interesgarria iruditzen zitzaigun irudimenezko arkitektura baten lerroak finkatu genituen, arkitektura brutalista, postmdernoa edo erregimen komunisten baitakoa. Marrazki bidez, lan ildo konkretu bat ezarri genuen eta hau kontuan hartu genuen. Bestetik, formaren inguruko interesa indartzen da. Momentu horretan, interesgarriak egiten zaizkigun formen irudiak jaso genituen, hauek, interesa pizten diguten formak dira besterik gabe. Proiektuaren bigarren fase horretan, formaren interesa lanerako materiala izan zen, eta proiektuak nondik jo behar zuen markatu zuen dudarik gabe. Arkitektura eta eskulturaren artean kokatu ginen eta gure lana, bi diziplinen arteko nahasmenari tira egitea izan zen nolabait. Pieza hauek, aurrekoen irakurketa zurrunetik aldentzen direla esan dezakegu, anbiguotasuna eta alde bikotasuna hor dago. Eta noski honen atzean, bistakoa den arrarotasun baten zatzuak ere bai. Nahiz eta arkitektura hor dagoen, eskulturak leku berbera betetzen du, eta garatutako formetan bien nahasmena gauzatzen da. Fase honetan, monumentuaren ideia ere buruan geneukan, eta hori hainbat lanetan islatu zen. Monumentuaren ideiak, hainbat hari lotzen ditu, eta CENTRALE proiekturako klabea izan zela adierazi behar dugu. Monumentuak batetik, arkitektura eta eskulturaren eremuen arteko zalantza areagotzen du, tentsioak
Peter Doig. Maracas II. 2004. Olioa paper gainean. 72,6 x 57,5 zm. 377 sortzen diren lekuan egituratzen dela esan daiteke. Baina bestetik, monumentuak iraganaren ideiari ere eusten dio. Hau da, monumentuak zerbait, forma bat adibidez, denboran geldiarazten du, betirakotu egiten du, eta iraganean geratzen da. Iraganaren itzulerarekin ere lotura izango luke honek, CENTRALEn behin eta berriz agertzen dira iraganaren zertzeladak. Prozesuaren etapa honetan sortzen da erreferente artistiko batzuekiko interes berezia ere. S. Savuren obrarekiko interesa adibidez garai honetakoa da. Aurreko puntuan artista errumaniarraren lanaren analisi sakona egin dugu, eta beraz ikerketaren harira argi geratu dira zein diren guri interes gehien pizten diguten aspektuak. Baina gure praktika artistikoari ere eragin diola esan dezakegu. Aurreko puntuan, S. Savuren obra guztian zehar arkitekturak, hiri paisaiak nolabait esatearren, garrantzia hartzen duela adierazi dugu, eta ezaugarri honen gaineko irakurketa ere nabarmendu dugu. Artistaren hainbat obratan, arkitektura eta eskulturaren arteko nahasmenaren alde bikotasunaren zantzuak aurkitzen ditugu, eta aldi berean baita, Errumaniako errealitatearen eraginez, iraganak utzitako arrasto arkitektonikoak ere, monumentu izaera hartzen dutenak. Hauek bere lekua dute CENTRALE proiektuaren baitan. S. Savuk mihiseetan sortutako hainbat egiturek zalantza horiek iradokitzen dizkigute, hau da, arkitektura eta eskulturaren arteko zirrikituan dauden formak dira. P. Doig artistaren lan batzuek ere, eragina izan dute gure praktika artistikoa jorratzerako orduan. Maracas izeneko lanak egitura bat erakusten digu adibidez, eta egiturak
379 zen gure helburua. Lan honek, arkitekturaz beste modu batera hitz egiten digu, arkitektura badago bertan, baina aldi berean urrundu egiten da. Urruntze horretan eskulturarekin topatzen da eta tentsioak sortzen dira. Formek erakusten duten arkitekturarekiko identifikazioa desagertuz doan heinean, hauek bestelako izaera bat hartzen dute, askoz ere anbiguoagoa dena eta eskulturaren irakurketa egitea ahalbidetzen dutena. Lan hauetan zalantza horiek eragiten genituen, eta alde bikotausn horretatik, arrarotasunaren inguruko hausnarketak egin ahal izatea genuen helburu. Lana, forma konkretu baten errepikapenetik hasten da, eta ondorioz egitura bat sortzen da. Egitura honek ez du informazio konkreturik ematen, kontra, irakurketa ezberdinak egiteko aukerak ematen ditu. Finkatzen den ezaugarri nagusietako bat tentsioarena da. Egiturak tentsio nabarmena erakusten du, hau kontzienteki eragindako asmoa da. Tentsioa ez da arkitektura/ eskulturaren abiguotasunean bakarrik islatzen. Marrazkiaren lerro diagonalek bertikalekiko duten loturan ezegonkortasuna nabari daiteke, adibidez, lerroen harteko loturek tentsioak sortzen dituzte. Aldi berean ikuspuntu/ perspektiba ezberdien efektua sortzen da, logika posiblea eta inposiblearen arteko "joko" bat sortuz. CENTRALE XV lana ez dago argi zer den, izaera anbiguoa du. Garai honetako beste piezek bezala, honek ere formaren egituraketa soilaren ideia jarraitzen du. Eskultura eta arkitektura batzen diren eremuan eragiten denez, monumentuaren ideia agertzen zaigu berriz ere, baina ideia hau ez da lotzen guztiz ez arkitekturarekin ezta eskulturarekin ere. Guk lan hauetan, eta noski baita kasu honetan ere, monumentua, formaren egituraketarekin lotzen dugu. Kasu honetan bi diziplinen arteko egituraketa dela kontsideratzen dugunez, egokia deritzogu monumentuaren ideiaren bitartez definitzea. CENTRALE proiektuaren azken fase honetan landu genituen lanek, ezaugarri hauek jarraitzen dituzte. Prozesu artistikoan, formari garrantzia emanez, erreferentzia arkitektonikoak desegituratzen joan direla esan dezakegu, azken batean anbibalentziaren eremuan kokatzeko. Proiektuak, kezkagarri arraroaren arkitektura hipotetiko baten ideia jasotzea izan du helburu. Ikerketa teorikoan arkitektura zeharka aipatu baldin badugu, ikerketa praktikoak, CENTRALE proiektuarekin, zuzenean egiten dio erreferentzia arkitekturari. Modu batera gure praktika artistikoa, kezkagarri arraroa eta arkitekturaren arteko lotura betetzera etorriko litzateke. Ideia horretatik abiatuz, prozesu artistikoaren bitartez, formaren inguruan hausnartzen amaitu dugu, nolanahi ere, guretzat forma ezegonkorrak kezkagarriak – dira hauek. CENTRALE proiektuak amaiera bat behar zuela iruditzen zitzaigun, eta ikusirik gure lana eraldatzen zioala, beste pausu bat ematea erabaki genuen, nahiz eta prozesu artistikoaren kontzeptuak bere horretan dirauten eta azken batean, aurretik egindako lanaren eragina bistakoa den.
380 CENTROA Bigarren proiektu honek, CENTROA izena hartu du eta CENTRALEren bidezidorrak jarraitzen ditu nagusiki. Baina baditu aurreko proiektuarekiko ezberdintasunak ere. CENTROA nagusiki hiru partetan sailkatzen dugun materialetik sortzen da, eta material hauen uztartzetik eraikitzen da proiektua. Seguraski, CENTROAk CENTRALEk baino lotura estuagoa du tesian ikertutakoarekin. Kasu honetan, lotura horren kontzientzia handiagoa daukagu, eta horrek ikerketa teorikoan aztertutakoa modu praktiko baten bitartez hausnartzea ere ekarri du. Hau da azken batean, CENTROA proiektuaren oinarri nagusia. Proiektu honek, aurrekoak ez bezala, zuzenean hartzen ditu tesiaren bueltan sortutako hausnarketak, eta ideia hauetatik garatzen dira lanak. Esan dugun bezala, CENTROA hiru materialetatik abiatzen den proiektua da. Material hauek, aurretik landutako guztiaren sintesi modura ikusi daitezke, CENTRALE proiektuaren ondorio gisa. Lehenik, CENTRALE proiektuko azken lanetatik jasotako materiala dago. Hasiera-hasieratik adierazi dugu, gure ikerketa praktikoa prozesu artistikoa dela eta gure lanak prozesuaren ideiaren kontzientzia hartuz egiten duela aurrera. CENTROAk beraz, CENTRALEren herentzia jasotzen du eta proiektu honen aspekturik interesgarrienetan azpimarra egiten du. Material honek, aurreko proiektuko azken lanen ildoak jarraitzeko balio du. Arkitektura eta eskulturaren arteko zirrikituan sakondu nahi du. CENTRALEren azken lanetan bilatutako alde bikotasunaren ideiarekin jarraitzen da, hau da, eskultura eta arkitekturaren arteko formen esperimentazioarekin. Honenbestez, CENTRALE amaitzen den puntuan hasten da CENTROA. Bigarrenik, eta tesiaren ideiari jarraiki, etxearen espazioari erreferentzia zuzena egiten dio. Tesian etxearen ideia jasotzen den bezala, CENTROAn etxearen formari, egiturari, begiratzen zaio. Horretarako, Etxe arrazionala izendatu dugun etxearen materiala dago. Etxe arrazioanala, irudimenetik sortutako egitura arkitektonikoa dela esan daiteke, eta prozesu artistikoan bere lekua hartu du. Etxe arrazionalak, arrazionalismoaren ideiari egiten dio erreferentzia. Hain zuzen ere, arrazionalismoaren logika "zorrotza" ezegonkortu egiten du, tentsioak agerian jartzen ditu. Etxe arrazionala nolanahi ere, irudimenetik sortzen denez, logika eta logika ezaren artean dauden formen bitartez eraikitzea interesatzen zaigu. Hirugarrenik, eta honek ere tesiaren gaiarekin lotura badu, D. Lynchen Lost Highway pelikulako etxeari erreferentzia egiten dion materiala dugu. Zehazki erreferentzia hori, etxera sartzeko sarrerako eskailerako barandara mugatu dugu. Barandaren formarekiko interesa, tesian zehar etxeari eginiko erreferentziatik sortu zen, eta forma honekin lan
382 CENTROAk, CENTRALEren ildoak jarraitzen ditu lan egiteko moduari dagokionez. Kasu honetan oinarrizko diziplina marrazkia da, nahiz eta gero beste diziplina batzuetarako hurbilketa gauzatzen den, eskultura edo irudi teknologikora esaterako. Proiektuak, aipatu berri ditugun hiru materialak aldi berean garatzen ditu. Esaterako, CENTRALE proiektuko azken lanen ideiarekin sakontzen hasi ginen, eta formaren ikerketa horretan, arkitektura eta eskulturaren arteko mugak are eta lausoagoak egiteko prozesuari ekin genion, eta horretan jarraitzen dugu orain ere. Bi diziplinen identifikaziotik urruntzen saiatu gara, formari berari garrantzia emanez. CENTRALEk utzitako arrastoak jarraituz, tentsioak islatzen dituzten formekin ari gara lanean, arkitekturaren kontzeptutik gero eta gehiago urrunduz, eta ondorioz alde bikotasunaren aspektuan kokatuz. Aldi berean Etxe arrazionala bezala izendatu dugun lan-praktikak bere garrantzia hartu du. Etxearen espazioaren inguruan lan egiteko gogoak, tesian etxeari eskaini diogun analisiaren ondotik etorri da. Azken finean, eremu hau aztertzean eginiko hausnarketa zein ondorioek, modu praktikoan bidea jorratzen jarraitzeko aukerak zabaltzea izan dugu helburu. Etxe arrazionalaren ideia, etxe kezkagarriaren ideiarekin lotu dugu zuzen-zuzenean, ezinegona eragin dezakeen arkitektura batekin hain zuzen ere. Etxearen egitura behin eta berriz eraiki – marraztu – dugu, beti antzeko eskema jarraituz. Tesian, etxeak eremu bezala izan dezakeen izaera, alde kezkagarria, arakatzen eta identifikatzen saiatu baldin bagara, Etxe arrazionalaren bitartez formaren esperimentazioan eta honen ezegonkortasunean sakondu dugu. Forma ezegonkorrak izendatzean, kezkagarri arraroaren definizioan oinarritzen gara nolabait. Etxe arrazionalaren egitura oinarrian mantendu egiten den arren, honek ere bilakaera bat izan du. Irudimenetik sortutako etxe honek bere jatorria funtsean, CENTRALE proiektuan du, bere formak nolabait aurreko proiektuan finkatu genituen. Baina nahiz eta CENTRALEn egitura honen trazu nagusiak marraztu genituen, CENTROA proiektuan hartu du bere benetako zentzua. CENTROA terminoaren jatorria, erdigunearen definiziotik dator, eta erdigunea Etxe arrazionalak markatzen du gure arabera. Baina aldi berean, formaren esperimentazioaren baitan, egitura ezegonkorra duen etxea da, bere formetan tentsioak azalarazten dituelarik. Baina guzti honekin batera, CENTROA proiektuaren lan-ildoak ere jarraitzen ditu Etxe arrazionalak. Etxe arrazionalak hasiera batean, CENTRALE proiektuko lehen lanek bezala, arkitekturaren eremua esperimentatzen zuen argi eta garbi, baina lan-prozesuak garrantzia duenez, hau ere eraldatuz joan da. Hasiera batean marrazkiek etxe bat irudikatzen zuten, egitura arkitektonikoa zela esan dezakegu. Geroago, eta proiektuaren norabidea jarraituz, arkitektura eta eskulturaren arteko zirrikituak Etxe arrazionalaren bitartez lantzen hasi ginen. Horrela Etxe arrazionala, arkitektura eta eskulturaren artean
Julen Agirre Egibar. CENTROA (Etxe arrazionala). 2014. Arkatza paper gainean. 70,5 x 101 x 3,5 zm. 383 dauden formen bitartez eraikitzen joan ginen. Momentu honetan, Etxe arrazionalak jatorrizko forma mantendu dezakeen arren, jada arkitekturaren egituraren ideia "lausotu" egin delakoan gaude, honenbestez tentsioak agerian jarri dira. Hirugarren materiala, D. Lynchen Lost Highway pelikulako etxearekin lotuta dago. Kasu honetan ere, etxearen erdigunearen kontzeptua jarraituz, etxe honen barandan jarri dugu gure arreta guztia. Lost Highway filmeko etxe honekiko interesa aspaldidanik izan dugu, eta interes hau ikerketa teorikoan argi eta garbi islatu da. Pelikulako etxea berez, bai itxurari, eta nola ez, pelikulan hartzen duen zentzuari dagokionez, guztiz erakargarria da guretzat. Baina prozesuaren ideiaren bitartez, etxea desegituratzen joan gara eta azkenean kanpoko eskailerako barandaren forman bildu dugu gure lan-eremua. Lost Highwayko etxera pertsonalki egin genuen bisitaren ondorioz, sarrerako atearen, eskaileren eta barandaren artean halako indargunea zegoela atzeman genuen, etxearen gainontzeko elementuekiko nabarmentzen zena. Honekin batera Lost Highway pelikulan, eremu konkretu honek hartzen duen garrantziaz jabetu ginen.
384 Honenbestez, interesgarritzat jo genuen CENTROA proiektuaren baitan barandaren analisia eta esperimentazioaren lanketa bat egitea. Barandaren formak guretzat, batetik pelikularen giro kezkagarri arraroaren isla jasotzen du nolabait, eta bestetik Etxe arrazionalarekiko lotura estua egituratzen du. Barandak, momentu batean baranda izateari uzten dio, hau da, lanerako forma soilean bilakatzen da, CENTROAren planteamendua jasotzen da beraz. Barandak, baranda izateari uzteaz gain, Lost Highwayko etxea eta honen izaerarekiko distantzia markatzen du, hori da guk bilatu duguna behintzat. Baranda forma bezala kontsideratuz, formaren esperimentazioan murgildu gara, eta honek bere jatorrian elementu arkitektonikoa izan zitekeena, azkenean elementu eskultorikoan bilakatzearen prozesua ematea eragin du. Hiru material hauen batuketak osatzen du CENTROA. Azken batean, etxearen eta arkitektura/ eskultura formen analisiaren arteko prozesu artistikoa da. CENTRALEren Lost Highway pelikulako etxea (Los Angeles). 2014, azaroa. Argazkia: Unai Requejo.
Julen Agirre Egibar. CENTROA I. 385 lan-ildoak jarraitzen dituela aipatu dugu, marrazkiaren diziplina da guztiaren oinarria, eta honek batzen du material interesgarri guztia. CENTROA I Arkatza paper gainean 29,5 x 21 zm 2015 CENTROA I bezala izendatutako lana, hiru material horien arrastoen isla da eta modu batera, CENTROA proiektuaren norabidea markatu du. A4 tamainako marrazkia da, arkatzez egina, eta egitura bat irudikatzen duela esan dezakegu.
386 Marrazki hau proiektuko lehen lanetarikoa izan zen, saiakera ezberdinen ostean burutu genuena. Saiakera hauek bere garrantzia izan zuten, azken "irudi finko" hori burutzerako orduan. CENTROA I lanak, aurreko lerroetan aipatu ditugun hiru materialen erreferentziak ditu. Batetik, CENTRALE proiektuaren azken lanetako tentsioak jasotzen ditu. Irakurketa anbiguoa duen forma eraikitzen da, eta arkitekturak eta eskulturak konpartitzen duten eremuan sartzen da zuzenean. Monumentu kontzeptuaren ideia finkatzen da lan honetan, alde bikotasunaren irakurketa egiteko aukerak ematen dituena. CENTRALE proiektuko azken lanek erakusten zuten bezala, kasu honetan ere, egitura arkitektonikoaren desegituraketa bilatzen da, jada lan honetan kontzientziaz hartutako erabakia izan da hau. Ideia hau finkatzen da marrazki honetan, eta nola ez proiektuko lan berriagoetan. Arkitekturaren parametroetatik aldetzen da eta hori CENTRALEren azken lanen eraginez finkatzen da. CENTROA I lanak, monumentu baten forma nabarmena du, argi eta garbi bereizten diren bi egitura horien artean, betikotasuna ezartzen dela dirudi, iraganari keinuak egiten zaizkio berriz ere. Beheko egiturak oinarria ezartzen du, goiko egiturak berriz zerbaiten sinboloa dirudi. Aipatu dugun beheko oinarri horrek, Etxe arrazionalaren formak jasotzen ditu. Aurreko proiektuan lan ezberdinetan, blokeen errepikapenen egiturarekin esperimentatu genuen. Lan honetan ere ildo horrekin jarraitzen da, eta beraz arkitekturaren erreferentzia mantentzen da. Barandaren formak, bere oinarrian mantentzen den arren, guztiz bestelako izaera hartzen du lan honetan. Forma gureganatu eta errepikapenaren bitartez, egitura berri bat eraiki dugu, eta honek sinbolo baten itxura hartzen du. Egitura eskultorikoan bilakatu dela esan daiteke, oroimenarekin harremantzen dugu guk, "denboraren etena" iradokitzen duena. CENTROA I lanak alde bikotasunaren izaera nabarmena du. Marrazkiak nahiz eta erabat definitutako, burututako, forma iradokitzen duen, aldi berean izaera ezegonkorra, anbiguoa, erakusten du. Ez dago argi zer den, eta zalantza horretan mantentzea interesatzen zaigu guri, eskultura eta arkitekturaren arteko zirrikituak arakatzen ditu, formaren egituraketan jarriz arreta guztia. Alde biko izaera hau, tentsioekin lotzen dugu. CENTROA I lanak forma ezberdinen arteko tentsioak agerian uzten ditu, eta hauen atzean formari dagokionez, izaera kezkagarri arraroa dagoenaren irakurketa egiten dugu. Marrazkia aurrez-aurre ikustean, iragana azalarazten denaren sentsazioa sortzen digu, hau da, iragandako zerbaiten memoria gordetzen duela dirudi. Eskulturaren eremura hurbiltzen da lana nabarmenki.
CENTROA II lanak, eta proiektuaren prozesu ideiarekin jarraituz, ikerketa praktiko konkretu baten norabidea markatzen du. Kasu honetan Etxe arrazionala izendatu dugun materialean eragiten da nagusiki, etxearen eremuaren – formaren – inguruan esperimentatu eta galdegiten du. Aurretik aipatu dugun bezala, Etxe arrazionalaren ideiaren bitartez, ikerketa teorikoan etxeari ematen diogun garrantzia, praktika artistikoan jorratzeko aukerak ematen dizkigu. CENTROA II lanak, etxearen ideiaren eta formaren analisia egiten du beraz. Etxe arrazionalak forma konkretu batzuk definitzen dutela esan dugu, eta forma horiek oinarritzat hartuz, bestelako egiturak sortzen ditugu. CENTROA II lanak, lan-ildo hori jarraitzen du, Etxe arrazionalaren materialetik abiatuta, formaren esperimentazioa burutzen du. Formaren esperimentazio horretan, etxearen izaera kezkagarri arraroa ere bilatzen dugula esan dezakegu, hau da, etxeak eremu bezala izan dezakeen alde ezegonkorra eragitea interesatzen zaigu. Formarekin esperimentatuz, ikerketan ikusi, aztertu eta
388 ondorioztatu dugunetik, "etekina" ateratzen saiatu gara proiektu osoan, eta nola ez lan honetan. CENTROA IIk etxe kezkagarri hipotetiko baten ideia helarazi nahi du, hau interesatzen zaigu guri behintzat. Etxea eremu egonkorra denaren ideia zalantzan jarri nahi du, azken finean Etxe arrazionalaren xedea hori bera da, tentsioak agerian dituen etxe baten egitura da. Etxearen ideiari jarraiki, Lost Highway pelikulako etxeari ere zeharka begiratzen dio lan honek. CENTROA II lanak, D. Lynchen pelikulako etxearen kanpokaldeko irudi "irmoa", ongi definitua, jarraitzea interesatzen zaigu, baina aldi berean baita kontrako izaera ere, labirintoaren ideia, etxe galkorrarena. Lan honetan marrazkiak, forma trinkoak erakusten dizkigu, definituak, baina aldi berean, egonkortasun hori galdu ere egiten da, formak zalantzazkoak dira, anbiguoak, eta tentsioak nabarmentzen dituzte. Azken ezaugarri honetan gakoa da, gure prozesu artistikoan behin eta berriz lantzen ari garen aspektua, arkitektura eta eskulturaren arteko eremuan lan egitearena alegia. CENTROA II lanak, marrazkiaren bitartez arkitekturaren trazuak iradokitzen ditu, baina modu berean forma arkitektonikoak gainditzen ditu, eta izaera eskultorikoa hartzen duten formetara hurbiltzen da. Forma hauek berriro ere, arkitektura eta eskulturaren mugak zeharkatzen dituzte, eta tentsioak sortzen dituzte. Alde bikotasunaren irakurketa egitea bistakoa da lan honetan. Batetik, Etxe arrazionalaren formak jarraitzen ditu, eta egitura arkitektoniko baten trazuak atzeman ditzakegu. Bestetik ordea, egitura arkitektoniko hori galdu egiten da, eta bloke baten itxura hartzen du, bloke honek forma eskultorikoak ditu. Izaera ezegonkor horretan, garrantzia hartzen du marrazteko erabili dugun arkatzaren trazuak. Trazuak formari izaera anbiguoa ematen diola esan daiteke, hau da, marrazkiaren trazuak arkitekturaren irudikapenetik aldentzea eragiten du, eta eremu anbibalenteagora zuzentzen da, zalantzazko formak sortzen direlarik. Honekin batera, aurretik egindako prozesuaren sintetizazio-lan bat ere egin dugu. Etxe arrazioanalaren formak oinarri izanda, formen soiltasuna bilatu nahi izan dugu, soiltasun hau, arkitektura eta eskulturaren arteko eremuan kokatuz eragin dugu. Sintetizazioarekin, formen arteko tentsioak azalarazi nahi izan ditugu eta honenbestez nolabait, marrazkia norabide jakin bat hartzera "behartu" dugu. CENTROA II lanak, etxearen ideiarekin esperimentatzen du, etxearen eremu egonkorra zalantzan jartzen du. Baina ez hori bakarrik, alde biko izaeran jartzen du arreta, eta ondorioz, marrazkia tentsioetatik eraikitzen da. Praktika artistiko propioa, tesian agertzen diren "hutsuneak" betetzera dator nolabait. Prozesu artistiko honetan, CENTRALE eta CENTROA proiektuak barne hartzen dituena, gure intuizioari jarraituz, interesgarriak iruditu zaizkigun aspektuen inguruan lan egin eta
389 hausnartu dugu. Bi proiektuek esaterako, tesian gehiegi sakondu ez dugun arkitekturaren erreferentzia hartzen dute ardatz. Hau da, kezkagarri arraroa eta arkitekturaren arteko lotura lantzea izan dute helburu. Badakigu aldez aurretik, proiektu hauetako lanek, ez dutela zentzu objektibo batean arkitektura eta tesian aztergai izan dugun fenonemoaren arteko lotura aztertzen. Lanak, praktika pertsonala izaki, ez du inolaz ere objektibotasun hori bilatzen, zehazki kontrakoa interesatzen zaigu. Gurea, arkitektura kezkagarriaren interpretazio subjektiboa da guztiz, intuizioaren arabera eraikia. Baina aldi berean, subjektibotasun horren baitan, lan-prozesu esanguratsua garatu da, eta hau tesian aztertutako hainbat ideien osagarri da. Praktika artistikoak beraz garrantzia du tesiaren egituran, eta alderantziz. CENTRALE eta CENTROA proiektuek, ez dute zuzenean ikerketa teorikoaren gaia errepresentatzen. Hau agerikoa da, eta are gehiago, ez da hori gure helburua. Guretzat interesgarriena, bi proiektuen eta tesiaren arteko gurutzapenak eragitea izan da, hau da, bi lan-jardueren artean komunikazioa sortzea eta ibilbide partekatu bat markatzea. CENTRALE eta CENTROA proiektuek, egitura jakin batzuen, formaren, ezegonkortasunak, tentsioak, bilatzen dituzte. Marrazkia oinarritzat hartuz, arkitekturaren errepresentaziotik hasi, eta honen mugak gaindituz, eskultura eta arkitekturaren zirrikituak arakatu ditugu, anbiguotasunak eragindako tentsioak bilatuz, eta ezinbestean kezkagarri arraroaren irakurketa ahalbidetuz.
393 Tesiaren azkenera iritsi garen honetan, ikerketan aztertutako guztiaren ondorioak ateratzea besterik ez zaigu geratzen. Ikerketa-lan bat ondorioen bitartez burutzen dela argi dago, eta azken batean nolabait lerro hauetan finkatzen da ikerketak bere prozesu guztian zehar jorratu duen ibilbidea. Ondorioek nagusiki, hasieran hipotesian planteatu ditugun galderei erantzuna eman behar diete. Hipotesia hasiera puntua baldin bada, ondorioek amaiera puntua markatzen dute. Honenbestez, hipotesian planteatutako asmoak gogoratu behar ditugu berriz. Tesiaren hasierara itzuliz, ongi legoke ikerketan zehar atera ditugun ondorioak, hipotesi modura planteatutako galderen inguruan antolatzea. Bestalde ondorioak galdera hauen erantzunak ere badira, eta lerro hauetan erantzun horiek ematen saiatuko gara. Mahai gainean jarritako hipotesia gogora ekarriz, hainbat galdera proposatu genituen bere momentuan, gure ustetan ikerketarako klabeak izan zitezkeenak. Lehen galdera hau litzateke: Kezkagarri arraroa fenomeno bezala, identifikatzea posible al da? Hau da, ezaugarri konkretu batzuen baitan sortzen al da? Kezkagarri arraroa termino bat izateaz gain, fenomenoa ere badela kontsideratu dugu guk, eta beraz giro konkretu bat aztertu nahi izan dugu. Kezkagarri arraroa definitzeko zaila den terminoa dela ondorioztatu dugu, hau da, definizio zehatz bat emateko zailtasunak erakusten dituela iruditu zaigu. Ikerketaren hasieran aipatu dugu gainera, kezkagarri arraroa bi terminoen elkartzetik, bi hitzen batuketatik, sortzen den definizioa dela. Batetik, kezkagarria eta bestetik arraroa, bi terminoen definizioak erabat erabilgarriak izan zaizkigu gure ikerketaren zentzua finkatzeko. Kezkagarri arraroa definitzeko eta identifikatzeko erraza ez den fenomenoa dela aipatu dugu. Kezkagarri arraroa, J. Clairrek aipatutako l´inquiétante étrangeté terminotik atera dugu, azken batean J. Clairren planteamenduan ere kezkagarria eta arraroa batzen direlako. J. Clairrek eginiko lotura honek, askorako balio izan digu, azken batean kezkagarri arraroren terminoa arrazoitzen baitu nolabait. J. Clairren teoriak, guk aztergai
394 dugun fenomenoa identifikagarria dela erakutsi digu, hau da, kezkagarri arraroa bizitzen edo sentitzen den egoera hori definitzera gerturatu gaitu. J. Clairrek eginiko antzeko planteamendua proposatu dugu guk ere, kezkagarri arraroa identifikatzerako orduan. Oinarri-oinarrian S. Freuden unheimlich terminoa kokatu dugu, baina ondoren G. de Chiricoren metafisikaren hausnarketak batu dizkiogu. Unheimlich hitza, kezkagarri terminora itzultzea erabaki egokia izan dela ondorioztatzen dugu. Kezkagarriak, gerora kezkagarri arraroa definitu dugunak, ongi adierazten du aztergai dugun fenomenoa, azken batean guri giro hori identifikatzea interesatu zaigulako. Kezkagarri arraroa fenomeno eta giro bezala identifikatzea eta bere mugak zehaztea, bere eremua definitzea, izan da gure egitekoa azken batean. Identifikazio lan hau ez da erraza izan. Azken finean kezkagarri arraroak "nahasmenera" ere eramaten gaitu nolabait, esanahi oso antzekoak baina aldi berean guztiz norabide ezberdinak markatzen dituztenak dituela ikusi dugulako. Ñabardurak izanagatik ere, ezberdintasun nabarmenak dira guretzat. Tesiaren lehen partean aztertu ditugun testu eta irakuketa ezberdinek, kezkagarri arraroa identifikatzen lagundu digutela dudarik ez dago. S. Freudek adibidez, unheimlicha gertatzeko, agertzeko, egoera konkretu batzuen zerrenda egin zuen. Hauek adibide grafikoak dira erabat, unheimlicharen errepresentazioak direla esan daiteke. Guk gure aldetik baldintza hauek ez ditugu baztertu, baina kezkagarri arraroaren identifikazioa egiterako orduan giro jakin batetaz ari garenez, baldintza hauek bere horretan zurrunegiak direla ulertu dugu. S. Freudek aipatutako baldintzen aurrean, G. de Chiricok egin zituen hausnarketek malgutasun handiagoa erakusten dutela ikusi dugu, eta nahiz eta malgutasun horrek neurri batean identifikazio zehatz batetatik aldendu egiten gaituen, aldi berean erreferentzia ezberdinak batzeko balio izan digu. G. de Chiricoren bizipenak guztiz pertsonalak ziren, eta berak atzeman zuen gauza zein egoeren alde biko aspektua, batetik ohikoa eta bestetik metafisikoa, erabat subjektibotasunetik eginiko irakurketak ziren. Puntu hau berak argi eta garbi azpimarratu zuen. Subjektibotasun honek, kezkagarri arraroaren giroa identifikatzeko balio izan digu, azken finean norbanakoaren egoeraren arabera ematen den fenomenoa dela ondorioztatu baitugu. S. Freudek aipatutako baldintzak kontuan hartuta batetik, eta G. de Chiricok bizi izan zituen bizipenen irakurketa propioa eginez bestetik, kezkagarri arraroa gure parametroen baitan identifikatzeko norabidea ezarri dugula ondorioztatu dugu. Norabide hori finkatuta utzi dugularik, kezkagarri arraroa batez ere, norbanakoaren araberako bizipenetik aztertu behar den terminoa dela ikusi dugu. Nahiz eta S. Freudek aipatutako baldintzek bere pisua baduten, hauek subjektibotasunaren baitan ulertu ditugu guk. Kezkagarri arraroaren ezaugarririk nabarmenena guretzat alde bikotasunaren aspektua, anbibalentzia, dela ondorioztatu dugu.
395 S. Freud eta G. de Chiricoren testuetatik, J. Clairren l´inquiétante étrangeté terminoan oinarrituta, egile eta termino ezberdinak ikusi ditugu kezkagarri arraroa identifikatzeko saiakera horretan. Testu guzti hauetan komunean dagoen ezaugarri bakarra, eta azken batean gure ustez garrantzizkoena, alde bikotasunaren aspektua da. Alde biko aspektu hau, ikerketan zehar izera anbiguoa ere deitu dioguna, kezkagarri arraroa identifikatzerako orduan oinarri-oinarrizko ezaugarria, "baldintza", dela ondorioztatu dugu. Alde biko aspektua ikerketa guztian zehar behin eta berriz aipatzen den zerbait da, eta kezkagarri arraroaren definizioari baino, honen gertaerari, giroari, lotzen zaio. Alde bikotasuna azpimarratu nahi izan dugu, honek ideia eta susmo ezberdinen arteko loturak eraikitzen baititu. Sacer, tó deinón eta l`abjection bezalako terminoek ere alde bikotasuna partekatzen dute, guztiek alde biko esanahiak, euren artean nolabait kontrakoak direnak, biltzen dituzte. Guk, kezkagarri arraroa identifikatzerako orduan, anbibalentzia honi bere garrantzia eman diogu, eta esanahien arteko kontrajartzea suposatzen duela odorioztatu dugu. Kezkagarri arraroaren fenomenoa – giroa –, beti alde bikotasunaren baitan, baldintzapean, ematen dela ondorioztatu dezakegu. Terminologia identifikatzeko aztertu ditugun testu guztiek, hasi S. Freuden unheimlichetik eta E. Tríasen sacer terminoraino, alde bikotasuna eta esanahien kontrajartzea agertzen dituztela ikusi dugu. Ondorioz, kezkagarri arraroa alde bikotasunaren aspektuaren baitan ematen den sentsazio, gertaera edo giroa dela kontsideratu dugu, beti mugan, muturrean, dagoena. Baina honekin batera, alde bikotasun honek ezinbestean ohikotasunaren baitan kokatu behar duela ondorioztatu dugu. Ikerketan zehar, behin eta berriz alde bikotasunaren inguruan jardun gara, eta aldi berean ohikotasunaren baitan gertatzen den zerbait ere badela agerian jarri da, ohikoa arrarotasunaren kontrakoa dela kontsideratuz beti ere. Ohikotasunaren parametroetan kokatu gara beraz, eta kezkagarri arraroa parametro horretan ematen dela frogatu dugu, ikerketa guztian zehar aztertutako adibide grafiko guztiek norabide horretara eraman gaituzte. Azken finean, alde bikotasunaren izaera ohikotasunaren baitan gauzatuz eta kontrakoak diren aspektuak bere baitan hartuz, ohikotasuna ere kontrakoa izatera igarotzen dela ikusi dugu; ez ohikoa, arraroa, izatera pasatzen da. Formulazio honetan, heimlich-unheimlich arteko dikotomiari heltzea oinarrizkoa izan da, azken finean S. Freuden planteamenduan ohikotasunaren arrarotzea gertatzen delako. Baina hausnarketa guzti hauetaz aparte, kezkagarri arraroa identifikatzeko zailtasunak ere badaudela ondorioztatu dugu. Zailtasun hauekin, kezkagarri arraroa zehazki zer den eta bere mugak konkretuki zein diren adierazterako orduan egin dugu topo. Kontuan izanda norbanakoaren arabera ematen den fenomenoa bezala kontsideratzen dugula, eta beraz izaera subjektiboa ematen diogula, zaila ikusten dugu bere mugak justu non dauden esatea. Kezkagarri arraroa etengabe mugan, sentsazio ezberdinen aldirian, dagoela esan genezake, eta hor identifikazio "finko" bat egiteko gabeziak daudela ikusi dugu. Baina bestetik, gabezia edo zailtasun horiek aprobetxatu nahi izan ditugu guk, eta mugan
396 egoteak anbibalentziari erantzuten diola ondorioztatu dugu. Kezkagarri arraroa identifikatzea lortu badugu ere, hau modu objektibo batean finkatzea, nolabait esatearren, ezinezkoa izan zaigu. Baina gure tesia bere hastapenetatik intuizio pertsonal baten lan-prozesua dela adierazi baldin badugu, kezkagarri arraroa fenomeno bezala identifikatzeak ere, intuizio horretatik abiatzea esan nahi du. Gure intuizioari, susmoari, jarraitu diogu kezkagarri arraroa identifikatzerako orduan ere, azken batean guk nahi izan dugun eremuan kokatu gara, guk nahi izan dugun terminologiatik garatu dugu ikerketa. Kezkagarri arraroa, batetik oinarritzat hartu ditugun egileen testu eta hausnarketen arteko loturak eta logikak eraikiz, eta bestetik gure intuizioa jarraituz, fenomeno bezala kontsideratu eta izaera bat hartzen duen giroa bezala identifikatu daiteke. Kezkagarri arraroa, anbibalentzia eta ohikotasun ezaugarrien baitan sortzen dela ondorioztatzen dugu. Gure arabera bi osagai hauek ezinbestekoak dira, aztergai dugun giro hori gertatu ahal izateko. Hipotesian planteatzen genuen bigarren galdera hau litzateke: Etxeak, eta honenbestez hiriak eta ez-lekuak, gordetzen al dute izaera kezkagarri arraroa? Eta horrela bada, nola, zein modutara, zein formarekin, azalarazten da? Bigarren galdera honek, aurrekoaren erantzuna borobiltzen duela uste dugu. Kezkagarri arraroa fenomenoa dela kontsideratu baldin badugu, eta honek giro bat sortzea suposatzen baldin badu, horretarako ezinbestekoa da terminoa kontestu batean kokatzea. Kontestu hori egunerokotasunean legoke, horretara eraman gaituztelako aztertu ditugun testu ezberdinek. Egunerokotasuna etxearen eremuarekin parekatu dugu. Hau, hautapen pertsonala izan dela dudarik ez dago, honetan ere gure susmoei, intuizioari, jarraitzeaz gain, gogo pertsonalak pisua izan du. Ikerketa etxearen kontestuan kokatzeak, tesia guri bereziki interesatzen zaigun eremutik planteatzeko aukera eman digula ondorioztatzen dugu. Etxeak, eta honen atzetik hiriak eta ez-lekuak, ea izaera kezkagarri arraroa gordetzen al duten galdetzen dugu. Argi geratu da guk kezkagarri arraroa etxearen eremuarekin lotu nahi izan dugula, eta ikerketa osoan zehar plateamendu horri heltzen saiatu garela. Lerro hauetan, lotura hori zein modutara agertzen den ondorioztatzea tokatzen zaigu. Etxeak, eta honenebestez gure ikerketa-ildoaren arabera hiriak eta ez-lekuak, kezkagarri arraroaren izaera gordetzen dutenaren zantzuak baditugula ondorioztatzen dugu. Zantzu hauek hasiera batean, susmoak eta hausnarketa pertsonalak baldin baziren ere, tesian zehar ikusi dugu uste hauek zenbait kasutan arrazoitu daitezkeela eta beraz, zantzuak baino gehiago direla uste dugu. Arrazoiak, erabilgarri izan zaizkigun hainbat testuetan aurkitu ditugu batetik, eta hainbat jarduera artistikoren azterketan bestetik, zinemaren adibideetan bereziki.
397 Atera dezakegun ondorioetako bat, etxea eta kezkagarri arraroaren giroaren arteko lotura bereziki adierazgarria iruditu zaigula eta gure intuizioak egiaztatu ahal izan ditugula da. Hasteko, O. F. Bollnow eta G. Bachelarden testuek adibidez etxea espazio bezala aztertzen zuten, eta eremu honen ahultasunak agerian jarri zituzten. Bi pentsalari hauek etxearen analisi horretan, alde bikotasunaren aspektua azalarazten zutela iruditu zaigu, eta guri honek kezkagarri arraroaren irakurketa egiteko balio izan digu. Honenbestez, etxearen baitan kontrakoak diren izaerak daudela erakusten duten testu multzo bat badago, eta guk irakurketa-lerro hori jarraitu dugu. Testu guzti hauetan, aipatu berri ditugun Bollnow eta Bachelard tarteko, alde bikotasunaren irakurketa egiten dela ondorioztatzen dugu, hau da, etxeak batetik esanahi bat edo izaera bat izango luke, babesgune eta aterpearena, baina aldi berean kontrakoa ere bada. Etxearen izaera anbibalentea jarraitzen duen ikerketa-lerroa posible egiten duten testuak eta hausnarketak badaudela ondorioztatzen dugu. Baina etxearen alde bikotasuna ez dago bere izate edo zentzuan bakarrik, ikerketan ikusi dugun bezala, arkitektura kezkagarri baten zertzeladak ere badaudela frogatu dugu. Puntu honetan, berebiziko garrantzia izan du A. Vidlerren unheimlich arkitektonikoa kontzeptuak. Modu honetara etxearen izaera kezkagarria, ikuspuntu arkitektoniko batetatik ikertzeko aukerak izan ditugu, eta izaera teorikoagoa duen testuetatik testu praktikoagoetara igaro gara, Le Corbusierren etxeari buruzko ideietara hain zuzen. Gure helburuetako bat hasieratik, kezkagarri arraroa arkitekturaren lengoaiarekin lotzea izan zen, baina ikerketak bere bilaketa prozesuan, beste norabide bat hartzera "behartu" gintuen. Hala eta guztiz ere eta A. Vidlerren ikuspunturi esker, zeharka bada ere, lotura hau egitera iritsi gara. Hiriaren kasuan esaterako, kezkagarri arraroa hein batean hiriaren, metropoliaren, handitasunarekin lotuta dagoela ondoriztatu dugu. Hiri tipologia ezberdinak ikusi ditugu gure ikerketan, eta hiri bakoitzaz jarduten duten testuetan, hiria eta hiritarreren arteko tentsioetaz hausnartzen dela iruditu zaigu. Kontsultatutako testu guztiek nolabait, hiria eta hiritarraren arteko "arazoak" agarian jartzen dituzte. Tentsio hauen atzean kezkagarri arraroaren giroa dagoela arrazoitu nahi izan dugu guk. Bestalde hiriaren inguruko kezka, metropoliaren ideia sortzen denean garatzen dela azpimarratu dezakegu, XIX.mendean zehar hain zuzen. Garai honetan hartzen da hiriaren bestelako izaera horren, izaera kezkagarriaren, inguruko jarrera kontziente bat, hirien alde bikotasuna dago hemen ere. Hiria kezkagarri arraroarekin lotzerako orduan, klabeak izan dira guretzat W. Benjaminen eta bere flaneur begiradaren inguruko hausnarketak. Hiria begiratzeko modu horrek, hiria beraren alde kezkagarri arraroa identifikatzeko balio izan digu. Hiriek, etxeek bezala, erakutsi dezakete izaera kezkagarri arraroa, baina hau norbanakoaren araberakoa dela argi izan behar dugu, hau identifikatzerako orduan norbanakoaren bizipenen begirada baitago. Nolanahi ere, egin nahi izan ditugu izaera objektiboagoak erakusten dituzten hausnarketak, kasu honetan ere ikuspuntu arkitektoniko batetatik, hirien tipologia batzuk, zeharka bada ere, kezkagarri arraroaren giroa sortzen dutela adierazi nahi izan dugu.
398 Puntu honetan, hiri ezberdinen tipologia, antolaketa, aztertzen duten egileen testuetara jo dugu, eta nabarmendutako ahultasun puntuei garrantzia eman diegu. Ez-lekuen azterketa, hirien ahultasun puntu horien ondorioz eginiko aukeraketa izan da. Ez-lekuak hiriaren aldiriekin lotu ditugu, eta nolabait desegituratutako lekuak direla kontsideratu ditugu. M. Augék ez-lekuei buruz eginiko analisi zehatzak, gure hausnarketen oinarria eraiki du. Etxeak, hiriak eta ez-lekuak izaera kezkagarri arraroa gordetzen duten galdera egin dugu, eta guk ikerketari eman diogun norabidea dela medio, baietz diogu. Seguraski baieztapen hau, subjektiboa dela esango dute batzuk, eta zaie errazoirik faltako. Hala ere, eremu hauen izera kezkagarria azalarazteko eta arrazoitzeko erabili ditugun adibideek, guk planteatu duguna badagoela, agertzen dela, erakusten digute. Adibide ezberdinen arteko loturak sortu ditugunez, guztiek gordetzen dituzten ezaugarri komunak azpimarratzen saiatu gara. Adibide gehienak zinemagintzan aurkitu ditugula ondorioztatu behar dugu. Etxea, hiria eta ez-lekuen izaera kezkagarri arraroa film ezberdinetan badagoela frogatu dugu eta hau ia beti tentsioen bitartez agertzen dela ikusi dugu, egunerokotasunaren parametroetatik aldendu gabe. Baina adibide ezberdin hauen irakurketa ez da gure interpretazioaren araberakoa bakarrik izan, hau da, aztertu ditugun adibideei buruzko testuek ere, euren irakurketak norabide horretara zuzentzen dituztela ikusi dugu. Eremu hauen izaera kezkagarri ararroaren identifikazioa egiterako orduan, pelikula ezberdinen kasuan esaterako, gure interpretazioak zein zuzendariaren edo beste egile batzuen irakurketak, bat etorri dira kasu askotan. Gure ustez, atal honetan aukeratu ditugun adibide ezberdinek, izan zinema edo izan arte plastikoak, euren arteko logika bat mantetzen dutela ikusi dugu, eta logika hori eratzeko egin ditugun loturek, euren zentzua badutela dudarik ez dugu. Interpretazio ezberdinak egiteko aukerak kontuan hartuz beti ere, guk leku hauetan kezkagarri ararroaren izaera identifikatu dugu eta aspektu hori badagoela frogatu dugu, hartutako norabideak logika bat baduela alegia. Atal honetan, bai etxea, bai hiria eta bai ez-lekuen inguruan, aipatutako adibideez aparte, guk eginiko hainbat bidaien esperientziak jaso ditugu. Esperientzia hauek, izaera kezkagarri arraroa identifikatzen laguntzen dutela uste dugu, eta nahiz eta guk gure bizipenen hausnarketa pertsonalak egin, kasu batzuetan subjektibitatetik haratagoko irakurketak planteatzen dituzte. Errumaniara, eta zehazki Bukarestera, eginiko bidaia kasu. Gure bidaien eta beste hainbat hausnarketaren arteko hariak lotu ditugu. Beraz, etxeak, hiriak eta ez-lekuak, izaera kezkagarri arraroa gorde dezakete? Gure arabera bai. Eta hau egunerokoaren baldintzan agertzen dela ikusi dugu, maila ezberdinetan tentsioak agertuz, ematen dela ondorioztatu dugu guk. Anbibalentziaren bitartez identifikatu dugu eremu hauetan kezkagarri arraroa, eta alde biko aspektu hori, kontrakoak diren baina aldi berean bateragarriak diren ezaugarrietan aurkitu dugu. Adibiderik adierazgarrienetarikoak esaterako, etxearen babesleku eta aldi berean
399 segurtasun ezaren izaeran edo hiriko eguneroko bizimoduaren atzean dagoen etsaitasun giroaren identifikazioan, aurkitu ditugu. Hirugarren galderak tesiaren erdiguneari erantzuten diola esan daiteke: Guzti hau nola eratzen da aukeratu ditugun material artistiko ezberdinetan? Esaterako D. Lynch-en filmetan kezkagarri arraroaren aztarnarik ba ote? Praktika artistiko garaikidean antzeko kasurik topatu al dezakegu? Ikerketa lanean, aztertzeko aukeratu ditugun material artistiko guztiek, bereziki D. Lynchen zinemak eta S. Savuren obrak, komunean bi elementu dituztela ondorioztatu dugu; batetik, egunerekotasunaren parametroetako logikaren baitan kokatzea, eta bestetik, egunerokotasun horren nolabaiteko desitxuraketa, arrarotzea, gertatzea. Aukeratu ditugun material artistiko ezberdinetan bi ezaugarri horiek identifikatzen ahalegindu gara. Material artistikoa diziplina ezberdinetakoa dela argi geratu da. Nahiz eta material gehientsuena zinemaren ingurukoa izan, eta kasu honetan D. Lynchen lanak tesiaren ardatza eratzen duen, bestelako materialak ere garrantzitsuak suertatu zaizkigu. Arte plastikoen kasuan esan beharrik ez dago S. Savuren obrak ikerketan bete duen papera, marrazkia eta pintura diziplinetako beste artista batzuekin batera. Baina bestelako materialarekin ere egin dugu topo, arkitektura, argazkilaritza edo literaturarekin adibidez. Kasu batzuetan kezkagarri arraroaren interpretazioa erraz egin daiteke, beste kasu batzuetan aldiz, askoz ere "lausotuagoa" agertzen da guk aztertu nahi izan duguna. Baina uste dugu, guztietan jarri dugula agerian aztergai dugun giroa, biltzen joan garen material guztian zehar ezaugarri berdintsuak identifikatzen saiatu baikara. Tesiaren egituraketa burutzeko, ezinbestekoak izan dira ikerketan zehar zinemari egin dizkiogun erreferentziak biltzea, pelikula ezberdinen adibideen bitartez arrazoitu baititugu hainbat susmo eta uste pertsonal. Kasu ezberdinek erakutsi digute, aztertu ditugun filmen atzean badagoela kezkagarri arraroaren giroa, eta guztietan alde bikotasunaren, anbibalentziaren, aspektua indarrez sartzen dela ondorioztatzera iritsi gara. Pelikulen arteko mapa horretan agerikoa da, D. Lynchen zinemari eman diogun protagonismoa, azken batean nolabait tesiaren erdigunea betzen duela esan daiteke. D. Lynchen zinema unheimlicharekin, kezkagarriarekin, lotzea ez da gauza berria, hau da, lotura hau aurretik ere askotan aztertu den ezaugarria izan da. Jakinekoa da D. Lynchen zinemak, unheimlicharen irakurketa inongo zalantzarik gabe egitea ahalbidetzen duela. Zuzendariaren lana aztergai duten testu ezberdinek, unheimlicharen eta egunerokotasuna arrarotzeari egiten diete erreferentzia behin eta berriz. Zentzu horretan guk ere norabide berbera jarritu dugu, eta unheimlicharen agerpena zein baldintzatan ematen den aztertu dugu. Puntu honetan, A. Bellavitaren unheimlich zinematografikoaren ideiak, unheimlicha – kezkagarria – eta zinemaren arteko lotura ulertzeko balio izan digula ondorioztatu
400 dezakegu. Azken batean, A. Bellavitak bere liburuan D. Lynchen zinema jartzen du lotura horren erabateko gauzatzean, eta honek modu batera guk aztertu dugunari zentzua eman dio. Baina beste alde batetik D. Lynchen zinemari dagokionez, tesiaren bitartez gure ekarpena, xumea bada ere, egin dugula uste dugu. D. Lynchen pelikulak kezkagarriaren errepresentazioa direla jakinekoa dela kontuan hartuta, irakurketa horren baitan guk gure bidezidorrak jarraitu ditugula dudarik ez dugu. Zehazki, kezkagarri arraroaren giroa D. Lynchen pelikuletan identifikatzea izan da gure asmoa, eta lortu dugulakoan gaude. Kezkagarri arraroaren giroa, D. Lynchen lanean etenik gabe somatu daitekeen giroa dela ondorioztatu dugu, are gehiago, zuzendariak giro horren baitan bakarrik eraikitzen ditu bere istorioak. Kezkagarri arraroaren giroa, egunerokotasunean kokatu dugu, eta honenbestez D. Lynchen pelikuletan bereziki etxeak eta auzoak duten izaera aztertu dugu, eta zentzu honetan ikerketa-lerro propioak eraiki ditugula ondorioztatu dezakegu. D. Lynchen filmetan etxea, eta atzetik auzoa, istorioen erdigunean kokatzen direla ikusi dugu, eta hau horrela izanik, kezkagarri arraroaren giroa eremu horietatik begiratuta aztertu dugu. Atera dugun ondorioetako bat, D. Lynchek sortutako istorioetan etxea beti, tentsio arraro batzuen lekukoa dela izan da. Azken finean, kezkagarri arraroaren giroa bereziki etxean, etxeko egoeretan, ematen dela ikusi dugu, guretzat esanguratsuenak diren eszena guztiak etxeen barnean gertatzen baitira. Blue Velveteko amaierako eszena edo Inland Empireko hasierako eszena esaterako. Bi kasuetan izugarrizko tentsioa dago, alde bikotasunaren aspektua indarrez sartzen da, eta bietan egoerak etxearen "babesean" gertatzen dira. Baina D. Lynchen lan guztietatik guretzat adierazgarriena, eta beraz kezkagarri arraroaren giroa bere osotasunean islatzen duena, Twin Peaks telesaila dela argi eta garbi geratu da. Guretzat telesailak, zuzendariaren pelikula guztiak bere baitan biltzen ditu nolabait, hau da, telesailean pelikula guztien aspekturik erabakigarrienak, indarguneak, kontzentratzen dira. Twin Peaksek kezkagarri arraroaren goren-goreneko puntua betetzen duela uste dugu, kasu honetan erabatekoa eta etengabekoa da alde bikotasunaren izaera. Balantza baten modura, behin ere ez da bata edo bestea izatera iristen, behin ere ez da egunerokoa edo mugaz beste aldeko hori (Gela Gorriak errepresentatzen duena kasu honetan) bere osotasunean gauzatzen. Tesian, D. Lynchek beti bere istoriak etxean – auzoan, herrian, hirian – garatzen dituela esan dugu, baina aspektu honek telesailean berebiziko garrantzia hartzen duela ondorioztatu dugu. Twin Peaksen etxe ezberdinen barrualdeak ikusi ditzakegu, eta euren itxura erakusteaz gain, bakoitzean ze giro bizitzen den atzeman dezakegu, eta guk barrualde hauek aztertu ditugu. Barrualde hauetan kezkagarri arraroaren giroa identifikatzen saiatu gara, eta lortu dugu. Hipotesian, D. Lynchen lanean kezkagarri arraroaren aztarnarik ba ote zegoen galdetzen genuen, seguraski agerikoa da aztarna hauen presentzia, baina guk atera dugun ondorioa zera da: Aztarna hauek beti, zuzenean edo zeharka, etxearen parametroen baitan ematen direla. Ideia honetan, Twin Peaksen
401 kasua argia da, telesailaren argumentu guztiaren erdigunea, nukleoa, etxearen eremutik sortzen baita, zehazki Palmer familiaren etxetik. Twin Peaksen momentu batean ezkutuko indarren presentzia aipatzen da, indar hauek ez dute eremu finkorik, ez dira ikusten, baina telesailean Palmer familiaren etxean "sartuta" dauela ondorioztatzen dugu. Beste ondorio bat, Twin Peaksen agertzen diren etxe guztiak ezegonkorrak, babesgunearen kontrakoak, direla da, eta hau guretzat bereziki oso interesgarria da. Hayward familiaren etxea adibidez, itxuraz famili "onaren" etxe idealizatua da, baina honen atzean izugarrizko kezkagarritasuna gordetzen da, babesgune izatetik urrun dagoen etxea dela iruditzen zaigu. D. Lynchen lanak, gure tesiaren ikerketa-lerroak batzeko balio izan digula ondorioztatzen dugu. Kezkagarri arraroa identifikatzeko ikerketa hasi genuenetik, prozesu guztian zehar D. Lynchen lana erreferentziazko materiala bezala kontsideratu izan dugu, azken batean tesiaren erdigunea markatzen duela esan daiteke. Guk kokapen hori eman nahi izan diogu, modu batera hari ezberdinak lotzeko balio izan baitigu. Batetik kontzeptuen aldetik, unheimlich edo Lacanen errealaren irakurketak egiteko aukerak ematen dituenez, hausnarketa hauen errepresentazioak izan daitezke nolabait. Bestetik etxearen eremuaren aldetik, erabilgarriak izan zaizkigun egile eta testuen sostengua ere bada, hau da, nolabait etxearen izaera ezegonkorra agerian uzten duten testuetan irakurritakoa D. Lynchen filmetan ikusteko aukera izan dugu. Honekin batera, tesian zehar nabarmentzen joan garen erreferenteen arteko loturak egiteko bitartekari ere bilakatu da zuzendariaren obra. Eta azkenik praktika artistiko propioari egindako ekarpena, D. Lynchen lana sakonean aztertzeak sormenerako ideia berriak jasotzea eragin du. Ikerketaren ildo ezberdinak batzearekin batera, guk ikerketaren eremura gerturatu nahi izan ditugun artista ezberdinen lanen "iragazki" moduko bat bezala ere ikusten ditugu D. Lynchen pelikulak. D. Lynchen zinema honenbestez, kezkagarri arraroaren azterketa egin ahal izateko igaro beharreko oihala litzateke. Guri interesgarriak egin zaizkigun artista ezberdinen obrak, pelikula hauetan analizatutakoaren eta ondorioztatutakoaren baitatik aztertu ditugu nolabait. Pintura garaikidean antzekorik topatu al dezakegu? Galdetzen genuen. Gure ustez kasu batzuk topatu ditugu. Erreferente artistiko batzuk oinarria ezartzen dutela ondorioztatu dugu. G. de Chirico eta E. Hopperren obra esaterako, klabea izan da praktika artistiko garaikideak biltzerako orduan. G. de Chirico eta E. Hopperren lanak, kontestu konkretu batean kokatzen ditugu guk, eta hori garrantzizkoa izan da gerora aztertu ditugun artisten lanak aukeratzerako orduan. G. de Chiricoren kasua adibidez nabarmena, eta hein batean baita ere, oinarrizkoa dela ikusi dugu tesian, ez bakarrik bere hausnarketa eta ideiei dagokionez baita bere lanari dagokionean ere. G. de Chiricoren pintura lanak ikustean alde biko aspektua, ohikoa batetik eta arraroa bestetik, agertzen da zuzen-zuzenean. Larritasunaren errepresentazioak direla ikusi dugu, izaera kezkagarri arraroa dutela bistakoa da, eta are gehiago artistak
402 idatzitako ideia eta hausnarketak irakurri ondoren. Beraz G. de Chiricoren lana oinarrian dagoela diogunean, kezkagarri arraroaren giroa irudikatzeaz ari gara. Antzeko gauza gertatzen da E. Hopperren obrarekin ere, kezkagarri arraroaren zantzuak bistakoak direla esan dezakegu. G. de Chirico eta E. Hopperren pintura lanen artean, puntu komun esanguratsuak daudela adierazteko nahiko susmo baditugula ondorioztatu daiteke. Partekatzen dituzten ezaugarri komun guzti horiek, ohikotasuna, egunerokoa, arraro begiratzeko ikuspuntutik dator, hau da, euren ingurua kezkagarritasunetik irudikatzetik. Baina G. de Chiricoren eta E. Hopperren obrek, guretzat oinarri bat ezartzen dutenez, hasiera-hasieratik garbi izan dugu artista garaikideen aldeko hautua egitea. Gure arabera, bi artista hauen lana alde horretatik aski ikertuta dagoela ondorioztatzen dugu. Pintura garaikideari dagokionez, S. Savu artista gazte errumaniarraren lanak tesian zehar aztertu duguna ongi irudikatzen duela ondorioztatu dugu. Ez da kasualitate hutsa, artista errumaniarraren lanak guk ikerketan landutako hainbat punturekin bat egitea, azken batean S. Savuren lana lehen aldiz ikusi genuenean susmoak izan bait genituen jorratu nahi genuen ikerketa lerroarekin bat egiten zuela. Eta horrela izan da. S. Savuren obrak aztertuz, gure ikerketaren puntu ezberdinekin bat egiten duela ondorioztatu dugu. Lehenik, guk oinarrian izan ditugun erreferenteekin, hau da, E. Hopperrekiko antzekotasunak atzeman ditugu artista errumaniarraren lanean adibidez, giro malenkoniatsu baten aztarnak bistakoak direlarik. Bigarrenik, errumaniar idiosinkrasiarekin zerikusia duten aspektuen trataerari dagokionez, harreman estuak daudela ikusi dugu kezkagarri arraroaren balizko eremuak aztertu ditugun ikuspegiarekin: Etxea, hiria – hiri komunisten izaera – eta S. Savuren errepresentazioetan ikusten dugun paisaiaren artean. Eta hirugarrenik, alde biko aspektuaren inguruko etengabeko irakurketan. S. Savuren paisaiek, kezkagarri arraroaren giroaren ezaugarriak dituztela baieztatu dezakegu, egunerokotasunaren parametroen baitan arrarotasuna indarrez sartzen dela ikusi dugu, unheimlicharen arrastoak daude. Artistari elkarrizketa egiteak puntu hauek frogatzeko balio izan digu nolabait, eta elkarrizketan esandakoak ondorioztatzea ezinbestekoa da. S. Savuri kezkagarri kontzeptuaren inguruan galdetu genionean, berak berehala ulertu zuen gure ikerketa lerroaren norabidea zein zen, eta adibidetzat bere pintura lan bat jarri zigun. The Bather izeneko lanak helarazten duen inkongruentzia seinalatu zigun kezkagarri arraroaren giroaren erakusle bezala. Azken batean mihisean agertzen den mutikoarekin gertatzen denaren inguruko galdera horretan kokatu zuen kezkagarri arraroa. S. Savuk behin eta berriz egiten dio erreferentzia Errumaniako iragan komunistari, eta begirada honek bere pintura eraikitzen duela ondorioztatzen dugu. Hau ez da gure ustea bakarrik, artistak elkarrizketan zehar, behin baino gehiagotan egin zion erreferentzia iragan horri, eta gaur egun oraindik ere duen pisua azpimarratu zuen. Guk iraganaren begirada hau, kezkagarri arraroarekin lotzen genuela adierazi genion eta berak iraganak oraindik ere hor jarraitzen
403 duela erantzun zigun. Etxearen, eta honenbestez hiriaren, inguruan galdetu genionean ere, iraganean Errumanian komunismoak eraman zuen politikaren ondorioak aipatu zizkigun. S. Savuren lanean, hiria eta landa eremuaren arteko tentsioa agerikoa da, mugan, alde bikotasunean, dauden eremuak erakusten dizkigu. Artistaren azalpenek gure susmo horiek baieztatzen dituzte; azken finean gobernuak denbora gutxian hiri eta auzo berriak eraiki zituen eta landa eremuko jendea masiboki bloke hauetan kokatu zuen. S. Savuk Errumaniako biztanleen parte baten deserriratze prozesu masiboaz hitz egiten du, honek izaera eta jarrera malenkoniatsu bat hartzea eragiten duela ondorioztatzen dugu. Artistari eginiko elkarrizketan beraz, tesian nabarmendutako puntuei erantzuna ematen zaiela ondoriztatu dugu, eta erantzun hauek gure interpretazioak baiztatzen dituztela argi geratu zaigu. S. Savuren obra, kezkagarri arraroaren eraikitzearen kasuetako bat da dudarik gabe. Baina jorratutako ikerteta-ibilbidean beste kasu – artista garaikide – interesgarri batzuekin ere egin dugu topo. L. Tuymans, P. Doig edo J. Nordström artisten lanak arreta deitu digu, eta nahiz eta ikerketan euren lana sakonki ez aztertu, guk planteatutako parametroetan arazorik gabe kokatu daiztezkeela uste dugu. J. Wallen lanak bestalde, ikertu ditugun hainbat aspekturen bueltan egin ditugun hausnarketei irudia jartzeko balio izan digu, hau da, kasu batzuetan esaterako, artistaren lana primeran etorri zaigu hitzez azaltzea erraza izan ez dena irudi bitartez adierazterako orduan. Gure ustez, artista hauen lanek kezkagarri arraroaren giroa identifikatzen lagundu dute, azken batean hari berdintsua jarraitzen dutela ondorioztatu dugu. S. Savuren pinturak esaterako, J. Wallen argazkien oinordetza jasotzen duela dirudi, bi artisten lanek oso antzekoa den eszenografia bat partekatzen baitute. Aldiz, L. Tuymans eta S. Savuren artean, errealitate sozio-politikoaren gaineko begirada kezkagarria azalarazten da, bi kasuetan euren aberriaren iragan hurbilaren arrastoak gailentzen baitira. Guretzat artista hauen lanek, denak batera ikusita noski, norabide jakin bat markatzen dute eta norabide hori azpimarratzea klabea izan da. Azken batean, iruditeria konkretu bat osatzen dutela ondorioztatu deiteke, eta gure intuizioari jarraituz irudi ezberdinen artean loturak sortu ditugu. Aipatu berri dugun iruditeria honekin batera, praktika artistiko propioaren esku-hartzea adierazgarria izan da. CENTRALE eta CENTROA proiektuek etengabeko harremana izan dute ikerketa teorikoan burutu dugun lanarekin. Guretzat lotura hori agerikoa den arren, hirugarren batentzat ez du zertan horrela izan, eta zalantza horien kontzientzia izan dugu hasieratik. Guk, gure jardun artistikoa argi eta garbi ikusi izan dugu tesiaren parametroetan, baina gauza bat bakoitzaren ikuspuntua da, eta beste gauza bat ikuspuntu hori nolabait arrazoitzea. CENTRALE eta CENTROA proiektuetan garatutakoa, tesiaren parametroetan kokatzeko zailtasunak izan ditugula ondorioztatu dugu. Bi lan-eremuen arteko loturari azalpen "logiko" bat ematea ez zaigu erraza egin, nolanahi ere azkenean gure
404 intuizioari arrazoiak ematea lortu dugu. CENTRALE eta CENTROA proiektuetan, alde bikosunaren aspektua nabarmentzen da, tentsioak azalarazten dira, eta honek zuzenean tesian ikertu dugun etengabeko ezegonkortasun horri erantzuten dio. Bestalde proiektuok, egitura arkitektoniko/ eskultoriko bati erantzutera datoz, tesian arkitektura kezkagarri baten inguruan galdetzen genuen, A. Vidlerren unheimlich arkitektonikoaren ideia oinarritzat hartuz. Gure praktika artistikoak, galdera horri erantzuten diola ondorioztatu daiteke, guretzat kezkagarri arraroaren irakurketa egitea ahalbidetzen duten egiturak/ formak dira lan hauek azken finean. CENTRALE zein CENTROA proiektuek, tesian arkitekturak duen "hutsunea" betetzen dutela ikusi dugu, eta modu batera unheimlich arkitektonikoa gure praktika artistiko bitartez arrazoitzea lortu dugu. Baina zailtasunak-zailtasun, praktika artistiko propioaren eta ikerketa teorikoaren artean agerikoak diren lotura batzuk ere eratu ditugu. Etxearen eremuaren esperimentazioa eta azterketa, ikerketa teorikoak zein praktikoak partekatzen duten lan-esparrua da. Laburbilduz, hipotesi bezala mahai gainean jarri genituen galderei erantzun bat eman diogula uste dugu, eta beraz hainbat zalantza argitzea lortu dugu. Kezkagarri arraroa identifikatzea posible ahal zen galdetzen genuen. Guk baietz diogu. Guk giro bat, fenomeno bat, dela kontsideratu dugu eta ezaugarri jakin batzuen baitan sortzen dela ikusi dugu. Baina honekin batera, identifikazio hau subjektiboa dela argi utzi nahi izan dugu, hau da, norbanakoaren arabera bizitzen dela. Aldi berean ordea ezaugarri jakin batzuk, nahiko objektiboak direnak, ezarri ditugulakoan gaude, giroa identifikatzerako orduan oinarria finkatzen dutenak. Etxeak, hiriak eta ez-lekuak – guk aukeratutako ikerketa-eremuak – izaera hori gordetzen duten galdetzen genuen. Honi ere baietz erantzuten diogu. Guretzat eremu hauek izaera kezkagarri arraroa gorde dezaketela adierazten dituzten ezaugarriak agerian jarri ditugu, eta adibide grafiko ezberdinen bidez arrazoitu ditugu. Honek ere izaera subjektiboa izan dezake, baina aspektu objektiboagoak ere planteatu ditugu: Etxeak eremu bezala, bebes funtzioa galtzearena esaterako. Eremu hauen izera kezkagarri arraroa, beti izaera anbibalentearen baitan azalarazten dela ondorioztatu dugu. Guzti hau aukeratu ditugun material artistiko ezberdinetan nola eratzen den galdentzen genuen. D. Lynchen zinemaren kasuan esaterako, oso nabarmena da kezkagarri arraroaren presentzia, eta hau objektiboki horrela dela ondorioztatu daiteke. Bestalde, S. Savu artistaren kasuan, kezkagarri arraroaren giroa norbanakoaren irakurketara lotuago dagoela esan daiteke. Baina artistak, bere estudioan egin genion elkarrizketan, gure susmoak baieztatu zituela agerian geratzen da, eta honenbestez hau baino froga hoberik ezin dugu izan.
405 Azken finean, ikerketan planteatu eta metodologikoki zehaztutako helburuak, bete ditugula esan dezakegu. Arte eremuko tesia dela ikusirik, amaierara arte gure intuizioari jarraitu diogu eta intuizio honek bere logika ere baduela frogatu dugu. Beraz bere metodologiarekin bat etorrita, zentzua eta koherentzia duen ikerketa lana dela ondorioztatzen dugu. | science |
addi-9f8070eede86 | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25734 | Euskal Herriko herri eta hiri hezitzaileen errealitatearen analisia erakunde eta komunitate ikuspegitik. Praktika onen ekarpena gizarte berrikuntzari | Jiménez Arrieta, Olaia | 2017-06-21 | Eskaintza eta esker ona
Eskaintza Nire bizitzan emakume eta ama izateko erreferentzia garrantzitsuak diren bi emakume maitagarri eta zoragarriri eskaini nahi diet lan hau. Nire ama Arantzazuri. Emakume sortu ninduelako eta bizitzan aurrera egiteko kemena izaten erakutsi didalako. Eskerrik asko ama! Nire alaba Lurri. Bere bizipozak eta bizitasunak ama izateko esperientzia erakargarria egin duelako. Eskerrik asko Lur, maitea! Bidean datorkigun umeari. Ongi etorri gure artera.
Esker onak Bihotzez eskertzen diet nire familiakoei prozesu pertsonal eta profesional hau aurrera eramaten maitasunez lagundu didatelako. Bereziki eskertu nahi nioke Txeluri bidelagun paregabea izan delako. Lukasi, nire tesi zuzendariari, denboran zehar gidatu, aholkatu eta nigan konfiantza jarri duelako. Nigan sinisten lagundu didalako. Estimatuta dago Lukas! Tesi hau egitea ahalbidetu duten parte hartzaile guztiak ditut gogoan. Euskal Herriko herri eta hiri ezberdinetan goxo eta adeitsu hartu eta lagundu nauten guztiei bihotzez eskertu nahi diet. Lankideei eta erakundeari prozesu honetan emandako animo eta laguntzagatik. Nire koadrilako lagunei animoak emateagatik.
Irudien eta taulen aurkibidea Irudiak 2.1. Irudia: Atal teorikoaren ardatzak 29
2.2. Irudia. Hiria, ikasteko testuingurua 39
2.3. Irudia. Hiria, hezkuntza eragilea 41 2.4. Irudia. Hiria, hezkuntzarako eduki 42 2.5. Irudia. AICEko biltzarrak 51 2.6. Irudia. Komunitate zentzua eta bizikidetzarako gaitasuna 126 2.7. Irudia. Etengabeko Ikaskuntzarako Komunitatea (EIK): sinergia aukerak 129 2.8. Irudia. Hiritarren parte hartzearen eskailera 152 2.9. Irudia. Hezkuntzaren garapenerako Udalen estadioak 156 2.10. Irudia. Bizi-kalitatearen eta hiritartasunaren arteko erlazioa 162 2.11. Irudia. Gizarte Berrikuntzaren eredu integratua 202 4.1 Irudia. Ikerketaren dimentsioak, kategoriak eta azpikategoriak 256 4.2 Irudia. Miaketa fasea: parte hartzaileen soslaiak 261 4.3 Irudia. Web orrien azterketa tresna 264 4.4 Irudia. Esperientzien azterketarako tresna 264 4.5 Irudia. Praktika onak identifikatzeko tresna: adierazle multzoen adierazpen grafikoa 270 4.6 Irudia. Kasu azterketa fasea: Parte hartzaileen soslaiak 280 4.7 Irudia. Zehaztasun zientifikorako irizpideak ikerketa kualitatiboan: laburpena 285 5.1. Irudia. Dimentsioak eta kategoriak 296 5.2. Irudia. Gasteizko hezkuntza eskaintzaren irudia 334 5.3. Irudia. Barakaldoko hezkuntza eskaintza: logoa 379 5.4. Irudia. Lizarra: Hiru erlazio nukleoak 417
5.5. Irudia. Printzipioa, zehaztapena eta aipua 439 5.6. Irudia. Ordizia: Kultura eta gizarte arloko baliabideak 483 5.7. Irudia. Ordizia, hiri hezitzailea: logotipoa 494 7.1 Irudia. Tokiko hezkuntza politikarako hiru ardatz 549
- Motibazio pertsonalak Tesiak eskatzen dituen arau formalei eten bat egin eta lehenengo pertsonan idazteko lizentzia emango diot neure buruari. Hasteko eta behin, doktorego tesia egin eta defentsa egiteak duen xedea bistatik galdu gabe, aztergaia aukeratzeko arrazoiak aurkeztera noa. Oso barneko motibazioekin lotuta dago tesiko aztergaia. Alde batetik, bizi naizen herriaren bizi moldeak herritarron artean gertutasunez bizitzeko aukera daukadalako ikasi dut geure helburuak eta ametsak lortzeko komunitateko partaideok daukagun ahalmena. Dagozkigun eguneroko gaietan eta arazoetan inplikatuz ikasten dela herritar izaten, parte hartzen, ezberdinen artean eztabaidatzen eta adosten. Ez dira errazak logikak eta funtzionamenduak ulertzen, baina esperientziak eta aldarte dialogikoak laguntzen dute. Zenbaitetan haizea kontra egonik ere gaitasuna eta ahalmena badago han eta hemen. Gaztetatik herri mugimenduetan partaide izan naiz. Herria sozialki, kulturalki bizirik izateko eragile aktibo izaten saiatu naiz. Horrek nire ibilbide pertsonalean eta profesionalean eragin du. Ikusi izan ditut hain justuak ez diren harreman eta proposamenak. Hortik ikasi dut justizia sozialaren balioak zenbat hutsune dituen. Komunitatearen garapena lortzeko justizia sozialean eta pertsonen askapenean oinarritzen den hezkuntza da niretzako gizarte hobeagoa lortzeko bidea. Hezkuntza eta herrien garapena, pertsonon hezkuntzarako eskubidea eskolalditik harago ulertzen dut. Hezkuntzaren eta herriaren arteko harremanaren beharra da beste jakin-mina eta interesgunea tesia egitera bultzatu nauen. Bete betean uste dut XXI. mendeko erronkei erantzuteko eta gure errealitateak hobetzeko hezkuntzak beste parametro batzuetan burutu behar dituela bere praktika pedagogikoak.
Amaitzeko, barne motibazio hauek lagunduta nire errealitate hurbilean ikertzea erronka pertsonal eta intelektual atsegina izan dela idatzita utzi nahi dut. - Ikerketaren justifikazioa eta ikerketa arazoa Aztergaiak hezkuntza eta hiria dakarzkigu. Bi horien harremana eta era berean bakoitza bere aldetik. Definizio bakarrean baino hobe da pentsatzen jartzea ideietan eta proposamenetan hoberenak diren ideiak biltzea. Hezkuntzari eta hiriari izaera onenetik biltzen duen adierazpena dela esan daiteke. Ezer ez da kasualitatea. Historian zehar aintzat hartzeko hiri egiturak, funtzioak eta antolaketak ezagutu diren arren eta balioan jarri noski, badira aipatutako ereduek sortu dituzten ondorioak. Hala nola, gizarte eta hiri estratifikatuak izateagatik, batzuen eta besteen eskubide sozial eta politiko bereizketagatik, bazterketa eta mendean hartzeagatik. Horiek guztiak badira herri edo hiri hezitzaile batek aintzat hartu behar dituen alderdiak. Hezkuntza eta hiriaren harremana aspaldikoa eta garrantzitsua den arren, harreman horrek ere eragina izan du aipatutako alderdi horien sorreran. Beraz, helburua garrantzitsua da, hots, herri eta hiri hezitzaileen konpromisoa gizarte justuago, inklusiboago eta ekitatiboagoa lortzeko. Hezkuntzaren egungo egoerak aldaketarako arrazoi ezberdinak ematen ditu. Testuinguru soziopolitikoak eta ekonomikoak hezkuntzaren kalitatea garapen ekonomikorako eta helburu indibidualistetarako ezarrita ditu. Tamalez, parametro horiek gero eta indartsuagoak bilakatu dira krisialdiaren ondorioz. Arlo publikoan gastu murrizketak, eskubide murrizketak, Estatuen protagonismo galerak eta merkatuen aginteak ongizatearen kalterako, hezkuntzaren pribatizazioa eta profesionalen errekonozimendu urria, bazterketa eta askotariko desparekotasun egoerak, hezkuntza politikak sortutako segregazio egoerak, … dira batzuk aipatuz egungo testuinguruaren argazkia osatzen duten elementuak. Globalizazioaren inguruko narrazioak askotarikoak dira. Beck-ek (1998) dioen moduan "arriskuaren gizartean" gaude eta badagokigu pentsatzea eta erabakitzea, ekonomiaren arrazoiketari eta logikari jarraitu edo ongizatearen
bidea landu edo proposamena berriak urratzea. Eta hau da agian guztioi dagokiguna, guztiontzako aldeko testuinguruak sortzea. Horrek guztiak eskolaren unibertsoa gainditzen du noski. Gainera, eskolak bere eskumenekin aurrera egiteko dituen zailtasunen parean gainerako eragileen (familia, komunitatea, erakundeak...) ezintasuna ageri da. Eskolaren instituzionalizazioari eta burokratizazioari aurre egin eta kultura aldaketa bat behar da. Abagune horretan hedabideak eta IKTak botere hutsune hori betetzeko aukera baliatu dute mezu merkantil eta erakargarriak emateko eta jendearen pentsamendua moldatzen saiatzeko. Globalizazioaren eraginak hezkuntzan eta ingurune sozio-politikoan nabariak dira (Díez Gutierrez, 2010a; Gimeno, 2002; Guarro, 2005; Roig, 2006): - Identitate arazoa, ziurgabetasuna eta segurtasun eza: Norbere izatearen eraikuntza edo indibidualtasunaren eraikuntza haurtzaroan askoz ere konplexuagoa egiten da ziurgabetasun egoeran, errotu gabeko familian eta gizartean... izanik. Nerabezaroan berriz, indibidualtasunaren eraikuntza zailagoa izaten da IKTen eraginagatik harremanak ahultzen direlako, baloreen erreferentzia eta kidetasun faltagatik... Bestalde, merkatuaren prekaritateak, deslokalizazioak, kualifikazioa ezak, norbere testuinguruan errotzeko prozesua nolabait lanbide erreferentzia gabe uzten du. Jakinik gazte batentzako lana helduarora igarotzeko bidea dela eta egun, 12-30 urte bitarteko nerabeak ditugularik egun gure inguruan eta areagotzen ari dela krisiaren ondorioz. - Hezkuntzaren gidaritzan krisia: Arriskuen gizarteak nolabait helduarora eta bizitza aktibora igarotzeko erreferente izan direnak (familia, eskola, lana) gidaritza krisian jarri ditu. Familiaren egitura, rolak eta funtzioak eragina jasan dute; eskolaren funtzio soziala ezbaian jarri da, batetik merkatuaren eskaerak dituelako eta bestetik, familiarenak. Lanaren izaera eta helduarora igarotzeko bide gisara zalantzan jartzen da prekarietate eta deslokalizazioagatik. Herritartasuna ere airean geratzen da, izan ere, norbere testuinguruan errotzeko dauden zailtasunengatik eta ziurgabetasunengatik.
- Zibilizazioen arteko talka: Merkatu bakarrak modu inplizituan berarekin dakar bateratze teknologikoak, komertzialak eta abar garatzera. Horrek berarekin dakar herrien eraikuntzaren eta bizikidetzaren oinarrian dauden sare eta egitura produktiboak, komertzialak eta kulturalak desagertzea. Ustez, globalizazioarekin kulturen arteko sasi harremanak eta elkartruke kulturalak eskaintzea baino, kultura batzuen gailentzea ekarri du. Horrekin batera, lekuan lekuko erreferente kulturalak desagerraraztea gertatu delarik.
- Deslokalizazio kulturala: Belaunaldien arteko harremana deuseztatu da. Horrek sozializazio agenteen (familia, eskola, lantegia, komunitatea, politika...) baitan ere lotura afektibo, sozial eta kognitibo oro eten da. Eta horren aurrean belaunaldi berrientzako, diruak eta merkatuak, tradizioen, ideologien, baloreen lekua hartu dute.
Kapital soziala: Deslokalizazioaren eta IKTen erabileraren poderioz lan merkatua kolokan jarri eta enplegu egonkorra desegin da eta lehiakortasuna areagotu da. Horren ondorioz, hezkuntza sistemari egozten zaion kualifikazio funtzioa zalantzan dago. Belaunaldi berriak nahiz eta ondo prestatuak egon, lan-merkatura berandu iristen dira eta baldintza prekarioetan murgiltzen dira, "mileuristak" (Freire, 2006) izatera kondenatuak dira. Bestalde, gizarte kapitalaren teoriak estatuen eta administrazioen hezkuntzarako gaietan inbertsio gaitasuna lurralde eremura bideratzen zuten. Orain deslokalizazio ekonomikoarekin globalizazioaren ondorioak kudeatzea dagokie, hala nola, gizarte kohesioa, gizarte integrazioa eta politika inklusiboagoak eginez eta nolabait gizarte kapitala eratu erresistentzia lokala egiteko eta ahaleginak koordinatzeko.
- Hezkuntza politika neoliberala: Globalizazioak, ideologia neoliberalarekin, hezkuntza eskubidearen aldeko ongizateko hezkuntza politikak eraitsi ditu eta merkatuaren beharretara jarri.
- Hezkuntzaren liberalizazioa: bizitza osorako ikaskuntza baten aurrean, denontzako eta denon artean egindakoa izan beharrean, hezkuntza politikek bestelako helburu, baliabide eta eragileak bideratu dituzte. Indibidualismoa, herrialdeen garapen ekonomikoa eta lehiarako aukerak lehenesten dituztenak.
Askori ezkorra irudituko zaie, eta hala da. Dena den, Freire-k (1992) zioen bezala, egoerarik ezkorrenean eta zapaltzaileenean ere aukerak bilatu behar dira errealitatea irauli ahal izateko. Pertsonen existentziaren esentzian dago aurrera jarraitzeko bidea egitea. Bideak ez dauka norabide bakarra, eta hori leiho ireki bat da etorkizunera. Hezkuntzaren erantzukizuna eta praktika eremua ez da hezkuntza sisteman hasi eta amaitzen. Erantzule eta erantzukizun maila ezberdinak daude. Erantzukizun partekatuaren kultura eraiki behar da hezkuntzak pertsona autonomo, kritiko, erantzule eta auto-determinatuak hezteko helburuari erantzun nahi bazaio. Ezin da bidean inor galtzen utzi. Eskola eta komunitatearen elkarlanean oinarritutako egitasmoak, HHak diren bezala, badira globalizazioak gugan izan dituen eraginei aurre egiteko bide eta estrategia. Gisa honetako egitasmoen egikaritzeak herriaren beharrei modu oso batean erantzutea ahalbidetzen du. Erantzunkidetasuna eta hezkuntza zeharkako ardatza bihurtzen delako. Hezkuntza eta gizarte politiken egokitasunean indarra jarri behar da. Globalizazioak eragindako desabantaila egoerei, belaunaldi berriak beraien testuinguruan errotzeko zailtasunei eta helduarora igarotzeko oztopoei erantzun
integrala emateko. Politika hauen mesedetan bai tokian tokiko administrazioek baita Udalek ere elkarlana eta sare-lana egin behar dute komunitatearekin. Bakoitzak bere eskuduntzak ditu legez ezarriak, lan egiteko moldeak aldatuz politiken eta eskaintzen efikazia ekar dezakete. Honek guztiak hezkuntzan arlo formalean, ez formalean eta informalean esku hartzera eraman behar ditu erakundeak, uztartuz eta elkar elikatuz. Erantzukizun mailatik eta erantzunkidetasunetik. Pertsonen eguneroko bizitzako beharrei eta arazoei erantzuteko ikuspegi integrala behar da, izan ere, Ikuspegi sektorialak eta partzialak ez baitio errealitate sozial konplexuari eta dinamikoari erantzuten. Erantzuna administrazio, erakunde, profesional eta gizarte zibilaren arteko sare-lanean aztertua, prestatua eta ebaluatua izateak erantzun eraginkorragoa ematen lagunduko luke. Eraginkortasun maila horrek pertsonen, komunitateen eta herrien edo hirien garapenerako eta bizi-kalitaterako litzateke. Garapen horren motorra hezkuntza izango litzatekeelarik herri eta hiri hezitzaileak egiten duten legez. Norabide horretan gizartea berritzeko aukerak zabaltzen dira. Aipatutako norabidean urratsak emateko agertokia HHek bete dezaketela baieztatzen da tesi honetan. Hori dela eta hautatu da HH egitasmo sozio-hezitzaileak ikertzea. Egitasmo hauetan bai tokiko erakunde publikoak eta komunitateak duten ikuspegia eta bizipena aztertu da elkarrizketa eta eztabaida taldeen bidez. Identifikatu nahi izan delako HHen ereduak edo aldaerak, hauen dimentsio hezitzaileak nola garatzen diren eta egitasmoa garatzeko nola antolatzen diren eta etorkizun nola irudikatzen duten ikusteko. Errealitate sozial konplexu eta dinamikoak aztertzeko metodologia kualitatiboa hautatu da. Flick-ek (2004, 15) dioen bezala "en la actualidad se requieren narraciones limitadas local, temporal y situacionalmente". Hiru fase ezberdin diseinatu dira ikerketa honetan. Hasieran miaketa izan da erakundeen ikuspegitik; hortik abiatuz praktika onak identifikatu dira eta ondoren, praktika onen kasu azterketa egin da erakunde eta komunitate ikuspegietatik. Errealitate biziak ezagutzeko partaideen ikuspuntua eta bizipena jasotzeko teknikak elkarrizketa eta eztabaida taldeak izan dira. Horien osagarri izan dira dokumentuen eta web orrien azterketa.
Esandakoen haritik, ikerketa arazoa honako hau da: Euskal Herriko HH egitasmoak dira ikerketa objektuak. Euskal Herriko testuinguruan kokatzen diren 11 esperientzia miatzea eta praktika onak sakonean ezagutzea da helburuei erantzuteko bidea. Arreta jarri da egitasmoen praktika errealean, hau da, aktoreen ikuspegian eta bizipenean. Ezagutu ahal izateko praktikan egiten denak izan ditzakeen aldaera edo logika ezberdinak. Horrek Euskal Herrian garatu diren HH ereduen edo aldaeren berri izatea ekarriko lukeelako eta teoria elikatzeko. Bada beste ardura bat ere. Praktika onek egiten duten ekarpena gizarte berrikuntzarekin uztartzea. Antzematen den bezala, gizarte berrikuntzarako kultura ez dago gure artean hedatua. Arreta hor jarrita, aztergai diren praktika onek egiten duten ekarpena zehaztu nahi da gizarte berrikuntzaren kultura elikatzeko eta hedatzeko. Azkenik, aztertutako praktika onetatik ateratako ikaskuntzak transferitzeko beharrari erantzuteko inplikazio eta gomendioak osatzea nahi da beste egitasmoentzako erabilgarriak izan daitezen. - Ikerketaren helburuak: orokorrak eta zehatzak Ikerketa honen helburu orokorra, Euskal Herriko (EH) lurralde ezberdinetan dauden HH egitasmoen esperientziaren abiapuntua, ikuspegia eta garapen moduak ezagutzea da. Egitasmoen esperientziak bi ikuspegitatik aztertu dira, erakunde eta komunitate ikuspegitik. Ikerketaren lehen une batean, Miaketa fasean, HH egitasmoen esperientzia erakunde ikuspegitik arakatzea izan da helburua. Hauetatik erreferentzia teorikoetan oinarrituta dauden indar-gune edo potentzial hezitzaileak identifikatu dira ikerketako kategoriak kontuan izanik (ikus metodologia atala). Beraz, bigarren faseko helburua praktika onen identifikazioa eta justifikazioa egitea izan da. Hirugarren fasean, kasu azterketa bidez identifikatutako hiru praktika onen izaera, egitura eta logika sakonean ulertzea nahi izan da, erakunde eta komunitate ikuspegiak arakatuz.
Helburu zehatzak honako hauek dira: 1. Herriaren/hiriaren dimentsio hezitzailea praktikan zertan gauzatzen den ezagutzea. 1.1. EHko hiri hezitzaileen testuinguruetan egiten dena ezagutzea eta ezaugarritzea [ezagutza sortu]. 1.2. EHan dauden praktika onetan oinarrituz, HH ereduak ezagutzera ematea [ereduen azalpena]. 2. Hezkuntza ikuspegia ezagutzea. 2.1. Euskal Herriko (EH) herri eta HH direnen hezkuntza ikuspegia ezagutzea eta horrek HH proiektuaren garapenean duen lotura ezagutzea. 2.2. Hezkuntzaren ezaugarri nagusiak HH egitasmoetan zein eratan agertzen diren arakatzea. 3. Komunitatea, parte hartzea eta hiritartasunaren arteko loturak nola funtzionatzen duten ulertzea. 3.1. Komunitatearen parte hartzea HH egitasmoaren parte dela arakatzea. 3.2. Komunitateko eragileen parte hartzea eta hiritartasuna nola gauzatzen den ezagutzea. 3.3. HH egitasmoan eragiten duten faktoreak ezagutzea [baldintzak eta faktoreak zehaztu]. 4. HH egitasmoen ekarpenak Gizarte Berrikuntzari. 4.1. HH egitasmoetako aktoreek etorkizunera begira egindako proiekzioak arakatzea. 4.2. Gizarte Berrikuntzara egindako ekarpenak identifikatzea [aukera zerrenda sortu].
- Tesiaren egitura Idatzizko lana hiru atal nagusitan banatzen da. Sarrera orokorra, lehen kapituluan, motibazio pertsonalak eta ikerketaren justifikazioa aurkeztu ondoren atal teorikoa dator, bigarren kapitulua alegia. Hirugarren kapituluan, ikerketa galderak formulatzen dira. Horri jarraituz, laugarren kapituluarekin atal metodologikoan murgiltzen gara. Jarraian, bosgarren kapituluan gaudelarik, emaitzen eztabaida garatzen da. Seigarrenean, ondorio orokorrak datoz.
Azkenik, zazpigarren kapituluan, inplikazioak eta gomendioak egiten dira. Amaitzeko, zortzigarrenean, etorkizunera begirako ikerketa gaiak aurkezten dira. Kapitulu hauen amaieran erreferentziak eta eranskinak datoz. Ikerlan hau burutu ondoren idatzi dut sarrera. Oso argi geratu zaidana da hari asko biltzen dituen hari mutur bati heldu diodala. -¿Me consideras un hombre culto y leído? -Sin duda -replicó Zi-gong-. ¿No lo eres? -En absoluto -dijo Confucio-. Tan sólo he agarrado el hilo que enlaza el resto. (Castells, 2001, 27) Irakurleak gertuko idazkera eta hurbileko errealitatea izango du eskura. Desio eta espero dut nik bezain bat gozatzea. Amaitzeko hiru ohar: Bata, egileen aipuak eta ikerketako parte hartzaileen aipuak bereizteko erabakia hartu da. Lehendabizikoek, eskuinaldeko eta behe aldeko bi ertz izango dituzte. Ikerketako parte hartzaileenak ertzik gabekoak dira. Bestea, idazkera eta irakurketa errazte aldera, hiri hezitzailea terminoa erabili da herriak zein hiriak izendatzeko. Bere laburdurarako berriz, HH siglak erabiliko dira. Azkenik, hiriari zein herriari maila bereko garrantzia aitortzen zaio tesi honetan. Halere, irakurketan errepikakorra gerta ez dadin, hiria erabiliko da biei erreferentzia egiteko hemendik aurrera.
2. Kapitulua: Atal teorikoa 2.1. Sarrera Tesi baten atal teorikoa egituran eta logikan asmatzea, asmatuz gero, lan galanta izaten da. Egindako azterketa bibliografikoaren narrazioan sartu aurretik, atal teorikoaren ardatz nagusiak aurkeztu nahi dira ondorengo Irudian (2.1.), irakurlea kokatu eta gidatu nahian.
2.1. Irudia. Atal teorikoaren ardatzak Irudiaren logika argitu nahi da jarraian. Hiri hezitzailearen (HH hemendik aurrera) ideia sostengatzen dituen gako teorikoak azaldu nahi dira, ikerketa honetako ikerketa galderen logikari eutsiz. Logika horretan elementu-gakoak hezkuntza, herria/hiria (testuingurua), komunitatea eta herritartasuna/hiritartasuna (subjektuak) eta parte hartze prozesuak dira. 1. Hiri hezitzailea 2. Zergatik? Zerk sostengatzen du? (IDEIAK) 3. Nortzuk dira eragileak? (AKTOREAK) 4. Zein da prozesua? (EKINTZA) 5. Zertarako? Zer lortu nahi da? (LORPENAK) Hezkuntza ikuspegia Parte hartzea Erantzunkidetasuna Komunitatea Sarea Bizi-kalitatea Berrikuntza Aldaketa si
Sostengu hori argudiatzeko lau galdera gakori erantzunez egiten da. Galdera horiek behin HHren aurrekariak, kontzeptua eta bere praktika ezagutukoan sortzen dira. Horietako bat da, zein hezkuntza ikuspegi dagoen kontzeptu eta praktika horren atzean. BOZI (Bizitza Osoan Zeharreko Ikaskuntza) komunitatean eta erantzule ezberdinen ardurapean irudikatzen da ikuspegia. Bidean inor baztertuta ez uzteko asmoz planteatzen da ikuspegia ekarpen teorikoetatik. Nola ez, tesi honetako ikerketa galderetako bat da eta emaitzetan jaso da kasuan kasuko ikuspegia. Bestalde, hau guztia nork darama aurrera? Zeintzuk dira eragileak (aktoreak)?, egitasmoen praktika errealitate bihurtu eta garapenerako bermeak ematen dituzten subjektuez dihardugu. Egitasmoetako aktoreak, proaktiboak eta sarea osatzen duten erantzuleak dira. Ikuspegia eta subjektuak izanik, bidea edo prozesua nolakoa izan behar den argitu beharra dago. Atal honetan demokraziaren praktika adierazgarriena hartzen da ardatz moduan. Herritarren eta hiritarren parte hartzea da, gizarte inklusiotik planteatuz hiritartasuna eta erantzukizunez alor publikoan eraginez. Hori da ekintza, bidea eta baita demokraziaren bermea. Azkenik, eta ez prozesua amaitzen delako, baina bai atal teorikoa borobiltzea nahi delako, aipatutako hau guztia zertarako? Azken honi erantzunez, gizarte berrikuntza konprometitua eta solidarioa dela esatera dator. Justizia sozialari ekarpena egin dakiokeen ikuspegitik jorratzen da gizarte berrikuntza berau garatzen lagundu dezakeen garapeneko ebaluaziorekin lotuta. Hezkuntza, pertsonen eta komunitateen garapenera bideratzen den prozesu eraldatzailea eta askatzailea (Freire, 1992) dela ulertuta eta koherentzian doan praktika hezitzaile bat behar da. Hezkuntza sistema eta eragile ezberdinekin batera guztiontzako kalitatezko hezkuntzarako aukerak ahalbidetzeko. Modu horretara, gizarte ekitatiboagoa, justuagoa eta inklusiboagoa lortzeko bide egin daiteke. Subjektuak: erantzunkidetasuna. Nola bihurtu komunitatearen garapena ahalbidetzen duten hezkuntzarako agertokiak? Pertsona, eragile zein erakunde ororen inplikazioa, erantzunkidetasuna eta parte hartzea ezinbestekoak dira.
Parte hartzea hiritartasunerako bidea eta aukera izan behar da. Alegia, inklusio ikuspegitik hiritar edo herritar gisara ditugun eskubideak gauzatu ahal izateko. Honenbestez, atal teorikoak hiru puntu nagusi izango ditu. Lehendabizi eta irakurlea azterketa objektuan ongi kokatzeko helburuz, HHaren ibilbidea eta praktika azaltzen dira (2.2. puntua). Bigarrenik, hezkuntza ikuspegia (2.3. puntua) lantzen da. Puntu honen hasieran gizartearen irakurketa kritiko batetik abiatu da horrek hezkuntzan dituen eraginak presente edukitzeko. Ondoren, bizitzaren luze eta zabalean garatzeko elementuak jorratzen dira. Azkenik, gizarte berrikuntza eta hau sustatzen lagunduko duen ebaluazio eredua aurkezten dira (2.4. puntua). HHren testuinguruan berrikuntza eta ebaluazioa badira egitasmoetako aktoreen kontzientzian dauden gaiak baina ez hainbeste beraien praktikan. Hori izan da azken puntu hau garatzeko motibazio nagusia. 2.2. Hiri hezitzailea: aurrekari historikoak, kontzeptua eta praktika Jarraian HH ulertzeko arlo ezberdinak landuko dira. Atal honen helburua da HHren kontzeptua eta praktika ezagutzera eman eta bere balioa agerian uztea. Horretarako, lehendabizi, hiria heziketa gune izan zela azaltzeko aurrekari historikoak jaso dira, hauen sintesi bat eginez. Ondoren, HHren kontzeptura jauzi egin da, definizio bakar batera jo ordez, bere izaeraren justifikazioa, garapenerako dimentsioak eta ezaugarri nagusiak bildu dira. HH lurralde mailan garatzen da. Komunitatean heziketa eta garapen da bere izaeraren muina. Ikas-komunitatearen ideia gainditzen duen kontzeptua eta praktika litzateke. Izan ere, hezkuntza kontzepzioa ikaskuntzatik haragokoa baita (Civis, 2006) hezkuntza hiriaren garapenaren motorra bihurtzen duelarik. Hori dela eta, oso garrantzitsua da hiriaren dimentsio hezitzailearen garapena komunitatearen beraren garapenerako. Garrantzitsua da kontzepzio teorikotik praktikara jotzea. Horixe da hurrengo puntuan garatzen dena. Praktikan berriz, HHP-ak (Herriko/hiriko Hezkuntza Proiektua) ditugu. Tresna sozio-politikoak eta hezitzaileak dira. Hiri eredua, ikaskuntza, balioak eta estrategiak finkatzen dira komunitatearen parte hartzearekin. Horri lagunduz, HHaren hurbileko beste esperientzia batzuk aztertu
dira ikusi ahal izateko hiriaren potentzial hezitzailea eta berorren gaitasuna hiritarren ongizatea, harreman sozialak eta bizitzarako aukerak areagotzeko. Azkenik, begirada analitikoago batetik, HHren orain arteko ibilbidean antzemandako aukera eta mugak aurkezten dira. Oso lagungarriak izan dira emaitzen azterketa ikuspegi kritiko batetik egiteko. Aurrekari historikoak 2.2.1. Historian zehar garai bateko lurralde entzutetsuen esperientzietara eramaten gaitu hiri hezitzailearen muinean dagoen ideiak. Hau da, hiriaren eta hezkuntzaren arteko harremanera, ikasteko agertokietara eta hiritarren garapenera. Hiri eredu ezberdinak ezagutu ditugu Grezian, Erromatarren garaian eta baita Errenazimendu garaian ere. Hauetan gizarte, politika, kultura eta heziketa egitura eta praktikak dira kontuan hartzekoak. Historian zehar, hiriak bizikidetzarako espazioak izan dira. Aipagarriak dira historian zehar izan dituzten funtzio, ezaugarri eta kontzeptu ezberdinak. Aipagarriak izan dira beti polis greziarra, civitas erromatarra eta Errenazimenduko cittá bezalako egitura eta bizitza soziala, politikoa eta hezkuntzari loturikoa izan duten hiri ereduak. Funtzio garrantzitsuak bete izan dituzte bai bizikidetzari zein hezkuntzari begira zein gizarte estratifikazioari begira (Moll, 2008). Garrantzitsuak izan dira: Greziako polisa: demokraziaren eremua, hitzarena eta plaza publikoarena izan da. Jarduera ezberdinak garatu ziren polis-ean, otoitzak, eskaintzak, opariak, herri jaiak eta jokoak ziren gurtza nagusiak; haien artean zeuden joko olinpikoak, antzerkiak, agorak, … hiritarren heziketarako lehen agertokiak bezala antzeman izan dira. Sozialki eskubideen araberako mailaketa zuten: hiritarrak eskubidedunak dira; hiritarrek ez direnak, metekos, eskubide gabekoak baina libreak, emakumeak eta esklaboak, askatasun eta eskubide gabekoak. Erromatarrek ere gizarte estratifikatua zuten. Foroa, basilika, tenpluak, bainuak,.. ziren hiritarrentzako espazio publiko nagusiak. Zeregin politikoarekin, heziketarekin eta merkataritzarekin lotura zuen.
Hemendik egungo hiritartasunaren kontzeptua sortu da, eskubide zibil eta politikoen jabe den hiritarraren estatusa bezala ulertuta. Erdi-aroko hirietan, barbaroengandik babesteko harresiz inguratutako hiriak daude, eta beraz, ezberdina den ororengandik babesteko guneak. Aldagai ezberdinak hirien egituraketa aldatzea ekarri zuen, merkataritza jarduera, hiri berrien sorrera, … Hiri modernoetan aldiz, Industri Iraultzaren ondotik, kapitalismoaren eskariari jaramon eginez pertsona oro langile edo operario gisa baloratzen da. Egungo hiri posmodernoetan, aurrekoetatik denetik pixka bat jaso dugu. Herrien eta hirien konplexutasuna agerikoa da. Muturreko baldintzak eta jarrerak ditugu, esaterako aniztasuna eta homogeneizazioa. Tentsio horrek ezaugarritzen du globalizazio garaiko hiria (Moll, 2008). Globalizazioaren eraginak alderdi asko ukitu ditu ordea: harreman erak, kultura eta hizkuntza aniztasunari mugak, merkatuaren eta kapitalaren gehiegizko boterea; homogeneizazio kulturala, erlijiosoa edo nazionala eta horrekin lotutako aspektu politikoak, gatazkak eta zapalkuntzak; askotariko desorekak, onak eta txarrak, zapaltzaileak eta zapalduak, hegemoniak eta gutxituak; pobrezia bazterketa eta immigrazioaren aurrean jarrera xenofoboak eta arrazistak arreta puntuan ditugu egun; hedabideen eta sarearen erabilera interesatuak; genero indarkeria; garapen iraunkorrik ez; etenak, hezkuntza-etena eta eten digitala. Aipatutako hiri ereduen antolaketan eta egituran funtsezkoak izan dira hiriguneetan elkargunerako espazioak eta bertan hiritarrek burutu izan dituzten elkarrekintzak eta jarduerak (hezitzaileak). Era berean esan behar da baita, gizarte estratifikatu eta mailakatu baten egitura mantentzeko bidea ere izan dela hezkuntza, mailaketak sortutako ondorioei (aukera ezberdintasuna, bazterketa, eskubide urraketa,…) erantzuteko bidean sortzen dela hiri hezitzailea (HH). Herri eta hirietako tentsio eta ezinegon honetan kokatu beharra daukagu beraz, herri edo HH. Herrien eta hirien hezkuntza eginkizuna, heziketa eta demokrazia lotzen duen eremua dela aitortzen dute egile batzuek. Diotenez eta horien artean Pérez-ek (2005), hiriek eraldakuntza prozesu
nabarmena izan dute. Hiriek batez ere, garai bakoitzean emandako krisi egoera ezberdinei aurre egin behar izateak eta egoera hauen gaineko gogoetak eraman dituzte egoerak gainditzeko irtenbideak aurkitzera. Etengabeko berritze-ahalegin bat agertzen zaigu hemen. Etengabeko ahalegin horietan, irtenbide azpimarragarriena hezkuntzan arreta jartzea izan da. Honen lekuko ditugu Greziako polisa eta Erromatarren civitas, haietan hezkuntza hiriaren antolakuntzaren eta bizikidetzaren ardatz ezarri zen. Esan beharra dago baita Errenazimenduko cittá eta XIX. eta XX. mendeko hiriek ere garai batean hiriak hezitzaileak izateko beharra aztertu eta hausnartu zutela, eta prozesu horren ondorioa, hezkuntza hiriaren antolakuntzaren ardatz bihurtzea izan zen (Civis, 2006). Kontutan izan behar dugu baita, hiriek berezko ezaugarria ere badutela hezteko guraria edo nahia. Baieztapen horren arrazoi nagusia hirietan bizikidetzak bultzaturiko gizarteratze prozesuetan hezkuntza funtsezko elementu izatea da; giza existentziaren muina bezala (Molas, 1990). Denboran atzera begiratuz, jada Plutarco-ren garaitik hiria, hezitzaile egokiena eta hezteko leku paregabea zela uste izan zen. Greziar historialari eta filosofoak zioen "la ciudad es el mejor instructor" (Ander-Egg, 2008; Ortega, 1990). Ikusten da beraz, hiriaren eta hezkuntzaren arteko harremana antzinako garaietatik datorkigula eta egun indarrean jartzen ari dela. Orain arte aipatutako hiri hezitzaileen lekukotasun historikoen barnean, osotasunean kokatzen ez diren arren bederen, badira XX. mendeko beste zenbait esperientzia hiri hezitzailearen esparruan koka daitezkeenak. Hauen artean aipa daitezke: helduen hezkuntza, etengabeko prestakuntza edo lifelong learning, kultura-arteko hezkuntza, gizarte hezkuntza, ikaskuntza komunitateak, hezkuntza formalean, ez formalean zein informalean egindako esperientziak besteak beste. Hauek ere komunitatearen garapena eta bilakaera sustatzeko ekimenak direla esan daiteke. Hots, hiritarren prestakuntza bultzatu da hauen bizitza kalitatea hobetzeko asmoz. Aldi berean antzeman daiteke, aipatutako esperientzien haritik, hezkuntza giza garapenerako eta gizartearen funtzionamendu onerako estrategikoa dela (Vintró, 2001). Ez faktore estrategiko bakarra delako, baina bai herrialde kapitalistetan gizarteko desabantaila sozialen eta ekonomikoen aurkako borroka hezkuntzaren helburu nagusietako bat izan delako. Gainera, etorkizuneko hiritartasunerako
funtsezkoa da bazterketa sozialaren kontrako borroka hezkuntza eta formazio bidezko sozializazioan oinarritzea (Gómez-Granell & Vila, 2001).
Hiri hezitzailea: kontzeptua eta ezaugarri nagusiak 2.2.2. Hiri hezitzailea kontzeptuaren lehen agerpena 70. hamarkadan Edgar Faure-k (1973) zuzendutako "Aprender a ser" txostenean kokatu behar da. Bertan hezkuntzarako hiria edo ciudad educativa kontzeptuaz ari da. Kontzeptu honek bere baitan heziketaren eginkizuna zabaltzearen edo hedatzearen beharra hartzen du bere baitan, alegia hezkuntzaren orientabidea eskola erakundetik at ere kokatu behar zela adierazten da. Txosten honetan gaineratzen du, hiri hezitzailearen kontzeptua hainbeste nabarmendu ez arren, hezkuntzaren kontzepzio globalago eta iraunkorragoa defendatzearen beharra bai azpimarratzen du. Eta hemendik eskola eta hiria eragile hezitzaile eta lankide gisa identifikatuz.
Ondorioz, txostena hiri hezitzaile kontzeptuaren sorburuan ezarri dezakegu. Esan bezala hezkuntzaren kontzepzio irekia eta dinamikoa ezartzen du eta eskolaz harago gizartera irekiera ematen dio; nolabait esan daiteke, txostenak hasierako printzipioak ezartzen dituela nahiz eta hiri hezitzaileen aldarria zuzenean ez egin. 70. hamarkadaz gero, bi ildo nagusi ireki dira hiri hezitzailearen mugimenduaren inguruan. Batetik, bizitza osorako ikaskuntza edo lifelong learning eta bestetik, hiriaren eginkizun hezitzailea. Azken honi garrantzia ematen diona batez ere 1990ean Bartzelonan ospatutako Hiri Hezitzaileen I. Biltzarra izan zen. Hala ere, aurrera egin ahala, hiri hezitzailearen hezkuntza ikuspegian errotzen da bizitza osoan zeharreko ikaskuntza dago.
Aipatutako lehen biltzar honetan, ideia nagusi batekin abiatu zen HH: Hiritar ororentzat hezkuntza formala, ez formala eta informala hirian integratzen duen proposamena izatea; familien, eskolen, udalen, elkarteen, kultur industrien, enpresen eta bestelako erakunde eta giza taldeen konpromiso politikoa, publikoa eta aktiboa agertzen duena. Orain arte ardura familia eta eskolaren artekoa izan bada ere, hiri hezitzaileak parametro berrietan jartzen ditu gainerako eragileak, finean, hezkuntza erantzukizun partekatua da. Erantzunkidetasunez jarduteko agertoki publikoa da, orain arteko hezkuntza sistema eraldatzen laguntzen duena, komunitatera zabaltzen duena, hiritar ororentzat eta bizitza osoan zeharrekoa. Intentzioz egiten dena. Agertoki publiko horretan funtsezkoak dira hiritarra hezteko hezkuntza zentroak, kultur, kirol, arte, osasun edo ingurugiro eskaintzak, mugikortasuna, segurtasuna, zerbitzuak, hedabideak, … askotariko balioetan esperientziak eskaintzen dituztelako, ezagutzak eta trebetasunak garatzeko aukera ematen dutelako besteak beste hezkuntzaren ildoak izan behar dira (Figueras, 2008). Beste hari mutur bat ere gehitu geniezaioke kontzeptuari amaitzeko. HH hiri inklusiboa izatearekin erlazionatzen dute. Giza-eskubideen markoan, giza duintasunaren berme gisa eskubide horiek gauzatzeko baldintza politikoak ezartzearekin lotzen da. Hezkuntza inklusiboaren oinarriak hirian ezartzea da hiri inklusiboaren xedea, hala nola, hezkuntzara sarbidea edonorentzako ziurtatzea eta aniztasunari erantzutea (HHen Gutuneko1 1., 2. 8. 16., eta 17. printzipioekin lotuta). Honela definitu izan da hiri inklusiboa: "Hiri inklusiboa bertako hiritar guztien eskura jartzen den hiria izango litzateke, baina bereziki integratzeko arazoak dituzten, ezintasunak dituzten, baztertuak dauden eta behar bereziak dituzten pertsonen eskura. Pertsona horiek normalean gainerakoek baino zailtasun gehiago izaten dituzte euren eskubideez gozatzeko" (Dávila, 2007, 28). Definizio bertsua eskaintzen digu Nazio Batuek giza asentamentuei buruzko programan jasotzen duen txostenean, gehituaz baita zeintzuk izango diren horretarako jardunbideak.
Martin-ek (2007) ere hiri inklusiboan jartzen du arreta. Bere hitzetan, eskola inklusiboaren (Ainscow, Farrell & Tweddle, 2000) parametroak jarraitzen dituen hiria da. Edozein hiritarrek bere bizitza independentea egiteko eta bizitza politikoan, sozialean eta ekonomikoan aukera berdinekin parte hartzeko eskaintzen duen hiria. Horretarako hiriak hiru norabidetan jardun behar du: Diskriminaziorik ez: Legez jasota dago inor ezin dela diskriminatu edozein dela bere izaera edo baldintza. Kasu honetan ezta aniztasun funtzionalaz (Romanach & Lobato, 2005) dihardugunean. - Sarbide unibertsala: hiriko baliabide, zerbitzu eta produktuetara. Inklusioaren oinarrietan sarbidea edozein hiritarrentzako egokia izan behar da, aniztasunari erreparatuta diseinatua eta eskainia. - Jardunbide positiboak: kolektibo baztertuenen, kaltetuenen eta presentzia gutxien dutenen aldeko ekintzak bideratzea.
Esan daiteke beraz, hiri hezitzailea paradigma berri bat dela, pentsamendu eta kultura aldaketa dakarrena. Orain arte hiri hezitzailearen kontzeptuaren diskurtsoan, komunitatea, hezkuntza (inklusiboa, irekia, kalitatezkoa) eta ingurunea (auzoa, herria, hiria, gizartea bezala ulertuta) daude nukleoan. Hezkuntza komunitatean, komunitatearekin eta komunitatearentzako dela ulertzen da. Eskola-herria/herria-eskola (Bosch, 1998) ideiarekin bat datorrena, alegia hiri hezitzaileak bere ingurunea ikaskuntza, irakaskuntza eta formazio testuinguru bilakatzen duena. Edo ildo beretik, eskola-komunitatea/komunitatea-eskola (Subirats, 2001) non hezkuntza lurraldera eta ingurura irekita, elkartasunezko harremana eta aniztasunaren
onarpena eskaintzen duen ikuspegia. Biak ala biak, hiri hezitzailearen ideia laburbiltzeko egokiak dira. Kontzeptura hurbilpena egin ondoren, gaiaren inguruan idatzi dutenen artean esan izan da (Ander-Egg, 2008; Trilla, 1999) HHk zentzu eta funtzio ezberdinak hartu ditzakeela bere gain. Batetik, metafora gisa erabiltzen dena, Faurek (1973) txostenean aipatzen duena. Hau da, zentzu utopikoan eginiko metafora, alegia hiri ideala bilatzen duena, ideia eta sentsibilitate sortzailea dena. Bestetik, hiriaren irudia ezagutzera emateko propaganda bezala erabiltzen dena. Erakusleihoaren adibideak argi janzten du metafora. Nolabait tokiko gobernuek izenaren jabe egiten dira baina praktikan ez dago deus, ez dago hezkuntzarekiko apusturik, ez eraldaketa sozialerako asmorik ezta egitasmo hezitzailerik ere. Hala ere, badira erakusleihoan egoteko asmorik gabe ezintasun egoeran aurkitu daitezkeen hiriak (Udalak, eragileak, …) ere. Hiri hezitzailearen zentzua eta hiriaren dimentsio hezitzailea garatzeko bide eta ardatz ezberdinak daude. Trilla-k (2005) HHen garapenerako dimentsioak aztertu izan ditu oso modu argigarrian. Bere lanekin ekarpen interesgarria egin du, askorentzako hiriaren dimentsio hezitzailea ulertu eta gauzatzeko orientagarria izan dena. Hiru dimentsio edo ardatz erabiliz egin du azalpena. Hiria ikaskuntzarako testuingurua, hiria ikaskuntzarako eragilea eta hiria ikaskuntzarako edukia. 2.2.2.1. Hiria, ikaskuntzarako testuingurua. Hiria hezkuntza baliabideak dituen testuingurua da. Hiriak proiekzio hezitzailea duten bitarteko, erakunde edo egoera mota ezberdinak bere baitan hartzen ditu. Honako sailkapen hau egin daiteke: - Berariazko hezkuntzarako erakundeak dituen egitura pedagogikoa: nolabait hezkuntzaren jarraipena ziurtatzen dutenak dira; ikastetxe sarea, hezkuntza ez formaleko erakundeak (helduentzako hezkuntza, animazio soziokulturala, …). - Hezkuntzarako bereziki ez diren eta hiritarrentzako diren bitarteko iraunkorrak. - Tarteka antolatzen diren hezkuntza ekintzak, noizbehinkakoak.
- Pedagogikoki antolatu gabeko topaketa, bizipen eta topagune iraunkorrak. Trillak (1999, 46) aipatzen duen moduan, hiriak izan ditzakeen bitartekoak, erakundeak edo instantziak - museoak, liburutegiak, arte eskolak, elkarteak, ikastetxeak, unibertsitateak, …- ere deitu ditzakegunak, errealitate beraren bi alderdi dira, hots, kultura eta hezkuntza harremanetan eta elkarlanean jartzen dituztenak. Hezkuntza erakundeak kulturalak direla eta kulturalak direnak hezitzaileak ere badirela gaineratzen du. Arrazoi hau dela medio, autoreak hiriaren bitartekoak funtzioaren arabera, hiru eratara sailkatzen ditu: batetik, norbanakoak zuzeneko bizipena izateko aukera ematen dutenak, hala nola, museoak, liburutegiak, musika emanaldiak, zinema, tertuliak; bestetik, kultur edukiak ikasteko bitarteko pedagogikoak parte hartzen dutenean - hezkuntza formaleko erakundeak- eta azkenik, aurreko bien bitartean kokatzen direnak, alegia, ikaskuntza prozesu bat bultzatzeko planifikazio maila bat dagoenean eta aldi berean zuzeneko bizipena eskaintzen duen egoera kulturala (adibidez, aisialdiko taldea, abesbatzak, musika bandak, …). Laburbilduz, dimentsio honetako irizpide eta proiekzio aukerak era grafikoan azaltzen dira jarrian aurkezten den 2.2. Irudian. Hiria ikasteko testuingurua (Hiriek hezkuntza baliabideen kokaleku) Deskribapen maila Proiekzio maila Hiriek dituzte Irizpideak Adibideak 1. Egitura pedagogiko egonkorra eta hezkuntzarako espezifikoki diren zentroez egituratua (formalak, ez formalak). 2. Hezkuntzarako espezifikoak ez diren baliabide, ekipamendu, bitarteko eta erakunde egonkorrak. 3. Noizbehinkako gertaera/ekitaldi hezitzaileak. 4. Pedagogikoki planifikaziorik gabeko espazio, topaketa eta esperientzia hezitzaile etengabeak. Sortu Baliabide, erakunde, bitarteko edo ekitaldi berriak sortu. Berrerabili Eskolen erabilera komunitarioa. Enpresa eta zerbitzuen aprobetxamendua. Antolatu Koordinazio plataformak. Plan integralak eta zerbitzuen arteko bategitea Eboluzioa Hezkuntzako profesionalen etengabeko prestakuntza. Hezkuntza berrikuntza eta esperientzia pilotuak
Hiriko hezkuntza mapa osatzea: Baliabideen inbentarioa Baliabideen banaketa Hiritarrek egiten duten erabilera sustatu. Konpentsatu Lehentasunezko jarduerak. Arreta baztertutako giza taldeei. Integrazio programak. Garapen komunitarioko programak. 2.2. Irudia. Hiria, ikasteko testuingurua. Trilla (2005, 25) lanetik hartua eta moldatua 2.2.2.2. Hiria, hezkuntza eragilea. Hiriak bere kasa sortzen dituen eragin hezitzaileei egiten dio erreferentzia dimentsio honek. Aipatu eragin hezitzailea hezkuntzaren esparru informalean kokatuko litzateke: elementu kulturalak - bizimoldeak, jarrerak eta arauak - balioak eta kontrabalioak - ohiturak, usadioak, itxarobideak - egiturazko elementuak eta abar. Hiri-ingurunea ikasteko aukerak sortzeko gai da bai zerrendan aipatutako esparruetan baita beste batzuetan ere. Batik bat, hiriak hiritarren bizitzan eta hauen garapenean eragiten baitu. Hiriari aitortzen zaion gaitasunak, hiria bitarteko didaktiko eta instrumentala dela esatera eramaten gaitu. Halaber, baliabide didaktiko den heinean, hiritargoaren gizarteratzean tankera ezberdinetako kinadak eskaintzeko gai era bada. Hiriaren izaera didaktikoa arrazoitzeko, hiriak bere eremuan biltzen dituen pertsona multzoari eta bere baitan dituen baliabide kulturalek sortarazten dituzten talka edo topaketa komunikatiboei begiratzera eramaten gaitu (Ajuntament de Barcelona, 1990). Begirada luzatuz, hiria bizitzarako eskola bezala identifikatzera eramaten gaitu edo beste hitz batzuekin esanda, hiri-ingurunea hiritarren hezkuntza eragilea dela esatera.
Hiritik ikasi (Hiria hezkuntza eragilea) Deskribapen maila Proiekzio maila Hiriek dituzte Irizpideak Adibideak Hiriek zuzenean erakusten dute: 1. Kultura elementuak. 2. Bizimoldeak, arauak eta jarrera sozialak. 3. Balioak eta kontrabalioak. 4. Ohiturak, usadioak eta itxarobideak.
Hiriaren curriculum ezkutua argitara ekarri. Aukeratu Hiritar heziketarako formazio programak hezkuntza zentroentzako. Sentsibilizazio kanpainak hedabideetan. Promozioa Testuinguru hurbilean ekintzak eta jarduerak. Oinarrizkoa eta komuna den curriculum bat proposatu. 2.3. Irudia. Hiria, hezkuntza eragilea. Trilla (2005, 25) lanetik hartua eta moldatua
Hiri-inguruneak informazio eta kultur eskaintzaren bidez hiritargoa prestatu eta gizarteratzen laguntzen du. Eskaintza honen bidez hiritargoaren arteko sareak ere sustatuz. Baina lerro hauek irakurtzen ditugunean ez dira soilik liburutegiak edo museoak izan behar gure buruetan, haratago jo behar dugu. Hau da, hiriaren antolakuntzak hezkuntzarako duen balio ikusi behar dugu, adibidez, enparantza baten diseinua, hiriaren egitura eta hiriko kaleen mantentze egoera zer-nolakoa den adibidez. Ondorio nagusietako bat da, hiri osoa, ez bakarrik elementu kulturalak, hezkuntza-eragile izan daitezkeela. 2.2.2.3. Hiria, hezkuntzarako edukia. Dimentsio honek hiria ikasteko paradan jartzen du. Hiria hezkuntzarako eragiletzat jo eta ezagutza informala sortzeko gai ikusteaz gain, hiria bera ikaskuntzarako iturria dela azpimarratzen da. Batetik, ikaskuntza aipatzen da, maila kognitiboan egin beharreko ikasketa edo eskema berriak eraikitzea adieraziz. Bestetik, ikaskuntzarako iturria esaten da, alegia hiria bera ezagutuz egokitzea, bertan moldatzen jakitea, espazio ezberdinak ezagutzea, besteekin harremanetan jartzea, … adierazi nahi du. Aurrekoarekin azpimarratu nahi dena zera da: maila kognitiboan eginiko ikaskuntzak nolabait hiriaren irudi bat izatea, hirian harremanak izateko era bat barneratzea eta hiriaren espazioak identifikatzea -maila pertsonalean edo
intimitatean- esan nahi du. Finean, bizipen hauekin hiria ikasten dugu. Jarraian azaltzen den 2.4 Irudiak hainbat argitasun eskaintzen ditu.
Hiritarren hiriarekiko duten irudia edo hautematea ezagutu. Irizpideak Adibideak Sakon Globala Egituratua Kritikoa Parte hartzea
Hiriaren ezagutzarako material sorkuntza. Informaziorako zentro eta zerbitzuak. Hirian esperientziak areagotzeko neurriak. Parte hartzeko plataformak, Udal Kontseiluak,… Sustatzeko jarduera, ekimenak. 2.4. Irudia. Hiria, hezkuntzarako eduki. Trilla (2005, 66) lanetik hartua eta moldatua
Hiru dimentsio hauek, hiriak dituen hezkuntzarako aukerak agertzen dituzte. Hala ere, aukerak izateaz gain beharrezkoa ikusten da hezkuntzarako asmoa edo borondatea adieraztea. Adibidez, lehen dimentsioari dagokionez, hiriak hezkuntza baliabide gutxi baditu eta gainera eremu batean pilatuak badaude denentzako ez du sarbide aukera bera eskaintzen beraz, hiria ez da benetako hezitzailea izango. Bigarren dimentsioaren kasuan, hiriak bere jendartean bortxazko harremanak, gizalegezkoak ez diren jarrerak, garapen jasanezina edo kutsadura etengabea baditu, ez da hiri hezitzailea izango. Hirugarrenaren kasuan berriz, hiritarrek hiria ezagutzen ez badute, baliabideak modu ezberdinean banatuak eta hauetara sarbidea mugatua bada ez du ikaskuntza bultzatzen, hortaz, ez da hiri hezitzailea izango. Horrela ba, hiri hezitzailea ulertzeko marko honetatik ikus dezakegu hiri hezitzaileak askotariko erabilerak, ñabardurak, edukiak,… bere baitan jasotzen dituela. Honek bi alderdi bereiztera eraman gaitzake, batetik, HH kontzeptua berria izateak eta etengabeko ekarpenak dituena izaki zaila egiten da definizio bakarra eta osatu zehaztea eta bestetik aldiz, kontzeptuak berak duen
aberastasuna adierazten digu. Hala eta guztiz ere, eta Trilla-ren (1999) hitzak jarraituz, HH kontzeptuaren hainbat ideia argigarri jasotzea komenigarria da aipatutako ideia nagusien bilduma egiteko asmoz: 1.- HH kontzeptuak, hiri-ingurunea hezkuntzarako bitarteko, eragilea eta eduki bezala hartzen du. 2.- HHk hezkuntza fenomeno konplexuaren adiera modu egokian biltzen du. 3.- HH kontzeptua hezkuntzarako harremanak eta eraginak sortzeko lekua da, bai aurrez antolaturik edo gabe. 4.- HH kontzeptuak prozesu formal, ez formal eta informalak barne hartu eta elkarlotzen ditu. 5.- HH kontzeptuak hezkuntzaren ikuspegi sistemikoa bere egiten du eta planteamendu barne hartzaileak (integratzaileak) proposatzen ditu. 6.- HH kontzeptuak bere izaera irekia, dinamikoa eta ebolutiboa aldarrikatzen du. 7.- HH kontzeptuak hezkuntza integralaren dimentsio guztietara iristeko asmoa azaltzen du. 8.- HH kontzeptua etengabeko ikaskuntzarekin lotzen da. 9.- HH kontzeptuak aldi berean errealitatea eta utopia adierazten du. 10.- HH kontzeptuak, hiria hiritar ororentzat hezitzailea ez dela ohartarazten gaitu. Beharrezkoa da aukera berdintasuna eskaintzea eta ezberdintasunerako eskubidea bermatzea. Egia esan, begi-bistan gelditzen da HH kontzeptuaren inguruabarrean ideia andana ditugula. Hala ere, ideia hauek guztiak ezaugarri komunak dituzte eta kontzeptua doitzea eta zehaztea ahalbidetzen dute. Gaineratu behar da baita, hiri hezitzaile kontzeptuaren inguruan hainbat kontzeptu ezberdin erlazionatu direla eta honek ere zehazteko aukera ematen duela. HH kontzeptuaren azalpenaren ibilbidea laburtzeko asmoz zera esan dezakegu, aldi berean hezkuntzarako baliabideak dituena da, eragile izaera
duena eta ikaskuntzarako edukia dena dela. Hiria ulertzeko era honek hezkuntzaren ikuspegi sistemikoa suposatzen du, alegia hezkuntzarako jarduna eragile sozial orok zeharka eta sarean lan eginda lortzen dela. Era honetara, hiria hezitzailea izango da batetik, bere ikuspegi globalagatik; bestetik, hiriak berak egiten dituen ekintza ororen balio eta intentzio hezitzaileagatik, hauen artean nola ez, hiriak gizarterako eta hezkuntzarako antolaturiko askotariko proiektu, plan eta programa antolatzeagatik zeharkako eran zeharkakotasuna. Nazioarteko Hiri Hezitzaileen Elkarteak (AICE, 2006) emandako definiziorekin batetik eta ezaugarriekin bestetik amaituko da HH kontzeptuaren inguruko atala. Hiri Hezitzailearen egitasmoa hiritarren edo herritarren bizitza barnehartzen edo integratzen duena da. Tokiko administrazioez gain, erakunde eta elkarte publiko zein pribatuei ere badagokien egitasmoa da. Egitasmoaren helburua zentzu hezitzailean eta elkarlanean politikak eta jarduerak garatzea da. Eginkizun honen asmoa hiritarren edo herritarren bizitza kalitateari eragitea, hiritarren izaera eta demokrazia parte hartzailearen eta solidarioaren balioak zainduz (AICE, 2006). [Egileak itzulita]
Ezaugarriekin amaitzeko, lau nagusiki: Hiria eragile hezitzailea: Hiria bere osotasunean hezitzailea da. Ohiko heziketa zentroen, proposamen kulturalen bidez baina baita hirigintzaren planifikazioaren, ingurumen politiken, komunikazio bideen, produkzio sareen edo enpresen bidez ere. Hiriak beraz, hamaika aukera badituela ikusten da eta honek izan dezakeen eragin hezitzaileaz jabetzen hasten da. Eragin honetaz jabetzeaz bat izaera hezitzailea hartu zuten hiriek beraien politiken bidez hiritarrentzako informazio ulergarria sustatzeko, haien parte hartzea bultzatzeko, bizikidetza eta gizabidea, osasuna, jasangarritasuna eta abar sustatzeko konpromisoa hartu zuten. Ezbairik gabe, aipatu politikek, emeki-emeki hiriak hiritarrentzako leku hobeak, demokratikoagoak, barne hartzaileagoak eta solidarioagoak bilakatzen ari da.
Kulturaren, ekonomiaren eta gizartearen suspertzailea: HHk, izaera irekia, sortzailea eta abegitsua duen heinean aurrerapen sozial eta ekonomiko jasangarriari mesede egiten dio. HHk bizitza osoan zeharreko ikaskuntza bultzatu, berrikuntza sortu, gizakapitala eta gizarte sarea sendotzen laguntzen du, bidenabar hiritar orori bere ekimenak aurrera eramateko aukerak eskainiz eta bide batez, Ezagutzaren Gizarteari bere ekarpena eginez. Egitasmo partekatua: HHk, tokiko agintarien eta jendartearen artean partekatzeko egitasmoa esan nahi du. Nolabait garapen pertsonala zein kolektiboa sustatzeko erabateko politika aktiboak garatzeko gaur eguneko beharrari erantzuten dio. Tokiko gobernuen sail desberdinen -Hezkuntza, Hirigintza, Ogasuna, Kultura, Garraioa, Turismoa, Kirolak, Osasuna,…- elkar ezagutza eta aurrera eraman beharreko jarduera hezitzaileen koordinazioa eta zeharkakotasuna izango dira gehiegizko jarduerak saihesteko eta programa eraginkorrak eta interaktiboagoak sustatzeko beharrezko osagaiak. Esan gabe doa HHren egitasmoan diseinuan eta aplikazioan hiritarren parte hartzea ezinbestekoa dela. Hiritarren eskubidea: Hiriek etengabeko aldaketa kulturalak, politikoak, ekonomikoak, sozialak,… jasaten dituzte. Hauek beharrizan ezberdinak sortzen dituzte eta aldi berean ikaskuntza eta formazio aukera berriak. Era horretara, oinarrizkoak eta unibertsalak diren eskubideekin batera, HHren eskubidea azaleratzen da. Eskubide horri heltzeak generoagatik, adinagatik, talde etniko-kultural batekoa izateagatik, maila sozio-ekonomikoagatik baztertzen ez duten politikak ezartzea esan nahi du. Honekin batera eta eskubideak bermatzeko esparru praktikora joanik, integrazioa gizarte, ekonomia edo hirigintza esparruetan eta kultura ezberdinen eta belaunaldien arteko elkartasunezko bizikidetza sustatuko dituzten praktika egokiak abian jartzea eskatzen du.
Hiri hezitzailea praktikan 2.2.3. HHren aurrekariei jaramon eginez kontzeptuaren hasierako zantzuak 70. hamarkadan aurkitzen ditugula aipatu dugu aurrerago. Hamarkada horretatik aurrera errealitate bihurtzen hasten da HHren ideia. Hiriaren bilakaera honek hiritargoa prestatzeko beharra ere ekarri zuen. Behar honi erantzuteko batez ere haur eta gazteengan pentsatu zen, nolabait hiriak eskola erakundearen erantzukizunari babesa eskainiz. Hala ere, aurrerago planteamendu honetan eskola ardatza zela ikusi zen. Ideia hau aztertuz, ikusi zen eskola eremuaren jarraipen gisa soilik mugatzen zela HHaren abiapuntuko ideia eta aurrerantzean kontzeptuaren irismena irekiagoa zela iritzita, ikuspegia zabaltzeko ekimenak sustatu ziren hurrengo hamarkadan (Figueras, 2008). 80. hamarkadan berriz, eskola eta hirigunearen arteko erlazioa sakontzen hasten da. Hiriguneak bizipenak izateko aukerak eskaini behar ditu eta eskolak bizipen kulturalak. Urte hauetan norabidea aldatzen da, hau da, eskolatik hirigunerako jauzi kualitatiboa egiten da. Jauzia esan nahi da eta ez haustura. Norabide berriak gazteak eskola orduetatik kanpo hiriarekin harremanetan jartzeko aukerak sortzeko beharra ekarri zuen. Hirugarren fasea 90. hamarkadatik aurrera kokatzen da. Aurreko faseetatik eskola eta komunitatearen arteko harremana gero eta konplexuagoa egina zetorren. Hezkuntzarako eta komunitaterako egitasmo bat gizarte eragile guztien –eskola erakundeaz gain- artean partekatu behar zela nahiko jorratua eta sustraitua zegoen. Hamarkada honetatik aurrera hasten da HH errealitate bihurtzeko sistematizazio prozesua. Beraz, HH izateak, izateko aukerak dituen hiriak eginahalak egin beharko dituela horrela izateko. Ideia honek hiria konpromiso publikoa hartzera eramango du. Publikoki izaera hezitzailea hartzeak hezkuntzarako izatetik hezitzaile izatera bultzatzen du. Hots, hiriak bilakaera prozesu bat bizi behar du hezkuntzarako prestatu izan dituen egoerak, ekimenak eta abar egiteaz gain hiriaren izaera hezitzailea bilakatzeko, irakatsiz, ikasiz, ezagutuz, ezagutza sortuz, sormena izanez eta sorkuntza bultzatuz besteak beste. Hamarkada honen amaieran jauzi kualitatibo nabarmena egin beharra zegoela ikusirik, AICEk konpromiso batzuk mahai gainean jarri eta aho batez
onartu behar zirela erabaki zuen. Horretarako 1990. urtean Bartzelonan Hiri Hezitzaileen Nazioarteko I. Biltzarra prestatzen hasi zen. Biltzar horretarako gutun bat prestatu zen eta hiri guztiei bidali zitzaien haiek azter zezaten. Biltzarrean hiri ezberdinek egindako ekarpenak jaso ziren. Lan honen ondorioz, Hiri Hezitzaileen Gutuna (Bartzelonako Adierazpena) izan zen emaitza. Gutuna hainbat dokumentu, adierazpen eta eskubidetan oinarritzen da: - Giza Eskubideen Nazioarteko Adierazpena (1948) - Ekonomia, Gizarte eta Kultura Eskubideen Nazioarteko Ituna (1966) - Guztientzako Hezkuntzaren aldeko Mundu Adierazpena (1990) - Haurren aldeko Mundu Gailurrean onartutako Hitzarmena (1990) Kultur Aniztasunari buruzko Adierazpen Unibertsala (2001). Gutunaren izaera irekia eta bizia da. Moldaketan egin zaizkio arian-arian kontuan izanik gizarteko eta hirietako askotariko aldaketak (soziala, hezkuntza, hirigintza, ekonomia,…). Lehendabizikoa 1994an eta bigarrena eta berrikuspen sakonagoa izan zena, 2004an. Hiri Hezitzaileen Gutunak2 hogei printzipio biltzen ditu. Oro har, honela labur daitezke: 1.- Hiritar orori hezkuntzarako eskubidea bermatzea. 2.- Hiriak dituen hezkuntzarako baliabide guztien berri hiritarrei ematea. 3.- Hirigintzaren ikuspegitik begiratuta, hiriaren antolaketa ghettoak eta bazterkeria saihesteko prestatu. 4.- Gurasoei seme-alaben hezkuntza sustatzeko informazioa helarazi eta gazteei ikuspegi berriak eskaini. 5.- Elkartegintza lagunduz hiritarren topaketa bultzatu. 6.- Hirian elkarrekin bizi diren hizkuntzak ikasteko aukerak eman. 7.- Hirira datozen hizkuntza eta bizimodu berriekiko errespetua erakutsi. 8.- Hiriaren nortasuna zaindu eta aldi berean hiritarren parte hartzearen bidez hiriaren aldaketei irekia egotea.
9.- Berariazko arduradunak izendatu, Etengabeko ikaskuntzarako bideratutako baliabideen koordinaziorako. Informaziorako. Hirigintzaren antolakuntzarako. Profesionalak ez diren hezitzaileen prestakuntzarako. Elkartegintzarako. Hiriko hizkuntzak ulertzeko. Etorkinen harrerarako. Hiriaren nortasuna zaintzeko. Aipatutako ardurak izateaz gain, argi eta garbi izan behar da helburu guztien lorpenerako arduradun eta erantzule nagusia tokiko administrazioa dela, HH Gutuna berak sinatzen baitu. 10.- Hiriak egiten duen lana biltzeko eta gainontzeko hiriei horren berri emateko esparrua eta euskarria sortzea. Arrazoi hau dela eta proposatzen zaie hiriei Hiri Hezitzaileen Nazioarteko Elkarteko (AICE) kide izatea. HHen Gutuna erreferentzia eta ekintza markoa da hirientzako. Elkartekide diren HHen arteko zubia da, harremanetara erreferentzia beraz; eta ekintza markoa, herri edo hiri bakoitzak bere eredua edo bidea egiteko behar duen bide orria esan daiteke. Bide horretan, dituzten espezifikotasunei zein testuinguruko ezaugarriei erantzuna emanez. HH egitasmoaren gidaritza orokorrean Udaletako ordezkariak izan ohi dute. Gidari lana da, ez da protagonista bakarra. Egitasmoaren ardura duten ororentzat, maila indibidualean zein kolektiboan Gutunak dimentsio eta potentzial hezitzailearen konkreziorako aukerak eskaintzen ditu zentzu zabalean.
Ondorioz, hiri batek hezitzailea izateko asmoa badu, zerrendatutako konpromisoen jabe egin beharko da. Eta horrenbestez, hezitzaile izateko prozesu horretan estrategia ezberdinak abian ezarri beharko ditu. Denboran zehar HHren ideia diskurtso, hitz eta hausnarketa askorekin jantzi izan da. Janzkera horrek sendotasuna eman dio. Esan gabe doa, hiria hezitzaile izateko eta bizitzeko filosofia erakargarria ere badela, neurri batean bederen, praktikara (esperientzia berritzaileak, egitasmoak, planak,…) eramatea ahalbidetzen lagundu duena, alegia konkrezio maila zehatzagora. Eta konkrezio mailaz ari garen honetan, zenbait baldintza bete behar dira hiriak hezitzailea izateko prozesu horretan. Kontuan hartzeko hainbat alderdi proposatzen dira (Trilla, 1999): - Osotasuna: egitasmoak bideratuko diren biztanleria-talde eta lurralde eremuari dagokionez. Integrazioa: bai zatiketa edota gehiegizko espezializazioa saihesteko ideia gisa. - Testuinguruan kokatu eta zeharkakotasuna, hiriaren errealitatetik ekin unibertsaltasuna ahaztu gabe. - Edukien zeharkakotasuna, askotariko diziplina aintzakotzat hartu eta gai ezberdinak landu. - Erakundearen gardentasuna eta iragazkortasuna, hezkuntzaren esparru formal, ez formala eta informala elkarloturik. - Gizalegezko formazioa, gai ezberdinetan txertaturik hiritartasunerako heziketa lantzea, gizalegezkoak eta demokratikoak diren balioetan. - Sailen arteko lankidetza, egitasmoak bideratzeko administrazioaren sailen arteko lanaren garrantzia. - Parte hartzea, hiritarren parte hartzea erraztea eta bultzatzea aurrera eraman beharreko egitasmoetan. - Konpentsazioa: gakoa, aukera berdintasuna bermatzeko baldintzak ezartzean datza.
Antolaketari begira, bi maila ezberdin egituratu dira eta Euskal Herrira etorrita, 2012tik aurrera esan daiteke lehen egitura baten hasieran gaudela. Nazioarte mailako antolaketa: AICE (Nazioarteko Hiri Hezitzaileen Elkartea). Estatu espainiarrean, RECE (Estatu mailako Hiri hezitzaileen sarea) eta 2012tik hona, Euskal Herrian, Oinherria. AICE (Nazioarteko Hiri Hezitzaileen Elkartea):3 1992ko Gotenberg-eko biltzarrean mahai gainean antolaketa baten beharra geratu zen. Beranduago, 1994an AICE (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras) eratzen da eta mugimendua formalizatzen da Nazioarteko Elkarte bezala Bolonian ospatu zen III. Biltzarrean. Elkartearen egiturari dagokionean, Batzar Orokorra, elkartekide diren hiri guztiek osatzen dute; Batzorde exekutiboa, zuzendaritza, kudeaketa eta idazkaritzaren ardura dauka; Idazkaritza, egunerokotasuna kudeatzeko ardura dauka eta sareak, nazioarte mailan dauden herrialdekako sareen arteko koordinazioa egiten da. Hiri hezitzaileen elkartea izatea ez da beste tamaina bateko hiri edo herrientzako muga, alderantziz. Edonork dauka tokia bertan. Herri edo hiri bakoitzari soilik, Hiri hezitzaileen Gutunari atxikitzea eskatzen zaio. Hortik
lan komuna egin eta lankidetzan aritzea dira. Arloak adibidez, eskola porrota, eskolatik lan-mundura igarotzea edo balioetan oinarritutako hezkuntza izan daitezke besteak beste. Batzorde Exekutiboak edo hiri taldeak proposatuak izan daitezke arloak. Kasu honetan ere, haien arteko hiri bat izaten da koordinatzailea. Hirien dokumentu eta esperientzia berritzaileen bankua ere aurki daiteke webgunean. AICEko nazioarteko dokumentu bankua (BIDCE) osatzen dituzten bi atalak: Batetik, eta dokumentuei dagokionez, HHren kontzeptuaren ulermena lagundu dezaketen irakurgaiak aurki ditzakegu. Bertan, liburu, aldizkarietako artikulu, dossier, biltzarretako transkribapenak eta batzar edo jardunaldietako ondorioen txostenak aurki ditzakegu. Bestetik esperientzia berritzaileei dagokienez, mundu guztiko hiriek gaur egun abian jarri dituzten arlo eta adin-tarte ezberdinei zuzenduriko praktikak dira. Hiriek esperientziak AICEKo dokumentu bankuan sartzeko berariaz prestaturiko inprimaki bat bete behar dute. Honek AICEko atariaren bidezko hedapena ahalbidetzen duelarik. Aipatu esperientzien artetik batzuk nabarmentzen dituzte "praktika onak" bezala izendatuz eta beste hiriek eredutzat har dezaten nabarmentzen dira. RECE (Red Estatal de Ciudades Educadoras):4 Estatu espainiarreko hiri hezitzaileen sarea da. Bere egitura eta funtzionamendua AICE-ren bertsua da. Batzar Orokorra, Jarraipen Batzordea eta Koordinazioa ditu bere organigraman. Bi urtean behin hiri bat izendatzen da koordinazio lanak burutzeko. Egun, 170 hiri eta herrik osatzen dute sarea. Hirien arteko topaketak antolatzen dituzte. Topaketa horietan besteak beste, hirien artean osatutako gaikako sareak emandako emaitzak aurkezten dira. Gaikako sareak lan taldeak dira. Gai komun baten inguruan hiri ezberdinak aritzen dira lanean, horietako bat koordinatzailea izanik. Sare hauek hirien interes eta esperientzia komunetatik abiatzen dira. Interes komun horren lanketa eta jarraipena egiten da kronograma baten baitan eta emaitzak, topaketa eta biltzarretan eskaintzen zaizkie gainerako hiriei. Webgunea da hirientzako dokumentazio, informazio eta esperientzien gunea. Zuzen zuzenean AICE-rekin dago lotuta.
Oinherri (Haurren aisialdi parte hartzailea, euskalduna, hezitzailea eta herritarra)5: Euskal Herriko eragile (euskara eta euskal kultura) ezberdinen artean sortutako egitura. Aisialdia euskaraz garatzea da asmo nagusia. Egitasmoa 2012an sortzen da Herri Hezitzailea, Eskola Herritarra izenpean sortzen da Euskal Herrian. Herri ekimenetik sortua eta askotariko eragileak bultzatu duten egitasmoa da. Oro bat, haurren aisia eta hezkuntza beste modu batera egin daitekeela sinetsita ekiten dio bere ibilbideari. Herrigintza eta egiazko parte hartzea bermatuko lukeen aisi eredu hezitzailea lortu nahi dute. Aisialdi-eredua zazpi kontzeptu ezberdinen inguruan gorpuzten da: Jolasa eta sormena ikasteko eta garatzeko berariazko tresnatzat dituen haurren kultura aitortzea; hori oinarri hartuta, haurrei benetan parte hartzeko eta erabakitzeko ahalmena ematea; eurek eraikitako aisia hezitzaile eta euskaldunaren bitartez, aniztasunean berdin eta parekide izanez eta ingurumen naturala eta kulturala zainduz, komunitate-sarea eta auzolana indartzea, eta pertsonen arteko harreman osasuntsu, justu eta asegarriak jostea (Hik hasi, ). Euskal Herriko zenbait txokotan esperientziak eta praktikak egiten ari dira. Hiru lan-ildo zehaztu dituzte: Jardunaldiak antolatu. Herri hezitzailea, eskola herritarra II. Jardunaldiak. Herri hezitzaileen bidea jasotzea: hainbat herritako Udal, ikastetxe eta elkarteekin esperientziak martxan jarri. Formazioa: teoria eta praktika uztartzeko liburuxkak eta formazioa eskaintzea. Orain arte aipatutakoa aintzat harturik, batetik, HHren bilakaera eta Gutuneko konpromisoak eta bestetik, Trillak (1999) jasotzen dituen baldintzak, ondoriozta daiteke, hiriek hezitzaile izaera errealitate bihurtzeko aukera badutela. Errealitate bihurtze lanetan kokatu behar dira Hiriko Hezkuntza
Proiektuak (PEC), alegia Hiri Hezitzaileen gutuneko konpromisoetatik eta AICEk dituen helburuei atxikirik ateratako proiektuak edo tankera berean sortutako PE (Planes de entorno). Halaber, orain arte aztertu den kontzeptua eta filosofia operatibo bilakatzen duen esparru estrategikoaz hitz egiten ari gara.
2.2.3.1. Herriko/hiriko Hezkuntza Proiektuak HHren esparru estrategikora jauzi egin da. Hots, hiriak pedagogia egitetik hiria pedagogia izatera igarotzen den unea eta gunea da. Herriko/hiriko Hezkuntza Proiektua (HHP hemendik aurrera) antolatzearekin hiriak hezitzaile izateko eginkizuna edo zehatzago esanda harenganatutako konpromisoak sistematizatzera bideratzen du. Gomez-Granell eta Vila-k (2001) diotenez, ohiko izan da hiri hezitzaileen praktikan hezkuntza eskaintza bat artikulatzeari oso hertsiki lotua egotea, eta egun, jauzi kualitatibo garrantzitsua ematen ari da hiri pedagogia bezala gauzatzeko non egitasmo komun baten baitan eragile bakoitzak bere erantzukizuna hartzen duen. Horren adibide da Bartzelonako HHP. Zehatz-mehatz, HHP-en (PEC gaztelerazko izendapena) sorburua Bartzelonan koka daiteke. Hiri hezitzaile mugimendua eta HHPen inplementazioa batez ere Katalunian eman da. HHP HH errealitate bihurtzeko tresna soziopolitikotzat hartzen da. Hots, ibilbide horretan beharrezko diren estrategia eta tresnak zehazteko urratsa da. HHPak Hiri Hezitzaileen Gutuneko konpromisoetan eta hiriek egin dituzten plan estrategikoetan ere badute oinarria. Azken honek nolabait eredu eta metodologia gisa ekarpen garrantzitsua egin dio HHPari. Esan bezala Bartzelona hiriburua eta hurbileko beste hainbat hiri (Xarxa de Municipios izenarekin taldekatuak) eta herri izan dira HHPen hasieran liderrak. Bartzelonan HHP abian jarri zutenetik, gaiaren inguruko gogoetari ekiten zaio. Ondorioz, hainbat dokumentu idatzi eta material sortu ziren. Gaineratu behar da, HHPak tresna berria dela, sistematizazio maila baxua eta arautu gabea dela oraindik. Beraz, HHP bat aurrera eramateko ez dago diseinu metodologiko zehatzik egun.
Definizio horretatik atera ditzakegun ideiak honako hauek dira: HHPren funtsezko arrazoia bere izaera hezitzailea da eta jarduera esparrua hiria bere osotasunean. Hezkuntza, esparru estrategiko honetan, hiritarrei erantzuteko plangintza izaki, egitasmo kolektibo eta soziala dela berresten da. Hortaz, HHP hirigunean kokatzen den tresna komunitarioa da.
Aipatutakoari lotuta, HHPk bi ardatz osagarri ditu abian jarri ahal izateko: a) Hezkuntzara bideraturiko politika: plan estrategikoa bideratu, koordinatu, zehaztu,… egiten duena. Alegia, hezkuntza
errealitatearen eraldakuntzarako tresna gisa eta tokiko agendan erdigunean izatea. b) Hiritarren parte hartzea: hezkuntza proiektua egin eta garatzeko ezinbesteko metodologia gisa. Bi motor nagusiak beraz hezkuntzaren ikuspegi aurrerakoiarekin, balio demokratiko, gizarteratze prozesu, berrikuntza eta garapenarekin uztartzen dira. Finean, aurreko ataletan azpimarratzen den hezkuntzaren ikuspegi globala berrestera dator HHP. Bertran-ek (2006) HHPez hitz egiten duenean, aukeraz hitz egiten du. Hiritar orok desiratzen duen hiriaz gogoetatzeko eta hiri inkusiboak eraikitzeko elkarrizketa kolektiborako eta elkarlanerako aukera. HHPak definitzerakoan bost elementu nagusi deskribatzen ditu: - Hezkuntza eta administrazioa harremanetan: Administrazioari dagokionean, hiritarren ahotsa eguneroko jardunean eta politiketan txertatzeko aukera da. Politika egiteko beste era bat, inguru sozial aldakorrari erreparatuz. Nolabait hiritarrak parte hartzeko, inplikatzeko eta erabaki komunitarioak hartzeko bide berritzailea da. Konplexutasunen arteko harremana ere sortzen da; batetik, gizartearen edo hiriaren konplexutasuna etengabe aldatzen doalako eta bestetik, administrazio publikoaren (Udala kasu) eginkizun konplexua. Abstraktua dirudien arren, hori hiritarren eta ordezkari politikoen arteko harremanean zehazten da. Hiritarrek parte hartzeko eskubidea gauzatzen dute eta bestetik, hartutako erabakiek zilegitasun handiago hartzen dute. Kapital soziala sortzen da eta demokraziaren kalitatea hobetzen laguntzen du. - Zeharkakotasuna, erantzunkidetasuna eta gertutasuna: Hezkuntza ardatz estrategikoa bihurtzea da gakoa. Gisa honetako proiektuak izatez zeharkakoak dira, izan ere, hezkuntzaren ikuspegi ireki horretan eremu ezberdinetatik lan egitea eta ardura hartzea litzateke. Ez soilik eskolatik baizik eta hirigintzatik, kulturatik, ekonomiatik, … Eremu ezberdinetatik hezkuntza ardatz izateko, eragile ezberdinen erantzukizuna behar da, erabaki eta aterabide komunak lortuz. Aldi berean, eremu ezberdinetako eragileak elkarlanean aritzeko antolatzeko modu bezala sare lana bultzatzen da. Azkenik lurraldean,
komunitatean errotua dagoen proiektua izanik gertutasuna indartzen da. Funtsezkoa da errealitate sozialaren irakurketa eta beharrak ongi ulertzeko. - Hiriaren eta hiriarentzako proiektua: Hiritarren eta erakunde publikoen konpromisoa dago balio eta egiteko modu batzuen gainean. Eraiki nahi den hiri ereduari begirako hezkuntzarako ekinbideak modu artikulatuan aurrera eramango duen tresna da. Oso presente dituena hiritarren aniztasun, parte hartzea eta hirirentzako lehentasunezkoak diren hezkuntza eremuak, helburuak eta egin nahi den eraldaketa besteak beste. - Tokiko gobernuaren lidergoa: Tokiko gobernua da hiria eragile hezitzaile bihurtzeko sustatzaile eta gidari nagusia. Estatu espainiarreko legediak ez dio tokiko administrazioari eskuduntza nahikorik ematen (Bertran, 2006; Muñoz, 2013). Hala ere, Udalek badute non esku hartu komunitateko bizi-kalitatea eta gizarte kohesioa lortze aldera.
Ondorioz, HHPekin lortu nahi dena –hezkuntza politikaren zehaztapena gizarte eta politika mailako kontsensuarekin- bezain garrantzitsua da heldu nahi den lekura iristeko hiritarren parte hartze prozesua. Parte hartze prozesuak hausnarketarako guneak eta ideia sortzaileak dira. Gune hauek askotariko ideiak eta sentsibilitateak barne hartzen dituzte eta honek batetik hiritarrak eta hiria aberasten ditu eta bestetik, HHPrekin lortu nahi diren emaitzak. Laburbilduz, HHP planifikazio politikorako eta hiritarren zerbitzura dagoen tresna bat da. Bertan jasotzen diren komunitate mailako helburuak hiria hezitzaile bihurtzeko saiakera dira. Beraz, dimentsio komunitarioa eta hiritarra ezinbestean proiektu honen giltza dira eta agerian gelditzen da HHPk gizartearen, komunitatearen eta hiritarren aldetik hezkuntzaren aldeko akordio bat eskatzen duela. Orain arte esandakoarekin badakigu HHParen ezaugarriak eta bere izaeraren motorrak zeintzuk diren. Baina hau jakinik sortzen den hurrengo galdera da, zertarako behar den HHP hiri baten garapenean. Orokorrean, labur bada ere, honako arrazoi hauek aipa daitezke (Alegre, 2006):
Hezkuntzarako ekintzetan parekotasuna, aniztasuna, askatasuna eta autonomia bezalako balioak bermatzeko. Hiriaren esparru guztietan eta politikarien agendan hezkuntzak lehentasuna izateko. Hezkuntza hiriaren jarduera eta eztabaida orotan zeharkako gaia izatea. Zehatzago esanez, HHPk erronka eta motibazio ezberdinei erantzuna emateko baliabidea izan behar du. Hiriaren berezitasunei, errealitateari, interesei eta beharrei erantzuna emateko da.
2.2.3.1.2. HHP garatzeko baldintzak eta inplementazioa HHP garatzeko baldintzez pentsatzen hasten bagara aurrez ongi pentsatu eta diseinatu behar diren elementuak aurkitzen ditugu. HHP bat aurrera ateratzeko aurrez behar diren baldintzak zehaztea da. Aztertzen diren baldintzak HHP aurrera ateratzeko hartu beharreko jarrera, konpromisoak eta abar dira. Hauek besteak beste izango dira HHPren garapen egoki baterako adierazleak (Alegre, 2006): i. Udalaren ikuspegitik: - Lidergo politikoa: HHP hiriko proiektua da, beraz, kontsistorio osoaren babesa behar du. Babesaren adierazlea, udaleko Batzar Orokorrean aho batez onartu eta udalaren Jarduera Planean txertatzea izango litzateke. Gaineratu beharra dago, hezkuntza alderdikeriaz erabiltzea saihestu beharreko egoera dela hasiera hasieratik. Esperientziak adierazten duenez, komenigarria izaten ahal da proiektuaren ardura sail desberdinetako zinegotziengan ezartzea (Lopez, 2013). - Babes teknikoa: Hasieratik proiektuaren inguruan dabiltzan sail desberdinen babesa jasotzen duen pertsonal teknikoa behar da. Kasuan kasuko egoera ikusita, teknikoa liberatzea komenigarria izan ohi da. Honek proiektuari jarraipena ematen baitio. - Aurrekontua: Zehaztasuna behar da aurreikusten den proiektuak eskatzen dituen beharrak asetzeko. Aztertu beharreko beste atal bat gainontzeko erakundeekin (Mankomunitateak, Aldundiak eta Gobernuak) baliabideak lortzeko hitzarmenak egitea da. Esan
gabe doa, esparru pribatuko erakunde, entitateek egin ditzaketen ekarpenak era aintzat hartu behar direla.
ii. Komunitatearen ikuspegitik: Gizartearen eta Udalaren arteko lotura eta harremana ezartzea oinarrizko betebeharra da. Komenigarria izaten da eginkizun honetan Udalaren eta gizartearen arteko puntu ahulak eta indartsuak argi aztertzea. Jakin beharrekoa da, azterketa horrek sortzen duen harremanak eskaintzen dituen aukerak argi ikusten lagunduko duela. Honako hauek sustatu behar dira: - Hezkuntza komunitatearekin (ikastetxeak, zuzendaritza taldeko kideak, guraso elkarteak, eskola edo udal kontseiluak, …) kidetasuna eta erantzukizun partekatua bilatzeko beharra dago. - Gainontzeko hezkuntza eragileekin kidetasuna eta erantzukizun partekatua bilatzeko beharra. Proiektuan jasoko diren xedeetan eta helburuetan eragina izango du. Esan beharra dago, HHPek eta plan estrategikoek lotura izan dutela. Plan estrategikoen kasuan esan behar da tokiko administrazioen tresna dela, zeharkakotasuna hauek garatzeko modua delarik. Beraz, plan estrategikoak hiriaren ezaugarriei erantzuteko eta hiritarren parte hartzearekin egindako jarduera planak dira. Bereziki, plan estrategikoak parte hartzearen eta lankidetzaren ondorioz sortzen diren jarduera planak dira. Eragile ezberdinek parte hartzen dute eta honek alderdi eta sektore ezberdinen topaketaren emaitza adierazten du. Hiri bakoitzaren berezitasunaren arabera plan edo planak eratzea ekarriko du. Hemendik eratorrita proiektu, programa, jarduera edo ekintzak sortuko dira. Normalean lau edo zortzi urtetarako planak izaten dira. Plan estrategikoak garapen eredu baten adibide dira. Garapena, iraunkorra, kultura eta hezkuntza lehiakorra eta bizitza kalitatea ikur dituen eredua da. Gaur egun Europako edozein hiritan egoera eta errealitate ezberdinei erantzuna ematen dien plan estrategikoak aurki ditzakegu (Alegre, 2006). Inplementaziora joanez, hiru urrats nagusi ditu HHP baten prestaketak. Urrats nagusi hauen baitan beste hainbat eginkizun aurkituko ditugu.
a. Aurre gogoeta: Hainbat baldintza zehaztea dakar ondoren HHP egiteko, inplementatzeko eta ebaluazioa egin ahal izateko. Une honetan hiri ereduaren norabidea zehazten da eta komenigarria da lehenik, programatzeko markoa aztertzea: aurrerantzean egingo diren ekintzak programatzeko estiloa zehaztea da eta haietan gutuneko printzipioak zeharka eranstea proiektuko fase guztietan zehar; bigarrenik, hiri eredua zehaztu behar da, hau da, errealitatearen azterketa (demografikoa, hirigintza, hirigunea, alderdi sozioekonomikoak, sare soziala, hezkuntza arloa eta udalaren barne egitura) egin behar da; eta hirugarrenik, proiektuaren borondate hezitzailea zehaztea, alegia hiriaren egoera eraldatzea hiriaren ahalmena aitortuz. Berebiziko garrantzia hartzen du urrats honetan herriko edo hiriko hezkuntzaren diagnosia egitea. Alegrek (2006, 7) dioen bezala, abiapuntuan funtsezkoa da "En tot cas, el procés de la diagnosi ha de ser considerat com a fase integrant de la definició del PEC". Fase integratzailea den heinean, bere baitan hiriko mapa ezberdinak osatzen dira, esaterako, mapa soziodemografikoa, eskola-mapa, hezkuntza baliabideen mapa edota hezkuntzarekiko pertzepzioen mapa. Hemendik abiatuz diagnosi fasetik proposamenak egiten dira.
b. HHParen urratsak: Aurre-diseinua: Tokiko administrazioaren erabakiak hartzea suposatzen du. Hau da, batetik, aurrerago aipatu den lidergo politikoa ezarri behar da eta bestetik, maila ideologikoan eta kudeaketan hartu beharreko erabakiak kokatzen dira urrats honetan. Horretarako sail guztietako zinegotziek parte hartu behar dute diagnosia komunean eginez. - Diseinua: Talde eragile batek egiten du. Taldean, politikariak, teknikariak, adituak eta hiritarrak egon ohi dira. Talde honek HHPren ildo estrategikoak eta helburuak zehazten dituzte. Beti ere aurreko fasean zehaztu diren baliabide eta programazio ildoak kontutan hartuz.
- Egikaritzea: Fase hau teoriatik praktikara igarotzen dena da. Egokia izan ohi da proiektuan jaso diren ekintzak modu egokian gizarteratzea eta hauek hirian izan duten eragina ebaluatzeko teknikak zehaztea. c. Azken dokumentua: a. Testuinguruaren deskribapena: hiriaren deskribapena eta analisia, gizarte eta hezkuntza premien diagnosia, hiriaren eta hezkuntzaren alderdi ahulak eta indartsuak, hezkuntza testuinguruaren deskribapena, historia eta aurrekariak. b. Hastapen orokorrak: xedeak eta helburu estrategikoak. c. Ildo estrategikoak: lan-ildoak eta helburu operatiboak. d. Hezkuntza baliabideen kudeaketaren antolaketa. e. Jarduera plana. f. Ebaluazioa plana: jarraipena, errebisioa eta ebaluazioa.
Hauetako puntu asko HHPn aztertuak egoten dira. Fase guztietan hartueman etengabea edo feedbacka mantendu behar da proiektuaren baliagarritasuna eta efikazia bermatzeko. 2.2.3.1.3. Bigarren belaunaldiko HHP HHPen esperimentazio eta inplementazioan Bartzelona hiria izan da aitzindaria. Lehen belaunaldiko HHPa abiatu zuten Bartzelonan 1997-2003 urte bitartean. Abiaburuan gogoeta teoriko trinkoa egin zen, hiritar zein adituek parte hartu zutelarik. Funtsezkoa izan zen irudikatzea ezagutzaren eta jakintzaren gizarteak hiriek duten egitekoa eta zein den hezkuntzaren egiteko hirian. Beraz, egiazko gogoeta, analisi eta berrikuntza prozesua izan zen. Ordu arte (1999- 2003) batetik, HH eskola eremuko hezkuntza eskaintzarekin lotuta ikusten zen. Bestalde, eragile ezberdinek egiten zuten hezkuntza eskaintza sakabanatua eta artikulatu gabea zegoen baita. Hori guztia kontuan izanik, HHaren ikuspegia ireki eta ekarpena egin nahian prozesuan diagnosi partekatua, lanildoak definituta izatea eta jardunbide guztien erantzukizuna partekatua izatea lehenetsi ziren. Esperientzia honen lehen mezua beraz, hezkuntza gure herri eta
hirietan elementu eraldatzailea eta estrategikoa izateko beharrezkoa dela ongi artikulatutako eta definitutako egitasmo partekatua sortzea. Bigarren mezua hiritarren parte hartzearekin eta egitasmo kolektiboa izatearekin lotuta dago. Bartzelonako esperientzian hainbat norabidetan urratsak eman ziren. Esaterako, gai izan ziren garapen ekonomikoa eta hirigintza, gizarte kohesioarekin uztartzeko; edo hezkuntzaren deszentralizazioan eta parte hartzean lan egiteko kontseilu eta plataforma ezberdinak sortuz hirian zein barrutietan hiritarren interesak eta beharrak hiriaren kudeaketarekin uztartzeko (Vintró, 2001, 40-43). Bartzelonako esperientzia honek bere inguruko beste hiri asko erakarri zituen. Horien artean, Granollers, Sabadell, Reus, Ciutadella, Gijón, Mataró,… besteak beste. Esan behar da, hiri bakoitzak bere espezifikotasunei eta egiteko moduei helduta garatu zituzten Hezkuntza Proiektuak. HHPen lehen fase honetako ondorio nagusi hauek atera ziren: hezkuntza formalaren eta hiriaren arteko lotura, hiritarrentzako HHen ikuspegitik gogoetatzea berrikuntza izan zen eta azkenik, eskolako zein eskolaz kanpoko eragileen parte hartzea lortzea. Erronkei dagokionean, HHPak tokian tokiko hiriaren edo herriaren egunerokotasuneko dinamikan hezkuntza tokiko agendan zentroan kokatzea eta ez bihurtzea egitasmo isolatu bat. Horretarako funtsezkoak ikusi ziren abiapuntuko diagnosi egokiak egitea, parte hartzea sistematizatzeko estrategiak diseinatzea, herri edo hiri ereduak izan behar dituen balioak finkatzeko dinamika eta bilketa egitasmoan eta egitasmoaren lidergoa indartzeko beharra. HHPen bigarren fase bat ireki zen 2004. urtez geroztik. Aurreko esperientziatik heldutasun maila bat hartuta bigarren belaunaldiko HHPak abiatzen dira. Zer esan nahi du ordea? Lehen etapan ikasitakoaz hainbat zailtasun gainditu ziren eta ikaskuntza berriak aplikatu. Horien artean oinarri komun berriak eta kudeaketarako irizpideak aipatu daitezke: - Oinarri komunak izatea: Aurreko etapako zeharkakotasunari, erantzunkidetasunari eta gertutasunari gehitu behar zaizkion oinarri berriak finkatu ziren. Globalizatzailea, transferigarria, konplizitate sortzailea, giza balioak eta balio demokratikoak sustatzea eta desparekotasunak konpentsatzea.
Proiektuen izaera globalizatzailea izan behar da ikusita zein sektoreri zuzendua doazen hauek. Espezifikotasunak izango dituzten arren, ez dute beste esperientzi batzuetara transferitzeko aukera baztertu behar. Era berean, bizitzan erabilgarriak diren giza balioak eta balio demokratikoak bultzatzeko balio behar dute. Azkenik, hezkuntza eskaintzak komunitateko kide ororentzako aukera eskaini behar du eta hiritar eta eragileen arteko konplizitateak sustatu. Harreman sortu finean. - Kudeaketarako irizpideak: Kudeaketa estrategikoa izan behar da non dauden erronkei eta egoera berriei erantzuteko hezkuntza oinarrizkoa eta eragile ororen erantzukizuna den. Aurrekoari lotuta, erantzunak bilatze aldera etengabeko harremanak eta adostasunak eraikitzeko mekanismoak aktibatzea eskatzen du. Eragileen parte hartzea ez delako soilik informazio jasotzeko eta kontsultatzeko, baizik eta egitasmoaren partaide dira, erabakimena dute eta ahalmen hori gauzatzen dute. Egun, HHPen hirugarren belaunaldian kokatzen gara. 2009. urtetik aurrerakoetan aurkitzen ditugu. Beraien ezaugarri nagusiak: sare-lana, ahalduntzea eta iraunkortasuna dira hirugarren belaunaldiko HHPen berezigarriak. HHPen planteamendu filosofikoa eta metodologikoa eguneratzen joan den seinale dira azken ezaugarri hauek. Batetik, hezkuntza sarean hautatu dira antolaketa erdu bezala konektatu nahian testuingurua (lurraldea) eta hezkuntza eragileak egitasmo komun batean parte hartuz. Nolabait eragile guztiek hezkuntzan duten ardura eta zeregina aitortzen da eta beraz, eragileen arteko ikaskuntza lortzen den eta pertsonak, erakundeak eta gizarte zibila ahalduntzeko aukera ematen duen. Alegia, bakoitzak bere bizitzaren kontrola eta erabakimena lortzen duen. Aurreko bi bereizgarriek hirugarrenera garamatzate. Hau da, orain arteko HHPek denboran irauteko zailtasunnak izan dituzten neurrian (Collet & Subirats, 2016), iraunkortasuna bilakatu da egitasmoen erronka. Hauekin batera THPk (Tokiko Hezkuntza Proiektua) ere agertu ziren 20052008 urteen artean. Eskola, familia eta komunitatea zehazki harremanetan jarri nahi zutenak arrakasta pedagogikoari begira. Udalerri batzuek THPak lehenetsi
Arrazoien artean aipatzen dira prozesuan baino emaitzetan oinarritutako HHPak direla. Hori baieztatzeko batetik jarraikortasunik ez dutelako, aldizkakoak direlako, hots, emaitza konkretu batzuei begira egin delako diagnosia eta
dokumentua esaterako. Bestetik, hauteskunde emaitzei begirako erabilera egin delako. Aipatutako bi alderdi horiek eragin nabarmena dute bestelako aldagaietan. Horien artean ikusi dira, lidergo politikoa administrazioak hartzen duela soilik, hartzailea ez dago garbi zein den, hiritarren rola nahiko pasiboa da (edo proiektuaren parte batean inplikatua dago), hiri edo herri batzuek kanpoko baliabideak behar izaten dituzte nahikorik ez dutelako, irismena komunitatea bera izan ohi da eta hezkuntzaren ikuspegi zatikatua dago eta ez da beti hezkuntzaren ikuspegi irekia islatzen ekintzatan. Aipatu hobekuntza lerro hauek pertsonen eta komunitatearen garapenerako, autonomiarako eta emantzipaziorako ikuspegiari lotzen zaizkion HHPak eta horrekin koherentea den praktika bati lotuta doaz. Hiri hezitzailearen hurbileko esperientziak 2.2.4. Hezkuntzaren ikuspegi irekia eta bizitza osoan zeharrekoarekin loturiko apustua da HHen mugimendua. HHak (Educating Cities) mugimendu bezala formalizatu zirenean 90. hamarkadan, modu paraleloan Europa mailako lifelong learning-ari lotutako bestelako ekimen eta esperientziak agertu ziren HHen filofosiaren oinarriak hartuta. Bartzelonan 1990ean ospatu zen I. Biltzarrean landutako HHen kontzeptua eta ondoren 1993an ELGA-k (Ekonomia Lankidetza eta Garapenerako Antolakundea) kaleratutako txostenean City Strategies for Lifelong Learning (OECD, 1993, 10) jasotzen den definizioari lotuta eratu ziren Learning Cities deritzonak: "'Learning City' is a city in which communities attempt to learn to learn collectively as a means of changing their own futures". Learning Cities, Learning Towns edo Learning Regions izenarekin ezagutu da eta sare global batean antolatu dira: Global Network for Learning Cities (http://learningcities.uil.unesco.org/home). Sare honek herrialde anglosaxoiak biltzen ditu batez ere, hala nola, Erresuma Batua, Australia, Kanada eta Asiako ingeles hiztunak diren lurralde batzuk. Beste bereizgarria da, HH ideia bizitza osoan zeharreko ikaskuntzari eta helduen hezkuntzari begira fokatzen dutela, arreta jarriz ikaskuntzan eta ikaskuntza ahalbidetzeko baliabideetan.
Esperientzia hauetan ikaskuntza eta hezkuntza parekatzen dira. Ikaskuntza helduen hezkuntzarekin, alfabetatzearekin, lan-munduratzearekin, etengabeko prestakuntzarekin eta eguneratze profesionalarekin lotzen dute; horrela ulertuz, ingurunean behar diren eraldaketa eta aldaketak errazteko aukera ikusten dute. Norabide hauetan jarduten dute (UNESCO-UIL, 2015): Ikaskuntza inklusiboa bultzatu oinarrizko hezkuntzatik goi-mailakora. Familien eta komunitateen ikaskuntza suspertu. Ikaskuntza lan mundurako. IKTen erabilera ikaskuntzarako. Esan daiteke beraz, Educating Cities edo Learning Cities izendatuta eta hezkuntzarekin eta ikaskuntzarekin konpromisoa hartuta ari diren 1000 hiri eta herri inguru daudela munduan zehar eta horrek mundu mailako fenomeno bat bezala ikustera garamatza (Yang, 2010). Bestelako esperientziak ere ezagunak izan dira. Horien artean batzuk aipatzea erabaki da. Batetik, mundu mailan zabaldu direlako eta bestetik, aztergaiarekin antzekotasunak eta bereizgarriak dituztelako: "Haurren hiria" edo "Ciudades amigas de la infancia" (http://ciudadesamigas.org): NBE-k (Nazioa Batuen Erakundea) onartutako Haurren Eskubideen Konbentzioan (1990) oinarritzen da. F. Tonucciren La Ciudad de los niños lanaren ondotik sortzen den mugimendua. Hirien antolaketa, egitura haurren ezaugarrien eta beharrei erantzutera bideratua dago. Mundu mailako mugimendua da. Era horretara, hiritar ororentzako egokitua izango dela uste da. Erantzukizuna agintariengan dago, hauek direlarik beste eragileekin batera haurrentzako egokia den hiria egituratzeko. Transition Towns (http://www.transitionnetwork.org/): Rob Hopkinsek sustatutako proposamena da. Irlanda sortu eta Ingalaterran zabaldu da. Hiritarrak aldaketa klimatikoaren aurrean eta petrolioaren produkzioa mailak ikusita, hiritarrak bere hiriingurunearekin konpromisoa hartzea eta komunitateen burujabetza lortzea da helburua. Mundu mailara zabaltzen doan
mugimendua da. Sarea sortzen ari da eta horri esker, lekuan lekuko foro lokalak sortzen ari dira energia alternatiboen garapenerako. Age Friendly cities (http://www.who.int/ageing/age-friendly- world/en/#): Munduko Osasun Erakundeak (OMS)Zahartzaro aktiboa sustatzen duten testuinguru integratzaileak dira. Munduan demografia joerei erantzuteko sortutako ekimena da. Sarea osatzen dute hiriek. Sarean partekatzen dituzte informazio, praktika onak eta laguntza ezberdinak. Zortzi alderditan lan egiten dute: espazioak aire librean eta eraikuntzak, etxebizitza, garraioa, parte hartza soziala, errespetua eta gizarte integrazioa, komunikazioa eta informazioa, enplegua, komunitateari laguntza eta osasun zerbitzuak. Ciudades con talento (http://ciudadescontalento.es/): Talentua ulertuta hiru helburu hauek lortzeko gai izatea: ongizatea, lotura soziala abegitsua eta bizitzarako aukerak areagotzea. Hiri bakoitzak bere lehentasunak ezarri behar ditu, bere helburuak eta egitasmoa sortu duen arazoari irtenbidea lortzeko eta komunitatearen kapital soziala (partekatutako balioak, konfiantza, arazoak ebazteko gaitasuna) gehitzeko. Arreta berezia jartzen dute behar bereziak dituzten haur, gazte, nerabe edo helduengan. Trataera ekitatiboa da bizikidetza justu baten ardatza. Beraz, testuinguru soziala bermatu behar ditu baldintzak eta laguntzak. Horregatik, familiei laguntza eta babesa eskaintzen zaie. Hauek dira batik bat, HH mugimenduarekin batera ezagutu diren beste batzuk. Jakinik zerrenda hau ez dela errealitatean hirietan sortzen ari diren mugimendu guzti guztien isla. Lagin bat jasotzea izan da asmoa. Hiri hezitzailearen mugak eta aukerak 2.2.5. Esperientzia guztiek bezala, errealitate biziak izanik, badituzte alderdi indartsuak eta ahulak ere. Horri heldu nahian, HHren arreta puntu nagusiak jaso nahi izan dira batzuk muga eran eta beste batzuk aukera eran. Biak ala biak oso lagungarriak direlako errealitate bizi baten azterketa xehatuagoa egiteko.
Mugak aztertzen hasita, administrazioaren eta komunitatearen arteko elkarlan horretan egon daitezkeen mugak ikusi dira. Modu argigarrian landu ditu Perez-ek (2005)muga horiek. 2.2.5.1. Mugak a. Logika ezberdinen talka: Muga horiek boteretik ezarritakoaren eta ezarri nahi denaren (bizikidetza asmoak, harremanak, eraldaketa) arteko kinkan agertzen dira. Esan nahi baita, HHren esperientzia boteretik herrira eramandako prozesu bat denean komunitateak orain arte izan ez duen partaidetza ematea eskatzen zaio, kontuan hartu gabe komunitate horren egituratzeko, borrokatzeko, komunikatzeko eta bere eguneroko egoerak artatzeko duen logika. Finean, esku hartze lineala. Sarritan logika hierarkikoaren ikuspegitik, gizarte zein hezkuntza politikak egiterako orduan ez da auzitan jartzen zein motatako politikak garatu behar diren. Asistentziazko politikak eta dependentziara eramaten dutenak edo garapena eta emantzipazioa dakartenak. Alderdi honen inguruko gogoeta eta adostasunak bilatzea nahitaezkoa da, nahi bada, politika ereduak modu partekatuan egin eta pertsonen bizitzarako eraginkorrak eta eraldatzaileak izan. Horren aurrean aintzat hartu behar dira bi logiken talkaren kudeaketa. Boterearen logika (burokrazia, kontu emateko beharrak, komunikatzeko formalismoak) eta komunitatearen logika. Biak hala biak topaguneak izan behar dituzte, bi norabidetan, elkar ulertzeko komunikazio bideak erraztuz. b. Boterearen gehiegizko protagonismoa: Aurrekoaren haritik, komunitateak bultzatutako parte hartze prozesuak botereak bideratu, antolatu eta arautzen ez dituenean, botereak (Estatuak, erakundeak, administrazioak) gutxietsi edo zokoratzen ditu. Dituen eraginkortasuna, eragina eta lorpenak isilarazi eta ikusezin bihurtu nahian. Nolabait, komunitate antolatu eta eraginkor batek boterearentzako mehatxua esan nahi du, status quo-arentzako alegia.
c. Aukera berdintasunerako baldintzak: Herri eta HH entzuten dugunean, badirudi boterearen (Estatua, hiriko/herriko administrazioa, politikariak) eta komunitatearen prozesu eta proiektu partekatua dela. Era horretan, komunitateak edo komunitateek eta eragile sozialek modu antolatuan eta pate hartze politikoaren (eskubide eta betebehar) bidez garatzen dutela proiektua. HHaren errealitatean bestelako egoerak egon badaudela ikusi da (Moll, 2000; Perez, 2005). Nahiz eta HHren eraikuntza prozesuan parte hartzeko guneak eta bideak zabaldu diren, hauek ez dute kide guztientzako aukera berdintasuna eskaintzen, batez ere, entzunak eta ikusiak izateko behar gehien duten pertsonak aintzat hartuz horien artean gure herrietan, hirietan baztertuak direnak, behar espezifikoak dituzten haur, gazte eta helduak, emakumeak,, gizarteko desabantaila integralean (sozial, ekonomiko, emozional, politiko, babes-sarerik gabeko) daudenak. Funtsezkoa da beraz, pertsona eta kolektibo ororen ahotsa aintzat hartzeko bideak eraikitzea, espazio publikoko partaide izan daitezen duintasunez eta ezberdintasunaren errespetutik. Finean, herritartasuna gauzatzea. d. Behar sentituetatik abiatzen ez diren esku hartzeak: Aurrekoarekin lotura zuzenean dago hau. Herri-hiri hezitzaileen esperientzietan eta proiektuetan herritarren iritzia eta ikuspegia kontuan ez hartzea. Nolabait herritarrak parte hartze prozesuan inplikatzen dira baina beharrei erantzuten ez dien esperientziak eta proiektuak aurrera eramaten dira. HH zalantzan jartzera eramaten gaitu honek, hots, zein herritarrentzako edo hiritarrentzako egin nahi da HH? Emakume eta gizon guztiak aktibo eta parte hartzaileak izateko aukera badute? Galdera horren erantzunak eredu eta ekinbide ezberdinen aurrean jartzen gaitu. Halere, agintariek, administrazioek zein erakunde publikoek hiritar ororentzako parte hartzeko espazio eta baldintzak eskaini behar dituzte. Parte hartzea ikaskuntza eta garapen prozesu bat bezala ikusiz, eta prozesu horretan hartzen diren erabakiak gauzatzeko konpromisoarekin.
e. Herritar aktiboa izateko zailtasuna: Herritar aktiboa izateak norbanakoaren eskubide zibil, politiko eta sozialak egikaritzeko aukerak eta bideak izatean oinarritzen da. Ikusia eta entzuna izatea, elkarrizketetan parte hartzea, ezberdintasunean heztea eta garatzea, nortasuna propioa eta kolektiboa eratzea, konpromisoak hartu eta norbere borrokarako interesak aurkitzea, besteak beste. Gure gizartean ez da erraza herritar aktibo izatea, oso lotuta baitoa estatus sozial, ekonomiko edo kulturalarekin. Halere, funtsezkoa da komunitateko elkarteek zein eragileek hiritarrak mugitzeko eta motibatzeko joka dezaketen papera. Gainera, mobilizazio horretan sortzen diren elkarrizketa, dinamizazio modu, iritzi trukaketa eta ezberdintasunarekiko errespetua biziz eta esperimentatuz ikasten dira eta bizitzarako esanguratsuak izaten dira. f. Hiriak hezi dezake Baldin eta ezarritako eta erakundetutako ezagutzaren bidez "ezberdina zibilizatu" nahi ez denean, hau da, ezberdinari (pobreari, ezinduari, …) kultur espazioak, parte hartzeko aukerak eman eta hiriko dinamikara integratzea baino bestelako bizipenei, kulturei, ezaguerei, balioei eta bizitzeko erei heziketarako bide eta elkarbizitza aberasteko baldin badira. Baldin eta pedagogia jarrera bat baldin bada eta ez hiriaren helburu bat. Hots, hiriaren baitan dauden kultur adierazpen, bizimolde, istorio, pentsamendu, aniztasun eta abar direnean heziketarako bizipenerako eta esperientziarako oinarriak. 2.2.5.2. Aukerak i. Muga honen aurrean, herriak edo hiriak formaziorako eta parte hartzerako aukerak eta espazioak eskaini behar ditu. Ohikoak diren funtzio ekonomiko, sozial eta gizarte zerbitzuak eskaintzeaz harago doan funtzio hezitzailea gauzatuz. Hiritarren etengabeko formazioa, sustapena eta garapena bultzatzeko etengabe konpromisoa bereganatuz. Bide honetatik bereziki eta soilik herritar aktiboak izango gara eta gizarte, kultura eta politika gaietan parte hartuko dugu.
ii. Finean, botereak "establishmenta" (instituido edo stablishment) (Maffesoli, 1979; Perez, 2005ean aipatua) eta komunitateak "sortutakoaren" arteko sinergiak bilatu behar dira. Ezarritakoaren izaera erakundetutako boterearen mesedetan den neurrian, sortutakoa, herri mugimenduen iruditeria, bizikidetza eta eraldaketako nahia da. Azken honek erakundeen ezaugarriak aldatzen ditu maila kulturalean, politikoan, ekonomikoan eta sozialen. Aldaketa egiteko bidea egitasmoetan bilakatzea delarik. Herri mugimenduek botereak ezarritakoaren aurrean duen gaitasuna eta eraldaketarako giza potentziala edo potentzial soziala. Giza potentziala barreiatuta dago gizartean, une zehatzetan gorpuzten eta antolatzen da. Horren aldaera bat komunitatea da, laguntza sareak eta elkartasuna eskaintzeko, injustiziei, abandonuei edo bortxa egoerei zein botereak ezarritakoari aurre egiteko. Beraz, komunitate antolatu batek giza potentzialaren eta boterearen arteko harremana eta eragina orekatzea lortzen du. iii. Herriko-hiriko ehun sozialaren presentzia eta parte hartzea trinkotu behar dira. Esaterako, auzo-komunitateak, sindikatuak, herri mugimenduak, klub eta elkarteak, eskolak eta talde oro, elkar ezagutuz, sareak sortuz, behar komunak partekatuz eta proiektu komunak eraikiz. Bide honetatik (komunikazioa, elkarrizketa eta elkarrekintza) herritarren motibazioa areagotzea lortu daiteke batetik, herriko edo hiriko gaietan murgiltzeko; eta bestetik, gizarte sareek elkarrekin egiten duten lanaren bitartez ikasi, kontzientzia sortu eta eraldatu daiteke.
2.3. Hezkuntza ikuspegia: Gizartea, hezkuntza, hiritartasuna eta demokrazia parte hartzailea Atariko honetan hezkuntza ikuspegia puntuan garatuko diren alderdi nagusiei egingo zaie aurkezpen laburra, jarraian sakontasunez jorratuko direlako. Hezkuntzaren alorrean ertz ezberdinetatik pentsatu eta idatzi eta handik eta hemendik ekarpen interesgarriak egin dituztenak daude. Hezkuntza ikuspegia hezkuntza formala, ez formala eta informala bereizketa gainditzeaz eta horri lotutako hezkuntza testuinguruak, eragileak eta aktoreak gaurkotzearen beharraz dihardutenak (García, Ruiz & García, 2009; Imbernon eta al., 1999). Ezin esan gabe utzi, hezkuntzaren xedeaz eta ezagutzaren eta informazioaren gizartean, gero eta digitalizatuagoa (Castells, 2000), hezkuntzak dituen erronkak eta aukerak (García, Gozálvez, Vázquez & Escámez, 2011; Longworth, 2005) arakatu dituztenak. Funtsezkoa da azpimarratzea hezkuntza eta bere testuinguruak aldatu direla (Apple, 2011). Jada ez dela hezkuntza zentroen egitekoa soilik belaunaldi gazteagoen heziketa; ez diren bezalaxe bestelako hezkuntza zentro eta eragileak etengabeko formazioaren arduradun bakarrak. Erantzuleak askotarikoak eta maila ezberdinetakoak dira. Egun, XXI. mendean hezkuntzaz edo ikaskuntzaz zertaz aritu behar dugun ere eztabaidatu genezake. Ikaskuntzaren gizartea eta bizitza osorako ikaskuntzaz ari gara hezkuntzaren paradigma gaurkotua dela esanez. Hezkuntzak bere orotariko praktiketan eta eremuetan pertsonak parte hartzeko prestatu behar ditu. Herria edo hiria badira testuinguru hezitzaileak. Parte hartzeak berak (praktikak) pertsonak are prestatuagoak egiten dituelako lekuan lekuko ekimen eta erabakietan partaide izateko eta baita pertsona bezala konpetentziak garatzeko. Giza eta gizarte kapitalak sendotuz, hots pertsonak eta komunitateak ahaldunduz. Norabide horretan hezkuntzak herritartasunari egiten dio ekarpena. Herritartasuna ulertuz, konpetentzia ezberdinak dituen pertsona, bere eskubideen jabe dena eta praktikara eramaten dituena. Era berean, bi norabideko prozesuak izanik, erakunde eta administrazio ezberdinek parte hartzea eta herritartasuna garatzeko baldintzak
ezartzen dituzten eragileak erraztaileak izanik. Izan ere, hezkuntzak, oro har harturik bere praktika, eragile eta hartzaileak, bereziki arreta jarri behar du ez lorpenei baizik eta atzean geratu diren pertsonei, bazterketan daudenei, beraien eskubideak bermatu ez zaizkienei eta porrota bizi izan dutenei, besteak beste. Arestian atzera begira jarrita aipatu (2.2 puntua) hezkuntza eta hiriaren arteko harremana aspaldikoa dela. Harreman horretan hezkuntza funtsezko elementua izan dela giza existentziarako. Baieztapen horrek hezkuntzaren inguruko diskurtso berri edo gaurkotua eskatzen digu. Aldi berean noski, eskola, inguruneari eta lurraldeari lotua aukera ekitatiboak eskainiz. Harreman honen muinean badira zenbait alderdi nabarmentzekoak (Vintró, 2001): Informazioaren gizartea delakoa eta ikaskuntzaren gizartea ere gure gizartearen izaerak dira. Gure bizitzetan eragin zuzena dute. Hezkuntzaren izaera soziala, kolektiboa edo komunitarioa, ekitatiboa, justizia sozialari begirakoa eta kalitatezkoa guztiontzako. Esperientzia bidezkoa, ezberdinen artekoa, saretua, erantzunkidetasunean oinarritua. Hezkuntzaren noranzkoa eskubidea eta giza garapena bermatzea, komunitate garapena eta bizitza osoan zeharrekoa (luze eta zabalean) dela. Hezkuntza eta gizartea: eraginak eta aukerak 2.3.1. 2.3.1.1. XXI. mendeko gizartea begirada kritikotik Hezkuntza XXI. mendean esaten denean, gizarte aldakor eta konplexu batean kokatu behar da. Etengabe aldatzen doana. Etengabe pertsonak, komunitateak, herriak, hezkuntza, politikak, kultura, harremanak… globalizazioaren logikan sartuta eta aurre egin nahian ari direlarik. Ondorioz, pertsonen eta komunitateen izaera, harreman erak, demografia, politikak, desabantaila eta askotariko bortxa egoerak sortuz. Hezkuntza gizartearen mendeko aldagai bat baino bien arteko elkarrekintza konplexua dagoela esan behar da. Halaber, garrantzitsua da gizartean eman diren aldaketak pertsonengan, hezkuntzan, komunitateetan,
ikaskuntzan, testuinguruetan eta abarretan izandako eragina ezagutzea, hezkuntza eskubidea, kalitatezkoa eta irisgarria izateko aukerak ezagutu ahal izateko eta planteamendu eta baldintzak zeintzuk izan daitezkeen zehazteko. Gizakiaren eguneroko bizitzako jarduera oro aldatu dute Informazio eta Komunikazio Teknologiek (IKT) eta sarera konexioak (Internet). Funtsezkoa da IKTek egungo gizartean duten eragina ulertzea, daukagun gizartearen logikan murgiltzeko. IKTek azkartu dituzte komunikazio eta informazioa eskuratzeko bideak eta prozesuak; esan daiteke laugarren sektore bat sortu dela, informazioa da lehengaia eta bere prozesamendua jarduera ekonomiko oso indartsua (Castells, 2000). Esan behar da baina, daukagun kapitalismoaren logika jarraitzen duela ahalik eta etekin gehien atera nahian, inbertsioa horretara bideratuz eta lehiakortasuna mundu globalean. Castells-ek (2000) izendatzen duen moduan, Informazioaren kapitalismoak globalizazio ekonomikoak sortu dituen baldintzei esker aurrerapen handiak egin ditu. Garapen horrek ordea, gizartean arrakala edo desabantaila egoera berriak sortzen lagundu du. Jada ipar-hego bereizketak ez digu asko laguntzen desabantailen egitura asimetrikoa da. Desabantaila-nukleoak eta hauen periferiak nonahi aurki ditzakegu, maila globalean zein lokalean. Horrekin esan nahi da, ekonomia hazkundean, teknologia gaitasunean eta gizarte baldintzatan aldeak ikaragarriak direla bai hiri baten baitan, lurraldeen artean, herrien zein eskualdeen artean ere. Polarizazio egoerak dira nolabait. Ezagutzaren eta Informazioaren gizartean informazioa eta komunikazioa iraultza kulturala eta ekonomikoa izan dira. Ez da asmakizun intelektuala. Ziurrena, informazio eta komunikazioa eta hauen transmisiorako teknologiek gizartean izandako aldaketa handiena izan da inprentaren asmakizunaren ostean (Tedesco, 2011). Esan behar da baita, bai informazioa eta bai ezagutza kapitalaren eskakizunei erantzuteko sustatu zirela. 70. hamarkadan industri garaiaren gainbeherarekin, hala nola, petrolioaren prezioren gora beherak, langileen kaleratze masiboa, langabezia tasa altua, … gizarteko krisi egoera nagusiak bihurtu ziren. Sistema ekonomiko kapitalistak bere interesak aurrera atera nahian merkatu berrien bila hasi zen deskribatutako arazoei lehentasuna eman ordez. Enpresek merkatu berriak bilatzeko, merkatuan libre mugitzeko eta enpresen inguruko informazioa eskuratzeko beharra zuten. Castells-ek (2000)
dioen bezala, merkatuen desregularizazioak eta informazio teknologien garapenak elkarrekin ahalbidetu zuten logika kapitalistari erantzutea. 80. hamarkadatik aurrera, informazio eta komunikazio teknologietan inbertsio eta aurrerapen tekniko-zientifiko handiak (mikroelektronika, mikroinformatika, telekomunikazioak, bioteknologia, bioingenieritza, …) egin dira. Egile berak dioskun bezala, aurrerapen horrek globalizazio ekonomikorako baldintzak eta erraztasunak eskaini zituen noski pentsamendu neoliberalaren sostenguarekin. Nolabait gizarte paradigma berri baten aurrean jarri gintuen: Informazioren teknologiak. Globalizazio prozesua indartu eta informazioan oinarritutako gizartea bultzatu zuten. Paradigma berri horrek, ezagutzaren komunikazio librea eta gizarte-antolaketarako produkzio eta aberastasun bide garrantzitsuenak informazioaren eta ezagutzaren sorkuntza, kudeaketa eta transmisioa ezarriz (Puelles, 2009). Gero eta abiadura azkarragoan doa produkzioa eta kostu baxuagoz egiten da, nahiz eta modu desorekatuan doan teknologiaren garapena, aberastasun banaketa eta lan-baldintzak. Ekonomia globalizatuan beraz, produkzio molde berriek mundu mailan desorekak sortu ditu. Pentsamendu neoliberalak maila soziokulturalean, sozioekonomikoan eta politikoan sorrarazi dituen eragin nagusienak laburbildu nahi dira jarraian, ondoren hezkuntza eta bere praktika zertan aldarazi duen ikusteko (Beck, 2008; Castells, 2000; Flecha & Tortajada, 1999; Gimeno Sacristan, 2001; UNESCO, 2015): - Gutxi edo asko denok ezagutu ditugu zerbitzu eta enpresa publikoen pribatizazioak. Horri lotuta, gure pentsamenduetan eskaintza pribatua publikoa baino hobea dela sartu zaigu. Badira Estatuko zenbait Erkidego, eskola publikoak pribatizatu dituztenak, esaterako, Madrilgo erkidegoan (Diez Gutiérrez, 2010). - Estatuen boterea ahuldu da merkatuena indartuz. Ekonomia, finantza, hezkuntza eta osasun zerbitzuen eta baliabideen elkartruke librerako eta baita kapitalaren jarduera sendotzeko produkzio unitateak (zerbitzuak, ondasunak,..) nonahi kokatzeko aukera legez ahalbidetu da makro ekonomian ari diren erakundeen eskutik. Herrialde garatuek bultzatutako ekonomia globala eta munduko merkatua eratu dira
enpresa handien eta multinazionalen gotorleku izateko. Bestalde, Estatuek ezin dute ziberespazioan (mugarik gabekoa) gertatzen dena kontrolatu. Hemen berriz ere enpresa multinazionalek hartzen dute Estatuaren lekua eta kontrola. Hala moduzko lan-baldintzak, prekarizatuak. Kontratazio eta kaleratzeko baldintzak malgutu dira. Lan aukerak orain malguagoak dira, hala nola, telelana, autonomia gehiago, … Era berean, lankontratuak gero eta prekarioagoak dira: soldata baxuak, kontratu laburrak eta ezegonkorrak, ... Emakumearen presentzia lan-munduan asko areagotu da herrialde batzuetan. Oraindik orain emakumearen presentzia, parte hartzea eta lan-baldintzak ez dira bermatzen. EAEn urteko soldatan 7.000 euroko aldea dago gizon eta emakumeen artean. Lanaldi ez osoen %81 emakumeenak dira. (Emakunde, 2012) ez dira esperientzia baikorrak. Eskubide urraketak areagotzen dira amatasun kasuetan (Falquet, 2014). - Gastu publikoaren murrizketa eta Ongizatearen gainbehera izan dugu. Murrizketak oinarrizko eskubideekin lotutako eremuetan izan dira: Hezkuntza, Osasuna eta Gizarte Babesa. Uste izan da garapen ekonomikoak eta kontsumoak ongizate maila altuagoak ekarriko zituela. Hori agian batzuentzat bete den promesa da, baina mundu mailan askorentzat alderantzizkoa gertatu da. Mundu mailan herrialde askotan egoera desparekoak areagotu dira. Munduko 62 pertsona aberatsenek (populazioaren %1) munduko 3.600 miloi biztanle pobretuenek adinako aberastasuna dute. 2010. Urtetik hona, aberastasuna %45 areagotu da eta pobretuena %38an jaitsi da. Adibide batzuk ikusteak merezi du: Save the Children-ek (2014) egindako txostenak Europako datuei buruz dio: o Europako 28 Estatu (Europa iparraldeko herrialdeak barne) kideetako 18 urtetik beherako adingabeen %28 pobrezian eta bazterketa sozial egoeran dago. Estatu askotan, aberats eta pobreen arteko aldea areagotzen ari da. o Haurren kasuan, pobrezia askotariko dimentsiokoa da, hau da, pobrezia edo bazterketa egoeran bizi diren haurrek
zerbitzuetara sarbide eza (haur-babesa, kalitatezko hezkuntza, etxebizitza duina, …), hezkuntzan, kulturan eta gizartean parte hartzeko oztopoak dituzte baita. Europako haurren %13ak, DBHko (Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza) edo baliokideko 1. Zikloa egin ostean uzten dute eskola; beste herrialde batzuetan %25ekoa da kopurua.
- Eten digitala, info-marjinazioa eta info-bazterketa: Teknologien ezagutza eta erabilerara sarbidea eta formazioa ezak sortzen duen etena da. Herrialde ezberdinetan eta gizatalde ezberdinetan desparekotasun egoerak pairatzen ari dira ezagutzara eta informaziora sarbiderik, baliabiderik eta formaziorik ez dutelako.
Infomarjinazioa eta infobazterketa (Santiago & Fernández, 2013) dira informazio eta komunikazio teknologietara sarbiderik ez formaziorik ez izateak dakartzan albo kalteak. Egoera desparekoak bikoizten dira hezkuntza laguntza behar espezifikoa duten haur eta gazteen kasuan eta Guztiontzako Hezkuntzaren helburu eta markoaren kontrako norabidean doa (UNESCO, 2000). Hezkuntza politiketatik egiten den eskaintzak (internet irekia, formazioa, liburutegiak, wifi guneak, …) ez die dauden beharrei erantzuten; denentzako eskaintza berbera egiten delako kontuan izan gabe dauden askotariko beharrak. Analfabetismo digitalaren arrakalak zentzu askotara begira jartzen gaitu: politika, ekonomia eta hezkuntza. - Migrazio mugimenduak eta lehia militarra: Irailak 11kako atentatuez geroztik eta ondoren izan diren erasoak kontuan harturik, mundu mailako marko lehiakor eta militar baten kokatuta gaude. Nork baliabide, merkatu zati, kontrol zein produkzio gaitasun handiena izan orduan eta aberastasun eta botere gehiago. Zenbat eta aberastasun eta botere gehiago orduan eta arriskuaren gizartea (Beck, 2008) zabaltzen doa. Zabalkunde horretan sortutako politikak kontrolean eta segurtasunean gotortzen dira. Potentzia nagusiek gerrak hasi dituzte Ekialde Hurbileko herrialdeekin, esku hartze militarrak eta humanitarioak Afrikan bereziki. ELGEko (Ekonomiarako Lankidetza eta Garapenerako Erakundea) herrialdeek legez kanpoko migrazioen aurkako gerrak eta eskubide urraketak abiatu dituzte. Gerra hauek emakumeen kontra sortzen duten bortxa nabarmentzekoa da. Sexu-erasoak, derrigortutako desplazamendu edo erbesteratzeak (bortxaketak, trafikoa, …), sostengu ekonomiko, familiar eta sozial gabe utziz (Falquet, 2014). - Kulturalki eta linguistikoki homogeneizazioa. Existitzen den kultur aniztasuna zapuzten doa. Hizkuntzak eta dialektoak eta gizataldeen ohitura, usadio eta iruditeriak galduz (Carpio & Elizalde, 2009). - Jaiotze tasa jaitsi da eta familia eredu berriak agertu dira. Emakumeen rola eta gizonen rola haurren zaintzan aldatu da. Bakarrik bizi diren lagunen kopurua igo da eta ohiko familia tradizional eta heterosexualaren parean familia eredu ezberdinak ditugu: lagun
bakarrekoak, homosexualak eta transnazionalak (Mazzacuto, Schant, Carrls & Beauchemin, 2014) besteak beste. Patriarkatuaren eragina eta genero indarkeria mundu mailan oso zakar erasotzen ari da emakumea. Eraso ezberdinen artean: fisikoak, psikologikoak, bortxaketak, gutxiespenak, bazterketak, … - Eredu jasan ezina, krisi ekologikoa: Bistan da globalizazio neoliberalak garapen eredu eutsi ezina, gehiegizko kontsumoak berarekin ekarri du klima-aldaketa. Ekologiaren ikuspegitik begiratuta, iraunkortasunarekiko ardura handia sortu da. Ikusi da naturako baliabideen gain-ustiaketak lehengaiak, erregaiak, ura, biodibertsitatea, … agortu dituela, hondamendiak geroz eta maizago daudela. Kaltetuenak herrialde pobretuak izaten dira gehienetan. Elikadurari dagokionean, herrialde asko monolaborantzara kondenatu dira tokiko laborantza eredua baztertuz. Laborantza eredu masiboak hazi transgenikoak eta kutsakorrak diren produktu kimikoen erabilera ekarri du. Ondorioz, kutsadura eta lurraren biziraupena kolokan jarriz. Oinarrizko elikagaien prezioak igotzen ari dira eta zenbait herrialdeetako pertsonen elikadura arriskuan dago (Díez Gutiérrez, 2009). Munduan 795 miloi lagunek ez dute behar adina jateko bizitza osasuntsu eta aktiboa edukitzeko eta haurren heriotzen ia erdia desnutrizioak eragiten du, urtean 3,1 milioi hain zuzen ere (Programa Mundial de Alimentos)8. - Gizarte krisia: ekonomia eta ekologia krisiak gizartean pobrezia, desabantailak, langabezia, bazterkeria eta jarrerak gogortzea eragin du. Politika autoritarioak, arrazakeria, xenofobia, aporofobia, homofobia,… bezalako diskriminazio jarrerak eta politikak areagotu dira eta ikusgai ditugun han eta hemen. Aipatu daitezkeen egoera eta politikak esaterako: Etorkinen legezko egoerak aztertu eta sorterrira bidaltzea, Erresuma Batuan zein Estatu espainiarrean enplegua eta gizarte babesa soilik nazionalentzako eskatzen duten langile taldeen protestak eta talde antolatu neofaxisten ekimenak indarra hartzen ari dira kaleetan. Beste pentsamendu batetik, murrizketa politiken aurrean
Egia da globalizazio neoliberalaren testuinguruari buruz egindako irakurketak ez duela baikor egotera bultzatzen. Hallak-en (1999) hitzek ere argi uzten dute Giza Eskubideen Adierazpenak (GEA) aitortzen duen erabateko eskubide berdintasuna kolokan jartzen dela ikusirik globalizazioaren, GG.EE.en eta hezkuntzaren helburuen arteko talka. Bere ondorioetako batean kontraesan globalaren adierazle argia ematen digu, alegia, globalizazioak mundua eta pertsonak hiru multzotan banatzen ditu: globalizatuak, globalizatzaileak eta globalizaziotik baztertuak, azken hauek eskubide ekonomiko eta sozialak urratuak dituztelarik. Ez da erraza globalizazio prozesuak hezkuntzan izan dituen eraginak zehatz mehatz azaltzea ebidentzia edo ikerketak behar direlako horretarako (Vulliamy, 2010). Halere, zenbait herrialdetan egindako ikerketak lagungarriak dira globalizazio neoliberalak hezkuntzan eragindako aldaketak antzemateko. 2.3.1.2.1. Politika, pedagogia eta curriculuma: nork mugitzen ditu hariak? Hezkuntza politika, makro ekonomia eta makro politika egiten duten erakundeen mendean dago. Erabaki hauen guztien atzean MDFk (Munduko Diru Funtsa), MBk (Munduko Bankua), MMB (Munduko Merkataritza Bankua), ELGE (Ekonomiarako Lankidetza eta Garapenerako Erakundea) daude besteak beste. Tokian tokiko gobernuek (zehazki Ekonomia Ministerioak edo Sailak), hezkuntzari dagozkion gai garrantzitsuetan (diru-partidak sektore bakoitzean, soldatak, zorren interesak,… ) eskuak lotuta dituzte eta beraien eskumenak
murriztuta. Estatuaren ahultasunaren adierazlea garbia (Diez Gutierrez, 2010b; Torres, 2007; Vulliamy, 2010) da. Politika makro ekonomikoen irizpideekin hezkuntza Estatuak babestu eta bermatu behar duen eskubide soziala izatetik, saltzeko eta etekinak ateratzeko zerbitzu bat izatera pasatzen ari da. Europako lege markoan jasota dagoen araudiari erreparatuz, ikus daiteke orain arte eskubide sozialak diren hezkuntza, osasuna, … hemendik aurrera Interes Orokorreko Zerbitzu Ekonomikoak (SIEG)9 izango dira. Ez soilik semantika hutsagatik, baizik eta Estatuak hezkuntza publikoarekiko dituen betebehar eta erantzukizunak aldatzen dira. Eskubide izatetik zerbitzu izatera pasatzen den heinean balio sozial eta publikoa galtzen du, interes pribatuak edo zerbitzuen externalizazio joera areagotuz. Estatuak gastu publikoak murriztera derrigortzen dituzte, ondorioz hezkuntza publikoa bereziki kaltetzen du eta bestelako finantziazio iturriak aurkitzera jo behar dute. Ezaguna da jada hezkuntza sistema publikoaren pribatizazio prozesua eta familiek hezkuntza gastuei aurre egin beharra. Zuzen zuzenean merkatuaren printzipioetara eta praktiketara eramaten ari dira baita pedagogia eta curriculuma. Carnoy-k (1999) globalizazioaren eta hezkuntza erreformen azterketa egin ostean aipatzen digu, globalizazioak curriculumean eta pedagogian izandako eragina oso urria izan dela eta isla gutxi izan duela eskolan eta gela mailan. Gehitzen du, ekonomia eta politika ideologia neoliberalaren printzipioen aplikazioak ekonomiaren berregituraketa nabarmenagoa izan dira. Horren lekuko dira lan-erreformak non langile kualifikatu eta malguen eskakizuna eragin duen eta ondorioz, goi-mailako hezkuntza eta etengabeko formazioa eskakizun horiei erantzutera baldintzatu duen. Jarraitzen du esanaz, aipatu politikek hezkuntzarako gastu publikoaren murrizketa eta pribatizazioa lehenetsi dituztela ekonomikoki lehiakorrak izateko eta kanpoko inbertitzaileak erakartzeko helburuarekin eta lehiakorrak izateko mundu mailako merkatuan (op. cit.).
Aipatutako ekonomiaren berregituraketa eta murrizketa politikaren lekuko ditugu munduan hainbat eta hainbat herrialde. Politika neoliberalen lehentasuna izan da gastu publikoaren murrizketa (Tarabini & Bonal, 2011). Berariaz hezkuntzan egin den pribatizazio prozesua nabaria izan da mundu mailan. Horietako batzuetako adibideetara gerturatuko gara: Polonia, Ingalaterra, Latinoamerika eta Karibea, Frantzia, AEB eta Espainia. Oso grafikoa da Poloniako adibidea: Lehen Hezkuntzako (LH) 5 ikastetxetan egindako ikerketan ikus daiteke, nola Berlingo harresiaren erorketa garaitik (1988) bost urteko tartean (1993) izandako politika aldaketa. 1988an Polonian krisi garaian Estatuak finantzatzen zituen ikastetxe publikoak. Bost urteren buruan politika neoliberalaren bidetik egindako berregituraketa ekonomikoak hezkuntzaren finantziazio publikoa erretiratu zuen, irakasleen soldatak jaitsi eta etengabeko errebisioa izatera pasa ziren (irakasleak gauez asteburutan, … beste lan batzuk egin behar zituzten bizirauteko). Eskolen gain uzten dira hainbat gastu (berogailu, konponketa lanak, …). Horri aurre egiteko neurrien artean, matrikula eta kuotak igo, eskolek gelak alokatu eta abar izan ziren. Eskolen arteko ezberdintasunak areagotzen dira testuinguru sozioekonomikoaren eraginagatik (Vulliamy, 2010). Ingalaterran bost urteko etapa berean aldaketa bertsuak identifikatu ahal izan zituzten, hots 1988 eta 1993 urteetan. Hiru herrialdetako (Ingalaterra, Zeelanda Berria eta Finlandia) hezkuntza politikak eta praktikak arakatu zituen. Hezkuntza politikari dagokionean, Finlandian izan ezik aipagarriak dira Ingalaterra eta Zeelanda Berriko politiken antzekotasunak. Curriculumari eta pedagogiari dagokionean politika ezberdinak izan arren Finlandian eta Ingalaterran, irakasleen erantzunak antzekoak izan dira esaterakoan, gero eta lan-zama eta estres maila handiagoa sumatzen dutela beraien lanean (Vullamy, 2010). Ingalaterran eskola publikoen pribatizazioa laboristen eskutik etorri da. Kasu honetan pribatizazioa gobernuak ezarritako efikazia eta kalitate estandarrak betetzeko zailtasunak dituzten eskoletan zuzendari aldaketa egiten da eta zenbaitetan, enpresa pribatuen esku uzten da kudeaketa. Ikuskaritza politikak eta kontu ematea areagotu dira. Ikuskaritzaren inguruan ikuspegi ezberdinak daude. Zeelanda Berrian eta Ingalaterran
irakasleen ikuskaritza politikak zorroztu dira eta irakasleek beraien lanaren gaineko kontu-eman beharra dute. Irakasleen iritziz, beraien lan-trebetasunen inguruko konfiantza eza da. Beste muturrean Finlandia dago. Kontu-ematea ez da hain erasokorra eta zorrotza, irakasleen lanarekiko dagoen konfiantza kulturari egozten diote irakasleek. Murrizketa politika globala da. Poloniako politika hauek Latinoamerika eta Karibe aldean ere antzeman dira. Hezkuntza publikoaren unibertsaltasun printzipioen aurka jo da. Hezkuntza-eskubidea, doakotasuna, ekitatea, gizarte kohesiorako eta pobreziaren aurkako printzipioak eraitsi dira hezkuntzaren "finantzaketa partekatua" ideia praktika eramaterakoan. Gurasoek eskolatzeko borondatezko kuotak ordaintzen dituzte eskolako hainbat gasturi aurre egiteko. Bistakoa da gurasoen ahalmen ekonomikoa oso ezberdina dela eta ez hori bakarrik, Estatuaren zeregina eta ahalmena ahuldu dela mundu mailako erakunde ekonomikoen irizpideen ezarpenaren aurrean. Era berean, parte hartze komunitarioa eta eskolen autonomia galera dago baita (Torres, 2007). Frantzian, Educinvest etxeak 250 eskolatik gora kudeatzen ditu. Moratti Erreformaren ondorioz etorri da kudeaketa pribatua. AEBetan ehunka zentro edo "Charter Schools" (kontratupeko eskolak) kudeatzen dituzte enpresa pribatu espezializatuak (Adib., Edison Schools). Hauek funts publikoarekin finantzatutako eskolen errentagarritasuna bilatzen dute. Espainian, eskola pribatuentzako finantziazio publikoa gobernu sozialdemokratarekin egonkortu zen. Hasieran finantziazioak eskaintza publikoa iristen ez zen eskaintzari erantzuteko behin behineko izaera izan bazuen ere, poliki poliki egonkortu da eta eskola pribatua edo itunpekoa eskola publikoarekin lehian dago. Gero eta finantziazio publiko gehiago jasotzen dute hitzarmenei esker eta maila berean elizari atxikitako eskola sarearekin. Esan daiteke, pribatizazio prozesua 90. hamarkadan abiatu zela. Beranduago, LOMCE (2013) legearekin atea irekitzen zaio pribatizazioari eta praktikan molde ezberdinak hartzen ditu. Legeak bere 8. artikuluan dio "Las Administraciones educativas podrán convocar concursos públicos para la construcción y gestión de centros concertados sobre suelo público dotacional". Ikusi ahal izan da adibidez Madrilgo Erkidegoan eskuineko gobernuarekin zentro publiko
berriak eraikitzeko diru partida murriztu duela, ondorioz batetik, eskola publikoan eskolatu ezin diren 30.000 familiei "haur txekea" ematen zaie edozein haurtzaindegi pribatutan eskolatu ahal izateko laguntza moduan. Ez da hor amaitzen. Irakasleko haur ratioa igotzen da. Bestetik, lurzoru publikoan eraikitako eskolen kudeaketa esku pribatuen eskuan utzi da, baliabide eskasia dagoela argudiatuz zerbitzuen externalizazioa egiten da pribatizazio estrategia erak mozorrotuz (Diez Gutierrez, 2010a). EAEn, sindikatuen partetik izan da hezkuntza publikoa pribatizatzen ari dela aldarrikatu dutenak. Adibide batzuetara joaz, ELA sindikatuak10 Hezkuntza Sailek hezkuntzan aritzeko ordezkapen zerrendatan ez dauden irakasle kontratatuak egon direla irakasleei laguntzen dio. Dirudienez Hezkuntza Sailak Teach for All nazioarteko sareko kide den Empieza por Educar fundazioarekin hitzarmena dauka. Irakasle laguntzaile hauek Jaurlaritzaren "Hamaika Esku"11 (PISAko emaitzetan beheko mailan dauden ikasleen ehunekoa murriztea da helburua) programan parte hartu dute "Eskola Ekiten" proiektuan. Fundazioak berak kontratatzen eta formatzen ditu partaideak berariaz hezkuntzan prestakuntzarik izan gabe. Pribatizazioaren harira, EHIGEk (Euskal Herriko Ikasleen Gurasoen Elkartea) zein sindikatuek adibidez, LOMCE (Hezkuntzaren Kalitatea Hobetzeko Lege Organikoa) legearen aurkako jarrera azaldu du bere ereduarekin bat ez datorrelako, zehazki esaten duenean sare publiko eta pribatuari zein sexuren araberako banaketa egiten duten zentroei finantzaketa bera emango zaiela. Hezkuntzaren kalitatea aurpegi biko txanpona da. Batetik, Guztiontzako hezkuntzaren (UNESCO, 2000) planteamenduak ikasle ororentzako irisgarria dena eta ikasle guztien garapena ahalbidetzen duen hezkuntzari egiten dio erreferentzia. Eta beste aldetik, ikasketa emaitzekin lotua dago. Hezkuntza Sistemen emaitzen kalitatearen neurketa internazionalen arabera balioesten da kalitatea. Zenbait ikasgaik – matematikak, hizkuntzak eta natur zientziak- eta konpetentzia hegemonikoak dira neurketa horietan eta ondorioz, hezkuntza
zentroetako praktiketan. Nazioarteko neurketa hauetan puntuazio altuena dutenak kalitatezkoagoak direla ondorioztatzen da. Gainerako herrialdeen desira da hauek erabiltzen dituzten metodologiak eta politikak aplikatzea. Esaterako, Ingalaterrako gobernu laboristak, Taiwaneko matematika metodoak eta estrategiak jarraitu dituzte azken urteetan beraien emaitza nazionalak hobetu asmoz. Hezkuntzan adituak diren zenbait ahots kritikok dioten bezala, "politika mailegu" horretan ez dira testuinguruko faktoreak eta kultura aitzat hartu (Vulliamy, 2004). Estatu espainiarrak ezarritako LOMCE legearekin ere, kanpo ebaluazioak ezarri dira. Etapa amaierako probak edo errebalidak erabiliko ditu Estatuak curriculumaren kontrol ideologikorako eta ikasleak banatu eta sailkatzeko (EHIGE, 2014ko azaroa)12. Lehendabizikoa Lehen Hezkuntzako 3. Mailan, amaierakoa eta DBHko (Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza) titulua eskuratzeko edo ez erabakigarria izan daitekeen proba etapa amaieran LOMCEren arabera eta Jaurlaritzak diagnostiko izaera eman nahi dio. Lege aldetik arazoak izan ditzake baina ikusgai dago oraindik Espainiako gobernu eraketaren ostean legearen atal honi dagokionean hartuko duten erabakia (2017ko apirila). Batxilergoan, Jaurlaritzak LOMCEk planteatzen duen bezala amaierako ebaluazio izaera izango zuen proba planteatu zuen. Azkenean, ez dute errebalidarik jarriko, selektibitatea mantenduko da. Soilik unibertsitatera joan nahi dutenek egin beharko dute sarrera proba. Jaurlaritzaren hitzetan, "ebaluazio sistema zorrotz, fidagarri eta etengabea" ezarri nahi dute Heziberri 2020 Hezkuntza Eredu Pedagogikoarekin (Berria, 2016ko martxoaren 15a)13. Politikarekin jarraituz, esan beharra dago mundu mailako balio aldaketan lan handia egin duela ideologia neoliberalak. Hezkuntza herritar autonomo, parte hartzaile, kritiko eta solidarioak hezteko balio publiko handikoa dela sustatu ordez, herritar indibidualista eta kontsumistak prestatzeko lehiakortasuna, errendimendua eta irabaziak bezalako balio ekonomikoetan
gorpuzten ari da hezkuntza, bere praktika eta agenda politikoa. Modu honetara moldatu da hezkuntza egungo eskakizun neoliberaletara. Balio mutazio batez ari gara hizketan. Herritar eta hiritar oro balio, jakintza eta gaitasun ezberdinez hezi ordez, produkzio sistemara eta enpresara egokitzeko konpetentzia (ezagutzak, trebetasunak eta jarrerak) malgutasuna duen "giza baliabidea" izatera pasa gara. Birdefinitu den beste balio bat politika publikoen garrantziaren ingurukoa da. Egun, jada, Estatuaren lehentasuna ez da hezkuntza publikoan inbertitzea gizarteko desparekotasunak gainditzeko baldintza ekitatiboak sortuz, hala nola, laguntza ekonomiko, sozial eta formazioa behar gehiago dutenei laguntza gehiago ematea. Horri lekua hartu dion berdintasun ideia norberak aukeratzeko askatasuna duela da eta Estatuak bermatzen duela askatasun hori. Berdintasuna eta askatasunaren arteko auzia dago tartean. Hau da, legez familiek eskubidea dute nahi duten zentroa aukeratzeko, arautua dago. Halere ikerketak diote, familiek ez dituztela baldintza sozioekonomiko berak aukeratzerako orduan. Maila sozio-ekonomikoak maila kulturala bihurtzen da zentro aukeraketa egiterako orduan eta beraz, baldintza berdinetan ez da aukeratzen. Desberdintasuna areagotzen da familia etorkinen eta hezkuntza laguntza beharra duten ikasleen familien kasuan (Diez Gutierrez, 2010a; ). Logika berri honetan ez da aintzat hartzen eskola aukeraketa askatasuna eta askatasun hori gauzatzeko baldintzak. Ikerketa ezberdinek dioten bezala (Villarroya & Escardibul, 2008; Valiente, 2008; Aguado, Ballesteros & Mata, 2013an aipatuak) eskola aukeraketa oso baldintzatuta dago. Zenbait familiek informaziora sarbidea mugatua dute, informazioa interpretatzeko zailtasunak dituzte eta ordainketak egiteko egiazko arazoak. Politika hauen eraginez, itunpeko eskoletan ISEK (Indize sozio-ekonomiko) ertain-altuko ikasleak biltzen dira eta eskola publikoan ertain-baxukoak eta baxukoak. Ondorioz, hezkuntza ghettoak sortzen ari dira: "In very general terms it seems that regimes providing parents with more choice bear a risk of increasing segregation between schools in terms of ethnic, socio-economic and ability segregation." (Waslander, Pater & Van der Weide, 2010, 16). Esaterako, EAEko adibideetan murgilduz Araban, Gasteizen, Denon Eskolatik (Arabako Eskola Publikoko
Gurasoen Elkartea) gaia eztabaidatu zuten 2007an eta beraien buletinean14 argitaratu. Oso nabarmena da etorkinen pilaketa eskola publikoetan, auzoetako errealitatea ez duela islatzen diote guraso elkartetik. Gipuzkoan, Eibarren, Guraso Elkarteen eskutik ikusita eskola publikoaren egoera eskola mapa berrikusteko eskaria luzatu diote Jaurlaritzari. Egoera bertsua da Bilbo aldeko eskola publikoetan. Ikasle etorkinen banaketaren bilakaera datuek (EHIGE, 2016) sare bietako datuak ondorengo errealitatea erakuste digute (2.2 Taula): Etorkinen semealaben kopurua sare publikoan %74,16koa da, eta, aldiz, ia %26koa itunpekoan. Ostera, 2010-2011 ikasturtean ia %70ekoa zen sare publikoan, eta %30ekoa itunpekoan.
Euskadiko Eskola Kontseiluak (2016) argitaratutako Hezkuntza Euskadin. 2013-2015 txostenean jasotako datuek berresten dute guraso elkarteek esaten dutena eta horrez gain, Araban, Bizkaian eta Gipuzkoan %20tik gorako ikasle etorkin kopurua duten 62 ikastetxe daudela aipatzen du. Gasteizko hainbat ikastetxetan duten egoera larria ere ikus daiteke. Izan ere, datuek diotenez, hiri horretan familia etorkinetako umeen %95 sare publikoan daude. Modu batera edo bestera, hezkuntza publikoa eta kalitatezkoa izateko neurri ezberdinak aplikatu behar direla aldarrikatzen ari dira une honetan hirietan, herrietan eta auzoetan gertatzen ari diren polarizaziok edo
segregazioak saihesteko. Gizarte kohesiorako eta hezkuntza sistema inklusiboa lortzeko ardura partekatua, proportzionaltasuna eta hezkuntza itunen eredua berrikustea dira beste batzuen artean. Hezkuntzaren xede murriztu eta mugatu baten aurrean gaude. Egun, indar handia daukan ideia da eskola eta unibertsitatea enpresaren zerbitzura eta hauek behar dituzten profesionalak heztera bideratuta daudela. Horregatik, merkatuaren eskakizunen araberakoa da hezkuntzara bideratzen den dirua. Ideal pedagogiko horretatik aldentzen den planteamendua diru xahuketa bezala baloratzen da. Pertsonak demokrazian modu kritikoan parte hartzeko heztea ez dator bat ideal pedagogiko berri honekin. Esan daiteke, poliki poliki hezkuntzaren lehentasunen eta xedearen birmoldaketa batean gaudela. Profesionalizazioa bihurtzen ari da hezkuntzaren xede nagusia eta beraz, irakaskuntza irteera profesionalekin erabat lotua geratzen da non enpresentzako baliogarriak diren konpetentziatara mugatzen den ikasleen interesentzako lekurik apenas utziz (Diez Gutierrez, 2010). Hezkuntzaren funtzio soziala beraz gizarte kohesioa, justizia soziala, gizarteratzea eta gizarte kritikoa eraikitzera bideratzea diru galera denez, argi dago lehiakorrak izateko, ekonomia eta teknologia garapenerako eta industri eta finantza hazkunderako funtzioa duela. Horri erantzunez indarra hartzen doaz ikasgai instrumentalak eta zientziarekin lotutakoak eta ez giza eta gizarte zientzietatik datozen ezagutzekin (Torres, 2014). Hari berari jarraituz, curriculum proiektuan egun konpetentziatan eta ikaste-emaitzetan formulatzen dira. Pedagogiaren estandarizazioa da, hezkuntza praktika teknifikatu, burokratizatu eta efikazia irizpideetara ekarri duena. Konpetentzien ideiari lotuta enplegagarritasuna sortu da. Zelanbait pertsonarengan uzten du merkatuan enplegagarria izaten jarraitzeko formazioaren eta konpetentzien eguneratzearen ardura (Diez Gutierrez, 2010; Vega Gil, 2013). Hezkuntzan IKTen erabilera eta aukerak baliatzea ezinbestekoa dela badakigu. Hezkuntza zentroetan gero eta gehiago erabiltzen ari dira IKTak ikaste prozesuetan eragiteko edo ikasteko testuinguruak hobetzeko asmoz. Izan ere, informazioa eskuratzeko, harremanak egiteko zein ikasteko aukerak zabaldu ditu. Aipatu bezala, sistemak egungo informazioaren gizartean trebetasun eta gaitasun konkretu batzuk dituen pertsonak lehenesten ditu
besteak baztertuz. Hezkuntzan ditugun gizarte polarizazio edo dualizazio adibideak dira hauek (Tedesco, 2011). Hezkuntzan ere polarizazio horrek badu eraginik. Pertsona guztien gaitasunak ikusteko eta garatzeko sistemaren zailtasunaren ondorioz, informazioaren trataerarako eta ikaskuntza berriak sortzeko konpetentziak eta sareak eskatzen dituen ezagutzak dituzten pertsonak lehenesten dira. Hezkuntzak, gizartean daukagun polarizazioabezala, informaziora eta ezagutzara sarbidea eskaintzen duen heinean pertsona batzuen gaitasunak garatzeko aukera zabaltzen du eta beste zenbaitzuen bazterketa egoerak areagotu. Alegia, gizartean badira sarera konektatuago egoteko abantailak dituzten pertsonak eta beraz, hauek hezkuntzaren bidez egoera pribilegiatuan daude beste batzuekin alderatuz (Flecha & Tortajada, 1999). Hori dela eta, sarera sarbiderik ez duten herritarrak zein herrialdeak lekuz kanpo gelditzen dira. Arrakala edo ebakidura digitalaren ondorioz, beraien ahotsak zein presentzia desagertu da. Ez dute lekurik ez lanmerkatuan, ez iritzia sortzeko edo parte hartzeko gunetan ezta Internetek ikasteko eta kultur transmisiorako eskaintzen duen aukeraz baliatzeko ere. Hezkuntzan maila ezberdinetan desabantaila egoerak sortzen dira, aipatutakoaz gain badira informazioaren erabilera eta ezagutzarako aukerak demokratikoak guztiontzako izatea funtsezko helburu bezala jartzen dituzten erakundeak (UNESCO, NBE, …) nahiz eta helburuetara iristeko bidea luzea den oraindik. Irakasleen lanbidea globalizazioaren eraginez politikarien agendetan dauden lehentasunetara egokitu behar direla irakasleak erabaki dute. Nazioarteko merkatu globalean herrialdeak beraien artean lehiatu ahal izateko eta nazioarteko ebaluazio estandarretan puntuazio onak eskuratzeko. Nolabait, lanbidearen komertzializazio (Hanlon, 1988) edo zerbitzari izaera hartzen duela. Murrizketa politikek ere izan dute eraginik irakasleko ikasle ratioak igo dituztelako. Azken hau irakaslearen lanbidearen kontrako neurria ez ezik ikasleen hezkuntza beharrei kalitatezko erantzuna ematea ez du ahalbidetzen. Oro bat, pentsamendu neoliberalak hezkuntzak egun dituen arazoak efikazia, efizientzia eta produktibitate faltarekin edo krisiarekin lotzen ditu. Nolabait arazo kuantitatibo eta kudeaketarekin. Arazoak konpontzeko beraz
kudeaketa eredua aldatu besterik ez dago. Eskolaren edo unibertsitatearen arazoak kasu, efikaziara eta bikaintasunera eramateko kudeatu ereduan dago eta lau zutabe nagusi ditu: ekifazia, kalkulua, aurreikuspena eta kontrola. Kudeaketa prozesu honetan efikaziaz eta azkar produzitu behar da, produkzio prozesuaren kontrol zehatzarekin. Gure eskoletara eta unibertsitateetara jotzen badugu hezkuntza zentro malguak izan behar dira, inguruko eta merkatuko estimuluei eta beharrei erantzuten dutenak, langile prestatuak eta efizienteak formatuz ezustekorik gabe eta ahalik eta kostu gutxienekin lehiakorra izateko. Kudeaketa eredu honi hezkuntzaren Mcdonalizazio prozesua deitzen diote (Diez Gutierrez, 2010b; Puelles, 2009; Ritzer, 2011). Kudeaketa prozesu honetan hezkuntzaren kudeaketa lan erabat teknikoa bihurtzen da. Irizpide tekniko horien mendean geratzen delarik pedagogia eta zentroetako hezkuntza proiektuaren eraikuntza partekatua komunitatearekin. LOMCE legera (122 bis artikulua. Ikastetxeen kalitatea hobetzeko ekintzak) eta dekretuaren ezarpena EAEn Heziberri 2020 (37. Atala. Ikastetxeen autonomiaren kontzeptua eta alderdi nagusiak) aztertuta, ikus daiteke kudeaketarako boterea zuzendariarengan kontzentratzen duela LOMCEk, hezkuntza komunitatearen eta Eskola Kontseiluaren eragiteko ahalmena kontsulta mailan utzia. Eusko Jaurlaritzak ordea, Eskola Kontseiluak gaur egun dituen eskumenak mantenduko ditu EAEn eta autonomia aitortuz Heziberrik ikastetxeei horretarako proiektua aurkeztu beharko du eskolak, eta administrazioaren esku egongo da berau ebaluatu eta baimentzea, errendimendu adierazleak erabiliz. Ikusitakoak ikusi, Freirek (1992) esaten zuen bezala, dauden zailtasunak eta arazoak aukera bezala ikusi behar ditugu, aurrera begirako urratsak ematen jarraitzeko. Hezkuntzan sakoneko aldaketak: bidean galtzen uzten 2.3.2. direnengatik 2.3.2.1. Aldaketarako premisa nagusiak Arestian garatutako gizartearen irakurketa kritikotik ondorioztatu da, gizartea eraldatzeko hezkuntza eta prozesu hezitzaileak behar direla. Proiektu neoliberala elikatu ordez, eskubideetan eta hauen bermean oinarritutako
gizarte jasangarriagoa, justuagoa eta kohesionatuagoa eraikiko duena. Premisa nagusiekin beraz, beharrezkotzat jotzen diren aldaketak egiteko norabideak azaltzen dira. Izan ere, hezkuntzan sakoneko aldaketak behar ditugu bidean inor ez uzteko. Hezkuntza eskubidea ekitatez bermatzeko. Komunitate guztien garapen aukerak bermatzeko. Beraz, hezkuntza ereduaren abiapuntuko baieztapenak izango dira ondorengoak. Berariaz herri eta hiri hezitzaileak garatzeko hezkuntza ikuspegia ere osatzen dutena, landa-lanean identifikatutako hezkuntzaren ezaugarriak zein faktoreak bertan txertatu direlako. Egile ezberdinek globalizazioaren testuinguruan gizarte bezala ditugun aukerak aztertu izan dituzte. Hezkuntzan sakoneko aldaketa eman beharra da bereziki azpimarratzen dutena. Argudio ezberdinak aurkezten dituzte, nola garapen kapitalistak gizartea eraitsiko duelako aldatu behar dela (Torres, 2007), gizartea desazkunde eredura mugituz hezkuntzaren bidez (Diez Gutierrez, 2010b); daukagun hezkuntza sistemaren moldaketekin edo hobekuntza txikiekin ez diogula egungo errealitateari erantzuten beste gizarte, informazio, ezagutza, zientzia eta teknologia behar dugulako (Torres, 2010); gero eta desparekotasun-egoera edo polarizazioak larriagoak ditugulako eta hezkuntza indar eraldatzaile handiena delako (UNESCO, 2015), eskola porrota eta hezkuntza-desparekotasunak gainditu behar direlako, … Goazen bada, aldaketen norabideak zehazten hastera: a) Gizarte eredua eta desazkundea: Garapen eta hazkunde jasanezina eta kapitalismoaren logikari aurre egingo dion gizarte eredua, antolaketa, balio eta praktikak sortuko dituen hezkuntza eredua behar dugu. Hegemonia kapitalista eta bere balioek sortzen duten gizarte desorekak hausteko. Gizartea berrantolatzeko balio ezberdinetan hezi behar da: Konpromiso sozialaren balioa, elkartasuna eta altruismoa; ondasunen izaera mugatua eta banaketa ekitatiboa, jabetza eta kontsumo amaiezinaren aurrean; aisialdi hezitzailea eta sortzailea eta lan banaketa, lan-obsesiboaren ordez; lehiaren ordez elkar laguntza; komunitate zentzua indibidualismoaren parean; justizia soziala eta ekitatea, desparekotasunen lekuan (Diez Gutierrez, 2010b).
b) Hezkuntzaren izaera humanista eta kritikoa: Hezkuntzak ikaskuntzarako, gogoetarako, sormenerako, eztabaidarako eta arrazonamendurako espazio eta denborak eta harreman aukerak eskaini behar ditu. Hiritarrak autonomiaz aritzeko, kritikoak izateko eta bizitzan zehar era aktiboan parte hartzeko. Bizitza eta gizartea beste era batera pentsatzeko eta eraikitzeko aukera eman behar du. Hezkuntzaren norabidea birkokatu behar da, orain arau bihurtzen ari direnak salbuespen bihurtu. Esaterako, hezkuntzaren pribatizazioa salbuespena izateko kalitatezko hezkuntza publikoa (kudeaketa eta finantziazioa) eta unibertsala trinkotu behar da, hezkuntza hiritar guztientzako aukera berdintasunean eskainiz eta bereziki behar gehien dutenengan arreta eta laguntza jarriz. Hartara, pertsona ororen hezkuntza eskubidea bermatuz, ikaskuntzarako sarbidea, parte hartzea eta garapena ziurtatuz. Bestalde begirada kritikoa hedatu behar da. Hezkuntza merkatuaren eta kapitalaren beharretarako egokitzetik, hezkuntza praktika politikoa eta askatzailea dela ikustera pasatu behar da. Hezitzaile, irakasle eta eragile ezberdinek mintzaira pedagogiko eta politiko berria izan dezaten ikuspegi kritikoa garatu behar da: Hezkuntzaren eta boterearen arteko harremanak aztertuz, ikaste-testuinguru ezberdinak (gelan, kalean, auzoan, aisialdian, sarean,…) eta eraldaketa sozialaren arteko harremana sustatzeko, ezagutza mota eta hauen balioa,… bezalakoak besteak beste (Giroux, 2013). c) Hezkuntza eskubidea ekitate printzipioan ardaztuta: Kalitatezko hezkuntza publiko baterako eskubidea justizia sozialaren oinarriekin, behar gehiago duenari laguntza gehiago eskaintzea. Gainera, ez da soilik oinarrizko hezkuntza publikora sarbidea izateko eskubidea soilik, bizitza osoan zehar kalitatezko hezkuntzara sarbidea eta garapen osorako baldintzak izatea (Torres, 2011). Premisa honen garrantzia erabatekoa da ikusirik hezkuntza publikoaren gain Estatuen erantzukizuna eta kontrola gainbehera doala, merkatuena indartzen eta ondorioz, hezkuntza-desparekotasunak areagotzen ari direla (Bonal, 2015). Hezkuntza eskubidearen parametroak aldatu dira hezkuntza BOZI paradigmara aldatzen dugun neurrian.
d) Hezkuntza, oinarrizkoa eta derrigorrezkoa den eskolaldia baino harago doan eredura eraman behar da. Bizitza Osoan Zeharreko Ikaskuntzaren (BOZI) markoan eta bizitzaren zabalean kokatzen den hezkuntza bat behar dugu, kalitatezkoa. Bizitzako testuinguruak eta esperientziak zein hezkuntza sistema baitakoak aintzat hartuz, zientzia eta teknologiak ematen dituzten aukerak baliatuz oso garbi izanda partaide diren pertsonen beharrak, direnak direla izanik ere. Honen guztiaren iparra errealitatea eraldatzea izan behar da, hala nola, hezkuntzaren bidez gizartearen kontzientzia eta gizarte mugimendua sustatu, edonolako desparekotasunak zein pobrezia egoerak eraldatzeko (Torres, 2003). e) Pertsonen eta komunitateen beharrak hezkuntzaren iparra. Hezkuntzak bere praktikan izan behar duen erreferente nagusia ikasle diren pertsonen (haur, gazte, heldu) beharrak dira aurreko puntuan aipatutako eran. Horrek esan nahi du, hezkuntza sistema, hezkuntza erakunde edo eragileak egokitu behar direla pertsonen beharretara eta ez alderantziz. Oinarrizko baldintza horrek hezkuntza praktikaren eta ikaskuntzari buruzko galdera nagusien erantzunak birplanteatzea dakar, alegia, zer, zertarako, non, noiz, norekin eta nola gauzatu. Era berean, pedagogia, curriculuma, eskola kudeaketa, ebaluazioak, denbora eta espazioak, kultura hegemonikora (Apple, 2015) moldatu beharrean pertsonen beharretara egokitu behar dira (Torres, 2003). Norabide honetan, hezkuntzaren eragin eremua komunitatea izan behar da. Pedagogia tradizional batetik, gizarte pedagogia batera igaro behar da. Marjinazioan soilik arreta jartzen duen pedagogia soziala baino komunitatearen garapenean arreta jartzen duena izanik. Bere xedea, komunitateko kideen gaitasunen garatuz eta autonomia maila areagotuz ongizate maila indartzeko (Longás et al., 2008) f) Errealitate anitzari ekitatez erantzuna emateko hezkuntza-eskaintza dibertsifikatua behar da. Kalitate irizpide berberekin herrialde guztientzako. Horretarako, ekitate irizpidea gauzatzeko behar gehien duenari laguntza gehiago ematea ziurtatu behar da, zonalde eta herrialde baztertuenak lehenetsiz bai eskolatzeko sarbidea izateko, ikaskuntzarako aukera eta arrakasta izateko. Horretan guztian
azpimarragarria da hezitzaileen konpromisoa (Bolivar, 2013). Ikusi da hezkuntzaren kalitatean faktore garrantzitsuenetakoa dela hezitzaileen prestakuntza eta konpromisoa. Bestalde, hezkuntza etapa ezberdinak bertikalki ikustetik, logika parekidera pasa behar da. Logika horretan, etapa guztien ekarpena eta garrantzia maila berean eta modu osagarrian kokatuz. g) Erantzunkidetasuna. Hezkuntzaren ikuspegian erantzukizun eta erantzule ezberdinak izatea funtsezkoa da. Horrek adierazi nahi du, eskola ez dela hezkuntzaren eta heziketaren erantzule eta arduradun bakarra. Hezkuntzaren kudeaketa beraz ez da Estatuan, autonomian eta eskolan hurrenez hurren gauzatzen. Behar duguna da erantzunkidetasunean oinarritutako kudeaketa eta tokian tokiko testuinguruan ardaztutako erantzuna izatea, baldintza gehiago eta hobeak eskaintzen dituelako. Hezkuntza sisteman (barne zein kanpo) parte hartzen duten eragile ezberdinen artekoa delako ardura eta errealitatetik gertu dauden erantzuleak direlako. Autonomian eta malgutasunez, lidergo partekatuarekin eta jarrera proaktiboarekin gauzatzen den ardura partekatuaz ari gara. Ardura maila ezberdinetan gauzatzen da erantzunkidetasuna: Tokiko administrazioak, zentro, herri ekimen eta komunitate, profesionala eta guraso mailakoa (Alegre & del Campo, 2012). h) Hezkuntza sistemaren deszentralizazioa eta autonomiaren garapena: Deszentralizazioa ulertuta eskola, sistema gisara, autonomiaz jarduteko, arretarako eta aldaketarako unitate nagusi bezala. Bere egiturak, pedagogia eta erantzun publikoa testuinguruko beharretara egokiago moldatzen dituena testuinguruko hezkuntza eragileekin (Udalak, elkarteak, hiritarrak oro har) elkarlanean, prozesu demokratikoen bidez eta tokiko garapenari begira (Muñoz & Gairin, 2014). Moldagarritasun hau ekitate eta kalitate adierazlea izanik jarduten dakiena. Komunitatearen garapena jardun ororen erdigunean jartzen duena, ikasle guztien ikaskuntzan eta arrakastan indarra jarriz. Arrakasta horretara iristeko bidea anitzak jartzen dituena. Parez pare erantzukizuna hartzen duten hezkuntza eragileak behar dira, horietan hiritarrengandik gertuen dauden Udalak izan behar dira
hezkuntza eragile nagusiak. Deszentralizazioak beraz bi aurpegi ditu, erantzukizun maila handiagoa hartzen duen tokiko administrazioa (gure kasura etorrita Erkidegotik Udalera etorriko litzatekeena) eta erantzukizuna eta autonomian aurrera egiten duen eskola (García Rubio, 2015). Udalek, udalerrien kudeatzaileak izanik, hezkuntza ikuspegi baten begiradatik aritu beharko lirateke lidergoa hartu, hezkuntzarekiko erantzukizuna eta konpromisoa udalerria eraldatzeko eta hiritarren ongizatea bermatzeko (Muñoz & Gairín, 2014). i) Curriculum inlusiboa: Hegemonia kultural eta ekonomiko bati erantzuten dion curriculumak sortzen dituen hezkuntzadesparekotasunak saihesteko bidea hartu behar da. Horretarako inklusiboa den curriculuma behar da non beheko ahotsak, kulturak, bizipenak eta ezagutzak "Kowledge and the voices from below" (Apple, 2015, 8) integratzen dituen. Curriculum zurrunetik, malgura joan behar dugu. Curriculum nazional eta pedagogia irizpideak (ikasgaiak, helburuak, metodologiak, ebaluazioa,…) dekretuz erabat preskribitu ordez, eskola eta hurbileko komunitateen elkarlanaz lekuan lekuko ezaugarriei eta beharrei erantzuten dien ikaskuntzak, metodologiak eta ebaluazio irizpideak adosteko aukera ematen duen curriculum ireki, malgu eta BOZIrako planteamenduetara egokitzeko aukera ematen duena eraiki behar da. j) Kalitatezko hezkuntzarako eragileak eta aktoreak: Hezitzaileen hasierako formazioan beraien identitatea eta konpromiso maila altua lortu eta hezkuntza sisteman eragile aktibo izateko prestatu behar ditu. Hezkuntza jarduera politikoa ere badelako (Apple, 2011; Freire, 1992) Irakasleen profesionalizazioa: Irakasleen arteko elkarlana eta beste eragileekin elkarlana egiteko aukerak eta bideak jorratzeko estrategiak behar dira. Irakasle bakoitzak eta eskolak bere jardun profesionala auto-ebaluatuz berritu dezakeena kanpo ebaluazio, ikuskaritza sistema eta kontu emateen ordez. Azken hauek konfiantza kulturaren parte ez direlako batez ere. k) Eskola eta hezkuntza sareak: Eskolak rol ezberdinak eta sarritan kontraesankorrak bete izan dituen arren, eskola demokratikoagoak eta parte hartzaileagoak behar dira (Delval, 2013). XXI. mendeko
eskolak errealitate konplexua dauka aurrean eta eragile askok bere gain "uzten" dituzte gizarteko zenbait arazori eta beharri erantzuna taxuz ematea. Ikusi ahal izan dugu eskolak berak bakarrik ezin duela hezkuntzaren ardura osoa hartu. Komunitatearen garapenean parte hartzen duen eskola behar dugu komunitateko eragileekin batera. Gizarte aldakor honetako erronka eta helburu sozio-hezitzaileak erdiesteko orain arteko antolaketa eta lan-molde segmentatuak (bakoitzak bere diziplinatik) ez dute laguntzen, behar beharrezkoa da askotariko eragileekin (Eskolak, Udaleko hezkuntza sailetako teknikariak, Gizarte eta osasun zerbitzuko teknikariak eta profesionalak, elkarteak, hirugarren sektorea, herri mugimenduak, …) batera sarean lan egitea (Civis & Longas, 2015). Ikasleen garapen osorako testuinguru anitzak bezain irisgarriak baliatzen dituena ikasle guztiek ikas dezaten. Etorkizunari aurre egiteko prestatzen duen erakunde demokratikoa dena. Eskola porrota eta eskola-uzte goiztiarra ikaslearen arazoa baino komunitatearen erantzukizuna dela dakiena eta horretarako beste eragileekin helburu sozio-hezitzaileak lortzeko jarduten duena. Eskolaren berrikuntza bere baitan kokatzen duen erakundea, egiten duenetik ikasten dakien erakundea. Helburu sozio-hezitzaileak erdiesteko bere esperientzia beste eskolekin edo hezkuntza eragileekin partekatzen duena. Hezkuntza sareetan partaide dena, erantzukizun partekatua duena (Civis & Longás, 2015). l) Hedabide eta sarearen aukerak aintzat hartzea: Hezkuntzari eta HHri ekarpena egin diezaiokete. Hedabide eta sarearen aukerak izan beharko ditugu kontutan ikasteko, antolatzeko eta parte hartzeko. Jakin badakigu hedabideek eta sareak informazio eta komunikaziorako aukerak areagotzen dituztela, hezkuntzarako testuinguruak eta HH hezitzaileak eraikitzeko eta garatzeko bidean funtsezkoak direlarik (Ramos, 2014).
Premisa interesgarriak dira pedagogian gabiltzanontzat. Ametsak, ilusioak eta utopiak egikaritzeko ideiak zehaztera eramaten gaitu eta ilusio berarekin hezkuntza praktikak hobetzeko eragin eremuak, testuinguruak, eragileak eta
aktoreak zehaztera eramaten gaituelako. Ikerketa honetako aztergai nagusia den HH egitasmoak eta hauen hedapena ahalbidetuko duen hezkuntza ikuspegia irudikatzea izango da ondorengo atalaren xedea. Hezkuntzak etorkizun hurbilean adostu eta praktikara eraman beharko lituzkeen aldaketak hauexek ikusten dira eremuz-eremu. Ideia pedagogiko garrantzitsuenak, etorkizuna erabat irudikatu barik edo ezinik, marraztu nahi den hezkuntza ikuspegian. 2.3.2.2. Nahiko genukeen hezkuntza: Bizitza Osoan Zeharrekoa eta Kalitatezkoa Ikerlariek diote globalizazio prozesuarekin hezkuntza era aldatu dela eta hezkuntza paradigma berri baten aurrean jarri beharra dagoela. Hezkuntza alternatiboa? Posible ote da baina? Esperantzaren pedagogia behar bada?. Bistan da gizarte konplexu eta aldakorrean bizi garela eta hezkuntzak sasoian sasoiko gizarteko beharrei eta erronkei erantzuteko mandatua izan duela. Hau esan bezain laster baina aurreko puntuan irudikatutakoari heldu behar zaio. Izan ere, berehala ohartu gaitezke hezkuntzak eta hezkuntza eragileak soilik ezin dutela gizartea aldatu. Baina hezkuntzak, globalizazio prozesuari erantzun behar dio? Neoliberalismoaren eraginari aurre egiteko pertsonak hezi behar dira? Sortzaileak, mundu hobeago bat sortzeko?. Dilema handia da, noski. Irtenbidea ere konplexua, baina ez ezinezkoa. Errealitate konplexu eta aldakorrera begiratuta egiten den hezkuntza planteatua lortzea ez da helmuga erraza. Egin den azterketatik ikusten delako arazoak edo oztopoak askotarikoak direla maila makroan zein mikroan: ingurugiroa birrintzen ari gara, desparekotasun egoera polarizatuak, gerra prebentiboak, multinazionalen erabateko nagusitasuna, merkatu gehiago eta Estatu gutxiago, marko militar-prebentiboa eta gerrak, emigrazio mugimenduak eta eskubide urraketak, teknologiaren arrakalak, desparekotasunak eta infomarjinazioa; lan baldintzen prekarizazioa, … Arreta puntu esanguratsuak dira ezbairik gabe. Erronka handia da hezkuntzaren bidez hiritarren arteko kohesioa eta justizia soziala lortzea baina ez ezinezkoa. Freireren (1992) hitzen laguntzaz esan dezakegu zapalduaren lekua pertsona askok eta askok betetzen dutela gizarte honetan. Zapalkuntza moldeak aldatu
antolatu bezala garrantzia handia hartzen dute etorkizun eta gizarte hobeagoak, justuagoak eta bazterketarik gabekoak lortzeko utopiara bidean (Muñoz, 2007). Aurreko guztiak zentzua hartzen du ikaskuntzarekin konprometitutako sistema batera aldatzen badugu. Ikaskuntza ez soilik derrigorrezkoa denean eta horretarako egokitutako hezkuntza sistema eta baliabideak daudenean. Harago joaterik badago. Harago esaten denean, ikaskuntza bizitza osoan zehar (BOZI) egiteko aukerak eta baliabideak izatea esan nahi da. Baina baita bizitzak eskaintzen dituen eremu ezberdinetara ere bai. Alegia, eskolak eskaintzen duen testuinguru formaletik eguneroko bizitza-esperientziak gertatzen diren testuinguru, informal, ez formal eta formalagoetara. Funtsezkoa da herria, hiria edo auzoa bezalako testuinguru esanguratsuek ikaskuntzarako aukerak eskaintzeko duten gaitasun hezitzailea hezkuntzaren ikuskerara gehitzea. Horrela, kalitatezkoa den BOZIrako beharra azpimarratzera eramaten gaitu. Hezkuntza eskubidea derrigorrezko eskolaldiarekin soilik amaitzen ez dela aldarrikatzera. Aitortzera, eskolaz harago badaudela ikasteko hamaika leku eta modu, eta beraz, ikaskuntza oro ez dela irakaskuntza baten ondorio zuzena. Ikaskuntza bakarka, pareka, taldean, sarean, erakunde eta eragileen artean, … egin daitezkeela. Lekuan lekuko aniztasunarekiko sentibera dela, hots, aniztasun adierazpideei (genero, kultura, hizkuntza, maila sozio-ekonomiko, interes, itxarobide, gaitasun,…) beraien ezberdintasunean bizitzeko eskubidea aitortzen diela. (Torres, 2003)
2.3.2.2.1. Aldaketarako markoa: Bidean denok joan gaitezen. HHri buruzko atalean (2.2 puntua) egitasmo sozio-hezitzailearen nondik norakoak garatu dira. Bertan, egitasmo hezitzailea eta soziala dela argi utzi da. Orain HH egitasmoak sostengatzeko hezkuntza ikuspegian murgildu nahi da. Hezkuntza egite soziala da. Nahiz eta hezkuntzan pertsonaren heziketaz eta norbanakoari egokitutako heziketaz gero eta gehiago hitz egin, hezkuntza
familian, eskolan, komunitatean, kalean, sarean, … gertatzen da. Hezkuntza indibidualaz ezin da aritu aldi berean bestearekin bizitzeko edo elkarbizitzarako hezten ez bada. Izan ere, hezkuntza pertsonaren etengabeko garapenerako prozesua eskaintzen du, bizitza osoan zehar eta bizitzako testuinguru ezberdinetan. Alderdi hau erabat azpimarratu izan du Gizarte Pedagogiak. Bere praktika heziketara dinamizazio kulturala, bizitza sozialaren sustapena eta askotariko arriskuen prebentzioa eta konpentsazio sozio-hezitzailera bideratu izan ohi da. Esan daitezke beraz, Gizarte Pedagogiaren konpromisoa norabide ezberdinetakoa izan dela: gizartearekin, pertsonen ingurugiroarekin, hiriarekin bere dimentsio hezitzailearengatik eta komunitatearekin bere hezigarritasunean eta gizarte globalarekin (Esteban, 2005). Halere, Gizarte Pedagogia beti lotu izan da hezkuntza ez formal eta informalarekin. Formaletik ateratzen dena, alegia hezkuntza sistemak eskaintzen duen heziketatik eta ezagutzaren transmisiotik at eta baita heziketa formalaren osagarri. XXI. mende erditik aurrera garaiko errealitatearen beharrei erantzuteko eta hezkuntza sistemaren hutsuneak osatzeko hezkuntza formalaz gain eremu ezberdinak bereizi ziren: hezkuntza ez formal eta informala. Hezkuntza formalak, zenbait ezagutza, trebetasun eta konpetentzia eskuratzeko ikaste-irakaste prozesu planifikatuak, sistematizatuak eta hierarkikoak gauzatzen dituena hezkuntza zentro espezifikotan bizitzaren lehen etapatan. Hezkuntza ez formala, sistema formaletik at jarduera sistematikoak, hezitzaileak burutzen dituena populazio jakin batzuen ikaskuntzak bultzatzeko dela ulertuz. Aldiz, hezkuntza informalak, bizitzako une ezberdinetan eta inguruarekiko elkarrekintzan eskuratzen diren esperientzia, jakintza edo trebetasun eta ikasitako jarrerekin lotua dago. Hezkuntza bakoitzaren definizioan ikus dezakegu osagarritasuna begi bistan geratzen zaigula (Garcia, Ruiz & Garcia, 2009). Baina orain, XXI. mendearen hasieran, agian egungo errealitateari erantzuna emateko hezkuntzan, formala, ez formala eta informala bereizketak gainditu behar dira. Nolabait bere begirada eskolatik harago jarriz eta eskolaz kanpoko ikaskuntza testuinguruak esperimentatuz (Colom, 2005; Ferrer, 1998; Ortega, 2005). Bidea egiten hasia dagoen arren esan daiteke hastapenetan dagoela. HH egitasmoak eta hauen baitan dauden hezkuntza programa zein zerbitzuak
dira lekuko hezkuntzaren zeregina eta erantzukizuna gizartearen eta administrazioen gain ere badagoela adierazteko. Beraz, etorkizunean hezkuntza formalaren eta ez formalaren arteko mugak lausotuko direla da egin daitekeen hipotesia (Colom, 2005). Arrazoi batzuk aipatzearren: - Hezkuntza formalak ez fomalaren langai asko zehar-lerro eta konpetentzia (osasunerako, kontsumorako, berdintasunerako, ingurugiro hezkuntza, …) bihurtu dituelako. - Hezkuntza formala eta ez formalak egitura antzekoak dituzte erakundetuta dauden heinean, helburuak, estrategiak, teknikak, ebaluazioak,… darabilzkien neurrian. Formalizatuak daudela alegia. - Hezkuntza ez formala, eskolaz kanpoko jardueren bidez eta bazkal ondorengo orduetako jardueretan sartu da. Paradoxikoki hezkuntza formalaren curriculumeko materiak, esaterako: euskara, ingelesa, informatika, marrazketa, eskulanak, sormena, antzerkia, kirolak,… Esandakoak esan, hezkuntza formalak eta ez formalak izan dituzten mugarriak eta bereizgarriak bata bestearen osagarriak direla ikusten da. Gizarte aldakorrari erantzuteko hezkuntza ikuspegi osagarritik erantzuna integralagoa dela ondorioztatzen dugu. Eskolan eta eskolaz kanpo hezteko aukeretan osagarritasuna, komunitatean eta komunitatetik ikasteko eta erantzukizuna sustatzeko aukera dagoela finean. Dewey-k (1997) bere pedagogiaren ikuskeratik esan zuen bezala, bizitza eta bizikidetza (elkarrekintza, komunikazioa) bera hezitzaileak dira. Elkarrekintzaren esperientzian komunikazioa ekintza dagoelako eta batek esaten duena besteak aditu edo ulertu behar duelako. Bizi-esperientziak hezitzaileak dira partaideentzako bere esanetan. Ondorioz, begirada horretan heziketa formala zein heziketa ez formala bizitza osoan zeharreko ikaskuntzaren baitan kokatzen dira (Longworth, 2005; Ortega, 2005). BOZIk XXI. mendeko hezkuntzak izan behar dituen ezaugarriak eta praktikak ulertzeko dimentsio interesgarria planteatzen du. Bere jatorrietan, etengabeko formazio bezala ezagutu izan dugu XX. mendearen azken hamarkadetan. Horra iritsi aurretik, XIX. mendearen hasieran, lehendabizikoz
helduen hezkuntzarako sustapen mugimendu antolatuak izan ziren. Industri garaiko langileentzako prestakuntza programak izan ziren batik bat ondoren jarraipena izango zutenak XX. mendean zehar. Garai haietan helduen hezkuntza hertsiki lotua zegoen alfabetatzearekin, lan-prestakuntzarekin eta langileen etengabeko prestakuntzarekin (Ríos, 2002). Erresuma Batuan, 1919an, Helduen Hezkuntzarako Batzordearen Txostenean ageri da modu formalean jasota helduen hezkuntza etengabeko beharra dela, hiritartasunerako funtsezkoa eta beraz, orokorra eta bizitza guztirako izan behar dela. Beranduago, XX. mendearen azken hamarkadetan kontzeptualizazion garapena eta balio gehiago hartu zuen helduen hezkuntzak. Izan ere, 60. hamarkadan eskolak zituen hutsuneei kritika handia egin zitzaien ez zuelako lortzen gizarte parekoagoa eta garai haietako beharrei erantzutea. Zaharkitua zegoela esaten zen (Bajo, 2009). Eskolari egindako kritika horretan etengabeko hezkuntzak eskola ordezkatu behar zuela planteatzen zuten ahotsak altxatu ziren, horien artea Illich, Reimer eta Goodman. Berain planteamenduak hezkuntzaren desintituzionalizazioa eta gizartearen deseskolarizazioa proposatzen zituzten. Proposamen horietan, heziketarako sareak eta pertsonak izatea edonork edozein momentutan nahi duena ikas dezan eta pertsona bakoitzaren heziketarako ardura bere sormena eta bat-batekotasuna ustiatzeko. Oinarrian hauentzako pertsonaren sortzezko ikasteko nahiaren ideia mantentzen zuten. Egun aurki daitezke adibide batzuk aipatutako ideiekin loturan: Etxeko hezkuntza edo homeschooling eta ikaskuntza komunitate birtualak esate baterako (Bajo, 2009). 70. hamarkadara etorrita, EBk (Europako Batzordea) ere programetan etengabeko hezkuntza integratzen hasten da, bere hezkuntza jardueran politikan eta kultura arloan leku garrantzitsua emanez. EBaren ustean, hezkuntzaren patroi edo eredu honek, Europako gizartearen hazkundearen eta askotariko (norbanakoa, gazteak, helduak) beharrei erantzuteko aukera eskaini zezakeela ikusi zuen. Horren haritik, berdintasuna, parte hartzea eta globaltasuna printzipioen gain sortzen dira EBren politika berriak. Hurrengo hamarkadetan politika hauek indartzen joango dira, hezkuntzarako aukera berdintasuna bermatzeko hezkuntza sistemak baino modu eraginkorragoan, hiritartasun demokratikorako hezkuntza eskainiz (jarduera formal, ez formal eta informalak) bizitzan zehar hiritarrak aktiboak eta arduratsuak izateko eta
errespetuz jokatzeko besteen eskubideen aurrean (Bajo, 2009). Europako bizitza osoan zeharreko ikaskuntzaren planteamenduak kritikak ere jaso izan ditu. Kritikak bereziki lotuak izan direnak kontzeptuak orokorregiak, abstraktuegiak eta praktikan lausotuta gelditzen direnak (Rubenson, 2011). Guzti honetan izugarrizko eragina izan du 1972an kaleratutako Fauré Txostenak edo "Aprender a ser" deitutakoak. Hezkuntzaren gaineko aldaketa sakona planteatzen du. Arrazoien artean honako aldaketak proposatzen ditu (Longoworth, 2009): Hezkuntzaren maila guztien helburu behinena pertsonen trebetasunak eta gaitasunak garatzea da. Ikaskuntza espezifikoak eta kokatuak egiteko laguntza: Eguneroko bizitzaren eta lanaren testuinguruan, lehentasunezko zereginak zeintzuk diren jakiteko eta bizitzan gertatzen diren aldaketak ezagutzeko eta hauei aurre egiteko konpetentzia, sormena eta konfiantza ematea. Ikaskuntzaren gizartea sortzea. Bizitzan zehar ikaskuntza independentea babestea. Horretan pertsonak gaitzea modu autonomoan ikasten jarraitzeko. Ikaskuntza prozesuan komunitatearen inplikazioa eta hezkuntzaren funtzio sozialaren ikusmira zabalagoa dakar. Bakearen, gatazkaren, bortxaren, ingurugiroaren eta ezberdintasunaren aurrean ekitea esaterako. Aipatutakoaz gain, etengabeko hezkuntza bizitza osoan zehar eta hiri hezitzailea etorkizuneko hezkuntzaren erronka nagusi bezala planteatzen dira. Aurreko arrazonamenduan esandako eran, hezkuntzak pertsonen bizitzan presentzia eta eragin gehiago izatea proposatzen da pertsonaren garapen osorako eta etengaberako baldintza gisa. Emandako azalpenetatik ondoriozta genezake, orain arteko hezkuntzaren kontzeptu batzuk gainditzea dakarrela, etengabeko hezkuntza bizitza osoan zehar hezkuntzaren oinarrizko izaera izan behar dela (Bajo, 2009; Serrano, 2001):
- Informazioa: Hezkuntza egun, ezin da eduki batzuen asimilaziora mugatuta egon. Informazioaren etengabeko eboluzioak eguneratua egotea eskatzen du uneoro. - Denbora: Hezkuntzak bizitzako adin guztietan, askotariko egoeratan eta baldintzatan dauka zeresana. Haurtzaroa, gaztaroa, helduaroa eta erretiro garaia bereiztea gaindituta dago, jarraikortasunean kokatzen da. - Xedea: Izaera globala eta etengabea dauka. Ez du soilik lan mundurako eta helduarorako prestatu behar. Pentsatzekoa da esperientzia anitzen bidez norbera izaten ikastea, besteekin bizitzen ikastea, komunikatzen ikastea, mundua ihardesten ikastea, … besteak beste. Erakundeen, programen eta metodoen mugak gainditzen ditu. - Espazioa/testuingurua: Eskola eremutik at ikaskuntza pertsonalaren garrantzia azpimarratzen da. Leku zehatz batean ikasteko ideia gainditua dago teknologiek eta sareak aukera ezberdinak sorrarazi dituelako. Garrantzitsua da azpimarratzea txosten honetan ikaskuntzaren ardura pertsonarengan jartzen dela nahiz eta komunitatearen papera aitortu. deia hauen jarraipena, Delors-en (1996) txostenarekin lortzen da, "La educación encierra un tesoro". Hezkuntzaren eta bere praktikan lau zutabe ezartzen ditu: egiten ikasi, izaten ikasi, ikasten ikasi eta elkarrekin bizitzen ikasi. Pertsonaren garapenerako lehentasunezko lau zutabe dira. Aipatu behar da egun bosgarren bat gehitu dela, norbera eta mundua eraldatzen ikasi. Gizarte aldakorraren aurrean moldatzen jakiteko eta iraunkortasunarekin lotuta, mundua eraldatzeko ikaskuntzak batuko lituzke (Vargas, 2014). Hezkuntzaren norabide honetan, eragile ekonomiko eta politikoak oso presente izan dira, nagusiki ELGE eta Munduko Bankua besteak beste. BOZIri bultzada eman diotela esan beharra dago noski, dena den, komenigarria izaten da gizarteko hariak zeinek eta zein norabidetan mugitzen dituen jakitea. EBren etengabeko hezkuntzaren ideien bultzatzailea izanik ere, helburu ekonomikoak indartu ziren eragile ekonomikoei esker (Rizvi, 2010). ELGEren ideietan hezkuntza eta ekonomiaren arteko erlazioa trinkotu beharra zegoen.
garapen bidean (pobretutakoak) dauden herrialdeetan Oinarrizko Hezkuntza (oso mugatua) da printzipio parekidea; b) Jomtien-go konferentzian Oinarrizko Hezkuntzaren ikusmira zabaldu zen, hots, haur, gazte, heldu, eskola edo eskolaz kanpoko hezkuntza eta ikaskuntzarako oinarrizko beharren izaera irekia eta dinamikoa onartu zen arren, praktikara ez zuten eraman nazioarteko eragile nagusiak (UNICEF, UNESCO, PNUD eta Mundu Bankua). Eragile hauen politikak haurren hezkuntza formalean eta eskolan, zehazki Lehen Hezkuntzan zentratu dira, oinarrizkoa eta minimoa dela iritzita eta azkenik, c) Jomtineko helburuak berretsi ziren Dakarren. Praktikan baina ikuspegia estutzen joan da, neskak Lehen Hezkuntzan lau urtez eskolatzeraino. Gazteen eta helduen hezkuntzak erremedio izaera eta konpentsatzailea dauka, praktikan hertsiki lotua baitago alfabetatzearekin eta ez oinarrizko hezkuntza hedatu batekin (Torres, 2005, 2011) . Halaber, 2009an, UNESCOren Konferentzia Orokorrean azpimarratu zen Guztiontzako Hezkuntza, Guztiontzako Hezkuntza Maila Guztietan Bizitza Osoan Zehar izan behar zuela. Bide batez unibertsala izan behar duena (Ouane, 2011). Agidanean, UNESCOren planteamendu humanistak ere kontuan hartu ziren, hala nola, hiritartasunaren garapena, gizarte kohesioa eta enplegua (Bajo, 2009). Horretarako, norbanakoaren erantzukizunaz gain, hezkuntzaren erantzukizun partekatuaren ideia, alegia komunitatea, Estatua, erakundeak, elkarteak eta gizarte zibilaren artean ardura hartuz. Ikuspegi humanista indartzeko ahaleginean komunitateari garrantzi ematen dioten ideiak berreskuratzea funtsezkoa da testuinguru hezitzaileak eta hiri hezitzaileak garatzeko funtsezko oinarria delako. Honek baita gizarte hezitzaile batera bideratzen gaitu (Bajo, 2009; Longworth, 2005; Serrano, 2001): BOZIrako aukerak eskaintzea pertsonen testuinguru hurbilenean. Norbere komunitatean eta bertako IKT(Informazio eta Komunikazio Teknologiak) eta baliabideekin. Gizarte inklusiboa lortzea, pertsona orori aukera berdinak eskainiko diona kalitatezko BOZIrako eta pertsonaren beharretan oinarritzen den hezkuntza eta formazio eskaintza izatea.
Hezkuntza eta kualifikazio maila orokorrak eskuratzea ziurtatuz eskuratzen diren gaitasunak eta ezagutzak lanbidearen, lanpostuaren eta lan moldeen eskakizunei egokitutako dela. Pertsonen parte hartze aktiboa sustatzea eta horretarako beharrezkoa dena eskaintzea. Orain arteko ibilbidea Urrutiko intxaurrak hamalau, gerturatu eta lau esaerarekin laburtuko daiteke. Halere, errealitatera gerturatu ostean aukerak ikusi behar dira eta hezkuntza "alternatiboa" izan daitekeenera begiratu. Aukeren artean, BOZI edo LLLaren definizioa eta aplikazio praktikoa ezagutzea komeni da. Hori da hurrengo ataletan landuko dena, hau da, nola ulertzen den kalitatezkoa eta guztiontzako den BOZI, zein inplikazio dakarkigun hezkuntzara eta gizartean eta politikan aldaketak eragiteko aukerak. 2.3.2.2.1.1. Bizitza Osoan Zeharreko Ikaskuntza (BOZI): Kalitatezkoa eta guztiontzako BOZI edo ingelesez LLL ugari erabili den terminoa da. Batzuendako gehiegi beste batzuendako ordea zehaztasunik barik, modu abstraktuan. Batzuk eta bestek arrazoi izan dezakete baina honaino iritsi ostean Guztiontzako eta Kalitatezkoa den BOZI zehatzen joango gara etorkizuneko hezkuntzari konkrezio maila bat gehiago emateko eta praktikara hurbilduz hiri hezitzaileen garapenerako bidea marrazteko. 2.3.2.2.1.1.1. BOZI definitzen eta ezaugarritzen BOZIk, bizitza osoan zeharrekoa den ikaskuntzari egiten dio erreferentzia. Denboraren dimentsioa funtsezkoa da. Jaiotzen garenetik hiltzen garen arte irauten duena. Etapa ezberdinak, behar ezberdinak. Garapen pertsonal eta sozialari lotua dago, etengabea eta osoa. Ez dago helduaroarekin lotua ezta lanbiderako etengabeko prestakuntzarekin. Nahiz eta testuan zehar argi azaleratu den helburu ekonomikoak duten eragina eta zeresana hezkuntzaren planteamendu honetan. Bizitzaren luzean bezalaxe, bizitzaren testuinguru ezberdinetan ere bai. Denboraren eta espazioaren dimentsioak elkarlotuta doaz. Alegia, ez da soilik eskola garaira mugatzen dena (Torres, 2003) eta hezkuntza sistemaren eta
bertako profesionalen gogoeten emaitza ere bada. Alderdi hau oso lotua dago IKT ematen duten konexiorako eta komunikaziorako aukerarekin. Ubiquitous Learning Enviroments (Yang, 2006) kontzeptua garatu da ikaskuntzaren espazio dimentsioa hedatzeko ideiei lotuta. Halaber, ez dugu ahaztu behar, BOZIren planteamenduan komunitateak eta komunitatean ditugun esperientziek esanahi berezia hartzen dutela ikaskuntzan eta pertsonaren garapenean. Ikaskuntza-ekologia (Barron, 2006; Coll, 2013an aipatua) berriak ditugula eta beraz. Ikuspegi honetatik, ikaskuntzarako testuinguruen arteko iragazkortasuna azpimarratu behar delarik. Ikaskuntza ere bada. Ulertzeko era ezberdinak izan ditzake hitzak. Halere, kalitatezkoa eta guztiontzakoa den ikaskuntza batek pertsonaren beharrei eta eskaerei erantzuten die, egiteko modu ezberdinekin estrategiak, tresnak eta teknikak emanez norberak bere ikasteko estiloari jarraituz eta ikaskuntza beharrei erantzunez. Ez du beraz instrukzio zentzurik ezta zentzu hertsiki didaktikoa. Ikaskuntzaren irismena zabala eta irekia da, hezkuntzaren zentzu eta irismen zabalenarekin lotua. Ikaskuntzaren izaera soziala da, pertsonala, politikoa, kulturala eta ekonomikoa era bai. Freirek esango lukeen bezala "Un acto educativo tiene naturaleza política y un acto político tiene naturaleza educativa" (Freire, 1994, 171-195). Pertsonaren identitatea, iritzi kritikoa eta gogoetatsua garatzea ahalbidetzen du (Bajo, 2009; Longworth, 2005). Pertsonaren garapenerako eta gizartean partaide aktiboa izateko garrantzitsua da pertsonen, eragileen eta oro bat komunitatearen elkarbizitza eta elkarrekintza izatea. Elkarrekintza horien izaera hezitzaileak, komunikazio dialogikoak eta harreman horizontalak ahalbidetuko baitu garapena osoagoa eta kontzientzia kritikoa garatzea (Freire, 1994). Garrantzitsua da baita pertsonaren garapenean ikuspegi sistemikoa (Bronfenbrenner, 1987) kontuan hartzea. Izan ere, pertsonok hurbileko testuinguru sozialetan, familia eta eskola mikrosistematan, hazten eta hezten gara aldi berean beste sistemen eraginarekin, hala nola mesosistema eta exosistema. Pertsonak ekosistema bakoitzean geure rolak, trebetasunak eta estrategiak garaten ditugun heinean gai izaten gara eskosistema batetik besterako trantsizio eskologikoak egiteko. Aldaketa horiek ekosistema
bakoitzeko espektatibekin lotuak daude eta horiei erantzuten die gehienetan rol aldaketak (Parra, 2004). Horrenbestez, ikastea norberak (pertsonak) egiten du ekosistema ezberdinetan. Ezagutzak, tresnak, teknikak eta estrategiak norbere beharrei erantzuteko erabiltzen jakitearekin lotzen da. Ikasten ikasteari garrantzia emanez eta helburu bihurtuz. Ulertuz, bizitzaren eta gizartearen aldakortasunari aurre egiteko gaitasuna bezala. Bide batez, pertsonen ikaskuntzarako kontzientzia eta kultura sustatzeko beharrari era erantzuten dio (Longworth, 2005; Serrano, 2001). Neurozientziak ere erakutsi digu ikaskuntza edozein etapatan egin daitekeela. Burmuina malgua dela. Jaiotzen garenetik hil arte ikasi daitekeela Frogatua dago, ikaskuntza gero eta konplexuagoak adinarekin eta garapenarekin lotuak daudela eta baita helduaroan burmuinak ikas dezakeela betiere kontuan harturik norbere eta inguruko baldintzak (Campos, 2010). Beraz, ezagutzaren gizartearen eta XXI. mendeko hezkuntzaren ezaugarri nagusia bizitzaren luze-zabalean garatuko den kalitatezko ikaskuntza ardatz bada, hezkuntzari dagokionean hainbat inplikazio dakartza (Torres, 2011): Ziurtatu behar da hezkuntza formal zein ez-formala izan, ikaskuntza esanguratsua ahalbidetu behar duela. Eta horretarako, ikaskuntzarako aukerak sortu behar direla hezkuntza sistematik harago eta oztoporik gabekoak. Hezkuntza eskubidearen orain arteko kontzepzioa gainditu beharra dago: o Hezkuntza eskubidea soilik derrigorrezkoa edo oinarrizkoa den eskolaldira ezin da mugatu. o Hezkuntza eskubideak ikasteko eta bizitzan zehar edozein momentutan ikastea esan nahi du. o Estatuek guztiontzako ikaskuntzarako aukera berdinak sortzeko betekizuna dauka, hezkuntza sistemaren baitan zein bertatik kanpo adin guztietan. Aipatutako norabidean, hezkuntza praktikan oro har hartuta hainbat aldaketa eman behar direla aurreikusten da kalitatezko BOZI baterako
baldintzak eta testuinguruak sortzeko. Funtsezkoa da BOZI bezalako hezkuntzaren ikuspegi zabal bat izatea eta behar diren erabakiak eta erantzuleak bakoitzak bere ardura mailan aritzea. Longworth-ek (2005) honela adierazten du hezkuntza ikuspegi berrirako, alegia XX. mendeko hezkuntza ikuspegitik beste parametro batera jauzi egiteko: El sustituto es un sistema de aprendizaje continuo que apunta a todos, que se prolonga a lo largo de la vida y se centra por completo en las necesidades y las exigencias de los propios aprendices. Los países, las ciudades y las organizaciones que no hagan este cambio radical en su forma de pensar se arriesgarán tanto al declive económico como a la inestabilidad social. (34) Teorian berresten da HHak ikaskuntza testuinguruak ere badirela. Hori horrela, ikaskuntzarako aukerak sortzeko oztopoak antzeman eta saihestu behar dira. Oztopo hauetako batzuk kulturalak dira, beste batzuk erantzukizun maila ezberdinetatik ezarri beharreko baldintzekin lotuak, aukera berdintasunarekin eta baita justizia sozialarekin erlazionatuak. Horien artean batzuk aipatzearren: Ikaskuntzarako kultura eza familian, inguru hurbilean, herrian, administrazioetan, erakundeetan… Baliabide ekonomiko nahikorik ez duten pertsonen ikaskuntzarako mugak. Itxarobide baxuak: ikasteak ez duela larregiko garrantzirik. Auto-estimua: "nik ez dut ikasteko balio, hori beste batzuendako da", ikasle garaiko esperientzia ezkorra, … Ikaskuntza eskaini eta bideratzen dutenak ez dituzte ikasten duten pertsonen beharrak aintzat hartzen. Informazio bideak: Ikaskuntza aukeren berri ematen duten informazio zerbitzuen irismen urria. Eskaintzaren irisgarritasuna mugatua izatea pertsona askorentzako. Gizarte Zerbitzu eskasia eremu ezberdinetan: Gurasoentzako haurtzaindegi zerbitzua ikaskuntza garaian eta bestetik, gizarte laguntzak jasotzen dutenentzako ikaskuntza ez dagoela prestatua.
Irisgarritasun eza: Aniztasun funtzionala kontuan izan gabe azpiegiturak, ikaskuntza planteamenduak, baliabideak eta aukerak eskaintzen direnean Etxeko ikaskuntza sustatzeko baliabide falta.
Garrantzitsua da oztopoak saihestea eta ikaskuntzarako aukerak errespetatzea bizitzan zehar eta bizitzako eremu guztietan. Berebiziko garrantzia hartzen du administrazio ezberdinek zein hezkuntza eragileek hartu beharreko erantzukizunak. Hiru norabidetara ekarri daiteke ardura: 1) Ikaskuntzaren jarraikortasuna bermatzea hezkuntza sistemaren baitan, jaiotzatik hil arte. Jaiotzen denetik ikasteko, hezkuntza sisteman etapaz etapa ikasteko, lan-munduratzeko, erretiro garaian eta oro har komunitateko partaide aktibo eta eragile izateko. 2) Ikaskuntza aurretik definitu den bezala errespetatua izatea. 3) Guztiontzako bermea, diskriminaziorik gabekoa. 2.3.2.2.1.1.2. BOZIk eskain ditzakeen aukerak BOZIren ikuskera humanistatik gizartera begira zertan izan daitekeen erraztailea ikustea garrantzitsua da. Aurrerago aipatutako ikuskera ekonomizistaren erreprodukzioa Bourdieu-k esango lukeen bezala saihesteko aukerari aurre egiteko. BOZIren bitartez, gure kontzientzia, erantzukizuna eta konpromisoa gizarte hobeago bat eraikitzeko injustiziei aurre eginez. Argudioz, proposamenez eta ekimenez. Indarra jartzen da beraz hezkuntzaren ideia eraldatzailean (Beltrán, 2015). Freireren (1994) utopiaren ideiari jarraituz komunitateen garapena ahalbidetzeko eta beraz zioen bezala, hezkuntza ez ditu eskolak edo gizartea aldatuko baizik eta pertsonak aldatu ditu eta pertsonek gizartea, erakundeak, … Aukera nagusi hauek dira BOZIk gizarterako onurak eta bide batez HH baten garapenerako faktore erraztaileak direnak. 2.3.2.2.1.1.2.1. Gizarte inklusioa Gizartearen behar nagusietako bat da hainbat eta hainbat pertsona, familia eta komunitate, gizartetik, ekonomiatik eta politikatik oro har baztertuta
daudela. Baztertzaileak eta injustuak diren herrialdeak ez direla batere efizienteak eta seguruak, alegia ez direla gizalegezkoak herrialde hauetako administrazioen jarrera politikoa eta praktika bere horretan. Hezkuntza, sozioekonomia eta kultura esku hartzeak eta politikak premiazkoak dira. Hezkuntza bada hauei erantzuteko bidea. Ikusten duguna ordea politikak motz gelditzen direla. Horren aurrean, gizarteak eta lekuan lekuko komunitateak ahaldundu behar dira bazterrean inor geratu ez dadin, justizia soziala . Horrenbestez, gizarte inklusioa ez da soilik bazterketa sozial eza, askotariko faktoreak eta eremuak daude jokoan. Sarritan faktore kultural, sozial eta politikoekin dauka zerikusia. Hori dela eta, gizarte inklusioaren dinamika ulertzeko hiru faktore eragile nagusitara (Subirats, Obradors, García, & Canal, 2010) lotua ikusi behar da. Eskubideen eremua, Estatuari legokiokeenak dira. Hiritartasunari loturiko eskubide zibil, politiko eta sozialak. Horri gehituz noski, berriki gehitutako eskubide sozialak (norbere gorputzarena, hirirako eskubidea, kultura librea eta teknologia, aniztasun sozial eta kulturalarei lotutakoak, …), Eremu ekonomikoan, gizartean balioa sortzeari lotuta doa. Balio soziala sortzearekin esan nahi da egiten den lanaren balioa nahiz eta krisiak hainbat lanposturen soldata eta ondorioz, balioa soziala ezbaian jarri dituen lan-baldintza prekarioak dituelako, soldata prekarioak, iraupen laburreko lan-kontratuak,... Esaterako, pertsona nagusien zaintza, Eremu soziala, harreman sozial eta pertsona artekoekin du zerikusia. Pertsona orok erreferentziazko komunitatean harreman marko bat eraikitzeko eta mantentzeko aukera. Baita harreman sare ezberdinak izateko. Honek guztiak babesa eta arrisku egoeren aurrean euskarri lana egiten dute. Gizarte inklusiora bideratutako politikak, zerbitzuak, laguntzak, neurriak eta abarrek hezkuntza sistema barnean zein kanpoan kalitatezko hezkuntza bat bermatu behar dute eta baita hiritartasunerako oinarrizko eskubideak. Kalitatea, hezkuntza eskubidea bermatzearekin lotuta dago. Ikasle eta hiritar orok aukera berdintasuna izatearekin. Norbera izaten ikasteko,
ezberdintasunetik ikasteko eta hezkuntza arrakasta lortzeko aukera errealekin. Aniztasunean bizitzea ahalbidetu behar du, ezberdintasunerako eskubidea izatea komunitatearen bizitzan zehar eta testuinguru ezberdinetan (Ainscow, 2005; Echeita & Ainscow, 2011; Torres, 2005). Etengabeko ikaskuntza gizarte bazterketari erantzuteko elementu erraztailea da norbanakoari zein gizarteari onurak (garapenerako, ezagutzarako, harremanetarako, kulturarako eta lan arlorako) eskaintzen dizkiolako. 2.3.2.2.1.1.2.2. Garapen jasangarria Gizartearen, ekonomiaren eta ingurugiroaren garapenari dagozkion balio jasangarriak ezagutzeko eta horietaz modu kritikoan aztertzeko eta testuinguru ezberdinetan aritzeko aukera errazten du BOZIk. Errealitate hurbilean dauden arazoak, praktika onak (edo txarrak) identifikatuz eta hauek aldatzeko ekimenak bultzatuz. Testuinguru ezberdinetan aipatutakoan, hezkuntza sistemako etapa ezberdinetan, komunitatean (modu ez-formal zein informalean) eta lan testuinguruan adierazi nahi da. Ikuspegi sistemikoa izan behar du, inguru hurbiletik globalera gizartearen garapen ereduak dituen erlazio kausalak ulertzeko (Ouane, 2011). BOZIk, hezkuntza sisteman zein beste testuinguruetan gure bizitzan muga batzuekin bizi beharra dugula ikas daiteke. Kontsumoaren mugak, hazkundearen mugak, ekonomia gizateriaren esanetara jarriko duen pentsamenduaren garapena, ditugun baliabideak eta hauen erabilera arduratsua egitea, energia garbien erabilera eta jarrera ekologikoa bizitzaren aurrean (murriztu, berrerabili eta birziklatu) (Beltrán, 2015). 2.3.2.2.1.1.2.3. Hiritartasun aktiboa eta kritikoa Ikaskuntzaren bidez ezagutza ezberdinak egiteko aukera ematen du. Ezagutzaren bidez, ikuspegi kritikoa garatzea ahalbidetu daiteke, eta bidenabar, norberaren eskubideen eta betebeharrak ezagutu, sistemaren (politikoa, ekonomikoa, tokikoa, globala,…) funtzionamendua ulertu eta horrek dakarren eragina antzemateko (Ouane, 2011).
afektiboak edo kidetasun zentzua –bonding- eraikitzea, balioak partekatu, harreman trinkoak (familia, auzoak, lagunak,…) osatzen dira bereziki gertukoenekin; b) sare, talde eta informazio ezberdinekin konexioa izatea – bridging- (Putnam, 2000); harreman sare horizontalak eta heterogeneoak zabaltzeko aukera dago. C) Pertsona eta talde ezberdinekin konexio bertikala edo botere maila (ekonomikoa, adina,…) ezberdineko harremana –linkingdago. Komunitatearen eraldaketan eragitearekin lotura zuzena dauka (Humphreys, 2012). Biak ala biak garatzeak komunitate garapen trinkoa ahalbidetzen du. Hirugarren dimentsio bat ere gehitu zaio aurreko biei, konexioarekin zerikusia duena. Hots, Berrikuntza ez da soilik ekimen berritzaileak sortzea edo erreproduzitzea, baizik eta berrikuntzarako gaitasuna garatzea eta modu eraginkor batean kudeatzea eta probetxua ateratzea. Berrikuntza beraz jarrera bezala hartu behar dute, bai administrazioek, komunitateek, ikasleek eta irakasleek, ikerlariek eta oro har ardura maila ezberdinetan daudenek (Torres, 2003). Enplegagarritasunean eta irabaziak gehitzen laguntzen duen bezalaxe, komunitatearen ongizatean ere eragiten du. Ikerketek esaten dute babes edo prebentzio neurri eran eragiten duela, hala nola, adimen osasunean, asetasun pertsonal eta sozialean, parte hartzean, komunitatearen erresilientzia gaitasunean, …faktore prebentibo bezala jokatzen du eta komunitatearen gaitasunetan (ekimena, antolaketa, sartzea,…) sormenean modu positiboan eragiten du (Merrian & Kee, 2014). Desparekotasun egoerak ere gainditzeko kontzientzia eta heziketa lagungarria izango dira. Gure iruditerian hezkuntzaren eta zehazki BOZIren eraldaketarako gaitasunak gizartean ditugun polarizazioak gainditzeko duen indar eragilea hedatzeko aukera dago, jendearen kontzientzian eragiteko. Baina noski, ez soilik desabantaila egoera eta pobretutako pertsonen egoerak aldatzera soilik bideratzen den pentsamendutik, baizik eta aberats direnen egoerak ere aldatzea pentsatzen duena (Torres, 2005). Bide honetatik justizia sozialean oinarrituagoa dagoen gizarte baterantz hurbildu daiteke. Gutxiago dutenei gehiago lagunduz (birbanaketa), kontuan
2.3.2.2.1.1.2.5. Hiri hezitzaileak ikaskuntzarako testuinguru Hiriaren dimentsio hezitzaileak zeregin garrantzitsua dauka hemen. Marko teorikoaren lehen puntuan garatutako HHaren hiru dimentsio eta ardatzak ikaskuntzarako testuinguru izateko parada ematen dutela azaldu da. Testuinguru horretan hirian dauden baliabide, espazioa eta balioak dira BOZIrako aukera eskaintzen dutenak, eskolan eta eskolaz kanpo kokatuz ikaskuntzarako eremu berria. BOZIren ikuspuntutik, ikaskuntzarako testuinguruak garrantzitsuak dira praktikara begira. HHak hezkuntza ikuspegi honetatik hainbat ezaugarri propio eskaintzen dituela ikaskuntzarako egitasmo den neurrian hainbat aldeko baldintza eskaintzen dituelako BOZIren praktikarako (Longworth, 2005): Pertsona, eragile, adin-tarte, interes,…. ezberdinen arteko elkarrekintza sortzeko aukera ematen du, bata bestearengandik ikasiz. Pertsona ororentzako aukera eskaintzen du. Bere ezaugarri eta potentzialak aktibatuz.
Etorkizunari buruzko ikuspegia elkar banatuz berau hobetzeko eta eraldatzeko ilusioak partekatzeko gunea da. Tokian tokiko behar ezberdinak antzemateko eta erantzuna bilatzeko espazioa da. Ekimenak eta proposamenak modu aktiboan eraikiz. Egiten ikasteko aukera ematen du: antolatzen ikasi, parte hartzen ikasi, eztabaidatzen ikasi, proposatzen ikasi, komunikatzen ikasi eta balioez ikasi. Etengabe berritzen eta forma berriak aurkitzeko bidea ematen du. 2.3.2.2.1.1.2.6. Hezkuntza politikak zeharkakotasunez eta erantzunkidetasunez Hezkuntza beti Hezkuntza Ministerioaren (Espainian) edo Hezkuntza Sailaren (EAE eta Nafarroa) ardura izan da soilik. Ikuspegi mugatua eta logika sektoriala da daukaguna. Hezkuntza Sail bat, hezkuntza sistema baterako eta hezitzaileak izanik subjektu arduradunak. Halere, jakin badakigu hezkuntza politikak zehazterakoan zeharkako gai askok eragiten dutela. Nagusiki ekonomiak, gizarte gaiek, osasunak, kulturak eta hizkuntzak, … Ikuspegi honetatik, kontuan hartu beharko litzateke pertsonen oinarrizko beharrak - hezkuntza, osasuna, elikadura, etxebizitza, gizarte ongizatea, segurtasunaikusteko BPGren (Barne Produktu Gordina) portzentajetik zenbat bideratu behar den aipatu oinarrizko beharrak asetzera. Izan ere, hezkuntzara bideratzen den BPGaren portzentajea izan ohi da kalitate irizpidea (Torres, 2005). Ahazturik noski, pertsonen oinarrizko beharren izaera integrala eta horri erantzuteko zeharkako politikak pertsonen bizi-kalitatean eragin zuzena dutela (Verdugo, 2009). Zeharkakotasunak ikuspegi integral eta integratzailea eskatzen du. Fenomeno sozio-hezitzaileen zein bestelakoen izaerari erantzuteko interes bateratua eta askotariko diziplinetatik egitea funtsezkoa da. Pertsona eta bere beharrak erdigunean ezartzera eramaten duelako, erantzun koherente eta integratzaile emateko aukera sortzen duelako eta baliabideen optimizazioa ahalbidetzen duelako erantzun zatikatuetatik aldenduz eta ekintza errepikatuak saihestuz. (Civis & Longás, 2015).
Hezkuntza politika sektoriala egitetik, askotariko sektoreak parte hartzera jauzi egin behar da. Izan ere, hezkuntza politikak beste politiken eta gizartearen sektore ezberdinekin elkarrekintza zuzenean dago. Horrenbestez, hezkuntzaren ikuskera globalago baterantz eta praktika konplexuagoetara hurbiltzeko bidea ematen du. BOZIren artikulazioan inplikatutako hainbat eragile daudelako eta eragile hauek guztiak gizarteko aldaketetara moldatu behar direlako. Aipatu beharrik ez dago lehendabizikoak administrazioak eta agintariak direla. Hezkuntza eta hezkuntza politikak askotariko sektoreen arteko elkarreraginean ulertzera bideratzen den erantzukizun kontzientzia sortzeko parada badago. Erantzuna maila ezberdinetatik, erantzunkidetasunez, ezberdinen arteko inplikazioz eta ardura hartuz helburu komun baten mesedetan (Civis & Longás, 2015). Ziurrenik hezkuntzarekiko erantzunkidetasunaren logikak askotariko eragileen ekarpena jasoko luke. Gure inguruan prozesua egiteke dago oraindik. Esperientzia batzuk ari dira indarra hartzen, HHak Euskal Herrian, Estatuan eta nazioarte mailan. HHen esperientzietan ikusi den bezala, erantzukizuna hartzen ikasten da, egitasmoaren antolaketatik bertatik abiatzen den jarrera eta inplikazio bat da. Maila bakoitzean ardura ezberdinak daude, hala nola, familiak, irakasleak, hezkuntza eragileak, administrazioak, … Honek funtsean hezkuntzaren zatiketa saihestea, espazio komun eta partekatuak sortzea eta egitasmo partekatu eta konprometituak aurrera ateratzea ekarriko luke (Perez Triviño, 2011). Horrez gain, hezkuntzaren balio publikoa eta hezkuntza arrakasta indibidualak eta sozialak lortzea ekarriko luke, hala nola, eragina erantzunkidetasun maila ezberdinetatik (García Alegre & Del Campo, 2012). 2.3.2.2.1.1.2.7. Irakasle eta hezitzaileen balioespen soziala eta konpromisoa BOZIren parametrotan irakasle-hezitzailearen rola aldatzen da. Ez bakarrik rola, baita edukia, metodologia, harreman hezitzailea ikasleekin eta inguruko beste profesional eta zerbitzuekin. Etorkizun hurbileko aldaketaren protagonista nagusiak dira irakasleak. Esan bezala irakaslearengan zentratutako irakaskuntza batetik, ikaslearengan zentratutako ikaskuntza batera jauzi egiteko estrategiak garatu behar da.
Jauzi kualitatibo honetan, irakasleak ikaskuntzarako gidaria eta orientatzailea izan behar du oro har. Trebetasun ezberdinak izan behar ditu: lidergorako, teknologietarako, aniztasunerako, gelako kudeaketarako, sarean lan egiteko, negoziaziorako, aholkularitzarako, ikerketarako, komunitatearekin elkarlanerako, norbere praktika hobetzeko eta sormenerako. Trebetasun hauek guztiak ez dira hasierako formazioan denak erabat lantzen, baizik eta bizitzan zehar egiteko etengabeko ikaskuntza da (Longworth, 2005). Irakaslearen roletik, irakasleen arteko elkarlanera igarotzea funtsezkoa da hezkuntzaren aldaketarako. Ikerketek dioten bezala, hezkuntzaren aldaketan irakasleak gelan egin dezakeenak eta irakasleak bere lanbidearekiko duen konpromisoak –bere ikasleekiko, bere lana ondo egiteko ardura- aldea ekar dezake, alegia, ikasleen ikaskuntza hobetu dezake (Bolivar, 2013). Hezkuntzaren berrikuntzari loturik eskolen errealitateak eraldatzeko estrategia eraginkorra da irakasleen Ikaskuntza Komunitate Profesionalak (IKP) edo Professional Learning Community (Harris & Jones, 2010). Irasleen komunitate hauek posible dira irakasleen arteko elkarlana baldin badago eta irakaslearen egiazko lanean - ikaskuntza eta irakaskuntza- zentratzen badira. Hau da, irakasleen beraien praktikak aztertuz eta hobetuz. Bide honetatik, ikasleen ikaskuntzak hobeak izango dira eta hauen lorpenak ere. Bide batez, irakasleen ezagutza kolektiboa indartuz eta kohesioa lortuz (Harris & Jones, 2010). BOZIren aukeretan, IKPen dinamika eta konpromisoa tokian tokiko komunitateetara zabaltzeko aukera dago. Beste eragile, zerbitzu eta eragileekin batera elkarlana burutu ahal izateko helburu komunak eta komunitatearen garapena ahalbidetzeko. Eskola BOZIKo eragile nagusietako bat den heinean paper garrantzitsua jokatzen du lekuan lekuko eskolak eta bertako ikasleek komunitatearekiko konpromisoa sortzen. Alderdi ezberdinetatik eskolaren konpromisoa eta parte hartzea komunitatean sustatu daiteke beronen garapena eta ahalduntzea lortzeko (Cieza, 2010): a. Komunitatea ikasi. Komunitatea eta bere idiosinkrasia ezagutzea, identifikatzea eta interpretatzea curriculumaren osagai nagusi bat bezala. b. Komunitatean ikastea. Ikasleen ikaskuntza, identitatearen eraikuntza eta komunitatearen garapenerako testuingurua delako.
c. Komunitatetik ikastea. Komunitateko eragile ezberdinen erantzukizuna jartzen da jokoan hemen. Familiak, erakundeak, elkarteak, hiritarrak, profesionalak, … ikasleen ikaskuntzaren erantzunkide egiten dira eskolarekin batera. d. Komunitatearekin konprometitzen ikasi. Ikasleek eta baita eskolak oro har, komunitatea ezagutuz, bertako beharrak identifikatuz errealitatearen jakitun egiten dira. Komunitatean parte hartuz konprometitzen ikas daiteke. Modalitate ezberdinak aurki genitzake komunitatearekiko konpromisoa artikulatzeko. Bi modalitate nagusiki: Batetik dagoeneko abian dauden foro, egitasmo edo plataforman parte hartuz. Badira hainbat esperientzia Learning Cities, Community Based Learninh eta Educating Cities edo Hiri hezitzaileak non komunitatearen garapena ahalbidetzeko aukerak ikusi diren eskolaren laguntzaz eta inplikazioz. Baita globalaren eta lokalaren arteko harremanaren logika ulertzeko (Coll, 2013). Arrieta-ren (2005) hitzei erreparatuz, "kontraesana dirudien arren, globalizazioa maila lokala indartzen ari da, errealitateari oso lotua dagoen esparrua, non eguneroko bizitza 'arruntak' gero eta garrantzi handiago duen" (77). Bistakoa da aukera paregabea daukagula aurrerantzean HHen esperientziak indartuz komunitatea garatzeko. Bestetik, izaera ezberdinetako egitasmoak (Jasangarritasuna, genero parekotasuna, kulturartekotasuna, belaunaldi arteko harremana, hiriko ondare historiko eta kulturala, hizkuntzarekin lotua, teknologiarekin,…) sortuz komunitateko eragileekin (Cieza, 2010). Hezkuntza eta komunitatea: Hezkuntzaren komunitate 2.3.3. dimentsioa, eragileak eta sareak. Orain arte BOZIn sartuta egon gara. Hezkuntzaren parametroak denbora eta espazioetan zabaldu dira. Hezkuntzaren logika aldatzen zaigu ikaskuntzan ardaztuz eta horretarako beharrezko testuinguruak, baldintzak eta eragileak inplikatuz bakoitzak bere ardura mailatik eta egiteko esparrutik. XXI. mendeko hezkuntzaren ezaugarri hauetan ikusi ahal izan da HH egitasmoen garapena funtsezkoa bihurtzen dela ikaskuntzarako testuinguru komunitario gisa. Hori dela
eta jarraian ikaskuntza komunitarioaren zentzua mamitu nahi da. Bizitzaren luze eta zabalean ikaskuntza bideratzeko beharrezkoa delako. Komunitate batean esku hartzeko eta helburu sozio-hezitzaileak erdiesteko ikuspegi pedagogiko baten beharra daukagu BOZIren ikuspegitik komunitateak garatzeko eta ikaskuntzako testuinguruak sortzeko. Horretarako pedagogia komunitarioaren oinarriak aztertuko dira BOZIren aukerei heltzeko, egitasmo sozio-hezitzaileen erronkei erantzuteko eta komunitateen garapena ahalbidetzeko. Bide horretatik gizarteak berritzeko. Azkenik, eta horretan parte hartu behar duten eragileetan pentsaturik, hezkuntzaren parametro garrantzitsu batean kokatuko gara, erantzukizun partekatuan. Hots, hezkuntzaren eta komunitatearen garapenaren ardura hartzea bakoitzar dagokion ardura mailatik. Amaitzeko, hau guztia artikulatzeko sare-lanak -edo sarean lan egitea- IKTen laguntzaz espazio-denbora dimentsioak gainditzen laguntzen duten neurrian eta baita sarean lan egitearen inplikazioetatik, alegia, erantzukizun partekatutik, gertutasunetik eta horizontaltasunetik, elkarlanetik eta jarrera proaktibotik (Civis & Longás, 2015; Pérez Treviño, 2011; Ubieto, 2007). Azken inplikazio hauek lan egiteko beste molde batean jartzen gaituzte. 2.3.3.1. Komunitatea ikaskuntzarako eta garapenerako testuingurua Komunitatearen kontzeptuaren jatorri semantikora bagoaz, "komunitatea" latineko communis terminoa daukagu. Beste gauzen artean, "guztion artean banatua" edo "guztion ondare" esan nahi du. Izen moduan cum munus daukagu, "egin behar duena besteekin batera" (Subirats, 2003). Finean, komunitateak bere adierarekin hurbiltasuna eta afektuzko harremana eskaintzen ditu, aldiz gizartea hitzak, inpertsonalagoa eta pertsona bakartuen multzoari egiten dio erreferentzia (Tönnies, 1947; Alvaro, 2011an aipatua). Komunitatea harreman, egitura eta babes emaile eta eragile garrantzitsua dela esaten hasiz gero identifikatuak sentitzen gara. Atal honetan ez dira berrartuko globalizazioaren eraginak. Globalizazioaren aukerei erreparatu nahi zaie, pentsamendu globala kontuan harturik garapen lokalean eraginez eta zergatik ez, maila lokalean izandako esperientzia demokratikoak
eta lorpenak globalki hedatuz. Interdependentzia da garrantzitsua, glokalaren (Robertson, 1994) ideia sustatzen duena hain zuzen. Baina ez globaltasunaren kontra komunitatea jarriz. Ezinezkoa da. Lokalismo edo tokikotasun soila defendatzeak ez du zentzurik egungo gizarte aldakorrean. Izan ere, gizarteko fenomenoak eta arazoak faktore ezberdin eta askoren arteko lotura dute. Beraz, mugimendu ekologisten oihartzun zabaleko esaldiak dioen eran, "globalki pentsatu, lokalean erantzun" eta nola ez, "tokian pentsatu, globalki erantzun". Estrategia horretan elkarren arteko sinergiak, komunitate baitakoak, berebiziko papera jokatzen dute. Lokalismoa indartzea (Subirats, 2003), berau ulertuz komunitateko harremanak sendotzea. Gizarte zibilaren arteko harremana indartu eta bide horretan, hiritartasuna tokiko politiketan eta erabakietan eragilea eta proaktiboa izatea (Civis & Riera, 2007) beharrezko delako. Komunitateak norbanakoari identitate eta kidetasun zentzua eraikitzen laguntzen dio, aldi berean baita segurtasuna eta ziurtasuna eman ere. Abiapuntutik ez da komunitatearen erabateko ontasuna (Bauman, 2008) defendatzen duen ideia, baizik eta komunitatea beraren izaeran dauden elementu egituratzaileen –lurraldea, kideen beharrak, interesak edo helburuak, elkarrekintza, baliabideak, kidetasuna- (Ander-Egg, 1993; Marchioni, 2001; Nogueiras, 1996; Rezsohazy, 1988) aldeko jarrera hartzen da. Batzuetan ulertu izan da beharrezko baliabiderik ez dutenei babesa eta laguntza ematen dion komunitate bezala. Bizitzarako sostengua ematen duen komunitatea agidanean. Ondorioz atera izan den ideia da "ahulak" direla komunitatearen beharra dutenak eta "indartsuak" komunitatearen beharrik ez eta egitura hau gainditzen dutenak (Bauman, 2008). Beste batzuetan ordea, komunitatea balioekin eta kalitatezko harremanekin lotua ikusi da. Norbanakoak hautatzen duen espazio eta egitura da. Garaiko erakundeen krisiak kidetasuna eta harremana ziurtatzen duen komunitate zentzua (Rezsohazy, 1988) indartzeko beharra ulertzen laguntzen digu. Norberaren hautuan oinarritzen dena. Azken ideia honi eutsi nahi zaio komunitateak ez direlako berez existitzen, harremanetan eta egunerokotasunaren erreferentzian egituratzen dira jendearen askotariko beharrei erantzuna bilatzeko asmoz (Kisnerman, 1984).
Argi dago, gure bizi baldintzak okertzen doazen neurrian, bizikidetza indartu beharra dagoela. Arduragabekeriaren eta geurekoikeriaren aurrean, beste balio etiko batzuk behar ditugula. Baliteke, identitate komunitarioa edo komunitate izaera sustatzea izan daitekeela bidea. Bakoitzarentzako naturala eta berea den errealitatearekiko inplikazioa eta erantzukizuna irudikatzeko aukera izanik. Komunitate izaera honetan, harreman sareak sortzen dira eta horrela, konfiantza arauak, trinkotasuna eta hartu emanezko loturak. Osagai hauekin eraikitzen da kidetasuna eta banakako zein behar kolektiboei erantzuteko parte hartzeko nahia. Beraz, exijentzia politikoa eta etikoa luzatzeko sortu behar da komunitatea (Subirats, 2003). Bistan da, komunitatearen definizioa beharrezkoa dela kidetza sentitu ahal izateko. Hori dela eta, komunitateko kide bakoitzak nor den esateko besteak zeintzuk diren jakiteko beharra dauka. Orain, gero eta zailagoa egiten zaigu besteak nortzuk diren zehaztea. Guztiok, modu batera edo bestera eta sakontasun ezberdinarekin, hainbat kidetasun ditugulako. Zenbaitetan kontrajarriak izan daitezkeenak, modu kolektiboan onartu beharra dago gutako bakoitzaren identitateen eta kidetasun ezberdinen arteko gurutzaketa, nolabait identitate modular (Gellner, 1994) gisa ulertuz. Alegia, komunitate bakoitzeko kidetasunak osatuko luke identitate modularra, honela komunitate zentzu handia izan eta bizikidetzarako gaitasuna handia izateko. Ikuspegi inklusibo honetatik aniztasunaren onarpena indartuko litzateke, kideen arteko hartu-emanak bizikidetzaren beharretan eta helburu komunetan oinarrituko lirateke ideologian baino. Era berean, lankidetzan, hartu-emanean ohitura gehiago dutenen kasuan errazagoa izango da komunitateen arteko (herrietako, hirietako) lankidetza prozesuak garatzea. Eta konfiantza, hartuemanak, elkarte-sareak eta hiritartasunarekiko konpromisoa sendoak direnean, askoz errazago sortu daitezke praktika seguruak, etorkizun oparoagoa eta garapen soziala eta ekonomikorako aukerak. Aipatu baldintzek, "bertute gune" bat eskaintzen dute, baliabideak eta gizarte zibila gaitzeko; Putnam-en (2000) hitzetan gizarte-kapitala da. Gaitze horretan pertsonen trebetasunak, talde-lana, modu aktiboan parte hartzen, eraldaketarako gaitasuna, kidetza sentimendua, erantzukizun soziala bezalako konpetentziak garatzeko aukera dago Beraz, kapital sozialaren ahalduntzeaz -empowerment- ari gara gaitasunen eta ongizatearen (Buelga, 2007; Cieza, 2010) indartzearekin lotuta.
Komunitate inplikatuaren eta bizikidetzarako gaitasuna erakusten duen komunitateak baditu gaur egungo aniztasunean bizitzeko eta bertatik esperientzia positiboak bizitzeko aukerak. Ondorengo Irudian (2.6) Subirats-ek (2001) ikusarazten digu inplikazio altua duen komunitate batek bizikidetzarako sendotasuna eskaintzen duela, komunitate zentzua sendotuz.
Ezberdintasunaren onarpena Indiferentzia, aske baina bakarrik GAITASUN TXIKIA Kontrol sozial handia Aniztasuna ukatu Gatazka kronikoa, banaketa, bakartzea 2.6. Irudia.Komunitate zentzua eta bizikidetzarako gaitasuna. Subirats (2001, 72) lanetik hartua eta moldatua.
Sistema demokratikoak krisian egotearen arrazoien artean gehiegizko profesionalizazioa eta administrazioak errealitatetik urrunduta aritzea daude. Horrek gizalegezko gaiei eta beharrei arreta gehiago jartzea, herritartasun aktiboa eta inplikatzeko gai dena, parte hartzeko eta sistemaren jarreren aurrean arreta mantentzen duten herritarrak mugiaraztea ekarri du (Blanco & Gomá, 2003). Komunitatea agertzen zaigu era honetako ikaskuntzak burutzeko gune bezala. Komunitatean bertan sektore eta eragile guztiak ditugu funtsezkoak. Horien artean orain artean azpimarratutako ideia da Udalek oro har eta Hezkuntza Sailek (zerbitzua) bereziki jokatzen duten papera HH egitasmoetan, beraz, garapen komunitarioan. Udalek orain arteko rol burokratikotik sarean lan egitera edo gobernatzera pasa beharra ikusten da. Aldaketa horren norabidean batetik, errealitatearen konplexutasunak eragin du. Orain arteko gobernatzeko era (estratifikatua, bereizia) gainditu beharra du ikuspegi integrala eta zeharkakoa erabiliz; bestetik, gobernatzen bakarrik aritzetik askotariko eragileekin aritzera igarotzea, sarean gobernatzera alegia; eta azkenik, gobernatzeko prozesuen izaera eta betetzen duen rolaren aldaketa beharrezkoa dute Udalek. Hau da, prozesu demokratikoak eta parte hartzaileak, rol proaktiboa eta kolaboratzailea,
gertutasunean eta konfiantzan oinarritutakoa (Banco & Gomá, 2003; Muñoz & Gairín, 2014) bereganatu behar dute. Hori da bidea, komunitatearen garapenaz arduratzeko, HH egitasmoei erantzukizunez heltzeko eta hezkuntzarekiko ardura hartzeko. Hezkuntza gaiei dagokionean, funtsezko eragilea da Udala eta Udaleko Hezkuntza Saila. Udalerriak edo hiriak dituen hezkuntza baliabideak indartzea, helburu komunen karietara lan egitea eta behar eta egitasmo sozio-hezitzaileei sarean eta elkarlanean erantzutea izan behar dira besteak beste hezkuntzarekiko erantzukizuna praktikara eta ekintzetara igarotzeko bidea (Muñoz, 2013). Udalaren praktika hau egitasmo sozio-hezitzaileak aurrera eramateko eta elkarlanerako faktore erraztailea izango litzateke. Ikaskuntza-gune bezala diogunean komunitatearen garapenean egoerak eta baldintzak daudela ikasteko diogu. Modu informal eta ez formalean eta baita arlo formaleko ikaskuntzak ere. Horietako adibide bi aipatzearren: Bat, komunitatearen beharrei eta helburuak lortzeko parte hartzea prozesu hezitzailea da eta zeharkako ikaskuntzak burutzen dira (Rebollo, 2001), hala nola, parte hartzen ikasi eta bere dimentsio politikoa, komunikatzen, besteen ideiak errespetatzen, antolatzen ikastea, balio solidarioen kontzientzia hartzea, ... izan daiteke. Bi, belaunaldi ezberdinen arteko elkarrekintzan ikusi ahal izan da (Ordiziako emaitzetan) ikaskuntza formalari dagozkion konpetentziak garatu daitezkeela, elkarrekin bizitzen ikasi eta norbera izaten ikasi. Adibide ezberdin gehiago egon badaude. Interesgarriena da hezkuntzaren etorkizuneko testuinguruei erreparatuz komunitatean ikasteko aukera nabarmentzen dela bai tokian tokiko errealitateak eraldatzeko eta baita demokrazian hiritar bezala eragiteko. Horri begira komunitate mailako ikaskuntza aukerak erakutsi nahi dira jakinik noski jarraian azaltzen diren eremuen (Coll, 2001) -gela, eskola, lurralde komunitatea eta komunitate birtualaarteko mugak lausotzen eta iragazkorragoak bihurtzen joan behar direla. Gela eremura joanda, IkasKomunitateak ditugu. Hauen ikaskuntza eremua gela da, Classroom-based Learning Communities. Bertako ikaskuntza-irakaskuntzaren arduran komunitateko eragile ezberdinak parte hartzen dute.
- Eskola eremuan, hezkuntza zentroa edo School-based Learning Communities ditugu. Hezkuntza zentroen antolaketa eta funtzionamendu komunitarioan arreta jartzen da. - Hiriari, herriari, auzoari edo zonalde batekin loturiko ikaskuntza komunitateak. Community-based Learning Communities. Earning Cities edo Educating Cities, Community Learning Networks. Garapen komunitariorako estrategiak dira eta hezkuntza sistemaren alternatibak izateko aukerak eskaintzen dituzte. Komunitate birtualak daude azkenik, Virtual Learning Communities. Informazio eta komunikazio elkartrukerako eta ikaskuntzarako sareak. Ikusi ahal izan da aurreko beste eremuetan eragin zuzena daukala, bai gela, eskola edo tokiko komunitateen arteko sareak antolatzeko eta jarduteko. Komunitate mailako etengabeko ikaskuntza aukerak elkarren arteko erlazioa eta osagarritasuna dute. Aipatutako komunitate maila ezberdinak (Gela, eskola, lurraldea eta birtuala) XXI. mendeko Etengabeko Ikaskuntzarako Komunitatea (EIK) osatuko lukete (Coll, 2001; Longworth, 2005; Torres, 2001). Alabaina, oso kontuan hartu behar dugu EIKren mugak eta espazioak lausoak direla. Seddon-en (2014) hitzetan, muga argirik gabeko ikaskuntza espazioak eta bertan gertatzen diren ikaskuntzarako eraginak eta aukerak ez dute berariaz irakasteko bultzada espezifikorik, baina bertan biltzen diren identitatetatik eta esperientzietatik bilakatzen dira ikaskuntza eremu. Kapital sozialaren funtzioak eta ahalmenak berebiziko garrantzia duela azken finean. EIKren ezaugarri nagusiak 2.7 Irudian ikus daitezkeen sinergiak ahalbidetuko lituzke. Aipatu bezala, muga lausoen arteko sinergiak, komunikazio, esperientzia eta harreman talka gune eta topagune hezitzailea bihurtuta irudikatzen da komunitatea. Helburua ez da komunitatea ikaskuntza testuinguru bilakatzea baizik eta mikrosistema ezberdinen arteko elkarrekintza iraunkorra bilatzea (Cieza, 2010).
2.7. Irudia. Etengabeko Ikaskuntzarako Komunitatea (EIK): sinergia aukerak. (Coll, 2001etik moldatua) Ikaskuntzarako ekologia (Coll, 2013) edo testuinguru berriak dira irudiaren bidez adierazten direnak. Ekologia berri horretan, hezkuntzaren ardura eta jarduna hedatua egongo litzateke testuinguru edo agertoki ezberdinetan. EIKari, honako ezaugarriak atxikitzen zaizkio (Coll, 2001; Torres, 2001): - Eremu ezberdinetako (gela, eskola, lurraldea, sarea) testuinguru anitzak erabiltzen dira. Partaideak ere sektore ezberdinetakoak izanik. - Tokiko eremuan egiten den ikaskuntza komunitarioa eta solidarioa da. Komunitate horretan dauden beharren inguruan mugitzen dira eragileak. Mugimendu horretako dinamikak ikasteko aukerak zabaltzen dituelarik, hala nola, beharrak identifikatzerakoan, baloratzerakoan, erantzuna artikulatzerakoan eragileen artean edota komunitateko proiektu sozio hezitzaile bat egituratzerakoan eta baita errealitatearen eraldaketan eragiterakoan ere. Komunitatea etengabeko ikaskuntzarako eremua Gela Eskola Lurraldea Birtuala Bizitzaren luze zabalean ikasteko bidea irekitzeak pertsonon etengabeko ikasteko beharrei erantzun bilatzen aritzea esan nahi du. Horrenbestez, ikasten ikastea konpetentzia funtsezkoa da. Bizitzaren luzezabalean ikasteko bidean ikaskuntzaren izaera informala eta soziala indartzen du. Ikaskuntza aukerak askotariko testuinguru, eragileen zein IKTen eraginpean daude. Ikaskuntzak eta garatutako konpetentziak testuinguru bakoitzean egindako aprobetxamenduarekin lotuta daude. Ikaskuntza pertsonalizatuaren garrantzia. Berebiziko elementua bihurtzen da norbanakoak dituen beharretara eta interesetara moldatzen den ikaskuntza aukera.
- Hezkuntza formala, ez formala eta informalaren bereizketa gainditzen laguntzen du: Ikaskuntza mota ezberdinak ahalbidetzen dira. Ikaskuntza informala izendatu izan duguna indartzen da. Pertsonen gaitasunak, ikaskuntza eta sozializazioa ahalbidetzen da, oro har, garapena. - Askotariko beharretara egokitu daiteke. Eraikuntza soziala da eta bakoitzak bere gaitasunetatik egiten du ekarpena. Aniztasunean bizitzea, elkar ezagutzea eta errespetua praktikara eramatea eta esperientzia kolektibotik ikasteko aukera ematen du. - Ikaskuntzan inplikatuta daude guztiak: haur, gazte, heldu, … Berebiziko lekua hartzen du belaunaldi arteko, berdinen arteko ikaskuntzak edo hezkuntza eragileen artekoak haur eta gazteen ikaskuntza eta ongizatea bermatzeko, hezkuntza sistema eta oro har komunitatea hobetzeko. - Ikaskuntzaren eraikuntza kolektiboa ahalbidetzen du: esperientzia, ezagutza, balio, adin, kultura,… ezberdinak elkarrekintzan daude, esperientzia eta ikaskuntza esanguratsuak sortzen dira. - Ikaskuntza sareak sortzeko IKTen aukerak baliatu daitezke. Denbora eta espazio ezberdinetan aritzeko eta informazio eta komunikazio trukea egiteko. Ahaztu gabe, komunitatean egiten diren ikaskuntzan eta lorpen sozialen hedapena egin daitekeela beste komunitate batzuk egindakotik ikas dezaten. - Errealitatea soziala eta hezkuntzarena behetik gora aldatzeko aukera ematen du -botton up logikatik-. Komunitatean ikusezin egin diren kolektiboen parte hartzea eta garapena indartuz. Garrantzitsua da aditzera ematea, komunitateak lur eremu berean bizi direnek osatzen dutela, jardun ekonomiko ezberdinen elkarrekintza duena eta gobernatzen den unitatea dela. Dena dela, komunitateak elkarren arteko harremana eta inplikazioa adierazten duela (Rezsohazy, 1988). Beraz, komunitatea egongo da, kide direnek badagoela aitortzen badute eta ondorioz, kideen arteko harreman formal eta informalek komunitate ezberdinak sortzeko aukerak areagotzen dituzte. Hau horrela izanik eta komunitateko kideengan dagoen gaitasun erreala eta potentziala onartuz, izaera ezberdinetako komunitateez ari gara hitz egiten. Batetik, lurraldeari lotutakoa
izan daiteke non gertutasuna eta auzo izatea erabakiorrak diren. Bestetik, gertutasunik gabeko komunitateak izan daitezke, esaterako interes komunak biltzen dituena. Bietan komunitatearen iraupena bera, sortzen diren hartueman trukaketa naturalei loturik ematen da; ez behintzat antolaketa hierarkiko baten eraketaren ondoriozko harremanetatik. Beraz, aipatu ikuspuntutik udalerria eta auzoa izango dira batetik, prozesu komunitarioak aurrera eramateko izaera eta espezifikotasunak dituztenak, eta bestetik, parte hartzeko eta engaiatzeko (inplikatzeko) ahalmen bereziko eremuak (Hernandez, 2011). Komunitateak engaiatzeko ahalmena oinarri hartzen duen eta elkarbizitza eta izaera anitzak biltzen dituen komunitate ikuspegia indartu behar da. Hemendik abiatuta, erabateko garrantzia izango du kidetasuna sentitzeak, hori izango baita kide bakoitzak bestearekin sorturiko hartu-emanen, interes eta gai komunetan eragiteko gaitasunaren, kide bakoitzaren beharren integrazioa eta erantzunaren asebetetzearen eta nola ez, emozio-loturen ondorioz eraikiko den sentimendua. Argi dago beraz, komunitate izaeraren muinean, harreman esanguratsuak, ni eta gu loturan daudela, "besteekin nagoela sentitzen dut" eta "sentitzen naiz"-"sentitzen gara" daude. Komunitatea askotariko eragileak osatzen dutela aipatu izan da azterlan honetan. Komunitateko gaietan eta gai publikoetan eta modu proaktiboan, inklusiboan eta egituratzailean arituko diren eragileez dihardugu. Sektore ezberdinetara hurbilduz zera esan daiteke (Civis & Riera, 2007; Gomez, 2000): a) Lehen sektore edo publikoa: Administrazio maila ezberdinak (zentrala, tokikoa) eta bere zerbitzu, enpresa, erakunde eta zerbitzuak izango lirateke. Jakin badakigu administrazio publikoek paper garrantzitsua jokatzen dutela komunitatearen beharren erantzunean eta bere garapenean bere esku dituen baliabideekin eta teknikariekin. Argi dago baita, orain arteko rol burokratikotik nekez aritu izan dela komunitatetik gertutasunez eta demokrazia parte hartzaile batean jardun nahi izanez gero. Hots, komunitatean garapenean esku hartu nahi badu, prebentzio ikuspegitik eta parte hartze prozesuak egunerokotasunean tresna politiko gisara erabiliz. Beraz, rol aldaketaren auzia mahai gainean dago (2.3.4 atalean jorratuko da rol aldaketaren gaia).
b) Bigarren sektorea edo pribatua: Enpresa pribatuari dagokiona da, hots, ekonomia eta merkatuari lotutakoa. Hemen irabazi asmoa duten erakunde, enpresa, elkarte edo zerbitzu kokatzen dira. Salbuespenak salbuespen, nabarmentzekoa da sektore honek ez duela komunitatearen garapenarekin lotura esturik izan irabazi asmoa gauza guztien gainetik jarri izan dutelako. Hala ere, azken boladan, badira sektore honetatik komunitateari lotuta abian jarri eta sustatu diren ekimenak. Esaterako, langileek egun librea izatea komunitateko boluntario lana egin ahal izateko eta komunitatearen ongizatean eragiteko. Nolabait enpresaren erantzukizun sozialarekin lotutako ekimenak. c) Hirugarren sektorea edo jendarte zibil antolatua: Tradizionalki lehen eta bigarren sektorearen alternatiba gisa sortua izan da, zerbitzu publikoa eskainiz antolaketa pribatu batean oinarriturik. Hirugarren sektore honen beharra, Ongizatearen Estatuaren indargabetzearen ondorioa da eta indar-galtze horren zirrikituak betetzeko erantzuna da. Beraz, antolaketa komunitario heterogeneoaz ari gara, ekintza eremua komunitatea duena nahiz eta interes-gune ezberdinak (aisialdia, osasuna, etxebizitza, erlijioa, lankidetza, kultura, ...) izan, babes-sarea osatzen duena eta gizarte kooperazioa indartuz komunitate konprometitua osatzen duena. Esan gabe doa, edozein ekintza komunitario hezur-mamitzeko sektore honetako eragileak ezinbestekoak direla. d) Laugarren sektorea edo informala: Hirugarren sektorean kokatzen ez direnak izan ohi dira. Zehazki pertsonez, familiez, taldeez edo kolektiboez ari gara. Komunitateko partaideak dira nahiz eta antolaketarik ez izan. Pertsonak maila partikularrean, kolektiboetako pertsona esanguratsuak eta baita familietako kideak ere. Badira sektore honetan parte hartzeko joerarik ez dutenak ere, adibidez bazterketa arriskuan daudenak. Denak ala denak oso kontuan hartzekoak dira edozein prozesu komunitariotan.
Azken ideia horren harira, funtsezkoa da komunitatean giza talde edo sektore ezberdinetako pertsonak zein taldeak ikusezin ez bihurtzea. Funtsezkoa da komunitate kohesionatu baten ideia zaintzea praktikan eragile zein gizatalde orok parte hartzeko aukera izan dezan. Denok ez dugu dena egingo, baina guztion artean dena egin dezakegu. Oinarri honen gainean gizarte gero eta inklusiboa izatea dago. Gizarte inklusioa, norbanakoak bere komunitateari loturiko bizitza eta bizitza proiektua garatzeko eskubidea izatearekin lotua dago. Erantzukizun nagusia dute administrazioek baina baita komunitateko kide eta eragileek (Milcher & Ivanov, 2008). Gure ingurunean, hirugarren eta laugarren sektorekoak, komunitatean parte hartzeko oztopoak izan dituztenak dira. Esaterako, etxegabeak, etorkinak, emakumeak, edadetuak, haurrak, dibergentzia funtzionalak dituzten pertsonak, …Tokiko administrazioen zeregin garrantzitsua da gizarte inklusioan aurrera pausoak ematea demokrazia parte hartzaileagoa eta inklusiboagoa eraikitzeko bidean. Honenbestez, komunitatearen inguruko baieztapenak laburbilduz: Komunitatea, heziketa eremua eta prozesua da. Arestian aipatu bezala etengabeko heziketa eremua da, hiritarren, eragileen (eskola, elkarteak, erakundeak,…) eta administrazioen (sailak, zerbitzuak, …) elkarreraginaren bidezkoa. Berariaz gai publiko komunak eta bereziki hezkuntzaz ardura hartzen duena. Heziketa eremua bi zentzutan azpimarratu nahi da. Batetik, hiritarren heziketarako (indibidualki zein kolektiboki) eta garapenerako testuinguru gisa; bestetik, esku hartze sozio-hezitzaileak aurrera eramateko eremua. Biak ala biak prozesu bezala irudikatzen dira.
2.3.3.2. Pedagogia komunitarioa: erantzunkidetasunez eta sare-lanean Ikusi dugu komunitatearen zentzuan eta ekiteko gaitasunak bizikidetzarako aldeko faktoreak direla. Bestetik, gizarte-kapitalaren dimentsio ezberdinetako konexioak funtsezkoak direla komunitate baten eraldaketan. Komunitateak badu bere gaitasunen artean bere egituratako partaideak
ahalduntzeko bertute berezi bat. Horrekin loturik, ikaskuntzarako etengabeko topagune bezala identifikatzen da komunitatea. XXI. mendeko hezkuntzarentzako testuinguru potentzial esanguratsua. Eragile partaideak askotarikoak dira eta denek ala denak badute erantzukizuna komunitatean eta ikaskuntzan. 2.3.3.2.1. Pedagogia Komunitarioa: hezkuntzaren eta komunitatearen zeregin eraldatzailea Ikusten da XXI. mendeko hezkuntzaren komunitate dimentsioan Pedagogia Komunitarioak (PK) ekarpen handia egin dezakeela. Komunitatean eta bere garapenean eragiteko prozesu komunitarioa, askatzailea eta eraldatzailea. Bi alderdi garatuko dira, batetik, Pedagogia komunitarioaren izaera eta horri eskutik helduta doazen bi baldintza: erantzunkidetasuna eta sare-lana. Orain arte esandakoaren ondorio garbi bat bezala irudika daiteke PK atal teoriko honetan. Izan ere, hezkuntzaren dimentsio komunitarioa indartzeak, hezkuntza, komunitatean praktikara eramateko prozesua irudikatzen digu. Hiriko edo herriko bizitzan kokatzen dena eta bertako biztanleen beharrei erantzungo diena. Komunitatearen testuingurutik (auzotik, herritik, hiritik) pedagogia egingo duena. Horri laguntzeko Herri edo Hiri pedagogia (Colom, 1991) dago. HHaren muinean dagoen pedagogia, subjektua eta hiria elkartzen dituena. Hiri edo Herri Pedagogiaren ekarpenak erakusten digu hezkuntza, subjektua eta testuinguruaren arteko elkarrekintza asmo eta prozesu hezitzaile batean gorpuzten dela. Beste zehaztapen maila batera eraman du Trillak (1999) hiriaren eta pedagogiaren arte harremana, hiriaren dimentsio hezitzailea zehaztuz: hirian, hiritik eta hirian ikasi. PK-k orain arte paper garrantzitsua jokatu du pertsonengan eta beraien testuinguru hurbilean eremu sozial eta komunitarioan esku hartuz. Quintana-k (1991) dioen bezala, komunitate-hezkuntza komunitatean, komunitatearekin, komunitateagatik eta komunitatearentzako egiten den gizarte hezkuntza da. Sarritan, testuinguru desabantailatu edo pobretutakoetan eskola edo hezkuntza formala iritsi ez den lekuetan aritu izan da. Esaterako, helduen hezkuntzan eta alfabetatzean, etengabeko prestakuntza, gazteen
gizarteratzean, prebentzio lanetan,… Oro har esan daiteke komunitatean izan diren defizitak estaltzera bideratu dela. Gainera, komunitatean esku hartu badu ere, komunitatearen rol pasiboa, ekimenik gabekoa, hartzaile hutsa bailitzan aritu izan da. Horrenbestean, komunitatearengandik ezer espero gabe eta horretarako baldintzarik sortu gabe (Civis & Riera, 2007). Egun, PK berri batera igarotzeko planteamendu eguneratua dakarte Civis eta Riera-k (2007). PK-an funtsezko begirada aldaketa proposatzen dute planteamendua eta praktika berriak irudikatzeko. Aldaketa horretan komunitate hezitzaile aktiboa eta gobernatzeko era horizontala eta saretua eredu direlarik. Zaila dirudien arren aukerak badaude: Komunitatean dauden hutsune edo defizitean arreta jarri ordez, komunitateari prebentzio ikuspegitik begiratzera eta potentzialetan zentratuz aritzera pasatu behar da. Lekuan lekuko ezaugarriak eta gertutasuna kontuan harturik, komunitateko pertsonenganako begirada eta esku hartzea komunitatetik eta komunitatearentzako izango dira. Modu berean ikuspegi sektorialetik komunitatea aztertu eta bertan esku hartu ordez, ikuspegi integral batera igaro behar dugu. Askotariko profesionalez eta eragileen osaturiko sare soziohezitzaileen laguntzaz. Aurrerago esan den bezala, hezkuntza erabat eskolan zentratua dago. Diskurtsoetan ez bezala praktikan eskolari ohikoenak diren irakurketa-idazketa eta matematikaz arduratzeaz gain, sexuhezkuntzaz, bide-hezkuntzaz, ingurugiro-hezkuntzaz, osasunaz, eta abarrez ere arduratzea eskatzen zaio. Errealitate hau ikusirik, eskola hezkuntzaren testuinguru eta erantzule bakarra izatetik, testuinguru komunitarioaren eta eragile ezberdinen erantzukizuna garatzera pasatu behar da. Eskolarekin batera, irakasleak orotariko hezkuntzaz arduratzeaz gain, haur guztien portaera egokiez, gizalegezko jarrerak, bizikidetza arauak, ikasteko ohiturak eta emaitza onak ateratzeko arduraz gaindituta daude. Gainera irakasleen hasierako formazioa arlo kurrikularrean, didaktikoan eta teknologikoan oinarrituta dago
batez ere. Ahazturik eremu sozio-komunitarioa, komunikatiboa, sistemikoa,…beste batzuen artean. Aurreko biekin bat datorren hezkuntza ikuspegia dago sakonean. Alegia, hezkuntzaren alderdi akademiko eta kurrikularrak ezaugarritzen du. Ondorioz, erantzukizuna eskola eta familiengan gorpuzten da. Horren aurrean, hezkuntzaren alderdi komunitarioaren kontzientzia hedatu eta praktikan, erantzunkidetasunez bakoitzak bere ardura mailatik erantzun behar du. Honenbestez, erantzunkidetasuna asimetrikoa da. Familiaren ardura maila handiagoa da eskolarena baino eta eskolarena hedabideena baino. Gure gizarte egitura eta beraz sistemaren egitura partzelatua edo zatikatua daukagu. Eskola etapatan eta ziklotan banatua daukagu, Udalak sail eta zerbitzu ezberdinetan, profesionalak bakoitzak bere eremu espezifikoan daude lanean, … Errealitatearen konplexutasunaren eta osotasunaren aurrean sail eta profesional ezberdinen arteko lankidetza integrala eta integratua behar da, komunitatearen baitako harreman, sozializazio eta bizikidetza kalitatezkoagoak izateko. Komunitateko kideek lidergoa hartzea eta praktikan lidergo partekatua eta parte hartzailea izatea lagungarriak dira.
Azkenik, aurreko guztiaren sintesi eran esan beharra dago, honetan guztian aurrerago esandakoa berretsi behar dela, hots, komunitatearen dimentsio eta gaitasun hezitzailearen aintzatespena. Aintzatespena gizartearen kohesioan, inklusioan, aldaketan, eraldaketan, garapenena eta askapenean. Ulertuz baita pedagogia jardun eta jarrera politikoa dela eta politikak jardun eta jarrera pedagogikoa behar duela (Giroux, 2001). PKaren beste konkrezio maila batera igaroko gara orain. Zenbait praktika on identifikatu izan dira Katalunia aldekoak hiruak. Civis eta Riera-k (2007) esaterako, HHP (Hiriko Hezkuntza Proiektuak), THS (Tokiko Hezkuntza Sareak) eta THP (Tokiko Hezkuntza Planak) aipatzen dituzte. Hauetan antzemandako potentzialak zein hobetzekoak PKaren ikuspuntutik honako hauek izan dira:
HHParen azalpenak 2.1 atalean eman dira eta ez da asmoa bertan azalpena gehiago luzatzea. Aldiz, esan behar da, tresna soziopolitiko esanguratsuak diren arren, sakontasun eta konplexutasun mailagatik ez dira proiektuak erabat inplementatzen. Hori dela eta, HHPak sinplifikatzeak lagunduko luke. THS kasuan, helburua komunitateko eragile ezberdinen arteko egitura saretua sortzea da tokiko esku hartze sozio-hezitzailea hobetzeko asmoz. Ohiko esperientziak praktikatik sortzen dira, marko zehatzik gabekoak dira. Gehienetan eskola-porrotaren inguruan sortuak izan dira. Oso positiboak dira komunitateko eragileen arteko sostengua indartzen dutelako eta aldi berean, sostengu hori lortzeko prozesua motela gerta daiteke. THP, eskola ordutegitik kanpo jarduera hezitzaileari jarraipena emateko sortuak izan dira. Plan hauetan hezkuntzan eragina eta ardura duten sail ezberdinen inplikazioz egin izan dira. Nolabait familia eta eskola iritsi ezin den lekuko beharrei erantzuteko ingurua eta komunitatea hezitzaile bihurtzen dira. Horietako plan asko HHPen baitan kokatzen dira, nolabait hezkuntzaren ikuspegi inklusibo eta integral bat partekatzen dutelako. 2.3.3.2.2. Erantzunkidetasuna eta sare-lana, lan-molde berri batera hurbilpena Erantzunkidetasuna hezkuntzaren kudeaketarekin eta hezkuntza sistemarekin lotua aztertu izan da. Nolabait, hezkuntzaren ikuskera formal eta akademikoari lotuta. Horregatik, erantzukizun maila ezberdinak adierazterakoan, orobat, administrazioak, eskola sistema eta familiak agertu izan dira batik bat. Halere, hezkuntzaren ikuspegia eskolatik harago hedatzean sortu diren egitasmo sozio-hezitzaileen indartzearekin erantzunkidetasuna hedatu da komunitatera eta orain arte aintzat hartu ez diren eragileetara. Hezkuntzaren deszentralizazio prozesuak ere badu zerikusia honetan. Baina ez soilik eduki kurrikularrak administrazio zentraletik, erkidego mailako administrazioetara deszentralizatzea lehendabizi komunitate mailan birzentralizatzeko ondoren (Muñoz, 2015). Harago doan deszentralizazioaz ari gara. Alegia Udalek eskuduntza eta autonomia maila handiagoa duten
egoera irudikatzen da, non eskolekin, irakasleekin eta komunitatearekin hezkuntza gaietan ardura publikoa hartzen eta gauzatzen den (Bolivar, 2010; García Rubio, 2015; Muñoz, 2016). Nolabait errealitate aldakorraren aurrean hezkuntza zerbitzuak (oro har) malgutzea, testuinguruan erabakitzea komunitatearen parte hartzearekin eta baliabideen integrazioa egiteko zilegitasuna aitortzeaz eta emateaz ari gara. Ikuspegi honetan, hezkuntza ez da Estatuaren edo administrazio ezberdinen ardura soilik, baizik eta Udalena eta horrekin batera komunitate osoarena ere bada. Ardura da batetik eta demokratizazioa prozesua bestetik. Izan ere, hezkuntza deszentralizatzen den heinean zerbitzuak eta gai publikoen erantzukizuna hiritarrengana gerturatzen baita (Muñoz Moreno, 2016). Hezkuntzaren kalitatean eragiten duten faktore eta eragile ezberdinak daudela esan digute ikerketek. Gobernuen hezkuntza politikak, eskolaren testuinguruko laguntzak, zentroen kudeaketa autonomoa, lidergo pedagogiko eta partekatua, irakasleen konpetentzia eta gelako lana ikasleen ikaskuntza hobetzeko, kanpo ebaluazioak (ikasle, irakasle eta zentro) (Bolivar, 2010; Murillo, 2008; Pedro, 2010; Pont, 2010) beste batzuen artean. Hezkuntzaren kudeaketa erantzunkidetasunean oinarritua izateak baldintza gehiago eta hobeak eskaintzen dituela ikusi da. Hezkuntza sisteman (barne zein kanpo) parte hartzen duten eragile ezberdinen artekoa da. Autonomian eta malgutasunez, lidergo partekatuarekin eta jarrera proaktiboarekin gauzatzen dena (García Alegre & Del Campo, 2012). Ohartaraziz ez zentralizazio eta ez deszentralizazio muturrekoek ez dutela ikasleen ikaskuntza hobetzeko emaitza onik erakutsi eta honenbestez lekuan lekuko ikasleen ikaskuntza bultzatzeko eta hezkuntzaren kalitatean eragiteko goitik beherako eta behetik gorako logikak eta erantzukizun estrategiak behar beharrezkoak dira (Fullan, 2002; DarlingHammond, 2001). Jarraian ikusiko den bezala, erantzukizunaren kate begi guztien artekoa da, ez batzuk besteak baino gehiago baizik eta bakoitzak bere mailatik eta arduratik. Erantzunkidetasuna hezkuntza eragileen eskutik datorren ardura-hartze prozesu bat da. Helburu komunak lortzera bideratutako asmoekin ari diren eragileen jarrera proaktiboarekin eta konpromisoarekin oso lotua dago. Ondorioz ulertzen da, hezkuntzaren funtzioan familiak, eskolak eta
Horrela, erantzukizuna sakabanatzea saihesten da eta erantzukizun kolektiboa eta partekatua sustatzen da interes komuneko erantzunak aurkituz (Subirats & Albaigés, 2006; Perez Triviño, 2011an aipatua). Faktore eta eragile guztien eragina eta ekarpenak beharrezkoak eta lagungarriak dira hezkuntzaren kalitatea eta bere balio publikoa lortzeko. Ulerturik balio publikoa administrazioen, hiritarren eta eragileen arteko erantzukizunak ematen dion esanahia dela hauek guztiak helburu sozial eta indibidualei erantzuteko planifikatu, antolatu eta egindako ebaluatuz (García Alegre & Del Campo, 2012). Zeregin horretan, eragile guztiak dira emaitzen erantzunkide. Erantzunkidetasuna beraz, maila eta eragile ezberdinen artekoa da eta guztiak helburu komun baten lorpenera lerrokatuak egon behar dira, hots, gobernatzeko era, helburuak eta ekintzak hezkuntza eskubidea eta ikasteko eskubidea bermatzera lerrokatu behar dira. Guztien artean, elkarrekin, hezkuntzaren balio soziala edo publikoa lortzen da. Hartara, hezkuntzaren xede sozialei eta indibidualei erantzuten zaie. Erantzukidetasuna guztien arteko lankidetza eta hezkuntza prozesuen kalitatea hobetzeko konpromiso maila batekin hasten da erantzunkidetasunaren sarea martxan. Praktikan egitasmoetan eta parte hartzeko foroetan gauzatzen da. Espazio, foro eta egitura irekiak, malguak eta ulerkorrak dira; elkar ezagutza eta ikaskuntza kolektibora irekita daudenak. Erantzukizun hartzeak eragile bakoitzak bere lanarekin ekarpena egiten du bestearen lana erraztuz eta osagarrituz. Osagarritasuna ikuspegi anitzek eskaintzen dute funtsezkoa dena errealitatea modu holistikoan aztertzeko eta erantzuteko. Lau erantzukizun maila (García Alegre & Del Campo, 2012) eta eragileak zehaztu daitezke batetik eta bestetik, azterlan honetatik beste bi gehiago ekarri ditu erantzunkidetasunaren kate-begietara: 1. Tokiko administrazioan (Udalak, Aldundiak), hezkuntza zentroak eta herri ekimenaren arteko erantzunkidetasuna. Hau Herriko, hiriko, auzoko edo tokiko hezkuntza proiektuetan gauzatzen da (Alegre & Collet, 2007).
2. Administrazioaren eta hezkuntza zentroaren arteko erantzunkidetasuna: kudeaketa planak, egitasmo partekatuak,.. 3. Hezkuntza zentroko profesionalen eta zuzendaritzaren artekoa, hezkuntza proiektuan edo curriculum proiektuan gauzatzen dena. 4. Irakasle, ikasle eta familien artekoa. Kontratu pedagogikoetan eta hezkuntza proiektuan parte hartzen. 5. Ikasgelako ikaskuntzan erantzunkidetasuna: ikastea harremanekin lotuta ulertzen denez, horrek ikastearekiko ardura hartzea, inplikazio aktiboa eta parte hartze arduratsua eskatzen du (Booth, 2006). 6. Komunitatean ematen diren ikaskuntzekiko erantzunkidetasuna: harreman sareetan dauka oinarria eta hemen herritar aktibo, parte hartze arduratsua eta inplikazio aktiboa eskatzen du. Honenbestez, erantzukizun prozesuak bere lan egiteko era bat behar du. Egun, sarearen metaforak aukerak eta espazio-denbora dimentsio ezberdinetan aritzeko aukera ematen du. Jabetuz noski, denek ez dutela sarera sarbiderik, informazioa eskuratzeko biderik eta beraz, sarearen birtualtasun aukerak eta presentziaren bertuteak eta abantailak baliatu behar direla. Bestalde baita, ikerketa nahikorik ez dagoen arren oso kontuan hartzekoak dira eragile ezberdinen artean eta tokiko administrazioaren arteko hezkuntza sareetan bakoitzak hartzen duen rola eta lidergoa. Batzuetan erraztailea izaten da horizontaltasunean eta parekotasunean oinarritzen direlako, baina bere arriskuak ere agerian uzten ditu. Adibidez, erabakien erabateko lidergoa hezkuntza gaietan eskolak eta Udalak hartzen duten kasuetan beste eragileak baztertuz edo gutxietsiz; eta horri lotuta, erabaki horren estrategia eta helburua partekatzen ez direlako (Hatcher, 2014). Sare-lanean orain arte aipatutako sektore ezberdinetako eragileak dira aktoreak. Aktore bakoitzak ikusi den bezala dagokion ardura mailatik erantzun behar dio egoerari. Hori horrela dela ulerturik, sare-lanak erantzukizuna modu koordinatu eta iraunkorrean aurrera eramateko lan moldean murgiltzera eramaten gaitu. Erantzukizun koordinatu hori alditan egitasmo, programa, plan edo komunitateko ekimenen aurrean izango da eta profesional, herritar, elkarte, sail edo erakunde ezberdinen arteko foroak sortuko dira.
Sarean lan egiteari buruz hitz egiten dihardugu internetek sarean aritzeko aukerak ikusten hasi garenean. Konexio aukerak ikusirik egitura saretu bat irudikatu ahal izan da. Gainera, tokiko gai publikoetan (hezkuntza, kultura, gizarte ongizatea,…), baina bereziki hezkuntzan, parte hartzeko eta inplikatzeko alternatiba bezala ikusi ahal izan da (Civis & Longás, 2015). Eskola da sistema gisa hezkuntza eragile nagusiena egungo gure gizarte egituran. Esan bezala aspldian egungo gizartearen arazoei eta beharrei erantzuten saiatzen ari den arren, dageneko berak bakarrik ezin duela ikusi du. Gainontzeko eragileak ere ikusmira berean kokatu dira agidanean. Ingurumaria horretan, gizarteko beharrei eta tokian tokikoei zuzenago erantzuteko oinarri komunitarioa duten egitasmoak behar beharrezkoak dira hezkuntzaren ikuspegi integral batetik aritzeko eta bizitza osoan zeharreko ikaskuntzari erantzuteko. Egitasmo horiek hezkuntzaren ardura hartzen duten eragile, administrazio (sailak, teknikariak,…) eta eskolen artean aurrera eramateko konpromisoarekin egingo direnak. Hezkuntzaren kalitatean eragiteko, gizarte bazterketa deusezteko eta hiritarren ikaskuntzan eragiteko besteak beste. Bistan da eragile bakoitzak bere eremutik ekingo diola eta hori da sarean lan egitean bakoitzak eskaintze diola besteei eta helburu komunari. Antolaketa era berri bat da hau. HH esperientzien inguruan sortu diren foro edo hezkuntza sareen artean ageri den lan egiteko ideia da. Batzuetan ideia bada ere beste batzuetan hastapenetan agertzen hasia da dagoeneko. Ohiko koordinazio batzordeetatik irekiagoa, konprometituagoa eta partekatuagoa den egitasmoetan parte hartzearekin lotuagoa ikusten dena finean (Civis & Longás, 2015). Esandakoak esan, sareak beraz antolaketa, konexioa eta helburu komuna biltzen dituen egitura bat da. Egitura horretan, lotune ezberdinak daude, horizontaltasunean eginak, aktore ezberdinak inplikatzeko gaitasuna duena eta erantzunkidetasun printzipioan aritzen dena. Ekosistema honetan askotariko profesionalak, diziplinak eta esperientziak elkartrukatuz helburu soziohezitzaileak erdiesten dira. Sare lan honetan eragile ezberdinen artean errealitatearen ikuspegia eta kontakizuna partekatzea –collective moral purpose- (Hargreaves, 2012) faktore erraztailea da konpromisoan eragiten duelako.
Tokiko Hezkuntza Sareak (THS) izan daitezke sarean eta helburu soziohezitzaileekin aritzen diren egituren adibideak. Esperientzia honetatik hainbat ikaskuntza atera daitezke. Batetik, hezkuntzaren ardura hartzen dutenen artean hainbat alderdi argitu eta partekatu ahal izateko. Oso gutxitan ikusi den arren, hezkuntzaz gogoetatzeko, bere xedeak eta egiteko erak zeintzuk izan behar diren, eskolaren funtzioa, irakasle eta ikaslea nola ulertzen den, …. aipatu daitezkeen gogoetagaiak beste batzuen artean (Hatcher, 2014) eta tokiko hezkuntza ikuspegia eraikitzen laguntzen duena (Parish, Baxter & Sandals, 2012). Azkenik, funtsezkoa da argitzea zein printzipiotan eraikitzen den sare-lana. Zeharka aditzera eman bada ere jarraian zehazten dira oinarrituta oinarrizko printzipioak (Civis & Longas, 2015; Comillas, 2010; Perez Triviño, 2011): a) Gertutasuna: Tokiko beharrei erantzutea da. Hezkuntza sareek oro har inguruko errealitatea ezagutu, identifikatu eta erantzun zuzena ematearekin lotuta daude. Hau da daukaten ezaugarri eta abantaila. b) Zeharkakotasuna: Errealitatearen konplexutasuna onartzetik dator eta horri erantzuna emateko, faktoreen arteko elkar mendekotasuna ikusten da. Ikuspegi integrala integratzen da eta erantzun multiprofesionala eta multidiziplinarra ere bai. c) Horizontaltasuna: Sarearen egitura logika horizontalean zabaltzen eta aplikatzen da. Eragile bakoitzak bere eremutik egiten duena aintzatesten da. d) Elkarlana: Aurreko printzipioekin bat dator eta osagai da aldi berean. Modu horizontalean, zeharkakotasunez eta gertutasunean aritzeko elkarlan dinamika bat egon behar da ezinbestean. Funtsean esku artean arazo edo egoera bera partekatzen dute eta bakoitzak egiten duen ekarpenetik eraikitzen da erantzuna. e) Erantzunkidetasuna: Hezkuntzarekiko erantzukizuna partekatzen da. Eragile bakoitzaren inplikazioa eta ardura-hartzea dago sarearen sorreratik. Konpromisoa adierazten da esku artean dauden helburuak lortzeko, elkarrengandik eta elkarrekin ikasteko.
f) Proaktibotasuna eta proiekzioa: Egituraren planifikazioaren efikaziarekin eta efizientziarekin lotuta dago. Lortu nahi diren helburuei begira metodologia zehatea da: prozesuaren eta emaitzen gaineko gogoeta egin eta hobetzeko erabakiak hartzea da. Modu estrategikoan pentsatu eta jardutea, esaterako, IKTak baliatu, jarraipen eta ebaluazio tresnak sortu eta erabili,… Ikusi daitekeen bezala, osagai batzuk ekintzara bideratutakoak (a, b, f) dira eta besteak sarearen antolaketa eta funtzionamendura (c, d, e) begirakoak. Demokrazia parte hartzailea eta hiritartasuna 2.3.4. Globalizazioaren testuinguruan komunitatea berraurkitzen eta birkokatzen saiatu gara aurreko atalean. Funtsean lekuan lekuko komunitateen garapenerako eta ikaskuntzarako eremu esanguratsua delako eta hezkuntzan eta politika publikoetan eragin dezakeelako. Komunitate bizi, proaktibo, ikaskuntzarekin konprometitua eta eraldatzailearen aldeko hautua egiten bada komunitate parte hartzaile eta erantzunkide batez dihardugu ezbairik gabe. Parez pare aipatutako komunitate izaera horren garapenerako baldintzak behar dira. Horregatik, halabeharrez parte hartzeko baldintza inklusiboak eta erabakimen aukera ematen dutenak behar dira. Hiritarren eskubide sozial eta politikoak egikaritzeko bide demokratikoa da parte hartzea. Hiritartasun ariketa bat da. Hezkuntzan parte hartzea erakundeen eta hiritarren arteko harremana gerturatzen duen prozesua da. Nolabait demokraziaren normalizazio adierazlea (Muñoz & Gairin, 2011). Izan ere, parte hartzea pertsonen eta komunitateen garapenerako faktore garrantzitsua da. Parte hartzeko beharrezkoak dira askatasuna eta eskubide bermeak, gaitasun pertsonal eta kolektiboak eta administrazioen erantzunkizuna (Udalak bereziki baina ez bakarrik) eremu publikoan ekimenak ahalbidetzeko. Parte hartzeko kalitatezko baldintzak finean.
2.3.4.1. Demokrazia auzitan Azken urteotan agerikoak dira demokrazia ordezkatzailearen mugak. Paradoxikoki, mundu mailan antolaketa politiko eredu hau gailendu den unean bere mugak eta beharrak inoiz baino ageriagoan geratu dira (Subirats, 2008). Mendebaldeko demokraziek gainbehera handia izan dute politika molde tradizionalei dagokionez, hau da, partidu politikoen afiliazioan eta demokrazia ordezkatzailearen erakusleiho diren hauteskundeetan. Partiduen, erakunde korporatibo handien eta hauteskunde bidezko parte hartzean oinarritutako demokrazia tradizionalarekiko interes ezak, ezkortasunak eta hiritarrengandik urruntzeak indarrean dagoen eredu tradizional horren funtzionaltasuna kolokan jarri du (Blanco, Fleury & Subirats, 2012). Agerian gelditzen da baita, gure inguruko herri eta hirietan gatazka sozialen judizializazioa. Hau da, egunerokotasunean herritarren edo hiritarren arteko liskarrak bide judizialetik konpontzea lehenetsi dela bide zibilak erabili beharrean. Erakunde publikoen -eta beraz, kudeatzen duten alderdi politikoak- eta hiritarren arteko harremana oso ahula eta urrunekoa bihurtu da. Era honetara demokrazia parte hartzailea makalduz joan da ia desagertzeraino. Ildo berean, herritarrek edo hiritarrek geure ardurak erakunde publikoen eta agintari politikoen esku utzi ditugu. Horrek, erabakigune ezberdinetatik aldendu gaitu. Ikusi ahal izan da baita, agintariek hartutako erabakiek ez gaituztela beti asetzen. Hau guztia ikusita, erakunde publikoen eta bereziki herritarrengandik gertuen dauden erakunde publikoak (Udalak, Aldundiak,...) ardura publikoak gertutasunetik eta gertutasunez betetzeko konpromiso politikoa berrartu behar dute, hau da, udal kudeaketa berri bat behar da. Kudeaketa horren ezaugarriak izan daitezke: Gertutasuna, herritarrekin harremanak berreskuratu, Udala parte hartze eskola bihurtu, herritarren beharretatik abiatuta eta herritarren parte hartzearekin zentzua hartzen duena; burokratizazioa gainditzen dakiena, herritarren logika eta burokraziarena ondo eramaten dakiena eta erantzunkidetasunez jokatzen duena, hots, komunitatearen
arazoak eta ongizatearen ardura partekatua landu eta bermatzen duena, besteak beste. Daukagun errealitate konplexuan, zalantzazkoan eta dinamikoan, eredu tradizionala erreakziorako gaitasunik gabe aurkitzen da. Gaitasun kritiko handiagoa eta balore berriak dituen gizartea ez da zerbitzu publikoen hornikuntza teknokratarekin konformatzen soilik eta, beraz, erakunde publikoen zilegitasun demokratikoa okertzen doa. Globalizazio neoliberalaren ondoriozko Estatuen gaitasunen eta protagonismoaren gainbehera ezbaian jarriz gobernantza bera ere. Hau da, ez baita gauza bera gobernatzea edota udal administrazioa zuzentzea. Udalek eta berau osatzen duten sail eta zerbitzuek hiriko tokiko aktoreen sarea kudeatzen jakin behar da. Gobernatzea eta gobernantza ereduak tokiko komunitateetan sortzen diren sareetan parte hartu, komunitatean eragiteko estrategiak definitu eta nola ez elkarlan harreman marko batean. Herrietako eta hirietako erakunde publikoek beraien izaera eta portaera hierarkikoa atzean uzteko geroz eta behar handiagoa dagoela esan daiteke (eta hala ikusi da emaitzetan). Are gehiago, eguneroko gaien, interes komuneko gaien eta arazoen kudeaketan eragile ezberdinak parte hartzen dutela ikus genezake eta interes orokorra defendatzen duten erakunde publikoen (Udala, ...) egitekoa eta papera erlatibizatzen da. Gobernar la ciudad es tener la capacidad operativa de influenciar e intervenir notoriamente en las redes de interés que se conforman en la actuación de los diferentes agentes urbanos en conflicto/colaboración. (Centelles i Portella, 2006, 78) Tokiko administrazioen gobernantza eredua eta beraien rolaren norabidea irudikatu dugu labur, antzemanez gobernantza eredua komunitate bizi eta parte hartzaile batekin elkarlanean burutu behar dela, orpoz orpo hezkuntzan eragiteko. 2.3.4.2. Hezkuntzan parte hartzea Politikan eta eremu publikoan eragitea hiritarren parte hartzearekin oso lotua dagoen adiera da. Eragin politikoa, hiritarren eragina, ko-eraikuntza, eragin zibila,… bezala ere ezagutu izan da (Torres, 2007). Honek esan nahi du
orain arteko logika hegemonikoa irauli behar dela, erabakiak batzuen eskuetan egonik inori azalpenik eta kontsultarik egin gabe. Orain arte piramidearen behe aldean eta baztertuak izan diren ahotsak, sektoreak, elkarteak,… hezkuntzan eta oro har politika publikoetan parte hartzeko garaia da. Esate baterako, orokorrean hezkuntza legea zehazterakoan ikasleen ahotsa ahazten da, garrantzitsua izanik hezkuntza komunitatean eta oro har etorkizuneko gizarte demokratikoan. Gizarte zibilean, egitura batetik gertuago edo urrutiago dagoena da eragilea: komunitateak, eskolak, irakasleak, GKE (Gobernuz Kanpoko Erakundeak), elkarteak, gazte talde, … (Torres, 2007). Eremu publikoan zein hezkuntzan (bereziki) eragiteak intentzioa eta ardura-hartzea suposatzen du. Eremu publikoan eta tokiko hezkuntzan Udalak daude hiritarrengandik gertuen. Udalek beraien rolen aldaketan ahalegina egin behar dute hiriaren eta hiritarren garapenean arrakastatsu aritzeko (Muñoz, 2013). Eskuduntzak edo eskumenak behar dituzte Udalek. Halere, eskumen horietatik harago konprometitzeko aukera badago. Gertutasuna osagai garrantzitsua da komunitateen garapenerako beharrak identifikatu eta modu integralean erantzuteko. Tokiko administrazioek egitura malgu, ireki eta efizientea behar dute erantzukizun honi arduraz erantzuteko (Molina, 2007). Parte hartzeak baditu hainbat definizio eta ñabardura. Hori argitzeko bi adierari erreparatuko diegu (Alguacil & Denche, 1993). Batetik, parte hartzea egun dugun demokrazia ereduan hartutako erabakien legitimazioa bilatzeko egiten da. Alegia, noizbehinkako hauteskundeetan bozka emanez. Irudikatuz hiritarrok gai publikoetan parte hartzen dugula eta hauteskundeetan ordezkari publikoak hautatu direnez, ondorioz, administrazio ezberdinetatik zerbitzuak izatearekin, prestazioak jasotzearekin, informatua izatearekin edo kontsultatua izatearekin lotuta ulertzen da. Baina parte hartzeak badu beste adiera bat hiritartasunari lotuagoa edo nahi bada ikuspegi sakonagora eramaten gaituena. Ikuspegi hori zerbaitetan parte hartzea da, hots, ekimenak aurrera eramateko gaitasuna, erabakimena, testuinguru sozialean eta komunitatean aurrera eramaten diren ekintzatan parte aktiboa izatea da. Adiera bakoitzak parte hartzea ezberdin begiesten
du, prozesu eta praktika ezberdinetara bideratzen direlarik. Horrenbestez, demokrazia ordezkatzaile batetik demokrazia parte hartzaile batera igaro behar dela defendatzen da (Civis, 2007; Trilla & Novella, 2011). Gertutasunez eta zintzotasunez komunitatera hurbiltzen eta elkarlana egiten dakien Udalak (bere zerbitzuak eta pertsonak kontuan hartuz) eragin gehiago dauka eta bere autonomia maila modu eraginkorragoan erabiltzen daki (Muñoz & Gairín, 2014; Subirats, 2008). Burokraziatik aldendu behar dela esan dugu. Udalaren rola gizarte kohesioari begirakoa, hiritarren autonomia bultzatzea, irtenbideak bilatzeko gaitasuna, akordiorako eta negoziaziorako irekita izatea, komunitatera irekita eta komunitatearekin batera sarean egitasmoak burutzeko gaitasuna eta erantzukizuna hartzen eta gauzatzen dakien administrazioa irudikatzen ari gara. Gobernantza eredua komunitatearen parte hartzean (Subirats, 2008) oinarritua finean. Jakin badakigu Udalen eskuduntzak mugatuak direla hezkuntzan eta osasun arloan besteak beste. Halere, ez da soilik eskuduntza kontua. Ikerketetan ikusi ahal izan da gero eta eskuduntza maila altuagoa izan orduan eta parte hartze eta kalitate gehiagoko zerbitzu publikoak izatea ez dagoela lotuta (Pindado, 2004). Udalek ez dute berezko ezaugarria edo kultura komunitatearekin lan egitea. Antzematen da prestakuntza behar dutela, funtzionamendurako eta jarduteko printzipioak finkatu behar direla eta hornidura (baliabideak, finantziazioa, …) egon behar dela tokiko administrazioaren rola aldatzen joateko eta parte hartze prozesuak eta baldintza inklusiboak ezartzeko. Parte hartzearen definizio bat egitekotan, parte hartzea soilik hiritarrak informatzea, iritzia edo kolaborazioa eskatzea ez dela baieztatu behar da lehendabizi. Harago doa. Parte hartzeak balio erantsia dauka, hots, borondate eta inplikazio asmoa dago, kolektiboki partaidetasun sentimendua dago (talde, komunitate, auzo, herri…), egitasmo bateko eta helburu propio eta kolektiboetako partaide egiten du (Pindado, 2004). Honek beraz parte hartzea eskubide bat izateaz gain, betebehar baten aurrean jartzen gaitu eta eraldaketarako helburua duena. Tokiko eremu publikoan eraldaketak eragitea zaila den arren parte hartzearen eta bere gaitasunean fokua jarriz ulertu behar
da eraldaketa (Blanco & Ballester, 2011). Badirelako ikuspegi baikorragoak eta ez hain baikorrak. Atal honetan zehar oso kontuan hartu dira Latinoamerikako parte hartze prozesuetatik desabantailatuak diren giza taldeen ahalduntzean emandako urratsak (Nylen, 2002) eta haurren parte hartzea (Tonucci, 2007) hiritarren eskubideen begiradatik bultzatu duena. Bestetik baita, parte hartzea kapital soziala berreskuratzeko (Putnam, 2007) ikuspegia ere eta beste biekin erlazioan, politika publikoen efizientzia eta ekitatea lortzeko (Cohen & Fung, 2006) ikuspuntua ere. Bestalde, kontziente izan behar da parte hartzeak boterea ematen duela hiritarrek boterean parte hartzen dutelako (Alguacil, 2000). Parte hartzea boterea dagoen lekuan kokatu behar da, interes komunak dauden lekuan alegia. Interes komunak arlo ekonomikoan, sozialean, kulturalean, gizarte,… daudelarik. Beraz, boterea orekatzeko edo hedatzeko ariketa bat da. Gobernuaren (Udala, Aldundia,…) boterea hiritarren artean partitzen da, hauek ere erabakimena dutelako (Rezsohasy, 1988). Egile berari jarraituz, ohartarazten gaitu badirela autoritate eremua eta parte hartze eremua. Lehendabizikoan gobernuaren ezagutza teknikoarekin lotua dagoena da eta bigarrena, hiritarren erabaki eremua. Bakoitzean zeregin tekniko eta rol ezberdinetan aritu behar da aurrerapausoak eman ahal izateko. Hiritarrek erabakimena izatea eta demokrazian parte hartzeak abantailak ditu. Parte hartzea prozesu politikoa da (Michels, 2011). Demokrazia parte hartzaileak hiritarrei erabakiak hartze gaitasuna ematen die, gizalegezko trebetasun eta balioak garatzen dira eta hartze diren erabakien legitimazioa areagotzen da. Funtsean gizarte kapitala indartzen da praktika politikoan pertsonen inklusioa indartzen delako eta deliberazio prozesuan askotariko ahotsak entzuten direlako. Honenbestez, abantaila nagusiak dira (Michels, 2011): erabakimena dagoenean eragiteko gaitasuna lortzen da, pertsonen inklusioa indartzen da, trebetasunak eta balioak eskuratzen dira eta arrazonamendu publikoan oinarrituz deliberatzen dira erabakiak. Azkenik, erabakien legitimazioa areagotzen da. Hiritarren parte hartzeak eremu publikoan eta hezkuntzan bederen, hiru osagai ditu: parte hartu nahi izatea, parte hartu ahal izatea eta parte hartzen jakitea. Osagai hauekin sortzen da komunitatearen eta norbanakoaren
Parte hartzeak maila ezberdinak ditu, azalekoagoa den egoeratatik sakonagoa edo konprometituagoa den mailara doazenak. Parte hartzearen eskailerak igotzen goazela irudikatu behar da. Maila edo eskailera bakoitza igo ahala demokrazia parte hartzaileago batera hurbildu gaitezkeela irudikatuz (Civis & Riera, 2007). Alguacil-ek (2000) dioen bezala baina, auzia ez dago demokrazia ordezkatzailearen edo parte hartzailearen arteko hautua egitean, baizik eta bien arteko osagarritasuna bilatzeako ahaleginean (Alguacil, 2000). Egile berari jarraituz, funtsezkoak jotzen ditu hainbat elementu erraztaileak izan daitezkeenak demokrazia parte hartzaile baterako: batetik, deskontzentrazioa administratiboa, alegia gastu publikoaren banaketa egokiagoa egitea; bestetik, deszentralizazioa politiko-administratiboa, hots, hiritarren bizi kalitate hobetzeko eskuduntza maila gehitzea. Baina ez soilik berriz hirian edo herrian
zentralizatzeko auzoetaraino hedatzeko baizik. Azkenik, desburokratizazio politikoa, hots, eremu publikoaren mesedetan erakunde erregulatzaileen (administrazioak) legitimazioa indartzea eta baita parte hartzea gerta dadin komunitateko eragileengana boterea banatzea. Deszentralizazioa bada hezkuntzaren eta oro har gai publiko ezberdinen kudeaketarako planteamendu egokia. Lekuan lekuko beharretara hobeto egokitze aukera ematen duena. Baina kontu bat argi izan behar da eta da deszentralizazioak eta erakunde publikoen autonomia gehiago izatea baino garrantzitsuagoa dela berarekin egiten den erabilera (Muños & Gairin, 2014), esaterako hezkuntzaren kalitatean eragiteko edo gizarte zerbitzuak hobetzeko. Badirelako zintzotasuna, harremanetarako gaitasuna, aktore ezberdinekin elkarlanerako jarrera bezalako elementuak erabat erraztu edo oztopatu dezaketenak udalerri bateko parte hartzea prozesua eta ondorioz komunitatearen inplikazioa . Aipatutakoak ahaztu gabe, bost parte hartze maila hauek bereizi dituzte Rovira & Raleigh-ek (2001) (Civis, 2007an aipatua): 1) Informazioa helaraztea. Egitasmoen bultzatzaileek informazioa zabaltzen dute baina diseinuan, garapenean eta jarraipenean erabaki eta iritzia emateko aukerarik gabe. 2) Informazioa jasotzea. Egitasmoen gaineko iritzia emateko bideak irekitzen dira, baina erabakietan eragiteko aukerarik gabe. 3) Elkarlana: Egitasmoen bultzatzaileak eta komunitatea elkarlanean aritzeko espazioak irekitzen dira gai bat elkarrekin aztertzeko tokiko administrazioko teknikarien edo adituen laguntzaz. 4) Erabaki bateratua: Erabakiak denen artean adostuta hartzen dira baina adostutakoa aurrera eramateko parte hartzerik izango den bermerik gabe. 5) Ahalduntzea: Komunitatea bera da bere garapenaren protagonista, bazterketarik gabe. Komunitatea prozesu politikoaren testuingurua bilakatzen da, hots, espazio politikoa eta parte hartze eremua. Mailaketa honetan (2.8 Irudia) ikus daiteke azaleko parte hartze batetik, parte hartze esanguratsu batera igaro daitekeela. Horri jarraituz, Arnestein-ek (1969) orain hamarkada batzuk bere ereduan hiritarren parte hartzearen
eskailera irudikatu zuen. Eskailera horretan zortzi maila bereizi zituen. Aurrekoarekin lerrokatuta dagoena baina xehetasun gehiagorekin.
2.8 Irudia. Hiritarren parte hartzearen eskailera. Arnestein (1969)tik moldatua. Arnestein-en (1969) ereduan maila gehiago eta ñabardura gehiagotan kokatzen du parte hartzea. Parte hartzearen hiru tipologia banatzen ditu: parte hartzea ez den abagunea, nolabait hiritarrak maneiatu eta lozorroan mantentzen dituena. Betsteik, maila sinboliko bat dago. Bere horretan hiritarren esku hartzea soseguz areagtzen doa. Eta azken, maila desiratuena noski, hiritarren ahalduntzea dakarren maila dago. Bi mailaketan artean antzekotasun garrantzitsuenak eskaileraren norabidea eta azken xedea partekatzen dutela da. Azken xedera iritsi aurreko uneak garrantzitsuenak dira. Freirek (1993) ere bere estilo dialogikoan parte hartzearen ezaugarriak proposatzen zituen, hala nola, ahotsa izan, esan, norbere gain hartzeko gaitasuna, erabakitzeko aukera, botere maila izatea progresiboki. Prozesu progresibo hau berak hiritartasunarekin lotzen zuen erabat, prozesu hezitzaile eta parte hartzaileen norabidean kokatuta hain zuzen. Parte hartzea norbanakoak bere esanekin parte hartzen du, azken hau prozesu hezitzaile bat bezala ulertuz. Halaber, ohartarazten gaitu diskurtsoaren eta praktikaren arteko koherentziak duen garrantziaz. (…) la participación, en cuanto ejercicio de la voz, de tener voz, de asumir, de decidir en ciertos niveles de poder, en cuanto al derecho Manipula zioa
ere, parte hartzearen helburua eraldatzailea izatea nahi bada giza talde guztien presentzia funtsezkoa da. iv. Ikusgarritasuna: Parte hartze prozesuak politika publikoetan zian duen eragina (inpaktua) nabaritu ahal izatea. v. Aldaketa kulturala: Politika mailan, harreman dialogikoa eta erantzunkidetasunerantz; administrazio mailan, "bakoitzak berea egitetik, denon artean dena egitera". Hiritar mailan azkenik, pasibotasunetik eta dena eskuordetzeko erosotasunetik, inplikazio eta erantzunkidetasunera. Irizpide hauei jarraituz, hezkuntza eremuan komunitateak parte hartzeko baldintzak eta aukera ere orain arte irudikatutakoak dira. Zehazki hezkuntzan parte hartzera hurbildu nahi da. Zehazki hezkuntza eta parte hartzearen arteko lotura, eskola eta komunitatearen arteko harremana, eta hezkuntza eta hiritartasunaren arteko zubia bezala ulertzen da. Hezkuntzaren eremuan parte hartzeak orain arteko hezkuntzaren planteamendua, dinamikak, prozesuak, mailak eta baldintzak kontuan hartzeaz gain, eskola eta eskola-komunitateko kideak hezkuntza-eragile nagusiak bihurtzen dira ezinbestean nahiz eta ez bakarrak. Hainbat alderdiri zehatzago erreparatzea (Muñoz & Gairin, 2011) eskatzen digu horrek. Hezkuntza alorrean administrazioa (Udal Hezkuntza Saila dagoen kasuan eta tamaina txikikoetan teknikaria), eskola (irakasleak, ikasleak, guraso elkarteak, langileak) eta komunitatearen arteko dinamikak eta sinergiak antolatu eta harremana sendotu behar da oro har parte hartze sozialean bezala. Hori Udaletako Hezkuntzan Sailen bidez edo ez dagoen kasuan, dagokion teknikari edo ordezkarien bidez egin daiteke. Horretarako noski, hezkuntzaren ikuspegi ireki, parte hartzaile eta demokratikoago batetik aritzea - foro, batzorde, egitasmo, …- beharrezkoa da. Administrazioak eta eskolak bakoitzak dagokion autonomia mailatik eta arduratik aritzeko aukerak eta mugak aztertuz eta baloratuz, komunitatera zabaltzeak eta hezkuntzaren ardura partekatzeak dituen onurak. Esaterako zerbitzu, plan edo programak elkarlanean burutuz HH egitasmoetan ikusi diren bezala. Azkenik, lan-molde berrietan murgiltzea dakar. Zeharkakotasunez hezkuntzari erantzun ahal izateko eta hezkuntza sareen dinamikan eraginkortasunez eta lidergoa hartuz parte hartuz. Udalek bakoitzak bere idiosinkrasiatik hezkuntzan aritzeko, gertutasunez harremanak eta sinergiak bilatzeko maila ezberdinetako inplikazioa eta
estrategiak erabili dituzte. Muñoz-ek (2016) Estatu espainiarreko udalerrietan hezkuntzan izandako parte hartzeak aztertu ditu. Azterlan horretan, Udalek hezkuntzaren garapenean duten inplikazio maila arakatu dute. Horren emaitzak erakutsi dute inplikazio maila ezberdinak daudela, estadio ezberdinak. Udal bakoitzak bere testuinguruko faktoreen eraginagatik eta baita Udalek beraien rolaren berrasmatze lanetan dituzten zailtasunetatik eratorriak. Udalak duen hezkuntzarekiko konpromisoa eta borondatea 2.9 Irudian ikus daitezkeen lau estadioen bidez grafikoki adierazten da eta honela azaldu daitezke (Muñoz, 2016; Muñoz & Gairin, 2014): Udalerria ez da arduratzen: Kanpoko irizpideei edo aholkuei men egiten dienean. Batera ekimenik eta hezkuntzarekiko interesik gabea da. Hezkuntza bigarren mailako gaia da. Dauden arauak ez dira beti betetzen. Egilearen esanetan, oso kasu gutxi agertzen dira. Aurreko hiru estadioen aldez aurreko egoera bat bezala deskribatzen dute egileek (Muñoz & Gairin, 2016) Betetzen du bere papera: Estadio honetan Udalak hezkuntza duen bigarren mailako papera onartzen du eta inplikatuak sentitzen dira, beraien eskuduntzak beteaz eta goiko administrazioen zuzentarauekin kolaboratuz. Dena dela, kasu honetan borondate politiko faltagatik beharrezko diren baliabideak ez dira jartzen edo eskolatze batzordean edo eskola kontseiluan ez da aktiboki parte hartzen. Konpromisoa dago: Hezkuntzarekiko konpromiso maila adierazten dute modu aktiboan arituz hezkuntzan. Hezkuntzaren egoera aztertu, planifikatu, ikertu eta gauzatzen dituzte beraien planteamenduak. Estadio honetan kokatu genitzake hezkuntza egitasmo ezberdinak: HHP, THP, AHP, eskolaz kanpoko jarduerak, esku hartze eremu ezberdinetako programak, formazio jarduerak, BOZIrekin loturiko prestakuntza jarduerak parte hartzeko, eskola porrotaren prebentziorako, besteak beste. Udalaren eta komunitatearen interesei erantzuten dienak dira hain zuzen ere. Hezkuntza berdintasunerako, kohesiorako, bizikidetzarako eta elkartasunerako bitartekoa dela da beraien ikuspegia.
Eraldatzen du: BOZIrako plan, programa eta proiektu komunitarioak daude eta hauen artikulaziorako mekanismoak eta ebaluaziorako tresnak erabiliz eta hauetako emaitzak erabakiak hartzeko erabiltzen dituzte errealitatea eraldatzeko. Bide honetan Udalak ikasten duten erakudeak ditugu (Senge, 1992; Muñoz, 2016an aipatua) non etengabeko hobekuntzari lotuta jarrera pertsonalak eta erakundearenak aldatu eta kalitate sistemei esker disfuntzioak identifikatu ditzaketen konpromiso maila eraginkorragoak lortuz.
2.9. Irudia. Hezkuntzaren garapenerako Udalen estadioak. Muñoz (2016, 361) lanetik moldatua Azkenik, ikuspegi analitikoago batetik, Udalek hezkuntzan parte hartzeko eta udalerria edo hiria hezkuntzaren bidez garatzeko (Muñoz, 2016) erraztaileak izan daitezkeen ideia proiektiboak dira: Udalek, derrigorrezko eskolaldia eta eskola markotik harago doan ikuspegi batetik lan egitetik plan, proiektu eta programak hiritar ororentzako ikuskerara pasatu behar da. Horrek, hiritarren parte Eraldatzen du Konpromisoa dago Betetzen du Ardurarik ez Hezkuntzaren garapena Hezkuntzarekiko konpomisoa
Autonomia Borondate politikoa eta komunitarioa
hartzea erraztuko du eta hezkuntzari lehentasunezko tokia emango lioke. Parte hartzea bizitza soziala eta bizi-kalitatea (Verdugo, 2009) hobetzeko sarritan demokrazia ordezkatzaile eta indibidualista den Udal logika baten aurrean aurkitzen da. Batere solidarioa ez dena. Hori dela eta, errotik aldaketa egin behar da. Parte hartzearen zeuntzu konprometituagora, elkarlanean oinarrituagoa eta erabaki adostuak hartzera pasatuko dena. Hori horrela izanik, urratsak eman daitezke bizi-kalitate maila hobea lortzeko eta eskubideak bermatzeko. Hezkuntza ez da inoren gotorlekua, ez administrazio eta unean uneko gobernuena, ez eskolarena. Askoratiko aktoreak daude hezkuntzan. Horretarako, hezkuntzan parte hartzeko prozesuak eta foroak edo organoak sortu behar dira emaitzak esanguratsuagoak direlako (Muñoz & Gairin, 2014). Bide honetatik hezkuntza politikak erakuslehio bat izatetik hiritarren beharretan oinarritutakoak izango izatera pasako dira, eraginkorragoak azken finean. Siniskerak gainditzeko beharra: Hezkuntza bere kasara aritu daitekeela sinestetik, bizitza komunitarioari, parte hartzeari edo zehatzago parte hartze inklusiboari (ulertuz 'betikoak' soilik ez daudela) arreta eta denbora gehiago eskaintzera pasa behar da. Aldaketa honetan komunitate osaa eta bertan dauden erantzule oro kontuan hartzen da. Udalaren eta udalerriaren tamainak eragina dauka egiten den eskaintzan. Eskaintzaren dimentsioa eta aniztasuna askotarikoa da udalerrietan, eta are gehiago AICEko elkartekide direnen kasuan (Muños & Gairin, 2011). Ondorioz, oso lagungarria da esperientziak ezagutzeko eta trukatzeko aukera izatea - tamaina txikiena dutenentzako bereziki - hiriaren dimentsio hezitzailetik esku hartze eremu ezberdinetara iristeko. Sozializazioa eta komunikazioa: Hezkuntzan dauden sareetatik -HH egitasmoetan zein bestelako egitasmo komunitarioetan- egiten den lanaren, lan moldeen eta lorpenen komunikazioa eta sozializazioa egin behar da. Sarritan emaitzak sozializatu izan dira
txostenen bidez eta webgunearen bidez, gutxiago erreparatuz prozesuaren nolakotasunen sozializazioari, hots, nola lan egiten den, nola erabakitzen den, nola ekiten den,… esaterako. Hiritarrek egiteko moduei eta hortik sortu diren ekimenen zentzua ulertzeko bide izateak errazten du. Bestalde soziolizazioarako eta komunikaziorako estrategiei begira, funtsezkoak dira lekuan lekuko aldizkariak, Udal webgunea, hedabideak, prentsaurrekoak, saresozialak, aurrez aurreko foroak,…
Tokiko testuinguruaren errealitatearen konplexutasuna funtsezkoa da hezkuntzan eta udalerriaren garapenean aurrerapausoak ematen jarraitzeko. Hori dela eta, tokiko hezkuntza politikak testuinguruari erantzun behar diete, justizia soziala, parte hartzea eta hiritartasunerako garapena ahalbidetuz. Hiritarren parte hartzea eta erantzunkidetasuna lortzea, hiritarren eskura jartzen den informazioaren, orientabideen hezkuntza jardueren eta erabakimenaren araberakoa izango da. 2.3.4.3. Hiritartasuna eta gizarte inklusioa "Private faces in public places/ are wiser and nicer/ than public faces in private places" W.H Auden
Hiritartasuna egun estatus juridiko bat da, Estatu bateko kide izateak eman duen estatusa. Pertsona eskubidedun dela definitzen duen estatusa da labur esanda. Arendt-en (1997) hitzetan hiritartasuna eskubide bat da. Eskubide horrek bermatu behar zaizkio hiritarrari Estatuaren aurrean eta gainontzeko hiritarren aurrean dituen eskubideak. Bestetik, betebeharrak ere esan nahi du. Hala nola, betebehar sozialak eta politikoak (komunikazioa eta parte hartzea). Beraz, hiritartasuna Estatuak ziurtatu beharreko oinarrizko segurtasun eta duintasun baldintzekin lotua dago. Kontzeptua Estatuaren betebeharretik sortzen da, eskubideen bermetik alegia (Jimenez Diaz, 2013).
Marshall-ek (1950) hiritartasuna eta klase soziala aztertuta aipatzen du estatus soziala dela. Eskubide eta betebeharrak ditugun heinean hiritartasuna ulertzeko hiru osagai definitzen ditu: Hiritartasun zibila: askatasunari loturiko eskubideak ematen dizkio norbanakoari. Hiritartasun politikoa: botere politikoan parte hartzeko eskubidea da. Hiritartasun soziala: erreferentziazko komunitate politikoaren mailako estandarren araberako hezkuntza, ekonomia, osasun eta gizarte segurantza izatea. Marshall-entzako (1950) hiritartasuna, hiru osagai hauen arteko oreka edo parekotasuna lortzean dago. Funtsean, estatus bera izanik, komunitate bateko partaide izatea da. Hau horrela ulerturik, politikak definituko du hiritartasunaren aurrerapena edo ez. Arrazoi horrengatik, izakia soziala izanda eta ez indibiduala, hiritartasun soziala lortzea borroka izango da eta ondorioz, lorpen politikoa. Horren inplikazioz, demokrazia baten garapenerako ezinbestekoa da hiritartasunaren garapena. Estatuaren ahalmenaren gainbehera doala ikusirik zaila da kontzeptu honekin aurrera egitea. Areago, egun ditugun migrazio mugimenduak, paperik gabekoak, babestu politikoak, testuinguru kultur-anitzak eta errefuxiatuen drama gure gainean kolakan jartzekoa da hiritartasuna Estatu-nazioak ematen duen baldintza eta eskubide bat izatea. Horrek desparekotasunak eta bazterketak dakartzalako. Ikuspegi juridiko-politikotik haragoko hiritartasun berrituago hobesten da, gizakion gaitasunari lotuagoa (Subirats, 2015). Alguacil-ek (2000) dioen bezala, hiritartasuna komunitateko kideek komunitateko gai edo arazo publioetan modu arduratsuan parte hartzeko gaitasuna da (Alguacil, 2000). Gaitasun hau garatu ahal izateko funtsezkoa da aurrerago esan den bezala dugun demokrazia auzitan jartzea eta demokrazia parte hartzaileago batera gerturatzea komunitateko gai publikoei erantzunkidetasunez eta parte hartuz erantzuteko. Hiritartasunak oinarrian alderdi garrantzitsuak ditu: Batetik, eskubide hauek identitate eta parte hartze gabe ezinezkoak dira. Bestetik, komunitate eta
Hiritartasun inklusiboari eta gizarte inklusioari buruz hitz egiten hasteko hiru ertz aipatu behar dira (Marshall, 1950; Subirats et al., 2010) hiritarren testuingurua (lurraldea) kontuan harturik: i. Ekonomia: Balio soziala sortzeko aukera, merkatuan edo merkatutik at. ii. Politika: Eskubideen gauzatze aktiboa. iii. Soziala: Familia eta gizartea sareak identitate eta partaidetasun zentzuari lotuta eta gizarte bazterketaren prebentzio eta babes faktore bezala. Eskubide eskea eta diskurtsoa orain bai eta hurrengoan ere bai agertzen da. Ez delako soilik eskea baizik eta eskubideak bermatzen ez diren seinalea. Konplexua den arren, egingarria da. Makrosistemaren (makroekonomia, politikak, demografia, kulturak,…) eta mikrosistemaren (komunitate sareak, hezkuntza sareak, familiak, kontsumo taldeak, guraso elkarte, ikasle talde, eskolak, …) arteko loturan inkusiorako ibilbide ezberdinak sor daitezke. Orduan, hiritartasun estatiko eta hartzaile batetik, hiritartasun ikupegi aktibo eta dinamiko baterantz goaz. Hiritartasuna praktikan gorpuzten dena da. Ekintzatik ulertzea, hiritarrek egiten dutenetik, norbere komunitatean autonomia eta autodeterminazioaren (Verdugo, 2010) garapenetik eta inklusiorako harreman eta dinamiketatik. Modu honetan baita antzeman daitezke hiritartasunaren eragozleak eta oztopatzaileak diren faktoreak, demokrazia parte hartzailean, justizia sozialean eta aukera berdintasunean aukera errealagoetara hurbiltzeko (Subirats, Obradors, García & Canal, 2010). Beraz, hiritartasuna eta gizarte inklusioa ardura komuneko gai publikoetan parte hartzen garatzen da. Izan ere, pertsonen, taldeen eta eragileen arteko erantzunkidetasuna gauzatzen da. Hiritartasun inklusiborako eremu abantailatu bihurtuz. Ondorioz, hiritartasunaren eta bizi-kalitatearen dimentsioek funtsezkoak dira gizarte inklusiorako. Jarraian daukagun Irudiari (2.10) erreparatuz, norbanakoaren bizi-kalitatean hiritartasunaren praktikak (prozesu eta estatus bezala ulertuta) eragiten duela eta alderantziz. Hots, bata bestea elikatzen dutela (Geva, 2011).
Bizi-kalitatea Hiritartasuna Autodeterminazioa - Autonomia (autokontrola, independentzia) - Helburuak eta balio pertsonalak (desioak, itxarobideak) - Erabakiak (aukerak, lehentasunak) Prozesu bezala - Balioak eta arauak partekatu - Parte hartzea - Erantzukizuna - Inplikazioa - Identitate kolektiboa - Bizikidetza Gizarte Inklusioa - Komunitatean integrazioa eta parte hartzea - Rol komunitarioak - Babes soziala (laguntzak, zerbitzuak) Estatus bezala Politika eta justizia - Eskubide eta betebeharrak Eskubideak - Gizakiarenak - Legalak 2.10. Irudia. Bizi-kalitatearen eta hiritartasunaren arteko erlazioa. Geva (2010, 11) lanetik moldatua. Geva-k (2010) adimen urritasuna duten pertsonen parte hartzea eta bizikalitatea hobetzearen beharra aztertu du. Azterlan horretan, aurreko 2.9 Irudian azaltzen den erlaziotik abiatutako adierazleak erabili dira ikusteko bizi-kalitatea eta pertsonen parte hartzearen arteko harremana. Ikusi da, pertsona bat komunitatean 'onartua' dagoen heinean partekatzen dituela bere arau eta balioak, parte hartuko duela eta inplikatuko dela. Modu honetara bere eskubide eta betebeharren kontzientzia hartzen duela. Beraz, pertsonen bizikalitatea hobetzea nahi bada parte hartzeko aukera, autonomia eta autodeterminatzeko aukera eskaini behar zaizkio. Ziurrena egoera ezberdinetarako laguntza eskainiz adimen urritasuna duten pertsonak ez daitezen hiritartasun paraleloan bizi (Geva, 2010). 2.3.4.3.1. Hiritartasunerako hezkuntza Orain arteko ildoan eta HH egitasmo sozio-hezitzaileen eta etengabeko ikaskuntzarako eremu komunitarioen testuinguruan, hiritartasuna hiritarren praktika edo ariketa bat. Hirian edo tokian tokiko logikan aritzeko gaitasuna da hiritartasuna, edo zehatzago esanda, hiritartasuna gauzatzea (Ceniceros &
Lopez-Aranguren, 2007). Hiriaren testuinguruan, eremu publikoan zehazki, dauden parte hartze prozesuak beraz ikaskuntza testuinguruak (Pérez Serrano, 2010) dira edo demokrazian parte hartzeko eskolak. Modu berean, testuinguru formalean ere hiritartasunerako hezkuntza soilik eskolaren erantzukizuna (Bolivar & Luengo, 2007) ez dela ikusten da. Hori akats galanta izan dela ikusi da. Hiritartasunak erantzule ezberdinak ditu. Tokiko komunitateak gai publikoetan parte hartzeko aukerak zabaltzeak, parte hartzen ikasteko ikaskuntza komunitate bat bihurtzen dela ikusi da. Demokrazia parte hartzailearen ereduan aukera hori zabaltzen da. Esaten ari garena beraz, hiritartasunerako hezkuntza konpetentzia eta ikasgai bat baino gehiago dela eta bere ikaskuntzarako testuingurua komunitatea dela. Aurrerago esan bezala, aukera hau zabaltzearen atzean administrazio, eskola eta komunitatearen arteko sinergiak daude. Honenbestez, eragile guztiek badute koherentziaz aritu beharra. Hau da, parte hartzea hiritar ororentzako ikaskuntza aukera dela, prozesu inklusibo, ekitatibo eta demokratikoak direla adierazteko eta praktikatzeko beharra. Egun LOMCE legeak "Hiritartasunerako Hezkuntza" ikasgaiko edukiak zehar-lerro bezala jorratuko direla agintzen du. LOMCEren hastapenetan "Hezkuntza zibiko-konstituzionala" planteatu bazen ere, ondoren bi ikasgaik ordezkatuko dute: Lehen Hezkuntzarako, "Kultura eta gizarte balioak" eta Bigarren Hezkuntzarako "Balio etikoak". Legearen asmoetan hiritartasunari zeharkako izaera emateaz gain erlijioari ikasgai estatusa ematen zaio. Nabarmen ikusten da legean edukien kontrola (ikuspegi mugatua) eta Laikotasunaren kontrako hautua egin da eliza katolikoaren mesedetan. Adituen artean garrantzitsua ikusten da ikasle guztiek giza eskubideetan oinarritutako heziketa demokratikoa jasotzea (Gimeno Sacristán, 2014). Beraz, Familiaren eta ikasleen esku geratzen da aukeraketa, Estatuaren izaera laikoa ukatuz. Legearekin balio gabe uzten dira bizikidetza bezalako balioak gizarte modernoan, balio etiko eta konstituzionalak ordezkatzen dutelarik. Honenbestez, hiritartasun kontzeptua, eskubideen ikaskuntza eta berdintasun kontzeptuari erreferentzia lausotzen da legearen bidez bestelako balioak gailenduz: enplegagarritasuna eta lehiakortasuna esaterako(Subirats, 2014). Honela dio legeak bere atarikoan (I. atala):
La educación es el motor que promueve el bienestar de un país. El nivel educativo de los ciudadanos determina su capacidad de competir con éxito en el ámbito del panorama internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por un futuro mejor" (LOMCE, 2013, 97858) Heziberri 2020-ko (2015) LOMCEn proposatzen den "Konpetentzia soziala eta zibikoa" eta "Balio etikoak" ikasgaia hartzen du bere baitan oinarrizko eskoladirako (Lehen eta Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza). Konpetentziaren garapenerako integrazio-egoerak proposatzen dira: Egoera pertsonalak, sozialak eta lan-eremukoak aipatuz. Garrantzitsua da azpimarratzea, egoera horietaz harago konpetentziaren garapenerako eskolaren rolean arreta jartzen dela. Eskola irekitzearen ideia eransten da: Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegitik, eskolaren rola ezin da mugatu edukiak irakatsi eta ikasaraztera, egoera konplexuak ebazteko ezagutza eskuragarriak erabiltzen eta transferitzen ere irakatsi behar baitu, ikasleak bizitza pertsonalerako, sozialerako, akademikorako eta lanerako prestatzeko. (Heziberri, 2015, 98) Premisa hauetan arreta jarriz, hiritartasunaren ordezko hautazko ikasgaiak ezin daitezke soilik eduki batzuen ikaskuntzara bideratutakoak izan eta hautazko eran. Pedagogikoki etengabeko ikaskuntzak sustatzen dituen planteamendu koherentea izan behar da, bizikidetza espazioetan eta espazio birtualean esperientziak eskaini behar ditu, ikasleak balioak eta gaitasunak garatu ditzaten (Bolivar & Luengo, 2007). Areago, ohiko curriculum formalak, curriculum komunitarioan (Ouane, 2011) pentsatzera garamatza, bizikidetza etengabe ikasteko esperientziak eta elkarrekintzak eskaintzen dituen eremua delako. Esan daiteke beste behin, hezkuntza legediaren planteamendu elitistak eta burokratikoak Udalek hezkuntzaren garapenean izan dezaketen papera eta borondate politikoa (Muñoz, 2016) indartzen du. Orduan, hiritartasunaren eta hezkuntzaren arteko zubian funtsezko galdera bat sortzen da, noski, kontuan izanik globalizazio neoliberalaren testuingurua, merkatu libreen logika eta eremu ezberdinetan dauden
polarizazioak (gu-haiek edo ni-zu) baina Udalek komunitatearekin batera jokatu dezaketen paperaren esanguratasuna ahaztu gabe. Hori dela eta, eguneroko praktikari begiratuz, nola hezi behar da hiritartasunean, hiritar eta gizarte justu eta demokratikoak lortzeko? (Seddon, 2004; Toro & Tallone 2011). Galderaren erantzuna orain arteko diskurtsoak izan dezake, hots, kalitatezkoa etengabeko hezkuntza erantzunkidetasunez eta parte hartuz, sarelanean eta komunitatearen garapenarekin lotuta besteak beste. Bereziki eskolaren ikuspuntutik (hurrengo atalean garatuko dena) begiratuta interesgarriak dira Paulo Freirek Brasilen eta Myles Horton-ek AEB (Ameriketako Estatu Batuetan) 70. eta 80. hamarkadetan bultzatutako "Escuela Ciudadana" esperientzietatik ikaskuntzak ateratzea. Egun Latinoamerikan abian dagoen esperientzia da, "Escuela Ciudadana y Ciudad Educadora" uztartzen dituen foroak ere badira. Foro hauetatik eskola komunitatera zabaltzea eta komunitatea eskolara eramatea helburu dute (Gadotti, 2002). Nolabait HHaren ikuspegiari oso lotua dagoen hezkuntza garatzeko modua eta estrategia da. Bide horretatik, hiritartasun berria sortzeko baldintzak eskaintzea da Eskola Hiritarraren eta Hiri Hezitzailearen helburua, hiritarren arteko antolaketa eta eskubideen defentsa egiten ikasteko. Hau da galderaren erantzunean azpimarratu behar den funtsezko ideia. Garrantzitsua da beraz planteamendu pedagogiko-politiko honetatik hiritarrek (haur, gazte, heldu, edadetu,…) sortzen duten eragin-eremua, izan dezaketen ahotsa politiketan eragiteko, aldaketak sustatzeko eta gizartea eraldatzeko (Gadotti, 2002). Birpentsatzeko zereginean, lan honetan zehar egin den BOZIren planteamenduari lerrokaturik hiritarrek ikasteko duten gaitasunean zentratzea eskatzen du, learning citizen edo ikasten duen hiritarra (Seddon, 2004). Ikasten duen hiritarra, egoera berrietara moldatzeko gaitasuna eta ziurgabetasunaren baldintzatan ikasten jarraitzen duen pertsona kritikoa. Gaitasunean oinarritzen den planteamenduak, ikasleak hiritar gisa ikustera garamatza. Beraien jarrera etikoa eta aktiboa lortzeko prestakuntza prozesuan zentratzera. Prozesuak dialogikoak eta demokratikoak izatera. Prozesuan elkarrekin eraikitzen ikasteko, komunitatearen garapenerako, ekintzailetzarako eta eremu publikoan eragiteko aukerak finkatzera. Finean, bizipen errealetan eta eginez ikastera (Dewey, 1997). Planteamendu honetan ez dira soilik belaunaldi
gazteenentzako berariaz egokitutako testuinguruak aurreikusten baizik eta hiritar ororentzako diren eremuak dira. Zein motatako ikaskuntza testuinguruak izan daitezke? Eskola da bat. Lehendabizi eskolak gizarte zibila (gazteena nahi bada) eta tokiko administrazioa lotzen hasteko eragile nagusienetakoa delako. Bigarrenik, hiritar gisara esperientziak izateko eta eginez ikasteko lekua izan behar delako, eskola-kultura irekiagoa eta irisgarriagoa izanez, ikasleei parte hartzen utziz eta egiten dutena baloratuz. Ondoren urteetan hiriko edo herriko gai publikoetan parte hartzeko prestatu behar da eskola eta ikasleak norabide berean inplikatzeko. Bestalde, ikaskuntza testuinguruak HH egitasmoak dira. Egitasmo hauek aurrera ateratzeko sortzen diren foroetan, batzordeetan, HHP,… parte hartzeko aukerak hiritartasunaren praktika esanguratsuak dira. Azkenik, Ikaskuntza Zerbitzua (Battle, 2011) bezalako plantemendu pedagogikoak gero eta presentzia gehiago hartzen ari dira. Ikaskuntza metodo gaurkotua da, komunitateari zerbitzua egitea ikaskuntzarekin eta gogoetarekin uztartzen dena. Gizarte eraldaketarako oinarrien gainean eraikitako dago prarktika hau. Eskolako etapa ezberdinetan zein unibertsitatetan ere erabiltzen da (Aramburuzabala, 2013). Hiritartasunerako ikaskuntzarako hiru testuinguru hauek komunitatean parte hartuz ikasteko aukera ematen dute eta komunitateko gizarte-kapitala indartu (Battle, 2011). Hiritartasunerako ikaskuntza testuinguru hauetan burutzeko dimentsio soziala, pertsonala eta komunikatiboa kontuan hartu behar dira eta hauetan egin daitezkeen ikaskuntza motak: Kognitiboak, sozio-emozionalak eta jarrerazkoak (UNESCO, 2015). Kognitiboa: Mundu mailako zein tokiko gertaeren ezagutza, ulermena eta pentsamendu kritikoarekin loturikoak baita faktore ezberdinen elkarrekintza eta interdependentzia. Sozio-emozionala: Gizateriaren parte izatea, balioak eta erantzukizunak partekatzea, enpatia, elkartasuna eta ezberdintasunarekiko errespetua eta eskubidearen zentzuari loturikoak. Jarrerazkoa: Ekintza eraginkorra eta arduratsua izatea tokiko eremuan eta komunitatean zein mundu mailan.
Xehatuago garatuta honako hauek (Bolivar, 2007; Seddon, 2004): Errealitate sozialaren ulermena: Gizartea ulertuz eta eskubide eta betebeharrak gauzatzeko bide demokratikoak ezagutu. Antolaketa politikoak erabaki-hartze prozesuen ezaugarriak, erakundeak, legezko baldintzak ezagutzea eta ulertzea. Elkarrekintza eta bizikidetza: gizalegezko jokabidea ezagutzea eta besteekiko erabiltzea eta errespetua, elkartasuna eta erantzukizuna erabakiak hartzeko. Ezberdintasunaren balioa: bestearekiko enpatia eta ulermena, gatazkak ebazteko trebetasunak izatea eta modu eraikitzaileak ezagutzea. Ezberdintasuna baloratu eta parekidetasuna aintzatesten du. Parte hartze demokratikoa eta hobekuntza: gizarte demokratikoan parte hartzeko estrategiak eta moduak, iritziak eta erakaiak hartzeko gaitasuna, elkarrizketa eta negoziazioa. Esandakoak esan, ikasten duen hiritarraren ideiaren garapenerako garrantzitsua da testuinguru errealetan parte hartzea (Ballesteros-Vazquez, Mata-Benito & Espinar, 2014), hiritartasuna eta parte hartzea ariketa berdinean doazelako. Prozesu hauetan hiritar aktiboa izateko informatua egoten ikasten da, norbanakoak ekiteko aukera duenean auto-ebaluazioa egiteko bidea irekitzen da egindakoa eta norbera pertsonalki hobetzeko aukerarekin. Hiritar aktiboa izateak bizitza errealeko eremu ezberdinetan jarduteko konpetentziak izatea esan nahi da. Eguneroko bizitzako gertaeren irakurketa egiten ikasteko eta kritikoki aztertzen. Beraz, hiritartasunerako hezkuntzak eskolaren kultura aldaketa bat eskatzen du. Demokratikoagoa eta irisgarriagoa. Ikasleek eskolan hiritartasun bizipenak izan ditzaten eta ikasitakoa komunitateko testuinguruan erabil dezaten. Eskolaren rola berriz, Horri lotuta, curriculumaren izaera komunitario behar da. Bere izaera diziplinartekoa eta transdiziplinarra errealitate gero eta konplexuago batera hurbiltzen dena eta injustizia egoerei aurre egiteko esperientziak aurreikusten dituena.
Gizarte justu eta demokratiko bat eraikitzeko beraz eskola herritarragoa edo hiritarragoa (Cabrera, 2002; Gadotti, 2002), demokratikoa eta justua (Apple, 2008; Murillo & Hernandez-Castilla, 2014) komunitatera irekia eta saretua (Civis, 2007; Subirats, 2003) eta inklusiboa (Ainscow, 2005; Echeita & Ainscow, 2011) pentsatzera eramaten gaitu. Eskola eta curriculuma parametroa berrietan kokatzen 2.3.5. Modernitatean hezkuntza bizitza hobeago bat lortzeko aukera bezala ikusten bazen ere, egun informazioaren, komunikazioaren eta ikaskuntzaren gizartean, hezkuntza denontzako eskubidea da. Kalitatezkoa izan behar bada politikak, kulturak eta praktikak norabide berean joan behar dute (Ainscow, 2001). Hezkuntza kalitatezkoa izateko zereginean erantzunkidetasunak funtsezko papera jokatzen du aldeko faktore gisara. Eskola parametro ezberdinetan kokatzen saiatzea da atal honen helburua. Berrasmatzeko ahaleginean eskola bere hormetatik harago irudikatu nahi da, komunitatearekin kalitatezko ikaskuntza testuinguruak artikulatzen. Ohiko eskola formalaren erregistroak saretuta (harremanetan) eta sarean (konexioan) aritzen den eskola baten erregistro irekira pasatuta. Komunitatera irekita eta hezkuntza proiektu sozio-hezitzaileetan murgiltzen den eragilea izatera igarotzen irudikatu nahi da. Eskola etengabeko ikaskuntzaren gune inklusiboa eta ikasleen arrakastarako testuingurua ere izan behar da. Ikasleak hiritar aktiboak eta komunitatearekin konprometituak izateko. Honenbestez, XXI. mendeko gizartean eskolak badu bere leku eta zeregin garrantzitsua. Bere funtzioa berramesteko, sistema saretu bezala ikusten da non bere praktika hobetzeko eta berritzeko modu sistemikoan eta elkarlanean eragiten duen. Berrikuntza eskola kulturaren ikur izanik. Hezkuntzaren berrikuntzako protagonistak eskola eta irakasleak izanik, eskolako praktikak komunitate zentzuan eta elkarlanean hobetzeko ikuspegian aritzen direnak.
2.3.5.1. Eskola, nola dago? XX. mendean zehar aldaketa ugari gertatu da arlo sozialean zein pedagogikoan. Eskolak berak heziketarako erakunde hegemoniko bezala hedapen izugarria izan du mundu mailan (Novoa, 2013; Pineau, 1999). Familiek izan dute belaunaldi gazteen heziketaren ardura. Denbora luzean zehar eskola eta familia izan dira ia soilik belaunaldi berrien hezkuntzaz eta formazioaz jardun dutenak. Egun, gauzak ez dira horrela. Familiak eraldaketa esanguratsuak jasan ditu, eta sarritan, bere zeregin hezitzailea gainerako beste erakunde batzuen esku utzi behar izan du, bereziki eskolarengan. Esan behar da baita, mass mediek, internet eta telebistak eragin nabarmena dutela balioen transmisioan. Azken hamarkadetan emandako gizarte aldaketek familia eredua eta beronen ezaugarriak aldatu ditu. Egun, familia ereduen aniztasunaz hitz egin behar da. Zerk eramaten gaitu familia eredu anitzez hitz egitera? Aguadoren (2012) ekarpenen haritik familietan bikote harreman eta konpromiso emozional berriak daude. Familia hedatua desagertu da eta eredu berriak sortu dira, hala nola, kide bakarrekoa, bananduak, ezkongabeak, bigarrenez ezkonduak, genero berekoak, etxe berean bizi ez diren familiak edo transnazioanalak (Mazzacuto, Schant, Carrls & Beauchemin, 2014). Balore aldaketa eman da familiaren baitan, hala nola, garai bateko gizonen autoritatea, patriarkatua, emakumearen mendekotasuna aldatuz doaz poliki bada ere. Egun askatasuna, autonomia eta negoziazio bideetarantz gerturatzeko ahaleginetan ari bagara ere, emakumeekiko genero indarkeria datuek ez dute aldeko jarrera erakusten. Datuek diotenez, EAEn, emakumeen kontrako 5.124 erasoetatik 4.091 (% 71,67) bikote edo bikote ohien eskutik eginak izan dira (Emakunde, 2014). Aurrekoari estuki lotuta, emakumearen lan-munduratzeak, etxeko lanen eta seme-alaben zaintza partekatuan eragina izan du. Bai emakumea eta baita gizonezkoaren rolak birkokatzera eraman gaitu. Berriz ere datuek diote, 15 urtetik beherako seme-alabak dituzten eta lanean ari diren emakumeen % 48,8ak, lanean egindako orduez gain zaintzarako egunean 5 ordu erabiltzen
dituztela. Egoera berean gizonezkoen % 49ak, 2 ordu edo gutxiagorekin laguntzen dute umeen zaintzan. Soilik % 13,5ek berdintzen dute emakumeen dedikazioa. Laburbilduz, gizonezkoek egunean 2,8 ordu eskaintzen dituzten bitartean, emakumeek 4,7. Etxeko lanei dagokionean, gizonezkoen %90,8ak, bi ordu edo gutxiago eskaintzen dizkiote etxeko-lanei; emakumeen %32,2ak, 3 ordu edo gehiago eskaintzen dituzte. Bistakoa da desparekotasuna nabariagoa dela etxeko lanen kasuan (Eustat, 2102). Gaur egun familiako kideen heziketan, osasunaren arduran eta zaintzan oro har zituen eginkizunak gizarte erakundeen esku uzten joan da batetik; eta bestetik, lan-munduko prekarietateak asko zailtzen duenez lana eta familia bateratzea, belaunaldi helduenen papera gazteenen zaintzan funtsezkoa bihurtu da gure artean. Ongizate Estatuak hartu du bere gain familiak zituen eginkizun nagusiok. Bizi itxaropenaren igoerak, jaiotze-tasaren jaitsierak eta seme-alabak izateko adina atzeratu da. Geroz eta familia gehiago izan arren, kide kopuruari dagokionean txikiagoak izaten dira eta ezaugarri ezberdin eta anitzagoak dituzte. Azken hamarkadan gehien ugaldu den familia mota guraso bakarrekoa izan da (Aguado, 2012). Eskola eta familiaren hartu emanean, familiek eskolarengan halabeharrez utzi dute heziketaren erantzukizun handi bat beste erakunde batzuekin batera. Ikusten ari gara eskolak ezagutzaren gizarteak planteatzen dituen erronkei eta heziketarako erantzukizun osoari bakarrik ezin diola aurre egin. Eskolak krisia bizi du eta horri gizartean irakasleriaren balioespen ezkorra (Vaillant, 2010) gehitu behar zaio. Administrazio publikoak erantzukizun handia du horretan. Bere eskutik irakasle lanbidearen balioespen publikoa eta baita irakasleen oinarrizko prestakuntzari, etengabeko formazioari eta ikaste-irakaste prozesuak hobetzeko ardura aregaotzea etorri beharko litzateke besteak beste (Esteve, 2012). XX. mendean zehar, eskolaren hedapena gertatu zen, escuela de masas(Pindado, 2013) bezala ezagutu izan dena. Urratsez urrats nazioek oinarrizko hezkuntza arautzetik, derrigorrezkoa izateraino arautu dute. Matrikulazio goraldia ekarri zuelarik (Pineau, 1999). Hau guztia Europan, 40-60. hamarkadetan hedatu zen, II. Mundu Gerrako sarraskien ostean agindutako
ongizate estatua, aukera berdintasuna eta mugikortasun soziala legitimatzeko denentzako eskola eredu bezala (Collet & Subirats, 2016). Derrigorrezko eskolatzea 16 urte arte ezartzea haur eta gazte guztiek oinarrizko hezkuntza eskura izatea arrakasta eta demokratizazio urrats handia izan da (Delval, 2013). Gizarte demokratiko batean eskolatzea bizikidetza demokratikorako funsezko faktorea da, diskriminazio egorak saihesteko, aurreiritziez eta estereotipoez kontzientzia hartzeko, gizarte kohesiorako zein parte hartze sozialerako. Eskolatzeak eragina dauka bizitzako beste alor ezberdinetan, hala nola, osasunean, gizarte mailan, politikan parte hartzeko, aukera berdintasunean, behar ekonomikoetan, diru-sarreratan, produktibitatean, gizarte onuren banaketan,… (Aguado, Ballesteros & Mata, 2013). Eskolatzeak pertsonen bizitzan auto-determinatzeko aukerak ematen ditu, itxarobideak izateko eta norbere gaitasunak aktibatzeko. Honenbestez, derrigorrezko eskolatzeak bere unibertsaltasun printzipioa lortzeko eta ikasle guztiei erantzuteko erronka dauka. 16 urte arte derrigorrezkoa baldin bada eskolatuta egotea, eskola derrigortua dago ikasleei ahalik eta esperientzia kalitatezkoenak eskaintzeko eta ikasle guztien arrakasta lortzeko. Eskola, sistema bezala ekitatiboa izateko eta desparekotasun egoerak murrizteko. Eskolaren hedapenaz geroztik izan ditu bere helburuen lorpen moduen gaineko irakurketa kritikoak. 60. hamarkadan, gerra osteko testuinguruan ahots kritikoak altxatu ziren (Bordieu, Passeron) esanez hezkuntza sistema ez zela aukera berdintasuna eskaintzen zuen espazio neutro bat baizik gizarteko pribilegioak eta desparekotasunak betieretzen dituen makina bat bezala irudikatu zuten (Collet & Subirats, 2016). Beste era batera esanda, gizarteko desparekotasunak eta pribilegioak erreproduzitzen dira, erautsiz pertsonaren berezko talentua eta gaitasuna herentzia ekonomiko eta kulturala zela (Imaz, 2008). Eskolaren funtzioak bilakaera izan du XIX. mendetik gaur egun arte. Une honetan badirudi geldialdi batean dagoela esan daiteke bere funtzioa zein den berrasmatu nahiean. Baina eskolaren aldaketa erritmoa ez da gizartearen aldaketen parekoa. Pentsatu beharko litzateke nolakoak izan beharko liratekeen eskolak gizarte aldakor batean biziko diren gazteak prestatzeko (Delval, 2013).
2.3.5.2. Eskola, nola ikusi nahi da? Eskolak tradizionalki heziketarako prozesuez izan duen monopolioa galdu du. Bere antolaketa egiturak eta espazio-denbora banaketak errealitatearekin talka egiten dute, errealitatea etengabeko aldatzen ari delako. Eskolak aldaketa beharra antzematen du baina interferentziek ez diote argitasunez aritzeko urratsak ematen uzten (Pettit, Badosa & Mampel, 2002). XXI. menderako eskolaren ikuspegia helburu akademikoetatik eta burokratikoetatik harago kokatu behar da. Bere estrategia balio eta jarreren garapenera begira (Longworth, 2005) egon behar da. Ezberdina izateko eskubidea eta ekitatean bizitzeko espazioa izanik. Jarraian eskola beste kokapen eta izaera ezberdin (agian berria ez delako) batera eramateko parametroak aurkezten dira. Parametroak, bi dira: Bat, eskola kultura birkokatzeko (Fullan, 2002) balioez eta jarrerez osatua, eta bi, eskolaren harreman marko irekia eta saretua (Civis & Riera, 2007; Longworth, 2005; Subirats, 2003) eraikitzeko proposatua. Ikerketek diotenari erreparatuz, eskola kultura aldatzen ez bada nekez iritsiko da eskolaren eta hezkuntza praktikaren hobekuntza, hots, sakoneko aldaketa (Hargreaves, 2012; Harris & Jones, 2010; Murillo & Krischesky 2012; Pérez Gomez, 2010). Sakoneko aldaketa hori bi logikaren gurutzaketak osatu behar du aurrerago esan den bezala, hau da, behetik gorakoa edo botton-up eta goitik beherakoa topdown. Ahaztu gabe, behetik gorako logikatik abiatutako aldaketak sakonekoak eta denboran iraunkorrak izateko aukera gehiago ematen dutela eta era berean, eskolaren hobekuntzaren hirugarren olatua bezala ezagutu denak dio behetik gora eginiko aldaketak goitik beherakoaren beharra duela aldaketak trinkotu ahal izateko (Bolivar, 2013). Hori dela eta parametro nagusi bat da eskola kultura eta horri ezinbestean lotuta orain arte defendatu den hezkuntza ikuspegia zein erantzunkidetasun printzipioa praktikara eramateko harreman markoa irekia.
2.3.5.2.1. Eskola kultura 2.3.5.2.1.1. Konpromiso eta elkarlan kultura: Eskola kulturaz erakunde baten balio, sineskera eta erakundearen egiteko modua dela ulertzen da. Eskola murgilduz bere kultura ikasi egiten da, arau partekatuak dira. Hezkuntzaren inguruko pertzepzioa eta praktika jasotzen ditu eta baita eskolaren antolaketaren eta funtzionamenduaren gakoak ere (Fullan, 2002; Bolivar, 2013). Eskola kulturaren funtzio nagusia erakundeari identitatea ematea da eta kide berriei erakundera egokitzeko erreferentziak eskaintzea. Kultura aldaketa eskola hobetzeko prozesua da, lidergo partekatua, giro kohesionatua eta lankidetza eta elkarlanerako balioak (Sánchez Moreno & López Yáñez, 2010) izanik prozesuaren printzipioak. Eskolak bere inguru hurbilarekiko beharretan eta gertaeretan kokatu beharko litzateke (Blanco, 2006) helburuei erantzuteko. Batetik, ikasleen kultura eta eskolarena hurbildu edo bateratzeko. Hots, hegemonia kultural eta intelektuala ikasleen eskolatzean oztopo eta arrotza izan ez dadin, Ikasleek bakoitzak bere identitatetik eta kulturatik parte hartu behar du eskola-kulturan. Kultura berria sortzeko eta ikasle bakoitzak bere bizitzako parte diren ezaugarriak eskola kulturan bizi ditzan (Santos Gómez, 2006). Bestetik, hiritartasunerako hezi behar delako. Funtsezkoa da eskolak bere inguruneko errealitatean eragile izatea eta inplikatzea. Eskola ezin da banandu bere testuinguru hurbileneko idiosinkrasiatik. Eskola ezin da etorkizuneko gizartearen eraikuntza kolektibotik (Pettit, Badosa & Mampel, 2002) aparte bizi. Horrela, eskola komunitatearekiko konpromisoan kokatzen da. Konpromiso hau eskolaren antolaketarako modua da. Eguneroko lanean antzematen da elkarlanean, talde-lanean eta askotariko harremanak (irakasleak, ikasleka, gurasoak, komunitateko eragileak, gizarte zibila,…) gauzatzen direnean. Konpromisoz aritzeak beraz, elkarlanerako kultura bat sortzen laguntzen du, elkarrengandik ikasiz eta komunitatet zentzua indartuz (Bolivar, 2013). Eskola kulturan balio aldaketa egitea gako garrantzitsua da eskola eta hezkuntza hobetzeko. Gizartearen eraikuntza hiritarren heziketarekin hasi eta komunitatean inplikatuz eta eraginez jarraitzen du. Beste eskolekin,
administrazioekin, eragileekin edo gizarte zibilarekin elkarlan kultura sortzea eta praktikara eramatea. Ez soilik komunitateko gertaeretan inplikatzeko baizik eta eduki curricularrak eztabaidatu eta erabakitzeraino, esaterako hezkuntzarekiko akordio komunitarioak (Civis & Riera, 2007) eginez. Akordioak bitarteko tresna dinamiko bezala. Bilduko dituenak eskolaren, familien, ikasleen eta eragile ezberdinen ekarpenak. Tokiko akordioa edo mailaketa ezberdinetakoak izan daitezke. Erantzunkidetasunaren eta sarean aritzearen praktika gorpuzteko modua da eta harago begiraturik, gizarte mailan hezkuntzarekiko dagoen arduragabekeria, desparekotasun egoeren kontzientzia hartzea, irakasleen errekonozimendu eta balioespen baxuaren aurrean begirada aldatzeko aukera bat bezala ikusten da. Azken finean, curriculumaren kontzepzio demokratikoa baten garrantzia azpimarratu nahi da. Aitortuz, ezagutza sozialki eraikitzen dela eta dinamikoa dela. Haurrek eta gazteek curriculumaren eraikuntzan parte hartzeko zilegitasuna aitortuz baita (Santos Gómez, 2006). 2.3.5.2.1.2. Justizia soziala eta demokrazia eskolan Eskola justuagoak eta demokratikoagoak behar ditugu. Bai antolaketan, funtzionamenduan eta baita curriculumean ere ikaste esperientziak justuak izan daitezen (Bolivar, 2015). Eskola ez da berez demokratikoa eta justua. Kultura eta jarrera sortu behar dira horretarako (Apple, 2008). Eskolako partaideak inplikatuta egon behar dira eskola kultura, antolaketa eta ideia demokratikoak praktikara eramateko. Horrek eragingo duelako ikasleengan eta ikasleak gizartean. Eskola demokratikoak praktika demokratikoak bultzatuz eraikitzen dira. Kideen autonomia eta parte hartzean oinarritutako praktikak izan behar dira. Hori dela eta eskola demokratikoa izateko, batetik, inplikatuta dauden erantzuleei parte hartzeko aukerak eskaintzen dien antolaketa gaitasuna behar da. Bestetik, erantzule edo kide guztiak solaskide gisa aintzatesten dituen jarrera da. Kontuan hartzen dira solaskide guztiak, bakoitzak dagokion arduratik (Santos Gómez, 2006). Eskolako parte hartzea ez da printzipio formal hutsa baizik eskolako eremu ezberdinetako praktikak eta jarduteko bidea da. Eremu ezberdinak eskolako antolaketa, proiektuen, planen eta programazioen diseinua eta aplikazioa zein
eskolan eta gela mailako bizikidetza erregulatzeko ere bai (Santos Gómez, 2006). Eremu ezberdin hauetan erakutsi behar du eskolak parte hartzea antolatzeko gaitasuna eta jarrera. Izan ere eskolek badituzte parte hartzeko foro ezagunak: klaustroak, eskola kontseiluak, tutoretzak, batzarrak, … halere, ezagunak izan arren ez dira zertan bakarrak izan behar. Parte hartzea eskola kultura demokratikoagoa lortzeko bidea da. Horrela eskolaren antolaketan eta baita ikasteko esperientziak pertsonen autonomia, identitatearen garapena eta gizarte justuago bat eraikitzeko balioak eskuratzeko abagunea da. Gizarte justuagoa lortzeko, justizia sozialean oinarritutako esperientziak bizitzen dituzten pertsonek eraiki dezake. Justizia sozialaren hiru ideia ditugu gaur egun gure artean: bat, aberastasunaren, baliabide material eta kulturalen banaketarekin eta gaitasunarekin lotutakoa; bi, gizarteko harremanetan pertsona orori zor zaion kultura errekonozimendua eta errespetua; eta hiru, norbere bizitzako erabakietan parte hartzea, hots, pertsona guztiek gizartean parte hartze ekitatibo eta aktiba izatea (Murillo & Hernández-Castilla, 2010). Esan beharra dago, berdintasunaren ideia sarritan lotua izan dela justizia sozialarekin, baina jakin badakigu, pertsonen abiapuntuko baldintzak eta beharrak ez direla berdinak eta beraz, behar gehien duenari gehiago laguntzearekin lotzen da batik bat justizia soziala hemen. Gauza bera planteamendu curricularrari begira (Connell, 1997). Gure egungo gizartean aukera berdintasuna iruzurra dela dio Dubbet (2012) soziologoak. Izan ere, aukera berdintasunak pertsona orok bere merituen arabera gizarteko posizio batetik bestera igarotzeko aukerak eskaintzeari esaten zaio. Baina soziologoak ohartarazten gaitu abiapuntuko baldintzetan dauden egoera desparekoak eta hauekiko diskriminazioak ez duela merituak izateko eta posizio ezberdina eskuratzeko ez duela aukera berdina ematen. Adibide bat jartzearren: besteen kontura lan egiten duen langilearen soldata LGS-ra (Lanbide arteko Gutxieneko Soldata) iristen ez bada eta enpresaburuaren soldatak hamar aldiz gainditzen badu, zaila da abiapuntuko desparekotasun egoeratik abiatuta hauen semealabei esaterako aukera berdinak eskainiko zaizkiela esatea oinarrian dagoen lan-esplotazioa eta desparekotasun sozio-ekonomikoa kontuan hartu gabe. Adibide honek jartzen gaitu ikusten batetik pertsonek gizartean dituzten
pedagogia kritikoaren oinarrietan ezartzen du bere funtzioa, alegia, gizartearen eraldaketa eta gizarte hobeago bat lortzean hain zuzen ere. Justizia sozialean hezten duen eskolak bere kulturan, ikaste-irakaste prozesuetan zein komunitatearekin duen erantzukizunean (Murillo & HernándezCastilla, 2014) honako elementu hauek, labur bada ere, integratzen ditu: o Helburu zehatzak eta partekatuak ditu. Ikasle guztien lorpenak eta justizia sozialaren aldeko ekintzara bideratuak. o Ikasle guztien ikaskuntza bermatzen da eta balio, jarrera eta arau inklusiboak partekatzen dira. Edozein motatako diskriminazio eta bazterketak saihesten dira. o Ikasleen abiapuntuko egoera desparekoak (dena delakoak izanik ere) bizi dituztenei beharrezko laguntza eskaintzen die. Laguntza gehien behar duenari dagokiona ematea. o Ikasleekiko, familiekiko, irakasleekiko eta komunitatearekiko itxarobide altuak izaten dituzte. o Ikaste-irakaste prozesuak ikasle guztientzako arrakastatsuak izatea ahalbidetzen du komunitate osoaren inplikazioarekin. o Ikasleak etorkizuneko bizitzarako eta gizarte aldakorrerako prestatzen ditu. o Eskolak berrikuntzarako jarrera dauka. Irakasleak dira berrikuntzarako trakzioa egiten duten eragile nagusiak dira baina ez bakarrak. Etengabeko hobekuntza hau da eskolaren kulturan agertzen den jarrera. Amaitzeko, hezkuntza inklusiboa justizia soziala lortzeko bide bezala proposatzen da. Sakon sakonean dauden desparekotasun egoerak aldatu nahi direlako eta bestelako gizarte bat eraiki. Justuagoa noski. 2.3.5.2.1.3. Curriculum soziala eta komunitarioa: Curriculumaren izaera demokratikoa aipatu da aurrerago. Izaera horren zentzua curriculumaren eraikuntza sozialarekin lotu da, aitortuz komunitateko parteideek (haurrak, gazteak, iraksleek, administrazioek, eragileek, gizarte zibilak) duten zeresana eta zeregina aipatutako eraikuntzan.
Curiculuma dinamikoa izan behar da, pertsonen trebetasunak konpetentziak, ezagutzak, jarrerak, jakinduria, portaerak,… eguneratzen joateko da. Horrez gain, eguneroko bizitzan zehar burutzen ditugun rol ezberdinak, guraso, langile, eragile, IKT erabiltzaile eta hiritarra besteak beste, konfiantzaz eta ziurtasunez betetzeko prestatzeko metodologiak, estrategiak eta tresnak curriculumean txertatu behar ditu. Hiritar orok bere bizitzaren ardura hartzeko, norbere bizitza antolatzeko, ez soilik ikuspuntu ekonomiko eta material batetik, baizik eta bizitzan zoriontasuna eta ongizatea bilatzearen ikuspuntutik sortua. Bestetik, curriculumak ere aintzat hartu behar du IKTen etengabeko berrikuntza eta hiritarren etengabeko eguneratzeko beharra. Aipatutakoaren haritik, gizarte aldakorrean egokitu eta autonomiaz moldatu ahal izateko, gero eta konpetentzia konplexuagoak behar dira. Konpetentzia horien artean pentsatzeko gaitasun kritikoa, sormena, ingurugiroaren zaintza, aldaketen aurrean moldagarritasuna, arazoen ebazpena daude (Ouane, 2011). Ikaskuntzaren ardura ikasleengan uzteko estrategiak eta bideak diseinatzeko irizpideak jasotzen dituen curriculuma behar da. Garrantzitsua izango da ikasle garaitik aurrerako etapatan, ikasten ikasteko estrategiak, teknikak eta urratsak lantzeko bideak egiteko espazio eta denborak artikulatzea. Pertsona bakoitzak bere estilo, ezaugarri eta erritmotik ikasteko. Horrela bizitza osoan zeharreko ikaskuntzarako oinarriak ezarriko baititu. Gizartean dagoen ideia bat da hezkuntzaren ardura ez dela soilik eskolarena eta familiena. Hori baino harago doan erantzukizuna da. Curriculumaren izaera komunitarioa funtsezkoa izango da XXI. mendeko hezkuntzan bizitza osorako eta bizitzako eremu orotan ikasteko paradigmari erantzuteko (Ouane, 2011). Izaera horren garapena praktikan gauzatzeko, komunitateko beharren identifikazioa tokiko eragileekin burutzetik hasiko da. Curriculumak beraz, helburu sozio-hezitzaileak lehenesten dituen ikaskuntza testuinguruak eta esperientziak diseinatu behar ditu. Eskola aldatu eta komunitatera ireki behar den heinean, komunitateak ere hezkuntzan duen erantzukizuna bereganatzen joan behar da. Bi norabidetako ardura-hartzeaz ari gara. Orain arte Hezkuntza Proiektuak
eskolarekin estuko lotuak izan badira ere, bada ireki beharreko beste leiho bat. Urratsez urrats soilik eskola curriculumean oinarritzen diren proiektuetatik Hezkuntza Proiektu Komunitarioetara igarotzea da xedea (Civis & Riera, 2007). Ikuspegi integral batetik eta zeharka lan eginez helburu sozio-hezitzaileak lortzea. Gisa honetako proiektuak oso lotuak daudelarik komunitateko beharrekin eta eragile askoren erantzunkidetasunarekin. Bide honetatik, eragileen arteko elkarrezagutza eta iragazkortasuna lortzen joan daiteke, hezkuntzaren kalitatean ekarpenak eginez. Aipatutako guztiak, baina bereziki eremu zabalagoko Hezkuntza Proiektu Komunitarioek, konpromisoaren, ekarlanaren eta erantzunkidetasunaren kultura indartzeko aukera ematen dute. Eskola eta hiria eta hezkuntza eta lurraldea bezalako zubiak gauzatzen dira praktikan askotariko aktoreen arteko elkarlanean (Subirats, 2003). XX. mendeko egile (klasikoak asko) ezberdinek, Vygotsky, Rogoff, Bruner, Lave, Wenger, Freire, edo Wells egin zituzten ekarpenak gauzatzeko modua ere izan daiteke. Alegia, ikaskuntza ezin dela bere testuinguru sozioletik aldendu. Batzuek testuinguruaren ezaugarri soziokultural eta hitorikoei garrantzia emanez, beste batzuk komunitatea eta parte hartzeari horietan egiten diren komunikazio eta indagazio dialogikoen bidezko ikaskuntza sakona; eta azkenik, pertsonaren goi-mailako prozesu psikikoak garatzeko eta ezagutza eraikitzeko funtsezko testuinguru gisa. 2.3.5.2.1.4. Inklusioa eta kalitatezko ikaskuntza: Eskola sortu zeneko helburuei erreparatu beharko litzateke helburuak bete ez direlako. Agidanean eskola justiziarako, aukera berdintasunerako eta jakintza hedatzeko helburuekin sortu zen pertsona autonomo, arrazional eta libreak izateko (Delval, 2013; Rigal, 1999). Ikusirik bete ez direla, eskolak ekitatez eta ikasle guztien kalitatezko ikaskuntza (Darling-Hammond, 2002) eta garapen integral maila gorenak lortzea izan behar da eskolaren helburua. Hezkuntza inklusiboa esaten denean, ikasle guztien hezkuntza eskubideaz ari gara batetik, eta bestetik, aniztasunari erantzutea eta ikasteko esperientzia esanguratsua bihurtzea. Lan honetan defendatu den bezala, hezkuntza eskubidea bera ere, derrigorrezko eskolalditik harago planteatu behar da, bizitza osoan zeharreko kalitatezko ikaskuntza guztiontzat defendatzen den paradigman kokatuz (Torres, 2003; 2011). Hori horrela, garrantzitsua da
hezkuntza eskubidea praktikan oztopatzen duten faktoreak, kulturak, praktikak eta politikak aztertzea eta aldatzea (Blanco, 2006). Bestetik, esan bezala, aniztasunari erantzutea da. Ikasleen askotariko aniztasun adierazpideei erantzuna ematea, curriculum berean eta erreferentziazko taldean metodologia, ikaste testuinguru eta ebaluazio bideak garatzea esan nahi du. Ikasleen beharrei erantzutea beraz, kalitatearen adierazlea da, hau da, ikaskuntzarako egoerak eta laguntzak indibidualizatuak eta proportzionalak badira. Ulertuz baita, hezkuntza beharrak ikaste testuinguruarekin elkarrekintzan sortzen direla eta honenbestez, ikasle guztiek une baten eta bestean, modu puntual edo iraunkorrean laguntza behar dutela. Ondorioz, inklusioa prozesua da, oztopoak identifikatu eta kentzea da, ikasle guztien presentzia, parte hartzea eta ikaskuntza lortzeko da eta azkenik, zaurgarrienak diren haur eta gazteen ikaskuntzan arreta gehiago jartzea da. Goazen xehetasunetara (Arnaiz, 2011; Ainscow, 2005): o Prozesua da: Aniztasunari erantzuteko gero eta modu hobeak etengabe bilatzea delako. Ezberdintasunean bizitzen ikastea eta ezberdintasunetik ikastea da, begirada positiboz haurren eta helduen ikaskuntzarako aukera. o Oztopoak identifikatu eta ezabatzeaz arduratzen da: Iturri ezberdinetako informazioa bildu, aztertu eta ebaluatu behar da ondoren politika eta praktika hobeak antolatzeko. Ebidentzia ezberdinak izanik erantzun anitzak eta sortzaileak bultzatuz. o Ikasle guztien presentzia, parte hartzea eta ikaskuntza da: erreferentziazko espazioetan edo gelatan izatea, kalitatezko parte hartzea bizitako esperientziekin lotua dago eta ikaskuntza prozesuak arrakastaz bizitzea, emaitzetan soilik erreparatu gabe. o Ikasle eta gazte zaurgarrienetan arreta jartzea prebentzio ikuspuntu batetik. Hau da, arrakasta pedagogikorako aukera murritzak, bazterketa egoeran eta marjinazioan daudenenganako arreta da. Erantzukizunezko jarrera batetik eta aurreko puntuetan esandakoa bermatze aldera, beharrezko neurriak eta laguntzak artikulatuz. Esanak esan, ekitatezko eta kalitatezko hezkuntza, hezkuntza inklusiboarekin defini daiteke (Ainscow & Echeita, 2011; Murillo, Krischesky,
2.3.5.2.1.5. Irakasleak eta berrikuntza Eskolak eraginkorrak izateko irakasleak baloratu, garapen aukerak ahalbidetu eta beraien jakintza eta profesionaltasuna aitortu behar ditu elkarlanean hobekuntza prozesuak aurrera eramateko (Fullan & Hargreaves, 1999).
Eskola eraginkorren inguruko ikerketek erakutsi dute hezkuntzan aldaketak eta berrikuntzak egin ahal izateko nukleoa eskola bera dela. Eskolak egiten duenetik ikasten duen ideiarekin lotuta dago eta baita irakasleak elkarrekin beraien praktikak aztertu eta partekatzen dituzten kulturarekin ere (Bolivar, 2013; Murillo & Krichesky, 2012). Hemendik abiatuz, irakasleen garapen profesionala eta beraien hezkuntza praktikaren hobekuntza eskolan bertan gauzatzen da. Erakundeak berak ikasten duela esan daiteke. Hari beretik tiraka, eskola ikasten duen erakundea (Senge, 1992) izan dadin bi osagai behar ditu (Bolivar, 2001): a) Irakasleak ikasle rolean aritzea: Irakasleak erakundearen baitan ikasteko jarrerarekin kokatzea esan nahi du. Eta banakako esperientziatik ikasten da batetik eta bestetik, esperientzia trukean eta elkarrekin ikasteko prozesuan bihurtzen da eskola ikasten duen erakundea. Oinarrian beraien praktika partekatzen duten Ikaskuntza Komunitate Profesionalak (IKP) daude (Bolivar, 2013). Hauen helburua da ikasleen ikaskuntza hobetzeko praktikan eragitea. b) Ikaskuntza unitatea ekipoak izatea: Ekipoaren baitan kide bakoitzak bere potentzialetik aritzen da helburua elikatzeko asmotan. Ikaskuntza finean, elkar-eraikuntza bat da edo koeraikuntza. Aurretik aipatu bezala, IKPetan egituratzen dira ekipoak, egitasmoak eta planak aurrera eramanaz eta komunitatearekin partekatuz. Eskolaren hobetzeko estrategiaren ildoa markatu da orain arte. Kontuan hartu da, irakasleak eskola kultura inklusiboagoa eta justuagoa izateko eragile nagusiak direla. Horretarako baita lidergoa behar dela. Praktika inklusiboa eta justizia soziala lortzeko etengabeko hobekuntzan arituko den lidergoak ez du soilik gelako praktikara, prozesuetara eta emaitzetara zuzendutako begirada, baizik eta gizartea eraldatzeko (Murillo & Hernandez-Castilla, 2014) eta konpromisoz (Bolivar, 2013) egiten du. Aipatutako justizia sozialerako lidergoak bat egiten du lidergo partekatuarekin, pedagogikoarekin edo demokratikoarekin, baina ez dute
hauek ezinbestean justizia sozialera eramaten. Justizia sozialerako lidergoa etikoa da teknikoa baino gehiago (Bolivar, 2012; Murillo & Hernández-Castilla, 2014). Beharrezkoak dira justizia soziala lortzeko edukiak, ekitatea eta duintasuna eskolako bizitzako eremu ezberdinetara hedatzea. Zentzu honetan honako ezaugarriak dituzten profesionalak eta lidergoak behar ditu eskolak justizia sozialerako: o Eskola komunitatea justizia sozialerako ekarpena egiteko motibatzen eta mobilizatzen duena. Egunerokotasuneko presak eragindako erabakiak hartu ordez, erreferentziazko helburua duen lidergoa da. Era berean, injustiziak salatu eta neurriak hartzen dituena da. o Eskola kulturaren ezaugarri eta balio nagusia justizia soziala izateko konpromisoa hartu eta hedatzen duena. o Eskolako profesionalen garapena ahalbidetzen duena. o Eskolaren eta komunitatearen arteko harremana eraiki eta egitasmo sozio-hezitzaileetan partaide egiten dena. o Ikaslearengandik gertu dauden faktoreetan arreta jarriz eta eraginez ikasleen ikaskuntzak arrakastaz egiteko baldintzak jartzen dituena IKPen bidez. o Lidergotza mota honek izan ohi dituen balioak funtsezkoak dira ez bakarrik justizia sozialerako baizik eta ikerketek diotenez hezkuntza praktikak, prozesuak eta harremanak bestelako molde batzuetan gauzatzeko (Stevenson, 2007; Salisbury & McGregor, 2005; Murillo & Hernandez-Castilla, 2014an aipatuak): Elkarlanerako jarrera dute eskolako eremu ezberdinetan eta komunitatearekin. Irisgarriak dira: gertukoak dira, ikasleekin, irakasleekin, familiekin zein komunitatearekin inplikatzen dira. Harremanak eraikitzeko ahaleginak lehenesten ditute. Ikasleen garapen osorako zein hezkuntzaren kalitaterako beharrezko harremanak eraikitzen saiatzen dira edozein motatako zailtasun edo injustiziari interbidea bilatzeko. Arriskuak hartzen dituzte. Justizia soziala helburu dutela ez dira ahazten.
Gogoetatsuak dira. Egiten dutenaren gaineko analisia presente dago helburua lortzeko. Transparentziaz jokatzen eta erabakitzen dute. Erabakiak, hauen arrazoiak eta ondorioak modu irekian eta dialogikoan egiten dituzte. 2.3.5.2.2. Harreman marko irekia eta saretua 2.3.5.2.2.1. Harreman marko irekia Sarritan hitz egiten da hezkuntza komunitateaz komunitate osoa izango balitz bezala. Lan honetan esan den bezala, hezkuntza komunitatearen garrantzia agerian utzi nahi da eta areago begiraturik, tokiko komunitateez egiten da erreferentzia. Ez bizikidetzarako unitate ideal bat bezala planteaturik baizik eta eguneroko bizitzaren arazo eta behar nagusiak konpontzen diren egitura bat bezala. Eskola tokiko komunitatera irekitzeak inplikazio garrantzitsuak dakartza. Batetik, eskolak bere kultura irekitzearekin eta komunitatearekiko konpromisoari loturikoa eta bestetik, Udalen erantzukizuna hezkuntza gaietan (Subirats, 2008) dituen eskuduntzekin lotua eta Udal Hezkuntza Sailen bidez bereziki baina ez bakarrik (Muñoz, 2013). Ikerketa honetan ikusi den bezala Gizarte Ongizate Saila eta Kultura ere aritu izan dira. Honenbestez eskola eta komunitatearen arteko zubiaz ari gara, edo nahi bada eskola eta lurraldea edo hezkuntza eta gizartea ere bai. Harreman marko ireki bat planteatzen denean, eskola sistema edo hezkuntza sistema baino harago doan ideia batera hurbildu nahi da. Eskola komunitateko baliabide sareko funtsezko elementu hezitzailea da. Ez da soilik hezkuntza sareko elementu bat. Baizik eta komunitate batean errotuta dagoena eta bertako kideengan eragiten duen subjetua da (Vera, 2007). Eskola auzitan jarri duten ikuspegi pedagogiko ezberdinak izan dira XXI. mendean zehar. Asko hitz egiten da pedagogia sortu berriez edo emergenteez, aditzera emanez ez direla asmakizun berriak baizik eta ideia zaharrei egindako begira berritua eta gaurkotua (Adell & Castañeda, 2015). Pedagogia kritikotik hezkuntza pertsonen eta herrien askapenerako, errealitateen eraldaketarako ekintza eta jarrera politikoa dela bereganatu
behar du eskolak komunitatearekiko harremanean eragiteko. Hezkuntza ez baita ez neutroa ezta ere soilik erreproduzitzailea. Hezkuntzaren izaera sortzailea eta eraldatzailea da aktibatu beharrekoa, baita justizia soziala lortzeko ere. Aski ezagunak izan dira 60-70 hamarkadatik aurrera soziologiatik eskolari egindako kritikak eta zenbaitetan eskola bera ere auzitan jarri zutenak. Ezagunak dira Bourdieu eta Passeron edo Coleman eskolaren Erreprodukzio eta Korrespondentzia teoriak eta praktikak bistaratu zituztenak (Imaz, 2008), non eskolak gizarte kapitalistaren lan banaketa eta esplotazioa onartzeko prestatzen zituela eskolak eta bestetik, gizarteko desparekotasun egoerak erreproduzitzen zirela eskolaren bidez. Bide honek agerian uzten du eskolaerekiko ikuspegi kritikotik eskola planteatuta zegoen asmoetarako baino estatuaren aparatu ideologikoei erantzuteko zela gizarte aldakor baterako prestatu gabe. Bestalde, eskolak eduki eta metodologia zaharkituekin jarraitzen du, izan diren aldaketen aurrean apenas aldatu gabe eta teknologien eragina baliatu ezinik. Izan dira egoera horren aurrean eskola erabat eraldatu edo itxi behar zela proposatu zuenik sortu zeneko helburuei eantzuten ez ziolako. Ezagunak dira Mcluhan, Illich, Reimer, Holt edo Goodman-ek desezkolarizazioaren teoriak elikatu zituzten (Collet & Subirats, 2016; Molina, 2007). Teoriari abiapuntua jarri zioten lan ezagunak dira "School is dead" Reimer-ek Ilich-en gidaritzapean egindakoa eta "El aula sin muros" Mcluhan-en proposamena. Bultzatu zuten ideia nagusia gizartea eraldatzeko gizakiaren desalienazioa behar zela, horrela gizarte justu eta gizatiarrago bat lortu ahal izateko. Eskola desagertu ordez, eraldaketa bat bederen beharrezkoa dela ikusten da. Eskola funtsezkoa da gure gizartean belaunaldi gazteen sozializaziorako, garapenerako eta gizarte kohesiorako. Hein batean bederen hezkuntza praktikak testuinguru ezberdinetara eraman behar dira. Ikaskuntzak ez du leku zehatz eta formal bakarra; ikaskuntza noiznahi eta nonahi egiten da; besteekin eta norbera besteen artean pertsona bezala garatuz; ezberdintasunean eta ezberdin izateko eskubidean ikasiz. Horrek bizitzarako eskola bat irudikatzera garamatza (Trilla, 1999).
Eskolak hurbileko errealitatearen eraldaketan parte aktiboa izan behar du. Pedagogia iturri ezberdinak integratzen dituena, meta-pedagogia edo pedagogia emergentea dena: eraldatzailea, inklusiboa eta komunitarioa. Ulertzen da komunitatearen garapena ardatz duena. Pedagogia Komunitariotik (Civis & Riera, 2007) prozesu eta helburu sozio-hezitzaileak elikatzen dituelako. Oinarrizko konpetentzien garapenerako ikaskuntza ekologia (Coll, 2013; Darling-Hammond, 2002) irekiak eta anitzak diseinatzen dituenak. Eskola eta komunitatearen arteko harremana hezkuntzaren soziologiak aztertu izan du. Pereda-k (2003) ekarpenak kontuan izanik, harremana hiru ikuspuntutatik azaldua izan da: Familia eta komunitatea testuinguruaren eragina eskolako ikaskuntzan: Ikuspegi honetatik egindako ikerketak familiako testuinguruan egindako ikaskuntzen eta eskolako kulturan egindakoen arteko aldea aztertu izan dute. Adierazi ahal izateko eskola porrotaren oinarri soziala eta baita azalduz jatorri soziokulturalaren arabera emaitzak aurresan edo aurreikusi daitezkeela, gaineratuz, itxarobideen eragina eskola porrrotean. Bourdieu, Berstein edo Willis-en lanak egngo lirateke (vera, 2007). Finean, eskola eta komunitatearen arteko berezko harremanaz baino harreman horretan izandako esperientziaz arduratzen dira. Lehendabiziko ikuspuntua gainditu nahien edo, bigarren honetan eskola eta komunitatearen arteo harremana hezkuntza erreferenteen arteko elkarrekintza bezala ulertzen da. Arreta jartzen dute harremana erraztu dezaketen elementuetan. Esaterako, Eskola Eraginkorren kasua. Hauetan jatorri soziokulturalek eragindako desparekotasunek sortzen dituzten baldintzatzaileak eragozten saiatzen dira eta ikaskuntzan eragiten. Hirugarren honek funtsezko kokapena dauka lan honetan. Arestian esan bezala, ikuspegi honetatik eskola komunitateko baliabide hezitzaile bat bezala ikusten da. Ulertzen da beraz, eskola, familia, erakundeak eta elkarte zein eragileak komunitate bereko baliabide sarea osatzen dutela. Komunitatea harreman, baliabide eta erakunde sare gisara ikusirik. Garrantzitsuak dira harreman sare
hau osatzen dutenen arteko komunikazioa, harreman fluxuak eta elkarrekintza. Honenbestez, eskola eta komunitatearen arteko harremana baino harreman sareaz ari gara hemen, hots, Tokiko Hezkuntza Sarea (Civis & Riera, 2007). Ideia hau marko teorikoan zehar garatu den ideia nagusietako bat azpimarratzera dator, hezkuntza testuinguru komunitarioan garatzen dela eta ikaskuntza pertsonak parte hartzen dugun eremuetan egiten dela. Hala ikusirik, sistemen arteko harremana berresten da. Harreman marko irekian eskola komunitateko baliabide heziltzailea da eta sistema bezala, sistema sozial konplexuagoan parte hartzen du. Ez eskolek ez erakundeek ezin dutelako gizarte aldakorrak dakarzkigun beharrei eta egoera konplexuei bakarrik erantzun. Bestetik, egun ezin delako esan sozializaziorako eta ikaskuntzarako bide bakarra dagoenik. Inoiz baino beharrezkoagoa ikusten da ikaskuntza prozesuetarako komunitateko baliabide eta subjektu oro direla beharrezkoak. Beraz, aipatutako harreman sarea gauzatzerako orduan komunitatean eragina duten egitasmo sozio-hezitzaileak aipatu behar dira. Komunitatearen garapenerako helburu, antolaketa eta ebaluazio zehaztua dutenak. Baina izan daiteke baita, komunitatearen egunerokotasunaren dinamikak sortzen dituen bapateko egoerak, helburu jakinik gabekoak baina harreman sarea elikatzeko balio dutenak. Honenbestez, Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuetatik, Proiektu Komunitarioetara igarotzen da eskola. Nolabait, komunitatean jardunean dauden egitasmo ezberdinen artikulazio eta integrazio gisara eta tokiko hezkuntza sarearen esku hartzeaz. 2.3.5.2.2.2. Eskola digitala eta saretua Esan bezala, eskolak THSko subjektu aktibo eta proaktiboa izan behar du. Komunitateko egitasmoaetan parte hartuz. Pertsonen eta komunitateko harremanak eta komunikazioa sustatu behar ditu eskolak. Izan ere, harreman elkartrukean (generotik, hizkuntzatik, kulturatik, gaitasunetik, ezberdintasunetik, izaeratik,…) aniztasunean bizitzen ikasteko aukera dago. Elkarrezagutza eta lan-kooperatiboari esker ezberdintasunarekiko errespeturako, bizikidetzarako eta elkar ulermenenako gaitasunak eta trebetasunak ikasten dira. Eskolak bere barnean eta gizartearekiko izan behar dituen harremanen garrantzia
azpimarratu nahi izan da, ikaskuntzarako eta garapenako espazio komunetatik (Domingo, 2013). (…) las escuelas deben radicalmente reestructurar sus relaciones con el entorno. Las fronteras entre las escuelas y el exterior deben ser transparentes y permeables tanto como puedan hacer los profesores en esta dirección. Debemos lograr que las escuelas se relacionen de forma diferente con los padres/comunidad, la tecnología, la política del Gobierno, debiendo unirse a una variada red de alianzas con otros colegas, las universidades, el mundo de los negocios, etc. (Fullan, 2002,12) Funtsean, eskola balio solidarioetan eta parte hartzailean eraikitzea da. Pertsonen arteko talka komunikatiboak sustatzen dituen pedagogiatik, bizikidetza eta lankidetza elikatzen dituena. Eskolak esku artean dituen hainbat zereginen, erronken eta zailtasunen aurrean ari da bakarrik lanean etengabeko interferentzia (sozialak, instituzionalak, merkatua, hedabideak,…) eta zaraten (errekonozimendu falta, porrotaren ardura, autonomia mugatua,… ) artean (Civis & Riera, 2007). Eskolak bere zeregina lausotuta ikusten du eta argitu beharra dauka. Bestalde, eskolaren espazio eta egitura fisikoak baldintzatzen du aldaketa bat egitea. Baldintzatzen ditu ikaste-irakaste prozesuak eta funtsezkoak diren harremanak eta elkarrekintzak. Ikusten da beraz, ikaste prozesuak eskola barnean zein kanpoan izandako elkarrekintzetan eta komunikazio dialogikoan eta testuinguru hurbilean oinarritu behar dira aurrerantzean konpetentzien garapenerako funtsezkoak direlako. Eskolak aro digitalean kokatu behar du. Espazio-denboraren dimentsioak gaindituz (espazio borobil eta balioanitzak, ordutegi malguak,..) eta errealitatearen konplexutasunari erantzuten dion ikuspegi pedagogikotik ikasgaiak eta materiak gaindituz errealitatetik abiatuz eta errealitatea ikertuz sortzen diren ikaskuntzak lehenetsiz. Eskola digitalak IKTen bidez, gelan aurkitu ezin daitekeen harreman eta elkarrekintza (belaunaldi artekoa, eskolen artekoa, kultura-artekoa, hizkuntzen artekoa,…) anitzagoak aurkitu ditzake interneta sarearen bitartez. Eskolak behar ditu eta baliatu behar ditu hezkuntza esperientziak berritzeko. Internet sareak ahalbidetu ditzake harremanak eta elkarrekintza heterogeneoak.
Esaterako eskolak, eragileak, adin-tarteak, herrialdeak eta abar harremanetan jarriz ikasteko aukeretan eta metodologietan eragin dezake, berrikuntza disruptiboak (Hargreaves, 2012) edo bat batekoak sorraraziz. Heterogeneotasun horretan badirelako pentsatzeko, sentitzeko, egiteko, bizitzeko eta antolatzeko modua ezberdinak eta horrek osagarritasuna eta elkar elikatzeko bideak ematen dituelako. Eskolak THSetan aritzeko beste modu bat eskaintzen dute sareek. Sareak eta saretua egoteak egitura bat adierazten du, hau da, kate bateko katebegien arteko konexioa da. Konexio era honek orain arteko antolaketa hierarkikoari alternatiba bat eskaintzen dio. Hezkuntzan erantzukizuna duten askotariko aktore eta eragileak konektatzen ditu. Elkarrekin informazioa elkartrukea, koordinazioa eta erabakiak hartzea ahalbidetzen du. Formalizazio maila ezberdinak izan ditzake, halere, elkarlanerako eta diziplinartekotasunerako egitura trinkoak dira. Hezkuntzaren kudeaketa eta gobernantza eredua irudikatzen dugu sarean; hierarkiarik gabea, elkarmenpekotasun positiboa eta harreman etengabea. Aipatutako sare-lanean, IKTen erabileran heldutasun maila ezberdinak aurkitu ditzakegu. Sarean lan egiteko IKTek abantaila ezberdinak eskaintzen dituzte. Halere, kontuan hartu behar da sare-lanerako erraztasunak eskain ditzaketela. Batetik, harremana eta komunikazioa errazteko; bestetik, informazio kudeatu eta antolatzeko; eta azkenik, informazio berria eta ezagutza sortu eta partekatzeko (Dorado, 2006).
2.4. Gizarte Berrikuntza Atal honetan gizarte berrikuntzaz (GB hemendik aurrera) ulertzen dena azaltzea nahi da batetik eta bestetik, egitasmo sozio-hezitzaileak egin dezaketen ekarpena irudikatzea da. Azkenik, egitasmo sozio-hezitzaileak berrikuntza prozesuan aurrea egiteko ebaluazioaz arituko da azken puntua. HHen testuinguruan ekarpen ezberdinak daudela ikusi da ikerketa honetan zehar (emaitzetan eta ondorioetan). Batzuek sistematizazio gehiagorekin, eragin eremu ezberdinetan, komunitateko beharrei erantzuten
antolaketa eta egitura molde ezberdinak asmatuz, harreman eta komunikazio berriak sortuz besteak beste. Hori hala izanik ere, berrikuntzan murgilduta dauden kontzientziarik apenas izan gabe ari dira garatzen egitasmoak. Arrazonamendu posible bat baliteke berrikuntzak gizarte arloko balioekin duen lotura faltagatik izatea. Berrikuntza gehiago lotzen baita teknologia eta ekonomia alorrekin. Hori dela eta, gizarte arloan egiten ari diren hainbat eta hainbat egitasmoren ekarpena aintzatetsi gabe daude oraindik. Esan behar da baita, ebaluazioak horretan guztian duen paper garrantzitsua. Oraindik orain HH egitasmoetan ez da integratu ebaluazioa, are gutxiago sistematizazio lortu. Dena den, kontzientzia maila batera iritsita HH egitasmoetako aktoreak urratsak emateko aukerak aztertzen hasiak dira. Gizarte Berrikuntza: pertsonen beharretatik, gizarte 2.4.1. aldaketara 2.4.1.1. Gizarte Berrikuntza Europako markoan Berrikuntzaren paradigma teknikoa eta ekonomikoak indarrean darrai Europan. Lisboan 2005ean, EBk berrikuntzarako politika markoa berritu eta berrikuntza modu ezberdinak sustatu behar direla esan arren, GB ez da ageri marko berrian. Beranduago, 2006an, auzitan jartzen da ordu artekoa. Aipatzen da berrikuntzaren eredu lineala, teknikoa eta enpresa alorrekoa gainditzeko eredu alternatiboaren beharra zuela EBk. Hori aintzat hartuz, Lisboako Agendan 2007-2013 Programa Markoa "Competitiveness and Innovation Programme" (CIP) sortu zuten. Programaren helburua EB ekonomikoki AEB eta Japonia baino lehiakorragoa izatea. Beste behin, ekonomian oinarritutako paradigmaren oinarri nagusiak gailendu ziren nahiz eta berrikuntzaren ideia zertxobait zabaldu. Norabide honetan eragin nabarmena izan du ELGEk ezarritako irizpide ekonomikoak (Echeverría & Merino, 2011). Erreferenteak izan dira Kanada eta Erresuma Batuko GB politikak eta ekimenak. Hauek izandako oihartzunak EBeko berrikuntza ideia ezbaian jartzen lagundu zutelako. Berrikuntzaren gizarte dimentsioak duen balioa aztertzeko, Kanadako gobernuak, Conseil de la Science et de la Technologie-ri (CTS) giza eta gizarte zientziek berrikuntzan izan zezaketen eragina ezagutzeko azterlana eskatu zion. Azterlana egiteko Groupe de Travail sur l'Innovation Sociale (GTIS)
eratu zen eta egindako txostenean aurrenekoz GBren planteamendua egin zen. Planteamendua hastapenetan lausoa bazen ere, garrantzia ematen zitzaion gizarte mailako arazoei erantzuteko praktiken izaera berritzaileari. Aipagarria da GBren sorrera bezala Quebec-eko Unibertsitateko J.B. Taylorrek (1970), "Introducing the social innovation" idatzitako artikulua (Echeverría & Merino, 2011n aipatua). Ideia horri lotuta, gizarte zibilean eta zehazki komunitate mailan sortzen ziren berrikuntza prozesuak azpimarratzen ziren, etekin ekonomikoak bilatzen ez zituzten eremuetatik zetozelako bereziki. Erresuma Batuan berriz Young Fundation-ek eta NESTA-k (National Endowment for Science Technology and Arts) egindako lanen bidez, GB eta berrikuntza ekonomikoa bereizi ziren. Gizarte mailako berrikuntzak onura sozialeko helburuak bilatzen zituena bezala definituz. Hau da, gizarte mailako berrikuntza izango da baldin eta bere helburuak sozialak badira eta berau dinamizatzen duten eragileak sozialak badira. Erresuma Batuan, Mulgan (2006) izan da GBren beste erreferentzia garrantzitsu bat. Esan daiteke beraz, Kanadan eta Erresuma Batuan izandako aurrerapausoei esker EBk (astiro bada ere) bere Agenda Politikoan GB integratzeko erreferentziak izan direla. Lehendabiziko herrialdeak Erresuma Batua, Finlandia eta Suedia izan dira. Echevarría eta Merino-ren (2011) esanetan, EBean aipatutako herrialdeen programa eta ekimenak salbu, ez zaio gizarte eta kultura berrikuntzari behar besteko bultzadarik eman. Gizarte berrikuntzaren inguruko esperientzia metaketa urria da beraz. Egile berberek diote 2010-2011 urteetan zehar batez ere maila akademikoan GB maiz erabiltzen hasten da eta baita politika publikoetan eta enpresa estrategietan ere. Nazioarteko erakunde ezberdinek (UNESCO, Mundu Bankua, ELGE,…) kontzeptu ezberdinak tankerako esanahia eman nahirik erabiltzen hasi dira dokumentuetan (kapital soziala, marketin soziala, ekonomia soziala, ekintzailetza soziala, …). Egun, EBk Social Innovation. A decade of changes (BETA, 2010) txostenean GBren kontzeptua gehiago argitzen saiatu da. Bere helburu sozialak argi utzi ditu eta horretarako prozesuaren garrantzia azpimarratu du (Grimm, Fox, Baines & Albertson, 2013). Krisialdiaren ondoren herrialdeen garapen ekonomikoa sustatzeko asmoa argia da. Europako politika publikoen
planteamenduan GB oro har ideia eta elkarlan berriak sortzearekin lotuta daude, efikazian hobetzeko eta gizarte beharrei erantzuteko (BEPA, 2010). GBren planteamendua honenbestez, krisiari aurre egiteko, hazkunderako (alor ezberdinetan) eta lehiakortasunerako estrategia bezala planteatzen da. Garrantzia handia ematen zaio heziketari. EBk 2010-2020 hamarkadarako GBn zentratzen den estrategia garatzen aritu da, Europa adimentsuagoa, jasangarriagoa eta inklusiboagoa lortzeko nahian. GBrako sei estrategia eta sei helburu ditu jomugan: enplegua, heziketa, ikerketa eta berrikuntza, gizarte inklusioa eta pobrezia murriztea eta klima aldaketa eta energia dira. Estrategia hauetatik lehentasunezko arloak zehaztu dituzte Europa mailako gobernuek Estatu mailako estatuekin batera ahaleginak bideratzeko modu koordinatuan. Arloak sei dira: berrikuntza eta ikerketa, ekonomia digitala, gazteen enplegua, industria-politika, pobrezia eta baliabideen efizientzia. Diru-funtsa sortu du EBk, European Structural and Investment Funds (ESIF). Funts horretatik elikatzen dira hein batean lehentasun arloetarako sortu diren programetara banatzen dena. Baina bereziki, baliabide nahikotxo bideratu dira ikerketara eta GBko estrategiak inplementatzera. 2.4.1.2. Gizarte berrikuntza, gizartean aldaketa eragiteko 2.4.1.2.1. GBren mugarriak Gizartean arazo eragileetako bat ekonomia, politika, teknologia eta gizarte alorreko berrikuntzaren abiadura ezberdinen ondorioa da (Innerarity & Gurrutxaga, 2009). Gizarte alorreko berrikuntza ekonomiaren eta teknologiaren aldean abiadura motelagoan joateak eta eremu urriagoa izateak desparekotasunak eta gatazkak sorrarazi ditu. Politika arlotik konponbidea aurkitu nahi izan bada ere, ez da lortu. Gizarte berritzaile baterantz urratsak emateko, teknologian eta ekonomian oinarritutako berrikuntzaren ikuspegi tekniko-enpresariala gainditu eta hiritarrak jauzi hori egiteko balio ezberdinez inguratu behar dira. Balio berri horiek erakundeen eta hiritarren jarrera eta portaerak aldatzeko.
GBren ideia katearen kate-begien arteko loturarekin aldera daiteke edo ikuspegi sistemikoarekin. Tokiko dimentsioan (mikrosistema) berrikuntzak egitea funtsezkoa da eremu globalaren eraginei eta erronkei erantzuteko. Horri lotuta beharrezkoak dira aldeko testuinguruak giza kapitalarekin bateratzea, hala nola, kalitatezko hezkuntza sistema, politika publikoen sistema eta ideia berriak eta ekimenak saritzen dituen erakunde-inguruneak (mesosistema). Horrela, gizarte-kohesio izango da oinarria eta lekuan lekuko dinamikak eta ezaugarriak berrikuntzarako kultura (makrosistema) ezberdina sortzeko bidea emango duelarik (Innerarity & Gurrutxaga, 2009). Esan gabe doa, lehiakortasun globala eta Estatuak gizarte-kohesioa eta integrazioa lortzeko dinamika berritzaileen oztopo eta baldintzatzaile ezin direla izan. Berrikuntza kontzeptuaren ideiak ibilbide luzea dauka. Definizio ugari egin izan dira berrikuntzaren inguruan. Gurrutxaga-k (2011) hiru definizio jasotzen ditu berrikuntzaren ideia ekonomiatik pentsatua eta enpresa arlora mugatua zegoela ikusteko: Ferrás-ek dio, XXI. mendeko funtsezko "kartera" bat dela berrikuntza; Drucker-ek, berrikuntza lan arrazional, aurrez pentsatua, sistematikoa eta antolatua dela dio; eta azkenik, Porter-ek herrialdeen arteko enpresa lehiarako elementua dela. Hiruak ikuspegi ekonomikoan oinarritzen dira, enpresen eta herrialdeen hazkunde ekonomikoa bultzatzeko moduari begirakoak. Aipatutako ikuspegiari psikologia arlotik, subjektuen sorkuntzarako gaitasunaren ideia, enpatia, inteligentzia emozionala, komunikazioa eta sorkuntza bezalako ekarpenekin paradigma aldaketan bere alea ezarri zuen. Erakundeen eraginkortasunean aplikatu izan ziren. Komunitatea eta gizarte zibila ahaztuenak zirela ikusten da hemen. Azkenik, teknologia berrikuntzaren kontzeptura eta eremura zailtasunik gabe eta arrakastaz sartu da. Egun, ezbaian jarri ezin dugu teknologia enpresan, hezkuntzan, gizartean,... oro har sartu dela eta berrikuntzarako ildo nagusia bilakatu dela. Bereziki teknologiak enpresa arloko berrikuntza indartu duela esan behar da egungo berrikuntza paradigma tekniko-enpresariala eratuz. Herrialdeen hazkunde ekonomikorako eta segurtasunerako gako garrantzitsua bilakatu da berrikuntza teknologikoa, produkzio prozesuetan eta produktuetan eragina nabarmena izan delako.
GB labur esanda, helburu sozialak lortzeko ideia berri baliagarria da. Xehetasunetara joanik, GB dauden aktiboen (gizarte kapitala, ondare historikoa, kultura, teknologia, …) arteko konbinaziotik sortzen den aldaketa prozesua bat da (Mulgan, 2006). Helburu sozialek beste bide edo modu batetik lortzea. Horrela esanda, badirudi betidanik egon dela berrikuntza gure komunitateetan. Gurrutxagak (2009, 44) dioen bezala, "berrikuntza ez dago beti zerbait lortzeko baizik eta bat-batean edo horrela ateratzen delako sortzen da". Alegia, gizarteak bere eguneroko arazoei irtenbideak bilatzen, egiteko modu berriak esperimentatuz joan da berritzen; aldez aurretik ezarritako helburuei erantzunez soilik ez da berrikuntza sortu. Aurrerantzean ere bada motiborik berritzen jarraitzeko. Izan ere, krisi globalak eta globalizazio neoliberalak sortzen dituen desabantaila eta polarizazio egoerak areagotu ditu. Horren aurrean ekimen sozialak areagotzen ari dira gizarte jasangarriagoa behar dugulako; eta bestetik, GBk berak ere urratsak emanez aldaera ezberdinak garatzen ari delako (Manzini, 2014). GBari buruzko literaturan aurkitu diren definizioak aztertu dituztenen artean aniztasun handia dagoela baieztatzen dute. Definizio horiek planteamenduan eta GBaren lortu nahi den eraginean (Cunha, Beentworth & Oliveira, 2015; Loogma, Tafel-Viia & Ümarik, 2013) arreta jarriz multzokatu izan dituzte. Lan hauei jarraituz, hiru multzo nagusi ikusi dira: a) Erakundeei eta behar sozialaren erantzunari lotzen zaion ikuspegia (elkar garapen dinamika): GB gizarteko behar edo arazo larriei erantzun sozial berritzailea ematen diona da. Beharrak, egoera larriak edo mehatxuei erantzuteko gizartearen oinarrietatik sortzen da GB. GB tipologia honek, erakunde, produktu, zerbitzu edo ereduak sortzen ditu. Formalki antolatuak eta eratuak dauden eragile, elkarte edo erakundeetatik sortzen da berrikuntza. b) GB beste berrikuntzekin bat egin eta garapenerako ikuspegi batetik egiten da. Beste oinarrizko berrikuntza bat osatzeko edo inplementazioa errazteko sortzen da, esaterako teknologikoa, ekonomikoa eta enpresakoa garatzen laguntzeko. c) GB aldaketa sistemikoari lotuta ikusten da. Askotariko mailetan egiten dena, eraldaketarako beraz. Gizarteko praktiken, aktoreen
testuinguruaren baldintzatzaileengatik ere. Alegia, ikerketek esaten dute herrialdeak ekonomikoki garatzen direnean eta aberastasunaren banaketa irizpideak aplikatzen badira lanpostuak sortzeko, mugikortasun sozialerako, ongizaterako, erakunde funtzionamendu eraginkorrak izateko zein ustelkeria ekiditeko berrikuntza kultura sortzea ahalbidetzen du (Gurrutxaga, 2011). Era berean, gizartean oro har botereak eta interes materialak duten eragina GBren kasuan ere kontuan hartzekoa da. Azkenik, bizi garen gizarte aldakorrean GBaren izaera eta aukerak aldatzen doaz, etengabe berrasmatzen ari da (Manzini, 2014). GB prozesuek ez dute hazkunde ekonomikoaren prozesu lineala jarraitzen (Innerarity & Gurrutxaga, 2009). Agidanean, ez du kausa-efektua logika jarraitzen. Profil , arrisku eta nahi gabeko alderdien eragina nabarmenagoa da eta horrenbestez, logika malguagoa eta dinamikoagoa duela azpimarratu behar da. Esan bezala, gizarteko arazoak ebazteko eta etorkizuneko egoera hobeak sortzeko gaitasunari eta ahalmenari lotuta dago. Honako ezaugarriak atxikitzen zaizkio (Young Foundation, 2012): sektore anitzak gurutzatzen ditu, irekia eta elkarlanera begirakoa; komunitatearen oinarrietatik eta botton-up logikatik eraikitzen da, elkarlanean eta elkarren errekonozimendutik, rol eta harreman berrietan zentratua, elkar errekonozimendua, rol eta harreman berriak sortzen dira, baliabideen erabilera egokia, gaitasun eta aktiboen garapena GBk forma desberdinak har ditzake. Ideia berritzaileak emaitzak programak, produktuak, legeak, erakundeak, ideiak, harremanak, elkarrekintza ereduak, antolaketa ereduak eta zenbaitetan aipatutakoen arteko bateratzea izan daiteke (Young Foundation, 2012). GB prozesuek gizarte mailan aldaketak sortzeko bideak izaera ezberdina dute. Diseinu edo logika ezberdinak jarrai ditzakete. Diseinua bi motatakoa izan daiteke: behetik gorakoa –botton up- edo goitik beherakoa –top down(Manzini, 2014). Bi logika horien izaera azaltzeko GB oinarrizko elementuak (Loogma, Tafel-Viia & Ümarik, 2013) kontuan harturik aldaketa prozesuen ezaugarriak jasotzen dira jarraian aurkezten den 2.11 Irudian:
Ezaugarriak Aldaketa prozesuen izaera Botton-up logikatik abiatuta Top-down logikatik abiatuta Sorburua/ sorburuaren logika Barne faktoreak: mehatxu edo krisia, ideia berrien sorburua Kanpo faktoreak: Erreforma, ekimen edo aldaketa sistemikoa kanpo eraginengatik Helburuak Herri ekimenaren instituzionalizazioa Aldaketa sistemikoa eta iraunkorra sortzea Aldaketarako mekanismoak Mekanismo integratuak: Ikaskuntza, elkarrekintza eta negoziazioa Diseinatutako mekanismoak: eraikitzeko gaitasuna eta ikaskuntza kolektiboa Gizarte inplikazioak Instituzionalizazioa (antolaketa formala, arauak eta zigorrak) Ulermen partekatu eta komuna, portaera arauen eta balioen garapena Gizarte onurak Baztertuenen ahalduntzea, boterearen eta baliabideen banaketa ekitatiboagoa Kolektiboaren eta aktoreen ekiteko gaitasuna, sinergiak sortzeko eta egokitzeko estrategien indartzea 2.11. Irudia. Gizarte Berrikuntzaren eredu integratua. Loogma, Tafel-Viia & Ümarik (2013, 289) lanetik hartua eta moldatua. Aipatutako egileek, Estoniako testuinguruan hezkuntzan egindako aldaketa sakonak aztertu dituzte aurreko Irudian (2.11) azaltzen diren elementuen arabera. Hezkuntza esparruan egindako aldaketak batetik, balio gizatiar eta demokratikoetara curriculuma ekartzeko aldaketa prozesua. Azterturik bere sorburua, prozesua, mekanismoak eta emaitzak botton-down logikatik. Bestetik, gobernuak balio neoliberalei lotzen zaion curriculumera trantsizio-erreforma top-down logikatik. Azterketa horretako ondorioetan garrantzia eman zaio aldaketa prozesua burutu den moduari, eragin duten faktoreak identifikatzeko eta prozesuan sortzen diren eragozpen eta bereziki ondorioak ezagutzeko. Manzini-k (2014) bere aldetik, hiru esperientzi bildu ditu logika bakoitzetik bana eta beste bat bi logikak integraturik dituena. Ateratako ondorio nabarmenena logika biak uztartzen dituen berrikuntza diseinuak, konstelazioak bere hitzetan, aldaketa prozesuei eraginkortasuna, iraunkortasuna eta hedapenerako aukera gehiago eskaintzen diela da.
Honenbestez, GBaren prozesua aztertzeko elementuetan oinarritutako prozesuaren eta emaitzaren azterketa egiteko planteamendua lagungarria da. Modu honetara, berrikuntza ireki (Murray, Caulier-Grice & Mulgan, 2010) bat izango genuke, hau da, testuinguru bateko eragile ezberdinen (erakunde, sail, elkarte, gizarte zibila, …) ezagutza, ideiak eta esperientzia partekatzea, adituetan soilik zentratu gabe sortutako eta sare bezala ulerturik. Horretarako, erakunde, elkarte zein enpresen egiturek sortzen dituzten mugetatik at aritu eta harreman berriak sortu behar dira. Ezberdintasunaren arteko konexioa alegia. Berrikuntza iraunkorrak izateko, mugak gainditzen dituzten bitartekariak rol garrantzitsua betetzen du (Mulgan, Tucker, Ali & Sanders, 2007). 2.4.1.2.3. GBren urratsak eta arrakastarako gakoak Aldaketak batzuetan komunitate bateko kide batek abiatzen ditu. Bere izaera karismadunak eta ekimenak lagunduta. Adibidez, Robert Owen16, XVIII. mendeko berritzailea, bere oihal lantegiak irabaziak lortzeko eta gizarte berregiteko erabili zituen eta XIX. mendean Octavia Hill17; Michel Young18, XX. mendeko berritzailea; Ongizate Estatua eraikitzen lagundu zuen Londreseko langileen osasunerako zerbitzuak sortzeko ekimenagatik. Beste batzuetan, herri mugimenduek abiatu dituzte aldaketak. Esaterako, mugimendu feministek emakumeen eskubideen aldeko ekimenak tokiko zein nazioarte mailan bultzatu dituzte eta mugimendu indigenak egindakoak eskubideak, hizkuntza eta kultura berreskuratzeko. Erakunde batzuetatik era izan dira ekimen berritzaileak aldaketa ekarri dutenak, adibidez, NASAk klima aldaketaren ideia zabaltzeko, AEBko militarren eskutik Interneten erabilera, beste batzuen artean. Aldaketaren aldeko indarrek eta mugimenduek pertsona berritzaileen zein bere testuinguruko eragileen arteko elkarrekintza behar dute. Ideia berriek babesa behar dute bizirauteko.Babesa batzuetan konpromisoa eta pasioa izan daitezke, bestetan administrazioen eta bezeroen diru-laguntzak edo hitzarmenak. Finean aliantzak behar dira. Young Foundation-en (2012) hitzetan, erleen eta zuhaitzen arteko aliantzak. Nolabait erleak eragileak, taldeak eta pertsona sortzaileak, dinamikoak, azkarrak eta polinizatzeko gaitasuna dutenak
dira. Bestetik, zuhaitzak erakundeak eta administrazioak dira; sormen handirik gabekoak baina onak inplementazioan eta duten esperientziagatik gauzak garatzeko eta dimentsioz areagotzeko gaitasuna dute. Biak ala biak elkarren beharra dute. Gizarte aldaketa asko bien arteko aliantzatik sortzen baitira. GB esan dugu sektore ezberdinetan zehar egin edo gertatu daitekeela. Sektore bakoitzean berrikuntza prozesuaren elementuak (2.11 Irudian aipatutakoak) bere aldaera edo izaera propioa hartzen dute. Helburu sozialak dituen GBaren kasuan lau sektore kokatu daiteke (Mulgan, Tucker, Ali & Sanders, 2007; Young Foundation, 2012): Irabazi asmorik gabeko erakundeak: Hezkuntza zentroak (Unibertsitate edo eskolak), erakunde sozialak, GKE (Gobernuz Kanpoko Erakundeak), komunitateko elkarteak adibidez. Sektore publikoan: Hezkuntza edo osasun sistema, gizarte zerbitzuak, … Sektore pribatuan: Enpresak edo finantza erakundeak esaterako. Sektore informalean edo hirugarren sektorean: Mugimendu sozial eta politikoak, komunitateko giza taldeak eta elkarteak nagusiki. Aipatutako aldaketa horiek gauzatzeko urrats ezberdinak behar dira. GBk ekintza, zerbitzu edo antolaketa modu berriak sortzeko eta sistema aldatzen joateko pausoz pauso egin behar du aurrera. Urrats hauek abiapuntu baten bueltan hazten doan prozesua irudikatzen dute, espiralaren irudiak ongi azaltzen du nola ideia batetik abiatzen den prozesua goraka eta alboetara zabaltzen eta hedatzen joan behar den aldaketa sistemikoa lortzera iritsi arte. Alabaina jakinik, azken urrats hau ez dela eskuragarriena. Lan ezberdinetan (Mulgan, 2006; Mulgan, Tucker, Ali & Sanders, 2007; Murray, Caulier-Grice & Mulgan, 2010; Young Foundation, 2012) jasotzen diren ekarpenak erabiliz definitu dira urratsak. Lehen urratsa: Beharra edo arazoa sakon ulertuz eta berariazko irtenbideak identifikatuz ideiak sortzea da. Berrikuntza ase gabe dagoen behar edo arazo batetik abiatzen da. Batzuetan beharrak oso agerikoak -gosea, bizikidetza gatazkak, etxebizitza falta, bazterketa, gaixotasunak, bortxazko harremanak,…- dira baina bestetan hain agerikoak edo aitortuak ez diren
kasuak – arrazakeria, genero indarkeria dela-eta babes falta, parte hartzeko oztopoak,…- daude. Beharrak nonahi eta nolanahi sortzen dira. Batzuetan pertsonen edo taldeen egonezinetik, iradokizunetatik, kanpainetatik edo mugimendu politikoetatik edo pertsonen behaketatik bai gizarte mugimendu informaletatik, erlijio mugimendutik edo antolatutako elkarteetatik. Sarritan, entzuten, hurbilduz eta jende artean behatuz antzematen dira beharrik sentituenak (Mulgan, 2006). Esandakoak esan, beharrezkoa izango da diagnostikoa etapa honetan arazoaren kausa esanguratsuenak identifikatzeko (Murray, Caulier-Grice & Mulgan, 2010). GBren printzipio garrantzitsua da pertsonengan eta bere gaitasunetan sinestea. Alegia, bakoitzak bere bizitzan dituen arazoen eta irtenbideen aktore nagusiena dela aitortuz. Nolabait irtenbideak bilatzerako orduan, behetik gorako logikari –botton up- garrantzia ematea da. Sarritan goitik beherako -top down- logikatik proposatutako irtenbideak baino eraginkorragoak izan ohi direlako. Lehen etapa honetan ideien mundua elikatzeko interesgarriak izan daitezkeen metodoak dira: itxarobide guztien aurka edo 'positive deviants' (Mulgan, Tucker, Ali & Sanders, 2007) aurrera atera diren hiritarren (ikasketa gabeko gazteak, preso ohiak,…) esperientziak aztertzea. Beste aukera batzuk aztertu daitezke, esaterako, teknologia edo telebista digitala erabiltzea tokiko komunitateak indartzeko edo negozio aukerak zabaltzeko internet erabiltzen dituzten eremuak. Amaitzeko, komunitateko harremanetan eta antolaketan oinarritutako esperientziak begiratzea litzateke. Sormena sustatuko duten aukerak bilatzea, ideia baliagarriak izan daitezkeenak antzematea finean. Gizarteko hainbat lorpen sarri komunitateko ekimen eta ezagutzaren arteko loturan sortu izan dira. Horien artean, bikote homosexualen arteko ezkontza eskubidea, etxegabeen aldizkaria sarean, animalien eskubideen aldeko ekimenak, zaintzaren eta softwarearen arteko loturatik etxeko arreta zerbitzua batzuk aipatzearren. Bigarren urratsa: Ideien garapena, prototipoak eta proba pilotua egitean datza. Ideiak garatuz, ereduak eta probak egitera igarotzen da. Ideian
laborategitik hautatutako ideia baliagarriena praktikara eramateko bidea urratzen da. Ideien garapena eta hobekuntza praktikaren bidez lortzen da. Praktikan esperimentatzen dena ikertu eta aztertu behar da, modu formalean edo informalago batean bederen. Sarritan ideia berriaren inguruan dagoen motibazioak urratsak arinegi ematea ekartzen du, hori dela eta, komeni da praktikan proba pilotuak egitea eta ondo aztertu ostean berrikuntza hedatzea eta inplementatzea. Gure gizartean eraginkortasun eta erakargarritasun handia dauka adibideak eta ereduak aurkeztea besteen esperientziak hobetzeko. Zenbait ideia bertan behera uzten dira fase honetan ez direlako uste ziren bezain baliagarriak. Baina hain baliagarriak izan ez diren ideiak ere erakuts dezakete ideia hobeagoen norabidea. Hirugarren urratsa: Ideia onen ebaluazioa, zabalkundea eta hedapena egiteko unea da. Behin praktikan ideiaren baliagarritasuna ikusi denean, ideia hori hazi, erreproduzitu, egokitu edo moldatu daitekeelako ematen da urratsa. Funtsezkoa da ideiaren egokitzapenean bere elementu gakoak, ahulguneak eta indar-guneak ezagutzea. Metafora egoki batekin azaltzen dute egileek urrats honen izaera (Mulgan, Tucker, Ali & Sanders, 2007): Erleek (gizarteko ekintzaileak, berritzaileak), beraien izaera sortzailea eta berritzailea garatzeko zuhaitzak behar izaten dituzte (erakunde eta elkarteen ekarpena eta laguntza ideia handiagotzeko). Honek guztiak era berean, babes instituzionala, ebaluaziorako eta hobekuntzarako mekanismoak eta berrikuntzak izan duen inpaktua neurtzeko bitartekoak (mekanismoak, finantziazioa, …) behar ditu. Bestalde, urrats honetan komunikazioak leku garrantzitsua dauka. Komunitatean sortzen diren ideia berritzaileak jarraitzaileak, babesleak eta sostengua emango dioten erakundeak behar dituzte. Horretarako komunikaziorako trebetasunak, ausardia eta iraunkortasuna behar dira. Batzuetan ideiak erakunde edo elkarte batean gorpuztu izan dira, bestetan berriz erakunde publikoen sostenguz hazi dira ideiak eta aplikatu dira legeetan, zerbitzuetan eta abar.
Hazkunde fase bat da beraz. Aipagarria da internet bidez ideiak nola hazi eta hedatu daitezkeen berehala kostuak murriztuz modu nabarmenean. Halere, ideiaren erreplikak testuinguru ezberdin batera eramatea prozesu zaila bihurtzen da. Kontutan hartu behar da baita, idei berritzaile batetik abiatuta merkatu zabal batera iritsi daitekeela eta horrek batzuetan, merkatuko joko arauak onartu baino aldatzeko jarrera eta trebetasunak eskatzen ditu. Laugarren urratsa: Ikaskuntza eta eboluzioari lotuta dago. Abiapuntuan dagoen ideia eboluzionatzen doa. Bilakaera prozesu bat geratzen dela esan daiteke. Eboluzio honetan ikus daitezke aldez aurretik antzeman ez diren beste aplikazio aukera batzuk eta arriskuak. Murgilduta dauden aktoreak ikaskuntza prozesu kolektiboan murgilduta daude. Prozesu honetan ideia trinkotu egiten da sostengua nahikoa duelako. Erakunde eta elkarte handiagoak ikasteko eta eboluzionatzeko gaitasun eta esperientzia gehiago izaten dute, aldiz, txikiek, beraien partaideen gaitasunetatik lortu dezakete eta baita sarea lan eginez beste batzuekin. Bosgarren urratsa: Gorakada eta hedapena. Berrikuntza trinkotu denean, goraka hazten hasteko unea da. Erakunde baten baitan edo hedapenerako bestelako mekanismoen bidez. Berrikuntza ideiak oro har ez dira erakunde edo eragile bakar baten bidez hazi eta hedatu baizik eta emulazioz hedatu dira. Honenbestez, ideia berritzailea baten gorakada eta hedapena bere baliagarritasuna azaltzen eta frogatzean datza. Batzuetan eskaintza ona eta efikaza egitea bezain garrantzitsua da eskaera egokia aurkitzea edo besteengan beharra sortzea ideia hedatu ahal izateko. Prozesu honetan badira aldagai batzuk zaindu beharrekoak. Batetik, informazioaren kudeaketa da. Ideia berritzailearen hedapena egiterakoan informazioaren xehetasunak eta eskatzailearen neurrikoa izan behar da. Urrats honetan, administrazioek paper garrantzitsua jokatu beharko lukete. Esaterako ideiak hazteko eta hedatzeko hitzarmenak, kontratuak,.. ahalbidetuz. Batzuetan hauek laburrak izaten dira eta berrikuntzaren inguruan giza eta gizarte kapitala sortzeko ez dira nahikoa izaten. Batzuetan, ideia berri batetik erakunde edo elkarte berri bat sortzeko aukera egoten da. Goraka haztearen ondorio bezala uler daiteke hau.
Bestetan, ideia berritzailea beste batzuek erabiltzeko izan daiteke. Adibidez, programa berri baten inplementazioa, zerbitzu baten garapena,… Gutxitan bada ere, erabateko gardentasunez eta modu irekian ideia berritzailearen planteamendua, eredua, prozesua eta aplikazioa irekita uzten da nornahik hartu dezan. Seigarren urratsa: Aldaketa sistemikoa lortzea da. Ordu arte gauzak egin diren modua eta gizarteko beharrak ulertzeko era aldatzea lortzen da. GBren azken xedea da hau, zailena nolanahi ere. Aldaketa ez da sekula erakunde edo eragile baten eskutik etortzen. Elkarrekintza eta aliantza konplexuak behar dira kultura, politikak, jarrerak eta portaerak aldatzeko. Horrek guztiak pentsamendu ezberdinak behar ditu, orain artekoak ez bezalakoak; jendeak eta erakundeek beste begi batzuekin ikusi, ulertu eta pentsatzeko. Honenbestez, etapa hau gorabeheratsua eta ezegonkorra izan daiteke, goraldiak eta beheraldiak tarteko. Aipatutako urratsaren adibide bat aldaketa klimatikoaren inguruan izan diren mugimenduak dira. Mugimendu honen eragina maila politikora, merkatura eta enpresetara iritsi da. Nazioarte mailako gobernuek hitzarmenak eta erabakiak hartuz, enpresetaraino iritsiz eta energia kontsumo gutxiagokoak edo alternatiboekin funtzionatzen duten produktuak produzituz. Greenpeace izan da eragile aipagarrietako bat. Maila akademikoan klima-aldaketaren zantzuak aurkezten ziren heinean gobernuak beraien politikak eta helburuak moldatzen joan dira. Kontsumitzaileek ere kontzientzia gehiago hartu dute. Tankera honetako aldaketek goraka eta alboetara hedatzeko gaitasuna erautsi dute nahiz eta erresistentzia handiekin topo egin. Halere, aldaketa sistemikorako izan duen zeharkako eragina erakunde, sektore eta aktore ezberdinengan adierazgarria da. Amaitzeko esan, aipatzen diren urratsak ez direla aurrerago esan bezala linealak. Atzera aurrera joan-etorriak badaude, ez dira beti ordena berdinean ematen. Adibidez, batzuetan gauzak egiteak (ekintzak) ideia berriak sorrarazten ditu. Sektore ezberdinetan (hezkuntza, osasuna, ekonomia, …) aldaera ezberdinak daude, alegia errealitatea bera aurkikuntza eta esperimentazio prozesu bat da.
GB arrakastara bideratu ahal izateko zenbaitetan gako ezberdinak kontuan izan behar dira. Aldaketak batzuetan zergatik gertatzen diren eta beste batzuetan oztopatzen edo bertan behera gelditzen diren galderari erantzuna bilatu nahian, alderdi pertsonalak, ekimena, interesak zein harremanekin loturikoak ikusi izan dira (Young Foundation, 2012). Bestetik, ikerketek diote, ikuspegi sistemiko batetik, maila ezberdinetako faktoreak parte hartzen dutela GBn (BEPA, 2011; Dobele, 2015; Dufour, Lessard & Chamberland, 2014; Mulgan, Tucker, Ali eta Sanders, 2007): Kanpoko faktoreak (makro sistema), antolaketa faktoreak (meso sistema) eta maila indibidualeko (mikro sistema) faktoreak. Hona hemen berrikuntzaren eragozleak izan daitezkeen faktoreak edo ikuspegia irauliz, arrakasta izateko zaindu beharreko gakoak: Makro sisteman, kontuan hartzeko lau faktoreak: Faktore politikoak eta juridikoak diskurtsoan, agenda politikoetan eta legerian eragin zuzena dute. Gobernuek praktikara eramateko alderdi hauek batzuetan ondo koordinatuta daudenean erraztu dezake. Alderantzizko eragina izaten da ohikoena. Beste batzuetan, berrikuntza soziala juridikoki aitortua ez egoteak sortzen ditu eragozpenak. Azkenik, administrazio eta eragile ezberdinen arteko koordinazio falta dago. Finean, berrikuntzarako nahiko baldintzarik ez dagoenean gertatzen da. Politika mailakoak: Erabakimen maila ezberdinetan hartzen diren erabakien koordinazioa (erakunde, elkarte, finantza erakundeak, gizarteko sareak, …) eta hauen operatibizazioan ahulguneak daudenean. Hots, maila ezberdinetako politiken arteko lotuneak garbi ez daudenean, erabakien arteko estaldurak edo komunikaziorik ez dagoenean. Ekonomia faktoreak: Hau da, edozein ideia sortu eta garatu ahal izateko erakundetik, elkartetik edo taldetik kanpoko diru laguntzak eskuragarri izatearekin lotzen da. Sarritan ez delako nahiko funtsik izaten eta GBek helburu sozialak dituztelako, ez ekonomikoak. Hau dela eta gehienetan GBek ez dute ekonomia eta teknologia berrikuntzek adinako abiadurarik izaten. Laguntza horiek eman ditzaketenak erakunde edo agentzia publikoak eta fundazioak
izan daitezke. Egoera honetan, funts publikoekiko mendekotasuna eta GBaren zailtasunak agerian gelditzen dira. Gizarte eta kultur faktoreak: Oro bat, gizartean GB denaren eta duen eraginaren inguruko zabalkunderik ez da egin eta beraz, ez dago nahiko informaziorik. GBk izan dezakeen eragina neurtzeko tresnak ere urriak dira. Unibertsitate mailan ere gizarte berrikuntzaren inguruko formazioa ere apenas eskaintzen da (BEPA, 2011). Bestetik, berrikuntzarekin aldaketarako beldurra agertzen da. Berrikuntzan parte hartzen duten pertsonengan sor daitekeen halako mehatxu sentsazio batekin lotzen da. Erresistentziak agertzen dira partaide bakoitzaren jarduna aldatuko duelako, ohiko praktikak aldatu behar dituelako. Orduan, norberak garatu dituen konpetentzien galera bat bezala irudikatzen da berrikuntza (Dobele, 2015). Gaineratu behar da, pertsonen pentsamoldeak, balioak eta arauen unibertsoak eragiten duela neurri batean egonkortasuna mantendu nahian. Honela azaltzen digute pentsamoldeak duen eragina erakunde baten kulturaren baitan Mulgan, Tucker, Ali eta Sanders-ek (2007): (…) any social system comes to be solidified within peoples' minds in the form of assumptions, values and norms. the more the system appears to work, giving people security and prosperity the more its norms will become entrenched as part of peoples' very sense of identity (18). Halere, GBren beharra krisiarekin areagotu da. Gero eta langabezia tasa altuagoak daude, demografiaren zahartze prozesua, pobrezia eta bazterketa nukleoak nonahi, klimaaldaketa besteak beste. Egoerak gastu publikoak sekulako eragina daukanez jasangarriagoa izateko bideak bilatzeko aukera izan daiteke GB. Sozialki eta kulturalki elkarlanerako trebetasunak eta jarrera funtsezkoak dira. Aktore ezberdinen arteko ideiak, baliabideak eta pertsonak konexioan jarri eta sarea osatuko luketen bitartekari eraginkorrak behar dira aurrerago aipatu den bezala. Sare-lana
beharrezkoa da beraz. Erleen metafora berreskuratuz, erlauntzaren barnean argizariz prestatzen dituzten gelaxka hexagonalen multzoak erakutsiko luke sare-lanean arituzearen konexioa eta elkartrukea (Murray, Caulier-Grice & Mulgan, 2010). Arreta beraz, konexioan egongo litzateke. Teknologia faktoreak: Konexioarekin jarraituz, internet izan daiteke komunikaziorako eta elkarlanerako aukera erraztu dezakeen faktorea. Meso sisteman, antolaketa da faktore nagusia: Antolaketa mailako faktoreak: Berrikuntzari beste balio erantsi bat ematen diona antolakuntza berritzailea izatea da. Izan ere, GB askotan hirugarren sektoreko elkarte, irabazi asmorik gabeko erakunde edo taldek abiatzen dute. Hori horrela, zenbait arrisku faktore ikusten dira: baliabide falta, arriskua hartzea, GBren estrategia eta kudeaketa gaitasuna, erakundearen ikaskuntza eta kultura. Arestian aipatu bezala, faktore adierazgarriena dirulaguntzak eta babes ekonomikoa lortzeko zailtasuna da. Ideia berritzailearen garapenerako indar eta sostengu nahikorik ez izatea ere eragozpen suerta daiteke. Batzuetan erakundeak, enpresak edo administrazioak berrikuntzaren hartzaileak izaten dira. Hauen antolaketa eta kudeaketa erritmoen eta kulturen eraginez prozesuak moteldu egiten dira, eskuragarri ez egoteagatik, politika aldaketengatik, eskakizunak ez betetzeagatik batzuk aipatzearren (Dufour, Lessard & Chamberland, 2014). Bestalde, erakundeen barnean arriskuak hartzea kasu batzuetan ezinezkoa da. Azpimarratu beharrekoa da arriskuen eta babes faltaren aurrean sektore publikoak jokatu dezakeen papera da (Mulgan, Tucker, Ali & Sanders, 2007). Esan nahi da, babes publikoak ez ditu beste laguntza batzuk mugatu behar, emaitzak jasotzeko aukera erraztuz. Mikro sisteman, elementu pertsonalak esanguratsuenak dira: Maila indibidualeko faktoreak: Mikro mailako funtsezko elementuak pertsonen ezagutza, jarrerak, motibazioak, nahiak eta ilusioak dira
(Dufour, Lessard & Chamberland, 2014). Elementu pertsonalek berrikuntzak maila ezberdinetan eragotz ditzakete. Esaterako, egitasmo berritzaileen finantziazioa bilatzea eta garapena; berrikuntza prozesuaren kudeaketa eta hedapena baita. Aipatu diren faktoreak (jarrera itxia, sormen falta, interes falta, …) zeresan handikoak dira berrikuntza baterako ideien sormena eta garapena erabat oztopatu dezaketelako (Mulgan, Tucker, Ali & Sanders, 2007). Egitasmo sozio hezitzaileen ekarpena berrikuntzara: 2.4.2. esperientziak Aurreko atalean GBren nondik norakoak azaldu ondoren, esparru sozio hezitzailean aurrera eman diren zenbait esperientzietara joko da. Berrikuntzari egindako ekarpena zein ardatzetan kokatzen duten. HHen planteamenduaren printzipio nagusiak Hiri Hezitzaileen Gutunean (AICE, 2004) jasotzen dira. HHen planteamendua bera berritzailea dela esan daiteke, hiriaren zeregin hezitzailea bera berria delako eta gizarte aldaketa sakoan bilatu nahi duelako komunitatearen parte hartzearekin. Berritzailea da oro har eta zehazki elementu hauengatik: Hezkuntza ikuspegi irekia eraikitzen duelako. Ezagutza sortu eta partekatzen delako. Errealitatearen ikuspegi integrala eta zeharkakotasunez erantzuten delako. Komunitatearen parte hartzea eta komunitatearen garapenerako aukerak sortzen direlako. Hiritarren ahalduntzea politika publikoetan. Beharren erantzunetan duelako zentzua, ez eskaintzan. Tokiko eremuak protagonismoa hartzen duelako globalizazio garaian. HHen Gutunaren printzipioetara joan eta GBren inguruan jasotzen dena aztertzerakoan aipamen bakarra agertzen dela ikusi da. Zehazki 5. printzipioan jasotzen da:
Udalerriek eraginkortasunez erabiliko dituzte hezkuntzan dagozkien eskumenak. Eskumen horren irismena edozein izanik ere, hezkuntzapolitika zabala egin beharko dute, zeharrekoa eta berritzailea, bere barnean hezkuntza formalaren, ez-formalaren eta informalaren molde guztiak hartuko dituena, bai eta hirian sortzen diren kulturaadierazpen, informazio-iturri eta errealitatea ezagutzeko bideak ere. Egingarritzat jotzen diren politikak ezartzea eta haien eraginkortasuna ebaluatzea dira udal-administrazioaren politika; horrez gain, estatu edo erregio mailako beste administrazio batzuen lege-erabaki egokiak lortzea ere bai. (Hiri Hezitzaileen Gutuna, 2004, 6) 5. printzipioak Udalerriek hezkuntzarekiko dituzten eskumenetatik politika berritzaileak egitearekin lotzen du berrikuntza. Politikak edo egiteko moduak dira berritu beharrekoak, HHak berak badakarrelako bere planteamenduan herrien eta hirien izaera berria eta berritzailea. Hori hertsiki lotzen da Udalerrietan berenganatu beharreko jokabide, politika, harreman, antolaketa eta metodologia ezberdinekin. Berrikuntzaren izaera aipatzen ez den arren ondoriozta daiteke gizartea berritzearekin lotuta dagoela. Esplizitu egiteak HH egitasmoei lagunduko lieke gizartea berritzeko duten potentziala agerian uzteko. Esanak esan, 2016ko azaroak 30ean ospatu zen nazioarteko HHen egunari lotuta Bartzelonako udalak prestatutako egitarauan bederen, berrikuntza eta hezkuntza berrikuntza ardatz nagusiak izan dira. Lan honetan HHPk (Hiriko Hezkuntza Proiektua) eta baita THPk (Tokiko Hezkuntza Proiektua) jorratu izan dira HHen hezkuntzaren eta hiriaren arteko sinergiak komunitatearekin batera eraikitzeko tresna sozio-politiko bezala. Hauen azterketa egin izan dira batetik, hezkuntzaren erantzunkidetasunaren eta sare-lanaren (Civis & Longas, 2015; Longás, Civis & Riera, 2008) ikuspuntutik. Beraien hitzetan, HHaren praktika osatzen duen ekimen berritzailea den arren, teoriatik praktika igarotzerako orduan zailtasunak daude, konplexutasunagatik eta berrikuntza eremu ezberdinetan suposatzen duelako. Bestetik, politika publikoen zeharkakotasuna eta komunitatearen papera hezkuntzan eta gai publikoen (Blanco, Fleury & Subirats, 2012; Collet & Subirats, 2016) begiradatik egin da. Egileek diotenez, HHPen berrikuntza pedagogikoa bi mailatara eramaten duela: bat, Udal barnera begirakoa. Administrazioak tokiko politiketan hezkuntza zeharkakotasunez integratzea. Azken honen xedea da
errealitate sozial konplexuari orain arteko logika bertikaletik eta sektorialetik emandako erantzunek beharrak asetzen ez dituztelako hutsune tekniko, teknologiko eta antolaketari loturikoak daudelako; bi, kanpora begirakoa. Hiria eta hezkuntza uztartzea komunitateko eragile guztien inplikazioarekin. Halere, Collet eta Subirats-ek (2016) diotenez, hirugarren belaunaldiko (2009-2015) HHPen planteamendu filosofikoa berritzaile da. Berarekin dakartza sare-lana, erantzunkidetasuna eta komunitatearen ahalduntzea gai publikoetan eta orain arte lortu ez den iraunkortasuna. Egileen hitzetan, "Por tanto, en la tercera guía metodológica se propone que toda la organización, las actuaciones y las propuestas-acciones del PEC estén pensadas desde el primer momento, para ser útiles, sostenibles y evaluadas a lo largo del tiempo" (Collet & Subirats, 2016, 18). Ikusgai dago azken belaunaldiko HHPek denboran irautea lortzen duten. Hauen praktiken ebaluaziotik aterako diren emaitzak esango digute ziurrena. Dena dela, ondoriozta daiteke planteamendu teorikoak praktikak baino urrutiago iritsi direla. Hezkuntza eta gizarte politiken arteko loturan sortzen ari dira gizarte hobeago bat sortzeko bide berriak. Esaterako, gizarte inklusioa lortzera bideratutako egitasmo berritzaileek agerian utzi dituzte gizartean sortutako aldaketak zein egitasmoak aurrera eraman dituzten elkarteen eta erakundeen baitako (antolaketa, metodologia, ikuspegia,…) aldaketak. Egitasmo sozio-hezitzaileen ardatz edo lerro berritzaileak arakatzerakoan, honako esperientzia hauetara jo da: IGOP (Institut de Govern i Polítiques Públiques) eta Esplai Fundazioaren artean "Ciudadania e Inclusión Social" lanean (Subirats et al., 2010) bost esperientzia aztertzen dira. Esperientzia hauen helburuak gizarte bazterketa eta pobreziaren aurrean gizarte inklusioa hiritartasunerako estrategia bezala bultzatzea da. Hirugarren sektoretik abiatzen diren gizarte-ekintzak dira. Egitasmo hauek pertsonarengan zentratzen dira, bere testuinguru, arazo eta zailtasunei gertutasunez erantzun berritzaileak emanez. Praktika sozio-hezitzaile hauetan hiru ardatz kontuan hartzen dira: ardatz berritzailea (erantzun, metodologia, antolaketa, harreman, finantziazio bide berria,…), ikuspegi integrala (pertsonan ardaztua, dimentsio ezberdinak eta testuingurua) eta parte hartzea eta sare-lana (demokrazia egikaritzea, aniztasuna, elkarmenpekotasun positiboa)(Subirats et al., 2010). Autonomia
erkidego ezberdinetakoak dira esperientziak. Erakunde ezberdinak eraman dituzte aurrera. Erakunde publikoekin hartu emana izan da eta laguntza eskaini dute. Esperientziak arlo eta giza talde ezberdinei zuzendutakoak izan dira: Lanmunduratzea eta ekintzailetza; Etxegabekoentzako etxebizitza; gazteentzako alfabetatze digitala; pertsona helduei arreta eta landa-eremua; eta aisialdia eta adimen desgaitasuna. Eremu sozio-hezitzailean ohiko praktikak itzal handia dute, kosta egiten da praktika berritzaileak martxan jartzea. Esperientzia hauetan ordea, berrikuntza arazo edo behar zaharrei zein berriei erantzuten dien praktika berri bezala ulertzen da. Praktika hauek berritzaileak dira sortu diren testuinguruan. Dagoen arazoari erantzuteko proposatzen duten metodologiagatik edo arazoa bera definitzeko eta enfokatzeko moduagatik, edo antolaketa ezberdin bat sortzen delako ere bai. Beste era batera esanda, berrikuntza sor daiteke arazoari emandako erantzunean, arazoaren ikuspegian edo planteamenduan, metodologian, antolakuntzan, prozesuen kudeaketan, lan-moldetan, dirulaguntza edo finantziazioa lortzeko bideetan, baliabideen erabileran edo gizartean sortutako mobilizazioan (Subirats et al., 2010). Esperientzia hauen nondik norakoetan kokatuz, lau esperientzien ardatz berritzaileetatik ekarpenen sintesi bat jaso nahi da orain artekoari ebidentzia praktikoak eman nahian. Lan-munduratzea eta ekintzailetza: Tomillo Fundazioak eramaten du aurrera. Arreta berezia jartzen du gizarte egoera zaurgarrian dauden pertsonetan: haurrak, emakumeak, pertsona nagusiak, etorkinak, presoak eta langabetuak. Programa honen izaera berritzailea lan-munduratzea baino harago iristean datza. Hau da, batzuetan lan-munduratzeko programengandik espero dena da lanpostu bat lortzea langabearentzat arreta jarri gabe prozesua nolako izan den eta zein baldintza eskaini dituen. Finean, esparru askotan bezalaxe, emaitzei erreparatzen zaie prozesuari edo nola galderaren erantzunari baino. Lan-munduratzeko prozesua bestelako baldintzatan burutu dela esaten, enplegu jasangarria, iraunkorra edota prekarioa den edo ez. Gainera kalitate handiko tresna digitala sortu da, SIERES deitzen zaiona. Auto-enplegu
birtuala ekintzaileak diren sektoreekin lotzen du. Bestetik, edukiari dagokionean berritu dute. Etorkinen esparruan ekintzaileak izan diren testigantzak partekatu dituzte. Azkenik, programaren alderdi metodologikoan ere berrikuntzak egin dira, hala nola, ekintza multzo (aholkularitza indibidualizatua, formazio orokorra/espezifikoa, mikrokredituak, jarraipena) anitzak sortu dituzte kasu bakoitzari erantzuteko moldagarriak direnak. Etxegabeen arloan Mambré Fundazioa aritzen da. Teilatupe bat eskaintzeaz gain, garapen pertsonalean ere lan egiten dute. Bere bereizgarri berritzailea da pentsioa eta partekatutako pisuaren artekoa dela, azken horien zailtasunak gainditzeko pentsatua. Espazio komunak eta pertsonalak ditu etxebizitzak. Edadetuak eta lan-eremuan aritzen da "CDR El Sequillo" erakundea. Hasiera batean gazteentzako landa-eremuan enplegua sortzeko asmoarekin sortu bazen ere, denborarekin landa-eremuko komunitatearen garapen integralean kokatu ziren. Horrek, komunitatean bazterketa egoeran dagoen edozein pertsonarekin aritzera eraman zituzten. Bestetik, komunitatean dauden orotariko baliabideak optimizatzera. Programa honen bereizgarria bazterketaren kontzeptualizazio globala da. Ez dute aldez aurretik arazoo definitu bat, baizik eta landa-eremuan bazterketaren adierazpide anitzetan aritzen dira. Erakunde bezala, malgutasuna eta moldagarrtasuna dira ezaugarri bereizgarriak. Ikusi izan dute gizarte zerbitzuak dituzten arazoak errealitatera egokitzeko eta ikaskuntza horretatik sustatu dute kultura aldaketa erakundean. Horrek laguntzen die diagnostikoa egin ahala errealitatera moldatzen. Metodologikoki ere landa-eremuko arazo ezberdinei erantzuteko programa ezberdinak sortu dituzte esku hartze integral batetik pentsatuta. Berain balioak trinko defendatzen dituzte. Esaterako, edadetuak beraien etxeetan artatuak izateko eskubidea aldarrikatzen dute. Pertsonaren harremanak eta eguneroko zereginekin kontaktua mantentzea da bizi kalitatea beraientzako. Bide horretatik landa-
eremuko ohiturak eta jakintzak mantendu eta hedatzeko aukera ere jorratu dute tailerren bidez. FEAPS-A toda Vela: Aisialdi inklusiborako zerbitzua da. Adimen desgaitasuna duten pertsonen inklusioa komunitatean lortzea da aisialdiaren bidez. Zerbitzua ausarta eta berritzailea da laguntza pertsonalizatua eskaintzen duelako, pertsona bakoitzaren gaitasun eta helburuetara bideratzen delako eta normalizazioa eta bizikidetzan oinarritzen delako. Pertsonarengan ardaztua dago erabat eta gainera beraien praktikatik eskatzen dute hiritar guztiek bezala adimen desgaitasuna duten pertsonak ere gai publikoetan parte hartu behar dutela. Aisialdi zerbitzua malgua eta pertsonalizatua da. Metodologia aldetik, parte hartzailea (laguntzak eskainiz) da. Edukietan berritzaileak dira, hau da, aisialdia eta denbora librea ere pertsonen eskubidea dela sinisten dute. Izan ere, aisialdiak lotura afektiboak, auto-estimua eta oreka emozioanala, talde-identitate eta komunitarioa izateko aukera ematen du. Horregatik definitzen dute hiritartasunerako zutabe bezala. Edukien alorrean baita, hiritar emozionala edo emozionalki adimentsua den hiritarraren ikuspegitik aritzen dira. Berdinen artean ongizate emozionala eta auto-estimua errazten duelako. Esku hartzeko eremua komunitatea da. Komunitateko zerbitzuak eta azpiegiturak erabiltzen dituzte, hauek aisialdirako espazio inklusibo bihurtuz eta bertako erabiltzaile eta langileak sostengu edo laguntza naturalak bihurtuz. Komunitateak esperientzia honetatik bizikidetza eta elkar laguntzan ikaskuntza esanguratsuak egiten dituzte. Azkenik aipatu behar da, erakundeak parte hartze komunitario hauen jarraipena egiten duela. Parte hartzaile bakoitzaren beharrei erantzunez, boluntarioek lagunduz eta abar. Helburu dute pertsonak ahalik eta autonomia maila gorena lortzea bere desioen definizioan eta egikaritzean.
Orobat, gizarte inklusioaren ikuspegitik desgaitasunak, baztertutako kolektiboak, harreman-sarerik gabeko hiritarrak, kultura aniztasunaren presentzia, … dira berritzen ari diren alorrak. Bestetik, komunitatearen beharrekiko erantzunkidetasun eta bere garapenerako programa, zerbitzu eta estrategia berritzaileak sortzen ari dira. Prozesu, kudeaketa eta balio berriak sortuz. Hala nola, itxitasuna gainditzen, ikusezinak ikusaraziz, metodologia berrietara hurbilduz, komunitatearekin eta komunitateko erakunde zein zerbitzuekin aliantzak sortuz kultura berri baten mesedetan. Ikusi da lau esperientzia hauetan berrikuntzak aldaera ezberdinak hartu dituela. Nola edukian, metodologian hala esku hartzean edo balioen transmisioan. Aldaera hauek programen zein erakunde arduradunen gaitasun sortzailea eta balio erantsia sortzen dute (Subirats et. al, 2010). Ebaluazioa berrikuntzaren testuinguru konplexuan 2.4.3. GBren definizioaren inguruan nahasmena dagoela esan daiteke. Pilpilean dagoen gaia ere bada egun. Politika publikoetan eta gobernuen diskurtsoetan maiz ageri da GB. Antzeman daiteke GBri buruzko diskurtsoetan esan nahi dena, baina zehaztapen falta dagoela esan daiteke (Innerarity & Gurrutxaga, 2009). GBaren ibilbidea laburra denez bere eragina neurtzeko bidea hastapenetan dagoela esan daiteke. GBk zer eta non eragin behar duen eta errealitatea eraldatzera bideratu behar den edo ez. GB eta gizarte aldaketa lotzen dituen prozesua ebaluatzea eta ateratako emaitzak sozializatzea lagungarri izan daiteke bai gizarte mailako sentsibilizazio eta berrikuntza kultura hedatzeko. 2.4.3.1. Garapenerako ebaluazio (GE) Ebaluaziora etorrita, bi ebaluazio mota erabili izan dira prozesuak, programak eta hauen eragina edo inpaktua neurtzeko (Lukas & Santiago, 2009; Lukas et. Al., 2009; Lukas & Santiago, 2016). Batetik, ebaluazio hezigarria. Programa baten prozesuak eta inplementazioan izan diren eraginak aztertzen dira. Ebaluazio honen xedea da programa horren hobekuntza, egokitzapena eta transferentzia egitea. Horrela, programaren inplementazio egokia egiteko
iradokizun multzo bat eskainiko du ebaluazioak programaren kalitatea hobetuz. Behin ebaluazio hezigarriaren ondorioak eta iradokizunak txertatu ostean, beharbada, amaierako ebaluazioa edo sumatiboaren unea izan daiteke. Alegia, programa hobetzeko jarduerak inplementatu ostean ia esperotako emaitzak eman dituen aztertuko luke. Antzeko beste programen emaitzekin alderatuko litzateke eta ikusi transferitzeko aukerak leudekeen. Programen ebaluazioan uneak eta xedeak argi badaude ere, GBaren kasuan ikuspegia bestelako izan behar da (Preskill & Beer, 2012) honako arrazoiak medio: Baliteke GBren helburuak epe luzera argi definituak egotea baina prozesua ez da hain lineala izaten ez baitago funtzionamendua, lekua, baldintzak, aktoreak eta modua hain zehatzak. Berrikuntzak egin ahala garatzen doaz, aurreikusi ezin diren faktoreak daude. Litekeena da baita, eraginak eta interesak gurutzatzea. Hau da, ideia berritzailearen asmatzaileak finantziazioa edo diru-laguntza ematen dion babeslea (erakundea, fundazioa, administrazioa,…). Egoera horretan, ez daude soilik aztergai ideia berritzailearen eraginak baita erakunde-babeslearen helburuak eta interesak, gizartean eta erakundean izandako eraginak, aktoreen harremana, antolaketa era, garapen prozesua, ikaskuntza, besteak beste. Aipatutako ebaluazio sumatibo eta formatiboa garatzen ari den berrikuntzan aplikatzen denean, prozesuaren sormena eta egokitzeko gaitasuna zapuztu dezake (Preskill & Beer, 2012). Azkenik, berrikuntza oraindik garapenean dagoenean eta urratsak arakatzen dagoenean ideia berritzailearen eraginari buruz ebaluazioak eskain ditzakeen emaitzak baldintzatu dezakete epe luzerako bestelako eraginak eta finantzatu dutenen interesa (Dozois, Langlois & Blanchet-Cohen, 2010; McDonald, 2016). Garapenean dauden errealitate biziak direnez, bestelako arreta fokuak behar dira. Batzuk aipatzearren, zein ekintzek sustatu dezaketen aldaketa, aurrera jarraitu aurretik egindakoa baloratzeko tresnak eta moduak behar dira, prozesuaren elementu ezberdinen arteko sinergiak, ikaskuntzak, … Funtsean, bizirik dagoen errealitate bat ebaluatzea da, duen garapenerako gaitasuna eta eragina. Garapenerako ebaluazioa (GE hemendik aurrera) edo developmental evaluation (Fagen et. al, 2011; McDonald, 2016: Patton, 2015) programen
2.4.3.2. GEren printzipioak Patton-ek (2015) ekarpen esanguratsuak egin ditu GEren nondik norakoak gero eta argiagoa izateko eta aplikaziorako erabilgarria. Berak GE zortzi printzipiotan oinarritzen du: I. Garapenerako asmoa duen ebaluazioa: Garatzen ari denaren gainean informazioa, argitasunak eta laguntzak eman, antzemanez zein den berrikuntzaren izaera eta garapen joerak (egokitzapena edo aldaketa sistemikoa). Ekarpen ezberdinak egin ditzake ebaluazioak: Bat, arazo edo behar baten ikuspegi ezberdin bat eraikitzen; bi, baldintza aldakorren baitan garatzen joateko informazioa eskaini; hiru, baliagarriak eta eraginkorrak izan diren printzipioen egokitzapena testuinguru berri batean; lau, sistema garrantzitsuen aldaketa lagundu; bost, krisi egoeran erantzun azkarrak eraiki. GB abian denean burutzen da garapena. Ideia, zerbitzua, esku hartzea edo dena delako garatzen ari da. Ebaluazioa bera ere garatu behar da. Hau da, ebaluazioaren diseinua eta
inplementazioa sortzen eta egokitzen joan behar da berrikuntza prozesuarekin batera. Beraz, ebaluazioa ziklo laburretan egingo da: diseinatu, datuak bildu, elkar elikatu, sintesia egin eta ebaluazio gogoetak burutu. Jakina, etengabe ebaluazio diseinua egokitzea ez da erronka makala ebaluatzailearentzat ezta berritzaileentzat ere. II. Ebaluazioaren zorroztasuna: Ebaluaziorako galderak, ebaluazioarekin konpromisoa hartzea, ebaluazioaren logika erabiltzea, metodo eta teknika egokiak erabiltzea eta enpirikoki funtsatua (datu bilketa, interpretazioa eta emaitzak) izatea. Enpirikoki gidatzen den ebaluazio da. Datuak bildu eta interpretatu egiten dira garatzen ari den berrikuntza ulertu ahal izateko. GEren diseinua pertsonalizatua eta testuinguratua izan behar da, ez estandarizatua. III. Erabilera funtzionala izan behar du ebaluazioak. Hau da, ebaluazio prozesuaren hasieratik amaierara eskuragarri izan behar da partaideentzako. Aurreko bi printzipioekin lotzen da ebaluazioaren erabilera fokatua, hots, berrikuntza prozesuari informazioa eta zorroztasunez
lortutako ebaluazioa emaitzak eskainiz. Ebaluatzailearentzako erronka da berrikuntzaren prozesuan eta partaide ezberdinen artean harreman, konplizitate eta konfiantza sortzea, izan ere berrikuntzaren arduradunek egiten ari direnetik ikaskuntzak atera nahi dituzte eta erantzukizunez jokatu emaitzak lortzeko. IV. Ebaluazioaren ekosistema: Patton-ek (2015, 301) evaluation niche bezala izendatzen du printzipio hau. Aldaketa prozesua eta ematen dituen emaitzen ebaluazioa berrikuntzaren eta egokitzapenaren parte da. Hori da ebaluazioaren ekosistema. Aldaketa prozesu esanguratsuak lortu nahi dituzten eragileek sistema aldatzea nahi dute, sistemaren egitura eta gauzak egiteko modua. Beraz, aldaketa prozesu horretan gauzak eta hauen formak nola aldatzen doazen datu bidez ezagutzea nahi izaten dute. Honenbestez, GEren zeregin dokumentatzea, interpretatzea eta prozesuaren zein emaitzen gaineko informazioa eskaintzea da.
Horien bidez sortzen da aipatu ekosistema. Batzuetan berrikuntzak ideia eta egiteko forma berriak sortzen ditu eta beste batzuetan, sortu den gauza berri hori beste testuinguru batean agian ez da berria. Dena dela, berrikuntzarekin oso lotuta dago egokitzapena. Alegia, berrikuntza testuinguru batera egokitu egin behar da beti eta baita sortzen ari diren aldaketetara egokitu behar da ideia, zerbitzua, pertsonak, … (Preskill & Beer, 2012). V. Ikuspegi konplexuan oinarritua: Berrikuntzaren garapena konplexutasunetik interpretatzea esan nahi du. Ondorioz, ebaluazioa ere bai. Modu honetara ebaluazioak estrategiak bideratzeko, egokitzeko eta aldaketa sistemikorako orientatu behar du. Garatzen ari dena interpretatuz, ebaluazio diseinua egokituz eta ateratzen doazen emaitzak aurkituz. Zer dela eta? Berrikuntzak izaera disruptiboa dauka, askotariko aldagaiak eragiten dute eta ziurgabetasunak edo dinamismoak giroan eragiten du. Horrekin guztiarekin aritu behar du GEk. Beraz, ebaluazioak konplexutasuna eta pentsamendu sistemikoa elkarrekin lotuta daude ebaluazioa berrikuntzaren dinamikara egokitzen joateko eta baita ulertzeko ere. Ebaluatzaileentzako bi kontzeptu hauek kontuan hartzeak egoera konplexuak monitorizatu eta egoera konplexuetan aldaketa kontzeptualizatzen (Lam & Shula, 2014). Horretarako, aldez aurretik adierazle argiak eta definituak zehaztu ordez, unean uneko adierazleak zehazten eta hauek moldatzen joatea lagungarria da une batean ordena jartzeko. VI. Pentsamendu sistemikotik aritzen da: Sistema ikuspegia izatea funtsezkoa da. Hauen arteko elkarrekintza, muga, berrikuntzaren elementu gakoak eta ebaluazioaren testuingurua. Ikuspegi sistemikoak berrikuntza prozesuan dauden eraginak, erlazioak eta askotariko dimentsioetako elkarrekintzak kontzeptualizatzeko aukera ematen du. Berrikuntzako aktoreei zein ebaluatzaileei prozesuaren ulermen markoa osatzen laguntzen du. Sistema bakoitzean zein sistemen artean dagoen elkarreragina aztertzen laguntzen du. Ondorioz, pentsamendu sistemikoa ebaluazioaren planteamendua, diseinua eta ondorioak egiteko lagungarria da.
VII. Elkarrekin eraikitzen da. Berrikuntza eta ebaluazioa elkar elikatuz eraikitzen doaz, ebaluazioa aldaketaren parte bihurtzeko. Ebaluatzaileak ekintzatik oso gertu aritzen direnez, ebaluazioa esku hartzearen parte bilakatzen du. Ebaluatzailearen gaitasunak ekintzarekiko jarrera ebaluatzailea, datuetan oinarritutako feedbacka eta erabakiak hartzeko eta egokitzapenak egiteko informazioa eskaini behar du. Elkarlanean oinarritua izan behar da. Modu eraikitzailean lerrokatuta daude aktore eta ebaluatzaileak, eta baita, ebaluazioa eta berrikuntza. VIII. Feedbackaren edo atzera elikaduraren une eta erabilera egokia: Denbora edo une egokian aproposa den feedbacka ematea da. Denbora egokitasuna eta erabilgarritasuna elkartzen direnean sortzen da printzipio hau. Ez soilik aurreikusitako informazio uneetan (hasieran eta amaieran esaterako), baizik eta beharrak eta lorpenak sortzen doazen heinean. Abiadura bizian bizia, arreta fokuak eta uneak laburrak dira, aukerak azkar zabaldu eta itxi egiten dira eta informazio fluxua etengabea da. Baina zer izan daiteke une edo denbora egokian feedbacka ematea? Berariaz berrikuntzaren izaerari eta aktoreek dituzten beharrei erantzuna emateko unea da. Uneak ez daude egutegi batean finkatuta, baizik eta errealitatean sortzen doazen heinean identifikatu eta erantzuten joan behar dira. Berrikuntzaren erritmoak ezberdinak izan daitezke: batzuetan azkarrak, bestetan motelak eta baita bietatik ere. Berrikuntzaren bidegurutze bakoitzean erabakia hartzen lagundu behar du ebaluazioak. Aukera horiek dira egokienak informazioa, datuak eta emaitzen berri emateko. Ebaluatzaileek datuak etengabe eguneratu, hautatu eta erabilgarri izateko prestatzeko gaitasuna izan behar dute. Zenbaitetan, feedbacka une egokian emateak berrikuntzaren norabidea egokitzen eta norabide berrian jar dezake. Garrantzia handikoa da beraz. Azkenik aipatu behar da, prozesu dinamiko honetan ebaluazioak izaera ezberdinetako txostenak sortzen joan behar dela aipatu diren beharrei erantzuteko batzuetan zein finantziazioa eman dutenentzako bestetan.
Printzipio hauek guztiak GE markoa ezartzen laguntzen dute. Zeharka bada ere ebaluatzailearen rola eta trebetasunen garrantzia azpimarratu da. Erronka handia da errealitate konplexu eta bizien garapena ebaluatzea. Ebaluatzaileak ebaluaziorako ohiko trebetasunez gain, honako hau eskaini beharko luke (Preskill & Beer, 2012): Taldeko ikaskuntza prozesua erraztu. Beharrak eta gaiak identifikatu eta informazio laburtu denbora labur eta errealean. Agerikoa den informazioa entzun eta ezkutukoa dena antzeman. Pertsonen arteko eta botere dinamikak behatu eta kokatu. Egoera eta elkarrizketak ertz ezberdinetatik interpretatu eta ulertu. Xehetasunak ikusteko gerturatu eta joera nagusiak ikusteko distantzia hartu. Harremanak sortu konfiantza giroan. Une aproposetan galdera egokiak luzatu. Elkarrizketak ausardiaz planteatu eta iruzkin eraikitzaileak egin. Anbiguotasunean eta aldaketa giroan eroso sentitu. Komunikazio bide eta modu ezberdinak erabili. Zuhurra eta diplomatikoa izan. Baina nola eramaten da praktikara GE? Esan den bezala ez du metodo zehatz eta estandarizaturik. Testuinguru espezifikora egokitzeko ikuspegia izan behar da. Orientabide zehatzak eman ezin diren arren, badira praktika bideratzeko jardunbide eta praktika komunak (Dozois, Langlois & BlanchetCohen, 2010) GE egin dutenen artean. Abiaburuko gakoak: Sarrerako une hau oso erabilgarria da ebaluazio lana antolatzen hasteko, hots, lehen esan bezala ebaluazio ekosistema eraikitzen hasteko. Zeregin nagusien artean: o Ebaluatzaile gisa orientatzea: Berrikuntza eta bere aktoreen ezagutza sakona lortzea da. Dokumentazioa eta babesleak ezagutu. o Harremanak eraikitzea: Harremanak baldintzatzaile nagusi bat dira. Datuak eskuratzeko, elkarrizketak eta kafe-tertuliak
egiteko, ebaluatzaile gisara ere aktoreengan eragiteko eta sinesgarritasuna lortzeko. o Ikaskuntza markoa definitzea: aktoreen ikaskuntza beharrak identifikatu eta zein norabidetan aurrera egin nahi duten ulertu, Ebaluazioaren norabidean gako nagusiak zehazteko baliagarria da. Praktika gidatzeko gako nagusiak: GEren eraginkortasuna berrikuntzaren izaera eta testuingurua ulertzearekin oso lotua dago. Denbora inbertsio handia eskatzen du eta ekintzailea izatea. Ekimen ezberdinak burutu behar dira ulermen sakon batera iristeko: o Orientazioa: Funtsezkoa da bi norabidetan begiratzea. Batetik, ebaluatzaile bezala norbere burua orientatuta izatea. Bestetik, taldea orientatzea. Azken honetan, erabakiak hartzeko, egoera nahasietan argitasuna eskaintzea, berrikuntzaren oinarrietan kokatzen laguntzea, … besteak beste. Ikusarazi behar da taldean aurrera eramaten ari diren dinamika, zentzua eraikitzen joan. o Esku hartzea: Mota ezberdinak une ezberdinetarako pentsatu behar dira, esaterako: Identifikatu zein unetan edo arlotan dagoen argibide beharra (Aukerak zabaltzeko galderak eginez, entzute aktiboa, elkarrizketak,…). Une bakoitzeko gai edo puntu esanguratsuenak hobeto ulertzeko beharrezko informazioa bildu (Ahots ezberdinak jaso, argibideak eskatu, ikasteko aukera sortu, ...) Nola hedatu prozesuan eskuratutako informazioa (Harreman eta konexio berrik erraztu, deialdiak, lehiaketak, …). Berrikuntzako aktoreei estrategikoki informazioa eman eta iradokizunak egin. Esku hartzearen emaitzen jarraipena egin.
Esperientzietara joanda, Fagen et. al-ek (2011) diotenez, garapenerako ebaluazio oso egokia da programa berritzaileak ebaluatzeko bere hasierako etapatan eta baita testuinguru konplexu eta aldakorretara egokitzeko. Esperientzia honetako abantaila nagusiak dira: Bat, ebaluatzaileen eta berritzaileen arteko harreman estua eta etengabea; bi, datuen erabilera programaren etengabeko hobekuntza lortzeko. Egile hauek esaterako, ebaluazio formatiboaren eta sumatiboaren osagarri bezala erabili izan dute. Amaitzeko, McDonald-ek (2014) ebaluatzaileen ikuspegitik aztertu ditu bi esperientzia. Batean, GE ekimen berritzaile bat testuinguru berri batean egokitzeko erabili da. Bestean, berrikuntza baten garapenenean aurrera egiteko. Azpimarratzen diren abantailak hemen dira: GEk ziurgabetasun maila baretzeko balio izan du, ebaluazio-galdera egokiak formulatu direlako eta datuen erabilera egokia egin delako bai abiaburuko urratsetan zein prozesukoetan. Era berean lagundu dute prozesuko ikaskuntzek. Ebaluatzailearen jardunak berrikuntzako aktore ezberdinen ikaskuntza eta praktikaren arrazonamendua datuetan oinarritzen lagundu du. Hau posible egiten du ebaluatzaileak sortzen duen harreman giroa dela medio. Azkenik, ebaluatzaileren rolak suposatzen duen erronka dela eta, GErekin hasi aurretik funtsezko galdera batzuen erantzuna argi izan behar dela ondorioztatu da: Berrikuntzako aktoreak badakite zer den GE? Aktore guztiak prest daude prozesu elkarreragile batean part hartzeko eta datuen bidez ikasteko eta behar dena egokitzeko? Aktoreak harreman sendoa eta konfiantzazkoa eraikitzeko gai ikusten dira? Ebaluatzailea eroso dago denbora errealean datuak eskaintzeko eta sortzen diren arazoei erantzuteko ebaluazioa aldatzeko? Ebaluatzaileak argi ditu aktoreen interesak? Gaien ulermen argia du eta nola eragiten duten sistema ezberdinetako elementuek?
2.5. Aztergaiarekin lotutako ikerketak Atal honen funtsa, HH ikergaiaren inguruan egin diren ikerketa ezberdinen berri izatea da. Bide horretatik tesi honen oinarriak sendotu eta datuen interpretazioan zein eztabaidan erabili ahal izateko. Bide batez, gaiaren inguruan beste ikerlari edo ikerlari taldeek egiten dutena ezagutzea ere bai. Bilaketa egin ahal izateko, honako datu-baseak erabili dira: Tesiker: Euskaraz idatzitako EAEko (Euskal Autonomia Erkidegoa), Nafarroako eta Iparraldeko unibertsitateetan aurkeztutako doktoregotesi digitalizatuak. Eric: Hezkuntzari buruzko nazioarteko datu basea. Redined: Hezkuntza eremuan Estatu espainiarrean egindako ikerketak, proiektuak, artikuluak eta abar biltzen dituen datu basea da. Teseo: 1976tik estatu espainiarrean irakurritako tesien datu basea. TDX. Doktorego tesiak sarean: Katalunian eta beste Erkidego autonomo ezberdinetan irakurritako tesien datu basea, formatu digitalean. Digital library of MIT theses: Ingelesez egindako tesien katalogoa. Google schoolar edo akademikoa.
Alde batetik, nazioarte mailako ikerketei begira (ingelesezko datu baseak) atal teorikoa garatzeko hainbat ikerketa arakatu ahal izan dira. Bereziki tesiaren aztergai nagusia den "Hiri Hezitzaile" terminora jo da. Zuzenean aztergaia bere horretan jorratzen duten nazioarteko ikerlanik ez da eskuratu. Aldiz, "hezkuntza politika" terminoak hautatuz, HHrekin lotura duten azterlanekin topo egin da. Gauzak horrela, atal teorikoa eta metodologikoa osatzeko erabili dira lan horietako emaitzak. Estatu espainiarreko datu baseetan berriz, emaitzak bestelakoak izan dira "Hiri Hezitzaile" terminoak erabili ondoren. Aurkitutako ikerketen harira, HHen gaia aztertu dutenak aurkitu ahal izan dira. Bakoitzak kokapen epistemologiko ezberdina eman dio eta horien laburpenak jasotzen dira hurrengo lerroetan.
Euskal Herrira etorrita, UPV/EHUko ikerlarien txostenak eta artikuluak eskuratu ahal izan dira. Bereziki atal teorikoa osatzeko lagungarriak izan dira, arreta jarriz jarraian aurkezten den ikerketa prozesuaren oinarrizko txostenean. Aztertutako ikerketen emaitzen ekarpenak 2.5.1. A. Santiago, K., Basurko, F., Lizasoain, L., J.F. Lukas eta Jimenez, O. (2007). Vitoria-Gasteiz, ciudad educadora. Documento Base: Informe de progreso. Abendua, 2007. UPV/EHU-Vitoria-Gasteizko Udala. (Argitaratu gabea) Txosten honek Vitoria-Gasteiz, HHren ibilbidean Udaleko Hezkuntza Sailak egindako urratsen jarraipena egiteko proposamena biltzen du. Proposamen hori zehazki hiriaren izaera hezitzailean sakontzeko bidean aholkularitza egiteko diseinu metodologikoa proposatzen ditu. Txostenak beraz, egindako aholkularitza prozesua eta bere emaitzak biltzen ditu. Helburu hauek lortu nahi izan ziren: Vitoria-Gasteiz hiri eredu adostua jasotzen duen oinarrizko dokumentua jasotzea. Egoeraren azterketatik praktika esanguratsuenen kokapena egitea. Udalaren zeregin hezitzailearen ezaugarritzea egitea. Udaleko sail ezberdinetan zeharkakotasuna inplementatzea. Vitoria-Gasteiz, HH eredua idatziz jasotzea alkatetzan onar dadin. Helburu hauen lorpenerako, ikerketa-ekintza kolaboratzailea da erabilitako metodologia. Hiru erpinetan kokatzen dena: formazioa, ikerketa eta ekintza. Formazioa adituen aldetik garatu da. Garrantzia hartu du subjektu parte hartzaileek izan duten rol aktiboa. Vitoria-Gasteiz HH izateko bidean protagonistek izan dituzten arazo eta premia nagusietatik abiatu, gogoetatu eta aterabideetara hurbildu dira. Modu horretara teoria eta praktika uztartzea lortu delarik. Eginkizun honetarako sortutako taldea anitza izan da. Rol eta profil ezberdinetakoak. Ikerketa-ekintza prozesuan jorratutako gai nagusiak eta hauen gogoetak jasotzen dira. Hurrenez hurren hauek: Hiri Hezitzaileen
Gutunaren analisia Gasteizko hiriaren ikuspuntutik; Globalizazioa, modernitatea eta hezkuntzaren kokapena ikusi ahal izateko gizarteko aldaketak nolako eragina izan duten hezkuntza eta hezkuntzatik nola erantzun globalizazioaren eraginei; Europar Batasuna: Trantsizio politika eta deszentralizazio lokala, Hezkuntzaren egoera eta azkenik, Hiri eta hezkuntza. Ikerketa prozesu honen oinarrizko txostena erreferentzia garrantzitsua izan da batik bat alderdi hauen ekarpenagatik: - HH baten garapenerako izan diren gogoeta gaiak identifikatzeko. - HHaren definizioaz harago kontuan hartu behar diren parametroak aztertu eta jorratu direlako: Globalizazioak eta politika neoliberalek hezkuntzarengan izandako eraginen irakurketa kritikoa eta tokiko hezkuntza politikaren eskuduntzak eta HHren ulermen marko adostua.
B. Valdes-Cotera, R., Longworth, N., Lunardon, K., Wang, M., Jo, S. eta Crowe, S. (2015). Unlocking the Potential of urban communities. Case Study of Twelve Learning Cities. UNESCO-UIL Gero eta komunitate gehiagok aitortzen dute bizitza osoan zeharreko ikaskuntza edo lifelong learning hainbat faktore sozial, kultural, ekonomiko eta ingurugirokoen garapenerako bideratzaile izan daitekeela. Learning city edo ikaskuntzarako hiriak garatzen ari dira giza potentziala sustatzeko, berdintasuna eta ekitatea eta justizia sozialean bultzatzeko. Testuingurua hau izanik, Global Network to Learning Cities (UNESCO) sarea 2012an hasi zen sarean dauden hirien praktiken kasu azterketak biltzen hiri guztiek bizitza osorako ikaskuntzan ezagutzak partekatu eta esperientziak hobetzeko, eta praktika onak ezagutzera emateko. Ikerlan honen helburua beraz, esperientzien eta praktika onen trukea egitea da.
Garapen fase edo aukera ezberdinak dituzten hirietako esperientziak biltzen dira; Melton (Australia), Sorocaba (Brasil), Pekín (Txina), Bahir Dar (Etiopía), Espoo (Finlandia), Cork (Irlanda), Ammán (Jordania), Ciudad de México (México), Ybycuí (Paraguay), Balanga (Filipinak), Namyangju (Koreako Errepublika) y Swansea (Erresuma Batua eta Ipar Irlanda). UNESCO-ren hitzetan, hiri bakoitzak bere aurrerapenak egin dituzte Beijing Declaration on Building Learning Cities (UIL, 2013a) eta Learning Cities (2013b)txosten hauetan jasotzen diren ezaugarrien aplikazioan. Jasotzen diren kasu guztiak egitura berdinarekin egiten dira. Hiriaren sarrera orokorra, helburu eta arrazoiak, bizitza osorako ikaskuntzaren interpretazioa. Ondoren, lege markoa, agintariek erabilitako mekanismoak eta parte hartu duten elkarte edo erakundeak. Amaitzeko, ikaskuntza hiri bezala inplementatutako plan, programa eta ekintzak azaltzen dira eta jarraipen eta ebaluaziorako ekintzak. Kasu bakoitza ilustratzeko, adibide edo praktika zehatz bat aurkezten da. Tesi honetarako ekarpen interesgarria izan da kasu azterketa egituratzeko kategorien kontrastea egiteko. Antzekotasun handiak aurkitu dira tesi honetarako informazioaren azterketa eta interpretazioa egiteko erabilitako kategoria eta hauen egiturarekin. Kontrastea burutzeko oso erabilgarri izan da. Kasu azterketatik ateratako ondorioei erreparatuta, kontuan hartzekoak dira nola ondorioak jarraibide eran aurkezten diren. Sei eremutan aurkezten dira informazio praktikoa eta erabilgarria eskainiz Learning City bat izateko. Honako hau esan daiteke eremu bakoitzean laburbilduz: - Learning City izateko plana garatu: Lidergo politiko trinkoa eta bizitza osoan zeharreko ikaskuntzarekiko uste sendoa izatea. - Koordinazio egitura sortu: Interesa duten orok parte hartzeko egitura izan behar da. Elkarrizketa eta adostasuna eraikitzeko foroa da. - Hasiera eta garapena ospatzeko ekintzak: Hiritarrengan motibazioa sortzeko eta atxikimendua lortzeko funtsezkoak dira. - Hiritar orok ikaskuntzarako sarbidea ziurtatu behar da.
- Jarraipena eta ebaluazioa: errendimendua eta prozesuaren jarraipena egitea bermatu behar da etengabe. Finantziazio iraunkorra bermatu. Azkenik esan, tesi honetako emaitzen kontrasterako eta proposamen eta inplikazioa aurkezteko era funtzionala kontuan hartu direla. Esan gabe doa, atal teorikoan aipatzen diren zenbait gai berresteko baita. C. López Atrio, M.L. (2013). La ciudad educadora y creativa. Construcción de un modelo a partir de la experiencia desarrollada en Vigo. (Doktore tesia). Vigo-ko Unibertsitatea. Doktorego tesi honetan Vigo-ko (Galizia) HHParen inplementazioa aztertzen da. HHP-aren helburua da HH eta sortzailea bihurtzea. Horretarako ekinbideak eta baliabideak sistematizatzea nahi delarik. Inplikatutakoen artean tokiko administrazioa, erakunde publikoak eta pribatuak, kultur eta gizarte arloko elkarteak eta hiritarrak daude. Tesia eta bere gai ardatza, HHk, epistemologikoki Gizarte Pedagogiatik fokatu da. Garatutako testuinguru kontzeptuala, HHen ibilbide historikoa eta egungo antolaketa eta burututako biltzarrak. Tesiaren helburuak HHParen diseinuarekin, inplementazioa burutzeko harreman eta inplikatuekin eta prozesuaren balorazioa egitearekin lotuta daude. Hau horrela, tesi honetako ekarpen nagusiak HHParen atal teorikoaren garapenerako erabili dira. Hurrenez hurren kontuan hartu direlarik: Diagnosia: HHParen prozesuan diagnosia egitearen garrantzia. Lidergo politikoa: Udalen rola HHPen diseinu eta garapenean. HH izateko, hiriaren intentzio hezitzailea gauzatzeko estrategiak artikulatu behar dira. Hiritarren parte hartzea erabakietan. Hiriaren baliabideen aprobetxamendua egin behar da helburu hezitzaileetan begirada jarriz. Hezkuntza hiriaren eta hiritarren garapen izateko, elkarlana eta sarea lana behar beharrezkoak dira. Komunikazioa plan baten beharra.
E. Montero, P. (2008). Ciudad Educadora y política local: realidades y perspectivas urbanas de la acción socioeducativa municipal. (Master Amaierako Lana). Bartzelonako Unibertsitatea. Bartzelona. "Gestió de Projectes de Serveis Personals a l'Administració Local" Graduondoko proiektua da. Bere testuingura tokiko administrazioen hezkuntza politikak eta HHk dira. Batetik, tokiko legedia aztertzen da Tokiko Administrazioak (Udalak) hezkuntza politikak garatzeko izaera ezaugarritzeko eta horrela hauen egitekoa hobetzeko bideak irudikatu.Bestetik, hiri hezitzaileen markoan, jardun sozio-hezitzailea Lan honen helburua analisia eta deskribapena egitea da. Udal eremuaren potentzial hezitzailea aztertu eta deskribatzen da lege oinarriak ikusiz eta hiri hezitzaileek proposatzen duten eremu publikoaren kudeaketari begira. Bestetik, ordezkari politiko ezberdinen proposamen hezitzaileak aztertzea antzemanez bakoitzean nola ulertzen den ekintza sozio-hezitzailea alderdi bakoitzaren hauteskunde programan.
Bi dira lan honetatik kontuan hartzen diren ekarpenak. Bata, atal teorikoaren garapeneko ekarpena Udal eskuduntzei eta ; eta bestea, tesi honetako ondorioen eztabaidarako erabilgarriak diren ekarpenak. Horien artean, ondorioetatik lege eta arau eremukoak eta bestetik, ikuspegi politiko instituzionalari loturiko ondorioak. F. Civis i Zaragoza, M. (2006). Els Projectes Educatius de Ciutat com a praxi de desenvolupament comunitari de gènesi socioeducativa. Anàlisi i interpretació de la dimensió socioeducativa i sociocomunitària de tres projectes educatius de ciutat de catalunya. (Doktore tesia). Ramon Llull Unibertsitatea. Bartzelona. Izenburuan argi dioen bezala, tesi honetan HHPak dira bai atal teorikoaren zein landa-lanaren azterketa objektua. HHPen bi dimentsio aztertzen dira: sozio-hezitzaile eta sozio-komunitarioa. Tesi honen ekarpen nagusia da HHk eta gisako proiektuentzako kokapen pedagogiko komunitarioa egiten duela. Hau da, HHk egitasmoa bezala ulertu ahal izateko, epistemologikoki pedagogia sozialaren baitan kokatzen du eta zehatzago, pedagogia komunitarioaren barnean. Hau da, hezkuntza eskolaz harago jarduera bat dela esaten dugunean zer esan nahi den argitzea nahi du egileak. Ikergaiaren muina da garapen komunitarioaren azterketa eta ulermen sozio-hezitzaile batetik egitea. Zehazki ulermen edo ikuspegi sozio-hezitzaile batetik praktika zehatz eta koherenteak burutuko direlako garapen komunitarioarekin eta bestalde, gizarte konplexu honetan dauden beharrei erantzuteko eredu egokiena dela uste delako. Eta beraz, tesi honetan garapen komunitarioaren birkokapen bat egiten da egungo errealitatera. Ulerturik, garapen komunitarioaren ulermen sozio-hezitzaileak behar beharrezkoa dituela eremu komunitarioko praktika sozio-hezitzaileak. Hitz jokoa baino terminoen espezifikotasunari ematen dio garrantzia. Esandakoari erreparatuta, garrantzitsuak izan dira batetik, garapen komunitarioaren ulermen markoaren ekarpena eta bestetik, praktika soziohezitzailearen pedagogiaren berrikuspena.
Azkenik, lan sakon honetatik ateratako ondorioetan arreta jarriz, aipatu daitezke modu laburrean bada ere: Globalizazio prozesuak eta Ongizate estatuaren krisiak homogeneizazio eta bazterketa sozial dinamikak ekarri ditu. Testuinguru konplexu honetan, auzitan jartzen du orain arteko garapen komunitarioaren kontzeptua eta praktika agerian utziz bestelako eredu baten beharra. Erdu horretan funtsezkoak dira komunitatea eta bere izaera proaktiboa errealitate hurbilak eraldatu ahal izateko. Autonomiaz jokatzeko alegia. Hezkuntza eta garapen komunitatearen harremana era ezinbestekoak dira giza garapenerako (pertsona zein komunitate) eta berau iraunkorra izatea bilatzen dutelako. Hau horrela, koherentea den ekintzak dinamika sozio hezitzaileak burutu behar ditu, ulertuz hezkuntza prozesu eraldatzailea, eta askatzailea dela, zeharka gartzen dena erantzunkidetasunetik eta sarean lan eginez. Horrek emango dio balio erantsia garapen komunitario eredu berriari eta bere praktikari. Eta beraz, hau sostengatzen duen pedagogia sozial eta komunitarioari. HHPen praktikak aztertu ostean, esaten da, ez dutela tesian defendatzen den garapen komunitario sozio-hezitzailearen ikuspegia jarraitzen. Ikusi ahal izan da helburu sozialak planteatzen dira behar espezifikoei erantzunez, politika erreaktiboetatik eta enfoke asistentzialetik. Hori horrela, parte hartze komunitariorik ez eta sare lanik ez duenak aurkitu dira. Azkenik, HHPak paradigma aldaketa bat den edo ez argitzen digu bere tesian. Bertan diosku badirela errazten eta oztopatzen duten faktoreak . Horren aurrean, paradigma berri bat izateko faktore zuzentzaile batzuk proposatzen ditu oztopatzaileei aurre egiteko: - Parte hartzea indartzea. - Zeharkakotasunez hezkuntza praktikak burutzeko sare-lana. - Aholkularitza profesionala, pedagogikoa eta soziala.
Doktorego tesi honen helburua hiri hezitzaileen mugimenduaren ikerketa ebaluatzaile bat egitea da. Horretarako, hiriaren bilakaera aztertzen da Greziarren garaitik gaur egunera arreta berezia jarriz bere dimentsio hezitzaileari. Jarraian, hiri hezitzaileen mugimendua aztertzen da 90. hamarkadatik gaur arte arakatuz egindako biltzarrak, praktikak eta esperientziak estatu espainiarreko hiri eta herrietan. Mugimenduaren azterketa ebaluatzailearekin batera, Bartzelonako kasu aztertu eta ebaluatzen da ikusteko ia Hiri Hezitzaileen gutunaren aplikazioa nola egiten den. Tesiaren ondorio nagusiak laburbilduz, honako hau esan daiteke: - Hiri hezitzaileetan garatzen diren programen jarraipena asterokoa dela dio egileak. Horrez gain, hiritarrei hezkuntza eskaintza, programa,.. eta barren inguruko asetasun inkestak burutzen dira. - Hiri hezitzaileen garapenean ohiko lan-ildoa kultura programak izan ohi dira. Norabide honetan egileak gaien ikuspegia zabaltzea proposatzen du. - Eskola sareentzako egiten den programazioaren bidez hiriak dituen baliabideen aprobetxamendua egiteko bide egokiena dela ikusi da. - Herri eta hiriek ardura handia erakusten dute hezkuntza arautu eta ez arautuari dagokionean. Horrek erraztu du familien inplikazioa hezkuntza programetan eta baita etorkinen integrazioa. - Hezkuntza programak hiritarren eskura daude modu argian (ez du esaten non). Hiritarrengana errazago iristen dira eskaintzak baldin eta hauetan eragile ezberdinak inplikatuta badaude. Eskolak hezkuntza eskaintzaren baitan parte hartzen duenean eta eskolaren baliabideak aktibatzen direnean, eskaintza trinkoagoa eta unibertsalagoa izaten da, osatuagoa hiritarrentzako. - Erakunde arteko kolaborazioa badago eta berau batik bat espazioa eta finantziazio kontuetan oinarritzen da. Kolaborazio gutxiago dago programen diseinu eta garapenean.
Tesi honen asmoa da Euskal Herriko testuinguruan sortu diren HH egitasmoen errealitatea hurbiletik ezagutzea. Errealitate bizia eta konplexua izanik kategoria batzuek zehaztu dira errealitatearen ertzak definitu ahal izateko. HH ulertzeko era, hezkuntza ikuspegia, antolaketa, komunitatearen parte hartzea, egitasmoan eragiten duten faktoreak eta aurrera begirako proiekzioa eta hobekuntzak. Bide honetatik, EHn ditugun esperientzietatik zein eredu edo aldaera egon daitezkeen ikusteko, komunitateak jokatzen duen papera ezagutzeko eta berrikuntzara egiten duten ekarpena identifikatzeko. Nahiz eta azken honen inguruan berrikuntzaren kontzientzia ez dagoela egitasmoetan integratuta aurreikus daitekeen. Asmo hau betetzeko honako ikerketa galderak erantzun nahi dira tesiarekin: 3.1. Zein motatako herri hezitzaile ereduak ditugu Euskal Herrian? Tesiaren galdera nagusia zer-nolako hiri hezitzaile (HH) eredua(k) dau(z)kagun Euskal Herrian argitzea (lantzen dituen baloreak, parte hartu duten eragileak, herriaren edo hiriaren beharrak, kohesioa, komunitate zentzua, burututako esperientzien bilakaera, hezkuntzaren egitekoa, ...) da. Izan ere, lekuan lekuko idiosinkrasiak eta hezkuntzaren ikusmoldeak eragina izango du eredu hori eraikitzerako orduan. Hori dela eta, garrantzitsua ikusten da kasuen azterketatik HH eredu baten edo logika ezberdinak identifikatzera iristea. Era berean, Euskal Herrian kokatzen diren herri eta hiri hezitzaileek gizarteko zein beharri edo egoerari erantzuten dion ezagutu eta erantzun hori, nola gauzatzen duten edo gauzatu nahi duten (eragileak, prozedura, esperientzia mota,...) jakingo da. Galdera nagusi honi erantzuteko funtsezkoa da lekuan lekuko kasuetan eraiki nahi den herri/hiri ereduaren ezaugarriak ezagutzea eta zein aktorerekin (udaleko sail ezberdinak, hezkuntza sarea, eragile sozial, politiko, oro har, komunitatea, ...) egiten den. Izan ere, HH proiektuaren garapenean zeharkakotasuna eta erantzunkidetasuna funtsezkoak dira.
Azken finean, HH ereduaz hitz egiten denean kontuan izan behar da nazioarteko elkartekide izateko HHen Gutuna onartzen duela kide bakoitzak. Hortik abiatuz eta herri bakoitzaren eguneroko politika egiteko hezkuntza zeharkako ardatza bilakatu behar da. Horri lotuta, dimentsio hezitzailearen garapena zertan gauzatzen den ezagutu behar da. 3.2. Zerk bultzatuta ari dira herri edo hiri hezitzailea garatzen? Azken hamarkadan Euskal Herrian errealitate berriak sortu dira. Hori ikusita, gizarteari begira garrantzitsua ikusten da herri eta hiri bakoitzak hezitzaile izateko izan dituen sorburuko motibazioak/arrazoiak (politikoak, sozialak, hezkuntza, ekonomia, soziologia, ...) ezagutzea. Ezagutzearekin batera, sustatu nahi duten ereduarekin zein balore indartu edo hedatu nahi den jakitea beharrezkoa da. Herriak edo hiriak sustatu nahi dituen baloreak eraikiz eta hedatuz joango dira. Hedapenari eta sozializazioari begira bi plano dira arreta jartzekoak: Batetik, aurrez-aurreko errealitatean motibazioak eta baloreak aztertzeko eta bestetik, Internetek eskaintzen dituen baliabideen artean udal ezberdinetako Web atariak hiriaren izaera hezitzailearen hedapena nola egiten den ikustea; eta ildo bera osatzeko, AICEko (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras) datu-basean aurkituko diren esperientzia edo indar-gune hezitzaileak arakatzea. 3.3. Nola antolatzen da herri/hiri hezitzaile izateko prozesua? Komunitatearen parte hartzearekin eta udaleko sail guztiekin zuzenean loturik dago. Herria/hiria egitasmo gisa hartuta, eremu orotatik (ekonomia, hirigintza, kirola, gizarte zerbitzuak,...) begiratuta eta landuta eratzen joan behar den prozesua da. Prozesuko baldintzak ezagutzea funtsezkoa da egitasmoaren izaera ulertu ahal izateko. Zeharkakotasuna finean antolaketarako printzipio bezala. Finean, HH egingarria izateko planteamendu metodologikoa da, bertan logika politikoak, profesionalak eta herritarrena biltzen direlarik helburu komun baten lorpenera begiratuz. Bistakoa da logika ezberdin hauen arteko horizontaltasuna,
komunikazio fluxua eta eragile guztien protagonismoa egon behar dela. Antolaketan eta parte hartzean garrantzitsua ikusten da gizarteko kideen inklusioa, nahiz eta oraindik bidean batzuk ahazten diren. Esan gabe doa, udalek egitasmo zehatz bat garatzeko herritarren iritzia eskatzea baino harago doala. Egitasmo sozio-politikoa da, hots, proiektu komunitario baten aurrean gaude. Eraikuntza prozesu honetan herritarren zein eragile ezberdinen arteko kohesioa eta parte hartzea artikulatzea ezinbestekoa denez, nola egin den ezagutuko da. Irudikatu nahi delako antolaketa modu ezberdinak eta hauek eskain ditzaketen aukerak eta mugak. Aurreko galderarekin loturan, hiri edo herri eredua erabakitzen den unean hori egikaritzeko estrategiatan pentsatu beharra dago. Hori, Herriko edo Hiriko Hezkuntza Proiektuetan (HHP] edo Tokiko Hezkuntza Proiektua (THP) bidez egin izan da. Gure testuinguruan, garape fasearen eta komunitatearekiko harremanaren araberakoa izango da. Baina aurreikus daiteke, HHParen hurbilpenik ez dela izango egitasmoen ibilbidea hastapenetan dagoelako. 3.4. Zeintzuk dira egitasmoek Gizarte Berrikuntzara egindako ekarpena? Galdera honek, aztertuko diren Euskal Herriko kasu ezberdinetan izan diren lorpenak eta oraindik egitekoak ezagutzea eta aztertzea eskatzen du batetik. Hau guztia, komunitate zein erakunde ikuspegi eta esperientziatik eratuko da. Izan daitekeelako egitasmoaren proiekzioan bat datozen eta ez datozen ikuspegiak. Bestalde, antzeman daiteke HH egitasmoen prozesua, antolaketa, ikuspegia zein egindako ekarpenak ebaluatzeko sistematizazioan urratsak emateko daudela oraindik. Eta ekarpenekin lotuta, hiriaren hobekuntzarako eta hiritarrentzako hobekuntzak badituen arren, Gizarte Berrikuntzari lotuta doan ekarpena dela aintzatesteko kontzientziarik ez dagoela. Honenbestez, antzeman daiteke egitasmoetan berrikuntzaren ideia ez dagoela integratuta baina ekarpenak egon badaudela.
4.1.1. Ikerketa kualitatiboa: ikuspegitik hitz batzuk Gizartea eta hezkuntza arloak hartzen dituen ikerketa da hau. Pedagogiatik gizarte eremuan ematen diren ikaskuntza prozesuak aztertu nahi dira. Funtsean orotariko eragileek elkarrekin sortutako ikaskuntza prozesuei eta testuinguruei erreparatuz ikertu da, horietan dagoen hezkuntza ikuspegia, egiteko modua eta ekarpenak arakatuz. Esan gabe doa, komunitatearen garapena eta erantzunkidetasuna dimentsio garrantzitsuak izan direla, azken xedea gizartearen berrikuntzan egindako ekarpenak ezagutu nahi direlako. Pedagogiak badu hezkuntzaren egungo praktika hobetzeko beharra. XXI. mendeko hezkuntzarako funtsezkoa da hezkuntzaren ikuspegiari eta bete beharreko funtzioari so egitea aldaketarako gakoetan eragiteko. Aldaketarako gakoak askotarikoak diren arren, bizitzaren luze eta zabalean ikaskuntza aukera ekitatiboak eskaintzea eta oztoporik gabeko ikaskuntza eta parte hartzeko eremuak sortzea behar beharrezkoak dira pertsona ororen garapen aukerak bermatzeko (Echeita & Ainscow, 2011; Longworth, 2009). Hori horrela, Bizitza Osoan Zeharreko Ikaskuntzan (BOZI) dauden eremu eta eskenatoki ezberdinak eta hauetan gertatzen diren prozesuak ikertu eta hortik abiatuz, prozesuok definitu eta ordenatu ahal izateko. Finean, hezkuntza praktika ezberdinen arteko artikulazioa egiteko, hezkuntzaren berrikuntzarako zein pertsonen etengabeko ikaskuntzarako eta garapenerako erabiltzeko. Behar horri hein batean bederen ekarpena egin nahian abiatzen da ikerlan hau. García, Ruiz eta García-k (2009) dioten bezala eragin hezitzailea duten eremu ezberdinak ezagutu behar dira hauek egiten duten ekarpena ezagutzeko. Comprender esta realidad nos ayudará a saber intervenir cada vez mejor en los diferentes ámbitos de influencia educadora que se están dando en nuestra sociedad. (…) Es tal la multitud de procesos, sucesos, fenómenos, agentes o instituciones que se ha convenido en considerar como educativos en los diferentes escenarios, que para seguir hablando con sentido de educación, se está reclamando la necesidad de definirlos y sistematizarlos, con la única intención de
ordenar las diferentes acciones educativas que se llevan a cabo, con el fin de dotar a cada una de ellas de su pleno sentido y función." (García, Ruiz eta García, 2009, 147-148) 4.1.2. Kokapen epistemologikoa eta teorikoa Izaera kualitatiboa duen ikerketa baten aurrean jartzean eta ikergaia zehazten hastean abiaburuko hainbat galdera sortzen dira eta erantzun beharra dago geure ikerketa ibilbidea definitu ahal izateko. Alde batetik, ikertu nahi dugun fenomenoa, gertaera, objektua edota subjektuak ezagutu ahal izateko norberak ezagutzaren inguruan dituen usteak zeintzuk diren eta errealitatearen sorburua ulertzeko era zein den arakatu eta zehaztea da. Ikuspegi epistemologikoa eta ontologikoa alegia. Beste aldetik, ikerketa egiten hasteko paradigma, teoria, korronte eta metodoaren hautua egiteko dagoen zurrunbiloan ideiak argitzea alajaina. Horretarako garrantzitsuak izan dira egile ezberdinen ekarpenak, baina bereziki lagungarria izan da Sandín-en (2003) liburua. Izan ere, ikerketa kualitatiboaren ibilbidean arrastoa utzi duten beste paradigma bateko praktiken eragina badago, paradigma kuantitatiboarena alegia. Paradigma ezberdinak eta hauen izaera, metodo anitzak, teknika eta estrategia ezberdinak eta abar daude. Gainera, etengabeko ekarpenak ditugu interpretatzeko, bai argudiatzeko zein idazteko eratan eragina dutenak. Esan behar da baita, ikerketa kualitatiboa ikuspegi neutral, objektibo eta positibista batetik ezin dela begietsi diote Denzin eta Lincoln-ek (1994), eta hala dela esan behar da. Ikerketa kualitatiboan garrantzia eta presentzia ematen zaio ikerlariak bere testuinguru soziopolitiko eta historikotik zer balio eta ideia hartu eta hautatu behar duen erabakitzeari. Ikerlariaren balioek beraz, eragiten dute. Kritikarako gaia izan da hau zientzia egiteko objektibotasunaren defentsa sutsua egiten dutenen aldetik (Sandín, 2003). Ingurumaria honetan hartzen dira erabakiak eta jarraian garatzen joango dira. Arestian aipatutako aniztasuna eta zurrunbiloa, Rodriguez, Gil eta García- k (1999) Denzin eta Lincoln-en (1994) hitzak hartuaz ederki azaltzen dute orain arte esandakoa. Nolabait adieraziz ikerketa kualitatiboak diziplina ugari zeharkatzen dituela, paradigma edo beste batzuendako ikuspegi
Ikerketa kualitatiboa definitzen eta ezaugarritzen gogoeta egiten duten adituek (Creswell, 1998; Cohen, Manion & Morrison, 2011; Denzin eta Lincoln, 1994; Flick, 2004; Marshall eta Rossman, 1999; Mason, 2002; Merrian & Tisdell, 2015; Sandin, 2003; Silverman, 2005; Vasilachis de Gialdino et al., 2009a; Yin, 2011; beste batzuen artean) ikerketa kualitatiboaren izaera eta ezaugarriak azaltzen dituztenean konturatzen gara dagoen aniztasunaz. Definizio bakoitzak bere ñabardurak jasotzen ditu, esaterako Creswell-ek (1998) metodo ezberdinetan oinarritu daitekeen azterketa prozesua dela dio; Denzin eta Lincoln-ei (1994) erreparatuz, metodo anitzekoa dela, naturalista eta interpretaziozkoa. Alegia, egoera naturaletan ikertzen dela eta gertaera edo fenomenoetako partaide direnen esanahiak ulertu eta interpretatzen duena dela. Definizioak lagungarriak dira tesiaren lehen kokapen baterako eta esateko tesi honetan ere azterketa prozesu luze bat egin dela, esperientzia eta prozesu hezitzaileen testuinguruak, parte hartzaileak eta hauek eraikitzen
dituzten esanahiak ulertzeko eta interpretatzeko. Beraz, esan daiteke ikerketa kualitatiboa hezkuntza eta gizarte fenomenoak sakon ulertzeko jarduera eta prozesu sistematikoa dela, testuinguru eta praktika sozio-hezitzaileak eraldatzera bideratzen dena, erabakiak hartzen eta ezagutzaren eraikuntzan lagundu dezakeena (Sandín, 2003). Maila zehatzago baterako igarotzen bagara, eta ikerketa kualitatiboaren ezaugarrien bilduma egin duen Vasilachis de Gialdino et al. (2009a) lanera joz gero, erreferentzia ugari jaso daitezke aipatutako ezaugarriez. Mason-ek (2002) azpimarra jartzen du hiru alderdi garrantzitsutan: a) ikerketa kualitatiboaren interpretaziozko izaeran, b) testuinguru sozialarekiko sentiberatasuna eta malguak diren metodoak erabiltzean eta c) ikergaiaren konplexutasuna, xehetasunak eta testuingurua ulertzeko analisirako prozedurak erabiltzean. Emakume honentzat ikerketa kualitatiboaren sostengu garrantzitsu bat gizarte prozesuetako dinamiken, aldaketen zein testuinguru sozialaren ezagutzaren trinkotasunean dago. Maxwell-ek (2004a) dio, pertsonen esperientzian oinarritzen den ikerketa dela, pragmatikoa eta interpretaziozkoa. Modu honetara ikerketa prozesua eguneroko bizitzan murgilduz eta etengabeko elkarrekintzan, parte hartzaileen ikuspuntua aurkitu eta, analisia eta deskribapena egiterakoan parte hartzaileen ahotsa (informazioa) lehenesten duena (Marshall & Rossman, 1999; Silverman, 2005) da. Flick-ek (2004) aurrekoei ikerketa kualitatiboan berritasunak bilatzearen garrantzia gehitzen die teoriak eta ezagutzak eraikitzeko. Bestetik, ikerketaren baliozkotasunaz ohartarazten gaitu. Bere aburuz, ikerketa ez da zientziaren irizpide abstraktuen bidezko irizpideekin soilik ebaluatzen baizik eta aztertu nahi dena lortzearekin ebaluatzen dela. Horretarako, emaitzak eskuratzeko metodoen eta teorien arteko egokitasuna funtsezkoa dela diosku. Ikerketa kualitatibo hau interpretaziozko ikuspegi teorikoan oinarritua dago. Izan ere, gure gizarte hurbilean sortu diren esperientzia hezitzaileen errealitatearen konplexutasuna ezagutzea eta ulertzea baita xedea. Hots, errealitatean eraiki diren esperientzia hezitzaileak giza eraikuntza dira eta horien ulermen sakonerako, partaideen bizipenen ezaugarriak eta horien arteko loturak modu holistikoan ezagutzea da asmoa. Errealitatearen konplexutasunaren ezagutza eta ulermen sakonetik badu eta baita
partikulartasunen edo xehetasunen identifikaziotik ere. Konplexutasuna eta partikulartasuna bilatzeko kasu azterketa bezalako metodo malguak erabili direlarik (Mason, 2002). Zentzu honetan ikerketa idiografikoa da. Ikerlan honetako printzipioa errealitatea pertsonek eta pertsonen artean eraikitzen dela da. Errealitate sozialean eta eguneroko bizitzan sortzen joan diren esperientzia hezitzaileak dira aztergai, herri eta hiri hezitzaile gisa ezagutzen direnak alegia. Esperientzia hauek 1990. urtetik hona nazioarte mailan baina baita ere Euskal Herriko lurralde ezberdinetako herrietan eta hirietan sortu dira. Sorrera hori faktore ezberdinen elkarrekintzaren emaitza da. Batzuetan pertsonek hezkuntzaz duten konbentzimenduak, dituzten balio sozialak eta errealitatea eraldatzeko nahiak partekatuz sortu dira desabantaila sozialei eta ekonomikoei erantzuteko nahiarekin zein herri edo hiri hobeagoak (kohesioa, inklusioa,…) lortzeko nahiak bultzatuta; eta gutxitan bada ere, erakusleiho batean agertzeko nahi hutsak bultzatuta ere. Garbi dagoena da giza eraikuntza bat dela ikerketa honetako aztergaia. Esperientzia hauen "egia" parte hartzaileen elkarrekintzaren ondorioz sortzen da. Parte hartzaileen buruetan dago errealitatea, hizkuntzaren eta prozesu sozialen (askotariko elkarrekintzak) bidez eraikitzen dute esperientzien esanahia. Ikuspegi honetatik objektibotasuna subjektibotasun ezberdinen eta osagarriak direnen artean sortzen da, alegia intersubjektibotasunean (ekintza sozialen esanahi partekatua, dialektika, …). Eguneroko bizitza da egitasmo hezitzaileok (kasu honetan) sortzeko espazio eta denbora testuingurua. Garrantzitsua da beraz esperientzia hauetako partaide ezberdinen esanahiak ezagutzeko bidea egitea eta partaide ororen ekarpena (informazioa) maila berean jartzea. Hots, Vasilachis de Giadino et al.-ek (2009a) bere lanean garatzen duen subjektu ezagunaren ikuspegi epistemologikoan (gazteleraz, Epistemología del Sujeto conocido) aldarrikatzen duen eran, ikerketako partaide diren subjektuak ere ezagutzen dute –badakite-, subjektu aktiboak dira eta eraikitzen dute ikerlariarekin batera. "Por lo tanto, la relación que ese mismo sujeto presuponga entre él y el sujeto conocido durante el proceso de conocimiento va a estar condicionada por la concepción de ese sujeto cognoscente acerca del lugar que le conceda, respecto de la diferenciación social, a la
Garbi dagoena da, esperientzia bakoitza testuinguru historiko, kultural, soziopolitiko eta ekonomiko konkretuan sortu dela eta izaera propioa duela. Gauzak horrela, testuinguru bakoitzeko baldintzei erantzuna emateko faktore (pertsonalak, materialak, …) ezberdinen arteko elkarrekintza funtsezkoa izan da. Horrek ematen diolarik ezaugarri eta izaera propioa esperientzia hezitzaile bakoitzari. Bakoitza bakarra eta errepika ezina beraz, aktore eta eragile ezberdinekin eraikitakoa. Askotariko hautemate eta bizipenak daude, partaideak beste. Denboran zehar aldatzen doazenak, modu dinamikoan unean uneko espazioko faktore eragileekin berrasmatzen direnak. Honenbestez, ikerketa honek oinarri epistemologiko soziokonstrukzionistarekin (Crotty, 1998; Schwandt, 1994) bat egiten du. Gizarte fenomeno bakoitza bere testuinguruan eta partaideen eskutik ezagutu direlako beraien bizipenen esanahiak ulertuz (Bonilla eta Rodriguez, 1997). Ahaztu gabe, partaide diren subjektuak eta aztergaia (objektua) banaezinak direla bata bestearengan eragiten dutelako, horretarako nahitasuna (intentzioa) (Vasilachis de Gialdiano, 2009b; Wright, 1993) dago. Interpretaziozko oinarri teorikoa duela eta soziokonstrukzionismoaren ideietan kokatzen dela esan da orain arte. Jarraian ikerketaren izaeraren arrazoibideak azaltzen dira (Vasilachis de Gialdino et al., 2009a), nolabait ikerketaren oinarriak zehaztuz: - Euskal Herriko herri eta hiri hezitzaileen esperientzien testuinguruan eta dinamikan murgilduta egin da azterlana. Garrantzia emanez, zer, nola eta zergatik burutu diren esperientziok (Mason, 2006). Esperientzia hezitzaileen dinamika sortzen duten pertsonek edo protagonistek dituzten esanahiak, bizipenak eta interpretazioak (Silverman, 2005) ezagutu dira. Aztergai diren esperientzietako parte hartzaileen ikuspuntua eta bizipenak (Marshall eta Rossman, 1999) ezagutzeko eta ulertzeko saiakera egin delarik. Kontuan hartuz esperientzia bakoitzaren testuinguruaren (Erickson, 1989;
- Ikerketa prozesuak izaera gogoetatsua du eta ikerlariak rol gogoetagilea hartu du. Ikerketako parte dira bai parte hartzaileen eta baita ikerlariaren subjektibotasuna. Subjektibotasun horretan garrantzia handia hartzen du ikerlariak prozesuan zehar emandako urratsen eta erabakien egokitasunaren gaineko gogoetak. Egiteko era hau sistematizatu egiten da landa oharretan, egunerokoen edo jarduteko protokoloan, zelanbait ikerketaren zorroztasuna zainduz.
"Beltz guztiak ez dira bele" eta "Besteren akatsak ikusteko ez da betaurreko beharrik" diote esaerek. Hala da baita interpretaziozko teoriari dagokionean. Dena ez da erabat itxia ez dago ideiarik ezbaian jarri ezin denik. Kritikak eta ñabardurak egin zaizkio jarrera enpiriko-analitikotik zein soziokritikotik. Nola izaera ezegonkorra duela, mendekoa dela bai hizkuntzaren testuinguruarekiko, datuen interpretazioarekiko zein teoriarekiko, hala bere izaera politiko eta ideologikoagatik (Sandin, 2000). Bederen kontuan hartzekoak dira muga bezala baina onartzekoa baita ikerlariaren testuingurua ez dela aseptikoa eta ikertzeko moduak eta objektuak gero eta anitzagoak direla. 4.2. Azterlan kualitatiboaren helburua Ikerketa honen helburu nagusia, Euskal Herriko (EH) lurralde ezberdinetan dauden herri eta hiri hezitzaile (HH) egitasmo sozio-hezitzaileen ezaugarri orokorrak erakunde ikuspegitik ezagutzea da lehen miaketa fasean. Bigarren fasean, praktika onak identifikatzeko tresna sortzea eta baliozkotzea, ondoren praktika onak identifikatu ahal izateko. Hirugarren fasean, praktika honen kasu azterketa egin da hauen izaera, hezkuntza ikuspegia, logika (erakunde eta komunitate) eta faktore eragileak sakonean ulertzea izan delarik helburua. Oro bat, esperientzia hezitzaileen faktore eragileak, hezkuntzari begirako inplikazioak eta berrikuntzarako aukerak proposatzeko. 4.3. Metodoa Atal honetan, arestian aurkeztutako helburuak erdiesteko egin den ikerketa prozesuaren berri emango da. Ikerketa prozesuan hiru fase ezberdin diseinatu dira. Hauetako bakoitzaren ezaugarri eta helburuak azaltzeaz gain, parte hartzaileak, informazio bilketarako teknikak eta informazioa aztertzeko prozedurak azalduko dira hurrenez hurren. 4.3.1. Ikerketaren faseak eta ezaugarriak Atal honetan ikerketa prozesuan diseinatu diren faseak eta hauetako bakoitzaren helburua eta ezaugarriak aurkeztuko dira. Esan beharra dago, hiru fase hauek bata bestearen ondoren diseinatzen joan direla, landa-lana aurrera
joan den heinean hartu diren erabakiei esker. Ikerketa metodoaren diseinua malgua izan den neurrian, fase bakoitzean eskuratutako informazioak eta egindako gogoeta prozesuak norabidetu ditu aipatu erabakiak. Ikerketa lan hau garatzeko beraz hiru fase ezberdin burutu dira: 1) Miaketa, 2) Praktika onak identifikatzeko tresnaren baliozkotzea eta praktika onen justifikazioa eta 3) Kasu azterketa. Diseinu malguko metodologia kualitatiboa erabili da, aldaketak onartu ditzakeena, esaterako, ikerketa galderetan, azterketa unitatean, informazioa bilketarako tekniketan, … (Marshall & Rossman, 2007). Diseinu malguak fase bakoitzaren helburuak lortzeko eta lekuan lekuko esperientzia sozio-hezitzailea modu holistikoan ulertzeko, testuinguruaren idiosinkrasiara egokitzeko eta erakunde zein komunitate ikuspegia osatzen duten parte hartzaileekin bakarkako eta taldeko harremana sortzeko aukera eskaini du. Garrantzitsua da ikerketa prozesu honetan sortu diren baldintzak aipatzea. Informazio iturri diren parte hartzaileekin gertuko harremana eta konfiantza giroa edo rapport-a (Taylor & Bogdan, 1994) sortu da. Funtsezkoa izan da konfiantzazko giro lasaia sortzea informazio trukea egiteko, joan etorrizko komunikazio fluxua izateko eta gogoetak partekatu ahal izateko. Nolabait eguneroko bizitzan gertu sentiaraztea (mezuz, telefonoz, aurrez aurre…) izan da gertutasuna eta konfiantza lortzeko estrategia. Gertutasun hori lortzeko baita, elkarrizketak edo eztabaida taldeak burutu baino lehen hartu eman informala mantendu da eta horrez gain, elkarrizketa gidoiak partekatu dira informazioa prestatu eta eroso sentitu zitezen. Bide batez esan, azken estrategia honek parte hartzaileen eskutik balorazio oso positiboa jaso duela. Ikerketa hau burutzeko estrategia metodologiko nagusia kasu azterketa izan da. Uste baita gizarte zientzietan errealitate sozio-hezitzaileak aztertzeko modu egokiena (Latorre, Del Rincon eta Arnal, 1996) eta esanguratsuenetakoa dela. Askotariko egileek idatzi dute kasu azterketari buruz. Ñabardura ezberdinak ezarri dizkiote definizioari. Batetik, alderdi, gai edo une eta leku konkretu bateko gertaeraren azterketa osatua eta sakona dela. Edo baita, abian dagoen kasu bati buruzko informazio bilketa dela esaten dute (MacDonald eta Walker,1977). Datu bilketa, antolaketa eta azterketa modu
partikular batekin definitzen dutenik ere bada (Patton, 1980) edo ikerketa enpiriko bezala ulertzen da non garaikidea den fenomenoa ikertzen da bere testuinguruan mugak eta ebidentziak garbi ez daudenean (Yin, 2011). Oro bat, azterketa prozesu trinkoa da, xehetasunez betetako azterketa, sakona era berean, ulerkorra eta sistematikoa. Ikerketa kualitatiboan kasu azterketa, gizarte eta hezkuntza fenomenoak ezagutzeko estrategia metodologiko egokia delako hautatu da; esperientzia bakoitzaren egungo dinamika bere izaera propioaren baitan ezagutzeko aproposa dela iritzita. Norabide berean Eisenhardt-ek (1989) definitzen du kasu azterketa: "a research strategy which focuses on understanding the dynamics present within single settings" (534). Kasu azterketak abantailak (Cohen, Manion & Morrison, 2011; Merrian, 1988; Stake, 2007) ere eskaintzen dituelako, hala nola hurrengoak: Konkretuagoa da, esperientziarekin lotua baitago. Errealitate bizia ezagutzeko aukera ematen du nahiz eta informazioa ordenatzea erronka bat bihurtzen den ikerlariarentzako. Testuinguruan errotua den errealitatea eta bere konplexutasuna ezagutzeko aukera ematen du; testuinguruan bertan hartzen dute zentzu soziala. Erreferentziazko eta zuzeneko harremana duten askotariko parte hartzaileak aintzat hartzen dira. Partikulartasunak bilatzen ditu: egoera, gertaera, gela, programa edo fenomeno konkretuak aztertzen dira. Horrela, eguneroko bizitzan dauden arazo praktikoak eta gertaerak aztertzeko eta erabakiak hartzeko baliagarria da. Deskribatzailea: kasu azterketa prozesuak emaitza deskriptibo aberatsak eskaintzen ditu. Narrazio xehatuak eta ulermen holistikoa ahalbidetzen du. Xehetasunen (prozesu, harreman, antolaketa,…) arteko erlazioak ikusten laguntzen duena eta softwareen bidez irudikatu daitekeena. Kasua kasu bezala osatzeko, muga fisiko edo soziala izatea funtsezkoa da. Stake-k (2007) dioen bezala, hezkuntza eta gizarte arloetan interesatzen
zaizkigun kasuak pertsonak, gelak, eskolak, gertaerak eta programak dira. Interesa dute ezaugarri komunak dituztelako eta aldi berean espezifikotasunak dituztelako. Hori horrela, pertsona bat, erakundea edo ikastetxea, ikasketa programa, ikaslea, irakaslea, gertaera edo bilduma bat izan daiteke kasua. Ikerketa honetara etorrita, kasuak herri edo hiri bakoitzean egituratuta eta martxan dauden egitasmo sozio-hezitzaileak dira. Egitasmo bakoitzean egin dena eta bere hezkuntza ikuspegia, egiteko modua, egitasmoaren sozializazioa, parte hartzea, … besteak beste. Egitasmo hauen erantzuleak eta eragileak dira berau pentsatu eta dinamizatzen dituztenak, egitasmoari bizia ematen dietenak finean. Gehienetan ardura nagusiena Udaletako teknikari eta ordezkari politikoak izan ohi dute eta horiekin batera, komunitateko askotariko eragileak (hezkuntza, gizartea, kultura, …) baina bereziki hezkuntza eragileak (eskola komunitatekoak, aisialdiko hezitzaileak, …). Kasuaren definizioa beharrean kasuak praktika on gisa dituen indar-gune hezitzaileak ezaugarritzen dituzte. Ikerlana burutzerako orduan, dimentsioak eta kategoriak dira egitasmo sozio-hezitzaileen ezagutzan sakontzeko ibilbide orria. Ibilbide orriarekin ulertuz, ezagutu nahi den errealitatearen aldeak, era berean muga jartzen diotenak ikerlanari. Hurrengo Irudian (4.1) aurkezten dira dimentsioak, kategoriak eta azpikategoriak:
DIMENTSIOAK KATEGORIAK AZPIKATEGORIAK A. Kontzepzio teorikofilosofikoa: HH Kontzeptua edo ideia 1. Hiri hezitzailearen ikuspegia (K1) 1.1. Arrazoiak: proiektua abiatzeko arrazoiak 1.2. Lan ildoak 1.3. Lan moldeak: funtzionamendua, lan dinamika 1.4. Esku hartze eremuak eta programak 1.5. Ezaugarriak 1.6. Lidergoa 1.7. Egiturak, foroak 1.8. Zeharkakotasuna 1.9. Eskuduntzak B. Aplikazioa eta garapena: baldintzak (ideiekin, pentsamenduarekin) eta osagaiak (estrategiak, ekintzak, …) 2. Hezkuntza ikuspegia (K2) 2.1. Xedea(k) 2.2. Ezaugarria(k) 2.3. Ikaskuntza eremuak 2.4. Praktikak
2.5. Erantzunkidetasuna 3. Parte hartzea (K3) 3.1 Egiturak 3.2 Baldintzak eta Estrategiak 3.3 Prozesua 3.4. Komunitatea 3.5. Erakundea C. Egitasmoaren analisia eta balorazioa 4. Alderdi edo faktore eragileak (K4) 4.1. Faktore erraztaileak: aukerak, onurak 4.2. Faktore oztopatzaileak: mugak zailtasunak 4.3. Berrikuntza aukerak D. Sozializazioa eta hedapena
5. Egitasmoaren sozializazioa (K5) 5.1. Estrategia (Zer, zetarako eta nola) 5.2. Bideak 5.3. Hobekuntza ildoak: ekintzak, programak, … E. Ebaluazioa eta hobekuntza 6. Aurrerabideak (K6) 6.1. Komunitatearen ikuspegia 6.2. Erakundearen ikuspegia 4.1 Irudia. Ikerketaren dimentsioak, kategoriak eta azpikategoriak
Ikerketaren lehen fasean, miaketan, EHko 10 egitasmoak izan dira aztergai. Azterketa erakunde-ikuspegitik burutu da, hots, Udaletako ordezkari politikoak eta teknikariak izan dira egitasmoen inguruko informazioa eman duten pertsonak. Aurreko lerroetan adierazi bezala, egitasmo bakoitza arakatzeko ikerketa prozesuan funtsezkoa izan da dimentsio eta kategoria sistema. Ikerketarako tresna horrek ikerketaren helburuei erantzuten, ikerketa gehiegi ez zabaltzen eta egitasmoaren ertz nagusienak ezagutzen lagundu du. Era berean, prozesuan zehar beharrezko erabakiak eta moldaketak egiten ere. Aipatutako miaketa fase honek hainbat erabaki hartze ekarri du. Ikerketa diseinuan aurreikusita ez zegoen praktika onak identifikatzeko tresna sortzea. Horrekin batera, adituak eta arituak direnekin tresna baliozkotzea, eta horrenbestez, miaketa faseko esperientzien artean praktika onak identifikatzea. Erabaki hauek bigarren fase bat diseinatzea ekarri dute. Bertan, praktika onen identifikazioa eta tresnaren baliozkotzea egin ahal izan direlarik. Hirugarren fasean, kasu azterketarako hiru kasu hautatu dira. Bigarren fasean azalduko den bezala bakoitzak baditu bere indar-gune hezitzaileak. Hori da aukeraketarako arrazoi nagusia. Askotariko kasu azterketa edo kasu azterketa kolektiboa (Eisenhart, 1989; Stake, 2007) da. Tesi honetan lehen izendapena erabiliko da. Hau da, aintzat hartu da HH fenomenoaren ezagutzan eta ulermenean sakontzea nahi da. Horretarako hiru kasu hautatu dira, kasu bakoitza bere horretan HH bat hobeto ulertzeko, egitasmo hezitzailearen berezitasunengatik eta praktika onak direlako. Bakoitzak bere indar-gune hezitzaileak dituztelako eta bakoitzetik beste esperientzia batzuetarako ikaskuntzak eta ekarpenak egin daitezkeelako. HH fenomenoaren orokortzea bilatzea baino, EHko errealitatean ditugun HH ereduak identifikatu eta etorkizunean beste esperientzia batzuetara transferitu (Lincoln eta Guba, 1985) ahal izateko. Bere osotasunean ez bada ere bederen kasuan eman diren faktore eragileak, egiteko moduak, harreman erak izan daitezke besteak beste. Denboraren dimentsioari begira, kasuak zuzenean aztertuko dira, hau da, martxan daudelarik 2012-2015 urteen artean. Ikerlariak ez du esku hartzerik izan
kasuetan, HH egitasmo bakoitza bere horretan arakatzera eta ezagutzera jo da elkarrizketa eta eztabaida taldeen bidez eta baita dokumentuen eta web guneen azterketaren bidez. Lortu diren emaitzak herri eta hiri hezitzaile kontzeptuaren inguruan garatutako egitasmo sozio-hezitzaile bakoitza zein kasuen arteko berdintasunak eta ezberdintasunak azalduko dira. Horrela, HH ereduez hitz egiteko egokiera dago eta herri eta hiri hezitzaile bakoitzaren filosofian eta praktikan sakondu da. Ikerlariaren rolari dagokionean (Rodriguez et al., 2009), rol ezberdinak izan dira ikerketa prozesuan zehar. Prozesuaren hasieran, errealitatera lehen hurbilpena egiteko miatzailea eta dokumentu eta web atarien aztertzailea izan da. Hor sortu da herri eta hiri hezitzaileen errealitatea aztertzeko interesa eta ikerketarako dimentsioen zehaztapena. Hortik abiatuta, landa-lanean kokatuta, landa-oharrak jasotzea eta aztertzea, eta bereziki ikerketako parte hartzaileen gertuko pertsona izatea. Ikerketaren une ezberdinetan aldiz, emandako pausoak aztertzea eta ebaluatzea dagokionean ikerketari buruzko erabakiak hartzeko. Prozesu hau konstante bat izan da ikerketa prozesuan. Hori dela eta, aipatutako kategoria eta azpikategorien mapa (metodoa atalean aipatua) etengabeko eraikuntza izan da. Informazio bildu ahala osatzen joan dena. Beraz, gogoeta etengabea izan da ikerlariaren rol nagusia. Laburbilduz, ikerketak hiru fase dituela aipatu da. Hiru fase bata bestearen ostean eraikitzen joan direnak eta jarraian azalduko dira bakoitzaren xehetasunak: Miaketa, praktika onen identifikaziorako tresnaren baliozkotzea eta praktika onen justifikazioa eta kasu azterketa. Ikerketaren kalitatearen bermerako hartutako erabakiak zein etikoki izandako jarrerak azaltzen dira ostean. Azkenik, ikerketa prozesuan antzemandako mugak aurkeztuko dira metodologia atalari itxiera emateko. 4.3.1.1. I. FASEA: Miaketa: errealitatera hurbilpena Ikerketa prozesua 2012. urtean abiatzen da eta 2015. urtean amaitu. Azterketa bibliografikoa egin ostean, urte horien tartean EHan abian dauden herri eta hiri hezitzaileen egitasmoak identifikatu eta ezagutu nahian AICE-ko (Nazioarteko Hiri Hezitzaileen Elkartea) webguneko elkartekideen datu basean kontsulta egiten da. Kontsulta horren xedea EHko lurralde ezberdinetan
martxan zeuden esperientziak identifikatzea zen. 11 esperientzia zeudela ikusi ahal izan zen. Hauexek: - Araba: Gasteiz. (1) - Bizkaia: Bilbo, Barakaldo eta Santurtzi. (3) - Gipuzkoa: Donostia, Zarautz eta Ordizia19.(3) - Lapurdi: Baiona. (1) - Nafarroa: Iruña, Lizarra eta Tutera. (3)
Hasierako miaketa fasearen funtsa HH esperientzien errealitatera hurbiltzea izan da. Errealitate horretan erakunde ikuspegia ezagutu eta dagozkion xehetasunak dokumentatu dira. Esan beharra dago, hurbilpen eta dokumentatze lan horrek errealitatea sakonago aztertzeko aukerak zabaldu ditu. Hori horrela, lehen miaketa fasean, egitasmoen artean indar-gune hezitzaileak dituzten esperientziak identifikatu ahal izan dira, bigarren fasean azalduko den moduan. Zeri esker? Miaketa fasean jasotako informazioaren azterketa egin ahala, ikusi ahal izan da bazirela esperientzietan errepikatzen ez ziren ezaugarri bereizgarriak, hezkuntzarako baldintza propioak, prozedurak, egiteko erak, harremanak, … arreta pizten zutenak. Hori ikusita, eta erreferentzia teorikoei erreparatuz, ikerketa prozesuan tresna bat sortzeari ekin zitzaion. Tresna horren helburua praktika onak identifikatzea izan zen. Praktika on horiek, oso lotuta daude herri edo hiri hezitzailea ulertzeko era konkretu batekin, lekuan lekuko errealitateari erantzuteko erari hain zuzen. Beraz, aipatutako alderdiei jarraituz, miaketa faseko azterlanak bere helburuari erantzuteaz gain, ekarpen interesgarria bezain baliagarria egiten dio ikerlanari. Bigarren fasean aurkeztuko den moduan, tresnaren aurkezpena eta azalpen xehatua. 4.3.1.1.1. Helburua EHko herri eta hiri hezitzaile egitasmoen prozesua eta ezaugarri orokorrak erakunde ikuspegitik ezagutzea da, alegia arduradunen ikuspegitik. Erakunde ikuspegia Udaletako ordezkari politikoak eta teknikoak osatzen dute.
Helburu hau erdiesteko, nola eta zergatik bezalako galderak (Adibidez, Nola ulertzen duzue HH? Zergatik abiatu duzue egitasmoa?) hartu dute lekua landa-lanean erabili diren ikerketarako tekniketan. 4.3.1.1.2. Azterketa unitateak Arestian esan bezala, ikerketa prozesu honen lehen fasean, 11 esperientziatik 10 izan dira aztergai. Tuterakoa izan da bertan behera utzi beharreko esperientzia, izan ere, Udaleko ordezkari politikoak ezin izan du agenda kontuengatik elkarrizketan parte hartu eta ikerketa burutzeko eskakizunei erantzun. Azterketarako egitasmoen aukeraketa irizpidea Euskal Herriko esperientzia izatea izan da. Hori horrela, dauden esperientzia guztiak erabili dira miaketa fasean. Modu honetara, esperientzia aniztasuna bermatu da eta aukera eman du bai esperientziaren alde esanguratsuenak eta ahulenak ikusteko. 4.3.1.1.3. Parte hartzaileak Lehen fase honetan, esan bezala 10 egitasmo sozio-hezitzaileetako arduradunak izan dira parte hartu dutenak. 10 egitasmo guztira, herri, hiri eta hiriburuetakoak. Herri eta hirien sailkapena egiteko, 1985/7 apirilaren 2ko, Toki Araubidearen Oinarriak arautzen dituen Legera (TAOL)20 jo da. Bertan jasotzen den irizpidearen arabera hiriak biztanle kopuruaren arabera sailkatu dira. Honela da sailkapena:
4.1. Taula Biztanleen araberako sailkapena Irizpidea Azterketa unitateak Kopurua Handia: 50.001 biztanletik gorakoa. Donostia, Gasteiz, Bilbo, Iruñea eta Barakaldo 5 Ertaina: 20.001-50.000 biztanle artekoa. Baiona, Santurtzi eta Zarautz 3 Txikia: 5.000-20.000 biztanle artekoa. Ordizia eta Lizarra 2
Elkarrizketetan parte hartu duten pertsonen soslaiari begira hauek dira ezaugarriak: HERRIALDEA HERRIA/HIRIA SOSLAIAK ARABA Gasteiz Udaleko Hezkuntza Saileko zuzendari-koordinatzailea LAPURDI Baiona Hezkuntza eta Gizarte Bizitzako zuzendaria GIPUZKOA Donostia Gazteria, Hezkuntza, Lankidetza, Berdintasuna eta Giza eskubideen saileko zinegotzia, zuzendaria eta teknikaria. Zarautz Hezkuntza eta Ongizateko zinegotzia eta kultura teknikaria Ordizia Kultura teknikaria Hezkuntza eta Ongizateko zinegotzia BIZKAIA Bilbo Hezkuntza zuzendaria Hezkuntza Zinegotzia Barakaldo Hezkuntza zuzendaria eta Agenda 21 eta hiriko programen arduraduna Santurtzi Kultura teknikaria NAFARROA Iruñea Udaleko pedagogoa Lizarra Gizarte Ongizate saileko koordinatzailea eta gizarte hezitzailea 4.2 Irudia. Miaketa fasea: parte hartzaileen soslaiak
Parte hartzaileen atala amaitzeko esan beharra dago, lehen fase honetan elkarrizketetan parte hartu duten harremanari esker informatzailegakoak izan daitezkeen pertsonen erreferentziak ezagutu dira. Urrats hau funtsezkoa izan da kasu azterketara. 4.3.1.1.4. Informazio bilketa prozesua Lehen faseko helburua lortzeko informazio bilketarako bi teknika erabili dira: elkarrizketa erdi egituratua eta dokumentuen eta Udaletako webguneen azterketa. Kapitulu honen hasieran esan den bezala, ikerketa prozesuan parte hartzaileekin hartu eman eta komunikazio harreman fluxu egokia eta lasaia lortu ahal izateko baldintzak zaindu dira. Harreman informalak erabili dira elkarrizketa aurretik (rapport-a). Bi teknika erabili izan dira beraz fase honetan: Dokumentu eta web guneen azterketa: Eskura izan den dokumentazioa aztertu da. Batzuetan, informazioa eman dutenengandik jasotakoak eta bestetan, Udaletako web orri ofizialetatik jasotakoa. Dokumentu idatziez ari garenean, HH egitasmoen errealitatea hobeto ezagutzeko idatzizko (paperean, digitalean) edozein dokumentu, txosten, aurkezpen, akta, erakunde adierazpen, programa, laburpen tekniko edo bestelako ebidentzia edo materiala dela ulertzen da. Eskuratu diren dokumentu nagusiak HH egitasmoaren oinarrizko dokumentu idatziak eta egitasmoaren oinarrizko ideiak jasotzen dituen aurkezpen diapositiben dokumentua izan dira. Horrekin batera, web gunean eskura dauden hezkuntza eskaintzekin lotutako agenda digitalak, hezkuntza eskaintzaren gidak, plan estrategikoa, CD-ak, Udalaren balioen adierazpena besteak beste. Abiapuntuan, errealitatera lehen hurbilpena egiten hasteko funtsezko lana izan da. Dokumentu eta web orri azterketak, elkarrizketa gidoiak osatzeko
zein elkarrizketatua izango den pertsonaren kargua eta ardura zein den jakiteko. Finean elkarrizketa unean norekin gauden argi izateko. Kasu batzuetan elkarrizketa unean bertan eman dizkigute eskura eta ondoren egin da hauen azterketa sakonagoa. Halere, elkarrizketa unean ere dokumentuen gaineko informazio trukea egin da. Informazio iturri izan diren pertsonentzako oso garrantzitsua eta lagungarria izan da elkarrizketa unea prestatzeko aurretiaz beraiekin partekatutako elkarrizketa gidoia. Bistakoa izan da elkarrizketa une ezberdinetan elkarrizketatuak eskura dituzten dokumentuak eta bestelakoak ekarri dituztela. Prozesuan zehar oso positiboki baloratu den taktika izan da. Ikerketari buruzko literaturan, ikerketa kualitatiboaren egiazkotasunari lotuta, inplikatutako pertsonen ekintzarako gaitasuna areagotzeko egiazkotasun-taktika edo empowerment bezala izendatu da (Berg, 2001; Sandin, 2003; Tojar, 2006) Web guneen azterketari dagokionean, fase honetan tokiko administrazioen web atarietan eta sarean modu sistematikoan gordeta dauden esperientziak aztertzea da. Udaleko web guneak batetik eta bestetik, AICE-ko (Nazioarteko Hiri Hezitzaileen Elkartea) esperientzien datu-basetik21 HH bakoitzak dituen esperientziak eta hauen deskribapena erabili dira. Azterketa egiterako orduan hainbat parametro eta adierazle aintzat hartu dira, eta hauetatik abiatuz, behealdean txertatutako Irudiak (4.3 eta 4.4.) lanerako tresna operatiboak izan dira. Informazioa aztertu ostean ikerketarako esanguratsuak diren datuak erabili dira emaitzak osatu eta ondorioak ateratzeko.
4.3. Irudia. Esperientzien azterketarako tresna
4.4. Irudia. Web orrien azterketa tresna Elkarrizketa: Elkarrizketa sakonak egin dira. Izaera irekia, malgua eta dinamikoa izan dadin informazio joan etorria ahalbidetuz. Sakoneko elkarrizketek pertsonen ikuspegi ezberdinak eta zenbait arazo edo gertakizunen inguruko informazioa jasotzeko balio dute. Beraz, fenomenoen esanahiak sakonean aztertzen dituen teknika kualitatiboa da (Valles, 1997); honek, elkarrizketatuen egunerokotasunetik eta bizipenetatik abiatuz, informazio konplexu eta aberatsa sakonean ezagutzen lagunduko du. Teknika honen aldeko hautua egin da elkarrizketatuarentzat garrantzitsua eta adierazgarria dena ezagutu baitaiteke. Elkarrizketa oinarritzat hartuz, elkarrizketatuak bere mundua, bizitza zein ondo ezagutzen duen arlo edo gai bat nola ikusten, sailkatzen eta bizitzen duen ezagutu daiteke (Juaristi, 2003). Beraz, elkarrizketen ekarpen nagusia parte hartzaileen ikuspegia ematea eta informazioa berreraiki ostean ekintzari esanahia eranstea izango da. Herri zein hiri hezitzaileetan burutu beharreko elkarrizketak gidatu ahal izateko erdi-egituraturiko gidoiak erabili dira. Aldez aurretik prestatutako gidoia jarraitu da (ikus I eta II eranskinak) elkarrizketatuak dioenari tiraka sakonduz ikerketaren helburuen norabidean.
Gidoiak eraikitzeko ikerketaren dimentsioak aintzat hartu dira. Lehenik gidoiaren alderdi komunak finkatu dira dimentsioetatik abiatuz. Ondoren, web ofizialen eta sareko esperientzien azterketatik ateratako ondorioak aintzat hartuz, herri edo hiri bakoitzerako elkarrizketa gidoira alderdi espezifikoa gehitu zaio, tokian tokiko egitasmoaren ezaugarri eta berezitasunak aintzat hartuz. Nagusiki gidoiak HH egitasmoen prozesu osoa ezagutzeko helburua izan du, hala nola, abiaburuko arrazoiak eta hezkuntza ikuspegia; prozesuko baldintzak eta antolaketa; komunitatea eta parte hartzea; balorazioak eta aurrera begirako asmoak. Orotara, 11 elkarrizketa egin dira. Horietatik 7 bakarkako elkarrizketak eta 4 talde-elkarrizketa (2-4 lagun). Talde-elkarrizketen inguruan iritzi ezberdinak dauden arren emaitzak oso positiboki baloratzen dira praktika esanguratsua izan delako, hau da, talde elkarrizketetako partaideak bakoitzak bere arduratik, eginkizunetik eta bizipenetik eman du lekukotasuna eta horrela partaideen ikuspegien arteko osagarritasuna jaso da. Tojar-ek (2006) ere Villasante-k (1994) auzo latinoetan egindako talde-elkarrizketak aipatzen ditu praktika egoki bezala. Talde-elkarrizketa hauetan hitz egiteko txandak eta giroa zaindu dira (Tojar, 2006) bereziki grabazioak kalitatezkoak izan daitezen. Elkarrizketaren unean landa oharrak jaso dira. Informazioaren lehen interpretazioa egiteko eta berau ordenatzeko aukera baliatuz. Horrek, hurrengo urrats analitikoa erraztu duelarik. Elkarrizketa aurretik zein momentuan bertan aurrez ongi prestatutako urratsak edo protokoloa jarraitu da: Aurretik: Elkarrizketa hitzordua baino lehen, elkarrizketatua izango den pertsona edo pertsonekin gidoia partekatu da. Momentuan bertan: o Kapitulu honen hasieran esan den bezala, ikerketa prozesuan parte hartzaileekin hartu eman eta komunikazio harreman fluxu egokia eta lasaia lortu ahal izateko baldintzak zaindu dira. o Azalpen labur eta zehatzak ematen dira hiru alderdi hauen inguruan:
i. Elkarrizketa hasi aurretik elkarrizketaren testuingurua eta helburua azaltzen dira. Grabaketarako baimena eskatu eta konfidentzialtasun konpromisoa adierazten da. Jasotako datuen erabilera argi uzten da hasieratik eta elkarrizketatuaren soslaia jasotzeko fitxa deskriptiboa betetzen da. ii. Elkarrizketaren iraupena eta egitura aurkezten dira. Egitura bereziki, egitasmoaren prozesuaren logika jarraitu nahi delako eta elkarrizketatuak ere hori erreferentziatzat hartu dezan. Bide batez bere berbaldia egituratzeko ere bai. iii. Elkarrizketaren izaera malgua eta dinamikoa: Elkarrizketako galderak gidari funtzioa dute. Elkarrizketa aurrera doan heinean elkarrizketatzaileak galdera batetik bestera igaro dezake elkarrizketatuaren erantzunean sakontzeko eta ateratzen diren intereseko gaietan geldialdia egiteko. o Amaieran, elkarrizketaren transkribapenak bueltatuko zaizkiela adierazten zaie, alderdiren osatu edo moldatu ahal izateko. Une honetan, harremanetan jarraitzeko aukera zabalik uzten da. 4.3.1.2. II. FASEA: Tresnaren baliozkotzea eta praktika onen justifikazioa Sarreran aipatu bezala, bigarren fase hau ikerketa prozesuan zehar hartutako erabakien ondorioa izan da. Lehen miaketa fasean aztertutako egitasmoetara lehen hurbilpena egin ondoren, modu intuitiboan antzematen ziren alderdi edo potentzial hezitzaileak modu sistematikoago batean aztertzeko erabakia hartu zen. Erabaki horren ondorioz, literatura aztertuz eta 10 esperientzietatik ikasitakoa kontuan hartuz, HH praktika onak identifikatzeko tresna bat sortzen da. Beraz, argi ikus daitekeen moduan, praktika onek gainerakoen esperientziak osatzeko eta horietatik ikasteko funtzioa betetzen dute. Eta nola ez, praktika onak sakonean aztertzeak transferentziarako egokiera ematen du.
Helburua aurkeztu ondoren, praktika onaz eta adierazleaz zer ulertzen den argituko da. Ondoren, tresna aurkeztu eta praktika on bakoitzaren justifikazioa ezagutu ahal izateko. 4.3.1.2.1. Helburua Praktika onak identifikatzeko tresna sortzea eta beronen baliozkotzea egitea ikerketako azterketa unitateak diren HH egitasmoetatik praktika onak identifikatu eta sakonago ezagutu ahal izateko. 4.3.1.2.2. Tresnaren eraikuntza 4.3.1.2.2.1. Praktika onaz ulertzen dena Praktika ona terminoa hezkuntzan emeki-emeki sartu den terminoa da nazioarte mailan. Ez da soilik hezkuntzako profesionalek onak diren praktikak direla esaten dutelako, hori baino arrazonamendu zientifikoagora hurbiltzen delako deitzen zaio praktika ona. Ezaugarri bereizgarriak ditu ongi funtzionatu duelako, emaitza onak eskaini dituelako eta eredu gisa aurkeztu datekeelako. Honenbestez, esperientzia arrakastatsua dela, eta zentzu zabalean baliozkotua (denboran iraun, egokitu, berritu, …) izan delako. UNESCO-k MOST (Management of Social Tranformations, 1994) programan zentzu horretan bereizgarri hauek azpimarratzen ditu eta beste azalpen osagarri batzuk gehitu zaizkio: Berritzailea, aterabide berria eta sortzaileak garatzen ditu. Gizartearen behar orokorrenei erreparatuz erantzun jasangarria emanez arlo ezberdinetatik: generoa, ekonomia, gizartea eta ingurumena. Eraginkorra, positiboki eragiten du eta antzeman daiteke. Zehazki helburuak lortzeko modu eraginkorra eta partaidetzakoa erakutsi duelako eta pertsonengan edo komunitateengan eragin positiboa izan duelako. Iraunkorra baldintza sozialetan, ekonomikoan eta ingurugiroan irauten duena; eta baita positiboki eragiten duena eta iraunkorrak direnak.
Erreplikagarria, beste testuinguru batean politikak, ekimenak eta ekintzak burutzeko eredua da. Kasu honetara etorrita, HH egitasmoen bereizgarriak dira arreta puntua. Egitasmoetako hezkuntza jarduni erreparatuz gero, indar-gune hezitzailea duen ekintza multzo berritzailea, eraginkorra eta koherentea da praktika ona. Hots, praktika onak, ez dira ekintza puntualak, baizik eta modu sistematikoan eta berrian planifikatutako eta garatutako ekintzak dira. Lekuan lekuko pertsonen beharrei erantzun eraginkorra emateko dinamika berritzaileak sustatzen ari direnak. Beraz, emaitzez edo efikaziaz harago, egiteko moduekin edo prozesuekin lotuagoa dago, bere eragina positiboa da, berritzailea da. Horregatik, praktika onen ezaugarrietariko bat transferigarritasuna izango litzateke, hau da, testuinguru berri batean egiteko modu hori aplikatzeko aukera izatea. Hala eta guztiz ere, transferentziaz hitz egiten dugunean, testuinguruaren garrantzia ezin aintzat hartu gabe utzi. Izan ere, ezinezkoa da praktika on bat testuingurutik kanpo aztertzea eta baloratzea. Horrenbestez, ez luke zentzurik izango, testuinguru berriaren ezaugarriak aintzat hartu gabe, praktika on bat bere osotasunean transferitzeak. Arrazoiak eta beharrak ere baditugu esperientzia sozio-hezitzaileak aztertu eta praktika onak identifikatzeko. Ikerketaren helburuetako bat delako bizitzaren luze eta zabalean hezkuntza praktika eremu berritzaileka identifikatzea. Praktika onak identifikatzen hasteak zenbait onura bistaratzea ere ahalbidetu du: - Aurretik aztertutako esperientzietan sakontzeko eta osatzeko aukerak antzematea. Praktika onetatik abiatuz, esperientziak baloratzeko adierazleak ateratzea, eta inplikatuentzat (arduradun politiko, teknikari, eragileentzat, …) lanerako tresna bihurtzea. - Eskola eta komunitatearen arteko zubien bidez, hezkuntzarako agertoki berriak irudikatzeko garaian, lankidetza dinamika berriak garatzeko moduak ikustea, ikaskuntza aukera berriak sortzea,.... - HH egitasmo berriekin praktika onak partekatzea. - HH egitasmoen artean saretze lanari ekiteko bideak irudikatzea.
4.3.1.2.2.2. Tresnaren aurkezpena Abiatzeko, marko teorikoa hartu da oinarri gisa. Bertan jasotzen den bezala ardatzak parte-hartzea, hezkuntza, gizarte berrikuntza eta herritartasuna dira. Ardatz bakoitzak bere xehetasunekin. Marko teorikoan jasotako oinarriez gain, miaketa faseko azterketatik ateratako ondorioak ere aintzat hartu dira, bertan HH egitasmoek egikaritzeko, baldintzak, prozesua, estrategia eta ildoak zeintzuk izan behar diren identifikatu dira. Beraz, hauek dira abiaburua eta oinarria praktika onak identifikatzeko adierazleak zehazteko. Baina zer dira adierazleak edo nola ulertzen dira? Gertaera edo fenomeno baten egoerari buruz edo denbora tarte zehatz batean izan dituen aldaketan berri emateko balio digute. Gure eremura etorrita, hots, hezkuntza eta gizarte eremura, gure adierazleek fenomeno edo gertaera sozial bati buruzko pertzepzioa edo iritzia jasotzen dute. Zenbaitetan zenbaki eran ere bai. Adierazle ugari eta askotarikoak erabili beharra izaten denez, sailkapen bat egin da. Euskal Herriko (EAE, Nafarroa eta Lapurdi) herri eta hiri hezitzaileen fenomenoari buruzko analisia (hasiera, garapen prozesua, emaitzak eta sozializazioa) egiteko kategorien eta adierazleen arteko gurutzaketa ahalbidetuko duelako. Zehaztu diren adierazleen funtzioa argia da: HH fenomenoen artean praktika onak detektatzea. Hau da, aipatutako kategorien bitartez indar-gune hezitzaileak identifikatu eta sakontasunez ezagutzeko urratsak emateko erabili dira. Adierazleen izaerari dagokionean, askotariko sailkapenak aurki ditzakegu, ekonomikoak, osasunekoak, ingurugirokoak, teknikoak, ... Hala ere, hezkuntza eta gizarte eremura etorrita, erabiliko diren adierazleen izaera irekia da. Horrekin esan nahi da, une honetan fenomenoa aztertzeko balio digutela eta urratsak eman ahala, aldakorrak izan daitezkeela esku artean dugun beharraren eta helburuen araberakoa. Une honetan adierazle kualitatiboak lehenetsi dira. Ondorengo kategoriatan sailkatu da tresna (ikus IV. eranskina). Kategoria bakoitzak bere adierazleak ditu. Hona hemen kategoria bakoitzak jaso nahi duena eta bere esanahia:
A) Abiaburuko baldintzak: hezkuntza eta gizarte prozesuaz ari garenez, hasierako asmo eta motibazio hezitzaileak izatea. B) Prozesukoak: eman diren urratsen eta antolaketaren nolakotasuna (efikazia, efizientzia). C) Eragina/inpaktua: prozesuaren zikloko une zehatz batean lortutako hobekuntzari, aldaketari, berrikuntzari,... buruzko pertzepzioa. eman diren urratsen eta antolaketaren nolakotasuna D) Emaitza eta jarraipena: prozesuaren hasieran ezarritako helburuen lorpena, programa/plan/proiektu berrien (indar-gune hezitzaileak) sorrera eta parte hartzaileen asebetetzea. Ondorengo 4.5. Irudian grafikoki adierazi dira tresnaren kategoria nagusiak eta praktika onak identifikatzeko norabidea.
4.5. Irudia.Praktika onak identifikatzeko tresna: adierazle multzoen adierazpen grafikoa
A. Abiaburuko baldintzak: hezkuntza eta gizarte prozesuaz ari garenez, hasierako asmo eta motibazio hezitzaileak izatea. B. Prozesukoak: eman diren urratsen eta antolaketaren nolakotasuna. C. Eraginak/inpaktuak: prozesuaren ziklo une zehatz batean lortutako hobekuntza, aldaketa, berrikuntza,...buruzko pertzepzioa. D. Emaitza eta jarraipena: prozesuaren hasieran ezarritako helburuen lorpena, programa/plan/proiektu berrien (indar-gune hezitzaileak) sorrera eta parte hartzaileen asebetetzea.
4.3.1.2.3. Tresnaren baliozkotze prozesua Baliozkotze prozesua Delphi teknikaren bidez egin da. Teknika honen funtsa aditu talde baten iritzi fidagarriak lortzea da (Landeta, 2002). Luna, Infante eta Martinez-ek (2005) diote, Delphi teknikaren bidez adituen ikuspuntua eskuratzea dela asmoa galdera erronda edo joan etorrien bidez. Prozedura aldetik, aditu taldeari etengabeko galdetegiak bidaltzean oinarritzen da. Hemendik, kontsentsua lortzen delarik Delphi teknikan adituak eta HH egitasmoan arituak diren pertsonei eskatu zaie tresnaren inguruan beraien ikuspuntua, balorazioa eta ekarpena egiteko. Teknika honen bidez distantziara aurkitzen diren adituen eta arituen ekarpenak jasotzeko prozesuan zaindu diren alderdiak dira: Aditu eta aritu taldearen anonimotasuna, partaide bakoitzaren ekarpena kontuan hartzea eta feedbacka. (Landeta, 2002; Tojar, 2006). Baliozkotze prozesuan tresnaren gaineko ekarpenak jasotzeko eta feedbacka bueltatzeko modua, zehatza eta egituratua izan da. Galdera itxiak eta irekiak erabili dira. Jasotako erantzunen bidez moldatu eta egokitu da tresna. Hona hemen prozedura aldetik emandako urratsak: Aditu eta aritu taldea hautatu: Hezkuntza arloan batzuk eta zehazki Hiri hezitzaileen gaian adituak direnak hautatu dira. Gaiaren inguruan lan egin edo ikertu duten unibertsitate ezberdinetako irakasle talde bat osatu da. Bestalde, arituek parte hartu dute. Hauek hiri hezitzaile egitasmoan aritu diren Udaletako teknikariak osatu dute taldea. Anonimotasuna mantendu da. Batetik, aditu eta arituen arteko eragina saihesten delako, eta bestetik, iritzi aldaketarik ez gertatzeko taldean. Prozeduraren azalpena: o Baliozkotze prozesuan parte hartzeko gonbitea eta azalpena bidaltzen da. Azalpenean tresna aurkezteaz gain, zehazki bakoitzak egin behar duena argitzen da. Ekarpenak idatziz jasotzeko egokitutako espazioa ematen da.
o Kronograma: ekarpenak idatziz bidaltzeko epea eta moldaketak jasotzeko data jasotzen du. Ekarpenak tresnan aplikatu eta bueltatu. Adituen zein arituen eskutik jasotako ekarpenak eremu ezberdinetara bideratuak izan dira. Honela laburbildu daitezke: - Dimentsioak: Tresnak biltzen dituen dimentsioak ontzat eman dituzte oro bat. - Adierazleak: ekarpenak maila ezberdinetan kokatu behar dira: o Osatzeko edo moldatzeko proposamenak izan dira ugarienak. Guztira, 14. o Esanahi antzekoa ikusi zaien adierazleak bateratzeko 7 proposamen egon dira. o Adierazleak dimentsioz aldatzeko proposamen bakarra. o Adierazleen formulazioa aldatzeko 7 proposamen berri jaso dira. - Iruzkinak: Batetik, terminoen esanahia argitzearekin eta erabilera moldatzearekin lotuta egon dira. Bestetik, adierazleen graduazioa zaintzera zuzendua eta azkenik, adierazleek duten ikuspegia irekitzera. Balorazio orokorrak: tresna baliagarria da praktika onak identifikatzeko. Beraz, bere helburua betetzen duela ondorioztatu da. 4.3.1.2.4. Praktika onen justifikazio laburra Atal honetan aurkezten denak praktika onak identifikatzeko justifikazioari erantzuten dio. Erabilitako tresnaren bidez, esperientzia bakoitzean adierazleen betetze maila eta ezaugarriak zein den ikusten da. Aipatzekoa da bakoitzak bere bide eta esperientzia propioa garatu dituela eta berezitasun horiek direla oro har bakoitzaren bereizgarri. Goazen zehatzago azaltzera praktika on bakoitzaren22 indar-gune hezitzaile nagusiak modu laburrean: Barakaldo, Lizarra eta Ordizia (Indar-guneen garapena modu sakonago baten emaitzen atalean garatu da).
22 Egitasmo sozio-hezitzaile bakoitza bere herriaren edo hiriaren izenarekin identifikatuko da.
4.3.1.2.4.1. Barakaldo, praktika ona. A. Abiaburuko baldintzak: HH egitasmoari ekiteko hezkuntza ikuspegia jorratu zuten Udalean eta hezkuntza zentroekin ere kontrastatu. Hots, hezkuntza hirian eta hiritarren garapenerako izateko zer-nolako baldintzak eta programak garatu zitezkeen. Udalak hezkuntza politika propioak garatzeko hautua egin du 80. hamarkadatik, asmo hezitzaile argiak ditu egitasmoak. Gainera, lan ildoak hiriko beharrekin nahiz balioekin (HH Karta) lotu dituzte. Parte hartzeari begira, hezkuntza zentroekin kontrastatu dituzte hezkuntza formalaren arloan dauden beharrak eta hiriak eskain ditzakeen heziketarako aukerak uztartzeko bideak, indartzeko alderdia dute hau. HHen Nazioarteko (AICE) zein Estatuko (RECE) elkarteekin harremana dute. Bereziki RECEko gaikako-sareetan aktibo parte hartu dute. B. Prozesua: Barakaldon Udalak hezkuntzarekiko egin duen apustua da; apustu hori hezkuntza eskaintza zabal eta eraginkor propioan nola bilakatu duen da. Hezkuntza eskaintzaren eta horren sistematizazioa potentzialtasun nabariak dira. Hezkuntza zentroentzako hezkuntza gaietan Udala bada erreferente argia. Prozesuko jarraipenari begira garrantzitsua da hezkuntza zentroekin hezkuntza eskaintzaren inguruan jasotzen duten feedbacka. Egitasmoaren norabidetzeko beharra antzeman da Barakaldon.
C. Eragina: Adierazle hauek ahulguneak identifikatzeko garrantzitsuak izan dira: egitasmoaren sozializazioarekin loturiko ekintza eta komunikazio planik ez dagoelako; Udaleko web gunean presentzia gutxiko egitasmoa dela eta Hezkuntza eskaintzaren inpaktua ebaluatzea erronka dela egun. D. Efikazia eta efizientzia: Barakaldon eremu publikoa jorratzea lehentasuna izan da. Baina komunitateko eragileekin elkarlanik ezta sare-lanik ez da ikusi.
E. Emaitza eta jarraipena: Jarraipen bilerak hezkuntza zentroekin egiten dira, badaude horretarako egiturak. Harreman bide zuzenak dituzte elkarren beharrak ezagutzeko eta proposamenak egiteko. Erabakiak aldiz, Udaleko sailetako teknikarien esku daude. Esan beraz, eragileen parte hartzea erabaki guneetan ahulgune bat dela. Ebaluazioari garrantzia ematen zaio, baina horretarako estrategiak eta tresnak falta zaizkie. 4.3.1.2.4.2. Lizarra, praktika ona. A. Abiaburuko baldintzak: HH proiektuaren ideia eta filosofia Udaleko ordezkari politikoek aurkeztu zuten arren, egitasmoaren lidergoa Ongizate Saileko koordinatzaileak eta gizarte hezitzaileak hartu zuten. Beraien printzipioak sustatu dute egitasmoa. Lizarra AICEko (Hiri Hezitzaileen Nazioarteko Elkartea) sarean sartuta dago. Ez dute bestelako harremanik ez nazioarteko egiturarekin ezta Estatu mailako RECE (Hiri Hezitzaileen Estatuko Elkartea) egiturarekin ere. B. Prozesua: Hiri Hezitzaile egitasmoaren pean kokatzen eta sustatzen den proiektuak balioen lanketari lotutako asmo hezitzaile argiak ditu. Oso lotuta dago Lizarrako gizartearen beharrei.
Proiektu hezitzailearen baitan aurrera eramaten diren ekintzak oso definituak daude: helburu hezitzaileak, egutegia, hartzaileak, arduradunak, lantzen diren balioak,… Komunitateko askotariko eragileak parte hartzen dute, elkarrekin lan egiten dute helburu komunak lortzeko. Ikaskuntza komunitariorako aukerak badaude. Egitasmoaren garapenerako komunitateko eragileekin osatutako oinarri eta egitura bat eraiki dute, eskolatze batzordea. Bestetik, hobetu beharreko alderdietako bat HH proiektua Udalean ildo estrategikoa bihurtzea da, izan ere, gisa honetako proiektu
baten biziraupenak arduradun politiko zein teknikoa finkatzeko beharra dauka. C. Eragina eta inpaktua: Komunitateko eragileen koordinazioa asterokoa da, badute lan-dinamika zehatza ezarri eta unean uneko beharrei erantzuten zaie eta hauen gaineko balorazioa egiten da. Komunitateko eragileen eta kolektiboen parte hartzea eta partaide egiten ari dira. Batez ere haurrei, gazteei eta baztertutako kolektibo batzuei bideratua. Aurrerantzean eta aurreikuspenen arabera, beste kolektibo batzuek ere parte hartzea nahiko lukete, esaterako edadetuak, … D. Emaitza eta jarraipena: Emandako urratsen jarraipenari dagokionean, koordinazioa jarraituagoa eta eraginkorragoa izan behar ikusi da. Era berean horrek harreman eta informazio fluxuak areagotuko eta erraztuko lituzke. Administrazioa eta herritarren arteko harremana landu da Lizarran, Udala (zehazki Ongizate Saila) hainbat gaietan erreferente bihurtu da. Ildo berean sare ezberdinetako ikastetxeetako profesionalak elkarlanean aritzea lortu da eta kasuan kasuko beharrei era ahalik eta modu integralean (hezkuntza, gizarte zerbitzuak eta osasuna batez ere) erantzuten ari dira. Parte hartzearekin jarraituz, Lizarrako esperientzian ere gazteen eta baztertutako kolektiboen partaidetza alderdi ahulena dela aipatu behar da beste behin. Lizarrako esperientzian onartzen da alderdi ahulena proiektuaren sozializazioa eta hedapena dela. Zinez azpimarragarria da Lizarran kohesioari begira izan duen inpaktu ona egitasmoak.
4.3.1.2.4.3. Ordizia, praktika ona. A. Abiaburuko baldintzak: Egitasmoari ekiteko herriko beharren diagnosia egin zen lehendabizi eta behar horiei erantzuna emateko lehentasunak adostasunez eta hezkuntzaren ikuspegia aintzat hartuz finkatu dira. Beraz, asmo hezitzaile argiak ditu egitasmoak abiaburutik. Lan ildoak beharrekin nahiz balioekin (HH Gutuna) lotu eta eragile ezberdinen artean zehaztu dira: udala, eragile ezberdinak, etab. Lehentasuna eman zaio komunitateko kideen protagonismoari, eskola eta komunitatearen arteko zubiak ahalbideratzen duten espazioak sortuz eta belaunaldien arteko elkarlana sustatuz. B. Prozesua: Udalean ildo estrategikoa da HH proiektua eta hau ahalbidetzeko, arduradun politiko zein teknikoa dauka. Prozesuan zehar, urteko jarraipena egiten da eta sortzen diren arazoei aurre egiteko talde eragilea dago. Prozesua indartsuago egiteko lidergoa, koordinazio guneak eta informazio fluxuak hobetu behar dira. Egitasmoen garapenean herritar eta eragileak dira protagonistak. Komunitateko eragileen parte hartzeari dagokionean bi alderdi dira azpimarragarriak: egitasmoko jardueren jarraipenean parte-hartzea bermatzen da kontsulta mailan eta bestalde, alderdirik ahulena herritar eta kolektibo guztien presentzian aurkituko litzateke. C. Eragina: Egitasmoaren sozializazioan eta komunikazioan hutsunea topatzen da. Herrira begira proiektuaren sozializazioaz zer eta nola helarazi erantzun ez diren galderak dira oraindik, nahiz eta ideiak badituzten. D. Efikazia eta efizientzia: Eraginkortasunari erreparatuz, balorazioak positiboak dira. Eragile ezberdinen artean esperientzien ebaluazioa ere egiten da: alderdi indartsuak eta ahulak identifikatzen dira, aurrera begira hobetzeko erabakiak hartuz. Modu honetan, esperientziak herritarrengan ikaskuntza sortu dute.
E. Emaitza eta jarraipena: Jarraipen bileratan parte-hartze komunitarioa ahalbideratzen duten egiturak daude: arazoei aurre egiteko eta erabakiak hartzeko komunitateko kideei protagonismoa ematen zaie. Ahaztu gabe oraindik ez direla komunitateko kide guztiak eragile. Sare-lanera bideratzen ari direla ere esan daiteke. Sistematikotasuna, jarraikortasuna eta ebaluazioa ziurtatzen da jarraipen bileren bidez. Ildo horretatik, ekintza bakoitzean parte hartzen duten eragileen artean ebaluazioa partekatzeko beharra ikusi da. 4.3.1.3. III. FASEA: Kasu azterketa Ikerketa prozesuko landa-lanaren azken fase honetan, hiru praktika onen azterketa sakona eta interpretazioa egiteko, kasu azterketa hautatu da estrategia metodologiko gisa. Arestian azaldu den eran, kasuak HHen artean identifikatutako hiru egitasmo izan dira: Barakaldokoa, Lizarrakoa eta Ordiziakoa. Hurrengo azpi-puntuetan, fase honen helburua eta kasu azterketa prozesuaren ezaugarriak aurkezten dira. Hala nola, parte hartzaileak, informazio biltzea eta azterketa nola egin den. 4.3.1.3.1. Helburua Hiru praktika onak erakunde eta komunitate ikuspegitik sakon aztertzea eta lortutako emaitzetatik, berrikuntzarako aukerak, baldintzak eta faktoreak identifikatu beste esperientzia batera transferitu ahal izateko. 4.3.1.3.2. Kasu azterketa: ezaugarriak Aurreko fasean aurkeztutako hiru kasuak dira sakonean aztertuko diren hiru HH egitasmoak. Azterketa bi ikuspegitatik egin da: erakunde eta komunitate ikuspegietatik. Lehen fasean hiru kasu hauen erakunde-ikuspegia ezagutu den arren, azalpenetan aurrera joan ahala eta zehazki informazio biltzeko atalean ikusiko den bezala, erakunde ikuspegia gehiago osatu da zehazki Miaketa fasean ezagututako informatzaile gakoekin.
- Irismena: Intrintsekoak dira. Kasu bakoitza berezia da, badu izaera propioa eta berezitasuna. Euskal Herrian ditugun kasuen ordezkagarritasuna baino egon daitezkeen berezitasun horien bidez eredu ezberdinetara iristea da asmoa. - Izaera: Aurrekoaren azpiatal gisa, hautatutako kasuak bereziki aitzindariak dira, Euskal Herrian lehendabizikoz aztertzen eta ezagutzen direlako. Bestalde, jatorri ezberdina dute. Garapen garaia: Garapena eta agerpen sasoia kontuan hartuta, garaikideak dira, egun sortu berriak dira nahiz eta garapen edo heldutasun fase ezberdinetan egon. - Erabilera: HH fenomenoaren prozesua aztertu eta partaideen informazioaren arabera interpretatuko dira. - Kopurua: Askotariko kasuak (Stake, 2007; Tojar, 2006; Yin, 2014) izango dira, hiru kasu. Bi norabidetan aztertzeko aukera dago, kasu bakoitzaren berezitasunak zein kasuen ezaugarrien arteko gertutasun eta urruntasunak. 4.3.1.3.3. Parte hartzaileak Kasu azterketa bi ikuspegitatik egin ahal izateko, informazio emaile berriak eta klabeak hautatu dira lehen fasean. Xedea jasotako informazio osatzea izan da, hautaketarako kontuan izanik parte hartzaile hauen rola, inplikazioa, ardura, … Lehen faseko elkarrizketetan identifikatu dira parte hartzaile berriak. Jarraian erakusten den Irudian (4.5) azaltzen dira III. Fase honetan izan diren parte hartzaileen profilak.
HERRIALDEA HERRIA/HIRIA SOSLAIAK GIPUZKOA Ordizia Kultura teknikaria Aniztasun eta berdintasun teknikariak Hezkuntza zentroetako zuzendariak (2) Goyeneche Fundazioa. Garaguneko koord. Emakumeen elkartea Jubilatuen elkarteko kidea Gazteria teknikaria Euskara elkartea eta Aek. Bertsozale Elkartea BIZKAIA Barakaldo Hezkuntza teknikaria Gazteria teknikaria Kale Hezitzaileen Koordinatzailea Berritzeguneko Zuzendaria Hezkuntza zentroetako zuzendaritza taldeko kideak: - Haur Hezkuntza zentroko zuzendaria - Lehen Hezkuntzako PT edo Laguntza Irakaslea (Pedagogia Terapeutikoa) - Lehen Hezkuntzako irakaslea eta zuzendaria - Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako irakaslea eta idazkaria NAFARROA Lizarra Gizarte Ongizate eta Hezkuntza saileko zinegotzi ohia Gizarte ongizateko eta hezkuntzako programetako hezitzailea Gaztelekuko arduraduna eta hezitzailea Guraso elkarteko kidea Hezkuntza zentroetako (publiko, ikastola eta kristau eskola) orientatzaileak (3) Hezkuntza eta Ongizate Saileko zinegotzia 4.6. Irudia. Kasu azterketa fasea: Parte hartzaileen soslaiak
4.3.1.3.4. Informazio bilketa prozesua Fase honetan, bi teknika erabili dira nagusiki: sakoneko elkarrizketak eta eztabaida taldeak. Bietan grabazioak egin dira parte hartzaileen baimenarekin eta konfidentzialtasun konpromisoarekin.
4.3.1.3.4.1. Elkarrizketa Miaketa fasean esan den bezala (4.3.1.1.4. puntuan), fase honetan ere sakoneko elkarrizketak erabili dira. I. fasean eskuratutako informazioa osatzeko Ordizian 3 elkarrizketa egin dira, Barakaldon 3 eta Lizarran 1. Oraingoan, bi helbururi jarraituz egin dira: Bat, erakunde ikuspegiari dagokion informazioa osatzea bestelako rola duten parte hartzaileak elkarrizketatuz. Bi, komunitate ikuspegia osatzeko hezkuntza eta gizarte eragileekin elkarrizketak egitea. 4.3.1.3.4.2. Eztabaida taldea Informazioa lortzeko moderatzaile baten bidez taldean egiten den eztabaida da. Moderatzaileak aztergaiaren inguruan partaideentzako garrantzitsuena eta adierazgarriena dena jaso nahi du, Eta beraz, moderatzailearen papera partaideen artean eztabaida eta iritzi trukaketa ahalbidetzea giro lasaian (Juaristi, 2003). Eztabaida taldearen helburua HH egitasmoen baitan komunitateko eragileek izan duten bizipena, duten pertzepzioa eta iritzia jasotzea izan da. Arestian esan bezala, askotariko eragileak hartu dute parte eztabaida taldeetan eta hau izan da komunitate ikuspegia jasotzeko alderdi indartsuena. Hiru burutu dira. Kasu bakoitzeko bat. Eztabaida taldean parte hartu dutenen soslaia aurkeztu den arren, esan beharra dago, taldeak osatzerakoan heterogeneotasuna bilatu dela. Hau da, kontuan hartu da HH egitasmoaren inguruan inplikazio maila ezberdina izan duten eragileak izatea, hezkuntza zentroak sare ezberdinetakoak izatea, eragile sozial eta kulturalak presente izatea, genero parekotasuna izatea, profil profesional ezberdinak izatea besteak beste. Biziki interesgarria izan dira eragileekin egindako eztabaida taldeak, besteak beste, hezkuntzaren eta eskolaren funtzioaren inguruko gogoetak izan direlako tartean, egitasmoaren argi-ilunak eta balorazioak erakunde ikuspegian baino maizago atera direlako. Are gehiago, aurrera begirako
across cases. Although the particular details of specific cases may vary, the researcher attempts to build a general explanation that fits all individual cases. (Merrian eta Tidsley, 2015, 234) [letra lodia egilearena da] a. Kasu barneko (within case): Kasu bakoitza bere horretan aztertu da. Ikerketa galderei eta kategoriei erreparatuta, kasu bakoitzak egin dion ekarpena azaltzen da eta baita HH filosofiarekin lotura duten alderdien azalpena ere bai. Funtsean, kasua osotasunean ulertu, testuinguruaren berezitasunak ulertu, ahal bezainbeste sakondu kasu bakoitzaren bereizgarriak azaleratuz. b. Kasu-artekoa (cross-case): Kasu arteko alderaketara jotzen da bigarren une batean. Ikerketa galderei erantzuteko beste modu bat delako kasuak elkarrekin alderatzea edo gurutzatzea. Hortik antzekotasunak edo bateratasunak eta berezitasunak edo bereizgarriak antzemateko eta azaltzeko. Bi estrategia hauek emaitzetarako eta ondorioetarako zein eztabaidarako mamia oparoagoa izatea ahalbidetu dute. Norabide horretan ikerketaren kalitatean sakondu nahi da hurrengo atalean. Atal horretan azaltzen den moduan, ikerketaren kalitatea bermatzeko hartutako erabakiek emaitzen oparotasunean eta ikerketa prozesua kalitatezkoak izan daitezen lagundu dute. 4.4. Kalitatearen bermea Kalitatea definitzea luze joan daiteke eta ez da atal honen xedea. Hala ere, ikerketan oro har kezka iturri dena eta sarritan eztabaidatua izan den kalitatea bermatzeko erabakiak azaltzea funtsekoa da, argi utziz ikerketa egiteko hartu den jarrera eta prozedurak. Ikerketa kualitatibo batean kalitateaz dihardugunean zorroztasun zientifikoa, fidagarritasuna, egiazkotasuna, onargarritasuna, metodologikoki egokitasuna, sinesgarritasuna, koherentzia, … bezalako irizpideez aritzen gara. Baina erabiliena baliozkotasuna dela esan daiteke (Sandin, 2003). Egiazki, ikerketa bat ez bada baliozkoa, ez da egiazkoa; baliozkotasunik ez badu, ez du
sinesgarritasunik. Finean, ikerlanek ez badute egiazko emaitzarik eskaintzen, ezingo dira politikan, hezkuntzan, curriculumean, … erabaki egokiak hartu. Baliozkotasunaren inguruko galderak eta lehen erantzunak testuinguru esperimentaletik sortu ziren. Ikuspegi ezberdinetatik birdefinitu izan da terminoa. Hala eta guztiz ere, ikerketa kualitatiboaren ingurumarian, ikerketaren kalitatea eta zorroztasun zientifikoa baloratzeko baliozkotasuna funtsezkoa da. Esan gabe doa, baliozkotasuna auzitan jarri duenik ere izan dela. Esaterako Wolcott-ek (1990) nahiz eta ikerketaren zorroztasuna bermatzeko prozedurez mintzo zaigun arren esaten du, baliozkotasunaz galde egitea okerreko galdera erabiltzea dela gizarte zientzietan. Ez baitago errealitatearen egiazkoa eta bakarra den interpretaziorik. Bere ustez, egokiagoa da ulermenaz hitz egitea. Ulermena, kontzeptuak eta kategoriak erabiliz errealitatea ulergarri egiteko ahalmen gisa adituz (Sandin, 2003). Esanak esan, kalitatearen inguruan erreferentziak aztertzen hasten garenean berehala mitikoak eta itzal handiko egileak agertzen zaizkigu han eta hemen. Bereziki aipatuak izan dira Lincoln eta Guba-ren(1985) lana kalitate irizpideen inguruko ekarpenagatik. Halere, esan beharra dago ondorengo lanetan egileek beraiek proposatutako irizpideen inguruko autokritika eginez adierazi dutela ikuspegi positibistaren eraginpean egin dituztela ikerketa kualitatiboaren kalitatea bermatzeko irizpide proposamenak. Aurrerapausoak ematea ahalbidetu dute eta bide horretan egindako gogoetek irizpideak birpentsatzea ekarri du (Sandin, 2000; Vasilachis de Gialdino, 2009a; 2009b). Kalitate irizpideek etapa ezberdinak igaro dituzte. Aipatutako egileen haritik irizpide konbentzionalak proposatzen ziren garaitik, urratsez urrats, ikerketa kualitatiboaren irizpide propioak eta alternatiboak proposatzera iritsi da. Sandin-ek (2003) aurkezten ditu irizpideon laburpena eta ondoko 4.7 Irudian jasotzen dira:
Lincoln-ek (1995) diosku, irizpide alternatiboen beharraren ikuspegitik, ikerketa zientifikoak hiru konpromiso motari erreparatu behar diola: hasteko, kasu egin behar zaio egun ikerketetan parte hartzen duten subjektuekin sortzen den harremanari; jarraitzeko, profesionalki, pertsonalki eta politikoki ikerketaren erabilerari buruz eta honen bitartez sortu daitezkeen ekintzen edo ekimenen inguruko jarrerari eta azkenik, justizia soziala, aniztasuna eta diskurtso kritikoa sustatzea ahalbidetzen duen ikerketa ikuspegiari lotutako konpromisoa. Emakume honek proposatzen dituen konpromisoak oso kontuan hartzekoak dira ikerketaren eremuan. Are gehiago, kalitate irizpideen eztabaida honetan ikerketa bera zer den ere auzitan jartzen da definizio berrien beharra azaleratuz. Hari mutur horri tiraka, Lincoln-ek (1995), ikerketaren kalitatea baloratzeko indarra hartzen ari diren irizpideak ekarri nahi izan ditu ikerketa kualitatiboaren literaturara. Ikerlan honetan egilearen proposamena oso presente izan da bai ikerketa prozesuan bai landa-lanean zein interpretazio lana egiterakoan ere. Horien artean arreta jarritakoak bereziki honako hauek: Komunitatea kalitatearen zaintzaile: Komunitatea izan bada ikerketaren parte zilegi da ikerketaren emaitzak ere komunitateari ekarpena egitea. Ahotsa: Askotariko ahotsak eta ikuspegi ezberdinak dituzten pertsonak parte hartu dute ikerketan.
Subjektibotasun kritikoa: ikerlaria ez da fenomeno sozialaren testuingurutik, kulturatik edo taldetik erabat at dagoen subjektua, baizik eta hein batean parte da. Ikerlari gisara, pertsonen duintasuna, justizia eta elkarrenganako errespetua ez dira ikerketa prozesuan ahaztu eta oso presente egon dira ikerketan. Pribilegioak partekatu: Ikerketaren emaitzak partekatu dira parte hartzaileekin eta beraien egitasmoetan lagungarri izan daitekeen ekarpena egiteko prestutasuna azaldu da. Horiek kontuan harturik eta ikerketaren kalitatea bermatzeko egiazkotasuna bermatzeko lau alderdi hauei erreparatu zaie: Sinesgarritasuna, transferigarritasuna, trinkotasuna eta berresgarritasuna (Guba, 1981; Lincoln eta Guba, 1985). Aipatutakoaz gain, informazio bilketan egindako elkarrizketak zein eztabaida taldeak grabatu eta transkribatu dira, parte hartzaileen baimenarekin, eta aurrerago esan den bezala, transkribapen horiek beraiekin partekatu dira. 4.4.1. Sinesgarritasuna Ikerketa prozesuan ahalik eta informazio eta ikuspegi anitzenak ezagutu nahi izan dira. Ikuspegi horien artean asetasun-maila bilatu nahi izan da, hots, kategoria bakoitzaren inguruko informazio ugaria, elkarrekin bat zetozenak eta ez zetozenak. Jakinik noski, ikerketa kualitatiboaren ikuspegitik ez dagoela errealitate estatikorik, baizik aldakorra dela. HH fenomenoen errealitatearen gaineko parte hartzaileen bizipen eta hautemateak eta ikerlariaren interpretazioak egitura bera jarraitzen dutela ziurtatu nahi izan da. Gainera, gardenak eta onargarriak izatea. Horretarako, ikerketan agerian edo ikusgai utzi dira jasotako datuak (transkribapenak), hauen jatorria, erabilitako kategoriak eta emaitza guztiak. Aipatutakoarekin jarraituz, eta ikerketaren sinesgarritasunari begira, triangelaketa erabili da. Triangelaketa datuen interpretaziorako eta kontrasterako oso ohikoa den prozedura da (Denzin, 1978) non datu-iturri, ikerlari, metodologia eta ikuspegi ezberdinak erabiltzen direlarik (Berg, 2001;
Cohen, Manion & Morrison, 2011). Sinesgarritasunari dagokionean datuen eta tekniken triangelaketa aipatu nahi dira: Datuen triangelaketa: HH kasuen azterketarako zehaztasun gehiago eskuratzeko, subjektu edo informatzaileen triangelaketa egin da. Subjektuek betetzen duten rola eta egitasmoarekiko ardura aintzat hartuz, ikuspuntu eta hautemate ezberdinak jaso dira. Horren bidez HH egitasmoen ezagutza sakona lortzeko ikuspegi ezberdinak eskuratu dira, hala nola, erakunde ikuspegia eta komunitate ikuspegia. Jasotako ikuspegi ezberdinen erdigunea osatuko lukeen interpretazioa bilatu da, triangeluaren erdigunean kokatuko litzatekeena alegia. Onartuz, triangeluaren ertz bakoitzean kokatzen den informazioak maila bereko egia eta errorea duela (Berg, 2001). Tekniken triangelaketa: Elkarrizketak, eztabaida taldeak eta dokumentuen eta web orrien azterketa izan dira. Elkarrizketek eta eztabaida taldeek errealitate beraren inguruan datuak, bizipenak, iritziak eta balorazioak eskaini dituzte. Iritzi osagarriak eta kontrajarriak ere bildu ahal izan dira. Dokumentuek eta web orriko informazioak parte hartzaileen informazioa osatzeko eta alderatzeko balio izan dute. 4.4.2. Transferigarritasuna Ikerketaren emaitzak beste testuinguru batean erabiltzeko eta aplikatzeko aukera da. Aurrerago esan bezala helburua ez da orokortzea. Osotasunean aplikatzea ezinezkoa den arren, lekuan lekuko testuinguruaren ezaugarriak eta baldintzak errepika-ezinak direlako, bai pentsatu da transferigarriak izan daitezkeela zenbait baldintza, prozesu eta faktore eragile. Zentzu horizontalean, testuingurutik testuingurura (Tojar, 2006) transferitzea alegia eta ez bertikalean, emaitzak orokortzen direnean egiten den eran. Horretarako, kasu bakoitza aztertzeko kategoriak eta hauetan lortutako emaitzak eta ondorioak ugariak, xehatuak eta erabilgarriak izan dira esperientzia soziohezitzaile bakoitzean ekarpenak egin eta transferitzeko. Posible izan da baita hipotesi berriak egitea (Ruiz Olabuenaga, 2012).
4.4.3. Trinkotasuna eta berresgarritasuna Datuen trinkotasunari lotuta, aipatu beharra dago teknika ezberdinetatik eta informatzaile ezberdinetatik eskuratutako datuak izan direla aztergai. Horrek errealitateari buruzko pertzepzioak edo ikuspegiak berresteko aukera eman du. Aurreko irizpideei jarraituz, datuen trinkotasuna eta baita berresgarritasuna bermatzeko estrategia nagusia izan dira batetik, ikerketako parte hartzaileen aniztasuna (ikus metodoa atalean I. eta III. faseak) bermatzea eta horrekin ikuspegi ezberdin eta osagarriak izatea; prozedura intersubjektiboen bidez. Horrez gain, datuen trinkotasuna eta berresgarritasuna sendotzeko asmoz, kanpo aztertzaileak erabili dira bai emaitzak zein egindako interpretazioak baloratzeko. Triangelaketa egin da gaian aditua den ikerlariarekin, hots, kanpo aztertzaile rola izanik. Bestetik, ikerketako parte hartzaileak izan dira eskuratutako datuen eta egindako interpretazioen kontrastea egin dutenak; ikerketako barne aztertzaileak lirateke hauek. Adituen triangelaketa: Gaian aditua den ikerlariari eskatu zaio, ikerketako emaitzak eta ondorioak azter ditzan. Azterketa horretan, emaitzetan dauden datu eta ebidentziekin egin diren interpretazioak eta ateratako ondorioak erabilitako ebidentziekin bidezkoak eta zilegiak diren baloratu du. Balioespen honek emaitzen eta ondorioen sinesgarritasuna, trinkotasuna eta berresgarritasuna finkatzen lagundu dute. Azken honen harira azpimarratu nahi da arestian esandako moduan, ikerketa prozesuaren izaera gogoetatsuak ahalbidetu duela unean uneko erabakiak hartzea eta beharrezko moldaketak egitea. Parte hartzaileen triangelaketa: Datu-iturri izan diren partaideekin ikerketaren emaitzen egiaztatzea eta berrestea burutu da. Partaideak izanik errealitatearen sortzaile eta jakitun, beraiengana jo da ikerketaren emaitzen ebaluazioa egin dezaten. Ikerketa prozesuan zehar funtsezkoak izan dira eta ikerketaren amaieran
emaitzen sinesgarritasuna, trinkotasuna eta berresgarritasuna bermatzeko estrategia bezala erabili da. Esan gabe doa, partaide izan diren pertsonak egiten duten jardunari balioa emateko eta gizarte aldaketara begira ahalduntzeko taktika (Berg, 2001; Tojar, 2006) izan dela ere zalantzarik gabe. Jarraitu den prozedura hauxe izan da: Lehendabizi, partaideei kide diren kasu bakoitzeko kontrastea egiteko azalpenak eta emaitzen dokumentua helarazi zaie epe jakin batean bueltatzeko. Partaideen iruzkinak bati-bat idatziz jaso dira eta zenbait kasutan telefonoz. Jasotako iruzkinetako proposamenak emaitzen atala moldatzeko erabili dira. Honako eremuetara bideratuta egon dira iruzkinak: - Datu zuzenketa. - Adierazpen moldaketak. - Informazioaren antolaketari lotutako proposamenak. - Balorazioa edo feedbacka. 4.5. Etika eta konfidentzialtasuna Ikerketa kualitatiboaren esparruan, arreta berezia jarri izan zaio alderdi honi. Landa-lana egiteko sarbidea izatea eta errespetua. Izan ere, ikerlariaren eta parte hartzaileen arteko harremana beste ikerketa mota batzuetan baino trinkoagoa da. Hori dela eta, funtsezkoa da ikerketa prozesuan jardunbide egokia izateko arau eta irizpide etikoak ezartzea (Sandín, 2010). Landa-lana burutzeko arau eta jarraibide etikoak: o Grabaketak eta transkribaketak egiteko zein idatzizko txostenetan azaltzeko baimen idatzia izatea. Horretarako transkribapenak eta idatzizko txosteneko emaitzak parte hartzaileekin partekatu dira aukera izan dezaten autonomiaz idatzitakoa balioesteko eta proposamenak egiteko. o Pribatutasuna eta konfidentzialtasuna: Ikerketan parte hartu duten parte hartzaileen identitatea gorde da. Parte
hartzaileen ongizatea zaintzeko arretaz zaindu da alderdi hau eta aurreko puntuan esan bezala, gardentasunez beraiekin partekatu dira idatzizko transkribaketak. Ikerlariaren jardunbideari dagokionean, harreman giro lasaia eta egokia sortzea izan da bat. Eta bestea, parte hartzaileekin gardentasunez jardutea ikerketa prozesuan. Emandako urratsa zergatik eta zertarako eman den ezagutzera emanez eta sortutako dokumentuak partekatuz. 4.6. Ikerketaren mugak Parte hartzaileekin agenda kontuak finkatzea izan da muga handiena. Udaletako ordezkarien harrerak kasu gehienetan landa-lanerako sarbidea erraztu duen arren, izan dira erraztu ez duten Udalak ere. Komunitate ikuspegia osatuagoa izan zitekeela uste da. Batetik, elkarrizketan edo eztabaida taldean parte hartzeari uko egin diotelako edo ezin zutelako; eta baita ikerketa burutzeko denbora mugak eragile gehiagorengana jotzea baldintzatu duelako. Horien artean, guraso elkarteak, kultur eragileak, programetako erabiltzaileak (hezkuntza zentroetako irakasle, ikasle, guraso,…), herritarrak, … Adibide bat ematearren, guraso elkarteetako bi ordezkarik eztabaida taldean parte hartzeko konpromisoa baieztatu zutela, baina azken unean, ezinezkoa izan zaie. Aurrekoarekin lotuta, komunitate ikuspegian presentzia eta parte hartze urria duten kolektiboak integratzeko aukerarik ez da ikusi. Bai ordea hauekin lan egiten duten elkarteko teknikaria. Hala eta guztiz ere, ikerketa honetako ondorioekin bat eginik, gizarte mailan baztertuak eta beraz, presentzia eta parte hartze gutxi edo bat ere ez duten kolektiboen parte hartzea ez da lortu, eta hau muga izan den arren, aurrerantzean erronka eta konpromisoa da. HH bezalako egitasmoak esperientzia biziak dira, etengabe ari dira mugitzen, birpentsatzen, berrasmatzen, … Ikerlariarentzako errealitate bizi bat aztertzea konplexua da askotariko dimentsio, faktore, eragile, espazio eta une aintzat hartu behar direlako. Hala
ere, muga izatetik erronka izatera pasatu da behin ikerketa prozesuan murgildutakoan. Oso lagungarria izan da horretarako parte hartzaileekin sortutako harremana eta egitasmoaren bilakaeraren epe jakin bat zehatzea.
5. Kapitulua: Emaitzen eztabaida Ikerlanaren emaitzen eztabaida egitea da atal honen helburua. Metodologia atalean esan bezala, hiru fase ezberdinetan ateratako emaitzak aurkeztuko dira: Bat, miaketa fasea; Bi, praktika onen justifikazioa eta hiru, kasu azterketa. Emaitzen azterketa eta interpretazioa lehen fasean erakunde ikuspegitik egin da. Bertan, HHren erakunde ikuspegiari dagokionean datuak aztertzea eta eztabaidatzea da helburua. Eta zer da erakunde-ikuspegia ikerlan honetan? Bada, ikuspegia da batetik. HH egitasmoan eta Udalean dagokion ardura mailatik, egitasmoa inguratzen duten urrats, erabaki, antolaketa eta komunitatearekin zein bestelako egiturekin dagoen harremana ezagutzea eta hauek eragindako bizipenak, hautemateak, iritziak eta balioespenak osatzen dute ikuspegia. Bestetik, erakundea. HH egitasmoek badute abiapuntuan arduradun bat. Aztertu diren egitasmo guztien arduradunak erakunde publikoetako kideak izan dira. Kasu batzuetan Udaleko ordezkari politikoak eta beste batzuetan, teknikariak izan dira (Ikus parte hartzaileak 4.3.1.1.3. puntuan). Bigarren fasean, praktika onen justifikazioa aurkezten da. Metodologia atalean azaldutako moduan, praktika onak identifikatzeko tresna erabili da zeregin honetan. HH egitasmo bakoitzak dituen potentzial hezitzaileak biltzen dira. Hirugarren fasean, erakunde eta komunitate ikuspegiak erabili dira kasu azterketarako. Kasuak Barakaldoko, Lizarrako eta Ordiziako HH egitasmoak izan dira hurrenez hurren. Emaitzak beraz, hiru fasetan aurkezten dira. Lehen eta hirugarren faseko emaitzen egitura kategorien araberakoa da. Zenbait kasutan, jarraian aurkezten den ordena aldatu egiten da. Horretarako arrazoia kategorien artean sortutako logikagatik, erlazio-nukleoak eratu direlako edo egitasmoaren garapenean ez delako alderdi hori landu da. Hala ere, kategorien izendapenak errespetatzen dira. Hona hemen dimentsio eta kategorien Irudi laburtua:
DIMENTSIOA KATEGORIA D1. Kontzepzio teoriko-filosofikoa: HH Kontzeptua. Herri hezitzailearen ikuspegia (K1) D2. Aplikazioa eta garapena: baldintzak (ideiak, pentsamendua) eta osagaiak (estrategiak ekintzak, …) Hezkuntza ikuspegia (K2) Parte hartzea (K3) D3. Sozializazioa eta hedapena Egitasmoaren sozializazioa (K4) D4. Prozesuaren analisia Faktore eragileak (K5) D5. Ebaluazioa eta hobekuntza Aurrerabideak(K6) 5.1.Irudia. Dimentsioak eta kategoriak.
5.1. I. Fasea: Miaketa fasea 5.1.1. Baiona Aurkezpena 5.1.1.1. Baiona Lapurdiko hiriburua eta Ipar Euskal Herriko hiri nagusia da. 40.078 biztanle ditu. Halaber, Euskal Herri osoko hamargarren hiririk jendetsuena da. Baionak, Angelu eta Biarritzeko (BAB) udalerriekin batera Euskal Kosta-Aturri aglomerazio elkargoa izeneko gune metropolitarra osatzen du. Frantsesez eta ofizialki Agglomération Côte Basque-Adour. Hezkuntza zuzendariak Baiona oso hiri abegitsua dela esaten du. Badu hiriak geografia aldetik, Hego eta Ipar Euskal Herria batetik eta bestetik, Frantzia Hegoaldea. Azken hau, oporretarako bidearen erdian dago. Zentzu honetan bada abegikorra. Historikoki ere, komunitate askotako jendea etorri da Baionara: euskaldunak, judutar asko, espainiarrak, portugaldarrak, eta orain, Ipar Afrikakoak. Hiri honetan integrazioa zinezko hitz bat da, jendea berehala baionar sentitzen da. Oso hiri inklusiboa dela azpimarratzen du.
Emaitzak 5.1.1.2. 5.1.1.2.1. HIRI HEZITZAILE IKUSPEGIA (K1) 5.1.1.2.1.1. Hasierako urratsak Ekimenaren sorburuetan baizik ez daude. Duela hiru urte eman zuten izena AICEn, 2009an. Hezkuntza eragile guztiei informazioa helarazteko oraindik hasieran besterik ez daude. Urratsak eman gabe badituzte ere komunitateko eragileetara hedatzeko asmoa badute. Zuzendariak diosku, Hiri hezitzaileen nazioarteko elkartean sartu aurretik, hirian egin izan duten guztia aztertu zutela. Ordu arte egindakoa jardun hezitzailea zela konturatuta kontzientzia hartzen dute. Hirian eragile hezitzaile guztiek elkarrekin lan egiten dutela eta hori, idatziz adostua edo hitzartua izan gabe. Hauxe izan da motibazio nagusia. Beraz, pentsatu zuten horri izaera formala eman behar zitzaiola. 2012ko martxoan erabaki zuten neurri gehiago hartzea, eta hori guztia 2013ko ekainean obratu dute. Aztertu dugularik hiriak egiten zuen guztia hezkuntza arloan (ez bakarrik eskolan), bizitza osoan, konturatu gara Hiri Hezitzaile ginela, jakin gabe. (Baiona-EL-2013a) Izaera formala eman nahian, HH izateko urratsa eman aurretik, ibilbidean dauden aurrekariak hartzen dituzte kontuan. Desabantaila egoeran zegoen auzo bateko 100 haurren jarraipena egin zen. Haurtzaroa, eskola porrota eta gizarteratzearekin lotutako egitasmoa izan da hori. Egitasmoa, haurren familien, erantzukizuna zuten elkarteen eta Udal langileen elkarlana izan zen. Bestetik, ordu arte bakoitzak bere eremuan lan egiten zuela ikusirik, konturatzen dira esaterako denek egiten zutela zerbait une ezberdinetan haurrentzat. Hori guztia mahai baten inguruan adostu behar izan zen, bakoitzaren balore komunak elkartrukatu, ekintza planak egin, … Hori izan da hasierako urrats garrantzitsuena. Hori zen gure lehen urratsa: jendeari esplikatu elkarrekin lan egin behar genuela. (Baiona-EL-2013a)
Elkarlanaren bidetik jarraituz, Baionan lehentasunezko ildoak izan ziren eskolatzea, eskola-arrakasta eta eskola-uztearen prebentzioa egitea bizitzarako esanguratsuak diren alderdiak kontuan hartuz (eskola, kirola, aisialdia,…), jarduera hezitzaile osagarriekin eta hiri jasangarria izateko kultura aldaketan eraginez. Antolatzen hasteko, egitasmoari heltzeko zerbitzu bat edo postu bat ez sortzea erabaki zuten. Egitasmoaren filosofia zerbitzu guztietan txertatu nahi zuten, eragile guztiak blaitzea eta elkarlana sustatzea. Modu honetara, hezkuntza zerbitzua, kirol zerbitzua, udal zerbitzua, udaltzaingoa, hirigintza zerbitzua... horietan guztietan zabaldu da hiri hezitzaile kultura. Ez dute sortu zerbitzu espezifiko bat, beste tokietan ikusi duten moduan. Jendearen inplikazio bilatzeko modua izan da hori. Hezkuntza zuzendariak errana da, "Orain hobeto ezagutzen ditugu jendearen beharrak, eta horri esker aurrekontua ere hobeto kalkulatu dezakegu". Izan ere, Muñoz eta Gairin-ek (2014) beste egile batzuen lanak aipatuz (Carneiro, 1999; Casacuberta,, Rubio eta Serra, 2011) diote hezkuntzaren garapena ezin daiteke tokiko garapenetik aldendu gizarte kapitala sortu nahi bada, kohesiorako agertokiak sustatu edo komunitate zentzua eraiki behar da eta elkarbizitzen ikasi. Hiri hezitzaileen nazioarteko elkartearekin harreman gutxi izan dute. Harreman gehiago izan dute Frantziako Hiri Hezitzaileen Sarearekin23 (RFVE). Parisen izaten diren bileretan zein internet bidezko harremana mantentzen dute. Harremanei dagokionez, senidetutako herri eta hiriekin harremana landu nahi dute. Esaterako, Iruñearekin. 5.1.1.2.1.2. Hezkuntza eskaintza Hezkuntza eskaintzaren baitan lau programa daude abian: PRE (Hezkuntza Arrakastarako Programa), "Carnet de route" edo "Ibilbide liburua" eta etxeko lanak egiteko laguntza. a) Hezkuntza-Arrakastarako Proiektua (PRE): Beren garapenaren aldekoa ez den ingurumena duten edo ahultasun seinaleak dituzten haur eta nerabe guztiendako aukera berdintasuna
gauzatzeko helburua du. 2 eta 16 urte arteko haurrak dituzten familientzat eta hezkuntza mailan laguntza behar duten familientzat izan daiteke. Bizitzako arlo guztietan, eskolaldian, aisialdian, kirolean, kulturan eta osasunean haurrari eta familiari erantzun pertsonalizatuak ekartzen dizkion baliabidea da. b) "Carnet de route" edo "Ibilbide liburua": Kultura irekitasuna hezkuntza sistemaren neurri nagusia eta errealitate pedagogikoa da. Hiriko aberastasun historiko eta kulturala ikasleen eta irakasleen esku ezartzen duen zerbitzu pedagogikoa da. Haur guztiei bertako kultura ulertzeko, ondarea barneratzeko, ingurumena behatzeko eta historia errespetatzeko aukera berdintasuna eskaini behar dio. Helburua da herritar bezala erantzukizun kontzientzia garatzea eta ondotik, kontzientzia hori aplikatzea errealitatean. c) Etxeko lanak egiteko laguntza: Herriko zentro sozial eta kulturalen bidez haur eta gazteei etxeko lanak egiteko laguntza eskaintzen zaie. Zuzendariaren esanetan, HH egitasmoaren baitako eskaintza eta dispositibo nagusiena "Ibilbide liburua" da. Lehen Hezkuntzako ikasleentzako da. Programaren funtsa da Baionako historia eta ondare kulturala ezagutzea eta biharko gazteak formatzea. Herritartasun kontzientzian eragitea du asmo nagusia. Hezkuntza eskaintza osoarekin, Hezkuntza Egitasmo Orokorra24 formalizatzea da une honetan (2013 urtea) indar-gune nagusia. Dokumentu erreferentea izango da. Honen bidez, hezkuntza zuzendaria, hezkuntza zinegotzia, aisialdiko elkarteak, animatzaileak, … denek bide orri bat ukanen dute, eta horretan oinarritu ahal izango dira. Esan daiteke, egun (2015 urtea) eskuragai dago Baionako herriko etxeko webgune ofizialean. Ondoren, eragile bakoitza dokumentu horretan idatzita dagoenean oinarrituko da. Hori oso garrantzitsua izango da. (Baiona-EL-2013a)
Hobekuntza prozesu bezala, ikerketa bat abiatu dute eskolatzea laguntzeko dispositiboaren inguruan. Emaitzei esker, hezkuntza eskaintza beste auzo batzuetara ere hedatu ahal izan dute. 5.1.1.2.2. HEZKUNTZA IKUSPEGIA (K2) Heziketaren ikuspegi orokorra nahi dute, ez soilik eskola eremukoa. Hezkuntzako zuzendariaren hitzetan zaila da hori ebidentzia egiten, hots, hezkuntza eskolaz kanpoko jarduera dela baita. Hezkuntza Nazionaletik hasita, Hezkuntza eragile ororekin biltzen dira hezkuntza arloa lantzeko. Hezkuntza eta Giza Garapenerako zuzendariak Frantzian eskolaren ikuspegi sakratua dagoela dio. Eskola da jakintzaren zabalkundearen arduradun bakarra eta zaila da ikuspegi hori aldatzea. Haurren beharrei begirako gogoeta egiteko premia ikusten du. 2013an, eskola erritmoen erreforma25 (2013/77 Dekretua) egitear zegoen. Horretaz baliatzen dira gogoeta bat egiteko eta kontuan hartzeko haurrak behar duen denbora eta erritmoa: eskolako denbora, jolaserako denbora, familiarekin egoteko denbora, eskolaz kanpoko jardueren denbora, ikasketa kulturala, kirola, aisialdia eta abar. Kontuan hartzen dute, baina honi begirako programa edo ekimenik ez da aipatzen elkarrizketan.
5.1.1.2.2.1. Dimentsio hezitzailea Hiria ikasten jarraitzeko testuinguru bezala ikusirik, bere jarduna hezkuntza eskaintzaren ingurumarian dauden baliabide eta zerbitzuetan kokatzen du. Haur eta nerabeen hezkuntza aukera berdintasuna lortzeko programak abian ditu. Bereziki, Udalak hezkuntza zentroekin dauka zuzeneko harremana curriculumaren osagarriak diren jarduerak eta eskolaz kanpoko jarduerak antolatzeko. Jarduera batzuk elkarteen bidez eramaten dira aurrera.
Udaleko hezkuntza eskaintza hezkuntza zentroen parte hartzearekin garatzen da. Auzoetako aisialdi zentro eta zentro sozialen bidez eskolaz kanpoko jarduera batzuk garatzen dira. Zentro sozialak ere gune oso garrantzitsuak dira gazteei harrera egiteko. Horiek ere elkarteek kudatzen dituzte. Guk, gure baliabideak, eskolan jartzen ditugu. (Baiona-EL-2013a) Hezkuntza Egitasmo Orokorrari erreparatuta (elkarrizketa garaian gartu gabe zegoena), esan daiteke baita arlo ezberdinetako jarduera eta baliabide ezberdinei buruzko informazioa jasotzen diela bertan, nola hezkuntza, kirol eta aisialdiko jarduerak hala baliabide pedagogiko edo osasun zerbitzuak. Herria ikasgai bezala ikusirik, hiritarrengan ondare kulturalaren eta eremu babestuenganako jarrera arduratsua sustatu nahi izan da. Bereziki herritar gazteentzako da eskaintza. Baionak badu hiri erdi historiko bat, ondare aldetik babestua. Horregatik da garrantzitsua ondarearen transmisioa. Horri begirako eragina nabarmendu behar da. Bestetik, ingurumenaren babesa dago. Baiona hiri jasangarria izateko lema dute. Kultura aldaketa bat egitea da xedea, hiritarren energia eta kontsumoaren aurrean jarrera aldatzea. Baiona, Natura 2000 (Babes eremuen Europako Lurraldeen sarea) egitasmoan sartuta dago eta Hiri hezitzaile proiektuaren bidez garatzen da. Agenda 21 oso garatua dute eta haur eta gazteentzako jarduera eko-arduratsuak planteatzen dituzte. Garapen iraunkorra. Ingurumena da gure hiriaren Agenda 21-en zutoin nagusietariko bat. (Baiona-EL-2013a) 5.1.1.2.3. PARTE HARTZEA (K3) Baionan hiri hezitzaileen egitasmoa botere publikoek bultzatzen duten heinetik beti dago mesfidantza bat komunitatearen partetik. Une honetan zaila da herriko etxeak bultzatutako egitasmo batean komunitateko eragileak atxikitzea. Udaleko Hezkuntza saileko zuzendariaren iritziz egitasmoaren lorpenaren ohoreak auzapezak bereganatu nahi dituela da arrazoi nagusietako bat. Gehiegizko protagonismoaren (Subirats, 2007) aurrean geundeke beste behin.
(…) beldur dira auzapezak jaso nahiko dituela lorpenaren ohoreak. Horregatik ez da beti erraza jendea konbentzitzea. Horregatik desbideratu behar da arreta, eta haurraren interesa jarri denen zentroan. Gauzak haurraren interesetik abiatuta eraiki behar dira, bestela jendea ez da etortzen. (Baiona-EL-2013a) Jendeak ez du bere burua inplikatua ikusten. Aipatu behar da ordea, egitasmoaren lan-ildoa kontuan harturik, Udala batik bat familien inplikazioa lortu duela beraien kolaborazioa beharrezkoa dutelako. Dena den, familia batzuengana iristea kosta egiten zaie. Udalaren logika eta familiena beste behin ezezagunak dira. Hots, burokraziaren funtzionamendua eta familia baten egoera eta eguneroko bizimoduak ez dituzte beharrak eta komunikazio bide berdinak erabiltzen. Bilerak egiten ditugu eskoletan, eta horietan oinarritzen gara. Baina zailtasunak ditugu bileretara joaten ez diren gurasoak hunkitzeko. (Baiona-EL-2013a) Parte hartze aldetik azpimarratu daiteke, Baionako udalak Agenda 21ean eta parte hartzean oinarritutako hiri estrategia daramala azken urteetan. Udalaren etorkizuneko proiektua da. Horren lekuko da, Agenda 21ean hiriaren garapenerako hainbat ekimen daramatzala. Horien guztien muinean parte hartzea eta komunitatearen inplikazioa daude. Horren lekuko direlarik gai desberdinen araberako parte hartze sareak eta parte hartzerako gutuna bera. Jendearen iritzia jaso nahi da, Udalean dauden gaiei buruzko informazioa eman eta parte harrarazi. Nolabait proposamen egile gisa hartu nahi da foro edo sare hau. Egun (2015), Baionako Udaleko webgunea ikuskatzen bada, ikus daiteke herritarren parte hartzeko eta erabakiak elkarrekin hartzeko "Herritarren elkarrizketa" izenarekin sortu dutela foroa. Behar dugu jendea etortzea bere ekarpenak egitera. Ekimen hori da garrantzitsuena. Gure hiria prest dago gurasoen eta elkarteen hitza entzuteko. (Baiona-EL-2013a)
5.1.1.2.4. FAKTORE ERAGILEAK (K4) 5.1.1.2.4.1. Faktore erraztaileak: - HH egitasmoak hiria hobetzen lagundu du bi arlotan: o Udalean inplikatutako denen lanaren koherentzia jartzea gidaritza baten bidez. o Zeharkako ondorioa da, ekintzak jendearen beharrekin hobeki egokitzea. 5.1.1.2.4.2. Faktore oztopatzaileak: - Legealdi aldaketa zetorrela ikusita, kezka azaltzen da HHren egitasmoak aurrera begirako jarraipenik izango duenik. - Egitasmoaren abiaburuan Udala izatea eragile nagusia eta bakarra muga handia da ondorengo urratsetan komunitateko eragileen atxikimendua lortzeko. Horri gaineratu behar zaio, parte hartzeko kultura apala izateak zaildu egiten duela komunitateko eragileekin egitasmoa partekatzea. - Denbora faktore garrantzitsua da. HHren kultura hedatzeko eta guztiak blaitzeko prozesua egin behar da eta luzea da. Denboraren errealitatea. Azkarrago ibili nahi genuen, baina ezinezkoa da. Jendearen kezkak haustea, konbentzitzea. Jendeari ulerrarazi behar diogu egindakoa koherentzian jarri nahi dugula. (Baiona-EL-2013a) - Komunitateko eragileen parte hartzeko kulturarik ez dago. Orain arteko herriko etxearen esperientziak badirudi erresistentziak sortu dituela hiritarrengan Udalaren (eta politikari batzuen) gehiegizko protagonismoagatik.
5.1.1.2.5. SOZIALIZAZIOA (K5) Sozializazioaren gaia ez dago hain presente elkarrizketan. Hiri hezitzaile egitasmoa hedatzeko estrategia eta biderik ez da aurreikusten. Halaber, Udaletik webguneari begira aldaketak planteatzen ari dira. Udalaren lanaren erakusleiho bat izatetik, zerbait erreaktiboagoa egitera
iragan nahi dute. Horretarako webgunea informazioaren zabalkunderako eta jendea inplikatzeko informazioa eta egitura gogoetatzen ari dira. Webgune pertsonalizatuagoa egin nahi da, jendeak jaso dezan interesatzen zaiona. (Baiona-EL-2013a) 2015ean ikus daiteke webgunea erabat aldatuta dagoela. Egitura berrian hezkuntza atala eta hiri hezitzaileen ikur edo informazioa bilatzea lan nekeza da. 5.1.1.2.6. AURRERABIDEAK (K6) Etorkizunari begira, aipatutako proiektu hezitzaile orokorretik abiatuta, eragileekin eraiki nahi dituzte helburu eta baliabideak auzoz auzo. Auzo bakoitzeko errealitatea ezberdina denez, proiektuak errealitate horretara egokituko dira. Helburu neurgarriak finkatu nahi dituzte eta baliabideak jarri. Hiru urteren buruan neurtzeko asmo dute ea helburuak bete dituzten. Kontzientzia hartu beharra dute orain hiri batean bizi direla baina etorkizuneko hiria ere eraikitzen ari direla. Hori dela eta, hor sartzen dira haurrak. Beraz hirigintza eta antolaketa proiektuez gain, hezkuntza proiektua ere pentsatu behar dute. Garbi edukita, gainerako alorrak (kirola, kultura, aisialdia eta abar) proiektuaren osagarri direla.
5.1.2. Bilbo Aurkezpena 5.1.2.1. Bilbo, Bizkaiko hiriburua eta Euskal Herriko hiririk jendetsuena da, Bilbo Metropolitarra edo Bilboaldea deritzon inguruneko ardatz ekonomiko eta industriala da. 344.443 biztanle ditu (bilbotarrak). Biztanleria era homogeneoan banaturik dago ibaiaren bi aldeetan: Ezkerraldean Basurtu-Zorrotza, Abando eta Errekalde barrutiak daude. Eskuinaldean, berriz, Deustu, Uribarri, Otxarkoaga-Txurdinaga eta Begoña barrutiak. Ibaiondo barrutia, Bilboko handiena, ibaiaren bi aldeetan hedatzen da. Barrutiaren gehiena ezkerraldean dago; Alde Zaharra, berriz, eskuinaldean. Hezkuntza eta jarduera soziokulturalaren kudeaketarako barrutiak
"Bilbo, hiri jakintsua eta balioez betetako hiria" izateko egitasmoaren ardatzak26 definitzea izan zen ondorenean egindakoa. Ardatz horietan hiriaren balioak eta Udalaren eskuduntzak integratuta izan behar zituzten. Ardatz bakoitzean gai asko jorratzeko aukera ikusi zuten arren ardatz bakoitzeko lanildoak ongi finkatzera jo zuten. Kontraste lana burutu zuten Udal Eskola Kontseiluarekin eta haren proposamenak gehitu zituzten. Hiru ardatz finkatu ziren eta bakoitzeko lan-ildoak: a) Balorez betetako hiria: - Elkarrizketa: Bilboko Eskola Kontseilua, Gurasoen Elkarteentzako laguntza eta aholkularitza, Nazioarteko programak (SOCRATES, HH). - Elkarbizitza: Auzo hezitzaileak (Abusu Sarean, Biko Gazteak). Elkarbizitzaren gaia irakasleen beharrei erantzunez sortu zen. Auzoetako ikasleen beharrei erantzutea funtsezkoa zela ikusi zen. Aisialdian inplikatuta zeuden irakasleen liberazioak eskatu eta Udalak dirua jarriz "Auzo hezitzaileak" bezalako programak garatu dira. Irakasle hauek inplikatu behar zituzten auzoko bestelako eragileak, hala merkatariak, erretiratuen elkarteak, … Auzoko programa autogestionatuak dira. (…) Y también la iniciativa, "mi barrio me educa". Además, tras escuchar alguna sugerencia, precisamente el consejo escolar municipal, de profesores que estaban implicados en el tiempo libre, chavales del barrio, bueno para aquellos entornos siempre pedimos que sean liderados desde la escuela, pero que quieran impulsar programas con comerciantes, con el centro de tercera edad del barrio, pues ahí ponemos dinero supercontrolado, pero entendemos además que tiene que ser autogestionado desde el barrio (…)(Bilbo-EL-2013a) Hezkuntza zuzendariaren eta zinegotziaren hitzetan, OOG-ean (Ordezkaritza Organo Gorena) parte hartzea orain arte ez dela izan oso eraginkorra aipatzen dute. Hala ere, foroan parte hartzea derrigorrezkoa
b) Integraziorako hezkuntza: o Hezkuntza solidarioa: Gizarte eta Hezkuntza-arloan laguntza emateko tailerrak ("Imajinatu Otxarkoaga" eta "Imajinatu zure auzoa: B.Z., S.F. eta Z.), "Bilbao barrutiz barruti" harrera hobea ikasleen aldetik. o Berrikuntza-agenda digitala: Teknologia berriak sustatzea, Udalaren hezkuntza-programen katalogoa, Familian hezi eta hazi webgunea. o Hezkuntza programak: Eskolako igeriketarako, eskolaz kanpoko jardueretarako eta jarduera osagarrietarako eta balioetan hezteko jardueretarako diru-laguntzak. Epaltza alargunaren bekak. Zinea, musika, kultura klasikoa eta zientzia sustatzeko programak.
c) Ekipamenduak: o Eskola ordutegitik kanpo eskolak erabiltzea o Haur-eskola berriak zabaltzea o Ikastetxeak artatzea eta zaintzea o Ikastetxeak hobetzea
interesatzen. Beraz, hori kontuan hartu beharra dago zentroekin lanean jarraitzeko. - Egitasmoaren sozializazioari begira, ez da hiri hezitzaileen kultura hedatu, ez da ikusi bidea nola egin daitekeen. 5.1.2.2.3. PARTE HARTZEA (K4) Bilbon parte hartzea zuzenean hezkuntza zentroekin lotzen da. Harreman asko dute eta hori baliatzen dute egitasmoa elikatzeko. Un poco continuar con todo estos programas. Es una línea buena y participativa. Nosotros tenemos mucha participación. Mucho contacto con los colegios. (Bilbo-EL-2013a) Udalak proposatutako gaien inguruko iritziak eta proposamenak jasotzean zentratzen da. Horretarako foro nagusia Hiriko Eskola Kontseilua da.
5.1.3. Donostia Aurkezpena 5.1.3.1. Donostia Gipuzkoako hiriburu eta udalerri nagusia da. Halaber, Euskal Herriko hiri jendetsuenen artean laugarrena da, 180.397 biztanle baititu, eta Euskal Herriko hiriburuetatik Donostiak du euskaldunen ehunekorik handiena: % 33,5. Haren metropoli eremuak 400.000 bat biztanle ditu. Kantauri itsasoaren ertzean dago, Bizkaiko golkoaren muturrean. Hainbat auzotan banatua, Donostiak Urgull mendiaren oinetan du bere gune zaharrena, Parte Zaharra izenekoa. XIX. mendearen bukaeran, gune hori ixten zuten harresiak eraitsi eta hiria hegoalderantz zabaltzen hasi zen. Emaitzak 5.1.3.2. 5.1.3.2.1. HH IKUSPEGIA (K1) Donostia hiri hezitzaile gisara 1998 urtean kokatu behar da. Ibilbidearen hasieran, Udal barnean emandako urratsak daude. Gazteria, Hezkuntza, Lankidetza, Berdintasuna eta Giza eskubideen sailak HHen mugimendua eta filosofia aztertzeari ekiten dio. Udal mailara hedatzeko asmoz, dokumentazio osoa prestatzen dute, ondoren Hiri hezitzaileen gutuna aztertzeko eta Udalak bere konpromisoa sinatzeko. Behin Udalak elkartekide egitea onartu ostean, 1998an, rol aktiboagoarekin hasi ziren lanean. Alkatetzak hiri hezitzaile egitasmoa babesteko eta indarra emateko lidergo politikoa har dezan ahaleginetan hasten dira. Nazioarteko eta estatu mailako egituretan parte hartzen hasten dira.
Bestelako inputek ere eragina izan zuten Donostiako HHren ikuspegian zein ondorengo aplikazioan. Batetik, Gasteizko Udalak antolatutako biltzarra dago; input garrantzitsua izan zen abiapuntuko gogoetak egiteko. Biltzarrean, Gasteizko Udalak sail ezberdinen artean eratutako hezkuntza eskaintzaren gida aurkeztu zuen. Gazteria, Hezkuntza, Lankidetza, Berdintasuna eta Giza eskubideen zuzendariak hau ezagutu ostean, bere sailaren funtzioa, landinamika eta hezkuntza eskuduntzak aztertzeko beharra ikusi, eta nola hobetu zezaketen aztertzen hasi ziren. (…) Orduan pentsatu nuen zergatik utzi gauzak dauden bezala gauza beste gauza batzuk eta zabalagoak eta beste departamenduekin egin badaiteke? Eta ahal badegu eta gehiago egin… Eta hona etorri eta hasi ginan pentsatzen beste modu batera lan egin behar genuela, egin ahal genuela,… pentsatzen hasi ginen hemen. (Donostia-EL-2012a) Azterketa horretan jabetu ziren Udaleko sail ezberdinetan zenbat jarduera eta programa zituztela hezkuntzari lotuak. Halaber, kontziente ziren gauzak egitea baino horien asmo hezitzailea zehaztea funtsezkoa zela. Hori guztia kontuan hartuta, ordu arteko guztia gida batean bilakatu zuten. (…) Baina konturatu ginen hau ez zela nahikoa bakarrik gauza ezberdinak egitea hezkuntza mailan. Honek eman zigun aukera ikusteko zenbat gauza egiten ditugun eta hau ez dela nahikoa. Hezkuntzarako asmoa eduki behar duzula eta jakin egin behar duzu aurretikan gauza bat egiten ari zarela zerbaitetarako. Proiektua honetarako zoragarria zen Hezkuntza departamendurako. (Donostia-EL-2012a) Bestetik, Donostiako Udalaren tamaina eta sail bakoitzaren izaera eta dinamika zeharka lan egiteko muga zirela ikusi zuten. Gauzak horrela, egitasmoa elikatzeko Hezkuntza sailak soilik ekimena sustatzea ez zen nahikoa. Egitasmoaren indar eragilea goitik beherakoa izan behar zela-eta, Alkatetzarekin hartu emanak hasi ziren. Alkatetzak lidergo politikoa bere gain hartzea erabakitzen du. Horrek Udal osoan bultzada eman zion egitasmoari, Udaleko ildo estrategikoa bilakatu zelarik.
Transbertsalitaea lortzeko, (…) Udaletxe handi batean esaten genuen hezkuntza departamendutik bultzatzea ez da nahikoa, goitikan ez badatoz helburuak, nahiak edo inpultsoak behar dira. Orduan hau alkatetzarekin batera eramatea, historia hontan. Alkate ohiarekin hitz egin genuen eta berari asko gustatu zitzaion ideia, estruktura, RECE eta AICEko helburuekin bat zetorren eta gutunarekin ere bai. (Donostia-EL-2012a) Hiri hezitzaile egitasmoarekin abiatzeko arrazoietan sartuta, Udalak egoera politikoaren aurrean erantzuteko modu bat bezala ikusten zuen balioetan eta giza-eskubideetan heztea. Bestetik, Lankidetza, GGEE, Gazteria, Lankidetza eta Berdintasun sailari hezkuntza arloa gehitu zitzaion. Orduan, Lankidetza, GGEE, Hezkuntza, Gazteria eta Berdintasun saila izatera pasa zen. Zuzendariaren hitzetan, 5 arlo bakoitza bere kaxara ibili ordez, ildo estrategiko bati lotuta guztiak lanean aritzea pentsatu zuen. Ildo estrategiko hori balioetan heztea izan zen. Oraindikan hezkuntza ez zegoen, eta Hezkuntza eman zidaten zuzendari nintzenean. Nolabait arloak osotasunean lantzeko zerbait asmatu behar nuen. Bestela lau arlo izango ditut eta bakoitza bere aldetik eta loturarik gabe, hori zen tradizioz. Nolabait lotu behar ditut. Orduan proiektu honekin izan zen ildoa, Lankidetza, GGEE, hezkuntza, Gazteria eta Berdintasuna lan egiteko. Ildo estrategikoa izan zen baloreen heziketa. (Donostia- EL-2012a) Hori horrela, egitasmoaren lan ildo nagusia eta arloen garapena gidatuko zuena balioetan heztea zen. Hezkuntza teknikariak HHen filosofiak arlo ezberdinak batera ikusteko aukera ematen zuen "aterki" batekin lotzen zuen. (…) Hortik bideratu genuen geneukan egoera politikoa, interes berezia zegoen. Ez zitzaigun nahikoa iruditzen ingurumen, kultura edo ezberdintasunen inguruko proiektuak aurrera ateratzea. Giza eskubideak edo baloreetan hezitzeko aukera izan behar genuela, proiektu horrekin sartu ginan a tope. (Donostia-EL- 2012a) Lan ildo honen haritik, RECEko giza-eskubideen gaikako sarearen lidergoa hartu zuen Donostiak. Sarean Granollers, Barcelona, Sevilla eta Rivas
Vaciamadrid hiriekin aritu zen. Ondoren, Biltzarra antolatu zuten Miramar Jauregian. Hau izan zen abiapuntuko ekimen garrantzitsuenetakoa. Lan dinamikak bi bide paralelo jarraitu zituen. Bata, Udal barnean. Zeharkako lana egiteko sail ezberdinen artean hezkuntza eskaintzaren gida egitea. Bestea, egitura ezberdinetan (AICE, RECE) ekarpenak egin eta jasotzeko dinamika jarraituz. Gidaren funtsa baloreetan heztea izan da. Horren baitan hainbat programa daude, horietako batzuk ezagun bihurtu dira: Giza eskubideen zinemaldia. Gaur egun egitasmo bat da bere horretan. Oroimenaren Lorategia, besteak beste. Elkarrizketa burutu zen garaian (2012), HHen egitasmoa abian zegoen. Ordu arte balioetan heztearen ildoari parte hartzea gehitu nahi zioten, gazteeketa gaztetxoek parte hartzeko espazio eta uneak diseinatuz. Adibidez legislatura honetan partaidetzarena dago. Orain parte hartzearena oraingo gobernuarena da. Garai haretan HH proiektua izan zen estrategikoa. Asko erraztu zigun gauzak argitzeko eta azaltzeko. Estatu mailako zein nazioarteko egiturekin harremana izan du. Esan daiteke harreman estuagoa izan dela estatuko egiturarekin. Donostia hasieratik RECEko egituran murgildu eta lan dinamikan sartu zen. Beste hiri batzuekin batera lan egin du koordinatzaile izan den giza-eskubideen sarean. 2005-2007 urteen artean, RECEko hiri koordinatzailea izan da. Egun, harremana eta lan dinamika pixka bat moteldu dira.
5.1.3.2.2. HEZKUNTZA IKUSPEGIA (K2) Hirian 27 hezkuntza zentro daude. Udaletik, hiriari begirako heziketa lehenesten dute, hots, hezkuntza zentroei hezkuntza eskaintza egiteaz harago kokatzen dira. Horretarako bestelako egitura batzuk daude. Gainera, hezkuntza zentro guztiekin egitasmo bat garatzeko zailtasunak ikusten dituzte. Hiri osoari begirako eskaintza izan behar dela argi ikusten dute.
Egoera politikoaren aurrean, hiritarren heziketan eragin nahi izan da Donostian. Hezkuntza formalaz harago, hiriaren dimentsioan kokatu nahi izan dute hezkuntza estrategia bezala. Hiritarrak balioetan heztea izaten dute jomuga Donostian. Bakerako kultura bat sortu asmoz eta bizikidetza giro baterako. Bai hezkuntza zentroentzako zein hiritar ororentzako hezkuntza eskaintza artikulatu izan dute.
5.1.3.2.3. PARTE HARTZEA (K3) Donostiako egitasmo hezitzailearen hasierako unean zein ondorengo prozesuan komunitateko eragileen parte hartzerik ez da izan. Aipatu daitezkeen kolaborazioak badaude. Esate baterako, "Giza Eskubideen zinemaldia" programan, hainbat elkarterekin eta erakunderekin egin da lan, horien artean, UNICEF, Amnistia Internacional,… Filmak aukeratu eta horien lanketa egiteko gonbidatuak aukeratzen. 5.1.3.2.4. FAKTORE ERAGILEAK (K4) 5.1.3.2.4.1. Faktore erraztaileak: - Alderdi politikoen ikuspegiak batzuetan oztopo izan daitezkeela ikusi da baina baita oztopoak ez sortzeko jarrera ere badagoela ikusi da. Kasu honetan, Euskal Herriaren ikuspegi nazionala izanagatik ere, RECEn parte hartzen jarraitu dute pedagogia egiteari lehentasuna emanez. - Egitasmoaren hasierako urratsetatik lidergo politikoa izateak, Udal osora hedatu eta bermea izan da. Udalaren logikan, goitik beherako agindu bat izateak erraztu egiten du sail ezberdinetako teknikariak egitasmo bera elikatzen egotea. Hala ere, zeharkako lana egitera iristeko beste urrats batzuk eman behar direla ikusi dute. - Gazteria, Hezkuntza, Lankidetza, Berdintasuna eta Giza eskubideak sailerako oso ekarpen interesgarria dela diote saileko kideek. Saila egituratzen eta lan egiteko aukera bat eman dio. Hala ere, garbi dute, gazte bati HHren inguruan galdetuz gero ez dutela ezer
jakingo horri buruz. Zailetik garrantzia gehiago eman izan diote orain arte sailean filosofia eta lan ildoa argi izaten. Balioetan hezteko hiritarrari zinemaldi, erakusketa, hitzaldi, ,… eran ailegaraztea. - Balioetan hezteak, hezkuntza zentro batzuentzat langai interesgarria izan da. Etika ikasgaiari lotuta lanketa egin izan dute hauetan. - HHren baitan eskaini izan diren programa batzuk ohitura bilakatu direla. Batzuk aopatzearren, "Giza Eskubideak zinemaldia", "Nazioarteko HIESAren eguna", "Donostia entre mundos",…
5.1.3.2.4.2. Faktore oztopatzaileak: - Krisialdia: Estatu mailako egituran dauden foroetan eta biltzarretan parte hartzeko baliabide ekonomiko gutxiago dago. Ondorioz, aurrez aurreko harremanak murriztu dira eta birtualak areagotu. Teknikarien ustez, zuzeneko harremanak asko laguntzen du gisa honetako egitasmoak garatzerako prozesuan. Hemen edukien aldetik oso inportantea da elkarlana izatea baian oso inportantea da harreman pertsonalak. Teknikarien artean eta baita politikarien artean, noski baietz. Teknikarien artean elkar ezagutzea oso inportantea da, bakoitzak bere ekarpenak egiten ziren. Bidaiatzeko zailtasun gehiago ditugu. Orain harremanak emailez egiten ditugu, ez dugu kontaktu zuzenik, gauzak hozten doaz, murrizten. Xarma galtzen du. Sintonia eta konplizitatea inportanteak dira. (Donostia-El-2012a) - Ideologia politikoa: Oro har, gaikako sareetan inplikazio orokorra egon da Udalen aldetik. Hala ere, aldaketa politikoen eragina ikusten hasiak zirelako talde hauetan kezka nabari zela adierazi digute. Esaterako, Udaletako ordezkari gutxiago bileretan, baliabide gutxiago,… Aipatutakoari lotuta, ordu arte ezkerreko ideologia politikoa zuten Udalek parte hartu dute egituretan eta gaikako sareetan, eta orain ordea (2012), hauteskundeen ostean
eskuineko ideologia politikoak ordezkatzen dituen Udalak gehiago dira. 5.1.3.2.5. SOZIALIZAZIOA (K5) Udalaren webgunean espresuki HHri lotutako atalera iristeko, Hiria atalean klikatu behar da; eta behin, Hirian sartuta, azpi-atalen artean bigarrena Hiri Hezitzaileei zuzenduta dagoela ikus daiteke. HH atalean Donostia Hiri Hezitzailea proiektua elkarlanean kudeatzen duten Udaleko Sailak eta berauetarako loturak azaltzen ziren, Gazteria, Hezkuntza, Lankidetza eta Giza Eskubideetako Sailak eta Berdintasunekoak hain zuzen ere. Eta baita Donostia HH proiektuaren web helbide propioa (www.donostiahirihezitzailea.org). Esan behar da, web orria berregituratu ostean, 2015. urtean ez daudela aipatutako atalak aktibo ezta egitasmo hezitzailearen web helbidea ere. Webgunea izan da egitasmoaren hedapenerako bitarteko nagusia. Dena den, hezkuntzako teknikariak eta zuzendariak diote, edukiak, hauen lehentasuna eta antolaketa ez dutela pentsatu eta gogoetatu. Donostiak, 2006 eta 2012 urte bitartean, HH zela adierazten zuten ikurra eta web helbide propioa zituen. Harrez gero, aldaketa nabariak izan ditu. Webgunearen antolaketan zailtasunak planteatzen zituzten. Esaterako, nola jartzen duzu Donostia HH dela? Nola orekatzen da hiritarrek behar duen informazioa eskura jartzea eta hiri hezitzaile bat garela adieraztea?, … Galdera interesgarri asko zituzten sozializazioaren inguruan, erantzunak lantzea falta zitzaien ordea. Donostian egin izan diren biltzarrak izan dira HH egitasmoaren sozializaziorako beste bide bat. Hiritar ororentzako ez den arren, hirian asko hedatu izan da.
5.1.3.2.6. AURRERABIDEAK (K6) Konpromiso politikoa eta teknikoa indartzea nahi da. Horretarako, hezkuntzatik sail guztiei helarazi nahi diete zein garrantzitsua den sail bakoitzak
egiten duena. Nolabait jarraipen prozesu bat aktibatu nahi da, inertziaz egiten diren programak edo jarduerak ikusi eta gogoetatu ia zein den asmo hezitzailea. Modu honetara, teknikari bakoitzak izango du bere programen ekarpen hezitzailea argudiatzeko eta defendatzeko irizpideak. Nolabait, teknikariek egiten dutenaren gaineko gogoeta bat burutzea nahi dute. (…) Orduan ez dugu kanpainak eta kanpainak egin beharrik. Baina teknikariek oso argi badaukate, beraien politikoekin hitz egiterakon edo defendatzerakoan askoz landuagoa izango dute. Askoz errezagoa izango litzateke hausnarketa orokor hori egitea. (Donostia-EL-2012a) Azken finean, programak emari bikoitza izan behar dute. Batetik, Udal antolaketaren zerbitzura egon behar dira eta bestetik, Udala antolaketa Hiri hezitzaile egitasmoaren zerbitzura. Bi norabide horietan kokatu beharko lirateke programak eta jarduerak. Egitasmoari bere osotasunean zein bere baitako programa eta jarduera guztiei begirako ebaluazioa da zintzilik dagoen jarduera. Egiten den guztiaren ebaluazioak lagunduko luke ezagutzen zein den Udaletik egiten den lanaren eragina, prozesua, emaitzak,… Alderdi hau indartzekoa izan da. Gaikako sareei begira, aurreikusten dute 2013an Gandian egingo zen Biltzarrean sare berriak izendatuko zirela. Berri horietako baten sartzeko asmoa adierazi dute. Esate baterako, "El aprendizaje de servicio como herramienta de cohesión territorial" edo "Recursos tecnológicos para las actividades educativas en la ciudad". Oraindik halere, erabakitzeke zuten zein saretan parte hartuko zuten. Euskal Herriko hiri hezitzaileen sarea osatzea litzateke beste ekimen interesgarri bat. Hemen guztiok egongo ginateke prest parte hartzeko zioten bai teknikari zein zuzendariak.
5.1.4. Gasteiz Aurkezpena 5.1.4.1. Gasteiz Euskal Autonomia Erkidegoko (EAE) hiriburua da. 245.036 biztanle ditu. Horietatik %30 eskoletan ikasten ari diren ikasleak dira. Euskal Herriko hiri jendetsuenetan bigarrena da eta udalerririk luze-zabalenetan bigarrena. Jendez eta lurraldez Arabako udalerririk handiena da, alde handiz. Gasteizen Haur eta Lehen hezkuntzako (HH eta LH) 29 ikastetxe publiko daude, 8 Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzakoak (DBH) eta 5 Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza Ondorengoak (DBHO) eta Lanbide Heziketakoak (LH) 5. Itunpeko ikastetxeak orotara 19. Araubide bereziko (Musika eta Dantza; Arte eta Diseinua; Hizkuntza) ikastetxe publikoei dagokionean, 6 dira. Helduen Hezkuntza Iraunkorreko (HHI) zentro publikoak 3. Gasteizko Udaleko Hezkuntza Saialeko zuzendari-koordinatzailearekin ezagutu dugu Gasteizko hezkuntza formalaren errealitatea. Errealitate horretan badira aipagarriak diren alderdiak. Batetik, D eredua gorantz doala ikusten da. Aldi berean, A eta B ereduak mantentzen dira egun. Errealitate hau ezberdina da Gasteiz ondoko herrietan. Hauetan, D ereduan matrikulatzen dira ikasle denak. Gasteizen migrazio mugimenduek eragina izan dute 2000. urtetik aurrera. Biztanleen % 25 Espainian jaioak dira eta % 11,8 Espainiaz kanpo. Etorkinen haurren matrikulazioan kontzentrazio fenomeno bat gertatzen ari da. Haur gehienak ikastetxe publikoetan kontzentratuta daude. Ia ez dago etorkinik itunpeko edo ikastetxe pribatuetan. Sare kontzertatuetan ia ez dago etorkinik, bi edo hiru ikastetxe kontzertatuetan bakarrik daude eta gehienak ikastetxe publiko zehatz batzuetan aurkitzen dira. (Gasteiz-EL-2012a)
Emaitzak 5.1.4.2. 5.1.4.2.1. HH IKUSPEGIA (K1) 5.1.4.2.1.1. HH definizioa Gasteizko Udalaren esku hartzea hezkuntzan aspaldi hasi zen, orain dela 40 urte inguru. Garai haietan jada haur hezkuntzako 5 Udal Haur Eskolak sortu eta osotasunean kudeatzen zituzten. Hiritarrentzako hezkuntza programak eskaintzen ere urteak daramatzate. Elkarrizketatuaren esanetan "esanguratsuak" dira egiten diren eskaintzak. Estatuko erreferente bat izan dela ere esan daiteke. Gasteiz, hiri hezitzaile bezala 1990. urtean hasi zen AICEko elkartekide eginez. Lehendabiziko urratsa Udalean Hiri hezitzaileen nazioarteko gutuna sinatzea izan zen. Aitzindarien artean bat izan zen Gasteiz. Hiri hezitzaile filosofia bereganatu eta jarduten hasteko abiaburuan arrazoi nagusi bi izan zirela aipatu daiteke: Bat, lidergo politiko argia. Hezkuntzarekiko apustu politikoa agertu zuen koiuntura politikoa zegoen. Hiri hezitzaile baten abiaburuko baldintza honek erraztu du aurrerapausoak ematea erabakitako norabidean. Subirats-ek (2007, 56) dioen bezala, Udalek hiri hezitzaileen egitasmoaren lidergoa hartu behar dute baina ez protagonismoa, beraiek baitira informazioa, zilegitasuna eta baita baliabideak dituztenak ere. (…) oso parte hartzaile aktiboa izan zen kontu horretan. Guk beti defendatu izan dugu lidergo politikorik gabe, horrelako gauzak ezin direla aurrera eraman. Bai teknikoak eta teknikariak ere saia gaitezke konbentzitzen, ez badago sinesmen politikorik, ez dago zereginik hezitzaileen ikuspuntu honetatik. (Gasteiz-EL-2012a) Bi, hezkuntzaren garrantziaz konbentzimendua. Nolabait, hiria hiritarren eta pertsonen bizimodurako eremurik garrantzitsuena bezala ikusten zen. Eremu horretan hiritarrentzako arlo ezberdinetatik hezkuntza eskaintza kokatu behar zen. Beraz, hiriak hiritarrentzako behar zuten guztia eskaini behar zuen. Ohikoa ez den arren, Udal barneko departamendu logikak ez du errazten alderantziz
erresistentziak sortzen ditu helburu hezitzaileak bakoitzak bere sailean integratzen eta elkarlana egiten (Subirats, 2007). Bai teknikoak eta teknikariak ere saia gaitezke konbentzitzen, ez badago sinesmen politikorik, ez dago zereginik hezitzaileen ikuspuntu honetatik. (31:04)Momentu hauetan, bultzada politikoa egon zen inplikazio zuzen horretan, hori dela eta aurrera atera ginen. Hau duela 22 urte sortatu zen. (Gasteiz-EL-2012a) Guzti horren atzean bazen hiri eredu baten aldeko hautua. Ereduak jasotzen zituen hiriak hiritarrei eskaini beharreko zerbitzu eta baliabideak, eta aldi berean, hiritarrak hiriari ere bere partea eskaini behar diola. Binomio horretako elementuen arteko harremana egiteko bitartekari onena hezkuntza zela ikusten zen. (…) Hezkuntza ikuspuntu zabaletik. Hezkuntza zen bitartekari hoberena, hiritarren eta hiriaren arteko harremana pixka bat hobetzeko. (Gasteiz-EL-2012a) Hiritarra ikusteko era propioa zuten. Hiritarraren garapena sustatu behar da. Garapenaren (formazioa, parte hartze prozesuak,…) bidez hiriaren eta gizartearen garapena ahalbidetzen da. Hiritartasun kontzientzia piztearekin lotzen zuten zuzenean. (…)Ez bakarrik bizilagunak eta biztanleak baizik eta baita ere hiritarrak. Orduan hezkuntzan oinarritzen zen, partaidetzako prozesuetan eta aukerak ere izateko norberaren formakuntzan, formakuntza kolektiboan eta holako prozesu guztietan. (GasteizEL-2012a) LOGSE (Espainiako Hezkuntza Sistemaren Antolamendu Orokorraren Lege Organikoa) legea indarrean jarri zenean, 1990ean, Udalean Hezkuntza Saila sortu zuten. Hiri hezitzaileen ikusmoldeari bidea egiten hasteko faktore garrantzitsua izan zen. Beste Udaletan ez bezala Hezkuntzak sail estatusa hartu zuen. (…) hiri askotan hezkuntza beti lotua egon da beste departamentu batzuekin eta hezkuntza lau bost izenen artean ezkutaturik aurkitzen da. (Gasteiz-EL-2012a)
Harrez gero, Udaleko gobernuan aldaketak izan dira. Esan daiteke, gaur egun arte (2012), hezkuntza ildo estrategikoa izan dela. Udalaren ibilbidean elkarrizketatuak ikusi ahal izan du hezkuntzarekiko erantzukizuna gainbehera joan dela; jada ez da ildo nagusia Udalean eta hezkuntza ez da sail bat baizik eta arlo bat. Indarrean sartu zenean, 1990. Urtean hemen hezkuntza departamentua sortu zen. (4:30)Arrez geroztik hezkuntza izan da gobernu ezberdinen ildo nagusienetariko bat. Gertatzen dena da, azken boladan, legislatura honetan eta baita aurrekoan ere, garrantzia galduz joan dela. (Gasteiz-EL-2012a) 5.1.4.2.1.2. Hezkuntza eskaintza Udalaren eskaintza arlo ezberdinetatik ugaria izan da. Bai kirolean, hezkuntzan, gizarte arloan zein beste batzuetan ere. Vitoria-Gasteiz Hiri Hezitzailean, ikasturtero aurkezten da hezkuntza eskaintza sailen arteko eskaintza modu integratu batean. Udalak jorratu nahi dituen balioetan oinarrituz. 180 hezkuntza jarduera daude, 12 gaitan sailkatuta. Horiei buruzko informazio laburra eskaintzen da webgunean27: izenburua, hartzaileak, jarduera mota eta jardueraren izaera berritzailea, hala denean. Nabarmen erasan du krisiak Udaleko egitasmoetan, eta bereziki hezkuntza arloan. Orain Udalak bere burua birkokatu egin behar du eta asmatu ezinean ikusten dira. Azken finean, udalaren eskaintza zabala izan da hainbat arloetan: kirol arloan, musika arloan, kultura arloan… eta noski murrizketak etortzen direnean, ez dakite nola jokatu eta nola antolatu. Beraz, postu hori ere galtzen joan da. Hori berreskuratzeko, hiritarrei hezkuntza arloan, zer egin dezaketen proposatzen saiatzen gara. (Gasteiz-EL-2012a) Egitasmoaren garapenerako bi ildo nagusi finkatu ziren hasierako urratsetan. Hezkuntzari dagokionean, haurtzaroa eta familia izan ziren esku hartze eremu nagusiak. Irakaskuntza formalean, ikasleak eta hezkuntza
zentroak ziren esku hartze eremua. Ildo honetan hezkuntza formalaren hutsuneak betetzea zen helburua. Irakasleekin eta ikasleekin aritu ziren lanean beharrak identifikatzen, curriculumarekin osagarritasuna bilatu nahian. Horri begira, ikasleen formazioan eta garapenean eragiteko baliabideak eta tresnak eskaini dituzte Udaletik. Antolaketari dagokionez, lan ildo bakoitzak bere egitura propioa hartu zuen. Haurtzaroa eta familiaren eremuan Udal Haur Eskolen egitura sortu zen; ikasleentzako eta hezkuntza zentroentzako eskaintza, Programa Hezitzaileak. Guzti honetan, berebiziko garrantzia izan zuen zuzendariaren inplikazio eta parte hartzeak. Asko erraztu zuen egituraketa guztia, nahiz eta ondorengo zuzendari aldaketek bere eraginak izan. Hemen alde batetik, oso garrantzitsua izan da, saileko zuzendariaren parte hartzea eta inplikazioa. Baita ere gora beherak izan ditugu, lehen aipatzen nituen politikarien inplikazio eta saileko zuzendariaren inplikazioaren ondorioz. Beraz, denetarik egon da. Hainbat urteetan, lau bost zuzendari pasatu dira eta zuzendari bakoitzaren sinesmenarekin lotuta dago partaidetzaren intentsitatea. (Gasteiz-EL-2012a) Hezkuntza arlotik, Udaleko hezkuntza eskaintza aztertzeko tartea ere hartu zuten. Hezkuntza eskaintzaren baitan ze balio jorratzen zituzten aztertu eta hiri hezitzaile batek bete beharreko irizpide eta baldintzak zehazten joan ziren. Azterlan honen emaitza, ekimenak hezitzaile izateko baldintzak betetzen laguntzeko tresna izan zen. (…) Oso lan polita egin dugu udal mailan eskaintzen diren programa hezitzaile guztien inguruan. Lehenengo egin duguna, udalak eskaintzen duen proposamen artean zein balorek parte hartzen duten aztertzea izan da. Ondoren, balore horiek hiri hezitzaileen dauden baloreekin konparatzeko. Honekin garbi ikusi daiteke, hezitzaile izateko zein nolako irizpide, balore eta elementu egon behar diren horren atzetik. (Gasteiz-EL-2012a)
2010ean, Hezkuntzako Plan Estrategikoa28 egiten hasi ziren. Hiri hezitzaileen egitasmoa eragingarria bihurtzeko asmorekin zazpi ildo operatibo markatu zituzten hautatutako balioekin eta Hiri Hezitzaileen Gutuneko printzipioekin lotuta. Balioak webgunean29 azaltzen dira modu labur batean, horien artean daude, bizi-kalitatea, inklusioa, genero parekotasuna, gizalegea, sormena,… Orain dela bi urte, hezkuntza plan estrategikoa eratu genuen eta honek zazpi ildo markatzen zituen. Zazpi ildo haiek hiri hezitzailearen printzipioetan oinarrituta daude. Guk egin genuen hori hartu eta hiri hezitzailearen printzipioekin konparatuz, ea nola gauzatu ahal genuen udaleko hezkuntza plan estrategiko baten barruan aztertu genuen. Plan estrategiko hori diseinatu egin da, nolabait hiri hezitzaileen printzipioa kontua hartuz. (Gasteiz-EL-2012a)
Hiri hezitzaileen sareko egiturekin harremana izan dute, bai AICEkin zein RECEkin. Gaikako sareetan ere parte hartu dute Bartzelona eta Gijonekin batera, hala nola, Haur hezkuntza 0-3 urte tartean; Hiria eta hezkuntza Udaleko zerbitzuetan eta Hezkuntza eta aisia bezalako gaietan. Udaleko teknikariak oraindik sarearekin harremana badute, parte hartzen eta elkar elikatzeko bideak lantzen dira. Hala ere, oso presente daude zuzendari zein politikarien ideologiak eta lehentasunak teknikarien lanean.
5.1.4.2.1.3. Lan dinamika Hezkuntza eskaintza osatu ahal izateko, hezkuntza arlotik hezkuntza zentroekin eta beste erakunde batzuekin egiten du lan. Zentroekin, eskaintza osatu ahal izateko beharrak identifikatzen; eta beste erakundeekin, hezkuntza zentroentzako eskaintza bermatzeko. Azken hauekin, elkarlanerako dinamikak sortu dituzte, esaterako, zentro zibikoak, Aldundia, Berritzeguneak,… Hau guztia, hezkuntza zentroentzako egiten duten eskaintzaren kalitatea hobetzeko.
Batetik, Udaleko eskaintzaren koherentzia aztertzen duen lan-taldea oso egitura garrantzitsua da. Sail ezberdinetako teknikariez osatuta dago. Bere funtzioa, Udaletik egiten dena hiri hezitzaileen egitasmoarekin eta balioekin duen koherentzia bermatzea da. Bestalde, Udaleko Hezkuntza sailetik zeharkakotasunaren inguruko lan bat egin zuten ondoren Udalean hedatu eta zeharka lan egiteko dinamika sortzeko asmoa. Alkateak sinatu eta argitaratu zuen arren, Udal barnean oso zaila egin zen hedapena. Ez zen ulertzen HH egitasmoa Udal osoaren ardura zenik, ez zuen harrera berorik izan. Teknikari gutxi batzuk egitasmora batzea lortu zuten. Trasbersalitatea bai egin dugu. Azken finean lortu genuen alkateak dokumentu bat sinatzea eta hori publikatuta dago. Guk gainera, momentu batean gure hutsunea adierazteko eta huts egiteak adierazteko saiatu ginen hiriaren proiektu bezala planteatzen eta pixka bat udal barruan zabaltzen ondoren kanporatzeko. Baina udal barruan ez genuen aurkitu harrera berorik horretarako. (…) Oso zaila izan zen barrutik ere hori barraiatzea. Orduan erabaki genuena izan zen trasbersalitate horren inguruan sartzea eta beste departamentu batzutako teknikariak proiektu horretara erakartzea. (Gasteiz-EL-2012a)
5.1.4.2.1.4. Hiriaren dimentsio hezitzailea Hirian ikasten jarraitzeko testuinguru bezala aukera asko eskaintzen dira, hezkuntza eskaintza anitz baten bidez. Hezkuntza zentroentzako eta ikasleentzako eskaintza zabala dago. Ardatz honetan, hezkuntza formalaren hutsuneak bete nahian osagarriak diren hezkuntza jarduerak eskaintzen dira ikasleen formazioa eta garapena jomugan edukita. Horien artean daude, Ingurumena, Hiri ezagutzea, Euskararen erabilera, Arte eta ikus-entzunezko hezkuntza, Berdintasunerako hezkuntza, Osasunerako hezkuntza, Herritarren parte hartzea sustatzea, besteak beste. Ikasleen partaidetza oso zabal da, gero eta ikasle gehiago daude. Arrakastatsuak dira programak.
Hiria hezkuntza eragile bezala ikusita, esan beharra dago Gasteizko Udalak arlo ezberdinetatik eskaintza ugaria eta espazio egokiak eskaini dizkiola hiriari. Eskaintza horren erdigunean zentro zibikoak daude. Auzo bakoitzean, zentro zibikoak hiritarrarentzako zerbitzu andana eskaintzen ditu. Arreta, informazio eta oinarrizko gizarte zerbitzuak;, kirol instalazioak; instalazio soziokulturalak eta aisialdikoak; internet zerbitzua. Adibide nabarmena zentro zibikoen kontua da. (9:15)Honek Gasteizen izugarrizko garrantzia dauka eta udala joan da hartzen hiritarrek proposatutako proposamen guztiak. Beraz hor, modu informal horietan egia da badaudela mugimendu nahikotxo. Ez dago oso barneratuta hiri mailan, ezta ere oso ondo egituratuta, azken finean, azken urteetan, duela 30 urtetik hona, udala joan da hartzen eta berenganatzen mugimendu horien proposamenak. (Gasteiz-EL-2012a) Ikusten da Gasteizko auzo bakoitzak bere eskaintza propioa duela. Auzokideak eremu ezberdinetan formatzeko, garatzeko, aisialdiko denbora antolatzeko zein jarduera sozio-kulturaletan parte hartzeko aukera zabala duela. Zentzu horretan, auzokideen arteko harreman eta talka komunikatiboen sortzaile dela esan daiteke. Hiria ikasgai bezala aztertzerakoan, Gasteizen lehendabizi orain arte aipatzen ari garen parte hartze eta ekimen kultura aipatu beharra dago. Arestian esan bezala, Udalak komunitatetik sortu diren ekimenak bereganatu izan ditu. Hiritarrek ikasi dute Udalak egin, antolatu eta eskaini behar dituela programak eta planak hiritarrak ezertan parte hartu edo ahalegindu gabe. Udalaren ardura dela hori alegia. Orain, zenbait ekimenetan komunitatearen erantzukizun eta inplikazioa bilatzeko zailtasunak ikusi dira. Udalarentzako erronka itzela bihurtu da kultura aldaketa egitea eta erantzukizuna bilatzea komunitatean. Zenbaitetan, Udalaren gehiegizko protagonismoa (Subirats, 2007) hartzea ez da lagungarria izan eragile ezberdinen inplikazioa eta atxikimendua lortzeko. Hala ere, aldaketak sumatzen hasi dira. Azken 10 urtetan Gasteizko periferian auzo berriak sortu dira bertako auzokideak gazteak, etorkinak,… dira eta hauen arteko dinamika berriak sortzen hasi dira. Gasteizko hiritarren
ezaugarriak aldatu dira nabarmen, harreman sozial eta ekonomiko berriak sortu dira. Jada ez dira Gasteizko erdiguneko kale eta auzo entzutetsuetan zentratuta dagoen eskaintza ezta harreman dinamika, ireki da beste auzoetara ere. (…) gaur egun Gasteizera datorren jendeak, ez du topatuko orain dela zazpi urte topatzen zuen jendea. Egoera hori ere berria da eta ikaragarrizko lana dago aztertzeko zer nolako fenomeno sozialak, ekonomikoak, harremanekoak, … sortatzen diren hiriko egoera berri honengatik. (Gasteiz-EL-2012a) Lehen dena auzo zaharren inguruan antolatuta zegoen. Hor, oso hiri konpaktatua (21:00) zegoen. Horregatik, kanpotik etortzen zen pertsona batek, hasiera batean zenbait zerbitzu, eskaintza, aukera…zeuden ikusten zuen. Hori horrela da, eta neurri handi batean jarraitzen du berdina izaten. (Gasteiz-EL-2012a) Bestalde, hezkuntzaren esparruan hirian haurrentzako aukerak izugarriak dira. Esate baterako, hirian 0-2 urte bitarteko haurrentzako plazak familia guztientzako daude beste leku askotan ez bezala. Haurrentzako hezkuntza programetan eskaintza zabala dago. Azken hau zentro zibikoetatik bideratzen da. Egia da oraindik ere kanpotik datorren pertsona batek oso hiri erabilgarria, erosoa, umeak hazi eta hezitzeko eskaintza ugari duena… ikusten duela Gasteiz. (Gasteiz-EL-2012a) Aipatu behar da baita, zentro zibikoek betetzen duten papera. Adin tarte eta arlo guztietako jarduerak eta programak eskaintzen dira auzo bakoitzean. Zentro zibikoen inguruan sortutako harreman dinamikek lekuan lekuko auzoak trinkotzeari (auzokideen arteko harreman gunea) mesede egin diola aipatzen zuen elkarrizketatuak hiriaren erdiguneko dinamikak aldatuz eta zentzu batean ahulduz. Zuzendariaren hitzetan, auzoetan beste kultura bat sortzen ari den pertzepzioa dauka. (…) Baita proposamen ugari ere umeentzako zentro zibikoen bitartez, hezkuntza sailaren bitartez, kultura sailaren bitartez…proposamen oso zabalak eta merkeak aurkitzeko aukera dago. Gehien gehienak dohainik edo oso prezio onean
izaten dira. Baina egia da, hiriaren konpaktazio hori ere galtzen joan dela eta auzoetan zabaltzen. Bai zerbitzuak, bai jendea, urtez urte aldatzen doa. Hori dela eta, auzo berrietan beste kultura mota bat sortzen dabilela esan dezaket. (Gasteiz-EL- 2012a)
5.1.4.2.2. HEZKUNTZA IKUSPEGIA (K2) 5.1.4.2.2.1. Ezaugarriak Udalaren hezkuntza erantzukizunak indar handia izan du Gasteizko Udalean. 90. hamarkadan hezkuntza saila sortu aurretik ere ekimen interesgarriak burutu ditu, hala nola, Udal haur eskolen sorrera eta kudeaketa; hiritarrentzako hezkuntza eskaintza ekimen nagusien artean. Egun, indarra galdu duen erantzukizuna dela aitortzen du elkarrizketatuak. Hala ere, balioan jarri behar dira Udaleko hezkuntza sailetik (egun Euskara, Kultura, Hezkuntza, Gazteria eta Kirol saileko arlo bat) ikastetxeei begira eskaintzen zaizkien programa ezberdinak. Eskaintza, 0-18 urte bitartekoei zuzenduta dago. Hezkuntza formalean baina baita kolektibo ezberdinentzako ere bai. Aipatutako programak eskola curriculumaren osagarritasuna bilatzen dute. Hezkuntza programa hauek diseinatu eta eskaini ahal izateko hezkuntza zentroekin orpoz orpo lan egiten dute. Aipatzekoak dira: Musika programa, Ibilbide historikoa, Ingurugiroa, … beste batzuen artean. Azken finean , egun, udalaren partaidetza hezkuntza arloan tradiziozkoa da, eta gaur egun 100.000 ikaslek parte hartzen dituzte udalak eskaintzen dituen hezkuntza programatan. (Gasteiz-EL-2012a) Programa hauek arrakasta handia izan dute hezkuntza zentroen artean. Ikasleak gero eta gehiago parte hartu dute hauetan; egun, 100.000 ikasle inguruk parte hartzen dute. Zentroen beharretara gehiago egokitzen joan dira. Esate baterako, beharrezkoenak diren arloak identifikatu eta aplikazio praktikoa bilatuz.
Hezkuntza eskaintzaz haragoko begirada bat ere badute. Azken urteetan Gasteizen hirigintzak eragin nabarmena izan du. Aipatu bezala auzo berrien sorrera, biztanle berriak,…harreman dinamika berriak agertu dira. Udalean hainbat proiekzio bateratu egin zituzten hirigintzarekin, nolako auzoak egituratu ikuspegi ezberdinak kontuan hartuta. Krisialdiak proiekzio horiek goitik behera eraitsi ditu. Orain, hezkuntzaren ikuspegitik birkokatu beharra dute. Hiriaren aldaketa prozesu horretan hezkuntza kokatzeko. (…) Guk ere hezkuntza arloan eta udal moduan planteamendu batzuk genituen horren inguruan, baina azkeneko bi urteetan egoera zeharo aldatu da, beraz, birplanteatuz joan behar gara hainbat gauza oraingo egoera ezberdina delako duela bi urtetik hona. Hori dela eta, Gasteizeko argazkia egunez egun aldatuz doa. Hor birkolokatu behar dugu hezkuntza. (Gasteiz-EL-2012a) 5.1.4.2.3. PARTE HARTZEA (K4) Gasteiz hiri hezitzaile egitasmoaren hasierako urratsetan erakundea izan da protagonista nagusia. Udaleko ikuspegian lehendabizi egitasmoaren filosofia barnean aztertu eta argitu behar zutela ondoren kanpora begirako urratsak eman ahal izateko. Teknikarien arteko lana izan zen hasierakoa. Komunitateko eragileek ez dute parte hartu. Hasierako momentutan gainera, udal barruan ere ez bada sinisten lan horretan, kanpora ateratzen duzunean ezin dugu ezer topatu. Azken finean zuk ez baduzu sinesten ezin duzu transmititu zer nahi duzun. Guk uste genuen, lehenengoz gu horretan sartu behar ginela. Hausnartu, pentsatu eta abar. Ez dugu hartzen nahi besteko denbora ere. Batzuetan gauzak planteatzen dira modu batera baina ez da horrela irteten. Pixkana-pixkana ikusten dugu politikari, teknikari… diskurtsoa hiri hezitzailearen inguruan, nahiz eta batzuetan ez jakin horren azpian zer dagoen. (Gasteiz-EL- 2012a) Garrantzitsua da Udalak urteetan zehar komunitatetik sortu diren ekimenak nola bereganatu eta erakundetu dituen jakitea hiritarrek egun parte hartzearen aurrean duten jarrera ulertzeko. Hezkuntza arlotik komunitatearen parte hartzea bultzatzeko ahaleginetan ari dira egun. Orain arteko ibilbideak hiritarrengan eragin duen jarrera "pasiboa" eta "erosoa" ikusirik zaila da
aldaketa bat lortzea. Zailtasunak daude komunitatea inplikatzeko hezkuntzarekin loturiko egitasmoetan; eragina ikusten ari dira. Auzoko proiektuak aurrera ateratzeko ere, izugarrizko zailtasunak dituzte. Azken finean jendea ez dagoelako ohiturik, beraien, kabuz, iniziatibaz, boluntatez…gauzak egiteko. Honek hezkuntzan ere eragina dauka. Guk ere ikusten dugu hori horrela dela. (Gasteiz-EL-2012a) Elkarrizketa burutu zen garaian, krisialdiaren eragina nabarmena zen. Gasteizko Udaleko gobernuak krisia dela eta, murrizketak egin zituen. Hezkuntzan esaterako, aurrekontuaren murrizketen ondorioz, hezkuntzako programak kaltetuak ikusi ziren. Adibidez, asteburuetan eta oporretan 5 eskolapatio zabalik izaten zituzten. Programatik, Udalak kontratatuko enpresa bat arduratzen zen asteburutan eta oporretan patioak ireki eta ixten. Egun, murrizketak tarteko ez da kontrataziorik egin. Hezkuntza zentroei, gurasoei, auzoko elkarteei,.. proposatu zitzaien beraiek arduratzeko aukera aztertzea. Ez da posible izan. Azken finean, udalaren eskaintza zabala izan da hainbat arloetan: kirol arloan, musika arloan, kultura arloan… eta noski murrizketak etortzen direnean, ez dakite nola jokatu eta nola antolatu. Beraz, postu hori ere galtzen joan da. Hori berreskuratzeko, hiritarrei hezkuntza arloan, zer egin dezaketen proposatzen saiatzen gara. (…) Ez da posible izan auzokideen partaidetza programa hori aurrera jarraitzeko.Orduan hau izan daiteke adibide bat ikusteko zer nolako kultura dagoen barneratuta hiri honetan. (Gasteiz-2012a)
5.1.4.2.4. FAKTORE ERAGILEAK (K5) 5.1.4.2.4.1. Faktore erraztaileak. - Giza faktorea, ekintza eta eragina: o Abiapuntuan izan diren konbentzimendua eta lidergo politikoa erabakigarrik izan dira hezkuntzari garrantzia eta estatusa ematen hasteko eta baita Udalak erantzukizuna hartzen joateko. Horren adibide Udaleko Hezkuntza Saila da. Erraztu du lan ildoak aurrera eramatea. o Udaleko Hezkuntza saileko zuzendariaren inplikazioak eta parte hartzeak egitasmo hezitzailearen garapena ahalbidetu du. Nahiz eta ondoren, zuzendari aldaketek kontrako eragina izan duten. o Sail ezberdinetako teknikariez osatutako lan-taldea dute. Hemen, Udaletik garatzen diren plan eta programa guztien koherentzia aztertzen dute. Nolabaiteko galbahea pasatzen zaio ekimen bakoitzari. Ogasuna eta Hirigintza sailetako teknikariak dira une honetan parte hartzen ez dutenak. Guretzako proiektu hau oso garrantzitsua izan da. Gainera, aukera eman digu ezberdintzeko zer den ona eta zer ez. (Gasteiz-EL-2012a) - Udal barnera begirako kudeaketa eta efikazia. o HHren marko teorikoak eman du aukera Udaleko sail ezberdinak eseri eta elkarrekin zergatik, zertarako eta zer lortu nahi den hausnartzeko. o Kudeaketan ekarri du onura gehien. Hiri hezitzaile egitasmoaren prozesuan Udaleko sail batzuen arteko lan dinamika eta konfiantza sortu da. o Sail ezberdinetako eskaintza koherentea eta bateratua kaleratzea ekarri du. Hiritarrak eta hezkuntza zentroek asko eskertzen duten alderdia dela aipatzen du. Era berean, koherentzia aztertzerakoan identifikatu ahal dira zein
hutsune dauden, zein adin tartek duen eskaintza gutxien,.. besteak beste. Efikazian irabazi du bai eskaintzak eta bai lan egiteko moduak. (…) Orain drogaren gaian sartu gara. Udalean hainbat departamentutan nahiko zabaldua zegoen. Guk ikastetxeei zuzendutako eskaintza nahi dugu, bateratua, koherentea, sistemazitatua…izan. Ondorioz argiago agertzen dira helburuak eta gainera, ikasle eta irakasleekin hitz egiteko aukera ere badaukagu. Hori dela eta, uste dut emaitza onak lortzen gabiltzala.(Gasteiz-EL-2012a) 5.1.4.2.4.2. Faktore oztopatzaileak. Kontzeptutik estrategiara igarotzea: o HHren kontzeptua eta filosofia berak dakarren ikuspegi globala Udalean integratu eta aplikatzea zailtasun bat da. Era berean, HHren ereduari erreparatuta, beste hirietako esperientziak jarraitu dira eta hiri batetik bestera eraman nahi izan da. Hori baloratu eta egokitu behar da gaur egun jarraitu ahal izateko. Azken finean, askoren ustetan hiri hezitzailea entzutean, hezkuntzak egin behar duen zerbait dela pentsatzen dute eta hori ez da horrela. Guztiok egin behar dugun zerbait dela argi izan behar dugu. (Gasteiz-EL-2012a) o HHk duen marko teorikoan kokatzeak ziurtasuna ematen dizu eta era berean ekimenen aurrean irizpideak izatea zein den egokia eta zein ez erabakitzeko. Baina aldi berean zaila bihurtzen da azaltzea eta arrazoitzea ekimen batzuei zergatik esaten zaien ezezkoa. Denak ez du balio. Ziurtasuna ere ematen dizu marko bat izatea, baina askotan oso zaila da hori sozializatzea. Oso zaila da besteei jakinaraztea edo konbentzitzea zergatik zuk uste duzun horrela izan behar dela. (Gasteiz-EL-2012a)
- Koiuntura sozio-ekonomiko eta politikoa: o Egoera ekonomikoak ildo estrategikoak aldatzea ekarri du. Hezkuntza Udalean lehentasuna izatetik, garrantzia galtzea ekarri du. Alde batetik, egoeran ekonomikoa eraginda, eta baita ere politikari berrien edo ezberdinen ikuspuntuagatik. Hori dela eta, esan beharra daukat, lehen udalean zeuden politikariak beste ikuspuntu batzuk zeuzkatela. Horregatik, gaur egun udalean daudenak, ez diote hainbeste garrantzia ematen eskolei hezkuntzaren arloan. Azken finean , egun, udalaren partaidetza hezkuntza arloan tradiziozkoa da, (…)(Gasteiz-EL-2012a) o Politikarien interes alderdikoiak eragin zuzena dute lehentasunezko arloak eta ildoak ezartzerakoan. Lau hamarkadatik hona egin diren urratsak indargabetzea ekarri du horrek. Baita ere Udalak hezkuntzarekiko erantzukizuna ahultzea. (…) Hori dela eta, esan beharra daukat, lehen udalean zeuden politikariak beste ikuspuntu batzuk zeuzkatela. Horregatik, gaur egun udalean daudenak, ez diote hainbeste garrantzia ematen eskolei hezkuntzaren arloan. Azken finean , egun, udalaren partaidetza hezkuntza arloan tradiziozkoa da, (…) (Gasteiz-EL- 2012a) o Udala osotasunean ikustea zaila egiten da erresistentziak daudelako. Horrekin lotuta, zaila bihurtzen da hiritarren beharrei ikuspegi global batetik erantzutea. o Parte hartzean aurrerapausoak eman nahi badira Udalean argi ikusten da bultzada politikoa eman behar zaiola gaiari. Udalean zailtasunak daude parte hartzea bultzatzeko. Nabarmena izan da oztopo politikoa. Hortik joatea ez badute nahi ez daukazu zereginik. (Gasteiz-EL-2012a)
5.1.4.2.5. SOZIALIZAZIOA (K5) Poliki baina asmo tinkoarekin aritu dira hiri hezitzaileen filosofia koordinazio gune guztietan eta Udaleko sail ezberdinetan hedatzen. Udal aldaketak direla eta, estrategia da teknikariengan eragitea ondoren politikariengan iristeko eta guztiak blaitzeko. (…) Saiatzen gara koordinazio taldearen bitartez hiri hezitzailearen ideia zabaltzea. Lortzen ari gara poliki-poliki hainbat teknikariekin ideia hau barneratzea, ondoren guztia politikariei hedatzeko. (Gasteiz-EL-2012a) Webgunea da egitasmoaren sozializaziorako eremu nagusiena. Bertan, erreferentzia garbiak azaltzen dira. Horien artean, hezkuntza programak, hiri hezitzaileen karta,… besteak beste. Web orrian ikus dezakegu hiri hezitzailearen baitan egituratzen den hezkuntza programen erreferentziazko irudia dela honako hau.
5.2. Irudia. Gasteizko hezkuntza eskaintzaren irudia 2006tik 2015era bitartean, aldaketa handiak izan ditu webguneak. Hiri hezitzaile baten markak eta adierazleak (hezkuntzaren presentzia argia, parte hartzearen atala,…) lehen planoan izatetik, hiria ingurugiroarekin lotzera eta identitate berdea duela azaltzera pasatu da. Hezkuntza arlotik diote, garrantzizko mezuak eta berriak identifikatu behar dituztela, hezkuntza arloa elikatzeko, egitasmoa sozializatzeko. Hori egiteke dutela. Oso gauza ezberdinak dira. Alde batetik, horiek baino gauza gehiago eta eraginkorragoak egin dira. Adibide bat jartzeagatik web orria hezkuntzari dagokionez. Guk berri gutxi sartzen ditugu. Izan ere guretzako berriak potoloak eta zerbait adierazten dutenak dira. Ondorioz, gure iritziz gauza interesante eta potoloak sartu behar ditugu. (Gasteiz-EL-2012a) Elkarrizketatuaren esanetan, hiriaren identitatearen bila dabiltza Udalean. HH bezalako identitatea prozesuari lotuta doa eta bada ezaugarri indartsu bat, baina beste hiri batzuek ere badute. Inork ez duen ezaugarri baten bila
dabiltza, bereziki politikariak. Politikariek emaitzak nahi dituzte beraien legealdian eta HHk prozesuan dauka indarra; emaitzak epe luzera begirakoak dira. Kontraesankorra da egoera elkarrizketatuaren iritziz. (…) Gertatzen dena da, ez dela gauza samur bat eta, azken finean bide luze bat da hiri hezitzailearen kontua eta. Beraz politikarientzat emaitza eta bidea ez da garrantzitsua, helmuga baizik. Gaur egun, indar guztia helmugan jartzen da. Beraz, hor bai ereduen kontraesan ikaragarria dagoela.(Gasteiz-EL-2012a)
5.1.4.2.6. AURRERABIDEAK (K6) Udaleko hezkuntza sailetik komunitatea eta Udalaren arteko harremana aktibatu nahi da. Horretarako, orain arte funtzionatu ez duen Udaleko Eskola Kontseilua martxan jarri da. Hiriko hezkuntza zentroko ikasle, irakasle eta gurasoak, eragile ezberdinen ordezkaritzak eta administrazioen ordezkaritza izango ditu. Ekimen honekin aktibatu nahi dira baita: Udalaren eta komunitateko eragileen arteko harremana. - Hezkuntza arloari dagokionean, komunitatearen eta Udalaren erantzunkidetasuna. - Hezkuntzaren egoera hirian aztertu eta hausnartuko duen foroa. - Hezkuntza erreferente bihurtu hirian. Hainbat urteetan bai. Orduan guk hiriko eskola kontseilua berreskuratu dugu, hau martxan jarriko da azaroan. Nahiz eta hogei urtez bertan egon, ez du funtzionatu, hiri askotan gertatu den bezala. Hori dela eta, berriro berreskuratu dugu paper hori. Hezkuntza arloari dagokionez, Gasteizko eskola kontseilua izango da, hiriko egoera aztertuko eta baloratuko duena. (Gasteiz-EL- 2012a)
Esan behar da egun, Udaleko webgunean ere Udaleko Eskola Kontseiluaren30 inguruko informazio zabala aurkitu daitekeela. Udalean ardurak dituztenak, araudia, egutegia, partaideak,… azaltzen dira bertan. Gasteizko hiri hezitzaile esperientziaren prozesuan Udaletik saiakerak egin izan dira komunitateko eragile batzuekin egitasmoa partekatzeko. Urratsak emateko saiakera egin da baina ez da ezer lortu. Komunitateko eragileengana zabaltzea erronka garrantzitsua da aurrera begira. Ez, sarean ez da sortu. Hori hurrengo pausoa izango zen. Gu saiatu ginen Gasteizko egoera partekatzea kanpoko jendearekin baina ez genuen lortu. Hor dago pendiente. (Gasteiz-EL-2012a) Udaletik HHren egitasmoan baitan hezkuntza zentroentzako egiten den eskaintzaren kalitatea hobetzen joateko, elkarlanerako sarea sortzea nahi da. Elkarlan hori bi programaren inguruan sortzen ari da: - Arabako deseskolarizazio eta absentismoaren inguruko protokoloa sortzea. Hemen Eusko Jaurlaritza, Arabako Aldundia eta Udala leudeke. - Drogamenpekotasunaren prebentziorako programa. Bi lan-talde daude: Eusko Jaurlaritza eta Osasungintzarekin eta bestea, Aldundiarekin. (…) Beraz, etorkizunari ez soilik udalaren eskuetan, baizik eta erakunde ezberdinetakoekin elkar lanean. (Gasteiz-EL-2012a) Garaian garaiko testuinguru sozio-ekonomiko eta politikoaren eragina dela eta, funtsezkoa ikusten da hiri hezitzailearen kontzeptua berrikustea aurrera begirako norabidea, ildoak,…plantetatzeko. (…) Hiri hezitzailearen kontzeptua errepasatu behar dela. Ikusi behar da egoera sozial politiko ekonomiko bat daukagula gaur egun, eta hori kontuan harturik guztia nola dagoen ikusi behar da. Ikuspuntu guztiak aztertu eta gero tokiz toki egokitu eredua. (Gasteiz-EL-2012a)
5.1.5. Iruñea Aurkezpena 5.1.5.1. Nafarroa Garaiko hiriburua da, herrialde horren erdialdean kokatua, Iruñerria eskualdean, eta Arga ibaiak zeharkatua. 197.932 biztanle izanik, Euskal Herriko udalerri jendetsuenetan hirugarrena da (Bilbo da lehena, eta Gasteiz bigarrena). Iruña Nafarroaren erdigunean dago kokaturik, goi-ordoki batean, 449 metrora itsas mailaren gainetik. 23,55 kilometro koadro ditu, luze-zabal. Iruñeko esperientzia aztertzeko elkarrizketan parte hartu duen pedagogoaren ikuspuntutik herri giroa duen hiria da Iruñea. Naturarekiko zaintza erakusten du hiriak. Hiri eta hiritar atseginak dira. Baliabideak eta zerbitzuak oso eskura aurkitzen dituzun hiri bat da. Horrela ezaugarritzen dela diosku. Iruñeko auzo guztietan hezkuntza zentroak izatea ahalbidetzen dute Udaletik. Norabide berean, baliabide eta azpiegitura soziokulturalak ere bai. Azken hauetan orain, liburutegiak ere izaten ari dira. (…) Procuramos tener colegios públicos y concentrados en todos los barrios, pero, institutos y bibliotecas no están en todos los barrios. Algunos centros socioculturales, los que ahora van haciendo nuevos ya van con biblioteca. (Iruñea-EL-2012a) Emaitzak 5.1.5.2. 5.1.5.2.1. HH IKUSPEGIA (K1) Hasierako urratsetan kokatuz, hasiera indartsua izan zirela diosku Udaleko pedagogoak. 1995. urtean Udaleko hezkuntza teknikariak gogotsu ekin ziolako hiri hezitzaileen gaia aztertzen eta Udalera ekartzen planteamendua. Ahalegin horretatik, Iruñeko Udalak 1995. urtean Hiri hezitzaileen Kartarekiko konpromisoa hartzea eta Nazioarteko Hiri Hezitzaileen elkarteko kide egitea onartzen du. Iruñea, Nazioarteko Hiri Hezitzaileen sareko web orriaren arabera, 1996an sartu zen nazioarteko sarean.
más fuerza, se llamaba formación de APYMAs. (…) Entonces a mí me parecía un programa genial. Ese programa sí que nació de ciudades educadoras. (Iruñea-EL-2012a) Gazteriatik eta Osasunetik ere programa interesgarriak sortu ziren. Esaterako, eskola publikoak, Energiaren Agentzia eta Udaleko Ingurumen sailaren bidez aurrera eraman zen ekimena. Eguzki energiaren erabilera bultzatu eta herritarrei hurbiltzeko asmoz "Eskola fotovoltaikoen sarea" proiektua sortu zen. Proiektu hau ikastetxeetan gorpuzten da eguzki instalazio fotovoltaikoen sare bat eratuz (ikastetxe publikoetan) eta beroni aplikazio pedagogikoak gehituz. Gainera, ekintza horiek Iruneko Udal Plan energetikoan bildu ziren. Edo "Corresponsales informativos", 1996an abiarazi zuen Iruñeko udalak garai hartako Hezkuntza eta Kirola arlotik eta, honakoa zuen xede: Udal informazioa zein beste eskoletan sortutako informazioa ikastetxeetara helaraztea gazteak kazetari bihurtuz. Horretarako ikastetxeetako gazte kazetariei diru-laguntza bat ematen zaie (beka eran) eta haiek ikastetxean jarritako informazio taula edukiz hornitzen dute. Azken hauek ere bertan behera gelditu direla diosku. Harremanak puntualak izan direla aipatzen digu elkarrizketatuak. Batetik, komunitateko eragileei begira, Lehen Hezkuntzako hezkuntza zentroekin izan dute harremana. Programen eskaintza zabaltzeko harremana izan dute. Ezin da esan eskaintza egituratzen parte hartu dutenik. Ez dago egitasmoaren garapenean bestelako eragilerik parte hartzen. Bestetik, HHen nazioarteko elkartearekin harremanik ez da izan; soilik informazio buletina jasotze jarraitzen dute. Estatu mailako egiturari begira 2008-2009 urte inguruan kultur aniztasunari buruzko gaikako sarean parte hartu zuten baina entzule bezala soilik. Izan ere, ez zuten gaiaren inguruko ezer aurreratzeko denborarik izan. Ez ziren sarean integratu diosku elkarrizketatuak. (…)Allí yo fui más bien de oyente. (…) En aquellos momentos en educación estaba sola, entonces no tenía tiempo para nada. Estuve solo en una de las reuniones. Fue un poco ver que hacia la gente. No llegamos a integrarnos. (…) Hace 4-5 años. no hubo manera de continuar. No hubo tiempo material. (Iruñea-2012-EL- 2012a)
informazioa eskuratzeko aukera izango dugu. Azterketa egiteko garaian gaztelerazko bertsioa hautatu da, euskarazkoa dagoelako. Webgunean HHen inguruko informazio zuzenik ez dago. Ez atariko orrian ezta web orriak dituen atal desberdinetan ere.
Egitasmoaren hedapenerako, hasiera erritoa edo ekitaldia egin zuten jendeak ezagutu zezan. Oso balorazio ona egiten du teknikariak jardunaldiez; eragin nahi zuten neurrian positiboki eragin zen. Halaber, Udaleko teknikariak konturatu ziren nahiz eta hasierako erritoa ondo joan egitasmoaren filosofia ez zela ezagutzen, hedapena apala izan zela alegia. Era un poco hacer la fiesta, para que la gente conociese, y las jornadas tuvieron un impacto increíble, es decir, la cosa fue muy bien. Fue aprobado por mayoría, no por unanimidad. (…)(Santurtzi-EL-2012a) Hasierako urrats hauetan teknikariak uste du eragin handia izan zuela hezkuntza zentroek duten izaera kontserbadoreak eta barnerakoiak. Orain arte hezkuntza zentroak bere kaxara aritu izan dira bere bidea eginez, inoren beharrik gabe. Zentro bakoitzak bere arazoak edo "trapu zaharrak" zentro barnean konpontzen ohitu dira. Hala ere, finantziazio publikoa badutenez, administrazio publikoaren eta hezkuntza zentroen artean harreman demokratikoak eraikitzeko bidea egiteko konpromisoa hartu behar dutela uste du. Izan ere, politikarien eta hezkuntza zentro batzuen arteko mesede truke dinamikak ez du harreman demokratikoak eraikitzeko paradarik ematen. Ondorioz, mesede trukeak tarteko baliabideen kudeaketa egiteko batzordea ere bertan behera gelditu zen. (…) Evidentemente si el director del centro piensa que yendo por detrás consigue las cosas y si hay políticos que aprovechan eso por tener más apoyo, no paramos. Porque ambos piensan de que de esa manera consiguen más, pero no es así. (…)(Santurtzi- EL-2012a) Santurtzin lehen jardunaldiekin batera beste helburu bat zerabilkien buruan, herriko hezkuntza institutua eraikitzea. Bertan herriko dokumentazioa, esperientziak,… jaso eta hezkuntzaren inguruko eragileak elkarrekintzan jarriko lituzkeen gunea irudikatzen zuten. Inbertsio handia aurreikusita zuten. Hori abian jartzeko Deustuko Unibertsitatearekin hitzarmena sinatu zuten herriko beharren diagnosia egiteko. Herriko jende ugari elkarrizketatu zuten. Hezkuntza zentroak ez zuten parte hartu elkarrizketetan. Helburua erdiesteko faktore mugatzailea izan zen, eta beraz, diagnosiaren prozesua luzatzea erabaki zuten.
5.1.6.2.3. PARTE HARTZEA (K4) Komunitateko eragileak eta herritarrak diagnosian parte hartu zuten. Ondo joan zen. Hortik aurrera ez zen beste esperientziarik izan.
5.1.6.2.4. FAKTORE ERAGILEAK (K5) 5.1.6.2.4.1. Faktore erraztaileak: - Hiri hezitzaileen filosofiak Udala barnean Hezkuntza eta Kultura sailean markoa jartzen lagundu du. Saila indartzeko aukera eman zion sailari. Maro horretatik hezkuntzan oinarritutako giza garapena bilatzea nahi delarik. Ciudad educadora permite que todo aquello que nosotros llamamos ilustración, entre en la ciudad de vecinos. Entonces es fundamental. El hombre será moderno, si es educador. Si no estaremos en el estado de salvajismo de las sociedades pre ilustradas. Es una cuestión evolutiva. (Santurtzi-EL-2012a) - Harreman kultura ezberdina sortu: Nahiz eta egitasmoak eta bere filosofiak arrakasta handirik ez izan, teknikariak argi ikusten du harreman mailan zegoen demokratizazio beharraz jabetzeak eta diagnosia egiteak Udalaren eta eragile batzuen arteko harremanak hobetu zituela. Egun, harreman horiek mantentzen dira nahiz eta politikariak aldatu. - Komunitateari begirako onurak ekarri ditu. Bereziki aipatzekoa da hezkuntza zentroen eta Udalaren artean hitz egiteko plataforma sortu dela. Harreman horren balioa indartsua izan da. - Diagnosia egitea bera errealitatean izandako beharrez jabetzea eta eraldatzen hastea ahalbidetu du. - Egitasmoarekin lotutako bi programa oso emankorren sorrera. Batetik, herriko floraren mapa egitea eta hezkuntza zentroak parte hartzea; bestetik, belaunaldi arteko harremana sustatzeko eskolaz kanpoko jarduerak. Azken hauetan, eskolaren bestelako erabilera bat egiten da.
5.1.7. Zarautz Aurkezpena 5.1.7.1. Zarautz Gipuzkoako kostaldearen erdialdeko udalerri bat da, Urola Kosta eskualdeko hiriburua. Turismoa eta merkataritza ditu ekonomia jarduera
nagusiak. Zarauzko hondartzak 2,8 kilometro luze ditu, Euskal Autonomia Erkidegoko luzeena, eta Euskal Herriko bigarren luzeena Hendaiako Ondarraitz hondartzaren ondoren. Probintziako bosgarren udalerririk populatuena da, Donostia, Irun, Errenteria eta Eibarren ostean: 22.915 biztanle ditu 2015. urtean. Euskal Herriko kostako udalerri honek udan populazio hori hirukoiztu egiten du, eta 60.000 biztanle ere izaten ditu. Donostia hiriburutik 15 kilometro mendebaldera dago. Herri dinamikoa dela aipatzen digute Hezkuntza, Turismo, Merkataritza eta Hirugarren adina saileko teknikariak eta zinegotziak. Egunero bada zerbait herrian. Jendeak ekintza asko antolatzen ditu, badu dinamismoa. Elkarte aldetik ere oso aberatsa dela dioskute. Bestalde, familiei begira jarrita, herria oso ondo egituratuta dago umeak izateko. Umeentzako leku lasaia da, jolas-parke asko daude eta hezkuntza eskaintza aldetik D ereduan publikoa, ikastola eta kristau eskola daude aukeran.
Emaitzak 5.1.7.2. 5.1.7.2.1. HH IKUSPEGIA (K1) Elkarrizketa egin zen urtean (2012) sartu berri ziren gobernuan. HHren gaia heredatu egin zutela aipatzen zuten. Bere garaian, HHk eskaintzen zuen filosofiagatik egin ziren elkartekide. HH hezten duen herri batekin lotzen dute. Heziketa une horiek edozein une eta espaziotan izan daiteke. Elkarrizketa unean lotura zuzena egiten zuten Udaletik egiten ari diren jarduerekin, esate baterako, tertuliekin, Agenda 21ekin,… Uste dute elkarlanetik etorri behar dela HHren prozesua. Beraien ikuspuntutik, Udalean elkarlana egitea da; abiapuntua izanik eskolek, ludotekak edo gaztelekuak dituzten beharrak identifikatzea. Behetik gorako prozesua alegia. Baina Udalean jarduera horiek ez dituzte asmo eta filosofia horren baitan kokatzen. Udaleko eskaintza ezberdinetan ez da kontuan hartzen filosofia hori.
Teorikoki filosofia arrazoiak eta praktikoki arrazoi politikoak. Insistentzia handia izan zuen zinegotziak.(Zarautz-EL-2012a) Aipatu daiteke, orain arte, Udaletik hezkuntza zentroentzako hezkuntza eskaintzarekin lotu izan dela HHren egitasmoa. Aipatu eskaintza hezkuntza etapa ezberdinetara zuzendua dago, jarduera ugari daude. Sail ezberdinak inplikatuta daude: Hezkuntza, parekidetasuna, euskara zerbitzua, gazteria, immigrazioa, kultura, prebentzioa, agenda 21 eta udaltzaingoa. Lan dinamikari begira, sail ezberdinetako teknikariak elkartzen dira hilean behin. Hezkuntza zentroekin ere harreman zuzena mantentzen dute beraien beharrak ezagutzeko. Hau da emandako urratsa HHren egitasmoari begira. Egun, Udalean planteatzen ari dira hiri hezitzaileen elkartean zergatik eta zertarako jarraitu. Zinegotziak Udalean galdeketa informala egin du eta denak jarraitzearen alde agertzen dira. Baina "Zertarako?, Zer egin?" bezalako galderak dira esku artean dabilzkienak. Guk heredatu ditugu eta planteatzen ari gara sare horretan egotea merezi duen edo ez. Diru kopurua ez da asko, baina planteatzen ari gara zer eta zertarako balio duen. (Zarautz-EL- 2012a)
5.1.7.2.2. HEZKUNTZA IKUSPEGIA (K2) Zarautzen 10 ikastetxe daude, D eredukoak. Haurreskola bi daude, eskola publikoak, kristau eskola eta ikastola. Haur hezkuntzatik, Derrigorrezko Eskolaldiaren ondorengo ikasketak burutzeko aukera dago Zarautzen. Bi institutu dituzte. Horrez gain, Lanbide Hastapeneko Zentroa eta Gastronomia Eskola. Helduentzako Hezkuntza Iraunkorreko zentroa. Liburutegia ondo hornitua dagoen arren, txikia dela aitortzen digute. Alderdi horretatik abaniko zabal eskaintzen du. Liburutegi polita daukau bina txikia.(Zarautz-EL-2012a) Eskolaz kanpoko jarduera asko eskaintzen dira. Eskolek eskaintzen dituzten jarduerez gain, Udalak ere bere eskaintza du. Horien artean, sexu-hezkuntza, psikomotrizitatea, Elkarbizitza programa Bakeolaren laguntzaz, jokuikas,… Azken
hau kendu egin dute. Etorkinen haurrak soilik parte hartzen zutenez, bertan behera utzi dute jarduera. Agenda 21 programak bere ibilbidea izan du Ingurumen sailetik. Bide hezkuntzarekin lotuta garatu da. Gaztelekua eta Gaztetxea ere badaude. Bertan ikus daiteke, publiko ezberdinak parte hartzen duela batean zein bestean. Ludotekatik umeak eta gaztetxoak euskaraz mintzatzeko helburuz ari dira lanean. Azkenaldian hizkuntzarekin lotutako tertuliak eskaintzen dituzte. Adin ezberdinetako jendea elkartzen da ingelesez edo frantsesez elkarrekin hitz egitera. 20 laguneko taldeak izaten dira. Oso positiboki baloratzen dute herrira zabaldutako jarduera hau. Minimo 20 lagun dira. Gaur edukiko det frantsesa. Eta ni apuntatzen joaten naiz. Herritar guztientzat da, konturatzen zera hartu dugula galduta zegoen kolektibo bat: etxekoandrea. EPA badago baina ikasi nahi ez duenak ba hemen hitz egiten dugu informal, gasturik egin nahi ez duenak eta elkartzen gara kolore eta adin guztietako pertsonak. (Zarautz-EL-2012a) Halaber, hezkuntza eskaintza ez dela hezkuntza zentroentzako soilik eskaini behar argi dute. Herritarrentzako oro har izan behar da. Halere, momentuz, hezkuntza zentroentzako da eskaintza zabalena. Nik uste dut gauzak herritarrei eskaini behar zaizkiela eta ez bakarrik ikastetxeei.(Zarautz-EL-2012a) Azkenik, bai zinegotziak zein teknikariak argi aipatzen zuten beraiek Udala barnean zeharka lan egiten jarraituko zutela. Bide horretatik egitasmo berriak sortuko zirela argi ikusten zuten. Ez ordea filosofia batekiko atxikimendua erakutsi eta aplikatu. Nola duda hori den, guk gure transbertsalitate horretan udal mailan lan egingo dugula fijo, eta gero herriko baliabideekin lan egiten. Hau da gure bidea, gurea ez da filosofia bat ezagutu eta gero aplikatu. Transbertsalitate horretan berez sortzen da.
5.1.7.2.3. PARTE HARTZEA (K3) Zarauzko esperientzian ezin da komunitatearen parte hartzeaz hitz egin. Ez da komunitatearen parte hartzearen beharra antzeman egitasmoa aztertzeko ezta elikatzeko ere. Hezkuntza zentroei begira esan daiteke Udalak hezkuntza eskaintza artikulatzen duela zentroekin batera baina ez dagoela elkarlanerako espazio edo fororik. 5.1.7.2.4. FAKTORE ERAGILEAK (K4) 5.1.7.2.4.1. Faktore erraztaileak - Hasiera batean, hezkuntza eskaintza egituratzeko Udaleko sail ezberdinetako (Hezkuntza Ingurumena, ...) teknikariak hezkuntza zentroekin hartu emanetan jartzen ziren elkarren berri izan gabe eta koordinatu gabe. Egun, Udaleko sailen arteko koordinazioa eta elkarlana egiten ari dira lan-dinamika hobetu delarik. Ni joaten nintzen eskoletara eta agenda 21ekoa ere joaten zen bere aldetik eskoletara. Eta beraiek lanarekin tope eta gurekin erdi mareatuta. Eta guk esan genuen, askoz txukunagoa da udaletik proiektu bakarra egitea. Orduan joaten gara zein programa dauden eskaini eta beraiek aukeratzen dute. Gero beraiekin bilerak eiten ditugu nola doan ikusteko. (Zarautz-EL- 2012a) 5.1.7.2.4.2. Faktore oztopatzaileak - Udalean hiri hezitzaileen kartarekiko konpromisoa sinatu zen. Orain, duda-mudatan ari dira ia zer eta zertarako jarraitu elkartekide izaten. Kuota ordaintzen jarraitzen dugun erabaki behar dugu. Nik egin nuen tanteoarekin, denek baiezkoa ze oso filosofia ona da. Gero ikusi da ez dela lanik egin. (Zarautz-EL-2012a) - Udalean, ideologia politiko ezberdinen arteko harremanak zailak izan dira eta baita elkarlana ere. Horrek, hiri hezitzaile egitasmoa elikatzeko aukera mugatu du.
(…) elkarrena tapatu eta bakoitzak berea egiten du eta inor ez da sartzen orduan, arazo bat bazegoen partiduen artean edo teknikoen artean, ba ez zen heltzen. Bakoitzak bere zinegotziarekin kontsultatu eta listo. Neretzako txokea da, teoriaz eta filosofiaz ondo baina aurrena politikoek beraiek ikasi beharko lukete elkarlanean eta beti egiten dugu beti gora eta hemen agintzen duenak agintzen du eta hori ez bada aldatzen lehen bezala doa. (Zarautz-EL-2012a) 5.1.7.2.5. SOZIALIZAZIOA (K6) Udaleko web orriko Hezkuntza atalean Hiri Hezitzaileen sarearen logotipoa dago ikusgai eta AICEra (Asociacion Internacional de Ciudades Educadoras) sarbidea dago. Hau da aurki daitekeen erreferentzia bakarra.
5.2. II. Fasea: Praktika onen justifikazioa Edozein hezkuntza jardun eta prozesuri erreparatuz gero, indar-gune hezitzailea duen ekintza eta baldintza multzo koherentea da praktika ona. Hots, praktika onak, ez dira ekintza puntualak, baizik eta modu sistematikoan planifikatu eta garatutako ekintzak dira. Aipatutako indar-gune hezitzailea emaitzez edo efikaziaz harago, egiteko moduekin lotuago dago. Horregatik, Praktika onen ezaugarrietariko bat transferigarritasuna izango litzateke: hau da, testuinguru berri batean egiteko modu hori aplikatzeko aukera izatea. Hala eta guztiz ere, transferentziaz hitz egiten dugunean, testuinguruaren garrantzia ezin aipatu gabe utzi. Izan ere, ezinezkoa da praktika on bat testuingurutik kanpo aztertu eta baloratzea. Eta beraz, ez luke zentzurik izango, testuinguru berriaren ezaugarriak aintzat hartu gabe, praktika on bat bere osotasunean transferitzeak. Atal honetan aurkezten denak praktika onak identifikatzeko justifikazioari erantzuten dio. Erabilitako tresnaren bidez, esperientzia bakoitzean adierazleen betetze maila eta ezaugarriak zein den ikusten da. Aipatzekoa da bakoitzak bere bide eta esperientzia propioa garatu dituela eta berezitasun horiek direla oro har bakoitzaren bereizgarri. Goazen
zehatzago azaltzera praktika on bakoitzaren indar-gune hezitzaileak eta arrazonamendua:
5.2.1. Barakaldo, praktika ona. A. Abiaburuko baldintzak: Barakaldoko esperientzian, HH (Hiri hezitzaile) egitasmoari ekiteko hezkuntza ikuspegia jorratu zuten. Hots, hezkuntza hirian eta hiritarren garapenerako izateko zernolako baldintzak eta programak garatu zitezkeen. Egitasmo hezitzailearen ardatz hiritarren eta hauen garapena ezarri zuten. Ardatz horren bueltan Udal barnera begira egindako gogoeta lan kolektiboa aipatu behar da. Horri esker, Udalak ere bere eskuduntzetatik harago doan rola hartu baitzuen. Finean, hezkuntza hiritarren garapenerako behar beharrezkoa dela konbentzituta daude. Beraz, asmo hezitzaile argiak ditu egitasmoak abiaburutik. Gainera, lan ildoak beharrekin nahiz balioekin (HH Gutuna) lotu dituzte. Eragile nagusiak diren hezkuntza zentroak izan dira egitasmoan partaide nagusi eta bakarrak. Hauekin kontrastatu dituzte hezkuntza formalaren arloan dauden beharrak eta hiriak eskain ditzakeen heziketarako aukerak uztartzeko bideak. Adostasuna bilatzea Udal barneko ariketa izan da gehiago, komunitatearekin baino. Garrantzitsua da aipatzea abiaburutik Udalak hartutako hezkuntza politika propioak garatzeko ardura. Funtsezko elementua da. Baina, indartzeko alderdia ere identifikatzeko aukera ematen du, alegia egitasmoa komunitatearen atxikimenduarekin elikatzeko beharra. Era berean, hirian dauden beharrak identifikatzeko lagungarria izango den. B. Barakaldo AICEko (Hiri Hezitzaileen Nazioarteko Elkartea) sarean sartuta dago. Bere planteamendu propioak gutunean azaltzen diren printzipioekin loturan garatu dituzte. Hau horrela, rol aktiboa izan du gaikako sareetan parte hartuz eta ekarpenak eginez.
C. Prozesua: Indar-gune nagusienetako bat da Barakaldon Udalak hezkuntzarekiko egin duen apustua, eta apustu hori nola hezkuntza politika propioan bilakatu duen. Horren ebidentzia dira ere, hezkuntza eskaintzaren potentzialtasuna. Halaber, hezkuntza prozesuak hiriko baliabide eta azpiegituren bidez artikulatu dituzte. Prozesuan zehar, eskolen eta Udalaren arteko harremana estutu dute. Bi norabidetako elkar elikatzea lortu dute. Hezkuntza zentroentzako hezkuntza gaietan Udala bada erreferente argia. Esan daiteke baita, orain arte, alkatetzak egitasmoa babeste eta ahalbidetu duela nahiz eta krisiak eta murrizketek nabarmen erasan eremu publikoko ekimenak. Prozesuko jarraipenari begira garrantzitsua da hezkuntza zentroekin hezkuntza eskaintzaren inguruan jasotzen duten feedbacka. Sail ezberdinetatik sortzen den eskaintza hobeto egokitzeko balio du. Halere, egitasmoa hezitzailearen jarraipena egiteko mekanismoak garatzeko beharra antzeman da. Azken hau oso lotuta dago zeharkako lana egiteko beharrarekin. Bi behar beraz identifikatzen dira. Egitasmoak baditu erreferente argiak bai Udalean zein hezkuntza zentroei begira. Egitasmoaren norabidetzeko beharra antzeman da Barakaldon. Hezkuntza eskaintza trinkoa eta sistematikoki antolatua dago, baina gaurkotu eta balioa eta ildo berriak irekitzeko beharra ikusten dute.
D. Eragina: Adierazle hauek ahulguneak identifikatzeko garrantzitsuak izan dira. Bereziki, egitasmoaren sozializazioarekin loturiko ekintza eta komunikazio planik ez dagoelako. Eta Udaleko web gunean presentzia gutxiko egitasmoa delako. Badira halere hezkuntza eskaintzarekin loturiko komunikazio ekintza garrantzitsuak. Ekintza hori ikasturtero gauzatzen da eta Udaleko
teknikari eta politikariak hezkuntza zentro guztietako zuzendariekin biltzen diren bilera da. E. Efikazia eta efizientzia: Barakaldon eremu publikoa jorratzea lehentasuna dela ikusi da. Udal barnean, elkarlana egiteko aukera eskaini du. Horrek kalitatezko hezkuntza eskaintza egituratzea ahalbidetu du. Urteetako ibilbide oparoa garatu dute. Baina komunitateko eragileekin elkarlanik ezta sare-lanik ez da ikusi. F. Emaitza eta jarraipena: Jarraipen bilerak badaude. Hezkuntza zentroekin egiten dira eta harreman bide zuzenak dituzte elkarren beharrak ezagutzeko eta proposamenak egiteko. Erabakiak aldiz, Udaleko sailetako teknikarien esku daude. Esan beraz, eragileen parte hartzea erabaki guneetan ahulgune bat dela. Ebaluazioari garrantzia ematen zaio, baina horretarako estrategiak eta tresnak falta zaizkie. Aurrera begirako erronka bat da.
Laburbilduz: Praktika onak identifikatzeko adierazleen tresnan oinarrituta beraz, Barakaldo HHren esperientzia oro har, praktika on gisa definitu daiteke. Orokorrean praktika on gisa identifikatzeko adierazleak betetzen dira, hala ere, hobetzeko alderdiak hautemateko ere bidea eman du tresnaren erabilerak eta egindako ikerketak. Hobetzeko nabarmenenak, proiektuaren sozializazioa eta komunitateko eragileen protagonismoa eta parte-hartzea da; erabaki guneetan komunitateko eragileak eza daude. Udalaren aldetik proiektua herrira gutxi zabaltzen da eta herritarrek ez dute aurrera eramaten diren egitasmoen berri. Gainera, informazioa zabaltzeko tresna sendorik ez dagoela ikusi da, esate baterako, udaleko web orrialdea.
5.2.2. Lizarra, praktika ona. A. Abiaburuko baldintzak: Lizarrako esperientzian, HH (Hiri hezitzaile) Proiektuaren hasiera udaleko ordezkari politikoen eskutik etorri zen. Udaleko teknikari eta komunitateko eragile batzuei (eskolak batez ere) aurkeztu zitzaien HH proiektuaren ideia eta filosofia. Lizarra AICEko (Hiri Hezitzaileen Nazioarteko Elkartea) sarean sartuta dago. Ez dute bestelako harremanik ez nazioarteko egiturarekin ezta Estatu mailako RECE (Hiri Hezitzaileen Estatuko Elkartea) egiturarekin ere. Lehen urrats horrek ez zuen ondorengo urratsik ekarri politikarien eskutik. Hori ikusita proiektuaren ardura Ongizate Sailera igaro zen, bertako koordinatzailea eta gizarte hezitzaileak heldu zioten proiektuari. Proiektuari hasiera emateko herriko beharren detekzioa (bazterketa soziala amaitzeko diagnostikoa) egin zen lehendabizi eta behar horiei erantzuna emateko lehentasunak eta helburuak ezarri zituzten. Lehentasunaz behin finkatuz, asmo hezitzailea zuten lan ildoak zehaztu zituzten. Ongizate sailetik bazterketa sozialaren aurrean kohesio bilatzen duen proiektu hezitzailea garatu dute. Horrekin loturan, programa ezberdinez osatutako hezkuntza proiektu bat garatu zuten herriko beharrei modu hezitzailean erantzuteko. Aipatutako lehentasunak eta hauei erantzuteko bideak eragile ezberdinekin (sozialak, kulturalak, hezkuntzakoak eta osasunekoak) adostu dituzte. Proiektuaren gidaritza eta erreferentzia Udalak dauka eta Ker Kali ijitoen elkarteak eramaten du teknikoki proiektuaren alderdi bat aurrera. Aipatu lan ildo hauek zuzenean ez diote erreferentzia egiten die Hiri Hezitzaileen Gutuneko balioei nahiz eta erabat hurbildu. Alderdi hau oso lotuta dago HHNEan elkartekide izan baina egiturarekin harremanik eta loturarik ez mantentzearekin. Hau horrela izanik ere,
beraien proiektu hezitzaileak jasotzen ditu landu nahi dituen balioak. B. Prozesua: Prozesuko adierazleetan kokatuz, badaude alderdi indartsuak eta hobetzekoak Lizarrako esperientzian. Batetik, oso argi adierazten da Ongizate Sailean sortu duten dokumentazioan Hiri Hezitzaile egitasmoaren pean kokatzen eta sustatzen den proiektuak balioen lanketari lotutako asmo hezitzaile argiak dituela. Izaera koherentea dauka, hau da, osotasunean hartuta programa eta ekintza multzo koherentea da. Esku arten duten proiektu hezitzaileak protagonistatzat ditu komunitateko eragileak, hala nola, erabakitzerakoan, ekimen berrietan eta abar. Horien artean lehenetsi dira izaera ezberdinetako ikastetxeak eta horietako guraso elkarteak, herriko elkarteak eta kultur erakundeak besteak beste. Proiektu hezitzailearen baitan aurrera eramaten diren ekintzak oso definituak daude: helburuak, egutegia, hartzaileak, arduradunak, lantzen diren balioak,… Hau horrela izanik, komunitateko eragile ezberdinak parte hartzen dute, prozesuan elkarrekin lan egiten dute helburu komunak lortzeko. Hemen ikaskuntza komunitarioa badagoela esan daiteke. Proiektu honen garapena eman ahal izateko, komunitateko eragileekin osatutako oinarri eta egitura bat eraiki dute. Koordinazioan aurrerapauso galantak eman dituzte, halaber, sarelana egiteko antolaketa eta funtzionamenduan hobetu behar dutela adierazten dute. Bestetik, hobetu beharreko alderdietako bat HH proiektua Udalean ildo estrategikoa bihurtzea da, izan ere, gisa honetako proiektu baten biziraupenak arduradun politiko zein teknikoa finkatzeko beharra dauka. Era berean ikusi da bai Nafarroako Gobernutik eta baita Lizarrako Udaletik finantziazioa baduela proiektu hezitzaileak, ez bereziki HH
proiektuentzako bideratutako partidatik baizik eta Gizarte Zerbitzuekin lotutako partidatik. Erantzukizunei lotuta, esan beharra dago, Udaletik baliabideak jartzen diren arren, proiektuaren lidergoan ez dutela parte hartzen. Garrantzitsua izan ohi da prozesuan zehar sortzen diren behar eta arazoei aterabidea emateko talde eragile edo egitura bat izatea, Lizarrako kasuan ordea badago egitura hori. Ez du inolako izendapenik eta bere funtzionamendua ona da. C. Eragina eta inpaktua: Komunitateko eragileen koordinazio asterokoa da, badute lan-dinamika zehatza ezarri eta unean uneko beharrei erantzuten zaie eta hauen gaineko balorazioa egiten da. Bistakoa da HH proiektu baten bermeetako bat komunitateko eragile eta kolektiboen parte hartzea eta partaide sentitzea dela. Lizarrako kasuan esan daiteke norabide horretan diharduela lanean, hots, une honetan batez ere haur eta gazteei eta baztertutako kolektibo batzuei bideratua dago proiektua. Aurrerantzean eta aurreikuspenen arabera, beste kolektibo batzuek ere parte hartzea nahiko lukete, esaterako edadetuak, …
D. Emaitza eta jarraipena: Emandako urratsen jarraipenari dagokionean, udaleko erreferente diren teknikariek argi utzi dute proiektua aurrera eramateko eta unean uneko beharrei erantzuteko koordinazioa jarraia eta eraginkorra dela, hala ere, koordinazioa findu behar dela. Zehatzago esanda, ez dago egiteko modu sistematikorik, prozesu hau indartu behar dela alegia. Bestalde, dauden koordinazio egitura ezberdinen (programa bakoitzekoak adibidez) arteko elkarlotzea edo konexioaren beharra antzematen da. Era berean horrek harreman eta informazio fluxuak areagotu eta erraztuko lituzke.
Herritarrengandik gertuen dagoen administrazioa eta herritarren arteko harremana landu da Lizarran. Horren ondorioetako bat da Udala hainbat gaietan erreferente bihurtu dela. Hau guztia, Ongizate Sailetik egin den lanaren lorpena da.
Ildo berean sare ezberdinetako ikastetxeetako profesionalak elkarlanean aritzea lortu da eta kasuan kasuko beharrei era ahalik eta integralean (hezkuntza, gizarte zerbitzuak eta osasuna batez ere) erantzuten ari dira. Horrek adierazten digu, ikastetxeen, udalaren eta beste eragile batzuen arteko parte hartze eta kohesio guneak badaudela.
Parte hartzearekin jarraituz, aipagarria da beste behin Lizarrako esperientzian ere gazteen eta beste baztertutako kolektibo batzuen partaidetza alderdi ahulena dela.
Lizarrako esperientzian onartzen da alderdi ahulena proiektuaren sozializazioa eta hedapena egiteko bideak erabiltzea dela. Hala nola, Udaleko web orria ez da proiektuaren hedapenerako erabiltzen, ezta herriko beste hedabideak ere eta abar. Ongizate Sailean badute horren gaineko kontzientzia eta neurriak hartzea ere aurreikusten dute. Esan dezakegu proiektu honek izan behar duela eragina Udal barruko lan egiteko eran eta baita udal barneko politikari eta teknikarien eta herritarren arteko harremanean. Ikusi da batetik, egun, udaleko barne antolaketan eta lan moldean ez duela eraginik izan. Eta bestetik, auzolanari begirako urratsak motel doazela. Hobetzeko alderdi bat identifikatuta dute dagoeneko. Sare-lanari begira, adierazi dezakegu horretan ari direla buru belarri. Hala ere, identifikatu dute sare lana egiteko antolaketa eta egituraketa hobetu behar dutela. Aldiz, lan egiteko eta koordinatzeko sistematikotasuna eta jarraikortasuna badago, beronen ebaluazio falta da.
Zinez azpimarragarria da Lizarran kohesioari begira izan duen inpaktu ona proiektuak. Egindako lanari esker eta gisa honetako proiektuen izaerak hala eskatzen duelako, herriko beharrei erantzuna bilatzen eta ematen izaera ezberdinetako ikastetxeetako profesionalak elkarlanean jarri ditu eta ikasleen arteko elkar ezagutza eta harremana sustatu da. Baztertutako kolektiboko ikasleen parte hartzea ahalbidetu da. Jarraipenari dagokionean, esperientzien etengabeko ebaluazioa egiteko beharra antzeman da, horrela proiektuari buruzko ariketa analitikoa eginez, hala nola, alderdi indartsuak eta ahulak identifikatzea. Behar horri lotuta, eragileek ere parte hartzaile diren neurrian ebaluatzaile rola eta funtzioa bereganatu behar dute eta hau beraien lan-dinamikan txertatu. Azkenik baieztatu daiteke, herritarrengan, behinik behin, parte hartzaile izan direnengan ikaskuntza eta elkarezagutza eman dela. Laburbilduz: Praktika onak identifikatzeko adierazleen tresnan oinarrituta beraz, Lizarrako HHren esperientzia oro har, praktika on gisa definitu daiteke. Orokorrean praktika on gisa identifikatzeko adierazleak betetzen dira, abiaburuko adierazleak eta prozesukoak dira Lizarrako esperientzian nabarmendu daitezkeenak. Era berean, tresnaren laguntzaz ere hobetzeko alderdiak antzeman dira, etengabeko hobekuntza prozesura begira jartzeko parada eman du zalantzarik barik.
5.2.3. Ordizia, praktika ona. A. Abiaburuko baldintzak: Ordiziako esperientzian, HH (Hiri hezitzaile) Proiektuari ekiteko herriko beharren detekzioa egin zen lehendabizi eta behar horiei erantzuna emateko lehentasunak adostasunez eta hezkuntzaren ikuspegia aintzat hartuz finkatu dira. Beraz, asmo hezitzaile argiak ditu egitasmoak abiaburutik. Gainera, lan ildoak beharrekin nahiz balioekin (HH Gutuna) lotu eta eragile ezberdinen artean zehaztu dira: udala, eragile ezberdinak, etab.
Ordizia HHNEko (Hiri Hezitzaileen Nazioarteko Elkartea) sarean sartuta ez egon arren, hasierako planteamenduek, gutunean azaltzen diren printzipioekin loturan egin dituzte. Esperientzia honetan kohesioari begira eta hezkuntza potentzialak batze aldera, lehentasuna eman zaio komunitateko kideen protagonismoari. Batez ere, eskola eta komunitatearen arteko zubiak ahalbideratzen duten espazioak sortuz eta belaunaldien arteko elkarlana sustatuz. B. Prozesua: Prozesuko adierazleei erreparatuz gero, hauek ere maila positibo baten betetzen direla esan daiteke. Udalean ildo estrategikoa da HH proiektua eta hau ahalbidetzeko, arduradun politiko zein teknikoa dauka. Prozesuan zehar, urteko jarraipena egiten da eta sortzen diren arazoei aurre egiteko egitura dago, horren baitako erabakiak hartzen direlarik. Hala ere, ikusten da oraindik ere prozesua indartsuago egiteko guneak eta informazio fluxua errazten duten espazio edo bideak osatzea falta dela, adibidez, HHri dagokion batzordea, bulegoa edota behatokia. Herritarren parte hartzea Hiri Hezitzaileko egitasmo /prozesuen /plangintzen abiaburuko erabakietan bermatzen da. Egitasmoen garapenean herritar eta eragileak dira protagonistak. Komunitateko eragileen parte hartzeari dagokionean bi alderdi dira azpimarragarriak: - Eragileak informatuak izateko, iritzia eskatu edo emateko eskubidea, eztabaidarako, negoziaziorako, adostasunerako eta erabakitzeko eskubideak aitortzen zaie. Horretarako, egitasmojardueren jarraipenean parte-hartzea bermatzen da kontsulta mailan, iritzi ematearen mailak gaindituz (interakzio zuzenik gabe informazioa ematea). - Bestalde, alderdirik ahulena herritar eta kolektibo guztien presentzian aurkituko litzateke. Parte hartzerako mekanismo edo egitura zehatzen inguruan ere balorazioan hutsuneak aurkitzen
dira, eta honi lotuta harremanak errazten dituzten espazio eta bideetan. C. Eragina: Egitasmoaren eraginari lotutako adierazleak erreferente gisa hartuta, alderdi ahulena hau dela ikusten da, proiektuaren sozializazio eta komunikazioan hutsunea topatzen baitira. Herrira begira proiektuaren sozializazioaz zer eta nola helarazi erantzun ez diren galderak dira oraindik, nahiz eta ideiak badituzten. Esan daiteke beraz, une honetan herrirako sozializazioa emateke dagoen urratsa dela. Udaleko komunikazioari dagokionez, komunikazio planik ez dago urratsak, bideak eta lan estrategiak helarazteko. Era berean udaleko webgunean ere zer-nola txertatu informazioa pentsatzeko beste alderdi bat da. D. Efikazia eta efizientzia: Eraginkortasunari erreparatuz, balorazioak positiboak dira. Eragile eta elkarte ezberdinen arteko sare lana sortu da eta sistematikotasuna nahiz jarraikortasuna ziurtatzen da ekintza, egitasmo zein sortutako egituretan (ez dira ekintza solteak, modu jarrai eta sistematikoan egiten den zerbait baizik). Eragile ezberdinen artean esperientzien ebaluazioa ere egiten da: alderdi indartsuak eta ahulak identifikatzen dira, aurrera begira hobetzeko erabakiak hartuz. Modu honetan, esperientziak indar-gune hezitzaileak direla esan daiteke herritarrengan ikaskuntza sortu dute.
E. Emaitza eta jarraipena: Jarraipen bileratan parte-hartze komunitarioa ahalbideratzen duten egiturak daude: arazoei aurre egiteko eta erabakiak hartzeko komunitateko kideei protagonismoa ematen zaie, guztien arteko koordinazio, eta elkarlana sustatuz. Ahaztu gabe oraindik ez direla komunitateko kide guztiak eragile. Sare-lanera bideratzen ari direla ere esan daiteke. Sistematikotasuna, jarraikortasuna eta ebaluazioa ziurtatzen da jarraipen bileren bidez. Hala ere, ikusi da ekintza puntual bakoitza eragile bakoitzak bere kontura ebaluatzen duela. Ildo horretatik, ekintza bakoitzean parte hartzen duten eragileen artean ebaluazioa
partekatzeko beharra ikusi da. Alegia, ekintza bakoitza ebaluatzerakoan, koordinazio beharra ikusi da.
Laburbilduz: Praktika onak identifikatzeko adierazleen tresnan oinarrituta beraz, Ordiziako HHren esperientzia oro har, praktika on gisa definitu daiteke. Orokorrean praktika on gisa identifikatzeko adierazleak betetzen dira, hala ere, hobetzeko alderdiak hautemateko ere bidea eman du tresnaren erabilerak eta egindako ikerketak. Hobetzeko nabarmenenak, proiektuaren sozializazioa eta komunitateko eragile guztien protagonismoa eta parte-hartzea da. Udalaren aldetik proiektua herrira gutxi zabaltzen da eta herritarrek ez dute aurrera eramaten diren egitasmoen berri. Gainera, informazioa zabaltzeko tresna sendorik ez dagoela ikusi da, esate baterako, udaleko web orrialdea. Bertan ikusi da baita HHri erreferentzia egiten dion atalik ez dagoela.
5.3. III. Fasea: Kasu azterketa 5.3.1. Barakaldo Aurkezpena 5.3.1.1. Barakaldo Bizkaiko erdialde-mendebaldeko udalerri eta hiri bat da, Bilbo aldekoa, Nerbioi ibaiaren ezkerraldean kokatua. 98.793 biztanlerekin Bizkaiko udalerri jendetsuenetan bigarrena da, Euskal Herriko bosgarren udalerri jendetsuena. Barakaldoren tamaina dela eta, Barakaldo hiri bezala tratatuko dugu. Eta beraz, egitasmo hezitzailea izendatzerakoan, Barakaldo, hiri hezitzailea erabiliko da.
Barakaldoren hezkuntza mapari begiratuta hau da bere argazkia: 5.1. Taula Barakaldo: hezkuntza mapa ETAPA ZENTROA 0-3 urte 3 Udal haur eskola 5 pribatuak Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntza
Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza eta Ondorengoa 12 publiko
9 itunpeko HHI(Helduen Hezkuntza Iraunkorrra) 1 publikoa HLPPIP (Hastapeneko Lanbide Prestakuntza Programarako Ikastetxe Publikoa) 1 publikoa Hizkuntza Eskola 1 publikoa Udal Euskaltegia 1 publikoa Musika Kontserbatorioa 1 publikoa Inguralde(Gizarte-ekonomiaren garapenerako Zentroa) 1 publikoa CIHMA (Ingurumen eta historiako Interpretazio Zentroa) 1 publikoa
Kultura baliabideei begira honako hauek: 5.2 Taula Barakaldo: Kultura baliabideak Baliabidea Kop. Liburutegiak 7 Kultura etxeak 3 Zentro zibikoak 2 Antzokia 1 Musika Bandak 1 Ludotekak 1 Aipatutako baliabide eta zerbitzuez gain, esan beharra dago Barakaldon elkarte-ehun oso zabala eta askotarikoa dagoela, Udaleko webgunean jasota dago direktorioa31. Herritarren eta elkartegintzaren sustapenerako dirulaguntzak ditu Udalak.
Emaitzak 5.3.1.2. Barakaldoko kasua sakon ezagutu ahal izateko erakunde ikuspegitik Udaleko Kultura, Hezkuntza, Gazteria eta Kirol saileko zuzendariak eta teknikariek (2 hezkuntza eta 1 gazteria) hartu dute parte elkarrizketatan; eta komunitateko eztabaida taldean hezkuntza zentroetako zuzendaritza taldeko kideak (zuzendari, idazkari), laguntza irakaslea (PT) eta "Giltzarri" egitasmoko hezitzaileen koordinatzaile eta guraso elkarteko kidea ere badena.
5.3.1.2.1. HIRI HEZITZAILE IKUSPEGIA (K1) 5.3.1.2.1.1. Hasierako urratsak Barakaldo hiri hezitzailea egitasmoa sortu eta nazioarteko sarean (AICE) elkartekide egin aurretik, Udalean eta zehazki Hezkuntza, Kultura, Kirola eta Gazteria Sailean egitasmoa gorpuzten lagunduko duten urrats eta gogoetak daude sorburuan. Nagusienak hauek dira: Batetik, Udalaren barnera begirako prestaketa lana dago. 80. eta 90. hamarkadetan kokatzen da. Demokrazia gazte baten hasierako testuingurua da. Udal barnean teknikariak hezkuntzaren, gazteriaren eta hiritartasunaren inguruko gaiak jorratzen hasten dira eta politikariekin jarraitu. Garai horretan politikariekin hezkuntzaren eta kulturaren inguruko ideiez eta ekimenez hitz egitea zaila zen, bestelako lehentasunak zeudelako eta sentsibilizazio gutxi. Askok ez zuten jaramonik egiten, baina zorionez beste batzuk baietz aipatzen dute gustura teknikariek. Komunitateko eragileekin egindako eztabaida taldean, abiapuntuko urratsak ezagunak zirela adierazi zuten. Urrats eta uste sendo horiei egozten dizkiete emaitza hain esanguratsuen lorpena. Beraien ustez, teknikariek oso argi izan zuten norabidea eta jakin izan dute nola eraman aurrera. 2013. urteko Arbela hezkuntza aldizkarian ere jasotzen dira teknikariek Barakaldo hobe bat egitea posible egiteko hezkuntzan eragitea. Utopia posible da (Hernandez, 2013). (…) nik uste dut apustu hori udaletxeak egin zuela bere momentuan eta orain dela bi urteko arbelean oso ondo azaltzen
dela. Nik uste dut hau izan dela pertsona batzuen lanaren ondorioa. Pertsona horiek gizarte eremutik etorri ziren. Arbel horietan oso ondo azaltzen da nondik zetozen, zein ikuspegirekin hasi ziren lanean eta zelako sarea sortu zen hor. Milaka lan egin dira, baina nik uste dut lehenengo planteamendua izan dela. Norantza joan nahi dugu eta hortik tira egin. Beste guztiak gehitu egin gara. (Barakaldo-ET-2015a) Aldi berean, teknikariak hiriaren inguruko gogoetarekin hasi ziren. Zein hiri mota, zein balio, zein hiritar, nola hezi, zertarako... bezalako galderen erantzunak aurkitu nahian. Nolabait lanean hasteko abiapuntuko markoa izan dela beraientzat esan dute eta ondorengo ibilbidea ikusita, ibilbide orria. Bestetik, aurrekoaren haritik, 90. Hamarkadan urrats esanguratsua ematen da. Udalaren eta INEMaren (Enplegurako Institutu Nazionala) arteko kolaborazioa lana dago. Barakaldoko labe-garaiak, nekazal eta hiri eremua ezagutzeko bisitak egiten dira. Ondoren, 1997an, Eusko Jaurlaritzaren laguntza jasotzen da eta horrela, "Ezagutu Barakaldo" hezkuntza programa gorpuzten da. "Ezagutu Barakaldo" hezkuntzara zabaltzen da hasiera batean, Lehen hezkuntzako ikasleentzako; gero, Bigarren Hezkuntzara ere eskaintza zabaldu zen. Tartean, hezkuntza zentroekin izandako kolaborazioa eta diru-laguntzak lagungarriak izan dira programa egonkortzen joateko. Bi helburu nagusi ditu programak: ikasleen eta gazteen kultura aberastea hiria ezagutuz; eta hiri ingurua eta nortasuna ezagutu, hiriari buruzko informazioa eman eta errespetua eta herritar kritiko izateko balioak eta jarrerak lantzea. Teknikariek diote programak eta partaide izan diren eragileen esperientzia oso ona izan dela. Barakaldoko historiaren eta ingurumenaren Interpretazio Zentroaren (CIHMA) sorreran akuilua ere izan da. Hau horrela, 2006-2007 ikasturtetik aurrera hiritar guztientzako bisitak, tailerrak, … eskaintzen hasi zen. Interpretazio Zentroan hiria (historia, ingurumena, lanbideak,…) ikasgai dago hiritar guztientzako. (…)Ezagutu Barakaldo dentro del programa educativo de la ciudad, que ha sido el germen del centro de interpretación
5.3.1.2.1.3. Hiri hezitzailearen definizioa Identitate propioa duela adierazteko logotipoa dauka Barakaldo hiri hezitzaileak. Hori erabiltzen dute bai webgunean zein Udaleko hezkuntza eskaintzan (agenda elektronikoa, programazioa, …). 2012tik hona (2015) mantendu dute. Gaur egun, Barakaldoko Udalak hiri hezitzailearen definizio propioa daukala esan daiteke. Web orrian halaxe jasotzen da: "Barakaldoko Udalak, gizarte eragileekin eta ikastegiekin koordinaturik, udalak dituen ekipamendu eta baliabideak aprobetxatuz, herritar guztiei zuzentzen zaie. 25.000 baino gazte gehiagorekin lan egiten du, elkarbizitza eta iraunkortasuna jomuga
Komunitatea aktibatzeak esan nahi du, sarea eratzea. Arazo eta beharren aurrean sareak ematen duen sostengua eta babes dinamika uztartu behar ditu. Beraz, hiri hezitzaile pertsonentzako babes eta sostengu mekanismoekin lotuta dago. Belaunaldien arteko harremana sustatu eta balioetan hezten duena.
5.3.1.2.1.5. Hezkuntza eskaintza Hezkuntza programak, gazteria eta aisialdi hezitzailea eta ondare kulturalaren sustapena dira Barakaldo HHren zutabe nagusiak. Hauek ezagutzera emateko programen inguruko informazio web orrian dago. Hezkuntza eta kultura atalek egitura argia dute eta bertatik eskuratu daiteke informazioa. Erraz identifika dezakegu web orrian hezkuntza atala non dagoen eta beraz, bertako edukia. HH egitasmo bezala logotiporik ez duten arren, hezkuntza eskaintzak badu identifikatzeko logoa. Hona hemen 5.3 Irudian:
5.3.Irudia. Barakaldoko hezkuntza eskaintza: logoa.
Teknikarien ikuspegitik Barakaldoko Udalak daukan hezkuntza, gazteria eta kultur eskaintza (planak, programak, …) garatzeko dagoen organigrama, erreferentzia bat da Euskadi mailan.
(…)En estos momentos si sacáramos el organigrama o el cronograma, la agenda de las acciones y proyectos que tiene Barakaldo, yo creo que es referencial en Euskadi. El tesoro mayor son los recursos humanos que tiene, el equipo que configura el marco de trabajo del área. (Barakaldo- EL-2012a) Udaleko hezkuntza eskaintza hezurmamitzearen arrazoi nagusiak bi direla aipatzen dute teknikariek: giza faktorea eta barne zein kanpo koordinazioa. Udaleko Hezkuntza, Kultura, Gazteria eta Euskarako ekipo teknikoa dago batetik eta bestetik, barnera begirako koordinazioan esaterako, sail berean dauden Kultura, Hezkuntza, Gazteria eta Kirol arloen artekoa; kanpora begira berriz, aipagarriak dira Eusko Jaurlaritzarekin izandako koordinazioa, hezkuntza zentroekin eta udalerri bakarrean esku hartzen duen Berritzegunearekin izandakoa. Azken honekin hitzarmen bat daukate. Urratsak eman ahal izateko sailaren antolaketa eta egituraketa funtsezkoak izan dira. Udaleko Hezkuntza Sailak daukan dimentsioari erreparatuta (arlo ezberdinak elkartuta), eskaintza artikulatzeko zein koordinazio lana aurrera eramateko garrantzitsuak izan dira 1999. urtetik aurrera ekipo teknikoa osatzeko egindako kontratazioak. Urrats hauek besteak beste ahalbidetu dute Barakaldon egin den ibilbide oparoa. (…) A partir de ahí pudimos estructurar el área que ha permitido esa trayectoria tan potente que al final nos dé un valor del municipio pero tb. Fuera del municipio. (Barakaldo- EL-2012a) Teknikarien esperientzia kontuan hartuta esan daiteke baita, hezkuntza eskaintza artikulatzeko sukalde lana garrantzitsua izan dela. Lan horren osagai nagusia Udal barnera zein kanpora begira eramandako lan-dinamika da. Ahaztu gabe administrazioen arteko harremana baita. Hezkuntza eskaintza, esku hartze eremu ezberdinez osatua dagoen eskaintza oparoa da. Eskaintzak bere bilakaera izan du. Bertan jasotzen diren esku hartze eremuak teknikarien gogoetatik eta premien irakurketatik moldatzen joan dira. Teknikariek gogoeta horretan beharrezko eremuak indartzen joan dira: batetik, haurren eta gazteen protagonismoa indartzea bereziki "Giltzarri" programarekin. Bestetik, Barakaldoko errealitate anitza (kultura, bizimolde, hizkuntza, aisialdia…) ezagutzeko eta ezberdinen artean
beste eremu eta programa batzuekin lotura dauka, esaterako "Adingabeen babesa eta Haurren eskubideak zabaldu" programarekin. Hezkuntza eskaintzaren bilakaeran, arrazoi ezberdinengatik programa batzuk ikur bihurtu direla esan daiteke. Teknikariak diote batzuetan partaide gehien duelako, historikoki esanahi handia izan duelako, hiriko belaunaldi ezberdinak biltzen dituelako, lantzen dituen balioengatik indar berezia hartu dute, … Esaterako "Ezagutu Barakaldo" programak duen pisu historikoa eta Interpretazio Zentroak berarekin batera; "Giltzarri" gazteen aisialdi hezitzailea eta parte hartzea edo "Garapenerako eta Elkartasunerako hezkuntza" eremu barnean Lehen Hezkuntzako haurrek egiten duten merkatu solidario txikiak dituen balioak. En el siguiente ámbito es un poco más amplio que educación, educación para el desarrollo, solidaridad, igualdad, interculturalidad, consumo, (…) Derechos humanos, cultura de paz, este tipo de temas. (Barakaldo- EL-2012a) Aquí sería el proyecto estrella el rastrillo infantil solidario, que se hace para recaudar fondos y al año se destina a una ONG X dinero... (Barakaldo- EL-2012a) Eskaintzan ikur garrantzitsua da "Giltzarri" programa34. Udalak 90. hamarkadatik egin du gazteriaren aisialdia eta parte hartzearen aldeko hautua. Programa, hezkuntza eskaintzako esku hartze eremu garrantzitsuetako bat den arren, entitate propioa dauka. Bi azpiatal ditu: Giltzarri, 12-17 urte bitarteko gazteentzako eta Gazte Bulegoa, 18-35 urte bitartekoentzako. Gazteentzako parte hartzeko plataforma bezala definitzen du teknikariak; baliabide normalizatua da. Udal barnean gazteria arloak beste sail eta arloekin zeharkako lana egiten du. Gu izatez, gazteria arloa oso integrala denez, beti guztiekin lotuta egoten gara. Nik adibidez harreman oso estua daukat hezkuntzarekin, institututan gaude eta. Droga menpekotasunarekin, berdintasun arloarekin, immigrazioa arloarekin…ere lan egiten dugu proiektu konkretu eta orokorrean.
34 Giltzarri gehiago ezagutzeko: http://www.giltzarri.info/
Adibidez immigrazioaren arloan talde bat gazteria da. (Barakaldo- EL-2014b) Giltzarri programaren filosofia aisialdian heztea da, esparru ez formalean eragitea eta parte hartzeko aukerak sortzea. Horretarako, harreman hezitzailea sortu, baloretan hezi eta prebentzioa lantzea dira. Helburuak dira, kontsumo-aisialdiaren aurrean kalitatezko aisialdirako alternatibak aztertzea gazteekin; prebentzioa egitea maila pertsonalean trebetasun eta estrategiak garatuz eta gazteek beraien intereseko proiektuak aurrera ateratzeko parte hartzea. Gazteak taldetan antolatzen dira auzoz auzo. Parte hartzeko egiturak daude: auzoetako oinarrizko ekintza taldeak, ordezkariak batzordeak osatzen dituzte eta azkenik, auzo guztietako kontseilua. Hezitzaile bat dute erreferente astean zein asteburutan, gazteek dituzten esperientziak esanguratsuak bihurtzeko eragiten du. Hezkuntza zentroek ere hezitzaile bat dute erreferente. Gazteak beraien interesak proiektu bihurtu eta gauzatu egiten dituzte urte osoan zehar. Filosofia da aisialdiko filosofia. Errealitatearen aisialdia, hezitzaile erlazioa, baloretan hezitzea…instituzionala da, hau da, ez da independentea, hor da bere puntua. (Barakaldo-EL-2014b) Gure esparrua aisialdia da. lan egiten dugu institutuetan, baina beti aisialdi esparruetan. Hezitzaile bat dago eta horren inguruan gazteak. Beraiek pentsatzen dute zer egin nahi duten beraien denbora librean eta hezitzailea laguntzaile bat da hori aurrera eramateko, bai kirol, kultur, musika…ekintzatan. (…) Programa bat diseinatzen da beraiekin eurekin zer nahi duten pentsatzeko eta hezitzaileek laguntzen dute gazteak aurrera eramaten. Adibidez, auzoz auzo sortzen da aisialdi programazio bat, taldeak osatuta edo ekintzak osatuta, batzuk dantza egin nahi badute eurek sortzen dute taldetxo bat hezitzaileak laguntzen die monitorea bilatzen edo ordutegiak eta aurrera eramaten da taldea. (…) taldeari jarraipen bat egiten dio eta saiatzen da eurek ere beste gauza batzuk sortzea talde moduan, ez bakarrik formazioa. Adibidez jaialdi bat, interkanbio bat… (Barakaldo-EL- 2014b)
Hezkuntza zentroekin dagoen harreman eta lan-dinamikak asko erraztu du programaren garapena. Zentroek ere programako hezitzaile bat dute erreferentziatzat, hartu emana errazten du. Programaren balorazio oso positiboa egiten dute hezkuntza zentroek bi alderdi azpimarratuz: zalantzak argitzeko prestutasuna eta gatazken ebazpenean gazteengan izandako eragina. Baina beste alde batetik, esate baterako giltzarri, guk programak edo dudak ditugunean hartzen dugu telefonoa eta hor zaudete, konfliktoak eta gutxitzen dira. Oso puntu positiboa da. badakigu hor daukagula zerbait. Dudaren bat izatekotan edo nola bideratu zerbait jakiteko garaian badakigu hor daudela. (Barakaldo- ET-2015a) Hezkuntza eskaintzako programa bakoitzak bere fitxa dauka. Horrela aurkezten da agendan. Fitxan helburuak, sustatzaileak, koordinatzailea, arduraduna, eragileak, parte hartzaileak, epea eta laburpen bat aurkezten dira. Kronogramak berriz, programa bakoitza zein etapari, adin tarteri eta zein garaitan izango den laburtzen du. Programa hauen egituraketan Udaleko hainbat sailen zeharkako lana dago. Beste faktore garrantzitsu bat hezkuntza eskaintzaren garapenean komunitatearen parte hartzea izan da. Hezkuntza zentroekin, guraso elkarteak, aisialdiko eragileekin eta hezitzaileekin elkarlanean aritzen dira programa anitz hau osatzen. Elkarri feedbacka emateko balio izan du. (…) nosotros trabajamos con los centros educativos sobre todo, con las AMPAS de los centros educativos, con una línea de subvenciones, y sobre todo de relación de tú a tú con todas y cada una de las AMPAS y centros públicos y privados. Estamos sumándole 9 centros más, y de los institutos. Todo eso es por una suma de todas las áreas municipales. (Barakaldo- EL-2012a) Baina izan dira baita eskaintzan jaso eta egonkortu diren ekimen publikoak zein pribatuak ere. Nolabait hiritarrak eta eragileak horien bidez ordezkatuak ikusten dituzte teknikariek. Horrek guztiak hiriari hezkuntza eskaintza osatuagoa eskaintze lagundu dio.
programas y cositas para las escuelas con una intencionalidad. Creo que esa es la diferencia. Cuando detrás de todo lo que haces la intención que existe es no quiero que este municipio sea una ciudad de poteo, dormitorio…quiero que sea una ciudad de cada cosa que muestra a sus ciudadanos un interés de hacer las cosas. (Barakaldo-EL-2015a) Aipatutakoaren garapena ikus daiteke hiru ardatzetan edo dimentsiotan zehar. Dimentsioak HH ikuspegiaren baitan argi ikusi dira: Batetik, hirian ikasten jarraitzeko testuingurua izateko aukerari erreparatuta, esan daiteke, Udala eta hezkuntza zentroen arteko harreman eta lan dinamikak erraztu duela ardatz honen garapena. Baita hiriak dituen ekipamendu kulturalek ere. Hezkuntza formalaren eta ez formalaren arteko sinergiak elkartu dituztenean hiria ikasteko testuinguru bihurtu da. Orri hauetan zehar hainbatetan aipatu diren programa ikurrak "Ezagutu Barakaldo" eta "Giltzarri" dira hiritarren (ikasleak, helduak,…) garapen pertsonala, kolektiboa eta hiriaren ezagutza ahalbidetuko luketenak besteak beste. Garapen pertsonalari begira, hiriaren ezagutzan sakontzeko aukera izan da; gazteek parte hartzen ikasteko egiturak izan dituzte eta beraien interesak bideratzeko adierazpena eta harreman sozialak eraiki dituzte. Badira hirian gazte izateko bizitzako espazioak eta bideak. Hezkuntza zentroetako curriculumetan integratu dira programetako hainbat ekintza. Eskoletan berrikuntza bat izan da. Eskolaz haragoko ikaskuntza aukerak ahalbidetzeko bide argia izan da bai hezkuntza zentroen ikuspegitik zein Udalaren jarreratik. Hezkuntza zentroetatik sortu diren ekimenei bidea egitea izan da beste urrats garrantzitsu bat. Haurren Hiria proiektuan sartzeko prozesua esaterako. Udalaren inplikazioa eta Udal ordezkarien presentzia eta parte hartzea eskatu zuen. Bi norabidetan egin da lan: Hezkuntza Zentroak Udalari proiektuan sartzeko beharrezko informazioa eta laguntza eskatzeko eta bestetik, Udalak bere erantzukizuna betez.
Aipatutako hezkuntza eskaintzaz aparte, Jardunaldi Pedagogikoak daude. Elkarlanean antolatzen dituzte Berritzeguneak, hezkuntza zentroetako zuzendariek eta Udalak. Formazio testuinguru ezberdinak sortzeko sinergiak batzen dira. Azkenik aipatu behar da baita, hezkuntza zentroetako eta Udaleko zein Berritzeguneko partaideen arteko koordinazioa eta elkarlana eragile hauentzako ikasteko parada izan dela. Ikastearekin batera, eragile bakoitzak bere potentzial hezitzailea indartzeko. Bestetik, bigarren ardatzean, hiria hezkuntza eragile dugu. Emaitzetan zehar ikusi ahal izan da, 80. hamarkadatik hona hiriaren eraldaketa prozesu interesgarria egin dela Barakaldon. Bai hirigintzatik, bai kultura arlotik zein hezkuntzatik. Prozesu honetan hiri abegitsuago, atseginago eta hiritarrekin arduratsuagoa agertzen de hiri da. Hiritarrengan bizipen positiboagoen eragilea dugu. Bai maila sozialean zein kulturalean hiritarren topagune eta talka komunikatiboak eskaintzen dituen hiria dela esan daiteke. Badagoelako kultura programazio zabala. Era berean, hezkuntza eskaintzaren baitan jasota dauden programetatik burutzen diren ekintzetan familiak, irakasleak eta haurrak elkartzeko bideak badaude; gazteria eta auzoetako elkarteak batzen dira eta hezitzaileak eta hezkuntza zentroetako profesionalen arteko elkarguneak daude. Haur, gazte eta helduen prestakuntzaz eta eskubideez arduratzen den hiria dela esan daiteke baita. Hezkuntza eskaintzan argi islatzen da daukan sakontasuna. Giltzarri programatik esaterako, aisialdian gazteen autonomia eta baloreen heziketa garatzen da. Izan ere, programatik gazte arduratsuak eta parte hartzaileak hezi nahi dituzte, baina oinarrian gazteek beraien interesen kudeaketa eta erabaki hartze prozesuak burutzen dituzte. Bestelako ekintzetara joanda, merkatu txiki solidarioa ere badago. Haurrak familiak eta elkartasun ekintza batzen dira hirian, kalean. Lorategi botanikoak, kontsumo tailerrak, bide-hezkuntza,… ere norabide honetan kokatu daitezke. Kaleko eskola eta hiriaren curriculum ezkutuarekin zerikusia dutela esan daiteke.
Barakaldoren eraldaketa prozesuak ere hiritarren eskura ekipamendu kulturalak jarri dituela eta horietatik topaketarako, formaziorako eta garapenerako aukerak zabaltzen direla. Erronka litzake amaitzeko, hauek guztiak kolektiboa guztiengana iristea eta sarbidea izatea. Esan gabe doa, Udalaren aldetik hiritarrenganako beste izaera bat adierazteko nahi duela. Beharretatik gertu dagoela, hiritik sortzen diren ekimenak sustatzeko prestutasuna duela, hezkuntzaren aldeko hautu garbi egin duela, eta abar. Esan daiteke, zenbait eragilek izaera ikur hauek ezagutu eta positiboki baloratu dituztela. Ardatz honetan garrantzitsua da hiritarrengandik gertu dagoen administrazioaren izaera ezagutzea eta baloratzea. Eta beraz, alderdi honetan komunitateko beste eragile eta kolektiboengana iristeko erronka. Azkenik, Barakaldo hiria ikasgaia da. Ikasgaia izan da belaunaldi ezberdinentzako. Alegia, hiria ezagutuz bertara moldatzen ikasi, egitura ezagutu eta ulertu, herritar edo hiritar izateko norbere testuinguruaren historia eta ingurunearen bilakaera ezagutzea, izandako garapenaren arrazoiak eta gertaerak ezagutuz. Hiriaren interpretaziorako esparru garrantzitsua eskaintzen du Barakaldoko interpretazio zentroak, CIHMAk alegia. Aprender la ciudad también quiere decir aprender que ésta no es un objeto estático, sino un sistema dinámico, evolutivo. Esto implicará descubrir su génesis a partir de los signos y elementos que evocan su pretérito y que ayudan a comprender cómo y por qué se ha llegado a ser lo que es. (Rodríguez, 2007, 127) 90. hamarkadan dagoeneko Udaleko Hezkuntza Saila eratzen hasi zen teknikariak balioan jartzen zuen hiriaren historia, hiriko historiaren protagonisten beharrei erantzuteko hiriaren egitura ezagutzea, ondorengo belaunaldiei erakusteko. Ildo horri jarraituta ikasteko aukera eskaini da. Teknikarien esanetan, zeresan handia dauka Hezkuntza Saila eratzen hasi zeneko garaian lanean aritu zen teknikariak. Oso garbi ikusten zuen hark hiriaren historiaren parte diren hiritarren istorioak bildu behar zirela etorkizuna eraikitzeko. Modu informalean hiriaren ezagutza eskuratzea, hiria ikastea eta kritiko izatea nahi izan da.
5.3.1.2.2. HEZKUNTZA IKUSPEGIA (K2) 80 eta 90. hamarkadak garrantzitsuak izan dira Udaleko Hezkuntza Saila eratzeko eta ikuspegia osatzen hasteko. Udalean hezkuntza saila antolatzen hasten den unean dagoen teknikariaren pedagogo senetik eta hezitzaile esperientziatik abiatzen da sailaren egituraketa. Bere ikuspuntu eta jardun profesional konkretutik sailaren identitatea eta norabidea markatzen da. Paraleloki egitasmo hezitzailearen kimua izango den "Ezagutu Barakaldo" programa abiarazten da.
5.3.1.2.2.1. Ezaugarriak Alde batetik, hezkuntzaren xedeak lortzeko funtsezkoa da errealitatearen dimentsio ezberdinak elkarlotuta egotea. Pertsonak bizitzarako beharrezkoak diren ikaskuntzak eskolan zein hiriko espazioetan burutu behar ditu. Hiritar aktibo, prestatuak eta kritikoak lortzea da xedea. Horretarako zuzeneko esperientzien bidezko ikaskuntza eragitea da estrategia. Emaitzetan zehar ikusi ahal izan den bezala, hezkuntza ikuspegia hiritartasunaren garapenarekin lotuta dago. Zuzeneko lotura dute Udaleko hezkuntza eskaintzak eta hezkuntza zentroen parte hartzea programetan. Are gehiago, bat datoz hezkuntza eragileak hiritarrak hezteko zereginean. Hezkuntza formala, ez formala eta informala uztartzen dira. Aipagarria da esate baterako, gazteriarekin egiten den aisialdiko heziketa lana. Bertan gazteak parte hartzean eta balioetan hezten dituzte, nolabait subjektu politiko izatera iristeko. (…) Hezkuntzako baloreetan bai. Baloreen transmisioan, baloretan heztea, jarreran… Baita ere herritar bezala hezteen dira. Bai, sujetu politikoak dira. (Barakaldo-EL-2014b) Oso kontuan hartzen dira protagonistak eta hauen artean sortzen den harreman hezitzailea. Bai ikaskuntza prozesuan izango diren ikasleak, haurrak, gazteak, helduak, hiritarrak oro har; baina baita prozesu horien erantzuleak diren hezkuntza zentro, Udala, elkarteak, familiak, gazteak,… Guztiek izan behar dute parte hartzeko aukera, ekarpenak egiten, ekimenak proposatzeko aukera. Finean, elkarrekin eraikitzeko aukera. Hirian hiritar ororentzat sortzen diren ikaskuntzarako aukeren erantzukizuna eragile guztiek dute. Esan daiteke horretan bat datozela Udaleko teknikariak zein hezkuntza eragileak. Eztabaida taldean parte hartu duten komunitateko hezkuntza eragileen hitzetan, bakoitzak bere eremuan eta dagokion roletik erantzukizunarekin lotzen dute beraien jardun profesionala. Jardun profesional horretan erakargarriena eta aldi berean zailena, harremanak eraikitzea da. Bai haurrekin, nerabeekin, gazteekin, familiekin eta bestelako eragileekin ere. Eremu formalean zein ez formalean diharduten eragileek diote:
(…)Ikusten dut como un reto personal. Geroz eta zailagoa ikusten dut lana eta gogo gehiagorekin hartzen dut egunero. (…) Uste dut gure lana oso zaila dela, geroz eta zailagoa. Gelan egotea zaila da baina gero besteekin egotea geroz eta zailagoa. (Barakaldo-ET-2015a) (…) nosotros sí entendemos que para construir y para tener chavales que sean ciudadanos activos es necesario implicar en ello a diferentes agentes. En colaboración con los centros educativos, con padres, con niños…si no colaboramos todos es imposible hacer un proyecto. (Barakaldo-ET-2015a) Begi bistakoa dirudi hezkuntza zentroak komunitatearen garapenerako funtsezko baliabideak direla. Hala ere, oraindik eskola komunitate zabalago baten parte dela ulertzea, hezkuntza sare komunitario baten integratuta ikustea da. Harremanak sortu eta sustatzen diren sarea. Eskola helburu komunitarioen lorpenerako elkarlanean eta koordinazioan aritzen dena gainerako baliabide, zerbitzu eta eragileekin. Oraindik, "txip" aldaketa egin behar dela diote hezkuntza eragileek. Zentzu honetan, administrazioa eta hezkuntza zentroen arteko hezkuntza eskaintza artikulatzen egiten den elkarlana beharrezkoa da garapen komunitariorako. Barakaldon, elkarlana badago; erantzukizunera begirako urratsak egiten ari dira. Komunitatearen ikuspegitik hezkuntzaren inguruko erantzuleak elkarrekin ikusteko Barakaldon badaude egituratutako foroak. Ikasturte hasierako batzarrean Udaleko sail ezberdinak, antzokikoak, hezkuntza zentroak eta programetako hezitzaileak elkartzen dira. Alderdi oso garrantzitsua da hezkuntza ikuspegian. Halaber, zuzendaritza taldeko kideek ezagutu eta bizi dezaketen unea da eta ez irakasleek. Niri burura datorkidana da ikasturte hasierako bilera. Argazki bat da. bertan gaude eskolakoak eta udaletxekoak. Zerbitzu guztiak egoten dira bilera horretan. aurkezpen hori da, eremu hezitzailean ez gaude bakarrik eskolak, ezta teknikariak, gizarte langileak, arratsaldeko tutoretzatakoak, antzokikoa…guztiak gaude bertan. Hori ezagutzen da batez ere zuzendaritzan. Irakasle moduan ezagutzen dugu dagokigun programa. Baina zuzendaritzan montaje guztia ikusten da. (Barakaldo-ET-2015a)
kanpoko ikaskuntza komunitarioa garatzeko testuinguruen beharra ikusten dute bai Udaletik zein hezkuntza zentroetatik. Hezkuntza formala eta ez formala osagarriak direla. Komunitateko hezkuntza eragileek diote dena eskolaren gain uztearen ideia gaindituta dagoen arren, badago aldaketa emateko premia. "Dena ezin da otar berera bota, otarrak gainezka egiten du" diote, baina eskolaren arrakasta gizartera zabaltzearekin etorriko dela uste dute. Horretarako txip aldaketa beharrezkoa da. Nik ez dut ikusten hori bakarrik. Egia da aspaldi baten eskola jada ez dala lehen zen eskola. Eskolak orain pentsatu behar du ez dela eragile bakarra hezkuntzari begira. Ez gara inoiz izan. Lehen argi geneukan bakoitzaren erantzukizuna zein zen eta orain ez daukagula argi ere ez gara eragile bakarrak. Horregatik zabaldu egin behar dugu eta praktika onak aztertzen direnean komunitateari zabalduta dagon eskola, herri mailan parte hartzen duena, gurasoak inplikatuta daudenak…horrek dauka arrakasta gehiago. Nik uste dut hor eskolak bai egin behar duela txip aldaketa bat. (Barakaldo-ET-2015a)
5.3.1.2.3. PARTE HARTZEA (K3) Demokrazian sakontzen joateko beharrezkoa da parte hartze soziala. Ulertzen da gizarteak edo komunitate batek bere errealitate soziokulturalean parte hartu, esku hartu eta ekitea nahi duenean. Ikuspegi honetatik komunitatearen garapenerako eta demokrazian sakontzeko funtsezko tresna da parte hartzea (Trujillo, 2013). Barakaldon, komunitatearen parte hartzea egitasmoaren alderdi ahulena dela aitortzen dute teknikariek. Komunitatearen parte hartzea baino elkarlana dago. Hiraren tamainak (handia izatea) ere eragiten du ahulgune horretan. Hala ere, norabide honetan ekiteko asmoa eta konpromisoa agertu dute Udaletik. Parte hartzea indartzearen beharra ikusi da bai eragileen zein Udalaren partetik. Komunitateko eragileen artean, hezkuntza zentroak dira egitasmoan partaideagoak direnak. Hezkuntza zentroen parte hartzea aktiboagoa da horretarako espazio eta aukera dagoelako. Espazio hori hezkuntza eskaintza da, bertan bai zentroek zein ikasleek parte hartzen dute. Zentroek ekarpenak
Komunitateko gainerako elkarteekin harremana eta elkarlana puntuala izan da. Beraz, ezin daiteke esan elkarteen parte hartzerik izan denik. Teknikariek aurrera begirako erronka bezala identifikatuta dute.
bakoitzeko arduradun teknikoa eta programa bakoitzerako ekipoak osatzen joan dira. o Hirian dauden kultur ekipamenduetarako langileak. o Udalaren eskuduntzak diren eskolen mantenua eta zaintzarako langileak. Lan dinamikaren ezaugarriak faktore oso positiboak izan dira: o Aurrez aurreko harreman zuzena izan da gakoa eragile ezberdinekin etengabeko elkarlana egiteko. Teknikarien ikuspegitik garrantzitsua izan da lan honetan elkarrekin aritu ahal izateko. (…) eta harreman zuzena. Telefono eta helbide guztiak dauzkagu. Hartu eman zuzena daukagu nahi dugun pertsonarekin. Beti dago zer hobetu, adibidez pertsona gehiago behar da. azken finean pila bat lan da udaletxetik dagoena, baina bestela dinamika oso ona da.(Barakaldo-ET-2015a) o Hartutako konpromisoarekin koherentzian politikak garatzea. Udalak erakunde bezala hezkuntzarekiko konpromisoa hartzea eta hori hirira begirako hezkuntza eskaintza zabal batean bilakatzeko aukera eman du prozesuak. Hezkuntza erantzukizuna hartzea ordezkari politikoen jarrerak lagundu du. Udaleko politikariek hezkuntzarekiko erakutsitako ardurak hezkuntza politikarekiko ekimenak bere eskuduntzetatik harago joaten lagundu du. Cuesta que este discurso cale en los políticos, en los técnicos es mucho más claro. Somos educadores, somos gestores... Los políticos suelen escuchar, a veces algunos no... Hemos tenido suerte que los de Barakaldo si se lo creyeron, y pusieron las semillitas suficientes para que los demás pudiéramos regar y trabajar. (Barakaldo- EL-2014a) Funtsezko elementua izan da unean uneko ordezkari politikoak hezkuntzarekiko eta hiri hezitzailearekiko izandako jarrera eta interesa.
zer den ekipoak duen balioak zenbateraino eragiten duen. Komunitateak berebiziko garrantzia ematen dio programa ezberdinen atzean dauden profesionalek eta Udaleko teknikariek egiten duten lanari. (…) Horren gainetik nik esango nuke programa bakoitzaren atzetik dagoen jendea. Nik uste dut ondo egiten dutela beraien lana. (Barakaldo-ET-2015a)
Garaian garaiko ordezkari politikoak aldatzen joan izan direnean, egitasmoen (oro har) iraunkortasuna ere kolokan jarri izan da. Faktore eragile kezkagarria da. Aldaketa hauen aurrean Udaleko hezkuntza eskaintzaren potentzialtasuna iraunkortasunerako gakoa da. Hau da, bai partaideen (hezkuntza zentroak, ikasleak, hiritarrak) balorazioak ikusita, inplikatutako eragileen aldetik zein hiriaren historia eta nortasuna ezagutzera emateko izan duen eragin positiboagatik.
Komunitaterako onurak eragin dituzten elementuak: o Hiri hezitzaile egitasmoak pertsonen babes eta sostengurako mesede egin du. Garai bateko komunitate zentzuaren galera betetzen duela uste dute. Baina baita azpimarratzen da eskolak oro har daukan gaitasuna babes sarea sortzeko eta komunitate zentzua eraikitzeko. Esaterako, familien arteko laguntza, harremanak izateko aukera, …Edo herri edo hiri erdigunean kokatzen diren ikastetxeek sortzen duten harremanetarako giroa eta komunitate giroa. o Programetan parte hartzen duten haur eta gazteak ikaste prozesu eta testuinguru ezberdinetan ikasteko aukera eman du. Esaterako, Pleno Txikia, zuhaitz landaketa, merkatu solidarioa,… Balorazio positiboa da eta eskaintzaren potentzialtasuna aitortzen dute hezkuntza eragileek. Batetik, gauden lekuan egonda eskaintza bai hiri bezala nik uste dut denetik eskaintzen da. Barakaldoko udalak aspalditik egiten du eskaintza nahiko pontentea hezkuntzarako. (Barakaldo-ET2015a) o Era berean, haurren eta gazteek izandako esperientziekin familietan ere eragiten da. Hiriak eta hirian ikasteko beste modu eta aukerak daudela ohartzen dira. Finean, hezkuntzaren kontzepzio zabalago baten zantzuak zabaltzen dira komunitatera. o Gazteriari bideratutako parte hartzeko plataformak gazteen autonomian, hiritar aktibo eta arduratsua izaten ikasteko aukera ematen du, beraien bere bizitzarekin erantzule izateko. Are gehiago, gazteriak Giltzarriren bidez izaten duen parte hartze eta heziketa prozesuari esker, gazteak auzoko elkartetan parte hartzen hasten dira, auzoko gazteen batzordeak eta elkarteen arteko harremana sendotzen da eta oro har, auzoetako bizikidetza indartzen da.
Eurek baldin badaukate motibazio bat aurrera eramateko elkarte baten bidez. Orduan animatzen da jendea eta batzuk sartu dira elkarteetan , beste batzuk sortu dute beste elkarte batzuk. (Barakaldo-ET-2015a) Hezkuntza zentroetako zuzendariek diote, Giltzarri programatik egiten den koordinazio lana eta jarraipena oso ona dela. Zentroek beraien baliabideak uzten dituzte programako ekimenak egin ahal izate. Bada beraientzat modu bat "hor gaude" esateko. (…) gure kasuan zuek zaudete eta gure ateak irekita daude eta errekreoetan eta arratsaldetan…zuk ikus dezakezu monitore bat hitz egiten ikasleekin patio orduetan edo batzuetan agian zuzendariarekin gatazka bat sortu zelako orduan haiek sartuko dira orientatzailearekin konpontzeko hori, edo drogen asuntoan. Gure ateak edo institutuko ateak irekita egongo dira haientzat ahal edo nahi izango direnean geratu direlako, baina guk jakin gabe, guk badakigu baina, ikasleek egin dituzte harreman horiek haiek etortzeko. Gu egon gara "hemen gaude". (Barakaldo-ET2015a)
5.3.1.2.4.2. Faktore oztopatzaileak: mugak eta zailtasunak Hiriaren dimentsioak (tamaina) berak egitasmoan badu eraginik. o Egitasmoa sozializatzea eta hiritarrengana iristea zaila da. Horren aurrean, prozesuen edo ekimenen emaitzak aurkezten dira. o Komunitatera iristeko bideak ez dira argi ikusten. Herri txikietako dinamikan ahoz aho zabaltzen dira gertaerak edo burutuko ekintzak. Barakaldon aberriz, ahoz ahoko eragin hori ez da nabaritzen. o Komunitatea inplikatzea zailagoa da hiri handietan. Dimentsioa
Egitasmoaren parte diren programak eta ekintzak ezagutzera ematerako orduan, errazagoa egiten da programen emaitzak eta egindako diru-inbertsioak azaltzea. Aldiz, prozesuaren ezaugarriak eta egiteko moduak azaltzeko perspektiba aldatu beharra dago. Esan nahi da, balioa, prozesuan izandako ikasteko aukerak eta hobetzekoak diren alderdiak identifikatu eta ezagutzera emateko oraindik urratsak falta dira. Teknikarien hitzetan, asko lagunduko luke prozesuaren kontakizuna idatziz jasotzea. Yo creo que los grandes municipios a veces nos perdemos. Pero creo que ahí también nos falta algo que yo te decía antes, somos muy anarcos, no escribimos, vamos como al final, a acabar y nos falta todo un desarrollo. (Barakaldo-EL-2014a) Burokraziak eta Udaletako egitura administratibo formalak ez du errazten lan egitea. Egitasmoak kudeatzea zaila egiten da, esaterako, diru partidak lortzerakoan. Krisia eta gastu publikoan murrizketak atzerapausoa ekar dezake: o Krisiak erasan izanak inbertsioak egitea eragotzi du. Hala ere, haizeak kontra izan arren ere, hezkuntzarekiko konpromisoarekin tinko mantendu dira eta hala jarraitzea nahi dute. o Krisiak gastu publikoan diru gutxiago izatea ekarriko du. Egitasmo hezitzaile honetan Udalaren eskuduntzetatik haragoko rola eta konpromisoa hartzeari uko egitea ekar dezake. Horren adibide garbia izan daiteke Barakaldoko Udal haurtzaindegien erantzukizuna bertan behera uztea Eusko Jaurlaritzak har dezan. Finean, Udalen hezkuntzarekiko erantzukizuna mugatzea ekarriko luke. o Kontratazioak gainbehera etorri izanak erreleboa kolokan jarri du. Udaleko Hezkuntza Saila osatzen duten ekipoa giza kapitalaren garrantziaz jabetzen da. Berebiziko garrantzia dauka sailean izandako esperientzia eta lan-dinamikaren transmisioa. Hori ahalbidetzeko gero eta baliabide gutxiago dago. Ondorioz, lan eta ardura berberak aurrera eramateko gero eta pertsonal gutxiago dago; teknikari berri gutxi
Egia esateko askotan gainditu egiten gaitu, behar duguna baino gehiago. Apur bat gure papera izaten da guztien artean egiteko. Ondo dago eskolatik kanpo gauzak egitea baina kontuan izan behar da eskolan ere egin behar dela. Hori dela eta filtro hori egitea da gure papera. Baita feedback edo balorazioa ematea ere. Zerbait oso ona ez dela ikustean hori zuzentzen ere saiatu behar gara. Edo ona bada mantentzeko. (Barakaldo-ET-2015a) Komunitateko eragileek kontuan hartzeko ideia bat egozten diote egitasmo hezitzaileari. Erosotasunera erraz ohitzen gara denok, eta egitasmoaren bitartez eskaintzen diren programa, zerbitzu eta erraztasun guztiek eragile bakoitza bere eremuan erosoago bizitzera eramaten dute. Erosoago ulerturik, ekimenerako ahaleginak eta konpromisoak arintzen direnean. (…) hirian errez ohitzen gara gauzak eginda hartzera eta beste batek eginez gero erraza da baina… nik hori da ikusten dudana. (Barakaldo-ET-2015a) 5.3.1.2.5. SOZIALIZAZIOA (K5) Sozializazio bide garrantzitsua da web orria. Bertan, Barakaldo hiri hezitzailea dela adierazteko ikurra edo logotipoa erabili izan dute web orrian, lehen planoan esan dezagun. Hori aldatzen joan da eta Hezkuntza atalera eraman izan da. Teknikariek ez dute hori ondo ikusten. Arrazoi ezberdinak ikusten dituzte: komunikazio planaren beharra, zer den Udalak lehenetsi nahi duena, …zehazteko beharra finean. Hori koordinatuta joan behar da web orriaren kudeaketarekin. Nosotros como departamento, eso no ha sido iniciativa nuestra. Para justificarlo, a mí si me gustaría que cuando tú abras la web de Barakaldo veas que es una ciudad educadora. Que no vayas al apartado de educación para verlo... Igual han primado espacio, formato, oportunidad... Esto ha sido hace poco. Intentaremos que eso se corrija. (Barakaldo-EL-2012a) Web orrian egitasmo hezitzailearen inguruko informazioa zabaltzeko erreferentzia argia da teknikarientzat. Eskaintza ezberdinak eguneratzen joan dira bertan.
Udalak web orriaren bidez erakuts ditzakeen ikurrak edo logotipoak ez dira irudi hutsa soilik. Horren atzean badago prozesu bat, marko bat eta asmo hezitzailea bat. Barakaldo ez delako kasualitatez hezitzailea, berritzailea eta garbia. Atzean badago baliabide, pertsona eta eragileen arteko elkarlana. "K Barakaldo" Aldizkaria da egitasmo hezitzailearen baitako programen berri emateko sozializazio bidea. Bereziki, ondare kulturalaren transmisioan egindako lana zabaltzea nahi da. Arbela Hezkuntza Aldizkaria ere bada egitasmo hezitzailearen baitako oinarriak zein ekimenak zabaltzeko bidea. (…) que es una revista K Barakaldo Aldizkaria. Es una revista que queremos darle un carácter anual sobre el patrimonio cultural. Es uno de los temas que hemos trabajado en la red temática de educación y patrimonio. Aquí vendría a recoger la historia de Barakaldo, de la cultura, de la música, de las ONGs, sus valores, el potencial humano, etc. (…)(Barakaldo-EL-2012a) Bestelako mekanismoak ere egitasmo hezitzailea ezagutzera emateko baliagarriak izan dira. Mekanismo horiek pertsonen arteko harreman eta foroetatik sortzen dira. Horiek sozializaziorako "bozgorailu" funtzioa betetzen dituztenak daude teknikarien esanetan: a) Barakaldoko historia eta Ingurunearen Interpretazio Zentroa (CIHMA). Jende asko bertaratzen da informazio eske eta bisita gidatuak egitera. b) Hezkuntza komunitatea osatzen duten partaideak dira beste mekanismo bat. Ikasturte hasierako informazio bilera egiten da hezkuntza zentroetako zuzendari eta Udalaren artean hezkuntza eskaintzaren berri emateko. Ondoren zuzendariek orientatzaileei,
irakasleei, gurasoei,… horren berri emateko. Hedapena ziurtatzen du bide honek. c) OOGetan (Ordezkaritza Organo Gorena) edo Eskola Kontseilutan egoteak egitasmoa sozializatzeko eta presente izateko aukera ematen du. d) Kalean egiten diren ekintzatan egotea hirira zabaltzeko beste modu bat da.
Komunitatearen parte hartzea indartzea nahi dute etorkizunari begira. Urrats batzuk ematen hasiak dira, baina zailtasunekin topo egin dute. Hezkuntza saileko teknikariek, esaterako, Eskolatze Batzordea osatu nahi izan dute. Zailtasun nagusia da Eskolatze Batzordeak konpromiso maila bat eskatzen duela eta jendearengan ez da ikusi gisa honetako egitura formal eta antolatuan parte hartzeko biderik. Hezkuntza eragileek parte hartze puntualagoak lehenesten dituzte.
kolaborazioak daude. Kultura mailan berriz, urte osoan zehar irauten duen jaietako batzordea. Komunitatearen ikuspegitik programa batzuk ez dira hezkuntza zentro guztietara iristen eta hori aurrera begira indartzeko alderdi bat da. Izan ere, "Ezagutu Barakaldo" oso programa ona da, baina ez da denera heltzen. Gero programa batzuetan eskaintza ez da hain handia. Ezagutu Barakaldo adibidez, ez da eskola guztietara heltzen. Hor jarri ahal dugu lanketa. Baina egiten den dena ondo dago. (Barakaldo-ET-2015a) Ildo beretik, haur eta gazteen aisialdiari begira, Lehen Hezkuntzara aisialdiko eskaintza zabaltzeko beharra ikusten dute. Aisialdiko planteamendu orokorra mugatua da zentzu horretan eta aurrera begira zabaltzea komeniko litzateke. Nik ez dut faltan botatzen baina, agian lehen hezkuntzan aisialdi aldeko presentzia. Gure umeek egiten dituzte eskolaz kanpokoaz ikastetxearen guraso taldeak antolatzen duelako baina ekimen solteak dira. Ez dago proiektu bat. (Barakaldo-ET-2015a) Gazteek Giltzarriko parte hartze egituretan izan duten esperientzia esanguratsuari esker, gazteen parte hartzea beraien hezkuntza zentroetako egituretan poliki poliki indartzen doa. Gazteen presentzia areagotu da. Hau epe luzerako erronka bat da. Zentroetako zuzendaritzetatik jasotako feedbacka oso positiboa da. Uste dut baietz, baina hori epe erdira edo luzera begiratu behar da. hasi ginenetik orain arte institutuetako estruktura formalak sendotu dira ikasleak parte hartzeko. Institutuko zuzendaritza taldeak esan ditugu. Errazago animatzen dira gazteak OMRn parte hartzen. (Barakaldo-EL-2014b) Hala ere, Giltzarriko hezitzaileen koordinatzaileak azpimarratzen zuen oso garrantzitsua dela gazteekin lan egiterako orduan, gazte guztiengana heltzea, baloreetan heztea eta aktibo izateko elkarteetan parte hartzea. Hori haurtzarotik hasi behar da. Hori da epe motzean erronka eta beharra, haurtzarotik lanean hastea eta horretarako profesionalak gehitzea.
5.3.2. Lizarra Aurkezpena 5.3.2.1. Lizarra Nafarroa Garaiko erdialde-mendebaldeko udalerria da. 14.000 biztanle ingururekin Nafarroa Garaiko udalerri populatuenetatik seigarrena da. Lizarrerri merindadeko hiriburua da. Hiriburua izaki, merindade osoari eskaintzen dizkio hezkuntza, osasun eta garraio zerbitzuak.
Hala ere, etorkinen etorrerarekin aldaketa nabarmenak izan dira Lizarran, hala nola, auzoen egituraketa sozio-ekonomikoa eta kulturala; ghettizazioa eta bazterkeria; familien askotariko beharrak areagotu; kohesio beharra; eskolatze garaian aniztasuna; ... Esan dezakegu Lizarrak eraldaketa soziokulturala eta ekonomikoa bizi izan duela azken hamarkada honetan. Gaineratu beharra dago, azken urteetan, krisiak ere gogor astindu duela herritarren bizi-kalitatea eta ondorioz, desabantaila egoerak areagotu dira. Herritarren arteko harremanak gertukoak dira. Herritarrak elkar ezagutzen dute eta badakite bakoitza zein den eta non bizi den. Lizarrakoak ez diren edo Lizarrara etorri berriak direnekiko harremanetan jarrera itxia agertzen ohi dute. Azkenaldian migrazio mugimendu ugari izan ditu Lizarrak, eta bere balio tradizionalek (familia eredua, lana, harremanak,…) beste balio batzuekin topo egin dute: kultura ezberdinetako balioak, familia eredu ezberdinak, ohitura eta bizimolde ezberdinak. 2001 eta 2008 urte bitartean, Lizarran biztanleen %10,96 (1.540) ziren beste herrialde batzuetatik etorritako bizilagunak. Gehienak ekuadortarrak, kolonbiarrak, errumaniarrak, marokoarrak eta portugaldarrak izan dira (INE, 2008). 2013 urtean, 1.411 (%10,25) dira Europatik kanpoko herrialde batetik etorritako bizilagunak (INE, 2013).
Emaitzak 5.3.2.2. Lizarrako kasua erakunde eta komunitate ikuspegitik ezagutzen hasteko bai elkarrizketetan parte hartu duten zein eztabaida taldean izan diren partaideen ikuspuntuak eta esperientziak erabiliko dira. Beraiek duten begirada jasoz eta lan egiteko eratik nola gorpuzten joan den egitasmo hezitzailea azaltzea da atal honen xedea. Kategoria bakoitzaren harira jasotzen joango dira erakunde zein komunitate ikuspegien arteko erlazioak, adostasunak edo desadostasunak. Lizarrako kasuan, Herri hezitzaile (HH) ikuspegiak (K1) gainerako beste kategoria guztiak eta hauen erlazioa adierazten du. Gainerako kategoria guztien ekarpenetik sortzen da. Badu aparteko logika bat, berezia eta propioa.
Praktika ona dela adierazteko ebidentzien multzoa ere bada. Horrekin hasiko da Lizarrako emaitzen atala. 5.3.2.2.1. HIRI HEZITZAILE IKUSPEGIA (K1) Herriak zein hiriak etengabeko eraldaketak bizi izan dituzte eremu ezberdinetan (ekonomia, hezkuntza, kultura, gizarte gaiak, aisialdia, …). Herrien/hirien azken xedea herritarrentzako espazio hezitzaile bihurtzea izan behar da, HH lortze aldera. Espazio hezitzaile hauek, gaurkotasunetik, demokraziatik, aniztasunetik, kohesiotik, malgutasunetik, aldaketarako irekieratik, parte hartzetik eta garapenerako konpromisotik izan behar dute. Ez da pedagogo baten lana Udaletako politikagintzan muturra sartzea. Baina bada herritarren garapenerako hezkuntza ardatza dela pentsatzen duen pedagogo batentzat Udalak zeregin horretan daukan erantzukizuna aztergai hartzea. Egun, azterlan ezberdinak diote Udalek hezkuntzan jokatu behar duten paperak duen garrantzia bereziki herritarren garapena (osotasunean ulertuta) ahalbidetzeko. Egungo gizarte aldakorraren dinamikan tokiko administrazioen politikagintzak daukan eguneratzeko beharra eta hezkuntza prozesuetan ahalduntzea funtsezkoak dira (Blanco & Gomá, 2003; Muñoz, 2013). Hemen pedagogiaren ikuspegitik ari garenez, hezkuntzaren arduraz, herritarren garapena ahalbidetzeko moduez, baldintzez eta helburu hezitzaileekin sortu beharreko testuinguruez (agertokiak, eskenatokiak) arduratuko gara. Hezkuntzaren ikuspegi zabal batetik: gaitasun eraldatzailea duena, eskolan eta inguruko agertoki ezberdinetan gauzatzen diren ikaskuntzaz osatzen dena, herriaren dimentsio hezitzailea eta herriko eragile ezberdinen arteko sinergiaren eta sarearen bidez herritarrak gaitzea lortzen duena, herritarren parte hartzeaz arduratzen dena eta tokiko komunitatearen potentzialaz baliatzen dena (Subirats, 2005, 186-187). Badakigu Udalen protagonismoa hezkuntzan hutsaren hurrengoa dela. Zentralismoaren ondorioak dira hauek, alegia daukagun Estatu ereduak mugatzen du lehendabizi Udalen esku hartzea hezkuntzan eta Autonomia Erkidegoetako gobernuek ondoren. Eskuduntzak eskolen segurtasuna, eraikinen mantentzea eta zaintzara mugatzen direlarik. Udalentzako ez dago eskumenik hezkuntzan esku hartzeko eta hezkuntza prozesuak eskolatik, haurtzarotik eta
gaztarotik urrutiago hedatu ahal izateko. Aipatu behar dira hala ere, azkenaldian badirela Udalak hezkuntza politiketan erantzukizun gehiago hartzen joan direnak batez ere honako eremuetan: ikasleen eskolatzea eta onarpena; hezkuntza eskaintzaren diseinua; eskoletako hezkuntza proiektuak osagarritzeko eragileekin batera planak eta programak eratzea eta azpiegituren kudeaketa (Albaiges, 2013, 7). Hala ere, egungo hezkuntzaren joera bizitza osoan zehar eta bizitzako eremu ezberdinetara ikaskuntza prozesuak hedatzea bada (Gairin, 2005; Longworth, 2005), arrazoiak areagotzen dira. Horrek erakunde, administrazioa eta kasuan kasuko eragile ororengan jartzen du erantzukizuna, maila batean edo bestean. Ez da Udalaren erantzukizuna soilik, baina bada herritarrengandik gertuen dagoen eragile nagusia, eta horregatik Udalaren eta gainontzeko eragileen ardura eta zereginera hurbilduko gara pedagogiatik. Lizarraren ibilbideak urrats interesgarriak erakutsi ditu. Kategoria-sarean 5.4 Irudian ikus dezakegun moduan, erakunde-ikuspegitik hiru erlazio-nukleo bistaratzen dira HH ikuspegia azaltzen laguntzen digutenak. A. Egitasmo hezitzailearen abiapuntuko arrazoiak eta teknikarien ikuspuntua jasotzen ditu. Testuinguruak eragiten du hemen. B. Lan-ildoak: Praktikan burututakotik hartzen du zentzua. Izandako lan-dinamika, esku hartze eremuak eta programak eta balorazioak (4. kategorian sakon aztertuko da) osatzen du. Honen guztiaren motorra printzipio profesionalak dira. Azken honek HHri buruzko ikuspegia erabat ezaugarritzen du. C. HH definizioaren sorburua: Erlazio-nukleo honek, Lizarrak duen hezkuntza ikuspegiari (K2) ematen dio zentzua. Erabat eralzionatuta dago aurreko bi eralazio-nukleoekin. Bereziki baldintzatzailea da eraman den lan-ildo eta lan-dinamikagatik.
5.3.2.2.1.2. Lan-ildoa eta esku hartze eremuak Hasierako urratsetan kontuan hartu ez zen arren, ezinbestekoa da Lizarrako kasua ulertzeko, 2010-2011 urtean dagoeneko Gizarte Ongizate Sailak (teknikari eta zinegotziak) abiatuta zuen lan-ildoa. Erakunde-ikuspegitik egitasmo hezitzailea ulertzeko, irudiko A erlazio-nukleoan ikus daitekeen bezalaxe (5.3 Irudia), Gizarte Ongizate Saileko lan-ildoak gainerako alderdi eta kategoria guztietan eragiten du. Aipatu ditzagun esaterako HH definizioa, landinamika, HH dimentsioak beste batzuen artean. Lizarrako egitasmo hezitzailearen dokumentua aztertuta, ikus daiteke Gizarte Ongizateko lanaren ildoa hezkuntza dela. Hezkuntza ardatz dutela, lau esku hartze eremu bereizi dituzte: Hezkuntza; Aisia eta denbora librea, Familia eta osasuna; eta Komunitatea (zeharkako eremua). Aipatutako hezkuntza lan-ildo nagusitik, abiatzen dira egitasmo hezitzaile honetako esku hartze eremuak eta programak eta jasoak daude Ayuntamiento de Estella-Lizarra. Proyecto educativo (2013) dokumentuan. Kronologikoki hiru eremu ezberdinen garapena honela joan da gorpuzten: Hezkuntza eremuko programak: a) Eskolatzeko laguntza programa/ Eskola laguntza, b) Eskolatze batzordea eta c) Koordinazio programa. 2001. urtetik bazuten herriko bazterketa sozialari buruzko diagnosia eginda. Horrekin batera, Nafarroako Unibertsitate Publikoak eta Nafarroako Gobernuak egindako Nafarroako bazterketa sozialaren inguruko diagnosiaren emaitzak ere bazeuden. Esku hartzeari begira, familiekin lan egiteko beharra ikusten zuten eta baita hezkuntza eremuan identifikatu beharrak, zehazki: adingabeen arrisku egoerak, eskolatze berantiarra, absentismoa, eskola aprobetxamendurako zailtasunak, … Nuestros orígenes son un plan y un diagnóstico de la exclusión social que se hizo en Estella. Se hizo paralelo a un diagnóstico en Navarra. A raíz de esto se creó un plan de intervención. Estaba claro que las prioridades que se marcarían serían de carácter educativo. También había un barrio degradado social y
hezitzailearen arteko koordinazioa dago. Familiekin komunikaziorako espazio eta denbora tarteak ere badaude. Gertutik egiten zaie jarraipena eta asko zaintzen den alderdi bat da teknikarien esanetan. Esan daiteke programa guztietan zeharkako elementua dela familiekiko hartu-emana eta etengabeko komunikazioa. Teknikarien ikuspuntuaz gain arakatzeko beste alderdi bat da programetan parte hartzen duten ikasleen familiek beraiekin mantendutako komunikazioak zer-nolako balorazioa duen jakitea. Komunitateko eragileen eta programetako profesionalen arteko komunikazioa esperientzia positiboa izan da. Eskolak, Gizarte Zerbitzuak eta programetako hezitzaileak duten koordinazioa eta informazio trukea etengabea da. Pero la coordinación y la implicación es muy buena y constante. Como decía XX nos envían informes todos los días, con el comportamiento del alumnado, la asistencia, y con lo que se ha hecho. Luego hay reuniones trimestrales en que se hacen evaluaciones. (Lizarra-ET- 2013a) Ikasleak taldeka antolatzen dira, 5-7 ikasleko talde txikiak izaten dira. Kontuan hartzen da ikasle bakoitzak bere ezaugarrien arabera burutuko duen ikaste prozesua. 45 minututako saioak dira gehienak. Hori kontuan izanik, talde ezberdinak bereizten dira: ohituren lanketarako taldeak, ikasten ikasteko orientabideak ematea, ohiturak eta estrategiak garatzea helburu dutenak; eta ikasgaikako taldeak. Azken honen helburua dagokion ikasgaian aurreratzea eta hobetzea da (Ayuntamiento de Estella-Lizarra. Proyecto educativo, 2013). Eskola Laguntzan parte hartzen duten ikasleek sarritan ez dute jakiten zergatik joan behar diren eskola laguntza programara. Horrela aitortzen du gazteekin lan egiten duen hezitzaileak. Oso garrantzitsua da ikasleak bere bizitzan eragingo duen erabakien berri izatea. Eskubidea dauka horretarako, hobeto informatuak egon behar dira. Ikasleak iturri ezberdinetatik jaso behar du hartutako erabakiei buruzko informazio: familiak, eskolak eta programako hezitzaileak. Aurrera begira hobetzeko alderdia dela argi ikusi dute. (…) yo sí que he oído: 'a mí el año que viene me mandan a no sé dónde...' Me hizo gracia porque 'me mandan, pero no sé por
dezaten. Planak programa ezberdinez osatu dago: Egoera soziokulturalaren ondoriozko desabantailei aurre egiteko Derrigorrezko Lehen eta Bigarren Hezkuntzarako errefortzu, orientazio eta laguntza eskaintzera bideratuak daude. Esku hartzeko ildoak batzuk ere ezartzen ditu, hala nola, ikasleekin zuzenean, familiekin eta ikasleen testuinguruan. Hizkuntzekin lotutako errefortzua. Ingelesa ikasten laguntzeko asmoa ere gehitu da programan. Honen jarraipena egiteko nahia dute. Hots, euskara eta ingelesa ikasten jarraitzeko boluntarioekin kontaktuan hasiak ziren.
Ikastetxe ezberdinetako orientatzaileak bat datoz esaterakoan eskolatze batzordean lantzen diren gaiengatik zein funtzionamenduarengatik oso balorazio positiboa izan da. Esperientzia positiboa izan dela arrazoitzeko emandako adibideak hauek izan dira: Inplikazio maila altua dago. Orientatzaileak ikastetxeen ordezkari lana burutzen dutelako eta programetara bideratzen dituzten ikasleen ardura dutelako. Gai eta iradokizun interesgarriak aztertzen diren foroa da. Parte hartzeko egitura honetan komunitateko eragileek azpimarratzen dute batzordeak duen konpromiso soziala. Desabantailan dauden familiei laguntza ematea eta haur eta gazteen eskolatze ekitatiboa lortzea da. Zeregin honetan elkarlana ona da, ilusioa sortzen du. Elkarlanak orientatzaileei beraien lan eremu propioan laguntzen die. Esaterako, esperientzia ezberdinak partekatuz, beste zerbitzu batzuetako profesionalekin gaiak elkarrekin aztertuz, aholkuak jasoz,… (...) Te encuentras en circunstancias tu solo en medio del océano, y el hecho de que pueda haber allí algún tema que te preocupa en especial y no tienes muy claro como indagar sin que eso genere recelos innecesarios, creo que la intervención del equipo ha sido muy productiva y muy valiosa. (Lizarra-ET2013a) Eskolatze Batzordeak partaideentzako izan duten esperientziak badu beste berezitasun positibo bat elkarren artean konexioa sentitzen dutela. Batetik, koordinazioa eramaten duen Gizarte Zerbitzuetako teknikariarekin. Beti erreferentzia ematen du. Bestetik, batzordean dauden gainerako partaideekin. Komunitatea zentzua eraikitzerakoan oso garrantzitsua da, eskola batzordearen kasuan bezala, berau osatzen duten kideen arteko konexioak eta parte hartzeak sortzen duen ekiteko eta ezberdintasuna onartzeko gaitasuna (Subirats, 2001). Konexioa sentitzeko ezinbestekoa izan da beraien arteko interes edo behar komun eta osagarriak dituztela ikustea. Erantzukizun sozialerako balio berberak partekatzen dituztela ere badago.
Aisia eta denbora librea eremuko programak: a) Ludovacaciones b) Gazteriaren etxea eta c) Chabisques 2005ean hasi zen Ludovacaciones (a) programa. 2008tik aurrera Lizarrako herri erdigunean eskaintzen da, guztien eskura dauden baliabide eta espazioetan. Uda sasoian eskaintzen diren denbora libreko jarduera eta tailerrak egiten dira. Eskola amaitu bezain laster, ekainetik irailera bitartean, 312 urte bitarteko neska-mutilei eskaintzen zaie 8:00etatik 15:00era ordutegi
tartean. Programa harremanak garatzearekin eta jolasarekin oso lotuta dago. Jolasa da aisialdiko ikaskuntzarako estrategia nagusia. Ludotekan kokatzen da eta neska-mutilen garapen osoari eta identitate positiboari begira lan egiten da. Ikastetxe publikoaren instalazioak ere erabiltzen dira: gimnasioa, bi gela, psikomotrizitate gela eta patioa. Udalak finantzatzen du batetik, eta bestetik, ordaindu dezaketen familien kuota bidez. Oinarrizko Gizarte Zerbitzuek (GG.ZZ) antolatu, koordinatu eta ebaluatzen dute programa. 2012tik aurrera, hiru hitzkuntzatan egiten dituzte jarduerak; euskaraz, gazteleraz eta ingelesez. Eskola errefortzuaren jarraipena ere izaten da batzuetan familiak eta hezitzaileak premia ikusiz gero. Tutoreak definitzen ditu helburuak eta programako ekipoan jorratzen dituzte. Ekipoa pedagogo, gizarte hezitzaile eta boluntarioez osatua dago. Gizarte Ongizateko teknikarien esperientziatik diote, era honetako programak ahalbidetzen dutela parte hartzen duten familietatik gertu egotea eta gehiago ezagutzea. Batik bat, Gizarte Zerbitzuetako erabiltzaile diren familien gizarte integrazioa errazteko eta bestelako laguntzak eskaintzeko. Adingabeei aniztasunean bizitzeko aukera ere ematen diete, horrela gizarte kohesioa lortuz. Esto hace que veamos juntas a gente que vive en familias con una gran comodidad y capacidad económica, al lado de gente que vive con grandes necesidades económicas y otras complicaciones. (Lizarra-EL- 2012a) Familien inplikazioa eta parte hartzea ere balioan jartzen da. Programa honetan matrikulen kudeaketa familien ardura da. Bai programa honetan zein gainerakoek familientzako espazio propioak irekita dituzte beraiekin harremana izateko eta proposamenak jasotzeko. Espazio propio horien egitura batzorde bat da. Batzorde horretan eskola guztietako familiak daude eta koordinazioa Gizarte Zerbitzuetatik egiten da. Batzorde honetan parte hartzen duten familiek beraien kezka eta eskaerak bideratzen dituzte bertara. Hauxe da familien
para llevar a cabo sus iniciativas, las demandas, y en ocasiones también para detectar problemáticas o necesidades para poder actuar ante ellas. (Lizarra-ET- 2013a) Gazteen aisialdian eraginkorrak diren gaiei heltzen zaie: droga kontsumoaren prebentzioa, sexualitatea eta informazioa, elikadura, osasun mentala, gatazken ebazpena, … Gazte bakoitzak berak hautatzen du gogokoen edo interesekoan duen gaia eta horrekin lotutako jarduera. Gazteriaren etxeak programa eta baliabide ezberdinak eskaintzen dizkie: Baliabide eta zerbitzuak: Gela eta aretoak mailegatzeko aukera. Tailerrak, bilerak, urtebetetzeak ospatzeko, musika entzuteko eta bideoak ikusteko,… Mailegu zerbitzua: eskaladako materiala, laburmetraiak, bidaiagidak,… Taberna-Kafetegia: Bertan afariak, meriendak, … antolatu ditzakete. Telezentroa: doako eta sarbide libreko RED.ES sarera konexioa. 16 urtetik gorakoentzako. WIFI gunea. Programak: Gazteen Parte hartze mahaia: astero batzarrak egiten dira, edozein gazterentzako zabalik daude. Bertan, astez asteko gaien programazioa aurkezten da gazteek beraien proposamenak eta ekarpenak egiteko. Gazte gunea: mahai-jokoak, ping-pong, tailerrak, irteerak,… garatzen dira. Bestetik, espazio irekia eta ludikoa ere bada. Bakoitzak bere jarduera gogokoena egiteko. Informatika programak. Alderdi batzuk badira azpimarratzekoak (Egitasmo hezitzailea, 2013, 15- 17):
Batetik, antolatzen diren jardueren kostua ordaindu ezin duten familientzako bada aurrekontu poltsa bat gastu hauek estaltzeko. Horrela edozein gaztek aukera izan dezake parte hartzeko. Bestetik, Gazteriaren etxetik beste programetako ikasle eta gazteekin prebentzio lana egiten jarraitzen da. Eskola errefortzuan aritzen diren Lehen Hezkuntzako 6. Mailan dauden gazteak aisialdiko taldean sartzea lortzen da. Hartara, urte osoan zehar lan prebentiboarekin jarraitzeko aukera dago. Arreta berezia jartzen da haur izatetik nerabezarorako trantsizio fasean, une kritikoa delako eta are gehiago arrisku egoeran daudenetan. Komunitateak ikuspuntu interesgarria bat eman dio gazteekin egiten jarraitu beharreko prebentzio lanari. Haurren beharrei begira eskolatze batzordean egiten den gisara, gazteei begira aurrerapausoa eman behar dira eragile (zerbitzu, profesional,…) ezberdinen arteko elkarlana eta sare lanean. Gizarte Zerbitzuekin dagoeneko egiten den lana hedatu daiteke institutuetako profesionalengana. Para nuestra campaña de prevención es lógico que contemos con Servicios Sociales, pero por ejemplo con los centros escolares no tenemos tanto contacto, muy poco. (Lizarra-ET2013a) Azkenik, aipatutako guztia aurrera eraman ahal izateko, lan koordinatua egiten da Gizarte Zerbitzuak, programetako hezitzaileak, eskolak, osasun zentroak, ospitalea eta herriko gizarte-sarearen artean. Adibidez, aipatu dituzten ekintzen artean sexu heziketarekin loturiko tailerra eta Gazte Plana dira. Osasun zentroko teknikaria, Gizarte Zerbitzuetakoa eta Ospitaleko sexu hezitzaileak pate hartu zuten gazteentzako ohitura osasuntsuak eta prebentzioa lantzeko tailerrean. Gazte Plana, eskola sareekin, Gazteria Saileko hezitzaileak eta Gazteriaren Etxearekin batera osatzen da. Inplikazio eta erantzukizun partekatua dauka eragile bakoitzak. Bide honetatik Bigarren Hezkuntzako ikastetxeetan eta orientatzaileak bereziki, Gazteriaren Etxeko programetatik zer egiten den, gazteen arteko harremanak, zertan parte hartzen duten gazteek, … informazioa izatea oso lagungarria da ikastetxeetan era ildo beretik lanean jarraitzeko.
eta prestutasuna esaterako. Arreta etengabea ematea, hor zaudela adieraztea, ekintzailea izatea eta aurrera begirako urratsak ezagutzera ematearekin zerikusia izan du. Azpimarratu dute baita, erreferentzialtasuna garbi izatea ekimenak aurrera ateratzeko funtsezkoa dela, bideak errazten ditu. Printzipio profesionalak, beraien lan-eremuan eta ardura mailan dituzten oinarrizko balio sozial eta politikoak, ideia, sinesmen eta egiteko modu bezala ulertzen dira. Horiek gidatzen dute berain praktika profesionala. Printzipio hauek elkarrizketatutako zinegotzi zein teknikariek partekatzen zituzten. Aurrerago ikusiko den bezala, hauei erreferentzia egiten zaie maiz. Abiatzeko partekatua dela esan da. Bai teknikariek eta bai zinegotziak ere berean adierazten dute egiten duten horretan sinesten dutela. "Nos lo creemos" (Lizarra-EL- 2012a) "Creemos en lo que hacemos". (Lizarra-EL- 2014a) Konbentzimendua dago jardun profesionalaren atzean. Jarraian aurkezten dira printzipioak, hauen zehaztapenak eta ebidentziak aipu eran (5.5 Irudia).
5.3.2.2.2. HEZKUNTZA IKUSPEGIA (K2) HH ikuspegian (K1) hiru erlazio-nukleo aurkeztu dira. Orain arteko biak garatu ondoren, hirugarren nukleoa deskribatzera goaz jarraian. Hirugarren nukleoan HH definizioan sartu aurretik, lehendabizi erlazionukleo guztien muinean dagoen hezkuntza ikuspegia (K2) ikerketa kategoria deskribatuko da. Oso lotua dago orain arte esandakoarekin. Lehendabizi, hezkuntza ikuspegiaren lehendabiziko elementua hezkuntza eskubidea da. Funtsezko erreferentzia da Gizarte Ongizate sailetik garatzen diren programetan. Horren ostean, hezkuntzaren bidez lortu nahi diren xedeak argituko dira. Azkenik, herriaren dimentsio hezitzaileren garapen nola egin den azalduko da definizio baten hurbilpenarekin amaitzeko. Azken hau, aurreko guztiaren dedukzioa izango da. Lizarrako kasuan hezkuntza ikuspegia ikerketa kategoria beste datu multzo interesgarri bat da. Kokatzeko bi elementu lehendabizi: bata, Udaleko Gizarte Ongizate Saileko teknikariek elikatu dutela beraien praktikatik eta ondoan izan diren zinegotzi eta komunitateko eragileak (eskolak, elkarteak, boluntarioak; bestea, hezkuntza ikuspegia elkarrizketatuak duten definizio xehatu bat baino praktika profesional batetik eratorritako ezaugarri multzoa da. Nolabait Freireren (1989) hezkuntzaren definiziora hurbiltzen dira, hala nola, hezkuntza praxia, gogoeta eta ekintza dela esaterakoan. Ekintza hori errealitatea eraldatzeko delarik. Hurbildu esan dugu, izan ere, elkarrizketatuek argi esan digute egunerokotasunak oharkabean jaten dietela denbora eta ondorioz, egiten dutenaren gaineko gogoetaren emaitzak idaztea zaila egiten zaiela. Hementxe dute erronka aurrerantzean. Hezkuntza eskubidea da kategoria honen datu multzo aurkezteko lehen gakoa. Gure gizarte kapitalistaren behar nagusienak aipatzerakoan hor ikuspegi ezberdinak egon daitezke. Aldiz, egile ezberdinak bat egiten dute esatean hezkuntza eta bere jarduna Giza Eskubideen markoan kokatu behar dela (Giza Eskubideen Adierazpena, 1948; Eskubide Ekonomiko, Sozial eta Kulturalen Naiozarteko Hitzarmena, 1966; Haurren Eskubideen Konbentzioa, 1989; Guztiontzako Hezkuntzarako Munduko Adierazpena, 1990; Helduen Hezkuntzarako Hanburgoko Adierazpena, 1997; Dakarreko Jarduera Markoa, 2000; UNESCO, 2000; Torres, 2006; UNICEF, 2008).
Hezkuntza giza-eskubidea dela esan dugu eta badago premia begirada harago jartzeko. Hau da, badugu eskubidea bestelako hezkuntza baterako, kalitatezkoa. Garaiko ezaugarriei erantzuten diena, lekuan lekuko eta unean uneko errealitate eta beharrekin lotzen den ikaskuntza bultzatzen duena, alternatiboa, giza garapenaren zerbitzura dagoena eta gizarte eraldaketa eragilea dena. Finean, gizarte desabantailei, giza duintasunaren eta ingurugiroa suntsitzen ari den gizartea aldatzeko gai den hezkuntza. Gizarte kohesioa lortu, pertsonaren duintasuna sostengatu eta ingurugiroa errespetuz zaintzen duena. Ez dugu inolaz ahaztu behar, ezinbestekoa dela kalitatezko hezkuntza baterako eskubidea izatea giza garapena nahi bada. Bide horretatik soilik lortu baitaiteke pertsona bakoitzak gainerako eskubideak ere bereganatzea. Hala nola, osasunerako, elikadurarako, lana edo etxebizitza eskubidea esaterako. Lizarrako kasura etorrita, aurrerago azaldu den bezala, Udalen eskuduntzak baldintzatzen du hezkuntza eskubidearekiko udal politikak edo neurriak hartzea eta garatzea. Hala ere, ez da ezinezkoa. Udalak erakunde bezala konpromiso hau hartu ez duen arren, Gizarte Ongizateko ekipoak garatu dituen programen bidez ikasle guztien hezkuntzarako sarbidea eta aukera berdintasuna bermatzeko baldintzak sortzen aritu direla esan daiteke. Esaterako, derrigorrezkoa ez den arren, gizarte bazterketa egoeran dauden ijito komunitate 3 urteko haurren eskolatzea. En materia de educación relativamente era más sencillo y nosotros marcamos unos objetivos que pensábamos que eran bastante viables. Uno de los objetivos era la escolarización a partir de los tres años. Es cierto que no es obligatorio pero es una práctica salvo la población gitana. Entonces esa fue uno de los objetivos que lo tratamos y lo conseguimos con facilidad y bien. (16:37) (Lizarra-EL- 2014a) Esan izan da aurreko paragrafoetan Udalen eskuduntzak mugatuak direla. Baina egindako elkarrizketetan ikus ahal izan da, Udalak (borondatea izanez gero) badituela aukerak honelako egoerei heltzeko estrategia ezberdinak. Badira aukera berdintasuna bermatzeko aktibatu diren estrategiak. Honako hauek aipatu daitezke:
- Eskolekin elkarrizketa etengabea: Sare ezberdinetako eskolekin etengabeko harreman dinamika bat izan ikasle guztien aukerak bermatzeko. Familia guztiek eskolak hautatzeko baldintzak izateko laguntzak ezartzeko asmoa dagoela adieraziz. Eskola sare pribatuei inplikazioa izateko adieraziz. Familiei eskola hautatzeko baldintzak ezarri: pribatuan publikoan baino garestiagoa dela kontuan hartuz, pribatuaren eta publikoaren arteko prezioan dagoen aldea Udalak bere gain hartuz. - Ikasle guztiek eskolara joateko garraioa izateko, autobus lineen norabidea aldatu. Hezkuntza Politikan hartu den erabakia da familiek eskola hautatzeko eskubidea ematea izatea. Gai honen harira, eskola aukeratzeko eskubidea bermatzea izan da beste helburu bat. Kontuan hatu behar da Lizarrako eskola publikoak bazterketa eta ghettizazio prozesu garrantzitsua bizi izan duela. Eskola publikoan matrikulatu izan dira ijito etniako ikasle denak, nolabait ez dutelako izan baldintza sozio-ekonomiko nahikorik eskola aukeratzerako orduan. Gainerako familiek, beraien seme-alabentzako eskola hautatzerako orduan, eskola publikoa saihestu dute gehienetan. Prozesu honetan familiek aukeratzeko dituzten baldintza sozio-ekonomikoak eskubidea gauzatzeko muga izan dira. Ikus dezakegun moduan, eskolak aukeratzeko eskubidea ez da berdina guztientzako eta horrek badu erabateko lotura hezkuntza eskubidearekin. Aukera berdintasuna lortze bidean Lizarrako eskolatze batzordeak paper interesgarria jokatu du. Ikasleen matrikulazioa ekitatiboagoa izateko lanean aritu dira. Gizarte Zerbitzuetatik berriz, laguntzak (jangelan, matrikula kuotan, garraioan) bideratu dira desabantaila sozio-ekonomikoan zeuden familiek eskola aukeratzeko baldintza parekoak izateko. El otro tema que era importante, era el tema de que tuviesen la famosa libertad de elección a los centros. ¿Por qué? Porque aquí estaba muy segregada la escuela pública. Con la minoría gitana. El argumento es que los padres elijen. Digo que es una falacia porque no estaban en las mismas condiciones, la
dituzten erresistentziak. Behar beharrezkoa da borondate eta jarrera politikoa jatorri, talde eta maila sozio-ekonomiko ezberdinetako ikasleek eskolak aniztasun eremu eta hezkuntza esperientzia ekitatibo baliotsuak eskaintzeko direla. Horrela gizarte kohesioari ekarpena eginez. Hauxe da sostengu publikoz diharduten erakunde orok La exclusión en la cúspide no es solo tan peligrosa para el espacio público y la solidaridad común como la exclusión en las bases; está intrínsecamente vinculada a ella. De modo que limitar la exclusión voluntaria de las élites es esencial para crear una sociedad más inclusiva en la base. (Giddens, 1999,125. Aguado, 2013an aipatua) Ikus daitekeen bezala, familiek eskolak aukeratzeko duten eskubideak irakurketa bikoitza dauka. Izan ere, oso kontuan hartu behar da eskola aukeratzeko eskubidea zein baldintzatan egikaritzen den. Horrek eramango gaitu aukeratzeko eskubide hori mugatzen duten faktoreak identifikatzera. Gure gizarteko desabantailek ikasleen hezkuntza esperientziatan, beraiekiko dauden itxarobideetan eta norberak bere bizitzan era autonomian aritzeko aukeran eragiten dute. Tamalez, Eskolak gizarteko desparekotasun sozioekonomikoak erreproduzitzen jarraitzen du, gizarte-talde batzuei mesede egiten. Hari berean, kezkatzekoak dira Hezkuntza Politikan (oro har) hartzen ari diren erabakiak. (Aguado & Ballesterosek, 2012, 12-13). Orain arte hezkuntza ikuspegiaren markoaren lehendabiziko elementua azadu da. Orain hezkuntza ikuspegiaren logika ulertzen jarraitzeko hurrengo elementua hezkuntza xedeak dira. Hezkuntza xedeak: Hezkuntzaren ikuspegi ezberdinak daude eta gure gizarte aldakorrak hezkuntzaren ulerkera eta errealitateko beharrentzako erantzun dinamikoa eskatzen du. Zaila da beraz gizarte aldakor honen aurrean hezkuntza xede bakarra eta orotariko testuinguruetarako planteatzea. Gure gizarte kapitalistan kapitalaren eta merkatuaren erabateko boterearen aurrean, gizarte kohesioa, aukera berdintasuna eta gizarte inklusioa lortu behar dira. Gizarte justu eta demokratikoago batean bizitzeko; orainaldian eta etorkizunean belaunaldien arteko bizikidetza positiboagoa izateko eta orobat, gizarte iraunkorragoak izateko. Helburu horiek lortzeko giza eta gizarte
kapitala indartzeko estrategiak bideratzean dago gakoa. Batetik, giza kapitala pertsona baten trebetasun, gaitasun eta ezagutza multzoa garatuz lortzen da. Bestetik, gizarte kapitala, konfiantzan eta elkarrekikotasunean oinarritutako arau-multzoak eta harreman-sareak sortuz indartzen da. Are gehiago, gizarte kapitala osatzen dugun kideok elkarrekikotasun eta koordinazio printzipioetan oinarriturik gure beharrak asetzeko gaitasuna dugu (Putnam, 1993; Coleman, 1988). Kontzeptu bien artean elkarrekikotasuna dago. Gizarte kapitala giza kapitalak osatzen du. Bistan da komunitatea hezteko prozesu eta estrategiak behar direla. Heziketaren bidez norbanakoaren gaitasunak areagotu eta garapen ekonomiko, kultural eta sozialean eragiteko prestatzen duena. Horrek era berean, gizarte kapitalean eragiten du. Hezkuntzan egiten den inbertsioa eta sortzen diren baldintzak funtsezkoak dira. Zentzu honetan estrategia ezberdinak garatu dituzte Gizarte Ongizateko ekipotik bereziki giza kapitala eta gizarte kapitala indartzeko. Esate baterako:
Harremana eta elkarlana: Zuzeneko harremana eta elkarlana inplikatuta dauden pertsonekin: sektore, eremu eta kolektiboekin. Gizarte Ongizateko lan-moldeekin erabat lotua dago, ez da modu hierarkiko batean lan egiten baizik eta harreman horizontala eta konfiantzazkoa lehenesten da. Horrekin batera, erreferentzialtasuna ematea ere bada. Alegia, dauden behar eta zailtasunei erantzuterako orduan nola ekin eta norengana jo behar den argi izatea. Eta ere berean, programa bakoitzaren balioak eta norabidea zein den argi izateko. Hay que contar con estas personas. Lo mismo que en educación trabajamos con los colegios, en un tema que tenga que ver con el barrio de la XX trabajamos con las personas del barrio. (LizarraEL- 2012a) Bestetik, hezkuntza pertsonaren dimentsio ezberdinen (pertsonala, soziala, ekonomikoa,…) garapenerako prozesua eta bizitza osoan zehar ere ikasteko eta garatzeko aukera izan dezakeelako. Hots, arlo ekonomikoarekin lotzen den alderdietatik hasi eta arlo sozialera jotzen duena. Eskola errefortzuarekin lotutakotik, Lizarrako bizimodu, ohitura eta abar ezagutzeko jarduera interaktiboak eskaintzen dituen ikuspegira. Bide batez, gizarte kohesiorako, garapenerako eta gizarte ongizaterako ekarpena egiten da aurreiritziak aldatuz eta kohesioa lortuz.
Lizarrako hezkuntza ikuspegiari Gizarte Ongizateko ekipoak lehenesten dituen xedeak, gizarte kohesioa eta gizarte inklusioa lortzea dira. Gizarte kohesioa, desabantailan eta bazterketa sozialean bizi diren herritarren (familiak, adingabeak, …) presentzia eta parte hartzea komunitatean. Lotura du baita gizarte inklusioarekin. Azken honek, beste ñabardura bat dauka. Hau da, herritarren bizi-kalitate (Verdugo, 2000) egokia eta onargarria izatea gizakiaren garapen aukerak hobetzeko (Milcher & Ivanov, 2008). Beraz, presentzia parte hartzea eta garapena lotzen dira bi xede hauetan. Esate baterako, "Ludovacaciones" programaren bidez ikus daiteke eskaintzen dituen baldintzei esker Lizarrako familiek dituzten bizi baldintza ezberdinen arteko harremana sortu dela. Hau da, erosotasun ekonomikoa dutenak eta deserosotasun ekonomikoak (gizarteko sistema ekonomikoak
edo ez esateari. Kezka horren harira, bereziki garrantzia ematen diote parte hartzean hezteari. Hau da, parte hartzeko aukera irekiak sortu eta gazteek parte hartu dezaten esaterako. Gazteek parte hartzeaz zer uste duten hitz egiteko zein beraien interes, proposamen eta ekimenak bideratzeko espazio eta foroa izatea. Ez du beti emaitza bera eman, baina tresna egokia dela baloratzen dute. Tenemos que partir de lo que significa la participación, a veces la gente se desorienta un poco. Desde el área de juventud la participación estamos trabajando como todo joven que quiera hacer algo, lo comente y lo exponga en la comisión. (Lizarra-ET2013a) Norabide horretan, parte hartzeko aukera eta espazio berriak behar direla esan dute. Horrekin esan nahi da, elkarrekintza aukera berriak sortu behar direla gazteen eta edadetuen artean, kultura ezberdinetako herritarren artean,… Hezkuntza ikuspegiarekin jarraituz, herriaren dimentsio hezitzailea zertan gauzatu den ikustera joko dugu jarrian. 5.3.2.2.3.1. Hiriaren dimentsio hezitzailea Gure hiriaren ezagutza izatea garrantzitsua da herritar/hiritar izateko. Bai hiri bateko haurrak txikitatik inguratzen duen testuinguruko elementu fisikoak zein sozialak ezagutzen, ulertzen eta interpretatzen jakitea zein bizilagun etorriberri baten integraziorako. Modu honetara kontzientzia gehiago izango du inguruan gertatzen dena ondo edo gaizki dagoela ikusteko eta behar den lekuan esateko, errespetatu behar dena jakiteko,… Finean, herritar dinamikan modu arduratsuago batean parte hartzeko prestatuagoa egongo da. Esan izan da, historian zehar hiria pertsonon herritartzeko eta zibilizatzeko bitarteko nagusia izan dela. Zibilizazioa civitas-etik dator, hiria. Badute nolabait alderdi urbanoak eta hezkuntzak elkarren beharra. Hiru dimentsio elkarlotuak ikusten dira hezkuntza eta herria edo hiriaren arteko topaketan. Trilla-ren (1997) hitzetan herri bateko espazio, eremu eta baliabideen arteko sinergiak herria bere luze eta zabalean hezitzaile izateko
ahalmenak eta aukerak ditu. Horixe da herriaren dimentsio hezitzailea garatzeko bidea. Hezkuntzaren ikuspegi globaletik eta egitetik, bistan da ez dela hezkuntza herri/hiri eremuan kokatzen soilik eta herritarrak ere hezkuntzaz gain beste askotariko osagaiak biltzen dituela. Konplexutasuna eta askotariko osagaiak izan arren, bada hezkuntza eta herri/hiri eremua lotzen dituen lokarria. Herri baten dimentsio hezitzailea hiru ardatzetan garatu daiteke. Herri batek esperientzia hezitzaileak sortzeko gaitasunarekin lotzen da. Herriaren dimentsio hezitzaileari dagokionean, herriak berak testuinguru ezberdinak eskaintzen dizkio pertsonari eta hori hertsiki lotuta dago Trilla-k (1999) garatutako ardatzekin. Hala nola, herria testuinguru eta baliabide da; herria hezkuntza eragile da eta herria ikasgaia da. Hiru ardatzok osagarriak dira: espazio, ekimen eta aitzakia eskaintzen ditu pertsonen ahalduntzeko. Pertsonaren garapena bere ingurune ezberdinetako testuinguruek eta bizitzen dituen esperientziek osatzen dute. Sistema izaera dute eta horrek ikuspegi sistemiko batean kokatzeko beharra erakusten digu, ardatz batean egiten denak bestean eragiten duela azpimarratzeko. Zergatik da garrantzitsua pertsona eta bere testuinguru hurbila kontuan hartzea? Testuinguru horietan biziko diren esperientziek zeri erreparatu behar diote? Bronfebennerrek (1987) diosku, pertsonaren garapena gertukoenak diren testuinguru sozial edo mikrosistematan (familia, eskola) gertatzen dela eta hauek aldi berean beste testuinguru sozial batzuetatik jasotzen dutela eragina. Mesosistemak dira hauek, adibidez komunitatea (eskolan, kalean, lagunartean, auzoan). Exosistemak (zerbitzu publikoen aurrean, auzotarren artean) daude ondoren eta azkenik, makrosistema (kultura, pilitika,…ideologia). Hauek guztiak haurrari eta oro har pertsonari esperientziak, ikaskuntzak, jarrerak eta balioak eskaintzen dizkiote. Esaterako, familiak afektua; eskolak garapen pertsonal, intelektual eta kulturala; komunitateak gizarteratzeko bidea kulturak ohitura eta arauak besteak beste. Hemendik balioan jartzen da sistemen arteko elkarrekintza eta eraginaren norabidea. Garrantzia berezia hartzen du sistemen arteko elkarrekintzak eta eraginak izan ere, pertsonak egiten dituen trantsizio ekologikoak (Bronfenbenner, 1987)
garapenerako bide dira. Garapena rol aldaketarekin lotua ere badago. Oso kontuan hartzekoa da sistema bakoitzetik pertsonari egiten zaion rol eskaeraren arteko osagarritasuna, konfiantza eta orientazio positiboa (Parra, 2004). Hiru ardatzetan zehar eta bakoitzean dauden eragileak erakusten dute Lizarrako hezkuntza ikuspegiaren garapena nola eman den. Lizarrako kasutik esan daiteke pertsonen ongizatean eragin nahi dela, pertsona eta bere ingurunearekin baldintza eta elkarrekintza positiboak sortuz. Hori bai adingabeekin, familiekin eta baita komunitateko eragileekin (eskolak, elkarteak, boluntarioak,…). Modu horretarako, baldintza desparekoak eskaintzen dituen testuinguru batetik (bazterketa, hezkuntzarako aukera berdintasuna, etxebizitza,…) herritarrentzako baldintza positiboak sortzera igarotzea izan da estrategia. Adibidez, desabantaila egoerak bizitzen dituzten testuinguruan baldintza hobeak izatea eta bizitzan bestelako rolak (ikasle parte hartzaile, familia inplikatua eta erantzulea, zerbitzu publiko erantzuleak, …) hartzen ikasteko aukerak izatearekin lotua dago. Herrian aukera berdinak dituela ziurtatuz eta partaide eginez. Helduarora begirako garapen prozesua da. Esaten ari gara, Lizarrako bazterketa egoeran bizi izan diren herritarrengan, adingabe eta familia orok ikasteko aukera bizi ahal izan dutela herrian. Inguruko beste sistema batzuk, eskolak eta Gizarte Zerbitzuak nagusiki, aldaketa horretan konfiantza jarri dute. Bi norabidetakoa da aldaketa prozesua. Hori oso garrantzitsu da pertsona eta komunitate baten garapenerako eta ahalduntze prozesurako. Esan gabe doa, erakunde publiko zein bestelako eragileek erantzukizunak hartzeko ere baliagarria izan dela. Ardatz bakoitzak izaera propioa daukan arren erabat loturik daude. Izaera sistemikoa dauka, hots, ardatz bakoitza sistema bat dela ulertuta batean eraginez gero bestean eragiten ari gara. Beraz, ardatz bakoitza sistema konplexu bat da bere horretan eta elkarrekin. 1. Herria hezkuntzarako testuingurua: herrian ikasten jarraitzeko baldintzak sortzearekin lotua dago. Herri edo hiri-eremuak heziketarako askotariko aukerak eta moduak (positiboak, negatiboak, …) ditu. Ziurrena herri edo hiri bateko hezkuntza mapa egiten hasiz gero, eta ez soilik eskola-mapa, zaila egingo litzaiguke mapa
horretan eragin eta potentzial hezitzailerik gabeko espaziorik aurkitzea. Badirelako eskolak, aisialdiko eta beste eremuetako elkarteak, kalehezitzaileak, kultura-etxeak, gaztetxeak, ikasteko eta desikasteko eragiten duten sareak (familia, kultura, herritarrak, merkataritza, …). Hauek dira herriak/hiriak biltzen dituen osagai hezitzaileak herria hezkuntzarako testuingurua dela esatera garamatzanak. Esan gabe doa, herri edo hiri baten proiekzio hezitzailea sinergien emaitza dela: Eskola, erakunde edo bitarteko kopurua baino eragile hauen arteko harremanetarako, elkarrekintzarako eta sinergiak bilatzeko gaitasuna da. Eta hezkuntza erakunde bakoitzaren barnean gertatzen diren heziketa prozesuak ulertezinak dira bere testuingurutik at, banaezinak bere leku eta kokapenetik. Herriak/ hiriak jasotzen ditu hezkuntza zentro edo erakundetan geratzen diren heziketa prozesuak. Berak ematen dio testuingurua eta horregatik, heziketa testuingurutzat eta baita sistematzat ere hartu behar dugu. Lizarran ikasten jarraitzeko aukerari begira jarrita, hauexek Lizarrako hezkuntza proiektuaren bueltan inplikazio maila ezberdina izan duten hezkuntza zerbitzuak: 5.3. Taula. Lizarrako hezkuntza zerbitzuak ETAPA ZENTROA 0-3 urte 1 publikoa 1 Udal haur eskola Haur Hezkuntza Lehen Hezkuntza 1 publikoa 3 itunpekoak (Ikastola eta 2 kristau eskola) Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza 1 publikoa 1 itunpekoa Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza Ondorengoa 1 Eskola Politeknikoa Batxilergoa eta Lanbide Heziketa(LH) 1 Eskola Politeknikoa Tailer eskola 1 publikoa Udal Musika eskola 1 publikoa
Aurreko bi multzoei, herriko beste sektoreetako hainbat eragile ere gehitu behar zaizkie, unean uneko inplikazio eta parte hartze maila ezberdina izan dutenak, hala nola, kirol eta gastronomia elkarteak, boluntarioak, … Badira baita zuzenean egitasmoan inplikazio maila zuzena izan duten Lizarrako elkarte, eragile eta Udaleko zein Nafarroako Gobernuko sailak. Hona hemen zerrenda:
• Nafarroako Gobernuko Haurtzarorako eta nerabezarorako arreta zerbitzua eta Genero Indarkeriaren arretara integralerako Zerbitzua
Dimentsio honi lotuta, eta ez horregatik besteetatik bananduta, Udalaren abiaburuko asmoak Lizarra HH izatea izan da. Horretarako urratsak eman dira Udalean eta baita kanpoan ere. Kanpora begirako harremanean, ikastetxeak eta kultura zentroak izan dira nagusiki asmoaren berri izan zutenak. Informazio mailan edo ideia baten aurkezpenean geratu zen lehen bilera. Bigarren une batean aldiz, Udaleko ordezkari politikoak, Udaleko hezkuntza, kultura eta ongizateko teknikariak, Nafarroako Gobernuko Hezkuntza Saileko teknikaria eta ikastetxeetako zuzendariak izan ziren hartzaileak. Hasierako une hauetan ez zen ez kanpo harremanetatik ez barnekoetatik inongo lidergorik ezta erabaki sendorik hartu. Soilik ardura noren gain geratuko zen zehaztu eta Lizarra, Nazioarteko Hiri Hezitzaileen Elkartean (AICE) kide egiteko urratsa eman zen. Une honetatik aurrera hartzen hasten da Gizarte Ongizateko eta hezkuntzako zinegotzi eta Ongizateko teknikarien arteko hezkuntza egitasmo baten definizio eta oinarriak finkatzeko fasea. Inolaz ere lehen une hau ezin da Lizarra, hiri hezitzaile gisa definitzen hasteko une bezala. Esan daiteke beraz, Lizarra herriaren proiekzio hezitzaileri buruzko gogoeta kolektiboa ez dela bideratu. Horrek ahalbidetu dezake eragile ezberdin arteko sinergiak elkartzea eta abiapunturako baldintzak jartzea. Era berean, erabaki estrategikoak hartzea ere garrantzitsua da. Izan ere, egitasmoaren lidergoa, partaideak, garatuko diren heziketa prozesuak eta ildoak beste batzuen artean finkatzeko. Udal mailan beraz sinergiak bilatzea eta erabakiak hartzea ez dira izan dimentsio hezitzailearen alderdi indartsuak. Ezin dugu beraz maila instituzionalean hitz egin. Arrazoi hau eta egitasmo hezitzaileren garapen fasea lehen unetan dagoela ikusirik, lehen ardatz honetan lekua izango luketen formazio eskaintzak eta abarrak ez dute loturarik izan Gizarte Ongizatetik garatzen ari den egitasmo hezitzailearekin. Beraz, kasu honen bigarren planoan kokatuko gara, Gizarte Ongizatetik garatu diren esku hartze eremu eta programetan.
Ker Kali Ijitoen elkarteak ere izan du bere ardura maila eskolatzeko laguntza eta eskola errefortzu programan. Aitortu behar da, ardura maila bat hartu du ijito komunitateko familia, haur eta gazteen heziketa prozesuan. Nolabait ahalduntze prozesuan eragile aktibo bihurtu da. Horretarako aukera eman zaio elkarteari eta Gizarte Ongizateko ekipoak sortutako esperientzia hezitzailea hau kontuan hartzekoa da komunitatearen garapenari begira. Lizarrako erakunde ehunaren parte batek presentzia eta parte hartzea izan du programetan. Gazteriaren etxearekin batera elkarlanean aritzen diren zerbitzu, Osasun erakundeetako hezitzaileak eta eskoletako profesionalak ere osatzen dute beste sinergia multzoa. Orobat, haur, gazte zein familien zein elkarteen garapena eta inklusioa lortzeko helburu komuna izan dute. Lizarra testuinguru aproposa izateko baldintzak izateko, bakoitzak bere ardura mailatik (erantzunkidetasuna) ekarpen profesionala zein pertsonala eskainiz lan egin dute.
2. Herria hezkuntzarako eragilea: herriak sortu dezakeen eragin hezitzailetik ikasten da. Esparru informalarekin lotzen da bereziki, hots, bizimoldearekin, balio eta kontrabalioekin, ohiturekin, egiturazko elementuekin, … Bizitzarako eskola bezala uler daiteke. Lizarraren kasuan, konplexua egiten da herria eragile hezitzaile gisa ezaugarritzea hasiera batean behinik behin. Izan ere, egitasmoaren ardura eta lidergoa ez da Udalarena izan ezta komunitatetik ere sortu. Esan daiteke ordea, Udaleko Gizarte Ongizate eta Hezkuntzako zinegotzi eta teknikariek emandako urrats sendoek gorpuzten joan direla egitasmo hezitzailea eta oinarri sendoak finkatu nahian, dimentsio honen garapena balioen transmisioan lortzen joan direla maila apalean bada ere. Hiru balio nagusiki helarazteko ahalegina identifikatu da ardatz honetan: o Oso adibide adierazgarria da komunitateko hezkuntza eragile, sozialak eta boluntarioak engaiatu direla programa ezberdinetan. Zuzenean parte hartu dute, ardura maila bat izan dute. Estrategia honetatik, komunitateari balioa ematen zaio. Bidaltzen den mezua
Kasurako gizarte politika arduratsuagoak eta Udala eta herritarren arteko harreman abegitsuak izatea.
3. Hiria ikasgai edo hezkuntzarako eduki gisa. Alegia, herria ezagutuz bertara moldatzen ikasi, egitura ezagutu eta ulertu, … Hiriak sortzen duen ezagutza informaletik ikasten dugunean, herria bera ere ezagutzen dugu. Herritik ikasten dugu eta herria ikasten dugu. Gure eguneroko bizitzarako beharrezkoak eta erabilgarriak diren ikaskuntza ugari egiten dugu herriaz: garraioa erabiltzen, zerbitzuen kokapena eta funtzionamendua, aisialdirako baliabideen erabilera, … Inolako erakunde eta hezitzaile profesionalik beharrik gabe ikas dezakegu. Lizarrako herritar bakoitzak herriarekiko irudi bat dauka. Batzuk, irudi eta azterketa sakonagoa egingo dute eta beste batzuk, azaleko irudiarekin geldituko dira. Hemen paper garrantzitsua betetzen du norbanakoak daukan dekodetzeko edo azalekoa den horren atzean dagoen egitura, erlazioak eta arrazoiak ikusteko gaitasunak. Gaitasun horren garapenean zeresan garrantzitsua dute erakunde publikoek, hezkuntza zentroek, aisialdiko zein bestelako elkarteek,… Garrantzitsua izan da Lizarrako eskola garraioko ibilbideak aldatzea ikasle guztiek ikasteko aukera berdinak izateko. Lizarrako biztanleak ikusi ahal izan dute eta baloratu bere kasuan, autobus linea horiek ez direla estatikoak. Gauzak aldatu daitezkeela eta aldaketa horien arrazoia eta zentzua. Eskolatze batzordean partaide izan direnek oso balorazio positiboa egiten dute familia hauentzat eta ikasleentzako hartu diren neurriak. Esan dezakegu, hemen egitasmoen zein programen sozializazioak ere eragin nabarmena izan dezakeela nahiz eta alderdi hau ikuspegi ezberdinetatik asko hobetu behar den. Ezberdintasunarekiko izan diren aurreiritziek eta tabuek sortutako jarrerak aldatzea izan da beste helburu bat. Helburuaren lorpen prozesuan, komunitateko partaideen arteko elkar ezagutzaren eta komunikazioaren bidez
Kezka sorrarazten du komunitateko eragileen artean eta gainera iritzi ezberdinak daude. Gazteriaren Etxetik kulturartekotasuna lantzeko programa bat (Kulturarteko futbola) dute gazteekin. Aurreiritziak egon badaude gazteen artean eta harremanetan eragiten dutela ikusi ahal izan da. Horietan eragin positiboa lortzea dute helburu programatik. Bestalde, Eskola Laguntza programan zuzenean gazteekin ere lan egiten duen hezitzaileak ez du ikusten gazteak bata bestearekiko etiketak eta aurreiritziak dituztenik. Uste du gainditutako alderdi bat dela. Ikuspegia ezberdina izan arren eremu honetan ikastetxeekin batera lan egiten jarraitu behar dutela argi ikusten dute. Are gehiago, herrian oro har, programa hauei buruzko aurreiritziak nabaritu dira eta honetan ados etorri dira. "Programa eta diru guztia etorkinentzako eta ijitoentzako da, …" entzun izan du partaide batek herrian. Edo gehienetan informazio gutxi izan ohi dutelako ere izan daiteke.
- Sozializazioak heziketa lan garrantzitsua eskatzen du. Ez dago argi HH egitasmo hezitzailearekin zer den sozializatu nahi dena. Eragile ezberdinak elkarlanean ari direla parte hartzen, programak egiten direla, zertarako diren programak,… Zer sozializatu behar den argitu behar da lehendabizi. Ondoren nola sozializatu erabaki ahal izateko. - Programen inguruko informazioa, helburuak eta lan egiteko era zabaldu behar da: Eskola Laguntza programa bezala oso positiboko baloratzen da oro har eta eremu ezberdinetatik. Hala ere, oso jende gutxik ezagutzen du eta ezagutzen duenak irudi negatiboa edo aurreiritziak ditu. Esate baterako, Eskola Laguntzan ijitoak parte hartzen dutela eta herriko jendeak gaizki pentsatzen du. Hori aldatzeko informazio hedatu behar da. "Eskoletara bidaltzen diren zirkularrak baino zerbait gehiago egin behar da" zioen Eskola Kontseiluko ordezkariak. - Eskola Kontseiluak sozializazio foro bezala oso garrantzitsuak direla aho batez onartzen dute komunitateko partaide guztiek. Eskola sare bakoitzean esperientzia ezberdinak dauden arren programei buruz informazio ematea funtsezkoa ikusi da.
5.3.2.2.6. AURRERABIDEAK (K6) a) Udalaren rola birpentsatu Udalaren egiteko eratik batzuetan egitasmoen ardura osoa eragile sozialei emateraino heldu izan da. Ardura eman zaio inolako erantzukizun eta jarraipenik barik. Gizarte Ongizateko ekipoak uste du hobetzeko alderdi bat dela aurrerantzean. Udalgintzak, gizarte eta hezkuntza arloko egitasmoen ardura partekatua izatea hobetsi behar du. Elkarrizketatuen ikuspegitik, eragile bakoitzak dagokion erantzukizun maila izan behar du hezkuntzan eta gizarte gaietan zein bestelakoetan. Udalak herritarrengandik gertuen dagoen administrazioa izanda, egitasmoak lideratu, erreferente izan eta elkarlana
e) Parte hartzea, parte hartzeago bihurtu Komunitateari begira bada eremu bat programa bakoitzean beti presente dagoena, alegia komunitatean eragitea. Orain arte ikusi dute programetatik komunitatera jotzen dela. Prozesuaren analisia eta balorazioa egin ostean, pentsatu dute norabide bikoitzeko prozesua dela eta komunitatetik datozen ideia, proposamen zein ekarpenak programatan sortzea eta hauen inplikazioa bilatzea beharrezkoa direla. Finean, komunitatea partaideagoa egitea hartzen diren erabakietan. Ideia honetan bai erakunde ikuspegia eta bai komunitatearena bat datoz. Emaitzak amaitzeko esan, orain arteko datuek argi adierazi dutela Lizarrako egitasmo hezitzailearen garapena abiapuntuan dagoela. Komunitatearen ahalduntzea eta parte hartzea erronka handiak direla. Halaber, teknikariek diote gai honetan Udal osoaren (politikariak, teknikariak) inplikazioa behar dela.
5.3.3. Ordizia Aurkezpena 5.3.3.1. Ordiziako hezkuntza mapari begiratuta hau da bere argazkia: 5.4. Taula. Ordiziako hezkuntza mapa ETAPA ZENTROA 0-3 Udal Haur eskola 1 Haur eta Lehen Hezkuntza 1 publikoa
1 pribatua Bigarren Hezkuntza 1 publikoa Hasierako Lanbide Heziketa 1 Publikoa Eskola Politeknikoa 1 pribatua Musika Eskola 1 pribatua Hizkuntza Eskola Ofiziala 1 publikoa Goi Eskola Politeknikoa 1 pribatua Su eskola 1 publikoa
Kultura eta gizarte arloko baliabideei begira honako hauek izan dira partaide zuzenak: KULTURA GIZARTEA Kultura etxea Kimetz Emakumeen Elkartea Bertso eskola Goyenetxe Fundazioa Hitzaro Kultur Elkartea Zuhaizti Zentro Soziala Goierriko Bertso Eskola
Emaitzak 5.3.3.2. Ordiziako kasua sakon ezagutu ahal izateko erakunde ikuspegitik Udaleko Hezkuntza eta Ongizate saileko zinegotzia, Kultur teknikaria eta Ongizate arloan lanean diharduen Gizarte Hezitzailea elkarrizketatu dira. Komunitateko
eztabaida taldean hezkuntza zentroetako zuzendariak, Udaleko Gazteria, Berdintasuna eta Kulturako teknikariak; Jubilatuen elkarteko ordezkaria, Goyenetxe Fundazioaren Garaguneko teknikaria, Euskara elkarteko kidea eta Goierriko Bertso eskolakoa izan dira. Jarraian Ordiziako ibilbidea ezagutzeko kategoriaz kategoria murgilduko gara. 5.3.3.2.1. HIRI HEZITZAILE IKUSPEGIA (K1) 5.3.3.2.1.1. Hasierako urratsak eta arrazoiak Ordizian, 2007an hasten dira lehen urratsak ematen. Ordizia, hiri hezitzailea egitasmoa sortu aurretik, badago abiaburuko gogoeta une bat. Gogoeta hau da egitasmoa sustatzera eramaten duten arrazoiak. Gizarte zatikatua irudikatzen dute. Gizarte ereduaren eta herritarren arteko zatiketa dira kezkak. Indibidualismotik eratzen den gizartea, herritarren harreman urria, balioen transmisioan galera, … dira zuzen zuzenean herriko gizataldeen arteko banaketaren arrazoiak. Haurrak, gazteak, jubilatuak, familiak, emakumeak bakoitza berean dihardute eta ez dute elkarren arteko harremanik. Bestalde, herriko kultur bizitzan presentzia gutxi dute bereziki emakumeak. Zer gizarte mota egiten ari garen eta benetan gizarte zatikatu horrek zer nolako pertsonak eta izakerako jendea egiten ari garen. (…) Eta bueno, indibidualismo batek zein ondorio izan ditzakeen gizartean, ezta? Horrekin batera, indibidualismo horrek, uste dut beste urrats bat ere ekarri duela. Une honetan pentsatzen det herria zatikatuta dagoela. (Ordizia-EL-2012a) Zatiketa horrek belaunaldi batetik besterako balioen transmisioa ez da burutu. Belaunaldi bakoitzak besteari egindako ekarpenaren eta balioen transmisioa gainbehera ikusten da. Galera bat ikusten da. Eta orduan gizarte zatikatua bat daukagu, nik ikusten nuen baloreen transmisioa giza-talde batetik edo belaunaldi batetik bestera pasatzea diren arren, ezagutza hori galtzen ari garela eta hor nik arrisku bat ikusten nuen. (…) Eta gizartean mutil koxkorretan okerren bat egoten zuenean hor zegoen ezta, "aguazila" arauak eta mugak jartzeko. Eta hori familiak eta
denek onartzen zuten. Orain uniformatuta badoaz edozein autoritate. Baina autoritatea galdu egin da. Ikusi besterik ez dago herrietan zer nolako txikizioak egoten diren, desmadreak. (Ordizia-EL-2012a) Gogoeta-unea inflexio puntua izan zela dio elkarrizketatuak. Une horretatik aurrera, 2008an, zerbait egiteko beharra zutela antzemanda urratsak ematen hasi ziren egitasmo bihurtuz. Lehendabizi, AICE eta hiri hezitzaileen mugimendua aztertu eta bidea irekitzeari ekin zioten. Mugimendua eta filosofia aztertuta, egokia zela ikusi zuten, nolabait lagungarria izan zitekeela abiapuntuko kezkei eta beharrei erantzuteko. Ondoren, erakundean bertan euskara eta kultura teknikariekin partekatu zen. Prestutasuna eta borondatea bazegoela ikusita, kanpoko laguntza edo aholkularitza behar zutela baloratu zuten. Unibertsitatera jo zuten horretarako. Hiru urteko hitzarmena egin zuten Unibertsitateko irakasle-ikerlari talde batekin. Zerbait falta zaigu, eta hortik etorri zen HH proiektuaren edo mugimenduaren ingurura hurbiltzea. Arlo teorikoan batik bat. (…) bi teknikokin partekatu nuen, kultura eta euskarako teknikoekin. Ikusten nituen elkarrekin bidea egiteko borondatea bazegoela eta ordun, lehenengo pausoa izan zen kanpoko laguntza behar genuela guzti hau abian jartzeko. (Ordizia-EL-2012a) Bigarrenik, egitasmoa hezurmamitzen hastea izan zen helburua. Zeregin nagusia girotze lana izan zen. Udaleko taldea (zinegotzia eta euskara eta kultura teknikaria) eta Unibertsitateko ikerlariak elkarrekin hiri hezitzaileen filosofia sakon aztertzeari ekin zioten. Zituzten galderak eta kezkak argitzen aritu ziren, irakurketak egiten, esperientziak aztertzen hurbileko herri eta hirietako Udaletako teknikariekin. Hango eta hemengo esperientziak aztertzen aritu ziren. (…) Teoria horrek ez du esaten nola egin behar den, eta orduan galdera pilo bat sortu zitzaizkigun. Bien bitartean HH mugimenduaren barruan zeuden proiektuak ezagutzen aritu ginen. Barakaldoko teknikaria egon zen hitzaldi bat ematen, Donostiakoa ere ezagutzen zuten. Aurrena girotze lana eta difusioa. (Ordizia-EL-2012a)
Hirugarrenik, hedapen lana etorri zen. Udaleko ordezkari politikoei, herriko hezkuntza eragile eta elkarteei aurkeztu zitzaien egitasmoaren ideia. Horrekin batera, beharrak identifikatzeko diagnosia egiten hasi ziren; Udal barnean eta herrira begirakoa. Udal barneko azterketa teknikarien eta politikarien arteko pertzepzioak arakatzean oinarritu zen. Batak nola ikusten zuen bestea eta hortik zer aldatuko lukeen identifikatu. Udaleko arlo bakoitzeko indar-gune eta ahulguneak baloratuz, beharrak ere identifikatu zituzten. Herriari begirako pertzepzioa zein herritarren pertzepzioa jaso eta aztertu zuten. Oso ikuspegi ezberdinak ikusi ahal izan ziren Udaleko partaideen artean. (…)hor ikusten zen nola, arlo humanistikoan mugitzen zen jendearen begirada askozaz era xamurragoa edo leunagoa eta aldiz, ba ez dakit, hiri trazatuak egiten ari diren arkitektoena beste bat. Hori jaso zen eta ikusten zen. (Ordizia-EL-2012a) Komunitateko eragileek aitortzen dute hasieran hiri hezitzailearen filosofian lur hartzea zaila egin zitzaiela. Gakoa izan zen, bakoitzak bere interesetatik abiatzea eta hor antolatzen hastea. Aukera ezberdinak eskaintzen zituelako parte hartzea erraztu zuen. Batez ere planteatzen zituen aukera ezberdinengatik. Horrelako proiektu baten barruan, Ordiziak hainbat gabezi ditu adibidez hizkuntza aldetik. Denek ez dakite euskaraz Ordizian eta erabili gutxiago egiten da... Bertsolariak sartuta adibidez hori landu zitekeen. (…) Hortik aukera bat ikusi genuen Hiri Hezitzaile proiektuaren barruan. Gure alderditik hori zen arrazoi nagusia.(Ordizia-EL-2013a) Ikuspegi kritikoak ere jaso izan dira lehendabiziko urrats hauetan egindako diagnosian. Kritikaren funts nagusiak dira, "diagnosi txostena politikoki zuzenegia" zela, diagnosiak ikuspegi zabalagoa izateko partaide gehiago izatea eta genero ikuspegia ere aintzat hartzea. (…) baina txosten hori motz gelditu zela iruditu zitzaidan. (…) Genero perspektibatik gainera ez zuten kontutan eduki. Orokorrean hitz egiten zuten, niretzako unibertsitatetik datorren gauza bat izanda politikoki zuzena zen, baina hutsuneak zeuzkan nire ustez. (Ordizia-EL-2013d)
Bestetik, herritarrak Udala nola ikusten zuten ere galdetu zuten. Kontzientzia hartzeko ariketa oparoa izan. (…) Eta pertzepzio horretan gauza pilo bat azaldu ziren. Ba begiradak egon ziren teknikoek beraik nola ikusten duten herria eta nola ikusten duten politikoa, eta politikoak nola ikusten ditugun teknikoak. Oso interesgarria izan zen. Atera ziren seguruenik aurrez aurre jarri eta iraintzat edo jasoko ziren hainbat erantzun. Oso erantzun zintzoak, giro lasaian. Neri ariketa oso politika iruditu zitzaidan. Izan genituen baita ere, oso kurioso izan zen, herriak udala nola ikusten duen,(…) Herritarrari zerbait eskatzen zaionean guk bidaltzen dugun mezu hori nola jasotzen den eta horrek ere balio al du bera ere pertsona bezala hezitzen joateko, hor egon zan ariketa polita. (Ordizia-EL-2012a) Orobat, diagnosian ondorio garbiak atera zituzten: Udala gatazkak ere badituen mikro mundu txiki batekin identifikatzen zuten. Heziketak behar duen lekua hartu behar du, portaerak eta jarrerak aldatzeko balio du. - Pertsonaren duintasuna zaintzea, elkar entzutea eta ulertzea funtsezkoak dira. - Udala herritarrentzako erreferentea izan behar da. Udalaren hartu emana herritarrekin zaintzea. Hartu emanerako erabiltzen diren moduak hezitzaileak izan behar dira. Garbi ikusten zuten, aztertutako hiri hezitzaileen esperientziatan bakoitzak bere bidea eta lan-ildoa jarraitu zituela, eta Ordiziak ere berea propioa egin behar zuela. Udaleko sail ezberdinetako indar-guneetatik eta ahulguneetatik ateratakoak zein herritik zein eragileetatik ateratakoak elkartuta, gai asko jarri ziren mahai gainean. Denak bateratu ondoren lehentasunezko gaiak edo lanildoak finkatzeko bilera bat prestatu zuten. Lan-ildoa belaunaldien arteko aisialdia izatea erabaki zuten kontsentsuz. Abiapuntuko gogoetatik eratorritako kezkari erantzuteko, aisialdia belaunaldien artekoa izan behar zuen orain arte ez bezala. Horrek aukera ematen zuelako zeharka beste gai batzuk ere jorratzeko; esaterako, generoa, migrazioa, euskara, herriaren ezagutza, natura,
…beste batzuen artean. Elkarrizketatuak esandako moduan, ildo nagusiaren baitan euskara, generoa, herriaren ezagutza eta elkarteen arteko ezagutza lehenetsi ziren. Atera ziren gai pilo bat, atera zen migrazioa, gaztedian eta aisialdian gabezia handia, 3. Adinekoen ezagutza, ... hamaika gai. Basoa hain zabal zen, esaten genuen baina nondik jo behar dugu? (…) Izan zen aisia hartzea. Hor ikusten genuen hor zeharlerro bezala hartu genitzazkeela euskara, migrazioa. (…) Horrela hasi ginen, ikusten aisia eta belaunaldien arteko ezagutza. Orduan aisia horrek belaunaldien artekoa izan behar zela. Horrek lehen esan dudanarekin apurtzen zuen, hau da, gizartea konpartimentatuta dagoela, kajoiak dauzkagu. Egiten dira ekintzak gazteentzat, umeentzat,...konpartituta daukagu puzzle horretan harek edo besteak zer egiten duen jakin gabe ere ez zaigu ezer gertatzen. Ez!! Nola elkartzen ditugu ze guzti horiek? Elkarrekin nola egin ditzazkegu hainbat ekintza kulturalak direla, aisia bultzatzeko balio duenak eta elkarrekin nola egin ditzakegu? (Ordizia-EL-2012a) Lan-ildoa argi izanda, 2009-2010 ikasturtean, belaunaldien arteko harremana sustatuko lukeen jardueren inbentarioa egin zuten eta programa forman jaso. 2011an hasi ziren lehen ekintzak martxan jartzen. Belaunaldien artean bizitzako esperientziak partekatu eta eztabaida gai ezberdinen inguruan aritu ziren: historia eta frankismoa, berdintasuna, eskola lehen eta orain, natura ezagutu esate baterako. Filmak ikusi eta eztabaida erabili zuten estrategia bezala: "Prohibido recordar. Cárcel de Saturarán", "Lágrimas de sangre" eta "El florido pensil"; naturara irteerak esaterako jubilatuen elkarteko kideekin. Jubilatuen elkarteko kideak dioen bezala: (…) que es una Mendi Irteera (…) Este grupo de montañeros no solo van con el bocadillo. Estos que participan en la irteera hacen que la salida sea un poco didáctica. Se comenta los árboles que se ven, los parajes, los caseríos... (Ordizia-ET2013a)[Letra lodia egilearena da] Lehen urteko ekintzak hezkuntza zentro eta herriko eragileen (Jubilatuen elkartea, Emakumeen elkartea) artekoak izan ziren. Ekintzak ebaluatu ostean,
hobetzekoak antzeman zituzten. Konturatzen dira ekintza hauetan sortzen diren elkarrekintzak eman eta hartu besterik ez dutela eskaintzen, ez dutela asmo hezitzaile bat. Gogoeta horrekin bat egiten dute partaide izan diren eragileak. Aldiz, Ikastetxeek aurkikuntza interesgarria egin zuten. Konpetentzien garapenerako estrategia egokia zirela ikusten zuten. Ebaluazioan, programa osatzeko bestelako ekintza proposamenak ere jaso ziren programa osatzeko. Zinegotziak oso une positiboa izan zela aipatzen du. (…) Eta bueno hor oraindik gauzak lotzen goaz. Gai batzuk denborarekin erortzen joango dira eta euskarri gutxi dutelako, eman eta hartu besterik ez dutelako. Baina proiektu txiki bat sortzeko bidean, jubilatu hauek esaten ziguten bueno ikusi dugu aurtengo esperientzian zer mejoratu daitekeen. Hori izugarria da. Orain landu behar duguna da diote hobekuntza bezala, mendira joaten garenean behar ez dena ez dela ikutu behar, beraiek ere heziketa zea horretan. Azkenean beraiek gazteagoen edo beste pertsonengan eragina daukazu gauzak ondo egiten badira. Intentzio izan behar da, eragile izan behar da. (Ordizia-EL-2012a) Bigarren urtera begira, gida bat sortu zuten. Bertan, eremu ezberdinetako jarduerak batu zituzten. Egonkortze fasea izan da hau. Hemendik abiatuta, bestelako ekimenak josten aritu ziren. Aipatzen direnak: - Bertso eskola eta herriko jai batzordeen, jubilatu elkartearen arteko ekimenak: Bertsolari gazteek bertsotan esperientzia hartzeko. (…) bueno, izeneko bertsolariak plazak izaten dituzte kantatzeko baina guk hemen ditugunak eskolak hori falta zaie rodajea egiteko. Ba hor egin genuen baita, elkarteekin bildu eta beraiek auzotako festak antolatzen dituztenean hor programazio barruan bertsolariak azaltzen ez zirenean bertsolariak azaltzea, gazteak. (Ordizia-ET-2013a) - Udalean toponimia lana eginda zegoela aprobetxatuz, herriaren ezagutzarako tresna izan litekeela-eta, eskolekin hartu emanean hasi eta Udalaren ekarpena herria ezagutzeko hiru unitate didaktiko egitea erabaki zuten paperezko formatuan; ondoren digitalean argitaratu dute. Gaur egun, "Ordizia ezagutzen" izeneko
gida didaktiko38 digitala eta interaktiboa dago eskura web gunean. (…) Aizu begira guk behar hau ikusi dugu zuek hau nola ikusten duzue? Nola lantzen duzue? Nola aurkitzen zarete hau landu behar duzuenean? Zertan lagundu dezakegu? Bi erantzun izan genituen, oso kuriosoak. XX oso harrera ona egin zion eta XX azaldu zigun beste problematika bat. XX Amara Berrri sistema edo proiektua erabiltzen du. Eta orduan hasiera batean esaten ziguten "ez dakigu zenbateraino beharko ote dugun" zergatik neurri baten umeak beraiek bilatu behar dute informazioa, eta txostenak egin. Azken batean, hala izanda ere, Udalak zerbait sortzea beharrezkoa da. (Ordizia-ET-2013a) - "Ni ere azokara": Garaiko produktuak eta elikadura osasuntsua. Emakumeen, D'Elikatuz (museoa) eta eskolako 10-11 urteko haurren artean egiten da. Azokara erosketak egitera joaten dira. Garaiko produktuak zeintzuk diren ezagutu eta ondoren, elikadura osasuntsuaren inguruan aritzen dira. Ez dira jubilatuak, gehienak emakumeak dira. Hartze dute ume talde bat, 10-11 urtekoak, otartxo txiki batekin. Erosketak egitera joaten dira perira, eta gero museo txiki batera etortzen dira Delikatuz izenekoa, eta orduan ikusten dute zein produktu erosi dituzten, zergatik, baita ere nolabaiteko elikadura osasuntsuaren inguruan aritzen dira. Garain garaiko produktua zergatik erosi behar den. (Ordizia-ET-2013a) Zinegotziaren ikuspuntutik, ekimen hauek oso ondo doaz. Elkarte zein eragileengandik ateratzen diren ekimenak dira, sarea osatzen joateko ekimenak bihurtzen ari dira.
5.3.3.2.1.2. Hiri hezitzaile definizio propioa Ordiziako kasuan egitasmoa oinarrian gizatalde sare zabala duen egitasmoa da. Erakundetik ez dute gai konkretu bat jorratzeko bidea soilik dela ikusten. Herriko gizataldeen arteko harremanetik egitasmoa elikatzea eta etengabeko dinamika edo zikloa sortzen joatea da beraien identitate ikurra. Komunitatearen ikuspegia eta erakundearena lotuta daudela ikus daiteke. Beraien aipamenetan, eragile bakoitzak besteekin egin dezakeen elkarlana, esperientzia eta dakiena partekatu eta elkarrengandik ikastea dira garrantzitsuak. Hiri Hezitzailearena agertu zenean oso interesgarria iruditu zitzaidan, nire lanaren barruan beste dimentsio bat ematen ziolako. Sare lanak elkar ezagutza bultzatzen du, eta komunitateen arteko elkarlana sustatzen du. (Ordizia-ET-2013a) Egitasmo hezitzailea oinarrietatik eraiki eta elikatzen joan behar den prozesua da. Hiri hezitzailearen teorizazioa Udalean egin dute baina baita eragileekin ere. Ondoren sortu den dinamikak berak erakutsi du egitasmoaren arnas gunea oinarrian dagoela. Bidea horrela egiteak, oinarrietatik, ez du erresistentziarik sortu. Erakunde ikuspegitik, oso positiboki bizi eta baloratzen den alderdia da hau. Zentzu berean pozik agertzen dira askotariko eragileak (hezkuntza zentroak, teknikariak, elkarteak, erakundeak,…) elkarren berri izan eta elkarlana egiten dutelako herrira begira. (…) nik ikusten det, honek ez duela resistentziarik sortzen. Resistentziei aurre egin beharko litzaieke goitik agindutako zerbait izan balitz, baina azpitik sortzen eta hazten doan mugimendu horri guk eman behar dioguna da babesa eta indarra. Indar horrek berak dakar ibilbide berriaren urratsak ematea. (Ordizia- EL-2012a) Hiri Hezitzailearena agertu zenean oso interesgarria iruditu zitzaidan, nire lanaren barruan beste dimentsio bat ematen ziolako. Sare lanak elkar ezagutza bultzatzen du, eta komunitateen arteko elkarlana sustatzen du. (Ordizia-ET-2013a) Komunitateko eragileen bizipenetik hiri hezitzailearen egitasmoari ezaugarri hauek atxikitzen dizkiote:
Hezkuntza proiektu bat baino gehiago heziketa eredu bat da. Pertsonaren garapen osoa heziketa prozesuan zehar aintzat hartzen duena. Pertsona bezala gure garapen global pertsonalerako garrantzitsua izan daiteke proiektua. (Ordizia-ET-2013a) Errealitatea eraldatzeko balio duen egitasmoa da. Eragileek beraien presentzia eta ekarpenarekin errealitatean dauden desabantailak, desparekotasunak, … aldatu nahi dituzte. Hiri Hezitzaileetatik zerk erakartzen didan komentatzeko, ba foro bat dela konturatu nintzen beste balore edo parte hartze batzuk bultzatzen direla konturatu nintzelako nago hemen. Gainera sare bat osatzen du berdintasunaren inguruan, baita beste heziketa eredu bat dela ere. Gauzak aldatu daitezkeela pentsatzen dugulako gaude hemen. (Ordizia-ET-2013a) Egitasmoaren baitan garatu nahi diren ekintza ororen intentzioak garrantzia hartzen du kasu honetan. Zer eta nola egin behar den diseinatzerakoan finkatu behar da asmoa. Eta herritarrei mezu bat bidali nahi diegula eta da, egiten den edozein ekintza intentzio hezitzaile batekin egiten bada baloratu behar dela eta horretara jo behar dugula, hau da, ekintzak antolatzen ditugunean ze ekintza mota, zeini begira eta zertarako pentsatu behar dela. Intentzio hezitzailea izan behar du. (Ordizia-ET-2013a) Hezkuntza eskubidea jorratzeko parada ematen du eta gizarte inklusioan urratsak emateko. Pertsona edo herritar ororen presentzia eta parte hartzea bermatzeko aukera ematen duen foroa eta egitasmoa da. Zailtasunak izaten dira kolektibo batzuengana iristeko, esaterako gazteak, aniztasun funtzionala, etorkinak, emakumeak,… Hala ere, herri ekimenetan kolektibo baztertuei parte hartzeko aukera ematen die, esaterako tertulia dialogikoan. (…) adimen urritasuna duten pertsonekin lan egiten dut. (…) tertulien inguruan ezgaitasunaren gaia sortu zen. Guretzat oso
garrantzitsua eta interesgarria zen bertan sartzea, beti baikaude Ordiziko herriko ekintzetan nola sartu pentsatzen. Gainera aukera paregabea iruditu zitzaigun hezkuntzako eskubideak jorratzen ditugulako, gurekin dauden pertsonak, duten adinagatik ez dituzte horrelako aukera handirik izan. Euskara ere ez dute askok ondo menperatzen, eta honek hortarako bide ere ematen digu. Guzti hau ezagutzeko interesgarria da proiektua. (Ordizia-ET2013a) Zeharkako egitasmo bat da. Balioetan oinarritzen dena. Herria balioen transmisioan jartzen duena. Esaterako, berdintasuna, belaunaldi arteko harremana, aniztasuna, euskararen normalizazioa, elkar ezagutza, elkartasuna, …beste batzuen artean. Batzuetan arazoak ditugu, kulturan, ongizate sailean, gazterian... non kokatzen den ekimen hau. Azkenean konturatzen zara denean enkajatzen duela ekimenak. Gorpuzten ari den proiektua da, eta handitzen dijoa. (Ordizia-ET-2013a) Parte hartzeko aukera zabaltzen du. Norberak daukan bizitzako esperientzia partekatzeko, elkarrengandik ikasteko, … aukera ematen du. Elkarlanerako plataforma bat da. Interesak, erronkak, ametsak eta abar partekatzeko. Elkar elikatzea posible egiten da, egitasmoa eta elkarte edo zentroa elikatzeko bidea ematen du. Erakunde zein komunitate ikuspegitik hiri hezitzailea ulertzen duten eran estrategia eraginkorrena ekimenen eta eragileen arteko sinergiak eta hauetan integratzen diren balioak identifikatzea dira. Zehar-lerroak dira eta zeharkako lanarekin lortu behar dira. Transbersalidadea orain ari gara lantzen, genero ikuspegiarekin, euskara... Zehar-lerroa dela esaten dugu, baina hori landu egin behar da. Hezitzaileen kontu honek ere hortik jo beharko lukeela iruditzen zait. Udaletxe barruan gauzak zergatik egiten diren konturatzea eta helburuak ondo markatuta edukitzea. (Ordizia- EL-2013a)
5.3.3.2.1.3. Hiri Hezitzaileen mugimenduarekin hartu emana Ordiziak, egitasmo propioa pentsatu eta garatzeko bideari eman dio lehentasuna. Giza taldeen arteko sinergiak baliatu eta elkarlanaz osatutako oinarriak finkatzeari eman dio garrantzia. Beraien egiteko modua eta erritmoa errespetatuz, besteek egiten dutenean zentratu gabe. (…) kutsatu egingo gaitu, zentzu onean, ez ote dio horrek sormenari bidea itxiko? Gu gurea egiten hasiko gera eta gero joango gera besteek egiten dutena ikusten. Irekita gaude. Eta gurea emateko ere ez daukagu problemarik. (Ordizia-EL-2012a) Lehendabiziko urratsetan, ez zuten AICE-ko egiturarekin loturaren beharrik ikusten. Ez zen lehentasun bat baizik aurrerago emateko urrats bat bezala ikusten zuten. Asentatzen joaten den neurrian, guk lehentasunen artean ez genuen elkartekide izatea ikusten. Ikusten genuen beharbada hori bigarren mailako zerbait dela. (Ordizia-EL-2012a) Egitasmoaren egonkortze fasean oro har ikusten zuten beste esperientzia eta ekimen batzuk zer eta nola egiten zuten ezagutzeak lagunduko liekeela beraien egitasmoa elikatzen, programazioa osatzen,… besteak beste. 2014ean AICE-ko elkartekide izateko urratsa eman zuten Ordizian. Logotipoa sortu dute. Tesi honetako landa-lana egin ondoren sortu eta identifikatu dute Ordizia, hiri hezitzailea logotipo batekin. Egun, AICEko beste 169 elkartekideren artean dago. Honako Irudian (5.5.) agertzen da Oridizia HH egitasmoaren logotipoa:
5.7 Irudia. Ordizia, hiri hezitzailea: logotipoa
5.3.3.2.1.4. Lan-dinamika: antolaketa eta funtzionamendua Ordiziako kasuan lidergo argia dagoela esan daiteke. Ez da erakundearena, baizik eta Kultura eta Ongizateko zinegotziarena da lidergoa. Egitasmoa abiatzeko lehen mugimenduak emateaz gain, hedatze lana eta akuilu lana egiten ari delako esan daiteke. Lider bakarra beraz erakundearen ordezkaria dena, zinegotzia (2011-2015 tartean). Ordiziako Udalaren eta Euskal Herriko udal txikien egoeretan bezalaxe, hezkuntza sailik ez dago eta beraz ez teknikaririk ezta batzorderik ere. Egitasmoaren dinamizazioa (bilera deiak, komunikazioa, …) kultura sailetik egiten da. Kultura teknikariak eta zinegotziak orpoz orpo lan egiten dute. Izan ere, lan ildo nagusia aisialdia izanik kulturarekin lotuta ere ikusten zen. Diagnosian ikusi zen baita, kultura saileko eskaintza eta dinamika suspertzeko aukera bezala ere. Egitasmo hezitzailearen baitako lan dinamika urrian hasten dute. Ikasturteka egituratzen dute lan urtea. Bi antolaketa-egitura dituzte: koordinazio talde orokorra (denak biltzen dituena) eta batzordeak (ekimenen inguruan biltzen diren eragileen bilkura). Lehendabiziko bilera, koordinazio talde orokorrekoa, aurreko ikasturtean egindakoa birgogoratzeko da; egin gabe utzitakoa eta hobekuntzak berrartzeko. Esate baterako herriaren ezagutza nola egiten den, zer dakiten gazteek,… Urrian berriz bergogoratu genuen, iazko programazioa eta memoria. Eta aurtengorako ia mantentzen genuen, beharbada ezingo zela bideratu eta zein gelditu zitzaigun asmoarekin bai baina bete gabe. Beste bat adibidez, euskara batzordetik planteatu zena izan zen herria nola ezagutzen duten gure gazteek, herriaren ezagutza nola egiten dugu guk herritarrik. (Ordizia-EL-2012a) Ondorengo bilerak, batzordetan izaten dira. Programak diseinatu eta inplementatzeko. Komunitatetik aipatzen duten moduan, aurrerapausoak eman dituzte auto-gestiorantz. Hots, ekimen bakoitzeko erantzuleak diren eragileak berain artean modu autonomoan antolatzen dira batzordetan. Batzordetan, eragile ezberdinak biltzen dira egindakoa aztertzeko, baloratzeko
eta aurrera begirakoak zehazteko. Ekimen berriak ere sortzeko espazio egokia izan ohi da. Antolaketa modu honek, eragileen arteko komunikazio fluxuak erraztu eta ekimen berriak sortzeko bideak irekitzen ditu. Horretarako eragileen arteko sinergiak bilatzea funtsezkoa dela diote. Eta momentu honetan programazioak eginda, gu ere autogestio horretan utzi egiten diegu. (Ordizia-EL-2012a) Batzordeak. Urtero bizpahiru aldiz elkartzen gara eta bertan ekintza guztiak banan-banan errepasatu, ondo atera direnak jaso, gaizki ateratakoak aztertu, aurrera begirakoak ikusi... Tartean proposamen berriak izaten dira (Ordizia-EL-2013a) Bi egituretan lan-dinamika hasieran nahiko astuna zela aipatzen dute eragileek. Ahulgune hau ikusi eta baloratu ahala, dinamika operatiboagoa egiten joan dira. Teknologien laguntza ere baliatu dute elkarlanerako. Hasieran pixka bat ikasi arte, bilera trinko samarrak egiten genituen. Ekintza ezberdinak aztertu eta bertako kontuak lantzen ziren. (…) Arduradun guztiak bildu eta landuz joaten ginen. Askotan ez zen hau guztiz operatiboa. (…) Teknologia berriek ere aukera gehiago eman eta harreman hori errazten dute. Hauek ere asko erabiltzen dira. (Ordizia-EL-2013c) Ikasturteko dinamika amaitu eta prozesua ixteko, talde orokorreko bilera egiten dute. Bilerak elkar jartzeko xedea izaten du, hau da, prozesuan burututakoa baloratu eta indar-guneak eta ahulguneak identifikatu. 5.3.3.2.1.5. Hezkuntza eskaintza edo programa Hezkuntza eskaintzaren artikulazioa urratsez urrats eta elkarlanaren indarraz sortzen joan da. Hasiera batean ekimen sorta txiki batekin esperimentatzen hasi ziren. Elkarlanaren ondorioz, hau gero eta zabalagoa eta anitzagoa bihurtzen joan da. Egun, hezkuntza programak (beraiek esaten duten eran) egitura eta izaera trinkoa hartzen doaz. Beraien lan-ildoa nagusia aisialdia da, zeharlerroak finkatuta dituzte eta horri harilkatuta kolore ezberdinetako ekimenak
daude. Hori guztia, Hiri hezitzaileen Kartako39 printzipioetan oinarritu dute. Printzipio nagusi hauexek lehenesten dituzte programazioan: 2. Hiriak aniztasunean oinarritutako hezkuntza sustatuko du. 3. Hiri hezitzaileak belaunaldien arteko elkarrizketa sustatuko du. 9. Hiri hezitzaileak herritarren parte-hartzea sustatuko du ikuspegi kritiko eta arduratsutik. 11. Hiriak bere biztanle guztien bizi-kalitatea bermatu beharko du. 18. Hiriak elkartegintza sustatuko du. Ordiziak gizarte-ehun aberatsa dauka. Ehun horretatik eragile ezberdinak hartu dute parte egitasmoan. Hezkuntza eskaintzaren izaera zabala eta anitza eragileen rol aktiboari esker izan da. Bakoitzak bere eremuko interesei muzin egin gabe egitasmo hezitzailearen helburuetara ekarpena egiten dute; elkar elikatzeko bidea ikusi da. Funtsezkoa izan da helburu komunak bilatzea, horrek lagundu duelako dimentsio ezberdinetako ekimenak burutzea. Emakumeen taldeko kideak ekimenen izaera esanguratsua izatearen garrantzia azpimarratuz adibide interesgarria jartzen zuen. Hona hemen: (…) adibidez irakasle batek liburu bat irakurtzeko esaten badu eta gero liburuan balorazioa egiteko ariketa batzuk planteatzen baditu, ongi. Baina ez gara geratu behar ikaslearen lanean, bere iritzia, sentimenduak ere ezagutzea da garrantzitsua. Honek beste dimentsio bat irekitzea ekartzen digu. Garbi dago batzuetan ez ditugula ekintza guztiak berdin ikusten, baina bai da garrantzitsua talde bakoitzaren hausnarketak ezagutzea, eta talde bakoitzak hartua duen konpromisoa guztiek ezagutzea. Honen arabera guzti hau hobetzen eta indartzen joango da. (Ordizia-ET-2013a) Aisialdia lan-ildo nagusia izanik, programazioaren garapena burutzeko zehar-lerro ezberdinak zehaztu dituzte: Belaunaldien arteko harremana, Euskara, Emakumea eta Elkarteen elkar ezagutza. Zehar-lerroei lotuta ekimen ezberdinak burutzen dira.
Aipatu bezala, batzordetan diseinatu eta aurrera eramaten dituzte ekimenak. 2014. urtetik aurrera Ordizia, hiri hezitzailea egitasmoaren webgunean40 daude eskuragai. Goazen bakoitzean murgiltzera: Belaunaldien arteko elkartrukea: Egitasmo hezitzailean pisu nabarmena hartzen du gazte eta zaharren arteko elkar ezagutzak eta harremanak. Asmo zehatzak ditu: Elkar ezagutzea eta aurreiritziak baztertzeko lankidetzan aritzea. Bide honetatik belaunaldi gazteak eta helduak elkartzeko espazioak sortu eta bizitzako esperientziak zein ezagupenak trukatzeko jarduerak burutzen dira. Helduak eta jubilatuak ekimen solidarioetan antolatzaile eta partaide izan dira. Esate baterako, Caritas, jubilatuak eta batxilergoko ikasleak "Saski Solidarioa" egiteko ardura partekatu zuten. Antolaketan eta ekintza aurrera eramaten aritu ziren. Ikasleek esaterako, Gipuzkoako datu sozioekonomikoak ikertu zituzten eta zentroko beste ikasleei aurkeztu. Errealitatean sakontzeko elkarrizketak burutu zituzten. Ikasleentzako eta irakasleentzako oso esperientzia positiboa izan zela aitortzen zuen hezkuntza zentroko zuzendariak. Hona hemen bere hitzak: (…)Adibidez aurten batxilergoan eginikoa oso aberasgarria da. Saski Solidarioa izeneko ekimena egin dute. Bizi dugun krisi ekonomikoa eta bere ondorioak ikusita, Caritasekin batera XX eta XX Saski Solidarioa ekimena aurrera atera dute. Batxilergoko irakasleek erakutsitako interesarekin, XX zehazki, informazioa eskatu zidan, hau bildu eta Caritaseko arduradunekin egon eta gero hainbat datu sozioekonomiko eskuratu zituzten. Gipuzkoako datuak ziren. Hauekin aurkezpen bat prestatu zuten beste ikasleei errealitate hori azaltzeko. Aldi berean Ordiziako Caritaseko arduradunekin elkarrizketa bat izan zuten. Bideoz grabatutako elkarrizketa izan zen, eta oso gauza interesgarriak landu zituzten. Guzti honekin batera ohar bat idatzi zuten guraso eta gainontzeko irakasleentzako, egin zutenaren berri emateko. Bukatzeko janari bilketa bat egiteko deialdia egin zuten, eta hori oso modu egokian inplikatuz egin zuten batxilergoko ikasleek. Seguru asko ikasi zutela ikasle horiek, seguru. (Ordizia-EL-2013c)
Jubilatuen elkarteko kideak ere beraien esperientzia baliatzeaz pozik agertzen ziren. Euskara: Euskararen normalizazioa eta kulturaren sustapenari lotutako ekimenak burutzen dira. Euskara nolabait herritar ororen altxorra dela transmititu nahi da. Bestalde, Herri identitatea erreferente izatea, Ordiziako tradizioak, ohiturak, istorioak,… kultura bultzatzea bideratzen dute. Euskara eta kultur ondarea uztartuz, "Ordizia ezagutzen" programa sortzen da. "Ordizia ezagutzen", Ordiziako haurrek beren herria hobeto ezagutzea eta horretarako baliabideak eskaintzea da helburu nagusia. Hiru unitate didaktikoz osatua dago: 1) Kilo bat istorio; 2) Gure herriaren eraldaketa eta 3) Herritarrek protagonista: gu egile, gu eragile. Istorioekin abiatzen da lehendabizi. Ordiziako leku izenak haur eta gaztetxoengana helarazteko modua da. Leku izen bakoitzak Ordiziaren historiaren zatitxo bat islatuta dago. Bigarrenik, historiak, eskarmentuak, erabakiak edota bizipenak ezagutzeko pentsatua dago, horrela norbere burua hobeto ezagutzen, komunitate batean egokitzen, eta denontzako etorkizuna prestatzeko helburuarekin. Hirugarrenik, gaur egungo herrian oinarrituta herritarrengan eta erakundeetan ezagutza lantzea nahi da eta bestetik, partaidetza bultzatzea. Kultur ondarea transmititzea eta herritartasuna sustatzea dira proiektu honen beste oinarrietako bat; herria hobeto ezagutzeko ahalegina ez ezik, komunitate sentimendua indartze ahalegina ere bada. Hezkuntza zentroentzako ikasleekin burutzeko ekintza oso positibotzat dute; zentroko urteko plangintzan integratuta eta sistematizatuta ere badute. Hiria Ezagutzen izeneko beste ekintza bat ere badago gure testuinguruan kokatzen duguna. Urtero ibilbide ezberdinak planteatzen ditugu. Udaletxea bisitatzen dugu alkatearekin, kiroldegia bisitatzen ditugu, suhiltzaileen parkea, etab. Beste irteera bat ere kasko historikoaren bisita da. Irteera hauek sistematizatuta ditugu. Guk ekintza hauek sistematizatu nahi ditugu, proiektura ekarri nahi ditugu. Ez ekintza soil gisa. Hau egiteko kontestualizatu egiten dugu. Hiria daukagu ezagutu beharrekoa eta hau beste proiektu honekin lotzen dugu. (Ordizia- 2013-EL-2013d)
Zehar-lerro honetan sinergia ezberdinak bilatzen dituzte. Herriko euskara zein kultura elkarteak, hezkuntza zentroak edo Jubilatuen elkartearen artekoa. Bestelako ekintzak ere badaude: Euskaren Eguna, Korrika, Euskarazko programak etorkinentzat, kultur emanaldiak,... besteak beste. Genero ikuspegia: Emakumeenganako ikuspuntua lantzeko sentsibilizazio ekintzak eginez errespetuzko jarreretan heztea nahi da. Emakumeen inguruan lanean ari diren elkarteen arteko harremanaz baliatzen dira. Esaterako, emakumeen elkartearen eta hezkuntza zentroen artean tailerrak egiten dituzte. Kimetz elkartekoekin esaterako, lehen beraiengana joan eta elkarrizketa bat egiten zitzaien, ikasleen partetik. Aurten berriz beste planteamendu bat egin diegu. Beraiek gure eskolara etortzen dira eta tailer bi burutzen dituzte. Ostiraletan etortzen dira, eta beraien tailerrak ematen dituzte. (Ordizia-EL-2013b) Elkarteen elkar ezagutza: Egitasmoaren eta baita herriaren garapenerako Ordizian dauden Elkarte eta taldeak elkarrekin aritzea oso garrantzitsua da. Bata bestearen helburuak, ilusioak eta egiteko moduak ezagutzeak elkarlanerako aukerak zabaldu ditu. Elkartrukea eta elkarlana dira zehar-lerro honetako bi osagai nagusiak. Aurreko zehar-lerroetan presente dagoen helburua da elkarteen arteko ezagutza. Ekimenak gero eta anitzagoak (eragile ezberdinen artekoak) sortu ahala, areagotzen joan da elkar ezagutza. Komunitateko eragileek bereziki elkarrekin egindako ibilbidearen garrantzia azpimarratu dute. Prozesu horretan elkarren berri izan, bakoitzak zein gogoeta egiten duen eta ekimenarekin helburu hezitzaileak lortzea nahi dute. Behin entzun nuen garrantzitsuena bidea dela eta ez helmuga. Elkarrekin egindako bidea da garrantzitsuena, gero ekintzan helburua lortzea ba baita, baina guztien artean egindakoa da garrantzitsuena.(Ordizia-ET-2013a) Guretzako garrantzitsua da prozesua eta potentzialidade handia dauka. Guretzako oso garrantzitsua da ekintza bat egiten dugunean, bertan parte hartzen dugun guztien artean hausnarketa bat egitea.(Ordizia-ET-2013a)
5.3.3.2.1.6. Dimentsio hezitzailea Herria ikasteko testuinguru bezala garatzean, Udalaren, herriko eragileen eta eskola komunitateko partaideen artean sortu den dinamika aipatu behar da. Dinamika horretan, belaunaldi gazteen heziketa eta belaunaldien arteko elkar ezagutza ahalbidetu da. Hezkuntza ez formaleko eta formaleko esperientzia hezitzaileen osagarritasunak leku handia hartu du, bizitzan zehar ikasteko aukerak sortuz. Esperientzia horretatik ez da soilik harremana landu nahi izan, baizik eta belaunaldi bakoitzak bestearekiko daukan hautematea eta izan ditzakeen aurreiritziak aldatzea. Esate baterako, gazteek erretiratuekiko dituzten aurreiritziak aldatzeko beraiek gazteei egindako ekarpena. Aportatu duguna zer izan den, baina jaso duguna ere kontutan hartu behar dugu. XX komentatzen duena jubilatuen kasuan, oraindik baliagarriak direla ikusi eta jendeak balore horiek jasotzen dituela konturatu.(Ordizia-ET-2013a) Aipatu behar da baita, herrian genero parekotasunean hezteko, sentsibilizazioa eta jarrera aldaketarako tailerrak eta ekimenak egin direla. Horien artean, aipatu behar dira emakume taldearen eta hezkuntza zentroen arteko tailerrak eta gogoeta guneak; bertso eskolak jaietako eta bertso emanaldietan genero parekotasuna ziurtatzea,… beste batzuen artean. Gizarte inklusioarekin eta hezkuntza eskubideari begira, adimen urritasuna duten pertsonen parte hartzea ahalbidetzeko urratsak eman dira. Jubilatuekin eta ikastetxeetako gazteekin batera tertulia dialogikoetan parte hartzen dute baita musika emanaldian ere. Hasierako ahaleginak badira ere, ekimeneko partaide dira egun. (…) Duela bi urte, XX eta hauekin harremanekin jarri, eta tertulien inguruan ezgaitasunaren gaia sortu zen. Horregatik deitu gintuzten. Guretzat oso garrantzitsua eta interesgarria zen bertan sartzea, beti baikaude Ordiziko herriko ekintzetan nola sartu pentsatzen. Gainera aukera paregabea iruditu zitzaigun hezkuntzako eskubideak jorratzen ditugulako,(…) (Ordizia-ET2013a)
Herrian ikasteko aukera ziurtatzeko esperientziak dira. Esperientzia biziak dira, herriko eragileen eta herritarren arteko topagune bihurtzen dira. Hauetan, balioak, jarrerak, elkarbizitza eta parte hartzeak interes maila handia dute. Izan ere, ikaskuntza esperientziak herrira zabaltzen dira, elkarrekintza anitzak eskainiz. Herria eragile gisa ikusterakoan, eragileen elkar ezagutza eta lan dinamika balioan jarri behar dira. Elkarlan horretan herriaren eta herritarren garapenaren ardura guztiona dela bizitzen ari dira. Praktikan jartzen du bakoitzak bere ardura mailatik. Erantzunkidetasunean urrats nabarmena da. Ordiziako egitasmoaren oinarrian dauden eragile guztien artean sortzen ari den balioa da. Herritik ikasteko ardatz honek, esan daiteke, egitasmo hezitzaileko eragileenganako eragina duela momentuz. Sortzen den balioak partaideengan eragiten duela. Aurrera begirako erronka dela ardi ikusi dute. Aipatutako mugak kontuan izanik eta sozializatzeko beharra argi izanda ere, pertsona heztearen garrantzia helarazi eta landu da egitasmoarekin. Egitasmoan partaide diren eragileen printzipio eta hezkuntza ikuspegia den arren, aurrera begira hedatzeko erronka dute. Hots, herritarrenganako ardura, heziketaren eta garapenaren garrantzia. Herri bat denon artean egiten dugu, elkarrekin egiten ditugun ekintzen artean. Ni pertsona naiz ni besteekin sozializatzen naizen neurrian eta hartu eta eman egiten dudan neurrian. Hor nolabaiteko joan etorri horretan horrek egiten nau pertsonago (1:27:07). (Ordizia-ET-2013a) Hezkuntza eremuan berariaz aritzen ez diren eragileek aipatzen dute egitasmoaren izaeragatik eta ematen dituen aukerengatik, heziketa lanean murgildu eta ardura hartzen ari direla. Ikaskuntza garrantzitsu gisara bizi dute. Hemen komunitateko aipamen batzuk: Guk Interpretazio zentroa eta Turismo Bulegoa kudeatzen ditugu. Guk positiboki baloratzen dugu ekimena. Baditugu heziketarekin loturako gaiak, eta sarean lan egite honek bide ematen digu proiektu honetan beste elkarteak ezagutu eta elkarlan bat bideratzeko. (Ordizia-ET-2013a) oso interesgarria iruditu zitzaidan, nire lanaren barruan beste dimentsio bat ematen ziolako. Sare lanak elkar ezagutza
bultzatzen du, eta komunitateen arteko elkarlana sustatzen du. (Ordizia-ET-2013a) Kontzeptu aldetik heziketa ez da bakarrik eskolaren eginbeharra. Herriarena ere bada. Hiri Hezitzaileak aukera ematen digu bizitzarako oso beharrezkoak diren baloreak lantzeko. (Ordizia-ET2013a) Eragileen artean sortu den lan dinamikak eta partekatzen duten filosofiari esker, eskolaren lau hormetatik at esperientzia esanguratsuak diseinatu dituzte. Neurri batean eskola herrira irekitzea eta herria eskolara sartzean urratsak eman direla baieztatzen dute bi ikuspegietatik. Heziketa esperientziak herriko bizitzaren parte izatea, herrian, herritik eta herria ikastea lortu da. Komunitateko ikuspegitik honela aipatzen zuten: Hori askotan gertatzen zaigu, lau hesiren artean gaude eta eskolak ireki egin behar du. Heziketa eta hezkuntza gune bat da baina baita elkarte bat da. Herriaren elkarte bat da eta sartu eta atera egin behar da jendea bertatik. Zergatik ez gara eskolan sartuko eta zergatik ez dira eskolako gazteak eskolatik kalera atera behar? Berea eskaintzera, berea ematera. (Ordizia-ET2013a) Herriaren dimentsio hezitzailearen arduran, orain arte aipatu bezala, askotariko eragileak izan dira erantzuleak. Nahi bada, kualitatiboki gero eta eragile gehiago batu direlako egitasmora; kualitatiboki prozesuan zehar egindako ikaskuntza eta ahalduntze urratsak dira aipagai. Filosofia eta oinarri partekatu batera iritsi dira batetik; bestetik, lan egiteko era eta harreman sarea sortu eta hobetze prozesuan murgildu dira; eta azkenik, ekimenen izaera hezitzailea lortzeko zeharkako ikuspegia bateratzera iritsi dira. Egitasmoa elikatzearekin batera, eragile bakoitza elikatzeko aukera eman du prozesuak. Herria ikasgai bihurtzeko baliabide didaktikoa sortu dute, "Ordizia ezagutzen" programako unitate didaktikoak. Herriaren ezagutza edo herria ikasten dena bermatzeko baliabide da eta baita, ikasle direnen parte hartzea aktiboa eragiteko, herria eta bere erakunde eta baliabideen ezagutza sustatzen du.
Egitasmo hezitzailearen printzipioari lotuta herriko ondare kulturala ezagutzera ematea eta herritar parte hartzailea eta kritikoa lortzeko, herriarekin harreman zuzena izan eta gogoeta bultzatzeko bitartekoa eskaintzen da. Hezkuntza zentroetan eta ikasleek izandako esperientzia ikusita, balorazio positiboa egiten dute. Ikaskuntza globalarekin bat dator eta konpetentzien garapenerako aukera ematen du. 5.3.3.2.2. HEZKUNTZA IKUSPEGIA (K2) 5.3.3.2.2.1. Ezaugarriak Familiako heziketa eta autoritatearen erreleboa, hezkuntza zentroak hartu dute. Familiako heziketa hezkuntza erakundeen esku geratu da. Eskaintza zabala dago egun. Hala ere, ikusten da, gizarte zibilak gizarte hobeagoa eraikitzeko belaunaldi gazteagoak zein parametrotan hezi behar diren adostu gabe dagoela. Premisa honetatik abiatzen da Ordiziako hezkuntza eskaintza edo programa osoa. Nik hor ikusten det gizarte zibilak ez dugula adostu edo eraiki benetan gizarte zibil batek gizarte osasuntsu bat eta integratu bat osatzeko ze baliotan hazi eta hezi behar ditugun gazte eta helduak. Printzipiotan garbi esaten digute teorikoak, jakintza ez dela bukatzen hil arte, orduan jakintza da baita ere egoera berrietara egokitzen jakitea. Eta hori bizi geran momentu guztian premisa hori hor dago, egokitzapena egitea, jakintza bat da. Eta bestea alde baita, belaunaldi zaharrak egin duten bideak eta horrek eman dieten jakinduria transmititu egin behar da. Gizartean zerbait gaizki egiten ari gara, ez gara asmatzen ari. Zerbait falta zaigu, eta hortik etorri zen HH proiektuaren edo mugimenduaren ingurura hurbiltzea. (Ordizia-EL-2012a) Hari horretatik, eskola garaitik harago doan bizitza osoan zeharreko heziketari garrantzia ematen zaio. Hezkuntzaren funtzioa oso lotuta ikusten da balioen eta belaunaldien jakinduriaren transmisioarekin. Egoera berrietara egokitu ahal izateko beharrezkoak direla uste da. Printzipiotan garbi esaten digute teorikoak, jakintza ez dela bukatzen hil arte, orduan jakintza da baita ere egoera berrietara
egokitzen jakitea. Eta hori bizi geran momentu guztian premisa hori hor dago, egokitzapena egitea, jakintza bat da. Eta bestea alde baita, belaunaldi zaharrak egin duten bideak eta horrek eman dieten jakinduria transmititu egin behar da.(Ordizia-EL- 2012a) Ordiziako egitasmoko eragileekin egindako eztabaida taldean heziketa printzipio bezala zutela baieztatu zuten. Heziketaren xedea gizartearen eta lekuan lekuko errealitatea eraldatzea dela ikusten dute. Egunerokotasunean eraginez, urratsez urrats eta elkarlanean. Nire ustez printzipio garbi bat daukagu guztiok: heziketa da printzipio hori. Gizartearen birsortzean ere ari gara garrantzia jartzen. Nire beste ikuspuntu bat da gizarteak egin dezakeen indarra heziketa prozesuan. Herriak berak ere herriaren eraldaketan indar handia egin dezake. Proiektu honek balio baldin badu guk egindako lan honek helburu batzuk betetzeko, helburu hoiek zertarako izango diren jakin behar dugu. Gizartea eraldatzeko lanean baldin bagara, edozein elkarte izanda hori egiten hari garena, elkarlan horretan elkartuko gara. (Ordizia-EL- 2012a) Eraldaketa horretan, herri bateko harreman fluxuak elikatzea, herritarren arteko elkar ezagutza eta transmisioa, zein errealitateaz jabetzen den herritar kritiko bat ikusten zuten bai komunitateko kideek zein erakundekoek. Zein gizarte mota eraiki nahi dugun jakin behar dugu. Oraingo garaietan izugarri ugaldu den joera bat da zerbitzuak behar dituela gure ongizateak. Zerbitzuak, zerbitzuak eta zerbitzuak... Honekin askotan nire ustez ideia honekin pasibotasun bat ere bultzatzen da. Nik nahiko nuke biharko gizartea aktiboagoa izatea, eta ez mila zerbitzu eduki norberaren beharrizanak betetzeko. Geletan gertatzen dena adibidez. Zer nahi dugu guk ikasleekiko, ikasleak era autonomoan hezi. Guk esaten badiogu beti 'hartu arkatza', ba bera ez da autonomo izatera iritsiko. Gizartean ere berdina gertatzen da. Jendea bultzatu behar dugu ekintza hauetan parte hartzera, eta hau ere herriarengandik atera behar da. (Ordizia-ET-2013a)
Pertsona modu globalean ulertu eta bere garapena ere halaxe izan behar dela diote. Dimentsio ezberdinak ditu (soziala, afektiboa, …) eta beraz, erantzuna ere globala izan behar da. Etorkizunean, pertsona osoak, aktiboak, kritikoak lortzea nahi dute. Pertsona ardatz hartzea beraz, garrantzitsua da bi ikuspegietatik. Pertsona globala baldin bada hezi duguna, ba globaltasunean eman behar diozu erantzuna horri. Landu behar dituzun eremuak guztiak dira. Hori beste bariante bat da, sozialidadea, afektibotasuna... (Ordizia-ET-2013a) Niri inpaktatu egin zidan. Esan nuen, non gaude? Hemendik ikusita. Hemen dago pertsona gauza guztien gainetik. Benetan bidaia harek markatu egin ninduen. Benetan pertsona izate horrek horrelako garrantza badauka eta jendeak horri balioa eman baldin badio, nolako gizarte eboluzionatua dago toki horretan! Non gaude gu? Zenbat eta hormigoi edo errepide gehiago orduan eta hobea politikoa. (Ordizia-EL-2012a) Nolako Ordizia nahi duten definituta ez duten arren, gizarte hobeago bat lortzeko balioak garrantzitsuak direla argi dute. Gizarte demokratikoagoa eta justuagoa. Elkartasuna, parekotasuna, kultur ondarea, belaunaldien arteko transmisioa, naturaren zaintza, … dituenak balio moduan. Badira nolabait etorkizuneko herri hobeago baterako osagaiak. Hiri hezitzaile egitasmoaren baitan diseinatu diren esperientzia hezitzaileak balioetan heztea izan dute motibazio nagusia eta hauei jarraitu diete. Eragileen arteko elkarlana eta konpromiso maila dira elementu gakoak egitasmoaren dinamika elikatzeko. Dinamika horretan, eragileak zein partaide diren heldu, gazte, ikasle zein emakumeak jarrera aktibo batean heztea nahi da. Gizarte aktiboago eta kritikoago bat lortze aldera. Behar da alderdi horretatik konbentzimendu handia, sinistu egin behar da, nik sinistu egiten det, benetan segun eskolan zer egiten dugun eta udaletxetik zer egiten dugun, gizartea eraldatu egin daitekeela, ekintza eraldatzailetzat hartzen det nik hau eta eraldaketa horretan ahaleginak egin behar direla.(Ordizia-ET2012a)
Udalak hezkuntzarekiko ardura eta erantzukizuna mugatua duen arren horren aldeko apustua egin du. Zehatzago, Udalean aho batez egitasmo hezitzailearekiko eta honen baitan dauden printzipioen aldeko erabaki hartu ondoren, norabide horretan zinegotzi eta teknikarien ardura izan da erakundetik akuilu lana egitea. Udalak hezkuntza erantzukizuna hartzeko bideak aurkitu behar izan ditu ez baitago ez Hezkuntza sailik ezta teknikaririk ere. Egitasmo hezitzaile bat aurrera atera eta dinamizatzeko funtsezkoa dela ikusten da Udaleko teknikariak parte hartzea. Funtsezkoak dira sostengu teknikoa eta politikoa. Eragileen sostenguari dagokionean, Udalak bere eskuduntzak betetzeko (obrak, zaintza,…) hezkuntza zentroekin dituen bilerak eskaerak egitera mugatzen dira soilik. Hezkuntzarekiko gaiak jorratzeko egitura "ahula" dela ikusten du elkarrizketatuak. Eskuduntzak ez dute Udalaren rola soilik mugatzen, hezkuntza zentroena ere bai kasu honetan. Hala ere, egitasmo hezitzailearen bueltan eragile ezberdinek bakoitzak bere ardura mailatik ari da erantzukizuna hartzen. Antolaketa aldetik ikusirik Ordiziako udalaren sailen konposaketa eta abar, eta ikusita hezkuntzak ez duela nolabaiteko eskumen handirik gurean. Gurean ez dago kontzejalia bat hezkuntzarako bakarrik, eta ikusita hezkuntzaren ardura zertara mugatzen den Ordizia batean ikusten nituen oso eremu ahula gurean, Batik bat gurea delako azpiegiturak zaintzea, berriak eskatuz gero aurrekontuak jaso eta bideratzen laguntzea eta eskoletako bilerak bihurtzen dira demandakoak eta alderdi horretatik oso pobrea dela egiten den planteamendua. (Ordizia-EL-2012a) Hezkuntzan eragile eta pertsona ezberdinek dute eragin hezitzailea. Heziketa ez da eskolaren zeregina soilik, herriarena da. Eskolara etorrita, garrantzitsutzat jo dute bai erakunde zein komunitate ikuspegitik eskolaren funtzioari buruzko gogoeta egitea. Hezkuntza ikusteko eta praktikara eramateko hiri hezitzaileak aukera zabala eskaintzen duela aitortu dute. Eskola eremua gainditu eta espazio eta denbora tarte luze eta zabalean hezteko aukerak sortu daitezkeela ikusi ahal izan dute Ordizian. Eskolak behar dituen aldaketen artean aipatzen dute bere funtzio nagusia argitzea dela. Argi dute ez dela instrukzioa edo kanpo ebaluazioak gainditzeko
prestatzea. Bizitzako egoerei aurre egiteko prestatzea da eskolaren funtzioa. Bizitzarako prestatzeko, bakoitzak bere testuinguruan dituen aukerez, baliabideez eta pertsonez baliatzea da estrategia egokiena. Hiri hezitzaileen egitasmoak horretarako aukera ematen du. Eskolaren funtzio ezberdin bat nolakoa izan daitekeen esperimentatzeko. (…) Joan beharko genuke eskolaren zeregin nagusiak zein ziren zehaztera. Eskolaren zeregin nagusia, niretzako ez da instrukzioa edo selektibitatea gainditzea. Eskolaren zeregin nagusia bizitzarako prestaketa ematea da. Bizitzarako prestaketa horretan, Hiri Hezitzaile bezalako proiektu edo kontzeptuek aukera asko ematen dute. Irakasle bakoitzari, maila bakoitzari sortu beharko litzaioke horrelako zerbait. (…)(Ordizia-EL-2013c) Zentzu berean ikusi da, hezkuntza zentroak daukan hezkuntza proiektuko ikuspegi pedagogikoak bat egiten duela hiri hezitzailearen filosofiarekin. Esaterako, ikaskuntza testuinguru errealean burutzea, herritik eta herritarrengandik ikastea, gizarteko errealitatearen parte izan eta aldaketak egin balioetan, jarreretan,… Batzuetan ikusten duzu eskola barruan gelditzen den zerbait badaukazu, ez duzu kanpoko errealitatearekin lotzen. Aprobetxatu behar da kanpoko errealitate hori. Jubilatuen kasuan, nolabait estereotipo batzuk daude puskatu beharrekoak. Nola puskatu estereotipo horiek? Errealitatean bizitzen. Gure sistemaren filosofia hori da. Gure testuinguruak esaten digu hori. Gure gela asko benetako gizarteak dira. Ezin ditugu gauza horiek teorian soilik landu. Errealitate hori ekartzen saiatzen gara. Pertsona horiek ekartzen saiatzen gara, balore asko duten pertsonak, solidarioak diren pertsonak, etab. Beraiekin harremanetan egonda horrelako estereotipoak puskatzen dira. (Ordizia-EL-2013b) 5.3.3.2.3. PARTE HARTZEA (K3) Erakundeak abiatu duen egitasmoan komunitateko eragile ezberdinak inplikatu izan dituzte hasieratik. Hezkuntza zentroak leudeke bereziki hartu eman zuzenenean hasieratik. Baina badira baita bestelako eragile eta erakundeak ere: Museoa eta Interpretazio zentroa, Jubilatuen elkartea, Emakume taldea,
Aek, Garagunea, Bertso Eskolako, Euskara elkartea, besteak beste. Ekimenak sortu ahala, eragileak gehitzen doaz. Eragileek oso positiboki baloratzen dute egitasmoan duten esperientzia. Nik komentatu behar dudana da, guk hemen parte hartzeaz oso balorazio positiboa egiten dugula.(Ordizia-ET-2013a) Parte hartzea poliki poliki garatzen joan da, egonkortzen joan den arte. Egonkortze horretan, eragileen autonomia maila areagotu da. Autonomia izateak aukerak sortu ditu antolaketa batzordetara eramateko eta herritarren heziketan erantzukizun maila garatzeko. Abantailak izan direla aitortu dute komunitateko eragileek. Sortu den dinamikak berak ekarri du eragileak egitasmora hurbildu eta parte hartzea. Esperientzia positiboa izaten ari da, erresistentziarik gabekoa. Eragileen bizipena parte hartzeari dagokionean, prozesu positiboa izan da. Hasierako uneak ulertzen eta girotzen zailak izan ziren arren, ondorengo pausoak emankorrak eta positiboak izan direla aitortzen dute. (…) Hasieran ez genekien zer zen eta izan genituen zalantzak eta eztabaidak aisia zergatik aukeratuko genuen, etab. Orain jada inor ez da oroitzen eztabaida horietaz. Zentratuago gaude aisian, eta honen bidez leku ezberdinetara iristen gara. Ahuleziak baino gehiago indar-guneak ikusten ditut. Parte-hartzea handia da. (Ordizia-EL-2013a) Udalaren jarrera ekimen hauei indarra ematea da. Parte hartzearen hasierako urratsak badira ere, oinarrian eragileak dira ekimenekin edo ekimenetara hurbiltzen direnak. Parte hartzeri buruz honela zioen: Nik uste det, inkontzienteki engranajea mugitzen ari garela. Eta nik ikusten det, honek ez duela resistentziarik sortzen. Resistentziei aurre egin beharko litzaieke goitik agindutako zerbait izan balitz, baina azpitik sortzen eta hazten doan mugimendu horri guk eman behar dioguna da babesa eta indarra. (Ordizia-EL-2012a) 5.3.3.2.4. FAKTORE ERAGILEAK (K4) Hiri hezitzaile egitasmoaren prozesuan norabide ezberdinetan izandako eragina zerk eragin duen azaltzea da atal honetako helburua. Eragilea izateak
norabide positiboan aukerak edo onurak ekarri dituela ulertuta, eta beste norabide batean, zailtasunak edo mugak sortu dituena. 5.3.3.2.4.1. Faktore erraztaileak a. Egitasmoaren filosofian integratzearen ekarpenak: - Udalean, zinegotzi zein teknikariak duten ikuspegia eta bizipena oso ona da harremanetan zein lan egiteko eran onurak ekarri dituelako. Komunitate ikuspegitik, eragileen bizipena positiboa izan da eragileen arteko elkar ezagutzan lagundu duelako. Arrazoi horiek medio, harreman sarearen eta ekimen berrien sorburua dela-eta pozik agertu dira. Elkar ezagupena batez ere. Adibide batez azaltzeko. Batzorde horietan parte hartzen ez zuten elkarte batzuk harremanetan jarri dira jada. Betiargi Musika Banda adibidez izan da horietako bat, sekula ez du bertso eskolarekin harremanik izan, baina hurbildu ziren. "Bertso Band" (17:24) izeneko ekimen bat prestatu zuten, eta gurekin harremanetan jarri ziren. Hortik abiatuz elkarlanean hasi ginen 2010eko urria inguruan. (…) Lan horretan aritzeko identifikatu genituen leku bakoitzeko arduradunak eta zer egiten duten. Urteko plana egiten dugunez normalean bakoitzak dauka bere egitekoa. Hasi ginenetik orain arte ekintza kopurua gehitu da eta gainera eragileak ere ugaldu dira. (Ordizia-EL-2013a)
b. Lan-dinamikarekin lotutako onurak: - Udaleko sailen arteko lan egiteko era aldatzen ari da. Orain arteko egituraketa eta antolaketa estatikoak bakoitzak berean jardutera eraman izan du. Orain, egitasmo hezitzailearen garapen prozesuan, sail ezberdinetako teknikariak elkarlanean hasi dira. Urratsez urrats zeharkako lana egiteko oinarriak ezartzen doazela ikusten dute. (…) Eta alderdi horretatik oso positiboa da, eta aldi berean teknikari batzuk konturatzen ari dira zeharka eta bederen gauzak elkarrekin egite ditugunean gauzak beste dimentsio bat hartzen
dutela. Herrian aurkezteko beste modu bat da. Jada ez da isolaturik, hemen kolaboratzen dute gazteriak, honek eta ez dakit zeinek. Norabide horretan, eragileek ere elkarlanean ari dira egitasmoa elikatzen, eragileen artean zein Udala eta eragileen artean. Norabide ezberdinetan eragiten ari da. Eragileak ardura maila altuagoak hartzen hasi dira. Elkarrizketetan zein eztabaida taldean parte hartu dutenek bat egiten dute lan-molde berri batean murgildu direla esaterakoan; auzolana berreskuratzen ari diren sentsazioa dute. (…) Foro honek hori dauka, eragile asko egonik, edozein lekutatik datoz iniziatibak. Gauza berriak sortu eta aberatsagoak bihurtzen dira, elkarlana bultzatu eta aberasteko. (Ordizia-EL-2013d) - Herriko eragileen artean sortutako harreman eta elkarlanak, ekimen berriak sortzen ere lagundu du. Sustapen horren harira, eragile berriak gehitu dira. (…) Hor ari gera poliki poliki, izan beharrean bakoitzak berea, ari gera sarea osatzen. Nik uste dut momentu honetan badakarzki lana egiteko modu berri batzuk, oso kuriosoa da, datorren 18an Ordizian ospatuko da feria egiten 500 urte. Egun horretako ekintzak gaztetxoen artean eta jende pilo bat ari da momentu honetan. Sortu egin da. (Ordizia-EL-2012a) c. Antolaketa, lidergo mota eta autonomia maila: - Egitasmoaren motor funtzioa egiten duen talde eragilea izatea oso eraginkorra izan da zailtasun eta oztopoak gainditzen laguntzeko. Egitura dinamizatzaile bat da. Egitasmoko taldea dinamizatu, motibatu eta arazoei aurre egiteko bitartekoak erraztuko dituena. Taldea, teknikari, politikari eta eragileetako kideak osatzen dute. Bai, hor esate baterako (1:37:39) talde eragile txiki bat: teknikoak, politikoak ni neu, beste bi pertsona. Bidea eman behar, orain talde eragilea aztertu dezala gabezia sortu da edo komunikazio plan hau egiteko, nola egiten dugun. (Ordizia-EL-2012a)
- Egitasmoaren izaera zentralizatutik autonomiara igarotzea oso garrantzitsua izan da eragileak ahalduntzeko eta parte hartzeko. Ahalduntzea ekimenak pentsatu eta gauzatu arteko prozesua modu autogestionatuan egitea ekarri du. Eta bestetik, parte hartzearen eta inplikazioaren bidez erantzuleak are erantzuleagoak izatea. Batetik ekintza pila bat egin ditugula baina bakoitza bere aldetik ibiltzeko kapaz izan garela. Horrek elkartzeko balio izan digu, ekintzak elkarbanatzeko eta elkarrekin egiteko. Hori kultura batzordera trasladatu zen. Dinamika horrek eraman gaitu elkar ezagutzera eta bakoitzak behar duena jaso eta lehentasunak markatzea. Hemen oso indibidualak izan gara orain gutxi arte, oraindik batzuk ere badira. Proiektu honekin behintzat elkartu, batu eta ahalmena badagoela ikusi dugu beste ekintza batzuk elkarlanean aritzeko. Hori beste batzorde, politiko eta oro har herritarrei trasladatu behar diegu, nire iritziz. (Ordizia-EL-2013a) - Erakundetik eta batzordeen antolaketari dagokionean, ez datoz bat komunitateko bizipen positiboarekin. Nabarmentzen da antolaketa fase autonomoago batera pasatzean, hutsuneak antzeman ikusi direla. Egitasmoko eragile guztiak biltzen dituen talde orokorraren ondoren batzordetan eragileen arteko bilerak antolatzerako orduan dinamizazioa eramango duen eragilea behar da. Dinamizazioa sarritan muga bihurtzen da, inplikazio maila edo erritmo ezberdinak daudenean denbora eskatzen du eta ekimenak aurrera eramatea neketsuagoa egiten du. Suposatzen da bilera hauek orokorrak direla, baina gero beste foro batzuk behar dira antolatu, koordinatu eta ekintza bakoitza ebaluatzeko. (…) Gune txikiagoak behar ziren. Ekintzak koordinatu, ebaluatu eta elkarlana egiteko guneak falta ziren. (Ordizia-EL-2013d) Guk deitu behar diegu beraiek ez badituzte iniziatibarik planteatzen. Horrek lan handia suposatzen du. (…) Hor dinamizatze prozesu garrantzitsu bat behar da nire ustetan. (Ordizia-EL-2013d)
- Aurrekoaren ildotik, hasierako lidergo irudi bakarrak egindako akuilu lanaren ondoren, lidergoa partekatuagoa da; eragileen parte hartzea eta inplikazioa areagotzen lagundu du. Erantzukizun maila ere indartu da. Komunitateko hezkuntza eragileek ere ildo berean diote, zentro bakoitzeko zuzendariak paper garrantzitsua betetzen duela, alegia egitasmoan parte hartzeko eta lan dinamika sistematizatzeko baldintzak erraztu behar dituela esaten dute. Bai, eta zuzendaritzatik bultzatzea ere garrantzitsua da. Zuzendaritzaren lana ere hori da. Proiektu honetan gaudela esan eta aurrera joan behar dugula. Bileraren bat dagoela ez dakit non... ba zuzendariak esan nor joan behar den, bere klaseak ordezkatu, eta inplikazioa erakutsi. Nik jarraipen lan bat egiten dut proiektu honetan, ez dira gauza berriak egin behar direla, baina sartu behar gara. Espero dugu hurrengoak ere horretan jarraitzea. (Ordizia-EL-2013b)
- Oinarrizko konpetentzien garapenerako aukera funtzionala eskaini du egitasmoak. Hezkuntza zentroetan aurkikuntza bat izan dela adierazten zuten. Ikasten ikastea, norbera izaten ikastea, … bezalakoak garatzeko parada izan da. Zentroentzako konpetentzien garapenerako estrategia bat dela aitortzen dute. Curriculumeko parte izatera pasa dira ekimenak. Hezkuntza zentroen Urteko Planetan integratu dira hiri hezitzailearen baitan sortu diren ekimen hezitzaileak; sistematizatu egin dira. Orain urteko plangintza bat egiten da. Antolatu egiten gara falta diren ekintzak garatzeko. Beste ikuspuntu global batetik, ekintza batzuk eskolan txertatzen joan gara. (…)(Ordizia-EL_2013b)
- Aurrekoaren haritik, herrira zabaldutako eskolak erabiltzen dituen ikaskuntza eremu ireki eta anitzak hezkuntzaren kalitatean eragin positiboa dakarrela dio zuzendari batek. Nire ustez praktikoagoa da. Eta praktikoa den aldetik onurak ere baditu. Kontutan hartzen da dibertsitatea, ikasle guztiek parte hartzen dutelako. Interesetan oinarrituta dago, gustura daude parte-hartzaileek, eta hori nabaritzen da. (Ordizia-EL-2013b) - Koordinatzeko foro aberasgarria dela ikusten da komunitatearen ikuspegitik. Foro honi esker ekimen hezitzaileak bideratu ahal izan dira. Emanaldi soilak izatetik, esanguratsuagoak diren esperientzia hezitzaileak antolatzeko aukera eman du. Herri mailako ikaskuntza ahalbidetu da eragile ezberdinen artean. Koordinatzeko gune oso inportantea iruditu zitzaidan, interesgarria eta aberatsa. (…) Eremu ezberdinetako ekintzak izaten ziren: batzuk emanaldiak ziren, besteak hezitzaileagoak ziren ekintzak. Hara joan eta hango institutua ezagutu, elkartruke bat egiteko aprobetxatu, etab. Beste kontaktu mota bat zen, ez zen emanaldi hutsa. (Ordizia-EL-2013d)
e. Genero ikuspegia, euskara eta kultura biziberritzea:
- Genero ikuspegia eragileen arteko ekimenetan integratzea ekarri du; komunitateko eragileek aurrerapauso handia dela baloratu dute. Eragileen arteko esperientzia elkartrukeak eta Udaleko sailekin elkarlanean aritzeak ahalbidetu du eboluzioa. (…) Parte-hartzaileen aldetik genero ikuspuntua ere aintzat hartu da. Berdintasun planerako deia ere jaso dugu Hiri Hezitzailean parte hartzen dugunok. Esperientziak elkartrukatzea baita ere positiboa izan da, eta guk ekarpenak egin ditugula. (Ordizia-EL- 2013b) - Kultura sailari eta eskaintzari biziberritzeko aukera eman dio. Hezkuntzaren alorretik etorri bada ere, kultura eskaintza egonkortua
eta geldotua egotetik, kulturaren sustapen biziagoa ekarri du. Ikuspegi integralagoa iruditzen zaio orain. (…) hausnarketa zan nolabait ba bueno kultura azkenen e ba kultura sorkuntza prozesu bat bezala ba bueno auto-konfiantza ba handitzen du aberastu egiten gaitu e harremanetarako eta bueno bide berriak irekitzen ditu ordu hoi guztia ikusita azkenen kultura ba elementu hezitzaile bat e izan daitekeela e komentatzen genuen ezta? eta kultura noski ba gero ba ba herri identitaterako eta kultura kohesiorako eta ba bueno herri garapenerako beste instrumento bat zala ordun hor e proposamen batzuk e bueno hoi abiatzen zan baita ere (Ordizia-EL-2014a) Gizarte Ongizateko hezitzaileak zioen eran, bakarka aurrera atera ezin diren ekimenak foro honetatik aterabide izaten dute. Hala ere, eragile guztien inplikazioa indartu beharra dago. (…) foro horren bitartez nik bultzatu nahi nituen dinamikak bertan dinamizatzea posible zela ikusi nuen. (Ordizia-EL-2014d) Euskararen normalizazioari ekarpena egin dio egitasmo hezitzailean murgiltzeak. Esaterako, batzordetako bilerak euskaraz egitera pasatu dira, euskara eremu ezberdinetara eraman da, ... (…) Euskaraz egiten ditugu bilera guztiak, harreman guztia euskaraz egiten da. Orain urte batzuk ez zen horrela eta horregatik euskararen normalizazioari onurak ekarri dizkio proiektu honek. Parte-hartzaileen aldetik genero ikuspuntua ere aintzat hartu da. Berdintasun planerako deia ere jaso dugu Hiri Hezitzailean parte hartzen dugunok. Esperientziak elkartrukatzea baita ere positiboa izan da, eta guk ekarpenak egin ditugula. (Ordizia-EL-2014a)
f. Harremanak eta balioak: - Komunitateak belaunaldien arteko harremana da bereziki azpimarratzen duena. Hezkuntza zentroetako ikasleak eta
jubilatuen elkarteko kideak elkarrekin hainbat esperientzia esanguratsu bizi izan dituzte. - Balioen transmisioa ere ahalbidetu du. Edadetuekiko dagoen begirada aldaketan eragina izan du. Eta belaunaldi bakoitzak bere ezagupenak elkartrukatu ahal izan ditu. Natura ezagutzea adibidez. Bai, baina ikasleei tokatzen zaielako? Jubilatuekin eginda ere asko lor daiteke. Gauza asko aportatzen dituzte, historia, esperientzia...(…) Gazteek ikusi dute jubilatuek ere ikasten dutela, ordenagailuak erabiltzen dituztela, tailerrak dituztela... Balio horiek nabarmenduko nituzke. (Ordizia-ET-2013a)
5.3.3.2.4.2. Faktore oztopatzaileak a. Antolaketa eta harremanak: Udalaren ohiko rola egin beharreko agintzea izan da. Hierarkian edo goitik behera agindutako eskakizunekin aritu da. Harreman bertikaletan oinarritutako lan-dinamikak aurrera eraman ditu. Zentzu horretan, herriko eragileek zailtasun bezala ikusi dute eta argi adierazi dute horizontalagoak diren lan moldeen aldeko hautua egin behar dela. Norabide honetan aldaketak egin direla esan beharra dago. Beste alde batetik, zailtasunetan, tentu handiz egin behar direla gauzak jendea ez mintzeko, ezin dugula politikoak etortzen direnean hau egin behar da, ba ez, norbera ere apaltasunetik eta horizontalki lanean ikasi behar da bestela jai daukagu. Hor taldearen erritmoak errespetatzea ezinbestekoa da bestela bortxatuak sentitu daitezke eta beraiekin egin behar da ibilbidea. (Ordizia-EL-2012a) - Eragile batzuek duten dinamika propioak zaildu egiten du elkarlana. Horren aurrean, batzuk trakzio lana bere gain hartu beharra izan dute. Alderdi honetaz kontziente agertu dira komunitateko eztabaida taldean.
Zailtasunetako bat denbora da. Honi denbora eskeintzeak ere suposatzen du prozesu bat garatzea. Pausoak ematen ari gara, baina ahal dugun neurrian ematen ari garena poliki poliki. (Ordizia-ET-2013a) b. Aurrebaldintzak kontuan hartzea: - Konbentzimendua aurrebaldintza bezala funtsezkoa da. Hasieratik egitasmo hezitzailearekiko konbentzimendurik ez badago, ezin da aurrera egin. Zuzenean motibazioan eragiten duen faktorea dela ikusi dute. Egitasmoa abiatu aurretik landu beharra dago. Elkarrizketatuak zioen bezala, Hiri hezitzailearen kontzeptua lantzea zaila izan den arren funtsezkoa izan da elkarrekin modu hezitzailean lanean hasteko. Ze desmotibatzen baldin bagara zailtasun baten aurrean, ez dakit burditik tiraka ari garenok etsitzen badugu, erori egingo da. Behar da alderdi horretatik konbentzimendu handia, sinistu egin behar da, (…) hasiera batean HH kontzeptuaren kokapen bat egitea asko kostatu zitzaigun. Eta kokapen horretan intentzioa zela ekintzak elkarrekin egitea. Eta ez, ekintza horiek intentzio bat dute eta hori hausnartu eta esperimentatu ez den bitartean oso zaila egin zaigu ulertzea. (Ordizia-EL-2012a) - Pertsonengan ardaztutako ikuspegia izatea garrantzitsua da. Momentuan, Udalak ez daude gako horretan kokatuta. Horri heltzea ezinbestekoa da gizarte eredua aldatzeko. Norabide berean, eragile ezberdinak ere ikusmira bera izatea behar beharrezkoa da. (…)Zailtasunak, alde batetik pertsonala udaletxean hezkuntzak oso esparru txikia duela. Eta gainera azpiaegitura beharrei erantzungo dien eginkizuna dauka soilik. Baina gero ze herritar ze gizarte nahi dugun oso urruti gaude. (…) Zein gizarte mota egiten ari garen eta zein ondorio ekarriko dituen. Nolako gizartea nahi dugun eta horretarako zer egin behar dugun, nola egin, ze bitarteko jarri. (Ordizia-EL-2012a) - Aintzatetsi behar da partaide diren eragileen ekarpenak. Zentzu honetan, egitasmoa hezurmamitzera iritsi aurretik kontuan hartu
behar dira ordu arte arlo ezberdinetan eragileen eskutik aurrera eramandako egitasmoak zein ekintzak. Zerotik ez abiatzeko eta egindako lana balioan jartzeko - Eragile bakoitzak daukan erritmoa eta egitasmorako dedikazioa kontuan hartu behar dira. Guztiak ezin dute abiadura berean joan eta ezin dute maila berean denbora eskaini.
c. Eskumenak: - Udala eragile hezitzaile bezala dituen eskuduntzak muga dira bi zentzutan: Batetik, bere rola hezkuntzarekiko izan behar duen rola hartzeko mugatzaile bihurtu eta hezkuntza zentroen eskaeren kudeaketara mugatzen delako. Eta bestetik, Udalaren rola berritzeko aukerak lanbrotzen dituelako. Oso argi izan behar da zer eta nola bilatu Udalaren eskumenen mugatzaileen zirrikituak. Bi zentzutan eragiten duten eskuduntzen eragina esan daiteke egitasmo hezitzailearen barnean dauden eragileengana ere iristen dela. Ikusi izan den bezala, Udalaren eta hezkuntza zentroen arteko harremana mugatzen dute. Bilerak soilik konponketak eta obrak egiteko eskaera leku bihurtzen dira. Ez da hezkuntzarekiko beste ardura maila batera igartzeko espazio bezala bizitzen. - Udal txikietan hezkuntza sailik ez izatea eta ondorioz teknikaririk ez izatea zailtasun handia da. Hezkuntzan ardura hartzen joateko hutsune nabarmena da. (…) Eta gero, nik uste det beste zailtasunetako bat alde batetik udaletxetan, gure tamainakoak diot, heziketa munduan nolabait ibiliko den teknikaririk ez egotea. Hori da izugarrizko akatsa. Eta kontziente naiz legeak ez duela horrelakorik eskatzen, baino legearen gainetik udaletxeak herriaz arduratu behar garela eta herritarren ongizatea ez dagoela bakarrik errepide onak izan, argiteria, ... eta baita zein pertsona mota nahi dugun egin. (Ordizia-EL-2012a)
5.3.3.2.5. SOZIALIZAZIOA (K5) Elkarrizketak burutu ziren garaian, egitasmoaren sozializazioan bide nagusiak web orria eta programen gida ziren. 2010-2011 ikasturtean egindako ebaluazioan, komunikazio plana beharrezkoa zela ikusi zuten. Udalean horrekin lanean hasteko asmoa zutela adierazi zuten. Udalean aurreikusita zuten Plan4000-ren bidez langabetuen kontratazioa egitea komunikazio planarekin hasi ahal izateko. Horretaz gain, berebiziko garrantzia dauka komunikazio planean egitasmo hezitzaileari begira zer, nori eta zertarako zabaldu argitzea. Erakunde zein komunitate ikuspegitik oso kontziente dira sozializazioa indartu behar dela. Momentu honetan Udalak Plan4000 (langabeziaren aurkakoa) horren bitartez, langile batzuk baditugu, daukagu kazetaria eta informatikaria. Horien bidez komunikazio plan orokorra planteatu behar dugu Udalari begira, eta gurea marko horren barruan ikusi nahi dugu ba horrelako proiektu baten sozializazioa nola egin beharko genukeen. (Ordizia-EL-2012a) Udalean bertan, sozializaziori begira ohartarazpenak egin dituzte elkarrizketan. Horien artean, Ordizia Hiri hezitzailea kulturako egitasmoa dela aipatzetik, Udalaren egitasmoa dela esatera igaro behar da. Protagonismorik gabe, erakunde publikoaren egitasmoa izan behar dela azpimarratu dute. Ardura erakundean jartzea jarraikortasuna emateko modu bat bezala ikusten da, hots, Udal osaketa aldatuz gero ere erakundearen apustua izaten jarraituko du. Hiri hezitzaile programa kulturakoa da. Nik ere kenduko nuke kultura hortik. Berez udaletxekoa da, eta hor tartean gaude ongizate saila, gizarte hezkuntza, kultura, kirola, berdintasuna... Ulertzen, protagonismo hori kenduko nuke. Markatzen duelako. (Ordizia-EL-2013d) Bestalde, Udalaren bihilabetekaria "Ordizia eginez" etxe guztietara iristen den komunikazio bidea da. Hala ere, bestelako hedabide batzuk erabiltzea ere beharrezkotzat jotzen dute komunitateko eragileek, hala nola, egunkariak, astekariak, bailarako telebista, buletina, sare sozialak, … Hedabideetan
egitasmoa azaltzeko modu erakargarria asmatzea funtsezkoa dela aipatzen da. Jendearengana iritsi eta uler dezaten. Nolabait egiten dena nola eta zergatik egiten den azaldu behar da. Udalak berak ere bihilabetekaria ateratzen du. Lehen hilabetero eta orain bi. Hor ere zabaltzen dugu, etxe guztietara joaten da. Momentuan hor gelditzen da. (Ordizia-EL-2012a) Guk ez dugu jakin izan komunikabideei hau saltzen. Erakargarria egin beharko genuke eta sozializatzeko modu bat izan daiteke herrietako kronikak. Goierri telebista, Goierriko Hitza, Noticias de Gipuzkoa...(Ordizia-EL-2013a) Egun, 2015etik, Ordizia, hiri hezitzailea egitasmoaren sozializazioan urrats aipagarriak eman direla esan daiteke. Web orriak aztertuz, ikusi da, bere webgune propioa41 duela egitasmoak. Egitasmoaren alderdi ezberdinak biltzen ditu Udalak: Oinarrizko informaziotik hasi eta urteko programaziora, baliabideak, agenda eta albisteak ere bai. Web orrialdea eta gida banatzen da. Hemen daukagu pendiente komunikazio plana. Hori falta dugu. Hori iaz egindako ebaluazioan atera genuen. Orduan komunikazioa plana eta sozializazioa webgunea izan da, memoria eta koadernoa. Iaz esate baterako komunikabideen bidez hainbat eta hainbat informazio atera genituen. Udalak berak ere bihilabetekaria ateratzen du. Lehen hilabetero eta orain bi. Hor ere zabaltzen dugu, etxe guztietara joaten da. Momentuan hor gelditzen da. Gero aipatu dizuet azken ebaluazioan gai hori espezifikoki tratatu egin behar genuela. (Ordizia-EL-2012a)
5.3.3.2.6. AURRERABIDEAK (K6) Lehendabiziko erronka egitasmoa sendotzea da. Ikusten dute, egitasmoa sendotzeko oinarrian duten sarea trinkotu edo egonkortu behar dela. Ikusi da egitasmoa hazten doala. Eragileen parte hartzea areagotu da eta horrek berarekin ekarri du eskaintza zabalagoa eta anitzagoa izatea. Egitasmoak iraun dezan, koordinazio moduak eta elkarlana egiten jarraitzeko estrategiak
41 Ordizia, Hiri hezitzailea: http://www.ordiziahirihezitzailea.eus/
pentsatu eta praktikara eramateko beharrari erantzutea komeni dela diote. Komunitatetik aipatzen dutenez, koordinazio taldea indartzeko aktak jasotzea hobetu behar da adibidez eta bestetik, eragile batzuen erritmo eta dinamika propioak direla eta, beste batzuek trakzio lana egin behar dute. Horri begira, zer eta noiz egin behar diren bilerak, noizko konpromisoak eta abar hasieratik finkatzea proposatzen dute. Hemendik aurrera nik eskatuko nukeena izango zen koordinazio talde bat, aktak jasotzen dituena etab. (Ordizia-ET-2013a) Oraindik ere trakzio lan hori egin beharra badago. Hori izan daiteke agian indartu beharreko zerbait. Nahiz eta gauza asko egiten diren, hori indartzen jarraitu behar da. Agian ekintza berriak planteatzea ere faltan botatzen dut. Oraindik horraino ez gara iritsi. (Ordizia-ET-2013c) Funtzionamenduari begira, lan egiteko era berri bat sortzea da nahia, sarean lan egitea. Onurak ikusten dizkiote irekitako bide berri honi. Horietako bat, bakoitzak berean soilik murgilduta egotetik besteekin batera helburu komunaren karietara lan egitea. Hasierako esperientziak dira baina fruituak ikusten ari dira. Aurrekoan gazteriko teknikari batek esaten zidan, jo hau egiten dugu eta ondorio hauek ditu eta hau eta bestea... Balio erantsiarekin ari gara lanean. Hori da inportantea, nik agian bakarrik ez nuen aterako baina honen iritziarekin eta besteenarekin bai. Horrek aberastu egiten gaitu eta seguruena lan egiteko modu berri batean ari gara. Badituzu nire lana ukitu ezina dela eta aizu nire terrenoan sartzen ari zara, eta lan era desberdina dela. (Ordizia-ET-2013c) Bestetik, ikasturte hasierako planifikazioa egitea da. Ikasturte hasieran hiri hezitzaile egitasmoko talde orokorraren bilera egin eta landu nahi diren oinarrizko balioak aztertzea eta adosten hasteak plangintzan lagunduko lukeela aipatzen dute. (…) Agian ikasturte hasieran elkartu gaitezke. Gure plangintzetan ere horrek lagunduko luke. Zer egin dezakegun hemendik ikustea. Herri honek aukera asko ematen ditu. Horrela, kurtso hasieran zein
ekintza egin ditzazkegun ikusi ahal dugu. Gure mentalitatetan ere, nahiz eta eskolan ez egon, ikasturteka funtzionatzen dugu, eta horrek lagunduko liguke. (Ordizia-ET-2013a) Erakunde ikuspegitik eta baita komunitate ikuspegitik ere, egitasmoaren garapen prozesuari arreta eta gogoeta gehiago eskaini behar zaiola diote. Burutzen diren ekimenei buruzko gogoeta sakonak eta partekatuak egitea elkarren ezagutzan sakontzea ekarriko duela ikusten dute. Guretzako garrantzitsua da prozesua eta potentzialidade handia dauka. Guretzako oso garrantzitsua da ekintza bat egiten dugunean, (…) datorren horrek zein aportazio emango dituen ere ikustea. Horrela hartuemanak lantzen ditugu. (56:50) Ekintza puntualetatik prozesu orokor batera pasatu behar dugu. (Ordizia- ET-2013a) Egitasmo hezitzailearen baitan egiten denak epe luzerako eragina izango duen arren, herriaren dimentsio hezitzailearen garapenarekin jarraitzea garrantzitsua ikusten dute, apustu politiko eta soziala da. Etorkizuneko belaunaldiak herri hobeago bat izateko xedeari ekarpenak egiten jarraitzea nahi da. Hala ere, aurrera jarraitzeak zeharkakotasun handiagoaren egin behar da, hots, helburuak eremu ezberdinekin lotuagoak eta zeharkakoagoak izanda, globaltasuna kontuan hartuta. Baino aurrera begira, ari dela gizarte berri baten aletxo batzuk jartzen ari gara, horrela hazitako eta hezitako gazteek ere eredu berrian hezten ari dira. (Ordizia-EL-2012a) Herriko egitasmoa izateko eta onarpena jasotzeko, oso kontuan hartzekoak dira baita herri mailatik datozen proposamenak, bereziki arreta jarri nahi izan da egitura formaletik kanpo edo antolatu gabeko eremuetatik datozen ekimenak. Komunitatearen ikuspegitik erakundeetatik zein gainerako elkarte edo zentroetatik kontsiderazioa behar dute herriko eragile orok aukera berdinak izan ditzan. (…) baina batzuetan gorpuztu gabe ikusten diren zenbait alor, herriarengandik sortuak dira. Batzuetan gainera ez dira bideragarri ikusten ekimen hauek. Orain arte gauza asko egin dira egituretatik kanpo. Mugimendu asko daude egituraz kanpo
sortutakoak. (52:00) Batzuetan gainera ekimen horiek ez dira ondo ikusiak egituretatik kanpo daudelako. Hemen planteatzen badugu ekimenak bultzatu behar ditugula, ongi baina gauza batzuk bultzatzea badakigu asko kostatzen dela. (Ordizia-ET2013a) Eragileek duten lan-dinamikan ekimenak ebaluatzea oso integratua dagoen jarduera bat da. Eragileek ikusten dute ordea, beraien ebaluazioaz gain parte hartzaile izan direnen ikuspegiak ere jaso beharra dagoela. Jarduera hau sistematizatzea nahi dute aurrerantzean. Egin beharreko ebaluazioetan gutxienez, ikasleen eta partehartzaileen ahotsa jasotzea ere garrantzi handikoa da nire ustez. Aportatu duguna zer izan den, baina jaso duguna ere kontutan hartu behar dugu. XX komentatzen duena jubilatuen kasuan, oraindik baliagarriak direla ikusi eta jendeak balore horiek jasotzen dituela konturatu. (Ordizia-ET-2013a) Parte hartzearekin lotuta eta herriko kolektibo guztiengana iristeko erronkari lotuta, kolektibo ezberdinen presentzia eta parte hartzea bermatu beharra ikusten da. Erakunde zein komunitate ikuspegitik egitasmoa herri osora begirakoa izan behar dela argi dute. Abiapuntuko definizio partekatu bat badute. Hori praktikan bermatzeko ahaleginak egitea beharrezkoa ikusten dute eta beraz, orain arte iritsi ez diren zenbait kolektibotara iritsi behar direlakoan daude. Horien artean bereziki, gazteak eta bestelako funtzio eta gaitasunak dituzten pertsonak. Zehar-lerro bat behar dugula uste dut, gazteekin kolaboratzea kosta egiten delako. Beraiek ez badira kausarekin identifikatzen zaila da. Nolabait bideratu behar da nola parte hartu behar duten herriko mugimenduak. Beraiekin adostu eta koordinatu beharko dugu, eta honek horretarako aukera ematen digu. Nire ikuspuntutik oso aukera interesgarria da hau, zeren eta batzuetan ekintza hauek kaleratzea kostatu egiten da. (Ordizia-ET-2013a) Hedapenari lotuta urratsak eman behar direla argi utzi dute bi ikuspegitatik. Herritarrei begirako hedapena argitu nahian estrategia zehaztu beharra ikusi da, nolabait egiten ari diren lanak duen asmo hezitzailea eta horrek daukan eragin positiboa herrira zabaltzeko.
Neri aurrera begira proiektua sendotzen dijoan neurrian gurea da sarea zabaltzea. Eta herritarrei mezu bat bidali nahi diegula eta da, egiten den edozein ekintza intentzio hezitzaile batekin egiten bada baloratu behar dela. (Ordizia-ET-2013a) Norabide berean, eragile, zentro eta erakunde bakoitzak bere barneko komunikazio lana egin behar du hiri hezitzaile egitasmoa hedatzeko eta ezagutzera emateko. Ez gehiegi. Ez, nik uste dut batzuek ezagutzen dutela, baina beste jende batzuk ez. Nahiz eta barruan egon, ez dute ezagutzen. Hona etortzen direnekin ere gertatzen da, tailerrak ematen dituzten batzuk ere ez dakite. Nik uste dut gehiago zabaldu behar dela. Komunikazio hori falta dela uste dut. Eta ez da erreza egitea. (19:30) Guk askotan ez diegu ikasleei ere esaten Ordizia Hiri Hezitzaile proiektuan sartuta dagoela. Beraiek badakite trukaketa programa batean gaudela, baina bestela... (Ordizia- EL-2013b) Herriko Hezkuntza Proiektua (HHP) ez da Ordizian lehentasuna. Argi ikusi dute berain bidea behetik gora eraiki dena dela eta beraz, bide horretan beharra sortzen bada orduan helduko diotela gaiari. Hala ere, egiten ari direna HHParen oinarriak izan daitezkeela baloratzen du elkarrizketatuak. (…) Askotan planteatzen baduzu HHP bat egin behar dugu, jendea izutu egiten zaizu. Baina gu orain oinarriak jartzen ari gara, poliki poliki guzti honek zertara eraman behar gaitu, eraman behar gaitu HHP bat sortzera. (…) Azkenean da esatea, egiten ari garena apurka apurka HHP egiten ari gara. Horrek jarri behar gaitu horretan, baldintzak zeintzuk ari gara betetzen? Horri forma eman eta ia nolabaiteko HHP izaera emango zaio. Baino nik hitz potolo horiek ez ditut mahai gainean jartzen, jendea izutu ez dadin. (Ordizia-EL2012a)
6. Kapitulua: Ondorio orokorrak 6.1. Hiri hezitzaile ikuspegia eginez eraikitzen da. Euskal Herriko HH egitasmoak berriak dira eta heldutasun maila 6.1.1. ezberdinetakoak. Barakaldok 20 urteko ibilbidea dauka, esperientzia badauka. Lizarrak 5 urteko ibilbide laburra du, Ordiziak 9 urtekoa. Azken biek aurrerapauso esanguratsuak eman dituzte. Urte kopurua eta garapenaren intentsitatea ez doaz lotuta hala ere. Hiriburuetako konplexutasuna antolatzeko aukerak. Oro har esan daiteke aztertutako hiriburu nagusienak ibilbide luzea daukatela15-20 urte inguruko ibilbidea. Hiriburuetako Udalentzako Sailen egituraketa eta hezkuntzarako ildo estrategikoa izatea da ekarpen nagusia. Sailak eta bere konplexutasuna kudeatzeko aukera ikusi du bertan. Barneko antolaketa estrategia dela esan daiteke. Bilbo, Donostia, Gasteiz eta Iruñearen kasuan heldutasun maila urteetan lortu dute eta egitasmoen garapena ere maila ezberdinetaraino eraman dituzte. Gasteiz da urteetan zehar erakunde mailatik egitasmoa elikatu eta garatu duena, Hezkuntza Sailaren lan-dinamikarekin batera. Beste hiru hiriburuetan aldiz esan daiteke garapena apalagoa izan dela eta Udalaren barne antolaketa eta egituraketarako modu estrategikoan baliatu dutela. Baionaren kasuan ibilbidea laburra izan da egitasmoaren garapena bezalaxe. Santurtzi eta Zarautzen kasuan ibilbidea eta egitasmoaren garapena hastapenetan daudela esan daiteke. Nazioarteko sarean (AICE) partaide dira denak. 6.1.2. Bakoitzak bere momentuan egin du: Ordiziak, egitasmoaren garatzen hasi ondoren eta beste biak hasieran. Bestalde, RECEko
sarearekin harreman dinamika soilik Barakaldok dauka. AICE-ko esperientzia bankuan Barakaldok ditu esperientziak. Ez daude eguneratuak eta ez dira esanguratsuak ere. Gainerako hiriburuak eta hiriak, AICEko elkartekide dira denak hasieratik. Hiriburuen artean Bilbo, Donostia, Gasteiz eta Iruñea dira esperientziak dituztenak AICEko esperientzia bankuan, baina eguneratu gabe. Gainerakoek ez dute. Esperientziak AICEko bankuan izatea halako edo bestelako balio eta helburu lantzeko inspirazio iturri da zenbait hirirentzako. Halere, eguneratu gabe izateak irakurketa ezberdinak sorrarazten ditu, hala nola, behin esperientziak bankura igotzen direnean ez da jarraipenik eta eguneraketarik egiten, esperientziak biltzeko euskarriak ez du bilakaera jasotzen laguntzen edo behin esperientziak igota gai honekiko ardura ahazten dute. Hasierako urratsak egitasmoaren norabidea eta izaera zehazten 6.1.3. laguntzen du: - Barakaldon, erakunde barneko gogoeta dinamikak eta Udalaren hezkuntzaren aldeko apustuak ahalbidetu dute: AICEko elkartekide egin aurretik Udal barneko dinamika propioa sortzen du. Udaleko hezkuntzako teknikarien ustea sendoak eta gogoeta profesionalak eta Udaleko apustu politikoa gakoak izan dira egitasmoa abiatzeko. AICE eta RECE egiturekin harremana badute, dinamikoagoa da RECE sareko hiriekin. - Lizarran, haizea kontra izanda ere, teknikarien printzipio eta konbentzimenduak egitasmo sozio-hezitzailea sortu eta garatzeko bidea eman dute.e. Erabaki politikoa da egitasmoa planteatu eta AICEko elkartekide egitea 2011. urtean. Egiturekin harremanik ez dago. Hastapenetako erabakiak ez du aurrerabiderik. Ongizate Sailetako teknikarien apustua izatera pasatzen da. - Ordizian, HH filosofiaren lanketa eta diagnostikoa dira gakoak. AICEko elkartekide egitasmoaren garapena oso aurreratua izan dutenean egin dute. AICE eta RECE egiturekin harremanik ez dago.
Hiriburuei begira hasierako urratsetan aipagarria da Gasteizko udalak hezkuntzarekiko hartutako konpromisoa eta erantzukizun maila. Baionan Udalak bere ibilbidean egindakoa aztertzea izan da gakoa. Bilbon eta Donostian esan daiteke HHak dakarren filosofiaren ekarpena aztertu eta baliatu dutela Udaleko Hezkuntza Sailari markoa eta estrategia emateko eta balioetan hezten hasteko. Iruñeak azken bien bidea urratzen hasi arren, teknikarien eta politikarien aldaketak egitasmoaren gainbehera ekarri zuen. Azkeni, Santurtzin hasieratik diagnosiari garrantzia handia eman zioten nahiz eta jarraipenik izan ez. Hiru aldaera ezberdin aurkitu direla baieztatu daiteke. 6.1.4. Teorian hiru aldaera edo logika ezberdinez aritu gara - Botton-up, top-down eta biak integratzen dituena- eta emaitzek erakutsi dute egitasmoek joerak erakusten dituztela aldaera edo logika batera edo bestera gehiago hurbilduz: - Induktiboa edo botton-up logikari jarraitzen diona: HHen filosofiatik abiatzen ez den bidea. Egiten den horretatik egitasmoa sortzen, zentzua hartzen eta eragileen sarea ehuntzen doana adituen laguntzaz. Ordizian HHen filosofia ondo aztertu eta oinarrizko sare sozio-hezitzailearekin landu da, egitasmoa abiatzeko. Diagnostikotik identifikatutako beharrei erantzuteko aisialdia bihurtzen da lan-ildo nagusia. - Deduktiboa edo top-down logikari jarraituta: Barakaldok Udal barneko logika eta dinamika bat sortzen du HH egitasmoen filosofian murgildu aurretik. Urrats hori Barakaldoko egitasmoaren identitate ikurra da. Hiritartasuna da lan-ildo nagusia izanik, hezkuntza programa ezberdinak sortzen dira. Hezkuntza zentroen beharrei erantzutea da asmoa. Baiona, Bilbo, Donostia eta Gasteizko egitasmoek goitik beherako logika bat jarraitu dute. Komunitatera zabaltzeko eta komunitatearekin elkarlana egiteko mugatuak ikusi dira. Orobat, Hezkuntza ikuspegia irekia duten arren, praktikara eramateko komunitatearen beharra antzematen da. Hezkuntza, hiria eta
eskola zubiak eraikitzeko bidea urratzen saiatu dira. Bereziki eskola eta hiria elkartzen dituen eskaintza artikulatu dute - Induktibo-deduktiboa edo logika integratua duena: Lizarrako Udalgobernuak hartutako alde bakarreko erabakia da. Gizarte Ongizateko teknikarien eta zinegotziaren artean partekatzen dituzten printzipio profesionalak sustatu dute egitasmoa. Bazterketa sozialean dagoen etnia eta auzo baten inklusioa ardatz harturik. Abiapuntuan logika biak dituen arren, bere bilakaerak botton-up logikara hurbiltzeko joera hartzen duela. Halaber, herriko bazterketa egoerari erantzutea da egitasmoa abiatzeko arrazoi nagusia. - Iruñeak, Santurtzik eta Zarautzek ez dute inolako joerarik erakutsi. Aldaera bakoitzaren hasierako eta prozesuko baldintzak eta 6.1.5. lidergoa. Funtsezkoak izan dira egitasmoa gorpuzteko. Baldintzek izaera bereizgarriak erakutsi dituzte: - Arriskuei aurre hartzea: Esan daiteke ikuspegi prebentiboa kontuan hartu dela. Barakaldoko egitasmoak hiriaren dimentsioari eta konplexutasunaren mugen eta aukeren artean jakin izan du egitasmoa zehazten. Gogoeta profesionala eta Udal hezkuntza politika propioa zehaztea. Lidergoa erakundeak dauka, Hezkuntza, Gazteria eta Kultura Sailak du zehazki. - Printzipio profesionaletan oinarritutako praktika: Praktika profesionalaren gogoetatik eratorritako oinarriak dira funtsean. Lizarran, Udal barneko dinamika propioa eta printzipioak partekatzea. Esku hartze eremuak eta lan-ildoak oinarrizkoak eta komunak diren balioak finkatzea. Egitasmoaren izenari baino izanari eman diote lehentasuna. Lidergoa teknikariak eta hezitzaileak dute. Prozesuan partekatu da komunitateko eragile batzuekin. - Aurrelan teknikoa adituekin: Ordizian Udal mailan eta komunitateko eragile batzuen ordezkariekin egitasmoaren filosofiaren lanketa egin zuten adituen laguntzaz. Elkarrekiko hautemateak ezagutu eta diagnosia eta lehentasunak finkatu ziren. Lidergoa, zinegotziarengan dago zehazki, prozesuan eragileekin
partekatuagoa dela ikusi da. Santurtzin diagnosia egiteko aurrelan teknikoa burutu zuten. Baieztatu daiteke ikuspegi edo eredu ezberdinak baino aldaera ezberdinak ditugula praktikan. Aldaera bezala ulerturik HHaren parametro teoriko batzuen gorpuzte-era propioa dela. Bestalde, hiriburuek ez dute erakutsi hain argi zein baldintza ezarri dituzten. Lidergoari dagokionean aipagarria da Donostian eta Gasteizen Udalean alkatetzak izan duen lidergo politikoa. Horrek ahalbidetu duelarik Udaleko sail ezberdinek egitasmoarekiko eta HHen gutuneko balioekiko konpromisoa hartzea.
HHren definizioa eraikitzea. 6.1.6. Herri edo hiri ereduarekin eta dauden beharrekin oso lotua dagoen arren, praktikan apenas ikusi da. Dena dela, HH izateko prozesua etengabea da, egitasmo amaigabea eta dinamikoa da, bere definizioa ere hala da. Ordizian HHaren filosofia jorratu dute komunitateko eragileetako ordezkari batzuekin. Barakaldon eta Lizarran ez da horrelakorik egin. Barakaldoko kasuan komunitateko hezkuntza eragileek, babesa, sostengu emozionala, pertsonala eta kolektiboa bezalako elementuekin lotzen dute definizioa; erakundeak berriz, Udalaren jarduna egituratzeko elementuetan jarri dute arreta, hots, ekintza markoa eta nahitasuna, hezkuntza zentroekin eragile izatea, eta konplexutasunaren kudeaketa. Egitasmo ezberdinetan (hiriburuak zein gainerako kasuak) HHen gutuneko printzipioen azterketa ez da azpimarratu daitekeen ariketa. Gutuna erreferentzia puntua da Udal barnean konpromisoa hartzeko eta berresteko, baina ez du beste funtziorik betetzen. Aipatu daiteke Gasteizko Hezkuntza Sailak gutuna oinarri hartuta bere balio propioak zehaztera iritsi dela. 6.1.7. Komunitate zentzua eraikitzeko osagaiak.
Osagaiak inplikazioa, konexioa eta parte hartzea (Subirats, 2001) dira. Aktoreen kontzientzian daude, baina aktibatu gabe oraindik. Komunitatearekin harremana eraginkorra izan da egitasmoetan, baina elkarlana eta parte hartzea komunikazio-ekintza bat izan da soilik. Hiru kasuetan parte hartze ordenantza baino haragoko gogoeta egiteke dago. Parte hartzea definitzea, gauzatze moduak eta baldintzak zehaztea bereziki. Oso lotuta dago bi mailatan eman beharreko kultura aldaketarekin: Politikan, "bakoitzak berea egitetik, denon artean dena egitera" eta hiritarrengan, pasibotasunetik eta dena eskuordetzeko erosotasunetik, inplikazio eta erantzunkidetasunera. Lizarran, hasieran ez bezala, esku hartze programak abiatzeko komunitateko etnia, guraso elkarte, hezkuntza zentro, zerbitzu eta elkarte ezberdinekin izan dute hartu emana eta parte hartu dute egitasmoan. Prozesuan indartzen joan den harremana den arren, iritzi eta balorazio mailan kokatzen da. Egitasmoaren garapen prozesuan Eskolatze Batzordea funtsezko egitura bilakatu da, bai funtzionamenduagatik, profesionalen elkarrekintzagatik eta egin duen ekarpenagatik. Etengabeko ikaskuntza komunitatea bilatzen ari da. Komunitatearekin harremana prozesuan zehar eraiki da. Barakaldon, harremana hezkuntza zentroekin egin da bereziki. Ordizian, komunitateko eragileak hasieratik hartu dute parte egitasmoan, harremana etengabea da, egitasmoa sendotzeko gakoa izan dena. Esan daiteke beraz, komunitatearen parte hartzeak egitasmoan ez duela presentziarik, parte hartzerik eta garapen aukerarik izan. Hiriburuen talaiatik konplexutasuna eta burokrazia eragozleak izan 6.1.8. dira komunitatera zabaltzeko. Hiriburuei begiratuz, komunitatearen parte hartzerik egon denik ezin daiteke esan. Harremana eraikitzea oso konplexua dela ikusten dute. Kasu hauetan joera gehiago erakutsi dute Udalaren egitura
bertsua duten erakundeekin harremana eta elkarlana egiteko (Aldundiak, museoak, hezkuntza zentroak, zentro zibikoak,…). Horrenbestez, komunitateko eragileen eta Udalaren arteko harremana etorkizuneko erronka da aztertutako hiri eta hiriburuentzako. Komunitatera irekitzeko zailtasunak. Konplexutasuna kudeatzea zaila egiten zaie. Hirietako eta hiriburuetako kultura gehiago hurbiltzen da egiteko modu burokratikoetara eta Udaleko barnedinamikara begirakoa. Komunitatera irekitzeko oztopo bilakatzen da. Horren aurrean teknikari eta ordezkari politikoak hasiak dira tokian tokiko ezintasunen inguruko gogoetak eginez komunitatera zabaltzeko bideak pentsatzen. Komunitatera zabaltzeko beharraren kontzientzia eta buruhaustea dira txanponaren aurkia eta ifrentzua. Esku hartzea eremuak, planak, programak eta ekintzak. 6.1.9. HHaren baitan asmo hezitzailearekin bat egitea lortu den arren, nekez lortzen da ikuspegi integral batetik egitasmoak aterki izaera integratzailea izatea. Bat dator Civis-ek (2006) bere tesian ateratako ondorioarekin. 6.2. Dimentsio hezitzailea sinergia ezberdinen emaitza da. Hiria, ikasteko testuinguru bezala da batik bat garatu den ardatza. Lanildoak eta esku hartze eremuak kasu bakoitzean ongi zehaztuak izan dituzte. Egitasmoaren jarduera markoa osatu dutelarik. Halaber, esan behar da hiru kasuetan eskolaldiarekin, haur eta gazteen esku hartzearekin eta hezkuntza zentroekin lotutako hezkuntza programak direla. Horrek aditzera ematen du, hiriaren edo herriaren dimentsio hezitzailea garatzeko bideak urratze-bidean daudela oraindik edo egitasmoaren lehendabiziko garapen fasean aurkitzen direla. Heldutasun maila ezberdina duten arren, hezkuntza programak eta hiriko kultura ondareari loturiko programen bidez ikasteko aukera eskaintzen
duen ardatza da nagusiena. Hau da, Trillak (1989) garatu dituen dimentsioen artean, hiria ikasteko testuingurua da batik bat garatuena. Hiri eta hiriburuen kasuan ere gauza bera baieztatu daiteke. Hezkuntza formaleko eskaintzaren osagarritasuna landu da eta klasikoak bihurtu diren gaiak (absentismoa, eskola porrota, errefortzua, hiriaren ezagutza,…). Subirats-ek (2007) dioen bezala, lehen garapen fasean dauden HH egitasmoetan ohikoa da hau. Erronka da hauentzat guztientzat fase honetan ez gotortzea eta hezkuntzan beste rol bat hartzea. Horretarako funtsezkoa izango da Udal barnean zeharkakotasunez lan egitea eta poliki bada ere Udaletik kanpo ere bai. Udalak beste sektore, kolektibo zein gizarte zibilarekin batera, sarean, HH egitasmoa beste garapen maila batera eramatea. Programa batzuek hiriaren dimentsio hezitzailearen hiru ardatzak integratzeko gaitasuna erakutsi dute. "Ezagutu Barakaldo" eta "Ezagutu Ordizia". Baloratu da erakunde eta komunitate ikuspegitik konpetentziekin lerrokatuta daudela eta ikasten ikasi konpetentzia garatzeko planteamendu pedagogiko garrantzitsua dela. Modu ez formal eta informalean hiria edo herria ikastea, bertako historia eta ondare kulturala ezagutzea, haur eta gazteen elkarrekintza eta esperientzia; Ordiziaren kasuan belaunaldien arteko harremana ere lotua dute. Lizarran programen garapenean sortu diren baldintzak oso balorazio ona izan dute komunitatearen partetik. Gertutasuna, etengabeko komunikazioa eta ikasleen eta familien protagonismoa. Bi norabideko eragin hezitzailea sortzen dute programek komunitateko eragileak inplikatuta daudenean: Bat, komunitateak sortutako programen bidez herritarren eta herriaren heziketan eta garapenean; bestea, komunitateko eragileak berain bizipenen propiotik egindako ikaskuntza. 6.3. Elkarlan eta erantzunkidetasun kultura erakundean eta komunitatean. Kultura aldaketa behar da maila ezberdinetan. Lan dinamika sektorialak eta partzialak dira oraindik hiru kasuetan gailentzen direnak. Udaletan
barneko zeharkako lan-dinamikak sortzeko beharra ikusi dute ez baitute ikuspegi integral batetik egitasmoa eraikitzen ezta garatzen ere. Antolaketak logika bakoitzari lotutakoak izan dira. Barakaldon, Udal barneko teknikarien arteko konplizitatea, koordinazioa eta elkarlana izan dira bereziki. Komunitatean, hezkuntza zentroekin eta Berritzegunearekin izan dute harremana eta erreferentzia bihurtu dira hauentzako. Lizarraren kasuan komunitatearentzako Ongizateko teknikari eta hezitzaileak zein Gizarte Zerbitzuak erreferenteak dira. Ordizian berriz, egitasmoaren talde eragilea da erreferentzia puntua. Zeharkakotasun dinamika sortzea oro har zintzilik dagoen gaia da guztientzako. Erronkaz jabetzen diren heinean kultura aldaketarako zailtasunak begi bistan dituzte. Eragileen arteko harreman markoa eraikitzeko beharra. Udalak eta eskola sare ezberdinen arteko harremana sustatzeko aukera eman du, nahi bezain emankorra izan gabe. Hiriburuetako ezaugarri propioa da komunitatean sortzen diren ekimenen instituzionalizazioa. Zerbait izan bada garai oparoetan hartutako rol asistentziala izan da. Udalarengan ardura guztiak utziz edo delegatuz (delegazionismoa) eta paternalismo kutsu batekin Gasteizko kasuan ikusi den bezala. Epe luzera pasibotasuna eta erosotasuna sortzen du komunitateko eragileengan eta bizilagunengan. 6.4. Hezkuntza ikuspegiaren ikurrak Udalentzako hezkuntzan dituzten eskuduntzak hezkuntzan esku 6.4.1. hartzeko muga dira. Faktore eragozlea izan arren eta Udalek ezarritako eskuduntzak gainditu gabe, erakutsi dute beraien rola berritzeko eta berrasmatzeko gaitasuna. Barakaldon, Udaleko hezkuntza politika propioa sortu dute. Lizarran, egitura sektoriala saihesten jakin dute: Ongizate Saileko teknikari eta zinegotziak Gizarte bazterketaren plana, egitasmo sozio-hezitzaile bihurtu dute. Ordizian, hezkuntzaren gaineko ardura hartu du Udaleko Kultura eta Euskara
Sailetik eta beste sailetako teknikari eta komunitateko eragileen inplikazioz. Eskuduntzen ikuspegia aldatzeko bidea ikusten da hiri eta hiriburuetan. Egitasmoak eskuduntzen ildotik eratorritako hezkuntza marko bat eduki dute. Derrigorrezko eskuduntzez harago Udalak zerbait gehiago egin dezaketela jabetzeko lagundu du. Udalak hezkuntza formalari modu osagarrian eskainitako hezkuntza programak eta ikaskuntza testuinguru berriak garatzeko aukera eman dio. Bat dator Muñoz & Gairin-ek (2016) HHen testuinguruan egindako ikerketan, Udaletako Hezkuntza Sailen eta zerbitzuen rola aztertu dute. Ondorioztatu dute rola berritzeko eta antolatzeko era ezberdinak irudikatzeko aukera eman duela esperientziak. Hezkuntzaren ikur nagusiak. 6.4.2. Barakaldon hezkuntzaren kalitatean eragitea kudeaketa erantzunkidetasunean oinarrituz da batetik, eta bestetik, hiritartasunerako hezkuntza. Komunitatea da herritarren edo hiritarren garapenerako gunea. Ildo horretan, Udalean landua dute ikuspegi komunitarioa, praktikan sakontzea da erronka. Hezkuntza zentroek eskolaren "txip" aldaketan ikusten dute gakoa, komunitatera zabaltzeko eta ikasten duen erakundea izatera iristeko. Hezkuntza zentroek eskolaren funtzioa eta arrakasta gizartera zabaltzearekin lotua dago. Erakunde eta komunitate ikuspegiak talka egiten dute, eskaintzaren bidez ikasleak hiritar bezala eta bizitzarako prestatzeko eskaintza da, baina eskolek diote "eskolan ere hiritarrak hezten direla". Galdera ugari sor daitezke honen aurrean. Sakonean jarrita begirada, hezkuntzaren inguruan mintzatzeko eta elkarren ikuspegia ezagutzeko beharra azaleratzen da. Edo, Udalaren kultura aldatuz gero, komunitateko eragileekin elkarlanean ikuspegi eta eskaintza bateratua osatu dezaketela. Lizarran hezkuntza eskubideen markoan kokatzen dute praxiarekin eta gogoeta prozesuarekin loturik. Hezkuntzaren xedeak gizarte
kohesioa eta gizarte inklusioa dira. HHren ekarpenak hezkuntzaren ikuspegi zabalago batetik lanean jarraitzeko aukera ematen die. Alderdi hau oso positiboa da erakunde eta komunitate ikuspegian. Heziketa prozesuak komunitateko familien, gazteen eta haurren zein profesionalen ahalduntzerako helburua izan dute. Ordizian, hezkuntzaren izaera eraldatzailearekin lotzen da. Hezkuntzaren bidez herri kohesionatuagoa, balioetan eta jarreretan heziagoa, aktiboagoa eta kritikoagoa lortzeko bidea ikusten dute. Hiri eta hiriburuetan hezkuntza ikuspegia eremu formalarekin lotutakoagoa dela esan daiteke. Hau da, hezkuntza eskaintzaren edo hezkuntza etapa ezberdinetako curriculumaren osagarritasuna bilatzera bideratua. Hezkuntza ikuspegia irekia duten arren, hori praktikara eramatea da zailtasun nagusia, nola egin alegia.
6.5. Parte hartze kultura sortu egin behar da. Hiru kasuetan parte hartzea mugatua eta mugatzailea izan da. Mugatua, iritzia eta balorazioa eskatzera mugatu delako. Mugatzailea, hiritar eredu bati zuzendua izan delako eta eragile zehatz batzuekin burutu delako. Hezkuntza zentroak eta familiak izan dira gertutasunagatik parte hartzaileak eta hauen beharrei erantzunez egitasmoak gorputza hartu duelako. Faktore erraztailea eta mugatzailea da aldi berean. Erakunde mailan gogoetatu eta sistematizatu gabe dago parte hartzea. Salbuespenak, mugatuak eta mugatzaileak diren arren, Eskolatze Batzordea, Familien Batzordea, Talde eragilea edo gazteriarekin eginiko prozesuak izan daitezke kontuan hartzeko egiturak eta funtzionamenduak. Barakaldon, komunitateko ekimenak Udaleko eskaintzan integratu dituzte. Bi irakurketa sor daitezke: Bata, Udalera komunitateko ekimen gutxi iristen direla; Udalak ekimenak jasotzeko kulturarik ez duelako edo
biderik ez duelako zabaldu. Bestea, logika ezberdinetan mugitzen diren eragileen arteko harremana eta elkarlana egiteko elkar ezagutza nahikorik ez dagoela. Hiri eta hiriburuetan parte hartzearen afera konplexua ikusten da. Orain arte ez da parte hartze kulturarik izan eta gaiarekiko erresistentziak ere badaude. Bestalde, parte hartze kultura berria eraikitzeko ekimenak ere agertu izan dira esterako Donostian. Ondorio honetatik sortzen den galdera da, HH herrian edo hirian leku zehatz bat betetzen duten eta ikusgarriak diren herritarrentzako pentsatua dago? Hau da ikuspegi ofizial bat? Ikuspegi ofizialak ikas dezake hiritarren bizi baldintza ezberdinetara hurbildu eta entzuten? Ikusezin egin diren hiritarrak nola bizi dezakete HH? 6.6. Ebaluazioaren kultura garatzeko beharra dago. Kasu guztietan ebaluazioaren beharra eta kontzientzia dagoen arren, ez dago ebaluazioa sistematizatuta praktikan. Egitasmoaren berrikuntza alderdiak zein garapen ildo berriak identifikatzeko faktore eragozlea dela baiezta daiteke. Baina era berean erronka bat aurkezten zaie egitasmoaren zein alderdi ebaluatu eta zertarako zehaztea. Era berean, prozesuan zeharreko ebaluazioa egitea ere funtsezkoa iruditzen zaie, egitasmoaren garapena bultzatzeko asmoz. 6.7. Egitasmoaren sozializazioa lotu gabeko hari-muturra da orokorrean. Egitasmoaren planifikazioaren baitan ez da komunikazio eta sozializazio planik aurreikusten. Funtsezkoa da herriaren edo hiriaren dimentsio hezitzailearekin koherentea den plan bat eratzea garrantzia emanez tokiko hedabide, kultura eta gizarte baliabideak zein espazio informalak baliatzeari, zein sare sozialen zein webguneen bidez. Udaletako webgunean egitasmoa sozializatzeko moduan ez dela asmatu esan daiteke kasu guztietan, faktore oztopatzailea izan da. Zailtasunak daude prozesuak ezagutzera emateko eta beraz, produktuetan jartzen da arreta. Hau da, egitasmoa zer, nola, norekin eta zertarako burutu eta
ebaluatu den azaltzera. Sormenak sozializaziorako bide berriak ireki ditzake. Sozializaziorako faktore erraztailea bat erakundearen eta komunitateko eragileen arteko elkar ezagutza da. Herritarren aurreiritziak aldatzeko funtzioa ere badu. 6.8. Faktore eragileak arreta guneak jartzen dituzte. Egitasmoa abiatzeko hasierako gogoeta alderdien eta koiuntura 6.8.1. politikoaren gainetik egon behar da. Aldaketa politikoak egitasmoen iraunkortasunerako kaltegarri 6.8.2. bihurtzen dira. Egonkortasuna eragozten dute. Udalaren lidergoak HH egitasmoaren garapena indartzen du eta 6.8.3. teknikarien boluntarismo hutsa izatea saihesten du. Krisialdiak eta politika neoliberalak gastu publikoan murrizketak 6.8.4. egitera bideratu dituzte Udalak. Hauen ondorioak komunitatearen bizi-kalitatean ikusi dira, baina baita Udaletako ekipoetako erreleboak eta esperientziaren transferentzia oztopatzen ere. Egitasmoaren prozesua eta esperientzia zein hauen balorazioa 6.8.5. idatziz jasotzeak transmisioa, dokumentazioa eta sozializazioa errazten ditu. Sare-lanaren ideia eta esperientzia hurbilagotik ezagutzeak 6.8.6. erraztuko du antolaketa eredu berrietan murgiltzea. Egitasmoko partaideen arteko helburu eta printzipio trukaketak 6.8.7. errazten du egitasmoaren garapena eta koherentzia. Era berean, Udalen eta eskolen erabateko lidergoak egitasmoan gainontzeko eragileak (stakeholders) engaiatzen eta inplikatzen (Hatcher, 2014) ez duela laguntzen.
6.9. Aurrera begira jarrita etapa eta erronka berriak ireki behar direla ikusten dute. Barakaldo, etapa berri baten atarian dago. Egindakoa egokitu, ebaluatu eta garaiko beharretatik lan-ildoak finkatuz. Erakundeak lidergoa eta hiriarekiko hartutako konpromisoak Osoko Bilkuran berretsi behar dituela. Bere erronka nagusiak dira komunitatera irismena eta elkarlan kultura sustatzea. Lizarran, egitasmoari forma eman eta komunitatera zabaltzea da inklusio ikuspegitik. Ordizian, orain arte egindakoa ebaluatu eta antolaketa hobetzean dute arreta fokua. Hiri eta hiriburuen kasuan egitasmoa egonkortzea eta zeharkako lan dinamika sortzea Udalean da beharrizan nagusia. Bestetik, komunitatearekin harremana eraikitzen hastea eta azkenik, egitasmoaren sozializazioa eta komunikazioa sistematizatzea. Esan gabe doa, esperientzia guztiek parez pare dutela hezkuntza eskaintza osatzetik harago doan fase berri bat irekitzeko beharra eta erronka. Hezkuntzan beste praktika batzuk eta beste rol bat burutzeko erronka. 6.10. Gizarte berrikuntzaren kontzientziarik ez dagoen arren, ekarpenak aipagarriak dira. Tesi honetako ikerketa galderari erantzunez baieztatu daiteke HHen egitasmoek gizarte berritzeko kontuan hartzeko ekarpenak egin dituztela. Egitasmoko partaideen kontzientzian beraiek egiten dutena gizarte berrikuntzarekin lotzen ez baldin badute ere eremu ezberdinetan berrikuntzak integratu eta sortu dituzte. Baliteke, gure gizartean berrikuntzaz dugun ideia mugatuaren ondorio izatea, hots, berrikuntza teknologia eta ekonomiaren alorretik datorrela soilik. Une aproposa da HHen egitasmoen testuinguruan egiten diren berrikuntzak ezagutzera emateko.
A. Estrategian eta antolaketan berritu da: Udaleko hezkuntza estrategia zehazten lagundu du. 6.10.1. Horrek Udala hezkuntzaren aurrean beste paper bat jokatzera eraman du. Dena dela, Hatcher-ek (2014) bere ikerketan ohartarazten gaitu tokiko hezkuntza estrategia zehazterakoan esku hartzearen izaera eta xedea argitu behar direla, hau da, prebentziozkoa edo zuzentzailea; garapenerako estrategia (prebentziozkoa eta zuzentzailea) edo estrategia kritikoa (prebentzio-zuzentzailea eta garapen kritikoa) egin nahi den. Hezkuntza eskaintzaren baitan Udaleko sail ezberdinen ikuspuntua 6.10.2. eta ekarpena jasotzen da kasu batzuetan. Baliabideen optimizazioa ere lortu da eta agendan eragina izan du. Udalaren rola eraldatzen hasi da. 6.10.3. Dagozkion eskuduntzetatik hezkuntza politika propioa garatzera pasa da. Innerarity-k (2009) dioen bezala, politika berrikuntzaren atzetik doa eta sarritan ez dio mesederik egiten gizarte berrikuntzari. Eskuduntzak eta udalen rol aldaketa. 6.10.4. Eskumenek Udalaren rola mugatzen dute. Nolabait hezkuntza azpiegituren zaintza eta obrak egitera mugatzen den erakunde publikoa dela definizioz baina gauza bat da legeak derrigortzen zaituena eta bestea da herritarren beharretatik sortzen diren eskakizunak duten ezinbestekotasuna. Gizartea aldakorrean eta konplexuan bestelako gaiak ari dira bistaratzen herrietan eta hirietan. Kontzientzia mailan bada ere Udalen rolaren aldaketak berebiziko garrantzia hartu du hiru kasuetan. 6.10.5. Antolaketa eran aldaketak.
Udalak eta eragile batzuk elkarlanean daudela ikusi da. Orain arte ez bezala ardura batzuk partekatu, adostu eta gauzatu dituzte. Honek saretzeko bide eman dezake eta tokiko hezkuntza ikuspegia (Parish, Baxter, & Sandals, 2012) eraikitzen.
B. Hezkuntza ikuspegian eta praktikan berrikuntzak: Hezkuntzaren ikuspegia eta praktika berritu da. 6.10.6. Burutu diren programak, hezkuntzaren ikuskera irekia, pertsonetan zentratua eta ikasteko testuinguru ezberdinak biltzen dituenak sortu dira. Egitasmoaren sostengurako mekanismoak eta lan dinamika propioak: eragileak hasieratik inplikatu izanak emaitza onak ekarri ditu. Batetik, egitasmoan eragile aktibo direlako, eragileen arteko elkarlan dinamika autonomoak sortu direlako eta etengabe berritzeko tresnak sortu eta erabili dituztelako. Kohesiorako agertokien diseinua. 6.10.7. Belaunaldi ezberdinak elkarrekin aritu dira elkar ezagutzeko bideak eta estrategiak aktibatu dira. Elkarrekintza horien testuinguruak kohesiorako eta elkarrenganako aurreiritziak aldatzeko balio izan dute. Eskolaren funtzioa birpentsatzen. 6.10.8. Eskola komunitatera irekitzeko eta komunitatea eskolan sartzeko bideak egin dira. Esperientzia esanguratsuak izan dira hezkuntza zentroetako urteko planetan integratu direnak. Eskolaren funtzioa birpentsatzeko esperimentazio gunea izan da HH egitasmoa. Hiri hezitzailearen egitasmoak oinarrizko konpetentzien 6.10.9. garapenerako estrategia izatera iritsi da. Ikasten ikasi, egiten ikasi, norbera izaten ikasi, elkarrekin bizitzen ikasteko aukera izan dutela baieztatu dute zentroetako zuzendariek. 6.10.10. Konpromisoa hartzen aurrerapausoa eman da.
Partaide izan diren eragileek eta Udalak berak ere hezkuntzarekiko izan duten konpromiso maila areagotu dute. Eragile batzuk hezkuntzarekin zerikusirik izan ez dutenak adibidez. Ikaskuntza eremu berrietan kokatu da: Herritarren heziketan 6.10.11. erantzukizuna eta konpromiso maila areagotzen duen eragile sarea da. C. Harremanetan osagai berriak: Harreman moduak berritu dira. 6.10.12.
Udala eta hezkuntza zentroen zein Berritzegunearen arteko harreman dinamika elkarlanekoa, konfiantzazkoa eta erreferentziala da. Lidergo estilo berriak agertu dira. 6.10.13.
Pertsona edo erakunde batean zentratuak egotetik, partekatuagoa eta parte hartzaileagoa izatera pasatzen ari da. D. Ebaluazioa eta etengabeko hobekuntza: Ebaluazioaren beharra identifikatu eta tresnak sortzeko saiakerak 6.10.14. egiten ari dira. Etengabeko hobekuntzarako pentsamendua sortu dute. 6.10.15.
Etapa berri baten atarian daudela sentitzen dute. Udalaren konpromisoak berraztertu eta egitasmoa norabidetu behar dute. 6.11. Zintzilik dauden alderdiak: ikergai eta lan-ildo berriak izan daitezkeenak. Gizarte inklusioaren ikuspegia erakundearen eta komunitatearen 6.11.1. ikuspegian ez da ageri. Aniztasun funtzionala duten pertsonen presentzia, parte hartzea 6.11.2. eta garapena da hutsune nabarmenena.
Parte hartze kultura mugatua eta mugatzailea da: parte hartzea 6.11.3. iritzia eskatzeko eta Udalaren ekimenei zilegitasuna emateko burutzen da. Udalen kulturan lan-moldeak zeharkakotasunera eta herritarren 6.11.4. beharrak ikuspegi integraletik erantzutera iristeko bidea egiteke dago. HH egitasmoetako partaideek antzematen dute aldaketaren norabidea, baina kultura hedatu beharra dago. HH egitasmo bat ahalbidetzeko baldintzak aztertzerakoan zein 6.11.5. eratara erraztu edo oztopatu dezake ideario politikoak? Zein baliok du eragina? Zertan? Bizitza Osoan Zeharreko Ikaskuntzaren (BOZI) planteamenduetan 6.11.6. kokatzeko formazio beharra dago. Komunitatea ikasteko eta garatzeko testuingurua badela uste den 6.11.7. arren, praktikara eramateko bideak eta estrategiak ez dira urratu.
7. Kapitulua: Inplikazioak eta etorkizunera begirako ikerketak 7.1. Inplikazioak Ikerketaren emaitzetatik ateratako ikaskuntzak inplikazio bihurtu dira atal honetan. Inplikazio bezala ulertzen da HH egitasmoetan kontuan hartzeko elementuak direla. Bost arlotara zuzendutako inplikazioak iradokitzen dira. Horiei loturiko gomendioak jasotzen dira inplikazioen azalpenetan. Tesi honen atal metodologikoan azaltzen den bezala, ikerketaren irizpide bat emaitzak transferigarriak eta aplikagarriak izatea da, hori horrela, abian dauden HH egitasmoen ibilbideetarako zein sortuko diren berrientzako pentsatuak daude. Era berean, transferigarriak izan daitezke Udalen, eskolen edo eragileen eguneroko praktikan aplikatzeko. I. Inplikazioa: BOZI (Bizitza Osoan Zeharreko Ikaskuntza) komunitatean eta eskolaren funtzioa. HHren ideiak hezkuntza bizitza osoan zeharrera eta eremu ezberdinetara irekiera emateko aukera eskaintzan du praktikan. Hiria edo herria ikasteko testuinguru, eragile eta ikasgaia ere badelako. Hiri-gunea edo herri-gunea bihurtzen dira ikaskuntza ekologia berriak. Ikaskuntzarako ekologiak dira hezkuntzaren testuinguru berriak. Ekologia berrian, hezkuntzaren ardura eta jarduna hedatua egongo litzateke testuinguru edo agertoki ezberdinetan. KEI-ari (Komunitatea Etengabeko Ikaskuntzarako eremu), honako ezaugarriak atxikitzen zaizkio (Coll, 2001; Torres, 2001): - Eremu ezberdinetako (gela, eskola, lurraldea, sarea) testuinguru anitzak erabiltzea da. Partaideak ere sektore ezberdinetakoak izanik. - Tokiko eremuan egiten den ikaskuntza komunitarioa eta solidarioa da. Komunitate horretan dauden beharren inguruan mugitzen dira eragileak. Mugimendu horretako dinamikak ikasteko aukerak zabaltzen dituelarik, hala nola, beharrak identifikatzerakoan, baloratzerakoan, erantzuna artikulatzerakoan eragileen artean
edota komunitateko proiektu sozio hezitzaile bat egituratzerakoan eta baita errealitatearen eraldaketan eragiterakoan ere. - Hezkuntza formala, ez formala eta informalaren bereizketa gainditzen laguntzen du: Ikaskuntza mota ezberdinak ahalbidetzen dira. Ikaskuntza informala izendatu izan duguna indartzen da. Pertsonen gaitasunak, ikaskuntza eta sozializazioa ahalbidetzen da, oro har, garapena. - Askotariko beharretara egokitu daiteke. Eraikuntza soziala da eta bakoitzak bere gaitasunetatik egiten du ekarpena. Aniztasunean bizitzea, elkar ezagutzea eta errespetua praktikara eramatea eta esperientzia kolektibotik ikasteko aukera ematen du. - Ikaskuntzan inplikatuta daude guztiak: haur, gazte, heldu, … Berebiziko lekua hartzen du belaunaldi arteko, berdinen arteko ikaskuntzak edo hezkuntza eragileen artekoak haur eta gazteen ikaskuntza eta ongizatea bermatzeko, hezkuntza sistema eta oro har komunitatea hobetzeko. - Ikaskuntzaren eraikuntza kolektiboa ahalbidetzen du: esperientzia, ezagutza, balio, adin, kultura,… ezberdinak elkarrekintzan daude, esperientzia eta ikaskuntza esanguratsuak sortzen dira. - Ikaskuntza sareak sortzeko IKTen aukerak baliatu daitezke. Denbora eta espazio ezberdinetan aritzeko eta informazio eta komunikazio trukea egiteko. Ahaztu gabe, komunitatean egiten diren ikaskuntzan eta lorpen sozialen hedapena egin daitekeela beste komunitate batzuk egindakotik ikas dezaten. Errealitate soziala eta hezkuntzarena behetik gora aldatzeko aukera ematen du -botton up logikatik-. Komunitatean ikusezin egin diren kolektiboen parte hartzea eta garapena indartuz. Ikaskuntzarako ekologia hauen sustapena tokiko administrazioaren dimentsio hezitzailearen garapenarekin erabat lotuta dago, eta nola ez, erantzunkidetasunarekin, zeharkakotasunarekin eta sare-lanarekin. Eskolaren paperean aldaketak gauzatu behar dira: Kultura aldaketa, konpromiso eta elkarlan kultura batera bideratzea; hezkuntzaren gaineko akordio komunitarioen sustatzaile edo aktore garrantzitsua izan behar da horrek
ahalbidetuko duelako curriculum sozial eta komunitarioa eratzea errealitate hurbilarekin konexioan. Justizia soziala eta demokrazia parte hartzailea eskolaren balio eta praktika pedagogikoan txeratuta dituena. Harreman marko irekia non eskola komunitatean subjektu eragile eta erreferente dena. Lagungarriak izan daitezke hezkuntza sareak sortzea. Hauek tokiko hezkuntza ituna edo akordioak egitea erraztu dezaketelako eta hezkuntza herrira eta bizitza osoan zeharreko ikaskuntzari begira jarri. II. Inplikazioa: Udalerri zentzu berria, harremanak eta hezkuntza erantzukizuna tokiko politikan. Tokiko administrazioentzako inplikazio eta gomendio nagusia pedagogia eguneroko politikan integratzea da. Ezin da bistatik galdu Udalak ez direla Hezkuntzarako Administrazioak baina badira administrazioak eta beraz, etorkizunean bestelako rola izatea posible da. Nolabait erkidego mailako erabakiak eta legeak Udalei bizkar eman gabe era koordinatuan eta elkarlanean egin daitezke. Lehen inplikazio honetan, hiru ardatzi lotutako gomendioak (7.1 Irudia):
7.1 Irudia. Tokiko hezkuntza politikarako hiru ardatz. (Montero, 2008tik moldatua) a) Erantzunkidetasun eta elkarmenpekotasun positiboa c) Sare-lana b) Zeharkakotasua eta ikuspegi integrala Koordinazioa Elkarlana
Elkarlana, koordinazioa eta parte hartzea
Planifikazioa Estrategia
a) Erantzunkidetasun eta elkarmenpekotasun positiboaren logika komunitatearekin. Hezkuntza erantzunkidetasuna hartzea esan nahi du, baina baita erantzunkidetasuna hezitzailea da partaideentzako. Erantzunkidetasunak komunitatearen parte hartzea eta inplikazioa errealitate bihurtzeko neurriak behar ditu. Neurri horietan eragile ezberdinek helburu komun baten lorpenean egiten duten ekarpenak helburua lortzea ahalbidetu behar da. Funtsezkoa da norabide honetan hainbat antolaketa-estrategiatan kokatzea, hala nola, administrazio, eskola, guraso elkarte, eragile eta gizarte zibilaren arteko koordinazioa eta elkarlana. Bestalde, erantzunkidetasun eta parte hartzea prozesuak inklusioaren oinarrietan garatu behar dira. Edonork izan dezan presentzia, parte hartzea eta garapen aukera.
b) Zeharkakotasuna eta ikuspegi integrala. Eredu burokratikoak eta sektorialak ez dio errealitate sozialari erantzuten. Ikuspegi integrala eta zeharkakotasuna tokiko politika publikoetara integratu behar da. Hezkuntza jardun eta sail ezberdinen zeharkako ildoa izan behar da. Aurrerago esan bezala, administrazioaren jardunean orientabide pedagogikoak txertatzea.
Udalen funtzionamenduan hezkuntza zeharkako ardatza izatea berrikuntza bat dela esan behar da. Aniztasunaren eta konplexutasunaren kudeaketa egitean datza. Zeharkako funtzionamenduarekin arazoen aurrean Udalaren ekiteko gaitasuna areagotzen da helburu komun baten lorpenari begira. Dena dela, zeharkakotasunak sare-lanaren beharra dauka.
Ikuspegi integrala askotariko begiradetatik osatzen da. Pertsonarengan zentratua dagoena.
c) Sare-lana. Hiru ardatz hauek lotzen dituzten estrategiak dira: tokikotasuna indartu, planifikazioa eta koordinazioa, elkarlana eta parte hartzea. Efikazia eta iraunkortasuna ematen diote prozesuari.
Udalek administrazio ezberdinen arteko elkarlanaz baliatu behar dute hezkuntzarako plan eta programak zehazteko eta planifikatzeko. Lidergoa hartuz aplikazioan. Bestalde, sare-lanerako funtsezkoa da gizarte zibila zein askotariko eragileak inplikatzea tokikotasuna indartzeko eta bakoitzak bere eremutik ardurak hartzeko. Komunitatearekin harremanak eraikitzeko gertutasuna, horizontaltasuna eta etengabeko komunikazio fluxua behar dira. Lidergoa hartuz baina protagonista izan gabe. Parte hartzearen eskaileran jomuga azken eskaileretan jarri behar da. Alegia, partaideek informazioa izan eta erabakimena izan dezaten, errealitateak aldatzera iristeko autonomia eta kontrol mailarekin aritu ahal izateko. Metodologiak zeresan handia dauka sare-lanean. Parte hartzea eta hiritartasun inklusiboa erakundeen kulturaren parte izan behar dira. Hiritarren eskubidea den heinean, baldintzak sortu behar ditu edozein motatako ekimenek bidea izan dezaten aurrera egiteko eta erabakitzeko. Hezkuntza praktikak eskolaldiarekin lotuta eskaintzetik, hiritarren hezkuntza beharrak bizitza osoan zeharrera igarotzera pasa behar da. Horretarako oinarria komunitateko beharretan eta hezkuntza eskubidea bermatzea duen hezkuntza eskaintza bat behar du: plan, programa, zerbitzu, eta abar sortuz. Soilik eskolaldiari begira dagoen eskaintza izan gabe, haurtzarotik zahartzarorako ibilbide eta eremuak aintzat hartu eta irisgarriak eta inklusiboak direnak.
III. Inplikazioa: Egitasmo sozio-hezitzaileen logika, garapena eta ebaluazioa. Oso nabaria da hirien eta herrien bizimodua hobetzeko aukera ematen duela egitasmoen garapenak, hau da, hiritarren bizi-kalitatea hobetzeko, gizarte kohesiorako tokiko dimentsio hezitzailearen garapenetik.
Tokiko administrazioa, eskola zein eragileak beste paper irekiago eta zeharkakoagoan kokatzen dira hezkuntzari tokiko eremuan duen zeregina aintzatetsiz. Hirigunea edo herrigunea ikaskuntzarako testuingurua, eragilea eta ikasgaia izatea bere baitan hartzen ditu. Hezkuntzaren konplexutasuna bere baitan hartzen du. HHak harreman eta topaketa hezitzaileak sortzeko eremuak sortzen ditu. Aldez aurretik pentsatuak edo bat-batekoak. Planteamendu integralak eta inklusiboak egitera eramaten du, ulertuz hezkuntzaren izaera sistemikoa eta errealitatearen aldaketa ere sistemikoa dela. Honenbestez, praktika errealak eta utopia elkarren eskutik doaz. Ohartuz hiria ez dela hiritar guztientzako hezitzailea. Egitasmo sozio-hezitzaileak garatzeko inplikazio pedagogikoestrategikoak: Egitasmoa abiatu aurretik oso lagungarria da egitasmoaren sostenguak diren partaideen artean elementu-gakoak direnen gainean eztabaidatzea eta adostasuna eraikitzea: Zein herri/hiri mota, zein balio, hezkuntzaren zeregina hiriari edo herriari begira, eta herri edo hiriaren dimentsio hezitzailea garatzeko aukerak, antolaketa, besteak beste. Dimentsio hezitzaileak hiru ardatzak elkar loturan garatu behar ditu: Hiria testuingurua, eragilea eta ikasgaia. Osotasunaren ideia eskaintzen du. Egitasmoaren logikarekin koherentea den prozesua planifikatzea funtsezkoa da iparra ez galtzeko. Era berean, planifikatutako urratsak ebaluatzeko eta berrikuntza aukerak irudikatzeko parada ematen du. Planifikazioak hiru eremuen integrazio erdigunea izan behar du. Prozesuko baldintzak zaindu behar dira, oso lotuta daudelako sarelanaren printzipioekin eta erantzukizunarekin: Horizontaltasuna, etengabeko komunikazio eta koordinazioa, prozesuaren gogoeta idatzia, lidergoa eta azkenik, etengabeko ebaluazioa.
Egitasmoen arteko saretzeak elkarren berri izan eta esperientziak elkartrukatzeko aukeratik hobekuntza eta hedapena errazten du. Komunikazio plana funtsezkoa da egitasmoaren sozializaziorako une, bide eta estrategiak ongi zehaztuta izateko. Hau esanik, HHen unibertsoak dakar: jardun pedagogiko eta soziala zeinarekin hezten den eta guztiok balio berrietan ekar hezten garen. Ohitura eta praktika berriak sortuz, aktoreen arteko harreman molde berriak eratuz.
IV. Inplikazioa: Aktoreen inplikazioa eta parte hartzea. Eragile ezberdinentzako inplikazioak: 1. Eragileak aktoreak bihurtzeko baldintzak sortu behar dira. 2. Askotariko eragileak bakoitzak bere alorretik ekarpena egiteko gaitasuna dauka. Gizarte zibilean ere haurretatik hasi eta zaharrenenganaino izan behar dute inplikatzeko eta parte hartzeko aukera. 3. Egitasmoaren urrats ezberdinetan presente izatea eta erabakietan parte hartzea. Diagnostikoan, diseinuan, garapenena eta ebaluazioan. 4. Hezkuntzarekiko erantzukizuna hartzeko konpromisoa eta gertutasuna izatea. 5. Gertutasuna lortzeko elkar ezagutza landu behar da. 6. Gizarte inklusioaren ikuspegia indartu behar da. Ardura hartuz komunak eta publikoak diren gaietan eta baldintzak oztopatzaileak direnean exijituz. 7. Ikaskuntza komunitarioaren balioa eta praktikak norbere egituratik sustatzea. 8. Parte hartzeko eta hiritar bezala dituzten eskubidea egikaritzeko interesa eta borondatea behar da. 9. Logika ezberdinen aurrean jarrera irekia eta ulerkorra. Aldarte dialogikoa eta adostasunak eraikitzeko bideak egitea.
V. Inplikazioa: Gizarte berrikuntzaren kulturaren hedapena. Berrikuntzari loturiko gomendioak: 1. Berrikuntza HH egitasmoen baitan kontzeptualizatu eta integratu behar da. Berrikuntza alderdi ezberdinetan egin daitekeelako: nola edukian, metodologian hala esku hartzean edo balioen transmisioan. Alderdi hauek programen zein erakunde arduradunen gaitasun sortzailea eta balio erantsia sortzen dute (Subirats et. al, 2010). 2. HH egitasmoen baitan ebaluazioa integratu eta sistematizatu behar da, prozesu konplexuak izanik unean uneko datuak jaso eta hauetatik norabideak gehiago zehaztu daitezkeelako. 3. Egitasmoen abiaburuan zenbait galdera egitea eta erantzuna argitzeak prozesuaren ebaluazioa eta datu bilketa erraztu dezakete: a. Berrikuntzako aktoreak badakite zer den GE? b. Aktore guztiak prest daude prozesu elkarreragile batean parte hartzeko eta datuen bidez ikasteko eta behar dena egokitzeko? c. Aktoreak harreman sendoa eta konfiantzazkoa eraikitzeko gai ikusten dira? d. Ebaluatzailea eroso dago denbora errealean datuak eskaintzeko eta sortzen diren arazoei erantzuteko ebaluazioa aldatzeko? e. Ebaluatzaileak argi ditu aktoreen interesak? Gaien ulermen argia du eta nola eragiten duten sistema ezberdinetako elementuek?
7.2. Etorkizunera begirako ikerketak - Udalen edo tokiko erakunde publikoen rola eta eginkizuna hezkuntzan eta despareko egoeretan. Eskuduntzen eremutik harago dauden esku hartzeko aukerak aztertu. - Gizarte inklusioa: HHren testuinguruan baztertutako kolektiboen presentzia, parte gartzea eta garapena ahalbidetzeko kultura
aldaketa burutzeko gakoak. Zer egiten da? Zerk errazten du? Erraztaileak eta eragozleak diren faktoreak. Eskolak komunitatearekiko eta komunitateak eskolarekiko duten konpromisoa ezagutu: planteamendu teorikoa, estrategiak eta modalitateak arakatu. - HHren dimentsio hezitzailearen garapenerako aukerak ikertzea. Ikasteko testuingurua izatetik, eragile eta ikasgai izatera. HHen fase berriak irekitzeko aukerak sortzeko bideak irudikatu. - Ikaskuntza ekologien azterketa zehatzagoa egitea eta hauetan ematen den ikaskuntzaren ebaluazioa parte hartzaileen bizipenetik. - HHren garapenean parte hartzea eta inplikazioa nola artikulatu eta sare lanerako egiturak eta funtzionamendua nola sortu. - HHren eragin zuzena berariaz hezkuntza esparru formalean aztertzea: konpetentziak garatzeko hirian sortu daitezkeen ikaskuntza ekologia komunitarioen aukerak aztertu. - Gizarte Berrikuntzaren kultura hedatzeko eragin eremuak bistaratu. - Soziologiatik eta Zientzia Politikoetatik gehiago izan dezakeen arren, ikergai interesgarria litzateke aztertzea hirietan eta herrietan ideologia politiko ezberdinen arabera egiten den hezkuntza eskaintza, hezkuntza eragileekin sortzen den harremana, lortu nahi diren helburuak,... aztertzea eta alderatzea.
8. Erreferentziak
Elkarrizketa-gidoia (erakunde-ikuspegia) 1. Zuen herriaren gaitasun hezitzailea ezagutzea nahi genuke. Nolako baliabideak eta ezaugarriak dituela esango zenuke... [HH dimentsioak] a. Hezkuntzaren jarraipena emateko baliabideei begira (eskola, liburutegi, helduen eskola,ludoteka, ikastaroak/ekintzak, abesbatzak,...) zein ezaugarri ditu? [herria, hezk. baliabideak dituena] b. Zer nolako balioak, ohiturak, bizimodua, hirigintza erakusten ditu zuen herriak (informalki)? [herria, hezkuntza eragilea] c. Zuen herrian bizi den pertsona batek, zer ikasi (herritik, bertan bizi eta egokitzetik, harremanetatik) dezake herritar bezala dituen bizipenetatik? [herria, hezkuntzarako eduki]
HASIERAKO UNEA (motibazioak, antolaketa, printzipioak, parte hartzea) 2. Zeintzuk izan ziren HH izateko asmoa bultzatu zuten motibazioak/arrazoiak? [motibazioak] 3. Hasierako une horietan, zeri erantzuteko asmoa izan zenuten? [herriko beharrak] 4. AICE-rekin bat egitea pentsatu zenutenean, zein zen zuentzako lan ildo nagusiena? a. Zein balio/lan ildo/printzipio jorratu nahi izan zenuten? [Kartarekin loturiko printzipiok] 5. Zeintzuk izan ziren hasierako momentuan eman zenituzten pausoak?[urratsak] 6. Nola antolatu zineten hasierako une horretan? [antolaketa] a. Udal mailan b. Hasierako harremana AICErekin 7. Egon al zen komunitatearen parte-hartzea? (parte-hartzea)
AURRERA BEGIRA (asmoak, aukerak, mugak, …) 16. Zein lan ildo ikusten duzue? Zein urrats eman nahi dituzue? (lan ildoak) 17. HHP herri hezitzaile baten indar-gune nagusi bat izan daiteke, nola ikusten duzue? (HHP) 18. Azkenik, zuen esperientziatik Herri/hiri hezitzaile bat izateko mugak/oztopoak eta aukerak ezagutzea nahi genuke. (aukerak eta mugak) 19. Besterik: beste zerbait esan nahiko zenuke?
Elkarrizketa-gidoia (komunitate-ikuspegia) I. Zentroaren/elkartearen identifikazioa bere testuinguruan Zuen zentroak/elkarteak duen ibilbideari erreparatuta, zer nolakoa da herriarekin duen identifikazioa? Eta nola hautematen duzu herriak eskolarekin duena? (ezaugarriak arakatu nahi ditugu, zertan identifikatzen den). II. Parte hartzearen arrazoiak. - Nola eduki zenuen HH proiektuaren berri? Eta zer da proiektuari buruz jakin zenutena? - Nola sartu zineten HH proiektuan? Zerk bultzatu / erakarri zintuzten proiektuan parte hartzera? - Proiektuan parte hartzeko zuen interesak, beharrak, motibazioak… zeintzuk ziren? - Gaur egun, proiektuan parte hartuta, zuen interes eta behar horiei erantzuna eman diezue? III. Lan egiteko antolamendua eta harremanak. - Nolakoa izan da proiektuan zehar izan den lan egiteko modua / era? - Zein harreman dago eragile eta instituzioen artean? Eta eragile ezberdinen artean? - Nolakoa da koordinazioa? Eta parte-hartzea? (Galdera hauek erantzuten ez baditu, guk luzatuko dizkiogu…). - Zeintzuk dira lan antolaketa eta funtzionamenduan ikusten dituzun indar-guneak? - Zeintzuk ahuluneak? - Zer proposatuko zenuke lan egiteko modua hobetzeko? IV. Sozializazioa. Ezagutzen al da herrian Ordizia Hiri Hezitzailea proiektua? Zein bide erabili da horretarako? - Herrian nabaritzen al da proiektuaren eraginik? Zertan? - Zeintzuk dira zure ustez hobetu beharreko alderdiak HH proiektuaren zabalkunde eta sozializaziorako? Eta nola hobetuko zenuke?
III. Eranskina: Eztabaida talderako gidoia EZTABAIDA TALDERAKO GIDOIA I. Parte- hartzaileen aurkezpena 0. Norberaren aurkezpen laburra. Eremu sozio-hezitzaileetan lanean dihardugunok beti izaten dugu Ideario pedagogiko bat, zeinak gure lanerako printzipioak jaso ohi dituen eta gure ekintzak norabidetu eta markatu. Diskurtso teorikoetatik harago, hemen kokatuko gara, egunero lanera joateak mugiarazten gaituen horretan. Zer da gehien axola diguna gure lana egiten dugunean? II. Hiri Hezitzailearen inguruko pertzepzioa 1. Zer datorkit burura Hiri Hezitzailea entzutean? 2. Nola definituko nuke nire papera egitasmo honetan?
III. Lan eta harreman moldeak 3. Nola deskribatuko zenuke (herria/hiria) Hiri Hezitzailea egitasmoari lotuta dagoen lan egiteko modua, lan dinamikak? Zelakoa da lan dinamika? 4. Zein indar-gune azpimarratuko zenituzke? 5. Zein ekintza, espazio, prozesu mota, dinamika dira zuretzat esanguratsuenak eta zure lana hobekien garatzen laguntzen dizutenak? a. Harremana komunitateko beste eragile batzuekin.
b. Beste estamentu edo erakunde batzuekin lan koordinatua: Berritzegunea, Eusko Jaurlaritza, Udala,… c. Hezkuntza eskaintza bateratua, trinoa eta hezkuntza zentroekin koordinatuz. 6. Zer datorkizue burura antolaketa transbertsala (zeharkakoa), koordinazioa eta ebaluazio jarraia hitzak entzutean? a. Ikusten al duzue era koordinatua eta sarean lan egiten duen egiturarik? 7. Zer proposatuko zenuke lan moldeei dagokionean hobekuntza gisa?
IV. Parte-hartzea 8. Nola baloratzen duzu eragileen parte-hartzea (herria/hiria) Hiri Hezitzailea egitasmoan? Parte-hartzea eta sare-lana sustatzen direla uste al duzu? a. Programa ezberdinetan: Antzerkia, Kontzertu didaktikoak, Ezagutu (herria/hiria), Elkartasun plaza, Irakurzaletasuna sustatzeko, … 9. Sektore, kolektibo, erakunde, elkarte motaren bat… botatzen al duzu faltan? a. Eskola kontseilua, … 10. Parte-hartzeari dagokionean, zein alderdi indartsu ditu (herria/hiria)ko esperientziak? hobetzekorik ikusten duzu?
V. Proiektuaren sozializazioa edo zabalkundea 11. (herria/hiria) Hiri Hezitzailearen baitan garatzen diren hezkuntza programak, jarduerak, (Ezagutu (herria/hiria), Hartu emanak, (herria/hiria)n Bizi, Giltzarri, kulturarteko asteak, belaunaldi arteko elkarrizketa, merkatu solidarioa, …) Zein balorazio egiten duzue? 12. (herria/hiria) Hiri Hezitzailearen baitan garatutako programek eta ekintzek hirian izan duten eragina nabaritu daiteke? Zertan? 13. (herria/hiria) Hiri Hezitzailea egitasmoaren baitan parte hartzeak, zuen interes, helburu edo beharrei erantzuten joateko aukera eman dizue? Eta hiritarren beharrei erantzuteko? 14. Zertan eta nola hobetu beharko litzateke proiektuaren sozializazioa?
VI. Indar-guneak eta zailtasunak 15. Zein onura edo indar-gune ikusten dizkiozu (herria/hiria) Hiri Hezitzaile egitasmoari? a. Balio dezake (herria/hiria)ko programa eta jarduera guztiak ikuspegi bateratu batetik ikusteko edo ulertzeko? b. Hiria, eragile hezitzaile bezala ikusten duzue? Hiriko zein alderditan (kohesioa, elkarbizitza,...) eragiten du?
c. Ikaskuntza soziala, ikaskuntza komunitarioa, bizitza osoan zeharreko ikaskuntza,… 16. Eta zein zailtasun ikusten dizkiozue? 17. Nola egin aurre zailtasunei? Zein hobekuntza proposamen egingo zenituzke?
5. Hezkuntzaren ikuspegitik bideratu da beharren erantzuna (helburu hezitzaileak).
ERAGINA, INPAKTUA: prozesuaren ziklo/une zehatz batean lortutako hobekuntza, aldaketa, berrikuntza,... eta horren sozializazioa.
10. Ezarritako helburuen araberako hobekuntzak antzeman daitezke.
V. Eranskina: Transkribapenak eta web azterketako datuak (CDan). | science |
addi-87f3e6c52bb4 | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25735 | Automatic medical term generation for a low-resource language: translation of SNOMED CT into Basque | Pérez de Viñaspre Garralda, Olatz | 2017-06-19 | EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA Lengoaia eta Sistema Informatikoak Saila Osasun-alorreko termino-sorkuntza automatikoa: SNOMED CTren eduki terminologikoaren euskaratzea Olatz Perez de Viñaspre Garraldak Maite Oronoz Anchordoqui eta Jon D. Patricken zuzendaritzapean egindako tesiaren txostena, Euskal Herriko Unibertsitatean Informatikan Doktore titulua eskuratzeko aurkeztua. Donostia, 2017ko maiatza.
Amari eta aitari
Eskerrak Ez dira gauzak apenas aldatu tesia hasi nuenetik! Tesia Donostitik ihesean hasi nuen, bizitokia nire bihotzeko Gasteizen ezarrita, eta orain, nire lagunek dioten bezala "erabat ñoñostituta". Bilakaera honetan tesiak eragin handia izan badu ere, eragin are eta handiagoa izan dute Informatikako txoko honetan aurkitatuko lankide eta lagunek. Maite. Zuzendari eta laguna. Ezin nezakeen eskerren atalari ekin zurekin hasi gabe. Mila esker urte guzti hauetan lagundu eta babestu nauzun aldi guztiengatik. Zu gabe ez nintzateke gaur tesi-lan hau aurkezten egongo. Eskerrik asko bihotz-bihotzez! IXAkideei... Aurreko batean, "zer da iXakide izatea?" galderari buruz eztabaida alaiean ibili ginen, eta ezin hitzezko definizio bat adostu. Zer da ba iXakide izatea? Niretzat argi dago lana baino gehio dela, izaera bat da. "Tara" bereziak elkartzen diren talde langile eta alaiaren parte izatea, ta euskaraz. GuarderiXa edo DuquiXa, GuarderiXa+ edo GuarderiXaˆ 2, GuarreriXa edo HipsteriXa, PiratiXa edo MaduriXa. Hamaika aiXialdi ta hamaika izen, ta helburua beti berdina: barre, barre eta barre! Eta nola ez, bulegokideak. Krisi komitea beti laguntzeko prest, bai arazo linguistiko zein informatiko, ekipo ederra osatzen dugu! Azken aldian desitxuratzen ari bada ere... berriak etorriko dira. FamiliXa, zuekin bai bizi-pozak bizitakoak! Londonen hasi ta, inbidiXa, bazkariak, afariak... Zuekin bizitako momentuetaz gogoratzean irribarretxoari ezin izaten diot eutsi :-) Berrartu beharko ditugu, ezta? v
Gure aditu taldeari, hizkuntzalari zein mediku. Zuen erreferentzia eta ezagutza nirekin partekatzeagatik, eta beti laguntzeko prestutasuna erakusteagatik. Gure lanaren motibazio etengabea izan zarete. Bilboko lankideei, irakaskuntzan emandako lehenengo urratsak horren errazak eta atseginak egiteagatik. Tesiaren azken txanparekin elkartu izanagatik, emandako babesagatik, tesia garaiz bukatzean eragin zuzena izan baituzue. Sydneyn egindako egonaldia horren berezia egin zenuten guztiei. Bereziki Jon, Wendy eta Gorkari. Asko ikasi nuen zuei esker, eta munduko beste puntan egon arren, familiartean nengoela sentiarazteagatik. Kuadrila. Urte hauetan guztietan hurbiletik urrunera, eta hurbilera berriz. Azken txanpa honetan, zuen hurbiltasuna aurrera egiteko indarra bilakatu delako. Ta "Donostiko kuadrilari", ezin hitzez adierazi zer izan zareten ibilbide honetan guztian niretzat. Etapa berria hasi nuen zuekin, eta etapak luze iraun dezala! Pixukideak, Donosti nire etxe berria egiteagatik. Egun txarretan etxera heltzean hor egoteagatik, eta baita onetan ere! Pixuan gustura egoteak lanean eragin zuzena izan duelako. Ta Donostiarrei ere, jakina! Gasteiztarra izaten jarraituko badut ere, Donostia nire bihotzean sartzeagatik. Asko zarete Donostin jarraitzeko arrazoiak egunero erakusten dizkidazuenak, bai ardotxo ederrekin, bai "koplajurik gabe" Kantuari abordatzen, edota beste hamaika ekintzekin. Etxekoak. Zuena bai babesa. Bizitzako momentu orotan hor egon zarete, gomendioak emateko prest, edo entzuteko bakarrik. Unerik latzenetan ere, indarrak bildu eta nirekin egoteagatik. Urte hauetan guztietan, lagundu edota entzun nauzuen guztiei. Ez zarete gutxi, eta zerrendatzen hasiz gero, nire zuzendariaren tesia baino luzeagoa aterako da nirea. Eskerrik asko guztiei. Nire zalantzaz beteriko uneetan argia erakutsi didazuenoi, saturazioan saturazioz kaña bat hartzera eraman nauzunoi, eta azken txanpa gogor honetan burutik tesia kendu didazuenoi. Eta bereziki eskerrak, eskerrak bukatu dela! (Ezeiza, 2002) Esker instituzionalak Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailari, ikerketalan hau egiteko emandako ikertzaileak prestatzeko bekarengatik (BFI-2011389). vi
Laburpena Testuen prozesamendu automatikoan hizkuntza-baliabideak ezinbestekoak dira, hala nola, datu-base lexikalak edo corpusak. Testu espezializatuetara mugatzen garenean aldiz, baliabide terminologikoek berebiziko garrantzia hartzen dute, eta osasun-zientzien domeinua ez da salbuespena. Tesi-lan honetan, osasun-zientzien domeinuan euskarak duen lehentasunezko behar bati heldu diogu, eta terminoak automatikoki euskaratzeko sistemak garatu eta ebaluatu ditugu. Horretarako, SNOMED CT, terminologia kliniko zabala barnebiltzen duen ontologia, hartu dugu abiapuntutzat, eta EuSnomed deritzon sistema garatu dugu horren euskaratzea kudeatzeko. EuSnomedek lau urratseko algoritmoa inplementatzen du terminoen euskarazko ordainak lortzeko: • Lehenengo urratsak baliabide lexikalak erabiltzen ditu SNOMED CTren terminoei euskarazko ordainak zuzenean esleitzeko. Besteak beste, Euskalterm banku terminologikoa, Zientzia eta Teknologiaren Hiztegi Entziklopedikoa, Giza Anatomiako Atlasa eta Erizaintzako hiztegiak erabili ditugu. • Bigarren urratserako, ingelesezko termino neoklasikoak euskaratzeko NeoTerm sistema garatu dugu. Sistema horrek, afixu neoklasikoen baliokidetzak eta transliterazio erregelak erabiltzen ditu euskarazko ordainak sortzeko. • Hirugarrenerako, ingelesezko termino konplexuak euskaratzen dituen vii
KabiTerm sistema garatu dugu. KabiTermek termino konplexuetan agertzen diren habiaratutako terminoen egiturak erabiltzen ditu euskarazko egiturak sortzeko, eta horrela termino konplexuak osatzeko. • Azken urratsean, erregeletan oinarritzen den Matxin itzultzaile automatikoa osasun-zientzien domeinura egokitu dugu, MatxinMed sortuz. Horretarako Matxin domeinura egokitzeko prestatu dugu, eta besteak beste, hiztegia zabaldu diogu osasun-zientzietako testuak itzuli ahal izateko. Garatutako lau urratsak ebaluatuak izan dira metodo ezberdinak erabiliz. Alde batetik, aditu talde txiki batekin egin dugu lehenengo bi urratsen ebaluazioa, eta bestetik, osasun-zientzietako euskal komunitateari esker egin dugun Medbaluatoia kanpainaren baitan azkeneko bi urratsetako sistemen ebaluazioa egin da. Bereziki NeoTermen eta KabiTermen emaitzak izan dira azpimarragarriak, metodo erabat automatikoak erabiliz, doitasun altuko euskarazko ordainak sortzen baitituzte. EuSnomedek, algoritmoaren bitartez sortutako terminoak biltegiratzen eta kudeatzen ditu ere. Sortutako terminologiaren balioa erakusteko bi aplikazio garatu ditugu: XuxenMed zuzentzaile ortografikoa eta osasun-txostenak euskaraz idazteko laguntza-prototipoa. Xuxen zuzentzaile ortografikoari hiztegia zabaldu diogu osasun-zientzietako terminoak ezagutu ditzan, oker faltsuak ekidinez. Osasun-txostenak euskaraz idazteko laguntza-prototipoari dagokionez, osasun-langileen lana errazte aldera zaintza klinikorako informazioa kudeatzen duen sistema bat sortu dugu, zeinak aurrez definitutako edukia erakusten duen eta idatzitako terminoak ezagutu eta itzultzeko gai den. "Nazioarteko Doktoregoa" aipamena lortzeko Euskal Herriko Unibertsitatearen eskakizunei jarraituz, tesi-txosten honen ingelesezko bertsio laburtua ondorengo helbide honetan aurki daiteke: http://ixa2.si.ehu.eus/~operezdevina001/tesia/thesis_summary.pdf viii
1 Tesi-lanaren aurkezpen orokorra 1.1 Sarrera eta motibazioa Euskal Autonomia Erkidegoan euskara eta gaztelania hizkuntzak dira koo- fizialak baina maiz, osasun-langileekin tratua euskaraz izaten dugun arren, haiek osasun-txostenak gaztelaniaz idazten dituzte. Euskal Herriko gainerako herrialdeetan egoera ez da hobea, eta erderak dira osasun-txostenak idazteko hizkuntza nagusiak. Batzuetan arrazoi desberdinak medio (hezkuntzarako erabilitako hizkuntza, osasunarekin lotutako terminoen ezagutza eza . . . ), erosoago sentitzen direlako egiten dute hori; besteetan, berriz, euskaraz osasunaren inguruan idazteko gai izan arren, beraien burua erdi behartuta sentitzen dute gaztelaniaz idaztera. Adibidez, Osakidetzak sistema zentralizatua du eta osasun-langile batek idazten duen txostena, gaixoa tratatzen duten gainerako osasun-langileek ere irakur dezakete. Euskaraz idatzi duenaren ondoren datozen irakurleak euskara ulertzeko gai ez badira, gaixoaren segurtasuna kolokan egon daiteke. Osasun-langileen eta pazienteen arteko harremana gainerako herrialde elebidunetan (edo eleaniztunetan) nolakoa den aztertu nahi izan dugu. Kanadan, elebitasuna ofiziala den zonaldeetan, gaixoaren eta osasun-langilearen arteko harremanerako hizkuntza gaixoak erabakitzen du (Desjardins, 2003) eta osasun-txostenak hizkuntza horretan idazten dira. Belgikan, aldiz, hizkuntza-komunitate bakoitzak bere osasun-zerbitzua kudeatzen duen sistema ez-zentralizatua dauka, eta Bruselaren kasuan, zonalde elebiduna izanik, bi osasun-zerbitzu sistema eskaintzen dira: frantziar komunitatearena eta flan- 1
1 - TESI-LANAREN AURKEZPEN OROKORRA diarrena (Gerkens eta Merkur, 2010). Luxenburgon, herrialde txiki bezain anitza izanik, nahiz eta alemana, frantsesa, italiera, ingelesa eta portugesa hizkuntza zabalduak diren, lingua franca moduan frantsesa erabiltzen dute (European Observatory on Health Care Systems, 1999). Gurean aldiz, hizkuntza komunitateak nahastuta daude, eta osasun-zerbitzu bateratua daukagu; lingua franca gisa gaztelania erabiltzen dugu Hego Euskal Herrian, baina horrek ez ditu herritar guztien hizkuntza-eskubideak bermatzen. Euskara hizkuntza ofiziala izan arren, osasun-langile guztiek ez dute euskara ezagutzen, eta euskaldunak diren osasun-langileek ahozko komunikazioa euskaraz egiten dute eta berehalako itzulpena egin beharra dute oharrak gaztelaniaz idazteko. Nolanahi ere, gaixoak oraingoz ez du sistematikoki bere arreta euskaraz lortzeko aukerarik eta horretarako bidea ireki nahiko genuke. Osasun-langileen eta euskararen arteko harremana ezagutzeko asmotan, inkesta bat sortu genuen. Euskaraz aritzeko ohiturak eta arazoak ezagutzeko asmoz, 2014 urteko otsailean osasun alorreko 45 langileri galdeketa bat pasatu genien honakoen inguruan: lan-harremanetan egiten duten euskararen erabilera ezagutu nahi genuen eta, osasun txostenei dagokienez, txostenak edozein hizkuntzatan idazten dituztenean zein zailtasun topatzen dituzten ezagutu nahi genuen; eta txostenak euskaraz idazteko aukera izanez gero, tresnak zein behar ase beharko lituzkeen (ortografia-zuzentzailea, osasunarloko terminologia euskaraz, txantiloiak etab.) zerrendatu nahi genuen. Galdeketaren emaitzetatik ateratako ondorioak zerrendatuko ditugu jarraian. Hizkuntzaren erabilerari dagokionez, 41 osasun-langilek gaixoekin komunikazioa euskaraz egiten dute (beste 4ek ez dute erabiltzen) baina 5ek soilik idazten dituzte txostenak euskaraz. Galdetegian, osasun-txosten bat euskaraz idaztera gonbidatu genituen inkestatuak eta honako zailtasunak aurkitu zituzten: euskarazko terminologiaren falta (45etik 32 pertsonak), eredu falta (24 pertsonak) eta ohitura falta (15 pertsonak). Euskaraz idazteko beharrezkoak iruditzen zaizkien baliabideen artean galdetuta, lehentasun handiena eman zieten euskaraz osasun-zientzietako terminologia bateratu eta osatu bati (45etik 39 pertsonak), medikuntzara egokitutako ortografiazuzentzaile bati (30 pertsonak) eta idazketarako eredu edo txantiloiak izateari (25 pertsonak). Galdetutakoen % 89 prest agertu zen tresna sortuko balitz erabiltzeko; gainerakoek, berriz, bere zalantzak agertu zituzten. Beraz, inkestaren emaitzetatik ondoriozta dezakegu osasun-zientzietako terminologia bateratu eta osatu bat euskaraz izatea zein garrantzitsua den, gaixo eta osasun-langileen artean euskarazko harremana normalizatzeko, bai- 2
Sarrera eta motibazioa ta osasunaren munduan egunerokoan euskararen erabilera sustatzeko ere. Hori izan dugu tesi-proiektu honen motibazio nagusia, osasun-zientzietako terminologia euskaraz izateko urratsak ematea, osasunaren alorrean euskararen normalizazioan aurrera pauso bat egiteko. Osasun-zientzietako kontzeptuak deskribatzeko euskarazko terminoak nahi baditugu, dagoeneko beste hizkuntzetarako sortutako sistema terminologiko bat oinarri hartzea iruditu zaigu egokiena. Sistema horien errepaso bat egin ondoren (2. kapitulua), Systematized Nomenclature Of Medicine – Clinical Terms edo SNOMED CT euskarara ekartzea erabaki dugu. SNOMED CT da ingelesez, espainieraz eta beste hainbat hizkuntzatan, osasun alorreko terminologia jasotzen duen baliabide zabalduena, eta, era berean, orain arte sortu den terminologia eleaniztun osatuentzat hartzen da1. Nolabait esateko, hizkuntza eta sistema desberdinen arteko osasun-txostenen adierazpen eta interpretazio automatikoa eta anbiguotasunik gabea ahalbidetuko duen hiztegi normalizatua da, eta hiztegi-sarreren arteko harremanak zehaztuta ditu. Osasun-txostenetan agertzen diren kontzeptuak, deskribapenak eta erlazioak barnebiltzen ditu. Ingelesa lantzeko sortu zen hasieran, eta 300.000 kontzeptu baino gehiago ditu definituak, baita horiek izendatzeko ingelesezko 1.000.000 termino baino gehiago ere. Hurrengo kapituluan ikusiko dugun bezala, SNOMED CTren indar nagusia estaldura da. Domeinu klinikoan erabiltzen diren kontzeptuak barnebiltzen ditu, eta espezialitate gehienetako terminologia ere jasotzen du. Horretaz gain, kontzeptuen artean harremanak zehazten ditu: alde batetik, egitura hierarkikoa ematen dioten harremanak ditu, eta, beste aldetik, informazio semantikoa gehitzen duten harremanak, hala nola, agente eragilea (causative-agent), aurkikuntzaren tokia (finding site), etab. SNOMED CTren barruko harremanez gain, gaur egunean beste baliabide lexikal askoren kontzeptuekin parekatu dituzte SNOMED CTren kontzeptuak. Izan ere, Unified Medical Language Systemen (UMLS) metatesauroaren parte da, eta horri esker UMLSren metatesauro horretan dauden gainerako baliabide terminologikoekin parekatuta dago. Parekatze horri esker, SNOMED CT euskaraz izango bagenu, balibaide terminologiko horiek erabiltzen dituzten teknologiak eskura izango genituzke euskararentzat ere. Tesi-lan honetan, SNOMED CTren euskarazko bertsioa automatikoki sortzeko algoritmo bat diseinatu eta inplementatu dugu. Algoritmo horrek lau 1http://www.snomed.org/snomed-ct/what-is-snomed-ct (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 3
1 - TESI-LANAREN AURKEZPEN OROKORRA urrats ditu: i) dagoeneko euskararentzat eskuragarri dauden baliabide lexikal elebidunak (edo eleaniztunak) SNOMED CTren terminoekin parekatzen ditugu, ii) hitzen morfosemantika edo lexema-osaera eta transliterazio-erregela batzuk erabiliz, euskarazko termino neoklasikoak ematen ditugu, NeoTerm sistemaren bidez; terminoen luzera handitzen doan heinean, iii) termino batzuetan beste termino batzuk habiaratuak daudela baliatu dugu euskaratzepatroi batzuk definitzeko KabiTerm tresnan, eta azkenik iv) erregeletan oinarritutako Matxin itzultzaile automatikoa egokitu dugu, MatxinMed sortuz. Horretaz gain, egindako lana borobiltzeko, Xuxen zuzentzaile ortografikoa egokitu dugu osasun-zientzietarako (XuxenMed), eta osasun-txosten elebidunak lortzeko prototipo bat garatu dugu. Tesi-lanean egindako lan horiek zein kapitulutan deskribatu ditugun azalduko dugu 1.4 atalean. 1.2 Lanaren kokapena Tesi-lan hau Euskal Herriko Unibertsitateko Informatika Fakultateko IXA taldean sortu da. Taldeak hogeita bederatzi urte inguru daramatza hizkuntzaren tratamendu automatikoa egiten, eta urte horietan batez ere euskara landu dugu. Denbora-tarte horretan, hizkuntzalarien eta informatikarien elkarlanari esker, euskararako sortutako baliabideak eta tresnak2 ugariak izan dira. Hala nola, Euskararen Datu-Base Lexikala (EDBL) (Aldezabal et al., 2001), morfeus analizatzaile morfologikoa (Aduriz et al., 1998), hainbat analizatzaile sintaktiko, corpusak, hiztegi elektronikoak, itzultzaile automatikoak, sare semantikoa, eta abar. Itzulpen automatikoen iker-lerroa IXA taldearen lerro estrategikoetako bat izan da 1988an sortu zenetik. Itzulpen automatikoa ez da ataza erraza, eta horretarako taldeak oinarrizko baliabideak eta tresnak sortzeko estrategia definitu zuen (Sarasola, 2000). Itzultzaile automatikoei dagokienez, esperientzia handia daukan taldea da: Matxin deituriko erregeletan oinarritutako itzultzaile bat garatu du, testuen espainiera-euskara eta ingelesa-euskara itzulpenak egiten dituena (Mayor et al., 2011), baita EuSMT itzultzaile estatistikoa (Labaka, 2010) eta SMatxinT ere, erregeletan oinarritutako metodoak eta metodo estatistikoak erabiltzen dituen itzultzaile hibridoa (Labaka et al., 2014). 2Informazio zabalagoa http://ixa.si.ehu.eus web-orrian (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 4
Helburuak IXA taldean, terminologiaren lanketan, erregistro akademikoan sortzen diren terminoak izan dira ikergai nagusia azken urteetan. EHUko Terminologia Sareak Ehunduz (TSE) programan parte hartuz, komunikazio espezializatuan erabiltzen diren terminoak lantzen ari dira unibertsitateko jarduera akademikoetan erabiltzen diren testuetatik abiatuta, (San Martin, 2013), baita jarduera akademiko horretan sortutako corpusak ere (Zabala et al., 2008). Ikerketa-lerro horiek guztiak, tesi-lan honetan lagungarriak izan dira, eta gure sistemen garapenean eragin zuzena izan dute. 1.3 Helburuak Tesi-lan honen helburu nagusia osasun-zientzien domeinuko testuak automatikoki prozesatzeko euskarazko baliabideak sortzea da. Motibazioan ikusi dugun bezala, testu espezializatuen prozesamenduan oinarrizko baliabidea terminologia da. Horrenbestez, tesi-lan honen eginkizun nagusia izango da euskarazko terminologia zabal eta bateratua lortzea, teknika automatikoak erabiliz. Hala ere, helburua ez da bakarra, eta jarraian zeharkako helburuak zerrendatuko ditugu. • SNOMED CT sakonki ezagutzea: SNOMED CT ontologia erraldoiaren terminologia euskaraz emateko hautua egin dugu, eta, horrenbestez, berau sakonean ezagutzea ezinbestekoa zaigu, eskaintzen dituen abantailak aprobetxatzeko, eta, jakina, euskaratzea diseinatzeko. • Dagoeneko euskaraz osasunaren alorrean dauden baliabide lexikalak ezagutzea eta bateratzea: Osasun-zientzien arloan, beste hainbat arlotan bezala, hiztegi espezializatu asko daude eskura, hala nola Euskalterm, Zientzia eta Teknologia hiztegia, etab. Osasun-langileen kezketako bat terminologia bateratuaren falta da, hiztegi ezberdinak izatean erreferentziazko terminologia nahasgarria baita. SNOMED CTren euskaratzeari ekiteko, eskuragarri dauden baliabide horiek guztiak berrerabili nahi ditugu, eta guztien ordainak bateratu nahi ditugu. 5
1 - TESI-LANAREN AURKEZPEN OROKORRA • Osasun-alorreko terminoak automatikoki euskaratzeko sistemak garatzea: Terminoen konplexutasunaren arabera egin nahi dugu euskaratzea, hau da, hitz bakarrekoak euskaratzen hasi, eta hitz anitzekoetan dagoeneko euskaratutakoa erabili. Horrela, hiru sistema nagusi garatuko ditugu: – Termino neoklasikoak euskaratzeko sistema bat garatzea: Termino neoklasikoak, jatorri grekoa edo latindarra duten morfemez osatuta dauden terminoak dira, adibidez, hipogluzemia edo fotodermatitis. Horien izaera ezagututa (ez dira apenas aldatzen hizkuntza batetik bestera), horiek euskaraz emateko sistema bat garatu nahi dugu. – Termino konplexuen izaera ezagutzea, eta horien euskaratzerako sistema bat garatzea: SNOMED CTn dauden hitz bat baino gehiagoko terminoak (termino konplexuak) euskaratzeko sistema bat garatu nahi dugu, Itzultzaile Automatikoetatik haratago, baliabide lexikalak eta sortutako termino neoklasikoak erabiltzea helburu duena. Euskaratzeko egiturak aztertzeko, analizatzaile bat sortuko dugu, SNOMED CTren terminoak aztertuko dituena. – Itzultzaile automatiko bat osasun-zientzien domeinura egokitzea: Jadanik garatutako itzultzaile automatiko bat osasun-zientzien domeinura egokitu nahi dugu, aurreko sistemek sortutako terminoak eta baliabide lexikaletatik jasotakoekin aberastuta. Horrela, itzultzaile automatikoak terminoak euskaratzean baliagarriak ote diren aztertu nahi dugu. • SNOMED CTren euskaratzea kudeatuko duen sistema bat garatzea: SNOMED CTren eduki terminologikoa oso handia da, eta euskaratzeko beharrezko informazioa biltegiratzeaz eta euskaratze-prozesuaz arduratuko den sistema bat garatuko dugu. 6
Tesi-txostenaren eskema • Osasun-zientzietako euskal komunitatea euskaratzean inplikatzea, ebaluazioan parte hartuaz: Tesi-lan honetan osasun-zientzietako euskal komunitatea inplikatu nahi dugu, eta horretarako gure sistemak ebaluatzeko dinamika bat martxan jarriko dugu, jendearen aktibazioa bilatzeko. • Osasun-txostenak euskaraz idazten laguntzeko tresnak prestatzea: Osasungintzako langileei egindako inkestatik ondorioztatu bezala, osasun-txostenak euskaraz idazteko zailtasunak ez dira gutxi. Horregatik, euskarazko idazketa xamurragoa izan dadin, idazketarako laguntzak garatu nahi ditugu aplikazio informatikoen bidez. Besteak beste, osasunzientzietarako zuzentzaile ortografiko bat egokitu nahi dugu, eta idazketan lagunduko duen prototipo bat diseinatu eta garatu nahi dugu. 1.4 Tesi-txostenaren eskema Tesi-txostena zortzi kapitulutan banatu dugu. Kapitulu bakoitzean landutako gaiak deskribatuko ditugu labur-labur hurrengo lerroetan. • 1. kapitulua – Tesi-lanaren aurkezpen orokorra: Lehenengo kapituluan, tesi-lan honetan aztertu dugun gaiaren aurkezpen orokorra egin dugu. Horretarako, izandako motibazioa eta izan ditugun helburuak azaldu ditugu. Bukatzeko, tesi-lan honen inguruan argitaratutako artikuluak zerrendatu ditugu. • 2. kapitulua – Kokapena eta aurrekariak: Hasteko, osasun-zientzietako terminologiaren ezaugarriak ikusiko ditugu, eta terminoen sorkuntza automatikoan erabili diren zenbait hurbilpen aurkeztuko ditugu. Horren ostean, gaur egunean gehien erabiltzen diren osasun-zientzietako baliabide terminologikoak aurkeztuko ditugu. Bukatzeko, beste hizkuntzetan egin diren SNOMED CTren itzulpen- -prozesuei gainbegiratu bat emango diegu. 7
1 - TESI-LANAREN AURKEZPEN OROKORRA • 3. kapitulua – SNOMED CTren analisia: Euskaratzea diseinatu ahal izateko, SNOMED CTren sakoneko analisi kuantitatiboa egin dugu. Ingelesezko bertsio internazionala aztertu dugu, eta honen egitura hierarkikoari, aberastasun terminologikoari (sinonimo kopuruari) eta terminoen token kopuruari erreparatu diogu. Bukatzeko, espainierazko bertsioaren gabezien berri emango dugu. • 4. kapitulua – EuSnomeden diseinua: SNOMED CTren eduki terminologikoa ingelesetik abiatuta euskaratzeko garatu dugun EuSnomed aplikazioaren diseinua aurkeztuko dugu. Aplikazio horretarako diseinatu dugun algoritmoa azalduko dugu, algoritmoak dituen lau urrats nagusiekin batera. Horretaz gain, EuSnomedek informazioa biltegiratzeko egokitu dugun formatua aurkeztu dugu. • 5. kapitulua – Termino sinpleak: baliabide lexikalak eta termino neoklasikoak: Termino sinpleak euskaratzeko garatu ditugun euskaratze-algoritmoaren lehenengo bi urratsak aurkeztuko ditugu. Lehenengo urratsak eskuragarri dauden euskararako baliabide lexikal elebidunak erabiltzen ditu. Bigarren urratserako, aldiz, termino neoklasikoak euskaratzeko sistema bat garatu dugu (NeoTerm), zeina termino horien afixuen baliokidetzaz eta transliterazio-erregelez baliatzen den ingelesetik euskarazko terminoak sortzeko. • 6. kapitulua – Termino konplexuak: termino habiaratuak eta itzultzaile automatikoak: Ingelesezko termino konplexuak euskaratzeko, euskaratze-algoritmoaren azkeneko bi urratsei helduko diegu. Alde batetik, termino habiaratuetan3 oinarritzen den sistema bat garatu dugu KabiTerm deiturikoa. Bestetik, Matxin itzultzaile automatikoa osasun-zientzien domeinura egokitu dugu. Bi sistemak ebaluatzeko, osasungintzako euskal komunitatea inplikatzen duen ebaluazioa egin dugu (Medbaluatoia). 3Termino konplexu baten barnean beste termino batzuk agertzen direnean, horiei termino habiaratu deritzegu. 8
2 Kokapena eta aurrekariak Tesia kokatzea du helburu kapitulu honek, baita bertan egindako lanen aurrekariak azaltzea ere. Osasun-zientzietako terminologiaren, honen sorkuntzarako ikuspegien, sorkuntza automatikoaren eta dagoeneko inplementatuta dauden sistema terminologikoen berrikuspen bat egingo dugu. Aurrera jarraitu aurretik, tesi-lan honetan "kontzeptu" eta "termino" hitzak maiz azalduko zaizkigunez, komenigarria da hauek definitzea: • kontzeptua: "ezagutzaren unitate bat, ezaugarrien konbinaketa bakarra" (ISO 1087-1:2000) • terminoa: "kontzeptu orokor baten hitzezko izendatzea domeinu zehatz batean" (ISO 1087-1:2000) 2.1 Osasun-zientzietako terminologia Osasun-zientzien domeinuan, eta bereziki medikuntzarenean, kontzeptu berriei izena emateko beharra etengabekoa da. Horretan eragin handia daukate medikuntzako aurrerakuntza azkarrek eta medikuntzan sortzen diren egoera berriek. Egoera honetan, eta kontuan izanik gaur egun ikerketan ingelesa dela hizkuntza nagusia, kontzeptu berri horiei lehen aldiz ingelesez eman ohi zaie izena (ten Hacken eta Panocová, 2015). Kontzeptuen lehen izendatzerako, hitz-sorkuntza (word formation) edo terminologiara ekarrita, termino-sorkuntza deritzon erregela-sistema baliatzen da. Erregela-sistema horren bidez, termino berriak sortzen dira jadanik 13
2 - KOKAPENA ETA AURREKARIAK existitzen diren elementu lexikalak baliatuz. Termino-sorkuntzarako erabiltzen diren metodo erabilienak adiera-zabalkuntza (sense extension) eta mailegatzea (borrowing) dira (ten Hacken eta Panocová, 2015). Adiera-zabalkuntzaren adibide argia aurkitu dezakegu ingelesezko cell terminoan. Jatorrian monasterioko edo kartzelako gela txiki bat izendatzeko erabiltzen zen (latinetik cellulae, "lekugune txikia") eta metafora erabiliz, hitz horri adiera berri bat esleitu zioten bizidun guztien egitura-unitate mikroskopikoa izendatzeko. Maileguak ere asko erabili izan dira medikuntzako termino-sorkuntzan. Historikoki, latinera zen nazioarteko komunikazioan erabiltzen zen hizkuntza. Gaur egunean, aldiz, ingelesa bilakatu da komunikazio internazionaletako hizkuntza eta latinetik eta grekeratik hartutako maileguak erabili izan dira ingelesezko kontzeptuak izendatzeko. Termino neoklasiko horiek Europako hizkuntzetarako abantaila izan dira terminoen ulergarritasunari begira, guztientzat baitira maila antzekoan ulergarriak. Aldakortasunari dagokionez, terminoa, hizkuntzaren beste edozein elementu moduan, aldakortasunarekin lotuta dago (Cabré, 1999). Gainera, terminoek denboran eboluzio bat izan dezakete, deskribatzen duten kontzeptuaren inguruan informazio gehiago lortzen den heinean. Adibidez, kromosoma gehigarri baten agerpenak "Down-en sindromea" sortzen zuela jakin zenean, "trisomia 21" terminoa agertu zen kontzeptuaren kausalitatean arreta ipintzeko (Westman, 2006). Gaur egunean bi terminoak ("Down sindromea" eta "trisomia 21") erabiltzen dira sinonimo gisa gaixotasuna izendatzeko. Bestalde, erregistroarekin zerikusia duen sinonimia ere oso ohikoa da osasun-alorrean. León-Araúz-ek (2015) adierazten duenez, mediku-gaixo elkarrizketa batean, medikuak erabiltzen dituen terminoak ahalik eta ulergarrienak izango dira, eta aldiz, konferentzia batean erabiltzen dituen terminoak estandarizatuak izango dira gehienetan. Terminoen aldakortasunaz areago, ikerketak aurrera egiten duen heinean, kontzeptu berrien izendatzeko beharra dago, eta horren ondorioz, baliabide terminologikoak etengabean eguneratu behar dira (Bollegala et al., 2015). Osasunaren alorrean egiten den ikerketan hizkuntza nagusia ingelesa bada ere, termino berriak gainerako hizkuntzetara eramateko presioa handia da. Izan ere, osasungintzan egiten den komunikazioa ez da ikerlarien mailan bakarrik gelditzen, eta paziente zein familiekin hitz egiterako garaian gainerako hizkuntzetan kontzeptuak izendatzeko beharra sortzen da (ten Hacken eta Panocová, 2015). Euskararen kasuan, normalizazio bidean dagoen hizkuntza bat izanik, alor 14
Terminoen sorkuntza automatikoa askotako terminologia erabat garatu gabe dago. Hori da osasun-zientzien domeinuaren kasua. Gaur egunean, ez dugu terminologia bateratu eta kohesionatu bat, eta hizkuntza minorizatua den heinean, terminologia-plangintza bat behar du, testuinguru soziolinguistikoa kontuan hartuko duena (Cabré, 2003). Dagoeneko lan handia egin da osasun-zientzien domeinuko terminologia euskaraz lantzeko euskaratzeko eta horren erakusle da Zabala et al.-ek (2016) egindako ekarpena. Unibertsitateko osasun-zientzietako ikasleak euskararen normalizazio-prozesuaren agente aktibo bilakatzeko formakuntzaz dihardute lan horretan, hori bideratzeko "Komunikazioa euskaraz: osasun-arloa" ikasgaia baliatuta bidez. Ez da lan isolatu bat, eta osasun-zientzietan euskararen normalizazio prozesuan oso lagungarriak diren baliabide lexikalen sorkuntza etengabekoa da, hala nola, berriki argitaratu den Anatomiako Atlasaren euskarazko argitalpena (Zabala et al., 2012) edo Euskal Herriko Unibertsitatean abian den Terminologia Sareak Ehunduz programa1, non unibertsitateko jarduera akademikoetan erabiltzen diren testuetatik abiatuta, komunikazio espezializatuan erabiltzen den terminologia eta fraseologia erreala ikusgarri egin nahi diren. 2.2 Terminoen sorkuntza automatikoa Terminoen sorkuntza automatikoaz ari garenean, jadanik izendapenen bat duen kontzeptu bati termino berriak esleitzeaz ari gara. Hau da, kontzeptu bat izendatzeko aurrekariak izanda (eta horietan oinarrituta), ordainak sortzea. Kontuan izan behar dugu terminoak ez direla itzultzen, baizik eta beste hizkuntzetako ordain egokiak sortzen dira kontzeptu bera izendatzeko, eta kasu honetan, prozesu horretaz ari gara. Adituek termino-sorkuntza honi bigarren mailako termino-sorkuntza deritzote (Sager, 1997). Izan ere, lehen termino-sorkuntza, kontzeptu bat lehenengo aldiz izendatzen denean egiten da, eta gainerako kasuetan, bigarren mailako termino-sorkuntza egiten da. Bigarren mailako termino-sorkuntzan beraz, kontzeptua izendatzeko eredu bat badago jadanik, eta horrela, proposamenak egin daitezke modu kontrolatuan (Müller, 2015). Euskararen eta osasun-zientzien kasuan, terminologiaren sorkuntza ia osoa bigarren mailakoa izaten da, aurretiaz kontzeptua izendatzeko terminoak egoten baitira 1https://www.ehu.eus/ehusfera/tse/ (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 15
2 - KOKAPENA ETA AURREKARIAK euskaran eragina duten ingelera zein espainiera bezalako hizkuntza nagusietan (Zabala et al., 2016). Terminoak hizkuntza berri batera ekartzea ez da lan erraza izaten. Izan ere, ataza horretarako prest dauden aditu elebidunak aurkitzea ez da lan erraza, eta biomedikuntzaren domeinua horren zabala izatean, are zailagoa da nahikoa aditu aurkitzea azpidomeinu guztien terminologia eskuz sortzeko (Bollegala et al., 2015). Horrenbestez, teknika automatikoak erabiltzeak lana bideragarriagoa egiten du, automatikoki terminoen ordainak lor daitezkeelako, eta adituen lana berrikuspenera mugatzen delako. Terminologia automatikoki sortzeko garaian, bi metodo multzo bereizten dituzte Langlais et al. (2008) lanean. Alde batetik metodo sortzaileak (ingelesez generational) daude, non pertsonen ezagutzan oinarrituta edo corpusean oinarrituta termino berrien edo ezezagunen ordainak lortzen dituzten. Adibidez, Schulz et al.-ek (2004) portugesez idatzitako medikuntzako terminoetatik espainierakoak sortzeko erregelak definitu zituzten eta Claveau eta Zweigenbaum (2005) lanean, aldiz, ikasketa automatikoko teknikak erabiliz ingelesetik abiatuta frantsesezko terminoak (eta alderantziz) sortzeko erregelak ikasi zituzten. Langlais et al. (2008) lanean, lexikoi elebidun bat erabiltzen dute ikasketa analogikoa2 (Le- page, 1998; Stroppa eta Yvon, 2005) erabiliz eredu bat sortzeko. Navigli et al. (2003) lanean, WordNet-ek (Miller, 1995) eta beraiek garatutako OntoLearn ontologiak emandako kontzeptuen arteko harremanak baliatuz, termino konplexuen (hitz anitzeko terminoen) ordainak lortzen dituzte. OntoLearn ontologia corpus espezializatu elebakarrak erabiliz sortzen dute, eta, Hizkuntzaren Prozesamenduko (HP) teknikak eta teknika estatistikoak erabiliz, terminoen desanbiguazioa eta kontzeptuen arteko harremanak eraikitzen dituzte. Bestetik, metodo ez-sortzaileak daude, eta horiek corpusetako hitzen itzulpenen identifikazioan oinarritzen dira. Metodo horiek aldiz, mugatuak dira, corpusean agertzen diren termino-ordain pareak baino ezin baitituzte sortu. Mota horretako metodo gehienek corpus paraleloak erabiltzen dituzte terminoen ordainak identifikatzeko. Adibidez, Deléger et al.-ek 2006ko lanean corpus paraleloetako hitzen lerrokatzea erabiltzen dute terminologia eleaniztunak zabaltzeko, eta 2009ko lanean medikuntzako terminologia sortzeko (ingelesetik). 2010eko lanean bi geruzetako termino-sorkuntzarako metodoa garatu dute, MedlinePlus-eko (Miller et al., 2000) terminologia frantsesera 2Proportzio analogiko bat lau elementuen arteko harremana da [x : y = z : t], non x-ren eta y-ren arteko harremana, z-ren eta t-ren artekoaren berdina den 16
Osasun-zientzietako baliabide terminologikoak itzultzeko. Lehenengo hurbilpenean, ezagutzan oinarritzen dira UMLSren metatesauroko informazio kontzeptuala erabiliz (metodo sortzailea). Bigarren hurbilpenean, corpusean oinarritutakoan, aurreko lanean azaldutako metodoa erabiltzen du (Deléger et al., 2009). Bi hurbilpenak konbinatuz, sistemaren estaldura hobetzea lortzen dute (0.51 bien artean), sistemaren doitasuna 0.70 inguru mantenduz. Azaldu dugun bezala, metodo ez-sortzailearen kalitatea corpusen tamainarekin zuzenki lotuta dago, corpusean aurkitzen ez diren terminoei ezin baitizkiete ordainak eman. Corpus paralelo espezializatu handiak lortzea aldiz, ez da lan erraza izaten. Hori dela eta, corpus konparagarriak erabiltzen dituzten lanak ere argitaratu dira, baina ataza zailtzeaz gain, erroreak sortzeko aukera areagotzen dute. Fung eta Yee-ek (1998) hitzen itzulpenak lortzeko, Informazioaren Berreskurapeneko (Information Retrival) teknikak erabiltzen dituzte, itzuli beharreko hitzen inguruko hitzen maiztasunenak baliatuz. Delpech-ek eta lagunek, corpus konparagarriak erabiltzen dituzte lexikoi elebidunak sortzeko (Delpech et al., 2012). Hitzen konposaketaz baliatzen dira, eta morfema mailako baliokidetzak aurkituz, termino-ordain pareak identifikatzen dituzte. 2.3 Osasun-zientzietako baliabide terminologikoak Azken hamarkadetan baliabide elektronikoak ikaragarri zabaldu dira, eta bereziki testu elektronikoen gorakada da nabarmentzekoa. Gorakada horri esker, ezagutza ordenagailuen eskura jarri da. Ordenagailuek testuan jasota dagoen ezagutza erabili ahal izateko egin beharreko lana, ordea, ez da berehalakoa. Testuan dagoen ezagutza modu automatikoan kudeatu ahal izateko, baliabide terminologikoak oso erabiliak izan dira (Alani et al., 2003; Savova et al., 2010). MeSH (Medical Subject Headings) hiztegi kontrolatu zabal bat da, osasuneta biologia-zientzietako aldizkarietako artikuluak eta liburuak indexatzeko erabiltzen dena (Lipscomb, 2000). 25.186 gai-sarrera (ingelesez subject heading) barnebiltzen ditu, eta hauentzako definizio edo deskribapen bat, baita beste burukoekiko loturak eta sinonimo zerrenda bat ere. Gaixotasunen Nazioarteko Sailkapena (GNS) edo ingelesez International Classification of Diseases and Related Health Problems Munduko Osasun 17
2 - KOKAPENA ETA AURREKARIAK termino hobetsi ditu frantsesez, GNS10ek 9.306, MesHek 25.186 eta MedDRAk 18.209. SNOMED CTren CORE (Clinical Observations Recordings and Encoding) azpimultzoa frantsesera itzultzea zuten helburu. UMLSren CORE azpimultzoak, National Library of Medicine-k (NLM) aztertu dituen erakundeen datu-baseetan gehien erabiltzen diren terminoak (14.000) barnebiltzen ditu7. Termino horiek UMLS kontzeptuekin parekatu dira (6.800 kontzeptu), horietatik 5.000 baino gehiago SNOMED CTrenak direlarik. Horretaz gain, Merabti et al. (2013) lanean, bi estrategia konbinatu dituzte SNOMED CTren terminologia itzultzeko: kontzeptuetan oinarritutakoa eta lexikoan oinarritutakoa. Kontzeptuetan oinarritutakoan, terminoak kontzeptu mailan parekatzen dituzte, hau da, termino batek metatesauroan duen kokapena erabiltzen da, kokapen hori duen ordaina lortzeko. Lexikoan oinarritutakoak baliabide terminologiko elebidunak erabiltzen ditu parekatzea egiteko, aurreko lanetan egin bezala (Joubert et al., 2009; Abdoune et al., 2011). SNOMED CTren txinerako bertsio bat sortu dute, laguntza automatikoa eta eskuzko lana konbinatuz egin da (Zhu et al., 2012). Eskuzko lanean laguntzeko, Txinan erreferentziazkoa den MedDic deituriko datu-basea erabili dute. Datu-base horrek 2 milioi hiztegi eta balibide terminologiko barnebiltzen ditu, tartean ingelera-txinera medikuntzako hainbat baliabide terminologiko elebidun daudelarik, hala nola GNS9 eta MeSH. Terminoen sorkuntza-prozesuan, jatorrizko terminoen hitzez hitzeko baliokidetza automatikoa lortu dute MedDic erabilita. Hau da, terminoa osatzen duen hitz bakoitzaren ordaina jaso dute MedDic datu-basetik eta hori izan da itzultzaileei emandako proposamen automatikoa. Proposamen hori oinarri hartuta, itzultzaileek zuzenketa-prozesu bat eginda, terminoaren ordain-proposamen ofiziala egiten dute, eta medikuek berrikusi ostean proposatutako ordaina onartzen da. SNOMED CTren aitzindaria den SNOMEDen espainierara itzultzeko prozedura txinerarako erabilitakoaren antzekoa izan da (Reynoso et al., 2000). Bertan, ingelesezko terminoak aurreitzuliak izan dira hitzez hitzeko itzulpen automatikoa lortuaz, eta medikuek zein medikuntzako ikasleek berrikusi dituzte itzulpen horiek. Prozesua Newmark-en itzulpenaren lau mailak jarraituz egin dute: lehenengo bi mailak medikuek eta ikasleek egin dituzte (testuko eta erreferentziazko mailak), hirugarrena (kohesioa) itzultzaileek osatutako berrikuspenerako talde batek egin du, eta laugarren maila (natu7https://www.nlm.nih.gov/research/umls/Snomed/core_subset.html (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 20
SNOMED CTren itzulpenak raltasuna) medikuntzako terminologian aditua den mediku talde batek egin du. SNOMEDen itzulpenerako, ontologiaren kontrolerako eta trinkotasunerako bosgarren maila bat gehitu diote Newmark-en proposamenari Reynoso eta lagunek. Suediarrek, txinerarako eta espainierarako jarraitutako estrategia bera hartu dute (Klein eta Chen, 2009). Dagoeneko eskura dauden hiztegiak erabiltzen dituzte itzulpenean laguntzeko. Jatorrizko terminoa hiztegietan aurkitzen dutenean, ordain hori erabiltzen dute lehen proposamen bezala (gerora berrikusia dena), eta partzialki aurkitzen dutenean, zati horien ordainak erabiltzen dituzte. Erabilitako hiztegien artean GNS10 emankorrena izan dela azpimarratu dute. Danieraren kasuan, erabat eskuzko itzulpena egin dute eta kudeaketarako, software baten laguntzaz baliatu dira (Petersen, 2011; Andersen et al., 2007). HealthTerm terminologia kudeatzeko sistemaren itzulpen-modulua erabili dute, 4-5 urrats erabiltzen dituen prozesu bat jarraituz8. Høy-k (2006)) itzulpenaren prozesu osoa azaltzen du eta kontuan hartzeko irizpideak ere zerrendatzen ditu. Lan horri esker, SNOMED CTren itzulpenetarako gidaliburua argitaratu zuen (Høy, 2010). Berrikuspen honekin amaitzeko, SNOMED CTn, hizkuntza ezberdinetan egindako itzulpenen laburpena ikus dezakegu 2.1 taulan. Metodo automatikoak erabili dituztenen artean, parentesi artean adierazi ditugu hiztegien erabilera bakarrik automatizatu dituzten hizkuntzak. Hizkuntza Eskuzkoa Itzulpen Automatikoa Frantsesa Txinera () Espainiera () Suediera () Daniera 2.1 taula – SNOMED CTren itzulpenen laburpena. Schulz et al. (2013) lanean, SNOMED CTren 500 terminoren alemanierazko ordainak konparatu dituzte. 500 termino horien ordainak teknika ezberdinak erabiliz sortu dituzte: i) medikuntzaren domeinuko itzultzaile 8http://www.healthterm.com/translation-of-snomed-ct-into-danish/ (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 21
2 - KOKAPENA ETA AURREKARIAK profesionalek sortatuko ordainak, ii) Google Translate9 tresnak sortutako ordainak, eta, azkenik, iii) medikuntzako ikasleek sortutako ordainak. Ordain horiek bi adituk (medikuak) ebaluatu zituzten, zuzentasun linguistikoari eta edukiaren zuzentasunari erreparatuz. Konparaketa horren emaitzetan ikus dezakegunez, eskuz sortutako ordainak itzultzaile automatikoak sortutakoak baino hobeak dira, aurreikusten zuten bezala, baina profesionalen eta ikasleen arteko emaitzak berdinak izan dira zuzentasun linguistikoari dagokionez, eta ikasleen ordainak hobeak edukiaren zuzentasunari dagokionez. Lan horretan ondorioztatu zuten moduan, ordainak sortzeko adituak baino alternatiba merkeagoak bideragarriak dira, ikasleak eta itzulpen automatikoko tresnak, hain zuzen ere. 2.5 Laburpena eta ondorioak Kapitulu honetan tesi-lana kokatu nahi izan dugu, osasun-zientzietako terminologiari eta sorkuntza automatikoari egindako gainbegiratuaren bidez. Gainera, gaur egunean eskuragarri dauden osasun-zientzietako baliabide lexikalak ere aztertu ditugu, eta, bukatzeko, beste herrialde batzuetan SNOMED CT euren hizkuntzetara itzultzeko egindako lanak berrikusi ditugu. Baliabide lexikalen artean, SNOMED CT ontologia euskaratzeko erabakia hartu dugu. Izan ere, osasun-zientzietako espezialitate askotako terminologia biltzen du, estaldura oso zabala izanik. Gainera, kontzeptuen hartean erlazioak definituta ditu: harreman hierarkikoak, alde batetik (IS-A erlazioak), eta informazio semantikoa gehitzen dutenak, bestetik (causative-agent edo finding site modukoak). Horrek testuak prozesatzeko garaian abantailak ematen dizkigu, testuan esplizitu agertzen ez den informazioa SNOMED CTtik bertatik jaso daitekeelako, besteak beste. SNOMED CT osasungintza klinikoko terminologia eleaniztun zabalduena dela esan daiteke, eta estandar terminologikotzat dute herrialde askotan. Gaur egunean, 50 herrialde baino gehiagotan erabiltzen da, eta behar ezberdinei erantzuten dioten inplementazioak ezagutzen zaizkio. Hori guztia gutxi balitz, beste sailkapen zein ontologiekin lotura estuak ditu, eta UMLSren metatesauroaren parte da. Tesi-lan honetan, garatuko ditugun metodoetan, terminoentzako sortuko ditugu ordainak. Termino bat oinarri harturik, horren euskarazko ordain hautagaia proposatuko dugu automatikoki, eta adituen balidazioa egitera9http://translate.google.com (2017ko maiatzaren 15ean atzitua). 22
Laburpena eta ondorioak koan, kontzeptu-ikuspegia bermatuko dugu. Euskarazko osasun-zientzietako corpus paralelo nahikoa ez izatean, terminologia automatikoki sortzeko metodo sortzaileak proposatuko ditugu. Izan ere, euskara normalizazio-prozesuan dagoen hizkuntza izanik, terminologia-falta nabaria dago gaur egunean, eta osasun-zientzien alorra ez da salbuespen bat. Gainera, motibazioa SNOMED CTren terminologia euskaratzea denez, baliteke testuetan zein hiztegietan oraindik jaso gabe dauden terminoak sortu behar izatea. Metodo ez-generazionalek ez dute sistemak ezagutzen ez duen terminoaren ordainik sortzea ahalbidetzen, eta, hortaz, erregeletan oinarritzen diren metodo sortzaileak izango dira garatuko ditugunak. 23
3 - SNOMED CTREN ANALISIA 3.2 SNOMED CTren inguruko azterketa bibliografikoa "Data Analytics with SNOMED CT - Case Studies" txostenean (IHTDSO SNOMED CT, 2015) jasota datorren moduan, SNOMED CT erabilgarria da osasun-txosten elektronikoetatik informazioa jasotzeko eta ondorioz, datuen analisia egin ahal izateko, hala nola ikerketa klinikorako, txosten publikoak garatzeko edo medikuntza aurresalean (predictive medicine) erabiltzeko. Hainbat metodo erabili izan dira medikuntzaren domeinuko ontologiak garatzeko, mantentzeko, parekatzeko eta ebaluatzeko. Yu-k (2006) medikuntzako ontologiak honakoetan erabilgarriak direla azaltzen du: i) terminologiaren kudeaketarako, ii) informazioaren integraziorako, elkarrekintzarako eta partekatzeko, eta iii) ezagutzaren berrerabilpenerako eta erabakiak hartzeko. Gure kasuan, SNOMED CTren euskarazko bertsioa osasun-zientzietako terminologia adosteko erabili nahiko genuke, gure iritziz hori baita lehenengo urratsa datuen analisirako eta erabakiak hartzeko, erremintak garatu aurretik. Lan asko argitaratu dira terminologia kudeatzeko sistemak ikuspegi teorikotik aztertu dituztenak. Adibidez, Bakhshi-Raiez et al. (2008) lanean, medikuntzako terminologia mantentzeko estandarizazio-egitura bat definitu dute, medikuntzako baliabide terminologiko guztiei aplikagarria dena, baita SNOMED CTri berari ere. Campbell et al. (2014) lanean, aldiz, SNOMED CTren terminoen egokitasuna aztertzen dute, patologisten azterketetan ohikoak diren ehunen morfologiak eta ehunen arkitektura nabarienak adierazteko garaian. Horrela, SNOMED CTren adierazgarritasunean hutsuneak identifikatu dituzte. SNOMED CTren alde teknikoari zein ez-teknikoari (abantailak eta erronkak, adibidez) buruzko deskribapenak ere aurkeztu izan dira. Alde teknikoari dagokienez, Lee et al.-ek (2011), SNOMED CTren bertsioak aztertu dituzte. Horretarako 5.182 kontzeptu aztertu dituzte, eta % 41,2an (2.135 kontzeptutan) lau motako aldaketak identifikatu dituzte: i) FSNaren edo termino hobetsiaren forma-aldaketa, ii) kontzeptuaren egoera-aldaketa (aktibo/ez-aktibo), iii) deskribapen-logikaren aldaketa eta iv) hierarkian duen posizioaren aldaketa. SNOMED CTren erabilerari dagokionez, Silva et al. (2011) lanean ondorioztatu dute ordenagailu bidezko tomografiak deskribatzeko SNOMED CTren errepresentazio maila egokia dela, eta Maheronnaghsh et al. (2011) lanean, lunbagoaren inguruko erabakiak hartzeko laguntza-sistema batean 28
3 - SNOMED CTREN ANALISIA 3.3 Analisia Atal honetan, SNOMED CTren 2015eko uztaileko nazioarteko argitalpenaren analisi kuantitatiboa aurkeztuko dugu. Bertsio hori da 5. eta 6. kapituluetan euskaratzeko abiapuntu gisa erabili duguna. Gaur egun, SNOMED CT bi formatutan argitaratzen da: Release Format 1 (RF1) eta Release Format 2 (RF2). RF1 formatua, SNOMED CTren lehenengo argitalpenetik erabilitako formatua da (2002 urtetik aurrera). RF2 formatua, aldiz, 2012 urtetik aurrera erabiltzen den formatua da, eta SNOMED International-ek esaten duenaren arabera, RF1 erabat ordezkatzera helduko da. RF2 SNOMED CTren erabiltzaileen eskaerengatik sortu da. Izan ere, RF1 formatuan hainbat ahultasun aurkitu izan dira egituraketari dagokionez, eta honi erantzuteko, RF2k sendotasuna eta trinkotasuna eman dio. Adierazpide logikoan urratsak emateko ere erabili da formatu-aldaketa, ontologiekin lan egiteko aukera zabala emanaz. "SNOMED CT The Release Format 2 Value Proposition" (IHTDSO SNOMED CT, 2013) lanean azaltzen duten moduan, gaur egun RF1 fitxategiak RF2ko datuetatik erauziak dira eraldaketarako baliabideak erabiliz. Zoritxarrez, eraldaketaren ondorioz, RF2 formatuan jasotzen den hainbat informazio galtzea ekidinezina da. Edonola ere, aurretik aipatu moduan, RF1 formatua desagertze-bidean dagoen formatua da. Hurrengo hiru azpiataletan, SNOMED CTren analisi kuantitatiboan lortutako emaitzak aurkeztuko ditugu, eta honako datuei erreparatuko diegu: 1. Egitura hierarkikoa: hierarkia bakoitzean (eta kategoria semantiko bakoitzean) dagoen kontzeptuen populazioa neurtu dugu. 2. Aberastasun terminologikoa: atal honetan kontzeptu bakoitzari lotutako sinonimo kopurua neurtu dugu. 3. Terminoen deskribagarritasuna: termino edo deskribapen bakoitzaren token kopurua aztertu dugu, horien deskribagarritasunaren azaleko neurri gisa. 3.3.1 Egitura hierarkikoa SNOMED CT kontzeptu-sistema generiko bat erabiliz antolatuta dago. Hau da, kontzeptuak orokortze-erlazioen bidez lotuta daude (IS-A erlazioak), eta 30
3 - SNOMED CTREN ANALISIA 3.3.3 Terminoen deskribagarritasuna Baliteke konplexutasuna ezagutzeko, termino bakoitzaren hitz (edo token4) kopurua zenbatzea neurri ona ez izatea, baina modu errazean eta sinplean terminoaren izaera erakusten digu. Hau da, terminoen token kopurua neurtuz, SNOMED CTren terminoen konplexutasunaren ideia orokor bat izan dezakegu. Adibidez, ez da berdina lung cyst moduko termino motz baten konplexutasuna, edo ruptured emphysematous bleb of lung moduko termino luze batena. Terminoen morfologiaren ikuspegitik, Mayerthaler-ek (1981) azpimarratzen duen moduan, kontzeptu konplexuagoek izen luzeagoak izaten dituzte. Adibidez, cuvette oximeter terminoak oximeter baino espezifikoagoa den instrumentu bati egiten dio erreferentzia. Are gehiago, kasu batzuetan terminoen deskribagarritasunarekin lotuta egon daiteke. Gehienetan, terminoa zenbat eta luzeagoa izan, orduan eta espezifikoagoa izango da. Ezaugarri hori SNOMED CTren kontzeptu-sistemaren azalpenean ere aipatzen da. Edonola ere, sinonimoen arteko ezberdintasunak aurkituko ditugu kontzeptu bat deskribatzeko garaian. Adibidez, apoptosis (morphologic abnormality) kontzeptuak bi sinonimo ditu: apoptosis (grezieratik, narriadura esan nahi du5) termino hobetsia eta gene-directed cell death sinonimo onargarria. Ikus dezakegun moduan, termino hobetsia zehatzagoa da baina, sinonimo onargarriak informazio lexikal gehiago ematen du. Token kopuruaren araberako sailkapena egin dugu 3.3 eta 3.4 tauletan, hierarkien arabera. Lehenengo taulak (3.3), 1 eta 6 token arteko kopuruak erakusten ditu, eta 3.4 taulak gainerakoak. Bertan, token kopuru bakoitzeko zenbat termino dauden erakusten dugu alde batetik, eta bestetik, 3.4 taulako azken hiru zutabeetan hierarkia bakoitzean denera dauden sinonimo kopurua, terminoek batezbestean zenbat token dituzten eta horien mediana. Ikus dezakegunez, hierarkia guztiak kontuan izanik, batezbestekoa zein mediana 4 token inguruan daude. Hierarkia populatuenetatik, batezbestekotik ateratzen direnak azpimarratu behar ditugu: organismoak (Organism) eta substantziak (Substance). Bi hierarkia horien sinonimoek batezbestean 2 token dituzte, horien zehaztasunaren eta laburtasunaren erakusle. Orokorrean, termino gehienak 1 eta 8 token artekoak dira, tarte horretan ia % 95 jaso4Hitzak zenbatzerako garaian, hitzak eta puntuazio-markak bereizi ditugu, horretarako tokenizatzaile bat erabiliz. 5https://en.wiktionary.org/wiki/apoptosis (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 36
3 - SNOMED CTREN ANALISIA 3.5 Laburpena eta ondorioak Kapitulu honetan SNOMED CTren ingelesezko bertsio zehatz baten analisi kuantitatiboa aurkeztu dugu. Analisi horren helburu nagusia SNOMED CTren ezaugarriak aztertzea izan da, honen euskaratzean lagungarria izango zaigun informazioa eskuratzeko. Lehenik, SNOMED CTren egitura hierarkikoan sakondu dugu, definituta dauden 19 goi-mailako hierarkietako populazioen kopuruak eta horien baitan dauden etiketa semantiko bakoitzaren populazioaren kopuruak ezagutuz. Horrela, populatuenak aurkikuntza klinikoak (clinical finding), prozedurak (procedure), organismoak (organism) eta gorputz-egiturak (body structure) barnebiltzen dituzten hierarkiak direla ikusi dugu. Bigarrenik, SNOMED CTren aberastasun terminologikoa aztertu dugu, kontzeptu bakoitzari lotuta dauden sinonimo kopuruak jasoaz. Zenbakiek erakutsi digutenaren arabera, ingelesezko SNOMED CTk aldakortasun gutxi du, hierarkia gehienetan sinonimo bakarreko kontzeptuak baitira nagusi (1,62 sinonimo batezbestean eta mediana 1). Jarraian, terminoen deskribagarritasuna kuantifikatu dugu, horien token kopuruazenbatuz. Ikusi dugunaren arabera, bi tokeneko terminoak dira nagusi orokorrean, baina hiru eta lau tokeneko terminoak ere oso ugariak dira (hiruen artean ia % 58 osatzen dute), terminoak trinkoak direla erakutsiz. Azkenik, tesi-lan honen hastapenetan egindako SNOMED CTren ingelesezko zein espainierazko bertsioen arteko konparaketako datu nabarmenenak ekarri ditugu gogora. Horrela, espainierazko bertsioak zituen gabeziak azaleratu ditugu, garai horretan oraindik garapenean zegoen bertsio bat izanik, hutsune nabariak baitzituen. SNOMED CTren analisia eginda, SNOMED CT euskaratzeko bi erabaki nagusi hartu ditugu: jatorri-hizkuntza zein izango den eta zein hierarkiarekin hasiko dugun euskaratzea. Esan bezala, SNOMED CTren ingelesezko bertsioa hartuko dugu abiapuntutzat. Hierarkiei dagokienez, hierarkia populatuenekin hastea erabaki dugu: aurkikuntza klinikoak (eta nahasmenduak, jakina), prozedurak eta gorputz-egiturak. Nahiz eta organismoen hierarkia gorputz-egiturena baino populatuagoa egon, hierarkia berezia da, eta ez dugu aukeratu. Aukeratutako hierarkia horiek erreferentziazko hierarkiak izango dira, eta egingo ditugun esperimentuak hierarkia horiekin ebaluatuko ditugu. Hala ere, garatutako sistemak hierarkia guztiak euskaratzeko erabiliko ditugu. 40
4 EuSnomeden diseinua EuSnomed, SNOMED CT sare semantikoa euskaratzeko garatu dugun sistema da. Kapitulu honetan bere diseinuaren zertzelada batzuk aurkeztuko ditugu, sakontasunean sartu gabe. Sistema bera sakonki aurkeztu genuen Hizkuntzaren Azterketa eta Prozesamendua masterreko titulua lortzeko master bukaerako proiektuan (Perez-de-Viñaspre, 2013). Kapitulu honek honako egitura jarraituko du: aurrenik, EuSnomed sistemaren deskribapen orokorra egingo dugu 4.1 atalean eta honen oinarrian dagoen algoritmoa aurkeztuko dugu 4.2 atalean. Jarraian, 4.3 atalean baliabideen biltegiratzea azalduko dugu eta amaitzeko, 4.4 atalean sistemaren klase-diagrama deskribatuko dugu. 4.1 Deskribapen orokorra EuSnomed, SNOMED CTren eduki terminologikoa euskaratzeko sistema da (beste edozein hizkuntzatan lortzeko, modu errazean egin egokitu daiteke). Sistemaren oinarrian lau urratsetako algoritmo bat dago hurrengo atalean azalduko duguna. Algoritmo horrek jatorri-helburu hizkuntzetarako eskura dauden baliabide lexiko elebidunak berrerabiltzen ditu eta horien hutsuneak betetzeko baliabide berriak sortzen ditu. Sistemak, exekuzioaren hasieran, alde batetik SNOMED CTren edukia jaso eta hierarkiaka banatu eta biltagiratzen du, eta bestetik, baliabide lexikal eleanitzak biltegiratzen ditu ItzulDB deituriko datu-basean. Biltegiratzearen ezaugarriak zein definitu dugun formatuaren deskribapena, 4.3 atalean 41
4 - EUSNOMEDEN DISEINUA azalduko dugu. Gogoan izan behar dugu SNOMED CT kontzeptuetan oinarritzen dela, eta guk lortu nahi ditugunak horiek errepresentatzen dituzten terminoen edota deskribapenen ordainak direla. EuSnomed sistemak, deskribapenak jaso eta ordainak lortuko ditu. Ordainak modu inkrementalean lortuko ditugu, lortutako ordain berriak berrerabiliz. Horrela, aplikazioak deskribapenen token kopuruaren araberako ordena erabiliko du ordainak lortzeko, token bakarrekoekin hasi, eta termino luzeenekin bukatu arte. Token kopuru bakoitzarekin bukatzerakoan, baliabideak birkonpilatuko ditugu, sortutako ordain berriak hurrengo exekuzioetan berrerabil daitezen. 4.2 Algoritmoa Atal honetan SNOMED CTren deskribapenetarako hizkuntza berri batean ordainak lortzeko helburuarekin definitu dugun algoritmoa deskribatzen du- gu. Algoritmoak kontzeptuen deskribapenak landuko ditu, ez kontzeptuak ezta horien arteko erlazioak ere. Esan bezala, modu inkrementalean egingo du lan, eta horrela, lortutako ordain berriak berrerabiliko dira. Gure kasu zehatzean, espainierazko zein ingelesezko terminoak euskaratzeko erabiliko badugu ere, algoritmoak edozein hizkuntzatarako balio du, baliabide egokiak izanez gero. Jatorri-termino bakoitzerako ordain bat edo hainbat sortzen ditu algoritmoak, erabilitako baliabideen arabera. Beti ere, hautagai kopuru minimoa lortzen ahalegintzen da. Algoritmoak (ikusi 4.1 algoritmoa) lau urrats nagusi ditu oinarrian (urrats hauek 2-5, 6-11, 13-16 eta 17-21 lerro multzoetan banatuta daude) eta algoritmoaren exekuzio bakoitzean sortutako baliabide berriak ItzulDB deituriko datu-basean gordetzen ditugu. Jarraian, algoritmoaren sasi-kodea aurkezten dugu 4.1 algoritmoan, eta 4.1 irudian honen errepresentazio grafikoa. 42
Algoritmoa katzean, konfiantza maila, kasua, eta abar. Hurrengo atalean aztertuko dugu informazio hori guztia (4.3 atala). Jatorri-terminoa: Deoxyribonucleic acid Algoritmoaren urratsak: 1-5 (4.1 algoritmoan) Ordainak: azido desoxirribonukleiko: (ZT Hiztegia, Euskalterm) DNA: (ZT Hiztegia, Euskalterm) 4.2 irudia – Baliabide lexikalek emandako ordainen adibidea. 2. Termino neoklasikoak: urrats honetan termino neoklasikoen afixu semantikoetaz baliatzen gara ordainak sortzeko. Osasun-zientzien alorreko aurrizki, atzizki zein erroen hiztegi elebidun bat baliatzen dugu sorkuntza egiteko. Afixuen hiztegiaz gain, erreferentzia-hizkuntzaren arau ortografiko zein morfofonologikoak deskribatzen dituzten sorkuntza-erregelak ere erabiltzen ditugu ordainak sortzeko, eta hiztegian afi- xua ez dagoen kasuetarako, transliterazio-erregelak aplikatzen ditugu. Urrats honetarako aparteko programa bat sortuko dugu, NeoTerm, zeinak Egoera Finituko Transduktoreak erabiltzen dituen termino neoklasikoen ordainak sortzeko. 4.3 irudian urrats honen adibide bat erakusten dugu. Photodermatitis ingelesezko jatorri-terminoaren euskaratze-prozesua urratsez urrats erakusten dugu. Aurrena, afixu desberdinak identifikatuko ditugu eta beraien ordainak lortuko ditugu. Bukatzeko afixuak elkartuko ditugu erreferentzia-hizkuntzaren ortografia zein morfofonologia arauak betetzen dituztelarik. Jatorri-terminoa: Photodermatitis Algoritmoaren urratsak: 6-10 (4.1 algoritmoan) Sorkuntza-prozesua: Identifikatutako afixuak: photo+dermat+itis Itzulitako afixuak: foto+dermat+itis Sortutako ordaina: Fotodermatitis 4.3 irudia – Termino neoklasikoen sorkuntza-erregelekin lortutako ordainen adibidea. 45
Biltegiratzea: TBX Jatorri-terminoa: Lymphoma of lower esophagus Algoritmoaren urratsak: 18-20 (4.1 algoritmoan) Sortutako ordainak: Beheko esofagoko linfoma 4.5 irudia – MatxinMeden bidez lortutako ordainen adibidea. 4.3 Biltegiratzea: TBX XML (eXtensible Markup Language) datuak modu egituratuan antolatzeko aukera ematen duen etiketa-lengoaia bat da. Datuak egituratzeaz gain, horiei esanahia ere emateko aukera eskaintzen du, elementu bakoitzaren etiketaren bidez. Horrela, elementu bakoitzaren egitura moldatu daiteke elementu horrekin erlazionatutako informaziora egokituz. Azken urteetan, estandar asko definitu dira terminologiaren errepresentaziorako, eta XML lengoaiak berebiziko garrantzia izan du horien artean, hala nola, XML representation of Lexicons and Terminologies (XLT) (SALT project, 2000), Lexical Markup Framework (LMF) (ISO-24613:2008) (ISO, 2008), Dictionary Markup Language (DML) (Mangeot, 2002) edo TermBase eXchange (TBX) (ISO-30042: 2008) (LISA, 2008 eta Melby, 2012). Gure lanean, TBX estandarrean oinarritu gara, terminologia kudeatzeko zein elkartrukerako abantailak eskaintzen baititu, eta jadanik beste hainbat baliabidetan integratuta baitago (ZT Hiztegia, adibidez). TBX, XMLen oinarritutako estandar ireki bat da informazio terminologikoa egituratzeko eta kudeatzeko erabiltzen dena. Datu terminologikoak analizatzeko edo modu deskribatzailean adierazteko aukera ematen du, besteak beste, nahiz eta TBXren eginkizun nagusia datu terminologikoak elkartrukatzea izan. TBXk etiketatze-eredu unibertsala eskaintzen duenez, enpresa eta erakunde ezberdinek TBX euren barne datu terminologikoak kudeatzeko erabiltzeaz gain, elkarren arteko truke eta banaketarako ere erabiltzen dute. TBXk datu terminologikoak datu-kategorien bitartez egituratzen ditu. Datu-base terminologikoetan datu-kategoriak kudeatzeko TBXk bi modulu ezberdin eskaintzen ditu, biak XMLz zehaztuta. Lehenengoak erabiltzaileari oinarrizko egitura zehazten ahalbidetzen dion bitartean, bigarrenak datu-kategorien gaineko murrizketak zehazteko eta identifikatzeko formalismoa eskaintzen du. Lehenetsitako datu-kategoria multzoa eskaintzen du TBX-k, era honetan erabiltzaileak banatzaileei kontsultatu gabe datuak interpretatzeko aukera dauka. Dena dela, TBX formatua malgua da eta erabiltzaile talde 47
4 - EUSNOMEDEN DISEINUA bakoitzak, bere eskakizunak kontuan hartuta, datu-kategoria propioak defini ditzake, haien beharretara egokitutako Terminological Markup Languagea (TML) definituz. Gure datu terminologikoak egituratzeko Terminologia Zerbitzurako Online Sistemarako (TZOS) (Arregi et al., 2010) egokitutako TMLaren interpretazio propioa egin dugu gure datu terminologikoak egituratzeko. TZOSek honakoak eskaintzen ditu: i) terminoak jasotzeko ingurunea, ii) jasotako informazioa gordetzeko eta prozesatzeko baliabideak eta iii) kontsultetarako eta elkarrekintzarako interfazea. Hau da, domeinu ezberdinetako terminoak lantzeko eta zabaltzeko zerbitzua eskaintzen du. Hortaz, jatorrizko formatua ez da TBX hutsa izan, baizik eta TZOS sistemarako egokitutako formatua. Biltegiratu beharreko informazioa desberdina izanik, SNOMED CTren errepresentaziorako formatuaren egokitzapen bat egin dugu eta ItzulDBrako beste bat. Horrela, bi datu-base ditugu XMLz: SNOMED CTrena eta termino-ordain pareena (ItzulDB). Jarraian, bi datu-baseen formatuen egokitzapenak azalduko ditugu. 4.3.1 SNOMED CTrako TBX formatua Atal honetan, TBX formatuan bertan adierazi eta gorde beharreko informazioa identifikatu eta kodetzeko hartutako irizpideen berri emango dugu. Aurretik esan bezala, SNOMED CTren eduki terminologikoa gordetzeko formatua da hemen aurkezten duguna, eta ordain berriak lortu ahala, SNOMED CTren datu-base honetan gordeko ditugu ere. Kasu honetan, ingelesezko zein espainierazko SNOMED CTren bertsioetako eduki terminologikoa gorde dugu, baita lortzen ditugun euskarazko ordainak ere. Hurrengo lerroetan XML dokumentuaren gorputzaren datu-kategoriak eta beharrezko informazioa kategoria horietan nola kodetzen dugun deskribatuko dugu. Kontzeptu maila Kontzeptu mailan, kontzeptuen informazioa eta dagozkien termino zein ordainak sailkatzen ditugu. Kontzeptua goiko elementua da, termEntry elementu moduan adierazten duguna eta kontzeptua identifikatzeko SNOMED CTren identifikadorea erabiltzen dugu. 4.6 irudian erakusten dugun adibidean, kontzeptuaren identifikadorea c292044008 da. 48
Biltegiratzea: TBX 4.6 irudia – Kontzeptu baten zuhaitz-egitura. Jarraian kontzeptu mailan erabiliko ditugun datu-kategoriak azalduko ditugu elementuen arabera sailkatuta. Azalpena ongi jarraitzeko, 4.6 irudiari begiratzea gomendatzen dugu. Datu-kategoriak XMLko elementuen type atributu gisa erabiltzen dira. • descrip elementuaren datu-kategoriak termEntry barnean: – subjectField: SNOMED CTren kontzeptuaren hierarkia eta kategoria semantikoa (semantic tag) adierazteko erabiliko dugu. Hierarkia horiek adierazteko kode-baliokidetza batzuk definitu ditugu. 4.6 irudiko balioak (010 eta 011) aurkikuntzen eta gaixotasunen (Clinical Finding/disorder) hierarkiari eta gaixotasunen ("disorder") kategoria semantikoari dagozkie. – definition: kontzeptua bera deskribatu eta ulergarri egiten duen adierazpena gordetzeko erabiliko dugu, antzeko kontzeptuetatik bereizteko balioko duena. Horretarako, SNOMED CTren Fully Specified Name (FSN) erabiliko dugu, gure kasuan ingeleseko bertsioarena, jatorrizko eta erreferentziazko hizkuntza hori baita. Adibidean, Aspirin adverse reaction (disorder). 49
4 - EUSNOMEDEN DISEINUA • transacGrp (transakzioaren informazioa) elementuaren azpi-elementua (hau ez da irudian agertzen): – date: kontzeptuan azken aldiz aldaketak egindako data gordeko du. Azkenik, hizkuntza bakoitzaren termino desberdinak gordetzeko elementuak izango ditugu langSet elementu moduan definiturik. Elementu honen lang atributuaren bitartez terminoen hizkuntza definituko da: euskara, ingelesa edo espainiera. Elementu horien edukia hurrengo atalean aztertuko dugu (4.3.1 atala). Termino maila: jatorri-terminoak Aurretik azaldu bezala, terminoak hizkuntzaren arabera multzokatuko ditugu, langSet elementuaren bitartez. SNOMED CTren itzulpenerako bi motatako terminoak bereiziko ditugu: alde batetik jatorri-terminoak, gure kasuan SNOMED CTtik zuzenean ekarritako ingelesezko eta espainierazko terminoak; eta bestetik, euskarazko ordainak. Termino mota bakoitzerako informazio desberdina beharko dugunez, bereizirik azalduko ditugu hurrengo ataletan. Esan bezala, jatorri-terminoak SNOMED CTtik zuzenean inportaturiko ingelesezko zein espainierazko terminoak dira. Termino horiek aldaketarik izango ez dutenez, gordeko dugun informazioa SNOMED CTrekin zuzenki lotuta dago. Termino bakoitza ntig (nesting term information group) elementuaren bitartez gordeko da eta identifikadoretzat hizkuntzaren ISO 639-1 gakoa ("en" ingeleserako edo "es" espainierarako) eta SNOMED CT deskribapenaren identifikadorea erabiliko ditugu elkarrekin bilduta. 4.7 irudiko adibidean, terminoaren identifikadorea en432156011 da. Termino bakoitzaren informazioa gordetzeko, hurrengo elementu eta datu-kategoriak erabiliko ditugu (jarraitu azalpena 4.7 irudiarekin): • termGrp elementuan multzokatuta: – term: terminoa bera gordetzeko elementua izango da. 4.7 irudiko adibidearen kasuan aspirin adverse reaction da elementu honen edukia. 50
4 - EUSNOMEDEN DISEINUA Termino maila: ordainak Atal honetan, SNOMED CTren euskarazko bertsioaren sortze-bidean lortuko ditugun euskal ordainak adierazteko erabiliko dugun informazioaren egituratzea azalduko dugu. Esan bezala, beste edozein hizkuntzetarako ere balio dezake egituratze honek. 4.8 irudia – Euskal ordain baten zuhaitz-egitura. Jatorrizko terminoetan gordeko den informazioaz gain, beste hainbat datu ere beharko ditugu ordainetan. Dagoeneko azaldutako elementu eta datu-kategoriei honakoak gehitu dizkiegu (erabili bedi 4.8 irudiko egitura azalpenak hobeto ulertzeko): • termGrp elementuan multzokatuta: – termNote elementuaren partOfSpeech datu-kategoria: ordainaren 52
Biltegiratzea: TBX kategoria gramatikala gordeko da hemen, hala nola izena, adjektiboa edo aditza den. • admin elementuaren datu-kategoria gehigarriak: – entrySource: ordaina lortzeko erabili den modua adieraziko duen kodea da. 4.8 irudian "termino habiaratuen sorkuntza-erregelei" egiten die erreferentzia (102 kodea). – conceptOrigin: ordaina sortzeko erabili den terminoaren identifikadorea gordeko da hemen. Identifikadore hori jatorri-terminoaren ntig elementuaren identifikadorea da. Adibidean, 4.7 irudiko ingelesezko jatorri-terminoari egiten dio erreferentzia (en432156011). Jatorri-termino bat baino gehiago egon den kasuetan, horiek guztiak jasotzen dira. – originatingDatabase: termino habiaratuen sorkuntza-erregelen bitartez sortzen denean terminoa, datu-kategoria honetan erabilitako erregelaren kodea gordeko da. • descrip elementuaren datu-kategoria: – reliabilityCode: sortutako ordain bakoitzari konfiantza maila bat esleituko diogu. Zenbaki hori jatorriaren araberakoa izango da, eta zenbat eta baliabide gehiagotatik sortu, konfiantza maila orduan eta altuagoa izango da. Adibidez, Euskaltermi eta ZT Hiztegiari konfiantza maila altuena emango diegu, erreferentziazko baliabide lexikalak baitira horiek, eta automatikoki sortutako terminoei konfiantza maila baxuagoa. A eranskinean, atal honetan irudien bidez erakutsitako adibideen XML kodea erakusten dugu. 4.3.2 Itzulpen-pareen datu-baserako TBX formatua Termino-ordain pareen datu-basea (ItzulDB) egituratzeko, deskribatu berri dugun TBX formatuaren bertsio sinpleagoa erabiliko dugu. Parekatzea jatorri-hizkuntzaren termino bakoitzerako egingo dugu, adibidez, ingeleseko termino bat eta berari dagozkion ordainak biltegiratu ditugu ItzulDBn. Hala ere, ez ditugu jatorri-hizkuntzako sinonimoak multzokatu, bilaketek gako bakarra izateko, eta horrela, bilaketa azkarragoa eta sinpleagoa izan dadin. 53
4 - EUSNOMEDEN DISEINUA 4.9 irudia – Euskal ordain baten zuhaitz-egitura. Parekatze bakoitza termEntry elementu baten barruan gordeko da. Identifikadorea p letraz hasiko da eta jarraian zenbaki bat izango du, parekatze bakoitzerako inkrementatuko dena (p26435, adibidez). 4.9 irudian ItzulDBko 54
Klase-diagrama parekatze baten adibidea ikus daiteke. Terminoak adierazteko aldiz, langSet elementuaren barruko tig (term information group) elementuak erabiliko ditugu. tig elementuak ntig elementuen antzekoak izango dira, baina sinpleagoak. tig elementuak identifikatzeko parekatzeen estrategia berdina erabiliko dugu, baina t letra erabiliz hasieran (t13, adibidez). Jatorri-terminoen kasuan, terminoa eta bere termino normalizatua gordeko ditugu, term elementua eta sortKey datu-kategoria erabiliaz. Ordainetan aldiz, informazio gehigarria gordeko dugu, hala nola, partOfSpeech datu-kategoriaren bitartez kategoria gramatikala, entrySourceren bitartez iturburua(k), usageNote erabiliz letra larri/xehe aldakortasuna eta reliabilityCoderekin ordain horren konfiantza maila. 4.4 Klase-diagrama Atal honetan sistema garatzeko diseinatu dugun klase-diagrama azalduko dugu laburki. EuSnomed sistemak aurreko ataletan azaldutako XML dokumentuetatik jasoko du informazioa eta horietan egiten ditu emaitzen idazketak. Hori horrela izanik, klase-diagrama TBX dokumentuen objektuetan oinarritu dugu. Objektuen bitartez XML dokumentu horietako informazioa jaso eta moldatuko dugu. Klase-diagramaren diseinua 4.10 irudian ikus daiteke. Bertan ItzulDB kudeatzeko klaseak eskemaren goiko ezker aldean kokatu ditugu, eta gainontzekoak SNOMED CT kudeatzeko klaseak dira. Klase bakoitzaren funtzio nagusia azalduko dugu jarraian: • ItzulDB: ItzulDB bera kudeatzeko klasea da. Besteak beste, hiztegi bakoitzaren formatua kontuan hartuta, parekatzeak erauziko ditu ItzulDB beraiekin hasieratzeko. • ItzulDBOrdain: ItzulDBren ordainen informazioa prestatzeko klasea da. TBX formatura pasa aurretik erabiliko da. • ItzulDBTBX: ItzulDBren XML dokumentua kudeatzeko klasea da. Parekatze baten bilaketa, parekatze berria gehitzea edota ItzulDB objektutik jasotako informaziotik XML dokumentua sortzea izango dira klase honen ataza nagusiak. 55
Klase-diagrama • TBX: Klase honek ntig edo tig elementu bat kapsulatuko du. Bi elementu horiek, identifikadorearen kokapena eta termino normalizatuarena izango dute komunean kasu guztietan (ItzulDB zein SNOMED CT eta termino zein ordain). Hortaz, klase honek bi datu horiek lortzeko metodoak eskainiko ditu. • TerminoTBXSnomed: SNOMED CTren jatorri-terminoen gaineko informazioa eskuratzeaz arduratuko da. • OrdainTBX: TBX formatuan ordainek duten informazio komuna atzituko du, iturburua, konfiantza maila edo jatorri-terminoaren identifikadorea, besteak beste. • OrdainTBXSnomed: SNOMED CTren ordainen gaineko informazioa eskuratzeaz arduratuko da. • OrdainTBXItzulDB: ItzulDBren ordainen gaineko informazioa eskuratzeaz arduratuko da. • KontzeptuTBX: SNOMED CTren kontzeptuei loturiko informazioa eskuratzeaz gain, ordain berriak TBX dokumentuan txertatzeaz arduratuko da klase hau. • SnomedTBX: SNOMED CTren XML dokumentuak kudeatuko ditu. Besteak beste, fitxategiak sortu eta gorde. Kontzeptuak, terminoak eta ordainak kudeatzeko klaseetara lotura egitea ahalbidetuko duen klasea ere bada. • Snomed: SNOMED CTren kudeaketaz arduratuko da, XML dokumentua ikusezina eginez, eta horrela kodetzea erraztuaz. Horretaz gain, bi eginkizun nagusi izango ditu: SNOMED CTren jatorrizko fitxategietatik eduki terminologikoa eta egitura hierarkikoa erauzteko objektuei deitzea eta GNS10 eta SNOMED CTren arteko mapaketa egitea. • RelationshipList: SNOMED CTren erlazioen fitxategitik erlazioak jaso, eta kontzeptuak modu hierarkikoan sailkatuko ditu erlazio horren arabera. • Relationship: erlazio bakoitzaren informazioa kapsulatuko du. 57
4 - EUSNOMEDEN DISEINUA • ConceptList: SNOMED CTren kontzeptuen fitxategitik informazioa jasoko du. Kontzeptuen harremanen inguruko informazioa kudeatzeaz ere arduratuko da. • Concept: kontzeptu bakoitzaren informazioa kapsulatzen du eta erlazio zein deskribapenekin loturak kudeatuko ditu. • DescriptionList: SNOMED CTren deskribapenen fitxategitik deskribapenen informazioa jasoko du eta kontzeptuen informazioa osatzeaz arduratuko da. Adibidez, Fully Specified Name-ak identifikatu eta dagokion kontzeptuari gehituko dio. • Description: deskribapen bakoitzaren informazioa kapsulatuko du. 4.5 Laburpena eta ondorioak Kapitulu honetan, garatu dugun EuSnomed sistema aurkeztu dugu. Sistema horrek SNOMED CT medikuntzako sare semantikoa euskaratzea du helburu, nahiz eta modu errazean egokitu daitekeen beste hizkuntza batzuetarako. SNOMED CTren deskribapenak euskaratzeko, lau urratsetako algoritmoa diseinatu dugu. Lehenengo urratsak baliabide lexikal espezializatu eta elebidun/eleanitzak erabiltzen ditu ordainak lortzeko. Bigarrenak, termino neoklasikoak euskaratzen ditu, afixuen baliokideen eta transliterazioaren bidez. Hirugarren urratsak, termino konplexuen egitura habiaratuan oinarritzen da (termino bat beste baten barruan) ordainak sortzeko patroiak definitzeko. Azkenik, laugarren urratsean, itzultzaile automatiko orokor bat egokitzen da termino konplexuen ordainak lortzeko. EuSnomed sistemak, SNOMED CTren eduki terminologia erabiltzeaz gain, sortutako baliabideak (termino-ordain pareak) berrerabiliko ditu. Hori horrela izanik, baliabide guztiak biltegiratzeko XMLn oinarritzen den formalismo estandar bat egokitu dugu: TBX. Formalismo horren bitartez, euskaratze prozesuan beharrezkoa izango den informazio guztia modu egituratuan eta ulergarrian biltegiratuko dugu. Bukatzeko, EuSnomed sistemaren klase-diagrama aurkeztu dugu. Klase- -diagrama, biltegiratze-eskeman oinarritu dugu, bertatik jasoko baita euskaratze prozesuaz arduratzen den algoritmoak beharrezko informazioa. 58
5 Termino sinpleak: Baliabide lexikalak eta termino neoklasikoak Kapitulu honetan termino sinpleak (hitz bakarreko terminoak) euskaratzeko erabilitako teknikak aurkeztuko ditugu. Alde batetik, SNOMED CTren terminoen ordainak eskura genituen baliabide lexikalak erabiliz (hiztegiak) bilatu ditugu. Beste aldetik, termino neoklasikoak euskaratzeko sistema bat garatu dugu, NeoTerm. Sistema horretarako, termino neoklasikoen afixuen lexikoi elebiduna eta transliterazio erregela multzoa sortu ditugu. Informazio hori transduktoreen teknologia erabiliz konbinatu dugu, eta, horiek baliatuz, termino neoklasikoen euskaratzea bideratu dugu, euskararen arau morfofonologikoak eta ortografikoak errespetatuz. Jarraian, erabilgarri genituen baliabide lexikalak aurkeztuko ditugu 5.1 atalean; bigarrenik, termino neoklasikoen sorkuntzarako prestatutako sistema azalduko dugu 5.2 atalean; ostean, 5.3 eta 5.4 ataletan, sistemen ebaluazioaren diseinua eta izandako emaitzak aztertuko ditugu; eta bukatzeko, 5.5 atalean, atera ditugun ondorioak eta kapituluaren laburpena aurkeztuko ditugu. 5.1 Baliabide lexikalen eta SNOMED CTren arteko parekatzea Atal honetan 4. kapituluan definitutako algoritmoaren lehen urratsa azalduko dugu sakonki, dagoeneko sortuta dauden baliabide lexikalen erabilera, 59
5 - TERMINO SINPLEAK hain zuzen ere. Urrats horretarako erabilitako baliabideen aurkezpena egingo dugu 5.1.1 atalean. Jarraian, 5.1.2 atalean baliabide horien gainean egindako aurre-prozesaketari buruz arituko gara. Bukatzeko, parekatze prozesua azalduko dugu 5.1.3 atalean. Balibaide lexikalak ustiatzeko motibazio nagusia termino sinpleen euskaratzea izan bada ere, termino konplexu batzuk ere euskaratu ditugu urrats honetan, hiztegietan agertzen direnak, alegia. 5.1.1 Aurrekariak Terminoak sortzeko algoritmoaren lehen urratserako, osasun-zientziaren domeinuan eskura ditugun euskarazko baliabide lexikal elebidunak bildu ditugu. Hurrengo lerroetan baliabide horiek zerrendatu ditugu: • Zientzia eta Teknologiaren Hiztegi Entziklopedikoa (ZT Hiztegia) (Elhuyar, 2009): izenak dioen bezala, zientzia eta teknologiaren hiztegi bat da hau, Elhuyar Fundazioak garatua. Hiztegiaren izateko arrazoia zientzia eta teknologiari buruzko erreferentzia-informazio fidagarri, landu eta eguneratua eskaintzea da, modu zehatz, argi eta ulergarrian, eta erabiltzaile-multzo zabala gogoan hartuta. Besteak beste, medikuntzako, biokimikako, biologiako, anatomiako eta psikiatriako alorrak aurki daitezke. Euskara, espainiera, ingelesa eta frantsesa barnebiltzen ditu hiztegiak. • Euskalterm (UZEI, 2004): Euskarazko Terminologia Banku Publikoa da, Eusko Jaurlaritzak kudeatzen duena. UZEIk Euskalterm 1986an sortu zuen ordura arte zituen hiztegi terminologikoak bateratuz. Hiztegi berriak integratuz doa orduz geroztik eta Hiztegi Batuko arau berriekin ere eguneratzen du bankua. Euskara, espainiera, ingelesa eta frantsesaz gain, latineko zein alemanierako sarrera batzuk ere baditu. • Giza Anatomiako Atlasa (UPV/EHU Argitalpen Zerbitzua, 2014): giza anatomiako erreferentziazko "Master" Atlas de Anatomia testuliburuaren euskarazko itzulpena da. UPV/EHUk Eusko Jaurlaritzaren laguntzaz argitaratu zuen 2014an eta bertan giza gorputza bere osotasunean azaltzen da. • Erizaintzako Hiztegia (EHUko Euskara Zerbitzua eta Donostiako Erizaintza Eskola, 2005): EHUko Euskara Zerbitzuak eta Donostiako Erizaintzako Unibertsitate Eskolak argitaraturiko hiztegi honetan, 60
Baliabide lexikalak erizaintzan erabiltzen diren hainbat termino aurki daitezke. Bertan euskarazko definizioekin osatutako hiztegiaz gain, espainiera-euskara, ingelesa-euskara eta frantsesa-euskara hiztegi elebidunak daude. • Gaixotasunen Nazioarteko Sailkapenaren 10. bertsioa (GNS10) (World Health Organization et al., 1996): Gaixotasunen Nazioarteko Sailkapena gaixotasunak sailkatzeko irizpideak eskaintzen dituen Munduko Osasun Erakundeak sortutako nazioarteko sailkapena da. Irizpide horien bitartez, gaixotasunei kode estandar bat edo gehiago esleitzeko aukera ematen zaie, hizkuntza eta herrialde guztietan berdina izango dena. GNS10ek International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems jatorrizko ingelesezko izena dauka eta 10. bertsioa da (ICD10) gaur egun indarrean dagoena. World Health Organization (WHO) erakundeak banatu zuen azken berrikuspena 1992 urtean. Euskal Herrian UZEIk euskaratu zuen eta 1996an argitaratu zuen Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusiak. • Administrazio Sanitarioko Oinarrizko Hiztegia (Osakidetza, Euskadiko Osasun Saila eta UZEI, 1999): hiztegi txiki honek administrazio sanitarioan erabiltzen diren terminoak barnebiltzen ditu espainiera-euskara hizkuntza parerako. Eusko Jaurlaritzaren Osasun Sailak, UZEI eta Osakidetzarekin batera argitaratu zuen 1999 urtean. • Elhuyar Hiztegia (Elhuyar, 2007a, b): erreferentziazko hiztegi orokor eleanitza da Elhuyar Hiztegia. Euskara-espainiera, euskara-ingelesa zein euskara-frantsesa hizkuntza pareak eskaintzen ditu. Ez du terminologia espezializatua barnebiltzen. Atal honetan aurkeztutako baliabide lexikalen laburpena erakusten dugu 5.1 taulan, hiztegi espezializatuak diren eta eskaintzen diren hizkuntza-pareak erakutsiz. Ikus dezakegunez, euskararen eta ingelesaren, espainieraren eta frantsesaren arteko parekatzeak ditugu hiztegietan eskuragarri. Gaur egunean, SNOMED CT ingelesez zein espainieraz eskuragarri dago beste hizkuntzen artean, baina frantsesezko bertsioa ez dago bukatuta. Hori horrela izanik, ingelesa- -euskara eta espainiera-euskara pareetako baliabideak erabiliko ditugu. 61
Baliabide lexikalak ta osoari erreferentzia egiteko erabiliko dugu, eta parekatze hitza kontzeptu bakoitzarena adierazteko. 5.1.2 Aurre-prozesaketa Hiztegiak, erabili ahal izateko, prestatu edo aurre-prozesatu behar izan ditugu. Adibidez, gure lanetarako testu hutsean (formatu, kolore eta marka berezirik gabe) behar ditugu hiztegiak. Erizaintzako Hiztegiaren eta Administrazio Sanitarioko Oinarrizko Hiztegiaren kasuan PDF formatuan bakarrik daude eskuragarri, eta, bi zutabetan egituratuta egonik, horien testu formaturako (.txt) itzulpena ez da bat-batekoa izan. Formatu aldaketa horretarako jatorrizko formatua zatikatu egin dugu, eta ostean Calibre izeneko aplikazioak eskaintzen duen formatuen aldaketarako tresna erabili dugu. Tresna horrek adierazpen erregularren erabilera ahalbidetzen duenez, hiztegiak testu hutsezko formatura itzultzea posible egin digu. Dena dela, nahiz eta hiztegi guztiek testu hutsezko formatua izan, hiztegien egitura bata bestetik oso ezberdina da. Hala, hiztegi batzuk termino sarrera bakoitza letra larriz idazten dute, honek berezkoa izan ala ez. Beste batzuk aldiz, letra larriak berezkoak direnean bakarrik erabiltzen dituzte, entitateak edota laburdurak adierazteko, adibidez. Irizpide ezberdin horiek ItzulDB (baliabide lexikal eleanitzak biltegiratzen dituen datu-basea) aberastea zaildu egiten dute, termino berdinaren bi idazketa ezberdin genituelako kasu askotan. Horri aurre egiteko, ItzulDBn terminoak minuskulaz datu-baseratu ditugu. Nahiz eta horrela entitateen berezitasunak galtzen ditugun, erredundantzia ekiditen dugu eta bide batez, baliabideen optimizazioa ere lortzen dugu. Honetaz gain, euskarazko GNS10aren kasuan terminoak mugagabean agertu beharrean, mugatuan aurkitu ditugu. Kasu horietarako, zaila egin zaigu a itsatsia duten terminoak diren erabakitzea. Hortaz, gainerako hiztegiekin alderatu ditugu euskarazko ordainak, eta mugatuaren a gabe agertzen badira, forma mugagabea eman diegu; gainerako kasuetan, a itsatsia duela suposatu dugu eta bere horretan utzi ditugu. GNS10aren ingelesezko bertsioari dagokionean, euskarazko bertsioarekin batera eskuragarri dagoenari hainbat termino falta zaizkio. Sarean eskuragarri dauden beste GNS10 fitxategiak aztertu ditugu eta bere terminoen egitura ez dator guk dugun GNS10aren terminoen egiturarekin bat. Terminoen osaeran aurkitu ditugu arazo handienak, terminoak adierazteko beste 63
5 - TERMINO SINPLEAK formatu edo modu bat erabiltzen baitute. Aurretik aipatu dugun SNOMED CT eta GNS10aren arteko mapaketan, ingelesezko GNS10aren ingelesezko terminoak ere agertzen direnez, eta horien egitura gure ingelesezko GNS10 bertsioaren oso antzekoa denez, berauek erabili ditugu ingelesezko GNS10 elikatzeko. Horrela, ia 500 parekatze gehiago erabilgarri izan ditugu ItzulDB elikatzeko. Gainerakoan, hainbat ataza txiki zein garrantzitsu egin ditugu hiztegietan, beharrezko informazioa modu egokian jaso ahal izateko: • Interesatzen zaizkigun alorrak bakarrik erabili ditugu (ZT Hiztegian eta Euskaltermen, adibidez). Besteak beste, medikuntza, biokimika, anatomia, biologia, arnas aparatua, psikologia, eta abar. • Metadatuak kendu ditugu fitxategi zein termino mailan. Hau da, espainierazko generoari buruzko informazioa, euskarazko deklinabide marka batzuk, eta tankera horretako informazioa kendu dugu. Adibidez, Elhuyar hiztegian authority ingelesezko terminoarentzat, euskarazko honako ordaina ematen du, besteak beste: agintari(ak). Kasu horretan, parentesi artean dagoen ak hori kendu dugu, "agintari" ordaina utzita. • Bikoizketak ekidin ditugu eta sinonimoak erauzi ditugu. Hau da, hiztegien eduki guztia bateratu dugu, bikoiztutako sarrerak kenduta, eta hiztegiek emandako ordainak sinonimoetan gehituta. Adibidez, 5.2 taulan, leprosy terminoaren hiztegian aurkitu ditugun hiru ordainak ikus ditzakegu, ZT Hiztegian eta Erizaintzako Hiztegian agertzen direnak. Adibide horretan, hiru ordainak jasotzen ditugu leprosyren ordain gisa, baina bikoiztu gabe. Ordaina ZT Hiztegian Erizaintzako Hiztegian legen beltz legen legenar 5.2 taula – Leprosy terminoaren ordainak hiztegietan. • Zegokion kasuetan kategoria gramatikala jaso dugu, nahiz eta hiztegi gutxi batzuek duten kategoria gramatikala modu sistematikoan adiera64
5 - TERMINO SINPLEAK ordain gehigarriak ez ditugu jaso: ebakiondo, marka eta aztarna. Ikusten dugunez, Elhuyar zuzenean gehituko bagenu, zazpi ordain izango genituzke scar terminorako. Jarraian, hiztegien parekatze-prozesuan hartutako erabaki nagusiak zerrendatzen ditugu. • Aurretik aipatu bezala, lortutako zein sortutako parekatze guztiak ItzulDBn gordetzen ditugu, SNOMED CTrekin parekatu ahal izateko informazio bateratu zein egituratuarekin. Horrela, ItzulDBn parekatzeak bilatzeko, SNOMED CTren terminoak ere letra xehez gorde ditugu. Izan ere, aurreko atalean azaldu bezala, hiztegietan letra larri eta xeheen arteko erabilera ez da koherentea, eta zenbaitetan arazoak sortzen dizkigu. Hau da, ItzulDBn termino zein ordainak letra xehez gorde ditugu. Hala ere, SNOMED CTren deskribapenek, letra larri eta xehen inguruko informazioa ematen digute, eta letra xehetara pasatzeko muga adierazita duten kasuetan, ez ditugu aldatu. Adibidez, Down syndrome terminoak, letra larri eta xeheak bere horretan mantendu behar direla adierazita duenez, bere horretan gelditu da. Hala ere, ItzulDBn denak letra xehez daudenez, kasu horietan, SNOMED CTko terminoa letra xehetara pasatzen dugu bilaketa egiteko. • Kasu batzuetan parekatzea ez da bat-batekoa izan. Izan ere, SNOMED CTren hainbat termino pluralean agertzen dira, eta espainierazko kasuan genero femeninoan ere ager daitezke. Kasu horietan, SNOMED CTren terminoak ItzulDBn agertzen ez badira, eta terminoen forma pluralean edota femeninoan badago, bere forma kanonikora pasata (singularra eta maskulinoa) egin dugu parekatzea. Euskaraz normalean generoan bereizketarik egiten ez denez, jatorrizko terminoan genero aldaketek ez dute ordainengan eraginik izango; bai, ordea, numeroaren kasuan. Jatorrian pluralean dauden terminoen forma singularra bilatzean, ordainak singularrean jasotzen ditugu, eta hortaz, ordain horiek pluralera pasatzen ditugu, parekatzea ondo egon dadin. Adibidez, SNOMED CTn meninges terminoa agertzen da, pluralean (bai espainieraz, bai ingelesez), baina hiztegietan ditugun sarreretan meninge (espainieraz) edo meninx (ingelesez) agertzen dira, singularrean. Zuzeneko parekatzea posible ez den arren, SNOMED CTren terminoa singularrera pasata, parekatzea hiztegietan lortzen badugu, euskarazko ordainei forma plurala ematen diegu jatorrizkoarekin bat etor dadin. 66
Baliabide lexikalak • Parekatzearekin bukatzeko, kategoria gramatikala ere jaso behar dugu. Informazio hori, termino habiaratuen sorkuntzarako garrantzitsua da, aurrerago ikusiko dugun bezala. Hala ere, kasu gramatikala oso sarrera gutxietan dator esplizituki jasota. Kasu gramatikalik ez daukaten ordainetarako, terminoen izaeran izenak izatea denez ohikoena, izen kategoria eman diegu hobetsita. Salbuespena, kalifikatzaileen hierarkiarekin ("Qualifier value") egin dugu, eta izenlagun edo izenondo kategoria esleitu diogu ordain bakoitzari, kasuan kasu. Adibidez, fifth, chronic edo yellow SNOMED CTren kalifikatzaileak dira. Ingelesez, zein espainieraz adjektibo kategoria identifikatzearekin nahikoa den arren, euskaraz ez zaigu nahikoa gure interesetarako. Izan ere, izenlagun edo izenondo izan, sintagma barruko hitzen hurrenkeran eragina dauka, eta hain zuzen ere, hurrengo kapituluan ikusiko dugun moduan, hori da termino habiaratuen sorkuntzan behar dugun informazioa. Ordain bat izenlagun edo izenondo den erabakitzeko, atzizkia hartu dugu kontuan. Hobetsitako kategoria izenondoa da, eta "-ko" edo "-(r)en" atzizkia duten kasuetan izenlagun kategoria ematen diegu, Euskaltzaindiaren Hiztegiaren definizioari jarraiki2. Aurreko kapituluan aurkeztutako algoritmoak (4.2 atala) sarrera gisa termino bat jasotzen du eta horren ordainak ematen ditu irteeran. Lehen azpimarratu bezala, termino mailan lan egiten du. Hala ere, aurreko atalean aipatu dugun moduan (5.1.1 atala) SNOMED CT eta GNS10aren arteko mapaketa ere eskuragarri dugu, kontzeptu mailako parekatzea egiten duena. Mapaketa hori euskaratze-algoritmotik at dagoen arren, gure erabakia eskura ditugun baliabide guztiak erabiltzea denez, mapaketa hori ere erabili dugu algoritmoa exekutatu aurretik. Mapaketak jatorritzat SNOMED CT kontzeptua eta helburutzat GNS10 kodeak hartzen ditu, baina horretaz gain, parekatze bakoitzerako hainbat informazio gehigarri eskaintzen du. Besteak beste, mapaketaren nomenklaturari jarraiki, mapGroup, mapPriority eta mapRule atributuak zehazten ditu. MapGroup parekatzeak multzokatzeko erabiltzen den atributua da, aurrerago ikusiko dugun bezala, multzo bakoitzean parekatze bat baino gehiago egon daiteke, erabakitzeko testuinguruaren beharra dagoelako. Beste batzuetan aldiz, bi parekatze independentek osatzen dute parekatze 2http://www.euskaltzaindia.eus/index.php?sarrera=izenlagun&option=com_hiztegianbilatu&view=frontpage&Itemid=410&lang=eu&bila=bai (2017ko maiatzaren 15ean atzitua). 67
Termino neoklasikoen sorkuntza atazaren helburuei jarraiki, garatuko dugun sistemarako baliokide gisa har daitezkeen parekatzeak bakarrik izan ditugu kontuan. Hau da, mapGroup bakarra dutenak eta baldintzarik ez duten parekatzeak. Irizpide horiei jarraiki, 15.099 parekatze ditugu erabilgarri, "zuzeneko" parekatze gisa kontsideratu daitezkeenak. SNOMED CT eta baliabide lexikalen arteko parekatzearen emaitzak, baita GNS10ekin mapaketaren emaitzak ere, 5.4 atalean aurkeztuko ditugu. 5.2 Termino neoklasikoen sorkuntza Atal honetan, EuSnomeden algoritmoaren bigarren urratsa azalduko dugu, termino neoklasikoen sorkuntza automatikoa, hain zuzen ere. Sorkuntza horretako, NeoTerm deituriko sistema garatu dugu, ingelesezko termino neoklasiko bat jasota, euskal ordainak sortzen dituena. Termino neoklasikoak, jatorri grekoa edo latindarra duten morfemez osatuta dauden terminoak dira, adibidez hipogluzemia edo fotodermatitis. Lehenik, 5.2.1 atalean ataza honen aurrekariak azalduko ditugu, artearen egoera eta erabilitako teknologiak azalduz hurrenez hurren. Ostean, NeoTerm sistema eta garatu ditugun hiru hurbilpenak aurkeztuko ditugu: oinarri-lerro sistema (5.2.2), transliterazioa barnebiltzen duen sistema (5.2.3) eta doitasunean arreta jartzen duen sistema (5.2.4). 5.2.1 Aurrekariak Atal honetan termino neoklasikoen sorkuntza automatikoaren artearen egoera azalduko dugu. Horretarako, termino neoklasikoen inguruko azalpenak eta eztabaidak emango ditugu aurrena. Jarraian, beste hizkuntzetarako egindako lanak azalduko ditugu. Bukatzeko, gure sistemaren garapenean erabilitako egoera finituko transduktoreen inguruko azalpenak emango ditugu. Termino neoklasikoak Medikuntzaren alorrean idazten diren artikulu zientifiko gehienak ingelesez idazten dira, nahiz eta egileen ama hizkuntza beste bat izan (Giannoni, 2008 eta Gunnarsson, 2009). Panocová (2015) lanean adierazten den bezala, erdiaroan latina zen hizkuntza nagusia medikuntzan, eta XVII. eta XVIII. mendeetan, medikuntzak garapen handia izan zuen garaian, eragin hori oso na- 69
5 - TERMINO SINPLEAK baria izan zen lan gehienak latinez idatzi baitziren. Ingelesa latinaren tokia hartzen joan den arren lingua franca gisa, medikuntzaren terminologia latinezko eta grezierazko elementuen agerpenez josita dago. Are gehiago, Banay-k (1948) dio medikuntzako terminologiaren hiru laurdenak jatorri grekoa duela. Grezierako eta latineko elementu morfologikoez osatutako terminoei termino neoklasiko konposatuak deritze, eta oso errotuta daude medikuntzaren domeinuan. Termino neoklasikoei izendatze ezberdinak eman izan zaizkie: termino neoklasiko konposatuak, konposatu neoklasikoak, eta abar. Sorkuntza-elementu neoklasikoak latinetik zein grezieratik datozen elementu morfologikoak dira (Elia et al., 2015). Horiek, hitz tekniko-zientifiko zein hitz arruntak sortzeko erabiltzen dira, beste sorkuntza-elementu batzuekin konbinatuz, edota bestelako hitzekin konbinatuz. McCray et al. (1988) lanean konposatu neoklasikoak bi morfema motetan sailkatzen dituzte: erroak eta amaierakoak. Horiekin batera, aurrizki (non- , adibidez nononcogenic terminoan) zein atzizki (-al, adibidez nosocomial terminoan) orokorrak ere erabili dituzte azterketan. Literaturan ez dago koherentziarik izendatze horien gainean, eta erroei aurrizki ere deitzen diete. Gure lanean, aurrerago ikusiko dugun bezala, erroak eta aurrizkiak elkarrekin landuko ditugu, aurrizki terminoa erabiliz beraiek izendatzeko, zabalduagoa dagoelakoan. Amaierako morfemen kasuan, atzizki terminoaren barruan landuko ditugu. McCray et al. (1988) lan horretan, konposatu neoklasikoen elementuak automatikoki identifikatzeko analisi morfologikorako aplikazioa garatu dute, konposatuak deskonposatu egiten dituena. Sistema horri esker, konposatu neoklasikoen esanahiaren eta elementuen esanahiaren arteko harremana aztertu dute.Wolff et al.-ek (1984) baieztatzen duenaren arabera, konposatu neoklasiko baten esanahia, bere zatien esanahien funtzioa da. Hala ere, Bauer-ek (1983) eta Dirckx-ek (1977) horren kontra egiten dute, eta elementuen eta konposatuaren arteko harremana ez dela hain gardena esaten dute. McCray eta lagunen ondorioen arabera, Bauer-ekin eta Dirckx-ekin bat eginda, konposatu neoklasikoen esanahia ezin da zuzenean bere elementuetatik erauzi. Izan ere, konbinaketak ez du beti zuzenean esanahia deskribatzen, eta modu indeterminatuan funtzionatzen duela dio, horretarako arrazoi oso ezberdinak erakutsiz. Adibidez, leuko- (txuria) erroaren kasuan, esanahi ezberdina dauka konposatuaren arabera: leukotherapy edo leukotomy konposatuek leukozitoekin (odol zelula txuriak) zerikusia duten bitartean, leukophatia melaninaren galerarekin dauka zerikusia eta leukoscope koloreen 70
Termino neoklasikoen sorkuntza itsutasuna neurtzeko gailua da. Indeterminazioaren beste adibide bat konposaketaren esanahian ikus dezakegu -itis atzikiarekin. Laryngotracheobronchitis terminoak "laringearen, trakearen eta bronkioen hantura" esan nahi duen bitartean (hiru erroen juntadura, atzizkiagatik eraldatuak), phytophotodermatitis terminoak "dermatitis fototoxikoa landare batzuei eta eguzkiari esposizioak eragindakoa" esan nahi du. Azken kasuan, analisiak ez du atzikiagatik eraldatutako erroen juntadura egitura betetzen. Leuko-ren kasuan ikusi dugun moduan, -itisen kasuan ere, atzizkiaren esanahitik ezin da termino osoaren esanahia zuzenean ondorioztatu. Jatorrian, -itis atzizkia, gaixotasunak adjektibo bilakatzen zituen atzizkia bazen ere (grezieraz nosos gaixotasuna da), gaur egunean -itis atzizkiak hantura adierazten du, carditis bihotzaren hantura izanik, edo hepatitis gibelaren hantura. Erabileraren bilakaeraren ondorioz, termino neoklasikoen deskribapena anbiguoa gertatzen da, eta ez dago termino neoklasikoen deskribapen formalik, Ananiadou (1994) lanean berresten den bezala. Beste hizkuntzetarako sistemak Termino neoklasikoen sorkuntza automatikoari buruz literaturan aurkitu ditugun lanak corpusetan oinarritutako lanak izan dira. Horretaz gain, corpus elebakar zein elebidunetan oinarrituta, terminoen identifikazioan edota lexikoien aberasketan ere erabili dira teknika antzekoak. Ikus ditzagun sistema horietako batzuk. Grigonyt˙e et al. (2016) lanean afixu neoklasikoen suedifikazio (suedierara bihurketa) patroiak aztertu dituzte. Aipatzen dutenaren arabera, suedierazko txosten klinikoetan termino neoklasikoak jatorrizko formarekin erabili izan dira denboran zehar, 1987an ortografia erreforma egin zuten arte. Ortografia erreforma horri esker, termino neoklasikoak suedifikatu zituzten, hainbat transliterazio-erregela aplikatuz, suedirako ortografia arauak errespeta ditzaten, hala nola, ae edo oe, e bilakatzen dira, edota ph, f. Afixu neoklasikoen erabileraren gaineko azterketa honetan, gaur egunean kasu gehienetan termino suedifikatuak erabiltzen direla ondorioztatu dute. Azterketa egiteko, txosten klinikoetan termino neoklasikoak identifikatzeko erregela batzuk definitu dituzte, afixuen zerrendetan oinarrituta. Gooch eta Roudsari (2011) lanean, ingelesezko termino neoklasikoak identifikatzeko modulua garatu dute, erregeletan oinarritutakoa. Morfema neo71
5 - TERMINO SINPLEAK klasikoen zerrenda osatu dute eta aurrizki, erro edota atzizki gisa sailkatu dituzte. Morfema horiek gorputz-egiturei, seinu klinikoei edota posizioari zein deskribapenari loturikoak dira. Termino kliniko bat definitzeko oso esanguratsuak diren atzizkien kasuan (-itis edo -ostomy bezalakoak), beste multzo bat egin dute. Morfemen multzoak adierazpen erregularren bidez konbinatu dituzte termino neoklasikoak identifikatzeko. Modulu hori, transduktore bat erabiliz inplementatu dute. Tamalez, lan horretan identifikaziora mugatu dira, eta ez dute termino neoklasikoen ordainak sortzeko inolako metodorik garatu. Hurbilak diren hizkuntzetarako, Schulz et al. (2004) lanean kognatuak3 lotzeko sistema aurkezten dute, portugesetik abiatuta espainierakoak lortzeko. Sistema horrek, erlaziorik ez duten domeinu bereko corpusak erabiltzen ditu eta azpi-hitzen baliokidetzak erabiliz, kognatuak antzematen dituzte. Prozesuan, azpi-hitzak eskuz sortu dituzte, transliterazio arau automatiko batzuen laguntzaz. Azpi-hitzak definitzeko garaian, ez dituzte irizpide linguistikoak kontuan hartu, semantikoei gehiago loturikoak baizik, baina ez dituzte zehaztapenak gehiegi azaltzen. Hizkuntza hurbilentzako, corpus ez-paraleloetan oinarritzen diren lanak ere aurkitu ditugu, Koehn eta Knight (2002) adibidez. Bestalde, corpus ez- -paraleloetan oinarritzen diren hauek, analizatzaile morfologikoen laguntza erabiltzen dute emaitza hobeak lortzeko (Hahn et al., 2001; Namer eta Zweigenbaum, 2004). Termino neoklasikoen kasuan, Lovis et al. (1995) lanean aipatzen den bezala, termino berriak dagoeneko definituta dauden unitate morfologikoak kateatuz sortzen dira, eta medikuntzaren domeinuan teknika hori da termino berriak sortzeko erabiltzen den teknika zabalduenetako bat. Egoera finituko automatak eta transduktoreak Hizkuntzaren prozesaketaren alorrean, egoera finituko makinak oso erabiliak izan dira, espezializazio askotan. Horren erakusle da, 12. ediziotik doan Finite-State Methods and Natural Language Processing kongresua. Makina horien erabilera, ikuspegi linguistiko zein konputazionaletik bidezkotu daiteke (Mohri, 1997). Ikuspegi linguistikotik, egoera finituko makinek hizkuntzen azterketa enpirikotik erauzitako fenomeno gehienak modu errazean deskribatzea ahalbidetzen dute. Linguistentzat modu naturalean 3Kognatuak jatorri etimologiko berdina duten hitzak dira. Adibidez, italierazko mangiare eta frantsezko manger. 72
Termino neoklasikoen sorkuntza Ingelesezko terminoak Euskarazko ordainak anencephalia anentzefalia echoencephalogram ekoentzefalograma electroencephalograph elektroentzefalografo encephalitis entzefalitis encephalomyelitis entzefalomielitis encephalopathy entzefalopatia leukoencephalitis leukoentzefalitis ... ... 5.6 taula – encephal- aurrizkiaren euskal ordainak. Hiztegiaren sorkuntza prozesu honetan, termino-ordain pareetan aurrizkien eta artizkien arteko bereizketa falta nabaritu dugu, eta sistemaren sinpletasunari begira, artizkiak aurrizki gisa kontsideratzea erabaki dugu. Izan ere, aurkitu ditugun alde guztiak euskararen ortografia arauek eragindako aldaerak izan dira, hitz hasierako r letraren agerpenak, adibidez. Horrela, hemendik aurrera aurrizki terminoa erabiltzen dugun aldiro, aurrizki zein artizkiei egingo diegu erreferentzia. Sortutako hiztegi elebidunetik, bi lexikoi bereizi ditugu, bata aurrizkietarako (826 sarrera) eta bestea atzizkietarako (143 sarrera). Lexikoi horiek, aurrerago ikusiko dugun moduan, egoera finituko transduktoreak definitzeko erabili ditugu. Lexikoiak definitzeko garaian, hainbat irizpide orokor definitu ditugu, ostean azalduko ditugun afixuen konposaketa-erregelak bete ahal izateko. Irizpide horiek ez dira modu automatikoan landu, aurrizki edo atzizki bakoitzaren izaeraren ezaugarriak adierazteko erabili baititugu. Definitutako hiru irizpideak azaldu ditugu 5.7 taulan, adibide eta azalpenekin batera. Aurrizkien lexikoiaren sarrera batzuk ikus ditzakegu 5.2 irudian. Sarreren ezkerreko aldean, ingelesezko aurrizkiak definitzen ditugun bitartean, eskuineko aldean euskarazko ordainak eman ditugu. Kasu honetan, gure lexikoietako sarrerei ez diegu jarraitze-klaserik esleitu, eta horrela, # karakterearekin bukaera elementua dela adierazten dugu. 75
5 - TERMINO SINPLEAK 5.2.3 NeoTerm: transliterazio modulua Hurbilpen honetan, bi ekarpen nagusi gehitu dizkiogu sistemari estaldura hobetzeko asmoz: hiztegien zabaltzea eta transliteraziorako modulua. Lexikoiak edo hiztegiak zabaltzeko, McCarthy-ren Suffix Prefix Dictionary (McCarthy, 2016) hiztegia eta, garapenean sortutako zalantzazko kasuetan, Mosby's Medical Dictionary hiztegia erreferentzia hartuta hainbat aurrizki gehitu ditugu 5.2.2 atalean azaldutako zerrendetan. Modu horretan, aurreko lexikoiekin integratuta, 1.703 aurrizkitako eta 630 atzizkitako lexikoiak osatu ditugu. Bi lexikoiak eskuz sortu ditugu eta aditu batek errepasatu ditu, aurreko atalean azaldutako metodologia berdina jarraituta. NeoTermen oinarri-lerroaren inplementazioan, medikuntzako termino neoklasiko erabat identifikatuak baino ezin genituen euskaratu. Bestela esanda, adibidez, sistema ez bada path- aurrizkia duten terminoak euskaratzeko kapaz, aurrizki hori lexikoian agertzen ez delako, hypophosphatemia bezalako terminoak ezin genituen euskaratu, nahiz eta hypo-, phos- eta -emia afixuak lexikoietan agertu. Transliterazioa erabiliz murriztapen hori gainditzea dugu helburu. Gure lexikoietan agertzen diren aurrizkietatik % 93 transliterazio-erregelen bitartez euskara daitezke, hiztegietako baliokide berdina lortuz. Horrela, afixu bezala identifikatu gabeko zatiak transliteratzeko Fomako 40 erregela definitu ditugu. Erregela horiek sortzeko, oinarri-lerro sisteman definitutako euskararen morfofonologia arauak errespetatzeko erregelak transliteraziorako egokitu ditugu eta berri batzuk definitu ditugu ere. Berriak definitzeko, afixuen konposaketarako erabilitako metodologia berdina jarraitu dugu, eta erregela batzuk enpirikoki ondorioztatu ditugu, euskararen ortografia arauak betetzen dutela bermatuaz. Adibidez, v letra, b letrarekin ordezkatzen dugu beti arau ortografikoei jarraituz, edo c letra z-rekin e, i edo y letra jarraian izanez gero, eta k-rekin gainontzekoetan, arau morfofonologikoek ezartzen duten moduan. Erregela horiek inplizituki hiztegietan askotan aurkitu ditugu, hala nola, diverticulitis terminoarekin eta haren euskal ordaina den dibertikulitis terminoarekin (ZT Hiztegia eta Erizaintza Hiztegia), v kontsonantea b bihurtzen da, eta c letra k, u bokala baitu jarraian. Erregela horietako batzuk erakusten ditugu adibideekin 5.9 taulan. Hurbilpen honetan, afixuen identifikazioa bi urratsetan egiten dugu. Lehenengo urratsean identifikatzea lortzen ez bada, bigarren urratsean identifikatzen saiatuko da. Bigarren urratsean ere ezin bada identifikatu, terminoa 80
Termino neoklasikoen sorkuntza 5.2.4 NeoTerm: identifikazioa fintzeko irizpideak Azken hurbilpenean, adituen gomendioei jarraiki, estaldura fintzeko asmoarekin terminoen identifikaziorako irizpideak mugatu ditugu. Irizpide berri horiekin, -tion edo -able bezalako atzizkiak dituzten terminoek, baldintza gehiago bete beharko dituzte NeoTermen bitartez euskaratuak izateko. Horretarako, orain artean erabilitako aurrizki zein atzizkien lexikoien bertsio murriztu berriak sortu ditugu. Atzizkien kasuan, hitz orokorretan (osasun-zientzien domeinurako espezifikoak ez diren hitzetan) erabiltzen diren atzizkiak baztertu ditugu ("-tion" edo "-able" moduko atzizkiak). Horretarako, Wiktionary-ren ingelesezko atzizkien hiztegia kontsultatu dugu (Wiktionary, 2014), eta bertan agertzen diren atzizkien esanahia aztertuta, definizio orokorra dutenak baztertu ditugu. Aukeraketa horretan, atzizki neoklasikoak ez direnak ere kendu ditugu (-hood, adibidez). Kontziente gara eskuz egindako prozedura horrek, erroreak sor ditzakeela, baina modu horretan, gehien erabiltzen diren atzizkiak detektatu ditugu. Prozesu honetan, atzizkien bazterketaren inguruko zenbait erabaki hartu behar izan dugu. Adibidez, -on atzizkiak, hiru adiera ditu biologiarekin zein kimikarekin erlazioa dutenak, baina atzizkia bera, beste atzizki orokorren bukaera ere izan daiteke, -tion edo -isation atzizkiena, alegia. Bi atzizki horiek lexikoietatik baztertu ditugunez, eta atzizkien artean -tion atzizkia ohikoena denez, -on atzizkia ere baztertzea erabaki dugu. Aurrizkiekin aldiz, ezin izan dugu prozesu bera erabili, eta karaktere kopuruaren arabera baztertu ditugu zenbait aurrizki (3 karaktere edo gutxiagokoak). Izan ere, gure irizpideen arabera aurrizkiak terminoaren edozein posiziotan ager daitezke, eta bi edo hiru karaktereko segida batek ez du zertan aurrizkia izan. Horrela, an-, col- edo cyt- bezalako aurrizkiak baztertu ditugu. Arrazoi horretaz gain, eraginkortasun arrazoiak ere erabili ahalko genituzke, 1.703 aurrizki errepasatu beharko baikenituzke eskuz, aurretik aztertutako 630 atzizkiez gain. Bazterketa prozesuaren ondorioz, 241 aurrizki eta 71 atzizki kendu ditugu lexikoietatik, eta horrela 1.462 aurrizkidun eta 559 atzizkidun lexikoi murriztuak osatu ditugu. Hurrengo zerrendan, urratsez-urrats azalduko ditugu azken hurbilpen honetarako definitu ditugun irizpideak. Lehenengo irizpidearen bitartez terminoaren zatiak ezin baditugu identifikatu, bigarrenarekin saiatuko gara, eta 83
Ebaluazioaren diseinua 5.3.1 Ebaluazio automatikoa Ebaluazio automatikoan SNOMED CTren nahasmenduen (Disorder), aurkikuntzen (Finding), gorputz-egituren (Body structure) eta prozeduren (Procedure) hierarkien euskaratzeari buruzko estaldura datuak emango ditugu, modu automatikoan erauzi ditugunak. Alde batetik, urrats bakoitzaren ekarpena ebaluatuko dugu, lortutako ordain kopurua eta parekatzeak adieraziz. Ordain kopuruarekin euskaraz sortutako terminoak kontatuko ditugu, eta parekatze kopuruarekin, ingelesezko zein espainierazko zenbat terminoren parekatzea lortu dugun adieraziko dugu. Horretaz gain, baliabide lexikalen kasuan, hiztegi bakoitzak egindako ekarpena neurtuko dugu indibidualki, eta jatorri-hizkuntzaren araberako datuak ere jasoko ditugu. Bukatzeko, token kopuruaren araberako emaitzak emango ditugu, baita hierarkia bakoitzerako zenbat kontzeptu euskaratzea lortu dugun ere. Datu horiek guztiak 5.4 atalean aztertuko ditugu sakonki. NeoTerm sistemaren hurbilpenak ebaluatzeko, urre-patroi gisa hiztegietatik erauzitako ingelesa-euskara pare zuzenak erabili ditugu. Urre-patroia garatzeko eta estaldura zehaztu ahal izateko, pare bakoitzari etiketa bat esleitu diogu terminoa neoklasikoa den ala ez adierazteko. Izan ere, NeoTerm sistema termino neoklasikoak euskaratzeko diseinatua izan da, eta gainerako terminoak ez lituzke euskaratu behar, dengue edo shock bezalalakoak, adibidez. Eskuzko etiketatze hori, ebaluaziorako urre-patroian bakarrik egin dugu, NeoTerm sistemaren garapenean eskuzko lan handia egin behar izan dugulako, eta baliabideak optimizatu behar izan ditugulako. Ebaluazioari dagokionean, 2.245 termino erabili dira, horietatik 848 nahasmenduak dira, 375 aurkikuntzak, 774 gorputz-egiturak eta 248 prozedurak. 5.3.2 Adituen ebaluazioa Adituen ebaluazioan ere, SNOMED CTren lau hierarkia nagusiak erabili ditugu: nahasmenduak, aurkikuntzak, gorputz-egiturak eta prozedurak. Denera 370 kontzeptu eta horiek deskribatzeko erabiltzen diren terminoak aukeratu ditugu. Kopuru hori ez dugu edozein modutan aukeratu, bereziki kalkulatu dugu lagina esanguratsua izan dadin. Horretarako, Franklin eta Agresti (2007) liburuko How Do We Choose the Sample Size for a Study? ("Nola aukeratzen dugu azterketa baterako laginaren tamaina?") atalean azaldutako populazioaren proportzioa balioetsiz laginaren tamaina kalkulatzeko formula erabili dugu (5.1 formula). 85
5 - TERMINO SINPLEAK n = ˆp(1 − ˆp)z2 m2 (5.1) Horrela, n, zorizko laginaren tamaina, p populazioaren proportzioaren eta m errore-marjinaren araberakoa izango da. z puntuazioa konfiantza mailan dago oinarrituta, adibidez guk % 95eko konfiantza maila ezarri dugu eta hortaz z = 1,96 izango da eta m = 0,04, banaketa normalari jarraitzen badiogu. Populazioaren proportzioa kalkulatzeko, ebaluazio automatikoan jasotako doitasunaren balioa erabili dugu. Horrela, ˆp-ren balioa 0,81 da 5.4 atalean ikusiko dugun bezala. Balio horiek kontuan izanda, 5.1 formularen arabera, lagina 370 kontzeptutakoa izatea erabaki dugu. Lagina zoriz aukeratu dugu, euskarazko ordaina jaso duten termino sinple guztien artean (lau hierarkietakoak, beraien arteko proportzio naturala mantenduta). Hala ere, laginak bete beharreko minimo batzuk zehaztu ditugu, aurretik euskarazko ordainak lortu ditugularik: gutxienez 200 kontzeptuk NeoTerm sistemak emandako ordainen bat izatea, eta gutxienez 100 kontzeptuk baliabide lexikalen ordainen bat izatea. Hau da, 370 kontzeptu landuko ditugu eta horiek deskribatzeko erabilitako terminoak ebaluatuko ditugu, termino horietako ordainak ditugunean. Ebaluazioan, bi hizkuntzalarik eta bi medikuk parte hartu dute. Lagina, alde batetik hizkuntzalariek ebaluatu dute, eta ostean, lagin berdina medikuek. Horrela, 170 kontzeptu hartu ditugu zoriz ebaluatzaileen arteko adostasuna kalkulatu ahal izateko, eta gainerako 200 kontzeptuak, erdibana banatu ditugu. Horrela, ebaluatzaile bakoitzak euskarazko ordain bat edo hainbat dituzten 270 kontzeptu ebaluatu ditu. Ebaluatzaileen lana errazteko, interfaze bat prestatu dugu. Interfazean, kontzeptu mailan esanguratsua izan daitekeen informazio guztia erakusten dugu, ebaluatzaileek erabakiak modu erosoan har ditzaten. Acidosis (disorder) kontzeptuaren ebaluazio-orria 5.8 irudian erakusten dugu. Bertan, kontzeptuaren identifikadorea, SNOMED CTren nabigatzaile ofizialarekin estekatu dugu7, arakatzaile horretan kontzeptuaren informazio gehigarria eskura daitekeelako (kontzeptuaren egitura hierarkikoa eta hortaz bere guraso eta umeak, adibidez). Identifikadorearekin batera, kontzeptuaren Fully Specified Name-a (FSNa) ere agertzen da, kontzeptuaren deskribapen argi eta anbiguotasun gabea izanik, ordainen aukeraketan lagungarria izango 7http://browser.ihtsdotools.org/ helbidean topa daiteke nabigatzaile ofiziala (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 86
Ebaluazioaren diseinua 5.8 irudia – Adituen ebaluaziorako inplementatutako interfazea. delakoan. Kontzeptu mailako informazioaz gain, ingelesezko zein gaztelaniazko ordain guztiak ere erakusten ditugu, hobetsitako terminoa nabarmenduz. Bukatzeko, euskarazko ordainak agertzen dira, banan-banan, erabilitako baliabideak adieraziz, baita jatorrizko terminoa zein den (edo zeintzuk diren) adieraziz ere. Ordain bakoitza egokia den edo ez-egokia den erabaki behar dute ebaluatzaileek, eta ez-egokia den kasuetarako, arrazoi bat zehaztu behar dute: "baliokidetza desegokia", "ortografia akatsa", "atzizki desegokia", "kategoria desegokia" edota "beste bat". Hurrengo atalean, ebaluazio horien emaitzak aztertuko ditugu. 87
5 - TERMINO SINPLEAK 5.4 Emaitzak Atal honetan aplikazioaren lehenengo urratsetan lortutako emaitzak aurkeztuko ditugu, baliabide lexikalak erabilita eta NeoTerm erabilita, alegia. Alde batetik, bi urratsen ebaluazio automatikoak erakutsiko ditugu 5.4.1 atalean, eta bestetik, adituen ebaluazioan lortutako emaitzak 5.4.2 atalean. 5.4.1 Ebaluazio automatikoaren emaitzak Jarraian, automatikoki lortu ditugun emaitzak erakutsiko ditugu. Lehenik eta behin, NeoTerm sistemaren hurbilpen ezberdinen ebaluazioak emango ditugu, sistemaren eboluzioa ikusi ahal izateko. Ostean, SNOMED CTren euskaratzearen estaldurari dagozkion datuak emango ditugu, lau hierarkietarako zenbat kontzeptu eta termino euskaratzeko gai izan garen agerian utziz eta ordainak lortzeko erabilitako baliabide emankorrena zein izan den aztertzeko. Baliabide lexikalen erabilerari buruzko datuak, beraz, estalduraren datuekin batera emango ditugu, hiztegien doitasuna modu automatikoan neurtzea ezinezkoa zaigulako. NeoTermen emaitza automatikoak NeoTerm sistemaren hiru hurbilpenen emaitza automatikoak 5.10 taulan erakusten ditugu. Taulan, egiazko positibo (Egiazko Positibo), faltsu negatibo (Faltsu Negatibo), faltsu positibo (Faltsu Positibo) eta egiazko negatibo (Egiazko Negatibo) kopuruak ematen ditugu, doitasuna eta estaldura kalkulatzeko erabili ditugunak. Horretaz gain, F-neurria ere kalkulatu dugu, 5.2 formula erabilita. Kalkulu guztiak termino mailan egin ditugu. F = 2 ∗ doitasuna ∗ estaldura doitasuna + estaldura (5.2) • Egiazko positiboa (EP): Termino neoklasikoa da, eta sortutako ordaina zuzena da. Zuzena den zehazteko, ordainetako bakarra urre-patroian agertzea nahikoa da. • Faltsu negatiboa (FN): Termino neoklasikoa da, baina NeoTermek ez du ordainik sortu. 88
5 - TERMINO SINPLEAK Emaitza horiek kontuan izanik, identifikazioa fintzeko irizpideek ez diote onura nabarmenik ekarri NeoTerm sistemari. Ondorioz, transliterazio moduluaren hurbilpena da SNOMED CTren ordainak sortzeko erabiliko duguna. Gogoan hartu behar dugu, ebaluazio honek ez duela kontuan hartu sistemen gainsorkuntza. Beti ere, sortutako ordainen artean zuzena agertzen bada, zuzentzat hartu da sortutakoa. Dena dela, gainsorkuntza oso txikia da hiru hurbilpenetan, eta batazbestean, jatorri termino bakoitzarentzat 1,05 euskal ordain sortzen dira, gainsorkuntza eza izatetik (1etik) oso hurbil. Ondorengo lerroetan, NeoTerm sistemak egin dituen errore batzuk erakusten ditugu, guri interesgarriak iruditu zaizkigun pare bat fenomeno islatzen dituztenak. • Zenbakietan nabari ez bada ere, ebaluazio automatikoan erabili dugun urre-patroian hutsuneak aurkitu ditugu. Izan ere, zenbait kasutan ingeles-euskara termino-ordain pareetan, euskarazko ordaina ez dagokio termino neoklasikoari, beste sinonimo bati baizik. Adibidez, stenocardia nahasmendurako, hiztegietatik lortzen dugun ordaina "bularreko angina" da, baina horrek ez du esan nahi NeoTermek sortzen duen "estenokardia" okerra denik. • Horretaz gain, hainbat kasu identifikatu ditugu salbuespen kontsidera daitezkeenak ingeleseko terminoari erreparatzen badiogu. Hau da, Euskal Herriaren hegoaldean, euskararen bizilaguna espainiera da, eta domeinu askotan bezala, medikuntzan ere, termino espezializatuak espainieratik mailegatu dira, eta ez ingelesetik. Horren adibidea da fenilzetonuria terminoaren kasua, ingelesez phenylketonuria deritzo, eta hiru afixuk osatzen dute: phenyl+keton+uria. Aldaera keton afixuan dago. Afixu honen ahoskeran, ingelesez /k/ bada ere, espainieraz, ceton afixua erabiltzen da, /z/ fonema duena. Horrela, euskarara ekartzean, afixuaren euskarazko bertsioa "zeton" izan beharko litzateke. Kasu honetan, aurrizki hori ez da gure lexikoian agertzen, eta transliterazio modulua aplikatzean, fenilketonuria euskarazko ordain okerra sortzen dugu. Azken hurbilpenaren hobekuntza faltari dagokionean, ez dugu ageriko arrazoirik aurkitu ebaluazio testean. Baliteke, adituek egindako ebaluazioan emaitza ezberdinak lortzea, eta hobekuntzarik aurkitzea. Hala ere, ebaluazio honetan, transliterazio modulua bakarrik integratuta duen sistema da emaitza onenak ematen dituena. 90
Emaitzak bakarra lortu arren, hori baliabide lexikal ugarietatik errepikatuta lor dezakegula. Adibidez, eye terminoarentzat begi ordaina hainbat hiztegietatik lortuko dugu. Horrela, aurreko 5.12 taulako baliabide lexikalen emaitzak ez dira 5.13 taularen batura. Taulak, terminoen "espezializazio maila" edo "ezagutza mailaren" erreferentzia eman ahal digu. Adibidez, begi hitza arrunta izanagatik hainbat iturritatik jasotzen dugu, baina endosteo8 bezalako termino espezializatua Anatomiako Atlasean baino ez dugu aurkitu. Adibidez, ZT Hiztegia emankorra dela ematen badu ere, ikus dezakegunez, eskaintzen dituen ordain gehienak gainerako hiztegietan ere agertzen dira. Aldiz, Giza Anatomiako Atlasak, proposatzen dituen ordainak bakarrak dira orokorrean. Honek adierazten digu, Giza Anatomiako Atlasak egiten duen ekarpena oso baliagarria zaigula ordain berriak lortzeko garaian, bereziki, zentzuzkoa den moduan, gorputz-egituren hierarkian. Estalduraren beste ikuspegi bat ikus dezakegu 5.14 taulan. Bertan, jatorrizko ingelesezko terminoen token kopuruaren arabera ematen ditugu zenbakiak. Horrela, hierarkia bakoitzean, zenbat terminoren ordainak lortu diren ("Eusk." lerroak) erakusten dugu, token kopuruaren arabera. Gainera, denera hierarkia horretan zenbat termino dauden ingelesezko bertsioan ("Den." lerroak) eta euskaratutakoen estaldura ("Estal." lerroak) ematen ditugu. Taulak erakusten digunez, token bakarreko termino gehienak euskaratu baditugu ere (nahasmenduen % 84,5a, aurkikuntzen % 74,7a, gorputz-egituren % 73,6a eta prozeduren %85,5a), oso termino konplexu gutxi euskaratzeko gai izan gara. Estaldurari dagozkion emaitza orokorrekin bukatzeko, zenbat kontzepturen ordainak lortu ditugun zenbatu dugu. Baliabide lexikalak eta NeoTerm erabilita automatikoki euskaratutako kontzeptuen estaldura erakusten dugu 5.15 taulan. Ikus dezakegunez, bai nahasmenduetan eta bai gorputzegituretan euskaratutako kontzeptuen portzentajea altua da (% 17tik gorakoa), orain arte garatutako sistemen murriztapena kontuan hartzen badugu. Prozeduren hierarkiari dagokionean, euskaratutako kontzeptuen portzentajea oso baxua da. 5.14 taula gogora ekartzen badugu, gogoratu behar dugu termino sinpleen ia % 90a itzultzeko gai izan garen arren, prozeduren hierarkian termino sinpleen populazioa oso txikia da, eta horrela uler daiteke osotasunean lortutako estaldura baxua. Hala ere, ezin dugu ahaztu, nahasmenduen hierarkian GNS10 eta SNOMED CTren artean egindako mapaketak egin duen ekarpena (11.000 kon8https://en.wikipedia.org/wiki/Endosteum (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 93
Emaitzak gehigarri eman behar izan dizkiegu laginaren osotasuna ebaluatu ahal izateko. Hortaz, hizkuntzalarien kasuan 269 kontzeptu dituzte komunean eta medikuek 170 6.2 irudian erakusten dugun moduan. Guztien arteko adostasuna neurtzeko lagina ere 170 kontzeptuetakoa da. 5.9 irudia – Adituei banatutako laginaren tamaina. Ebaluatzaileen arteko adostasun neurriekin hasiko dugu emaitzen atal hau. Adostasun hori neurtzeko neurri asko daude, baina ohikoena kappa (κ) neurria da. Bi ebaluatzaile diren kasuetan Cohenen kappa (Cohen, 1960) erabiltzen da, eta bi baino gehiago direnean Fleissena (Gwet, 2014, Artstein eta Poesio, 2008). Izan ere, adostasunen portzentajeak ez du auzakotasuna kontuan hartzen eta hori bera da kappak egiten duena. Horrela, adostasunak kontuan izateaz gain, ebaluatzaile bakoitzak zoriz ebaluatuko balu, ados egoteko proportzioa ere kontuan hartzen du neurri horrek. Kappa balioaren interpretazioa konplexua den arren, zabaldutako tarteen interpretazio bat dago (Landis eta Koch, 1977), non 0-0,2 balioen artekoa arina den, 0,2-0,4 artekoa dezentekoa, 0,4-0,6 artekoa neurrizkoa, 0,6-0,8 artekoa sendoa eta 0,8-1,0 balioen artekoa ia perfektua. Kappa neurriak termino mailako adostasunarekin atera ditugu. Kontzeptuen kappa ateratzeko arazoak ditugu, kontzeptu bakoitzean hainbat ebaluaziok parte hartzen dutelako, eta batetik bestera kopurua oso aldakorra delako. Kasu batzuetan ordain bakarrak osatzen du kontzeptua, eta hortaz, ebaluazio bakarrean adostasuna behar dugu. Beste kasu batzuetan aldiz, ordain gehiago daude, eta ondorioz, ebaluazio gehiagotan ados egon behar dute ebaluatzaileek. Hori guztia kontuan hartuta, ezin dugu kontzeptu ba- 95
5 - TERMINO SINPLEAK tean orokorrean, zoriz zenbatetan ados egongo diren kalkulatu, aldakorra baita kopurua. Aditu talde bakoitzaren barneko kappa neurria kalkulatu dugu 5.16 taulan, ebaluatzaile guztien adostasunarekin batera. Bi ebaluatzaileren adostasuna neurtzeko Cohenen kappa kalkulatu dugu, eta ebaluatzaile guztiena kalkulatzeko Fleissena. Bertan ikus dezakegunez, ebaluatzaile guztien arteko kappa balioa 0,56koa da, hizkuntzalarien artekoa 0,64koa eta medikuen artekoa 0,67; 11 eta 12 puntu altuagoa hurrenez hurren. Horrela, guztien arteko adostasuna neurrizkoa bada ere, aditu talde bakoitzaren adostasuna sendoa da. Hizkuntzalariak Medikuak Denak Kontz. Termino Kontz. Termino Kontz. Termino Denera 269 566 170 346 170 346 Berdin 195 487 124 305 95 237 Ezberdin 74 79 46 41 75 109 Adostasuna % 72,49 % 86,04 % 72,94 % 88,15 % 55,88 % 68,50 Kappa 0,64 0,67 0,56 5.16 taula – Ebaluatzaileen arteko adostasuna. Lortutako kappa balio guztiak, Workshop of Machine Translation (WMT) kanpainetan egin izan diren balioen gainetik daude (Bojar et al., 2014). Kappa neurriaren esanahia lausoa da, eta kontuz ibili behar gara honen interpretazioa egiterakoan. Are gehiago, ataza ezberdinetako emaitzak konparatzen ditugunean, sistema ezberdinak, ebaluazio multzo ezberdinak eta ebaluazio-metodoak ezberdinak dituztelako. Hala ere, gure kappa balioak ikerketa honetarako onargarriak dira Landis eta Koch-en (1977) irizpideak jarraituz. Bi aditu taldeen artean aldea nabaria denez, emaitza orokorrak emateaz gain, aditu taldeen arabera ere emango ditugu. Horrela, 5.17 taulan, ordainen ebaluazioa erakusten dugu, sorkuntza metodoaren arabera sailkatuta. Hau da, SNOMED CTren eta GNS10 arteko mapaketaren bidez lortutako terminoen, baliabide lexikalen bidez lortutako ordainen eta NeoTerm sistemak sortutako ordainen ebaluazioa erakusten dugu. Emaitzak kalkulatzeko, ebaluazio komunetan bozketa bidez egin dugu kontaketa. Egoki bozkatu dutenak zenbatu ditugu, eta ez-egoki bozkatutakoak, eta bozka gehien jaso dituen aukera da irabazlea. Desadostasun garbia dagoen kasuetan (batek egoki eta besteak ez-egoki) ezin izan dugunez eraba96
Emaitzak kirik, "berdinketa" lerroan zenbatu ditugu eta ez ditugu doitasuna kalkulatzeko erabili. Termino ez-komunen kasuan, ebaluatzaile bakarrak emandako iritzia izan dugu kontuan. Emaitza orokorren kasuan, termino guztiek izan dute ebaluatzaile bat baino gehiago, eta termino bakoitzaren ebaluazioan bi, hiru edo lau ebaluatzailek parte hartu dute. Kasu horretan ere, metodo berdina erabili dugu terminoaren ebaluazioa aukeratzeko. Ezin dugu ahaztu hizkuntzalariek termino gehiago ebaluatu dituztela, eta hortaz, emaitza orokorretan haien eragina nabarmenagoa dela. GNS10 mapaketa Baliabide lexikalak NeoTerm Hizk Med Den Hizk Med Den Hizk Med Den Denera 60 60 60 406 406 406 400 400 400 Egoki 12 35 18 237 299 265 324 319 324 (% 20) (% 58) (% 30) (% 58) (% 74) (% 65) (% 81) (% 80) (% 81) Ez-egoki 35 19 25 119 86 95 55 66 56 (% 58) (% 32) (% 42) (% 29) (% 21) (% 23) (% 14) (% 17) (% 14) Berdinketa 13 6 17 50 21 46 21 15 20 (% 22) (% 10) (% 28) (% 12) (% 5) (% 11) (% 5) (% 3) (% 5) Doitasuna 0,26 0,65 0,42 0,67 0,78 0,74 0,85 0,83 0,85 5.17 taula – Ordainen ebaluazioa, sorkuntza metodoaren arabera sailkatuta. Taulak erakusten dizkigun emaitzak ikusita, termino neoklasikoetarako garatutako NeoTerm sistemak ematen ditu emaitzarik onenak, aditu talde guztien arabera (0,85eko doitasuna orokorrean eta hizkuntzalarien arabera eta 0,83koa medikuen arabera). SNOMED CTren eta GNS10en arteko mapaketak izan du doitasun baxuena, eta aldi berean desadostasun handiena. Hizkuntzalariek 0,26ko doitasuna eman dioten bitartean, medikuek 0,65ekoa eman diote. Uste dugu, GNS10aren izaerak baldintzatu duela desadostasun nabari hori. Izan ere, aipatu bezala GNS10 sailkapen bat da, eta horrela adierazten dira bertako kontzeptuak ere. Adibidez, "konjuntibitisa, zehaztugabea" deskribapenaren bidez adierazten da konjuntibitis kontzeptua. Gure hipotesiaren arabera, medikuak sailkapen honekin lan egiten ohituta daudenez, arrotza ez egiteaz gain, kontzeptua bera adierazteko deskribapena balkeotzat hartu dute. Gure hipotesiari jarraiki, hizkuntzalariek, alde linguistikoari begiratuta, ez dute termino egokitzat jo. Gainera, badirudi medikuek ez diotela garrantziarik eman terminoen bukaerako "-a" mugatuaren deklinabideari eta egokitzat hartu dituzte mugatuan agertzen diren termi97
Emaitzak euskaratzean lagungarri izan daiteke. ZT Hiztegiaren kasuan, doitasunaren datuak aztertzen baditugu, denen arteko emaitza aztertzean (0,99), adituek beraien arteko doitasuna (0,97 hizkuntzalariek eta 0,94 medikuek) baina altuagoa dela ikus dezakegu. Kontuan izan, bozketa bidezko emaitzak erakutsi ditugula, eta kasu horietan, bozketaren ondorioz termino gehiago egokitzat hartu ditugu, talde baten barruan berdin berdinduak egon zitezkeen terminoak bestean egokitzat jo direlako. Jarraian, topatutako fenomeno interesgarrien analisia egingo dugu: • GNS10aren sortze data dela-eta (1996), gaur egungo Euskaltzaindiaren arauren bat betetzen ez duela ohartu gara, 5.10. adibidean ikus dezakegunez. Horrek arazo bat sortzen digu ordainen sendotasunean. Arazoari konponbidea eman diogu -ejia atzizkidun terminoetan ordezkapen automatikoak eginez. Ingelesezko terminoa: Hemiplegia GNS10: hemiplejia ZT Hiztegia eta Erizaintzako Hiztegia: hemiplegia 5.10 irudia – Arau ortografikoak betetzen ez dituen GNS10aren adibide bat. • GNS10arekin jarraituz, termino bat deskribatzeko ohikoak ez diren egiturak aurkitu ditugu (ikus 5.11. adibidea). Egitura horrek ez ditu termino izateko irizpideak betetzen, tartean "," bat txertatzen duelako, besteak beste. Adibideari jarraiki, horren ordain onargarriagoa "kanpoaldeko goiko ezpain" litzateke. Ingelesezko terminoa: External upper lip GNS10: goiko ezpaina, kanpoaldea 5.11 irudia – Terminoen egitura ohikoa betetzen ez duen GNS10aren adibide bat. • Amaitzeko, aurretik aipatu dugun mugatasunaren arazoa identifikatu dugu GNS10aren kasuan bereziki. Bertako termino gehienak forma 99
5 - TERMINO SINPLEAK mugatuan agertzen dira, eta hori ez da termino baten forma egokia. Aurretik aipatu bezala, arazo horri aurre egiteko, beste hiztegiek sinonimoak eman dituzten kasuetan, bertan terminoa mugatasunaren markarik gabe agertzen bada, GNS10eko ordainean zuzendu egin dugu. Gainerako kasuetan, ezin izan dugu erabaki, medikuntzako atzizki askotan aurkitu baitugu "-a" itsatsia ("-algia", "-kardia", "-zefalia",...). 5.5 Laburpena eta ondorioak Kapitulu honetan, bereziki termino sinpleen sorkuntzan egindako ekarpena azaldu dugu. Alde batetik, gaur egun eskura ditugun baliabide lexikal espezializatu eta eleanitzak integratu ditugu EuSnomed aplikazioan. Erabilitako baliabideen artean, SNOMED CTren euskaratzean emaitza esanguratsuenak lortu dituztenak ZT Hiztegia (0,99ko doitasuna), Euskalterm terminologia bankua (0,89ko doitasuna) eta Erizaintzako Hiztegia (0,94ko doitasuna) izan dira emaitzen ataleko adituen ebaluazioaren arabera (5.18 taula). Giza Anatomiako Atlasak doitasunari dagokionean ez bada horren nabarmena izan, gorputz-egituren euskaratzean izan duen ekarpena nabarmentzekoa izan da (3.120 ordain berri 5.13 taulan). Bestetik, termino neoklasikoak euskaratzeko sistema bat sortu dugu, NeoTerm, eta honen hiru hurbilpen garatu ditugu. Lehenengo hurbilpena, oinarri-lerro sistema da, afixu neoklasikoen konposaketan oinarritzen dena. Hurbilpen honek doitasun altua izan arren (0,891), estaldura ez da horren ona (0,343), eta horrela, bigarren hurbilpenean, estaldura hobetzea izan da lehentasuna. Estaldura hobetzeari begira, bigarren hurbilpenean transliterazio modulu bat integratu dugu, afixuen hiztegiak zabaltzearekin batera. Doitasunean emaitza kaskarragoak lortu baditugu ere (8 puntu gutxiago), estaldura asko igo da (48 puntu), eta horrela, estaldura eta doitasuna orekatzea lortu dugu, 0,81eko F-neurria lortuz. Azkeneko hurbilpenean, termino neoklasikoen identifikazioa findu nahi izan dugu, termino neoklasikoak ez diren terminoak NeoTermek baztertu ditzan, eta horrela erroreak ez sortzeko. Horretarako, identifikaziorako algoritmoa findu dugu, adituek proposaturiko irizpideak kontuan izanik. Hurbilpen honekin aldiz, ez dugu emaitzak hobetzea lortu, eta bigarren hurbilpenarekin alderatuta, doitasuna bere horretan geratu bada ere, estaldurak 7 puntu behera egin du. 100
6 Termino konplexuak: termino habiaratuak eta itzultzaile automatiko baten egokitzapena Kapitulu honetan termino konplexuak euskaratzeko erabilitako teknikak aurkeztuko ditugu. Termino habiaratuen bidezko termino konplexuen sorkuntza azaltzen hasiko gara 6.1 atalean. Jarraian, 6.2 atalean, Matxin Itzultzaile Automatikoaren osasun-zientzien domeinurako egokitzapena azalduko dugu. Hirugarrenik, 6.3 atalean, termino konplexuen sorkuntza automatikoaren ebaluazioaren diseinua aurkeztuko dugu, eta 6.4 atalean ebaluazio horren emaitzak emango ditugu. Bukatzeko, 6.5 atalean, kapituluaren laburpena eta ondorioak aurkeztuko ditugu. 6.1 Termino konplexuen sorkuntza termino habiaratuen bidez Atal honetan, EuSnomed sistemaren hirugarren urratsa azalduko dugu. Urrats horretarako, KabiTerm deituriko sistema garatu dugu. KabiTerm, termino konplexuen barruan agertzen diren beste terminoetan oinarritzen da termino konplexuak euskaratzeko. KabiTermen egungo garapenak ingeleseko termino konplexu bat jasotzen du sarreran, eta baliabideak izanez gero, euskarazko ordainak proposatzen ditu. Baliabide horiek, habiaratutako terminoen ordainak eta euskaratze-pa- 103
6 - TERMINO KONPLEXUAK troiak dira. Aurrerago azalduko dugun moduan, KabiTermen lana errazteko, AnaMed deituriko analizatzailea prestatu dugu. Analizatzaile hori, KabiTermek beharrezkoa duen informazioa biltzeaz arduratzen da, eta termino habiaratuak identifikatzen eta prestatzen ditu, KabiTerm euskaratzeaz soilik ardura dadin. Alde batetik, KabiTerm sistemarako diseinatu eta garatu dugun AnaMed analizatzailea azalduko dugu 6.1.1 atalean, eta bestetik, 6.1.2 atalean KabiTerm sistema bera azalduko dugu. 6.1.1 AnaMed: Osasun-zientzietarako analizatzailea Atal honetan AnaMed osasun-zientzietarako hizkuntza-analizatzailea aurkeztuko dugu. Analizatzaile horrek, informazio linguistikoa analizatzeaz gain, SNOMED CTren terminoak identifikatzen ditu testuan, baita eponimoak ere. Eponimoak kontzeptuen izendatzetan agertzen diren pertsona-izenak dira. AnaMedek euskaratze prozesurako beharrezkoa iza ndaitekeen informazioa biltzen du. Hasiera batean, KabiTerm sisteman erabiltzeko ingeleserako bakarrik garatu genuen. Hala ere, AnaMed beste hizkuntzetara oso erraz egoki daitekeenez, euskararako ere garatzea erabaki genuen, euskarazko osasun-txostenen idazketan lagungarria izan daitekeelakoan, eta etorkizunean espainierarako ere garatzea aurreikusten dugu. AnaMedek analizatzaile automatiko bat hartzen du oinarritzat, eta eponimoen eta SNOMED CTren terminoen identifikazioa integratzen ditu. Bere arkitektura 6.1 irudian ikus dezakegu. Hiru modulu ditu: analizatzaile linguistikoa, eponimoen ezagutzailea eta SNOMED CTren termino ezagutzailea. Ingeleserako analizatzailerako (AnaMed_en) Stanford taldearen CoreNLP tresna (Manning et al., 2014) erabili dugu lehenengo moduluan, horretarako Dustin Smith-en Stanford CoreNLP Pythonerako interfazea erabili dugu1. Euskararako (AnaMed_eu), berriz, Eustagger (Ezeiza et al., 1998) erabili dugularik. Analizatzaile linguistikoetatik tokenizatzailea eta etiketatzaile morfologikoak erabili ditugu, tokenen lema eta kategoria gramatikala jasotzeko. Informazio horretaz gain, tokenaren posizioa (ingelesez offset) eta AnaMed_en kasuan entitate-ezagutzailearen informazioa ere integratu ditugu (6.1 irudian, lehenengo moduluaren irteera). 1https://github.com/dasmith/stanford-corenlp-python (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 104
Termino konplexuen sorkuntza termino habiaratuen bidez 6.1 irudia – AnaMed analizatzailearen arkitektura. Esan bezala, bigarren moduluan eponimoen identifikazioa gehitu diogu (ikusi 6.1 irudia). Medikuntzan eponimoak oso ohikoak dira, bereziki gaixotasunak eta sindromeak adierazteko. Adibidez, "Down-en sindromea" edo 105
6 - TERMINO KONPLEXUAK "Alzheimer-en gaixotasuna" terminoetakoak2. Azkenik, analisia osatzeko asmoz, SNOMED CTren terminoen identifikazioa ere gehitu diogu AnaMedi (6.1 irudiko hirugarren modulua). Analizatzaile linguistikoei ez zaie inolako egokitzapenik egin tesi-proiektu honetan. Beraz, jarraian, lan honetan sortu ditugun moduluak bakarrik deskribatuko ditugu. Eponimoen ezagutzailea Leman aldaketarik gabeko eponimoak aurreko adibidean erakutsitako "Downen sindromea" edo "Alzheimer-en gaixotasuna" bezalakoetan daude, non eponimoa bera esplizituki agertzen den, "Down" eta "Alzheimer" kasu honetan. Horietaz gain, badira hainbat termino eponimoetatik eratorriak izan direnak, daltonismoa kasu. Daltonismo terminoa, John Dalton kimikari britainiarren omenez izendatu zen, bera izan baitzen daltonismoa deskribatzen lehena3. Hala ere, inplementatu dugun eponimoen ezagutzaileak ez ditu eponimoetatik eratorritako terminoak identifikatzen, daltonismoa kasu, baizik eta eponimo literalak soilik. Eponimoen ezagutzailea garatzeko orduan, euskararen gramatika izan dugu buruan. Izan ere, pertsona-izena izan, edo toki-izena izan, euskaraz emango zaion trataera deklinabideari dagokionean ezberdina izango da. Eponimoen definizioan ez dugu adostasunik aurkitu eta batzuetan toki-izenei ere erreferentzia egiten diete4,5. Adibidez, toki-izenei dagokionean Stockholm syndrome Stockholm hirian gertatutako gertakari baten ostean izendatu zen6, eta horrela, euskarazko ordaina "Stockholmgo sindrome" da, lekuzko genitiboa erabiliz. Pertsona-izenekin aldiz, edutezko genitiboa (posesiboa) da erabiltzen den deklinabidea, "Weber-en proba" terminoaren kasuan, adibidez. Eponimoen identifikatzailearekin lanean hasi baino lehen, entitate-ezagutzaileak (Nadeau eta Sekine, 2007; Tjong Kim Sang eta De Meulder, 2003) aztertu ditugu, eta artearen egoerako entitate-ezagutzaileak probatu ditugu SNOMED CTren deskribapenak analizatzeko. Eskuz egindako azterketa horren ondorioz, Stanforden CoreNLP tresnaren entitate-ezagutzaileak 2Bi terminoak Euskalterm Terminologia Banku Publikotik erauziak. 3https://eu.wikipedia.org/wiki/John_Dalton (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 4https://en.wikipedia.org/wiki/Eponym (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 5http://www.dictionary.com/browse/eponym (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 6https://en.wikipedia.org/wiki/Stockholm_syndrome (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 106
Termino konplexuen sorkuntza termino habiaratuen bidez (Finkel et al., 2005) eman ditu emaitza egokienak. Emaitza egokienak izan arren, eponimo gehienak identifikatu gabe gelditzen direnez, Internetetik eponimo ezagunen zerrendak erauzi ditugu, eta zerrenda horietan oinarrituta eponimo-ezagutzaile bat garatu dugu. Horrela, Stanforden CoreNLP tresnaren entitate-ezagutzailearen Pertsona klasekoak eta gure sistemak identifikatutako eponimoak etiketatzen ditugu eponimo gisa. Eponimoen ezagutzaileak zerrendako eponimoak termino konplexuaren hitzen artean bilatzen ditu. Batzuetan, eponimo konposatuak erabiltzen dira gaixotasunak izendatzeko, Verner-Morrison syndrome terminoan, adibidez. Kasu horiek kontuan izanik, eponimoen zerrenda sortzeko garaian, eponimo konposatuetatik eponimo sinpleak erauzi ditugu. Horrela, adibidearen kasuan bi eponimo zerrendaratu ditugu. Ezagutzailearen estaldura hobetzeko, eponimo konposatuak ezagutzeko garaian, eponimoetako bakarra ezagututa eponimo konposatua osotasunean identifikatzen du. Eponimoen zerrenda osatzeko, SNOMED CTren termino guztiak analizatu ditugu, horietan identifikatutako eponimo konposatuetan osagai ezezagunak zerrendara gehituz. Amaieran 3.000 pertsona-izen inguruko zerrenda osatu dugu eponimoak identifikatzeko. TermZerSCT: SNOMED CTren terminoen ezagutzailea AnaMeden helburu nagusia termino barruan termino habiaratuak identifikatzea da. Nahiz eta gaur egun termino erauzle asko egon, KabiTermen beharretara egokitzen denik ez dago. Izan ere, gure kasuan ez zaigu terminoak orokorrean identifikatzea interesatzen, baizik eta SNOMED CTren baitan agertzen diren terminoak identifikatzea, eta euren hierarkia erabili nahi dugu. Hori horrela izanik, TermZerSCT terminologia zerbitzaria prestatu dugu SNOMED CTren terminoen identifikaziorako. SNOMED CTren edukia oso zabala da, 300.000 kontzeptu inguru izanik, eta horren prozesaketa ez da berehalakoa. TermZerSCTri esker, eduki terminologikoaren kudeaketa zerbitzaria abiaratzean egiten dugu, eta zerbitzaria martxan dagoela, SNOMED CTren inguruko informazioa unean jasotzen dugu, itxaron denbora minimoekin. Esan bezala, zerbitzari horrek SNOMED CTren eduki terminologikoa prestatzen du, bezeroak (AnaMed kasu honetan) behar duen informazioa ahalik eta modu eraginkorrenean jaso ahal izateko. Besteak beste, SNOMED CTren jatorri fitxategietatik abiatuz, aktibo dauden kontzeptuak modu 107
Termino konplexuen sorkuntza termino habiaratuen bidez medikuak izan dira. Adibideak lortzeko prozesua bi fasetan banatu dugu, lehenengo fasean lortutako patroien arabera hurrengo faseko egiturak eta adibideak aukeratu ahal izateko. Lehenengo faserako 41 egitura aukeratu ditugu eta bakoitzeko gutxienez zoriz erauzitako 3 adibide. Aditu bakoitzari 28 eta 27 egitura eman dizkiogu hurrenez hurren, zeinetatik 14 egitura komunak diren, 6.2 irudian ikus dezakegun moduan. Denera 100 eta 97 adibideren euskarazko ordainak jaso ditugu, euretako 58 termino komunean dituztelarik. 6.2 irudia – Adituei banatutako lagina. Komunean dituzten adibideen kasuan, adostasun altua neurtu dugu, eta desadostasun kasuekin, beraien arteko adostasuna bilatu dugu, irizpide berdinak erabil ditzaten. Hurrengo taulan (6.4 taula) adibide horietako batzuk ikus ditzakegu, non lehenengo adibidean ordain ezberdinak proposatu dituzten (nahiz eta gerora adostasuna lortu den), bigarrenean adostasuna izan duten, eta hirugarren eta laugarrenetan adibide ezberdinak dituzten. Adibideetan ikus daitekeenez adibide-terminoak ez dira sinpleak eta osasunari buruzko ezagutza behar da euskaratze egokia lortzeko. Oinarrizko irizpideak argi izanik, bigarren faserako, 25na egitura prestatu ditugu, aditu bakoitzak denera 100 adibide inguru dituelarik. Bi faseak elkarturik, 340 adibide inguru izan ditugu euskaratze-patroiak definitzeko eta horietatik abiatuta 53 euskaratze-patroi definitu ditugu (C eranskinean ikus daitezke). KabiTerm sistemaren diseinua Euskaratze-patroiak lortzeko prozesua deskribatu ondoren, jarraian, besteak beste KabiTermek egiten duen patroi horien erabilera aztertuko dugu. Ka111
6 - TERMINO KONPLEXUAK 4. Laugarrenik, termino habiaratuen euskaratzeko transduktoreari deitzen diogu. Horrela, euskarazko ordainak jasotzen ditugu: "sudur-hezur+Eko haustura" eta "sudur-hezur+areM haustura" lortuz (hierarkien etiketak desagertu dira eta ingelesezko termino bakoitzaren euskarazko ordaina dugu irteeran). 5. Ostean, termino habiaratuetako bat jatorrian pluralean zegoenez, horren deklinabideak eguneratzen ditugu pluralaren forma jaso dezan: "+Eko" "+etako" bihurtzen da, eta "+areM" "+eM". Kasu honetan, "sudur-hezur+etako haustura" eta "sudur-hezur+eM haustura" lortu ditugu. Gogoratu, sarrerako terminoa pluralean dagoela (fracture of nasal bones). Adibide honetan gertatzen ez bada ere, izenondoren bat egonez gero, horren berrantolaketa ere gauzatzen da urrats honetan. Izan ere, euskaraz, izenondoak izenaren ondoren kokatzen dira, eta izenlagunak izenaren aurretik. Adibidez, "onbera" izenondoa, izenaren ostean kokatzen da, adibidez, "neoplasia onbera" terminoan ikusten dugun moduan. Izenlagunak, aldiz, izenaren aurrean gelditzen dira ingelesezko adjektiboen antzera, adibidez "jaiotzetiko kiste" terminoan "jaiotzetiko" izenlaguna izenaren aurretik ikus dezakegu. 6. Azkenik, termino habiaratuei deklinabideak gehitzeko transduktoreari deitzen diogu, euskarazko termino konposatuak lortuz: "sudur-hezurretako haustura" eta "sudur-hezurren haustura". Azaldu berri dugun euskaratze-prozesu honetan hainbat faktore hartu ditugu kontuan. Genitiboaren kasuan, zenbaitetan ez da erraza izaten lekuzko genitiboa ala edutezko genitiboa erabili behar den erabakitzea. Adibidez, "abdominal aorta" terminorako, Euskaltermek lekuzko genitiboa, "abdomeneko barrunbe" erabiltzen du eta Anatomiako Atlasak genitiboa erabiltzen du, "abdomenaren barrunbe". Adituekin kontrastatuta, irizpide argia dago: kokapena adierazi nahi denean, lekuzko genitiboa; osoa-zatia erlazioa adierazi nahi denean, edutezko genitiboa (Zabala et al., 2012). Hala ere, irizpide hori automatizatzea ez da argia, eta adituen iritzi jantzia ezinbestekoa da, testuingurua eta horren ulertzea ezinbestekoa delako. Hori horrela izanik, eta tesi honen helburua ez denez erreferentziazko ordainak sortzea, baizik eta ordain hautagaiak sortzea, gainsorkuntzaren bidea aukeratu dugu kasu horietan, eta bi modutara osatu ditugu terminoak. Bigarren eta laugarren urratsetan, termino habiaratuak identifikatzeko, zein horiek euskaratzeko lexikoi elebidunak erabiltzen ditugu. Lexikoi horiek 114
6 - TERMINO KONPLEXUAK tik 11.era. Aurrena, egitura ezagutzeko erregela definitu dugu EzDisOfBod izenarekin: nahasmenduen hiztegiko termino bat (HDIS erregelan gordeta ditugu lexikoitik jasotako nahasmenduak), of preposizioa eta azkenik gorputzegituren hierarkiako termino bat (HBOD). Bigarrenik, 9. lerroan, termino habiaratuei gehitu beharreko etiketak gehitzen dizkiegu DisOfBod erregelaren bitartez. Hamargarren lerroan, patroiaren etiketa orokorra gehitzen diogu (EtDisOfBod), garapena kontrolatzeko eta emaitzak emateko erabili duguna. Eta azkenik, aurreko hiru erregelak konbinatzeaz gain, of preposizioa kentzeko erregela eta ordena aldatzeko erregelak konbinatzen ditugu TrDisOfBod erregelan. Bigarren urrats honetako euskaratze-patroi batzuren adibideak erakusten ditugu 6.5 taulan. Lehenengo erregela, eponimo batek eta nahasmendu batek osatzen dute. Patroian, termino bakoitzaren hierarkia adierazten dugu: Epo erregelak, eponimoen marka gehitzen du, eta Dis erregelak nahasmenduen marka. Horretaz gain, euskarazko ordainean ikusten dugunez, eponimoaren eta edutezko genitiboaren deklinabidearen artean marratxo bat gehitu diogu. Hori MarGEN erregelaren bidez gehitzen diogu. Kontuan izan, euskaraz eponimoak deklinabide-markarekin eta gabe erabiltzen ditugula. Hau da, "Down-en sindrome" eta "Down sindrome" biak sortuko ditugu. Izan ere, ingelesezko terminoetan eponimoek daudenean, aposizioak7 sortzeko joera da nagusi (Down syndrome). Gaztelaniaz aldiz, de preposizioaren bidez osatutako sintagmak sortzen dira (sindrome de Down). Euskaraz, bere ezaugarriak kontuan izanik, naturalagoa da aposizioen formatua hartzea ("Down sindrome"), baina espainierarekin egindako kalkoengatik beste forma ere zabaldu da ("Down-en sindrome"). Are gehiago, Euskalterm bezalako erreferentziazko hiztegi terminologikoetan deklinatutako formak agertzen dira nagusiki. Kasu honetan ere, genitiboarekin bezala, gainsorkuntzaren alde egin dugu, eta adituen esku utziko dugu termino hobetsiaren aukeraketa eta sinonimoen baztertzea. Bigarren adibidean, gorputz-egituraren etiketa gehitzeko Bod erregela erabiltzen dugu, eta edutezko genitibo singularraren marka ere gehitzen diogu SinGEN erregelaren bitartez. Azkenik, structure hitza ez da inongo hierarkiatan agertzen, eta bestelako zerrenda batean gehitu dugu Bes etiketa erabiliz. Zerrenda horretan (Bes zerrendan) hierarkietan agertzen ez diren hitz edo terminoak agertzeaz gain, patroi zehatzagoak definitzeko erabilitakoak gehi7Gure kasuan, bi izenez osatutako eraikuntza, non izenetako batek bestea azaltzeko edo zehazteko balio duen. 116
6 - TERMINO KONPLEXUAK esker terminoa singularrean mantendu dugu, deklinabide markak gehitu behar izan ditugun arte. • Euskaratzeak mugatzea: sistemak duen arazo nagusia gainsorkuntzarena da. Gainsorkuntzaren arazoari aurre egiteko, hiztegiak mugatu ditugu. Horretarako, zerrenda beltzak sortu ditugu, garapenean identifikatutako ordain okerrak kenduz, esperientziaren bidez guk geuk ikasitakoa sistemari erakutsita, gure sistema egunetik egunera eraginkorragoa bilakatuz. Adibidez, head terminoak, anatomiako hiztegian hamabi ordain ditu, "buru", "humeroaren buru", "falangearen buru", . . . dira horietako batzuk. Ikusten dugunez, head terminoak adiera horiek guztiak izan ditzakeen arren, ohikoena "buru" ordain orokorragoari dagokion adiera da, eta aurretik izango duen gorputz-egituraren bidez zehaztasuna gehituko zaio. Hori kontuan izanik, "buru" kenduta gainerako adierak zerrenda beltzean gehitu ditugu, gainsorkuntza kontrolatzeko asmoz. Lexikoietan gehitutako 4 ordain baino gehiagoko pareak eskuz berrikusi ditugu. Berrikuspen horri esker, gehienez bi ordain utzi dizkiegu termino horiei. Adibidez, "head of seventh rib structure" terminorako, gainsorkutza kontrolatu gabe, KabiTermek 360 ordain sortzen ditu, eta gainsorkuntza kontrolatzeko egindako aldaketekin, 4 ordain baino ez. Agerikoa denez, 360 ordain sortzeak ez du inolako onurarik ekartzen, nahiz eta ordainen artean zuzenak diren hainbat egon. • Zenbaki ordinalak eta letra bakarreko terminoak: zenbaki ordinalak adierazten dituzten formek (seventh, adibidez), hiru adiera izan ditzakete: zenbaki ordinala bera (zazpigarren), zenbakia bera (zazpi) eta zatikia (zazpiren). SNOMED CTren terminoetan, gehienetan zenbaki ordinalari egiten zaio erreferentzia, eta hortaz, zenbaki ordinalaren ordaina baino ez dugu hiztegiratu. Gainera, letra bakarreko terminoei ez diegu ordaina bilatu, eta bere horretan utzi ditugu. Izan ere, SNOMED CTn orokorrean letra bakarrak multzoak edo motak adierazteko erabiltzen dira (type C thymoma adibidez), eta ez nota musikal edo bestelako ordain bezala (C Do nota adierazteko ere erabiltzen da). KabiTerm sistema aurkeztu ostean, MatxinMeden aurkezpena egingo dugu jarraian. MatxinMed Matxinen (Mayor et al., 2011) osasun-zientzietarako egokitzapena da, SNOMED CTren terminoekin elikatua dagoena. 122
Matxinen egokitzapena medikuntzaren domeinura 6.2 Matxinen egokitzapena medikuntzaren domeinura Atal honetan algoritmoaren azkeneko urratsa aurkeztuko dugu. Laugarren eta azken urrats honetan, Matxin deituriko Itzultzaile Automatikoa egokitu dugu osasun-zientzien domeinura. Aurrekarien atalean (6.2.1 atala) Itzultzaile Automatikoen inguruan zehaztasun batzuk emango ditugu, eta gaur egunean ingelesa-euskara hizkuntza-parerako eskura dauden Itzultzaile Automatikoak aurkeztuko ditugu. Ostean, 6.2.2 atalean, Matxin sistemari egin diogun egokitzapena azalduko dugu. 6.2.1 Aurrekariak Itzulpen Automatikoaren helburua ordenagailuen bidez hizkuntza batetik bestera itzulpenak egitea da. Hizkuntzaren Prozesamenduko (HP) tekniken aplikazio izarretakoa izan da hasieretatik, eta gaur egunean ere interes handia sortzen duen gaia da, mundu globalizatu honetan elkar ulertzeko nahia dela-eta. Itzulpen Automatikoari aurre egiteko hurbilpenak bi multzo nagusitan sailkatuak izan dira: Erregeletan Oinarritutako Itzulpen Automatikoa (EOIA) eta Corpusetan Oinarritutako Itzulpen Automatikoa (COIA). Erregeletan oinarritutakoek, hizkuntzekiko dugun jakintza linguistikoa erabiltzen dute oinarri gisa, eta corpusetan oinarritutakoek aurretik egindako itzulpenak oinarri hartuta, hurbilpen enpirikoak garatzen dituzte. Atal honen garapenean, unean uneko erreferentziak aipatuko ditugu, baina orokorrean erabili ditugun erreferentziazko lanak Jurafsky eta Martin (2008), Mayor (2007) eta Artetxe (2016) izan dira. Hurrengo lerroetan Itzulpen Automatikoaren paradigma ezberdinak aurkeztuko ditugu eta, zehazki, ingelesa-euskara hizkuntza parerako dauden sistemak ikusiko ditugu. Erregeletan Oinarritutako Itzulpen Automatikoa Erregeletan Oinarritutako Itzulpen Automatikoak jatorri-hizkuntzaren eta helburu-hizkuntzaren jakintza linguistikoa erabiltzen du itzulpena egiteko. Itzulpen-prozesua hiru fasetan banatzen da: analisia, transferentzia eta sorkuntza. 123
6 - TERMINO KONPLEXUAK Analisian, itzuli beharreko testua ohiko hizkuntzaren prozesamenduko katea erabiliz analizatzen da, normalean analizatzaile morfologikoa, analizatzaile gramatikala (POS tagger) eta analizatzaile sintaktikoa barnebiltzen dituena. Analisi horren ondorioz, tarteko errepresentazio bat sortzen da. Transferentzian, jatorri-hizkuntzaren tarteko errepresentazioa transferitu egiten da helburu-hizkuntzaren tarteko errepresentaziora. Bi motako transferentziak daude: transferentzia sintaktikoa eta transferentzia semantikoa. Transferentzia sintaktikoek lexiko eta egitura mailan lan egiten dute hiztegi elebidunak eta transferentzia-erregelak erabiliz. Transferentzia semantikoek, semantika maila gehitzen diote transferentziari, esanahia adierazteko egitura gehigarriak erabiliz. Azkenik sorkuntzan, helburu-hizkuntzako tarteko errepresentaziotik itzulpena lortzen da, askotan hiztegi morfologikoak baliatuz. Hiru motako sistemak bereizten dira erabilitako informazioan eta abstrakzio mailan oinarrituta (Hutchins eta Somers, 1992). Estrategia horiek 6.6 irudian erakusten dugun Vauquois-en triangeluaren bidez adierazi ohi dira: itzulpen zuzenak, transferentzian oinarritutako sistemak eta interlingua bidezko sistemak. 6.6 irudia – Vauquois-en triangelua. Vauquois-en triangeluaren mutur batean dauden itzulpen zuzenak ez dute analisirik erabiltzen eta beste muturrean dauden interlingua sistemek ez dute transferentziaren beharrik. Triangeluaren gailurrera hurbiltzen garen heinean, tarteko errepresentazioa konplikatuz doa, eta horrela, analisi sakonagoa behar da. 124
Matxinen egokitzapena medikuntzaren domeinura Corpusean oinarritutako itzulpen automatikoa Corpusean Oinarritutako Itzulpen Automatikoa (COIA) eskuz egindako itzulpenez baliatzen da eta metodo enpirikoak erabiltzen ditu berauek ustiatzeko. Azken urteetan ordenagailuek izan duten garapenari eta Interneten topa daitekeen testu kopuru ikaragarriari esker, corpusean oinarritutako teknikak asko garatu dira. Itzulpen Automatikoari dagokionean, corpus paraleloak8 dira baliabide nagusia. Bi motatako COIAk daude, Adibideetan Oinarritutako Itzulpen Automatikoa (AOIA, ingelesez Example Based Machine Translation edo EBMT) eta Itzulpen Automatiko Estatistikoa (IAE, ingelesez Statistical MT edo SMT). AOIAk itzulpen-prozesuan esaldi-zatiak corpuseko adibideekin parekatzen ditu, horien itzulpen-zatiak identifikatzen ditu eta azkenik zati horiek birkonbinatzen ditu itzulpena sortzeko. IAEek aldiz, corpus paralelo handietatik erauzitako datu estatistikoak erabilita sortzen dituzte itzulpenak, horretarako informazio linguistiko espliziturik erabili gabe. IAEak izan dira azken urteetan gehien garatu diren sistemak ikerketaren munduan. Hiru motatako sistema estatistikoak bereizten dira: hitzetan oinarritutakoak, hitz-segidetan oinarritutakoak (ingelesezko phrase-base) eta hitz-segida hierarkikoetan oinarritutakoak (ingelesez hierarchical phrasebase). Hasiera batean hitzetan oinarritutakoak erabiltzen zirenak baziren ere, gaur egunean sistema gehienak hitz-segidetan oinarritutakoak dira9. Hala ere, azken urteetan ikasketa sakonaren (deep learning ingelesez) agerpen arrakastatsuari esker, tradiziozko IAEak Itzulpen Automatiko Neuronalengatik ordezkatuak izaten ari dira (Sennrich et al., 2016). Hitz-segidetan oinarritutako IAEetan itzulpen-prozesuan bi eredu sortzen dira: itzulpen-eredua bera, eta hizkuntza-eredua. Itzulpen-eredua sortzeko corpus elebiduna erabiltzen den bitartean, hizkuntza-eredua sortzeko helburu-hizkuntzaren corpus elebakarra erabiltzen da. Itzulpen-ereduak probabilitatea esleitzen dio jatorri-hizkuntzako esaldiari, helburu-hizkuntzako esaldi batera itzultzen denean. Helburu horrekin, hitz-segidetan oinarritutako ereduek jatorri eta helburu esaldiak parekatutako segmentuetan banatzen dituzte (informazio linguistikoa kontuan hartu gabe) eta parekatze horien probabilitateak kalkulatzen dituzte. Probabilita8Corpus paraleloetan, testu paraleloak segmentu mailan parekatuak daude. Orokorrean esaldi mailako parekatzea egiten da. 9Ingelesez phrase hitzak sintagmak adierazten baditu ere, hauek ez dira sintagma linguistikoak, hitz-segidak baizik, eta horregatik guk hitz-segidetan oinarritakoak deritzegu. 125
6 - TERMINO KONPLEXUAK teen kalkuluen inguruan informazio gehiago Koehn et al. (2003) artikuluan jaso daiteke. Hizkuntza-ereduak aldiz, helburu-hizkuntzan gertatzen diren hitz-segidei probabilitatea esleitzen die. Eredu asko proposatu badira ere, ohikoenak n-grametan oinarritutakoak dira. Horrela, hitz-segida baten probabilitatea hitz bakoitza aurreko hitzekin agertzeko duen probabilitatearekin lortzen da. Sistema estatistikoen artean, Moses (Koehn et al. 2007) da zabalduenetakoa. Moses Itzulpen Automatiko Estatistikorako kode irekiko tresna da, IAEak entrenatu eta doitzeko (tuning) aukera ematen duena. Sistema estatistikoak garatzea asko errazten du Moses sistemak, eta sistema funtzional bat lortzeko beharrezko denbora minimizatzen du. Corpusean oinarritutako itzulpen automatikoen kalitatea, corpus paraleloen tamainarekin hertsiki lotuta dago. Are nabariagoa izaten da hori hizkuntza parearen ezaugarriak oso ezberdinak direnean (urrutiko hizkuntzak), euskara eta ingelesaren artean, adibidez. Kontuan izan, euskararen eta ingelesaren gramatikak oso ezberdinak direla. Gainera, ingelesa nagusiki hizkuntza analitikoa da, eta euskara hizkuntza eranskaria, morfemak elkartuz hitzak sortzen dituelarik. Alde horiek itzulpengintzarako erronka handia dira, hitzen arteko parekatzea ez delako zuzenekoa eta hitzen hurrenkeran aldaketak egin behar direlako, besteak beste. Ingelesa-euskara parerako Itzultzaile Automatikoak Gaur egunean ingelesa-euskara parerako aurkitzen ditugun sistema gehienak erregeletan oinarritutako sistemak dira, hizkuntzen urruntasunak eta corpus-paralelo erraldoien faltak baldintzatuta ziurrenik. Izan ere, ikusi dugun moduan, hizkuntza urrunak direnez, corpus are handiagoa beharrezkoa da itzulpenaren kalitatea ziurtatzeko. Hurrengo lerroetan, ingelesa-euskara hizkuntza parerako eskuragarri dauden itzultzaile automatikoak deskribatuko ditugu: • Matxin (Mayor et al., 2011) IXA taldean garaturiko sistema librea da. Jatorrian gaztelania-euskara hizkuntza parerako garatu bazen ere, ingelesa-euskara parerako ere egokitua izan da (Aranberri et al., 2015). Erregeletan oinarritutako itzulpen-sistema da, kode irekikoa. Transferentzian oinarritutako sistemen arkitektura klasikoa jarraitzen du, hiru modulu nagusi barnebiltzen dituena: jatorri-hizkuntzaren analisia, jatorritik helbururako transferentzia eta helburu-hizkuntzaren sorkuntza (6.7 irudia). 126
Matxinen egokitzapena medikuntzaren domeinura Analisiaren moduluan, Stanforden CoreNLP tresna erabiltzen da ingelesezko analisia egiteko. Analisitik honako informazioa jasotzen da: hitzen informazioa (kategoria gramatikala eta flexio morfologikoa), zatiak (zatien arteko dependentzia-harremanak, ingelesez chunk deritzo) eta esaldi mota. Transferentziaren moduluan, bi motatako informazioa kudeatzen da: ezagutza lexikala eta egiturazkoa. Transferentzia lexikala hiztegien bitartez lemen ordain egokiak eskuratzeaz arduratzen da, eta egiturazko transferentzia, ezaugarri morfosintaktikoez arduratzen da, zati eta hitz egokiei esleituz. Sorkuntza modulua aldiz, bi urrats nagusitan banatuta dago. Lehenengoa zatien barruko hitzen ordenaz arduratzen da, baita zatien arteko ordenaz ere. Horretaz gain, zati mailan jasotako informazioa, flexioa jaso behar duen hitzari esleitzen zaio (euskararen kasuan zatiaren azken elementuari). Bigarren urratsean, sorkuntza morfologikoa egiten da, hiztegi morfologiko baten laguntzaz (kasu honetan Euskararen Datu-Base Lexikala, EDBL (Aldezabal et al., 2001) erabiltzen da), eta jatorrizko lemetatik forma egokia sortzen da. 6.7 irudia – Matxinen arkitektura orokorra. Irudia, Aranberri (2016) artikulutik jaso dugu. • TectoMT erregeletan oinarritutako itzulpen-sistema da, modulartasun handia duena (Popel eta Žabokrtsk`y, 2010). Sistema, sintaxian oinarritzen da transferentzia egiteko garaian, eta Matxinek baino analisi sakonagoa egiten du, abstrakzio maila altuagoa lortuz. Horretarako, tektogramatikaz baliatzen da (Hajicová, 2000), dependentzia-zuhaitz sintaktiko sakonen bidez hizkuntza errepresentatzen duena. Erregeletan oinarritutako sistema bada ere, teknika estatistikoak erabiltzen ditu 127
6 - TERMINO KONPLEXUAK itzulpen-prozesuaren hainbat modulutan. Jatorrian ingelesetik txekierara itzultzeko sistema bada ere, berriki sistema ingelesa-euskara parerako egokitu da QTleap10 proiektuaren baitan (Aranberri et al., 2016b). 6.8 irudia – TektoMTren arkitektura orokorra. Irudia Popel eta Žabokrtsk`y (2010) artikulutik jaso dugu. • Google enpresaren Google Translate dohaineko itzulpen-zerbitzua aski ezaguna da mundu osoan zehar. 2001 urtean argitaratu zutenetik 20052006 urte ingurura arte, Google Translate Systran deituriko erregeletan oinarritutako sisteman oinarritzen zen. Hasiera horietan, ingelesaren eta beste zortzi hizkuntzen arteko itzulpenak egiten zituen. 2005 urtetik aurrera, sistema estatistikoak erabiltzen hasi ziren, gerora hizkuntza guztietara zabaltzeko eta urte bereko NIST DARPA TIDES Machine Translation Evaluation izeneko txapelketan lehenengo postua eskuratu zuten arabiera-ingelesa eta txinera-ingelesa sistema estatistikoekin11. Estatistikan oinarritutako itzulpen-sistemek Europar Batasunaren eta Nazio Batuen dokumentazio paraleloa erabiltzen dute eta baita webetik erauzitako datu paraleloak ere. 2010etik aurrera, euskararako alpha bertsioa argitaratu zuten, eta gaur egunean 90 hizkuntzetarako eskaintzen dituzte itzulpen-sistemak. Goo- 10http://qtleap.eu (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 11NISTetik jasota http://www.itl.nist.gov/iad/mig//tests/mt/2005/doc/mt05eval _official_results_release_20050801_v3.html (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 128
Matxinen egokitzapena medikuntzaren domeinura gle Translate tresnak, corpus paralelo txikia duten hizkuntza pareetarako, ingelesa pibote hizkuntza gisa erabiltzen du itzulpenak egiteko. Hau da, jatorri-hizkuntzatik, aurrena ingelesera itzultzen du, eta ostean ingelesetik helburu-hizkuntzara. Oso zehaztasun gutxi ezagutzen dira Google Translate sistemaren inguruan, eta garatzaileek azkeneko berriak eta egitura orokorrari buruzko informazio minimoa baino ez dute argitaratzen. Horrela, sistema dohainekoa izan arren, kodea ez dago eskura egokitzapenak egin ahal izateko. • Lucy sistema Eusko Jaurlaritzaren proiektu bati esker gaztelania-euskara eta beranduago ingelesa-euskara pareetarako garatu zen. Oso zaila da itzultzaile komertzial honi buruzko informazioa lortzea. Komertziala den heinean, ez dute sistemaren zehaztasunik eman inongo ikerketa kongresutan edo aldizkaritan. Hala baina, sarean aurkitutako aurkezpen baten diapositibetan (Gieselmann, 2008) eta Helduen Alfabetatze eta Berreuskalduntzerako Erakundearen (HABE) web-orrian lortutako informazioari12 esker, sistemaren datu orokor batzuk jakin ditzakegu: i) erregeletan oinarritzen den sistema hau, analisi morfologiko zein sintaktikoan oinarritzen da; ii) transferentzia lexikala eta egiturazkoa egiteaz gain, testuinguruaren transferentzia ere egiten du; eta iii) sorkuntza morfologikoaz gain, helburu-hizkuntzaren araberako prozesuak ere egiten ditu. • EuSMT IXA taldean garatutako sistema estatistikoa da. Mosesen oinarrituta, bi hurbilpen garatu dira ingelesa-euskara hizkuntza parerako. Lehenengo hurbilpena, oinarri-lerroa deiturikoa (EuSMTo), Mosesen bidez sortutako hitz-segidetan oinarritutako IAE sistema estandarra da. Entrenamenduan erabilitako corpus-paraleloaren % 85a Elhuyarren itzulpen-memorietatik erauzia izan da eta gainerako % 15a webetik automatikoki erauzia izan da PaCo2 (San Vicente eta Manterola, 2012) tresna erabiliz. Bigarren hurbilpenean, segmentazioa gehitu zaio sistemari (EuSMTs). IAE sistemek hizkuntza antzekoen artean funtzionatzen dute hobeto, hau da, ezaugarri gramatikal antzekoak dituztenen artean. Kasu honetan, ingelesa hizkuntza nagusiki analitikoa da, morfema bakoitzerako 12http://www.habe.euskadi.eus/s23-4728/es/contenidos/noticia/tzulpenautomatikoa_ mintegia16/es_def/index.shtml (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 129
6 - TERMINO KONPLEXUAK hitz bat duelarik eta euskara aldiz, eranskaria da, morfemak elkartuz hitzak sortzen dituelarik. Bi hizkuntzen arteko loturan laguntzeko segmentazioa erabiltzen da (Al-Haj eta Lavie, 2012; Naradowsky eta Toutanova, 2011). Segmentazioaren bidez, hizkuntza eranskarien hitzak morfemetan banatzen dira, eta horrela hizkuntza analitikoarekin parekatzea errazten da. • SMatxinT sistema EuSMTren bi hurbilpenak eta Matxin hibridatuz IXA taldean sortutako sistema da, España Bonet et al. (2011) eta Labaka et al. (2014) jarraituz. Egileek azaltzen duten bezala, orokorrean EOIA sistemak berrantolaketa sintaktikoan hobeak dira eta COIA sistemek lexikoaren aukeraketa hobea egiten dute. Oinarri horrekin sortu zuten SMatxinT sistema hibridoa (6.9 irudia). 6.9 irudia – SMatxinTren arkitektura orokorra non EOIA moduluak grises nabarmenduak agertzen diren. Irudia España Bonet et al. (2011) artikulutik jaso dugu. Amaitzeko, ingelesa-euskara hizkuntza parerako azaldu ditugun sistemen laburpena erakusten dugu 6.9 taulan. 6.2.2 MatxinMed: sistemaren egokitzapena Azken urteetan itzultzaile automatikoak domeinu zehatzera egokitzeko joera zabaldu da, frogatu baita domeinura mugatzean, domeinu horretako itzulpenen kalitatea hobetzen dela. Erregeletan oinarritutako sistemak domeinu zehatzetara egokitzeko, hiztegiak eta gramatikak egokitu beharko liratekeen 130
Matxinen egokitzapena medikuntzaren domeinura EOIA COIA Matxin TectoMT () Google Lucy EuSMT SMatxinT 6.9 taula – Ingelesa-euskara hizkuntza parerako sistemen laburpena, non EOIAk Erregeletan Oinarritzen diren Itzultzaile Automatikoak diren eta COIAk Corpusetan Oinarritzen diren Itzultzaile Automatikoak diren. arren, horretarako eskuzko lan handia egin behar denez, ohikoa da egokitzapena hiztegiak zabaltzera mugatzea (Weijnitz et al., 2004). IAEak aldiz, domeinu zehatzetara egokitzeko, domeinu horretako corpus-paraleloak behar dira. Matxin aukeratu dugu osasun-zientzien domeinura egokitzeko sistema moduan, ingelesa-euskara parerako ditugun baliabideak kontuan izanik, erregeletan oinarritutako sistema bat baita gure ustez bideragarriena. Euskararako osasun-arloko corpus-paraleloen urritasunak Itzultzaile Automatiko Estatistiko bat egokitzea oraingoz oso zaila egiten du. Gainera, Matxin IXA taldean bertan garatua izanik, egokitzapenean lagundu ahal gaitun ikerlari-taldea hurbil dugu. Horretaz gain, hiztegia modu errazean zabal daiteke, eta inbertsio txikiarekin, sistema domeinura egokitu dezakegu. Atal honetan beraz, Matxin itzultzaile automatikoaren osasun-zientzien domeinurako egokitzapena, MatxinMed, azalduko dugu. Gogora ekarri behar dugu, EuSnomeden laugarren urratsa dugula hau, eta aurreko urratsetan garatu ditugun teknikek kale egiten dutenean erabiliko dugula MatxinMed. Kontuan izanik Itzultzaile Automatikoak esaldiak itzultzeko diseinatuta daudela, terminoen euskaratzean ez ditugu kalitate altuko emaitzak espero, baina jatorrizko terminoak euskaratu gabe uztea baino irtenbide hobea iruditzen zaigu. Horrela, SNOMED CTren euskarazko bertsioaz arduratuko diren adituei erraztasunak eman nahi dizkiegu, euskarazko proposamenetatik abiatuko baitira terminoak aukeratzerako garaian, eta ez hutsetik. Hurrengo lerroetan, Matxini egindako egokitzapenak azalduko ditugu, MatxinMed sortzeko egindako aldaketak, hain zuzen ere. Egokitzapen ho131
6 - TERMINO KONPLEXUAK riek, Matxinen transferentzia lexilakaren moduluan egin ditugu. Lehenik eta behin, Matxinen domeinua aukeratzeko funtzionalitatea eta hiztegiaren zabaltzea azalduko dugu. Bigarrenik, NeoTerm sistemaren integrazioaren berri emango dugu. Jarraian, ordainen arteko ordena zehazteko erabilitako hizkuntza-eredua aurkeztuko dugu. Azkenik, termino konplexuak ezagutzeko erregelen berri emango dugu. Domeinuen aukeraketarako funtzioa eta hiztegiaren zabaltzea Aurreko atalean azaldu bezala, Matxin Erregeletan Oinarritutako Itzultzaile Automatikoa da. Lexikoa aukeratzeko baliabide nagusia hiztegia da, Matxinek formatu zehatz batean gordeta duena. Hiztegi horrek, transferentzia lexikoa egiteko beharrezko informazio guztia jasotzen du, hitzen itzulpenak eta hitzaren kategoria gramatikala, besteak beste. Matxinek hiztegia XMLz gordetzen du, eta hiztegi horren sarrera batzuen informazioa erauzi dugu 6.10 taulan. Taulako bigarren lerroan, toki-izen bat dago, croatia, eta horrekin batera euskarazko ordaina (Kroazia) zenbatgarren adiera den eta kategoria gramatikala ("NP_IZE_LIB", "IZE" etiketak izena adierazten du, eta "LIB" etiketak leku-izen berezia dela). Hirugarren lerroan croatian adjektiboa eta bere informazioa agertzen da ("NP_ADJ_IZO" etiketarekin, "ADJ" etiketak adjektiboa adierazten du, eta "IZO" etiketak izenondoa dela) eta seigarrenean "cross" izen arrunta ("NP_IZE_ARR", "ARR" etiketak izen arrunta dela adierazten du). Ingelesa Euskara Adiera Kategoria Domeinua colon bi_puntu 1 NN_IZE_ARR croatia Kroazia 1 NN_IZE_LIB croatian kroaziar 1 NN_ADJ_IZO cross gurutze 1 NN_IZE_ARR crown koroa 1 NN_IZE_ARR Med 6.10 taula – Matxinen hiztegiaren sarrera batzuen informazioa. Hiztegi hori aberasteko orduan eta osasun-zientzietako terminoak sartzerakoan, modu errazean bereiz daitezen, hiztegi-sarrerei ezaugarri berri bat gehitu diegu domeinua adierazten duena, XMLean dom etiketaren bitartez. Ezaugarri horretan "Med" etiketa erabili dugu MatxinMed sortzeko. Adibidean ikusten dugunez (6.10 taula), zazpigarren lerroan crown izen arrunta, 132
Matxinen egokitzapena medikuntzaren domeinura domeinu orokorrekoa izateaz gain, osasun-zientzien domeinukoa ere denez (hagineko koroa, adibidez), domeinuko etiketa gehitu diogu. Matxinen hiztegiko sarrerak ataletan edo section-etan multzokatuta daude. Guk SNOMED CTren euskaratze-algoritmoari esker euskaratu ditugun ordainak gehitu ditugu hiztegira. Horretarako, automatikoki dagoeneko hiztegiratutako sarrerak errepasatu ditugu, eta sarrera aurkitzekotan domeinuari dagokion etiketa gehitu diogu. Bestelakoetan, hiztegian atal (section) berri bat gehitu diogu hiztegiari, kasu honetan medicine deiturikoa, eta bertan parekatze berriak gehitu ditugu. Hurrengo adibidean (6.11 taula), medicine ataleko sarrera batzuk ikus ditzakegu, denak osasun-zientzien domeinukoak. Ingelesa Euskara Adiera Kategoria Domeinua colon kolon 2 NN_IZE_ARR Med noradrenaline noradrenalina 1 NN_IZE_ARR Med noradrenaline norepinefrina 2 NN_IZE_ARR Med steatopygia esteatopigia 1 NN_IZE_ARR Med sacculotomy sakulotomia 1 NN_IZE_ARR Med cholangiohepatitis kolangiohepatitis 1 NN_IZE_ARR Med 6.11 taula – Matxinen hiztegi espezializatuaren sarrera batzuen informazioa. Aipatu dugun moduan, hiztegia elikatuz Matxini domeinu zehatz batera egokitzeko aukera gehitu diogu. Hori horrela izanik, sense eta dom ezaugarriek berebiziko garrantzia hartzen dute diseinu berrian, bien edukiari begiratuta egiten baita hitzen edo terminoen aukeraketa. Matxinek, hitz baten ordaina aukeratzeko, hiztegi-sarreraren sense ezaugarriari begiratzen dio eta balio baxuena duen parekatzea aukeratzen du ordaina lortzeko. Aukeraketa konplexuagoak ere baimentzen ditu Matxinek, testuinguruaren arabera ordain baten alde egiteko. Arau zehatzak definitu behar dira, ordea, horretarako. Hori horrela izanik, funtzionalitate berria definitu dugu, domeinua zehaztuta, Matxinek domeinu horretako ordainak hobetsi ditzan. Aukera eman diogu nahi adina domeinu zehazteko, eta haien artean hierarkia bat sortzeko. Horretarako erabiltzaileak hierarkien arteko ordena konfiguratu beharko du. Hitzaren ordaina bilatzean, lehen domeinuan ordainik ez balego, bigarren domeinukoak bilatzen ditu, gero hirugarrenekoak, etab. Domeinuaren barruan ordain bat baino gehiago egonez gero, horien artean sense balio txikiena duena aukeratzen du. 133
6 - TERMINO KONPLEXUAK Adibidez, demagun pediatriaren inguruko testu bat euskaratu nahi dugula. Kasu horretan, pediatria izango da lehenengo domeinua edo domeinu nagusia, eta medikuntza bigarren mailakoa. Horrela, aurrena pediatriako parekatzeak bilatzen ditu MatxinMedek, ez aurkitzekotan medikuntzakoak, eta azken unean parekatze guztiak izango lituzke kontuan. Nahi beste domeinu zehaztu ahalko ditugu, eta MatxinMedek lehenengotik hasita, denak aztertuko ditu ordaina aurkitu arte. Hiztegiari erreparatzen badiogu (6.10 eta 6.11 taulak), colon terminoaren bi adierak ikus ditzakegu. Hiztegiaren atal orokorrean (6.10 taula), "bi puntu" gisa euskaratzen den bitartean, medikuntzaren domeinuan (6.11 taula) kolon da. Transferentzia lexikalean egindako egokitzapen honi esker, 6.12 taulako adibidean ikus dezakegun bezala, MatxinMed "He has colon cancer" bezalako esaldiak ondo itzultzeko gai da, transferentzia lexikala egiterakoan parekatze hobea aukeratzeko baliabideak dituelako. Jatorrizko esaldia He has colon cancer. Matxinen itzulpena Hark bi puntu minbizia dauka. MatxinMeden itzulpena Hark kolon minbizia dauka. 6.12 taula – Matxin eta MatxinMeden itzulpenen adibidea. NeoTerm integratzeko modulua Transferentzia lexikalari, domeinua aukeratzeko funtzionalitateaz gain, medikuntzaren domeinuan erabiltzeko transliterazioan oinarritutako modulua gehitu diogu. Modulu horren bitartez, aurreko kapituluan (5.2.1 atalean) azaldutako NeoTerm sistema Matxinen integratu dugu. Izan ere, MatxinMeden hiztegian SNOMED CTren eduki terminologikoa da gehitu duguna, baina egon litezke termino batzuk SNOMED CTn agertzen ez direnak. Horietarako, NeoTerm bidez euskarazko ordaina lortzen dugu. Azken finean, sortutako baliabideak berrerabiltzeko hautua egin dugu modulu hori integratzean. Matxinek, hitz baten ordaina hiztegian aurkitzen ez duenean, jatorrizko hitza bere horretan uzten du, eta kasuan kasu, deklinabidea gehitzen dio. Hurrengo adibidean (6.13 taulan) ikus dezakegu Matxinek cholangiohepatitis terminoa ez duenez hiztegian aurkitu, bere horretan uzten duela, eta singular mugatuaren deklinabidea gehitzen diola (cholangiohepatitisa). Aldiz, hizte134
Matxinen egokitzapena medikuntzaren domeinura gian aurkitzen duen kasuetan, adibidean MatxinMeden hiztegian aurkitzen denez, terminoaren ordaina erabiltzen du (kolangiohepatitisa). Jatorrizko esaldia He has cholangiohepatitis. Matxinen itzulpena Hark cholangiohepatitisa dauka. MatxinMeden itzulpena Hark kolangiohepatitisa dauka. Jatorrizko esaldia He has cholangiohypohepatitis. MatxinMeden itzulpena Hark cholangiohypohepatitisa dauka. MatxinMed NeoTermekin Hark kolangiohipohepatitisa dauka. 6.13 taula – NeoTermen integrazioaren adibidea. Adibide horretan, ez bada NeoTermen beharrik ikusi ere, Matxinen funtzionamendua erakusteko balio izan digu hitz ezezagunen aurrean. Hori kontuan izanik, NeoTerm integratzearekin, ezagutzen ez ditugun termino neoklasikoak ere euskaratzen ditugu. Adibidez, aurreko terminoari, hypo afixua gehitzen badiogu, cholangiohypohepatitis terminoa sortuz (existitu ez arren eta zentzurik ez izan arren, adibide gisa erakutsi nahi dugu), MatxinMedek NeoTerm gabe, Matxinen itzulpen berdina emango liguke, eta NeoTermen integrazioari esker, euskarazko itxura duen itzulpena sortzen du, 6.13 taularen bigarren zatian ikus dezakegun bezala. Hizkuntza-Eredua Ikusi dugun moduan, hainbat ingeleseko terminok euskarazko ordain bat baino gehiago dituzte (4. eta 5. lerroak 6.11 taulan, non adibidez noradrenaline bi modutan adierazten den euskaraz, noradrenalina eta norepinefrina). Matxinen oraingo inplementazioak, ordainen gaineko desanbiguaziorako tresnak nahikoa garatu gabe ditu, eta hortaz definitzen dugun ordenak berebiziko garrantzia dauka, lehenengo ordaina izango baita uneko bertsioak erabiliko duena. Hala ere, lehenengo ordaina bakarrik erabiliko bada ere, interesgarria iruditu zaigu ordain guztiak hiztegian gehitzea, etorkizunean desanbiguatzeko aukera garatuz gero, hiztegia osatuta izango dugulako. SNOMED CTren ordainen arteko ordena zehazteko (sense etiketaren bidez adierazten dena), hizkuntza-eredu bat osatu dugu. Aurrekarien atalean ikusi dugun moduan (6.2.1 atala), hizkuntza-ereduak Estatistiketan Oinarritutako Itzultzaileetan erabiltzen diren eredu probabilistikoak dira, helburu- 135
6 - TERMINO KONPLEXUAK -hizkuntzarako sortzen direnak. Eredu horiek testu-kate bat helburu-hizkuntzako baliozko esaldia izateko probabilitatea adierazten dute, eta helburu nagusia itzulpena helburu-hizkuntzaren ahalik eta antzekoena dela bermatzea da. Hizkuntza-eredu bat sortzeko, helburu-hizkuntzaren corpus bat beharrezkoa da. Gure kasuan, euskarazko corpusa behar dugu eta gainera, osasun-zientzien domeinukoa. Domeinuko corpusa osatzeko, honako iturriak erabili ditugu: • Udako Euskal Unibertsitatearen (UEU) osasun-zientzietako liburuak: UEUk euskarazko liburugintza akademikoan lan handia egin du azken hamarkadetan. Osasun-zientzien domeinuan 15 liburu argitaratu dituzte eta bertatik 300.000 token inguru erauzi ditugu. • Euskal Herriko Unibertsitatearen medikuntzako ikasleen apunteak: medikuntza fakultateko euskal adarreko ikasleek euren apunteak biltegi batean bildu dituzte euskarazko materiala elkartuz. Bertako apunteak jaso ditugu, eta testua automatikoki erauzi dugu. 1.200.000 token inguru bildu ditugu horrela. • Elhuyar Fundazioaren itzulpen-memoriak: Elhuyarrek urteetako esperientzia dauka liburuen eta oro har testuen euskaratzean. Prozesu horretan sortutako itzulpen-memoria horietatik azpicorpus paralelo bat erauzi dugu osasun-zientzien domeinukoa ia 1.000.000 token dituena. • Osasungoa Euskalduntzeko Erakundearen (OEE) osasun biltzarren txostenak: OEE osasun-arloan euskara sustatu eta bultzatu nahi duen elkartea da. Elkarte honek urtero osasun biltzarra antolatzen du osasun-arloko gai ezberdinak jorratuz eta biltzar horiei esker idatzizko material asko sortu dute euskaraz. Biltzar horietako 1996-2014 urte tarterako txostenak jaso ditugu. Hala ere, urte batzuetako materiala erauzteko arazoak izan ditugu formatu kontuak direla medio. Denera 15 urtetako jardunaldietako testua gehitu diogu corpusari, 400.000 tokenetik gora lortuz. • Osakidetzaren zabalkunderako txostenak: Euskal Autonomia Erkidegoaren osasun-zerbitzuak zabalkunderako prestatutako 41 txostenetatik 600.000 tokenetatik gora gehitu dizkiogu corpusari. Txosten horiek 136
Matxinen egokitzapena medikuntzaren domeinura alor ezberdinetakoak dira, erizaintza, etika sanitarioa, kudeaketa sanitarioa, lan-osasuna, lehen mailako arreta edo osasun mentalari buruzkoak. Horrela 3.500.000 token baino gehiagoko corpusa osatu dugu. Kontuan izan, corpusa automatikoki sortu dugula eta zenbait kasutan .pdf zein .docx formatua duten fitxategietatik erauzi behar izan dugula testua. Hori horrela izanik, baliteke formatu akatsen bat aurkitzea corpusean. Horretaz gain, medikuntzako ikasleen apunteen kasuan bereziki, beste hizkuntzetako testu zati gutxi batzuk aurkitu ditugu, ingelesez zein espainieraz, eta baita euskarazko ortografia akats batzuk ere. Izan ere, ikasleen apunteak dira, ez dira argitaratutako testu zainduak, eta izaera horretako testuen ezaugarriak dituzte. Corpusaren tamaina handia izanik, aurkitu ditzakegun akatsen eragina txikitzen da eta horrela, gure interesekoa den hizkuntza-eredua sortzeko baliagarria zaigu. Kontuan hartu behar dugu erabili dugun corpusaren izaera. Osasun-zientzien domeinukoa izan arren, dokumentu akademikoak dira gehienak (liburuak eta ikasgaietako apunteak). SNOMED CTren izaera aldiz, ezberdina da, terminologia klinikoa baita nagusi, baina alor zehatz horretan dugun hutsunea betetzeko baliagarria izango zaigu, alor klinikoko corpusa sortzen den bitartean. Hizkuntza-eredua sortzeko, corpusa aurreprozesatu behar izan dugu. Alde batetik lerro hutsak kendu ditugu eta letra xehetara pasa dugu. Bestetik, corpusa tokenizatu dugu. Ereduaren entrenamendurako Moses sistemaren eredu sortzailea erabili dugu, Mosesek hizkuntza-ereduak prestatzeko modulu bat baitauka, guk erabili duguna. Bi hizkuntza-eredu entrenatu ditugu, hirugrametan eta bosgrametan oinarritutakoak. Bi ereduen emaitzak azaletik aztertu ditugu eta emaitzek ez dute nabarmentzeko aldaketarik erakutsi. Bosgramak erabiltzea erabaki dugu azkenean, emaitzetan ageriko eraginik izango ez badu ere. Hurrengo taulan (6.14 taula) hirugrametan zein bosgrametan oinarritutako hizkuntzaereduen emaitzen arteko konparazioa ikus dezakegu. Kontuan izan behar dugu, gure kasuan ordainen arteko aukeraketa egiteko erabiliko dugula, eta ondorioz, hizkuntza-ereduak esleitzen dien probabilitateen artean (eskala logaritmikoan) altuena daukan ordaina aukeratuko dugula (kasu honetan, "ezkerreko besoaren haustura" eta "ezkerreko besoaren haustura irekiaren infekzio" terminoen alde egingo genuke, zenbakiak negatiboak baitira). Ikus dezakegunez, bi ereduek oso zenbaki antzekoak ematen dituzte, eta gure ataza 137
6 - TERMINO KONPLEXUAK zehatzari dagokionez, konparatzen ari garen ordainen arteko probabilitateen aldeak arbuiagarriak dira (1,19767 eta 1,181446). Horrela, esan bezala, bos- gramak erabiltzeko hautua egin dugu egitura konplexuagoetan lagungarriak izan daitezkeelakoan. Hirugramak Bosgramak ezkerreko besoaren haustura -12,771531 -12,795929 ezkerreko besoko haustura -13,969201 -13,977375 Aldea 1,19767 1,181446 ezkerreko besoaren haustura irekiaren infekzio -23,259136 -23,283657 ezkerreko besoko haustura irekiaren infekzio -24,456806 -24,465101 Aldea 1,19767 1,181446 6.14 taula – Hirugramak eta bosgramak konparatzen. Domeinuko corpusaz gain, euskarazko corpus orokorra ere erabili dugu. Azken hori Elhuyar Fundazioaren itzulpen-memorietako euskarazko esaldiekin osatuta dago nagusiki, eta publikoki eskuragarri dauden Eusko Jaurlaritzaren13 eta Gipuzkoako Foru Aldundiaren14 itzulpen-memoriekin osatuta dago. Itzulpen-memoria horiei, Elhuyar Fundazioak webetik erauzitako corpus paraleloaren euskarazko esaldiak (San Vicente eta Manterola, 2012) gehitu zaizkio, baita Euskal Herriko Unibertsitateak euskaratutako hainbat liburu ere, besteak beste. Horrekin guztiarekin, corpus orokorrak 100.000.000 token baino gehiago ditu. Corpus honi esker, osasun-zientzien corpuseko gabeziak estali nahi ditugu, 100 milioi tokenetan euskararen ezaugarri gehienak agertuko direlakoan. Hizkuntza-ereduak bi corpusekin entrenatu ditugu (bosgrametan oinarrituta) eta sortutako ereduak interpolatu egin ditugu. Interpolazioak corpusak biltzeko aukera emateaz gain, tuning-corpusa deritzon erreferentziazko corpus batekin optimizatzeko aukera ematen du. Gure kasuan, osasun-zientzien corpusa eta euskarazko corpus orokorra elkartu ditugu, eta SNOMED CTren ordain batzuekin osatutako corpusarekin optimizatu dugu. Izan ere, tuning egiteko, erreferentziazko corpus txiki bat erabili ohi da. Esan dugun bezala, teknika horren helburua, entrenatutako eredua optimizatzea da, sortutako probabilitateei pisuak esleituz, itzulpenak tuningcorpuseko esaldiei ahalik eta gehien hurbil daitezen. Gure kasuan, SNOMED 13http://www.ivap.euskadi.eus/ivapeko-itzulpen-zerbitzu-ofizialeko-itzulpen- memoriak/r61-vedorok/eu/ (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 14http://www.gipuzkoa.eus/imemoriak/ (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 138
Matxinen egokitzapena medikuntzaren domeinura CTren terminoak sortu nahi ditugunez, baliabide lexikalekin euskaratutako terminoetatik, ordain bakarra dutenak aukeratu ditugu tuning-corpus moduan. Izan ere, termino horiek ordain bakarra izatean, ez dago anbiguotasunik, eta baliabide lexikaletatik erauzi ditugunez, proposatutako ordainak linguistikoki zuzenak izateko bermeak dituztela aurreikusi dugu. Corpus horrek 23.852 euskarazko termino eta 34.583 token ditu. 6.10 irudia – Hizkuntza eredua SNOMED CTren terminologiari doitzeko interpolazioa. Interpolazioa irudikatu dugu 6.10 irudian. Ikus dezakegunez, osasun-zientzien corpuserako eta corpus orokorrerako hizkuntza-ereduak sortzen ditugu, eta horien probabilitateak (p1 eta p2) jasotzen ditu interpolazioa egiten duen programak. Interpolazioan, ereduen probabilitateei pisuak ematen zaizkie (λ), tuning corpuseko testuari modu optimoan egokitzeko, hain zuzen ere. 139
Ebaluazioaren diseinua Tesi-lan honetarako egokitu dugun Matxini MatxinMed deitzen badiogu ere, egokitzapena orokorra izan da, eta horrela Matxin edozein domeinutara egokitzeko aukera eman diogu. Hau da, Matxin berak hainbat domeinu izan ditzake integratuta, eta parametro bidez zein domeinu erabili nahi dugun erabaki ahalko dugu, sistema berdina erabiliz. Hala ere, lan honen ulermenean laguntzeko, osasun-zientzietarako egokitutako Matxini MatxinMed deituko diogu. Hurrengo atalean, MatxinMeden eta KabiTermen ebaluazioaren diseinua azalduko dugu, osasun-zientzietako euskal komunitateari esker egin dugun Medbaluatoia kanpaina, hain zuzen ere. 6.3 Ebaluazioaren diseinua Azkeneko bi urratsak ebaluatzeko, metodologia ezberdina erabili dugu. Aurreko kapituluan termino sinpleen adituen ebaluaziorako, 4 ebaluatzailek hartu zuten parte: bi hizkuntzalarik eta bi medikuk. Laginari dagokionean, 370 kontzeptu eta 766 termino ebaluatu zituzten, adituei eskuzko lan handia eskatuz. Kapitulu honetako sistemak ebaluatzeko aldiz, osasun-zientzien euskal komunitatea inplikatzen duen ebaluazioari heldu diogu: Ebaluatoiaren (Aranberri et al., 2016a) moldaera bat egin dugu, eta Medbaluatoia deritzon kanpaina diseinatu eta martxan jarri dugu. Ebaluatoia, 2015ean IXA taldeak Itzultzaile Automatikoak sailkatzeko erabili zuen euskal hiztunen komunitatea inplikatuz, eta oso emaitza interesgarriak jaso zituen. Itzultzaile Automatikoen ebaluazioan ohikoena neurri automatikoak ateratzea bada ere, BLEU (Papineni et al., 2002) izanik zabalduena, pertsonen ebaluazioa ekidinezina da sortzen dugun tresna pertsonek erabiltzea nahi baldin badugu. Hori horrela izanik, ikerketa gehienetan ebaluatzaile talde txiki batek parte hartzen du, nagusiki ikerketa taldeko bertako ikerlariek, oso lagin txikia ebaluatuz. Kontuan izan beahr dugu, BLEU neurtzeko urre- -patroi lagina beharrezkoa da ebaluatu ahal izateko, eta gure kasuan ez dugu erreferentziazko termino-ordain pareen lagin nahikorik. Gainera, gure kasuan terminoentzat automatikoki sortutako ordainak direla ebaluatu nahi ditugunak, eta BLEU bezalako metrikek esaldiak ebaluatzeko diseinatu dira. Ebaluatoiak aldiz, komunitatean oinarritutako ebaluazioa proposatzen du. Izan ere, euskaldunok komunitate kontzientziatu eta dinamikoa osatzen dugu, eta inbertsio handiegirik egin gabe, metodo azkarra da konfiantza 141
6 - TERMINO KONPLEXUAK maila nahikoa duten ebaluazioak jasotzeko. Jakina den bezala, hizkuntza gutxituen komunitateek, haien hizkuntzek biziraun dezaten lagungarriak izan daitezkeen ekitaldietan zintzoki parte-hartzeko prestutasun osoa erakusten dute. Esan bezala, Ebaluatoiak Itzultzaile Automatikoak bere horretan ebaluatzeaz haratago, horien sailkapena egitea du helburu. Bost sistema ebaluatu zituzten 2015eko kanpainan, guztiak ingelesa-euskara hizkuntza parerako (Aranberri, 2016): EuSMT oinarri-lerroa, EuSMT segmentazioarekin, Matxin ENEUS, SMatxinT sistema hibridoa eta Google Translate. Esaldiak izan ziren ebaluatzen ziren unitateak. Alegria et al. (2013)-en ikasketei esker, Ebaluatoian diseinatutako ataza ahalik eta sinpleena da. Horretarako, bikotekako konparaketaren metodoa erabili zuten esaldi hautagaiak ebaluatzeko. Parte-hartzaileei jatorrizko esaldia eta bi itzulpen automatiko erakusten zaizkie, eta beraien eginbehar bakarra bi itzulpenen arteko onena aukeratzea da. Metodo horrek, esfortzu kognitibo txikiagoa eskatzen du beste metodo batzuk baino, ebaluatzaileen arteko adostasun handiagoa lortuz. Agerian geratu zen hori, ebaluatzaileen arteko adostasuna, 0,49 eta 0,53 arteko kappa neurriak lortu baitzituen Ebaluatoiak. Aurretik WMT (Workshop on Statistical Machine Translation) edizioetan egindako ebaluazio antzekoetan 0,075 eta 0,324 arteko kappa neurriak lortu ziren (Bojar et al., 2014). Guk Ebaluatoian garatutako metodologia erabili dugu terminoen ordain hautagaiak sailkatzeko. Horrela, esaldiak beharrean, parte-hartzaileek termino konplexuak (2 eta 8 token artekoak) ebaluatuko dituzte. Ebaluatoian ebaluatu beharreko esaldiak, esaldi konplexuak ziren gehienetan, eta horrela, gure ataza errazagoa izango dela aurreikusten dugu. Gainera, parte-hartzaileak alorrean adituak direla kontuan hartzen badugu, zailtasuna jaitsiko da Ebaluatoiarekin alderatuz. Aurreko guztia kontuan hartuta, atazari eginkizun berri bat gehitzea erabaki dugu Medbaluatoian: ordain hautagaien artean zuzena(k) aukeratzeko aukera ere ematea. Horrela, automatikoki sortutako ordainen zuzentasuna ere neurtu ahalko dugu. Horretaz gain, parte-hartzaileen profila osatzeko eremuak ere egokitu ditugu. Izan ere, Ebaluatoiak edozein adin, ikasketa-maila edo jakintza-alorreko jendearen parte-hartzea bilatzen zuen bitartean, gure kasuan osasun-zientzien alorrak baino ez ditugu aurreikusten, eta ikasketa mailari dagokionean, unibertsitate-graduko ikasle, espezialitateko ikasle zein ikasketak bukatutakoak izango dira parte-hartzaileak. 142
Ebaluazioaren diseinua erabaki dugu. Horrela, denera 15.000 ebaluazio behar izan ditugu Medbaluatoia kanpaina bukatzeko. Gainera, erabiltzailearen arreta neurtzeko, kontrolerako ebaluazioak gehitu ditugu. Kontrolerako ebaluazio horiek, eskuz emandako ordain zuzenez, eta oso nabariak diren ordain okerrez osatuta daude. Kontrolerako ebaluazioetatik herena gaizki eginez gero, parte-hartzailea kanporatu egiten da. Kontrolerako ebaluazioak beharrezkoak dira, erantzunen fidagarritasuna ziurtatu ahal izateko, bereziki komunitate zabalekin lan egiten badugu. Ahal den neurrian, erantzun gaiztoak edo hizkuntza gaitasun nahikoa ez duten parte-hartzaileak identifikatu beharko genituzke, beraien erantzunak alboratzeko. Ebaluatoian bezala, ebaluazioa egiten duten bitartean kontrolerako ebaluazioak gaizki egiten dituzten parte-hartzaileak kanporatzeko erabakia hartu dugu: bost ebaluazioetatik bat, kontrol-ebaluazioa izango da, eta horietatik herena gaizki eginez gero, parte-hartzailea kanporatua izango da. Kontuan izanik parte-hartzaile batek gehienez 1.000 ebaluazio egingo dituela, eta bost ebaluaziotik bat kontrolekoa izango dela esan dugunez, 250 kontrolerako termino-ordain beharko ditugu. Kontrolerako terminoak medikuek sortutako laginetik hartu ditugu. Hau da, KabiTerm sistema garatzeko adituei eskatutako termino eta euren ordainen zerrendatik. Hautagaiak sortzeko, batetik medikuek proposaturiko ordain zuzenak erabili ditugu, eta bestetik Matxin itzultzaile orokorrak emandako ordainak eskuz okertuta, antonimoak, ezeztapenak eta testuingurutik kanpoko hitzak erabili ditugu (ikus adibideak 6.18 taulan). Jatorri-terminoa burn of vagina and uterus Ordain hobea bagina eta umetokiko erredura Ordain okerragoa erre ezazu utero baginako eta Jatorri-terminoa excision of fimbrial cyst Ordain hobea finbriako kistearen erauzketa Ordain okerragoa fimbrial cysteko hanka 6.18 taula – Kontrolerako termino-ordainen bi adibide. Medbaluatoiaren zabalkunderako Medikuntzako Fakultateko euskara taldeen gela guztietik pasa ginen kanpainaren hasierako egunean. Horretaz gain, mezu elektroniko bat zabaldu genuen, profesionalen artean parte-hartzea sustatzeko. Zabalkundean gakoak izan dira Osasungoa Euskalduntzeko Erakundea eta EHUko Euskara Errektoreordetza. 145
6 - TERMINO KONPLEXUAK Interfazea hurrengo irudian (6.12) ikus dezakegu. Bertan, ingelesezko terminoa eta euskarazko bi ordainak agertzeaz gain, ordainen artean onena aukerako formularioa agertzen da. Gainera ordain bakoitzaren ondoan, ordaina bera zuzen gisa aukeratzeko laukitxoa ere eskaintzen da. Ebaluaziotik kanpo, denera egindako ebaluazio kopurua ere erakusten zaie parte-hartzaileei, eta lehia sustatzeko parte-hartzaile aktiboenen rankinga ere, 6.12 irudiko bi aldeetan ikus daitekeen bezala. 6.12 irudia – Medbaluatoiaren ebaluazio baten interfazea. Hurrengo atalean, Medbaluatoia kanpainaren emaitzak erakutsiko ditugu, ebaluatzaileen arteko adostasun neurriak eta sistemen arteko konparaketak azalduz. 6.4 Emaitzak Atal honetan Medbaluatoiaren kanpainan lortutako emaitzak aurkeztuko ditugu eta bukaeran, SNOMED CTren estaldurari lotutako emaitzak ere emango ditugu. 146
Emaitzak 6.4.1 Medbaluatoiaren emaitzak Medbaluatoiaren kanpaina oso arrakastatsua izan dela azpimarratu beharrean gaude. 2016ko urriaren 10an abiatu genuen, eta hiru astetarako aurreikusitako lana aste bakarrean bukatu zuten parte-hartzaileek. Denera 217 parte-hartzaile izan ditugu kanpainan, eta euretako 13 baztertuak izan dira kontrol-ebaluazioetan kale eginagatik. Parte-hartzaileen profila Hurrengo taulan, 6.19 taula, parte-hartzearen inguruko laburpena erakusten dugu. Ikus daitekeenez, kanporatutako 13 horiei, ebaluaziorik egin ez duten beste 13 gehitu behar dizkiogu parte-hartzaile ez baliagarriak zenbatzeko garaian. Horrela, denera 191 baliozko parte-hartzaile izan ditugu. Horien mediana 24 ebaluaziokoa izan da, eta batezbestean 100,25 ebaluazio egin dituzte. Parte-hartzaile kopurua % Parte-hartzaileak denera 217 Kanporatuak 13 5,99 Ebaluaziorik gabe 13 5,99 Parte-hartzaile baliozkoak 191 88,02 Ebaluazio kopurua Parte-hartzaile baliozkoen mediana 24 Parte-hartzaile baliozkoen batezbestekoa 100,25 6.19 taula – Medbaluatoiko parte-hartzearen laburpena. Adin-tarteari dagokionean (6.20 taula), parte-hartzailearen profila nagusiki gaztea dela esan dezakegu. 19-25 adin-tartea da jendetsuena, parte-hartzaileen % 40 baino gehiago adin-tarte horretakoa izanik. Ez da harritzekoa, eta ikasketa mailari dagokion taularekin bat dator (6.21 taula), bertan ikasketa maila ezberdinetan dauden parte-hartzaileak % 55a baino altuagoa baita (1. eta 6. maila arteko portzentajeak gehituta). Adin-tarte horretaz gain, 26-45 adin-tartean portzentajea handia bildu da, % 40 inguru, eta horiek ikasketak bukatuta dutenekin bat egiten dute (% 41,94). Medbaluatoiaren oinarria teknologia izateak, parte-hartzaileen profila asko mugatu duela esan dezakegu, adin-tarte zehatz bateko jendearentzat erakargarriagoa eginez. 147
6 - TERMINO KONPLEXUAK Adin-tartea Parte-hartzaile kopurua % <18 13 5,99 19-25 94 43,32 26-35 35 16,13 36-45 52 23,96 46-55 19 8,76 56-65 4 1,84 >65 0 0,00 6.20 taula – Medbaluatoiko parte-hartzaileen adin-tarteak. Ikasketa maila Parte-hartzaile kopurua % 1. maila 33 15,21 2. maila 11 5,07 3. maila 6 2,77 4. maila 18 8,30 5. maila 19 8,76 6. maila 10 4,61 Erresidentzia 15 6,91 Ikasketak bukatuta 91 41,94 Bestelakoak 14 6,45 6.21 taula – Medbaluatoiko parte-hartzaileen ikasketa mailak. Esan bezala, Medbaluatoian automatikoki sortutako osasun-zeintzietako terminologia ebaluatu nahi izan dugu. Hori horrela izanik, parte-hartzaileak zein osasun-zientzietako alorretan lan egiten edo ikasten duten jakin nahi izan dugu. Emaitzak 6.22 taulan ikus ditzakegu. Nagusiki medikuak eta medikuntzako ikasleak izan dira parte-hartzaileak (% 61,75), baina erizainen eta erizaintzako ikasleen parte-hartzea ere nabarmentzekoa izan da % 21,20a izanik. Hizkuntzen ezagutzaren inguruan, Medbaluatoiaren atazan euskara zein ingelesa jakitea beharrezkoa zen parte-hartzaileentzat. Hala ere, beraien lana berrikuspena izanik, ez dugun gutxieneko hizkuntza gaitasunik eskatu. Hurrengo tauletan ikus dezakegunez (6.23 eta 6.24 taulak), euskarazko maila 148
6 - TERMINO KONPLEXUAK (Cohen, 1960) erabiltzen da, eta bi baino gehiago direnetan Fleissena (Gwet, 2014, Artstein eta Poesio, 2008). Kontuan izan, bai Cohenen zein Fleissen kappa neurriak kalkulatzeko garaian, ebaluatzaile berdinek lagin berdina ebaluatzen dutela ulertzen dela. Gure kasuan, 200 ebaluatzailetik gora ditugu (baliozkoak 191), eta bakoitzak ebaluatzen duen lagina ezberdina da, bai kopuruz zein ebaluazioz. Hori kontuan izanik, eta nahiz eta kappa neurriek mugak dituzten, beste ebaluazio batzuetan neurtutakoarekin konparatzeko helburuarekin atera dugu Cohenen kappa. Aurreko itzulpen automatikoaren WMT kanpainetan Cohenen kappa (Bojar et al., 2014) neurriak atera dituzte, baita Ebaluatoiaren kanpainan ere (Aranberri et al., 2016a). Sistema-parea Kappa Google - KabiTerm 0,36 Google - MatxinMed-1 0,37 KabiTerm - MatxinMed-1 0,37 Google - MatxinMed-2 0,30 Google - MatxinMed-1 0,30 MatxinMed2 - MatxinMed-1 0,48 6.25 taula – Sistema pare bakoitzak lortutako adostasuna (kappa). Kappa neurrien taulan ikus daitekeenez, 6.25 taulan, lortutako kappa balioak 0,30 eta 0,48 artean kokatuta daude. Aurreko kapituluan aipatzen genuen interpretazioaren harira (Landis eta Koch, 1977), non 0-0,2 artekoa adostasun arina den, 0,2-0,4 dezentekoa, 0,4-0,6 moderatua, 0,6-0,8 sendoa eta 0,8-1,0 ia perfektua, gure balioak dezentekoak direla ondorioztatu dezakegu. Lortutako kappa balio guztiak, itzulpen automatikoaren WMT kanpainetan lortu izan diren balioen barruan daude (Bojar et al., 2014), langa gorenetik gertu. Emaitzak ez dira aurrikusitakoak bezain onak izan (Ebaluatoiaren 0,49 eta 0,53 arteko kappa kontuan izanik), eta baliteke gehitu dugun eskakizun berriak (zuzenak diren aukeratzeko funtzionalitatea) horretan eragin zuzena izatea. Hala ere, lortutako adostasuna balio onargarrien artean dagoela uste dugu. 150
Emaitzak Ebaluazio kopuruak Medbaluatoian zehar, parte-hartzaileei jatorrizko terminoa, eta bi euskarazko ordain erakutsi dizkiegu, eta bien arteko onena aukeratu behar izan dute, horrela, ebaluazio bat eginez. Ez dugu onena aukeratzeko irizpiderik eman, bakoitzaren irizpideen arabera onena iruditzen zaiena jaso nahi izan dugulako. Jatorrizko termino bakoitzerako eta sistema pare bakoitzeko bost ebaluazio jaso nahi izan ditugu. Hala ere, web-aplikazioaren konfigurazioa dela-eta, batzuetarako 7 ebaluazio ere lortu ditugu. Ebaluazio gehigarri horiek ez dira akastunak eta erabiltzea erabaki dugu. Hurrengo taulan (6.26 taula), sistema bakoitzerako lortutako ebaluazio kopuruak erakusten ditugu15. Gogoratu behar da 2.500 ebaluazio behar genituela sistema-pare bakoitza ebaluatu ahal izateko (500 termino, eta 5na ebaluatzaile). Taulan ikus dezakegunez hortik gorako kopuruak lortu ditugu, baina aldakortasun txikiarekin (2.523 eta 2.540 artean). Hortaz, lortutako emaitzak konparagarriak dira. Google - Google - KabiTerm - KabiTerm MatxinMed-1 MatxinMed-1 KabiTermen multzoa 2.529 2.523 2.527 Google - Google - MatxinMed-2 - MatxinMed-2 MatxinMed-1 MatxinMed-1 MatxinMeden multzoa 2.540 2.535 2.535 6.26 taula – Sistema-pare bakoitzak denera lortutako ebaluazioak. Emaitzak Ebaluazioetatik sistema onena aukeratzeko honako estrategia jarraitu dugu: bi sistemen arteko bozka diferentzia bi baino handiagoa bada, zalantzarik gabeko irabazlea da (taulan "X.sistema++" moduan kodetu dugu, non X-k sistema adierazten duen). Sistemen arteko diferentzia 1 edo 2 bada, sistema irabazlea dela ere deritzogu (taulan "X.sistema+" bezala kodetu dugu). Bi sistemek bozka kopuru berdina lortzen badute, orduan berdintza dagoela deritzogu. Adibidez, termino baten ebaluazioan, Google-ek bozka bat jaso badu eta KabiTermek 4, bien arteko ezberdintasuna 3 denez KabiTermen alde, "2.sistema++"-n bozka bat gehituko da. 15Kontaketetan ez ditugu kontrolerako ebaluazioak kontuan izan, noski. 151
Emaitzak KabiTermek euskaratutako termino habiaratuak aurkitzen dituenean bakarrik sortuko ditu ordain ezberdinak, eta esku artean izan dugun laginean kasu gutxitan gertatu da hori. Hala ere, ezin dugu kasu horietarako zein sistema den hobea ondorioztatu, emaitza oso antzekoak lortu baitituzte bi sistemek. Azpimarratzekoa da, KabiTermen multzoan agertzen diren terminoen egitura mugatua dela, eta egitura horretan MatxinMedek emaitza hobeak lortzen dituela Google-ekin alderatuz. Termino zuzena aukeratzeko funtzionalitate berriak ez du arrakastarik izan. Uste dugu, ordain "ona" eta ordain "hobea" kontzeptuen arteko bereizketa ez dela garbi geratu, parte-hartzaile batzuekin kontrastatu ostean "hobetzat" hartzen zuten hori "zuzena" markatzen baitzuten, nahiz eta ez izan erabat zuzena. Hortaz, emaitza esanguratsuak ez direnez, ez ditugu erakutsiko. 6.4.2 KabiTermen estaldura SNOMED CTn Jarraian, SNOMED CTren euskaratzen lortu ditugun estalduraren inguruko datuak emango ditugu. Hau da, ingelesezko nahasmenduen, aurkikuntzen, gorputz-egituren eta prozeduren hierarkietako terminoen zein proportzio euskaratu dugun KabiTermi esker. Kontuan izan, MatxinMedi esker, SNOMED CT bere osotasunean euskaratzen dugula, eta beraz, MatxinMeden inguruko estaldura datuak ez dira esanguratsuak; KabiTermen emaitzak bai, aldiz. Horregatik, 6.29 taulan KabiTermen estalduraren inguruko datuak ematen ditugu, SNOMED CTren zenbat termino eskaratzeko gai izan den eta zenbat ordain sortu dituen adieraziz. GorputzNahasmendu Aurkikuntza -egitura Prozedura Terminoak denera 114.830 52.857 59.384 87.104 Euskaratuak 26.136 4.054 12.497 10.651 Terminoen % % 22,76 % 7,67 % 21,04 % 12,23 Ordainak 102.724 15.868 43.913 34.232 6.29 taula – KabiTermen SNOMED CTren euskaratze-estaldura. Ikusten dugunez, bereziki azpimagarria da nahasmenduen hierarkian egindako ekarpena, 26.136 termino euskaratzeko gai izan baita (114.830 terminotatik). Horrek termino guztien % 22,76 termino euskaratu dituela esan nahi 153
6 - TERMINO KONPLEXUAK du, oso emaitza ona gure iritziz. Gorputz-egituren hierarkiako emaitzak ere portzentajeei dagokionez antzekoak izan dira (% 21,04). Aurkikuntzen eta prozeduren hierarkietan ez ditugu horren emaitza onak lortu portzentajeei dagokionean. Azpimarratzekoa da, landu ditugun egitura gehienak nahasmenduak eta gorputz-egiturak deskribatzeko egiturak izan direla, nahasmenduen kasuan agerpen kopuruaren eraginez eta gorputz-egituren kasuan termino habiaratuen egiturak oso errepikakorra dutelako. Azpimarratzekoa da ere ordainen sorkuntzan KabiTermek duen gainsorkuntza. Asko mugatzea lortu dugu eta batezbeste 3-4 ordain sortzen ditu termino bakoitzeko (adibidez, 26.136 termino euskaratu ditu 102.724 ordain sortuaz, hau da, 3,9 ordain terminoko). 6.5 Laburpena eta ondorioak Kapitulu honetan, termino konplexuen euskaratzerako egindako ekarpena aurkeztu dugu. Bi sistema garatu eta ebaluatu ditugu: KabiTerm eta MatxinMed. KabiTermek termino habiaratuen egitura baliatzen du ingelesezko termino konplexuak euskaratzeko. Ideia nagusia zera da: termino konplexuen barruan maiz beste termino batzuk agertu ohi dira habiaratuta. Habiaratutako terminoa, barrukoa, euskaratuta badago, euskaratze-patroiak definitu ahal dira termino konplexu osoaren ordainak lortzeko. Helburu horrekin termino habiaratu horien SNOMED CTren hierarkiak erabili ditugu terminoen egiturak aztertzeko eta euskaratze-patroiak definitzeko. Bestalde, MatxinMed, erregeletan oinarritutako Matxin itzultzaile automatikoaren osasun-zientzien domeinura egindako egokitzapena da. Matxini hainbat ekarpen egin dizkiogu, domeinu zehatzetara egokitu ahal izateko. Horretarako, hiztegiari ezaugarri berri bat gehitu diogu, eta honi esker, lexikoaren transferentzia egiteko momentuan, Matxinek ordainak domeinuaren arabera aukeratzen ditu. Osasun-zientzien kasurako, hiztegia zabaldu dugu jadanik euskaratu ditugun SNOMED CTren termino-ordain pareekin. Gainera, anbiguotasun kasuetarako, ordainen arteko ordena zehazteko hizkuntza-eredua ere sortu dugu. Horretaz gain, modulu gehigarri bat ere gehitu diogu, aurreko kapituluan (5 kapitulua) aurkeztu dugun NeoTerm sistema integratzeko eta termino ezezagunak euskaratu ahal izateko. Azkenik, termino konplexuak identifikatzeko erregelak gehitu ditugu, horien hiztegiko ordainak erabili ahal izateko. Bi teknikak Medbaluatoia deritzon kanpainan ebaluatu ditugu, eta artea154
Laburpena eta ondorioak ren egoerako Google Translate tresnarekin konparatu ditugu. Emaitza oso positiboak izan dira, bai parte-hartzeari dagokionean, bai eta gure sistemen kalitatea, Google-ekin alderatzeari dagokionez. Bereziki azpimarragarriak dira KabiTermek lortutako emaitzak, gainerako sistemei nabarmenki irabazi baitie. Ebaluazioak oso erantzun positiboa izan du komunitatearen aldetik, eta lanean jarraitzeko irrika zabaldu digute. Medbaluatoiak euskal osasun-zientzien komunitatea inplikatzeko tresna oso erabilgarria dela frogatu du, eta etorkizunean antzeko ekintzak abiatzea aurreikusten dugu, SNOMED CTren euskarazko bertsioaren baliozkotzea eta zuzentzea, adibidez. 155
7 Zuzentzaile ortografikoa eta osasun-txostenak euskaraz idazteko prototipoa Sarrerako kapituluan aipatu dugun moduan (1 kapitulua), osasun-arloko terminologia euskaraz izatea ezinbestekoa da etorkizunean osasunean euskaraz lan egiteko aplikazioak garatu nahi baditugu. Osasun-zientzietako hiztegia garatzen joan garen heinean, jarraian aurkeztuko ditugun tresnak garatu ditugu. Batetik, 7.1 atalean deskribatu dugun XuxenMed zuzentzaile ortografiko egokitua dugu, eta bestetik, 7.2 atalean aurkeztuko dugun osasun-txostenak euskaraz idazteko prototipoa (Perez-de-Viñaspre et al., 2015) garatu dugu. 7.1 XuxenMed: osasun-zientzietarako zuzentzaile ortografikoa Ortografia-zuzentzaileek maiz eraginkortasuna galdu egiten dute hizkuntza oso teknikoa erabiltzerakoan. Izan ere, terminologia espezializatua ez da hiztegi orokorretan agertzen, eta zuzentzaileak hiztegi horietatik elikatzen dira. Hortaz, testu oso espezializatua idazten badugu, testuaren zati handiak gorriz azpimarratuta ager daitezke, akatsak balira bezala, nahiz eta termino horiek domeinuan zuzenak izan. Horrelakoetan erabiltzaileak zuzentzailea erabiltzeari utz diezaioke, lagundu ordez, lana ematen diolako benetako 157
7 - ZUZENTZAILE ORTOGRAFIKOA ETA OSASUN-TXOSTENAK EUSKARAZ akatsak bereizteak. Arazo horri aurre egiteko, Xuxen (Agirre et al., 1992) zuzentzailea oinarri hartu dugu eta berau osasunaren domeinuko hiztegi espezializatuetako hitz-sarrerekin elikatu dugu. Xuxenen gehitu dugun hiztegi espezializatua osatzeko, 5. kapituluan lortutako euskarazko terminoak erabili ditugu, egokitzapena egiteko unean eskura genituenak dira-eta. Prozesu honetan, 32.728 lema gehitu ditugu Xuxenen hiztegian eta XuxenMed izena eman diogu egokitzapen honetatik sortutako zuzentzaileari. Xuxen zuzentzaile orokorrak alta-txosten batean egiten dituen zuzenketak ikus ditzakegu 7.1 irudian, eta 7.2 irudian aldiz medikuntzara egokitutakoak egiten dituen zuzenketak. Ikus daitekeenez, Xuxen orokorrak (7.1 irudia) medikuntzari loturiko zenbait hitz okertzat hartzen ditu ("sinusal", "gastroskopioa", "behazunbidea" eta "Adenokartzinoma"), eta XuxenMedek (7.2 irudia), aldiz, zuzentzat ditu. 7.1 irudia – Xuxen ortografia-zuzentzaileak zuzendutako testua. 7.2 irudia – XuxenMed medikuntzako ortografia-zuzentzaileak zuzendutako testua. XuxenMed Firefox nabigatzailerako gehigarri moduan prestatu dugu, eta hobetze prozesuan egonik, oraindik publikoki zabaldu ez badugu ere, gurekin harremanetan ipinita banatzeko prestutasun osoa dugu. Etorkizunean, Firefox nabigatzaileaz haratago, ohiko testu-editoreetan ere gehitzeko moduluak garatu nahi ditugu. 158
Osasun-txostenak euskaraz idazteko laguntza-prototipoa Ortografia-zuzentzailea egokitu ondoren, osasun-txostenak idazteko lehen prototipoa sortzeari ekin genion, eta hori da hurrengo atalean azalduko duguna. 7.2 Osasun-txostenak euskaraz idazteko laguntza-prototipoa Atal honetan osasun-txosten elebidunak lortzeko lehen prototipoaren garapena aurkezten dugu. Prototipoa lortzeko zaintza klinikorako informazioa kudeatzeko sistema bat sortu dugu horretarako prestatuta dagoen Innovative Clinical Information Management Systemsek (iCIMS) garatutako Clinical Care Information System1 softwareari esker. Sistema honen oinarrian dauden terminologia-zerbitzariak euskararako eta espainierarako sortu ditugu (CliniTermServer tresnaren moldapenak, jatorrizkoa Health Language Analytics-ek garatu duena). Prototipoa eraikitzeko, Donostia Unibertsitate Ospitaleko alta-txostenen bildumako (Joanes Etxeberri Saria V. Edizioa, 2014) "Digestio-aparatua" espezialitateko eredua erabili dugu. Horrela, euskaraz alta-txostenak idazteko eta modu errazean haren terminologiaren espainierako baliokideak lortzeko prototipoa eraiki dugu. Aipaturiko alta-txostenen bilduman, Donostia Unibertsitate Ospitaleko espezialitate ezberdinetako alta-txostenen ereduak agertzen dira, euskaraz idatzitako alta-txostenen adibideak, hain zuzen ere. Hogeita hamar espezialitate eta berrogeita hiru alta-txosten barnebildurik daude bilduma horretan eta benetan erabiltzen diren egiturak jasotzen dira bertan. Gainera, esfortzu berezia egin dute egileek bertan ageri den euskarazko terminologia zuzena izan dadin. Clinical Care Information System edo CCIS, zaintza klinikorako informazioa kudeatzeko sistemari deritzo iCIMS enpresak. Sistema honek gaixoaren informazioa kudeatzeko aukera zabaltzeaz gain, osasun-arloko langileek euren azterketa eta prozeduren ondorioz idatziz jaso nahi duten informazioa modu antolatu eta egituratuan idazteko aukera ematen du. Gainera, gaixoaren historia klinikoa modu bateratuan gordetzeko aukera ematen du eta horrela kudeaketa errazten du. iCIMSek CCISak diseinatzeko softwarea eskaintzen du formBuilder txantiloi-sortzaileari esker, eta ondorioz, egokitutako CCIS berriak sor daitezke modu errazean. Software hori oso malgua da aldaketak 1http://www.icims.com.au/solutions/products/ (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 159
7 - ZUZENTZAILE ORTOGRAFIKOA ETA OSASUN-TXOSTENAK EUSKARAZ eta eguneraketak egiteko garaian. Garatu dugun prototipoa CCIS sistema bat da, eta formBuilder txantiloi-sortzailea erabili dugu honen hezurdura diseinatzeko. Diseinu honetan, lehen txantiloia osatzeko Donostia Unibertsitateko Ospitaleko "digestio-aparatua" espezialitaterako alta-txosten eredua erabili dugu, dagoeneko esan dugun moduan. Alta-txostena idazteko sistemak duen txantiloiaren zati bat ikus dezakegu 7.3 irudian. Bertan ikus daitekeen bezala, atal eta azpiatal ezberdinak definituta daude ("Ospitaleratzeko arrazoia", "Aurrekariak" e.a.) horiek guztiak alta-txostenen bildumatik jasotako ereduei jarraituz. Atal batzuk hautazkoak izanik (ikusi "Proba osagarrien laburpena" atala), horiek klik erraz batean agertu edo desagertuko dira, alta-txostena betetzen ari den osasun-langileak beharretara egokitutako alta-txostena idatz dezan. Gainera, osasun-langileen gomendioei jarraituz, atal batzuei eduki lehenetsia esleitu diegu. Eduki lehenetsi honek gaixoaren egoera "normala" adierazten du. Adibidez, "Aurrekariak" atalean, egoera normala "Ez du alergiarik. Ez du ohiko tratamendurik." izango litzateke, hau da, alteraziorik gabeko egoera. Modu horretan, osasun-langileak egoera normaletik at dagoen osasun-egoera topatzen duenean bakarrik aldatu beharko du eremuaren edukia, idazketa-lana sinplifikatuz. Eskakizun hori, langileen denbora-kudeaketari erantzuten dion behar bat da; izan ere, gaixoari eskaini ahal dioten denbora laburra da, eta egoeraren alteraziorik ez dagoenean osasun-txostenen atal guztiak bete behar izatea denbora-galeratzat hartzen dute. Hiztegi elebidunean termino baten bilaketa egiteko eremua definitu dugu (ikus 7.3 irudian "Hiztegi-kontsulta" aukera). Dena dela, funtzionalitate hori ez da oraindik CCIS tresnan eskaintzen. Prototipoaren azalpenekin jarraitu ahal izateko, aurrenik CliniTermServer terminologia-zerbitzariaren gainean egindako ekarpenak azalduko ditugu. Ikusi dugun bezala, CCIS sistemako txantiloian testu-kutxak daude. Testu-kutxa horietan automatikoki ezagutzen dira osasun-terminoak CliniTermServer terminologia-zerbitzariari esker. CliniTermServerek osasun-arloko terminologia eta beste hainbat pseudotermino eta zerrenda barnebiltzen ditu. Besteak beste, osasun-txostenetan maiz erabiltzen diren esamoldeak eta izen-sintagmak jasotzen dira, baita salbuespeneko jokabidea dutenak ere. Zerbitzari honek terminologia jasotzeaz gain, berau prozesatzeko softwarea ere eskaintzen du, esaterako, gordeta duen terminologia testuan identifikatzeko gai da, eta terminoarekin loturiko informazioa eskaintzen du. 160
Osasun-txostenak euskaraz idazteko laguntza-prototipoa 7.3 irudia – "Digestio-aparatua" espezialitaterako garaturiko CCIS sistema. CliniTermServer terminologia-zerbitzaria ingeleserako bakarrik eskaintzen du Health Language Analitics enpresak, eta guk berau euskararako eta espainierarako egokitu dugu. Terminologia zerbitzari hori beste hizkuntzetara egokitzeko, hizkuntzaren menpekoak diren prozesamendurako tresnak 161
7 - ZUZENTZAILE ORTOGRAFIKOA ETA OSASUN-TXOSTENAK EUSKARAZ behar izan ditugu, tokenizatzailea eta lematizatzailea, hain zuzen ere. CliniTermServer egokitzeko honako tresnak erabili ditugu: espainieraren kasuan hizkuntzaren prozesamendurako Freeling kode irekiko liburutegiaren 3.1 (Padró eta Stanilovsky, 2012) bertsioa izan da eta euskararako IXA taldeak garaturiko Eustagger etiketatzaile/lematizatzailea (Ezeiza et al., 1998). Hizkuntza prozesatzeko tresnak erabiltzeaz gain, eduki terminologikoz elikatu behar izan ditugu CliniTermServereko espainierazko eta euskarazko zerbitzariak. Espainierarako sortutako zerbitzarirako, SNOMED CTren nazioarteko banaketaren espainierazko bertsioa jaso dugu, 2014ko apirilaren 30eko banaketa2, hain zuzen ere. Euskarazko zerbitzarirako aldiz, tesi-lan honetan garatutako SNOMED CTren 2014ko apirilean genuen bertsioa erabili dugu, Perez-de Viñaspre eta Oronoz (2015) lanean argitaratutakoa, hain zuzen ere. 7.4 irudia – "Digestio-aparatua" espezialitaterako garaturiko CCIS sistema, termino klinikoak identifikatuta dituelarik. Prestatu ditugun zerbitzari terminologikoek, bi funtzionalitate nagusi eskaintzen dizkigute: i) testuan agertzen diren SNOMED CTren termino edo deskribapenak identifikatzea eta ii) SNOMED CTren kontzeptu baten identifikadorea jaso eta honen adierak ematea. Aipatu moduan, hiru zerbitzari ezberdin prestatu ditugu: ingeleserako (HLA enpresak eskainia), euskararako 2http://www.nlm.nih.gov/research/umls/licensedcontent/snomedctfiles.html (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 162
Osasun-txostenak euskaraz idazteko laguntza-prototipoa eta espainierarako (guk egokituak). Lan horretarako, hizkuntza ezberdinetako zerbitzariak konbinatu ditugu, eta euren artean komunikatzeko SNOMED CTren kontzeptu-identifikadorea erabili dugu, kontzeptu bat identifikatu, eta beste hizkuntza batean ordainak emateko. Horren adibideak 7.4 irudian ikus ditzakegu, euskarazko zerbitzariak testuan dauden terminoak identifikatu, eta espainierazko zerbitzariak horien espainierazko baliokideak ematen dituenak: "alergiarik" deskribapenerako "disposición alérgica" edota "tentsio arteriala" terminorako "presión sanguínea". Itzulpen prozesua nola egiten den ikusteko, azter dezagun "Ez du alergiarik" esaldia 7.4 irudian. Euskarazko esaldia tokenizatu ostean, esaldiaren tokenak euren lemarekin ("Ez izan alergia") ordezkatu dira. Ondoren, lema guztiak SNOMED CTren kontra parekatzen ditu zerbitzariak. Kasu honetan, "alergia" terminoak bakarrik jaso du SNOMED CTren kontzeptu-identifikadorea ("609328004"). Kontzeptu-identifikadore hori espainierazko zerbitzariari pasatakoan, "disposición alérgica" terminoa itzuli digu, hau da, espainierazko SNOMED CTn kontzeptu horri loturik dagoen hobetsitako terminoa. Terminologia-zerbitzarien konbinazio honi esker, osasun-langileek esanguratsuak diren terminoak aukeratu ahal izango dituzte, eta kontzeptu bati dagozkion ordain guztien artean egokia zein den aukeratzeko. Hau da, desanbiguatzeko aukera dute, itzulpen automatikoan akats gehien sortzen duen ataza sinplifikatuz. Prototipo hau web-aplikazio bat izanik, 7.1 atalean aurkeztutako XuxenMed zuzentzaile ortografikoa erabili daiteke, idazketan lagungarria izango dena. Laburbilduz, sortu dugun prototipoa iCIMS enpresaren formBuilder tresnarekin egin dugu, eta, ikusi dugun moduan, prototipoa sortzeko abantaila asko eskaintzen ditu, eramangarritasuna, aldakortasuna eta berehalakotasuna besteak beste. Hala ere, ez da guk garatu nahi dugun proiekturako diseinatua izan eta hainbat muga jartzen dizkio lortu nahi genukeen produktuari. Horregatik, iCIMSeko softwaretik ideiak jaso eta kode irekiko beste prototipo bat garatzen hasi gara. Garatzen ari garen softwareak oso modu errazean txantiloi berriak sortzea ahalbidetzen digu, eta dagoeneko AnaMed analizatzailea integratu diogu idazten den testuan SNOMED CTren terminoak identifikatu ahal izateko. 163
7 - ZUZENTZAILE ORTOGRAFIKOA ETA OSASUN-TXOSTENAK EUSKARAZ 7.3 Laburpena eta ondorioak Tesi-lanean sortutako euskarazko osasun-arloko terminoak bi aplikaziotan erabili ditugu. XuxenMed zuzentzaile ortografikoan eta osasun-txostenak euskaraz idazteko prototipoan. Bietan une zehatz batean, 2014 urtean, eskura genituen baliabideak erabili ditugu, baina modu errazean eguneratu daitezke aplikazio horien hiztegiak gaur egunean dugun lexikoarekin. XuxenMed tresna xumea izanagatik ere, oso erabilgarria dela uste dugu. Hala ere, XuxenMeden terminoak integratu baditugu ere, ez dugu ebaluazio berezirik egin bere funtzionamendu egokia egiaztatzeko. Gure ustez, etorkizunari begira, Xuxenen egin zenari jarraiki, lexikoaren eguneraketetan akatsak gertatu diren egiaztatzeko zerrendak sortu beharko lirateke, aurrez ondo egiten zena ez galtzeko eta maiztasun handiko hitz edota terminoen prozesaketa egokia bermatzeko, dela erabilera orokorreko zein teknikoko hiztegia erabiltzaileak darabilkina. Osasun-txostenak idazteko sistemak ordea bide luzeagoa du. Esan dugun moduan, kode irekiko bideari ekin diogu eta etorkizunean idazketa prozesua errazteko baliabide gehiago gehitu nahi dizkiogu, adibidez, terminoak idatzi ahala automatikoki osatzeko proposamenak luzatzea edo SNOMED CTren eduki eleanitzean termino baten ordainak bilatzeko aukera izatea. Eta jakina, osasun-txostenen itzulpen automatikoaren ikerketa-lerroari ekin nahi diogu. 164
8 Ondorioak eta etorkizuneko lanak Tesi-lan honetan hizkuntza minorizatu batentzako osasun-alorreko terminologia automatikoki sortzeko algoritmo bat diseinatu eta garatu dugu. Horrela, baliabide lexikalak berrerabiltzeaz haratago, corpus paralelorik gabe, terminoak sistematikoki sortzeko bi sistema garatu ditugu (NeoTerm eta KabiTerm), eta Matxin itzultzaile automatikoari domeinuetara egokitzeko funtzionalitatea gehitu diogu. Horretaz gain, osasun-txostenak euskaraz idazteko laguntzak ere inplementatu ditugu. Terminologia euskaratzeko, SNOMED CTren eduki terminologikoa hartu dugu erreferentzia moduan. Osasun-zientzietako domeinuan, SNOMED CT da baliabide terminologiko kliniko eleaniztun osatuena, eta zehaztasun eta estaldura handia dauka. Mundu osoan da erabilia gaur egun, eta informazio klinikoa kodetzeko, erauzteko edota aztertzeko erabiltzen da. Jarraian, tesi-lanean zehar egindako lanen ondorio nagusiak (8.1 atala) eta tesi-lanaren garapenetik egindako ekarpen nagusiak (8.2 atala) zerrendatuko ditugu. Bukatzeko, etorkizunean tesi-lan honek irekita utzi dizkigun bideak eta ikerketa-lerroak azalduko ditugu 8.3 atalean. 8.1 Ondorio nagusiak Gure helburu nagusia osasun-zientzien domeinuko testuak automatikoki prozesatzeko euskararako baliabideak sortzea izan da. Horretarako, terminologia euskaratzea urrats ezinbestekoa dela deritzogu, eta hori izan da tesi-lan honen eginkizun nagusia. Literaturan argitaratutako lanak aztertu ditugu, eta 165
8 - ONDORIOAK ETA ETORKIZUNEKO LANAK tesi-lanarekin hasi aurretik corpusetan oinarritutako lanak aurkitu ditugu, nagusiki. Euskara bezalako hizkuntza minorizatu baterako teknika horiek ez dira aplikagarriak, osasun-zientzietako corpus paralelo zein konparagarririk ez dagoelako. Horrenbestez, corpusak erabiltzen ez dituzten teknikak proposatu eta garatu ditugu tesi-lan honetan. Jarraian lanaren ezaugarri nagusiak laburbiltzen ditugu: Hurrengo lerroetan ondorio nagusiak zerrendatuko ditugu gaiaren arabera sailkatuta. • Iturria: Terminologia euskaratzeko teknikak edo sistemak garatu aurretik, SNOMED CT bera aztertu dugu, analisi kuantitatiboa eginez. SNOMED CT eleaniztuna izanik, iturri moduan ingelesa edo espainiera hartuko dugun erabakitzen lagundu digu analisi horrek. Kasu honetan, ingelesezko bertsioa hartu dugu abiapuntutzat, SNOMED CTren jatorrizko bertsioa izateaz gain, tesi-lana hasi genuenean espainierazko bertsioa ez zelako egonkorra, eta ondorioz gabeziak zituelako. Erreferentziazko hierarkiak ere aukeratu ditugu, eta hierarkia populatuenekin hastea erabaki dugu: aurkikuntza klinikoak (eta nahasmenduak, jakina), prozedurak eta gorputz-egiturak. Hierarkia horietarako eman ditugu emaitzak baina hierarkia guztietako terminoak euskaratu ditugu. SNOMED CTk osasun-txostenetan esanguratsua den edozein informazio ere jasotzen badu ere, hierarkia populatuenak eta aldi berean terminologia klinikoarekin lotura estuena dutenak aukeratu ditugu. • SNOMED CTren euskaratzea kudeatzen duen sistema: SNOMED CT euskaratzeko EuSnomed sistema diseinatu eta garatu dugu. Sistema horren baitan, terminologia euskaratzeko lau urratsetako algoritmoa diseinatu dugu. Lehenengo urratsak baliabide lexikal espezializatu eta elebidun/eleaniztunak erabiltzen ditu ordainak lortzeko. Bigarrenak, termino neoklasikoak euskaratzen ditu, afixuen baliokideen eta transliterazioaren bidez. Hirugarren urratsa, termino konplexuen egitura habiaratuan oinarritzen da ordainak sortzeko patroiak definitzeko. Azkenik, laugarren urratsak, itzultzaile automatiko orokor bat egokitzen du termino konplexuen ordainak lortzeko. Algoritmoa inplementatzeaz gain, sistema honek informazioaren biltegiratzeaz ere arduratzen da, baita sortutako ordain berrien berrerabiltzeaz ere. • Termino sinpleen euskaratzea: Lehenengo bi urratsak bereziki termino sinpleak euskaratzeko diseinatu baditugu ere, baliabide lexikalen 166
Ondorio nagusiak kasuan edozein luzeratako terminoak euskaratzeko gai gara. Erabilitako baliabide lexikalen artean, SNOMED CTren euskaratzean emaitza hoberenak lortu dituztenak ZT Hiztegia (0,99ko doitasuna), Euskalterm terminologia bankua (0,89ko doitasuna) eta Erizaintzako Hiztegia (0,94ko doitasuna) izan dira adituen ebaluazioaren arabera. Giza Anatomiako Atlasa doitasunari dagokionez ez bada ere horren nabarmena izan, gorputz-egituren euskaratzean ekarpena nabarmena da. Termino neoklasikoak euskaratzeko, NeoTerm deituriko sistema sortu dugu, eta honen hiru hurbilpen garatu ditugu. Lehenengo hurbilpena oinarrilerro sistema da, afixu neoklasikoen konposaketan oinarritzen dena. Hurbilpen honek doitasun altua izan arren (0,89), estaldura txikia du (0,34). Bigarren hurbilpenean, estaldura hobetzea izan dugu lehentasuna. Estaldura hobetzeari begira, bigarren hurbilpenean transliterazio modulua integratu dugu, afixuen hiztegiak zabaltzearekin batera. Doitasunean emaitza kaxkarragoak lortu baditugu ere (8 puntu gutxiago), estaldura asko igo da (48 puntu), estaldura eta doitasunaren arteko oreka lortuaz (0,81eko F-neurria). Azkeneko hurbilpenean, termino neoklasikoen identifikazioa findu nahi izan dugu, termino neoklasikoak ez diren terminoak NeoTermek bazter ditzan, erroreak ekiditeko. Horretarako, identifikaziorako algoritmoa findu dugu, adituek proposaturiko irizpideak kontuan izanik. Hurbilpen honekin, aldiz, ez dugu emaitzak hobetzea lortu, eta bigarren hurbilpenarekin alderatuta, doitasuna bere horretan geratu bada ere, estaldurak 7 puntu behera egin du. Emaitzak aztertuta, NeoTermen bigarren hurbilpena da EuSnomeden integratu duguna, transliterazio-moduluan oinarritzen dena, alegia. Euskaratze- -algoritmoaren bi urrats horiekin SNOMED CTren termino sinpleen % 75etik gora euskaratzea lortu dugu erreferentziazko lau hierarkietan (nahasmenduak, aurkikuntzak, gorputz-egiturak eta prozedurak). • Termino konplexuen euskaratzea: Termino konplexuak euskaratzeko, aldiz (algoritmoaren azken bi urratsak), termino habiaratuetan oinarritzen den KabiTerm sistema garatu dugu, eta Matxin Itzultzaile Automatikoa osasun-zientzien domeinura egokitu dugu MatxinMed deitu dugun bertsioan. KabiTermek termino konplexuen barruan agertzen diren beste terminoek osatzen duten egitura baliatzen du euska- ratze-patroi batzuen bitartez euskarazko ordaina sortzeko. Termino habiaratu horien SNOMED CTren hierarkiak erabili ditugu terminoen egiturak aztertzeko eta euskaratze-patroiak definitzeko. KabiTerm eta 167
8 - ONDORIOAK ETA ETORKIZUNEKO LANAK MatxinMed Medbaluatoia deritzon kanpainan ebaluatu ditugu, eta artearen egoerako Google Translate tresnarekin konparatu ditugu. Emaitza oso positiboak izan dira, bai parte-hartzeari dagokionez, baita gure sistemen kalitateari dagokionez Google-ekin alderatzean. Bereziki azpimarragarriak dira KabiTermek lortutako emaitzak, gainerako sistemei nabarmenki irabazi baitie. Medbaluatoiak euskal osasun-zientzien komunitatea inplikatu du sistemen ebaluazioa egiteko. Horrela, aditu talde txiki batek ebaluatu beharrean, komunitate zabalagoak ebaluatu ditu KabiTerm eta MatxinMed. Ebaluazioak oso erantzun positiboa izan zuen komunitatearen aldetik (217 parte-hartzaile eta 15.000 ebaluaziotik gora), eta lanean jarraitzeko irrika zabaldu digute. Medbaluatoiak euskal osasun-zientzien komunitatea inplikatzeko tresna oso erabilgarria dela frogatu du, eta etorkizunean antzeko ekintzak abiatzea aurreikusten dugu, SNOMED CTren euskarazko bertsioaren baliozkotzea eta zuzentzea helburu, adibidez. • SNOMED CTren euskaratzearen estaldura-emaitzak: EuSnomed sistemaren estaldura-emaitza orokorrak 8.1 taulan ikus ditzakegu (doitasunari dagozkionak kapituluetan zehar eman ditugu). Bertan ikus dezakegunez, MatxinMedek aurreko urratsetan euskaratu gabe gelditu diren termino guztiak euskaratzen ditu (hitz bakarreko gehienak bere horretan uzten baditu ere), eta horrela SNOMED CTren euskarazko alpha bertsio osatua lortu dugu. MatxinMed alde batera utzita, lortutako emaitzak token kopuruen arabera ikus ditzakegu 8.2 taulan. Ikusten dugunez, token bakarreko termino gehienak termino sinpleak euskaratzeko teknikek euskaratzen dituzte, eta aurkikuntzen hierarkia kenduta, bi tokeneko terminoen estaldura altua lortzen dute. Azpimarratzekoa da, KabiTerm garatzeko landu ditugun egiturak gehienak nahasmenduak eta gorputz-egiturak deskribatzeko terminoak izan direla, eta horregatik bi hierarki horietarako lortzen ditugu estaldura daturik altuenak (% 30 inguru). Izan ere, nahasmenduen termino askoz gehiago ditugu beste hierarkietakoak baino, eta gorputz-egituren kasuan, termino konplexuen egitura oso errepikakorra da. 168
Ekarpenak badaitezke ere, gutxi dira hurbilpen horretatik at dauden lanak. Tesi-lan honekin, euskara bezalako hizkuntza minorizatuetarako interesgarriak izan daitezkeen erregeletan oinarritzen diren sistemak garatu ditugu. Gainera, garatu ditugun metodo automatikoak erabilgarriak direla frogatu dugu, itzultzaile eta adituen lana errazten duelako. Ekarpen nagusi horretaz gain, ekarpen gehiago ere egin ditugu tesi-lan honetan zehar, eta jarraian zerrendatuko ditugu: • SNOMED CTren euskaratzea kudeatzen duen EuSnomed sistema garatu dugu. (4. kapitulua) Euskaratze-algoritmoa inplementatzen duen EuSnomed sistema garatu dugu. Algoritmoa inplementatzeaz gain, euskaratze-prozesu osoa kudeatzen du, baliabide lexikalen integraziotik, emaitzen kalkuluak egitera. Sistema, exekuzioan lortzen dituen euskarazko ordain berriak berrerabiltzeko diseinatuta dago, eta, horrela, algoritmoaren urrats bakoitzak aurreko urratsak sortutako ordainak ere berrerabil ditzake. Kode guztia GitHuben eskuragarri dago1. • Termino neoklasikoak euskaratzeko NeoTerm sistema garatu dugu. (5. kapitulua) NeoTerm ingelesezko termino neoklasikoak euskaratzeko erregeletan oinarritzen den sistema da. Horretarako, osasun-zientzietako termino neoklasiko horien afixuen hiztegi elebiduna sortu dugu eta transliterazio erregelak definitu ditugu, modu errazean. Kode hau ere GitHuben eskuragarri dago2. Afixuen ingeles-euskara pareak hainbat adibideekin batera web-orri batean jarri ditugu eskuragarri eta NeoTermen demoa ere erabil daiteke3. • Termino habiaratuetan oinarrituz, termino konplexuak euskaratzen dituen KabiTerm sistema garatu dugu. (6. kapitulua) Termino konplexuak euskaratzeko KabiTerm sistema sortu dugu. Horrek, ingelesezko termino konplexuak euskaratzen ditu, termino konplexuen barruan agertzen diren termino habiaratuen egitura baliatuz. 1https://github.com/olatz87/euSnomed 2https://github.com/olatz87/NeoTerm 3http://ixa2.si.ehu.eus/neoterm/ (2017ko maiatzaren 9an atzitua). 171
8 - ONDORIOAK ETA ETORKIZUNEKO LANAK Hau da, termino habiaratuek osatzen dituzten egituretarako euskaratze-patroi batzuk definitu ditugu, euskarazko termino konplexuen egitura sortzeko. Kode guztia GitHuben eskuragarri dago4. • Matxini domeinu zehatzera egokitzeko funtzionalitatea gehitu diogu eta MatxinMed sortu dugu. (6. kapitulua) Matxin erregeletan oinarritzen den Itzultzaile Automatikoa da, testua espainieratik euskarara eta ingelesetik euskarara itzultzen duena. Guk Matxini domeinuetara egokitzeko funtzionalitatea gehitu diogu. Domeinu bat baino gehiago aukera daiteke, horien arteko lehentasunak zehaztuz. Funtzionalitatea gehitzeaz gain, osasun-zientzietarako bertsioa garatu dugu, MatxinMed, horretarako SNOMED CTren eduki terminologikoa integratu diogularik. Kodea laster izango da eskuragarri Matxinen GitHub orrian5. • Osasun-zientzien euskal komunitatea Medbaluatoia kanpainan inplikatu dugu. (6. kapitulua) Termino konplexuen euskaratzea ebaluatzeko, osasun-zientzien euskal komunitatea inplikatzen duen ebaluazioari heldu diogu. Horretarako Ebaluatoiaren moldaera egin dugu, eta Medbaluatoia deritzon kanpaina diseinatu eta martxan jarri dugu. Kanpainak oso erantzun positiboa izan zuen komunitatearen aldetik eta horrelako iniziatiba gehiagoren beharra agerian utzi dugu. • Osasun-zientzietarako analizatzailea (AnaMed) eta SNOMED CTn oinarritzen den terminologia-zerbitzaria (TermZerSCT) garatu ditugu. (6. kapitulua) AnaMed osasun-zientzietarako hizkuntza-analizatzailea da, informazio linguistikoa analizatzeaz gain, SNOMED CTren terminoak testuan identifikatzen dituena, baita eponimoak ere. TermZerSCT, aldiz, terminologiazerbitzaria da, zeinak SNOMED CTren inguruko informazioa kudeatzea ahalbidetzen duen, prozesamendu-denbora minimoarekin. Kode guztia GitHuben dago eskuragarri6,7. 4https://github.com/olatz87/KabiTerm 5https://github.com/matxin/matxin 6https://github.com/olatz87/anaMed-en 7https://github.com/olatz87/TermZerSCT 172
Ekarpenak • SNOMED CTren euskarazko alpha bertsioa sortu dugu. Euskaratze-algoritmoari esker, SNOMED CTren euskarazko alpha bertsioa sortu dugu, metodo erabat automatikoekin. SNOMED CTren euskarazko lehen bertsioa izateak interes handia piztu du, bereziki Osakidetzaren Euskara Zerbitzuan, eta euskarazko SNOMED CT gainbegiratua sortzeko hitzarmena sinatu dugu Osakidetzak eta IXA taldeak lankidetzan. • Euskarazko osasun-zientzien corpusa osatu dugu. (6. kapitulua) Tesiarekin hasi ginen unean, ez zegoen euskarazko osasun-zientzien domeinuko inolako corpusik. MatxinMeden garapenerako, osasun-zientzien euskarazko hizkuntza-eredu baten beharra izan genuen, sinonimoen artean "hoberena" aukeratu ahal izateko. Horretarako, iturri ezberdinetatik izaera ezberdinetako testuak bildu ditugu, testu-liburuetatik hasita ikasleen apunteetara. Tamalez, ezin dugu corpusa argitaratu, jabetza- eta lizentzia-arazoak direla medio, baina sortu dugun hizkuntza-eredua argitaratu dezakegu, eta eskuragarri jarriko dugu laster. • Zuzentzaile ortografikoa osasun-zientzietara egokitu dugu. (7. kapitulua) XuxenMed deitu dugun zuzentzaile ortografikoa Xuxen zuzentzailearen egokitzapena da. Momentuz, Firefox nabigatzailerako plugina prestatu dugu bere alpha bertsioan eta eskaerapean banatzen dugu. Azken datuekin eguneraketa egiten dugunean, plugina publikoki eskuragarri jarriko dugu. • Euskarazko osasun-txostenen idazketarako laguntzaile baten prototipoa sortu dugu. (7. kapitulua) Osasun-langile euskaldun askok adierazi dutenez, osasun-txostenak euskaraz idazteko zailtasunak dituzte. Hori dela eta, Donostia Ospitaleko Alta Txostenen bilduma oinarri harturik, idazketarako bi prototipo garatu ditugu. Lehenengorako, iCIMS enpresak garatutako softwarea erabili dugu. Kode jabeduna izanik, ezin dugu kode hori zabaldu. Bigarrena, aldiz, Django-n oinarritzen den web-aplikazioa da, eta kode guztia GitHuben eskuragarri dago8. 8https://github.com/olatz87/OsatEus 173
8 - ONDORIOAK ETA ETORKIZUNEKO LANAK • Osasun-txosten elebidunen ikerlerroa ireki dugu eta gaia mahai gainean jarri dugu. (7. kapitulua) Osasun-zientzietan, eta bereziki alor klinikoan, euskararen normalizazioa lortu nahi badugu, euskarak osasun-txostenetan presente egon behar du. Euskal Herriko osasun-sistema guztietan langile elebakar asko dagoenez, euskara hutseko osasun-txostenek gaixoaren segurtasuna kolokan jar dezakete. Horretarako, osasun-txostenen denbora errealeko itzulpen erdi-automatikoa egitea proposatu dugu, SNOMED CT terminologia eleaniztunaren iturria delarik. Hizkuntza kontrolatua definitzeko beharra ikusten dugu itzulpenaren kalitatea bermatu ahal izateko. Ikerlerro hau oraindik hastapenetan egon arren, Osakidetzak interes handia erakutsi du honek aurrera egin dezan. • Euskara oinarri hartuta, osasun-arloko langileak eta informatikariak elkarlanean ipini ditugu. Osasun-arloko langileekin elkarlanerako zubiak eraiki ditugu, euskara normalizatzeko helburuarekin. Elkarlan oso emankorra izan da, eta etorkizunean garatuko ditugun proiektu eta ideia asko definitzeko baliagarria izan zaigu. Guri, informatikarien ikuspegitik beraien ezagutza ezinbestekoa izan zaigu, eta beraiei, ezagutzen ez zituzten ideia eta aukera berriak ezagutzea ekarri die. 8.3 Etorkizuneko lanak Batetik, tesi-lan honetan guztiz amaitu gabe gelditu diren lanak, eta, bestetik, lan honi jarraipena emateko dauden ikerlerroetako batzuk zerrendatuko ditugu jarraian: • SNOMED CTren euskarazko bertsio egonkorra lortzea, adituek banan-banan kontzeptuak gainbegiratuta. Jakina da automatikoki proposaturiko terminoak ez direla zuzenak izango ehuneko ehunean. Guk tesi-lan honetan sortu dugun SNOMED CTren bertsio automatikoa adituek errepasatu beharko dute, eta kasuan kasu terminoak zuzendu, berriak proposatu edota automatikoki proposaturikoa berretsi beharko dute. Gainera, SNOMED CTren bertsio ofiziala osatzeko, kontzeptu bakoitzaren sinonimoen artean bat aukeratu beharko dute adituek hobetsi gisa. 174
Etorkizuneko lanak • Automatikoki proposaturiko terminoen eta adituek aukeraturiko terminoen arteko aldakortasuna neurtzea. Adituek gainbegiratutako SNOMED CTren euskarazko bertsio egonkorra lortzen dugunean, guk automatikoki proposaturiko termino edo deskribapenen eta adituek aukeratutakoen arteko aldakortasuna neurtu ahal izango dugu. Honek oso ikerketa-gai interesgarria irekitzen du, eta tesi-lan honetan garatutako sistemen sakoneko ebaluazioa berma lezake. • Akronimoen itzulpen automatikoa egitea. Akronimoen itzulpena landu gabe geratu zaigu tesi-lan honetan. Esku artean dugun domeinuan berebiziko garrantzia dute, ordea, akronimoek. • AnaMed analizatzailea espainierara egokitzea. Dagoeneko AnaMed ingeleserako eta euskararako garatu dugu eta oso interesgarria litzateke espainierara ere egokituko bagenu. Izan ere, Hego Euskal Herrian idazten diren osasun-txostenetan gaztelania da nagusi, eta berauek prozesatzen lagungarria izan daiteke AnaMed. IXA taldeak garatutako FreelingMed tresna izango dugu abiapuntu, dagoeneko SNOMED CTko terminoak identifikatzen baititu. • KabiTermen, MatxinMeden eta AnaMeden demoak sortzea. Sortu ditugun tresnak erabiltzaileen esku utzi nahi ditugu, eta horretarako demoak prestatu nahi ditugu. Kodea eskuragarri egon arren, osasun-arloko langileentzat ez da baliagarria, eta demo batekin gure sistemen indarguneak ikusi eta baliatu ahalko dituzte. • EuSMT sistema domeinura egokitzea. Hiztegi elebidunak eta corpus elebakarrak erabilita, EuSMT itzultzaile estatistikoa, osasun-zientzien domeinura egokitu nahi dugu, eta MatxinMeden emaitzekin alderatu. Corpus paraleloa lortu bitartean zaila izango da estatistikan oinarritutako itzultzaile automatikoekin lan egitea, baina lan oso interesgarriak aurkitu ditugu corpus elebakarretan eta hiztegietan oinarritutakoak. Kontuan izan behar dugu Ebaluatoia kanpainan sistema honek jaso zuela emaitzarik onena, eta emaitza on horiek domeinura ekarri nahi ditugu. 175
8 - ONDORIOAK ETA ETORKIZUNEKO LANAK • Sistema beste baliabide terminologiko batzuk euskaratzeko egokitzea. EuSnomedentzat diseinatu dugun algoritmoa beste baliabide terminologiko batzuk euskaratzeko erabili nahi dugu. Izan ere, Osakidetzako Euskara Zerbitzuak interes berezia dauka GNS10 euskaratzeko, eta proiektu bat abiatu dugu gure tresna egokitzeko. Horretarako, KabiTermerako patroi berriak definitu beharko ditugu GNS10ek dituen terminoen egitura oso berezia delako (sailkapenera bideratuta dago). Adibidez "Salmonella infection, unspecified" moduko deskribapenak oso maiz ikus ditzakegu, eta SNOMED CTn ez. • XuxenMed ohiko testu-editoretan erabiltzeko prestatzea. Momentuz, XuxenMed Firefox nabigatzailean erabiltzeko baino ez dugu prestatu. Etorkizunean, XuxenMeden hiztegia eguneratzeaz gain, testu-editoreetan erabiltzeko moduluak garatu nahi ditugu. • Euskarazko SNOMED CT komunitatean baliozkotzeko sistema prestatzea. Medbaluatoia SNOMED CTren terminologia balidatzeko egokitu nahi dugu. Izan ere, kanpainan zehar hainbat parte-hartzailek zuzentzeko aukera eskatu ziguten, eta gehiagorako gogoarekin geratu ziren. Jendearen prestutasuna kontuan izanik, euskarazko SNOMED CT osoaren zuzenketa egin nahiko genuke horrelako kanpainaren bidez. Horrela, jende gehiagoren oniritziarekin esleitu ahalko dizkiogu SNOMED CTri sinonimoak. Termino hobetsia aukeratzeko ataza aditu talde txiki baten esku utziko genuke, terminologoak eta osasun-langileak barnebilduz. • Osasun-txostenen itzulpen automatikoa egitea. Alde batetik, garatu dugun prototipoaren kode irekiko bertsio malguagoa sortu nahi dugu. Izan ere, iCIMSeko formBuilderek prototipoa sortzeko abantaila asko eskaintzen dizkigu, eramangarritasuna, aldakortasuna eta berehalakotasuna besteak beste. Hala ere, ez da guk garatu nahi dugun proiekturako diseinatua izan eta hainbat muga jartzen dizkio lortu nahi genukeen produktuari. Horregatik, iCIMSeko softwaretik ideiak jaso eta kode irekiko beste prototipo bat garatzen hasi gara, itzulpen automatikoa ahalbidetzeko, hiztegi dinamikoetan 176
Etorkizuneko lanak aurka kontsultak bermatzeko, terminologia berria identifikatu ahal izateko, etab. Euskara normalizazio-prozesuan dagoen hizkuntza izanik, termino berriak etengabe sortzen dira. Gure nahia da prototipoak automatikoki identifikatu ez dituen terminoak terminologia-zerbitzarira eskuz gehitzeko aukera ematea. Horrela, termino edota adiera berriak eskuz identifikatu ahal izango ditugu eta euskarazko SNOMED CT aberastu. Dagoeneko lehen urratsak eman ditugu aplikazio berri honetan, eta, TermZerSCT eta AnaMed sistemak erabiliz, euskarazko testuetan terminoak identifikatzeko eta horien ordainak emateko gai gara. • Eta bukatzeko, guztion etorkizuneko lana da tesi-lan honetan sortutako euskarazko SNOMED CTren bertsioa hobetu eta erabiltzea, gaixoen egunerokoan euskarazko terminoak naturaltasunez txertatzeko. 177 | science |
addi-f6e8655e1ba4 | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25738 | Hala jaio da: transexualitatea, ilunpetik argira | González Sarria, Etxahun | 2018-03-16 | Gizarte eta Komunikazio Zientzien Fakultatea
Data, 2017ko maiatzaren 31a
Hala jaio da: transexualitatea, ilunpetik argira Gutako bakoitza bakarra da munduan, ez da inoiz gu bezalakorik egon, egun ez dago, eta ez da egongo. Horixe izan daiteke maitatzearen arrazoi funtsezkoena: ez dago zu bezalako inor, eta horregatik zaitut gustuko. Ireber, Iraide eta Alai desberdinak dira haien artean ere, baina hirurek partekatzen duten ezaugarri bat daukate: jaiotakoan ezarri zieten sexua ez da sentitzen duten sexu bera. Haurra da Alai, nerabea Ireber, eta heldua, Iraide. Hiru istorio, hiru ingurune, baina desio bera: utzi diezaietela haiek direna izaten, besterik gabe. Iraultza-eztanda Azken urteotan familiaren babespean ezagun egiten ari diren haur transexualen kasuak albiste dira, hein handi batean, orain arte ez direlako jendaurrean horrela agertu. Ohikoagoa zen umeak, ezkutuan eta ukapenean, sentitzen zuen hori bere barnean gordetzea, familia bera baitzen usu baztertu eta berezitu egiten zuen lehena. Garaiak ordea, aldatu dira, eta heldu da momentu bat non familia batzuek egoera horri buelta eman nahi izan dioten. Batu egin dira eta haurren identitate, eskolaratze eta gizarte eskubideak defendatzea erabaki dute. Gutxi batzuek hasi zuten Euskadin, bakardadea lagun, ehunka umeren bizitza aldatuko zuen iraultza. Orain ordea, berrogei familia dira gutxienez, Chrysallis elkarteak egindako erregistroaren arabera, gure lurraldean normalizazio osoa lortze aldera iraultza horrekin bat egin dutenak. Datuek ordea, ezagutzen ez diren askoz ere kasu gehiago egon daitezkeela diote: Arartekoak 2010ean Euskadiko transexualen inguruan argitaratutako azken txostenaren arabera, jaiotzen diren 10.000 umetatik bat transexuala da. Ireber (Errenteria, 2005) da horietako bat. Amaiak, Ireberren amak, argi du: "Berak betidanik jakin du. Txikitatik eskatu ditu apaintzeko osagarriak eta neskaz jantzi da beti. Are gehiago, nik baino hobeto makillatzen du aurpegia". Hamabi urteko errenteriarra da Ireber. Askok Mikel izenarekin ezagutu zuten estreinakoz eta oraindik ere Mikel ezagutu zutenean benetan Ireber ezagutu zutela ulertzea zail egiten zaie batzuei.
Hasierako zalantzak: "Homosexuala izan zitekeela pentsatu genuen, hori baita gaur egun normalizatuagoa dagoena" (Amaia, Ireberren ama) Antzerkian ibiltzen zen Ireber, ederki antzeztu ere. "Ondo sentitzen zen antzezten, eta ez soilik eszenatokietan. Duela gutxira arte, gu ez gara gai izan benetan sentitzen zuen hori ikusteko. Hasieran homosexuala izan zitekeela pentsatu genuen, hori baita gaur egun normalizatuagoa dagoena", dio Amaiak. Ireberren transexualitatea identifikatzeko zailtasunak izan zituztela aitortu du bere amak: "Gurasook ordu asko ematen ditugu lanean eta seme-alabekin egoteko denbora gutxi edukitzen dugu. Gainera, gure kasuan, bananduta gaude, eta askotan horrekin lotzen genuen gure alabaren jarrera", aitortu du Amaiak. Amaren lana dela eta, Ireberrek eta bere ahizpak izebarekin pasatzen zituzten eguneko ordu gehienak. Izeba izan zen, hain zuzen, haurra homosexuala ez zela ohartu zen lehena. "Hamaika urterekin aldaketa nabarmenenak izan ziren. Ireber izatez, pertsona urduria da, baina udaberriaren bueltan urduriago sumatzen genuen, ezinegonak jota", azaldu du bere amak. "Argiago ikusten zituen gauzak eta bere gorputzeko anatomia identifikatzen hasi zen. Udan igerilekura joan eta nesken aldageletan aldatu nahi zuen Ireberrek. Gizonen genitalak zituela onartzen zuen, baina mutila ez zela errepikatzen zuen behin eta berriz". Pentsaera aldatzea eta "beste pertsona bat ezagutzea", horiexek etxean eman behar izan zituzten lehen pausoak, Amaiaren esanetan. Ireber bilakatu zen Mikel. Mikelek, Ireber azaleratu zuen. "Prozesu hori zaila izan da, baina beti izan da neska, hala jaio da", dio Amaiak. Bere esanetan, gizonen genitalekin jaiotako ume batek panpinekin jolastea atsegin izateak, futbolean aritu beharrean, ez du zertan ume homosexual edo transexual baten aurrean gaudela esan nahi. "Eman daiteke edo ez. Garrantzitsuena ume horrek eraikitzen duen identitatea arretaz behatzea da, maskulinitatearen eta emetasunaren inguruan ditugun estereotipoak alde batera uzten saiatu behar gara", azaldu du errenteriarrak. Esperimentatzen duten haurrak daude, baina horiek guztiak ez dira transexualak. Itxaron eta ikusi egin behar da, aurreiritzirik gabe behatu: "Beharbeharrezko baldintza bat dago: sentitzen den sexua ez zapaltzea eta ez zigortzea. Norberaren izaera azaleratzen utzi beharra dago", dio Amaiak.
Aldaketak etxean: "Nesken arropak erosi nizkionean, Gabonetako zuhaitza ematen zuen nire alabak, apaingarriz josita" (Amaia, Ireberren ama) Prozesuaren hasiera ez zen erraza izan. "Ohera ezpainak eta begiak margotuta sartzen zen, ahizparen kuleroak jantzita zituela. Ez zen gogorra izan nire alaba onartzea, alaba inor baino gehiago maite dudalako. Zailena prozesu hori onartzea izan zen", azaldu du Ireberren amak. Arropak aldatzeko ordua iritsi zen Ireberren etxera. Erosketak egitera joan eta Ireberrek hala eskatuta, nesken arropak erosi zizkion amak: "Gauza gutxi erosi nizkion, oinarrizkoak. Pixka bat ohitu arte, Gabonetako zuhaitza ematen zuen nire alabak, apaingarriz josita. Saihetsezina zen niretzat horrela irudikatzea. Gogorra egin zitzaidan egun batetik bestera aldaketa horiek nire etxe barruan ikustea". Ama batek, nahitaez, balio eta aurreiritzi batzuk ditu buruan, eta halako kasuetan, horien aurka borrokatu beharra dauka. Askotan, gaizki egiten ari zeneko sentsazioa izan zuela aitortu du Amaiak, erratzen ari zela, Ireberren gutizia baino ez zela dena: "Baina alaba sufritzen ikusten duzunean, zalantzak desagertzen dira. Informatzen, irakurtzen eta entzuten hasi nintzen. Nork ezarriko du nire alabaren nortasuna? Psikologo batek, mediku batek? Nork berak baino hobeto?". Aitorpena: "Ni ama naiz eta Ireberrekiko enpatia naturala dut. Baina ezin diet besteei adimen berbera eskatu, ulertzekoa da guztiok berdin ez pentsatzea" (Amaia, Ireberren ama) Horrelako erabaki edo pentsaera "heldua" ume batek bere kabuz hartzea ulergaitza egiten da euren burua heldutzat duten pertsona askorentzat, eta hortxe sortzen da sarri umea zapaltzen duen lehen harria. Aldaketa etxera heldu eta hilabete batzuk igarota, txarto sentitzen hasi zen Amaia: estresa, zorabioak, oka egiteko gogoa, bakarraldia... "Emozioak ondo kudeatu behar dira. Ez zen alaba bakarrik, gauza asko zeuden tartean. Familia antolatu beharra dago, beste alaba bat dut ere eta egoerak gainezka egiten zidan askotan. Funtsezkoa da guztiak estu elkartuta egotea , eta hori ez da horrela izan beti", aitortu du Amaiak. Izan ere, Ireberren familiako kide batzuek oraindik ez dute aldaketa onartzen eta Mikel deitzen diote umeari. "Ni ama naiz eta Ireberrekiko enpatia naturala da, ez dut
esfortzurik behar enpatia izateko. Posible da, beste batekin, enpatia bera ez edukitzea, horregatik ezin diet besteei adimen berbera eskatu. Ulertzekoa da guztiok berdin ez pentsatzea. Hori bai, umearen egoeran jarri eta bere sentimenduak aintzat hartu beharko lituzketela uste dut". Sexu berriaren bila: "Ez dago beste erremediorik. Buruak neska dela esaten dio, baina mutilaren gorputzak kontraesanez betetzen du nire alaba" (Amaia, Ireberren ama) Gurutzetako genero-nortasun unitatean testosterona gelditzeko tratamenduarekin hasita dago Ireber. "Ez dago beste erremediorik. Buruak neska dela esaten dio, baina mutilaren gorputzak kontraesanez betetzen du nire alaba. Geroz eta gutxiago errespetatzen du bere gorputza eta horrek beldurra ematen dit. Badakit tratamendu esperimentalek ere min egin diezaioketela, baina hori behintzat ez da ziurra", dio Amaiak. Psikiatraren diagnostikoa egin behar izanak ere gogor jo du Amaia: "Nire alaba ez dago gaixo, baina gaixo egongo balitz bezala tratatzen dute". Ofizialki ezin du izenik aldatu Ireberrek, Ireber nesken izena delako eta bere nortasun agirian mutila dela jartzen duelako. Hau da, NAN txartelean Mikel jartzen du oraindik eta hamazortzi urte bete arte ezin izango du aldatu. Hala ere, Eusko Legebiltzarrak 2015ean onartutako lege dekretuak esaten du transexualitate aitortua duten nerabeek, bere eguneroko bizitza errazte aldera, genero nortasunera moldatutako dokumentazio administratiboa izan dezaketela aldaketa formala egin arte. Hau da, polikiroldegiko, liburutegiko edo aisialdiko elkarteko txarteletan Ireber izena eta neska dela agertzen da, baita ikastetxeko datu-baseetan ere. Ikastolan ere arazoak eduki ditu Ireberrek, nahiz eta lehen egun baino burla gehiago egiten zioten. Irakasleak gelakide batzuek Ireberri "gay", "bicho raro" eta horrelakoak esaten zizkiotela abisatu zion arte, ez zen egoeraz jabetu Amaia: "Nik umea ondo eta pozik ikusten nuen, baina alaba sufritzen ari zela konturatu nintzenean, ama bezala erratzen ari nintzela pentsatu nuen. Ez nintzen alaba babesten ari". Oldarkortasuna lantzeko psikologoen laguntza izan zuten eskolan, eta saio horiek asko lagundu zuten Ireberren etxean. Amaiak lantalde profesional baten babesa sentitu zuen eta bere izaera indartu zuten aldaketak nabaritu zituen Ireberrek. Ikastolako kide guztientzako azalpenak eman zituen sexologo baten bisita izan zuten eta egoerara
egokitzeko protokoloa martxan jarri zen. Irakasleak, ikasleak eta gurasoak jakinaren gainean jarri zituzten eta Mikel zerrendetatik desagertu zen Ireberri leku egiteko. Iraideri (Zornotza, 1989) gustatuko zitzaiokeen ikastolan babes hori sentitu izana, baina bere bizitzak oso bide ezberdinetik jo zuen. Bera izan zitekeen Ireberren ikastolan hitzaldiak ematen dituen pertsona horietako bat, urte batzuk direlako horretan dabilela. Iraideri Erlantz izena jarri zioten Galdakaoko ospitalean jaio zenean, eta izen horrekin bizi izan zen hogei urte bete zituen arte. Bera, ordea, askoz ere lehenago konturatu zen Iraide zela eta ez Erlantz: "Hamabi urterekin argi nuela esango nuke. Aurretik ere banekien, baina argudiorik gabe nengoen. Gainera garai ezberdinak ziren. Aniztasunaren inguruan lantzen genuen gauza bakarra atzerritarrekiko errespetua zen. Sexuari buruz hitzik ez". Bigarren Hezkuntzan, unibertsitatean eta kultur etxeetan ematen ditu hitzaldiak normalean Iraidek, baina azkenaldian Lehen Hezkuntzako gaztetxoekin ere hasi da. Kasu hauetan, bi irudirekin hasten ditu bere saioak: jaioberritan ateratako argazki batekin eta lau urterekin Heidiz mozorrotuta ateratako beste batekin, bere buruaren aurkezpen modura. "Zer ikusten duzue?" da bere lehen galdera. Nahiz eta jaioberritan ateratako argazkia izan, haurrak gai dira mutila dela antzemateko eta beraz, Iraide ezin dela izan. Bigarren argazkiari buruz hitz egiterakoan aldiz, neska dela diote, eta orain bai, ume hori Iraide dela. "Eta hirurak pertsona bera garela esaten badizuet?", galdetzen die orduan Iraidek. Zoramena hasten da momentu horretan ikasgelan eta horri helduta hasten dira transexualitateari buruz hitz egiten. Isilean: "Arazo bikoitza nuela uste nuen. Nola demontre izango nintzen bada emakume transexual lesbiana?" (Iraide) Ireberren kasuan ez bezala, barruan zuen hori ezkutatzen pasa ditu urte asko Iraidek. "Hasieran sexu joerarekin nahasten nintzen. Nik neskak ditut gustuko baina transexual diren neska gehienak mutilekin egoten dira, eta alderantziz. Beraz, arazo bikoitza nuela uste nuen. Nola demontre izango nintzen bada emakume transexual lesbiana?". Iraidek ez zuen susmo handirik sortu bere inguruan, gizarteak genero maskulinoaren estereotipoen barruan sartzen dituen ohiturak bete-betean jarraitzen zituelako: kotxeak zituen gustuko, futbolari amorratua zen eta asteazkenero
kontsolarekin jolasteko hitzordua zuen bere lehengusuarekin. Janzkera aldetik ere ez zen beste mutilengandik bereizten. Hala ere, lagunartean emakumeen aurkako jokaera oldarkorrak izan zituela aitortu du zornotzarrak: "Sentitzen nuen barruan nuen hori nolanahi ezkutatu beharra neukala eta modu ergel horretan egitea iruditu zitzaidan egokien. Ohikoak ziren nesken janzkeraren edota haien dantzen aurkako nire iruzkinak". Etxean ere komeriak izan zituen. "Nire nebak atzazalak margotzen zituen aspertzen zenean, dibertigarria iruditzen zitzaion. Nik banuen hura egiteko jakin-mina, hori eta askoz gehiago. Baina nola egingo nuen horrelakorik nik?". Iraidek neskalagunak eta sexu harremanak izan zituen Erlantz izenez ezaguna zenean. Ez ziren inoiz urtebete baino luzeagoak izan, azkar aspertzen baitzen beraiekin, eta alderantziz. Amak ezegonkortasun hori balizko homosexualitate batekin lotzen zuen, eta horrela jakinarazi zion alabari: "Gay ote nintzen galdetu zidaten etxean behin baino gehiagotan, mutilak gustuko banituen, alegia. Bizpahiru aldiz pasa zitzaidan burutik baietz erantzutea, gurasoek errazago onartuko zuten zerbait zela pentsatzen nuen". Hala eta guztiz ere, gaztaro "ona" izan zuela uste du Iraidek: "Putakeria bat ezkutuan eraman dut denbora askoan, baina ez diot gauzak egiteari utzi horregatik. Nire gorputza onartu nuen, ez nintzen eroso sentitzen baina errespetatu beharra neukan". Ireberren kasuan ez bezala, Iraidek ez zuen hormona inhibitzailerik hartu hogei urte bete zituen arte, bere sentitutako sexua jakitera eman zuen arte. "Badakit horrela ezaugarri maskulino gehiago garatu ditudala, baina ez naiz batere damu. Egia da ez nuela lehenago inolako tratamendurik jaso ez nintzelako nire egoera kontatzeko gai izan. Hala ere, uste dut ausartago jokatu izan banu ere, ez nukeela inolako tratamendurik hasiko heldu izan arte. Hartu ditudan erabaki guztiak nire kabuz egin izanak harrotzen nau", dio Iraidek. Hogei urte beteta, Aldartearekin harremanetan jartzea erabaki zuen Iraidek. Aldartea egoera ahulean dauden lesbiana, gay eta transexualen bizi-kalitatea hobetzea helburu duen Bilboko elkartea da. Bertako psikologoarekin harreman ona sortu zuen zornotzarrak, eta hark animatu zuen berak sentitzen zuen sexua familian eta lagunen artean kontatzera.
Ingurukoekin zituen harreman estuek prozesua asko erraztu zutela dio Iraidek: "Harritu egin ziren, noski, baina normaltasunez tratatzen ninduten. Ohikoa zen lagunek galdetzea mutilak gustuko ote nituen orain, baina nire gustuak berdinak zirela azalduta ez zidaten berriz ere galdetu. Etxean erabateko babesa eman zidaten, aitak abokatu bat zuen lagun eta zin egin zidan edozertarako bere laguntza izango nuela. Haientzat Iraide bihurtu nintzen une hartatik aurrera". Benetako arazoak: "Gezurretan ari nintzela esan zidan psikiatrak, ezin nintzela hain ondo sentitu, emakume bezala jantzi eta gizonak gustuko izan behar nituela" (Iraide) Iraideren arazoak Gurutzetako ospitaleko genero-nortasunaren nahasteen unitatean sartu zenean hasi ziren, izen hori baitzuen oraindik unitate horrek bera sartu zenean, "nahasteen unitatea". Ebaluazio psikologikoa da Iraidek igaro behar izan zuen lehen fasea. Horretarako, osasun mentaleko psikiatra batek ebaluazio klinikoa egin eta elkarrizketa bidez osasun-aurrekariak, datu biografikoak, sexu-genero nortasunaren sentimenduen agerpena eta bilakaera eta gizarte-arloko eta familiako txostenak aztertu zizkion. "Bigarren egunean, etxean betetzeko test bat bidali zidan psikiatrak. Galderak orotarikoak ziren, buruko minak ote nituen edo noizbait nire buruaz beste egiteko gogoak izan nituen. Ez nuen ezer ulertzen, bi aste eman nituen galdeketarekin gora eta behera, lagunekin eta familiarekin komentatzen. Psikopata batek erantzun beharreko testa iruditu zitzaidan", dio Iraidek. Kostata baina itzuli zion testa psikiatrari, eta honek emandako erantzunek are gehiago mindu zuten: "Gezurretan ari nintzela esan zidan, ezin nintzela hain ondo sentitu. Hasteko, emakume bezala jantzi behar nintzela esan zidan, baina, nola jantzi behar dira emakumeak? Eta bestetik, emakume izan nahi baldin banuen, ezin nituela emakumeak gustuko izan". Eskema guztiak hautsi zizkion Iraidek psikiatrari eta horrek denbora luzez eduki zuen zornotzarra fase horretan. 2012ko abenduan hasi eta otsailera arte ez zen ebaluazio endokrinologikora igaro. "Nire psikiatra titularrak lan baja hartu zuen haurdunaldiagatik eta ordezko psikiatra etorri zen. Txostenak irakurri eta berehala galdetu zidan ea zergatik ez nintzen jada hurrengo fasean ari: unibertsitatean nire kasuari buruzko hitzaldi bat emanda nuen ordurako, etxean Iraide deitzen zidaten, baita
entrenatzen nuen futbol taldeko umeek ere. Iraide nintzen mundu guztiarentzat, baina nire buruan nahasmena ikusten zuen oraindik psikiatrak", azaldu du Iraidek. Endokrinologia unitatean sartu bezain laster, azterketa fisiko osoa egin zioten, bularretako eta genitaletako miaketa, miaketa abdominala... Baita biokimika orokorreko azterketa analitikoa ere. "Egun batean, hamar tutu baino gehiago bete zituzten nire odolez. Zientziarako animalia arraro bat bezala sentitzen nintzen, baina ulertu beharra neukan nire osasun segurtasunagatik egiten zizkidatela proba horiek guztiak", aitortu du Iraidek. Sexu biologikoaren bigarren mailako sexu-bereizgarriak, bularrak, ilea eta ahots tinbrea besteak beste, murrizteko eta sentitutako sexuari dagozkionak areagotzeko estrogenoak hartzen hasi zen zornotzarra. Ebakuntza egin baino lehen igaro beharreko azken tratamendu luzea zen hura. Prozesu horretan zegoen bitartean, noizbehinka sexu-bizitzari buruzko galderak egiten zizkioten: harremanetarako gogoz ote zegoen edo ez, masturbazio ohiturak aldatu ote zituen... "Galdera hauek edonor deseroso sentiarazteko modukoak ziren, baina egiten ari nintzenaz hain seguru sentitzen nintzenez gero, lotsa guztia galdu eta mota horretako galderak normaltasun osoz erantzuten nituen", dio Iraidek. Kirurgia da bigarren mailako sexu-karaktereak eta genitalak aldatzeko pertsona transexualek ematen duten azken urratsa. Norberaren sexu-nortasunarekin koherentzia maila handiagoa lortzen ohi da ebakuntzaren ondoren. Iraidek ordea, ez zuen bestelako argudiorik behar emakumea zela ondo ulertzeko. Bere gorputzarekin erabat gustura egoteko azken urrats modura ulertzen zuen berak kirurgia. Ebakuntza baino lehen, beste hainbat hitzordu izan zituen psikiatrarekin. Kirurgiaren arriskuetako bat genitalen zonaldean sentsibilitatea galtzea zela azaldu zion honek: "Emakume transexualek sexu harremanetarako galtzen dugun sentsibilitatea gizonei ematen genien plazer erantsiarekin konpentsatzen dela esan zidan psikiatrak. Bi urte eta erdi zeraman nirekin eta oraindik ere emakume transexual lesbiana nintzela ukatzen zidan", adierazi du Iraidek. Zorionez, zirujauarekin izan zuen harremana "eredugarria" izan zela dio zornotzarrak: "Oso profesionala, bai ebakuntza gelan eta bai haren aurretik zein ondoren pertsona bezala tratatu ninduelako". Bularren eta genitalen itxura estetikoa eta funtzionala hobetzeko ohikoa izaten da bigarren ebakuntza bat egitea, baina ez zen hori
Iraideren kasua izan. Ebakuntza osteko zaintza ordea, luzea izan zela dio: "Ebakuntza gelan zazpi ordu luze igaro ondoren, irten nintzenean buruan nuen gauza bakarra nire gorputza ispilu aurrean ikustea zen. Zirujauak ordea, bost egunez ohean erabateko atsedena hartu behar nuela esan zidan eta genitaletan pakete moduko bat jarri zidaten guztia ondo senda zedin. Luze egin zitzaidan oso". Baginaren zuloa ez ixteko, egunean bi aldiz egiten zituen dilatazio ariketak Iraidek. Erizainen laguntzarekin ospitalean egon bitartean eta bakarrik gero etxean. Oraindik ere ariketa horiek egin behar dituela azaldu du zornotzarrak: "Ebakuntzak irekitako zuloak ixteko joera du eta beraz, oraindik ere nabil dilatazio ariketekin, bizitza osorako gauza bat da. Beste aukera bat sexu harremanak maiztasunez edukitzea litzateke. Nik kontsolatzaileak erabiltzen ditut sarri". Erregistro zibilean: "Tramite sinple batzuk egitera nindoala uste nuen, baina guztiz umilduta atera nintzen bertatik" (Iraide) 2014ko urrian izan zen hori. Baina oraindik bazuen beste egiteko garrantzitsu bat: nortasun agirian sexu zein izen aldaketa egitea. Abenduan Durangoko bakeepaitegira joan zen horretarako: "Eskaera egin eta epaileak erantzun zidan lehen gauza izan zen egun hartan ez ninduela hartuko, tramiteei buruz ideiarik ez nuelako". 2007an Espainiako Gorteek onartutako Genero-Nortasun Legeak bi baldintza betetzera mugatzen ditu erregistro zibileko izen eta sexu aldatzea egin nahi dituzten pertsonak: alde batetik, eskatzaileak medikuak edo psikiatrak egindako aldeko txostena edukitzea, egotzitako sexuarekin desadostasun irmo eta iraunkorra duela eta nortasun desorekarik ez duela esaten duena, eta bestetik, gutxienez bi urtez sentitutako sexura aldatzeko tratamendua egin izana egiaztatzen duen agiria aurkeztea. Agiri horietako bat falta ezean, auzitegiko mediku batek eskatzailea ikuskatu beharko luke. Iraidek aurreko biak eta hirugarren bat ere aurkeztu zuen, sexu aldaketaren ebakuntzarena alegia, baina "legea existituko ez balitz bezala" egin zuten berarekin. "Horrekin nahikoa ez, eta auzitegiko medikuak tratamendua hasi aurretik eta ondoren izandako bikotekideekin edukitako harremanei eta horietan betetzen nuen rolari buruzko galderak egin zizkidan. Ea nolakoak diren sexu harremanak; gizon bezala edo emakume bezala jarduten dudan; nire bikotekidearen emetasuna nolakoa den; janzkerari buruz ere, gizonen arreta pizteko janzten naizen edo zintzoa naizen… Igarotako
guztiaren ondoren, tramite sinple batzuk egitera nindoala uste nuen, baina guztiz umilduta atera nintzen bertatik", azaldu du Iraidek. Abenduan hasi eta uztailean argitaratu zuen autoa epaileak. Ordutik, salbuespenik gabe, edozein lekutan dagoela bere izena erabil dezake Iraidek. 2014ko urriaren 13a: betirako tatuajea. Prozesua amaituta, bere bizitzan gertatutako aldaketa betirako gogoratuko zuen tatuajea egitea erabaki zuen Iraidek. Data bat izango zela argi zeukan, zalantzak zituen ordea ebakuntza egunekoa ala erregistro zibilean sexua eta izena behin betiko aldatu zituen egunekoa izango zen. "Gogoan dut nortasun agiria eman zidaten lehen eguna. Hondartzara joan nintzen guraso eta lagunekin, egun ederra pasa genuen elkarrekin eta ez zidaten momentu batean ere agiria eskatu. Berdin zion, inguruan nituen pertsona guztiek emakume ikusten ninduten", dio Iraidek. "2014ko urriak 13" jartzen du Iraideren eskumuturrean, gizonezko genitalak kendu eta bagina berreraiki zioten eguna. Zuzenbide ikasketak bukatzear, unibertsitatea utziko duten ikasle gehienak bezala dago bera, "etorkizunak ekarriko duenaren esperoan". Kotxeak gustuko ditu oraindik ere, duela gutxi kotxe berria erosi du nahi izan dituen bitxikeria guztiekin. Astebururo San Mamesen Athletic eta Bilbao Basket Miribillan animatzen ditu eta bere taldeak gola sartzen duen bakoitzean zoroen antzera hesira igotzen jarraitzen du. Gona baldin badarama, kontu gehiagorekin igotzen da, baina igotzen da. Iraide pertsona bera da, baina orain, segurtasun osoz esan dezake gustura bizi dela. Sexuaren nolakotasunak: "Daukaguna gauza bat da, genitalak. Beste gauza bat da egiten duguna, eta beste gauza bat da gu garena" (Aingeru Mayor, sexologoa) Jende askorentzat Iraide mutil izatetik neska izatera igarotzeak bere izaeraren aldaketa eskatzen zuen, izan ere, "gizarteak, orokorrean, ezer gutxi daki sexuari buruz", dio Aingeru Mayorrek, Chrysallis elkarteko presidente eta sexologoak. Sexua izakia biologikoki gizon edo emakume bezala definitzeko balio duen terminoa dela gogoratu du Mayorrek, gizakiak bereizten dituzten bi sexu ezaugarrietako bakoitza hain zuzen: gizona eta emakumea. Nolanahi ere, edozein lekuan dagoela, gizakiak emakumeak eta gizonak ezberdintzeko ohitura duela azpimarratu du
sexologoak: "Nahigabe egiten dugun zerbait da". Subjektuak sailkatzeko joera naturala da hori. "Ikusten duguna baino ez da, erratuta egon gaitezke. Asma dezakegu edo ez", Zenbat aldiz gertatu zaigu telefonoz emakume batekin hizketan ari garela pentsatzea eta gerora, pertsona hori aurrez aurre ikusterakoan, gizona dela konturatzea?". "Gizon edo emakume garela argi izaten dugu. Zergatia galdetzerakoan, 'zakila dudalako' erantzungo dute gizon gehienek. Zakila, ondo jarrita gainera. Kontzeptuak dira agian hain ondo jarrita ez ditugunak. Eta... ebakuntza eginez gero, zakila kentzen badizugu? Gizon izaten jarraituko duzu?", galdetu du sexologoak. "Baliteke tabernan, lagunen artean, ahulagoa sentitzea gizarteak markatzen duen presioaren ondorioz, baina, egiatan, gizon zarela sentitzen jarraituko duzu". Mayorrek argi du: "Daukaguna gauza bat da, genitalak. Beste gauza bat da egiten duguna, eta beste gauza bat da gu garena". Gizon edo emakume izan gaitezke, baina sexologoak azaltzen duenez, hori ez da gizakia jaio den momentutik automatikoki sortzen den zerbait: "Gizon eta emakumeak etengabe eraikitzen ari garen subjektuak gara. Jaio garen unetik eta hiltzen garen arte, gizon eta emakume bihurtzen ari gara, momentu oro. Eta errealitatea ulertzeko, gure nortasuna horrela ulertu beharra daukagu". Sexu-akzio prozesua: "Gizon eta emakumeak sexu bietako ezaugarriak uztartuz eraikitzen gara" (Aingeru Mayor, sexologoa) Hobeki ulertzeko, sexu-akzio prozesua azaldu du Mayorrek: "Gizon eta emakumeak sexu bietako ezaugarriak uztartuz eraikitzen gara. Guztiok ditugu maskulinoak eta femeninoak diren ezaugarriak, eta hauek guztiak elkar gurutzatuz gure biografia eratzen dugu. Dibertsitatea sortzen du honek, besteengandik ezberdintzea ahalbidetzen digun dibertsitatea". Baina zer da ezaugarri maskulino edo femenino bat? Ezaugarri batzuk maskulinoagoak edo femeninoagoak direla esaten da estatistikoki nabarmenagoak direlako gizonetan edo emakumeetan. Begien koloreak, kasu, ez du lotura zuzenik emakume edo gizon izatearekin. Bularren tamainak, ordea, bai, bular handiak sarriago ematen direlako emakumeetan. Baina bular gutxi duten emakumeak daude, eta bular handiak dituzten gizonak ere. Gizarteak, baina, sexu batean sarriago ematen diren ezaugarriak sexu horren estereotipo eta arau bihurtzen ditu: "Ezaugarri bat emakumeen
artean gehiago emateak ez du esan nahi emakumeen ezaugarri denik soilik, eta alderantziz", azaldu Mayorrek. Hala ere, biologia arrazoiak medio, zailagoa da ezaugarri jakin batzuk sexu bietan aurkitzea. Berdinduk, sexu- eta genero-aniztasunari buruz informazioa eta arreta emateko zerbitzuak, hiru maila nagusitan sailkatzen ditu karaktere hauek. Lehen mailako ezaugarriak, kromosomak adibidez: gizon gehienetan XY eta emakumeetan XX kromosoma dago, eta salbuespenak salbuespen, araua ia kasu guztietan errepikatzen da. Bigarren mailakoak gorputzeko ile dentsitatea edo ahots tinbrea lirateke: gorputzean zehar dagoen ile dentsitatea handiagoa izaten da gizonetan eta ahots tinbrea finagoa emakumeetan. Maila honetan, ºordea, ohikoagoa da ezaugarri horiek sexu bietan aurkitzea, ahots fina duen gizona eta gorputzean ile dentsitate handia duen emakumea, alegia. Eta hirugarren mailan, gizarteak eraikitako ezaugarriak leudeke: ile laburra eramatea adibidez ohikoagoa da gizonen sexuan emakumeetan baino, maskulinoagoa da. Arropekin gauza bera, gona femeninoagoa da. Ezaugarri bat sexu batean bestean baino gehiago ematen denean, maskulino edo femenino bezala ezagutuko da. Hitzaldi-moralak: "Errealitatea ulertzen ez duten hitzaldi moralez inguratuta bizi gara, sexistak dira eta genero normatiboetan hezten dute" (Aingeru Mayor, sexologoa) "Aurpegian ilea duten emakumeak daude adibidez, eta asko sufritzen dute, gizarteak ez duelako emakumeetan ezaugarri hori onartzen. Printzipioz arazorik sortu behar ez lukeen faktore natural batek bizitza 'izorratzen' die emakume askori. Generoa ezin daiteke inolaz ere itxurarekin lotu", azaldu du Mayorrek. Sexologoaren esanetan, ez dago funtsezko ezaugarririk pertsona bat emakumea edo gizona dela esateko, kasu guztietan daudelako salbuespenak: "Sexu bietakoak diren ezaugarriak ditugu guztiok. Nire buruko ilea adibidez nahiko maskulinoa da, baina bularrean ez dut ilerik, beraz femeninoagoa da. Intersexualitatea deitzen zaio horri eta kontzeptu hau barneratzean soilik hasiko gara errealitatea ulertzen". Gure gizarteak, ordea, gizonari maskulino izatea eta emakumeari femenino izatea inposatzen diela deritzo Mayorrek: "Emakumea bazara eta bibotea baduzu, kendu beharra daukazu, hori maskulinoa delako. Eta gizonak gustuko dituen gizona bazara, hori femeninoa denez, emakumeak gustatu behar zaizkizu. Errealitatea ulertzen ez duten hitzaldi moralak dira hauek guztiak, sexistak eta genero normatiboetan hezten dutenak.
Sufrimendu handia sortzen dute diskurtso hauek, pertsonak ezin direlako benetan diren moduan bizi". Naturak ez du berdintasunaz ulertzen, dibertsitateaz baizik: "Naturak dibertsitatea sortzen du etengabe. Gu geu gara ezaugarriak sexu baten edo bestearen bereizgarri egin eta ohikoa dena izan behar duena bihurtzen dugunak. Estatistikotasunari lotutako emaitzak arau bihurtzen ditugu. Are gehiago, gure semealabak jaiotzerakoan, Mendebaldeko kulturako gizon-emakume heterosexuala izatea espero dugu gurasook. Hori egun zaharkituta dago guztiz", dio sexologoak. Transexualitatea ulertu haurrak laguntzeko: "Gure gizartean, tamalez, jaiotzerakoan ezartzen diguten hori garela pentsatzen jarraitzen dugu" (Joserra Landa, ISSUE sexologia institutuko psikologoa) Sexuaren nolakotasunen nondik norakoak buruan antolatuta, haur bat jaiotzerakoan bere sexuari dagokion iragarpen bat baino ezin dugula egin dio Joserra Landa psikologoak, ISSUE sexologia institutuko kideak. "Gure gizartean, tamalez, jaiotzerakoan ezartzen diguten hori garela pentsatzen jarraitzen dugu", dio Landak. Jaiotzetik aurrera, umeak ezarri zaion sexuaren araberako trataera jasoko duela eta sexu horri lotutako itxaropenak eraikiko dituela azaldu du psikologoak. Bi alaba ditu Mayorrek eta horietako bati, Alairi (2009), bietako gazteenari, jaiotakoan mutila zela esan zioten. Bera, ordea, neska da. "Nire alaba txikiak bi urte zituenean eta hitz egiten hasi zenean, guk momentuan ulertu ez genuen zerbait esan zigun: 'Apu ez, apa'. 'Guapo ez, guapa', esan nahi zuen", azaldu du bere aitak. Bere buruari buruz hitz egiterakoan femeninoa erabiltzen zuen Alaik. Ahizpa nagusiaren jantziak jartzen zituen haurrak, pelikulak ikusten zituenean emakumezko pertsonaiekin identifikatzen zen gehiago... Gurasoek pentsatu zuten orduan bere inguruak sortutako zerbait izango zela. "Bere ahizpa, ama, lehengusinak … Alaik ez du lehengusurik. Ni nintzen gertuko gizonezko erreferente bakarra eta oso denbora gutxi igaro nezakeen berarekin... Batek baino gehiagok esan zigun beharbada erreferente maskulino gehiago behar zituela", aitortu du Mayorrek. "Begira ze guapa nagoen", esaten zuen Alaik. "Bai bai, ze guapo zauden", erantzun gurasoek. Ahizpa nagusia mozorrotzen hasi zenean eta etxera printzesa mozorroak ekarri zituenean, amak pentsatu zuen ideia ona zela printze eta super-heroi
mozorroak ere erostea biek haien istorioekin jolas zezaten. Etxean sorpresa hartu zuten ordea, mozorro horiek ahizpa nagusiak soilik erabiltzen zituela ikusi zutenean. "Alaik ez zituen ukitu ere egin. Ez zitzaizkion interesatzen", dio Mayorrek. Bada, panpinekin jolasten diren mutil guztiak ez dira transexualak izango, ez eta baloiaren atzetik dabiltzan neskak. "Mutil eta transexual ia gehienek ordea, badute aurrekari hori. Ez da horiekin jolastu nahi dutelako bakarrik, baizik eta beren inguruko neska-mutilek egiten dutena ukatzen dutelako, nortasun aldarrikapen gisa", azaldu du Landa psikologoak. Hiru urte zituela, ahizparen soineko batekin kalera irtengo zela esan zien gurasoei Alaik. "Eztabaida izan genuen emazteak eta biok. Biotako inork ez zuen nahi Alairen nahia zapaltzea, baina, zelan irtengo ginen kalera soineko batekin jantzitako mutil batekin? Gogorrena jendearen begiradak dira, baita esaten dizutena ere. Eta isiluneak", azaldu du Alairen aitak. Negua eta hotza heldu zirenean, inork ez zuela soinekorik jantziko adostu zuten Alairen etxean. Baina udaberria bueltatu zen, eguraldi ona, eta Alairen desioa ere. Oraingoan gainera, ez zen soinekoa eta diadema janztea bakarrik, lagunei "ni neska naiz" esaten zien Alaik. "Parkeko umeak niregana etortzen ziren eta galdetzen zidaten: 'Zer da ba, Alai?' Eta nik zera erantzuten nien: 'Berari galdetu, neska dela esaten badu, izango da…'. Izango da... Orain pentsatzen dut eta kristoren amorrua sentitzen dut. Traizioa iruditzen zait momentu horretan hori erantzun izana, erantzun horren atzean ukapena zegoelako. Jendeak uste du kasu hauetan haurrari nahi duen hori azaleratzen utzi behar zaiola, besterik gabe. Eta ez da hori bakarrik, horrekin ez da nahikoa. Alabak bere burua deskribatzen duen moduan ikusi beharra daukazu", argitu du Mayorrek. Errealitatearekin topo: "Transexualitatea gure buruan imajina genezakeen zerbait zen, baina ez gure larrutan bizitzeko beste" (Aingeru Mayor, Alairen aita) Kasurik egiten ez badiozu, baliteke uneren batean umeak sentimendu horiek azaleratzeari uztea. Genero-nortasuna zazpi urtera arte aldakorra den zerbait dela defendatzen duten oinarri zientifikorik gabeko teoria asko irakur daiteke, nahi izanez gero. Estatu espainiarreko genero nortasun unitateetako psikologo profesionalek, adibidez, pubertarora arte luzatzen dute aldakortasun epe hori. Alairen familiak ere
itxarotea erabaki zuen. Baina itxaroten zuten bitartean egunero ikusi behar zuten Alai negarrez iratzartzen. "Guk jartzen genizkion arropek ez zioten uzten bera benetan zena lasaitasunez sentitzen. Gure partetik bere nortasunarekiko ukapena jasotzen zuen behin eta berriz, nahiz eta neska bezala identifikatzen uzten genion". Gogorra egin zitzaien oso Mayorri eta emazteari egoera onartzea: "Gure buruan errealitatean gerta zitekeen zerbait zen hura, imajina genezakeena, baina ez gure larrutan bizitzeko beste. Alairen etorkizunak kezkatzen gintuen eta horrek begiak estaltzen zizkigun bere benetako sentimenduen aurrean" . Nahiz eta familiek beren haurrarentzat onena nahi izan, Landa psikologoak badaki guztiak ez daudela nahikoa prestatuta prozesu hori behar den moduan onartzeko: "Atseginak izan behar gara beraiekin, pertsona guztiek ez dute dibertsitatea ulertzeko gaitasun bera. Haiei ere lagundu behar diegu, apurka-apurka, aurreiritziak ezaba ditzaten". Ordea, errotik ezabatu beharra dagoen zenbait jarrera dagoela dio psikologoak: "Genitalen aitzakia erabiltzea ume bati sentitzen duen sexukoa ez dela esateko oso larria da. Ume horrek bere genitalen eta gorputzaren aurkako borroka hasiko du, bere begiek ikusten dutena berak sentitzen duenaren kontrakoa izango delako. Haien genitalak anputatu nahi eta egin dituzten umeen kasuak ezagutzen dira", dio Landak kezkaturik. American Foundation for Suicide Preventionek suizidioaren inguruan Estatu Batuetan egindako azken ikerketaren arabera (2014), pertsona transexualen %41a bere buruaz beste egiten saiatu da bizitzan noizbait. Datu "harrigarria" Landaren esanetan, gainontzeko pertsonetan %1,6a bakarrik saiatu baita noizbait bere buruaz beste egiten. Etxean biluzik egoteko ohitura dutela azaldu du Mayorrek. Dutxatik irtetean, ohean, bero handia egiten duenean... Alaik ere horrela egiten du. Udan hondartza nudistetara joaten dira, eta guztiak biluzten dira. Guztiak, Alai izan ezik: "Besteek genitalak ikusten badizkiote mutila dela pentsatuko dute eta beraz, hobe ez erakustea. Horrek min egiten dit, nire alabak bere gorputza ezkutatu behar du besteek mutila dela esan ez dezaten", dio Mayorrek. Landaren esanetan, sufrimendu horren aurrean familia batzuek haurraren adina aprobetxatu eta buruan sentitzen duen sexuaren ideia zuzentzen saiatzen dira: "Jakin dezatela ez dutela inoiz lortuko. Nortasuna barrutik irteten den zerbait da, ezin da
erabaki, aukeratu edo desiratu... Zaren zerbait da. Ez dute ezer zuzenduko eta sufrimendua areagotuko dute". Askatasun haize berriak: "Orain berak nahi duenean soinekoak janzten ditu eta nahi duenean txandala. Futbolera ere jolasten du noizean behin. Lehen pentsaezina zen hori" (Aingeru Mayor, Alairen aita) Alaik zortzi urte ditu egun, eta izandako zalantzen eta gorabehera guztien ondoren, bere aitak argi du zer ondorio atera duen: "Alai neska da, ez dago zalantzarik. Hitz egiteko gaitasuna duenetik horrela deskribatu du bere burua. Guk hasieran onartzen ez genuenez gauzak asmatu ditu, baina neska sentitu da beti". Mayorrek nahiago du transexual hitza ez erabiltzea, eta alabak erabiltzen duen adierazpen bera erabiltzea. Neska, alegia: "Alai ez da transexuala berak ez duelako inoiz hitz hori aipatu, neska dela esan du beti. Adindua denean borrokatuko da nortasun transexual bategatik. Orain neska izango da gure hitzetan, besterik gabe". Alairen gurasoek etxean, eskolan eta lagunartean alaba ikusteko era aldaketa hori azaldu zutenean, lasaitasun eta askatasun haize berriak sumatu zituzten Alairengan: "Lehen maskulinotasun zantzua izateagatik ukatzen zituen arropak jartzen hasi da berriro. Orain berak nahi duenean soinekoak janzten ditu eta nahi duenean txandala. Futbolean ere aritzen noizean behin. Lehen pentsaezina zen hori". Gogorra egiten zaio Mayorri Alai medikatu egingo dela pentsatzeak, berak hala nahi izanez gero, hormonak hartuko dituela bizitza osoan zehar. Oraindik ez dago ebidentzia zientifikorik haurtzarotik hormona inhibitzaileak hartu dituzten umeek zernolako zahartzaro mota izango duten jakiteko. Medikuek eta espezialistek, beren aldetik, diote ez kezkatzeko tarte nahikoarekin egiten dutela lan, baina ume hauek izan beharko dira benetan balizko ondorioak azaleratuko dituztenak. Hala ere, Mayorrek nahiago du, alaba sufritzen ikusi beharrean edo erabaki larriagorik hartu baino lehen, Alai zoriontsu ikustea orain: "Aita bezala egin dezakedan gutxienekoa da. Onartu eta laguntzea, bere ondoan egotea". Mundua zuri-beltza ez denaren adierazle dira Ireber, Iraide eta Alai, eta kolore aniztasuna da, hain zuzen, mundu hau eder egiten duena. Zorionez, gure artean pertsona hauekiko dagoen onespen geroz eta handiagoa da, eta transfobia bezalako gaitzak ukapen garrantzitsua izaten ari dira jendartean. Inposatutako sexua sentitzen ez duten
haurrek errealitateak exijitzen duen benetako dibertsitatean agertzeko aukera gehiago daukate orain. Ez dute zertan gehiago ezkutatu behar. Oztopoak ordea, ezabatzeke daude oraindik: norberaren nortasunak ez luke izan behar psikologo batek identifikatu beharreko nahasmena; nortasun agiriak ez luke heldu izan arte ezarritako sexua adierazi behar bere jabeak horrela sentitzen ez badu; eta hezkuntzak ez luke egin behar sexu eta genero aniztasuna existituko ez balira bezala. Traba hauek gainditzeko lanean jarraituko dute Ireberrek, Iraidek, Alaik eta beren familiek, egunen batean, jaiotzen den inork horrelakorik berriro igaro behar ez dezan. Besteok, bitartean, eman dezakegun guztia eman beharra daukagu haiek direna izateko aukera izan dezaten.
1. Zatidura Glosarioa Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak, Hizkuntza Politika eta Kultura Sailak, Enplegu eta Gizarte Politiketako Sailak, Ares Piñeiro Berdindu zerbitzuko arduradun zein LGTBen Estatuko Federazioaren Transexualitate Arloaren koordinatzaileak, Aingeru Mayor Crhysallis Euskal Herria elkarteko presidenteak eta Nerea Garcia elkarteko bereko kideak osatutako lantaldeak adostu dituen zenbait kontzeptuen definizioak ageri dira jarraian: SEXUA: Gizakiak bereizten dituzten bi sexu bereizgarrietako bakoitza: gizona ala emakumea. SEXU-NORTASUNA: Sexu bateko kide izatearen kontzientzia propioa. GENEROA: Gizartearen eta kulturaren arloetan sexu batekin edo bestearekin lotzen diren portaera, jarrera, adierazpen eta/edo balioen multzoa. SEXU-ORIENTAZIOA: Pertsona batek sentitzen duen sexu-erakarpena; pertsona hori homosexuala izan daiteke (sexu berekoek erakartzen badute); heterosexuala (beste sexukoek erakartzen badute) edo bisexuala (bi sexuetako pertsonek erakartzen badute). MASKULINOA: Gizonen bereizgarria. Alegia, alderatuta, emakume baino gizon askoz ere gehiagok betetzen duela ezaugarri hori. FEMENINOA: Emakumeen bereizgarria. Alegia, alderatuta, gizon baino emakume askoz ere gehiagok betetzen duela ezaugarri hori. GENERO-PORTAERA EZ-NORMATIBOA: Beste sexuarekin lotzen diren eta gizartearen eta kulturaren arloko itxaropen eta arauekin bat ez datozen portaerak. SENTITZEN DEN SEXUA / SEXU PSIKOLOGIKOA: Norberak bere burua identifikatzen duela sentitzen duen sexua. Gainerakoek sexu horren arabera identifikatu eta tratatu beharko dute. TRANSEXUALITATEA: Pertsona batek bere burua identifikatzen duela sentitzen duen sexua (sentitzen duen sexua edo psikologikoa) jaiotzean genitalen arabera esleitutako sexuarekin bat ez datorrenean gertatzen den bizitzako egoera edo izaera.
2. Zatidura Jon Bermeosolo, Ireberren irakaslea: "Ireberrekin konturatu gara guztiok dugula oraindik ikasteko zerbait " Ireberren irakaslea da Jon Bermeosolo, Errenteriako Orereta Ikastolan. Ireber bezalako ikasle bat edukitzeak inguruan ondorio aberasgarriak izan dituela dio Bermeosolok, bai bera profesional eta pertsona moduan hazteko eta bai Ireberren ikaskideek errealitatearen dibertsitatea hobeki ulertzeko. Oraindik ere asko duela ikasteko aitortu du errenteriarrak, baina ikastolan martxan jarritako protokoloak emaitza positiboak eman dituela azaldu du. Ireberrek, beste ikaskideek bezala, egunerokotasun arrunta bizi duela dio bere irakasleak. "Hezkuntzaren eginkizun garrantzitsuenetariko bat da ikasle guztiek gizartean sozializatzen jakin dezaten, baita honek eskaintzen duen aniztasuna ulertzen eta errespetatzen laguntzea. Bada, Ireberrekin konturatu gara guztiok dugula oraindik ikasteko zerbait ", azaldu du Bermeosolok. "Transexualitateari buruz zerbait entzunda banuen ere, egun batetik bestera nire errealitatearen parte bihurtu da. Nire eskolak moldatu behar izan ditut, baita nire burua ere", aitortu du errenteriarrak. Lehen urratsa Ireberren familiak jakinarazi zion izena erabiltzea izan zen, bai eskolako jardueretan eta bai eskolaz kanpokoetan. "Ikasgelara sartu bezain laster, zerrenda pasatzeko ohitura dut. Izen bakoitza irakurtzerakoan, nola dauden galdetzen diet eta aurreko egunean zer egin duten komentatzen dugu denon artean. Egun batetik bestera, zerrendatik Mikel desagertu eta Ireber agertu zen. Elkarrizketa ohi bezala egin genuen Ireberrekin. Ikasle batek eskua altxatu eta Mikelekin zer gertatzen zen galdetu zuen. 'Mikelekin, ez, Ireberrekin' erantzun nuen, eta ez zela ezer arraroa gertatzen. Ikasgelan isiltasun osoa zegoen", azaldu du Bermeosolok. Ondoren orri zuri bat banatu zion irakasleak ikasle bakoitzari, eta bertan haien deskribapena egiteko eskatu zien. "Nor zara? Zelan sentitzen zara? Zer gustatzen zaizu egitea? Zerk bereizten zaitu?", izan ziren irakasleak luzatu zizkien galderak. Azterketa bat balitz bezala, mahaiak banan-banan jarrita erantzun zituzten. "Denon aurrean irakurri genituen ondoren. Erantzun batzuk antzekoak ziren, baina orokorrean bide ezberdinetatik heldu zituzten galderak. Batzuek lotsatiak zirela esaten zuten, beste batzuek barregarriak, bakarrik egotea gustuko zuena ere bazegoen.
'Ezberdina' erantzun zuten bakan batzuek. Ama besarkatzea eta gurasoekin egotea, aitarekin abestea, antzezlanak egitea... Aizkoran aritzea gustuko duten neska bi zeuden, eta ballet dantzaria izan nahi zuen mutilik ere. Sukaldaria beste batzuek, txoferra, suhiltzailea... Gutako inor ez dela berdina ondorioztatu genuen", azaldu du Bermeosolok. Irakasleak beharrezkoa ikusten du erabat irakaskuntza plangintzaren barruan sexu eta genero dibertsitateari buruzko edukiak lehenbailehen lantzen hastea: "Haurrek jakin beharra dute ez direla bakarrik zakila duten mutilak eta bagina duten neskak existitzen. Liburuetan ez da ezer aipatzen eta duela gutxira arte legeetan ere ez. Errealitatea ezagutzen badute, gehiago errespetatuko dute", dio errenteriarrak. "Tristea da bakan batzuek dibertsitatearen ezagutza doktrinamenduarekin lotzea. Transexualitateari buruz jardutea munduan existitzen denari buruz hitz egitea da, besterik gabe", esan du Ireberren irakasleak. Hurrengo egun eta asteetan zuzendariaren, sexologoen eta esperientziak kontatzera joandako jendearen bisita izan zuten. Ez bakarrik transexualitatea lantzeko helburuarekin: sexua, sexu-nortasuna, generoa, maskulinitatea, feminitatea, intersexualitatea eta homofobia bezalako kontzeptuak jorratu dituzte, eta ez soilik Ireberren ikasgelan. Hitzaldi batzuk klasean bertan egin dira, eta beste batzuk, areto nagusian. Azken horietara, txandaka, beste ikasgeletako ikasle eta irakasleak eta ikastolako langileak joan dira. "Txarto egiten ari gara zerbait langileon artean ere ez badakigu kontzeptu hauetako batzuk bereizten", aitortu du irakasleak. Ireberren ikastolako dokumentazio administratibo guztia aldatu dute: gelazerrendak, argazki buletinak, espedienteak... "Ireber neskekin ibili da beti eta berdin jarraitzen du horrek, lagunak lagun izaten jarraitzen du. Bere jarrerak, ordea, hoberantz egin du egoera normalizatu egin denean", azaldu du Bermeosolok. Irakasleak dio sexuen arabera berezituta egon daitezkeen lekuak berak nahi dituen bezala erabiltzeko aukera eman zaiola Ireberri, segurtasuna eta intimitatea bermatzeko helburuarekin, eta berarekin adostu direla espazio horiek erabiltzeko baldintzak. Nahikari Yubero Lauaxeta Ikastolako (Zornotza) proiektu arduraduna da, eta oraindik transexualitate kasurik izan ez badute ere, ikastetxearen instalazioak moldatzen hasiak direla ere kontatu du: "Bi eta hamar urte arteko ikasleentzako nesken eta mutilen komunek bat egingo dute datorren urtetik aurrera. Adin horretatik aurrera,
bi espazio egongo dira, baina identifikatu gabe. Hau da, ikasleek erabakiko dute nola banatuko dituzten. Baliteke sexuka banatzea, edo ez, baina haien joerek erabakiko dute hori". Yuberok azaldu duenez, adin horretatik aurrera espazio komunak erabiltzeak aurrerantzean ere ikasleek gauza bera egiteko aukera gehiago sortzen ditu. Hala ere, argi du ikasleek gizarteko beste hainbat esparrutan banaketa hori ikusiko dutela, eta beraz, kanpoko eraginez, identifikatu gabeko komunen aukera eskaintzerakoan sexu bereizketa egiteko aukera handia dela: "Hor dugu erronka, helburua da edozelako edukiak eta balioak irakasterakoan, kanpoan ikusten dituzten presio horiek identifikatzea eta autokritika egitea".
3. Zatidura Andaluziako lege-eredu berritzailea: generoaren autodeterminazioa oinarrizko eskubide gisa. Transexualen Eskubideen Aitorpenerako Andaluziako Legebiltzarrak 2014an onartutako legea mugarri da Europa mailan. Izan ere, lege batek estreinakoz jaso du Estatuan transexualen sexu eraldaketa prozesua aurrera eraman ahal izateko psikiatriak ez duela esku hartu behar. Legearen mamia Andaluziako Transexualen Elkarteak garatu zuen batzorde politiko eta beste kolektibo batzuekin elkarlanean, eta legebiltzarreko alderdi guztiek aho batez onartu zuten. Legearen helburu nagusiak, transexualitatea gaitz bezala tratatzeari uztea eta pertsona hauek generoaren autodeterminazio eskubide osoa izatea dira, hirugarrenen onespenaren beharrik gabe. Ordura arte, Suedia zen txosten klinikoak sentitutako sexuaren aldaketa prozesutik ezabatu zituen Europako herrialde bakarra. "Genero-nahasmena dutela esaten duten txostenik egin gabe sentitzen duten sexura aldatzeko osasun arreta osoa jasotzeko eskubidea dute orain Andaluziako transexualek: hormonen tratamendua, espezialisten arreta eta ebakuntza, alegia. Hori gauza itzela da, batez ere, umeen garapen orekatu eta osasungarrirako", dio Leire Imazek, EHUko Zuzenbide Zibileko irakasle eta Berdintasunerako zuzendariak.
Euskadin, 2015eko abenduan legebiltzarrean onartu zen transexualen dokumentazio administratiboari buruzko lege dekretua. Lege dekretu honetan, Espainiako Konstituzioko 7. artikuluak* transexualentzako agintzen duen sexua berriz esleitzeko prozesuak iraun bitartean, pertsona hauek sentitzen duten sexuaren araberako dokumentazio administratibo egokia izateko aukera jasotzen da, eguneroko bizimoduaren jarduna hobea izan dezaten laguntzeko eta sufrimendu edo diskriminazio egoera saihesteko helburuarekin.
"Adingabeek ez dute heldu izan arte itxaron beharko eskolan, polikiroldegian, liburutegian … sentitzen duten sexu eta izenarekin tratatuak izateko", azaldu du Imazek. "Hala ere, Andaluziara begira ari gara lanean, izan ere, dokumentazio hori eskuratzeko psikiatren txostena behar da oraindik", dio irakasleak.
*Adinez nagusia den eta espainiar herritartasuna duen pertsona orok eska dezake sexu eta izen aldaketa dagokion bake epaitegian. Eskatzaileak, beti ere, derrigorrezko bi agiri hauek aurkeztu beharko ditu. Alde batetik, ezarri zaion sexuarekiko desadostasun irmoa frogatzen duen psikiatra batek egindako aldeko txostena, eta bestetik, sentitzen duen sexuaren ezaugarri fisikoetara moldatzeko gorputzak gutxienez bi urteko tratamendua jaso duela egiaztatzen duen agiria. Halaxe dio Estatuko 2007ko martxoaren 15eko Pertsonen Sexuari dagokion Erregistro Zuzenketaren Legeak, egun transexualengan eragin arautzaile handiena duenak.
Gizarte eta Komunikazio Zientzien Fakultatea
Data, 2017ko maiatzaren 31a
Ezarritako eta sentitutako sexuaren arteko talka ematen denetik gaur egunera arte garatutako prozesu osoa jasotzen du erreportajeak: inposatutako sexuarekiko ukapenaren lehen zantzuak, gurasoen erreakzioak, zalantzak, zailtasunak, ezjakintasuna, onartze prozesua eta ezagutaratzea.
Izan ere, norberaren buruan edo inguruan transexualitate kasuren bat agertzen denean, ohikoena izaten da aitzakietan edo egokiak ez diren azalpenetan babesa bilatzea. Ukaezina den sentimendua nagusitzen denean ordea, pertsona hauekiko ikuspegia moldatu beharra dago familian, eskolan eta gizarteko beste hainbat esparrutan. Euskadin bakarrik, berrogei familia baino gehiago dira elkarte ezberdinen bidez edo beren kabuz pertsona hauen normalizazio eskubideen alde lanean ari direnak. Legeak moldatu egin behar izan dira, baita administrazio publikotik eskaintzen diren arreta zerbitzuak, eta ikastetxeek ere orain arte ezagutu ez duten errealitaterako aldaketa prozesua egin behar izan dute. Sarrera:
Istorio on bat aurkitu eta nire hitzekin kontatu, besteek irakurri eta goza dezaten. Horixe bera izan zen kazetaritza ikasketak egitera eraman ninduen desioa, eta horretan aritu izan naiz azken lau urte hauetan.
Era berean, istorio txikiek duten xarma eta handitasuna beste inon ezin daitezkeela aurkitu ikasi dut. Ondo entzuten jakinez gero, gure inguruan milaka istorio daude kontatzea eta entzutea merezi dutenak. Milaka orrialdeko ipuina da gutako bakoitza, baina askotan, kontatzen asmatzen ez dugulako edo besteengana heltzea lortzen ez dugulako, ezerezean geratzen dira istorio hauek.
Iragan udan Errenteriako jaietan nenbilela, Ireber eta Amaia ezagutu nituen. Harrituta geratu nintzen kontatu zidatenarekin, izan ere, ez nuen ordura arte haur transexual baten istorioa hain hurbiletik entzun. Galdera bat beste baten atzetik, denbora luzez aritu nintzen Amaiarekin hizketan, eta etxera bueltatu nintzenean, ezin nuen gaia burutik kendu. Harrigarria iruditzen zitzaidan hamar urteko ume batek niretzako hain ezezaguna eta pentsaezina zen sentimendu hori eduki ahal izatea.
Geroago kasu bakanen bat gehiago ere ezagutu nuen hedabideen bitartez, eta gizartean indarrez azaleratzen ari zen mugimendua zela ohartu nintzen. Ireber eta Amaia gogoratu nituen orduan, eta haien inguruan zerbait idazteko gogoa nuela adierazi nion Amaiari. Honek arazorik ez zuela eta laguntzeko prest zegoela erantzun zidan. Gradu Amaierako Lana aukeratzeko garaia iritsi zen orduan, eta esku artean nuen aukera hau aprobetxatzea erabaki nuen.
Sentimendu horren jatorria eta zergatia ulertzeko beharra sentitzen nuen, eta beraz, aurreiritziak alde batera utzi eta kontatzeko zuten guztia entzutea erabaki nuen. Izan ere, ondoren besteei ere fenomeno hau kontatzeko kapaz izan nahi nuen. Abantaila gisa ikusten nuen nire ezjakintasuna gai honi buruz idazten hasi nintzenean, izan ere, nireak ziren zalantza guztiak besteenak ere izango ziren, eta beraz, zintzotasunetik eta sinpletasunetik, zalantza horiek guztiak erantzuten saiatuko nintzen.
Ireber, Iraide eta Alairen bizipenen bitartez, eta haien errealitatearen inguruan mugitzen diren profesionalen azalpenen bidez, oraindik ere gizartearen gehiengoarentzat arrotza den mundu hau hobeki ulertzen lagundu nahi duen lana da hau. Horretarako biderik onena, hiru pertsona hauek esateko zutena entzun, antolatu, eta besterik gabe, besteei kontatzea zela pentsatu nuen. Errealitate hauen atzean ez baitago azalpen zientifiko, estatistika edo formula magikorik. Ezkutuan urte asko pasa dituen baina gure artean beti egon den errealitatea azaleratu da, besterik gabe. Helburuak:
Erreportaje honen helburu nagusiak transexualitate egoera bizi duten hiru pertsona ezberdinen ikuspegi eta errealitate gizatiarra islatzea eta gaiarekiko gizarteak duen ezjakintasuna apurka-apurka ezabatzen laguntzea dira. Horretarako hiru adibide eta egoera ezberdin aztertu dira: Ireber nerabezarora heltzen ari den hamahiru urteko gazte transexuala da, Iraide transexualitatea isilpean eraman duen eta sexu aldaketa
prozesu osoa egin duen hogeitazortzi urteko emakumea da, eta Alai zortzi urteko haur transexuala da.
Izan ere, azkenaldian komunikabideetan eta gure inguruan haur transexualen kasuek geroz eta sona handiagoa badute ere, pertsona hauen inguruan dakiguna ezer gutxi dela konturatu naiz. Familiarekin eta lagunekin gaiaren inguruan hitz egin dudanean, "oso konplikatua da mundu hori", "horretarako oso ziur egon behar dira gurasoak", "haien burmuina ezin da gurea bezalakoa izan " edota "zelan egon daiteke pertsona bat horrelako erabaki batekin %100 ziur?" bezalako iruzkinak entzun ditut. Ezjakintasun horrek pertsona hauekiko izan dezakegun jarreran eragin zuzena duela uste dut, eta beraz, ahal den neurrian, zalantza horiek ezabatzeko egiazko istorio sakon, ulergarri eta hurbileko baten beharra zegoela uste nuen.
Arestian aipatutako erronkak lortzeko, kazetari bezala testu erakargarria, irakurterraza baina edukiz sakona idaztea lortu behar nuen. Lanak eskatzen zuen hedadura kontuan hartuta, zailtasunak ikusten nituen, sentsazionalismoan erori gabe, hainbeste orrialdetan irakurlea testuari lotuta edukitzeko. Idazterako orduan, beraz, tentuz ibili naiz aurretik aipatutako ezaugarriak batzen dituen eta kalitatezkoa den erreportajea idazteko xedez. Metodologia: Erreportajea egiteko jarraitu dudan prozesua honako pausoetan oinarritu da: 1. Informazio orokorreko bilaketa sarean:
Lehenik eta behin, Interneteko bilatzailean "transexualitatea" hitza jarri eta zer agertzen zen ikusi nuen. Asko harritu ninduten definizioaren inguruan dauden ikuspegi anitzek, haien artean antza bai, baina ez zutelako bat egiten. Gerora Euskadiko lurralde mailara mugatu nuen bilaketa, eta horrela hedabide ezberdinek transexualitateari buruz EAEn argitaratutako informazioak ikusi ahal izan nituen. Informazio gehienak azken lau urtekoak zirela konturatu nintzen. Bilaketa honek ere, Euskadin pertsona transexualekin lan egiten duten elkarteen izenak biltzeko aukera eman zidan.
2. Bilaketa zehatza: Protagonisten hautaketa, elkarteek argitaratutako datuak, legedia, txostenak eta iturriak.
Erreportajea hiru protagonisten istorio pertsonaletan oinarrituko nuela erabakita, haien testigantzak arazorik gabe kontatzeko gai ziren hiru pertsona aurkitu behar nituen. Ireberren ama izango zen haietako bat, familiaren bitartez ezaguna nuelako eta bere kasuak inspiratu zuelako nire erreportajea. Bestalde, Chrysallis Euskal Herria elkartea aztertzen ari nintzela, Aingeru Mayor presidentearen kontaktua lortu nuen. Mayor Alairen aita eta sexologoa ere bada. Bere aldetik erabateko prestutasuna azaldu zuen eta oso iturri egokia iruditu zitzaidan hainbat ikuspegi landu ahal nituelako berarekin: aita bezala eta sexologo bezala, alegia. Legediaren inguruko iturri bat lantzen ari nintzela lortu nuen hirugarren protagonista. Leire Imaz EHUko irakasleak Iraideren telefonoa eman zidan eta honek ez zuen inolako arazorik izan nirekin hitz egiteko.
Protagonisten bizipenak entzunda, hezkuntza, osasun eta legediaren inguruko datuak bilatu nituen erakundeetako txosten ofizialetan eta profesionalen adierazpenetan. Gauzak horrela, haur, nerabe eta pertsona heldu baten lekukotzak jaso eta ikuspegi zabalago bat eskaini ahal izan dut nire erreportajean. 3. Erabilitako iturriak eta kontaktuak:
Erreportajea aurretik aipatutako hiru protagonisten istorioetan oinarritu denez, hiru elkarrizketa sakon nagusi egin dira: Ireber eta Alairen kasuan beren gurasoekin, eta Iraideren kasuan, zuzenean berarekin. Horretaz aparte, beste sei elkarrizketa egin dira hiru protagonisten bizipenak adierazpen, agiri eta datuekin aberasteko. Beste bi pertsonarekin harremanak hasi nituen baina kanpo faktoreen ondorioz bertan behera gelditu dira, eta ez ditut erabili.
Sarean administrazio publikoek argitaratutako txostenak, balantzeak, protokoloak eta legedia aztertu dira, baita zenbait hedabidek ateratako informazioa. Gainera, ikerketa gune pribatu ezberdinek egindako ikerketak aztertu dira. - Iturri pertsonalak: • Amaia*, Ireberren ama. Erreportajeari ekiteko arrazoi nagusiak dira biak. Pasa den uztailean, Madalenetan, Errenteriara joan nintzen gurasoekin eta bertan ezagutu nituen Ireber eta bere ama. Nire amaren aspaldiko laguna da Amaia eta bere alabaren kasua azaldu zidanean, kontatzea merezi duen istorioa zela pentsatu nuen. Erreportajearen lehen zatiaren protagonista nagusia da Amaia, eta
berari esker, Jon Bermeosolorekin, Ireberren irakaslearekin, elkarrizketatu naiz. Aurrez aurreko ordu eta erdiko elkarrizketa izan genuen.
* Haurraren eta familiaren intimitatea babesteko, abizenik ez erabiltzea
erabaki dut. • Iraide*, erreportajeko bigarren zatiaren protagonista da. Bere adinari, esperientziari eta prestutasunari esker, zuzenean elkarrizketatu ahal izan dudan hiru protagonistetako bakarra izan da (Ireberren eta Alairen bizipenak gurasoen bitartez kontatu dira). Leire Imaz, EHUko Berdintasunerako zuzendaria eta irakaslearen bitartez ezagutu nuen, eta hari esker, Ireberrek eta Alaik eskainitako oso bestelako haurtzaroa eta gaztaroa kontatu ahal izan ditut. Erreportajeko sentimendu isilen, sexu aldaketa prozesuaren eta tramite administratiboen zailtasunen ahotsa da Iraide. Erreportajean barna izan dudan elkarrizketarik luzeena eta sakonena izan nuen berarekin, ia hiru orduz. Iraidek kontatutako guztitik hautaketa eta laburpen zehatza egin behar izan dut, eta kosta egin zait zenbait pasarte erreportajetik kanpo uztea.
erabaki dut. • Aingeru Mayor, Alairen aita, sexologoa eta Chrysallis Euskal Herria elkarteko presidentea. Haur transexual baten aita bezala eta Chrysallis elkarteko presidente gisa, gaiaren inguruan elkarrizketatu dudan pertsonarik adituena dela uste dut. Berarekin hizketaldia izateak nire burua antolatzeko, ideiak argitzeko eta Euskadiko transexualen errealitatean kokatzeko balio izan dit. Alairen aita bezala, gainera, erreportajeko bigarren atalaren protagonista da. • Jon Bermeosolo, Ireberren irakaslea Errenteriako Orereta ikastolan. Irakasle bezala eta Ireberren kasua ezagutu ondoren, berak eta Ikastolak hartutako neurrien inguruan aritu ginen. Irakasle gisa, sexu eta genero tratamenduarekiko hezkuntzak dituen gabeziak azaldu zizkidan. • Nahikari Yubero, Lauaxeta Ikastolako proiektu arduraduna. Lauaxetak ez du oraindik transexualitate kasurik antzeman ikastetxean, baina sexuaren arabera banatutako espazioetan neurriak hartzen hasiak dira, eta horri buruz aritu ginen Lauaxetan bertan izandako elkarrizketa batean.
• Leire Imaz, EHUko Zuzenbide irakaslea eta Berdintasunerako zuzendaria. Pertsona transexualei dagokien lege esparrua aztertzen ari nintzela, Imazen izena aurkitu nuen lege dekretu baten osaerarako aholkularitza talde batean. EHUko langilea dela ikusi nuenez, lege eta eskubideen inguruan ideiak argitzeko elkarrizketa interesgarria izan zitekeela pentsatu nuen. Bere bulegoan ordubetez izandako elkarrizketaren ondoren, Estatuko eta Autonomia Erkidegoko legediaren eta eskubideen nondik norakoak argitu nituen, baita Andaluziako eredu berritzailea ezagutu ere. Gainera, Iraiderekin harremanetan jarri ninduen Imazek. • Joserra Landa, ISESUS sexologia institutuko psikologoa eta Chrysallis Euskal Herria elkarteko kidea. Haurren eta gurasoen jokabideei buruzko azalpenak jasotzeko elkarrizketatu nuen. Aingeru Mayorrek pasa zidan bere kontaktua. • Mariana Bustillo, Biocruceseko psikiatria taldeko kidea. Pertsona transexualek Gurutzetako ospitalean igaro behar dituzten fase ezberdinei buruz aritu ginen ikerkuntza guneko batzar gela batean. Eskuratutako informazioa ikuspegi klinikotik protagonistek eta haien gurasoek kontatutako istorioak osatzeko balio izan dit. • Nahia Rojo, Berdindu zerbitzuko sexologoa. Emetasun eta maskulinitate estereotipoen inguruko informazioa eta karakteren araberako sailkapenaren berri eman zidan. • Xabier Madariaga, Radio Euskadiko kazetaria eta "Ur Handitan" telebista saioko aurkezlea. Madariagak haur transexualen inguruko dokumentala egin zuenez eta EITBko erredakzioan berarekin egoteko aukera nuenez, gaiari zernolako ikuspegia eman eta erreportajearen egitura nondik nora joan zitekeen ere eztabaidatu genuen. Bere aholkuetako batzuk oso lagungarri egin zaizkit elkarrizketetako galderak prestatzeko, nahiz eta egiturari dagokionez ez genuen adostasun handirik lortu. • Eragone*, Bermeoko hamalau urteko haur transexual baten gurasoa. Lankide batek eman zidan bere kontaktua eta bere semea nire protagonistetako bat izatea pentsatu nuen. Lehen kontaktuaren ondoren ordea, bere semeak ez zuela gaiaren
inguruan gehiago hitz egin nahi helarazi zidan Eragonek, eta beraz, alde batera utzi behar izan nuen.
Erreportajearen muina Ireber, Iraide eta Alairen istorioak izan dira. Elkarrizketak egin eta protagonistek egindako adierazpenak multzoka sailkatu dira.
Amaiaren kasuan (Ireberren ama), hasierako zalantzek, ezjakintasunak eta ukapenek lehen multzoa osatzen dute. Bigarren multzoan onarpen prozesua bera eta horri dagozkion zailtasunak daude, eta hirugarren eta azken multzoan berriz, eskolan gertatutako aldaketak, osasun tratamenduko hastapenak eta arlo administratiboan izandako zailtasunak daude. Aipatzekoa da hezkuntza arloan egindako aldaketetan
gehiago sakontzeko beharra ikusi dudala, eta Ireberren istorioaren jarraikortasuna ez eteteko, hezkuntzari buruzko azalpen gehigarri horiek zatidura batean antolatu ditudala.
Bere esperientzia eskoletan ezagutarazteko ematen dituen hitzaldiekin abiatu dut Iraideren atala, Ireberren zatia hor bukatzen baita hain zuzen, eskolan. Ondoren, Ireberren kasuarekin alderatuz, Iraidek isilpean igaro duen gaztaroari egiten diot erreferentzia, eta azkenik, atal honen zatirik mamitsuenari heldu diot: osasun arloan eta arlo administratiboan sexu aldaketaren prozesuaren baitan Iraidek izan dituen zailtasunei, hain zuzen.
Iraideren kasuarekin gizartean ezarritako estereotipoen inguruko eskemak zalantzan jartzen dira, eta beraz, ondorengo atalak emetasunaren eta maskulinitatearen inguruko zenbait argibide eta hausnarketa biltzen ditu.
Bukatzeko, hasierara bueltatzea erabaki dut. Protagonistarik gazteena da Alai, eta bere aitak egindako adierazpen zintzo eta gizatiarren bitartez, transexualitate egoera bizi duten familien hasierako momentuarekin bukatzea onena iruditu zait.
Erreportajea osatzeko, gaiaren inguruko oinarrizko kontzeptuen glosarioa eta lege eredu berritzaile bat azaltzen dituzten zatidurak idatzi ditut. 5. Erreportajearen eta memoriaren idazketa
Erreportajearen idazketa GRALeko unerik ederrena izan da niretzako. Informazio eta iturri bilaketa luzearen ondoren, eduki guztiak antolatu, aukeratu eta modu argienean eta erakargarrienean idazten saiatu naiz. Egitura argi izanik, ez dut arazo handirik izan adierazi nahi nituen ideiak idazteko.
Gustura sentitu naiz idazten, eta lana amaituta eta irakurrita, sentsazio hori berretsi dezaket. Neure buruari hasieran jarritako helburuak lortu ditudala uste dut, testua irakurterraza, erakargarria eta balio informatibo handikoa delakoan bainago.
Berrikusketa eta zuzenketak lanaren prozesuaren azken partea izan dira. Zorionez, egitura argia dela pentsatzen dut, eta beraz, ez dut berregituraketa edo aldaketa garrantzitsurik egin behar izan.
Hala ere, hainbat zuzenketa egin ditut, noski. Esaldi korapilatsuak eta luzeak berridatzi ditut laburragoak, zehatzagoak eta ulergarriak izan daitezen. Zati batzuetan anbiguotasun zantzuak antzeman ditut, eta beraz, berriz irakurri eta lehen irakurketa batean ulertzeko modukoak bihurtu ditut. Beste batzuetan informazio osagarriarekin osatu ditut, azaltzen ziren ideiak indartze aldera.
Iturriekin ere behin baino gehiagotan harremanetan jarri naiz, hasiera batean nahikoa argiak ziruditen adierazpen batzuek bigarren azalpen bat behar zutela pentsatu dudalako.
Hainbat berrikusketaren ondoren, irakurlearen gozamenerako den erreportaje zehatza eta argia idatzi dudala uste dut. Ondorioak:
Esandako guztiaren ondoren, lan honetan parte hartu duten pertsona guztiei eskerrak ematea baino ez zait geratzen. Esker bereziak Ireberri, Iraideri, Alairi eta beren familiei, pertsona hauek guztiak eskaini didaten laguntzarik gabe ezinezkoa litzatekeelako Hala jaio da: transexualitatea, ilunpetik argira erreportajea egitea.
Bestalde, erreportaje sakon bat idaztearen zailtasun guztien gainetik, ikasitakoarekin geratzen naiz. Lau urteren ondoren, benetako kazetari sentitu naiz lan hau burutu bitartean. Etorkizunean halako istorioak kontatzen jarraitzea gustatuko litzaidake, hardnews lantzea baino gehiago, trataera sakona eskatzen duten gaiak patxadaz eta egokiro jorratzea.
Bukatzeko, transexualitate egoeran dauden pertsona, familia eta elkarte guztiei eskaintzen diet lan hau. Transexualitatearen errealitatearekiko gizartean dagoen ezjakintasuna pixkanaka-pixkanaka ezabatzeko eta aurreiritziak alde batera uzteko nire ekarpena da Hala jaio da: transexualitatea,, ilunpetik argira. | science |
addi-f319501d0049 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25754 | Erizaintzako zientzia eta diziplina | Elorza Puyadena, María Isabel; Huitzi Egilegor, Joseba Xabier | 2017 | 7 SARRERA Sarrera Apunte hauek erizaintzan ikasketa unibertsitarioak hasten ari diren ikasleei zuzenduta daude, beren estruktura eta edukiarengatik. Aurreikuspen honetatik abiatuta, erizaintzako oinarrizko kontzeptuak azalduko dira, betiere gutxieneko maila kontzeptuala hemen azaltzen dena dela adieraziz. Hemendik aurrera, ikasle bakoitzak lan pertsonala egin beharko du, hasiera-hasieratik gai bakoitzean arrazonamendu kritikoa erabiliz. Horretarako, ikasleak abstrakzio- eta sintesi-gaitasunak landu beharko ditu geldiunerik gabe, aldaketa jarraikor batean dagoen erizaintza diziplinako prozesu guztiak aztertu eta ulertu ahal izateko. Lan honek gako xume batzuk eskaintzen baditu ere, helburu nagusia honakoa izango da: erizaintzaren oinarri historikoak eta zientifikoak erakustea ikaslearen espiritu kritikoa etenik gabe mantendu ahal izateko, bai ikasle den bitartean eta baita profesional bihurtzen denean ere. Helburu didaktiko honekin bat eginez, apunteak hiru unitate tematikotan banatzen dira. Lehenengo biak erabat teorikoak dira; hau da, edozein diziplina ikasten hasi aurretik lanbideak izan duen garapena ezagutzea behar-beharrezkoa denez, abiapuntua historia izango da. Era laburrean, historiari errepasoa emango zaio, gaur egungo errealitatea ulertu ahal izateko. Bigarren unitate tematikoan, erizaintzan azken mendeetan eta urteetan izan diren pentsaera- eta sentiera-aldaketak ulertu ahal izateko, paradigma desberdinak landuko dira, eta, era horretan, bilakaera argituko da erizaintzako eredu kontzeptualen bitartez. Hirugarren unitate tematikoan, errealitatean murgilduta, gaur egun osakidetzan bereziki erabiltzen den erizainen balorazioa eta diagnostikoa egiteko NANDAren jarraibidea landuko da, oinarri izango delako metodologia zientifikoa era egokian aplikatu ahal izateko.
1. ZAINkEtAk, HERRI PRIMItIBoEtAtIk XIX. MENDERA ARtE 9 Erizaintzaren historia, beraz, gizateriaren irizpide nagusiek baldintzatu duten estatusa izandako talde profesionalaren historia da; sorrerari buruzko edozein testutan, edukiaren zati handi batek emakumearen historiako gertaeratzat aurkezten du bere historia. Erizaintzaren aurrerapenean, eragin erabakigarria izan dute emakumeen betebeharrak, beren burujabetasun ekonomikoak, familiatik kanpoko askatasunak, eta beste faktore soziokultural batzuek. Bere garapen osoa ez zatekeen gertatuko, emakumeak bere zapalketa-egoera gainditu izan ez balu. Esan daiteke, beraz, erizaintzaren eskaera orokorrak ulertezinak liratekeela, momentuko beharrak eta gizarte-baldintzak ezagutuko ez bagenitu. F. Collièr-en (1993) ustez, erizaintzarekin erlazionaturiko jarduera primitiboek jatorri biologikoa badute ere, emakumeek, beren gorputzarekin zuten esperientziagatik, gurtza egiten zioten ugalkortasunari antzinako erritu askotan. Emakumeak, senez zuten amatasunagatik, benetako erizaintzat hartu ziren, eta, horregatik, zainketen sorreran ama eta erizaina identifikatu egin ziren. Ideia horrek iraun egin du historian zehar, eta, horrela, erizaintza-zainketak izan daitezkeenak emakumeen esku geratu ziren; senezkotzat hartzen zen amatasunak ematen zuen sufritzen ari zirenak zaintzeko beharrezko motibazioa edo bultzada. ondorioz, gaur egun ere, oraindik, indarra eman eta zaindu egiten duen ama maitekortzat ikusten da askotan erizaina. Eta amatasun horretatik baldin badator ere erizainaren hitz anglosaxoia (nurse)1, erizain edo erizaintza hitza sufrimenduarekin, gaixotasunarekin, eta horien zainketarekin lotzen da bai gaztelaniaz eta baita euskaraz ere. Horregatik, erlijioaren eboluzioak eragin izugarria izan du erizaintzaren historian, zainketen izaeran eta bilakaeran, osasunari gizartean eman zaizkion balioak horrekin lotuta egon direlako. Denboraren poderioz, erizaintza kontzeptua zabaltzen joan zen, berari dagozkion zainketak konplexuago bihurtzen, eta agerian gelditu zen, motibazioaz gain2, beste faktore batzuk behar zirela. Argi gelditu zen maitasuna eta dedikazioa ez zirela berez nahikoak osasuna sendotzeko edo gaixotasuna sendatzeko (Dominguez, 1986). Erizaintzaren aurrerapenean beste funtsezko osagai batzuk zeuden: trebetasuna, esperientzia eta ezagupenak. Prozedurak gauzatzeko trebetasuna esperientziaren bidez lortu eta hobetu zen. Gaixotasuna eta bere prozesuei buruzko informazioa zabaldu ahala, ezagupen handiagoaren beharra sortu zen. Prozesu hori izan zen erizaintza arte nahiz zientzia bihurtzeko bultzada eman zuena. Erizaintzaren lanbidea, denboran zehar garatzen joan bada ere, oraindik ez da iritsi heldutasunera. oraindik ere, hazten eta garatzen ari da; geroz eta zerbitzu, eguneroko jarduera eta erantzukizun zabalagoak eskaintzen dira. Garaiaren arabera, historia ikasteko eta ikusteko modu desberdinak egon dira (historia tradizionala, unean uneko historia, edo historia estrukturala, adibidez). Erizaintzan hori interesgarria da, batzuetan era tradizionalean, hau da, kontakizun puntualak (Erromako emaginen ekintzak, ospitale handien sorkuntza...) landuko direlako; beste batzuetan, unean uneko kontakizunak adieraziko direlako, historiako epe zehatz bat argituz. Segur aski, historia kontatzeko era zabalena historia estrukturala izango da, historiaren geruza eta estruktura desberdinak adierazten dituztelako. Estruktura horiek hiru arlo nagusitan banatzen ditu Silesek, erizaintzarako: unitate funtzionala, marko funtzionala eta elementu funtzionala (Siles 1999:21-23). 1 Hitz honek latinaren jatorria badu ere (nutrire: elikatu, jaten eman; edo nutrix: hazten duen emaztea). 2 Erizaintza diziplinan ezinbesteko elementua izan den arren.
10 I. UNItAtE tEMAtIkoA: ZAINkEtEN JAtoRRIA Marko funtzionalak lekua adierazten du; hau da, «non izaten dira zainketak?» galderari erantzuten dio. Erizaintzan aritzen ziren lekuak eta egoerak erakusten ditu: kobazuloa, kanpamendua, tenplua, etxea, ospitalea... Unitate funtzionalak gizartearen estruktura edo sozializazioa erakusten du. Noren edo zeren barnean izaten dira zainketak? tribua, gremioa, familia, erlijio-komunitatea... izango lirateke erantzunetako batzuk. Elementu funtzionalak zainketa-emailea erakutsiko du, hau da, «nork egiten ditu zainketak?» galderari erantzungo dio. Nahiz eta ama, amatasun-senarekin, aitzindaritzat har daitekeen, historian zehar hainbat elementu identifikatuko dira profesionalizaziora iritsi arte: sorginak, aztiak, apaizak, mojak, jainko eta jainkosak, besteak beste. Hori guztia kontuan hartuta, argi dago erizaintzaren helburu nagusia zaintzea dela, eta erizaintza baldintzatua egongo dela gizarte baten barnean zainketak izan duen garapenaren arabera. Horregatik, irakasgaia historiako une anitzetan oinarrituko da, erizaintzako zainketen jatorrian, horien garapenean eta eboluzioan. Erizaintzaren historiako apunte hauek egituratzeko, erizaintzaren historian ezagunak izan diren puntu nagusiak azalduko dira, betiere, historiako epe tradizionalak unean uneko ohar batzuekin konbinatuz, eta, horrez gain, historia estrukturala osatzen duten elementuak uztartuz. 1.2. Zainketen lehenengo urratsak: historiaurrea eta zibilizazio garrantzitsuenetakoak Historiaurrea Edozein lanbideren jatorria bilatu nahian, betiere, bi arlo garrantzitsu behatzen dira: alde batetik, lanean duen eragina, eta, bestetik, gizartean duen aitorpena. Lehenengo puntuan, erizaintza gizartearen sorreran koka daitekeela ikusi dugu. Baina, aitorpenari dagokionez, ezin esan baliorik aitortu zaionik edozein emakumek egin zezakeelako. Erizaintza izan daitekeenaren lehen aztarna historiaurrean koka daiteke, baina ezin esan estruktura sendoa zenik, ezta aztarna garrantzitsuak geratu direnik ere. Dakiguna ebidentzia mugatuan dago eratuta; horregatik, ez da zaila pentsatzea sortzen diren ebidentziek antzinakoa birplanteatzera eramango gaituztela. Paleolitoan (k.a. 600.000-5.000), historiako epe luzeenean, gizakia ez zen ezeren jabe; ez zuen ondasunik, eta tribua zen oinarrizko gizartearen estruktura, sozializazio primariorako eremua baitzen. tribuetan (unitate funtzionala), edozeren gainetik zegoen eguneroko biziraupena. Habitatak eskaintzen zituen baldintzak oso gogorrak ziren, eta ehizak, gerrek eta gaixotasunek oso jende gutxiri ematen zien zahartzarora arte iristeko aukera. Zainketak, beraz, oinarrizko beharrak betetzera mugatzen ziren; eta jatekoa lortzea zen behar nagusietakoa. k.a. 10.000. urtera arte, hau da, Neolito garaira arte, ez zen ezagutzen nekazaritza edo abeltzaintzarik. ordura arte tribuak nomadak ziren, ehiztariak eta naturak eskaintzen zituen produktuen biltzaileak. Horrekin batera onartzen da beharrak unibertsalak izan direla, eta gizakiak erantzun moldagarria eman diela horiei lekuaren arabera. Baina, hala ere, naturan izaten ziren fenomenoak ulertzeko jakin-mina sortzen joan zen, eta gaixotasunak eta zauriak sendatzeko modua bilatzen hasi ziren.
1. ZAINkEtAk, HERRI PRIMItIBoEtAtIk XIX. MENDERA ARtE 11 Estrategien artean, bi azpimarra daitezke: behaketa eta animismoa. Behaketa, batez ere, animalien praktiketan oinarritzen zuten, zauriak nola garbitzen zituzten ikusten zuten (miaztuz edo ur hotzetan sartuz), jaten zuten belar mota behatzen zuten egoera batean edo bestean, horien artean zein ziren eraginkorrenak erabakitzen zuten... Eta emakumea zen behatzaile eta biltzaile nagusia (Donahue 1985: 17). Esan daiteke, beraz, enpirismoa zela zainketen oinarrietako bat (Hernández, 1996: 25). Baina historiaurreko gizakiak ezin izan zuen eri eta zauri guztientzat tratamendua aurkitu, behaketaren bidez. Horregatik, Paleolitoaren erditik aurrera, arazoak konpontzeko beste arrazoi eta sendabide batzuk bilatzen hasi ziren; Goi Paleolitoan garatu ziren horiek. Naturarekin zuen harreman estua zela eta, naturako objektuek, landareek, zuhaitzek, eguraldiaren fenomenoek... bizitza propioa edo arima zutela pentsatzen hasi zen gizakia. Horrela, hondamendi naturalei edo jasaten zituzten gaixotasunei azalpena ematen zien, animismoaren bidez. Horrekin batera, irudimena garatzen ere joan zen, eta espiritu onen eta txarren sinesmena zabaltzen, batez ere, osasuna lortzeko tratamenduekin eta erremedio desberdinekin lotuta. Superstizioak eta naturako indar ilunak gaixotasunekin erlazionatzen hasi ziren, eta, horrekin batera, ohiko praktika bihurtu ziren errituak eta magia (Siles, 1999:93; Donahue, 1985:18-19). Neolitoan (k.a. III. milurtekoa), talde egonkorrak sortu ziren, eta, horrekin batera, hainbat hileta-erritu eta ehorzketa mota azaltzen hasi ziren: trikuharriak, kobazulo-hilobiak... Horrek guztiak sinesmen era magiko-erlijiosoa erakusten du. Neolito eta Brontze garaiko giza taldeak, segur aski, gaixotasuna ulertzen hasiko ziren era xumean, besterik ez bada ere. Ferreirok eta Lezaunek (2008: 36) diotenez, erreumatismo eta artrosi kasuak aurkitu dira aztarnetan, eta, logikoki, horiek mugak eta dependentziak ekarriko zituzten eurekin; gaitz horiek zituzten gizakiek ingurukoen laguntza beharko zuten euren oinarrizko beharrak ase ahal izateko (mugitu, jan eta edan, deskantsu hartu, segurtasuna izan, jantzi...). Hori guztia ikusita, esan dezakegu gaixotasunak bi jatorri nagusi izango zituela: bata, naturala, traumatikoa (borrokan egindakoa, erorketa baten ondorioa...) edo ingurumenari zegokiona (helduak, hozkadak...); eta bestea naturaz gaindikoa, jainkoa jatorri duena eta zigor-neurri gisa hartzen dena (Ferreiro eta Lezaun, 2008: 35). Pentsa dezakegu hau guztia horrela izan zela lehenengo zibilizazio garaietan ere (egiptoar edo mesopotamiar zibilizazioetan), terapeutika magiko, erlijioso eta enpirikoa erabiltzen baitzuten gaixotasunaren jatorriaren arabera. Egipto Egiptoko, Mesopotamiako edo Asiria-Babiloniako zibilizazioetan, ez dakigu oso ondo zein izan zen zaintzaile nagusia; ez dakigu pertsona zehatz bat edo talde bat izango ote zen ere, baina, segur aski, zaintzaileak bi terapeutikak menderatzen zituzten pertsonak izango ziren ia zibilizazio guztietan (hau da, naturala eta naturaz gaindikoa) sorginkeriarekin, aztikeriarekin, sendatze-erritualarekin, erremedio naturalekin, eta esperientziarekin konbinatuz. Egiptoko zibilizazioan, medikuntza, higiene-praktikak, eta landare- eta abere-terapeutika aberatsa garatu ziren. Gorde diren hainbat papirotan, deskribatu dira sendaketekin erlazionaturik dauden zainketak. k.a. 1550. urteko Ebers papiroa, adibidez, Medikuntzaren, Ginekologiaren eta Higienearen tratatua da; Smith papiroa, berriz, premiazko ebakuntzaren tratatua.
12 I. UNItAtE tEMAtIkoA: ZAINkEtEN JAtoRRIA Baina, esan den moduan, arlo enpirikoaz gain, osasuna naturaz gaindiko sinesmenekin lotzen zen, eta horren adibide dira osasunarekin erlazionatuta zituzten jainkoak. Aipagarrienetakoak Isis (ama lurra, ametsen bidez gaixoei laguntza eskaintzen ziena), osiris (nekazaritzaren eta medikuntzaren sortzailea) edo Horus (ama Isisengandik ikasiz, medikuntza eta iragarpen zientziak oinarri zituena) (Donahue, 1985:38-42). Zibilizazio garatua izan zenez, suposatu behar da erizain funtzioa betetzen zuten zaintzaileak izan zirela, baina historiak ez du puntu hori garbi uzten, nahiz eta zainketa-emaile desberdinak antzeman daitezkeen. Jainkoek eragindako gaitzak sendatzen zituzten zaintzaileak apaizak ziren; magoek eta aztiek deabruak eragindako gaixotasunak sendatzen zituzten; mediku laikoek3 arrazoi naturalen ondorio ziren gaixotasunak tratatzen zituzten; emakumeek obstetrizian jarduten zuten (medikuak ez baitzuen espezialitate horretan parte hartzen). Esan daiteke emakumeak, oro har, askatasuna eta autoritatea zituela, etxe barruan bereziki; haiek ere zaintzaileak izango ziren. Arro emankorra (k.a. III. milurtekoa-I. milurtekoa) Mesopotamia, Babilonia eta Asiria izan ziren, besteak beste, antzinako zibilizazio aurreratuen leku esanguratsuenetarikoak. Bertan, nahastu egiten ziren sendatze-praktikak, magia, erlijioa eta zientzia izan zitekeena, eta apaiz astrologoak ziren zaintzaile nagusiak. Inguru haietatik geratu den aztarnetako bat Babilonian garatu zen: Hammurabi-ren kodea. Horrek, lege zibila eta kriminala erregulatzeaz gain, xedapen zehatzak jarri zituen osasun-emaileentzat, zirujauentzat eta medikuentzat bereziki4. Inguru horretako historiak ez du erizainen aipamenik egiten; beraz, suposatzen da zainketak esklaboen eta emakumeen esku egongo zirela. Biek ala biek begirune txikia zuten, eta ez zuen merezi euren eginkizunak aipatzea ere. Hala ere, emaginen eta inudeen aipamenak jaso dira (Donahue,1995:49). Palestina izango da, agian, zibilizazio esanguratsuenetakoa guretzat, Bibliako itun Zaharraren bidez iritsi zaigulako hango jakinduria. Bertan adierazten diren zainketak kristautasunak oinordetu eta zabaldu zituen, eta gaur egunera arte iraun dute. orduko hebrearrek, segur aski, Egiptotik hartutako hainbat higiene-praktika hedatu eta arau bihurtu zituzten, Moisesek zabaldutako legeen bidez. Garaiko pentsaera (k.a. 1000. urtea) filosofia teozentriko batean garatu zenez, erlijio eta medikuntza-zainketa praktikak nahastu egiten ziren. Pentsaera nagusiak zioen medikuntza-zainketak gizaki guztiek jaso behar zituztela, eta, horretarako, xenodochia izena zuten atzerritarren etxeak sortu zituzten. ondoren, horiek hedatu ziren eta gaixoak bertan zaintzen hasi, babesa, errukia, kontsolamendua... nahitaezkoak zirelako egunerokotasunean (Donahue, 1985:56-57). Hori guztia izan zen kristautasunarekin jarraitu zen filosofia eta pentsaera. Segur aski, literaturan, Bibliako itun Zaharrean islatu zen, lehengo aldiz, erizaina edo antzeko irudia duen emakumea; Hasiera liburuan, alegia. Debora haur-zaintzaile eta laguntzaile gisa azaltzen da, Rebecari lagundu behar diolako, hark egin behar duen bidaian (Biblia, Hasiera 24...). 3 Herodoto historialariak dioenez, medikuak hainbat espezialitatetan banatuak zeuden: begiak edo hortzak sendatzen zituztenak, burukoak edo hesteetakoak... Gaixotasun ikusezinen sendatzaileak ere bazeuden (Donahue, 1985:41). 4 Bertan, horrelakoak irakur zitezkeen: «Medikuren batek gizon aske bati brontzezko lantzeta batekin zauri larri bat tratatu badio eta heriotza eragin badio, edo brontzezko lantzeta batekin tumore bat ireki badio eta begiak hondatu, medikuari eskuak moztuko zaizkio» (Donahue, 1985:48). Hau da, «ojo por ojo,diente por diente» esaldi ezaguna kode horretatik oinordetua dela dirudi.
1. ZAINkEtAk, HERRI PRIMItIBoEtAtIk XIX. MENDERA ARtE 13 Gure lurraldean behatuz gero, segur aski kultura zeltiberiarrek ezarrita (k.a. V. mendea), higiene publikoaren eta pribatuaren arrastoak antzeman daitezke5 (Filoy Nieva in Ferreiro, Lezaun, 2008: 43). Horiez gain, instrumentu mediko-kirurgikoak direnak edo izan daitezkeenak ere (gerrateetarako eta borroketarako indarra ere bai baitzuten) identifikatu dira (Etxeberria, Filoy eta Gil in Ferreiro, Lezaun, 2008: 43-44). Horien bidez, pentsa daiteke lotura egon zitekeela mediku-apaizen eta eliteen artean, eta etxe inguruko zaintzaileak zeudela haiekin lankidetzan edo haien laguntzaile. Irudi magiko-erlijioso-zaintzailea antzeman daiteke, beraz, zeharka bada ere, hileta-errituak antzeman eta aurkitu direlako, eta horietan identifikatu diren tresna mediko-kirurgikoak ezagunak direlako (Ferreiro, Lezaun, 2008: 44). Hipotesi gisa planteatzen bada ere, honek guztiak, segur aski, zerikusia izango zuen k.a. vi. mendeaz geroztik Grezian gertatzen ari zen iraultza kulturalarekin6. Grezia Greziaren ezagutza dokumentatua Homerok idatzitako iliadarekin eta Odisearekin (k.a. viii. mendea) hasi zela esan ohi da. Historia poetikoaren bidez, bizitzaren hainbat pasarte antzeman daitezke haietan, baita zainketekin erlazionatutakoak ere. Egiptotik eta Feniziatik ekarritako mitologian, sarri aipatzen dira osasuna, gaixotasuna edo erremedio eta praktika mediko desberdinak. Greziarren historia, egoeraren arabera, garai edo epe desberdinetan bana daiteke. Horrela, k.a. viii.-v. mendera arte, garai arkaikotzat hartzen da. orduan, aldaketa sozial, politiko, ekonomiko eta kultural dezente gertatu ziren. Garai horretan kokatzen da, baita ere, literatura idatziaren hasiera eta polisen sorkuntza eta garapena. ondoren, k.a. iv. mendera arte, garai klasikoa deritzona izan zen. Hura izan zen Greziako garai distiratsuena. Hori guztia zabaltzen joan zen Ekialde Hurbilera eta Ertainera, eta, horrekin batera, garai helenistikoa izan zen k.a. ii. mendera arte: Alexandro Handiaren heriotzarekin hasi zen, eta Erromak Grezia konkistatu zuenean bukatu (k.a. 146.). Herritarren ezaugarrietan erreparatuz, oro har, esan daiteke greziarrak behatzaileak zirela, edertasunaren maitaleak, erretorikazaleak... Emakumeak gizarte-maila eskasa zuen, eta giro patriarkal batean bizi zen (Siles, 1999: 132). Atenaseko emakumeek ez zuten eskubide juridikorik edo politikorik; tutore baten menpe (aita, senarra edo anaia nagusia) bizi behar zuten, eta ezin zuten inoiz greziar hiritargoa lortu. Adin txikikotzat hartzen ziren7. Etxe barruko gobernua eta zainketak espero ziren haiengandik. Aristotelesek (k.a. 384-322) eragin nabaria izan zuen, mediku-pentsaeran animalien eta begetalen biologiaren eta anatomia konparatuaren oinarriak ezarri zituelako. Logikaren zientzian eta etikan, urratsak egin zituen; Platonekin eta Sokratesekin batera, arima arrazionalari, moralitateari eta politikari buruzko hainbat kezka azaldu zituen. Harentzat, gizaki hitza gizonarekin parekatzen zen, emakumeak, atzerritarrak eta esklaboak mendeko zirelako, eta mendekotasun hori ezin zen inoiz desagerrarazi. 5 Arabako La Hoya herrixkan, espaloiak, harpausoak edo hiru gelako etxebizitzak aurkitu dira. 6 Parekotasuna azaldu diren arrastoekin identifikatzen da (Ferreiro eta Lezaun, 2008: 44). La Hoyan, adibidez, burdinazko sugearen irudia. Hori bera erabiltzen zuten greziarrek Asklepioren (osasunaren Jainkoa) irudian. Horrez gain, sinesmen-sendaketekin erlazionaturiko buztinezko hainbat irudi azaldu dira La Hoyan, baita ere; ex-vototzat hartu izan dira; hau da, oroigarri gisa (makuluak, ilea, argizarizko irudia...) Jainkoari eskerrak emateko (Ferreiro eta Lezaun, 2008: 45). 7 Salbuespenak garai helenistikoan ikus daitezke: Berenice, Arsinoe edo kleopatra erreginak.
14 I. UNItAtE tEMAtIkoA: ZAINkEtEN JAtoRRIA Antzinako greziarrak politeistak ziren, eta zeruko eta infernuko jainkoak, gehienetan sugeen edo satorren laguntzarekin, sendaketen agente bereziak ziren. Apolo, adibidez, eguzkiaren jainkoa, osasunarena eta medikuntzarena zen. Baina Asklepio, Apoloren semea, izan zen greziar mitologiako sendatzaile nagusia. Ez bakarrik bera, inguruan zituen familiako emakumeek ere parte hartzen baitzuten sendaketa-lanetan. Horrela, Epigona bere emaztea indartzailetzat hartu zen, eta bere alabek ere erlazio zuzena zuten osasunarekin: Higea, osasunaren jainkosa; Panacea, osasunaren berreskuratzailea; Meditrina, osasuna mantentzen zuena; Iaso eta Aegle, gaixoak errekuperatzen laguntzen zutenak (Donahue, 1985: 66-68). Asklepioren mitoak ospe handia lortu zuen, eta harentzat eraikitako tenpluak leku esanguratsu bihurtu ziren. Famatuena Atenasetik gertu zegoen, Epidauros tenplua8 (Donahue, 1985:68; Siles, 1999:137). Bertara sendaketaren bat jasotzera joaten zirenek, animaliak eskaini ondoren, garbikuntza-prozesua jasaten zuten, garbi eta baraurik egonez. ondoren, loaldia egiten zuten barneko geletan, bertako suge horiaz (Asklepioren sinboloa) inguratuta, misterio giroa areagotuz. Loaldian, jainkoaren errebelazio sendagarria jasotzen zuten ametsetan (hipnosia antzekoa), eta, esnatu ondoren, sendatuta egoten ziren (Siles, 1999:137). Asklepioren kultuak erremedio erlijiosoen, naturaz gaindikoen eta erremedio naturalen nahasketa eskaintzen zuen. Hala ere, gaixotasun sendaezina zutenak eta haurra izan behar zuten emakumeak ezin ziren tenplu horietara sartu; sarrera erabat debekatua zuten. Asklepioren tenpluan9, apaiz emakumeak eta gizonak ziren zainketa-emaile. Ematen zuten zainketa mistiko-espirituala hedatzen joan zen, eta zainketa-emaileak bi lerrotan banandu ziren: ezkutukoak, mistikoak zirenak, eta medikuak, arrazionalak (Donahue, 1985: 70). Azken horien artean esanguratsuena Cos-eko Hipokrates (k.a. 460-370?), medikuntza zientifikoaren sortzaile eta aitatzat hartu izan dena. Mediku naturalista zen, eta, haren ustez, gaixotasuna ez zen sortzen espiritu edo etsai gaiztoengatik, baizik eta lege naturalak hausteagatik. Horregatik, medikuntza naturari laguntzeko gauzatu behar zen, eta higienearen praktikak bizitzarako printzipioa izan behar zuen. Metodo hipokratikoak lau puntu nagusi zituen: dena behatu, pazienteei gaixotasuna baino gehiago aztertu, ebaluazioa inpartziala egin, eta naturari lagundu (Donahue, 1985:72). Horretan guztian oinarrituta, 54 idazkiz osatzen den Corpus Hippocraticum jaso zen, eta oinarrizkoa izan zen medikuntzaren historian zehar. Bere jakinduria laburbilduz, esan genezake berarentzat gaixotasunen tratamendua oinarrizko elementuekin lotuta zegoela: sua, airea, lurra eta ura. Horiek konbinatuta, oinarrizko ezaugarriak erakusten zituzten: beroa, hotza, lehortasuna eta hezetasuna. Horrekin guztiarekin gorputza eratzen zuen, eta bertatik eratortzen zen gaixotasunaren teoria klasikoa, humoreena (odola, karkaxa, behazun horia eta behazun beltza), eratu zuen. Humore horiek orekan daudenean, gorputz osasuntsua lortzen da; aldiz, baten edo gehiagoren gehiegikeriak edo eskasiak gaixotasuna dakar berarekin (Donahue, 1985:72). Hipokratesek ez zion erreferentziarik egin erizaintzari. Baina hainbat idazkitan zehatz-mehatz erakusten da erizaina izan zitekeenak egingo zituela medikuaren laguntzailearentzat uzten ziren 8 Aristofanesen pluto komedian [(http://librosgratis.liblit.com/index.php?subdir=A%2FArist%F3fanes%20 %28444-385%29&sortby=date):23-24; kontsulta 2012/09/28], tenpluaren eta hainbat erremedioren zehaztasunak azaltzen dira, batez ere, Plutori Asklepios jainkoak itsutasuna desagerrarazten dionean. 9 tenpluez gain, beste bi instituzio ere aritzen ziren zainketetan: Xenodochium eta iatrion. Xenodochiumak, segur aski, hebrearrengandik oinordetzan hartuak izango ziren, funtzio berdintsua betetzen baitzuten; hau da, hasieran bidaiariei zainketak ematen zizkien, eta, ondoren, gaixoentzat eta zaurituentzat zabaldu ziren. iatriometan, gaur egungo anbulatorioetan ematen diren zainketen antzekoak ematen ziren.
1. ZAINkEtAk, HERRI PRIMItIBoEtAtIk XIX. MENDERA ARtE 15 teknikak (kataplasmak, dietak, bainuak egiteko modu desberdinak...). Beraz, erizaintza-zainketak ematen ziren, baina ez da zehazten nork ematen zituen. Emakumea, ez bazen jainkosa, apaiza, esklaboa edo emagaldua, etxean geratu behar zenez ikasteko gai ez zelako, bakoitzaren irudimenean uzten da arlo hau (Donahue, 1985:73-74). Erroma kondairak k.a. 753an kokatzen du Erromaren sorrera, tiber errekaren bokalean, interpretazio mitologiko desberdinekin10. Historian zehar, Erroma erreinua, errepublika, inperioa eta hiria izan da. Gizartea hiru mailatan zegoen egituratuta: patrizioak (gizarte patriarkalaren adibide), klienteak (pertsona maneiarrazak eta mendekoak) eta plebeioak (eskubide politikorik gabekoak) (Siles, 1999: 141-142). Erromatarrek ez zuten erlijio propiorik, ez eta berezko medikuntza edo arte sistemarik. Herrialdeak konkistatzen zituzten; horrela, onena iruditzen zitzaiena hartzen zuten haiengandik, Greziatik bereziki11. Baina hirien ingeniaritzan ospetsuak izan ziren, eta erromatarrei zor dizkiegu hainbat akueduktu, ubide, errepide, etxe sendo, hilerri, karkaba, bainu... Horrek guztiak eragin zuzena izan zuen osasun publikoan, eta, Zuzenbidearekin batera, erromatarrek gizateriari egindako ekarpen handienetakoak dira. Grezia konkistatu ondoren (k.a. 146), eskola hipokratikoko sendagileak Erromara iritsi ziren, eta, esklabo gisa, mediku-lanak beren gain hartu zituzten. Galeno (k.o.130-201), fisiologo esperimentaltzat hartu izan dena, zen ezagunenetako bat. Beren jarduerak Erroma osoan zabaldu ziren, eta mediku hoberenei erromatar hiritartasuna eman zitzaien12. orduz geroztik, medikuntza lanbide duin izatera igaro zen. Erroman erlijioak izandako bilakaerarengatik, bi aro oso desberdin nabarmendu daitezke gaixotasunaren interpretazioan. Bata kristau aurreko garaia, politeista eta paganoa, greziarrek ezarritakoaren jarraipena, magian eta errituetan oinarritutakoa. Bestea kristautasuneko Erroma, heriotzaren ondoren betiko bizitza lortu ahal izatekoa; azken horrek aldaketak ekarri zituen osasuna-gaixotasuna kontzeptuetan, eta sakrifizioa eta mortifikazioa eskatzen zuen bizitzan zehar (Siles, 1999: 142, 152). Zainketei dagokienez, ezagunenak bainuetxeetan ematen ziren, eta gerrek eragindako zauriak sendatzeko egiten zirenak ere aipatu behar dira. Bainuetxeetan, publikoetan eta pribatuetan, bi sexuetako pertsonak onartzen zituzten. Bertan, mota askotako bainuak har zitezkeen (beroak, hotzak, lurrunezkoak, jarlekuzkoak...), eta perfekzio handiko masajeak ere landu ziren. Masajeak emateko, iatraleptak ziren pertsona adituak; olioak eta beste gantzukari batzuk erabiltzen zituzten funtzio hori betetzeko. Masajeak emateko moduan, erabat nahasten ziren enpirismoa eta espiritualtasuna; gaur egungo masajeen aitzindari izan zitezkeen kolpeak edo igurtziak, erritu magikoen itxura hartzen zutelako, eta norberak zituen espiritu 10 Horien artean, Virgiliok La Eneida liburuan idazten duena, edo Romuloren eta Remoren legenda. 11 Ezaguna da greziarrengandik hartu zituztela, behintzat, dirua, ehunak, barkuak, artea eta erlijioa. 12 Galeno (Pergamo, 130-Erroma, 200) da horren adibideetako bat.
16 I. UNItAtE tEMAtIkoA: ZAINkEtEN JAtoRRIA gaiztoak ateratzeko erabiltzen zirelako (Siles, 1999:145). Bainuetxeak, gainera, gune sozialak ziren, hitz egiteko, jokoentzako edo kirolak praktikatzeko gelak baitzituzten. Erromatarrek hainbat gerra eta borroka egin zituzten, espiritu konkistatzailea baitzuten. Horregatik, medikuntza militar sendoa sortu beharrean izan ziren. Gudu-zelaietan lehen-sorospenak emateko antolatuta zeuden, eta kanpainako anbulantziak ere sortu zituzten. ondoren, Valetudinaria izenekin ezagutzen ziren ospitale moduko eraikinak egin zituzten. 200 zaurituentzako edo gaixoentzako lekua zuten, eta nosocomiak ziren bertako zaintzaileak (Siles, 1999:145). Nahiz eta Erromako hiriak beste herrialdeetakoak baino garbiagoak izan, epidemia ugari jasan zituzten; segur aski, beren konkistetan beste herriekin zuten harremanagatik. Gaitz kutsakorren aurrean, parabolaniek13 betetzen zuten zaintzaile funtzio nagusia. Erromako emakumea greziarra baino independenteagoa zen. Zainketarekin lotuta etxetik kanpoko lan batzuk egiten bazituen ere, erditzeetan laguntzea eta haurren zainketa ziren haren lan nagusiak. Dena dela, ezagunak dira inudeak, sarri umeak ematen zitzaizkielako edoskitzeko; ondoren sortzen zen lotura, askotan, bizitzan zehar mantentzen zen (Siles, 1999: 145). Baina, kristautasunaren sorrerarekin, ideia altruistak nagusitu ziren. Horrela, gaixo eta ezinduen zainketak errukizko lantzat hartu ziren, eta esanahi espirituala hartzen joan ziren. kristautasunaren hasieran, Erromako Inperioak herri askotan agintzen zuen. Aginte hori bost mendeetan zehar luzatu zen (k.a. 27-k.o. 476). Lehenengo mendeak oparotasunean eta bake samarrean igaro ziren. Inperioak Europa gehiena, Asia txikia eta Afrikako iparraldea bereganatu zituen. Antolakuntza politiko, legal, administratibo eta militar garrantzitsua zuen, eta, esan den moduan, aurrerapen bikainak egin zituzten higienean eta saneamendu publikoan. Baina gutxiengo batek, botere guztia izateaz gain, ondasunak zituen; herriaren gehiengoa, berriz, miseria gorrian bizi zen edo esklaboak ziren; erdi mailako klasea desagertzen joan zen, eta ezberdintasunak geroz eta handiagoak izan ziren. Horrek guztiak eta urteetan izan zen ustelkeriak Inperioaren ahultasuna ekarri zuen berarekin, eta, hasieran legez debekatua eta zigortua izan bazen ere, kristautasuna zabaltzeko eta sendotzeko egoera aproposa sortu zen. kristautasuna erraz zabaldu zen Europan zehar, eta beste hainbat erlijioren eta filosofiaren gainetik jarri zen, ohiturak, errituak, ideiak eta idealak segituan errotu zirelako jende xumearen artean (Donahue, 1985: 92); berarekin ekarri zituen itxaropen berriak, poztasuna, santutasuna, justizia, amodioa... txiroei, gaixoei eta ezinduei sufrimendua arindu egiten zitzaien kristautasunaren bidez. Gaixoaren zainketak zentzu espirituala hartu zuen, horren bidez merituak lortzen zirelako zerura joateko. k.o. 313. urtean, konstantino Handiak askatasuna aldarrikatu zuen Elizarentzat, Milango Ediktuaren bidez. Horrela, kristauei paganoen edo jentilen eskubide edo pribilegio berdinak ematen eta onartzen zitzaizkien, eta, denbora gutxian, k.o. 400. urtean, kristau ez izatea aurreko garaietan kristau izatea bezain arriskutsua zen. 13 parabolani hitzak gaixo kutsakorren ondoan bizitza arriskuan jartzen duen pertsona esan nahi du. Parabolaniak izan ziren iii. mendean, izurrite beltzak Mediterraneo aldeko Italia jo zuenean eta Alexandria indartsu zegoenean, sortutako anaiartea. Izurrite beltza Alexandrian sartu zenean, gaixo guztiak zaintzen egon ziren haiek hirian, eta ospitalea ere sortu zuten (faciasweb. uncoma.edu.ar/academica/.../Historiadelaenfermeria.pdf. Kontsulta-eguna 2102/10/03)
1. ZAINkEtAk, HERRI PRIMItIBoEtAtIk XIX. MENDERA ARtE 17 1.3. Kristautasunaren eragina erizaintzan Kristautasunaren lehenengo urratsak (k.o. 1-500) kristok zabaldutako doktrinak eta anaitasunak gizartearen aldaketa eta erizaintza antolatuaren sorrera ekarri zuen berekin (Donahue, 1985: 93); gainera, emakumearen papera aintzat hartzen hasi zen. Lehen kristauak zabaldu zuen altruismoaren ideia ederki moldatzen zen emakume ama eta zaintzailearen espirituarekin, eta horrek guztiak zainketa maitekor eta ordainik gabekoa bultzatu zuen. kristoren doktrinak, gainera, errukizko ekintzak, gizakien beharrekin pareka daitezkeenak saritzen zituen: «Gose bainintzen eta jaten eman zenidaten; egarri, eta edaten eman; arrotz, eta etxean hartu ninduzuen, biluzik nengoen, eta jantzi egin ninduzuen; gaixo, eta bisitatu; kartzelan, eta ikustera etorri... Benetan diotsuet: nire seniderik txikien hauetako edozeini egin zeniotena, neuri egin zenidaten» (Biblia; Mateo, 25: 35-36, 40). kristautasunak gaixotasuna jasateko modu berria proposatzen du, gaixotasunak zentzu probidentziala hartzen baitu, eta zaintzeak hartzen du garrantzia, ez zaindua izateak. kristau idealismo horrek eragin sakona izan zuen erizaintza-jardueran, zaintze-lana bokazio sakratu bihurtu zelako, eta gaixoen zainketa maila altura igo zen. Gizon-emakume guztientzat nahitaezko eginkizun bihurtu zen. kristautasunaren jainkoaren aurrean, emakumea eta gizona berdinak ziren. Hori eta atsekabetuak zaintzeko kristautasunak egiten zuen deia faktore nagusiak izan ziren emakumearen aukerak zabaldu ahal izateko. Jakinduria aristotelikotik jasotako ideiak aldatzen joan ziren, fedeagatik, itxaropenagatik eta karitateagatik gizartea erabat moldatuz. Horren ondorioz, mundua jainko baten onberatasunak mugitzen zuen, eta substantzia moralez blaitu. Denboraren poderioz, kristautasun xume, erraz eta zeremonial eskasekoa sakramentu, erritual eta hierarkia latza duen erlijio konplexu eta ondasun eta botere handien jabe bihurtu zen (Donahue, 1985: 92). Segur aski, lehenengo emakume langileen elkartea gaixoen zainketaren ondorioz sortu zen, bokaziozko helburu filantropikoekin, erizaintzako taldearen itxura hartzen zuten taldeak elkartu zirenean. talde horien artean zeuden diakonesak, alargunak, birjinak eta emaginak. ondoren, emakume kalonjeak, emakume presbiteroak eta mojak gehitu ziren, baina diakonesak, emaginak eta mojak aritu ziren bereziki zainketa-lanetan. Diakonesen jatorria ez da ondo ezagutzen. Badirudi izen hori erabiltzen zela, oro har, besteen beharrak zaintzen dituena esanahiarekin. Diakonesa izateko emakume heldua, ezkongabea edo alarguna izan behar zuen. Emakume horiek erlijio-botorik ez zuten egiten, baina beren burua eskaintzen zuten gaixoei eta behartsuei laguntza emateko (beren gogoz), eta ordenak maila garrantzitsua mantendu zuen urteetan zehar. Funtzio hauek zituzten, besteak beste: doktrina irakastea, bataiatzea, gaixoak eta txiroak zaintzea, horiei janaria, dirua, arropak eramatea, eta arreta fisiko eta espirituala ematea. Lehenengo diakonesa dokumentatua San Paulok itun Berriko Erromatarrei gutuna liburuan aipatzen duen erizain bisitaria izan zen: Febe. «Zenkreasko eliz elkartearen zerbitzari den gure arreba Febe gomendatzen dizuet: hartzazue Jaunaren izenean, sagaratuei dagokien bezala. Edozertan zuen beharrik balu, lagun iezaiozue, berak ere askori lagundu baitio eta neuri batez ere» (Biblia, Erromatarrei gutuna 16: 1-2).
18 I. UNItAtE tEMAtIkoA: ZAINkEtEN JAtoRRIA Alargunak eta birjinak, diakonesekin estuki erlazionatuak, Elizaren lehenengo estamentuetan izan ziren. Laguntza- eta zainketa-lanetan parte hartzen zuten; alargunek bigarren talde bat ere osatzen zuten, eta eliza barruan gaixo eta behartsuekin egiten zuten lanagatik ziren ezagunak. Zehazki zer lan egiten zuten guztiz argitu gabe badago ere, badirudi euren lana zela zerbitzu erlijiosoetan parte hartzea eta karitatea egitea. Gehienetan errespetu osoa zor zitzaien, kleroaren parean zeudelako (Donahue, 1985: 107). Erromatar emaginak familia nobleko amak ziren, eta erditzeetan laguntzeko baimena zuten. Beren goreneko unea k.o. iv. eta v. mendeetan etorri zen, kristautasunaren aldaketaren ondoren. orduan, maila altuko emakumeek askatasun soziala eta legezkoa lortu zuten, eta, aberatsak eta independenteak zirenez, elkarteko bizimodua (komunitarioa) ezartzeaz gain, gaixoekin egiteko karitatezko lanen oinarriak eratu zituzten. Ezagunenetakoa Fabiola izan zen. Emakume aberatsa, dibortziatua lehenengoz eta alarguna bigarrenez, kristautasuna hartu zuen erlijio moduan; Lurreko plazerak albo batera utziz, bere akatsak onartu zituen, eta penitentzia eginez bizi izan zen. Zituen ondasun ugariekin, doako ospitalea sortu zuen bere Erromako jauregian. ospitale hori nosocomium gisa deskribatu zuen San Jeronimok, gaixoak zaintzen zen leku gisa aurkeztuz14 (Donahue, 1985: 108). Antzinako erizaintzako emagin ospetsuenetakotzat hartzen bada ere, ezin ahaztu beste batzuk: Paula edo Marcela, alegia. Inteligentzia handiko emakumeak ziren haiek, eta Eskritura Santuak ikasten eman zuten bizitza (Siles, 1999:153). Hori guztia ikusirik, esan daiteke kristautasunaren nahietako bat zela behar zuten guztiei laguntza eskaintzea. Horregatik, Nizeako kontzilioaren (k.o. 325) ondoren erabaki zen gotzain bakoitzak xenodecheiona ezarriko zuela. Alargunen eta diakonesen bisita jasoko zuten haiek, eta Elizaren limosnekin gauzatuko zen finantziazioa. Lehenengoa San Basilio Handiak sortua izan zen, Zesarean (k.o. 370. urtean), eta hiri handi baten itxura hartu zuen autarkikoa zelako. ospitalea, umezurztegia, ostatua, babes-etxea, zaharrentzako tokia, legenardunentzako tokia... zen, baina, horiez gain, sutegia, burdinola, garbitokia, haztegia, tailerrak... ere bazituen. Aurreraxeago, xenodecheionak zatitzen joan ziren, izen bereziak eta zehatzak hartuz: xedonochia (atzerritarrentzako eta bidaiarientzako ostatua), nosocomia (gaixoentzako pabiloiak), brephotrophia (abandonatutako haurrentzako tokia), orphanotrophia (umezurtzentzako lekua), gerontokomia (zaharrentzako egoitzak), cherotrophia (alargunentzako tokia), ptochotrophia (txiroentzako karitate-etxeak) (Donahue, 1985: 117). kristautasunaren hasiera laburbilduz, esan daiteke zainketetan aritzen ziren pertsonek (gaur egungo erizainak) motibazio erlijioso handia behar zutela, eta, horrez gain, autosakrifizioa, obedientzia, umiltasuna izatera eta aberastasun material guztiak baztertzera behartuta zeudela. Espiritu hori mantentzen zen xx. mendearen hasierako hamarkadetan ere. Donahuek, behintzat, horrela jasotzen du Christyren (1976) hitzak erabiliz: «...La característica esencial de la "buena enfermera" era la obediencia, y el rigor con que se ponderaba esta cualidad es bien conocido entre las enfermeras que se graduaron antes de la última década... La "buena estudiante" era la que hacía lo que se le mandaba y pronto se hacía evidente que la compañera de clase que hacía preguntas con demasiada frecuencia a menudo caía en la categoría denominada "personalidad inadecuada para la enfermería".» (in Donahue, 1985: 99) 14 Era berean, gaixoak edo txiro hutsak bereizi egin zituen.
1. ZAINkEtAk, HERRI PRIMItIBoEtAtIk XIX. MENDERA ARtE 19 kristautasunaren eraginak gaur egun arte iraun du, eta, onurak ekarri bazituen ere, ezin esan dena ona izan denik. Diziplina zorrotzak eta ondorioz pasibotasunak, otzantasunak, obedientziak, apaltasunak, norberaren gutxiespenak eta mespretxuak, erabakiak hartzeko erabateko ezintasuna ekarri zituen, eta gaur egunera arte iraun duen erizaintzaren egonkortasuna eta garapen eskasa markatu ditu. 1.4. Erdi Aroa Historiagileek Erromaren erorketatik (k.o. 476) konstantinoplaren erorketara arteko (k.o. 1453) epea hartzen dute Erdi Arotzat. Milurteko horrek antzinako historiaren eta historia modernoaren zatiketa markatzen badu ere, esan daiteke termino baliagarria besterik ez dela, historiako epeek ez dituztelako muga zehatzak ez denboran ez eta espazioan ere (Donahue, 1985:123). Erdi Aroa, historiako aro guztiak bezalaxe, ez zen berez sortu, baizik eta lurralde bakoitzean poliki-poliki eratzen joan zen; eta datu orokorrak emango baditugu ere, interesgarria litzateke leku bakoitzaren berezitasunak ikertzea. Aro kronologiko honetako ezaugarriak, Erromako Inperioa deuseztatzen zihoan ahala, kristautasuna orokortzearekin etorriko dira. Epe luzea denez, gehienetan bi azpiarotan banatzen dute historiagileek. Bata Goi Erdi Aroa (iv-x mendeak hartzen dituena), eta bestea Behe Erdi Aroa (xi. mendetik xv. mendera arte). Goi Erdi Aroa: iv. mendetik x. mendera arte Historiako epe honi sasoi iluna deritzo askotan, gizartearen hondamena eta inperioaren suntsitze soziala suposatu zituelako. Elizaren eta erlijioaren15 botereaz gain, tribu barbaroaren inbasioa ere orduan gertatu zen, eta horrek guztiak gizartearen dekadentzia ekarri zuen berarekin. Eliza instituzio antolatu eta estrukturatu gisa eratzen joan zen. Lurraren zatiketa eta antolaketa erromatarrek egindakoaren antzekoa zen (Donahue, 1985:123), hau da, probintzia zibilekin pareka zitezkeen eliz-probintziak sortu ziren, eta gotzainek gobernatzen zituzten horiek; Erromako gotzaina zegoen guztien gainetik. Enperadorea konstantinoplara joan zenean, Aita Santuak lortu zuen botere handiena, eta, enperadorea bezalaxe, hierarkiaren puntu gorenean jarri zen. Garaiko bizimoduan, bi arlo oso desberdin nabarmendu zitezkeen. Bata monasterioetatik kanpo gertatzen zena, kaosarekin, gaixotasun kutsagarriekin eta larriekin, higiene ezarekin, jende pilaketarekin eta gorputzaren mespretxuarekin pareka zitekeena, eta bestea monasterioetan gertatzen zena. Monasterioak ikasketa eta kultur guneak ziren; bertan zegoen osasunari buruzko jakintza; zainketak bigarren mailakoak baziren ere, bokaziozkoak izaten ziren, eta, gainera, monasterioak txiro eta erromesen babesleku bihurtu ziren. Gizartea ondo zehaztutako hiru mailatan zegoen banatuta: bata, borroka egiten zutenak (bellator), hau da, jaun feudalak; bestea nekazariak (laboratores), lurra lantzen zutenak, eta gehienetan jaun feudalaren menpe zeuden basailuak; eta, azkenik, errezatzen zutenak (oratores), hau da, 15 Eliza edo erlijioa aipatzen direnean, kristautasunari egiten diogu erreferentzia.
20 I. UNItAtE tEMAtIkoA: ZAINkEtEN JAtoRRIA bizitza mistikoa zutenak edo monasterioetan bizi zirenak (Siles, 1999:160). Emakumea mendekotasunean bizi zen, eta ordena erlijiosoetan sartzerakoan lortzen zuen duintasun puntua. Goi Erdi Aroan hiru mugimendu nabarmendu daitezke: feudalismoa, monastizismoa eta islamismoa (Donahue, 1985: 124-137). Feudalismoa gobernu patriarkala da. Jaun feudalak familiarentzat etxea, janaria eta babes fisikoa ematen zizkien gizonezkoei; baina, horren truke, lurra landu behar zuten, errenta ordaindu, eta gerraren bat sortzen bazen soldadu joan behar zuten jaun feudalari (kondea, markesa, baroia, jauntxoa edo/eta zalduna) laguntza eskaintzera. Leialtasun osoa eskatzen zitzaien zerbitzariei. Diskriminazioak bultzatutako gehiegikeriak ikaragarriak zirenez, herri xumea errebelatzen hasi zen, nahigabea erakutsi nahian. Emakumeari senarra inposatu egiten zitzaion gehienetan. Baina jaun feudala askotan gudu-zelaietan egoten zenez, mendekotasunean bizi zen emakumearen esku geratzen zen etxeko administrazioa. Horrez gain, bere kargu geratzen ziren menpe zituen pertsona guztien osasun-zainketak, eta, horri esker, hainbat etxeko erremedio ezagutzen zituen. Monastizismo kontzeptua honakoa zen: mundutik isolatu, arima santutzeko. Monasterioak ordura arte pobreak eta antolakuntzarik gabe bazeuden ere, garai hartatik aurrera oparotasuna ezagutu zuten, eta Erdi Aroko bizitzak zituen arriskuak ikusita, emakume eta gizonezko asko monasterioetara joan ziren, munduko kaosa ekidin eta orientabide espirituala bilatuz. Monasterioak16 ez ziren gaixoentzat sortu; monjeak kopiatzaile ofizialak ziren eta, horrekin batera, garaiko historiaren kronista ofizialak. Baina bertan jakinduria, santutasuna, aszetismoa eta karitatea bateratzen zirenez, beharrezkoa zen gaixoentzat eta txiroentzat asiloa eta babesa eskaintzea. Horrela, ospitale monastiko bihurtzen joan ziren. Gaixoen, ezinduen edo txiroen zainketak egiten zituzten monjeen ermandadeek edo elkarte erlijiosoko kideek. Era horretan, bi funtzio betetzen zituzten: alde batetik, jakinduriaren altxorra gordetzen zuten, eta, beste aldetik, bigarren mailakotzat jotzen ziren zainketak eskaintzen zituzten. Uste da diakonesen eta mojen esku uzten zela emakumeen zainketa, eta monjeek egiten zutela gizonezkoena. San Basilio Handiaren lanarekin eta ahaleginekin, mugimendu monastikoa Mendebaldera zabaldu zen, eta garrantzi handia izan zuen Behe Erdi Aroaren garaiko gizartearen egituraketan. Baina monasterioen antolakuntza nabarmenena, segur aski, Nursiako San Benediktok (k.o. 480543) Montekasinon sortu zuen lehen monasterioa, eta, harekin batera, beneditarren ordena sortu zuenean etorri zen. ondoren, beneditarren monasterioak ikaskuntza- eta kultura-gune bihurtu ziren, eta monjeak, bibliotekari eta irakasle jakintsuak zirenez, alor askotako ezaguerak handitzen lagundu zuten. Eskolak ere ireki zituzten, irakurtzen eta idazten irakasteko. Islamismoa, Mahomaren ondoren sortutako mugimendu erlijiosoa da. Mahoma (k.o. 570632) Arabiako merkatari- eta erlijio-zentroa zen Mekan jaio zen. Ala jainkoa duen erlijio monoteista berri baten profeta izan zen: islamismoarena, hain zuzen. Bere irakaskuntzak Korana liburuan jaso eta idatzi ziren. viii. mende hasieran, zabaltzen joan zen islamismoa, eta medikuntzak sortzen zien jakin-mina zen arabiarren ezaugarrietako bat. Hori nabarmen da, arlo horretako ikasketak sustatu zituztelako eta mediku-liburu askoren itzulpenak egin zituztelako. grekotik arabierara [Hipokratesen (k.a. v. mendea) eta Galenoren (k.a. 11. mendea) obrak barne] (Hipócrates, 1995).. 16 Umberto Ecok idatzitako El nombre de la Rosa liburuan primeran deskribatzen da monasterioetako bizimodua.
1. ZAINkEtAk, HERRI PRIMItIBoEtAtIk XIX. MENDERA ARtE 21 Arabiarrek konkistatu zituzten lurraldeetan ospitale handiak sortu zituzten, eta metodo berriak ezarri gaixoak zaintzeko (insomnioa jasaten zutenei musika eskaintzen zitzaien, edo Mila eta bat gauak bezalako ipuinak irakurtzen zitzaizkien). Antolakuntza-sisteman mediku buruak zituzten, eta eurak ziren medikuntza- eta erizaintza-ikasleen arduradun eta erantzule. ospitaleetako estruktura fisikoak hainbat gela zituen, emakumeak eta gizonak bananduz: errekuperazio-gelak, gaixo larrienentzako gelak... Horrez gain, liburutegia, hitzaldietarako gela, eta medikuentzako eta erizainentzako etxebizitzak ere aurreikusten ziren. Emakumearen zainketak (erditze-unean) prestakuntzarik gabeko emakumeen esku jarraitzen zuen. Dena dela, arabiar mediku ospetsuak historiara pasatu dira. Horietan nabarmenetakoak: — Rhazes (k.o. 850-932): ezaguna da barizelari eta hazizurriei buruzko idazkiengatik. — Avicena (k.o. 980-1037): medikua, filosofoa, zientzialaria. Medikuntzako Kanona (arau/ erregela) egin zuen, eta xvii. mendean, oraindik ere, unibertsitatean erabiltzen zen. — Maimonides (k.o. 1135-1204): Andaluziako kordoba musulmanean jaiotako mediku judutarra. Marokora joan zen; ondoren, Palestinara eta kairora. Saladino17 sultanaren gorteko medikua izan zen. Higiene, dieta, pozoi eta lehen unean eman beharreko laguntzei buruzko aholkuak zabaldu zituen. Monasterioetako ordenetatik kanpo, Erdi Aroan eraiki ziren hiru ospitale ospetsuk bizirik diraute, oraindik, gaur egun. — Lyongo Hôtel-Dieu 18 (k.o. vi. mendea-542). — Parisko Hôtel-Dieu (k.o. vii. mendea-650). karitate-etxe txiki gisa eraiki bazen ere, sufritzen zuten guztien babesleku handi bihurtu zen. Gaixoen zainketaz Agustina Ahizpak, lehen erizain-ahizpatzat hartuak, arduratzen ziren19. Beren trebakuntza eskasa zen, eta zainketetara, gaixoen higienera eta etxeko lanetara mugatzen ziren. — Erromako Santo Spirito ospitalea (k.o. VIII.-717). Behe Erdi Aroa xi. mendetik xv. mendera arte Behe Erdia Aroan (k.o. 1000-1500) mugimendu berritzaileak agertzen dira: komertzializazioa, erlijio-jarduera eta pentsamolde berriak, gaixoen sekularizazioa, biztanleriaren mugimendu handiak, arrastoak utzi zituzten tribu barbaroen kokalekuak, hiribildu eta hirien sorrera... Erdi mailako klasea osatzen zutenak (merkatariak, bankeroak, dendariak, artisauak...) jaun feudalak bezainbeste botere ekonomiko hartzen joan ziren, eta, gainera, maila kulturala eta unibertsitarioa lortzen joan ziren. Horrekin batera, Elizarekiko inkonformismoa adierazten hasi ziren, ondasun materialean eta aberastasunean zegoelako interesatua, dohain espiritualak geroz eta gehiago baztertuz. 17 Saladino: Egiptoko eta Siriako sultana. Beirut eta Jerusalem konkistatu zituen, eta orduan sortu zen xii. mendeko Hirugarren Gurutzada. 18 Hôtel-Dieuren izenak, Frantzian, Jainkoaren Etxea esan nahi zuen; hiri eta herri bateko ospitale nagusia adierazteko erabiltzen zen. ospitale horiek karitate-etxeen eredua jarraitzen zuten, eta administrazio laiko batek gobernatzen zituen. 19 Inozentzio IV. Aita Santuak (k.o. 1254) emakume laikoen talde bat antolatu zuen, gaixoak zaintzen zituztenak. Agustina Ahizpak izena hartu zuten, San Agustinen erregela hartu zutelako. Ahizpen ordenen artean aitzindaritzat har daitezke.
1. ZAINkEtAk, HERRI PRIMItIBoEtAtIk XIX. MENDERA ARtE 23 zirelako: sendaketan aritzen zen lanbidea sendaketan jarduten zuen arte bihurtu zen (Ferreiro eta Lezaun 2008:76). Hori guztia behatuta, gizartea nahasketa sakon batean murgilduta zegoela igar daiteke; hauek dira ondorio nagusien artean aipagarrienetakoak: erlijiorako sortu zen gogo bizia, gurutzadekin islatu zena, Elizaren barnean izan ziren berrikuntzak erlijio-ordena berriak sortzearekin, eta aipamen berezia egin zitzaien erromesaldien ugaritzeak, Santiago bidea eredu zelarik. Gurutzadak eta erizaintzako ordena militarrak Gurutzadak federik gabekoen aurkako borrokak izan ziren. Aita Santuek bultzatuta, Jerusalemgo erresuma latindarra babesteko Europako kristauek antolatutako espedizio militarrak ziren (xi-xiii mendeak). Espedizio horietan giza mugimendu handiak izan zirenez, ospitaleak sortu behar izan ziren, gerra geroz eta odoltsuagoa zelako, baina, batez ere, gaixotasun kutsakorrak segituan barreiatzen zirelako25. testuinguru horretan, erizaintzako ordena militarrak, eskeko ordenak eta erizaintzako ordena sekularrak eratu ziren, besteak beste. Erizaintzako ordena militarren artean ospetsuenak hauek izan ziren: Jerusalemgo San Joango ospitaleko Zaldunak, San Lazaro Zalduna, eta, erizaintzan gutxiago ibili baziren ere, gure artean ezagunenak diren tenplarioak. Jerusalemgo San Joango ospitaleko Zaldunen sorrera xi. mendean datatua dago, 1096. urtean, lehen gurutzadan. Dirudunak eta aberatsak zirenez, ospitaleak ongi hornituta izaten zituzten. Zentro nagusia Rodasen26 egon zen 1522. arte. xvi. mendean, 1530ean, egoitza nagusia Maltan finkatu zuten; Maltako zaldunek buruko gaixotasunak zituzten pertsonak zaintzen zituzten. Harrera oso ona izan zuten, eta Europan zehar zabaldu ziren, bataila-gunean zauritutakoen zainketetan zuten eskarmentuagatik, eta ospitaleetako antolaketari buruz zituzten ideiengatik. ordenak emakumezkoen adar bat ere bazuen, hasieran gizonezkoen baldintza berdinekin. Guztiek gaixoak zaintzen zituzten, eta elkarrekin egiten zituzten otorduak eta errezoak. Geroago, erabateko banaketa gertatu zen, eta emakumeak gizonaren ordenarekiko mendekotasunean geratu ziren. Bere intsignia «Maltako Gurutzea» zen, zortzi puntako gurutzea, hau da, izan behar zituzten bertuteen27 adierazle (Donahue, 1985, 155). San Lazaroko zaldunak, gudariak izateaz gain, gaixoak izandakoak ziren: legenarra, sifilia eta azaleko gaixotasun kronikoak pasatuta zituzten euretako askok. Horregatik, legenardunen zainketaz arduratzen ziren, eta hori bihurtu zen beren lanaren helburu nagusietakoa. Legenardunak gizartetik kanpora zeuden instituzioetan egoten ziren, eta, San Lazaroko zaldunek zaintzen zituztenez, instituzio horiei lazareto izena eman zitzaien. xv. mendean, Inozentzio viii. Aita Santuak ordena ezabatu zuen, eta xix. mendean, 1830ean, erabat desagertu zen (Donahue, 1985: 158). 25 Zinnser-ek dioenez (in Donahue, 1985: 147), 1098ko Gurutzadan 300.000 soldaduk setiatu zuten Antiokia, eta 1101ean horietatik 20.000 besterik ez ziren bizirik geratzen. 26 Rodas, Egeo itsasoko irla, turkiako kostaldean. 27 Bertuteak honakoak dira: 1. Gozamen espirituala; 2. Maleziarik gabe bizitzea; 3. Bekatuagatik damutzea; 4. Iraintzen zaituztenen aurrean umiliatzea; 5. Justizia maitatzea; 6. Errukizkoa izatea; 7. Bihotzez garbia izatea; 8. Jazarpena eroapenez eramatea.
24 I. UNItAtE tEMAtIkoA: ZAINkEtEN JAtoRRIA tenplarioko28 ordena 1129an onartu zuen eliza katolikoak. Gurutzadetan parte hartu zuten ordena militarren artean hobekien entrenatuta zeudenetakoak ziren. Ezagunak ziren, baita ere, estruktura ekonomiko berriak eratzen joan zirelako; gaur egungo teknika finantzarioaren aitzindari izan ziren. osasunari dagokionez, beren erregeletako LII. eta LIII. puntuetan, jasota zuten gaixoak asko zaindu behar zirela, ebanjelioak horrela zioelako. Horrez gain, aipatzen zitzaien gaixoei behar zuten guztietan kasu egin behar zitzaiela29. Janzkerari zegokionez, gurutze gorria zeraman mantu zuria zen euren adierazgarria. erlijio-ordena berrien sorrera: erizaintzako eskeko ordenak eta ordena sekularrak Eskeko ordenen helburua zen gaixotasun larriak zituzten pertsonen artean erlijioa eta zainketak zabaltzea. Horien sortzailea, Asisko Frantzisko, txirotasunean eta gizartearen karitatetik bizi izan zen. Frantziskotarren ordena gizonezkoentzat sortu zuen hark. Baina, jarraitzaileen artean Asisko klara zegoen, eta hark klaratarrak edo klara txiroak kongregazioa sortu zuen. Aszetismoa eta aberastasuna baztertzea ziren euren bizitzako oinarriak, eta legenardunen zainketetan aritu ziren bereziki (Donahue 1985: 158-67). Bizitza erlijiosoa hartu nahi ez zuten gizon-emakumeez osatuta zeuden ordena sekularrak. Erlijio-ordenek bezalaxe, karitatea eta jainkoarekiko debozioa lantzen bazuten ere, eurak ez ziren klausuran egoten, baizik eta bizitza komunitateetan egiten zuten, baina monasterioetatik kanpo; eta lortu zuten arrakastaren arrazoietako bat komunitate barruan zegoen askatasunagatik izan zen. Gehienetan, behartsuak eta baztertuak zaintzea zen euren lehen eginbeharra. ordena horietako ospetsuenetakoak (Donahue 1985: 168-79): — ospitaleko San Antonio Anaiak, Antoninoak. Gizonezkoek osatzen duten ordena; 1095. urtean aberats batek sortu zuen, «San Antonen sua»30 izeneko gaixotasuna izan zuenean zaindu eta sendatu zutelako. Esker onez, ordena eratu zuen. — Flandeseko Beginak. Erizaintzaren sekular/laiko ordena garrantzitsuenetako bat osatu zuten. Belgikako Brujasekoa ospetsua izan zen, xii. mendean (k.o. 1184). Antolaketa erraza eta sinplea zuten, elizetatik eta ospitaleetatik gertu zeuden etxe txikietan, bi-lau emakume bizi ziren elkarrekin. Beginatarrak haien mantenuaz arduratzen ziren. Horretarako, ospitaleko gaixoak zaintzeaz gain, iruten, artisau-lanak egiten edo irakasten ibiltzen ziren. 28 Beti zalantzan jartzen bada ere gure inguruan tenplarioak izan ote ziren ala ez, tenplarioen tradizioaren oinarriarekin hainbat adibide gordetzen dira Zegamako artxiboetan (in Elorza 2011:209-213). — Zegamak, 1789an, Historiako liburu nazionala osatzeko ermitari buruz eman zuen erantzunean, besteak beste, jasotzen da:
1. ZAINkEtAk, HERRI PRIMItIBoEtAtIk XIX. MENDERA ARtE 25 Etxeetan erizaintza-zerbitzua egiten hasi ziren, eta familia diruduna bazen, kuota txiki bat finkatzen zioten. Hala ere, arreta handiena ospitaleko lanetan jarri zuten; horrek bideratu zituen beren ospitaleak eraikitzera, eta bertan erizaintzan jardun zuten. Gaur egun, Belgikan, martxan mantentzen dira. — Hirugarrendarrak: San Frantzisko eta Santo Domingo Hirugarrendar ordenakoak dira. Euren artean, Hungariako Santa Isabel eta Sienako Santa katalina izan ziren erizaintzarako pertsona garrantzitsuenetakoak. Hungariako Santa Isabel (1207-1231). Hungariako Andres II.a erregearen alaba San Frantzisko Hirugarrendarren ordenako partaide izan zen. Erizaina, administratzaile eta antolatzaile bikaintzat zuten batzuek, eta xix. mendeko erizain bisitarien aitzindaritzat hartzen dute. Erizaintzako ikasleen patroia ere bada, eta azaroaren 17an ospatzen da bere eguna. Sienako Santa katalina (1347-1380). Santo Domingo Hirugarrendar ordenako partaidea, erizain bisitaria, ospitaleko erizaina, gizarte-laguntzailea, bakezale eta mistiko handitzat hartzen dute. «Heriotza beltzaren» epidemia, izurri bubonikoa, Sienan agertu zenean, gaixoak pertsonalki zaindu zituen, eta hiri osoan ohatiladun taldeak antolatu zituen, gaixo zeuden pertsonak lekuz aldatzeko. Erromesaldien ugaritzeak: Santiago bidea. Gipuzkoako Goierriko eredua Gurutzadek bezalaxe, kristauen arteko erromesaldiek jende asko mugitu zuten, kristautasuna finkatu nahian. Espainiako penintsulan nabarmenena, ix. mendean Santiago apostoluaren gorpua aurkitu zenean Santiago konpostelakoan, harantz eratu zena. Iberiar penintsula musulmanen menpe zegoen, eta iparraldeko erreinuek bakarrik eusten zuten menderatzeke. Irudi mitiko bat behar zen etsaiari aurre egiteko, eta horrela sortu zen Santiago apostoluak duen gerlariaren irudia: kristoren apostolu lasaia gerlari bihurtu zen. Gehien ezagutzen den irudia honakoa da: Santiago bere zaldiaren gainean ezpata eskuan duela, mairuak zapalduz eta haiei buruak moztuz. tradizioaren arabera, Errekonkistako bataila garrantzitsuenetan bera izan zen aitzindari, eta kristau-herriek zuten azpikonplexua gainditzeko irudi paregabe bihurtu zen. kristauak poliki-poliki jabetasuna berreskuratzen joan ziren, eta Santiago konpostelakoa erakartasun espirituala duen gune paregabe bihurtu zen kristautasun osoarentzat; europarrentzat pelegrinazioen gune garrantzitsua, Erromarekin eta Jerusalemekin batera. Gipuzkoan bi bide aipagarri daude: kostako bidea eta barneko bidea. Bideek berekin zeramaten azpiegitura, besteak beste, ospitale, ostatu, ermita edo iturri bidez osatua dago. Guk, Gipuzkoako barneko bidea jarraituz, hau da, Irundik Zegamako San Adrianerainokoa, aipamena egingo diogu Goierriko zati bati: Segura eta Zegama hartzen dituen zatia. xiii. mendez geroztik, Santiago bideak indarra hartu zuen, bereziki hiribilduen sorrerarekin. Gipuzkoa zeharkatzen zuen arteria garrantzitsua zen, Gaztela eta Europa eta Gaztela eta itsasoa lotzen zituelako. Bide nagusietan gertatzen zen eran, ospitaleak nonahi zeuden. Horiek, hain zuzen ere, joan-etorrian zebilen jendearentzat edo bertan zeuden behartsuentzat antolatuak zeuden. Ospitale hitza latineko hospe hitzetik dator, ostatari edo arrotz esan nahi duen hitzetik. Hospes eletik hospitalia eratorri zen, «kanpoko jendeentzako etxea»; ondoren, hospital edo ospitalea,
26 I. UNItAtE tEMAtIkoA: ZAINkEtEN JAtoRRIA batez ere behartsuei, ezinduei, umezurtzei, babes gabeko emakumeei, edadeko pertsonei edo erromesei laguntza eskaintzeko tokia. xii.-xix. mendeetako epean ospitaleak ez zuen gaur egungo ospitaleen tankerarik, funtzio nagusia babesa edota ostatu ematea zelako. kanpotarrei edo erromesei kasu edo sendaketak egiten bazitzaizkien ere, funtzio nagusia ibiltarien oinarrizko beharrak asetzen laguntzea zen, hau da, ogia, ohea, gatza, edaria, berotasuna eta laguntza espirituala ziurtatzea. Inoiz edo gutxitan joaten ziren herritar arruntak edo herritar gaixoak ospitale horietara; herriko behartsuentzat ziren bereziki, eta ongintzako ekintza-erakundetzat hartzen ziren. Erromesei ere horietan babesa ematen zitzaien, eta, kasu horietan, ospitalearen helburu nagusia doan ostatu ematea zen, gehienez hiru egunetan, nekeak baretzeko lekua eskainiz edo gosea asetzen lagunduz, lehenbailehen bidean berriro jarri arte. Bidean arriskua beti gertu zegoen; jendea gaixotu egiten zen eguraldiarengatik, bidearen luzerarengatik. Gaizkileekin ere topo egin zitekeen eta, horrez gain, bideak ez ziren gaur egungoak bezalakoak, zabalak eta erosoak; bideak estuak eta askotan egin gabekoak, zulodunak eta definitu gabeak ziren; azken finean, bidaia luzea abentura bat besterik ez zen. Baina bide luzeetarako hornitu eta ostatu hartu beharra zegoen; xede hori zuten bidean horretarako eraikita zeuden bentek, ostatuek edo ospitaleek. ospitale gehienak txikiak ziren; janaria eta edaria eskaintzea izaten zen leku horien kezka bakarra. otordua, gehienetan, ogiarekin eta ardoarekin osatzen zen; ospitaleek, baratza izanez gero, garaiko barazkiren bat ere eskaintzen zuten, eta, batzuetan, haragia edo arraina ere ematen zuten. Bidean urratzen ziren hankak garbitu ahal izateko ura ere eskaintzen zen (Murugarren, 1983). oro har, gela bat besterik ez zuten, eta, batzuetan, oheren bat ere aurkitu zitekeen ostatu emateko. Beste batzuetan, ezta hori ere; lurrean, lasto gainean, moldatu beharrean egoten ziren bertan geratzen zirenak. Dokumentatuta dauden gomendioen artean, ospitaleko ohe berean bi pertsona baino gehiago egotea ez zela komeni esaten zen. Horrek erakusten du leku horien gabezia. Hala ere, gehienek kapila edo ermitatxo bat zuten zainketa fisikoaz gain, karitate kristaua zela eta, zainketa espiritualak ere behar-beharrezkotzat hartzen zirelako. ospitale batzuek beren baratzea eta hilerria ere izan ohi zuten. ospitale batzuk herritik kanpo kokatzen ziren, batez ere, legenardunei eta izurridunei ez zitzaielako herrietara sartzen uzten, eta aurrez garbikuntza behar zutelako. Horren adibide dira Segurako Madalena ospitalea edo Zegamako Andueza ospitalea. Baina ospitaleak beste funtzio batzuk ere betetzen zituzten, eta horien adibide dira Segurako San Joan ospitalea edo Zegamako Etxeraia ospitalea. Horiek umezurtzentzat, alargunentzat edo seminarista txiroei laguntzeko ireki ziren. Hala ere, Santiago bideko ospitale batzuetan, Zegamako Santa Barbara, Irutxeta edo Sancti Spiritituko ospitaleetan adibidez, irakur daiteke Santiagora joan edo etortzen zirenentzat erabiliko zirela. Gehienetan, serorak gobernatzen zituen (Segurako Madalenan maiordomoa ere bazegoen), eta berak betetzen zituen erizaintza funtzioak (Elorza 2011: 118, 216). Zaindari nagusiak serorak baziren ere, deskribatuta daude beste batzuk ere: medikua, zirujaua, zirujau erromantzista, salutadorea, (Aguirre,1990) botikaria eta baita erizaina ere. Iturriek ere badute osasunarekin lotutako funtzioa; garrantzitsuak dira bidean zeuden burdinaiturria, ur sulfurikoaren iturria, ur gatzatua duten iturburuak edo ur minerala duten iturriak, azalen gaitzetarako edo hainbat kolpe eta zaurietarako erabiltzen zirelako (Elorza 2011: 253-270).
1. ZAINkEtAk, HERRI PRIMItIBoEtAtIk XIX. MENDERA ARtE 27 Erizain emakumearen adierazlea. Zegamako Udal Artxiboa 332-1 Erdi Aroan, oro har esan genezake —xii. mendeaz geroztik aurrerapenak hasiak baziren ere—, jendearen osasunaz arduratzen zirenek (medikuek edo botikariek) horoskopoa eta astrologia ere kontsultatzen zituztela, liburu klasikoetan begiratzeaz gain. Gainera, askotan astroak irakurriz jartzen ziren erremedioak edo gauzatzen ziren odol-ateratzeak, humoreak planetak kontrolatzen zituztelako. Beraz, jakindurian hutsune nabarmenak zeuden, eta Sellew-k eta Nuess-ek jasotzen duten moduan (in Donahue, 1985: 179), erremedio paregabetzat hartzen ziren momia baten hautsa, krokodiloaren gorotzak edo adarbakarraren adarra. Errealitate horretan, xiv. mendean, izurrite beltzak jo zuen. Izurri bubonikoa gizateriaren artean egon den krisi handienetakotzat hartzen da, munduko gizateriaren laurdena hil zuelako (60 milioi pertsona baina gehiago) (Donahue, 1985: 183). Baina gertatzen ziren aldaketek eta, horrez gain, izurrite bubonikoak eragindako krisiak markatu du Erdi Aroaren bukaera.
28 I. UNItAtE tEMAtIkoA: ZAINkEtEN JAtoRRIA 1.5. Errenazimendua, Aro Modernoaren hasiera: iraultza eta erreforma garaia (XV-XIX) Erdi Aroko kaosak bidea ireki zion aro berri bati, Errenazimenduari. Erdi Aroaren bukaeran desagertzen joan zen sistema feudala31, jendea errebelatzen hasi zen Elizak zuen boterearen eta ondasunen aurka, hiriak garatzen joan ziren, erdi-mailako jendea boteretsu bihurtzen hasi zen; luxuzko bizitza eta miseria gorria, ezagutza eta ignorantzia, batera agertzen ziren, eta gizartea arrakala sozio-ekonomikoan eta kulturalean murgilduta zegoen. Egoera horretan, Italian, era berean bedeinkazio eta maldiziotzat hartu izan den Errenazimenduaren32 lehen mugimenduak hasi ziren, gizartean zegoen aldaketarako espiritu iraultzaileagatik, eta gizakiak ezaguera berriak bilatzeko zuen desiragatik. Gizakia munduaren erdigunetzat hartzen hasi ziren, eta aurreko aroan teozentrismoa zena antropozentrismo izatera pasatu zen. Jadanik ez zen jainko bakarra munduaren sortzailea; hori beste faktore bat besterik ez zen. Egoera berri horrek berekin ekarri zituen xv. mendetik aurrerako iraultza desberdinak: osasunarekin erlazionatutako iraultza zientifikoa, iraultza geografikoa, iraultza artistiko kulturala, iraultza erlijiosoa —Erreformarekin eta kontrarreformarekin islatu zena—, iraultza politikoa —Frantziako Iraultzarekin adierazitakoa— edo iraultza industriala (Donahue 1985: 188-195). Osasunarekin erlazionatutako iraultza zientifikoa osasunarekin erlazionatutako iraultza zientifikoari dagokionez, agian Leonardo da Vinci izan zen artista nabariena33, berak egiten zituen prestakuntza anatomikoen ondorioz marrazkiak egiten zituelako, eta, era horretan, hezurdura, muskulu, nerbio-sistema edo sistema baskular ilustratuak utzi zituen, hainbat ohar fisiologikorekin batera. Gainera, ikerkuntzarako metodo zientifikoaren sorrerak eragina izan zuen medikuntzaren garapenean. Zientzialari asko medikuak zirenez, esperimentazioaren aurrerakuntzetatik etekinak eta onurak lortu zituzten. Hala ere, zientziaren eta magiaren arteko banaketa oraindik ez zen garbia. Nahiz eta zientzia aurreratzen joan zenbaitetan, berritsuak eta iruzurgileak34 mantendu egin ziren, eta, askotan, hainbat pertsona ezjakin edo medikua ordaintzeko dirurik ez zutenak engainatzen zi31 Hala ere, Espanian esan daiteke itxura feudalarekin mantendu zirela hainbat esplotazio, xix. mendera arte. 32 Giorgio Vasari (1511-1574) Florentziako artista eta arkitektoak rinascita izena eman zion, bilakaerako motibazio handiena Grezia eta Erromako kultura klasikoetara bueltatzea zela esan zuelako (Donahue, 1985:188). 33 Da Vinci arlo honetan azpimarratzen bada ere, haren obra oso zabala da; Miguel Angel (1475-1564), Rafael (1483-1520) edo tiziano (?-1576) bezalaxe, ospetsua izan zen Florentziako arte eskolan. Garaiko beste eskola piktoriko ospetsuak iparraldean sortu ziren: Rubens (1577-1640), Antonio van Dyck (1599-1641) edo Rembrandt (1606-1669) (Lección de anatomía obra ezagunarekin) gizakiaren disekzioan interesatuak zeuden. 34 Gehienetan herrietan oso estimatuak izaten ziren eurak bakarrik arduratzen zirelako jende arruntaren osasunaz. Gure inguruan, hainbat dokumentazio badago zentzu honetan. Adibide gisa, aipatu salutadorearen figura. Izen hau, salud hitzetik dator, eta, sarri, herrietara osasuna ekartzen zuen bakarra bera zen (Aguirre 1990: 307). Zegaman behintzat, herriz herri ibiltzen zen salutadoreak garrantzia izan zuen; etortzen zirenentzat, ordainketa aurreikusita zegoen. Adibide moduan, 1705ean, herriko kontuak aurkeztu zirenean, aurreko urtean ordaindu zena: "a ignazio de izaguirre de la paga de Saludador vezino de Ormaiztegui quarenta y quatro Rs de Von por la Salutazon y salario de dos años ultimos..." (in Elorza, 2011:78) 1717 arte behintzat, soldata berdinarekin (hau da, 22 Rs de Von) mantendu zen aipatutako salutadorea. 1732an Zeraingo Magdalena de Izaguirreri 66 Rs de Von ordaindu zitzaizkion, azken hiru urteko salutadorearen lanak betetzeagatik. ordainketa hori eginez jarraitu zuten, 1756ko errege-dekretu batek debekatu zuen arte. Zientzialariek petrikiloa edo salutadorea alfertzat hartzen bazuten ere, herriak fede dezente zien. Adibide gisa, Zeraingo Joxe Franzisko telleria (1774-1842). Zumalakarregi jeneralak karlistaldian bala-zauria jaso zuenean, petrikilo horren sendaketak jaso nahi izan zituen, eta horretarako Zegamara eraman zuten. Petrikiloak bala atera zion, baina ezin izan zuen heriotza ekidin; historiak, askotan, bera hartzen du Zumalakarregiren heriotzaren erruduntzat, petrikilo dinastia luze batetik etorri arren.
1. ZAINkEtAk, HERRI PRIMItIBoEtAtIk XIX. MENDERA ARtE 29 tuzten. Beti ez bazen ere, osasunari eta bizitzari buruz hitz egiten zuten horiek, gaixoa kontuan izan gabe. Hori guztia aitzakiatzat hartu da, gizarte-egoera nahasian inkisizioak35 egin zituen lehen urratsak azaltzeko. Inkisizioaren sorrera xii.-xiv. mendeetan kokatzen bada ere, xv. mendetik aurrera hartu zuen indarra, batez ere Malleus Maleficarum tratatua publikatu zenean sorginen epaiketetan, 200 urtean gutxi gorabehera eragin ikaragarria izan zuelako. Hasiera batean eliza katolikoa sorginen alde jarri bazen ere, sorginkeria eta sendatzea erlijioaren etsaiak zirela zioen tratatu horren ondorioz pertsekuzio latzak hasi ziren36, batez ere emakumeen aurka37. Mekanismo zientifikoa oraindik guztiz osatu gabe zegoen; herriaren pentsamoldea eta praktika medikoa sineskeriek eta superstizioek menperatzen zituzten. Baina egoera hori izanda ere, garai berri hartan zientzialari eta mediku ospetsu asko azaldu ziren (Donahue, 1985:197): — Miguel Servet (1511-1553): biriketako zirkulazioa aurkeztu zuen; sorginkeriaz jokatzea leporatu ondoren, erre egin zuten. — Andrea Vesalius (1514-1564): disekzio-anatomiari buruzko liburu bat argitaratu zuen, gaur egungo anatomiaren oinarria izan dena. — Anbroise Pare (1510-1590): kirurgia maila duin batera eraman zuen, ordura arte zirujaua artisau bat besterik ez baitzen. — Paracelso (teophrastus Bombastus Von Hohenheim) (1493-1541): tratamenduak eta sendagai berriak ezarri eta hobetu zituen. — Willian Harvey (1578-1657): odol-zirkulazioaren mekanismo osoa erakutsi zuen. — kircher (1602-165 7): mikroskopio bidez, bakterioak infekzioarekin erlazionatu zituen. — Van Leevwenhoe (1632-1723): mikroskopioan berrikuntzak asmatu zituen. osasunean eragina izan zuen beste faktore garrantzitsua bolboraren aurkikuntza izan zen38. Bolboraren eraginez, borrokatzeko erak eta metodoak aldatu egin ziren, eta, horrekin batera, bonbardaketaren ondorioz sortutako zauriak, ordura arte ezezagunak, eta infekzioak agertu ziren, zailtasun berriak sortu baitziren. ondorioz, kirurgia- eta sendaketa-teknikak ere aldatzen hasi ziren, eta horrek guztiak eragin zuzena izan zuen erizain-zainketetan. iraultza geografikoa eta ekonomikoa Amerikaren aurkikuntzarekin (1492) irudika daiteke, bereziki. orduan, mundua zabaldu egin zen, eta merkataritzak, lur eta itsasoetan barrena, garrantzi handia hartu zuen. Era berean, Europan ordura arte ezezagunak ziren janariak sartzen hasi ziren, eta, horrekin batera, beharrak asetzeko garaian ohitura-aldaketak inposatzen joan ziren. Beste alde batetik, iraultza geografi35 Inkisizioa eta zainketak, Inkisizioa eta erizaintza gaia landuz bi liburu oso interesgarriak kontsulta daitezke: Ehrenreich, B., & English, D. (1973. Edicion española 1981). Brujas, parteras y enfermeras. Una historia de sanadoras. Bartzelona: Ed. Española: Ediciones la Sal; Henningsen, G. (1983). El abogado de las brujas: Brujería vasca e inquisición española Alianza. 36 xvi. mendetik xviii. mendera arte Europan gutxienez 100.000 pertsona hil zituzten, horietatik gehienak Alemanian. Iparraldean, xvii. mendearen hasieran, 1.600 pertsona gutxienez (gehienak emakumeak) sorgin izateaz akusatu ziren. 37 Datuak Medikuntza eta Zientzia Historiaren Euskal Museoan jaso ziren, 2012ko maiatzaren 18an, sorginkeriari buruz egin zen jardunaldian. Bertan Erkoreka doktoreak hainbat zehaztasun eman zituen, erakusketa azalduz. 38 Bertoldo Schwarz (Beltza, xvi. mendea) monjeak aurkitu zuen.
30 I. UNItAtE tEMAtIkoA: ZAINkEtEN JAtoRRIA koak iraultza ekonomikoa ekarri zuen berekin. Ameriketan, hainbat lehengaik eta batez ere handik ekarritako urreak eta zilarrak praktika ekonomikoaren iraultza eragin zuen, helburu nazionalen merkantilismoa bultzatuz (Donahue, 1985:195). Erregeak botere handia hartzen joan ziren, eta poliki-poliki jaun feudalak mendean hartu zituzten nazio handiagoak eratuz. Horrek guztiak erraztu zuen batez ere nazionalismoaren sustapenarekin eta hizkuntza nazionalen erabilerarekin agertu zen iraultza politikoa. konpetentzia nazionalek gerrako esku-hartze armatuetan (gerretan) bukatu zuten; intelektualak latina baztertzen hasi ziren, eta bakoitzaren hizkuntzak indartzen joan ziren, oraindik ere latinak indar handia mantendu bazuen ere literaturan eta zientzietan. iraultza erlijiosoa Iraultza erlijiosoak egoera kritiko desberdinak islatzen ditu: bata herrikoia, Eliza zapaltzailearen eta errepresiboaren aurka protestatzen zuen korrontea; bestea intelektuala, doktrina eta fanatismo erlijiosoaren kontra zihoana; beste bat langileena, Elizak inposatzen zuen mirabekeriaren eta indarkeriaren aurka egin zuena. Egoera horretan, 1517an, Erreforma gisa hasi zen mugimendua iraultza bihurtu zen. San Agustinen filosofia aurrez aurre jarri zen xiii. mendean indarra hartu zuen San tomas Akinokoaren filosofiarekin. Akinoren teoria liberalak gizakiari (gizonari) ondo eta gaizki zegoena aukeratzeko borondate askea erakusten zion. Beste pentsalari batzuek ere, Erasmo Rotterdamgoak edo tomas Morok, Elizaren gehiegikeriaren aurka egin zuten, eta horren berrikuntzaren beharra zabaldu zuten. Elizak ez zuen horren aurrean inongo neurririk hartu; Martin Lutherrek (1483-1546) Wittenbergeko gazteluko elizaren aurrean bere 95 tesi zintzilikatu zituen, Aita Santuaren aurka errebelatuz (Donahue, 1985, 191). Horrek guztiak, Eliza katolikoaren haustea suposatu zuen. Bi mugimendu sortu ziren: bata katolikoa, Elizaren jarraitzaileak, eta bestea protestantea39, Eliza horren autoritatearen aurka zihoazenak. Azken horietan, ordena erlijiosoak erregulatzen zituen ospitaleak itxi egin ziren, mojak bertatik kanporatu, eta gehienetan konfiskaturik geratu ziren propietate erlijiosoak. ospitaleak laztura leku bihurtu ziren, pertsonal kualifikaturik gabe. Erizain premia saihesteko, edozein egoeratako emakumeak bildu ziren; hau da, mozkorrak, ezmoralak, alkoholikoak, emagalduak, jokozaleak... Gizartearen hondartzat hartzen zirenak erizain bihurtu ziren, eta horrek guztiak erizainaren gainbehera ekarri zuen. Garai horri Erizaintzaren epe iluna (1550-1850) (Donahue, 1985, 193) esan izan zaio. Eliza katolikoaren jarrera identifikatu ahal izateko eta kritikak baztertzeko, Elizak trentoko kontzilioa gauzatu zuen (1545-1563), eta horrekin batera Kontrarreforma izeneko mugimendua inposatu zen, batez ere Europako hegoaldean, Erreformaren ondorioak ezerezean utziz. Erreformak, beraz, ez zuen eraginik izan Eliza katolikoa mantendu zen lurraldeetan; izan ere, horietan Elizak boterea mantentzeaz gain, gaur egun oraindik irauten duten ordena erlijiosoak sortu ziren, gaixoei eta txiroei zainketak eskaintzeko. 39 Urte gutxian, Alemaniako iparraldea, Norvegia, Suedia eta Danimarka luteranoak ziren. Gainera, mugimendu hori hainbat zatitan banandu zen: anabaptistak, mennonitak, kuakeroak, kalbinistak, presbiterianoak, puritanoak, anglikanoak... Bakoitzak erlijioari interpretazio bat eman zion, eta askotan desberdintasunak xumeak baziren ere, egiaren jabe norbera zela uste zuen horietariko bakoitzak.
1. ZAINkEtAk, HERRI PRIMItIBoEtAtIk XIX. MENDERA ARtE 31 xvi. mendean ehun erlijio-ordena baino gehiago eratu ziren. Garrantzitsuenen artean (Donahue, 1985: 216-224): — San Joan Jainkoaren Anaiak. 1538. urtean Juan Ciudad40 (1495-1550) soldadu portugaldarrak gerrako zauri baten ondorioz botoa egin zuen, handik onik irteten bazen bizitza Jainkoari eskainiko ziola aginduz. 1540an ospitalea ireki zuen Granadan, eta lagun talde bat gonbidatu zuen erizaintzako zainketak egiteko41. Hasieran, erizaintzan jarduten zuten eskeko anaiak ziren. Beren lanen artean zeuden medikamentuak banatzea, buruko gaixotasunen bat zutenak babestea, umezurtzak gozotasunez zaintzea, etxean zeuden gaixoak bisitatzea, eta abar. Hurrengo 50 urtean mundu guztira zabaldu ziren, eta, gaur egun, oraindik indartsu diraute.42 — Gaixoen ministroak43. San Camilo de Lelisek (1550-1614) sortutako gizonezkoen erizain-ordena da. ospitaleetako lanak egiten bazituzten ere, garrantzitsua izan zen euren papera Erroman izurritea egon zenean (1590). — Karitateko Alabak. San Vicente de Paulek (1576-1660) sortu zuen 1633an, Frantzian, gerrek eragindako gaixotasunetan eta miserietan laguntza eskaintzeko. San Vicente de Paulek, Santa Luisa de Marillacen (1591-1660) eta Margarita Naseauen laguntzarekin, honako baldintza hauek bete behar zituzten emakume gazte talde bat antolatu zuen: • Elizaren menpe ez zeuden eta herritik zetozen emakume ezkongabeak izan behar ziren. • Adimentsuak, finak, gaixoak eta behartsuak zaintzeko gogoa eta arreta zutenak. • Prestaketa-egitarau bat jasotzeko prest zeudenak44.
Erreformaren ondoren, gaixoen zainketa antolatzeko eta diziplina, ardura eta trebakuntza printzipioak finkatzeko saiakera egin zuen lehen taldea izan zen. Horrek guztiak berrikuntza suposatu zuen erizaintzarentzat, batez ere ospitaleko esperientzia eta etxeko ikustaldiak aurreikusita, prestaketa-egitarau bat egin zutelako. Gaur egun, hasierako izaera sekularra galdu badute ere, beren garrantzia mantentzen dute45. — Obregon Anaiak. 1567an Bernardino de obregón (1540-1599) militarrak sortu zuen gizonezko kongregazioa Madrilen, bere bizitzarekin ongi ez eta gaixoei, haurrei eta txiroei zainketak ematea erabaki zuenean. xvi. mendearen bukaeran, Espainian ospitaleen erreforma egin zen, eta Bernardinok Madrilgo ospitale orokorra zuzentzeko enkargua jaso zuen. xvii. mendean, ordena honen interesa erakusten da Erizaintzako hezkuntzarako instrucción de enfermeros46 eskuliburua argitaratu zutelako. xix. mendean kongregazioa desagertu egin zen, desamortizazioak zirela eta (Siles, 1999:188). 40 Juan de Dios moduan ezagutzen da. 41 Laikoak ziren; erregelarik gabe funtzionatu zuten 1570 arte. 42 Gaur egun, egoitza zentrala Erroman badute ere, Espainia guztian zabalduta daude. Aipatzekoa Donostian dagoen San Juan de Dios ospitalea. 43 Los Camilos izenarekin herrikoitutako kongregazioa. 44 Prestaketa hori San Vicente de Paulek berak ematen zien. 45 Gaur egungo informazioa: : http://www.filles-de-la-charite.org/es/; Espainiako web orria: http://www.hijascaridad.org/ 46 Honako helbide elektroniko honetan lor daiteke: http://books.google.es/books?id=0gC2s9Xz9mwC&printsec= frontcover&dq=Instrucci%C3%B3n+de+enfermeros&source=bl&ots=nUifD1mEYp&sig=Hle7hkW829wVMjbvy UthqFcL1tw&hl=es&sa=X&ei=kZN2UJ7XC46BhQf_o4D4Bg&ved=0CDkQ6AEwAA#v=onepage&q=Instrucci% C3%B3n%20de%20enfermeros&f=false (kontsulta 2012-10-5)
32 I. UNItAtE tEMAtIkoA: ZAINkEtEN JAtoRRIA Frantziako iraultza eta industria iraultza Frantziako Iraultzak (1789) bultzatuta, segur aski, ordura arte Parisen zegoen medikuntza ospetsua Londresera pasatu zen; Jhon Hunter (1728-1793) izan zen eredu kirurgian, batez ere, tronboflebitisari eta birikaren enboliari buruz egin zituen lanengatik. Hala ere, Frantziako Iraultzaren ondoren, gizakien eskubideak errebindikatu ziren. Era horretan, 1791n gizakien (gizonen) eskubideak argitaratu ziren, eta lehenengo mugimendu eta idazki feministak sortzen hasi ziren. Mugimendu horren buru, neurri handi batean, Mary Wollstonecraft (1759-1797) izan zen, Una vindicación de los derechos de las mujeres idatzi zuenean. Berak gizartearen moralitate bikoitza antzematen zuen, giza eskubideak ez zirelako berdin aplikatzen bi sexuetako pertsonentzat (Donahue. 1995: 353). Bere ideien jarraitzaileek ekinean jarraitu zuten. ospitaleen eraikuntzetako egituren aldaketa ere xviii. mendean hasi zen: bloke bakarreko eraikin handien ordez, pabiloi-sistema finkatu zen, eta ospitaleetan neurri higienikoak barneratzen hasi ziren. Aurreko egoera desberdinen eraginez (sistema feudalaren gainbehera, burgesiaren gorakada, Frantziako Iraultza...), eta, batez ere, Industria Iraultzaren ondorioz, biztanleriaren zati handi baten bizimodua aldatu egin zen, eta barreiatua bizi zen jendetza hirira joan zen. Horrek guztiak behar berriak sorrarazi zituen osasun Publikoaren alorrean, batez ere, lan-baldintza txarrek, etxe osasungaitzek, elikapen desegokiek eta antzekoek baldintzatuta. xvi. mendetik xix. mendera arte epidemiak jarraian izan ziren, eta azken mende horretan, gainera, hirietako bizimoduaren egoerak okerrera egin zuen, batez ere, tifusa, izurrite bubonikoa, kolera, sifilisa edo tuberkulosia ohikoak zirelako (Donahue, 1985: 211). xix. mendean, Medikuntza alorrean garapen handia gertatu zen: aurkikuntza zientifiko ugari egin zituzten. Horietako batzuk dira honako hauek: — Lister (1827-1912): zirujau ingelesa; ebakuntza kirurgikoetako zaurietan antiseptiko lokalak erabili zituen lehenengoa izan zen. — Luis Pasteur (1822-1885): kimiko, biologo eta bakteriologo frantziarra; teoria mikrobianoa azaldu zuen, eta, desinfekzio-beharra ikusiz, autoklabea asmatu zuen. — Robert koch (1843-1910): mediku eta bakteriologo frantziarra; tuberkulosiaren eta koleraren baziloak aurkitu zituen. — Sigmund Freud (1856-1939): bere teoria berriek aurrerapausoak ematen lagundu zuten psikiatriaren arloan. — Marie Curie (1867-1934): jatorri poloniarra zuen zientifiko frantziarra; Pierre Curie senarrarekin batera, radioaren zerizana zehaztu zuen, radioaren osagaiak eta bere isolamendua egoera metalikoan aztertuz (Nobel saria lortu zuen, Fisikan 1903. urtean eta kimikan 1911. urtean). Wilhen Röntgen (1845-1923): gaur egun erabiltzen diren X-izpien aitzindaria izan zen. Erizaintzan ere lehenengo mugimendu humanista nabarmenak xix. mendean gauzatu ziren, emakume esanguratsu batzuen bidez. Elizabeth Fry-k (1780-1845), esate baterako, kartzeletako emakumeen egoera hobetzeko programa bat gauzatu zuen, haurrentzako heziketa, emakumeentzako jostura-tailerrak, liburuak inguratu zituen irakurketa sustatzeko... Lan horretan oinarrituta, etxeetarako erizaintzarako elkarte bat ere osatu zuen (Donahue, 1985: 229).
1. ZAINkEtAk, HERRI PRIMItIBoEtAtIk XIX. MENDERA ARtE 33 Beste emakume ospetsu bat erizaintzan Dorothea Lynde Dix (1802-1887) da. Fryk egin zuen lan berdintsua egin zuen, baina, batez ere, Estatu Batuetan gaixotasun mentala zuten pertsonen artean. Zainketak aldatzen hasiak ziren, erizaintza berpizten; jakinduriaren eta ezagutzaren beharra nabarmentzen hasi zen eta, horrekin batera, ez bakarrik medikuntza, baizik eta, zainketak ere arte bihurtzen hasiak ziren. Berpizte horretan paper garrantzitsua izan zuen 1836an theodor Fliedner artzain protestanteak eta bere emazte Frederika Munsterrek Alemanian sortu zuten Kaiserswerth-eko Diakonesen Institutuak47. Bertan, hasierako kristautasunaren garaiko diakonesen ordena suspertuz, gaixoei zainketa egokiak eskaintzeko heziketa ematen zitzaien diakonesa izan behar zirenei. Heziketak hiru urte irauten zuen, eta praktika eta teoria barneratzen zituen: farmakologia, etika eta erlijio dezente jakin behar zen azterketak gainditzeko. Horrez gain, zerbitzu klinikoetan, ospitalekoetan eta etxe-erizaintzan praktikak egin beharrean zeuden ikasleak. Hala ere, garai hartan, argi uzten zen medikua zela ekintza guztien erantzule bakarra eta erizainek itsu-itsuan bete behar zituztela haien aginduak (Donahue, 1985: 234-236). 1.6. Florence Nightingale Florence Nightingale (Nightingale, 1990; Strachey, 1989; Woodham-Smith,1965) hartu izan da, dudarik gabe, historikoki erizaintza modernoaren sortzailetzat. Nightingaletarrak ingelesak ziren, familia victoriar ospetsu eta aberatsekoak. Florence Nightingale Italiako Florentzian48 jaio zen 1820ko maiatzaren 20an, familia bidaia bat egiten ari zen bitartean. Gizarte aristokratiko altuko ingurunean hazi zen, heziketa zorrotza jasoz, aita hezitzaile nagusia zelarik; 17 urterekin, antzinako eta garaiko hizkuntza ezberdinak hitz egiten zituen. Gainera, literatura, filosofia, historia, ekonomia, politika eta zientziak ere ikasi zituen. Goi-mailako matematiketan irakasle izan zen. Suposatu behar da garaiko gizonezko gehienek baino heziketa askoz ere zabalagoa zuela. Familiaren iritziaren aurka bazen ere, betidanik kezkatu zuen gizarteko gaixo eta txiroen osasunak, eta, Jainkoaren dei bat sentitu ondoren, gaixoak salbatzeko medikuen gaitasuna soilik ez zela nahikoa pentsatzen hasi zen. Argi ikusi zuen erizain adimentsua beharrezkoa zela gaixoak behar zen moduan zaintzeko, eta erizaina izateko erabakia hartu zuen. Garai hartan, ospitaleak moral ezaren eskolak ziren, bertan zeudelako gizartearen hondartzat hartzen ziren emakumezkoak, hau da, ezjakinak, alkoholez zitaldutakoak, kartzeletatik askatutakoak, jokozaleak... Florence Nightingaleren amak ezin zuen ulertu alabaren jarrera, ez zuelako ikusi nahi alaba gizartearen hondartzat hartzen zenaren inguruan. Erizain izateko behar hori bolada batekoa izango zelakoan, Erromara bidali zuten 1847. urtean, eta, Egiptora, ondoren, 1849. urtean. Baina, berriro ere familiaren kontra joz, karitatearen Alaben talde bateko komunitate baten zainketa-lanak partekatzen hasi zen, eta, aldi berean, herrixkak bisitatzen, bertako jendea nola bizi zen ikusi ahal izateko. 47 Gaur egungo Erizaintzan eragina izan du Florence Nightingale-ren bidez. Horrek «etxe espiritual» gisa identifikatzen zuen. Ez zen denbora askoan han egon, baina hango antolaketak eragina izan zuen Nightingalek ondoren emango zituen zainketetan eta antolatu zituen eskoletan. 48 Jaioterriagatik du izena.
34 I. UNItAtE tEMAtIkoA: ZAINkEtEN JAtoRRIA Ingalaterrara itzuli zenean, gurasoen baimena lortu zuen Erizaintza ikasteko, kaiserswertheko Diakonisen Institutuan. orduan 31 urte zituen. Hamasei urte behar izan zituen etxeko oztopoak gainditzen, erizaintzan jardun ahal izateko. Erroman, 1874an, Sir Sydney Herbert, Ingalaterrako gerrako idazkari zena ezagutu zuen. krimeako Gerrak49 aukera ezin hobea eman zion Nightingaleri. Britainiako jendeak haserre bizian hartu zuen krimean zeuden britainiar tropek, osasunari zegokionez, zuten utzikeriaren berri: ez zegoen zirujaurik, ez erizainik, ez bendarik, ez tresna egokirik... hori dena alferrikakotzat jotzen zelako soldaduentzat. Gainera, epidemiek, infekzioek, izozketek, parasitoek... zauriek baino askoz ere hildako gehiago eragiten zituzten. Aldiz, frantsesak ongi horniturik zeuden, eta, horrez gain, karitateko Ahizpak zituzten erizain funtzio bikainak betetzen. Hori guztia zela eta, Herbertekin batera, krimeako Gerrarako bulego txiki bat eratu zuen Nightingalek. ondorioz, Sir Herbertek, tradizioaren aurka joanez, erizain emakume talde bat bidaltzea erabaki zuen lehenengo aldiz, Ingalaterrako armada zaintzeko. taldeko burua Florence Nightingale zen, Female Nursing Establishment of the English General Hospitalseko superintendente izendatu ondoren. Nightingalek erizain, kudeatzaile eta estatistika dohainak zituela erakutsi zuen turkian, leku beldurgarria eta higuingarria babesleku bihurtuz. Handik atera zen bere sinbolo zabalduena, gauetan lanpararekin ibiltzen zen emakumearena: The Lady with the Lamp. Gerra horren ondorioz, erizaintzaren irudia aldatzen joan zen; leialtasuna, maitasuna eta horren beharra zabaldu zen, erizaintza berrantolatzen hasi zen. 1860an Erizaintzako lehen programa eratu zuen, Nightingale Training School for Nurses, eta Londreseko S. tomas ospitalea aukeratu zuen Erizainen Eskola finkatzeko. Maila handiko heziketa eta portaera morala zuten ikasleak aukeratu zituen. Bertako ikasleak erizaintzako aitzindari internazionalak izateko hezi ziren; Australian, Estatu Batuetan edo kanadan eskola berriak eratzen hasi ziren Nightingalen filosofiarekin50, emakumeentzako lanbide duina lortuz. Florence Nightingalek jarri zuen, segur aski, antzinako erizaintzaren eta gaur egungo erizaintzaren muga; horren ondoren, erizaintza antolatua sortu zen. Bizitzaren azken 25 urteetan etxetik irten gabe egon bazen ere, krimeako sukarrak utzitako ondoriogatik, ezin esan lanik egin gabe egon zenik, liburu ugari idatzi baitzituen (147). Liburu esanguratsuenetako bat Notes on Nursing: What it is and What it is Not da, 1859. urtean argitaratua. Horiez gain, jasota daude idatzitako 15.000 eskutitz inguru, gehienak osasunari buruzkoak. Horietan, bere sinesmen eta osasun-zainketen sistema aldatzeko gogoa azaltzen ditu. Gustatzen ez bazitzaion ere, hainbat ospe eta ohore jaso zituen. 1910. urtean hil zen, 90 urterekin. 49 Britainiar eta frantses tropek krimea hartu zuten, turkia babestu nahian errusiarren mehatxuetatik. 50 30 baino gehiago mundu osoan.
2. ERIZAINtZAREN ERAkEtAN EGoNDAko ERAGINAk: XX. MENDEA ESPAINIAN 35 2. Erizaintzaren eraketan egondako eraginak: xx. mendea Espainian xix. mendean Espainiako erizaintza Elizako ordenak erregulatzen zuen, eta kristautasunak eragindako apaltasuna eta egonkortasuna eredu ziren. Erizaintzako profesionalen heziketari buruzko lehenengoetako erreferentzia legala 1857ko irailaren 9ko Hezkuntza publikoaren Legea delakoa da, 40. eta 41. artikuluetan praktikante eta emagin tituluak aipatzen dituenean. 1860ko ekainaren 26ko Errege Dekretuan, titulua lortzeko behar diren ikasketak zedarritzen dira, eta testuan honako hau zehazten da: «Que los aspirantes deberían acreditar haber realizado los estudios con matrícula previa, sirviendo a los practicantes por espacio de dos años, en un hospital que no tuviera menos de 60 camas» (in Domínguez Alcón, 1986:97). Baina Espainia xix. mendean gainbehera zegoen, eta baita bertako erizaintza ere. Hala ere, zainketan aritzen ziren pertsonak egon bazeuden, eta horren fede Concepción Arenalek eman zuen. 1871n, La caridad en España egunkarian, karitateko Alabak defendatu zituen zaintzaile moduan egiten zuten lanagatik; aldiz, erizainen bizioen aipamena egin zuen. Arenalek dioenez, Madrilgo ospitale orokorra bisitatu ondoren, han zegoen miseriak eta utzikeriak jota utzi zuen, eta, ondorioz, gogor kritikatu zituen hango antolakuntza, janariak banatzerakoan zegoen fundamentu eskasa, erizainen arteko zintzotasun eza, zikinkeria... Berak aipatzen zuen gutxienez hiru printzipio behar-beharrezkoak zirela ospitale batean: txukuntasuna, garbitasuna eta ekonomia. Horrez gain, eginbeharren artean azpimarratzen zituen janari egokiak banatzea, arropen txukuntasuna mantentzea, eta garbiketa orokorrak egitea. Batzuetan, Arenalek proposatutako aldaketei Erreformismoa ere esan izan zaio (Siles, 1999: 254-256). 1888ko azaroaren 16ko Errege Dekretuan arautu zen praktikantearen eta emaginaren jarduera. Bere lehenengo artikuluan, praktikantea medikuaren laguntzaile moduan azaltzen da, eta horiek kirurjia txikiagoko ebaketa batzuk egiten jarrai zezaketen. Era berean, dekretu horretan, emaginei baimena ematen zaie erditze naturaletan laguntzeko. 1896. urtean, Federico Rubio Gali medikuak Santa Isabel de Hungria Erizain Eskola sortu zuen, Espainian ezagutzen den lehenengoa. teoria eta praktika barnean zituen programak bi urtez zirauen, eta, horiek amaitutakoan, gaitasun-probak gainditzen zituzten ikasleei agiri bat ematen
36 I. UNItAtE tEMAtIkoA: ZAINkEtEN JAtoRRIA zitzaien. Erizain izan nahi zuten ikasleei eskatzen zitzaien lehenengo baldintza erlijio katolikoa praktikatzea zen (Garcia, Pancorbo, Rodríguez, 2001). Aurrez aipatutako legeak oinarritzat hartuz, xx. mendean erizaintza zainketetan jarduten duten hiru lanbide ezagutzen dira: praktikanteak, erizainak eta emaginak. Praktikante eta erizainen garapen legala, Espainian eta beste zenbait estatutan, gutxi gorabehera antzeko urteetan, gertatu zen: Ingalaterran (1860); Estatu Batuetan (1872) eta kanadan (1890). Dena den, Espainian ikasketa horien garapena bultzatu zuten faktoreak ez ziren izan beste leku batzuetan izan zirenak, Britainia Handia kasu. Espainian, desberdintasun nabarmenenak honako hauek izan ziren: 1. Erlijio-ordenek ez zituzten inoiz gaixoen zainketak bertan behera utzi. 2. Beste estatu batzuetan ez bezala, Espainian medikuek lagundu egin zuten erizaintza-eskolak bultzatzen. 3. Espainian, batez ere ezagupen teknikoak zituzten praktikanteen hezkuntza garatu zen. Erizainek eta praktikanteek jasotzen zituzten ikaskuntzak desberdin bideratuta zeuden; izan ere, erizainak ospitaleen menpe zeuden, eskoletan ikasten zuten, eta praktikanteak, aldiz, Medikuntza Fakultatean. Desberdintasun horrek baldintzatu zuen, segur aski, gerora bi profesional horien lan-eremua: praktikanteek gehien bat ospitaletik kanpo lan egiten zuten; erizainak, berriz, ospitaleetan aritzen ziren (García, Pancorbo, Rodríguez, 2001). 1915. urtean, eta Andre Mariaren Mirabe kongregazioak eginiko kudeaketen bidez, erizain titulazioa agertzen da. titulu hori erlijiosoek eta sekularrek eskura zezaketen; dekanoak izendatzen zituzten, eta, titulua lortu ahal izateko, Gurutze Gorriak edo kongregazio erlijiosoek bermatutako 70 gai zituen programa baten ezagupenak frogatu behar zituzten epaimahai baten aurrean. ondoren, 1917. urtean, bi eskola sortu ziren Bartzelonan, Escuela de Santa Madrona eta Escuela de Enfermeras Auxiliares de Medicina de la Mancomunidad Catalana, hain zuzen ere. Escuela de Enfermeras de Cruz Roja izenekoa ere urte berean zabaldu zen Madrilen. Erizaintzak 30eko hamarkadaren hasieran lortu zuen puntu garrantzitsuenetakoa, II. Errepublikak osasun-azpiestruktura lortu ahal izateko egin zuen ahalegin bikainarekin. ondoren, 1936an, Gerra Zibilak atzeranzko aldaketa ekarri zuen berekin; Sail Femeninoa zelakoaren eraginez, emakumea etxetik kanpoko eskubiderik gabe geratu zen, eta filosofia horrekin jaso zituen heziketaeta osasun-arauak. Gainera, estatuan sinesmen konfesionala betetzea behartu zuten, eta atzeranzko mugimendu horrek 50eko hamarkadara arte jarraitu zuen (Siles, 1999:343). 1952ko ekainaren 27ko Errege Dekretuak, praktikante, erizain eta emagin ikasketak batu zituen; eta osasun Laguntzaile tekniko (oLt) titulua sortu zen. Urte batzuk geroago, 1955eko uztailaren 4ko Ministerioko ordena baten bidez, oLt ikasketetan sartzeko arauak finkatu ziren; oinarrizko Batxilergoaren titulua eskatzen zuten. orduan, Ikasketa Plana zabaldu zen, proposatutako programak hiru urteko iraupena izango zuela onartu zen, eta ikasleak nahitaez barnetegian heziko ziren. Egoera horrek 1967. urtera arte iraun zuen. Urrats horrek lanbidearen garapena suposatu zuen, batez ere, zio hauengatik (Mompart 1981):
2. ERIZAINtZAREN ERAkEtAN EGoNDAko ERAGINAk: XX. MENDEA ESPAINIAN 37 1. Erizaintzan aritzen ziren profesional guztiak karrera bakarrean bildu ziren. 2. Ikasketen maila igo egin zen, nahiz ikasketa-planaren edukietan, nahiz aurrez egindako ikasketen eskakizunean (oinarrizko Batxilergoa eskatzen baitzen).Lanbide-heziketako eskolak ziren aldetik, erizaintza-eskolen eta Medikuntza Fakultatearen arteko lotura ezarri zen, eta 1963ko maiatzaren 24ko Aginduaren arabera, oLt ikasketak erdi-mailakotzat hartu ziren. 3. Ikasketen barruan, nahitaezko eduki teorikoak eta praktikoak zeuden; eskola guztiek Hezkuntza Ministerioaren aginduak bete behar zituzten. 4. Araudi honen babespean, oinarrizko Ikasketa Plana osatzeko eta, oLten ekintza-eremu batzuei dagokien formazioa zabaltzeko, espezialitate batzuk jarri zituzten. Horietan lehenengoa Emagintza izan zen, eta jarraian etorri ziren Fisioterapia, Podologia, Pediatria eta Puerikultura, Azterketa klinikoak eta Urologia. 1951. urtetik 1977. urtera Espainian izandako ospitaleen garapen azkarrak oLten eskaera garrantzitsua ekarri zuen. Horrek kezka handia sortu zien hezkuntza-politikako arduradunei, zeuden oLtek ezin baitzioten lan-eskaintza izugarriari erantzun, eta horrela ezinezkoa zen ospitale berriak zabaltzea. Arazo hori konpondu nahian, hainbat erakundek —horien artean Gizarte Aurreikuspeneko Institutu Nazionala (GAIN) delakoak— beren ospitaleetan oLt eskolak sortu zituzten, profesional horien hutsuneari erantzun ahal izateko 1970eko abuztuaren 4ko Hezkuntzaren Lege orokorra delakoak bi aukera eman zizkien oLt ikasketei: : a) Bigarren mailako lanbide-heziketa gisa egituratzea. b) Unibertsitate barruan sartzea, unibertsitate-eskola modura. Ia talde profesional guztiak bigarren aukera horren alde azaldu ziren, eta, horregatik, Erizaintzako Unibertsitate Eskolak sortzeko eskaera bideratu zioten Administrazioari.
38 I. UNItAtE tEMAtIkoA: ZAINkEtEN JAtoRRIA 3. Erizaintzaren profesionalizazioa 1977ko abuztuaren 22an Estatuko Aldizkari ofizialean (BoE), Hezkuntza eta Zientzia Ministerioaren uztailaren 23ko 2128/1977 Errege Dekretua argitaratu zen; bertan azaltzen zen oLt eskolak unibertsitatean murgildu zirela, Erizaintzako Unibertsitate Eskola bihurtuz, eta bertan titulatuak Erizaintzan Diplomatuak izendatuko zirela. 1977ko urriaren 31ko Ministerioaren Aginduak unibertsitate-eskoletako ikasketa-plana sortzeko oinarrizko ildoak finkatu zituen. Ekainaren 27an Europa Elkarteen Zuzendaritzan berretsi zen 77/453/EEE Europar Akordioak, Erizainen Ikasketei eta Prestakuntzari buruzkoak aholkatzen duen bezala, 4.600 orduko iraupena izango zuela erabaki zen. Heziketaren norabideak nahiz ikasgaietako programen egituraketak aldaketa garrantzitsuak eragin dituzte, honako arrazoi hauengatik: 1. Osasun-gaixotasun kontzeptuak onartzen dira. 2. Zainketak gizabanakoei (osasuntsu edo gaixo egon), familiei edo komunitateari bideratzen zaizkie. 3. Pertsonaren ikuspen integrala egiten da, izaki bio-psiko-soziala den aldetik. 4. Gizabanakoaren beharretan aldaketak planteatzen dituen arazoak konpontzeko jarduerak identifikatzen dira. 5. osasun-taldearen parte-hartzea bultzatzen da. 6. Erizaintza zientzia-eremuan ikertu beharra sortzen da. 7. Gizabanakoari, familiari eta komunitateari zuzenduriko osasun Hezkuntzaren eta Erizaintza Profesionalaren maila desberdinetako formaziorako sarbidea finkatzen da. 8. Edukietan, erdia teorikoa eta beste erdia praktikoa da. Ikasketa-planaren norabide berria eta akademia-maila altuagoa direla eta, 1980ko uztailaren 15eko Ministerioaren Aginduak titulazio berria lortu nahi duten oLtentzat baliozkotze-plana arautzen du, eta Urrutiko Hezkuntzarako Unibertsitate Nazionala (UHUN/UNED) izango da arduraduna. 1980ko abenduaren 12ko Errege Dekretua argitaratu ondoren, beraz, oLten espezialitateak ziren Fisioterapia eta Podologia diplomatura bihurtu ziren. Erizaintzarentzat mesedegarri izan da, gure iritziz, unibertsitatean kokatzea. Izan ere, jakintza dagoen tokian leku berezi bat izateaz gain, ikuspuntu berriek bultzatu egiten dute.
3. ERIZAINtZAREN PRoFESIoNALIZAZIoA 39 Unibertsitateko ikasketek ahalbidetu diete ikasleei eta irakasleei ideia eta balio kultural desberdinak aurkeztea, irakasteko eta ikasteko modu desberdinak, arazoen ikasketa sistematikoaren garrantzia, eta populazioaren osasunaz arduratzeko moduak, besteak beste. Azken finean, ikuspegi zabalagoa ematen dio, ondorioztatzen delako Erizaintzako hezkuntza-edukiak eta teoriak ezagupen dibertsitate zabalari (Gizarte Zientziak, Humanitateak, Arteak, etab.) dagozkiola; horrela indartzen dira bere oinarri zientifikoak. Unibertsitate Erreformarako Legearen 28.1 artikuluan, hitzez hitz honako hau dio: «El Gobierno a propuesta del Consejo de Universidades establecerá los títulos que tengan carácter oficial y validez en todo el territorio Nacional, así como las Directrices Generales de los planes de estudios que deben cursarse para su obtención y homologación.» Artikulu hori garatzean, azaroaren 27ko 1497/1987 Errege Dekretuan, izaera ofiziala duen edozein unibertsitate-titulu ofizial lortzeko bideratuta dauden ikasketa-plan guztiei dagozkien arauak argitaratu ziren. Unibertsitateko irakaskuntzen eguneratze eta erreforma horrek lau helburu nagusi ditu: 1. Unibertsitatean ematen diren irakaskuntzak eta edukiak eguneratzea. 2. Irakaskuntza malguago bihurtzea. Horrela, titulu ofizial bera lortzera bideratuta dauden ikasketa-plan desberdinak izateko aukera egongo da, unibertsitate desberdinetan nahiz unibertsitate beraren barruan. 3. Unibertsitatea eta gizartea lotzea, irakaskuntzak behar sozialetara hurbilduz. 4. Erreformak goi-mailako irakaskuntza-sistema egokitu nahi du, Europako Ekonomia Erkidegoaren eskakizunei erantzun ahal izateko. 1990eko urriaren 26ko 1146 Errege Dekretuan (BoEn 1990eko azaroaren 20an) arautzen dira Erizaintzako diplomatura-titulua lortzeko ikasketa-planak egiteko ildoak. Azken urteek aldaketa sozial nabarmenak ekarri dituzte berekin. Aldaketa horiek eragin nabarmena izan dute osasunarekin erlazionatutako lanbideetan, eta erizaintza ez da horietatik baztertuta geratu. Aldaketak hainbat arlotan sailka daitezke: ekonomikoak, sozialak, kulturalak eta politikoak. Horiek guztiek erizaintzan eragina izan dute, osasun-sistemaren aldaketa estrukturalak ekarri dituztelako, lanbidearen barnean aldaketak beharrezkoak izan direlako, eta, gainera, gizartea aldatu delako. Horrekin guztiarekin, osasun-arloan agertoki berriak sortu dira, eta erizaintzak ez du soilik aztertu nola moldatu horietara, baizik eta, moldaketa-prozesua ondo gauzatzeko eta zainketa ezin hobeak eman ahal izateko gizartearen balio, behar eta itxaropen aldakorrak zein diren behatu eta ikertu nahi izan du, eta ikasketaren filosofia sortzen ari diren paradigma berrietara moldatu (Fernández, 2004). Horretarako, beharrezkoak ziren berrikuntzak, eta Unibertsitateetako Lege organikoak (2001) eskaintzen du unibertsitate-ikasketek behar duten markoa. XII. tituluan jasota daude Europako Unibertsitate Esparrura moldatzeko ikasketetan egin behar diren aldaketak, bai estruktura aldetik eta baita funtzionamendu aldetik ere.
40 I. UNItAtE tEMAtIkoA: ZAINkEtEN JAtoRRIA Espainiako unibertsitate-sistemaren integrazioa51 Europako Unibertsitate Esparrura (EUE) 2010 baino lehen egin zen, bat egin zelako. 1999an izenpetu zen Boloniako Adierazpenarekin. Europako 21 lurraldeetako hezkuntza-ministroek izenpetu zuten, eta Sorbonakoa izan zen beren aurrekaria. ondoren, Salamancan, Pragan, Bartzelonan eta Berlingo bileretan ere baieztatu zen integrazioaren beharra. Espainian, konbergentziarako legedia moldatzen joan da, errege-dekretu desberdinen bitartez: — 1044/2003 Errege Dekretuak zehazten du Europara moldatutako titulazio berriak erabat ezarri arte unibertsitateek emango dituzten tituluen prozedura. — 1125/2003 Errege Dekretuak Espainia osorako ofizialki ezartzen du kredituen sistema europarra eta kalifikazio-sistema. kreditu europarra ere definitzen da Errege Dekretu honetan. Definizio zehatz hau ematen da: Crédito europeo es: «la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que se obtiene por la superación de cada una de las materias que integran los planes de estudios. En esta unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades aca démicas dirigidas, con inclusión de las horas para alcanzar los objetivos formativos.» Errege Dekretu honetan erabakitzen da, baita ere: — kurtso bakoitzeko kredituak 60 izango direla. — kredituak kalkulatzeko, kontuan izango da ikasleek zenbat ordu behar dituzten ezaguerak, gaitasunak eta trebetasunak lortu ahal izateko. Horiek barneratuta izango dituzte klase teorikoak, praktikoak, mintegiak, ikasketa-orduak, proiektuak, azterketak prestatzeko orduak eta ebaluazio-probak. — Denbora osoa ikaskuntzan aritzen den ikasleak 36-40 ordu arteko lana izango du astero. — kreditu bakoitzak 25-30 ordu izango ditu. Erizaintza-eskolek Boloniako ikasketak onartu dituzte, eta guztiek betetzen dute Europak proposatutako 4.600 orduko betekizuna52. Prestakuntza profesionalei dagokienez, zuzentarauak ezartzen du estatu bakoitzaren legearen arabera erizaintza-eskola bakoitzeko zuzendaritzapean edo dagokion autoritatearen menpean dagoela Erizaintzako ikaskuntza; ikasketak bi arlo handitan banatuta geratzen dira: a) Arlo teorikoan. Ikasleek ezaguerak jakin eta ulertu, gaitasun profesionalak barneratu, eta trebetasunak lortuko dituzte osasun-zainketa orokorrak emateko eta ebaluatzeko. b) Arlo klinikoan. teorian jasotako jakindurien bidez, gizaki osasuntsuarekin edo gaixoarekin kontaktu zuzenean jartzeko ezagutza jasoko du. Gehienetan, talde bateko kide izan beharko du, bai zainketa orokorretan eta baita zehatzetan ere. Bere ikasketa praktikoa ospitaleetan eta ospitaleetatik kanpo ere emango da. L. Aiken ikerlariak dioenarekin amaitu nahi genuke: ospitaleratuta dauden pertsonen artean, osasunarekin erlazionatutako hainbat arazo eta hilkortasuna nabarmen jaisten dira, prestakuntza handia duten erizainek zaintzen dituztenean (in Bernués, 2004). 51 Hezkuntza, kultura eta kirol Ministerioko dokumentu markoa da, eta EUEra integratzeko ikasketetan egin behar dituzten moldaketa-lerroak finkatzen ditu. 52 Europako Ekonomia Erkidegoko Zuzentaraua, CoM (2002) 119 final, 2002/0061 (CoD).
45 SARRERA Sarrera Zientzien ezagutza aztertzeko, nahitaezkoa da sortzen ari diren zientziaren eta teknologiaren arloak kontuan izatea, batez ere, aurrerapen zientifikoek gaur egungo osasuna ezarri eta antolatu egin dutela jakinez. Horregatik, apunteko unitate honetan, pertsonari eta zientziari buruzko gogoeta egingo da, eta erizaintzaren zientzian izan diren paradigmak aztertuz garatuko da. Horrez gain, erizaintzan, kontzeptu humanistak eta erlaziozkoak geroz eta entitate handiagoa dutela jakinda, erizaina/bezeroa erlazioa hainbat eredutan jorratuko da, eta erlazio horrek erizaintzaren zientzian duen eragina aztertuko da.
46 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA 1. Erizaintzaren pentsabidea eta zainketen praktika 1.1. Zientzia/Pertsona: kontrakoak edo osagarriak Zientzia kontzeptuak esanahi desberdinak ditu. Segur aski, zabalduenetakoa eta bat-batean etortzen zaiguna, jakinduria da. Baina ezin da guztiz onartu, jakinduria guztiak ez direlako zientzia. Horregatik, jakintza zientifikoa zer den aztertuko da. Hainbat erantzun topa genitzake: jakintza teorikoa da, egiazta daitekeen jakintza, praktikoki eta teknikoki aplika daitekeena, kualitatiboki nahiz kuantitatiboki neur daitekeen jakintza, jakintza zehatza eta metodikoa. Erantzun horiek guztiek ematen dute ari garen jakintza motari buruzko informazioa lortzeko norabidea; baita zientzia eta zientzia konkretuen fenomeno batzuk deskribatzeko lagun dezaketen elementu batzuek ere, barnean antzeman daitezkeelako: esperimentazioak eta gertaerak behatuz konprobatzeko, iragarpen osoa nahiz iragarpen estatistikoaren bidez geroaldiko gertakizunak aurreikusteko, teoriak egiteko... Baina teoria bat ulertu ahal izateko, bere ezaugarriak ere kontuan izan behar dira: erraztasuna, harmonia, koherentzia...; eta emaitzak metodo zehatzen arabera frogatuko dira. kuhn-ek, Popper-ek, Feyerabend-ek edo Lakatos-ek egindako zientziaren adierazpenak eta diskusioak sakonak eta aberasgarriak izan baziren ere, ez dugu horietan sakonduko, ez litzatekeelako erraza hori guztia modu sinplean planteatzea nahaste-borraste batean erori gabe. Horregatik, Aro Modernoan garatzen joan diren bi teoria aipatuko ditugu (Marriner 2007:16): arrazionalismoa eta enpirismoa, eurek markatu dutelako arrazoi eta esperientzia sentsorialaren boterea. Arrazionalismoak, ezaguera garatzeko metodo gisa, a priori egiten den arrazoibideari ematen dio garrantzia (Marriner 2007:17). Arrazoibide deduktibotik eratortzen diren formulazio teorikoak errealitatean frogatzen dira. Emaitzen arabera ikuspuntu teorikoa aldatuz edo moldatuz, froga berriak planteatzen dira. Garrantzitsua da, beraz, aurreplanteamenduen lanketa egokia. Enpirismoak, metodo induktiboa erabiltzen du (Marriner 2007:17). Beraz, errealitatearen behaketaren eta esperientzia sentsorialaren ondorioz sortuko da ezagutza zientifikoa. Lehenengo, errealitatea ikertu beharko da, eta, ondoren, teoria formulatu.
1. ERIZAINtZAREN PENtSABIDEA EtA ZAINkEtEN PRAktIkA 47 Hala ere, gaur egungo zientziaren ikuspuntu zabalduenetakoa, dirudienez, positibismoa da1. Gaur egungo positibista logikoek bi bide aipatu zituzten ezagutza zientifikoraino iristeko: ikerketa enpirista eta analisi logikoa. Ikuspuntu horiekin baieztatu nahi izan zuten proposamen teorikoak behaketaren eta esperimentazioaren bidez kontrastatu behar zirela, errealitate objektiboa badagoelako (Marriner 2007:17-18). Gaur egungo zientziak, batez ere teknologiaren erabilerari esker, metodo positibista onartzen du, oro har. Baina, azken hamarkadetan, giza zientzien eta portaerekin erlazionatutako zientzien eraginez, bizitzaren hainbat egoerari azalpena bilatu zaio, eta hori erronka izan da metodo positibistarentzat; izan ere, ikusi da berak ez dituela erantzun guztiak, bera ez dela zientziaren ikuspegi bakarra. Beraz, historian sakontzen duen zientziaren ikuspegiak bat egin du filosofiako tresna analitiko garrantzitsutzat hartzen den logika formalaren zientziarekin. kunhek dio, zientziaren oinarriak aztertzeko, zientzia horren historia aztertu behar dela, historia horretan garatu diren oinarri filosofikoak, metodologikoak eta ekintzak erakutsiko zaizkigulako (Baztarrika eta lag., 1992:172). Horrela, etengabeko ikerketa prozesu dinamiko bihurtuko da, eta zalantzan jarriko du bilatu/aurkitu/onartu trinomioa. Epistemiologia horrek, etengabeko bilaketa-aurkikuntza garrantzitsutzat hartuz, indarra eman die denboran zehar aldaketa teorikoekin eta kontzeptualekin erlazionatuta dauden prozesuei. Schutz-ek, ordea, esaten zuen gizartea ezagutu nahi zuten zientzialariek ezin zutela bereizi berengandik kanpo pasatzen zena bakoitzaren esperientzi existentzialetik, dena bateratua zegoelako prozesu bat osatuz (in Marriner, 2007:18). Zientziaren etengabeko prozesuaren ikuspuntuak garrantzi handia ematen dio zientzialarien arteko kontsentsuari; hau da, garapen zientifiko eta teknologikoak ulertzeko, zientzialarien komunitateek izugarrizko arrakasta dute. Hori bereziki nabarmena da ikerketaren muina pertsonak edo taldeak direnean, kontuan izaten direlako horietan izaten diren erlazioak eta gizarte-dinamikak. Filosofiaren historian gai bat nagusitu bada, hori pertsona izan da. Pertsona, gizakia, gizakiaren bizimodua, bizitza, izatea, nia... Hitzei errepaso historiko labur bat eginez, ikus daiteke greziarrek gizona2 (substantzia arrazionala) zutela interesgunea, eta horregatik saiatzen ziren honako galdera honi erantzuna ematen: zer da gizona? Aristotelesek, pertsona animalia gisa ikusten zuen, betiere beste animalia batzuekin zuen aldea logosaren erabilerak markatzen zuelarik. Hau da, elementu intelektualen erabileragatik eta gizarte mota desberdinak eraikitzeko gai izateagatik zetorren desberdintasuna (Aristoteles, 1981). kristautasuna sartzearekin, animalia logikoa eta politikoa aldatu egin zen, eta ezerezetik ateratako gizaki bihurtu zen. Pertsona da norbaitek sortzen duen nihilitate ontologikoa (ezerezetik datorren gizakia). Jainkoak gizakia bere antzera egin zuen, eta hori da beste gizaki bizidunekin duen desberdintasuna. Gainera, pertsonak intusa du, intimitatea, pertsonaren sustrai modernoa izango dena. Erlijioan, eta ez filosofian, jatorria duen pertsonaren kontzeptua Aristotelesen ideiekin nahastu zen, eta pertsonari buruzko hainbat interpretazio eratu ziren, Erdi Aroko teozentrismotik Errenazimenduko antropozentrismoraino iritsi zirenak. Gizartean iritzi desberdinak baziren ere, geroz eta indar handiagoa hartu zuen bakoitzaren kontzientziak, bakoiztasunak, pertsona bakarra eta ordezkaezina izatearen ideiak. 1 termino hau, dirudienez, Comte soziologoak erabili zuen lehen aldiz. 2 Gizona hitza, eta ez gizakia, apropos erabilia dago, greziarrek emakumeari ez ziotelako batere garrantzirik ematen, adin txikiko eta garrantzi gabeko izakitzat hartzen zituzten.
48 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA Garai modernoak iritsi ahala, gizakiak berriro ere birmoldaketa erlijiosoa jasan zuen. Gizakiak bere barnean bilatu zuen Jainkoa, bakardadean, eta, aurkitu ezin zuenez, nia mantendu egin zen. Horrela, Descartes izan zen filosofia moderno horretan lehen urratsak egin zituen filosofo esanguratsuenetakoa. Berak planteatu zituen galderen artean bat nabarmen erlazionatua dago gai honekin: zer esanahi du niak? kantek urrats nabaria egin zuen niari bi zentzu ematean. Alde batetik, inguruko fenomeno guztiekin lotuta ulertu behar dela zioen, eta, bestetik, izatearen beharrarekin, erlazionatzen den ideal moral baten sortzaile eta ezartzaile zelako (kant, 2000). ortega y Gasseten esaldi ezagunenetakoak dio «yo soy yo y mis circunstancias» (ortega y Gasset, 2003). Norbera ni bat da, eta, garatzeko, inguruan duena bere gain hartzen joaten da. Zirkunstantzia ez da bakarrik bizi zaren leku geografikoa; zirkunstantzia horietan beste hainbat elementu aintzat hartu behar dira: norberak erabiltzen dituen hitzak, bakoitzaren gorputza, ohiturak... azken finean, osotasuna. Horrekin guztiarekin pertsona garatzen doa, baina ahal duen neurrian berak nahi duena eta ahal duena egiten du; horrela, ekintza bakoitza mugatuz eta hurrengoarekiko konpromisoa bideratuz, pertsona eratzen joaten da. Ni hori gaur egungo pertsonaren esanahiaren oinarria da, eta, zentzu hori hartu zuenetik, interes humanistikoa sortu duen gaia izan da. Gaur egun, humanismoari buruz hitz egiten denean, giza ideala azalarazten duen joerari buruz hitz egiten da. Baina giza idealak asko direnez, eta hainbat kontzeptualizazio hartzen dituztenez, esan dezakegu ez dagoela korronte humanista bakarra, baizik eta, pentsaeraren arabera, korronte humanista desberdinak sortu izan direla. korronte horietako batzuen ezaugarri nagusia da pertsona soziala eta pertsona bakoitza erkatzea; beste batzuek, aldiz, gizarte itxiei edo irekiei ematen diete garrantzia; badira bereziki gizakiaren ezaugarri sozialak azpimarratzen dituztenak ere. Dena dela, argi ikusten da gizakia ez dela funtzio baten edo batzuen batura bakarrik, pertsona zati guztiak elkarrekintzan dituen osotasun bat dela; eta gaur egungo ikusmolde gehienek, izaki bakarra eta integrala den aldetik, pertsona dute erdigunean. 1.2. Humanismoa/Zientzia eta erizaintzako zainketak Pertsona bakoiztasuna da; baina, era berean, osotasunean aintzat hartzen dituzten ikusmolde humanistikoek erlazio zuzena dute gizakien zainketan aritzen diren zientziekin. Era berean, gizakiaren zainketetan jarduten dutenek etengabeko harremana finkatzen dute zientziekin. Izan ere, Humanismoaren barnean sartzen dira gizakiaren alde kulturala, historikoa eta espirituala. Humanismoaren esanahia perspektiba filosofiko batetik ikusten dute idazleek (Schiller eta Dewey, besteak beste), pertsona edo gizakia osotasun ireki moduan ulertu behar dela esaten dutenean, sistema irekitzat hartuz (Ferrater, 2009). kontzeptu horiek guztiak bat datoz hasierako humanismoaren eta humanitatearen kontzeptuekin, erlazio zuzena ezartzen baita hizkuntza, arte, historia, poesia edo literaturaren ikasketarekin. Berez, gizakiak erlazio sozialak eduki ahal izateko erabiltzen dituen estrategiak dira horiek guztiak. Ideiak, sentimenduak, ohiturak edo ekintzak komunikatzen ditu, humanizazioak arlo kulturala, historikoa eta espirituala barneratuta dituela erakutsiz. Beraz, komunikazioa eta hizkuntza (ahozkoa eta ez ahozkoa) giza erlazioaren oinarriak dira, eta horien bidez bideratzen dira zainketaerlazioak, erlazio terapeutikoak eta elkarbizitzako erlazio osasuntsuak.
1. ERIZAINtZAREN PENtSABIDEA EtA ZAINkEtEN PRAktIkA 49 Humanismoak barneratuta ditu gizakiaren duintasunerako oinarrizkoa den errespetua eta horrekin lotutako ideiak. Horregatik, gizakiaren ongizateari, bere garapen integralari, dimentsio anitzari, bere hazkuntzari eta errealizaziorako kalitatezko bizi-baldintzak sortzeari buruzko kezkak adierazten ditu. Horrez gain, errespetuak finkatzen ditu osotasunean garatzeko eta bizi-egoera egokiak edukitzeko baldintzak. Helburua, azken finean, pertsonaren garapena eta bilakaera modu egokian gauzatzea da, askatasunean eta denentzat eskubide berdinak errespetatuz. Gainera, maitasunaren beharra, ongizatea, bakea, bizikidetasuna, elkarrizketa... oinarrizkotzat hartzen ditu berezko nortasuna garatu ahal izateko. Hori guztia argitu ondoren, gogoeta batzuk egin ditzakegu: zein jakintza dira zientzia eta zein ez, erizaintzaren barnean, hainbat urtetan erizaintza senez egin bada? kontuan izaten badugu erizaintzak gizakia duela ezagutzaren oinarrian eta praktikan erlazio pertsonalak mantentzen dituela, esan dezakegu zientzia humanista dela? Nola ari dira osatzen estatu-mailako zein nazioarteko erizaintza-komunitateak? Nola egiten da produkzio zientifikoaren arbitrajea? Ezagupen zientifikoak garatuko duen kritika dago erizaintzaren barruan, edo inertzia-boladak daude? Galdera horiei guztiei eta beste askori erantzuna emanda ere, onartu behar da ez dagoela egia oso eta bakarrik. Zientzialariek ideiak sortu eta eztabaidatu egiten dituzte, errealitateari erantzuna eman arte. Baina komunitatea eta berekin gizakia aldatzen joaten direnez, krisiak sortzen dira, eta ideia berriak proposatzeko erronka sortzen da, teoria edo egia desberdinak azalaraziz. korronte humanista desberdinak dauden arren, guztietan garbi gelditzen da gizakia ez dela funtzio bat edo funtzio batzuen batura bakarrik, osotasuna baizik. Humanismoaren perspektiba filosofikoa pertsonaren arloak: — Biologikoak — Psikologikoak — Soziokulturalak — Espiritualak — Historikoak Oinarrizko ideiak: — Gizakiaren duintasunari errespetua — ongizatearen etengabeko bilaketa — Garapen integrala eta dimentsio anitzekoa — Askatasuna — Eskubidearen berdintasuna — Bakea — Maitasunaren beharra Erizaintzaren historiaren azterketatik erator daiteke zaintzea gorabehera asko izan dituen prozesua dela, eta garai bakoitzeko ideologia nagusiak eragina izan duela zainketak emateko garaian. Gaur egun, erizaintzaren ikerketak eraginkorrak izaten ari direlako, aldaketak gertatzen ari dira diziplinaren berezko ezagupenetan, garapenean, heziketan, eta erizaintzaren hainbat gaitasunetan. Fernández (2004) irakasleak dioenez, erizaintzaren ezaguera zehatzak garatzerakoan bi ideiek gidatu dituzte erizaintzaren ikerketak: 1. Gizakia inguruarekin elkarreraginean ulertzea, beharrak bete ahal izateko (osasunean eta gaixotasunean). 2. Erizainaren lan independentea zein den zehaztea.
50 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA Erizaintzaren garapen integralak diziplinaren garapena bultzatu du, eta, horrekin batera: Zainketak profesionalizatu egin dira, profesionalizazioa beharrezko zelako erizaintza dinamikoa eta independentea izateko.oinarri zientifikoa txertatu du ezagupenak definitzeko, praktika sendotzeko, eta lanari ahal den ondoen ekiteko. Bilakaera zientifikoa izan du, gizakiaren eta komunitatearen osasunarekin lotuta dauden fenomenoei arreta berezia emateko (Alfaro, 2008).
2. ERIZAINtZAko MEtAPARADIGMA: PERtSoNA, INGURUA, oSASUNA, RoLA 51 2. Erizaintzako metaparadigma: pertsona, ingurua, osasuna, rola 2.1. Erizaintza zientzia, gaur egun: paradigmen bilakaera Aurreko unitate tematikoan ikusi den eran, erizaintzan gertaera historikoek eta mugimenduek haren izaera eta garapena baldintzatu dute, bereziki azken hamarkadetan bokaziozkoa izatetik profesionalizaziora pasatu denean (Marriner, 2007:5). 60ko hamarkadatik aurrera, erizaintzaren profesionalizazioaren beharra nabarmendu egin zen, eta erizaintzaren ikerketa-beharra agerian geratu, ez zegoelako sistema teoriko sakonik praktika eta lotura kontzeptualak egin ahal izateko. Gogoeta horiekin, hainbat zientzietako oinarritzat hartzen zen paradigma kontzeptua zabaltzen hasi zen erizaintzan. kontzeptu hori erabiltzerakoan, nahitaezkoa da kuhn erreferentetzat hartzea, paradigma hitza zientziaren ardaztzat hartu zuelako. kuhnek era askotan erabili zuen paradigma hitza: lorpen zientifikoa, filosofia, testu edo obra klasikoa, eredua edo tradizioa, errealizazio zientifikoa, analogia, espekulazio metafisiko baliagarria, adibidea, pertzepzioa antola dezakeen hastapena, ikuspuntu orokorra, ikuspuntu epistemologikoa, estandarra... Gainera, kuhnek zientziaren hiru aro bereizten zituen ( in Baztarrika eta lag., 1992:171-188): — Preparadigma edo heldu gabeko zientzia. — Zientzia normaldua: abiapuntutzat hartzen duena; hau da, komunitate zientifiko batek ikerketan oinarrituta ontzat ematen duen ezaguera eta epe batean oinarrizkotzat hartzen duena; horri paradigma esaten zaio. — Zientzia iraultzailea: aurreko usteak baztertzen joaten dira, ez diotelako errealitateari nahi bezain ondo erantzuten, eta berriak proposatzeko erronka sortzen da. krisia sortzen da, eta teoria desberdinen arteko konpetentzia egon daiteke. Paradigma berri bat izaten da emaitza. ohiko zientziaren arloan (eta erizaintza ez da desberdina horretan), paradigma bat urteetan lanbide baten oinarri izan denean, zaila da edozein aldaketa ulertzea, onartzea eta aplikatzea. Erizaintzan, zehazki, historian zehar garatu diren paradigma desberdinetako ezaugarriak gainjarri egi-
52 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA ten dira trantsizio garaian, eta pentsamolde batek ez du erraz gainditzen aurrekoa. Hori argi ikusten da erizaintzaren edozein lan arlotan: osasun-laguntzan, kudeaketan, heziketan edo ikerketan. Erizaintzaren edozein paradigmak lau elementu esanguratsu barneratuak ditu, metaparadigma osatuz: pertsona, ingurua, osasuna eta rola. Horiek dira erizaintzako fenomeno nuklearrak. Erizaintzako fenomeno abstraktuak eta orokorrak zein ziren erabakitzeko, 1984an hainbat teorialariren idazkiak aztertu eta gero, Fawcettek erabaki zuen (Fleskerudek eta Halloranek 1980an egin zuten bezalaxe) denetan errepikatzen zirela aipatutako lau elementuak. Hortik, egindako inferentzia eta hartutako erabakia (in kérouac). kuhnek dio zientziaren aurrerapena zuzendu egiten dela komunitate zientifikoak paradigma bat onartzen duenean; bitartean, antolatu gabeko jarduerez osatuta dago zientzia edo diziplina hori (kuhn, 1971). Erizaintzako metaparadigma onartu zenean, erreferentzia-puntu bilakatu zen diziplina horretan, eta ezinbestekoa izan da erizaintzaren garapenean: ezagupenetan, filosofian, teorietan, praktika profesionalei norabidea ematerakoan, erizaintzako diagnostikoen sailkapenean, identifikatzen den literatura onartzerakoan... Bide batez, lagungarri suertatu da ikerketa bat hasten denean fenomenoetan errazago sakondu ahal izateko, diziplinak dituen oinarriak eta kontzeptuak gaindituz. Behin fenomeno abstraktuak eta orokorrak onartuta, horiek zehazten eta dauden erlazioen bila saiatzen ari da diziplina. Hori guztia baliagarria izan da teoria desberdinak sortzeko, ikertzeko, konpetentzia arloak erakusteko, osasun-laguntza gidatzeko, eta administrazioa bideratzeko. Beraz, erizaintzak, zientzia aplikatua eta humanista den aldetik, eta zientzia osatzen duten ezaugarriak dituelako, garrantzitsutzat hartu du ereduen bidez oinarriak finkatzea, bere dimentsio guztietan garapena bideratu ahal izateko. Horregatik, erizaintzako eredu teorikoak paradigma handiago baten barnean dauden paradigmak besterik ez dira. Horien bidez, eta metodo zientifikoa aplikatuz, askoz ere errazago ulertzen da eta erabilgarriago bihurtzen da erizaintzaren ezagutza espezifikoa (Marriner, 2007:6). Alde horretatik, kérouac-ek hiru paradigma aurkezten ditu El pensamiento enfermero liburuko lehen zatian oinarrituta (kérouac et al., 2005: 1-21) (Kategorizazioko paradigma, integrazioko paradigma, eta Transformazioko paradigma). Horiek oinarri izan dira pentsaera korronte ezberdinak ulertzeko eta diziplinaren norabidea erakusteko. Kategorizazioko paradigma kategorizazioko paradigma xix. mendearen amaieran eta xx. mendearen hasieran ezagutu zen mugimendua da. Mugimendu honek oinarri edo ikuspegi lineala du; hau da, analisi logiko, arrazional eta arrazoibide logiko baten bidez aztertu behar direla fenomenoak dio, gauza guztien faktore kausala bilatuz. Pentsaera horren barnean bi norabide bereizi ziren: bata osasun publikoan zentratua, bestea gaixotasunean. Bi norabide horietan erizaintzako metaparadigmaren kontzeptuak aztertuz gero, osasun publikoan zentratutako norabidean konturatuko gara: — Pertsonak gaitasuna du bere egoera aldatzeko. — Inguruak pertsonarengandik at dauden elementuak barneratzen ditu, eta horiek baliagarriak dira bai osasuna berreskuratzeko, baita gaixotasuna prebenitzeko ere.
2. ERIZAINtZAko MEtAPARADIGMA: PERtSoNA, INGURUA, oSASUNA, RoLA 53 — osasuna da dugun gaitasuna ondo erabiltzeko borondatea. — Zainketa da ikasitako erregelak aplikatuz erizainak egiten duen interbentzioa. Horrek guztiak inguru egokia eskainiko dio pertsonari; orduan, naturak beraren alde jokatuko du, eta osasuna berreskuratzen lagunduko dio horrela. Norabide horretako erizain-jarduerak aztertuz gero, ikus daiteke osasun-laguntza bai inguru klinikoan edo komunitarioan eman daitekeela, betiere baldintza sanitarioak kontrolatuz. Hezkuntzan, erizainak higiene publikoko eta prebentzioko printzipioak ikasi eta irakatsi beharko ditu. Ikerketan estatistikak landu ahal izateko, datuak behatu eta jaso egin beharko ditu. Administrazioan, ospitale eta komunitate inguruak kudeatu beharko ditu, autonomia profesional baten bidez. Bigarren norabidean, gaixotasunean alegia, era honetan definituko lirateke metaparadigmako kontzeptuak: — Pertsona osotasun bat da, baina zatiz osatua, eta zatiak independenteak dira beren artean. Gainera, ez du parte hartzen bere zainketetan. — Ingurua, pertsonarekiko independentea izateaz gain, kontrola eta manipula daitekeen zerbait da. — osasuna gaixotasun eza da, egoera desiragarria. — osasun-zainketak gaixoarentzat lan egin esan nahi du; zainketa-trebetasunak eta jakinduria dituen erizainak eskaintzen duen zerbitzua da. Erizainak gauzatuko ditu pertsonari sortzen zaizkion ezintasunak eta defizitak. Erizain-jarduera horiek aztertuz gero, konturatzen gara osasun-laguntza ematean erizainak beteko dituela gaixotasunak kontrolatzeko lan delegatuak eta ezarrita dauden prozedurak; hezkuntzan gaixotasunen zeinuak eta sintomak memorizatuko ditu, eta gaixotasun infekziosoei emango die lehentasuna. Paradigma horretako ordezkari nagusia Florence Nightingale bada ere, ezin baztertu Henderson, Hall edo Watson erizainak. Paradigmen arteko trantsizioa erraztu zuten haiek, eta integrazioko paradigmaren atea ireki. osasuna/gaixotasuna esperientzia lineal hutsa baino gehiago zela konturatu zirenean etorri zen aldaketa, eta pertsona osotasunean eta inguruarekin duen interakzioaren bidez hasi zirenean kontuan hartzen. integrazioko paradigma Eredu hau kategorizazioko paradigmaren luzapena da. kontzeptu biomedikoak testuinguru batean integratutako fenomeno bihurtzen dira, pertsonaren osotasunera bideratuz. Paradigma honen iturburutzat har daitezke, bereziki, II. Mundu Gerrarekin bizi izan ziren sufrimenduak eta zientzia medikuaren eta komunikazioaren garatzeak. orduan, teoria berriak sortzen hasi ziren (Maslow-ren motibazioaren teoria 1954. urtean; Erikson-en garapenaren teoria 1963. urtean; Von Bertalanffy-ren sistemen teoria 1968. urtean...), eta bilakaera horrek bi arlo indartu zituen. Alde batetik, gizakiak gizartearen barruan duen garrantzia ezagutarazi zuen, eta, bestetik, erizaintza definitzen eta medikuntzatik bereizten lagundu zuen. Paradigma horren arabera, honela definituko dira erizaintzako fenomeno nuklearrak:
54 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA — Pertsona: osotasuna da, holistikoa, zatien batura; zati horiek guztiak elkarrekintzan daude osasuna lortzeko edo mantentzeko baldintza onenak bilatuz; pertsona, eskubideak eta obligazioak dituenez, bezerotzat hartzen da. — Ingurua: pertsona bizi den testuinguru historikoak, politikoak, sozialak, familiarrak, lanbidekoak... osatzen du. Estimulu positiboen, negatiboen eta moldatze-erreakzioen sortzaile da. — osasuna: pertsonak lortu behar duen ideala da, osasuna/gaixotasuna binomioa elkarrekintza dinamikoan delarik. — Erizaintza-zainketak: «pertsonarekin lan egitea» suposatzen dute. Erizainak, laguntza-erlazioaren printzipioak erabiliz, pertsonari lagunduko dio funtzionamendu pertsonalera eta pertsona artekora era egokienean moldatzen diren portaerak aukeratzen. Erizaina, beraz, pertsonak dituen pertzepzioen arabera osasun-portaerak hautatzean, besteak beste, aholkulari izango da. Erizaintza-jarduerari dagokionez, osasun-laguntzan lan egiteko prozesu sistematiko bat ezartzen da (metodo zientifikoa). Hori eredu kontzeptual batean oinarrituta dago, eta ekintzak berregituratu egiten ditu, osotasunez, eta inguruan integratuta dagoen gizakia lanaren muina delako. Hizkuntza ere aldatu egiten da, eta gaixoa bezero bihurtuko da. Horrekin, erizainak etengabeko lankidetza espero du harengandik. Hezkuntzan eta ikerketan erizaintzaren praktika gidatuko duten oinarrizko printzipioak bilatuko ditu, alde batetik, zainketa onenak eman ahal izateko, eta, bestetik, corpus propioa izateko; hau da, orain arte ikasi den jakinduria biomedikoaz gain, pertsona erdigunean duen jakinduria zabala integratuko du. Administrazioan, talde-lanean oinarritzen den kudeaketa-sistema garatuko du. Paradigma honetan, esan daiteke erabat bereizten direla mediku diziplina eta erizain diziplina. Azken horrek bere lanaren erdigunetzat hartzen du pertsona; bere osotasunean, inguruarekin duen elkarreragin etengabean hartuko du kontuan. kontuan izan behar da erizaintzan garatu diren eredu nagusiak paradigma honen barnean garatu direla; alde batetik, erizaintzako praktikarako gida izan dira, eta, bestetik, erizaintza zientziaren garapenerako oinarri sendoa jarri dute. Transformazioko paradigma 70eko hamarkadatik aurrera, muga kulturalak politikoak eta ekonomikoak zabaltzen hasi ziren. Populazioaren barnean mugimendu nabarmenak gertatu ziren; merkatu ekonomikoak eta komunikazioak transformatu egin ziren, eta, horrek guztiak aurrekaririk ez duen aldaketa batera eraman zuen gizartea. Erizaintza, dinamika konplexu horretan murgilduta, transformazio nabarmen batean sartu da, eta munduari irekitzen zaizkion diziplinaren kontzepzio berriak ezarriko ditu. Horrela, 1978an osasunaren Mundu Erakundeak, Alma-Ata adierazpenaren egileak, osasunsistema baten beharra proposatu zuen. Sistema horretan baieztatu zen biztanleriak, adituekin batera, bere osasun-beharretan parte hartu behar duela, eta honako hau proposatu zen: «los hombres tienen el derecho y el deber de participar individual y colectivamente en la planificación y la realización de las medidas de protección sanitaria que le son destinadas» (osasunaren Mundu Erakundea: 1978).
2. ERIZAINtZAko MEtAPARADIGMA: PERtSoNA, INGURUA, oSASUNA, RoLA 55 Biztanleria, beraz, bere osasunaren agente bihurtuko da osasun-profesionalekin lankidetzan. Munduari irekitzea suposatzen duen mugimendu honek eragin zuzena du erizaintza diziplinan, eta honela ikusten ditu fenomeno nuklearrak: — Pertsona zatiezina da, zatien batura baino handiagoa, horren desberdina, eta bere lehentasunen arabera osasuna gidatzen duena. — Inguru aldakorrarekin bat-bateko elkarrekintzan dagoenez, harekin bat egiten du. Pertsonak integralki parte hartzen duen unibertso-bildumak osatzen du. — osasuna baliotzat hartzen da, eta bakoitzak bizi dituen perspektiben eta esperientzien arabera definituko da. Pertsona murgilduta dagoen dinamika aldakorrerako ere baliagarria da. — Erizaintza-zainketak pertsona bakoitzak ongizatetzat duen horretara bideratuko dira. Erizainak, beraz, «pertsonarekin egon» beharko du errespetu- eta interakzio-giroan, betiere jakinez pertsona/erizaina binomioan biek garatzen dutela duten potentziala. Erizaina eta pertsona kolaboratzaileak dira. Erizaintza jarduera desberdinari dagokionez, paradigma honen barnean, osasun-laguntzan eredu kontzeptual bat jarraituz, zainketa globala izan behar da; baliabide pertsonalak eta teknikoak aprobetxatu behar dira, baina betiere gizakiaren duintasuna errespetatuz. Hezkuntzak oinarri zientifiko bat eskaini behar du, erizaintzak berezkoa duen jakinduria sortze-prozesu batean aprobetxatu ahal izateko. Bakoitzaren alderdi biologikoak, portaerarenak eta sozialak ulertzera bideratuko da ikerketa, betiere, norberak hautematen duen eran. Administrazioan, osasun-laguntza eta zainketa egokiak emateko, adin guztietan eta bizitzaren egoera desberdinetan gertatzen diren pertsonen prozesuak eta arazoak landu behar dira. Laburtuz, esan daiteke erizaintzaren garapenean geroz eta kezka handiagoa dagoela zainketaren eremu humanistikoengatik eta filosofiakoengatik. Gainera, sortze-prozesuan zainketak eskaini ahal izateko, erizaintza-diziplinak duen berezko jakinduria erabiltzen ari da. Pertsona/erizaina binomioan dagoen etengabeko interakzioa bien mesederako da, biek garatzen dituztelako dituzten potentzialak.
56 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA 3. Erizaintzako teorien eta ereduen sailkapena eta garapen laburra Diziplinaren aldaketa kontzeptualak eta historikoak paraleloki doaz, baina lan zientifikoaren helmuga ez da kontzeptu ideala topatzea, ez baita forma idealik existitzen. Aldaketak etengabekoak dira, ia konturatu gabe baina bilakaera progresibo bat da. ongi datorkio erizaintzari eduki zientifikoa azaltzeko etengabeko hazkuntza eta garapen kontzeptualaren ikuspuntu hori. Ethosa, erizaintzaren izaera, lanbide, diziplina eta zientzia den aldetik, bere helburua den subjektuaren izaeraren araberakoa da; hau da, gizakiaren, bizitzaren eta giza osasunaren araberakoa. Beraz, bere edukia zientifikoa, humanista nahiz biologikoa da, eta metodo integratzailea du. Metodo horrek pertsonaren arlo guztien (biologikoak, psikologikoak, sozio-kulturalak, espiritualak, historikoak) zainketa bideratzen du. Hori guztia indibidualtasuna eta pertsonaren duintasuna errespetatzean duen harreman baten barruan. Erizaintzako teorien garapenak, gaur egun, ikuspuntu, garapen-maila eta praktikan jartzean neurri desberdinetan egiaztaturik dauden osagai teorikoak dituzte. Horri gagozkiola, eraikitzen, aurkitzen eta bilatzen ari den erizaintza zientzia topatzen dugu, abstraktuaren, zehatzaren eta dinamikoaren muturrean. Unibertsitateko ikasketetara eta ezagupenetara iristerakoan, erizainak harremanetan jarri ziren beste diziplina batzuetako teoriekin; ulertu zutenean baliagarriak izan zitezkeela erizaintzaren ekintzei zentzu zuzena emateko, marko erreferentzial gisa erabiltzen hasi ziren. Geroztik, fenomenoei erizaintza diziplinaren ikuspuntua eman nahian, berezko teoriak garatzen hasi ziren, beste jakintzetako teoriak oinarri gisa erabiliz. Erizain teorialari batzuek, batzuetan beste diziplinetan zeuden teoriak oinarritzat hartuz eta beste batzuetan praktikako hainbat egoera aztertuz eta ikertuz, teoriak eta ereduak landu zituzten, berezko oinarriak ezarriz. Gaur egun, ikertzen ari diren ikuspuntu teoriko gehienak norabide filosofikoetan, beste zientzia batzuen ezagueretan eta praktikako hainbat egoeretan oinarrituta daude. Elkarketa horrek teoria berriak sorrarazten ditu, eta bertan azaltzen dira lehengo ideien laburpenak eta moldaketak, gaur egungo pentsaera sortzaileekin elkartuta, betiere gizakia eta inguruaren elkarrekintza ulertuz eta sortzen diren osasun-beharrak kontuan hartuz; horrekin bereizten da, hain zuzen ere, erizainak duen papera praktika independentea lantzerakoan.
3. ERIZAINtZAko tEoRIEN EtA EREDUEN SAILkAPENA EtA GARAPEN LABURRA 57 Eredu kontzeptuala da diziplina baten ikuspuntu justua emateko era (kontzeptualizazioa), eta bertan hizkuntza arrunta eta besteei komunikatzeko modukoa erabiliko da. Erizainok lanbidea ezagutzen badugu ere, beharrezkoa dugu lanbidea azaltzea eta erakustea osasunean lan egiten duten beste profesionalei, eta baita gizarteari ere. Edozein diziplinatako eredu kontzeptuala errealitateko estrukturaren errepresentazioa da; ez da errealitatea berbera, lanbidea erakusteko modu egokiena baizik3. Eredu kontzeptuala, hau da, marko teorikoa edo erreferentzia-markoa, irudi mentala edo errealitatearen ikuspuntu abstraktua da; eta diziplina horretan bakarrik erabil daiteke lanbide baten eredu kontzeptuala4. Beraz, erizaintzako eredu kontzeptuala gizarteak erizaintzari buruz ezagutzen duenaren zerbitzu berezia da; praktikan, hezkuntzan, ikerketan eta administrazioan zuzenbidea ematen duen errepresentazio edo irudi mentala. Eredu kontzeptualak kontzeptuek eta bereganatzeek osatzen dituzte. Kontzeptuak abstraktuak eta orokorrak dira; ezin dira zuzen-zuzenean behatu, ez daudelako pertsona edo talde konkretu bati mugatuta, eta bakoitzaren esperientziatik datozelako. Kontzeptua fenomeno bakarra edo fenomeno talde bat deskribatzeko erabiltzen den hitza da. Era berean, baliagarria izan daiteke fenomeno batekin erlazionatzen diren pentsaera zehatzak eskaintzeko. kontzeptu bakoitzak sinboloen bidez deskribatzen ditu aztertu behar diren fenomenoak (pertsona, ingurua, osasuna, eta erizaintzaren rola erizaintzako diziplinan), eta errealitatean neur daitezkeen hainbat gorabehera zehazten ditu. Abstrakzio-maila desberdineko kontzeptuak daude; batzuk (pertsona, osasuna) beste batzuk baino abstraktuagoak (medikazioa, prozedura) dira (Lasa, Elorza, 2009: 43-59). Erizaintzako eredu kontzeptualak, gutxienez, kontzeptu hauek deskribatu behar ditu: — Pertsona edo zainketa-hartzailearen kontzeptualizazioa. — Lortu behar den helburuaren deskripzioa. — osasunaren esanahia. — Inguruaren esanahia. — Rolaren bitartez egin behar dena. Behin kontzeptuak deskribatuta, ereduek horien arteko erlazioak erakutsi behar dituzte, zentzu logikoa eman ahal izateko eta, era horretan, praktikan aplikatu ahal izateko. Eredu kontzeptualek bereganatze zientifikoak eta filosofikoak dituzte oinarri gisa, eta horiek baliagarriak izango dira eredua garatzeko. Bereganatze zientifikoak, oso zabalak eta orokorrak izanik, egiaztatze enpirikoa behar duten adierazburuak dira; beraz, egiazko irizpideetara daude bideratuta, frogak eskaini ahal izateko. Bereganatze filosofikoak egiaztatze enpirikoa behar ez duten adierazburuak dira. Gizakiak inguruarekin duen erlazioari, osasunari eta erizain rolari buruz balioak, usteak eta helburuak azaltzen dituzte. Lanbideko pertsona gehientsuenen balio-sistemaren adierazgarriak izan behar dira, eta kideak onartu behar dituzte. Ikertzaile bakoitzak bereganatze propioak baditu ere, batzuek eredu guztiak barneratuta dituzte, eta honako puntu hauetan labur daitezke: 3 Adibidez: bizikleta batean pentsatzen badugu…, agian, denok ikusten ditugu dituen osagaiak (pedalak, eserlekutxoa, gurpilak…); baina horrela izanda ere, denok ez dugu bizikleta berdinaren irudia izan buruan. 4 Ez da gauza bera pasatzen ideiekin. Ideia berberak diziplina desberdinetan erabil daitezke, abstrakzioak eta irudiak diziplina bakoitzera moldatuz. Horregatik, hainbat diziplinatako teoriak har daitezke eredu kontzeptual batzuk egiteko.
58 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA 1. Erizaintza-zainketak: pertsona osasuntsuen edo gaixoen osasun-beharrei erantzuteko zerbitzua eskaintzen dute. 2. Gizaki bakoitzaren osasuna behar fisiologikoak betetzea baino gehiago da; hau da, behar psikologikoak, soziokulturalak, espiritualak eta historikoak ere kontuan izan behar dira. 3. Gizakiok gaitasunak ditugu osasun-egoera hobetzeko. 4. osasuna hobetzea gizartearen helburua da. 5. osasuna balio positiboa da gizartearentzat. 6. Gizakiok ongintza ateratzen dugu erizaintzaren zainketatik. 7. Erizaintzak, diziplina anitzeko taldean lan egiten badu ere, berezko funtzioak ditu. 8. Erizaintza beste osasun-lanbide batzuen desberdina da. 9. Gizakiok elkarreraginean gaude; baita inguruarekin ere. 10. Erizaintza-zainketak marko kontzeptual batean daude oinarrituta, eta metodologiaren bidez lantzen dira. Beraz, erizaintza eredua landu ahal izateko, kontuan izan behar dira kontzeptuak, bereganatze filosofikoak eta zientifikoak. Baina horiek guztiak talde profesionala osatzen duten kideen artean adostutako balioekin lotu behar dira. Horiek guztiek —kontzeptuak, bereganatzeak eta balioak— lagunduko digute bezeroak dituen zailtasun-iturriak identifikatzen, erizainaren ekintzek nondik nora joan behar duten jakiten, edo arazoak tratatzeko, horiek prebenitzeko eta itxaroten diren erantzunak lortzeko bideak bilatzen (Lasa, Elorza, 2009: 43-59). Behin ereduak praktikan jarrita —hau da, frogatuta—, teoria bihurtzeko moduan egongo dira, eta teoria horiek edozein diziplinak erabil ditzake. teorien garapena lan garrantzitsua izango da hainbat erizainentzat, beren bidez erizaintzaren berezko corpusa gauzatuko delako. Beraz, ezagueraren oinarria sendotzeko, erizaintzako kontzeptuak eta teoriak garatu behar dira. Erizaintzako teoriak garatzen eta indartzen joan dira 60ko hamarkadatik aurrera; ordutik aurrera, erizainen artean geroz eta gehiago erabiltzen ari dira beren lanaren oinarri gisa, praktikarekin balioztatuz. 3.1. Teorien naturaltasuna eta garapena teoria logikoki zuzenduta dauden proposizio-bilduma da. Fenomeno baten ikuspuntu sistematikoa emateko gai izan behar da (Fernández, 2004). teori bat garatzeko, hiru arrazoibide mota erabiltzen dira: 1. Beste diziplinetatik marko kontzeptuala hartu, eta erizaintzako arazoei ezarri. Hori aplikatzea zaila da, teoria bakoitza diziplina zehatz baterako eratua dagoelako. 2. Planteamendu induktiboa5. Erizaintzako hainbat puntu behatuz, erizaintzaren gai garrantzitsuenak zehaztu, teoriak landu arte. Esperientzia praktikoak erizaintzako zainketetan uztartuz, kontzeptuak garatzen joaten dira. 5 Arrazoibide partikularretik orokorrera doana. Beraz, teoria induktiboak adierazpen deskriptiboak eratzen ditu, biltzerakoan lege orokorrak sorraraziz. (kübler-Ros metodo induktiboa erabili du. Poletti). Adibidea: «Pedro hilkorra da. Joan hilkorra da eta biak pertsonak dira. Beraz, neu pertsona naizenez, hilkorra naiz».
3. ERIZAINtZAko tEoRIEN EtA EREDUEN SAILkAPENA EtA GARAPEN LABURRA 59 3. Planteamendu deduktiboa. teoria deduktiboek premisa batetik hasita erantzun logikoetara eramaten gaituzte6. Batzuetan, beste diziplinetako kontzeptuak erizaintzarako praktiketara eraman badira ere, erizaintzan gehienetan teoriak azken bi planteamendu horiek eginez landu dira. teoriak eta eredu kontzeptualak kontzeptu eta proposamenen bidez eraikitzen dira. Baina teoriak fenomeno guztiak zehazten ditu, kontzeptuak praktikara eramanez. teoria baten helburu nagusia jakinduria eragitea da. Baieztapen hori oinarri dela, honako hauek lirateke erizaintzako teorien asmo orokorrak: — Praktika errazteko jakinduria sortu. — Informazioa sistema logikoetan antolatu. — Berezko ezagueran «zuloak» identifikatu. — Bezeroen osasun-egoeraz datu benetakoak eta fidagarriak jasotzeko «gida» erakutsi, datuak oinarrizkoak direlako erabakiak hartzeko eta betebeharrak identifikatzeko. — Zainketen kalitatea ebaluatzeko neurria ezarri. — Erizaintza ikasteko modu antolatua eratu. — Erizaintzako ikerketak garatu. 3.2. Eredu kontzeptualak eta erizaintzaren teorien arteko erlazioak Ikusi denez, teoria eta eredua ez dira berdinak. Ereduek erakusten dute kontzeptuen (pertsona, ingurua, osasuna eta rola) arteko erlazioak nolakoak diren. Neumanek (1982) dio ereduaren funtzio nagusia galderak gidatzea dela. Galderak hipotesi bihurtu eta ikerketaren bidez egiazta daitezke. Ereduak gidari izango dira behatzeko eta egoera aztertzeko eta azaltzeko, baita galderak sortzeko ere; beraz, eredua teoria horien estrukturaren hasiera besterik ez da. teoriak, praktikan jartzerakoan eta errealitatearen irudikapen egokia den ala ez erabakitzerakoan, eredua aldatu egin dezake (Marriner 2007: 35-53). Beraz, ereduak errealitatea azaltzen du, eta hori deskribatzea da helburua. teoriak, bitartean, errealitatea zehazten du kontzeptu abstraktuak, neurgarriak eta egiaztagarriak erabiliz. 6 Arrazoibidea orokorretik partikularrera doa. Adibidea: «Pertsona guztiak hilkorrak dira. Beraz, neu pertsona naizenez, hilkorra naiz».
60 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA Teoria Teoria Ideia Teoria Ideia Pertsona Ingurua Osasuna Rola Hipotesia - Marko kontzeptuala TEORIA (bat edo gehiago) 3.3. Erizaintzako eredu kontzeptualen sailkapena Azken lau hamarkadetan, eredu kontzeptual desberdinak azaltzen joan dira. Batzuek oinarrizko antza dute elkarren artean, kontzeptuak sendotuz eta hobetuz aurreko teorialarien ideiak islatzen dituztelako. Horietan ideia nagusiak ez dira hutsetik sortu, baizik eta aurrez ezagutzen ziren besteen ideia batzuk moldatu dira, eta eredu berri bat lortu. Beste batzuek, bakoitzaren bereganatze filosofikoak, zientifikoak eta esperientziak oinarritzat hartuta, ikuspuntu desberdinetatik azaltzen dituzte erizaintzako metaparadigmaren lau elementuak, norberaren ikuspuntua emanez. Ereduak euren artean lehiakorrak direla ematen badu ere, ez da horrela. Ereduak gehigarriak izan daitezke, eta era desberdinean azaltzen dituzte erizaintzaren eginbeharrak. Hala ere, eztabaida sortzen da: alde batetik, erizainen artean eredu desberdinak edukitzeak segurtasun eza eta banaketa itxura ematen du askotan; izan ere, komunikazioa eta ikerketa errazteko, eredu bakarra eta unibertsala eskatzen da. Bestetik, emankortasun perspektiba desberdinak prezientzia aroan kokatzen du erizaintza; hau da, etengabeko bilakaeran murgiltzen du erizaintzaren diziplina. Baina, bilakaera horrek erakusten du aurrerapauso nabariak ematen ari direla, eredu horien bidez gizartean sortzen ari diren osasun-beharrei erantzun egokiak ematen ari zaielako. F. Nightingaleren ereduak eta, mende bat geroago, V. Hendersonenak une historikoak markatu badituzte ere, lanketa kontzeptual asko egon dira erizaintzaren ezagupenaren garapenean. Horiek ulertzeko, hainbat sailkapen egin ohi dira. Eredu desberdinen ulermena eta ikasketa errazteko, Meleisek 1991. urtean proposatutako sailkapena erabiliko da apunte hauetan (Meleis, 2004: 251-263). Berak pentsamendu-korrontearen arabera antolatu zituen ereduak, eta irizpide hauetan oinarritu zen proposamena egin ahal izateko: 1. kronologia, egileen aurreikuspenak, eta sortu zirenean zegoen testuinguru giza kulturala. 2. Eredua eratzeko jarraitu zuen helburua.
3. ERIZAINtZAko tEoRIEN EtA EREDUEN SAILkAPENA EtA GARAPEN LABURRA 61 Horrela, hainbat pentsamendu-korronte edo eskola proposatu zituen: 1. Beharren Eskola 2. Elkarrekintzaren Eskola. 3. Helburuen Eskola. 4. osasuna sustatzearen Eskola. 5. Gizaki bakarraren Eskola. 6. Caring Eskola. Eskola edo pentsamendu-korronte horietatik, lehenengo hirurak izan dira esanguratsuenak, eragin zuzena izan dutelako beste eskoletako ereduak finkatzerakoan. Horregatik, eredu desberdinak azaldu aurretik, hiru eskola horien aipamena egingo da. Beharren Eskola (Abdellah, Henderson, Orem) Eskola honetako teorialariek Maslowren motibazioaren teorian eta Eriksonen hazkuntzaren eta garapenaren teorian oinarritzen dituzte, batez ere, egin dituzten ereduak edo teoriak. Galdera hau erantzun nahi zuten: Zer egiten du erizainak? Zainketaren hartzailea giza beharrak nahi duen eran bete ezin duen pertsona izango litzateke. Eredu horien ardatz nagusia erizainaren funtzioa da: giza behar horiek asetzen laguntzeko rola eta ekintzak gauzatzea. Elkarrekintzaren Eskola (peplau, Orlando, Weindenbach, King) Eredu-egile hauen oinarriak dira, nagusiki, humanismoaren, interakzionismoaren eta existenzialismoaren teoria filosofikoak. Galdera zehatz hau erantzun nahi zuten: Nola egiten du erizainak egiten duena? Erizaintza nahitaezko prozesua da, eta zainketak laguntza behartzen du. Erizain/bezero arteko erlazioa terapeutikoa da, erizaina, berez, lan-tresna delako. Helburuen Eskola (Roy, Johnson, Rogers, Levine) Eskola honetako lanen oinarriak sistemen teorian eta moldaketaren eta garapenaren teorian daude. oinarria zainketen helburua da, eta honako galdera honi erantzuten saiatu dira: Zergatik egiten du erizainak egiten duena? Erizaintzaren helburua pertsonaren oreka eta egonkortasuna berreskuratzea da, energia mantentzea, eta gizaki/inguru arteko harmonia gainditzea. Erizaintzaren kontzeptualizazioa arlo biologikotik eta ekologikotik humanistikora doa, eta pertsona da erizaintza zientziaren erdigunea. Erizaintzaren eredu bakoitzak aurrez deskribatutako lau fenomeno nuklearrak lantzen ditu. Interesgarria da ereduak konparatzea, fenomeno bakoitza era batera deskribatzen delako eredu bakoitzean. Eredu-egileek, bakoitzaren bereganatze zientifiko eta filosofikoaren eta norberaren esperientziaren arabera, kontzeptuen definizio desberdinak ematen dituzte; hau da, gida desberdinak proposatzen dituzte erizaintzaren lana gauzatu ahal izateko.
62 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA Esan daiteke ereduen bidez: — Erizaintzaren lanaren oinarriak erakusten direla. — Erizaintzaren identitatea zehazten dela komunitate barnean. — Erizainek osasun-profesionalekin duten harremana identifikatu eta argitu egiten dela. — Era teorikoan erakusten dela erizaintzaren esku-hartze praktikoa. — Praktikarako, ikerketarako, kudeaketarako eta hezkuntzarako gidak garatzen direla. Hona hemen eredu batzuen laburpen xumea: 3.4. Eredu kontzeptualak Florence Nightingale (1820-1910) kategorizazioaren paradigmaren barnean koka daitekeen Nightingaleren filosofia nagusi izan da xix. mende bukaeran eta xx. mende hasierako erizaintzaren ideologian eta hezkuntzan. Bere idazkiak irakurri ondoren, erizaintzari ekarpen gehien egin dizkion teorialarietako bat dela esan genezake. Horien artean, osasun eta gaixotasun kontzeptuak, ekintzak eta erizaintzaren esanahia garatu zituen lehen erizaina izan zela esaten da. Bere idazkietan, hiru erlazio mota nabarmentzen dira: ingurua/gaixoa, erizaina/ingurua eta erizaina/gaixoa (Nightingale 1990). Inguruaren definiziorik inoiz eman ez bazuen ere, gaixotasunaren eragile nagusietakoa zela onartzen zuen, honako hau esanez: «Bizitzan eta organismoen garapenean kanpoko kondizio eta eraginek eragina dute, gaixotasuna edo heriotza galarazteko edo prebenitzeko». Ingurua/gaixoa erlazionatzerakoan, Nightingalek ingurumenarekin lotutako oinarrizko kontzeptuak lantzen ditu: haizea, beroa, argia, elikadura, garbitasuna, zarata. Horiek guztiak era egokian mantentzea beharrezko zela zioen, bai ospitaleetan bai etxeetan osasuna mantentzeko edo berreskuratzeko. Erizaina/ingurua erlazioa erizaintzaren helburu nagusi gisa planteatzen du: gaixoa ahal den kondizio egokienean ezarri behar du erizainak, naturak bere gain joka dezan (Nightingale 1990: 1-6). Erizaina/gaixoa. Bere ustez, erizaintzaren ekintzak gaixoarentzat egiteko bideratu behar dira, gaixoak funtzio pasiboa duelako. Hala ere, inoiz eskatzen du haien lankidetza, batez ere, dituen egonezin emozionalak ezagutzeko eta duen energia mantentzeko. Bere ustez, erizainaren eginbeharra da zainketak ematea, behaketan eta esperientzian oinarritutako giza zerbitzua.Era zabalean landu zuen behaketa kontzeptua, erizainarentzat nahitaezko bertutea zela esanez; behaketaren bidez ohartuko zen gaixoaren osasuna hobetzen, okertzen edo erantzun gabe geratzen ari ote zen. Nightingaleren idatziak erizaintzako hainbat argitalpenetan azaltzen dira gaur egun ere, atenporalitatearen eta unibertsaltasunaren adibide gisa.
3. ERIZAINtZAko tEoRIEN EtA EREDUEN SAILkAPENA EtA GARAPEN LABURRA 63 Dorothea Orem7: autozainketaren eredua D. oremek landutako eredua hasiera batean kategorizazioaren paradigman kokatzen bada ere, aurrera joan ahala, integrazioaren paradigman koka daiteke. Erizaintzako teorialari honen eredua Meleisek proposatutako Beharraren Eskolaren barnean dago, eta honako galdera honi erantzuten dio: Zer egiten du erizainak? D.orem Baltimoren jaio zen. 1930. urtean graduatu zen; 1939an lortu zuen Bachelor of Scienceko titulua eta, ondoren, 1945. urtean, Master of Scienceko beka Erizaintza hezkuntzaren arloan. Denboraldi hartan erizaintza pribatuan lan egin zuen, eta Detroiteko Hospital School of Nursingeko zuzendaria izan zen 1948. urtera arte. Indianako estatuko osasun kontseilaria izan zen ondoren, eta, 1957. urtetik aurrera, Washingtongo osasun Departamentuko ordezkaria. 1959. urtetik aurrera, Erizaintza erakutsi zuen Ameriketako Unibertsitate katolikoan, katedra laguntzaile moduan. Han garatu zuen 1971. urtean argitaratutako erizaintza-eredua, esperientzia praktikoan beharrezkoa zela antzeman zuelako. Hala ere, irakaskuntzan eta praktikan urteak igaro arren, erizaintzaren esanahia zalantzan jartzen jarraitu zuen; horrela, aldaketa nabarmenak antzematen dira hasieran emandako fenomenoen definizioak 1991. urtean eman zituenekin konparatuz. oremek, eredua garatzeko, honako bereganatze hauek hartu zituen oinarri gisa: 1. Norberaren zainketa kontzeptuak erakusten du pertsona bakoitzak bere bizitzan eta familiako pertsona mendekoak zaintzeko patroiengan duen eskubidea. 2. Norberaren zainketak ez du pertsona behartzen erizaintzaren plangintza nahitaez betetzera, erizainaren lanaren helburua honakoa baita: pertsona bultzatzea, bideratzea, eta honi erakustea bakoitzak bizitza egokiena izateko plangintza egin dezan. 3. Norberaren zainketak gauzatzeko ezinak dependentzia eta norberaren ikuspuntu negatiboa dakartza. 4. Norberaren zainketak egiteko ahaltasuna handitzen denean, autoestimua ere hobetu egiten da. 5. Denbora muga batean, onargarria izan daiteke oinarrizko beharrak betetzeko besteren menpean egotea. Bere liburuaren lehen edizioan. 1971. urtean, ereduaren garapena azaltzen da8. Hiru teoria nagusi ditu oinarri: autozainketa edo norberaren zainketaren teoria; autozainketa eskasia edo norberaren zainketaren narriaduraren teoria; eta erizaintzako sistemak. 1. Norberaren zainketaren teoria (honen oinarrian dago pertsona, inguruan osasuna mantendu nahian).
Pertsona bakoitza (agentea) da norberaren bizitzaren, osasunaren eta ongitasunaren bultzatzaile nagusia. Hori guztia lortzeko, pertsona gai da ekintza onenak egiteko, norberak behar dituen zainketak ezagutu, ulertu, deskribatu eta aplikatu egiten dituelako. 7 Dorothea Orem ataleko informazioa honako bibliografia honetatik hartu da: orem (1993), Marriner (2007), Cavanagh (1993), Lasa (2009), kèrouac (1996). 8 Eredu hau 1958. urtekoa bada ere, 1971. urtean kaleratu zen lehenengo aldiz.
Beharrak betetzeko pertsonaren batek narriaduraren bat duenean, erizainak lagun diezaioke ezintasunean. Beraz, deskribatu eta zehaztu egiten da zergatik eta zertarako behar den erizaintza. 3. Erizaintzako sistemak (erizainaren zainketak definitzen ditu).
Erizainaren izatea deskribatzen eta zehazten du. Erizaintzak eta erizainak dituen errekurtsoak, printzipioak, plangintzak eta zainketa bereziak definitzen dira. Dorothea oremek era honetan deskribatzen ditu fenomeno nuklearrak: Pertsona oremen ustez, pertsona: 1. Bera edo bere mendera dauden pertsonak zaintzeko gai den gizaki osasuntsua da. Behar izanez gero, pertsonak badaki non, nola eta noiz eskatu laguntza, agente aktiboa delako. Gainera, autozainketaren beharrak asetzeko gaitasun errealak edo potentzialak ditu. 2. Gizaki bakoitzak erantzukizuna du autozainketak betetzeko beharrezko trebetasunak eta informazioa jasotzeko. Era berean, arlo biologikoan, sinbolikoan eta gizartean funtzionatzen du, betiere osotasuna duelarik ezaugarri nagusi. Pertsona definitzeko garaian, honako hau da terminologia nagusia: — Agentea: helburu zehatzak lortzeko gaitasuna duena. — Autozainketaren agentzia: pertsona helduek edo prozesu honetan daudenek norberaren funtzionamendua eta garapena lortu ahal izateko duten gaitasuna. — Zainketaren agentzia mendekoa: sozialki mendean dituen pertsonak beharko lituzkeen autozainketak emateko beste pertsona batek duen gaitasuna. — Autozainketaren arloak: norberaren zainketarako beharrak hiru arlotan bana daitezke: • Unibertsalak: pertsona guztientzat arruntak eta beharrezkoak direnak; bizitza berberarekin bat datoz: 1. Nahiko oxigeno izatea eta mantentzea. 2. Nahiko ur (likido) irenstea. 3. Nahiko janari izatea. 4. Iraizte-prozesuarekin lotuta dauden zainketak.Jardutearen eta atsedenaldiaren arteko oreka mantentzea. 5. Bakardadearen eta elkarrekintza sozialaren arteko oreka mantentzea. 6. Bizitzarako, gizakien funtzionamendurako eta pertsonen ongintzarako arriskuei aurrea hartzea. 7. Gizakien promozioa eta garapena gizarteko arauen barruan mantentzea. • Garapenarenak: bakoitzaren garapenarekin erlazionatuta dauden autozainketak. • Osasunarenak: pertsonak bete behar dituen behar zehatzak eta bereziak, gaixo, min hartuta, gaitasunik gabe, edo tratamendu medikuan denean.
3. ERIZAINtZAko tEoRIEN EtA EREDUEN SAILkAPENA EtA GARAPEN LABURRA 65 Pertsonak, beraz, komunikazioaren trebetasunak garatuta izan behar ditu; gaitasuna du beharrezko informazioa bilatzeko eta ulertzeko, eta, horrez gain, konpetentzia du erabakiak hartzeko. Bezeroa osotasun biologikoa da, gizarte barruan bizi da, eta osotasuna eta ongitasuna mantentzeko norberaren zainketak gauzatzen ditu. Ekintzen artean, kontuan hartzen ditu unibertsalak, garapenarenak eta osasunarenak. inGurua kontzeptu hau pertsonaren kontzeptua bezainbeste garatu ez badu ere, bi eratan eman dio garrantzia: 1. Inguruak dituen ezaugarri edo kondizio fisiko eta psikosozialak autozainketa-beharrak sortzen dituela esanez. Adibide gisa dio bizileku desegoki batek edo norbaiten heriotzak eragin zuzena izan dezakeela pertsona baten garapenean eta osasunean. 2. Ingurua balio terapeutikoa da, garapena errazteko baliagarria, helburuak finkatzen eta portaera moldatzen pertsonari laguntzen diona. osasuna oremen ustez, osasuna betetasun eta osotasun fisiko eta intelektual egoera da. Pertsonaren ezaugarri fisikoak, psikologikoak eta gizartekoak lotuta ikusten ditu berak. Bakoitzak lortzen duenarekin, errekurtsoekin, eta bakoitzak sentitzen duenarekin garatuko da. Hori guztia harreman zuzenean egongo da norberaren esperientziekin, ideiekin, pertsonalitatearekin… osasuna eta gaixotasuna etengabeko dinamika batean daude, eta autozainketa beharrezkoa da osasuna lortzeko edo mantentzeko. Norberaren zainketetan edozein oztopo, gaitz edo gatazka sortzen denean, osasun-arazoren bat hautemango da. rol: erizaintzaren aGentzia Erizain prestakuntza duten pertsonek osatzen dute. Autozainketaren agentzia zainketa gauzatzeko gai ez denean, prestatuak egongo dira eman behar diren zainketak identifikatzeko, ekiteko eta laguntzeko. Erizaintzaren agentzia, rola, laguntza-zerbitzua dela dio. Autozainketaren betebeharrak agentziaren gaitasunak gainditzen dituenean, erizainak pertsonari zainketak emango dizkio autozainketa gauzatu ahal izateko. Erizainak kontuan hartuko ditu pertsonaren baliabideak, eta hiru sistema proposatuko ditu horren arabera lan egiteko: 1. Konpentsazio osoko sistema. Erizainak bezeroen ordez egingo ditu ekintzak. Adibidez: koman dagoena; denboraz aurretik jaiotako haurra... 2. Konpentsazio partzialeko sistema. Erizainak eta bezeroak egiten dituzte zainketak.
66 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA 3. Eusteko hezkuntza-sistema. Bezeroa gai da norberaren zainketak emateko; baina, askotan, erizainak beteko du erakusle, zuzentzaile edo bultzatzaile funtzioa. Adibidez: diabetikoa. Sistemak Erizainaren ekintzak Bezeroaren ekintzak Bezeroa/erizainaren ekintzak konpentsazio osoa — Bezeroari zainketa terapeutikoak eskaini. — Gaixoaren ezina konpentsatu, bere zainketan parte har dezan. — Gaixoa eutsi eta babestu. konpentsazio partziala — Bezeroak egin beharko lituzkeen zainketa batzuk berarentzat egin. — Norberaren zainketak egiteko bezeroak dituen mugak konpentsatu. — Bezeroari lagundu behar denean. — Norberaren zainketa batzuk egin. — Zainketak eta erizainaren laguntza onartu. — Norberaren zainketa batzuk kontrolatu. Eusteko heziketarena — Bezeroa sustatu. — Norberaren zainketak egin. — Norberaren zainketetako ekintzak jorratu. autozainketaren arloak autozainketaren arloak autozainketaren gaitasunak autozainketaren gaitasunak autozainketaren gaitasunak Erizaintza agentzia unibertsalak-garapenarenak-osasunarenak autozainketaren arloak unibertsalak-garapenarenak-osasunarenak unibertsalak-garapenarenak-osasunarenak
3. ERIZAINtZAko tEoRIEN EtA EREDUEN SAILkAPENA EtA GARAPEN LABURRA 67 Ereduaren laburpena Pertsona/bezeroa Ingurua Osasuna eta zailtasunaren iturburuak Rola eta erizainaren helburuak osotasun biologikoan, psikologikoan eta sozialean, osasuna eta ongitasuna mantentzeko norberaren zainketak hasten eta egiten dituen agentea da. Ekintzak erantzuna emango die behar unibertsalei, garapen-beharrei eta osasunbeharrei. Bi ikuspuntu hartzen ditu kontuan: 1. Autozainketa beharren sortzaile. 2. Balio terapeutikoa. Betetasun eta osotasun fisiko eta intelektualaren egoera. Norberaren zainketetan edozein oztopo, gaitz, gatazka edo arazo sortzen bada, osasuna eta autozainketa okertzea ekarriko du berarekin. Bezeroak autozainketa egin ezin duenean, erizaintzaren agentziak konpentsatuko du sistema hauetako baten bidez: 1. konpentsazio osoa: — Zainketa terapeutikoak egin. — Gaixoaren ezina konpentsatu. — Gaixoa eutsi eta babestu. 2. konpentsazio partziala: Erizainaren eginbeharrak — Zainketa batzuk bezeroari egin. — Norberaren zainketak egiteko bezeroak dituen mugak konpentsatu. — Bezeroak behar duenean lagundu. — Bezeroaren eginbeharrak — Norberaren zainketa batzuk egin. — Erizainaren zainketak eta laguntza. — Bezeroak-erizainak elkarrekin — Norberaren zainketak kontrolatu. 3. Eusteko heziketa:
Bezeroaren eginbeharrak — Norberaren zainketak egin.
Bezeroak/erizainak elkarrekin — Norberak egiten dituen zainketak adostu.
Erizainaren helburua, bezeroari osasun-laguntza ezin hobea eskaintzea, hark osasun-egoera onena manten dezan edo autozainketa ezin hobeak lor ditzan. iturria: kérouac eta lag., 1996.
68 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA Hildegard E. peplau9: erizaintza psikodinamikoa H. Peplauk landutako eredua integrazioko paradigman koka daiteke. Erizaintzako teorialari honen eredua Meleisek proposatutako Elkarrekintza Eskolaren barnean dago, eta honako galdera honi erantzuten dio: Nola egiten du erizainak? Peplauren erizaintza-ereduaren filosofia nagusia pertsonen arteko erlazioan datza. Erizainak, etengabeko prozesu baten bidez, pertsonari pertsonalitatea garatzen, indartzen eta esperientziak erabiltzen lagunduko dio, ongitasun-maila handiena lor dezan. 1952. urtean pertsonen arteko erlazioak erizaintzan liburua argitaratu zuen, eta, haren bidez, erizainaren lehen teoriatzat hartu zena eratu zuen10. 50eko hamarkadan hasi zenez erizaintzari buruzko ideia berriak argitaratzen, erizaintzako bide-erakusle izan dela jo behar da. Gainera, trebetasun handia izan du beste zientzietatik hainbat jakinduria hartu eta erizaintzarekin erlazionatzeko. Era berean, bere idatziak oinarri gisa erabili izan dira beste zientzia batzuetan eta erizaintzaren zientziaren beste erdu batzuetan.teorialari honek zientzia biologiko eta portaera-zientzietatik hartu zituen jakinduriak bereziki, eta era horretan osatu zuen eredu psikologikoak gizakiaren pertsonalitatean duela ardatza. Ikuspuntu horri, besteak beste, H. Sullivanen teoriak eusten dio11 eta, pertsonen garapenean izaten diren aroetako elkarrekintza dinamikoaren elementuak deskribatzen ditu. Erizaintzaren metaparadigmako fenomenoak era honetan definitzen ditu: Pertsona: bezeroa oreka ezegonkorrean bizi den gizaki biziduna da. Bizitzan zehar, borrokan dabil oreka horren bila, baina hori heriotzarekin besterik ez duela lortuko dio Peplauk. Gizakiaren pertsonalitatea hazi eta garatu egingo da, eta dituen gaitasunak gizartean gauzatzen diren prozesuak erabiliz lortuko ditu: heziketa, erlijioa, sendia, komunitatea, lagunak, inguruko kulturak... Beraz, gizakia ingurumenaren baitan hartuko da aintzat, behar fisiologikoak, psikologikoak eta gizartearenak dituelako. Pertsonak helburuak lortzeko beharra du, eta helburu horiek betetzen joan ahala pertsona hazi eta garatu egingo da. Lortu ahala, helburu eta behar berriak sortuko zaizkio, eta horiek gauzatzeko ere gaitasuna izango du. Pertsonaren portaera pertsona horren beharren adierazpena izango da. Gaixotasun bat dagoenean portaera desberdina izatea bat dator gizakiaren izatearekin. Pentsaerek, gaixotasunarekiko sentimenduek, kezkek... eragin zuzena dute pertsonen portaeran eta inguruan dauden pertsonen erantzunetan. Sarritan, erizainak ohartaraziko du portaera horretaz, eta berak lagundu beharko dio egoera horretara moldatzen. 9 Hildegard peplau ataleko informazioa honako bibliografia honetatik hartu da: Peplau (1990), Marriner (2007), Simpson (1992), Lasa (2009), kèrouac (1996). 10 Peplauk bere liburuan dio praktikarako erizaintzaren teoria partziala dela (Peplau, 1990). 11 Eredua garatzeko orduan indarrean zeuden beste teoria batzuetan oinarrituta ere badago; hau da, psikoanalisiaren teoria, giza beharraren teoria (Maslowen motibazioaren teoria), norberaren garapenaren teoria, teoria existentzialista...
3. ERIZAINtZAko tEoRIEN EtA EREDUEN SAILkAPENA EtA GARAPEN LABURRA 69 inGurua organismotik kanpo eta kulturan dauden indarrak direla dio Peplauk. Bere idazkietan ez dio inguruari aipamen berezirik egiten, baina erizainei, batez ere ospitalean daudenean, gaixoaren kultura kontuan hartzeko gomendatzen die, ohitura horietara moldatu behar direla esanez. Berak dio erizainak gaixoaren eta familiaren laguntza behar duela arazoak denen artean ezagutzeko, argitzeko eta zehazteko. osasuna Osasuna gizakiaren pertsonalitatean eta sormenean aurrerapenerako mugimendua eragiten duen hitz sinbolikoa dela dio; kualitate dinamikoak aukera ematen dio pertsonari ongitasun fisiko eta soziala bizi ahal izateko eta besteekin harmonia lortzeko. Horren helburua da pertsonalitatearen bilakaerako mugimenduetan eragile izatea, garapen pertsonala edo komunitarioa lortu ahal izateko. Eta osasuna, kontzeptu bat besterik ez denez, erizainek indar dinamikoa, aldakorra dela ulertu behar dute. Bezeroaren zailtasunaren iturburuei dagokienez, pertsonen arteko erlazioetan oztopo egiten duten eragozpen guztiak aurkitu behar direla dio, pertsonaren heldutasuna lortu arte. Gaixotasunari buruz, berriz, hori ondo ulertzen bada eta erizainak pertsonen arteko erlazioetan trebetasuna badauka, pertsonari lagundu egingo diola dio sentimenduak eta pentsamenduak komunikatzen eta hutsuneak argitzen. Horrela, zailtasunak identifikatuz, erizainak aukera handiagoa izango du osasuna eragiteko eta bultzatzeko, eta ongitasun-sentimenduak indartuko dira. rola Erizainaren funtzioa hazkuntzan eta garapenean sortzen diren beharretan laguntzean datza. Erizaintza prozesu terapeutiko eta pertsonen arteko garrantzitsua dela dio Peplauk. Erizainaren helburua izango da pertsonen arteko prozesu terapeutikoa ezartzea, jakinez, gaixo dagoen pertsonak edo osasun-zerbitzuak behar dituenak harremana izango duela erizainarekin, eta erizainak heziketa berezia duela laguntza-beharrak detektatzeko eta horiei erantzuna emateko. Bien arteko interakzioak esfortzua eska dezake, batzuetan ez delako erraza arazoa ulertzea; arazoak konpontzeko, askotan, beharrezkoak izango dira neurri eta prozedura teknikoak, baina horiek bakarrik ez dira baliagarriak gizakiaren pertsonalitatea heldu arte garatzeko. Horregatik, erlazioaren eta komunikazioaren beharra da bere ereduaren oinarri. Erizainaren rola erizain/gaixo arteko erlazioaren fase desberdinetan, era eta funtzio desberdinetan antzeman daiteke, betiere jakinik rol horiek aldatzen joango direla, eta osagarri bihurtzen: 1. Funtzio ezezaguna. Erizainak ezezagun bati ematen zaizkion errespetuzko eta interes positiboko kortesiak eskainiko dizkio bezeroari. Bezeroa den bezala onartuko du eta, begi bistako beste ezer ez bada, arlo emozionalean gai dela joko du.Baliabide-emailearen funtzioa. Erizainak erantzun zehatzak eman behar dizkio gaixoari, pertsona zein den kontuan izanda, haren egoera era konstruktiboan ulertuz, tratamenduak argituz, eta ikasteko ebazpen egokiak bilatuz. Azken finean, erizainak erantzuna ematen die gaixoen beharrei.
70 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA 2. Erakusle funtzioa. Funtzio hau bi arlotan bereizten du: alde batetik, erakutsi, hau da, bezeroari behar duen informazioa eskaini; eta, bestetik, esperientzia erabili, hau da, bezeroak duen esperientziarekin ikasketak aurkitu eta irakatsi. 3. Aitzindaritza funtzioa. Aitzindari demokratikoak, plangintzak egiterakoan, gaixoari taldeko kide aktibo izaten utziko dio. Erizainak bezeroari lagunduko dio, baina bezeroak ere parte hartuko du prozesu horretan. 4. Ordezko funtzioa. Askotan, gaixoak beste norbaitez ordezten du erizaina. Erizainaren funtzioa, orduan, berdintasunak eta desberdintasunak azalaraztea izango da, batez ere, bakoitzaren dependentzia, independentzia eta interdependentzia paperak ondo identifikatu ahal izateko. 5. Kontseilari funtzioa. Erizainak osasunarekiko mehatxuak identifikatzen lagunduko dio bezeroari, eta bien artean harreman profesionala erabiliko du ikasketak errazteko. Erizainak argi izan behar du zer rol bete behar duen, bezeroak ezarri dion rola, rol bakoitzaren ondorioa epe luzean edo motzean, noiz eta nola aldatu behar duen rola, zein den une egokiena... Erizainek aurrera eramaten dituzten funtzio edo rol horiek pertsonen arteko erlazio terapeutikoa suposatzen dute, eta erlazio horretatik sortzen den ondorioa hezitzailea da, bai bezeroarentzat eta baita erizainarentzat ere. Prozesu horretan, edozein funtziorekin ager daitezkeen aroak antzeman daitezke: — Norabidearen aroa. Aro honetan, bezeroaren arazoak identifikatu, ebaluatu eta zainketaren eskaeraren garrantzia aztertzen da. — identifikazio aroa. Gaixoa erizainarekin identifikatzen da, eta, era horretan, egoerak sortzen dizkion sentimenduak eta pentsamenduak azaltzen ditu. Aro honetan, bezeroaren gaitasunak garatzen joango dira, arazoei erantzuna emateko eta norberaren zainketetan parte hartzeko. — Esplotazioa aroa. Bezeroak inguruko baliabideak erabiliko ditu. Erizain/bezero arteko erlazioa oinarrizko bidea da dependentziatik independentziarainoko bidea jorratzeko, eta hori, askotan, portaeren aldaketak eginez lortuko da. — Erabaki aroa. Dependentzia-beharrak aseak izango dira, eta askatasuna lortzea izango da bezeroaren norabidea. Etxean edo betiko inguruan berriz independentzia lortzera bideratuko ditu ekintzak. Erizainaren esku-hartzeekin lortutako emaitzek pazientearen pertsonalitatea garatu eta indartu egingo dute. Peplauren ustez, erizaintza pertsona arteko prozesua eta prozesu terapeutikoa da, tresna hezitzailea bizitza emankorra eta konstruktiboa egin ahal izateko. Bukatzeko, esan behar da Peplauren ekarpen handienetakoa izan dela erizaintzarako erizain/ pertsona arteko harremana profesionalizatzea. Betiere, jakinez erizainak zaindu eta babestu egingo dituela pertsona horiek, eta bi aldetara duela eragina interakzio horrek.
72 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA Callista Roy12: moldaketaren eredua C. Royk landutako eredua integrazioko paradigman koka daiteke. Erizaintzako teorialari honen eredua Meleisek proposatutako Moldaketa Eskolaren barnean dago, eta honako galdera honi erantzuten dio: Zergatik egiten du erizainak egiten duena?San Jose de Carondeleteko moja da Roy. Los Angelesen (kalifornia) jaio zen 1939an. Erizaintzan eta Soziologian lizentziatua, ereduaren kontzeptuak garatzen joan zen ikasle zen bitartean, 1962-1964 urteetan. Eredua 1968an jarri zuen praktikan, eta Nursing Outlook aldizkarian argitaratu zen lehen aldiz 1970. urtean. Royk eredua proposatu zuenean, haur gaixoekin zuen esperientzian oinarritu zen. Berak dioenez, haurrek, edozein arazoren aurrean, izugarrizko moldatzeko gaitasuna dute; ideia horretatik abiatuta garatu zuen interdependentzia moldagarritasunaren eredua. Sistemen teoria izan zuen oinarri nagusietakoa, interdependentzia puntu esanguratsuenetakoa delako teoria horretan. Moldaketaren ereduak irudi harkorra eta lagungarria du, eta, bertan, erlazioko bi modu nagusitzen dira: bata pertsonak berarentzat dituen pertsona esanguratsuenetan islatzen da; bestea babes-sistemetan, hau da, interdependentzia-beharretan pertsonak dituen euskarrietan. Horrela definitzen ditu metaparadigmako elementuak: Pertsona Inguru aldakorrarekin elkarreragin jarraikorrean dagoen gizaki bio-psikosoziala da. Pertsona aldaketen erritmora moldatzen da. Azpisistema erregulatzailea eta kognitiboa duen sistema moldagarritzat hartzen du pertsona. Sistema denez, estimuluen bitartez sartzen dira materia, informazioa eta energia; hori guztia pentsaera bihurtzen da, eta erantzun moduan irteten da. Azpisistema erregulatzailea eta kognitiboa dira, beraz, estimuluei moldatzeko eta aurre egiteko pertsonak erabiltzen dituen mekanismoak. Azpisistema erregulatzaileak errekurtso kimiko, neural eta endokrinoak erabiltzen ditu. Azpisistema kognitiboak, berriz, goi mailako errekurtso kognitiboak erabiltzen ditu: informazioaren prozesamendua, juizioak, emozioak... Azpisistema horiek pertzepzioa bateratzen dute, aldaketak sorraraziz. Aldaketei aurre egiteko edo moldaketa lortzeko, pertsonak berezko eta ikasitako lau eratako trebetasunak ditu: fisiologikoa, norberaren kontzeptua, rolaren ezaguera eta interdependentzia. inGurua Royren ereduan, inguruak pertsonaren portaera zehatzak baldintzatzen ditu, kanpoko eta barruko egoera aldakorrean eragina izanez. Ingurua estimulu-iturria da; hiru eratako estimuluak identifikatzen ditu berak: — Fokalak: momentuan garrantzia dutenak; gehienetan ezagutzen dugun arazoa. 12 Callista Roy ataleko informazioa honako bibliografia honetatik hartu da: Roy (1984), Marriner (2007), Lasa (2009), kèrouac (1996).
3. ERIZAINtZAko tEoRIEN EtA EREDUEN SAILkAPENA EtA GARAPEN LABURRA 73 — testuingurukoak: beste estimulu guztiak. — Hondarrekoak: aurrez bizi izandako esperientziak eta eragina izan dezaketen sinesmenak, jarrerak... Estimulu horien sailkapena norberaren pertzepzioaren arabera egingo da. osasuna Pertsona osoa eta osotasunean izatea da, izan behar denaren egoera eta prozesua. Heriotzatik edo egoera larri batetik osasun-egoera onenera doan etengabeko prozesua da osasuna. ongitasun handienetik heriotzara arte doan bizitzaren dimentsioa da, eta erizaintza zientziarentzat garrantzitsua. Perspektiba horren barruan, erizainaren kezka da bakoitzaren nagusitasuna lau eratako moldaketetara bultzatzea: erantzun moldagarria edozein egoeratan, biziraupena, garapena eta ugalketa. rola Royren ustez, pertsonak erizain-zainketak beharko ditu aldaketetara moldatu ezin denean (behar fisiologikoak ezin baditu bete, norberaren kontzeptuan arazoak baditu, gizartean dituen rolen funtzioak ongi betetzen ez baditu, edo interdependentziako erlazioetan moldatu ezin bada, bai gaixotasunean bai osasunean). Erizainaren helburua izango da arazoen aurrean moldaketarako erabiltzen diren mekanismo eraginkorrak eta ez-eraginkorrak identifikatzea. onenak ezagutuz eta horiek erabiltzea bultzatuz, pertsonaren osotasun biopsikosoziala eta bizi-kalitatea mantendu edo berreskuratu ahal izango dira. Moldaketa lau arloetara zabaltzen bada ere, lau horietatik hiru psikologikoak dira, eta horiek azpimarratzen ditu bereziki Royren ereduak. Autokontzeptuari dagokionez, erizainak portaera osasungarriak eta eraginkorrak sustatuko ditu, pertsonaren sinesmenak eta sentimenduak kontuan izanez. Pertsonak dituen rol desberdinei dagokienez, gizartean dituen rol bakoitzetik zer espero duen jakingo du erizainak. Hortik aurrera, funtzioak garatuko ditu eta pertsonarengan bideratuko ditu, hark moldatzeko gaitasunik ez duenean. Interdependentzian, erizainak balioetsi beharko du zer eragin duten pazientearengan inguruan dituen pertsonek, eta berak paper aktiboa jokatzen ote duen. Laburpen gisa, Meleisen (2004: 282-292) gogoetak erabiliko ditugu. Berak dio Royren eredua gizakiari buruz ongi artikulatuta dagoen ikusmoldea dela, erizainak pazientea hartzen duelako kontuan eta, aldi berean, erizaina kanpo-mekanismo erregulatzailea delako.
3. ERIZAINtZAko tEoRIEN EtA EREDUEN SAILkAPENA EtA GARAPEN LABURRA 75 Zainketen helburua lortu ahal izateko, bezero/paziente eta erizaintza dira aldaketen agente, eta biek batuta hazkunde mentala eta espirituala bideratzen dute bakoitzaren existentziari zentzua emanez, duintasuna eta giza osotasuna lortu arte. Erizainaren helburua pertsonen autoezagutza, autoestimua, autozainketak eta autosendaketa prozesuak sorraraztea da, pertsona bakoitzari adimena/gorputza/arima trinomioan harmonia maila altuena lortzea errazteko. Helburu hori pertsona/pertsona laguntza-prozesuan lortuko da, prozesu horretan sorrarazten diren transakzioak direla medio. Zientzia garatzeko eta erizaintzaren praktikan teoria hori eraginkor bihurtzeko 10 faktore proposatu ditu (Jesse, 2011:94-96): 1. Balio humanista/altruistak dituen sistema eratu. 2. Sinesmen/Itxaropen sentipenak bideratu. 3. Norberaren eta besteenganako sentsibilitatea erein. 4. Laguntza/konfiantza erlazioa garatu. 5. Sentimendu positiboen eta negatiboen adierazpenaren ezagumenean eta onarpenean lagundu. 6. Zainketak erabakitzeko, zientzia metodoak diren frogaketa-onarpena eta bilaketa-deskubrimendua sistematikoki erabili. 7. Pertsonen arteko ikastea/irakastea bultzatu. 8. Babes edo zuzenketa mentalean, fisikoan, sozialean eta espiritualean erraztuko duen ingurua sortu. 9. Giza beharrak asetzeko laguntza/babesa eskaini. 10. Indar existentzialak, fenomenologikoak eta espiritualak ezagutu. Horiek guztiek erizaintzaren ekintzen konbinazioa osatzen dute, eta konpetentzia klinikoaren eta ezagutzaren oinarriak badira ere, denbora aurrera joan ahala, berak ideiei caritas kontzeptua erantsi nahi izan die, zainketei mugikortasuna eta egunerokotasuna eman nahian. Caritas hitzak latinean du jatorria, eta preziatu, balioetsi, maitatu esanahiarekin ulertzen da. Maitasuna eta zainketak baliagarriak dira uneoro erizaintza eguneratzen ari den prozesu humanizatuei zentzua emateko pertsonen arteko barne-zainketetan. Horrek transakzio subjektiboa duen gizakien arteko zainketa-konpromisoa suposatzen du, eta pertsonalitatearen babesa eta pertsonaren eta erizaintzaren arteko erlazioa humanitaterantz bideratzen ditu (Watson, 2010:323). Zainketa humanizatuaren estrukturaren teorian, balioak bizitzaren errespetu sakonarekin eta gizakiok aldatzeko dugun boterearekin daude lotuta. Filosofia horren barnean, honela uler daitezke fenomeno nuklearrak (Jesse, 2011:99): Pertsona Munduan dagoen eta bertan esperientziak bizi dituen gizakia da. Hazteko eta aldatzeko espazio batean eta epe jarraikor batean dituen espiritualtasuna eta subjektibitatea muin eta erdigune bihurtzen dira, betiere jakinez gizakia, pertsona, bizitza, pertsonalitatea eta nia ez dituela bereizten, eta zentzu berarekin erabiltzen dituela pertsona, adimena, gorputza, espiritua eta natura, pertsonatzat hartu ahal izateko.
76 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA inGurua Mundu fisiko edo materialak eta mundu espiritualak osatzen dute. osasuna Gorputza/arimaren eta adimenaren arteko harmoniaren pertzepzioa da, eta sumatzen eta esperimentatzen den niaren arteko kongruentziarekin lotuko da. erizaintza-zainketak edo rola Ikasketa zientifikoaren eta humanistikoaren etengabeko ondorioak dira, eta euren gain eraikitzen da erizaintza/bezero arteko erlazioa. Zainketa hasten da erizaina pertsonaren arlo fenomenikoan sartzen denean; horrela, besteak bizi eta sentitzen duenari erantzuna emango dio, aurrez sentimenduak eta pentsamenduak azalarazten lagunduz. Eredu edo filosofia hori ez da egia osoa edo adierazpen axiomatikoa bideratzen duen teoria absolutu, neurgarri eta frogagarria, baina baliagarria izan daiteke erizaintzako arazo kontzeptual eta enpirikoei soluzioa emateko. Laburbilduz, Watsonen ereduan bezeroa eta erizaintza aldaketaren agenteak dira, eta hazkunde mentala eta espirituala lortu ahal izateko uztartuak daude. Horrekin, norberaren existentziari zentzua ematen diote, eta giza duintasuna eta osotasuna lortzen dituzte. Erizaintza-zainketak etengabeko ikasketa zientifikoak eta humanistikoak dira, eta erizaintza/berezo arteko erlazio terapeutikoaren euskarri. Zainketa hasten da erizaina pertsonaren arlo fenomenikoan sartzen denean, eta horrek erraztu egiten dio pertsonari sentimenduak eta pentsamenduak azalaraztea. Ereduaren laburpena Pertsona Ingurua Osasuna Rola Hitz nagusiak Etengabe hazkuntzan ari den eta gorputza-adimena-arima duen gizaki bizia. Pertsonak duen barne- eta kanpo-errealitatea. Gorputzaren adimenaren eta arimaren arteko unitatea eta harmonia. Caringean oinarritutako artea eta zientzia. Ideal morala eta gorputzaren adimenaren eta arimaren harmonia lortzeko egiten diren pertsonen arteko barne-prozesuak. Hori guztia, zainketaren hamar faktoreetan oinarrituz. Caring Pertsonen arteko barneprozesuak eta erlazioak = transpersonal caringzainketen faktoreak iturria: kérouac eta lag., 1996:56.
3. ERIZAINtZAko tEoRIEN EtA EREDUEN SAILkAPENA EtA GARAPEN LABURRA 77 Madeleine Leininger: dibertsitatearen eta unibertsaltasunaren zainketa kulturalaren teoria Madeleine Leininger (1925-2012), erizaintza transkulturalaren fundatzailea, Suttonen, Nebraskan jaio zen. 1948an hasi zen erizaintzan, Denvereko St. Anthony's School of Nursingen diplomatu ondoren. 1965ean, Antropologiako doktoretza lortu zuen Seattleko Washington Unibertsitatean. tarte horretan, psikiatrian lan egin zuen omahako St. Joseph ospitalean; espezialitate horretan masterra lortu ondoren, antropologiarako ezagutzaren kezka sortu zitzaion, erizaintzaren eta antropologiaren artean ezagutza zientifiko eta praktiko komunak bazeudela konturatu zenean. Erizaintzan eta antropologian oinarrituta, erizaintza transkulturala sortu zuen, bi diziplinen arteko kontzeptu eta printzipioetan oinarrituz. Erizaintza transkulturalaren ezagutzak, zainketa integral eta holistikoak ardatz izatea dakarren erronka profesionala planteatzen du, praktika profesionalean eredu biomedikoa oinarritzat hartu ordez. Proposamenak zainketen ikuspuntu kulturala du abiapuntu, eta erizaintza-zainketak abordatze holistiko bat izan arte garatuko dira. Horretarako, garrantzizkoa da gaitasunak eskuratzea, sinesmen eta praktika kulturalekin koherenteak diren zainketak eman arte. Gizakiaren osasun-laguntzarako zainketa zientziaren defendatzaile sutsua izanik, Nursing and Anthropology: Two Worlds to Blend (1970) liburuan argitaratu eta finkatu zituen desberdintasun kulturaletan planteatutako bere teoriako oinarri nagusiak eta ideiak. Zainketetan koherentzia kulturala kontuan izateko, hiru printzipio formulatu zituen (in kerouak 1996: 45-46): 1. Zainketa kulturalak mantentzea. 2. Zainketa kulturalaren moldaketa edo negoziazioa. 3. Zainketa kulturalaren birmoldaketa edo berrestrukturaketa. Leiningerrek 2002an egindako komunikazio batean esaten zuenez, erizaintzan aro berri bat hastear dago, erizaintza transkulturala ezagutzen, balioesten eta erabiltzen dugulako zainketak ematerakoan. talde kultural desberdinen emigrazioa dela eta, identitate kultural desberdinek euren kulturan oinarritutako zainketak eskatzen dituzte, eta, horretarako, beharrezkoak dira arlo kulturalean prestatuak dauden erizain espezialista konpetenteak (McFarlan 2011:468). Zainketa transkulturalen teoriaren barnean ekintza egokiak gauzatu ahal izateko, erizain espezialistak, heziketa unibertsitarioan zainketa kulturalari buruzko oinarri sendoa jasotzeaz gain, era sakonean ezagutuko ditu aukeratutako kulturak (balioak, bizi-estiloak, sinesmenak). Hori lortu ahal izateko, erizainak kontuan izan beharko du pertsona bakoitzaren gizarte-estruktura, hizkuntza, jaso nahi dituen zainketa generikoak eta profesionalak, etnohistoria eta testuingurua (McFarlan 2011:468). Leiningerren teoriaren asmo nagusia da gizakion zainketetarako behar diren berezitasunak eta unibertsaltasunak ezagutzea, bakoitzaren ikuspuntua kontuan izanez. ondoren, kulturalki diren zainketak identifikatuko dira, eta pertsona bakoitzari, duen kulturaren arabera, osasuna mantentzeko, errekuperatzeko edo heriotza on bat izateko bat datozen zainketak eskainiko zaizkio. Zainketak emateko garaian, Leiningerrek hiru arlo bereizi zituen (McFarlan 2011): — Zainketa generikoak (herrikoiak, tradizionalak): lekuan lekuko balioak eta erreferentziapuntuak izango dituenak fenomeno bakoitza lantzerakoan.
3. ERIZAINtZAko tEoRIEN EtA EREDUEN SAILkAPENA EtA GARAPEN LABURRA 79 — Erizain-zainketak: osasuna mantentzeko, errekuperatzeko edo heriotza baketsua lortzeko, ezaguera zientifikoan eta praktika humanistan oinarrituta, arlo formal bati erreferentzia egiten dioten zainketak. — osasunaren zainketa-sistemak: norberak eguneroko bizitza era egokian aurrera eramateko ematen dituen zainketak. Ikerketetan, etnoerizaintza, etnografia, bizi-historiak, anekdotak, argazkiak... erabiltzen ditu. Horiek guztiak orain arte apenas landuta zeuden metodo kualitatibo egokientzat hartzen ditu, kulturarekin lotuta dauden portaeraren fenomenoak ulertzeko eta horiei irakurketa holistikoa emateko balorazioa egiterakoan. Balorazio kualitatiboa ezinbestekoa da, hasiera batean pertsonaren oinarrizko ezaguerak izateko, eta ondoren behar diren datu garrantzitsuenetan sakondu ahal izateko. Horrek egiten du desberdina teoria hori, eta funtsezko teoria bihurtu. Baina ereduaren oinarriak adierazi ahal izateko, Leiningerrek sunrise eredua proposatu zuen. Hori ez da Leiningerren teoria osoa, baina argi uzten ditu elementu nagusiak, faktoreak eta horien arteko erlazioa (Ikus 80. orrialdeko grafikoa). Sunrise ereduak, eguzki atera berriaren ereduak, kulturarekin lotuta sortzen ari diren lana egiteko eta zainketak emateko era berria sinbolizatu nahi du erizaintzan. Eskeman ikusten den moduan, maila desberdinak irudikatzen dira. Goitik hasita, lehenengo mailan edo zirkuluan estruktura soziala eta mundua ikusteko makroperspektiba eskaintzen da. Bigarren mailan, aurrekoaren barnean, norberak mundua deskribatzeko ezagutzen dituen elementuak, faktoreak eta sistemak adierazita daude: hizkuntza, etnohistoria edo testuingurua. Horien ezagutza sendoa eta nahitaezkoa da zainketak eman ahal izateko, eragin zuzena dutelako mundua ulertzeko eran. Hirugarren mailan, erizainak erabaki beharko du, zubi moduan, aurreko informazio guztia jakin ondoren zein diren zainketa kultural egokienak (Spector, 2000). Laugarren mailan, eta eguzkitik kanpo, erabakiko da nork, non eta nola egingo diren zainketa egokienak osasuna mantentzeko, osasun-zainketak negoziatzeko edo moldatzeko, edo horiek berregituratzeko (Leno, 2006). teoria horren ezaugarri nagusiekin bukatzeko, teoria hau zergatik zen garrantzitsua galdetu zitzaionean, Leiningerrek (1999) erantzun zuena adieraziko dugu. Berak zioen ezinbestekoa dela zainketa kulturalak ematea: 1. Gizaki guztiok, jaiotzen, hazten eta hiltzen garen bitartean, zainketa kulturalak jaso nahi ditugulako. 2. Zainketa kulturalek eragin indartsua dutelako sendatze-prozesuan. 3. Erizainek zainketa kulturalen bitartez balioak eta sinesmenak barneratzen dituzte, horiek onura terapeutikoak dakartzatelako. 4. Gaixotasuna sendatzeko edo heriotzari aurre egiten laguntzeko, erizainak pertsona osotasunean ulertu behar duelako. 5. Zainketa integrala eta faktore kulturalak, askotan ikusezinak badira ere, gehienetan ezinbestekoak direlako zainketa terapeutikoak eman ahal izateko. 6. Balio kulturalak kontuan izaten direnean, pertsonak era aktiboan eta dinamikoan askoz ere errazago parte hartzen duelako zainketetan, horrek dakarren onurarekin. oro har, esan daiteke Leiningerren ustez teoria honek erizainari ezaguera berriak izaten laguntzen diola erabaki egokiak eta onuragarriak hartu ahal izateko, zaintzen dituen pertsonen aurrean.
80 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA Ereduaren laburpena Pertsona Ingurua Osasuna Zainketa/Rola Hitz nagusiak Espazioan eta denboran zehar biziraun duen gizakia. Gizakion artean, edo talde kultural desberdinetan izan daitezkeen testuinguruak. Adibidez, ezaugarri fisikoak, ekologikoak, gizartearenak eta munduko ikuspegia. Pertsonen edo taldeen eguneroko ekintzetan, ongitasun-maila egokiena mantendu ahal izateko sinesmen, balio eta kulturalki onartutako ekintzak. Ikasitako zientzia eta arte humanista. Erizainaren ekintzak portaeretan eta osasuna lortzen, mantentzen edo moldatzen oinarritzen dira, betiere egindako lana zainketa kulturaletan estrukturatuko delarik. — Zainketa kulturala. — Zainketaren aniztasuna. — Zainketaren unibertsaltasuna. — Etnoerizaintza. iturria: kérouac eta lag., 1996:56. Virginia Henderson13: beharren eredua V. Hendersonek landutako eredua hasiera batean kategorizazioko paradigman koka badaiteke ere, denboran aurrera joan ahala, integrazioko paradigmaren baitakotzat har dezakegu. Erizaintzako teorialari honen eredua Meleisek proposatutako Beharren Eskolaren barnean dago, eta honako galdera honi erantzuten dio: Zer egiten du erizainak? V. Hendersonen ereduari garrantzi berezia emango diogu, gure inguruko osasun-laguntza ematen den lekuetan zabalduena bera delako eta euskarri elektronikoak garatzeko leku gehienetan oinarri gisa erabili delako. Horrez gain, eredu honi garrantzi berezia emateko beste arrazoi batzuk ere izan ditugu: — V. Hendersonen filosofiarekin eta metaparadigmako fenomenoak definitzeko moduarekin bat dator hemengo osasun-filosofia. — Dokumentazio eta bibliografia zabala dago, beste ereduentzat dagoena baino gehiago. — Eredu honen oinarria eta hizkuntza erraz molda daiteke gure kultura eta gizartera. — Eredua erabiltzeko arloa oso zabala da. — oinarrizko zainketak erizainaren erdigunean kokatzen ditu. — Eredu honek erizaintza-prozesua gidatzen du, kasu askotan euskarri informatikoen bidez. Behin eta berriz komentatu dugu, erizaintza profesionalaren hasieratik (F. Nightingaleren ondoren), sarritan indibidualki edo taldeetan (elkarte profesionalak), erizainak saiatu direla erizainaren konpetentziak mugatzen, erizain-zainketaren eremua zehaztuz. Helburu hori izan zuen V. Hendersonek ere, ikasle garaitik hasita. Argi eta garbi azaldu nahi izan zuen erizainaren berezko funtzioa. Asko izan ziren eragin positiboak eta negatiboak estudiatzen zuenean, eta eragin horietatik (laguntza-erizaina eta ikertzailea izan zenez gero) erizainak gizarteari eskaintzen dion zerbitzu berezia garatu zuen. 13 Virginia Henderson ataleko informazioa honako bibliografia honetatik jaso da: Henderson (1971, 1987, 1994), Marriner (2007), Lasa (2009), kèrouac (1996), Luis (2005).
3. ERIZAINtZAko tEoRIEN EtA EREDUEN SAILkAPENA EtA GARAPEN LABURRA 81 Berak zioenez, erizaintzarekiko interesa Lehen Mundu Gerraren ondoren sortu zitzaion, ospitaleetan erizain kopuru handia behar zela ikusi zuenean. 1918. urtean hasi zituen ikasketak, eta 1921. urtean amaitu, Washingtongo Armadaren eskolan. Lanbidea pasio izan zuen, eta bizi guztia hezten eta ikertzen pasatu zuen. Berak garatu du gaur egun zabaldua den erizaintzaren kontzeptu ezagunenetakoa. Ez da posible azken hamarkadetako erizaintzaren garapena ezagutzea, berak ezarri zituen ideiak kontuan hartu gabe. Filosofia humanista aintzat hartu zuen lehenbizikoetako eredu-egilea izan zen, eta, filosofia horrekin batera, fisiologiaren kontzeptuak eta teoriak, eta psikologiako pertsonen arteko erlazioak eta gizakien beharraren teoria erabili zituen eredua garatzeko. Hendersonek oinarri fisiologikoak eta psikologikoak erantsi zizkion erizaintzaren kontzeptuari. oinarri fisiologikoak irakasle batek, Stackpole doktoreak, erakutsi zizkion Claude Bernard -en ideietan oinarrituz. Horien ardatza linfa izan zela zioen, hark ematen baitzuen gako nagusia oreka fisiologikoa mantendu ahal izateko. Esaten zuenez, linfa denbora guztian zelularen inguruan mantentzean zetzan oreka fisiologikoa. oreka edo homeostasia ulertu eta praktikara eraman nahian, behin baino gehiagotan azaltzen zuen erizainaren eginbeharra zela likidoak hartzera behartzea edo oxigeno eza betetzea. Fisiologiarentzat, unitate osoa da organismoa, eta sistema organikoen ekintzak gehitzeak edo gutxitzeak eragina izango du organoetan eta ehunetan. Fisiologiaren bidez, V. Hendersonek gizakiaren ezaguera hobetzea lortu zuen. Paraleloki eta orekaren edo homeostasiaren oinarriak eraginda, pertsonaren sistema psikosomatikoaren kezka azaldu zuen, eta, ikuspuntu horretatik abiatuta, erizaintzarengan zuen eragina aztertu zuen. V. Hendersonen ereduan, oinarri psikologikoak ere antzematen dira. thordinke doktorea, amerikar psikologoa, izan zen V. Hendersonengan eragin zuzena izan zuen ikertzaileetako bat. Berak zioen gaixotasuna patologia-egoera baino zer edo zer gehiago zela: bizitzarentzat mehatxua, bai arlo fisikoan eta baita psikosozialean ere. Maslowek ere eragina izan zuen eredu honetan, eta Hendersonek horrela ez badio ere, erraz asko ikusten da Maslowk proposatutako oinarrizko beharren eta Hendersonek planteatutako hamalau beharren arteko antza. Enfermería teórica y práctica liburuan (1987)14 Maslowren motibazioaren eredua antzeman daiteke. Fisiologiaren eta psikologiaren jakindurien eta tekniken bidez jorratu zuen Hendersonek, beraz, erizaintzaren eredua. Erizaintza arte bat dela dio, eta gaineratzen du oso arte gutxi daudela hain zailak, ez delako erraza bezeroa koma luzean ondo elikatuta mantentzea edo ahoko garbitasuna behar den bezala egitea. Ez da erraza, haren ustez, deprimituta dagoen pertsona bati lagun diezaioketen oinarrizko zainketak ematea, edo mutu bati gizarteko erlazioak birlortzen laguntzeko babesa ematea. Los principios básicos de la enfermería (1971) bere liburua baliagarria izan zen bere ideiak sendotzeko; bertan azaltzen da erizaintzaren definizio zehatza. Definizio hori Erizaintzako kontseilu Internazionalak hartu eta nazioartekotu egin zuen. Nazioartekotzeko arrazoiak honako hauek izan 14 Liburu honen jatorria Berta Harmerrek 1939an idatzitako Textbook of de principles and practice of Nursings izan zen. Hendersonek 4. edizioa errebisatu zuen eta, ondoren, Harmerrekin batera, 1955ean 5. edizioa argitaratu zuen. kontsultatutako liburua 1987an gaztelaniaz argitaratutakoa izan da.
82 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA daitezke: erraza da ulertzen, logikoa da, eta argitasun handiz azaltzen ditu kontzeptu guztiak. La Naturaleza de la Enfermería. Reflexiones 25 años después (1994) liburuan, errepikatu egiten da definizio hau, baina esanahia zabalduz. Definizioak honela dio: Erizainaren berezko funtzioa da pertsona osasuntsuari edo gaixoari osasuna hobetzen edo lortzen (edo heriotza on batean) laguntza eskaintzea. Laguntza beharrak asetzeko emango da, betiere jakinez ekintza horiek norberak egingo lituzkeela indarra, borondatea edo behar duen jakinduria izango balitu. Hori dena, lehenbailehen independentzia lortu ahal izateko (Henderson 1994:21). Eredu kontzeptual adierazpena ez zuen erabiltzen V. Hendersonek definizioa idatzi zuenean, baina erizainari buruz ematen duen irudian erizaintzaren zientziako fenomeno guztiak azaltzen dira: Pertsona: hamalau oinarrizko beharrekin Ingurua: estatikoa eta dinamikoa osasuna: independentzia/dependentzia; arazoaren iturria. Rola: — ordezkatzailea/laguntzailea
— taldeko lankidea
— Erizain/bezero arteko erlazioa Pertsona eta oinarrizko hamalau beharrak Pertsona bakoitza osotasuna da, beraz, bakarra eta osagai biologiko, psikologiko, giza kulturalez eta espiritualez osatua. osotasun fisikoa, psikologikoa, garapena eta hazkuntza betetzeko, hamalau behar ase behar ditu. Beharrak honakoak dira: 1. Arnasa hartzeko beharra. 2. Jan eta edateko beharra. 3. Iraizteko beharra. 4. Mugitzeko eta jarrera egokia mantentzeko beharra. 5. Lo eta atseden hartzeko beharra. 6. Janzteko eta eranzteko beharra. 7. Gorputzaren tenperatura egokia mantentzeko beharra. 8. Garbitasuna eta txukuntasun pertsonala mantentzeko beharra. 9. Arriskuak galarazteko beharra. 10. komunikatzeko beharra. 11. Sinesmen eta balioekin adostasuna izateko beharra. 12. okupazioren bidez, norbera gauzatzeko beharra. 13. Dibertitzearen beharra. 14. Ikasteko beharra. Behar horiek arruntak dira, pertsona guztientzat berberak; baina pertsona bakoitza bat denez, era berezian eta bakarrean aseko ditu.
3. ERIZAINtZAko tEoRIEN EtA EREDUEN SAILkAPENA EtA GARAPEN LABURRA 83 Hendersonentzat, Maslowrentzat bezalaxe15, beharra lortu behar den zerbait da, eta zentzu horrekin planteatzen du ereduan. Bakoitzak barruko indarra eta energia erabiliz, era bakarrean aseko du behar bakoitza. Pertsona, beraz, hamalau oinarrizko behar dituen gizaki osoa, konplexua eta bakarra da. osagai biologikoek, psikologikoek, giza kulturalek eta espiritualek definitzen dute, eta osotasuna mantentzeko eta hazkuntza eta garapena lortzeko ahalmena ditu. Pertsona osoa da, hamalau behar horiek dituena, berdinak gizaki guztientzat, osasunean edo gaixotasunean. Behar horiek nahitaezkoak dira pertsona bakoitzarentzat, eta hamalauak asetzea nahitaezkoa ez bada ere (bizirauteko, bost lehenak bakarrik), beharrezkoak dira osotasuna mantentzeko. V. Hendersonek postulatu hauen bidez azaldu zituen pentsaeraren oinarriak: 1. Pertsona bakoitzak nahi du eta ahalegina egiten du independentzia lortzeko. 2. Pertsona oinarrizko beharrak dituen osotasuna da. 3. Behar bat ase gabe badago, pertsona ez da osoa eta independentea izango. Behar bakoitzak osagai biofisiologikoak, psikologikoak, giza kulturalak eta espiritualak ditu, eta hamalauak elkarrekintzan daude kontzeptu holistikoa garatuz; beraz, edozein behar bakarka ikertzeak, besteak alboratuz, pertsonaren osotasunari uko egitea suposatuko luke. Beharrak denontzat berdinak dira, baina pertsona bakoitzak trebezia eta gaitasuna du era bakarrean asetzeko, eta, horrela, bizitzan zehar hazten eta garatzen joateko. Hamalau beharrak asetzeko era bakoitzaren osagaien arabera definituta geratuko da. Gainera, beharrak elkarrekin erlazioan ikusteak batak besteengan duen eragina erakusten du. Horrela, bat ase gabe geratzean, aldaketak eragingo ditu besteengan. Adibidez, denboraldi batean mugimendua mugatua duen pertsona batek (4. beharra) agian ezingo du ase behar den bezala lo egiteko beharra (5. beharra). Horren irakurketa zera da: pertsonaren osotasunari uko egingo genioke, beharrak bakarka aztertuko bagenitu. Beharren arteko erlazioak nahitaezkoak dira gizaki osoaren balorazioa egin ahal izateko. Hori da gizakiaren kontzeptu holistikoa16. inGurua Hendersonen ereduan, fenomeno hau da aldaketa eta kritika gehien jaso dituena. Ez du inguruaren definizio propiorik ematen, baizik eta, berak dioenez, hasieran hiztegi batetik hartutako definizioa erabiltzen du: bizitzan eta organismoaren garapenean eragin duen kanpoko eta barruko kondizioen bilduma da. Hala ere, Hendersonen eredua aztertuz, ikusten da batzuetan argi eta beste batzuetan idatzien baitan azaltzen dela inguruaren garrantzia. 15 Maslowren motibazioaren teorian. 16 Esandakoa esanda ere, hurrengo unitate tematikoan bakarka ikusiko ditugu NANDAk proposatutako eremuak (beharren garrantzi bera emango zaie), denak batera ikusteak ez lukeelako bete behar dugun helburu pedagogikoa beteko. Hala ere, behar bakoitzak beste guztiekin duen erlazioa aztertuko dugu.
84 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA Lehen lanetan ingurua estatikoa da, zerbaitengan eragina duena; hau da, Nightingaleren kontzeptualizazioa hartzen du, eta, haren moduan, naturak eragina duela esaten du gaixoa era onenean jartzeko. Garrantzitsuak dira tenperatura, airea, garbitasuna, argia... Bere zientzia garatzen doan neurrian, gaixoarengan eta erizainarengan eragina duen natura dinamikoaren ideia azaltzen du. Hendersonek dioenez, kanpo-kondizioak eragina izan dezake onerako eta txarrerako gaixoarengan; eta baieztatzen du, pertsonak, batzuetan, inguruarekiko erantzun ona ez dutelako gaixotzen direla. Pertsona elkarrekintzan dago inguruarekin, giza kulturako arlo desberdinen baitan bizi delako. Pertsonari zainketak ematen zaizkionean, nahitaezkoa da kontuan izatea garapena, adina, osasun-egoera eta inguruko elkarrekintza; hau da, inguru estatikoa eta dinamikoa. osasuna: dePendentzia/indePendentzia eta arazoen iturriak V. Hendersonek, filosofia humanista baten barnean, osasuna independentziarekin parekatzen du hamalau beharrak asetzerakoan. Haren ustez, osasuna biziaren kualitatea da, oinarrizkoa gizakiaren funtzionamendurako, eta independentzia eta interdependentzia eskatzen ditu. — independentzia. Pertsonak bere kasa oinarrizko beharrak betetzeko duen ahalmena da; beraz, ekintza egokiak egitea beharrak asetzeko, adina, garapena (biziaren zikloa) eta duen egoera kontuan hartuz. Pentsatzen du pertsona guztiek ahalmen errealak edo potentzialak dituztela independentzia lortzeko eta osasun-egoera hobezina mantentzeko. — Behar bat aseta dagoen edo ez erabakitzea pertsona bakoitzaren ikuspuntua da, indibiduala. Beraz, beharrak asetzeko modua berezia eta bakarra da, bakoitzarena. Gainera, behar bakoitzean pertsona bakoitzak bere independentzia-agerpenak ezagutuko ditu. Adibidez: arropek babes fisiko, psikologiko eta kulturala ematen digute, baina bakoitza era batera edo bestera janzten da egoera, gustu edo garaiaren arabera. — Dependentzia. oinarrizko beharrak asetzeko pertsonak egiten dituen ekintzak desegokiak edo eskasak direnean, ez dira nahikoa beharrak asetzeko.
Dependentzia-irizpideak (independentziarenak bezalaxe) pertsona bakoitzaren ezaugarriak kontuan hartuz eman beharko dira (biofisiologikoak, psikologikoak, giza kulturalak eta espiritualak); baina behar bat ez badago guztiz aseta, dependentzia-agerpenak antzemango dira. Horren arabera, aldaketa fisiko bat (dieta edo medikazio berezia behar duena) (diabetesa) duen pertsona, dependentea izango da ez badaki dieta egokia ezartzen edo medikazioa administratzen. Baina defizit horiek gainditzen direnean, aldaketa fisikoak jarraitu arren, independente bihurtuko da. Hendersonen ustez hiru dira dependentzia-iturriak, beharrak asetzeko oztopo direnak: 1. indarrik ez izatea. Indarra ez da bakarrik gaitasun fisikoa edo mekanika-trebetasuna. Indartzat hartu behar dira ekintzak aurrera eramateko pertsonak dituen gaitasun fisikoak, emozionalak, psikikoak edo adimenekoak. 2. Jakinduriarik ez izatea. osasunari buruzko oinarrizkoak ez jakitea, edo gaixotasun baten aurrean edo egoera bat aldatzen zaionean dituen baliabideak (berezkoak eta kanpokoak) erabiltzen ez jakitea. 3. Borondaterik ez izatea. Pertsonak ezin duenean erabaki bat hartu hamalau oinarrizko beharrak asetzeko edo egintzak gauzatzeko.
3. ERIZAINtZAko tEoRIEN EtA EREDUEN SAILkAPENA EtA GARAPEN LABURRA 85 Beraz, horietako ezaugarri bat azaltzen denean, dependentzia osoa edo partziala, behinbehinekoa edo behin betikoa ager daiteke. Beharrak asetzea garrantzitsua da, baina, hala ere, asegabeko neurria ere egon daiteke, eta horrek ez du nahitaez pertsonaren dependentzia suposatzen. Horregatik, pertsona bakoitzaren balorazio egokia beharrezkoa da zainketa-plangintza egiterakoan. erizaintzaren rola Hendersonen idatzietan, rola deskribatzerakoan, hiru puntu nagusi aipatzen dira: — Erizaina, ordezkatzaile/laguntzaile funtzioarekin. — Erizaina taldeko partaide. — Erizain/bezero arteko erlazioa. Ordezkatzailea/laguntzailea Aurrez esan den moduan, erizainaren berezko funtzioa da pertsona osasuntsuari edo gaixoari osasuna hobetzen edo lortzen (edo heriotza on bat izaten) laguntza eskaintzea, beharrak asetzeko egin beharreko ekintzak egiteko, beti pentsatuz berak egingo lituzkeela indarra, borondatea edo behar duen jakinduria izango balitu. Hori dena, lehenbailehen independentzia lortu ahal izateko (Henderson 1994:21). Arlo honetan, erizainak hasi, kontrolatu eta erantzukizuna du oinarrizko zainketak ematerakoan, berezko metodologiaren bidez. Baina, zer dira oinarrizko zainketak? Erizainak, berezko funtzioa betetzerakoan, laguntzaile edo ordezkatzaile funtzioak gauzatuko ditu bezeroaren dependentzia-maila kontuan hartuz. Arlo hori da erizaintzaren funtzioa eta lana; berak hasi du, kontrolatu du, eta berak du nagusitasuna. oinarrizko zainketak, beraz, oinarrizko beharrekin lotuta daude, eta gizakiaren beharren azterketatik eratorriko diren ekintzak dira. oinarrizko zainketak bezero bakoitzarentzat antolatutakoak izango dira, bakoitzak era bakarrean ulertzen duelako beharra asetzeko modua. Hori da kontzeptu holistikoa eta bakoiztasunarena praktikara eramatea. Gainera, erizaina izango da oinarrizko zainketak ematerakoan autoritate handiena duena, betiere jakinez edozein zainketa egiterakoan bi arlo izango dituela kontuan: bata teknikoa eta bestea pertsonartekoa. Taldeko lana taldea bi eratan uler daiteke: bata erizain taldea, eta bestea talde interdependentea, diziplina anitzekoa. Era batean edo bestean, erizainak, kide gisa, taldeari eskain diezaiokeena aztertzen du Hendersonek; esaten du laguntza eskaini eta hartu egin behar duela erizainak, plangintza eta programa osoa garatu behar badira. Programa hori gauzatuko da bezeroaren osasuna hobetzeko, gaixotasunetik irteteko, edo heriotza on batean eustarri izateko. taldeko kideentzat hainbat aholku ematen ditu: — taldekideek behin ere ez diete besteei eskatuko berezko funtzioak oztopa ditzakeen ekintzak gauzatzeko.
86 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA — taldeko kideek ulertu behar dute osasun-laguntza eskaintzen ari direla. — taldeko kideek jakin behar dute pertsona talde guztien erdigunea dela. — Bezeroa/gaixoa taldekidea da, eta horrek ez badu ulertzen, onartzen eta parte hartzen berarekin eta berarentzat egin den programan, alferrikakoak izango dira taldeak egindako hainbat ahalegin. Era horretan gaixoa/bezeroa partaide aktibo bihurtuko da, eta norberaren osasunean erantzukizuna duela ulertuko du. Erizain/bezero arteko erlazioa Erizaintzako erlazio-eredu batean, bezeroa/pazientea da erdigunea eta ardatza. Hendersonen iritziz, bezeroa autonomoa eta heldua izango da (betiere bakoitzaren hazkuntza eta garapena kontuan izanik). Autonomoa, berezko sinesmenak eta balioak dituelako, eta horiek ez dira osasun -zainketak ematen dituen pertsonaren berdinak izan behar. Heldua, gai izango delako erabakiak hartzeko. Berak esango du noiz, nola eta zenbaterainoko laguntza nahi duen. Soilik dependentzia osoan (koma-egoeran, adibidez) erabaki dezake erizainak bere ordez, eta ez berarekin, zer den edo zer ez den onena berarentzat. Erizain/bezero arteko erlazioa aztertzerakoan, V. Hendersonek esaten du erizaina laguntzailea/ordezkatzailea izango dela hamalau beharrak asetzerakoan. oinarrizko zainketaren bidez, erizainak bere funtzioa profesionaltasunez egingo du taldekoekin batera. Erizain/bezero arteko erlazioa terapeutikoa da, beraz, erizaina tresna bat izango da. Hori lortzeko, erizainak norberaren ezaguerak garatu behar ditu, eta balioak kontuan hartu, argitu eta ebaluatu, zein den norberaren balio edo ezaguera eta zein bezeroarena bereizteko. Horrela saihestuko dira inposizioak. Erizainaren ezaugarriari buruz, Hendersonek dio erizaina bezeroarentzat suspertzailea izango dela, hari indarra, jakinduria edo borondatea falta bazaio; erizaina saiatuko da bezeroa ezagutzen, ulertzen edo haren lekuan jartzen. Besteen lekuan jartzeko prozesua zaila da, eta erizainak entzun, ohartu eta portaerak aztertu beharko ditu bezeroarekin baieztatuz, betiere jakinda bezeroak sentitzen dituenak eta erizainarenak ez direla berberak izango. Hori dena egiteko, norberaren ezaguerak sendoak izan beharko dira, eta erizainak norberaren ezaugarri fisikoak, intelektualak, afektiboak, gizartekoak, espiritualak, trebetasunak, mugak eta zailtasunak ezagutu beharko ditu. Horren guztiaren bidez emozioak detektatuko ditu erizainak, eta gaixoaren beharretan murgilduko da, berak dituen sinesmen, balio edo helburuak baztertuz. Erizainak portaera zentzuduna, egiazkoa, enpatikoa azaltzerakoan, gaixoari profesional sendoa eta aditua dela erakutsiko dio, eta kanpoko eta barruko baliabideak ezagutzen eta erabiltzen lagunduko dio, oinarrizko beharrak dagokion moduan asetzeko oinarrizko zainketak emanez.
3. ERIZAINtZAko tEoRIEN EtA EREDUEN SAILkAPENA EtA GARAPEN LABURRA 87 Ereduaren laburpena Pertsona/bezeroa Ingurua Osasuna eta zailtasunaren iturburuak Rola eta erizainaren helburuak osotasuna da, bakarra eta osagai bio-fisiologiko, psikologiko, giza kulturalez eta espiritualez osatua. Ase beharreko hamalau behar ditu 1. Arnasa hartu. 2. Jan eta edan. 3. Iraitzi. 4. Mugitu eta jarrera egokia mantendu. 5. Lo egin eta atseden hartu. 6. Jantzi eta erantzi. 7. tenperatura egokia mantendu. 8. Garbitasun eta txukuntasun pertsonala. 9. Arriskuak eragotzi. 10. komunikatu. 11. Sinesmen eta balioekin adostasuna izan. 12. okupaziorekin burutzapena lortu. 13. Dibertitu. 14. Ikasi. Inguru estatikoa: tenperatura, airea, garbitasuna, argia... Inguru dinamikoa: giza kulturako arlo desberdinen barruan bizi delako. osasuna = Independentzia. Dependentzia: zailtasuniturburuak. Ez du: — jakinduriarik — borondaterik — indarrik Pertsonak oinarrizko beharrak bete ezin dituenean = Erizainak ematen dizkion oinarrizko zainketa tekniko eta pertsonartekoak:ordezkatzaile/laguntzailetaldelanaerizain/bezero erlazioa iturria: kérouac eta lag., 1996. Marjory Gordon17: patroi funtzionalak Marjory Gordonek proposatutako patroi funtzionalak ez dira berez eredu kontzeptual gisa hartu behar, ez dituztelako eredu kontzeptual guztien elementuak barneratzen. Baina erizaintzako baloraziorako tresna garrantzitsu bihurtzen ari da; bere erabilera geroz eta zabalagoa denez, interesgarria dirudi aipamentxo bat egitea besterik ez bada patroi funtzionalei, batez ere, hurrengo unitate tematikoko NANDAren eremuen jatorria berdina delako. Marjory Gordonek 70eko hamarkadan diseinatutako balorazio-sistemak hamaika patroi definitzen ditu. Patroi horiek garrantzitsutzat jotzen ditu pertsonen, taldeen edo komunitateen osasunekin tza aipagarrienak zein diren erakusteko. komunak dira pertsona guztientzat, eta beren bidez osasuna, bizi-kalitatea eta bakoitzaren giza potentziala erakusten da. M. Gordonen ustez, osasuna da tresna egokiena pertsonaren eguneroko funtzionamendurako, eta norberak, familiek edo komunitateek duten potentziala garatzeko. patroi hitzari dagokionez, denboran zehar era sekuentzialean gertatzen diren portaerak hartzen ditu kontuan. Funtzionala izatea funtzio biologikoekin eta psikikoekin lotzen du. 17 M. Gordonen ataleko informazioa honako bibliografia honetatik hartu da: Gordon, M. (2007).
88 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA M. Gordonek honako patroi funtzional hauek deskribatzen ditu: 1. patroia. osasunaren pertzepzioa eta erabilera. Honen bidez, pertsonak bere osasunari eta ongizateari buruz duen iritzia azaltzen da. Gainera, pertsonak osasuna eta ongitasuna mantentzeko hartzen dituen aurretiko neurriak ere identifikatzen dira. 2. patroia. Nutrizionala eta metabolikoa. Pertsonaren arlo nutrizionala eta metabolikoa ebaluatzen ditu, irensten diren janariak, likidoak, eta behar metabolikoekin duten erlazioa. 3. patroia. Iraizketa. Patroi honek hestearen, gernuaren edo azalaren kanporatze-funtzioak deskribatzen ditu. Errutina pertsonalak eta iraizketen ezaugarriak ere kontuan izaten ditu. 4. patroia. Ariketa. Mugitzeko, jarduera mantentzeko eta ariketak egiteko bakoitzak dituen gaitasunei eta trebetasunei egiten zaie erreferentzia patroi honen bidez. Denbora librea betetzeko pertsonak dituen ohiturak ere aztertzen ditu. 5. patroia. Loa eta atsedena. Egunean zehar pertsonak dituen lo- eta atseden-patroiak deskribatzen ditu. Lo hartzeko ohiturak ere patroi honen bidez izango dira kontuan. 6. patroia. kognitibo-pertzeptuala. Gaitasun sentsorialei eta kognitiboei egiten zaie erreferentzia. Hau da, ikusmenari, entzumenari, dastamenari, ukimenari eta usaimenari. konprobatu beharko da bezeroak protesiren bat ote duen, eta hotzen, beroen edo usainen aurrean duen sentsibilitatea. Minik ote duen ere behatu beharko da, eta memoriarekin eta hizkuntzarekin dituen gaitasunak ere neurtuko dira. 7. patroia. Autopertzepzioa/autokontzeptua. Patroi honek aztertuko du zein den bakoitzak bere buruari buruz duen irudia. Era berean, besteek berarengan duten irudia eta horrek identitatean duen eragina ere balioetsiko ditu. 8. patroia. Rola, harremanak. Pertsonak besteekin dituen harremanak balioesten dira patroi honen bidez. Era berean, gizartean eta familian duen rola aztertuko da, eta kontuan izango dira gizartean edo familian dituen betebeharrak ere. 9. patroia. Sexuala, ugalketarena. Emakumeengan, menstruazioaren hasiera, honen epealdiak, minak, antikontzeptiboak, haurdunaldiak, abortuak, libidoaren galerak, menopausia... aztertzen dira. Gizonezkoengan, antikontzeptiboak, testikuluetako edo prostatako arazoak, inpotentzia... balioesten dira. oro har, sexualitatearekiko duten gogobetetasuna neurtzen da. 10. patroia. Moldaketarena, estresarekiko tolerantzia. Bakoitzak estres-egoeraren aurrean dituen moldaketa-mekanismoak aztertzen dira. Honen bidez, mehatxuen aurrean edo une larriak sortzen direnean, pertsonak egoera hau maneiatzeko dituen gaitasunak neurtuko dira. 11. patroia. Balioak eta sinesmenak. Patroi honetan balioetsiko da zein diren pertsona baten bizitzarako balio garrantzitsuenak. Era berean, kontuan hartuko dira sinesmenak eta horiek sortzen dituzten itxaropenak ere. Laburtuz, esan genezake erizainak, bere jakindurian oinarrituta, ezagutuko dituela patroi funtzionalak. Baina araua hautsi edo desegoki bihurtzen bada, patroia disfuntzional bihurtuko da, eta, ondorioz, erizainak zainketak eman beharko ditu patroia funtzional bihurtu arte.
4. oNDoRIoA 89 4. ondorioa Erizaintzaren marko kontzeptualak erizaintzaren zainketen oinarri diziplinazkoa du bere baitan. Erizaintzako metaparadigma osatzen duten elementuak erreferentzia-puntu dira oinarri-diziplina honetan. Erizaintzan, metaparadigma bateratua barneratzea eta onartzea oso garrantzitsua, beharrezkoa eta erabakigarria izan da diziplina garatzeko, bereziki: ezagupenetan, filosofian, teorietan, praktika profesionalei norabidea ematerakoan, erizaintzako diagnostikoen sailkapenean, identifikatzen den literatura onartzerakoan... Bide batez, lagungarri izan da ikerketa bat hasten denean oinarriak eta kontzeptuak behin eta berriro ez bilatzeko. Era honetan, erraztu egin zaie profesionalei dagozkien fenomenoetan sakondu ahal izatea. Fenomeno horiekin erlazionaturik, gaur egungo praktikan onarpen hauek dira zabalduenak: — Pertsona zainketen hartzailea da. osasuntsu edo gaixotasunean, osotasunez ulertzen da; beharrak ditu, eta ezaugarri orokorrak eta bakarrak; aldaketak jasaten ditu, eta eraginkortasuna du inguruarekin eta beste pertsonekin; horregatik ulertu behar da bakarra eta taldeko parte-hartzailea dela. Ezaugarri filosofiko garrantzitsuenak kontzepzio humanistikoa, ikuspegi holistikoa eta bakoiztasuna direla esan genezake. Horren aurkakoak dira mende hasieran eta erdialdera arte zeuden pasibotasun eta egon beharrezkotasun kontzeptuak. — Ingurua da pertsonak edo/eta erizainak lana gauzatzen duen lekua; bertan, kontuan izaten ditu pertsonen portaeran eta garapenean zerikusia duten baldintzak, zirkunstantziak eta eraginak. — Osasuna erizainen lanaren helburua da, gaixotasun eza baino zerbait gehiago. Egoera dinamikoa, denborarekin edo norberaren egoerarekin eta gaitasunarekin aldatzen den prozesua. Gizakiaren egoera dela esan dezakegu. — Rol profesionala pertsonei eskainitako laguntza-zerbitzua da, erizain/bezero arteko erlazioetan oinarritua eta gizakiak inguruarekin duen erlazioa ulertzera bideratua. Helburua da egoera egokia ezartzea, pertsonak dituen gaitasunak erabiliz, garrantzitsutzat ikusten duen osasun-arazo erreal potentzial bati aurre egin ahal izateko. Behin fenomeno abstraktu eta orokorrak bateratuta eta mugatuta, erizain ikertzaileek horiek zehaztu eta beren artean dauden erlazioak azpimarratu dituzte. Diziplinaren aldaketa kontzeptualak eta historikoak paraleloki doaz, baina lan zientifikoaren helmuga ez da kontzeptu ideiala topa-
90 II. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZIENtZIA EtA DIZIPLINA tzea, ez baita forma ideialik existitzen. Aldaketak etengabekoak dira, ia konturatu gabe eraldakuntza progresiborantz doazenak. ongi datorkio erizaintzari eduki zientifikoa azaltzeko etengabeko hazkuntza eta garapen kontzeptualaren ikuspuntu hori; izan ere, erizaintza zientzia etorkizun oparokoa da, eta baikorrak izan behar dugu, aprobetxatu behar diren potentzialak daude eta: 1. Marko teoriko eta kontzeptual desberdinak. 2. Ikerketan prestaturik dauden geroz eta erizain gehiago. 3. Erizaintzaren zainketa-ereduekiko esperientzia praktikoak. 4. Prestakuntza profesionalean oinarri filosofiko eta humanistak. 5. Erizaintzaren aurrerapenean konprometiturik dagoen komunitate zientifiko serio eta arduratsua osa dezaketen erizaintzako akademiko kritiko multzoa; hori guztia gizateriaren onurarako eta ongizaterako izango da. Erizaintza muga jakinetan kokatzea (hau da, marko kontzeptuala egitea) baliagarria izan da, hain zuzen ere, ikertzeko, konpetentzia-arloak erakusteko, osasun-laguntza gidatzeko, eta administrazioa eta hezkuntza bideratzeko moduak markatu direlako. Horrela, Erizaintzaren oinarriak irakasgaia gogoeta intelektualaren oinarrizko gaitzat eratuta gelditzen da, erizaintza-zainketen egitura zientifikoa osatzeko. Beraz, erizaintzaren garapena bideratu ahal izateko, garrantzitsua da erizaintzako oinarrien orientazioa finkatzea bere dimentsio guztietan. kontuan izan behar da erizaintzak, zientzia humanistikoa eta aplikatua den aldetik, zientzia osatzen duten ezaugarriak dituela:ezagupen zientifikoakmetodo zientifikoahizkuntza zientifikoa
95 SARRERA Sarrera Pentsaera-korronte handien eraginez mundua eraldatzen ari da, eta, horrekin batera, erizaintza-zainketak jasaten ari diren aldaketak (itxuraz sinpleak) konplexuak eta dibertsifikatuak bihurtzen ari dira. Gaur osasun-arazoren bat duten pertsonei eman beharreko erizaintza-zainketa batzuk medikuak horrela erabakita egiten dira. Erizainak egiten ditu, baina medikuak du horiei buruzko azken hitza. Beste erizaintza-zainketa batzuk erizainak independenteki erabakita egiten dira. Erizainak egiten ditu, eta erizainak du horiei buruzko autonomia, kontrola eta erantzukizuna (Huitzi, 2010:9). Erizainak independenteki gauzatu behar dituen erizaintza-zainketak aplikatzeko garaian, oinarri sendoa behar du; hau da, balorazioa egiteko eredu kontzeptualaren gida jarraitu behar du eta metodo zientifikoa oinarritzat hartu; eta zainketak antolatuak eta eraginkorrak izango dira, betiere ebidentzia zientifiko baten sostengua badute. Baina erizaintzako eredu kontzeptual asko daudenez, zein da egokiena zainketen aplikazio praktikoa gauzatu ahal izateko? Euskal Autonomia Erkidegoko (EAE) sare publikoan, 2014. urtera arte Virginia Hendersonen eredua erabili zen, eta horretan oinarritzen ziren balorazioa egiterakoan jasotzen ziren datuak. Erizaintza-zainketak ordezkatzea edo laguntzea bideratzen zen eredu hori jarraituz. Gaur egun, EAEko osasun-sare publikoan NANDA Internationalek proposatutako eremuak hartzen dira oinarri gisa. Aldaketa uler daiteke. Izan ere, erizain teorialarien artean, M. Gordon tartean zela, esaten hasiak ziren erizaintza-modeloak bateratzeko ahalegina egin behar zela, erizainen arteko komunikazioa eta erizaintzaren garapena erraztu ahal izateko (Gordon, 1999). Era berean, Gordonek zail ikusten zuen hori egitea, erizaintza oraindik zientzia berria delako; baina, ahalegin horretan, erizaintza-modelo edo -teoria bat izan gabe, erizaintza-balioespena egiteko tresna bateratzea proposatu zuen. Horretarako, 1982. urtean osasunaren patroi funtzionalen egitura kontzeptuala definitu zuen, eta mundu osoan erabili izan da erizaintza-balioespena egiteko eredugarria izan delako (in Huitzi, 2010:25). Gordonek proposatutako patroi funtzionaletan oinarrituta, NANDA Internationalek gaur egun proposatzen dituen hamahiru eremuak sortu ziren, bakoitzak mota desberdinak dituelarik. Baina, NANDA Internationalek argi utzi nahi izan du eremuak ez direla formatu egokia balorazioa egin ahal izateko (NANDA, 2015:125). Horregatik gomendatzen du, datuak NANDA Internationalek proposatzen duen erara antolatuko badira ere, erizain-eredu bat jarraitzea, oinarrizko zainketak era egokian egin ahal izateko.
96 III. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZAINkEtEN APLIkAZIo PRAktIkoA Hori guztia kontuan izanez, atal hau hainbat zatitan banatuko dugu. Lehenengo, NANDA Internationalek proposatutako eremuen apunte laburra planteatuko da, NANDA Internationalen sorrera eta historia planteatuz. Jarraian, eremuak eta motak izendatuko eta definituko dira. Hori guztia egin ondoren, osakidetzak osanaia programa informatikoaren bitartez proposatutako NANDA Internationalen eremuen moldaketa eta irakurketa azalduko dira. Azkenik, Hendersonen filosofian oinarrituta, NANDA Internationaleko eremu bakoitzaren aplikazio praktikoaren proposamena egingo da. Hori moldatu egin beharko da pertsonaz pertsona, bakoitzak beharrak asetzeko modu berezia duelako. Gainera, praktika profesionaleko ekintzak garatu ahal izateko, aurrez esandako guztia aplikatuko da, betiere pentsaera kritikoa oinarritzat erabilita.
1. NANDA INtERNAtIoNALEN HIStoRIA LABURRA 97 1. NANDA1 Internationalen historia laburra NANDAren eremuen sorrera erizaintza profesionalaren sorrerarekin batera gertatu zela esan daiteke, 1857an Florence Nightingalek diagnostiko nutrizionalaren beharra antzeman zuenean, eta hori egiteko metodo bat beharko zela proposatu zuenean. NANDAren eremuek erizaintza-taldeen sorrerarekin ere badute zerikusirik, 1911. urtean ANA (American Nurses Association) sortu zelako, erizain ikasle eta ikasle ohiak bildu zirenean. Ideia hori aurretik zetorren, 1896. urtean Nurses Associated Alumnae taldea eratu zenetik eta erizain talde profesionalen beharra antzematen hasi zirenetik. xx. mendea Lehen eta Bigarren Munduko Gerrateek markatu zuten; orduan erizaintza praktikoaren beharra nabarmendu zen, prestaketa azkarra eta sendotasunik gabekoa izan bazen ere. Hala ere, xx. mendearen erdialdean, geroz eta handiagoak izan ziren erizaintzarako metodologiaren beharraren oihartzunak, eta, horrekin batera, xx. mendeko lehenengo erizain-ereduak ere lantzen hasi ziren, 1952an Peplauk egin zuena adibide dela (kérouac 1996:27). Horrekin batera, eredugile bakoitzak erizaintzan lana gauzatzeko ereduari ongi zetorkion metodologia planteatu zuen. Planteamendu esanguratsuen artean (Iyer 1993:13-15): — L. Hall: 1955ean erizaintza prozesu gisa planteatu zuen. — I. orlando: 1961ean hiru aro xume deskribatu zituen: analisia, sintesia, ebaluazioa. — H. Yura eta M.B. Walsh: 1967an gaur egungo lau aro deskribatu zituzten:balorazioa, planifikazioa, lana ekitea eta ebaluazioa. — C. Roy, M. Aspinall: 70eko hamarkadan gaur egungo bost aro ezarri zituzten: balorazioa, diagnostikoa, planifikazioa, lana ekitea eta ebaluazioa. Egin zen ahalegina eginda ere, diagnostikoak egiteko prozedura egokia bilatzea zen arazoa, erizaintzako balorazioak gida teorikoa behar zuelako: eredua. Gida egokiena bilatu nahian, 70eko hamarkadan Marjory Gordonek patroi funtzionalak planteatu zituen (Gordon, 1999), eta 1973an kristine Gebbie-k eta Mary Ann Lavin-ek nomenklatura 1 NANDA: Jatorriz North American Nursing Diagnosis Association izenetik badator ere, gaur egun akronimo gisa erabiltzea gomendatzen da, lurralde desberdinetako erizainek parte hartzen dutelako elkartean.
98 III. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZAINkEtEN APLIkAZIo PRAktIkoA sailkapena eta erizaintzako lehen diagnostiko ofizialak argitaratu zituzten, diagnostikoen tratamendu digitalarekin hasi nahian. Hurrengo urratsa, gaur egungo eremuen hasierarako garrantzitsuenetakoa, 1982an egin zen NANDA I-aren sorrerarekin, Marjory Gordon buru zuela (NANDAren web orria). 1986ko NANDAren konferentzian, erizain-diagnostikoen antolaketa egokia egin ahal izateko, taxonomia I sortzearekin, aurrez landutako eta gaur egungo eremuen aitzindari izan zitekeen patterns of Unitary Man2 (NANDAren web orria) erabiltzea erabaki zen. Baina sailkapen horrek ere ez zion erantzun egokia ematen balorazioaren eta diagnostikoaren arteko erlazioari, eta NANDAren 1998ko konferentzian sailkapen berriak lantzen eta eztabaidatzen hasi ziren, oinarri gisa honako hauek izan zirelarik: patroi naturalista, Jennyren patroiak, Jhonsonen NoC (Nursing outcomes Classification), Gordonen balorazio-patroiak (NANDA International, 2010:365). Gordonenak onartu ziren, eta NANDAren sailkapena Gordonen patroietan oinarritu zen. Moldaketa batzuk eginez, baliagarria izan zen gaur egun tAXoNoMIA II-k dituen hamahiru eremuak finkatzeko. Eremua Rogetentzat: «jarduera, ikerketa- edo interes-esfera bat da» (NANDA Internationalek zitatua, 2010:366-367). Baina, batzuetan, zentzu edo esanahi hori zabalegi suertatzen zen. Horregatik, eremu bakoitzean eta bere barnean hainbat mota ezartzen joan ziren, esanahi bakoitzaren zehaztasunak argitzeko eta hobeto ulertzeko. Rogetek honela definitzen du mota: «talde handiago baten azpisaila da, pertsonen edo gauzen kalitatearen mailaren edo graduaren arabera egindako banaketa bat» (NANDA International, 2010:367). 2 PUMak hauek dira: trukea, balorazioa, pertzepzioa, komunikazioa, aukera, ezagutza, erlazioa, mugimendua, sentimenduak.
2. NANDA INtERNAtIoNALEko EREMUAk EtA MotAk 99 2. NANDA Internationaleko eremuak eta motak Gaur egun erabiltzen diren motak eta ereduak 2009an argitaratu zituen NANDA I-ek, eta testualki honakoak dira (NANDA International, 2010:370-380)3: 1. eremua. Osasuna sustatzea ongizatearen eta funtzio-normaltasunaren kontzientziari eta kontrolari eusteko, eta ongizateedo funtzio-normaltasun hori hobetzeko estrategiak. 1. mota. osasunaren gaineko kontzientzia. 2. mota. osasuna kudeatzea. 2. eremua. Nutrizioa Ehunak mantentzeko, konpontzeko, eta energia sortzeko elikagaiak hartzea, asimilatzea eta erabiltzea. 1. mota. Irenstea. 2. mota. Digestioa. 3. mota. Xurgapena. 4. mota. Metabolismoa. 5. mota. Hidratazioa. 3. eremua. Kanporatzea eta trukea Hondakin-produktuak gorputzetik jariatzea eta iraiztea. 1. mota. Gernu-funtzioa. 2. mota. Urdail-hesteen funtzioa. 3 2010eko proposamena egiten da, hura bakarrik dagoelako euskaratua. Dena dela, ingelesez eta gaztelaniaz 2015ean kaleratu zen azken edizioa. Eremuak eta motak berdin mantentzen direnez, euskarako edizioa hartu da oinarritzat.
3. oSAkIDEtZAn oSANAIA PRoGRAMARAko EGINDAko NANDAren EREMUEN MoLDAkEtA EtA IRAkURkEtA 103 3. oSAkIDEtZAn oSANAIA programarako egindako NANDAren eremuen moldaketa eta irakurketa Aurrez ikusi den moduan, NANDAk proposatutako eremuek erizaintza-diagnostiko eraginkorrak egitea dute helburu, eta, era berean, lan guztiaren informatizazioa erraztea. Asmo horrekin, osakidetzak osanaia programa moldatu du NANDA-I-eko eremuak oinarritzat hartuz. osanaia programa 2014. urtean ezarri zen osakidetzako zentro guztietan, aurrez, Virginia Hendersonen ereduan oinarrituta zegoen Zaineri programa ordezkatuz, baina betiere zainketen filosofia ildo beretik mantenduz. Planteatzen diren eremuak NANDAkoak dira, eta balioetsi beharrekotzat honako hauek jotzen dira4*: Eremuak Balioetsi beharrekoak 1 OSASUNA SUSTATZEA Norberaren osasunean bakoitzak duen kontzientzia eta zaintzeko erabiltzen dituen estrategiak. — Plan terapeutikoaren betetze-maila. — tratamendu farmakologikoarekiko lotura. — Norberaren gaixotasunari buruzko ezagutza. — Gaixotasunaren aurrean duen jarrera. — Immunizazio-egoera. — Substantzia toxikoen kontsumoa. 2 NUTRIZIOA Elikagaiak irenstea zenbateraino den aproposa, eta ze arazo egon daitezkeen irenste hori egokia ez denean. — Irenstea, digestioa eta elikagaien asimilazioa oztopa dezaketen arazo fisikoak. — Jakien aukeraketan eragina duten faktore pertsonalak eta kulturalak. 3 KANPORATZEA ETA TRUKEA Bide desberdinetatik (gernu-bidetik, digestio-aparatutik, azaletik edo arnas bidetik) egiten den hondakin-kanporaketa. — Gernu eta hesteetako ohiturak. — Gernuko eta hesteetako sintomak. — Esfinterren kontrola. — kanporatzeko laguntzaren beharra. — Bronkioetako jariakinen pilaketa. — Izerditzea. 4 osakidetzan 2014ko irailean jasotako ikastaroko apunteetatik aterata.
104 III. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZAINkEtEN APLIkAZIo PRAktIkoA Eremuak Balioetsi beharrekoak 4 JARDUERA/ATSEDENA Errekurtso energetikoen erabilera autozainketetan, jardueran, atsedenean eta loan. — Loaren eta atsedenaren kantitatea eta kalitatea. — Gorputzaren mekanika.Jarduera fisikoaren maila. — Arnasaren eta bihotzaren funtzioa. — Autozainketen osaketa eta autonomia. JARDUERA / AtSEDENA 5 HAUTEMATEA/EZAGUTZA Nola jasotzen eta prozesatzen dituen kanpo-estimuluak eta nola komunikatzen den besteekin. — orientazioa denboran, espazioan eta orientazio pertsonala. — Bost zentzuen funtzionamendua. — kontzientzia-maila — Memoria — Ulermena — Pentsamendua — Ikasketa — Ahozkoa eta ahozkoa ez den komunikazioa. 6 EN5 AUTOPERTZEPZIOA Norberari buruzko kontzientzia; nola ikusten eta balioesten duen bere burua, eta gorputzeko irudi-aldaketen eragina. — Gogo-aldartea. — Norberaren gorputzaren irudia. 7 EN ROLA / HARREMANAK Betetzen duen papera familian eta gizartean, eta gaixotasunak arlo horietan duen eragina. — Zaintzaile gisa betetzen duen papera. — Familia-erlazioak. — Lan-egoera. — Gaitasun ezak eta dependentzia. — Erlazio sozialak. — Edoskitzearen maneiua. — Eskolatzea. 8 EN SEXUALITATEA Identitatearekin, funtzionamendu sexualarekin, eta horien gain gaixotasunak duen eragina. — Identitate sexuala edo/eta desberdintasunak. — Bere sexualitatearekin duen asetze-maila. — Gaixotasunak sexualitatean duen eragina. — Antisorgailuak — Ugaltze-funtzioa 9 EN AURRE EGITEA/ ESTRESAREKIKO TOLERANTZIA Bizitzaren gaixotasunaren prozesuei nola egiten dien aurre. — tratu txarrak / genero-biolentzia — krisi eta gaixotasunean erantzuna — Dolua — Sistema neurologikoaren aldaketak 10 EN BIZITZA-PRINTZIPIOAK Sinesmenek eta balioek gaixotasunean duten eragina, eta alderantziz. — Gaixotasun-prozesuan sinesmenek eta balioek duten eragina. — Gaixotasun-prozesuak sinesmen eta balioetan duen eragina. 11 SEGURTASUNA ETA BABESA Arriskuetatik, lesio fisikoetatik edo immunitatesisteman gerta litezkeen kalterik gabe egotea; galeren aurkako babesa izatea; segurtasuna babestea. — Patogenoen inbasioen aurrean erreakzioa behatu. — Gorputzeko lesioak edo kalteak saihestu. — Indarkeriaren edo abusuen arriskuak edo errealitateak neurtu. — Inguruneko arrisku-iturriak neurtu. — Babeste-prozesuak ikasi/erakutsi. 5 EN: Ez Nahitaezkoa. osakidetzan ez da nahitaezkoa hori balioestea.
106 III. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZAINkEtEN APLIkAZIo PRAktIkoA 4. Hendersonen ereduan oinarrituta, NANDA Internationaleko eremu bakoitzaren aplikazio praktikoaren proposamena NANDA-I-ean esaten denez, taxonomiaren helburua da kontzeptuen antolaketa erraztea, eta inoiz ez balorazio-marko gisa proposatzea (NANDA, 2015: 108). Balorazioak informazio subjektiboa eta objektiboa jasotzea suposatzen du, eta hori egin ahal izateko erizaintzaren teoria, eredu edo marko teoriko bat behar da (NANDA, 2015: 24). Apunte hauek garatzerakoan aukeratu dugun marko teorikoa Virginia Hendersonen eredua izan da, osakidetzak proposatzen duen oSANAIA programa informatikoaren oinarria bera delako, eta Hendersonen ereduak diagnostikoak egin ondoren bide argia eta moldagarria eskaintzen digulako, beharrak ez asetzea konpentsatu ahal izateko. Gainera, erizaintza-modelo eta -teoria desberdinen artean, Virginia Hendersonena izan da mundu-mailan ezagunenetakoa eta erabilienetakoa. kontuan izan behar da, Erizainen Nazioarteko kontseiluak Hendersonek eginiko erizainaren berezko funtzioaren definizioa hobetsi zuela, eta Hendersonen liburu nagusia hogeita bost hizkuntzatara itzuli zutela (Huitzi 2010: 25). Meleisek eginiko erizaintza-modeloen eta -teorien sailkapenean (Meleis, 2004: 251-263), Virginia Hendersonen erizaintza-modeloa Beharren Eskolan kokatzen da. Beharra izango da, beraz, lan honetan oinarri izango den interes-esfera (Henderson 1971, 1994). 4.1. Beharraren kontzeptua Historikoki, oinarrizko beharrak bi multzo handitan sartzen ziren: fisiologikoak eta psikologikoak. Beste sailkapen batzuk ere egon ziren: kanpo edo barruko beharrak, berehala asetzekoak edo epe luzean ase beharrekoak, kontzienteak eta inkontzienteak... Hau da, beharrak asetzea erizainaren eginkizuna bada, zein behar ase behar diren jakin behar du (Luis, Navarro, Fernández, 2005). Erizainek argi dute erabaki autonomoak ezin direla senez bakarrik hartu; zainketa egokiak eman ahal izateko, erizainak nahitaezkoak ditu ezagutza garbiak eta zehatzak, jarrerak eta trebetasunak. Horretarako, erizaintzaren ereduak erizainaren lan independentea bideratzeko baliagarriak direla ikusi dugu; hau da, erizainek autonomia, kontrola eta erantzukizuna duten ekintzen gida behar dute (Bellido, 2010; Coll eta lag., 2007).
4. HENDERSoNEN EREDUAN oINARRItUtA, NANDA INtERNAtIoNALEko EREMU BAkoItZAREN APLIkAZIo PRAktIkoAREN PRoPoSAMENA 107 Hendersonen iritziz, beharra lortu behar den zer edo zer da, eta era horretan erabiltzen du ereduan; bakoitzak ase nahi duen beharra era bakarrean aseko du, bakoitzaren barru-indarra eta energia erabiliz. Hendersonek aipatzen ez badu ere, ideia hori Abraham Maslowren motibazioaren teoriatik aterata dago (kérouac, 1996). Maslowk piramide baten bidez adierazi zuen motibazioaren teoria: Motibazioaren teoria A. Maslowk zioen oinarrizko beharrak berdinak zirela gizaki guztientzat, baina kultura bakoitzean beharrak era batera betetzen direla; era berean, kultura baten barnean egonda ere, bakoitzak era bakarra eta berezia du beharrak asetzeko. Zein diren jakitea ez da beti lan erraza, gizakiaren ezaugarriek eta esperientziek eragina dutelako. Hala ere, Maslowren lanek sustrai teoriko bat ematen dute gizakien oinarrizko beharrak ezagutarazteko, eta nola ase jakiteko. Maslowk hierarkizazio bat ezarriz sailkatu zituen gizakien oinarrizko beharrak (Maslow 1991: 21-49): Nahitaezko beharrak: Hauek ez badira asetzen, pertsonak ezingo du osagai egokirik lortu pertsonalitate osasuntsua garatzeko: a) Behar fisiologikoak. Lehenak dira eta oinarrizkoak, bizitza aurrera ateratzeko. Horien artean: ur-beharra, janaria, haizea, hondakinak kanporatzea, atsedena eta loa, hotz-beroa mantentzea, minik ez izatea... Horietako behar batzuk ez baditugu betetzen, bizitza arriskuan jarriko genuke. b) Segurtasuna eta babesaren beharra (1. behar psikologikoa). Behar fisiologikoak bete ahala, hauek inposatzen dira. Hauen artean daude: babesean egoteko beharra eta arriskue-
108 III. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZAINkEtEN APLIkAZIo PRAktIkoA tatik salbu gelditzeko beharra, aterpea lortzea, eguraldiaren eta beste arriskuen aurrean babesa lortzea. Gainera, ziurta daiteke pertsonok askoz ere seguruago sentitzen garela toki ezagunetan, eta konfiantza arteko pertsonekin edo ezagunen artean. Mehatxatuta sentitzen gara leku arraroetan, aldaketen aurrean, edo pertsona eta gauza ezezagunen artean. Maslowren ustez, oinarrizko behar hau bete ahala gauzatzen dira zeremonia erlijiosoak, superstizioak eta tradizioak. c) Maitasun- eta jabetasun-beharrak. Hirugarren mailako behar hauek gizakia gizartean bizi delako sortzen dira. Maitasun- eta jabetasun-beharrak dira sendi, lagun, auzokide, edo beste afiliazio batzuen (elizan, lanean...) estimazio-beharra. d) Autoestimua. Autoestimua izango da indarra, konpetentzia, libertatea, nahikotasuna lortzea. Normalki, behar horiek egoaren edo niaren beharrak direla esan genezake. Maslowk dioenez, hiri despertsonalizatuetan bizitzerakoan, 3. eta 4. mailako beharrak ez dira hain erraz betetzen; pertsonak beren buruarekin ez dira konforme izaten, eta horregatik gertatzen dira hainbat eta hainbat frustrazio. Hazteko beharrak: e) Autoburutzapena. Bakoitzaren potentzialetara iristea izango litzateke. Beraz, bizitzan nahi izan duen guztia lortzea. Maslowk maila honetan sartzen ditu norberaren ezaguera diren beharrak eta behar estetikoak ere.Honekin guztiarekin, esan dezakegu beharra ez dela falta zaigun zerbait, baizik eta betebeharra, lortu nahi den zer edo zer. Gainera, jakin behar dugu betebehar horiek behetik gora betetzen joan behar direla, honako printzipio hauei jarraituz: 1. Gizakien oinarrizko beharrek estruktura piramidala dute; beraz, beheko beharrak (fisiologikoak) bigarren mailakoak baino jende gehiagok betetzen ditu, eta horrela mailaz maila. 2. Ezin dira goiko mailako beharrak bete, beheko mailakoak asetzen ez badira. 3. Maila bateko beharrak beteta daudenean, goiko mailakoak behartzen dira. Baina maila bakoitza ez da estatikoa, aldakorra baizik. Horrekin zera azaldu nahi da: maila batean gaudenean, ez gara nahitaez beti goraka joango, baizik eta gorabehera asko egon daitezke pertsona bakoitzaren bizitzan zehar. Beraz, erizainak zainketen plangintza egiterakoan eta lanari ekiterakoan, kontuan hartuko du pertsonaren bakoiztasuna, eta bakoitzaren bizi-proiektuak errespetatuko ditu. Erizainontzat, garrantzitsua da gizakien oinarrizko beharrak ulertzea, eta bakoiztasunari dagokion garrantzia ematea. Horretarako, lagungarri suerta daiteke Montesinosek6 gai honi buruz postulazio bidez egin zuen analisia. Berak dioenez: — Pertsona bakoitzak beste gizakien antza du: denek dituzte oinarrizko behar berberak. — Pertsona bakoitzak pertsona batzuen antza du: ospitalizatuta dauden gaixoak, adibide gisa. — Gizaki bakoitza bakarra da: 1. eta 2. puntuetan esandakoa esanda ere. Bakoiztasun horretan oinarrituta emango dira oinarrizko zainketak, oinarrizko beharrak aztertu eta gogoeta sakon baten ondoren etorriko direnak. 6 1998an Gasteizen Francisco Montesinosi entzundakoa, «Encuentros de Enfermería» jardunaldian.
4. HENDERSoNEN EREDUAN oINARRItUtA, NANDA INtERNAtIoNALEko EREMU BAkoItZAREN APLIkAZIo PRAktIkoAREN PRoPoSAMENA 109 Bezero bakoitzarentzat moldatuta egongo dira, bakoitzak dituen helburuen arabera. Horregatik, oinarrizko beharrak ezin dituenean pertsona bakoitzak bere kasa ase, erizainaren funtzioa izango da horretan laguntzea edo ordezkatzea (Hendersonen eredua jarraituz gero) oinarrizko zainketen bidez. Beraz, erizain-lanaren muina izango dira oinarrizko zainketak. Ideia hori oinarritzat hartuta, unitate honetan banan-banan aztertzen joango gara NANDA Internationalek proposatutako eremuak, betiere jakinez pertsonaren bakoiztasuna eta osotasuna kontuan izan beharko direla eta, eremu bakoitza orokortu ezin denez, era eskematikoan azalduko direla. Ematen den informazioa mugatua izango da; ikasle/erizain bakoitzak nahi bezainbeste zabaldu daiteke, eta egoera desberdinetara moldatu. 4.2. Eremuen garapena Gaia landu ahal izateko, kontuan izan beharko da beste irakasgai batzuetatik eratortzen den informazioa erants daitekeela. Era horretan, gai biologikoek, psikologikoek eta soziologikoek osatuko dute eremuaren jakinduria teorikoa eta informazioa. Hori guztia uztartzen jakin beharko du ikasleak, espiritu kritikoa eta sintesiaren gaitasuna landuz. Eremu guztietan lan-eskema bera jarraitu da; honako hau: 1. Eremua eta motak izendatu eta horien definizioa azaldu, NANDAk egiten duen proposamena testualki kopiatuz (NANDA International, 2010:370-380). 2. Pertsona bere inguruan aztertuko da. komeni da pertsonaren ezaugarri zehatzak jakitea, hau da, bakoiztasuna eta osotasuna. Bakoiztasuna aztertu ahal izateko, pertsonak dituen faktore biologikoak, psikologikoak, soziologikoak, kulturalak eta espiritualak eztabaidatuko dira. Pertsonaren kontzeptu holistikoa ere kontuan izango da, behar guztiak elkarrekintzan daudelako, eta behar baten aldaketak besteengan ere eragina duelako. 3. Lortutako emaitzak erizainak osasunari buruz dituen ezagutza zehatzekin konparatuko dira, erreferentzia-puntuen bidez. 4. Erizainak bezeroarengandik lortutako datuak eta dituen erreferentzia-puntuak erkatuz erabakiko du pertsonak dituen: — Independentzia-agerpenak; hau da, ze ekintza egiten dituen era egokian, bere kasa, oinarrizko beharrak ase ahal izateko. — Dependentzia-agerpenak; hau da, ze ekintza ez dituen egiten era egokian, bere kasa, oinarrizko beharrak ase ahal izateko. Virginia Hendersonen eredua jarraituz, dependentzia-agerpenen zailtasun-iturburuak izango dira pertsonak ez duelako indarrik, ez duelako borondaterik, edo ez duelako jakinduriarik. Dependentzia-agerpenak kontuan izanez, pertsona bakoitzari behar dituen oinarrizko zainketak emango dizkio erizainak, betiere kontuan izanez edozein zainketak bi arlo nagusi dituela: alde batetik arlo teknikoa, eta beste batetik pertsonarteko arloa. Unitate honen muina eta informazio bibliografikoa ez dira azalduko behar bakoitzean bananbanan; adibidez, oinarrizko zainketak Riopelle, Grondin eta Phaneuf erizainek idatzitako Cuidados de enfermería. Un proceso centrado en las necesidades de la persona (Riopelle; 1993) liburutik aterata daude bereziki. Bibliografian osotasunez izendatuko dira dokumentuak.
110 III. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZAINkEtEN APLIkAZIo PRAktIkoA 1. eremua: OSASUNA SUSTATZEA ongizatearen eta funtzio-normaltasunaren kontzientziari eta kontrolari eusteko estrategiak, eta ongizate edo funtzio-normaltasun hori hobetzekoak. 1. mota. osasunaren gaineko kontzientzia
Funtzio normala eta ongizatea ezagutzea. 2. mota. osasuna kudeatzea
osasunari eta ongizateari eusteko jarduerak identifikatzea, kontrolatzea, egitea eta integratzea (NANDA International, 2010:370). Eremua zer den jakin ondoren, pertsonaren balorazioa egiterakoan, hau da, datu objektiboak eta subjektiboak jasotzerakoan, argi izan behar dugu eremu honetan kontuan izan behar direla pertsona bakoitzaren ezaugarri edo faktore biologikoak, psikologikoak, soziologikoak, kulturalak eta espiritualak, pertsona hori bakarra eta berezia delako. Beraz, pertsonaren bakoiztasuna garrantzitsua da, erizainaren kalitatezko lanerako oinarritzat hartu behar delako. Era berean, eremu edo behar guztiak elkarrekintzan daudela antzeman behar da, pertsona osotasunean hartzea beharrezkoa delako erizainak lana gauzatu behar duenean. Bakoiztasuna: pertsona bakoitzak beharrak asetzeko duen era berezia, faktore desberdinak ulertzeko eta bizitzeko moduaren arabera. Faktoreak Biofisiologikoak Psikologikoak Sozialak Espiritualak Holismoa: behar (eremu) guztien arteko erlazioa; baten aldaketak beste guztien aldaketa dakar. Faktoreak Nutrizioa Kanporatzea eta trukea Jarduera/atsedena Hautematea/ ezagutza Autopertzepzioa OSASUNA SUSTATU Rola Harremanak Sexualitatea Bizitza Printzipioak Segurtasuna/ Babesa Hazkuntza Garapena Erosotasuna Aurre egitea Estresa jasatea
4. HENDERSoNEN EREDUAN oINARRItUtA, NANDA INtERNAtIoNALEko EREMU BAkoItZAREN APLIkAZIo PRAktIkoAREN PRoPoSAMENA 111 Pertsonari buruz informazio zehatza jaso ondoren, erizaintzaren zientzian oinarrituta, kontuan izan behar ditu honako erreferentzia-puntu hauek: — osasunak bakoitzarentzat duen esanahia. — osasun-egoeraren deskribapena. — osasuna babesteko gaitasuna (errebisioak, dietak…). — Norberaren azterketak eta miaketak egiten jakitea (bularrak, testikuluak…). — Historia medikoa ezagutzea. — osasun-arazoak kudeatzeko portaerak ezagutzea. — osasunarekin lotura duten norberaren arrisku-faktoreak identifikatzen jakitea. — …………………………………………………………………………………………… Erreferentzia-puntu horiek kontuan izanik, erizainak osasunari buruz dituen ezagutza zehatzekin konparatuko ditu lortutako emaitzak, eta erabakiko du pertsonak egiten dituen ekintzak zuzenak ote diren edo zein arlotan hobe daitezkeen. Zuzenak izanez gero, erizainak kontuan izango ditu independentzia-agerpen horiek, plangintza egiteko garaian baliabidetzat hartuz. Ekintza desegokiak egiten baditu, dependentzia-agerpenak hain zuzen ere (Hendersonen eredua jarraituz, ez dakielako nola egin, indarrik ez duelako, edo borondaterik ez duelako), erizainak oinarrizko zainketen bidez lortu behar du gabezia horiek desagertzeko bidean jartzea, ahal den eran. Hendersonen ereduan laguntzaile edo ordezkatzaile funtzio beteko du erizainak, betiere kontuan izanik edozein zainketak bi arlo dituela: pertsonarteko arloa eta arlo teknikoa. Behar honetan, zehazki, honakoak izango dira lortu behar liratekeen emaitzak eta horretarako eman daitezkeen oinarrizko zainketak: Lortu beharreko emaitzak Oinarrizko zainketak — osasunaren esanahia ezagutzea. — Portaera osasuntsuak hartzea. — osasuna maila altuenean mantentzea. — osasuna babestea. — txertoen erabileraren kontzientzia izatea. — Autoestimua nola potentziatu erakustea. — Autoerantzukizuna erraztea. — Autozainketak egitera erakustea eta animatzea. — Medikazioaren erabilera erakustea. — tresna mekanikoen erabilera eta kontrola erakustea. — ohitura toxikoak uzten laguntzea. — Babes emozionala ematea. — Babes-taldeen informazioa ematea. — terapia desberdinetako jarduerak bultzatzea. — …………………………………………………… 2. eremua. NUTRiZiOA Ehunak mantentzeko, konpontzeko eta energia sortzeko elikagaiak hartzea, asimilatzea eta erabiltzea. 1. mota. Irenstea.
Janaria edo elikagaiak gorputzean sartzea.
Gorputzeko ehunek mantenugaiak hartzea. 4. mota. Metabolismoa.
Protoplasma garatzeko eta erabiltzeko, eta energia sortzeko eta galtzeko, organismo bizietan eta zeluletan gertatzen diren prozesu kimiko eta fisikoak; bizi-prozesu guztietan energia askatzen da. 5. mota. Hidratazioa.
Likidoak eta elektrolitoak hartzea eta xurgatzea. Eremua zer den jakin ondoren, pertsonaren balorazioa egiterakoan, hau da, datu objektiboak eta subjektiboak jasotzerakoan, argi izan behar dugu eremu honetan kontuan izan behar direla pertsona bakoitzaren ezaugarri edo faktore biologikoak, psikologikoak, soziologikoak, kulturalak eta espiritualak, pertsona hori bakarra eta berezia delako. Beraz, pertsonaren bakoiztasuna garrantzitsua da, erizainaren kalitatezko lanerako oinarritzat hartu behar delako. Era berean, eremu edo behar guztiak elkarrekintzan daudela antzeman behar da, pertsona osotasunean hartzea beharrezkoa delako erizainak lana egin behar duenean. Bakoiztasuna: pertsona bakoitzak beharrak asetzeko duen era berezia, faktore desberdinak ulertzeko eta bizitzeko moduaren arabera. Faktoreak Biofisiologikoak Psikologikoak Sozialak Espiritualak Holismoa: behar (eremu) guztien arteko erlazioa; baten aldaketak beste guztien aldaketa dakar. Kanporatzea eta trukea Jarduera/atsedena Hautematea/ ezagutza Osasuna sustatzea Autopertzepzioa NUTRIZIOA Rola Harremanak Sexualitatea Bizitza Printzipioak Segurtasuna/ Babesa Hazkuntza Garapena Erosotasuna Aurre egitea Estresa jasatea
4. HENDERSoNEN EREDUAN oINARRItUtA, NANDA INtERNAtIoNALEko EREMU BAkoItZAREN APLIkAZIo PRAktIkoAREN PRoPoSAMENA 113 Pertsonari buruz informazio zehatza jaso ondoren, erizaintzaren zientzian oinarrituta, kontuan izan behar ditu honako erreferentzia-puntu hauek: — ohiko otordu kopurua. — Irensten dituen elikagai eta likido motak eta kantitatea. — Janaria erosteko eta prestatzeko ohiturak. — Nork bere pisuarekin duen gogobetetasuna. — Elikagaiak aukeratzen eragina izan dezaketen faktoreak: erlijioa, etnia, kultura, ekonomia... — Gaixotasunen bat izanez gero, eragiten dioten ohiturak. — Irenstearekin lotutako faktoreak: gogoa, dastamena, ahoko mukosak. — Janariarekin lotuta dagoen arlo soziala. — Arazo fisiko eta psikologikoen historia. — Garbitasun-ohiturak. — ................................................................................................................................................. Erreferentzia-puntu horiek kontuan izanez, erizainak osasunari buruz dituen ezagutza zehatzekin konparatuko ditu lortutako emaitzak, eta erabakiko du pertsonak egiten dituen ekintzak zuzenak ote diren, edo zein arlotan hobe daitezkeen. Zuzenak izanez gero, erizainak kontuan izango ditu dauden independentzia-agerpenak, eta plangintza egiteko garaian baliabide gisa hartuko. Ekintza desegokiak egiten baditu, dependentzia-agerpenak hain zuzen ere, (Hendersonen eredua jarraituz, ez dakielako nola egin, indarrik ez duelako edo borondaterik ez duelako), erizainak oinarrizko zainketen bidez lortu behar du gabezia horiek desagertzeko bidean jartzea, ahal den eran. Hendersonen ereduan, laguntzaile edo ordezkatzaile funtzio beteko du erizainak, betiere kontuan izanez edozein zainketak bi arlo dituela: arlo pertsonartekoa eta arlo teknikoa. Behar honetan, zehazki, honako emaitza hauek lortu behar lirateke, eta, horretarako, oinarrizko zainketa hauek eman, gutxienez: Lortu beharreko emaitzak Oinarrizko zainketak — Egoera nutrizionala ongi matendu: elikadura orekatua. — Portaera osasuntsuak hartu. — Garbitasun-ohiturak bultzatu. — ohitura kulturalak errespetatu. — Pisua/neurria kontrolpean izan. — Elikadura orekatua zer den erakutsi. — Gustuaren arabera, menu egokiak egiten lagundu. — Likidoak irenstea kontrolatu. — Janariak tenperatura egokian aurkeztu. — Pisua/neurria kontrolatu. — ohitura osasuntsuak bultzatu: • Ordutegi erregularra. • Otorduak konpainian. • Aho-garbiketa egokia. • Janarien manipulazioa eta higienea. — ……………………………………………………
Gernua jariatzeko, birxurgatzeko eta iraizteko prozesua. 2. mota. Urdail-hesteen funtzioa.
Digestio-gaiak xurgatzeko eta iraizteko prozesua. 3. mota. tegumentu-funtzioa.
Larruazaletik jariatzeko eta iraizteko prozesua. 4. mota. Arnas funtzioa.
Gasak trukatzeko eta metabolismoaren emaitza kanporatzeko prozesua. Eremua zer den jakin ondoren, pertsonaren balorazioa egiterakoan (hau da, datu objektiboak eta subjektiboak jasotzerakoan) argi izan behar dugu eremu honetan kontuan izan behar direla pertsona bakoitzaren ezaugarri edo faktore biologikoak, psikologikoak, soziologikoak, kulturalak eta espiritualak, pertsona hori bakarra eta berezia delako. Beraz, pertsonaren bakoiztasuna garrantzitsua da, erizainaren kalitatezko lanerako oinarritzat hartu behar delako. Era berean, eremu edo behar guztiak elkarrekintzan daudela antzeman behar da, pertsona osotasunean hartzea beharrezkoa delako erizainak lana gauzatu behar duenean. Bakoiztasuna: pertsona bakoitzak beharrak asetzeko duen era berezia, faktore desberdinak ulertzeko eta bizitzeko moduaren arabera. Faktoreak Biofisiologikoak Psikologikoak Sozialak Espiritualak Holismoa: behar (eremu) guztien arteko erlazioa; baten aldaketak beste guztien aldaketa dakar. Kanporatzea eta trukea Jarduera/atsedena Hautematea/ ezagutza Osasuna sustatzea Autopertzepzioa KANPORATZEA eta TRUKEA Rola Harremanak Sexualitatea Bizitza Printzipioak Segurtasuna/ Babesa Hazkuntza Garapena Erosotasuna Aurre egitea Estresa jasatea
Nork bere burua eta funtzio fisikoak zaintzeko gaitasuna. Eremua zer den jakin ondoren, pertsonaren balorazioa egiterakoan (hau da, datu objektiboak eta subjektiboak jasotzerakoan) argi izan behar dugu eremu honetan kontuan izan behar direla pertsona bakoitzaren ezaugarri edo faktore biologikoak, psikologikoak, soziologikoak, kulturalak eta espiritualak, pertsona hori bakarra eta berezia delako. Beraz, pertsonaren bakoiztasuna garrantzitsua da, erizainaren kalitatezko lanerako oinarritzat hartu behar delako. Era berean, eremu edo behar guztiak elkarrekintzan daudela antzeman behar da, pertsona osotasunean hartzea beharrezkoa delako erizainak lana gauzatu behar duenean. Bakoiztasuna: pertsona bakoitzak beharrak asetzeko duen era berezia, faktore desberdinak ulertzeko eta bizitzeko moduaren arabera. Faktoreak Biofisiologikoak Psikologikoak Sozialak Espiritualak Holismoa: behar (eremu) guztien arteko erlazioa; baten aldaketak beste guztien aldaketa dakar. Nutrizioa Kanporatzea/Trukea Hautematea/ ezagutza Osasuna sustatzea Autopertzepzioa JARDUERA/ ATSEDENA Rola Harremanak Sexualitatea Bizitza Printzipioak Segurtasuna/ Babesa Hazkuntza Garapena Erosotasuna Aurre egitea Estresa jasatea
4. HENDERSoNEN EREDUAN oINARRItUtA, NANDA INtERNAtIoNALEko EREMU BAkoItZAREN APLIkAZIo PRAktIkoAREN PRoPoSAMENA 117 Pertsonari buruz informazio zehatza jaso ondoren, erizaintzaren zientzian oinarrituta, honako erreferentzia-puntu hauek izan behar ditu kontuan: — Egunero egiten dituen ariketak aztertu. — Aisialdiko jarduerak ezagutu. — Diagnostiko medikoaz duen ezaguerari buruz galdetu. — Mugimenduan eta atsedenean mantentzen duen jarrera identifikatu. — Pertsonak eta gauzak mugitzeko egin behar dituen esfortzuak zein diren ikertu. — Lo- eta atseden-patroiak ezagutu. — Leku lasaiak eta garbiak proposatu. — Arazo fisikoen, gaitasun-arazoen eta arazo psikologikoen historiaren berri izan. — ................................................................................................................................................. Erreferentzia-puntu horiek kontuan izanik, erizainak osasunari buruz dituen ezagutza zehatzekin konparatuko ditu lortutako emaitzak, eta erabakiko du pertsonak egiten dituen ekintzak zuzenak ote diren edo zein arlotan hobe daitezkeen. Zuzenak izanez gero (hau da, independentzia-agerpenak), erizainak kontuan izango ditu plangintza egiteko garaian, eta baliabide gisa hartuko ditu. Ekintza desegokiak egiten baditu, dependentzia-agerpenak hain zuzen ere (Hendersonen eredua jarraituz, ez dakielako nola egin, indarrik ez duelako, edo borondaterik ez duelako), erizainak oinarrizko zainketen bidez lortu behar du gabezia horiek desagertzeko bidean jartzea, ahal den eran. Hendersonen ereduan, laguntzaile edo ordezkatzaile funtzio beteko du erizainak, betiere kontuan izanez edozein zainketak bi arlo dituela: arlo pertsonartekoa eta arlo teknikoa. Behar honetan, zehazki, honako emaitza hauek lortu behar lirateke, eta, horretarako, honako oinarrizko zainketa hauek eman, gutxienez: Lortu beharreko emaitzak Oinarrizko zainketak — Jarrera egokia mantendu edozein posiziotan. — Mugimendu gutxituaren edo ezaren aurrean, aurrez neurriak hartu. — Presioak eragindako ultzerei aurre hartu. — Era egokian, komunikazioa lortu. — Norberaren ikuspegi ona lortu. — Dituen ezaguerak zabaldu. — Motibazioa lortzen lagundu. — Loa/Atsedena: • Inguru egokiak, txukunak eta lasaiak prestatu. • Osasunarekiko kezkak galarazten lagundu: erlazioa eta komunikazio landuz. • Atseden-epealdiak bezeroarekin erabaki. • .................................................................... — Jarduera/Ariketak: • Mugimendu aktiboak laguntzarekin, pasiboak, masajeak, zirkulazio-ariketak egin. • Atseden-epealdiak bezeroarekin erabaki. • Mugikortasunarekin lotutako terapiak landu. • .............................................................
Gauzez ohartzeko edo gauzak behatzeko prestasun mentala. 2. mota. orientazioa.
Denboraren, lekuaren eta pertsonaren kontzientzia. 3. mota. Sentsazioa/Hautematea.
Informazioa zentzumenen bidez (ukimena, usaimena, ikusmena, entzumena) eta zinesiaren bidez jasotzea, eta zentzumenei loturiko datuak ulertzea, izendatzeari, gauzak erlazionatzeari eta/edo patroiak hautemateari dagokienez. 4. mota. Ezagutza.
oroimena, ikastea, pentsamendua, arazoen ebazpena, abstrakzioa, irizpena, introspekzioa, gaitasun intelektuala, kalkulatzea eta hizkuntza erabiltzea. 5. mota. komunikazioa.
Hitzezko eta hitzezkoa ez den informazioa bidaltzea eta jasotzea. Eremua zer den jakin ondoren, pertsonaren balorazioa egiterakoan (hau da, datu objektiboak eta subjektiboak jasotzerakoan) argi izan behar dugu eremu honetan kontuan izan behar direla pertsona bakoitzaren ezaugarri edo faktore biologikoak, psikologikoak, soziologikoak, kulturalak eta espiritualak, pertsona hori bakarra eta berezia delako. Beraz, pertsonaren bakoiztasuna garrantzitsua da erizainaren kalitatezko lanerako oinarritzat hartu behar delako. Era berean, eremu edo behar guztiak elkarrekintzan daudela antzeman behar da, pertsona osotasunean hartzea beharrezkoa delako erizainak lana gauzatu behar duenean.
4. HENDERSoNEN EREDUAN oINARRItUtA, NANDA INtERNAtIoNALEko EREMU BAkoItZAREN APLIkAZIo PRAktIkoAREN PRoPoSAMENA 119 Bakoiztasuna: pertsona bakoitzak beharrak asetzeko duen era berezia, faktore desberdinak ulertzeko eta bizitzeko moduaren arabera. Faktoreak Biofisiologikoak Psikologikoak Sozialak Espiritualak Holismoa: behar (eremu) guztien arteko erlazioa; baten aldaketak beste guztien aldaketa dakar. Nutrizioa Kanporatzea/Trukea Jarduera/ Atsedena Osasuna sustatzea Autopertzepzioa HAUTEMATEA/ EZAGUTZA Rola Harremanak Sexualitatea Bizitza Printzipioak Segurtasuna/ Babesa Hazkuntza Garapena Erosotasuna Aurre egitea Estresa jasatea Pertsonari buruz informazio zehatza jaso ondoren, erizaintzaren zientzian oinarrituta, kontuan izan behar ditu honako erreferentzia-puntu hauek: — Zentzumenen egoera, arnasa libre hartzeko, ikusi. — Zentzumena hobetzeko tresnen erabilera ezagutu. — Zentzumenen aldaketari buruz galdetu, — Erosotasun-egoera identifikatu. — Minaren inguruko kultura-sinesmenak ezagutu. — Hezkuntza-mailaren berri izan. — Erabakiak hartzeko gaitasuna behatu. — Hitzezko edo hitzezkoa ez den komunikazioa mantentzeko gaitasuna aztertu. — Denboran eta espazioan kokatzeko duen gaitasuna identifikatu. — Arazo fisikoen, gaitasun-arazoen eta arazo psikologikoen historia ezagutu. — ................................................................................................................................................. Erreferentzia-puntu horiek kontuan izanez, erizainak osasunari buruz dituen ezagutza zehatzekin konparatuko ditu lortutako emaitzak, eta erabakiko du pertsonak egiten dituen ekintzak zuzenak ote diren edo zein arlotan hobe daitezkeen.
Norberari buruzko pertzepzioa(k).
Norberaren balioa, gaitasuna, garrantzia eta arrakasta balioestea. 3. mota. Gorputz-irudia.
Nork bere gorputzari buruz duen irudi mentala. Eremua zer den jakin ondoren, pertsonaren balorazioa egiterakoan (hau da, datu objektiboak eta subjektiboak jasotzerakoan), argi izan behar dugu eremu honetan kontuan izan behar direla pertsona bakoitzaren ezaugarri edo faktore biologikoak, psikologikoak, soziologikoak, kulturalak eta espiritualak, pertsona hori bakarra eta berezia delako. Beraz, pertsonaren bakoiztasuna garrantzitsua da erizainaren kalitatezko lanerako oinarritzat hartu behar delako. Era berean, eremu edo behar guztiak elkarrekintzan daudela antzeman behar da, pertsona osotasunean hartzea beharrezkoa delako erizainak lana gauzatu behar duenean. Bakoiztasuna: pertsona bakoitzak beharrak asetzeko duen era berezia, faktore desberdinak ulertzeko eta bizitzeko moduaren arabera. Faktoreak Biofisiologikoak Psikologikoak Sozialak Espiritualak Holismoa: behar (eremu) guztien arteko erlazioa; baten aldaketak beste guztien aldaketa dakar. Nutrizioa Kanporatzea/Trukea Jarduera/ Atsedena Osasuna sustatzea Hautematea/Ezagutza AUTOPERTZEPZIOA Rola Harremanak Sexualitatea Bizitza Printzipioak Segurtasuna/ Babesa Hazkuntza Garapena Erosotasuna Aurre egitea Estresa jasatea Pertsonari buruz informazio zehatza jaso ondoren, erizaintzaren zientzian oinarrituta, honako erreferentzia-puntu hauek izan behar dira kontuan: — Alderdi soziala: lanbidea, familia-egoera, talde-partaidetza aztertu. — Identitate pertsonala: norberaren deskribapena, ahalmenak eta ahulguneak ezagutu.
122 III. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZAINkEtEN APLIkAZIo PRAktIkoA — Autoestimua: nork bere buruarekiko sentimenduak identifikatu. — Autokontzeptuaren mehatxuak: gaixotasuna, rol-aldaketak... aztertu. — Arazo fisikoen, gaitasun arazoen eta arazo psikologikoen historia ezagutu. — ................................................................................................................................................. Erreferentzia-puntu horiek kontuan izanez, erizainak osasunari buruz dituen ezagutza zehatzekin konparatuko ditu lortutako emaitzak, eta erabakiko du pertsonak egiten dituen ekintzak zuzenak ote diren edo zein arlotan hobe daitezkeen. Zuzenak izanez gero (hau da, independentzia-agerpenak), erizainak kontuan izango ditu plangintza egiteko garaian, eta baliabide gisa hartuko. Ekintza desegokiak egiten baditu (dependentzia-agerpenak, hain zuzen ere) (Hendersonen eredua jarraituz, ez dakielako nola egin, indarrik ez duelako, edo borondaterik ez duelako), erizainak oinarrizko zainketen bidez lortu behar du gabezia horiek ahal den eran desagertzeko bidean jartzea. Hendersonen ereduan laguntzaile edo ordezkatzaile funtzio beteko du erizainak, betiere kontuan izanez edozein zainketak bi arlo dituela: arlo pertsonartekoa eta arlo teknikoa. Behar honetan, zehazki, honako emaitza hauek lortu behar lirateke, eta, horretarako, gutxienez oinarrizko zainketa hauek eman: Lortu beharreko emaitzak Oinarrizko zainketak — Bizi-kalitate egokia lortu. — Autonomia-maila altuena gauzatu. — Norberaren kontzientziarekin bakean bizi. — Norberaren irudi gustukoa lortu. — Babesa eta laguntza eman estualdietan. — Entzumen aktiboa landu. — Babes espirituala erraztu. — Familiaren edo ingurukoen babesa bultzatu. — Meditazio- eta erlaxazio-ariketak egiten lagundu eta erakutsi. — …………………………………………………… 7. eremua. ROLA-HARREMANAK Pertsonen edo taldeen arteko lotura positiboak eta negatiboak, eta lotura horiek adierazteko modua. 1. mota. Zaintza-rolak.
Gizartean espero diren portaera-patroien arabera jokatzeko gaitasuna. Eremua zer den jakin ondoren, pertsonaren balorazioa egiterakoan (hau da, datu objektiboak eta subjektiboak jasotzerakoan) argi izan behar dugu eremu honetan kontuan izan behar direla pertsona bakoitzaren ezaugarri edo faktore biologikoak, psikologikoak, soziologikoak, kulturalak eta espiritualak, pertsona hori bakarra eta berezia delako. Beraz, pertsonaren bakoiztasuna garrantzitsua da, erizainaren kalitatezko lanerako oinarritzat hartu behar delako. Era berean, eremu edo
4. HENDERSoNEN EREDUAN oINARRItUtA, NANDA INtERNAtIoNALEko EREMU BAkoItZAREN APLIkAZIo PRAktIkoAREN PRoPoSAMENA 123 behar guztiak elkarrekintzan daudela antzeman behar da, pertsona osotasunean hartzea beharrezkoa delako erizainak lana gauzatu behar duenean. Bakoiztasuna: pertsona bakoitzak beharrak asetzeko duen era berezia, faktore desberdinak ulertzeko eta bizitzeko moduaren arabera. Faktoreak Biofisiologikoak Psikologikoak Sozialak Espiritualak Holismoa: behar (eremu) guztien arteko erlazioa; baten aldaketak beste guztien aldaketa dakar. Nutrizioa Kanporatzea/Trukea Jarduera/ Atsedena Osasuna sustatzea Autopertzepzioa ROLA HARREMANAK Hautematea Ezagutza Sexualitatea Bizitza Printzipioak Segurtasuna/ Babesa Hazkuntza Garapena Erosotasuna Aurre egitea Estresa jasatea Pertsonari buruz informazio zehatza jaso ondoren, erizaintzaren zientzian oinarrituta, honako erreferentzia-puntu hauek izan behar ditu kontuan: — Zaintzaileak bere beharrei eskaintzen dion denbora ezagutu. — Arazo familiarren berri izan. — Zaintzaileak jasan ditzakeen edo jasaten dituen gaixotasunen berri izan. — Ekonomia-baliabideak arazo ote diren ezagutu. — Bizitza sozialaren edo talde-partaidetzaren berri izan. — Rol desberdinen betetze-maila ezagutu. — Arazo fisikoen, gaitasun-arazoen eta arazo psikologikoen historiaren berri izan, eta aztertu horiek harremanekin loturarik ba ote duten. — ................................................................................................................................................. Erreferentzia-puntu horiek kontuan izanez, erizainak osasunari buruz dituen ezagutza zehatzekin konparatuko ditu lortutako emaitzak, eta erabakiko du pertsonak egiten dituen ekintzak zuzenak ote diren edo zein arlotan hobe daitezkeen.
124 III. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZAINkEtEN APLIkAZIo PRAktIkoA Zuzenak izanez gero (hau da, independentzia-agerpenak), erizainak kontuan izango ditu plangintza egiteko garaian, eta baliabide gisa hartuko. Ekintza desegokiak egiten baditu (dependentzia-agerpenak hain zuzen) (Hendersonen eredua jarraituz, ez dakielako nola egin, indarrik ez duelako, edo borondaterik ez duelako), erizainak oinarrizko zainketen bidez lortu behar du gabezia horiek ahal den eran desagertzeko bidean jartzea. Hendersonen ereduan laguntzaile edo ordezkatzaile funtzio beteko du erizainak, betiere kontuan izanez edozein zainketak bi arlo dituela: arlo pertsonartekoa eta arlo teknikoa. Behar honetan, zehazki, honako emaitza hauek lortu behar lirateke, eta, horretarako, gutxienez honako zainketa hauek eman: Lortu beharreko emaitzak Oinarrizko zainketak — Zaintzaile nagusiak jakinduria izango du. — Arazoei aurre egiten jakin. — Haserreen autokontrola. — Depresioaren autokontrola. — Bete behar dituen rolak betetzen jakin. — Zaintzaile nagusiari babesa eta laguntza eskaini: erabakiak hartzerakoan, estualdietan, ikasketa-prozesuan... — Entzumen aktiboa landu: zaintzailea eta familia babestu. — Zainketen planifikazioa egiten lagundu. — Arriskuak identifikatzen erakutsi. — Dolua erraztu. — Laguntza-taldeen partaide izatea animatu. — …………………………………………………… 8. eremua. SEXUALiTATEA Sexu-nortasuna, sexu-funtzioa eta ugalketa. 1. mota. Sexu-nortasuna.
Pertsona jakin eta bakarra izatea sexualitateari eta/edo generoari dagokionez. 2. mota. Sexu-funtzioa.
Gizakiak sortzeko prozesu oro. Eremua zer den jakin ondoren pertsonaren balorazioa egiterakoan, hau da, datu objektiboak eta subjektiboak jasotzerakoan argi izan behar dugu eremu honekiko pertsona bakoitzaren ezaugarri edo faktore biologikoak, psikologikoak, soziologikoak, kulturalak eta espiritualak kontuan izan behar direla, pertsona hori bakarra eta berezia delako. Beraz, pertsonaren bakoiztasuna garrantzitsua da erizainaren kalitatezko lanerako oinarri kontsidera behar delako. Era berean eremu edo behar guztiak elkar-eragintzan daudela antzeman behar da pertsona osotasunean hartzea beharrezkoa delako erizainak lana burutu behar duenean. Bakoiztasuna: pertsona bakoitzak beharrak asetzeko duen era berezia faktore desberdinak ulertzeko eta bizitzeko moduaren arabera. Faktoreak Biofisiologikoak Psikologikoak Sozialak Espiritualak
4. HENDERSoNEN EREDUAN oINARRItUtA, NANDA INtERNAtIoNALEko EREMU BAkoItZAREN APLIkAZIo PRAktIkoAREN PRoPoSAMENA 125 Holismoa: behar (eremu) guztien arteko erlazioa; baten aldaketak beste guztien aldaketa dakar. Nutrizioa Kanporatzea/Trukea Jarduera/ Atsedena Osasuna sustatzea Autopertzepzioa SEXUALITATEA Rola Harremanak Hautematea/Ezagutza Bizitza Printzipioak Segurtasuna/ Babesa Hazkuntza Garapena Erosotasuna Aurre egitea Estresa jasatea Pertsonari buruz informazio zehatza jaso ondoren, erizaintzaren zientzian oinarrituta, honako erreferentzia-puntu hauek izan behar dira kontuan: — Sexu-portaera ohituren berri izan: sexu-portaera, sexu-jarduera seguruak... — kezka edo arazo sexualak ezagutu. — osasun-egoerak osasun sexualean duen inpaktua ezagutu. — Hilekoaren eta ugalketaren historia ezagutu. — Arazo fisikoen, gaitasun-arazoen eta arazo psikologikoen historia ezagutu. — ................................................................................................................................................. Erreferentzia-puntu horiek kontuan izanez, erizainak osasunari buruz dituen ezagutza zehatzekin konparatuko ditu lortutako emaitzak, eta erabakiko du pertsonak egiten dituen ekintzak zuzenak ote diren edo zein arlotan hobe daitezkeen. Zuzenak izanez gero, hau da, dauden independentzia agerpenak, erizainak kontuan izango ditu Plangintza egiteko garaian baliabide gisa kontsideratuz. Ekintza desegokiak egiten baditu, dependentzia agerpenak hain zuzen ere (Hendersonen eredua jarraituz, ez dakizkielako nola egin, indarrik ez duelako edo borondaterik ez duelako), erizainak oinarrizko zainketen bidez lortu behar du gabezi horiek, ahal den eran desagerrarazteko bidean jartzea, oinarrizko zainketak emanez. Hendersonen ereduan laguntzaile edo ordezkatzaile funtzio beteko du erizainak, beti ere kontutan izanez edozein zainketak bi arlo dituela: arlo pertsonartekoa eta arlo teknikoa. Behar honetan zehazki, lortu behar liratekeen emaitzak eta horretarako eman daitezkeen oinarrizko zainketak gutxienez honakoak izango dira:
trauma fisiko edo psikologiko baten osteko erreakzioak. 2. mota. Aurre egiteko erantzunak.
Nerbioen eta garunaren funtzioa islatzen duten portaera-erantzunak. Eremua zer den jakin ondoren, pertsonaren balorazioa egiterakoan, hau da, datu objektiboak eta subjektiboak jasotzerakoan argi izan behar dugu eremu honekiko pertsona bakoitzaren ezaugarri edo faktore biologikoak, psikologikoak, soziologikoak, kulturalak eta espiritualak kontuan izan behar direla, pertsona hori bakarra eta berezia delako. Beraz, pertsonaren bakoiztasuna garrantzitsua da erizainaren kalitatezko lanerako oinarri kontsidera behar delako. Era berean eremu edo behar guztiak elkar-eragintzan daudela antzeman behar da pertsona osotasunean hartzea beharrezkoa delako erizainak lana burutu behar duenean. Bakoiztasuna: pertsona bakoitzak beharrak asetzeko duen era berezia faktore desberdinak ulertzeko eta bizitzeko moduaren arabera. Faktoreak Biofisiologikoak Psikologikoak Sozialak Espiritualak Holismoa: behar (eremu) guztien arteko erlazioa; baten aldaketak beste guztien aldaketa dakar.
4. HENDERSoNEN EREDUAN oINARRItUtA, NANDA INtERNAtIoNALEko EREMU BAkoItZAREN APLIkAZIo PRAktIkoAREN PRoPoSAMENA 127 Nutrizioa Kanporatzea/Trukea Jarduera/ Atsedena Osasuna sustatzea Autopertzepzioa AURRE EGITEA ESTRESA JASATZEA Rola Harremanak Sexualitatea Bizitza Printzipioak Segurtasuna/ Babesa Hazkuntza Garapena Erosotasuna Hautematea/ Ezagutza Pertsonari buruz informazio zehatza jaso ondoren, erizaintzaren zientzian oinarrituta, honako erreferentzia-puntu hauek izan behar dira kontuan: — ohiko gai estresagarrien izaera ezagutu. — Hautemandako estres-maila identifikatu. — Estresa kudeatzeko ohiko estrategiak eta haien eraginkortasuna jakin. — Bizitzan izandako aldaketei eta galerei buruz galdetu. — Aurre egiteko normalean erabiltzen diren estrategiak ezagutu. — Gertaeren gainean hautemandako kontrola aztertu. — Estresa kudeatzeko erabiltzen diren tekniken berri galdetu. — Estresaren kudeaketak eta familiak duten harremana identifikatu. — Arazo fisikoen, gaitasun-arazoen eta arazo psikologikoen historia ezagutu. — ................................................................................................................................................. Erreferentzi puntu hauek kontuan izanez, lortutako emaitzak, erizainak osasunari buruz dituen ezagutza zehatzekin konparatuko ditu eta erabakiko du pertsonak egiten dituen ekintzak zuzenak ote diren edo zein arlotan hobetu daitezkeen. Zuzenak izanez gero, hau da, dauden independentzia agerpenak, erizainak kontuan izango ditu Plangintza egiteko garaian baliabide gisa kontsideratuz. Ekintza desegokiak egiten baditu, dependentzia agerpenak hain zuzen ere (Hendersonen eredua jarraituz, ez dakizkielako nola egin, indarrik ez duelako edo borondaterik ez duelako), erizainak oinarrizko zainketen bidez lortu behar du gabezi horiek, ahal den eran desagerrarazteko bidean jartzea, oinarrizko zainketak emanez. Hendersonen ereduan laguntzaile edo ordezkatzaile funtzio beteko du erizainak, beti ere kontutan izanez edozein zainketak bi arlo dituela: arlo pertsonartekoa eta arlo teknikoa. Behar honetan zehazki, lortu behar liratekeen emaitzak eta horretarako eman daitezkeen oinarrizko zainketak gutxienez honakoak izango dira:
Portaera edo egoera gustukuenak identifikatzea eta sailkatzea. 2. mota. Sinesmena.
Egiazkotzat edo oso baliozkotzat jotzen diren ekintzei, ohiturei edo erakundeei buruzko iritziak, itxaropenak eta usteak. 3. mota. Balioak, sinesmenak eta ekintzak bat etortzea.
Balioen, sinesmenen eta ekintzen arteko bat-etortzea edo oreka. Eremua zer den jakin ondoren, pertsonaren balorazioa egiterakoan, hau da, datu objektiboak eta subjektiboak jasotzerakoan argi izan behar dugu eremu honekiko pertsona bakoitzaren ezaugarri edo faktore biologikoak, psikologikoak, soziologikoak, kulturalak eta espiritualak kontuan izan behar direla, pertsona hori bakarra eta berezia delako. Beraz, pertsonaren bakoiztasuna garrantzitsua da erizainaren kalitatezko lanerako oinarri kontsidera behar delako. Era berean eremu edo behar guztiak elkar-eragintzan daudela antzeman behar da pertsona osotasunean hartzea beharrezkoa delako erizainak lana burutu behar duenean. Bakoiztasuna: pertsona bakoitzak beharrak asetzeko duen era berezia faktore desberdinak ulertzeko eta bizitzeko moduaren arabera. Faktoreak Biofisiologikoak Psikologikoak Sozialak Espiritualak Holismoa: behar (eremu) guztien arteko erlazioa; baten aldaketak beste guztien aldaketa dakar.
4. HENDERSoNEN EREDUAN oINARRItUtA, NANDA INtERNAtIoNALEko EREMU BAkoItZAREN APLIkAZIo PRAktIkoAREN PRoPoSAMENA 129 Nutrizioa Kanporatzea/Trukea Jarduera/ Atsedena Osasuna sustatzea Autopertzepzioa BIZITZA PRINTZIPIOAK Rola Harremanak Sexualitatea Hautematea/ Hazkuntza Segurtasuna/ Babesa Hazkuntza Garapena Erosotasuna Aurre egitea Estresa jasatea Pertsonari buruz informazio zehatza jaso ondoren, erizaintzaren zientzian oinarrituta, kontuan izan behar ditu honako erreferentzia-puntu hauek: — Jatorri kultural/etnikoak sortzen dituen ohiturak balioetsi. — Egoera ekonomikoarengatik, talde kulturalarengatik/etnikoarengatik lotura duten osasunportaerak identifikatu. — Bezeroarentzat eta familiarentzat zer den garrantzitsua ezagutu. — osasun-arazoek espiritualitatean duten eragina identifikatu. — ................................................................................................................................................. Erreferentzi puntu hauek kontuan izanez, lortutako emaitzak, erizainak osasunari buruz dituen ezagutza zehatzekin konparatuko ditu eta erabakiko du pertsonak egiten dituen ekintzak zuzenak ote diren edo zein arlotan hobetu daitezkeen. Zuzenak izanez gero, hau da, dauden independentzia agerpenak, erizainak kontuan izango ditu Plangintza egiteko garaian baliabide gisa kontsideratuz. Ekintza desegokiak egiten baditu, dependentzia agerpenak hain zuzen ere (Hendersonen eredua jarraituz, ez dakizkielako nola egin, indarrik ez duelako edo borondaterik ez duelako), erizainak oinarrizko zainketen bidez lortu behar du gabezi horiek, ahal den eran desagerrarazteko bidean jartzea, oinarrizko zainketak emanez. Hendersonen ereduan laguntzaile edo ordezkatzaile funtzio beteko du erizainak, beti ere kontutan izanez edozein zainketak bi arlo dituela: arlo pertsonartekoa eta arlo teknikoa. Behar honetan zehazki, lortu behar liratekeen emaitzak eta horretarako eman daitezkeen oinarrizko zainketak gutxienez honakoak izango dira:
ostalariaren erreakzioak, patogenoen inbasioaren aurrean. 2. mota. Lesio fisikoa.
Gorputzeko lesioa edo kaltea. 3. mota. Indarkeria.
Indar edo ahalmen gehiegi erabiltzea, eta, horren ondorioz, zauritzeko edo abusatzeko arriskua izatea. 4. mota. Ingurumen-arriskuak.
organismoa babesteko, gorputzeko beroa eta energia erregulatzeko prozesu fisiologikoa. Eremua zer den jakin ondoren, pertsonaren balorazioa egiterakoan, hau da, datu objektiboak eta subjektiboak jasotzerakoan argi izan behar dugu eremu honekiko pertsona bakoitzaren ezaugarri edo faktore biologikoak, psikologikoak, soziologikoak, kulturalak eta espiritualak kontuan izan behar direla, pertsona hori bakarra eta berezia delako. Beraz, pertsonaren bakoiztasuna garrantzitsua da erizainaren kalitatezko lanerako oinarri kontsidera behar delako. Era berean eremu edo behar guztiak elkar-eragintzan daudela antzeman behar da pertsona osotasunean hartzea beharrezkoa delako erizainak lana burutu behar duenean. Bakoiztasuna: pertsona bakoitzak beharrak asetzeko duen era berezia faktore desberdinak ulertzeko eta bizitzeko moduaren arabera.
4. HENDERSoNEN EREDUAN oINARRItUtA, NANDA INtERNAtIoNALEko EREMU BAkoItZAREN APLIkAZIo PRAktIkoAREN PRoPoSAMENA 131 Faktoreak Biofisiologikoak Psikologikoak Sozialak Espiritualak Holismoa: behar (eremu) guztien arteko erlazioa; baten aldaketak beste guztien aldaketa dakar. Nutrizioa Kanporatzea/Trukea Jarduera/ Atsedena Osasuna sustatzea Autopertzepzioa SEGURTASUNA BABESA Rola Harremanak Sexualitatea Bizitza Printzipioak Hautematea/ Hazkuntza Hazkuntza Garapena Erosotasuna Aurre egitea Estresa jasatea Pertsonari buruz informazio zehatza jaso ondoren, erizaintzaren zientzian oinarrituta, kontuan izan behar ditu honako erreferentzia-puntu hauek: — Segurtasun fisikoa mantentzeko aurreneurriak (istripuak, infekzioak, gaixotasunak, inguruko erasoaldiak...). — Segurtasun psikologikoa mantentzeko aurreneurriak (atsedena eta erlaxazioa, emozioen kontrola, defentsa mekanismoen erabilera, erlijioren bat praktikatzea...). — Ingurumenarekiko segurtasuna mantentzeko aurreneurriak [inguru osasungarria, airearen kalitatea eta hezetasuna kontuan izanez (% 40-60), inguruko tenperatura egokia (1825 ºC)...]. — ................................................................................................................................................. Erreferentzi puntu hauek kontuan izanez, lortutako emaitzak, erizainak osasunari buruz dituen ezagutza zehatzekin konparatuko ditu eta erabakiko du pertsonak egiten dituen ekintzak zuzenak ote diren edo zein arlotan hobetu daitezkeen. Zuzenak izanez gero, hau da, dauden independentzia agerpenak, erizainak kontuan izango ditu Plangintza egiteko garaian baliabide gisa kontsideratuz. Ekintza desegokiak egiten baditu, dependentzia agerpenak hain zuzen ere (Hendersonen eredua jarraituz, ez dakizkielako nola egin, indarrik ez duelako edo borondaterik ez duelako), erizainak oinarrizko zainketen bidez lortu behar du gabezi horiek, ahal den eran desagerrarazteko bidean jartzea, oinarrizko zainketak emanez.
132 III. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZAINkEtEN APLIkAZIo PRAktIkoA Hendersonen ereduan laguntzaile edo ordezkatzaile funtzio beteko du erizainak, beti ere kontutan izanez edozein zainketak bi arlo dituela: arlo pertsonartekoa eta arlo teknikoa. Behar honetan zehazki, lortu behar liratekeen emaitzak eta horretarako eman daitezkeen oinarrizko zainketak gutxienez honakoak izango dira: Lortu beharreko emaitzak Oinarrizko zainketak — osotasun fisikoa ziurtatu. — osotasun psikologikoa babestu. — Segurtasun soziologikoa eskaini. — Aurreneurri fisikoak, psikologikoak eta soziologikoak eskaini edozein egoeratarako (osasun-heziketa, hesiak erabili behar direnean, garbitasunneurriak: asepsia, higiene pertsonala...). — Erlaxazio-teknikak erakutsi, erlaxazio-masajeak, arnasketaren dinamika. — Familia babestu egoera larrietan. — Arriskuak identifikatzen erakutsi. — Gizarte-programak egiterakoan, taldeekin lan egin. — …………………………………………………… 12. eremua. EROSOTASUNA Psikologikoki, fisikoki edo sozialki ongi edo eroso sentitzea. 1. mota. Erosotasun fisikoa.
ongizate- eta lasaitasun-sentsazioa eta/edo minik ez izatea. 2. mota. Ingurune-erosotasuna.
Norberaren egoera sozialarekiko ongizate- edo lasaitasun-sentsazioa. Eremua zer den jakin ondoren pertsonaren balorazioa egiterakoan, hau da, datu objektiboak eta subjektiboak jasotzerakoan argi izan behar dugu eremu honekiko pertsona bakoitzaren ezaugarri edo faktore biologikoak, psikologikoak, soziologikoak, kulturalak eta espiritualak kontuan izan behar direla, pertsona hori bakarra eta berezia delako. Beraz, pertsonaren bakoiztasuna garrantzitsua da erizainaren kalitatezko lanerako oinarri kontsidera behar delako. Era berean eremu edo behar guztiak elkar-eragintzan daudela antzeman behar da pertsona osotasunean hartzea beharrezkoa delako erizainak lana burutu behar duenean. Bakoiztasuna: pertsona bakoitzak beharrak asetzeko duen era berezia faktore desberdinak ulertzeko eta bizitzeko moduaren arabera. Faktoreak Biofisiologikoak Psikologikoak Sozialak Espiritualak
4. HENDERSoNEN EREDUAN oINARRItUtA, NANDA INtERNAtIoNALEko EREMU BAkoItZAREN APLIkAZIo PRAktIkoAREN PRoPoSAMENA 133 Holismoa: behar (eremu) guztien arteko erlazioa; baten aldaketak beste guztien aldaketa dakar. Nutrizioa Kanporatzea/Trukea Jarduera/ Atsedena Osasuna sustatzea Autopertzepzioa EROSOTASUNA Rola Harremanak Sexualitatea Bizitza Printzipioak Segurtasuna/ Babesa Hautematea/ Hazkuntza Hazkuntza Garapena Aurre egitea Estresa jasatea Pertsonari buruz informazio zehatza jaso ondoren, erizaintzaren zientzian oinarrituta, kontuan izan behar ditu honako erreferentzia-puntu hauek: — Nork bere buruarekin duen satisfazio-maila ezagutu. — Inguruarekiko duen satisfazio-maila ezagutu. — Egoera desberdinen aurrean, zein den aurre egiteko modua identifikatu. — osasun-egoerak duen inpaktua eta antsietate-maila aztertu. — Arazo fisikoen, gaitasun-arazoen eta arazo psikologikoen historia ezagutu. — ................................................................................................................................................. Erreferentzi puntu hauek kontuan izanez, lortutako emaitzak, erizainak osasunari buruz dituen ezagutza zehatzekin konparatuko ditu eta erabakiko du pertsonak egiten dituen ekintzak zuzenak ote diren edo zein arlotan hobetu daitezkeen. Zuzenak izanez gero, hau da, dauden independentzia agerpenak, erizainak kontuan izango ditu Plangintza egiteko garaian baliabide gisa kontsideratuz. Ekintza desegokiak egiten baditu, dependentzia agerpenak hain zuzen ere (Hendersonen eredua jarraituz, ez dakizkielako nola egin, indarrik ez duelako edo borondaterik ez duelako), erizainak oinarrizko zainketen bidez lortu behar du gabezi horiek, ahal den eran desagerrarazteko bidean jartzea, oinarrizko zainketak emanez. Hendersonen ereduan laguntzaile edo ordezkatzaile funtzio beteko du erizainak, beti ere kontutan izanez edozein zainketak bi arlo dituela: arlo pertsonartekoa eta arlo teknikoa. Behar honetan zehazki, lortu behar liratekeen emaitzak eta horretarako eman daitezkeen oinarrizko zainketak gutxienez honakoak izango dira:
134 III. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZAINkEtEN APLIkAZIo PRAktIkoA Lortu beharreko emaitzak Oinarrizko zainketak — ongitasun fisikoa eta psikologikoa lortzea. — Sintomen kontrola zein den ikastea. — Sinesmenekin bat datozen zainketak identifikatzea. — Beharrak komunikatzeko gai izatea. — Beharrak asetzeko erarekin bat datozen zainketak ikastea. — Ingurua kontrolatu, erosotasuna lortuz. — osasun-heziketa eskaini. — Beharrak asetzeko moduarekin bat datozen zainketak eskaini. — Sinesmenekin bat datozen zainketak eman. — Autoestimua eta autokonfiantza bultzatzeko zainketak eman. — …………………………………………………… 13. eremua. HAZKUNTZA/ GARApENA Dimentsio fisikoak haztea, organoak eta sistemak heltzea, eta/edo garapenean aurrera egitea, adinari dagokion neurrian 1. mota. Hazkuntza.
Dimentsio fisikoetan haztea, edo organoak eta sistemak heltzea. 2. mota. Garapena.
Aurrera edo atzera egitea, bizitzako mugarri-sekuentzia batean barna. Eremua zer den jakin ondoren pertsonaren balorazioa egiterakoan, hau da, datu objektiboak eta subjektiboak jasotzerakoan argi izan behar dugu eremu honekiko pertsona bakoitzaren ezaugarri edo faktore biologikoak, psikologikoak, soziologikoak, kulturalak eta espiritualak kontuan izan behar direla, pertsona hori bakarra eta berezia delako. Beraz, pertsonaren bakoiztasuna garrantzitsua da erizainaren kalitatezko lanerako oinarri kontsidera behar delako. Era berean eremu edo behar guztiak elkar-eragintzan daudela antzeman behar da pertsona osotasunean hartzea beharrezkoa delako erizainak lana burutu behar duenean. Bakoiztasuna: pertsona bakoitzak beharrak asetzeko duen era berezia faktore desberdinak ulertzeko eta bizitzeko moduaren arabera. Faktoreak Biofisiologikoak Psikologikoak Sozialak Espiritualak Holismoa: behar (eremu) guztien arteko erlazioa; baten aldaketak beste guztien aldaketa dakar.
4. HENDERSoNEN EREDUAN oINARRItUtA, NANDA INtERNAtIoNALEko EREMU BAkoItZAREN APLIkAZIo PRAktIkoAREN PRoPoSAMENA 135 Nutrizioa Kanporatzea/Trukea Jarduera/ Atsedena Osasuna sustatzea Autopertzepzioa HAZKUNTZA/ GARAPENA Rola Harremanak Sexualitatea Bizitza Printzipioak Segurtasuna/ Babesa Hautematea/ Ezagutza Erosotasuna Aurre egitea Estresa jasatea Pertsonari buruz informazio zehatza jaso ondoren, erizaintzaren zientzian oinarrituta, kontuan izan behar ditu honako erreferentzia-puntu hauek: — Zentzumenen egoera ikusi, arnasa libre hartzeko. — Ekintzak egiterakoan (ezagutzerakoan) bakoitzaren adina eta garapena kontuan izan. — Adin bakoitzarekiko behar diren zainketak identifikatu. — Arreta-maila zein den ezagutu. — Adin fisikoaren garapena eta bilakaera aztertu. — Hezkuntza-mailaren berri izan. — Arazo fisikoen, gaitasun-arazoen eta arazo psikologikoen historia ezagutu. — ................................................................................................................................................. Erreferentzi puntu hauek kontuan izanez, lortutako emaitzak, erizainak osasunari buruz dituen ezagutza zehatzekin konparatuko ditu eta erabakiko du pertsonak egiten dituen ekintzak zuzenak ote diren edo zein arlotan hobetu daitezkeen. Zuzenak izanez gero, hau da, dauden independentzia agerpenak, erizainak kontuan izango ditu Plangintza egiteko garaian baliabide gisa kontsideratuz. Ekintza desegokiak egiten baditu, dependentzia agerpenak hain zuzen ere (Hendersonen eredua jarraituz, ez dakizkielako nola egin, indarrik ez duelako edo borondaterik ez duelako), erizainak oinarrizko zainketen bidez lortu behar du gabezi horiek, ahal den eran desagerrarazteko bidean jartzea, oinarrizko zainketak emanez. Hendersonen ereduan laguntzaile edo ordezkatzaile funtzio beteko du erizainak, beti ere kontutan izanez edozein zainketak bi arlo dituela: arlo pertsonartekoa eta arlo teknikoa. Behar honetan zehazki, lortu behar liratekeen emaitzak eta horretarako eman daitezkeen oinarrizko zainketak gutxienez honakoak izango dira: Lortu beharreko emaitzak Oinarrizko zainketak — Hazkuntza-beharrak ezagutu. — Beharrak hazkuntzara eta garapenera moldatu. — Aldaketetara moldatu. — Haurren garapena sustatu. — Guraso eta zaintzaileei osasun-heziketa eman. — Beharrak asetzeko autozainketak egiten lagundu, adinaren eta garapenaren arabera. — Familien garapen-prozesuan aholkularitza eskaini. — ……………………………………………………
136 III. UNItAtE tEMAtIkoA: ERIZAINtZAko ZAINkEtEN APLIkAZIo PRAktIkoA 5. Bukatzeko oro har, eta ondorio gisa, esan daiteke erizaintza diziplinaren interes-muina praktika bideratzen duen judizio klinikoa eta erabaki profesionalak direla. Horiek pertsonaren (familiaren, taldearen edo komunitatearen) zaintza helburu nagusi badute ere, ezin da ahaztu pertsona hori inguruarekin etengabeko interakzioan dagoela osasun-esperientziak bizi izaten. Beraz, erizaintzaren praktikak emaitza onenak lortu nahi baditu, hainbat prozesu barneratu behar ditu: gogoeta, balio eta sinesmenen integrazioa, analisi kritikoa, ezagueren aplikazio zuzena, judizio klinikoa eta, batzuetan, baita intuizioa ere. Horrela, zainketa pertsona bakoitzak duen potentziala sustatzen eta erabiltzen datza, betiere jakinez askotan ekintza ikusezinak direla zaintzea, norbaitengan sinestea, bakoitzak duen gaitasunak ezagutaraztea, bidean laguntzea...; baina, horrela, erizainak bai pertsona eta bai norbera elikatuko ditu, bere gaitasunak eta lana aitortuko zaizkiolako. Baina osasun -laguntzari dagozkion praktikez gain, ezin ditugu ahaztu erizainak dituen beste konpetentzia-arloak: hezkuntza, kudeaketa eta ikerketa. Hezkuntza, neurri handian, bere gain hartuko du erizainak; horrela, erizainak era errealistan, praktikoan eta zuzenean erakutsiko du diziplina, unibertsitatean bai ikasleekin aplikatzeko, edo baita pertsonen edo familien arteko prestakuntza eman ahal izateko ere. Erizainaren prestakuntza unibertsitarioak ikaslea prestatuko du ekintza profesionalen aurrean analisi kritikoa egiteko; era horretan, osasun-sistemak dakartzan aldaketen aurrean erabakiak hartzeko eta rol desberdinak hartzeko gai izango da; tartean aitzindariarena, eta osasunari buruz hartu behar diren erabakietan parte hartuko du. Horren ondorioa kudeaketan egongo da. Erizaina, dauden baliabideak ezagutuz eta era egokian erabiliz, gai izango da pertsonen zainketarako eta langileen hobekuntzarako neurri egokienak bilatzeko, eta, era horretan, errazagoa izango da kalitatezko zainketak ematea. Erizainak erizaintzako lana kudeatzen badu, estres-maila jaisten lagunduko du taldearen partaidetza eskatu eta bultzatuko duelako; era berean, eskaerei kasu egingo dielako, ondo egindako lana aitortuko duelako, talde-lana sustatuko duelako eta, azken finean, langileen motibazioa lortuko duelako. Era horretan, prozesu interaktibo terapeutikoak askoz ere eraginkorragoak izango dira, bai arlo pertsonalean eta baita pertsonartekoan edo sozio-ekonomikoan ere. Ikerketari dagokionez, erizaintza hasten ari bada ere, geroz eta arlo zabalagoa du, eta, askotan, proposamenak erronka izanez, erizaintzaren fenomenoak geroz eta hobeto azaltzen ari dira praktikan zainketa holistiko eta humanistak gidatu nahian. Hasiera batean, erizaintza ia imitazioz
5. BUkAtZEko 137 garatu zen zekien erizain baten ondoan; gutxitan jartzen zen zalantzan egiten zena, eta erizainaren eginbeharra «nola» edo «zer» egitera mugatzen zen. Baina estruktura paradigmatikoek eta teorikoek perspektiba berriak ireki zituzten, eta kontzeptu berriak sortzen hasi ziren: ongizatea, osasunaren ikuspuntu pertsonala, bizitza-prozesuaren garapena... Horrek guztiak galderak egitera bideratu du erizaintza, eta gaur egungo diziplinako ikerketa-gune bihurtu dira. Ez da harritzekoa hainbat mendeetan zehar erizaintza eta enpirismoa eskutik joatea; baina gaur egun, erizaintzaren prestakuntza zientifikoa dela eta, ebidentzian oinarritutako ikerketak inposatzen joan dira; horrekin batera, metodologia zehatza erabiliz lortzen ari dira hainbat hipotesiren erantzunak, deskripzio fenomenologikoak, teoria funtsatua, hermeneutika, etnografiaren ulermen kulturala, eta abar. Aldaketa honek praktika hutsetik ebidentziarantz bideratu du erizaintza zientziaren garapena eta bilakaera. | science |
addi-52b3bc5bbf51 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25781 | Automobil baten transmisioaren diseinua | López Arana, Asier | 2018-03-20 | Proiektu honen helburua automobil batentzako transmisio sistema osatzen duten elementuen kalkulu eta diseinu mekanikoa burutzea da. Hain zuzen, transmisioa BMW serie 1 118d autorako da. Transmisio sistema ezinbesteskoa da auto batean, honek motorrak sortutako par momentua eta potentzia gurpil eragileetara transmititzen du. Ibilgailuaren espezifikazio teknikoak jarraituz, motorraren potentzia nominala 143 CV (105 kW) da 4.000 rpm-tara. Ibilgailuaren dimentsioen eta funtzionamenduaren baldintzen oinarrituta, dauden normak kontutan hartuz beharrezko ezaugarriak eta kalkuluak burutuko dira transmisio sistemaren osagai mekanikoak diseinatzeko. Aurreko osagaien fabrikazio eta mantentze kostua optimizatzen saiatuko da, ahal den heinean osagai eta neurri normalizatuak erabiliz.
Proiektu hau teknikoa izango da eta eremu mekanikora mugatuko da. Autoaren transmisio sisteman parte hartzen duten elementu mekanikoak aztertu, definitu eta diseinatuko dira. Baina transmisioan eragina izan dezaketen sistema elektriko, elektroniko edota hidrauliko ez dira proiektu honetan aztertuko ezta diseinatuko.
2.2 Irudia: automobil baten transmisioaren eskema
Proiektua UNE 157001:2002 araudiak ezarritako irizpide orokorrak jarraituko du eta beharrezko dokumentazioa aurkeztuko da. Modu honetan, transmisioaren diseinua eta ekoizpena finkatuko da zazpi dokumentuetan zehar. Dokumentu bakoitzean beharrezkoak diren atal desberdinak agertuko dira, honela proiektua guztiz finkatuta geratuko da. Transmisioaren diseinua garatzerakon, autoaren ezaugarri teknikoek eta bezeroak aldez aurretik definituriko irizpideei erreparatu behar zaie, eta agertu daitezkeen zenbait arazo ere kontutan hartu behar dira: - Motorrak sortutako parea (momentua) eta potentzia erabilpen beharren arabera transformatu eta gurpil eragileetara transmititu behar da. - Autoaren espezifikazio teknikoek zehaztutako kasu kritikoenetan higitzeko ahalmena izan behar du.
- Transmisioak aurrerako 6 martxa eta atzeranzko martxa bakarra izango ditu. - Transmisioan biraketaren erredukzioa eragiten duten elementuek (kutxa aldagailua eta diferentzialak) espezifikazio teknikoek definituriko transmisio erlazioak mantendu behar dituzte. - Autoaren espezifikazio teknikoak jarraituz, motorra aurrekaldean eta longitudinala eta gurpil eragileak atzeko gurpilak, hau da, atzeko trakzioa izan behar du. - Higiduran zehar ager daitezkeen mugimedu eta bibrazioak jasateko eta xurgatzeko gai izan beharko da transmisio ardatzak. - Eremu ezegonkor batetan gurpil batek itsaspena galtzekotan potentzia bertatik ihes egitea ekidin behar da. - Autoak bihurgune batetik igarotzean, ibilbide laburragoa duen gurpilak ez irristatzea lortu behar da. Transmisio sistema osatzen duen osagai guztiak euskarriren batetan mantendu behar dira eta hauen pisu osoa gurpilen bidez lurrera eraman behar da. - Autoaren espezifikazio teknioak ezarritako dimentsioak errespestatu behar dira, ardatzen arteko distantzia kasu. Hauek dira bete beharrezko baldintza eta irizpide nagusiak, transmisio sistema horien arabera diseinatuko da.
2.3 Irudia: kutxa aldagailua
Indarra: Gorputz batek beste baten gain eragin eta bere higidura aldaketa sortzen duen akzioa. Potentzia: Makina batek denbora tarte batean transmititzen duen lan edo energia kantitatea. Abiadura: Gorputz batek burrutzen duen distantziaren edo bira kopuruaren eta hori burutzeko behar duen denboraren arteko erlazioa, gorputzak denbora unitateko duen aurrerapena edo biraketa. Azelerazioa: Gorputz batek denbora unitatean pairatzen duen abiadura aldaketa, aldaketa hori edozein norabidetan gerta daitekeela. Parea: Ardatzarekiko indar tangentzial batek eragiten duen biraketa edo indar momentua, motorrak edo bestelako elementu batek garatzen eta transmititzen duena. Errendimendua: Energia mota baten bihurtze edo transmisio prozesuan lortzen den potentzia erabilgarriaren eta hasierako potentziaren arteko erlazioa, ehunekotan adierazita. Marruskadura edo frikzioa: Kontaktuan dauden bi gorputzen gainazalen arteko labainketari edo errodadurari kontra egiten dion indarra. Pisua: Lurrak gorputz baten gain duen erakarpen indarra, bere eremu grabitatorioan egoteagatik eragina. Transmisio erlazioa: Engranatuta dauden bi horzdun gurpilen (gidariaren eta gidatuaren) hortz kopuruen arteko erlazioa, parearen aldakuntzaren zuzenki proportzionala eta biraketa abiaduraren aldakuntzaren alderantzizkoa dena. Presioa: Azalera unitateko indarra.
Tentsioa: Gorputz bat luzatzen ala laburtzen diharduten kanpo indarrei kontra jartzen zaizkien barne indar elastikoaren batura den indarra. Modulu elastikoa: Materialaren propietatea da. Zenbat eta handiagoa izan honen balioa, ezartzen zaion indar berarentzat materiala gutxiago deformatuko da. 2.5 DISEINURAKO BALDINTZAK
Proiektu honen transmisio sistema diseinatzerakoan kontuan hartu beharreko baldintzak BMW serie 1 118d autoaren ezaugarriak eta bezeroaren eskakizunek determinatzen dituzte.
2.4 Irudia: autoaren motorra
Transmisio sistema mekanikoa eta manuala da, aurreranzko 6 martxa eta atzeranzko martxa bakarra dauka. Seigarren abiaduran kotxearen abiadura maximoa 224 km/h izan beharko da. Atzeko trakzioa du.
Azkenik, autoaren pisua hutsean 1395 kg-koa da eta masa maximoa 1850 kgkoa da. Gurpilak 195/55R16 87H dimentsiokoak dira.
Atal honetan transmisio bat diseinatzeko beharrezko diren elementuak aztertu egingo dira eta gure kasurako egokiena edo hobea dena aukeratuko da.
Jakina denez, atzeranzkoa trakzioa duen auto baten transmisioaren osagaiak hurrengoak dira: enbragea, kutxa aldagailua, transmisio ardatza eta diferentziala. 2.6.1 KONFIGURAZIO AUTOMOTRIZA
Motor baten posizioa eta ardatz edota ardatzak jasotzen duten transmisio eragilea faktore oso garrantsitzuak dira automobil batek izaten duen transmisio motan edota konfigurazioan. Auto batean transmisio eragilea aurreko ardatza jasotzen badu, honi aurreko trakzioa deritzo, atzeko ardatza izatekotan, propulsio edo atzeko trakzioa deritzo. Ardatz biak ardatz eragileak izatekotan, bai hautazkoa bai finkoa, automobil horrek trakzio totala, edo gehiago ezagutzen den terminoa, 4x4 deritzo. Motorra eta ardatzen konbinaketa posibleak autoaren transmisioa konfiguratuko dute. Transmisioa osatzen duten osagaiak aurreko konbinaketa ezberdinetarako funtzionamendu oinarri berdina erabiltzen dute baina eraikuntza ezberdina daukate. 2.6.1.1 AURREKO MOTORRA ETA AURREKO TRAKZIOA
Aurreko motorra (normalean zeharkakoa) eta aurreko trakzioa zilindrada ertaina daukaten automobiletan asko erabiltzen den konfigurazioa da. Honek osagai mekanikoak kentzen ditu, esaterako transmisio ardatza eta gainera enbragea, kutxa aldagailua eta diferentziala multzo batetan multzokatzea posiblea da.
2.5 Irudia:aurreko motorra eta aurreko trazkioa transmisio sistema Abantailak - Baldintza normaletan autoaren egonkortasun eta kontrola. - Bidaiari-lekua hobeto erabilita. - Trakzio hobeagoa elurran. - Autoaren pisu txikiagoa. - Erregaiaren kontsumo txikiagoa. - Produkzio koste txikiagoa. Desabantailak - Aurreko semiardatz garestiak. - Subbiraje izatera jotzen du. - Aurreko trenaren konplexutaun handia. - Nola ardatzak luzera eta pisu desberdinak daukate, autoa albo batera joatera jotzen du azelerazioa sendoa denean.
Aurreko motorra longitudinala eta atzeko trakzioa gehien erabili den transmisio konfigurazioa izan da. Kate zinematikoa mugimendua jarraitzen du motorratik hasita,
enbragea, kutxa aldagailua, transmisio ardatza eta diferentziala, ondoren palieretara eta bukatzeko mugimendu hori gurpiletara heltzen da.
Motorraren posizioa longitudinala edota zeharkakoa izan daiteke eta mugimenduaren kate zinematikoa motorratik hasita, enbragea, kutxa aldagailua eta diferentzialetik pasatzen da, azken hauek multzo bat osatzen dute. Normalean, konfigurazio hau ez da asko erabiltzen eta auto deportiboetarako erreserbatzen da, direkzio kontrol totalaren bila.
2.7 Irudia: atzeko motorra eta atzeko trakzioa transmisio sistema Abantailak - Manejo hobeagoa. Rekomendagarriago potentzia handiko autoetan. Gurpilak desberdintzen ditu, batetik direkziokoak, eta bestetik trakziokoak. Egonkortasun eta itsaspen ona errepidetan. Desabantailak - Mekanika konplexutasun handia. - Produkzio koste handiagoa. - Refrigerazio arazoak motorretan.
Trakzio totala edota lau gurpiletako trakzioa (4x4) gai da motorraren biraketa parea lau gurpiletan banatzeko. Aurreko trakzioaren eta atzeko trakzioaren eragozpenak saihesten ditu transmisioaren portzentaia ardatzen artean banatuz, proportzio berdinean edota desberdinetan. Transmisio konfigurazio hau daramaten autoek motorra aurrekaldean edota erdialdean eraman dezakete. Transmisio katea hurrengoa da: enbragea, kutxa aldagailua, transferentzia kutxa, aurreko eta atzeko transmisio ardatzak, kardan juntak, aurreko eta atzeko diferentzialak eta palieretara. Konfigurazio automotriz konplexuena eta teknologikoena da, gaur egungo prestazio handiko automobilak transmisio konfigurazio hau daramte.
2.8 Irudia: aurreko edo atzeko motorra eta trazkzio totala transmisio sistema Abantailak - Trakzio maximoa elurran baita bide malkartsuetan. Egonkortasun eta autoaren kontrol bikaina baldintza metereologiko txarretan eta itsaspen gutxiko errepidetan. Desabantailak - Erregai kontsumo handia. - Pisu handiagoko autoa.
Enbragea motorrak garatzen duen biraketa abiadura kutxa aldagailura transmititzen edo eteten duen mekanismoa da. Enbragea motorraren eta kutxa aldagailuaren artean kokatzen da eta gidatze beharren arabera motorra eta transmisio sistema konektatzea eta deskonektatzea ahalbidetzen du, mekanismo hau nahitaezkoa izaten da martxak jartzeko eta martxa aldaketak egiteko. Enbragea motorratik ateratako pare maximoa jasateko gai izan behar da eta biraketa mugimenduaren transmisioa era leun eta progresiboan eman behar da, gidatzea trabatu dezaketen talka eta tiratzerik gabe. Aldiberean, enbrageak motorrak sor ditzakeen bibrazio eta talkak xurgatu behar ditu, transmisioko osagaiak kaltetu ez dezaten. Enbrage motaren arabera motorraren biraketa abiadura era desberdinetan transmititu daiteke, baina transmisio manualeko autoetan gidariak pedal bidez kontrolatzen du. Ohiko posizioan, enbragea zanpatu gabe, enbragea enbragatuta dago eta biraketa transmititzen da. Enbragea zapaltzean berriz, enbragea desenbragatzen da eta transmisioa mozten da, momento horretan gidariak martxa aldaketa egin dezake talka barik. Motorreko biraketa mugimendua transmititzeko moduaren arabera enbrageak mota desberdinekoak izan daitezke.
Enbrage mota hauetan frikzio disko bat edo gehiago presio mekanismo batekin inertzia bolantera aklopatu eta biraketa mugimendua marruskadura bitartez transmititzen da. Frikzio enbrageetan enbrage diskoa eta presio platera dira elementu nagusiak eta nabarmenenak, motorraren parea kutxa aldagailura transmititzen eta enbrage diskoa inertzia bolantera zanpatzen dutenak.
Diskoa frikzio forru batzuez osatuta dago, hauek errematxe bitartez finkatuta eta errematxeen buruak enbutituta doaz bolanteko eta platereko ukipen gainazalak urratu ez ditzan. Normalean, frikzio forruak material ez metaliko batekoak (karbozeramikoak, organikoak, kevlar…) izaten dira eta higadurarekiko erresistentzia eta karga gaitasun handia izan behar dute. Automobilgintzan disko bakarreko enbrageak dira erabilienak, eraginkorragoak, sinpleagoak eta mantentze kostu baxuagokoak izaten dira beste enbrage mota batzuekin konparatuta. Enbragearen mazak (presio platera, karkasa eta loturagailuak) diskoarekin akoplatzeko egin beharreko presioa ze elementu edo dispositiboarekin egiten den arabera, hainbat frikzio enbrageak desberdindu daiteke. 2.6.2.1.1 MALGUKI HELIKOIDALEKOA
Enbrage mota hauetan malguki baten edo mazaren inguruan uniformeki banatuta dagoen malguki multzo baten bitartez egiten da beharreko indarra. Azken hauek platera bultzatu eta frikzio forruen koro zirkularrean presio konstantea eragiten dute, higadura eta transmisio uniformea lortuz. Baina praktikan ez da gertatzen beti teorian esandakoa, eta kasu honetan, presioa ez da guztiz uniformea eta malgukiek denborarekin eraginkortasuna galtzen dute, izan ere, indar zentrifugoak, plateraren teneperatura altuak eta enbrage multzoaren esfortzu axial handiak jasan behar dituzte.
Diafragmako enbrageetan indarra altzairu bereziko diafragma elastiko baten bidez gauzatzen da. Diafragma honek presio plateraren inguruan ahokatzen da eta kono forma eta zentrotik hasten diren ebaketa erradialak ditu, beren muturrak karkasara eusteko erabiltzen dira. Frikzio enbrage hauek tamaina txikiagoa eta orekatze hobea dute, modu honetan presio eta higadura uniformea lortzen da eta barne marruskadurak, zaratak eta esfortzuak murriztu egiten dira.
Enbrage automatikoetan izena esaten duen bezala, enbragatze eta desenbragatze prozesua era automatikoan gertatzen da. Akzionamendu indarra kontrapisu batzuen bitartez lortzen da eta hauek motorreko biraketaren indar zentrifugoaren arabera funtzionatzen dute. Motorraren biraketa handitzean indar zentrifugoak kontrapisuak kanpoalderantz desplazazatzen ditu eta presio platera diskoarekin akoplatzen da. Enbragearen funtzionamendua soilik motorraren erregimenaren menpe dago eta gidariakez dio pedalari eragin behar.
2.11 Irudia: frikziozko enbrage automatikoa
Enbrage automatikoen aurrerapen sistema zentrifugoa dauka eta indarra malguki edota diafragmaren bidez gauzatzen da. Enbrage honek zildaia dauka, pedal bidezko akzionamendua ere ahalbidetzeko eta gidariak enbragearen funtzionamendua kontrola dezake izanez gero. Kontrapisuek malgukiaren edo diafragmaren enbragatzeko akoplamenduei laguntzen die, baina desenbragatzean zildaiaren gain indar handiagoa egin behar da.
2.12 Irudia: frikzio enbrage semiautomatikoa
Disko anitzeko enbrageetan motorraren biraketaren transmisioa bi enbrage disko edo gehiagoren artean gauzatzen da. Hau inertzia bolantearen ezaugarri edo tamainagatik disko bakarra ipini ezin daitekeenean erabiltzen da. Hainbat disko elkarren jarraian jartzen dira, modu honetan kontaktu gainazalak eta enbragearen ahalmena biderkatzen dute.
Enbrage arrunt baten funtzionamendu bera dute eta akzionamendu indarra malguki edota diafragma baten bidez burutu daiteke, baina ezinbestekoa izaten da zildaia edo bultzada errodamenduaren ibiltartea eta egin beharreko indarra handiagoa da.
2.13 Irudia: disko anitzeko enbragea
Enbrage hidraulikoetan masa likido batek motorraren eta kutxa aldagailuaren artean biraketa transmititzen du era automatikoan. Enbrage mota hauetan bi elementuen arteko konexioa ez da zurruna eta motorraren abiadura handitzean bonba zentrifugotik turbinarako energia transmisioa ematen da, normalean olio mineralaren bidez gauzatzen da.
Motorraren biraketa abiadura txikian, erralentian, likidoak sorturiko energia zinetikoa ez da gai biraketa transmisioa lortzeko, baina abiadura handitzean zurrunbiloa indartsuagoa da eta pare handiak transmititu ditzake.
Enbrage hidraulikoak soilik kutxa aldagailu automatiko edo semiautomatikoetan erabil daiteke, zeren eta arrasteko koroa erralentian ere bultzada indarraren eraginpean dago eta horrek kutxa aldagailua manualetako (engranaje paralelokoak) martxa aldaketak egitea eragozten du.
2.14 Irudia: enbrage hidraulikoa
Enbrage elektromagnetikoetan biraketaren transmisioa inertzia volantean kokatutako masa polarraren akzio elektromagnetikoaren bidez burutzen da. Honek
presio platera ordezkatzen duen korronte elektrikodun barne harila du eta enbrage diskoaren inguruan eremu magnetiko bat sortzen da. Eremu magnetiko horren akzioa indartzeko, leku hutsa altzairuz (kromo eta aluminio) osatutako hauts magnetikoz betetzen da.
Enbrage hauen funtzionamendua zirkuitu elektromagnetiko baten bidez kontrolatzen da, zeinetan motorraren abiadura handitzean harilera korronte guztia igaro eta eremu magnetikoak inertzia bolantea eta harilaren armadura solidario bihurtzen dituen. Era berean, martxa aldaketetarako gidariak pedala zapaltzean, harilera heltzen den korronte elektrikoa eteten da, modu honetan akzio magnetikoa galtzen da eta biraketaren transmisioa mozten da.
Akoplatzeko eta desakoplatzeko prozesuak era nahiko progresiboan gauzatzen dira, korrontea harilera heltzen denean hauts magnetikoa diskoan aglomeratuz doa eta pixkanaka boolantea eta armadura bateratzen dira.
Enbrage honek daukan mekanismo konplexutasun handia eta kostu altua dela eta, oso automobil gutxitan erabiltzen da. Praktikan bereziki aplikazio militarretara edo funtzio industrial oso konkretuetara zuzenduta dago.
2.15 Irudia: enbrage elektromagnetikoa
Kutxa aldagailua motorretik jasotako biraketaren abiadura eta parea transformatzen edota biraketaren noranzkoa aldatzen duen elementua da. Hau enbragearen ostean kokatzen da eta unean uneko gidatze baldintzen arabera motorrarn biraketa transformatzen du, ibilgailuaren gurpiletara biraketa eta potentzia egokia heltzea ahalbidetzen du. Ibilgailuen barne errekuntza motorrak soilik pare eta potentzia maximoko erregimenen artean egonkorrak eta erregularrak dira eta abiadura txikiagoetan funtzionamendua ezegonkorra da eta ibilgailua ez litzateke behar bezala higituko. Horregatik, kutxa aldagaiuluak funtzionamendu erregimen egonkorreko biraketa jaso eta kasu edo behar desberdinetara egokitzen du. Kutxa aldagailua ez du aktuatzen motorran potentzian, hauxe berdin mantentzen da, kutxa aldagailua motorrak sortutako parean aktuatzen du, hauxe handitzen edo txikitzen behar izanen baldintzetara egokitzen. Motor batek sortutako erreboluzioak eta potentzia ezin dira motorrarekin aldatu, baldintza desberdinetarako ezinbesteko da kutxa aldagailuaren erabilpena motorrak garatutako parea handitu edo txikitzeko. Biraketaren aldakuntza martxa desberdinen bitartez burutzen da eta hauetako bakoitza engranaje batez edo gehiagoz osatzen da, transmisio erlazio (erredukzio) jakin bat dutela. Transmisio erlazio handiagoan biraketa abiadura txikiago eta pare handiago garatzen da, eta alderantziz. Hori horrela izanik, martxa baxuenak (laburrena) erredukzio handiaenak eta martxa altuenak (luzeena) erredukzio txikienak dute. Autoen martxa kopurua eta erredukzioak motorraren ezaugarrien (bereziki pare maximoa) eta gainidtu beharreko gidatze eskakizunen arabera determinatzen dira. Horrez gain, martxa batetik besterako erredukzio eta abiadura aldaketa mailakatua izan behar da ibilgailuaren higidura progresiboa eta zakartasunik ez agertzeko. Ahal den heinean transmisio erlazion mailakatze logikoa lortu behar da, baina errealitatean engranajeen hortz kopuruak eta konbinaketak mugatuak dira eta progresio hori ez da guztiz perfektua izaten.
Gaur egun merkatuan aurkitzen diren kutxa aldagailuak hurrengoak dira: - Manualak: gidariaren kontrola ezinbestekoa da hauetan, martxa aldaketak gidariak kontrolatzen ditu. Gidariak kontrolatzen du bai enbragea, bai kutxa aldagailua. - Automatikoak: ez da beharrezkoa gidariaren kontrola martxa aldaketa burutzeko, baina gidariak lehen momentu batetan aukeratzen du aurrera edo atzera joango den. Kutxa aldagailu mota hau daukaten ibilgailuak ez daukate enbrage konbentzionala, pare bihurtzaile daukate, hauek nahiko antzekoak dira kutxa aldagailu manualetan dauden enbragei. Transmisio aldagai zuzena (CVT (continuous variable transmission)) duten kutxa aldagailuetan ez dago enbragerik ezta pare bihurtzailea. CVT kutxa aldagailuak bere barnean olioan bustinduta dauden bi enbrage multidisko dauzka, bata aurrerako ibilbidearen funtzionamendurako, eta bestea, atzeko ibilbidearen funtzionamendurako. Manualak gidatua: kutxa aldagailu mota hauek gehinetan kutxa automatikoekin nahasten dira. Hauek manual bat bezala funtzionatzen dute, baina enbragea eta martxa aldaketa egin dago elementu aktuatzaile batzuen bidez, zeinek martxa aldaketa bideratzen dute. Aukera ematen dute gidariak modu manual batean kontrolatzeko martxa aldaketa, bolantean dauden leba batzuen bitartez edota beste ibilgailu batzuek martxa aldaketa palankan agertzen da posibiltate hori. Batzuetan palanka ezkerrera edo eskuinera jo behar da eta beste batzuetan gorantz edo behera eta momento horretan gidariak martxa aldaketaren kontrola izaten du, hau da, modu "manual" batetan alda daiteke kutxa aldagailuaren martxa. Gainera kutxa aldagailu hauetan badago posibilitatea guztia modu automatikoan egiteko, gidariak ezer egin barik. Transmisio sistema, bere aktuatzaileen bitartez, enbragea eta transmisioa akzionatzen du modu automatiko batetan. Diferentzia handiena kutxa aldagailu manual eta automatiko baten artean bere barneko eraikuntzan dago, aurrean ikusiko den bezala. Baina kutxa aldagailu manual gidatua baten barne eraikuntza berdin-berdina da manual batek daukanari, baina akzionatzen da berak daukan aktuatzaile batzuen bitartez. Gaur egun, ibilgailu industrialetan zein turismoetan, bezeroak aldaketa "automatikoa" izanez gero, modan dago ibilgailuetan kutxa aldagailu manual gidatuak
muntatzea. Hauxe egiten da zeren eta aldaketaren gestio elektroniko eta kutxa manual batek daukan karakteristikak duenez, ibilgailuaren kontsumoa asko murrizten da eta kondukzioa optimizatzen da.
2 ardatzeko kutxa aldagailua Hauek oso erabiliak dira aurreko trakzio ibilgailuetan. Bere eraikuntza nahiko sinple eta konpaktatua izaten da, zeren eta motorrarekin batera doa eta lekua bien artean banatu behar da, horrez gain diferentzial multzoa egon behar da baita. Kutxa aldagailu hauetan bi ardatz agertzen dira, batetik, ardatz primario, ardatz honetik heltzen da motorraren biraketa parea, eta bestetik, sekundarioa, honek aukeratutako pinioekin indarra transmititzen du multzo koniko diferentzialera, azken hauek palierren bidez biraketa transmisioa ematen die gurpilei. Ardatz nagusia finkoa edo ez finkoa izan daiteke, eta ardatz sekundarioarekin berdin gertatzen da. Azken hau fabrikatzaileak aukeratutako arkitektura eta diseinuaren araberakoa izaten da. Baina ez dauka emaitza errendiemenduan, azken finean modu batetan edo bestetan diseinatzea ez du aldatzen bere funtzionamendua. Nola motorraren pare guztia transmititzen da bakarrik 2 ardatzetik, pinioiak karga handiagoak soportatu behar dute 3 ardatzeko kutxekin konparatuz. Horrexegatik, oso garrantzitsua izaten da kalitate oneko materialak erabiltzea pinioiak diseinatzeko orduan.
2.16 Irudia: 2 ardatzeko kutxa aldagailua 3 ardatzeko kutxa aldagailua edota "toma konstantekoa" Kutxa aldagailu hauek diseinatuta daude atzeko trakzioa daukaten ibilgailuetarako eta 3 ardatz dituzte. Oso erraz ezagutzen dira, tamaina luzekoak eta handiak dira eta ilbilgailuaren erdialdeko partean kokatzen dira, bere luzetarako ardatzean. Horrexegatik motorra luzetarako konfigurazio izaten du. Parea 3 ardatzekin transmititzen du eta 2 ardatzeko kutxekin konparatuz gero,pinioiek esfortzu guxtiagoa jasan behar dituzte eta pinioien diseinurako kalitate ertaineko materialak erabil daitezkeela da abantaila nagusia.
2.17 Irudia: 3 ardatzeko kutxa edo "toma konstantekoa"
Motorrako parea transmititzen da motorraren birabarkitik kutxa aldagailura enbragearen bitartez (Q). Enbragearen irteerara konektatuta dago ardatz nagusia (A) biek konektatuta daude eta elkar biratzen dute. Ardatz nagusira modu koaxial batera eta honetan bermatuta orrratz errodamendu baten bidez, biratzen da ardatz sekundarioa (M) transmititzen desmultiplikatutako parea hurrengo transmisio elementura. Ardatz nagusiaren eta sekundarioaren arteko parearen transmisioa eta desmultiplikazioa tarteko ardatz (D) batekin gauzatzen da. Abiadura toma sinkronizatzaile (O eta N) batzuen bitartez lortzen da, hauek muntatuta egon ohi dira ardatz sekundarioan ildaskatu baten bitartez eta lateralki desplazatu daitezke ibilbide mugatu batetan. Ildaskatuaren gaineko desplazaketan sinkronizatzailea pinioiekin akoplatzen da zeinek zoro biratzen dute ardatz sekundarioan. Martxa guztiak daukate aukeraketa sistema berdina, martxa zuzena eta atzeko martxa izan ezik.
2.18 Irudia: kutxa aldagailu baten martxa aukeraketa Martxa zuzena aukeratuz gero, parea ez da pasatzen bitarteko ardatzetik, baizik eta sinkronizatzaileen bitartez ardatz nagusi eta sekundarioa akoplatzen dira eta parea transmititzen da.
2.19 Irudia: martxa zuzenaren aukeraketa Atzeko martxa aukeratuz gero, selektorea bultzatzen du ardatz tartekatu bat (zeinetan beste pinoi bat dago montatuta) pinioi zoroa eta koronaren artean, momentu horretara arte ez zuten kontakturik beraien artean. Modu honetan, 3 gurpil hauek engranatzen eta transmititzen dute ardatz sekundariora eta honek biratuko da alderantzizko zentzuan. Honela kotxeak atzerazko zentzuan ibili dezake.
2.20 Irudia: atzerako martxaren aukeraketa
Aldaketa manualean martxak engranatzen dira pinioi batzuekin baina aldaketa automatiko batetan lortzen da modu desberdin batean, planetario joku batzuekin. Martxaren eta biraketaren aldakuntza era automatikoan gidatze beharren eta baldintzen arabera gertatzen da. Martxa bateti besterako aldaketa aginte automatikozko dispositivo multzo batek (gailu elektro-hidraulikoak) gauzatzen du, motorraren biraketa abiaduraren eta ibilgailuaren higidurako baldintzen arabera funtzionatzen dute. Gidariak ezin dezake martxa aldaketa kontrolatu eta gidariak azelerazioaren pedala zapalduz ezartzen duen abiaduraren eta gidatzearen eskakizunen menpe dago. Horrek gidatzea erosoagoa izatea eragin dezake, baina gidariak martxak nahieran kontrolatzea eragozten du. Engranje planetario batek hiru elementu nagusiz osatuta dago: engranaje planeta bat behekaldeko partean, sateliteak, zeinek biratzen dute planetaren inguruan eta korona bat sateliteen inguruan. Planetario joku bakarrarekin lau martxa lor daitezke, hiru aurreko ibilbiderako eta bata atzeko ibilbiderako. Erlazio laburrenean motorraren potentzia planetatik sartzen da eta sateliteetatik irteten da. Tarteko erlazioan planeta ez du biratzen eta parea koronatik lortzen da potentzia satelitetik sartuta. Erlazio luzean motorraren potentzia koronatik sartzen da eta sateliteen bitartez parea irteten da planetatik. Atzeko martxan potentzia planetatik sartzen da, porta-satelitea blokeatzen da (baina sateliteak ez, tarteko pinioi bezala aritzen dira) eta korona orduan kontrako zentzuan biratzen da. Kutxa aldagailu automatikoak ez daukate planetario joku bakarra, 3 martxa lortzen direlako soilik eta ezinezkoa da gaur egungo turismo baten prestaziok lortu hiru martxekin. Horrexegatik bi edo hiru (kutxa sofistikatuetan gehiago egon daitezke) planetario jokuz daude osatuta. Hauek erlazio desberdinak izaten dituzte beraien artean eta modu honetan sei edo martxa gehiago daukaten kutxak lortzen dira. Joku planetario desberdinak kutxa aldagailuan akoplatzeko, kutxa bere barnean balazta eta enbrage batzuk izaten dituzte zeinek laguntzen dute balaztatzeko edota multzo desberdinei behartzeko zoro biratzen beharrezko erlazioa lortzeko.
Kutxa aldagailu automatikoak automatikoki akzionatzen diren enbrageekin batera funtzionatzen dutela eta engranaje planetarioak konplexuak direla kontuan izanda, hauen fabrikazio eta mantentze kostua handia da. Gainera, martxa aldaketak automatikoak izateak egoera guztietan motorraren erregimena behar bezala ez aprobetxatzea eragiten du, errendimendu mekanikoa murriztuz eta erregai gehiago kontsumituz.
2.21 Irudia: kutxa aldagailu automatikoa
Transmisio aldagai zuzena (cvt (continuous variable transmission)) Kutxa aldagailu hauek erabat desberdinak dira aurreko kutxa aldagailu automatikoetara. Hauek zentratuta daude aurreko trakzioa eta automatikoak diren ibiligailuetara, non lekua murriztua da. Mota hau azken urteetan fama eta eboluzio handia jasan dute aurreko trakzioa daukaten ibiligailu hibrido askotan muntatu baitira. Kanpoaldetik itxura oso antzekoa dauka kutxa aldagailu manual batera eta leku berdinean doa kokatuta, baina barnealdetik guztiz desberdinak dira. Honek ez du eramante pare bihurtzailea, motorraren potentzia zuzenean pasatzen da ardatz nagusira eta honek transmititzen du planetario bakarrera, bakarrik aurreko bi martxa eta atzeko bakarra lortzen da. Bi enbrage hidrauliko dauzka, bata aurreko ibilbiderako eta bestea atzekorako. Planetarioaren sekundarioa eta enbrageak polea berezi bat mugitzea egiten dute, eta azken honek altzairuzko uhal baten bitartez beste polea bat mugitzen du. Biratzen duten rpm-en arabera polea hauen diametroa aldatzen joaten dira eta modu
honetan transmisiorako infinito erlazio lortzen dira. Atzeko martxan transmisio finkoko sistema erabiltzen da.
2.22 Irudia: transmisio aldagai zuzeneko kutxa
Ardatz sekundario bikoitza inkorporatzen dute, eta honen bidez azkartasuna lortzen da martxa aldaketan, hori da kutxa hauen ezaugarri nagusia. Ardatz sekundario bikoitza ez daukaten kutxetan enbrage bikoitza izaten dute, zein sinkronizatzen du ardatz nagusi bikoitz (bere barnean bananduta) bat zein ardatz nagusi bakarra dirudi, kasu honetan ardatz sekundarioa finkoa izaten da. Lehenengo kasuan ardatz nagusia izan ohi da ardatz finkoa. Kutxa aldagailu hauetan bi martxa engranatzen dira aldi berean, bat bakoiti, bestea bikoiti, lortzen bata transmititzea mugimendua multzora eta bestea aldi berean itxoiten engranatuta izatera beste enbragetik, modu honetan aldaketa azkarra eta biguna lortuz. Gidariaren kondukzioaren arabera sinkronizatzen ditu martxak abiadura handiagoa lortzeko (azelerazioa) edota martxa murrizteko (deselerazioa). Kutxa aldagailuekin konparatua hauek aukera ematen dute gidariak martxen kontrola har dezadan, eta baldintzen edo eskakizunen arabera gidariak nahi duen martxa ipintzeko posibilitatea dauka. Motorraren erregimena aprobetxa daiteke eta
- Hortz zuzeneko engranajeak: oso sendoak dira eta baimentzen du martxa aldaketa egitea enbragearen erabilera barik. Nahiko zaratatsuak dira ez baitdute sinkronizazio mekanismoa, konpetiziorako erabiltzen dira gehienbat. - Hortz helikoidaleko engranajeak: hauek hortzak inklinatuta dauzka. Ez dira hain zaratatsuak eta bere akzionamendua sinkronizatzaileen bitartez egiten da. Gainera transmititutako karga pixka bat handiagoa da, honek esan nahi du karga berdinarako hortz helikoidaleko bizitza luzeagoa izango dela. Hortz helikoidaleko engranaje bat, nahiz eta txikiagoa izan, hortz zuzeneko engranaje batek transmititzen duen karga berdina transmititu dezake. Horrexegatik kutxa aldagailu askotan hortz helikoidaleko engranajeak muntatzen dira, erabilienak izaten dira. - Epizikloidalak: martxa erlazio desberdinak lortzen dira rotazio abiadurak aldatzen pinioi epizikloidaleko joku batetan. Erabilienak dira kutxa aldagailu automatikoetan, zehazkiago pare bihurtzailea dutenetan. Engranaje epizikloidalaren edozein elementu balaztatzeko presio hidraulikoa aplikatzen da disko batzuei, eta hauek blokeatzen dituzte edota enbrage elektromagnetikoak erabil daitezke. 2.6.3.2.2 ARDATZEN ARABERA
- 2 ardatz: kutxa aldagailua multzo diferentzialera lotzen da, modu honetan multzo osoa sinplifikatzen da. Hauxe ematen da aurreko trakzioa eta motorra edota atzeko trakzioa eta motorra daukaten ibilgailuetan. Ardatz sekundarioa diferentzialaren pinioiarekin bukatzen da, azken honek mugimendua ematen dio multzo diferentzialera. Hauetan tarteko ardatza ezabatzen da. Parea ardatz nagusira heltzen da motorraren birabarkitik eta ondoren enbragetik pasatuz gero. Martxa bat aukeratzean, sinkronizatzailea mugitzen da ardatz sekundarioak daukan pinioi baterantz eta ardatzarekin
Martxa aldaketa aukeraketa egiteko erabiltzen den mekanismoa da eta gidariak martxa aldaketa palankarekin akzionatzen du. Atzeko martxa izan ezik, ardatz sekundarioan dauden beste engranajeak ez daude honi finkatuta (zoro biratzen dute, mugimendua transmititu barik) eta horrexegatik derrigorrezkoa da sinkronizatzaileen erabilera martxa aukeraketarako, hauxe gurpila eta ardatza lotzen ditu. Atzeko martxa eta 5. Abiaduraren artean kokatuta dagoen sinkronizatzailea atzeko martxako pinioi zoroa bultzatuko du, modu honetan martxa hori formatzen duten hiru engranajeak momentu parea transmititu dezatela ardatz sekundariora.
2.23 Irudia: sinkronizatzaileak
Sinkronizatzaileak marruskadurari esker ardatz sekundarioaren eta martxaren abiadurak modu progresibo batean berdindu behar ditu, bi hauek bikain engranatutak egon arte. Berdinketa progresibo hori lortzeko, sinkronizatzaileak enbrage koniko moduan aritzen da. Sinkronizatzailearen gainazal konikoaren barneko partea eta engranajearen gainazal konikoaren kanpoko parteen artean gertatuko da marruskadura hori, hau gertatzen da gidariak martxa aldaketa palankarekin sortutako indar axialari esker. Elementu biak abiadura berdinarekin biratu ondoren, akoplamendu finala ematen da hortz zuzeneko gurpilak, zeinek ensanblatuta datozte martxa bakoitzera (pinioi zoroa, bakarrik ardatz sekundarioan), eta sinkronizatzailearen zorro irristagarriaren engraneari esker.
Transmisio ardatzak abiadura kaxaren edota transferentzia kasaren irteerako biraketa ibilgailuaren aurreko eta atzeko ardatzen diferentzialetara transmititzen dituzten atalak dira. Elementu hauek nagusiki motorrak daukan posizioa ibilgailuan eta gurpil eragileen posizioen menpe egondo dira nagusiki. Transmisio elementu hauek
esfortsu tortsore handiak jasan behar dituzte, eta horrexegatik diseinatzerako orduan kontuan izan behar da esfortsu horiek jasan behar dituztela deformazio barik eta gai izan behar dira momentu parea osoa gurpiletara transmititzeko. Hauen eginkizun nagusia kutxa aldagailutik diferentzialetarainoko distantzia eta altuera diferentzia gainditzea eta biraketa helaraztea da. Transmisio ardatza bakarrik izango da beharrezkoa motorra eta gurpil eragileak ardatz desberdinetan kokatuta dauden ibilgailuetan. Transmisio ardatzen dimentsionaketa ibilgailuaren dimentsioen eta biraketa abiaduraren eta parearen araberakoa da, 1,5 m-ko luzera gainditu barik. Ibilgailuaren ezaugarrik hala exijitzen dutenean (ohikoa ibilgailu industrialetan), transmisio ardatza bi edo hiru tarteetan banatzen da. Ardatzen fabrikazioan elastikotasun koefiziente altuko altzairuzko hodiak erabiltzen dira, baina zenbaitetan aluminiozkoak eta karbono zuntzezkoak izaten dira. Ardatzak sekzio zirkular hutsekoak izaten dira, izan ere, espazioaren aldetik diámetro handiagoak izan daitezke (ez dago leku murrizpenik) eta azalera erabilgarri berdinerako sekzio betekoek baino erresistentzia handiagoa dute, era berean ibilgailuaren pisua murrizten da eta honekin batera honen kontsumoa murriztu daiteke pixka bat. Nola motorra eta kutxa aldagailua bastidoreari finkatuta daude eta gurpilak suspentsio sistema elastiko batetan daude montatuta, hauek etengabeko desplazamenduak jasatzen dituzte lurzoruen irregulartasunen ondorioz. Horrexegatik, transmisio ardatzak eta beren loturak ezin dira zurrunak izan, zeren eta aurreko eta atzeko ardatzen mugimenduagatik gertatzen diren angelu eta luzera aldaketak jasateko gai izan behar dira. Horretarako, transmisio ardatzek luzera aldaketak xurgatzen dituen parte desolazagarria eta muturretan junta edo giltzadura bat izaten dute, hauek zubiaren deformazioak xurgatzen dituzte, giltzadura unibertsalak edo kardan giltzadurak erabiltzen dira.
2.25 Irudia: transmisio ardatza eta kardan giltzadurak
Kardan giltzadurak erabilienak dira gaur egun, hauek pare handia transmititu dezakete eta 15° -ko desplazamendu angeluarrak baimentzen ditu. Ardatz biak lerrokatu barik biratzen badute kardan giltzadurak abiadura angeluar bariazioak izango ditu, eta honek esfortsu alterno gehiago agertzea baimenduko du, honen ondorioz giltzaduren materialen fatiga handitzen da. Baina fabrikazio eta muntaketa kostu baxua, bizitza luzea eta mantenimendu eskasa du.
2.26 Irudia: transmisio ardatz baten desplazamendu angeluarra kardan giltzadurekin Kardan giltzaduren diseinua oso sinplea da, 2 uztarri (1) kruzeta (2) batez batuta daude eta orrazdun errodamenduak (3) uztarrietako alojamenduetan presiopean ahokatuta daude eta hauek segurtasun eraztunez (4) finkatuta egoten dira.
2.27 Irudia: kardan giltzaduraren despiezaketa.
Diferentziala transmisio ardatzen biraketa erreduzitu eta palierren bitartez gurpil eragileetara transmititzen duen mekanismoa da. Honek aldi berean ardatz bereko gurpilen (palierren) artean gidatze beharrek exijitzen dituzten abiadura diferentziak egoteko aukera ematen du.
Diferentziala berez multzo konikoaz (eraso pinioia eta koroa) eta sistema diferentzialaz osatuta dago eta biak konbinatzean diferentzialak bere eginkizuna betetzen du. Batzuetan nekazaritzako eta industriako ibiligailuetan palierren ertzetan engranaje zilindriko edo epiziklidalak izaten dituzte erredukzio gehigarri bat lortuz. Multzo konikoak eraso pinioaren bidez transmisio ardatzetatik heldutako biraketa jaso eta korora transmititzen du, zeharkako norabidean, 90° -ko errotazioa, egonda. Eta palierrekin bat egin eta gurpiletara biraketa transmititzen du. Pinioiaren eta koroaren arteko transmisio erlazioak biraketa erreduzitzen du, honen balioa 3:1 eta 4:1 artekoa izaten da ibilgailuaren ezaugarrien arabera. Eraso pinioia eta koroa etengabe engranatuta eta biraketa transmititzen daudenez, normalean hortz helikoidalekoak izaten dira agertu daitezkeen esfortsu handiak hobeto jasateko eta transmisio isilagoa eta progresiboagoa lortzeko. Horrexegatik engranaje hauek eta sistema diferentzialekoak altzairu forjatukoak izaten dira, gogortasun eta higadurarekiko erresistentzia handiagoa izateko tratamendu bereziak aplika daitezke. Guztia sinplifikatuz, diferentziala pieza mekanikoa da zein parea banatzen du gurpil eragileen artean, baimentzen bata bestea baino abiadura gehiagorekin biratzea. Elementu hau sortu baino lehen, ibilgailua bihurgune batetan sartzean kanpoko gurpila, non kotxearen pisu guztia joaten zen, barneko gurpila baino distantzia gehiago egiten zuen eta honek gurpil horrek irristatzea egiten zuen. Diferentzialaren sorrerarekin arazo hori konpontzea zuen helburu.
2.28 Irudia: diferentzialaren funtzionamendua Diferentzial mota desberdinak daude ibiligailuen ezaugarrien arabera.
Kaleko auto gehienek, deportiboak kenduta, diferentzial mota hau erabiltzen dute. Diferentzial askeetan biraketaren banaketa hortz zuzeneko planetario eta satelite konikoen bidez gertatzen da. Hauek elkarrekin engranatzen dute, engranaje itxia osatuz eta palierren artean sortzen diren abiadura erlatiboak xurgatzen dituzte. Planetario bikotea elkarren aurka zeharkako norabidean kokatzen da eta barnean duten ildaskatuaren bidez palierrekin konektatzen dira gurpiletara biraketa transmititzeko. Sateliteek, berriz, bi hauekin aldi berean engranatzen dute konpensatzaile lana eginez eta karkasan finkatutako ardatz perpendikular batean muntatzen dira, planetarioen gain libreki biratu dezaketela. Eraso pinioiak biraketa jasotzean koroak eta honen solidarioa den karkasak ere biratzen dute, horrek planetarioak birarazi eta gurpilek koroaren abiadura berdina dute ibilgailua lerro zuzenean higitzen den bitartean. Bihurguneetan barneko gurpilari dagokion planetarioak biraketaren kontra erresistentzia handiagoa egiten du, modu honetan planetarioa moteldu eta sateliteek bere gain errodatzen dute beste gurpilaren biraketa areagotuz. Horrela, gurpil batek galtzen duen biraketa besteak irabazten du sateliteek egindako akzio konpensatzaileari esker. Higidura baldintza normaletan diferentziala funtzionamendu eta eraginkortasun ona dauka, baina gurpilen batek adherentzia galtzekotan (elurrean, lokatzean…) sateliteen konpentsazio akzioa arazo bihurtzen da, bertatik biraketa pare guztia ihes egiten dutelako. Fenomeno hau sahiesteko, diferentzial kontrolatua agertu ziren.
2.29 Irudia: diferentzial askea edo orokorra
Diferentzial kontrolatuetan diferentzialaren eragina ezereztu eta gurpil batek irristatzerakoan biraketa parea galtzea ekiditen da. Irristatzea gertatzen, honek modu manual edo automatikoan bi palierrek eta koroak batera biratzea eragiten du, sistema diferentzial osoa ardatz bakarra balitz bezala aritzen da. Diferentzial bloketuarekin ibilgailua eremu malkartsu eta labainkorretatik igaro daiteke irristatzerik gertatu gabe. Baina bihurguneetan ibilgailua ezengokorra da gurpil bat arrastatu eta kanporantz desplazatzeko joera baitu, horrexegatik, blokeoa desakoplatu behar da beharrezkoa ez denean. Diferentzial hau errepideaz kanpo edo bestelakp egoera kritikoetan higitzen diren ibilgailu industrialetan eta automobiletan ezartzen da, gurpil batek trakzioa galtzean ibilgailua geldi geratzea saihesten du. Blokeoa nola burutzen den arabera, hainbat diferentzial kontrolatu aurki daitezke. 2.6.5.2.1 BLOKEO MANUALEKO DIFERENTZIALA
Blokeo manualeko diferentzialetan gidariak akzionatutako blokeo zorro edo barailak sistema diferentziala eta palierrak batera blokeatzen ditu. Blokeo zorroa palierrean ildaskatu bidez finkatzen da eta gidariaren aginduz desplazatzerakoan blokeoa gauzatzen da. Blokeo zorro honen akzionamendua mekanikoa edo elektro-hidraulikoa da eta blokeoa konektatuta dagoen bitartean, sistema diferentzialaren funtzionamendua deuseztatuta dago eta horrexegatik bi gurpiletara abiadura eta pare berdina heltzen da. Blokeoa burutzeko orduan ibilgailua geldiunean edo oso abiadura motelean egon behar da, bestela blokeo zorroaren eta sistema diferentzialaren arteko akoplamendua egiteko zailtasunak egoten dira. Aurrean aipatu bezala, sor ditzakeen gidatze arazoak sahiesteko, higidura baldintza normaletan blokeoa deskonektatuta egon behar da eta diferentzialak bere funtzioa burutu behar du. Diferentzial honek blokeoa ezartzea gidariaren eskuetan uzten du, sinpletasuna dela eta, fabrikazio eta mantenimendu kostu txikia dute. Gainera, pare handien erangipean lan egin dezakete eta matxura gutxi izaten dute.
2.30 Irudia: blokeo manualeko diferentziala
Diferentzial autoblokanteetan biraketaren banaketa eta biraketa abiaduraren orekatzea modu automatikoan gertatzen da. Blokeoaren konexio edo deskonexioa unean uneko gidatze kondizioen arabera burutzen da eta gidariaren kontroletik kanpo dago. Gurpil batek adherentzia galtzean eta abiadura diferentzia handiegia izatean, diferentzialak hori automatikoki detektatu eta erresistentzia handiagoa ipintzen duen gurpilera pare gehiago bidaltzen du, beste gurpilari pare hori kenduz, modu honetan gurpil abiaduren konpensazioa gertatzen da unean-uneko baldintzen arabera. Azken batean, biraketa erresistentzia handiena duen gurpilera lurrera potentzia gehiago transmititu dezakeena da, trakzioa handitzen da eta lortzen da barruko gurpilak zoro ez biratzea. Blokeoa gauzatzen duten elementuen arabera diferentzial autoblokante desberdinak daude. 2.6.5.2.2.1 FRIKZIO DISKO BIDEZKOA
Frikzio disko bidezko diferentzial autoblokanteetan planetarioaren eta sistema diferentzialaren karkasaren artean tartekatua dauden diskoen marruskaduraren bidez blokeoa ematen da. Blokeo honen efektua ez da diferentziala guztiz blokeatzeko hain handia, baina gurpil baten irristaketa eragozten du.
Sistema honetan sateliteen ardatza presio eraztunen hozkatan apoiatzen da eta eraztun hauek karkasaren ildaskatuan mihiztatzen dira, sateliteei mugimendua transmititu diezaieketela eta aldi berean frikzio diskoak presionatzeko axialki desplazatu daitezkeela. Bi motako diskoak tartekatzen dira, eta kanpo hortzak dituztenek karkasaren ildaskatuan engranatu eta barne hortzak dituztenek planetarioekin engranatzen dute. Ibilgailua lerro zuzenan higitzerakoan, biraketa sateliteen ardatzara heldu eta honek frikzio diskoekiko duen loturagatik, beren desplazamendu axiala jaso eta presioak eragindako marruskaduraren bidez biraketa planetarioetara eta gurpiletara heltzen da. Bihurguneetan gutxiago irristatzen den gurpil baten diskoak batak bestearekiko atzeratuta geratzen da eta biraketa atzeratutako gurpilari transmititzen zaio, bere irristaketa eta bestearen gehiegizko biraketa konpentsatuz. Diferentzial honen konplexutasuna dela eta, fabrikazio eta mantenimendu kostua altua izaten dute eta ez dira gai momentu tortsore handiak transmititzeko, baldintza exijenteetan aritzen diren ibilgailuetan ezin dira erabili.
2.31 Irudia: frikzio disko bidezko diferentziala 2.6.5.2.2.2 FRIKZIO KONO BIDEZKOA
Frikzio kono bidezko diferentzial autoblokanteetan planetarioa eta sistema diferentzialaren karkasa elkartzen dituen frikzio konoaren bitartez blokeoa ematen da. Honek, enbrage koniko bat bailitzan, planetarioak karkasarekin akoplatzen ditu eta honekin ere ez da diferentzialaren erabateko blokeoa ematen, baina gurpilen artean irristaketa mugatzen da. Frikzio konoa planetarioaren asentuan kokatzen da eta bere akzioa eta efektu autoblokantea bi faktoren menpe dago. Zehatzago esanda, malgukiek konoaren kontra
duen presioaren eta sateliteek planetarioei eragiten dieten bultzada axialaren indarraren menpe daude. Ibilgailua lerro zuzenean higitzerakoan ez da frikzio konoaren desplazamendurik gertatzen eta planetarioan solidario muntatuta geratzen da, diferentzial orokorren portaera bera izaten du. Bihurguneetan, berriz, gurpilen arteko abiadura ezberdintasunak malgukien indar axiala eragiten du eta horrek frikzio konoa sistema diferentzialaren karkasarekiko akoplatzen du diferentziala blokeatuz. Diferentzial honek beste sistema autoblokanteak baino sinpleagoa eta merkeagoa da fabrikazioaren eta mantenimenduaren aldetik, baina momentu tortsore mugatua transmititu dezake.
2.32 Irudia: frikzio kono bidezko diferentziala 2.6.5.3 TORSEN DIFERENTZIALA
Torsen diferentzialetan biraketaren parearen transmisioa gurpilek momentu bakoitzean lurrarekiko duten adherentziarekiko proportzionalki burutzen da. Honek gurpilen biraketaren independienteki, era automatikoan gurpiletako erresistentziaren arabera parearen distribuzioa egiten du, erresistentzia eta adherentzia handieneko gurpilari pare gehiago bidaliz.
2.33 Irudia: esfortzuak Torsen diferentzialean Diferentzial mota honen funtzionamendu hortz helikoidaleko engranaje zilindrikoetan eta amaierarik gabeko torlojuan oinarritzen da, zeren eta diferentzialaren barnean frikzio pareak sortzen dira eta horrek parea asimetrikoki banatzen eragiten du. Amaierarik gabeko torloju motako planetario bana palierretara konektazen da eta hiru satelite bikote dituzte, hortz helikoidalekoak planetarioekin eta hortz zuzenekoek beste sateliteekin engranatzen dutela. Funtzio nagusia norabide elkartzutekoek (90°-tara gurutzatu) diren bi engranaje helikoidalek betetzen dute eta hortzen inklinazioak planetarioen arteko biraketak komunikatzen ditu diferentzialaren efektua lortuz. Ibilgailua bihurgunetik igarotzean, barneko gurpilaren palierra balaztatu eta engranaje sateliteak besteari biraketa transmititzen dio. Beste planetarioarekin engranatzen duen sateliteak biraketa transmititu eta planetario hori azakarrago birarazten du diferentzialaren efektuaren ondorioz. Modu honetan palier batek galdutako biraketa beste palierrak irabazten du. Diferentzial mota honek potentzia gurpilen adherentziaren arabera banatzen duenez gero, besteek baino trakzio ahalmen handiagoa du. Beste diferentzialak baino arestiagoak dira eta aplikazio espezifikoetara bideratutako ibilgailuetan erabiltzen dira, beren erabilera momentuz ez da oso zabaldua.
2.34 Irudia: torsen diferentziala
Ibilgailuaren transmisio sistema osatzen duten elementu desberdinetarako dauden aukera posibleak aztertu ondoren, bezeroaren eskakizun eta beharrentzat egokiena den soluzioa hartu da. Hain zuzen, aldez aurretik zehaztutako diseinu baldintzetan ibilgailuaren funtzionamendu egokia bermatzeko behar diren osagai edo mekanismoak definitu dira. Hauen dimentsionaketa kalkuluen eranskinean egindako kalkuluen araberakoa da eta beren xehetasunak planoen dokumentuetan jasotzen dira. Jarraian, transmisio sistema osoaren funtzionamenduaren eta bere pieza nagusien deskribapen zehatza azaltzen da.
Transmisio sistema, ibilgailuaren parte nagusi eta garrantzitsuenetako bat izanda, motorraren birabarkiko potentzia gurpil eragileetara transmititzen du. Era berean, honek motorreko biraketaren parea eta abiadura aldatuz ibilgailua eremu eta egoera desberdinetan higitzea posible egiten du.
Ondoren, kutxa aldagailuan aukeratutako martxaren erredukzioaren bidez biraketaren momentua eta abiadura transformatzen edo biraketa noranzkoa alderantzikatzen da. Honela ibilgailuaren higidura bidearen exijentzietara egokitzen da era automatikoan nahiz gidariaren aginduz eta eremu eta kondizio desberdinetan desplazatzea lortzen da.
Segida, transmisio ardatza kutxa aldagailutik irtendako biraketa diferentzialera bidaltzen du, bi elementu horien artean dagoen distantzia eta altuera diferentzia gaindituz. Baita ere, ardatz honek ibiligailuaren higaduragatik sortu daitezkeen mugimendu eta bibrazioak xurgatzeko gaitasuna dute.
Bukatzeko, eraso ardatzaren bidez biraketa diferentzialera heltzen da eta honi elkartutako palierrekin biraketa gurpil eragileetara transmititzen da. Batetik, diferentzilaren multzo konikoak biraketa erreduzitu eta zeharkako norabidean jartzen du gurpilekin lerrokatuta egon dadin. Bestetik, sistema diferentzialak gurpilen artean abiadura diferentziak egotea onartzen du batek gutxiago biratzen irristaketa ekiditeko, baina hau blokeatzeko posibilitatea dago adherentzia galeretan potentzia aprobetxatzeko.
2.35 Irudia: aurreko motorra eta atzeko trakzioa duen auto baten transmisio sistema
Industrian gehien erabiltzen den enbragea frikziozkoa da, horrexegatik proiektu hau gauzatzeko enbrage mota hori erabili da. Hauek transmisio gaitasun handia dute eta ez dute espazio asko okupatzen, ibilgailuetan oso erabilia den enbrage mota da.
Aurrean aipatu den bezala, enbragea motorraren eta kutxa aldagailuaren arteko biraketaren transferentzia burutzeko eta mozteko erabiltzen da. Hau gidariak enbragearen pedalaren bitartez kontrolatzen du; pedala zapalduta ez dagoenean (enbragatuta), biraketaren transmisioa gertatzen da eta pedala zapaltzean (desenbragatuta), aldiz, transmisioa gelditzen da.
Enbrage mota hauen akzioa inertzia bolantearen eta enbrage diskoaren arteko marruskaduran oinarritzen da. Enbrage diskoak ildaskatuaren bidez abiadura kutxaren ardatz primariora konektatuta dago eta biraketa transmititzen du.
2.36 Irudia: enbrage baten funtzionamenduaren mekanismoa
Transmisio sistema honetan engranaje helikoidaleko eta martxa aldaketa sinkronizatuko kutxa aldagailu mekaniko manuala erabili da, hau ibilgailuaren funtzionamendu eta eskakizunetara hobeto egokitu eta transmisio leunagoa (progresiboagoa) eta iraunkorragoa eskuratzen baita, kutxa alldagailu mota hau ibiligailu askotan erabilia da.
Kutxa aldagailu honen bitartez gidariak nahieran martxa aldaketa egin eta ibilgailua eremu nahiz egoera askotan higitzera egokitu daiteke, ondorioz, aldez aurretik finkatutako higidura exijentziak gainditzen dira eta errendimendu mekanikoa hobea da, erregaiaren kontsumoa murrizten da.
Hain zuze ere, ibilgailuak bere higiduran zenbait erresistentziari aurre gin behar die. Horretarako, motorrak garatutako potentziatik abiatuta, kutxa aldagailuko martzen eta transmisio sistemako beste atalen, diferentzialaren, erredukzioen bidez indar erresistente horiek gainditzeko gai izan behar da.
Abiadura kutxa beharrezko higidura garatu dezakeela aztertu eta konprobatu behar da, kalkuluen eranskineko 3.2 atalean, autoaren eta errepideko higiduraren kontra 4 erresistentzia nagusi agertzen direla kontsideratu da:
Kutxa aldagailua hiru ardatz nagusiz, ardatz primarioa, bitarteko ardatza eta ardatz sekundarioz, eta atzera martxako ardatzaz osatuta dago, azken honetan atzera martxan biraketaren noranzkoa alderantzikatzeko tartekatzen den gurpil gehigarria muntatzen da.
Ardatz primarioak, enbragetik biraketa jasotzen du, ardatz sekundarioarekin lerrokatuta dago eta biak elkarrekin akoplatu daitezke modu horretan martxa zuzena (4. martxa) lortuz. Bestetik, bitarteko ardatza bi hauekiko paraleloan kokatzen da eta modu honetan engranajeetako gurpil bana bitarteko ardatzean eta ardatz primarioan edo sekundarioan kokatzen da.
2.37 Irudia: kutxa aldagailuaren ardatzak Martxen engranajeak ardatz paralelotan egonda, beren gurpilen ardatzen arteko distantzia konstantea mantendu behar da. Engranajeak normalak edo "A-cero" motakoak direla suposatu da eta engrane arazoak sahiesteko, gurpil guztiek modudu eta angelu berdinak dituztela kontsideratu da, beraz, engranaje bakoitzeko hortz kopuruen batura konstantea da.
Engranajeak ardatzen arteko distantzia errespetatzen dutela, hasierako erredukzioaren engranajea ardatz primarioan eta bitartekoan kokatzen da eta beste martxen engranajeak, ordea, bitarteko ardatzean eta sekundarioan joaten dira.
gurpila finkatu eta biraketa ardatz sekundariora eltzen da, bertatik biraketa transmisio ardatzera ateratzen da. Martxa zuzenean, 4. martxan, ez da aurrekoa gertatzen eta biraketa zuzenean ardatz primariotik ardatz sekundariora igarotzen da, sinkronizatzaile baten bidez ardatzak elkartzen dira.
Atzerako martxaren kasuan, atzera martxako ardatzaren gurpila desplazatu eta bitarteko ardatzaren eta sekundarioaren artean tartekatzen da, honek bitarteko ardatzetik sekundariorako biraketa transmititzen du. Modu horretan, biraketaren noranzkoa aldatzen da eta sekundariotik irteten den biraketa sarrerakoaren alderantzizkoa da. 1.Martxa
2.38 Irudia: kutxa aldagailuaren 1º martxaren aukeraketa
2.39 Irudia: kutxa aldagailuaren 2º martxaren aukeraketa
2.40 Irudia: kutxa aldagailuaren 3º martxaren aukeraketa
4.Martxa (zuzena)
2.41 Irudia: kutxa aldagailuaren 4º martxaren aukeraketa
2.42 Irudia: kutxa aldagailuaren 5º martxaren aukeraketa
2.43 Irudia: kutxa aldagailuaren 6º martxaren aukeraketa
Atzeko martxa
2.44 Irudia: kutxa aldagailuaren atzeko martxaren aukeraketa
Aurrekoa azalduz gero, kutxa aldagailuaren diseinua eta dimentsionamendua egiteko, honen atal nagusiak aztertu dira.
2.45 Irudia: kutxa aldagailuaren elementu nagusiak
Engranajeen gurpilak elkarren paraleloak diren ardatzetan kokatzen dira eta hasierako erredukzioan ezik, engranajeen gurpil bat ardatzarekiko solidarioa eta bestea askea da, aukeratutako martxari dagokion engranajearen gurpil askea finkatzen dela.
Martxa bakoitzak engranaje bat du eta bere gurpilen arteko transmisio erlazioak martxari dagokion erredukzioa ezartzen du. Martxa laburrek erredukzio handiagoa dute, eta biraketa abiadura txikiago eta parea handiago garatzeko ahalmena dute. Martxa luzeek, berriz, erredukzio txikiagoa dute eta alderantzizkoa gertatzen zaie. Kutxa aldagailuko martxa bakoitzaren eta diferentzialaren erredukzioa autoaren espezifikazio teknikoek zehazten dituzte 3.2 taulan ikusi daitezke.
Horzdun gurpil gutietan N7 gainazal akabera kalitatea eta 16MnCr5 altzairu aleazio zementatu eta tenplatua aukeratu da bere gainazaleko gogortasun eta higaduraren aurkako erresistentzia handiagatik. Gurpiel guztiek 0,1-eko osilazio zirkularreko perdoia dute.
Kutxa aldagailuko engranaje guztiak ez dira berdinak, bakoitzak bete behar dituen eskakizunen arabera egokiena hautatzen da.
Gurpil hauek uneoro engranatuta daude eta hortz helikoidalekoak dira, beren hortzak zeiharrak dira, gurpilen arteko engrane luzeagoa (kontaktu gainazala handiagoa) eta transmisio leunagoa lortuz. Gainera, gurpilek presio txikiagoak jasaten dituzte eta transmisioa erresistenteagoa eta karga ahalmen handiagoa dute.
Engranaje guztien hortzen arteko kontaktuko presio edo engrane angelurako (ߙ) 20º-ko presio angelu normalizatua ezarri da. Era berean, engranaje helikoidaletan hortzak inklinatuak dira eta gurpil helikoidal guztien hortzen inklinazioa edo helize angelurako (ߚ) 20º-ko inklinazio angelu normalizatua hartu da.
Engranajeak aztertzerako orduan, moduluaren kontzeptua erabili da, honek engranajea ezaugarritzen du eta engranajearen dimentsioak eta karga ahalmena determinatzen ditu. Beren artean ondo engranatu ahal izateko eta arazorik ez agertzeko, engranaje bereko gurpilek modulu bera izan behar dute, baina proiektu honetan engranaje helikoidal guztiek modulu bera dutela kontsideratu da.
Martxa bakoitzaren engranajeetako gurpil txikienaren (gehien sufritzen duena) modulua aztertu eta modulu handiena gainontzeko gurpilei ezarri zaie (kalkuluen eranskineko 3.4.4.2 atalean). Lortutako kutxa aldagailuaren aurreko martxen gurpil askeen eta finkoen behin betiko ezaugarri eta dimentsio nagusiak hurrengo taulan ikus daitezke:
2.46 Irudia: aurreko martxa baten gurpil parea
-Atzera martxaren engranajea Atzera martxaren gurpilak hortz zuzenekoak dira bitarteko ardatzaren eta sekundarioaren gurpilen artean biraketaren noranzkoa alderantzikatzen duen gurpil gehigarri bat tartekatzen da. Gidariak atzera martxa aukeratzerakoan, tarteko gurpila desplazatu eta beste biekin engranatzen du.
2.47 Irudia: atzeko martxaren konfigurazioa
Aurreko prozedura berdina egiten da atzera martxako engranajearekin modulua aztertzerako orduan. Kasu honetan bitarteko ardatzaren gurpil kritikoena izanda, horren modulua beste gurpileei ezartzen zaie (kalkuluen eranskineko 3.4.4.3). Atzera martxako engranajearen gurpilen ezaugarri eta dimentsio nagusiak hurrengo taulan azaltzen dira:
Ardatz primarioa enbrageko biraketa jaso eta bitarteko ardatzera nahiz sekundariora transmititzen duen ardatza da.
Enbragea bere gainean muntatzen da eta enbrage diskoa ardatzarekin ildaskatuta dago, bertatik biraketa igarotzen da enbragea enbragatuta dagoenean. Hasierako erredukzioaren gurpila mekanizatuta dauka biraketa bitarteko ardatzera transmititzeko. Gurpilaren alboan ildaskatu bat dauka martxa zuzenean sinkronizatzailearekin ardatz sekundariora akoplatu eta zuzenean biraketa transmititzeko. Baita ere, ardatz sekundarioaren errodamendurako ahokalekua du, azken hau ardatz primarioan apoiatzen baita bi ardatzen lerrokatzea eta konexioa lortzeko. Hasierako erredukzioaren gurpilak, 1. gurpilak, dituen ezaugarri eta neurri nagusiak hurrengo taulan biltzen dira:
Ardatza bere gaineko esfortzuak jasateko eta biraketa transmititzeko gai izan behar da, bere diametro nagusia 40 mm-koa da. Enbrage diskoarekin 35 mm-ko diametroa, 12 mm-ko luzera eta 1,5 mm-ko modulua duen DIN 5480 ildaskatua jarri da (kalkuen eranskineko 3.4.5.4 atalean). Enbrage diskoa ardatz primarioaren ildaskatutik lasaiera handiarekin desplazatzen da, horregatik, ildasatu horretan H8/e9 perdoia jarri da.
Ardatz primarioan eta gainontzeko ardatzetan ere erabilitako materiala 16MnCr5 altzairu aleazio zementatu eta tenplatua da, izan ere, material honek ardatzetako esfortzu exijenteak jasateko erresistentzia, gogortasun eta plastikotasun egokiak dauzka.
Ardatz primarioa bere gain muntatze diren elementuak baldintzatzen dute eta 207 mm-ko luzera totala dauka. Xehetasun gehiagotarako 4.dokumentua: Planoak ikusi.
2.49 Irudia: ardatz primarioa
Bitarteko ardatza gurpil finkoak dituen eta ardatz primariotik sekundariora biraketa transmititzen duen ardatza da.
Biraketa hasierako erredukzioaren engranajearen bitartez heltzen da eta gurpilak ardatzetara ildaskatuak daude, ardatz eta gurpil guztiek batera biratzen dute. Atzera martxako gurpila DIN 6885-A txabetaren bidez lotzen da, izan ere, martxa hori gutxiagotan erabiltzen da eta hainbesteko exijentziak jasaten ez dituela suposatu da.
Ardatzak dagozkien exijentziei aurre egiteko eta ildaskatu bidez gurpil finkoak birarazteko, bere diametro orokorra 40 mm-koa da eta gurpil guztietan 45 mm-ko diametrodun eta 2 mm-ko modulua duen DIN 5480 ildaskatua erabili da (kalkuluen eranskineko 3.4.5.4 atalean). Praktikan ardatzaren eta gurpilen arteko ildaskatuan desplzamendurik edo lasaierarik egon behar ez denez, behartua den eta mailuzko muntaketa behar duen H7/k9 perdoia erabili da.
Bitarteko ardatzaren dimentsioak ardatz sekundarioarenak mugatzen dituzte beren gurpilak elkarrekin engranatzen dutelako eta bere luzera 549,85 mm-koa da. Xehetasun gehiagotarako 4.dokumentua:Planoak ikusi.
2.50 Irudia: bitarteko ardatza
Ardatz sekundarioan gurpil askeak eta horiek ardatzarekin batera birarazten dituzten sinkronizatzaileak dituen eta biraketa transmisio ardatzera transmititzen duen ardatza da.
Ardatzean muntatzen diren gurpil askeek ez dute ardatzarekin batera biratzen eta orrazdun errodamenduen gainean kokatzen dira marruskadura eta higadura minimizatzeko. Gurpil hauek etengabe bitarteko ardatzekoekin engranatuta daude eta beren potentzia jasotzen dute, baina hori ez da ardatz sekundariora heltzen. Sinkronizatzaileak gurpil aske horiek ardatzarekin batera biratzeaz arduratzen dira, gidariak aukeratutako martxaren gurpil askea finkatu eta biraketaren transmisioa gertatzen da. Zehazki, kubo sinkronizatzailea ardatzera ildaskatuta dago eta sinkronizatzailea bere gain desplazatu daiteke, bi hauek ere elkarrri ildaskatuta daudela. Modu honetan, gidariak martxa bat hautatzean, urkilaren bidez sinkronizatzailea martxaren gurpil askearen alboko arrasteko hortzekin akoplatu eta ardatzarekiko solidario bihurtzen du gurpila, ardatz sekundariora potentzia transmitituz. Atzera martxan ez dago sinkronizatzailearen beharrik eta gurpila DIN 6885-A txabetaz lotzen da ardatzera.
Ardatzak funtzionamendu eskakizunak jasateko eta sinkronizatzaileen kuboekin ildaskatzeko, 45 mm-ko diametroa, 24 mm-ko luzera eta 2,5 mm-ko modulua duen DIN 5480 artekatua baliatu da. Gurpil finkoen kasuan bezala, ardatzaren eta kubo sinkronizatzaileen arteko ildaskaturako behartua den eta mailuzko muntaketa duenH7/k9 perdoia jarri da.
Ardatz sekundarioaren dimentsioak bere gainean muntatzen diren horzdun gurpilek eta sinkronizatzaileak markatzen dituzte eta bere luzera totala 578,2 mm-koa da. Xehetasun gehiagotarako 4.dokumentua:Planoak ikusi.
2.51 Irudia: ardatz sekundarioa
Atzera martxako ardatza bi muturretan karkasari landatuta dagoen eta atzera martxaren tarteko gurpila eusten duen ardatza da.
Atzera martxaren gurpila ez da ardatzaren solidarioa eta orrazdun errodamenduen gainean muntatzen da, gurpilaren zabalera handiagatik bi orrazdun errodamendu jartzen dira. Atzera martxa hautatzean urkilak gurpila desplazatu eta bitarteko eta sekundarioko gurpilekin engranatzen du, errodamenduak gurpilarekin batera mugitzen dira. Modu honetan, ardatz sekundariora kontrako noranzkoa duen biraketa transmititzen dio.
Ardatzak betebeharrak betetzeko eta tarteko gurpila eusteko, 32 mm-ko diametroa ardatz osoari ezarri zaio (kalkuluen eranskineko 3.4.5.2 atalean). Nola gurpila ardatzean zehar desplazatu behar den ardatz osoan zehar H7/he perdoia jarri da.
Atzera martxako ardatzaren dimentsioak bere gain doan tarteko gurpilaren eta bere desplazamenduak ezartzen ditu. Ardatz honen luzera 125 mm-koa da. Xehetasun gehiagotarako 4.dokumentua: Planoak ikusi.
2.52 Irudia: atzeko martxako ardatza
Sinkronizatzaileak ardatz sekundarioarekin gurpil askeak ardatzarekin birarazten dituzten osagaiak dira.
Sinkronizatzaileek kubo sinkronizatzailearen ildaskatuaren bidez ardatzarekin batera biratzen dute eta hauen gainean desplazagarria en sinkronizatzailea ildaskatuta dago. Honekin batera, sinkronizatzaileen eta gurpil askeen artean eraztun sinkronizatzaileak kokatzen dira eta enbrage konikoak bailiran, gurpil askea geldiarazi eta abiadura berdinduz sinkronizatzailearen eta gurpil askearen arrasteko horzen engranea leunagoa izatea ahalbidetzen du.
Martxa hautatzerakoan, urkilak sinkronizatzailea martxaren gurpil skerantz desplazatzen du. Honek aldi berean tartean dagoen eraztun sinkronizatzailea bultzatzen du eta honen eta gurpilaren arteko konikotasunak gurpil askea zertxobait balaztatzen du akoplatzea errazteko. Honi esker, sinkronizatzailea eta gurpilaren arrasteko hortzek hobeto engranatzen dute eta horrela sinkronizazioa burutzen da, sinkronizatzailearen eta kuboaren bitartez biraketa ardatz sekundariora ailegatzen da.
Gurpil askeen ezaugarriak direla eta, martxen sinkronizatzaileak ezberdinak dira. Kubo guztiak barne ildaskatu berdina dute 45 mm-ko diametroa, 24 mm-ko luzera eta 2 mm-ko modulua duen DIN 5480 ildaskatua. Baina kuboak duten kanpo ildastuak sinkronizatzailearen arabera desberdinak dira, 90 mm-ko, 80 mm-ko eta 70 mm-ko diametroa eta 4 mm-ko modulua duen DIN 5480 ildaskatua du. Kubo sinkronizatzaileak eta gurpilen arrasteko hortzek sinkronizatzailearekin eratzen duten ildaskatu horrek sinkronizatzailearen desplazamendua egotea utzi behar du, beraz, labainkorra den H8/h9 perdoia erabili da.
Sinkronizatzaileak eta kuboak 16MnCr5 altzairu aleazio zementatu eta tenplatukoak dira sinkronizazio prozesuan sortzen diren esfortzuak eta higadura jasateko gaitasun handia duelako. Eraztun sinkronizatzaileetarako, aldiz, 1705-RG10 estainuzko brontzezkoak dira. Sinkronizatzaileen xehetasun gehiagotarako 4.dokumentua: Planoak ikusi.
2.53 Irudia: sinkronizatzaile baten despiezaketa
Errodamenduak ardatz birakorrak eta gurpil askeak eutsi eta beren kargak xurgatzen dituzten elementuak dira.
Mota eta tamaina anitzeko errodamenduak daude eta beren barneko elementu errodatzaileek (bola, arrabolak…) ezaugarri eta izaera desberdineko kargak jasateko eta xurgatzeko ahalmena dute, modu honetan osagai birakorrak beste osagai finkoetan nahiz birakorretan apoiatu daitezke marruskadura eta higadura minimizatuz.
Errodamenduak elementu normalizatuak eta komertzialak dira eta errodamendu eta ixte-eraztunak fabrikatzen dituen SKF enpresaren katalogotik hartu dira, beren aukeraketa karga motak jasateko gaitasunaren eta espacio erabilgarriaren arabera burutu da. Hain zuzen ere, fabrikanteak ISO 281:1990 araudiaren araberakoa den karga gaitasun dinamikoa (nominala) oinarritzat hartzen du, zeini 106 ( milioi bat) birako iraupena eta %90-eko fidakortasuna ezartzen zaion.
- Boladun errodamenduak: karga erradialak eta axialak jasan ditzateke, baina karga ahalmena besteetan baino txikiagoa da eta esfortzu txikiak eta biraketa abiadura handia den aplikazioetan erabiltzen dira.
- Arrabol konikodun errodamenduak: karga erradial altuak eta karga axialak noranzko batean jasan ditzateke, horregatik binaka jartzen dira bakoitzak noranzko batean karga axiala jasateko, muntaketa aurpegiak aurrez aurre edo bizkarrak elkarren kontra daudela izan daiteke.
Kutxa aldagailuan erabilitako errodamendu guztiak ez dira berdinak eta beren kokapenegatik funtzio desberdinak betetzen dituzten errodamenduak daude, betiere indar axiala errodamenduetako batek edo biek batera xurgatu behar dute. Errodamendu guztiak beren ardatzarekiko birakorrak eta labainkorrak izan behar dira,
horregatik errodamendu guztietan eta dagozkien ardatzetan N7 gainazal akabera kalitatea eta H7/h7 perdoia jarri da.
Kutxa aldagailuko ardatzak biapoiatuak dira eta esfortzu handiak agertzen dira, kasuan kasuko indar eta espacio eskakizunen arbera ardatz bakoitzerako errodamendu egokienak aukeratu dira (kalkuluen eranskineko 3.4.6.1)
Ardatz primarioan hasierako erredukzioaren gurpiletik hurbilen dagoen euskarriak, F euskarriak, karga altuak jasan behar ditu, horregatik karga gaitasun erradial eta axial handia duen errotularako arraboldun errodamendua hautatu da. Berez, errotularako arraboldun errodamenduak inklinatuta dauden arrabol zilindrikoen bi ilara ditu eta karga axialak eta erradialak jasan ditzake. E euskarrian aldiz, karga gaitasun erradiala soilik duen arrabol zilindrokodun errodamendua jarri da.
Bestalde, bitarteko ardatzean A euskarriak karga gaitasun erradial eta axiala jasan behar du, horrexegatik, boladun errodamendua aukeratu da. B euskarrian aldiz, karga gaitasun erradiala soilik jasan behar du, arrabol zilindrikodun errodamendua hautatu da.
Bukatzeko, ardatz sekundarioan ardatz primarioan ahokatzen den euskarriak, C euskarriak, sekzio erradial txikia izan behar du eta karga gaitasun erradiala soilik duen orrazdun errodamendua aukeratu da. D euskarria, berriz, karga gaitasun erradiala eta axiala jasaten duen errotularako arraboldun errodamendua aukeratu da.
Errodamendu hauek gurpilen barnean ahokatzen direnez gero, sekzio erradial txikia eta karga gaitasun erradial altua izan behar dute. Horren ondorioz, gurpil askeetan orrazdun errodamenduak jartzea erabaki da, beren luzerak gurpilen zabaleren antzekoak izan behar direla. Kasu honetan gurpil aske bakoitzean 2 orrazdun errodamendua ipintzea hautatu da, ez baitzegoen gurpilen zabalera zeukaten orrazdun errodamendurik, horrexegatik 20 mm-ko zabalera duen errodamendua aukeratu da, eta binaka jarri dira. Gurpil askeen eta orrazdun errodamenduen arteko perdoia H7/h7 labainkorra da.
Atzera martxako gurpilaren kasuan kanpo eraztuna eduki behar du errodamenduak, gurpilean estu ahokatzeko eta gurpilarekin batera desplazatzeo, beraz, kanpoaldeko eraztunean behartua den eta mailuzko muntaketa behar duen H7/k9 perdoia ipini da, barnealdekoan, aldiz, beste errodamenduetan bezala, H7/h7 perdoia jarri da.
Transmisio ardatza potentzia leku batetik bestera transmititzeaz arduratzen den elementua da. Atzeranzko trakzioa eta motor frontala duen auto batean, kutxa aldagailuaren (ardatz sekundarioa) irteeratik diferentzialera distantzia bat dago, eta potentzia eramatek transmisio ardatzak erabili ohi dira.
Orokorren, ardatz hutsak erabiltzen dira transmisio ardatzetan, ardatz beteak baino arinagoak dira eta, gainera, transmititu dezaketen parea nahiko antzekoa da.
2.55 Irudia: transmisio ardatzaren perfila
Transmisio ardatzaren kalkulua ASME kodearekin konprobatu da, ondoren abiadura kritikoa ere frogatu da. Izan ere, ardatza elementu birakorrak dira, beraien hutsegitea nekeagatik izango da, baina bere luzera handia denez abiadura kritikoa ere konprobatu behar da, ardatza erresonantzian ez del sartzen konprobatzeko (kalkuluen eranskineko 3.5.3)
Transmisio ardatzaren diseinurako S275 altzairu erabiliko da. Hau, kardan giltzadura bitartez lotzen dira kutxa aldagailuko ardatz sekundariora (irteera) baita diferentzialeko pinioia daukan ardatzera. Kardan giltzadurak transmisio ardatzera lotzeko ardatzean uztarri batzuk soldatzen dira. Hauek aukeratutako kardan giltzaduraren araberakoak dira. Baita ere kardan giltzadura ardatz sekundariora lotzeko akoplamendu ildaskatua erabiltzen da, azken hau, baita ere aukeratutako kardan giltzaduraren araberakoa izaten da. Azken hauen xehetasun gehiagotarako 4.dokumentua: Planoak ikusi.
2.56 Irudia: transmisio ardatza uztarriekin soldatuak
Aukeratutako kardan giltzadura Trasmil fabrikatzailekoa da eta kardan giltzadura sinple bat da, hurrengo erreferentzia dauka: SERIE 08.100.100, simple joint. Aurrean azaldu denez, honek baldintzatzen du bai transmisio ardatzeko uztarria baita akoplamendu ildaskatua.
2.57 Irudia: aukeratutako kardan giltzadura
Akoplamendu ildaskatuak 35 mm-ko diametroa, 60 mm-ko luzera eta 1,5 mmko modulua duen DIN 5480 ildaskatua du, ardatz sekundarioaren irteeran dagoen ildaskatu berdina, biak batera biratzeko asmoz. Ildaskatu honetan desplazamendurik edo lasaierarik egon behar ez denez, behartua den eta mailuzko muntaketa duen H7/k9 perdoia jarri da.
2.58 Irudia: ardatz primarioa eta kardan giltzadura lotzeko akoplamendua
Proiektu honetarako diferentzial konbentzional bat erabiltzea hautatu da diferentzial mota guztien artean. Automobila ez da deportibo bat eta diferentzial konbentzional batek daukan ezaugarri eta prestazioekin autoak beharreko nahiak beteko lituzke.
Diferentziala multzo konikoaz (eraso pinioia eta koroa) eta sistema diferentzialaz (planetarioak eta sateliteak) osatzen da eta hauek biraketa erreduzituz zeharkako norabidean jarri eta ardatz bereko gurpilek abiadura ezberdinak izatea ahalbidetzen dute hurrunez hurren.
Kalkuluen eranskineko 3.6 atalean aipatzen den moduan diferentzial konbentzional komertzial bat aukeratuko da, bete beharreko baldintza bakarra multzo diferentzialak 3-ko erredukzioa izatea da. Berez planetarioek eta sateliteek batera biratzen dute erredukziorik gabe eta diferentzilaren erredukzioa eraso pinioiaren eta koroaren arteko erlazioak gauzatzen du.
Proiektuaren gauzatzea planifikatzeko, Gantt-en diagramaren bitartez transmisioa fabrikatzeko beharrezkoak diren denborazko ezaugarriak zehaztu dira. Honen bidez modu grafikoan fase edo ekintza bakoitzaren iraupena denboran zehar azrtetzen da eta beren iraupenak eta epeak kontsideratuz, planifikazioa ezarri eta amaiera data aurreikusi daiteke.
Transmisio sistema egiteko hasierako data 2018ko otsailaren 19an finkatu da, astelehena dena. Data horretatik abiatuta proiektuko transmisio sistemaren osagaien fabrikazioaren eta muntaketaren iraupenak definitu eta amaiera data determinatu daiteke. Ondorengo zerrendan prozeu bakoitzare iraupenak biltzen dira:
Elementu komertzialak, enbragea eta diferentziala eskatu: Martxoak 5-rako eduki behar dira elementu guztiak, egun horretan transmisio sistema osoa muntatuko baita. Kutxa aldagailuaren mekanizaketa eta muntaketa: 7 egun. Transmisio ardatzaren fabrikazioa eta muntaketa (soldadura barne): 3 egun. Transmisio sistema osoaren muntaketa: 4 egun. Transmisio sistemaren amaierako entsegu eta frogapenak: 2 egun. Prozeu hauen barnean kasuan kasuko tratamenduak, kalitate kontrolak eta abar kontsideratu dira, fabrikazioaren eta muntaketaren egokitasuna konprobatzeko ezinbestekoak dira eta. Prozesu hauek burutzeko lanordu estandarra zehaztu da, non lanegunak astelehenetik ostiralera bitartekoak diren eta egun bakoitzean 8 orduz lan egiten den. Jarraian transmisio sistemaren lanen dagokion Gantt-en diagrama azaltzen da.
Aurreko Gantt-en diagrama aztertuz, transmisio sistemaren fabrikazio eta muntaketarako beharrezkoa den lanegun kopurua 17 egunekoa da. Hasieran zehaztutako epe eta iraupenak betetzen badira, proiektuaren gauzatzea 2018-ko martxoaren 13an bukatuko dela aurreikusten da. 2.9 KALITATE PLANA
7.Dokumentuan: Ikerlanak, segurtasun arau guztiak aztertuko dira eta hauek betetzeko beharrezko dokumentazioa eta normak jarraituko dira. Modu honetan transmisio seguru bat lortzeko. | science |
addi-b9149fb7d6a8 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25781 | Automobil baten transmisioaren diseinua | López Arana, Asier | 2018-03-20 | 3.1 Irudia: transmisio erlazioak
Hurrengo irudian autoaren dimentsio nagusiak agertzen dia, hauek autoaren analisi dinamikoa egiteko erabili dira.
3.2 Irudia: autoaren dimentsio nagusiak
Ibilgailu guztiek pausagunetik
zein abiadura batez mugitzeko, beren desplazamenduaren kontra agertzen diren indar erresistenteak gainditu behar dituzte. Horretarako, motorraren potentziaz baliatuz, autoaren transmisio sistemak erresistentzia horien kontrako momento eragilea garatzeko gai izan behar da. Hori atal honetan aztertuko da.
3.3 Irudia: errodaduran agertzen diren indarrak Errodadura koefizientea ibilgailuaren eta lurraren arabera aldatzen da eta 3.3 taulatik, kotxeak asfaltozko errepidetik ibiltzean 0,013-eko koefizientea dauka.
3.4 Irudia: airearen erresistentzia autoan
Gainazaleko presioaren kalkuluan airearen abiadura ez da aintzat hartu, izan ere, bere balioa oso aldakorra da eta baldintza normaletan arbuiagarria izaten da. Hala ere, bere abiadurak eta noranzkoak ibilgailuaren abiaduran eragina du, aurkakoa denenan motelduz (-) eta aldekoa denean areagotuz (+). ߩ௦ =ߩ·(ݒ±ݒ)ଶ 2݃ =ߩ·ݒଶ 2݃
Autoaren aurrealdearen azalera ez da uniformea eta hori kalkulatzea nahiko zaila da, baina balio hurbildua lortzen da autoaren zabalera eta altuera dimentsioekin (1751 x 1430 mm), koefiziente honi bider 0,8 egin behar zaio, zeren eta autoaren aurrealdeko azalera ez da guztiz uniformea. ܣ=1,751·1,43·0,8=2 ݉ଶ Koefiziente aerodinamikoa ibilgailuak airearen kontra duen kontaktuaren araberakoa da ete bere balioa haize-tuneletan esperimentalki lortzen da. Ibilgailuaren karrozeriaren diseinua hein handi batean koefiziente hau minimizatzera bideratuta dago eta 3.4 taulatik autoentzat bere balioa 0,1-0,5 tartean determinatzen du, hauxe autoaren karrozeriaren araberakoa izaten da. Gero eta karrozeria aerodinamikoagoa izan gero eta gehiago hurbilduko da 0,1 baliora, eta alrebez gertatzen da, karrozeria aerodinamikoa ez izatekotan koefiziente aerodinamikoaren balioa gero eta gehiago hurbiltzen da 0,5-ra. Kasu honetan balio intermedioa erabili da kalkulurako, 0,25 hartu da.
Enbragea motorra eta kutxa aldagailua elkarrekin akoplatu eta motorrra transmisioko beste atalekin konektazten duen mekanismoa da. Enbragea gidatze beharren arabera biraketa transmititzea edota etetea ahalbidetzen du, gidariak pedalarekin kontrola dezakeen elementua, autoa martxan jartzeko eta martxa aldaketetarako ezinbesteko elementu da transmisio sisteman. Enbragearen diskoak motorraren intertzia bolantearekin eta presio platerarekin duen marruskaduraren bitartez gertatzen da biraketaren transmisioa. Horretarako diafragma bidez akzionatzen den presio platerak diskoa zanpatu eta akoplatuta (enbragatuta) mantendu behar ditu. Horrela, biraketa enbrage diskora heldu eta ildaskatu bidez kutxa aldagailuaren ardatz primariora pasatzen da. Hori horrela izanda, enbrage diskoa eta akzionamendu indarra enbragearen diseinurako ezinbesteko aspektuak dira eta beren kalkulua burutuko da. Oso garrantzitsua da baita ere, enbrage diskoaren frikzio forruak, zeren eta honen bidez gertatzen da marruskadura biraketa transmisioa gerta dadin, horrexegatik frikzio materialaren aukeraketa egokia garrantzitsua da. 3.3.1 ENBRAGE DISKOAREN FORRUEN MATERIALA
Normalean gehien erabiltzen den materiala enbrageen disko forruentzako organiko motakoa da, kasu honetan ehuna metalezko zuntzaz dago osatuta konpaktatuta dagoen aramida edo beirazko zuntza ehun artean. Material honek bizitza ziklo altua dauka eta tenperatura periodo tarte handian lan egiten du, gainera hasiko desgastea oso txikia da. Baita ere akoplamendu leun eta progresiboa lortzen da.
marruskadura parea lortzeko. Egin beharreko indar hori ere higadura uniformeko hipotesiarekin aztertzen da, baina diskoaren indar normala ohiko indar normala integratuz determinatzen da.
3.6 Irudia: enbragearen aukeraketa Ikusi daiteke aukeratutako enbragea, CK 10223, enbrage diskoaren kanpo diametroa 240 mm-koa dela, eta kalkuluan lortutako kanpo diametroa 245mm-takoa zela, baina ez dira arazorik agertuko zeren eta dimentsio horiekin enbrageak jasan ditzakeen parea motorrak sortutakoa baino askoz handiagoa da. Eta kasu honetan diskoa 5mm txikiago edukitzeagatik jasan ditzakeen parea ez da hainbeste izango aurrean kalkulatuarekin.
Kutxa aldagailua motorretik heltzen zaion biraketaren abiadura eta parea transformatzen edota biraketa noranzkoa alderantzikatzen duen elementua da. Honek motorraren biraketa erregulatu eta funtzionamendu tarte optimoan aritzea lortzen du, egoera eta baldintzen arabera gurpilei potentzia egokia transmititzea ahalbidetzen du.
Kalkuluekin hasi baino lehen oso garrantzitsua da kutxa aldagailuak izango duen konfigurazioa jakitea. Proeiktu honetarako 3 ardatzetako kutxa aldagailu manuala erabili da, errekomendagarria izaten da aurreko motorra eta atzeko gurpil eragileak dituzteen autoetan. Kutxa honek aurrerako 6 martxa izango ditu eta atzerako martxa bakarra. 1., 2., 3., sarrerako engranajea (4.),5. eta 6. engranajeak hortz helikoidalekoak izango dira, kutxak zaratza gutxiago eta momento handiagoak jasango baiditu, hortz helikoidalak → cosߚ≠1. Gomendagarria da β angelua hortz helikoidaletan 20° eta 30° tartekoa izatea. Atzerako martxarako hortz zuzeneko engranajeak erabiliko dira, hortz zuzenak → cosߚ=1. Kutxa aldagailuaren ardatzen eta engranajeen kokapena hurrengo izango da:
3.7 Irudia: kutxa aldagailuaren konfigurazioa 4. martxa edo zuzena, berez, ez da engranaje bat. Hauxe lortzen da ardatz nagusia eta ardatz sekundario kontaktuan sartzean eta biak ardatz bezala egiten dutenean, azken hau
sinkronizatzaileen bitartez lortzen da. Sinkronizatzaileen konfigurazioa eta disposizioa aurrerago ikusiko da, 3.4.7 Sinkronizatzaileak atalean. Atzerako martxa disposizio berezi bat dauka, honetan pinioi interkalatu bat agertzen da, eta honen funtzioa bitarteko ardatza eta ardatz sekundario noranzko berdinean biratzea ahalbidetzea da. Horrexegatik, atzera martxako engranajeak azkenerako utziko dira, jakinda denean bitarteko eta sekundarioko ardatzean distantzia.
3.8 Irudia: atzeko martxa 3.4.2 TRANSMISIO ERLAZIOAK
݅ௗ = 4000 ݎ݉ 0,645·2014,66 ݎ݉=3,078 Ikusi daitekeenez lortutako diferentzialaren transmisio erlazioa bat dator web-orrialdetik hartutako balioarekin. Autoak daukan datu teknikoekin bat dator eta balio egokia da, orain kutxa aldagailuaren kalkuluekin hasi daiteke.
Transmisio erlazioak autoaren fabrikanteak datu teknikoekin batera emandakoak erabiliko dira
3.9 Irudia: gurpilaren dimentsioak
3.10 Irudia: Autoaren martxen abiadurak
Atal honetan 3.2 atalean lortutako erresistentziak autoak definitutako transmisio erlazioekin gainditzen badituen konprobatu behar da. Horretarako, motorretik gurpiletara transmititutako parea pare erresistentea baino handiago izan behar da.
ܯ௨ = 472,75 ܰ · ݉ >ܯ௦௦௧௧ = 441,86 ܰ · ݉ Aurreko ekuazioa betetzen da, orduan 6. martxako transmizio erlazioa egokia da autoan martxa horretan agertzen diren erresistentziak ekiditzeko eta autoa ibiltzeko.
Lehenengo eta seigarren martxen gaitasun konprobaketa eginda, esan daiteke autoak aurrean definitutako erresistentziak gainditzeko gai dela eta baldintza horietan ibiltzeko gai izango dela. 3.4.4 ENGRANAJEAK
Abiadura kaxa honetan biraketaren desmultiplikazioa sinkronizatuta eta uneoro engranatuta dauden engranaje zilindriko helikoidalen bikoteen bitartez burutzen da. Engranaje helikoidaletan hortzak zeiharrak dira eta gurpilen arteko engranea luzeagoa eta progresiboagoa da, beraz, horzdun gurpilek presio txikiagoa jasan eta transmisioak erresistentzia handiagoa du. Atzera martxa, ordea, gutxiagotan erabiltzen da eta hortz zuzeneko gurpilak behar ditu bere tarteko gurpila desplazatzean besteekin engranatu ahal izateko.
ݖ′:݇ݎ݊ܽݎ݁݊ ݁݀ ݃ݑݎ݈݅ ℎܽ݊݀݅ܽݎ݁݊ ℎݎݐݖ ݇ݑݎݑܽ ߚ: ℎ݈݁݅ݖ݁ ݈ܽ݊݃݁ݑܽ [°] Bi gurpilek beren artean ondo akoplatzeko eta engranatzeko, nahitaez modulu (pausu edo hortz neurriarekin erlazionatua) eta hortzen angelu berdinak izan behar dituzte. Hortzen inklinazio edo helize angeluak (β) hortzen forma ezaugarritzen du eta handitu ahala, aldi berean engranatzen duten hortz kopurua handigoa eta transmisioa leunagoa bada ere, indar axial altuagoak sortu eta errendimendua txarragoa da. Orokorrean bere balioa 10-30º bitartekoa izaten da eta zuzenketarik behar ez den bitartean, arautua den 20º-ko inklinazio angelua hartu da. Ardatzen arteko distantzian eraginik ez duen arren, gurpil zuzenen nahiz helikoidalen engrane egokirako beren hortzen arteko kontaktuko presio edo engrane angeluak (α) ere berdinak izan behar dira. Angelu honek gurpilen arteko esfortzuen norabidea zehazten du eta bere ohiko balio normalizatuak 20º eta 25º izanda, 20º-ko presio angelua erabili da. Gauzak horrela, engrane arazorik ez egoteko eta egin beharreko zuzenketak murrizteko, abiadura kaxako gurpil guztiek modulu eta angelu berdinak dituztela kontsideratu da, beraz, engranaje bakoitzeko hortz kopuruen batura konstantea izan beharko da. ݖ+ݖᇱ = 2 · ݀ · cosߚ ݉=݇ݐ݁ 3.19 Formula ݖଵ +ݖ′ଵ =ݖଶ +ݖ′ଶ =ݖଷ +ݖ′ଷ =ݖସ +ݖ′ସ =ݖହ +ݖ′ହ =ݖ+ݖ′=݇ݐ݁ Gurpilen hortz kopurua tarte jakinean egon behar da; batetik, hortz gehiegi izateak tamaina eta pisua handituko lituzke eta bestetik, hortz gutxiegi izateak erresistentzia murriztuko eta zizelkatzean interferentziak egingo lituzke. Zehazki, 'Acero' motako eta 20º-ko presio angeluko gurpil zuzenen gutxieneko hortz kopuru teorikoa 17 da, zenbait kasu praktikotan eta funtzionamendu nahiz diseinu baldintzek exijitzen dutenean, 14 izan daitekeela. Gurpil zuzenen gutxieneko hortz kopuru teorikoa, aldiz, 14 da eta hortz birtualen edo zuzen baliokideen 3.20 formularekin ateratzen dena. Honek gurpil helikoidal bati dagokion gurpil zuzenaren hortz kopuru baliokidea definitzen du. Engranaje batek interferentziak ez jasatzeko, hurrengoa bete behar da: ݖ௩ =ݖ cosଷߚ≥14
3.20 Formula ݖ௩:ℎݎݐݖ ݇ݑݎݑ ܾ݅ݎݐݑ݈ܽܽ ݖ: ℎݎݐݖ ݇ݑݎݑ ݁ݎݎ݈݁ܽܽ ߚ: ℎ݈݁݅ݖ݁ ݈ܽ݊݃݁ݑܽ [°] Ahal den neurrian engranaje beraren gurpilen hortz kopuruak elkarren lehenak izan behar dira hortz berdinak denbora gutxiagoz elkarrekin kontaktuan egoteko eta higadura irregularra ekiditeko. Engranajeen dimentsioak eta geometria beraien bete beharren arabera azteru eta gero, gurpilen hortz kopurua haztamuz edo tanteoz determinatzen da. Aurreko baldintzak betetzea ezinbestekoa izaten da transmisio erlazio zehatzak lortzeko eta errore hori ahalik eta gehien minimizatu behar da. Horretarako, hasteko, hasierako erredukzioa finkatu da, ondoren martxa bakoitzeko hortz kopurua zehazteko. - Hasierako erredukzioa Kutxa aldagailuaren ardatz primario eta bitartekoaren artean hasierako erredukzio konstante bat egongo da, bere balio txikia, kutxa aldagailuko erredukzioa bi etapatan burutzea ahalbidetzen du. Eaton Fuller motako kutxa aldagailua hartuta, zein antzeko ezaugarriak ditu, hasierako gurpila, 1. gurpila, 28 hortz dituela supoastu da. Modu honetan, engranajearen transmisio erlazioa nahiko txikia dela eta aurretik aipaturiko irizpideak kontuan hartuz, 3.6 taulan konbinazio posible guztiak aztertu dira 2. gurpilaren hortz kopuru egokia hautatzeko. ࢠ ࢠ Batura Erredukzioa 28 30 58 1,071 28 31 59 1,107 28 32 60 1,143 28 33 61 1,179 28 34 62 1,214 28 35 63 1,25 28 36 64 1,286 3.6 Taula: Hasierako erredukzioaren gurpilak Aurreko konbinaketa posibleen artean aukeratutakoa erabili da zatiketan bi dezimal bakarrik dituelako, eta hurrengo kalkuluetan errore minimoa handitu ez dezan.Hasierako
erredukzio hau definitu ondoren, martxa bakoitzeko hortz kopurua kalkulatu da, hasierako erredukzioa eta ardatzen arteko distantzien (hortz kopuru konstante) menpe. -1. martxa Martxa honek daukan transmisio erlazio totala 4,002-koa dela eta hortzen batura 63-koa dela hartuz, hortz kopuru egokia hautatzeko errore gutxien daukana hautatu da hurrengo taulan agertzen den konbinaketa posibleen artean. ݅ଵ =ݖଶ ݖଵ ·ݖସ ݖଷ = 35 28 ·ݖସ ݖଷ = 4,002 →ݖସ ݖଷ = 3,2016 ݖଷ +ݖସ = 63
-4. martxa Martxa honek daukan erredukzioa 1-ekoa da , hau da, transmisio zuzena deritzon martxa. Martxa honek ez du engranajeen beharrik, kutxa aldagailuaren ardatz primarioa sekundarioarekin zuzenean elkartuz lortzen den martxa da.
Transmizio erlazioa Hortz kopurua
Moduluaren kalkulua gehienetan gurpil txikiarentzat egiten da, bira eta lan gehien egiten duena baita. Gurpil txikiak (pinioiak) gurpil handiak (koronak) baino neke eta higadura handiago jasaten du eta modulu handiagoa behar du, beraz, gurpil txikiarentzat modulua kalkulatuta gurpil handiarentzat ere baliagarria da. "FRATSCHNER, O. Elementos de máquinas. Editorial Gustavo Gili, Barcelona, 1969." liburuaren arabera, engranaje baten moduluaren kalkulurako ezinbestekoa da hortzen saihets edo flankoen gehiegizko higadura eta hortzen esfortzu makurtzaileengatiko (flektoreengatiko)
3.12 Irudia: hortzen arteko kontaktua 3.21 formularen zeinua positiboa izango da hortzen kontaktua ganbila (kanpokoa) denean eta negatiboa izango da kontaktua ahurra (barnekoa) denean.
3.24 Formula ݉: ݉݀ݑ݈ݑ ݁ݎݎ݈݁ܽ ݁݀ ݊ݎ݈݉ܽ ݉݅݊݅݉ܽ [ܿ݉] ܥௗ = 0,8: ℎ݅݃ܽ݀ݑݎܽ݇ ℎܾ݁݇ݑ݊ݐݖܽ ݂݇݁݅ݖ݅݁݊ݐ݁ܽ ൣ– ൧ ߚఈ = 20°:ℎݎݐݖ݁݊ ℎ݈݁݅ݖ݁ ݈ܽ݊݃݁ݑ ܽܽݎ݁݊ݐ݁ܽ [°] ߙ=20°:ℎݎݐݖ݁݊ ݎ݁ݏ݅ ݈ܽ݊݃݁ݑ ݁ݎݎ݈݁ܽܽ [°] Fabrikatzailearen eta antzeko ibilgailuen ezaugarriak jarraituz, transmisioaren gutxieneko bizitza teknikoa (erabilgarria) 500.000km edo 6250 ordu (80 km/h-ko batez besteko abiaduran) ingurukoa dela estimatu da. Ordu hauek kutxa aldagailuren martxa desberdinen artean banatu dira. Atzeko martxa ez da asko erabiltzen eta 1. martxa eta 2. martxa autoa higiduran jartzeko erabiltzen dira, horrexegatik ordu gutxiago lan egingo dute, 3. eta 4. martxak hirietan eta errepide sekundarioetan dira gehien erabiltzen direnak eta 5. eta 6.martxak oso erabiliak dira autobia eta autopistatan. Hurrengo taulan ikus daiteke egindako ordu banaketa: Martxa Portzentaia Orduak 1 %8 500 2 %15 937,5 3 %20 1250 4 %20 1250 5 %15 937,5 6 %20 1250 A.M %2 125 3.13 Taula: martxen ordu zerbitzuak Gurpilen fabrikaziorako 16MnCr5 altzairu aleazio zementatu eta tenplatua aukeratu da bere gainazaleko gogortasun eta higaduraren aurkako erresistentzia handiagatik. 3.14 taulan transmisioko material desberdinen propietate mekanikoak agertzen dira.
MODULUAREN KALKULU HURBILDUA ERRESISTENTZIARA Erresistentziarako kalkulu hurbildua materialen erresistentziaren teorian oinarrituta dago, hortza bere oinarrian landatuta dagoen habet bat bezala kontsideratzen da metodo hau ebazteko. Nola kalkulu konplexuak izaten dira, bi sinplifikazio egiten dira. Batetik, kasu kritikoenean aztertuz, indarra hortzaren muturrean aplikatzen dela, eta bestetik, indar makurtzailea (indar tangentziala) bakarrik izaten da kontuan, hau da, konpresio indarra (indar erradiala) mesprezatu egiten da.
Engranaje helikoidaletarako 3.30 formula ere erabilgarria izaten da, baina nola hortz gehiago kontaktuan daudenez, esfortzu makurtzaileak eta errodadura presio erangikorra teorikoaren %50-67 bitartekoa izaten da. Kasu honetan 0,6-ko erresistentziako hobekuntza koefizientea (ܥ) ezarri da. ߪ=ܨ௧ ·ܥ ߰·݉ଶ ·ݍ≤ߪ 3.26 Formula Non: ܥ=0,6:݁ݎݎ݁ݏ݅ݏݐ݁݊ݐݖ݅ܽ݇ ℎܾ݁݇ݑ݊ݐݖܽ ݂݇݁݅ݖ݅݁݊ݐ݁ܽ ൣ– ൧ Engranaje beraren bi gurpiletan indar tangentziala berdina da eta bere balioa momento tortsorearen eta erradioaren arteko erlazioa da, kalkuluak errazteko unitate aldaketak egiten dira. ܨ௧ = 100 · ܶ ݎ=200·ܶ ݀ 3.27 Formula Engranje zuzenen kasuan gurpilaren jattorizko diametroa (primitiboa) moduluaren eta hortz kopuruaren araberakoa izaten da, baina helikoidaletan hortzen inklinazio angelua ere kontutan izan behar da. Engranaje zuzenen diametroa: ݀ = ݉ ·ݖ 3.28 Formula Engranaje helikoidalen diametroa: ݀ = ݉ ·ݖ cosߚఈ
Wissmann-ek definitutako gurpilen forma faktorea gurpilaren hortz zuzenen araberako izaten da eta 3.20 taulatik hautatzen da. Gurpil helikoidaletan 3.29 formula erabili behar da, hortz birtualen terminoa, modu honetan hortz zuzen baliokideak erabili ahal izateko.
3.20 Taula: Wissmann-en q forma faktorea Hau jakinda, aurretik kalkulatu diren moduluak erresistentziara frogatzeko hurrengo ebazpidea jarraitu behar da. 1.martxa: Martxa honen gurpil txikiaren parea eta diametroa ezagututa, 3.27 formularen bidez gurpilak jasaten duen indar tangentziala determinatzen da. ݀ଷ = 0,3 · 15 cos 20 = 4,79 ܿ݉ ܨ௧ଷ௧௫ = 200 · 40,77 4,79 = 1702,72 ܭ݃ 3.20 formularen bidez hortz zuzenen baliokideen kopurua zehazten da eta 3.20 taulako Wissmann-en forma faktorea lortzen da hortz baliokide horiekin. ݖ௩ =ݖ cosଷߚ=15 cosଷ 20 = 18,07 ݍ=3,5 Bukatzeko 3.26 formulan balio guztiak ordezkatzen dira eta hortzak jasatzen duen tentsio makurtzailea lortzen da, azken hau materialaren tentsio makurtzaile onargarriaren azpitik egon behar da. ߪ=1702,72·0,6 10·0,3ଶ · 3,5 = 3973 ܭ݃/ܿ݉ଶ > 3000 ܭ݃/ܿ݉ଶ =ߪ ߪ=݁ݖ ݀ܽ ݊ܽݎ݃ܽݎݎ݅ܽ
Moduluaren kalkulu hurbildua erresistentziara eginda, 1.martxanikusi daiteke 3 mm-ko modulua ez dela nahikoa. Nola engranaje guztiei modulu berdina ezarriko zaie, hau da,
3.21 Taula: Moduluaren erresistentziarako egiaztapena gurpil txikietan
Aurrean kalkulatuko diseinu baldintzei jarraituz, bitarteko ardatza eta ardatz sekundarioaren arteko distantzia konstante mantendu behar da, eta hori aurrean kalkulatutako beste martxen engranaje helikoidalek mugatzen dute. ܦ=4·63 2· cos 20 = 134,085 ݉݉ Martxa honetan aurrean azaldu den bezala, gurpil gehigarri bat dago bitarteko eta ardatz sekundarioaren artean, honek biraketaren noranzkoa baimenduko du. Gurpil gehigarri hori lekua izan behar du eta bitarteko ardatza eta ardatz sekundarioa ezin dira ukipenean egon. Horrexegatik, beren erradioen batura ardatzen arteko distantzia baino txikiagoa izan behar da. ݎଵଷ +ݎଵହ = ݉ 2 · (ݖଵଷ +ݖଵହ) < 134,085 ݉݉ =ܦ 3.30 Formula
3.14 Irudia: Atzerako martxaren konfigurazioa Atzerako martxa gurpil hauek akoplatzean ezartzen da eta bakarrik momento horretan transmitituko dute biraketa. Erabilera koefizientea (ܥ) %55-85 tartean egoten da, baina nola martxa hau kasu gutxitan erabiltzen da 0,65-eko koefizientea ezarri da, biraketa momento gutxitan transmisituko baidute. Ordea, gurpil hauetako engranajeak hortz zuzenakoak dira eta esfortzu handiak jasan behar dituzte. Aurrean beste martxekin egin den bezala, gurpil bakoitzara aurreko baldintzak
betetzen dituzten konbinazio posibleak aztertu dira hurrengo tauletan, eta baldintzei gehien hurbildatuko konbinazioa aukeratu da, hau da, egokiena kutxa aldagailu honetarako. Hortz zuzeneko gurpiletan hortz kopuru minimoa 14 hortzetakoa da. Nola 13 eta 14 gurpilen artean ez da erredukziorik egon behar, azken hau bakarrik biraketaren noranzkoa aldatzen du, bi hauek hortz kopuru berdina izango dute. ݖଵଷ =ݖ=14→ݖଵହ =ݖଵଷ · 2,9176 = 14 · 2,9176 = 40,84 =ݖଵହ
Behin engranajeen modulua eta hortz kopurua kalkulatuta, beren behien betiko dimentsioak zehaztu daitezke. Hortz zuzen eta helikoidalen adierazpenak desberdinak dira.
Gurpilak momento tortsore jakin baten erangipean daude eta gurpil batek beste gurpilarekin kontaktuan sartzean, bi gurpiletan kontrako noranzkoa duten indar berdinak sortzen dira. Nola gurpil batek ardatz batean egongo da eta bestea beste ardatza batetan, eta hauek kontrako norantzan biratzen dutenez, sortutako indarrak berdinak izango dira, baina kontrako seinuarekin. Indar hauek momento tortsorearen eta gurpilaren ezaugarrien arabarekoak izaten dira, hortz zuzeneko eta hortz helikoidaletako indarren osagaiak desberdinak izaten dira. HORTZ HELIKOIDALEKO ENGRANAJE ZILINDRIKOAK Momentu tortsoreak hortz helikoidaleko gurpil zilindriko baten gain eragitean, osagai tangentziala (ܨ௧), erradiala (ܨ) eta norabide axiala duen indarra (ܨ) agertzen dira.
3.18 Irudia: Hortz helikoidaleko gurpil zilindrikoetan agertzen diren indarrak Indar tangentziala, 3.4.4.2 ENGRANAJEEN MODULUA atalean aztertu dena, jatorrizko zirkunferentziaren ukitzailea da eta gurpilen artean potentzia eta parea transmititzen duen indarra da. 3.48 formula jarraituz, indar hau gurpilera heldutako parearen eta jatorrizko erradioaren erlazioaren bidez lortzen da. ܨ௧ = ܶ ݀ଵ = 2 · ܶ ݎଵ
3.48 Formula Indar erradiala, ordea, zentrorantz dago zuzenduta eta bi gurpilak batzeko joera duen indarra da. Indar hau indar tangentziala, presio angelua eta helize angeluen arteko erlazioaz lortzen da. ܨ=ܨ௧ · tanߙ cosߚ
Kutxa aldagailua osatzen duten hiru ardatz nagusiek, primarioak, bitartekoak eta sekundarioak eta atzera martxakoak engranaje bikoteak eta bestelako elementuak eutsi eta biraketa ardatz bezala lan egiten dute lehenengo hirurek, atzerako martxakoa, ordea, finkoa da. Kutxa aldagailu honen ardatzak beteak izango dira diametro txikiagoarekin erresistentzia eta karga gaitasun handiago izaten baidute. Ardatzak dimentsionatzerakoan, bakoitzak jasatzen duen egoera kritikoaren arabera izan beharreko diametro minimoa eta ildaskatuak kalkulatzen dira, azken honetan ahal den neurrian diametro desberdinak egotea saihesten da diseinua sinplifikatuz, pitzadurak murrizteko eta fabrikazio merkatzeko. Aurrekoa kontuan hartuta, kutxa aldagailuaren ardatzen diseinurako bertan jasan beharreko osagai desberdinen ezaugarriak eta hauen indarrak abiapuntutzat hartzen dira.
Hasteko ardatzetako gurpilen kokapena zehaztu behar da eta hauen indarrak jakinda, euskarrietako agertzen diren erreakzioak eta ondoren ardatz horien momento diagramak kalkulatzen dira. Honetarako, indarrak puntualak, konstanteak eta gurpilen zentroan aplikatzen direla suposatu da eta engranajeen eta euskarrien indarrak bakarrik aztertu dira, hauen pisua eta marruskadura mesprezagarriak dira agertzen diren beste indarrekin konparatuta. Ardatzen luzera eta gurpilen kokapena definitzeko, gurpil helikoidalen zabalera 37,6 mm-koa eta gurpil zuzenena 45 mm-koa dela aurreko ataletan kalkulatu da, sinkronizatzaileen zabalera 60 mm-koa dela suposatu da. Hau jakinda, ardatzak ahalik eta laburren izatea eta euskarriak kargetatik hurbiltzen jartzen saiatu behar da, momento makurtzaileak murrizteko eta ardatzak txikitzeko asmoz. Behin ardatzen luzerak eta osagaien kokapenak ezagututa, pare maximoko egoeran, egoera kritikoenean, ardatzek martxa bakoitzean jasaten dituzten indarrak eta dagozkien diagramak egiten dira. Kalkuluak errazteko indar guztiak dagokien planoetan deskonposatu dira. Indar guztiak eragiten dituzten momento tortsoreak eta makurtzaileak kontuan eduki behar dira. Indar axialen ondoriozko gilbordura arbuiatu da eta momentu tortsoreak eta makurtzaileak aztertu dira. Momentu makurtzaileak bi norabidetan osagaiak izaten ditu, horrexegatik bere erresultantea kalkulatu behar da. ܯ= ටܯ௬ ଶ +ܯ௭ ଶ 3.54 Formula -Bitarteko ardatza Bitarteko ardatzean gurpil finkoak muntatuta daude eta ardatzarekin batera biratzen dute, hauek potentzia ardatz primariotik ardatz sekundariora transmititzen dute. Honen diametro minimoa kalkulatu haurretik, dimentsionamendu hurbildua burutu da diametro hori lortzeko asmoz.
3.20 Irudia: Bitarteko ardatzaren dimentsionamendu hurbildua Ardatz honek hasierako erredukziotik igarotako biraketa jasotzen du, martxa guztietan ardatzak pare maximo berdina jasaten du eta hasierako erredukzioari eta aukeratutako martxati dagozkion gurpilen indarrak agertzen dira. Erreakzioen eta momentuen kalkulurako, pare maximoko egoera hartu eta martxa guztietan prozedura berdina jarraitu behar da. 1. martxa aztertu da adibide gisa. Adibidea: 1. martxa: Martxa honetan aurrean aipatutako hasierako erredukzioa, 2. gurpilaren, eta 3. gurpilaren, potentzia ardatz sekundariora transmititzen duena, eragipean dago.
3.21 Irudia: 1.martxan agertutako esfortzuak bitarteko ardatzean
3.22 Irudia: Momentu tortsore eta makurtzaileen diagrama, 1.martxan, bitarteko ardatza
-Ardatz sekundarioa Ardatz honetan dauden gurpilak libre biratzen dute eta sinkronizatzaileen bitartez ardatzarekin batera birarazi daitezke eta bitarteko ardatzetik jasotako potentzia transmisio ardatzera transmitizen da ildaskatuaren bidez. Ardatz hau bitarteko ardatzarekin engranatuta
eta primarioarekin lerrokatuta egon behar da eta bere dimentsionamendu hurbildua egin da, ardatzaren diametro minimoa lortzeko asmoz.
3.23 Irudia: Ardatz sekundarioaren dimentsionamendu hurbildua Denbora guztian bitarteko ardatzarekin engranatuta dago, baina bakarrik akzionatutako martxaren gurpileko biraketa heltzen zaio eta uneoro martxa bakoitzari dagokion gurpilaren indar eta momentuak sortzen dira. Ardatzaren muturreko ildaskatuak, berriz, momentu tortsorea bakarrik transmititzen du, ez du eragiten bestelako indarrik. Martxa bakoitzeko pare maximoa hartuta, martxa bakoitzaren gurpilak eragindako esfortzuak aztertu dira eta prozesu berdina erabili da martxa guztiak aztertzeko. 1. martxaren ebazpena egin da adibide gisa.
3.24 Irudia: 1.martxan agertutako esfortzuak ardatz sekundarioan
3.25 Irudia: Momentu tortsore eta makurtzaileen diagrama, 1.martxan, ardatz sekundarioan
-Ardatz primarioa Ardatz primarioan enbragea eta bitarteko ardatzarekin engranatzen duen gurpil finkoa dago eta honek motorrak garatutako potentzia transmititzen du, 4. martxan zuzenean ardatz sekundariora igarotzen da. Hori dela eta, ardatz honek beste biekin bat egin behar du eta bere dimentsionamendu hurbildua egin da.
Ardatz honek martxa guztietan motorraren pare máximo berdina jasan arren, ardatz sekundarioak eragiten dizkion erreakzio aldakorrak eta ardatza gurpil finkoaren, 1. gurpilaren, eta sekundarioko C euskarriaren erreakzien menpe dago.Esfortzu hauek ardatzaren puntu berdinean agertzen dira eta kasu kritikoena 1. martxari dagokiona da, baina euskarrietako karga aldakorrak ere definitu behar dira errodamenduak aukeratu ahal izateko. Aurrekoarekin, pare maximoko egoera hartu da martxa guztietarako, eta erreakzio eta momentuen kalkulua egin da, prozedura berdina jarraitu da martxa guztietarako. Aurrekoetan bezala 1. martxako ebazpena egin da adibide gisa.
3.28 Irudia: Momentu tortsore eta makurtzaileen diagrama, 1.martxagatik, ardatz primarioan Ardatzaren ebakidura edo sekzio kritikoena, momentu makurtzaile eta tortsore maximoko egoera, 1.gurpila kokatua dagoen puntua da. ܶଵ = 32,62 ܭ݃·݉ ܯଵ = ටܯ௬ଵ ଶ +ܯ௭ଵ ଶ = ඥ80,857ଶ + 17,152ଶ = 82,656 ܭ݃·݉
-Atzerako martxako ardatza Atzerako martxako ardatzak 14.gurpila jasaten du, ardatz honek finkoa da (ez da birakorra), ardatzaren muturrak kutxa aldagailuko karkasan landatuta daude. Bitarteko eta sekundarioko ardatzekiko aurreko diseinu baldintzak mantenduz bere dimentsionamendu hurbildua gauzatu da martxa akzionatuta dagoenerako, gurpila desplazatuta.
3.29 Irudia: Atzerako martxako ardatzaren dimentsionamendu hurbildua Ardatz honetan, 14. gurpila bitarteko eta sekundarioko ardatzen gurpilekin engranatzean sortzen dira eta gurpil hau hortz zuzenekoa izanda, indar tangentzial eta erradialak agertzen dira. Engranatze hori gertatzean gurpil hau beste biekin kontaktuan egotean indar erradialak elkarrekin ezeztatzea eta indar tangentzialak bikoiztea eragiten du.
Aurrean aipatu denez, ardatz hau bakarrik 14. gurpilaren eranginpean dago eta pare maximoan jasaten dituen erreakzioak eta momentuak kalkulatzen dira.
3.30 Irudia: Atzeko martxako ardatzean agertzen diren esfortzuak ܶଵସ௫ = 40,775 ܭ݃·݉ ݎଵସ = 0,0315 ݉ ܨ௧ଵସ = 1294,44 ܭ݃ ܨଵସ = 470,775 ܭ݃ Ardatz hau hiperestatikoa da eta landapen perfektuko karga baldintza bera duen egoera hartuz, 3.33 taularekin euskarrietako esfortzuak determinatzen dira.
Ardatzak diametro desberdineko tarteez osatuta daude, eta hauek diametro eskalonatua izaten dute. Karga aldakor eta momento makurtzaile eta tortsoreen konbinazio larrienei aurre egin behar dute, sekzio kritikoenetan gutxieneko diametroa definitzen da. "SPOTTS, M. F. Poryecto de Elementos de Máquinas. Editorial Reverté. Barcelona, 2003." Liburuan esandakoaren arabera ardatzen esfortzuen aldakuntzen eta nekearen efektuak hartzeko, kalkulu estatikoa eta nekerako kalkulua formula bakarrean uztartzen dituen ASME kodea erabiltzen da. Kode honek esfortzu ebakitzaile maximoaren edo Trescaren hutsegite teorian oinarritzen eta momento makurtzaile eta tortsorea maioratuz, era kontserbakorrean ardatzaren tentsio ebakitzaile maximoa materialaren isurpen limiteko tentsio ebakitzailearen azpitik egon behar dela adierazten du. ߬௫ = ඨ൬ܥ·ߪ 2 ൰ ଶ + (ܥ௧ · ߬)ଶ = ݀ 2 ·ܬ· ඥ(ܥ·ܯ)ଶ + (ܥ௧ · ܶ)ଶ ≤ ߬௬/ܥܵ 3.55 Formula Ardatzek sekzio zirkular betea izanik, dagokion momento estatikoa J 3.55 formulan ordezkatzen da eta diametroa askatuz, diametro erresistente minimoa lortzen da. (Beharrezko unitate aldaketak egiten dira) ݀ ≥ ቈ16 · 10ଷ ·ܥܵ ߨ·߬௬ · ඥ(ܥ·ܯ)ଶ + (ܥ௧ · ܶ)ଶ ଵ ଷ ൗ
3.34 Taula: Momentu makurtzaile eta tortsorearen balioak Ardatzen fabrikaziorako 15CrNi6 altzairu aleazio zementatua erabili da, isurpen limite altua eta ardatzetako esfortzuak jasateko gaitasun handia izaten du. 3.14 taula jarraituz, bere isurpen limiteko tentsio normala 65 Kg/mm2-koa da, ondorioz isurpen tentsio ebakitzailea honen erdia izango da, hau da, 32,5 Kg/mm2-koa da.
Hau guztia jakinda, ardatzek martxa bakoitzean izan beharreko gutxieneko diametroa kalkulatzen da, kasu guztietarako pausu berdinak jarraitu behar dira. Adibidetzat, bitarteko ardatzako 1. martxari dagokion gutxieneko diametroa kalkulatu da. 1.martxan bitarteko ardatzaren sekzio kritikoena aurrean kalkulatu den bezala, 3. gurpilaren kokapenean da. Honi dagozkion momento tortsore eta makurtzaile erresultantea 3.56 formulan ordezkatuz, sekzioak izan beharreko gutxieneko diametro erresistentea lortzen da. ݀ ≥ ቈ16 · 10ଷ · 1,25 ߨ·32,5· ඥ(2 · 178,311)ଶ + (1,5 · 40,775)ଶ ଵ ଷ ൗ = 41,384 ݉݉ Modu berdinean ardatzak beste martxetan eta sekzioetan izan behar dituen diametro minimoak lortzen dira, ondoren diametro normalizatu egokienak aukeratzen dira. -Bitarteko ardatza
Txabetak ardatzaren eta bere gain akoplatutako elementuaren artean biraketa momentua transmititzeko erabiltzen dira, hauek beste lotura desmuntagarriak baino sinpleagoak eta merkeagoak dira, adibidez ildaskatuekin konparatuta. Baita ere aipatu behar da karga gaitasun txikiago eta erabilera murriztagarriago dutela. Baina kasu honetarako txabetak baliogarriak izaten dira eta bitarteko ardatzean dauden gurpil finkoetarako erabiliko dira. Baita ere txabeta erabiliko da atzera martxako gurpilak bitarteko eta sekundarioko ardatzetara mihiztatzeko. Kasu honetan erabiliko diren txabeta mota, DIN 6885 A arauaren sekzio laukizuzeneko txabeta paraleloak erabiliko dira. Txabetaren neurriak lortzeko, derrigorrezkoa da ardatzaren diametroa eta txabeta zein materialaz dagoen eginda jakitea. Aurreko ataletan ardatzen diametro minimoak lortu dira, eta ondoren diametro normalizatu hurbilenak aukeratu dira. Bitarteko ardatzean 13.Gurpila txabeta baten bitartez finkatuko da. Ardatz sekundarioan 15.gurpila baita ere txabeta baten bitartez finkatzen da, izendatutako gurpil biak atzeko martxaren elementuak dira.
13. gurpila 40 mm-ko diametroko ardatzean dago kokatuta. 15. gurpila 40 mm-ko diametroko ardatzean dago kokatuta. Aurreko diametroak kontuan hartu behar dira txabetaren kalkuluetarako. Txabetaren materialaren aldetik, Opac katalogoan datorren bezala, DIN 6885 A motao txabeta aukerau da, eta hauek F-1140 altzairuzkoak dira. Hurrengo irudian daude aukeratu den txabeta motaren datuak:
3.31 Irudia: DIN 6885 A txabeta ߪ௬ = 600 ܯܲܽ Txabetaren dimentsioak, txabeta horrek jasan behar dituen indarren araberakoak izango dira. Txabetek bi eratan huts egin dezakete, batetik, ebakidura huts-egitea, eta bestetik, aplastamendura huts-egitea. Bi eratara motorrak eragingo dion indarra beharrezkoa da, lehenik, motorrak txabetan eragingo duen indarra kalkulatuko da, lan potentzia eta bira minutuak jakinda.
3.33 Irudia: Txabeta baten dimentsioak
3.34 Irudia: Txabeten balio normalizatuak
Gurpila Ardatzaren diametroa [mm] Txabetaren sekzioa [mm] Zabalera tolerantzia Ardatza/kuboa Sakonera ࢎ [mm] Sakonera ࢎ [mm] 13.gurpila 40 12 x 8 p9 / P9 5 3,3 15.gurpila 40 12 x 8 p9 / P9 5 3,3 3.40 Taula: Txabeten dimentsioak Txabeten b eta h edukita, aurrean azaldu den moduan txabeta bi modutara huts egin dezake, eta txabetaren luzera finkatzeko bi huts-egite horiek aztertuko dira. Nola indar berdinak jasaten dituzten, txabetak berdinak izango dira. Txabetaren luzera gurpilen zabalerakoa izango da, hau da, 45 mm-koa. Normalena arazorik ez agertzea da, baina txabetaren luzera minimoa kalkulatuko da ziurtatzeko. Arazorik ez agertzeko segurtasun koefizientea 2-koa proposatu da, hurrengo kalkuluetan.
Ildaskatuek ardatzaren eta bertan muntatua doazen elementuen artean biraketa momento handiak transmititzen dituzte, konexio hauek ardatzaren sekzio erresistentea gutxi ahuldu eta beste motak (txabetak, pernoak…) baino erresistentzia handiagokoak dira. Automobilgintzan eta bestelako aplikazio gehienetan bezala, kutxa aldagailu honetan DIN 5480 arauaren araberako hortz bilkariko eta 30º-ko presio angelu estandarreko ildaskak erabiliko dira, karga gaitasun handiagoa, transmisio leunagoa eta ardatz/kubo lerrokatze hobea lortzen baita.
3.35 Irudia: DIN 5480 ildaskatuaren dimentsioak
"FAIRES, V.M. Diseño de elementos de máquinas. Editorial Montaner y Simón. Barcelona, 1998." Liburua jarraituz, ildaskatuek momento tortsore purua jasaten dute eta beren huts-egitea ebakidura nahiz kontaktu presioagatik gertatu daiteke. Errealitatean karga ez da hortz guztien artean berdin banatzen eta doitasun ezagatik hortzen %25-a bakarrik kontaktuan daude eta azalera erresistentea laurdena dela suposatzen da. Esfortzu ebakitzaileak luzetarako sekzioan edo jatorrizko diametroan eragiten du, horrexegatik azalera erresistentea perimetro erdiaren eta ildasken luzeraren araberakoa izaten da. ܣ= 2·݈=ߨ·݀·݈ 2 3.59 Formula Zapalketa indarra, ordea, ildasken saihets edo flankoan eragiten dute, horrexegatik azalera erresistentea ildaska kopuruaren, altueraren eta luzeraren menpe dago. ܣ௭ =ݖ· ℎ · ݈ 3.60 Formula Ildaskatuetako ebakidura eta zapaltze tentsioak indar tangentzialaren eta 3.59 eta 3.60. formuletako azalera erresistenteen erlazioaren bitartez determinatzen dira, momentu tortsorearen menpe adierazten dira. ߬ =ܨ ܣ =2·ܶ ݀·ܣ =16·ܶ ߨ·݀ଶ · ݈ 3.61 Formula ߪ௭ =ܨ ܣ௭ = 2 · ܶ ݀ ·ܣ௭ = 8 · ܶ ݀ ·ݖ· ℎ · ݈ 3.62 Formula Ebakiduragatiko eta zapalketagatiko huts-egiterik ez gertatzeko, 3.61 eta 3.62.formluetako tentsio ebakitzailea eta normala materialaren isurpen tentsioen azpitik egon behar dira, beharrezko unitate aldaketak egiten dira. ߬ = 16 · ܶ ·ܥܵ ߨ·݀ଶ · ݈ ≤ ߬௬ 3.63 Formula
Ikusi daitekeenez, ildaskatuaren tentsio ebakitzaile eta normala isurpeneko tentsioak baino txikiagoak dira eta ildaskatua egokia da. Aukeratutako ildaskatuaren izendapen arautua hurrengoa da: DIN 5480 – 35 x 1,5 x 22
-Gurpil finkoen ildaskatua Gurpil finkoen ildaskatu bidez bitarteko ardatzarekin biratzen dute, ildaskatuak 2 mm-ko modulua dela kontsideratu da. Gurpil guztien ildaskatuak dimentsio berdinekoak dira eta beren luzera gurpilen zabalerekin bat dator, 37,6 mm. Baitae ere, ardatzak izan beharreko diametroetan oinarrituta, ildaskatuak 45 mm-ko diametroa izango du eta hurrengo taulan dimentsioak biltzen dira. Aurrean bezala, moduluarekin eta erreferentziazko diametroekin beste datuak lortzen dira DIN 5480 araua jarraituz. Erreferentziazko Diametroa ࢊ[] z (hortz kopurua) m (modulua) d Diametro Basikoa ࢊ࢈ࢇ[] 45 21 2 42 36,37 3.46 Taula: gurpil finkoen ildaskatuaren dimentsioak Gurpilen materiala 16MnCr5 altzairu zementatua da eta 60 kg/mm2-ko eta 30 kg/mm2-ko isurpen tentsio normala eta ebakitzailea dauka. Baita ere konprobatuko da pare guztia transmititu ahal izateko izan beharreko ildaskatu luzera minimoa. Ildaskatu guztiek momento tortsore maximo berdina jasatzen du, 400Nm. ݈ = 16 · 10ଷ · 40,77 · 1,25 ߨ·42ଶ · 30 = 4,9 ݉݉ ݈௭ = 8 · 10ଷ · 40,77 · 1,25 42 · 21 · 1,68 · 60 = 4,59 ݉݉
Ildaskatuak izan beharreko luzera minimoa 4,9 mm-koa da, baina kasu honetan ildaskatuak gurpilen zabalera berdinekoak izango dira, 37,6 mm-takoak alegia. Jakin nahi bada aukeratutako ildaskatuarekin zenbat tentsio jasatzen duen, formula berdinak erabiltzen dira baina kasu honetan tentsio ebakitzaile eta normala askatzen dira. ߬ = 16 · 10ଷ · 40,77 · 1,25 ߨ·36ଶ · 37,6 = 5,33 ݇݃/݉݉ଶ ≤ 30 ݇݃/݉݉ଶ ߪ௭ = 8 · 10ଷ · 40,77 · 1,25 36 · 18 · 1,68 · 37,6 = 9,96 ݇݃/݉݉ଶ ≤ 60 ݇݃/݉݉ଶ Ikusi daitekeen bezala, ildasken tentsio ebakitzailea eta normala isurpenekoen azpitik daude eta ildaskatua onargarria da.
-Kubo sinkronizatzaileen ildaskatua Sinkronizatzailearen kuboek ildaskatuari esker ardatz sekundarioarekin biratzen dute eta dagokien martxa akoplatzean bakarrik funtzionatzen dute, momentu horretan dagokion gurpilarekin akoplatzen da eta honen biraketa jasotzen du, modu honetan kubo sinkronizatzailea bira egiten du eta ildaskatuari esker ardatz sekundarioa biratzen da. Ardatz sekundarioaren diametroa jarraituz, sinkronizatzaile berdina erabil daiteke, ardatz osoa 40 mmtakoa baita, baina artekatuetarako erabiliko den erreferentziazko diametroa 45 mm-koa da. Honen dimentsionaketa egiteko martxa kritikoenean jasotzen duen momentua aztertuko da. Martxa kritikoena 1.martxa da, 4.gurpilak 1280 Nm transmititzen baiditu. Modulu 2,5 mm-takoa finkatu da eta DIN 5480 araua jarrituz ildaskatuaren dimentsioak lortzen dira. Erreferentziazko Diametroa ࢊ[] z (hortz kopurua) m (modulua) d Diametro Basikoa ࢊ࢈ࢇ[] 45 16 2,5 40 34,64 3.47 Taula: Kubo sinkronizatzaileen ildaskatuen dimentsioak Kuboen materiala 16MnCr5 altzairu zementatua da eta 60 kg/mm2-ko eta 30 kg/mm2-ko isurpen tentsio normala eta ebakitzailea dauka. Baita ere konprobatuko da pare guztia transmititu ahal izateko izan beharreko ildaskatu luzera minimoa, kasu honetan aurrean aipatu den bezala, martxa kritikoena aztertzen da, 1º martxa, T=1280 Nm. ݈ = 16 · 10ଷ · 130,48 · 1,25 ߨ·40ଶ · 30 = 17,31 ݉݉ ݈௭ = 8 · 10ଷ · 130,48 · 1,25 40 · 16 · 2,1 · 60 = 16,1805 ݉݉ Kasu honetan, kubo sinkronizatzaileak 24 mm-ko zabalera izango du eta honen ildaskatua zabalera osokoa izango da, nola izan beharreko luzera minimoa 17,31 mm da, ez da arazorik egongo.
Kutxa aldagailuko ardatzak eta gurpil askeak errodamendu bitartez sostengantzen dira eta bertan agertzen diren kargak xurgatzen dituzte. Errodamenduak osagai normalizatuak dira eta beharrezko diseinu baldintzetan oinarrituta SKF enpresaren katalogoak erabili dira errodamenduak aukeratzeko. SKF errodamenduak eta ixte-eraztunak fabrikatzen dituen enpresa da. Errodamenduak aztertzerako orduan, erreferentziazko karga nominala (C) kalkulatu behar da, honen balioa karga gaitasunaren, iraupenaren eta fidakortasunaren menpe dago. Kasu honetan %95-eko fidakortasuna aukeratu da eta karga gaitasun dinamikoa erabili da, izan ere, ardatzak kargapean biratu eta esfortzu dinamikoak jasotzen dituzte. Fabrikantearen katalogoen erreferentziazko karga gaitasun dinamikoak (nominalak) ISO 281:1990 araudia jarraituz eta bere balioa 106 (1 milioi) birako iraupenari eta %90-ko fidakortasunari dagokio. Errodamenduen aukeraketa erreferentziazko karga nominalaren bitartez egiten da. ܥ=ܲ·(ܮଵ) భ ೌ 3.66 Formula Non: ܥ:݇ܽݎ݃ܽ ݃ܽ݅ݐܽݏݑ݊ ݀݅݊ܽ݉݅݇ܽ ݁݀ ݈݊݉݅݊ܽܽ [݇ܰ]
Kutxa aldagailuko ardatzak biapoiatuak dira eta karga altuak agertzen dira, horren ondorioz, arraboldun errodamenduak erabiliko dira. Hori horrela izanik, kasuan kasuko indar eta leku eskakizunen arabera ardatz bakoitzerako errodamendu egokia aukeratuko da. -Bitarteko ardatza Bitarteko ardatzean A euskarriaren karga erradiala eta axiala agertzen da, horrexegatik boladun errodamendua erabiliko da. B euskarrian aldiz, karga erradiala agertzen da, bere kalkulua errazago da eta arrabol zilindrikodun errodamendua erabiltzea hautatu da. - A euskarria Euskarri honek beharreko errodamendua hautatzeko prozeu iteratibo bat erabiliko da eta hurrengo formulak erabiltzen dira: ܨ ܨ ≥݁ 3.70 Formula ܨ ܨ ≤݁ 3.71 Formula
ܨ:݅݊݀ܽݎ ܽݔ݈݅ܽܽ ܸ:݁ݎ݈ܽݖ݅ ݂ܽ݇ݐݎ݁ܽ Erlazio faktorea aldatzen da errodamenduaren zein eraztun biratzen duen arabera. Errodamenduaren barneko eraztuna biratzen bada, erlazio faktorearen balioa 1-ekoa da. Aldiz, errodamenduaren kanpo eraztuna biratzen bada honen balioa 1,2-koa izaten da. ܨ, indar erradial erresultantea kalkulatzeko X eta Y konstanteak erabiltzen dira, hurreengo taulan hauen balioak ikus daiteke. Baina, errodamenduak indar axiala jasan behar ez badu hauen balioa beti X=1 eta Y=0 izango da.
3.51 Taula: X eta Y balioak ࡲ࢘ kalkulatzeko
ܨ=4,55 ݇ܰ Errodamenduentzat ezarri den %95-eko fidakortasuna katalogoaren errodamenduetara moldatzeko 3.67 formula erabiltzen da.
3.36 Irudia: QJ 307 MA errodamenduaren dimentsio nagusiak
Martxa bakoitzaren bizitza aurreko berdina da, eta nola euskarri hau aurreko ardatz berdina kokatuta dago, azken honen abiadura berdinak izango dira. Aurrean aipatu denez, errodamenduak karga axiala jasatzen ez badu, X=1 eta Y=0 balioa hartzen dute. Ondorioz: ܨଵ = 1 · 1 · 4,461 + 0 = 4,461 ݇ܰ ܨଶ = 1 · 1 · 4,217 + 0 = 4,217 ݇ܰ ܨଷ = 1 · 1 · 3,44 + 0 = 3,44 ݇ܰ
3.38 Irudia: N 207 ECM errodamenduaren dimentsio nagusiak
3.39 Irudia: N 207 ECM errodamenduaren ahokalekuaren dimentsioak
Ondoren martxa bakoitzaren lan orduak eta pare maximoko biraketa abiadura biderkatuz, martxa eta indar bakoitzaren iraupena definitu behar da.
3.40 Irudia: K 32x46x32 errodamenduaren dimentsio nagusiak -D euskarria Karga erradialak eta axialak jasaten dituen errodamendua erabiliko da euskarri honetarako, karga dinamiko baliokidea bi karga mota horien arabera eta errodaamenduaren kalkulu faktoreen arabera aldatzen da. Kasu honetan errotularako arraboldun errodamendua erabiliko da, errodamendu mota honek karga erradial handiak jasan ditzake, eta gainera karga
3.41 Irudia: 22207 Eerrodamenduaren dimentsio nagusiak
3.42 Irudia: 22207 Eerrodamenduaren ahokalekuaren dimentsioak Ondoren karga axiala eta erradialaren arteko zatidura e faktorearekin konparatzen da eta honen arabera:
ܨ ܨ =2,22 3,68=0,603 Nola ிೌ ிೝ > ݁ ݀݁݊݁ݖ: ܲ=0,67·3,68+3,33·2,22=9,79 ݇ܰ Konprobaketa bukatzeko karga gaitasun dinamikoa konprobatzen da eta azken hau errodamenduak daukan karga gaitasunaren azpitik aurkitu behar da. ܥ=9,79·(1157,912) ଷ ଵ ൗ = 81,28 ݇ܰ < 88,8 ݇ܰ Hortaz, 22207 E errodamenduak nahiko karga gaitasun dauka eta errodamendu aproposa da D euskarrirako.
-Ardatz primarioa Ardatz honetan F euskarriak bereziki karga altuak jasan behar ditu, eta horrexegatik euskarri honetarako gaitasun erradial eta axial handia duen errotularako arraboldun errodamendua erabiliko da. Beste aldetik, E euskarrirako, gaitasun erradiala soilik duen arrabol zilindrikodun errodamenduaz baliatu da. -E euskarria Euskarriari dagozkio erreakzioekin martxa bakoitzeko karga erradial erresultantea lortzen da. Martxa ࡾ࢟ࡱ [Kg] ࡾࢠࡱ [Kg] ࡾ࢘ࡱ [Kg] ࡾ࢘ࡱ [kN] AU1 74,576 351,552 359,375 3,525 AU2 38,06 227,977 231,132 2,267 AU3 27,407 187,205 189,2 1,856 AU5 15,558 148,807 149,618 1,468 AU6 38,822 206,705 210,319 2,063 AM 27,959 55,631 62,262 0,611 3.60 Taula: E euskarriko erreakzioak Ondoren martxa bakoitzaren lan orduak eta pare maximoko biraketa abiadura biderkatuz, martxa eta indar bakoitzaren iraupena definitu behar da.
3.43 Irudia: NU 205 ECP errodamenduaren dimentsio nagusiak
3.45 Irudia: 22308 E errodamenduaren dimentsio nagusiak
3.46 Irudia: 22308 E errodamenduaren ahokalekuaren dimentsioak Ondoren karga axiala eta erradialaren arteko zatidura e faktorearekin konparatzen da eta honen arabera: ܨி ܨி = 1,954 11,70 = 0,167 Nola ிೌ ிೝ ≤ ݁ ݀݁݊݁ݖ: ܲி = 11,7 + 1,8 · 1,954 = 15,22 ݇ܰ Konprobaketa bukatzeko karga gaitasun dinamikoa konprobatzen da eta azken hau errodamenduak daukan karga gaitasunaren azpitik aurkitu behar da. ܥி = 15,22 · (1211,52) ଷ ଵ ൗ = 128,04 ݇ܰ < 155 ݇ܰ Hortaz, 22308 E errodamenduak nahiko karga gaitasun dauka eta errodamendu aproposa da F euskarrirako. 3.4.6.2GURPIL ASKEEN ERRODAMENDUAK
Ardatz sekundarioko eta atzera martxako gurpilek libreki eta higadura edo marruskadurarik gabe biratzeko, sekzio erradial txikian karga erradial altuak jasan ditzaketen orrazdun errodamenduen gain muntatzen dira. Errodamendu hauek gurpilen indar tangentziala eta erradiala jasaten dute, gurpil bakoitzeko indarrekin karga erradial erresultanteak zehazten dira, karga dinamiko baliokidearekin bat datozenak.
Ardatz sekundarioko gurpil askeak sinkronizatzaileen bitartez ardatzera akoplatu daitezke eta biak batera bira dezakete, modu honetan ardatzera biraketa momentua transmititzen. Sinkronizatzaile batek 3 elementu nagusiz osatzen da, koroa (barneko ildaskatua duena), kuboa (zeinek kanpo ildaskatua dauka koroarekin batera biratzeko eta barne ildaskatua ardatzarekin batera birarazteko) eta azkenik, eraztun sinkronizatzailea (honek konikotasuna dauka eta kubo barnean finkatzen da, elementu hau gurpil askeekin bat egiten dute, azken hauek pixka bat balaztatuz eta akoplamendu egokia lortuz). Hurrengo irudian sinkronizatzaile baten despiezaketa ikus daiteke:
3.49 Irudia: sinkronizatzaile baten despiezaketa Martxa aukeratzean, eraztun sinkronizatzaileak gurpil askea geldiarazi eta hauek abiadura berdina edukitzeta eta sinkronizatzailearen eta gurpilaren arrasteko hortzen arteko engranea leunagoa izatea ahalbidetzen du. Kasu honetan martxen sinkronizatzaileak desberdinak izango dira, sinkronizatzaileak akoplamendua egiteko eta biraketa transmititzeko gai izan behar dira, 3 sinkronizatzaile desberdintzen dira, batetik 1º eta º martxakoa, bestetik, 3º eta 4º martxakoa eta bukatzeko 5º eta 6º martxakoa.
Gurpil askeek albo batean dituzten ildaskatuaren bitartez biraketa sinkronizatzaileetara transmititzen da, eraztun sinkronizatzaileak baita ere ildaskatu berdina izango dute. Ildaskatu hauek kalkulatzeko aurrean beste ildaskatuekin erabilitako ebazpen berdina erabiltzen da. Beste elementuen dimentsioak kontuan hartuz, 90 mm-ko, 80 mm-ko eta 70 mm-ko erreferentziazko diametroak eta 4 mm-ko moduluak dituzten DIN 5480 ildaskatuak erabiltzen dira. Hurrengo taulan ildaskatuen datuak agertzen dira: Erreferentziazko Diametroa ࢊ[] z (hortz kopurua) m (modulua) d Diametro Basikoa ࢊ࢈ࢇ[] 70 16 4 64 55,43 80 18 4 72 62,35 90 21 4 84 72,75 3.69 Taula: 90 mm diametroko ildaskatua Ildaskatu hauek gurpil askeen parte izanda, beren materiala dute, 16MnCr5 eta isurpen tentsio berak dituzte. 3.63 eta 3.64 formulak erabiliz hortzek izan behar duten gutxieneko zabalera determinatzen da. 1º eta 2º martxetako sinkronizatzailea:
Erreferentziazko diametroa 90 mm-koa da. Gurpil handienak baitira, beste martxen gurpilak nola txikiagoak direnez sinkronizatzaileek izango dituzten arrasteko hortzetarako hartzen den erreferentziazko diametroa txikiagoa da. ݈ = 16 · 10ଷ · 130,48 · 1,25 ߨ·84ଶ · 30 = 3,92 ݉݉ ݈௭ = 8 · 10ଷ · 130,48 · 1,25 84 · 21 · 3,36 · 60 = 3,67 ݉݉ Horrenbestez, ebakiduragatiko edo zapalketagatiko hutsegiterik ez gertatzeko, hortzek 4 mm-ko zabalera izatea erabaki da. DIN 5480 – 90x4x21 3º eta 4º martxetako sinkronizatzailea:
Erreferentziazko diametroa 80 mm-koa da, aurreko sinkronizatzailearekin jarraitutako metodo berdina gauzatzen da. ݈ = 16 · 10ଷ · 42,09 · 1,25 ߨ·72ଶ · 30 = 1,72 ݉݉ ݈௭ = 8 · 10ଷ · 42,09 · 1,25 72 · 18 · 3,36 · 60 = 1,61 ݉݉ Ildaskatu honek izan beharreko luzera minimoa 1,72 mm-koa da, baina sinkronizatzaile guztiak diametro ezberdinekoak izan arren, zabalera berdinekoak diseinatuko dira, horrexegatik aurrean kalkulatutako 1º eta 2º martxetako sinkronizatzailerako luzera minimoa ezarriko da beste sinkronizatzaileetan, hau da, 4 mm-ko luzerako zabalera. DIN 5480 – 80x4x18 5º eta 6º martxetako sinkronizatzailea: Erreferentziazko diametroa 70 mm-koa hartu da, aurreko prozesu berdina jarraitzen da. ݈ = 16 · 10ଷ · 25,076 · 1,25 ߨ·64ଶ · 30 = 1,3 ݉݉ ݈௭ = 8 · 10ଷ · 25,076 · 1,25 64 · 16 · 3,36 · 60 = 1,21 ݉݉
Ildaskatuaren luzera 4 mm-koa izango da.
Transmisio ardatza kutxa aldagailuko biraketa ibilgailuaren atzeko ardatzaren diferentzialera transmititzen duen atala da. Ardatz hauek diferentzialera dagoen distantzia luzea eta altuera diferentzia gaindituz biraketa transmititzeko gai da. Aurreko motorra eta atzeko trakzioa duen edozein ibilgailurako ezinbesteko elementu da kutxa aldagailuko potentzia diferentzialara eramateko. Ardatzak eta beren loturak ezin dira erabat zurrunak izan, mugimendu eta bibrazioak jasateko ahalmena izan behar du. Horrexegatik kutxa aldagailuko ardatz sekundario eta diferentzialarekin lotzeko kardan junta deritzon edo giltzadura unibertsala izan behar ditu. Ondoren transmisio ardatza egokia diseinatuko da, baina kardan giltzadura automobilak dituen datu teknikoei begira komertzial bat aukeratuko da.
ݎ≥ ඨ 1280000 గ ଶ · 0,2836 · 137,5 య = 27,54 ݉݉ Hurrengo altzairuzko sekzio prontuariotik lortutako emaitzei gehien hurbiltzen den sekzio zirkular hutseko perfila aukeratzen da.
Ikusi daitekeenez, ASME kodigoa bitartez lortzen de isurpen tentsio ebakitzaile maximoa materialak jasan ditzakeen isurpen tentsio ebakitzailetik azpitik dago, ondoren aukeratutako profila autoaren pare maximoa jasaten du erresistentziara. -BIBRAZIOEN KONPROBAKETA. Ardatza resonantzian ez sartzeko eta bibrazio gehiegi ez egoteko, honen biraketa frekuentzia, ݂, arrisku aldetik urrun kokatu behar da. Hori ez gertatzekotan ardatzan indar anplifikazioan agertuko dira eta ardatza ez luke aguantatuko.
3.52 Irudia: kardan giltzaduraren aukeraketa Kutxa aldagailuko ardatz sekundarioaren bukaeran ildaskatu bat dago, hauxe kardan giltzadurarekin lotzeko da. Baina horretarako akoplamendu bat behar da, zeinek zulo ildaskatu bat edukiko du ardatz sekundarioarekin bat eginez, eta azken hau kardan giltzadurari lotzen da torloju batzuen bitartez. Hurrengo diseinua egiteko, aukeratutako kardan giltzaduran oinarritu behar da, hurrengo informazio erabiltzen da:
Diferentziala transmisio ardatzaren biraketa erreduzitu eta ibilgailuaren gurpil eragileetara transmititzen duen mekanismoa da. Hauek ardatz bereko gurpilen artean abiadura diferentziak onartzen dituzte.
3.54 Irudia: diferentzial konbentzionala
Aurreko irudian ikusi daitekeenez koroa portasateliteari lotuta dago, ondorioz, koroa mugitzean sateliteak mugitzen dira eta hauekin batera planetarioak, azken hauek potentzia transmitituz palierei. Diferentziala bi multzoz osatuta dago, batetik, pinoia eta koroa, pinioi transmisio ardatzaren potentzia transmititzen du diferentzialera koroarekin engranatuta baitago. Hauek engranaje koniko helikoidala izaten dute. Bestetik, planetario eta sateliteen multzoa engranaje koniko zuzenen bidez osatzen da. Engranaje helikoidalek engrane hobea badute ere, planetarioak eta sateliteak hortz zuzenekoak izan behar dira bi gurpilen artean abiadura diferentziak ahalbidetzeko. Planetario eta sateliteak bi parez osatzen dira, engrane berdinekoak. Berez planetarioek eta sateliteek batera biratzen dute erredukziorik gabe eta diferentzialaren erredukzioa eraso pinioiaren eta koroaren arteko erlazioak gauzatzen du, automobil normaletan erredukzio hau 3 eta 4-ko balioen artean egoten da. Kasu honetan auto honek diferentzialean izan beharreko erredukzioa 3-koa da. Aurrean aipatu denez planetario eta sateliteen artean ez da erredukziorik gertatzen, baina diseinurako hauen artean transmisio erlazioa 1,2-1,8 bitartekoa izaten da. Sateliteak gurpil txikiak izaten dira eta hortz kopuru gutxiago dituzte. Azkenean, diferentzialean, eraso pinioi eta koroaren arteko erredukzioa da diferentzialak izaten duen erredukzioa, kasu honetan 3-koa da. Diferentzialaren diseinua eta produkzioa engranaje koniko fabrikatzen dituen konpainia aditu baten esku usten da: GRUPOS DIFERENCIALES SA: http://www.gruposdiferenciales.es/
3.55 Irudia: diferentzialak fabrikatzen dituen erakundea | science |
addi-402433669bbd | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25781 | Automobil baten transmisioaren diseinua | López Arana, Asier | 2018-03-20 | Baldintzen agiria proiektuaren helburua modu egokian burutzeko nahitaezkoak diren baldintza tekniko, ekonomiko eta administratiboak finkatzen ditu. Hau proiektuko jarraibide, araudi eta zehazpenen multzo da, proiektuaren nondik norakoak azaltzen dituena.
Dokmentu honetan transmisio sistema osoaren egitea, kudeaketa eta funtzionamendu egokia bermatzeko errespetatu eta jarraitu behar diren oinarrizko baldintza eta irizpide guztiak zehazten dira. Modu honetan, proiektua gauzatzeko modua zehaztu eta exekuzioan sortu daitezkeen zalantzak edo gaizki ulertzeak argitzen dira.
Ibilgailuaren transmisio sisteman egin nahi den edozein aldaketa edo berrikuntza proiektuagileari aldez aurretik jakinarazi beharko aio. Honek proiektuaren gaineko agintea du et bere baimenik gabe ezin da inolako aldakuntzarik gauzatu. Bestela, aldaketak baimenik gabe egitekotan, proiektua betearaziko duen fabrikatzailea agertu daitezkeen arazo eta ondorio guztien erantzule osoa izango da. Aldakuntza horiek autoaren jabeak burutzen edo sustatzen baditu ere, fabrikatzaileak ezingo ditu dagozkion erantzukizunak salbuetsi.
Dokumentu honek ez ditu bestelako eraikitze zehaztapen guztiak mugatzen, zeren eta fabrikatzailearen ardura izango da zehaztapen horiek teknika aurreratu edo egokienekin egitea.
Dokumentu honek bere baitan baldintza tekniko, ekonomiko eta administratiboak izango ditu. Baldintza teknikoak garrantzi handikoak dira produktuaren lehengaiak, fabrikazioa, muntaketa eta frogapenak jorratzen dituztelako. Bestalde, baldintza ekonomikoek neurketa eta ordainketa sistemak definitzen dituzte eta baldintza administratiboek kontratu, onespen eta desadostasun prozedura, eta eskubide eta eginbideak lantzen dituzte.
Proiektu honetan erabiliko diren materialek eta burutuko diren lan guztiek aplika daitezkeen eta esleipen-datara arte argitaratutako kode, araudi eta gidaliburu berrienekiko adostasuna izan beharko dute.
AUTOMOBIL BATEN TRANSMISIOAREN BALDINTZEN AGIRIA DISEINUA Bilboko IITUE 2018ko otsailak 22 8 Transmisio sisteman erabilitako pieza eta azpimultzo guztiek planoetan eta proiektuaren beste dokumentuetan adierazitako baldintza guztiak jarraitu beharko dituzte. Horiekin batera, dokumentu honetan zehazten diren baldintza teknikoak bete beharko dituzte, osagai komertzialen fabrikatzaileak ezarritako berezko baldintzak ere bete beharko dituztela.
Horniduraren barnean egongo dira, besteak beste, materialak, fabrikaziorako eta muntaketarako lanabes eta erremintak, osagai komertzialak eta muntaketarako eta ikuskapenetarako gailuak.
Lantegia, makinaria eta bestelako gailuak fabrikatzaileak berak jarriko ditu. Hau proiektuaren planifikazio prozesuan, produktuaren egiteari ekin aurretik, definitu eta adostuko da.
Produktuaren osagai oinarrizkoenen eta garrantzitsuenen egitean proiektugilea presente egon daiteke kasuan kasuko agindu edo ekarpenak egiteko. Fabrikatzaileak osagai bakoitzerako sistema egokienak aukeratu eta erabili beharko ditu. Bestalde, transmisio sistemaren parte diren osagai eta multzo guztiak zehaztasunez ikuskatzeko ardura du, azpimultzo komertzialak ere konprobatu beharko dituela. Kontuan izan behar da osagai bakunen onespenak ez duela horiei dagokion azpimultzo edo multzoaren onespena eragiten, izan ere, muntaketa prozesuan akatsak egon daitezke eta horrek zuzenketak egin behar izatea edo prozesu berriro hastea eragiten du. Fabrikatzaileak materialen, lanabesen, langileen, frogapenen eta abarren txosten nahiz ziurtagiriak izan beharko ditu hala eskatzen bada, proiektugileari nahiz bezeroari emateko. Hauek produktuaren fabrikazioan, muntaketan, frogapenetan eta bestelako prozesuetan gertatzen den guztiaren jakinaren gainean egoteko aukera emango dute. Modu honetan, produktuaren aspektu guztiak behar bezala kontrolatuta egongo dira eta fabrikazio eta muntaketa prozesuan egokitasuna bermatuko da. 5.2.1.2 MATERIALEN EZAUGARRIAK
Transmisio sistemaren osagai baoitzaren materiala aukeratzerakoan, osagai horren eta materialen aspektu desberdinak kontuan izan beharko dira; lehenengo, piezak duen funtzioa, jasaten dituen kargak eta estimatutako bizitza erabilgarria oinarritat hartuko dira. Ondoren, fabrikazio eta muntaketario dagozkion betebeharrak kontsideratu behar dira. Bukatzeko, kasuan kasuko exijentziak betez, ahal den neurrian ekoizpen kostua minimizatuko da, hornitze eta mekanizazio erraztasuna ere aintzat hartu behar dira.
Material hau osagai komertzial eta normalizatuei dagokie, hala nola, segurtasun eraztunak, txabetak eta zirrindolak. - F-1140 Karbono altzairu honek UNE 36011-12 araberakoa eta DIN arauaren arabera CK45 izendapenaren arabera ezagutzen dena, karga handiak jasaten dituen pieza da, erresistentzia
5.5 taula: F-1140-ren izendapen eta konposizioa
5.6 taula: F-1140-ren ezaugarri mekanikoak
Transmisio sistemaren osagai guztiak baldintza agiri honetan eta planoen dokumentuan adierazitako zehaztapenen arabera burutu behar dira. Pieza bakoitzaren egokitasuna fabrikazio eta muntaketa prozesuetan zehar egin beharreko kalitate kontrol eta frogen bidez egiaztatzen da, osagai komertzialak ere konprobatu behar direlarik.
Jarraian transmisio sistemaren pieza guztien, fabrikatutakoen eta komertzialen, deskribapen zehatza azaltzen da. 5.2.1.3.1 ENBRAGEA
Enbrage diskoa 240 mm-ko diametroa du, honen gainean disko forruak jartzen dira. Zentroan artekatu bat dauka, honen luzera 12mm-koa da, 35 mm-ko diametroa eta 1,5 mm-ko modulua. Erabili den artekatua DIN 5480 da eta 22 hortz dauzka. Artekatu honek perdoi
Ardatz primarioak 207 mm-ko luzera du eta mailakate desberdinak ditu, bere diametro nagusia 40 mm-koa da. Honek, 0,01-eko zuzentasun perdoia du bere gain doazen osagaien orekatzea lortzeko. Era berean, mutur batean 25 mm-ko eta bestean 40 mm-ko diametrodun tartea du errodamendu bana kokatzeko, zeinetan H7/h7 perdoia dagoen errodamenduak birakorrak eta labainkorrak izan daitezen. Enbrage diskoa mihiztatzeko, 12 mm-ko luzera, 35 mm-ko diametroa eta 1,5 mm-ko modulua duen DIN 5480 ildaskatua du. Honek enbrage diskoa ardatz primariotik lasaiera handiarekin desplazatzen utzi behar du eta H8/e9 perdoia du. Ildaskatu honen dimentsioak aurreko 5.5 taulan jasotzen dira. Aurrekoarekin batera, ardatzak hasierako erredukzioari dagokion 1. gurpila mekanizaturik du. Honek hortz helikoidalak ditu eta ardatzaren mutur batean kokatzen da bitarteko ardatzarekin engranatzeko. Gurpiel honen dimentsio nagusiak hurrengo taulan erakusten dira: Gurpila z ࢘ [mm] ࢻ࢘ [°]
Halaber, gurpil horren alboan 46 mm-ko diametroa eta 32 mm-ko sakonera duen zulo bat du ardatz sekundarioaren euskarria bertan ahokatzeko. Beste errodamenduentzat bezala,
AUTOMOBIL BATEN TRANSMISIOAREN BALDINTZEN AGIRIA DISEINUA Bilboko IITUE 2018ko otsailak 22 13 gune horren perdoia H7/h7 da errodamenduen biraketa eta labainketa uzteko. Horrez gain, zulo horren inguruan ardatz primarioa eta sekundarioa akoplatzeko ahalbidetzen duten arrasteko hortzak daude eta hauek gurpil askeetan tailatutako arrasteko hortzen berdinak dira, beren zehaztasunak gurpil askeen atalean adierazten dira.
Ardatz primarioa 15CrNi6 altzairu aleazio zementatu eta tenplatutakoa da eta N9 akabera kalitatea izan arren, ildaskatuan, hortzetan eta euskarrietan N7 kalitatea jarri da. Aldi berean, ardatz sekundarioko errodamendurako hutsunean N5 akabera baliatu da higadurari hobeto aurre egiteko.
Bitarteko ardatzak 549,85 mm-ko luzera du eta bere diametro nagusia 40 mm-koa da, bere muturretan errodamenduak kokatzeko 35 mm-ko beheraguneak ditu, non perdoia H7/h7 den errodamenduen biraketa uzteko. Gurpil finko bakoitza mihiztatzeko, 37,6 mm-ko luzera, 45 mm-ko diametroa eta 2 mm-ko modulua duen DIN 5480 artekatua erabili da. Honek ardatzaren eta gurpilen arteko ildaskatuan desplazamendurik edo lasaierarik egotea eragotzi behar duenez, behartua den eta mailuzko muntaketa behar duen H7/k9 perdoia dauka. Ildaskatuaren dimentsioak hurrengo taulan adierazten dira:
AUTOMOBIL BATEN TRANSMISIOAREN BALDINTZEN AGIRIA DISEINUA Bilboko IITUE 2018ko otsailak 22 14 Erreferentziazko Diametroa ࢊ[] z (hortz kopurua) m (modulua) d Diametro Basikoa ࢊ࢈ࢇ[] 45 21 2 42 36,37 5.9 taula: gurpil finkoen ildaskatuaren dimentsioak Baita ere, atzera martxako gurpil DIN 6885-A txabetaren bitartez finkatzeko matadera du, bere luzera 45 mm-koa eta ardatzaren diametroa 40 mm-koa dela, txabeta horri dagozkion ardatzaren eta kuboaren mataderak hurrengo taulan jasotzen dira: Ardatzaren diametroa [mm] Txabetaren sekzioa Ardatzaren matadera
Bitarteko ardatza 15CrNi6 altzairu aleazio zementatu eta tenplatukoa da eta N7 akabera kalitate orokorra du, elementurik muntatzen ez deneko tarteetan eta ardatzaren aurpegietan N9 kalitatea ezarri da.
5.2 irudia: bitarteko ardatza
Ardatz sekundarioak 578,2 mm-ko luzera du, bere diametro nagusia 40 mm-koa da, hauek 0,1-eko zuzentasun perdoia dute desbideratzerik ez gertatzeko. Tarte horietan gurpil askeak muntatzen dira, hauek orrazdun errodamenduetan muntatzen dira, eta ardatzarekiko libreki biratzen dute, horregatik H7/h7 perdoia dute birakorrak eta labainkorrak izateko. Baiate ere, mutur batean 32 mm-ko eta bestean 35 mm-ko iametrodun gunea du errodamendu bana kokatzeko, hauetan ere perdoia H7/h7 da errodamenduak bira daitezen. Sinkronizatzaileak ardatz sekundariora finkatzeko erabilitako artekatua, tamaina berdinekoa da 3 sinkronizatzaileentzat. 24 mm-ko luzera, 45 mm-ko diametroa eta 2,5 mm-ko modulua duen DIN 5480 artekatua baliatu da. Gurpil finkoetan bezala, ildaskatu hau finkoa izan behar da eta H7/k9 perdoia dauka. Ildaskatu honen dimentsioak hurrengo taulan adierazten dira: Erreferentziazko Diametroa ࢊ[] z (hortz kopurua) m (modulua) d Diametro Basikoa ࢊ࢈ࢇ[] 45 16 2,5 40 34,64 5.11 taula: sinkronizatzaileen ildaskatuen dimentsioak
Ardatz honek atzerako martxako, 15. gurpila, finkatzeko DIN 6885-A txabetaren matadera du eta ardatz sekundariokoa bezala, luzera 45 mm-koa eta diametroa 40 mm-koa da. Txabeta horri dagokion dimentsioak eta informazioa 5.8 taulan agertzen dira.
Ardatz sekundarioa 15CrNi6 altzairu aleazio zementatu eta tenplatukoa da eta N7 akabera kalitate orokorra du, hala ere ardatzaren auerpegietan N9 akabera kalitatea du.
5.3 irudia: ardatz sekundarioa
Atzera martxako ardatzak 125 mm-ko luzera eta 32 mm-ko diametro konstantea du atzera martxako gurpila, 14. gurpila, desplazatzeko eta bitarteko eta sekundarioko gurpilekin engranatzeko. Gurpil honek, tartean orrazdun errodamendua dagoela, ardatzarekiko irristatu eta biratzen du, horregatik ardatz osoak H7/h7 perdoia du.
Atzera martxako ardatza 15 CrNi6 altzairu aleazio zementatu eta tenplatukoa da eta N7 akabera kalitate orokorra du, ardatzaren auerpegietan izan ezik, zeinetan N9 kalitate akabera duela.
5.4 irudia: atzeko martxako ardatza
Aurrera martxen engranaje bakoitza hortz helikoidaleko gurpil finko eta aske batez osatzen da. Gurpil guztien dimentsio nagusiak hurrengo taulan biltzen dira: Gurpila Martxa z ࢘ [mm] ࢻ࢘ [°]
Gurpil finkoak bitarteko ardatzeko ildaskatuetan muntatzen dira eta horretarako 37,6 mm-ko luzera, 45 mm-ko diametroa eta 2 mm-ko modulua duen DIN 5480 ildaskatua erabili da. Honek ardatzaren eta gurpilen arteko ahokadura estua osatzen duenez gero, H7/k9 perdoia erabili da. Ildaskatu honen dimentsioak aurreko 5.9 taulan agertzen dira.
Gurpil askeak, ordea, orrazdun errodamenduetan apoiatzen dira, ardatz sekundarioaren gainean modu askean biratzen dute eta H7/h7 perdoia du. Albo batean sinkronizatzaileekin akoplatzeko forma konikoa eta arrasteko hortzak dituzte. Gurpil guztietan konoak 12º-ko inkilnazio angelua eta 10 mm-ko luzera du, hau da, 0,425-eko konikotasuna. Aldiz, arrasteko hortzen diametroa martxaren arabera aldatzen da. Arrasteko hortz guztiek 4 mm-ko luzera eta 4 mm-ko modulua duen DIN 5480 ildaskatua dute, baina erreferentziazko diametroa desberdina dute. 1-2 martxenek 90 mm-ko, 3-4 martxenek 80 mm-ko eta 5-6 martxenek 70 mm-ko diametroa dute. Hauek sinkronizatzailea desplazatzeko eta labaintzeko aukera eman behar dute, ondorioz, H8/h9 perdoia erabili da. Ildaskatu hauen dimentsioak hurrengo taulan agertzen dira: Erreferentziazko Diametroa ࢊ[] z (hortz kopurua) m (modulua) d Diametro Basikoa ࢊ࢈ࢇ[] 70 16 4 64 55,43 80 18 4 72 62,35 90 21 4 84 72,75 5.14 taula: gurpil askeen arrasteko hortzen dimentsioak
Gurpil guztiek beren oinarriarekiko alderatzerik ez izateko eta engrane egokia izateko, beren hortzek eta arrasteko hortzek ere 0,1-eko oszilazio zirkularraren perdoia dute.
Aurrera martxen gurpilak 16MnCr5 altzairu aleazio zementatu eta tenplatukoak dira eta hortzak, ildaskatuak, arrasteko hortzak eta orrazdun errodameenduekiko kontaktuak N7 akaber kalitatea dute, gainontzeko parteek N9 akabera kalitate dute.
5.5 irudia: 1.martxako gurpilak, pinioia eta koroa
Atzera martxaren bitarteko ardatzeko eta sekundarioko gurpilak DIN 6885-A txabetaren bitartez ardatzari solidario bihurtzen dira, 45 mm-ko luzera dute eta bi ardatzetan 40 mm-ko diametroan muntatzen dira. Txabeta horien ardatzaren eta kuboaren mataderak aurreko 5.10 taulan adierazten dira.
Atzera martxaren tarteko gurpila, berriz, bere ardatzarekiko aske biratu eta mugitzen da, gurpilak 47 mm-ko barne diametroa eta H7/h7 perdoia du. Orrazdun errodamenduaren gainean muntatzen dira.
Aurreko martxen gurpiletan bezala, gurpilaren horttzen okertzerik ez egoteko eta biraketaren transmisio egokia lortzeko, 0,1-eko oszilazio zirkularraren perdoia betetzen dute.
Atzera martxaren gurpilak 16MnCr5 altzairu aleazio zementatu eta tenplatukoak dira eta N7 akabera kalitatea dute, alboetan N9 akabera kalitatea daukate, hauek beste piezekiko kontaktuan ez baitdaude.
Kubo sinkronizatzaileak 24 mm-ko eta 36 mm-ko luzera duten barne eta kanpo ildaskatuak dituzte. Martxa desberdinei dagozkien diametroak desberdinak dira. Martxa guztien kubo sinkronizatzailearen barneko ildaskatua berdina da. Ardatz sekundarioari elkartzeko, 45 mm-ko eta 2,5 mm-ko modulua duen DIN 5480 barne ildaskatua erabili da. Ildaskatu hau estuia izan behar da inolako mugimendu erlatibkoak ekiditeko eta H7/k9 perdoia erabili da. Ildaskatu hauen dimentsioak aurreko 5.11 taulan erakusten dira.
Sinkronizatzaileei eta arrasteko hortzei akoplatu eta sinkronizazioa egiteko, 90 mm-ko, 80 mm-ko eta 70 mm-ko diametroa eta 4 mm-ko modulua duen DIN 5480 kanpo ildaskatua erabili da. Hauek sinkronizatzailea mugitzen utzi behar dute eta H8/h9 perdoia jarri da. Ildaskatu hauen dimentsioak aurreko 5.12 taulan jasotzen dira.
Kubo sinkronizatzaileak 16MnCr5 altzairu aleazio zementatu eta tenplatukoak dira eta N7 gainazal kalitatea dute bere gorputz osoan zehar.
Sinkronizatzaileek 36 mm-ko zabalera eta martxaren araberako diametroa dute kubo sinkronizatzailearen gain desplazatzeko eta gurpilen arrasteko hortzekin engranatzeko, 90 mmko, 80 mm-ko eta 70 mm-ko diametroa eta 4 mm-ko modulua duen DIN 5480 ildaskatua dauka. Hauek sinkronizatzailearen desplazamendua ahalbidetu behar dute eta H8/h9 perdoia daukate. Ildaskatu hauen dimentsioak aurreko 5.14 taulan biltzen dira.
Sinkronizatzaileak kanpoaldean akzionamendu urkila sartzeko U forma dute eta horrek 10 mm-ko zabalera eta 7,5 mm-ko sakonera dauka.
Sinkronizatzaileak 16MnCr5 altzairu aleazio zementatu eta tenplatukoak dira eta N9 gainazal kalitate orokorra dute, ildaskatuak izan ezik, non N7 kalitate akabera finkatu da.
Eraztun sinkronizatzaileek gurpil askeen alboetako forma konikoekin bat egiten dute bere barne formarekin, horregatik 12º-ko inklinazio eta 10 mm-ko luzera (0,425-eko konikotasuna) dute. Era berean, arrasteko gurpilekin batera sinkronizatzailearekin engranatzen duten hortzak ditu eta horretarako, 90 mm-ko, 80 mm-ko eta 70 mm-ko diametroa eta 4 mm-ko modulua duen DIN 5480 kanpo ildaskatua du. Hauek, arrasteko hortzen eta kuboaren portaera bera izan eta sinkronizatzailea desplazagarria da, H8/h9 perdoia jarri da. Ildaskatu hauen dimentsioak aurreko 5.14 taulan agertzen dira.
Eraztun sinkronizatzaileen kanpo forma laukizuzena da eta kubo sinkronizatzailearekin bat egiten du, hauek H7/j6 perdoia daukate.
Eraztun sinkronizatzaileak 1705-RG10 estainuzko brontzezkoa da eta beren akabera kalitatea N7 da pieza osoan zehar.
Bereizleek 10 mm-ko zabalera eta 40 mm-ko eta 65 mm-ko barne eta kanpo diametroak dituzte hurrenez hurren, bere hormaren lodiera 12,5 mm-koa dela. Ardatzeko gurpilak elkarrengatik banatzen dituzte eta ardatzaren gain aske biratzen dutenez, oinarriarekiko 0,1-eko elkarzutasun perdoia eta H7/h7 perdoia dute.
Bereizleak Ck60 aleatu gabeko altzairu hobetukoak dira eta beren akabera kalitate orokorra N7 izanik ere, kanpoaldean N9 kalitatea du.
5.10 irudia: bereizlea
5.11 irudia: NU 205 ECP errodamenduaren dimentsio nagusiak eta ahokalekua
5.12 irudia: 22308 E errodamenduaren dimentsio nagusiak eta ahokalekua
5.13 irudia: QJ 307 MA errodamenduaren dimentsio nagusiak eta ahokalekua
5.14 irudia: N 207 ECM errodamenduaren dimentsio nagusiak eta ahokalekua
Ardatz sekundarioaren C euskarrirako K32x46x32 orrazdun errodamendua erabili da eta bere neurri eta ezaugarri nagusiak hurrengo taulan batzen dira:
Ardatz sekundarioaren D euskarrian 22207 E errotularako arraboldun errodamenduaz baliatu da, azken honen ezaugarri eta dimentsio nagusiak hurrengoak dira:
5.16 irudia: 22207 E errodamenduaren dimentsio nagusiak eta ahokalekua
Gurpil askeen kasuan K40x48x20 orrazdun errodamendua hartu da. Gurpil bakoitzean errodamendu bi jarri dira. Atzera martxakoak, aldiz, kanpo eraztuna izan behar du gurpilean estu ahokatzeko eta horrela gurpilarekin batera desplazatu ahal izateko, horregatik NKS 32
Segurtasun eraztunak DIN 471 motakoak dira, 34x1,5 , 38x1,75 eta 45x1,75 tamainakoak dira, hauek Ck60 aleatu gabeko altzairu hobetuaz eginda daude.
Txabetak DIN 6885-A motakoak eta 12x8x45 dimentsiokoak dira, beren materiala F1140 altzairu aleazioa da. 5.2.1.3.2.14 ZIRRINDOLAK
Zirrindolak DIN 988 motakoak eta 40 mm-ko diametrokoak dira, hauen materiala Ck60 aleatu gabeko altzairu hobetua da. 5.2.1.3.3 TRANSMISIO ARDATZA
Transmisio ardatzak 1000 mm-ko luzera eta 60 mm-ko eta 56 mm-ko barne eta kanpo diametroak ditu hurrenez hurren. Bere luzera osoan desbideratze nahiz deformazio nabarmenik ez agertzeko, 0,25-eko zilindrikotasun perdoia du.
Uztarriak edota bridak, 100 mm-ko diametrokoak dira eta 6 zulo dituzte 60º-tara bakoitza M8-koak.
Akoplamendu ildaskatua ardatz sekundarioa eta aukeratutako kardan giltzadura komertzialak lotzeko, 35 mm-ko diametroa, 1,5 mm-ko modulua eta 60 mm-ko luzera duen DIN 5480 ildaskatua du. Ildaskatu honetan desplazamendurik edo lasaierarik egon behar ez denez, behartua den eta mailuzko muntaketa duen H7/k9 perdoia jarri da.
5.19 irudia: Transmisio ardatza eta bridak kordoi soldadurarekin
Honen diseinua GRUPOS DIFERENCIALES SA erakundearen esku usten da, bete beharreko baldintza bakrrak multzo diferentzialak daukan erredukzioa 3-ko izatea da. 5.2.1.4 GAUZATZE BALDINTZAK
Aipaturiko osagai guztiak kontuan izanik, transmisio sistema osoan hiru motatako elementuak bereizten dira, diseinaturiko piezak, osagai arautuak eta komertzialak. Azken biak fabrikatzaile espezializatuek burutuko dituzte eta beharrezko baldintza teknikoak betetzen dituztela konprobatu beharko da. 5.2.1.4.1 LEHENGAIAK
Piezen askoren abiapuntua ijezketa bakarrik izango da, tailerretan ohikoak izaten diren neurrietakoak, zenbait piezaren dimentsio edo formagatik salbuespenak egon daitezkeela. Matrize bidez eginiko piezetan altzairuzko xaflak erabiliko dira eta molde bidezko piezen kasuan kasuko teknika eta irizpide egokienak aplikatuko dira.
Ijeztutako lehengaiak kalitate ziurtagiriak izan beharko dituzte, bertan materialaren ezaugarri mekanikoak eta kimikoak definitzen direlarik.
Horzdun gurpilen mekanizazioa engranajeak tailatzeko edo zizelkatzeko makinan hasiko da. Bertan beharrezko soberakinak utziko dira, zementazio eta tenplaketa bidez hortzen gogortasun eta erresistentzia handituko da. Ondoren hortzak arteztuko dira, eta modu honetan tratamendu termokimikoek eta termikoek eragin ditzakeen deformazioak zuzenduko dira. Bukatzeko, gurpilen kalitate kontrola egingo da eta bertan zilindro bidezko neurketekin doikuntza desberdinak ziurtatuko dira.
Ildaskatuetan antzeko prozedura jarraituko da, baina mekanizazioa fresatzeko makinan soilik burutuko da. Hala ere, kalitate kontrola zorrotzagoa izango da ahokadura finkoa edo irristaorra izatearen arabera. 5.2.1.4.3 GAINAZAL AKABERAK
Piezen funtzionamendu ezaugarrien eta beren arteko kontaktuaren arabera, zenbait piezen gainazal konkretuek propietate eta akabera bereziak izan behar dituzte. Jarraian akabera berezia duten gainazalak adierazten dira: Zehaztasun handia behar duten gainazalak. Kontaktuan dauden edota mugimendu erlatiboak dituzten gainazalak. Ahokadura estua nahiz lasaia duten ildaskatuak Ardatzen eta karkasen kokalekuak. Errodamenduen barneko eta kanpoko ahokalekuak. Gainazal akabera bereziak dituzten piezak kontrol eta egiaztapen laborategitik igaro beharko dira eta dagozkien bahrrezko frogapenak gainditu beharko dituzte egokiak diren konprobatzeko. 5.2.1.4.4 PERDOI DIMENTSIONALAK ETA GEOMETRIKOAK
Orokorrean gainazal akabera zorrotzenak doikuntza zorrotzenekin bat datos eta proiektu honetan ere irizpide hori mantendu da.
Materialen propietateak hobetzeko, hainbat osagaiei tratamendu termokimiko eta termiko bereziak aplikatu beharko zaizkie. Hain zuzen ere, engranajeak, ardatzak eta kargapean aritzen diren bestelako piezak zementazio eta tenplaketa prozesuekin tratatuko dira beren gainazalen gogortasuna eta erresistentzia handitzeko, horrela agertu daitekeen higadura eta marruskadura nabermenki murrizten da. Tratatutako piezak kalitate kontroletik pasatu beharko dira aurreikusitako propietateak bereganatu dituztela konprobatzeko. 5.2.1.4.6 SOLDADURA
Soldatuta doazen piezen arteko lotura arku elektrikoko soldaduraren bitartez burutuko da, zeinetan lotura ekarpen metal baten fusioz gertatzen den. Honek piezen materialak baino propietate hobeak izan beharko ditu, izan ere, soldadura bera gainontzeko parteak baino gogorragoa eta iraunkorragoa izan behar da eta haustura ezin izango da inoiz bertatik gertatu. Soldaduraren egokitasun eta onespena kalitate kontrolean egingo da eta bertan soldaduraren ezaugarri edo propietate mekanikoak kaltetu ditzaketen poroak eta ezpurutasunak detektatzen dira. Soldadurak beharrezko baldintzak bete ezean, lotura zuzendu edo errepikatu beharko da. 5.2.1.4.7 MUNTAKETA
Behin pieza guztiak fabrikatuta eta dagozkien kalitate kontrolak gaindituta, beren muntaketa burutu behar da. Horretarako, aldez aurretik jarraitu beharreko pausuak eta argibide guztiak zehaztuko dira, muntaketa normalizatzeko eta gaizki ulertuak saihesteko.
AUTOMOBIL BATEN TRANSMISIOAREN BALDINTZEN AGIRIA DISEINUA Bilboko IITUE 2018ko otsailak 22 32 Muntaketa egin aurretik, piezetan egon daitezkeen marka eta akats guztiak zuzendu beharko dira eta konponketa ezinezkoa den kasuetan, pieza ezeztatu eta beste batez ordezkatu beharko da. Lehenengo, transmisio sistemaren pieza guztiak ekoitzirik daudela eta oasagai komertzial guztiak heldu direla konprobatu beharko da. Osagai guztiak lan eremuan daudela ziurtatuta, hauen muntaketa progresiboki burutuko da.
Aurreko urrats guztiak tailerrean burutuko dira bertan baitaude muntaketarako beharrezkoak diren erremintak eta makinaria.
Osagaiak ez kaltetzeko edo urratzeko, gomazko mailuak erabiliko dira, eta horrelakorik ez egotekotan, altzairuzko mailuaren aurrean plastikozko edo egurrezko takoa jarri beharko da.
Kontuan izan behar da transmisio sistemako osagaien bizitza ez dela infinitua izango eta atal batzuek gutxiago iraungo dutela, horregatik fabrikazioa eta muntaketa zentzu horretan diseinaturik daude, denborarein egin beharko diren konponketarako zein ordezkapenetarako desmuntatzea errazten dela. Deesmuntatzea egiterakoan, muntaketaren alderantzizko pausuak jarritu beharko dira segurtasuna bermatzeko eta osagaial ez kaltetzeko. 5.2.1.4.8 OLIOZTATZEA
Transmisio sistema atal desberdinen olioztatzea eta mantenimendua murgilketa bidez egingo da. Erabilitako olioa oso garrantzitsua da, honek kutxa aldagailuaren tenperatura kontrolatzea egiten baitu. Olioaren biskositateari esker martxa aldatzea errazagoa da. Erabiliko den olioa hurrengoa da: SAE75W80.
Garantiaren barruan olioztatzea beste mota bateko olioekin egiten bada edo olioa denbora gehiegiz erabiltzen bada, fabrikatzaileak eta proiektugileak ez dute gerta daitezkeen kalteetan erantzukizunik izango. 5.2.1.4.9 FROGAPENA
Transmisio sistema osoaren fabrikazioa eta muntaketa bukatu ostean, fabrikatzaileak entsegu eta proba desberdinak burutu beharko ditu onespena jaso eta bezeroari transmisioaren funtzionamendu egokia bermatzeko.
Frogak fabrikazio tailerrean eta bezeroaren tailerrean egin beharko dira. Bi tokietan frogak olioarekin eta oliorik gabe, eta kargaean eta kargarik gabe gauzatuko dira. Horretarako, probetarako motorra eta autoaren lan baldintzak simulatzen dituen makina beharrezkoak izango dira. Entsegu horietan funtzionamendu progresiboa, abiadura eta pareak, osagaien beroketa eta olioaren kontsumoa neurtuko dira besteen artean. 5.2.1.4.10 KALITATE KONTROLA
Planoetan adierazten dena jarraituz, fabrikatutako eta muntatutako guztia neurtu eta konprobatu beharko da. Modu horretan, pieza guztien gaineko kontrola egongo da eta beharrezko dimentsioak, propietateak nahiz tratamenduak dituztela ziurtatuko da.
Egindako entsegu, neurketa, analisi eta proba guztien agiriak batu eta baieztatu beharko dira, arazo edo akatsik egotekotan, horren jatorria ahalik eta azkarren aurkitzeko eta zuzentzeko. Agiri guztiak behar bezala identifikatuta egon beharko dira edozeinek ulertu eta interpretatu ahal izateko, besteak bete, data, lekua, arduraduna, egoera, erabilitako prozedura eta araudia zehaztuko dira. 5.2.1.4.11 BILGARRIAK ETA GARRAIOA
Transmisio sistema muntatuta eta beharrezko frogapenak gainditu dituela, bere garraioa azpimultzotan banatuta burutuko da. Horretarako, fabrikatzailleak edota bezeroak egokien kontsideratzen duten banaketa eta konbinaketa egingo da (azpimultzo batzuk elkartuta
AUTOMOBIL BATEN TRANSMISIOAREN BALDINTZEN AGIRIA DISEINUA Bilboko IITUE 2018ko otsailak 22 34 garraiatu daitezke). Dena dela, azpimultzo hauetako bakoitza palet edo bestelako oinarri egonkor eta mugikor baten gainean jarriko da eta ertz guztiak bertan apoiatuko dira, honetatik kanpo eze ez utzita. Azpimultzo osoa beharrezko tentsoreekin oinarriari lotuko zaio garraioan zehar mugitu ez dadin. Era berean, kalte eremua egurrezko kaiola batekin inguratuko da eta horren gainean ezingo da batere pisurik jarri. Azkenik, bilgarria kartoi eta plastikoz inguratuko da, eragin metereologikoetatik edo bestelako faktoreetatik babesteko.
Tamainaren arabera, azpimultzoen kutxak edukiontzi edo kontainer itxi batean edo gehiagotan sartuko dira eta edonora garraiatu ahal izango da lehorrez, itsasoz zein airez. Kutxen paletek fenwicken erabilera ahalbidetuko dute, tailerraren barnean batetik bestera kutxak mugitu daitezkeela. Edonola ere, fabrikatzailearen zein bezeroaren tailerrean transmisio sistema eta bere azpimultzoak manipulateko nahiz kamioian muntatzeko, zubi garabiak edo bestelako jasogailu industrialak erabili beharko dira. 5.2.2 BALDINTZA EKONOMIKO ETA ADMINISTRATIBOAK
1- Fabrikatzaileak 15 egunetako epean, transmisio sistema gauzatzeko lanen plan aurkeztu beharko du, horrek proiektuaren atalen desberdinen iraupenak eta epeak aurreikustea ahalbidetzen duela. Plan horrek ondorengo urratsak betetzeko ezarritako datak izango ditu: Antolaketa. Mekanizatzea. Muntaketa Mantenimendua. Kalitate kontrola. Frogapena. Entrega.
2- Fabrikatzaileak entregarako aurreikusitako atzerapen bat zuzenesten badu, idatziz adieraziko da 15 egunetako epe batean adierazi beharko dio proiektugileari eta bezeroari.
3- Bezeroak nahiz proiektugileak proiektuaren gauzatzearen atzerapena arrazoituta ez dagoela kontsideratuz gero, fabrikatzaileari zigor ekonomikoa ezarri dakioke, gehienezko zigorra proiektuaren kostu totalaren %7-ra heldu daitekeela.
1. Fabrikatzaileak kontratuan adieraziko datan lanak hasiko beharko ditu, merkatuko mugen barruan bukatzeko.
2. Fabrikatzaileak ezingo du gastuen gehikuntza suposatuko duen lan edo aldaketarik burutu proiektugileari eta bezeroari jakinarai barik.
3. Fabrikatzailearentzat derrigorrezkoa izango da makinaren gauzatze egokirako beharrezkoa dena egitea, nahiz eta baldintza teknikoen agirian ez adierazi.
4. Fabrikazio tailerretan burutu beharko diren entregaren aurretiko probak kontratuaren barnean egongo dira. Martxan jartzeko unerako bezeroak fabrikatzailea etortzea eskatzen badu, behar duen pertsonala berak fakturatu beharko du.
1. Aldez aurretik proiektugileak eta bezeroak adostu ostean, ordainketa hiru ordainketa partzialetan burutuko da: Proiektuaren eskaera onartzerakoan kostu totalaren %20. Entregan eta martxa jartzean kostu totalaren %55. Martxa jartzetik 60 egunetara kostu totalaren gainontzeko %25. 2. Proiektuan zeharreko banku negoziaketen ondorioz eta dagokion entitatean sorturiko gastu finantzarioak bezeroak ordaindu beharko ditu.
3. Ordainketa bakoitza egiteko faktura egokia aurkeztu beharko da, aldez aurretik onartua izan beharko dena.
4. Ordainketak ezarritako epearen barnean burutuko behar dira, bestela bezeroari sigor ekonomikoak eta administratibkoak ezarri dakizkioke. 5.2.2.4 ENTREGA
1. Produktuak funtzionamendu probak egin eta guztiak gainditu dituenean, beharrezko bilgarria jarri eta bezeroaren lokalera garraiatuko da. Bertan, manipulazioa baldintza teknikoetan zehaztutakoaren arabera gauzatuko da. Betela, fabrikatzaileak ez du produktuaren egoeran erantzukizunak hartuko.
2. Bezeroak beharrezkotzat kontsideratzen dituen aparteko proba eta entseguak egingo ditu. Horiek igarota eta oniritzia emanik, fabrikatzaileak ez du garantían jarritakoa baino erantzukizun gehiagorik izango.
3. Transmisioaren muntaketa ibilgailuaren beste multzoekiko autoaren egilearen esku egongo da. Bertako langileak arduratuko dira martxan jartzeaz ere. Bezeroak 30 egunetan froga dezake. Epe hau bukatzean, makinaren erantzukizuna autoaren egilearena izango da, hemendik aurrera ager daitezkeen erabilera kalteen eta bestelako arazo teknikoen konpontzea bere gain geratuko da.
4. Autoaren muntaketa eta martxan jartzea amaitu denean bukatzen da empresa egilearen erantzukizuna, ibilgailuaren garantia bukatu ondoren autoaren erabiltzailearen ardura hasiko da. Hala ere, erabiltzaileak eskatuz gero, edozein arazotarako zerbitzu teknikoa prest izan beharko du autoaren empresa egileak. 5.2.2.5 GARANTIA
1. Produktuaren probako 30 egunak pasatu ondoren, 6 hilabetetako epearen barruan, fabrikatzaileak fabrikazio arrazoiengatiko akatsak dituzten piezak konpondu beharko ditu.
2. Garantiak, plano eta zehaztapenetan erabakita dagoen bezala, akatsak dituzten edozein pieza zein azpimultzoren gauzatzea eta birkokapena barnean hartzen ditu.
3. Kasu horietan teknikoen desplazamendua, erreminta eta lanak bezeroarentzat dohainik izango dira.
4. Piezetan akatsak egonez gero, babes txar baten ondoriozkoak (estaldura edo bukaera akatsak), bezeroak horien zuzenketa garantiaren barruan sartu dezake.
1. Proiektugileak beste konpainia baten ingeniaritza, lizentzia, patente edo metodoak erabili ahal izateko, dagozkion baimenak izan beharko ditu eta bezeroari erakutsiko dizkio honek eskatuz gero.
3. Ondasun industrialari dagozkion eskubideak hautsi eta horren ondorioz gastuak eta galerak agertzen badira, fabrikatzaileak bezeroari kalte ordaina eman beharko dio. 5.2.2.7 SEKRETU PROFESIONALA
1- Kontratua deuseztatzeko arrazoi arrunt eta nagusienak hurrengo izan daitezke: Kontratuan finkatutako baldintzak haustea. Fabrikazioaren epeak ez betetzea. Enpresa fabrikatzailearen porrota. Proiektugilearen gaixotasun larria edo heriotza. | science |
addi-b043ea52986f | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25781 | Automobil baten transmisioaren diseinua | López Arana, Asier | 2018-03-20 | 2. Kapitulua: Fabrikazioa
Marka Izendapena Fabrikazio prozesua Guztira (€) 1 Ardatz primarioa Mekanizaketa 18 5 Bitarteko ardatza Mekanizaketa 28 8,9,10,11,12,13 Gurpil finkoak Mekanizaketa 110 14 Bereizlea Mekanizaketa 8 18 Atzeko martxako ardatza Mekanizaketa 8,5 15,20,40 Atzeko martxako gurpilak Mekanizaketa 47 21 Ardatz sekundarioa Mekanizaketa 30 24,31,36 Eraztun sinkronizatzaileak Mekanizaketa 21 25,32,37 Kubo sinkronizatzaileak Mekanizaketa 48 26,33,38 Sinkronizatzaileak Mekanizaketa 41 27,30,34,35,39 Gurpil askeak Mekanizaketa 95 42,43,44 Transmisio ardatza eta osagaiak Mekanizaketa 100 | science |
addi-68e80b1aa591 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25781 | Automobil baten transmisioaren diseinua | López Arana, Asier | 2018-03-20 | Segurtasun azterlanak proiektua gauzatzeko eta transmisio sistemaren funtzionamenduan langileen eta erabiltzaileen segurtasuna bermatzeko beharrezkoak diren neurriak eta irizpideak finkatzen ditu. Horretarako, proiektuan zehar agertu daitezkeen lan arriskuak aurreikusi eta horiek ekidin edo prebenitzeko jarraitu behar den prozedura ezarriko da. Honek pertsonen osasuna babesteko helburuaz gain, transmisio sistemaren erabilera egokirako jarraibide eta gomendioak definituko ditu,bere bizitza erabilgarria luzatuz. Proiektuaren langileentzako segurtasunerako eta arrisku eta ezbeharren azterketarako aplikatuko diren araudi orokorrak hurrengokoak dira: Laneko Segurtasun eta Higiene Ordenantza Orokorra 31/95 Legea. Lan-arriskuen Prebentziorako Legea 39/1997 Errege Dekretua. Prebentzio Zerbitzuen Araudia 485/1997 Errege Dekretua. Lantokien Segurtasunaren Seinaleztapena 486/1997 Errege Dekretua. Lantokien Segurtasun eta Osasuna 487/1997 Errege Dekretua. Kargen Manipulazioaren Segurtasuna 1215/1997 Errege Dekretua. Lan Ekipoen Erabilera UNE-EN ISO 12100:2012 Araua. Makinen Segurtasuna. Arriskuen Ebaluaziorako Oinarriak
Transmisio sistemaren manipulazioan aritzen den edo bere funtzionamendu bitartean hurbil dagoen pertsonak orok, gutxienez oinarrizkoak diren ondorengo arauak errespetatu behar ditu: 1. Transmisio sistemaren manipulazioa prestakuntza teknikoa eta proiektu zuzendaritzaren, proiektugilearen edota fabrikatzailearen baimena duten langileen esku geratuko da. 2. Lantokiaren segurtasun eta prebentzio seinaleztapenak, ikurrak eta bestelako oharrak errespetatu beharko dira. 3. Lantokiak argiztapen eta segurtasun sistema egokiak (arautuak) izan beharko ditu.
4. Lantokian higiene eta garbitasun handiena bermatu beharko da, lanean aritzerakoan bereziki. 5. Arrisku edo zailtasun bereziko ekintzak nahiz egoerak behar bezala seinalatuko dira eta aditu baten ikuskapena izan beharko dute. 6. Manipulatu aurretik, lanabesak eta makineria egoera onean daudela konprobatu eta beharrezko osagai babesleak erabili beharko dira. 7. Makinen segurtasun osagaiak soilik desmuntatu ahal izango dira lantokiko arduradunaren baimena izatean eta beharrezkoak diren beste segurtasun neurriak ezartzean. 8. Fabrikatzaileak emandako babes indibidualerako ekipamendua (oinetakoak, arropa, eskularruak, kaskoak, betaurrekoak, etab.) erabili beharko dira. 9. Erregai edo material sukoiak ezin izango dira inoiz bero-gune, txinparta eta abarretatik hurbil egon. 10. Lantokiko su-itzulgailuen eta larrialdietako irteeren kokapena behar bezala seinalatuta egon beharko da. 11. Lerro elektriko aktiboen hurbiltasunak eta tresneria elektrikoaren erabilerak dagokion segurtasun arauak errespetatu beharko ditu.
Indarrean dauden arauen arabera, fabrikatzaileak beharrezko prebentzio arduradunak eta sistema teknikoak ezarri beharko ditu. Prebentzio sailak ondorengo eginkizun nagusiak izango ditu: Prebentzio plan eta programa eguneratuak diseinatu eta aplikatu beharko dira. Lantokiko tresneriak eta makinariak eragin ditzakeen arrisku posibleen azterketa egin beharko da, beharrezkoak diren hobekuntzak ezartzeko. Langileak enpresari eta lantokiari dagozkion prebentzio plan eta sistemen edozein aldaketaren jakinaren gainean egon beharko dira. Langileek lantokian aritzeko eta lanabesak manipulatzeko beharrezkoa den prestakuntza izan beharko dute, makina edo lan baldintza berrietara egokitzeko heziketa enpresaren esku dagoela.
Transmisio sistemaren fabrikazioan, muntaketan eta erabileran pertsonak arrisku desberdinen erangipean daude eta hauek lesio fisikoak kausatu ditzateke. Arrisku hauek ekidin edo minimizatzeko, beren identifikazioa egin eta kasuan kasuko segurtasun neurriak hartu beharko dira. Arrisku potentzialak mota edo izaera anitzekoak izan daitezkeen arren, transmisio sistemari dagokionak bereziki mekanikoak dira, pieza mugikorrek eragindakoak alegia. Orokorrean arrisku mekanikoak ondorengo mailatan sailkatzen dira: 1. Presionamendu guneak: Makinak bi pieza batera mugitu eta bietako bat gutxienez higidura zirkularra duenean sortzen dira, adibidez, engranajeak, uhalak edo kateak. Parte horietan babesgarriak egon beharko dira.
2. Inguratze guneak: Makinaren edozein pieza birakor batek zerbait (arropa, ilea,pertsona baten parte fisikoak, etab.) harrapatze duenean gertatzen da. Lasaiera handiko arropak ez erabiltzea, ile luzea biltzea eta oinetakoen kordoiak lotuta egotea ziurtatu beharko da.
7.2 Irudia: Inguratzearen ikurra
3. Ebaketa guneak: Makinako bi piezen muturrak gurutzatzen edo elkarrengandik oso gertu desplazatzean jasotzen da. Osagaiak mugimenduan dauden bitartean gerturatzea debekatuta egondo da.
4. Zapaltze guneak: Makinaren bi osagai elkarrekiko hurbiltzen direnean gertatzen da, bien tartean zerbait harrapatu edo zanpatu daitekeela. Behin-behineko posizioan edo mugimenduan dauden osagaiei hurbiltzea galarazita egondo da.
7.4 Irudia: Zapaltzearen ikurra
5. Erredura guneak: Makinaren piezak berotzen diren lekuetan gertatzen da. Funtzionamenduan dauden edo egon berri diren gainazalak ukitzea ekidin beharko da.
6. Inertziagatiko pieza askeak: Makina itzali ostean ere inertziagatik mugimenduan jarraitzen duten piezak daudenean ematen da, higiduran dauden piezak bat-batean gelditzea ia ezinezkoa baita. Osagai guztiak erabat gelditu arte itxaron beharko da gerturatu aurretik.
7. Metatutako energia: Makinaren funtzionamenduan zehar metatuz doan energia batbatean askatzerakoan gertatzen da. Energia pilatu dezaketen osagaiak zeintzuk diren ezagutu beharko da horiei ez hurbiltzeko.
8. Jaurtitako objektuak: Makinak funtzionamendu okerragatik edo istripu batengatik pieza zatiak edo materiala jausten duenean jasotzen da. Beharrezko ekipo babesgarria erabili beharko da.
7.8 Irudia: Jaurtitako objektuaren ikurra
Proiektuaren exekuzio, garapen eta martxan jartze segururako, langileek trebakuntza egokia izan behar dute eta aditu baten zuzendaritzapean aritu beharko dira.
Transmisio sistemaren amaierako erabiltzaileak, ordea, beren kabuz aritu beharko dira eta kasuan kasuko ustekabeei aurre egin beharko diete. Hori dela eta, 7.1 Taulan transmisioaren funtzionamenduan agertu daitezkeen arriskuak eta dagozkion prebentzioak zerrendatzen dira, erarik argienean bezero edo erabiltzaileek ulertu ditzaten.
Autoaren mantenimendu edo garbiketa lanetan erremintek sorturiko ebakidura edo lesioak - Mantenimendu eta garbiketa lanak autoa eta bere transmisio atal guztiak geldi daudenen burutu - Konponketa eta mantenimendu lanen ostean babes guztiak dagozkien posizioan kokatuta daudela konprobatu
Autoaren harrapaketak - Autoa aparkatzerakoan bere inguruan inork ez dagoela konprobatu - Martxan jartzean eta higitzean inguruan inor ez dagoela konprobatu 7.1 Taula: Arriskuak eta prebentzio neurriak
Produktu batek Europar Batasuneko legeak ezartzen duen kalitate eta seguritate baldintzak bermatzen dituela baieztatzeko eta bere merkaturatzea legeztatzeko CE ziurtagiria beharrezkoa da. Honen bitartez fabrikatzaile edo inportatzaileak komertzializatutako produktuak interes publikoak babesten eta erabiltzaile edo bezeroen osasun eta segurtasuna mantentzen direla ziurtatzen da.
Berez CE ziurtagiria (Conformité Européene) industriarako produktu nahiz zerbitzu batzuentzat exijitzen den Europar marka da eta 93/68/EEC zuzentarauan oinarritzen da.
CE markaketa zuzentarau espezifikoei lotutako kategorien barneko produktuei bakarrik eskatzen zaie eta ziurtagiria lortzeko, produktuari dagokion zuzentarauan definitutako espezifikazio teknikoak errespetatu behar dira. Hori kontuan izanda, proiektuko transmisio sistemaren egokitasuna erregulatzeko eta baieztatzeko, 2006/42/CE Makinen Zuzentaraua bete behar da.
Transmisio sistemak CE markaketa ez badu edo modu desegokian eskuratzen bada, autoritateek produktua merkatutik baztertu eta indarrean dagoen legeria nazionalak determinatutako zigorra ezarriko da. Kasu honetan aplikatzen diren zigorrak Estatuaren legearen eta lege haustearen larritasunaren araberakoa izango da, produktua merkaturatzearen debakua edo arduradunaren kartzela zigorra ere eragin dezakeela.
Transmisio sistemak baldintzak eta frogak bete eta CE ziurtagiria lortuz gero, ziurtagiri hori denbora mugagabean baliozkoa izango da produktuaren berezko ezaugarriak edota produktuaren onespenerako ebaluazio irizpideak aldatzen ez diren heinean. Horrenbestez, merkaturatze aurretik banatzaileak ala edozein bitartekarik produktua manipulatzen edo aldatzen badu, ziurtagiria baliogabetzen da eta bere esku egongo da CE marka berriro lortzeko erantzukizuna.
7.9 Irudia: CE ziurtagiriaren marka
Transmisio sistemak eta honetan atal bakoitzak Europar Batasuneko legeak ezartzen duen CE adostasun adierazpen edo ziurtagiria izan beharko du. Honek produktuak ezinesteko kalitate eta segurtasun arauak betetzen direla ziurtatuko du eta bere merkaturatzea legeztatuko du.
Adostasun adierazpena helbide herrialdearen hizkuntzan idatzita egon beharko da. Fabrikatzailea, bere ordezkaria, banatzailea edo herrialde horretan produktua saltzeaz arduratzen den pertsonak CE ziurtagiriaren itzulpena egiteko erantzukizuna izango du.
2006/42/CE Makinen Zuzentarauaren arabera produktuaren fabrikatzailea da CE markaketaren prozesuen arduraduna eta zuzentarauan ezarritako administrazio betebeharrak kudeatzeko eta aurrera eramateko, ordezkari legal bat izendatu dezake. Honek produktuak oinarrizko baldintza legalak betetzen dituela eta bere dokumentazioa (fitxa teknikoa, adostasun adierazpena, etab.) egokia dela ziurtatu beharko du. Hori horrela izanik, ziurtagiria lortzerakoan, funtsezko eginkizun eta pausu batzuk jarraitu beharko dira:
Produktuari aplikatzen zaion zuzentarauaren oinarrizko baldintzen betetzea ziurtatzea.
Dokumentazio edo txosten teknikoa burutzea.
CE markaketaren onespen adierazpena sinatzea.
CE markaketa jartzea.
Dena dela, zuzentarauan adierazten den bezala, CE ziurtgariak elementu nahiz ezaugarri desberdinak izan beharko ditu produktua makina, multzo trukagarria edo segurtasun osagaia izatearen arabera. Ziurtagiriaren ulermena errazteko eta hobetzeko, arlo orokor guztiak definituko dira, eta ondoren, transmisio sistemari dagozkion atal espezifikoak definitu eta landuko dira. Aipaturiko zuzentarauari jarraituz, CE ziurtgairia lortzerakoan, honak baldintzak eta jarraibideak errespetatu behar dira: Fabrikatzailearen edo erkidegoan dagoen ordezkariaren izena eta helbidea. Produktua erkidegotik kanpo fabrikatu bada, fabrikatzailearen eta ordezkari legalare izena ere jarri beharko dira, bertan egoitza, fabrika edo helbide herrialdeko tokiaren helbidea osoa agertu beharko delarik.
Makinaren segurtasun osagaietako bakoitzak duen funtzioa adierazi beharko da hauen deskribapena bistakoa ez bada.
Makinan adostutako neurri guztiak eta makinari aplikatu ahal zaizkion zuzendaritza erreferentzia guztiak definitu beharko dira. Derrigorrezkoa ez bada ere, garraio nazionalen erreferentziak gehitu daitezke, hau da, aplikazio zuzendaritza ostentzen duten Errege Dekretuei erreferentzia egiten diotenak.
Erakunde adituenaren izena eta helbidea, eta eskuratuz gero, CE tasa ziurtagiriaren zenbakia adierazi beharko dira.
Beharrezko frogapenak egin edo komunikatu dituen erakunde adituenaren izena eta helbidea espezifikatu beharko da.
Arau harmonizatuei dagozkien erreferentziak gehitu beharko dira. Arau hauen betetzea derrigorrezkoa izan ez arren, fabrikatzailearentzat arau hau agertzea hobe da zuzentarauaren funtsezko baldintzak betetzea erraztuko dutelako. Norma europarrari edo zuzenan norma nazionalari erreferentzia egin ahalko zaio. Araudiak berrituz doazenez, erabili denare argitaratze-data eta edizioa adierazi beharko dira. Bestalde, arau harmonizatuak erabiltzen ez badira, funtsezko baldintzak betetzeko erabil den aukera adierazi beharko da.
Erabilitako arau eta espezifikazio tekniko nazionalak zehaztu beharko dira. Harmonizatua ez dauden beste arauak edo norma nazionalak adierazi daitezke. Era berean, araudi edo arauak ez diren espezifikazio teknikoak (gomendioak) adieraziko dira.
Fabrikatzailearekin edo bere ordezkariarekin lotzeko izenpetzaile botereduna identifikatu beharko da. Ezinbestekoa da izenpetzailearen izena aipatzea zinezkotasun seinalea baita. Derrigorrezkoa izan ez arren, sinadura gertatzen deneko lekua eta data adieraziko dira.
Aipaturiko atal eta dokumentazio guztia aurkeztu ostean, beharrezko eskumenak dituen erakunde ofizialak makinaren eta honi lotutako aspektu eta ezaugarriak aztertuko ditu.
Erakunde boteredunaren onespena jasotzean, makinak CE ziurtagiria izango du eta Europar Batasuneko legegintzak ezartzen dituen gutxieneko baldintzak betetzen dituela eta segurua dela aurresuposatzen da. Modu honetan, fabrikatzaileak transmisio sistema Europar Batasuneko edozein herrialdetan merkaturatzeko eta saltzeko baimena eskuratuko du.
7.10 Irudia: CE ziurtagiriaren plaka
Adostasun adierazpena ezinbestekoa da zuzentaraua betetzeko eta CE ziurtagiria eskuratzeko. Jarraian zuzentarauari dagozkion prozedurak eta hauetatik kanpo dauden aspektuak aztertzen dira: Makina guztiek CE marka eta adostasun adierazpena izan beharko dute. Segurtasun osagaiek ez dute zertan CE marka izan behar, baina CE adostasun adierazpena izan beharko dute. Osagai hauek beste zuzentarau espezifiko maten markak ere izan ditzake.
Makinaren erabilgarritasun maila zehaztea ez da beharrezkoa eta zehaztu beharreko gauza bakarra gutxieneko segurtasun baldintza batzuk betetzen dituen adostasuna da. Segurtasun osagaietan, ordea, segurtasun baldintzak betetzeaz gain, bizitza erabilgarri osoan zehar dagozkien funtzioak modu egokian bete beharko dituzte.
Adostasunaren ebaluazio prozedura makina motaren eta honen aplikazioaren (funtzioaren) araberakoa da eta zuzentarauaren eranskinean makinen sailkapen espezifikoa agertzen da. Inolako estatu-kidek ezin du beste makina edo osagairik gehitu, aldaketa ekintza legegile baten bidez bakarrik burutu ahalko litzateke zuzendaritzaren kontseilu batean.
Fabrikatzailearen zein erkidegoan egon daitezkeen ordezkoen esku egongo dira makinak zuzentarauaren zehaztapenak betetezen dituela frogatzeko beharrezko baliabideak.
CE marka lortzeko, makina dagokion zuzentarauaren oinarrizko ezaugarriak betetzera derrigortuta dago. Horretarako, makina bakoitzak dagokion zuzentarauaren araberako ziurtapen prozedurak jarraitu behar ditu eta ondorioz, zuzentarau bakoitzean apllikatutako ziurtagiri espezifikoen prozedurak jarraitzea ezinbestekoa da.
Makina bakoitzaren seguritate eta osasun ezaugarrien adostasuna ebaluatzeko hiru metodo bereizten dira, horietako bakoitzean erakunde adituenaren parte hartzea beharrezkoa dela.
Hiru prozedura horien artean bat aukeratzearren, proiektuko transmisio sistema araudi harmonizatu baten bidez landu da. Hau arau harmonizatuen arabera eratzen bada, zuzentarauaren segurtasun ezaugarri guztiak bilduz, fabrikatzaileak berak adostasuna aitortu dezake. Erakunde adituenari eraikitze espediente teknikoaren berri eman beharko dio erakunde horrek homologatu dezan. Kasu honetan fabrikatzaileak bi aukera izango ditu:
1) Erakunde adituenak eraikitze espediente teknikoa jaso izanaren berri emango du. Kasu honetan erakundeak espediente teknikoa zainduko du eta makina horren erantzukizun osoa fabrikatzaileari egokituko zaio. Gainera, espediente teknikoak jasaten duen edozein aldaketa erakunde adituenari jakinaraztera behartuta dago.
2) Erakunde adituenak egokitze ziurtagiria emango du. Kasu honetan erakundeak espediente teknikoa aztertu eta araudi harmonizatuak betetzen dituela ziurtatuko du. Fabrikatzaileak erantzukizun osoa izaten jarraituko du, espediente teknikoaren analisian
erakunde adituenak eginiko hutsegiteak izan ezik. Gainera, espediente teknikoak jasaten dituen edozein aldaketa erakunde adituenari jakinaraztera behartuta dago.
Adostasun ebaluazioa egiteko hirugarren prozedura CE tasa azterketan oinarritzen da. Prozedura hau erabiliko da zuzentarauaren segurtasun baldintzekin bat egiten duten arau harmonizaturik existitzen ez bada. Arau harmonizatuak existitzen badira, baina fabrikatzaileak makinaren gauzatzean baldintza guztiak betetzen ez baditu, prozedura hau erabili beharko da. Honakoa da CE tasa azterketa egiteko jarraitu behar den prozedura:
7.12 Irudia: CE ziurtagiria lortzeko prozesua Modu horretan fabrikatzaileak erakunde adituenaren aurrean makina eta dagokion eraikitze espediente teknikoa azaldu beharko du. Erakundeak beharrezko azterketa, entsegu eta ikerketak egingo ditu. Hauek guztiak gainditu ostean, erakundeak CE tasa ziurtagiria emango du. Fabrikantea espediente teknikoak jasaten duen edozein aldaketa erakunde adituenari jakinaraztera behartuta dago. Aipaturiko prozedura horretatik kanpo dauden bestelako baldintzak ere kontuan izan behar dira. Hain zuzen, funtsezko segurtasun baldintzak kontsideratu beharko dira eta hauek segurtasun baldintzekin adostasun zuzena duten arau harmonizatuak bete beharko dituzte. | science |
addi-3f1d0907eea7 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25781 | Automobil baten transmisioaren diseinua | López Arana, Asier | 2018-03-20 | Proiektu honen helburua automobil batentzako transmisio sistema osatzen duten elementuen kalkulu eta diseinu mekanikoa burutzea da. Hain zuzen, transmisioa BMW serie 1 118d autorako da. Transmisio sistema ezinbesteskoa da auto batean, honek motorrak sortutako par momentua eta potentzia gurpil eragileetara transmititzen du. Ibilgailuaren espezifikazio teknikoak jarraituz, motorraren potentzia nominala 143 CV (105 kW) da 4.000 rpm-tara. Ibilgailuaren dimentsioen eta funtzionamenduaren baldintzen oinarrituta, dauden normak kontutan hartuz beharrezko ezaugarriak eta kalkuluak burutuko dira transmisio sistemaren osagai mekanikoak diseinatzeko. Aurreko osagaien fabrikazio eta mantentze kostua optimizatzen saiatuko da, ahal den heinean osagai eta neurri normalizatuak erabiliz.
Lehenengo autoak ibiltzerako orduan jasan behar dituen indar erresistenteak kalkulatzen dira. Autoan eragina duten indarrak hurrengoak dira: errodaduraren erresistentzia, aldaparen erresistentzia, inertziaren erresistentzia eta bukatzeko airearen erresistentzia. Aipatutako indar hauek autoaren mugimendura eragozten dute eta konprobatu behar da autoak gai den indar hauek irabazteko.
Ondoren enbragea kalkulatuko da, honek motorratik parea jasotzen du eta kutxa aldagailura eramateaz arduratzen den elementua da. Motorrak burutzen duen pare maximoarekin, enbrage diskoaren erradioak lortzen dira eta enbragea muntatuta doan ardatzean, honk izan beharreko ildaskatua kalkulatzen da. Enbrage diskoak pare handia transmitittu behar du eta honek ardatzari lotuta joan behar da.
Jarraitzen da kutxa aldagailuaren diseinuarekin, fabrikatzaileak erraztutako datuekin abiapuntutzat hartuz. Transmisio erlazioekin gurpil bakoitzak izan beharreko hortz kopurua lortzen dira. Engrane pare guztien ardatz artekoen distantzia berdina izan behar da engrane arazorik ez agertzeko eta zuzenektak murrizteko, horretarako gurpil guztiek modulu eta angelu berdina dutela kontsideratu da. Ondoren martxa bakoitzaren pinioiaren modulua kalkulatzen da, hauetatik handiena den modulua aukeratzen da gurpil guztietarako. Gurpil bakoitzaren dimentsionaketa lortzen da eta bukatzeko gurpil bakoitzak sortzen dituzten indarrak kalkulatzen dira. Engranaje bakoitzean gurpil biak indar berdinak sortzen dituzte baina kontrako norantza desberdinean. Aurreko indarrak jakinda, ardatzaren dimentsionaketa hurbildua egiten da, momentuen diagramak lortzen dira eta euskarri bakoitzean sortzen den erreakzioa lortzen da. ASME kodigoa erabiliz ardatz bakoitzak izan beharreko diametroa minimoa eskuratzen da. Bukatzeko euskarri bakoitzean ipini beharreko errodamendua lortzen da.
Ondoren, transmisio ardatzaren kalkulua burutzen da, honek parea kutxa aldagailutik diferentzialera eramateaz arduratzen da. Jasan beharreko pare maximoarekin eta abiadura angeluarrarekin perfila aukeratzen da. Gero honen konprobazioa egiten da ASME kodigoaren bitartez.
Bukatzeko, diferentzialaren kalkulua burutzen da, honek biraketa erreduzitu eta ibilgailuaren gurpil eragileetara parea transmititzen duen mekanismoa da. Ardatz bereko gurpilen artean abiadura diferentziak onartzen ditu. Honen diseinua eta kalkulua beste enpresa baten eskuetan usten da.
Proiektu honetan autoaren transmisio sistema osatzen duten eta aurretik aipaturiko elementuen planoak burutu dira.
Prezio-koadroen bidez lehengaien eta fabrikazio-aurrekontua eskuratzen da. Aurrekontu honi proiektua burutzeko beharrezkoak diren bestelako gastuak (fabrikazioa, pieza komertzialak, gastu osagarriak…) gehitu behar zaizkio eta horrela lehengaien eta fabrikazioen aurrekontua lortzen da. Azkenik, egitearen aurrekontua eta ordainsariak kontsideratuz, proiektuaren aurrekontu osoa determinatzen da.
Proiektuaren aurrekontua osatzen duten atal desberdinak ondokoak dira: | science |
addi-e115e43ac0e0 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25790 | Ibilgailluen sal-erosketa kudeatzeko web sistema baten garapera eta bere hedapena hodeian PaaS zerbitzu erabiliz | Ojanguren Asolo, Antton | 2018-03-20 | Proiektu honek ibilgailu sal-erosketan aritzen den enpresa baten web gunea eta administrazio atala sortzea dauka helburu. Enpresa honek, gaur egun, Internet-en mundu guztiarentzako eskuragarri dauden salmenta atariak erabiltzen ditu bere ibilgailuen iragarkiak esekitzeko. Salmenta atari hauek beste pertsona partikularren ibilgailuak ere saltzen dituzte. Horrez gain, salmenta atari hauek hainbat muga azaltzen dituzte, hala nola, iragarki eta argazki kopuru mugatua, iragarkiak lehen planoan agertzeko iragarkia eskuz freskatu beharra, iragarkien inguruan analitika egiteko tresna eza, eta abar. Beraz, web orrialdeak enpresaren behar izan konkretuak beteko ditu. Alde teknikoari begiratuz, Tomcat zerbitzaria erabiliko da aplikazioa garatzeko. Aplikazioaren datuak gordetzeko MySQL motako datu base bat erabiliko da. Datu base hauek oso erabiliak dira web munduan bere hedapen eta euskarri maila dela eta. Aplikazioa eta datu basea konektatzeko MyBatis kontroladorea erabiliko da. Tresna honek aplikazioari segurtasuna eta malgutasuna gehituko dizkio. Aplikazioa hodeian hedatzeko PaaS (Platform-as-a-Service) azpiegitura bat erabiliko da, zehazki, Amazonek eskaintzen duen AWS Elastic Beanstalk tresna. Honi esker garatzailea ez da hardwareari buruz arduratu beharko mota honetako sistemek dimentsionamendua, konfigurazioa eta eskalatzea automatikoki egiten dituztelako. Gaztelera
Gaur egun oso zaila da enpresa baten hedapena aurrera eramatea web gune bat eduki gabe. Hori dela eta, enpresa guztiak handiak edo txikiak izan arren, Interneten presentzia izan nahi dute. Presentzia hau batez ere e-commerce deritzon fenomenotik eratorria da. E-commerce Interneten bidezko salerosketa ingelesez adierazten duen terminoa da. Transakzio hauek enpresa eta bezeroen artean izan daitezke, hau da, B2C (Business to Consumer) edo bi enpresen artean B2B (Business to Business) (Bloom idea, s.f.). Gradu Amaierako Lan (GrAL) honetan Lecars ibilgailuen sal-erosketan aritzen den enpresarentzako web sistema bat garatu eta bere hedapena egin nahi da hodeian. Gaur egun, enpresa horrek bere online jarduera ibilgailuen sal-erosketa kudeatzeko eskuragarri dauden web atari orokorretan burutzen du. Hala ere, atari hauek hainbat muga azaltzen dituzte, hala nola, iragarki eta argazki kopuru mugatua, iragarkiak lehen planoan agertzeko iragarkia eskuz freskatu beharra, iragarkien inguruan analitika egiteko tresna eza, eta abar. Muga hauek gainditzeko, web atari hauek ez dute pertsonalizazio aukera askorik aurkezten eta ez dute ere darabilten kodea eskuragarri jartzen; ondorioz, web atari orokor hauek ezin daitezke enpresak dituen behar espezifikoetara moldatu. Zentzu honetan, enpresaren beharretara guztiz egokitutako web sistema garatzea proposatzen da. Alderdi teknikoari dagokionez, web sistema hau Tomcat zerbitzaria erabiliz garatzea proposatzen da. Horrez gain, GrAL-a lokalean (ikaslearen ordenagailuan, alegia) egindako garapen soil batean gelditu ez dadin, web sistema hodeian hedatzea proposatzen da. Hedapen hau egiteko aukera ezberdinak daude, hala nola, HaaS eta PaaS ereduak. HaaS ereduak softwareari euskarri emango dion hardware-aren dimentsionamendua, konfigurazioa eta eskalatzea egitea eskatzen du. Alderdi hau lantzea interesgarria den arren, software garapena ardatz bezala duen GrAL baten irismenetik kanpo gelditzen dela ulertzen dugu. Zentzu honetan, PaaS ereduak hardware alderdiaren abstrakzioa egitea eta GrAL-a software garapenean ardaztea ahalbideratzen du. "Web Sistema"-k ikasgaian "Google App Engine" PaaS zerbitzua ikasten delarik, ikasleak PaaS zerbitzu aukera ezberdinen inguruko ezagutza handiagotzeko beste PaaS zerbitzu bat erabiltzea proposatzen du, "Amazon Web Services Elastic Beanstalk" (AWS Elastik Beanstalk), alegia.
Gaur egun lehenago aipatutako ibilgailu sal-erosketa enpresak ez dauka web gune propiorik. Egoera horrek bere ibilgailuak Interneten dauden beste orrialdetan erakustera behartzen du, baina hauek ez daukate enpresak behar duen konfigurazio maila, ezta erabiltzaileek egiten dituzten akzio ezberdinen informazioa eskuratzeko modurik. Adibidez, zeintzuk diren gehien bilatzen diren edo zein ibilgailu gustukoen erabiltzaileek ezin du enpresak jakin. Horrez gain, orrialde hauek argitaratu daitezkeen ibilgailu kopuru maximoa izaten dute eta kopuru hori handiagotu nahi bada , web orriaren mantentzean gainkarga handiak sortzen dira. Hori dela eta enpresak malguagoa den eta bere behar izanetara egokitua dagoen web sistema baten beharrean dago. Beraz, sistema hau enpresaren beharretatik eratorritako eskakizun zerrenda batetik abiatuko denez, eta hau lortzeko bestelako plataformarik ez dagoenez, sistema hutsetik sortu beharko da. Ibilgailu sal-erosketan aritzen diren beste enpresa batzuetako web orrialdeen ezaugarriak kontuan edukiko dira aplikazioa diseinatzerakoan, batez ere itxurari dagozkion ezaugarriak. Mota hauetako web guneak jabetza pribatukoak dira, beraz ezin daiteke hauen kodea ikusi eta kode hori abiapuntu bezala erabili sistema bezeroarentzat moldatzeko eta hobetzeko. Itxura aldetik sektore honetan estatu mailan gehien erabiltzen diren web guneetan oinarrituko da, hala nola, Coches.net eta Milanuncios.
Sektore honetan bi web gune mota erabiltzen dira ibilgailuen sal erosketa egiteko enpresen web gune propioak eta publizitate atariak. Azken hauetan edonork jarri dezake iragarki bat. Aplikazioaren interfazea sortzeko hauen bien eragina aintzat hartuko da. Ibilgailu bilatzailea alderdia publizitate atariek azaltzen dutenaren antzekoa izango da. Web orrialdearen antolaketa ordea enpresa pribatuen azaltzen dutenaren modukoa izango da. 3.1. Publizitate atariak
Coches.net. Estatu mailako ibilgailu salerosketako atari handienetakoa da. 180.000 iragarki inguru dauzka enpresa eta partikularren artean. Atari honetatik batez ere interfazearen kolore sorta hartuko da. Atzealde gris oso batean letra beltza eta gris ilunak ikusi daitezke. Gorriz markatutako zehaztasun batzuk erabiltzailearen arreta erakartzekon 1. irudian ikusi daitekeen moduan.
Milanuncios. Atari honetan edozein motako produktuak saltzen dira, gehienak bigarren eskukoak izanik. Atari honetan batez ere partikularrek jartzen dituzte iragarkiak, baina enpresa batzuk ere badaude. Hala ere, produktu mota asko Irudia 1 Coches.net atarian bilaketa
saltzeagatik ibilgailuen salerosketa sektorean ez du hainbesteko garrantzirik hartzen. Orrialde honetatik batez ere iragazkiaren forma eta kokapena hartuko dira.
2. irudian ikusi daitekeen moduan iragazkia iragarki zerrendaren goiko aldean dago kokatua. Horrela iragazkiko datu guztiak sartu daitezke pantaila berantz eraman gabe. 3.2. Enpresa Pribatuak
Reina Motors: web gune honek hautatutako kolore sorta oso antzekoa dauka, sektore honetan kolore hauen maiz erabiltzen direla erakutsiz. Informazioa oso argi, sinple eta modu zehatzean aurkezten da erabiltzailearentzat gainkarga handiegia sortu gabe. Web gune honetatik lortu nahi den eredua, informazio nahikoa baina ez gehiegizkoa agertzea eta erabiltzaileek erabiltzeko erraza izatea. 3. Irudian ikusi daitekeen moduan oso argi ikusten da eskaintzen dituzten zerbitzuak eta nola biltzen diren ibilgailuak. Irudia 2 Milanuncios atarian bilaketa
Irudia 3 Reina Motors-en hasierako orria
Proa Selection Cars: inguruko sektore bereko beste enpresa bat da. Kasu honetan, web guneak informazio asko dauka eta oso erabilgarria, baina batzuetan erabiltzaileari gainkarga sor diezaioke eta informazioa bilatzeko zailtasunak. Gure aplikazioan sinpletasuna bilatuko dugu, beti informazio nahikoa eskainiz. 4. irudian ikusten den Irudia 4 Proa Selection Cars orrialdearen zatia
moduan, urteak hautatzeko menu hedagarri bat erabili ordez, botoiak erabiltzen ditu eta horrek orrialdean gainkarga sortzen du. 3.3. Funtzionalitateen alderaketa
Aurreko bi ataletan azaldutakoa gehien bat alderdi estetikoari dagokio eta alderdi funtzionala konparatzeko taula bat egingo da. Bertan azaldutako adibide ezberdinak ikusi daitezke eta zein funtzionalitate betetzen dituzten ala ez. Funtzionalitatea Coches.net Milanuncios Reina Motors Proa Selection Cars Lecars Bilaketa zehatza lortzeko iragazkia Bai Bai Ez Bai Bai Enpresarekin kontaktuan posta elektroniko bidez kontaktuan jartzeko aukera Bai Bai Bai Bai Bai Googleren kontuarekin izena emateko aukera Ez Ez Ez Ez Bai Gogokoak gordetzea Bai Bai Ez Bai Bai Ibilgailu kopuru maximoa Bai Bai Ez dakigu Ez dakigu Bai Enpresak grafikoak ikuskatzea Ez Ez Ez dakigu Ez dakigu Bai Taula 1 Funtzionalitateen alderaketa Beraz 1. taulan ikusi daitekenez aplikazioa diseinatzerako momentuan aukera ezberdinen funtzionalitate aipagarrienak kontuan eduki dira.
4. Helburuak
GrAL honek bi helburu nagusi ditu: 1. Ibilgailuen sal-erosketan aritzen den enpresa baten beharrei egokitutako web sistema bat garatzea da. Behar hauek, besteak beste, orrialdean esekita dauden ibilgailu kopuru maximorik ez edukitzea, erabiltzaileak egiten dituzten bilaketen informazioa eskuratzea eta enpresaren beste motako informazioa bezero potentzialei eskaintzea dira. 2. Web sistema horren hedapena hodeian egitea, Platform-as-a-Service (PaaS) zerbitzu bat erabiliz. Helburu nagusi hauez gain, proiektuaren bigarren mailako helburuak ondokoak dira: Funtzionalitate guztiak inplementatzea. Bezeroarekin 5.1 eta 5.2 atalean adostutako funtzionalitate guztiak inplementatu behar dira eta hauek modu eraginkorrean funtzionatu behar dute. Aplikazio segurua izatea. Aplikazioa eraginkorraz gain erabiltzailearentzako eta enpresarentzako segurua izan behar da. Hau da, beste edonork ezingo du informazio pribaturik eskuratu, ezta sarrera ez daukan tokietara sartu. Errorerik ez egotea. Bezeroak aplikazio profesional bat espero du beraz, aplikazioa erabiltzerakoan ezin da inolako errorerik agertu. Interfaze grafiko erakargarria. Web sistemaren alde grafikoa, hau da, erabiltzaileak ikusten duena, sinplea eta erakargarria izan behar da. Baina ezin da gertatu sinpleegia izan nahian informazio nahikorik ez eskaintzea. Informazio hau era txukunean azaldu behar da eta bilaketak egiteko erraztasuna eskaini behar du. Hau da, aplikazioa user friendly izan behar da. Mantentzeko erraztasuna. Aplikazioan aldaketak edo gehiketak egin nahi badira, hauek erraz barneratu beharko dira. Kodea ulertzeko eta bertan aldaketak egin ahal izateko prestatu behar da. Kudeatzeko erraza. Ibilgailuak kudeatzeko atala erabiltzeko erraza eta intuitibo izan behar da. Ikasketa denbora gabekoa, hau da, aplikazioari buruz ezer jakin gabe arazorik gabe erabili ahal izateko.
Lan honi esker enpresa baten beharrak asetzea lortuko da. Enpresa honen Interneteko presentziarekin bezero potentzial gehiago edukiko ditu. Gainera enpresaren marka eta irudia hobetzen lagunduko dio bezeroei nola egiten duten lan azalduz. Enpresak bere stock guztia aurkeztu ahalko dio bezeroei. Bezeroentzako ere onurak izango ditu proiektu honek. Orain arte erabilitako atarietan ez zen posible enpresa honen ibilgailuentzako iragazkiak erabiltzea. Beraz, bezero batek ibilgailua enpresa honetan erosi nahi badu bilaketak egitea errazago edukiko du.
Aplikazioa bi erabiltzaile ezberdinek erabiliko dute, hots: erabiltzaile normala, hau da, web gunea bisitatuko eta ibilgailuen iragarkiak ikusiko dituena, eta administratzailea. Bakoitzak ekintza ezberdinak gauzatuko ditu, beraz eskakizunak bi ataletan banatuko dira erabiltzailearen eskakizunak eta administratzailerenak.
6.1. Erabiltzaile arrunta
Erabiltzaile arrunta enpresarako bezero potentziala izango da. Ibilgailuen iragarkiak ikuskatuko ditu eta hauekin elkar eragingo du, hauen artean nabigatuz, argazkiak ikusiz, eta abar. Bilaketa bat egin. Erabiltzaileak edozein ibilgailu edo ibilgailu zehatz bat bilatzeko aukerara eduki behar du. Horretarako bilaketak egiteko iragazki bat eskainiko da. Ibilgailua ikuskatu. Ibilgailu bat ikuskatzeko aukera eman beharko zaio erabiltzaileari. Bertan ibilgailuaren informazio guztia eta argazkiak ikusiko direlarik. Iragarkien artean nabigatu. Behin bilaketa eginda izatean erabiltzaileak iragarkiak bai banan-banan zein zerrendan ikuskatu eta hauen artean mugitu ahal izango da. Izena emateko aukera. Google bitartezko izen emate eta autentikazio eskuordetza burutzeko aukera emango zaio. Saioa hasi. Behin Google-n bitartez izena eman emanda modu berdinean saioa hasteko aukera edukiko da. Gogokoak kudeatu. Erabiltzaileak gogoko dituen iragarkiak gorde ditzake, izena emanda badago. Baita gogoko hauek kentzeko aukera edukiko du.
6.2. Administratzailea
Erabiltzaile hau enpresaren langile bat izango da. Honek aplikazioaren administrazio atalerako sarbidea edukiko du. Saioa hasi. Administrazio atalera sartu ahal izateko saioa hasteko beharra egongo da. Ibilgailu berri bat sartu. Ibilgailu baten informazio guztia eta argazkiak igotzeko aukera. Ibilgailuen zerrenda. Plataforman dauden ibilgailuen zerrenda ikuskatuko da. Ibilgailu bat aldatu. Jada existitzen den ibilgailu baten informazioa edo argazkiak aldatu ahal izango dira. Ibilgailua ezabatu. Zerrendako ibilgailu bat ezabatzeko aukera edukiko du administratzaileak. Grafikoak ikusi. Erabiltzaile arruntek egindako bilaketen grafikoak. Iragarki maximorik ez edukitzea. Administratzaileak nahi bezain beste iragarki igo ahal izango ditu inolako trabarik gabe.
Argazki kopuru maximorik ez edukitzea. Iragarkien kasuen moduan hauek ez dituzte argazki kopuru maximorik edukiko, horrela administratzaileak nahi dituen guztiak igo ahal izango ditu. 7. Aukeren analisia
Lengoaia hau oso ezaguna egiten zait gradu osoan zehar programazio ariketak egiteko erabili dudalako. Gainera, borondatezko praktikak egiten ari nintzela Java ere erabili nuen web zerbitzariak kudeatzeko. Beraz teknologia oso ezaguna zenez aukera ona da. Bete aukera bat PHP izan daiteke baina lengoaia honen ezagutza faltaz gain sortutako kodea korapilatsua eta nahastatua izaten da. JavaScript ere beste aukera bat izan daiteke baina zerbitzari aldean erabiltzeko ikaskuntza kurba handia izaten da eta proiektua behar baino gehiago luzatuko luke. 7.2. Tomcat
Behin programazio lengoaia hautatuta dagoelarik aplikazio zerbitzaria hautatu beharko da. Kasu honetan Tomcat izan da aukera. Kode irekiko zerbitzari bat da eta Java lantzen den kasu gehienetan erabiltzen da aplikazio zerbitzari hau (DZone, s.f.). Beste aukera batzuk JBoss/WildFly edo Jetty izan daitezke baina askoz gutxiago erabiltzen dira. Hori dela eta euskarri askoz gutxiago daukate.
Aplikazioa hodeian hedatzeko Amazon AWS-k eskaintzen duen Elastic Beanstalk tresna erabiliko da. Honen beste bi aukera Microsoft eskainitako Azure zerbitzuak eta Google-k eskainitako Cloud Plataform. Amazonen eskaintza aukeratu da Tomcat zerbitzariarekin lan egiteko erraztasunak eskaintzen dituelako eta hamabi hilabeteko doako geruza eskaintzen duelako.
Aplikazioa grafikoak sortzeko Charts.js liburutegia erabili da. Liburutegi hau oso arina da bai erabiltzeko orduan bai fitxategi aldetik, hauek pisu gutxikoak dira. Animazioak alde batera utzita, grafikoak marrazteko tresnen artean arinetako da Goole Charts edo D3.js-rekin alderatuz (Slant, d.g.). Horrez gain D3.js-rekin alderatzen badugu askoz ere malguagoa da eta grafiko eredu ezberdinekin dator D3.js-n ordea grafikoak hutsetik sortu behar dira.
Ikusi dugunez enpresak bere behar izanetara guztiz moldatua eta malgua den aplikazioa behar du. Hori dela eta erabaki da web gunea hutsetik sortzea malgutasun eta pertsonalizazio maila hori lortu ahal izateko. 5. irudian aplikazioaren arkitekturaren eskema ikusi dezakegu hurrengo azalpenak errazago ulertu daitezen.
Irudia 5 proiektueren arkitektura Aplikazioa martxan jartzeko behar diren elementuak azalduko dira lehenik eta behin: Apache Tomcat instalatuta daukan zerbitzari bat. MySQL datu base bat. Aplikazioa zerbitzarian martxan dagoela kontuan hartzen badugu, 8080. TCP portua egongo da entzuten. Orain erabiltzaile bat web gunearen hasierako orrira jo nahi duela supostuko dugu. Horretarako nabigatzaile baten laguntzaz HTTP eskaera bat bidaliko du aplikazioa kokatua dagoen zerbitzariaren 8080. TCP portura. 8080. portuan Tomcat egongo da entzuten eta honek web aplikazioan dagokion Servlet-ari deituko dio erabiltzailearen eskaera bete dadin. Behin Tomcat-ek erabiltzailearen eskaera hartu duenean (6. Irudiko lehenengo puntua) honek aplikazioari bidaltzen dio eskaera (2). Aplikazioak web.xml fitxategiaren laguntzaz (3) erabiltzaileak eskatzen duen URI-a zein Servlet-ekin dagoen lotua jakingo du (4). Lehenik eta behin baliabidea existitzen bada konprobatuko du. Inolako baliabiderik ez badu eskatu aplikazioak hasierako pantailara birbidaliko du erabiltzailea aukera lehenetsi bezala.
Irudia 6 Tomcat zerbitzariaren funtzionamendua Servlet-a zein den jankin eta gero (5), honek behar dituen eragiketak egingo ditu (6). Datu baseko informazioa behar badu, MyBatis kontroladorea erabiliko du hau atzitzeko. Behin MySQL-k datuak dituenean aplikazioari itzuliko dizkio berak behar dituen moduan tratatu ditzan. Servletak informazioa prest duenean erabiltzaileak ikusiko duen orria prestatuko da (home.jsp kasu honetan) gero nabigatzaileko pantailan ager dadin. Behin nabigatzailera orria heltzen denean, JavaScript script-ak exekutatuko dira nabigatzailean bertan. Script hauek animazioak sortzeko eta orriaren itxura hobetzeko erabiliko dira gehien bat. Kudeaketa atalaren arkitektura berdina izango da baina administratzaileak baliabide konkretu batera (/administrazioa) egin beharko du eskaera hona heltzeko. Baliabide hau eskatzerakoan aplikazioak administratzailea izena eman duen edo ez egiaztatuko du. Horrela ez bada login orrialde batera birbidaliko zaio bertan erabiltzaile izena eta pasahitza sartu ditzan eta zuzenak badira administrazio atalera sartzeko baimena emango zaio. Aplikazioa hodeian hedatzeko Amazon Elastic Beanstalk plataforma erabiliko da. Plataforma honek Tomcat instalatua daukan zerbitzari bat eskaintzen du. Behin aplikazioa zerbitzarian hedatzen denean, tresna honek abantaila handiak eskaintzen ditu. 8080 TCP portua ez da erabiltzaileak Interneten nabigatzeko erabiltzen duten portu arrunta, normalean 80. TCP portua erabiltzen da. Tresna hau portu aldaketa edo port forwardig hau automatikoki egiten du inolako konfigurazio ekintzarik burutu beharrik gabe. Horrez gain zerbitzariari IP helbide estatiko bat eta aplikazioari URI bat esleitzen dio geroago aldatu daitekeena aplikazioaren behar izanetara moldatuz. Azkenik, MyBatis datu basearekin konektatzeko tresna bat da. Trena hau erabiltzearen onurarik garrantzitsuena SQL sententzia dinamikoak sortzeko gaitasuna da. Horrela, SQL sententzia bat modu askotan erabili daiteke, adibidez, bilaketak egiteko batzuetan parametro batzuk pasatuko zaizkio eta beste batzuetan beste batzuk, tresna honek hau ahalbideratzen duelarik. Mota honetako SQL sententziak JDBC tresnarekin ere egin daitezke, baina kodea korapilatsua eta
ulertzeko zailagoa bihurtzen da. Gainera MyBatis-ek beste abantaila bat dakar: JDBC-rekin konparatuz, MyBatis-ek parametroak automatikoki prestatzen ditu, SQL Injection motako erasoak ekidituz. Eraso hauek ekiditen dira parametroak ez direlako sententziarekin batera prozesatzen eta sententzia apurtu dezaketen karaktereak ekiditen dira adibidez, komatxo sinpleak ('). Gainera datuak datu basetik bueltatzen direnean automatikoki bihurtzen ditu Java objektuetan. Horrela datu basetik bueltatzen diren ResultSet-ak ez dira irakurri behar MyBatisek mapeatzen dituelako, hau da, datu baseko tupla bakoitza Java objektu bat bihurtzen du bere atributu guztiekin.
Aplikazioaren datuak gordetzeko hautatu den Datu Basea MySQL motako da. Datu base honek dituen abantailak hurrengoak dira: lizentzia doakoa da, erabiltzeko erraztasuna, Javarekin bateragarritasuna, sarean lan egiteko prestatua dago eta honek aplikazioaren segurtasuna bermatzen du, edozein sistema eragilerekin dauka bateragarritasuna eta irakurketan oso arina.
Irudia 7: Datu Baseren diseinua Datu basean (Irudia 7: Datu Baseren diseinua) sei entitate agertuko dira. Ibilgailu entitatean ibilgailuen, hau da, kamioien eta kotxeen informazio guztia gordeko da: fabrikazio data, prezioa, kolorea, potentzia, marka, modeloa, modeloren bertsioa… Erabiltzaile entitatean erabiltzaile arrunten informazioa gordeko da, hala nola, izena, posta elektronikoa, profileko argazkiaren informazioa eta token-a. Gustokoak entitatea aurreko bi entitateak erlazionatzeko taula laguntzailea da. Horrela erabiltzaileak zein ibilgailu dituen gustuko jakin dezakegu. Ibilgailuaren ID-a (identifikatzaile bakarra) eta erabiltzailearen email-a (bakarra baita ere) gordetzen dira. Ibi_argazkiak entitatea ibilgailu bakoitzaren argazkien informazioa gordetzeko erabiliko da. Bertan argazkia non dagoen gordeta eta zein ibilgailuri dagokion zehazten da. Ibilgailu bakoitzak argazki asko eduki ditzake baina argazki bat ibilgailu batena bakarrik izan daiteke eta ezin da egon ibilgailurik esleituta ez duen argazkirik. Administratzaile entitatean administratzailearen erabiltzaile izena eta pasahitza gordeko dira. Grafiko entitatean erabiltzaileak egindako bilaketen informazioa gordeko da. Informazio hau geroago bilaketa hauen grafikoak sortzeko erabiliko da.
Sistema baten egitura deskribatzeko erabiltzen den diagrama mota bat da. Hemen zerbitzariaren egitura azalduko da. Hurrengo irudian (3. Irudia) aplikazio honetarako sortutako klase diagrama aurkezten da. Bertan dauden objektuak azalduko dira.
Irudia 8 klase diagramaren lehenengo zatia
Irudia 9 klase diagramaren bigarren zatia
Ibilgailu. Ibilgailuen informazioa gordetzeko objektua. Ibilgailu batek dituen ezaugarri guztiak azaltzen dira. Erabiltzaile. Erabiltzaile arrunt baten datuak gordetzeko erabiltzen da: posta elektronikoa, argazkia, izen abizenak eta token-a. Administratzaile. Administratzailearen datuak gordetzeko erabiliko da: erabiltzaile izena eta pasahitza. Argazki. Argazki baten datuak gordetzeko: izena, helbidea, eta dagokion ibilgailuaren identifikatzailea. Bilaketa. Erabiltzaile arrunt batek egiten dituen bilaketen informazioa gordetzeko, hala nola, marka, modeloa, prezioa eta abar. HashSha512. String bat SHA 512 motako hash batean bihurtzeko erabiltzen da. MyBatisConectionFactory. MyBatis tresnaren konfigurazioa gordetzeko erabiltzen da. HizkuntzaServlet. Aplikazioaren hizkuntza maneiatzeko erabiltzen den servleta da. Parametro bezala hizkuntzaren kodea pasatu behar zaio. GustokoakKudeatuServlet. Erabiltzaile batek ibilgailu gogokoen zerrendara gehitu nahi badu edo hortik kendu servlet hau erabiltzen da. Parametro bezala ibilgailuaren Id-a pasatu behar zaio eta erabiltzailea identifikatua egon behar da. GoogleLoginServlet. Erabiltzaile bat Googleren autentikatze eskuordetzarekin aplikazioan identifikatu daiten erabiltzen da. GustokoakServlet. Erabiltzaile batek gogoko dituen ibilgailuen zerrenda lortzeko da. Erabiltzailea aplikazioan identifikatua egon behar da. EzabatuServlet. Ibilgailu bat aplikaziotik ezabatzeko erabiltzen da. Ibilgailuaren Id-a pasatu behar zaio eta administratzailea identifikatua egon behar da. KotxeBerriaServlet. Ibilgailu berri bat sortzeko edo ibilgailu baten Id-a pasatzen bazaio honen datuak eta argazkiak eguneratuko ditu. Administratzailea identifikatua egon behar da. KotxeArgazkiServlet. Ibilgailu baten argazkiak eskuratzeko erabiltzen da. Ibilgailuaren Id- a pasatu behar zaio. ZerrendaServlet. Ibilgailu lista bal lortzeko. Ibilgailuaren mota eta bilaketa parametroak pasatu behar zaizkio. HasieraServlet. Hasierako pantaila bueltatuko du. IragazkiServlet. Datu basetik iragazkian erabiliko diren parametroan lortuko ditu: markak, modeloak eta prezio, urte eta potentzia handienak eta txikienak. Emaitza JSON formatuan bueltatuko du. AdministratzaileServlet. Administratzailea aplikazioan saioa hasteko erabiliko da. Parametro bezala erabiltzaile izen eta honen pasahitza behar ditu. AdminSessionItxiServlet. Administratzailearen saioa itxitzeko erabiltzen da. ErabilSesionItxiServlet. Erabiltzaile saioa itxitzeko erabiltzen da. GrafikoServlet. Grafikoak sortzeko erabiliko diren datuak lortzeko balio du. Emaitza JSON bezala bueltatuko da. MailServlet. Erabiltzaileak kontaktu formularioaren bitartez bidalitako mezua posta elektronikoz bidaltzeko erabiliko da. IbilgailuDAO. Datu basetik ibilgailu taulatik informazioa lortzeko balio du. ErbiltzaileDAO. Erabiltzaileen informazioa datu basetik ateratzeko erabiliko da. AdministratzaileDAO. Administratzailea identifikatu nahi denean datu basean gordeta dagoen konprobatzeko.
GrafiokoDAO. Grafikoen informazioa datu basean gordetzeko eta hau berriro eskuratzeko grafikoak sortzeko. ArgazkiDAO. Ibilgailuen argazkiak datu basean gordetzeko eta hortik lortzeko. 9.2.2. Sekuentzia diagrama
Sekuentzia diagrama sistema bateko objektuen interakzioa grafikoki azaltzeko erabiltzen da. Administratzaile login:
Irudia 10 administratzaile login sekuentzia diagrama
Administratzaileak login orrian bere kredentzialak sartuko ditu (1). Behin erabiltzaile izena eta pasahitza sartu dituen sartu botoia sakatuko du, hori gertatzen denean zerbitzarira HTTP eskaera bat bidaliko da (2). Eskaera zerbitzaria heldu denean, datu basean administratzailea existitzen dela konprobatu behar da. Baina lehenengo pasahitzaren HasH-a lortu behar da (2.1 eta 2.2). Hash-a lortzen denean, administratzaile objektu berri bat sortuko da (2.4). Ondoren, administratzaile hori datu basean existitzen dela konprobatuko da. Datu basetik null bueltatzen bada (2.6), administratzaile hori ez da existitzen eta login errore bat bultatuko da (2.6.1). Horrela ez bada, eta administratzailea existitzen bada datu basetik Administratzaile objektu bat bueltatuko da (2.7). Hori gertatzen bada administratzaile ondo identifikatu da eta ibilgailuen zerrenda bat erakutsikoko da horretarako ZerrendaSevlet objektuari deituko zaio (2.7.1). Honek IbilgailuDAOri deituko zaio (2.7.1.1). Donek d atu basetik informazioa eskuratuko du eta Ibilgailu lista batean gordeko du (2.7.1.1). Zerrenda hori bueltatu egingo da eta erabiltzaileari pantailan aurkeztuko zaio. Erabiltzaile login:
Irudia 11 erbiltzaile login sekuentzia diagrama
Lehenik eta behin erabiltzaileak aplikazioan login botoia sakatu behar du (1). Hori gertatzen denean Google-ko zerbitzarietara berhelbideratuko bat egingo da eta bertan bere kredentzialak sartu beharko ditu (2). Ondoren GoogleLoginServlet-a deituko da (3). Honek, Google-k emandako helbide elektronikoarekin, datu basean erabiltzailerik dagoen begiratuko du (3.1). Posta elektroniko horrekin erabiltzailerik ez bada existitzen datu basetik null bat bueltatuko da (3.2). horrela gertatzen bada, erabiltzaile objektu berri bat sortuko da (3.3), datu basean gordeko da (3.4) eta erabiltzailea besterik ez da bueltatuko(4). Ordea datu basean helbide elektroniko hori duen erabiltzaileren bat existitzen bada, datu basetik erabiltzaile objektu bat bultatuko da honen informazio guztiarekin (3.5). erabiltzailea aldez aurretik existitzen bazen, gogoko ibilgailuak eduki ditzala posible da beraz ibilgailu hauek datu basetik aterako dira (5).
9.3. Web orrialdearen garapena
Garapena hobeto azaltzeko eskakizun bakoitza modulu ezberdin bat balitz azalduko da eta honen garapena nola egin den.
12. irudian ikusi dezakegunez, erabiltzaileak bilaketa bat egin dezan, lehenik eta behin kotxe edo kamioi bat bilatu nahi duen aukeratu behar du. Iragazi nahi dituen parametroak hautatako ditu, hau da, zein marka edo modelo nahi dituen, zein urte tartean egon behar den ibilgailua, zein potentzia tartean, zein aldagailu mota edo zein erregai erabiltzen duen. Parametro hauen edozein konbinaketa erabili dezake edo bat ere ez erabili, eta eskuragarri dauden ibilgailu guztiak aurkeztuko zaizkio. Bilaketa bat egin ondoren oso desberdina den bilaketa bat egin nahi badu iragazkiko parametro guztiak hutsera bueltatzeko aukera edukiko du Iragazkia garbitu botoian klikatzen badu. Irudia 12 ibilgailuak bilatzeko iragazkia
Behin erabiltzaileak parametroak aukeratu dituelarik, bilatu botoia sakatuko du. Orduan nabigatzaileak zerbitzariari HTTP eskaera bat bidaliko dio. Zerbitzariak eskaera berarentzat dela ikusten duenean, hau da, bere IP helbidea daukala ikusten duenean, zein portutara zuzenduta doan begiratuko du. Eskaera 8080 edo 80 portura bidali izan bada, zerbitzariaren sistema eragileak Tomcat aplikazioari pasatuko dio eskaera. Tomcat Servlet edukiontziak, zein Servlet erabili behar duen jakin dezan HTTP eskaeraren baliabidea web.xml fitxategian bilatuko du. Kasu honetan baliabidea /zerrenda izango da ibilgailu zerrenda bat eskatzen ari delako. Baliabide hau ZerrendaServlet.java Sevlet-arekin dago lotuta, beraz hau izango da exekutatuko den Servlet-a. Behin eskaera Servlet-ari heldu zaiola honek datuak prozesatuko ditu eta zerrenda batean gordeko ditu. Ondoren, IbilgailuDAO.java-ri pasatuko zaio zerrenda hau. Honek datu basearekin konexioa prestatu eta kudeatuko du. Konexioa prest dagoenean, Ibilgailu.xml fitxategiak egin beharreko SQL sententzia prestatu eta bidaliko du. Datu basearen konexioarekin erlazioa daukaten elementuak MyBatis kontroladorearen laguntzaz gauzatuko dira.
Behin erabiltzaileak bilaketa bat egin duenean kotxe edo kamioi zerrenda bat aurkeztuko zaio bilaketa motaren arabera. Zerrenda honek orrialde-zenbaketa bat edukiko du eta ibilgailuak hamarnaka ikuskatuko dira. Orrialde honetan, ibilgailuaren argazki bat eta informazio pixka bat ikusi ahalko da. Irudia 13 bilaketa baten diagrama
Irudia 14 ibilgailuen zerrenda
Ibilgailuaren argazki guztiak eta informazio osoa jakin nahi bada, Ikusi botoian klikatu beharko da eta orrialde batera bidaliko gaitu aplikazioak.
Irudia 15 Ibilgailuaren informazioa 14. irudian ikusi daitekenez, ibilgailuaren Id-arekin (Ibilgailu bakoitza identifikatzeko zenbaki bakarra) ibilgailu horren argazki guztiak lortzen dira Datu Basetik. Gainera ibilgailua aurkeztu den pantailan bilaketaren ondorioz lortutako zerrendaren hurrengo edo aurreko ibilgailuaren informazio guztiaren pantailara zuzenean jotzeko aukera dago. Horrela bilaketan lortutako emaitzen artean errazago nabigatu ahalko da, 15. Irudia ikusi.
5.1 atalean esan den moduan erabiltzaileak aplikazioan izena emateko aukera edukiko du. Baina izena emateko modua ez da aplikazioan gordetako erabiltzaile izena eta pasahitz bat erabiliz. Horren ordez, Google-ek OAuth2 bitartez eskaintzen duen izen emate eta autentikazio eskuordetza zerbitzua erabiliko da. Aplikazioak ez dio erabiltzaileari inolako erabiltzaile izenik edo pasahitzik eskatuko. Erabiltzaileak izena eman nahi duen momentuan, aplikazioak Googleko izen emate orrira berhelbideratuko du. Bertan izena emango du eta horrela aplikazioak erabiltzailearen datuak hartu ahal izango ditu Google-n zerbitzarietatik. Datu hauek hurrengoak dira: posta elektronikoaren helbidea eta hau egiaztatuta dagoen ala ez, izen abizenak, Google+ sare sozialetako profilaren helbidea, profil argazkiaren helbidea eta erabiltzailearen generoa. Modu honetan erabiltzaileen pasahitzak eta erabiltzaile izenak ez dira aplikazioan kudeatu beharko eta honek erabiltzaileari erraztasunak eskaintzeen dizkio baita, ez dituelako erabiltzaile izen eta pasahitz gehiago gogoratu beharko. Izen emate hau lortzeko Google-k eskaintzen duen OAuth 2.0 protokoloa erabiliko da.
Irudia 16 ibilgailuen informazioaren aurkezpena
Protokolo hau jarraitzeko, lehenik eta behin egin behar dena aplikazioa Google-n zerbitzarian izena eman behar da. Horretarako Google Cloud Platform-eko Dashboard kudeaketa ataria erabili behar da. Plataforma honetan Google-k zein baliabidetara berhelbideratu dezakeen zehaztu behar da baita erabiltzailearen zein informaziora eduki nahi den. Behin informazioa sartuta dagoen protokoloa erabiltzeko prest dago aplikazioa.
Erabiltzaileak izena eman nahi duenean 17. irudian ikusten den login botoia sakatuko du. Botoia sakatzerakoan, aplikazioak erabiltzailea Googleren zerbitzarietara berhelbideratuko du Googleri aplikazioaren informazioa pasatuz 19. irudian ikusi daitekenez. Pasatu den informazioak dituen eremuen artean, redirect_uri parametroa dago. Parametro honek Google-eko orrialdetik aplikaziora bueltatu ahal izateko erabiliko da. Bertan aplikazioaren zerbitzariaren helbidea eta zein errekurtsotara jo behar duen zehazten da. Behin Google-n orrian erabiltzaileak bere posta elektronikoa eta pasahitza sartuko ditu. Hauek zuzenak badira Google-k aplikazioari baimen kodea edo authorization code bidaliko dio nabigatzailearen bitartez berhelbideraketa (302 kodedun erantzuna) bat erabilita redirect_uri parametroak dion helbidera. Kode hau erabiltzailearen tokena lortzeko erabiliko da. Beraz tokena lortzeko 19. irudian ikusi ahal denez Google-ko zerbitzarietara beste eskaera bat bidali beharko da aurrerago lortutako kodearekin. Behin tokena lortu ondoren, hau erabiltzailearen informazioa lortzeko erabiliko da beste HTTP eskaera bat burutuz Google-ko zerbitzarietara 19. irudiko azken pausuan ikusten den moduan. Irudia 18 erabiltzaileak izena emateko botoia
Irudia 19 Oauth 2.0 fluxua Behin erabiltzailearen informazioa eskuratu dugunean, erabiltzaileak aldez aurretik izena eman al duen jakin beharko da eta horrela ez bada informazio hau aplikazioaren datu basean gordeko da. Erabiltzailea aldez aurretik izena emanda bazegoen gustuko ibilgailurik daukan konprobatuko da eta horrela bada pantailan aurkeztuko dira hurrengo irudian ikusi daitekeen bezala.
Erabiltzaileak kontuz aldatu nahi badu Saioa Itxi botoian sakatu behar du eta horrela prest egongo da berriz beste edozein konturekin izena emateko.
Irudia 20 erabiltzailearen gustuko ibilgailuen zerrenda
Erabiltzaile arrunt batek gustuko dituen ibilgailuak gogokoen zerrendara gehitzeko edo kentzeko JavaScript funtzio bat erabiltzen da. Funtzio honek AJAX funtzio asinkronoa erabiltzen du zerbitzarira HTTP eskaera bat bidaltzeko. Eskaera horretan ibilgailuaren Id-a bidaltzen da. AJAX funtzioaren erabilera erraztu ahal izateko jQuery liburutegia erabiliko da.
Irudia 21 gogokoak kudeatzeko diagrama Behin eskaera Servlet-era heltzen denean 7.3.1. atalean azaldu den moduan, erabiltzailea izena eman duen ala ez begiratuko da. Izena eman ez badu, errore mezu bat bidali da eta pantailan adieraziko da. Ordea, izena emanda badago, 21.irudian ikusten den bezala ibilgailu hori gogokoa den edo ez egiaztatuko da. Gogokoa ez den kasuetan, ibilgailu hori erabiltzaile horren gustuko ibilgailuen zerrendara gehituko da. Horrela ez bada, ibilgailua gustukoen zerrendatik kenduko da. Gogokoen zerrenda ikusi ahal izateko erabiltzaileak, erabiltzailearen atalera jo beharko du. Behin Google-n izen emate eta autentikazio eskuordetzaren bitartez izena eman duen, hor bertan ikusi ahal izango ditu aldez aurretik gustuko moduan aukeratu dituen ibilgailuak 20. irudian ikusi daitekeen moduan.
9.3.5. Administratzailearen saioa hasi
Administratzailearen saioa kontrolatzeko ez da Google-n izen emate eta autentikazio eskuordetza erabiliko. Horren ordez, betiko erabiltzaile izen eta pasahitza erabiliko dira. Horrela, sistemaren kontrola daukan pertsonak bakarrik sortuko ditu aplikazioaren administratzaile berriak.
22. irudian ikusi daiteke nolakoa izango den administratzailearen izen-emateko pantaila. Behin erabiltzaile izena eta pasahitza sartu dituen, Datu basean hauek existitzen badira konprobatuko da 23. Irudian ikusten den moduan.
Irudia 23 administratzailea izena emateko diagrama
Datu basean ez da pasahitza testu lau moduan gordeko segurtasun arrazoiengatik. Beraz, administratzaileak sartutako datuak servlet-era heltzen direnean pasahitza kodifikatu beharko da datu basean dagoenarekin alderatzeko. Kodifikazio hau SHA-512 funtzioaren bitartez egiten da. Funtzio honek datu elementu multzo arbitrario bat luzera finkoko balio batera ("hash") bihurtzen du. Horrela kalkulatutako balioa non nahi gorde daiteke eta konparaketarako erabili. Horrela badakigu eman diguten datua hasierakoa dela baina ez daukagu datua gordeta.
Behin administratzaileak izena eman duelarik, ibilgailu berriak sartzeko ahalmena edukiko du. Horretarako Ibilgailu Berria pantailara jo beharko du. Bertan ibilgailuaren informazio guztia sartuko du eta argazkiak igoko ditu. Argazkiak igotzeko bi modu daude lehenengoa argazkiak zuzenean dagokion tokira arrastatzea; bigarrena, argazkiak igotzeko botoia sakatu eta fitxategi arakatzailean nahi dituen beste argazki hautatu. Behin informazioa eta argazkiak prest daudenean gorde botoian sakatuko da. Orrialde hau 25. irudian ikusi daiteke. Irudia 22 Administratzaile Login
Informazio guztia AJAX-en bitartez bidaliko da eta AJAX horren HTTP eskaeran JavaScript-k eskaintzen duen FormData objektua erabiliko da. Objektu horretan edozein motako datuak gorde daitezke; zentzu honetan, argazkiak igo ahal izateko beharrezko egiten da. JavaScript eta FormData objektuak erabiltzaileek nabigatzailean argazkien kudeaketa ahalbideratzen dute, hau da, erabiltzaileak errorez igotako argazki bat kendu nahi badu edo argazkiak txandaka igo nahi baditu.
Irudia 26 ibilgailu berri bat sartzeko diagrama 26. irudian ikusten den moduan lehenengo ibilgailua datu basean gordetzen da eta behin Id bat esleitu zaiola argazkiak gordeko dira Id horrekin. Gero ID hori JSON moduan bueltatuko da eragiketaren emaitzarekin batera. Irudia 25 ibilgailu berri bat sartzeko pantaila
Aplikazioan dauden ibilgailuekin elkar eragiteko administratzaileak, bere atalean, ibilgailu zerrenda bat edukiko du. Zerrenda hau erabiltzaile arruntei bilaketa bat egin eta gero agertzen zaienaren antzekoa izango da, baina kasu honetan ibilgailuekin egiteko posible diren eragiketak ezberdinak izango dira: editatu eta ezabatu. Horrela administratzaileak aplikazioan dauden ibilgailuen kontrola edukiko du zerrenda honen bidez. Lehen aipatu den bezala, funtzionamendua erabiltzaile arrunten zerrenda lortzeko erabiltzen denaren antzekoa izango da, 13. Irudikoa hain zuzen ere. Biek servlet berdina, ZerrendaServlet.java, alegia, erabiliko dute, baina erabiltzaile bakoitzari JSP orri ezberdin bat esleituko zaio, horrela erabiltzaile bakoitzek ikusi behar duena baino besterik ez du ikusiko 27. irudian ikusten den moduan.
Behi administratzaileak ibilgailuen zerrenda ikusten duelarik, ibilgailuak ezabatu ahal izango ditu. Enpresak ibilgailu bat saltzen badu plataformatik kendu beharko du, hau da, ibilgailua datu basetik ezabatu beharko du. Ibilgailuak ezabatzeko EzabatuServlet.java erabiliko da. Hau deitzeko, JavaScipt funtzio bat erabiliko da eta AJAX-en laguntzarekin HTTP eskaera bat bidaliko da aplikaziora ezabatu nahi den ibilgailuaren ID-a parametro bezala pasatuz. Servlet honek ibilgailua eta bere argazki guztiak ezabatuko ditu.
Irudia 27 administratzailearen zerrenda
Ibilgailu baten informazioa aldatzea posible izan behar da honen prezioa aldatzen bada, argazki gehiago ateratzen bazaizkio edota kilometro gehiago badauka. Informazio hau aldatzeko administratzaileak atal bat edukiko du. Ibilgailuen zerrendan atal honetara heltzeko botoi bat egongo da.
Irudia 28 ibilgailu bat editatzeko pantaila 28. irudian ikusi ahal denez editatu pantaila ibilgailu berri bat gehitzeko pantailaren oso antzeko izango da baina kasu honetan editatu nahi de ibilgailuren informazioa agertuko da. Funtzionamendua ere berdina izango da
9.3.10. Grafikoak ikusi
Enpresak erabiltzaile arruntek egiten dituzten bilaketak ikusi nahi ditu. Datu hauek, egindako salmentekin batera, bere bezero potentzialek zer erosi nahi duten jakiteko balio dio enpresari. Datu hauek aurkezteko eta ikusteko modu errazena grafikoen bitartez da 29. irudian ikusten den moduan.
Grafikoak sortzeko JavaScript liburutegi bat izan da beharrezkoa: Chart.js. Liburutegi honek mota askotako grafikoak nabigatzailean JavaScript-en bitartez marrazteko balio du. Liburutegi hau hautatu da oso arina delako. Animazioak alde batera utzita grafikoak marrazteko tresnen artean arinenetakoa da. Datuak zerbitzarira AJAX dei batekin eskatzen denbora darama eta gainera gero datuak grafikoan kargatzen gehiago tardatzen badute , denbora luzeegia izango da. Liburutegi honekin datuen karga eta hauen marrazketa oso arina denez datuak kargatzeko denbora murriztuko da. Horrez gain dokumentazioa oso argia eta erraza ulertzeko da. Adibide askorekin dator eta Interneten euskarri handia aurkitzen da.
Irudia 30 grafikoaren konfigurazioa 30. irudian grafiko nagusiaren hasierako konfigurazioa ikusi dezakegu. Type atributuak grafikoa zein motakoa izango den zehazten du. data atributuan datuak sartuko dira. Kasu honetan aldagai global bat izango da. Gero options atributua dago, honek bere barruan beste atributu batzuk ditu: responsive, grafikoa pantailaren tamainara egokituko dela zehazten du; legend, marken izenak non egongo diren, kasu honetan grafikoaren goiko aldean; eta scales y ardatza zerotik hasteko. Irudia 29 grafikoen pantaila
Irudia 31 grafikoan datu multzo berri bat sartzeko kodea Grafikoari datuak gehitzeko AJAX deia egin eta gero datuak lortu direnean, marka bakoitzagatik DataSet berri bat sortu beharko da. DataSet bakoitzari marka datuak eta kolorea pasatuko zaio 31. irudian ikusten den moduan. Gero grafikoari gehituko zaizkio.
Irudia 32 tarta motako grafikoaren konfigurazioa 32. irudian bigarren grafikoaren konfigurazioa ikuzi dezakegu. Grafiko honetan hautatutako markaren zein modelo bilatu diren ikusiko da. Atributuak aurrekoaren oso antzekoak dira kasu honetan type pie izango da hau da tarta motakoa. Data atributuan zeintzuk dataset erabiliko diren zehaztuko da eta hauen etiketak labels atributuan. Dataset bakarra erabiliko da eta array moduan modelo bakoitzaren kopurua pasatuko zaio. Datuekin batera modelo bakoitzari esleituko zaion koloreak egongo dira. Gero options atributua dago hemen berriz responsive eta title atributuak daude. Kasu honetan title atributua hautatutako marka izango da. Erabiltzaileak lehenengo ibilgailu mota hautatu beharko du, kotxe edo kamioia. Ondoren prezio tartea ezarri beharko du. Gero Ajax-en bitartez HTTP eskaera bat egingo da datu horiek parametro bezala pasatuz. Eskaera hori GrafikoServlet.java servlet-ak harrapatuko du eta datu basetik datuak hartuko ditu. Gero JSON moduan itzuliko ditu pantailan ikusi daitezen. Administratzaileak ezarritako prezio tartean egin diren bilaketak ibilgailuen marken arabera multzokatuak aurkeztuko dira. Marka multzo bat klikatzen bada, modeloen banaketa ikusi ahalko da 29. irudian ikusi daitekeen moduan.
9.3.11. Aplikazioaren hizkuntza
Aplikazioa bi hizkuntzetan erabili ahalko da euskaraz eta gazteleraz. Horretarako aplikazioa zehar dauden testu guztiak parametrizatu dira. Gero hizkuntza bakoitzarentzako fitxategi bat sortu da non gako bakoitza testu batekin dago lotua. Erabiltzaileak zein hizkuntza hautatu duen gordetzeko aplikazioaren saioan (Session objektuan) gordeko da.
Irudia 33 testuak gordetzeko fitxategiaren zati bat 33. irudian ikusi daiteke nolakoa den euskarazko fitxategiaren formatua. Berdin ikurraren aurretik dagoen zatia testuaren kodea da eta gerokoa testuaren balioa.
Irudia 34 testu bat hizkuntza ezberdinetan adierazteko kodea 34. irudian testu bat nola errepresentatzen den ikusi daiteke. Kasu honetan key edo kodea combo.marka da eta 30. Irudian ikusten den moduan kode horrek "Marka" esan nahi du.
Irudia 35 aplikazioaren iona Aplikazioaren hizkuntza aldatzeko 35. Irudian ikusten den moduan, orriaren oinera jo beharko da eta bertan euskara (EUS) eta gaztelania (ES) hautatu.
Enpresak publizitate gehiago egin dezan, ibilgailuak sare sozialetan partekatzeko aukera egongo da. konkretuki Facebook eta Twitter-en partekatzeko aukera egongo da. Sare sozial hauek gaur egun erabileenen artean daude eta promozioak egiteko erabilienak izan ohi dira. Facebook: Facebook-en partekatu ahal izateko lehendabizi bere orrialdean Developer moduan izena eman behar dugu. Horretarako Facebook-eko kontu arruntarekin izena emango dugu eta Behin barruan, aplikazio berri bat sortu beharko da. Hau sortzeko Add a New App botoian sakatu behar da eta honi izen bat jarri. Aplikazioa sortu ondoren, aplikazioa zertarako erabiliko den zehaztu behar da proiektu honetan izena emateko eta publikazio berri bat sortzeko erabiliko da.
Facebook developer orrialdean bukatzen dugunean aplikaziora jo behar dugu eta bertan Facebook-en JavaScript SDK kargatu beharko da. Gero, edukia partekatzeko botoia gehitu beharko da. Eta azkenik, partekatutako informazioa esteka bat baino gehiago izan dadin eta testua eta argazkiak egon daitezen, JSP orrialdeari meta etiketa batzuk gehituko zaizkio 36. irudian zehaztuak daudenak.
Twitter: Twitter-en edukia partekatzeko Twitter-ek eskaintzen duen botoia erabiliko da. botoia sortzeko JavaScript fitxategi bat kargatuko da eta honek botoiaren itxura sartuko du. Botoiaren kodea Twitterren web gune ofizialetik eskuratuko da. Facebook-en kasuaren antzera, Tweet-a erakargarriagoa izateko orrian meta etiketak gehituko dira 37. irudian zehaztuak daudenak.
Irudia 37 Twitter-en meta etiketak
WhatsApp: Kasu honetan WhatsApp aplikazioa ez da erabiliko ibilgailuen estekak partekatzeko. Horren ordez, bezeroa saltzailearekin zuzenean kontaktuan jartzeko erabiliko da. WhatsApp botoia sakatzerakoan zuzenean honen web aplikaziora bidaliko du erabiltzailea eta saltzailearen telefonora mezu bat bidaltzeko prest egongo da, hau da, erabiltzaileak botoia sakatu eta mezua idazte baino ez dauka WhatsApp-en bitartezko komunikazioa hasteko.
Bezeroa enpresarekin kontaktuan jartzeko erraztasun modura, ibilgailuen informazioa ikusten den pantailan kontaktu formulario bat aurkeztuko da.
Irudia 38 enpresarekin kontaktuan jartzeko formulategia 38. irudiko eremuak betez enpresari posta elektroniko bat helduko zaio bezeroak betetako informazioarekin. Mezua hel dadin, beharrezkoa izango da eremu guztiak betetzea. Funtzionalitate hau ahalbideratzeko JavaMail liburutegia erabili da. Liburutegi hau aukeratu da erabilienetako bat delako, horregatik Interneten nola erabiltzen den informazioa eta euskarria arazorik gabe aurkitu daitezke. Horrez gain Oracle fundazioak bermatzen du liburutegi hau. Mezuak bidaltzeko, SMTP zerbitzari bat konfiguratu beharra dago (39. irudia), hori dela eta ezinezkoa da erabiltzaile bakoitzaren helbide elektronikoa erabiltzea mezuak bidaltzeko.
Irudia 39 SMTP zerbitzariaren konfigurazioa Arazo hau ekiditeko Gmail kontu berri bat ireki da mezuak bidaltzeko funtzio bakarrarekin. Hau da, ireki berri den kontua izango da mezuak bidaltzen dituena enpresako salmenta arduradunari. Baina mezuan nori erantzun atalean bezeroaren helbidea agertuko da, horrela erantzun botoia sakatzerakoan erantzuna zuzenean bezeroari bidaliko zaio.
9.3.14. Zerbitzariaren konfigurazioa
Aplikazio osoa prest dagoenean, aplikazioa hodeira igo eta bere hedapena egingo da web gunea Internetetik atzigarria izan dadin. Horretarako PaaS zerbitzua konfiguratu behar da. Lehenengo pausoa Amazonen AWS zerbitzuetan izena ematea izan da. Amazonek lehenengo urtean doako geruza bat eskaintzen du.
Irudia 40 AWS-ren hasierako orria Izena emanda gero, Amazon AWS-ren hasierako orrira ikusiko dugu 40. Irudian ikusten den moduan, bertan Compute atalean Elastic Beanstalk sakatuko dugu. Hemen, web aplikazio ezberdinak sortzeko aukera emango da.
Irudia 41 Elastic Beanstalk aplikazio berri bat sortzeko leihoa
Irudia 42 ingurune berri bat sortzeko orrialdea Aplikazioa sortu ondoren, ingurune (ingelesez environment), berri bat sortu beharko da. Horretarako 42. irudian ikusten den Create one now helbidea sakatu behar da. Sakatu eta gero, zein ingurune mota nahi dugun zehaztu beha da kasu honetan Web server environment izango da 43. Irudian ikusten den moduan.
Irudia 43 ingrunearen mota zehazteko leihoa
Hurrengo urratsa ingurunearen konfigurazioa izango da. Konfigurazio hau 44. irudian ikusi dezakegu. Plataform atalean Preconfigured platform aukeratuko dugu eta aukeren artean Tomcat.
Irudia 45 ingurune berri baten konfigurazioa 2 Atal honetan zerbitzarira, SSH bitartez, sartu ahal izateko beharrezkoa den .pem fitxategia lortuko da. Horretarako 46. irudian ikusten den Security atalean Modify botoia sakatu beharko da.
Irudia 46 ingurune berri baten konfigurazioaren bigarren urratsa Atal honetan, EC2 key pair-a hautatuko dugu, 47. irudian bezala. Kasu honetan lecars hautatuko dugu. Hau sortzeko prozesua ondoren zehaztuko da.
Irudia 47 ingurune berri baten segurtasunaren konfigurazioa EC2 key pair-a hautatu dugunean, aplikazioaren datu basea sortu beharra dago. Horretarako 48. irudiko Database atalean Modify sakatuko da.
Irudia 48 ingurune berri baten konfigurazioaren bigarren urratsa 2 Datu basea sortzeko honen mota hautatu behar da, kasu honetan MySQL motako datu basea erabiliko da 6. atalean azaldutako arrazoiak direla eta. Datu basearen bertsioa azkena hautatuko dugu. Kapazitatea aukera lehenetsi moduan datorren 5GB-ak utziko ditugu. Opzio hau aurrerago aldatu behar badugu leku gehiago behar dugulako posible da. Erabiltzaile izen eta pasahitz bat aukeratuko da datu basearentzako eta Save botoian sakatuko da. Datu basearen konfigurazioa 49. irudian ikusi daiteke.
Irudia 49 datu basearen konfigurazioa
Datu basea sortu denean konfigurazio guztia gordetzea besterik ez dago eta 48. irudian ikusten den Create environment botoia sakatzea zerbitzaria prest egon dadin. EC2 key pair-a sortzeko Amazon AWS hasierako orrira jo beharko dugu. Prozesu hau zerbitzaria sortu baino lehen egin daiteke edota hau sortzen den bitartean. 40. irudian ikustean den Compute atalean EC2 botoian sakatuko da lehenik eta behin.
Irudia 50 EC2 kontsola Botoia sakatu eta gero, 50. irudiko kontsola bat agertuko da. Bertan ezkerreko panela berantz mugitu behar da Key Pairs aukera aurkitu arte eta hau sakatu behar da. 51. Irudian ikusten den Create Key Pair botoia sakatuz irudiko dialogoa agertuko da. Egin beharreko gauza bakarra giltza pareari izena ematea eta Create botoia sakatzea besterik ez da. Giltza parea sortzen denean nabigatzaileak automatikoki fitxategi bat deskargatuko du. fitxategi hau oso garrantzitsua da zerbitzaria sartu ahal izateko guztiz beharrezkoa izango delako.
Irudia 51 giltz berri baten izena sartzeko leihoa Zerbitzaria prest dagoenean ssh bitartez konektatuko gara bi aldaketa egiteko honen barruan. Lehena server.xml fitxategian lerro bat gehitzea izango da. Fitxategi hau /etc/tomcat8 karpetan aurkitzen da. Eta bigarrena karpeta berri bat sortzea. Karpeta hau administratzaileak aplikaziora igotako argazkiak gordetzeko erabiliko da. Aldiz, gehitu beharreko lerroa erabiltzaileak argazki hauek ikusi ahal izan ditzan sartuko da.
SSH bitartez konektatzeko lecars.pem fitxategia erabili behar da. Fitxategi hau aurrerago azaldu den moduan giltza parea sortzen denean automatikoki deskargatzen da. eta SSH bitartez konektatzeko guztiz beharrezkoa da. Fitxategi honetan zerbitzariaren giltza pribatua gordetzen da. Giltza pribatu hori zerbitzarira pasahitzik erabili gabe sartzeko erabiltzen da. Erabiltzailea ec2-user da, erabiltzaile hau modu lehenetsian sortzen da.
Irudia 52 server.xml fitxategian gehitutako lerroa 52. irudian markatutako lerroa da fitxategiari gehitu beharrekoa. Lerro horrek esan nahi duena zehaztutako karpeta Interneteko edozein lekutik atzigarri izan daitela /images helbidea erabiltzen. Horrela bertan gordeta irudiak erabiltzaileek ikuskatu ahalko dituzte. Zerbitzarian karpeta hori /var/lib/tomcat8/images direktorioan gordetzea erabaki da /var/lib/tomcat8/ROOT direktorioan web aplikazioa dagoelako. Horrez gain, Tomcat zerbitzariak direktorio horren barruan idazteko baimenak ditu. Zerbitzaria prest eta konfiguratuta dagoelarik aplikazioaren kodea igoko da. Horretarako, aplikazioa .war fitxategi baten bihurtu beharko da. Hori lortzeko erabilitako garapen ingurunera joko dugu. Proiektu honetan erabilitakoa Eclipse izan da.
Irudia 53 Eclipsen aplikazio baten esportazioaren aukeraketa
53. irudian ikusten den moduan proiektuaren karpetaren gainean eskumako botoiarekin klikatuko eta Expot aukera irekiko da. Export aukeran WAR file sakatuko da.
Irudia 54 Eclipsen aplikazio baten esportazioa
Ondoren 54. irudiko dialogoa agertuko da bertan WAR fitxategiari izena eta kokapena eman beharko zaizkio. Orain Elastic Beanstalk plataformara igotzeko prest egongo da.
Irudia 55 Elastic Beanstalk kontsola 55. irudiko pantailara heltzeko sortu berri den ingurunera sartzea besterik ez dago. Behin pantaila honetan, Upload and Deploy botoia sakatu beharko da.
Irudia 56 Deploy bat egiteko leihoa 56. irudiko dialogoan WAR fitxategia hautatu beharko da eta etiketa bat jarri. Gero, Deploy botoia sakatu beharko da. Eragiketa honek minutu gutxi batzuk iraun dezake. Horren ondoren aplikazioa zerbitzarian prest egongo da. Bukatzeko aplikazioa lecars.es domeinuarekin lotu beharra dago. Enpresak domeinua erosi beharra dauka eta oraindik ez du erosi errekurtso falta dela eta. Garrantzitsua da domeinua enpresak erostea eta ez garatzaileak. Domeinua erostean izena eman beharra dago eta gero domeinua izena eman duen pertsona edo entitatearekin egongo da lotu beraz ez dauka zentzurik garatzailearen izena agertzea. Hori dela eta momentuz ezingo da aplikazioa lecars.es domeinuarekin lotu ezta HTTPS protokoloa inplementatu horretarako, domeinuaren kontrola eduki behar delako. Dena den domeinua erosten den momentuan prozesu hau aurrera eramatea lehentasun oso handia izango du.
Lortutako web orrialdea bi atal nagusitan banatzen da: erabiltzailerena eta administratzailerena. Lehenengo atala beste lau azpi ataletan edo dago banatua: hasiera, ibilgailuak bilatzeko atala, enpresaren informazioa erakusteko atala eta erabiltzailearen atala. Lehenengo azpiatalean enpresaren argazki batzuk aurkitu ditzakegu benner batean. Horren azpian ibilgailuak bilatzeko iragazkia eta gero enpresaren informazioa, hala nola, ordutegia, telefonoa… Bigarren azpiatalean ibilgailuak edukiko ditugu. Goiko aldean iragazkia agertuko da eta honen azpian ibilgailuak ordenatzeko menua. Ondoren ibilgailu zerrenda agertuko da orrialdeetan banatua. Orrialde bakoitzak hamar ibilgailu edukiko ditu. Ibilgailu baten informazio gehiago edo honen argazki guztiak ikusi botoian sakatu beharko da. Informazio guztia erakusten den pantailan, ibilgailua sare sozialetan partekatzeko aukera emango da, baita enpresarekin posta elektroniko bidez kontaktuan jartzeko ere. Hurrengo azpiatalean, hirugarrenean, enpresarekin erlazioa daukan informazioa agertuko da, hala nola, non kokatzen diren, ordutegia, telefonoa, eskaintzen dituzten zerbitzuak, enpresaren laburpen txiki bat… Atal honetako azkenengo azpiatalean erabiltzailearen informazioa agertuko da eta honek aplikazioan izena emateko aukera edukiko du. Izena ematen badu, gogoko ibilgailuak gordetzeko aukera edukiko du eta ibilgailu hauek pantaila honetan agertuko dira. Bigarren atalak hiru azpiatal dauzka: zerrenda, ibilgailu berria eta grafikoak. Atal honetara, administratzailearen atalera, sartzeko erabiltzaile izen eta pasahitza erabili beharko dira. Kredentzial hauek sistemaren administratzaileak eskainiko dizkio. Lehenengo azpiatalean ibilgailuen zerrenda ikusten da. goiko aldean ibilgailuak bilatzeko iragazkia egongo da eta gero ibilgailu zerrenda. Ibilgailuekin bi ekintza gauzatu daitezke: editatu eta ezabatu. Ibilgailua ezabatzen bada, honen informazioa eta argazkiak sistematik kenduko dira. Editatu aukera sakatzen bada ibilgailuaren informazioa eta argazkiak eguneratu daitezke. Bigarren azpiatalean ibilgailu berri bat sartzeko aukera dago. Gainera argazkiak igotzeko bi metodo daude: argazkiak fitxategi arakatzaile baten aukeratuz edo zuzenean markatutako eremura arrastatuz. Ondoren, grafikoen azpiatala dago. Hemen, erabiltzaile arrunten bilaketak ikuskatzeko grafikoak ikusi daitezke. Prezio tarte bat aukeratu beharko da eta tarte horretan egin diren marken kopurua ikusi daiteke. Azkenik azpiatal moduan kontatzen ez badu ere, administratzaileak saioa itxitzeko aukera dauka. Atal bakoitzak goiburu bat dauka eta goiburu horri esker modu errazean nabigatu daiteke azpiatalen artean. Orrialdearen beko aldean oina ikusi daiteke eta bertan enpresaren izena eta aplikazioa hizkuntzaz aldatzeko estekak EUS euskararentzako eta ES gaztelaniarentzako.
10. Proiektu plana eta planifikazioa
Lehenik eta behin proiektua lau zati handitan banatu da: analisi eta diseinua, ikasketa, dokumentazioa eta inplementazioa. Garrantzi handia dauka proiektua ataletan banatzeak horrela egiten ez bada, oso zaila bihurtzen baita momentu bakoitzean egin beharreko atazak antzematea. Behin proiektua zati handietan dagoen banatua zati hauek zati txikiagotan banatuko dira egin beharreko atazak askoz errazago bereizteko.
Ataza honetan analisia eta diseinuarekin zer ikusia daukaten egin beharrekoak azalduko dira. Bertan, bezeroarekin, hau da, ibilgailu sal-erosketa enpresarekin, batera adostutako eskakizunenen deskribapena idatzi eta berretsi da. Hortik sistemaren klase eta sekuentzia diagramak irten dira. Zereginaren izena Iraupena (ordutan) Analisi eta diseinua
Behin Analisia eta diseinua prest dagoen, eta sistemaren hautaketa egin den, sistema horren osagai ezezagunen trebetasuna landu behar da. Zereginaren izena Iraupena (ordutan) Ikasketa
da tresna honen atal guztiak ondo ezagutzeko eta menperatzeko. Programazio lengoaiei dagokionez, ez da beharrezkoa izango formakuntza handirik, errepaso bat baino ez arinago ikasitako ezagutzak freskatzeko. Ikasketan inbertitutako denbora proiektuarentzat oso onuragarria izango dela uste dut. Horrela, geroago inplementazioan arazo gutxiago edukiko ditudalako.
Ataza honetan web orrialdea sortzeko beharrezkoak diren atazak azalduko dira. Zereginaren izena Iraupena (ordutan) Inplementazioa
Web orria 160 Erabiltzailearen atala 104 Hasiera orria 16 Zerrenda orria 32 Enpresaren informazio orria 8 Erabiltzailearen orria 16 Ibilgailuen zehetasunen orria 32 Administratzailearen atala 56 Ibilgailuak kudeatzeko orria 8 Ibilgailu berri bat sortzeko orria 32 Grafikoen orria 16 Hodeian hedapena 32 Inplementazioa guztira 192 Taula 4 Inplementazioaren iraupena 3. taulan ikusi dezakegunez inplementazioa hiru atal desberdinetan banatuko da. Lehenengo atalean erabiltzaileri dagokion zatia egingo da. Gero, administratzailearen aldea. Eta hauek biak bukatuak daudenean sistema osoaren hedapena egingo da hodeian AWS Elastik Beanstalk tresnaren laguntzaz.
Dokumentazioa proiektuaren atal oso garrantzitsua da beraz denbora nahikoa jardun behar zaio. Zereginaren izena Iraupena (ordutan) Dokumentazioa
Proiektuaren memoria 71 Informazioa biltzea 5 Taulak eta diagramak sortu 16 Idaztea 40
Berrikuspena 10 Aplikazioa 20 Erabiltzailearen eskuliburua 10 Administratzailearen eskuliburua 10 Dokumentazioa guztira 91 Taula 5 Dokumentazioaren iraupena 4. taulan ikusi daitekenez dokumentazioa beste bi zatitan banatuko da: proiektuaren memoria eta eskuliburuak. Proiektuaren memoria inplementazioa egin ahala ere egingo da. Horrez gaian, bi eskuliburu sortuko dira: erabiltzailerena eta administratzailerena. Hauek inplementazioa bukatzen egingo dira.
11. Ondorioak
Ikuspegi akademiko batetik, GAL honek graduko ezagupen ezberdinak praktikan jartzeko aukera ezin hobea eman dit, web sistemak oinarri izan direlarik. Proiektua aurrera eramateko enpresarekin kontaktuan egotea behartu nau lehendabizi zer nahi zuen jakiteko eta hortik eskakizunen deskribapena lortzeko. Eta gero lana aurrera zihoala enpresarekin kontaktua jarraitu du aplikazioa bide onetik joan zezan eta gauzak enpresak nahi zituen modura moldatu dira. Honi esker Kudeaketaren eta Informazio Sistemen Informatikaren Ingeniaritzako Graduko M03-Informazio Sistemak moduluan adieraziko konpetentzia landu da: IKT soluzioak eta enpresa prozesuak integratzeko gaitasuna, erakundeen informazio beharrak asetuz, hauen helburuak modu eraginkor eta efizientean lortzea ahalbideratuz, horrela hauei lehiaketaabantaila emanez. Lan honi esker, benetako bezero batekin nola egiten den lan ikasi dut eta hori etorkizunerako oso onuragarria dela uste dut. Gradua egiten den bitartean ez da mota honetako lanak egiteko aukerarik gertatzen, proiektu guztiak zentzu akademikoan izaten direlako eta hauen helburua ikastea delako eta ez benetako behar bat asetzea. Benetako bezeroekin lan egitea nahiko ezberdina izaten da, batzuetan hasiera batean ondo iruditzen zitzaiona geroago beste modu batera nahi duelako. Aldaketa hauek proiektuan barneratzea eta proiektua arazorik gabe aurrera eramateko ahalmena eskuratzea oso garrantzitsua da bezeroekin lan egiten denean. Gradua bukatzerakoan kontsultore lanetan ibiltzea gustatuko litzaidake eta esperientzia hau bide horretatik jarraitzeko oso onuragarria izan daitekeela uzte dut. Dena den, kasu honetan bezeroak pertsona ezagunak izan dira eta hauekin lan egitea normalean errazagoa izaten da. Horrez gain, Lecars enpresaren buruari eskertuko nahi nioke proiektua aurrera eramaten uzteagatik eta bere konfiantza nigan uzteagatik enpresaren irudia izango den produktu honetan. Beste aldetik, proiektu hau garatzen hasierako planifikazioa zein garrantzitsua den ikasi dut baita. Hasiera batean planifikatutako egutegia jarraituz proiektua ez zela aurrera irtengo zehaztutako datarako horregatik planifikatutakoak baino ordu gehiago egin izan behar dut egunero. Batez ere aplikazioaren itxurari dagokion zereginetan egon da planifikazioaren desbiderapenik handienak. Agian, graduan zehar ikasitakoarekin nahiko edukikoko nuelako pentsatzeagatik, baina zeregin horietarako erabilitako teknologien ikasketari jardundako denbora pentsatutakoa baino handiagoa izan da. Etorkizunari begira proiektua lantzen jarraitzeko aukerak daude, adibidez, mugikorretarako bertsioa hobetzea, Google ez den beste Oauth bitartezko identifikazioak onartzea edo bezeroarekin adostear dauden grafiko mota berriak eskaini.
Atal honetan dokumentuan erabili diren termino, tresna eta liburutegiak definitu dira. Horrela dokumentua ulertzea arinagoa bihurtuko da. AJAX: Asynchronous JavaScript and XML-ren akronimoa izanik, aplikazio interaktiboak sortzeko erabiltzen den teknika da. Honi esker, orrialde batean agertzen den informazioa aldatu daiteke orrialdea berriz kargatu gabe. CSS: Cascading Style Sheets estiloak definitzeko fitxategi mota bat da. Fitxategi hauen bitartez, HTML motako fitxategietako elementuen diseinua ezarri daiteke. E-commerce: Merkataritza Elektronikoa moduan ere ezagutua, ondasunak eta zerbitzuak sistema telematikoez baliatuz egiten den salerosketan datza. GanttProject: Gantt motako diagramak sortzeko erreminta sinplea da. Web ofiziala: http://www.ganttproject.biz/. Hash: Datu sarrera batekin, algoritmo kriptografiko bat aplikatuz String motako irteera bat lortzearen funtzioa da. Prozesu horri Hash bat egitea deitzen zaio. Adibidez, MD5 eta SHA-512 Hash funtzioaren algoritmo mota desberdinak dira. HTML: HyperText Markup Language moduan ere ezagutua, etiketetan oinarritutako programazio-lengoaia bat da, aplikazioen frontend atalera bideratuta dago. JSON: JavaScript Object Notation, testu formatu arina da, datuen trukaketa egiteko erabiltzen dena. Jquery: JavaScripten liburutegi bat da. Honen helburua HTML elementuen atzipena errazagoa egitea da. Web ofiziala: https://jquery.com/. Key Pair: datuan enkriptatzeko metodo bat da. Datuak giltza publikoarekin enkriptatzen dira eta datu hauek giltza pribatua duenak bakarrik desenkriptatu ditzake. Hori dela eta deitzen da giltza parea. Script: HTML orrian txertatutako kode zatitxoak dira. Gehienetan JavaScipt lengoaian daude idatziak eta orrialdean animazioak eta erabiltzailearekin elkar-eragiketak sortzeko erabiltzen dira. SSH: Secure SHell urruneko makina baten kontrol osoa baimentzen duen protokoloa da, komando-lerro bidez. Konexioa betetzeko erabiltzen duen portua 22a da. TCP: Transmission Control Protocol moduan ezagutua, garraio mailako konexiora zuzendutako sare-protokoloa da. URI: Uniform Resource Identifier formatu estandar bat betetzen duen karaktere katea da, Interneten dokumentuak eta irudiak bezalako baliabideak izendatzeko balio duena. | science |
addi-284a458ecef4 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25790 | Ibilgailluen sal-erosketa kudeatzeko web sistema baten garapera eta bere hedapena hodeian PaaS zerbitzu erabiliz | Ojanguren Asolo, Antton | 2018-03-20 | Aplikazioaren administrazio atalera sartzeko aplikazioari /administrazioa baliabidea eskatuko zaio. Behin eskatua, aplikazioak administratzailearen login orrira eramango du. orri horretan erabiltzaile izen eta pasahitza sartu beharko dira 1. irudian ikusten de moduan. Erabiltzaile izen eta pasahitzik ez badituzu sistemaren administratzaileari eskatu beharko dizkiozu eta berak emango dizkizu kredentzialak.
Irudia 1 administratzailearen sarrera 2. Administrazio atala
Irudia 2 administrazio atalaren goiburua
Kredentzialak ongi sartu eta gero, administrazio atalaren orrialde nagusira bidaliko gaitu aplikazioak. Atal honetan hiru elementu ikusiko ditugu: aplikazioaren goiburua, iragazkia, eta ibilgailu zerrenda (3. irudia). Goiburuak administrazio atalaren pantaila ezberdinen bitartean nabigatzea ahalbideratzen du. Iragazkiarekin aplikazioan dauden ibilgailuak bilatu daitezke hauekin elkar eragiteko. Eta azkenik ibilgailu zerrendan iragazitako parametroak betetzen dituzten ibilgailuak aurkituko dira. Ibilgailu bakoitzarekin bi ekintza gauzatu daitezke: ezabatu edo editatu.
Irudia 3 iragazkia eta administrazio atalaren zerrenda
Aplikazioan ibilgailu berri bart sartzeko Ibilgailu Berria pantailara jo behar da 4. irudikora. Horretarako aplikazioaren goiburuaz baliatuko gara. Behin pantailan gaudela, lehenengo sartu beharreko datua ibilgailua kotxe bat edo kamioi bat izango den da. Ibilgailuaren mota zehaztuta dagoenean, marka eta modeloa hautatuko ditugu. Horretarako menu hedagarria zabalduko dugu eta marka eta modeloa hautatu. Sartu beharreko marka ez badago aukeren artean, Marka Berria botoia sakatuko da eta markaren izena eskuz idatziko da eta berdina gertatuko da modeloa ez badago. Marka berria sartu nahi bada modeloa idaztea ere izango da derrigorrezkoa. Eskuz idatzitako markak eta modeloak hurrengorako menu hedagarrian aurkituko dira. Marka eta modeloa zehaztu ondoren ibilgailuaren bertsioa sartuko da, parametro hau aukerazkoa da eta eskuz sartu beharko da. Gero ibilgailuaren fabrikazio data sartu beharko da UUUU-HH-EE formatuan. Ondoren ibilgailuak erabiltzen duen erregai mota aukeratuko da: diesel, gasolina edo hibridoa. Ostean, zein motako aldagailua den esan behar da automatikoa edo eskuzkoa. Gero potentzia, kilometroak eta eserleku kopurua zehaztu behar dira zenbakiz eta milakoen punturik gabe. Ondoren ibilgailuaren kolorea idatzi beharra dago. Gero, ate kopurua eta prezioa sartu behar dira zenbakietan. Deskribapena gehienez 1000 karaktere eduki ditzake. Ibilgailuaren datuak prest daudenean, honen argazkiak igoko dira horretarako bi posibilitate daude. Lehena argazkiak zuzenean bere lekura arrastatzea. Eta bigarrena fitxategiak arakatzeko botoian sakatu eta nahi beste argazki hautatu. Posible da argazkiak modu bietan igotzea, hau da, multzo bat arrastatzen eta bestea fitxategi arakatzailearekin. Argazkiren bat ezabatu nahi izanez gero, argazki honen azpian dagoen botoia sakatu behar da. Datu eta argazki guztiak sartu direnean Gorde botoia sakatu behar da ibilgailua gordetzeko. Ibilgailua gordetzen denean, zuzenean ibilgailua editatzeko pantailara berhelbideratuko du aplikazioak. Pantaila hau berdina izango da baina gordetzerakoan ibilgailuaren datuak eguneratuko dira Gorde botoia sakatzean.
Irudia 4 ibilgailu berri bat sartzeko pantaila
Ibilgailuen zerrendan ibilgailu bakoitza editatzeko aukera egongo da 5. irudian ikusten den moduan. Ibilgailuen informazio guztia editatu daiteke, argazkiak barne. Ibilgailuak editatzeko pantaila ibilgailu berri bat sortzeko pantailaren berdina izango da.
Irudia 5 ibilgailu bat editatzeko botoia 2.5. Ibilgailua ezabatu
Irudia 6 ibilgailu bat ezabatzeko botoia
2.6. Grafikoak ikusi
Aplikazioaren goiburuaz baliatuz Grafikoen pantailara jo daiteke. Pantaila honetan erabiltzaileek egindako bilaketen informazioa modu grafikoan ikusteko aukera ematen da 7. irudian ikusten den moduan. Grafiko bat ikusteko lehenik eta behin ibilgailu mota zehaztu behar da, horretarako
mota etiketa duen menu hedagarrian kotxe edo kamioia hautatuko da. Modu lehenetsian kotxea hautatuko da. Ondoren prezio tarte bat zehaztuko da. Prezio tarte hau erailtzaileek egindako bilaketen tarteak zehaztuko ditu, adibidez, erabiltzaile batek 10.000 eurotik 30.000 eurotara bilaketa bat egin du. grafikoen pantailan zehaztutako tartea minimotik maximora bada bilaketa agertuko da, baina tartea 15.000 eurotik maximora bada bilaketa ez da grafikoan aurkeztuko. Grafikoan nahi bezain tarte zehaztu daitezke. Grafikoa barra horizontaleko izango da. Barra bakoitza marka bat errepresentatuko du eta markarik zehaztu ez diren bilaketentzako beste barra bat egongo da. Marka bat grafikotik kendu nahi bada grafikoaren legendan markaren izena klikatuz lortuko da. Grafikoan marka bat sakatzen bada, beste grafiko bat agertuko da, kasu honetan tarta motakoa. Grafiko honetan marka honen zein modelo bilatu diren aurkeztuko da.
3. Saioa itxi
Azkenik, administratzailea administrazio ataletik irten nahi duenean goiburuan kokatutako Saioa Itxi atala sakatu beharko du, 8. irudian markatuta ikusten den moduan. Sakatzerakoan, administratzailearen saioa itxiko da eta login orrira bueltatuko da. Horrela, edozein ordenagailutik sartu daiteke administrazio atalera geroago beste edonor ez dela sartuko ziurtatuz.
Irudia 8 saioa ixteko botioa | science |
addi-656ae3ea7b85 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25790 | Ibilgailluen sal-erosketa kudeatzeko web sistema baten garapera eta bere hedapena hodeian PaaS zerbitzu erabiliz | Ojanguren Asolo, Antton | 2018-03-20 | Erabiltzailearen eskuliburua
Irudien zerrenda
Orrialde bakoitza hiru zatitan dago banatua: goiburua, gorputza eta oina. Atal bakoitzak erabilera ezberdinak edukiko ditu.
Atal hau beste bi azpiataletan banatzen da 1. irudian ikusten den moduan: enpresaren ikurra eta nabigazio panela. Enpresaren ikurra sakatzen bada, hasierako orrira eramango gaitu. Nabigazio panela ordea orrialde ezberdinen artean mugitzeko erailiko da. Atal hau orrialdearen goiko aldean egongo da.
Irudia 1 aplikazioaren goiburua
Hemen informazio gehiena ikusten da. Orrialdearen arabera, enpresaren informazioa, ibilgailuen zerrenda, hauen informazio zehatza, erabiltzailearen orria eta bertan izena emanda badago, gogokoen zerrenda, enpresaren helbidea Google Maps teknologiarekin… ikusi daiteke.
Atal hau orrialdearen beko aldean dago eta enpresaren izena agertzen da. Bertan aplikazioa hizkuntzaz aldatzeko aukera dago EUS euskararentzako eta ES gaztelaniarentzako 2. irudian ikusten den moduan.
Irudia 2 aplikazioaren oina
2. Orrialdeak
Orrialde honetan lehenik eta behin banner bat ikusten da 3. irudikoa bezalakoa. Bertan argazkiak automatikoki pasatzen dira eta eskuz egin nahi bada teklatuko geziak erabiliz egin beharra dago. Banner-eko botoiren bat sakatzen bada orrialdeko elementuak bistaratuko dira. Beherago bilaketak egiteko iragazkia dago. Betan Bilatu botoia sakatzen bada, enpresak stockean dituen ibilgailu guztiak aurkeztuko dira. Ordea, ibilgailu guztiak ikusi nahi ez badira hauek markaz, modeloaz, potentziaz, urtez, erregaiez, edota aldagailu motaz iragazi daitezke. Horretarako, iragazkiko menu hedagarrietan nahi diren datuak hautatu beharko dira.
Irudia 3 hasierako banner-a
Beherago enpresaren informazioa (4. irudia) aurkitu dezakegu, hala nola, eskaintzen dituzten zerbitzuak, telefonoa, enpresaren argazkiren bat, ordutegia…
Irudia 4 enpresaren zerbitzuak
Irudia 5 ibilgailuen zerrenda Nabigazio panela edo iragazkiaren (6.irudia) bitartez orrialde honetara mugitzen bagara ibilgailuen zerrenda bat aurkitzen da 5. irudian ikusten den modukoa. Zerrenda hau hamarreko multzoetan agertzen da eta multzoz aldatu nahi bada zerrendaren beko aldean dauden geziak edo zenbakiak erabili beharko dira. Zerrenda honetan ibilgailuekin elkar eragiteko bi aukera daude Ikusi eta gogokoetara gehitu.
Irudia 6 aplikazioaren iragazkia Lehengo aukera sakatuz hautatutako ibilgailuaren informazio guztia eskaintzen duen orrialdera erakutsiko du aplikazioak, 7. irudikoaren antzekoa alegia. Orrialde honetan ibilgailuaren argazki guztiak ikusten dira baita honen informazio guztia ere prezioa, marka, modeloa, bertsioa, urtea, kilometroak, aldagailu mota, potentzia, ate kopurua, eserleku kopurua, kolorea erregai mota eta deskribapena.
Irudia 7 ibilgailu baten zehaztasunak Horrez gain, ibilgailuaren esteka Facebook eta Twitter-en partekatzeko aukera dago 8. irudian ikusten den moduan. Beherago enpresarekin posta elektronikoz kontaktuan jartzeko formulario bat dago. Bertan, izena, posta elektronikoaren helbidea, gaia eta mezua (denak beharrezkoak) sartu behar dira eta zuzenean enpresari mezua bidaliko zaio posta elektroniko bitartez. Formulario honen azpian enpresarekin, WhatsApp aplikazioaren bitartez, zuzenean kontaktuan jartzeko esteka dago. Hauen bien eskuman, finantzazioaren kuota kalkulatzeko formularioa dago. Hor ibilgailuaren prezioa, sarrera urteko interesa, bueltatzeko urte kopurua eta ordainketen maiztasuna zehaztu behar dira eta kuota kopurua eta hauen zenbatekoa eurotan itzuliko du pantailan. Bigarren botoia sakatzen bada ibilgailua gogokoetara gehituko da erabiltzaileak izena eman badu, bestela errore mezu bat pantailaratuko da. Ibilgailua gogokoen zerrendan bazegoen zerrendatik kenduko da.
Irudia 8 kontaktuan jartzeko eta finantzazioa kalkulatzeko formularioak
Orrialde honetan ikusi daitekeen lehenengo elementua mapa bata da (9.irudia). Betan enpresaren xedea non dagoen zehazten da txintxeta gorri baten bitartez. Txintxeta hau sakatzen bada eta gero Nola heldu botoia, leiho berri batean Google Maps web orrialdea irekiko da enpresaren helbidea helburu moduan duen ibilbidea topatzeko.
Irudia 9 xedea aurkitzeko mapa
Beherago enpresaren informazioa agertzen da (10. irudia): zerbitzuak, ordutegia, telefonoa, enpresaren laburpen txiki bat…
Irudia 10 enpresaren informazioa 2.4. Erabiltzailea
Erabiltzailearen orrialdeak bi modu dauzka: erabiltzaileak izana eman badu edo ez. Lehenengo kasuan ikusten den bakarra modu lehenetsiko argazki eta izen bat eta Google-ren bitartez izena emateko botoia 11. irudian ikusten den moduan.
Irudia 11 erbiltzailea izena ema aurretik Botoi hori sakatzen bada Google-ren orrialdera egingo da berhelbiderapena betan erabiltzaile izena eta pasahitza sar daitezen. Behin erabiltzailea eta pasahitza ongi sartu direla Lecars-en aplikaziora bueltatuko da. Baina orain erabiltzailearen argazkia eta izena ikusiko dira 12. irudiaren antzera. Hauen ondoan saioa ixteko botoia aurkituko da. Erabiltzailea aldez aurretik izena eman badu eta ibilgailuren bat gogokoetara gehitu badu, hauekin zerrenda bat ikusiko da.
Irudia 12 erabiltzailea izena eman eta gero | science |
addi-1f68902628a5 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25800 | Tolesgailu hidraulikoa 80 Tn- tarako | Ozkorta Escribano, Josu | 2018-03-20 | 2.8.4.5. Atorra eta zilindroaren itxitura……………………… 33/43
3.2.1. Pistoiaren eta kirtenaren sekzioen kalkuluak
3.2.14. Presio hodiko lerroan kokatzeko iragazkia (filtroa) 43/251
3.2.18. Beteta dagoela adierazten duen tapoia eta aire iragazkia 47/251
3.3.1.8. Ardatzaren zorroaren itxitura taparen kalkulua 124/251
3.3.4.1. Torloju amaigabearen eta koroaren kalkulua 161/251
3.3.4.4. Koroa eta torloju amaigabearen arteko indarrak. 166/251
3.3.4.11. Torloju amaigabearen eta transmisio ardatzaren lotura zorroaren kalkulua 203/251
5.3.1. Proiektuaren zuzendaritza, agindu-liburua eta lanen erritmoa ….. 28/48
5.3.10. Adjudikazioa eta instalazioaren abonua …………………………. 38/48
5.3.13. Patenteak, lizentziak eta markak …………………………………. 41/48 | science |
addi-ff2801e9c6aa | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25800 | Tolesgailu hidraulikoa 80 Tn- tarako | Ozkorta Escribano, Josu | 2018-03-20 | 2.8.4.5. Atorra eta zilindroaren itxitura……………………… 33/43
5/43 2. DOKUMENTUA: MEMORIA 2.1. PROEIKTUAREN HELBURUA Proiektu honen helburua Jeremias España S.A. enpresatik kanpo egiten den toleste prozesu bat enpresa bertan egitea da. Horretarako lodiera eta tolesketa-erradio espezifikodun xaflak tolesteko gai den makina bat diseinatu eta kalkulatuko da. Helburu bezala, gehienez 1200 milimetrotako luzeradun eta 8 milimetrotako lodieradun xaflak tolesteko makinari dagokion proiektu teknikoa eta diseinua betetzean datza. Xaflak altzairu herdoilgaitzezkoak izango dira (AISI 304 motakoak) eta materialen honen erresistentzia 65-75kg/mm2-koa izango da eta toleste erradioa txaparen lodieraren eta piezaren tamainaren araberakoa izango da. Xedearen parte UNE 157001-2002 arauaren araberako beharrezko dokumentazio arautua sortu beharko dugu.
2.1. Irudia
6/43 2.2. PROIEKTUAREN HEDADURA Proiektu hau aplikazio zehatz eta bakun batera zuzendua dago, enpresa jakin batean bere jarduera ekonomikoa betetzeko beharrezkoa den makinaria baten garapenera alegia, hortaz, ez da ekoizpen jarraitu baterako proiektua, eskaera zehatz baten erantzuna baizik. Bere funtsa, xaflak tolesteko tolesgailu hidrauliko baten azterketa, analisia eta kalkulua burutzea da, hala nola, makina eraikitzeko UNE 157001-2002 arabera beharrezkoa den dokumentazio arautua sortzea. Proiektua, diseinu-proiektua izango da. Proiektua gauzatu ahal izateko beharrezko datu guztiak bereganatzen dituelarik, exekuzio proiektua enpresa eraikitzailearen esku geldituko da. Diseinua, sistema mekaniko eta hidraulikoek (distribuzio blokea, balbulak eta filtroen kalkuluak ez dira proiektu honetan egingo) mugatuko dute, proiektu honetan sistema eragile elektrikoak eta elektronikoak proiektu honetatik kanpo geratuko direlarik. Produktuari dagokionez, honen atal funtzionalak diseinatuko dira.
2.2. Irudia
7/43 Dokumentazio arautuaren barruan aipamen berezia behar duten ekoizpenerako plano arautu, katalogo eta prontuarioak sartzen dira. Tolesgailu hidraulikoaren diseinuaren gauzatzerako makinak nola egin behar duen lan kontuan hartu behar da: • Makinak egin behar duen funtzioa gauzatzeko beharrezkoa den potentzia motorretik helduko zaio zilindroetara, potentzia hau erreduktoreen bidez kontrolatuko delarik. • Motorraren mugimendu birakorra zilindroen mugimendu lineal bilakatuko da. • Era berean bihurdura arrabolak biraraziko du bi zilindroen jaitsiera ahalik eta paraleloen izan dadin ziurtatzeko. • Beharrezkoa den presioa aplikatuko zaio konformatu nahi den piezari. 2.3. AURREKARIAK Tolesgailu hidraulikoa diseinatzeko eskaria egin duen enpresak, prozesu hau kanpoan egitetik bere produkzioaren parte izatera pasatu nahian dago, orokorki, dirua eta denbora aurreztuz xaflen tolesketa enpresan eginez. Horretarako, 8 mm-ko lodiera maximodun AISI 304 motako altzairu herdoilgaitzezko xaflak (65-75 kg/mm2) tolesteko gai den tolesgailu hidrauliko sistema berria diseinatu, burutu eta instalatuko da.
2.3. Irudia
Fluentzizko tentsioa on arg
13/43 2.6. Diseinurako baldintzak Makinak burutuko duen lanaren sintesia egin ondoren, bertan aplikatu beharreko baldintza nagusiak jarraian aipatuko direnak izango dira. Hauei, UNE arautegiak eta mota honetako tolesgailuek bete beharreko baldintza guztiak batu beharko zaizkio hasieran ditugun datu guztiak zehazteko. Aipatutako datuez aparte beharrezko diren ezaugarri guztiak informazio eta lan esperientzian oinarrituta lortuak dira. Makina hau diseinatzerako orduan, lehenik eta behin zer nolako lodieratako eta luzeratako xaflak tolestu nahi diren jakin behar da. Gure kasuan bezeroak nahi duen xafla neurriak eta honen materiala "proiektuaren helburuan" jarri dira. 1. Xaflaren luzera maximoa: 1200 [mm] 2. Xaflaren lodiera maximoa: 8 [mm] 3. Materialaren erresistentzia: altzairu-herdoilgaitza = 65 – 75 [kg/mm2] Altzairu herdoilgaitza gutxienez, %10 cromo eta %0,08 carbono baino gutxiago dituen altzairua. Honetaz aparte kasu honetan ez da inolako leku faltarik izango, hala ere, ahal den neurrian ez da espaziorik alperrik galduko. Tolesketa airera mugatzen duten taulan begiratuta (taulak makina hauek egiten duten enpresek erabiltzen dituzte) argi geratzen da 8 milimetrotako lodiera duen xafla tolesteko behar den indarra 65,3 Tn/m-koa dela, beraz indar hau izanda eta guk tolestu nahi dugun xaflaren luzera 1,2 metrotakoa denez, tolesgailuak egin behar duen indarra 78,36 Tn-takoa izango da. Hortaz hurrengo ezaugarridun makina diseinatuko dugu: EZAUGARRIAK Tolesgailuaren indarra [Tn] 80 Abiadurak Aurrerapen abiadura [mm/seg] 100 Laneko abiadura [mm/seg ] 8 Atzerapen abiadura [mm/seg] 68
14/43 2.7. Ebatzien azterlanak 2.7.1. Sarrera Informazioa iturriak begiratuz tolesgailuen ezaugarriak lortu dira. Tolesgailuak hotzean lan egiten duten makinak dira, gehienetan xaflekin lan egiten dutelarik. Esan beharra dago tolesgailuen industria sektore ezberdinetan erabiltzen dira.
Erabili ahal diren xaflen lodiera ezberdinak izan daitezke, 0,5 eta 20 mm bitartekoa izan ahal dira eta xaflen luzera zentimetro batzuetatik 6 metrotarakoak izan daitezke. Luzera hau handiagotu egin daiteke makina gehiago seriean lotuta erabiltzen badira. 2.7.2. Tolesgailua historian zehar Xaflen tolesketa gauzatzeko historian zehar zilindroen sistema erabili da. Xafla zilindro sistematik pasatzerakoan nahi beste tolesten zen. Lehenengo makinak manibela batez birarazten ziren engranajeez ostutako erreduktorearen bidez. XIX. mendearen bukaeran transmisio bitartez akzionatzen ziren makinak diseinatu ziren, lodiera desberdinetako xaflak tolesteko gai zirenak, potentzi desberdinak lortuz. Hona hemen aspaldiko tolesgailu baten itxura:
2.4. Irudia
2.7.3. Merkatuaren analisia Metalaren transformazio eta fabrikaziora dedikatzen den industria, konpetentzia handi batean murgildurik dago. Xaflen fabrikazioan dabiltzan enpresek ez dute soilik beraien artean lehiatu behar baita beste material batzuekin lanean dabiltzan enpresekin ere, zeren eta orain arte xaflekin egin oi ziren piezak, baliteke posible izatea gaur egunean beste material batzuekin egitea. Beraz, dudarik gabe, makina hauen eraikitzeko eskarian, faktore garrantzitsuenetakoa, profilak egiteko erabiltzen den lehengaiaren kostua da. Altzairuaren erabilera gero eta handiagoa da eta honek, altzairuaren prezioan gorakada nabarmena ekarri du. Pentsa daiteke egoera hau txarra izan daitekeela profilgailuen industriarako, baina makina mota honek altzairuaren probetxagarritasunean duen errendimendu altua dela eta egoera hau neurri batean egokia izan daiteke makina mota honetako industriarentzat. Gainera tolesgailu bidez eginiko piezak erabili daitezken esparrua oso zabala da. Ondorioz merkatuan dagoen makina mota honen eskaria oso handia da. Ondoren makina mota hauek erabiltzen diren esparrurik ohikoenak aipatuko ditugu. Baina honek ez du esan nahi bakarrak direnik, zeren eta posible izango da edozein esparrutan erabiltzea, beti ere tolesgailu bidez tolestu daitekeen piezaren bat izanez gero. Elementu elektronikoen bastidoreak egiteko - Eraikuntzan - Automozioan - Merkatu aeroespazialean - Nekazaritzan Baita ere esan beharra dago, tolesgailuak, makina ezberdinek osatzen duten esparru zabalaren barruan, makina erramintako sektorearen barruan kokatzen dela. Zeren eta CECIMO-ren (Comité Europeo de Cooperación de la Máquina-Herramienta) arabera alor honetan kokatzen diren makinak, mugikorrak ez diren eta kanpotik datorren energia bidez elikaturiko makinek golpez, presioz, abrasio edo xaflen konformazioaren bidez konformaturiko xaflak lortzeko erabiltzen diren makinek osatzen baitute.
17/43 2.7.6. Tolesgailu motak Tolesgailuekin lan egiten duten enpresen informazioak aztertuta aukera desberdinak dituzten makinak daudela ikusi da. Makina osatzen duten atalak ere osagai desberdinez osatuta egon daitezke eta beraz hainbat aukera daude.
Enpresetan galdetuta eta gure esku dagoen informazioa begiratu ondoren, esan daiteke gaur egun badaudela horizontalean lan egiten duten tolesgailuak eta bertikalean lan egiten duten tolesgailuak, sinkronizazio elektronikodunak edo sinkronizazio mekanikodunak. Badaude baita ere zilindroak igotze prozesuan lan egiten duten makinak, hau da, makinaren beheko zatiak goikoaren aurka indarra egiten duenean (gaur egun mota honetakoak gutxienak dira). Eta jaitsiera prozesuan lan egiten duten makinak ere, hauetan goiko zatiak beheko zatiari egiten dio indar.
- Tolesketa airera: Normalean tolesketa lan hau 2 mm-tako lodiera baino gehiagoko xaflentzat erabiltzen da. Tolesketa lan mota honen ezaugarria zera da, puntzoia ez dela matrize hondorarte heltzen eta tolesketa angelu desberdinak lortzeko sakontasunarekin jolastuko delarik. Bestalde lan mota honek bueltatze elastikoa baimentzen du.
2.5. Irudia
18/43 - Hondorarteko tolesketa: 2 mm-tako lodiera baino gutxiago duten xaflentzat erabiltzen da, kasu honetan puntzoia matrize hondorarte heltzen da. Zehaztasun handiz tolestu daiteke eta tonelaje handiak erabiliz gero bueltatze elastikoa ekidin daiteke. Tolesketa erradioa txikiagoa erabiltzeko aukera dago lan mota honetan.
2.9. Irudia Lan metodoa honetan datza:
Puntzoi eroalearen gidariei dagokionez, informazio oro begiratu ostean aukera ezberdinak aurkitu dira, bakoitza bere alde on eta eragozpenekin. Aukera bat mugimendu bertikala errazten duten errodamenduak jartzea da, norabide horretan mugimendua erraztu egiten delarik. Hauek erabiltzen badira porta puntzoiaren jaitsiera behar bezalakoa izateko eta paralelismoa lortzeko hidraulika erabili daiteke eta erregela optikoen bitartez zilindroetara bidali beharreko emaria kontrolatzen da. Beste aukera bat, exijentzia gutxiagoa duten makinetan porta puntzoiaren gidariak egurrezko lau xafla izatea da, xafla hauek ondo koipetuta egon behar dira. Makina hauetan porta puntzoiaren jaitsieraren paralelismoa sistema mekanikoaren bitartez egiten da, tortsio ardatz bat erabiltzen da jaitsiera behar bezalako izateko.
19/43 2.7.6.3. Kontrolaren arabera Tolesketa prozesuko kontrola aukeratzeko, makina zenbat erabiliko den arabera era batekoa edo besteko kontrola aukeratzen da. Tolesgailua sarritan erabiliko bada eta tolesketa lan desberdinak egingo badira, kontrol numerikoa aukeratuko da. Sistema honek lortu nahi nahi den piezaren tolesketa programa kalkulatzen du, baita piezaren materialaren, lodieraren eta luzeraren arabera makinak egin beharreko indarra ere.
20/43 2.8. Hartutako ebatziak 2.8.1. Aukeraketa Tolesgailuen ezaugarri garrantzitsuenak azalduta eta bezeroaren beharren arabera aukeratu egin behar denez, hartutako erabakiak hauexek dira: Tolesgailu bertikala izango da eta sinkronizazio mekanikoa izango du, honek tolesgailuaren jaitsieran paralelotasuna ziurtatuko duelarik eta tolesketa prozesua behar den modukoa izaten lagunduko duelarik. Sinkronizazio mekaniko hau bihurdura ardatz batez osatuta egongo da. Tolesgailuaren zilindroak jaitsiera prozesuan lan egingo dute, hau da, gure kasuan goiko zatiak beheko zatiari egingo dio indar. Tolesgailua airera tolesteko erabiliko da edo baita matrizearen kontra ere, denbora tarte aldakorretan eta makinaren geldialdi denborak altuak izango ahal dira, guzti honek fabrikazio kostua areagotu egiten duelarik. Tolesketa lanak ez dira ardura handikoak izango, hau da, tolestu diren xaflek ez dute kontrol zehatzik pasatu beharko.
2.6. Irudia
Tolesgailuaren kontrola kontrol numerikoa izango da, horrela garestiagoa izango da. Kontrol honen bitartez zehaztasun handiagoak lortuko ditugu pieza txar gutxiagoa izanez.
Puntzoi eroalearen gidatzea egurrezko lau erregelaz egingo da.
Zilindroak motore erreduktoreari konektatzeko erabiltzen den transmisio mota, torloju amaigabea eta koroa bitartekoa da. transmisio ardatza bi torloju amaigabez osatuta dago eta hauek bi koro mugiarazten dute horrela transmisioa lortuz.
2.7. Irudia Motore erreduktoreak transmisio ardatzari beharrezkoa duen potentzia emateko erabiltzen da. Motore erreduktore hau transmisioa printzipalari lotuta doa, eskuineko zilindroan hain zuzen ere.
2.8. Irudia
22/43 Zilindroaren abiadura desberdinak lortzeko sistema hidrauliko bat erabiltzen da. Makinak abiadura aldaketa hauek non eman behar diren jakiteko lebak edo mikroswitches-ak izan beharko ditu. Zilindroa mikroswitches hauek aurkitzen diren tokira heltzean hauek seinale bat bidaltzen dute eta automatikoki sistema hidraulikoan aldaketa egongo da, beharrezko abiadura berria lortuz. Gainera mikrowitches hauek zilindroaren barne topeen ibiltartea ere kontrolatzen dute.
2.9. Irudia
Olio depositua bastidoreari lotuko zaio eta honen gainean distribuzio blokea jarriko da. Bertan osagai hidraulikoak egongo dira.
24/43 Ondoren kontrola azalduko da: 1) Emergentziazko botoia sakatuz gero, bonba hidraulikoak funtzionatzeari utziko dio, baina makinak martxan jarraituko du. Bonba berriz ere aktibatzeko, emergentziazko botoia biratu egin beharko da eta kontrol kaxaren "START" botoia sakatu 2) Puntzoia igo nahi badugu "UP" botoia sakatu beharko da 3) Puntzoi eroalea bajatu nahi badugu pedala sakatu beharko da
2.11. Irudia Funtzionamenduaren orokorraren ulerpenerako T.H plano orokorra ikustea gomendatzen da ondorengo azalpena modu egokian jarraitzeko: Zilindro bakoitzak egin beharreko indarra, enpresako sare elektrikora konektatuta dagoen eta T.H.O planoan 22 markaz izendatua ikus daitekeen SIEMENS etxeko motore elektriko trifasikoaren bitartez lortzen da. Motore honek T.H.O planoan 5 markaz izendaturiko VICKERS etxeko bonba bat akzionatzen du, eta bonba honek zirkuitu hidraulikoaren funtzionamendurako beharrezkoa den olioa ponpatuko du.
25/43 Olioa T.H.O planoan 3 markaz izendatua ikus daitekeen zilindroaren hodietara eramango du, zilindroen kirtenaren goranzko edo beheranzko mugimendua lortuz. Makinaren funtzionamendua egokia izateko behar den zirkuitu hidraulikoa, depositua, bonba eta zilindroa lotzen duten hodiek osatzen dute, hauetaz aparte distribuzio blokea egongo da eta honen gainean balbula eta filtroak jarriko dira (azkeneko hiru hauek ez dira proiektu honetan kalkulatuko).
Kirtena bekaldetik honi soldaturik dagoen tapa baten bidez itxiko da. Tapa hau hariztatutako zati batez amaitzen da, honela hariztatutako zati honen bitartez zilindroak eta puntzoi eroalea lotuko direlarik. Zati hauek puntzoi eroalearen eta puntzoiaren pisua jasan beharko dute.
Puntzoi eroalearen mugimendu bertikala gidatzeko puntzoi eroalea eta zilindroen artean egurrezko 2 gidari jarriko dira T.H.ZO.. planoko 63 eta 64 marketan ikus daitekeen moduan, pieza hauek ondo koipetuta joango direlarik. Honez gain, zilindroen mugimenduan eta beraz, xaflen tolesketan paralelismo egoki bat ziurtatzeko bihurdura ardatz bat erabiliko da. Bihurdura ardatz hau, T.H.O planoko 4 markaz ikus daiteke eta puntzoi eroalera, honek bere atzealdean dituen euskarrien (ikus T.H.BA. planoa) bidez dago erlazionatuta. Bihurdura ardatz hau bastidorearen hegaletara dago lotuta zorro batzuen bidez eta puntzoi eroalearen mugimendu linealak ardatz honi biraketa eragingo dio.
2.12. Irudia Zilindro hidraulikoen ibiltartearen erregulazioaren azalpena:
2.13. Irudia - A puntua, puntzoiaren ibiltarteko puntutik altuena izango da - B puntuan puntzoi eroalea, hurbilpen abiaduratik, tolesketa abiadurara pasatuko da - C puntua, puntzoiaren ibiltarteko punturik baxuena izango da A eta B puntuen posizioa aldatu nahi bada leba edo Mikroswitches-en posizioa ajustatu beharko da.
27/43 C puntua zilindro hidraulikoaren barne topearen araberakoa da. C puntuak, puntzoiaren azkenengo posizioa zehazten du matrizearen barruan, honek era berean tolestuko dugun xaflaren tolesketa angelua zehaztuko duelarik. C puntuko altuera aldatzeko ezinbestekoa da puntzoi eroalera gora igotzea eta bertan dagoela, kontrol kaxako "UP" edo "DOWN" sakatzea, horrela zilindroaren barne topea gorago edo beherago geldituko delarik. Tope hau motore erreduktore balaztatze batek akzionatuko du eta "encoder rotativotik" datorren seinaleari esker topearen kokapena une oro jakiten da.
2.14. Irudia
2.15. Irudia
Bastidorea osatzen duten osagai guztiak (faldoia, takoa eta hegoak) material berdinekoak izango dira, ST 275 JR altzairuzkoak. Pieza hauek bakoitza bere aldetik kalkulatu dira, baita diseinatu ere.
Osagai beraien artean soldatuta jarriko dira. Bestalde zilindroa xafla baten bidez bastidorearen hegalari lotuta joango da eta soldadura iraunkorragoa izateko eta arazorik ez izateko zilindroa bastidorera lotzeko erabiliko diren xaflei hiru arima soldatuko zaizkie, horrela soldadura azalera handiagotu egiten da eta erresistentzi handiagoa izango dute loturek. Xafla hauek olio hodientzako eta zilindroaren atorra hona lotzeko beharrezkoak diren zuloak izango ditu. Hegalek jasango duten indar guztia dela eta, hauek gaindimentsionatuta daude deformaziorik minimoenak ere ekiditeko.
Olio depositua eusteko, hodi laukizuzenak erabiliko dira A42 materialez eginda egongo dira, hodi hauek bastidorearen hegoetara soldatuta joango dira. Bastidorearen euskarria lau takoren bitartez egingo da, zimendapena egiteko. Tako hauek zorura ainguraketa zirien bidez lotuko dira, eta ondoren ainguraketa zulora hormigoiaren nahasketa isuriko da, 48 orduz nahasketa gogortzen utziko delarik.
2.14. Irudia
Puntzoi eroalea bastidorea bezala ST 275 JR altzairuarekin egingo da. Puntzoi eroalearen zabalera eta faldoiarena tolestu nahi den xaflen luzeraren arabera kalkulatu da. Puntzoi eroaleak luzera zehar hariztatutako zuloak ditu, bertan tolesketa lanabesak lotzeko. Zilindroak puntzoi eroalean kokatzeko, puntzoi eroaleari alde bakoitzean akopleak egin zaizkio, zulo modukoak. Zilindroaren kokapenean euskarria hobetzeko, helburuarekin puntzoi eroaleari alde bakoitzean bi xafla soldatu zaizkio zilindroak hobeto atseden har dezan.
2.15. Irudia Puntzoi eroalea eta bihurdura ardatza lotzeko, puntzoi eroalearen atzealdean akople bi jarri zaizkio, ondorengo itxura dutenak:
2.16. Irudia
Akople hau porta puntzoira atzeko partetik soldatuta doa, eta bihurdura ardatza eta akoplea ziri baten bitartez lotuko dira. Ziri honek barrutik zuloa edukiko du akoplearekin koipeztaketarako olio sartzeko.
Puntzoi eroaleak bekaldean zulotxo batzuk izango ditu puntzoia kolokatzeko. Puntzoi eroalea T.H.PE. planoan ikus daiteke, eta honen kalkuluen garapenak 3. Dokumentuko 3.3.2. puntutan aurki daitezke. Puntzoi eroalearen gidarien eta sinkronizazio sistemarako nerbioen kalkuluak batik bat, dokumentu berdineko 3.3.3. puntuan garatzen dira. Puntzoi eroalearen mekanizazioa eta muntaia, 5. Dokumentuko 5.2.2. puntuan ematen dira.
2.17. Irudia
31/43 2.8.4.3. Bihurdura arrabola Bihurdura ardatza lau besoz osatuta egongo da, ardatza egiteko erabili den materiala F-1250 altzairu aleatua izango da. Bihurdura ardatzak lau beso izango ditu, bikoteka banatuta. Besoak mutur batean zulatuta doaz, zulo hauetatik ziriak sartuko dira eta horrela porta puntzoiarekin lotura gauzatuko da. Besoak egiteko kontrol numerikoko makina bat erabiliko da, eta kontu handia eduki behar zuloak egiterako orduan taladroarekin.
2.18. Irudia
Besoen eta ardatza lotzeko soldadura erabili da
Bihurdura ardatza bastidorearen hegaletara zorroen bitartez lotuko da. Honen funtzioa puntzoi eroalearen jaitsiera orekatuta eta sinkronizatua ziurtatatzea izango da, hau ere gaindimentsionatutako deformaziorik ager ez dadin.
Pieza guzti hauek zilindroren osagaiak dira eta denak F-1250 materialarekin eginak egongo dira. Pistoia, topea eta ardatz nagusia kontrol numerikodun torneatzez lortuko dira. Kirtena berriz forja bidez.
Ardatz nagusiak euskarri bezala errodamenduak izango ditu. Errodamendu angeluarrak eta axialalak izango dira zeren karga axial handiak sortuko dira zilindroaren indarraren ondorioz eta errodamendu mota hauek karga axial handiak hobeto jasaten dituzte.
Zilindro bakoitzak ardatz nagusi bana edukiko du, eta ardatz bakoitzak koroa izango du amankomun transmisioa gauzatzeko. Koroa eta ardatzaren arteko lotura txabeta-matadera sistemaz egingo da.
Kirtena eta pistoia sei torlojuren bitartez egongo dira lotuta. Kirten bakoitzak 4 buloi izango dituzte, zeintzuen materiala F1140-koa izango delarik. Hauek zilindroaren ibiltartea erregulatzeko erabiltzen den topea egiteko erabiltzen dira. Topea barrutik hariztatu doa eta alde bakoitzean kajera bana dauka buloiek tope egin dezaten.
Kirtena azpiko partetik hariztatuko esparragoa duen tapa batez amaitzen da. Kirtena eta tapa honen arteko lotura soldadura bitartez egin da. Tapak bukaeran daukan hariztatutako esparragoa zilindro porta puntzoian kokatzeko erabiliko da. Hariztatutako gune honetan malguki bat eta azkoin eta kontra azkoinak jarriko dira. Horrela porta puntzoiarekin ukitzean ez da problemarik izango. Elementu hauek T.H.ZO.3. planoan diseinatu dira. 3. Dokumentuko 3.3.1.2., 3.3.1.3., 3.3.1.9 eta 3.3.4.9. puntuetan azalduko dira hauen kalkuluak. Pieza hauentzako exekuzio baldintzak 5. Dokumentuko 5.2.2. puntuan ematen dira.
2.8.4.5. Atorra eta zilindroen itxitura
Pieza bi hauek egiteko erabili den materiala ST-52 altzairua izan da. Biak forjaketa beroz lortuko dira. Atorrak hariztatutako zuloak izango ditu zilindroa eta bastidorearen arteko lotura gauzatzeko. Lotura hau torloju bitartez egingo da. Bestalde atorrak olio presiopean sartzeko zuloak izango ditu, planoetan argi ikusten den bezala. Atorra eta itxitura tapa lotzeko erabili den sistema torloju bidezko lotura izan da, baita atorra eta ardatz nagusiko zorroaren arteko lotura egiteko ere. Hauek T.H.ZO.2 eta T.H.ZO.5. planoetan diseinatu dira. Elementu hauek kalkuluak 3. Dokumentuko 3.3.1.1. eta 3.3.1.6. puntuetan adieraziko dira. Gainontzeko elementuak bezala atorraren exekuzio baldintzak 5. Dokumentuko 5.2.2. puntuan azaltzen dira. 2.8.4.6. Transmisio ardatza, torloju amaigabea, zorroa eta koroa
Pieza guzti hauek F-1140 altzairuzko materialarekin daude egin da. Torloju amaigabearen ardatzaren euskarriak errodamenduak izango dira, kasu honetan erabiliko diren errodamenduak boladun errodamendu zurrunak izango dira zeren ez dago karga axialen aparteko arazorik. Torloju amaigabe bakoitzak bi errodamendu izango ditu, torloju amaigabe bakoitzaren alde bakoitzean bana.
Torloju amaigabe batetik bestera mugimendua transmititzeko torloju amaigabe hauek transmisio ardatz batez erlazionatzen dira. Torloju amaigabeak biak berdinak izango dira, zilindro biak berdin lan egin dezaten, baina desberdintasun bakarra zera da: eskuineko torloju amaigabeak, hau da, motore erreduktorera lotuta doanak eskuineko zatia laburragoa izango du motorera akoplatzeko. Akoplamendua Rotex etxeko akoplamendua izango da.
Transmisio ardatza torlojua amaigabearekin lotzeko zorroak erabili dira F-1140 material daukatena, horrela torloju amaigabeetako batek arazoak baditu desmontaketa egiteko askoz errazagoa izango da eta ez da transmisioa ardatz guztia aldatu behar izango.Ardatz nagusiko zorroaren eta atorraren arteko lotura torlojuen bitartez egingo da, baita zorroa eta karkasen arteko lotura ere. Hauek T.H.ZO.5., T.H. eta T.H.ZO.6. planoetan diseinatu dira. Transmisio ardatzaren, torloju amaigabearen, ardatz nagusiko zorroaren eta koroaren kalkuluak batik bat, 3. Dokumentuko 3.3.4.2., 3.3.4.3., 3.3.4.7. eta 3.3.4.11. puntuetan garatzen dira. 5. Dokumentuko 5.2.2. puntuan exekuzio baldintzak ematen dira.
Pieza hauek fundizioan egingo dira GG26 materialeaz. Karkasak zilindroa ixteko erabiliko dira. Bi izango dira, bata beheko karkasa eta beste goikoa karkasa. Hauek biak beraien artean torlojuen bitartez egongo dira lotuta eta ardatz nagusiko zorroari ere torloju bitartez lotuko zaizkio. Tapak bestalde, transmisio sistema eta zilindroen arteko itxitura egiteko erabiliko dira eta hauek ere torloju bitartez egongo dira lotuta.T.H.ZO.5. eta T.H.ZO.7. planoan diseinatu dira. 2.8.4.8. Errodamenduak Torloju amaigabeen errodamenduen kalkulu eta aukeraketarako jakin beharra dago, karga nahiko txikiak direla. Beraz, boladun errodamendu zurrunak erabiliko dira. Errodamenduengan aplikatuta dauden kargen kalkulurako CETA norma jarraituko da, bertan torloju amaigabe eta hortz helikoidaldun gurpiletan sortzen diren indarren adierazpenak aipatzen direlako. Kalkulu hauek 3. Dokumentuko 3.3.4.4. puntuan ikus daitezke.
Zirkuitu hidraulikoentzat erabilitako olioaren ezaugarri garrantzitsuena biskositate zinematikoa da. Informazioa iturriak begiratuta eta pertsona aditu ezberdinei galdetuta aukeratu den olio mota Oiltran etxeko 68W hartu da, 46 mm2/s–tako biskositate zinematiko duna. Zirkuitu hidraulikoko olioak ondorengo ezaugarriak eta espezifikazioak jarraitu beharko ditu:
Zilindroek behar duten olio garraiatzeko erabili diren hodien aukeraketa DIN 20023 eta DIN 20022 normak jarraituz egin da. Hasteko, hodi hauek kalkulatzeko hurrengo taula honekin baliatu gara, bertan hodiak izan behar duen funtzioa argi izanda (xurgatze, presio edo itzulera), taulan abiadura maximoak begiratuko dira.
2.2. Taula Abiadura aukeratuta eta beharrezkoa den emaria jakinda, hodien beharrezko sekzioa eta diametro minimoa kalkulatu da eta METALA enpresaren katalogoaren laguntzaz aukeraketa egin da. Instalaziorako hodien aukeraketa 3. Dokumentuko 3.2.21. puntuen egiten da.
2.20. Irudia
36/43 2.8.4.11. Lotura elementuak eta gainontzeko osagai komertzialak
Elementuen artean ager daitezkeen loturen informaziorako eta azalpen hauetan falta diren osagai komertzialen informaziorako planoak ikuskatu beharko dira.
2.21. Irudia 2.22. Irudia 2.23. Irudia 2.8.3. Muntaketa
Muntaketa hasi aurretik muntaketa gunea eta piezak ondo garbituko dira eta kontaktuan egongo diren gainazalak ondo koipeztatuko dira muntaia erosoago eta errazagoa izan dadin.
Gero, porta puntzoia, porta puntzoiaren gidariak eta sistema hidraulikoa muntatuko dira. Fabrikazio prozesu hau oso garrantzitsua da. Zilindroen muntaketa tolesgailuaren funtzionamendurako oso garrantzitsua da, eta baldintza agirian zehazten den bezala muntatu behar da.
Motore erreduktorea fabrikatzen duen enpresan muntatuko da, baldintza teknikoen agirian zehazten den bezala. Gero ondo bilduta tolesgailua egingo duen enpresara bialduko da, zilindroetan muntatzeko.
Bai bastidorea eta baita tortsio ardatza baldintzen agirian zehazten den bezala muntatuko dira. Kasu honetan muntaia elementu guztien soldaketan datza. Prozesuan neurri guztiak kontrolatu beharko dira, soldaketa denborak ere errespetatu behar dira bestela deformazioak eta tentsioak sortu daitezke. Prozesua tekniko batek zainduko du. Muntaketa prozesua era zehatzago batean ikustatzeko 5. Dokumentuko 5.2.2 puntua irakurriko da.
37/43 2.9. Planifikazioa Proiektu hau egiteko orduan ondorengo pausu hauek emango dira. - Datuak:
Atal honetan bezeroak eskaturikoa egiteko ematen dizkigun datuak bilduko dira - Informazioa biltzea: Beste atal honetan antzeko makinak dituen makinen katalogoak eta ondoren kalkulurako beharrezko diren liburuak begiratuak izango dira - Makinaren elementuen kalkulua eta diseinua: Informazioa eskuratu ostean eta hasierako datuak kontutan izanik makinaren elementu nagusien kalkula egiten hasiko da. Kalkulua eta diseinua neurri handi baten, batera egingo dira. Kalkuluak egiteko beharrezkoa izango baita, makinaren itxura orokorra zein den jakitea eta azken diseinua egiteko orduan aldiz, kalkuluetan lorturiko emaitzak erabiliz egingo dira. Diseinatutako makinaren aurkezpena: Makinaren azken diseinua egin ondoren, bezeroari aurkeztuko zaio. - Eraikuntza: Kalkuluak burutzean lorturiko emaitzak diseinuari aplikatu ondoren, behin betiko diseinu bat burutuko da. Gutxika lorturiko balioak grafikoki marraztuko dira eta egituran akatsik suertatzen ez dela ziurtatuko gara. Akatsak izanez gero kalkuluak birmoldatu beharko dira diseinu egokia lortu arte. - Muntaketa: Pieza eta elementu guztiak fabrikatu eta komertzialak izandakoak gureganatu ostean muntaketa hasiko da.
Kalkuluak
Eraikuntza
2.10. Mantenimendua Argi dago egituraren erabateko segurtasuna ezin dela inoiz ziurtatu, baina tolesgailuaren mantenamendu jarraitu bat eramaten bada, ezbeharrak gertatzeko arriskua ikaragarri gutxitzen da.
Azterketa hauek tolesgailu hidraulikoa lehen aldiz martxan jarri aurretik eta denbora jakin baterik behin burutzen dira. Mantenamendu lanen burutzea behar bezala prestaturiko pertsonek egin beharko dute, tolesgailuaren akats posibleak aurkitzeko gaitasuna izango dutelarik.
Tolesgailua lehen aldiz martxan jarri baino lehen: Egituraren gainbegiratze orokorra Zilindro hidraulikoen egoera eta hauen konduktuak aztertu, baita olioaren egoera Mekanismoaren azterketa eta olioztatzea
Eguneroko lana bukatzean egin beharreko azterketa: Harturiko kolpe posible baten ondorioz egitura deformaziorik dagoen aztertu Zilindro hidraulikoen eta hauen hodiak garbi eta egoera onean daudela behatu Filtroen egoera aztertu Deposituko olio nibela eta honen garbitasuna konprobatu Bonbaren egoera aztertu, ea zaratarik ateratzen duen. Horrela bada aztertu zergatik izan daitekeen, piezak konprobatu eta beharrezkoa bada aldatu Mekanismoan zikinkeriarik ez dagoela ziurtatu Puntzoi eroalearen eta mahaiaren arteko paralelismoaren egiaztapena Hiruhilabetekoko azterketa: Tolesgailuaren gainbegiratu orokor bat burutu, akatsik ote dagoen begiratuz. Mekanismoaren egoera aztertu. Zikinkeriarik badago garbitu eta honen olio egoera egoki mantentzen den behatu Sistema hidrauliko guztia konprobatu, galerarik dagoen ikusi eta lanerako behar dituen baldintzak betetzen dituela ziurtatu Soldadura guztiak ikustatu eta hauen egoera aztertu Torlojuen egoerak eta hauen finkapenak aztertu Filtroak aztertu Sistema hidraulikoaren bonbaren azterketa sakona Puntzoiaren egoeraren analisia eta azterketa Puntzoi eroalearen gidarien erregulazioa eta olioztatzea Errodamendu, kojinete eta junten egoerak aztertu Garbiketa orokor bat burutu, batez ere deposituarena (hustu, garbitu eta berriro bete)
Urtean behin egitura guztiaren mantenamendua burutu beharko da. Honetaz gain mantenamendu mekanikoa eta elektrikoaren konprobaketa burutzen da, kable guztien egoera ere konprobatuz. Sistema hidraulikoen lubrifikazioa aztertu eta zilindroak desmuntatu, akatsen bat aurkituz gero, pieza aldatuko delarik. Urteroko mantenamendu berezi hauekin, bizitza luzatuko da eta lanean gerta litezken akats zein istripuak saihestuko ditu. Gainera, urteroko mantenamendu honen kostuak errentagarriak izango dira urtean zehar izandako akats eta istripuen ondorioz galduriko diru eta denboraren aurrean. Beharrezko azterketak:
Beraz, honelako kasuak gertatzerakoan, kolpea harturiko elementuaz gain, elementu lotzailean, soldadurak, biraketa mekanismoak eta torlojuen egoera ere aztertu beharko da.
Tolesgailu hidrauliko hau, kualifikatutako eta baimendutako pertsonalagatik bakarrik manipulatu daiteke. Edozein matxura mekaniko zein elektriko, espezializatua den tekniko bategatik konpondua izan beharko da.
Tolesgailuaren mantenamendua ere pertsona espezializatu batek burutuko du, honela, garabiaren ezaugarri eta instalazioak ezagunak izanik, istripuak ekiditea errazago izango da eta istripuren bat izatekotan honen aurrean hartu beharreko urrats egokiak ematen jakin beharko dute.
Bada ez bada ere, mantentze liburu bat edukitzea gomendatzen da instalazioa baldintza egokietan mantentzeko. Tolesgailua manipulatuko duen pertsonalak segurtasun neurriak hartuko ditu, beharrezko seinalizaketa, janzkera egokia eta beste hainbat segurtasun arau jarraitu beharko ditu. Erabileraren arriskuak Makina mota hauek erabiltzeagatik dauden ohiko arriskuak hauexek dira:
- Puntzoia eta matrizearen artean eskua harrapatzea: ● Makina lanean dagoenean makinen diseinuagatik lan gunera eskuak sartzeko erraztasuna dagoelako ● Akzionamendu mandoa une ezegokian sakatzeagatik ● Lanabesa aldatzerako orduan ● Pieza txikiak eskuekin eusteagatik
Lehengai eta Fabrikazio-Aurrekontua
Lehengai eta Fabrikazio-Aurrekontuaren balioa da : Hamabost mila eta hirurogeita bederatzi koma hirurogeita hamazazpi € | science |
addi-59892cf95e4a | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25800 | Tolesgailu hidraulikoa 80 Tn- tarako | Ozkorta Escribano, Josu | 2018-03-20 | 3.2.1. Pistoiaren eta kirtenaren sekzioen kalkuluak
3.2.14. Presio hodiko lerroan kokatzeko iragazkia (filtroa) 43/251
3.2.18. Beteta dagoela adierazten duen tapoia eta aire iragazkia 47/251
3.3.1.8. Ardatzaren zorroaren itxitura taparen kalkulua 124/251
3.3.4.1. Torloju amaigabearen eta koroaren kalkulua 161/251
3.3.4.4. Koroa eta torloju amaigabearen arteko indarrak. 166/251
3.3.4.11. Torloju amaigabearen eta transmisio ardatzaren lotura zorroaren kalkulua 203/251
Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 6/251 3. DOKUMENTUA: KALKULUAK 3.1. SARRERA Hemendik aurrerako kalkulu, balorazio, interpretazio eta adierazpen guztiak, 80 Tn-ko tolesgailu hidraulikoaren proiektua burutzeko beharrezkoak direnak izango dira. Hasierako datu batzuetatik abiatuko gara makina honen mekanismoak diseinatzeko eta dimentsionatzeko orduan, eta hauez baliatuz beharrezkoak diren kalkulu mekaniko eta hidraulikoak egingo dira. Kalkuluekin buru belarri sartu aurrean, makina honen atalak eta funtzionamendua modu errazago eta argiago batetan ulertzeko asmotan, jarraian gailuaren eskematxo bat aurkezten da, bera atal ezberdinak adieraziz.
3.1.1 Irudia Tolesgailu hidraulikoen egitura aztertzean, oinarria zilindro oleohidraulikoa direla baieztatzen da, hauen kopurua aldatuz doa beharren arabera, gure kasuan bi izango dira. Hori dela eta, lortzen den indar totala, bi indar puntualetan banatuko da.
3.1.2 Irudia 1.- Lehen pausu gisa puntzoi eroalea hurbilpen abiaduraz ( abiadura azkarra) jaitsiko da, txapatik gertu definitutako puntu batetaraino (zenbakizko kontroladore bati esker). 2.- Ondoren, makinaren abiadurak aldaketa bat jasaten du, hots, aurrerapen abiadura utzi eta lan abiaduraz desplazatzen hasiko da, abiadura motelduz. Puntzoiak txapan deformazio iraunkorrak eragingo ditu (zilindro oleohidraulikoen indarraren eraginez) eta kasu honetan ere puntu bat zehaztuta izango da muga modura. 3.- Azken pausu bezala, hasierako posizioa berreskuratzeko, puntzoi eroaleak gora egingo du atzerapen abiadurarekin (berriz ere abiadura azkarra errekuperatuz), goiko aldean zehaztutako puntu batetaraino.
Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 8/251 Bestalde, makina bere osotasunean aztertzean sistema oleohidraulikoa, gida sistema eta sistema hidraulikoa jasateko gaitasuna duen estruktura bat diseinatuko beharko da. Egitura hau bastidore, faldoi eta bi hegoz osatuta egongo dago.
Lehendabizi, sistema hidraulikoa osatzen duten elementu guztien diseinu eta hautaketarako beharrezko kalkuluak burutuko dira. Zilindro oleohidraulikoaren diseinutik abiatuz, tolesgailuak behar izango dituen bonba, motore, instalazio hidrauliko eta hauen beharrezko emari desberdinen kalkuluak egingo dira.
Hurrengo pausu bezala zilindroen osagaien diseinu eta kalkuluak burutzea izango da hasieran lortutako emaitzei jaramon eginez. Puntzoi eroalea diseinatu ostean, sistemaren sinkronizazio sistema definitzen da. Honekin batera bihurdura ardatza eta gidariak zehaztuz. Jarraian bastidorearen kalkuluetan, berau osatzen duten elementuek eraginak aztertuko dira egituraren bermea egiaztatuz.
Azkenik barne topeak kalkulatzearekin batera, torloju amaigabearen eta koroaren arteko transmisioa definituko dugu. Transmisio honetarako beharrezko motorea eta akoplamenduak hautatuko dira, baita sistemak izango dituen errodamendu eta txabetero egokien aukeraketa.
Kalkuluak burutzeko hurrengo prozedura hau jarraitu da: lehenbizi, hasierako datuak aurkezten dira araudietako erreferentziak kontutan izanik (eta gure xedea den txaparen neurri eta datuak kontutan izanik); ondoren, kalkuluak edo hautaketak burutzen dira. Azkenik gure xedea den toleste prozesuaren balioak frogatzen dira. Emaitzak baliogarriak badira kalkuluak egokiak izango dira, horrela ez bada, prozesu oro berregin beharko da elementu ororen segurtasuna bermatuta izan artean.
Tolesgailu hidraulikoa diseinatzeko, lehenbizi hainbat ezaugarri aurredefinitu behar dira, zeintzuk, lan indarrarekin erlazionatuta egongo diren. Ondorioz, hasierako datuen aukeraketak tolesgailuaren egitura eta zilindro oleohidraulikoaren ezaugarriak baldintzatuko ditu.
Kasu honetan, abiapuntu modura toleste prozesuan tolestuko den txaparen neurriak eta lortu behar den piezaren neurriak aztertzea izango da. Pieza hurrengoa izango da eta tolestu beharreko atalak hegoak (2) eta oinarria (1) izango dira:
3.1.3. Irudia
Toleste makina bat kalkulatzeko orduan, xaflaren neurriak eta makinaren indarra izango dira kontutan hartzeko daturik garrantzitsuenak, kalkuluetarako balore maximoak hartuko ditugu kontutan: A) Xaflaren ezaugarriak: 1. Xaflaren luzera maximoa: 1200 [mm] 2. Xaflaren lodiera maximoa: 8 [mm] 3. Materialaren erresistentzia:
altzairu-herdoilgaitza = 65-75 [kg/mm2] Altzairu herdoilgaitza gutxienez, %10 cromo eta %0,08 carbono baino gutxiago dituen altzairua.
Tolesgailuaren aukeraketa egiterako orduan "toleste teorian" (teoria de plegado ) oinarritu gara eta tolesgailuaren hasierako ezaugarri bezala, oinarrizko ezaugarriak DURMA etxeko HAP serieko 3590 tolesgailua hartuko dugu kontutan.
3.2.1. Pistoiaren eta kirtenaren sekzioen kalkuluak 80 Tn-ko tolesgailu hidrauliko bat diseinatzerako orduan ezer baino lehen makinari indarra eragingo dioten bi zilindro oleohidraulikoak diseinatuko dira. Bakoitzak 40 Tn-tako indarra gauzatuko du.
3.2.1 Irudia
Zilindro oleohidrauliko batek burutzen duen indarra, sisteman dabilen olioaren presioak eta honek eragiten duen azaleraren proportzionala da. Azalera hori, zilindroaren kirtenaren mugimenduarekiko perpendikularra da, hots pistoiaren azalera. Pistoia atorraren barnetik ibiliko da, beraz, atorraren barne diametroa eta pistoiarena ia berdinak izango dira, tolerantzia batekin (ezin dira berdinak izan marruskaduraren ondorioz). Beraz, 40 tn-ko indarra gauzatzeko beharrezkoa den pistoiaren diametroa aukeratzeko da. Carnicer Royo, E-ren "Oleohidráulica. Conceptos básicos" liburuan agertzen diren adierazpeneta ekuazioez baliatuko gara sistemak behar duen laneko presio maximoa kalkulatzeko.
Indarra, presioa eta azalera erlazionatzen dituen formula erabiliko dugu lan presioa lortzeko (neumatika eta hidraulikako kontzeptu orokorretako ekuazioa): A p F
Kalkulu honetan marruskadura indarra ez denez kontutan izan eta gainera zilindroen errendimendua %100 ezin denez izan, toleste presioa 200 bar-ekoa hartzea erabaki da segurtasun neurri bezala. Itzulera mugimendurako beharrezkoa den zilindroaren sekzio anularra kalkulatzeko kirtenaren diametroa, 2 d , jakitea beharrezkoa da. Horretarako, Rifa Molist, J-ren "Cilindros Oleohidráulicos. 2-Materiales" liburuan gomendatzen den bezala, zilindroaren azalera osoaren eta azalera anularraren arteko erlazioa ezin dela 10 baino handiagoa izan hartuko dugu irizpide nagusi bezala. Kirtenaren diametroa 140 mm-koa dela suposatuko da, horrela zilindro bakoitzaren sekzio anularra lortuz: 4 2 2 1 1 d A A O a
*Beraz kirtenaren diametroa baliogarria izango da.
Azkenik, lortutako emaitzak hurrengo taulan laburbildu ditugu:
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 15/251 3.2.2. Beharrezko emariaren kalkulua Tolesgailuaren indarrak eta abiadurak egokiak izan daitezan, zilindro oleohidraulikoaren eta motorearen emariak finkatu beharko dira. Zirkuitu oleohidraulikoan beharrezko emariak zehazteko tolesgailuaren funtzionamendu abiadurak finkatu beharko ditugu lehenbizi. Hasierako baldintzetan zehaztu bezala, hurbilketa eta itzulera abiadura azkarrak izango dira prozesua ahalik eta arinena izan dadin, hala ere lan egiterako orduan abiadura motela erabili behar da tolestu nahi diren xafletan akatsik ez agertzeko, edo ahalik eta gutxien ager daitezan. Tolesketa egokiak burutuz. Abiadura hauek izango dira tolesgailuan aurretik definitu ditugunak: - Hurbilketa abiadura: 100 mm/s Laneko abiadura: 8 mm/s - Itzulera abiadura: 68 mm/s Diseinuko datuak: - Sekzio osoa: Ao = 402,12 cm2 - Zilindroaren ibiltartea: L = 135 mm - Sekzio anularra: Aa = 94,25 cm2
G.E.: Gainazalen arteko erlazioa.
Gainazal arteko erlazioa zehazteko azalera desberdinen balioak kalkulatuko dira: ) ,062( 201 2 1 cm S
Kalkuluak sinplifikatzeko Q = 241,273 l/min = 4021,2 cm3/s-ko emaria hartuko da. Prozesu honetan tolesketa prozesuan baino emari handiagoa behar denez, bonbak eman ezin duen emaria lortzeko, gainkargaturiko balbula erabiliko da. Hau grabitate bidezko jaitsiera bezala izendatzen da, balbula honek depositutik bidaliko dio beharrezko emaria zilindroari. Itzulera prozesurako emaria: Azken emaria kalkulatzeko aurreko bi kasuetan bezala egingo dugu. Oraingotan aurrekoetan ez bezala olioa zilindro oleohidraulikoaren beheko ganbaran barneratzen da estalkiak horretarako duen C zulotik, honela enboloa bertikalki desplazatuz v = 68 mm/s–ko abiaduraz. Mugimendu honen eraginez, hots, enboloaren atzerapen desplazamenduaren ondorioz, goiko ganbaran dagoen olioa atorrarentzat garraiatzen da atorrak duen B zulotik. Zilindroa efektu bikoitzekoa denez, kalkuluetan erabili beharko den azalera, sekzio anularra, Aa izan beharko da. Beraz, itzulera prozesuan bete beharreko bolumena, jakinik itzulera tartea 135 mm-takoa dela:
3.2.4 Irudia Non:
Kalkuluak sinplifikatzeko Q = 39 l/min = 649,4 cm3/s-ko emaria hartuko da. Egoera honetan, C zulotik olioa sartuko da, bere balioa aurretik lortutako B zuloko emari maximoa izango da. Honi esker, olioak pistoiaren beheko gainazalean bultzada indarra sortzen du, eta era berean, honen eraginez beste kamarako olioa B zulotik irtengo da bera bakarrik. min 19 3, 325 3 l s cm Q Q tolesketa c
Gure instalazioko presioa 200 [bar]-takoa denez, gure jariakinaren abiadura 5,5 [m/s]-takoa izango da. Behin, jariakinaren abiadura definituta dugularik sarrera eta irteerako zuloen dimentsionamendua kalkula ditzazkegu, hurrengo ekuazioari so eginez: 4 · · 2 max zulo olio olio d v A v Q
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 22/251 Nola beharrezko datu eta parametro guztiak ezagunak direnez, estalkiko eta atorreko zuloen balioak kalkulatu daitezke. Aurreko ekuazioan datuak ordezkatuz honela geratzen zaizkigu zulo bakoitzentzako: - Atorraren B zuloaren diametroa: cm s cm s cm v Q d olio zulo 8674 ,0 )· ( 550 ) 325( ·4 · ·4 3 max
Goiko ekuazioen bidez lorturiko diametroak emaria garraiatzeko beharrezkoak diren diametro minimoak dira. Horregatik, katalogotik orain lorturiko diametroak baino zerbait handiagoak diren dimentsioak hartuko dira. Hona hemen:
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 23/251 3.2.3. Bonbaren aukeraketa Behin tolesketa lan prozesurako beharrezkoak diren emaria Q = 19,3 l/min eta batez ere presioa jakinda, bar p 200 , bonbaren aukeraketa burutu dezakegu. Bestalde laneko beste eragiketetan, hurbilketa eta atzerapenean, beharko diren emariak, serbobalbula baten bidez eta elementu mugikorren pisuen laguntzaz (grabitate indarraren eraginez) lortuko dira lehen aipatu bezala. Bonba aukeratzeko orduan, makinaren segurtasunagatik eta lortu beharreko indarrarekin arazorik ez izateko zilindroak lan egiteko behar duen presioa baino zerbait handiagoa den presioa ematen duena aukeratuko dugu. Presio handiagoa hartzearen xedea instalazioan zehar karga galerak daudela da, bai hodietako marruskadura indarragatik zein balbuletako igarobideengatik (ukondoak, estutzeak,..). Karga galera hauek oso txikiak izango direnez, mesprezagarriak ere izan daitezke.
3.2.6 Irudia
Pponpa: Bonba martxan jartzeko beharrezko potentzia [Kw]
Gutxi gorabehera fabrikatzaileak erreztutako taulan bertan lortu dugun potentzia berbera atera zaigu. Komenigarria izaten da bi iturri ezberdinen bidez kalkulatzea. Horrela ondo egiaztatuta geratzen baita. Tolesgailuan bonba non kokatuta dagoen jakiteko ikusi gailuaren plano orokorra.
3.2.7 Irudia
Ezaugarri honek gure tolesgailuarenak baino handiagoak direnez aukeraketa egokia da.
3.2.9 Irudia
3.2.6. Mugatutako presiodun eta segurtasun balbula Sistema hidrauliko honetan erabiliko den mugatutako presiodun edota segurtasun balbula aurreko elementu guztiak bezala VICKERS etxekoa izango da, izenak dioen bezala, presioa mugatzen duen balbula da eta honi esker tolesgailuan presio handiegien ondorioz elementuetan sortu daitezkeen arazoak ekiditen dira. Jariakinaren presioa asko handitzen baldin bada, edo presio maximoa gainditzen bada, balbula aktibatzen da eta aktibatzean olio kantitate bat biltegira bideratzen du, atorraren barnean eman daitezkeen presio handiegiak gutxitzeko (murrizteko). Segurtasun aparatu bat da. Aldiz, presioa bere balio normaletan dagoenean desaktibaturik mantentzen da, jariakinari bere lana behar bezala egiten utziz.
Goian aipatu bezala merkatuan dauden enpresa desberdinen katalogoak aztertu dira; azkenik, emariaren kontrolerako balbularen hautaketa egiteko berriz ere VICKERS enpresaren katalogoa aukeratu da. Katalogo hau jarraituz, CG2V-8 modeloa aukeratu da.
3.2.10 Irudia
3.2.11 Irudia Balbula honen betebeharra kirtenaren abiadura kontrolatzean datza. Mahai mugikorraren pisuaren eraginez, kirtenak beharrezkoa dena baino abiadura handiago bat hartzen du eta abiadura hau inoiz ezin daiteke bonbak emaniko abiadura baino handiagoa izan; eta balbula hau egon ezean, hori gertatuko litzateke. Orduan balbulak presioa eragingo dio olioak presioa eragiten dion gainazalaren beste alderdiari, hau da, beheko alderdiari, jaitsierako abiadura kontrolatuz. Aukeraturiko balbulak ondoko ezaugarriak bete beharko ditu, sistema hidrauliko honetan baliagarria izan dadin:
Berriz ere, merkatuan dauden enpresa ezberdinen aukerak aztertu ondoren, Vickers etxeko katalogotik, X(C)G2V-8 modeloa hautatu da. Zeinek ezaugarriak hurrengoak dira: Emari maximoa: min 80 max l Q
Argi ikusten da baldintzak betetzen dituela.
3.2.12 Irudia Olioa hodietatik zehar igarotzean hormei bero zati bat transmititzen die, baina olioaren tenperatura jaisteko ez da nahikoa. Olioaren beroaren arazoa ez da soilik bero trukagailu batekin konpontzen, horregatik emaria konstante mantendu behar da, ondorioz biskositatea balio antzekoekin mantentzeko helburua duen balbula termoestatikoa jarriko da. Gainera, balbula itzulezin bat, "by-pass", bero trukagailuarekiko paralelo jartzen da. Honek olioren tenperatura eta ondorioz, lanerako ez bada egokia, beraz, olioak arazoak izan baititzake trukagailutik igarotzeko, eta ondorioz gain presio bat izango du. Gain presio honen erruz hodierian eta bestelako elementuetan hausturak eragin ditzake. Aukeraturiko balbulak ondoko ezaugarriak bete beharko ditu, sistema hidrauliko honetan baliagarria izan dadin: Emari maximoa: 38 6, ( min) 70( min) max max l Q l Q zirk truk
3.2.13 Irudia eta 3.2.6 Taula
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 33/251 3.2.8 Balbula termoestatikoa Balbula termoestatikoaren honen xedea zirkuituko olioaren tenperatura konstante mantentzea da eta ondorioz jariakinaren biskositatearen balioak ahalik eta aldaketa gutxien jasa dezan, horrela errendimendua handiagoa izango delarik. Merkatuan dauden fabrikatzaile desberdinen aukerak aztertu ondoren, sistema hidraulikoarentzat DANFOSS markako balbula erregulatzailea aukeratu da. Balbula termoestatiko honek ez du energiarik behar lan egiteko, gainera, emaria konstante mantentzen duenez tenperatura erregulatzeko baliagarriak dira. Balbula hau muntai euskarri batez dator tolesgailuan ezartzeko.
3.2.14 Irudia Hautatu den balbula termoestatikoa DANFOSS etxeko AVTA-15 modeloa da. Balbula honen konexioa G ½"-takoa izango da eta nahiz eta olioaren tenperatura balbula hau gabe 25-65ºC artean oszilatu, balbula honen bitartez tenperatura 45-50ºC artean mantentzea lortzen da. Balbula termoestatikoaren kokapena plano orokorrean ikus daiteke.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 34/251 3.2.10. Olioa Olioa aukeratzeko orduan bi irizpide nagusi izan behar dira kontutan, lehengoa olioak izango duen xedea edo helburua; eta bigarrena olioak makina edo instalazio horretarako izan behar dituen ezaugarri espezifikoak. Gainera olio honek mantenamendu periodiko bat beharko du. ·I) Xedea edo helburua a) Potentzia igorri (transmititu): Potentziaren transmisioa egokia izan dadin, olioa erraz barneratu behar da sistemako pieza guztien artetik. Erresistentzia handia izanez gero, karga galerak sortuko dira; ondorioz lan berdina egiteko potentzia handiagoa beharko da errendimendua jaitsiz. b) Sistema koipeztea: Olioak sistema Koipezteko gaitasuna izan behar du, hots, azaleren gainean olio kapa fin bat sortzea gainazal metalikoen arteko labainketa egoki bat bermatuz, marruskadura gehienez ekidinez. Aplikazioen arabera, hainbat olioztatze sistema desberdin daude (olioztatze hidrostatikoa, hidrodinamikoa, koipetsua etabar). c) Sistema hoztea: Olioak sistema osatzen duten piezek funtzionamendu etengabearen ondorioz garatutako beroa xurgatzea eta biltegira iristean bero hori askatu behar dute. d) Juntekiko inertea izatea: Olioak junten aurrean ez du inolako eragin edo erreakziorik sortu behar. e) Bateragarria izan sistema hidraulikoko filtroekin: Olioa bateragarria izan behar da sistemako elementu guztiekin, hots, ez du inolako erreakzio kimikorik sortu behar. Funtzionamendurako eta filtroentzat ez baita onuragarria. Sarritan, gertatzekotan, erreakzio kimiko hauek zeramikazko piezekin gertatzen dira (gehien bat zeramikazko filtroekin). f) Egonkortasun kimikoa: Denbora igarotakoan olioak aldaketarik ez dezan izan (hotza, beroa, presio handia, etabar) era etengabean kontrolatu eta mantendu behar da.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 35/251 ·II) Ezaugarriak: a) Biskositatearen aukeraketa faktoreak: Tolesgailuaren sistema hidraulikoan zirkulatzen duen olioaren biskositatea definitzeko, hurrengoak puntuak hartzen dira kontutan: i) Energia eraldatzeko gailuek edota balbulek, olioaren biskositate maila zehatz bat eskatzen dute. ii) Olioaren tenperatura, maximo bat baino txikiagoa izan behar da. b) Hasteko tenperatura minimoa: Normalizatuta dauden arauen arabera, olioaren hasierako tenperaturak hurrengo baldintza bete behar du: sistemara sartu aurretiko tenperatura, beti izozte tenperaturatik 10ºC gorago egon behar da. III)Olio hidraulikoaren mantentzea: Olio hidraulikoaren mantentzerako, sistema hidraulikoan harturiko laginen bitartez azterketa periodikoak egitea gomendatzen da. Merkatuan dauden enpresa desberdinen olioak aztertu dira; azkenik, tolesgailu hidraulikoaren funtzionamendua egokia izan dadin, hautaketa egiteko ERTOIL OILTRAN enpresaren W motakoa olioa hautatu da.
3.2.15 Irudia
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 36/251 Bere ezaugarri garrantzitsuenak hurrengoak dira: - Biskositate indize altua daukan jariakin hidraulikoa da, horrela tenperatura tarte handi batean lan egin dezake. - Higadurarekiko errendimendu ona du eta presio oso altuak jasan ditzake. Orduan, olio honek presio altuen eta baldintza txarren menpe lan egin dezake, batez ere igogailu hidraulikoak dituzten zirkuituetan agertzen den bezalaxe. Ondokoak dira olio honen kalitate mailak araudi eta beste etxe batzuen arabera:
3.2.16 Irudia Bestalde, hauek dira, olio honen ezaugarri karakteristikoak:
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 37/251 3.2.11 Olio biltegia Biltegiaren helburu nagusia jariakina, hots olioa, gordetzea da. Bestalde, baditu beste hainbat funtzio. Hona hemen: i) Olioak sistematik igaro eta betebeharra egin ostean barneratutako beroa ateratzea. ii) Jariakina gordetzen du, dena ez delako aldi berean erabiltzen. iii) Kutsatzaileak sedimentatzea (banatzea) baimentzen du. Elementu hauek biltegiaren ondoan geratuz. iv) Airea eta jariakina guztiz banatzea. Presio altuetan lan egitearen ondorioa. v) Sisteman zehar olioak hartzen duen ura banandu egiten du. Ura ondoan geratuz.
3.2.18. Irudia
3.2.8 Taula Bestalde, irteera eta sarrera banandurik egongo dira, bestela sarrerako tenperatura altuagoa izango litzateke eta guk kontrakoa gerta dadin nahi dugu. Biltegiaren garbiketa olioa aldatzen den bakoitzean egitea gomendatzen da. Olio biltegia non kokatuta joango den ikusteko jo plano orokorrera.
Motorraren aukeraketarako kontutan izan behar da motorraren funtzionamendua ez dela jarraia izango, bonba martxan jartzeko beharrezkoa den potentzia baino handiagoa ematen duen motorra aukeratu beharko bait. Gainera bada ezparako bonbaren %30-eko gain-potentzia erreserba bat izan beharko du diseinuz kanpoko potentzia gehitze bat izango balitz berau jasateko.
3.2.19 Irudia 3.2.20 Irudia
*derrigorrezko baldintza betetzen du. Motore honek ematen duen potentzia nahikoa da, bonbarena baino apur bat handiagoa delako. Jarraian, motore elektrikoaren dimentsioak agertzen diren irudiak azaltzen dira:
3.2.21 Irudia
Motorearen egonkortasuna bermatzeko biltegiari lau euskarri zilindrikoz egongo da finkatuta. Euskarri hauek bibrazioak saihesteko balioko digute aldi berean, bestela tolesgailua asko mugituz gero piezak ezin izango dira baldintza egokietan fabrikatu. MEGULASTIC etxekoak izango dira eta bere modeloa 5218040 izango da, aipatu beharra dago gomazkoak izaten direla, bibrazioak ekiditzeko.. Motore elektrikoak martxan jartzean momentu maximoa sortzen duenez, bonbak momentu hau jasateko gai den egiaztatu beharko da. Honetarako motore elektriko eta bonba ekoizleek ematen dituzten espezifikazioak aztertu behar dira. Motorrak sortuko duen momentu maximoa: Nm M M ala no motorea 219,942 8,1 122,19 8,1 min max
3.2.22 Irudia Motore elektriko non kokatuta dagoen ikusteko plano orokorrera jo.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 42/251 3.2.13 Itzulerako hodiko olio iragazkia (filtroa) Bueltatze olio iragazki honen helburu nagusia hodi honetan agertzen diren partikula guztiak kentzea da. Betebehar honetarako aukeratu beharko den iragazkiak sistemako presioa baino handiagoak jasateko eta emango den emari maximoa baino altuagoak eusteko gaitasuna izan beharko du. Aukeraturiko iragazkiak ondoko ezaugarriak bete beharko ditu, sistema hidrauliko honetan baliagarria izan dadin: Emari maximoa: 38 6, ( min) 19 3, ( min)·2 2· max l l Q Q zil
3.2.23 Irudia - 2[bar]-eko tara duen balbula "bypass" bat dauka konektaturik - Iragazkia zikin dagoela adierazten duen adierazle elektroniko bat dauka. - 15 m m-ko ezpurutasunak geldiarazten ditu. Itzulerako hodiko olio iragazkia non dagoen kokatuta ikuste plano orokorrera jo beharko dugu.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 43/251 3.2.14 Presio lerroan kokatzeko iragazkia (filtroa) Tolesgailu hidraulikoaren sistema hidrauliko osoa ezpurutasunetatik libre egon behar denez; ez da nahikoa bueltatze eta aspirazioko tutuetan bakarrik iragazkia jartzea, horregatik bonba hidraulikoan ere, presio lerroan filtro bat kokatu beharko dugu. Presio lerroan kokatutako iragazkiaren aukeraketa hurrengo faktoreren menpe dago: emari maximoa 38 6, ( min) max l Q eta lanerako presioa P = 200(bar).
3.2.24 Irudia
Merkatuan dauden enpresa desberdinen katalogoak aztertu dira; azkenik, hautaketa egiteko INTERNORMEN TECHNOLOGY etxekoa aukeratu delarik. Katalogoari so egin ondoren Ref.: AS.632.40G.-.B.P.-.FS9.-.O1 modeloa aukeratu da.
3.2.25 Irudia Aspirazio hodiko olio iragazkia non dagoen kokatuta jakiteko plano orokorrera jo dezakegu.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 45/251 3.2.16 Maila eta tenperatura adierazle optikoa Izenak dioen moduan, elementu honek olioak duen nibela eta tenperatura adierazteko funtzioa du. Merkatuan dauden enpresa desberdinen katalogoak aztertu dira; azkenik, hautaketa egiteko UCC enpresarena aukeratu delarik. Katalogoari so egin ondoren FLT.323 modeloa aukeratu da. Jarraian, bere irudia eta ezaugarri nagusiak ageri dira:
3.2.26 Irudia o Adierazleak pieza bakarreko poliamidazko lentea dauka. o Bi sarrera unibertsal, aurretik eta atzetik. o M-10 edo M12-ko haria dauka. o 254[mm]-tako neurria. o Poliestireno beltzezko gorputza, erresistentzia handikoa. o Erresistentzia handia duten materialez egina, aluminioaz aske. o Tanke presurizatuetan erabilgarria. o Baliagarria mineraletik eta petroliotik eratorritako jariakinetarako. Nibel eta tenperatura adierazle optikoa non dagoen kokatuta jakiteko ikusi plano orokorra.
3.2.27 Irudia Merkatuan dauden enpresa desberdinen katalogoak aztertu dira; azkenik, hautaketa egiteko GEMS SENSORS enpresarena aukeratu delarik. Katalogoari so egin ondoren LS-800E modeloa aukeratu da.
3.2.28 Irudia Maila neurtzeko zunda non dagoen kokatuta jakiteko ikusi plano orokorra.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 47/251 3.2.18 Beteta dagoela adierazten duen tapoia eta aire iragazkia (filtroa) Biltegia ikusiz gero, goiko aldean biltegia betetzeko zulo bat dagoela antzeman daiteke, bertan tapoi bat jarrikoa da.
3.2.29 Irudia Aukeratutako tapoia VICKERS etxeko katalogoan dagoen PCT modeloa da. Zulo horretatik, biltegia betetzeko erabiltzen den jariakina ezpurutasunik gabe dagoela suposatzen da, baina badaezpada, bertan ezpurutasun txikiak kenduko dituen aire iragazki bat jartzen da.
3.2.30 Irudia
Merkatuan dauden enpresa desberdinen katalogoak aztertu dira; azkenik, hautaketa egiteko VICKERS enpresarena aukeratu delarik. Katalogoari so egin ondoren "H20-gate Vent Breather" modeloa aukeratu da. Beteta dagoela adierazten duen tapoia eta aire iragazkia non dauden kokatuta jakiteko ikusi plano orokorra.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 48/251 3.2.19 Husteko giltza Giltz honen funtzioa garbiketarako beharrezkoa denean, biltegia husteko irteera ahalbidetzea datza. Husteko giltza olio biltegiaren beheko aldean aurkitzen da. Giltza honen neurria ½ hatzetakoa izango da. Ez da etxerik zehazten edozein iturgintza denda aurki daitekeenez . Hona hemen bere irudia:
3.2.31 Irudia
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 50/251 Katalogo berdinean hautatutako errakorrentzat ondoko junta torikoak eskaintzen dira:
Lehendabizi zirkuituaren abiadura guztientzako zilindroaren sarrera eta irteera hodien diametroak kalkulatuko dira. Zilindroak efektu bikoitzekoak direnez, bi zirkuitu desberdin edukiko dituzte, bata sarrerakoa eta bestea irteerakoa.
Ondoren, hodiaren diametroa lortzeko, lehenik honen sekzioaren neurria emango digun adierazpena erabiliko dugu:
Ondoren, hodiaren diametroa lortzeko, lehenik honen sekzioaren neurria emango digun adierazpena erabiliko dugu:
Behin diametro guztien kalkulua eginda goiko hodiaren gutxienezko diametroa 31,56 mm eta beheko hodiaren gutxienezko diametroa 10,9 mm izan behar dela frogatzen da. Beharrezko hodiak METALA enpresaren katalogotik aukeratuko dira DIN 20023 eta DIN 20022 normak jarraituz. Hodiak aukeratzerakoan kontutan izango da ariete kolpea agertu daitekeela, eta agertzekotan apurketak ekiditeko komenigarria den baino hodi handiagoa hartuko da. Horrela Metala enpresaren katalogotik hurrengo hodiak aukeratu dira: METALA enpresaren katalogo komertziala aztertuta hurrengo hodia aukeratu da:
3.2.43 Irudia
3.2.44 Irudia
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 59/251 Kontutan izan behar da hodien luzerak handiak ez direla eta kasu honetan hodiak olioaren bitartez indarra transmititzeko erabiltzen direla eta ez olioa leku batetik bestera garraiatzeko. Beraz, agertuko diren karga galerak oso txikiak izango direnez, hauen balioen kalkulua ez egitea kontsideratu da.
3.2.45 Irudia
Olioaren distribuziorako BOSCH REXORT enpresako distribuzio blokea erabiliko da. Bertan zilindroetatik eta deposituetatik atera edo sartzen diren hodiak lotuko dira errakorren bitartez. Hau altzairuzko bloke konpaktu batez osatuta dago eta honen funtzioa prozesu bakoitzerako behar den emaria elementu hargailuetara banatzea da. Ondoren botoi batzuk sakatuz tolesgailua igotzea edo jaistea lortuko da beharrezko abiadurarekin. Erositako banaketa blokeak segurtasun balbulak edukiko ditu presioa gehiegi handitzekotan zirkuitua irekitzeko eta olio osoa berriro ere gordailura itzultzeko apurketa arriskua egon ez dadin. 3.2.21.2 Deposituaren eta bonbaren arteko hodia Kasu honetan xurgapen tarte batean gaude. Presioa ez da oso handia izango eta olioaren abiadura 1,5 m/s-koa izango da bonbaren xurgapena ez bortxatzeko, McGraw Hill argitaletxeko "Oleohidráulic" liburuan gomendatzen den moduan. Jakinda hodi honetatik doan emaria (tolesketa prozesurako behar den emaria) 19,3 L/min-koa dela, hodiaren diametro minimoa kalkulatuko da: cm s l Q 3 ,67 321 / min 19 3,
3.2.46 Irudia
3.2.17 Irudia Distribuzio bloketik depositura doan hodiarentzako neurri hau ere aukeratuko da.
3.2.47 Irudia - Presioa = 330 bar
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 62/251 3.2.22. Aurre-betetze balbula Goiko zilindroek aurrerapen eta atzerapen abiadura handiak lortzeko "prellenado" edo aurre-betetze balbula erabili ohi da. Grabitatearen eraginez sartuko da olioa atorrera, beraz, olioa barneratzeko ez dago bonbaren beharrik. Atzerapenean, atorreko C zulotik emaria sartzean, bera bakarrik beste kamarako olioa B zulotik kanporatuko da.
3.2.48 Irudia
3.3.1 Irudia
Atorraren lodiera kalkulatzeko Lamé-ren formulak erabiliko ditugu, lodiera handiko presiopeko ontzien kalkulua egiteko egokiena baita. Pareta lodiko presiopeko ontzia izatean, tentsioen banaketa ez da uniformea, hots, hodiaren barnealdean ematen diren tentsio tangentzialak kanpoaldean ematen direnak baino handiagoak izango dira. Gutxi gorabeherako hurbilketa bat egiteko jarraian azaltzen den adierazpena erabili dezakegu; hala ere, honelako proiektuetan zilindroen pareten lodierak kalkulatzeko ez da erabiltzen hurbilpen hau, zeren lortzen diren balioak ez dira batere ekonomikoak.
3.3.2 Irudia
P : Zilindroak pairatzen duen presioa
t : Ontziaren lodiera
3.3.3 Irudia
b p : Presioa ontziaren barnealdean
k p : Presioa ontziaren kanpoaldean
br : Ontziaren barne erradioa
br : Ontziaren kanpo erradioa
r : Aztertutako puntuaren erradioa Jarraian, adierazpena eraldatuz barne eta kanpo puntu batentzat hurrengo ekuazioak lortuko ditugu:
3.3.4 Irudia
Non; r : Tentsio erradiala. b p : Presioa ontziaren barnealdean. k p : Presioa ontziaren kanpoaldean. br : Ontziaren barne erradioa. br : Ontziaren kanpo erradioa. r : Aztertzen den puntuaren erradioa.
Aurrerago, adierazpena eraldatuz barne eta kanpo puntu batentzat hurrengo ekuazioak lortuko ditugu:
b p : Presioa ontziaren barnealdean.
k p : Presioa ontziaren kanpoaldean
br : Ontziaren barne erradioa
br : Ontziaren kanpo erradioa
Goiko adierazpena aztertzean, luzetarako tentsioaren balioa t eta r -ren artean aurkituko dela eta banaketa uniformea duela ikus genezake. Tolesgailu hidrauliko honen zilindroen atorren lodiera kalkulatzeko, tentsioen adierazpenetan 2 0 cm kg Pk suposatuko da, aurrerago esan bezala kanpoko presio atmosferikoa arbuiagarria baita barrukoarekiko. Hurrengoak dira Lamé-ren formulak partikularizazio honentzat:
3.3.5 Irudia
Tresca-ren ustetan tentsio baliokideak ondorengo adierazpena betetzen du. Datuak ordezkatuz, r -ren konpresiozko zeinu negatiboa eta L -ren balioa t eta r -ren balioen artekoa dela kontuan harturik:
3.3.6 Irudia
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 69/251 ·Barnealdeko puntua (A) Egoera tentsionala aztertzean, puntu honetan r ir da eta erradioak erlazionatzen dituen erradioa barne kanpo erradioa m _ _ aldagaia definitu da. Beraz:
Lortutako balioak tentsio baliokidearen adierazpenean ordezkatuz:
b p : Presioa ontziaren barnealdean
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 70/251 Kanpoaldeko puntua (B) Egoera tentsionala aztertzean, puntu honetan r kr da eta erradioak erlazionatzen dituen erradioa barne kanpo erradioa m _ _ aldagaia definitu da. Beraz:
Lortutako balioak tentsio baliokidearen adierazpenean ordezkatuz:
b p : Presioa ontziaren barnealdean
b p : Presioa ontziaren barnealdean
Aurreko balioak, irizpide teorikoei jarraituz lortu dira, hots, metodo oso kontserbadoreen bitartez. Baina errealitatean ez dira hauek erabiltzen, esperientziari esker lortutako irizpide praktikoak baino. Honela tolesgailu hidraulikoaren fabrikatzaileek zilindroen kalkulurako erabiltzen duten irizpideari jarraituz lodiera eta diametro ezberdinen balioak zehaztuko dira, hurrengo formula praktikoetan oinarrituz:
b p : Presioa ontziaren barnealdean.
e : Atorraren lodiera. Atal honen hasieran definitutako adierazpenean datu ezagun guztiak ordezkatuko dira, honela ondorengo balioak lortzen dira:
3.3.7 Irudia Ziklo honek hurrengo ezaugarriak ditu:
·Ziklo simetrikoa:
Ziklo honek hurrengo ezaugarriak ditu:
3.3.9 Irudia Ziklo honek hurrengo ezaugarriak ditu:
3.3.10 Irudia
Ziklo honen ezaugarria min eta baita max ek zeinu bera
dutela da. Tolesgailu hidraulikoaren zilindro oleohidraulikoek kargen ondorioz jasaten dituzten tentsioak aldakorrak izango dira denboran zehar. Ondorioz, Soderberg-en ekuazioa aplikatuko dugu, zeinek nekeagatiko hutsegitea aztertzen duen, koefiziente ezberdinez baliatuz ahalik eta eragin gehien aztertuz.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 76/251 Ondoren, max eta min -ren m eta r balioak kalkula daitezke tolesgailuaren egoera ziklikoa aldizkakoa dela jakinik. Jarraian, tentsioen balioen adierazpen grafikoa eta ezaugarriak azaltzen dira: Pa 6 max 113,321 10 eta min 0 Pa
Koefiziente guztien eragin ezberdinak aztertu ondoren eragina izango dutenekin geratuko gara, hots garrantzitsuenak. Zehaztutako egokitzapen koefizienteak hauek dira: Gainazal akabera koefizientea 9,0 Cs (Artezte leuna eta ) ( R 560 MPa
3.3.12 Irudia
Bestalde, kirtenak jasaten duen akzioa konpresiozko indar aldakorra dela aintzat hartuz, dimentsionamendu egokia egiteko ondorengo hiru egoerak aztertuko dira:
Orain tentsio ebakitzaile maximoak kalkulatuko dira:
Lortutako segurtasun koefizientea, S.K. = 5,836 hasiera batean erabilitakoa, S.K. = 4, baino handiagoa denez, kalkulatutako kirtenaren hormaren lodiera, e = 11,5 mm, baliogarria izango da. Jarraian kirtenaren goialdeko euskarria aztertuko da. Bertan pistoiaren kokapena eta dimentsionaketa kontutan izango da, kirtenaren gune honetan eta sei torlojuz lotuta egongo da pistoia kirtenera.
3.3.14 Irudia
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 83/251 Pistoiaren kanpoko diametroa 198,91mm (200mm kalkuluetarako= eta barnekoa 160mm izanda eta kontutan hartuta gune honetan sortzen diren tentsio garrantzitsuenak konpresiokoak (pistoiak kirtenaren gain eragiten duena) izango direlarik, sortuko diren tentsioak kalkulatuko dira. Pistoia 200 bar-eko presiopean dago eta beraz goialdetik jasango duen konpresiozko tentsioa 200 kg/cm2 izango da. Orduan kirtenaren goialdean dagoen pistoiaren bermatze gunean sortuko diren tentsio axialak hurrengoak izango dira:
Sortutako tentsioa, fluentzizkoa baino txikiagoa denez, 2 2 6300 200 cm kg cm kg , ez da apurketa arriskurik egongo.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 84/251 Kirtenaren goialdeko euskarria kalkulatuta, behekoaren kalkulua egingo da jarraian. Gune honetan, soldaturik dagoen tapa baten bitartez itxiko da kirtena eta bere diseinuaren gain ondorioz tentsio axial eta ebakitzaileak sortuko dira. Behin gehienezko tentsioak kalkulatuta "Mises-Hencky"-ren teorema aplikatuko da:
3.3.15 Irudia Tentsio ebakitzailearen kalkulua:
Kirtenaren beheko gunearen barneko puntu bat hartzen bada, honek bi tentsioak (ebakitzailea eta trakziozkoa) jasango dituela ikusten da. Egoera hau aztertzeko Gere, J. eta Timoshenko, S.-en "Mecánica de materiales" liburuan adierazten den moduan Morh-en zirkulua erabiliko da tentsio maximoak lortzeko:
Non; krit. : Karga kritikoak eragindako tentsioa
kP : Karga kritikoa
on arg : Materialaren tentsio onargarria Karga kritikoaren balioa kalkulatzeko prozedura desberdinak erabili dira, ondoren adierazten den moduan ·Adierazpen zehatzaren baieztapena:
Prozedura honetan hurrengo ekuazioa egiaztatu behar da:
Asekzioa : kirtenaren azalera.
Muturren loturaren araberako gilbordura luzeraren kalkulurako beharrezkoa den -ren balioak ondorengoak dira:
3.3.16 Irudia
3.3.17 Irudia
Lortutako balioak karga kritikoaren adierazpenean ordezkatuz:
Onargarria Lortutako balioari so eginez, prozedura egokia dela esan daiteke. · ω koefizientearen metodoa: Konpresiozko karga baten pean dagoen pieza baten gilbordura fenomenoa aztertzeko dagoen metodoa da, ondoren, honetan oinarrituta dagoen C.T.E. (Código Técnico de Edificación). Lerdentasunaren edozein baliotarako da aplikagarria eta konpresiozko tentsio onargarriaren balioa gutxituko duen egokitzapen gilbordura koefiziente bat sartzean datza, horrela aztertzen ari deneko fenomenora egokituz. Aipatutako gilbordura koefizientea "ω" letrarekin adierazten da eta bere adierazpen matematikoa ondokoa da: . . arg . . arg gilbor on konpr on
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 92/251 Koefiziente hau materialaren eta lerdentasunaren araberakoa da, eta honen balioak taulaturik daude. Materiala A-37, A-42 eta A-52 izan daitezke. Lerdentasuna, aldiz, kalkulatu egin behar da, bere balioa aurreko atalean lortutakoa:
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 94/251 Nekearen kalkulua Makina baten edozein elementuren diseinuan nekeagatiko haustura emango den aztertu beharra dago. Tolesgailu hidraulikoaren zilindroen kirtenak konpresiozko indar aldakor ziklikoa pairatzen dute, nahiz eta geldirik dagoenean trakziozko indar bat (puntzoi eroalearen eta tresneriaren pisua) eutsi behar izaten duten, baina azken hau hain da txikia bestearekin alderatuz, arbuiagarritzat hartzen dela. Nekearen fenomenoa denboran zehar karga aldakorrak jasaten dituzten elementuetan agertzen da. Karga aldakor hauek ziklikoki era etengabean errepikatzen badira, materialak nekeagatiko hutsegitea pairatu dezake, nahiz eta karga aldakorrak eragindako tentsioaren balioak isurpen edo hausturako tentsioak baino txikiagoak izan. Orokorrean, haustura tentsio kontzentraziodun edo inperfekzio gune batean pitzadura baten agerpenarekin hasiko da. Denboraren poderioz, pitzadura edo arrakala handituz doa; honela, honetaz ez jabetuz gero, azalera erresistentea murriztuz joango da pieza bat-batean apurtu arte.
Lehendabizi, zilindroaren kirtenak pairatzen dituen tentsio nagusi edo printzipalak zehaztuko dira, zilindroak garatutako indarra eta kirtenaren zeharkako sekzioa ezagunak baitira.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 96 Ondoren, m eta r balioak kalkula daitezke tolesgailuaren egoera ziklikoa aldizkakoa dela jakinik. Jarraian, tentsioen balioen adierazpen grafikoa eta ezaugarriak esleitzen dira.
3.3.18 Irudia
Zehaztutako egokitzapen koefizienteak hauek dira:
3.3.19 Irudia
Azkenik, segurtasun koefizientearen balioa ( SK ,6 36 ) unitatea baino handiagoa denez, zilindro oleohidraulikoaren kirtenaren dimentsionamendua neke hutsegitearekiko egokia dela baieztatu daiteke. ,6 36 SK 1 . . S K Onargarria Kirtenaren planoa ikusteko eta beronen neurri guztiak begiztatzeko ikusi kirtenaren plano zehatza.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 99 3.3.1.3. Pistoiaren kalkulua Pistoia kirtenaren goialdean kokatuta joango da, beronek dituen irekiduren bidez torloju batzuekin lotuta. Halaber, pistoiak zulo batzuk edukiko ditu olioa kirtenaren barnealdera igarotzeko. Pistoiaren dimentsioak lortzeko tentsio axialak, kasu honetan konpresiozko tentsioak, eta tentsio ebakitzaileak kalkulatuko dira, eta jarraian Misses-Hencky aplikatuko da, segurtasun koefizientea ezartzeko. Pieza honek bi zulo bertikal eta hariztatutako sei zulo horizontal izango dituenez bete beharko duen gutxieneko beharrezkoa den segurtasun koefizientea 4-koa izango da. Erabiliko den material mota erresistentzia handiko eta mekanizatzeko erraza den F-1140 altzairu normalizatua izango da, bere ezaugarri nagusien artean hurrengoa ageri delarik: 2 3000 cm kg E
A = Tentsio ebakitzailepean dagoen azalera cm2-tan
r = Tentsio ebakitzailea dagoen gunearen erradioa cm-tan = 7 cm Formulak aplikatuz:
3.3.21 Irudia
Lortutako segurtasun koefizientea (oso handian denez) piezak apurketa arriskurik ez daukala adierazten du. Aipatu beharra dago nahiz eta segurtasun koefiziente altua lortu ez dela erreala izango, kalkuluetan pistoiak dituen zuloak ez direlako kontutan hartu, beraz segurtasun koefiziente erreala txikiagoa izango da. Baina lortutakoa oso handia denez ez dugu beste inolako egiaztapenik egin behar.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 102 Pistoia eta kirtena lotzen duten sei torlojuen diametroa lortzeko, torloju hauetan sortzen den tentsio ebakitzailea aztertu beharko da:
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 103 3.3.1.4. Kirtenaren taparen kalkulua Kirtenaren azpialdean dagoen itxitura tapa kirtenari soldatuta doa. Tapa hau hariztatutako zati batez amaitzen da, zeinen bitartez zilindroak eta puntzoi eroalea lotzen diren. Itxitura tapa dimentsionatzeko kirtenaren dimentsio batzuk hartuko dira kontutan. Ostean tentsio maximoak kalkulatuko dira eta Misses-Hencky aplikatuko da ikusteko ea tentsioak jasateko gai den. - Tentsio ebakitzailearen kalkulua: A F ; d h A ; 4 d 2 A ; A P F
Piezaren barneko elementu bat hartzen bada, egoera hauek jasango ditu eta Mohr-en zirkuluaren bitartez tentsio maximo eta minimoak lortuko dira:
Tapa dimentsionatzerako orduan hartutako lodiera 42 mm-takoa (2,1 cm + 2,1 cm) izan da, beraz kalkuluak eskatzen duena baino gehiago denez lodiera hori mantenduko dugu.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 107 Taparen kalkuluarekin bukatzeko kirtenarekin lotzeko erabiliko den soldadura kalkulatuko da. Soldadurak tolesgailuak eragiten duen indarra jasan beharko du eta beraz tentsio ebakitzaileak soilik agertuko dira bertan: 2 cm kg A F d ; 2 ,0 707 d cm h A
Azkenik 10 mm-tako altuera hartuko da.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 109 Aztertzen deneko prentsaren zilindroek hurrengo ezaugarriak dituzte:
3.3.23 Irudia Estankotasuna junta estatikoak Junta torikoen helburua estankotasuna bermatzea izango da, horrela olioa estalkiaren zein gidariaren hariztatutik kanporatzea galaraziz. Tolesgailu hidrauliko honen zilindro oleohidrauliko bakoitzak, bi junta toriko estatiko ditu horretarako mekanizatu diren arteka batzuetan; bat estalkiaren eta atorraren artean doa eta bestea, kirtenaren eta ardatzaren zorroaren arten. Merkatuan dauden enpresa desberdinen katalogoak aztertu dira; azkenik, hautaketa egiteko HUNGER enpresaren katalogoa aukeratu da. Katalogo honetan, junta toriko estatikoak aukeratzeko ondoko parametroa zehaztu behar da, atorraren barneko presio maximoa. Aztertzen deneko prentsaren zilindroek hurrengo ezaugarriak dituzte:
3.3.24 Irudia
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 111 Beraz, katalogoari so egin ondoren, enpresak prentsetako zilindroentzat gomendatutako, ondoko junta toriko estatikoa aukeratu da egoera bientzat: OBVD Ref. 034861 eta OBVD Ref. 034849, estalkiaren eta atorraren artean doana eta kirtenaren eta ardatzaren zorroaren arten doana hurrenez urren. Ezaugarriak: Efektu bikoitzeko TPU-z eginiko junta trinkoa, presio altuko aplikazio estatikoentzat erabilia - Ixte sistema kanpo diametroan ageri da. - Berme eraztuna duten junta torikoen alojamenduetan ordezkatu daiteke Fidagarritasun handia eta instalakuntza erraza du - Stock-a sinplifikatu edota murrizten du Aplikazioaren mugak: - pmax=600 (bar) Materiala: - 95 AU V142 (Poliuretano 95 de Shore A)
3.3.25 Irudia Estankotasun junta birakari bat Tolesgailu hidrauliko honen zilindro oleohidrauliko bakoitzak, ardatz zorroaren arteka batean. Merkatuan dauden enpresa desberdinen katalogoak aztertu dira; azkenik, hautaketa Hunger enpresaren katalogotik egin da.
3.3.27 Irudia
Kirtenarentzat gidaria Tolesgailu hidrauliko honen zilindro oleohidrauliko bakoitzak, bi gida eraztun eramango ditu atorra eta kirtenaren artean eta beste bi kirtenaren eta zilindroaren itxituraren artean. Gidariak atorrak eta zilindroaren itxitura tapak horretarako dituzten arteka batzuetan kokatzen dira. Merkatuan dauden enpresa desberdinen katalogoak aztertu dira; azkenik, hautaketa egiteko Hunger enpresaren katalogoa aukeratu delarik. Katalago honetan, gida eraztuna aukeratzeko zenbait parametro zehaztu behar dira, kirtenaren abiadura maximoa eta atorraren barneko presio maximoa. Aztertzen deneko prentsaren zilindroek hurrengo ezaugarriak dituzte:
3.3.28 Irudia Beraz, katalogoa aztertu ondoren, enpresak tolesgailuetako zilindroentzat gomendatutako ondoko gida eraztunak aukeratu dira: FI Ref. 012034 eta FI Ref. 012036, atorra eta kirtenaren artean eta beste bi kirtenaren eta zilindroaren itxituraren artean urrenez urren. Hauek dira gida eraztun hauen ezaugarriak: Ezaugarriak: Kirtenetan kokatzeko gida elementu ez metalikoa - 300[mm]-tik beheragoko gida eraztun konformatua - Muntaketa espazioak, ISO10766 arauari jarraituz Material plastiko/metaliko nahasketak hikadura ekiditen du - Euste gaitasun handia du, izaera elastikoa (ez elastikoa) izanik haustura mugaraino Profil alakatuaren ertzek, muntaketa sorbatzaren erradioetako ertzen estutzea ekiditen dute - Muntaketa erraza du
3.3.29 Irudia Pistoiaren itxitura dinamikoarentzat estankotasun junta bi Tolesgailu hidrauliko honen zilindro oleohidrauliko bakoitzak, bi estankotasun junta eramango dituzte itxitura dinamikoentzat. Merkatuan dauden enpresa desberdinen katalogoak aztertu dira; azkenik, hautaketa egiteko Hunger enpresaren katalogoa aukeratu delarik. Katalogo honetan, estankotasun juntak aukeratzeko zenbait parametro zehaztu behar dira, pistoi edo enboloaren abiadura maximoa.
3.3.30 Irudia Beraz, katalogoari so egin ondoren, enpresak prentsetako zilindroentzat gomendatutako, ondoko hazkagailua aukeratu da: TDA Ref. 010118 Ezaugarriak: - Karkasa metalikodun hazkagailua, marruskadura gunean ertz bizi duena - Ezpain borobilduak enboloa mugimenduan dagoenean, ezpurutasunen sarrera ekiditen du, baina, olio mintzaren sarrera baimentzen du, honela marruskadura murriztuz eta hazkagailuaren errendimendua handituz - Alojamenduak, ISO 6195-ren arabera B motakoak - Artekarik ez du, zikintasun edo ezpurutasunen pilaketa ekiditeko - Hazkagailuaren eta juntaren artean presio pilaketa eza - Burutzeko erraza den muntaketa axiala du.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 118 Beraz, katalogoari so egin ondoren, enpresak prentsetako zilindroentzat gomendatutako, ondoko hazkagailua aukeratu da: Ezaugarriak: - Karkasa metalikodun hazkagailua, marruskadura gunean ertz bizi duena. - Ezpain borobilduak enboloa mugimenduan dagoenean, ezpurutasunen sarrera ekiditen du, baina, olio mintzaren sarrera baimentzen du, honela marruskadura murriztuz eta hazkagailuaren errendimendua handituz. - Alojamenduak, ISO 6195-ren arabera B motakoak. - Artekarik ez du, zikintasun edo ezpurutasunen pilaketa ekiditzeko. - Hazkagailuaren eta juntaren artean presio pilaketa eza. - Burutzeko erraza den muntaketa axiala du. Aplikazioaren mugak: - Abiadura onargarria: 3 m s Kirtenaren diametroa 140 mm-takoa denez, ondoko hautaketa egiten da:
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 120 Nahiz eta lortutako emaitza 4-ko segurtasun koefiziente batekin kalkulatuta egon, taparen lodiera 30 mm-tara igoko dugu kontutan izan behar delako lotura torlojoentzako zuloak egin behar direla. Lotura torlojuen diametroa: flu n s p d z
Hasierako datuak:
3.3.34 Irudia
SUPORTS etxeko DIN 912 motako M16-ko torlojuak erabiliko dira zilindroa eta tapa lotzeko. Aurreko tamaina berbera aukeratu da.
Zilindroaren itxitura taparen argibide gehiago nahi izanez gero ikusi T.H.3.6 planoa.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 121 3.3.1.7. Ardatzaren zorroaren kalkulua Pieza honen kalkuluak gauzatzeko, landapena jasaten duen oinarri minimoa kalkulatzen da. Jarraian atorrari lotzeko behar diren torlojuen diametro minimoa kalkulatzen da eta azkenik lotura gauzatzeko behar den lodiera kalkulatzen da. Ardatzaren zorrorako erabiliko den materiala atorrarenaren berdina izango da, ST-52. ST-52 materialaren ezaugarriak: Apurketa tentsioa: 2 5600 cm kg R
Kontserbakorragoak izateko 174 mm-takoa hartzea erabaki da. - Torlojuen diametroaren kalkulua: Jarraian torlojuen diametroaren kalkulua egingo da kontutan izanda torloju hauek trakzioan lan egiten dutela. Olioak pistoia beherantz bultzatzen duenean, gune berean ardatzaren bermatzea gorantz bultzatzen du, beraz sortuko den indarra hurrengoa izango da: A P F ; 4 2 2 d D A
3.3.36 Irudia Lortutako balio kontutan hartuta SUPPORTS etxeko DIN 933 motako M16-ko torlojuak aukeratu dira. - Lotura gunearen beharrezko lodiera: Hurrengo kalkulua torlojuen kokapen gunearen lodiera izango da. Gune honetan materiala indar ebakitzaile baten eraginpean dago. F A A F ; d A e e d A
Segurtasun handiagoa izateko eta zulo askoko gunea denez lotura gunerako lodiera e=10mm hartuko da.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 124 3.3.1.8 Ardatzaren zorroaren itxitura taparen kalkulua Jarraian ardatzaren bermatze piezaren gainean doan taparen kalkulua egingo da. Aurreko piezekin egin den moduan, lehenengo eta behin elementu honen bermatze gunea kalkulatuko da, gero lotura gunearen lodiera eta azkenik lotura torlojoen neurria.
3.3.37 Irudia - Bermatze gunea (errodamenduen gainean doan atseden gunea): Ardatzaren bermatzearekin bezala, kirtena jaisterakoan olioak presioa eragingo du ardatzaren topearen bitartez taparengan, konpresio indarrak eraginez. Beraz tentsio hauek jasango dituen azalera aztertu beharko da eta honekin ardatzaren zorroaren itxituraren barneko diametroa zehaztuko da. F A A F ; 4 2 2 d D A ; A P F ; 4 D 2 A
A' = Ardatzaren topearen azalera cm2
Segurtasunagatik eta errodamendu komertzialen erabilpena errazteko barneko diametroa 140 mm-koa aukeratuko da. - Lotura gunearen lodiera: Gune honek jasango duen esfortzuan oinarrituz, gune honetan dagoen tentsioa ebakitzailea izango dela dakigu eta beraz tentsio honi dagozkion adierazpenak erabiliko dira. F A A F ; d A e e d A
A = Tentsio ebakitzailepean dagoen azalera cm2-tan
Torlojuen zuloen eragiten duten sekzio murrizketa dela eta segurtasunagatik lotura gunerako lodiera 10 mm-koa aukeratuko da.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 126 - Lotura torlojuen neurria: Pieza honekin bukatzeko ardatzaren zorroarekin duen lotura torlojoen kalkulua egitea besterik ez da falta. Honetarako torlojuen trakzioko tentsioa aztertuko da. F A A F ; 4 d 2 n A
M6-ko diametroa hartuko da.
3.3.38 Irudia SUPORTS etxeko DIN 912 motako M6-ko torlojuak erabiliko dira zilindroa eta tapa lotzeko.
3.2.39 Irudia
,3 395 37 5, onar denez, piezak ondo jasango du indarra Kontutan izanda lortutako emaitzak Tr75x12-ko haria eta h = 100 mm-ko altueradun topea aukeratu da. - Bihurduraren erresistentziaren kalkulua:
3.3.41 Irudia
Kalkuluan indarra zati 2 egin da alde bakoitzean bi buloi daudelako. Behin tentsioen kalkulua eginda buloietan apurketa arriskurik ez dela egongo frogatzen da.
3.3.43 Irudia Gidariak daramatzan torlojuek puntzoi eroaleak sortutako indarra tentsio ebakitzaile moduan jasan behar izango dute: A F ; 4 d 2 n A ; Fzilindro F
3.3.44 Irudia
3.3.45 Irudia
3.3.46 Irudia
3.3.47 Irudia
3.3.50 Irudia
3.3.52 Irudia 3.3.53 Irudia
Aplikatutako indarren eraginez ere tentsio ebakitzaileak agertuko dira: A F
Non; A = Aztertutako gunearen sekzioaren azalera cm2-tan
Non; krit. : Karga kritikoak eragindako tentsioa
kP : Karga kritikoa
Prozedura honetan hurrengo ekuazioa egiaztatu behar da:
i : Biraketa erradioa. Non, sekzioa A I i
Asekzioa : Bermaketaren azalera
] 315[ 45 7 cm2 Asekzioa
Lorturiko emaitzak hasieran biraketa erradio definitzeko erabilitako adierazpenean ordezkatuz: ] 12,99[ 315 ,25 53156 cm A I i sekzioa
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 142 Hala ere, Tetmajer-en adierazpena aztertuz karga kritikoaren balioa zehaztearen saiaketa egingo da, hots, kirtenak jasan dezakeen indar handiena lortuko da, hauxe zilindroak garatu beharrekoa baino handiagoa izan beharko delarik, bermaketa gilbordu ez daiten.
Onargarria Lortutako balioari so eginez, diseinua egokia dela frogatuta geratzen da. · ω koefizientearen metodoa: Konpresiozko karga baten pean dagoen pieza baten gilbordura fenomenoa aztertzeko dagoen metodoa da, ondoren, honetan oinarrituta dagoen C.T.E. (Código Técnico de Edificación).
Lerdentasunaren edozein baliotarako da aplikagarria eta konpresiozko tentsio onargarriaren balioa gutxituko duen egokitzapen gilbordura koefiziente bat sartzean datza, horrela aztertzen ari deneko fenomenora egokituz.
gilbor onarg : Gilbordura tentsio onargarria "ω" koefiziente honen balioa unitatea baino handiagoa da, segurtasun edo egokitzapen koefiziente gisa lan egiten baitu. Koefiziente hau materialaren eta lerdentasunaren araberakoa da, eta honen balioak taulaturik daude. Materiala A-37, A-42 eta A-52 izan daitezke. Lerdentasuna, aldiz, kalkulatu egin behar da, bere balioa aurreko atalean lortutakoa: · Lerdentasuna 47[ ] 46,63[ ] ,43 14 8, 672 min i Lp
Asekzioa : Bermaketaren azalera
3.3.56 Irudia Ondoren zilindroaren kirtenaren eta puntzoi eroalearen loturaren konprobaketa egingo da. Konprobaketa hau lotura piezak eta honi dagozkion soldadurak jasan beharko dituzten esfortzuak ikertzean datza. Pieza honek puntzoi eroalearen eta puntzoiaren pisua jasan beharko ditu. A n F ; a b A
Fluentzizko tentsioa: flu = 300 Mpa Azkenik lotura piezaren eta puntzoi eroalearen arteko lotura kalkulatuko da. Lotura hau soldaduraren bitartez izango da. Kalkuluak Gere, J. eta Timoshenko, S.-en "Mecánica de materiales" eta Spotts, M. eta Shoup, T.-en "Elementos de máquinas" liburuetan agertzen diren adierazpenak jarraituz egin dira.: A F ; h l n A ,0 707 ; . . 5,0 K S flu
Azkenean, segurtasun kontua dela eta h=10 mm hartuko dugu.
3.3.57 Irudia
Arrabola eta ziri-ardatzaren arteko distantzia: h = 200 mm
3.3.58 Irudia Elementu honen kalkulurako bere zeharkako azaleran sortuko diren tentsio ebakitzaileak kontutan izan dira. 2 2 cm kg A F
Indarra zati 2 egin da tentsio ebakitzaileak ziriaren bi alboetara banatuko direlako. Non; τ = Sortutako tentsio ebakitzailea kg/cm2-tan
Segurtasun handiagoa izateko 50mm-takoa hartuko da..
3.3.59 Irudia Hasierako datuak:
Non; ζ = Sortutako tentsio ebakitzailea kg/mm2-tan
- Makurduraren ondorioz sortutako tentsio ebakitzaileak:
Tentsio ebakitzaile hau, maximoa izango da sekzioaren erdian:
Segurtasun koefizientea bat baiño handiago denez ez dago apurketa arriskurik, beraz suposatutako neurriak egokiak dira.
Bermaketaren soldadura kalkulatzerakoan indarra aplikatuta dagoen puntuan tentsio ebakitzaileak eta momentu makurtzailearen bitartez tentsio axialak sortuko direla kontutan izan behar da. Tentsio ebakitzaileei, tentsio ebakitzaile zuzenak deituko zaie, τd, eta tentsio axialei berriz tentsio ebakitzaile ez-zuzenak, τi. Hauen kalkulurako Spootts, M. eta Shoup, T.-en "Elementos de máquinas" liburuan agertzen diren adierazpenak erabiliko dira. 2 2 i d T ; c h V A V d .0 707 2 ; 2 3 12 2 l h c c h y d F I y M LN i
Balioak ordezkatuz:
Kalkuluak errazteko h = 10 mm kontsideratuko da. 2 11,27 mm kg d
σflu = Materialaren fluentzia tentsioa kg/mm2-tan = 80 kg/mm2 Cm eta Ct = Kolpeak eta nekea kontutan hartzen dituzten koefizienteak. ASME KODEA-ren tauletan begiratuz (ardatz birakorrentzako koefizienteak)
3.3.60 Irudia
L = euskarri eta ardatzarena arteko distantzia. l = 20 cm
Argi ikusten dena zera da, momentu bihurtzaile maximoak beso bikote bakoitzean ematen direla, eta ASME kodea gune kritikoenean aplikatu behar denez:
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 157 3.3.3.5. Bihurdura arrabolaren besoen kalkulua Porta-puntzoitik bihurdura arrabolara indarra transmititzeko besoak kalkulatu behar dira. Pieza honen kalkulua egiterakoan trakziozko eta konpresiozko tentsioak eta indarrak sortzen duen momentu makurtzaileagatik bihurdura arrabolaren kontaktu gunean sortzen diren tentsio axialak kontutan izango dira.
Fluentzia tentsioa: σflu = 300 Mpa F : besoetan aplikatuta dagoen indarra: 42500 kg. b : besoen euskarrien arteko distantzia: 200 mm D : beso eta bihurdura arrabolaren loturaren diametroa: 120 mm d : ziriaren zuloko diametroa: 50 mm e : piezaren lodiera: 55 mm Dkan : beso eta ardatzaren lotze guneko kanpo diametroa: 220 mm Dkan : beso eta ziriaren lotura gunearen kanpo diametroa: 110 mm Ziriarekiko kontaktu guneko tentsioak aztertuko dira, ardatzarekiko kontaktu gunekoak baino handiagoak direlako, azalera txikiagoa izateagatik eta beraz, gune honek apurketa arrisku handiagoa duelako.
Apurketa arriskurik ez dagoela frogatzen da.
Kasu honetan bi motatako tentsio ebakitzaileak sortuko dira soldaduran. Alde batetik indarrak sortzen dituenak, τd, eta beste alde batetik momentu bihurtzaileak sortzen dituenak, τt. Soldaduren kalkulurako Spotts, M. eta Shoup, T.-en "Elementos de máquinas" liburuaren irizpidea jarraituko da.
3.3.62 Irudia 3.3.63 Irudia
τd = Soldaduraren tentsio ebakitzaile zuzena kg/mm2-tan
Azkenik seguritateagatik soldaduraren lodiera 35 mm-takoa izango dela erabaki da.
3.3.64 Irudia Hasierako datuak:
,9 8819 15,936 cos sec15,936 6 ec [2] [2] eta [1] emaitzak bata bestearekin konparatuz ikusten den baloreen arteko errorea (diferentzia) oso urria da. Hau da mespretxagarria, .0 0001 delako.
3.3.4.4. Koroa eta torloju amaigabeen hortzetako indarrak Jarraian koroaren eta torloju amaigabeen hortzengan sortzen diren indarrak kalkulatuko dira. Honetarako kontutan izan behar da torloju amaigabe bakoitzak motorrak ematen duen momentuaren erdia xurgatzen duela. n Pot M motorea 716
Horrela hortzen gaineko indarrak hurrengoak izango dira:
3.3.68 Irudia
Kasu honetan lortutako balioa baino handiagoa den modulu zirkunferentziala, mc = 2,6 mm, hartu denez, torloju eta koroaren hariek sortuko diren indarrak jasango dituzte.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 170 3.3.4.6. Motor erreduktorearen eta akoplamenduaren aukeraketa Motorraren aukeraketarako sisteman beharrezkoa den potentzia kontutan izan behar da, potentzia hau topearen desplazamendu maximoan ematen da. Honela, elementu multzoak aztertuz:
3.3.70 Irudia 3.3.71 Irudia Torloju amaigabearen hariaren maldaren angelua: 74 4,
Non; Q = 1,6 kg rm = Ardatza eta topearen kontaktu puntuko erradioa mm-tan = 40 mm Balioak ordezkatuz:
3.3.72 Irudia 3.3.73 Irudia
Datu honetan oinarrituta ROSSI etxeko 0,18 kW = 0,24 ZP eta 149 bira/min-ko irteerako abiadura dituen motore erreduktorea aukeratu da, MR IV 40-63B 4 hain zuzen ere.
3.3.74 Irudia
3.3.75 Irudia Behin motorra aukeratuta torloju amaigabearekin konektatzeko beharrezkoa den akoplamendua aukeratu beharko da. Akoplamendu hau motorra eta torloju amaigabearen arteko desbiderapenak agertu ez daitezen erabiltzen da, hala nola, martxan jartzerako orduan sortzen diren esfortzuak murrizteko. Akoplamenduaren aukeraketarako ROTEX enpresak erabiltzen dituen adierazpenak jarraitu dira:
3.3.76 Irudia
Abian jartzeko faktorea
TKN eta TKmax balioak baino handiagoak jasango dituen akoplatzailea hartuko dugu ROTEX etxeko katalogoan, 24/28 92 Sh-A eredua aukeratzen hain zuzen ere.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 176 3.3.4.7. Transmisio ardatzaren kalkulua Transmisio ardatzarentzat ASME kodea eta Spotts, M. eta Shoup, T.-en "Elementos de maquinas" liburuan agertzen diren adierazpenak erabiliko dira. Koefiziente zuzentzaile batzuen laguntzaz, ardatzean aplikaturiko kargak aldakorrak direla kontsideratzen dira, nekearen arriskua agertu ez dadin.
Cm eta Ct = Asme kodearen koefizienteak nekea eta karga aldakorrak kontutan hartzeko = Cm = 2,0 eta Ct = 1,5 M = Ardatzarengan aplikatuta dagoen momentu makurtzaile maximoa kg·mm-tan T = Ardatzarengan aplikatuta dagoen momentu bihurtzaile maximoa kg·mm-tan
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 177 Kasu honetan ardatz hau biraketa bat leku batetik bestera transmititzeko denez eta biraketa hori transmititzeko erabiltzen den momentu bihurtzailea berma puntuetan, zorroetan, aplikatuta dagoenez, ez du kanpoko indarrik aplikatuta izango. Beraz, bere kalkulurako torloju amaigabeek transmititzen dioten momentu bihurtzailea kontsideratuko da soilik, azkenengo emaitza handituz, ardatzaren berezko pisuak ekar ditzaken desbiderapenak ekidinez.
Lehen aipatu den bezala ardatzaren berezko pisuagatik sortu litezken desbiderapenak ekiditeko d = 17 mm aukeratu izan da.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 178 3.3.4.8. Torloju amaigabeko errodamenduen aukeraketa Jarraian torloju amaigabeen errodamenduen kalkulu eta aukeraketa egingo da. Errodamenduak aukeratzeko orduan hainbat puntu hartuko dira kontutan, esate baterako dimentsioak, karga estatikoak jasateko ahalmena edota neke kargak jasateko ahalmena.
3.3.81 Irudia 3.3.82 Irudia Errodamenduengan aplikatuta dauden kargen kalkulurako CETA norma jarraituko da, bertan torloju amaigabe eta hortz helikoidaldun gurpiletan sortzen diren indarren adierazpenak aipatzen direlako. Hasierako datuak:
3.3.83 Irudia Agertzen diren indarrak:
Lortutako emaitzekin errodamenduen aukeraketa egingo da: - 2. eta 4. errodamenduak:
Erabilitako fidagarritasuna %90ekoa izango da eta bizi irupena iraupena berriz 8000 ordukoa, azpiko taula jarraituz:
SKF-ren katalogotik 61805, d = 25 mm-ko boladun errodamendu zurruna aukeratuta, diseinuak behartzen gaituelako. Boladunak aukeratu dira nahiz eta karga erradialak bakarrik jasango dituzten, etorkizunean arazoak ekiditeko bolazko errodamenduak muntatzea erabaki da Aukeratutako errodamenduen karga gaitasun dinamikoak eta estatikoak kalkulatutakoak baino handiagoak dira eta, jasan dezaketen biraketa abiadura ere lanekoa baino askozaz handiagoa da (nmax = 4500 rpm). Beren ezaugarriak:
3.3.85 Irudia
Formula honekin L10 (milioi biratan emandako bizi iraupena) kalkulatzen da, eta hemendik kasu honetarako beharrezkoa den karga dinamikoa (C). Jasango dituzten kargak:
N N C oa kata 1847,98 23400 log denez, baliogarria izango da. Karga estatikaren araberako frogapena:
3.3.16. Taulan 13485 ,0 0 C Fa ez daukagunez, 0,070 eta 0,084 arteko balioen arten antzekotasun erlazioa egiten badugu 43 ,1 56 ,0 Y X
3.3.86 Irudia
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 186 3.3.4.9. Ardatz nagusiaren kalkulua Ardatzarentzat ASME kodea eta Spotts, M. eta Shoup, J.-en "Elementos de máquinas" liburuan agertzen diren adierazpenak erabiliko da. Kode honek kargen aldapenak kontsideratzen ditu nekearen arriskua agertu ez dadin. F-1250 altzairuarekin egingo da. . . 5,0 max K S flu ; 2 2 max 2 t m C C
Cm eta Ct = Asme kodearen koefizienteak nekea eta karga aldarapenak
kontutan hartzeko = Cm = 2,0 eta Ct = 1,5
T = Ardatzarengan aplikatuta dagoen momentu bihurtzaile maximoa kg·mm-tan
M = Ardatzarengan aplikatuta dagoen momentu makurtzaile maximoa kg·mm-tan
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 187 Ardatz honetan bere diseinua dela eta apurketa arriskua daukan gunea koroarekiko lotura gunea izango da. Bertan motor elektrikoak koroaren bitartez momentu bihurtzaile bat transmitituko dio eta gainera momentu makurtzaile bat sortuko duen indar tangentzial bat egongo da baita ere:
3.3.87 Irudia
Iterazioak burutuz d = 20 mm lortzen da. Ardatzaren kalkuluekin jarraituz, orain gilbordura aztertuko da. Aurretik azaldu den moduan ardatzak konpresio indarra jasango du, azken honek gilbordura deritzon fenomenoa eragin dezakeelarik. Fenomenoaren ondorioz, piezek kurbadura bat pairatzen dute eta zenbait kasutan elementua apurtu daiteke kalte larriak ekar eraginez. Gilbordura aztertzean ez da momentu makurtzailerik aintzat hartzen indar axialak baino.
Non; krit. : Karga kritikoak eragindako tentsioa
kP : Karga kritikoa
Amin : Ardatzaren azalera
on arg : Materialaren tentsio onargarria Karga kritikoaren balioa kalkulatzeko prozedura desberdinak erabili dira, ondoren adierazten den moduan Adierazpen zehatzaren baieztapena:
Prozedura honetan hurrengo ekuazioa egiaztatu behar da:
40 i Lardatza Non; Lardatza : Ardatzaren luzera
i : Biraketa erradioa. Non, sekzioa A I i
Asekzioa : Ardatzaren sekzioaren azalera
Ardatzaren luzera diseinua: mm Lardatza 63
Luzera atera ostean biraketa erradioa behar da, horretarako adierazpenean ezezagun diren ardatzaren zeharkako sekzioaren inertzi momentua eta azalera kalkulatu beharko dira: 4 4 4 ,0 78 64 2 64 cm d I ardatza
3.3.88 Irudia
3.3.89 Irudia
dardatza : Ardatzaren diametroa
: Ardatzaren lasaitasuna
Lortutako balioari so eginez, ardatzaren diseinua egokia dela frogatuta geratzen da.
Gune horietan sortutako tentsioak arriskutsuak ez direla frogatzen da.
3.3.90 Irudia Bolazko errodamendu angeluarra Bolazko errodamendu angeluarrak indar axialak eta erradialak jasan beharko ditu. Indar erradiala 3.3.3.4. Koroaren eta torloju amaigabearen arteko indarrak atalean dago kalkulatuta:
Erabilitako fidakortasuna %90-ekoa izango da eta bizi irupena iraupena berriz 8000 ordukoa, 3.3.19 taulatik hautatutako da bizi iraupena.
Formula honekin L10 (milioi biratan emandako bizi iraupena) kalkulatzen da, eta hemendik kasu honetarako beharrezkoa den karga dinamikoa (C).
3.3.20 Taulan 015 ,0 0 C Fa ez daukagunez, 0,014 eta 0,021 arteko balioen arten iterazioa egiten badugu 28 ,2 56 ,0 Y X
KN KN C oa kata ,0192 148 log denez, baliogarria izango da.
3.3.20 Taulan 015 ,0 0 C Fa ez daukagunez, 0,014 eta 0,021 arteko balioen arten antzekotasun erlazioa egiten badugu 28 ,2 56 ,0 Y X
SKF-ren katalogotik 7221 BEP boladun eta kontaktu angeluardun errodamendu zurruna aukeratuta, diseinuak behartzen gaituelako. Aukeratutako errodamenduen karga gaitasun dinamikoak eta estatikoak kalkulatutakoak baino handiagoak dira eta, jasan dezaketen biraketa abiadura ere lanekoa baino askozaz handiagoa da (nmax = 3800 rpm).
3.3.91 Irudia Errodilozko errodamendu zilindrikoak Errodilozko errodamendu zilindrikoek indar axialak jasango dituzte. Boletako errodamenduetan aipatu bezala, errodilozkoak indar axial totalaren %75-a xurgatuko dute, eta erradialarena ezertxo ere ez. Beraz: a) N N Fa 3045,78 ,04 .4 061 ,0 75
jasan beharko dituzte bi errodamenduen artean. b) N Fa 1522,89 2 3045,78 errodilozko errodamendu bakoitzak jasan beharko duen indar axiala. Diseinu baldintzak direla eta, errodamendu baten diametroak: barnekoa 110 mm eta 190 mm-koa kanpokoa eta bestearena, barnekoa 100 mm eta 170 mm-ko kanpokoa. Nahiz eta diseinuko neurriak kontutan izan behar diren kargak jasateko gai izango dira.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 198 110-190 errodamendua Erabilitako fidakortasuna %90-ekoa izango da eta bizi irupena iraupena berriz 8000 ordukoa, 3.3.23 Taulatik hautatutako da bizi iraupena.
Formula honekin L10 (milioi biratan emandako bizi iraupena) kalkulatzen da, eta hemendik kasu honetarako beharrezkoa den karga dinamikoa (C).
3.3.92 Irudia 100-170 errodamendua Erabilitako fidakortasuna %90ekoa izango da eta bizi irupena iraupena berriz 8000 ordukoa, 3.3.23 Taulatik hautatutako da bizi iraupena. Beraz egoera honetan dauzkagun datuak: 8000 10 L H milioi bira n 140 bira-1 3 a 10
3.3.93 Irudia Ardatz nagusiko errodamenduei buruz argibide gehiago nahi izanez gero ikusi plano orokorra.
Cm eta Ct = ASME kodearen koefizienteak nekea eta karga aldarapenak
kontutan hartzeko = Cm = 2,0 eta Ct = 1,5
T = Ardatzarengan aplikatuta dagoen momentu bihurtzaile maximoa kgxmm-tan
M = Ardatzarengan aplikatuta dagoen momentu makurtzaile maximoa
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 204 Aplikatuta dagoen momentu bihurtzaileak motor elektrikoak eragiten diona da eta momentu bihurtzaile honek sortzen duen indar tangentzialak momentu makurtzaile bat sortuko du baita ere: T = 64 kg·cm ; M = 158,6 kg·cm
Jarraian zorroen trakzioarekiko erresistentzia konprobatuko da. Honetarako torloju amaigabearen hortzetan sortzen diren indar axialak kontutan izango dira:
3.3.95 Irudia
Frogatzen da sortzen diren tentsio axialak oso txikiak direla eta ez dutela apurketa arriskurik sortuko.
Orain zorroa eta transmisio ardatza, edo zorroa eta torloju amaigabeak lotzen dituzten zirien kalkulua burutuko da. Kasu honetan ziriak tentsio ebakitzaileak jasango dituzte: kg r T F 55,65 ,115 64 ; mm F d d F A F ,133 4 4 2
Segurtasunagatik d = 4 mm eta l = 8 mm-ko ziriak aukeratu dira.
Tolesgailuak bi lotura izango ditu txabeta matadera bidez. Lehenengoa, koroa eta ardatz nagusiaren artekoa izango da eta bigarrena berriz, torloju amaigabe eta motor elektrikoaren artekoa. Kalkuluetarako Spotts, M. eta Shoup, T.-en "Elementos de máquinas" liburuan agertzen den irizpidea jarraituko da.
3.3.96 Irudia - Torloju amaigabea eta motor elektrikoaren arteko txabeta: Lehenengo eta behin motor elektrikoak eragiten duen momentu bihurtzailea jakin behar dugu, txabetak transmititu beharreko momentua jakin beharra dagoelako. "3.3.3.6. Motor erreduktorearen eta akoplamenduaren aukeraketa" atalean kalkulatuta daukagu motorrak eragiten duen momentu bihurtzailea: n Pot M motorea 716
3.3.97 Irudia
Behin aplikatutako indarra eta torloju amaigabearen diametroa jakinda d = 17 mm ("3.3.3.2 Torloju amaigabearen dimentsioak" atalean kalkulatuta), txabetaren luzera aukeratuko da, honetarako txabeta eta txabeteroaren erresistentzia landapenera eta txabetaren erresistentzia tentsio ebakitzailera konprobatuko direlarik.
3.3.98 Irudia
3.3.101 Irudia 3.3.102 Irudia
1) Txabeteroaren erresistentzia konpresiora:
Lortutako hiru emaitzetatik kaltegarriena aukeratzen da l´ = 2,51 mm, hau da luzera handiena aukeratzen duena. Neurri honen arabera OPAC etxeko katalogoko txabeta bat aukeratzen da. DIN 6885 motako txabeta paraleloa da eta hauek dira bere txabetaren eta txabeteroen dimentsioak:
3.3.104 Irudia 3.3.105 Irudia - Txabetaren dimentsioak: l = 16 mm ; h = 6 mm ; b = 6 mm - Torloju amaigabearen txabeteroaren dimentsioak: b = 5,998 mm h = 3,5 mm - Ardatza eta koroaren arteko txabeta: Motor erreduktoreak sortzen duen momentu bihurtzailea, ardatz eta koroaren arteko transmisiorako beharrezkoa den txabetaren diseinurako aurrerago kalkulatu dugu: kg cm T 746
Beraz ardatzean aplikatutako indarra: Non; F = Ardatzak jasango duen indarra kg-tan
Behin aplikatutako indarra eta ardatzaren diametroa jakinda, d = 22 mm ("3.3.3.9. Ardatz nagusiaren kalkulua" atalean kalkulatuta), landapena, tentsio ebakitzaileak eta txabeteroaren landapenaren arabera txabeta aukeratuko da.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 211 1) Txabetaren erresistentzia tentsio ebakitzailera:
3) Txabeteroaren landapena kontutan izanda:
F = Txabeteroarengan aplikatutako indarra kg-tan
Lortutako hiru emaitzetatik kaltegarriena aukeratzen da l´ = 12,5 mm, hau da luzera handiena aukeratzen duena. Neurri honen arabera OPAC etxeko katalogoko txabeta bat aukeratzen da. DIN 6885 motako txabeta paraleloa da eta hauek dira txabetaren eta txabeteroen dimentsioak:
Atal honetan bastidorea osatzen duten elementu ezberdinen kalkulua egingo da. Elementu hauek faldoia, hegalak eta olio biltegiaren gordailuaren bermatzea izango dira eta guztiak soldaduraren bitartez lotuta joango dira.
Lehendabizi momentu makurtzaileak eta tentsio ebakitzaileak kalkulatuko dira, jarraian punturik arriskutsuenean "Von Mises-Hencky"-ren teorema aplikatuko delarik. Hasierako datuak:
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 3. Dokumentua: Kalkuluak Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 216 - Momentu makurtzaile eta tentsio ebakitzaileen kalkulua:
3.3.112 Irudia
Indar erresultantea maximoa izango da baita ere FR= 40 Tn eta erdialdean emango da non momentu makurtzailea ere maximoa den.
Hasteko zeharkako azaleraren lerro neutroa topatu beharko da, takoa eta faldoiaren beheko geometriak desberdinak direlako:
Hasierako datuak erabiliz:
Ondoren takoa eta faldoiaren arteko soldadura kalkulatuko da. Tolesgailuak kolpeka lan egiten duenez eta bere aplikazio indarra konstantea ez denez, hau da karga aldakorra denez, Spotts, M. eta Shoup, T.-en "Elementos de máquinas" liburuan agertzen den "Soderberg"-en ekuazioa erabili da lotura hau kalkulatzerako orduan.
"Soderberg"-en ekuazioa aplikatuz:
. . 5,0 K S flu aurreko ekuazioan lortutako emaitzarekin berdinduz
Segurtasun handiagoa izateko soldaduraren lodiera e = 10 mm hartuko da.
Hegoen kalkulurako hasiera batean merkatuan dauden tolesgailu desberdinak gainbegiratu dira, eta gure tolesgailu hidraulikoaren ezaugarri antzekoak dituztenak aztertu dira. Guztietan aipatzen da bastidorea gaindimentsionatuta dagoela deformazio minimoenak ekiditeko asmoz. Guzti hau kontuan izanda DURMA etxeko dimentsio berdineko tolesgailua aukeratu da, baina honek 80 Tn-ko indar hidraulikoa izan ezik, 90 Tn-koa du, honekin, deformatzeko aukerak oraindik eta gehiago murriztuko direlarik. Etxe honetako tolesgailuaren hegoentzako lodiera hartuko da, e = 70 mm hain zuzen ere.
3.3.114 Irudia
Ondoren faldoia eta hegalak lotzen dituen soldaduraren kalkulua egingo da. Aurreko kasuan bezala kargak aldakorrak izango dira eta "Soderberg" aplikatuko da berriro. Indarragatik sortuko diren tentsio ebakitzaileak kontutan izango dira, hala nola, momentu bihurtzaileak sortuko dituenak. e flu r t av d k ; e flu r t av T k
3.3.5.3. Zilindro eta bastidorearen arteko lotura Zilindroa eta bastidorearen arteko lotura hegoari soldatuta doan xafla baten bidez egingo da, non xafla honi torlojuen bitartez zilindroa lotuko zaion. Lehendabizi sortuko diren tentsioak jasateko gai diren torlojoen diametroa kalkulatuko da. Ondoren xaflaren eta hegoaren arteko soldaduraren segurtasun koefizientea kalkulatuko da. Kalkuluak Spotts, M. eta Shoup, T.-en "Elementos de maquinas" liburuan agertzen den irizpidea jarraituko da.
3.3.116 Irudia - Xafla eta bastidorearen arteko soldaduraren kalkulua: Kalkulurako bi ataletan zatituko da. Batean tentsio ebakitzaile eta bihurdurak sortuko dituen tentsioen kalkulua eta bestean tentsio ebakitzailea eta makurdurak sortuko dituen tentsioena. Soldadura azterketa hauek soldadura multzo desberdineko punturik txarrenerako egingo dira. 1) Hegaletako eta nerbioetako soldadura: Soldadura honek tentsio ebakitzaileak eta bihurdurak sortuko dituen tentsioak jasango ditu: A F d ; p t J T r
Lortutako S.K.>1 denez, egindako diseinua egokia dela frogatzen da.
3.3.5.4. Olio gordailuaren bermatze habeen kalkulua Elementu hauen funtzio nagusia olio gordailuaren pisua jasatea izango da. Elementu hauek deposituaren azpian joango dira kolokaturik eta bastidorearen hegal batetik bestera joango dira honen zurruntasuna ziurtatzeko. Hauen kalkulurako, makurdurak sortzen duen tentsioaren adierazpena erabiliko da. Azkenik habeak hegaletara lotzeko erabiliko den soldaduraren kalkulua egingo da. Kalkulurako Gere, J. eta Timoshenko, S.-en "Mecánica de materiales" liburuan agertzen diren adierazpenak erabiliko dira. Hasierako datuak: F = Habe bakoitzak jasango duen karga kg-tan = 500 kg
Tentsio egoera aztertuta, arriskurik ez dagoela frogatzen da. Jarraian habeak eta hegalak lotuko dituzten soldaduren kalkulua egingo da. Kasu honetan indarraren kokapena eta soldaduraren zentzuagatik tentsio ebakitzaileak eta makurdurak sortuko dituen tentsioak agertuko dira:
3.3.117 Irudia
Taula 65-75 kg/mm2-ko erresistentzia duen altzairu herdoilgaitzarentzako da (AISI 304). | science |
addi-23d5ae76434b | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25800 | Tolesgailu hidraulikoa 80 Tn- tarako | Ozkorta Escribano, Josu | 2018-03-20 | 5.3.1. Proiektuaren zuzendaritza, agindu-liburua eta lanen erritmoa ….. 28/48
5.3.10. Adjudikazioa eta instalazioaren abonua …………………………. 38/48
5.3.13. Patenteak, lizentziak eta markak …………………………………. 41/48
Dokumentu honek, burutu beharreko lanen baldintza tekniko, ekonomiko eta legalak definitzea du helburu. Agiri hauek jabeari zuzenduta egongo dira, honek baldintza hauek betetzea derrigorrezkotzat izango duelarik.
Tolesgailua martxan jarri aurretik, agiri hauek irakurri eta berorri buruzko jakintza minimo bat hartu beharko du erosleak, tolesgailuaren xehetasun eta ezaugarriak ezagutzeko.
Baldintzen agiri hau, proiektua eraikitzean, muntaketan eta erabilera momentuan bete beharreko baldintzak adierazten dituen dokumentua da. Beraz, tolesgailuaren atal desberdinen fabrikatzaileek, adierazitako baldintza guztiak bete beharko dituzte. Muntaketa prozesurako xehetasun guztiak behar bezala definiturik egongo dira muntatze lana behar bezala burutzeko eta eraikitzaileak beharko dituen mota guztietako argibideak dokumentu honetan zehazturik egongo dira.
Tolesgailuaren eraiketarako destinatutako ekipoa osatzea eta agiri honen arabera irizpide funtzionala betetzen duten elementuak erosleari ematea derrigortuta dago proiektatzailea; honek erabakitako prezioak aldatuko ez dituelarik.
Eraiketarako norma minimoak adieraziko dira: materialak, esku lana, planoen arabera egin beharretako operazioak eta hurrengo baldintzetan adierazitako betebeharrak.
Eroslea, instalazioaren muntaketa egokia jasotzera derrigortuta dago ondoren adierazten diren baldintzak manifestatuz eta osotasunean onartuz, proiektatzailearekin apartatu baten aldaketarako akordio batera heldu bada salbu.
Proiektu hau 2018ko Otsailak 1ean argitaratu da.
Unitatea martxan jarri aurretik eta bere funtzionamendu egokirako beharrezkoa da Baldintza Teknikoen Agiri hau arretaz irakurtzea.
Tolesgailuaren konponketarako operazioak espezializatutako teknikoek egin behar dituzte.
Tolesgailu bakoitzarekin erabilpen liburu bat emango da. Liburu honek instalazioari, martxan jartzeari, mantentzeari eta konponketari egingo dio aipamen. Gomendatzen da "Segurtasun oharrak"-ri dagokion kapitulua irakurtzea instalazioaren ekipo guztiak martxan jarri aurretik.
Egin beharreko lanak Proiektua eta bere proiektu egileak idatzitako dokumentuen arabera burutuko dira.
Proiektuaren deskribapena memorian agertzen da.
Proiektatutako proiektuaren aldaketaren bat egin nahi bada, lehenik proiektuaren zuzendariari ezagutarazi behar zaio. Bestela, proiektuko enpresa egileak, suertatutako ondorioez erantzun beharko du. Ez da izango justifikabide ez salbuespen, aldaketa tolesgailuaren erosletik baletor. Enpresa egileak eta Jabeak, euren artean sortzen diren desadostasunak konpontzeko zehaztutako epailearengana joko dute. Hauek, aipatutako parteak eta dagokion elkargoak izendatuko dituzte. Eraikuntza arduraduna, kontratuan zehazten diren lanen eta dokumentuen betetzearen arduraduna izango da. Ondorioz, gaizki instalatutako osagaien bereiztearen beharra izango du, hauen azterketa onartua izan dela aitzakia bezala erabili ezin daitekeelarik. Instalazio eta eraikuntza lanetan langileen artean inolako istripu edo arazorik gertatzen bada, eraikuntza arduradunak legea bete izan dela ziurtatu beharra dauka eta hau horrela izan ez bada, agertzen diren arazoei aurre egin beharko die. Proiektua aurrera eramateko UNE 157001:2002 araua kontuan izanda, proiektuaren burutapenerako erabilitako norma eta kodigoak ondorengo hauek izango dira:
5.1.3. Baldintza orokorren agiria Adjudikazio hauen eskumenak, proiektuaren dokumentu ezberdinetan aipatzen diren elementu guztien eraikuntza inplikatzen du, era berean, bere aurre-muntaia osoa eraikitzaileen tailerretan, muntaiarako, inolako doiketa berriren behar izanik egon ez dadin, edozein kasutan, esleipendunaren esku egongo liratekeelarik. Esleipendunak, bere lanak aurrera eramateko modurik hoberena aukeratzeko askatasuna dauka, bestalde, jarraituriko bideak lortu nahi diren azken emaitzetan eraginez gero, ondorio teknikoa edo ekonomikoa garrantzitsua balitz, idatziz, bezeroaren berariazko baimena eskatu beharko da. Baldintzen agiri honek, aurkako sentsuan idatziriko zehaztasunak salbu, kontratak proposatzen dituen, hornikuntza lana, muntaia, ordainketa, etab, kondizioen deuseztapena suposatuko du. Lanerako planoak ez atzeratzeko helburuarekin, esleipendunak, larrialdiak honela eskatzen badu, ez du bezeroaren bisita itxarongo, bere erabakiak hartu ahal izateko. Bestalde, jarraian eta idatziz, bezeroa informatu beharko du larrialdiaren arrazoia eta erabakiaren zergatia azalduko dituen arrazoiak planteatuz. Edozein kasutan idatzizko onarpena arte, erabaki honetatik sor daitezkeen ondorio guztien erantzule izango da. Esanda eta guztiz debekaturik egongo da esleipendunarentzat obraren zati bat edo osoa, eskaintzatik kanpo dauden tailer edo enpresei uztea, aurretik bezeroaren idatzizko baimenik gabe. Bezeroak esleipendunei materiala entregatzeko kasuan, materialen errespontsabilitatea bezeroarena izateari utziko zaio, entregako albarana sinatzen den momentuan, ondoren inolako erreklamaziorik egin ahal izan gabe; besteak beste, lapurreta, apurketa... Kontratak kontutan izan beharko du berarekin kontrolatu dena, beraz, emaitza horretatik kanpo dauden akats guztiak, exekuzio txar batengatik, kontrataren esku egongo dira.
5.2.1. Materialaren ezaugarriak Apartatu honek, bere geroko transformaziorako materia priman eta proiektua burutuko duen enpresarengatik azpikontrataturiko elementu komertzialek bete beharreko baldintzak aipatuko ditu. Dena den, erabiliko diren material guztiak, bere fitxa teknikoekin adjudikatuko dira. Azken hauetan, ezaugarriak, produktuen baldintzak eta kalitate eta jatorri ziurtagiriak aipatuko dira. Hornitzaileek, inspekzioak, kalitate kontrolak eta beharrezkoak diren entsailuen emaitzez gain, proiekturako kontrataturiko enpresaren arabera materialengan buruturiko kontrol estatistiko prozesuen datuak ere aurkeztu beharko dituzte. Era berean, proiektua egingo duen ingeniariak, azken honi fabrikazio programako datu guztiak eskatu ahalko dizkio.
- Ezaugarri mekanikoak:
- Tratamendu termikoak:
Ezaugarri mekanikoak:
- Ezaugarri mekanikoak:
5.2.2. Exekuziozko baldintzak 1) Ekipo eta makinaria: Proiektuaren burutapenerako erabilitako erreminta, makina eta ekipo guztiak, funtzionamendu perfektu batetan egon beharko dira, makinaria honek bete behar dituen mantenamenduko arau guztiak burutuz. Era berean, neurketetarako eta makinaren kontrolerako beharrezko elementuak kalibratuak eta zertifikatuak izan beharko dute. Proiektugilearengatik kontrataturiko enpresak, prozesuen kontrol estatistikoaren sistema bat izan beharko du, proiektugileak informazio hori eskura izan dezan nahi duen momentuan. Langileen titulazio edo homologazioa, kasu bakoitzerako beharrezko operazioak burutzeko egokia dena izango da. 2) Mekanizatua: - Koroa F-1140 1) Lehenik eta behin, pieza osoan zehar, kontrol numerikodun fresatzailea erabiliz arbastu bat egingo zaio, jarraian aurre-bukaerako arbastu bat egingo da, eta hortzen tailaketarako prest egongo da, gune honetan gainerako 0,25 mm-tarako materiala utziko da. 2) Tratamendu termikoa: Materialaren tentsioak kendu ahal izateko normalizatu egingo da. Azken pausu hau egiten ez bada, tenplatu ostean, materialak deformatzera joko baitu. 3) Piezaren akabera burutuko da. 4) Haginak tailatzen dira "fresa madre"dun neurtzaile batetan, haginen loditasunetan, gainerako 0,2tik 0,3mm-tarako materiala utziz. Txabeteroa, mortatzaile batetan egingo da. 5) Azkenik pieza materiala utzi den guneetan artezketa egingo da. Koroaren akabera orokorra N9 izango da. Kororen barnealdean, ardatz nagusia joango den gunean akabera N6 izango da eta bien artean H7 h6 estutze lasaiera zehazten da. Koroa eta torloju amaigabea elkartzen diren gunearen akabera ere N6 izango da. Koroa eta ardatz nagusia lotzeko txabeta joango den txabeteroan ordea, akabera N7 izango da. Xehetasun guztiak T.H.3.4. planoan ematen dira.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 5. Dokumentua: Baldintzen Agiria Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 13/48 - Torloju amaigabea F-1140 1) Lehenik eta behin, pieza osoan zehar, kontrol numerikodun tornua erabiliz arbastu bat egingo zaio, jarraian aurre-bukaerako arbastu bat egingo da, eta hortzen tailaketarako prest egongo da, gune honetan gainerako 0,25 mm-tarako materiala utziko da. 2) Tratamendu termikoa: Materialaren tentsioak kendu ahal izateko normalizatu egingo da. Azken pausu hau egiten ez bada, tenplatu ostean, materialak deformatzera joko baitu. Ondoren tenplatu egingo da. 3) Gainontzeko guneetan, hortzak ez doazen guneetan, kontrol numerikodun tornuan arbastu bat egin da, jarraian aurre-bukaerako eta bukaera arbastuak egingo dira tolerantziak ezartzen duten neurrietararte. 4) Gune hauetan ere tratamendu termikoa jasoko dute. 5) Bukatzeko, pieza materiala utzi den guneetan arteztu egingo da. Torloju amaigabearen akabera orokorra N9 izango da. Alde batetik, torloju amaigabea zorro baten bidez joango da loturik transmisio ardatzera. Zorro honen eta torloju amaigabearen artean H11 h11 tolerantzia zehaztuko da, atal honen akabera N7 izango delarik. Beste aldetik ere, torloju amaigabea eta akoplamenduaren artean ere berdina ezarriko da. Bestalde boladun errodamendu zurrunak joango diren gunean edukiko den lasaiera k5 izatea erabaki da. Koroa eta torloju amaigabea elkartzen diren gunearen akabera ere N6 izango da. Xehetasun guztiak T.H.3.5. planoan ematen dira. - Ardatz nagusia F-1250 1) Lehenik eta behin, pieza osoan zehar, tornuan arbastatu eta aurre-bukaera arbastu bat egingo da, neurri nominala edo tolerantziek ezarritako neurriak lortuz. 2) Errodamendu eta karkasarekin ukitze guneetan ez da neurri nominala lortu, tarte txiki bat utziko da, kasu honetan 0,25 mm-tako materiala utziko da. 3) Tratamendu termikoa: Materialaren tentsioak kendu ahal izateko normalizatu egingo da. Azken pausu hau egiten ez bada, tenplatu ostean, materialak deformatzera joko baitu.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 5. Dokumentua: Baldintzen Agiria Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 14/48 4) Ondoren, tentsioak pixka bat normalizatzeko eta gogortasuna pixka bat jaisteko, iraoketa bat egingo da 500ºC-tara. 5) Bukatzeko, piezan materiala utzi den guneetan arteztu egingo da.
Ardatz nagusiaren akabera orokorra N9 izango da. Errodamendu axialak eta angeluarrak joango diren guneei N6 akabera emango zaie. Ardatz nagusiaren beko partean dagoen M75 x 12 azkoinaren azpialdean doan segurtasunezko eraztuna jarriko den guneari, N7 akabera emango zaio. Ardatz nagusian koroa kokatuko den gunean h6 estutzea ezarriko da. Pixka bat beherago, ardatz nagusia beheko karkasarekin dagoen kontaktu gunean h9 estutzea jarriko da. Kontaktu angeluarreko SKF 72221 BEP errodamendua doan gunean n6 lasaiera jarriko da. 29322 E eta 29320 E errodamendu axialak doazen guneetan hala nola, n6 eta h6 lasaiera eta estutzea izatea erabaki da. Xehetasun guztiak T.H.3.2. planoan ematen dira. - Pistoia F-1250 1) Lehenik eta behin, pieza osoan zehar, tornuan arbastatu eta aurre-bukaera arbastu bat egingo da, neurri nominala edo tolerantziek ezarritako neurriak lortuz, ardatz nagusiko ukitze puntuetan izan ezik, bertan 0,25 mm tako materiala utziko da. 2) Tratamendu termikoa: Materialaren tentsioak kendu ahal izateko normalizatu egingo da. Azken pausu hau egiten ez bada, tenplatu ostean, materialak deformatzera joko baitu. 3) Bukatzeko materiala utzi den gunea arteztu egingo da. Pistoiaren akabera orokorra N7 izango da, ardatz nagusia joango den hutsunean ezik, honek N6 kalitatea izango duelarik. Honetaz aparte, kirtenarekin kontaktuan egongo den azalerak h9 estutzea izango du. Xehetasun guztiak T.H.3.3. planoan ematen dira. - Kirtena F-1250 1) Lehenik eta behin, pieza osoan zehar, tornuan arbastatu eta aurre-bukaera arbastu bat egingo da, neurri nominala edo tolerantziek ezarritako neurriak lortuz, pistoiarekin ukitze puntuetan izan ezik, bertan 0,25 mm-tako materiala utziko da.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 5. Dokumentua: Baldintzen Agiria Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 15/48 2) Tratamendu termikoa: Materialaren tentsioak kendu ahal izateko normalizatu egingo da. 3) Azken pausu hau egiten ez bada, tenplatu ostean, materialak deformatzera joko baitu. 4) Bukatzeko materiala utzi den gunea arteztu egingo da. Kirtenaren akabera orokorra N7 izango da, atorrarekin kontaktu gunean dagoen gunea izan ezik, honek N9 kalitatea izango duelarik. Pieza konplikatua denez, mekanizatua egin aurretik T.H.3.2. planoko piezaren xehetasun guztiak ondo aztertzea eskatzen da. - Bastidorea eta puntzoi eroalea ST 275 JR 1) Bastidorea eta puntzoi eroalea egiteko, lehendabizi hauek osatzen dituzten elementu desberdinak egingo dira eta jarraian elementu hauek soldadura bitartez lotuko dira. Elementu bakoitza oxikorte bitartez lortuko da. Horretarako kontrol numerikodun oxikorte makina erabiliko da eta piezaren neurri nominalak lortuko dira. Akabera kalitate altua behar duten guneetan 0,25 mm-tako materiala utziko da. 2) Tratamendu termikoa: Materialaren tentsioak kendu ahal izateko normalizatu egingo da. Azken pausu hau egiten ez bada, tenplatu ostean, materialak deformatzera joko baitu. 3) Azkenik material utzitako guneak errektifikatu egingo dira eta pieza margotu egingo da. Bastidorea eta puntzoi eroalearen akabera orokorra N11 izango da. Gune bakoitzean behar den kalitate eta perdoiak T.H.1. eta T.H.2. planoetan ikus daitezke. - Atorra ST-52 1) Lehenik eta behin, pieza osoan zehar, tornuan arbastatu eta aurre-bukaera arbastu bat egingo da, neurri nominala edo tolerantziek ezarritako neurriak lortuz. 2) Pistoia eta atorrarekin ukitze guneetan ez da neurri nominala lortu, tarte txiki bat utziko da, kasu honetan 0,25 mm-tako materiala utziko da.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 5. Dokumentua: Baldintzen Agiria Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 16/48 3) Tratamendu termikoa: Materialaren tentsioak kendu ahal izateko normalizatu egingo da. Azken pausu hau egiten ez bada, tenplatu ostean, materialak deformatzera joko baitu. 4) Ondoren, tentsioak pixka bat normalizatzeko eta gogortasuna pixka bat jaisteko, iraoketa bat egingo da 500 ºC-tara. 5) Bukatzeko, pieza material utzi den guneetan arteztu egingo da. N9 akabera izango du orokorki, planoetan N7 eta N6 kalitateak eskatzen den guneetan ezik. Kirtena sartu behar den hutsunean, H7 lasaiera izango du. Ardatz nagusiaren zorroa sartu behar den guneri eta zilindroaren itxitura tapa doan guneari ordea, F8 lasaiera emango zaie. Xehetasuna T.H.3.1. planoan ikus daitezke. Gainontzeko elementuen fabrikazioa planoetan datozen adierazpenak errespetatuz egingo dira. 3) Muntaia: Tolesgailuaren muntaia zati desberdinetan gauzatuko da, lehenik erreduktorea muntatuko da, jarraian zilindroak, geroxeago bastidorea, zilindroa eta puntzoi eroalea gidari eta bihurdura arrabolarekin bastidorera lotuko dira. Bukatzeko multzo hidraulikoa muntatuko da. - Erreduktorearen muntaketa Erreduktorearen muntaketa elementua fabrikatu den instalazioetan egingo da, erreduktorea karkasak, torloju amaigabea, zorroa, tapak eta transmisio ardatzak osatzen dute, osagai guzti hauei elementu komertzialak egokituko beharko zaizkie. Muntaketa txar baten ondorioz sortutako arazoak fabrikaren kargukoak izango dira. Muntaketa pertsona kualifikatu batzuk egingo dute, ahal den neurrian atmosfera sikua, hauts gabezia eta metalarekin lan egiten duten makinarik ez dagoen gela baten gauzatuko da. Muntaia egin aurretik hainbat operazio egingo dira: - Osagai guztien garbiketa zehatza. - Errodamenduak bilduretatik atera eta koipearekin garbituko dira xehetasuna kentzeko eta "antioxidanteak" kentzeko.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 5. Dokumentua: Baldintzen Agiria Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 17/48 - Errodamenduak muntatuko diren guneak oiloarekin bustiko dira, torlojuak ere koipeztatu egingo dira errazago sartzeko. Operazio hauek muntaketa fase desberdinetan gauzatuko da. Lehenik torloju amaigabearekin kontaktuan dauden elementu guztiak muntatuko dira, jarraian ardatzak beheko karkasaren gain jarriko dira eta goiko karkasa jarriko da. Alboetako tapak kokatuko dira eta akoplamendua, eskuineko torloju amaigabea eta motore erreduktorearen artean kokatuko da. Azkenik "encoder"-a eskuineko erreduktorera konektatuko zaio. Azkenik, koroa, zorroak, ziriak eta transmisio ardatza muntatuko dira. - Zilindroaren muntaketa Zilindroen muntaketa elementua fabrikatu den instalazioetan egingo da, zilindroa osatzen duten osagaiak: ardatz nagusia, kirtena, topea, pistoia, atorra, ardatzaren zorroa eta zilindroaren itxitura tapak dira. Osagai guzti hauei elementu komertzialak egokituko beharko zaizkie. Muntaketa txar baten ondorioz sortutako arazoak fabrikaren kargukoak izango dira. Muntaketa pertsona kualifikatu batzuk egingo dute, ahal den neurrian atmosfera sikua, hauts gabezia eta metalarekin lan egiten duten makinarik ez dagoen gela baten gauzatuko da. Ahal den neurrian, lan hori gauzatzeko egokia den gela batetan muntatuko da, atmosfera sikuduna, hauts gabekoa eta txirbil, hauts edo atmosfera kutsatu dezakeen edozein motatako zikinkeria sortarazten duen makinarik gabe bere inguruan. Muntaia hasi aurretik, operazio batzuk burutuko dira: - Muntaian parte hartzen duten osagai guztien garbiketa sakon bat (ardatza, kirtena ...). - Ondoren beharrezko errodamenduei enbalajea kenduko zaie. Errodamenduek daramaten oliozko labainketarengatik, errodamenduen garbiketa eta lehorketa bat olioz egitea beharrezkoa da, estalki antioxidanteak deuseztatzeko helburuarekin, azken honek olioaren labainketako propietateei kalte egin diezaioketelako. Garbiketa eta lehorketa hau, errodamenduarengan ez hasierako antioxidanterik eta ezta hezetasunik gelditu arte egingo da.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 5. Dokumentua: Baldintzen Agiria Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 18/48 - Errodamenduen kokalekuen oliozko labainketa txiki bat; ardatz eta karkasan. Torloju guztiei eta baita azkoinei ere labainketa txiki bat egingo zaie estutasuna errazteko. Behin aurreko baldintzak bete ondoren, multzo osoa pausuz pausu muntatuko da. Lehenik ondo garbitu ondoren atorra posizio bertikalean jarriko da eta olioarekin bustiko da, atorrean elementu komertzialak egokituko dira eta jarraian zilindroen itxitura tapa atorraren behealdearekin torloju bitartez lotuko da. Bestalde ardatz nagusiaren gainean ondorengo elementuak kokatuko dira: Ardatza nagusiko zorroa eta errodamenduak. Zorroaren gain elementu komertzialak egokituta, diametro txikiko errodamendu axiala jarriko da lehenik. Geroxeago, ardatz nagusiari elementu komertzialak eta beste errodamenduak jarriko zaizkio eta ardatz nagusia zorro barrura sartuko da. Jarraian ardatz nagusiko azpialdetik pistoia sartuko da, zorroaren beheko partearekin topo egin arte. Geroxeago topea hariztatuko zaio pistoiarekin tope egin arte, azkenik kirtena sartuko da pistoiarekin tope egin arte. Lehen fase hau bukatzeko kirtena eta pistoia 6 torloju bidez lotuko dira.
Hurrengo pausua, atorra eta ardatz nagusiko zorroa posizio horizontalean jartzean datza, eta ardatz nagusia eta kirtena ator barrura sartuko dira. Ardatzaren zorroa atorraren gaineko atseden gunearekin tope egin arte. Jarraian multzoa posizio bertikalean kokatuko da, utilaje bat erabiliz, erreduktorearen osagaiak jarriko dira. Azkenik karkasak eta ardatzeko zorroa torlojuen bitartez lotuko dira. - Bastidorearen muntaketa Bastidorearen muntaketa elementua fabrikatu den instalazioetan egingo da. Muntaketa txar baten ondorioz sortutako arazoak fabrikaren kargukoak izango dira. Muntaketa pertsona kualifikatuek egingo dute, ahal den neurrian atmosfera sikua, hauts gabezia eta metalarekin lan egiten duten makinarik ez dagoen gela baten. Bastidorearen osatzen duten elementuak edukita muntaketa hasiko da.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 5. Dokumentua: Baldintzen Agiria Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 19/48 Alde batetik hegoak posizio bertikalean jarriko dira. Bihurdura ardatza eta honekin doazen osagai guztiak kokatuko dira. Jarraian hegoak faldoi-taku multzora soldatuko dira eta lotura hau metrologia talde batek gainbegiratuko du. Olio gordailua eusten duten hodi laukizuzenak ere hegoetara soldatuko dira. Bukatzeko zilindroen euskarriak hegoetara soldatuko dira, baita arimak ere. Azkenik zilindroa eta puntzoi-eroalea gidariekin bastidorera lotuko dira, eta bihurdura arrabola bere zorroekin bastidorearen hegaletara ere lotuko dira, kontutan izanda bihurdura arrabolaren besoak eta puntzoi eroalearen atzealdean dauden bermapuntuak elkar erlazionaturik geratu behar direla sinkronizazioa sistema osatzeko.
Eskuzko aplikazioa 4 m/s arte olioa
Murgiltzea Engranajeen haginen artean labaingarriaren fluxu jarrai bat bermatzeko, murgilketaz burutzen den labainketa sistema bat ezarriko da. Olioa: Koipeztatzeko olioak orain aipatuko diren ezaugarri hauek bete beharko ditu: - Erabiliko den oliok ondorengo zehaztapenak bete beharko ditu: ARAUA:
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 5. Dokumentua: Baldintzen Agiria Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 20/48 - Koipeztatzeko den olioa detergente gehigarriekin, oso presio altuko higaduraren kontrakoa, herdoiltzearen aurkakoa, antioxidatzailea eta antiemultzionatzailea: Biskositate zinematikoa 40ºtara C46cST Biskositate indizea
5.2.4. Ikuskaritza, neurketak eta kalitate kontrola Gainazaleko kalitate geometriko eta dimentsionala, tolerantzien egiaztapenak, funtzio hori betetzeko aukeratzen den homologaturiko eta gaituriko pertsonalaren esku egongo da, langilearen kalifikazio minimoa, tekniko espezialista izanik. Pertsona honek, homologaziozko egiaztagiria izateaz gain, arauak agintzen duen bezala berrikusketen datak bete beharko ditu. Proiektuaren enpresa kontratatzaileak, zehazturiko baldintzekin produktuen onespen bermatzeko erabiltzen diren entsailu, neurketa eta ikuskaritza ekipoen mantenamendu, kalibraketa eta kontrolerako jarraibide dokumentatuak ezarri eta mantendu beharko ditu. Ikuskaritza, neurketa eta entsailurako ekipoak, neurriaren ziurgabetasuna ezaguna eta neurgailuaren kapazitatearekin bateragarri izateko erabiliak izango dira. Ekipo hauei dagozkien datu teknikoen bitartekoa, zehazturiko baldintza bat denean, datu hauek proiektugile den ingeniariaren edo ordezkariaren esku egon beharko dira, ikuskaritza, neurketa eta etsailuzko ekipoak funtzionalki egokiak direla ziurtatzeko.
II Kategoria: Kanpoaldeko beste gainazal batzuk
B Kategoria: Aldian –aldian ikusitakoa
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 5. Dokumentua: Baldintzen Agiria Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 23/48 5.2.5. Tolesgailuaren mantentzea Argi dago egituraren erabateko segurtasuna ezin dela inoiz ziurtatu, baina tolesgailuaren mantenamendu jarraitu bat eramaten bada, ezbeharrak gertatzeko arriskua ikaragarri gutxitzen da.
Azterketa hauek tolesgailu hidraulikoa lehen aldiz martxan jarri aurretik eta denbora jakin baterik behin burutzen dira. Mantenamendu lanen burutzea behar bezala prestaturiko pertsonek egin beharko dute, tolesgailuaren akats posibleak aurkitzeko gaitasuna izango dutelarik.
Tolesgailua lehen aldiz martxan jarri baino lehen: Egituraren gainbegiratze orokorra Zilindro hidraulikoen egoera eta hauen konduktuak aztertu, baita olioaren egoera Mekanismoaren azterketa eta olioztatzea
Eguneroko lana bukatzean egin beharreko azterketa: Harturiko kolpe posible baten ondorioz egitura deformaziorik dagoen aztertu Zilindro hidraulikoen eta hauen hodiak garbi eta egoera onean daudela behatu Filtroen egoera aztertu Deposituko olio nibela eta honen garbitasuna konprobatu Bonbaren egoera aztertu zaratarik ateratzen duenºaztertu. Horrela bada aztertu zergatik izan daitekeen, piezak konprobatu eta beharrezkoa bada aldatu Mekanismoan, zikinkeriarik ez dagoela ziurtatu Puntzoi eroalearen eta mahaiaren arteko paralelismoaren egiaztapena
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 5. Dokumentua: Baldintzen Agiria Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 24/48 Hiruhilabeterako azterketa: Tolesgailuaren gainbegiratu orokor bat burutu, akatsik ote dagoen begiratuz. Mekanismoaren egoera aztertu. Zikinkeriarik badago garbitu eta honen olio egoera egoki mantentzen den behatu Sistema hidrauliko guztia konprobatu, galerarik dagoen ikusi eta lanerako behar dituen kondizioak betetzen dituela ziurtatu Soldadura guztiak ikustatu eta hauen egoera aztertu Torlojuen egoerak eta hauen finkapen egoerak aztertu Filtroak aztertu Sistema hidraulikoaren bonbaren azterketa sakona Puntzoiaren egoeraren analisia eta azterketa Puntzoi eroalearen gidarien erregulazioa eta olioztatzea Errodamendu, kojinete eta junten egoerak aztertu Garbiketa orokor bat burutu, batez ere depositua (hustu, garbitu eta berriz bete) Urteroko azterketa:
Urtean behin egitura guztiaren mantenamendua burutu beharko da. Honetaz gain mantenamendu mekanikoa eta elektrikoaren konprobaketa burutzen da, kable guztien egoera ere konprobatuz. Sistema hidraulikoen lubrifikazioa aztertu eta zilindroak desmuntatu, akatsen bat aurkituz gero, pieza aldatuko delarik. Urteroko mantenamendu berezi hauekin, bizitza luzatuko da eta lanean gerta litezkeen akats zein istripuak saihestuko ditu. Gainera, urteroko mantenamendu honen kostuak errentagarriak izango dira urtean zehar izandako akats eta istripuen ondorioz galduriko diru eta denboraren aurrean.
Beharrezko azterketak:
Beraz, honelako kasuak gertatzerakoan, kolpea harturiko elementuaz gain, elementu lotzailean, soldadurak, biraketa mekanismoak eta torlojuen egoera ere aztertu beharko da.
5.2.6. Baldintza teknikoen agiria Elementuen materiala eta ezaugarri guztiak, planoetan aipatutakoarekin bat etorri beharko dute, bezeroari elementu batzuen probetak hartzeko eskubidea edo ezaugarri eta kalitate entsailuak egiteko aukera erreserbatuz, beti bezeroaren esku izango direnak, hutsegiterik edo akatsik ez dagoen bitartean, kasu honetan, esleipendunen esku egongo lirateke. Beranduago eginiko plano aldaketa guztiak, bezeroarengandik ordenatua izan beharko dira idatzizko dokumentu baten bidez, beste edozein aldaketak baliotasunik ez edukiz. Banandurik ematen diren pieza edo talde bakoitzak, bere eraiketarako erabilgarria izan zen planoaren zenbakia adierazten duen ezaugarri argi eta iraunkor bat eraman beharko du. Orain aipaturikoa ez daramaten piezak gaitseztuak izan daitezke. Bai piezak eta baita elementuak garbi emango dira eta bestela koipeztaturik edo babesturik, proba eta berbidalketei dagokien materialak esleipendunaren esku izango direlarik. Pieza guztiak, beraien itxura edo erresistentziari kalte egin diezaioketen akatsetatik salbu egon beharko dira. Materialak, gainazaleko bukaerak eta baita tolerantziak ere bakoitzari dagokion planoetan adierazitakoarekin bat etorri beharko dute. Materialen bidalketetako hanka sartzea, lantegian edo tailerrean gaitseztua izan dena, espedizio osoaren gaitzespenerako arrazoi nahikotzat har daiteke. Torlojo guztiak, azkoina, errodamendu eta akoplamenduak bezala, kutxetan eremanak izan beharko dira. Torlojoak, taldekatuak eta bere posizioa eta helburua argi adierazten duen etiketa batez markatuak izango dira. Beste gauzaren bat zehazten ez bada, bidalketa prestatzeko egin beharreko operazioak burutuko dira, beti baldintza hauekin garraiatzailea ados egonik, eslei daitekeen tarifarik baxuenean eta garraioan dauden arriskuen kontra, babes maximoa eskaintzen duelarik.
Behin betirako den pintura eta koloreen definizioa, bezeroaren esku egongo da. Dagokion pintura esleitu baino lehen, are edo herdoilaren garbiketa bat burutu beharko da, errasketa edo eskuil metaliko baten bidez, lehenengo, gutxienez 25 mikratako herdoiltzearen kontrako esku bat esleituz.
5.2.7. Zehaztapen baldintzen agiria Eraikiko diren elementuak bakarrik definituko dira; bestalde, adjudikazioak burutzeko edo diseinuko irtenbide batez ohartzen baldin bada, oharturiko aldaera argi bat irudika dezakeena, aldakuntzari dagokiona, idatzizko baimena eskatuz proposatu beharko du. Bezeroak, planoetan adierazitakoaz gain, markaturiko preziotik edo dagokion fakturetatik deskontatuko diren material elementu berriak ekartzeko eskubidea erreserbatuko da, baina bi baldintzarekin: - Entregako abisua gutxienez, hile beteko aurrerakuntzarekin - Esleipendunak ezin du buruturiko material horien baieztapena zuzenetsi Bidalketarako bilketak, adjudikazioaren prezioaren barne gelditzen dira, esleipendunak, komenigarri ikusten duenean, garraio, deskargu edo bilketaren instrukzio zehatzak eman behar dituelarik. Aipaturiko hau egiten ez badu, ezingo du, aipaturiko prozesuetan erabilitako prozedura normalagatik sartzen diren kalteengatik erreklamatu, bere esku geratuz dagokion berposizio edo konponketa. Adjudikazioaren irispena, ondorengo dokumentuan adierazten da. Makina osoaren zehaztasunen barnean, aurretik zehazturikoarekin bat etortzeko eta lan kondizio ziur batzuk betetzeko, makina osatzen duten taldeak edo pieza ezberdinak adierazi beharko dira.
5.3.1. Proiektuaren zuzendaritza, agindu-liburu eta lanen erritmoa
Saltzailearen zuzendari fakultatiboa tailerrean
Proiektatzaileak, proiektatzailearen lantegian lanak hasi baino lehen, proiektuaren zuzendari bat izendatuko du, derrigortuta egonik izendapena idatziz egitera, hala nola, egon daitekeen edozelako ordezkatzea, baina izendatutakoen oniritziz. Proiektuaren zuzendariaren eginbeharrak ondorengoak dira:
- Lanen garapena eta aurrerakuntzak
- Materialen eta ekipoen erabilpen egokia - Proiektu eremuko ordena/garbitasuna - Aurretik ikusi gabeko larrialdietarako neurrien hartzea - Inspekzioetan eroslearen pertsonalari harrera ona egitea - Erosleak eskatutako eta bi parteen artean akordiatutako informeen burutzea - Erosleak adierazitako ideiak bere pertsonalari hel eraztea - Proiektatzailearen pertsonalaren eta bere subkontratista eta hornitzaileen diziplina - Segurtasun eta Higiene Normak bete eraztea - Gertatutako istripuak erosleari esatea - Erosleari istripu aseguru etxeen dokumentu kreditatiboak eta asistentzia zentroen helbideak ematea
Eta orokorrean, lanen garapenarekin erlazionaturik dagoen beharrezkoa egitea. Proiektuaren zuzendariaren, edo bere ordez dagoenaren, eginbeharra baita ere izango da eroslearen bitartekariari, Proiektatzailearen pertsonala edo bere subkontratista edo hornitzaileen artean ager daitezkeen lan arazoak komunikatzea.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 5. Dokumentua: Baldintzen Agiria Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 29/48 Eroslearen bitartekaria tailerrean Erosleak bitartekari bat aukeratuko du, hauek izanik bere eginbeharrak: - Proiektu, neurketa eta instalazioen eraiketa egokia zaintzea eta konprobatzea - Proiektuan zehar gerta daitezkeen arazo teknikoak konpontzea - Birplanteamenduetara joan eta dagozkien aktak sinatu - Eroslea proiektatzailearen aurrean errepresentatu, zeinari eroslearen aginduak adieraziko dizkion eta zeinen adierazpenak jasoko dituen - Hileroko lanen aurkezpen puntualak proiektatzaileari eskatu - Egindako proiektuaren hileroko egiaztapenak bisatu - Makinen eta ekipoen hornikuntza gainbegiratu - Funtzionamendu probak jarraitu - Segurtasun eta Higiene Normen betekizun zentzuduna eskatzea (Lantegiaren " Jefatura de Seguridad e Higiene"-ren laguntzaz) - Proiektatzailearen pertsonalaren eta bere Subkontratista eta Hornitzaileen jarrera zaindu - Azpikontratatutako enpresa ezberdinen pertsonalen arteko erlazioak koordinatu
Eta orokorrean, proiektuak eta prestakuntzak ordenean burutzeko egin beharrekoa egin.
Eroslearen bitartekaria proiektuan, arestian aipatutako helburuei dagokionez, agiri honen klausula eta eskakizunen interpretatzailea izango da, proiektatzailea lanen garapenean agertutako arazoetarako berari zuzenduz.
Dena den, entregei baldintzatuta dauden ordainketa partzialak, atzerapen baliokideak jasango dituzte, zeinak esleipendunak eginiko haien bikoitza izango diren. Elementuen errepikapena eta berposizioa, ezingo da atzerapen zuzenetsiaren zergatitzat hartu. Esleipendunak, bezeroaren lantegian, bilketen etorrera eta zabalkuntza momentuan, bertan egongo den delegatu pertsona bat izendatu beharko du, aipaturiko hau betetzen ez bada, ulertzen da, bai funtzio eta errespontsabilitate guztiak bezeroaren esku geratzen direla. Materialen kalitatea, mekanizatua, muntaia eta burutapen plana, aldian-aldian, bezeroaren delegatu pertsonalarengatik berrikusiak izango dira. Ikuskaritza hauek, normalean, aurretik abisatuak edo eraikuntzaren epearen barnean proposatuak izango dira, posiblea den denborarik laburrenean burutuak izan daitezen. Bestalde, aurretiko abisu gabe burutu daitezkeen baimen hauengatik esleipendunak ez du erreklamatzeko aukerarik izango.
Dena den, eraikigile entitateak gehiago ordaindu gabe, orain aipaturiko ikuskaritzetan parte hartuko du, datuak erraztuz; ondo informaturiko laguntza pertsonala, berrikusketarako egokiak diren elementuak, etab, guztira, lanaren martxa onarekin erlazioan dauden behaketa edo adieraztea guztiei atentzioa prestatuz.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 5. Dokumentua: Baldintzen Agiria Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 32/48 5.3.3. Ordainketa Ordainketa partzialak: - 90 egunetako epe batez, totalaren %10 eskaerari - 90 egunetako epe batez, totalaren %15 pilaketaren baieztapenari - 90 egunetako epe batez, totalaren %20 entrega eta probei - 180 egunetako epe batez, behin behineko harreratik totalaren %20 - 270 egunetako epe batez, behin behineko harreratik totalaren %20 - Entregatik 9 hilabetetara, gainontzeko totalaren %15 berme bezala. Ordainketa bakoitzerako onartua izan beharko den faktura egokia aurkeztu beharko da. Banku negoziazioen bidez eta dagokion entitatearen bidean sorturiko gastu finantzieroak, bezeroaren esku egongo dira. Epeen onarpenak ez du behin betirako hornikuntzaren onarpena tartekatzen. %15eko bermedun azken ordainketa, entregako 9. hilebeterarte ezin daitekena onartua izan, aldagai gisa izan daiteke, onarpena aurkeztuz eta balio berdineko bankuko fidantza batez ordezkatuz.
Gainontzeko klausula komertzialentzako, ondorengo baldintza agirira joko da.
5.3.4. Harrera Plano edo gainontzeko dokumentuetan adierazitako azalpen eta espezifikazioak, bidaliriko elementu errealarekin ezberdintasunak aurkituz gero, hau zuzenean atzera botako da, esleipendunak eman behar dituen esplikazioak kontrakoa esaten ez duten bitartean aldaketa hauek sorturiko gastuak esleipendunak ordaindu beharko dituelarik. Esleipendunak, erabiliko diren materialen eta eraikiriko elementuen probak, entseguak eta konprobaketak burutzeko aukera ezberdinak emango ditu, bezeroaren esku, izan ditzakeen beharrezko informazio eta aukera ezberdinak utziz. Esleipenduna ezingo da kexatu bezeroak entseguetarako aukeratu dituen ordezkaritzetaz, ezta pertsona aldaketarik eskatu ere. Zehaztapenen baldintzen agirian aipaturikoarekin erlazioan dauden akatsak aurkituz gero, bezeroarentzako onargarriak izango direnak, azken honek, akastun material edo elementu horien onarpena esleipendunari proposa diezaioke, egoki ikus dezakeen beherapenarekin.
Esleipenduna ez badago ados, akasdun elementu edo materialen berposizio edo berreraikuntza burutzera behartuta egongo da. Esleipendunaren eskaeratik 10 egunen buruan egiten den konjuntuaren burutapena bukatzean, behin behineko harrera burutuko da, honetarako azken honen eta baita bezeroaren ordezkariak aurkeztu behar direlarik. Eskuraturiko materialen akatsak aurkituz gero, babespen akatsak, estaldura edo bukaerak, bezeroak akats horien zuzenketa bermearen barruan sar dezake.
5.3.5. Entrega Behin, tolesgailuarekin burutu diren proba guztiak gaindituta, errepidez garraiatzeko nahikoa den paketatze egokia bilatu beharko da eta irauli ez dadin era egokian lotu beharko da, honen garraiatze momentuan ezbeharrik ez gertatzeko. Honetaz gain, garraiatze prozesurako, egiturarekin bat datorren palea aurkitu beharko da eta mugimenduak agoantatzeko gai izango diren beharrezko torlojuekin zorura finkatuko da. Tolesgailua beharrezko ikusi diren proba eta entsailu guztiak egin ondoren entregatuko da. Zorura finkatu ahal izateko, gehigarriekin entregatuko da Tolesgailuaren instalazioa eta martxan jartzea, enpresa fabrikatzaileko pertsonalaren esku egongo da. Behin operazio hauek ongi burututa, bezeroak 30 egunetan proba dezake. Behin epe hau bukatuta, tolesgailua, bezeroaren esku geratuko da, azken hau, ematen zaion erabileraren arduraduna izango delarik. Tolesgailua zatika garraiatuko da. Kamioi edo trenez burutzen diren garraioak, arriskutsuak izango dira, kurbetan hartzen duten inklinazioarengatik. Tolesgailua, bere funtzionamendurako beharrezkoa den labaingarririk gabe aterako da lantegitik. Ahal den neurrian, garabiaren laguntzazko maniobrara jo beharko da eta makinaren translazioa zoru gainean ekidin. Beste aukerarik ez badago, ondorengo ardurak hartuko dira: - Mugimendua ematen den bitartean, makina kable edo eslinga baten laguntzaz lotuta mantendu beharko da. - Makinaren mugimendua ematen den bitartean, pertsonala azken honen inguruan egotea galarazi beharko da. Eskuzko eragingailua erabili, astinaldiak ekiditeko. - Beldarra erabiltzen bada, hankei puntuzko soldaduraz egin.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 5. Dokumentua: Baldintzen Agiria Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 35/48 - Behar izanez gero barra biribilak baino ez erabili, hauek biratu beharko dira (mugimenduari elkarzutean kokaturik), plataforma longitudinal bezala ez erabili, era honetan makina finkatu daiteke eta orduan iraultzeko arriskua izango luke. Gainera, makinaren alderdi batetik igarotzeko haina luzera izan behar dute. - Mugimendua geldiro burutu eta pertsonala makinatik urrun. - Ahal bada, makina atzeraka mugitu eta ez aurreraka, makinak baskulatzea eta aurreraka jaustea litzatekeena delako. Harrera, kokapena, zimendatze eta lautzeari buruzko jarraibideak: HARRERA - Makinaren kanpoaldeko itxura ikustatu behar da, eta egoera onean dagoela egiaztatu. Akatsen bat hautemanez gero, berehalako erreklamazioa burutu, dagokion pertsonari. KOKAPENA - Makina altxatu horretarako beharrezkoa den material aproposez, bastidoreak horretarako dituen zuloetatik. - Makina, aurretik prestaturiko ezarpenean jarri, kontutan izanda makinaren oinaren azalera besteko lautze xaflak kokatu behar direla, lautze torlojopean. ZIMENDAPENA - Ainguraketa-ziriak kokatu eta ainguraketa zuloetan hormigoiaren nahasketa isuri. Nahasketa gogortzen utzi 48 ordutan gutxienez. LAUNTZEA - Lantzea zehaztasun handiz egin behar da. Horretarako metroko 5 zentesimetako zehaztasuneko lautzea jarri behar da makinaren mutur bakoitzean. Lautzea bai luzetara eta baita zehiarretara egin beharko da eta makinaren muturretan aurkitzen diren 4 lautze torlojoren laguntzaz egingo da. - Behin lautzea bukatuta, hankapean kalak kokatu behar dira, bermatzea, erabilitako tokian egin diren eta ainguratze pernoen azkoinak estutu. Oso garrantzitsua da, makina erabat ainguratuta egotea, martxan jarri baino lehen.
5.3.6. Komertzializazioa Kontrataturiko prezioez gain, administrazioaz fakturatu behar den edozein lan, aurretik bezeroarengatik onartua izan beharko da, azken honi idatziz proposatuko zaiolarik. Behin eskaintza onartuta, zehaztapenaren totalari dagokiona dela ulertzen da eta esleipendunak ezingo du prezioaren aldaketarik eskatu neurketetako hutsegiteengatik, bakarrik, bezeroak berak eskatzen baldin badu. Epeen bidez burutzen diren kobruentzako, debekatuta egongo da hauen zirkulazioa, dagokion faktura onartua eta esleipendunari adostasuna heldu arte. Adjudikazio hau burutzeko beharreko prezioak izango dira, errebisioa barne ez dagoelarik eta beraiengan Balio Erantsiaren gaineko Zerga (B.E.Z) bakarrik eslei daiteke. Artikulu honen ezaguera, bezeroak gaindituriko aurrekontuez gain gastu gehiago ez edukitzea izango da. Neurketen, entsailuen eta ikasketen gastuak, eskatzen duenaren kargu egongo dira, salbu bezero eta esleipendunaren arteko ezadostasunagatik sortua bada, kasu honetan, hutsegitea defenditu duenaren kargu izango da. Esleipendunak ezingo du, gastuen gehikuntza bat suposatuko duen lan edo aldaketarik burutu, bezeroaren idatzizko baimenik gabe. Adjudikazioaren prezioek, ondorengo hauek biltzen ditu: Pilaketa - Eraikuntza - Aurremuntaia - Probak Elementuen eta azalduriko organoen bidalketarako desmuntaia. Hornituriko ekipoen bahitura epea, esleipendunaren tailerretan entrega datatik 12 hilabetetakoa izango da. Behin epe hau bukatuta, azken harrera egingo da, agiri egokia altxatuz eta beraz, bermearen atxikitzea ongarrituz, edo bestela, bera eta zigor edo beherapenen arteko ezberdintasuna.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 5. Dokumentua: Baldintzen Agiria Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 37/48 Aurreko puntuan aipatzen den bermeak, plano eta zehaztapenetan erabakita dagoen bezala, burutapeneko akatsak izan dituzten edozein pieza zein elementuren lana eta berposizioa barneratzen ditu.
Martxan jartzeko momenturako, bezeroak esleipendunaren etortzea eskatzen badu, dagokion pertsonala banandurik fakturatu beharko du, adjudikazioaren momentutik 30 egunetako epe batetan entregatu beharko dena eta esleipendunak ezingo du erreklamaziorik egin, pertsonalaren eskaera gutxienez 15 egunetako aurrerapenarekin burutzen denean. Baldintzen agiri honetan sorturiko gauzatzeak, interpretazioak eta erabilpenen ezberdintasun guztiak, arbitraje erregimen batetatik pasatu beharko dira, ondoren likidazio espedientetik pasatuz, lanaren bukaera baino beranduagoko akta batetara ailegatuz, non bezeroak likidazioaren zifra proposatuko duen. Arbitrajea gehiengo sinplez burutuko da aukeraturiko 3 osagaien artean: bat esleipendunarengatik, beste bat bezeroarengatik eta hirugarren bat proposaturiko lauren artetik edo zati bakoitzeko bina harturik eta beraietatik aukeratuz. Derrigorrezko sorburuak direla medio, parte biei, inbentariatu daitekeen material guztien abonuarekin, adjudikazioa deuseztatzera behartuko zaie (eskaeraren barnean), adjudikazioarengatik erabakitako prezio unitariora, erabakia bezeroarengatik hartua denean edo zenbatekoaren %80, erabakia esleipendunarengatik hartua denean. Agiri honen klausularen bat askotan betetzen ez bada, bezeroari kalte egingo diona, azken honek, zenbateko osoaren %0.5 edo gehienbat %5eko zigorra jartzeko baimena izango du.
5.3.7. Agerkizunak eta kexak Makinaren planifikaziotik hasita bukaera arte, kontratistak edo berak aukeratutako bitartekaria, lanak burutzen diren inguruan egon beharko dira eta ezin izango dute hortik alde egin proiektuaren zuzendariari adierazi gabe eta bere ordez zeinek eramango dituen bere funtzioak esan gabe. Kontratarentzat derrigorrezkoa izango da instalazioaren eraiketa egokirako beharrezkoa dena egitea, nahiz eta baldintza teknikoen agirian ez adierazi. Hala ere, proiektuaren zuzendariak burutuko du eta proiektu eta egite motatarako aurrekontuak zehaztutako mugen barnean. Proiektu zuzendariaren bidez emandako aginduen kontra, kontratistak egin nahi dituen agerkizunak Jabearen aurrean egin ditzake soilik, hauek ekonomikoak badira, eta dagokion baldintza teknikoen agirian adierazitako baldintzen arabera. Agerkizunak teknikoak edo fakultatiboak badira, ez dira onartuko.
5.3.8. Proiektuaren hasiera, lanen garapenaren erritmoa Kontratistak kontratuan adierazitako datan hasiko ditu lanak, markatutako mugaren barruan bukatzeko garatuko direlarik. Derrigorrez eta idatziz, kontratistak zuzendari teknikoari lanen hasiera adieraziko dio, hasiera baino 24 ordu lehenago. Orokorrean, lanen egitearen ordena kontrataren egin beharra izaten da, Zuzendari Teknikoaren edozein erabaki fakultatibo edo tekniko salbu. Kontratistarena ez den arazo batengatik ezin baditu lanak erabakitako datan hasi eta proiektuaren zuzendariaren oniritziz, kontrataren buruketarako luzapena proportzionala eskainiko zaio. Honetarako kontratistak hasieraren atzerapenaren eta lanen ez gauzatzearen arrazoia idatziz adieraziko dizkio proiektuaren zuzendariari.
5.3.9. Lanak burutzeko baldintza orokorrak Lan guztiak, kontratarentzako oinarri izan den proiektuari loturik egongo dira, aurretik onartutako aldaketen arabera eta bere errespontsabilitateei aurre eginez, eta idatziz, proiektuaren zuzendariak kontratistari emandako aginduen arabera, burutuko dira.
5.3.10. Adjudikazioa eta instalazioaren abonua Proiektuaren abonua neurketa kontrataren prezioekin egingo da. Hileroko egiaztapenak luzatuko dira prezioaren %90-a ordainduz eta %10-a garantia bezala gordez, proiektuaren behin-behineko ematea egiterakoan emango delarik. Denbora honetan zehar, gertatutako akatsak kontratistaren kargu izango dira. Kontratistak proiektuaren zuzendariari hileroko likidazioa xehetasunez aurkeztu behar izango dira. Zuzendaritzak konkurtsoa desertu uzteko, edo prezioen arabera nahi duena aukeratzeko eskubidea izango du, kontraten prezioak aldatzen direlarik. Kontratu honetan erabiltzen diren material guztiak kontratistaren esku egongo dira. Ez da onartuko ez letra txikiak ezta oharrak proposamenean, hori dela eta, baldintza teknikoen agiri honek bakarrik balio izango du. Kontrataren prezio unitarioetan, proiektuaren bukaera arteko eta lanen gastuak suposatzen dira. Kontratistak bere proposamenean materialen hornikuntza baieztatuko du, horrela, materialak berandu heltzea eta materialen falta ez da arrazoia izango proiektuaren atzerapenerako. Aurretik ez ikusitako prezio bereziren bat balego, idatzitako kontratan berezitzat hartuko litzateke, bertan prezioa edo burutzeko prezioak adieraziz. Horrela egingo ez balitz, kontratista derrigortuta dago lan horiek proiektuaren zuzendariak finkatutako prezio unitateetan egitera. Kontrataren prezio unitateetatik enkargatuaren parte proportzionala, edozelako zergak, karga sozialak, garraioak, eskulana, materialak, zergak, bizitza aseguruak, administrazioa, etab... kenduko dira. Egindako eta kontratuzko prezioez neurtutako lanak bakarrik onartuko dira. Goi mailako ofizialak soilik onartuko dira, baina honetarako eskubideak izateko, kontratistak argitasun osoz deskonposatutako prezioak aurkeztuko ditu. Proposamena egin aurretik baldintza hauek erne irakurtzea eskatzen da. Muga elektrikoak baleude, kontratistak bere kabuz konponduko ditu, prezioen aldaketarik gabe eta proiektuaren atzerapenik gabe.
Tolesgailua Hidraulikoa 80 Tn-tarako 5. Dokumentua: Baldintzen Agiria Bilboko IITUE/EUITI de Bilbao 2018ko Otsaila 40/48 Eraiketan parte hartuko duten materialen kalitatea lehenengo mailakoa izango da. Horrela, proiektu zuzendariaren iritziz, eskatutako baldintza gutxienezko baldintzak betetzen ez duten materialak aldatuko dira. Aurrekontua prezio unitatea eta batera doan neurri-orrialdea kontutan hartuz prestatuko da. Kontratistak aurrekontua eta baldintza teknikoen agiria sinatuko ditu, proposamenarekin batera emango dituelarik. Proiektu zuzendariak, lanetan ager daitezkeen arazoak aurreikusirik, lan hauek proiektutik ken ditzake. Horretarako, kontratistari ez dio indemnizaziorako eskubiderik emango, lehen esan bezala, kontratistaren prezio unitateak mantenduko dira egingo den edozelako lanetarako; gainera, zuzendaritzek nahi dituen partidak ken ditzake. Proiektu zuzendariak aurrekontuan nahi dituen zuzenketak gehi ditzake, kontratistak onartu behar dituelarik. Kontribuzio industriala ere kontratistari dagokio, kontsumo eta irizpideak, guzti hauek proposamen guztien barnean daudela suposatzen delarik. Kontratistak lan istripuen legeetan ager daitezkeen puntu, subsidio... betetzera derrigortuta dago. Prezeptu bezala dauden egunetan ezin izango da lanik egin. Kontratistaren esku egongo dira proiektua egiteko beharrezkoak diren laguntzak eskuratzea, jabea hauen erantzule izango ez delarik.
5.3.11. Zuzendari teknikoaren ahalmen orokorra Arestian aipatutako ahalmenaz gain, zuzendaritzaren erantzukizuna eta lanen zaintza proiektu zuzendariarenak izango dira, edo bere bitartekariarena, aginte tekniko eta legal osoz, baldintza teknikoen agirian adierazten den moduan.
5.3.12. Bermearen baldintza orokorrak Produktu honen probako 30 egunak pasa ondoren 6 hilabetetako epe barruan, enpresa fabrikatzaileak, fabrikazio arrazoiengatik akatsak dituzten piezak konpondu edo birjarriko ditu. Kasu honetan teknikoen desplazamendua, ordezkoak eta eskulanak, bezeroarentzat guztiz dohainik izango dira. . Behin aipaturiko 6 hilabeteak igarotzean eta erosketa datatik urte beteko epea bukatu arte, dohaintasuna, ordezkoentzako bakarrik izango da. Berme honetatik kanpo edo tolesgailua, enpresa fabrikatzailearengatik baimendurik ez den pertsonal tekniko batengatik manipulatua izan den kasuetan. Kasu hauetan kostu totala bezeroaren esku egongo da. Proiektatzaileak instalazioaren funtzionamendu egokia eta materialen kalitatea garantizatuko du, instalazioa egunero 24 orduz funtzionatzen duenean, martxan jartzeko probak bukatu ondoren edo 18 hilabetez instalazioa lantegian eman ondoren, garantia epearen hasieraren atzerapena Proiektatzailearen errua ez da izango. Proiektatzailearen erantzukizun bakarra elementuen konponketa edo/eta hornikuntza izango da hau garantia epe barnean gertatzen denean, bai diseinu akatsagatik, bai eskulanagatik, bai materialengatik. proiektatzailea konponketak ahalik eta epe laburrenean egitera konprometitzen da. Proiektatzaileak "Acta de Recepción Provisional"-a sinatzerakoan, erosleari, instalazioaren kontraktual totalaren %10-a balio duen abal bankarioa emango dio, epe honetatik aurrera bere eginbeharretatik aske geratuz.
5.3.13. Patenteak lizentziak eta markak Proiektatzaileak, lizentziak, patenteak, edo beste konpainia baten metodoak erabili ahal izateko, dagozkion baimenak edukitzea behar izango du eta erosleari erakutsi, honek beharrezkoa dela pentsatzen badu.
5.3.14. Sekretu profesionala Proiektatzaileak eroslearen ustetan informazio konfidentziala jasoko balu azken honek horrela jakin eraziko dio. Proiektatzaileak ezin izango du bere edukiera beste pertsonei zabaldu eroslearen idatzizko baimenik gabe. Berdin gertatzen da proiektatzaileak erosleari emango dion informazio tekniko konfidentzialekin.
5.3.15. Erantzukizuna Extrakontraktualak Proiektatzaileak berak, sortutako kalte zuzenean edo pertsonei egindako kalteen erantzule izango da. Kontraktualak Kontratua ez betetzeagatik sortutako kalteek direla eta, instalazioaren prezio totalaren %10-ren, gehienez, erantzule izango da. Portzentai honetan, agiri honetan adierazitako zigorrak adierazten direlarik.
5.3.16. Kontratuko prezioak Proiektuaren burutzea baldintza orokor eta bezeroaren eskakizunen araberakoa denean, kontratista, eginiko lan guztiaren zenbatekoa jasotzera behartuta dago. Proiektu zuzendariak emandako agindu orriak, kontrataren baldintzen eta proiektuaren dokumentuaren arabera, kontratistak egindako lan guztien zenbateko totala jasoko du prezioa aprobatutako aurrekontuaren barnean dagoenean. Lanak lehiaketan eman badira, proiektuaren aurrekontuan agertzen diren prezioak oinarritzat erabiliko dira, lehen aipatu diren merkealdirako baldintza berdinekin eta azkeneko emaitzari kontratarako portzentaia proportzionala gehituko zaio.
5.3.16.1. Kontraesanezko prezioak Kontratuan agertzen ez diren proiektuaren prezio unitateak, lanen eskulana, materialak… Proiektu zuzendariak eta kontratista edo bere bitartekariaren arteko eztabaidan finkatuko dira. Kontratistak deskonposatuta aurkeztuko ditu, beharrezko baldintza izanik hauek aurkeztea eta onartzea dagozkien lanak hasi aurretik. Horrela erabakitako prezioak akordatu ondoren, aktak egingo dira eta hirurak sinatu: proiektu zuzendaria, jabea eta kontratista edo bere bitartekariak.
5.3.16.2. Erreklamazioak Kontratua sinatu aurretik kontratistari dagokion erreklamazioa edo azalpenak egin ez baditu, ezin izango du ondoren inolako prezio igoerarik eskatu. Proiektuaren gainean memorian egindako adierazpenetan ezin izango du inolako erreklamaziorik egin honek ez bait du kontratu izaerarik. Material, aurrekontuetako kalkuluetan, proiektuaren unitateetan… agertutako akatsak direla eta, prezio aldaketa egon ezkero, hauek proiektua irauten duen bitartean zuzen daitezke eta ez dira izango kontratua apurtzeko arrazoia.
5.3.16.3. Prezioen gainbegiratzea Garai desberdinen aldakortasuna eta pisu soziala dela eta, eskulan eta materialaren prezioa alda daiteke. Hori dela eta, kontratatutako prezioen gainbegiratzea egin daiteke. Horrela, kontratistak jabeari, gorako gainbegiratzea denean, eska diezaioke. Biek batera prezio berriaren finkapena egingo dute lana hasi edo jarraitu baino lehenago. Jabea edo proiektu zuzendaria ez badago ados kontratistak proposatutako prezioen proposamenarekin, lehenengoak eskubidea dauka eta bigarrena derrigortuta dago onartzera materialak, garraioak… kontratistak eskatutako prezioak baino txikiagotan hartzera, Jabeak eskatutakoaren arabera.
5.3.16.4. Isunak Ekipoen hornikuntza Proiektatzailea instalazioa ematerakoan atzeratzen bada, honek erosleari instalazioaren prezio totalaren %0.5-a ordainduko dio isun bezala eta aste beteko atzerapen bakoitzarengatik isuna %5-era, gehienez, helduko da, hau ordainketari kenduko zaiolarik. Garantia teknikoak Proiektatzaileak garantia teknologikoak ez betetzeagatik, erosleari, gehienenez, prezio totalaren %7-a ordainduko dio, hau ordainketari kenduko zaiolarik. Hala ere, akatsak direla eta proiektatzaileak egindako ordainketagatik erosleak instalazioa onartuko du eta behin-behineko harrera akta sinatuko du. Proiektatzailearen aldetik gertatutako akatsak erosleari buruhauste handiak ematen badizkio, honek Agiriaren erabakia aukera dezake. Isun maximoak Proiektatzaileak arestian aipatutako apartatuak ez betetzeagatik erosleak aplika diezaiokeen isun maximoa ez da prezio totalaren %10-a baino handiagoa izango. Aipatutako indemnizazioek, proiektatzaileari gerta diezazkiokeen kalteetatik aske utz diezaioke.Klausula honetan aipatutako indemnizazioek ez dute baliorik izango erosleak ez baditu agirian aipatutako eginbeharrak betetzen.
5.3.16.5. Indemnizazioak Kontratistak ez du galeren arrazoi, akats edo lanean gertatutako arazoengatik indemnizazioetarako eskubiderik izango, baizik indarreko arrazoiengatik, hala nola: Elektrizitate atmosferikoengatik sortutako suteak Lurrikarak edo itsasikaragatik gertatutako kalteak - Haize, marea edo ibaien igoeragatik sortutakoak, herrialdean aurreikus daitezkeenak baino handiagoak eta kontratistaren aldetik ahal ziren neurri guztiak hartu dituenean, kalteak ez gertatzeko edo gutxiagotzeko. Lanak egiten diren lurraldeko mugimenduak - Guda, mugimendu popularrak, armatuak, lapurretak… direla eta gertatutakoak.
5.3.16.6. Aseguruak Agiriko instalazioen kalteak Agiri honetako instalazioek jasan dezaketen kalteei estaldura erosleari garantizatzeko proiektatzaileak beharrezko aseguruak indarrean mantenduko ditu, lanen egitetik erosleari kalteen transmisiorarte. Ondasun kalteak Proiektatzailea lanak eta probak burutu bitartean eta erosleari kalteen transmisiorarte sor daitezkeen arriskuetatik salbu geratzeko dagokion asegurua indarrean mantenduko du, prezio totalagatik eta 3 mila euro bitarteko, gehienez, ordaindu arte. Aseguruen baldintza orokorrak Proiektatzailea Agiria egiteko beharrezko hornikuntza eta lanen erantzule izango da, erantzukizun hau, hornitzaile, laguntzaile eta subkontratista bakoitzarena izango da, proiektatzaile banandua bezala, aseguru etxearen subragaziorako eskubiderik gabe. Proiektatzaileak aurreko apartatuei dagozkien aseguruen polizak dituela kreditatuko du beraien kopia bana emanez eta primen ordainketaren ezaguera duela justifikatuko du ordainagiriaren kopiaren bidez. Aseguru etxeen aukeraketa erosle eta proiektatzailearen arteko akordioa izango da, azken honek agiriaren aurretiko dataz kaltea poliza batekin estalita baleuka salbu.
Proiektatzailea legeak eskatutako neurriak hartzera derrigortuta dago, operarioek istripuak jasateko aukera izan ez dezaten.
Kontratista, legeak esandakoa ez betetzeagatik, gerta daitezkeen istripuen erantzule izango da edo bere bitartekaria. "Seguridad e Higiene en el trabajo" agindu orokorra ezagutu beharko du, beraz hartu beharreko neurrien arduraduna izango da.
Kontratista, efektu guztietara, kontrataturiko pertsonen eta azpikontratatutako pertsonen arduraduna izango da ere. Ondorioz, langile guztiak gizarte segurantzako kotizazioa eguneratua, mutualitateak, etab..., dutela arduratu beharko da, hala nola kontratazio laboraleko baldintza legeen betetzea.
Agiri honen parte ez diren gertakizunen multzo bezala ezagutzen da eta aurreikusi ez daitezkeenak edo aurreikusten badira, ezin direnak saihestu eta kontratua bete ondoren gertatzen direnak eta eginbeharren konplitzea galarazten dutenak. Adibidez: uholdeak, suteak, lurrikarak, gudak etab...
Proiektatzailearen gain ez dauden arrazoi garrantzitsuek erosleari proiektua gelditzeko eskubidea emango diote. Etenaldiaren iraupena proiektatzaile eta Eroslearen artean akordatuko da.
Larrialdiko arrazoiez, etenaldi tenporalaren agindua erosleak edo bere bitartekariak proiektatzaileari hitzez esango dio. Hala ere, agindu hau 48 orduko baino epe laburragoan idatziz baieztatuko da. Idazki honetan lanen etenaldiaren data eta ordua eta hauen hasieraren adierazpena agertuko da.
Eroslearen arrazoiek lanen etenaldi tenporala eragiten badute, honek Proiektatzaileari dagokion diru saria emango dio. Erosleak ez du proiektatzaileari diru saririk emango honek jasandako kalte ez zuzenengatik.
Proiektatzailearen aldeko akzioak, erosleari derrigortzen dio proiektatzaileak egindako inbertsioak ordaintzera. Bukatutako instalazioen parteak agiriaren prezioen arabera ordainduko dira.
Erosleak, lehen aipatutako zenbatekoa ordaintzeaz gain, diru sari modura agiriaren balioaren %5-a ordainduko dio sortutako kalte eta interesen abonu moduan.
Agiriak efektibotasuna hartuko du, hau sinatzerakoan, zeinen puntuetan parteak sinatzen duten eta berresten diren. | science |
addi-2f93c8c7d707 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25800 | Tolesgailu hidraulikoa 80 Tn- tarako | Ozkorta Escribano, Josu | 2018-03-20 | Lehengaien balioa : lau mila zazpirehun eta berrogeita bi koma lauregei eta hamar €
Fabrikazioaren balioa da : Sei mila eta hiruehun eta hogeita hamazazpi koma bederatzi €
Lubrifikatzailea 250 litro
Osagai komertzialen balioa da : Hiru mila bederatzirehun eta berrogeita hamabost euro eta hirurogeita hamazazpi €
Lehengai eta Fabrikazio-Aurrekontuaren balioa da : Hamabost mila eta hirurogeita bederatzi koma hirurogeita hamazazpi € | science |
addi-a0308d0ac20c | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25800 | Tolesgailu hidraulikoa 80 Tn- tarako | Ozkorta Escribano, Josu | 2018-03-20 | 7.1.1. Definizioa, helburua eta aplikazio eremua "Directiva 98/37/CE" araudiak ezarritako arau eta neurriak betetzen direla eta hauek baieztatuak izan direla ziurtatzen duen agiria da. Araudi honen helburua makinaren kalitatea eta seguritate eta higienea bermatzea da, hau lortzeko beharrezko baldintza, neurri eta ezaugarriak definitzen dituelarik. Makinetan aplikatzen da, makinaren hiru definizio ezberdin barne hartzen dituelarik: - Elkarri lotutako osagai edo organoen multzoa, hauetako bat gutxienez mugikorra izango delarik, eta sistema eragingailuak, aginte eta potentzia zirkuituak, etab. izango dituena. - Batera funtzionatzen duten makina multzoa. - Makina baten funtzioa berriztatuko dituen osagaien multzoa.
Arauak ezarritako segurtasun ezaugarri minimoak betetzen direla ziurtatzen duen agiria da.
7.1.2.3. Eraikuntzako txosten teknikoa
4.- Makinan egindako saiakuntzen emaitzak.
6.- Seriean egindako fabrikazioaren kasuan, produkzioaren homogeneitatearen agiria
7.- Makinak segurtasun eta higiene ezaugarriak betetzen dituela frogatzen duten planoak.
8.- Makinaren multzoaren planoa eta eragiketa zirkuituen planoak.
Komertzializatutako makinak segurtasun eta higienerako oinarrizko baldintzak betetzen dituela erakusten duen agiria da. Hurrengo informazioa agertu behar da bertan: - Fabrikatzailearen izena eta helbide osoa. - Makinaren deskripzioa: marka, tipoa, serie zenbakia, eraikitze urtea. - Makinan aplikatzen den tokiko araudia. - Erabilitako makinaren araberako araudi teknikoekiko erreferentzia. - Sinatzailearen datuak
Behin prozesu guztia bukatuta, fabrikatzaileak edo ordezkari legalak CE marka jar dezake produktuan. Hau toki agerian jarri behar da, argi irakurtzeko moduan, gainontzeko ezaugarri plaketatik aparte eta kentzea ezinezkoa den eran. 7.2. Seguritatea makinetan 7.2.1. Seguritatea eta arriskuen ebaluaketen ikuskapen prozedura
7.2.1.1. Helburua Dokumentu honen helburua makinaren seguritatea eta arriskuen prebentziorako arau eta neurriak definitzea da. Helburu hau lortzeko makina eta instalazioaren aldizkako berrikusketa metodo bat ezarriko da; arriskuak detektatu, ebaluatu eta kasu bakoitzean beharrezko neurriak hartzeko (Lan arriskuen prebentzio legearen 16.2 atala betetzen du).
7.2.1.2. Aplikazio esparrua Dokumentu honetan zehaztutako seguritate neurriak eta prebentzio sistemak bere muntaketaren hasieratik tolesgailuaren eremu guztietara aplikatuko dira. Makinan bertan eta honen inguruan lan egiten dutenei zein muntaketa eta instalazioan parte hartzen duten guztiei dago zuzendua, kontrata eta azpikontratak barne.
7.2.1.3. Definizioak - Seguritate ikuskapenak: Ekipo, lanabesa, instalazio eta materialen azterketa sistematikoa da, seguritate arauen betetzea. Honetan pertsonentzat arriskutsuak edo makinan zein beste osagai materialetan kalteak eragiten dituzten elementu edo akzioak detektatzen dira. - Ikuskapen orokorrak: Aurrez definituriko gune oso bat kontrolatzen da, hau da, makina edo instalazio multzo bat eta bertan egiten den lana eta langileak barne hartzen dira.
Tolesgailu hidraulikoa 80 Tn-tarako 7. Dokumentua: Berezko Garrantzia Duten Ikerlanak Bilboko IITUE / EUITI de Bilbao 2018ko Otsala 10/24 Ikuskapen orokorreko multzoan puntu konkretu batean arrisku larriren bat edo galera handiak sor ditzakeen ekintza bat aurkitzen bada, ikuskapen kritikoa burutzen da. Arazo konkretu horretan zentratzen da ikuskapen kritikoa. Bi ikuskapen motak elkarren artean osagarriak dira.
7.2.1.4.1. Ikuskapen ekipo eta arduradunen izendapena Ikuskapenen sistema pertsona zein talde baten ardurapean egongo da. Prebentzio delegatua zein langile bat edo lan talde bat izendatuko da ardura honetarako. Arduradun edo lan talde hau ikuskapenak aurrez definitutako guneetan era egokian eta beharrezkoa den maiztasunarekin prozedura egokiarekin burutzeaz arduratuko da.
7.2.1.4.2. Ikuskapen maiztasuna Aztertzen den gunearen arabera, ikuskapenen maiztasuna ezberdina izan daiteke. Ikuskapen sistema martxan jartzean, gune bakoitzaren balorazioa egingo da, maiztasunak erabakiko dira eta honen arabera bakoitzaren Urteroko Ikuskapen Egitaraua osatuko da. Urteroko Ikuskapen Egitaraua ikuskapenen eremuak eta datak zehazten dituen plangintza da, Urteroko Seguritate Planaren barruan batzen dena. Esperientziaren arabera plangintza honek aldaketak jasan ditzake, puntu kritikoak agertzekotan hauen kontrola handituko delarik.
7.2.1.4.4. Puntu kritikoaren ikuskapena Prozedura honetan puntu kritikoen zerrenda bat ematen da. Puntu kritiko hauek, seguritate ikuskapenean sistematikoki eta lehengarritasuna izanik sartuko dira. Modu honetan, puntu kritikoak etengabeko gaurkotze helburu izango dira, hau lantegiaren arduraduna eta hautatutako langilearen erantzukizuna izanik. Seguritate ikuskapenetan oroigarri eta kontrol gisa, gune orotan puntu kritikoen zerrenda bat egongo da; ikuskapen bat egiten den bakoitzean bertan adierazita geldituko delarik.
7.2.1.4.5. Egiaztatze zerrenda Ikuskapenak egitean, gune bakoitzarentzat egiaztatze zerrenda berdina erabiliko da. Aipaturiko zerrendan, ikuskapenak egiterako orduan, kontutan hartu beharreko puntuak agertuko dira; honetan gune bakoitzean ikusi beharreko puntuak markatuko direlarik. Egiaztatze zerrenda gune bakoitzarentzat gaurkotua eta egokitua izan daiteke lortutako esperientziaren arabera. Urteko prebentzio plana egiten denean aztertuko da.
7.2.1.4.6. Urteko prebentzio plana Urtero ikuskapenen plangintza burutuko da. Bertan errebisio hauen zerrenda egingo da, bakoitza zenbat aldiro egingo den definituz eta aplikazio eremua mugatuz. Hau Urteko Prebentzio Planean biltzen da. Plangintza honen burutzerako eta egiaztapenerako arduraduna edo lan-taldea ere Plan honetan definitzen da. Hauen ardura da Plana behar bezala betetzea.
7.2.1.4.7. Aurreko ikuskapenen ziurtapena Talde ikuskatzaileak, lana hasi baino lehen aztertuko duen gunearen azken informazioa bilduko du, bukatutako eta egiteko dauden ekintzak egiaztatzeko. Aipaturiko informazioa gune bakoitzaren "Ikuskapen Orrialdeetan" gordeta egongo da.
7.2.1.4.9. Arriskuen ebaluaketa Arriskuen ebaluaketa, arriskuen ebaluaketa prozeduraren arabera hurrengo irizpideak kontutan izanda egingo da. Arriskuen probabilitatea eta larritasuna. 3. Maila: Heriotza, erabateko ezintasuna, gorputz-adar baten galera edo ekipo, egitura zein materialen galera larriak sortzeko aukera anitz dituen baldintza edo ekintza. 2. Maila: Aldi baterako lan ezintasuna sor dezakeen lesio edo gaixotasun bat edo produkzioaren geldiera suposatzen duen materialaren galera sortzeko gai den baldintza edo ekintza. 1. Maila: Gaixotasun, lesio txikiak edota materialen galera minimo bat sortzeko kapaza den baldintza edo ekintza. Talde ikuskatzaileak arriskuak aztertuko ditu eta hauek gutxitzeko edo ezabatzeko beharrezkoak diren neurriak hartuko ditu. Taldearen arduradunak, 24 orduko epearekin, fabrikazio zuzentzaile eta prebentzio delegatuei ikuskapen orria emango die, eta hautatutako langilearekin hurrengo puntuetan adostasuna izango du: - Arrisku mailaren ebaluaketan. - Arau zuzentzailearen arduretan. - Onartutako arau zuzentzaileetan. - Arau zuzentzaileak plazaratzeko datan.
7.2.1.4.10. Arau zuzentzaileen jarraipena Istripu, gertakari, Seguritate ikuskapenak edo seguritate sistemaren beste ekintzetatik eratorriko arau zuzentzaileak, arau zuzentzaileen prozeduraren arabera proposatuak, eginak, kontrolatuak eta zabalduak izango dira.
7.2.1.4.11. Arriskuen behaketa Langileek ikuskapenen eremutik kanpo dagoen arrisku bat detektatzekotan, honi erantzuteko neurrien proposamena egin dezakete. Arriskuaren definizioa eta hau konpontzeko iradokizunak dagozkien dokumentazio orrian bilduko dira, eta prebentzio arduradunari emango zaio orria
7.2.1.5.1. Talde ikuskatzailearen ardurak - Talde ikuskatzailearen partaideak bildu. - Antolatutako ikuskapenak burutzea; Ikuskapen Orriaren kopia gordetzea eta 24 orduko epearekin gunearen zuzendariari kopia bat ematea. - Arriskuaren ebaluaketetan parte hartu, arau zuzentzaile egokiena determinatu eta ikuskapen data finkatu, guneko zuzendaria eta hautatutako langilearekin batera. - Taldearen beste pertsonei hartutako erabakiaz informatzea.
7.2.1.5.2. Arduradunaren ardurak - Arau zuzentzaileak onartzea, ikustea, onartzea edo/eta arbuiatzea. - Talde ikuskatzailearekin batera arau zuzentzailearen balorazioa egitea eta noiz burutuko diren dataren erabakia hartzea. - Arau zuzentzaileak burutzen direla egiaztatzea.
7.2.1.5.3. Hautatutako langilearenak Ikuskapenak betetzearen jarraipena egitea. - Arau zuzentzaileak betetzeko data finkatzean parte hartzea, gunearen zuzendari eta ikuskapen arduradunarekin batera. - Ikuskapen Orria gordetzea.
7.2.1.5.4. Langilearen zuzendariarenak - Baliabideen hornikuntza baimendu (gisa baliabideak, organizaziokoak edo ekonomikoak), arau zuzentzaileak burutzeko. - Arau zuzentzaileen egoera hilero konprobatzea. - Guneen araberako urteko ikuskapen plana egitea, ikuskapen guneen arduradunen laguntzarekin.
7.2.1.7. Erregistroak Prozedura honen artxiboak, prebentzio arduradunaren menpe egongo dira, erregistro eta kopien arduraduna izanik. Dokumentu hau eskuratzeko eskubidea, bertan aipaturiko agintariek, prebentzio delegatuek eta zuzendaritzak determinaturiko pertsonek izango dute. 7.2.1.8. Arriskuak 1. FAKTORE MATERIALAK: Lanean parte hartzen duten elementu oro sartzen dira talde honetan, hala nola, espazio, lan eta igarotze guneak, eskailerak, plataformak, makinak, lanabesak, ibilgailuak, sustantzi arriskutsuak eta abar. 2. FAKTORE MEKANIKOAK: Arrisku mekaniko gehienak, tolesgailuaren inguruan batuko dira eta faktore hauen barnean, zapalketa, ebaketa, harrapaketa, inpaktua, puntzonaketa, frikzio abrasioa eta fluxuaren proiekzioa sar daitezke. 3. FAKTORE ELEKTRIKOAK: Talde elektrikoa osatzen duten elementuekin kontaktu zuzenak edo ez-zuzenak eman daitezke. Era berean, sistema elektrikoa hutsegite egoeran dagoenean sortzen diren zirkuitu laburrak, txoke elektrikoak… 4. INGURUGIRO FAKTOREAK: Lan ingurugiroan kutsatzaile kimiko, biologiko edo fisikoen presentziaren ondorioz sortutako kalteak. Hauekin lanean dabilen pertsonaren osasunean eragin txarra izan dezake, honela izanik, esandakoari arrisku higieniko deritze.
Tolesgailu hidraulikoa 80 Tn-tarako 7. Dokumentua: Berezko Garrantzia Duten Ikerlanak Bilboko IITUE / EUITI de Bilbao 2018ko Otsala 16/24 Faktore hauen barne, argiztapena, bibrazioak, zaratak, aireztapena, sustantzi kimikoekin kontaktuan egotea, erradiazioak eta abar topatu ditzakegu. 5. EZAUGARRI PERTSONALAK: Erakundeak osatzen dituzten pertsonen jarrerak eta ezagupen faltak arrisku iturri suposatu dezakete ere. 6. LANAREN EZAUGARRIAK: Talde honetan lanaren exijentziak egongo lirateke, hau da, esfortzatuak, erabilpenak, jarrera, arreta maila, makinaren diseinua egiterako orduan ergonomi printzipioak ez errespetatzearen ondorioak... Lan mota bakoitzaren ardurarekin erlazionaturik daude, hau fisiko zein mentala izanik nekea sor dezakete. 7. ANTOLAKUNTZA: Antolaketa faktoreak, hauen artean lanaldia edo lan erritmoa, metodoak eta prozedurak, plangintza eta abarrezkoak arazoen jatorri izan daitezke. Burutuko den lanarentzat ondo formaturik ez dauden pertsonen aukeraketa antolakuntza txar baten ondorioa izan daiteke honekin batera problemak agertuz. Istripu arriskua baloratzeko faktore guzti hauek eta arriskuen sorkuntzan izan dezaketen eragina kontsideratuak izan behar dira. Tolesgailu hidrauliko baten ematen diren lan arrisku mota arruntenak ondokoak izan daitezke: - Puntzoia eta matrizearen arteko esku harrapatzea: Makina martxan dagoela, zona arriskutsura hurbiltzeko posibilitatea dagoelako, bai aurretik, atzetik zein alboetatik. -Akzionamendu mandua nahigabe akzionatzeko posibilitatea dagoelako. -Pieza txikien eustea eskuz egiteko posibilitatea dagoelako. -Puntzoien aldaketa eta doikuntza egiterako orduan dagoen posibilitatea.
7.2.2.1. Helburua Istripu edo ezbeharren bat gertatzean honen analisia egitea da. Lehenengo eta behin informazio bilketa egingo da; ondoren gertaeraren arrazoiak bilatuko dira, eta hauen analisia egingo da. Behin azterketa hau eginda, balorazioa egiten da, eta berriro ez gertatzeko neurriak definitzen dira. Hartutako ebatziak eta informazio guztia behar bezala dokumentatuko dira.
7.2.2.2. Aplikazio esparrua Enpresa guztian aplikatu beharrekoa da, kontrata eta azpikontratei zabalduz. Pertsona kaltetuak sortzen dituzten istripu oro ikertuko dira. Era berean galera material handiak sortutakoak edo behin eta berriz gertatutakoak izango dira aztergai. Istripu eta ez-behar guztiak ondo dokumentatuak eta erregistratuak izango dira.
7.2.2.4 Funtzionamendu sistema 7.2.4.4.1. Pertsonen lesioak eragiten dituzten istripuak ikertzeko prozedura Edozein istripu gertatzean ondorengo pausuak eman behar dira: - Istripua gertatu bezain laster prebentzio arduraduna ikerketarekin hasiko da. Informazio bilketari ekingo dio, istripuaren tokiko datuak batuz eta lekukoak egotekotan gertatutakoaren inguruan galdetuz. - Bildutako datuak Ez-beharren Txostenean bilduko dira. - Arduraduna lantegiko gune horretako Zuzendariarekin batuko da, gertatutakoa aztertu eta txostena osatzeko. Txostenaren aurkezpen epea 24 ordukoa da. 7.2.4.4.2. Kalte materialak sortzen dituzten istripuek ikertzeko prozedura Prozedura aurreko kasuan jarraitzen denaren berdina izango da, txostena aurkezteko epea 24 ordukoa ere izanik. 7.2.4.4.3. Kontrata eta azpikontraten langileekin jarraituko den prozedura Txostena, kontrataturiko edo azpikontrataturiko enpresaren ordezkariak beteko du guneko Zuzendariaren laguntzaz baliatuz.
Tolesgailu hidraulikoa 80 Tn-tarako 7. Dokumentua: Berezko Garrantzia Duten Ikerlanak Bilboko IITUE / EUITI de Bilbao 2018ko Otsala 19/24 7.2.2.5. Istripu eta ezbeharren ikerkuntza txostena Istripu eta ez-beharren ikerkuntzarako txostenean hurrengo puntuak agertuko dira: Aurrealdea: - Langilearen datuak. - Istripuaren datuak ( data, ordua, tokia). - Arrazoien analisia. - Arau zuzentzaileak, arduradunak eta datak. - Ondorioak. - Ikerkuntza egiten duten pertsonak. Atzealdea: - Istripu/ ez-beharren krokis bat egiteko laukidun koadroa. - Paretaren zirkuitua ( bidatze-orria ). Langilearen datuak istripua gertatu den gunearen arduradunak beteko du. Zergatien analisia eta arau zuzentzaileen atalak arduraduna eta Zerbitzu zuzendariak elkarrekin bete beharko dituzte. Arau zuzentzaileak, hala nola hauek gauzatzeko datak betearaztearen erantzukizuna izango duen pertsonaren aukeraketa zuzendariaren menpe dago, zeina Hautatutako Langilearen laguntza izango duen. 7.2.2.6. Arau zuzentzaileen jarraipena Istripu edo ezbeharren ikerkuntza, seguritate ikuskapenetik edo orokorrean seguritate sistemaren edozein ekintzatik sorturiko arau zuzentzaileak "Arau Zuzentzaileen jarraipen prozedura orokorra" jarraituz proposatuak, gaindituak, eginak, kontrolatuak eta zabalduak izango dira.
Tolesgailu hidraulikoa 80 Tn-tarako 7. Dokumentua: Berezko Garrantzia Duten Ikerlanak Bilboko IITUE / EUITI de Bilbao 2018ko Otsala 20/24 7.2.2.7. Ardurak 7.2.2.7.1. Pertsonalarenak - Beharrezkoa bada, ikerkuntza prozesuan parte hartzea. - Istripua ikustekotan lekuko moduan egotea. 7.2.2.7.2. Arduradunarenak - Istripua jasan duenari dagokion arreta ziurtatzea. - Txostenaren dagokion zatia betetzea. - Txostenaren kopia bat Gerenteari ematea. 7.2.2.7.3. Zerbitzuen zuzendariarenak - Kontratetan gertaturiko istripuen ikerkuntza prozesuan parte hartzea. - Txostenaren dagokion zatia betetzea, bereziki jatorri eta neurriekin erlazionaturik dauden atalak. - Arau zuzentzaileak burutzeko arduraduna eta atalak finkatzea. - Arau zuzentzaileak aplikatzea. 7.2.2.7.4. Hautatutako langilearenak - Txostenaren dagokion zatia betetzea. - Ikerkuntza txostenaren kalitatea aztertzea. - Informazioa erregistratzea. - Estatistikak egitea. 7.2.2.7.5. Zerbitzu medikoarenak - Txostenaren dagokion zatia betetzea - Txostenean istripuaren ondorioak definitzea 7.2.2.7.6. Prebentzio Delegatuarenak - Istripuen ikerkuntza ezagutzea - Istripu multzoen eboluzioa ezagutzea
Tolesgailu hidraulikoa 80 Tn-tarako 7. Dokumentua: Berezko Garrantzia Duten Ikerlanak Bilboko IITUE / EUITI de Bilbao 2018ko Otsala 21/24 7.2.2.8. Erreferentzia dokumentuak - 1971 Martxoak 9-ko Lanean seguritatea eta higienea ordenantza orokorra, II titulua - 1995 Azaroak 8-ko Arrisku Laboralen Prebentzio Legeak. ( A.L.P.L ), eta bere aplikazio araudiak 7.2.2.9. Erregistroak - Istripu, ez-beharren erregistroa eta ikerkuntzen txostenak Arrisku Laboralaren Prebentzio Legeak–ren 23. Artikulua beteko dute. - Istripuen datuak edo kopiak Prebentzio Delegatuaren eskura edukitzera derrigortuak gaude 7.2.3. Segurtasun argibideak, prebentzio sistemak 7.2.3.1. Makinaren prebentzio eta arrisku adierazpen sistemak Arriskuak adierazteko, funtzionamendu ez egokiak detektatzeko zein ez beharrik ez gertatzeko makinak hainbat dispositibo ezberdin izango ditu. Larrialdiko geldialdia: makinaren erabateko gelditzea suposatzen du, horretarako den botoi gorria sakatzearekin bakarrik. Erraz ikusteko eta erabiltzeko posizioan egon behar da. Martxa-geldialdiko argiak: makina funtzionamenduan dagoen ala ez adierazten dute argi hauek, era honetan langileen arreta erakartzen da eta makinaren egoeraz ohartarazten dira. Funtzionamenduaren argi adierazleak: makinako elementu edo multzo ezberdinek beraien funtzionamendua egokia den ala ez adierazten duten argiak dituzte. Ez egokia izatekotan (argi gorria agertzen denean) makina gelditu eta honen arrazoiak aztertu beharko dira. 7.2.3.2. Makinaren harrapatzearen aurreko prebentzioa Makinan desplazamendu aukera duten osagaien mugimenduan inor kaltetzeko posibilitaterik egon ez dadin, gorde beharreko segurtasun distantzia batzuk definituko dira.
Tolesgailu hidraulikoa 80 Tn-tarako 7. Dokumentua: Berezko Garrantzia Duten Ikerlanak Bilboko IITUE / EUITI de Bilbao 2018ko Otsala 22/24 Hauen balore minimoak araudiek ezarritakoak (UNE EN 811:1997 "Seguridad de las máquinas. Distancias de seguridad para impedir que se alcancen zonas peligrosas" esaterako) izango dira, baina kasu bakoitzean ezberdinak izan daitezke. Balore hauek definitzeko inguruaren azterketa bat egingo da, makinaren kokalekua, inguruko elementuak eta lanpostu eta langileen mugimenduak aztertuz. Hemendik habiatuta eta beti ere minimoak errespetatuta segurtasun distantziak erabaki eta ezarriko dira. Segurtasun distantziak errespetatuak izan daitezen prozedura bi jarrai daitezke: - Makinaren inguruan hesi bat jartzea: Gune arriskutsuenetan pertsonak bertara hurbiltzea eragozten du neurri honek. Gune honetara sarrera izango duen pertsona bakarra makinako langilea izango da, honek mekanizazio prozesu hurbiletik jarraitu behar duelako. - Hesia ez jartzekotan: Segurtasun distantziak zehazki eta modu argian adieraziko dira inguru guztian. Seinale, plaka adierazgarri, argi ezberdin, etab.-en bidez adieraziko da informazio hau, eta makinaren bueltan edozein posiziotik ikusgarriak izan beharko dira.
7.2.3.3. Langilearen segurtasuna Tolesgailu hidraulikoaren langilea horretan aditua den pertsona bat izango da; seguritate eta osasun arauak ezagutzea ezinbestekoa izango da. Hainbat segurtasun neurri pertsonal hartu beharko ditu: Janzkera aproposa eraman beharko du. Lanerako buzoa jantzi behar du, ezingo du edonon trabatu daitekeen arroparik eraman. Arropa honen eskumuturretako gomak egoera onean egotea ezinbestekoa da, mekanizazioan manipulazioren bat egitean harrapaketarako arriskurik egon ez dadin. Aldi berean, ezin izango du erloju, eraztun edo inongo objekturik jantzi ez eskumuturretan eta ezta lepoan ere. Oinetakoei dagokienez, segurtasunekoak izango dira, pieza jauzi ezkero ebaketak ekiditeko. Eskularruen erabilera derrigorrezkoa izango da piezaren manipulazioan ebaketarik egon ez dadin.
7.2.3.4. Erorketak Langilea makinaren inguruan era seguruan mugitu ahal izateko, garbitasuna egokia izan behar da.
Makinako elementu ezberdinetako lubrikaziorako edo zirkuitu hidraulikoko olioa makinaren inguruetan metatzen da. Honen garbiketa zaintzea ezinbesteko da, laban egiteko arriskua dela eta.
Tolesgailuaren funtzionamendu motelak eta bere parte mugikorrak ibiltarteko edozein puntotan gelditzeko aukerak, segurtasun sistemen diseinua errazten dute, puntzoiaren eta matrizearen arteko harrapaketa arrisku printzipala ezabatzeko.
Makina mota hauetan erabili ahal diren segurtasun sistema mota desberdinak definituko dira eta bakoitzaren abantailak eta desabantailak aztertuko dira. - Iltzatze sistema duen babesleku mugikorra: Arrisku gunera hurbiltzea beharrezkoa denean egin beharreko lanaren ondorioz, eta iltzatze sistema fijo bat kolokatzea ezinezkoa denean, iltzatze sistema duen babesleku mugikorra instalatu liteke. Makina ezin da akzionatua izan babeslekua itxita egon arte. Babeslekua itxita egongo da makinak mugimendu arriskutsua amaitu arte.
7.1.Irudia
7.2. Irudia Sistema honen erabilpen egokirako, sistema hau mekanizatuko diren piezak kolokatzeko mahai laguntzaile batez osaturik joango da. Segurtasun sistema hau langilearen gerriko altuera parean joango den barra horizontal bat jartzean datza. Barra hau, makinaren akzionamendu sistemarekin interkonektaturik joango da. Horrela, makina martxan dagoela, arrisku gunera hurbildu nahi bada, barraren segurtasun posizioa behartu egin beharko da, honekin makinaren mugimendua geldituko delarik. Materiale gabeko barrerak: Sistema hau eragingailu detektagailuez osatuta egongo da, eta segurtasun mugetatik at, gune arriskutsura hurbiltzen ez uztea dute helburu. Muga hau gainditu ez gero, eragingailua aktibatu egingo da eta makinaren mugimendua geldiaraziko du.
Material gabeko barrera hauek argi izpi batzuez osatuta dago eta makina eta langilearen artean kokatuko dira. Horizontalki edo bertikalki instalatu daitezke.
7.4. Irudia | science |
addi-bc56a5e78d89 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25843 | 3-4 urteko gelan Euskal Mitologiako pertsonaien baloreak helarazteko esku-hartze proposamena | Arribalzaga Dañobeitia, Ainhoa | 2018-03-21 | ERANSKINAK 1. Eranskina: Irakasleei egindako elkarrizketen galderak 2. Eranskina: Hasierako ebaluazioa behaketa txantiloia landa-oharrak 3. Eranskina: Jardueren xehetasunak eta horietan erabilitako material hezigarriak 4. Eranskina: Amaierako ebaluazioa txantiloia landa-oharrak
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 3 TAULAK 1.Taula: Euskal Mitologiako pertsonaiak eta horien baloreak 2. Taula: Asteleheneko esku-hartzea 3. Taula: Astearteko esku-hartzea 4. Taula: Asteazkeneko esku-hartzea 5. Taula: Osteguneko esku-hartzea 6. Taula: Ostiraleko esku-hartzea 7. Taula: Esku-hartzearen prozesua azaltzen duen diagrama
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 1 3-4 URTEKO GELAN EUSKAL MITOLOGIAKO PERTSONAIEN BALOREAK HELARAZTEKO ESKU-HARTZE PROPOSAMENA Ainhoa Arribalzaga Dañobeitia UPV/EHU LABURPENA: Gradu amaierako lan honetan Euskal Mitologiako pertsonaiek transmititzen dituzten baloreak Haur Hezkuntzako ikasleekin lantzeko esku hartze bat gauzatu da. Lehenengo eta behin, teoria mailan mitoak, mitologia eta euskal mitologia zer diren definitu eta gero, hortik, mitologiako pertsonaien ezaugarriak eta transmititzen edo sinbolizatzen dituzten baloreen berri edukiko da. Gero, Muxikako Urretxindorra eskolako 3-4 urteko gelako umeekin aurrera eramateko esku hartze bat diseinatu da. Astebetean zehar, ekintza eta jarduera desberdinen bidez, euskal mitologiako pertsonaiak ezagutu eta horien baloreak umeekin landuko dira. Amaitzeko, praktikan lorturiko ondorioei dagozkien emaitzak zehaztuko dira. Euskal Mitologia, Euskal Nortasuna, Euskal Baloreak, Esku-hartzea, Haur Hezkuntza
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 2 SARRERA Euskal kulturaren oinarrian Euskal Mitologia dago. Hain zuzen ere, gure euskal arbasoak, horien inguruan bizi izan ziren, mitologia eta euskalduna beti egon baitira bata bestearekin harremanetan; hau da, mitologia betidanik erroturik egon da Euskal Herrian. Eskolan mitologiaren gaineko ezagutza nola bultzatu den aztertu daiteke lan honetan, baita sustapen hori aurrera eramateko buruturiko ekintzen xehetasunak ere. Busturialdea eskualdeko Muxika herriko Urretxindorra eskolako Euskal Mitologiaren inguruko egoera izan da lan hau burutzeko abiapuntu nagusia. Informazio bilketa egin ostean, eskolan hutsune hau hauteman da: umeek ez dute Euskal Mitologiaren inguruko ezagutzarik. Gradu Amaierako lan honek, beraz, Muxikako Urretxindorra eskolako errealitateari erantzun nahi dio, hori dela eta, Euskal Mitologia lantzeko esku-hartze proposamena izango du ardatz. Horretarako, astebetez ekintza eta jarduera desberdinak jorratuko dira, umeek mitologiako pertsonaien ezaugarriak eta beraiek transmititutako baloreak barneratzeko. Lan txostenak honako egitura izango du: Lehenengo eta behin, marko teorikoan mitoa, mitologia eta Euskal Mitologia zer diren ikertu eta gizartean horiek nolako eragina duten ikusi da; era berean, Euskal Mitologiakoa pertsonaiek sinbolizatzen dituzten baloreak aztertuz. Ondoren, metodologiaren atala lau fase desberdinetan banatu da: hasierako fasea, diseinu fasea, esku-hartze fasea eta ebaluazio fasea. Hasierako fasean, Muxikako eskolako egoera aurkeztuko da eta hor ikusitakoaren arabera, sekuentzializazio bat sortu da, bertan, astebetean zehar egingo dena azalduz. Horren ostean, esku-hartze fasean, esku-hartzea egiteko jarraituriko pausuak aipatu eta jarraian, esku-hartzearen balorazio fasea egin da, bertan lortutako emaitzen balorazioa eginez. Amaitzeko, aurretik esandako guztiaren ondorioak azter daitezke, esku hartzearen proposamena eta horren aplikagarritasunaren gainean gogoeta eginez.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 4 Arana-k (2008) dio, Euskal Mitologia, kondaira nahasien multzo bat besterik ez dela, Euskal Mitologiako pertsonaien eta kondairen artean ez dagoelako loturarik, izan ere, bakoitzak gauza bat kontatzen baitu. Baina, Hartsuaga-k, (2004) eta Garagalza-k, (2006) ordea, herriak urteetan zehar gorde dituen kontakizun sorta dela uste dute. Arana-k, (2000) euskal mitologiaz are gehiago uste du, iraganeko sinesteez hitz egin eta euskal mitologiak gaur egun ere badirau gure artean. Ortiz Oses (2006:10) aurreko guztiaz haratago doa: "Euskal Mitologiaren leman antzinako kontzepzio magikoa dago eta, kontzepzio horren arabera, izenak du egiazkoaren gako sekretua"; hau da, Euskal Mitologiaren barruan esan ohi da izena daukan guztia mitologia badela. 1.1.2. EUSKAL MITOLOGIAREN BILAKAERA Atal honetan, Euskal Mitologiak haitzuloetatik gaur egunera arte izandako bilakaera eta urte horietan gertaturiko aldaketen nondik norakoak aztertuko dira. Satrustegi-ren hitzetan (1996:166) "lehen gizonagandik hasita ahultasunaren eta jakinminaren eraginez, pentsa bidean emandako aurrerapenen bilduma, eta garaian garaiko sinesteen aurkitegi aberatsa haitzuloetan aurkitzen da". Horrekin lotuta, Arriaga-k (2000) dio haitzuloetako sineskeriak, esaterako, bertako garaiko gizakiek ahoz aho mendeetan zehar transmititu dituztela, baserri arora heldu arte, betiere, euskara hutsean jakina. Bilakaera horretan zehar, ahozko transmisioa dela medio, kontakizunak aldatzen eta birmoldatzen joan dira, hiztunek beraien ekarpenak sartu izan baitituzte, era horretan entzuleentzako interesgarriagoak eginez. Betiere, alegiazko eta egiazko datuak, kontakizunen fantasia eta beraiek interpretaturikoa adieraziz (Bergara, 2001; Arriaga 2000). Euskal Mitologia, XVI eta XVII. mendeetan gailendu zen (Barandiaran, 1972), haitzuloetatik hasitako mitologia baserritarrengana heldu zenean, alegia. Euskal Mitologia baserri mundura heltzen den momentuan, haitzuloetan kontatzen ziren ipuin eta kondaira guztiak sutondoaren inguruan kontatzen izan dira; hau da, gizakien sinesmenak, beraien beldurrak, beraien misterioak, euskal mitologiako izakien bitartez kontaturik (Bergara, 2001).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 7 SUGAAR Sugaar, Sugoi eta Maju izenez ere ezagutzen da. Mariren senarra Maju dela diote Oñatin eta Azkoitian; Goierrin berriz, Sugaar; eta Bizkaian Kulebro deitzen diote (Barandiaran 1972; Arriaga, 2000; Altzate 2001). Sugaar suge ar izugarria da, lur azpian bizi dena, eta leizeetatik eta kobazuloetatik irteten da, burua eta buztana sutan dituela. Horrez gain, deabru gaiztotzat hartzen dute (Barandiaran, 1972). Jeinu horrek naturaren indarrekin erlazio estua du, Marik bezala (Satrustegi, 1980). AKERBELTZ Izaki honek aker beltz baten itxura dauka. Sorginen eta aztien buruzagia da, horregatik sorginen eta aztien batzarrak zuzentzen ditu, akelarreak, alegia. Batzar edo bilkura horiek astelehenetan, asteazkenetan eta ostiraletan izaten ziren eta egun horietan akerra gurtzen zuten, aldi berean, beraren esana betez. Horrekin batera, bertan bildutakoek dirua, arrautzak eta ogia akerri eskaintzen zizkioten (Barandiaran, 1972; Arriaga 2000; Ortiz-Oses, 2006). Akelarre horiek normalean, Zugarramurdin egiten ziren, Akelarre leizearen aurrean dagoen akelarre zelaian, hain zuzen ere (Barandiaran, 1972; Ortiz-Oses, 2006). ATARRABI ETA MIKELATS Atarrabi eta Mikelats jeinuak Mari eta Sugaarren semeak dira; bata ona eta bestea gaiztoa. Mariren semeak direnez, bata Mariren alderdi positiboa da eta bestea alderdi negatiboa. Deabruak leku ezkutu batean duen koba batean ikasi zuten biek, eta adituek diote (Barandiaran, 1972; Satrustegi, 1980; Arriaga, 2000; Ortiz-Oses, 2006; Arana, 2008), balitekeela Zugarramurdikoan izatea. Koba horretan zeudela, mutiko biei baldintza bat jarri zien: prestakuntza bukatzean, anaia bietako bat kobazuloan bertan geratuko zela deabruaren zerbitzura. Orduan, deabruak Mikelats aukeratu arren, Atarrabi bihotz onekoa zenez, bertan gelditu zen anaia aske izan zedin (Barandiaran, 1972; Bergara, 2001). MAIDE/LAMINAK Laminetan bi mota zeuden, Euskal Herriko mendebaldean, neska ederrak laminak deritzenak eta ekialdean berriz, gizon txipiñoak Maide izenekoak (Arana, 2008). Gizonezkoak, kobazuloetan bizi ziren eta gizakien itxura zuten, baina desberdintasun batekin, hankak eduki beharrean, hegazti erpea zuten. Emakumezkoak aldiz, lamin,
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 8 mamarru, intxitu, lamiñatxu edo amilamia legez ezagutzen dira (Barandiaran, 1972). Lamin horiek, leize zuloetan, iturrietan, osinetan eta ibaietan bizi ziren. Nahiz eta askok uste laminen itxura beti ederra zela, bazeuden, begi bakarrekoak edo txikiak zirenak ere. Gehienetan, hanka erpedunak, ahateak bezalakoak, edo gorputzaren zatiren bat itxuragabekoa ere bazuten (Satrustegi, 1999; Arriaga, 2000; Ortiz-Oses, 2006). Bai maideen eta bai laminen erreinua gaua zen. Egunsentia heltzen zen momentuan ez ziren ezertarako gauza. Beraz, oilarra zen beraien arerio nagusia, oilarrarekin batera eguna hasten baita (Arriaga, 2000). BASAJAUN Basajauna, gorputz osoa ilez estalirik eta atzapar luzedun gizaki forma duen basoko gizon legez ezagutzen da. Esan bezala, basoko gizona denez, basoaren barren barrenean bizi da eta noizbehinka kobazulo ilunetan eta uharretan ageri ohi da (Satrustegi, 1980). Horrekin batera, Basajaunak Tartaloren ezaugarriak hartzen dituenean, beldurgarri ere bihurtzen da (Arriaga, 2000). Toki batzuetan esaten dute bera izan zela lehenengo nekazari, errementari edo errotaria (Barandiaran, 1972; Ortiz-Oses, 2006). Basajaunak Marirekin badu komunean gauza bat, bakar bezala eta singularrean aipatzen da ia beti, eta ez pluralean lamiak bezala (Arana, 2008). TARTALO Izaki mitologiko honek Tartaloz gain hainbat izen ditu: Torto, Anxo eta Alarabi besteak beste. Begibakarreko leize gizona eta gizajalea izateaz batera, sen oldarkorra du. Horrekin batera, beraren bizitokia Zegamako Sahadar mendian dauka, "Tartaletxea" izenekoa (Barandiaran, 1972; Satrustegi, 1980; Arriaga, 2000). GALTZAGORRIAK Galtzagorriak, izenak dioen moduen, galtza gorriak eramaten dituzten izaki txikiak dira. Izaki horiek, orratz ontzi baten barnean bizi dira eta noizbait norbaitek orratz ontzi bat aurkitzen badu eta zabaldu, bertan barruan bizi diren galtzagorriak irten eta zu beraien jabe bihurtzen zara (Barandiaran, 1972; Bergara, 2001). Momentu horretan, galtzagorriek galdetzen dizute lanik egiteko daukazun,eta berehala,egin behar horri ekiten diote. Bukatzean, lan gehiago eskatzen dizute, eta beraientzako lanik ez baldin baduzu egindako lana apurtzen hasten dira, bihurri bihurturik (Bergara, 2001).
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 9 1.4. EUSKAL MITOLOGIAKO PERTSONAIEK TRANSMITITURIKO BALOREAK Euskal Mitologiako pertsonaien bizitokiak, izaera eta aspektu garrantzitsuenak deskribatuta ditugula, aditu desberdinek pertsonai bakoitzak transmitituriko baloreen inguruan dioena aztertuko da. Horretarako, aditu bakoitzaren ustez pertsonai bakoitzak transmititurikoa taula batean adieraziko da.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 10 1. TAULA Euskal Mitologiako pertsonaiak eta horien baloreak PERTSONAIAK BARANDIARAN(1972) SATRUSTEGI(1980) ARANA(2008) ARRIAGA(2000) BERGARA (2001) MARI -Berarekin ondo portatzen direnak edo ondo portatu nahi dutenak saritzen ditu. -Pertsonek hitza ez betetzea gorrotatzen du; hau da zintzotasuna defendatzen du. -Pertsonen egiazkotasuna defendatzen du. -Elkarri ez laguntzea gaitzesten du eta besteenganako errespetu falta ez du onartzen. -Errespeturik gabe bere etxean sartzen direnak edo bertatik objektu pertsonalak ostu egiten dituztenak zigortzen ditu. -Gezurra zigortzen du. -Lapurreta eta jarrera harroak zigortzen ditu. -Norberarena dena defendatzen du. -Bere baimenik gabe, bere bizitokira sartzea gorroto du. -Ez du bere objektu pertsonalak modu desegoki batean eskuratzea onartzen. -Besteei laguntzen die. -Besteei laguntza eskaintzen garrantzia defendatzen du. -Norberarena dena defendatzen du. -Gezurra gorrotatu eta lapurretak zigortzen zituen. -Txarto portatzen zirenei lege haustearen zigorra ezartzen zien: soroa harriz bete, animaliak kendu, gorputzeko non edo nongo mina sortzea. -Mariren kobazulora sartu ahal izateko bihotzean ontasun handia izan behar da. -Justizia defendatzen du. -Natura errespetatzen du. -Etorkizuna gure esku dagoela dio. SUGAAR -Gurasoaren esanak ez betetzea ez du batere gogoko.
-Aurrera egiteko kemena aldarrikatzen du. -Gizakiak inguruko gaitzetatik defendatzearen garrantzia aldarrikatzen du. -Animaliak zaindu egin behar ditugula eta ez digula jo behar. -On egileak saritu eta txarrak zigortzen ditu. -Animaliak zaindu behar ditugula. -Ongileak saritu eta txarrak zigortu behar direla.
-Etxabereak zaintzeari garrantzia ematen dio. -Pertsona bakoitzaren iniziatibaren aldarrikapena egiten du. -Etxabereak zaintzea garrantzitsutzat jotzen du. MIKELATS ETA ATARRABI -Marik bi balore transmititzen ditu: bihotz onekoa (Atarrabiren bitartez) eta bihotz txarrekoa/gaitzezpena/amorrua (Mikelatsen bidez). -Pertsonaren bi alderdiak aldakarrikatzen dituzte: Atarrabi, otzana, esanekoa eta Mikelats, bihurria eta menderakaitza. -Atarrabik pertsona onaren izaera bultzatzen du eta Mikelats gaiztoa. -Mariren eskuak bezala ikusten dira: Atarrabi gizakiari on egiteko esku zabala eta Mikelats gaiztoa(mendekura eta zekentasunera) bihotz estua duena. -Atarrabi zintzoen ahaidea eta Mikelats gaiztoena. -Atarrabik gizakiei lagundu eta Mikelatsek kontra egiten die. LAMINAK -Baserritarrei babesa eskaintzea. -Baserritarren lanetan lagundu (jatekoaren truke gauetan lagundu).
-Gizakien eta beraien artean elkar laguntza eta adiskidetasuna sustatzen da. -Gizakiekin elkarlanean dihardute. -Ongizaleei esker onarekin eskertzen die. -Gizakiekin elkar laguntza dute.
PERTSONAIAK BARANDIARAN(1972) SATRUSTEGI(1980) ARANA(2008) ARRIAGA(2000) BERGARA (2001) BASAJAUN -Animaliak zaindu behar direla. -Ekaitza datorrenean, orro egin artzainak ohartarazteko, horrela, babesa eskainiz artzainei. -Segurtasuna eskaintzen die artzainei. -Artzainen eta basajaunaren arteko adiskidetasuna aldarrikatzen du. -Artaldeari babesa eskainiz batera, artzainak seguru sentiarazten dira. -bere presentziarekin errespetua transmititu. -adiskidetasuna ez dela zerbaiten truke ematen. -naturaren babesa. -Harremanak dituela gizakiekin. -Pertsonen moduan,batzuetan adiskide gisa dituzte gizakiak beste batzuetan aldiz etsai legez. -Haien inozentzia dela eta, esandako oro sinistu, eta sarri garaituak eta engainatuak izaten dira. -Artzainei eta artaldeari babesa eskaintzen die. -Ingurukoei laguntzea ona dela defendatu. -Artaldea etsaiengandik babestearen garrantzia defendatu. -Artzainak bere artaldea basajaunak babestua izatearren, esker ona eskaini janariaren truk. TARTALO -Gizakiengandik engainatua sentitzearen mina. -Elkarrekintzan edozer gainditu daiteke. -Munduaren ikuspuntu laburra duela(mundua ikuspuntu batetik ikusi) eta beste ikuspegi batzuei aukera ez eman. Berea besterik ez duela ikusten.
-Hainbat ziri direla medio, gutxietsita sentitzen da.
-Eguneroko bizitzan gizakiei laguntzen die. -Galtzagorriek duten bihurritasun hori onartzea.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 13 Taulan, Euskal mitologiako zortzi pertsonaiek ( Mari, Sugaar, Akerbeltz, Mikelats eta Atarrabi, Laminak, Basajaun, Tartalo eta Galtxagorriak), bost autoreei transmitituriko baloreak zeintzuk diren adierazirik, orain, autore horien ikuspuntua pertsonaia bakoitzak transmititzen duen balorearekin konparatuta, berdina den edo ez aztertuko da. Mariri dagokionez, Barandiaran (1972) eta Arriaga (2000) ados daude, Marik gezurrak eta harrokeria gorrotatu eta zigortzen dituela; hau da, metafora legez diote, Mari "gizakien gezurretatik edo gizakien gehiegikeri horretatik elikatzen" dela. Horrekin batera diote, lapurretak eta lege hausteak zigortu egiten dituela, esaterako, baserritarrei animaliak kenduz eta abar. Bestalde, lau aditu hauek, Barandiaran (1972), Satrustegi (1980), Arana (2008) eta Bergara (2001) bat datoz Marik bere interesak defenditu egiten dituela, eta edonor edozelan ezin dela Mariren etxera sartu, errespetuz jokatzen zutenak eta bihotz ona (egiazkotasunaren aldekoak) zutenak besterik ezin zirela sartu. Esandako guzti horri, Barandiaran-ek (1972) gehikuntza bat egiten dio, Marik berarekin ondo portatzen direnak saritu egiten dituela. Aditu desberdinak, Arriaga (2000) eta Bergara (2001) esaterako, ados daude Sugarrek transmititzen digun balorerik eta garrantzitsuena zera dela, animaliak zaindu egin behar ditugula eta ez ditugula inondik eta inora ere jo behar. Horrez gain, aurreko autore biek (Arriagak eta Bergarak) zera uste dute, sugarren beste baloreetako bat on egileak saritzea dela eta gaiztoak zigortu, Marik egiten zuen bezala alegia. Arana-k (2008) ordea uste du, inguruko eguneroko gaitzetatik gizakiak defendatzea dela sugarren balorerik eta garrantzitsuena. Bestalde, Arriaga-k (2000) eta Bergara-k (2001) diote, Akerbeltzek transmititzen duen balorea etxabereak zaintzea dela; hau da, baserrietan eta gure pisuetan ditugun animalia guzti horiek zaintzea. Akerbeltz-ek denak zaintzen dituenez, Barandiaran-ek (1972) eta Arriaga-k (2000) buruzagi edo lidergo baten papera ikusten diote, beti alderdi positibotik begiratuz. Horrez gain, nahiz eta norbait komunitate bateko buruzagi legez egon eskualdeka bizitzeko baloreak transmititzen dituela, guztiok elkarri laguntzen. Azkenik, Barandiaran-ek (1972) aipatzen du, etxabereak zaintzea Akerbeltzentzat garrantzitsua dela, berarentzako, inguruko lagun hurkoak zaintzea bezala baita. Mikelatsen eta Atarrabiren baloreak zeintzuk diren bost aditu hauek (Barandiaran, (1972); Satrustegi, (1980); Arana, (2008); Arriaga, (2000) eta Bergara, (2001))-ek gutxi
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 15 Ba al dute Haur Hezkuntzako umeek Euskal Mitologiako pertsonaien kokalekuen buruzko ezagutzarik? Euskal Mitologiako ezaugarriak ikastean horiei buruzko irakaskuntza bultzatu ahalko litzaieke umeei? Garatu al daitezke Giza baloreak Euskal Mitologiaren bidez? 2. HELBURUAK Aurretik esan bezala, marko teorikoa burutu bitartean zenbait zalantza sortu zaizkigu. Kezka horiek argitu nahian, gure esku-hartzeko helburu bihurtu dira. Horrela, esku hartzean zehar horiek erantzuten saiatu da. Guzti hori jakinda, proposamenean zehar presente izan diren helburuak hurrengo hauek izango dira: Euskal Mitologiako ipuinetako kokalekuetan oinarrituz, natura eta gure inguruetako txokoak ikastea edo hauen berri izatea. Euskal mitologiako zenbait pertsonaien (Mari, Sugaar, Akerbeltz, Atarrabi eta Mikelats, Lamiak/maideak, Basajaun, Tartalo eta Galtzagorriak) ezaugarriak ikastea, beti ere, euskal kulturaren ikasketa bultzatuz. Pertsonai mitologikoez baliatuta oinarrizko giza baloreak ezagutu eta lantzea, umearen garapen intelektualari egokituz. 3. METODOLOGIA 3.1. HASIERAKO EDO DIAGNOSTIKO FASEA 3.1.1. TESTUINGURUA ETA LAGINA Esku hartze hau Muxikan gauzatuko da, Urretxindorra eskolako 3-4 urteko gelan, hain zuzen ere. Muxikako herria, Busturialdea eskualdean kokatuta dago, Gernika herritik 4 kilometrora gutxi gorabehera eta 1.433 biztanle ditu (Eustat, 2016). Urretxindorra da bertako eskola, Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntza eskaintza dituena; hau da, 3 urtetik eta 12 urtera bitartean. Haur hezkuntzako ziklo bakarra dute, bigarrena kasu honetan, 3 urtetik eta 5 urte arteko linea bakarraz osaturikoa. Lehen hezkuntzan berriz, hiru ziklo dituzte, bakoitza linea batekoa: lehenengo zikloa (6-8urte), bigarren zikloa (8-10) eta hirugarren eta azken zikloa (10-12). Bestalde, esan beharra dago eskaintzen duten hezkuntza
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 16 eredua D eredua dela, hau da, guztia euskaraz irakasten dela hizkuntzako ikasgaiak izan ezik (gaztelania eta ingelesa). Halaber, CLIL metodologia ere jarraitzen dute; ikasgaiak ingelesez ematearena alegia; gizarte zientziak irakasgaia ingelesez ematen delarik. Ikerketako parte hartzaileak, 3-4 urteko gelakoak izango dira, 18 ume: 6 neska eta 12 mutil. Gelako ikasle gehienak Muxikako eta inguruko herrietakoak direnez, ama hizkuntza euskara dute. Horiekin esku hartzea egiteko, laguntzaile edo inplementazioan lagunduko duen gelako tutorea izango da. 3.1.2. EGOERA Lehenik eta behin, jakin-mina egon da eskoletan Euskal Mitologiaren inguruko gaia lantzen duten edo ez jakiteko eta landuz gero, zen puntutara arte. Egoera horren diagnostikoa egiteko lehen mailako bi iturri desberdinetan oinarritu gara: batetik, ikastetxeko hezkuntza proiektuan eta bestetik, eskolako irakasleei egindako elkarrizketak (galderak 1. eranskinetan daude). Bi iturri horiek kontutan izanik, eskolan Euskal Mitologiaren inguruko hutsune nabarmena sumatu dugu. Ikastetxeko hezkuntza proiektua aztertu ondoren, Euskal Mitologia bereziki jorratzen ez dela antzeman arren, elkarrizketak egin ditugunean, irakasle batzuek (Haur hezkuntzako hezitzaile bik (4 eta 5 urteko gelan) eta Lehen hezkuntzako beste bik (3. eta 6. Mailakoak)) kontatu digute lehen hezkuntzako mailetan zeharka bada ere, Euskal Mitologia lantzen saiatzen direla. Hau da, gutxienez umeek bertoko tradizioen eta ohituren berri badutela. 3.2. DISEINU EDO PLANIFIKAZIO FASEA Behin hasierako edo diagnostiko fasea eginda, aipatu bezala Euskal Mitologiaren inguruan gabezia handia izanik, horren inguruko esku hartzea egitea erabaki dugu. Berau aurrera eramateko erabilitako diseinu eta sekuentzializazioa zehatzago aztertuko dira ondorengo lerroetan. Esku hartze hau gradu amaierako lanerako gauzatutakoa da. Berton, arduradurak ekintza guztiak aurrera aterako dituen arren, inplementazioan zehar ikasgelako tutoreak lagundu du.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 17 3.2.1. ESKU HARTZEA: IDEIA OROKORRA Esku hartze hau astebetez egin da eta asteko egun bakoitzean saio bat burutuz, 30 eta 45 minutu artekoa izan dena. Astean zeharreko arlo desberdinak lantzeko: ipuinak, muralak eta ekintza edo jarduera desberdinak erabili dira. Horrela, umeek ikasketa esanguratsua egiteko aukera izan dutelarik. 3.2.2. SEKUENTZIALIZAZIOA Behin esku hartzearen nondik norakoak jakinda, aste guztian zehar zein ekintza edo jarduera burutuko diren jakiteaz batera, helburuak zeintzuk izan diren edo zein ebaluazio irizpide erabili ditugun azalduko da. 2. TAULA Asteleheneko esku-hartzea ASTELEHENA HELBURU ZEHATZAK -Euskal Mitologiako zenbait pertsonaia (Mari, Basajaun, Lamiak eta Tartalo) identifikatzea eta ezagutzea. -Euskal Mitologiako pertsonaien bizitza ezagutzea. -Euskal Mitologiako pertsonaia bakoitzaren ezaugarriak barneratzea. ORDUAK JARDUERA 10:15-10:20 Asteko plangintza azaldu zaie; hots, bost egunetan zehar zein gai landuko den aurkeztuz eta beraiekin batera egongo diren pertsonaiak deskribatuz. 10:20-10:40 "Argitxo eta mitologia" ipuina irakurri zaie eta gero, ipuinean zehar zein pertsonaia ageri diren aipatu da. 10:40-10:55 Ipuinean ageri diren pertsonaia guztiak muralean jartzen joan dira. Horrela, umeak pertsonaiak, beraien bizitza eta ohiturak ikasiko dituztelarik. EBALUAZIO IRIZPIDEAK -Ea pertsonai bakoitza identifikatu eta ezagutu duten. -Pertsonaien desberdintasunak identifikatu dituztenetz. -Ea pertsonaia bakoitzaren ezaugarri garrantzitsuenak barneratu dituzten.
3. TAULA Astearteko esku-hartzea ASTEARTEA HELBURU ZEHATZAK -Euskal Mitologiako pertsonaiak (Mari, Laminak, Basajaun, Tartalo, Galtzagorriak, Sugaar, Atarrabi eta Mikelats eta Akerbeltz) ondo ezagutzea. -Euskal Mitologiako pertsonaien baloreak deskribatzea.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 18 -Guztien artean pertsonaien ezaugarriak identifikatzea eta esatea. ORDUAK JARDUERA 10:15-10:25 Arinagoko egunean kontatutako "Argitxo eta mitologia" izeneko ipuina berriro kontatu zaie. 10:25-10:40 Ipuina bigarren aldiz irakurri eta gero, ipuineko Euskal Mitologiako pertsonaiak nolakoak izan diren deskribatu dituzte. 10:40-10:50/55 Ipuineko pertsonaien argazkiak arbelean jarri eta horien ezaugarrien eta transmititzen dituzten baloreen zerrenda guztien artean osatzea. EBALUAZIO IRIZPIDEAK -Ea Euskal Mitologiako pertsonaiak (Mari, Laminak, Basajaun, Tartalo, Galtzagorriak, Sugaar, Atarrabi eta Mikelats eta Akerbeltz) ondo ezagutzen dituzten. -Ipuineko pertsonaien baloreak deskribatu dituztenetz. -Ea guztien artean pertsonaiak identifikatzeko eta esateko gai izan diren.
4.TAULA Asteazkeneko esku-hartzea ASTEAZKENA HELBURU ZEHATZAK -Euskal Mitologiako pertsonaiek transmititzen dituzten baloreetatik hiru balore garrantzitsu hauek umeei aurkeztea: naturarekiko errespetua, Euskal Mitologian nola ulertzen den "ona eta txarra" kontzeptua eta elkartasuna. -Modu ludiko batean naturarekin kontaktua izatea. -Talde lanean natura errespetatzen ikastea. ORDUAK JARDUERA 10:15-10:35 Umeek bakarrik aurreko egun bietan irakurritako ipuina birgogoratu dute, "Argitxo eta mitologia" izenekoa. Errepikatzen den balorea zein den hauteman dute eta guztien artean balore garrantzitsuena erabaki dute. 10:35-10:40 Hurrengo hiru egunetan zehar jorratuko diren hiru gaiak zeintzuk diren aipatu dira: 1) Naturarekiko errespetua, 2) Euskal Mitologian nola ulertzen den "ona eta txarra" kontzeptua 3) Elkartasuna edo elkarlaguntza. 10:40-10:50:55 Naturarekiko errespetua balorea lantzeko, "basoaren zaindariak" ipuina erabili da. Gero, gaiari buruz gehiago ezagutzeko asmotan, umeei galdera desberdinak egin zaizkie, horri buruz uste dutena adieraz dezaten. 10:50-11:05 Ipuina irakurri ondoren, naturarekiko errespetua balorea landu dute altxorraren bila jolasarekin; hau da, pista desberdinak eman zaizkie naturarekiko errespetua zer den definitzen dutenak eta horiekin jolasa burutu behar izan dute. EBALUAZIO IRIZPIDEAK -Ea aurkeztutako hiru baloreak identifikatzeko eta ulertzeko gai izan diren. -Ea naturarekiko errespetua zer den barneratu duten edo ez.
5. TAULA Osteguneko Esku-hartzea OSTEGUNA HELBURU ZEHATZAK -Euskal Mitologian nola ulertzen den " ona eta txarra" kontzeptua barneratzen joatea. -Baloreen garrantzia antzematea edo ikustea. -Baloreen gaineko bakoitzaren iritzia entzutea. ORDUAK JARDUERA 10:15-10:20 Guztien artean, aurreko egunean landutako balorea birgogoratu eta gaur zer balore landuko dugun gogora ekarri da (Euskal Mitologian nola ulertzen den "ona eta txarra" kontzeptua ) 10:20-10:35 Euskal Mitologian nola ulertzen den "ona eta txarra" ulertzeko, "Txorimaloa" izeneko ipuina kontatu zaie umeei. 10:35-10:45 Behin, ipuina irakurrita, gaiaren inguruko galdera batzuk egin zaizkie, gaiari buruz beraiek zer uste duten jakiteko. EBALUAZIO IRIZPIDEAK -Ea Euskal Mitologian "ona eta txarra" kontzeptua barneratu duten. -Ea baloreak transmititzen duen garrantziaz jabetu diren. -Bakoitzarentzako baloreak zer suposatzen duen adierazi dutenetz.
6. TAULA Ostiraleko Esku-hartzea OSTIRALA HELBURU ZEHATZAK -Laguntza eta lankidetzako jarrerak eta ohiturak lantzea. -Elkartasun balorea identifikatzea eta barneratzea. -Umeentzako elkartasunak zer suposatzen duen adieraztea. -Elkartasunaren balorea errealitatean txertatzea eta beraien gorputzetan sentiaraztea. ORDUAK JARDUERA 10:15-10:20 Elkartasunaren baloreak zer nolako garrantzia duen azaldu zaie umeei. 10:20-10:30 Behin elkartasuna zer den azalduta, " azenario erraldoia" izeneko ipuina kontatu zaie, horrekin elkartasunaren kontzeptua hobeto azaldu nahian. 10:30-10:40 Ipuina irakurrita, bakoitzarentzako elkartasunak zer suposatzen komentatu dute, nolanahi ere, bakoitzak bere iritzia emanez. 10:35-10:40 Hori guztia barneratu eta haien burua horrelako egoera baten jartzeko asmotan, hiru ekintza desberdin burutu dira.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 20 1)Pilota gelako punta batetik bestera eramatea guztien artean, ume guztiak lekutik mugitu gabe. 10:40-10:45 2)Ehunzangoa guztien batera sortu behar izan dute eta denak koordinatuz, gelatik zehar ibili dira. 10:45-10:55 3)Elkartasun aulkia ekintzara jolastu dute. Ezin denez inor kanporatua izan guztien artean elkartasunaren esentzia / garrantzia ikusi dute. EBALUAZIO IRIZPIDEAK -Ea laguntza, lankidetzarako edo kooperazio ohiturak landu eta bereganatu dituzten. -Elkartasunak zer adierazten duen barneratu dutenetz. -Ea beraientzako elkartasunak zer suposatzen duen adierazi duten. -Ea elkartasunaren balorea beraien errealitatean txertatzea lortu eta beraien gorputzetan sentiarazi duten.
Taula honen xehetasun gehiago, 3. Eranskinean ikusgai daude. 3.2.3. METODOLOGIAREN EBALUAZIO TRESNAK Astean zehar egingo diren ekintzak burutzeko erabilitako helburuak, edukiak eta ebaluazio-irizpideak jada definiturik daudela, horiek nola ebaluatzeko tresna desberdinak erabiliko dira. Gaian sakonago sartu aurretik, hasierako ebaluazioa egin zaie ikasleei, beraien aurrejakintzak edo aurre-ezagutzak ezagutu nahian. Horretarako, behaketa txantiloian landaoharrak hartu dira (2. eranskinean ikusgai daude). Horrela umeen ezagutzaren berri izateaz gain, gaia lantzen nondik hasi beharko litzatekeen jakiten lagundu digu. Guzti horretaz gain, esku hartze guztian zehar, hau da, ekintzak edo jarduerak burutu bitartean umeei ebaluazio jarraitua egin zaie, horretarako erabilitako tresnak behaketa eta elkarrizketa izan direlarik. Tresna bi horiekin aztertu dena zera izan da, ea prozesua nola doan eta zerbait gaizki edo beste era batera egin baliteke, aldatzeko aukera izatea. Bukatzeko, amaierarako ebaluaziorako erabili diren tresnak, murala eta amaierako ebakuazio txantiloi landa-oharrak izan dira. Horrez gain, amaierako ebaluaketaren berri balorazio fasean emango da. 3.3. ESKU-HARTZE FASEA Esku hartzearen helburuak, edukiak, ebaluazio irizpideak eta horiek ebaluatzeko tresnak definitu ondoren, esku-hartzearen inplementazioari buruzko xehetasunak emango dira atal honetan.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 21 Lehenengo eta behin, abenduaren lehenengo astean, Muxikako Urretxindorra eskolara gerturatu ginen, ea beraiek Euskal Mitologiaren inguruko gaia noizbait ematen dutenetz jakiteko. Berton, Lehen Hezkuntza eta Haur Hezkuntzako bina irakaslerekin elkarrizketa izan eta gero, Lehen Hezkuntzakoek euskara irakasgaian zerbait emanda zutela aipatu zuten, baina Haur Hezkuntzakoek aldiz, ezer ere ez. Behin informazio hori eskuratuta eta Euskal Mitologiari buruz ez zutela ezer lantzen ikusita, abenduko bigarren astean, tutorea izango zenari proposamena luzatu zitzaion. Tutoreak horren berri zuela, astebete geroago proposamena onartu zuen, inolako arazorik gabe esku hartzea aurrera eraman zitekeela esanez. Informazio guzti hori batuta, esku hartzearen planifikazioaren prestaketari ekin zaio, urtarrilaren lehenengo astetik eta otsailaren hirugarren astera arte iraun zuena. Hori behin eginda, diseinua burutu da. Guzti hori prest zegoela, martxoko azkenengo astean esku hartzea burutu zen. Azkenik, esku-hartzearen balorazioa eginda, GRAL-eko txostena idatzi zen. Aurretik komentatutako esku-hartzearen prozesu osoa ikusgai daukagun Gantt-en diagraman islatu dugu: 7. TAULA Esku-hartzeko prozesua azaltzen duen diagrama EKINTZAK ABENDUA URTARRILA OTSAILA MARTXOA APIRILA MAIATZA Esku hartzearen proposamena
Esku hartzearen onarpena
Esku hartzearen planifikazio fasea
Esku hartzearen burutze fasea
Balorazioa eta Gral txostena
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 22 1. Ikerketa galdera: "Ba al dute Haur Hezkuntzako umeek Euskal Mitologiako pertsonaien kokalekuen buruzko ezagutzarik?". Gure jakin-mina zen ea Haur Hezkuntzako umeek Euskal Mitologiako kokalekuei buruz zerbait zekiten. Hasierako ebaluazioan behaketarako txantiloian landa-oharrrak hartzean (2. Eranskinean ikusgai dago), konturatu gara, Basajaun non bizi den besterik ez dakitela, beste pertsonai guztiak bizitokirik izango ez balute bezala. Baina, amaieran, murala amaierako ebaluaketa moduan erabiltzean, ia denak pertsonaien kokalekuez edo bizitokiaz gogoratzen zirela aipa daiteke. Beraz, hori ikusita, esan daiteke, umeek hasiera batean ez zekitela ezer, baina azkenean, helburua bete dela antzeman daiteke, ia guztiek bizilekuak modu erraz eta arin batean identifikatzen eta esaten izan baitituzte. 2. eta 3. Ikerketa galdera: "Euskal Mitologiako ezaugarriak ikastean horiei buruzko irakaskuntza bultzatu ahalko litzaieke umeei? eta "Garatu al daitezke Giza baloreak Euskal Mitologiaren bidez?". Bigarren eta hirugarren helburu bezala planteatu izan dira, Euskal Mitologiako pertsonaien ezaugarriak eta horiek transmititzen edo sinbolizatzen dituzten baloreak umeei helaraztea. Behin esku-hartzea burutu eta gero, aztertu da lau urteko umeek euskal mitologiari buruzko ezagutzak, beraiei buruzko ezaugarriak eta proposamenean zehar sustaturiko baloreak modu ludiko baten bidez barneratu dituzte, baina hiru urtekoek sarritan, ez dutela ezer bereganatu antzeman da. Guzti hori, egin zaien amaierako ebaluaketa txantiloian landa-oharrak hartzean ikusi da (4. Eranskinean ikusgai dago). 4. ONDORIOAK ETA AURRERA BEGIRAKOAK 4.1. ONDORIOAK Behin esku hartzea aurrera eramanda dagoela, hortik guk hurrengo ondorio hauek atera ditugu: 1. Ikerketa-galdera: "Ba al dute Haur Hezkuntzako umeek Euskal Mitologiako pertsonaien kokalekuen buruzko ezagutzarik?" Marko teorikoa ikertu dugu, Euskal Mitologiako pertsonai bakoitzak bizitoki edo bizileku bat duela. Gure esku hartzean, hori umeei muralaren bidez eta ipuin desberdinen bidez transmititzen saiatu da, baina ez dira nahi bezalako emaitzak lortu. 4
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 23 urteko umeek Euskal Mitologiako pertsonaien bizitokiko ezagutzak barneratu dituztela antzeman da, baina hiru urteko zenbat umek ez dituztela ulertu ere egin ikusi dugu. Azken batean, esan daiteke, 3 urteko umeen barneratzeko gaitasuna txikiagoa denez, dena gogoan izatea zaila egin zaiela, adinaren arabera gaitasun hori eskuratzen baitute. 2. Ikerketa-galdera: "Euskal Mitologiako pertsonaien ezaugarriak ikastean horiei buruzko irakaskuntza bultzatu ahalko litzaieke umeei?" Marko teorikoan antzeman dugu, Euskal Mitologiako pertsonai bakoitzaren ezaugarriak bereizgarriak direla besteekiko. Esku-hartzeko helburua, umeei ipuinen eta muralaren bidez horiek helaraztea izan da, azken finean, umeek modu horretan askoz ere hobeto barneratzen baitituzte. Behin, prozesua burututa, ikusi da, 4 urteko umeak ia pertsonaia bakoitzaren ezaugarriak inolako arazorik gabe identifikatzeko gai izan direla eta 3 urteko umeak berriz, zenbait identifikatzeko gai izan dira. Antzeman dugu, beste ekintzaren bat proposatu beharko litzaiekeela 3 urteko umeei, ezaugarri horiek beraiek ere bereganatu ditzaten. 3. Ikerketa-galdera: "Garatu al daitezke Giza baloreak Euskal Mitologiaren bidez?" Marko teorikoan ikusi dugu, pertsonaia bakoitzak batzuetan balore desberdinak sinbolizatzen dituztela, baina beste askotan aldiz, guztiek komunean berdinak dituela. Gure esku hartzean horiek helarazteko ahalegina egin da, baina denak ez dira modu berean barneratu. Zenbait balore adibidez, lagun artean gauzak egitearena edo natura errespetatzearena, ikusi dugu erraz ulertu eta bereganatu dituztela. Beste batzuk, aldiz, kosta egin zaizkie ulertzea. Iruditzen zaigu gertatu den hau, batzuk balore konplexuak ulertzeko txikiegiak direlako izan litekeela. 4.2. PROZESUAN ZEHAR IZANDAKO ZAILTASUNAK Nahiz eta taldea ezagutu eta beraiekin bi hilabete baino gehiago eraman arren, talde berean umeak egonik, garapen kognitibo desberdina duten umeak daudenez, zaila izan da ebaluazio-irizpideak zehaztea; hau da, denentzat egokituak. Horren harira, zer jarduera landu ere kosta izan da, ekintzak ere beraien garapenera egokitu beharra zeudelako. Hasiera batean, jarduera batzuk pentsatuta zeuden, baina umeen gaitasunak ikusita, prozesuan zehar jarduerak moldatu dira. Beste zailtasun bat zera izan da, zenbat sakondu Euskal Mitologiaren inguruan, ez baikenekien zein punturaino ulertuko zuten. Lehenengo egunean, azalpena ematen hasi
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 24 eta zerbait ulertzen ez zutela ikustean, azalpena emateko teknika aldatu egiten zen, guztiek ulertzeko moduko argibideak emanez. Hori lortu denean, denek inolako zailtasunik gabe azalpenak ulertu dituzte. Azkenik, lehenengo egunetan urduritasunak jarduerak behar bezala ez ateratzea eragin zuen, nolabait. Kontrolatua izan den momentuan, azalpenak askoz ere garbiagoak eta argiagoak izan ziren. 4.3. AURRERA BEGIRAKOAK Behin, zein ondorio atera diren eta prozesuan zer zailtasun egon diren ikusita aurrera begira zer hobekuntza beharko litzatekeen adieraziko da. Lehenengo eta behin, lasaiago egotea, azalpenak hobeto eman ahal izateko eta umeek gauzak errazago ulertarazteko. Horrez gain, esku-hartzea astebetekoa izan dela, baina denbora gehiagoz luzatzea komeniko litzatekeela, gaia askoz ere gehiago sakontzeko eta prozesuan zehar era desberdinetako jarduerak lantzeko, adibidez, antzerkia. Gainera, esku-hartzeko zenbait ekintza aldatu egingo liratekeela, bereziki hiru urteko umeen garapenera egokitzeko asmoz. Amaitzeko, norberak helburu batzuk pentsatuta izan arren, umeei egokitu beharra dago eta beraien beharrizanei erantzun. | science |
addi-c0ea3cee43dc | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25843 | 3-4 urteko gelan Euskal Mitologiako pertsonaien baloreak helarazteko esku-hartze proposamena | Arribalzaga Dañobeitia, Ainhoa | 2018-03-21 | ERANSKINAK 1. ERANSKINA: Irakasleei egindako elkarrizketen galderak. IRAKASLENTZAKO GALDERAK IRAKASLEEN ERANTZUNAK Inoiz eskolan euskal mitologiaren inguruan zerbait egin da? Egin bada, noiz egin zen eta zein mailentzako egin zen? Elkarrizketak egin ditugunean, irakasle batzuek (Haur hezkuntzako hezitzaile bik (4 eta 5 urteko gelan) eta Lehen hezkuntzako beste bik (3. eta 6. Mailakoak)) kontatu digute lehen hezkuntzako mailetan zeharka bada ere, euskal mitologia lantzen saiatzen direla. Hau da, gutxienez umeek bertoko tradizioen eta ohituren berri badutela. Herrian euskal mitologiaren inguruan zerbait jorratu da? Herrian, Euskal Mitologiaren inguruko zenbait antzerki egin dituzte. Zer irudituko litzaizueke eskolan Euskal mitologia lantzea? Aipatutako irakasle desberdinei galderak egin zaizkienean, esan dute interesgarria izango litzaiekeela horrelako gaia umeekin lantzea.
2. ERANSKINA: Hasierako ebaluazioa behaketa txantiloia landa-oharrak
HASIERAKO EBALUAZIOA GALDERAK UMEEN ERANTZUNAK Ezagutzen dituzue euskal mitologiako pertsonaiak? Mari lau urteko ume bik ezagutzen dute. Sugaar ez du inork ezagutzen. Akerbeltz 4 urteko lau umek ezagutzen izan dute eta 3 urteko ume batek. Mikelats eta Atarrabi ez dituzte ezagutzen izan. Lamiak edo Maideak, 4 urteko ume bik ezagutzen izan dituzte. Basajaun, 4 urteko 6 umek ezagutzen izan dute eta 3 urteko beste bik. Tartalo 4 urteko ume bik ezagutzen izan dute eta 3 urteko batek. Galtzagorriak berriz, 4 urteko ume bik besterik ez dute ezagutzen izan. Nola du izena pertsonai bakoitzak? (Mari, Sugaar, Akerbeltz, Atarrabi eta Mikelats, Lamiak, Basajaun, Tartalo eta Galtzagorriak) ( pertsonaiaren irudia erakustean) Mariren izena 4 urteko 3 umek ezagutzen izan dute. Sugar nor den inork ez du jakin. Akerlbeltz izena 4 urteko ume bik ezagutzen izan dute. Mikelatsen eta Atarrabiren izena ez du inork ezagutzen izan. Basajaunen izena 4 urteko bost umek ezagutzen izan dute eta 3 urteko beste bik ere. Tartalo 4 urteko 5 umek bere izena ezagutzen izan du eta 3 urteko batek. Lamien izena 4 urteko 3 umek jakin dute. Galtzagorrien izena berriz, 4 urteko bik besterik ez. Non bizi da pertsonai bakoitza? Mari, 3 urteko batek esan du basoan bizi dela eta 4 urtekoek; basoan, kobazuloan, mendian. Sugar ez dakite non bizi den.
Akelbeltz 3 urtekoek ez dakite non bizi den eta 4 urtekoek esan dute koban bizi dela. Atarrabi eta Mikelats ez dakite non bizi diren. Lamiak 3 urtekoek ez dute jakin non bizi diren, 4 urteko bik esan dute erreketan bizi direla. Basajaunen kasuan, 3 urteko bik esan dute basoan bizi dela eta 4 urteko guztiek inolako zalantzarik gabe basoan bizi dela esan dute. Tartalori dagokionean, 3 urteko batek esan du kobazuloan bizi dela. 4 urteko bik ere gauza bera esan dute. Bakoitzak badakizu zer egiten duen? Ez dute jakin pertsonaia bakoitzak zer egiten duen. Ba al daude pertsonaia onak eta txarrak zuentzat? Zeintzuk onak eta zeintzuk txarrak? Mari guztiek ona dela uste dute. Sugaar aldiz, denek uste dute txarra edo gaiztoa dela. Akerbetzen kasuan, 3 urtekoek guztiek eta 4 urteko lau umek gaizto bezala ikusten dute.4 urteko seik ordea, on bezala. Atarrabi eta Mikelats guztiek uste dute txarrak edo gaiztoak direla. Lamiak 3 urtekoek on bezala ikusten dituzte, baina lau urteko bik uste dute txarrak direla eta beste zortziek ordea onak. Basajaun eta Tartalo guztiek txar lez ikusten dituzte. Galtzagorriei dagokionez, 3 urteko bik txar bezala ikusten dituzte eta seik on moduan. 4 urtekoek aldiz, 3 umek txar kontsideratzen dituzte eta zazpik on lez.
3. ERANSKINA: Jardueren xehetasunak eta horietan erabilitako material hezigarriak ASTELEHENA MATERIALA -Baliabide pertsonalak: Tutorea eta esku-hartzearen arduraduna. -Baliabide materialak: Murala egiteko papera, euskal mitologiako pertsonaien argazkiak. -Material hezigarria: "Argitxo eta mitologia" izeneko ipuina. JARDUERAK Lehenik eta behin, asteko plangintza zein izen den azaldu zaie umeei; aste guztiko gaia zein izango den alegia. Behin plangintzaren nondik norakoak azalduta, aste guztian zehar beraiekin egongo diren Euskal mitologiako pertsonaiak eman dira ezagutzera. Horrela, beraien aurre-jakintzen berri izatea eskaintzen delarik. Pertsonaiak gutxi gorabehera identifikatuta dituztelarik, "argitxo eta mitologia" izeneko ipuina irakurri zaie. Ipuinean zehar Euskal mitologiako hainbat pertsonai ageri dira eta argitxok pertsonai horiekin mintzatzen da. Ipuina irakurri ostean, ipuinean zein pertsonai azaldu diren ikusita eta guztiok batera muralean pertsonai horiek zerrendatu ditugu. Hori dela eta, umeek pertsonaiak ikasiz batera beraien bizitza eta ohiturak ere ikasi dituztelarik. EBALUAZIO IRIZPIDEAK EBALUATZEKO ERABILITAKO TRESNAK Ebaluazioa irizpideak behatzeko erabilitako tresna gisa murala erabili da. Berau osatzeko modua berriz, elkarrizketa bidezkoa izan da. Hau da, murala arbelaren aurrean jarri eta umeei galdera desberdinak eginez, barneratu duten ikusi da, baita hurrengorako zer hobetu litekeen ere.
ASTEARTEA MATERIALA -Baliabide pertsonalak: Tutorea eta esku-hartzearen arduraduna. -Baliabide materialak: Euskal mitologiako pertsonaien argazkiak, klariona edo tiza. -Material hezigarria: "Argitxo eta mitologia ipuina". JARDUERAK Aurreko egunean irakurritako "argitxo eta mitologia" izeneko ipuina berriro irakurri zaie. Horri esker, ipuina hobeto ulertzeko eta barneratzeko aukera izan dutelarik. Ipuina bigarren aldiz irakurri ondoren, ipuineko euskal mitologiako pertsonaiak nolakoak izan diren deskribatzeari ekin diote, fisiko aldetik zein transmititutakoaren aldetik. Protagonistak nolakoak diren ikusita, horien argazkiak arbelean jarri dira, bakoitzaren ezaugarrien eta transmititutako baloreen zerrenda guztien artean osatu delarik. EBALUAZIO IRIZPIDEAK EBALUATZEKO ERABILITAKO TRESNAK Ebaluazio-irizpideak ebaluatzeko tresna moduan argazkiak erabili ditugu eta hori barneratzeko modua elkarrizketa bidezkoa izango da.
ASTEAZKENA MATERIALA -Baliabide pertsonalak: Tutorea eta esku-hartzearen arduraduna. -Baliabide materialak: Euskal mitologiako pertsonaien argazkiak, puzzle zatiak, pistak, petoak, artaziak, kola. -Material hezigarria: "Argitxo eta mitologia" izeneko ipuina, "basoaren zaindariak ipuina". JARDUERAK Umeek bakarrik arinagoko egun bietan irakurritako ipuina guztien artean kontatu dute, beti ere, beharra izan dutenean laguntza eskaini zaielarik. Pertsonaia bakoitzak transmititzen dituen balioak identifikatzeaz gain, garrantzitsuena zein den erabaki dute denen artean. Horrela, euskal mitologiako funtsezko ideiak barneratzea eskuratu da. Ondoren, hurrengo hiru egunetan zehar jorratuko diren hiru gaiak zeintzuk izango diren aipatu dira: naturarekiko errespetua, Euskal Mitologian nola ulertzen den "ona eta txarra" kontzeptua, eta elkartasuna edo lankidetza. Gai horiek azpimarratuta, gaurko honetan naturarekiko errespetua izan da gai nagusia eta berarekin zenbait ekintza burutu dira. Gaurkoan, naturarekiko errespetua balorea landuko dute umeek eta horretarako "basoaren zaindariak" ipuina kontatu zaie. Gero, gaiari buruz gehiago ezagutzeko asmotan, umeei galdera desberdinak egin zaizkie, horri buruz uste dutena adierazteko. Umeek esandakoa kontutan hartuko da eta guretzako eta baita gure arbasoentzako naturak zer garrantzi izan duen kontatuko zaie. Elkarrizketatxoa edukita, beraiekin ekintzatxo bat egin da: altxorraren jolasa.
Altxorraren jolasera jolasteko, guztiei pista bat irakurri zaie; beti ere, naturarekiko zaintzarekin edo zer egin behar ez zaien naturako elementuei aipatuz. Ostean, denen artean pistekin lortutako puzzle zatiak batu eta ea zer sortu duten kontatu behar izan dute. Behin hori eginda, elkarrizketa txikitxo bat eduki da beraiekin ea agertutako toki hartan (Ogoñoko haitza eta Laga) jateko apurrak botako lituzketen edo bertako hondarra zikinduko luketen galdetu zaie. EBALUAZIO IRIZPIDEAK EBALUATZEKO ERABILITAKO TRESNAK Ebaluazio irizpideak ebaluatzeko, elkarrizketa erabili da, beraiekin prozesuaz hitz egiteko eta guztien artean balorazio edo hausnarketa burutzeko.
OSTEGUNA MATERIALA -Baliabide pertsonalak: tutorea eta esku-hartzearen arduraduna. -Baliabide materialak: Arbela -Material hezigarria: "Txorimaloa" ipuina. JARDUERAK Jarduerekin hasi aurretik, arinagoko egunetan aipaturiko baloreak gogora ekarri dira eta horri buruzko gogoeta egin. Modu honetan, ikasitakoa hobeto barneratzea lortu da, balio horien garrantziaz ohituz. Gero, egunean bertan zer balore landuko dugun aipatu da; hau da, Euskal mitologian nola ulertzen den "ona eta txarra" kontzeptua alegia eta ondoren, horri buruzko ipuina kontatu zaie, "txorimaloa" izenekoa. Behin ipuina kontatuta, ipuinean zer ikusi dutena komentatu dute eta horrekin batera, zenbait galdera egin zaie, umeen izaera nolakoa den ikusteko eta egoera batzuen aurrean zer uste duten jakiteko. Adibidez: "zuek txorimaloak bezala zuen jostailuak besteekin banatzen dituzue? Uste duzue baserritarrak egin duena ondo dagoela? Zergatik?" Horrelako galderak eginez, beraien errealitatearekin lotura zuzena egiteko aukera izateaz gain, auto-hausnarketa ere egiteko aukera ere eskaini zaie. EBALUAZIO IRIZPIDEAK EBALUATZEKO ERABILITAKO TRESNAK Ebaluazio-irizpideak ebaluatzeko tresna bezala elkarrizketa erabili da. Eta horri esker, guztien artean baloreari buruzko hausnarketa egin dute.
OSTIRALA MATERIALA -Baliabide pertsonalak: tutorea eta esku-hartzearen arduraduna. -Baliabide materialak: Pilotak tamaina desberdinetakoak, 9 aulki, ordenagailua. -Material hezigarria: "Azenario erraldoia" ipuina. JARDUERAK Lehenengo eta behin, elkartasunaren baloreak zer nolako garrantzia duen azaldu zaie umeei eta jarraian, " azenario erraldoia " izeneko ipuina kontatu, elkartasunaren kontzeptua hobeto azaldu nahian. Ondoren, beraientzako zer suposatzen duen elkartasunak partekatu dute ikaskideekin. Bakoitzak bere iritzia eman, baina guztiak ondorio batera heldu dira: elkartasunarekin gauza asko egin daitezkeela. Hori guztia barneratzeko eta beraien gorputzetan sentitzeko, hiru ekintza desberdin burutu dituzte. Lehenengoa, denen artean pilota eskutik eskura pasatuz, gelako punta batetik bestera igaro behar izan dute, kontutan hartuta, hankak geldirik eduki behar dituztela. Hau da, ume bakoitzak bere tokitik mugitu gabe besteari pasatu behar izan dio pilota. Bigarrenik, lurrean bata bestearen atzean jarrita, guztiek batera mugimendu berdinak eginez dituzte aurrerantz desplazatu behar izan dute; hau da, kooperazio edo elkarlana ezinbestekoa izan da. Horrela esker, denen artean gelatik mugitzea lortu dute. Hirugarrena eta azkena, elkartasun aulkia izan da. Hasiera batean, gelakide bakoitzarentzat aulki bat jarri da eta musikaz baliatu gara ekintza aurrera eramateko. Irakasleak hori gelditu duen bakoitzean, ume oro aulki batean eserita egon behar izan da. Hasieran erraza izan den arren, musika gelditzearekin batera, aulki bat ere kendu da. Horrela, musika gelditu den hurrengo momentuan, umeetako bat bera ere ezin zenez gelditu ezeri gabe, aulkia partekatu edota bata bestearen altzoan eseri behar izan da. Modu honetan, haien arteko elkarlana bultzatzea lortu da; inor galtzaile izan ez zedin, guztien laguntza beharrezkoa izan da/ baita. EBALUAZIO IRIZPIDEAK EBALUATZEKO ERABILITAKO TRESNAK Ebaluazio-irizpideka ebaluatzeko, elkarrizketa bidez gaiaren gaineko galdera sorta egin zaie, umeek dena bereganatu duten ikusteko.
4. ERANSKINA: Amaierako ebaluazioa txantiloia landa-oharrak
AMAIERAKO EBALUAZIOA GALDERAK UMEEN ERANTZUNAK Zein pertsonaia ezagutu dituzue aste guztian zehar? 12 ume Tartaloz gogoratzen izan da. Horrez gain, 3 ume Basajaunez, Lamiaz eta Galtzagorriez oroitu dira. Beste bik, guztia horietaz gain, Mari eta Akerbeltz ere aipatu dituzte. Baina inori ez zaizkio Sugarren, Atarrabin eta Mikelatsen izenak bururatu. Euskal Mitologiako pertsonaien bizitokiak gogoratzen ahal dituzue? 4 urtekoek bizitoki guztiak gogoan izan dituzte. 3 urteko bik Mariren eta Tartaloren kobazuloak identifikatu dituzte. Beste hiruk ez dute ezer gogoratzen izan. Gogoratzen duzue zer balore erakusten duten Tartalok, Marik, Sugarrek, Galtzagorriek, Basajaunek, Atarrabi eta Mikelatsek, Akerbeltzek eta Lamiek ? 3 urtekoek ez dute erantzunik eman. 4 urteko 5 umek esan dute Marik eta Basajaunek natura errespetatzen dutela. 4 urteko beste bik esan dute, Tartalok dioela, gauzak denok batera egin behar ditugula. Azkenik, beste hiruzpalauk diote Lamiek, denei laguntzen dietela. Natura errespetatzeko zer egin edo zer ez dugu egin behar? 3- 4 urteko 6 umek esan dute, ez dugula mendian ezta hondartzetan ere zaborrik bota behar. 4 urteko batek esan du, ez dugula arbolarik apurtu behar. 3 urteko batek esan du lurrera ez dela ezer bota behar. 3 urteko beste batek esan du, loreak ez direla apurtu behar. Zer esan dugu ondo eginda dagoela eta zer txarto? Batek dio, jotzea txarto dago, ez dugulako inor jo behar. Beste bik esan dute, gauzak elkarbanatzea ondo dagoela. Beste hiruk esan dute, gauzak apurtzea ez dagoela ondo eta gauzak zaindu egin behar ditugula.
Gauzak elkarrekin egitea hobea da edo ez? Zergatik? Bik esan dute, gauzak arinago edo azkarrago egiten direlako. 4 urteko beste batek esan du, denok batera egiten ditugunean lanak hobeto egiten ditugula. Beste lauk diote, elkarrekin ekintzak egitean inor ez dela bakarrik uzten. | science |
addi-b71ad9f172fa | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25845 | Adimen gaitasun handiko ikasleen emozioak eta gaitasun soziala | Basterretxea Zubia, Maialen | 2018-03-21 | Leioan, 2017ko maiatzaren 29an
Adimen gaitasun handiko ikasleak aurkitzea hezkuntza eremuetan gero eta ohikoagoa da eta arrazoia ez da gero eta gehiago direla, baizik eta gero eta gehiago identifikatzen direla zorionez. Maiatzaren 3ko, hezkuntza arloko, 2/2006 Lege Organikoak dioenez, gaitasun handiak erakusten dituzten ikasleak hezkuntza premia berezidun ikasletzat hartzen dira. Hau honela izanik, beharrizanak identifikatzen diren momentu beretik eskaini beharko zaie atentzioa, beti ere, normalizazioan eta inklusioan oinarrituta. Beraz, hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleak dira nahiz eta gizartean zabalduta dagoen ideia hori ez izan, gainera badaude ikasle hauei erantzun akademikoak emateko zenbait teknika edo metodo. Hala ere, askotan ahazten zaigu, ez direla talde homogeneoa, heterogeneoa baizik, hau da, gaitasun handiko ikasleen artean ere aniztasuna dagoela eta ondorioz ezinbestekoa dela hezkuntza erantzun hori ikasle bakoitzaren ezaugarri eta beharrizanei egokitzea. Ikasle hauek, guztiok ezagutzen ditugun ezaugarri komunak erakuts ditzakete, hala nola, gainontzeko ikasleengandik bereizten dituen inteligentzia maila, beraz, arlo akademikoan nabarmentzen dira. Baina badaude beste hainbat ezaugarri gizarteko kide gehienok ezagutzen ez ditugunak eta ondorioz, kontuan hartzen ez ditugunak ikasle hauen hezkuntza planifikatzean, horien artean hauen emozioak eta gaitasun soziala lirateke garrantzitsuenak. Beraz, ikasle hauen garapen akademikoari garrantzia ematen zaion moduan, ezinbestekoa da garapen soziala zein emozionala lantzea. Hau guztia aintzat hartuz, lan honetan, adimen gaitasun handiko ikasleen inguruan hitz egingo da emozioei eta trebetasun sozialei garrantzi berezia emanez. Honi lotuta, eskuhartze didaktiko baten proposamena egingo da nahiz eta praktikan ez jarri, hori dela eta, ez da emaitzik egongo. Era berean, aipatzekoa da, proposamena inklusioan oinarrituta egongo dela eta ikasle hauen emozioak eta trebetasun soziala lantzera bideratuta egongo dela. Kasu erreal batean oinarrituta garatutako eskuhartzea izango da eta ondorioz, kasu horretan protagonista den neskatoaren ezaugarriak hartuko dira jarduerak prestatzeko abiapuntutzat. Honekin batera, aipatzekoa da, nahiz eta gaitasun handiko neskato honentzat prestatutako jarduerak izan, ikasle guztien parte hartzea ezinbestekoa izango dela, elkarlana izango baita oinarria.
1.1. Adimena eta gaitasun handiak Gaitasun handien inguruan hitz egiterakoan, adimen-gaitasunak aipatzea ezinbestekoa da. Kontzeptu honek adimenari egiten dio erreferentzia eta honi dagozkion ereduak eta kontzeptuak aldatzen joan dira azken mendean. Honela, gaur egun adimena, bizitza osoan zehar garatzen doan ezaugarri dinamiko eta aldakor bezala ezagutzen da eta ez adimen psikometriko bezala, hau da, ez da ikusten ikuskera estatiko eta unitario bezala. Gainera, aipatzekoa da, honen garapenean hainbat faktorek parte hartzen dutela, hala nola, bakoitzak heredatzen dituen potentzialtasunek, inguruneak eta alderdi kualitatibo pertsonalek. Adimenaren kontzeptua aldatzearen ondorioz, gaitasun-handien eta honi dagozkion jardueren inguruko ideiak ere aldatzen ari dira eta adimen kontzientearen (AK) funtzionaltasuna ere zalantzan jarri da. Izan ere, Stenbergen-en (1997) esanetan, "goimailako errendimenduan, prozesu kognitibo zehatz batzuk erabiltzen dira informazioa prozesatzeko, berritasunari aurre egiteko edo arazoak konpontzeko" (Stenberg, 1997, Eusko Jarularitzak, 2013 aipatua: 10). Beraz, bere ideia AKtik aldentzen da, hiru adimen mota bereiziz eta era berean, arlo profesionalean zein bizitzan arrakasta izateko hiru hauen garapena ezinbestekoa dela aldarrikatuz. Gerrig eta Zimbardok (2005) honela definitzen dituzte Stenbergek (1997) adierazitako hiru adimen motak: analitikoa (informazioa prozesatzeko oinarrizko gaitasunak), sortzailea (bi mutur ezberdin maneiatzeko gaitasuna: arazo berriak eta ohiko arazoak) eta praktikoa (eguneroko egoerak maneiatzeko kapazitatea, hau da, testuinguru berri eta ezberdinetara egokitzeko gaitasuna, testuinguru egokiak aukeratzekoa eta ingurunea bakoitzaren beharrizanetara egokitzeko abilezia). Hau guztia aintzat hartuz, Stenbergek (2011), bost irizpide proposatzen ditu gaitasun handiak deskribatzeko (Stenberg, 2011, Marinak, 2012 aipatua: 253): 1. Bikaintasunaren irizpidea: gizabanakoa dimentsio batean edo gehiagotan bere berdinekiko gailentzen da. Hala ere, kontuan hartu behar da bikaintasun hori jarduera guztietan ez ematea posible dela eta aldatu egin daitekeela bizitzan zehar. 2. Arrarotasunaren irizpidea: haur bat "superdotatu" kontsideratzeko, ohikoa ez den gaitasun bat izan behar du.
3. Emankortasunaren edo produktibitatearen irizpidea: haurraren bikaintasuna erakusten duten gaitasunak produktibitatera bideratuta egon behar dira, hau da, gaitasun dinamikoa izan behar da. 4. Frogapenaren irizpidea: gaitasunei dagokienez, beste haurrengandik bereizten duen bikaintasuna test bat edo batzuen bidez edo ebaluazio baliagarri baten bidez frogatua izan behar da. 5. Balioaren irizpidea: gizabanakoak gaitasun bikaina erakutsi behar du gizarteak baloratua izan dadin. Hala ere, honen aurrean, Gardnerrek (1998) adimenen inguruko beste ideia bat adierazten du, ikuspegi berritzaileagoa hain zuzen ere. Honek adimena inguruak edo/eta kulturaren bidezko estimulazioaren bidez indartzen den edo ez den potentzial bat dela defendatzen du eta hainbat adimen-mota daudela dio, zortzi zehazki, gero azalduko denez. Beraz, aditu honek, gaitasun handiekiko zehaztasun kontzeptual batzuk ezartzen ditu hauek bikaintasun bezala izendatuz. Beraz, kasu honetan, garrantzitsua litzateke, gaitasun handiei erreferentzia egiten dieten kontzeptuak argitzea, hurrengo puntuan egingo den bezala (Gardner, 1998, Moyak eta Miguelek aipatua, 2011: 24).
1.2. Kontzeptuak argitzen: superdotazioa, talentua eta goiztiartasuna Adimen gaitasun handien inguruan hitz egiteko erabiltzen diren terminoak asko eta oso anitzak dira, ondorioz, guzti hauek barne hartzen dituen terminoa "adimen gaitasunhandiak" litzateke. Hala ere, garrantzitsua da honen barruan sartzen diren kontzeptu esanguratsuenak bereiztea, izan ere, askotan esanahi berbera ematen diegu guztiei. Hona hemen PEAC (Programa de Enriquecimiento Educativo para alumnos con Altas Capacidades)-ek (2017), hau da, adimen gaitasun handiko ikasleentzako hezkuntza aberasgarritasunari dagokion programak, proposatzen dituen zenbait definizio: Superdotazioa: ikasle hauek arlo edo gai guztiak erraztasunez ikasten dituzte izan ere errendimendu intelektual altua erakusten dute gaitasun guztietan edo gehienetan. Ezberdintasunak kualitatiboak dira, hau da, gainontzekoek ez bezala egiten diete aurre atazei. Talentua: Ikasle hauek, arlo jakin batean zein batzuetan, edo alderdi kognitibo zein prozesaketa-mota batean, errendimendu handia erakusten dute, beste eremu batzuetan aldiz, errendimendu ertain edo baxua. Hala, talentuak ere sailka daitezkeela zioten Castellók eta Battlek (1998); alde batetik, talentu bakunak eta
anizkoitzak, hau da, matematikoa, logikoa, soziala sortzailea eta ahozkoa; eta bestetik, talentu konplexuak, hots, akademikoa eta artistiko-figuratiboa (Castelló eta Battle, 1998, Eusko Jaurlaritzak, 2013 aipatua: 12). Goiztiartasuna: Haur hauek, beraien adin kronologiko bereko beste haurrek baino garapen ebolutibo handiagoa daukate. Gainera, ezagutzak eta abileziak lehenago jaso edo erakutsi ditzakete. Izan ere, superdotatuek edo talentuen antzeko ezaugarriak erakusten dituzte bere adineko haurrek baino lehenago, hala ere, batez ere nerabezaroan, ezberdintasun horiek orekatu egiten dira. Hau aintzat hartuz, haur goiztiarra ez da zertan superdotatua izan baina superdotatu gehienak (ez guztiak) goiztiarrak dira.
1.3. Adimen gaitasun handiko ikasleen gaitasunak azaltzeko eredu ezberdinak
1.3.1. Errendimenduan oinarritutako ereduak Goi-mailako lorpenetan esku hartzen duten ezaugarriak azpimarratzeko, Renzulliren (1978) aberaste-eredu triadikoa edo hiru eraztunen eredua daukagu. Eredu honen oinarriak hiru ezaugarriren konbinaketaren ondorioa dira: batez bestekoaren gainetik dagoen trebetasun orokorra edo espezifikoa; zereginekiko ardura handia; eta sormen handiaren konbinaketa hain zuzen ere. Beraz, aditu honen ustez, supergaitu batek aipatutako hiru ezaugarri horiek izan behar ditu (Renzulli, 1978, Eusko Jaurlaritzak, 2013 aipatua: 13).
Honekin batera, Mönksek (1992) elkarrekiko mendetasun triadikoaren eredua sortu zuen superdotazioa gizabanakoaren eta haren ingurunearen arteko elkarreraginaren ondorioz sortutako fenomeno dinamiko gisa azalduz. Aditu honek, aurretik aipatutako Rezulliren ereduari hiru gizarte aldagai gehitu zizkion: familia, eskola eta lagunak (Mönks, 1992, Eusko Jaurlaritzak, 2013 aipatua:16).
Ideia honi jarraituz, Tourón-ek (2004) dioenez, ikaslearen gaitasun sozialaren garapen arrakastatsua lortzeko, irakaslea gai izan behar da ikasle hauek behar duten laguntasuna emateko eta giro egoki bat sortzeko, non ikasleek beraien independentzia, autokonfiantza, ikasketekiko interesa eta ardura handitu ditzaketen.
1.3.3. Eredu kogntiboak Stenberg (1986, 1993) nabarmendu zen Adimenaren teoria triarkikoa eta superdotazioaren teoria pentagonala izeneko teoriarekin. Teoria honek, gaitasun kognitibo handiak, sormena eta dimentsio praktikoa erlazionatzen ditu. Gainera, teoria triarkikoak, hiru azpiteoria hartzen ditu barnean ezohiko adimenaren izaera azaltzeko: osagaien teoria, esperientziarena eta testuinguruarena. Osagaien azpiteoriak, adimenenean esku hartzen duten prozesu mentalen inguruko informazioa ematen du eta ondoko osagaiak barne hartzen ditu: metaosagaiak (gainerako osagaiak kontrolatzen dituzten egikaritza-prozesuak), egikaritza-osagaiak eta ezagutzak lortzeko osagaiak. Esperientziaren azpiteoria, adimenarekin eta bizitzako esperientziekin erlazionatuta dago. Honek dioenez, aurretik aipatutako osagaiak berrikuntzei aurre egiteko eta informazioa automatizatzeko erabiltzen dira. Testuinguruaren azpiteoriak, adimena eta pertsonaren kanpoko mundua barne hartzen ditu, ingurunea egokitu, hautatu eta egituratzeko mekanismoak aipatuz. Gainera, hainbat kulturatan adimentsutzat hartzen diren jokabideak eta arazoak konpontzeko erabiltzen diren trebetasunak deskribatzen ditu. 2.Irudia: Mönksen eredu soziokulturala (Eusko Jaurlaritza, 2013)
Lehen azaldu den bezala, egileak adimen analitikoa, sortzailea eta praktikoa deskribatzen ditu eta honela dio: "Hiru adimenak elkarri lotuta daude, eta ezinbestekoak dira adimen arrakastatsu bat izateko, bai eta adimen‐mota guztietarako ere" (Stenberg, 1986; 1993, Eusko Jaurlaritzak, 2013 aipatua: 16-17).
1.3.4. Gaitasunetan oinarritutako ereduak Hemen Gardner (1984) nabarmentzen da Adimen anizkoitzen ereduarekin. Teoria honek ekarpen garrantzitsuak egin ditu. Alde batetik, bi faktore berritzaile sartzen ditu (adimen interpertsonala eta intrapertsonala); eta bestetik, ingurunearekin eta kulturarekin zerikusia duten faktoreek adimenaren garapenean daukaten eraginaren garrantzia azpimarratzen ditu. Honela, aditu honen ustez, adimena bizitzako gorabeheren zein kulturaren arabera aldatzen den ahalmena da. Berak, zortzi adimen-mota daudela dio (Gardner, 1994, Luz de Lucak, 2000 aipatua: 3): 1. Adimen zinetiko-korporala: Gorputzaren zein honen atal batzuen laguntzaz, arazoei irtenbidea emateko zein objektuak aldatu edo sortzeko gaitasuna. 2. Adimen logiko-matematikoa: Gaitasun logikoa, matematikoa eta zientifikoa. 3. Adimen musikala: Musika-formak sortzeko, identifikatzeko, aldatzeko, aztertzeko zein interpretatzeko abilezia. 4. Adimen espaziala: Espazioaren irudikapen mentalak sortzeko eta bertan jarduteko gaitasuna. 5. Adimen linguistikoa: Hizkuntza erabiliz ingurua ulertzeko, interpretatzeko, sortzeko edo adierazteko trebetasuna. 6. Pertsona arteko adimena: Gainontzekoak ulertzeko eta haiekin harremanak sustatzeko ahalmena da, haien motibazioak, asmoak eta gogo-aldarteak ulertzekoa hain zuzen ere. 7. Pertsona barruko adimena: Norberaren emozioez eta sentimenduez jabetzeko gaitasuna da, norberaren buruaren benetako eredu bat sortzeko eta bizitzan jokatzeko ahalmena eta era berean, helburuak finkatzeko eta trebetasunak, gabeziak eta premiak balioesteko trebetasuna. 8. Adimen naturalista: Natura ezagutu eta interpretatzeko ahalmena.
Aipatutako guztia aintzat hartuz, esan daiteke, ideia berriena eta ikasleak bere osotasunean aintzat hartzen dituena, Gardnerrek defendatzen duena dela. Ondorioz, gaur egungo hezkuntzan oinarritzat hartzeko eredu egokiena aditu honena litzateke.
1.4. Mitoak eta usteak Tourónek (2016) dioenez, aniztasunari eman beharreko erantzuna eta era berean, ikasle bakoitzaren ezberdintasunen aurrean erakutsi beharreko errespetua eta hauei eman beharreko babesa, gaur egungo edozein hezkuntza sistematan presente egon beharko litzateke. Hala ere, gaitasun handiko ikasleei dagokienez, gutxi asko egin da ikasle hauen hezkuntza beharrizanei erantzuna emateko. Izan ere, ikasle hauek dituzten ezaugarri pertsonalak kontuan hartuz, beraien kabuz behar bezalako garapen pertsonala lortzeko gai direla pentsatzeko joera dago. Mito nagusi honez gain, Castrok (2008) dioenez, beste batzuk agertzen dira: Oso ohikoa da ikasle hauek ezaugarri homogeneoak dituztela pentsatzea. Benetan ez da hala, izan ere, aniztasun izugarria dago beraien artean. AK altua izateagatik definitzen dira, zehazki 130ren gainetik, talentudun haurrak 125 ingurutik kokatzen dira. Errendimendu akademiko altua erakusten dutenez, erantzun akademiko espezifikorik ez dutela behar pentsatzen da. Haur arraroak direla eta gaitasun sozial urria daukatela pentsatzeko joera dago. Eskolako jarduerak egitean oso motibatuta aritzen direla pentsatzen da. Eskola errendimenduan arazorik izango ez duten haurrak direla uste da. Irakasle batzuek ume estimulatuak soilik direla diote, hau da, gaitasun handiko haurren existentzia ukatzen dute. Irakasleek eta gurasoek ikasle hauek presionatu behar dituztela pentsatzen da, horrela bere gaitasun mailarekin bat datorren errendimendu akademikoa lortzeko. Irakasle batzuek uste dute, ezaugarri hauek erakusten dituen ikasle bat gelan edukitzeak beraien lana erraztuko duela eta era berean, ikasle hauek ikasteko erakusten duten erraztasunaren ondorioz, beraien lana eraginkorragoa izango dela. Gaitasun handiak dituzten ikasleen irakasleak gaitasun handikoak izan behar direla pentsatzeko joera dago.
1.5. Adimen gaitasun handiko ikasleen ezaugarriak eta profil ezberdinak Gizartean orokorrean gertatzen den bezala, heterogeneotasuna nabarmentzen da gaitasun handiak dituzten ikasleen artean ere. Beraz, elkarri eta ingurune sozial zein kulturalari eragiten dioten ezaugarri batzuk erakusten dituzte, hauen arabera, gaitasunak gehiago edo gutxiago garatzen direlarik. Hauek lirateke ikasle hauengan nabarmentzen diren ezaugarriak (Eusko Jaurlaritza, 2013): Jakin-min handia eta ikasteko gogo handia erakusten dute txikitatik, oso jarrera aktiboa, bizkorra eta kontzentratzeko gaitasun handia izanik. Arrazoi konplexuak eman ditzakete eta hainbat gertaera eta egoeren arteko loturak ulertzeko gai dira. Ohi baino lehenago heltzen dira heldutasunera eta/edo garapenari dagozkion hainbat arloren garapenean desoreka erakusten dute, hau da, eremu sozial, kognitibo, psikomotorra eta afektiboa ez dira era berean garatzen. Epe luzerako oroimen nabarmena daukate eta gauzak gogoratzeko, oroitzapenak berreraiki egiten dituzte haiek berreskuratu beharrean. Hizkuntza ezin hobeto erabiltzeko gai dira, modu zehatz eta aberatsean. Hala, mezu zehaztugabe edo anbiguoak agertzean jarrera sentikorra erakuts dezakete. Pentsamenduari dagokionez, bere adineko haurrek baino sinbolikoagoa eta abstraktuagoa dute. Ikasteko gaitasun handia daukate, hau azkar egiten dutelarik. Sarritan induktiboki ikasten dute eta informazio ezberdinaren artean loturak egiteko gai dira. Oso sentikorrak dira eta emozio biziak erakusten dituzte. Bere adinarekin bat ez datorren umore-sen handi eta landua daukate. Sormen handia eta irudimen aberats eta malgua dute. Hala, gai dira arazoak beste ikuspuntu batetik begiratu eta hauei irtenbideak emateko. Zereginak era egokian egiteko eta gauzak hobetzeko joera dute. Haur hauek dituzten kezkak eta interesak ez datoz bat daukaten adinarekin, nagusiagoak diren haurrenekin baizik. Gainera, gai bati buruzko ezagutza handiak izan ditzakete. Berez motibatzen dira, borondate handia dute eta besteenekiko desberdina den pentsamendua, irizpide eta balore propioekin.
Gizarte-arazoekiko kezka ohi baino lehenago adierazten dute, esate baterako, gai hauen inguruko kezkak izaten dituzte: bidegabekeriak, gerrak, gosea, ekologia, eta abar. Arauekiko jarrera kritikoa dute, hauen zergatiak jakin nahi izaten dutelarik. Hau guztia aintzat hartuta eta ikasle hauen artean izugarrizko aniztasuna egon daitekeela kontuan hartuz, Castrok (2008), zazpi profil ezberdin bereizten ditu ikasle hauen artean: 1. Haur arrakastatsuak edo eskola errendimendu egokidunak. 2. Eskola errendimendu baxua duten haurrak. 3. Kulturalki ezberdinak diren haurrak. 4. Gelan oharkabe pasatzen diren haurrak. 5. Desafioa ematen duten haurrak edo haur sortzaileak. 6. Elkarren artean erlazionatutako gabeziak dituzten haurrak. 7. Bere kabuz ikasten duten haurrak.
1.6. Adimen gaitasun handiko ikasleen beharrizanak Gaitasun handiko haurretan beharrizanak haur hauek dauzkaten gabeziengatik zein ahalmenengatik ager daitezke, izan ere, biek eragingo dute bere gaitasunen, interesen, motibazioen, sozializazioaren eta alderdi emozionalen erabateko garapenean eta garapen orekatuan. Beraz, garrantzitsua da haur bakoitzaren alderdi indartsuak eta alderdi ahulak ezagutzea (Elices, Palazuelo eta Del Caño, 2006). Nahiz eta beharrizanak ikasle batetik bestera alda daitezkeen eta era berean, guztietan berdin agertzen ez diren, Belleverrek (2013) dioenez, zenbait beharrizan erakusten dituzte haur hauek eta garrantzitsua da haur bakoitzarenak espezifikoki identifikatzea. Honez gain, aipatzekoa da, haur jakin batek beharrizan aldaketak jasan ditzakeela bere garapen momentuaren arabera, familia testuinguruaren edo testuinguru sozialaren arabera, etab. Beharrizan hauek, kognitiboak, hezkuntza arlokoak, emozionalak zein sozialak izan daitezke eta haurraren ongizatea eta oreka lortzeko, beharrezkoa da guztiei aldi berean erantzutea. Hauek dira, sarri agertzen diren beharrizanak: Segurtasuna eskaintzen dion inguru afektibo bat behar dute, hau da, diren bezalakoak izanda onartuak diren inguru bat, izan ere, dituzten gaitasunak izanda ere, entzuten dituztela eta errespetatuak direla sentitzea behar dute.
Ingurukoen laguntza jasoz, beraien burua ezagutzeko beharrizana daukate, horrela, gaitasun handiak izatearen abantailak eta desabantailak ezagutuz edo bere indarguneak eta zailtasunak ezagutuz. Errespetuan eta ulermenean oinarritzen den giroa behar dute, non onartuak diren eta estimulazioa ahalbidetzen den, honela bere garapen soziala eta emozionala bultzatzeko. Hau da, beste haur batzuekin eta talde sozialekin erlazionatu behar dira, honen bidez ezberdintasunak errespetatzen eta balioesten ikasteko, gainontzekoekin enpatizatzeko, arau sozialetara moldatzeko, beraiengandik espero dena eta bere jarreren ondorioak ulertzeko, etab. Inguru aberasgarria, estimulatzailea, dinamikoa eta malgua behar dute, non motibazioz jardun dezaketen, beraien kezkak zein jakin-minak ase ditzaketen, garatu daitezkeen, ikasi eta adierazi ditzaketen, imajinatu eta sortu dezaketen, etab.
harrotasuna adieraziz edo beste era konplexu batzuetan (Dabrowski, 1977, Martínek, 2004 aipatua: 83) Ideia ezberdina defendatzen dute Termanek (1925) eta Freemanek (1983), izan ere, aditu hauek diotenez, adimen gaitasun handiko haurrek ez dute arazo emozionalik erakusten, are gehiago, haur hauek, orokorrean oreka egokia erakusten dute eta positiboki pentsatzeko gaitasuna, erresilientzia emozional hobea eta malgutasun mental handiagoa daukatelako nabarmentzen dira (Terman, 1925 eta Freeman, 1983, Palazuelok et al., 2010 aipatua: 52). Era berean, ideia honi lotuta, ikasle hauekiko existitzen diren estereotipoen kontra, zenbait adituk diotenez, onartuak eta errespetatuak sentitzen badira, beste pertsona batzuekin erlazionatzean erabat gozatzen dute eta hortaz, sozialki integratuta sentitzen direnean, autoestimu altua garatzen dute (Pérez et al.,1999, Palazuelok et al., 2010 aipatua: 52). Beraz, gaitasun handiak erakusten dituzten ikasleak beraien adin bereko ikaskideak bezain egokituak izan daitezke. Hala ere, hezkuntza testuinguruek ikasle hauen ikasketa erritmoa eta garapen intelektualaren maila aintzat hartzen ez dutenean, beraien garapen sozio-emozionalerako arriskutsuak izan daitezkeen egoerak aurki ditzakete (Renzulli, 2004; Pérez et al., 1999, Palazuelok et al., 2010 aipatua: 53). Hau guztia aintzat hartuz, Gómez eta Mirrek (2010) diotenez oso garrantzitsua da ikasle hauek detektatzea eta oso kontuan izatea, gero beraien hezkuntza beharrizan bereziei erantzuna emateko, izan ere, askotan detektatzen dira baina ez da esku hartzen, gaitasun handiak izateagatik laguntzarik behar ez dutela pentsatzen baita. Honekin batera, beste aditu batzuek diotenez, ikasle hauen alderdi ezberdinetako (akademikoa, soziala, sormena, motibazioa…) hezkuntza beharrizanak identifikatzean, erantzun bat eman behar diegu bere gaitasunei, aukerei, interesei edo ikasketa erritmoari. Beraz, irakaslea ezinbesteko pieza da irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan, bai ikasleekiko harremanetan eta bai erabiltzen duen metodologian (Bruner, 1962; Deci, Scwartz, Sheinman eta Ryan, 1981; Rosenshine, 1995, Hernández eta Borgesek, 2010 aipatua: 38). Hala ere, Hernandezek eta Borgesek (2010) diotenez, ikasle baten bizitza akademikoa ez da ikaskuntza-irakaskuntzara mugatutako jardueretan soilik oinarritzen, izan ere, ikaslea testuinguru sozial batean garatzen da, non irakasleak eta ikaskideak presente dauden. Era berean, familiek ere badute bere lekua testuinguru honetan eta ezinbesteko funtzioa betetzen dute. Hauek guztiek, ikaslearen garapenean eragiten dute eta nola edo hala, honen errendimendu akademikoan ere bai.
López Díazek (2010) dioenez, ikasle guztien beharrizan akademikoez gain, aurretik esan dugun bezala, ezin da ahaztu, potentzial intelektual altua izatea ez dela guztia jakitearen sinonimoa, hau aintzat hartuz, esan daiteke gaitasun handiak erakusten dituzten ikasleek hezkuntza sozial eta emozionala jasotzeko beharrizan handiagoa erakusten dutela. Izan ere, aditu berak dioenez, sozialki, gainontzeko ikasleek ez dituzte ikasle hauek onartzen eta baztertu egiten dituzte arlo akademikoan gailentzen direlako eta lortzen dituzten emaitza akademikoak alderatzean beraien burua segurtasunik gabe eta beldurtuta ikusten dutelako. Hori dela eta, gaitasun handiak erakusten dituzten haurrak gainontzeko ikasleengandik ez onartuak sentitzeak eta ohiko mugimendu sozialetik baztertuta bizitzeak, hauen egoera emozionalean eragina izan dezake, izan ere, bakarrik senti daitezke eta horrek, gainontzeko pertsonengandik urrunduta bizitzera bultzatzen ditu. Arrazoi hauek direla medio, askoz garrantzitsuagoa litzateke eduki emozional eta sozialak lantzea, gaitasun handiko ikasle hauen nortasuna betetzeko eta gizartearen parte bilakatzeko. Era berean, eduki hauek sustatzea ezinbestekoa litzateke ikasle hauek ikasgelan lagun talde batean integratzeko, gainontzekoen gaitasunak eta trebetasunak identifikatzen ikasiz eta horrela, bere potentzial pertsonala guztiz garatzeko. Hau guztia aintzat hartuz, Gómez eta Mirrek (2010) dioten legez, ikasle bakoitzak bere gaitasunak ahalik eta gehien garatzeko aukera izan behar du ikasgela barruan eta honetarako ezinbestekoa izango da adimen anitzen estimulazioa, pertsona integralak sortzeko helburuarekin, horretarako baloreak eta alderdi emozionalak landuz.
2. Metodologia Nahiz eta adituek ikasle hauen emozioei eta gaitasun sozialari buruz iritzi ezberdinak izan, gizartean zabalduen dagoen ideia, Hollingworthek (1942), Janos eta Robinsonek (1985) eta Tannembaumek (1983) aipatutakoa da, hau da, gaitasun handiak erakusten dituzten haurrek, arrisku handiagoa daukatela oreka sozial zein emozionalari lotutako arazoak izateko (Hollingworth, 1942; Janos eta Robinson, 1985; Tannembaum, 1983, Palazuelok, Marugánek, Del Cañok, De Frutosek eta Quinterok, 2010 aipatua: 52). Era berean, aditu hauen ideiari lotuta, Swordek (2005) ikasle hauen konplexutasun kognitiboa eta emozionala erlazionatzen ditu, elkarri lotuta doazela esanez, hau da, ikasle hauek gainontzekoengandik bereizten duten maila kognitiboa dutela dio, ondorioz, ikasle hauen bizipen emozionalak ere ezberdinak dira besteenen aurrean, nahasiagoak eta
intentsuagoak hain zuzen ere (Sword, 2005, Patti, Brackett, Ferrándiz eta Ferrandozek, 2011 aipatua: 147). Honi lotuta, López Díazek (2010) dioenez, gainontzeko haurrek baino beharrizan handiagoa erakusten dute hezkuntza sozial eta emozionala jasotzeko, horrela hauen nortasuna erabat garatzeko eta gizartearen parte direla sentiarazteko. Hau aintzat hartuz, aditu hauen ideietan oinarritu naiz nire eskuhartzea prestatzeko orduan. Honekin batera, gaitasun handiak erakusten dituzten haurrak sozialki integratuta sentitzen direnean, autoestimu altua garatzen dutela diote beste aditu batzuek (Pérez et al., 1999, Palazuelok et al., 2010 aipatua: 52) ondorioz, hortik abiatuko da nire eskuhartzea. Hau da, trebetasun sozialak eta honekin lotuta, autoestimua eta autoezagutza lantzea izango da jarduera hauen helburu nagusia, horretarako ikasleen arteko harremanak eta komunikazioa sendotzea garrantzitsua izango delarik. Eskuhartzea prestatzeko eta testuinguru baten barruan kokatzeko, ikastetxe batean gertatutako honako kasu honetan oinarritu naiz: Iraia 11 urteko neska da eta 24 ikasleek osatutako gela batean dago. Iraia adimen gaitasun handiko ikaslea da, Lehen Hezkuntzako bigarren urtean identifikatu eta diagnostikatu zuten froga ugari egin ostean eta bere koefiziente intelektuala 155ekoa da. Errendimendu akademikoari dagokionez, bikaina da arlo gehienetan, baina ingurune arloan eta matematiketan nabarmentzen da gehien, beraz, hauetan curriculum egokitzapena dauka eginda, hau da, beste maila batzuetako edukiak ere lantzen ditu. Honez gain, sormen handiko neskatoa da eta arte hezkuntzan zein idatzizko testuetan, gainontzekoen ideietatik at doazen ekoizpenak egiten ditu. Baina inteligentzia emozionalaren garapenari dagokionez, zenbait zailtasun erakusten ditu, hala nola, autoestimu baxua daukala ikusten da, bere lorpenak eta gaitasunak ez ditu batere balioesten, negatibotzat hartzen ditu, ezkutatzen saiatzen baita. Era berean, ez dauka ohiturarik taldean ibiltzeko, esate baterako, jolastorduetan bakarrik egoten da, gehienetan patioko zelaian aurki daitezkeen animali txikiak (inurriak, barraskiloak, zizareak…) bilatzen eta hauek aztertzen, izan ere, animaliekiko begirune berezia erakusten du, irakurtzen dituen liburuak, animalien ingurukoak dira beti, horrez gain, eskola bukatzean herrira jaisten da, herriko denda bateko animaliekin egotera eta jolastera. Iraiaren egoera aintzat hartuz, jarduerak gaitasun handiak dituen neskato honen autoezagutza eta autoestimua indartzera bideratuta egongo dira gehienbat, hala ere, jarduera hauek, taldean integratzen ere lagunduko diote, ikasle guztiek parte hartuko
baitute, elkarlana eta komunikazioa oinarritzat hartuz. Horrela errazagoa izango da Iraia taldean integratzea eta era berean, gainontzeko ikasleek Iraia ezagutzea eta gaitasun akademiko horrez gain, beste trebetasun asko dituen neskatoa dela ikustea. Honez guztiaz aparte, garrantzitsua litzateke aipatzea, nahiz eta jarduerek ikasle guztien parte hartzea sustatzen duten eta ondorioz, hauentzat guztientzat baliagarriak diren, Iraiaren gabezien eta indarguneen arteko erlazio bat ahalbidetuz planteatutakoak direla. Esate baterako, jarduera askotan sormena erabiltzeko aukera izango du, edo animalien inguruan jarduteko, momentu oro bere autoestimua eta gaitasun soziala garatuz. Bukatzeko, esan beharra dago, proposatzen ditudan jarduera batzuk, jada existitzen diren beste jarduera batzuetan oinarrituz planteatutakoak direla, beti ere, moldatuz, hala den kasuetan, iturria adierazita agertzen da. Hala ere, beste jarduera batzuk nire ekarpenak dira, bizipenetan oinarritutakoak.
3. Lanaren garapena Jarduerak, hiruhilabete batean, astean behin, hau da, tutoretza orduetan eramango dira aurrera, horrela, konstantzia bat mantenduko da eta ez da momentu jakin bateko gauza izango. Urrian hasiko gara jarduera hauek egiten eta Gabonak arte iraungo dute, honela, ia kurtso hasieratik egingo diogu aurre egoerari. Guztira hamar jarduera planteatuko dira ikasle talde honekin burutzeko eta hauek martxan jartzerakoan ordena logiko bat mantenduko da horietako bakoitzarekin lortu nahi den helburuaren arabera. Aurretik aipatu dudan bezala, jarduerak era ezberdinetakoak izango dira eta bakoitza helburu jakin bat lortzera bideratuta egongo da, nahiz eta erlazio zuzena dagoen guztien artean. Honakoa da jardueren antolaketa lortu nahi denaren arabera: hasierakoak ("Asmatu nor" eta "Zenbat maite dut…?") irakasleak ikasgelako egoera aztertzeko erabiliko dira gehienbat, hau da, ikasleek, baina bereiziki Iraiak klasean daukan estatusa zein den ikusteko eta era berean bere buruarekiko eta gainontzekoekiko begirunea zenbatekoa den ikusteko; hurrengoa ("Ipurtargi txikiaren ipuina"), autoezagutza lantzera bideratuta egongo da; jarraian datozenak ("Berdintasunean daude ezberdintasun handienak", "Nor naiz ni?", "Zoriontzen zaitut lagun" eta "Bizipenez josita gaude") ordea, aniztasunaz ohartarazi eta besteei buruz gehiago jakiteko baliagarriak izango dira; ondorengoak ("Denon artean lor dezakegu!"), taldean lan egitearekin izango du zerikusia; eta azkenik ("Lagun ezkutua"), aurretik izandako esperientzia guztiak biltzen dituen
jarduera bat egingo da. Era berean, hiruhilabeteko egun guztietan ("Hitz goxoak zuri, hitz goxoak niri") ikasleen autoestimua garatzen lagunduko duen jarduera bat burutuko da. Hau guztia aintzat hartuz, jarraian datozen jarduera hauek dira, inklusio giro batean, adimen gaitasun handiak dituzten haurren gaitasun sozialak eta batez ere, autoestimua lantzeko proposatzen diren jarduerak. Jarduerei buruzko informazio eta zehaztasun gehiago 1.eranskinean aurki daitezke.
Lehenengo jarduera: "Asmatu nor" Jarduera hau irakasleak ikasgelako egoerari buruzko informazioa jasotzeko erabiliko da, hau da, ikasgelan ikasle bakoitzak duen tokia edo estatusa ezagutzeko. Izan ere, hortik abiatuta jarraian datozen jarduerak ikasleen beharrizanetara egokituko ditu. Honetarako ikasle bakoitzari fitxa bat banatuko zaio non jokaera positibo batzuk eta negatibo batzuk agertuko diren. Beraz, ikasleek deskribapen bakoitza gelako beste ikasle batekin erlazionatu beharko dute.
Bigarren jarduera: "Zenbat maite dut…?" Jarduera honekin, ikasleen autoestimuari eta bakoitzak taldeari ematen dion garrantziari buruzko informazioa jasotzeko aukera izango du irakasleak. Era berean, ikasleak bere buruarekiko eta besteekiko dituen harremanen inguruko hausnarketa txiki bat egingo du, bere autoezagutza eta gainontzekoen ezagutza bultzatuz. Honetarako, ikasleek orri zuri batean bihotz bat irudikatu beharko dute eta jarraian egingo zaizkien galderei era grafiko batean erantzun beharko diete, hau da, galdera bakoitzaren erantzuna, bihotzaren zati bat margotuz adierazi beharko dute. Galderak era honetakoak izango dira: "Zenbat maite duzu zure burua?" , "Zenbat maite duzu zure familia?", eta abar. Bukatzeko, taldean eseriko dira eta hausnarketa txiki bat bideratuko du irakasleak galdera batzuk botaz, hala nola, "Nola uste duzue sentitzen dela norberarentzat bihotzaren zati txiki bat utzi duena?".
Hirugarren jarduera: "Ipurtargi txikiaren ipuina" Ikasleek beraien beldurren eta indarguneen inguruan hausnartzea da jarduera honen helburu nagusia eta era berean, gainontzekoenak ezagutzea eta errespetatzea, honetarako besteen lekuan jartzeko gaitasuna landuz. Honi lotuta, ikasleen autoestimua handitzeko
aukera ere emango du. Hau aurrera eramateko, "Ipurtargi txikiaren ipuina" (Ikusi 2.eranskina) irakurriko dute eta behin hau eginda, ikasle bakoitzak ipuinari buruzko galderak erantzun beharko ditu. Galderak ipuinaren edukiari buruzkoak eta bakoitzaren beldurren inguruan hausnartzekoak izango dira. Behin hau eginda, biribilean eseriko dira eta galderen erantzunak komentatuko dituzte eta elkarri iritziak, aholkuak… emateko aukera izango dute. Honekin batera, aipatzekoa da, irakasleak parte hartzea gomendatzen dela, ikasleen erreferente izanik, beldurrak guztiok dauzkagula ikus dezaten.
Laugarren jarduera: "Berdintasunean aurki ditzakegu ezberdintasun handienak" Ezinbestekoa da ikasleak aniztasunaz ohartaraztea eta hau errespetatzen jakitea, ondorioz, hori izango da jarduera honen helburua. Honetarako, biribilean kokatuko dituzte mahaiak eta biribil horren erdigunean beste mahai bat kokatuko da. Azken honen gainean, lau aurpegi berdin dituen kutxa bat kokatuko da eta ikasleek hau margotu beharko dute eserita dauden lekutik mugitu gabe. Bukatzen dutenean, irudi guztiak batu eta elkarren ondoan jarriko dira konparatzeko eta hauen arteko antzekotasunak eta ezberdintasunak zerrendatzeko. Konturatuko dira, toki ezberdinetatik marraztu dutenez, irudi guztiak ezberdinak direla eta ondorioz, guztiak direla onargarriak. Jarraian, gurekin berdina gertatzen dela ondorioztatu beharko dute eta ikasgaia ez ahazteko eta behar den momentuetan gogorarazteko, kartulina handi batean idatziko dute bakoitzaren ezberdintasunek aberasten dutela mundua.
Bosgarren jarduera: "Nor naiz ni?" Jarduera honetan, ikasleek sormena erabili beharko dute eta beraien buruaren aurkezpena (interesak, motibazioak, gaitasunak, gustuak…) egin beharko dute folio zuri batean, soilik irudiak erabiliz eta izena adierazi gabe. Behin hau eginda, irakasleak ekoizpen guztiak batuko ditu eta jarraian, ikasle bakoitzari bat emango dio azter dezan. Gero, biribilean eseriko dira eta bakoitzak irudian ikusten duena azalduko du. Ikusten duenetik abiatuz, egilea nor den asmatu beharko du. Bukatzeko, irudi bakoitzaren egileak bere burua aurkeztuko du irudian adierazitakoa azalduz. Jarduera honekin, autoezagutza eta gainontzekoen ezagutza bultzatuko da, honela, beraien artean dauden berdintasunak eta ezberdintasunak identifikatuz eta onartuz.
Seigarren jarduera: "Zoriontzen zaitut lagun! Jarduera honen helburua besteen gaitasunen eta indarguneen inguruko hausnarketa egitea eta ondorioz, hauen autoestimua eta motibazioa handitzea izango da. Era berean, jarduera honek aukera emango die beraien arteko komunikazioa hobetu eta harremanak sendotzeko. Hau burutzeko, biribilean eseriko dira eta txarteltxo batzuk izango ditu bakoitzak, horietan albo banatara dituzten ikasleentzat "Zoriontzen zaitut lagun…" esaldiarekin hasitako mezu bat idatzi beharko dutelarik. Era berean, ikasle bakoitzak txarteltxo bat eramango du etxera familiek bete dezaten eta irakasleak berak ere mezu positibo bat idatziko dio ikasle bakoitzari.
Zazpigarren jarduera: "Bizipenez josita gaude" Bizipen ezberdinak entzungo dituzte ikasleek jarduera honen bidez eta beraien arteko komunikazioa hobetzea eta harremanak sendotzea ekarriko du honek, izan ere, besteen tokian jartzeko aukera izango dute. Honetarako, ikasle bakoitzak, bizipen positibo zein negatibo bat gogorarazten dion argazki bat ekarriko du eta argazki guztiak gelan zehar sakabanatuko dituzte. Denbora labur bat izango dute ikasleen argazkiak ikusteko eta jarraian, guztiak elkartu eta gehien gustatu zaiena hartu beharko dute. Hau egin ostean, biribilean kokatuko dira berriz aukeraketaren zergatia azalduko dutelarik eta jarraian, argazkiaren jabeak, argazkiari lotutako bizipena kontatuko du. Bukatzeko, argazkiarekiko interesa erakutsi duen ikasleak, etxera eramango du argazkia eta zerbait idatzi beharko du horren inguruan. Mezu hori, argazkiaren jabeak jasoko du hurrengo saioan eta guztiekin elkarbanatuko dute.
Zortzigarren jarduera: "Denon artean lor dezakegu!" Jarduera honetan, bai talde txikietan (talde heterogeneoak) eta bai talde handian elkarlanean jardun beharko dute ikasleek proiektu bat aurrera eramateko. Beraz, bakoitzak bere trebetasunak martxan jarri beharko ditu taldeak aurrera egin dezan. Proiektuaren izenburua "Izurdeak" izango da, izan ere, taldean bizitzea beharrezkoa duten animaliak dira eta inteligentzia emozionala oso garatuta daukate, beraz, animali hauen inguruko ikerketa lana egin beharko dute ikasleek. Honetarako, talde bakoitzari ikerketa bideratzeko galdera bat emango zaio eta honi buruzko aurkezpena prestatu beharko du gainontzeko taldeei aurkezteko. Behin hau eginda, daukaten informazio guztia batu eta
ikastalde osoak mural bat sortu beharko du. Murala bukatu ostean, azken galdera bati erantzun beharko diete: "Zein ondorio ateratzen duzue eta gurekiko ze antzekotasun daukate izurdeek?". Bukatzeko, paper batean idatziko dute, taldean lan egitean nola sentitu diren, zer hobetu beharko litzatekeen, zer ikasi dute, eta abar.
Bederatzigarren jarduera: "Lagun ezkutua" "Lagun ezkutua" azken jarduera izango da eta jarduera hauei amaiera emateaz gain, aurreko ekintzetan bezala, autoestimua handitzea, talde harremanak sendotzea eta komunikazioa sustatzea izango dira helburu nagusiak. Jarduera honetan, ikasle bakoitzak beste ikasle bati eskuz egindako opari bat prestatu beharko dio eta opari horrek suertatutako ikasle horren ezaugarri positiboak irudikatzea izango du helburu. Era berean, aholku positibo bat eman beharko die jarrera edo portaera hobetzeko. Oparia prestatzeko aste bete izango dute eta behin hau eginda, biribilean elkartuko dira eta opariak jasoko dituzte. Oparia aztertu eta ikusten dutena azaldu beharko dute, jarraian, benetako esanahia entzungo dutelarik. Honekin bukatu ostean, jarduera guztietan egindakoa biltzen duten hausnarketa bat egingo dute bakarka galdera batzuei erantzunez eta gero guztien artean elkarbanatuko dituzte erantzunak. Bukatzeko, sorbaldetatik heldu eta besarkada handi bat emango diete elkarri.
Hamargarren jarduera: "Hitz goxoak niri, hitz goxoak zuri" Jarduera hau, hiru hilabetetan zehar egunero egingo da. Ikasle bakoitzari egun bat esleituko zaio eta suertatzen zaion egunean, gainontzeko ikasleen mezu positiboak eramango ditu etxera irakurtzeko. Hurrengo goizean, lehenengo saioko bost minutuak erabiliko dituzte mezu horiek irakurtzean nola sentitu den adierazteko eta gehien gustatu zaion mezua zein den eta zergatik esateko. Honekin, ikasleen autoestimua handitzea bilatuko da eta era berean, besteen gaitasunen inguruan hausnartu eta kideen arteko harremanak sendotzea.
4. Ondorioak Gaitasun handiko ikasleak asko dira munduan, baina askotan identifikatu gabe gelditzen dira eta horrek ondorio negatiboak izan ditzake bere garapen akademiko, kognitibo zein
pertsonalean. Beraz, ezinbestekoa da ikasle hauek identifikatzea hezkuntza erantzun egoki bat emateko. Honekin batera, gizarteak inposatu dizkigun zenbait mito eta uste izaten ditugu haur hauen inguruan eta honek ikasle hauen garapen egokia oztopatzen du, izan ere, nahiz eta ohikoa dena baino AK altuagoa izan, hezkuntza premia berezidun ikasleak dira eta ondorioz, beharrizan jakin batzuk izan ditzakete. Hots, kontuan hartu behar dugu, potentzial intelektual altua izatea ez dela guztia jakitearen sinonimoa. Era berean, aintzat hartu behar dugu ez dutela talde homogeneo bat osatzen, hau da, ikasle hauen artean izugarrizko aniztasuna dagoela, beraz, bakoitzak bere ezaugarri eta beharrizanak izango ditu nahiz eta batzuetan antzekoak izan. Ez dago gaitasun handiko ikasleen perfil jakin bat, ondorioz, ez dago hauen beharrizanei erantzuteko formula magikorik. Hau aintzat hartuz, ezinbestekoa litzateke halako ikasle bat gelan izanez gero, bere ezaugarriak eta beharrizanak identifikatzea eta hortik abiatuta, hezkuntza egokitu bat eskaintzea. Honekin guztiarekin batera, aipatu beharra dago, badaudela zenbait hezkuntza metodo, ikasle hauen beharrizan akademikoei erantzuna ematea ahalbidetzen dutenak, hala nola, azelerazioa (kurtsoz aurreratzea), curriculum aberasgarritasuna, kurtso altuagoetako edukiak eta helburuak lantzea.... Baina non gelditzen da ikasle hauen alderdi pertsonalari eman beharreko erantzuna? Gehienetan uste izaten da ikasle hauek sozializatzeko zailtasunak dituztela eta ondorioz, baztertuta egoten direla, baina ez gara konturatzen, askotan egoera hori guk geuk sortua izan daitekeela eta ikasle hauei behar bezalako testuingurua eta giroa eskainiz gero, beraien gizartean moldatzeko trebetasuna hobetuko litzatekeela. Ildo beretik jarraituz, nahiz eta ikasle hauen artean aniztasuna egon, kasu batzuetan ezaugarri komunak izan ditzakete eta adituek hauen garapen emozionalari dagokionez iritzi ezberdinak erakusten dituztela ikusi dugu, hala batzuek ikasle hauen konplexutasun kognitiboa eta konplexutasun emozionala lotzen dituzte eta beste batzuek, emozionalki edozein haur bezala gara daitezkeela diote. Nire iritziz, aurretik aipatu dudan bezala, aniztasun handia dago ikasle hauek osatzen duten taldearen barnean ere, ondorioz, batzuek adimen emozionala lantzeko behar gehiago izango dute eta beste batzuk gutxiago, hau da, bakoitzaren oreka emozionalaren araberakoa izango da hau. Hala ere, ikasle hauek izan ditzaketen ezaugarri komunak aztertuz gero, ikus dezakegu esate baterako ikasle hauetan arlo guztiak ez direla aldi berean garatzen (eremu sozial, kognitibo, psikomotorra eta afektiboa), oso sentikorrak direla, beraien kezkak eta interesak ez datozela bat daukaten adinarekin… Ondorioz,
baliteke, gainontzeko haurrekin alderatuz gero, hauen emozioak nahasiagoak eta intentsuagoak izatea. Hala ere, iruditzen zait, gizarteak eragin zuzena daukala ikasle hauen emozioetan, izan ere, estereotipoak sortzen ditugu eta horien arabera jarduten dugu. Ondorioz, ikasle hauetan, bai gizarteak eragindako egoerak eta bai ikasle hauen ezaugarri propioek, alderdi emozionala lantzeko beharraren garrantzia nabarmentzen dute eta kontuan hartuta orain arte ikasle hauei emandako erantzun gehienak akademikoak direla, hezkuntza arloan eman beharreko aurrerapauso bat litzateke. Alderdi emozionala lantzeari begira, garrantzitsua litzateke hau inklusioan oinarritutako testuinguru batean egitea, hau da, ikasleen artean dagoen aniztasuna onartzen den giro bat sortuz, gaitasun handiko haurrak ere ikastaldearen parte senti daitezen. Horrenbestez, ezinbesteko lehenengo pausua, planteatutako jarduerekin elkarrekintza bultzatzea litzateke, honela gainontzekoen indarguneak zein ahulguneak ezagutu ahal izateko eta horiekiko jarrera egoki bat sustatzeko. Era berean, aurretik ikusi dugun legez, gaitasun handiko ikasleak gizartean onartuak sentitzen ez direnean, ohikoena autoestimu baxua izatea litzateke, ondorioz, autoestimu hori indartzera bideratutako jarduerak ere ezinbestekoak lirateke. Laburbilduz, ikasle hauek identifikatu eta hezkuntza berezi eta egokitu bat eman behar diegu. Horretarako, beharrezkoa da ikaslea ezagutzea eta bere indarguneak eta ahuleziak identifikatzea hezkuntza horien arabera egokitzeko. Honez gain, alderdi akademikoaz gain, alderdi emozionala ere aintzat hartu behar da, izan ere, nahiz eta akademikoki bikaina izan baliteke gizartean trakets samar moldatzea eta hori garatzeko beharrizana erakustea. Beraz, gaur egungo hezkuntzak erronka bat dauka, ikasle guztiak bere osotasunean garatzea, gizartean moldatzeko beharrezko diren tresnak eskainiz.
5. Erreferentzia bibliografikoak | science |
addi-cc48bf8f5e4d | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25845 | Adimen gaitasun handiko ikasleen emozioak eta gaitasun soziala | Basterretxea Zubia, Maialen | 2018-03-21 | Irakasleak ikaskideen arteko harremanak nolakoak diren identifikatzea, hala nola, honako puntuak aintzat hartuz: - Ikasleek taldean duten onarpenaren edo ezezpenaren berri izatea. - Ikasleek ikasgelan duten estatusa zein den ezagutzea. - Ikasleek ikasgelan daukaten estatusaren zergatia identifikatzea.
Jarduera hau irakasleak ikasle taldearen arteko harremanei buruzko informazioa jasotzeko denez, ikasleek ez dute edukirik lantzen. Iraupena: Saio bat. Materiala: Fitxa eta boligrafoa. Prozedura:
Ikasleei fitxa bat banatzen zaie non zenbait jokaera (positiboak eta negatiboak) deskribatzen diren. Ikasle bakoitzak, jokaera bakoitzaren ondoan, zerrendatutako deskribapen bakoitzerako bere ikaskideetatik bere ustez egokiena dena esan behar du. Esate baterako ikasleari esaten zaio "asmatu nor den adiskide asko dituena" edo "asmatu nor den bakarrik ibiltzen dena", honela, ikasleak hausnarketa txiki bat egin behar du eta ikaskide baten izena jarri deskribapen bakoitzaren ondoan. Ebaluazioa:
Ebaluazioa egiteko ikasleek fitxetan adierazitako informazioa erabiliko da, honek, ikasle taldearen arteko harremanei buruzko datuak eskainiko dizkio, hala nola, ikasle bakoitzak gelan daukan estatusa zein den adieraziz eta era berean, onarpenaren zein ezezpenaren kausak identifikatzeko aukera emanez. Datu hauen arabera, bere jardunbidea moldatu eta egokitu ahal izango du datozen saioetan.
- Ikasleen autoestimua zenbatekoa den ezagutzea. - Ikasleek taldeari ematen dioten garrantzia zenbatekoa den ikustea. - Ikasleen beharrizan emozionalak identifikatzea. - Ikasleek bere autoestimuaren eta harremanen inguruko hausnarketa egitea. Edukiak:
Ikasleei orri zuri bat banatuko zaie eta bertan bihotz bat irudikatzeko eskatuko zaie. Jarraian lau galdera hauek idatziko dira arbelean:
Ikasleek, galdera hauek erantzun beharko dituzte era grafiko batean, hau da, galdera bakoitzaren erantzuna bihotzaren zati bat irudikatuz adieraziko dute. Galdera bakoitzaren erantzuna kolore ezberdin batez margotu beharko dute. Esate baterako, "Zenbat maite duzu zure burua?" galderaren erantzuna "gutxi" bada, bihotzean zati txiki bat margotuko dute, "asko" bada, zati handi bat margotuko dute.
Bukaeran, taldean eseriko dira eta hausnarketa txiki bat bideratuko du irakasleak, zenbait galdera abiapuntutzat hartuz.
- Nola uste duzue sentitzen dela norberarentzat bihotzaren zati txiki bat soilik utzi duena? - Eta zati handia utzi duena? - Zer beharko du pertsona horrek? Zergatik sartu ditugu lagunak eta familia bihotzean? - Beste norbait edo zerbaiti utzi diozue tokia bihotzean?
Ebaluazioa:
Ebaluazioa ikasleek egindako lana erabiliz egingo da eta era berean, behaketaren bidez taldean egindako hausnarketa aintzat hartuz. Jarduera honek, irakasleari balioko dio, ikasle bakoitzaren autoestimua eta harremanen inguruan daukan pertzepzioa zein den ezagutzeko eta jarduterakoan aintzat hartzeko. Honez gain, jarduera hau, hurrengo jarduera guztien ostean berriro egitea posible litzateke, hasierako pertzepzioaren eta amaierakoaren arteko aldea ikusteko eta aurrerapenik edo eboluziorik egon den ikusteko. Iturria: http://luciamateu.blogspot.com.es/p/dinamicas-emocionales.html -tik moldatua.
- Ikasleek bere beldurren eta indarguneen inguruan hausnartzea eta hauek identifikatzea. - Besteen beldurrak eta indarguneak ezagutzea. - Ikasleen autoestimua handitzea. - Besteen lekuan jartzea. - Laguntza ematearen garrantziaz ohartzea. Edukiak:
Ikasleei "Ipurtargi txikiaren ipuina" izeneko istorio bat banatuko zaie. Hasteko, guztien artean ozenki irakurriko dute zerbait ulertzen ez baldin bada irakasleak azalduz. Jarraian, bakarka isilean irakurtzeko eskatuko zaie. Behin hau eginda, galdera hauek erantzun beharko dituzte bakarka:
1.- Ipurtargi txikiak zergatik ez zuen hegan egitera irten nahi? 2.- Nork animatu zuen ipurtargitxo txikia etxetik ateratzera? 3.- Zer esan zion, bada, amonak animatzeko? 4.- Azkenean lortu zuen ipurtargitxoak etxetik irtetea, bere familiarekin hegan egitera? Zergatik? 5.- Noizbait beldurra sentitu duzu, ipurtargitxoak bezala? Nola sentitu zara? 6.- Norbaitek animatu zaitu beldur hori gainditzera? 7.- Zelan sentitu zara beldur hori gainditu ondoren? 8.- Lagundu diozu norbaiti beldurren bat gainditzen? Zelan? 9.- Zer ikasi duzu ipuin honekin?
Behin galderak erantzunda, biribilean kokatuko dira eta galderen erantzunak komentatuko dituzte guztien artean, iritziak elkarbanatuz, aholkuak emanez, eta abar. Honez gain, garrantzitsua litzateke ikasle bakoitzak beste ikasle batzuek indarguneak aipatzea. Hemen, irakasleak ere parte hartzea aberasgarria litzateke, izan ere, ikasleen erreferentea da eta lagungarria izan daiteke ikasleek beldurrak guztiok dauzkagun zerbait direla ikus dezaten. Era berean, behaketa egiteaz arduratu beharko da irakaslea. Ebaluazioa:
Ebaluazioa ikasleek galderetan emandako erantzunen arabera egingo da, izan ere, honek ikasleen beldurren berri emango digu. Era berean, mahai inguruan komentatutakoa behatzea
ere ezinbestekoa izango da, hemen ikasleek besteen tokian jartzea lortu duten ikusi ahal izango baitu. Gainera, ikasleen heldutasun maila eta besteekiko jarrera ere ebaluatu ahal izango ditu. Iturria: file:///C:/Users/maiok/Downloads/adimen-emozionala-eskolan.pdf -tik moldatua.
4. Jarduera: "Berdintasunean aurki ditzakegu ezberdintasun handienak" Helburuak:
- Ikasleak ikuspuntu ezberdinak daudela ohartaraztea. - Ikasleek ezberdintasuna aberasgarria dela ulertzea. - Ikasleek aniztasunarekiko errespetua garatzea. Edukiak:
Ikasleen mahaiak biribilean kokatuko dira eta biribil horren erdian, beste mahai bat kokatuko da. Erdian kokatutako mahai horren gainean, lau aurpegi berdin dituen kaxa bat kokatuko dugu. Jarraian, kutxaren irudi bat egiteko eta hura margotzeko eskatuko zaio ikasle bakoitzari. Bitartean, isiltasuna eskatuko zaie eta musika lasaia jarriko da, giro apropos bat lortzeko. Bukatzen dutenean, irudi guztiak batu eta bata bestearen ondoan jarriko dira, guztiak ikusteko moduan, ondoren irudien antzekotasunak eta ezberdintasunak zerrendatzeko eskatuko zaie, gero gainontzekoekin elkarbanatzeko. Behin hau eginda, ateratako informazioa erabiliz, hausnarketa txiki bat bideratu beharko dute: kaxa berdina irudikatu dute, baina irudi guztiak ezberdinak dira. Ondoren, ikasgaia ondorioztatuko da: Irudi guztiak
ondo daude baina leku ezberdinetatik marraztu ditugunez, itxura ezberdina dute, hala ere, guztiak dira onargarriak, ez dago bat ere baztertu beharrik.
Bukatzeko, kartulina handi batean idatziko dute bakoitzaren ezberdintasunek aberasten dutela mundua. Kartulina gelan kokatuko dugu, beharrezko den kasuetan gogorarazteko. Ebaluazioa:
Ebaluazioa behaketaren bidez egingo da, ikasle bakoitzak egindako ekarpenak aztertuz batez ere. Irakasleak, jardueraren ostean ikasleek aniztasuna zer den ulertzen duten ikusi ahal izango du, baita honekiko duten jarrera ere. Iturria: file:///C:/Users/maiok/Downloads/adimen-emozionala-eskolan.pdf -tik moldatua.
- Ikasleek aurkezpen bat egiteko sormena erabiltzea. - Ikasleek ikaskideak sakonago ezagutzea. - Ikasleek ikasgelako aniztasunaz ohartaraztea. - Ikasleek beraien arteko loturak sendotzea. - Ikasleen autoestimua handitzea.
Jarduera hau egiteko, ikasle bakoitzak ikasgelako txoko bat hartuko du, nahi duena. Berarekin folio bat eta margoak eramango ditu. Folio horretan bakoitzak bere burua aurkeztuko du (interesak, motibazioak, beldurrak, gustuak…), baina horretarako soilik irudiak erabili ahal izango ditu eta paperean ezin izango du bere izena adierazi. Behin hau eginda, marrazki guztiak batuko ditu irakasleak eta jarraian, ikasle bakoitzari bat banatuko dio azter dezan. Gero, biribilean jarriko dira eta bakoitzak irudian ikusten duena azalduko du, ikusi duenetik abiatuz irudiaren egilea nor den asmatu beharko dutelarik guztien artean. Amaieran, irudien egileak nortzuk diren argituko da eta bakoitzak bere burua aurkeztuko du irudian agertzen dena azalduz.
Jarduera honek aukera emango die beraien burua ezagutu eta era berean besteak ezagutzeko, horrela, beraien arteko berdintasunak, ezberdintasunak...zeintzuk diren ikusi ahal izango dute. Ebaluazioa:
Ebaluazioa behaketaren bidez egingo da, ikasle bakoitzak egindako ekarpenak aztertuz eta hauen jarrera (jarduerarekiko zein taldearekiko) eta motibazioa nolakoa izan den aztertuz. Hemen, irakasleak, ikasleen arteko harremanak behatu beharko ditu eta era berean, aniztasunarekiko eta besteen gaitasun, zaletasun, gustu eta abarrekiko daukaten errespetua ere bai. Beraz, datu hauekin guztiekin, ikasleek gainontzeko ikasleekiko daukaten pertzepzioa zein den ikusi ahal izango du, aurrerapen bat egon den ikusiz.
- Ikasleen autoestimua handitzea. - Ikasleen motibazioa handitzea. - Gainontzekoen gaitasunak eta trebetasunak identifikatzea eta adieraztea. - Ikasleen arteko harremanak sendotzea. - Ikasleen arteko komunikazioa hobetzea, baita irakasle eta ikasleen artekoa ere. Familien parte hartzea sustatzea. Edukiak:
- Autoestimua Komunikazioa - Harremanak Iraupena: Bi saio. Materiala: Kartulinazko txarteltxoak eta boligrafoa. Prozedura:
Biribil batean eseriko dira eta albo banatara dituzten ikaskideen trebetasunak eta gaitasunak zeintzuk diren gogoratu eta pentsatuko dute. Behin hau eginda, adierazi egin beharko diote esaldia honela hasiz: "Zoriontzen zaitut lagun…". Jarraian, mezua jaso duen ikasleak "eskerrik asko" erantzun beharko dio. Jarraian, txarteltxoan idatziko du mezua eta kideari helaraziko dio, behar duenetan irakurri eta gogoratzeko. Era berean, saioaren bukaeran, nola sentitu diren galdetuko zaie, bakoitzak bere ekarpena egingo duelarik. Honekin batera, irakasleak fitxa bat banatuko die "Zoriontzen zaitut seme-alaba" izenekoa eta etxean guraso edo tutorearekin batera bete beharko dute. Bertan, ondo portatzen diren hiru momentu zerrendatu beharko dituzte. Gero beste saio batean, ikasgelan txartel horiek aztertuko dituzte, bakoitzak berea irakurriz eta esaldia honela hasiz "Nire gurasoek/tutoreak zoriontzen naute….". Era berean, irakasleak ere, mezu positibo bat helaraziko dio ikasle bakoitzari txarteltxo baten bidez eta irakurri egingo du ikasleak "Nire irakasleak zoriontzen nau…". Ebaluazioa:
Ebaluazioa behaketaren bidez egingo da, ikasle bakoitzak, txartela idaztean izandako jarrera behatuz, ikasle bakoitzak txartela jasotzean eta irakurtzean izandako erreakzioa begiratuz, ikasleek saioaren amaieran adierazitako sentipenak aztertuz.... Irakasleak, honen bidez, ikasleen motibazioa eta autoestimua hobetu diren ikusi ahal izango du eta honez gain, besteekiko ezagutza eta pertzepzioak bilakaera jasan duten ezagutuko du, besteen gaitasunak identifikatzeko eta era egoki batean adierazteko gai diren begiratuz. Iturria: file:///C:/Users/maiok/Downloads/DialnetInnovarDesdeUnProyectoEducativoDeInteligenciaEmoci-5247178(1).pdf -tik moldatua.
- Ikasleen autoestimua handitzea. - Gainontzekoen ezagutza sakonagoa lortzea. - Harremanak sendotzea. Komunikazioa hobetzea. Enpatia garatzea. Edukiak:
Aurreko saioan, ikasle bakoitzari eskatuko zaio hurrengo saiorako bizipen bat gogorarazten dion argazki bat ekartzeko etxetik, bizipena positiboa edo negatiboa izan daiteke. Gero, argazkiak ikasgelan zehar banatuko dira eta musika lasaia jarriko da. Ikasleek hiru minutu
izango dituzte ikasgelan zehar isiltasunez ibili eta besteen argazkiak ikusteko. Jarraian, argazki guztiak erdigunean kokatuko dira eta bakoitzak gehien gustatu zaion argazkia hartuko du, beraz, bakoitzak beste baten argazkia izango du. Behin bakoitzak eskuan argazkia daukala, biribilean kokatuko dira argazki hori aukeratzearen zergatia azaldu beharko dute, ondoren, argazkiaren jabeak gainontzekoekin konpartituko du bere bizipena. Behin hau eginda, argazkiarekiko interesa erakutsi duen ikasleak, argazkia eramango du etxera eta jasotako bizipenarekin, zerbait idatzi beharko du orri baten (iritzia, antzeko zerbait gertatu bazaio, ipuin bat, bertso bat…). Hurrengo saioan, argazkiaren jabeari emango dio irakur dezan, beraz, bigarren saioan, horiek irakurri eta aztertuko dituzte. Irakurketa, mezua jaso duenak egingo du eta azterketan, iritziak elkarbanatuko dituzte, gainontzeko taldeekideek ere parte hartzeko aukera izango dutelarik. Ebaluazioa:
Ebaluazioa behaketaren bidez egingo da, ikasle bakoitzak egindako ekarpenak aztertuz eta hauen jarrera nolakoa izan den begiratuz. Hemen, hasteko, irakasleak ikasleak partekatutako bizipena positiboa edo negatiboa izan den ikusi beharko du eta ikasleek horien aurrean erakutsitako jarrera aztertu, hala nola, enpatizatu duten, parte hartu duten, feedbacka positiboa izan den, motibatuta jardun duten, lanetan emandako informazioa nolakoa izan den… Izan ere, honek guztiak informazioa emango dio, ikasleek beraien artean dituzten antzekotasun eta ezberdintasunen inguruan hausnartu duten ikusteko, ikasleen motibazioa eta autoestimuak hobera egin duen ikusteko, komunikazioa eta harremanak indartu diren ikusteko, eta abar.
- Ikasleen autoestimua handitzea. - Ikasle guztiak taldeko partaide sentitzea. - Bakoitzaren trebetasunak praktikan jartzea. - Ikasleek hausnarketa egitea, egoera ezberdinak alderatuz. - Ikasleen arteko harremanak eta komunikazioa sendotzea. - Kooperazioan oinarrituta helburu komun baten bila joatea.
- Autoestimua Komunikazioa - Harremanak - Talde lana eta kooperazioa Iraupena: Lau saio.
Materiala: Informazio iturriak (Web orriak, entziklopediak, liburuak...), kartulina handi bat, margoak, rotulagailuak, artaziak, kola eta irudiak. Prozedura:
Ikasleek proiektu bat egin behar izango dute, ikerketa lan bat hain zuzen ere. Horretarako, talde txikietan elkartuko dira, taldeak mistoak eta heterogeneoak izatea garrantzitsua dela aintzat hartuz, neska eta mutilez eta maila akademiko ezberdinak erakusten dituzten ikasleez osatutako taldeak egongo dira izan ere, horrela, elkarri laguntza eman beharko diote eta bakoitzak bere trebetasunak eta ahalmenak aprobetxatuz lan egin.
Ikergaia animali bati buruzkoa izango da, izurdeen ingurukoa hain zuzen ere, izan ere, lantzen ari garen jarduerekin bat egiten du animali hauen bizimoduak eta izaerak, hau da, taldean bizitzea beharrezkoa duten animaliak dira eta inteligentzia emozionala oso garatuta daukate. Hau aintzat hartuz, honako gidoi honetatik abiatuta lan egingo dute:
- Nolako animaliak dira izurdeak? - Nola bizi dira? - Nola komunikatzen dira? - Jakin al dezakegu zerbait hauen emozioei buruz? - Zein ondorio ateratzen duzue eta zein antzekotasun daukate gurekiko?
Talde bakoitzak, galdera baten inguruan ikertuko du, horri buruzko informazioa bilatuz eta honen inguruko aurkezpen bat prestatuz, kideek ere beste galderen inguruko informazioa jaso dezaten. Behin aurkezpen guztiak entzunda, guztien artean, daukaten informazio guztia erabiliz, mural bat osatu beharko dute.
Proiektuarekin bukatzeko, gidoiko azken galderari erantzun beharko diote taldeka. Gero talde handian hausnartu eta ateratako ondorioak elkarbanatzeko. Era beran, taldean lan egitean nola konpondu diren, nola sentitu diren, norekin konpondu diren hobeto, zer ikasi duten, zer hobetuko luketen… idatzi beharko dute paper batean, irakasleari emateko. Ebaluazioa:
Ebaluazioa behaketaren bidez eta ikasle bakoitzarengandik jasotako amaierako iritzien bidez egingo da. Jarduera honekin, irakasleak, aurretik landutako guztia praktikan jarri duten ikusi ahal izango du, izan ere, suposatzen da, beraien arteko harremanak eta komunikazioa hobetu direla eta ondorioz, taldean ere hobeto lan egingo dutela. Honez gain, ikasle guztien aldetik ekarpenak egongo direla suposatzen da, hauen autoestimua eta motibazioa hoberantz joan beharko liratekeela aintzat hartuz. Beraz, hau guztia behatu beharko du irakasleak.
- Ikasleen autoestimua handitzea. - Taldeko partaide sentitzea. - Bakoitzaren sormena erabiltzea. - Hausnarketa egitea. - Harremanak sendotzea. Komunikazioa sustatzea. Edukiak:
Jarduera hau azken jarduera izango da eta opor aurreko azken saioan egingo da. Aurreko saioaren amaieran momentutxo batean, ikasle guztien izenak idatziko dira papertxoetan eta tolestuz, kutxa batean sartuko dira nahasteko. Jarraian, ikasle bakoitzak papertxo bat hartuko du eta isilpean gordeko du suertatu zaion ikaslearen izena. Horrela, aste bete izango du ikasle horri opari esanguratsu bat prestatzeko.
Opari horrek zenbait baldintza bete beharko ditu, hala nola, eskuz egindakoa izan beharko da eta beste ikaslearen ezaugarri positiboak irudikatzea izango du helburu, hiruhilabetean egindako saioetan jasotako informazioa aintzat hartuz. Era berean, aholku bat eman beharko diete suertatu zaie ikasleari bere jarrera edo portaera hobetzen laguntzeko, aholkua ere positiboa izan beharko da.
Opariak prest daudenean, azken saio honen hasieran, ikasgelan banan-banan sartuko dira eta oparia ikasgela erdian utziko dute. Denek utzitakoan, biribilean eseriko dira. Bakoitzak bere izena daukan oparia hartu, eseri eta ireki egingo du, 5 minutu izango ditu oparia begiratu eta zer adierazten duen pentsatzeko. Jarraian, bakoitzak ikusten duena esango du eta gero oparia sortu duenak hitz egingo du benetako esanahia adieraziz.
Behin hau eginda, jarduera guztietan egindakoa biltzen duen hausnarketa bat burutuko dute bakarka zenbait galderari erantzuna emanez eta behin hau eginda, komunean jarriko dituzte iritziak eta erantzunak. Galderak hauek izango dira:
- Nola sentitu zarete jarduerak egiterakoan? - Ikusi duzue aldaketarik zuen jarreretan hasieratik orain arte? - Zein izan da gehien gustatu zaizuen jarduera? Zergatik? - Zer ikasi duzue eta zertarako balio izan dizuete? Zerbait gehiago esan nahi duzue? Ikaskideen inguruan, zeuen inguruan...
Ebaluazioa:
Jarduera honek, prozesu osoan egindakoa ebaluatzeko balioko du eta behaketaren bidez zein jasotako amaierako iritzien bidez egingo da, baina batez ere, amaieran egingo zaizkien galdera horien erantzunak izango dira irakaslearentzat informazio iturri baliagarriena. Honen bidez ikusi ahal izango du ikasle bakoitzak hasieratik amaierara izandako bilakaera, bai autoestimuari dagokionez, bai taldearekiko jarrerari dagokionez, baita besteekiko ezagutzari dagokionez ere.
- Ikasleen autoestimua handitzea. - Ikasleek besteen ezaugarri positiboak identifikatzea eta adieraztea. - Harremanak sendotzea. Edukiak:
Ikasle bakoitzari egun bat esleituko zaio eta ikasle bakoitzak ikasle horri bere ezaugarri positibo bat idatzi beharko dio txarteltxo batean. Txarteltxo hori gutun-azal batean sartuko dute mezuak jaso dituen ikasleak etxera eraman eta irakur ditzan.
Ebaluazioa:
Irakasleak ikasleek mezuak irakurri ostean adierazitako sentimenduak bilduko ditu eta era berean, ikasleek besteen ezaugarri positiboak idazterakoan eta identifikatzerakoan egindako ahalegina ebaluatuko du. Honek guztiak, informazioa emango dio, ikasleen autoestimua handitzen doan ikusteko eta aldi berean, ikasleek gainontzeko taldekideekiko daukaten jarrera nolakoa den eta bilakaera jasaten ari den ikusteko.
Ipurtargi txikiaren ipuina
Bazen behin ipurtargi talde bat, lanpati altu-altu baten enborraren barruan bizi zena. Lanpatia Thailandiako zuhaitz handi eta zaharrenetako bat da.
Iluntzero, itzalek den-dena hartzen zutenean, eta hurbileko ibaiaren murmurioa baino entzuten ez zenean, ipurtargi guztiak enborretik atera, eta distirez betetzen zuten zerua. Euren argiekin irudiak egitera jolasten ziren, airean dantzan eginez, eta milaka dirdira marrazten zituzten, su artifizialen gaztelu batenak baino distiratsuago eta ikusgarriagoak. Baina lanpatian bizi ziren ipurtargien artean bazen bat, txiki-txikia, hegan egitera ateratzea gustuko ez zuena.
- Ez, ez, gaur ere ez dut hegan egitera irten nahi –esaten zuen ipurtargitxoak gauero.
Ipurtargitxoaren aitona-amonak, gurasoak, anai-arrebak eta lagunak irrikaz zeuden, gaua noiz helduko, etxetik atera eta iluntasunean argi egiteko. Hain ondo pasatzen zuten, ezen ez baitzuten ulertzen ipurtargitxoa zergatik ez zen inoiz haiekin ateratzen. Behin eta berriz esaten zioten hegan egitera ateratzeko, baina ez zegoen konbentzitzeko modurik.
- Ez dudala hegan egitera irten nahi! –errepikatzen zuen behin eta berriz ipurtargitxoak.
Ipurtargi talde guztia zegoen oso kezkaturik, ipurtargitxoaren jarrera zela eta. Egunak joan eta egunak etorri, ipurtargitxoak etxe barruan jarraitzen zuen, atera gabe.
Iluntze batean, ipurtargi guztiak hegan egitera atera zirelarik, amona ipurtargi txikitxoarengana hurbildu zen, eta samurtasunez galdetu zion:
-Zer duzu, txikitxo? Zergatik ez duzu inoiz etxetik irten nahi? Zergatik ez duzu inoiz nahi izaten gurekin hegan egin eta gaua argitu?
- Ez zait hegan egitea gustatzen! –erantzun zion ipurtargitxoak.
- Baina, zergatik ez zaizu gustatzen hegan egitea eta argi ematea? - Ba… –azaldu zuen azkenean ipurtargitxoak–, zertarako aterako naiz, nire argiarekin inoiz ez badut ilargiaren pareko distirarik egingo? Ilargia handia eta ederra da, eta, ni, haren ondoan, ez naiz ezer. Hain naiz txikia, txinparta ñimiñoa baino ez naizela ilargiaren ondoan. Horregatik ez dut etxetik ateratzeko gogorik izaten, inoiz ez dudalako ilargiaren pareko dirdirarik egingo.
- Ene, umetxo! –amonak irribarrez– Bada ilargiari buruz jakin behar duzun zerbait, oraindik ez dakizu eta. - Eta zer da jakin behar dudan hori? - Bada, jakin behar duzu ilargiak ez duela gau guztietan argi bera egiten. Ilargia egunero aldatzen da. Gau batzuetan ezin distiratsuago egoten da. Beste batzuetan, ordea, ezkutatu egiten da; haren dirdira itzali, eta mundua iluntasunik beltzenean murgilduta uzten du.
- Baina egia al da ilargia gau batzuetan ezkutatu egiten dela?
- Horixe baietz! Gau batzuetan ilargia handi da; beste batzuetan, ordea, ikusi ere ez da egiten. Ilargiak ez du dirdira bera egiten beti. Izan ere, ilargiaren argia eguzkiaren mende dago. Baina zuk, txikitxo, beti izango duzu dirdira berbera, eta zeure argiarekin egingo duzu.
Aurrerantzean, ipurtargitxoa gauero irten zen bere familiarekin hegan egitera. Eta horrela ikasi zuen bakoitzak bere argiarekin egin behar duela dirdira. Gaztelu batenak baino distiratsuago eta ikusgarriago. | science |
addi-636c57165463 | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25847 | Aldaketa klimatikoa eta honekiko ohitura arduratsuak: Ingurumen Hezkuntzari oinarrietatik heltzeko esku hartzea | Ibarmia Urruzola, Gorka | 2018-03-21 | 0. Sarrera Gradu Amaierako Lan honetan, Lehen Hezkuntzako ikasleek aldaketa klimatikoaren arazoa eta honekiko ohitura arduratsuak jorratzeko proposamen bat aurkeztuko da. Berebiziko pisua duen gai bat da gaur egun gizartea aurkitzen den testuingurua aztertzen badugu. Horregatik, lan hau Ingurumen Hezkuntzaren (aurrerantzean IH) oinarriak (UNESCO, 1977) jarraituz egingo da. Horrela, ikasleak ingurumen arazo erreal baten aurrean kokatuz, hauen erreakzio bat bilatzera zuzendurik egongo da lana, era autonomo eta ahalik eta askatasun gehienarekin pentsamendu, balore eta jarrera desberdinak garatzeko. Era berean, 236/2015 Dekretuan, EAEn Oinarrizko Hezkuntzaren curriculumean (EJ, 2016) biltzen diren hainbat eduki lantzeko ere baliozkoa izango da esku hartze hau. Aukeratutako GrAL motari dagokionez, esku hartze berritzaile bat aurkezten da, IHren helburuetan oinarrituz ingurumen arazo bati aurre egitea bilatzen delako eta helburu horiek betetzeko sekuentzia didaktiko berritzaile bat ipini delako martxan. Lanaren egiturari dagokionez, honek atal ezberdinak dituela bereizi dezakegu. Hasteko, gure esku hartzea oinarritzen den marko teorikoa dugu, non aldaketa klimatikoaren arazoa zehaztu eta kokatzen dugun, IHren izaera zertan datzan definitzen den eta gaur egun IHk duen trataera eta aurre egin beharreko oztopoak aztertzen diren. Ondoren, proposamen berritzailea aurkeztuko da, lehendabizi testuingurua presentatuz eta gaia zehaztuz. Jarraian esku hartzea azalduko da, planteatutako helburuak eta hauek lortzeko egingo diren jarduerak definituz. Horren ostean, helburuak ebaluatzeko zer nolako tresnak erabili diren deskribatu eta hauen bidez lortutako emaitzak plazaratuko dira. Azkenik, lan osoaren inguruan ateratako ondorioak aurkeztuko dira.
planteatutakoaren arabera edo EPA, (Environmental Protection Agency, 2016) Estatu Batuarren Ingurumenaren Babeserako Agentziaren arabera. 1972an Stockholm-go ospatutako United Nations Conference on the Human Environment konferentzian egin zen, lehenengo aldiz, "aldaketa klimatikoa" terminoaren erabilera. Bertan herrialde guztietako gobernuak ohartarazi ziren aldaketa klimatikoa eragin dezaketen jarduerak erregulatzeko eta hauek izan ditzaketen ondorioen zoria eta magnitudea ebaluatzeko (Peter, 2007). Era berean, giza jarduera eta klimaren arteko interrelazioak ulertzeko jarraipen zientifiko baten eskaera egin, komunitate globalak aldaketa klimatikoa hobeto ulertzeko asmoz. Bilera honen fruitua den Giza Ingurumenari buruzko Stockholmgo Deklarazioko (ONU, 1972) 19. printzipioaren arabera, ingurumen arazoak izaera soziala duela zehazten da, munduko herritarren erantzukizuna azpimarratuz honi konponbide ezberdinak bilatzeko, eta hezkuntza konponbide hauetako bat kontsideratuz. Testuinguruari erantzuteko hezkuntza eredu egoki baten inguruko hausnarketa desberdinen ondorioz jaioko da IH ondorengo urteetan. 1.2. Ingurumen Hezkuntzaren (IH) ikuspegi berria IHren jaiotza 60. hamarkadaren amaiera eta 70. hamarkadaren hasieran kokatzen dugu, Muñozek (1996) zehazten duen moduan kutsu kontserbazionista argi batekin. Laster, egoeraren kontzientziazio handiagoak ingurune krisiari aurre egiteko paisaia naturalak kontserbatzea baino zerbait gehiago behar dela nabarmentzen du, ikuspegi hau pixkanaka baztertuz eta berritzaileagoak diren beste batzuk adoptatuz, beste hezkuntza eredu guztietatik aldenduz. Novoren (1985) esanetan, bertan begiradaren aldaketa bat sumatzen delako da hain berezia hezkuntza hau: gizakia eta ingurunea ez dira banatuta ikusten, lehenengoa bigarrenaren dominatzaile bezala, baizik eta beraren parte bezala. Beraz, gizakia bere burua biosfera guztiarekin armonian ulertu eta garatzeko erronkarekin aurkitzen da. (Novo, 2007)
IH berri hau 1975ean Belgradon ospatutako mintegian eta batez ere 1977ko Tbilisiko Gobernuen arteko Konferentzian eratu zen, UNESCO eta PNUMAk (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente) proposatutakoak biak ere. Novoren (2009) esanetan, Tbilisi 1977k oihartzun handiko gertaera izan zen bere garaian eta bertatik ateratako dokumentuak, gaur egun ere, hezkuntza mugimendu honen funtsezko oinarri kontsideratzen dira, hauen gainean eraikiz hurrengo urteetako lan guztia. Bileraren amaierako informean (UNESCO, 1977) honela definitzen dira IH berriaren oinarrizko bost helburuak: - Kontzientzia: talde sozial eta gizabanakoei ingurumen globalaren kontzientzia eskuratzen laguntzea eta gai hauekiko sentsibilizazioan laguntzea. - Ezagutza: talde sozial eta gizabanakoei esperientzia aniztasun bat eskuratzen laguntzea eta ingurumenaren eta honi atxikiriko arazoen oinarrizko ulermen bat eskuratzen laguntzea. - Jarrera: talde sozial eta gizabanakoei balore batzuekin konprometitu eta ingurumenarekiko interes eta kezka bat sentiarazten laguntzea, ingurumenaren babes eta hobekuntzan era aktibo batean parte hartzera motibatuz. - Gaitasunak: talde sozial eta gizabanakoei ingurumen arazoak zehaztu eta konpontzeko beharrezko gaitasunak eskuratzen laguntzea. - Parte hartzea: talde sozial eta gizabanakoei era aktibo batean ingurumen arazoak konpontzea helburu duten jardueretan parte hartzeko aukera erraztea. Muñozek (1996), oinarri hauek kontutan hartuta, honela definitzen du IHren helburua eskola esparruan: Ikasleriari gizakia eta ingurumenaren erlazioa, eta interakzio honen dinamika eta ondorioak, ulertzeko ikaskuntza esperientzia batzuen eskaintza erraztea, planteatutako arazoentzako konponbideen
bilaketa batean parte hartze aktibo eta solidarioa sustatuz. (Muñoz, 1996, 30 or., nik euskaratua) Horrela, helburu hauek lortu nahi badira, hezkuntzaren ikuspegi akademizistak eta mekanizistak alde batera utzi behar dira, helburu hauei loturiko printzipio batzuetatik abiatuz eta eduki eta metodo egokiagoak bilatuz. Muñozek (1996) horrela zerrendatzen ditu IHren generazio berriko printzipioak: - Hezkuntza aldaketa bezala ulertuta: ezagutza eskemak aldatzea bilatuz, ulermena ikasketa mekanikoaren gainetik gailenduz eta autonomia potentziatuz, aktibitate mental intentsu baten bidez. - Ikasketaren ikuskera soziala: ikasleen inguru hurbilean oinarrituz, arazo sozialekiko interesa piztuz, egoeraz kezkatuz eta erabakiak hartzera eta akziora bideratutako problematika metodologiak praktikan jarriz. - Jarrera eta baloreak: portaera sozialen aldaketetan interesatuz eta "izaten jakin" aspektua landuz. - Interdisziplinaritatea: interrelazioen garrantzia azpimarratuz, gai kurrikularren arteko hesiak ezabatu eta metodologien aldetik talde lana sustatu eta interakzioari bide emanez. - Hezkuntza prozesu bezala ulertuta: ebaluazioaren izaera formatiboa eta prozesuala adoptatuz. Hau guztia kontutan hartuta, Castillok (2012) erreparatu eta ohartzen gaituen moduan "IH ez da ezagutza bilduma sinple bat, baizik eta eguneroko jarrera sortzaile eta praktiko bat" (Castillo, 2012, 86 or., nik euskaratua). Izan ere, Rivarosa eta Peralesek (2006) gogoratzen digute "Tbilisi 1977ko bileran bertan adierazi zen bezala Ingurumen Hezkuntza bat ezin da "lezio" forman eman" (Rivarosa eta Perales, 2006, 112 or., nik euskaratua) .
Horregatik, Breitingek (1997) edozein ingurune jarduera IH ez kontsideratzeko gogoratzen digu. Hausnarketa baten bitartez IHk saihestu behar duen bidea erakusten digu: (…) iragana behatzen badugu, (…) gaur egungo arazoak zein izango ziren ez zela begi bistakoa zela ulertuko dugu. Horrek, ikasleak (…) helduak direnean biziko dituzten arazoak eta arazo hauentzako konponbideak erakustea ezinezkoa dela esan nahi du. Etorkizuneko ingurumen arazoak imajinatzea zaila denean oraindik zailagoa da konponbideak imajinatu eta erakustea. (Breiting, 1997, 4 or., nik euskaratua) Bi irakurketa egin daitezke behaketa honetatik. Lehenik ingurumen arazoek ez dutela % 100ean zuzena den konponbide bat, eta beraz, IHren helburua ezin dela zuzenbide edo jarrera finko batzuk indarrean transmititzea izan. Eta bigarrenik, konponbideak bilatzeko eta etorkizuneko arazoak ekiditeko gaitasuna, honek bere atzetik dituen barne prozesu guztiekin (kontzientzia hartzea, horrekiko hausnartu eta baloreak garatzea, eta ekintzara igarotzea), dela IHk landu behar duena. Hau bere osotasunean lantzeko, Guillének (1996) hezkuntza esparruetan existitzen diren inertziak ezagutzea aholkatzen digu, hauetatik aldentzeko. Batetik balore eta beste barne prozesu batzuk ebaluatzeko ukoa aipatzen du, hauen subjektibotasunagatik. Bestetik hezkuntzaren ikuspegi erredukzionistaz hitz egiten digu; bai diziplinei dagokionez, ingurune arazoak hauen kausa eta ondorio ekologiko edo biologikoengatik bakarrik aztertuz, eta faktore sozialak edo ekonomikoak baztertuz; bai metodologiei dagokionez, arazoak ondoren analizatuak izateko zatikatuz. Hau guztia ikasgela batean praktikan jartzeko modu ugari daude. Rivarosa eta Peralesek (2006), Lehen Hezkuntzan erabiltzeko proposatzen duten estrategia metodologikoa arazoen ebazpenarena da: "(…) ikuspegi hau garatzen egon da azken urteetan, ingurumen arazoen izaera konplexuarekin koherentea dela erakutsiz". (Rivarosa eta Perales, 2006, 112 or., nik euskaratua))
1.2.1. Lan kooperatiboa ingurumen hezkuntzan Ingurumen arazoek duten izaera soziala dela eta, eta IHren oinarrizko helburu bat arazo hauetan parte hartzea lortzea denez, oso kontuan hartzekoa da taldean lan egiteko aukera. Domingok (2008) estrategia honek diziplina akademiko nahiz hezkuntza etapa ezberdinetan erakutsi duen arrakastagatik IH lantzeko aukera perfektua bezala ikusten du. Frailek (1997) ikasketa kooperatiboa ikasgela bat gidatzeko metodo eta teknika multzo bat dela dio, non ikasleek talde txikietan ikasketa aktibitate batzuk garatzen dituzten ondoren lortutako emaitzen ebaluazioa jasoz. Hala ere, edozein talde lan ez da talde kooperatiboa, eta Frailek hauetan eman behar diren kondizioak zerrendatzen ditu: - Taldekideen arteko interdependentzia positibo bat sortzen da, taldekide bakoitza norbere lanaz eta baita besteenaz kezkatuz. - Taldeak heterogeneotasun irizpideak jarraituz osatzen dira. - Lidergo funtzioa guztien erantzukizuna da eta rol ezberdinak banatu eta jokatzen dira. Egin beharra garatzeaz gain giro positibo bat mantentzen saiatzen da. - Erlazio konpetentzien garapena kontuan izaten dira, hala nola, konfiantza, komunikazioa, konfliktoen gestioa, erabaki hartzeak, etab. - Feed-back egoki baten bidez taldekideen interrelazio moduetan esku hartzen da. Eta zein dira lan kooperatiboaren onurak? Domingok (2008) honi buruz, ondorengoak aipatzen ditu: - Ikasleak euren ikasketa prozesuaren erantzuleak bihurtzen dira. - Era kritiko batean arrazoitzeko gaitasuna garatzen da. Komunikazio gaitasuna, idatziz nahiz hitz eginez, garatzen da. - Ikasleek euren lanarekiko sentitzen duten asetzea handiagoa da. - Ikasketa materiekiko jarrera positiboagoa garatzen da. - Gaitasun sozialen garapena.
2. Proposamen diseinuaren azalpena 2.1. Parte hartzaileak eta zentroa Proposamen honetan Bilboko Alde Zaharreko ikastola bateko Lehen Hezkuntzako 3. mailako 23 ikaslek hartuko dute parte. 12 mutil eta 11 neskek osatzen dute taldea, 8 eta 9 urte bitartekoak izanez gehienak, 10 urte dituzten errepikatzaile batzuk izan ezik. Taldeak osatzeko, normalean eserita egoten diren modua errespetatuko da, aurrez gelako tutoreak heterogeneotasun bat bilatzen jarri baitu horrela ikasgela, niri ere aproposa iruditu zaidana. Hemendik aurrera A (A1, A2, A3, A4, A5 eta A6), B (B1, B2, B3, B4 eta B5), C (C1, C2, C3, C4, C5 eta C6) eta D (D1, D2, D3, D4, D5 eta D6) taldeak bezala identifikatuko ditugu, taldearen hizkia eta zenbakiarekin ikasleak identifikatuz. Ikastolan ez daude Agenda 21 programaren barruan, eta IH lantzeko ez daukate asteko ordutegian denbora tarterik. Honengatik, ingurumen arazoekiko oso kontaktu txikia izan dute. Hala ere, beste ikasgai batzuetan lantzen dituzte puntualki ingurumenarekin loturiko kontzeptu batzuk, inguruaren ezaguera ikasgaian esaterako. Ikasmina argitaletxeko testuliburua jarraitzen dute ikasgai honetan, ekintza alternatibo kantitate interesgarri bat eskaintzen dituenak, batzuk IHrekin loturikoak, baino normalean irakasleek ez dituzte kontuan hartzen eta saio magistral eran lantzen dituzte edukiak: azalpenak emanez, eskemak eginez, etab. Ezagutza ezberdinen barneraketara bakarrik mugatzen da irakaskuntza hau, beraz, gaiak era superfizial batean tratatuz eta ikasleengan benetako inpakturik sortu gabe, Marcén eta Benegasek (1995) dioten moduan, planteaturiko jarduerekiko egiten ez den hausnarketa kualitatibo batek benetako garapen bat lortzeko oztopo bilakatzen baita. Gainera, talde lanean oso gutxi jarduten dute eta ez dira oso ondo moldatzen egoera hauetan. Beste gai batzuetan ikusi dudanaren arabera, taldean aritzen direnean idazten duenak bakarrik egiten du lan, askok deskonektatu egiten dute, eta zalantzak eta arazoak taldekideekin landu beharrean irakaslearengana jotzen da, bakarkako eta taldeko autonomia garatzeko aukerarik izan gabe. Horregatik, taldean lan egingo den saioetan, oinarrizko hiru arau jarriko dira:
- Guztiok batera egingo dugu lan Errespetu eta gogoz egingo dugu lan - Arazoak guk konpontzen saiatuko gara Kartel bat (1. eranskina) jarriko da ikasgelan, azalpen baten ondoren, eta horrela ikasleen jarrera egokiagoa izatea eta benetan taldean lan egitea bilatuko da. Azkenik, aipagarria da ikasleen gehiengo handi batek euskaraz egiteko zailtasun handiak dituela, eta honek askotan saioak jarraitzeko oztopo handi bat suposatzen du haientzat, baita euren buruak espresatzerako orduan ere. 2.2. Gaia Aukeratutako gaia aldaketa klimatikoa eta honekiko ohitura arduratsuak izan da. Esan bezala, aldaketa klimatikoa eskola honetan ez da berezko gai bat bezala tratatzen eta garrantzitsua da ikasleek errealitate hau ezagutzea eta baita neurri batean norbere portaerak aldatzen hastea ere. Ikasgelan inguruaren ezagutza ikasgaian "Lur Planeta" lantzen ari direnez, eta gizakion kutsadura edo ura aurreztea bezalako gaiak komentatu direnez, oinarri hau erabiliko da proposamen berritzailea sarrarazteko abiapuntutzat. 236/2015 Dekretuan (EJ, 2016) ipintzen duen bezala, Lehen Hezkuntzako bigarren zikloan landu behar diren edukien artean, 2. eduki multzoan, ondorengoak aurkitzen ditugu: "klima-aldaketa, arrazoiak eta ondorioak", "kontsumo arduratsua" edota "garapen jasangarria". 1. eduki multzoan berriz, oinarrizko konpetentzia transbertsalekin loturiko edukien artean, ondorengoak aurki ditzakegu: "Taldean ikasteko lanetan laguntzea eta elkarlanean aritzea" eta "norbere emaitzen berri ematea". Eduki hauen barnean koka dezakegu proposamena. 2.3. Proposamen berritzailea Proiektu forma izango du proposamenak, eta bertan ez da testu libururik erabiliko, material guztia nik prestatuko dut. Hiru fase nagusi izango ditu, lortu
nahi diren hiru helbururekin zuzeneko lotura izango dutenak. Azken helburu bat ere bada, honen lorpena ibilbide guztiaren emaitza izatea bilatuko dena. Hauek dira lau helburuak: a) Aldaketa klimatikoaren errealitatea ezagutzea b) Taldean arazoen konponketan lan egitea c) Norbere lana komunikatzea d) Ingurune arazoekiko ohitura arduratsuak hartzea Arestian azaldu dudan bezala, proposamena diseinatzerako orduan, kontuan hartu ditut inguruaren ezagutzan landu dituzten gaiak. Ikasleek badakite ingurumen izaerako arazoren bat daukagula esku artean, gizakion kutsadurarekin zerikusia izan dezakeena eta gure jarrera batzuk aldatuz arazo hau konpontzen lagundu dezakegula. Lehenengo fasea ezagutza hori azaleratu, behatu eta kontzientziazio sakonago bat lortzeko bidea izango da. Aldaketa klimatikoa maila kontzeptual batean landuko da, guztion parte hartzearekin, honen oinarrizko puntu batzuk jorratuz. Ikasleek ondorengo fasean lantzeko konponbideak proposatu beharko dituzte. Bigarren fasean taldeka lan egin beharko dute aukeratutako konponbideak landuz. Autonomia, erantzukizun eta askatasun osoz talde dinamiketan murgildu ahal izango dira, arazoaren inguruan pentsatu, eztabaidatu, erabakiak hartu eta ekimenez erantzuteko. Hirugarren fasean, talde bakoitzak bere lana komunikatu beharko du, lehenengo klase-kideen aurrean eta ondoren, adostasun batera helduz gero, ikastola osoari edo beste maila batzuetako ikasleei. Azkenik, bide honetan guztian ikasle bakoitzak eta gela moduan egindako barne lanaren fruitua azken helburuaren lorpena izatea bilatuko da, ingurumenarekiko kezka piztu eta jarrera aldaketa bat izatea.
2.3.1. Helburu bakoitza lortzeko egindakoa a) Aldaketa klimatikoaren errealitatea ezagutzea Lehenengo bi saioak aldaketa klimatikoa zer den, nork eragin duen, zein diren honen kausa eta ondorioak, klima eta eguraldiaren arteko desberdintasunak, etab. ezagutzera egongo da zuzendurik. Horretarako lehenengo aurre ideiak neurtzeko fitxa bat (2. eranskina) bete beharko dute bakarka, gaiarekin loturiko 5 ariketa osatuz. Power Point presentazio baten bitartez, puntuz puntu aldaketa klimatikoaren nondik norako garrantzitsuenak aztertuko dira, elkarrizketa bidirekzional batean, non irakasleak gaia zuzenduko duen ikasleei bere ezagutzekin diskurtsoa osatu dezaten utziz edota bururatutako zalantzak partekatuz. Batez ere ikasleek hartu ditzaketen neurrietan zentratuko gara, ondoren datorren talde lan fasearekin lotura egiteko. Azkeneko saioan, hasieran egindako fitxa berriro ere banatuko zaie hauen eboluzioa ebaluatzeko, aldi honetan aldaketa txiki batzuekin (3. eranskina). b) Taldean arazoen konponketan lan egitea Bilatuko dena taldearen funtzionamendu egokia eta ikasleen dinamika positiboak sustatzea izango da. Horretarako irakasleak dinamizatzaile lana baino ez du egingo, talde mekanismo positiboak sustatuz eta negatiboak zalantzan jarriz, lanaren produktuarekiko harremanik ez izaten saiatuz. Hau lortzeko egoera bat aurkeztuko zaie, arazo erreal batekin (aldaketa klimatikoa), eta honi erantzun bat bilatu eta emateko espazioa utziko zaie. Bi saio oso izango dituzte, eta bertan taldean lan egitean datzan aspektuak bizi ahal izango dituzte: taldeko klima egokia sustatzea, lanaren zehaztapena eta planifikazioa, rolen banaketa, eztabaidaren erabilera arazoak konpontzeko, autonomiaren garapena, autokritika eta akatsen zuzenketa, lana eta besteekiko errespetua, etab. Presentazioa prestatzerako garaian ere talde lana
garrantzitsua izango da, nahiz eta hemen irakaslearen laguntza izango duten, batez ere komunikazio egoerak ulertzeko. c) Norbere lana komunikatzea Talde lana amaitu ondoren, honi buruzko presentazio bat egin beharko dute. Hau prestatzeko irakasleak talde bakoitzari lagunduko dio, komunikazioari buruzko irizpide batzuk emanez: ahots tonua, gorputz jarrera, gestikulazioa, beste errekurtso batzuen erabilera, etab. hauen inguruan hausnartu dezaten eta presentazioa borobiltzen lagundu diezaieten. Aurkezpenak ondo irteten direla kontsideratzen bada, talde moduan ikastolako beste ikasleei presentazio bat egitea proposatuko da. d) Ingurune arazoekiko ohitura arduratsuak hartzea Proposamenean zehar hau lantzeko jarduera berezirik ez da egingo, baina jarduera guztiek emaitzatzat helburu honen lorpena ematea bilatuko da. Hau da, maila kontzeptualean ezagutzak barneratzeak, konponbideen bilaketan lan egiteak, ingurune arazoen komunikatzaile rola jokatzeak, zer egin dezaketen inguruan hausnarketa egiteak, etab. ohitura arduratsuak barneratzea eta norberaren jarrera aldaketa bat izatea izango dute helburu. Talde lanetatik atera diren ideiak behatuta, irakasleak arduradun berdearen rola prestatuko du (4.eranskina), gelan proposamena amaitu eta ondoren funtzionamenduan jarriko dena, eta ohitura ezberdinen bermatzea bilatuko duena. 3. Helburuen lorpenaren ebaluazioa Atal honetan diseinatutako esku hartze berritzailean zehaztutako 4 helburuak ebaluatzeko eta datuak biltzeko erabili diren tresnak eta ebaluazio irizpideak azalduko dira. 3.1. Metodologia a) Aldaketa klimatikoaren errealitatea ezagutzea
Helburu hau lortu den ebaluatzeko irizpide hauek hartuko dira kontuan: - Ea klima eta eguraldiaren arteko ezberdintasuna hautematen duten - Ea aldaketa klimatikoaren eragilea identifikatzen duten - Ea aldaketa klimatikoa eragiten duten jarduerak identifikatzen dituzten - Ea aldaketa klimatikoaren ondorioak identifikatzen dituzten Irizpide hauek bete diren edo ez ebaluatzeko erabiliko den tresna galdetegi bat izango da, arestian aurre ideiak neurtzeko fitxa bezala aipatutakoa. Bi aldiz bete beharko dute fitxa hau, bietan ere banakako lana izango da, lehenengo aldiz proiektuaren lehenengo jarduera bezala (2. eranskina) eta bigarrena proiekuari amaiera emateko (3. eranskina). Lehenengo ariketa klima eta eguraldiaren arteko desberdintasuna hautematen duten jakiteko izango da. Hiru baieztapen izango dituzte eta hauek egia ala gezurra diren esan beharko dute. Bigarren ariketan aldaketa klimatikoaren eragilea identifikatu beharko dute hiru erantzun posibleren artean: gizakia, eguzkia eta kotxeak. Erantzun zuzena gizakia kontsideratuko da, kotxeak aldaketa klimatikoaren eragileen artean baldin badaude ere, ez direlako bakarrak. Hiru eta laugarren ariketetan aldaketa klimatikoaren kausa eta ondorioak identifikatu beharko dituzte hurrenez hurren. Aipatu beharra dago, bestalde, bi ariketa hauetan hasierako eta amaierako fitxak ez direla guztiz identikoak izango: lehenengo aldian hiru aukeren artean zuzena aukeratu beharko duten bitartean, bigarrenean beraiek pentsatu eta idatzi beharko dituzte erantzun zuzenak. b) Taldean arazoen konponketan lan egitea Esan bezala, helburu hau lortu den edo ez ebaluatzeko taldean izan dituzten dinamikak (Fraile, 1997) behatuko dira. Irizpide hauek izango dira kontutan hartuko direnak: - Ea taldeko kide guztiek lan egin eta parte hartu duten - Ea lanarekiko eta besteekiko errespetua izan duten
- Ea arazoak gailentzen saiatu diren - Ea izandako eztabaidak erabakiak hartzera zuzendu dituzten - Ea autonomia landu duten
Hau ebaluatzeko taldean lan egiten duteneko grabazioak erabiliko dira, hirugarren eta laugarren saioko lan jardueretan eskuratuko direnak. Hauek ebaluatzeko errubrika bat (5. eranskina) erabiliko da. Bertan bost irizpideekin loturiko puntuak aurkituko ditugu: parte hartzea, errespetua, arazoak konpontzen, eztabaidak eta autonomia. Bakoitzaren barruan maila desberdinak aurkituko ditugu, 1etik 4ra bereizita, 1a puntuazio baxuena izanik eta 4a altuena. Garrantzitsua izango da, bestalde, saioetan zehar taldeetan ematen den garapena: dinamikak zuzentzen edo okertzen diren, euren jarrerarekiko kritikoak izateko gaitasuna duten, eta azpimarragarriak izan daitezkeen beste alderdiak. Hauek errubrika orriek duten "Bestelako oharrak" atalean zehaztuko dira. c) Norbere lana ikastolari komunikatzea Sanchezen (2003) La voz. La técnica y la expresión liburuari jarraituz, helburu hau lortu den ebaluatzeko irizpide hauek hartuko dira kontuan: - Ea era argi batean bere lana komunikatzeko gai diren - Ea errespetuzko jarrera bat mantentzen duten - Ea intonazio, gorputz jarrera eta hizkuntzaren erregistro egokia erabiltzen duten - Ea sortutako zalantzei era egoki batean erantzuten dieten - Ea bere diskurtsoa entzuleen ezaugarriei egokitzen duten - Ea diskurtsoa indartzeko errekurtsoak erabiltzen dituzten Helburu hau ebaluatzeko presentazioen grabaketak erabiliko dira, errubrika bat (6. eranskina) erabiliz irizpideak bete diren edo ez egiaztatzeko. Presentazioen grabaketak irudi eta ahotsarenak izango dira, bi alderdiak garrantzitsuak izango
baitira. Kontutan hartuko da ea presentazioa gelatik kanpo egiteko erabakia hartzen den ere. d) Ingurune arazoekiko ohitura arduratsuak hartzea 1977 urtean Tbilisin sortutako dokumentutik abiatuz (UNESCO, 1977) helburu hau lortu den ebaluatzeko irizpide hauek hartuko dira kontutan: - Ea era autonomo batean ohitura arduratsuak mantentzen dituzten - Ea arduradun berdearen rola era egoki batean betetzen duten - Ea ohitura desegokiak identifikatzeko gai diren - Ea proposamen berriak egiten dituzten - Ea gizakiaren jarduna eta naturaren arteko interrelazioa deskribatzeko gai diren Helburu hau ebaluatzeko garaian hiru tresna erabiliko dira. Lehenengo irizpidearekin loturik auto-ebaluaketa fitxa bat (7. eranskina) banatuko zaie nire praktikak bukatzen diren astean (proiektua bukatu eta hiru astetara), eta bertan ikasle bakoitzak bai gelan eta baita etxean ere bere ohituren inguruko ebaluazio bat egingo du. Hemen, 1etik 5era bitarteko puntuazioekin, zenbait baieztapenekin ea zenbateraino identifikaturik ikusten diren ebaluatu beharko dute. 1 eta 2 puntuazioak negatiboak kontsideratu ditut, 3 puntuazioa neutroa eta 4 eta 5 puntuazioak berriz positiboak. Hauek izango dira baieztapenak: - 1. Zaborra sortzen dudanean dagokion kontenedorera botatzen dut. - 2. Materialak berrerabiltzen ahalegintzen naiz. - 3. Behar dudan ura bakarrik erabiltzen dut. - 4. Argia eta elektrizitatea aurrezten saiatzen naiz. - 5. Ez dut zaborra komunera botatzen. - 6. Ikastola garbi mantentzen ahalegintzen naiz. - 7. Nire lagunek ere natura zaindu dezaten ahalegintzen naiz. - 8. Etxean ere ikastolan ditudan ohiturak ditut.
Honekin batera, azken galdera bat erantzun beharko dute: Zer egiten dut orain natura zaintzeko lehen ez nuena egiten? Bestetik, proposamena bukatu eta denbora tarte erregular batzuetara (proposamena amaitu eta ondoren erabakiko direnak), interbentzio batzuk egingo dira arduradun berdearen rolari buruz eztabaidatzeko. Bertan arduradun berdearen taula (4. eranskina) behatuko da, lana era egoki batean egiten ari diren ikusteko, eta arduradun izan direnak euren esperientzia kontatuko dute: ea taldeak errespetatzen dituen ohitura desberdinak, ea laguntzen zaien euren rola betetzen, eta esateko duten beste edozer. Horretaz gain, ea oraindik ere ohitura txarrik mantentzen jarraitzen den eztabaidatuko da, eta konponbideak eta proposamenak bilatuko dira hauentzako. Eztabaida honekin helburu honen 2, 3 eta 4 irizpideak ebaluatuko dira. Azkenik, 5 irizpidea ebaluatzeko fitxa bat (2. eta 3. eranskinak) erabiliko da. Bertan 5. ariketan pertsonok egiten ditugun ekintza guztiek ala batzuk bakarrik diren naturari eragiten diotenak galdetuko zaie, eta era arrazoitu batean erantzun beharko dute gizakiaren ekintza eta naturaren erlazioarekiko. 3.2. Emaitzak Helburu bakoitza bete den edo ez ikusi aurretik, hasiera batean planteatu zena eta errealitatean gertatu zena ezberdina izan zela esan behar da. Maila kontzeptuala eta talde lana behar beste landu ez zirenez, c) helburua eta honekin lotutako ekintza alde batera uztea baloratu zen. Aldaketa zehaztasunez azalduta dago 8. eranskinean. a) Aldaketa klimatikoaren errealitatea ezagutzea Ezer baino lehen, esan beharra dago fitxak egin ziren bi aldietan ikasle kopuru ezberdina etorri zela gelara egun hartan, lehen aldian 21 eta bigarrenean 20, hain zuzen ere. Proposamenaren hasieran eta amaieran egindako fitxak aztertuz, bien artean aurrera eramandako dinamikek izan duten eraginkortasuna froga dezakegu.
Honako taula hauetan, bi aldietako emaitzak konparatuz, gertatu den eboluzioa ikus daiteke. Lehenengo irizpidea ebaluatzeko 1. taulari erreparatu beharko diogu. Ikusten dugunez, ariketa guztia ondo egin zutenak oso gutxi izan ziren lehenengo aldian, % 9k baino ez, eta bigarrenean inork ere ez. Gehiengoak, bai lehen eta bigarren aldian 2/3 asmatu zituztenak izan ziren, % 81 eta % 80 suposatuz hurrenez hurren. Bakarra asmatu zutenak lehenengo saiakeran % 9 izan zen eta inork ere ez bigarrengoan. Beraz, irizpide honi dagokionez ez da aldaketa nabarmenik egon, nahiz eta emaitzak nahiko onak izan diren hasiera batetik. Bigarren irizpideari dagokionez 2. taulari erreparatu behar diogu. Lehenengo aldian % 100k erantzun okerra aukeratu du: % 28.6k kotxeak eta % 71.4k eguzkiak. Bigarren aldian berriz, % 100k erantzun zuzena eman du. Aurrerapen absolutua kontsidera daiteke puntu honetan beraz, oinarri kontzeptual garrantzitsu bat bermatuz. Hiru eta laugarren irizpideei dagokienez 3. taulari erreparatu behar diogu. Aurrez aipatu den bezala, lehenengo eta bigarren aldietako fitxak desberdinak ziren ariketa hauetan, lehenengoan hiru erantzunen artean zuzena zena aukeratu behar baitzuten eta bigarrenean haiek idatzi erantzuna. 3. ariketan lehenengo aldian batek baina ez zuen ondo erantzun, % 95,2k gaizki erantzuten zuen bitartean, eta bigarrenean % 85 izan zen ondo erantzun zuena, % 80ko aldea suposatuz. 4. ariketan % 19k erantzun zuen zuzen lehenengo saiakeran, eta bigarrenean % 50k, % 31ko aldea suposatuz. Garapena positiboa izan da beraz, gehienbat kausak zein diren argituz eta ondorioen kasuan zailtasun gehiago izanez.
Bigarren saiakerako erantzunen artean ondorengoak aurkitu ditzakegu: 3) ariketan: "birziklatu", "ura zaindu", "argiak itzali", "zaborrik ez bota lurrera", eta "basoak zaindu" bezalakoak ugari errepikatzen dira. "Kutsadura" bezalako arrazoi abstraktu bat ere aipatzen dute batzuk. Orokorrean 5/6 ideia berberak errepikatzen dituzte. 4) ariketan: "poloak urtu", "basoak desagertu" edo "basoak desertuak bilakatu", "tenperaturak igo", "animaliak desagertu" bezalako ideiak errepikatzen dira ondo erantzun dutenen artean. Batek "poloak urtu eta horregatik itsasoaren maila igotzen dela" ere arrazoitu du. Berriro ere, 5/6 ideia behin eta berriz errepikatzen dituzte. Helburua bete dela esan daiteke, garapena positiboa izan baita orokorrean. Hala ere, gaia bere osotasunean ikusteko zailtasunak dituzte, abstraktuegia izanez haientzat, eta hamar bat kontzeptu asketan oinarritu da eraikitako ezagutza berria. Bereziki eguraldia eta klimaren inguruko ezagutza berriak barneratzea kosta zaie. b) Helburua: Taldean arazoen konponketan lan egitea Talde bakoitzak irizpide bakoitzean lortutako emaitzak 4. taulan ikusi ditzakegu. A taldeari "Arduradun berdea" rola sortzea tokatu zitzaion, printzipioz lanik zailena zena, eta hasieran izan zuten blokeoa ikusita, prozesu guztian zehar tutorearen laguntza izan zuten. Hau bultzada handi bat izan zen taldearentzat, uneoro gidari rola jokatu zuelako, eta horregatik autonomia aldetik ez zuten garapenik izan. Beste irizpideei dagokienez berriz, oso ondo erantzun zuten, hauetako bakoitzean puntuazioa altuenak lortuz. B taldeak ikastola lurra zaintzera animatuko zuen zerbait egiteko eginbeharra zuen, hau bideo, abesti, antzerki edo beste edozer izanik. Lanik irekiena zen
hasiera batean, baina oso ondo erantzun zuten, oso gogotsu lan eginez eta ideiak proposatuz. Arazo eta zalantza askorekin topatu ziren eta oso ondo egin zieten aurre, taldean eztabaidatuz eta erabakiak hartuz. Hala ere, egia da arazo asko konpontzeko irakaslearen presentzia eta aholkua behar izan zutela. Alde negatiboari dagokionez, primeran egin zuten talde lan honetan taldekide batek, B2 ikasleak, ez zuen batere parte hartu, guztiz pasa baitzuen eta bere erara ibili baitzen, eta zer egin behar zuen esan ziotenean bakarrik egin zuen zerbait, bere ekarpena minimoa izanik. Azkenik, errespetuari dagokionez, orokorrean zuzen jokatu zuten, kasu partikular batzuetan izan ezik. Bat oso larria izan zen, B1 ikaslea bat batean klasetik irten zelako inongo arrazoirik gabe. Beste kasuan, B5 ikaslea beste taldekideekin haserretu zen gauzak berak nahi zuen bezala ez zirelako egingo, eta ez zuen lanik egin denbora batean besteek arrazoia ematera bultzatuak ikusi ziren arte. C taldeak kartelak sortu behar zituen ikastolan zehar aholku ezberdinak zabaltzeko. Irizpideak jarraituz, talde dinamikarik ez zen eman ia, bakarka edo kasurik hoberenean binaka egin zutelako lan, baina ez zen euren artean komunikazio ez interakziorik eman. Bakoitzak bere kartela egin zuen, eta ez ziren kezkatu aholkuak errepikaturik egoteagatik, ezta gelan tratatutako gai guztiak biltzeagatik, etab. Autonomiarik ere ez zuten garatu, ez taldean ezta bakarka ere, zalantza bat zutenean, ia beti irakaslearengana jo baitzuten. Alde positiboa behatuz, nahiz eta lan ia era pertsonalean egin zuten, bere lanarekiko eta guztiekiko errespetua izan zuten uneoro, eta bere eginbeharra burutu arte egin zuten lan. D taldea pasilloan "txoko berdea" egiteko arduraduna izan zen, bertan jartzeko mural bat eginez. Talde zaila izan zen, irakasleak uneoro gainean egon behar izan baitzuen hauek lan egiteko, arazo edo zalantzaren bat izan zuten bakoitzean lan egiteari uzten ziotelako, hauen autonomian garapenik eman gabe. Taldeko batek, D3 ikasleak, ez zuen ezertxo ere egin, D4 eta D5 ikasleak taldetik aparte geratu ziren eta nik lagundu behar izan nien beraiek ere zerbait egiteko, eta besteek bakarka egin zuten lan, bakoitzak muralaren bere zatia burutzean lan egiteari utziz. Talde komunikazio eta interakzioari dagokionez, ez zen lanarekin loturiko eztabaida edo erabaki hartzerik egon, beraien arteko
giroa gainera nahiko arrotza izanik une askotan, borroka eta haserre batzuk barne. Helburu hau beraz A eta B taldeak baina ez dute burutu, gogoan izanik betiere A taldeak uneoro tutorearen laguntza izan zuela. C eta D taldeak berriz emaitza negatiboak lortu dituzte, D taldearen kasua bereziki larria izanik. d) Helburua: Ingurune arazoekiko ohitura arduratsuak hartzea Lehenengo irizpidea ebaluatzeko auto-ebaluaketetako emaitzak 5. taulan ikusi daitezke. Emaitzak behatuz, nagusiki positiboak direla ikus daiteke. Aipu berezia merezi dute 1. eta 3. baieztapenek, birziklapena eta uraren zaintzari dagozkienak hurrenez hurren, 5 puntuazioak % 94,7 eta % 78,9 suposatzen baitute hauetan. Gainontzekoetan, 4. eta 5. ohituretan izan ezik, 5 puntuazioa nagusiena izan da, 4.ean 4 eta 5 puntuazioak berdinak izanik, emaitzen % 73,7asuposatuz, eta 5.ean emaitzak oso banaturik egonez, negatiboak gailenduz. Azken hau izan da, zaborra komuneko zulora botatzeari dagokiona, ohitura guztien artean emaitza negatiboak izan dituen bakarra. Bigarren zatian, ikasle bakoitzak proiektuaz geroztik natura zaintzeko adoptatu duen ohitura bat aipatu behar du. Bat bakarrik izan da erantzuna "ezer" eman duena. Gehiengo batek, % 68,4k hain zuzen ere, "birziklapena" aipatu du. Gainontzeko erantzunen artean, hiruk "guraso edo lagunei natura zaintzeko esan" erantzun dute, batek "etxean ura zaindu" eta azken batek "txiklea zaborretara bota". Beraz, irizpidea lortutzat ematen da. Lehenengo zatian emaitza positiboek (4 eta 5 puntuazioak) % 68,4 suposatzen baitute, eta hauei neutroak (3 puntuazioa) gehituz gero % 83,5 izatera iristen baita. Bigarren zatian, nahiz eta erantzunen zabaltasuna nahiko mugatua izan, gehiengo batek bere portaeraren alderdiren bat aldatu duelako.
Praktiken azken egunean, arduradun berdearen inguruan hitz egin genuen auto-ebaluaketa fitxa bete eta ondoren. Taula behatu genuen (9. eranskina) eta arduradunak bere lana ondo egiten ari direla adostu zen, autonomiaz egiten zutelako bere lana inork gogoratu behar izan gabe. Hiru asteetan zehar rol hau bete zutenek hitz egiteko astia izan zuten eta ondorengo gaiak atera ziren: - C3: Gela guztia nik garbitu beharrean guztiok saiatu behar gara gutxiago zikintzen. - D3: Paperaren ontzia da el que más llenamos, gastatzen dugulako asko. - A6: Ura zaindu behar dugu gehiago jangelan. Beste ikasleen artean berriz, horrelako gaiak atera ziren: - C5: Arduraduna falta denean beste guztiok saiatu behar gara gehiago natura zaintzen. - B3: Nahiz eta arduraduna bat izan (…) guztiok ez gara ahaztu behar lurra zaintzeaz. Eztabaida laburra eta parte hartze gutxikoa izan zen, arduradunak izandakoak aparte beste hiruzpalau ikaslek baina ez zutelako hitz egin. Hala ere, atera ziren gaiak koherenteak izan ziren eta rolarekiko maila kritiko bat dutela erakutsi zuten, baita erabaki zentzudunak hartzeko gaitasuna ere. Ondorioz, eztabaidako baliozkotzat eman dut, eta 2, 3 eta 4 irizpideak lortutzat. Azken irizpideari dagokionez, 6. taulari erreparatu behar diogu. Bilatzen zena arrazoiketa bat egitea zen, eta lehenengo saiakeran % 100k ez zuen ulertu ariketa, arrazoiketa baten beharrean ia denak adibidea ematera zuzendu baitziren. Bigarren aldian, emaitzak ez ziren asko aldatu, % 90k berriro ere gauza berbera egin baitzuen, adibide bat ematera mugatu. Bi ikaslek ondo erantzun zuten, arrazoiketa zuzena eginez eta adibide on bat emanez. Bigarren helburua lortutzat eman dut beraz, bost irizpideetatik lehenengo laurak bete baitira.
18 6. taula: gizakiaren ekintza eta naturaren arteko erlazioa
4. Ondorioak Lan honetan, Lehen Hezkuntzako 3. mailako gela bati zuzendutako esku hartze bat jarri da martxan, aldaketa klimatikoa eta honekiko ohitura arduratsuak IHren ikuspuntutik lantzeko. Bertan talde lanak pisu handia izan du, eta tamalez, lanaren komunikazioaren fasea alde batera utzi behar izan da, proiektuari bere izaeraren puntu garrantzitsu bat kenduz. Kate baten moduan, proiektu honetako fase desberdinek elkarrekiko loturak izan dituzte, horregatik lortutako emaitzak era erlatibo batean aztertu behar dira. Lehenengo helburuari dagokionez, lortutzat eman den arren, hasierako eta bukaerako emaitzen artean aurrerapen nabari bat eman baita (lehenengo ariketa kenduta, beste ariketetan bataz beste % 70,3ko hobekuntza bat izan baita erantzun zuzenetan), ezagutza horri sakontasuna falta zaiola onartu behar da. Oinarrizko kontzeptu batzuk argi gelditu dira, hala nola gizakia dela aldaketa klimatikoaren eragilea, klima eta eguraldia ez direla berdinak edota zein diren aldaketa klimatikoaren kausa eta ondorio nabarienak, baina ikasleak ez dira gai izan ezagutza honekiko era kritikoan hausnartu eta haratago joateko, talde lan faserako proposamenak iradokitzeko puntuan edota gizakia eta ingurumenaren arteko interrelazioaz galdetu zaienean ikusi izan den bezala. Garrantzitsua da sentikortasun ekologiko bat eskuratzea, natura ulertzeko ez baita nahikoa ikasgelan hainbat ezagutzari buruz hitz egitea. Horretarako, naturarekiko kontaktu zuzena ezinbestekoa da, egunerokotasunean klima eta beste elementu naturalekin harremanetan jarriz hauekiko ikaskuntza naturala gertatzen delako (Ingurugela, 2015). Horregatik, irteeraren bat, espezialistaren batek gidaturiko txango edo besterik gabe mendi buelta bat, aberasgarria izan zitekeen gelan landuriko kontzeptuak indartu eta plano erreal batetan kokatzeko. Honek, ondoren etorri den lan guztian eragin du. Ezagutza zabal eta kontzientziazio sakon baten faltan, ez dira gai izan euren jarrerak sentsibilizatu eta barne motibazio batetik abiatuz arazoari konponbideak bilatzeko. Nik sarrarazi behar izan nituen konponbideak (10., 11., 12. eta 13. eranskinak), eta honek ikasleek maila subjektibo batean arazoari aurre egitea galarazi zuen.
Talde lanaren fasean bi taldek lortu zuten helburua bete eta talde dinamika nagusiki positiboak jorratzea. Beste talde batek, jarrera egokia izan zuen arren, ez zuten elkarren artean ia interakziorik izan eta azken talde batek oso emaitza txarrak eskuratu dituzte. Nabaria izan da taldean lan egiteko gaitasunen heterogeneotasuna, eta hau Grauk (1994) dioen moduan, era honetan lan egiteko duten ohitura falta izan daiteke, gaitasun hauek, beste askoren modura, behin eta berriz landuz bakarrik eskuratzen baitira. Lanen emaitzetan (14,, 15, eta 16. eranskinak) ere azpimarragarria izan da hauen homogeneotasuna, aurrez aipatu den azaleko kontzientziazio eta sentsibilizazioaren ondorioz kontzeptu berak talde lan guztietan errepikatu baitira (argia zaindu, ura aurreztu, birziklatu, etab.). Azken helburua lortutzat eman da, gizakia eta ingurumenaren arteko erlazioarekiko hausnarketa egiteko gai izan ez diren arren, beste irizpideak era nahiko positiboan bete baitira. Marcén eta Benegasek (1995) dioten moduan IHn ikaskuntza prozesuen erritmoak errespetatzea beharrezkoa da, eta gogoan izan behar dugu arrazoiketa moralak eraikitzeko etapa ezberdinetatik igarotzen garela. Hau kontutan izanda, baliozkotzat eman behar dugu gelaren dinamikan eman den aldaketa. Egia da aldaketa azalekoa dela eta jarrera berriak era nahiko mekanizistan egiten direla, baina nondik datozen kontutan izanda (lehen gelan ez zen naturaren aldeko dinamika ezta jarrerarik bultzatzen), arduradun berdearen rola astero mantentzea, eztabaidan honekiko erakutsi zuten konpromisoa eta kritikotasuna eta autonomikoki jarraitzen saiatzen diren ohiturak aurrerapauso bat kontsidera daitezke. Helburu guztiak kontuan harturik, emaitzak perfektuak ez badira izan ere, hauek positiboak kontsideratzeko arrazoiak badaude. Kontuan hartu behar ikasgela honetan ez dutela inoiz IHrekin kontakturik izan, eta hau horrela izanda, esku hartzea eraikuntza bateko lehen adreilua bezala ikusi behar da. Eta garrantzitsua da, bestalde, horrelako jarduera bat anekdotikoa ez izatea, baizik eta eboluzio jarrai baten (bai ikasle eta baita irakasleen partetik) hasiera bihurtzea. El Libro Blanco de la Educación Ambiental en España (Ministerio de Medio Ambiente, 1999) dokumentuak argitzen digun bezala, curriculumaren izaera
ireki eta flexibleak aukera ezin hobe bat suposatzen du IH hezkuntza sisteman integratzeko. Gaur egun indarrean den 236/2015 Dekretuarekin (EJ, 2016) ere guztiz bateragarria jarraitzen du izaten. Curriculum honetan gainera IH irakaskuntza transbertsal bezala aitortzen da, ikasgai ezberdinetan ingurumenarekiko ardura helburu orokorren artean aurkituz. Beraz, irakasle eta zentroen eskuetan egongo da, nagusiki, IHri garrantzia eman eta honen oinarriak eskoletan bermatzea, gizartea eta ingurumenaren erlazio berri bat lortzeko bidean. | science |
addi-e681130b0324 | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25847 | Aldaketa klimatikoa eta honekiko ohitura arduratsuak: Ingurumen Hezkuntzari oinarrietatik heltzeko esku hartzea | Ibarmia Urruzola, Gorka | 2018-03-21 | Eguzkiak
Eguzkiak
3. Aipatu Aldaketa klimatikoa eragiten duten hiru kausa: Ozono kapa suntsitzea, basoak suntsitzea eta ur asko gastatzea. Basoak suntsitzea, ura edatea eta kotxeak erabiltzea Bizikletaz ibiltzea, elektrizitatea aurreztea eta birziklatzea 4. Aipatu Aldaketa klimatikoaren hiru ondorio: Tenperaturak igotzea, poloak urtzea eta basoak desertuak bihurtzea. Tenperaturak jeistea, itsasoa izoztea eta elur gehiago egitea. Tenperaturak igotzea, poloak izoztea eta baso gehiago egotea 5. Pertsonok egiten ditugun ekintza guztiek ala batzuk bakarrik eragiten diote naturari? Eman adibide bat: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Izena 2
Izena 3
Izena 4
Izena 5
Izena 6
Taula hau betetzea izango da arduradun berdearen egin beharra. Ezkerraldean gelako ikasleen izenak idatziko dira, eta ikasle bakoitzak, rola betetzea tokatzen zaion astean zehar, egunero etxera joan baina lehen ea ura, argia eta gelaren txukuntasuna zaindu den apuntatu beharko du, borobiltxo berde bat eginez baiezkoa bada eta borobiltxo gorri bat eginez kontrako kasuan. Birziklapenaren kasuan, egunean zehar hustu diren kontenedoreen koloreko borobiltxo bat egingo dute. Astero astero arduradunez aldatuko da ikasle guztiek betetzeko rola. Denbora tarte ezberdinetan zehar, taulari buruz hitz egingo da, emaitzak ikusi eta zer hobetu daitekeen eztabaidatzeko.
Parte hartzea Ez dute guztiek batera lan egin, taldeko kide batzuk ez dute lan egin nahi izan Guztiek egin dute lan baina bakoitzak bere kontura, eta ez talde baten moduan Guztiek egin dute lan baina talde barnean talde txikiak sortu dira Guztiek egin dute lan eta gainera guztiok batera
Errespetua Ez dute errespeturik eduki euren artean ezta irakaslearekin Taldeko klima orokorrean errespeturik gabekoa izan da euren artean eta irakaslearekin Ia denbora guztian izan dugu errespetua gure artean eta irakaslearekin okasio puntual bat edo bitan izan ezik Denbora guztian izan dute errespetua euren artean eta irakaslearekin
Arazoak konpontzen Arazoak eduki dituztenean ez dira saiatu konpontzen eta lan egiteari utzi diote Arazoak eduki dituztenean saiatu dira konpontzen baina ez konponbide bat aurkitu arte Arazoak eduki dituztenean saiatu dira konpontzen okasio puntual bat edo bitan izan ezik Arazoak eduki dituztenean konpontzen saiatu dira eta ez dute etsi
Eztabaidak Ez dute eztabaidarik izan guztiok banaka egin dugulako lan Eztabaidek haserre bukatzera eraman dituzte taldearen dinamika oztopatuz Eztabaidek batzuetan lagundu diete erabakiak hartzen Eztabaidei esker ados jarri dira euren lanarekiko
Autonomia Arazo bat izan duten bakoitzean lan egiteari utzi diote Edozein arazo izan dutenean irakasleari laguntza eskatu diote Arazoak taldean konpontzen saiatu dira baina irakaslearen laguntzarekin Irakasleari euren kabuz zerbait egiteko ezintasuna izan dutenean bakarrik eskatu diote laguntza
1 2 3 4 Argitasuna Diskurtsoa desordenatua da eta ez da hautematen ideien arteko erlazioa Hautematen da ideiak ordenatuta daudela baina ez da gai diskurtso koherente bat sortzeko Diskurtsoa ordenatua eta argia da baina zenbait aspektu ez dira koherenteak izan Diskurtsoa argia eta ordenatua da, azalpen koherentea osatuz Errespetua Ez du azalpena eman nahi izan eta bere taldekide eta entzuleei bere lana aurkezteari uko egin dio Azalpenaren orduan ez du bere eginbeharrarekiko ezta entzuleekiko konpromisorik erakutsi Bere azalpenaren orduan errespetuz portatu da baina beste taldekideen txandan ez da behar bezala portatu Errespetuz portatu da bere txanda zenean eta baita bere taldekideena zenean ere Intonazioa Diskurtsoan zehar lekuz kanpo zeuden intonazioak erabili ditu, barrea eragiteko edo beste helburu batzuekin Diskurtsoa monotonoa izan da uneoro eta ez da saiatu intonazio egokiago bat erabiltzen Intonazio nahasiak erabili ditu, bolumen altuak eta baxuak alternatuz, edota intonazio monotonoagoak alternatuz Intonazio egokia erabili du, bolumen eta tonuan diskurtsoaren tokira eta entzuleei egokituz Gorputz jarrera Lekuz kanpo zeuden keinua egin ditu, entzuleei errespetu faltak erakutsiz Gorputz jarrera txarra izan du, entzuleei begiratu gabe, bizkarra emanez, gorputz enborra ez du mugitu… Entzuleei zuzendu da, baina ez ditu erabili eskuak edo besoak diskurtsoa indartzeko Gorputza ondo erabili du, ez da geldirik egon eta keinu ezberdinak erabili ditu diskurtsoa indartzeko Erregistroa Hitz lizunak eta iraingarriak erabili ditu Oso diskurtso informala erabili du, muletilla asko erabiliz, lekuz kanpoko espresioak erabiliz, etab. Orokorrean erregistro egokia erabili du, baina uneren batean erregistrotik atera da Zuzena eta egokia izan da, formala eta errespetuzkoa Interakzioa Entzuleei era lizunean edo errespeturik gabekoan zuzendu zaie Entzuleei utzikeriarekin zuzendu zaie Entzuleei zuzen zuzendu zaie Entzuleei adeitsu eta konpromisoz zuzendu zaie Egokitasuna Diskurtsoa ez da egoerari egokitu, ez zuen gaiarekin, tokiarekin ezta entzuleen ezaugarriekin loturarik Diskurtsoa gaiari loturik zegoen, baina entzuleak ez dira kontutan hartu Diskurtsoa gaiari loturik zegoen, baina entzuleen jakintza mailari eta interesekin ez dira oso ondo lotu Diskurtsoa gaia eta entzuleen behar eta interesekiko koherentea izan da Errekurtsoak Diskurtsoan zehar lekuz kanpoko elementuak erabili dira Diskurtsoan zehar ez da bestelako errekurtsorik erabili Diskurtsoan zehar erabili dira errekurtsoak, baina ez da hauekiko interakziorik egon Diskurtsoa indartzeko errekurtsoak erabili dira, bere lana, eskemaren bat, muralen bat, eta koherentea izan da hauen erabilera
7. eranskina Izena: Ebaluazio fitxa: proiektuan zehar zuen ohiturak aldatu dira? Ondorengo galderei erantzun, 1etik 5era esaldiarekin ados zaudeten neurtuz. 1 puntuaziorik baxuena izango da eta 5 berriz altuena.
Zaborra sortzen dudanean dagokion kontenedorera botatzen dut
Argia eta elektrizitatea aurrezten saiatzen naiz
Zer egiten dut orain natura zaintzeko lehen ez nuena egiten?
*1: Taldeek ez zuten proposamenik egin, ez ziren gai izan hausnarketa bat egin eta konponbideak bilatzeko. Hori dela eta nik proposatu behar izan nituen gaiak (11., 12., 13. eta 14. eranskinak) *2: Talde lana bukatu eta gero, presentazioak ez egitea baloratu zen, hasiera batean planteatu zen bezala, ondorengo arrazoiengatik: - Maila kontzeptualean oso garapen txikia izan zuten. Nahiz eta lehen helburua lortutzat eman, fitxetan oinarritutako emaitzak ikusita, gaia osotasunean ulertzea oso zaila egin zitzaien, abstraktuegia agian, eta landutako kontzeptuetatik haratago joateko zailtasun handiak zituzten. Honek, kontzeptu berak talde lan ezberdinetan behin eta berriz errepikatzea eragin zuen. - Egun batetik bestera, aurreko saioan landutako ezagutzez ahazten ziren gehienak. - Barneratutako ezagutzen inguruan euskaraz eta argitasunez espresatzeko zailtasun handiegiak zituzten. - Talde lan fasea oso azkarra eta kontzentratua izan zen, dena egun berean izan baitzen, eta honek lan eta talde dinamiken inguruan kontziente izan, hausnartu eta hobetzeko aukerak mugatu zituen. - Bi taldek, ez zuten bigarren fase osoan taldean lanik egin.
Kaixo Lagunok! Ni Ama Lurra naiz, eta dakizuen bezala gaixorik nago. Horregatik nator Mujika Eskolara, zuen laguntza behar dut eta. Ikusi dut zuen ikastetxean, zuen gelatik hasita, ez duzuela arduradunik Lurra osasuntsu mantentzeko ohiturak zaintzen dituenik: berziklatu, berrerabili, ura zaindu, etab. zuek dakizuen bezala.
Zer iruditzen gelan arduradun mota berri bat sortzen badugu, ohitura guzti horiek zaintzeko? Gelako lagun guztiek lagundu ahalko duzute!
Zuengan konfidantza dut eta zuei utziko dizuet lan hori pentsatu eta egitea, ados? Nik ideia batzuk emango dizkizuet, baina zuengandik ere asko espero dut!
Eskerrik asko zuen laguntzagatik! Ama Lurra
Kaixo lagunok! Ni Ama Lurra naiz eta dakizuen bezala gaixorik nago. Horregatik nator Mujika Eskolara, zuen laguntza behar dut eta. Ikusi dut zuen ikastolak 100 urte bete dituelako abesti bat egin diozutela, eta inbidia apur bat eman dit.
Zer iruditzen zaizue gure planeta zaintzeko animatuko gaituen zerbait egiten baduzue? Abesti bat izan daiteke bai, edota antzerki bat, bideo bat edo zuei bururatzen zaizuen edozer. Ondoren ikastolari erakutsi ahal izango diozue guztion artean gauzak hobeto zaintzen direlako.
Ziur nago ideia oso politak izango dituzuela eta gure Lurra zaintzen lagunduko duzutela. Kartaren azpian nire ideia batzuk utziko dizkizuet.
Eskerrik asko zuen laguntzagatik! Ama Lurra
- Zein izango dira abestiko/bideoko/antzerkiko mezua eta ideia nagusiak? - Zer material erabiliko duzute? Euskaraz izango da, ezta?
Kaixo lagunok! Ni Ama Lurra naiz eta dakizuen bezala gaixorik nago. Horregatik nator Mujika Eskolara, zuen laguntza behar dut eta. Ikusi dut zuen pasilloetan, geletan, komunean, jangelan… saiatzen zaretela ni zaintzeko ohiturak izaten, baina batzuetan ahaztu egiten zaizkigu.
Zer iruditzen zaizue ikastola apaintzeko ohar eta kartel batzuk jartzen baditugu, gure Lurra zaindu behar dugula gogoratuz? Horrela guztiok kontu handiagoz zainduko dugu gure planeta.
Ziur nago ideia pila bat izango dituzuela eta ikastola polit polit apainduko duzutela. Nik laguntzeko kartaren amaieran ideia batzuk utziko dizkizuet.
Eskerrik asko zuen laguntzagatik! Ama Lurra
- Nola lortuko dugu mezuak guztiok ikustea? - Zer material erabiliko dugu? Berrerabiliak agian? - Mezua eta hau jartzen dugun tokiak zerikusia izan beharko du, ezta? - Ziur beste irakasleek, garbitzaileek, jangelako arduradunek, zuzendariak… ideia gehiago emango dizkizuela. Galdetu beldurrik gabe!
Kaixo lagunok! Ni Ama Lurra naiz eta dakizuen bezala gaixorik nago. Horregatik nator Mujika Eskolara, zuen laguntza behar dut eta. Ikusi dut zuen pasilloetan zehar oso mural politak dituzuela, emakumeei eskeinitakoa esaterako, baina ez duzue bat ere gure planetari buruzkoa.
Zer iruditzen zaizue laugarren pisuan eskaileren ondoan dagoen espazioan mural bat egitea, lurra zaintzeko helburuarekin? Txaberrekin hitz egin dut eta ideia bikaina iruditu zaio.
Badakit artista batzuk zaretela eta zuen eskuetan utziko dut eginbeharra, ziur nago oso ondo egingo duzutela! Kartaren amaieran, ideia batzuk utziko dizkizuet, espero dut laguntzea!
Eskerrik asko zuen laguntzagatik! Ama Lurra | science |
addi-95adfd6aad32 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25849 | Antzerki musikala oinarrizko hezkuntza formalaren curriculumean txertatzearen onurak | Piérola Corral, María | 2018-03-21 | Antzerki musikalaren ikerkuntza baliabide didaktiko gisa, oso mugatuta da hezkuntza formalaren alorrean; musikalak, jatorriz, ez baitziren hezkuntza esparrurako sortu, baizik eta artista profesionalen mundurako (Howard, 1990). Hala ere, Watkinsen (2005) aburuz, hezkuntza zentro batzuk antzerki musikala erabili izan dute beste alorretako adimeneko ikasleak artera erakartzeko. Horrela izanda, antzerki musikal hezigarria umeengan onura asko dituela frogatu da, ikasgela batean egiten den ohiko lanetik harago joaten delako (Sample, 1964). Dena den, egindako ikerketa gehienek Curriculumetik kanpoko proiektuak ikertzen dituzte, hezkuntza formala alde batera utziz. Madrilen, antzerki musikaleko ikasketak burutu ondoren, eta mundu hori sakonki ezagutu ostean, honek barnean hartzen dituen hiru diziplinak (antzerkia, dantza eta kantua) eta hezkuntza formala bateratzearen nahia sentitu nuen. Lan honetan zehar, antzerki musikalak dakartzan onurak ikertuko dira, besteak beste, diziplinartekotasuna eta sormena.
Atzera begirada bat emanez, Delalandek (1995) dioen moduan, artea irakasteko metodologiak imitazioan eta interpretazioan oinarritu ohi direla ikusiko dugu; ikasleen adierazpen- eta pertzepzio-gaitasunak mugatzen (Alcázar, 2010). Antzerki musikalaren bidez Curriculumean aipatzen diren gaitasunak lantzeko, imitazio eredua erabiltzeaz gain, sormenaz baliatuz lan egitea gomendatzen da. Gainera, arte eszenikoek ez daukatenez ia tokirik gaur egungo hezkuntza formalean, ikasleek esparru berri bat ezagutzeko eta horrekin esperimentatzeko aukera edukiko dute, arteaz gozatuz eta Curriculuma, diziplinartekotasunaren bidez, era didaktiko batean barneratuz. Horrela izanda, antzerki musikalak duen potentzial didaktikoa aztertzea du helburu nagusi lan honek. «Antzerki musikala Curriculumeko gaitasunak diziplinartekotasunean lantzeko baliabide didaktiko gisa erabiltzearen onurak» hain zuzen ere.
Horretarako, antzerki musikala hezkuntza formalaren barnean sartzeko proposamen didaktiko bat aurkeztuko da esku hartze baten bitartez. Horretarako, Oinarrizko Hezkuntzaren 3. mailako ikasleekin egindako proiektu bat diseinatu, martxan jarri eta aztertuko da, Gasteizko Samaniego eskola publikoko ikasleekin. Ikasleek, antzerki musikal bat sortuko dute; modu honetan, musika, kanta,
interpretazioa eta dantza umeengan gerturatuko da era integratu, ludiko eta sortzaile batean, umeen sormena bultzatuz eta Lehen Hezkuntzako Curriculuma landuz.
Horrela izanda, lanean zehar, aipatutako esku hartzea aurrera eramateko ezagutu beharreko datu teoriko batzuk aztertuko dira. Hala ere, gaiari buruzko ikerketa gutxi daudenez, esperientzia pertsonalarekin eta egindako ikasketa eta behaketekin lotuko dira datuak, lana aurrera eramateko orientabideak emanez. Ondoren, esku hartzea inplementatzeko jardueren planifikazioa eta aholkuak aurkituko ditugu. Jarraian, honen emaitzak eta ondorioak aztertuko ditugu, aurkitutako arazoak eta behatutako alderdiekin.
Jarraian, esku-hartzea aurrera eramateko ezagutu beharreko datu batzuei buruz ikertuko da. Hasteko, antzerki musikala bere testuinguruan kokatuko da eta haren definizio bat emango da. Ondoren, antzerki musikala hezkuntza alorrean aztertuko da. 1.1. ANTZERKI MUSIKALA 1.1.1. Antzerki musikalaren testuinguruaren kokapena
Antzerki musikalaren oinarriak, antzinatik aurkitzen dira; k.a. V. eta III. mendeetan zehar, musika, dantza eta dramaren barneraketan, Greziako komedia eta tragedietan. Erdi Aroan, juglareek istorioak kontatzen zituzten beraien kanten bitartez. Ondoren, XVII. mendean, Frantzian, «comédie en vaudeville» sortu zen, abesti popular eta letra komikoz beteriko antzerki-entretenimendu arina. XVIII. mendean, Alemanian, «Sing-play»-ak hartu zuen garrantzia; eta Ingalaterran, «balada opera». Estilo guzti hauek, elkarrizketak barneratzen zituzten musika saioen artean (DK Publishing, 2015).
Hala ere, XIX. mendean agertutako «operette» frantsesa izan zen antzerki musikal modernoaren bidea zehazten lagundu zuen estiloa. Horren ondorioz, antzerki musikala loratzen hasi zen Amerikako Estatu Batuetan; bertan, egoitza nagusia ezarriz,
aisialdirako jarduera moduan (DK Publishing, 2015). Denborarekin, herri- eta politikaadierazpen bitarteko indartsu bat bihurtu zen, gizarteko eguneroko erlazioen tentsio eta adiskidetasunak antolatuz. Antzerki musikala, AEBetako nortasun sozial, kultural eta politikoarekin erlaziona dezakegu (Walsh eta Platt, 2003). 1.1.2. Antzerki musikalaren definizioa eta ezaugarriak
Walsh eta Platt-en (2003) aburuz, antzerki musikala, abestiak, elkarrizketak, interpretazioa eta dantza barnean hartzen dituen genero bat da. XX. mendetik aurrera, «musikala» bakarrik deitzera pasatu zen. Umorezko, patetismozko, maitasunezko, amorruzko eta abarreko obren mami emozionala eta kontatzen den istorioa, hitz, musika, mugimendu eta ikuskizunaren alderdi teknikoen bidez komunikatzen da, dena integratuta.
Ikusten dugunez, antzerki musikala oso genero zabala da. Hots, aipatutako ezaugarriez gain, ezin ditugu musikal guztietan ezarriko diren arau finko batzuk zehaztu, honen barruan mota askotakoak baitaude.
Aipatu bezala, hurrengo atalean, antzerki musikala hezkuntza alorrean kokatuko dugu. Hasteko, zergatik hau lantzea onuragarria den ikusiko dugu; ondoren, Lehen Hezkuntzako Curriculuma aztertuko dugu esku-hartzearekin erlazionatu ahal izateko; amaitzeko, musikal bat aurrera eramateko esku-hartze honetan zehar nola landu behar dugun eta irakasleak ze nolako rola eduki behar duen aztertuko dugu. 1.2.1. Zergatik landu antzerki musikala hezkuntza formalean?
Francisco Menchén-en (1998) aburuz, gaur egungo eskolak umeen gaitasunen osotasuna lortzeko, sormen bolada berri bat behar du; eta antzerki musikalak, hau sustatzeko aukera ematen du. Adibidez, sormena eta dantzaren arteko lotura eginez, Ruano eta Sánchez-en (2009) hitzetan oinarrituz, pertsona bakoitzak haren dantzatzeko era aurki dezake, gorputz adierazpen eta komunikazio baliabide moduan; mugimenduak sortuz, barne mundua transmitituz gorputz hizkuntzarekin eta barne sormena garatuz. Eisnerren aburuz (2004), ezer ez da zailagoa, existitzen ez den eta plasmatuta ez dagoen ideia bat izatea baino. Irudikatzeko funtzio hori, posibilitate, aukera eta ideia berriak ahalbidetzen ditu. Aurkikuntzaren alderdi horrek, pertsonei hazteko aukera ematen die. Torre eta Violant-en (2003) ustetan, sormena, Curriculumeko helburuetan abordatu behar da heziketa-eduki eta estrategia moduan, hezkuntza eta ebaluazio jardueretan. Gainera, sormena heziketa-edukitzat, trebetasun eta gaitasun-kognitibo, - afektibo, -pragmatiko eta jarrerazkogaitasunak garatzeko aukera ematen du. Sormen
proiektu osotu baten estimulazioak, izatearen, jakitearen, egitearen, nahi izatearen eta eustearen dimentsioak barneratzen ditu. Horrez gain, antzerki musikala hezkuntza formalean lantzean, beste hainbat onura agertzen dira.
Pérez-Aldeguerek (2013) egindako ikerkuntzari esker, antzerki musikal hezigarriak, jarduera hau burutzen duten pertsonengan, onura sozial anitzak dituela frogatu egin da. Diziplina honetan bereziki, ikasleek, zeregin anitzetan parte hartzeko aukera dutelako, beraien bizitzarako gaitasunak garatzen dituzten bitartean. Watkinsen (2005) aburuz, antzerki musikalaren formatuaren erakargarritasunak, ikasleak perfekzioa lortzeko ahalegintzera bultzatzen du. Gainera, entsegu eta ikuskizun bakoitzean, esfortzu, pertseberantzia, tolerantzia eta ezagumen balioak indartzen dituzte. Beraz, Sample-ek (1964) esan zuen moduan, ikasleek heldutasun soziala eskuratzen dute; eta heldutasun soziala, herritartasun onaren gaitasunekin erlazionatzen du (Fields, 1970). Talde sentimendua sortzen da, komunitate bat sortuz, familia bat (Pérez-Aldeguer, 2013).
Hala nola, Heinig-ek (2001), antzerki musikalean parte hartzen zuten ikasleek beraienganako kontzientzia, konfiantza, autodiziplina eta komunikazio gaitasunak hobetzen zituztela behatu zuen. Horrez gain, Sineder-ek (1995) arriskuak eta erabakiak hartzera laguntzen duela dio; gainera, ikasleek, hezkuntza esperientzia sozialki positibo batez gozatzen dute, ikaskuntza prozesu gogoetatsu batean (Van Houten, 1999).
Ikasleek lorpen sentimendu batez hornitzen dira eta prozesuarekiko ardura hartzen dute. Honekiko atxikimendu emozionala izugarrizkoa izaten da; eta ikasleen erantzunek antzerki musikalaren esperientziarekiko, beraien heziketa-onurak begi bistan uzten dituzte. Hala nola, ikuskizuna prestatu eta egin ondoren, ikasle askok beraienganako eta taldeko kideenganako konfiantza handitzen dute. Era berean, adiskidantzak indartzen dira eta berriak egiten dira. Hori dela eta, proiektuarekiko banakako inplikazioa, ikasleen gozamenari proportzionala da, bai prozesuan bai emaitzetan zehar (Boyes, 2003).
Guzti honen emaitza argia izaten da, ikasleen motibazioa eta jarrera hobetzean, beraien etekin akademikoak gora egiten baitute (Van Houten, 1999). Izan ere, aurretik Curriculumeko gaitasunak eta edukiak garatuko dituzte. Houten-en (1999) ideiak jarraituz, ikasleek, eduki eta gaitasun horiek era esanguratsu batean barneratuko dituzte beraien ikaskuntzarekiko motibazioa gora egitean.
Proiektu hau Lehen Hezkuntzako Curriculumarekin erlazionatzeko, hurrengo dekretua erabiliko da: 236/2015 DEKRETUA, abenduaren 22koa, Oinarrizko Hezkuntzaren Curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzen duena.
Oinarrizko Hezkuntzaren irizpide orokorrei dagozkienez, honako hauek landuko dira: «gizakien gaitasunak ahalik eta gehien garatzea dimentsio guztietan, gizabanako eta pertsona aktibo gisa, garapen sozialarekin eta ingurumenaren garapen jasangarriarekin konprometitua»; «gizakien ahalmenak osorik garatu behar ditu […] eta bizitza osoan zehar behar diren oinarrizko konpetentziak eskuratzea, errealizazio eta garapen pertsonalerako, herritar aktiboak izateko eta gizarteratzeko»; eta «eskolako
bizikidetza egokia izango bada, hezi beharra dago bake positiboan, giza eskubideetan, justizian, elkartasunean eta inklusioan».
Bestetik, Oinarrizko Hezkuntzaren hurrengo xedeak azpimarratu behar dira: «ikasitakoa erabiltzea, modu kontziente eta integratuan, bizitzaren arlo guztietako egoerak eta problemak konpontzeko eta hobetzeko aukera berriak sortuz»; «ikasleak helduarorako eta bizitza oso baterako prestatzea, gizabanako diren aldetik; bizikidetza harmoniatsua garatzearekin eta gizarte justu eta zuzenago bat eraikitzearekin konprometituak»; eta «bizitzan zehar etengabe ikasteko eta prestatzeko motibatzea».
Lehen Hezkuntzan zehar, oinarrizko zehar-konpetentzia batzuk lantzen dira; bizitzako alor eta egoera pertsonaletan, sozialetan, akademikoetan eta lanekoetan, arazoak eraginkortasunez konpontzeko behar direnak dira. Kasu honetan, Curriculumen xedatzen diren guztiak landuko dira era batean edo bestean; «hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia»; «ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia»; «elkarbizitzarako konpetentzia»; «ekimenerako eta ekiteko espiriturako konpetentzia»; eta «izaten ikasteko konpetentzia».
Horrez gain, diziplina barruko oinarrizko konpetentziak landuko dira; bizitzako maila pertsonalean, sozialean, akademikoan eta laboralean arazoak eraginkortasunez konpontzeko behar direnak. Kasu honetan ere, ia konpetentzia guztiak landuko dira (batzuetan, era ez zuzen batean): «hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia»; «zientziarako konpetentzia»; «teknologiarako konpetentzia»; «gizarterako eta herritartasunerako konpetentzia»; «arterako konpetentzia»; eta «konpetentzia motorra».
Guzti hori lantzeko, hezkuntza-eskumenak dituen sailak, ondorengo printzipio hauetan oinarritutako metodologia bat sustatuko du: inklusibitatea eta zuzentasuna aplikatzen direla bermatzeko, hezkuntza-eskumenak dituen sailak konpetentzia guztien garapena eta ikasle guztien arrakasta ongien bermatzen duten ikaskuntza- eta irakaskuntza-metodologiak sustatuko ditu.
Kontuan eduki behar da, antzerki musikala, berez, diziplinartekotasunean oinarritzen den artea dela; aurretik esan den moduan, dantza, antzerkia eta kanta batzen duelako. Horrela izanda, hezkuntza alorrean, antzerki musikalaren bidez Curriculumeko gaitasun eta edukiak diziplinartekotasunean lantzea, osotasunezko ikaskuntza bat ahalbidetuko du.
Antzerki musikala eta Curriculumeko gaitasunak Hezkuntza Formalean barneratzeko, Proiektuetan Oinarritutako Ikaskuntza (POI) erabiltzea proposatzen da, diziplinartekotasunaren gakoa baita. Irakaskuntza estrategia honek, ikasitako gaitasunen eskolatik kanpoko erabilera ahalbidetzen du; ikasleek proiektuak antolatu, inplementatu eta ebaluatu egiten dituzte, formakuntza eredu erreal bat osatzen (Harwell, 1997). Ikasleek proiektuak motibagarriak, dibertigarriak eta erronka moduan aurkitzen dituzte, beraiengan rol aktiboa bideratzen dutelako (Challenge 2000 Multimedia Proyect, 1999).
Proiektuak lantzeko diziplinarteko irakaskuntza gomendatzen da, denbora luzeko jarduerekin eta ikasleetan oinarrituak (Challenge 2000 Multimedia Proyect, 1999). Horrela izanda, diziplinarteko lan-proiektu bat sortuko da, eskola ezagutzak uztartzeko. Metodologia honen jatorriak ez daude oso argi; baina, XX. mendearen hasieran, hainbat pragmatikok honi buruzko erreferentzia teorikoak egin zituzten. Hala nola, Dewey-k irakaskuntzaz zuen ikusmoldearen inplementazioarekin eta Kilpatrick, eguneroko bizimodura begira eta ikuspegi globalizatzaile batez hezkunta-praktika garatzeko komenigarritasunarekin (San Martin Agirre Herri Eskola, 2011).
Guzti hori lantzeko, planifikazioa eta landutako edukiak ez dira aldaezinak izan behar, ikasleen frustrazioa ekiditeko. Beraz, denboralizazio eta planifikazio irekia erabiltzea proposatzen da, ikasle desberdinen beharrei egokitzeko aukera edukitzeko (Perez-Aldeguer, 2013). Irakasleek, planifikazio orientagarri bat egingo dute eta ikasleen beharrei eta abiadurari egokituko dira prozesuan zehar. Hala ere, denbora kontrolatu behar da hau aprobetxatzeko; beraz, irakaslea izango da hau kudeatuko duena, gidari gisa.
Horrez gain, ikaslearen rola aktiboa izan behar dela jakinez, lan hau aurrera eramateko, ikasketa kooperatiboa erabiltzea gomendagarria da. Leioako Berritzeguneko Pilar Etxebarriaren aburuz, Spencer Kagan-ek proposatutako estruktura jarraituz, irakasten dena eta irakasteko modua ikasleen ezaugarri pertsonaletara egokituko da, ikasle guztiak ez baitira berdinak. David W. Johnson, Roger T. Johnson eta Edythe J. Holubec-en aburuz (1999), kooperatzeak batera lan egitea esan nahi du, komuneko helburu batzuk lortzearren. Talde txikietan lan egiten da norberaren eta taldeko kide guztien emaitzak hobetzeko.
Horrez gain, Van Houten-ek (1999), antzerki musikaleko zenbait programa hausnartu zituen eta beraien arteko diferentzia koordinatzaileen ondorioz ematen zela zehaztu zuen. Koordinazio onena erakutsi zuten irakasleek, gurasoak eta hezkuntza komunitate osoa produkzio prozesuan integratu zituztenak izan ziren. Beraz, proiektuan parte hartzen duten irakasleen arteko koordinazioa egotea ezinbestekoa dela esan daiteke.
Hala ere, antzerki musikalaren jarduera hezkuntza alorrean landu ahal izateko eta hau arrakastatsua izateko, honen irakaslearen papera indartu behar da (PerezAldeguer, 2013); programa arrakastatsuen eta porrot egiten dutenen arteko diferentzia, irakaslearen prestakuntzari atxikitzen baitio Van Houten-ek (1999). Lehen Hezkuntzako Graduan, arteen inguruko prestakuntza oso txikia da, zientziek eta hizkuntzek baitute pisu gehiena. Horrela izanda, maisu-maistrek, ez dituzte alor honekiko jakintzak jasotzen eta ikasleekin antzerki musikal bat prestatzeko orduan segurtasun falta sentitzen ohi dute. Egoera hau, normalean, musikalak edo honekin erlazionatutako ekintzak ez egitera eramaten du, ezjakintasuna edo beldurra dela kausa. 2. ANTZERKI MUSIKALEAN OINARRITUTAKO PROPOSAMEN DIDAKTIKOA
Esan bezala, proiektu hau aurrera eramateko erabiliko den metodologia «eskuhartzea» izango da. Horretan, Proiektuetan Oinarritutako Ikaskuntza erabiliz, antzerki musikal bat sortuko da bi hilabetetan zehar Curriculumeko hainbat alderdi diziplinartekotasunean sustatuz. Horrela izanda, abenduaren 22ko 236/2015 DEKRETUA jarraituz, Oinarrizko Hezkuntzaren Curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzen duena, Lehen Hezkuntzako arlo guztiak landuko dira: Arte Hezkuntza, Hizkuntzak, Gorputz Hezkuntza, Natura, Gizarte eta Kultura Ingurunearen Ezaguera, Matematika eta Herritartasunerako eta Giza Eskubideetarako Hezkuntza. Hala ere, hauetako batzuk pisu gehiago edukiko dute proiektuan zehar beste batzuk baino. 2.1. PROPOSAMENAREN JUSTIFIKAZIOA
Horrela izanda, proiektu honen bidez, gaur egungo hezkuntzan pisu gutxiago duten alor batzuk lantzeko aukera aproposa azalduko da (kanta, dantza eta antzerkia); sormena modu erakargarrian sustatzeko era proposatuko da; Curriculumeko eduki eta gaitasunak era didaktiko eta berri batean lantzeko modua; eta proiektuen bidez diziplinartekotasunean lantzeko baliabidea dela aurkeztuko da.
Esku-hartze hau aurrera eramateko bi hilabete eta erdi erabiliko dira; baina, tarte horren barruan denboralizazioa irekia izango da, ikasleen garapenen arabera antolatuko baita.
Saio batzuetan zehar Heziketa Fisiko eta Musikako orduak erabiliko dira musikala prestatzeko. Ondoren, tutorearen orduak moldatuko dira proiektuaren inguruko jarduerak eta entseguak egiteko. Azken honetarako, musika gelara joango gara hau libre dagoen orduetan. 2.4. HIZKUNTZA-ESKAKIZUNA
Eskolako zuzendaritza taldea eta irakasle tutorearekin hitz egin ondoren, musikala gaztelaniaz sortzea erabaki da. Izan ere, ikasle gehienak kanpotarrak dira eta hauetako askok ez dute gaztelera ama hizkuntzatzat. Beraz, hau ere lantzearen beharra ikusi da. Gehienek gaztelera euskara baino hobeto menperatzen dute, baina, hori onuragarritzat ikusi zen bai sormen prozesua, bai abestien interpretazioa eta ulermena lantzeko.
Horrela izanda, gidoia eta abestiak gazteleraz egingo dira eta gainerako prozesua eta taldearen arteko komunikazioa, euskaraz. 2.5. PRINTZIPIO METODOLOGIKOAK
Proiektuetan Oinarritutako Ikaskuntza erabiliko da esku-hartze hau aurrera eramateko; hain zuzen ere, diziplinarteko lan-proiektu bat. Horretarako, ikasketa kooperatiboaren estruktura erabiliko da, eta irakasleak gidariaren papera jokatuko du, sormena prozesua sustatuz eta ikasleak motibatuz. Modu honetan, irakasleak ez dira izango «irakasten» duten bakarrak, ikasleak ere, lan kooperatiboko talde txikietan, elkarri «irakasteko» gai eta elkarri laguntzeko gauza izango dira. Bestetik, proiektua aurrera eramateko, irakasle taldearen arteko koordinazioa ezinbestekoa da.
Proiektua aurrera eramateko hainbat baliabide beharko dira. Hauen artean, abestien aukeraketa eta hauen itzulpena (ingelesez daudenez, gaztelerara itzuli beharko dira), musika entzuteko gailuak, atrezzoa sortzeko material plastikoak, kamiseta birziklatuak jantziak egiteko, ordenagailuak informazio bilaketa egiteko… 2.7. JARDUEREN ZERRENDA
Jarraian, proiektuan zehar egingo diren jarduerak aurkeztuko dira. Arloka bananduta daude, irakasleen prestakuntza prozesua errazteko ; hala ere, ikasleekin lan egitean ez dira beti jarduerak arloaren arabera bananduko. Eskola ordutegia ez da guztiz mantenduko eta tutoreak haren orduak moldatuko ditu proiektua aurrera ateratzeko eraginkorki. Bestetik, jarduerei emango zaien ordu kopuru orientagarria
4. Greziako mitoak irakurri. 10
6. Testuinguruari buruzko aurkezpena landu eta egin. 5
X X X 7. Musikalaren aurkezpena landu eta egin. 3
8. Abestiak ikasi eta landu. 10 X X
9. Atrezzoa egin (ontziak, atzeko tenplua eta mosaikoa). 6
10. Antzerki musikalaren entseguak egin (publikorik gabe eta publikoarekin) eta entseguaren grabaketa analizatu. 10
16. Testuinguruari buruz ikertu, liburuxka sortu eta informazio iturriak (ordenagailuak -IKT-, liburuak…) kudeatu. 10
17. Antzinako Greziari buruzko informazioa landu (koadernotxoa eta «Kahood!» erabiliz -IKT-). 6
CURRICULUMA JARDUERA ZEHARKAKO OINARRIZKO KONPETENTZIAK Hitzez, hitzik gabe eta modu digitalean komunikatzeko konpetentzia. PROIEKTU GUZTIAN ZEHAR LANDUKO DIRA Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia. Elkarbizitzarako konpetentzia. Ekimenerako eta ekiteko espiriturako konpetentzia. Izaten ikasteko konpetentzia. OINARRIZKO HEZKUNTZAREN XEDEAK Ikasitakoa erabiltzea, modu kontziente eta integratuan, bizitzaren arlo guztietako egoerak eta problemak konpontzeko eta hobetzeko aukera berriak sortuz.
PROIEKTU GUZTIAN ZEHAR LANDUKO DIRA Ikasleak helduarorako eta bizitza oso baterako prestatzea, gizabanako diren aldetik; bizikidetza harmoniatsua garatzearekin eta gizarte justu eta zuzenago bat eraikitzearekin konprometituak. Bizitzan zehar etengabe ikasteko eta prestatzeko motibatzea. IRIZPIDE OROKORRAK Gizakien gaitasunak ahalik eta gehien garatzea dimentsio guztietan, gizabanako eta pertsona aktibo gisa, garapen sozialarekin eta ingurumenaren garapen jasangarriarekin konprometitua.
PROIEKTU GUZTIAN ZEHAR LANDUKO DIRA Gizakien ahalmenak osorik garatu behar ditu […] eta bizitza osoan zehar behar diren oinarrizko konpetentziak eskuratzea, errealizazio eta garapen pertsonalerako, herritar aktiboak izateko eta gizarteratzeko. Eskolako bizikidetza egokia izango bada, hezi beharra dago bake positiboan, giza eskubideetan, justizian, elkartasunean eta inklusioan. PROIEKTUAREN HELBURU DIDAKTIKOAK Idazmen sortzailea sustatzea. 1,2 Irakurketa, ulermena eta idazketa lantzea. 1,2,3,4,5 Ozen eta ahoskera egokiarekin irakurtzea eta hitz egitea. 5,7,10,11 Arte eszenikoen mundura gerturatzea (dantza, kanta eta antzerkia). 8,10,11,13,14 Arte plastikoak lantzea. 9,12,18,19,23 Informazio iturriak kudeatzea eta testuinguru zehatz bati buruzko jakintzak deskubritzea eta lantzea. 15,16,17,24 Simetria lantzea. 18,19 Talde lan kooperatiboa, talde kohesioa eta motibazioa lortzea. GUZTIAK PROIEKTUAREN EDUKIAK
Idazmen sortzailea. 1,2 Irakurketa, ulermena eta idazketa. 1,2,3,4,5 Irakurketa ozena eta ahoskera egokia. 5,7,10,11 Arte eszenikoak (dantza, kanta eta antzerkia). 8,10,11,13,14 Arte plastikoak. 9,12,18,19,23 Informazio iturriak kudeaketa eta testuinguru zehatz bati buruzko gerturatzea. 15,16,17,24 Simetria. 18,19 Talde lan kooperatiboa, talde kohesioa eta motibazioa. GUZTIAK PROIEKTUAREN EBALUAZIO ADIERAZLEAK
Testuak egiten ditu, idazmen sortzaileaz baliatuz. 1,2 Irakurketa eta idazketa lanak egiten ditu eta hauek ulertzen ditu. 1,2,3,4,5 Ozen eta ahoskera egokiarekin irakurtzen eta hitz egiten du. 5,7,10,11 Arte eszenikoen diziplinetan gogotsu ibiltzen da. 8,10,11,13,14
Arte plastikoak lantzean jarrera aktiboa erakusten du. 9,12,18,19,23 Laguntzaz, informazio iturriak kudeatzen ditu eta testuinguru zehatz bati buruzko jakintzak barneratzen ditu. 15,16,17,24 Simetria ulertzen du. 18,19 Talde lan kooperatiboetan lan egiten du, talde kohesioa bultzatzen du eta motibazioz lan egiten du. GUZTIAK 3. taula. Proiektuko jarduerak Curriculumarekin lotuz. 3. LANAREN GARAPENA
Ikusi dugunez, proiektu honek hainbat jarduera hartzen ditu bere baitan (ikusi 1. eranskina). Proiektua lau fasez osatuta dago: hasierako fasea, garapen fasea, aplikazio- eta komunikazio-fasea eta orokortze- eta transferentzia-fasea. 3.1. HASIERAKO FASEA
Proiektua hasteko, ikasleei lehenengo galdera bat egingo zaie: «Zer da antzerki musikal bat?» Honen azalpena eta adibide batzuk jarri ondoren, proiektua eta lanaren (plangintza aurkeztuko zaie, egingo diren jarduera batzuk aurreratuz. Musikalaren abiapuntua aurretik erabakitako 3 abesti izango dira, umeek Broadway-ko musikaletan egindakoak; beraz, abestiak azalduko dira. Bestetik, proiektuan zehar lan egiteko 3 talde heterogeneoak egingo dira eta lan ardurak banatuko dira, ikasketa kooperatiboaren metodologia jarraituz.
Tutorearekin batera, musikalaren gidoia sortzen hasiko dira. Horretarako, guztion artean abestien letrak irakurriko dira hauen mezua ondo ulertzeko eta istorioaren abiapuntua edukitzeko. Jarraian, umeei zenbait garai aurkeztu ondoren, bat aukeratu eta istorioa garai batean kokatuko dute. Ondoren, talde bakoitzak istorio bat asmatuko du (hasiera, korapiloa eta amaiera eginez) eta talde bakoitzeko hizlariek besteen aurrean irakurriko dute. Talde guztien ideiak lotuz, istorio final bat aurkeztuko da. Eskema horrekin, gidoia idatziko da; horretarako, talde bat, nirekin gidoia idazten dagoen bitartean, gainerako biek tutorearekin egongo dira beste gauzetan lanean.
Bitartean, musikako orduetan abestiak ikasten hasiko dira eta heziketa fisikokoetan dantzak taldeka sortzen. Ni proiektuaren zuzendari moduan egongo naiz, baina, lan egiteko irakasle espezifikoen laguntza edukitzea onuragarria izango da.
Musikalaren istorioa ondo ulertzeko, pertsonaien egoera ezagutzea ezinbestekoa denez, musikala kokatzeko testuinguruari buruz ikertuko da taldeka (kasu honetan, Antzinako Grezia izan da) eta informazio horrekin liburuxka bat sortuko da. Horretarako, ezinbestekoa da, informazio iturriak (ordenagailuak, liburuak…) kudeatzen ikastea.
Antzinako Greziari buruzko informazioa kudeatuko da koadernotxo baten bidez eta kultura hobeto ezagutzeko xedez, Greziako mitoak irakurriko dira. Horrez gain, liburuxketan pilatutako informazioarekin, aurkezpen bat prestatuko da maila berdineko klaseei ikasitakoa erakusteko.
Antzerki musikalaren ikuskizuna borobiltzeko, ezinbestekoa da atrezzoa egitea¸ umeentzat errazagoa baita interpretazioan sartzea baliabide materialaz baliatuz. Tenperak eta birziklatutako kartoia erabiliz, Greziako tenplu bat, ontziak eta mosaikoa bat sortuko dira eta buztinezko panpinak egingo dira. Gainera, Greziako maskarak eta grekak eginez, simetria era erakargarri batean lantzeko aukera paregabea izango da.
Dena martxan egonda, musikala aurkezteko hitz batzuk presatzea baino ez da falta; horrela, eskaraz eta gazteleraz, proiektuan zehar egindakoa laburtuko da ikasleek irakurriko duten aurkezpen batean. 3.3. APLIKAZIO- ETA KOMUNIKAZIO-FASEA
Alde batetik, testuinguruari buruzko aurkezpenaren entsegu orokorra egingo da, PPTa erabiliz eta ikasleen irteerak eta sarrerak eginez. Bestetik, ikuskizunaren entsegu orokorra egingo da, aurkezpenarena eta musikalarena. Gainera, amaierako fasera heldu baino aste bat lehenago, entsegu orokor berezi bat egingo da, publikoarekin izango baita. Kamara batekin grabatuko da eta ikasleek klasean grabaketa analizatzeko aukera izango dute, geure burua ikusten asko ikasten baitugu.
Fase hau izango da prozesua itxiko duena eta ikasleek eskuratutako ikaskuntzak integratuko dituzte. Lehenik eta behin, testuinguruari buruzko aurkezpena egingo dute beste klaseen aurrean, Antzinako Greziari buruz ikasitako guztia begi bistan utziz. Ondoren, proiektuan zehar landutako guztia batuko da eszenatoki gainean eta ikasleek talde kohesioa erakusteko aukera edukiko dute antzerki musikala antzeztuz.
Amaitzeko, ikuskizun trukea Marianistas eskolarekin egingo da. Ikasleek beste zentro honetara joango dira bertako ikasleek eskolaz kanpoko ekintzetan nirekin egindako musikala ikustera. Gainera, Marianistas eskolako musikal taldea Samaniegon egindako musikalera gonbidatuak izango dira. 4. EMAITZAK ETA ONDORIOAK
Proiektuaren esku-hartzea aplikatu ondoren, emaitzak aztertu behar dira. Horretarako, hasieran ezarritako helburua gogora ekarriko da: «Antzerki musikala Curriculumeko gaitasunak diziplinartekotasunean lantzeko baliabide didaktiko gisa erabiltzearen onurak.» Horrekin batera, proiektu honen ardatz nagusiak kontuan eduki behar dira: sormena sustatzea eta diziplinartekotasunaren bidez curriculumean planteatzen diren gaitasunak lantzea. Hau kontuan hartuta, jarraian, inplementazioaren ebaluazioa azalduko da.
PROIEKTUAREN EBALUAZIOA EBALUAZIO MOTA: FORMATZAILEA Ebaluazio formatzaileari esker, irakasleek eta ikasleek prozesu guztian zehar beraien ikaskuntza egoeraren berri edukitzeko aukera eduki dute eta hobetzeko ahalegin handiak egin dituzte. NOIZ? NOLA? Maiztasunez, ebaluazioa ikaskuntza prozesuren barne integratua. Metodo sinpleak, informalak eta askotarikoak. Behaketa.
EMAITZEN ADIERAZLEAK ARIKETEN ZENBAIT ADIBIDE EMAITZAK ETA EBALUAZIOA Froga motzak. Talde dantzak erakutsi. Talde bakoitzak egindako lana ikusi da eta beraien arteko desberdintasunak begi bistan geratu dira. Modu honetan, atzeratuagoak egon diren taldeek beraien lan erritmoa bizkortu dute eta motibazioa handitu dute. «Kahood!». Greziari buruz asko ikasi dutela erakutsi du frogak. Ikasle gehienek erantzunen %80a asmatu dute eta gogo handiz ibili dira, jolas bat balitz bezala hartu baitute. Aurkezpenak. Testuinguruari buruz. Ikasleek aldez aurretiko jarrera egokia erakutsi dute aurkezpenak etxean eta klasean landuz. Aurkezpenetan azalpen argiak eman dituzte eta egokitasunez hitz egin dute besteen aurrean, gogo handiz. Musikalaren aurkezpena. Ariketa pertsonal sinpleak. Koadernotxoa. Ariketa hauetan denetariko erantzunak egon dira. Orokorrean ondo egin badituzte ere, galderak erantzuteko eta zenbait atal egiteko zailtasunak eduki dituzten umeak egon dira. Maskarak. Ondo ulertu dute simetriaren gakoak, baina ikasle batzuk zailtasunak eduki dituzte atal txikienak egiteko. Emaitza oso ona izan da eta jarrera aktiboa erakutsi dute jardueran osoan zehar. Talde lanak. Istorioa asmatu. Hasieran gatazkak sortu dira beraien artean ikasle batzuk beste batzuk baino jarrera aktiboagoa dutelako. Baina, aurrera egin ahala eta irakaslearen laguntzaz, talde moduan lan egiten ikasi dute ondorio onekin. Hausnarketa lana. Ariketak IKTak erabiliz. Grekak. Erraztasun handiagoak erakutsi dituzte grekak TICen bitartez lantzerako orduan. Hala ere, zenbaketa ondo egiteko arazoak eduki dituzte askok eta birritan errepikatu behar izan dute. Gonbidapenak, Ez daude ohituak Word programa erabiltzera eta zalantza asko eduki dituzte; baina, gogo handiz ibili dira eta ikasteko grina erakutsi dute. Autoebaluazioa eta koebaluazioa. Entseguak. Testua, abestiak eta dantzak ondo dakizkiten edo ez ikusi dute entseguetan zehar. Gainera, klaseko kide guztiek hauek menperatzearen garrantzia ikusi dute. Bideoaren analisia. Bakoitzak bere abileziak eta akatsak ikusteko aukera eduki du, baita ikaskideenak ere. Oso positiboa izan da.
PROIEKTUAREN EBALUAZIO ADIERAZLEAK EMAITZAK ETA EBALUAZIOA Testuak egiten ditu, idazmen sortzaileaz baliatuz. Proiektuan zehar Curriculumeko gaitasunak landu dira era zuzen eta ez zuzenean emaitza positiboekin; adibidez:
Irakurketa eta idazketa lanak egiten ditu eta hauek ulertzen ditu. atrezzoa egiteko simetria ikasiz, Antzinako Greziako pertsonaiak landu dira irakurmena indartuz, musikala testuinguruan kokatu ondoren honen historia ikasiz, idazketa landuz, ikerketa lanak eginez, arte plastikoak eta eszenikoak eginez… Informazio iturriekin lan egitean erantzun positiboak egon dira eta kudeaketan, modu ezberdinetan, gogotsu ibili dira. Horrekin batera, Antzinako Greziako testuinguruari buruz asko ikasi dutela esan daiteke. Amaierako ikuskizuna arrakasta hutsa izan da. Musikala bost alditan errepikatu da eta ikasleek heldutasuna eta profesionaltasuna erakutsi dute guzti hauetan. Horrez gain, jendaurrean hitz egiten trebatu egin dira, bai musikala bai aurkezpenak eginez. Arte eszenikoekiko gozamena erakutsi dute sortutako istorioa ikaskideei eta familiei erakutsiz. Gainera, beraien artean lagundu egin dira lan egiteko orduan eta talde kohesioa erakutsi dute eta kooperazioan lan egiten ikasi dute. Ikasleen motibazioa handitu egin da eta jarduerekiko interes handia erakutsi dute. Adibidez, bidalitako lana baino gehiago egin dute edo lana aurreratu dute etxean. Ozen eta ahoskera egokiarekin irakurtzen eta hitz egiten du. Arte eszenikoen diziplinetan (dantza, kanta eta antzerkia) gogotsu ibiltzen da. Laguntzaz, informazio iturriak kudeatzen ditu eta testuinguru zehatz bati buruzko jakintzak barneratzen ditu. Simetria ulertzen du. Talde lan kooperatiboetan lan egiten du, talde kohesioa bultzatzen du eta motibazioz lan egiten du.
DIZIPLINARTEKOTASUNA EMAITZAK ETA EBALUAZIOA Ikasleek aurre egiten diete arazoei, kasuei edo proiektuei era integratuan, antzerki musikala ardatz moduan edukiz. Musikal bat sortzearen ardatza edukita, Curriculumeko arloak eta gaitasunak landu dira erraztasun handiz. Koordinazioa beste irakasleekin erraza izan da eta ez dira gatazkak sortu. Ikasleek diziplinartekotasunean eta orokortasunean lan egin dute, arloak desberdindu barik. SORMENA EMAITZAK ETA EBALUAZIOA Sormena Curriculumeko helburuetan abordatu behar da heziketa-eduki eta estrategia moduan, hezkuntza eta ebaluazio jardueretan. Sormen gaitasuna ustiatu dute proiektu osoan zehar; adibidez: istorioa asmatzen, gidoia idazten, dantzak sortzen, atrezzoa egiten… Ikasleek sormen gaitasun handiak dituztela erakutsi dute. Honen bidez Curriculuma lantzean etekin onak lortu dira eta ikasleek motibazio handiz hartu dute. ONURAK EMAITZAK ETA EBALUAZIOA Sozialak. Aipatutako onurak baiezta daitezke. Ikasle bakoitzean erantzun desberdinak ikusi dira, baina, talde moduan aurrera egin dute. Proiektua hasi zenetik hau amaitu arte, ikasleen talde giroa hobetu egin da beraien arteko konfiantza indartu delako. Ikasle guztiek gogotsu parte egin dute, beraien motibazioa eta jarrera hobetuz. Batzuk proiektua gogo barik hartu zuten; baina, aurrera joan ahala eta jarduera gehiago proposatu heinean, gero eta motibazio gehiago erakutsi dute. Beste batzuk, lehenengo unetik, gogo ikaragarriak erakutsi dituzte eta interes eta esfortzu handiarekin lan egin dute. Obra aurkeztean talde bakar bat izan dira eta kideenganako eta beraienganako konfiantza egon da. Gainera, beraien ardurak heldutasunez bete dituzte eta etekinetan islatu da. Heldutasuna. Beraienganako kontzientzia, konfiantza, autodiziplina eta komunikazio gaitasunak indartu. Beraienganako eta taldeko kideenganako konfiantza gogortu. Motibazioa eta jarrera hobetu. Etekin akademikoak gora egin. 14. taula: Proiektuaren ebaluazioa.
Horrela izanda, antzerki musikala hezkuntza formalean potentzial didaktiko egokia dela ondorioztatzen da. Aukera ikaragarriak eskaintzen ditu ikasleentzat eta irakasleentzat. Gainera, hezkuntza formalean hain ahaztuta dauden arte eszenikoak lantzen dira. Dantza, antzerkia eta kanta banandurik landu ohi dira; baina, hauek elkartzean osotasun handia lortzen dugu ikaskuntza prozesuan. Beraz, antzerki musikala hezkuntza formalean baliabide didaktiko gisa erabiltzera animatzen dut irakasle oro, ikasleek betirako gogoratuko baitute esperientzia, Curriculumeko gaitasunak era didaktikoan lantzeko aukera delako eta hezkuntza berritzeko eta gaurkotzeko erreminta paregabea delako.
Eskolako kideen kolaborazioa. Kasu honetan ez bada gertatu ere, zenbait eskoletan zuzendaritza taldeak ez du proiektu hauekin apustu egiten. Beste irakasleen laguntza oso garrantzitsua da proiekturako. Baliabide ekonomikoen falta atrezzoa egiteko, jantziak sortzeko… Beste kasu batzuetan, irakasleen prestakuntza falta izan daiteke muga garrantzitsu bat. Horregatik, irakasle desberdinen kolaborazioa baliagarria izan daiteke diziplina desberdinei aurre egiteko. Denbora falta. Bi hilabete eta erdi bakarrik edukita, zenbait jarduera alde batera uzten dira eta proiektuari ez zaio ahal den probetxu guztia ateratzen. PROIEKZIOAK Ikasleek benetako eszenatoki batean antzezteko aukera edukitzea. Denbora gehiagorekin egiten bada, ikasleek ardura gehiago eduki ahal dituzte. Adib.: antzerkiko teknikari lanak (argiak pentsatu, aretozaina), musikalaren kartela sortu, musikalaren zenbait abesti sortu (musika eta letra edo letra bakarrik, adinaren arabera), aurkezpenaren PPTa ikasleek egitea… Eskolako beste taldeak tartean sartzea. Adibidez, nagusiek txikientzako atrezzoa, jantziak, abestiak sortzea…; edo nagusiek teknikari lanak egitea ikuskizun egunetan. 5. taula: Etorkizunari begira.
Proiektuak emaitza positiboak eman ditu ikasle eta irakasleengan; eta antzerki musikala baliabide didaktiko gisa erabiltzea aukera egokia dela egiaztatu da.
Leioako Berritzegunea. [Kontsultatua 2017ko urtarrilak 16:
Proiektua hasteko, ikasleei lehenengo galdera bat egingo zaie: «Zer da antzerki musikal bat?» Honen azalpena eta adibide batzuk jarri ondoren, proiektua eta lanaren plangintza aurkeztuko zaie, egingo diren jarduera batzuk aurreratuz.
JARDUEREN ZERRENDA ETA AZALPENA JAR. DESKRIPZIOA SAIOAK FASEA 20. Taldeak egin eta lan ardurak banatu. 1 I.F Hasteko, ikasleak 3 taldetan banatuko dira, kanta, dantza eta idazmena/antzerkia gogoko dutenak elkartuz. Ondoren, 3 talde horiek nahastuko dira 3 talde heterogeneo sortuz, 6 pertsonetakoak. Talde bakoitzeko kideen artean lan ardurak banatuko dira: 2 idazkari, 2 hizlari, koordinatzailea eta bolumenaren arduraduna. Talde hauekin proiektu osoan zehar lan egingo da, istorioak sortzeko, testua ikasteko, dantzak egiteko… 21. Ikasketa kooperatiboa sustatu. * I./II./III./IV.F Ikasketa kooperatiboa, proiektu osoan zehar sustatuko da lan taldeekin, eta talde handian errespetuz lan eginez. Hala ere, hasieran, arauak eta konpromisoak idatziko dituzte ikasleek taldeka eta komunean jarriko dira guztien iritzia ezagutzeko. 3. Abestien letrak ulertu eta transmititu. 1 I.F Lehenik eta behin, abesti egokiak aukeratu behar dira. Horretarako, mamia duten abestiak bilatu behar dira, testuingurua guztiz mugatzen ez dutenak eta umeentzat erakargarria suertatu daitekeenak. Bestetik, beraien artean lotura eduki ahal duten abestiak bilatu behar dira. Horregatik, umeek musikaletan antzezten dituzten abestiak hautatu dira; beraien adineko umeak kantatzen ikustean, ikasleen motibazioa pizteko. Lehenengo abestia «Esta vida está fatal» izango da, Annie film musikalarena. Bigarrena, «If only you would listen», School of Rock musikalarena. Amaitzeko, «Revolting Childrens» abestia, Matilda musikalarena. Letrak ondo ulertzeko, bakoitzak, letraren kopia bat edukiko du. Azken biak ingeleraz daudenez, gaztelaniara itzuli behar dira beraiek letra ulertzeko; izan ere, antzerki musikalaren helburu bat mezua transmititzea da, beraz, abestean, denok ulertzen duten hizkuntza bat erabili behar dugu. Horrela, denen artean irakurriko dira letrak eta hauen mezua bilatuko da. 15. Istorioak garai batean kokatu (Antzinako Grezia). 1 I.F Abestiek osatzen duten mamia ezagututa, istorioa asmatu baino lehen, ikasleei zenbait garai proposatuko zaizkie eta beraiek, errespetuzko eztabaida baten bitartez, musikalaren garaia erabakiko dute. Horretako, aukera desberdinen alde onak eta txarrak aterako dira. Kontuan eduki behar dute antzezteko erakargarria izan behar dela (jantziak edota dekoratuak) eta garai hori buruz ikasteko gogoak eduki behar dituztela. 1. Istorioa asmatu. 2 I.F Ikasleek istorio bat asmatu beharko dute (ikusi 6. ERANSKINA, 1). Horretarako, 3 abestien mezutik abiatuz, beraien sormena martxan jarriko dute. Hasi baino lehen, berriro ere, mezua argituko dugu (ume batzuk beraien bizitza bidezkoa ez dela uste dute arrazoi zehatz batengatik -zein?-, norbaiti eskatzen diote esan behar dutena entzutea –nori?, zer?-, umeak direla aldarrikatzen dute eta umeen gauzak egin nahi dituztela –zergatik?-). Ondoren, 3 taldeetan, istorioa sortuko dute. Kontuan eduki behar dituzten bi gauza bakarrak hurrengoak dira: ezarritako testuinguruan kokatu behar dute eta protagonismoa kolektiboa izan behar da. Ondoren, istorioak komunean jarriko dira besteen aurrean irakurriz eta guztien ideiak lotuz, gidoia egiteko eskema sortuko da.
2. Gidoia idatzi. 2 I.F Ikasleen ideiekin eskema bat sortuko da (ikusi 3. ERANSKINA, C). Honek hiru atal edukiko ditu, talde bakoitzak atal baten gidoia idazteaz (eta antzezteaz) arduratuko da. Hainbat istorio idatzi badituzte ere, ez dute inoiz gidoi bat idatzi; beraz, gidoi bat erakutsiko zaie adibide moduan eta irakaslea gidari gisa egongo da. Lehendabizi, hasierako atala idatziko da; horretarako, irakasle bat (ni), lehenengo taldearekin egongo da hau idazten eta tutorea gainerako bi taldeekin beste arloetan lanean. Ondoren, bigarren taldea gidoia idaztera pasatuko da, hasierako atala irakurri ondoren, beraien atala idatziko dute; beste biek irakaslearekin dauden bitaratean. Gauza bera egingo du hirugarren taldeak. Amaieran, irakasleak ikasleen gidoia zuzenduko du eta ikasle bakoitzak dialogo kopuru berdina (3 interbentzio kasu honetan) duela ziurtatuko du. 13. Dantzak sortu taldeka. 4 I.F Heziketa fisikoko klaseetan, abestien koreografiak landuko dira. Karaokeak editatu ditut hauen luzera egokitzeko; beraz, abestiak letrarekin ere moztu beharko dira ikasleek entseguak egin ahal izateko. Kasu honetan ere, irakasleak gidari moduan egongo dira. Talde bakoitzari abesti baten zati bat esleituko zaio eta dantza asmatzeko denbora eta baliabideak (musika, espazioa) utziko zaie. Modu honetan, dantza guztiak koreografiatuko dira, baina, talde bakoitzak atal bat baino ez du asmatu beharko. 8. Abestiak ikasi eta landu. 10 I./II.F Abestiak oso luzeak direnez eta zailegiak diren atalak daudenez, karaokeak moztu eta tonura egokitu dira, 2-3 minutako abestiak sortuz. Musikako klaseetan abestiak ikasiko dituzte (ikusi 6. ERANSKINA, 6). Kasu honetan, irakasleak (nik) abestiak irakatsiko ditu eta ikasleek imitazioz ikasiko dituzte. Hala ere, baliabide didaktiko desberdinak erabiliko dira ikaskuntza prozesua esanguratsua eta motibagarria suertatzeko. Hala nola, ahots jolasak, kanta letra barik egitea, taldeka kantatu bata bestearen kontra, klasetik ibiliz abestu… Galdera erantzuna erabiliko da abestiak ikasteko baliabide printzipal moduan. Hasieran, letra erritmoarekin (intonazio barik) landuko da eta ondoren, intonazioa sartuko da. Behin abestia ondo landuta edukita, interpretazioa sartuko da; jadanik, abestiaren mezua ezagutuko dute eta beraien istorioan kokatuko dute, beraz, abestiaren mezua transmititzeko erremintak erakutsiko zaizkie. Azkenik, abestiak mugimendu eszenikoekin eta beraiek egindako dantzekin egingo dira. 14. Dantzak landu talde handian. 8 II.F Heziketa fisikoko klaseetan eta tutorearen zenbait ordutan, taldeka sortutako abestien dantzak komunean jarriko dira (ikusi 6. ERANSKINA, 5). Modu honetan, ikasle talde bakoitza irakasle bihurtuko da egun batean zehar, beraien dantza besteei erakutsiz. Bestetik, ikasleek dantza bakoitzean gogoratu beharko dituzten posizioak jarriko dira. Ahal den heinean, ikasle guztiak aurreko lerroan egongo dira abesti batean zehar. Horrez gain, irakasleak (nik) erakutsitako dantza bat ikasiko dute, «Revoltosos» abestiaren leloa hain zuzen ere. 16. Testuinguruari buruz ikertu, liburuxka sortu eta informazio iturriak (ordenagailuak, liburuak…) kudeatu. 10 II.F Ikasleek testuinguru eta garai zehatz bati buruzko liburuxka bat egingo dute (ikusi 3. ERANSKINA, E). Hausnartzeko sei atal banatu dira: kokapen geografikoa, garia, arropa motak, hizkuntza, erlijioa eta jolas motak. Hirukoteak egingo dira (6ko taldeak bitan banatuz) eta talde bakoitzak atal bati buruz hausnartzeaz arduratuko da. Horretarako, fitxa orientagarri bat edukiko dute, beraien lana errazteko, bilatu beharrezko informazioa gutxi gora behera zehaztuz. Orriak bisualki erakargarriak izango dira, beraien arreta deitzeko eta fitxa tradizionalarekin ez lotzeko (ikusi 6. ERANSKINA, 3). Informazioa bilatu ondoren, garbira pasatuko dute eta orrialde guztiak lotuko dira liburuxka bat sortzeko.
4. Greziako mitoak irakurri. 10 II.F Irakurketak, garrantzi handia dauka Curriculumean; beraz, aukera paregabea da hau proiektuan barneratzea ikasleen motibazioa handitzeko. Gainera, ikasleek erabakitako testuingurua oso aberatsa da haren mitologian. Horrela, Antzinako Greziako mitoak irakurriko dira. Talde hau irakurketa lantzeko hainbat proiektuen barne dagoenez, une horiek erabiliko dira mitoak irakurtzeko. Adibidez: irakur laguna (nagusiek egindako tutorizazioa) edota tertulia literarioak (Berritzeguneko langile bat etortzen da gelara tertuliak egitera). 5. Testua pasatu, ahoskera eta ulermena landu. 3 II.F Ikasleek idatzitako antzerki gidoia lantzeko, zenbait jarduera desberdin egingo dira. Lehendabizi, oso garrantzitsua da ikasleek esan behar dutena ulertzea; horregatik, lehenengo irakurketa ozenki egingo da zalantzak argitzeko. Hala ere, beraiek egin dutenez istorioa, erraz ulertuko dute honen mezua. Ondoren, ahoskera lantzeko jolasak egingo dira; adibidez, atzamarra aho aurrean jarriz, mingainarekin hau ukitu behar da bokal bakoitzean. Amaitzeko, testua pasatzeko jolasak egingo dira; adibidez, ikasleak klasetik ibiltzen egongo dira, aulki bat egongo da erdian eta beraien esaldia esan behar dutenean aulkira joan beharko dira esertzera. 17. Antzinako Greziari buruzko informazioa landu (koadernotxoa eta «Kahood!» erabiliz). 6 II.F Antzinako Greziari buruzko koadernotxo bat prestatu da euskarako orduetan egiteko. Horrekin, testuinguruari buruzko jakintzak handituko dira eta euskara landuko dute. Koadernotxoa, jarduera motaren arabera, une desberdinetan egingo da: batzuetan, etxera eramango dute egiteko, besteetan, klasean egingo dute taldeka edo bakarka. Mitoak irakurriz, hausnarketa lana eginez eta koadernotxoa osatuz lortutako jakintzak frogatzeko, jolas moduan, «Kahood!» bat egingo dute (ikusi 6. ERANSKINA, 8). Talde osoa aldi berean ordenagailu gelara joango da eta bertan froga egingo dute. Ez da azterketa bat bezala planteatuko, honen emaitza ez da garrantzitsua izango; hots, egitean, umeek nabarituko baitute erantzunak badakizkiten edo ez eta horrekin autoebaluatuko dira. 9. Atrezzoa egin. 6 II.F Atrezzoa egiteko, tenperak, paper handia eta birziklatutako kartoia erabiliko da. Horrekin, Greziako tenplu bat egingo da atzeko aldean jartzeko eta buztinezko ontziak imitatuko dituzten batzuk sortuko dira kartoiarekin. Gainera, koloretako orriak erabiliz, mosaiko bat egingo da (ikusi 6. ERANSKINA, 2). Horretarako, irakasleek oinarriak marraztuko dituzte eta ikasleek, taldeka, margotuko dute. Talde guztiak atrezzoaren atal desberdinetan parte hartuko dute, batetik bestera mugituz. Bestetik, denbora faltagatik, ikasleek ezin dituztenez musikalaren jantziak sortu eta erosteko dirurik ez dagoenez, kamiseta zuri birziklatuak erabiliko dira. Eskolatik kanpoko pertsonei eskatuko zaizkie kamiseta zuri handiak. Beso bat mahukatik sartuz eta bestea kamisetaren lepotik pasatuz, tunika bat sortuko da. Korda batzuk erosiko dira gerrikoak egiteko. Ikasleek etxetik sandaliak ekarriko dituzte; ikasleren batek ez edukitzekotan eta beste batek bi edukitzekotan, honi utziko dizkio, ezer ez erosi behar izateko. 18. Simetria landu grekak eginez (IKTak). 4 II.F Atrezzoa osatzeko, matematikako eduki hau lantzea oso aukera egokia da. Izan ere, buztinezko ontziak grekekin dekoratzen ziren Antzinako Grezian. Beraz, musikalerako kartoiez egindakoak, grekekin dekoratuko dira. Hauek egin baino lehen, ordenagailu gelara joango gara grekak egitera web orri batean. Modu honetan, IKTak erabiliz, errazago ulertuko dute honen funtzionamendua. Ondoren, greken konposaketa ulertuta, ikasle bakoitzak bi motatako grekak marraztu eta margotuko ditu: lehenengoa ontzietan jarriko da eta bigarrena atzeko dekoratuetan (ikusi 6. ERANSKINA, 17). 19. Simetria landu Greziako maskarak eginez. 2 II.F Aurreko jarduerarekin erlazionatuta eta simetria era didaktiko eta ez zuzen batean lantzeko, Greziako maskarak egingo dira, kartoi mehe zuriak erabiliz (ikusi 6. ERANSKINA, 4). Horretarako, zenbait eredu erakutsiko dira eta beraiek maskara bat sortuko dute nahi duten
moduan dekoratuz. Maskara horiek atrezzo moduan erabiliko dira denak elkarrekin jarriz. 12. Buztinezko panpinak sortu. 1 II.F Taldea, eskolako tailerrera joango da eta bertan buztinezko panpinak egingo dira. Izan ere, ikasleek egingo duten hausnarketan, «jolas motak» atalean, Antzinako Greziako umeek erabiltzen zituzten jolasei buruz hausnartuko dutenez, buztinezko panpinekin jolasten zutela jakingo dute. Beraz, hauek egitearen esperientzia biziko dute umeek. 24. Gurasoentzat gonbidapenak egin (Word). 2 II.F Ordenagailuetara joango da taldea, kasu honetan, musikaleko gonbidapenak egitera(ikusi 3. ERANSKINA, D). Horretarako, Google eta Word erabiliko dira; batez ere, Word erabiltzeko trikimailu batzuk ikasteko. Ikasleak binaka jarriko dira eta pausuka-pausuka joango gara gonbidapena egiten. Hasteko, Google-en, gonbidapenaren fondoan jartzeko irudi bat bilatuko da. Ondoren, Word-en kopiatuko da eta testu lauki bat jartzen irakatsiko diegu. Arbelean idatzi beharreko testuaren eredu bat egongo da, haiek kopiatzeko. Gainera, testu laukiari fondoa eta marrak kentzen eta letraren iturria eta kolorea aldatzen irakatsiko zaie. Bestetik, idazteko baliabide batzuk irakatsiko zaizkie, letra larria nola jarri «Bloq Mayús» tekla erabili gabe, komatxoak nola jarri, testu laukia zentratu… 10. Antzerki musikalaren entseguak egin (publikorik gabe eta publikoarekin) eta entseguaren grabaketa analizatu. 10 II./III.F Musikalaren entseguak egiteko musika gelara joango da taldea, hau libre baitako zenbait ordutan zehar. Oso garrantzitsua da ikuskizunaren entseguak egin ahal izatea hau egingo den tokian; modu honetan, ikasleek beraien tokiak hobeto gogoratzeko. Beraz, zenbait egunetan zehar erabiliko da musika gela entseguak egiteko. Ikuskizunaren estreinaldia baino lehen, talde batzuk gonbidatuko dira entsegu bat publikoarekin egiteko, froga moduan. Gainera, kamara batekin grabatuko da entsegua eta hurrengo saioan ikasleekin ikusiko da. Entseguaren grabaketa analizatzeko orduan oso garrantzitsua da errefortzu positiboa; hau da, ez dira ikasleen akatsak zigortuko, baizik eta ondo egindako gauzak indartuko dira. Hala ere, hobetzeko gauzak ere kontuan edukiko dira, beti errespetu osoz esanez. 6. Testuinguruari buruzko aurkezpena landu eta egin. 5 II./III./IV.F Ikasleek maila berdineko klaseen aurrean egingo dute Antzinako Greziari buruzko aurkezpena. Horretarako, beraiek bilatutako informazioa erabiliko da. Denbora falta dela eta, irakasleek PPT bat egingo dugu informazio guztia jarriz (3. ERANSKINA, F). Ikasle bakoitzari atal bat esleituko zaio eta kopia bat emango zaio testua praktikatu ahal izateko. Aurkezpenaren entseguak egingo dira eta besteen aurrean hitz egiteko zenbait aholku emango zaizkie. Dena prest egonda, beste klaseak gonbidatuko dira eta aurkezpena egingo da. 7. Musikalaren aurkezpena landu eta egin. 3 II./III./IV.F Ikuskizuna hasi baino lehen, aurkezpen bat egon behar da. Hau, ikasleek egingo dute. Denbora falta dela eta, irakasleek testu bat idatziko dute eta ikasleek irakurriko dute. Testua euskaraz eta gazteleraz izango da, irakasleek, ikasleek eta gurasoek ulertzeko. Honetan, bi hilabeteetan zehar egindako lan guztia laburtuko da, musikala ikusiko duten pertsonek proiektuari buruz jakiteko. Oso garrantzitsua da ikasleek aurkezpena segurtasunez egitea; horregatik, entseguak egingo dira eta testuinguruaren aurkezpena egiteko aholkuak indartuko dira. Aurkezpenaren grabazio bat egingo da (4. ERANSKINA). 11. Antzerki musikalaren antzezpena. 5 IV.F Antzerki musikala 5 alditan antzeztuko da. Koordinazioa eta talde lana ezinbestekoa izango da egun hauetan. Ikasle bakoitza haren jantziez arduratuko da; baina, irakasleen laguntza edukiko dute dena ondo jartzeko. Antzezpena hasi baino lehen, erlaxazio une bat egingo da, ikasleak lasai ateratzeko antzezpenera. Ondoren, beste taldeei harrera egingo zaie Greziako musika jarriz. Irakasle batek (tutoreak) soinu teknikari lanak egingo ditu eta bestea (ni) zuzendaria
izango da. Dena prest edukita, antzezpena egingo da. Ikasleek betirako gogoratu ahal izateko, kalitate oneko grabazio bat egingo da; horretarako, zinemagile baten laguntza eskatuko da (4. ERANSKINA). 22. Proiektuaren erakusketa. * IV.F Proiektuan zehar erabilitako eta sortutako baliabide guztiekin, korridoreetan jarriko den erakusketa bat egingo da. Modu honetan, eskolako ikasle guztiek Antzinako Greziari buruz ikasteko aukera edukiko dute. Horrela izanda, hainbat gauza kokatuko ditugu: musikalaren atzeko atrezzoa, mosaikoak, maskarak, ontziak grekekin, buztinezko panpinak, egindako hausnarketa lana, behatutako liburuak 23. Ikuskizun trukea Marianistas eskolarekin. 1 IV.F Gasteizko Marianistas eskolan, eskolaz kanpoko jarduera moduan, antzerki musikala egiten da Bigarren Hezkuntzako ikasleekin (nik neuk eramaten dut). Kurtso amaieran, ordu erdiko musikal bat aurkeztuko da eta Samaniegoko 3.Bko ikasleak ikustera gonbidatuak izan dira. Era berean, Marianistas eskolako musikaleko taldea, Samaniegoko musikalera izango da gonbidatua. Egun honetarako, ikasleek, eskerrak emateko gutunak idatziko dituzte musikalean parte hartzen duten gazteentzat eta antolatzaileentzat. Modu honetan, eskolatik harago eramango da egindako lana eta ikasleek musikal bat ikusteko aukera edukiko dute. 6. taula: jardueren zerrenda eta azalpena.
Jarraian aurkituko dugun informazio gehiena Ikastetxearen Hezkuntza Proiektutik eta Ikastetxearen Urteko Planetik aterata dago. Hala ere, zenbait informazio, eskolako langileei ahozko galderak egiten lortu dut. SAMANIEGO ESKOLAREN TESTUINGURUAREN AZTERKETA IKASTETXEAREN INGURUNEA Samaniego Eskola, 1930ko hamarkadan sortu zen . Hiri erdialdean kokatuta zegoen eta hiria hazten zen neurrian, gure eskola aldaketa horietara egokitzen zen. 60. eta 70. hamarkadan, industrializazioaren garaian, leku askotatik etorritako langileen seme-alabei harrera egin zien eskolak eta ikasle berrientzako beharretara egokitu zen. 1997. urtean bitan zegoen banatuta. Alde batetik, Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntzako eskola, eta bestetik, Bigarren Hezkuntzako institutua. Bi ikastetxe izan arren, beraien arteko harremanak beti izan dira estuak. Garai horretan, Hegoamerikako eta Magrebeko immigrazioa Gasteizen handitu egin zen. 2014 urtean, bi ikastetxeek bat egin zuten berriro, ikasleen heziketa prozesua hobetu jarraitu ahal izateko. Izan ere, ikastetxe bakarra izanik, ikasle guztiekiko harreman estuagoak ditugu eta errazagoa da haien behar bereziak aztertzea eta ikasketa prozesua hobeto bideratzea. Gaur egun, kultura desberdinetako familiek osatzen dute eskola, beraien hezkuntza prozesua aniztasunez betetzen. IKASTETXEAREN EZAUGARRI NAGUSIAK Esan bezala, Samaniego ikastetxea integratua da; Haur hezkuntza, Lehen Hezkuntza eta Bigarren Hezkuntza etapak ditu. Horregatik, eredu integratu batean lan egiten dugu bai B, bai D ereduan. Eskola osoan, guztira, 720 ikasle daude. 198 Haur Hezkuntzan, 531 Lehen Hezkuntzan eta 189 Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan. Haur eta Lehen Hezkuntzaren ordutegia hurrengoa da: 9:00etatik 12:30tara goizez eta 15:00etatik 16:30tara arratsaldez. Aldiz, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzarena, 8:00tik 14:10ra da. Bestetik, hauek dira eskolaren printzipioak: kultura-artekotasuna, inklusibitatea, tolerantzia, euskalduna, eleaniztasuna eta gizarteratzea. Gainera, eskolak, metodologia aktiboa, partehartzailea, inklusiboa, pertsonalizatua eta aniztasunari erantzuten diona erabiltzen du. Askotariko jarduerak egiten dira, taldekoak nahiz bakarkakoak, ikasleen aurre-ezagutzetatik eta praktikatik abiatzen direnak. Amaitzeko, teknologia berriak, hezkuntza praktikaren oinarriko baliabideak direla esan behar da (gela bakoitzak arbel digitala dauka, ordenagailu pertsonalak, informatika gelak, eskolako sarea). ANTOLAKUNTZA ETA FUNTZIONAMENDUA Ordezkaritza Organo Gorena (OOG) da Samaniegoko Hezkuntza Proiektua kudeatzen duen arduradun nagusia. Eskola bizitzari dagozkion funtsezko erabakiak hartzen ditu eta ikastetxearen autonomiaren esparruan funtzionamenduaren arduradun gorena da. Gutxienez, hiru hilean behin biltzen da. Klaustroa ikastetxeko aginte organoa da, koordinazio didaktikorako organo gorena da. Halaber, irakasleok parte hartzeko organoa da. Gutxienez, hiru hilean behin biltzen da. Ikastetxeko eguneroko funtzionamenduaren oinarria pedagogia-batzordea da. Astean behin biltzen da eta bertan ziklo guztietako ordezkaritza dagoenez, informazioa emateko eta erabakiak hartzeko erabiltzen da. Bestetik, ziklo eta mailako taldeak daude, zikloetako koordinatzaileak, departamenduak, proiektuen arduradunak, ikasleriaren eta familien ordezkariak eta administratibo eta zerbitzuen langileria. Horrez gain, Guraso-eskola eta AMPA dago (eskolaz kanpoko ekintzak antolatzen dituena).
Lehen Hezkuntzako irakasleek hurrengo bilera planifikazioa dute: astelehenean, mailako bilera; asteartean, ziklo bilera; asteazkenean formakuntza–programazioak; ostegunean, guraso bilera; eta ostiralean, proiektuak–planak. Atal honekin amaitzeko, eskolan jarduten diren hainbat proiektu aipatuko dira: hezkidetza proiektua, Agenda 21, Bidelagun (ordutegiz kanpo ikasleei laguntza akademikoa ematea), IKT plana, Sare Hezkuntza, Gaztelera familientzat, Zientzia Hezkuntza, Hauspoa, «Ayuda en Acción» (DBHko liburu batzuk erosteko), Robotika, Artium museoarekin antolatutako elkar-laguntza, Iparralde Gizarteko psikologoek eskainitako tailerrak gurasoentzat, Bake Eskola proiektua (nik neuk sortutakoa), Berritzeguneko aholkulariarekin elkar lana eta ikuskariaren laguntza. AZPIEGITURAK ETA ZENTROAREN ZERBITZUAK Eskolak hiru pisu eta azpi-pisu bat ditu. Gainera, Haur Hezkuntzarako eraikin txiki bat dauka atzeko aldean. Horrez gain, azpiegitura hauetaz osatzen da: bi jangela, bi liburutegi, informatika gelak, 4 polikiroldegi ditu, patio handi bat eta txiki bat, bi musika gela, bi plastikako tailerrak, teknologiako gela, Bestetik, hurrengo zerbitzuez gozatzen du: HH eta LHko ikasleek liburutegiko zerbitzua dute astelehenetik ostegunera 10:00etatik 15:00etara eta 16:30etatik 17:30etara; eta ostiralean 9:00etatik 15:00etara (liburutegiko irakaslearen laguntza tutorizatua jasotzen dute). DBH, aldiz, astelehenetik ostiralera 11:55etatik 12:50etara. LHko informatika gela zabalik dago asteazken eguerdietan 13:30etatik 14:30etara eta ostegun arratsaldeetan 16:30etatik 17:30etara. DBHkoa, aslehen, astearte eta asteazken arratsaldetan irekita dago, 15:30etatik 17:00etara. Jantokiko zerbitzua dago eguerdi guztietan (guztira 726 ikasle erabiltzen dutena). DBHko ikasleentzat, Orientazio Akademikoa dago. Ikusi dugun moduan, eskolako ordutik kanpoko laguntzak daude (liburutegia, bidelagun, Bake Eskola, Laguntza eta Hauspoa). Beraz, garrantzi handia ematen zaio ikasle hauek errefortzua jasotzeari. Horrez gain, AMPAk bideratzen dituen hainbat eskolaz kanpoko jarduera daude, hala nola, aurre-eskolania, eskolania, saskibaloia, ingelera, robotika, musika eta mugimendua, patinaje… HIZKUNTZA ERREALITATEA ETA HIZKUNTZA-TRATAERA Eskolaren helburua hurrengoa da: ikasle guztiek E.A.E.ko bi hizkuntza ofizialak jakitea eta erabiltzea. Beste aldetik, hizkuntzari esker, kultura sortu, sendotu eta zabaltzen da. Beraz, euskara erabiltzeari eta ikasteari lehentasuna ematen zaio lehenengo urteetan, eredu hori gizartean daukan presentzia urriagoa konpentsatzeko, eta normalkuntza bultzatzeko. Horretaz gain, ezin da ahaztu, gaur egungo gizartea eleanitza eta kultura-anitza izanik, eskolak herritar eleanitzak lortu behar dituela. Nahitaezkoa da hizkuntza ofizialez gain, atzerriko hizkuntzaren bat eskaintzea; eskola honetan, ingelesa. Hau indartzeko, ikastetxea gero eta jarduera gehiago ingelesez egiten saiatzen da. Horretarako, Hauspoa programaren barruan eta jarduera osagarrietan saiatzen dira ingelesaren esparrua zabaltzen. ZENTROAREN ARAZOAK ETA KEZKAK Samaniego osatzen dutenek, zerbitzu bezala ulertzen dute heziketa, bai ikasgeletara doazen ikasleei, bai gizarteari. Herritar guztiek kalitatezko hezkuntza jasotzeko duten eskubidean oinarrituz, pertsona bakoitza bere identitateaz harro sentitzen bada, besteekin konpartitzeko gai izango dela pentsatzen dute, eta besteekin bai ikasi bai irakatsi (berdinen arteko heziketa). Izan ere, eskolako familiak kultura desberdinetakoak dira mugikortasuna da beraien ezaugarri adierazgarrienetako bat. Aniztasun hori aberastasun eta indargune gisa ikusten dute eskolan eta horrek motibatzen ditu ikasketa prozesuan. Aniztasunari erantzuteak haur bakoitzaren motibazioei, beharrei, interesei eta ezagueraestiloari egokitutako erantzuna eskaintzea dakar berarekin. Irakasle-taldeak haurren alde pertsonalak kontuan hartu eta errespetatu egin behar ditu, ikasle bakoitzaren behar pertsonaletara egokituz.
TALDEAREN EZAUGARRIAK Jarraian, Lehen Hezkuntzako 3.B klasea aztertuko da, 18 umez osaturik dagoena. Hauetako askok Espainian jaio dira, baina, bere gurasoak kanpotarrak dira; beste askok, beraien herrialdeetan jaio dira eta momentu desberdinetan etorri dira. Izan ere, aurten Brasiletik etorri den ikasle bat dago, duela bi hilabete ailegatu zen eskola honetara. Ijito bat dago, bi txinatar, Errumaniako bat, ipar eta zentroafrikarrak eta hegoamerikarrak daude. Ikusten denez, aniztasuna nagusitzen da klasean, eskolan bezala. Orokorrean, talde lasaia da, umeen gatazkak egoten dira, talde guztietan bezala; baina, irakasleak bideratuta, beraien artean hitz egiten konpontzen dute. Gainera, taldea txikia izanez, ikasleen premiak asetzeko aukera handiagoa da. Hala ere, ikasleen bizitza pertsonalak ez dira oso errazak izan beraien bizitzan zehar; beraz, klase txikiago batekin askoz hobeto lan egingo zen. Nire ustez, klasearen ezaugarriak, irakaslearen arabera aldatzen dira, honek moldatzen dituelako umeen jarrerak eta sortzen duelako klasearen giroa. Kasu honetan, nire iritz apalean, irakaslea paregabea da; magia dauka bere irakasteko moduan eta horixe bera sortzen du umeengan. 7. taula: Samaniego eskolako testuinguruaren azterketa.
D) Gurasoentzat ikasleek egindako gonbidapenak
F) Ikasleek hausnarketa egin ondoren, tutoreak eta biok, aurkezpenerako egindako PPTaren adibide batzuk (44 diapositiba guztira)
Musikala aurkeztu zenean, nik, zuzendari papera jokatu nuen; eszenatokiaren aurrean, albo batean kokatuta, ikasleei zenbait keinu eta argibide emateko. Horregatik, Iñaki Elcano Salanueva zinemagilea laguntzera etorri zen musikala grabatzeko eta honen muntaia egiteko.
Gurasoek irudi baimena sinatu dute eskolak ikasleen argazkiak xede akademikoarekin erabiltzeko. Hona hemen proiektuan zehar egindako zenbait argazki:
1. irudia: Musikalaren istorioa sortzen. 3. irudia: Liburutegian Greziari buruzko informazioa bilatzen. 2. irudia: Antzinako Greziako mosaikoak lantzen. 4. irudia: Simetria lantzen Greziako maskarekin. 5. irudia: Heziketa Fisikoan dantzak prestatzen. 6. irudia: Musikan abestiak ikasten musikako irakaslearekin.
7. irudia: Antzinako Greziako buztinezko figurak egiten. 8. irudia: Greziar buruz ikasitakoa frogatzen Kahoot programarekin. 9. irudia: Greziari buruzko aurkezpena egiten. 10. irudia: Greziari buruzko aurkezpena egiten (II). 11. irudia: Greziari buruzko aurkezpena egiten (III). 12. irudia: Aurkezpena egin ondoren alboko klaseko ikasleekin.
19. irudia: Antzezpenaren eguna, Berritzeguneko gizonarekin, musikala ikustera etorri dena. 20. irudia: Antzezpenaren eguna, tutorea eta biok eskerrak ematen. 18. irudia: Antzezpenaren eguna, grabatzera etorri den zinemagilearekin. | science |
addi-21844c838225 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25850 | Arauak ikasi-irakatsi prozesua haur-hezkuntzan | Atxutegi Aurtenetxe, Maialen | 2018-03-21 | ERANSKINAK 1. Eranskina: Kodeak eta gidoiak. 2. Eranskina: Ikasleen eta irakaslearen arteko elkarrekintzaren jokabide-patroiak. 3. Eranskina: Elkarrizketa erdi-egituratuak egiteko baimenak.
Lan hau Haur Hezkuntzan arauak ikasi-irakatsi prozesuari buruzko ikerketa kualitatiboa da. Prozedura etnografikoak erabiliz, Haur Hezkuntzako 5 urteko ikasgelan aipatutako prozesua aztertu da. Horretarako, bereziki ikasleen eta irakasleen arteko harremanari eta baita hezitzaileek gai honekiko duten ikuspegiari eman zaie garrantzia. Hau horrela, umeek arauak errespetatzen ez dituzteneko egoerak eta elkarrekintzak ikertu dira; aldi berean, norbanako bakoitzaren emozioetan arreta jarriz. Ondorioetan ikusi da bai eskolan eta baita ikasgelan ere, prozesu honi garrantzia ematen zaiola eta ardura zein kezka sortzen dituela; zenbaitetan, ezinegona eta larritasuna ere. arauak, ikasle-irakasle elkarrekintza, emozioak, Haur Hezkuntza, harremana
Ikerketa honekin Haur Hezkuntzako ikasgeletan arauak ikasi eta irakatsi prozesua ezagutzea eta ulertzea izan da helburua. Prozesu horretan, arauek haurren garapenean duten garrantzia ere nabarmendu nahi izan da eta honekin batera, prozesuan ikasleen eta irakasleen arteko elkarrekintzak duen eragina.
Gai hau aukeratzearen eta aztertzearen nahi horren arrazoi nagusiak, profesionalki, Haur Hezkuntzako ikasgela batean, arauei gelan eman beharko litzaiekeen trataerari buruzko ezagutzan sakontzeko jakin-mina eta interesa izan dira. Honez gain, umeek arauak betetzen ez dituzteneko egoera horietan ere jarri dut arreta, nagusiki bizi izandako esperientziek bultzatuta.
Hasieran aipatutako helburu horiek bete ahal izateko, metodologia kualitatiboa erabili da. Prozedura etnografikoak erabiliz, 5 urteko ikasgelako arauak ikasi eta irakatsi prozesua aztertu da, eta baita ikasgela honetako testuinguru bezala, eskola bera ere.
Ikerketa kualitatibo honetan, eskola testuinguruan arauei berebiziko garrantzia ematen zaiela ikusten da, eta kezka ere adierazten dela. Hala ere, arauak ezartzeko orduan, zenbait kasutan, irakasle batzuen artean adostasun falta (inkoherentzia) nabaritzen da eta beste batzuetan, aldiz, koherentzia. Giro honetan, arreta berezia jarri dut haurrek arauren bat betetzen ez dutenean, irakaslearen eta ikaslearen artean sortzen den elkarrekintzan, eta baita une hauetan partaideetako bakoitzak adierazten dituen emozioetan ere. Honekin batera, irakasleek arauen ikasi eta irakatsi prozesuan zehar, bizi izan dituzten esperientziak kontuan hartu ditut.
Azken finean, Lizarragak (2004:24) esaten duen bezala, "Las normas se convierten en fuente de aprendizaje y facilitan el desarrollo de la autonomía, la responsabilidad y el sentido crítico". Baina ez hori bakarrik. Ramónen (2013) teoriarekin jarraituz, arauek norberaren buruarekiko auto-kontzeptu egokia lortzen laguntzen dute. Izan ere, hauek betetzeak pertsona onak direla aditzera ematen du eta ondorioz, haien buruarekin ondo sentitu ohi dira. Hala ere, Ramónek (2013) esan bezala, arauak eraginkorrak izateko eta lehenago aipatutako izaera lortzeko, ezaugarri jakin batzuk izan behar dituzte: argiak, gutxi eta beharrezkoak, betetzeko errazak eta arrazoituak izan behar dira eta ahal izanez gero, elkarrekin adostutakoak, ez ezarriak. Amaitzeko, garrantzitsua da hauek koherenteak izatea eta aldiro, berrikusi eta ebaluatzea. Autore honek azaltzen duenez, arauak argiak izan behar dira; era honetan, umeak jokaerak eta hauen betetzeak edo hausteak dakartzan ondorioak argi izango dituelako. Horretarako, Lizarragak (2004) hizkuntza erraza erabiltzea eta zehatzak izatea proposatzen du, betiere, haurra aurrez aurre dagoelarik eta entzuketa aktiboa egiten dagoela ziurtatuz. Pérezek (1995) ere ideia hau partekatzen du; bere ustez, umeak uneoro jakin behar duelako araua betetzeko egin beharrekoa zer den. Hala ere, hiru autore hauek arauak argiak izatea nahikoa ez dela diote; hauek gutxi izatea ere komeni baita. Lizarragaren (2004) ustez, aproposena arau jakin batzuetan zentratzea da. Behin hauek barneratzen direnean, beste batzuk landuko dira. Izan ere, arau gehiegi jartzen badira, ezinezkoa izango da denak betetzea, eta haurrari hauen kontrola inork ez daramala transmitituko diogu. Arrazoi honengatik, Ramónek (2013) arau gutxi jartzearena esaten duenean, adinak arau kopurua baldintzatzen duela esan nahi du; hau da, umeak gero eta txikiagoak izan, orduan eta arau gutxiago ezarri beharko dizkiegula proposatzen du. Beraz, autorearen azken ideia honi jarraituz, arauak aldakorrak izatea garrantzitsua da; hau da, moldatuz joatea. Hala ere, Lizarragak (2004:25) aipatzen duen arauen egonkortasuna ere kontuan hartu behar da: "Si decidimos poner en práctica una pauta educativa concreta, y esperar que ésta sea efectiva, tendremos que mantenerla y no cambiarla continuamente dependiendo, por ejemplo, de nuestro estado de ánimo o del esfuerzo que suponga o del tiempo que se tenga".
Ildo beretik, arauak betetzeko errazak izatea nabarmentzen du Ramónek (2013) eta hau justifikatzeko, Lizarragak (2004) arauak haurraren adinari egokitutakoak izan behar direla baieztatzen du, eta baita hauek betetzeko baliabide zein denbora nahikoa izatea ere. Errazak izateaz gain, bi autore hauek bat datoz arauen koherentziaren beharrarekin. Esaten denaren eta egiten denaren artean loturarik ez badago, arauak ez dira eraginkorrak izango. Pérezek (1995) esan bezala, kontraesanak baino ez dira agertuko. Aipatutakoari Feuk (2002:21) arauak ezartzeko prozesuan kontuan hartu beharreko beste ideia batzuk gaineratzen ditu: "Las normas se deben elaborar sin prisas, deben ser fruto de reflexión, se tienen que poder revisar y modificar siempre que sea necesario y, sobre todo, no deben perder de vista la finalidad educativa de la escuela." Hala ere, arauak eraginkorrak izateko, arauen ikasketa-prozesuan, umeek jarraitzen dituzten etapa batzuk bereizten dira. Eskolan arauek izaten duten ikasketa-prozesuaren etapak zehaztean, Pérezek (1999) hiru bereizten ditu. Haurrak txikiak direnean, "arauen onarpena" izeneko prozesutik igarotzen dira; hemen, arauak bete egiten dituzte baina arrazoirik gabe, oraindik ez dutelako arauen beharrizanik ikusten. Bigarren etapara heltzen direnean, arauen inguruan hausnartzen hasten dira, eta egiten duten "hausnarketa-prozesu" honen ondorioz, badaude arauak nahi dutelako onartzen dituzten umeak eta arauak betetzera beharturik daudela sentitzen dutenak. Hala ere, prozesu guztietan bezala, hau ere gainditu egiten da azkeneko etapara heltzean. Une honetan, ikasleek "barneratze-prozesu" bat jasaten dute, elkarbizitza antolatzerako unean arauen beharrizana ikusten dutelako. Honen ondorioz, arauak onartu egiten dituzte. Arauak barneratzeko prozesu honetan haurrak lagundu ahal izateko, Blanchek (2002a) ezartzen zaizkien arauen eta mugen gaineko azalpenak eman behar direla dio, betiere zergatik ezartzen zaizkien arrazoituz. Hau egiterakoan, ume bakoitzaren adinari edo etapari egokitzen zaion hizkera erabili behar da. Baina gure xedea prozesu hori haurrarentzat eraginkorra izatea bada, ez gara arauak azalpenekin eta arrazoiekin ezartzera mugatu behar. Calvoren, Garcíaren eta Marreroren (2005:23) ideietan oinarrituz, arauak ezartzeko modurik aproposena hezkuntza-komunitate osoak parte hartzen duen hori da. "La elaboración compartida de normas, los acuerdos que nos reconocen los derechos, el respeto, etc. organizan un clima adecuado en el que es posible el aprendizaje y la convivencia". Elkarrekin adostutako arauen ikasketa honetan, ikasleek hauek errespetatzeko eta betetzeko joera izango dute (Ramón, 2013).
Lizarragak (2004) aipatzen duenez, honen arrazoi nagusia haien iritzia arauen sorkuntzan kontuan hartzea izaten da. Herrero (2003) ere bat dator ideia honekin, berak aipatzen duen "Educación democrática" deritzon horretan, haurrei elkarbizitzeko nahi duten testuingurua zein den erabakitzeko tresnak ematen dizkiegulako. Honela, umeek egoera horretan ezarriko diren arauak eta mugak errespetatzeko ardura izango dute. Hala ere, teoria hauetan irakasleen artean kezka bat nagusitzen da; haurrek arauak sortzeko eta elkarbizitza antolatzeko gaitasuna duten zalantzan jartzen dutelako. Pérezen (1999) teoria jarraituz, irakasleak lasai egon daitezke; orokorrean, ikasleei gelako elkarbizitzaren antolaketan parte hartzeko aukera ematen zaienean, hau modu arduratsuan egiteko gai izaten direlako. Are gehiago, prozesu hau hiru urtetik aurrera egin daitekeela gaineratzen du. Autore honek (1999:124) Haur Hezkuntzan arauak ezartzeko metodologia honekin ahalik eta arinen hastea gomendatzen du arrazoi hauengatik: "En estas asambleas, los niños expresan sus vivencias y opiniones y van desarrollando su capacidad de diálogo y de análisis de situaciones, y aprenden las normas de funcionamiento de las asambleas". 1.2. Arauak eskolan: diziplina Azken batean, orain arte azaldutako arauen ikaste-irakaste prozesu horren bidez, diziplina lortzen saiatzen gara; Amigok (2002) definitu bezala, diziplina haurra lasaitasunez eta ziurtasunez hezteko erabiltzen ditugun arauak ezartzean datzalako. Era honetan, umeek arauak errespetatu behar direla ulertzen dute eta hauek ez errespetatzeak ondorioak dakartzala. Baina honez gain, haien jarrerak eta ekintzak egokiak ez direnean, arreta hauetan jartzen ere ikasten dute; helburua jarrera desegokiak desagerrarazi eta hauek bideratzea baita (Racine, 2012). Autore honek baieztatu bezala, diziplinarik ezartzen ez dioten haurra galduta sentituko da arauak apurtzen dituenean. Etengabe arituko da ziurtasuna emango dion figura baten bila. Izan ere, diziplinak segurtasuna ematen dio umeari, eta honez gain, autoestima garatzen ere laguntzen dio. Beraz, egoera hau gerta ez dadin, arauak errespetatuak diren eta mugak argi eta garbi ezarrita dauden ingurune batean hezi behar ditugu haurrak. Fernándezek (2008) azaltzen duenez, diziplinari esker, umeek elkarbizitza orok bere funtzionamendua antolatzeko balio duen arau multzoa behar duela ulertuko dute, hauek ez egotekotan bizikidetza mantentzea ezinezkoa izango litzatekeelako. Beraz, diziplinak
dituztelako. Hori gutxi balitz, umeari frustrazioa jasaten eta honi aurre egiten ere erakusten diogu, haurrek egin nahi duten desioren bat bete ezin dutenean, frustrazio sentsazioa izan ohi dutelako (García & Lahora, 2010). Frustrazio sentsazio horrekin jarraituz, badaude beste emozio batzuen artean, mugak frustrazioarekin bizi dituzten umeak. Carbók (2009) mugen aurrean haurrek izan ahal dituzten erreakzio ezberdinak zehazten ditu, hauek errespetatu ahal dituztelako, mugen aurrean etsi edo hauek hautsi. Errespetatu egiten dituzten horietan, umeek haien nahia albo batean uzten dute eta muga errespetatzera mugatzen dira. Lehenengo hauek ez bezala, mugen aurrean amore ematen duten haurrek, mugak kanpotik duten presioagatik betetzen dituzte. Mugak ez dituzte aukera bezala ulertzen; kontrara, lehen esan bezala, frustrazioarekin bizi ohi dituzte. Azkenik, mugak hausten dituzten umeak daude; horietako batzuek, garapen ezagatik, auto-kontrolatzeko gaitasun faltagatik edo oraindik egozentrismo fase horretan daudelako apurtzen dituzte, baina beste batzuek nahita. Azkeneko kasu hauetan (haurrak mugak hausten dituenean), alde batetik, gaizki egindako ekintza horri jartzen diogun ondorioak ekintzarekin zerikusi eta lotura zuzena izan behar du; hau da, koherentea izan behar da. Beste alde batetik, haurra ezin izango dugu inoiz epaitu, bere ekintza baizik (Herrero, 2003). Amaitzeko, arauak eta mugak guztion ongizatea bermatzeko hartutako erabakiak direla azalduko diogu, berak ere hauen helburua zein den uler dezan (García & Lahora, 2010). Teoria atal honi amaiera emateko eta orain arte landutako arau eta mugen izaera eta helburuak argi uzteko asmoz, Ramónen (2013) hitzak ekarriko ditut: "Las normas y los límites no son un medio para controlar a los niños o conseguir que éstos obedezcan a los adultos, sino un método que les ayuda a integrarse en la sociedad mostrándoles patrones de conductas socialmente admitidas y, por consiguiente, también las que no lo son. Para una convivencia tanto familiar como escolar es necesario establecer normas y límites". (Ramón, 2013:2).
2. Metodologia Ikerketa egiteko metodologia kualitatiboaz baliatu naiz, Haur Hezkuntzan, arauak irakatsi eta ikasi prozesua ezagutzeko eta ulertzeko egokia baita; izan ere, prozesuak behatzea eta egoerak ulertzea ahalbideratzen du (Pita & Pértegas, 2002). Honez gain, Ugaldek eta Balbastre-Benaventek (2013) gaineratzen dutenez, ikerketa kualitatiboak azalpenerako eta miaketarako duten gaitasunagatik nabarmentzen dira. Beraz,
2.1. Helburua eta galderak Lan honen helburua Haur Hezkuntzan arauak ikasi eta irakatsi prozesua ezagutzea eta ulertzea da. Ikerketaren galderak honako hauek dira: -Nolakoa da 5 urteko gelan arauak ikasi eta irakatsi prozesua? -Zeintzuk dira irakaslearen bizipenak arauak ikaste-irakaste prozesuan? 1 -Irakasleek aurkitzen al dute zailtasunik arauak ikasi eta irakatsi prozesu honetan? Zeintzuk? 2.2. Ikerketaren subjektuak Ikerketaren subjektuak D ereduko ikastetxe kontzertatu bateko 5 urteko ikasgelako ikasle eta irakasle talde bat da; 25 umez eta tutore batez osaturiko taldea hain zuzen ere. Orokorrean, euskara maila baxua dago zentroan. Haur gehienek hizkuntza ulertu arren, badaude ondo ulertzen eta menperatzen ez duten ikasleak ere. 2.3. Prozedurak eta tresnak Lan hau aurrera eramateko, honako tresna eta prozedura hauek erabili ditut: -Behaketa parte-hartzailea: denbora honetan hartutako behaketa-oharrak jasotzeko, landa koaderno bat erabili da. Bertan, alde batetik, ohar orokorrak hartu ditut; ikasgelaren antolaketari buruzko oharrak hain zuzen ere. Beste alde batetik, ohar espezifikoak jaso ditut, egunerokotasunean, arauen ikaste-irakaste prozesuan umeek zein irakasleek egiten eta esaten dutenari buruz. Aldi berean, arreta berezia jarri da komunikazioaren ez berbazko osagaietan (ahotsaren doinua, erritmoa, bolumena, abiadura, keinuak, espazioaren hurbiltasuna-urruntasuna) eta baita ikasleen eta irakasleen arteko elkarrekintzan ere.
1 Vygotskiren bizipen kontzeptua erabili dut. Autore honek, kontzeptu honekin kontzientziaren osagai afektiboen eta intelektualen integrazioa nabarmendu nahi izan zuen (Vygotski, 1996).
-Dokumentuen azterketa: Haur Hezkuntzako dekretua (237/2015 dekretua) zein eskolako agiri ofizialak (arauei dagokien agiria eta zentroko hezkuntza-proiektua) aztertu dira. -Elkarrizketa erdi-egituratuak: zentroko tutoreari, ingeleseko irakasleari eta beste eskola publiko bateko irakasle bati (3.eranskina). -Elkarrizketa ez formalak: zentroko irakasleen artean, hamar bat jaso ditut. 2.4. Datuen antolaketa eta analisia Dokumentuak banan-banan hartu eta arauak ikasi-irakatsi prozesuarekin loturiko arloak jaso dira. Behin hau eginda, agiri guztietako atalak gaika antolatu eta hauekin testu bat sortu dut, dokumentu guztietan arauekin zerikusirik duten atalez osatua (bizikidetza, arazoak eta gatazkak, harremanak, arauak, frustrazioa eta auto-erregulazioa). Behaketa parte-hartzailearen ohar orokorrak, daten arabera antolatu dira. Arauak ikasi eta irakatsi prozesuarekin zerikusirik duten arau guztiak jaso eta aspektu edo gaien arabera ordenatu ditut. Hau horrela, behaketa guztien mapa bat egin dut, bertan prozesuari buruzko oharrak antolatuz. Ondoren, arauak apurtzen direnean (ohar espezifikoak), ikasle eta irakasleen arteko elkarrekintza aztertu da, elkarren arteko jokabide-patroiak identifikatuz. Gizarte hartueman hau aztertzeko, autore batzuek erabiltzen duten analisi sisteman oinarriturik (Zarandona, 2015), irakasle eta ikasleen arteko elkarrekintza analizatu dut. Amaitzeko, elkarrizketa erdi egituratuak transkribatu dira eta egindako galderen arabera, edukien azterketa egin dut. Elkarrizketa ez formalak ere, transkribatu eta gaika antolatu ditut.
3. Ikerketaren emaitzak 3.1. Arauen ikasi -irakatsi prozesuaren testuingurua: garrantzia, ardura eta kezka Testuinguru honetan, arauak ikasteko eta irakasteko prozesuari garrantzia ematen zaio. Alde batetik, Haur Hezkuntzako dekretuan (237/2015 dekretua) arauei garrantzia ematen zaie, dokumentuan zehar hainbat aldiz egiten baitzaie erreferentzia.
Zehatzagoak izateko, eguneroko bizitzako jarduerak antolatzeko arauak, elkarbizitza arauak, komunikazio-harreman arauak (kortesiazko arauak) eta gizarte arauak izendatzen dira. Dekretuak horietako batzuk definitu eta zehaztu egiten ditu. Horien artean honako hauek aipa daitezke: "Gizarteko hartu-emanetan parte hartzen du, kortesiazko arau batzuk (agurtzea, hitz egiten duenari begiratzea, txandari itxarotea, etab.) beteta". (36.orria: "Nortasunaren eraikuntzaren eta ingurune fisiko eta sozialaren ezagueraren eremua" izeneko lehenengo esperientzia-eremuko ebaluazio irizpide eta adierazlea). "Komunikazio-harremanen oinarrizko arauak erabiltzen hastea (hitz egiten zaionari begiratzea, arretaz entzutea, etab.)". (39.orria: "Nortasunaren eraikuntzaren eta komunikazioaren eta adierazpenaren eremua" izeneko bigarren esperientzia-eremuko lehenengo zikloko edukien lehenengo multzoa: "hitzezko komunikazioa"). Definitzeaz gain, hartu-emanen arauek zertarako balio duten ere zehazten da batean: "Gainerako haurren eta helduen mezuak ulertzea eguneroko bizitzako egoeretan, eta hartu-eman horietako arauak ikastea, komunikatu nahi dena interpretatzeko". (37.orria: bigarren esperientziaeremuko helburuetako bat). Beste alde batetik, eskolako agirietan ere, arauei berebiziko garrantzia ematen zaie. Zentroko Haur Hezkuntzako irakasleei zuzenduta dagoen "Normas profesoradoEducación Infantil" izeneko dokumentuan, adibidez, irakasleen funtzionamendurako arau orokorrak zehazteaz gain, ikasgelan zein patioan haurrek errespetatu beharreko bizikidetza arauak ere ezartzen dira. Are gehiago, arauez gainera, umeek hauek betetzen ez dituzteneko hainbat egoera ere ageri dira, hauetan erabili daitezkeen hezkuntzaneurriekin. Bertan, irakasleek egin beharrekoa eta izan beharreko jarrerak zehazten dira. Irakasleei eta ikasleei zuzendutako dokumentu honez gain, ikastetxeko web orrian, gurasoei zuzendutako arauak ere badaude ikusgai. Bertan, eskolan ezarrita dauden elkarbizitza arauak zerrendaturik agertzen dira. Aipatutako baliabideetan ez ezik, zentroko jarduera batzuetan ere, arauei garrantzia ematen zaiela ikus daiteke. Ikasturte hasieran, etapako hezitzaileek Haur Hezkuntzan ezarrita dauden arauak kontuan hartzen dituzte. "Haur Hezkuntzari dagokion arau zerrenda berriztu egiten dogu urtero, behintzat begiratu". (Elkarrizketa erdi-egituratua 1). Ondoren, arau horiei erabilera jakin bat ematen zaie; hauek mural batean jartzen dira.
konpondu?». Bai, askotan gertatu jaku eta guztion artean erabakiak hartun doguz da arazoa konpondu". (Elkarrizketa erdi-egituratua 1). Ondorioz, testuinguru honetan arauen ikasi eta irakatsi-prozesuari garrantzia ematen zaiola esan daiteke, hauekiko ardura adierazten delako. Gai honek sortzen duen ardura arintzeko, neurri batzuk jartzen dira baina hala ere, kezka nabaria da. Behin baino gehiagotan, irakasleek ez diete irtenbidea aurkitzen arauak ikasteko eta irakasteko prozesuan sortzen diren arazoei. 3.2. Arauak ikasi-irakatsi prozesua 5 urteko ikasgelan: ezinegona eta larraitasuna 3.2.1. Ikasgelako giroa eta antolaketa 5 urteko ikasgela honetara hiru irakasle sartzen dira; tutorea, egunero ordu bete etortzen den ingeleseko irakaslea eta Mindfulness (erlaxazio) saioak astean behin ematera datorren Lehen Hezkuntzako irakaslea. Testuinguruan aipatu bezala, gelak baditu horman ezarrita dauden arau jakin batzuk baina irakasle guztiek ez dituzte berdin tratatzen, arauak irakaslearen arabera aldatzen direlako. Astean behin ikasgelara sartzen den irakasleak, esaterako, arau berri batzuk betetzea eskatzen die umeei: "Badakizue, kakoetan dauden berokietako eta amantaletako maukak sartuta egon behar direla" edo "Etxera joateko berokiak lotuta egon behar dira" (2017-01-16). çArauen adostasun falta egoteaz gain, haurrei eskatzen zaien exijentzia-maila ere ezberdina da, ikasgelan sartzen diren hiru irakasleetatik badaudelako bi arauekiko oso ikuspuntu ezberdina dutenak. Lehenengoa, nahiko malgua izaten da arau betetzearekin eta horregatik, ez da ikasleen atzetik ibiltzen arauak hausten ari diren ikusteko: "Ez dut (ikaslearen izena) begiratu nahi, zeren begiratzen dudan bakoitzeko ya está liando alguna". (Elkarrizketa ez formala 3). Kontrara, ikasgelara astean behin sartzen den bigarren irakasleak izugarrizko garrantzia ematen dio arauen ikasketa prozesuari, eta arau betetzearekin oso zorrotza izaten da. Astero izaten duen ordu horretako saio erdia arauei eskaintzen die. Gelara sartu bezain laster, zorroztasunez, umeek ikasgelan ezarrita dauden arauak beteta dituzten konprobatzen du:
"Amantaletako botoiak lotuta dituzue? Eta kakoetan dauden berokietako eta amantaletako maukak sartuta daude? Txoko guztiak batuta dituzue? Eta aulkiak mahai gainean sartuta?" (2017-03-06). Arauen errepaso hori, nagusiki, haurrak hurrengo ikasturterako prestatzeko egiten du: "Bai, nik 5 urteko gelan arauak ezartzen ditut, bestela gero horrela igotzen dira lehenengo mailara…". (Elkarrizketa ez formala 4). Honen eraginez, ikasleek ezberdin jokatzen dute irakaslearen eskakizunaren arabera. Tutorearekin dauden egoera askotan, adibidez, ez diete arauei eta hauek betetzeari berebiziko garrantzirik ematen; hau da, sarritan, komunera korrika joaten dira, patiora edo etxera txokoak ondo batu gabe daudela, amantalak eta berokiak lurrean dituztela, etab. Beste irakaslearekin, aldiz, badakite datorrenerako arau guztiak ondo beteta egon behar direla eta hau etorri baino lehen halaxe egiten dute: "Andereño dator, lotu ondo amantaleko botoiak". Ondorioz, orokorrean, arauak ikasi eta irakasteko prozesuan, ikasgelara sartzen diren hezitzaile guztien artean, arauekiko adostasun falta nabari da; ikasleei ematen zaizkien jarraibideak, batzuetan, koherenteak ez direlako. Hala ere, orokorrean, ikasgelako giroa ona da eta umeek gelako arauak betetzen dituzte. Goizean goiz tutorearekin egiten dituzten errutinetan, esaterako, haurrek parte hartzeko arauak errespetatu ohi dituzte eta haien arteko zein ikasle eta irakasleen arteko harremana estua eta konfiantzazkoa dela esango nuke. Gelara erlaxazioko irakaslea sartzen denean ere, arauak betetzen dituzte, baina arratsaldeetan, ingeleseko irakaslea etortzen denean, umeak urduri daudela nabaritzen da eta askotan ez dituzte gelako arauak betetzen. Kontuan hartu behar da, arratsaldeko azkeneko ordua dela (arratsaldeko 15:30ak hain zuzen ere) eta haurrak nekaturik daudela. Sarritan, korroan daudenean, etzan egiten dira eta ondo esertzea kostatu egiten zaie. Honi, gainera, ingeles saioaren 30-40 minutu inguru korroan eserita egoten direla gehitzen badiogu, momentu horretan bizi duten egoerarako, arreta gehiegi eskatzen zaiela esan daiteke. Beraz, irakaslea entzuten egon beharrean, kideekin hitz egiten edo beste aldera begira aritzen dira askotan. 3.2.2. Arauak betetzen ez direnean irakasle eta ikasleen arteko elkarrekintza Atal honetan, arauak betetzen ez diren egoeretan, irakasle eta ikasleen arteko elkarrekintza deskribatuko da; hau da, hartu-eman honetan partaide bakoitzak esaten eta
egiten duena alde batetik, eta elkarren arteko patroiak bestetik. Hau horrela, haurrek arauak hausten dituztenean, orokorrak diren jokabide patroi bi jarraitzen dira: umea zigortzea (araua apurtu/ haurra zigortu) eta hau laguntzea (araua apurtu/ haurrari laguntza eman). (2. eranskinean patroiak banan-banan deskribatzen dira, bakoitzeko adibideak erakutsiz). "Araua apurtu/ Haurra zigortu". Jokabide honen barruan, zigor motaren arabera, ondoko hauek agertzen dira: "Araua apurtu/ Haurra aldendu/ Araua onartu- Ezinegona agertu/ Eskolarekin lasai jarraitu- Estutu eta larritasuna agertu". Umeek araua apurtzen duten hainbat egoeratan, irakasleek aldentze estrategia erabiltzen dute; hau da, haurra ekintzatik kanpo ateratzen dute; batzuetan, ikasgelako izkina batera (mahairen batera edota txokoren batera), beste batzuetan pasillora edota 3 urteko gelara (ikasleei ez zaie bertara joatea gustatzen, txikiagotzat hartzen zaielako). Aldentze honek, ikaslearen jokabidean eragina izan ohi du; egoeraren arabera, haiengan emozio ezberdinak nabari daitezkeelako. Umeek arauak errespetatzen ez dituztenean eta ondorioz, tutoreak haurrak ikasgelako izkina batera bidaltzen dituenean, adibidez, ikasleengan ez da bestelako emoziorik nabaritzen. Besterik gabe, zigorra onartu egiten dute. Umeen erreakzioa antzekoa izaten da, ingeleseko irakasleak ekintzatik kanpo uzten dituenean. Araua errespetatu ez dutela onartu eta irakasleak esandakoa betetzen dute. Kontrara, hiru irakasleek haurrak ikasgelatik kanpo edo 3 urteko gelara bidaltzen dituztenean, ikasleek zenbait kasutan beldurra adierazten dute, beste zenbaitetan negarrez hasten diren bitartean. Baina beldurra adierazi eta negar egiteaz gain, umeek protesta eta erresistentzia ere egiten dute aldentze-egoeretan. Haurren erreakzio hauen ondorioz, hezitzaileak ere hainbat emozio adierazten ditu gertatutako egoeraren eta ikaslearen eraginaren arabera. Umea pasillora edo 3 urteko gelara bidaltzen duenean, esaterako, irakasleak lasaitasuna adierazten du. Haurrei zigorra betearaztea zaila egiten denean, aldiz, tutorearengan larritasuna, antsietatea, tentsioa eta ezinegona nagusi dira.
"Araua apurtu/ Harremana ukatu/ Irakaslea bilatu/ Harremana ukatu". Ikasgelan arauak betetzen ez direnean, irakasleek ikasleak aldentzeaz gain, haurrei harremana ere ukatzen diete sarritan (normalean haur jakin bati). Kasu honetan, zigorra ez ikusiarena egitea da, umeei erantzunik ez ematea. Haurrari harremana ukatzen zaionetan, hau hezitzailearen atzetik ibiltzen da, baina hala ere, helduaren aldetik ezer jasotzen ez duenez, urduritasuna eta antsietatea agertzen dira berarengan. Larri jartzen da, zer egin ez dakielako. Inpotentziaz betea sentitzen da, irakaslearekin hitz egiteko, entzuna eta ulertua izateko aukerarik gabe. Azkenean, jarrera honekin irakaslea haserretzea lortzen du. "Araua apurtu/ Egindakoarekin zerikusia duen zigorra ezarri/ Zigorra onartu/ Eskola ematen lasai jarraitu". Umeek jokabide desegokia dutenean, hezitzaileek egindakoarekin zerikusia duen ekintza ezartzen diete. Elkarrekintza honetan, orokorrean, haurrek jasan beharreko zigor hori onartzen dute eta irakasleek lasai jarraitzen dute eskola ematen. "Araua apurtu/ Haurra lagundu: Araua hausten deneko egoeretan, hezitzaileek ezartzen dituzten zigorrak alde batera utzirik, bigarren patroi orokorrean zentratuko naiz; sarritan erabiltzen dituzten laguntzetan hain zuen ere. Izan ere, ikasleek arauak hausten dituztenean, irakasleek umeak berak norberaren jokabidea erregulatzeko eta arauak betearazteko laguntza-mota batzuk ematen dituzte, non haurraren eta irakaslearen arteko elkarreragina ez den eteten. Aipatutako laguntzak honako hauek dira: azalpenak, alternatibak, errefortsu positiboa zein umorea eta abisuak. "Araua apurtu- Azalpena eman/ Azalpena entzun eta araua bete/ Eskola ematen lasai jarraitu". Arauak errespetatzen ez diren kasu batzuetan, hezitzaileak ikasleari hau hausten eta molestatzen ari dela esaten dio. Berdin jarraitzen baldin badu, umeak azalpen baten beharra duela ondorioztatzen du. Une horietan, haurrak adi entzuten du azalpena eta araua bete egiten du. Hau horrela, irakasleak lasai jarraitzen du eskola ematen.
"Araua apurtu/ Alternatibak eman/ Arauak bete, alternatibak hartu gabe/ Eskola ematen lasai jarraitu". Arauak azaltzeaz gain, alternatibak ere norberaren jokabidea erregulatzeko laguntzamotatzat hartzen dira. Izan ere, ume batek arauak apurtzen dituen une horretan, irakasleek aukerak ematen dizkiete haurrei; hau da, ez diete egin beharrekoa inposatzen. Aipatutakoa bezalako egoeretan, ikasleek arreta handia jartzen diote irakasleak esandakoari, eta momentuan betetzen dituzte arauak, irakasleak emandako alternatibari garrantzirik eman gabe. Aldi berean, irakasleak lasai jarraitzen du eskola ematen. "Araua apurtu/ Errefortsu positiboa/ Araua bete eta haurrek poztasuna agertu/ Eskola ematen lasai jarraitu". Arauak betearazteko irakasleak erabiltzen dituen motibazio ekintzekin amaitzen joateko, ikasgelako tutoreak sarritan erabiltzen dituen errefortsu positiboak nabarmendu nahi ditut, hauek, ikasleak arauak betetzen jarraitzeko motibazioa direlako. Haurrek, egoera hauetan, arauak inolako arazorik gabe betetzen dituzte eta haien aurpegietan irribarreak ikus daitezke. Ondorioz, irakasleak lasai jarraitu ohi du eskola ematen. "Araua apurtu/ Umorea erabili/ Araua bete/ Eskola ematen lasai jarraitu" Errefortsuekin batera, umeak arauak betetzen ez dituenean, tutoreari barnetik ateratzen zaion umorea nabarmenduko nuke. Haurrek umorearekin esandakoa, txantxa balitz bezala hartzen dute eta orokorrean, barre egin ohi dute. Baina umore kutsu honekin batera, berehala betetzen dute araua eta irakasleak esandakoa. Beraz, azken honek lasai jarraitzen du eskola ematen. "Araua apurtu/ Abisua eman/ Beldurtu- Kasurik egin ez/ Haserretu- Jolastu". Azkenik, arauak hausten direneko hainbat kasutan, abisuak ematen zaizkie ikasleei (gehienbat ingeleseko irakasleak). Umeek abisu edo mehatxu moduan hartzen dituzte hauek. Izan ere, egoera hauetako batzuetan, irakasleak esandakoa entzun izan ez balute bezala jokatzen dute, esandakoari jaramonik egin gabe. Beste batzuetan, beldurturik geratu ohi dira, mutu eta serio. Une horietan, ingeleseko irakaslea haserretu egiten da baina badago antzeko egoeretan emozio bera adierazten ez duen irakasle bat ere. Honek abisuak jolas bezala planteatzen
ditu: 5 urteko ikasgelako tutoreak haur jakin batek arauak apurtzen dituenean, "Txartelak" erabiltzen ditu abisuak emateko. Ikasleak arauak hausten dituen bakoitzean, irakasleak txartel horia ateratzen dio. Honek badaki guztira txartel hori bi dituela eta hirugarrena gorria izango dela. Baina nahiz eta irakasleak abisuak emateko metodo hau jolas bezala planteatu, umeak baliabide hau mehatxu bezala ikusten du. Izan ere, ikasleak araua apurtzen duen bakoitzean, irakasleak bere egoeraren berri emateaz gain, hurrengo arau haustearen abisua ere ematen dio. Une hauetan, umea presionaturik dagoela ikusten da, arauak berriro ez hausteko beldurrez. Ondorioz, giro honetan, arauen ikasi eta irakatsi prozesuak garrantzia du. Ikusi den bezala, irakasleek prozesu hori bideratzeko laguntza batzuk antolatzen dituzte. Hala ere, horiek funtzionatzen ez dutenean, alde batetik, bai ikasleek eta baita irakasleek ere txarto pasatzen dute, egoera hauek harremanetan tentsio uneak sortzen dituztelako. Beraz, emozio ezberdinak agertzen dira (ezinegona, larritasuna…). Amaitzeko, kasu hauek gutxiagotan gertatzen diren arren, konstanteak direla aipatu behar da. 3.3. Irakasleen ikuspegia: zailtasunak nagusi Atal honetan, arauen ikaskuntza-irakaskuntza prozesuan irakasleek izandako bizipenak eta zailtasunak deskribatuko dira. Horretarako, edukien analisia egingo dut, bertan agertzen diren gaiak deskribatuz. "Testuinguruaren eragina" Hezitzaileek arauak ikasi eta irakatsi prozesuan aurkitzen duten arazoetako bat testuinguruaren eragina da; hau da, testuinguru familiarra eta gizartearen eragina zehatzago esanda. Izan ere, irakasleen ustez, eskolako arauak ezartzean, zailtasun nagusietako bat haurrak gizartetik eta etxetik arau gutxirekin etortzea da: "Yo es mi cuarto curso escolar y te digo, cada vez vienen peor. Es así, cada vez vienen peor. Hay niños muy buenos pero en general cada vez vienen peor y cada vez tienes que pegarte más con los padres, cada vez más, cada vez más. Y yo en cuatro años eh. Yo he visto, los cuatro cursos que llevo, los cuatro cursos de 3 años y ves la diferencia. Yo cada vez los veo con menos límites, más «Hago lo que me da la gana»". (Elkarrizketa erdi-egituratua 2). "Gelako baldintzak" Hezitzaileak aurkitzen dituzten oztopoen artean ikasgelako baldintzak daude:
"Badakizu beraiekin adostutako arauak direla eta haiengandik ateratakoak, norberak ziztatutakoak dira, argi dau, baina batzutan bai frustratzen zara ikusten dozunean umeek ez dituztela betetzen. Orduan, momentu horretan diñozu: «Dios, zegaitik ez dute kasurik egiten? Zergatik oihukatzen dute? Zergatik jotzen diote alkarri?» Ba bai, ni frustratu egiten naz, frustratu edo amorruz bizi ditut". (Elkarrizketa erdi-egituratua 3). "Ba da frustraziñue. Ze klaro milaka aldiz esan dozu ba ezin dela jo adibidez, edo bueno pasabidean korrikarik egin behar ez dutela. Esan dozu mila aldiz, eta esan dogun bezela, 3 urtetan,
etapako araua denez, 3 urtetan zauz esaten, gogoratzen eta badakite. Baina bueno. Frustrazioa hor badau". (Elkarrizketa erdi-egituratua 1). - Frustrazio sentsazioaz gain, badaude ikasleek arauak betetzen ez dituzten une horietan, hezitzaileek sentitzen dituzten emozio gehiago ere: "Arauak apurtzen deuzenean… Ba inpotentzia. Urduri jartzen naiz. Ez da egoera atsegina. Ez da ez. Ze batzuk, gainera, estrujatzen dotsue eta ez da ondo pasetan, ze klaro batzutan eske urduritu egiten zara zu bebai. Ze jolin klaro, eske ez da erraza". (Elkarrizketa erdi-egituratua 1). "Arauekiko duten haurtzaroaren ideia" Irakasleek umeek 5 urteko gelan arauak betetzeko gaitasuna eta ahalmena dutela uste dute: "5 urteko gela baten badaukie kapazitatea konturatuteko zer egin daben txarto, zer egin behar duten konpontzeko eta elkarrekin ondo moldatzeko". (Elkarrizketa erdi-egituratua 1). Eta gainera, ikasleek gaitasunak izateaz gain, haurrei eskatzen zaizkien arauak errazak direla da haien ikuspuntua: "Ta normalena izango litzateke Haur Hezkuntzako ume guztiek arauak betetzea. Ez dire arau super zailak betetzeko, ordun…". (Elkarrizketa erdi-egituratua 1). Hau horrela, 5 urteko gelako ikasleek arauak badakizkitela eta barneraturik dituztela diote. Horregatik, hauek betetzen ez dituztenean, beste arrazoi batzuengatik dela uste dute. Hauen artean iritzi ezberdinak ikus ditzakegu: "Ikusten dozunean umeek ez dituztela betetzen eta ez gai ez direlako, baizik eta bueno umeak direlako eta azkenean umeak beti ume". (Elkarrizketa erdi-egituratua 3). "5 urteko gela batean, beraiek badakizkite arauak baina bueno, badaukie beste pikardia bat, beste zera bat. Orduen nahiz eta arauak jakin ba bueno". (Elkarrizketa erdi-egituratua 1). "Al final estás todo el día, todo el día con la misma copla, todo el día con la misma rutina. Que ya las tienen interiorizadas, lo que pasa es que bueno ellos tensan la cuerda, no tiene más". (Elkarrizketa erdi-egituratua 2).
Ondorioz, hainbat egoeratan, arauak ikasi eta irakatsi prozesua hezitzaileentzat arazo bihurtzen da, eta ikusi bezala, haien bizipenean emozioak eta zailtasun ezberdinak agertzen dira.
4. Ondorioak Orokorrean, bai zentroan eta baita ikasgelan ere, arauen ikaste-irakaste prozesuari garrantzia ematen zaio eta irakasleengan ardura zein kezka sortzen dituela ikusi dut. Prozesuan zehar, gehienetan, laguntza ezberdinak bideratzen dira, bai instituzionalki eskola mailan (ziklo bileretan) eta baita ikasgela barruan (errefortsu positiboak esaterako) ere. Baina zenbaitetan, arauak medio izanik, irakasle eta ikasleen artean arazoak sortzen direnean, bai haurrek eta baita irakasleek ere, gaizki pasatzen dute, egoera honek hainbat emozio sorrarazten baititu haiengan (ezinegona, larritasuna, tristura, haserrea…). Hau askotan gertatzen ez den arren, konstantea da, denboran zehar errepikatu egiten delako eta azken finean, honek norberaren ongizatean eragina izaten du. Honez gain, irakasleek sarritan arauak ikasi eta irakatsi prozesuak zailtasun bezala bizi dituztela aipatu behar da; prozesu horretan, testuinguruaren eragina, gelako baldintzak, emozioen kudeaketa eta emozioak zein sentimenduak traba bezala hartzen direlako. Gainera, arauak betetzea edo ez betetzea haurraren gaitasunari leporatzen zaio eta ez da aintzat hartzen ez garapen maila ezta arauak ikasi prozesuaren nolakotasuna. Amaitzeko, pertsonalki, gai honekiko hausnarketa egitean, arauak ikasi eta irakasteko prozesuan, umeen emozioak eta garapenaren ezaugarriak ez direla behar beste kontuan hartzen esango nuke. Horregatik, arlo teorikoan esan bezala, prozesu honetan haurra ulertzea eta honen beharrizanak kontuan hartzea beharrezkoa dela ikasi dut lan honekin. | science |
addi-d45d816e192a | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25850 | Arauak ikasi-irakatsi prozesua haur-hezkuntzan | Atxutegi Aurtenetxe, Maialen | 2018-03-21 | Adibideak: 1.Egoera (2017-01-07) IKASLEAK: araua apurtu du (txokoetan lanean aritu bitartean, haur bat oihukatzen ari da ikasgelan). IRAKASLEA: "Baina baina bueno, zer dira oihu hauek? Gelan oihukatzen? Orain joan zaitez hara (atzamarrarekin gelako izkina bat seinalatu du) eta eseri" (tutoreak bertako izkina batera bidali du, haserre tonuarekin). IKASLEA: txokora joan eta bertan geratu da lasai, gainerakoek egiten dutena begiratzen. IRAKASLEA: "Altxatu eta joan zaitez jolastera baina oihukatu gabe". IKASLEA: irakasleak esandakoa bete du.
IRAKASLEA: "Esan dizut nahi duzuna egiteko!" (haserrea oihuz adierazten du. Baina oihuez gain, emozio hori keinuen bitartez ere azaleratzen du: besoak eta eskuak luzatu eta mugitzen ditu eta aurpegian haserrea erakusten du. Gorri-gorri jartzen da eta egiten dituen keinuak indar handiz egiten ditu).
Egindakoarekin zerikusia duen zigorra ezarri
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 8 Adibidea: (2017-01-09) IKASLEEK: normalean jantokira joateko trena egin behar dutenean, amantalak korrika janzten dituzte eta aulkiak ez dituzte bere lekuan jartzen trena azkar egiteko. Gaur, berriz, ondo egin dute: korrika egin gabe, trena egin eta gauzak bere tokian utziz. IRAKASLEA: "Ikusten duzue zein ondo? Zelako tren elegantea egin dugun? Ikusten duzuen bezala, lasai-lasai trena egiten badugu ere, jantokian lekua izango dugu, norberak bere lekua duelako. Horrela bai, horrela igartzen da 5 urteko umeak garela, Haur Hezkuntzako handienak eta ez 3-4 urteko umeak". IKASLEEI: aurpegian poztasuna nabaritzen zaie, irakasleak esandakoa entzunda, irribarre egiten baitute. IKASLEAREN JOKABIDEAK IRAKASLEAREN JOKABIDEAK Araua apurtu Umorea erabili Araua bete Eskola ematen lasai jarraitu 9.taula. "Araua apurtu/ Umorea erabili/ Araua bete/ Eskolak ematen lasai jarraitu" Adibidea: (2017-01-03) IKASLEAK: araua apurtu du (korroan daudela, gaizki eserita dago, etzanda) IRAKASLEA: "Zer, Aitor, ondo ezta? Hondartzan zaude eguzkia hartzen ala?". IKASLEA: "Bai, hondartzan nago" (haurrek esandakoa txantxa balitz bezala hartzen dute eta barre egin ohi dute denek). IKASLEAK: berehala betetzen du araua eta irakasleak esandakoa; hau da, jarraian esertzen da ondo. IRAKASLEAK: eskola ematen lasai jarraitzen du.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 11 3. ERANSKINA BAIMENAK Haur Hezkuntzako Gradua Gradu Amaierako Lana Irakasle Agurgarri hori: Esther Zarandona de Juan naiz, UPV/EHUko Bilakaeraren eta Hezkuntzaren Sailaren irakaslea eta Maialen Atxutegi Aurtenetxeren Gradu Amaierako Lanaren tutorea. Ikasle honek Practicum-ean egiten ari den zenbait behaketa erabiltzeko baimena eskatzera natorkizu, aipatu lana egin ahal izateko, eta baita zuri elkarrizketa bat egiteko ere, beti ere zuen eskola ados egongo balitz. Helburu nagusia hauxe da: ikaslea hezkuntzari buruzko ikerketa kualitatiboaren prozesu batean murgiltzea, prozesu horren urrats guztiak ezagutzea eta ikerketa aurrera ematea. Haur Hezkuntzan mugak irakatsi eta ikasi prozesuaren gaineko ezagutzan sakontzea lortu nahi da, horixe baita hain zuzen Gradu Amaierako Lan honen aztergaia. Elkarrizketaren gidoia aldez aurretik ezagutuko duzu. Elkarrizketaren edukia eta hartuko diren beste datuak, ez dira beste ezertarako erabiliko, bakar bakarrik GrAL egiteko. Bestalde, partaide guztien identitatea –eskola, irakaslea eta ikasleak-, konfidentziala izango da eta zuk nahi izanez gero ikasleak saio bat prestatuko du lanaren emaitzen berri zuri emateko (edo eskolari nahi baduzue). Ados bazaude, sinatu mesedez behean eskatzen dizuguna. Argibide gehiago behar badituzu behean agertzen den e-postan eta telefonoetan aurkituko nauzu erantzuteko prest. Eskerrik asko zure arretagatik Leioa, 2017-02-08 Sin.: Esther Zarandona de Juan-ek Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola Leioako campusa, Sarriena z/g Leioa- 48940 [email protected] Tf.: 946014600 * Ikerketak egiteko kode etikoak eskatzen duenaren arabera, hala nahi izanez gero, ondoko hau sinatzea eskatzen dizugu: eskoletako behaketak eta elkarrizketa zertarako diren ezagutzen duzula eta baimena ematen duzula datu hauek aipatu eginkizunerako eta baldintzetan erabiltzeko. Sin.: Data:
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 12 Haur Hezkuntzako Gradua Gradu Amaierako Lana Zuzendari Agurgarri hori: Esther Zarandona de Juan naiz, UPV/EHUko Bilakaeraren eta Hezkuntzaren Sailaren irakaslea eta Maialen Atxutegi Aurtenetxeren Gradu Amaierako Lanaren tutorea. Ikasle honek Practicum-ean egiten ari den zenbait behaketa eta dokumentuen azterketa erabiltzeko baimena eskatzera natorkizu, aipatu lana egin ahal izateko, beti ere ikasgelako irakaslea ados egongo balitz. Helburu nagusia hauxe da: ikaslea hezkuntzari buruzko ikerketa kualitatiboaren prozesu batean murgiltzea, prozesu horren urrats guztiak ezagutzea eta ikerketa aurrera ematea. Haur Hezkuntzan mugak irakatsi eta ikasi prozesuaren gaineko ezagutzan sakontzea lortu nahi da, horixe baita hain zuzen Gradu Amaierako Lan honen aztergaia. Bide honetan elkarrizketak ere egingo ditu bere lanean parte hartzeko prest dauden eskolako partaide batzuekin. Hartuko diren datuak, ez dira beste ezertarako erabiliko, bakar bakarrik GrAL egiteko. Bestalde, partaide guztien identitatea –eskola, irakaslea eta ikasleak-, konfidentziala izango da eta zuk nahi izanez gero ikasleak saio bat prestatuko du lanaren emaitzen berri zuri emateko (edo eskolari nahi baduzue). Ados bazaude, sinatu mesedez behean eskatzen dizuguna. Argibide gehiago behar badituzu behean agertzen den e-postan eta telefonoetan aurkituko nauzu erantzuteko prest. Eskerrik asko zure arretagatik Leioa, 2017-02-08 Sin.: Esther Zarandona de Juan-ek Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola Leioako campusa, Sarriena z/g Leioa- 48940 [email protected] Tf.: 946014600 * Ikerketak egiteko kode etikoak eskatzen duenaren arabera, hala nahi izanez gero, ondoko hau sinatzea eskatzen dizugu: eskolako behaketak eta dokumentuen azterketa zertarako diren ezagutzen duzula eta baimena ematen duzula datu hauek aipatu eginkizunerako eta baldintzetan erabiltzeko. Sin.: Data: | science |
addi-92440838b640 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25852 | Atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza haur hezkuntzan: "Jolly Phonics" metodoaren erabileari buruzko ikerketa | Velasco Oraa, Jone | 2018-03-21 | Sarrera Haur Hezkuntzako Curriculum dekretuan adierazten den moduan, hezkuntzasistemaren elebitasuna funtsezko elementua da, historian zehar ikasleak euskalduntzeko ardura hezkuntza-sistemak hartu izan duelarik. Gizarte honek eskatzen dituen beharrei erantzuteko, alabaina, funtsezkoa da ikasleek bi hizkuntza ofizialez aparte, atzerriko hizkuntza bat edo batzuk ere ikastea. Eskualde-hizkuntzen edo Hizkuntza Gutxituen Europako Kartan (1992) ezarritakoaren arabera eta Irakas-Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundeak burututako ebaluazioen arabera, euskara izan behar da irakaskuntza-sistema eleaniztun honen ardatza. Horrela, euskarak bizi duen desoreka pairatzeko eta bi hizkuntzen arteko berdintasun soziala eta ikasleen aukera-berdintasuna bultzatzeko, lehentasunezko tratua bermatuko zaio euskarari. Halere, pertsona eleaniztunak heztea da euskal eskolaren erronketako bat, hizkuntza ofizialak ez ezik Oinarrizko Hezkuntza amaitzerakoan atzerriko hizkuntza bat menperatuko dutenak behintzat, maila nahikoan. Horretarako, eskola bakoitzak bere Hizkuntza Proiektu propioa sortu eta inplementatu beharko du, non hizkuntzak ikaskuntza-prozesuan irakasteko eta erabiltzeko irizpideak eta hizkuntzei Ikastetxeko Curriculum Proiektuan ematen zaien trataera zehaztu beharko diren. Ikus daitekeen moduan, Curriculumean eskolak herritar eleaniztunak sortzeko duen ardura azpimarratzen bada ere, ez da zehazten noiz hasi behar diren haurrak atzerriko hizkuntza bat ikasten, ez eta hura irakasten eman daitezkeen ordu kopurua ezta hura irakasteko metodoak ere. Inolaz ere, adituen esanetan (Rixon, 1992; Kubanek-German, 1998; Driscoll eta Frost, 1999, Cenoz-etik jasoa, 1993) atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza aurreratzeko joera hedatuz doa, eta baita EAEn ere, non Cenoz-en arabera (1993) atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza normalean lau urterekin hasten den. Errealitate honen aurrean, atzerriko hizkuntza bat ikasterako orduan adinak faktore moduan dituen abantaila eta desabantailak ikertzeari ekin nion. Gai honek informazio kopuru handi bat sintetizatzeko zailtasuna suposatzeaz aparte, ez zuen nire arreta bereziki deitzen. Hori dela eta, lana beste ildo batetik bideratzeko erabakia hartu nuen.
Horrela, Jolly Phonics izeneko metodoa aurkitu nuen kasualitatez, hasiera-hasieratik nire interesa piztu zuena. Metodo honetan haurrei irakurtzen eta idazten irakasten zaie letra eta soinuen arteko korrespondentzien irakaskuntzatik abiatuta. Hau da, alfabetoko letrak irakatsi ordez, hizkuntza osatzen duten soinu desberdinak ikasten dira, hauek elkartuz eta banatuz hitzak irakurtzen eta idazten ikasteko. Metodo honek duen arrakastaren atzean phonemic awareness izeneko funtsezko elementu bat aurkitzen da. Ikerketa desberdinek erakutsi dute elementu honek irakurketaren eta idazketaren ikaskuntzarekin erlazio zuzena duela. Izan ere, adituen iritziz phonemic awareness delako horrek haurrak irakurtzen eta idazten ikasterako orduan izan ahal dituen arazoak aurreikusi ditzake, eta ez hori bakarrik, irakurketaidazketaren jabekuntza errazten duela baieztatzen dute ere, prozesu horretan funtsezko elementua dela adieraziz. Ikerketa lan honetan, beraz, Jolly Phonics metodoak haurraren kontzientzia fonemikoaren edo phonemic awareness delakoaren maila hobetzen duen ebaluatu nahi da, atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza errazten duen aztertzearekin batera. Horretarako, gai honi buruzko literatura zientifikoaren errebisioa burutuko da alde batetik, eta ikerketa kuantitatibo bat bestetik, zeinetan haurren kontzientzia fonemikoaren maila neurtuko den, metodo honek alderdi honetan hobekuntza nabarmenak sortzen ote dituen baieztatzeko. 1. Marko teorikoa 1.1. Ingelesaren berezitasunak fonetikaren inguruan Grafemen eta fonemen arteko korrespondentzia mantentzen duten hizkuntzek idazketa sistema alfabetikoa dute oinarri (Jones, 1996). Hala ere, kontuan hartu behar da hizkuntza kode alfabetikoak hitzen azaleko soinuak errepresentatzeko diseinatuta dauden mailaren arabera desberdintzen direla (Snow, Burns eta Griffin, 1998). Horrela, hizkuntza batzuetan idatzizko ikurren eta ahozko soinuen arteko erlazioa zuzena den bitartean, beste hizkuntza batzuetan erlazio hau ez da unibokoa izaten.
Irakurtzen ikastea lan neketsua izan daiteke haurrarentzat, trebetasun konplexu desberdinak eskatzen baititu, horien artean: hitzak identifikatzea, esaldien eta testuaren esanahia eraikitzea eta irakurritako informazioa memorizatzea. Baina ez hori bakarrik, irakurle hasi berriak aurkitzen duen lehen oztopoa idazketa kode alfabetikoaz jabetzean datza. Hau da, letren eta soinuen arteko korrespondentziak eta hitzen idazteko era ikastearekin batera, jakintza hau irakurketarako aplikatzen ikasi behar dute ere (Sitthitikul, 2014). Gaztelaniaren kasuan letren eta soinuen arteko korrespondentzia zuzena izaten da. Ingelesaren kasuan, ordea, berebiziko zailtasuna suposatzen du kode alfabetikoaz jabetzeak. Izan ere, Jones-ek (1996) adierazten duen moduan, letra bat soinu bakar bati lotuta aurkitzea espero duen ikaslearentzat, hizkuntza honetan irakurtzen ikasteak erronka itzela suposatu dezake. Izatez, dialekto estandarrak 26 letra ditu 44 fonema desberdin errepresentatzeko (Soifer, 1999). Kontsonanteen kasuan, soinuen eta letren arteko korrespondentzia nahiko zuzena izaten da, soinuak entzuten diren moduan idazten direlarik. Bariazio fonemikoak kontsonanteen alboko letren ondorioa dira, baina ohiko patroi bat jarraitzen dute edonola ere (Jones, 1996). Bokalen kasuan, 15 soinu errepresentatu ditzaketen 5 letra dituzte (Soifer, 1999). Azken hauek berebiziko zailtasuna suposatzen dute grafema batek alternatiba fonemiko asko baititu, eta alderantziz, fonema bakoitzak alternatiba grafemiko asko baititu ere (Jones, 1996). Gainera, kontuan hartu behar da letra batzuen esanahi fonemikoa ondoko letraren edo letren arabera aldatu daitekeela. Hots: ran /ræn/ vs rain /reɪn/, bit /bɪt/ vs bite /baɪt/. Honek erakusten du hizkuntza alfabetikoa dela letren eta soinuen arteko korrespondentziak azaltzen dituen aldetik, baina ez da alfabetikoa bere osotasunean korrespondentzia horiek erabatekoak ez direlako (Stahl, Osborn eta Lehr, 1990). Aldakortasun hauek ikusita pentsatu daiteke ezinezkoa dela Ingelesez irakurtzen eta idazten irakastea. Hala ere, hizkuntza honen idazketa-patroiak aztertu dituzten ikerketa desberdinek (Hanna et al, 1971; Crystal, 1987) adierazi dute pentsamendu orokorraren kontran, patroi horiek ez direla pentsatzen diren bezain aurreikusi ezinak. Benetan,
hitzen %3ak baino ez du ezohizko patroirik jarraitzen. Arazoa da portzentaje horretan sartzen diren 100 hitz horiek ohikoenak direla (Jones, 1996). Laburbilduz, Jones-ek (1996, 6. or.) adierazten duen moduan, idazketa sistema hau ''is not just a system which relates sound units to letters and it is inadequate if considered in phonemic terms alone''. Aitzitik, aditu honen arabera, hizkuntza morfofonemikoa da, soinu unitateak fonemei ez ezik, morfemei lotuta daudelako ere. Hau da, informazio morfemikoa hitzak idazteko eran islatzen da, honek hitzaren idazkera konprometitzen badu ere. Hockett-ek (1958, Jones-etik jasoa, 1996) adierazten duen moduan, idazketa sistema fonemikoa eta morfemikoa da aldi berean. 1.2. Irakurketa-idazketarako metodoak Irakurketa-idazketarekin erlazionatutako aspekturik oinarrizkoenak – noiz hasi, nola hasi, irakaskuntzarako materialaren aukeraketa, irakaskuntzaren antolamendua eta abar – luzaroan eztabaidatu izan dira Chall-en (1967) esanetan. 1967 eta 1979 urteen bitartean The Great Debate izeneko denboraldia bizi izan zuten Amerikako Estatu Batuek, zeinetan irakurketa-idazketaren irakaskuntza bi metodoren aukeraketara zedarritzen den: look-say vs phonics (Kim, 2008). 1950eko hamarkadan indar handia izan zuten William S. Gray adituaren ideiek irakurketa-idazketarako metodoa aukeratzerako orduan. Garai horretako metodo menperatzailearen aurka jo zuen Gray-k On Their Own Reading izeneko liburuan (1948), zeinetan metodo fonikoak alde batera utziz esanahian zentratzen zen metodo bat proposatu zuen. Metodo honek look-say izena hartu zuen, haurrek hitzak bistaz identifikatzen ikasi behar zutelako, eta ez metodo fonikoetan bezala, letra-soinuen arteko erlazioaz baliatuz (Kim, 2008). 1955. urtean Flesch-ek ideia hauen aurka jo zuen Why Johnny Can't Read liburuaren publikazioarekin. Flesch-en aburuz, ezinbestekoa zen metodo bisualak alde batera uztea eta metodo fonikoetara itzultzea – letren eta soinuen arteko korrespondentziak irakastean oinarritzen zena –, hura baitzen idazketa sistema alfabetikoa irakasteko modu natural bakarra eta hoberena (Stahl et al., 1990).
Liburu arrotz honek asaldura handia ekarri zuen, adituak Flesch-ek defendatutako ideiek zentzuren bat ote zuten ikertzera bultzatuz. Ikerketa hauen emaitzek fonemen irakaskuntza esplizitu eta sistematikoak orokorrean emaitza hobeak ematen zituela baieztatu zuten. Hala ere, Stahl eta besteren (1990) aburuz, Flesch-en liburuaren ikuspuntua oso sinplista zen, irakurketa-idazketa sistemaren aukeraketa bi metodoetara zedarritzen baitzuen: phonics instruction vs look-say. Eztabaida horren aurrean, Jeanne Chall-ek (1967) Learning to Read: The Great Debate izeneko liburuan aldi horretan existitzen ziren metodoak ebaluatzeko lanari ekin zion, momentura arte burututako ikerketak berrikustearekin batera (Stahl et al., 1990). Chall-en (1967) ikerketen emaitzek fonemen irakaskuntza esplizitu eta sistematikoak emaitza positiboak lortzen zituela baieztatu zuten arren, Stahl eta bestek (1990) adierazten duten moduan ikerketa horrek eta baita aurretiaz burututakoek ere ezin zuten erantzun zer dela eta ziren metodo horiek hain arrakastatsuak. Aitzitik, metodo horiek metodo bisualak baino hobeak zirela baino ez zuten esaten (Stahl et al., 1990). Azken urteotan burutu izan diren ikerketen artean The National Reading Panel (NRP, 2000) erakundearen meta-analisia nabarmendu behar da, zeinetan 1970eko hamarkadatik aurrera burututako ikerketak aztertu zituzten. Emaitzetan ondorioztatu zen irakaskuntza foniko sistematikoak beste edozein irakaskuntza motak baino emaitza hobeak lortzen dituela. 1.3. Phonics Instruction Irakurketa-idazketaren irakaskuntzarako metodo arrakastatsuak aztertzerako orduan arreta handia jasotzen du phonemic awareness instruction delakoak. Aurreko atalean azaldu den moduan, azken hamarkadetan zehar irakaskuntza metodoaren aukeraketan irakasleen esperientziek ez ezik faktore politiko, ekonomiko eta jakintza popularrak esku-hartu izan dute. Historikoki, eztabaida metodo bisualen eta fonikoen artean zentratu izan da, erantzun definitiborik aurkitu ezinean. Hala ere, azken urteotan bideratutako ikerketek erakutsi dute phonemic awareness delakoak zeresan handia duela irakurketa-idazketa prozesuan, eta inportantea dela, beraz, phonemic awareness delako hau lantzea haurrek ondo irakurtzen eta idazten ikas dezaten (NRP, 2000).
1. Irudia: kontzeptuen definizioa (Yopp eta Yopp, 2000) Phonemic awareness kontzeptuak diskurtsoa soinuen sekuentzia batez osatzen dela ohartzeari deritzo – bereziki fonemak, soinu unitaterik txikiena, hitzen esanahia aldatu ahal duena (Yopp eta Yopp, 2000). Garrantzitsua da, era berean, phonemic awareness eta phonological awareness aurrerantzean PA – kontzeptuak bereiztea. Izan ere, phonemic awareness delakoa PAren aspektu bat baino ez da, jarraian aztertuko den moduan. Horrela, Adams et al. (2013) autoreen definizioaren arabera, PA ahozko hizkuntzaren alor bat da, hitzen esanahian baino, hitza osatzen duten soinuetan (hitzen soinu-estruktura) pentsatzeko abileziarekin erlazionatzen dena. PA-k ahozko hizkuntzaren estrukturaren ulermenari deritzo, hots, ahozko hizkuntza hitzek osatzen dutela, eta hitzak silabez, errimez eta soinu indibidualez osatuta daudela, hain zuzen ere. Fonemak ahozko hizkuntzaren soinu-unitaterik txikienak dira (NRP, 2000). Hitzak soinu indibidualez osatuta daude, edo bestela esanda, fonemez. Esate baterako, cat hitzak hiru fonema – /c/-/a/-/t/ – ditu (Shanahan, 2005). Fonemak silabak edo hitzak osatzeko elkartzen dira. Hitz batzuek fonema bakarra dute, a edo oh hitzak bezala. Gehienak,
Wrench-ek (2002) metodo horiek bi talde handitan sailkatzen ditu: metodo sintetiko esplizituak eta metodo analitiko inplizituak, hain zuzen ere. Hempenstall-en (2001) hitzak zitatuz, honela definitzen du horietako bakoitza Wrench-ek (2002): analitiko hitza inplizituaren sinonimo bezala erabiltzen da, metodo analitikoa hitzaren analisian zentratzen delako, horretarako hitza unitate handienetik txikienetara hautsiz. Bestetik, sintetiko hitza esplizituaren sinonimo bezala erabiltzen da, metodo sintetikoan hitzen sintesia bilatzen baita, hitza hura osatzen duen unitate txikienetik abiatuta aztertuz. Azken honen barruan aurkitzen da ikerketa honetan aztertzen den metodoa, Jolly Phonics, hain zuzen ere. Laburbilduz, phonemic awareness instruction delakoaren helburua ahozko hitzen soinu indibidualak edo fonemak erabiltzen irakastean datza, trebetasun desberdinak hartzen dituelarik: fonemen isolatzea, fonemen identitatea, fonemen taldekatzea, fonemen elkarketa, fonemen banaketa eta fonemen ezabapena (NRP, 2000). Phonics instruction delakoaren helburua, aldiz, soinuen eta idatzizko ikurren arteko korrespondentziak irakastean datza, fonemak elkartuz hitzak dekodifikatzen ikasteko edo hitzak fonemetan deskonposatuz hauek letreiatzen ikasteko (Ehri et al., 2001). 1.4. Phonemic awareness irakurketa-idazketa prozesuan Irakurketaren hastapenak haurtzaroan hasten dira, haurrak idatzizko produktuekin kontaktuan daudenetik eta idazketak duen inportantziaz ohartzen hasten direnetik (Snow et al., 1998). Irakurketa-idazketari buruzko kontzeptuak pixkanaka-pixkanaka osatuz doaz helduak behatzeari esker eta hauekiko hartu-emanei esker, eta baita irakurtzeko burutzen dituzten saiakerei esker ere (Sulzby eta Teale, 1991, Snow et al.etik jasoa, 1998). Horrela, irakurketa-idazketa prozesuarekin hasi baino lehen haurrak hizkuntza idatziari buruzko nozio batzuk dituela adierazten du Teberosky-k (1989). Izan ere, haurrak idazketaren orientazio eta norabideari buruzko, letren formei eta izenei buruzko eta letra bakoitzaren bariazioei (letra larria, letra xehea, letra etzana) buruzko jakintzak ditu. Gainera, haurrak kapazak dira errepresentazio ikoniko (marrazkiak) eta idatzizko errepresentazioen artean desberdintzeko (Ferreiro, 1985, Teberosky-tik jasoa, 1989).
Ikasketa espontaneo hauek, alabaina, limite bat dute: korrespondentzia fonetikoaren arauen aurkikuntza, hain zuzen ere (Teberosky, 1989). Aurkikuntza hau da, hain zuzen ere, irakurle hasiberriak irakurtzen ikasteko aurkitzen duen oztopoa: idazketa kode alfabetikoaz jabetzea. Izan ere, idazketa kode alfabetikoa menperatzeko haurra soinuen eta letren arteko erlazioaz jabetu behar da, edo bestela esanda, fonemak idatziz letren bidez errepresentatzen direla (Nicholson, 1997, Pullen eta Justice-etik jasoa, 2003). Honek, aurreko ataletan adierazi den moduan, phonemic awareness izena hartzen du, eta funtsezkoa da idazten eta irakurtzen ikasteko. Hala ere, adituak ez datoz bat ahalmen hau nola azaleratzen den azaltzerako orduan. Izan ere, aditu batzuen esanetan phonemic awareness delakoa alfabetoarekiko esposizioaren ondorioz sortzen den zerbait den bitartean, beste autore batzuen iritziz ahalmen hau haurra irakurtzen hasi baino lehen azaleratzen da, irakurketarekin zerikusirik ez duten esperientzien ondorioz (Bentin, 1992). Bentin-en esanetan (1992), alabaina, desadostasun horren atzean termino horren kontzepzio desberdina aurkitzen da. Horrela, autore honen ustez phonemic awareness hori haurra irakurtzen hasi baino lehen azaleratzen dela defendatzen duten ikerlariak (Maclean et al., 1987, Bentin-etik jasoa, 1992) ondorio horretara iritsi ziren haurrak irakurtzen ikasi baino lehen errimak detektatzeko kapazak zirela ikusita. Ondorioz, aditu hauek PA kontzeptuaz ari dira, eta ez phonemic awareness-az. Pullen eta Justice-en arabera (2003), haurrak pixkanaka-pixkanaka hasten dira ohartzen ahozko hizkuntzaren soinu-estrukturaz (Pullen eta Justice, 2003), forma holistiko eta sinpleenetatik forma konplexuenetara abiatuz (Yopp eta Yopp, 2009). Izan ere, aurreko atalean azaldu den moduan, hitzak soinu-unitate desberdinetan deskonposatu daitezke: silabak (protect hitzan /pro/ eta /tEkt/), silabetako onset eta rime-ak (/pr/ eta /o/ eta /t/ eta /Ekt/) eta soinu indibidualak edo fonemak (/p/, /r/, /o/, /t/, /E/, /k/, /t/) (Snow et al., 1998). Fonemak detektatzeko abilezia edo phonemic awareness-a da, hain justu, PA-ren trebetasunik sofistikatuena.
Baina zer dela eta da hain inportantea phonemic awareness hau irakurtzen eta idazten ikasterako orduan? Honek erlazioa dauka Ingelesaren idazketa sistemarekin. Aurretik azaldu den moduan, Ingelesaren idazketa sistema alfabetikoa da. Honek esan nahi du soinuen eta idatzizko ikurren arteko korrespondentziak mantentzen direla. Korrespondentzia hauetaz jabetzea funtsezkoa da idazketa sistema alfabetiko batean irakurtzen ikasteko. Hala ere, sistema hau deszifratzea lan zaila da. Izan ere, diskurtsoan fonemak ez dira bananduta entzuten, ko-artikulatuta baizik (Mathes eta Torgesen, 1998). Ahozko hizkuntza jarraia da, eta ez daude fonema bat noiz hasi eta noiz amaitzen den adierazten duten pausak. Modu horretan, zaila da fonema bakoitza detektatzea bere idatzizko ikurrarekin lotu ahal izateko (NRP, 2000). Hitz berriak dekodifikatzeko, haurrek fonemak elkartzen jakin behar dute. Hitzak nola irakurtzen diren ikasteko, hitzak fonemetan deskonposatzen jakin behar dute fonema bakoitza letra bakoitzarekin nola erlazionatzen den jakiteko (Ehri, 1992, 1999, Ehri eta Nunes-etik jasoa, 2002). Hitzak fonemetan deskonposatzen jakitea oinarrizkoa da hitz bat idazteko era posibleak deskubritzeko eta baita hitzen idazteko era zuzenaz oroitzeko ere (Griffith, 1991, Ehri eta Nunes-etik jasoa, 2002). Laburbilduz, Ehri-k (1991, Ehri eta Nunes-etik jasoa, 2002) adierazten duen moduan, irakurketaren ikaskuntzarekin erlazionatutako prozesu orok du phonemic awareness delakoaren beharra. Hori dela eta, jarraian phonemic awareness horren irakaskuntzan arreta jartzen duen Jolly Phonics irakurketa-idazketarako metodoa aztertuko da. 1.5. Jolly phonics 1.5.1. Metodoaren sorrera Jolly Phonics metodoa 1989. urtean sortu zen Erresuma Batuan, Sue Lloyd-en eskutik. Lloyd Lowestoft herriko Lehen Hezkuntzako irakaslea zen, eta irakurketa-idazketa prozesuaren porrota saihestea zen bere lehentasuna. Metodo fonikoak aplikatzen hasi zen, eta bere kideekin batera ohartu zen fonemen irakaskuntza esplizituak arrakasta handia sortzen zuela (Jolly, 2000).
Konferentzia batean Christopher Jolly-rekin topatu zen, Jolly Learning Ltd editorialaren jabea, eta Lloyd-en metodoa bere interesekoa izan zitekeela ikusita, hura sakontasunean ikertzeko proposatu zion. Horrela, 1991an The Phonics Handbook irakasleentzako baliabide liburua publikatu zuten (Jolly, 2000). Liburu horretan Lloyd-ek azaltzen du nola hasiera batean haurrei irakurtzen eta idazten irakasteko metodo bisualak erabiltzen zituzten, eta nola haur batzuek hitzen idazteko era buruz ikasteko eta ondo irakurtzeko eta idazteko zailtasunak zituztela ikusita, letren soinuak irakasteari ekin zioten. Berehala konturatu ziren emaitza askoz hobeak lortu zituztela orokorrean, eta ez hori bakarrik, zailtasunak zituzten haurren kopurua urritu zela ere (Lloyd, 1998). 1.5.2. Metodoaren oinarriak Jolly Phonics haurrei irakurtzen eta idazten irakasteko metodo oso bat da, synthetic phonics sistema erabiltzen duena soinuak modu multi-sentsorialean irakasteko. Metodo honetan letren soinuetatik abiatuta ikasten dute irakurtzen eta idazten, jarraian zerrendatuko diren bost abileziak oinarrizkoak direlarik (Lloyd, 1998): 1. Letren soinuak ikastea 2. Letrak idazten ikastea 3. Soinuak lotu edo sintetizatzea 4. Hitzen barruko soinuak antzematea 5. Tricky words delako hitzen idazteko era ikastea 1. Letren soinuak ikastea Ingelesak 26 alfabetoko letra ditu hizkuntza osatzen duten 42 soinuak errepresentatzeko. Soinu batzuk letra bakar batez daude errepresentatuta, beste batzuk, aldiz, bi letra desberdinen konbinaketaz daude osatuta, hala nola: sh, ch, th. Letren konbinaketa hauei di-grafo deritze, eta ez dira blends terminoarekin nahastu behar. Izan ere, di-grafoek soinu bakar bat errepresentatzen duten bitartean, blends delakoak soinu desberdinen konbinaketak baino ez dira (/st/ stop hitzean). Jolly Phonics metodoan alfabetoko letrak irakatsi beharrean Ingelesak dituen 42 soinuak irakasten dira. Soinu hauek zazpi taldetan banatzen dira eta ikaskuntza erraztuko duen ordena zehatz bat jarraitzen dute:
Soinuak taldekatzerako orduan kontuan hartu da hasiera batean aurkezten diren fonemak hitz sinple asko osatzeko balio izatea. Adibidez: pin eta sat. Era berean, nahaspilatsuak izan daitezkeen soinuak ez dira batera irakasten, /b/ eta /d/ soinuak kasu. Gainera, hasiera batean soinu bakoitza errepresentatzeko idazkera bakarra aurkezten da, ikaskuntza prozesuan zehar soinuek dituzten idazkera alternatiboak lantzen direlarik. Adibidez, hasiera batean /ai/ rain hitzan bezala aurkezten da. Aurrerago, ordea, /ai/ soinuaren idazkera alternatiboak irakasten dira, hala nola /ai/ day hitzean bezala, edo a-e came hitzean bezala. Horretaz aparte, /oo/ eta /th/ di-grafoak tamaina desberdinetan irakasten dira horietako bakoitzak bi soinu desberdin errepresentatu ditzake eta, esaterako: book vs moon eta that vs three. Kontuan hartu behar da hasiera batean soinuak irakasten direla, eta ez letren izenak. Hots, /s/ soinua sssss moduan irakasten da, eta ez ess bezala. Lehen hiru soinuen taldeak aurkeztu direnean haurrei letrek soinu batez aparte izen bat dutela ere irakasten zaie. Azkenik, soinu bakoitzari keinu bat lotzen zaio errepresentatzen duen letraren oroimena errazteko (ikus 1. Eranskina). 2. Letrak idazten ikastea Garrantzitsua da haurrak arkatza ondo hartzen ikastea, eskuinek eta ezkerrek modu berdinean eutsi behar dutelarik. Arkatza pintza bat osatuz hartu behar dute, hatz erakusle eta erpuruaren artean eutsiz. Inportantea da haurrak hasieratik arkatza ondo hartzen ikastea, ostera zaila izaten baita zuzentzea. Jolly Phonics metodoan letra xeheak irakasten dituzte lehendabizi eta letra larriak azkenik. Letra larriak, letra xeheak ez bezala, bananduta idatzi behar dira beti. Letra xehez idazterakoan, aldiz, letrak elkartzen dituzte jariakortasuna hobetzeaz aparte
hitzak nola idazten diren hobeto oroitzen direlako. Horretarako Sassoon Infant izeneko letra-formatua erabiltzen dute, idazten eta irakurtzen ikasten ari diren haurrentzat bereziki diseinatu izan dena (Ikus 3. eta 4. Eranskina). 3. Soinuak lotu edo sintetizatzea Sintesia hitzak osatzen dituen soinu indibidualak esateari eta ondoren soinu hauek hitz bat osatzeko elkartzeari deritzo. Adibidez: c-a-t soinuak esatetik cat hitza esatera. Fonemak sintetizatzerako orduan kontuan hartu behar da soinu batzuk jarraiak direla (ssss, ffff, rrrr), baina beste batzuek schwa izeneko fonema bat dutela amaieran. Adibidez, b letra esateko schwa erabili behar da halabeharrez (buh). Horretaz aparte, kontuan hartu behar da ere soinu batzuk bi letrez osatuta daudela, eta hauek ez dituztela bananduta ahoskatu behar, soinu bakar baten moduan baizik. Azkenik, hitz batzuk ezin dira sintesiaren bitartez irakurri, esate baterako said, was eta one hitzak. Hitz hauek tricky words (Ikus 2. Eranskina) izena hartzen dute, eta buruz ikasi behar dira nahitaez. 4. Hitzak barruko soinuak identifikatzea Metodo honetan haurrek ahozko hitzen soinuak entzuten, identifikatzen eta idazten ikasten dute. Hitzen soinu indibidualak entzuteko trebetasunak phonemic awareness izena hartzen du, eta hasiera hasieratik lantzen den abilezia da. Helburua da haurrek hitzak entzutean soinuak non kokatzen diren jakitea, hots, hitzaren hasieran, erdian edo amaieran. Gaitasun hau lantzeko hitzen hasierako edo amaierako soinuekin hasiko dira hasiera batean, eta hitz sinpleak aukeratuko dira, hiru letra dituztenak. Hiru letra dituzten hitzen soinuak identifikatzeko kapazak direnean, hitz luzeekin hasi ahalko dira. Honek kontsonanteen blends delakoak hartzen ditu bere barne (bl, cl, fl, pl, br eta abar). Garrantzitsua da, halaber, blends delako hauen fonemak indibidualki antzematea. Gaitasun hau lantzeko errima jolasak, abestiak eta olerkiak eta beste zenbait jarduera erabiltzen dituzte, hala nola: hitzen familiak (cat, hat, bat, rat), silaba bakoitzeko txaloak ematea eta abar.
5. Tricky words delako hitzen idazteko era ikastea Idazkera irregularra duten hitzek tricky words izena hartzen dute. Jolly Phonics metodoan irakurtzeko zailak diren edo idazkera irregularra duten 60 hitz daude guztira (Ikus 2. Eranskina). Haur batzuek memoria bisual aparta dute eta hitzak irakurriz hitzen idazkera buruz ikasteko kapazak dira. Hala ere, haur gehienek zailtasunak dituzte hitz hauen idazkera ikasteko eta beharrezkoa da hitzen idazkera modu esplizituan lantzea. Horretarako, sei teknika desberdin erabiltzen dituzte: look, copy, cover, write, check; word wall; say it as sounds; mnemotecnics eta word families. Tricky words delako hauek arazoak sortzen dituzte beti, baina helburua da haurrei hitzak analizatzen irakastea, honen parte irregularra identifikatzeko eta teknika desberdinak eta arau sinple batzuen jakintza aplikatuz hitzen idazteko era aproposa aurkitzeko. 2. Metodologia Jolly Phonics metodoa sakontasunean aztertzeko bi bide hartuko dira: literatura zientifikoaren azterketa burutuko da batetik, eta ikerketa kuantitatibo kuasiesperimentala bestetik, kasu eta kontrolen diseinuari jarraituz. Metodoa aukeratzerako orduan, denbora zein baliabide material, ekonomiko eta pertsonalak hartu dira kontuan. Modu horretan, eskala txikian burutzeko pentsatua izan den ikerketa da hau, kontestu jakin batean metodo honek haurrei atzerriko hizkuntza batean irakurtzen eta idazten ikasteko balio duen aztertzeko helburua duena. Ikerketarako PAST (Ikus 5. Eranskina) izeneko test estandarizatu bat erabiliko da, indibidualki eta ahoz administratzen dena. Proba honetan PA-ren aspektu desberdinak neurtzen dira, sei itemez osatutako zortzi eskala dituelarik: concept of spoken word, rhyme recognition, rhyme production, syllable blending, syllable segmentation, syllable deletion, phoneme isolation of initial sound eta phoneme isolation of final sound.
3. Lanaren garapena 3.1. Aztergaiaren definizioa Hizkuntza sistema alfabetiko batean irakurtzen eta idazten ikasteko funtsezkoa da idazketa kode alfabetikoaz jabetzea, hau da, ahozko soinuak idatziz nola errepresentatzen diren jakitea. Honek phonemic awareness izena hartzen du, eta PA-rekin batera irakurtzen eta idazten ikasterako orduan berebiziko inportantzia duen faktorea da. Chapman-en (2003) esanetan arreta berezia jasotzen du irakurketa-idazketa prozesuan phonemic awareness horrek. Izan ere, azken hori duten haurrak kapazak dira hitz bat soinuetan deskonposatzeko hura idazteko, eta baita fonemak elkartzeko edo sintetizatzeko ere hitzak irakurtzeko. Fonemak detektatzeko abileziaz aparte, letra-soinuen arteko korrespondentziei buruzko jakintza duten haurrak kapazak dira hitz baten idazteko era hurbildua aurkitzeko eta baita hura ahoskatzeko modu hurbildua aurkitzeko ere. Ikerlan honetan Jolly Phonics metodoak phonemic awareness maila hori hobetzen duen ikertu nahi da, ikasleek euren ama-hizkuntza ez den hizkuntza batean idazten eta irakurtzen ikasten dutela kontuan hartuz. Modu horretan, haurren PA maila, eta bereziki, phonemic awareness delakoaren maila neurtuz, metodo honen baliozkotasuna ebaluatu nahi da. 3.2. Lortu nahi diren helburuen definizioa 3.2.1. Helburu orokorra Lan honen helburua Haur Hezkuntzan atzerriko hizkuntzan irakurtzen eta idazten irakasteko metodo foniko sintetikoan oinarritzen den Jolly Phonics metodoa sakontasunean aztertzea da, honek soinuen pertzepzioarekin eta ahoskerarekin duen erlazioa ulertzeko. 3.2.2. Helburu espezifikoak • Fonema kontzeptua analizatzea • Irakurketa-idazketa irakasteko dauden metodo desberdinak ikertzea • Fonetika sintetikoaren oinarriak ulertzea
• Phonemic awareness delakoak irakurketa-idazketaren ikaskuntzarekin duen erlazioa aurkitzea • Jolly Phonics metodoak haurren phonemic awareness delakoaren maila hobetzen duen aztertzea 3.3. Hipotesien formulazioa Ikerlan honetan analizatu nahi da haurrei irakurtzen eta idazten irakasteko metodo sintetikoan oinarritzen den Jolly Phonics metodoak ikasleen phonemic awareness delakoaren maila hobetzen duen, honek PA-rekin erlaziorik duen aztertzearekin batera. HIPOTESIA: Jolly Phonics metodoa erabiltzen duen taldearen eta Jolly Phonics metodoa erabiltzen ez duen taldearen phonemic awareness mailaren arteko desberdintasuna esanahitsua da. 3.4. Laginaren aukeraketa Testa kontroleko taldeari eta talde esperimentalari administratuko zaio, hauen arteko hasierako baliokidetasuna bermatzeko subjektuak zoriz aukeratuko direlarik. Guztira bi eskoletako Haur Hezkuntzako azken mailako bost urteko 20 neska-mutil (n=20) aukeratuko dira, talde bakoitza bost neskak eta bost mutilek osatuko dutelarik. Kontroleko taldean ez da metodo espezifikorik erabiltzen atzerriko hizkuntzan irakurtzen eta idazten irakasteko. Irakasleak baliabide desberdinak erabiltzen ditu modu bisualean haurrei lexiko berria irakasteko, enfasia ahozko hizkuntzaren erabileran jarriz. Talde esperimentalean Jolly Phonics metodoa erabiltzen da, zeinetan letra-soinu korrespondentziak modu esplizituan irakasten diren, jarduera desberdinen bitartez: abestiak, kontakizunak, jolasak eta abar. Jasotako datuak modu kuantitatiboan analizatuko dira. Kontuan hartu behar da, halere, ezinezkoa izan dela talde esperimentalaren eta kontroleko taldearen artean hasierako ekibalentzia bat ezartzea eta bariable batzuk neurtzeko zailtasuna eta kontrol falta dela eta ez direla kontuan hartuko: atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza ordu-kopurua eskolan, atzerriko hizkuntzarekiko esposizioa eskolaz kanpo, ikasleen maila intelektuala, ikaslearen maila sozio-ekonomikoa, motibazioa eta abar.
• Bariable independentea: metodoa (X) • Bariable dependentea: phonemic awareness maila (Y) 4. Emaitzak eta ondorioak 4.1. Datuen bilketa Ikerketari ekin baino lehen hitzordua eskatzen da bi eskolekin, zeinetan nondiknorakoak zehazteaz aparte irakasleei testa erakusten zaien, probarako prozedimendua azaltzearekin batera. Era berean, klasearen erritmoa ez mozteko haurrak beste espazio batera banan-banan eramatea adosten da. Proba betetzeko ikasle bakoitzak 10-15 minutu beharko dituela kontuan hartuz, bi ordu eta erdiko saio bana planifikatzen dira talde bakoitzarekin, behar izatekotan denbora tarte hori luzatzeko aukera irekita utziz. Testa administratzerako orduan kontuan hartu da subjektuaren ama-hizkuntza, jarraibideak ematerako orduan ulermena ziurtatzeko honetaz baliatuz. Testaren emaitzak momentuan bildu dira, horretarako testaren atal bakoitzean lortutako puntuazioa biltzeko aukera ematen duen taula bat erabiliz. Atal bakoitzean lortutako erantzun zuzenak apuntatu dira, puntuazio baxuena 0 eta altuena 6 izanik. Aldi berean, zenbait ohar bildu dira ere, datuak hobeto analizatu eta prozesatu ahal izateko. 4.2. Datuen analisia eta interpretazioa PAST (ikus 5. Eranskina) izeneko testaren emaitzak jarraian azaltzen diren tauletan laburbiltzen dira.
4.3. Emaitzak
1. Grafikoa
Phonemic awareness delakoak beste eskalekin, hots, PA neurtzen duten eskalekin, duen erlazioa neurtzeko Pearson-en korrelazioaren formula erabili da. Emaitzek erakutsi dute bi bariable hauen arteko korrelazioa positiboa dela, baina ez dela estatistikoki esanahitsua, r=.431, p=.058. Hortaz, honek erakusten du phonemic awareness horren eta PA-ren arteko erlazioa positiboa dela, baina ez dela posiblea bi faktore hauen arteko kausalitate erlaziorik ezartzea. Izan ere, Bentin-en (1992) ikerketaren arabera eta ikerketa honen emaitzetan islatzen den moduan, PA edo bestela esanda, errimak sortu eta detektatzeko abilezia eta elementu azpi-silabikoekiko sentsibilitatea, eta kontzientzia fonemikoa edo phonemic awareness delakoa, modu desberdinean azaleratzen dira. Izan ere, PA automatikoki azaleratzen omen da abesti eta hizkuntza-jolasen ondorioz, irakurketa-idazketaren irakaskuntza prozesuarekiko independentea izanik. Phonemic awareness delakoa, ostera, haurrak hizkuntza kode alfabetikoaz jabetzen direnean azaleratzen omen da. Hala ere, Bentin-en aburuz (1992) bi aspektu hauen artean interdependentziazko erlaziorik ezarri ezin badaiteke ere, PA maila on batek phonemic awareness horren jabekuntza prozesua erraztu dezake. 4.5. Ondorioak Ikerlan honen emaitzei erreparatuz hasieran planteatutako hipotesia baieztatzen da, hots, Jolly Phonics metodoak haurren phonemic awareness maila hobetzen duela, desberdintasun hori estatistikoki esanahitsua izanik. Era berean, talde esperimentalaren PA maila hobea izan da kontroleko taldearekin alderatuz. Emaitzek islatzen duten moduan, phonemic awareness delakoaren eta PA mailaren arteko korrelazioa positiboa da, desberdintasuna estatistikoki esanahitsua izan ez arren. Datu hauek kausalitate erlaziorik erakusten ez badute ere, phonemic awareness delakoaren mailak PA maila hobetzen duela baieztatu daiteke. Honekin batera, kuantitatiboki neurtu ezin daitekeen aspektua izan arren, Jolly Phonics metodoa erabiltzen duten haurren ahoskera hobea izan da kontroleko taldearekin
alderatuz, azentu natibora hurbiltzen zelarik. Hau ikusita pentsatu daiteke hasierahasieratik hizkuntzaren soinu indibidualak edo fonemak esplizituki lantzeak hizkuntzako soinuen pertzepzio eta produkzioan efektu positiboak sortzen dituela. Hala ere, hau ezin zaio metodoari esklusiboki erantsi bariazio indibidualez aparte, ikaslearen hizkuntza esperientziek ere zeresan handia dutelako. Nolanahi ere, kontuan hartu behar da Jolly Phonics metodoan irakaskuntzaren enfasia soinuen produkzio eta pertzepzioan jartzen bada ere, atzerriko hizkuntza irakasteko metodo oso eta multi-sentsorial bat dela, zeinetan VAK izeneko (visual, auditive, kinesthetic) irakaskuntza estiloa kontuan hartzen den. Izan ere, soinuak irakatsi nahi den fonema aliteratzen duen abesti popularren bitartez irakasten dira, soinu bakoitzak errepresentatzen duen letrak modu bisualean aurkezten dira eta soinu eta letra bakoitzari keinu bat eransten zaio hauen oroimena errazteko. Era berean, abesti, errima, olerki, asmakizun eta kontakizun desberdinak erabiltzen dira ikasten ari diren hizkuntzaren literaturara hurbiltzeko, eta hizkuntza-jolas desberdinak lantzen dituzte ere hitzekin eta hitzen soinuekin jolasteko eta esperimentatzeko. Modu horretan, Jolly Phonics metodoa ez da irakurketa-idazketa irakasteko metodo soil baten moduan ikusi behar, baizik eta beste jarduera askoren artean irakurketa-idazketaren irakaskuntza kontuan hartzen duen atzerriko hizkuntza irakasteko metodo baten moduan baizik. Ikerlan honi amaiera emateko, kontuan hartu behar da ikerketaren limiteak aintzat hartuz ezin izan dela ikertu atzerriko hizkuntzaren irakurketa-idazketarako metodo honek ikasleen ama-hizkuntzaren irakurketa-idazketa ikasketa prozesuan interferitzen duen. Horretaz aparte, kontuan hartu behar da ikerketa honen emaitzak ez direla eztabaidaezinak, eskala txikian burutu den esperimentua baita, zeinetan ez den talde esperimentalaren eta kontroleko taldearen arteko hasierako ekibalentziarik ezarri eta kontrolatu ezin daitezkeen bariable desberdinek esku-hartu duten. Gainera, testaren baliozkotasuna ebaluatzeaz aparte, pre-test eta post-test probak beharko lirateke ikaslearen hasierako maila neurtzeko, metodoa erabili ondoren hobekuntza nabarmenak lortu diren probatu ahal izateko. | science |
addi-f8bdf2e554ca | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25853 | Autoestima Haur Hezkuntzan lantzearen garrantzia | De Castro Romero, Noelia | 2018-03-21 | Autoestima lantzearen garrantzia Haur Hezkuntzan Urtxintxa Proiektuaren analisia
Lan honen helburua, Ikastolen Elkarteko Haur Hezkuntzarako Urtxintxa programan autoestima lantzen ote den eta lanketa hau zein eratan burutzen den aztertzea da. Lana burutzeko lehen pauso gisa, autoestimari buruzko errebisio teorikoa egin da, bereziki Haur Hezkuntzan beronen lanketan oinarrituaz, bertako marko teorikoa erabili delarik gero Urtxintxa Proiektua aztertzeko. Azterketa bi esparrutan burutu da, alde batetik, Urtxintxa Proiektuko dokumentu edo euskarri ofizialak eta bestetik, teoria eta praktikaren arteko aldea ikusteko asmoarekin, proiektu hau erabiltzen duten zenbait irakasleri galdesorta bat pasa zaie. Oro har, azterketatik ondorioztatu ahal izan dugu, Urtxintxa proiektuak badituela autoestima lantzeko hainbat gako nahiz eta oraindik zenbait puntu hobe ditzakeen.
Lan honen xedea, autoestima Haur Hezkuntzan lantzearen garrantzia ezagutaraztea eta eskola metodologia konkretu batean, autoestimari, alderdi teoriko zein praktikotik ematen zaion garrantzia ikertzea izan da. Hain zuzen, Euskal Herrian oso ezaguna den Urtxintxa metodologian oinarritu da lan hau. Autoestimak haurrengan duen eragina oso handia da, izan ere, hau nola eraikitzen duten kontuan hartuta, haurrek modu bateko edo besteko izaera garatuko dute etorkizunari begira. Prozesu hau ahalbidetuko duten iturri nagusiak familia eta eskola izango dira, iturri biak autoestima osasuntsu batera heltzeko mugarriak direlarik. Beraz, irakasleak berebiziko rol-a betetzen du autoestimaren eraikuntzan, izan ere, haurren nahi eta beharrak asetzeaz gain, baliabide egokienak eskaini behar dizkie, bai zuzenean zein zeharka autoestima lantzea ahalbidetzeko. Izan ere, eskoletan, alderdi teorikoan sarritan garrantzia hartzen duen gaia da autoestima baina praktikan, helburu edo xede horiek benetan aurrera eramaten diren ikusi beharra dago. Lan hau aurrera eramateko, ikerketa erabili dugu baliabide nagusi gisa. Hain zuzen, autoestimak bere gain dituen elementu desberdinak aztertuko ditugu. Ikerketa hori alderdi kualitatibo zein kuantitatiboan jorratuko dugu. Alde batetik, Urtxintxa proiektuaren dokumentu ofizialak aztertu ditugu. Bestetik, proiektu horrekin lanean diharduten hainbat irakasleri galdesorta bat pasa diegu. Bi informazio iturri horietatik jasotako emaitzek, teoria eta praktikaren arteko aldea zein den ikusteko aukera eman digute. Honen bidez, erdietsi ditugun ondorioei so eginez, autoestimari teorian eta praktikan ematen zaion garrantzia ez dela berdina ikusi da. Ikastoletan, zeharkako moduan, haurrek bereganatzen duten informazioa anitza da eta askotan ez dago Urtxintxa jarraitzen duten zentro guztien artean irizpide bakarra. Hau da, teorian autoestima lantzen dela bermatzen den arren, praktikan, errutinan, ideia horrekin era eta maila anitzetan lotuta dauden ekintzak eta egoerak sortzen dira gelan eta lekuan lekuko irakasleen esku dago autoestima maila oso batean lantzea edo ez. Bereziki, autoestima zenbait modutan lantzen den arren, arlo desberdinak nekez lantzen direla ikusi dugu.
1. Esparru teorikoa eta kontzeptuala: aurrekariak eta gaur egungo egoera. 1.1. Zer da autoestima eta nola garatzen da?
Autoestima, gure buruarekiko konfiantza eta errespetuaren arteko batura da (Izquierdo, 2008). Honek bakoitzak bere buruarekiko dituen usteak islatzen ditu, bizitzan agertzen diren erronkei aurre egiteko, alegia. Gainera, autoestima, bakoitzak bere buruarekiko duen begiradarik sakonena izanik, identitatearen onarpen positiboa da eta gure baliozkotasun eta gaitasunean oinarritzen da (Izquierdo, 2008). Beraz, autoestimak, oro har, auto-konfiantza, konpetentziaren sentsazioa, errespetua eta begirunea aintzat hartzen ditu (Izquierdo, 2008). Autoestimak, autokontzeptu izeneko terminoarekin lotura estua du. Oro har, autokontzeptua modu deskribatzaileari egingo dio erreferentzia eta autoestima ideia horiek interakzio sozialean hartzen duten lekua eta ematen zaion balorazioa izango da (González, Núñez, Glez.-Pumariega eta García, 1997). Autoestimak haurrengan duen eragina oso handia da, izan ere, hau nola eraikitzen duten kontuan hartuta, haurrek modu bateko edo besteko izaera garatuko dute etorkizunari begira (Miranda, 2014). Prozesu hau ahalbidetuko duten iturri nagusiak familia eta eskola izango dira, iturri biak autoestima osasuntsu batera heltzeko medio direlarik. Beraz, eskolatik jasotako hezkuntzak ere berebiziko rol-a betetzen du autoestimaren eraikuntzan, izan ere, haurren nahi eta beharrak asetzeaz gain, baliabide egokienak eskaini behar dizkie eskolak, bai zuzenean zein zeharka autoestima lantzea ahalbidetzeko (Martinez, 2010). Oro har, autoestima pertsonengan kontuan hartu beharreko faktorea da, batez ere, bizitzako arlo guztietarako baina bereziki, etorkizun hurbileko jarduera akademikoei dagozkien alderdiei aurre egiteko. Rice-k (2000) proposatutako erara pertsona baten autoestima, harenganako duen begirunea da. Autore honek, autoestima arimaren aztarna eta duintasunaren gakoa dela aintzakotzat hartzen du. Autoestimaren garapen prozesu horretan, gizakien arteko interakzioa premiazkoa izango da, pertsonen haien arteko garrantzia nabaria izango baita. Izan ere, estimaren garapen egokia jorratu ez duten pertsonek ez dute haien lorpenekiko asetzea lortuko (Maslow, 2012).
Hezkuntza sistemaren barnean egungo curriculum-ak autoestimari berebiziko garrantzia ematen dio, curriculum hau delarik gure eskoletan martxan jarrita ditugun metodologia ezberdinen oinarria. Haur Hezkuntzako curriculum-aren barnean aipatzen diren konpetentzien artean, autokontzeptuari eta oro har, autoestimari bereziki egiten zaio erreferentzia. Ondorengo eran norberaren ezagupen pertsonalari aipua eginez. Beraz, egungo curriculumak argi lantzen du autokontzeptu positibo bat eraikitzearen premia autoestima horren mugarria litzatekeelarik. "Nortasun pertsonala eraikitzea haurrak bere ingurune fisikoarekin, naturalarekin eta, batez ere, sozialarekin dituen interakzioen emaitza da, haurraren esperientzia multzoaren ondorioa, alegia. Interakzioek nork bere buruaren benetako irudia lortzea, autonomia, norberaren gaitasunez jabetzea, eta segurtasuna eta autoestima sustatu behar dituzte. Prozesu horretan haurrengan sortzen diren sentimenduek lagundu egingo dute nork bere buruaren kontzeptu egokitua gauzatzen. Horrek, gero, aukera emango die bere gaitasunen arabera hautemateko eta jarduteko, garapen osorantz eta harmonikorantz aurrera egin dezan." (Haur Hezkuntzako Curriculum, 2009, 13 orr)
Gaur egungo curriculum-ak autoestimaren inguruan orain arte aipatutakoa dioen arren, aurreko belaunaldietan gai hau era anitzetan landua izan da, beraz, historikoki autoestimaren trataerak izandako bilakaera funtsezkoa da gaur egun gauden puntura nondik heldu garen barneratzeko. Historian zehar, edo hobe esanda, historian zehar jorratuz joan diren eskola eredu ezberdinek, helburu anitzak izan dituzte autoestimarekiko. Hasteko XVII mendetik XIX mendera arte bereziki gailendutako eskola "tradizionalaren" ereduan irakaskuntza bereziki gidatua eta autoritarioa izan zen, bere ezaugarri nagusiak bertikaltasuna, autoritarismoa, berbalismoa, intelektualismoa, garapen afektiboaren atzeratzea, etxekotzea eta interakzio sozialekiko galga izan zirelarik (Panzsa, 1988). Garai historiko horretan, eta eskola tradizional honen baitan behintzat, eskolan haurren nahi eta beharrei sistematikoki jaramon gutxi egiten zitzaien. Horren ordez, autoestimaren izatea bikaintasunari lotutako errekonozimendu prozedurei lotzen zen (Savater, 1997). Bikaintasuna lortzen zuenak errekonozimendua eta bere izateari buruzko balorazio positiboak jasotzeko eskubidea zuen. Gainera, garai honetan nahiko ohikoa zen oraindik larriagoa den prozesu bat non ikasteko bikaintasuna goraipatzen zen eta ez lorpenezkoa. Hau da, bakoitzaren lorpenetatik haratago errekonozimendua izatez estatus maila altua zuten ikasleek (aberats zirenak, erlijio, nazionalitate, sexu edo arraza konkretu batetakoak edo agintarien familietakoak) soilik
jasotzen zuten (Savater, 1997). Eskola tradizionala deritzon honetaz gain edo hertsihertsian berau izan gabe, gaur egungo eskolara arteko ereduak beste zenbait izan dira ere baina oro har, eskola tradizionalen kutsua hartzen zuten, modu batean edo beste batean. XIX. mendetik aurrera ordea, hezkuntza munduan iraultzen hasi ziren John Dewey, Adolphe Ferriére, María Montessori, Paulo Freire, Roger Cousinet, A. S. Neil, Célestin Freinet edota Jean Piaget bezalako pedagogo filosofoak, hezkuntza eredu berri baten beharra aldarrikatu zutelarik (Narváez 2006). Eskola eredu berri honetan, haurraren rol aktiboa eskatzen zen. Haurra, gizartean bizitzeko prest agertu behar zen eta horretarako, esperientziak bizi behar zituen. Horrez gain, haren pentsamoldea zein ideiak kontuan hartu behar ziren, haren interesen arabera, eskola planteatzeko (Van Arcken, 2012). Gainera, askatasunean, sormena eta garapen sozio-kognitiboari dagozkien zenbait alderdiren garapena sustatzea dute helburu eskola eredu berri hauek (Van Arcken, 2012). Testuinguru honetan, autoestimaren garrantzia plazaratu zen eta hezkuntza erronken artean leku esanguratsua hartu zuen. Horrela, hein batean XIX. mendean eta aipaturiko filosofo pedagogoen lanei esker autoestima landu eta zaindu behar den gaitasunen artean kokatu da, bai eskola mailan eta baita gizartean ere (Aguerrondo, 1997). Izan ere, herrialde batean hezkuntza sistema konkretu bat zehaztuta dagoenean, gizartearen pentsamendua, ez beti baina neurri handi batean, molde horretara atxikita dagoela esan nahi du, beraz, eskola eredu bat aldatzen denean, gizarte osoaren pentsamoldea aldatzea ekartzen du hein handi batean (Aguerrondo, 1999). Momentu oro, eskolaren eraginaz historian zehar mintzatzen ari garen arren, beste iturri batzuek ere, haurraren autoestimaren eraikuntza horretan berebiziko garrantzia dute: familia, ingurunea, kultura, herrialdea. Halaber, familia izango da eskolaz gain, haurra gehien baldintzatuko duen faktorea (Moreno, 2001). 1.3. Autoestima Haur Hezkuntzan: Ikerkuntzaren ikuspegia
irakasleek eta ikaskuntza ereduek botere nabarmena lukete autoestimaren garapena sustatzean (González, Núñez, Glez.-Pumariega eta García, 1997). Halere, oraindik gutxi ikertu izan da maila praktiko batean gaur egungo ikaskuntza eredu ezberdinek autoestimaren garapenean duten nabarmentasuna. Horrela, lan honetan lantzen den gaia, guztiz agortuta ez dagoela esan beharra dago. Hau da, ekarpen berria dela azpimarratu beharra dago. 1.4. Zergatik da garrantzitsua autoestima Haur Hezkuntzatik lantzea?
Haurrak jaio egiten direnetik arlo desberdinetan garatu egiten dira, garapen integrala gertatzen da. Horren barnean, autoestima da pisu gehien hartzen duen faktorea. Haurrak autoestima ona izateak, bizitzan agertuko zaizkion egoera latz desberdinei aurre egiteko grina emango dio. Autoestima, haurrek erronka berriei aurre egiteko, gaitasun desberdinak garatzeko eta bere burua aski izateko boterea ematen die, izan ere, horrengan guztiarengan eragina du (Miranda, 2014). Autoestima egokia garatu ezean, haurrak frustrazioa eta herstura sentituko ditu etorkizunean (Gullamón, 2014). Autoestima altu edo egokiaren bidez, besteekin interakzioan egoten oinarritzen diren egoeretan eroso sentituko da eta harentzat plazerezko egoera izango da. Horrez gain, haurrek haren alderdi sendo eta ahulak ezagutzeko aukera izango dute autoestima osasuntsua garatzen dutenean eta horietan, pentsamolde positiboa nagusi izango da (Cano, 2011). 1.5. Nola landu beharko litzateke autoestima Haur Hezkuntzan
Nahiz eta ikerketa zientifiko gutxi egiten dituzten autoestima Haur Hezkuntzan lantzeko proposamen zehatz eta enpirikorik, guk arlo honetan hezkuntza emozionala maila osatuan lantzea planteatzen duten Ribes eta kolaboratzaileen (2005) proposamena balizkotzat jotzen dugu (Ribes, Bisquerra, Agulló, Filella eta Soldevila, 2005). Lehen urteetatik erreakzio emozionalen kontrola garatzearen inguruko ikerketetan, gaia sakonki aztertu da, gaitasun sentimendua autoestimarekin parekatuz. Emozioak kontrolatzeko gaitasuna duen haurra bere buruarekin hobeto sentituko da eta konpetentzia maila handiagoa izango du, haren aurrean agertzen diren egoerei aurre egiteko (Soldevila, Agulló, Filella eta Ribes, 2005).
3 eta 4 urte bitarteko haurrak haien burua ezaugarri konkretu eta ikusgarriak diren hitzekin identifikatzen dituzte, batez ere, aspektu fisikoari dagozkien alderdiei erreferentzia egiten diote edota haiek jorratzen dituzten zenbait ekintzei dagozkienak. Hala ere, haur batzuek aspektu psikologikoak azaleratzeko gaitasuna ere badute. Adin tarte honetan ematen den autokontzeptu eta autoestimaren pertzepzioa jadanik bizi duten esperientziak direla eta baldintzatuta daude. Pixkanaka-pixkanaka haien buruarekiko balorazio positibo bat garatzeko laguntza eskaini behar diegu, hain zuzen, tolerantzian eta onarpenean oinarrituta dagoen aniztasuna barneraraziz (Ribes et al. 2005). Ribes et al.-ek (2005) curriculumari dagozkion autoestima lantzeko proposamenean, helburu gisa haurrek haien buruarekiko arlo fisikoari dagozkien ezaugarriak azaleratzeko gaitasuna izan beharko luketela nabarmendu zuten. Horrez gain, haien ingurunean diharduten pertsonen inguruko ezaugarriak identifikatu ahal izatea ere garrantzitsua zelarik. Honekin batera, haien nahiak azaleratzeko kapaz izan beharko lirateke, oro har, modu orokorrean, haiek gustuko dutena edo nahiago dutena azaleratzeko gaitasuna garatu beharko lukete. Azkenik, planteatzen zuten azken helburua maitasunari erreferentzia egiten zion nagusiki. Oro har, haurrek haiek maite dituzten pertsonak identifikatzen jakin beharko lukete; familia bereziki. Aurrean aipatutako ideiak, jarraian agertzen den taulan azalduta daudela jakinda, horien garrantzia handia dela esan beharra dago, izan ere, haurrak, autoestima garatzen doan heinean jarraitzen duen ildoa ondo azaltzen du (Ribes et al, 2005). Kontzeptualak Prozedurazkoak Jarrerazkoak Nire ezaugarriak Nire ezaugarriak azaleratzea Nire ezaugarrien balorazioa egiteko gaitasuna Besteen ezaugarriak Besteengandik gustatzen zaizkigun gauzak deskribatzea. Ezaugarri horiek identifikatzearen garrantziaz jabetu eta horien azaleratzea momentu konkretu batzuen esateko gaitasuna Nahi eta nahiagoak identifikatu Nire nahiak eta nahiagoak ezagutzeko estrategiak ezagutzea Nire nahi eta nahiagoen balorazioa egiteko gaitasuna Pertsonen arteko desberdintasuna aspektu positiboari dagokionez Pertsonen arteko desberdintasunak deskribatzeko gaitasuna Desberdintasun horien balorazioa egiteko gaitasuna izatea Estima eta pertsona hurbilekin harremana: familia Norbait maite dugunean egiten ditugun demostrazioak: musuak, besarkadak, etab. Maite gaituzten pertsonen kontzientzia hartzea. 1.taula: Ribes et al. (2005)-en arabera, autoestimaren garapen parametroak
Aipatu berri dugun taulan aipatutako parametro horiekin batera, haurrek autoestima modu egokian gauzatzeko bidean alderdi edo testuinguru desberdinek eragina dute: akademikoa, soziala, familiarra, aspektuala eta morala. Horiek haien arteko elkarreragina aipatzea berebizikoa da, batean gertatzen edo ematen denak, beste alderdietan eragina izango duelako (Bermudez, 2000). 2. Helburuak
Gauzak honela, eta aipatutako oinarri teoriko guztian errotuaz, autoestima Haur Hezkuntzan lantzeak berebiziko garrantzia duela argi geratu zaigu. Izan ere, autoestimaren garapena landu egin beharra dago gure eskoletan hezkuntza emozional osatu bat eskaintzeko. Honenbestez, Gradu Amaierako Lan honen ekarpen gisa autoestima eskolako esparruan maila teoriko eta enpiriko batean nola lantzen den aztertuko dugu. Landutako guztia eremu konkretu batean aztertu nahian, Euskal Herriko Ikastolen Elkarteko ikastetxe nahikotxok partekatzen duten Urtxintxa metodologia lagin gisa hartzea erabaki genuen. Alde batetik, metodologia horren alderdi teorikoa aztertuko dugu, honek autoestimari eta gai horren inguruko terminoei nolako aipamena egiten dien eta ematen dien garrantzia plazaratuaz. Beste alde batetik, errealitatean metodologia honekin diharduten irakasle desberdinei galdesorta bat helaraziko diegu, maila enpiriko batean beronen lanketa aztertzeko helburuarekin. Honenbestez, lan honen helburu nagusia, Haur Hezkuntzako Urtxintxa Proiektuan autoestima zein mailatan eta nola lantzen den jakitea izango da maila teoriko zein praktikoa aztertuz. Konkretuki, 3-4 urteko haurrei zuzendutako gida aztertuko da Ttantto izenekoa. Helburu orokor horretatik abiatuta, helburu zehatz batzuk erator ditzakegu: Haur Hezkuntzan planteatzean den Urtxintxa proiektuak, maila teorikoan autoestima lantzeari ematen dion garrantzia nolakoa den kuantifikatzea. Proiektu horren dokumentuetan autoestima lantzen dela esaten bada, praktikara aurrera eramaten duten aztertzea. Proiektu hau darabilten irakasleek autoestimaren garrantziaz duten ideia edota ematen dioten garrantzia nolakoa den arakatzea.
Autoestima hitza erabiltzetik edo ez erabiltzetik haratago, Urtxintxa proiektuak darabilten ikastoletan horren inguruko lanketa bermatzea. 3. Metodologia 3.1. Dokumentazio teorikoaren azterketa Gure ikerlanaren lehenengo aztergaia, Urtxintxa Proiektuaren barnean, 3-4 urteko haurrei zuzendutako programaketaren gida izango da. Hain zuzen, gure aztergaia edo lagina bi dokumentuk osotzen dute; proiektu beraren gida didaktikoa eta materialen gida. Oro har bi gidek, proiektuaren bertsio digitala zein liburuen bidezkoa, Urtxintxa proiektuaren informazioa osotzen dute. Horrela, bi dokumentuen azterketa, batera jorratuko dugu. Hauen barnean, ondorengo atalak aztertuko ditugu: helburuak; jarduerak; zehar lerroekiko lotura eta behaketarako adierazleak. Azterketa jorratzeko, esparru teorikoan autoestimaren lanketaren indikatzaileak landu ditugu, horretarako autoestimari egindako erreferentzia zuzenak aztertzeaz gain, Ribes et. al-en (2005) sailkapenak proposatutako parametroetan ere oinarritu gara. Beraz, giden azterketa ahalik eta sistematikoena eta zientifikoena izan dadin dokumentuak aztertzeko taula sistematizatua sortu dugu Ribes eta kolaboratzaileek (2005) plazaratutako parametroetan oinarrituta (ikus 1. eranskina). Taula horretan, dokumentazio teorikoan planteatzen diren parametro horien azalpen laburra baino ez da agertuko. 3.2. Irakasleei galdesortak Beste aldetik, teoria horretan plazaratzen dutena, Urtxintxa proiektua lantzen dauden irakasleek praktikan aurrera nola eramaten duten aztertuko da. Horretarako, Urtxintxa proiektua aurrera eramaten duten Bizkaia, Araba, Gipuzkoa eta Nafarroa ikastola desberdinetan lan egiten duten 39 irakasleri galdesorta bat pasatu diegu eta bertan, autoestimaren lanketa hori gelan nola jorratzen duten galdetu zaie. Irakasle hauekin kontaktuan jartzeko Ikastolen Elkarteko hainbat ikastolekin emailez kontaktuan jarri ginen gure lanaren berri emateko eta gurekin kolaboratzeko prest zeudenei link bidez galdesorta bidali genien. Galdesorta horretan, Ribes et al.-ek (2005) planteatzen duten autoestimaren lanketari dagozkien parametroei erreferentzia egiten dieten galderak agertzen dira. Horrela,
azpimultzo desberdinak sortu ditugu: autoestima maila esplizituan, norbere ezagutza, besteen ezagutza, nahiak eta desirak, pertsonen arteko ezberdintasunak eta estima eta harremanak. Galdera horiek, erantzun posible desberdinak dituzte. Oro har adostasun eta desadostasun maila desberdinak hautatzeko aukera ematen zaie. Halaber, azken bi galderak, irakasleei haien iritzi eta ideia desberdinak helarazteko aukera ematen diete, erantzun luze eta zabal bat idazteko aukera dutelarik (Ikus 2. Eranskina). 3.2.1. Lagina Gure laginean, 39 irakaslek hartu zuten parte. Guztiak Ikastolen Elkarteko Ikastoletako Haur Hezkuntzako irakasleak ziren. Ondorengo puntuetan haien profila azalduko dugu baina horien grafikoak 3. eranskinean ikusgarri daude. %84,2-a emakumeak izan ziren eta %15,8-a gizonezkoak. Adinari dagokionez %36,8-ak 50 urte baino gehiago zuen; %18,4-a 40 eta 50 urte tartekoa zen; %26,3-a 30 eta 40 urte tartekoa eta %18,4-a 20 eta 30 urte bitarteko adina zuten. Lan lekuari dagokionez %47,4-k Bizkaian egiten zuten lan; %26,3-k Gipuzkoan; %15,8-k Nafarroan eta %10,5ek Araban. Lanean zeramatzaten urteei buruz galdetuta %21,1-a 0-5 urte bitarteko denboran jardun dute irakasle lanetan; %10,5-a 5-10 urte; %18,4-a 10-15 urte, %21,1-a 15-20 urte eta 20 urte baino gehiago %28,9-a. Haur Hezkuntzako zein mailatan lanean zeuden galdetuta %5,3-a 2 urteko gelan lan egiten zuen; %36,8-a 3 urteko gelan; %34,2-a 4 urteko gelan eta %23,7-a 5 urteko gelan. Haur Hezkuntzako geletan, zenbat haur zituzten galdetuta, haur kopururik handiena 27 haurretakoa izan da eta txikiena 9. Oro har, ikastola bakoitzean haur kopuru bat egon da baina horien arteko bataz bestekoa, 19,8 haur izan dira. Behin metodologia zein den azalduta eta erkatuko ditugun bi alderdiak jakin ondoren, emaitzak aztertzeari ekingo diogu.
4. Emaitzak 4.1. Dokumentazio teorikoaren azterketa Atal honetan dokumentazio teorikoaren azterketako emaitza nagusiak aztertuko ditugu metodologia ataleko parametroetan oinarrituta. Dokumentazio teorikoaren azterketa sistematizatua taulako parametro bakoitzari dagozkien aipuak 4. eranskinean aurki daitezke eta beraz hemen bakoitzeko emaitza nagusiak baino ez ditugu plazaratuko lana ez luzatze aldera. 4.1.1. Urtxintxa proiektuaren helburuak Nire ezaugarriak: Helburuen barnean Urtxintxaren helburu orokorrak eta Haur Hezkuntzako curriculumaren bi eremuei erreferentzia egiten dietenak desberdintzen dira. Oro har, nork bere burua ezagutzea ahalbidetzen duten aipu desberdinak agertzen dira. Horietan, beronen gorputzaren ezagupena azpimarratzen da arlo desberdinei dagokionez. Hain zuzen, horren zaintzan eta kontrolean oinarritzen diren faktoreak plazaratzen dira. Halaber, bakoitzak dituen jarrera, sentsazio eta sentimenduei garrantzia ematen zaio, horiek manaiatzeko aukerak eman behar diegularik. Orobat, horien bilketa autoestima egoki baterako ildoa jarraitzea ahalbidetuko du. Besteen ezaugarriak: Nork bere buruarekiko ezaugarriez jabetu behar diren arren, besteekiko ezaugarriek ere garrantzia hartzen dute haien hazkuntza prozesuan, izan ere, besteekiko mantentzen duten harremana premiazkoa izango da aurrera jarraitzeko. Horrela elkarrekiko harremana sendotzeko abiapuntua izan daiteke. Besteei erreferentzia egiten dieten aipu horietan, bai ahozko zein idatzizko hizkuntzari aipua egiten zaio. Hain zuzen, besteekiko harremanetan interesa eta errespetua sustatzeko jarrera nabarmentzen da. Horrez gain, giza taldearen parte izateak, elkarbizitzan jarduteko ekimena ahalbidetzen du eta hori, autoestimaren garapenean garrantzia izango du. Nahi eta nahiagoak: Haurrek nahi eta nahiago dutena aukeratzerako orduan, haren erreferentzia puntua den eskolatik, aukerak jaso behar ditu. Proiektu honen barnean, pentsamendu arrazional eta zientifikoaren lehen urratsei aipamena egiten zaio eta pentsamendu horretatik abiatuta,
haurrengan objektu edo pertsonek sortzen dituzten sentsazio atsegin eta desatseginak kontuan hartuko dituzte. Pertsonen arteko desberdintasuna: Pertsonen arteko desberdintasunari dagokionez, horien artean, pertsonen arteko ematen den harremanaren garrantzia azpimarratzen da berriro ere. Gainera, hizkuntza oinarri izanik, bakoitzak dituen interes eta sentimenduez besteekin hitz egitea, pertsonen arteko desberdintasun hori bereganatzea dakar. Aldi berean, bakoitzak bere ideia eta iritziekiko defentsa egiteari garrantzia ematen zaio, iritzi guzti horiek errespetuz tratatuak izan behar direlarik. Estima eta harremanak: Beronek gizartearekiko duen jarrera, giza taldearen parte sentitzearekin harremanatzen da. Horrela, horrek eskatzen duen eginkizun eta ekimenetan parte hartzeak berebiziko garrantzia izango du. 3.1.2. Jarduerak
Helburuak aztertuta, Urtxintxak planteatzen duen gisa, horiek jardueretan sailkatzea legoke. Horrela aipatutako helburu horiek zein neurritan jardueretan aipatzen diren jakingo dugu. Hau da, jarduerek sekuentzia tematiko baten barnean jarduten dutela jakinda, eremu desberdinetako helburuak landu ditzakete (ikus 5. eranskina). Urtxintxa proiektuak bere gain hartzen dituen jarduera motak anitzak dira: abestiak, olerkiak, ipuinak, sailkapenak, zenbakiak, memoria, hiztegia, puzzleak eta itzalak. Oro har, bertan agertzen diren zenbait jardueretan, ez dira helburuak betetzen. Esaterako: estima eta harremanak puntuari erreferentzia egiten dieten aipurik ez dira agertzen. Gainera, betetzen diren kasuetan, neurri desberdinetan betetzen direla aipatu beharra dago. 3.1.3. Zehar lerroekiko lotura
Urtxintxa proiektuaren barnean, helburu desberdinak planteatzen diren arren, badaude zehar lerroekiko lotura duten zenbait aspektu. Horiek orokorrean lantzen direla esan beharra dago, hau da, aplikagarriak dira edozein gai edo jarduerara. Zehar lerro anitzak
Urtxintxa proiektuak zehaztuta dituen helburuak betetzeko, behaketa erabiltzen da sarritan. Oro har, premiazkoa den elementua da haurren ezagupena bermatzeko. Horretarako, proiektu honek, behaketa ahalik eta esanguratsuena egiteko asmoarekin, adierazle batzuk zehazten ditu. Hortaz, horiek kontuan hartu beharreko elementuak dira helburuez mintzatzen garenean. (Ikus 7. eranskina). 3.2. Irakasleei galdesorta
Urtxintxa proiektuak bere osotasunean haurren nahi eta beharrak kontuan hartzen dituen galdetzen dugunean, neurri desberdinetan baina ados, %65,8-a agertu da. Hala ere, adostasun hori erabatekoa da bakarrik %7,9an. Ordea, desadostasuna edo neutraltasuna agertu dutenak %34,2 izan dira. Erantzun horiek erakusten dute, nola Urtxintxa proiektuak haurren nahi eta beharrak kontuan hartu ahal dituela neurri handi batean baina, orokorrean, ez dagoela ziurtasun edo konfiantza osoa proiektuarengan aspektu horri dagokionez. Hau da, badirudi, irakasleek zerbait faltan botatzen dutela. Izan ere, galdera honetan, guztizko adostasuna adierazi dutenak oso gutxi izan dira. Urtxintxa proiektu honen barnean, autoestimaren inguruan teorian esaten den eta praktikara aurrera eramaten dena berdina den galdetzen dugunean, portzentaia handienak adostasun nahikorekin (47,4%) eta neutro (39,5%) agertzen dira. Muturreko beste bi erantzunak, oso gutxitan agertu direla ikusten dugu. Horren harira, Urtxintxa Proiektua, irakasleek modu berdinean aurrera eramaten duten edo ez galdetzean erantzuna nahiko portzentai bateratuan geratu da. Azken finean, Urtxintxa Proiektuak, helburu eta jarduera guztiak esplizituki zehaztuak ditu, beraz,
printzipioz, gida jarraituta, denek berdin antzera jokatu beharko lukete. Hala ere, irakasle bakoitzaren inplikazioa eta izaera nolakoak diren kontuan hartu behar dugu. Batik bat, %47,4k nahiko ados edo neutro agertu dira eta desados agertu direnak, %52,7k. Honen ondorioz, irakasleen ehuneko handi batek, bakoitzak duen jarrerari garrantzia ematen diola argi dago. Hau da, planteatzen den proiektua berdina den arren Ikastolen Elkarteko zentru guztietan, bakoitzak proiektua modu desberdinean bidera dezake. Ondorioz, proiektuaren esangura zeharo desberdina izan daiteke gela batetik bestera. Urtxintxa proiektuak autoestima lantzeko behar duen guztia duen galdetzean guztiz ados eta guztiz desados, muturreko iritzien portzentaia txikia den arren, %42,1-a nahiko ados agertzen da eta %50-a desados edo neutro. Horrek esan nahi du, portzentaiaren erdiak uste duela Urtxintxa Proiektuari zerbait falta zaiola arlo hori behar bezala lantzeko. Ados egon direnetik, gehienak adostasun nahikoa adierazi dute eta ez guztizkoa, beraz, ziurtasun maila adostasun horren balidezia zalantzan jarri dezake. Halere, Urtxintxak gelan autoestima egoki bat sortzeko giroa eskaintzen duen esatean %78,3 guztiz edo nahiko ados dago. Horrek esan nahi du, orokorrean, gelan sortzen den giroa, bai irakasle eta bai ikasleen aldetik, errespetuzkoa, gozotasunezkoa eta aproposa dela. Giro horrek ez du haurren autoestima ziurtatzen baina ibilbidea jarraitzea ahalbidetzen du hein handi batean. Bestalde gelan ematen den autoestimaren lanketa modu espezifikoan jorratzen den ere galdetu genien. Erantzunak nahiko desberdinak izan dira baina %44,7k nahiko ados daude. Hau da, jarduera espezifikoak planteatzen dituzte autoestima lantzeko. Beste portzentai batek, neutraltasuna edo desadostasuna adierazten du. Oro har, %34,2k jarduera espezifikoak burutzen ez direla esaten dute. Nire ustez, espezifikoki lantzen diren jarduerak irakasle haientzako zer den zehaztu beharko genuke baina berriro ere, Urtxintxa Proiektuak sortarazte dituen jarduerak beste gai batzuetara bideratuta daudela argi dago. Honenbestez, irakasleen artean, muturrekoak diren erantzunak eskaini dizkigute gai honi erreparatuz. Urtxintxa metodologian haurren iritziei lekua ematen zitzaien ere galdetu genien irakasleei, %71,1-ak baietz erantzun zuelarik. Horrek esan nahi du, metodologia honen barnean planteatzen diren jardueretan, haurren iritziak kontuan hartzen direla eta horien arabera jokatzen dela.
Haurren iritziak kontuan hartzea garrantzia duen arren, erabateko garrantzia du baita ere sortzen zaizkien emozioen inguruan mintzatzea. Ikastolen Elkartetik jaso ditugun erantzunen %94,7k emozio horien inguruan mintzatzen dela uste dute, hortaz, ea leku guztietan gai honi ematen zaion garrantzia handia da. Jarraian jadanik Ribes et al.(2005)-ek planteatzen duten sailkapenean zentratuko gara. Hau da, jarraian aztertuko ditugun galderak autore horiek planteatzen duten zatiketan oinarrituta egongo dira. Nire ezaugarriak Ribes et al.-ek (2005) egiten duten sailkapena zein den kontuan hartuta, azpimarratzen duen lehen taldea, bakoitzaren ezaugarrietan oinarritzen da. Haurrek haien burua deskribatzeko gaitasunari garrantzia ematen zaion galdetuta %76,3-k baietz erantzun zuen. Eta baita hauen burua deskribatzeko (%94,8) eta beraien ezaugarriei buruzko balorazio espezifikoak egiteko (%65,9) ariketak proposatzen zizkietela ere. Besteen ezaugarriak Aurrean, bakoitzak bere ezaugarrien inguruko galderak egin ditugun arren, bestekiko erlazioan, bakoitzak besteen inguruan dakien informazioa ere premiazkoa da, hortaz, hurrengo galderak, hori bera izango dute oinarri. Haurrek besteen (kideen) burua deskribatzeko gaitasunari garrantzia ematen zaion galdetuta %73,7-k baietz erantzun zuen eta baita hori lantzeko (%60,6) ariketak proposatzen zizkietela ere. Nahi eta nahiagoak Hurrengo puntua haurren nahi eta nahiagoekin zerikusia duela jakinda, eskolan nahi eta nahiago horiek aukeratzeko zein aukera ematen zaien aztertu dugu, irakasleen %81,5 haurrei aukera horiek jorratzeko posibilitatea ematen zaiela uste dutelarik. Haurren nahi eta nahiago bakoitza ahalbidetu behar den arren, besteek dituzten nahi eta nahiagoak ere garrantzia dute haur guztiengan.Irakasleei horri buruz galdetzean irakasleen %84,2ak haurrei hau lantzea ahalbidetzen zaiela uste dute. Horren harira, ikasleei besteen nahi eta nahiagoak ulertzeko ariketak zenbateko portzentaian egiten diren galdetu diegu. Honetan, neutraltasuna agertu zuten irakasleen %26,3k eta adostasun nahikoak %50k. Oso garrantzitsua da aukera desberdinak errespetuz tratatuak izan behar direla jakinaraztea baina berriro ere, irakasleak haurrei,
beharreko herramintak eskaini behar dizkie errespetuzko jarrera hori modu esanguratsuan barnera dezaten. Pertsonen arteko desberdintasuna Ikasleei beraien buruaren aspektu positiboan oinarritutako deskribapenak egitea ahalbidetzen dieten galdetuta %78,3-k baietz erantzun zuen. Hau garrantzitsua da, izan ere ikasleek haien buruarekiko aspektu positiboari dagozkien deskribapenak egitea, haien autoestima osasuntsua bultzatuko du, izan ere, ezaugarri horiez jabetuko dira eta guzti horiek norberak onartuko ditu. Aspektu positiboari dagozkien ezaugarri horiek positiboa den balorazio baten bidez bideratzea berebizikoa izango da haientzat eta gelan irakasleen %92,1ak lantzen du hau. Gai honen harira, azken galdera ezaugarri desberdin horiek errespetuz izendatzean oinarritu da. Ezaugarri desberdinak errespetu eta modu positiboan baloratu behar diren arren, garrantzitsua da haiek, ezaugarri horiek izendatzeko gaitasuna izatea eta irakasleen %79ak uste du ikasleek gaitasun hori dutela. Estima eta harremanak Azkenik, Ribes et al.-ek (2005) planteatzen duten azpitaldea, haurren estima eta harremanez mintzatzen da. Hasteko, haurrek nor maite dutenaz hitz egiten duten galdetu diegu. Horren erantzuna adostasunean oinarritu da hein handi batean, %76,3-a, hortaz, familia haien egunerokotasunean presente dagoela ikusi dezakegu. Gainera, haurrek maite dituzten pertsona horiei haien maitasuna zein modutan transmititzen dieten klasean irakasleen %76,3 lantzen dute. Azkenik, galdera itxiekin bukatzeko, haurrek maite dituzten pertsonen kontzientzia izatea ahalbidetzen dutela uste dute irakasleen %73,7k. Gure galdesortan erantzun librea izateko aukera izan duten bi galdera ere egin genizkien. Horien erantzuna esplizituagoa denez, azterketa sakonago bat egitea ahalbidetuko du. Lehenengo galderan Urtxintxa Proiektuaren alderdi teorikoan, autoestima eta bestelako emozio eta sentimenduei aipamena egiten zaien galdetu genien eta baita zein neurritan lantzen diren horiek. Lehenengo galdera honetan ondorio desberdinak atera ahal izan diugu. Hasteko, irakasleen ehuneko handi batek eguneroko errutinetan espontaneoki ematen diren egoeretan autoestima eta emozioak lantzen direla antzeman da. Hau da, batzuetan modu gidatuan lantzen den arren, beste askotan, ematen diren egoerak
aprobetxatzen dira. Horrez gain, haurren adin, espazio ea testuingurua zein den kontuan hartuta, modu desberdinean jorratzen dela esan ohi da. Esaterako, 2 urteko haurrekin autoestima eta emozio horiek lantzea zaila dela pentsatu ohi dute edota, abileziarik ez dutela oraindik. Orokorrean, adimen emozionalari ematen zaion garrantzia handia da eta ematen ez zaionean, denbora faltagatik izaten da sarritan. Hau da, denbora falta horrek premiak aukeratzera ekartzen du eta esan ohi duten bezala, premia horiek beste batzuk dira zenbait kasutan. Oro har, emozionalki ondo ez dagoen umea, beste arloetan zailtasunak izango ditu eta frakaso horrek blokeora eraman dezakela uste da. Bigarren galderan berriz autoestima eguneroko errutinetan nola lantzen zuten galdetu genien. Galdera honetan ere autoestima eguneroko errutinetan modu desberdin askotan aurrera eramaten dela ikusi da. Hasteko, gehien errepikatu den erantzuna makinistaren rolean oinarrituta egon da. Rol horrek autoestima lantzen laguntzen duela uste da eta enfasia jartzen zaio pertsonai horretan. Gainera, errefortzu positiboa, zenbaitetan errepikatu den erantzuna izan da. Eguneroko jardueretan, haurrek ondo egiten dutena uneoro goraipatzeari garrantzia ematen diote. Horrez gain, aipatu diren moduak maitasuna eta errespetuzko jarrerarekin lotura handia izan dute. Oro har, era transbersalean lantzen ohi dute autoestima nahiz eta ikastola batzuek "Pentacidad" bezalako proiektuak erabiltzen duten autoestima bereziki lantzeko. Horretaz aparte, aipatu diren gauzen artean, esanguratsuenak hurrengoak izan dira: elkarrizketa sustatzea, gatazkak aprobetxatzea, haurren erritmoa errespetatzea eta haien burua ezagutzeko aukerak eskeintzea eta frustrazio egoerak gainditzen lagunduz. 5. Ondorioak Lana bukatzeko asmoaz, maneiatu dugun informazioaren eta azterketaren ondorioak ateratzea premiazkoa da. Oro har, lanean zehar ondorioztatu dugunaz mintzatzeaz gain, hau da, ondorio orokorrak ateratzeaz gain, lanean zehar planteatu ditugun helburuak bete diren edo ez eta zein neurritan ikusiko dugu. Hasteko, lanaren helburu nagusia, Haur Hezkuntzako Urtxintxa Proiektuan autoestima zein mailatan eta nola lantzen den jakitea izan da maila teoriko zein praktikoa aztertuz. Orokorrean ikusi izan dugu, autoestima lantzeko nahia nahiko handia dela baina oraindik ere beste zenbait arlo "akademikoagori" garrantzi handiagoa ematen zaiela.
Oro har, autoestima lantzea ahalbidetzen duten alderdiak zeharkako moduan aurrera eramaten dira gehienetan. Hau da, Urtxintxa programak ez dizkio irakasleari autoestima lantzeko jarduerarik proposatzen orohar. Helburu orokor horretatik atera genituen azpihelburuak bete diren edo ez jakitea ere esanguratsua da. Horrela, hezkuntzan planteatzean den Urtxintxa proiektuak, maila teorikoan autoestima lantzeari ematen dion garrantzia nolakoa den kuantifikatzean, esplizituki, autoestimari egiten zaion erreferentzia oso txikia dela frogatu dute gure datuek, "autoestima" hitza ez baita zuzenean agertzen. Halere, autoestima lantzea ahalbidetzen duten faktoreak aldiz nabariagoak dira. Esaterako, konfiantza, harremana edota sentimenduak bezalako kontzeptuen lanketa panteatzen du Urtxintxa programak; kontzeptu horiek, autoestima egoki bat eraikitzeko mugarriak liratekeelarik. Bestalde teoria horretan plazaratzen dena, praktikan, aurrean esan bezala, Urtxintxa metodologia horren erabileran diharduten irakasleengandik jaso dugu. Irakasleen erantzunetatik ondoriozta dezakegu autoestimari ematen zaion garrantzia nolabaitekoa dela baina beste alderdi batzuek garrantzi handiagoa hartzen dutela kasu askotan, hala nola, hizkuntza edo arte plastikoak. Teorian eta praktikan esaten dena alde batera utzita, ikastola desberdinetan aurrera eramaten den metodologiaren oinarriak berdinak diren arren, zenbait faktorek metodologia horren esangura aldatu dezaketela ikusi dugu. Desberdintasun hori, faktore desberdinen arabera ematen da, garrantzitsuenak hurrengoak direla ondorioztatuz: irakaslearen izaerak proiektua erabat eraldatzen du eta zehaztua den proiektua den arren, bakoitzaren interpretazio propioak esanguratsuki alda dezakelako. Hau da, irakaslearen parte hartzeak, rol-ak, esku hartzeak, nahiak eta pentsamoldeak erabateko eragina dute. Horrez gain, haurren ezaugarrien arabera ere, modu batean edo bestean landuko da orain arte protagonista izan dugun gai hori (haurren adina, arlo desberdinei dagozkion garapena…). Inkesta bete duten irakasleen erantzunetan ikusi dugu, irakasle bakoitzaren izaerak eta pentsamoldeak erabat aldatu dezaketela proiektuaren esangura eta horretan aurrera eramaten diren jarduerak. Hortaz, proiektu batean planteatzen dena eta irakasleak bideratzeko modua hertsiki lotuta daude. Ondorio orokor gisa esan dezakegu, autoestima lantzea oso garrantzitsua dela guztiok ados gauden arren oraindik haren presentzia esplizitua gidetan sartzea falta dela. Horrela, irakaslearen jarrera propiotik haratago bere lanketa bermatuko dugularik.
Familia eta eskola haurrak gehien baldintzatzen dituzten iturriak izanik, eskolan egiten dena gure esku dago. Gaur egun hain erabilia den Urtxintxa proiektu honetan, autoestimari ematen zaion garrantzia beste arlo batzuei ematen zaiena baino txikiagoa izan arren, landu egiten da edota behintzat hori da helburua. Hala ere, autoestimaren onurak zeintzuk diren kontuan hartuta eta bere gain hartzen dituen arloak zeinen anitzak diren ikusiaz, garrantzi handiagoa eman beharko litzaiokela da gradu amaierako lan honen azken hausnarketa. 5.1. Limitazioak
Lana aurrera eramateko ondorioen barnean, berau aurrera eramateko izan ditugun limitazioak aipatzea premiazkoa iruditzen zaigu. Hasteko, galdesorta ad-hoc formatuan sortu dugu, beraz, ez ditu betetzen galdesorten balidezia indizeak (alfa crombach), baina gure kasu konkreturako galdesorta espefiziko balidaturik ez genuenez aurkitu, ezta autoestimaren lanketa Haur Hezkuntzan lantzekorik ere ez, guk bat sortzea erabaki genuen. Horrez gain, Ribes eta al. (2005)-en paradigman oinarritutako lana izan da, gure ustez, azalpen osatuena osatzen duen paradigma baita. Oro har, online betetako galdetegia izan da, hortaz ez dugu haien komentario gehigarri edo jarrerari dagozkien aspektuak aztertzeko aukera izan. Gainera, irakasleen gaiarekiko motibazioa, galdetegian jaso ditugun erantzunak baldintzatuta egotea ekarri ahal izan du.
6. Erreferentzia bibliografikoak | science |
addi-3b375294e780 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25853 | Autoestima Haur Hezkuntzan lantzearen garrantzia | De Castro Romero, Noelia | 2018-03-21 | Norbere ezagutza Norberaren ezaugarriak eta emozioak azaleratzen dituzte, haien buruen deskribapena egiteko gai dira, erabiltzen diren herramintak eta balorazioa egokiak dira. Besteen ezagutza Besteengandik gustatzen zaiguna identifikatzen, deskribatzen eta baloratzen laguntzen zaie. Nahiak eta desirak Norbere eta besteen nahiak identifikatzea, garrantziaren arabera sailkatzea eta esatea lantzen da. Pertsonen arteko ezberdintasunak Pertsonen arteko ezberdintasunak (desberdintasun fisikoak, kulturalak,…) era positibo batean identifikatzen dituzte beronen garrantzia positiboki adierazten dakitelarik. Estima eta harremanak Estima harremanak lantzen dakite baita maite dituztenak nortzuk diren identifikatzen ere. Hau adierazten dakite, horren arrazoiak azaleratuz eta kontzientzia hartuz.
1. irudia: galdetegian aukera anitzeko galdera formatua duten galderen adibidea
2. irudia: galdetegian azalpenerako aukera ematen duten galderen itxura
3. Irudia: galdesortan parte hartu zuten irakasleak sexuaren arabera
6. irudia: galdesortan parte hartu duten irakasleen Haur Hezkuntzako gelaren adinaren arabera
7. irudia: galdesortan parte hartu duten irakasleak Haur Hezkuntzan lan egindako urteen arabera
4. eranskina: dokumentazio teorikoaren azterketa sistematizatua taulako parametro bakoitzari aipuak erantsiaz. Nire ezaugarriak: 1. "Bere gorputzaz gozatu, hura ezagutu eta kontrolatu ekintza eta adierazpenerako gaitasun eta mugak kontuan hartuta eta, era berean, bere burua zaindu eta higienea gordetzeko eta osasunari eta ongizateari buruz oinarrizko ohitura batzuk sendotzeko jarrera positiboa azaldu" (Ttantto Gida, 2014). 2. "Eskura dituen zeregin eta jokabideak burutzeko gaitasuna eta ahalmen pertsonaletan konfiantza garatzeko, gorputzaren sentsazio eta pretzepzio esterozeptiboak (…) gorputzaren eta kanpoko errealitatearen azterketan erabili" (Ttantto Gida, 2014) 3. "Sentimenduak, ideiak, interesak eta informazioa ezagutzeko hizkuntza tresnatzat hartzeko eta balioesteko, ahozko eta idatzizko testuak (…) interpretatu" (Ttantto Gida, 2014) 4. "Nork bere ekoizpenetan atsegina, autonomia eta interesa garatzeko, sentipenak, ideiak, pentsamenduak…adierazteko eta komunikatzeko plastikak eskaitzen dituen aukerak eta baliabideak esperimentatu eta erabili" (Ttantto Gida, 2014) Besteen ezaugarriak Gizakiok gizarte batean bizi gara non besteekiko erlazioa berebizikoa den. Oro har, besteekiko harremana ezagutzea eta pertsonak ezagutzea premiazko faktorea bilakatzen da emozionalki osasuntsua den haurra osatzeko. (Centro de formación ACN, 2013) 1. "Sentimenduak, ideiak, interesak eta informazioa ezagutzeko hizkuntza tresnatzat hartzeko eta balioesteko, ahozko eta idatzizko testuak (pertsonen arteko harremanetan, (…) interpretatu" (Ttantto Gida, 2014) 2. "Elkarbizitzan parte hartzeko interesa, erantzukizun txikiak bereganatzeko eta betetzeko, eta afektua, ekimena eta parte hartzea garatzeko, bere inguruko (etxea, familia, eskola, herria…) giza taldeetako partaide (kide) sentitu eta norberaren lekua ezagutu eta baloratu." (Ttantto Gida, 2014)
3. "Besteen ekoizpenekiko interesa eta errespetua garatzeko, hala nola, gozatzeko eta sentsibilitatea garatzeko, besteen ekoizpenak entzumenaren bidez behatu (soinua, doinua, erritmoa, harmonia, forma) eta inpresioak adierazi." (Ttantto Gida, 2014) Nahi eta nahiagoak 1. "Objektuekiko ekintzaren bitartez, pentsamendu arrazional eta zientifikoaren lehen urratsak egin, ingurua aktiboki, galderak eginez eta dudatuz, etengabeko interakzioan aztertuz." (Ttantto Gida, 2014) 2. "Behar hauek berehala edo berandu betetzetik sortzen diren sentzazio atseginak eta desatseginak baloratzeko, giza gorputzaren oinarrizko beharrak adierazi, erregulatu eta kontrolatu." (Ttantto Gida, 2014) Pertsonen arteko desberdintasuna 1. "Eskura dituen zeregin eta jokabideak burutzeko gaitasun eta ahalmen pertsonaletan konfiantza garatzeko, gorputzaren sentsazio eta pertzepzio esterozeptiboak (…) gorputzaren eta kanpoko errealitatearen azterketan erabili" .(Ttantto Gida, 2014) 2. "Sentimenduak, ideiak, interesak eta informazioa ezagutzeko hizkuntza tresnatzat hartzeko eta balioesteko, ahozko eta idatzizko testuak (pertsonen arteko harremanetan, (…) interpretatu" (Ttantto Gida, 2014) 3. "Pertsona helduen eta lagunen maitasun erakuspenen aurrean balorazio eta jarrera positiboa barneratzeko, sentimenduak, emozioak, bizipenak, lehentasunak, interesak… adierazi eta pixkanaka erregulatu" (Ttantto Gida, 2014) 4. Norberaren eskubide eta iritzien defentsa egiteko eta besteak errespetatzeko, bere harreman taldeen jokabiderako jarraibideak eta elkarbizitzarako oinarrizko arauak barneratu eta erabili. (Ttantto Gida, 2014) 5. "Norberaren eskubide eta iritzien defentsa egiteko eta besteak errespetatzeko, bere harreman taldeen jokabiderako jarraibideak eta elkarbizitzarako oinarrizko arauak barneratu eta erabili. (Ttantto Gida, 2014)
Estima eta harremanak 1. Elkarbizitzan parte hartzeko interesa, erantzukizun txikiak bereganatzeko eta betetzeko, eta afektua, ekimena eta parte hartzea garatzeko, bere inguruko (etxea, familia, eskola, herria…) giza taldeetako partaide (kide) sentitu eta norberaren lekua ezagutu eta baloratu.
Nire ezaugarriak 1 Jarduera guztietan lantzen da 2 Jarduera guztietan lantzen da 3 Jarduera guztietan lantzen da 4 B Besteen ezaugarriak 1 Jarduera guztietan lantzen da 2 Ꝋ 3 A Nahi eta nahiagoak 1 E, F, G, I 2 Ꝋ Pertsonen arteko desberdintasuna 1 Jarduera guztietan lantzen da 2 Jarduera guztietan lantzen da 3 Ꝋ 4 Ꝋ 5 Ꝋ Estima eta harremanak 1 Ꝋ
Besteekiko jokabide zuzenak eta okerrak Elkarrekin erabakiak hartu Laguntza eta elkartasuna Neskak eta mutilak bereizi eta errespetatu Nahi eta nahiagoak Ꝋ Pertsonen arteko desberdintasuna aspektu positiboari dagokionez Desberdinak gara
Arraza desberdinak Hizkuntza aniztasuna Neskak eta mutilak bereizi eta errespetatu Pertsona hurbilekin familia * Urtxintxa proiektuak gurasoekiko harremana bideratzeko hainbat tresna proposatzen ditu unitateetan zehar 4. taula: proiektuan kontuan hartzen diren zehar lerroekiko loturak
7. eranskina: behaketarako adierazleak
Nire ezaugarriak Gelara egokitu: elkarbizitza Jarrera pertsonala Sentipen eta bizipenen adierazpena Errealitatea behatu Mezuak ekoiztu Interesa azaltzea eta parte hartzea Besteen ezaugarriak Mezuak ekoiztu Interesa azaldu
Besteekiko jarrera Gelarako egokitzapena Nahi eta nahiagoak Ꝋ
8. eranskina: galderei dagozkien grafikoak
9. irudia: urtxintxa proiektuak haurrak bere osotasunean kontuan hartzen dituen
11. irudia: gelan autoestima egoki bat sortzeko giroa eskeintzen da.
12. irudia: proiektuak haurren autoestima lantzeko behar duen guztia du, autoestima osotasunean landuz.
13. irudia: Urtxintxa proiektuko metodologiaren aplikazioa, irakasle guztiek berdin eramaten dute aurrera
14. irudia: autoestima lantzeko jarduera espezifikoak burutzen dira gelan
15. irudia: Urtxintxa proiektuko metodologian haurren iritziak kontuan hartzen dira.
16. irudia: gelan haurren emozioak zeintzuk diren kontuan hartzen dira haiengandik galdetzen da eta hausnartu ere.
Nire ezaugarriak
17. irudia: haurrek haien burua deskribatzeko gaitasuna duten ebaluatzen du irakasleak
18. irudia: ikasleek haien ezaugarriak azaleratzeko herrmanitak landu dira azken ikasturtean
19. irudia: ikasleei haien ezaugarrien inguruko balorazioa egiteko ekintzak proposatu zaizkie azken ikasturtean
Besteen ezaugarriak
20. irudia: haurrek kideen ezaugarriak deskribatzeko gaitasuna duten aztertzen du irakasleak
21. irudia: ikasleei kideen ezaugarriak identifikatzen erakusteko herramintak landu ditut azken ikasturtean
22. irudia: ikasleei besteen ezaugarrien inguruko balorazioa egiteko ekintzak proposatu dizkien azken ikasturtean.
Nahi eta nahiagoak
23. irudia: ikasleekin nahi (ez) dutena identifikatzen laguntzen dien ariketak egin dira azken ikasturtean
25. irudia: ikasleei besteen nahiak ulertzeko ariketak proposatu ditut Pertsonen arteko desberdintasuna
26. irudia: ikasleek beraien buruarekiko aspektu positiboan oinarritutako deskribapenak egitea bultzatzen dut
27. irudia: haurren ezaugarri desberdinen aurrean, balorazio positiboak egiten ditugu ikasgelan kideen artean.
28. irudia: haurrak haien artean dauden desberdintasunak errespetuz izendatzeko gai dira. Estima eta harremanak
29. irudia: haurrek nor eta zergaitik maite dutenaz hitz egin dut azken ikasturtean beraiekin
31. irudia: haurrei maite gaituzten pertsonen kontzientzia hartzea ahalbidetu dut. | science |
addi-bb2ce3dd3251 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25854 | Autoezagutza emozionala eta mindfulness-a eskolan | Enzunza Mallona, Ainhoa | 2018-03-21 | Leioan, 2017ko maiatzaren 30ean
Lan honetan Lehen Hezkuntzako laugarren mailan egindako proposamen didaktikoa aurkeztuko da. Helburua ikasgelan autoezagutza emozionala lantzea izango da, ikasleen garapen integralerako oso garrantzitsua baita. Hori abiapuntutzat hartuta, mindfulness teknika erabili da gaitasun emozionala garatzeko baliabide gisa. Esku-hartzea diseinatzeko, informazio bilaketa egin da; halaber, ebaluazio bat egin da ikasleen aurrerapenak aztertzeko. Emaitzei dagokienez, aipatzekoa da, ikasleak gai izan direla sentimendu eta emozioak identifikatzeko, izendatzeko eta horiek gorputzarekin duten loturaz ohartzeko, baita autoerregulaziorako teknikak erabilita sentimendu desatseginak askatzeko ere. Autoezagutza, emozioak, garapen integrala, gorputza, mindfulness
Sarrera Lan honetan autoezagutzak ikas- eta irakas-prozesuan daukan garrantzia aztertuko da. Orokortasun horren barruan, autoezagutzaren dimentsio pertsonalean zentratuko da, bereziki alderdi emozionalean. Honenbestez, hezkuntzako esku-hartze bat diseinatu eta martxan jarriko da hezkuntzahobekuntza sustatzeko. Ikasleengan eragina izatea bilatzen duen ekintza izango da eta sekuentziatutako jarduerez osatuta egongo da. Gainera, pre-test eta post-test bat egingo dira, hasieratik bukaerara ikasleengan gertatu diren aldaketak aztertzeko. Gaur egun indarrean dagoen Eusko Jaurlaritzaren (2016) EAEko curriculum dekretuan ikasleen garapen integralaren alde egiten da, hau da, garapen kognitiboan arreta jartzeaz gain emozionalean ere jarri behar dela adierazten da, bakoitzaren sentimenduetan eta emozioetan sakonduz. Hori horrela bada ere, hezkuntza emozionalak eskoletan oraindik toki txikia izaten jarraitzen du; beraz, ikasgelan autoezagutza emozionala lantzeko proposamen didaktiko bat egingo da, ikasleen garapen integralerako dakartzan onurak azpimarratzeko. Gai honetan sakontzeko baliabide gisa mindfulness-a erabiliko da, gorputzean arreta jarriz emozioetara heltzeko aukera ematen duelako. Proposamen didaktikoa Lehen Hezkuntzako laugarren mailako ikasleentzat diseinatu da eta kontzientzia emozionala, emozioen eta gorputzaren arteko erlazioa eta autoerregulaziorako teknikak landuko dira batez ere. Lanaren egiturari dagokionez, hainbat atal dituela esan behar da. Lehenengo atalean, esparru teoriko eta kontzeptuala azalduko da, zenbait autorek autoezagutzaren inguruan diotena bilduz. Bere dimentsioez ere hitz egingo da, arreta dimentsio emozionalean jarriz. Honi lotuta, eskolan emozioek daukaten garrantzia azalduko da eta mindfulnessari buruzko informazioa ere emango da. Lanaren oinarri teorikoaz hitz egin ondoren, metodologiaren atalean, esku-hartzearen diseinuaren zergatiak azalduko dira eta lanaren garapena edo inplementazio fasea deiturikoan, ikasgelan gauzatutako jarduerak deskribatuko dira. Emaitzetan, aldiz, pretestean eta post-testean bildutako datuak aztertuko eta interpretatuko dira. Azken atalean, lan osoari buruzko ondorio orokorrak bilduko dira. Bukatzeko, erreferentzia bibliografikoak ageri dira, bai eta eranskinak ere.
1. Esparru teoriko eta kontzeptuala: aurrekariak eta egungo egoera 1.1. Autoezagutzaren ezaugarriak eta definizioa Ikertzaile, psikologo eta neurologoek aztertu dutenez, gizakiok ezaugarri arrazionalak eta ez-arrazionalak ditugu. Azken horien artekoak dira nortasuna eta emozioak eta horietan, autoezagutzak garrantzi handia dauka (Trias de Bes, 2016). Nortasuna sei sistemak osatzen dute (sentsoriala, motorra, kognitiboa, afektiboa, estiloak eta balioak) eta horietako bakoitzaren barnean beste azpi-sistema multidimentsional batzuk daude. Sistema horien interakzioaren ondorioa da pertsona baten nortasuna, non hiru kontzeptuk daukaten garrantzia: munduaren ikuspegiak, bizitzeko erak eta autokontzeptuak, azken hori da hiruretatik oinarrizkoena (GonzálezPienda, Núñez Pérez, Glez.-Pumariega eta García García, 1997). Horiez gain, autore askok aldarrikatu dute autoezagutzaren garrantzia. Esnaolak, Goñik eta Madariagak (2008), kasurako, hau nortasunaren garapenean ezaugarri zentral eta erabakigarria dela diote, alderdi pertsonal, sozial eta profesionalean eragiten baitu. Beraz, garapen integrala eta ongizatea lortzeko autoezagutza lantzea ezinbestekoa da. Autokontzeptuaren aurrekariak aztertzeko, William James (1890) nabarmendu behar da, gaia ikertu zuen lehenengo psikologoa izan baitzen. Autoezagutza multidimentsionala zela eta hierarkikoki antolatuta zegoela azaldu zuen; eta orduz geroztik, gaur egungo eredu askoren oinarria da (James, 1890, Garmak eta Elexpuruk aipatua, 1992). Gaian gehiago sakondu aurretik, garrantzitsua da aipatzea "autoezagutza", "autoirudia", "autokontzeptua", "autopertzepzioa" edo "norberaren irudikapena" sinonimotzat erabiltzen dituztela autoreek (Garma eta Elexpuru, 1992). Autoezagutza definitzean, autore bakoitzak bere ikuspuntutik azaltzen du kontzeptua; hori dela eta, gehien errepikatzen direnak hartuko dira erreferentetzat lan honetan. Mirasek (2001: 311) pertsona bakoitzak bere buruaz daukan irudikapena dela dio. Shavelsonek, Hubnerrek eta Stantonek (1976), aldiz, autoezagutza bakoitzak bere buruaz duen pertzepzioa dela eta ingurunearekin dituen esperientzia eta harremanak kontuan hartuz sortzen dela adierazten dute; halaber, bere garapenean pertsona adierazgarriek eragin handia izaten dutela diote. Bestalde, Puigek (1991: 3, Payák aipatua, 1992: 70) honako hau dio: "el esfuerzo por saber lo que sentimos, lo que deseamos, lo que nos impulsa a actuar y creemos necesitar, lo que pensamos y las razones que tenemos, los valores que aceptamos y defendemos y, en definitiva, quiénes somos ante nuestros propios ojos".
Autoezagutza definitzearekin batera, esan behar da ez dela jaiotzetik daukagun zerbait, hau da, bizitzako esperientziei eta ingurunearekin dauzkagun interakzioei esker garatzen da (Garma eta Elexpuru, 1999). Horrez gain, aipatzekoa da, bereziki, sei-zortzi urterekin hasten direla haurrak euren burua deskribatzean ezaugarri fisiko eta psikologikoak bereizten, baita barneko ezaugarrietan arreta jartzen ere; pentsamendu logikoa erdiesteak autoezagutzan aldaketak eragiten baititu (Hidalgo eta Palacios, 1990).
1.2. Autokontzeptuaren dimentsioak Arestian esan bezala, autoezagutza kontzeptu multidimentsionala dela onartzen da, pertsonen ezaugarri ezberdinak barne hartzen baititu (itxura fisikoa, gaitasunak, ezaugarri psikologikoak, harreman interpertsonaletarako gaitasuna eta ezaugarri moralak, besteak beste) (Miras, 2001). Horretan sakontzeko, lan honetan, Shavelsonen, Hubnerren eta Stantonen (1976) eredua hartuko da oinarritzat, Garmaren eta Elexpururen (1999) ustez, ikuspuntu horrek abantaila batzuk baititu: autokontzeptuari buruzko hainbat definiziotako elementuak jasotzen dira; ikuspegi multidimentsionala dauka; ikuspegi teoriko eta enpirikotik ereduaren oinarria egokia da; eta hezkuntzaren testuinguruan lan egiteko diseinatuta dago, ikasleen autokontzeptua ulertzeko eta lantzeko lagungarria izango delako. Shavelsonek, Hubnerrek eta Stantonek (1976), beraz, ikuspegi hierarkiko eta multidimentsionala1 proposatzen dute eta autokontzeptu orokorra bitan banatuta dagoela diote: autoezagutza akademikoa eta ez-akademikoa. Akademikoaren barruan, eskolako ikasgaiei lotutako arlo eta edukiak aipatzen dituzte. Autoezagutza ez-akademikoan, aldiz, hiru dimentsio bereizten dituzte: soziala (kideekin eta beste pertsona adierazgarri batzuekin dituen harremanak), emozionala (norbere egoera emozionalak) eta fisikoa (trebetasun fisikoak eta itxura fisikoa). Dimentsio guztiak garrantzitsuak diren arren, lan honetan autokontzeptu pertsonala edo emozionala deiturikoan jarriko da arreta.
Bi kontzeptuak ezberdindu nahian, Goñik, Fernández-Zabalak eta Infantek (2012: 42) autokontzeptu pertsonala, bakoitzak izaki indibidual gisa, eremu fisiko eta sozialetik aparte, bere buruaz daukan pertzepzioa dela diote; emozionala, ordea, bakoitzak dimentsio emozionalean bere burua nola irudikatzen duen (azken horrek barne hartzen ditu oreka emozionala, sentikortasuna, norbere emozioak ezagutzea eta kontrolatzea). Bereizketa hori kontuan hartuta, aurkezten den esku-hartzearen xedea eskolan autoezagutza emozionala lantzea da; izan ere, oinarrizkoa da nortasuna eraikitzean eta pertsona bakoitzak emozioen eremu pribatuan bere buruaz daukan irudikapena sortzean (Goñi Palacios, Ruiz de Azúa García eta Goñi Grandmontagne, 2007). Gainera, dimentsio hau lantzeak, antzeko egoeren aurrean guztiok ez dugula gauza bera sentitzen eta indibidualtasuna bizitzaren oinarria dela barneratzen ere lagunduko du (FernándezBerrocal eta Extremera, 2002).
1.3. Autoezagutza emozionala eta eskola Hezkuntza emozionalerako bidean lehen pausoak XXI. mendean eman ziren. Garai hartan, aldaketak gertatu ziren, eta horiei erantzun egokia eman nahian eta UNESCOk aginduta, Delors (1996) txostena aurkeztu zen. Txosten horretan, ikasleen garapen kognitiborako, bizitzarako eta elkarbizitzarako hezkuntza sozioemozionalak daukan garrantzia aldarrikatu zen. Norbere burua ezagutzea gizakion helburu nagusia denez gero, hezkuntzan lantzea ezinbestekoa dela ere adierazten da bertan. Gainera, autoezagutzaren alderdirik garrantzitsuenetakoa dimentsio emozionala dela ere jasotzen da, hau da, norbere emozioak ezagutzea eta horiek gure pentsamenduekin eta jarrerekin duten lotura aztertzea. Bide beretik, hezkuntzak gizakion garapen integrala ziurtatu behar duela adierazten da txostenean, eta horretarako, ikasle bakoitzak bizitza osoan zehar lortu beharreko hezkuntzaren oinarrizko lau ardatzak zehaztu ziren: elkarrekin bizitzen ikastea, ezagutzen ikastea, egiten ikastea eta izaten ikastea. Gaur egun indarrean dagoen EAEko curriculum dekretuan ere, garapen integralaren ideiaren alde egiten da: "Oinarrizko Hezkuntzak gizakien ahalmenak osorik garatu behar ditu eta bizitza osoan zehar behar diren oinarrizko konpetentziak eskuratu, errealizazio eta garapen pertsonalerako, herritar aktiboak izateko, gizarteratzeko eta enplegua lortzeko" (Eusko Jaurlaritza, 2016: 8). Emozioak lantzeari dagokionez, honako hau azaltzen da: "norberari bizitzako hainbat egoera eta esparrutan sortzen
zaizkion sentimenduez eta pentsamenduez hausnartzea eta norberak egiten dituen ekintzez gogoeta egitea" (Eusko Jaurlaritza, 2016: 62). Ondorioz, hezkuntzan ikasleen garapen integrala lortzearen alde egiten da, eta garapen kognitiboaz gain (ezagutzak, estrategiak eta gaitasunak) emozionalak ere garrantzia daukala adierazten da (Miras, 2001). Beraz, ikastetxeek eginbeharrekoa honakoa izan beharko litzateke: "la escuela –o, para ser más prudentes, las formas institucionalizadas de educación– debe, en síntesis, formar no sólo el núcleo básico del desarrollo cognitivo, sino también el núcleo básico de la personalidad" (Savater, 1997: 24). Hori aldarrikatzen den arren, eskoletan gaitasun emozionala gutxi lantzen dela aztertu da (Garma eta Elexpuru, 1999). Izan ere, arlo honetan egindako ikerketa kopurua ez da oso handia, hortaz, gai hau eskolan integratzeko zailagoa izan daiteke (Miras, 2001). Egoera honi aurre egin nahian, gaur egun, ikastetxeetan gero eta garrantzi handiagoa ematen ari zaio hezkuntza emozionalari. Hezkuntza eredu hau prozesu jarraia eta iraunkorra da, eta helburua gaitasun emozionalak indartzea da, horiek garapen integralerako oinarrizkoak baitira. Beraz, hezkuntza emozionalaren xedea, ikasleak bizitzarako prestatzea eta ongizate pertsonala eta soziala lortzea da (Bisquerra, 2005). Eskoletan gaitasun emozionala garatzeko egindako proposamenen artean, Bisquerraren (2003) ikuspuntua hartu da oinarritzat. Autore horrek gaitasun emozionalaren barruan bost bloke bereizten ditu: kontzientzia emozionala, erregulazio emozionala, autonomia pertsonala, adimen interpertsonala eta bizitzarako eta ongizaterako gaitasunak. Lan honetan, horietako bitan jarri da arreta: erregulazio emozionalean eta kontzientzia emozionalean; izan ere, emozioez kontzientzia hartzea, horiek ulertzea eta erregulatzea oso garrantzitsua da nortasunaren garapenean (Ortiz, 1999). Bisquerrak (2003) azaltzen duenez, erregulazio emozionala, emozioak era egokian maneiatzeko gaitasuna da eta emozioa, kognizioa eta jarreraren arteko erlazioaz kontzientzia hartzea, norbere emozioak eta sentimenduak erregulatzeko gaitasuna izatea eta emozio negatiboei aurre egiteko gaitasuna izatea barne hartzen ditu, besteak beste. Kontzientzia emozionala, aldiz, norbere eta gainerakoen emozioez kontzientzia hartzeko gaitasuna da, honenbestez, emozioak identifikatzea eta hiztegi egokia erabiliz izendatzea edo gainerakoen emozioak ulertzea ditu helburu. Horrekin lotuta, hezkuntza emozionala lantzean, Ortizek (1999) eta Payák (1992) diotenez, kontuan hartu behar da, emozioak ahoz zein idatziz adierazteak norbere emozioak identifikatzen eta nortzuk garen eta nola jokatzen dugun ulertzen, hau da,
autoezagutza garatzen, laguntzen duela. Gainera, aintzat hartzekoa da, ikasgelan musika lasaia erabiltzea kontzentrazioa eta erlaxazioa lortzeko baliagarria dela (Lacárcel Moreno, 2003). Hezkuntza eredu honen oinarria emozioak direla aintzat hartuta, garrantzitsua da hauek definitzea. Darderrek eta Bachek (2006: 67) emozioak hauxe direla diote: "el conjunto de patrones y respuestas corporales, cognitivas y a la vez conductuales que adoptamos y aplicamos las personas ante aquello que nos ocurre y también ante aquello que creamos o proyectamos". Neurozientzian egindako ikerketetan ere erlazio hori agertzen da, eta emozioa, pentsamendua eta gorputza zirkuitu biokimiko eta neuronalen bidez erlazionatuta daudela baieztatzen da (Carpena, 2013). Beraz, emozioak lantzean gorputzean, pentsamenduetan eta jarreretan arreta jartzea beharrezkoa da. Horrez gain, oinarrizko edo lehen mailako emozioak eta bigarren mailakoak bereizten direla kontuan hartu behar da. Izardek (2009, Aritzetak eta Soroak aipatua, 2013), oinarrizkoen artean haserrea, beldurra, alaitasuna edo poztasuna, tristura, sorpresa eta nazka aipatzen ditu. Bigarren mailako emozioak, aldiz, lehen mailakoen konbinaziotik eratorrita sortzen direla dio, kasurako, gozamena, urduritasuna, desira, lotsa, gorrotoa, atsekabea edo asperdura.
sentsazioak, erreakzioak eta aldaketak hautematea emozioetara zein alderdi kognitibora iristeko sarbiderik egokiena da. Modu horretan, autoezagutza garatu ohi da, pertsona bakoitzak bere esperientziarekin konektatzeko aukera baitu. Mindfulness-eko praktiketan gehien lantzen diren jarduerak, arnasketa edo gorputzsentsazioetan arreta jartzea eskatzen dutenak izaten dira (Vallejo, 2006). Gorputzean arreta jartzeko teknika bat, Bodyscan izenekoa eta Jacobsonen Relajación muscular progresiva deritzona batzen dituena izan daiteke (Schoberlein, 2012: 140). Lehenengoarekin, gorputz atal ezberdinetan arreta jarriz, horien kontzientzia hartu eta sentsazioak identifikatzea lortzen da; bigarrenaren xedea, ordea, gorputza erlaxatzea da. Honenbestez, mindfulness teknika 5-12 urte bitarteko ikasleekin erabiltzeko oso egokia dela frogatu da; izan ere, ikasleei lasaitzen, haien emozioak sentitzen eta ulertzen eta kontzentratzeko gaitasuna garatzen laguntzen die, eta gainera, norberarengan konfiantza izaten ere laguntzen du (Snel, 2013). Horrez gain, ikasteko gaitasuna garatzen, etekin akademikoa handitzen, arreta eta kontzentrazioa indartzen, antsietatea gutxitzen, norbere burua kontrolatzeko gaitasunak garatzen, ikasketa soziala eta emozionala hobetzen, jarrera prosozialak eta harreman pertsonal osasuntsuak garatzen eta ongizatea handitzen laguntzen du (Schoeberlein, 2012). Ondorioz, norberaren barruan arreta jartzeak ikuspegi mentala eta etekin akademikoa hobetzeaz gain, oreka emozionala lortzen ere laguntzen du; beraz, hau landuz gero, akademikoki, emozionalki eta sozialki aurrera egingo da (Schoeberlein, 2012). Labur esanda, hezkuntzan emozioak lantzeak autoezagutza-prozesuan laguntzen du: "el conocimiento de las emociones forma parte de uno de los principios básicos de la vida personal, que es el conocimiento de uno mismo" (Caruana eta Tercero, 2011: 75). Eta ez hori bakarrik, mindfulness-aren bidez gorputzean arreta jartzeak norbere emozioak ezagutzeko eta beraz, autoezagutza garatzeko aukera ematen du (Huegun, 2005). Hori aintzat hartuta, hezkuntzaren erronka garrantzitsuenetakoa da ikasleek eskolako egoeretan martxan jartzen dituzten alderdi emozionalen, afektiboen eta kognitiboen arteko puzzlea osatzea (Miras, 2001).
2. Metodologia 2.1. Esku-hartzearen diseinuaren zergatiak Lan honetan hezkuntza esku-hartze bat proposatuko eta gauzatuko da. Gaiari dagokionez, arestian azaldu bezala, ikasleen autoezagutza emozionala landu nahi da,
orokorrean eskoletan gutxi lantzen delako eta ikasleen garapen integrala lortzeko oso alderdi garrantzitsua delako (Esnaola, Goñi eta Madariaga, 2008). Bisquerraren (2003) proposamenean oinarrituta, kontzientzia emozionala eta erregulazio emozionala landuko dira, izan ere, garrantzitsuak dira nortasunaren eta autoezagutzaren garapenerako (Ortiz, 1999). Gainera, gorputzean arreta osoa jarri eta emozioekin duen loturaz ohartzeko baliabide gisa mindfulness-a erabiliko da, Huegunek (2005) dioen legez, gorputza lantzea gaitasun emozionala garatzeko ezinbestekoa baita. Horrez gain, autoezagutza emozionalean sakontzeko ere baliagarria delako aukeratu da teknika hau. Emozioei dagokienez, esku-hartze osoan zehar bost landuko dira: poza, lotsa, tristura, haserrea eta urduritasuna edo beldurra2. Beraz, Izardek (2009, Aritzetak eta Soroak aipatua, 2013) egiten duen sailkapenean oinarrituz, oinarrizko emozioetatik poza, tristura, haserrea eta beldurra aukeratu dira; eta bigarren mailakoetatik, lotsa eta urduritasuna, ikasgelan askotan nagusitzen diren emozioak baitira. Aipatzekoa da ere, esku-hartzeko jarduera bakoitza gauzatu ondoren, ikasleek idatziz zein ahoz adieraziko dituztela saioan zehar sentitutako emozioak, Ortizek (1999) eta Payák (1992) diotena gogoratuz, emozioak adieraztea, pertsona bakoitzak sentitzen duena zer den identifikatzeko eta ulertzeko baliagarria baita. Lan honetan, helburu orokorra eta espezifikoak bereizi dira. Helburu orokorra proiektu osoari bideratuta dago; espezifikoak, aldiz, esku-hartzearen atal bakoitzari lotuta daude. HELBURU OROKORRA - Autoezagutza emozionala lantzeko proposamen didaktikoa diseinatzea eta praktikan jartzea. HELBURU ESPEZIFIKOAK
- Ikasleek kontzientzia emozionala garatzea: emozioez kontziente izatea, horiek interpretazio grafikoen bidez identifikatzea eta izendatzea. - Ikasleak gorputza eta emozioen arteko erlazioaz ohartzea. - Ikasleek autoerregulaziorako edo sentimenduak askatzeko teknikak lantzea eta erlaxaziora iristea. 1. Taula: Helburu orokorrak eta espezifikoak. Interbentzioa Mungiako Bentades ikastetxean egin da, zehazki, Lehen Hezkuntzako laugarren mailan, hau da, bederatzi eta hamar urte bitarteko ikasleek hartu dute parte. Ikasgelan hogeita hiru ikasle daude eta interbentzioa haien ezaugarriei egokituta diseinatu da, Hidalgok eta Palaciosek (1990) azaldutakoa aintzat hartuta.
2 Beldurra eta urduritasuna elkarrekin jartzea erabaki da, urduritasuna ikasle hauen kasuan, zerbait gaizki egiteko beldurrarekin lotuta agertzen delako gehienetan.
Esku-hartzeari dagokionez, hiru ataletan banatu da: "Barruko eguraldia", "Gorputzean arreta" eta "Eguraldi kaxkarra dagoenean, zer?" deiturikoak hain zuzen ere. Horietako bakoitzean, hainbat jardueraren bidez, arestian aipatutako helburu espezifiko horien arteko bat landu da. Gainera, esku-hartzearen hasieran, pre-test bat egin da eta saio guztiak burutu ondoren, post-testa egingo da, ikasleek izan dituzten aurrerapenak ebaluatzeko (esku-hartze osoaren sekuentzia ikusteko joan 2. eranskinera).
2.2. Pre-testaren eta post-testaren diseinua Pre-testa esku-hartzean landuko diren gaien inguruko ikasleen aurrezagutzak identifikatzeko egin da. Kasu honetan, ipuin bezala planteatu da, dibertigarriagoa eta ulerterrazagoa zelakoan. Ipuina irakurri ondoren, hiru galdera erantzungo dituzte ikasleek, eta horietako bakoitzean, interbentzioan zehar landuko diren gai edo atal bati buruzkoak itaundu zaizkie. Jarduera guztiak burutu ondoren, test bera errepikatuko da (post-test) ikasleen aurrerapenen eta interbentzioaren ebaluazioa egin ahal izateko.
2.3. Jardueren diseinua Esan bezala, esku-hartzeak hiru atal ditu, beraz, pre-testaz eta post-testaz gain, guztira sei saio erabili dira jarduera guztiak egiteko. Jarraian, atal bakoitzaren diseinuaren azalpena dator.
2.3.1. Barruko eguraldia Emozioen identifikazioa eta kontzientzia landu nahi dira atal honetan, horretarako bi saio (ordu betekoak) eta egunero hamar minutu erabiliko dira. Barruko eguraldia lantzea Snelen (2013) liburuan azaltzen den proposamenari jarraituz diseinatu da, ikasleek emozioak grafikoki, kasu honetan eguraldiaren irudien bidez, adieraziko dituztelarik. Jarduerei dagokienez, lehenengoan, gaian sartzeko, asmatutako ipuin bat erabiliko da. Horrekin batera, talde txikietan lan egingo da indibidualki idatzitakoa haien taldearekin komentatzeko aukera izan dezaten. Bigarren jardueran, aldiz, aste osoan zehar egindakoa aztertuko da, hau da, hausnartzeko eta ondorioak ateratzeko planteatuta dago.
2.3.2. Gorputzean arreta Gorputzean arreta jartzeko hiru jarduera gauzatuko dira. Lehenengo jarduera, atal honi sarrera emateko eta ikasleen arreta eta interesa pizteko diseinatuta dago. Bideo bat
erabiliko da aurreko ekintzan azaldutako emozioak lantzeko aukera emango duelako eta protagonisten emozioak une batetik bestera nola aldatzen diren agertzen delako. Bigarren jardueran, joko dinamiko bat erabiliko da, ikasle guztien parte-hartzea bultzatuz. Bakoitzaren gorputzak emozio baten aurrean ezberdin erreakzionatzen duela ohartaraztea da asmoa, Fernández-Berrocalek eta Extremerak (2002) autoezagutza emozionala azaltzerakoan honi ematen dioten garrantzia kontuan hartuz. Hori lortzeko, aurreko saioetan landutako emozioak egoera batzuen bidez azalduko zaizkie. Horrela planteatu da egoerek momentuan kokatzen eta gorputzeko sentsazioak edo erreakzioak errazago identifikatzen lagunduko dielakoan, ikasleen errealitate eta ikasgelako egunerokotasunarekin lotuta egongo baitira. Emozio bakoitzarekin bi egoera planteatu dira ikasleren batek egoera horretan adierazitako emozioa sentituko ez balu, jarduera gauzatu ahal izateko beste aukera bat izan dezan. Jardueran zehar, ikasleek emozio bakoitzarekin gorputzean sentitzen dutena zer den idatzi beharko dute, bakoitzak bere sentsazioetan sakontzeko eta autoezagutza lantzeko aukera izan dezan. Hirugarren jardueran, ikasleek haien gorputzaren kontzientzia hartuko dute emozioekin duen lotura aztertzeko. Horretarako, Schoeberleinek (2012: 140) proposatutako jarduera erabiliko da, hau da, Bodyscan eta Jacobsonen teknika biltzen dituena. Dinamikoa delako aukeratu da. Iraupen laburrekoa (20 minutuko) izango da, ikasleak ez baitaude era honetako jarduerak egitera ohituta. Hirugarren jarduera hau eta ondorengo ataleko biak egiteko, sarrera gisa, "igelaren posizioan" jartzeko eskatuko zaie ikasleei. Ideia hau Snelen (2013) liburutik hartu da eta egindako esperientziek frogatu dutenez, ariketa egiteko lagungarria delako erabili da.
2.3.3. Eguraldi kaxkarra dagoenean, zer? Azken atal honetan autoerregulaziorako teknikak landuko dira, sentimendu desatseginei aurre egitea eta erlaxatzea helburu izanik. Horretarako, bi saio labur erabiliko dira (30 minutukoak), ikasleak ez baitaude ohituta era honetako jarduerak egitera. Saio biak Snelen (2013) liburuan oinarrituz diseinatu dira. Lehenengo jarduera, arnasketan oinarrituta dago eta oinarrizkoa izateaz gain, haurrentzat egiteko erraza delako hautatu da. Bigarrena, aldiz, irudikatze-jarduera bat izango da, non sentimendu desatseginak askatzea eta horiek aldatu daitezkeela ohartzea izango den asmoa. Haurrentzako dibertigarria eta baliagarria delako aukeratu da, izan ere, irudimena erabili
beharko dute beste toki batera bidaiatuz. Saioetan musika lasaia erabiliko da Lacárcel Morenok (2003) azaldutakoa aintzat hartuta. Amaieran, bi galdera erantzungo dituzte ikasleek, horietako bat saioa ebaluatzeko eta bestea, haien gutun-azalean gordetzeko erabiliko dira. Ostean, ikasle bakoitzak bizitakoa elkarbanatzeko eta nahi izanez gero ikaskideei kontatzeko aukera izango du.
2.4. Ebaluazioa Ebaluazioa, proposatutako jarduerak ikasleentzako egokiak edota baliagarriak izan diren frogatzeko eta saioen indarguneak eta ahuleziak identifikatzeko egingo da. Horretarako, interbentzioan zehar behatutakoa eta ikasleen erantzunak hartuko dira kontuan. Horrela egitea erabaki da, ikasle bakoitzak ikasitakoa edo berarentzat garrantzitsua edo deigarria izan dena bere Emozioen altxorra izeneko gutun-azalean gordetzea delako asmoa (ikusi 3. eranskina). Norberaren emozioak eta interbentzioan zehar sentitutakoa pertsonala izango da eta bakoitzak berarentzako gordeko duenez, erantzun zintzoak emango ditu eta behar duenerako alboan izango du altxor hori. Gainera, saioetan egindakoa idatziz jartzeak esperientziak errazago barneratzen ere lagunduko die. Dena den, interbentzioaren baliagarritasuna frogatzeko eta ikasleen aurrerapenak ebaluatzeko, prozesuaren amaieran pre-testean eta post-testean jasotako erantzunak alderatuko eta aztertuko dira (emaitzen atalean azalduko da). Horretarako, honako irizpideak kontuan hartuko dira: - Ea kontzientzia emozionala garatzea lortu duten: emozioez kontziente izatea, horiek interpretazio grafikoen bidez identifikatzea eta izendatzea. - Ea gorputzaren eta emozioen arteko erlazioaz ohartu diren. - Ea autoerregulaziorako eta sentimenduak askatzeko teknikak barneratu dituzten eta erlaxazioa lortu duten3.
3. Lanaren garapena: inplementazio-fasea Atal honetan esku-hartzean zehar egindako jarduera bakoitza azaltzen da. Horrez gain, ikasleek emandako erantzunak eta jardueretan izandako zailtasunak ere bildu dira (ikusi 4. eranskina).
3 Azken atal honetan, pre-testaz eta post-testaz gain, azken bi jardueretan ebaluazio txiki bat egingo da ea erlaxazioa lortu duten frogatzeko.
3.1. Pre-testa Helburua: Ikasleek emozioak izendatzearen, hauek gorputzarekin duten loturaren eta autoerregulaziorako tekniken inguruan dituzten aurrezagutzak identifikatzea. Materiala: Pre-testa eta post-testaren fitxa (ikusi 5. eranskina). Jardueraren azalpena: Ipuin bat irakurri dute banaka, eta esku-hartzean zehar landuko diren ataletako bakoitzari buruzko hiru jarduera labur burutu dituzte.
3.2. Barruko eguraldia Helburuak: - Kontzientzia emozionala garatzea: emozioez kontziente izatea, horiek identifikatzea eta izendatzea. - Emozioak interpretazio grafikoen bidez identifikatzea. - Emozioek pertsona bakoitzarentzat esanahi ezberdinak izan ditzaketela ohartzea. - Emozioez eta sentimenduez hitz egiteko eta besteei entzuteko gaitasuna garatzea. Edukiak: Kontzientzia emozionala: emozioen identifikazioa eta izendatzea. - Lehenengo jarduera: barruko eguraldia identifikatzen (ordu bat) Materiala: Ipuina (ikusi 6. eranskina) eta bost emozioen fitxak talde bakoitzarentzat (ikusi 7. eranskina). Jardueraren azalpena: Hasteko, ikasleei mutiko bati buruzko ipuin bat irakurri zaie eta bertan gizon jakintsuak haurrari ematen dizkion gomendioak jarraituz planteatu da jarduera. Bost pertsonako taldeetan lan egin dute ikasleek, eta ipuina irakurri ondoren, talde bakoitzari bost paper banatu zaizkio. Horietako bakoitzean emozio bat agertzen zen, beraz, ikasleek haien emozioak identifikatu eta grafikoki adierazi dituzte (kasu honetan, eguraldiari dagozkion kontzeptuei lotu zaizkie emozioak). Beraz, landu diren emozioak bost izan dira: poza (eguzki batez adieraziko da), tristura (euriaren bidez), haserrea (ekaitzaren bidez), urduritasuna edo beldurra (haizearen bidez) eta lotsa (hodei beltzen bidez). Emozio bakoitza adierazteko erabili beharreko interpretazio grafikoa adostu ondoren, ikasleek aste betez, egunero, bi galdera hauek erantzun dituzte: "Nola sentitzen zara gaur? Zergatik?". Horretarako, taldeka jarri, bakoitzak sentitzen duen emozioaren papera hartu eta zergatia idatzi dute bertan. Ondoren, hamar minutu eman zaizkie haien taldekideekin idatzitakoa komentatzeko.
- Bigarren jarduera: barruko eguraldia aztertzen (ordu bat) Materiala: Talde bakoitzaren bost emozioen fitxak (ikusi 7. eranskina) eta gutun-azalean gordetzeko fitxa (8. eranskina). Jardueraren azalpena: Astebete igaro ondoren, saio hau erabili da aste osoan zehar idatzitakoa talde osoarekin komentatzeko eta ondorioak ateratzeko. Hasteko, taldeka jarri dira (aurreko saioko talde berdinak) eta egunero erabilitako bost fitxak banatu zaizkie. Fitxak aurrean dituztela, orain arte egindakoaren helburua haien emozioak identifikatzea dela gogorarazi zaie eta ondoren, galderak planteatu zaizkie: "Egunero eguraldi bera izan duzu ala astean zehar aldatu egin da? Zergatik sentitu zarete pozik? Zergatik beldurtuta edo urduri? Zergatik haserre? Zergatik triste? Zergatik lotsatuta?". Galdera hauek erantzuteko, emozio bakoitzaren fitxan idatzitako zergatiak irakurri dituzte. Hori eginda, azalpen labur bat eman zaie haien emozioak edo "barruko eguraldia" egun batetik bestera edo une batetik bestera alda daitezkeela ohartu daitezen; gainera, irakurritako adibideak aztertuz, emozio bat sentitzearen arrazoiak pertsona bakoitzarentzat ezberdinak izan daitezkeela ikusi dute. Beraz, garrantzitsuena norbere emozioez kontzientzia hartzea eta onartzea dela adierazi zaie, era horretara, haien barruan gertatzen dena eta sentitzen dutena hobeto ulertuko baitute. Bukatzeko, ikasle bakoitzari bere gutun-azalean gordeko duen fitxa banatu zaio eta bakoitzak ikasitakoa edo berarentzat garrantzitsua izan dena idatzi du bertan.
3.3. Gorputzean arreta Helburuak: - Gorputzaren egoeraz edo sentsazioez kontzientzia hartzea eta horiek emozioekin duten loturaz ohartzea. - Emozio baten aurrean bakoitzak era ezberdin erreakzionatu dezakeela ohartzea. Edukiak: Gorputza eta emozioen arteko erlazioa. - Lehenengo jarduera: zer sentitzen dute une bakoitzean? (20 minutu) Materiala: Bideoa4. Jardueraren azalpena: Hasteko, ekintzaren sarrera gisa, azalpen bat eman zaie non gorputza eta emozioen arteko loturaz hitz egin zaien adibideak emanez. Hori ulertzeko,
bideo bat erabili da non ikasleek, bideoko pertsonaiek une bakoitzean zein emozio sentitzen duten identifikatu behar izan duten. Horrez gain, honako galdera hau erantzun behar izan dute: "Zergatik diozue edo nola ohartu zarete hori sentitzen dutela?". - Bigarren jarduera: egoerak aztertuz (40 minutu) Materiala: Egoeren zerrenda eta ikasle bakoitzarentzat emozioen bost irudiak (ikusi 9. eranskina). Jardueraren azalpena: Jarduera honetarako ikasle guztiak zutik jarri dira eta gelaren erdian marra bat marraztu da. Egoera ezberdinak planteatu zaizkie: azaldutakoa sentituz gero, marra zapaldu behar izan dute; bestela, zeuden tokian geratu behar izan dute. Egoera aurkeztu ostean, marraren gainean kokatu diren ikasleek banaka eta ahoz gora adierazi dute zer den une horretan daudenean gorputzean igartzen dutena, baita zein gorputz ataletan igartzen duten ere. Horrekin batera, bakoitzari bost irudi eman zaizkio (aurretik landutako emozio bakoitzaren adierazpen grafikoak), haien sentsazioak irudi bakoitzaren atzean idazteko. Egoera guztiekin jarraitu da prozesu bera. Amaitzeko, bakoitzak bere bost irudiak Emozioen altxorrean gorde ditu. Ondoren, hausnarketa bat egin da ahoz gora eta talde osoarekin, jardueran ikasitakoari buruz, eta azaldu zaie, emozio baten aurrean ikasle bakoitzaren gorputzak ezberdin erreakzionatu dezakeela, eta gorputzean noizean behin sentitzen duten mina, dardara edo tentsioa emozioen ondorioa izan daitekeela. - Hirugarren jarduera: zer gertatzen da zuen gorputzean? (ordu bat) Materiala: Jarduera egiteko jarraibideak eta galderen fitxa (ikusi 10. eranskina). Jardueraren azalpena: Kasu honetan, Bodyscan eta Jacobsonen relajación muscular progresiva-ren teknika batzen dituen ekintza labur bat burutu da. Hasteko, jardueraren nondik norakoak eta eginbeharrekoa azaldu zaizkie ikasleei, prozesuan zehar dudarik egon ez dadin. Ondoren, lurrean etzanda jartzeko eta isilean eta lasai jarraibideak jarraitzeko eskatu zaie. Bodyscan-aren bidez, gorputz atal ezberdinetan jarri da arreta eta gorputza nola dagoen ohartzeko eskatu zaie (tentsioa dagoen, mina…). Jacobsonen teknika erabili da gorputza erlaxatzeko, hau da, gorputz atal ezberdinak aipatu dira eta hiru aldiz uzkurtu eta erlaxatu behar izan dute horietako bakoitza. Bukatzerakoan, ikasleek, banaka, galderen fitxa bete dute. Ondoren, talde handian komentatu dira erantzunak, eta bakoitzak aukera izan du sentitu edo bere gorputzaz deskubritu duena azaltzeko.
3.4. Eguraldi kaxkarra dagoenean, zer? Helburuak: - Erlaxaziorako eta autoerregulaziorako teknikak ikastea eta erlaxaziora iristea. Sentimendu desatseginak askatzeko teknikak ikastea. - Emozioez eta sentimenduez hitz egiteko eta besteei entzuteko gaitasuna garatzea. Edukiak: Erlaxazio eta autoerregulaziorako teknikak. - Lehenengo jarduera: arnasketa (40 minutu) Materiala: Jarraibideak emateko gidoia eta gutun-azalean gordeko duten orria (ikusi 11. eranskina). Jardueraren azalpena: Hasi aurretik, jarduera nolakoa izango den eta haiek eginbeharrekoa zer izango den azaldu zaie, jardueran zehar zalantzarik egon ez dadin. Musika5 lasaiaren laguntzaz eta jarraibideei jarraituz, eskuak sabelean jarri eta arnasa hartzerakoan sabelean eta gorputzean gertatzen diren mugimenduetan jarri dute arreta ikasleek, sabelean pentsamendurik ez dagoela eta arnasketan arreta jartzeak erlaxatzen lagundu diezaiekeela ohar daitezen. Ariketa bukatu ondoren, nola sentitzen diren idatzi dute hitz bakar baten bidez6. Ondoren, arnasketa-jarduerak zertan lagundu dien idatzi dute haien gutun-azalean gordetzeko. Bukatzeko, norbaitek sentitutakoa gainerako ikaskideekin partekatu nahi izanez gero, bere esperientzia kontatzeko aukera eman zaio. - Bigarren jarduera: desioen zuhaitza (40 minutu) Materiala: Jarraibideak emateko gidoia eta gutun-azalean gordeko duten fitxa (ikusi 13. eranskina). Jardueren azalpena: Hasteko, jardueraren nondik norakoak azaldu zaizkie. Ikasleak lurrean etzan dira eta irudikatze-ariketa bat egin da, musika lasaia7 erlaxatzeko lagungarri zelarik. Honakoan, paisaia bat imajinatzeko eta haien desioak, nahiak edo pentsamenduak txori bati kontatzeko eta hura libre joaten uzteko aukera izan dute. Jardueraren asmoa da, ikasleek sentimenduak askatzen ikastea eta ohartzea beti dagoela alda daitekeen zerbait kezken, arazoen edo sentimenduen artean.
Ariketa bukatu ondoren, paper batean, une horretan sentitzen zutena8 idatzi dute eta bide batez, haien esperientzia beste ikaskide bati kontatzeko aukera izan dute. Horrez gain, jarduera honi esker ikasi dutena orri batean idatzi dute haien Emozioen altxorrean gordetzeko eta nahi izanez gero, eskatutako desioa ere idatz dezaketela adierazi zaie. Saioarekin bukatzeko, idatzitakoa talde handian ikaskideei kontatzeko aukera izan dute.
3.5. Post-testa Helburua: Ikasleek emozioen, emozioek gorputzarekin duten loturaren eta autoerregulaziorako tekniken inguruan ikasitakoa ebaluatzea. Materiala: Pre-testaren eta post-testaren fitxa (ikasleen erantzunak 14. eranskinean). Jardueraren azalpena: Pre-testean egindako jarduera bera erabili da.
4. Emaitzak: deskribapena eta interpretazioa Atal honetan pre-testean eta post-testean jasotako emaitzak azalduko eta interpretatuko dira. Kasu batzuetan, esku-hartzean zehar burututako jardueretan jasotakoa ere aztertuko da emaitzak zehatzagoak izan daitezen. Hori egin aurretik, testeko datuak aztertzeko jarraitutako irizpideei eta emaitzetara heltzeko jarraitutako prozesuari erreparatzea ezinbestekoa izango da (ikusi 15 eta 16. eranskinak). Testeko lehenengo jardueran, hau da, emozioak identifikatzeko eta izendatzeko eskatzen duenean, orokorrean emaitzak hobetu direla ikus daiteke, post-testean ehuneko altu batek lortu baitu emozioak era egokian identifikatzea, kasu batzuetan %100ek egoki erantzun dute. Ikasleen aurrerapenei begira, test batetik bestera gertatutako aldaketak kasu guztietan hoberantz eman direla aipatu behar da (ikusi 16. eranskina).
Hobekuntza handiena "lotsa"ren kasuan gertatu da (%39,13 igo da) baina orokorrean, emozioak identifikatzerakoan ehuneko baxuena izan du. "Haserrea"ren kasuan ere emaitzak asko hobetu dira: %34,78 igo da (1. grafikoa). Lehenengo jarduera honetan jasotako emaitzen interpretazio bat egiteko, ikasleei orokorrean identifikatzea eta izendatzea gehien kostatu zaien emozioa lotsa izatea Izarden (2009, Aritzetak eta Soroak aipatua, 2013) sailkapenarekin lotuta egon daiteke. Autore horrek, bigarren mailako emozioa dela dio, ez oinarrizkoa; beraz, ikasleek zailtasun gehiago izan ditzakete lotsa identifikatzeko. Hala ere, arreta deitzen du, pretestean batez ere, haserrea identifikatzerakoan zailtasunak izateak, sailkapen horretan oinarrizko emozioen artean baitago. Beraz, ikerketa gehiago egin beharko lirateke honen zergatia interpretatzeko. Testeko bigarren jarduerari erreparatuta, hau da, gorputzeko sentsazioa edo erreakzioa emanda emozioa identifikatzea eskatzen duenean, pre-testetik post-testera emaitzak hobetu dira. Gainera, lau emozioren kasuan guztiek egoki erantzutea lortu dute. Ikasleen aurrerapena aztertzeko, aldaketa denak hoberakoak izan dira (ikusi 16. eranskina).
2. Grafikoa: Bigarren galdera (pre-testa eta post-testa) Kasu honetan ere, gorputzeko erreakzioak emanda "lotsa" identifikatzea izan da ikasleei gehien kostatu zaien emozioa. Dena den, pre-testetik post-testera hobekuntza handia gertatu da (%43,48k hobetu du). "Beldurra edo urduritasuna" post-testean ikasle guztiek identifikatu duten arren (%100), honetan ere emaitzak nahiko hobetu dira, hasieran %78,26k erantzun baitu zuzen (2. grafikoa). Hala ere, emaitza horiek interpretatzeko, pre-testaz eta post-testaz gain, jardueretan jasotako ebidentziak aintzat hartzea ezinbestekoa litzateke; izan ere, testa aztertzea ez da nahikoa ea gorputza eta emozioen arteko loturaz ohartu diren ikertzeko. Bigarren ataleko jardueran gehien errepikatutako erantzunak honako hauek izan dira: "urduri edo beldurtuta nagoenean eskuak izerditan eta dardarka egoten naiz", "pozik nagoenean %100 %39,13 %95,65 %91,30 %78,26 %100 %82,61 %100 %95,65 %100 % 0,00 % 20,00 % 40,00 % 60,00 % 80,00 % 100,00 1. Galdera: Poza 2. Galdera: Lotsa 3. Galdera: Tristura 4. Galdera: Haserrea 5. Galdera: Beldurra edo urduritasuna Ikasle kopurua (%) Galderen erantzunak 2. Zein emozio sentitzen du? PRE-TEST POST-TEST
barre egiten dut", "lotsa daukadanean eskuak izerditan izaten ditut", "haserre nagoenean zerbaiti kolpe bat edo ostiko bat emateko gogoa izaten dut", "triste nagoenean negar egiten dut" (ebidentzia gehiago ikusteko joan 4. eranskinera). Emaitzen interpretazioa egite aldera, eta lotsa ikasleei identifikatzea gehien kostatu zaien emozioa izan dela aintzat hartuta, hau jardueretan landutakoarekin lotu daiteke. Izan ere, alde batetik, bideoan lotsa ez da "gorri jartzea"-rekin adierazi, beste ezaugarri batzuekin lotu da; eta, beste alde batetik, egoeren jardueran ikasle gutxik adierazi dute lotsatuta daudenean gorri jartzen direla, ebidentziek erakusten duten bezala orokorrean beste ezaugarriren batekin lotu baitute. Beraz, emaitza hauen zergatia, testean "gorri gorri jartzea" adierazpena "lotsa"rekin lotzeko zailtasunak izan dituztela izan daiteke. Esku-hartzeko azken ataleko emaitzak aztertzeko, ebaluazioa azaltzerakoan esan bezala, bi baliabide erabili dira: alde batetik, atal honetako bi jardueretan bildutako erantzunak (erlaxazioa lortu den aztertzeko) eta bestetik, pre-testa eta post-testa (autoerregulaziorako teknikak barneratu eta erabiltzen dituzten ikusteko). Interbentzioko jarduerei dagokienez, arnasketaren ariketan ikasleen %82,61ek lasai eta erlaxatuta egotea lortu du. Irudikapenaren jardueran, aldiz, ikasleen %69,57k lortu du lasai eta libre sentitzea; gainera, %4,35ek soilik sentitu du tentsioa. Hortaz, orokorrean lortutako emaitzak onak direla esan daiteke (ikusi 12. eranskina). Pre-testean eta post-testean zentratuz gero9, pre-testean ikasleek era askotako erantzunak eman dituztela aipatu behar da. Gehien errepikatu direnak hauek dira: "arnasketa" (%21,74), "norbait/zerbait jotzea" (%17,39) edo "masajea jasotzea" (%17,39). Post-testean, aldiz, erantzunak zehatzagoak izan dira eta alde handia dago grafiko batetik bestera, honetan, emaitzak interbentzioan zehar landutakoarekin bat baitatoz bi ikasleren kasuan izan ezik (%8,70 soilik). Bi horien artean "norbait/zerbait jo" erantzun duen ikaslearen kasua aipatze aldera, erantzuna pre-testetik post-testera berdin mantendu du, baina post-testean "beste ariketa batzuk" ere egin daitezkeela jarri du gehigarri gisa. Hortaz, hobekuntza txiki bat gertatu dela ikus daiteke (ikusi 16. eranskina eta begiratu hogeita bigarren ikaslearen kasua). Oraingoan, pre-testean eta post-testean errepikatu diren erantzunetan emandako aldaketak aztertuko dira grafiko baten bidez, erantzun horiek konparatu ahal izateko (ikusi 3. grafikoa). Grafikoan ikus daitekeenez, "arnasketa"-ren kasuan pre-testetik posttestera %34,78 handitu da erantzunen kopurua, eta "norbait/zerbait jo" erantzun dutenen
9 Pre-testeko eta post-testeko grafikoak ikusteko, joan 17. eranskinera.
kopurua, aldiz, %13,04 jaitsi da. Beraz, orokorrean, emaitza hauek ikusita, ikasleek asko hobetu dute.
3. Grafikoa: Hirugarren galdera (Pre-testa eta post-testa) Hirugarren blokeari dagokionez, esan behar da, testa betetzean ikasleek ez dituztela bi galderak bereizi. Izan ere, alde batetik ipuineko haurrari lasaitzen laguntzeko zer egin dezaketen galdetzen da; eta beste alde batetik, haien burua lasaitzeko zer egiten duten. Pre-testean era askotako erantzunak eman dituzte, ez baitzuten esku-hartzean landutako tekniken berri; baina post-testean bi galderetan gauza bera erantzun dute eta eskuhartzean zehar ikasitako teknikak idatzi dituzte ia ikasle guztiek. Hirugarren atal honetako erantzunen interpretazioa egite aldera, azpimarratzekoa da test bietan arnasketa izan dela gehiengoak aipatu duen teknika. Gainera, jardueretan jasotako datuek erakutsi dutenez, arnasketan ikasle gehiagok lortu dute erlaxatzea irudikapenaren jardueran baino. Bigarren jardueran izandako zailtasunen ondorioa izan daiteke, arnasketarena baino konplexuagoa baitzen jarduera (ikusi 4. eranskina).
5. Ondorioak Emaitzak aztertuta eta jardueretan zehar ikasleek eman dituzten erantzunak aintzat hartuta, hona hemen esku-hartze didaktikoari buruzko ondorioak. Hasteko, interbentzioa egin aurretik ezarritako helburu orokorra bete dela esan daiteke, proposamen didaktikoa hogeita hiru ikaslerekin jarri baita praktikan. Helburu espezifikoak lortu diren aztertzeko, pre-testeko eta post-testeko galdera bakoitzean bildutako emaitzei erreparatu behar zaie. Lehenengo helburuari dagokionez, orokorrean ikasleek kontzientzia emozionala garatu dute, emozioak izendatzerakoan eta identifikatzerakoan post-testeko emaitzak oso positiboak izan baitira. Hala ere, Izardek (2009, Aritzetak eta Soroak aipatua, 2013) bigarren mailako gisa sailkatzen dituen emozioak identifikatzeko zailtasun gehiago izan dituzte orokorrean. Ondorioz, hurrengorako, interesgarria izango litzateke interbentzioan saio gehiago planteatuta, bigarren mailako emozioak sakonago lantzea. %4,35 %56,52 %17,39 %21,74 % 0,00 % 20,00 % 40,00 % 60,00 % 80,00 % 100,00 Norbait/zerbait jo Arnasketa Ikasle kopurua (%) Ikasleen erantzunak 3. Zer egin ahal du lasaitzeko? Zer egiten duzue zuek lasaitzeko? PRE-TEST POST-TEST
Bigarren atalari dagokionez, ikasleak gorputzaren eta emozioen arteko loturaz ohartu direla esan daiteke, alde batetik, post-testean gorputzeko erreakzioak emanda emozioak identifikatzera heldu dira; eta beste alde batetik, jardueretan, emozioen eta gorputzaren arteko loturaz jabetu direla frogatzen duten erantzunak eman dituzte. Ondorioz, Huegunek (2005) dioena frogatu da: orokorrean gorputz-sentsazioak edo erreakzioak hautemanez emozioak identifikatzera iristea lortu dute ikasleek. Hala ere, lotsa "gorrigorri jartzea"-rekin lotzeko zailtasunak izan dituztela ikusita, agian, hurrengorako, ikasleek aipatutako beste ezaugarriren batekin adierazi daiteke testean. Testeko hirugarren ataleko jarduerei dagokienez, ikasleek erlaxatzea lortu dute, batez ere arnasketaren bidez. Hori Vallejok (2006) dioenarekin lotuta, autoezagutza emozionala lantzeko gehien erabiltzen den jardueretako bat arnasketa izanik, ikasleek aurretik erabiltzen edo ezagutzen zutela ondoriozta daiteke. Pre-testari eta post-testari dagokienez, autoerregulaziorako teknikak barneratu dituztela frogatu den arren, ezin izan da ondorioztatu ea teknika horiek ikasleek egunerokotasunean erabiltzen dituzten. Hori dela eta, hurrengo interbentzioari begira, post-testean aldaketaren bat egin beharko litzateke; izan ere, bi galderak bereiztea oso interesgarria izan daiteke aipatutako tekniken eraginkortasuna frogatzeko. Horretarako, adibidez, marrazki bat egiteko eska dakieke eta euren burua lasaitzeko egiten dutena irudikatzeko eskatu. Era horretan, batetik, norbaiti gomendio bat emateko eskatuko zaie (ikasitako teknikak izendatu ahalko dituzte); eta bestetik, marrazkiaren bidez, haiek egiten dutena adieraziko dute. Laburbilduz, pre-testari eta post-testari dagokienez, hiru ataletan egin dute ikasleek hobera; beraz, emaitzak oso positiboak izan dira orokorrean eta ikasle gehienek erantzun egokiak eman dituzte. Ondorioz, helburu espezifikoak ere orokorrean bete egin direla ondorioztatu da. Hori ikusita, jardueren egokitasuna eta baliagarritasuna ere frogatuta geratzen da, nahiz eta inplementazioan izandako zailtasunak kontuan hartuz, hobekuntzak proposatu diren. Kasurako, egoeren jardueran, ikasleek egoerak proposatzea egokiagoa izango litzateke eta autoerregulaziorako teknika bezala irudikapena erabili ordez, beste praktika errazago bat planteatzea baliagarriagoa eta eraginkorragoa izango litzateke. Beraz, azaldutakoa aintzat hartuta, esku-hartze honi esker ikasleek gaitasun emozionala (kontzientzia emozionala eta emozioen erregulazioa bereziki) garatu dutela eta mindfulness-aren bidez, emozioetara iristeko asmoz, gorputzean arreta jartzea lortu dutela ikusi da. Horrenbestez, Caruanak eta Tercerok (2011) diotena gogoratuz, hau da,
emozioak ezagutzea autoezagutzarako oinarrizko elementua dela, ondoriozta daiteke interbentzioari esker autoezagutza emozionalean sakontzea lortu dela. Hala ere, egia da emaitza positiboak izateak ez duela bermatzen ikasleek helburuak %100ean lortu dituztenik, hau da, emaitza horiek interbentzioan zehar landutakoarekin batera ulertzekoak dira, eta denbora gutxian aurrerapausoak eman diren arren, kasu zehatz honetan bost emozio soilik landu dira. Hortaz, emozioak identifikatzeko eta izendatzeko gaitasuna esku-hartzean egindakoa kontuan hartuta soilik garatu dela aipatu behar da. Hala, autoezagutzarako bidean pausu bat eman dela esan daiteke, baina bidea egiten jarraitzeko eskoletan gaia jorratzea beharrezkoa da, Esnaolak, Goñik eta Madariagak (2008) azaldu legez, gizakion garapen integralerako eta nortasuna eraikitzeko oso garrantzitsua baita. Beraz, denbora gutxian emandako aurrerapausoak eta hobekuntzak ikusita, gaiaren inguruan ikertzen eta proposamen didaktikoak diseinatzen jarraitzea da bidea jorratzen jarraitzeko modurik egokiena. Hori guztia aintzat hartuta, eta ikastetxeetako curriculumetan gaitasun emozionala bere tokia eta garrantzia hartzen ari dela ikusita, etorkizun hurbilera begira honako hau proposatuko nuke: programazioetan denbora gehiago eskaintzea emozioak lantzeari, kasurako, ikasgai ezberdinetan zeharka gai hau landuz; edo tutoretza orduetan hezkuntza emozionalean sakontzea. Horrela, ikasleei haien burua hobeto ezagutzeko aukera emango genieke eta hori oso mesedegarria izango da euren garapenerako. Era berean, irakasleen formakuntzari begira, ezinbestekoa iruditzen zait hezitzaile ariko direnek emozioak ulertzeko, adierazteko edo erregulatzeko beharrezkoak diren ezagutzak, gaitasunak eta jarrerak menderatzea; Esnaolak, Goñik eta Madariagak (2008) dioten bezala, irakasleen zein ikasleen ongizate pertsonalerako mesedegarria baita. | science |
addi-69198667efb6 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25854 | Autoezagutza emozionala eta mindfulness-a eskolan | Enzunza Mallona, Ainhoa | 2018-03-21 | 2. Eranskina. Esku-hartzearen sekuentzia.
4. Eranskina. Ikasleen erantzunak, zailtasunak eta proposatutako hobekuntzak. PRE-TESTA Ikasleen erantzunak eta jarrera: Hasieran urduritasun handia nabaritu da nirekin lan egiten zuten lehenengo aldia izan delako eta ez zekitelako ondo nondik nora zihoan ariketa. Testua irakurtzerakoan hainbat duda izan dituzte, izan ere, galderetan testuaren zati konkretuei buruz galdetzen zitzaien eta normalean, ulermenak egiterakoan, galderak erantzutera pasatzen direnean ezin izaten dutenez testua gehiagotan irakurri, urduritu egin dira. Hala ere, ez dela orain arte egin dituztenen bezalako ulermen bat eta testua arazorik gabe nahi bestetan irakur dezaketela esan diedanean lasaitu eta lanean jarraitu dute. Galderak erantzuterako orduan ere, gai hau ez dutenez aurretik inoiz landu, batzuek zalantzak izan dituzte, adibidez, emozioak identifikatu behar zituzten atalean ez zekiten zer zen eskatzen zena baina adibideak jarri ondoren hobeto ulertu dute. BARRUKO EGURALDIA Lehenengo jarduera: barruko eguraldia identifikatzen (ordu bat) Ikasleen erantzunak eta jarrera: Ipuina irakurri eta komentatzen aritu garenean, orokorrean harridura nabari zen, ez baitzekiten ondo zeri buruz ari ginen edo zein zen helburua. Ondoren, haien barruko eguraldia zein den identifikatzeko eskatu diedanean, batzuk zuzenean haiek behar zuten orria hartu eta idazten hasi dira; beste batzuk, aldiz, galduta zeuden: "baina nola jakingo dut zein eguraldi dagoen nire barruan?" bezalako galderak egin dizkidate. Lasai egoteko esan diet, haiek behar duten denbora hartzeko une horretan sentitzen dutena zer den identifikatu dezaten. Batzuek laguntza eta denbora gehiago behar izan duten arren, guztiek idatzi dute nola sentitzen diren. Talde txikietan egin beharrekoari dagokionez, orokorrean ondo moldatu direla eta haien erantzunak komentatzen eta elkarri entzuten egon direla behatu dut. Astean zehar ekintza hau egiterakoan, honako galderak egin dizkidate: "Baina zer jarriko dut? Ni ondo sentitzen naiz eta ez dakit zergatik!" batek baino gehiagok esan dit gauza bera eta "ondo" zer den identifikatzeko eskatu diet, baita zergatietan pentsatzeko
ere; azkenean lortu dute zerbait idaztea. Beraz, orokorrean haien emozioez kontzientzia hartu dutela eta horiek identifikatu eta izendatzeko gai izan direla esan behar da. Bigarren jarduera: barruko eguraldia aztertzen (ordu bat) Ikasleen erantzunak eta jarrera: Taldeka jarri eta emozio bakoitzaren fitxan idatzitakoa irakurtzeko eskatu diedanean, ikasle guztiak adi zeuden astean zehar haiek edo ikaskideek idatzitakoa entzun nahian. Luzeegi ez geratzeko, batzuk bakarrik irakurri ditugu eta "jarraitu ahal dut irakurtzen? Irakurri dezakegu orain haserrean zer idatzi dugun?" bezalako galderak egin dizkidate. Beraz, gustura zeudela ikusita, denbora gehiago eman dugu horretan. Lehenengo atalari bukaera emateko, laburpen bat egin diet orain arte burututakoaren garrantziaz eta baliagarritasunaz ohar daitezen. Emozioen altxorraren ideia asko gustatu zaiela ere esan behar da, oso pozik aritu baitira hura apaintzen eta bertan sartuko dutena idazten. Hau egiten ari ziren bitartean, albotik pasatu eta batzuk irakurri ahal izan ditut; era honetako erantzunak egon dira: "besteek zer sentitzen duten ikasi dut", "nire sentimenduak zeintzuk diren ikasi dut", "noiz nagoen triste eta noiz haserre ikas dut", "batzuetan pozik nagoela baina beste batzuetan ez ikasi dut". Beraz, kontzientzia emozionala garatu dutela eta emozioak pertsona bakoitzarentzat esanahi ezberdinak izan ditzakeela ohartu direla ikusi da. GORPUTZEAN ARRETA Lehenengo jarduera: zer sentitzen dute une bakoitzean? (20 minutu) Ikasleen erantzunak eta jarrera: Bideoa ikusten oso gustura egon dira, dibertigarria iruditu baitzaie. Bideoan zehar zein emozio sentitzen duten galdetu diedanean, erantzun egokiak eman dituzte baina ez hori bakarrik, zergatia azaltzerakoan, begirada, gorputzaren jarrera, pertsonaiek erabiltzen duten tonua eta egiten dituzten mugimenduak aipatu dituzte. Beraz, gorputza eta emozioen arteko loturaz kontzientzia hartu dutela esan daiteke. Bigarren jarduera: egoerak aztertuz (40 minutu) Ikasleen erantzunak eta jarrera: Oso gogotsu parte hartu dute, dinamikoa izan delako eta guztien parte hartzea eskatzen duelako. Irakurri ditudan egoera guztietan ia ikasle guztiak mugitu dira marra gainera, ikaskideei haien gorputzean gertatzen dena azalduz. Alde horretatik ez da arazorik egon, oso ondo ulertu dute jarduera eta ahoz gora komentatu ondoren bakoitzak bere esperientzia idatzi du irudietan.
Honako erantzunak izan dira errepikatuenak: "urduri edo beldurtuta nagoenean eskuak izerditan eta dardarka egoten naiz", "pozik nagoenean barre egiten dut eta salto egiteko gogoa izaten dut", "lotsa daukadanean eskuak izerditan izaten ditut eta hitz egitea kostatzen zait", "haserre nagoenean zerbaiti kolpe bat edo ostiko bat emateko gogoa izaten dut", "triste nagoenean negar egiten dut". Beraz, gorputza eta emozioen, sentimenduen eta sentsazioen erlazioaz kontzientzia hartu dute eta bakoitzaren gorputzak emozio baten aurrean era ezberdinean erreakzionatzen duela ohartu dira, ahoz gora azaldu baitute banaka. Hala ere, azaldutako egoeretan nik adierazitako emozioa sentitzen ez duten haurrak ere egon dira. Nahiz eta sentimendu bakoitzarekin lotuta bi egoera jarri, jarduera bukatu ondoren, ikasle batzuek oraindik ez zeukaten emozio guztien irudietan zerbait idatzita. Zorionez, ikasle gutxi izan direnez, eskua jasotzeko eskatu diet eta zein emozio falta zitzaien galdetu ondoren, hori sentitzen zuten egoera bat azaltzeko eskatu diet. Ondoren, gorputzean une horietan sentitzen dutena azaldu dute, beraz, zailtasunak gainditu ahal izan ditut guztiek jarduera bukatzea lortu dutelarik. Dena den, hurrengorako jarduera hau agian beste era batera planteatzea egokiagoa izango litzatekeelakoan nago, ikasleek egoera beraren aurrean emozio ezberdinak senti ditzaketela kontuan hartuta. Izan ere, nahiz eta ekintza ikasleen egunerokotasuna behatuz diseinatu, oso zaila da egoera konkretuak emanda ikasle guztiek berdina sentitzea eta bost emozioen irudiak bete ahal izatea. Hori dela eta, agian landutako bost emozioak kontuan hartuz, ikasleek egoerak proposatzea egokiagoa izango litzateke, kasu honetan gertatu den bezala, gehiegi ez mugatzeko. Hirugarren jarduera: zer gertatzen da zuen gorputzean? (ordu bat) Ikasleen erantzunak eta jarrera: Ikasle guztiak lurrean etzanda eta begiak itxita zeuzkatenean hasi dut jarduera. Hasieran, oso adi egon dira eta isiltasuna zen nagusi baina Jacobsonen teknikan egin beharreko hiru uzkurtze-erlaxatze ariketak egiten hasi direnean, batzuk barreka hasi dira; beste batzuk, hasi aurretik azalpenak eman ditudan arren, nola egin behar zen galdetzen zuten; eta beste batzuk, begiak zabaltzen zituzten noizbehinka. Isilik eta lasai egoteko eskatu diet eta bakoitza berean zentratzeko, bestela ingurukoei ere ez dietela ariketa egiten utziko. Espero nuen bezala, asko kostatu zaie isilik eta bakoitza bere gorputzean zentratuta egotea, inoiz ez baitute horrelako ariketarik egin. Hala ere, jarduera bukatu eta
esperientziak komentatzerakoan, askok aipatu dute hasieran urduri egon direla eta sabelean ere tentsioa igarri dutela baina ariketa bukatu ondoren erlaxatuta zeudela. Besteren batek kontrakoa sentitu duela azaldu du, hasieran lasai zegoela baina jarduera aurrera zihoan heinean urduritu egin dela ezin zuelako geldirik egon. Batzuek bai hasieran eta bai bukaeran erlaxatuta egon direla azaldu dute, ez dela aldaketarik eman. Gainera, hainbatek aipatu dute gorputz atalen batean mina sentitu dutela eta urduritasunagatik izan daitekeela ere esan didate. Ea zer deskubritu edo ikasi duten galdetu diedanean honelako erantzunak jaso ditut: "Urduri banago gorputzean ere tentsioa egoten dela eta lasai banago gorputza ere lasai dagoela", "Nik sentitzen dudanak nire gorputzean eragiten duela", "Gorputzean mina badaukat haserre edo triste nagoelako izan ahal dela". Beraz, hasieran zailtasunak izan ditudan arren, ikasleek erantzundakoa kontuan hartuz, jardueraren helburuak bete direla esan daiteke. Izan ere, helburua ez zen ikasleak erlaxatzeko ariketa bat egitea, baizik eta haien gorputzaz kontzientzia hartzea zen asmoa, baita emozioek gorputzarekin duten loturan arreta jartzea ere. Beraz, nahiz eta batzuek ez duten erlaxatzea lortu, haien gorputza une horretan nola zegoen identifikatzea, baita gorputz atal bakoitzean sentitzen dutena zer den aztertzea lortu dute, ikasle guztiek banaka azaldu baitidate. Hori zen hain zuzen ere jardueraren asmoa; beraz, egokia eta baliagarria izan da. EGURALDI KAXKARRA DAGOENEAN, ZER? Lehenengo jarduera: arnasketa (40 minutu) Ikasleen erantzunak eta jarrera: Orokorrean oso gogotsu egon dira emozio desatseginak dituztenean erabili ditzaketen teknikak ezagutzeko. Hasieran, elkarrekin hizketan eta barrezka egon dira baina musika jartzen dudan unetik aurrera lasaitasuna nahi dudala eta jarduera ongi ateratzeko guztien laguntza beharko dudala azaldu diedanean, isiltasuna nagusitu da. Jardueraren hasieran ikasleren bat begiak zabalik zegoen arren, laster itxi dituzte guztiek eta adi entzun didate. Une konkreturen batean batzuk mugitu edo begiak zabaldu dituzte baina orokorrean giro lasaia zegoela behatu dut eta bakoitzak bere gorputzean zeukan arreta. Desberdintasun handia egon da aurreko saiotik hona, guztiek lortu baitute jarduerak irauten zuen denboran etzanda eta isiltasunean egotea.
Bukaeran, idatzitakoa komentatzeko aukera eman diedanean, "oso oso erlaxatuta nago", "ariketa hau erabiliko dut triste nagoenean gauza triste gehiago ez pentsatzeko eta lasaitzeko", "hemen egin dugun bezala, ezin dudanean lo egin gauzak pentsatzen nagoelako, nire tripa nola mugitzen den ikusiko dut", "arnasa hartu eta sabelean eskuak jarrita asko lasaitu naiz" bezalakoak esan dituzte. Hala ere, baten batek urduri jarri dela ere azaldu du, albokoen arnasak ez diolako bere arnasketan kontzentratzen utzi. Saioa bukatu eta beste gelarantz gindoazela, haur bat hurbildu eta zera esan dit: "lehengo egunean ezin izan nuen etzanda egon ere ez, baina gaur jarduera guztia entzuten egon naiz eta lasai egon naiz amaieran, ez nuen pentsatzen horrela egon ahal naizenik, ni beti nago urduri eta!". Bigarren jarduera: desioen zuhaitza (40 minutu) Ikasleen erantzunak eta jarrera: Gaur ikasleak nahiko urduri egon dira, izan ere, haietako baten urtebetetzea zen eta jarduera bukatu ondoren ospakizuna zeukaten. Beraz, jardueraren helburua betetzea zaila izango dela ohartu naiz. Hasieran, ikasleek begiak itxi eta adi entzun dute baina jarduera aurrera zihoan heinean, batzuk mugitzen edo hizketan hasi dira. Kasu horretan, haiengana hurbildu eta isiltzeko eta lasaitzen saiatzeko eskatu diet, haien ikaskideei molestatzen ari direla azalduz. Ordutik aurrera giro lasaia egon da eta isiltasuna nabari zen. Jarduera bukatu eta pixkanaka mugitzen hasteko eskatu diedanean, batzuei asko kostatu zaie berriro erritmoa hartzea, oso lasai eta eroso zaudela esan baitidate. Guztiek haien paperetan idatzi ostean, zirkuluan eseri eta bizipenak ikaskideekin elkarbanatzeko aukera eman diet. Batzuek "nik ez dut jakin txoriari zer kontatu eta ez diot ezer esan" adierazi dute eta gainera, "aurreko ariketa baino zailagoa izan da" ere esan didate. Beste batzuek, aldiz, "asko erlaxatu naiz", "txoriari nire arazoak kontatzeak lasaitu egin nau eta orain pozik nago" aipatu dute. Hori egin ondoren, saio honetan zer ikasi duten edo zertarako balio izan dien azaltzeko eskatu diet. Ikasleek honelako erantzunak eman dituzte: "txoriarengan konfiantza izaten", "lasai egoten eta egun batean eskatutakoa beteko dela pentsatzen", "arazoak konpontzen", "gauzak aldatu daitezkeela ikasten". Hala ere, irudikapenaren jarduerari begira, batzuei zaila iruditu zaiela gogoan hartuz eta ez direla haien sentimendu edo kezka txoriari azaltzeko gai izan, agian birplanteatu egin
beharko litzateke. Egia da dibertigarriagoa izango zela pentsatuz planteatu zela ekintza hau, baina ikasleen zailtasunak aintzat hartuz, agian praktika zailegia izan daitekeela ohartu naiz. Alde batetik, irudimena erabiltzeko eskatzen zaie beste toki batera bidaiatuz; eta beste alde batetik, desio bat pentsatu eta bertan dagoen txori bati kontatzeko adierazten zaie. Beraz, ekintzaren hasieran galduz gero, toki hori imajinatzeko edo desio bat pentsatzeko zailtasunak izanez gero edo arreta galduz gero, ezin duzu ekintzarekin aurrera jarraitu; ondorioz, agian nahiko konplexua izan daiteke hasiberri batentzat. Hau kontuan hartuta, arnasketaren jardueraren antzeko praktika erraz bat planteatzea egokiagoa, eraginkorragoa eta baliagarriagoa izango litzateke kasu honetan. POST-TESTA Ikasleen erantzunak eta jarrera: Ez dute zalantzarik izan jarduera hau burutzerako orduan eta arazorik gabe egin dute aurretik eginda zeukatelako eta bazekitelako nola egin behar zen.
5. Eranskina. Pre-testaren eta Post-testaren fitxa.
Kaixo, ni Andoni naiz! Gaur gurasoek batzar batera joan behar izan dute eta hauxe esan dit amak etxetik irten baino lehen: - Andoni, arratsaldean bakarrik geratu beharko duzu etxean. Ez ahaztu etxeko lanak egin behar dituzula. Lehenengo bukatu lanak eta gero nahi baduzu jolastu, telebista ikusi… baina lehenengo etxeko lanak egin! Gurasoak etxetik irten direnean pentsatu dut: - Etxeko lanak egingo ditut lehenengo, horrela gero jolastu ahal izango dut. Bat batean zarata bat entzun da: - Tak, tak, tak… - Baina zer da zarata hori? Eta orain lapur bat badator zer egingo dut? - pentsamendu arraroak etorri zaizkit burura. Momentu horretan bihotza taunpa! taunpa! igarri dut, eskuak eta hankak dardarka hasi zaizkit, ezin naiz lasaitu! Orduan, ideia bat izan dut: jostailuak aterako ditut, horiekin jolastuko dut pixka batean ea pentsamendu horiek burutik kentzen zaizkidan. Berehala hasi naiz jostailuekin jolasean. - Zein ondo! Nire jostailurik gustukoena da! Asko gustatzen zait honetara jolastea, oso ondo dago jolasa! – pentsatu dut barre eta barre ari nintzen bitartean. Bat batean atea entzun dut, ama eta aita dira! - Kaixo, Andoni! Iritsi gara! Zelan pasatu duzu? Egin dituzu etxeko lan guztiak? Gorri gorri jarri naiz, ez naiz konturatu hain arin pasatu denik denbora, behera begira jarri naiz eta ezin izan dut hitzik esan. Ama berehala konturatu da ez ditudala etxeko lanak egin eta hauxe esan dit: - Oso haserre nago zurekin, Andoni! Mila aldiz errepikatu dizut lehenengo etxeko lanak egin behar zenituela eta ez duzu inoiz kasurik egiten! Ez zara gai zuk
bakarrik gauzak egiteko, nagusia zara, zure gauzen ardura hartu behar duzu, ea noiz ikasten duzun! Negarrez hasi naiz, gurasoak ez daude pozik egin dudanarekin, badakit ez dudala ondo egin. Bat batean aita agertu da eta zera esan dit: - Andoni, gogo asko zeneukan bihar Mikelen urtebetetzera joateko, ezta? Ba ez zara joango, ea behingoz ikasten duzun zure gauzen ardura hartzen! - Ezin dut sinetsi, ezinezkoa da! Urtebetetzera joan behar dut, ezin nauzu zigortu! Denak joango dira ni izan ezik! Zergatik egiten didazu hau? Korrika joan naiz nire gelara eta atea barrutik atera zaidan indar handienarekin itxi dut.
Kolore gorria dagoen tokian?
2. Zein emozio sentitzen du… Barreka ari denean: Gorri gorri eta behera begira jartzen denean: Negarrez dagoenean: Atea indar handiz ixten duenean: Bihotzaren taupadak sentitzen dituenean eta eskuak eta hankak dardarka dituenean:
3. Andoni bere gelan dago lasaitu ezinik. Zer egin ahal du lasaitzeko?
Zer egiten duzue zuek lasaitzeko horrela zaudetenean?
6. Eranskina. Ipuina (Barruko eguraldia). Bazen behin, gizon jakintsu bat, mendian bizi zen bakarrik baina herri osoak ezagutzen zuen beti egoten zelako besteei laguntzeko prest. Herri horretako familia batean, Unai izeneko mutiko bat bizi zen eta familia osoa oso arduratuta zebilen askotan kopetilun jaikitzen zelako eta ia egun osoa hitzik egin gabe pasatzen zuelako. - Unai, baina zer gertatzen zaizu? Kontatuko didazu zergatik zauden horrela? galdetzen zioten gurasoek. - Ez, utzi bakean! Ez dut zuekin hitz egin nahi! – erantzuten zien Unaik. Gurasoek ez zekiten zer egin hari laguntzeko eta egun batean, bere amak umea gizon jakintsuarengana eramatea pentsatu zuen, hark bere semeari laguntzeko zerbait egin ahal izango zuela pentsatuz. - Kaixo! Unaiekin etorri naiz, ez dakigu aspaldian zer gertatzen zaion baina oso haserre jaikitzen da egunero eta ez du gurekin hitz egin nahi, ez dakigu nola lagundu gure semeari. Gizon zahar hark berehala ulertu zuen egoera eta zera azaldu zion Unairi: - Begira, pertsona askok ez dakiten arren, bakoitzak gure barnean mundu txiki bezalako bat daukagu eta kanpoan gertatzen den bezala, zure barnean ere egun bakoitzean eguraldi ezberdina egiten du kanpokoarekin inongo zerikusirik ez daukana. Baina ez baduzu lasaitasun osoz horretan pentsatzen ez duzu mundu hori sentitzea lortzen, horregatik noizean behin arnasa hartu eta zure barruko mundua begiratzea oso ondo etortzen da. Jarraian zera esan zion: - Orain arnasa hartuko duzu sakon eta zure barruan zein eguraldi egiten duen esaten saiatuko zara, bai? Hartu denbora eta saiatu identifikatzen: trumoia eta tximistak daude haserre zaudelako? Haizea sentitzen duzu urduri edo beldurtuta zaudelako? Hodei beltzak daude zeruan segurtasun eza edo lotsa daukazulako? Euria dago triste zaudelako? Ala eguzkia dago pozik zaudelako?". Mutilak jarraian honela erantzun zuen: - Ekaitza dago nire barruan, trumoiak, tximistak…
Eta gizon jakintsuak galdetu zion: Zergatik uste duzu eguraldi hori egiten duela? Mutilak honela esan zion: - Haserre nagoelako, nire anaiari gurasoek egunero gosaria prestatzen diote eta niri nik bakarrik egin behar dudala esaten didate, ez didate laguntzen. Orduan gizonak zera erantzun zion: - Lasai egon, ikusi duzun bezala zure barnean orain eguraldi txarra egiten duela ohartu zara, baina ez da ezer gertatzen, kanpoan gertatzen den bezala eguraldia aldatu daiteke. Gauza bat egingo dugu, astebetez, egun bakoitzean zure barruko eguraldia zein den irudikatuko duzu. Astebete barru niri ekarriko dizkidazu irudi horiek eta bion artean ikusiko ditugu ea zer gertatzen den ohartzeko.
7. Eranskina. Barruko eguraldiaren fitxa batzuk.
Emozioen irudiak (2. Altxorra)
10. Eranskina. Bodyscan eta Jacobsonen teknikarako gidoia eta galderen fitxa. Bodyscan eta Jacobsonen relajación muscular progresiva egiteko gidoia Itxi begiak eta jarri eroso zauden tokiren batean (hoberena etzanda egitea izango litzateke) ahalik eta erlaxatuen egon zaitezen. Badakizue? Igela oso animalia berezia da, salto asko eman ahal ditu eta alde batetik bestera mugitu, baina kapaza da geldi-geldi eta lasai egoteko ere. Bere inguruan gertatzen den guztiaz ohartzen da, baina arnasa hartzen du lasai eta ondoren, egin behar duenaz pentsatzen du. Horrela, ez da hainbeste nekatzen eta eginbeharrekoa hobeto pentsatzen du lasai-lasai gauzak ahalik eta hoberen egin ahal izateko. Beraz, gu ere igelak egiten duena egiten saiatuko gara eta horretarako, gorputz atal ezberdinak aztertuko ditugu apurka-apurka. - Hanketan jarriko dugu arreta: nola daude zure hankak? Mina, tentsioa... zerbait igarri duzu? Horrela bada, onartu, ez da ezer gertatzen. Orain igo hanka bat gora eta jaitsi behera lasai-lasai. Errepikatu mugimendu bera hiru aldiz eta utzi hankaren pisu guztia lurraren kontra. Errepikatu gauza bera beste hankarekin. - Sabelean jarriko dugu arreta orain: Nola dago zure sabela? Begiratu ea minik daukazun, tentsioa dagoen… Orain egin indar sabelean eta lasaitu berriro, errepikatu gauza bera hiru aldiz eta utzi apurka-apurka pisu guztia lurraren kontra. - Sorbaldan jarriko dugu arreta: Zer igartzen duzu sorbaldan? Nola dago? Altxatu sorbaldak gora, zamarantz igota eta lehengo posiziora eraman astiroastiro, hiru aldiz errepikatu gauza bera, utzi bere pisu guztia lurraren kontra eta lasaitu gorputza. - Esku batean jarriko dugu arreta orain: Nola sentitzen duzu eskua? Zer sentitzen duzu? Nola daude muskuluak? Itxi esku bat indar handiz eta zabaldu lasailasai, errepikatu hiru aldiz eta utzi bere pisua lurraren kontra. Orain, errepikatu gauza bera baina beste besoarekin. - Zaman jarri arreta orain: Nola dago? Zer sentitzen duzu? Tentsioa igartzen duzu? Bota burua atzera eta ekarri hasierako posiziora berriro, hiru aldiz errepikatuko duzu gauza bera. Orain, utzi pisu osoa lurraren kontra eta arnasa hartu lasai.
- Aurpegian jarriko dugu arreta: Nola dago? Zerbait sentitzen duzu bertan? Tentsiorik? Mina nonbait? Horrela bada onartu, ez da ezer gertatzen. Bekokian jarri arreta eta ahalik eta gehien tximurtu; ondoren, erlaxatu (errepikatu hiru aldiz). Begietan jarri arreta orain: Itxi ahalik eta gehien eta lasaitu begiko muskuluak (errepikatu gauza bera hiru aldiz). Sudurrean jarri arreta orain: Ahalik eta gehien tximurtu eta ondoren erlaxatu (3aldiz errepikatuko duzu gauza bera). Ahora pasatuko gara orain: irribarre egin ahalik eta gehien eta erlaxatu ahoa (egin hiru aldiz). Orain utzi buruko pisu osoa lurraren kontra eta hartu arnasa sakon hiru aldiz, astiro-astiro. Orain, pixkanaka pixkanaka hasi mugitzen eskuetako hatzak, behatzak… eta prest zaudetenean pixkanaka-pixkanaka eseri berriro.
11. Eranskina. Arnasketarako gidoia eta gutun-azalerako fitxa. Jarraibideak emateko gidoia. Hasteko, itxi begiak eta jarri etzanda eroso zauden tokiren batean, ahalik eta erlaxatuen egon zaitezen. Gaur ere igelaren posizioan pentsatuko dugu. Badakizue igela oso animalia berezia dela, salto asko eman ahal ditu eta alde batetik bestera mugitu, baina kapaza da geldi-geldi eta lasai egoteko ere. Bere inguruan gertatzen den guztiaz ohartzen da, baina arnasa hartzen du lasai eta ondoren, egin behar duenaz pentsatzen du. Horrela, ez da hainbeste nekatzen eta eginbeharrekoa hobeto pentsatzen du lasai-lasai, gauzak ahalik eta hoberen egin ahal izateko. Beraz, gu ere igelak egiten duena egiten saiatuko gara eta horretarako, lasai jarriko gara. Orain, geldi-geldi zaudetela, jarri arreta gorputzean, zerbait beti ari da mugitzen, etengabe, zer da? Arnasa hartzen duzun bakoitzean zer mugitzen da? Jarri arreta zure sudur puntan, airea sartu eta irten egiten da eta zer mugitzen da gorputzean? Arnasketak lasaitzen lagundu ahal dizu, nondik doa arnasa? Non sentitzen duzu mugimendua? Bularrean? Sabelean? Zaman? Jarri esku biak sabelaren gainean eta begiratu ea nola mugitzen den. Zure arnasketa nolakoa da? Jarri arreta, arin doa ala astiro? Geldiunerik badago? Hartu arnasa eta bota sakon hiru aldiz. Zer sentitzen duzu arnasa sakon hartzen baduzu? Utzi aireari zure barruan sartzen eta irteten eta sentitu mugimendua. Zer igartzen duzu gorputzean? Arnasa lasai hartzen duzu eta zu ere lasai zaude? Agian, batzuetan kontrakoa ere gerta daiteke, ezin zara lasaitu pentsamenduak bueltaka dituzulako. Ez da ezer gertatzen horrela bada. Askotan, arazoren bat daukagunean edo pentsamenduak ditugunean, arnasa laburragoa da eta pentsamenduetara joaten zaigu arreta arnasketan pentsatu beharrean baina oso ondo dago horretaz konturatzea, beraz, hori gertatu bazaizu, jarri arreta berriro zure arnasketa nola dagoen ikusteko eta begiratu ea zer ari den mugitzen edo sabelaren mugimendua nolakoa den. Sabelean ez dago pentsamendurik, arnasketa bakarrik dago, sabelaren mugimenduan jartzen baduzu arreta ikusiko duzu nola zu ere lasaitzen zaren apurka-apurka. Arnasa sakon hartuko duzu hiru aldiz, lasai eta apurka-apurka joan behatzak, atzamarrak mugitzen, gorputza mugitzen eta azkenik ireki begiak prest zaudenean.
Desioen zuhaitza: emaitzak.
13. Eranskina. Desioen zuhaitza, jarraibideak eta gutun-azalerako fitxa. Jarraibideak emateko gidoia Jarri eroso, lasaitu gorputza. Itxi begiak eta hartu arnasa sakon. Horrela zaudela, jarri arreta zure arnasketan, sentitu nola hartzen duzun arnasa eta nola mugitzen den aire hori zure gorputzetik. Hartu behar duzun denbora zure arnasketaren mugimendua sentitzeko eta gorputzean nola sartu eta irteten den ikusteko. Orain, toki eder batean zaudela imajinatuko duzu, naturarekin kontaktuan zauden toki batean. Agian ezagutzen duzun toki batean zaude, edo ez, agian zuk imajinatu duzun toki berri batean zaude. Begiratu nolakoa den ingurua. Lasai zaude, pozik, eroso. Oso paisaia polita duzu aurrean, asko gustatzen zaizu, zer ikusten duzu? Ondo begiratzen baduzu, urrunean zuhaitz zahar bat dagoela ikusiko duzu. Hurbildu zaitez apurka-apurka bertara, zuhaitza oso handia da, berezia da, Desioen Zuhaitza dauka izena eta 100 urte baino gehiago ditu. Zurtoin handi handia du, adarrak ere handiak dira eta hosto berde berdeak ditu. Ondo begiratzen baduzu, adar edo errama horietan txoriak daudela ikusiko duzu, batzuk elkarren alboan daude eta beste batzuk, aldiz, sakabanatuta daude baina asko daude. Horietako txori bakoitzak zure desioak bete ahal izango ditu. Beraz, hartu denbora lasai eta aukeratu zuk nahi duzun txoria desio bat eskatzeko, lasai hartu, desio bat, ideia bat, sentimendu bat, kezka bat, arazo bat, min egiten dizun zerbait… zuk nahi duzuna kontatu ahal izango diozu txori horri, agian norbaiti inoiz ere ez kontatu ez diozun zerbait izan daiteke, edo zerbait kontatzeko edo esateko beharra badaukazu aprobetxatu eta kontatu txoriari, bion arteko zerbait izango da. Zer da burura etorri zaizuna? Pentsatu baduzu deitu iezaiozu txori bati beste inork ez entzuteko moduan eta jarri ezazu zure bihotzaren kontra desioa zein den jakin dezan. Txoriak momentuan ulertuko du zein den eskatzen ari zaren desioa, eman zure desioa txoriari eta utzi aske joaten, utzi hegan egiten. Begiratu nola txoria badoan hegan, gero eta urrunago doa, gero eta urrunago. Txori hori zure desioa betetzera edo konpontzen laguntzera doa, ez dakigu noiz beteko duen, gaur, bihar, edo hilabete batzuk barru. Baina egon ziur beti dagoela aldatu daitekeen zerbait, agian denbora beharko du betetzeko edo agian ez da zuk nahi duzun bezala beteko, baina izan konfiantza eta utzi txoriari joaten desioa bete dadin. Pixkanaka pixkanaka behatzak, atzamarrak, eskuak… mugitzen joango zarete eta prest zaudetenean begiak zabalduko dituzue.
15. Eranskina. Datuak aztertzeko jarraitutako irizpideak. Testeko lehenengo galderan bost emozio identifikatu eta izendatu behar izan dituzte, esku-hartzean zehar landutakoak dira hain zuzen ere eta ipuinean agertzen diren egoerak kontuan hartuz emozio horiek identifikatu eta egoki izendatu dituzten ebaluatu nahi da. Galdera bakoitzean erantzun beharrekoa ondorengoa izango litzateke: 1. Beldurra edo urduritasuna. 2. Poza. 3. Lotsa. 4. Tristura. 5. Haserrea. Testeko bigarren galderari begira, gorputzean gertatzen zaizkigun erreakzioak emanda, emozioak identifikatzea lortu nahi da, emozioen eta gorputzaren artean dagoen lotura ulertu den behatzeko asmoz. Gorputzeko erreakzio horiek esku-hartzean zehar landu direlako aukeratu dira. Kasu bakoitzean erantzun beharrekoa hauxe izango litzateke: - Barreka ari denean: Poza. - Gorri-gorri eta behera begira jartzen denean: Lotsa. - Negarrez dagoenean: Tristura. - Atea indar handiz ixten duenean: Haserrea. - Bihotzaren taupadak sentitzen dituenean eta eskuak eta hankak dardarka dituenean: Beldurra edo urduritasuna. Testeko hirugarren galderari dagokionez, ipuineko egoeran kokatuz, lasaitzeko proposamenak emateko eta haiek lasaitzeko zer egiten duten azaltzeko eskatzen da. Beraz, sentimendu desatseginen aurrean alde batetik, autoerregulaziorako teknikak ezagutzen dituzten, eta beste alde batetik, erabiltzen dituzten identifikatzea da helburua, horiek esku-hartzean zehar landu direla aintzat hartuz. Ikasle bakoitzak erantzun bat baino gehiago eman duenez, hainbat erantzun daude. Aipatzekoa da, post-testaren kasuan, ikasleek eman dituzten azalpenetan oinarrituz teknikaren izena idatzi dela alboan emaitzak errazago bildu ahal izateko.
Hirugarren atal honetan, pre-testaz eta post-testaz gain egin den jardueren ebaluazioari dagokionez, hau da, ea erlaxaziora iristea lortu duten ebaluatzeko erabili dena, aipatzekoa da helburua lortu den frogatzeko, lasai, erlaxatuta edo libre erantzunak soilik kontuan hartu direla, gainerako emozioek (poza, logura edo gosea bezalakoek) ez baitute erlaxazioa lortu duten ala ez frogatzen.
21. ikaslea - Musika lasaia jarri eta ohean etzanda jartzen naiz. 22. ikaslea - Pelutxea jotzen dut. 23. ikaslea - Jolastu.
POST-TEST IKASLEAK ERANTZUNAK 1. ikaslea - Etzan, musika lasaia jarri eta gorputz atalak mugitu esaten dizutenean. (Jacobsonen teknika) 2. ikaslea - Arnasa hartu eta bota (Arnasketa) 3. ikaslea - Negar egin. 4. ikaslea - Arnasa hartu, gorputza erlaxatu eta txori bati desio bat eskatu. (Arnasketa eta irudikapena) 5. ikaslea - Etzan eta arnasa hartu. (Arnasketa). 6. ikaslea - Begiak itxi, musika lasaia entzun, txoriari sekretuak esatea eta lasaitzea (Irudikapena). 7. ikaslea - Etzanda jarri eta arnas gora eta arnas behera egin. (Arnasketa). 8. ikaslea - Etzanda jarri eta lasaitu. 9. ikaslea - Arnasa lasai hartu. (Arnasketa). 10. ikaslea - Etzanda jarri eta musika lasaia jarri, igelaren posizioan pentsatu (Igelaren posizioa). 11. ikaslea - Arnasa hartu eta bota eta begiratu zure tripa nola igotzen eta jaisten den. (Arnasketa). 12. ikaslea - Eskuak tripan jarri eta arnasa nola mugitzen den igarri. (Arnasketa). - Musika jarri eta etzanda jarrita leku eder batean pentsatu. (Irudikapena). 13. ikaslea - Hartu arnasa sudurretik eta bota ahotik. (Arnasketa). - Uzkurtu gorputzaren parteak eta gero soltatu eta erlaxatu. (Jacobsonen teknika). 14. ikaslea - Arnasa sakon hartu. (Arnasketa). 15. ikaslea - Musika jarri eta lurrean etzanda jarri, eskuak tripan jarrita. Hartu arnasa eta bota. (Arnasketa). 16. ikaslea - Igelaren posizioan jarri eta musika jarri (Igelaren posizioa). 17. ikaslea - Ohean etzanda jarri musika lasairekin eta igelaren posizioan jarri (Igelaren posizioa).
EMAITZEN LABURPENA: PORTZENTAIEN TAULAK 1. Galdera: emozioak identifikatzea eta izendatzea.
3.Galdera: Autoerregulaziorako teknikak ezagutzen dituzten aztertzea.
17. Eranskina. Testeko hirugarren galderako grafikoak. | science |
addi-346d02596608 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25866 | Etxeko eta zaintza lanetan aritzen diren Latinoamerikako emakume etorkinen egoera: Bilboko kasua | Castillo Rojas, Aynara | 2018-03-21 | SARRERA Lan honen helburua etxeko lanetan jarduten duten Latinoamerikako emakumeen kolektibora hurbiltzea eta emakume horiek bizi duten egoera ezagutzea da. Zehazki, Euskal Herriko esparruan Bilbon kokatutako emakumeen egoerara gerturatu nahi da; aspektu psikosozialei eta sozio-ekonomikoei erreparatuz. Era berean, maila sozialean pertsona horien inklusioa hobetzera begira sortu diren hainbat erakunde eta kolektibo aztertu nahi dira. Bestalde, atal teorikoaz gain, ikerketa enpirikoa aurrera eramateko hainbat elkarrizketa burutu dira, elkarrizketa horietatik ateratako emaitzak lanean ere agertzen direlarik. Azkenik, atal teorikoa eta enpirikoa kontuan izanik, hainbat ondorio eta aurrera begirako proposamen jasotzen dira. 1. IMMIGRAZIOA GAUR EGUN ETA HORREN FEMINIZAZIOA Gaur egun inoiz baino lekualdatze gehiago daude, izan ere, 2015ean nazioarteko migrazioaren kopurua 244 milioira heldu zen (Nazio Batuen Erakundea, 2016). Duela hamar urteko zifrekin alderatuz ikus daiteke 2005ean mundu mailan pertsona migratzaileen kopurua 191 milioietan kokatzen zela, beraz, azken urteotan igoera nabarmena eman da (Nazio Batuen Erakundea, 2006). Asko dira migrazioa eragiten duten faktoreak, gehienetan arrazoi ekonomikoak izaten dira tarteko, baita arrazoi familiarrak edo politikoak ere (Álvarez, 2008; Castles & Miller, 2004; Colectivo Ioé, 1998; Browne & Braun, 2008). Halere, arrazoi ezekonomikoek eragindako migrazioek, bai jatorrizko herrialdearen bai helmugako herrialdearen ekonomian eta lan merkatuan inpaktua dute. Hortaz, jatorrizko eta helmugako herrialdeetan ematen den eragina ez da bakarrik ekonomikoa, demografikoa eta soziala ere bada, erakunde politikoetan eragiten du eta bertako kulturak eraldatzen dira (Castles & Miller, 2004). Aro garaikidean migrazio fluxuek joera orokor batzuk jarraitzen dituztela diote autoreek, hasteko globalizazioa aipatzen dute, hau da, fenomeno globala bilakatu izana. Beste aldetik, migrazioen bizkortzea azpimarratzen da, horien kopuruaren hazkundeari lotuz. Beste joera bat migrazio moten aniztasuna eta aldakortasuna da. Horietaz gain, fenomenoaren politizazioa nabarmentzen da, izan ere, migrazioen ondorioz Estatuen politika eta nazioarteko harremanetan aldaketak eragin dira. Azkenik, feminizazioa dago, emakume migratzaileen kopuruaren hazkundea, hain zuzen ere (Castles & Miller, 2004). Migrazioaren feminizazioa kontzeptua hobeto ulertzeko autore desberdinen definizioak birpasatzea aproposa da. Rosas-en (2014) hitzetan emakumeen presentzia migrazio-
stocketan handitzeari migrazioen feminizazio kuantitatiboa izendatu zaio. Acosta-ren (2010) ustez, aldiz, munduko migrazio-mugimenduetan genero aldaketa nabarmena eman da, XX. mendeko gizonezkoen gailentasunaren ostean XXI. mendearen hasieran balantze bat eman baita. Emakumeen kopuruaren hazkundearekin batera, emakume immigrantearen irudiaren kontzeptuaren zabaltzea ere eman da, gizartean eta ekonomian bere rol aktiboa aldarrikatuz, ikusezintasunetatik ateratzea ahalbidetu diena. Landry-k (2012) ere migrazioaren feminizazioa migrazio fluxuetan emakumeen kopuruaren hazkundearekin lotzen du, horretaz gain, emakume etorkinak subjektu independente gisa hartzen ditu, haien profil parte-hartzailea eta lan aukeren bilaketan arreta jarriz. Azkenik, Hernández-Ardietarentzat (2013) migrazioaren feminizazioak beste ñabardura bat dauka, emakumeak migrazio fluxuetan izan duen paper aldaketarekin lotuta dagoena. Hau da, iraganean prozesu honetan ohikoa zen emakumeak eta alabak menpekoak izatea, gaur egun, aldiz, migrazio fluxuetan subjektu aktiboak eta familiaren euskarri nagusiak dira (Federici, 2013; Gil Araujo & Pedone, 2014; Hernández-Ardieta; Suárez, 2005; Vitar, 2012). Migrazioaren feminizazioaren adierazle gisa hurrengo datua agerikoa da: Hegoalde globaletik Iparraldera1 doazen emakumezkoen emigrazioak pasa den mendeko laurogeita hamarreko hamarkadatik aurrera jauzi bat eman du, etxeko lanaren eta zerbitzuen esparruak horietan jarduteko langileez etengabe hornituz (Federici, 2013), sektore hauetan soldata baxuak ezaugarri komuna delarik. Beraz, emakumezkoen migrazioen areagotzea globalizazioaren ondorioz agertu zen, horrek migrazioen jatorrizko herrialdeko biztanleriaren parte handi bat pobretu eta aukera ekonomikoak bilatzearen beharra izan baitzuen (Baca, 2016). Esan bezala eta aipatutako arrazoiak direla medio, geroz eta emakume gehiagok beste herrialde batean lan egiteko euren kabuz migrazio proiektu propioa abiatzen dute. Herrialde askotan emakume etorkinen kopurua gizonen kopuruarekin parekatzen da, kasu batzuetan emakumeena askoz handiagoa izanik. Halere, migrazio-korronteen feminizazioa jatorrizko herrialdeko kulturarekin lotuta dago, adibidez, Espainian iberoamerikar herrialdeetatik (Dominikar Errepublika, Brasil, Kolonbia, Kuba, Peru, etab.), Ekialdeko Europatik (Polonia, Errusia) edo Asiatik (Filipinas) datozen migratzaileen artean feminizazioa handiagoa da Magreb-eko eskualdetik datozenen artean baino (Blanco, 2004).
2. EAEKO LATINOAMERIKAKO EMAKUMEEN KOLEKTIBOA EAEren kasuan, immigrante gehienak Latinoamerikakoak dira, etorkin guztien %46,9a, hain zuzen ere, eta horietatik herrialdeen arabera lau talde bereizi daitezke: Kolonbia, Ekuador, Peru, Bolivia eta Paraguai (%24,9); Brasil, Venezuela eta Dominikar Errepublika (%8,1); Argentina, Txile eta Uruguai (%4,3) eta gainerako herrialdeetatik etorritakoak (%9,3) (Ikuspegi, 2017a). Adinari dagokionez, EAEra heldutako etorkin gehienak gazteak dira; % 47a 25 urtetik 44 urtera bitarteko adinekoa da eta %34ak 25 urte baino gutxiago ditu. Hau da, bizitzako garai emankorrean dauden langile-klaseko pertsonak dira (Emakunde, 2012). Erroldatutako immigranteen inguruan argitaratu diren azken datuen arabera, bai Estatu mailan bai EAEn emakume etorkinen kopurua gizonena baino handiagoa da: Espainiako Estatuan 3.120.358 emakume (totalaren %51,1a) eta EAE-n 57.045 emakume (totalaren %62,3a) (Ikuspegi, 2016). EAEko immigrante gehienak, jatorriaren araberako sailkapenak dioenez, Latinoamerikatik iritsitako emakumezkoak dira (Martín, 2014), zehazki etorkinen kopuru totalaren %28,54a (Ikuspegi, 2017b). Gaur egun EAEko testuinguruan Latinoamerikako nazionalitate nagusien feminizazioindizea behatzeko hiru multzoetan sailkatu daitezke: %45 eta %55 artean emakumezkoak diren jatorrietakoak (Txile, Uruguai, Argentina eta Ekuador), %55 eta %70ren artean emakumezkoak diren jatorrietakoak (Mexiko, El Salvador, Guatemala, Bolivia, Kuba, Dominikar Errepublika, Venezuela, Peru, Kolonbia eta Brasil) eta %70 eta %80 inguruan emakumezkoak diren jatorrietakoak (Nikaragua, Honduras eta Paraguai) (Martín, 2014). EAEn legez kanpoko egoera administratiboan dauden emakumeak 7.600 dira, gehienak ere Latinoamerikakoak eta, neurri txikiago batean, Senegalekoak (Emakunde, 2012). EAEn emakume etorkinen gailentasuna azaltzen duten arrazoien artean honako hauek agertzen dira: Emakumezko etorkinek EAEko migrazio-prozesuetan duten gailentasun hori herrialdearen gizarte-, ekonomia- eta demografia-egiturari estu lotutako faktore batzuek baldintzatzen dute; faktoreok, besteak beste, hauek dira: ongizate-maila handia, beste autonomia-erkidego batzuekin alderatuta; bertako emakumeek lan-merkatuan sartze handia izatea, eta, horren ondorioz, etxeko lanak ez ezik, lana, orokorrean, banatuta egotea; eta emakumeek betetzen dituzten rolei lotutako funtzioak. Gainera, egitura demografikoa oso zahartuta dago, eta jaiotze-tasa oso txikia da. (Martín, 2014: 150) Aurreko pasartean aipatzen diren gizarte-egiturari lotutako faktoreez gain, aipagarria da Emakundek 2012an argitaratutako "Atzerriko emakume etorkinak EAEn" ikerketaren
arabera, Latinoamerikako herrialdeetatik datozen emakumeen kolektiboa EAEko biztanleria autoktonoari gehien gustatzen zaiona dela, gero eta feminizazio-kutsu handiagoko parametroetan, hain zuzen ere: Immigrazio-fluxua uste baino arautuagoa dago gizartean, eta herrialde hartzailearen premiak eta herrialde igorlearen eskaintza zehaztasun handiz egokitzen dira. Horrek azaltzen du zergatik dagoen euskal gizartea –inplizituki bada ere– Latinoamerikako etorkinen alde eta zergatik diren gero eta gehiago emakumeak herrialde horietatik datozen etorkinak. (Emakunde, 2012: 46)
Hau da, emakume latinoamerikar immigranteen garrantzia eta horiek lan mundura sarbiderik errazena dutela ulertzeko haien kultura- eta hizkuntza-ezaugarriengatik euskal gizartearen beharretara ongien egokitzen direnak direla kontuan izan behar da (Martín, 2014). Testuinguru honetan, Latinoamerikako emakumeen kolektiboaren barnean bi profil nagusitzen dira, lehenengo profila Andeetako herrialdeetatik etorritakoak osatzen dute. Hauen berezitasunak honako hauek dira: EAEn epe luzerako finkatuta daude, bikotekideak eta seme-alabak izan dezakete edo ez, gizarte-sare propio bat izan dezakete edo besteren sare batean egon, haien etxe propioan edo besteren etxean zaintza lanak burutzen dituzte eta tokiko hizkuntza bat menperatzen dute (gaztelania). Nabarmentzen den beste profila, aldiz, Nikaragua eta Paraguai bezalako herrialdeetatik etorritako emakumeak osatzen dute, hauek Andeetako profila ez bezala, EAEn denbora gutxi daramate. Hauen kasuan badaude legez eta legez kanpoko egoera administratiboan daudenak, gehienak bikotekiderik gabe baina seme-alabak izan dezaketenak. Bi profilen ezaugarri komuna, Latinoamerikakoak izateaz gain, etxe propioan edo besteren etxe batean zaintza lanak burutzea da. Alabaina, profil honen barnean sailkatutako emakume gehienek ez dute gizarte-sare propiorik, beste pertsonekin edo gizarte-talderekin harremanik ez dutelarik (Emakunde, 2012). Laburbilduz, eta aurretik aipatu den bezala, Latinoamerikako etorkin gehienak emakumeak dira (aukeraketa honetan generoa estatus sozioekonomikoa baino gehiago nabarmenduz), amatasun transnazionala eta emakumeen migrazio-sareak sortzen dituzte eta gizarte hartzailean, EAEren kasuan bezala, ia esklusiboki emakumeei zuzendutako lan-hobietan jarduten dute, batez ere etxeko lanaren sektorean2 (Emakunde, 2012).
2.1. LATINOAMERIKAKO EMAKUMEEN EZAUGARRI PSIKOSOZIALAK Latinoamerikako emakumeen hainbat ezaugarriei erreparatuz, garrantzitsua da ikuspegi psikosozialetik ahalduntzearen pertzepzioari, gizarte sareari eta emozioei arreta jartzea. Emakume askok etxetik ihes egitean autonomia eta autodeterminazio handiagoa eta botere harreman mesedegarriagoak bilatzen dituztela aintzat hartuta, migrazioa matxinada bezala ere interpretatu daiteke. Aurretik aipatu bezala, bortizkeria, zapalkuntza eta baliabide faltak (pobreziaren feminizazioa) emakumeen irteera bultzatzen dute, emigrazioa burujabetza edota familiarteko indarkeriatik ihesa izanik (Alcalde, 2014; Federici, 2013; Lipszyc, 2004; Vitar, 2012). Emakume askok, lan egiteko eta dirua irabazteko migratzearen inguruan hartutako erabakiarekin pozik daude, izan ere, aipatutako helburuez gain, askatasuna eta independentzia gehiago lortu dute horri esker (Sánchez & Serra, 2013). Martín-ek (2014) emakume latinoamerikarren egoera zehaztasun honekin azaltzen du: Laneratze handiago horren ondorioz sarrera ekonomikoak handiagoak dira kolektibo horren autonomia ekonomiko eta sozial handiagoa, bai eta latinoamerikar emakumearen ahalduntze handiagoa ere. (Martín, 2014: 151) Beraz, emakume hauek soldatapeko lanak autonomia eta askatasunaren inguruko helburuak lortzea ahalbidetzen diela uste dute, haien ikuspuntutik jatorrizko herrialdean lan merkatua edota leku horretan sexu-genero sistemak ezartzen duen presioa direla medio lortu ezingo luketenak (Trujillo, Rivera & Almeda, 2015). Amatasun transnazionala3 mantentzean, aitak, aitite eta amamak edota bestelako senideek umeen ardura zuzena hartzen dute, horren ondorioz familia arteko loturak eta rolak eraldatzen dira; genero harremanak, gurasoen arteko harremanak eta umeekiko harremanak, hain zuzen ere (Nyberg, 2008). Migrazioaren ondorioz gizona familiaren euskarri ekonomikoa dela ezartzen duen rol tradizionala emakumeak betetzen du: erreprodukzio materiala, erabakiak hartzeko gaitasuna (Vitar, 2012) eta estatus garrantzitsuagoa eskuratzen dituzte. Autonomia mota honek sektorearen burujabetza faktore nabarmena eta kolektibo gisa kontzientzia hartzea suposatzen du (Larenas, García & Roco, 2014). Halere, paradoxa-egoera sortzen da: emakume batzuek aldi baterako burujabetza esperimentatzen duten bitartean etxeko lanera kateatu behar dira, hitz gutxitan, bai ahalduntze bai gizarte bazterketa prozesu anbiguoetan parte-hartzen dute (Vitar, 2012).
3 Amatasun mota bat da zeinean emakume etorkinek harrerako gizartean lan egiten duten eta bizi diren bitartean, euren seme-alabek jatorriko herrialdean jarraitzen dute (Medina, 2011).
Bestalde, emakume hauen gizarte-sare eta harremanek bere gizarteratze prozesuan kontuan izatea ere ezinbestekoa da, horiek migrazio prozesuaren eta jatorriaren ondorioz desberdintasunak aurkezten dituztelarik. Emakume Latinoamerikar immigranteen lan testuingurua kontuan izanda, bertako eta emakume etorkinen arteko menpekotasun bikoitza ematen dela ondorioztatzen da. Izan ere, emakumezkoen eta laguntza sare familiarren eraikuntzak eta diru sarrera propioak izateak emakume etorkinen bizitza pertsonal eta familiarretan aldaketa sakonak ematea ahalbidetu dezakete. Premisa horretatik abiatuz, pentsatu daiteke lan- eta migrazioesperientziak herrialde bietan izandako bizitza eta lanaren inguruan hausnartzea eragin dezakeela. Horrekin batera, amatasuna, bikote, familia eta jatorrizko komunitatearekiko harremanak bestelako modu batean esperimentatzea sustatu dezake (Becerril, 2013). Amatasunari dagokionez, oso ohikoa da kolektibo honek amatasun transnazionala deiturikoa mantentzea, hau da, haiek Iparraldeko herrialdean lanean egonda semealaben bidaia kudeatzen duten bitartean mantendutako aldi baterako estrategia (Vitar, 2012). Migrazioak elkartasun harremanak ere sortu ditzake, horren erakusgarri dira babesle rola betetzen dituzten pertsonak. Hauek, Iparraldeko herrialdean heldu berriei laguntza eskaintzen dieten jadanik gizarteratuta dauden emakume etorkinak izaten ohi dira. Babeslearen irudiaz gain, etxeko langileen enplegu-emailearekin edo berehalako inguruko pertsona batekin harreman parekidea izateak euren gizarteratze prozesua erraztu dezake (Vitar, 2012). Halere, badaude emakume hauen artean zailtasun bereziak dituztenak gizarte-harreman propioak eratzeko, besteak beste barneko etxeko langile gisa lan egiten duten heldu berriak (Larenas et al, 2014). Latinoamerikako immigrante askok jatorrizko herrialdean dauden senideekin harreman ekonomikoak mantentzen dituzte, horrek migrazio prozesuaren arrazoi ekonomikoa eta migrazio eta familia harremanen arteko loturen garrantzia azaleratzen ditu (Grande & Del Rey, 2012). Etorkinen kolektiboaren barnean emakumeak dira jatorrizko herrialdeko senideekin konpromiso handiena daukatenak, gehien bat amatasun transnazionala mantentzen dutenak. Beraz, Iparraldeko herrialdetik Hegoaldeko herrialdera egiten den diru bilketak dimentsio familiarra duela baieztatzen da, hauen bidez emakumeek, loturak, atxikimenduaren kudeaketa eta umeen zainketa burutuz. Hortaz, amatasun transnazionalaz gain, zaintzaren sare globalak4 sortzen dira (Grande & Del Rey, 2012; Parella, 2007; Pérez, 2010). Halere, gizarte gertaera guztietan bezala,
prozesuak ez dira homogeneoak eta diru bidalketen gaian berdina gertatzen da. Zaintza eta etxeko lanak barne langile gisa burutzen dituztenak diru bidalketa gehien egiten dituztenak dira, bizileku ezegonkortasun eta prekarietateari zein soldata txikiei loturik egon arren. Gertaera horretatik emakumea bere familiaren mesederako sakrifikatzen dela ondorioztatu daiteke (Grande & Del Rey, 2012). Azkenik, pertsona hauen inguruko aspektu psikosozialei erreparatzean, pertsona hauen arlo emozionala ezin da albo batera utzi. Amak diren emakumezko etxeko langileak lan mundura sartzean daramaten karga emozionala zaintza lanekin eta erreprodukzio lanekin (batez ere haien familiaren barnean) lotutako gizarte adierazpenen araberakoa izango da (Larenas et al., 2014). Azken finean, lan hau zaintza familiarraren ordezkotzat hartzen da (Vega, 2009). Lanaldi luzeek, gehien bat barne zaintzaileen kasuan, zaintzen dituzten menpeko pertsonekin harreman estuak eratzea errazten dute. Izan ere, lan hau langileei suposatzen dien higadura fisiko zein psikologikoagatik nabarmentzen da (Ruiz & Moreno, 2013). Emakume hauek atzean utzitakoagatik (batez ere pertsonak) migrazio dolua pairatzen dute, horren ondorioz zaintzaileek ezin dute atsekabea eta sufrimendua ekidin. Horri etengabe azaleratzen den ardura eta errudun sentimendua gehitzen zaio (Ruiz & Moreno, 2013). Sentitzen duten erruduntasuna zuzenean seme-alaben hazkuntza eta ugalketaz arduratzeko ezintasunarekin lotuta dago (Emakunde, 2012). Horretaz gain, burutzen duten lana dela eta, erabiltzaileak senideak izango balira bezala zaintzen dituzte euren senide propioei buruz pentsatzen duten bitartean, jatorrizko herrialdeetan utzitako ardurak gogora ekarriz eta erruduntasun sentimendua elikatuz. Aipatutako afektibitate gabezien ordainez, hain zuzen ere, erabiltzaileen zainketan askoz gehiago ahalegintzen dira (Vega, 2009). 2.2. EMAKUME ETORKINEI BEGIRAKO KOLEKTIBOAK ETA ERAKUNDEAK Emakume etorkinei begira hainbat dira sortu diren elkarteak eta kolektiboak. Horien kopurua azken urteetan nabariki igo da, besteak beste, immigrazioaren feminizazioa dela medio, behar eta eskaera berriak ere sortu direlako. Espainiako Estatu mailan eta Euskal Herrian ere, hainbat dira egun martxan dauden elkarteak emakume etorkinei begira lan egiten dutenak (Taula 15).
IZENA DESKRIBAPENA KOKAPENA Babelgo Dorrea Etorkinen arteko sareak bultzatzen eta ikastaroak eskaintzen dituen erakundea (Fundación Ellacuría, n.d.). Bilbo Dones i Treballs Hausnarketa, analisi, esperientzia truke eta soldatapeko lanaren inguruko proposamenak burutzeko espazio feminista (Ca La Dona, n.d.). Bartzelona Etxeko Langileen Elkartea Abuztuaren 1eko 1424/1985 Errege Dekretuaren aldaketa eta lan baldintza duinak aldarrikatzen dituen elkartea (Etxeko Langileen Elkartea, n.d.). Bizkaia Mujeres con Voz Emakume etorkin eta autoktonoen arteko topaketak sustatzeko xedea duen elkartea (Mujeres con voz, n.d.). Getxo Munduko Emakumeak Genero eta kultura-aniztasunaren ardatzen inguruan lan egiten duen kolektibo feminista (Munduko Emakumeak, n.d.). Bilbo Precarias a La Deriva Emakumeen lan baldintza prekarioak ikertzen dituen kolektiboa (Precarias a la Deriva, n.d.). Madril Territorio Doméstico Gehienbat emakume etorkinez osatutako etxeko langile gisa dituzten eskubide gisa dituzten eskubideak aldarrikatzeko borroka, topaketa, harreman eta zaintza espazioa (Territorio Doméstico, 2014). Madril Taula 1. Emakume etorkinei begirako elkarteak eta kolektiboak. Emakume etorkinei begira lan egiten duten elkarteetan aniztasuna nabaria da, dituzten helburuak anitzak direlako. Batzuek alor ekonomikoan dauden hutsune eta egoera prekarioak salatzea eta konponbideak bilatzea dute helburu; beste batzuek, aldiz, alor sozialean eragin nahi dute, harreman sareak handituz eta inklusioa bultzatuz; beste batzuek hezkuntza arloa lantzen dute, formakuntzaren esparruan dauden beharrei erantzuna emanez; badira ere, alor kulturala eta astialdia eta denbora librea lantzen dutenak. Bestalde, aniztasuna dago ere funtzionamenduari dagokionez, batzuk handiak dira, besteak txikiagoak, batzuek herri mailan lan egiten dute, beste batzuk, aldiz, eskualde edo lurralde mailan, etab. Oro har, esan daiteke denek badutela xede komun bat, emakume etorkinak bizi dituzten hainbat premiei (ekonomikoak, sozialak, kulturalak, etab.) erantzunak ematea dena, baita emakumeak elkartu, esperientziak partekatu eta harreman sareak sendotu ditzaten topaleku bat sortzea ere. Bide horretan elkarte eta kolektibo hauek gizarte inklusiboago bat lortzeko egiten duten lana azpimarratzea garrantzitsua da. Izan ere, lan hori Ander- Egg-ek (2003) inklusioa azaltzean ematen duen definizioarekin guztiz bat egiten du, autorearen ustetan inklusioa, ikuspuntu sozial batetik ulertuta, pertsona ezberdinek gizartearen sektore handiak gizartetik at gera ez daitezen eta indarkeria, delinkuentzia eta bizi baldintza xumeen kiribil batean sar ez daitezen bermatzeko egiten duten eguneroko lanarekin lotuta dago. Inklusioa, hots, gizartearen esparru guztiak bizitza
komunitarioan integratzea da; jatorria, ariketa, egoera sozio-ekonomikoa eta pentsakera kontuan izan gabe. Ildo beretik, gizarte inklusioa gizarte desparekotasunaren esparru eta maila ezberdinetan aritzen diren hiru alor nagusien determinazioen eta elkarrekintzen dinamika da. Hiru alor horiek honako hauek dira: estatua edo eskubideen ekoizpena, ekonomia edo balioaren ekoizpena eta gizartea edo gizarte harremanen edo pertsonarteko harremanen ekoizepena (Obradors i Pineda, García & Canal i Oliveras, 2010); aipatutako elkarte eta kolektiboek aipatutako hiru alor horien inguruan euren lana egituratzen dute. 3. METODOLOGIA Ikerketa lan honetan metodologia kualitatiboa erabiltzea erabaki da, horren bitartez ulermen sakona bilatzen da, hori lortzeko errealitatearen deskribapen zehatza eta balio subjektiboa ezinbestekoak delarik (Mora, 2005). 3.1. HELBURUAK Lan honen helburu orokorra etxeko lanen esparruan aritzen diren Latinoamerikatik etorritako emakumeen egoera nolakoa den eta euren inklusioa ahalbidetzen dituzten gakoak aztertzea da, euren ahotsetatik abiatuz betiere. Helburu hori teoria eta aurreko ikerketen azterketa egin ostean ondorioztatutako ikerkuntza-arazotik sortzen da, hots, Latinoamerikako herrialdeetatik etorritako eta etxeko lanen esparruan jarduten duten emakume etorkinen bazterkeria egoera. Helburu orokorra bete ahal izateko eta horrekin koherentzia mantenduz, helburu zehatz batzuk ere formulatu dira. Egindako diseinuaren emaitza hurrengo taulan (Taula 2) aurkezten da: Ikerkuntza-arazoa Latinoamerikako herrialdeetatik etorritako eta etxeko lanen esparruan jarduten duten emakume etorkinen bazterkeria egoera. Helburu orokorra Helburu zehatzak Gizarte Hezkuntzaren eremutik etxeko lanen esparruan aritzen diren Latinoamerikatik etorritako emakume etorkinen egoera aztertu eta inklusioa nola ahalbidetu daitekeen jakin. Emakume horien egoera nolakoa den aztertu. Kolektiboak bere inklusio maila nola hautematen duen analizatu eta deskribatu. Pertsona hauen inklusioa baldintzatzen duten gako psikosozial erabakigarriak identifikatu. Ikerketaren emaitzak genero, klase soziala eta etnia botere egiturekin kontrastatu eta balioztatu. Kolektibo honi zuzendutako etorkizuneko Gizarte Hezkuntzako proiektu edo esku-hartzeak gidatzeko gizarte- eta hezkuntzaproposamenak orientatzeko gakoak aurkeztu. Taula 2: Ikerketaren helburuen diseinua.
3.2. LAGINA Laginari dagokionez, Bilbon bizi diren 7 emakumeek parte hartu dute eta hautaketarako, Latinoamerikako herrialdeen artean feminizazio-indize altuenak adierazten dutenak hautatzea erabaki da, hau da, Mexiko, El Salvador, Guatemala, Bolivia, Kuba, Dominikar Errepublika, Venezuela, Peru, Kolonbia, Nikaragua, Honduras, Paraguai edo Brasil bezalako herrialdeetatik etorritako emakumeak. Horrela, lagin honetan kolonbiar, paraguaiar 1, bolibiar 1, dominikar 1, nikaraguar 1 eta brasildar batek parte hartu dute. Hautaketa honetarako ere etxeko lanetan aritzen diren emakumeen profila lehenetsi nahi izan da, hori dela eta, aukeratutako laginean, emakumeen gehiengoa (n=5) barneko edo kanpoko etxeko langileak dira. Beste bien lan egoerari erreparatuz, bat jatetxeko langilea da eta bestea langabezian dago (Taula 3). Bestalde, adinari dagokionez, batazbestekoa 43 urte da (M=43). Parte-hartzaileak Jatorria Lan egoera 1 Kolombia Barneko etxeko langilea 2 Paraguai Kanpoko etxeko langile 3 Bolivia Kanpoko etxeko langilea 4 Dominikar Errepublika Kanpoko etxeko langilea 5 Nikaragua Jatetxe bateko garbitzailea 6 Brasil Kanpoko etxeko langilea 7 Kolonbia Langabetua Taula 3. Laginaren parte-hartzaileen jaioterria eta lan egoera. 3.3. TRESNAK Bi izango dira ikerketa honetan erabiliko diren tresna kualitatiboak, alde batetik, Bizitza Historiak eta, bestetik, Relief Maps, hauek bateragarriak eta osagarriak direlarik. Izan ere, metodoen arteko triangelaketa honek ikerketak proposatzen dituen helburuak bete diren ebaluatzea ahalbidetuko du. 3.3.1. BIZITZA HISTORIAK
Bizitza historia ahozko kontakizunetan oinarritutako ikerketa soziohistorikoa da, pertsonaren ibilerak egitean datzana. Metodologia hau bi ardatz nagusietan oinarritzen da: elkarrizketatuaren subjektibotasuna eta elkarrizketatzailearen entzuteko gaitasuna (Guinot, 2009). Bizitza historia aurrera eramateko gidoi6 bat diseinatu da aztertu nahi den errealitateari egokitu dena.
6 Bizitza historioen gidoia kontsultatzeko "Eranskina 3" ikusi.
Ferrarotti (2007) autorearen definizioak Bizitza Historiek metodo kualitatibo gisa daukaten baliagarritasuna nabarmentzen du: Bizitza Historiek ulermen sakona lortzeko balio dute, ez soilik kanpoko testuinguruak deskribatzeko. Halere, soziologo kuantitaboak baztertu dezakeen baldintza bat dago: ikertzaileak solaskidearen konfiantza irabazi behar du, ez da laukitxo zuzenean ("bai", "ez", "ez dakit") gurutze bat jartzera mugatu behar, entzuten jakin behar du eta, entzuteko gaitasun horretan, bilaketa txosten soziografiko-inbentarial edo polizialetik baino harago nabarmendu behar du. (Ferrarotti, 2007: 17) Bestalde, Sarabiak (1985) horrela deskribatu zuen: Bizitza Historien terminoa, ikuspegi ireki batetik ulertua, bi narrazio mota barne hartzen ditu: alde batetik, subjektuak berak bere bizitzari buruz egiten duen autobiografia; eta bestetik, narrazioaren subjektua biografiaren idazlea ez denean. (Sarabia, 1985: 171) 3.3.2. RELIEF MAPS María Rodó de Záratek, Geografian doktorea dena, bere tesia burutzeko sortutako Intersekzionalitatearen geografia feministak metodologiaren barnean Relief Maps (esperientziaren erliebe mapak) deituriko tresna garatu zuen. Relief Maps perspektiba geografiko eta emozional batetik datu intersekzionalak analizatu eta bisualizatzeko garatutako erreminta da (Rodó De Zárate, 2016). Izan ere, Relief Maps-ek bazterkeria eta desparekotasun egoerak ikusgarri izatea ahalbidetuko luketeen aldagairik ez daudenez orokorrean ez dira ikusten, alabaina, metodologia honek adierazle horiek ikusgarri izatea sustatzen du (Rodó de Zárate & Estivill i Castany, 2016). Tresna honek suposatzen dituen onura eta berrikuntza nagusiak aniztasuna eta intersekzionalitate estrukturala7 adierazteko gaitasuna da. Izan ere, generoa, sexualitatea, etnia, klase soziala eta adina bezalako aldagai ezberdinak irudikatu ditzake. Mapa hauen eraketa prozesuarekin pertsona bakoitzak bere esperientzia intersekzional propioari buruz hausnartzea bilatzen da, pertsona bakoitzak duen gaitasuna eta interesa kontuan harturik. Hitz gutxitan, mapa hau datu enpirikoak adierazten dituen irudi bisuala da, grafiko itxura izan arren, ez da neurgarria, sinbolikoa baizik. Mapa hauek hiru dimentsio aurkezten dituzte: soziala (botere egituren bitartez), geografikoa (lekuak irudikatuz) eta psikologikoa (bakoitzaren esperientziaren bidez). Metodologia hau aurrera eramateko prozedura honako hau da: hasteko taula bat bete behar da pertsonaren eguneroko bizitzaren leku ezberdinetan zapalkuntza egituren
7 Egiturazko intersekzionalitatea pertsonen eta gizataldeen bizitzan menderatze forma zehatzak sortzen dituen bazterkeria sistemen (arraza, genero eta klase soziala, besteak beste) bateratzea da (Crenshaw, 1991; Cubillos, 2015).
Taula 5. Lekuen sailkapenari buruzko taula.
Irudia 1. Esperientziaren erliebe mapa baterako txantiloia. 3.4. DISEINUA ETA PROZEDURA Lagina aukeratzerako orduan kontaktu pertsonalak eta "elur bola" teknika erabili ziren, euren esperientzia partekatzeko prest zeuden pertsonak hautatuz. Elkarrizketaren bi teknikak (Bizitza historiak eta Relief Maps) aurrera eramateko saioak, Bilbon kokatutako Abando auzo-etxean burutu ziren. Saioetan lehendabizi elkarrizketaren ahozko grabazioa egingo zela komunikatzen zen, parametroen adostasuna bermatuz. Ondoren, Bizitza Historioen transkripzioak eta Relief Maps-etan jasotako
8 Parte-hartzaile bakoitzaren mapa kontsultatzeko "Eranskina 4" ikusi.
ere. Halere, lantokian eraso asko jaso eta egoera deserosoak bizi dituztela aipatu dute. Botere egiturei erreparatuz, pertsona hauen ustetan gatazka handienak sortzen dituztenak generoa eta etnia dira. Generoarekin lotuta, leku batean ezinegona sortzaile bezala sexu-jazarpena nagusitzen da, etniaren kasuan esamesa arrazistekin gertatzen den legez. Parte-hartzaile bisexual baten kasua aipagarria da, bera 37 urteko emakume brasildarra da eta inguru gehienetan bere sexualitatea ez da gatazkatsua ezkutuan daramalako; noizbait tabernetan beste emakume batekin egon denean sexu-jazarpena pairatu du, hortaz, ondorioztatu dezakegu sexualitatea ez dela botere egitura gatazkatsua bere esperientziaren erliebe mapan (Irudia 2) adierazten ez duelako. Bere sexualitatea ezkutuan eramatea Rodó de Zárate-k izendatutako "zapalkuntza edo pribilegio identitateak kudeatzeko eguneroko bizitzako estrategia" baten adibide argia da (Rodó de Zárate & Estivill i Castany, 2016).
Irudia 2. 4. Parte-hartzailearen (Brasil, 37, kanpoko etxeko langilea) Relief Map. Intersekzionalitateari dagokionez, ezinegonaren sortzaile gisa gehien elkartzen diren botere egiturak genero eta etnia dira. Emakume askok salatu dute sexu-jazarpena pairatzeak euren emakume etorkin egoerarekin lotura zeukala, hala nola, kaletik prostituziorako gonbidapenak jasotzean. Bestalde, taberna edo dendak bezalako tokietan emakume hauek bigarren mailako bezeroak bezala tratatu dituztenean edo ordainduko zuten zalantzan jarri dutenean klase soziala eta etniaren lotura ezartzen zen. 5. ONDORIOAK ETA AURRERA BEGIRAKO PROPOSAMENAK Ondorio bezala, ikerketa honen haritik esan daiteke aztertutako emakumeak euren egoera ekonomikoa hobetzeko edo genero indarkeria egoeretatik ihes egiteko migratu dutela. Aurretik hainbat ikerketek ere jaso dute auzi hau (Álvarez, 2008; Castles & Miller, 2004; Colectivo Ioé, 1998; Browne & Braun, 2008). Jatorriko herrialdean
gizonekin izandako harreman gatazkatsu eta ez-parekideen ondorioz migratu izana, emigrazioa burujabetza edota familiarteko ihesa suposatu diela diote bai ikerketako honetako parte-hartzaileek bai aurreko ikerketek (Alcalde, 2014; Federici, 2013; Lipszyc, 2004; Vitar, 2012). Migrazio prozesuaren ostean, familien euskarri ekonomikoa bilakatu dira, euren rola familian nagusituz eta botere-harremanak eraldatuz. Aurretik egindako hainbat ikerketetan ere ikusi izan da emakumearen papera familiaren euskarri bezala (Federici, 2013; Gil Araujo & Pedone, 2014; HernándezArdieta; Suárez, 2005; Vitar, 2012). Era berean, ikusi da ikerketako partaide gehienek lehen hezkuntzako ikasketak dituztela eta etxeko edo zaintzaren esparruan lan egiten dutela. Relief Maps tresnaren bitartez ikertutako laginaren zati esanguratsu batek lantokia ezinegona sortzen duen tokia edo toki gatazkatsu gisa identifikatu du. Aurretik egindako hainbat ikerketek ere, emakume etorkinek lantokian gehiegikeri fisikoak, psikologikoak eta sexualak sufritzeko aukera asko dituztela diote (European Trade Union Conference, 2012; Gutiérrez, 2013; Sortzen Consultoría & Mujeres con Voz, 2014). Ikerketa honetako parte-hartzaile gehienek pairatzen dituzten lan baldintza prekarioak salatzen dituzte; aurretik egin diren hainbat ikerketek emakume hauek ez dituztela euren buruak ohiko langile gisa eta ez dituztela euren eskubideak ezagutzen adierazi duten arren (Briones, Alonso, López, Vives-Cases, Ballester & Ronda, 2014; Larenas et al., 2014). Etxeko eta zaintza lanak lan afektibo edo emozionalak dira (Gutiérrez, 2013), izan ere, emakume hauek jaioterrian burutzen ez dituzten etxeko eta zaintza lan familiarren ordezkotzat hartzen dituzte, ardura familiar hori ez betetzeagatik sentitzen duten erruduntasuna etengabe elikatuz (Larenas et al., 2014; Ruiz & Moreno, 2013; Vega 2009). Izan ere, amatasun transnazionala mantentzen duten emakumeek seme-alaben falta sakona sentitzen dutela adierazi dute. Horretaz gain, ikertzaileek amatasun estrategia horrek familiarteko harremanak eraldatzen dituela azpimarratu dute (Hernández, 2014; Medina, 2011; Nyberg, 2008; Vitar, 2012; Wagner, 2008). Harremanei dagokionez, bazterkeria egoerak ekiditeko eta euren kulturekin duten lotura mantentzeko Latinoamerikako beste emakumeekin harremanak izatea lehenesten dutela aitortu dute. Parte-hartzaileek gaur egun jasotzen dituzten diru sarrerei lotuta askatasuna eta autonomia eskuratu dutela adierazi dute, autoreen aburuz (Martín, 2014; Trujillo et al., 2015) jatorriko herrialdean bertako sexu-genero sistema eta lan merkatuak eragozten ziena, hain zuzen ere.
Latinoamerikako emakume etorkinak gizarteratzen ari den kolektibo gisa identifikatzen da (Martín, 2014). Ikerketa honetan parte hartutakoek inklusio faktore gisa, besteak beste, lana nabarmendu dute. Halere, burutzen duten lana erreprodukzio jarduerei zuzenduta dagoenez, espazio publikora (eztabaida tokia) sarbidea eta parte-hartzea mugatuta dute (Baca, 2016). Ildo beretik, Relief Maps-en bitartez espazio publikoa oro har ezinegonarekin lotu dute, espazio pribatua ongizatearekin lotuz. Faktore baztertzaile gisa, aldiz, arrazakeria eta bestelako bazterkeria egoerak aipatu dituzte. Burututako bilaketa bibliografikoa zein aurrera eramandako ikerketan jasotako emakumeen ahotsa aintzat harturik, hurrengo taulan (Taula 6) hainbat proposamen jasotzen dira zaintza eta etxeko esparruan lan egiten duten Latinoamerikatik emigratutako emakumeen gizarte inklusioa ahalbidetzeko xedearekin. Horretarako gizarte inklusioa bultzatu dezaketen hainbat gako identifikatu dira, hala nola, migrazioak sortzen dituen emozioen kudeaketa, ahalduntzea, amatasun transnazionala, osasuna, formakuntza aukerak eta parte-hartzea. GAKOAK PROPOSAMENAK Migrazioa estresa sortu dezakeen eta gainditu daiteen arrisku faktorea da (De la Paz & Díaz, 2013). Halere, harreman parekideak izateak ikertutako kolektiboaren gizarteratze prozesua erraztu dezake (Cabrera, 2010; De Lorenzo, 2017; Vitar, 2012). Horrekin batera, laguntza sareak (harreman familiarrak) eta jatorriko herrialdearekin konpromiso kulturala mantentzea erresilientzia eraikitzeko oinarriak dira. Beraz, emakume etorkinen osasun mentalarentzat harreman sozialak izatea erabakigarria da (Alves de Sousa, 2014) ➢ Sare sozialen sendotzea. ➢ Topaketa eta elkartrukerako laguntza taldeak entzute gune gisa sortzea. ➢ "Migrazio dolua" prozesua ezagutaratzea. Genero indarkeriaren biktimen inguruan ikuspuntua aldatzea, jada ez dira biktimak, ahalduntzeaz egoera latz batetik bizirik atera diren pertsonak baizik. Jauzi kualitatibo horren ondorioz egoera berria identifikatzea eta barneratzera zuzendutako gizarte- eta hezkuntzaekintzak burutu behar dira (Pérez-Sales). ➢ Egoera berriari buruz hausnarketa prozesuak bultzatzea. ➢ Beste pertsonekin espazio informaletan esperientziak partekatzea. Amak diren etorkinen artean seme-alaben hazkuntza ardurak betetzeko ezintasunagatik ardura eta errudun sentimendua nabarmendu ohi da (Emakunde, 2012; Ruiz & Moreno, 2013; Vega, 2009). Emakume horientzat Informazio eta Komunikazio Teknologien (IKT) garrantzia berebizikoa da, amatasunak suposatzen dituen ardurak betetzeko bitartekari bihurtu delarik. ➢ Ezinegona eta mina txikitzea. ➢ Amatasun transnazionalaren inguruan dagoen irudi positiboagoa bultzatzea. ➢ Prototipo ahalguztidun patriarkaletik aldentzen diren amatasun motak aldarrikatzea. ➢ Hausnarketa eta laguntza taldeak eratzea. Zaintza lanak emakume hauei suposatzen dien higadura fisiko eta psikologikoa adierazgarria da (Ruiz & Moreno, 2013), emakumeei laguntzeko eta osasun baldintzak hobetzea ahalbidetuko dituzten lan baldintzak suspertzeko programa zehatzak indartzea berebizikoa delarik (Bover, Taltavull, Gastaldo, Luengo, Izquierdo & JuandoPrats, 2015) ➢ Estrategia multisektorialak garatzea. ➢ Genero ikuspegitik migrazio eta osasun politikak diseinatzea. Emakume hauek formakuntza gai garrantzitsutzat jotzen dute eta euren autoestimuan eragin positiboa izan dezake. Lanbide edo bestelako kolektibo zein erakundeek hau kontuan hartu beharko lukete kolektiboari ikasteko duen beharrari erantzuteaz gain, etxeko eta zaintzaren esparrutik at lan egiteko aukera emateko. ➢ Genero rolei ez lotutako formakuntza anitza, doakoa eta malgua eskaintzea. | science |
addi-cd23b0e9d265 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25866 | Etxeko eta zaintza lanetan aritzen diren Latinoamerikako emakume etorkinen egoera: Bilboko kasua | Castillo Rojas, Aynara | 2018-03-21 | E R A N S K I N A K Eranskina 1. − LATINOAMERIKAKO EMAKUMEEN LANERATZEA Emakume etorkinen lan egoera Espainiar Estatuan kontzentrazio sektorial eta okupazionala, lan baldintzen prekarizazioa eta mugikortasun eskasagatik bereizten da, emakume hauek prestakuntza gutxien eskatzen duten lan-hobietan kokatzen direlarik, hain zuzen ere (Colectivo Ioé, 1998). Lan baldintza prekarioen artean soldata txikiagoak, behin-behinekotasun handiagoa, enplegu-aniztasuna, bizitzaren bestelako esparruekin bateragarritasun eza eta legez kanpoko egoerak aurkitzen dira (Molpeceres, 2012). Legez kanpoko egoerei dagokienez, EAEn kontraturik gabe lan egiten duten emakumezko etorkinen portzentaia %20,8a dela kontuan hartu behar da (Martín, 2014). Emakume immigranteak, batez ere Latinoamerikatik datozenak, gizon etorkinek baino erraztasun handiagoa dute lan merkatuan sartzeko (Martín, Fullaondo & Moreno, 2013). Alabaina, emakume hauen lan baldintzak bortitzagoak dira, hala nola, kontratu-egoera txarragoak, diru sarrera txikiagoak, kontraturik gabeko enplegu-tasa handiagoa, etab. (Martín, 2014). EAEn Latinoamerikar emakumeek (paraguaiatarrek eta boliviarrek, gehien bat) %80tik gorako jarduera tasa dute, gehienek (%96,5) zerbitzu-sektorean lan egiten dutelarik. Sektore horren barnean %72,4k hiru jarduera-adar hauetan dihardu: etxeko lanetan (%38,8), ostalaritzan (%21,9) eta merkataritzan (%11,7) (Martín, 2014). EAEn etorkinen talde garrantzitsuena hein batean gizarteratzen ari diren eta zerbitzusektorean (etxeko lanak) laneratzen diren emakumezko kolonbiarrak, ekuadortarrak eta perutarrak dira. Hauek, besteek baino integrazio-adierazle handiagoak dituzte, egonaldi luzeagoen eta egoera administratibo mesedegarriagoen ondorioz (Martín, 2014). Halere, emakume hauen laneratzea prekarioa eta zaurgarria da (Martín et al., 2013). Molpeceresek (2012) laneratze prekario eta marjinala genero, arraza eta klase sozialaren loturen arteko emaitzatzat jotzen du. Beraz, lan merkatuak eskulan merke eta malgua eskatzen du eta eskaera horri erantzuteko genero, etnia edo klasearen inguruan eraikitako lanidentitateak edo egoera soziokulturalak erabiltzen ditu (Baca, 2016; Davis, 2004; Lamelas, 2014). Lan egitura sexuaren arabera banatuta dago eta horren eraginez emakumeek orokorrean gizonekin alderatuta soldata baxuagoak, egonkortasun gutxiago eta igoera aukera eskasak dituzte. Testuinguru horretan emakume immigranteek bertako emakumeekin alderatuta, lan-egituraren maila baxuenetan kokatuz, txarren ordaindutako eta gizarte ospe gutxien dituzten lan hutsuneetan jarduten dute, hauek baitira bertako emakumeek genero bereizketaren adierazgarrienak izateagatik saihestu ditzaketenak (Parella, 2003;
Molpeceres, 2012). Azkenik, feminizatutako eta razializatutako eskulan horri esleitzen zaion balioa txikiena edo hutsala da (Gutiérrez, 2013). Azken hamarkadan Europar Batasuneko herrialdeetan sartzeko baldintzak zaildu dira, horietan "paperik gabe" bizi diren pertsona kopurua gora eginez. Horrela bizi diren etorkinen egoera askoz zailagoa da, legez araututako lanetan sarbiderik ez dutenez, haien sarrera lan munduan mugatua da eta legez kanpoko "murgildutako" lan merkatuan beste immigranteekin enplegu prekarioak lortzeko lehiatu behar dute (Gutiérrez, 2013). Migrazio eta asilo politiken ondorioz, emakume papergabeek alde batetik ez dute legebabesik eta, bestetik, muturreko esplotazio egoerak jasan ditzakete eta langile, hiritar eta emakume gisa dituzten eskubideen urraketa pairatzen dituzte. Izan ere, askotan lantokietan gehiegikeri fisiko, psikologiko eta sexualak sufritzen dituzte, baita gutxieneko soldata baino gutxiago jaso ere (ETUC, 2012; Gutiérrez, 2013, Sortzen Consultoría & Mujeres con Voz, 2014). Aurretik aipatu den legez, Iparraldeko herrialdeetan emakume migratzaileen eskaera zehatz bat dago etxeko eta zaintza lanak burutzeko. Etxeko zerbitzuaren zabalkuntza globalizazioa bereizten duten desparekotasun zahar eta berrien egituraketaren parte da: hirugarren sektorearen hedapenarekin bat datozen lan egituraren polarizazioa, emakumeen ekoizpen ekonomian parte-hartzea handitzea, familiak geografikoki dispertsatzeko joera, emakume migratzaileak langile merkeak bezala kontratatzea lehenestea, migrazioen helmugako herrialdeetan etxeko eta zainketa lanetan gizonen parte-hartze eskasa izatea eta biztanleriaren zahartzea (Rosas, 2014). Biztanleriaren zahartzea Espainian oso agerikoa da, bizitza itxaropena altua eta jaiotza-tasa baxua direla eta (Ruiz & Moreno, 2013), egoera hau larritzat jotzen da ongizate estatuaren krisia eta biztanleriaren parte horren beharrizanei erantzuteko baliabideen murrizketaren eraginez (Vitar, 2012). Horrekin batera, Europar Batasuneko herrialdeetan gizarte segurantzaren pribatizazioa ematen ari da (Gutiérrez, 2013). Iparraldeko langileen faltaren ondorioz nagusien eta menpekoen zaintza lanen ardura hartzeko, hutsune horretan emakume etorkinek betetzen duten lan-hobi bat sortu da. Emakumeei egozten zaizkien ezaugarri batzuk aitzakiatzat hartzen dira leheneste hori justifikatzeko, hala nola, pazientzia, gozotasuna eta jarrera samurra. Horren erakusgarri da Europako herrialdeetan Latinoamerikako etxeko langileak txeratsuak, katolikoak, errukiorrak eta "ospe onekoak" izatea estimatzea (Verschuur, 2007). Garrantzitsua da etxeko lanen esparruaren inguruko nondik norakoak azaltzea, aurretik aipatu bezala, hau Latinoamerikako emakume etorkinei lotutako lan esparrua da, honetan etxeko garbiketa (ariketa mekanikoak) eta zaintza (aurrez aurreko harremana) barnebiltzen direlarik (Ruiz & Moreno, 2013). Zehatzagoa izate aldera, eginkizun horiek
behar patriarkal zaharren (garbiketa eta zaintza) ingurukoak dira. Erreprodukzio eginbehar hauek eremu pribatuan burutzen dira eta bertan lan egiten duten emakume etorkinei espazio publikora sarbidea mugatzen die, eztabaida tokietan parte-hartzea ere mugatuz (Baca, 2016). Etxeko lanak ongizatea, bizigarritasun, xalotasuna eta erosotasuna sortu nahi duenez, lan afektiboa dela ondorioztatzen da (Gutiérrez, 2013). Zaintzak daukan izaera emozionalaren eraginez, horren inguruan burutu beharreko eginkizunak ez dira neurgarriak, izan ere, horren kalitatea zaintzaile eta zainduaren arteko harremanarekin lotuta dago (Ruiz & Moreno, 2013). Laburbilduz, lan esparru hau berezitasun zehatz batzuk ditu: enplegu-emailea ez da enpresaburua, etxeko langile askok legez kanpoko egoeretan lan egiten dute, ez dute haien burua ohiko langileak bezala ikusten ezta haien eskubideak ezagutu eta nola defendatu jakin ere. Horrekin batera feminizazioa, prearietatea ikusezintasuna, lan baldintzak indibidualizatuak, atomizazioa eta bakardadea lantokian oso ohikoak dira. Horretaz gain, eginbeharreko atazak ez daude aurretik zehaztuta, enplegu-emaileek ezartzen doaz (Larenas eta al., 2014). Etxeko lanen esparrua, lan sexuala edo prostituzioaren esparruarekin batera, gutxiespen eta esplotazio handia jasaten duen soldatapeko egoera da (Monteros & Vega 2004), horregatik guztiz babesgabe dagoen lan egoera dela baieztatzen da (Vega, 2009).
Eranskina 2. − EMAKUME ETORKINEI BEGIRAKO HAINBAT KOLEKTIBO ETA ERAKUNDE IZENBURUA DESKRIBAPENA KOKAPENA Babelgo Dorrea Ellacuría Fundazioaren baitan eratutako eta Jesuiten Etorkinen Zerbitzuarekin lotura duen elkartea da. Honetan, esku-hartze kolektiboaren bidez, migrazioesperientzia duten pertsonen arteko harreman-sareak sortu nahi dituzte, horiek bizimodu autonomoa egiteko gauza izateko helburuarekin. Burutzen dituzten ekintzen artean hainbat ikastaro daude, hala nola, informatika, geriatria, ingelesa eta sukaldaritza (Fundación Ellacuría, n.d.). Bilbo Dones i Treballs 1994an "Ca la Dona" espazioan, emakume eta emakumeen taldeen elkarren arteko topaketa eta harremanetarako espazioa fisiko eta sinbolikoa, burututako "Ekonomia Ez-androzentrikoaren" inguruko mintegiaren ostean taldea jaio zen. Taldearen helburua hausnarketa, analisi, esperientzia truke eta soldatapeko zein etxeko lanaren inguruan proposamenak burutzeko espazio feminista sortzea da (Ca La Dona, n.d.). Bartzelona Etxeko Langileen Elkartea 1985eko abuztuan Gobernuak etxeko langileen egoera arautzeko dekretu bat ebatzi zuen, abuztuaren 1eko 1424/1985 Errege Dekretua, hain zuzen ere. Oraindik ere indarrean dagoen dekretu horrek ez ditu etxeko langileen eskakizunak jasotzen. Horren ondorioz, 1986an elkartea sortu zen legearen aldaketa, lan baldintza duinak eta aitorpena aldarrikatzeko. Haien bulegotik pasatzen diren emakume immigranteen kopurua eta egoera ezberdinak plazaratzen dituzte haien txostenetan (n.d.). Bizkaia Mujeres con Voz Mujeres con Voz elkarteak emakume etorkinen eta bertako emakumeen arteko topaketak sustatzen ditu, emakumeen ahalduntzea lortzeko asmoz. Halaber, emakume desberdinen bizikidetzarako erreferentea izan nahi duenez kultura ezberdinen arteko trukeak ahalbidetzen ditu (Mujeres con Voz, n.d.). Sortzen Consultoría-rekin batera, "Zaintzaileen genealogia: nork eta nola zaindu gaitu eta zaintzen gaitu?" eta "Maternidades migradas" argitalpenak plazaratu ditu azken urteetan. Horretaz gain tailerrak, hitzaldiak, eta bestelako ekintzak burutzen ditu (Mujeres con Voz, n.d.). Esaterako, amatasunaren inguruko programa bat sortu du, horren barnean urrutitik amatasunean aritzeko zailtasunak dituzten emakumeei zuzendutako hausnarketa eta laguntza taldea eratu da (Mujeres con Voz, 2016). Getxo
Mujeres del Mundo 1999 urtean sortu zen jatorri ezberdinetako emakumeek osatutako kolektibo feminista da. Haien lanaren bi ardatzak generoa eta kultura-aniztasuna dira eta beste erakunde eta kanpaina ezberdinetan sarean lan egiten dute. Horretaz gain, asanblada, tailerrak eta erakusketak bezalako ekintzak burutzen dituzte (Mujeres del Mundo, n.d.). Bilbo Precarias a la deriva Emakumeen lan baldintza prekarioak aztertzeko "La Escalera Karakola" okupatutako emakumeen etxean Madril
jaiotako kolektiboa da. 2002ko ekainak 20ko grebaren harira, deialdi hori emakume langile prekarioei (etxeko langile, zaintzaile, autonomo, etab.) hurbiltzeko biltzen hasi ziren (Precarias a La Deriva, n.d.). Greba hori CCOO eta UGT sindikatuek deitu eta txikiagoak ziren beste sindikatu batzuek babestu zuten, grebaren arrazoia PPko gobernuaren enplegu babesaren erreforma izan zen, INEM-ean (gaur egun SEPE deiturikoa) aldaketak sustatu nahi zituena. Azkenik, Madrilen miloi erdi manifestatzaile bildu ziren eta gizarte presioak erreforma horretan eraginak izan zituen (Jiménez, 2012). Geroztik material ezberdinak sortu dituzte, hala nola, "A la deriva por los circuitos de la precariedad femenina" dokumentala eta liburua (Precarias a La Deriva, n.d.). Territorio Doméstico Gehienbat emakume etorkinez osatutako borroka, topaketa, harreman eta zaintza espazioa da. Emakume hauek etxeko langile gisa dituzten eskubideak aldarrikatzea dute helburu. Haien leloa honako hau da: "Gu gabe mundua ez da mugitzen" (Territorio Doméstico, 2014). Bestelako lanen artean, orain dela gutxi Ted Talk8 bat aurkeztu zuten, haien leloaren izenburupean Rafaela Pimentel kideak eman zuen eta hurrengo estekan ikusgarri dago: https://www.youtube.com/watch?v=891gV9iENMc (TEDx Talks, 2017). Madril Taula 7: Emakume etorkinei begirako hainbat kolektibo eta erakunde.
Eranskina 3. − BIZITZA HISTORIAK: GIDOIA KATEGORIAK GALDERA ZEHATZAK 1. Datu pertsonalak Zein da zure jaioterria? Noiz jaio zinen? 2. Harremana migrazioarekin Zu izan zinen emigratu zuen lehenengo pertsona zure familian? Zure auzoan edo herrian pertsona askok emigratu zuten? 3. Gurasoak eta familia Zure gurasoak bizirik daude? Neba-arrebarik daukazu? Harremana mantentzen duzu haiekin? Jatorrizko herrialdean bizi dira edo emigratu dute? Zein da zure egoera zibila? Bikoterik daukazu gaur egun? Zurekin bizi da? Seme-alabarik daukazu? Zein da duzun harremana beraiekin? Zurekin bizi dira? 4. Formakuntza eta laneratzea Zer ikasi zenuen jatorrizko herrialdean? Zertan egin zenuen lan jatorrizko herrialdean? Gustatzen zitzaizun? Zeintzuk izan dira emigratu ostean burutu dituzun lanak? Nola lortu dituzu? Zein da zure gaur egungo egoera? Lanean ari zara edo langabezian zaude? Gustatzen zaizu zure gaur egungo lan egoera? Gaur egun lan egiten baduzu, lan hori aldatuko zenuke? Zergatik? Migratu ostean eta migratu baino lehen burutu dituzun lanetan baloratua sentitu zara? Nola adierazi dizute aitorpen edo aitorpen eza hori? 5. Parte-hartzea
Zure jatorrizko herrialdean parte-hartzen zenuen zure auzo edo herriko gizarte talde edo mugimenduetan? Migratu ostean parte hartu duzu zure auzo edo herriko gizarte talde edo mugimenduetan? Egin ez baduzu egin nahiko zenuke? 6. Harreman sareak Zeintzuk osatzen dute zure lagunen taldea hemen? Bertakoak dira, zure herrialdekoak edo beste herrialde batzuetatik etorritako immigranteak? Harremanik baduzu zure herrialdekoak ez diren pertsonekin?
Nolakoak dira harreman horiek ? Nola ezagutu dituzu? 7. Inklusioa Lurralde honetan integratuta sentitzen zara? Bai bada zergatik eta ez bada zergatik? Zerk uste duzu lagundu duela zure integrazioan? Eta zerk oztopatu du zure integrazioan? Harrera gizarteari zer eskatuko zenioke zuri integratzen laguntzeko? Zuk zer egin dezakezu bertan hobe integratzeko? Zein neurrian eragin du bizi zaren testuinguruan bizitzeak zuregan? Ohitura, jokaera edo jarrerak aldatu dituzu horren ondorioz? 8. Etorkizunari begirako erronkak Zer eskatzen diozu etorkizunari? Etorkizuneko erronkei aurre egiteko zerbait egitea pentsatuta daukazu? Hala nola, beste leku batera mugitu, zerbait ikasi edo ohitura berri bat hartu? 9. Ahalduntzea Uste duzu independentzia gehiago duzula hemen bizi zarenetik? Horrela bada, zein modutan aldatu da zure erabakitzeko gaitasuna? Uste duzu ahalduntzeak zure harremanetan eragin izan duela? Hala bada, nola? Taula 8: Bizitza historioen gidoia.
➢ 1. Parte-hartzailea: Paraguai, 48, kanpoko etxeko langilea
➢ 3. Parte-hartzailea: Dominikar Errepublika, 60, kanpoko etxeko langilea
➢ 4. Parte-hartzailea: Brasil, , kanpoko etxeko langilea
➢ 6. Parte-hartzailea: Bolibia, 46, kanpoko etxeko langilea
➢ 7. Parte-hartzailea: Kolonbia, 43, barneko etxeko langilea
➢ 1. Parte-hartzailea: Paraguai, 48, kanpoko etxeko langilea
LEKUA GENEROA SEXUALITATEA ETNIA KLASE SOZIALA ADINA Partekatutako etxea Babestuta Nire erabaki propioen jabea Lasai Pentsatzeko eta erlaxatzeko egon nahi dudan tokia Ondo Ondo Ondo Ondo Eliza Oso ondo Bikain Atzerritar bakarra normalean Ondo Gazte bakarra Kalea Ez nau axola Ez nau axola Heldu berri nintzenean deseroso sentitzen nintzen, jada ez Ondo Ondo Lantokia Ondo Ondo Aurreiritziak direla eta noizbait liskarren bat eman da Ondo Ondo Lehengusinaren etxea Babestua Super ondo Ez dago arazorik Ondo Ondo Ondo Ile-apaindegia Babeslekua Ondo Ondo Ondo Ondo Lagunaren etxea Ondo Ondo Ondo Ondo Ondo Taula 9: Lekuen araberako esperientzien taula. Ezinegona sortzen duten tokiak Leku gatazkatsuak Leku neutralak Ongizatea sortzen duten tokiak
Kalea Partekatutako etxebizitza
Lantokia Lehengusinaren etxea
Lagunen etxea
Irudia 3: Relief map.
➢ 2. Parte-hartzailea: Nikaragua, 35, jatetxe bateko garbitzailea LEKUA GENEROA SEXUALITAT EA ETNIA KLASE SOZIALA ADINA Partekatuta ko etxebizitza Pisukideeki n ondo, denak neskak dira nire iloba izan ezik Ondo Arazorik ez, denak Nikaraguakoa k gara Ondo, denok etxeko lanen esparruan edo hostalaritzan egiten dugu lan Adin aniztasu na dago baina arazorik ez Kalea Gizonen komentarioa k, keinu txarrak eta sexujazarpena Gizonen komentarioak, keinu txarrak eta sexu-jazarpena Supermerkatu an nahiago dute hemengo autoktonoei arreta jartzea Komentario arrazistak: "inmigrantes de mierda" Ez dute zure erosahalmena ikusten, zure etnia baizik. Latinoamerikarr en artean kokapen sozial "hoberena" duenarekiko Ondo
Partekatutako etxebizitza Lantokia
Lagunen etxeak Taula 12: Lekuen sailkapenari buruzko taula.
Irudia 4: Relief map.
Etxebizitza familiarra Taula 14: Lekuen sailkapenari buruzko taula.
Irudia 5. Relief map.
Lagunen etxeak Kalea Partekatutako etxebizitza
Taula 16: Lekuen sailkapenari buruzko taula.
LEKUA GENEROA SEXUALITATEA ETNIA KLASE SOZIALA ADINA Lantokia Intentzio sexualak dituzten lan eskaintzak Ondo Arazoak Etorkina + beltzarana: ez naute onartzen horregatik Ondo Umeak zaintzeko lanetan helduagoa nintzela nioen Kalea Sexu-jazarpena Irainak eta umiliazioa Prostituzioarekin lotutako eskaintzak Ondo Komentario eta irain arrazistak etorkin eta beltzarana izateagatik Kanpokoa izateagatik leloa bezala tratatzen zaituzte Ondo
Dendak Ondo Ondo Komentario eta begirada arrazistak, ordaintzearen inguruko mesfidantza Diruaren inguruko mesfidantza, ordainduko ez duzula uste dute Ondo Gimnasioa "Begiradarekin biluzten zaituztela" Ondo Ondo Ondo Ondo Lagunen etxea Ondo Ondo Ondo Ondo Ondo Taula 17: Lekuen araberako esperientzien taula. Ezinegona sortzen duten tokiak Leku gatazkatsuak Leku neutralak Ongizatea sortzen duten tokiak Kalea Partekatutako etxea
Taula 18: Lekuen sailkapenari buruzko taula.
Irudia 7: Relief map.
➢ 6. Parte-hartzailea: Bolibia, 46, kanpoko etxeko langilea
LEKUA GENEROA SEXUALITATEA ETNIA KLASE SOZIALA ADINA Etxebizitza familiarra Baloratua Normal Arazo barik Ondo Ondo Kalea Segurtasun falta haurtzaroan jasandako bortxaketa baten ondorioz Sexu-jazarpena Ondo Ondo Super ondo Lantokia Kili kolo Intsinuazioa, umiliazioa Aurreiritziak, ez diot jaramonik egiten Bazterkeria batzuetan Arazo barik Gune naturalak Libre baina segurtasun falta haurtzaroan jasandako bortxaketaren ondorioz Libre baina segurtasun falta haurtzaroan jasandako bortxaketaren ondorioz Bake sentsazioa Ondo Ondo Taberna edo jatetxeak Ondo Nulua Latinoamerikarrak ez diren tokietan, begirada eta zurrumurruak Ez diot garrantzirik ematen Ordaintzearen inguruko mesfidantza Ondo Bisita sozialak Ondo Ez nau axola Super ondo Ondo Ondo Taula 19: Lekuen araberako esperientzia taula. Ezinegona sortzen duten tokiak Leku gatazkatsuak Leku neutralak Ongizatea sortzen duten tokiak Lantokia Tabernak edo jatetxeak
Etxebizitza familiarra
Taula 20: Lekuen sailkapenari buruzko taula.
➢ 7. Parte-hartzailea: Kolonbia, 43, barneko etxeko langilea
Ezinegona sortzen duten tokiak Leku gatazkatsuak Leku neutralak Ongizatea sortzen duten tokiak Kalea
Lantokia Partekatutako etxebizitza
Irudia 9: Relief map. | science |
addi-62502745837c | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25869 | Gatazken kudeaketa ikasgelan lantzeko proposamena | García Gimilio, Raquel | 2018-03-21 | Sarrera Gaur egun hezkuntza-komunitatean kezka sakona dago ikasleek gero eta portaera bortitzagoa izaten dute eta, ikaskuntza-giroari eta ikasleen ongizateari kalte eginez. Izan ere, irakasleriak egunero ikasleen arteko irainei, txantxei, erasoei eta jokabide aztoragarriei aurre egin behar die. Hori dela eta, irakasleen erronka nagusietariko bat indarkeria saihestea eta eguneroko gatazkak kudeatzea da. Egoera horren aurrean, lan honek ikasgelan gatazkak kudeatzeko proposamena burutzea du xede. Proposamena Lehen Hezkuntzako 4. mailara zuzenduta dago, eta ikasleengan nolabaiteko hobekuntza sortarazteko gauzatu nahi da. Horretarako, ikasgelan elkarbizitza eredu onuragarria sortzeko ahaleginak egingo dira, errespetuan, tolerantzian, elkarbizitzan eta adostasunean oinarritutako estrategia eta teknikak erabiliz. Hori guztia aurrera emateko, lehenengo eta behin, pertsona, emozioak, eskola, gatazkaren esangura eta gatazken kudeaketarako teknikak aztertuko dira. Atal horretan autore desberdinek emandako informazioa bilduko da, oinarri teorikoa sortuz. Ondoren, diseinatutako esku-hartzea azalduko da, jarduera guztiak deskribatuz, eta praktikan jartzerakoan ikasleek izandako erantzuna islatuz. Gero, proposamenean egindako pretestaren eta post-testaren arteko aldeari erreparatuz, lortutako emaitzak adieraziko dira. Bukatzeko, emaitzetatik abiatuz, proposamenari dagokion ondorioak azalduko dira.
1. Esparru teorikoa eta kontzeptuala 1.1. Pertsona, arrazionaltasuna eta emozioak. Trias de Bes (2016) adituak adierazten du gizakiak aukeratzeko orduan bi indar motek parte hartzen dutela. Alde batetik, indar arrazionalak, gertakarietan eta probabilitateetan oinarrituta; eta bestetik, indar irrazionalak, hala nola, emozioak eta intuizioa. Beraz, gizakia arrazionaltasun eta emozioz osatuta dago (Cabezas, 2013). Hala eta guztiz ere, emozioak gutxietsi eta arrazoiari balio handiegia eman dion kultura batean bizi gara. Hori dela eta, ezaugarri horiek eskolan ere islatu dira, arrazionaltasunak emozioarekin talka egiten duela ulertaraziz (Otero, 2016). Emozioak, ordea, ez dira oztopoa arrazoimenerako, eta eginkizun nabaria daukate arrazoiari erreparatuta, arreta bideratzen dutelako subjektuak garrantzitsutzat hartzen duenerantz (Cabezas, 2013). Gizakia emozioa eta arrazoia dela gogoan izanda, Miras (1990) autoreak adierazten du irakaste-ikaste prozesuek, prozesu global bezala ulertuta, ikaslearen gaitasun kognitiboak eta gaitasun emozionalak kontuan hartu behar dituztela. Gainera, konpetentzia eta trebetasun emozionala lantzen duten programak gauzatuz, garapen pertsonala eta emozioen kudeaketa hobea lor daiteke (Fernandez-Berrocal eta RuizAranda, 2008). Ildo horretan, Filellak (2015) azaltzen duen moduan, askotan, eskolan agertzen diren hainbat gatazka ezin dira era eraginkorrean ebatzi, emozioen kudeaketa txararen ondorioz. Hori dela eta, funtsezkoa da gaitasun emozionalean heztea. 1.2. Pertsona, balioak eta eskola
(Rubies, 1980, Gomezek aipatua, 2007, 8. orr). Autore horrek adierazitakoaren arabera, pertsonei hezkuntza integrala emateko, eskolak edukiaz haratago joan behar du, balioetan oinarritutako hezkuntza jorratuz. Juárez (2007) autoreak dio balioek axolagabekeriatik aldentzen gaituztela, eta bizitzan lehentasunak ezartzeko mugitzen gaituztela. Gainera, jarrerekin oso lotuta daude, jarrerek balio pertsonalak eta sozialak adierazten dituzte eta (Rugarcia, 1999, Juárezek aipatua, 2007).
Gaur egun, gero eta jarrera arazo gehiago dituzten ikasleak daude. Izan ere, ikasleen arteko gatazkak gero eta jokabide bortitzagoen bidez adierazten dira, hezkuntzakomunitatean kezka sakona sortuz (Calvo, Marrero eta Garcia, 2004). Aintzat hartu behar da gizarte demokratiko eta pluraletan gatazka eta eztabaida gehiago izaten direla, bizitza eredu bat baino gehiago existitzen da eta. Hori dela eta, gaur egungo gizarteetan, gero eta beharrezkoagoa da balioetan oinarritutako hezkuntza aurrera eramatea, kohesio soziala manten dadin (Ortiz, 2003). Beraz, eskolak landu behar dituen gaien artean, bizikidetzarako eta bakerako hezkuntza gai funtsezkoenetariko bat da, eskola elkartzeko eta elkarrizketarako gunea bilakatuz (Narejo eta Salazar, 2002). Horretarako, gatazken kudeaketarako hezkuntza egin behar da, elkarrizketarako, adostasunerako eta herritarren formakuntzarako hezteko bidea ematen du eta. Izan ere, gatazkarako eta gatazkaren eraldaketa positiborako hezkuntza balioetan oinarritako hezkuntza da (Binaburo eta Muñoz, 2007). Hori guztia lantzeko umearen garapen psikologikoa kontuan hartu behar da. Piageten (1932; Fuentes, Gamboa, Morales eta Retamalek aipatua, 2012) arabera, kooperazioaren autonomia edo moralitatea 10 urtetik aurrera hedatzen da. Hortaz, adin horrekin berdinen arteko kooperazioa sortzen da, eta umeak era egozentrikoan pentsatzeari uzten dio, arauak eta jokabideak baloratuz. Gatazkarako hezkuntzari erreparatuta, hainbat autoreren artean, Kreidler (1984) adituak gatazken kudeaketa bakerako hezkuntzarantz zuzentzen du. Horretarako, bost ezaugarri dituen ikasgela baketsua sortu behar da: Kooperazioa: umeek batera lan egiten, elkarbanatzen eta besteengan konfiantza izaten ikasten dute. Komunikazioa: garrantzia handia daukate ingurunea arduraz behatzeak, zehaztasunez komunikatzeak eta entzuteak. Tolerantzia: ikasgelan desberdintasunak errespetatu eta balioetsi behar dira. Emozioen adierazpena: sentimenduak era eraikitzailean adierazi behar dira, autokontrola ezinbestekoa izanik. Gatazkaren kudeaketa: eskolan gatazkari kreatiboki erantzuteko teknikak eta trebetasunak landu behar dira.
1.4. Gatazken kudeaketarako bideak Behin gatazka gizakiaren egoera organikoa eta gertakari naturala dela ulertuta, gatazkari ematen zaizkion erantzunak aztertu behar dira. Hala, gatazkari ematen zaion erantzunaren ondorioz, askotan arazo larriak sortzen dira (Girard eta Koch, 1996). Izan ere, gatazka onartzeko eta horri aurre egiteko ezintasunak biolentziara eraman dezake, eta hortaz, talde guztiarentzako prozesu suntsitzailea eta negatiboa sortaraz dezake (Narejo eta Salazar, 2002). Biolentzia kulturalki ikasi den giza jokabidea da, batak bestearen nagusitasuna erakusteko helburuz, eta botearen erabilera desegokia eginez. Hau da, botereaz, inposizioaz eta besteen eskubideen deuseztapenaz baliatuz, sortutako istiluan batek bere burua garailea izendatzen du (Suárez, 2008). Hala ere, nahiz eta biolentzia gatazka berriekin batera etorri, gatazkak berak ez du zertan biolentzia ekarri behar (Hernandez, 2002, Suárezek aipatua, 2008). Gatazkari esker, balio bateraezinak aldi berean egotea gerta liteke, bi aldeen partetik irtenbide bat bilatzeko motibazioa sortuz. Hau da, gatazka aldaketa-tresna bezala ikusiz, komunikazio gardena errazteko aukera eman daiteke (Morales eta Yubero, 1999). Orduan, gatazka, errealitate komunak eta sendoak erabakitzeko eta sortzeko, oso baliagarria izan daitekeen aukera eraldatzaile bat bezala uler daiteke, bizikidetzaren berrezarpenari eta bake-harremanei lagunduz (Suárez, 2008). Zentzu horretan, gakoa ez dago gatazka ukatzean, baizik eta eraldatzean eta hobetzeko aukera bezala hartzean. Ondorioz, gatazkari ematen zaion erantzunaren eta kudeaketaren arabera, gatazka aberasgarritzat edo suntsitzailetzat har daiteke. Era berean, kudeaketa horrek zehaztuko du gatazkak harreman interpertsonala zein talde garapena aberastu duen (Molina, 2005). Ikasleen arteko gatazkari erreparatuta, irakaslearen esku-hartzea erabakigarria da. Irakasleak gatazka bideratu behar du, hain zuzen ere, gatazkaren trataera probetxugarria garatzeko gai izan behar du. Hau da, irakasleak gatazkak era eraikitzailean konpondu eta kudeatu behar ditu, betiere gatazka ezabatu gabe eta ikasleei estrategia eraginkorrak emanez. Horretarako, esperientzia esanguratsuak lortzeko bidea sortu behar du, gatazkak kudeatzeko tekniken bidez, hala nola, negoziazioa edo bitartekaritza (Narejo eta Salazar, 2002).
aipatua, 2011, 2. orr). Esaldi horrek bikain laburtzen du eskolan ezinbestekoa dela gatazken kudeaketarako trebetasunak eta teknikak lantzea. Modu horretan, ikasleak gatazkari aurre egiteko eta sortze-aldaketa lortzeko gai izango dira. Gatazkak kudeatzerako orduan, eskolan bi eredu dira nagusi. Alde batetik, gatazkaren kudeaketa irakasleen aldetik zigorren edo autoritatearen bidez landu daiteke. Era horretan, ikasgelan tentsio giroa sortzeaz gain, harreman interpertsonalak kutsatzen dira. Beste alde batetik, komunikazio eta pentsamendu sortzailea erabiltzen dituzten teknikak ditugu. Horiek borondatezko konponbide onargarriak sortarazten dituzte, eta harreman interpertsonalak hobetzen dituzte (Narejo eta Salazar, 2002). Girard, Rifkin eta Townleyk (1985; Girard eta Kochek aipatua, 1996) komunikazioan oinarritzen diren gatazken kudeaketarako funtsezko teknikak laburtu zituzten: negoziazioa, bitartekaritza, kontziliazioa, arbitratzea eta datuen bilketa. Horien artean, batez ere negoziazioa eta bitartekaritza bereiz daitezke (Arellano, 2007). 1.5.1. Negoziazioa Negoziazioa bitartekorik behar ez duen teknika bakarra da. Teknika horretan aldeak zuzenean akordio batera iristen dira, euren kezka eta interes komunak kontuan hartuz. Hortaz, parte-hartzaileek bere beharrizanak eta interesak adierazten dituzte, informazioa elkarrekin trukatzen dute eta guztien beharrizanei erantzuten dieten konponbideak sortzen dituzte. Prozesu horrek entzute aktiboa eta pentsamendu sortzailea erabiltzen ditu, eztabaidan sartutakoek borondatezko zein onargarriak diren konponbideak sortzeko (Blattmann eta Jung, 2003). Hori dela eta, negoziazioa elkarbizitzarako oinarrizko baliabidea da. Izan ere, indarkeriarekin amaitzeko ezaugarri eraginkor bat barne hartzen du: adostasuna (Narejo eta Salazar, 2002) Bodline, Crawford eta Schrumpf-ek (1994; Girard eta Kochek aipatua, 1996) azpimarratzen dute negoziatzaile trebe batek adostasuna bilatzen duela enpatiaren,
entzutearen eta ez epaitzearen bidez. Horrez gain, negoziatzailea adeitsua da eta espiritu kooperatiboa du. Aditu horien iritziz, negoziazio-prozedurak sei urrats ditu: 1. Negoziatzea adostea. Lehenengo eta behin, batera lan egiteko borondatea adierazi behar da. 2. Ikuspuntu desberdinak ezagutzea. Bigarren pausoa entzute aktiboaz, interesaz eta sentimenduen adierazpenaz baita argitze-galderez ere osatuta dago. 3. Interes komunak aurkitzea. Hirugarren pausoa erabakigarria da negoziazioaren prozesuan. Horretarako, informazioa elkartrukatzea funtsezkoa da, aukerak eta akordioak bilatzeko asmoz. 4. Denek irabazten duten aukerak sortzea. Hemen pentsamendu sortzailea da nagusi, hots, posible ahal diren konponbideetan pentsatu behar da, guztientzako onura bilatuz. 5. Aukerak ebaluatzea. Posibilitate guztien zerrenda bat sor daiteke, zer funtzionatu ahal duen, zer den hobea eta abar erabakitzeko. Horretarako, denen artean erabakitako irizpideak sor daitezke. 6. Akordio bat lantzea. Azkenik, konponbide bat erabakiko da, eta horretarako, alde bakoitzak besteari esan diezaioke zer den besteen eginbeharrekoa. Garrantzi handikoa da xehetasunak argi adieraztea, gaizkiulertuak egon ez daitezen. Gatazken kudeaketarako lehenengo pausoa negoziazio teknika aurrera eramatea da, teknika horrek arazoa askatasun osoz konpontzeko aukera ematen du eta, partehartzaileei autokontrola eta auto-estimu sentsazioa sortuz. Hala ere, negoziazioa izaten ez denean, hurrengo pausoa bitartekari baten laguntza bilatzea da. Kasu horretan, bitartekaritza teknika erabiliko da (Girard eta Koch, 1996). 1.5.2. Bitartekaritza Bitartekaritza negoziazioaren zabalkuntza da, eztabaidan sartutako alde desberdinek euren konfiantza bitartekari batengan uzten dute eta (Girard eta Koch, 1996). Hala ere, bitartekari horrek ez dauka inolako aginterik, ezta alde desberdinen partez erabakitzeko ahalmenik ere. Hortaz, alde desberdinek euren interesen arabera negoziatzen dute, egoeraren kontrola mantenduz (Iungman, 1998).
Bitartekaritza, orokorrean, bitartekariaren aurkezpenarekin hasten da, segurtasun giroa sortuz. Izan ere, ezinbestekoa da alde desberdinek bitartekarian konfiantza izatea (Girard eta Koch, 1996). Bitartekariaren zereginari erreparatuz, Keltner (1991; Girard eta Kochek aipatua, 1996) autoreak dio bitartekariak alde desberdinak akordio batera iristen laguntzen dituela. Ildo horretatik, Iungman (1998) adituak bitartekariaren zeregina komunikazioa erraztea dela dio, eta gatazka zein den atzematen duela ere gehitzen du. Hori dela eta, gatazka baten aurrean, bitartekariak aldeei euren interesak adierazten, elkarguneak topatzen eta ebazpen bat lortzen laguntzen die, betiere komunikazioa erraztuz. Eskola-bitartekaritzari dagokionez, bitartekariak hezkuntza-komunitatearen parte izan daitezke: ikasleak, irakasleak, langileak, gurasoak... Eurek formakuntza bat jaso ondoren, zerbitzua eskolaren kide guztiei eskaintzen da (Perez, 2002). Irakasleei dagokienez, bitartekaritzak eredu berri bat eskaintzen du. Irakasleak, bitartekari bezala, besteak bizitzari buruzko erabaki garrantzitsuak hartzen lagundu ahal ditu. Horretarako, errespetua, kooperazioa eta justizia sustatu behar ditu, erabakiak hartzeko boterea erabili gabe (Girard eta Koch, 1996). Hortaz, bitartekaritza komunikazioa hobetzeko, giro atsegina sortzeko eta harremanak babesteko eskolan landu daitekeen teknika da (Narejo eta Salazar, 2002). Amaitzeko, aintzat hartu behar da gatazken prebentzioa ez dagoela gatazkak eragozteari lotuta, heziketarekin baizik. Hau da, gaitasunak, trebetasunak, teknikak eta balioak eskolan landu behar dira gatazka bere osotasunean kudeatzeko asmoz (Cascon, 2000, Arellanok aipatua, 2007). Hortaz, funtsezkoa da eskolan bakerako eta ez biolentziarako hezkuntza jorratzea (Arellano, 2007). 2. Metodologia Diseinatutako lanean, ikasgelan elkarbizitza eredu onuragarria eta baketsua sortzeko nahian, esku-hartze bat proposatu eta aurrera eramango da. Kreidlerrek (1984) eta Narejo eta Salazarrek (2002) ondorioztatzen duten moduan, gatazken kudeaketa eraginkorra lortzeko, eskolan funtsezkoa da bizikidetzarako eta bakerako teknikak eta estrategiak lantzea.
Esku-hartzea laugarren mailako 24 ikasleekin gauzatuko da. Kontuan hartu behar da, esparru teorikoan aipatu den bezala, 10 urterekin umearen garapenean aldaketa handia sortzen dela. Hori dela eta, adin hori paregabea da tolerantzian, justizian eta errespetuan oinarritutako bizikidetza eraikitzeko. Lan honetan sortu eta burutuko den esku-hartzea ondorengo helburu orokorra oinarritzat hartuta diseinatu da: ikasleak gatazkak kudeatzeko teknikak eta estrategia baketsuak lantzea, ikasleengan nolabaiteko hobekuntza sortuz. Alegia, gatazkak era eraginkorrean kudeatzeko trebetasunak ezagutzea eta erabiltzea, emozioak modu egokian kudeatzea eta elkarlanean aritzen ikastea. Horretarako, zazpi saiotako proposamena diseinatu da. SAIOAK DISEINATUTAKO JARDUERAK 1. SAIOA 1. Pre-test: "Amaia eta Mikelen istorioa" 2. SAIOA 2. Indarkeria-motak. 3. SAIOA 3. Gatazkatik adostasunera. 4. SAIOA 5. SAIOA 4. Emozio-sarea. 6. SAIOA 5. Dekalogo baten sorkuntza. 7. SAIOA 6. Post-test: "Amaia eta Mikelen istorioa" 1. Taula: Diseinatutako jarduerak. Proposamenaren saio kopuruari begira, guztira, sei jarduera dira, eta ordu bateko zazpi saiotan bananduta daude. Izan ere, bakoitzak ordu beteko iraupena du, hirugarren jarduera izan ezik. Luzeegia izateagatik, bi saiotan banandu da. Esku-hartzeari erreparatuta, lehenik eta behin, ikasleek gatazkaren inguruan dituzten aurrezagutzak identifikatzeko nahian, pre-testa gauzatuko da. Jarduera, bi umek ikasgelan izandako gatazkari buruzko ipuin batean oinarrituta dago. Ipuina irakurri eta gero, ikasleei galdetegi bat emango zaie, euren aurrezagutzak ebaluatzeko asmoz. Hurrengo jardueran, ikasleek indarkeria bizikidetza oztopatzen duen eragozpen nagusitzat hartzea lortu nahi da, Suárezek (2008) dioen moduan, besteen eskubideak deuseztatzen dira eta. Hori guztia helarazteko nahian, istorio desberdinen bidez,
ikasleek indarkeria mota desberdinak eta subjektuen emozioak identifikatu beharko dituzte, indarkeria gatazkari erantzuteko era suntsitzailea dela hausnartuz. Hirugarren jarduerari dagokionez, helburua negoziazio teknika ezagutzea eta erabiltzea da, gatazkari era baketsuan eta eraginkorrean erantzuteko asmoz. Bitartekorik behar ez duenez, proposamenean negoziazio teknika lantzea aukeratu da. Izan ere, Girard eta Kochek (1996) ondorioztatzen duten legez, negoziazio teknikaren bitartez, ikasleen autonomia garatzen da. Hori lantzeko, bideo baten bidez, negoziazioaren ezaugarriak jorratuko dira. Gero, ikasle bakoitzak rol bat hartuko du, eta taldeka, ikasleek gatazka bati konponbide bat bilatuko diote. Laugarren jardueran, Kreidlerrek (1984) aipatutako emozioen adierazpen eraikitzailea landu nahi da. Izan ere, Fernandez-Berrocal eta Ruiz Arandak (2008) adierazitakoa kontuan hartuta, emozioen kudeaketa hobea lortzeko, konpetentzia emozionala lantzen duten programak eta jarduerak egin behar dira. Hori guztia jorratzeko, armiarma-sarea dinamika gauzatuko da. Bosgarren jarduerari dagokionez, xedea gatazka baten aurrean era baketsuan jarraitu ahal diren pausoak identifikatzea da. Narejo eta Salazarrek (2002) agertzen duten legez, gatazken kudeaketarako pentsamendu sortzailea behar dituzten teknikak garatzea lortu nahi da. Hori lantzeko, bideo bat ikusi ondoren, aurreko saioan landutakoa gogoratuko da, eta amaieran, dekalogo bat sortuko da. Aurreko jarduerak amaitzerakoan, post-test ariketa gauzatuko da. Jarduera pre-testaren berdina izango da. Zentzu horretan, ikasleen ezagutzak esku-hartzearen aurretik eta ondoren aldera daitezke, eta era berean, esku-hartzeak ikasleengan hobekuntzak eragin dituen antzeman daiteke. Horrez gain, Heziberri 2020 Planaren Oinarrizko Konpetentziei erreparatuta, diseinatutako proposamenean bi konpetentzia landuko dira nagusiki: elkarbizitzarako konpetentzia eta gizarterako eta herritartasunerako konpetentzia. Alde batetik, pertsonen arteko egoeretan, guztien ongirako parte hartzea eta norberaren zein besteen eskubideak errespetatzea landuko da. Beste aldetik, herritar moduan, era autonomoan jardutea jorratuko da, gizarte demokratikoa, solidarioa eta inklusiboa garatzen laguntzeko.
3. Lanaren garapena: inplementazio fasea Atal honetan esku-hartzearen jardueren deskribapena azalduko da, baita praktikan jartzerakoan ikasleek izan duten jarrera ere. Aldez aurretik aipatu dudan bezala, proposatu den esku-hartze hau Lehen Hezkuntzako 4. mailara zuzenduta dago, xede nagusia izanik ikasleak gatazkak kudeatzeko teknikak eta estrategia baketsuak lantzea. 1. PRE-TEST: "Amaia eta Mikelen istorioa" Helburua: Ikasleen aurre ideiak, iritziak eta usteak identifikatzea, gatazkaren kudeaketari dagokionez. Edukiak: Indarkeria, gatazken kudeaketa eta emozioen adierazpena. Jardueraren deskribapena: Lehenengo eta behin, ikasleei ipuin bat ozen kontatuko zaie. Ipuina bi umek ikasgelan izandako gatazkari buruzkoa da. Ondoren, ikaskide bakoitzari fitxa bat emango zaio, kontatutako ipuinarekin eta galdetegi batekin. Umeek, indibidualki, istorioa irakurriko dute eta galdetegia burutuko dute. Amaitzean, fitxa guztiak jasoko dira. (Ikusi 1. eranskina) Praktikan jartzea: Ikasleak ipuina entzuten eta galdetegia egiten oso adi egon dira. Gainera, gehienak bi pertsonaien erreakzioekin ez dira bat etorri. Orokorrean ez dute arazorik izan galderak erantzuteko, nahiz eta batzuk hiztegiarekin arazoak izan, hala nola, indarkeria, gorrotoa eta amorru hitzekin. Hortaz, hitz horiek azaldu behar izan dira. 2. INDARKERIA MOTAK Helburua: Indarkeria zer den zehaztea, indarkeria mota desberdinak identifikatzea (berbala, fisikoa eta soziala) eta indarkeria gatazkei erantzuteko era suntsitzailea dela hausnartzea. Edukiak: Indarkeria motak eta arazoan inplikatutako subjektuen emozioak. Jardueraren deskribapena: Lehenik, brainstorming bat gauzatuko da, ikasleen ideia guztiak arbelean idatziz: Zer da indarkeria? Ondoren, hiru istorio erakutsiko dira. Istorio bakoitza ikasgelan gertatutako ume batzuen arteko gatazkari buruzkoa da, non bakoitzean indarkeria mota desberdina erabili den: fisikoa, berbala eta soziala. Talde bakoitzari istorio bera esleituko zaio. Hala ere, ume bakoitzari fitxa bat emango zaio,
esleitutako istorioarekin eta ariketa motz batzuekin. Ariketa horien asmoa istorioan agerturiko indarkeria mota identifikatzea da, baita subjektuen emozioak ere. Lehenengo zatian, bakarka, ume bakoitzak istorioa irakurri eta ariketak erantzungo ditu. Era dinamikoagoan egiteko, ikasleei bakarrik istorioaren lehenengo zatia emango zaie. Istorioaren bigarren zatia, ordea, gutun-azal batean sartutako papertxo desberdinetan emango zaie. Hortaz, eurek bakarka, istorioa ordenatu behar izango dute. (Ikusi 2. eranskina) Banakako zatia egin ondoren, ideia guztiak partekatuko dira. Lehenengo eta behin, irakasleak lehenengo istorioa norbaiti ozen irakurtzeko eskatuko dio. Gero, istorio bakoitzaren indarkeria mota eta subjektuen emozioak partekatzera ekingo zaio. Horretarako, galdera hauek botako dira: -Nork jarri du lehenengo egoeran indarkeria dagoela? Nork ez? (Eskuak altxatu) -Zergatik bai/ ez? -Nola sentituko dira pertsonaiak? Ikasleak euren ideiak esan eta gero, azpimarratuko da lehenengo istorioan indarkeria berbala dagoela, irainak eta mespretxuak agertzen dira eta. Gauza bera egingo da bigarren eta hirugarren istorioekin. Hau da, bigarren istorioan nabarmenduko da biolentzia fisikoa dagoela, ikasle batzuk ikaskide bat jotzen dute eta. Hirugarrenean, aldiz, biolentzia soziala, ikasle bat baztertzen da eta. Amaitzeko, irakaslearen eta ikasleen artean informazioa elkartrukatuko da, euren esperientziei, ideiei eta abar mintzatuz. Indarkeria zer den zehaztuko da, bai indarkeria fisikoa, bai berbala eta bai soziala biolentzia direla azpimarratuz. Horrez gain, azpimarratuko da indarkeriak ez duela arazo bat konpontzen, baizik eta areagotzen. Horrekin batera, garrantzia handia dauka nabarmentzea ezin dela inoiz onartu ezta jasan norbaitek gurekin indarkeria erabiltzea, hortaz, biktima nahiz ikuslea izan, salatzeko gai izan behar gara. Bestetik, gure jarrerak besteengan eragina izaten duela nabarmenduko da. Hori dela eta, emozioak eta bulkadak kudeatu behar dira, inor ez mintzeko. Praktikan jartzea: Ikasleek indarkeria fisikoa arazorik gabe identifikatu dute. Bestetik, indarkeria berbala identifikatzea gehiago kostatu zaie, irainak eta mespretxuak ez zituztelako indarkeriatzat hartzen. Hala ere, zailtasun handienak indarkeria soziala identifikatzerakoan izan dituzte. Hasieran, ikasle batzuk pertsona bat baztertzea indarkeria ez dela argudiatzen saiatu dira, nahiz eta azkenean, subjektuen emozioak identifikatu eta gero, pertsona bat baztertzeak mina handia sortarazten duela ulertu
duten. Hortaz, bukatzerakoan ikasleek bazterketa indarkeriatzat hartu dute. Horrez gain, aipatzekoa da ere ikasleen partetik partaidetza oso handia izan dela, batez ere azkenengo zatian. Ikasleak eurek izandako esperientziak azaltzera animatu dira, egoera horietan egondako indarkeria identifikatuz. 3. GATAZKATIK ADOSTASUNERA Helburua: Negoziazio teknika ezagutzea eta erabiltzea, eta gatazkak kudeatzeko orduan, negoziazioaren garrantziari buruz hausnartzea, adostasuna, komunikazioa, tolerantzia eta errespetua nabarmenduz. Edukiak: Negoziazioaren ezaugarriak eta bere jardunbidea. Adostasuna, errespetua, tolerantzia, komunikazioa, eta pentsamendu-sortzailea. Jardueraren deskribapena: Jarduera hau bi saio desberdinetan bananduko da. Lehenengo saioari dagokionez, gatazkak kudeatzeko asmoz, negoziazioaren ezaugarriak azpimarratuko dira. Ondoren, taldeka, gatazka bati era eraginkorrean eman ahal zaion erantzuna landuko da. Negoziazioa zer den azaltzeko, bideo bat jarriko da. Bideoa nik sortutakoa da. Esteka eta gidoia eranskinetan aurki daiteke. (Ikusi 3. eranskina) Bideoa ikusi eta gero, ikasleen ideiak partekatzera ekingo zaio. Horretarako, honako galdera hauek botako dira, eta ikasleen ideiak arbelean idatziko dira: Mikelek eta Amaiak arazoa konpondu dute? Nola konpondu dute? Ikasleen ideien artean (ez badira agertu, gehituko dira) ezaugarri hauek nabarmenduko dira: adostasuna, errespetua, elkar ulertzeko prest, akordio batera iritsi, amore egiteko prest, hitz egiteko txandak errespetatu, eta batak besteari entzun. Horiek negoziazioaren ezaugarriak direla azpimarratuko da. Ondoren, gatazkei era eraginkorrean erantzuten lantzeko, ikasleek aurreko saioan landutako istorioak berriro jorratuko dituzte. Talde bakoitzari aurreko saioan jorratutako istorio bera esleituko zaio, eta taldeka, negoziazio teknika erabiliz, esleituriko gatazkari konponbide bat bilatu beharko zaio. Horretarako, lehenengo eta behin, ikasleei fitxa bat emango zaie, non istorioa eta bi galdera agertzen diren. Lehenik, lehenengo galdera erantzungo dute. Bigarren galdera erantzuteko, ordea, aurretik aipatutako negoziazioaren ezaugarrien bidez, taldekideek istorioan azaldutako gatazka konpondu behar izango dute, ebazpena euren kabuz pentsatuz. Hori gauzatzeko, bakoitzari rol bat
emango zaio. Hots, ikaskide bakoitza istorioaren pertsonaia bat izango da. Beraz, rolplaying teknika burutuko da. (Ikusi 4. eranskina) Bigarren saioari dagokionez, negoziazio teknikaren abiaraztea landuko da. Horretarako, ikastalde bakoitzak aurreko saioan pentsatutako gatazkaren ebazpena antzeztuko du. Banandutako rolak errespetatuko dituzte, eta hasieran, tarte bat utziko da ebazpenaren antzezpena entseatzeko. Denok prest egoterakoan, ikasleak taldeka arbelera aterako dira, eta antzezpena ikasle guztien aurrean egingo dute. Talde bakoitzak bere antzezpena egin ostean, denon artean egiaztatuko da egindako arazoaren ebazpenak lehen aipatutako negoziazioaren ezaugarriak betetzen dituen; hala nola, errespetua, elkar ulertzeko prest, akordio batera iristea, amore egiteko prest, hitz egiteko txandak errespetatzea, batak besteari entzutea, eta adostasuna. Praktikan jartzea: Ikasleek bideoa erraz ulertu dute, eta gehienek negoziazioaren ezaugarriak identifikatzerakoan jarrera parte-hartzailea izan dute. Hala ere, gatazkari erantzun bat ematerakoan, ikasleek hasieran ez dute ulertu zer den pertsona bakoitzak hartu beharreko rola, rolak istorio baten gidoiarekin nahastuz. Hori dela eta, gidoiaren eta rolaren arteko desberdintasuna azaldu behar izan da. Beste aldetik, ikastalde batzuk pixka bat galduta sentitu dira, arazoa konpontzeko ideia eta iniziatiba gutxirekin. Hori dela eta, momentu horietan ikasleak gidatzea ezinbestekoa izan da, batez ere ideiak ematen eta zalantzak argitzen. Geroago, dena erraztasun handiz atera da. Ikasleek antzezpena arazorik gabe egin dute, era egokian parte hartuz. 4. EMOZIO SAREA Helburua: Ikasgelan emozioen adierazpen eraikitzailea sortzea, gure emozioak eta jarduteko erak besteak eragiten dituztela hausnartuz. Edukiak: Emozioen adierazpen eraikitzailea eta ikaskideen arteko loturak. Jardueraren deskribapena: Lehenik eta behin, ikasgelan gune zabal bat osatzeko, mahaiak eta aulkiak iskinetara mugituko dira. Guztion artean, zutik borobil bat eratuko da. Irakaslea, artile harila batekin, zer sentitzen duen eta zergatik adierazten hasiko da. Bukatzean, irakasleak artile zati bat eutsiko du eta artile harila beste bati botako dio. Orduan, harila jasotzen duenak nola sentitzen den eta zergatik adieraziko du, eta beste bati botako dio harila. Horrela ikaskide guztiekin amaitu arte.
Bukatzean, ikasleei galdetuko zaie sare horrek zer adierazten duen. Ikasleek hitz egin ostean, dinamikarekin lotuta dauden hainbat gauza azalduko dira. Lehenengoz, aipatuko da sareak ikaskide guztion artean dauden konexio eta lotura anitzak adierazten dituela. Hau da, ikaskide guztiek eragina dute ikasgelako erritmoan eta giroan. Hortaz, gu triste, pozik, urduri, beldurtuta, haserretuta, eta abar egoterakoan, besteengan eragina izango du, besteek gure emozioak nabaritzen dituzte eta. Bigarrenik, gure emozioak adieraztea ezinbestekoa dela azpimarratuko da, baita gure emozioak bideratu behar ditugula ere, gure jarduteko era erregulatuz, betiere inor minduz. Praktikan jartzea: Primerako eguraldia egin duenez, erabaki da dinamika hau jolastokian egitea. Ikasleak oso pozik jarri dira, ez dutelako inoiz ariketa bat kanpoan egin, ezta horrelako dinamika bat burutu. Hala ere, horrek urduritasun giroa sortu du. Hasieran ikasleek euren artean luzez hitz egin dute, eta artile-hariarekin jolastu dute. Hori dela eta, dinamika gelditu behar izan da, talde handiari azkenengo abisua emanez, eta berriro ere dinamika hasiz. Horrek dinamika astunagoa bilakatzea sortu du, baina aldi berean, ikasleen portaera hobetu da. Bestalde, orokorrean ikasleek ez dute zailtasunik izan euren sentimenduak adierazteko, eta sareak adierazitakoa erraz ulertzeko gai izan dira. 5. DEKALOGO BATEN SORKUNTZA Helburua: Gatazka baten aurrean era baketsu batean jarraitu ahal diren pausoak identifikatzea, pentsamendu sortzailea sustatuz. Edukiak: Gatazkaren kudeaketarako teknikak eta estrategiak. Jardueraren deskribapena: Lehenengo eta behin, "Bridge" film laburra ikusiko da. Gero, ikaskide guztien ideiak denon artean partekatuko dira. Horretarako, honako galdera hauek botako dira: Lehenengo bi animaliek arazoa konpondu dute? Zergatik ez? Bigarren bi animaliek arazoa konpondu dute? Zergatik bai? Zerk laguntzen digu arazo bat konpontzen? Ondoren, denon artean ondorioztatuko da negoziazioak gatazka bat kudeatzen eta ebazten laguntzen duela. Indarkeria erabiltzeak ordea, arazoa areagotzen du, bideoan ikus daitekeen moduan. Hori egin eta gero, dekalogo baten sorkuntzari ekingo zaio. Ikasleei galdetuko zaie zer egin ahal den ikaskide batekin gatazka bat izaterakoan, arazoa konpontzeko asmoz. Galderari erantzuteko, ikasleek taldeka lan egingo dute, hain zuzen ere, orri birakaria teknika jorratuz.
Horretarako, lehenik, talde bakoitzari orri bat emango zaio. Taldeko koordinatzailea ideia bat idazten hasiko da. Bukatzean, koordinatzaileak orria erlojuaren orratzen norabidean ondoan duenari pasatuko dio, folioan idatz dezan. Aintzat hartu behar da taldeko kide batek idazten duenean, gainerako kideak adi egongo direla. Izan ere, ikaskideak behar badu, taldekideek laguntza eskainiko diote, guztiak baitira taldean sortzen denaren erantzule. Horrez gain, taldekide guztiek egitekoan parte hartu ondoren, beste erronda bat has daiteke. Ariketak, berriz, taldekide guztiak ideiarik gabe geratu arte iraungo du. Azkenik, taldeko ideiak partekatuko dira. Horretarako, talde bakoitzaren bozeramaileak, orri birakaria teknikaren bidez. taldean agerturiko ideiak esango ditu. Orduan, taldeko ideia guztiak arbelean idatziko dira. Behin ideia guztiak arbelean daudela, batera irakurri eta komentatuko dira, ideia horiekiko adostasuna edo desadostasuna adieraziz. Gero, irakasleak horiek kartoi mehe batean idatziko ditu. Beraz, "dekalogoa" sortuko da, hots, gatazka baten aurrean jarraitu ahal diren urratsak. Praktikan jartzea: Ikasleek film laburraren esanahia erraz ulertu dute, guztiok ondorioztatuz negoziazioak, edo adostasun batera heltzeak, gatazkak kudeatzen laguntzen duela. Horrez gain, orri birakaria teknika gauzatzerakoan, talde gehienek jarrera parte-hartzailea izan dute. Aipatzekoa da ere, ikasleei ideiak emateko nahian, aurreko saioetan landutakoa gainetik aipatu dela. Hala ere, ikasleei gidatzeko asmoz, ezinbestekoa izan da talde txikietatik pasatzea, adibidez, ideiarik gabe geratzen zirenean. Geroago, ikastaldeetako ideiak arbelean idazterakoan, ideia gehienak talde desberdinetan errepikatu dira, beraz, "dekalogoa" oso erraz gauzatu da, guztiok idatzitakoarekin ados egonez. 6. POST-TEST: "Mikel eta Amaiaren istorioa" Helburua: Gatazkaren kudeaketari dagokionez, ikasleen ezagutzak identifikatzea. Edukiak: Indarkeria, gatazken kudeaketa eta emozioen adierazpena. Jardueraren deskribapena: Lehenengo eta behin, ikasleei ipuin bat ozen kontatuko zaie. Ipuina bi umek ikasgelan izandako gatazkari buruz da. Ondoren, ikaskide bakoitzari fitxa bat emango zaio, kontatutako ipuinarekin eta galdetegi batekin. Umeek, indibidualki, istorioa irakurriko dute eta galdetegia burutuko dute. Amaitzean, fitxa guztiak jasoko dira. (Ikusi 1. eranskina)
Praktikan jartzea: Ikasleek ipuina gogoratzen zuten, beraz, entzun ondoren, batzuk galdetegia egiteari ekin diote, euren kabuz irakurri gabe. Bestetik, orokorrean, ez dute arazoak izan galdetegia burutzeko, oraingoan hiztegia ondo ulertuz. 4. Emaitzak Lanaren helburu nagusia, inplementatutako esku-hartzearen bidez, gatazkak kudeatzeko teknikak eta estrategia baketsuak lantzea da, aldi berean, gatazkaren kudeaketaren inguruan ikasleengan nolabaiteko hobekuntza lortzeko nahian. Helburua lortu den ezagutzeko, proposamen didaktikoan gauzatutako pre-testaren eta post-testaren emaitzak eta izandako aldaketak aztertuko dira. Datuak aztertzeko, pre-testaren eta post-testaren arteko aldeari erreparatuko zaio. Emaitzak grafikoetan adieraziko dira, euren artean egondako aldaketak erakutsiz. (Ikusi 5. eranskina) Grafikoetan antzematen den moduan, guztietan aldaketak egon dira, eta hoberantz egin dute. Hala ere, ez da erantzun zuzenen %100-a lortu. Hortaz, 1. grafikoan ikus daitekeen moduan, nahiz eta ikasle gehienak Amaia eta Mikelen erreakzioekin ados ez egon eta horietan indarkeria identifikatu, esku-hartzearen ondoren oraindik ere okertu diren zenbait ikasle daude. Dena den, esan beharra dago, esku-hartzearen 2. jarduera gauzatzerakoan, ikasle batzuk indarkeria berbala eta soziala identifikatzeko zailtasunak izan dituztela, hortaz, ikasle guztiek indarkeria-mota desberdinak barneratu ez dituztela antzeman daiteke.
1. grafikoa: pre-test eta post-testaren emaitzak I Aipatzekoa da ere erantzun irekietan egon den aldaketa, batez ere, kontzeptu eta azalpenei begira. Post-testean, 2. eta 3. grafikoan antzematen den legez, Amaiak eta Mikelek arazoa konpon dezaten azalpen berriak eman dira, hala nola, sentimenduak adieraziz eta jokabide bortitzak deuseztatuz. Aldi berean, pre-testean emandako azalpen batzuk post-testean desagertu dira, esate baterako, ez haserretuz, Amaia lasaituz eta lan gehiago eginez. Aldaketa horrek esku-hartzearen landutakoa islatzen du, hain zuzen ere, gatazkak kudeatzeko negoziazio teknikaren ezagupena eta abiaraztea.
3. grafikoa: pre-test eta post-testaren emaitzak III Ildo horretan, ikasleen esperientziari lotutako galderetan ere azalpen eta kontzeptu berriak agertu dira. Izan ere, 4. grafikoan ikus daitekeen moduan, jorratutako gatazken kudeaketarako teknikak ikasleek euren arazoak konpontzeko, post-testean aipatu dira, adibidez, akordio batera iritsi, gustatzen ez zaidana azaldu, sentimenduak adierazi eta lasaitu. Beste aldetik, pre-testean agertutako kontzeptu batzuk ez dira post-testean agertu, batez ere, autonomia faltarekin eta arazoari aurre egiteko zailtasunekin lotuta; hala nola, gertatu dena ahaztu, pertsona baztertu eta andereñoari esan. Horren aurrean, esku-hartzearen eraginez, hainbat ikaslek gatazka baten aurrean teknika baketsuak erabiltzeko gai direla igarri daiteke, pentsamendu sortzailea eta autonomia eskuratuz.
Emaitzekin bukatzeko, sentimenduen adierazpenari erreparatuko zaio, non aldaketarik nabarmenena eman den. Izan ere, 5. grafikoan antzematen den moduan, pre-testean ikasleen %25ak aitortu du bere sentimenduak adierazi dituela arazo bat izan duen azken aldian. Post-testean, aldiz, sentimenduak adierazi dituen ikasleen kopurua %54,16ra arte igo da, hobekuntza esanguratsua izanik. Hala ere, nahiz eta aldaketarik nabarmena izan, kontuan hartu behar da ia ikasleen erdiak ikaskide batekin arazo bat izaterakoan ez dituela bere sentimenduak adierazi. Emaitza horiek 5. jarduerarekin lortura izan dezakete, hau da, sentimenduen adierazpena landu den jarduerarekin. Izan ere, jolastokian burututako dinamika horrek sortutako urduritasunak jarduerarekin gelditzea eta berriro hastea eskatu zuen, dinamika astunagoa bihurtuz.
5. grafikoa: pre-testaren eta post-testaren emaitzak V 5. Ondorioak Esku-hartzearen emaitzak aztertuta, ondoriozta daiteke lanaren helburu nagusia bete dela. Hau da, gatazkak kudeatzeko teknika eta estrategia baketsuak landu dira, ikasleengan hobekuntza bat sortuz. Hobekuntza hori, ordea, ez da ume guztiengan eman. Esan beharra dago proposaturiko esku-hartzea oso motza izan dela. Izan ere, Piagetek eta beste autorek ondorioztatzen duten bezala, denbora luzea behar da estadio batetik bestera igarotzeko, hau da, nortasunari dagokion aldaketak sortarazteko. Beste aldetik, sortu diren hobekuntzei erreparatuta, ezin da ziurtatu behin-betikoak izango direnik. Izan ere, aipatu den moduan, alderdi emozionalean aldaketak sortzeko, epe luzea behar da. Gainera, kontuan hartu behar da ikasleek askotan irakasleak ontzat hartzen duena erantzuten dutela. 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% Zure ikaskideri esan zenion nola sentitzen zinen? (bai) Pretest Postest
Hala eta guztiz ere, esku-hartzearen baliagarritasuna egiazta daiteke, azterturiko alderdi guztiek hoberantz egin dute eta, umeengan nolabaiteko eragina sortuz. Aipagarria da ere hainbat ikaslek euren arazoen ebazpenerako, esku-hartzean landutako ideiak agertarazi dituztela. Zentzu horretan, ikasle askok gatazken kudeaketarako teknika eta estrategiak barneratu dituztela baiezta daiteke, ikasleek trebetasun horiek ezagutzen eta erabiltzen dituzte eta. Era berean, sentimenduen adierazpenari begira, aldaketa esanguratsua sortu da, zenbait ikaslek emozioak onartzearen, adieraztearen eta kudeatzearen garrantziaz jabeturik egonez. Hori dela eta, etorkizunerako, diseinatutako eta burututako esku-hartzea onuragarria izan daitekeela ondoriozta daiteke. Hurrengo baterako, aldiz, komenigarria izango litzateke proposamen didaktikoa luzatzea, epe luzean aldaketa nabarmenagoak sor daitezke eta. Horrez gain, nahiz eta emozioen adierazpenean aldaketak izan, kontuan izanda ikasleen erdiak arazo bat izaterakoan euren sentimenduak adierazten ez dituela, ondo legoke emozioen adierazpen eta kudeaketari garrantzi handiagoa ematea. Hortaz, hurrengo esku-hartzean, emozioen inguruko jarduera gehiago planteatu beharko lirateke. Izan ere, emozioen kudeaketa onak gatazken ebazpen egokia dakar. Laburbilduz, esparru teorikoan azaldu den moduan, eskolan bizikidetza-eredu onuragarria sortzeko, gatazken kudeaketan eta balioetan heztea funtsezkoa da. Hala, hezkuntza integrala burutzeko asmoz, gaitasun emozionalean hezten dituzten eskuhartzeak aurrera eramatea beharrezkoa da. 6. Erreferentzia bibliografikoak Arellano, N. (2007). La violencia escolar y la provención del conflicto. Orbis: revista
abenduaren 22koa, Oinarrizko Hezkuntzaren curriculuma zehaztu eta Euskal | science |
addi-501c0c351a09 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25869 | Gatazken kudeaketa ikasgelan lantzeko proposamena | García Gimilio, Raquel | 2018-03-21 | Gutun-azal barruko papertxoak: -Arrate: Beti futbolean jokatzen dugu. Zergatik ez dugu saskibaloian jokatzen? -Mario: Zu tontoa zara! Oraindik ez dakizu Saioak eta nik saskibaloia gorrotatzen dugula? -Saioa: Hori da... Saskibaloia kaka bat da! Ezta pentsatu ere! -Unai: Beti zuek nahi duzuena egin behar dugu! Pikutara joan! -Arrate: Bai! Zuetaz nekatuta nago! Tontolapikoak! -Mario eta Saioa: Ze astunak zareten! Ba orduan ez dugu zuekin egon nahi! Gugandik alde egin!
3. Istorioa: Asteazkenean Matematika azterketa egon zen. Nekanek bi lagun, Lucia eta María, azterketan hitz egiten ari zirela ikusi zuen. Orduan, eskua altxatu zuen eta andereñoari esan zion. Beraz, andereñoa asko haserretu zen biekin. -Baina bueno, Lucia eta Maria, soberan dakizue azterketetan hitz egitea debekatuta dagoela! Gaur jolastokirik gabe geratuko zarete, eta puntu bat gutxiago edukiko duzue biak azterketan! -esan du andereñoak oso haserre. Hori dela eta, Luciak eta Mariak erabaki dute Nekaneri ez hitz egitea berriro, Nekanek haiek biak salatu dituelako. Gainera, Nekaneren beste lagunei, Aitorri eta Idoiari, esan diete ez egoteko gehiago berarekin. (gutun-azal barruan dauden papertxoekin euren arteko elkarrizketa ordenatu) Galderak: 1. Indarkeria dago kasu honetan? a) bai b) ez 2. Aurrekoan baietz erantzun baduzu... non ikusten duzu biolentzia? _______________________________________________________ 3. Nola sentituko dira... ? Emozioa marraztu.
Gutun-azal barruko papertxoak: -Ez egin kasu gehiagorik Nekaneri! - esan dute Luciak eta Mariak. -Zergatik? -galdetu dute Aitor eta Idoiak. -Salatari bat delako! Baita lagun txarra ere! -nabarmendu dute Luciak eta Mariak.
-Bai? Ba ordun guk ez dugu berarekin egon nahi! -erantzun dute Aitorrek eta Idoiak. -Hori da! Bakarrik utzi behar diogu! - azpimarratu dute Luciak eta Mariak. Beraz, Nekane orain bakarrik dago inork ez duelako berarekin egon ezta jolastu nahi. Bere lagun guztiek bakarrik utzi diote eta ez daki zer egin.
3. ERANSKINA: BIDEOAREN ESTEKA ETA GIDOIA Negoziazioaren ezaugarriak lantzeko bideoaren esteka: https://www.youtube.com/watch?v=8N8BL58kAG8&t Egilea: Raquel Garcia Gimilio Bideoaren gidoia: Narratzailea: Amaia eta Mikel animalia ugaztunei buruzko proiektu bat egiten ari dira. Amaiak, berak bakarrik, lanaren zatirik handiena egin du. Berak informazioa bilatu ez ezik, power pointa ere diseinatu du. Azkenean, lana nazkatuta amaitu du, bere ikaskideak, Mikelek, oso gutxi lan egin du eta. Orduan, Amaiak Mikelekin hitz egitea erabaki du. -Mikel, gauzatxo bat. Zergatik ez duzu lan egin? Nik ia lan guztia egin dut, eta gainera nik bakarrik. Oso nekatuta nago. -galdetu dio Amaiak Mikeli. -Bai, zuk nik baino lan gehiago egin duzu, baina zuk erabaki duzulako zer egin eta nola egin. -erantzun dio Mikelek. -Nola? Ez dut ulertzen. -galdetu du Amaiak harrituta. - Hori Amaia.. nik ez dakit zer egin behar dudan. Galduta nago. -esan du Mikelek. -Bueno, agian arrazoia daukazu. Nik uste dut ez dugula lan kopurua ondo banandu, ezta egitekoak bion artean erabaki. -onartu du Amaiak. -Hori da. Eta andereñoak esan zuen hori ez zela taldeko lana egitea. -esan du Mikelek. -Egia da. Begira, oraindik ekosistemari buruzko informazioa falta da. Zer deritzozu zuk falta dena bilatzen baduzu, nik dagoen informazioa power pointean sailkatzen dudan bitartean? -galdetu du Amaiak. -Bale primeran. Eta bukatzean biok power pointa batera birpasatzen badugu eta apaintzen badugu? -galdetu du Mikelek. -Perfektu. Ba ekingo diogu lanari! -Aurrera!
Mario: Futbola maite duzu. Jolastokian denbora guztian egon nahi duzu futbolean jokatzen. Gainera, ez duzu saskibaloia gustuko.
Saioa: Zure kirolik gogokoena futbola da. Saskibaloia ez zaizu asko gustatzen, beraz, ez duzu horretan jokatzen.
Unai: Zure kirolik gogokoena saskibaloia da. Maite duzu. Baina ez duzu inoiz - futbolean jokatzen zure lagunek ez dute nahi eta.
ROLAK: Carlos: Oso pegatina politak ekarri dituzu etxetik. Asko dituzu, baina ez dakizu denak erabiliko dituzun ala ez. Gainera, zure postala oso erakargarria izatea nahi duzu, eta denei pegatinak uzten badiezu zure postala ez da berezia izango. Aratz: Carlosen pegatinak ikustean zuk ere nahi dituzula konturatu zara. Baina ez daukazu pegatinik. Etxetik brillantina ekarri duzu, soberan daukazu, baina uste duzu pegatina batzuekin zure postala oso polita geratuko dela. Horrexegatik, Carlosi pegatinak eskatuko dizkiozu. Mireia: Zure postala egiteko material asko ekarri dituzu: mota desberdinetako paperak, kolore desberdinetako errotuladore bereziak, aldizkarietako zatiak... Carlosek, ordea, pegatinak ekarri ditu eta oso politak dira. Asko ditu eta zuk batzuk nahi dituzu. Aner: Ez duzu etxetik materiala ekarri. Zure ikaskideek bai, eta baten batek materiala uztea nahi duzu. Gehien gustatu zaizuena Carlosen pegatinak dira. Sofia: Brillantina duten errotuladore bereziak ekarri dituzu. Zure errotuladoreak asko gustatzen zaizkizu baina postala pegatina batzuekin hobeto geratuko litzateke. Hortaz, Carlosi pegatina batzuk eskatuko dizkiozu.
3. Istorioa: Asteazkenean Matematika azterketa egon zen. Nekanek ikusi zuen bi lagun, Lucia eta María, azterketan hitz egiten ari zirela. Orduan, eskua altxatu zuen eta andereñoari esan zion. Beraz, andereñoa asko haserretu zen biekin. -Baina bueno, Lucia eta Maria, soberan dakizue azterketetan hitz egitea debekatuta dagoela! Gaur jolastokirik gabe geratuko zarete, eta puntu bat gutxiago edukiko duzue biak azterketan! -esan du andereñoak oso haserre. Hori dela eta, Luciak eta Mariak erabaki dute Nekaneri ez hitz egitea berriro, Nekanek haiek bi salatu dituelako.Gainera, Nekaneren beste lagunei, Aitor eta Idoiari, esan diete ez egoteko gehiago berarekin. -Ez egin kasu gehiagorik Nekaneri! - esan dute Luciak eta Mariak. -Zergatik? -galdetu dute Aitorrek eta Idoiak. -Salatari bat delako! Baita lagun txarra ere! -nabarmendu dute Luciak eta Mariak. -Bai? Ba ordun guk ez dugu berarekin egon nahi! -erantzun dute Aitorrek eta Idoiak. -Hori da! Bakarrik utzi behar diogu! - azpimarratu dute Luciak eta Mariak. Beraz, Nekane orain bakarrik dago inork ez duelako nahi berarekin egon ezta jolastu. Bere lagun guztiek bakarrik utzi diote eta ez daki zer egin. Galderak: 1. Arazo hau indarkeriarik gabe konpondu ahal da? a) bai b) ez 2. Nola konponduko zenukete arazoa negoziazio teknika erabiliz? Asteazkenean Matematika azterketa egon zen. Nekanek ikusi zuen bi lagun, Lucia eta María, azterketan hitz egiten ari zirela. Orduan, eskua altxatu zuen eta andereñoari esan zion. Beraz, andereñoa asko haserretu zen biekin. -Baina bueno, Lucia eta Maria, soberan dakizue azterketetan hitz egitea debekatuta dagoela! Gaur jolastokirik gabe geratuko zarete, eta puntu bat gutxiago edukiko duzue biak azterketan! -esan du andereñoak oso haserre. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
ROLAK: Nekane: Lucia, Maria, Idoia eta Aitor zure lagun onenak dira. Asteazkenean, Matematika azterketan Lucia eta Maria ikusi zenituen hitz egiten. Orduan, andereñoari esan zenion, hitz egitea debekatuta dagoelako. Andereñeoak Lucia eta Maria zigortu zituen. Hori dela eta, Lucia eta Maria zurekin haserretu dira. Baina zu ez zara haserretu. Euren laguna izaten jarraitu izan nahi duzu. Lucia: Matematika azterketan Mariarekin hitz egiten zenuen. Nekanek, zuen lagun batek, ikusi zintuzten. Nekanek andereñoari esan zion. Orduan andereñoak haserretu zen zuekin. Hori dela eta, zu oso haserretuta zaude Nekanerekin. Maria: Matematika azterketan Luciarekin hitz egiten zenuen. Nekanek, zuen lagun batek, ikusi zintuzten. Nekanek andereñoari esan zion. Orduan andereñoak haserretu zen zuekin. Hori dela eta, zu oso haserretuta zaude Nekanerekin. Idoia: Denok dira zure lagunak. Lucia eta Mariak esan dizute haserretuta daudela Nekanerekin, Nekanek andereñoari esan ziolako azterketan hitz egiten ari zirela. Aitor: Denok dira zure lagunak. Lucia eta Maria esan dizute haserretuta daudela Nekanerekin, Nekanek andereñoari esan ziolako azterketan hitz egiten ari zirela.
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% Arazoa bere errua ere da. Biolentzia erabili du. Errespetuz hitz egin behar du. Agintzen du. Oihukatu du. Potea bota du. Lan asko egin du. Zergatik zaude ados / desados Amaiak izan duen erreakzioarekin? (postest) Ados Desados 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Ez du borrokatu behar. Arazoa bere errua da. Lehenengoz bere iritzia esan behar du. Ez du lanik egiten. Iraundu du. Amaiak berari esandakoa txarto dago. Ez du Amaiaren esana bete behar. Zergatik zaude ados / desados Mikelek izan duen erreakzioarekin? (pretest) Ados Desados
0% 10% 20% 30% 40% 50% Ez dut gogoratzen. Duela urte batzuk. Duela hilabete batzuk. Duela aste batzuk. Duela egun batzuk. Atzo. Noiz izan zen ikaskide batekin haserretu zinen azken aldia? Postest Pretest 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Ez dut gogoratzen. Agintzen zuen. Zirikatzen zuen. Biolentzia berbala. Biolentzia fisikoa. Desadostasuna Zergatik haserretu zinen ikaskide horrekin ? Postest Pretest | science |
addi-e2abd66128f3 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25871 | Gizarte hezitzaileen genero estereotipoak ume eta nerabeen ikuspuntutik: Oinarrizko Programa Orokorreko Bizkaiko harrera etxe baten kasua | Elias Landa, Beñat | 2018-03-21 | Leioan, 2017ko maiatzaren 30ean
titulartasun eta prestakuntzaren arabera, sexuari jarraiki. 2014
1. Sarrera Gizarteak azken hamarkadetan parekidetasunerantz emandako urratsak esanguratsuak diren arren, gaur egun oraindik ere emakumezkoek eta gizonezkoek bizi duten gizarteratze prozesua oso ezberdina da. Ezaugarri sozial eta kultural zehatz batzuen ondorioz, gizonezko eta emakumezkoek sozializazio prozesu ezberdinak bizi dituzte, eta ondorio hau jendarteko esparru ezberdinetara hedatzen da. Gizarte Hezkuntzaren kasuan, arlo akademiko zein profesionalean, emakumezkoak dira gizarte hezitzaileen gehiengoa. Azpimarratzekoa da, hezkuntzako profesional hauek, eta adingabekoekin lan egiten dutenek batez ere, ume eta nerabe hauen gizarteratze prozesuko figura garrantzitsuak direla. Hori horrela, hezkuntza prozesuetako parte diren profesionalen talde hauetan genero aniztasuna eta parekidetasuna bermatzea ezinbestekoa da. Gauzak horrela, Gradu Amaierako Lan hau, Gizarte Hezkuntza eta Generoa gaiaren baitan kokatzen da, eta Bizkaiko Oinarrizko Programa Orokorreko harrera etxe bateko ume eta nerabeen ikuspuntutik, bertako gizarte hezitzaileen genero estereotipoen identifikazioa aztertuko da. Lana beraz, ikerketan oinarrituko da eta izaera kualitatiboko eztabaida taldeen teknika erabiliko da ikerketa burutzeko. Modu honetan kasu praktiko baten analisia egin ahalko da eta ume zein nerabeek dituzten pertzepzioak aztertu. Aurreikusten da, genero rol markatuak egongo direla hezitzaileen artean. Gainera, ikerketak generoaren hausnarketarako aukera emango du, etorkizuneko formakuntza eta planen zein protokoloen sorrerari dagokiola, genero berdintasuna harrera etxeetan lantzeko. 2. Esparru teorikoa eta kontzeptuala: aurrekariak eta egungo egoera Gizarte Hezkuntzaz ari garenean emakumezkoak gehiengoa diren esku-hartze esparru batez ari gara. Izan ere, arlo akademiko zein profesionaleko datuek emakume eta gizon hezitzaile kopuruaren artean ematen den desoreka nabarmena aurkezten dute. Esparru akademikoko datuei erreparatuz gero, Bilboko Irakasleen Unibertsitateko Eskolako (EHU) Gizarte Hezkuntzako Graduko matrikulazioetan (ikus 1.Eranskina), emakume eta gizonezkoen kopuruaren arteko alde nabarmena antzematen da (Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola EHU, 2017). Gizonezkoen matrikulazioak azken urteetan %20 inguruan egon dira eta emakumezko matrikulazioak aldiz, % 80 inguruan.
1. Grafikoa: Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskolako Gizarte Hezkuntza graduko matrikulazio kopurua ikasturteka. Beste alde batetik, Eustatek (2014) EAEko Gizarte Zerbitzuetako langileen inguruan jasotako datuen arabera (ikus 2. Eranskina), ez da ikas eremuan soilik ematen den egoera, baizik eta lan mundura estrapolatzen den errealitatea ere. Hain zuzen ere, Gizarte Zerbitzuetako langileen %31,69a gizonezkoa da eta %68,31 emakumezkoa. Hezitzaile eta irakasleen kasuan zentratuz, %28,04a gizonezkoa da eta %71,95a emakumezkoa.
2. Grafikoa: EAEko Gizarte Zerbitzuetako langile 3. Grafikoa: EAEko Hezitzaile eta Irakasle kopurua kopurua sexuaren arabera banaturik sexuaren arabera banaturik
2.1. Sozializazio prozesuaren garrantzia lehenengo urteetan: lehenengo eta bigarren sozializazioa Gaur egungo datuek agerian uzten dute emakumezkoen eremua dela gizarte hezitzaileena. Ez da kasualitate hutsa, ezta soilik Gizarte Hezkuntzako esparruari eragiten dion errealitatea ere, izan ere, dimentsio sakonagoetan jatorria eta eragina duen fenomeno 0 100 200 300 400 500 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017 Guztira Gizonezkoak Emakumezkoak Gizarte Zerbitzuetako langileak Emakumezkoak Gizonezkoak Hezitzaileak eta Irakasleak Emakumezkoak Gizonezkoak
batez ari gara: gizarteratze edo sozializazio prozesua. Martinen (2011) esanetan, gizarteratzea belaunaldi berriak gizartean txertatzeko prozesua da. Vigotskyk (1987), bere aldetik, norbanakoa psikologikoki garatzeko beste pertsonekin elkarrekintzan egotea ezinbestekotzat jotzen du. Hau da, sozializazio prozesuak pertsonen garapenean eragin erabakigarria izango du eta modu horretan, besteen bitartez gu geu bihurtzen gara. Emile Durkheimek (1993) Bi Kontzientzien Teoriaren bidez azaldu zuen gizarteratze prozesua (Imaz, 2012). Teoria honek bi kontzientzia mota desberdindu zituen: alde batetik, kontzientzia indibiduala, zeina gizaki bakoitzaren unibertso pribatua den, eta beste alde batetik, kontzientzia soziala gizartean nagusi diren pentsatzeko, izateko eta sentitzeko moduek osatzen dutena. Sozializazio-prozesuak, hortaz, pertsona indibidualek kontzientzia kolektibo hori ezagutzea, ikastea, onartzea, barneratzea eta praktikatzea dakar. Hydek (1995) beste ikuspuntu batetik definitu zuen gizarteratzea, gizarteak norbanako bakoitzaren inguruan espero duena transmititzeko prozesu gisa, hain zuzen ere. Jaiotze unetik, generoa, klase soziala, arraza, erlijioa … moduko ezaugarriek gizarteak norbanakotik espero duena baldintzatzen dute eta sinesmen horien transmisioan oinarritzen dute gizarteratzea. Etengabe ematen den prozesua da, izan ere, etapa ezberdinetatik pasa arren, jaiotzen garen unean hasi eta bizi osoan zehar ematen da gizarteratzea (Giddens, 2001). Prozesu honen baitan, bi gizarteratze maila nagusi bereizten dira: lehenengo gizarteratzea eta bigarrena (Berger eta Luckmann, 1967). 2.1.1 Lehenengo gizarteratzea Haurtzaroan ematen da, hau da, 0-3 urte bitartean, eta etaparik garrantzitsuena delarik, bertan munduaren lehen bertsio filtratua aurkezten da (Imaz, 2012). Berger eta Luckmannen hitzetan (1967, 164.or.), "lehenengo gizarteratzea haurtzaroan ematen da eta horren bitartez bilakatzen da haurra gizarteko kide". Testuinguru kulturalarekin izandako lehen harremana familiaren inplikazio eta ikuspuntuaren bitartez ematen da. Umearentzat hori da mundu posible bakarra, eta ondorioz, onena. Imazek (2012, 64.or.) azaldu bezala "lehenengo gizarteratzean, errepikapenaren bidez, umeak gizarte horretako arauak ikasten eta barneratzen ditu, eta arau multzo bat ikasiz eta barneratuz, bere gizarteko kulturan txertatzen da".
Aipatzekoa da, hizkuntzak funtsezko papera duela gizarteratzean, izan ere, haurra inguratzen duen testuinguru sozialari zentzua emateko tresna da (Galindo 1991). 2.1.2 Bigarren gizarteratzea Bigarren gizarteratzea, aldiz, umea elementu ezberdinekin elkarreraginean jartzerako orduan hasten da, hala nola, irakasleekin, klase-kideekin, komunikabideekin, instituzio laboral, legal eta politikoekin … Berger eta Luckmannek (1967, 164.or.) honela definitzen dute: "bigarren gizarteratzea dagoeneko gizarteratuta dagoen indibiduoak aurrera eramaten duen edozein prozesu da, zeinak norbanakoa gizarteko sektore objektibo berrietan txertatzea duen helburu". Garai honetan, mundu mugatuagoak eta espezializatuagoak ikasten dira, hau da, ezagutza zehatzagoak (Imaz, 2012). 2.2. Generoaren eraikuntza soziala eta estereotipoak Gizarteratze prozesuak hainbat faktoretan du eragina, besteak beste, generoaren eraikuntza sozialean. Gizarteak generoaren baitan egiten duen eraikuntza prozesu honetaz aritzerakoan, oinarrizko bi kontzeptu bereizi behar dira: sexua eta generoa. Sexuak gizakion alderdi biologikoari soilik egiten dio erreferentzia, izan ere, sexualitate eta erreprodukzioari loturiko ezaugarriak dira sexuak determinatzen dituenak (Unger, 1994). Bi sexu desberdintzen dira: gizonezkoa eta emakumezkoa. Generoa, aldiz, aldagai soziala da, hain zuzen, gizarteratze-harremanen eta elkarrekintzen bitartez eraikitzen joan da eta ondorioz, sozializazio prozesu ezberdinak sortzen dira emakume eta gizonen artean (Correll, Thébaud eta Bernard, 2007). Genero-desberdintasun hauek sozialki eratutako patroi kulturalen ondorio dira (Sagot, 1995). Generoa beraz, "fisiologikoak ez diren gizon eta emakumeen ezaugarri kulturalak dira (…). Bi pertsona talde hauek bereizten dituen etiketa soziala da" (Urger, 1979, 1086 or.). Genero identitate maskulinoa eta femeninoa desberdintzen dira eta Giddensek (1994, 196 or.) esan bezala, "generoa gizon eta emakumeen arteko ezberdintasun psikologiko, kultural eta sozialen multzoa da". Gizarteratze prozesuak, beste hainbat eraginen artean, sexuari atxikitutako genero eraikuntza prozesuak garatzen ditu, eta kasu askotan gizonezko eta emakumezkoen gizarteratze prozesuek ezberdintasunak aurkezten dituzte. Sozializazio agenteen bidez, (familia, eskola, komunikabideak, lagunak … ) genero identitatea eraikiz doa, hain zuzen, genero bakoitzari loturiko eredu kognitibo, kode axiologiko eta moral, jarrera, jokaera eta arau estereotipatuak ezarriz (Walker eta Barton, 1983). Genero jokabidea, hortaz, ikasia da
eta ikaskuntza sozialaren teoriaren arabera "gizakiaren jokaera gehienak ereduaren behaketaren bitartez ikasten dira" (Bandura, 1987, 68 or). Walter Mischelek (1972) generoen ikaskuntza prozesua ikertu eta azaldu zuen, prozesu hau hiru etapa nagusitan sailkatuz: lehenik, norbanakoak genero rolak bereizten ikasten du (bereizkeria); ondoren, ikasitako egoera berrietara orokortzen du (orokortzea); eta, azkenik, barneraturiko jokaerak martxan jartzen ditu (praktika). Generoan ematen den eraikuntza sozialak, genero bakoitzari identitate, ezaugarri eta izaera jakin bat atxikitzen dio, eta ezaugarri hauek genero estereotipoetan antzeman daitezke, besteak beste. Estereotipoak talde sozial bateko norbanakoen inguruko sinesmenak dira (Mackie, 1973). Deaux eta Lewisek (1984) lau elementu nagusi identifikatu zituzten estereotipoetan: nortasunaren ezaugarriak, generoari loturiko jokabideak, lanbidea, eta itxura fisikoa. Generoari lotutako estereotipoek emakumeen eta gizonezkoen inguruko ezaugarrien inguruko ezagutza bateratu batean barneratzen diren egitura kognitiboak integratzen dituzte (Ashmore eta Del Boca, 1981). Gainera, estereotipoak, kategoria bati atxikitutako (kasu honetan genero kategoriari) sinesmen puztuak dira, eta euren helburua, kategoria horrekiko dugun jokaera justifikatzea edo arrazionalizatzea da (Allport, 1954; Colom, 1994). Hala ere, norbanakoaren inguruan informazio gehiago jasotzen den heinean, hau da, gehiago ezagutzen denean, generoak influentzia gutxiago du eta bere eragina ingurukoen pentsamenduan murrizten da (Deux eta Lewis, 1984). Estereotipoek eredu baten pean homogeneizatzeko tendentzia duten heinean, subjektuaren izaera propioa garatzea galarazten dute (Jayme eta Sau, 2004). Sozializazioa estereotipoen erreprodukzio parametroetan emateak ondorio negatiboak izan ditzake. Hain zuzen ere, Poal Marcetek (1993) sozializazio prozesuan ematen diren hiru porrotak identifikatu zituen. Lehena, atsekabea da, muturreko egoerara eramateko tendentzia gailentzen delako, izan ere, neurriz kanpo balioztatzeak estresa eta opresioa sortzen du eta gutxiesteak, aldiz, norbanakoaren garapena asko mugatzen du. Bigarrena, sozializazioak ez duela beti bere helburua lortzen, errealitateak behin eta berriz agerian uzten baitu sarritan ez direla sozializazio bereiziaren estereotipoak betetzen. Hirugarrena eta azkena, norbanakoaren auto-errealizaziorako gaitasuna mugatzen duela da, eta beraz, ez dela prozesu egokigarria. Arestian aipaturiko bi generoak ez dira parekidetasunean bizi, eta honek gizon eta emakumeen arteko zapalkuntza elikatzen du. Victoria Sauk (1988, 1989) azaldu bezala, generoak hierarkizaturik daude, genero dominante (maskulinoa) eta genero dominatua
(femeninoa) desberdintzen direlarik. Adams eta Landersek (1978), halaber, dominazioa, pertsona batek bestearen nahiekiko erresistentzia ahaleginak egitea, modu horretan subjektuan eragin ahal izateko zela adierazi zuten. Sailkapen hau ulertzeko gako nagusiak Ferrer eta Boschek (2013), Cabral eta Garcíak (2001) eta Poalek (1993) azaldutako sozializazio bereiziaren oinarrietan aurkitzen dira. Alde batetik, generoaren araberako sozializazio prozesu bereiziaren baitan, gizonezkoaren gizarteratzea ematen da. Izan ere, gizon jaio izanak, sozializazioaren bitartez ezaugarri zehatz batzuk ezarri eta honi loturiko izaera garatzea dakar: "Gizonezkoei produkziorako eta esparru publikoan jarduteko gizarteratu zaie, eta ondorioz, eremu horretan arrakasta lortzeko eta bertatik autoestimua jasotzeko hezi zaie. Alde afektiboa erreprimitu bitartean, anbizioa, gaitasunak eta askatasuna indartu dira, norberaren promozioa erraztuz; babes gutxi eta estimulu ugari eman zaie eta ekintzara, eremu makro-sozialera, independentziara eta kanpoko mundura bideratuak izan dira" (Ferrer eta Bosch, 2013, 107 or.). Emakume jaiotzeak aldiz, gizartean bestelako izaera eta papera garatzearekin harremandurik dago: "Emakumezkoak, aldiz, erreprodukziorako eta esparru pribatuan aritzeko gizarteratu zaie. Hortaz, eurengandik, eremu pribatu horretan arrakastatsuak izatea espero izan da, esparru hori izanik autoestimu iturri nagusiena. Esfera afektiboa indartu da eta aldi berean anbizioa, gaitasunak eta askatasuna erreprimitu; estimulu gutxi eta babes ugari jaso izan dute, eta intimitatera, eremu mikro-sozialera, dependentziara eta barruko mundura bideratuak izan dira" (Ferrer eta Bosch, 2013, 107 or.). 2.3. Genero hierarkizazioa eta atxikitutako estereotipoak Generoen hierarkizazioa gizonezko zein emakumezkoei atxikitzen zaizkien rol eta estereotipo zehatzetan antzematen dela ikertua izan da. Aditu ezberdinek (Cabral eta García, 2001; Eagly eta Crowley, 1986; Eagly eta Johnson, 1990; Einsenberg eta Lennon, 1983; Eysenck, 1981; Ferrer eta Bosch 2013; Jayme eta Sau, 2004; Poal, 1993; Prime, Carter eta Welbourne, 2009; Retuertok, 2004) buruturiko lanen bitartez, norbanakoen identitatea osatzen duten bost estereotipo nagusi identifikatu dituzte, hala nola: agresibitatea, soziabilitatea, enpatia, laguntzeko prestutasuna eta lidergoa. Estereotipo hauetako bakoitzari dagokiola emakumezkoei zein gizonezkoei ezaugarri zehatz batzuk atxikitzen zaizkio generoen araberako banaketa argia sortuz.
2.3.1. Agresibitatea Teoria biologistak agresibitatea sexu bakoitzaren berezkoak diren ezaugarri fisiologikoekin lotzen du, testosteronarekin hain zuzen. Eysenckek (1981) azpimarratu bezala jokabide agresiboa sistema endokrino-sexualarekin dago harremanduta. Aitzitik, Hyde eta Schuckek (1977) diotenaren arabera, agresibitatearen alorrean aspektu biologikoek eragin baxua dute eta eragin kulturalaren ondorioz ematen da gehien bat bi generoen arteko desoreka. Arlo fisiko, berbal eta fantasiazkoari dagokionean gizonezkoek emakumezkoek baino agresibitate maila handiagoa dutela adierazi zuten Maccoby eta Jaclinek (1974). Probokazioen aurrean erreakzio ezberdinak nabarmentzen dira: gizonezkoek haserrealdia agresibitatearekin erakusten duten bitartean, emakumezkoek antsietatea sentitu ohi dute (Hyde, 1995). Honek lotura handia du bi genero ezberdinetako norbanakoek gizartean jarduteko jokabide orokorrarekin, hots, gizonezkoak aktiboagoak dira eta emakumezkoak, berriz, pasiboagoak. Horrez gain, emakumezkoak izaera prosozialeko eraso berbala -errieta egin, zuzenketak egin...- erabili ohi dute, eta gizonezkoek antisoziala- teknika suntsitzaileak, kontaktu fisikoari lotuak-, (Sears, 1975). 2.3.2. Soziabilitatea Emakumezkoaren jokabidearen ezaugarrien artean, taldean lan egiteko gaitasuna aurkezten da (Prime, Carter eta Welbourne, 2009). Gizonezkoen kasuan aldiz, indibidualismoa (norberaren promozioa), independetzia (askatasuna) eta lehiakortasuna (anbizioa) bezalako rolak nabarmenagoak dira (Cabral eta García, 2001; Ferrer eta Bosch, 2013; Poal, 1993). Hala ere, gizartean bizi diren heinean, behartuta daude taldean jardutera. Horrek aipatutako indibidualismoa taldearen mesedeetarako praktikan jartzea exijitzen du, indibidualismoa vs. kooperazioa aferari helduz (Buss eta Plomin, 1975). Ildo horretatik, indibidualistagoak diren gizonak antisozialagoak dira; aldiz, taldea indibiduoaren aurretik jartzen dutenek, eskuzabalagoak direnek, gizartekoiagoak izateko joera dute (Buss eta Plomin, 1975). Haatik, eta aurrerago aipatu bezala, rol femenino tradizionala lehiaketara bideratuta egon baino, dependentziara eta pertsona-arteko harremanak garatzera dago bideratuta:
"afektiboagoak, maitagarriagoak eta ulerkorragoak" (Buss eta Plomin, 1975, 223 or.) izatera hain zuzen ere. 2.3.3. Enpatia Enpatia ondokoak jasaten dituen emozioak sentitzeko gaitasuna litzateke, hau da, emozionalki bestearen lekuan jartzeko gaitasuna (Hyde, 1995). Richaud de Minziren (2008) esanetan, prozesu afektiboetako elementu zentrala da enpatia eta beste pertsona baten sentimenduen erantzun afektiboari dagokio. Einsenberg eta Lennon (1983) psikologoek ikerketa ezberdinen bitartez emakumezkoak enpatikoagoak direla baieztatu zuten. Retuertok (2004) eginiko ikerketaren arabera, gizon eta emakumeak beste pertsona baten egoera ulertu eta bere lekuan jartzeko antzeko gaitasun kognitiboak dituzten arren, emakumezkoek erantzun afektiboagoak eta gizonezkoek baino jarrera enpatikogoak izaten dituztela ondorioztatu zuen. Izan ere, emakumezkoen orientazio afektibo prosozialaren ondorioz, besteen lekuan jartzeko tendentzia nabaria den bitartean, gizonezkoetan ekintza instrumentalak izaten dira ohikoagoak (Retuerto, 2004). Azkenik, ikerketa ezberdinek (Singh-Manoux, 2000; Sobral, Romero, Luengo eta Marzoa, 2000) adierazi bezala, enpatia eta agresibitatearen arteko lotura estua da. Gizabanako enpatikoak ez dira hain agresiboak eta sentsibilitate emozional handiagoa dute jokaera agresibo batek izan dezaken ondorio negatiboak antzematen ditu. Hortaz, enpatia positiboki harremandurik dago jokabide prosozialarekin, emakumeetan nabariagoa dena, eta negatiboki agresibitatearekin, gizonezkoen kasuan ohikoagoa. 2.3.4. Laguntzeko prestutasuna Laguntzeko prestutasunaren ideia enpatiarekin loturik dagoen kontzeptua da, izan ere, sarritan ondokoari laguntza eskaintzeak, bestearen lekuan kokatzeko gaitasun eta borondatea garatua izatea suposatzen du. Afektibotasun mailarekin ere harremandurik dago beraz, eta jokabide prosoziala abiapuntutzat du, hauek denak emakumezkoen ezaugarriak izanik. Hala ere, jarrera honi dagokionean, Eagly eta Crowley (1986) ikerlarien arabera, gakoa, gizonezko edo emakumezkoek laguntzeko prestutasun maila altuagoa duten sakontzean baino, laguntza hau zein egoeratan ematen den dagoela adierazi zuten. Honakoak izan ziren ateratako ondorioak: gizonezkoek laguntza handiagoa ematen dute jarrera heroikoa exijitzen
duten egoeratan, hots, arrisku egoeretan, zeinak jendaurrean ematen diren; eta emakumezkoek, aldiz, zaintzarekin eta hezkuntzarekin lotutako jardueretan dira protagonista. 2.3.5. Lidergoa Lidergoa, "beste pertsona batzuen jokabidean eragiteko gaitasun" gisa definitu zuten González eta Guenagak (2005, 10 or.). Esanahi honek agerian uzten du lidergo eta botere kontzeptuaren arteko harremana. Beste autore batzuk (Errazkin, 2010; Weber, 2005) beste pertsonen jokabidean eragiteko gaitasun horri agintearen kontzeptua lotzen diote eta ideia honek lidergoa eta boterea harremantzen ditu. Arestian aipatu bezala, genero bereizketa hierarkizazio sistema baten baitan ematen da, gizonezkoak paper dominantea eta emakumezkoak dominatua bereganatuz (Victoria Sauk 1988, 1989). Botere-harreman honetan gizonezkoa espazio ahaldundu eta boteredunean kokatzen da eta emakumezkoak berriz subordinazio egoera jasaten du. Beraz, azalduriko kontzeptuen logikari jarraituz, lidergoa gizonezkoari atxikitzen zaion estereotipoa dela ondorioztatzen da. Ordea, Eagly eta Johnsonek (1990) aipatu bezala, rol honi dagokionean, ez dago genero bien arteko ezberdintasun esanguratsurik. Aitzitik, lidergo motei erreferentzia eginez, baieztatu zuten gizonezkoek eredu autokratiko edo autoritarioa erabiltzen dutela, eta emakumezkoek, aldiz, demokratikoagoa den eredua. Hortaz, generoak eta lidergo kontzeptuaren arteko loturak edukian baino forman du gakoa. 2.4. Ikerketaren justifikazioa Dokumentuan zehar aztertu ahal izan den moduan, sozializazio prozesu bereiziak bizi dituzte gizon eta emakumeek, eta ondorioz, generoaren araberako estereotipo zehatz batzuk erroturik daude gaur egungo gizartean. Gizonezkoak produkziora eta eremu publikoan jardutera bideraturik daude, eta emakumezkoak, aldiz, erreprodukziora eta eremu pribatuan aritzeko gizarteratuak izaten dira (Cabral eta García, 2001; Ferrer eta Bosch, 2013; Poal, 1993). Negrok (2006) azaldu bezala, egungo gizartean emakumeari egozten zaio dependentzia egoeran dauden pertsonen zaintzaz arduratzeko erantzukizuna. Zaintzan oinarritutako eremuen artean, adingabekoen harrera etxeak daude, zeina gizarte hezitzaileen lan eremu garrantzitsua osatzen duen gaur egun. Azpimarratzekoa da, alde betetik, espazio hauetan hezitzaile emakumezkoak gehiengoa direla, eta bestetik, gizarteratze prozesuak berebiziko garrantzia duela umeen etapa horietan. Gizarte hezitzaileek beraz,
konplexutasun maila handiko prozesu hauetan duten inplikazio eta eragiteko gaitasuna nabarmenaren ondorioz, paper oso garrantzitsua betetzen dute adingabekoen sozializazio prozesuan, bereziki bigarren sozializazioan. Harrera etxean ematen den heziketaren garrantzia dela eta, ezin daiteke ahaztu generoaren lanketa, izan ere, genero egoera oso berezietatik datozen adingabekoak daude, eta hortaz, ezinbestekoa da harrera etxeetatik gai honi arreta berezia eskaintzea. 3. Metodologia Ikerketa honek izaera kualitatiboa dauka. Sandiri (2003) jarraiki, ikerketa kualitatiboa gertaera sozialak sakontasunean ulertzeko erabilia da eta aztergai dagoen Gradu Amaierako Lanean Oinarrizko Programa Orokorreko harrera etxe bateko ume eta nerabeen genero estereotipoen pertzepzioa ikertzeko aukera eskaini du, hain zuzen. Horrez gain, praktika eta agertoki ezberdinak eraldatzeko, erabakiak garatzeko eta ezagutzaren garapenaz ohartzeko aukera ere ematen du. 3. 1. Helburuak Helburu orokorra: Bizkaiko Oinarrizko Programa Orokorreko harrera etxe bateko ume eta nerabeek bertako gizarte hezitzaileen genero rolaren inguruan duten pertzepzioa aztertzea, ikerketa kualitatibo bat aurrera eramanez. Helburu espezifikoak: Umeen eta nerabeen artean, hots, adinaren arabera, pertzepzioan eman daitezkeen ezberdintasunak identifikatzea. Adingabearen sexuaren arabera, sinesmen eta pertzepzioak ezberdinak izango diren ikertzea. 3. 2. Hipotesiak Aurkezturiko helburuetan oinarrituta eta teoriak proposatzen duena praktikan frogatzeko asmoz, hainbat hipotesietatik abiatzen da ikerketa. Hipotesi nagusia, ume zein nerabeek harrera etxeko hezitzaileak genero estereotipo ezberdinen ezaugarrien arabera ezberdintzen
dituztela da. Gainera, aurreikusten da, nerabeek generoari dagozkion estereotipoen ezaugarriak era nabarmenagoan identifikatzea eta umeetan berriz, genero ezberdintasunaren eragina ez izatea horren nabaria. Azkenik, sexuaren arabera ere diferentziak topatzea iragartzen da. Neskek seguruenik gizonezko ezaugarriekin ohartuko dira gehiago eta haien sexukoak diren hezitzaileen ezaugarriak identifikatzeko zailtasun gehiago izango dituzte. Mutilek aldiz, hezitzaile gizonezkoekin ez bezala, emakumezkoen ezaugarriak erraztasun gehiagorekin identifikatuko dituzte. 3. 3. Parte-hartzaileak Ikerketa hau aurrera eramateko hautatutako lagina Bizkaiko Foru Aldundiko Oinarrizko Programa Orokorreko harrera etxe bateko 7 eta 17 urte bitarteko 10 adingabekoez osaturik dago, zehazki, 5 mutil eta 5 neskez (ikus 3. Eranskina). Adingabe hauek babesgabetasun edo gizarte arrisku larrian dauden adingabeak dira eta familia gunetik aldi baterako irten eta beraien tutoretza Bizkaiko Foru Aldundiaren gain geratzea dakarren babes neurriko erabiltzaileak dira. Lagina bi taldetan bereiztea erabaki da: alde batetik, 7 eta 12 urte bitarteko 3 mutil eta 2 neskez osaturiko talde bat osatu da, eta bestetik, 13 eta 17 urte bitarteko 2 mutil eta 3 neskez osaturikoa. Bi taldeak beraz, parte-hartzaileen adina kontuan hartuta banatu dira, izan ere, adinera egokitutako trataera (gaia proposatzeko era, egindako galderak …) emango zaie proposatutako bi eztabaida taldeei. Parte-hartzaile guztiak, duela 10 urte Europa Ekialdeko herrialde batetik etorritako bat izan ezik, Euskal Autonomia Erkidegoan jaioak dira. Adingabe hauek zazpi begiraleren tutoretzapean daude harrera etxean. Begiraleen artean bi dira gizonezkoak eta beste 5ak emakumezkoak. Ikerketan parte hartu duten ume eta nerabeek, aurretik nire zereginaren inguruan informatuak izan dira. Beraz, Gizarte Hezkuntzako ikaslea naizela eta Gradu Amaierako Lana burutzeko proposaturiko eztabaida taldeak direla badakite. Honela, eztabaida taldeetan parte hartzeko gonbidatuak izan dira, non identitatearen konfidentzialtasuna osoa gorde izan den. Ez da umerik derrigortu eta parte-hartzaile guztiek borondatez parte hartu dute. Lagina osatzen duten adingabekoen tutoreei informaturiko baimena (ikus 4. Eranskina) aurkeztu zaie eta guztiek ikerketa honetarako jasotako informazioa erabiltzea baimendu dute. 3. 4. Tresna: Eztabaida taldeak Ikerketa honen helburu nagusia hezitzaileengan identifikatzen diren genero estereotipoak aztertzea izan denez eta horretarako umeen ahotsak aztertu direnez, eztabaida
taldeak hautatu dira ikerketa aurrera eramateko teknikatzat. Eztabaida talde bat, ikerketa kualitatiboari dagokion teknika bat da, eta helburutzat baino, ezagutzarako metodo lez definitzen da (Callejo, 2001). Izan ere, eztabaida taldea, ezagutzaren garapenaz ohartzeko ekintza sistematikoa da (Sandin, 2003). Teknika honek, giza jokaeraren atzean dauden motibazioak sakontasunez ikertzea ahalbideratzen du (Ward, Bertrand eta Brown, 1991). Ikerketaren ezaugarrietara ondoen erantzuten duen teknika da, izan ere, gai honen inguruan adingabekoen sinesmen eta testigantzak jaso, unean-uneko adingabekoen beharretara moldatu, eta ikuspuntu ezberdinen arteko eztabaida elikatzea ezinbestekotzat jo da. Antolaturiko eztabaida taldeetan 5 ezaugarri (agresibitatea, soziabilitatea, enpatia, laguntzeko prestutasuna eta lidergoa) abiapuntutzat hartuz, zenbait egoera eta galdera planteatu dira eztabaida sustatzeko asmoarekin. 3. 5. Prozedura Ondorengo ikerketa, 2017ko martxoa eta apirilean zehar harrera etxe batean osaturiko eztabaida taldeen bitartez burutu da, eta orotara, datu bilketa hilabete bateko iraupena izan duen prozesua izan da. 6 saio (ikus 5. Eranskina) burutu dira guztira, 7-12 urte bitarteko taldearekin hiru saio eta 12-17 urte bitartekoekin beste hiru. Modu honetara, lehenengo saioa dinamikaren zentzua ulertzeko eta lehen iritziak jasotzeko erabili da, eta hurrengo bietan gehiago sakondu da planteaturiko gaietan. Eztabaida taldeen hitzorduak zehazteko, harrera etxeko koordinatzailearekin hitz egin da eta adingabekoen egunerokotasunera hoberen moldatzen den uneetan egitea adostu da. Hortaz, astean saio bana burutu da talde bakoitzarekin, guztira hiru asteko iraupeneko prozesua izanik. Parte-hartzaileekin egindako hasierako eztabaida taldeetan izandako lehenengo erreferentziak eta ume eta nerabeekin hitz egin ostean, eztabaida taldeak 20 eta 30 minutu artekoak egitea erabaki izan da. Saioen hasiera eta amaiera orduaren jakinaren gainean egon dira uneoro parte-hartzaileak, izan ere, Ibañezek (1986, 274 or.) esan bezala "iraupenaren inguruko aurreratutako ezaguerak soilik azkartu dezake adostasuna". Eztabaida taldeetako gaiek adinaren araberako trataera eta garapena izan duten arren, gidoi orokor berdina jarraituz diseinatu dira (ikus 6. Eranskina). Horretarako, aipaturiko 5
ezaugarriak harrera etxeko hezitzaileen jarrera edo izaeran identifikatzeko helburuarekin, egunerokotasuneko egoera arruntak planteatu zaizkie parte-hartzaileei eta adingabekoen iritzietatik abiaturiko eztabaida sustatu da. Hori dela eta, eztabaida saio bakoitzak, etapa edo fase ezberdinak izan ditu, eta horietako bakoitzean, aipaturiko 5 ezaugarrietako baten inguruan aritu dira parte-hartzaileak. Hori horrela, ezaugarri guztien inguruan hitz egin da saio guztietan. Gidoi orokor horri trataera egokia eman, eztabaidagai ezberdinen arteko loturak egin eta eztabaida taldeak burutu ahal izateko, ezinbestekoa izan da moderatzailearen papera zehaztea. Buruturiko saioak dinamizatzeko bidean, gai ezberdinak planteatu, hitz egiteko txandak dinamizatu edo parte-hartzaileei zuzenduriko galderak formulatzeko funtzioaz gain, behatzaile papera ere hartu du moderatzaileak. Parte-hartzaileen diskurtsoaren erreprodukzio prozesuak behatu ditu, hain zuzen ere. Dinamizatzailearen azken eginbeharra, eztabaida taldeak burutzeko bete beharreko arauak finkatzea izan da, izan ere, bi arau edo irizpide nagusi egon dira. Lehena, errespetuz aritzea (kideak zein dinamizatzaileari errespetuz zuzentzea, saioan zehar planteaturiko gaiei trataera egokia ematea eta hitz egiteko txanda eskatzea), eta bigarrena, parte-hartzea librea dela eta norbaitek parte-hartu nahi ez badu saiotik irteteko aukera zabalik dagoela jakinaraztea. Eztabaida talde hauek aurrera eramateko toki egokia aukeratzea oso garrantzitsua da, parte-hartzaileak gustura eta giro lasaian aritzeko, hori dela eta, eztabaida talde guztiak harrera etxean izan dira. Saio guztiak audioz grabatuak izan dira, beti ere harrera etxeko adingabekoen zein gizarte hezitzaileen onarpenarekin. Audio grabagailua bitarteko egokia da, ez baita bideoa bezain intrusiboa (Morgan, 1988) eta Callejok (2001) esan bezala, hasiera batean, parte-hartzaileek grabagailuaren presentzian kontutan hartu arren, denbora pasa ahala honen existentzia ahazteko tendentzia dute. 3. 6. Datuen tratamendua Edukiaren analisia ikerketatik lortutako datuen bidez gauzatu da. Informazio hau transkribatu ondoren, zuzentasunez aztertu da ikerketaren helburua lortzeko. Horrela, analisi kualitatiboan lortutako informazioarekin idatzizko corpusa osatu da eta adingabekoek emandako erantzunak analizatu dira, emaitzak deskribatu eta hausnartu dira. Behin erregistroa jasota, kodifikazio teknikak aplikatu dira eta emaitzak kategoria
-Para hacer planes todos cuentan con nosotros. B5 -No solo piensan en los pequeños del hogar, también piensan en los mayores. B2 Baina beste hirurak, gizonezko hezitzaile baten salbuespenarekin, onartu dute hezitzaile emakumeak gizonezkoak baino malguagoak direla planak erabakitzerako orduan eta adingabekoen iritzia gehiago hartzen dutela kontutan. -A ellas no les importa que plan hagamos, o sea en plan nos toman en cuenta. B1 -Con ellos no hacemos cosas que con las educadoras si podemos hacer. Por ejemplo si a los educadores les dices para ir a la playa o para ir a algún sitio más así pues no, te dicen que no. B4 -Bueno con un educador sí, por ejemplo cuando le pedimos ir al monte a dormir aunque no esté trabajando lo intenta… o sea que nuestros planes se hagan, se cumplan. B1 5. Ondorioak Harrera etxean antolaturiko eztabaida taldeen bitartez, adingabekoek bertako gizarte hezitzaileen inguruan duten genero estereotipoen pertzepzioan sakondu da. Ikerketan lortu diren emaitzei erreparatuta, ikerketan planteatzen zen helburu orokorra bete egin da eta harrera etxeko adingabekoek bertako gizarte hezitzaileen genero estereotipo ezberdinak identifikatu dituzte. Lortutako emaitzak, adinaren arabera ondorioztatu dira alde batetik, eta adingabekoen sexuaren arabera beste alde batetik. Lehenengo helburu espezifikoari dagokionez, ume eta nerabeen pertzepzioen artean diferentzia esanguratsuak daudela antzeman da. Hiru estereotipoen kasuan (enpatia, soziabilitatea eta laguntzeko prestutasuna) antzekotasunak topatu dira adin tarte ezberdineko taldeen artean eta beste bi estereotipoetan aldiz (agresibitatea eta lidergoa), iritzi ezberdinak izan dituzte ume eta nerabeek. Laguntzeko prestutasunari dagokiola, bi taldeetako parte-hartzaile denek iritzi berdina izan dute, eta aurkezturiko ideiek, Eagly eta Crowleyren (1986) teoria bat egin dute. Gakoa, laguntzeko egoeren ezaugarrietan dagoela adierazi dute, izan ere, adingabeko denek arrisku egoerek exijitzen dituzten jokabide heroikoak gizonezkoekin lotu dituzte, eta zaintza egoerak aldiz emakumezkoekin. Enpatiari dagokionez, Einsenberg eta Lennonen (1983) teoriarekin bat egiten dute bai harrera etxeko umeek zein nerabeek. Gizartean hedaturik dagoen tendentzia ikerketako emaitzetan jaso dute parte-hartzaile guztiek eta Retuertok (2004) proposatutako teoriarekin bat egiten dute, emakumezkoen orientazio afektibo prosoziala nabarmenduz eta gizonezkoen ekintza instrumentalak azpimarratuz. Umeen taldearen kasuan, autore ezberdinek (Singh-
Manoux, 2000; Sobral, Romero, Luengo eta Marzoa, 2000) azaldutako agresibitatea eta enpatiaren arteko harremana baieztatzen da, izan ere, haien ustez emakumezkoak enpatikoagoak dira eta beraz, ez dira hain agresiboak, eta gizonezkoak berriz, enpatia gutxiago dutenez agresiboagoak dira. Nagusiagoak diren parte-hartzaileen kasuan gainera, bi ideia gehitu dituzte: alde batetik, haien tutore figura nabarmendu dute, eta horrek agian adin horietan ematen diren gertaerekin (nerabezaroa) lotu daiteke, eta bestetik, enpatia maila gaiaren araberakoa izaten dela adierazi dute, kasu honetan ere gaztarorako trantsizio garaian ohikoan izaten diren lotsa, konfiantza edo beldurra moduko elementuek baldintzatuta. Soziabilitatearen kasuan, laguntzeko prestutasunarekin gertatzen den moduan, adin tarte ezberdineko bi taldeen artean ezberdintasunik aurkitu ez direla ondorioztatzen da. Bi taldeek Buss eta Plominek (1975) proposatutakoarekin bat egiten dute eta emakumezkoak afektiboagoak, maitagarriagoak eta ulerkorragoak direla nabarmentzen dute. Hori dela eta, ondorioztatu daiteke estereotipo biek ezaugarri asko dituztelako komunean eta hori dela eta erantzunetan antzekotasunak nabari dira ere. Adingabeko gazteenek Maccoby eta Jaclinek (1974) esandakoarekin bat egin dute gizonezko hezitzaileen jarrera agresibotasunarekin lotuz, eta horrekin batera Searsen (1975) teoria ere baieztatu da eta emakumezkoak izaera prosozialarekin eta gizonezkoak antisozialarekin identifikatu dituzte. Nagusiengoen kasuan aldiz, ez da ezberdintasunik antzeman emakumezko eta gizonezkoen ezaugarrien artean. Gertarakari hau, bat dator Deux eta Lewisek (1984) esandakoarekin, izan ere, autore hauen arabera norbanako bat gehiago ezagutzen den heinean, generoak influentzia gutxiago du eta bere eragina ingurukoen pentsamenduan murrizten da. Lidergoaren kasua da, ume eta nerabeek iritzi ezberdinak izateaz gain, aurkezturiko teoriarekin apurtzen duen estereotipo bakarra. Haurren ustetan, hezitzaile emakumeak dira erabaki gehienak hartzeaz gain planak ere egiteko iniziatiba gehien dutenak. Adingabeko hauen ustez beraz, eta lidergoaren kasuan zentratuz, Victoria Sauk (1988, 1989) azalduriko genero sistema hierarkikoaren eskema apurtzen da, izan ere, ez dituzte gizonezkoak dominante (lider) eta emakumeak dominatu gisa ikusten. Hala ere, eta Eagly eta Johnsonek (1990) emakumezkoek lidergo eredu demokratikoa eta gizonezkoak autoritarioa izateko joera dutela baieztatu arren, adingabekoen testigantzen arabera harrera etxeko gizarte hezitzaile guztiak haur edo nerabeen plan eta gustuetara moldatzeko gaitasun eta borondate berdina
dute. Nerabeen kasuan aldiz, iritzi ezberdinak egon dira; erdiak uste du gizonezkoak liderragoak direla, eta beste erdiak berriz, emakumezkoak liderragoak direla. Bigarren helburuari dagokiola, ez da emaitza esanguratsurik topatu mutilek eta neskek emandako erantzunen artean. Bi sexuetako parte-hartzaileek erantzun antzekoak eman dituzte eta ez da ezberdintasun nabarmenik topatu. Neskek gizonezko ezaugarriei gehiago erreparatuko zietela, eta mutilek emakumezkoei uste bazen ere, ikerketa honen bitartez ondorioztatu izan da bai neskek zein mutilek antzeko pertzepzioak izan dituztela sexuari dagokiola. Emaitza honen arrazoia taldeak eratzerako orduan jarraitutako irizpidean egon daiteke, izan ere, talde mistoak antolatu dira, eta baliteke honek, iritzien arteko influentzia areagotzea. Azkenik, ume eta nerabe bi talde hauekin buruturiko eztabaida taldeen bitartez lorturiko emaitzen artean berezitasun aipagarri bat aurkitu da. Estereotipo ezberdinen inguruan antolatu diren eztabaida taldeetan, kasu batzuetan, bi emakumezko hezitzaile gizonezko ezaugarriekin lotu dira. Aztertutako kasuen gehiengoak genero estereotipoen teoriak esaten duenarekin bat egin badu ere, bi hezitzaileren salbuespena aurkitu da. Honek esan nahi du, aztertutako harrera etxean emakumezko hezitzaile bik ez dutela emakumezkoari dagozkion ezaugarriekin bat egiten eta gizonezkotzat hartzen diren ezaugarrietako batzuekin identifikatzen dituzte. Laburbilduz, ondorioztatu da, harrera etxeko adingabekoen gehiengoak gizarte hezitzaileen genero rolen inguruan dituzten pertzepzio eta sinesmenek autore ezberdinen teoriekin bat egiten dutela. Gizarteratze prozesuak funtsezko papera betetzen du genero estereotipo ezberdinen eraikuntzan eta gizarte hezitzaileak prozesu honen arduradun garrantzitsuenetarikoak izanik, ezinbestekoa izango da hauen funtzioa ahalik eta erarik egokienean burutzea eta genero perspektiba txertatzea. Hori dela eta, generoaren inguruko formakuntzak oraindik ere ekarpen handia dauka egiteko Gizarte Hezkuntzaren esparruan. 6. Ikerketaren mugak eta etorkizuneko ikerketak Ikerketan zehar osaturiko eztabaida taldeen bitartez, hasiera baten proposaturiko helburuak erdietsi badira ere eta harrera etxeko adigabekoek bertako gizarte hezitzaileak genero rol ezberdinetan zehazten diren ezaugarrien arabera identifikatzea lortu arren, lanak izan dituen mugak ere adieraztea garrantzitsua da. Alde batetik, ikerketako parte-hartzaileen kopurua mugatua izan da. Izan ere, adinaren arabera banaturiko 5 kidez osaturiko eztabaida taldeak osatu dira, eta Folch-Lyon eta Trosten (1981) arabera, eztabaida taldeko parte-
hartzaileen arteko elkarreragin maila egokia egoteko gomendagarria da 6 parte-hartzaile baino gehiagoko eztabaida taldeak eratzea. Gainera, lagin kopurua mugatua izan da eta honek ikerketa guztiz baldintzatzen du. Beste alde batetik, saioak dinamizatu eta hauen behaketa lanaz arduratu dena pertsona berdina izan da, egokiena bi funtzio hauek pertsona ezberdinak egitea den arren. Aipatzekoa da, Gradu Amaierako Lanera egokitutako ikerketa izan dela eta komenigarria litzatekeela saio gehiago burutzea ikerketak osotasun handiagoa har dezan. Azkenik, haurrekin buruturiko eztabaida taldeen kasuan, gai baten inguruan eztabaida modu egokian mantentzeko zailtasunak nabariak izan dira. Ezin izan dute atentzioa denbora luzez eztabaidan zentratu eta askotan ondokoarekin jolasten egon dira. Bukatzeko, adieraztea, ikerketa hau azterturiko gaian sakontzen hasteko lehen urrats bat baino ez dela eta Oinarrizko Programa Orokorreko harrera etxe gehiagotan adingabekoek bertako gizarte hezitzaileen generoen rolen inguruan duten pertzepzioa aztertzea interesgarria izango litzatekeela. Modu honetan, parte-hartzaile kopurua handituko litzateke, eta baita gai lantzeko protokolo edo esku-hartze ezberdinak diseinatzeko aukera zabalduko litzateke. Azkenik, programa ezberdinen baitan dauden harrera etxeetan, ildo honetako ikerketak egin eta hauen arteko emaitzak alderatzeak, ondorio esanguratsuak plazaratu ditzake. 7. Erreferentzia bibliografikoak Adams, K. A. eta Landers, A. D. (1978). Sex difference in dominance behavior. Sex Roles, 4, 215-224. Agirrezabala, M. E. (2010). Herritarren eguneroko ogia: beldurra, gosea eta inbidia. Emozioak, indarkeria eta gizarte-egiturak lehen frankismo-garaian (1936-1945). Ankulegi: gizarte antropologia aldizkaria, (14), 47-58. Allport, G.W. (1954). The nature of prejudice. Massachusetts: Addison-Wesley Publishing Company. Ashmore, R. D., eta Del Boca, F. K. (1981). Conceptual approaches to stereotypes and stereotyping. Cognitive processes in stereotyping and intergroup behavior, 1, 35 Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción. Barcelona: Martinez Roca. Berger, P. L. eta Luckmann, T. (1967). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu editores. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola UPV/EHU (2017). 2013, 2014, 2015, 2016 GH-ko ikasleak (excel dokumentua). | science |
addi-773faed2a7f1 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25871 | Gizarte hezitzaileen genero estereotipoak ume eta nerabeen ikuspuntutik: Oinarrizko Programa Orokorreko Bizkaiko harrera etxe baten kasua | Elias Landa, Beñat | 2018-03-21 | Leioan, 2017ko maiatzaren 30ean
2. Eranskina. Euskal AEko gizarte zerbitzuetako pertsonal okupatua, lurralde, titulartasun eta prestakuntzaren arabera, sexuari jarraiki. 2014
Guztira Emakumezkoak Gizonezkoak
Guztira
1.047 2.648 Zerbitzuetako langileak
Medikuak
846 Klinikalaguntzaileak
Langile teknikoak
206 1.829 Psikologoak eta pedagogoak
599 Gizartelaguntzaileak
50 Hezkuntzako langileak
3.237 1.060 2.177 Hezitzaileak eta irakasleak
1.512 424 1.088 Begiraleak, kontramaisuak eta nagusiak
1.374 Zerbitzu pertsonalak (zaintzaleak, etxeetako
laguntzaileak, e.a.) 1.125 152 973
401 EZBko langileerabiltzaileak
Parte-hartzailea
Parte-hartzailea
7-12 urte bitarteko taldea 12-17 urte bitarteko taldea
Eranskin honetan eztabaida saioak dinamizatzeko jarraitutako gioi orokorra aurkezten da. Horretarako, azterturiko 5 estereotipoetan oinarrituz (agresibitatea, laguntzeko prestutasuna, enpatia, soziabilitatea eta lidergoa) galderak formulatu, eta adingabekoa, egunerokotasuneko egoera erreal ezberdinen aurrean kokatzean datza. Hortik abiatuz, ume zein nerabeen iritzi eta pertzepzioak azaltzea eta adingabekoen arteko eztabaida elikatzea da gidoi honen helburu nagusia. Azkenik, alde batetik aipatzea, dinamizatzailearen papera eztabaidagaiak aurkeztu, saioak unean uneko testuingurura egokitu eta ikerketaren helburua kontuan hartuz emaitzak lortzeko bidean jardutea dela, eta beste alde batetik, bi eztabaida taldeek eztabaidatzeko gidoi orokorra partekatua arren, saioen garapenaren araberako adinaren egokitutako aldaketa puntualak egingo dira. Agresibitatea
Harrera etxetik hondartzara zoazten udako egun berotsu batean, hezitzaileen baimenik gabe uretara zoazte eta bat batean hezitzaileek uretan ikusten zaituzte. Zuengana korrika hurbildu dira.
Zeinek botako dizue errieta handiagoa? Zergaitik? Zelakoa izango da errieta beste hezitzaile batzuekin alderatuta? Laguntzeko prestutasuna
Hemen bi egoera ezberdin planteatuko dira, marko teorikoaren arabera emakumezkoekin lotutako egoera bat (zaintza) eta gizonezkoekin harremandutako beste bat (ekintza heroikoak).
1-Demagun, uretara sartu eta olatu handiak daudenez gero ezinean zabiltzala. Olatuak oso handiak dira eta harriskutsua da. Uretatik irten nahi duzu baina ez zara gai.
Ze hezitzaile uste duzu joango dela zure bila? Nor uste duzu ez dela joango? Zergaitik?
2- Egun guztia hondartzan egon ondoren etxera itzultzeko ordua heldu da. Etxera heltzerakoan konturatzen zara azala gorri-gorri duzula, erre zara.
Hondartzan zaudete eta kide guztiak poz-pozik uretara doaz korrika. Zu toallan geratzea erabiki duzu, izan ere, ez zaude oso gogotsu, triste zaude.
Ze hezitzailek ulertuko ditu hobeto zure emozioak? Zergaitik? Soziabilitatea
Nork uste duzu proposatu duela hondartzara joateko plana? Eta nork hartuko ditu egunean zehar hartu beharreko erabakiak? Erabaki mota ezberdinak izaten dira gizonezkoek eta emakumezkoek hartzen dituztenak? Zergitik?
Denon artean erabakiak ahalbideratzen dituen proposamena izan da ala hezitzaileak/leek aldez aurretik erabakitako zerbait?
Uste duzue plan hauek beti hezitzaileek agintzen dituztela? Zuek proposatutako planek arrakastarik izaten dute? Zein hezitzailek negoziatu ditu zuekin planak? | science |
addi-86c4911071fb | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25872 | Gurasoen banaketak haurrengan izaten duen eraginaren trataera Lehen Hezkuntzan | Godoy Pereda, Ariane | 2018-03-21 | 2.1 Ikerketaren helburua eta galderak………………………………………. 13
2.3 Datuak biltzeko erabilitako prozedurak eta tresnak…………………….. 14
Lan honetan gurasoen banaketak haurrengan izaten duen eraginaren trataeraren inguruko ikerketa bat aurkezten da; prozedura eta tresna etnografikoak erabiliz, Euskal Autonomia Erkidegoko ikastetxe batean aipatutako ikasleei ematen zaien trataera aztertu da, betiere, irakasleek dauzkaten zailtasunak analizatuz. Lan honen bitartez, gaur egungo gizartean gero eta ohikoagoak diren banaketa egoerei buruz sakondu izan da, hezkuntza sisteman egon daitezkeen gabeziak azaleratuz. Ikerketan, arlo emozionalak zenbaitetan lekurik ez daukala erakusten da eta hori alderantzikatu nahian, erabilgarriak izan daitezkeen ildo batzuk proposatzen dira. Dibortzioa, irakaste-ikaste prozesuak, lehen hezkuntza, arlo emozionala
Sarrera Gure gizartean, dibortzio egoerak gero eta ohikoagoak dira, ondorioz, ikasgeletan egoera horietan murgilduta dauden gero eta ikasle gehiago aurki ditzakegu. Kontuan hartu, baina, fenomeno honek, normaltzat hartzen bada ere, haurrengan eragin garrantzitsua duela eta ondorioz, ez dugula gutxietsi behar. Horrela, eskolan hastean eta ikaskideekin harremantzean, ikasle askorentzako, haien familia-egiturak besteek dauzkatenekin alderatuta, ezberdinak direla hautematea da (Koerner eta Hulseboch, 1996). Horregatik guztiagatik, Bilboko Irakasle Eskolako ikasketa-plangintzan aldarrikatuta dagoen bezala, etorkizuneko irakasleek haien ikasleen beharrizanak ezagutu eta hauei erantzuna eman behar dizkiete, horretarako, familia-aniztasunari buruzko ezaguera izanez, eta aldi berean, familia-testuinguruak ikaslearen garapenean daukan garrantzia onetsiz. Gaur egun dauzkagun dibortzio-tasak ez dirudi murriztuko direnik; hortaz, haur eta gazteekin lan egiten duten hezkuntza-profesionalek gai izan behar dute dibortzio egoeran murgilduta dauden seme-alabei haien bizi-egoera berrira behar bezala egokitzen. Hori horrela delarik, ikaslea erosoa eta babestua senti dadin, eskola garapen testuinguru erabakigarria denez, gurasoen banaketak haurrarengan daukan eraginari, ikastetxean ematen zaion trataera erabakigarria izango da. Lanak bost atal nagusi ditu: hasteko, esparru teoriko eta kontzeptuala deituriko horretan, familiak haurraren garapen egokirako daukan garrantziari buruz sakontzeaz gain, honen hausturak haurrarengan sortzen duen dolu prozesuari buruz mintzatu gara, eta era berean, eskolak honen aurrean daukan paperari buruz. Ondoren, ikerketa honetan jarraitu dugun metodologia kualitatiboaren azalpena aurkeztu da. Hirugarrenik, Euskal Autonomia Erkidegoko itunpeko ikastetxe batean gurasoen banaketaren eraginari ematen zaion trataera aztertu da, ondoren, laugarren atalean, ondorioak aurkeztuz. Azkenik, ikastetxean ematen den trataeraren ahultasunak eta irakasleen zailtasunak ezagututa, aurrera begira ildo proposamen batzuk aurkeztu ditugu.
1.Esparru teoriko eta kontzeptuala 1.1 Gurasoen banaketak: Familiaren papera haurraren garapenean Familia, haurraren garapenari dagokionez, umea sozializatzen, beste pertsonekin harremantzen, egunerokotasuneko ohiturak zein jarrerak barneratzen eta bere behar fisiologikoekiko oinarrizko beharrizanak asetzen dituen nitxo ekologikoa da. Horretaz gain, ingurukoek helarazten dituzten balioei esker, umeak bere izaera propioa lantzen du lengoaiaren eta afektuen bitartez aditzera ematen duen heinean (Bronfenbrenner, 1993). Familiaren baitan, haurraren bizitzaren lehenengo urtean zehar, denboran mantendu egingo den lotura emozional berezia garatzen doa. Atxikimendua deituriko lotura honek, bi pertsonen arteko interakzioa da eta elkarrekin egoteko nahia sortzeaz gain, kideak banatzean larritasuna sortu ahal du. Valdés Sánchez-ek (2002: 148) aipatzen duen moduan "Este proceso, en el cual los niños establecen y mantienen una relacion especial con su figura de apego primaria (madre) es el puente entre el desarrollo temprano y las relaciones sociales posteriores de la vida". Horrela, Byng-Hall-entzat (1995) haurraren garapen egokia eman dadin, familia-oinarri ziurra sortzeko bi faktorek hartzen dute parte. Alde batetik, sendian, kontzientziapartekatua dago, zeinean atxikimendu erlazioak onesten eta familia-kideen ardura, senitartearen lehentasuna dela onesten den. Bestetik, familiako kideak haien artean babestu behar direla baieztatzen du. Gaur egun, familiak daukan egitura aztertuz, azken urteotan zeharo aldatu da eta familia nuklear tradizionalaz gain, zeinean bikotea eta honen ondorengoak dauden, egitura ezberdinetako sendiak daude, hala nola, guraso bakarrekoak edo berreraikitakoak. Horrekin batera, familiaren eginkizunean aldaketa nabarmena eman da ohiko ohiturak, beharrizanak eta eskariak mudatuz (Navarro, Musitu eta Herrero, 2007). 1981ko ekainaren 22an Dibortzioaren Legea aldarrikatu zenetik, gero eta ume gehiagoren senitarte-egitura aldatu da; hain zuzen ere, Familia Politikako Institutuak (2014) 100 ezkontzetatik 66 haustura daudela nabarmendu du, horietako %50 baino gehiagotan seme-alaba txikiak egonda. Dibortzio kontzeptuak, bikote baten banaketa, ezkontza baten amaiera, familiaren egiturarentzako eta bizi-arauekiko aldakuntza suposatzen du; hau da, banaketak, bizimodu aldaketa dakar.
Banaketa prozesuari dagokionez, honetan, sentimenduz beteriko bi pertsona tartean daude eta gehienetan, haustura porrota pertsonal gisa sentiarazten dute; horrela, familiako kide bakoitzak, dibortzioak eragiten dituen gatazkak era ezberdinean bizi egiten ditu. Alde batetik, ezkontideek banaketa porrot bezala biziko dute eta bestetik, seme-alabek gurasoen liskarrak pairatuko dituzte, kasu askotan, guraso baten abandonua sufritzeaz gain (Mizrahi, 1998). Dena delarik ere, aipatutako egoera saihesteko, gurasoek seme-alabekiko dauzkaten harremanen kudeaketa oinarrizkoa da. Berez, adingabekoaren ekisaindua daukan gurasoak honekiko erlazio estuagoa izango du egunerokotasuneko bizipenak eta zalantzak partekatzen baitituzte. Aldiz, familia-etxebizitzan bizi ez den gurasoak, ahalegin handiagoa egin beharko du guraso-lotura ez galtzeko. Ekisainduari dagokionez, Espainiako Institutu Nazionalaren (2015) arabera, banatutako % 76,2 familietan, amak dauka eta aitak, aldiz, epaileak ezarritako erregimen-bisitak jarraitu behar ditu. Familia egitura berrian, moldatze prozesua aurrera egiten duen heinean, tentsio egoerak ugariak dira; horregatik, oso garrantzitsua izango da zailtasunei nola egingo zaien aurre eta familia-erlazio berriak nola ezartzen diren aztertzea, jarrera horiek baldintzatu egingo baitute etorkizunean guraso eta seme-alaben artean finkatuko diren harremanak. Amorós, Sánchez eta Carrilloren arabera (2008), prozesuan zehar, haurraren adina alderdi erabakigarria izango da, azken honek haurra egoera berrira nola moldatuko den baldintzatzen du eta. Seme-alaba gero eta txikiagoa izanda, orduan eta zailagoa izango da berarentzat familiaren egitura berria ulertzea. Horrela, sendian gertatutakoak, nahiz eta, kide guztiengan eragina izan, esan bezala, ume txikiengan indar handiagoa izango du. Hori dela eta, haur gazte bat maiz errudun sentituko da eta gurasoek dauzkaten liskarrak gertakari traumatikoak bilakatu ahal dira berarentzat (Wallerstein, 1983). Era berean, Duarte, Arboleda eta Díaz-en (2002) aburuz, sarritan seme-alabak gurasoen arteko eztabaidak ikusten ditu edota "mezulari" bilakatzen da haien arteko mezuak bata besteari helaraziz; orduan, triangulazioa ematen da zeinean haurrak leialtasun-gatazka sakon batean murgiltzen den berak ez baitaki zer egin bere bi gurasoei gustua egiteko. Gerta liteke gurasoak, haiek dauzkaten iskanbilak konpontzen kezkatuta ibiltzea eta ondorioz, apurtzen ari den familia beraien seme-alabarentzat oinarrizko pilarea dela ahaztea (Clerget, 2006); izan ere, banantze-kezka deiturikoa, banandutako gurasoen arteko seme-alabengan eman ahal den arazo larrienetarikoa da:
Tizón eta Sforzaren (2007) arabera, doluak fase ezberdinak aurkezten ditu: 1. Talka eta krisia; lehenengo fase honetan, umeari aldatu egingo den egoera azaltzen zaio, hau da, gurasoen banaketa. Une honetan, shock egoera, asaldura edota blokeatze afektiboa agertuz. Era berean, sinesgogortasun, itoaldia, galdutakori lotutako malenkonia eta somatizazio ezberdinak ager daitezke. Iraupenari dagokionez, norbanako batetik bestera alda daiteke; umearentzat itsumustukoa izan bada, gehiago luzatuz, eta aldiz, bere gurasoak pixkanakapixkanaka haurra egoera berrira prestatzen aritu badira, laburragoa.
2. Samindura eta turbulentzia afektiboa; fase honetan, galtzea edo aldaketa gertatu zenetik denboraldi luzeagoa igaro da. Orain, oroimenak sentimendu bortitzekin tartekatzen dira: errua, tristura, amorrua, beldurra, etsipena eta erresumina. Irakasle gisa ikus dezakegu, fase honetan haurrak bere mina negarren eta garrasien bitartez komunikatu ahal duela; izan ere, honek zeukan familiaren egitura galtzearen ondorioz sortutako antsietateari aurre egiteko negar eta garrasi egiteak oso lagungarria izan daiteke (Esquerdo, 2009).
3. Mina eta itxaropen-gabezia; denborarekin sentimendu batzuk gailendu eta beste batzuk, ordea, atzean geratzen hasten dira. Ohiko doluan, gailentzen diren sentimenduek bihozminarekin eta etorkizunarekiko edota orainaldiarekiko beldurrarekin lotura hertsia daukate. Doluaren hirugarren fase honetan, umeak gatazka bati egin behar dio aurre "ahaztu behar baitu oroitzen den bitartean"; izan ere, oroitzeko gaitasuna eduki behar du bere bizitzan zaila izan den pasarte hori saihestu gabe. Hala ere, oraindik erru sentimendua eta harreman beharrizan handia daukan umea oroitzapen konpultsibo batera atxikitzen da.
4. Berreskuratzea eta aldentzea; alde batetik, fase honetan itxaropena, konfiantza, elkartasuna eta maitasuna nagusitzen dira. Bestetik, itxaropen-gabezia, mesfidantza edota beldur sentimenduak kontrolatzen hasten da. Dolua pixkanakapixkanaka lantzen hasiz, lehenengoz emozio eta oroitzapen negatiboak onartuz; ondoren, ekintza berriak egiten hasteko, bere familiak zeukan egituraren aldaketa aintzat hartuz.
Azkenik, garapen soziala aintzat hartuta, lehen haurtzaroan, hain garrantzitsua izango den sozializazio estrukturari hasiera ematen zaio, familia garrantzia handiena izanik. Bigarren haurtzaroan, aldiz, lagunekin konbentzio eta arau sozialak ikasi eta esperimentatzeaz gain, familiarekin batera, eskolak haurraren garapen sozialean garrantzia handiagoa izango du. Aurrekoaz gain, etapa honetan, haurrak ahalmen handiagoa izango du dibortzio bat zer den ulertzeko (Portes eta Brown, 2005). Nerabezaroa, aldaketa garaia da zeinean lagun taldeak pisu eta eragin handia izango duen. Horrek, familiarekiko independentzia edo banaketa suposatuko du. Gainera, etxeko giroa segurua ez bada, beldurrak sentituko ditu eta ondorioz, babes edo segurtasuna bilatu nahian, aipatutako lagun taldean bilatuko du gehiegizko menpekotasuna garatuz. Era berean, gurasoen banaketak eragiten duen amorrua, elikadura-arazo, substantzia kontsumo edota sexu jokabide arriskutsuen bitartez azaleratu ahal izango du (Orgilés, Johnson, Huedo-Medina eta Espada, 2012). 1.3 Eskola garapen testuingurua: Gurasoen banaketaren trataera hezkuntzan Garapenaren psikologia irakasgaian ikusi bezala, gizakiok izatasunez izaki sozialak gara. Hori dela eta, pertsona gisa autoerrealizatzeko, gizaki orok gizartean bizitzeko dauzkagun zenbait premia ase behar ditugu. Beharrizanen barruan, batez ere, haurraren garapen kognitibo, sozial eta afektiboa baldintzatu ditzaketen harreman beharrizanak daude. Harreman beharrizan hauek, enpatiaren sorreran, auto-kontzeptuaren osaketan eta gizarte-munduaren ulermenean eragin handia dute (Sala, Abarca eta Marzo, 2002). Era berean, haurrak babes beharrizana, beste pertsonen menpekoa izateko beharrizana, balioeste beharrizana eta afektua erakusteko beharrizana erakusten ditu (Casas, 1992). Eskola ere garapen testuingurua denez, haur bakoitzaren premiak aintzat hartu behar dira, batez ere, egoera zailetan aurkitzen diren haurren kasuetan. Horrela, haurra eskolara joaten hasten denetik, irakasleak eta gurasoak elkarlanean aritu behar izango dira umea ingurune seguru batean aurki dadin; ondorioz, bere garapenaren mesederako, portaeraarau egokiak aktibatzen saiatuko dira; izatez, dibortzio egoeran murgilduta dagoen haurrarentzat, eskola bere segurtasun, egonkortasun eta konfiantza erreferentea bilaka daiteke (Poyatos García, 2003). Horrela, haurrak aurkezten duen jarrera aldaketa, sarritan, gurasoentzat oharkabea da, baina eskolan, irakasleei esker, nabarmentzen da; horrela, hautemate goiztiarrak, gurasoen banaketak haurrarengan sortu ahal dituen adaptazio arazoak murriz ditzake.
Eskolan eman daitezkeen kasu hauetan, nahiz eta doluaren iraupen zehatza ez jakin, Apriz-ek (2006) idatzi zuen bezala, dolu prozesu batean murgilduta dagoen haurrarekin edozein esku-hartzeari hasiera eman baino lehen, ezinbestekoa da ikastetxeak dauzkan baliabideak, materialak zein pertsonalak, tutoreak eta beste irakasleek izango duten inplikazio maila eta familiak izango duen lankidetza edota ahalmena aztertzea. Horrela, haurrarekin zuzenean harremanetan dauden eragileek, esku-hartzearekiko zeintzuk jarrera dauzkaten eta era berean, azken hauek, jakinaren gainean egotea funtsezkoa izango da; prozesuari hasiera emateak partaideen erantzunak jakin gabe esku-hartzearen porrota ekartzen du. Hala bada ere, irakasleek oinarrizko eginkizun batzuk jarraitu behar dituzte dolu prozesua pairatzen ari den umeari laguntzeko: ohiz kanpoko hezkuntza neurriak eskatzea zenbatetsi; haurra entzutea eta bere sentimenduak onartzea, bere emozioen adierazpena ez itoaraztea, ezta geldiaraztea; haurrak dauzkan ezbaiei irakasle gisa erantzuten saiatzea, betiere ihardespenak sinpleak eta bere ulertzeko ahalmenari egokituak izanik; haurrak barnean dituen emozioak adierazteko jarduerez baliatu behar da irakaslea, hala nola, ipuinez edo filmez; bere gurasoak banandu egin diren haurraren ikaskideen artean sortu daitezkeen zurrumurruak eten egitea, horretarako, azalpen objektibo eta egiazkoak helaraziz; familiarekin harremanetan egotea, haurraren bilakaeraren berri emateko, eta azkenik, behar izatekotan, ikaslearen balorazio psikopedagogikoa proposatzea eta eskatzea (Alvarez, 2015). Ondorioz, aipatu bezala, haurren bizi-kalitatea bermatzeko, irakas-komunitateak harreman estua izan behar du familiarekin eta Dowling-ek eta Gill-ek (2008) aipatzen duten bezala, gaur egun, haien bitartekaritza rola dela eta, irakasleek zalantzak dituzte, ez baitituzte euren buruak gai ikusten hain intentsitate emozional handian murgilduta dauden pertsonei lagundu ahal izateko. Kñallinsky-ren (1999) ikerketetan agertu den bezala, beste maisu-maistrek, aldiz, egoera hauetan ez dutela parte-hartu behar diote edota beldurra eta antsietatea sentitzen dutela mota honetako egoera baten aurrean. Behin, ikastetxean, gurasoen banaketak sortutako dolu prozesu batean murgilduta dagoen haurraren jarrera aldaketa hauteman dela, irakasleek zailtasunak eta komunikaziooztopoak aurkituko dituzte. Alde batetik, irakasleen formakuntzan gai honen inguruko heziketarik ez dagoelako, eta bestetik, haurra bere egoera berrira egokitzearekin lotutako esku-hartzeei buruzko informaziorik ez daukatelako (Parkinson, 2005).
2.2. Ikerketaren subjektuak Euskal Autonomia Erkidegoan dagoen ikastetxe bateko Lehen Hezkuntzako bigarren mailako ikasgela bateko subjektuek parte hartu dute; hain zuzen ere, 25 haur eta irakaslea. Ikasgela honetako irakasle-tutoreak orain arte ez du gurasoen banaketan murgilduta egon den ikaslerik izan, baina, ikasturte honetan, egoera honetan dagoen ikaslea dauka. 2.3. Datuak biltzeko erabilitako prozedura eta tresnak Ikerketa-lan honetan datuak biltzeko ondoko prozedura eta tresnak erabili ditut: Dokumentuen azterketa: Lehenik eta behin, ikastetxeak dauzkan dokumentu ofizialak analizatzea oinarrizkoa izan da, hots, Antolaketa eta Funtzionamendu Araudia, Hezkuntza Proiektua eta Eskolako Protokoloak aztertu dira. Bigarrenik, Eusko Jaurlaritzak gurasoen banaketen aurrean argitaratu dituen dokumentuak analizatu dira. Azkenik, ikastetxeko webgunean argitaratutako informazioa sakon aztertu da.
Behaketa parte-hartzailea: Erabilitako prozedura hau aurrera eraman ahal izateko, landa koaderno batez baliatu gara. Honetan, ikasgelako egunerokotasunari buruzko ohar orokorrak hartu ditugu, hala nola, jarduera motak, elkarrekintzak eta ikasgelako giroa. Horretaz gain, ikasgelako kasu zehatz bati buruzko ohar espezifikoak hartu dira, komunikazioaren ez-berbazko osagaiei (ahotsaren doinua, erritmoa, keinuak, abiadura, espazioaren erabilpena, hurbiltasunaurruntasuna etab.) arreta berezia eskainiz; hau da, adierazpen emozionalarekin erlazionatutako komunikazioaren osagaiei erreparatu dizkiegu.
Elkarrizketa erdi egituratuak: Mota honetako elkarrizketak, behaketa partehartzailearen osagarri gisa erabili dira. Ikerketa lana burutzeko, lau profesionalek esku hartu zuten (zuzendaria, irakasle-tutorea, beste irakasle bat eta ikastetxeko psikologoa). Gainera, hezkuntzak kasu hauetan emandako erantzun-pedagogikoa aztertu nahian, guraso baten bizipena ageri da, bere seme-alabak hezkuntzakomunitatearengandik izan zuen ihardespena aztertuz. Hizketaldietako datuak ikerketan erabili ahal izateko, partaide guztiei baimena eskatu zaie (ikus I. eranskina).
Elkarrizketa ez formalak: Irakasle-tutorearekin eta ikastetxeko beste irakasleekin. 2.4 Datuen antolaketa eta azterketa Datuen antolaketa egiteko, lehenik eta behin, dokumentuen edukien azterketa burutu egin da, (ikus II. Eranskina); horretarako, gurasoen banaketarekin eta arlo emozionalarekin erlazioa daukan informazio guztia aukeratu eta dokumentu batean bildu dut gaiaren arabera sailkatuz Subjektu ezberdinei egindako elkarrizketei erreparatuz, hizketaldien transkribapena egin ondoren, galderen araberako edukien azterketa egin da, eta gaien kategoriak egin ditugu (ikus III. eta IV. eranskinak). Horretaz gainera, subjektu bakoitzari kode bat egokitu zaio (ikus V. eranskina). Behaketa parte-hartzaileari dagokionez, hartutako ohar orokorrak, daten, jarduera motaren, unearen, elkarrekintzaren eta edukiaren arabera sailkatu dira. Behin ohar orokorrak antolatuta, ohar espezifikoei erreparatu dizkiegu (kasua) eta bertan irakasleen eta ikasleen arteko elkarrekintzak aztertu dira, ikasgelan bakoitzak zer egin eta zer esan duen analizatuz, betiere adierazpen emozionala aintzat hartuta. 3. Ikerketaren emaitzak 3.1 Trataeraren testuingurua: Nahi baina ezin Lehen Hezkuntzako bigarren mailako kasuari emandako trataeraren testuinguru normatiboari dagokionez, Eusko Jaurlaritzak, hain zuzen, dibortzio egoeretan hezkuntzaantolaketaren inguruko jarraibideak argitaratu ditu. Dokumentu horrek, lege ezberdinei egiten dizkie erreferentzia, hain zuzen, 2006/2-ko Lege Organikoari eta Arautegi Zibilaren 154. eta 92. artikuluei, arlo burokratikoei eta jokabide instituzionalei buruz jardunez (ikus II. eranskina); izan ere, dokumentuak ikastetxea gurasoekin izan beharreko harremana arautzen du, esate baterako, seme-alabaren inguruko informazioa helarazteko modua: […] Si no se hubiere dispuesto acerca de las decisiones en la esfera educativa, remitirá siempre copia de la solicitud al otro progenitor, tenga o no atribuida la guarda y custodia compartida del alumno/a, salvo que conste que haya sido privado expresamente de la patria protestad (Eusko Jaurlaritza, 2011: 5) Hala ere, dokumentuak soilik xedapen orokorrei buruz mintzatzean, ikastetxeari autonomia eta eskubideak ematen dizkio honek familia eta ikasle hauekin izan behar dituen harremanei buruz:
3.2 Ikasgelako trataera: Irakaslearen kontua da ala beste profesional batena? Euskal Autonomia Erkidegoko itunpeko ikastetxe bateko kasua aztertu da, behaketa parte-hartzailearen bitartez; hain zuzen, lehenengo zikloko bigarren mailako ikasgelan dagoen kasua analizatu dugu. Ikasgela honetan dagoen zortzi urteko haurraren gurasoak, aztertutako unea baino bost hilabete lehenago banandu egin ziren eta aipatu beharra dago, amak ekisaindua zeukala. Banaketaren momentuari dagokionez, irakasle-tutoreak elkarrizketa ez-formaletan adierazi bezala, haurrarentzat "traumatikoa" izan zen, epaileak zehaztutako egunetan bere aitarekin batzartu behar baitzen eta honekin zeukan harremana estua ez zenez, neskak ezinegona aurkezten zuen: I.1: […] Dirudienez oso gogorra eta traumatikoa izan da neskarentzat, azken finean, aitak ez du harreman estua izan alabarekin eta bizitza "txarra" darama […] neskarentzat oso latza da bere aitarekin joan behar duenean […] Haur honen gurasoak banandu ondoren sortutako eraginari emandako trataerari erreparatuz, aurreko atalean aipatutakoarekin hertsiki lotuta dago, irakasle-tutoreak ez baitu Eusko Jaurlaritzaren jarraibideei inguruko informaziorik. Bestetik, egoera honetan jarraitutako prozedura (ikus IV. eranskina), lehenengo eta behin, ikaslearen amarekin izandako batzarrarekin hasi zen: I. 1: "[…] Pixka bat lehenago amak esan zidan haien harremanak bertan behera utziko zituztela eta aita etxetik aterako zela, eta pixka bat hori. Gero, hurrengo batzarrera biak etorri ziren eta arazorik gabe, egin genuen berba alabari buruz, […] eta askotan batzartu ginen" Ondoren, irakasle-tutoreak ikaslearengan aldaketak hauteman zituen (betaurrekoak kentzen ditu, bere orrazkera desegiten du eta betidanik idazkera lotuta egin izan arren, letrak bananduta irudikatzen hasi da etab.) eta aste bat igaro ondoren, Ikasketa Buruarekin hitz egin eta gero, ikastetxeko psikologoarengana jo zuen laguntza eske. Ikastetxeko profesional honen lan eskakizun maila altua zenez, irakasle-tutoreak jakinarazi zionetik bi aste igaro ziren, haurra ikasgelatik atera eta berarekin zuzenean esku-hartzeak egin zituen arte. Denbora berberean, azken honen gurasoekin batzartu eta hauei zenbait aholku eta jarraibide emateaz gainera. Haurra, esan bezala, ikasgelatik kanpo, psikologoarekin hiru esku-hartzeetan parte hartu zuen eta irakasleak hautemandako aldaketak, pixkanaka-pixkanaka desagertuz joan ziren: I. 1: " Bai, psikologoarekin egindako esku-harmenak arrakastatsuak izan dira, azken finean, orain hobeto dago neska, nik ikusten dut eta hala adierazi du psikologoak; izan ere, berarekin egondako azken saioan, profesional honekin egindako testekin edo horrelako neurgailuekin, haurraren autoestimua eta egoera orokorra, aurretik baino hobea dela komunikatu dit"
Behatutako ikasgelaren barruan emandako trataera aztertuz, honetan erabilitako materialak aintzat hartuz, hau da, proiektuak, ikasgela-liburuak, landutako gaiak etab. ez da irakatsi-ikasi prozesua egokitu. Hortaz, ikasgelan dagoen egokitzapen eza dela eta, irakasleak zenbait momentutan ez dakienez egoerari zein irtenbide eman behar dion, urduritasuna eta haserrea nabariten zaio, eta ondorioz, banandutako gurasoak dauzkan haurrarekin hitz egitean, gehienetan, ez du haurra entzuten, ezta ihardespen sinpleak eta ikaslearen ulertzeko ahalmenari egokituak egiten eta hori dela medio, ikastetxeko Hezkuntza Proiektuan arlo-emozionalari emandako garrantzia ukatzen da: Irakaslea:"X, como sigas así ya verás… ¡Suspenso tras suspenso! Y no me mires así, los problemas que tengas con tu padre, madre, amigos o quien sea fuera de aquí… ¡No los pagues conmigo!" (tonu altua eta oso arin hitz eginez, haurra begiratuz eta haserre aurpegiarekin) (2017-02-14) Haurra: (lurrera begira geratzen da, isil-isilik eta beldur aurpegiarekin). Taldea: (asko mugitzen dira, irakaslea begiratzen dute eta haien aurpegietan tentsioa nabaritzen da). Une hauetan, irakasleak, egoera honek sortzen dion ezinegona haurrarengan zuzentzen du eta ikasgelan giroa hozten da; hots, haurra kikilduta azaltzen da, irakaslea urduritasun handiz eta egoeraren partaide izan direnak deserosotasun sentsazio handiz. Beste momentuetan, aldiz, ikastetxearen eskakizun maila irakasle honekiko hain altua ez denean eta ikasleak bere egitekoak burutzen dituenean (ariketak era egoki eta txukunean egindak izatea, parte-hartzea, eskua altxatzea hitz egin nahi duenean etab.) azken honek daukan jarrera egokia goraipatzen du: Irakaslea: "Oso ondo, X, horrela bai, horrela ekin behar diozu lanari, gaur bezala" (doinu baxu eta lasaia, haurra begiratuz eta azken honen sorbalda ukituz) (2017-03-16) Haurra: (lurrera begira zegoen baina une honetan burua altxatu eta irakaslea begiratzen du, irribarre lotsatia agertzen da haurraren aurpegian).
Hortaz, ikasgela barruan ez zaio gurasoen banaketaren eraginari trataerarik ematen eta horrek ondorioak ditu ikaslearengan, irakaslearengan eta azkenik, egoeraren partaide direnentzat, hau da, beste haurrengan. Trataera eza honengatik, irakatsi-ikasi prozesuan liskarrak eta ezinegonak sortzen dira, umeak beldurtuta eta kikilduta egonik. Irakasleari dagokionez, nahiz eta egoera hauen aurrean urduritasun sentsazioa eduki, azken honek ez du pentsatzen ikasgelan ezer egin behar duenik, hau da, elkarrizketa erdi-egituratuetan azaldu bezala, gaia beste profesional baten kontua dela dio (ikus IV. eranskina), hain zuzen, psikologorena:
I. 1: "Dena den, ikasle kopurua eta gure prestakuntza dela eta, egoera hauetan lagundu behar duena hemengo psikologoa da, ezta? Azken finean, arlo honetan oso trebatuta dago eta familiak prestutasun osoz jartzen dira berarekin harremanetan"
3.3 Irakasleen ikuspegia Irakasleen ikuspegiaz mintzatzen garenean, maisu-maistren bizipenean oinarritzen gara, hain zuzen, irakasleek ikasleen gurasoen banaketaren aurrean aurkitzen dituzten zailtasunak eta erraztasunak. Aztertutako eskola-testuinguruan, burututako behaketa parte-hartzailean eta egindako elkarrizketetan, erdi-egituratu zein ez-formaletan, gailendu denez gero, irakasleentzat, egoera berri bati aurre egitea zaila da, batez ere, ikasgelan, gurasoen banaketa batean murgilduta dagoen haur bat daukaten lehenengo aldia bada, horrek hain zuzen, urduritasuna (ikus IV. eranskina) sortarazten die: I. 1:"Hasiera batean gogorra da, beste egoera batean sartzen zarelako, zuretzat berria dena. Lehenengo, hasi behar duzu kontrolatzen nola dauden ikasleak; eta gero familiak, hauek garrantzitsuak dira, baina azken finean, guk ikasleekin lan egiten dugu. Umeekin, azkenean, ba... haiek kontrolatu behar ditugu, eta zein egoeretan dauden eta zelan bizi izaten duten egoera hori etxean" Aurrekoaz gainera, eskola-testuinguru honetan, behaketa parte-hartzailea burutu den ikasgelako irakasle-tutorea bezala, maisu-maistrek ez daukate Eusko Jaurlaritzak argitaratutako jarraibideei buruzko informaziorik eta gai hau beste profesional baten kontua dela aldarrikatzen dute (ikus IV. eranskina). Horrela, ikastetxeko psikologoaren papera erabakigarria da irakasleentzat; izan ere, honen rolak irakasleei segurtasuna eta babesa helarazten dizkie eta era berean, honen zeregina ezinbestekoa ikusten dute: I. 2: "Azken finean, hemen psikologoa daukagu eta horrek gure lana errazten du, umeari eman behar zaion trataerari dagokionez, noski" I.P: "En los colegios que no tienen la figura de un psicólogo o psicopedagogo, ¿Qué hacen? Les mandan fuera, a una consulta, y si un padre igual no tiene recursos, tiempo, mil historias, yo que sé (…) que es muy complicado, y separado pues imagínatelo, aún más difícil, hay lucha. Muchos críos están perdidos, aquí, por lo menos, hagamos bien, mal o regular por lo menos hay un seguimiento, una atención" Hasiera batean, banandu diren gurasoekin izan beharreko harremanak irakasleengan urduritasun-sentimenduak (ikus IV. eranskina) sorrarazten dituzten arren, maisu-maistrak gurasoekin etengabeko kontaktuan aritzen dira: I. 2: "Normalean, nik izandako kasuan, bi gurasoak etortzen dira, baina bakoitza bere kabuz. Aita, ama baino gehiago hurbiltzen da eskolara, azken finean, nik uste dut, berak esandakoaren arabera, amak ez diola informazio nahikorik ematen, eta ondorioz, berak eskolara hurbiltzea nahiago duela, bere alabaren informazio eske"
I.1: "¿Formakuntza gehiago? Gaur egun ez daukagu ezta eskolak prestatzeko denborarik!" Aipatutakoarekin hertsiki lotuta, irakasleek haserrea (ikus IV.eranskina) azaltzen dute: I. 1: "Zereginak, zereginak eta zereginak. Non dago irakasleontzat eskolak prestatzeko beharrezkoa den denbora, eta gure ikasleen ibilbidea gidatzeko Hezkuntza Sailak eskaini behar digun babesa ?! Formakuntzaren ildotik, ikasleei eta ondorioz, hauen familiei lagundu ahal izateko, iritzi kontrajarriak erakusten ditu irakasleriak; alde batetik, irakasleen gehiengoak egoera hauei aurre egiteko formakuntza gehiago behar duela dio, eta bestetik, banaketa arazoen kudeaketan formakuntza ez dela beharrezkoa diote beste batzuek:
I. 1: "Ni... ni ez naute prestatu mota honetako egoerei aurre egiteko, esaterako, unibertsitatean ez nuen honi buruzko informaziorik jaso, ezer ere ez. Ba… nik uste dut gizartean badagoela auzi hau sartuta, hori... garai honetan askotan gertatzen da eta azkenean, helduak gara eta nik uste dut bakoitzak eman behar diola bere erantzuna mota honetako egoera bat gertatzen bazaio; baina prestakuntzarik ez, ez dut prestakuntzarik izan. Nik uste dut bizitzak laguntzen dizula, eta bakoitzaren barruan, edo bakoitzak jakin behar du egin behar dena eta nola atera behar dituen ikasleak aurrera" Horrenbestez, irakasleen bizipena aztertuta, gurasoen banaketak estresaz, urduritasunez eta haserrez bizitzen dituzte eta zailtasun anitz esperimentatzen dituzte, esaterako, ikastetxeko zuzendariak Eusko Jaurlaritzako jarraibideetan oinarritzen direla esan arren, irakasleek ez daukate honi buruzko informaziorik; familiak ez du beti prestutasunez erantzuten eskolan haurrari eman nahi zaion esku-hartzeari buruz; ikasgelan dagoen ikasle kopuru altuari gehitu behar zaio irakasleek dauzkaten zeregin kopuru handia eta maisu-maistrek arlo honetan daukaten formazio eza, eta azkenik, eskola-testuinguru honetan, ez dago argi egoera hauetan murgilduta dauden ikasleak nork lagundu behar dituen, ikastetxeko psikologoak ala irakasleak? Bestetik, erraztasunak gutxi izan arren, maisu-maistrei psikologoaren paperak babesa eta ziurtasuna helarazten dizkie eta askotan, gurasoen parte-hartze egokiak irakasleen lana errazten du.
4. Ondorioak Ondorioak ateratzeko, ikerketa hasi aurretik eginiko galderak erabili dira oinarri gisa: Zein trataera ematen zaio gurasoen banaketak haurrarengan duen eraginari ikasgela barruan? Ikastetxeko dokumentu ofizialetan (Barne Araudian, Ikastetxearen Hezkuntza Proiektuan eta Protokoloen Bilduman) ez dago gurasoen banaketari buruzko aipamenik, baina trataera ematen da. Lehenengo, gurasoak irakasle-tutorearekin batzartzen dira eta familian eman den aldaketaren berri ematen dute. Behin jakinaren gainean dagoela, irakasleak ikaslearengan aldaketak hautematen ditu, hala ere, ikasgelan dagoen ikasle kopuru altua dela eta, irakasleriak ikasle bakoitzaren jarraipena egiteko zailtasunak dituenez, ez dituzte beti ikasleengan aldaketak erraz nabaritzen. Behin aldaketa nabari dela, irakasle-tutoreak haurraren balorazio psikopedagogikoa eskatzen du. Psikopedagogiako sailak, ikaslearekin zuzenean jarduten duen irakasleari zenbait aholku helarazteaz gain, haurrarekin esku-hartzeak burutu eta gurasoekin harremanetan egoten da. Hala ere, ikasgela barruan, ez da irakatsi-ikasi prozesua egokitzen haurrak dituen
beharrizan emozionalei eta horren ondorioz sortutako hezkuntza-beharrizanei erantzuteko. Beraz, ez zaio gai honi trataera berezirik ematen. Argi dago, bada, alde batetik, Alvarez-ek (2005) esan bezala, ohiz kanpoko hezkuntza neurriak zenbatesten direla balorazio psikopedagogikoa proposatzen eta eskatzen denean, eta horrekin batera, irakasle-tutorea familiarekin etengabe harremanetan dagoenean. Bestetik, ordea, ikasgela barruan irakasleak ez du haurraren sentimenduak onartu eta entzun, ezta ihardespen sinple eta ikaslearen mailaren ahalmenari egokituak egin. Zein da irakasleen bizipena egoera hauekiko? Irakasleek adierazi duten bezala, nahiz eta Eusko Jaurlaritzak argibide batzuk argitaratu, irakasleek ez daukate honen berririk ikastetxeko dokumentu ofizialetan (Barne Araudian, Ikastetxearen Hezkuntza Proiektuan eta Protokoloen Bilduman) ikastetxeak ez baitu honi buruzko aipamenik jaso. Hortaz, Parkinson-ek (2005) esandakoarekin hertsiki lotuta dago eskola honen egoera, maisu-maistrek ez baitute haurra bere egoera berrira egokitzearekin lotutako esku-hartzeei buruzko informaziorik ezta arlo burokratikoari begira, zein pausu eman behar dituzten inguruko berririk. Ondorioz, haien burua galduta ikusten dute eta, gehienbat, gurasoen banaketak sortutako dolu prozesuetan lagundu behar duen profesionala ikastetxeko psikologoa dela pentsatzen dute. Horrela, gurasoen banaketak estresaz, urduritasunez eta haserrez bizitzen dituzte. Zeintzuk dira irakasleek dituzten erraztasunak eta zailtasunak? Ikertutako eskola-testuinguruan irakasleriak zailtasun gehiago ditu erraztasunak baino. Zailtasunei dagokionez, irakasleriak egoera berrien aurrean, hots, haientzat irakasteikaste prozesuetan orain arte ezezagunak diren egoerei aurre egin behar dizkietenean, urduritasun sentsazioa azaleratzen dute; ikastetxeko dokumentuetan (Barne Araudian, Ikastetxearen Hezkuntza Proiektuan eta Protokoloen Bilduman) gurasoen banaketaren ondorioz sortutako dolu prozesuari buruzko aipamenik ez denez jaso, ez dakite zer egin behar duten; irakasleriak ez dauka formaziorik egoera hauei aurre egiteko; maisumaistrek zeregin kopuru altua burutu behar dituzte eta horrek ez die kasu hauetan laguntzeko aukerarik ematen eta azkenik, irakasleek ez daukate argi zein den haien papera gurasoen banaketaren aurrean. Erraztasunei erreparatuz, ikastetxeak daukan psikopedagogia sailak, hots, psikologoaren paperak babesa helarazten dizkie irakasleei, profesional honek dolu prozesuen inguruan
irakasleriak baino formakuntza gehiago daukalako. Hala ere, familia aldi berean erraztasun eta zailtasun gisa hartu ahal da, zenbait kasutan familiak ez duelako eskolarekin batera jarduten eta beste zenbaitetan, aldiz, irakaslearekin batera haurraren mesederako elkarrekin lan egiten du eta.
5. Aurrera begira ildo proposamenak Ikasleen gurasoen banaketen aurrean irakasleek aurkitzen dituzten zailtasunei aurre egiteko, orain arte aipatutako marko teorikoa, aztertutako eskola-testuingurua eta ateratako ondorioak gogoan izanda, Lehen Hezkuntzan aurrera begira burutzeko ildo batzuk proposatu ditugu, hemendik aurrera praktikan jartzeko balioko dutelakoan: - Ikastetxeko psikologoa ikasgela barruan sartzea Eskolako psikopedagogiako sailak, dolu prozesuan murgilduta dagoen haurrarekin eskuhartze zuzena burutzeaz gain, ikasgelako giroa behatu beharko luke. Horrela, irakasleari ikasgela giroa kudeatzeko aholkuak helarazteaz gain, haurra bere toki naturalean aztertuko luke, hezkuntza integrazioa bultzatuz. Era berean, irakasle-tutoreak, psikologoarekin batera, ikasgelan bertan ikasle horrek dauzkan hezkuntza beharrizanei erantzuteko trataeraren diseinua eta planifikazioa burutuko luke. - Irakasle-tutoreak beste irakasleak euskarri gisa hartu Lankideekin esperientziak eta bizipenak partekatzean, arazoak topatu ezkero, konponbide anitz biltzeko aukera izango du irakasle-tutoreak; izan ere, ikasle talde bat eraginkortasunez gidatzeko, beste hezkuntza espezialistek dituzten estrategiak eta teknikak erabiltzean, maisu-maistra horrek ez du bere burua galduta ikusiko. - Umeen beharrizanak aintzat hartu Casas-ek (1992) dioen bezala, haurrak beste pertsonen menpeko izateko beharrizana eta balioeste beharrizana aurkezten ditu, horretarako, irakasleak gai izan behar du umeen euskarri gisa azaltzeko. Beraz, maisu-maistraren zeregina ikasleen beharrizanak asetzea izango da, akademikoez gain emozionalak ere bai. Gainera, aztertutako eskolatestuinguruko Hezkuntza Proiektuan azalduta dagoen bezala, arlo emozionalari bere lekua utzi behar zaio, hortaz, irakasle-tutoreak umearen garapenerako hain erabakigarriak diren emozioei egunero tartea eman beharko die. | science |
addi-e4c002d9fcde | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25872 | Gurasoen banaketak haurrengan izaten duen eraginaren trataera Lehen Hezkuntzan | Godoy Pereda, Ariane | 2018-03-21 | Esther Zarandona de Juan naiz, UPV/EHUko Bilakaeraren eta Hezkuntzaren Sailaren irakaslea eta Ariane Godoy Peredaren Gradu Amaierako Lanaren tutorea. Ikasle honek Practicum-ean egiten ari den zenbait behaketa eta dokumentuen azterketa erabiltzeko baimena eskatzera natorkizu, aipatu lana egin ahal izateko, beti ere ikasgelako irakaslea ados egongo balitz. Helburu nagusia hauxe da: ikaslea hezkuntzari buruzko ikerketa kualitatiboaren prozesu batean murgiltzea, prozesu horren urrats guztiak ezagutzea eta ikerketa aurrera ematea. Lan honen gaia ondoko hau da: "Gurasoen banaketak haurrengan izaten duen eraginaren trataera Eskolan". Haurrei egoera honetan laguntzeko prozesuen gaineko ezagutzan sakontzea da helburua, horretarako errealitatearen azterketa kualitatiboa eginez. Bide honetan elkarrizketak ere egingo ditu bere lanean parte hartzeko prest dauden eskolako partaide batzuekin.
Datuak, ez dira beste ezertarako erabiliko, bakar bakarrik GrAL egiteko. Bestalde, partaide guztien identitatea –eskola, irakaslea eta ikasleak-, konfidentziala izango da eta zuk nahi izanez gero ikasleak saio bat prestatuko du lanaren emaitzen berri zuri emateko (edo eskolari nahi baduzue). Ados bazaude, sinatu mesedez behean eskatzen dizuguna.
Argibide gehiago behar badituzu behean agertzen den e-postan eta telefonoetan aurkituko nauzu erantzuteko prest.
* Ikerketak egiteko kode etikoak eskatzen duenaren arabera, hala nahi izanez gero, ondoko hau sinatzea eskatzen dizugu: eskoletako behaketak eta dokumentuen azterketa zertarako diren ezagutzen duzula eta baimena ematen duzula datu hauek aipatu eginkizunerako eta baldintzetan erabiltzeko.
Esther Zarandona de Juan naiz, UPV/EHUko Bilakaeraren eta Hezkuntzaren Sailaren irakaslea eta Ariane Godoy Peredaren Gradu Amaierako Lanaren tutorea. Ikasle honek Practicum-ean egiten ari den zenbait behaketa eta dokumentuen azterketa erabiltzeko baimena eskatzera natorkizu, aipatu lana egin ahal izateko, eta baita zuri elkarrizketa bat egiteko ere, beti ere zuen eskola ados egongo balitz. Helburu nagusia hauxe da: ikaslea hezkuntzari buruzko ikerketa kualitatiboaren prozesu batean murgiltzea, prozesu horren urrats guztiak ezagutzea eta ikerketa aurrera ematea. Lan honen gaia ondoko hau da: "Gurasoen banaketak haurrengan izaten duen eraginaren trataera Eskolan". Haurrei egoera honetan laguntzeko prozesuen gaineko ezagutzan sakontzea da helburua, horretarako errealitatearen azterketa kualitatiboa eginez.
Elkarrizketaren gidoia aldez aurretik ezagutuko duzu. Elkarrizketaren edukia eta hartuko diren beste datuak, ez dira beste ezertarako erabiliko, bakar bakarrik GrAL egiteko. Bestalde, partaide guztien identitatea –eskola, irakaslea eta ikasleak-, konfidentziala izango da eta zuk nahi izanez gero ikasleak saio bat prestatuko du lanaren emaitzen berri zuri emateko (edo eskolari nahi baduzue). Ados bazaude, sinatu mesedez behean eskatzen dizuguna.
Argibide gehiago behar badituzu behean agertzen den e-postan eta telefonoetan aurkituko nauzu erantzuteko prest.
* Ikerketak egiteko kode etikoak eskatzen duenaren arabera, hala nahi izanez gero, ondoko hau sinatzea eskatzen dizugu: eskoletako behaketak eta elkarrizketa zertarako diren ezagutzen duzula eta baimena ematen duzula datu hauek aipatu eginkizunerako eta baldintzetan erabiltzeko.
Esther Zarandona de Juan naiz, UPV/EHUko Bilakaeraren eta Hezkuntzaren Sailaren irakaslea eta Ariane Godoy Peredaren Gradu Amaierako Lanaren tutorea. Lan hau aurrera eramateko ikasleari irakasle ezberdinei elkarrizketak egitea eskatu diogu. Helburu nagusia hauxe da: ikaslea hezkuntzari buruzko ikerketa kualitatiboaren prozesu batean murgiltzea, prozesu horren urrats guztiak ezagutzea eta ikerketa aurrera ematea. Lan honen gaia ondoko hau da: "Gurasoen banaketak haurrengan izaten duen eraginaren trataera Eskolan". Haurrei egoera honetan laguntzeko prozesuen gaineko ezagutzan sakontzea da helburua, horretarako errealitatearen azterketa kualitatiboa eginez. Elkarrizkaren gidoia aldez aurretik ezagutuko duzu, bakar bakarrik ikerketarako erabiliko da eta egilearen izena ez da inon agertuko. Elkarrizketaren edukia erabiltzea baimendu nahi baduzu sinatu mesedez behean eskatzen dizuguna.
* Ikerketak egiteko kode etikoak eskatzen duenaren arabera, hala nahi izanez gero, ondoko hau sinatzea eskatzen dizugu: elkarrizketa zertarako den ezagutzen duzula eta baimena ematen duzula elkarrizketa aipatu eginkizunerako eta baldintzetan erabiltzeko.
Ikasgelan, horrelako kasuren bat izan al duzu? Zer egin duzu?
Zuk irakasle gisa, nola bizi izan dituzu horrelako egoerak?
Zein erraztasun/zailtasun izan duzu egoera hauetan?
Jarraitutako prozedura; banandutako gurasoak dituen haurrarekin ikastetxean jarraitzen den prozedurari erreferentzia egin zaio bi elkarrizketetan, hona hemen horren adibidea: I. 2: "Kasu batean bi gurasoak etorri ziren batzarrera. Pixka bat lehenago amak esan zidan haien harremanak bertan behera utziko zituztela eta aita etxetik aterako zela, eta pixka bat hori. Gero, hurrengo batzarrera biak etorri ziren eta arazorik gabe, egin genuen berba alabari buruz, ez genuen arazorik izan, ez genuen ezer komentatu horretaz." Urduritasuna, hain zuzen, artega dagoenaren egoera da. Ikasle baten gurasoak banandu egiten direnean ikastetxeko irakasleek haien baitan sentitzen duten sentsazioa, hau da, haientzat berria den egoera bati aurre egin behar diotenean sortutakoa: I. 1:"Hasiera batean gogorra da, beste egoera batean sartzen zarelako, zuretzat berria dena. Lehenengo, hasi behar duzu kontrolatzen nola dauden ikasleak; eta gero familiak, hauek garrantzitsuak dira, baina azken finean, gu ikasleekin lan egiten dugu. Umeekin, azkenean, ba... haiek kontrolatu behar ditugu, eta zein egoeretan dauden eta zelan bizi izaten duten egoera hori etxean"
I. 2:"Azken finean, hemen psikologoa daukagu eta horrek gure lana errazten du, umeari eman behar zaion trataerari dagokionez, noski" I.1: "Dena den, ikasle kopurua eta gure prestakuntza dela eta, egoera hauetan lagundu behar duena hemengo psikologoa da, ezta? Azken finean, arlo honetan oso trebatuta dago eta familiak prestutasun osoz jartzen dira berarekin harremanetan"
Estresa; hots, irakasleek behin baino gehiagotan elkarrizketa erdi-egituratu zein ez formaletan azaltzen duten bezala, ezin dute gai guztietara heldu. Hau dela eta, maisu-maistrek segurtasunik eza eta larritasun-sentimenduak azaleratzen dituzte: I. 1: "¿Formakuntza gehiago? Gaur egun ez daukagu ezta eskolak prestatzeko denborarik!"
Elkarrizketa erdi-egituratuen edukien azterketa burutzeko eta informazioa antolatzeko ondorengo kodeak erabili dira:
I.Z: Ikastetxeko zuzendaria G: Gurasoa I.1: Irakaslea I.2: Irakaslea I.P: Ikastetxeko Psikologoa | science |
addi-989d59cfa0c7 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25892 | Euskal Autonomia Erkidegoan kokatuta eta EKT-a indarrean sartu baino lehen eraikitako bizitegi-eraikinetako fatxaden birgaitze jasangarrirako metodologia | Egiluz Ellakuria, Ziortza | 2017-06-16 | Azken urteotan Europa, estatu eta Autonomia Erkidegoa mailan eraikinen efizientzia energetikoaren inguruko arauak ezarri dira, eraikinen energia-kontsumoa kontrolatzeko, aurrezte energetikoa eta efizientzia energetikoa hobetzeko eta jatorri berriztagarria duten energia iturrien erabilera bultzatzeko. Arau horiek garatu dira batez ere, energia inportazioekiko mendekotasun hazkorragatik, energia baliabideen eskasiagatik, negutegi efektuko gasak murrizteko beharragatik eta krisi ekonomikoa gainditzeko beharragatik. Halaber, Kyotoko 20-20-20 protokoloan eta beste konpromiso batzuetan energiaren eta emisioen kontsumoa murrizteko ezartzen den helburuarekin betetzeko, eraikuntzako sektorea sektore estrategikoa bihurtu da. Izan ere, sektore hau garraio eta industria sektorearekin alderatuta, aurrezte handiagoa lor daitekeen sektorea da. 2007 urtean Europako Erkidegoak energiaren urteko kontsumo 2020 urtean %20a murrizteko helburua ezarri zuen.
Europako Zuzentarauak eta estatu mailako arauak eraikin berrietan eta existitzen diren eraikinetan ere aplikatu behar dira. Baino arauetan ezartzen diren energiaren eta emisioen aurreztearen exijentziak erakinak birgaituz lortu beharko dira izan ere, eraikinen eraispen tasa baxua da eta eraikin berrien hazkuntza ere baxua da.
Halaber, Euskal Autonomia Erkidegoan eraikinen birgaitzea behar beharrezkoa da, bizitegieraikin zaharren eta energetikoki pobreak diren bizitegi-eraikinen kopurua oso altua baita. Baino fatxada energetikoki birgaitzeko konponbiderik jasangarriena aukeratzea ez da lan erraza zeren, gaur egun merkatuan eraikuntzako konponbide eta material isolatzaile mota desberdin ugaria existitzen baitira.
Hau dela eta Doktorego Tesi honetan, Euskal Autonomia Erkidegoan dauden eta Eraikuntzaren Kode Teknikoa (EKT) indarrean sartu baino lehen eraikitako bizitegi-eraikinetako fatxaden birgaitze jasangarrirako metodologia bat ezarri da. Metodologia honek lehentasunezkoak bezala birgaitze prozesuan ezartzen diren irizpideak kontuan hartuta, fatxaden birgaitze energetikoko konponbide desberdinen lehenespena egitea baimentzen du. Irizpide horiek eraikuntzako konponbideen aspektu ekonomiko eta funtzionalez gain, birgaitzearen ingurumen aspektu eta birgaitzeak ikuspuntu sozialetik, maizterretan eta eraikinaren ingurunean sortzen duen inpaktuan ere oinarritzen dira, hots, irizpideak eraikuntzako konponbideen eta eraikinaren bizitza-ziklo osoan zehar erabilitako materialen jasangarritasunean oinarrituta daude.
Proposatutako metodologia ikerketa kasu batean egindako metodologiaren aplikazio praktiko batekin balioztatu da. Aplikazioa praktikoan lortutako emaitzekin metodologiaren sentsibilitate analisi bat egin da. Sentsibilitate analisi horren bitartez, proposatu den metodologiaren baliostasuna, egonkortasuna eta sendotasuna egiaztatu da.
Lehenik eta behin, nire tesi zuzendariei, Jesus Cuadrado eta Eduardo Roji, nire eskerrik zintzoena adieraztea gustatuko litzaidake, Doktorego Tesi hau burutzeko eskaini didaten denboragatik, pazientziagatik eta laguntzagatik.
Era berean, bai Bilboko eta Eibarko IITU Eskolako bai Bilboko Ingeniaritza Goi Eskola Teknikoko mekanikako saileko kideek eskaini didaten laguntza eta euskarria eskertzea gustatuko litzaidake.
Hirugarrenik, adituen lan taldea osatu duten partaideei eskainitako laguntza eta gomendioak eskertzea gustatuko litzaidake.
Azkenik, Doktorego Tesi hau iraun duen denboran zehar nire ondoan egon diren pertsonei nire eskerrik zintzoena adieraztea gustatuko litzaidake, eskaini didaten laguntza eta euskarriagatik.
Eraikinetako fatxaden tipologiak eboluzionatuz joan dira, orri bakarreko fatxadetatik multiorriko fatxadetara pasatuz. Honela, termikoki eraginkorragoak diren sistema berriak lortu dira. Baina eboluzio hau ez da bakarrik eman arauek ezartzen dituzten betebeharrak betetzeko, baizik eta gaur egungo gizarteak exijitzen duen barneko konforta ere asetzeko. Errendimendu handiagoko materialen agerpenak ere zerikusi handia izan du, fatxadetan gertatutako eboluzioan. Gainera, fatxaden prestazioak hobetzen joan dira eraginkortasun energetikoaren inguruko Europako Zuzentarauak betetzeko.
Europako Zuzentarauak eta beraz, hauen transposizioak estatuko mailako eta Euskal Autonomia Erkidegoko arauetara, ere eboluzionatuz joan dira, eraikinek efizientzia energetikoaren inguruan bete behar dituzten exijentzia termikoak handitu direlako. Eboluzio hau eman da gehien bat, eraikinen kontsumo energetiko altuagatik. Eraikinek Europar Erkidegoko energia totalaren %40a kontsumitzen dute (1) eta CO2 emisio totalen %36a isurtzen dute (2). Halaber, Europan dagoen energia inportazioekiko mendekotasun hazkorrak, energia baliabideen eskasiak, negutegi efektuko gasak murrizteko beharrak eta krisi ekonomikoa gainditzeko beharrak, Europar Zuzentarauak eta arau nazionalak ezartzea beharrezkoa egiten dute. Honela, kontsumo energetikoa kontrolatuko da eta aurrezte energetikoa, eraginkortasun energetikoa eta jatorri berriztagarriak dituzten energiaren erabilera bultzatuko da. Baino eraikinetan lortu nahi den eta exijitzen den energiaren eta emisioen aurreztea erakinak birgaituz lortu beharko da izan ere, eraikinen eraispen tasa baxua da eta eraikin berrien hazkuntza ere baxua da (2).
Espainian, Eraikingintzako Oinarrizko Araua (NBE-CT-79) eraikinetan isolamendu termikoa kontuan hartu zuen lehenengo eraikuntza araua izan zen eta lehenengo krisi energetikoaren ondorioz garatu zen. Baina eraginkortasun energetikoaren inguruko 2002/91/CE Europako Zuzentarauaren transposizioak arau hau indargabetu zuen eta 2006 urtean Eraikuntzaren Kode Teknikoaren (EKT) onespena ekarri zuen. Azken arau honek eraikinaren energia eskaria mugatzen du HE1 sekzioan bere energia aurrezteari buruzko Oinarrizko Dokumentuan (OD HE). Espainiako arautegira eraikinen eraginkortasun energetikoaren inguruko 2010/31/UE Europako Zuzentarauaren transposizioa burutzeko EKT araua eguneratu zen 2013 urtean.
Bestetik, Aurrezte energetikoaren (EKT-OD-HE) inguruan indarrean dagoen arauaren HE1 sekzioan (HE1: energia-eskaera mugatzea), existitzen diren eraikinen eskaera energetikoaren muga ezartzen da. Arau honen arabera, birgaitu den eraikinaren energia-eskaera, eraikina kokatzen den zona klimatikoaren arabera arauak definitzen duen erreferentzia erakinaren energia-eskaria baino txikiagoa izan behar da. Sekzio horren D eranskinean, eraikinaren zona klimatikoaren arabera, erreferentzi bezala erabiliko den eraikineko itxituraren parametroen ezaugarriak definitzen dira, honela birgaitu den eraikinaren energia-eskariarekin konparatu daiteke. Halaber, sekzio berdineko E eranskinean itxituraren parametroen balio orientagarri batzuk ezartzen dira, hau da, eraikina kokatzen den zona klimatikoaren arabera erreferentzia erakinaren itxiturak izan beharko duen transmitantzia termikoko balio optimoa. Balio hauen erabilerak energia-eskaeraren mugatze exijentzia betetzea ez du bermatzen baino, eraikuntzako konponbideen hasierako diseinu fasean lagun dezakete. Balio hauekin kostu optimodun konponbidea lortu nahi da, kontuan hartuta kostu globala eta energia kontsumoa, hau da, konponbiderik ekonomikoa, kontuan hartuta eraikinaren bizitzan zehar sortzen den kostua. Energia-eskaeraren mugatzearen oinarrizko exijentziak ezartzeko eraikina kokatzen den herriaren zona klimatikoa definitzea beharrezkoa da. Arau horren sekzio berdinean Espainian dauden zona klimatiko desberdinak ezartzen dira, herrien neguko eta udako gogortasun klimatikoa kontuan hartuz. Neguko gogortasun klimatikoa letra baten bidez
Sarrera - 3 - definitzen da (A-E) eta udako gogortasuna zenbaki baten bidez (1-4). Hortaz, arau horren arabera, EAE-n neguko hiru zona klimatiko desberdin daude, hauek C, D eta E izanik. Hau dela eta, eraikina kokatzen den herriaren arabera exijituko zaion energia-eskaera mugaketa desberdina izango da.
Halaber, eraikuntza inguruan Espainian indarrean dagoen arauak (EKT 2013), eraikin berriak zein existitzen diren eraikinak derrigorrez energetikoki kalifikatu behar direla ezartzen du. Kalifikazioa eraikinen ziurtagiri energetikoaren bidez egiten da, eraikinaren zati baten edo osoaren efizientzia energetikoa ebaluatzeko helburuarekin. Burutzen den ebaluaketan "A"-tik (eraginkorrenak diren eraikinak) "G"-ra (efizientzia gutxien duten eraikinak) doan kalifikazio energetiko bat lortzen da. Kalifikazio energetikoa burutzeko eraikinaren zona klimatikoaren, eraikin motaren eta obra berria den edo ez denaren arabera, kontuan hartuko da lehen mailako energiaren kontsumoa eta CO2 emisioak. Ziurtagiri honetan eraikinaren ezaugarri energetikoen inguruko informazio objektiboa ematen da eta eraikinaren efizientzia energetikoa hobetzeko gomendioak ere ematen dira. EVE-ren (Energiaren Euskal Erakundea) datuen arabera, 2016 urtean existitzen diren eraikinen %0,08a bakarrik "A" kalifikazio maximoa lortu zuten eta eraikinen ia erdiek "E" kalifikazio lortu zuten, azken hau hirugarren sailkapenik txarrena izanik. Gainera, eraikinen jasangarritasuna ebaluatzeko ziurtagiriak existitzen dira baino, hauek ez daude araututa eta ez dira derrigorrezkoak. Ziurtagiri sistema hauek eraikin berrien eta existitzen diren eraikienen jasangarritasuna ebaluatzen dute ingurumenaren ikuspuntutik, ikuspuntu ekonomikotik eta sozialetik. Mota honetako ebaluazio bat burutu ondoren eraikin berrien balioa %11a handitzen dela eta existitzen diren eraikinen ia %7a handitzen dela uste da. Hortaz, ebaluazio sistema hauek inpaktu ekonomiko garrantzitsu bat sortzen dute (3). Mundu eta Europa mailan jasangarritasuna ebaluatzeko sistema desberdinak existitzen dira esaterako, LEED edo BREEAM. Espainian VERDE deituriko ebaluazio sistema bat dago eta Euskal Autonomi Erkidegoan "Euskadi Las Guías de edificación sostenible" deituriko beste sistema bat dago.
Bestetik, Euskal Autonomi Erkidegoko etxebizitza parkea Europa hegoko zaharrenetariko bat da (4). Etxebizitzen batezbesteko antzinatea 42 urtekoa da eta egoera onean duden arren, etxebizitzen %7a (5) bakarrik (kontuan hartu gabe jada birgaituta daudenak) EKT arauan ezartzen diren efizientzia energetikoaren inguruko exijentziak aintzat hartuta eraiki ziren, arau hau indarrean sartu ondoren eraiki baitziren. Isolamendu eskasa eta ia kasu gehienetan isolamendu gabe, duten etxebizitza kopuru handi honek zarrastelkeri energetiko oso altu bat eragiten du gure Autonomi Erkidegoan. Hala ere, zehaztu behar da azken urteetan eraikinak birgaitzeko joera handituz joan dela, eraikinen obra berriekin alderatuta (6). Etxebizitza ia gehienetan, hau da, ia %100ean berogailu sistema bat dago, hozte-sistemak aldiz oso etxebizitza gutxitan daude instalatuta, %1,7etan hain zuzen ere. Halaber, Euskadin berogailu instalazio erabilienak banakako gas berokuntza eta banakako berokuntza elektrikoak dira, beste erregaiekin eta instalazio zentralarekin alderatuta (6).
Birgaitze energetikoak eraikinen efizientzia energetikoa hobetzen du. Eraikinaren itxitura termikoki hobetzen bada, etxebizitzen batezbesteko kontsumoa %57 eta %72 artean murriztu daiteke (7). Gainera, energia gehiena fatxadatik galtzen da (8). Baino eraikin bat ez da bakarrik birgaitu behar energia kontsumoa murrizteko, baizik eta bizitza kalitatea ere hobetzeko, aldaketa klimatikoaren gaineko inpaktua ere murrizteko, etab. Eraikinak ez daude eraikita espazio huts batean, bertan lan edo bizi egiten den espazioak dira. Hau dela eta, eraikitako ingurunea eta gizakia kontuan hartu beharko da birgaitzerako orduan (9). Baino alternatiba egokiena aukeratzea ez da lan erraza, eraikinaren fatxada energetikoki hobetzeko gaur egun existitzen diren eraikuntzako konponbide eta isolatzaile mota ugariak baitira. Gainera, alternatiba egokiena aukeratzerako orduan, eraikinaren bizitza-ziklo osoan zehar duen aspektu ekonomikoa, ingurumen aspektua eta birgaitzeak eraikinaren ingurunean eta maizterretan
Isolatzaile egokiena edo eraikinaren fatxadaren konponbiderik egokiena aukeratzeko metodo desberdinak garatu dira. Horretarako, faktore desberdinak, aplikazio eremua, eraikinaren kokapena eta abar kontuan hartu dira. Adibidez, birziklatzearen ikuspuntutik Grezian (10) kokatutako bizitegi-eraikinetarako material isolatzaile optimoa aukeratzeko metodologia bat planteatu da. Aukeraketan lehen mailako energiaren kontsumoa, ingurumen-inpaktua eta kostu ekonomikoak aintzat hartu dira baino, ez dira kontuan hartu jasangarritasunaren aspektu guztiak esaterako, aspektu soziala. Antzeko metodologia bat Sarajevon (11) kokatutako eraikinentzat planteatu da baino, kasu honetan material isolatzailearen ezaugarriak kontuan hartu dira. Hala ere, aurreko kasuan bezala, ez dira ingurumen aspektuak kontuan hartu ez eta aspektu sozialak. Espainian (12) ere metodologia bat garatu da baino, kasu honetan, ikuspuntu ekonomikotik eta ingurumenaren ikuspuntutik material isolatzailearen lodiera optimoa aukeratzen da. Aurreko kasuetan bezala, ez dira aspektu sozialak eta funtzionalak kontuan hartu eta ez da birgaitze konponbiderik egokiena aukeratzen. Birgaitze konponbiderik edo alternatibarik egokiena aukeratzeko beste metodologia batzuk garatu dira, kontuan hartuta aspektu ekonomikoak eta funtzionalak baino, ez dira aspektu sozialak eta ingurumen aspektuak aintzat hartu. Metodologia hauek Lituanian kokatutako bizitegieraikinetan eta eraikin publikoetan eta eraikuntzako tipologia konkretuetan aplikatzen dira (13, 14). Lituanian (15) kokatutako eta garai konkretu batean eraikitako eraikinen efizientzia energetikoa hobetzeko eraikuntzako elementurik garrantzitsuenak aukeratzeko metodologia bat ere garatu da. Europa mailan (16) metodologia bat garatzen hasi zen. Metodologia honek birgaitzearen aspektu ekonomikoak, funtzionalak, sozialak eta ingurumen aspektuak kontuan ditu baino, ez da aukeratzeko metodologia bat, baizik eta kanpoko fatxaden birgaitze teknikak ebaluatzeko metodologia bat. Halaber, metodologiak erabiltzen duen ebaluazio prozesua ez da ezaguna eta ez da garatu erabilgarria den programa bat.
1.2. Helburuak
Planteatu diren arazoek argi utzi dute, EAEan kopuru oso handi batean existitzen diren energetikoki pobreak eta zaharrak diren eraikinetan esku-hartzea beharrekoa dela. Halaber, merkatuan eraikinak birgaitzeko existitzen diren eraikuntzako konponbideak eta material isolatzaileak ugariak eta honekin batera, konponbiderik egokiena aukeratzeko jasangarritasun aspektuetan oinarritzeko beharrak, multi-irizpide metodologia bat zehaztea beharrezkoa egiten dute.
Hau dela eta, Doktorego Tesi honen helburu nagusiena eraikinaren fatxada energetikoki birgaitzeko konponbiderik jasangarriena identifikatzen lagunduko duen metodologia bat ezartzea da. Honela, EAE-an dauden etxebizitza zaharren eta arauak (EKT) ezartzen dituen baldintzak betetzen ez dituzten etxebizitzen kopuru handia hori birgaitzeko prozesuan baliagarria den metodo bat ezarriko da.
Sarrera - 5 - Ezarriko den metodologiak fatxadak birgaitzeko alternatibarik egokiena ebaluatzeko aukera emango du. Metodologia honek izaera orokor bat izango du, eraikuntzako konponbiderik eta material isolatzailerik egokiena zehaztuko duelako. Honela, eraikinen jabeei eta eraikuntzako enpresei alternatiba jasangarrienaren aukeraketan laguntzea lortuko da.
Metodologiak bizitegi-eraikinen birgaitzearen eremuan jasangarritasunaren ebaluazio orokorra baimentzen duten adierazle multzoa identifikatuko du. Hortaz, metodologia hau aukeraketa egiterako orduan, ez da bakarrik oinarrituko aspektu ekonomikoetan eta funtzionaletan baizik eta, ingurumen aspektuetan ere eta eraikin baten fatxadaren birgaitzeak maizterretan eta bere ingurunean sortzen duen inpaktu sozialean ere.
Adierazle multzoan dagoen adierazle bakoitzak pisu bat izan behar du, honela jasangarritasunean inpaktu handiena sortzen duenak garrantzia handiagoa izango du, beste adierazleekin alderatuta.
Hortaz, EAE-an dagoen bizitegi-eraikin bat energetikoki birgaitzeko dauden alternatiben jasangarritasuna ebaluatzeko, sentsibilitate indizea ebaluatuko duen modelo bat eratzea planteatzen da. Modelo hau aukeratutako adierazle guztien informazioa biltzeko gai izan behar da eta "jasangarritasun" hori neurgarria den eskala batetara transformatzeko ere gai izan behar da, eraikinak birgaitzeko dauden alternatiba desberdinak haien artean konparatu ahal izateko.
Gainera, helburu nagusi hau lortzeko aurretik hurrengo helburuak lortu beharko dira:
Euskadin existitzen diren fatxaden tipologien eboluzioa zehaztu. Honela, birgaitu behar diren eraikuntzako konponbideak, eraikuntzan erabilitako materialak eta eraikinen eraikuntzako ezaugarriak identifikatu daitezke. EAE-an dauden fatxada konponbide desberdinak energetikoki birgaitzeko erabili daitezkeen birgaitze konponbideak definitu. Erakinen eta konkretuki eraikinak energetikoki birgaitzeko prozesuen jasangarritasuna ebaluatzeko existitzen diren metodoen bilaketa eta karakterizazioa. Eraikinen fatxadak energetikoki birgaitzeko exijitzen diren oinarrizko errekerimenduak definitu. Birgaitze prozesuen Jasangarritasuna ebaluatzeko irizpide multzoaren eraketa, kontuan hartuta parametro ekonomikoak, funtzionalak, sozialak eta ingurumen parametroak. Irizpide bakoitzari dagokion adierazleak identifikatu, hauen ebaluazio prozesua burutu ahal izateko. Adituen lan talde bat eratu, erabakitze-zuhaitzaren elementu desberdinen pisu esleipena egin ahal izateko. Aplikazio erraz bat eratzea (Excel batean oinarrituta), planteatuko den metodologiaren aplikazioan erabiltzeko. Metologiaren aplikazio praktikoa, planteatu den metodologiaren funtzionamendua egokia egiaztatzeko. Planteatu den metodoaren sentsibilitate analisia burutu, metologiaren egonkortasuna eta sendotasuna konprobatzeko.
Ebaluaketa prozesu hau burutzeko birgaitze energetikoaren adierazgarriak diren elementu multzo bat (errekerimenduak, irizpideak eta adierazleak) definitzen da. Gainera, elementu multzo hau "kuantifikagarria" izan beharko da eta multzoa osatzen duten elementuen kopurua ezin da oso altua izan, erabilgarria eta praktikoa den tresna bat garatu ahal izateko.
Metodologia hau beste eraikin motetan ere eraili daiteke. Horretarako, kasu konkretu horretan zeintzuk diren errekerimendu garrantzitsuenak definitu beharko dira. Gainera, errekerimendu horien barnean aukeratutako konponbide desberdinak baloratzeko irizpideak eta adierazleak ere definitu behar dira eta baita aztertuko den eraikuntza motarako propioak diren haztapen koefizienteak ere definitu beharko dira.
Planteatzen den metodologia ez da garatu erabaki-hartze teoria orokorraren ezagutzan ekarpen bat egiteko asmoz baizik eta, aplikazio praktiko berri bat lortzeko, planteatu den arazorentzat egokien den metodologiaren bilaketa aintzat hartuta, hau da, bizitegieraikinetako fatxaden birgaitze energetikoaren ikerketa kasurako.
Planteatutako helburuak lortzeko doktorego tesi hau 8 kapitulu desberdinetan banatuta dago.
1. Kapituluan planteatzen den arazoaren sarrera bat egingo da eta ikerketaren justifikazioa. Horretarako, orain arte eraikuntzaren jasangarritasunaren eremuan egindako jarduera orokorrak hartuko dira oinarri bezala eta baita konkretuki birgaitutako sistemetan ere egindakoak. Hemen planteatzen den arazoa EAE-an dauden eraikin kopuru handi batek duen portaera termikoarekin eta jasangarritasunarekin erlazionatuta dago. Gainera, Doktorego Tesiaren garapenean lortu nahi diren helburuak definitzen dira, Tesia berak duen garrantzia definitzen da eta Tesia osatzen duten kapitulu bakoitzean zer egin den azaltzen da.
2. Kapituluan bizitegi-eraikinen efizientzia energetikoaren inguruan Europa mailan, estatu mailan eta Euskadi mailan existitzen diren arau desberdinen berrikuspen bat burutu da. Honela, arauen eboluzioak eraikinen fatxaden eboluzioan izan duten eragina ezarri da. Gainera, indarrean dauden arauek energia efizientziaren inguruan exijitzen dituzten betebeharrak zehaztu dira. Eraikinen ziurtagiri desberdinak ere berrikusi dira. Alde batetik, derrigorrezkoa eta indarrean dagoen arautegiarekin araututa dagoen eraikinen ziurtagiri
Sarrera - 7 - energetikoa zehaztu da. Bestetik, maila internazionalean, Europa mailan, estatu mailan eta Euskadi mailan derrigorrezkoak ez diren eta eraikinen jasangarritasuna ebaluatzen duten ziurtagiriak zehaztu dira. Era beran, Gaur egun Espainiako eta Euskadiko eraikinen birgaitze energetikoaren egoera aztertu da. Halaber, jasangarritasunaren hiru zutabeak definitu dira, ebaluatzeko existitzen diren metodo multi-irizpideak ere definitu dira eta Doktorego Tesian planteatuko gaiaren ingurukoan egindakoa aztertu da. Honela, jasangarritasuna ebaluatzeko erabiliko diren errekerimenduak aukeratu dira eta Doktorego Tesi honetan erabiltzeko multiirizpide metodorik egokiena zein den zehaztu da. Gainera, nahiz eta eraikinen birgaitzean aukeratze metodoak garatu diren, konprobatu da momentu honetan Doktorego Tesi honetan planteatzen diren exijentziak betetzen dituen metodorik ez dela existitzen.
Bestalde, 3. Kapituluan Euskal Autonomia Erkidegoan existitzen diren eta Eraikuntzaren Kode Teknikoa (EKT) indarrean sartu baino lehen eraikitako bizitegi-eraikinen azterketa bat burutzen da. Azterketa hau buru baino lehen, eraikuntzako garai garrantzitsuenak zehazteko, existitzen den etxebizitza parkearen eboluzioa historikoa nolako izan den aztertu da. Eraikinen eraikuntzako modeloaren eboluzioa gehien bat, eraikinen efizientzia energetikoaren inguruko arauen eboluzioagatik eman da. Hau dela eta, kapitulu honetan Espainiako eraikuntzako arauen arteko desberdintasunak zehazten dira, kontuan hartuta efizientzia energetikoa. Horretako, konparatzen dira Eraikingintzako Oinarrizko Araua (NBE-CT-79) eta 2006 urteko Eraikuntzaren Kode Teknikoa (EKT) eraikinen efizientzia energetikoa kontuan hartuta. Gainera, azken arau hau 2013 urtean izandako eguneratzearekin konparatzen da. Behin eraikuntzako garai aipagarrienak zehaztuta, existitzen den etxebizitza parkearen egoera aztertu da. Azterketa horretan zehaztu da Euskadin eta Bilbon dagoen etxebizitzen kopurua, eraikinen egoera, eraikuntzako tipologia, etab. Bilbo hiria erreferentzi bezala hartu da zeren, Euskal Autonomia Erkidego osoan etxebizitza parkerik handiena duen probintzi hiriburua baita. Gainera, Eraikuntzaren Kode Teknikoa indarrean sartu baino lehen eraiki ziren eraikinen fatxada ohikoen tipologiak katalogatu dira. Azkenik, Euskal Autonomia Erkidegoan dauden zona klimatiko desberdinak definitu dira eta EKT arauaren arabera, zona klimatiko horietan kokatuta dauden eraikinek bete behar dituzten exijentziak, eraikinen efizientzia termikoaren inguruan, zehaztu dira.
Dauden erabakitze alternatibak zehazteko helburuarekin, 4. Kapituluan ohikoak diren fatxaden birgaitze sistemen konponbide desberdinak aztertu dira eta baita erabiltzen diren material isolatzaile ohikoenak ere aztertu dira. Fatxaden birgaitzean ohikoak diren konponbideak aukeratu dira. Gainera, efizientzia energetikoaren, materialaren kostuen, maizterrei eta eraikina kokatzen den inguruneari eragiten dieten aspektu sozialen, aspektu funtzionalen eta ingurumen aspektuaren inguruan konponbide hauek dituzten abantailak eta desabantailak zehaztu dira. Ondoren, aukeratutako konponbideetan erabilienak diren material isolatzaileak definitu eta aukeratu dira. Aukeratutako isolatzaile bakoitzaren aspektuak definitu dira esaterako, ezaugarri termikoak, suaren aurkako erreakzioa, fabrikazio prozesua eta materialaren jatorria. Baita ere zehaztu da, isolatzaile bakoitzak duen aplikazioa eraikuntzako konponbideetan eta isolatzailea erabiltzeko duden formatu desberdinak. Horretaz aparte, UNE arau baten bidez araututa ez dauden eta erabilera ohikoak ez diren baino, isolatzaile bezala eraikuntzan erabiltzen diren, beste isolatzaile batzuk definitu dira. Gainera, konponbide eta material isolatzaile nobedosoenak zeintzuk diren aztertu da. Konponbide eta isolatzaile berritzaile hauetako batzuk praktikara eraman dira eta kasu ia gehienetan ikerketa eta analisi arrazoi dira.
1. Kapitulua - 8 - Fatxadaren konponbiderik jasangarriena aukeratzeko metodologiaren ezarpena 5. Kapituluan burutzen da. Kapitulu honetan erabiltzen den aukeratze metodoa, hots, MIVES metodoa azaltzen da. Metodo honek dituen fase desberdinak deskribatu dira. Gainera, metodologia era hierarkikoan zehazteko ikertuko diren aspektuak, hemen definituko den erabakitze-zuhaitzean irudikatuta egongo dira. Erabakitze-zuhaitza osatzen duten elementuak errekerimenduetan, irizpideetan eta adierazleetan banatzen dira. Errekerimenduak definitzen dira: ekonomikoa, funtzionala, ingurumena eta soziala. Eta errekerimendu bakoitzari dagokion irizpideak ere definitzen dira. Behin irizpideak definituta dauden, irizpide bakoitzari dagokion adierazleak zehazten dira. Adierazleak kuantifikagarriak edo ez izan daitezke eta gainera unitate desberdinetan adierazita daude. Hau dela eta, adierazle bakoitza kuantifikagarri bihurtzeko eta hauen unitateak normalizatzeko, adierazle bakoitzaren balio-funtzioa definitzen da. Honela, haien artean konparatu daitezke. Balio-funtzioak adierazleen unitate desberdinak 0 eta 1 arteko balio adimentsionaletara transformatzen ditu. Azkenik, zuhaitzaren elementu guztien pisuak ezartzen dira. Pisuen esleipena egiteko lehenik eta behin, adituen lan taldea bat definitzen da. Ondoren, lan taldeko adituei elementuen pisuen inguruko kontsulta egiten zaie. Kontsulta bitan behintzat egiten da, kontsultako lehengo errondan emandako erantzuna berriro pentsa dezaten.
Aurreko kapituluan ezarritako metodologiaren aplikazio praktikoa eta sentsibilitate analisia 6. Kapituluan egiten da. Metodologiaren aplikazio praktikoa egiteko EKT-a (Eraikuntzaren Kode Teknikoa) indarrean sartu baino lehen eraikitako eta Bilbo inguruan kokatuta dagoen eraikin bat erabiltzen da. Aplikazio praktikoa egin baino lehen, eraikinaren egoera definitzen da, eraikinaren ziurtagiri energetikoaren eta azterketa teknikoaren (EAT) bidez. Gainera, eraikina kokatzen den ingurune soziala zehazten da. Behin eraikinaren ezaugarri termikoak eta sozialak ezarri diren, eraikina birgaitzeko alternatiba desberdinak zehazten dira, fatxadaren konponbideen eta erabilitako materialen ikuspuntutik jasangarriena den birgaitze konponbidea lortzeko. Horretarako, proposatutako alternatiba bakoitzean lortutako emaitzak konparatzen dira. Konparaketa honen bidez ikusi da, eraikuntzako konponbideak, isolatzaile motak, isolatzailearen lodierak edo fatxadarako erabilitako estaldurak duen eragina metodologian definitutako jasangarritasun indizean. Hortaz, eraikuntzako konponbideak duen eragina aztertzeko erabilera ohikoa duten lau konponbide hautatu dira eta bakoitzean jasangarritasun indizea kalkulatu da. Hautatutako konponbide hauek material isolatzaile mota eta lodiera berdina izango dute. Bestalde, isolatzailearen lodierak duen eragina aztertzeko eraikuntzako konponbide eta isolatzaile berdina duten baino hiru lodiera desberdinak dituzten alternatibetan lortutako emaitzak konparatu dira. Jasangarritasun indizean isolatzaile termiko motak duen eragina aztertzeko eraikuntzako konponbide bakar bat hiru isolatzaile mota desberdinez osatua eta isolatzaileen lodiera bakarra duten hiru alternatibetan lortutako emaitzak konparatu dira. Azkenik, fatxadan erabilitako estaldura motak duen eragina aztertzeko, eraikuntzako sistema berdina, isolatzaile mota eta lodiera berdina baino estaldura desberdina duten alternatibetan lortutako emaitzak konparatu dira. Lortutako emaitza desberdinak haien artean konparatzeko armiarma erako diagramak erabili dira. Kapitulu honen bukaeran, lortutako emaitzekin ezarritako metodologiaren sentsibilitate analisi bat egin da, Doktorego Tesi honetan zehaztu den metodologiaren baliostasuna, egonkortasuna eta sendotasuna egiaztatzeko. Sentsibilitate analisia errekerimendu eta irizpide mailan burutuko da, konprobatzeko hauen pisuetan aldaketarik egin behar den edo ez.
Doktorego Tesi honen ondorioak 7. Kapituluan zehazten dira. Lortutako ondorioak atal desberdinetan zehar garatu dira. Lehenengo atalean problemaren inguruko ondorioak definitu dira. Hurrengo atalean, metodologiaren inguruko ondorioak zehaztu dira eta beste atal batean
Sarrera - 9 - metodologiaren aplikazioaren inguruko ondorioak definitu dira. Azkenik, azken atalean metodologiaren aplikazio praktikoaren inguruko ondorioak zehaztu dira.
Gainera, kapitulu honetan etorkizunerako ikerketa lerro posibleak proposatzen dira, eraikin osoari eta bere instalazioen aplikatzearekin erlazionatuta daudenak. Birgaitzearen inguruan eta bere finantzaketa aukeren inguruan ere beste etorkizunerako ikerketa lerro posibleak proposatzen dira kapitulu honetan.
Euskal Autonomia Erkidegoan (EAE) kokatutako eraikinen eraikuntza tipologia ikertzeko Bilbo hiria hartuko da erreferentzi bezala. Izan ere, Bilbo EAE-an etxebizitza parkerik handiena duen probintzi hiriburua da. Hiri hau Espainiako iparraldean kokatuta dago eta EAE-ko Bizkaia probintziaren hiriburua da.
Erreferentzi bezala EKT-a (Eraikuntzaren kode teknikoa, 2006) indarrean sartu baino lehenago eraikitako eraikinak hartuko dira kontuan. Izan ere, kode tekniko honek eraikinen eraikuntzan efizientzia energetiko minimo bat betetzera behartzen baitu. Hau dela eta, EKT indarrean sartu ondoren eraikitako eraikinak ikuspegi termiko batetatik, kodeak ezartzen dituen betebehar minimoak betetzen dituela baieztatu daiteke. Hala ere, denbora pasa ahala eta kontsumo energetiko ia zeroko eraikinen inguruko Europako zuzentaraura egokitzeko, gaur egungo eraikinen inguruko araua aldatuz joango da gogortuz energia-efizientziaren inguruko betebeharrak. Azken hau, 2013 urtean EKT-an egindako aldaketetan ikus daiteke.
3.2. Gaur egungo etxebizitza parkea
EKT-a indarrean sartu baino lehen eraikitako eta EAE kokatuta dauden eraikinen ikerketa - 55 - etorkientzat eta haien familientzat etxebizitzak eraikitzen hasi ziren, Etxe Merken legean (1991 eta 1921) islatzen den moduan (91).
Baino industriaren ondorioz hiriaren demografiaren igoerarik handiena ez zen izan XX. mendearen erdialdera arte , 50 eta 60. hamarkadan. Demografiaren igoera Espainiako beste lurraldetik etorritako etorkinen ondorioz eman zen eta hau etxebizitza berrien eraikuntzan islatu zen. Etxebizitza hauek langileentzat eraikin ziren batez ere, denbora labur batean eta inolako isolamendu termikorik gabe eraikitako eraikinak ziren. Bilbon gaur egun dauden eraikin kopuru handi bat garai horretan eraikin ziren.
70. urtearen erdian, industri sektorean eragin nabarmena izan zuen krisi ekonomiko handi bat eman zen. Horren ondorioz, hiriak populazio kopuru handia galdu zuen beste lekuetara emigratu baituten etorritako langileek. Hiria momentu horretan zerbitzu hiria bilakatu zen. 1995-eko Hirigintza Antolamenduko Plan Orokorra (HAPO) (92) garai horretan eman zen aldaketaren isla da. HAPO-ean islatzen da hiriak egin zuen apustua zerbitzu jarduera bultzatzeko industriaren gainbehera dela eta.
Espainiako eta Europako Araudiek eraikinen inguratzailea zehazteko orduan, eragin handia izan dute baitit bat inguratzaileak eraikitzeko eran. NBE-CT-79 Eraikingintzako Oinarrizko Araua, eraikinen isolamendu termikoa kontuan hartzen zuen lehen eraikuntza araua izan zen. Arau hau lehenengo krisi energetikoaren eraginez garatu zen. Hortaz, arau hau indarrean sartu zen unetik aurrera eraikitako eraikuntzek arau honetan ezartzen den isolamendu termikoaren eskakizuna betetzen dute. Baina 2006eko EKT-a indarrean sartzearekin batera eraikinek energia-efizientziaren funtsezko hobekuntza jasango dute gehien bat, arau honetan erakinetan energia aurrezteko oinarrizko eskakizunak betetzeko erregelak eta prozedurak ezartzen baitira.
Eraikingintzako Oinarrizko Araua (NBE-CT-79), eraikinen baldintza termikoak kontuan hartzen bada, gaur egungo EKT-an energiaren aurrezpen eta efizientzia neurriak jasotzen dituen Energiaren aurrezpenari buruzko Oinarrizko Dokumentuaren HE1 sekzioaren (OD-HE1) aurretik da. NBE-CT-79 arauaren arabera eraikina termikoki egokia zen ondorengo neurriak muga batzuen barnean baldin bazeuden: eraikinaren itxituraren multzoan zehar transmititzen den bero transferentzia globala (KG), itxitura osatzen duten elementu bakoitzean zehar transmititzen den beroa (K), itxituraren portaera hidrotermikoa eta itxiturak airerako duen iragazkortasuna.
EKT eta NBE-CT-79 arauen arteko desberdintasun handienak EKT-ren OD-HE-ean eguzkiaren erradiazioa maila kontuan hartzen duela eta udako gogortasuna7 zona klimatikoak ezartzeko erabiltzen duela dira. Azken honek, eraikinen berogailu eta hozte sisteman eragiten du. Gainera, EKT-ak erakinaren barneko karga ere kontuan hartzen du, eraikinaren inguratzaileak izan behar dituen ezaugarriak ezartzeko (93).
Hurrengo 3.1. Taulan eraikingintzako oinarrizko araua (NBE-CT-79) eta gaur egungo Eraikuntzaren Kode Teknikoaren Oinarrizko dokumentuaren (EKT-OD-HE1) arteko desberdintasunak erreparatu daitezke, eraikin bati baldintza termikoen inguruan exijitu behar zaiona kontuan hartuta.
7 Gogortasun klimatikoa aldagai meteorologikoa bat da non, eguzki erradiazioa eta kanpoko tenperaturaren eragin bateratua konbinatzen dituen.
NBE-CT-79 EKT-OD-HE Arauaren aplikazio eremua Eraikin berriak Eraikin berriak eta eraikin birgaituak Eraikinaren baldintza termikoak ezartzeko irizpideak KG: eraikinaren itxituraren multzoan zehar transmititzen den bero transferentzia globala. KG-ak neguan eraikin baten bero galerak mugatzen ditu. Mugatuta geratzen dira ere, neurri batean, udan ematen diren bero irabaziak. Eraikinaren forma faktorearen (f) arabera, zona klimatikoa eta berogailuan erabilitako energia mota. Ez da existitzen transmisio globalik. Eraikinaren inguratzaile osoa osatzen duten elementu guztien transferentzia koefizientea zehazten da. K: Itxitura osatzen duten elementu bakoitzaren zehar transmititzen den beroa.
Itxituraren eta zona klimatikoaren arabera. U: itxitura osatzen duten elementu desberdinen transmitatzia termikoa, zona klimatikoaren arabera. U-ren kalkuluan, CT-79 ez bezala, ez ditu bakarrik kanpoko airearekin kontaktuan dauden zoruak kontuan hartzen baizik eta bizigarriak ez diren lekuekin kontaktuan dagoen zorua ere, hauek ere isolatu beharko baitira. Zonabanatzea Urteko gradu/eguna berogailuaren erabiltzen den aldian (A-tik E-era, eraikinen eta bere itxituren baldintza termikoak ezartzeko) eta urtarrileko batez besteko tenperatura minimoa (V-tik Z-ra, kondentsazioak kalkulatzeko) Ez da zonabanatzean gogortasun klimatikoa kontuan hartzen ez eta berogailua erabiltzen den aldia edo uda.
Neguko gogortasuna (A-tik Eera) eta udakoa (1-etik 4-ra) erabiltzen du itxituraren baldintza termikoak ezartzeko Plano horizontalaren gainean dagoen eguzkiaren eguneko batezbesteko erradiazio globalak (I-etik Vera) erabakitzen du ur beroaren gutxieneko eguzkiekarpen minimoa eta energia elektrikoaren gutxiengo energia fotovoltaikoaren ekarpen minimoa ezartzeko. Bilbo: C W K (fatxada arinak,≤200kg/m2)= 1,20 w/m2K K (fatxada astunak >200kg/m2)= 1,80w/m2K
Bilbo: C1, I UMlim=0,73 W/m2K Fatxada hormetan eta lurzoruarekin kontaktuan dauden itxituretan 3.1. Taula: NBE-CT-79 eta EKT-OD-HE1-ren arteko desberdintasunak baldintza termikoak kontuan hartuta
EKT-a indarrean sartu baino lehen eraikitako eta EAE kokatuta dauden eraikinen ikerketa - 57 - Aurreko 3.1. Taulan ikus daitekeen bezala, gaur egungo EKT-aren Oinarrizko Dokumentua aurreko araua, Eraikingintzako Oinarrizko araua, baino zorrotzagoa da eraikinen baldintza termikoak kontuan hartzen badira. Gaur egungo arauak eraikinen eskari energetikoa murrizten du.
Halaber, 2013. urtean EKT-aren Energia Aurrezpenaren buruzko Oinarrizko Dokumentuak (ODHE) aldaketak jaso zituen Europar Zuzentarauaren transposizio partziala Espainiako ordenantza juridikoan eman zedin. Batik bat 2010/31/UE Europar Zuzentaraua eraikinen energiaefizientziaren betekizunen inguruan eta 2009/28/CE Europar Zuzentaraua eraikinetan exijitu beharreko iturri berriztagarrietatik datorren energia eskaera maila minimoaren inguruan. Energia Aurrezpenaren buruzko Oinarrizko Dokumentuan emandako aldaketa abenduaren 2020an kontsumo energetiko ia zeroko eraikinak lortzeko helburuaren lehenengo fasea da. Hala ere, helburu hori lortzeko, epe labur batean OD-HE-an aldaketa berriak aurreikusten dira, Espainiako ordenantza juridikoan exijentzia berri zorrotzagoak gehitzeko (94).
Hurrengo 3.2. Taulan eta 3.3. Taulan ikus daitezke CTE 2006 eta CTE 2013 arauen arteko desberdintasunak, baldintza termikoak kontuan hartuta.
Energia Aurrezpenari buruzko Oinarrizko Dokumentu berri bat eransten da, HE0: Kontsumo energetikoa mugatzea. DB-HE-aren aplikazio eremua Eraikin berriak eta existitzen diren eraikinetan aldaketak, erreformak edo eraikinen birgaitzea baldin eta, eraikinaren azalera erabilgarria 1000 m2 baino handiagoetan eraikinaren itxitura totalaren %25-a baino gehiago birgaitzen bada.
Zona klimatikoa
Probintzi hiriburu batzuen neguko zona klimatikoan aldaketak 3.2. Taula: EKT-OD-HE 2006 eta EKT-OD-HE 2013-ren arteko desberdintasunak baldintza termikoak kontuan hartuta
ETK-an 2013 urtean egindako aldaketa garrantzitsu bat inguratzaile termikoaren berezko parametroaren balio orientagarriak ezartzea da. Balio hauek OD-HE1 dokumentuaren eranskinean daude. Eranskin horretan etxebizitzetako eraikuntzako konponbideak aurredimentsionatzeko balio orientagarriak eskaintzen dira. Balio hauen erabilerak ez du bermatzen eskari energetikoko muga eskaera betetzea baina eraikuntzako konponbideen diseinuko hasierako fasean orientatzeko erabil daitezke. Balio honen erabilerarekin kostu optimodun eraikuntza konponbidea lortu nahi da kontuan hartuta kostu globala eta kontsumo energetikoa, hots, kontuan hartuta eraikinaren bizi-zikloan zehar ekonomikoagoa den eraikuntza konponbidea. Balio horiekin isolatzailearen lodiera berriak kalkulatu daitezke, EKT 2013-an ezarrita dauden exijentzia berriak lortzeko.
Hurrengo 3.4. Taulan ikus daiteke, nola aldatzen den poliuretano hedatuaren lodiera (λ = 0,028 W/mK) fatxada aireztatu batean zona klimatikoa kontuan hartuta, eraikina non kokatzen denaren arabera, eta 2006 eta 2013-ko EKT-etan exijentzia termikoak kontuan hartuta. Taulan erreparatu daiteke, isolatzailearen lodiera handitzea beharrezkoa dela gaur egungo ETK-an ezartzen diren exijentzia termikoak betetzeko.
Kontuan hartuta aurretik komentatutako garai historikoak eta Espainian urteetan zehar garatutako eraikuntza arauak, hurrengo garai desberdinak zehaztu daitezke. Sailkapen honen
EKT-a indarrean sartu baino lehen eraikitako eta EAE kokatuta dauden eraikinen ikerketa - 59 - bidez zehaztu daiteke, gaur egun eraikita duden eraikinek duten birgaitze energetikoaren beharra:
Gaur egun dagoen etxebizitza parkea zehazteko, INE-ek eskainitako estatistikak hartu dira oinarri bezala. Dagoen zentsu berriena 2011 urteko populazio eta etxebizitzen zentsua (5) da 10 urtero behin egiten delako zentsua.
3.1. Grafikoan ikus daiteken bezala, EAE-an dauden eta etxebizitzetarako nagusiki edo bakarrik erabiltzen diren eraikinen %43a 1961 urtea baino lehen eraikin ziren. Hortaz, gaur egun dauden eraikinen ia erdiek 50 urte baino gehiagoko antzinatea dute.
Bestalde, etxebizitza parkeko eraikinen %65a, gutxi gorabehera, 1980a urtea baino lehen eraiki ziren hortaz, ez dute inolako isolamendu termikorik. Izan ere, eraiki zirenean Espainia mailan ez zen isolamendu termikoaren inguruko betebeharrak ezartzen zuen inolako araurik existitzen (NBE-CT-79 araudia 1980 sartu zen indarrean). Halaber, kontuan hartuta energia-efizientziaren inguruko betebehar minimoak ezartzen dituen araudia 2006an indarrean sartu zela (EKT araudia), etxebizitzetarako nagusiki edo bakarrik erabiltzen diren eraikinen %90a energetikoki pobreak dira eta hortaz, energetikoki birgaitu beharko dira.
3.2. Irudia: Europako etxebizitzen antzinatea. (95, 96)
Bizkaian eman zen industrializazioagatik, EAE-ko probintzietatik eraikin gehien duen probintzia da. EAE-an dauden eraikinen ia erdiak Bizkaia probintzian kokatzen dira, 3.2. Grafikoan ikus daitekeen bezala. Bilbo Bizkaiko hiriburua izanda etxebizitza parke handiena duen hiria da EAE- ren barruan.
EKT-a indarrean sartu baino lehen eraikitako eta EAE kokatuta dauden eraikinen ikerketa - 61 - INE-ren arabera, Bilbon dauden etxebizitzetarako nagusiki edo bakarrik erabiltzen diren eraikinen erdiak baino gehiagok 1960 urtea baino lehenago eraikin ziren, EAE-an gertatzen den bezala. Hortaz, Bilbon dauden eraikinen erdiek baino gehiagok 50 urte edo gehiagoko antzinatea dute.
Halaber, 3.3. Grafikoari erreparatuz, aurretik Bilbo hiriaren inguruan esandako baieztatzen da. Izan ere, Bilbon dauden eraikin kopuru handi bat industria garikoak dira hau da, 50 eta 60. Urtekoak, garai horretan eman baitzen leherketa demografiko handiena.
Bilbon dauden eraikin kopuru handi batek energia-efizientzia hobetzeko neurrien faltan daude. Izan ere, eraiki zirenean ez zegoen inolako araudirik energiaren aurreztea eta efizientziaren inguruan. INE-ren (2011) datuen arabera, etxebizitzetarako nagusiki edo bakarrik erabiltzen diren 8.681 eraikin 1980 urtea baino lehen eraiki ziren. Hortaz, eraikin hauek ez daukate inolako isolamendu termikorik, NBE-CT-79 araudia indarrean sartu baino lehenago eraiki baitziren. Halaber, 1980 urtetik aurrera eraikitako eraikinen %8a baino gutxiagok EKT araudian ezartzen ziren energia-efizientziaren inguruko neurriak betetzen dituzte, arau hau 2006 urtean indarrean sartu baitzen. Hau dela eta, gaur egun etxebizitzetarako nagusiki edo bakarrik erabiltzen diren 9.000 eraikin baino gehiagok ez dute energia-efizientziaren inguruko inolako neurririk, kontuan hartu gabe jada birgaituta dauden eraikinak. Hortaz, eraikin guzti hauek birgaitu beharko dira EKT araudiak ezartzen dituen exijentzi termikoak betetzeko eta hortaz, eraikinen energia-efizientzia hobetzeko.
Kontuan hartuta 1998etik 2015era EAE-ko obra handiko lizentziak, batik bat obra berriko lizentziak eta birgaitzeko lizentziak ikusten da, eraikin berriak eraikitzeko joera gutxituz joan dela azken urteotan. Eraikinen birgaitzea aldiz, handituz joan da urteotan eta birgaitzeak eraikin berrien eraikuntza joera gainditu du tarte handi batean. (Ikusi 3.4. Grafikoa).
3. Kapitulua - 62 - EUSTAT-en arabera, Birgaitzeko lizentzia honetan datza: Obra handia da, baina aurrekoak ez bezala, ez dakar eraikin berria eraikitzea, baizik eta eraikitako eraikinen gainean jarduten da, aldez aurretik zatizko eraispenak eginda edo egin gabe.Bi motakoa izan daiteke: Handitzeko obra: Eraikitako azalera handitzen denean, egiturazko elementu berriak erantsita. Handitze hori bertikalean egin daiteke, lurzoruaren gainean okupatutako azalera areagotu gabe (adibidez, beste solairu bat erantsita), edo horizontalean, eta kasu horretan, lurzoruan azalera gehiago eransten da. Erreforma- eta/edo zaharberritze-obra: Eraikinaren azalera eraikia aldatu gabe, eraikinaren egiturazko elementuren bat aldatzen denean edo lehendik ez zegoen hornidura berriren bat ezartzen denean.
Birgaitzeko lizentziaren definizioa aintzat hartuta, ezin da zehaztu azken urteotan aurrera eraman diren eraikinen birgaitze guztiak hauen energia-efizientzia hobetzeko izan denik. Hala ere, EKT-an 2013an eman den azkenengo moldaketan batik bat, energiaren aurrezpenari buruzko Oinarrizko Dokumentuan (OD-HE), aplikazio eremua handitu da aurretik ikusi den bezala. Aplikazio eremuaren handitze honek eraikin berriak eta existitzen diren eraikinen handitzeak, erreformak eta eraikinen erabileraren aldaketak ematen diren eraikinetan eskari energetikoa murriztea beharrezkoa da. Hortaz, 2013 urtetik aurrera emandako birgaitzeko lizentziek eraikinen energia-efizientzia hobekuntza bat ekarri dute. Halaber, 2006 urteko EKT arauaren aplikazio eremua ere aintzat hartuta, esan daiteke 2006tik 2013ra emandako obren lizentzien kopuru handi batek eraikinen energia-efizientzia hobekuntza bat ekarri duela. Hurrengo 3.4. Grafikoan 2013 urtetik aurrera birgaitze lizentzien handitzea ikus daiteke eraikin berrien eraikuntzarekin alderatuta. Gainera, datu hauei erreparatuz baieztatu daiteke urteetan zehar eraikin berrien eraikitzeko joera nabarmenki gutxitu dela, eraikinenen birgaitzearekin konparatuta.
3.4. Grafikoa: Obra handien lizentzia EAE-an urte bakoitzeko Iturria: Propioa, EUSTAT-en datuak erabiliz. Obra handiko lizentziak Euskal AEn urtearen eta hiruhilekoaren arabera lurralde historikoari eta obra-motari jarraiki. 1998-2016
EKT-a indarrean sartu baino lehen eraikitako eta EAE kokatuta dauden eraikinen ikerketa - 63 - Hurrengo 3.5. Grafikoan, Bilbon dauden etxebizitzetarako zuzendutako eraikinen egoera ikus daiteke. INE-k eraikinen egoeren inguruan hurrengo sailkapena ezartzen du: Aurritua: Eraikina ondorengo egoera batean aurkitzen denean: eskoratuta dagoenean, aurri-deklarazio ofiziala tramitatzen ari denean edo aurri-deklarazio ofiziala existitzen denean. Bakarrik kontuan hartu dira bizigarriak diren eraikinak edo lokalen bat aktibo badin badu eraikinak. Txarra: Eraikina ondorengo egoera batean edo batzuetan aurkitzen denean: pitsadura nabarmenak edo bere itxitura batean sabeltzeak existitzen direnean, behe-jotzeak daudenean edo teilatuetan edo zoruan horizontaltasun falta dagoenena edo eraikinaren eustea utzi egin duela estimatzen denean (adibidez, eskaileraren mailek inklinazio susmagarri bat dutelako) Urria: Eraikina honelako egoera batean aurkitzen denean: euri-jaitsierak edo hondakinuren ebakuazioa egoera txarrean dituenean, eraikinaren beheko partean hezetasunak daudenean edo teilatuan edo estalkian iragazketak daudenean. Ona: Eraikinak egoera aurrituan, txarran eta urrian aipatutako baldintzak betetzen ez dituenean.
3.5. Grafikoari erreparatuz, adieraz daiteke Bilbon dauden etxebizitzetarako zuzendutako eraikinen egoera ona dela, kontuan hartu gabe eraikinen efizientzia energetikoa. Nahiz eta, Bilboko etxebizitza parkea zaharra izan eraikinen %10a bakarrik dago egoera aurrituan, txarrean edo urrian.
Halaber, EUSTAT-ek etxebizitzen konfort-indizearen kalkulu estatistikoa bat egiten du hurrengo eran: Etxebizitzen ezaugarri nagusiak eta instalazio eta zerbitzuak laburbiltzeko, instalazio edo zerbitzu bakoitza eta hautatutako ezaugarriak 3 kategoriatan sailkatu dira: oinarrizko maila, maila ertaina eta maila altua.
3.6. Grafikoan ikus daiteken bezala, EAE-n kokatzen diren etxebizitzen konfort-indizea Bilbon dauden etxebizitzen antzekoa da. Bilbon dauden etxebizitzen erdia baino gehiagok konfortindize ertaina daukate eta %5ak bakarrik indize baxu, kontuan hartuta etxebizitza familiar batek izan dezakeen erosotasuna edo ongizatea, etxebizitzaren antzinatea, instalazioak eta etxebizitzako hornikuntzen arabera. Gainera, Bilbon kokatzen diren etxebizitzen batezbesteko konfort-indizearen balioa 70,8koa da, 100eko oinarria hartuta. Aurritua 1% Txarra 1% Urria 8% Ona 90%
3.6. Grafikoa: Bilbon eta EAE-an etxebizitzetarako zuzendutako eraikinen banaketa hauen konfort-indizea kontuan hartuta Iturria: Propioa, EUSTAT-en datuak erabiliz. Euskal AEko familia etxebizitza nagusiak, lurraldeen arabera, edukitze-erregimenari jarraiki. 2011
Etxebizitzen birgaitze energetikoak sortzen dituen energia-aurrezpenak zehazteko, etxebizitzetan dauden berogailu eta hozte-sistemen kontsumo energetikoen datuak kontuan hartu beharreko hasierako datuak dira.
Euskadin, kontuan hartuta baldintza klimatikoak eta lurraldearen kokapena, ez da beharrezkoa hozte-sistemen erabilera. Udan lurraldearen batezbesteko tenperatura 21,3 ªC-koa da, EUSTAT-ek 2015an Ingurumena eta familiak datu estatistikoen arabera (97). Halaber, inkesta horren arabera, Euskadiko etxebizitzen %1,7a baino ez dauka aire giroturik instalatuta, 3.7. Grafikoan ikus daitekeen bezala. Hau dela eta, ez da kontuan hartuko etxebizitzetako hoztesistemen kontsumoa.
EKT-a indarrean sartu baino lehen eraikitako eta EAE kokatuta dauden eraikinen ikerketa - 65 - Euskadiko ia etxebizitza guztietan hots, %100ean, berogailu sistema bat dago. Sistema hauetan erabiltzen den erregairik erabiliena gasa da eta ondoren elektrizitatea, hurrengo 3.8. Grafikoan ikus daitekeen bezala.
3.9. Grafikoa: Euskadin erabiltzen den berogailu mota Iturria: Propioa, EUSTAT-en datuak erabiliz. Euskal AEko etxebizitzak, berogailu motaren arabera (%). 2015
Etxebizitzen birgaitzean eraikuntzako konponbiderik egokiena aukeratzeko orduan, edukitze erregimena kontuan hartu beharreko datu bat da. Izan ere, Eraikinean birgaitze obra bat egin ahal izateko jabeen adostasuna beharrezkoa da, beraiek baitira egingo den obra ordainduko dutenak.
Uztailaren 21eko 49/1960 Legean, Jabetza Horizontalarena, 2015eko urriaren 6an aldatua (98), ezartzen den arabera, eraikinean bere egituran eta kanpoko egoeran edozein alterazio egin ahal izateko komunitatearen kideen ahobatezkotasuna behar da nahiz eta, juntara joan edo ez. Berokuntza elektrikoa; 22% Gasberokuntza; 63% Gasoleoberokuntza; 9% Beste sistema batzuk; 6% Banakakoa; 79% Zentrala; 17% Beste batzuk; 5%
3. Kapitulua - 66 - Hau dela eta, aukeratu den birgaitze konponbideak eraikinaren kanpoko egoeran alterazioak sortzen baditu, eraikinaren jabeen arteko adostasun beharra nahitaezkoa da, aipatutako legean ezartzen den bezala.
Hurrengo 3.10. Grafikoan, Bilboko eta EAEko etxebizitzen edukitze erregimenaren datuak ikus daitezke. Bi kasuetan edukitze erregimenaren arabera, etxebizitza jabetzan izatea da. Bilbon 2011 urtean jabetzan zeuden etxebizitzen %34a oraindik ordaintzear zeuden, hau da, hipotekatuta zeuden.
3.10. Grafikoa: Bilboko eta EAE-ko etxebizitzen edukitze-erregimena Iturria: Propioa, EUSTAT-en datuak erabiliz. Euskal AEko familia etxebizitza nagusiak, lurraldeen arabera, edukitze-erregimenari jarraiki. 2011
3.11. Grafikoan, Bilbon dauden etxebizitzek duten solairu kopurua adierazten da. Eraikinen eraikigintzari dagokionez ikusten da Bilbo hiri bat dela non, etxebizitza altuen bolumena askoz handiago dela familia bakarreko etxebizitzekin alderatuta. Hiri honetan eraikitako eraikinen %73ek 4tik 9rako solairu dituzte. Hortaz, Bilbon kokatutako eraikinen ia gehienak etxebizitzablokeak dira. Eraikuntzako tipologia mota hauetan fatxada eraikinaren inguratzailearen elementu oso garrantzitsua da izan ere, eraikinak kanpoaldearekin edo beste eraikinekin duen kontaktuzko azalearen portzentajea oso handia da.
EKT-a indarrean sartu baino lehen eraikitako eta EAE kokatuta dauden eraikinen ikerketa - 67 -
2015 urtean lurralde-eremuetatiko EAE-ko familiaren etxebizitzen gaineko EUSTAT-aren datuen arabera (6), EAE osoan dauden etxebizitzetako batezbesteko antzinatea 42 urtekoa da eta Bilbon kokatutako etxebizitzen batezbesteko antzinatea 50 urtekoa da. Hortaz, Bilbon dauden eraikinen batezbesteko antzinate tasa, EAE-an dauden etxebizitzena baino zertxobait altuagoa da.
Gainera, EAE-an kokatuta dauden etxebizitzen azalera erabilgarria 86,9 m2-koa da eta Bilbo hirian 82,1 m2-koa da azalera erabilgarria. Hurrengo 3.12. Grafikoan, EAE-ko lurraldeetan kokatutako etxebizitzen azalera erabilgarria zein den ikus daiteke.
3.12. Grafikoa: Etxebizitzen azalera erabilgarria m2tan lurralde eremuaren arabera Iturria: Propioa, EUSTAT-en datuak erabiliz. Euskal AEko etxebizitza familiarrak, lurralde-eremuaren arabera egitura-ezaugarriei jarraiki. 2015
Hurrengo 3.13. Grafikoan ikus daiteke, EAE-an kokatutako eta salgai dauden bigarren eskuko etxebizitzen batezbesteko prezioa 2.800 eurokoa izan zela 2016ko hirugarren hiruhilabetekoan, etxebizitzen m2-ko azalera erabilgarria kontuan izanda.
3.13. Grafikoa: Euskal AEn salgai dauden etxebizitzen m2 erabilgarriaren batez besteko prezioa, 2016 urteko hirugarren hiruhilekoan eta lurralde historikoari jarraiki (eurotan) Iturria: Propioa, EUSTAT-en datuak erabiliz. Etxebizitzen prezioa eta beharra. 2016
Etxebizitzen azalera erabilgarria m2-tan adierazita eta batezbesteko prezioa m2-ko datuak garrantzitsuak izango dira birgaitze metologia egokiena aukeratzeko orduan. Izan ere, birgaitze jarduera etxebizitzaren barrutik egiten bada espazio galerak ekar ditzake etxebizitzak daukan azalera erabilgarrian m2-ko.
Eraikinen fatxadek aurreko atalean komentatutako eraikuntza garaietan zehar eboluzionatu dute.
EAE-aren kasuan, eraikinen inguratzaileek neurri handi batean, bere jatorria dute herriarkitekturan, hau da, baserrietan, dorretxetan eta euskal herriko jauregietan (99). Baserrien itxitura batez ere argamasaz eta egurrezko emokadura zuen harri-harlangaitz-hormetakoak ziren, leku bakoitzeko materialen eta kanpoko giroaren arabera. Eraikuntza tipologia honen adibide bat Bilboko ensantsean (100) ikus daiteke eta alde zaharreko eraikinetan, harrihormazkoak eta barneko egitura egurrezkoa duten harlanduzkoa fatxadak dira.
XIX. Mendearen amaieran frantziarren eraginez hormigoi armatua eraikinetan erabiltzen hasi ziren. Bilbon hormigoi armatuarekin eraiki zen lehen eraikin publikoa "La fábrica de Ceres" izan zen 1899 eta 1900 urteetan zehar (101). Eraikin hau oraindik zutik dago eta etxebizitzetako eraikin bihurtu da.
Hormigoi armatuaren erabilera fatxaden eraikitzean aldaketak ekarri zituen izan ere, honela inguratzaileak ez ditu forjatuak eta estalkia eutsi behar. Hau dela eta, fatxadak jada ez du egitura funtzioa bete behar eraikinetan beraz, orri bakarreko eta material pisutsuko fatxadak eraikitzetik barnean aire-ganbera duten orri bikoitzeko fatxadak eraikitzera pasatzen da. Orri bikoitzeko fatxadak transformazio garrantzitsu bat izan zen eta desarrollismo garaian (1960- 1980) burutu zen, parte handi batean fatxada eraikinaren sostengu-funtziotik askatu zelako. Fatxada eratzen duten bi orriak banatzen dituen aire-ganberak fatxadaren erresistentzia termikoa hobetzen du, orri bakarreko fatxadekin alderatuta. Hasiera baten aire-ganbera eraiki 0,00 500,00 1.000,00 1.500,00 2.000,00 2.500,00 3.000,00 3.500,00 CAE Araba/ Álava Bizkaia Gipuzkoa EAE
EKT-a indarrean sartu baino lehen eraikitako eta EAE kokatuta dauden eraikinen ikerketa - 69 - zen barrualdean ur-iragazteak ekiditeko baino hasieran estankoa zenez, honek kondentsazioak sortzen zituen.
EAE-an existitzen diren eraikinen eraikuntza tipologia ezartzeko Eusko Jaurlaritzak 2014ko uztailan eratu zuen birgaitze energetikoko katalogoa (102) erabiliko da erreferentzi bezala. Izan ere, katalogo honetan dauden itxiturak EAE-an kokatutako eraikin errealetako erreprodukzioak dira.
Aipatutako katalogoan EAE-an dauden itxituren eraikuntza tipologiak fitxa tekniko desberdinetan adierazten dira. Tipologiak sailkatzeko orduan orri kopurua, aire-ganbera mota eta estaldura mota kontuan hartu da. Fitxa teknikoetan agertzen diren itxiduren ezaugarri teknikoak Eusko Jaurlaritzak daukan Eraikuntza Kalitatearen Kontrolerako Laborategian egindako saiakuntzan lortutako datuen bidez eratu dira.
Jarraian, eraikuntza tipologien azterketa bat egingo da.
Bi aldeetan estaldutako orri bakarreko fatxada, Bilboko Otxarkoaga auzoan kokatutako eraikin batean. Eraikina desarrollismo garaian eraiki zen (1960-1980).
Fatxada hau 1,5 oindun adreilu huts bikoitzeko orri bakar batez osatuta dago gainera, kanpoko estaldura zementuzko morteroz eginda dago eta barneko estaldura zarpiatuta eta luzituta dago.
Fatxadaren ezaugarriak ondorengoak dira:
Itxituraren lodiera: 14 cm Erresistentzia termikoa: 0,24 m2K/W Transmitantzia termikoa: 2,43 W/m2K Gaitasun termikoa: 0,11 MJ/m2K
3.3. Irudia: Bi aldeetan estaldutako orri bakarreko fatxadaren eraikuntza-sekzioa (1,5 oindun adreilu huts bikoitza). Eusko Jaurlaritzako birgaitze energetikoko katalogoa
3.4. Irudia: Otxarkoaga auzoan kokatuta eta eraikuntza tipologia horri dagokion eraikina
Bi aldeetan estaldutako orri bakarreko fatxada, Bilboko Solokoetxe auzoan kokatutako eraikin batean. Eraikina 1936 urtea baino lehen eraiki zen.
Fatxada hau 1,5 oindun adreilu zulatuko orri bakar batez osatuta dago gainera, kanpoko estaldura zementuzko morteroz eginda dago eta barneko estaldura zarpiatuta eta luzituta dago.
Fatxadaren ezaugarriak ondorengoak dira:
EKT-a indarrean sartu baino lehen eraikitako eta EAE kokatuta dauden eraikinen ikerketa - 71 -
3.5. Irudia: Bi aldeetan estaldutako orri bakarreko fatxadaren eraikuntzasekzioa (1,5 oindun adreilu zulatua). Eusko Jaurlaritzako birgaitze energetikoko katalogoa
3.6. Irudia: Solokoetxe auzoan kokatuta eta eraikuntza tipologia horri dagokion eraikina
Bi aldeetan estaldutako orri bakarreko fatxada. Eraikina 1980-2006 garaikoa da, NBE_CT_79 araua indarrean sartu zeneko garaikoa.
Fatxada hau hormigoi-blokeko orri bakar batez osatuta dago. Zementuzko morteroko emokadura dauka kanpoan eta barneko estaldura zarpiatuta eta luzituta dago.
Fatxadaren ezaugarriak ondorengoak dira:
3.7. Irudia: Bi aldeetan estaldutako orri bakarreko fatxadaren eraikuntza-sekzioa (Hormigoi-blokea). Eusko Jaurlaritzako birgaitze energetikoko katalogoa
3.8. Irudia: Rekalde (Bilbo) auzoan kokatuta eta eraikuntza tipologia horri dagokion eraikina
3.3.4. Kanpoko estaldura bistakoa, aire-ganbera estankoa eta barneko estaldura duten bi orritako fatxada existenteak.
Kanpoko estaldura bistakoa, aire-ganbera estankoa eta barneko estaldura duten bi orritako fatxadak. Eraikina Bilboko J. Gayarre etorbidean kokatuta dago. Eraikina desarrollista garaian (1960-1980) eraiki zen.
Eraikinak 5 cm-ko aireztatu gabeko bitarteko ganbera duen bi orritako fatxada du. Barneko orria 9 cm-ko adreilu huts bikoitzeko trenkada bat da eta barnetik zarpiatuta eta luzituta dago. Kanpoko orria bistako adreilu zulatuzkoa da.
Fatxadaren ezaugarriak ondorengoak dira:
EKT-a indarrean sartu baino lehen eraikitako eta EAE kokatuta dauden eraikinen ikerketa - 73 -
3.9. Irudia: Kanpoko estaldura bistakoa, aire-ganbera estankoa eta barneko estaldura duten bi orritako fatxadaren eraikuntza-sekzioa. Eusko Jaurlaritzako birgaitze energetikoko katalogoa
3.10. Irudia: J. Gayarren kokatuta eta eraikuntza tipologia horri dagokion eraikina
3.3.5. Bi aldeetan estaldura eta aire-ganbera estankoa duten bi orritako fatxada existenteak.
Bi aldeetan estaldura eta aire-ganbera estankoa duen bi orritako fatxada duen eraikina Bilboko Otxarkoaga auzoan kokatuta dago. Eraikina desarrollista garaian (1960-1980) eraiki zen
Eraikinak 5 cm-ko aireztatu gabeko bitarteko aire-ganbera duen bi orritako fatxada du. Barneko orria adreilu huts bakuneko trenkada bat da eta barnetik zementuzko edo karezko morteroz zapituta dago eta luzituta. Kanpoko orria adreilu huts bikoitzarekin estalduta dago eta fatxadak kanpotik zementuzko morterozko emokadura du.
Fatxadaren ezaugarriak ondorengoak dira:
3.11. Irudia: Bi aldeetan estaldura eta aire-ganbera estankoa duten bi orritako fatxadaren eraikuntzasekzioa. Eusko Jaurlaritzako birgaitze energetikoko katalogoa
3.12. Irudia: Otxarkoaga auzoan kokatuta eta eraikuntza tipologia horri dagokion eraikina
3.3.6. Bi aldeetan estaldura eta aire-ganbera estankoa duen bi orritako fatxada existenteak.
Bi aldeetan estaldura eta aire-ganbera estankoa duen bi orritako fatxada duen eraikina Bilboko Belostikale kalean kokatuta dago. Eraikina desarrollista garaian (1960-1980) eraiki zen
Eraikina 5 cm-ko aireztatu gabeko bitarteko aire-ganbera duen bi orritako fatxada batez osatuta dago. Barneko orria adreilu huts bakuneko trenkada bat da eta barnetik zementuzko edo karezko morteroz zapituta dago eta luzituta. Kanpoko orria adreilu huts hirukoitzarekin estalduta dago eta fatxadak kanpotik zementuzko morterozko emokadura du.
Fatxadaren ezaugarriak ondorengoak dira:
EKT-a indarrean sartu baino lehen eraikitako eta EAE kokatuta dauden eraikinen ikerketa - 75 -
3.13. Irudia: Bi aldeetan estaldura eta aire-ganbera estankoa duen bi orritako fatxadaren eraikuntzasekzioa. Eusko Jaurlaritzako birgaitze energetikoko katalogoa
3.14. Irudia: Belostikale kalean kokatuta eta eraikuntza tipologia horri dagokion eraikina
3.3.7. Bistako estaldura eta aireztatutako aire-ganbera duen bi orritako fatxada existenteak.
Bistako estaldura eta aireztatutako aire-ganbera duen bi orritako fatxada. Eraikina desarrollista garaian (1960-1980) eraiki zen.
Eraikinak 5 cm-ko arinki aireztatutako bitarteko aire-ganbera duen bi orritako fatxada bat du. Barneko orria 7,5 cm-ko adreilu huts bikoitzeko trenkada bat da eta barnetik zapituta eta luzituta dago. Kanpoko orria bistako adreilu trinkozkoa da.
Fatxadaren ezaugarriak ondorengoak dira:
3.15. Irudia: Bistako estaldura eta aireztatutako aire-ganbera duen bi orritako fatxadaren eraikuntza-sekzioa. Eusko Jaurlaritzako birgaitze energetikoko katalogoa
3.16. Irudia: Bilbon kokatuta eta eraikuntza tipologia horri dagokion eraikina
3.4. Zona klimatikoa
Eraikinen kokapenari dagokionez, Doktorego Tesi EAE-an kokatutako eraikinen portaera aztertzen du. Zona horretan EKT-aren Oinarrizko Dokumentuak (OD) eraikinetan energia aurrezteko oinarrizko baldintzak betetzeko erregelak eta prozedurak ezartzen ditu (94). EKTaren Oinarrizko Dokumentuaren energia aurrezteko sekzioetan (EKT-OD-HE) eraikinen energia kontsumoaren mugaketaren inguruan bete beharreko oinarrizko betebeharrak ezartzen dira, eraikina kokatzen den lekuaren zona klimatikoaren arabera. Ezarritako betebeharrak eraikitako eraikin berriek eta existitzen eta esku-hartu diren eraikinek bete behar dituzte.
OD-aren HE sekzioen barruan eraikinak kokatuta dauden lekuen zona klimatikoa ezartzen da, lekuaren neguko eta udako gogortasun klimatikoaren arabera. Hortaz, kontuan hartzen dira eraikinen kokalekuen erregistro klimatikoak: tenperatura lehorra (%), hezetasun erlatiboa (%) eta plano horizontalaren gaineko urteroko eguzki erradiazio globalaren eguneko batezbesteko (W/m2).
Tenperatura lehorreko eta hezetasun erlatiboko erregistro klimatikoak eraikinen kokalekua zonabanatzeko erabiltzen dira. Horrela, OD-aren HE1 (energia-eskaera mugatzea) sekzioaren arabera, kanpoko eskaera komun batzuk definitzen dira eraikinen eskari energetikoaren kalkulurako. Neguko gogortasuna kontuan hartuta zona klimatikoa letra baten bidez (A-E) definitzen da eta udako gogortasun klimatikoaren arabera zenbaki baten bidez (1-4) definitzen da eraikinaren kokalekuaren zona klimatikoa.
Halaber, OD-aren sekzio bereko B eranskinean (OD-HE1-ko B eranskinean) dauden tabulatutako balioen bidez, erakinaren energia eskaeraren kalkulua burutzeko eraikina kokatzen den herriaren zona klimatikoa ezartzen da, bere erreferentzi klimatikoaz gain. Eraikina kokatzen den herriaren Autonomia Erkidegoak onartutako dokumentuak ere erabil daitezke. Eranskinetan agertzen diren taulak osatzeko lekuaren tenperatura lehorra (%) eta
EKT-a indarrean sartu baino lehen eraikitako eta EAE kokatuta dauden eraikinen ikerketa - 77 - hezetasun erlatiboa (%) erabili dira kontuan hartuta herriaren probintziako hiriburuaren eta honen altitudea itsas mailarekiko. Hortaz, taula hauekin herriaren zona klimatikoa lor daiteke bere probintziako hiriburuaren eta honen altitudea itsas mailarekiko kontuan izanda.
3.17. Irudia: Penintsula Iberiarreko zona klimatikoak Iturria: OD-HE1. B eranskina
EKT-ren OD-HE1-ean eraikina kokatzen den herriaren zona klimatikoa kontuan izanda, erreferentziazko eraikin bat ezartzen da. Erreferentziazko eraikin honekin birgaitutako eraikinaren eskaera energetikoa zehaztu daiteke zeren, HE1 sekzioaren arabera eskaera hau erreferentziazko eraikinak duenak baino txikoagoa izan behar baita. Eraikinarekin konparatuko den erreferentziazko erakinaren inguratzailearen transmitantzia termikoa sekzio bereko D eranskinean ezartzen da, zona klimatikoaren arabera. Hurrengo taulan, Euskadin dauden zona klimatiko desberdinek bete behar dituzten transmitantzia termikoko balioak ikus daitezke.
EAE-ko probintzietako hiriburuak Zona klimatikoa Fatxada-hormen eta lursailarekin kontaktuan dauden itxituren transmitantzia termikoko balio minimoak (UMlim) Bilbo C1 0,73 W/m2K Donostia D1 0,66 W/m2K Gasteiz D1 0,66 W/m2K 3.5. Taula: Fatxada-hormen transmitantzia minimoa EAE-ko probintzia hiriburuetan 2013 urteko OD-HE1-aren arabera
Halaber, sekzio horretako D eranskinean transmitantzia termikoko balio orientagarriak ezartzen dira. Balio hauek ez dute bete beharrezko izaera eta erabilgarriak dira konponbidearen kostu optimoa lortzeko, kontuan izanda kostu globala eta energia kontsumoa.
EAE-ko probintzietako hiriburuak Zona klimatikoa Fatxada-hormen eta lursailarekin kontaktuan dauden itxituren transmitantzia termikoko balio orientagarriak (UM) Bilbao C1 0,29 W/ m2K Donostia D1 0,27 W/ m2K Gasteiz D1 0,27 W/ m2K 3.6. Taula: Fatxada-hormen transmitantzia balio orientagarriak EAE-ko probintzia hiriburuetan 2013 urteko ODHE1-aren arabera
Bestalde, plano horizontalaren gaineko urteroko eguzki erradiazio globalaren eguneko batezbeste (W/m2) balioen arabera zonabanatzeko, oinarrizko dokumentuen HE4 (ur beroaren gutxieneko eguzki-ekarpen) eta HE5 (energia elektrikoaren gutxiengo energia fotovoltaikoaren ekarpena) sekzioak hartzen dira erreferentzi bezala (OD-HE4 eta OD-HE5).
3.19. Irudia: Urteko eguzki erradiazio globalaren eguneko batezbeste balioak Iturria: OD-HE4
EKT-a indarrean sartu baino lehen eraikitako eta EAE kokatuta dauden eraikinen ikerketa - 79 -
3.21. Irudian eta 3.22. Irudian Espainiako penintsulan eguneko batezbesteko irradiazio globalaren banaketa ikus daiteke. EAE-ko zonan irradiazioa penintsulako gainerako herrialdeetan baino txikiagoa da. Bilbon, konkretuki, 3,54 KWh/m2 eguneko batezbesteko irradiazio globala izan zen 1983 eta 2005 urteetan zehar. Hortaz, OD-aren HE4 sekzioaren arabera Bilbo eta EAE I zona klimatikoan kokatuta daude.
1981-2010 urteetan zehar Bilboko datu klimatikoak ezartzeko Espainiako Meteorologiako Estatu Agentziak (AEMET) Bilboko aireportuan kokatzen den estazio meteorologikoa (altitudea: 42 cm, Latitudea: 43º 17' 53'' N, longitudea: 2º 54' 23'' O) erabiltzen du erreferentzi bezala. (Ikusi 3.14. Grafikoa eta 3.15. Grafikoa).
EKT-a indarrean sartu baino lehen eraikitako eta EAE kokatuta dauden eraikinen ikerketa - 81 -
Azkenik, esan beharra dago 3.17. Irudian adierazita duden probintziako8 hiriburuen arabera, EAE neguko hiru zona klimatiko desberdinetan banatzen dela (C, D eta E). Hala ere, zona honetan dagoen klima leuna da Espainiako beste zona klimatikoek dituzten baldintza klimatikoekin alderatuta. Izan ere, EAE-an hezetasunaren balio erlatiboak %65-76 tartean daude eta tenperatura 8 eta 22ºC tartean.
Gaur egun eraikinen eraginkortasun energetikoa hobetzeko birgaitze metodo desberdinak existitzen dira. Metodo hauek birgaitzean erabilera zabala duten egiaztatutako teknikak dira eta hauetan mota desberdinetako materialak eta eraikuntzako konponbide desberdinak erabili daitezke.
Isolamenduko konponbide edo metodo hauek sailkatzeko era posible bat birgaitze momentuan isolatzaile termikoaren posizioa edo kokapena kontuan hartzea da: fatxadaren kanpotik egindako isolamendu termikoen sistemak, fatxadaren barnetik egindako isolamendu termikoen sistemak eta fatxadaren aire-ganberaren barnetik egindako isolamendu termikoen sistemak.
Ondoren, sistema hauetako bakoitza deskribatzera pasako da.
SATE (Sistemas de Aislamiento Térmico Exterior edo ETICS, External Thermal Insulation Composite Systems) eta fatxada aireztatutako sistemak gaur egun erabiltzen diren fatxadaren kanpoko isolamendu termikorik ohikoenak dira. Bi kasu hauek eraikinen birgaitze lanetarako eta eraikin berriak eraikitzeko erabili daitezken sistemak dira. Bi sistema huen arteko desberdintasuna fatxada aireztatuan isolatzailearen eta estalduraren artean aireztatutako aireganbera bat sortzen dela datza. Sortzen den aireztatutako aire-ganbera honek ganberan zehar airea zirkulatzea ahalbidetzen du.
4.2. Irudia: Fatxada aireztatua. (Rockwool)
Sistema hauek itxituraren inertzi termikoa hobetzen laguntzen dute, oszilazio termikoak ekiditen baitituzte eta eraikinaren barneko tenperaturak egonkortzen baitira. Beroa eraikinen itxituran metatzen da, bero hau eraikinen fatxadek xurgatzen baitute nolabait. Metatutako
Fatxaden birgaitze energetikorako metodoak - 85 - bero honek neguan, gehien bat, barneko berotze-sistemetan dauka bere jatorria eta udan, gehien bat, kanpoko eguzki erradiazioan. Hortaz, eraikinaren barnean konfort egoera bat mantentzeko funtsezkoa da neguan berogailuetatik datorren beroa azkar galtzea ekiditea eta udan erradiaziogatik metatzen den beroa murriztea.
Sistema hauen bidez, eraikinaren barneko konfort baldintzak hobetzen dira eta azken honek negutegi-efektuko gas-emisioen murrizketan laguntzen du, ingurumena babestuz. Gas hauen murrizketa, batez ere CO2 gasak, sistema hauek erabiltzean eraikinaren inertzi termikoa hobetzen delako ematen da. Izan ere, sistema hauek neguan berotze-sistemen erabilera eta udan hozte-sistemen erabilera murrizten laguntzen dute.
Halaber, kanpoko isolamendu termikoen sistemek, sistema zuzenki sortuta eta jarrita badago, eraikinean dauden zubi-termiko ia guztiak errazki ebaztea baimentzen dute. Izan ere, eraikinaren kanpoaldea estaltzen eta isolatzen da etenik gabe, eraikinaren inguratzailearen geometrietara moldatuz. Fatxadaren kanpotik isolatzen denean gainazaleko eta interstizialeko kondentsazioen agerpena ekiditen da, fatxadaren hormaren ia parte gehiena partzialki bero dagoelako izan ere, isolatzailearekin babestuta dago. Honela, euskarriko barne gainazalak barruko giroaren ihintz puntua baino gehiagoko tenperatura izango du eta horrela, kondentsazioak ekiditen dira.
Birgaitze lanek irauten duten bitartean etxebizitza uztea ez da beharrezkoa eskuhartzea kanpotik egiten baita.
Etxebizitzaren barrutik ez da espaziorik galtzen esku-hartzea kanpotik egiten baita.
Zubi-termiko guztiak zuzentzen direnez, etxebizitzako barruko konfort termikoa hobetzen da. Honela, horma "hotzak" eta gainazaleko kondentsazioen eratzearen arriskua ekiditen dira.
Etxebizitzaren barruko konfort akustikoa hobetzen da.
Berotze eta hozte sistemetan aurrezte energetiko handiagoa lortzen da. Konponbidea eraikinaren inguratzailean zehar jarraia denez zubi termikoak zuzentzen dira, aurretik komentatu den bezala.
Jatorrizko fatxadaren estetika hobetzen da. Honela, eraikina errebalorizatzea eta honen eta kokatzen den ingurunearen itxura estetikoa gaztetzea lortzen da.
Kanpoko isolamendu sistema hauek desabantaila batzuk dituzte (103):
4. Kapitulua - 86 - Kasu ia gehienetan, aldamioen erabilera beharrezkoa da esku-hartzea eraikinaren kanpotik egiten baita. Honek eragozpenak sortzen ditu maizterrentzat eta oinezkoentzat.
Esku-hartzea burutzeko jabeen arteko adostasuna beharrekoa da.
SATE sistemetan esku-hartzea edo interbentzioa fatxadaren kanpotik egiten da eta sistema hau eraikinaren inguratzailea termikoki isolatzeko erabiltzen da. Sistema integral bat da, hau da, osagai bakoitza multzo baten zati bat da. Hortaz, osagai guztiek baterako eran sortuta eta entseatuta egon behar dute. Sistema huen erresistentzia termikoa 1 m2K/w balioa edo gehiagokoa izan behar da, ETAG 004 gidan eta UNE-EN 13499 eta UNE-EN13500 (104, 105) arauetan adierazten den bezala.
Hormara edo paretara mekanikoki edo itsasgarriarekin finkatutako panel isolatzaile batean datza sistema. Isolatzaile panela isolatzailean ezartzen den estaldura baten bidez babestuta egon behar da. Estaldura morterozko kapa bat edo gehiagotan datza non, beira-zuntzeko maia bat jartzen ohi den. Estalduraren akabera morterozkoa izan daiteke edo adreilu akrilikoko, buztinezko zeramikako edo harri plakazkoa estaldurakoa.
Isolatzailea jatorrizko fatxadara finkatzen denez, batzuetan beharrezkoa izaten da isolatzailea finkatu baino lehen euskarria aurretik tratatzea. Horretarako, finkatu aurretiko akzioak egin beharko dira euskarrian. Erabiliko den finkapen mota euskarriaren lautasunaren eta bertikaltasunaren menpe egongo da.
4.4. Irudia: Isolatzailea euskarrira finkatuta. (Weber)
4.5. Irudia: Isolatzailea euskarrira itsatsita.(IDAE)
SATE sistemetako isolatzaile edo isolamendu plaka ohikoenak, EPS (Poliestireno hedatua), XPS (poliestireno estruitua), zuntz mineral (MW), kortxoa (ICB) eta egurrezko zuntzezko (WF) taulak dira. Hurrengo 4.6. Irudian, isolatzaile plaka eta taula ohikoenak ikus daitezke.
Kortxoa (ICB) Egurrezko zuntza (WF) 4.6. Irudia: SATE sistemetan erabilitako isolatzaile motak
Estalduran morteroa erabiltzen bada kolore eta testura desberdinak lor daitezke (Ikusi 4.7. Irudia). Hau konponbiderik merkeena da, plakazko estaldurarekin alderatuta.
4. Kapitulua - 88 - Adreilu akrilikoko, buztinezko zeramikako edo harri plakazkoa estaldurak erabiltzen badira estaldura osatzeko, eraikina kokatzen den ingurunera egokitzeko gradua handitzen da kontuan hartzen baita fatxadaren jatorrizko estetika edo itxura. Honela, jatorrizko fatxadaren kanpoko estaldura bistako adreiluzkoa bada, kanpoko estetika edo itxura mantendu daiteke bistako adreilua imitatzen duen plakazko estaldura bat erabiliz, hurrengo 4.8. Irudian ikus daitekeen bezala.
4.8. Irudia: Bistako adreilua imitatzen duen plakazko estaldura. (IDAE)
Isolamendu sistema hauetan esku-hartzea eraikinaren itxituraren kanpotik izaten da eta eraikin berriak eta birgaitu beharreko eraikinak termikoki isolatzeko erabiltzen da. Fatxada aireztatuetan aire-zirkulazioa baimentzeko ganbera bat eratzen da.
4.9. Irudia: Fatxada aireztatu baten eskema. (IPUR)
Sistema hauetan isolatzailea mekanikoki finkatzen da eraikinaren euskarrira. Ondoren isolatzailearen gainean azpiegitura bat finkatzen da. Azpiegitura honetan kanpo akaberako elementuak instalatzen dira honela, isolatzaile eta estalduraren artean aire-ganbera bat sortzen da.
4.10. Irudia: Fatxada aireztatu baten osagaiak. (IPUR).
Fatxada aireztatuetan erabiltzen den estaldura motak sistemaren prezio finala zehaztuko du eta baita ingurunera egokitzeko gradua ere. Estalduran erabiltzen diren plakak ondorengokoak izan daitezke: mortero akrilikoa, metala, HPL plaka finkoak, igeltsu ijeztatua, zeramika, marmol aglomeratua, harri naturala edo artifiziala, etab. Hurrengo 4.13. Irudian, 4.14. Irudian eta 4.15. Irudian estaldurarako erabiltzen diren plaken adibide batzuk ikus daitezke.
4.14. Irudia: Harri naturalaren bidez sortutako estaldura. (Levantina).
Sistema hauek etxebizitza termikoki isolatzeko erabiltzen dira. Honela, eraikinaren efizientzia termikoa eta barneko konfort termikoa eta akustikoa hobetzen da.
Sistema hauetan isolatzailea etxebizitzako barneko paretetan instalatzen da eta ondoren igeltsu ijeztuko plaken (PYL, placas de yeso laminado) bitartez estaltzen da, kasu ia gehienetan. Azkenik barneko akabera eratzeko pintura kapa bat aplikatzen da.
Etxebizitza barnetik termikoki isolatzeko sistema ohikoenak trasdosatu zuzeneko sistemak eta trasdosatu autosostengagarriko sistemak dira. Trasdosatu zuzeneko sisteman isolatzaileak eta igeltsu ijeztuko plakak etxebizitzaren barneko hormetan zuzenean instalatzen den multzo bat osatzen dute. Trasdosatu autosostengagarriko sistemetan aldiz, sostengu-egitura baten gainean finkatzen dira igeltsu ijeztuko plakak eta isolatzailea, plaka hauen eta etxebizitzaren barneko hormen artean instalatzen da (Ikusi 4.15. Irudia).
Fatxaden birgaitze energetikorako metodoak - 91 - Trasdosatu zuzeneko sistemen instalazioa, trasdosatu autosostengagarriko sistemekin alderatuta, askoz errazagoa da ez baita, esperientziarik behar sistema hauek egikaritzerako orduan (Ikusi 4.16. Irudia). Isolatzaileak eta igeltsu ijeztatu plakak osatzen duten multzoa zuzenean itsasten da etxebizitzaren barneko hormara. Gainera, sistema hauek trasdosatu autosostengagarriak baino merkeagoak dira.
4.16. Irudia: Trasdosatu zuzeneko sistemen instalazioa. (Isover)
Edozein fatxadetan instalatu daiteke. Fatxadaren kanpoaldea ez da aldatzen hortaz, babestuta dauden eraikinen fatxadetan erabil daiteke sistema hau.
Obraren egikaritzea ez da konplexua etxebizitzaren barnetik egiten baita. Hortaz, grabitate-istripuak egoteko arriskua baxua da. Gainera bakarrik behar da halako esperientzia edo ia inolakoa, erabiltzen den sistemaren arabera.
4. Kapitulua - 92 - Aldamioen erabilera ez da beharrezkoa, esku-hartzea etxebizitzaren barnetik egiten baita.
Etxebizitzako barruko konfort akustikoa hobetzen da.
Eraikinaren egituran eta kanpoko fatxadan aldaketarik ematen ez denez, ez da behar eraikinaren auzotar komunitatearen adostasuna esku-hartzea burutzeko.
Etxebizitzaren barruan espazio erabilgarria galtzen da, isolatzailea etxebizitzaren barneko hormetan instalatzen baita. Galtzen den espazio erabilgarria birgaitzean erabili den isolatzailearen lodieraren menpe dago.
Obra etxebizitzaren barnean egiten da beraz, etxebizitza uztea era total edo partzialean beharrezkoa da, obra irauten duen bitartean. Gainera, etxebizitzako hormetara heltzeko oztopatzen duten altzariak mugitzea beharrezkoa da.
Konponbide ez jarraia denez, isolamendua ez dago era jarrai batean jarrita itxituraren gainean, ez dira zubi-termikoak ekiditen. Hau dela eta, SATE eta fatxada aireztatuetan lortzen den aurrezte energetikoa eta konfort termikoa baino txikiagoa da.
Nahiz eta konponbide merke bat izan, obraren amortizazio denbora kanpoko isolamendu termikoen sistema baino askoz handiagoa da. Izan ere, sistema hauekin Berogailu eta hotz-sistemen fakturan lortzen den aurrezpena gutxiago da.
Ez da jatorrizko fatxadaren estetika edo itxura hobetzen, kanpoko fatxada aldatzen ez delako.
Isolamendu sistema honen desabantailak kontuan izanda, sistema hau eraikinaren kanpoko itxura aldatu ezin denean, esku-hartzearekin lortzen den konfort termikoa eta energiaren aurreztea galtzen den espazio erabilgarriarekin konpentsatzen denean, bestelako lanak egingo direnean etxebizitzaren barnean edo erabilera ez iraunkorreko etxebizitzetan erabiltzea gomendatzen da.
Aire-ganberaren barnetik isolatzeko sistema hauetan material isolatzaile bat injektatzen edo insuflatzen da eraikinaren aire-ganberaren barnean, honen efizientzia energetikoa hobetzeko helburuarekin. Injekzio prozesua isolatzaile aparra aire-ganberan injektatzean datza eta insuflazio prozesuan isolatzaile pikortatua injektatzen da. Eraikinak aire-ganbera bat badu eta hau eskuragarria bada, bi prozesuen esku-hartzea etxebizitzaren barnetik edo eraikinaren kanpotik egin daiteke.
4.18. Irudia: Etxebizitzako barnealdetik Poliuretanoaren injekzioa fatxadaren aire-ganberan. (IPUR)
Isolamendu sistema hau kanpotik egiten diren isolamendu termikoen sistemak ezin direnean, erabili fatxada babestua dagoelako edo eraikinaren jabeen artean adostasun batera heldu ez denean erabiltzea gomendatzen da. Gainera, bakarrik gomendatzen da erabiltzea sistema hau etxebizitzaren barneko espazio erabilgarria galdu nahi ez denean, barnetik egindako isolamendu termikoen sistemen ondorioz. Hortaz, beste birgaitze konponbideak baztertu direnean aire-ganberan isolatzailea injektatzea edo insuflatzea burutzea baloratu daiteke.
Sistema honek arreta berezi bat behar du, bere egokitasunaren balorazioagatik eta bere egikaritzeagatik. Izan ere, bere egikaritzean zehar kontrol desberdinak egin behar dira. Egikaritzean zehar bete behar diren kontrol posibleak hauek dira (107):
Aztertu eta konpondu beharrezkoa bada, barneko eta kanpoko hormak pitzadurak ekiditeko, junturetan akatsak edo hezetasunak izan ere, isolatzailearen injekzio prozesuan zehar erresistentzia murriztu dezakete. Existitzen den aire-ganberaren jarraipenaren egiaztapena eta honek injekzio prozesuan behar den lodiera minimoa duen egiaztatzea. Aire-ganberan kableatuak dauden begiratzea.
Isolatzailea aire-ganbararen barrutik injektatu edo insuflatzen denez, ez da espazio erabilgarririk galtzen etxebizitzaren barnetik.
Esku-hartzea eraikinaren kanpotik egiten bada, ez da beharrezkoa etxebizitza uztea ez eta altzariak mugitzea hormetara heltzeko.
Aipatutako sistema termikoetatik merkeena da.
Ez dira ia hondakinik sortzen eta bakarrik beharrezkoa da isolatzeko materiala.
Ez da bermatzen Itxituraren iragazgaiztasuna.
Konponbide ez jarraia denez, ez dira zubi-termikoak ekiditen, barnetik egindako isolamendu termikoen sistemetan gertatzen den bezala. Halaber, isolatzailearen lodiera aire-ganberaren lodieraren menpe dago. Hortaz, lortutako aurrezte energetikoa eta barneko konfort termikoa konponbide jarraietan lortzen dena baino askoz txikiagoa izango da. Izan ere, SATE eta fatxada aireztatuetan konponbide jarraiak izateaz gain isolatzailearen lodiera alda daiteke beharren arabera. Aire-ganberaren lodieraren arabera lortzen den aurrezte energetikoa barnetik egindako sistema termikoen sistemekin lortzen dena baino txikiagoa izan daiteke.
Esku-hartzea eraikinaren kanpotik denean, aldamioen erabilera beharrezkoa da.
Ez da jatorrizko fatxadaren estetika edo itxura hobetzen.
Eroankortasun termikoaren eta hezetasunaren inguruan ezagutzak dituen lanesku kualifikatua behar da, instalazio zuzen bat burutzeko.
Obraren amortizazio denbora altua da izan ere, nahiz eta konponbiderik merkeenetariko bat izan, berogailu eta hozte-sistemen fakturetan aurreztea lortzen den baxua da.
Esku-hartzea barnetik denean, etxebizitza egonaldi labur batez utzi beharko da eta etxebizitzaren hormetara heltzeko altzariak mugitu beharko dira.
Sistema honen injekzio prozesuan erabiltzen den isolatzaile ohikoena poliuerano aparra (PUR) da. Insuflazio prozesuan aldiz, erabiltzen diten isolatzaile ohikoenak zuntz mineraleko noduluak (beira-zuntza edo harri-zuntza), EPS-a aleetan, zelulosa eta kortxoa dira.
Poliuretano-aparra (PUR) Zuntz mineraleko noduluak Zelulosa Kortxoa 4.20. Irudia: Aire-ganbera isolatzeko erabiltzen diren isolatzaile motak
Fatxaden birgaitze energetikorako metodoak - 95 - 4.5. Isolatzaile termikoak
Planteatu diren eraikuntzako konponbide guztietan funtsezko elementuetako bat isolatzaile termikoa da izan ere, hauek dituzten ezaugarri termikoek, lodiera txikietan, hotz edo bero galerak murrizten laguntzen dute. Hortaz, zalantzarik gabe isolatzaileen ezaugarri garrantzitsuenetako bat beraien eroankortasun termikoa baxua dela da. Ezaugarri horretaz aparte, isolatzaile bat aukeratzeko orduan beste irizpide batzuk izango dira kontuan: hezetasunaren aurkako portaera edo suaren aurkako erreakzioa, beste batzuen artean. Nahiz eta egoera konkretu batzuetan portaera hobeago duten isolatzaileak existitu, ez da existitzen errekerimendu guztiak era zorrotzean betetzen dituen isolatzailerik. Oro har, irizpide batzuk haien artean baliogabetzen dira, konpresiorako erresistentzia altua eta zarataren aurkako isolamendu akustiko ona edo hedapenarekiko erresistentzia baxua eta hezetasunaren aurkako erresistentzia (108) adibidez.
Isolatzaile termikoek transmitantzia termikoa (U) murrizten dute eraikinaren itxituraren gainazalean zehar, eroankortasun termikoko (λ) balio oso txikiak izanik. Hurrengo 4.1. Grafikoan eraikuntzan erabiltzen diren zenbait materialen eroankortasun termikoko balio maximoak eta minimoak ikus daitezke. Isolatzaileen eroankortasun termikoa beste materialena baino askoz txikiagoa da (109).
4.1. Grafikoa: Eraikuntzako zenbait materialen eroankortasun termikoa Iturria: Propioa, AIPEX-en datuen bidez
Hurrengo 4.2. Grafikoan, merkatuan erabiltzen diren isolatzaileen eroankortasun termikoen balio maximo eta minimoak adierazita daude. Grafiko horretan ikus daiteke isolatzaileen eroankortasun termikoaren balio minimoa 0,02 eta 0,05 W/mK balioen artean dagoela. Hortaz, honek adierazi nahi du isolatzaile batekin edo beste batekin portaera termiko berdina izateko isolatzailearen plakaren lodiera aldatu behar dela.
4.2. Grafikoa: Zenbait isolatzaileen eroankortasun termikoa Iturria: Propioa, "Insulating Materials"(108) datuen bidez
Halaber, zelulazko apar organikoz osatutako isolatzailek beraien egituraren barruan aire edo beste eroankortasun baxuko gasak gordetzen dituzte. Hortaz, isolatzaile mota hauetan berotransferentzia konbekzio, kondukzio eta erradiazio bidez izan daitekeela kontuan hartu beharko da. Aparra osatzen duten zelulen tamaina minimoa denez, konbekzioa ez da antzematen. Zenbat eta plastikozko materia gutxiago izan aparrean, orduan eta txikiagoa izango de kondukzioz ematen den beroa baina, erradiazioa handituko da xurgatuko duen materia txikitzen bada. Baina kontrako kasua gerta daiteke hau da, zenbat eta materia gehiago, orduan eta kondukzio gehiago eta erradiazio gutxiago. Mota honetako isolatzaileentzako konponbidea eroankortasun minimo bat zehaztea da, hurrengo 4.3. Grafikoan ikus daitekeen bezala. Grafiko honetan eroankortasun termikoaren balioa adierazita dago dentsitatearen arabera. Dentsitate baxua 25 Kg/m3 balioak baino txikiagoak izango da eta dentsitate altua 50 Kg/m3 baliotik aurrera.
4.3. Grafikoa: λ-ren balioak dentsitatearen funtziopean (isolatzaile apar organikoak) Iturria: Propioa, AIPEX-en datuen bidez
Fatxaden birgaitze energetikorako metodoak - 97 - Isolatzaileen ezaugarri termikoez gain, hezetasunaren aurrean daukaten portaera ere kontuan hartu behar da. Portaera hau zehazteko saiakuntza desberdinak egin daitezke hala nola, UNE EN 12088 (lurrun hedapena bidezko xurgapena), UNE EN 12091 (izotz-urtze zikloetan xurgapena) edo UNE EN 12086 (lurrun hedapenarekiko erresistentzia). Saiakuntza guzti hauetan ondorioztatu da lortutako emaitzak produktuaren prestazioen iraupena eta isolatzaileetan ur xurgapenak dakarren zahartze azkarra zehazteko erabili daitezkeela, isolatzailearen baldintza errealak kuantifikatzeko baino (109).
Lurrun hedapenarekiko erresistentzia (μ) isolatzaile batek bere ezaugarri termikoak galdu gabe eta kondentsazio interstizialak agertu arte xurga dezakeen hezetasun kantitatea adierazten du. Hurrengo 4.4. Grafikoan, zenbait isolatzaile termikoen lurrun hedapenarekiko erresistentziaren balioak ikus daitezke. Grafikoari erreparatuz, zuntz minerala beste isolatzaileekin alderatuz lurrun hedapenarekiko erresistentzia baxuen duen isolatzailea da. Hortaz, zuntz mineralaren portaera hezetasunen aurrean besteena baino txarragoa izango da.
Isolatzaileak aukeratzerako orduan, isolatzaileek suarekiko duten erreakzio kontuan hartu beharreko beste faktore bat da. Erreakzio hau isolatzaile bakoitzak daukan Euroklasearen bidez zehazten da. Euroklaseak eraikuntzako produktuak eta elementuak sailkatzen ditu UNE-EN 13501-1 (110) arauan zehazten diren saiakuntzetatik lortutako suaren aurkako portaerako emaitzen funtziopean. Arau horren arabera, hormetarako eta sabaietarako Euroklasearen sailkapena hurrengoa da:
Isolatzaile mota A1 Erregaitza. Ez du suan ekarpenik. Isolatzaile inorganikoak A2 Erregaitza. Ez du suan ekarpenik. B Erregaia. Suan daukan ekarpena oso mugatua da. Isolatzaile organikoak C Erregaia. Suan daukan ekarpena mugatua da.. D Erregaia. Suan daukan ekarpena ertaina da. E Erregaia. Suan daukan ekarpena altua da. F Sailkatu gabe. Portaera ez zehaztuta. 4.1. Taula: Hormetarako eta sabaietarako Euroklasea UNE-EN13501-1 araua eta isolatzaile moten arabera
Euroklasearen bidez kearen opakutasuna eta tanten/partikulen erortzea ere zehaztu daiteke.
Isolatzaileak haien jatorriaren arabera sailkatu daitezke. Gainera, UNE arauen bidez eraikuntzan isolamendu termikorako erabiltzen diren isolatzaile desberdinek bete behar dituzten zehaztasunak zehazten dira (ikusi 4.3. Taula). Arau hauetan produktuaren ezaugarriak deskribatzen dira eta saiakuntza metodoak, adostasuna ebaluazioko metodoak, markaketa metodoak eta etiketatze metodoak zehazten dira.
Zuntz minerala material inorganikoa eta sintetikoa da izan ere, bere fabrikazioan erabiltzen diren zuntzak lortzeko mineral inorganikoak urtzen dira. Zuntz hauek norabide desberdinetan lotzen dira elkarrekin egitura malgu eta ireki bat sortuz. Egitura horrek bere barnean geldirik dagoen airea dauka.
Zuntz minerala fabrikatzerako orduan, erabiltzen den mineral organikoa kontuan izanda bi zuntz mineral mota existitzen dira: Harri-zuntza eta beira-zuntza. Harri-zuntzaren lehengaia harri basaltikoa da eta beira-zuntzean aldiz, silize-harea eta beira birziklatua.
4.22. Irudia: Harri-zuntza. (Rockwool)
4.23. Irudia: Beira-zuntza. (Isover)
Harri-zuntzaren eta beira-zuntzaren fabrikazio prozesuak ia berdinak dira, salbu fabrikazio prozesuan erabiltzen diren lehengaiak desberdinak direla, hurrengo 4.24. Irudian eta 4.25. Irudian konprobatu daitekeen bezala.
Ikuspuntu ekologikotik, zuntz mineralaren abantaila bat lehengaia eskuratzeko dagoen erraztasuna da, eta beste bat lehengaiaren garraiorako dagoen distantzia motza dela. 1 m3-ko lehengai kantitatearekin gutxi gorabehera 100 m3-ko harri-zuntza fabrikatu daiteke (108). Halaber, zuntz minerala kasik berriztagarria da edo berrerabili daiteke. Zuntz mineralaren fabrikazioan sortutako hondakinak berrerabili daitezke fabrikazio prozesuan edo adreilu edo buztinezko teilak fabrikatzeko behar diren gehigarri bezala erabili daitezke (108).
Poliestireno hedatua (EPS) material organiko eta sintetikoa da eta hedagarria den poliestireno erabiliz fabrikatzen da. Lehengai hau aleetan dagoen material bat da eta bere barnean hedatzen den agente bat du.
Hurrengo 4.27. Irudian, EPS-aren fabrikazio prozesua zein den ikus daiteke. Fabrikazio prozesua hiru etapetan egiten da: aurretiko hedapena, tarteko geldialdia eta egonkortzea eta azkenengo etapan hedapena eta bukaerako moldekatzea.
4.27. Irudia: EPS-aren transformazioaren eskema. (ANAPE)
4. Kapitulua - 102 - EPS-a %100ena birziklatu daiteken material bat da eta bere aplikazioaren arabera erraz berreskuratu daiteke. Material honek sortzen dituen hondakinekin aprobetxamendu energetikoa lortu daiteke.
Eraikinen birgaitzearen inguruan material isolatzaile honek dituen aplikazioak oparoak dira, hurrengo 4.7. Taulan ikus daitekeen bezala.
Aplikazioak Formatua SATE sistemak Panela Fatxada aireztatutako sistemak Panela Barnetik egindako isolamendu termikoen sistemak Panela Aire-ganberan insuflatutako Soltean 4.7. Taula: EPS-aren aplikazioak eta formatuak
Poliestireno estruitua jatorri organiko eta sintetikoa duen apar zurrun bat da. Material hau termo-plastikoa da eta bere barneko egitura zelularra eta itxia da (Ikusi 4.29. Irudia). Bere egitura itxia denez, ezaugarri termiko onak dituen material bat da. Material honek ezaugarri mekanikoak ere onak ditu, bere egiturak duen zurruntasun altuagatik. Lurrun hedapenarekiko duen erresistentzia ere ona da. Baino jatorri organikoa duen material bat denez, ez du suaren aurkako erreakzio ona.
Komentatu diren ezaugarriez gain, XPS material isolatzailearen ezaugarri nagusienak ondorengoak dira:
Aplikazioak Formatua SATE sistemak Panela Fatxada aireztatutako sistemak Panela Barnetik egindako isolamendu termikoen sistemak Panela 4.9. Taula: EPS-aren aplikazioak eta formatuak
Poliuretanoa jatorri organikoa eta sintetikoa duen material bata da eta material plastiko batez osatua dago. Aire burbuila baten bidez eratzen denez, material porotsua da. Poliuretanoko apar zurruna (PUR) bi osagaien erreakzioaren bidez fabrikatzen da (Ikusi 4.31. Irudia). Apar zurrun honek ezaugarri termiko, akustiko eta ezaugarri iragazgaitza onak ditu.
Poliuretanoaren apar zurrunak (PUR) ondorengo ezaugarriak ditu:
Kortxoa jatorri organiko eta naturala duen material bat da. Material honen lehengaia artelatzaren azala da, baliabide natural eta berriztagarria delarik.
Kortxoaren (ICB, insulation cork board) egitura zelularra eta porotsua denez, isolatzaile akustiko eta termiko ona da. Baino bere jatorria organikoa denez, ez du portaera ona suaren aurrean.
Kortxoak eraikinen birgaitzeen metodoetan duen aplikazioa kontuan hartuta, bi formatu izan ditzake, bata panela eta bestea alea.
4.36. Irudia: Kortxo panela eta kortxo aleak. (BCK)
Material biodegradagarria da eta %100ean birziklagarria. Tratamendurik gabeko kortxoa kortxo aleak edo panel berri bat eratzeko erabil daiteke.
Kortxoaren (ICB) ezaugarri nagusienak hurrengo 4.12. Taulan ikus daitezke.
Hurrengo 4.13. Taulan, fatxaden birgaitze metodoetan kortxoak dituen aplikazioak ikus daitezke.
Fatxaden birgaitze energetikorako metodoak - 107 - Aplikazioak Formatua SATE sistemak Panela Fatxada aireztatutako sistemak Panela Barnetik egindako isolamendu termikoen sistemak Panela Aire-ganberan insuflatutako Aleak 4.13. Taula: Kortxoaren aplikazioak eta formatuak
Egurrezko zuntz taulek jatorri organiko naturala dute izan ere, lehengai bezala zerrategietako hondakinetatik lortutako zur-zatiak erabiltzen dira.
Fatxaden birgaitzean duen aplikazioaren arabera, egurrezko zuntzak bi formatu desberdin ditu bata taula eta bestea insuflatzeko formatua.
4.38. Irudia: Egurrezko zuntz taula eta egurrezko zuntza insuflatzeko. (Gutex)
Egurrezko zuntz (WF) isolatzaileak ezaugarri termiko eta akustiko onak ditu bere zuntz porotsua dela eta. Ikuspuntu ekologikotik, material honen aspektu positibo bat erabiltzen den lehengaia berriztagarria dela da. Gainera, %100ean birziklatu daitekeen material bat da.
4. Kapitulua - 108 - Hurrengo 4.14. Taulan, egurrezko zuntzaren ezaugarri nagusienak zeintzuk diren adierazten dira.
Fatxaden birgaitze sistemetan egurrezko zuntz isolatzaileak aplikazio desberdinak ditu eta aplikazioaren arabera formatu desberdinetan fabrikatuko da, hurrengo ikus daitekeen bezala.
Aplikazioak Formatua SATE sistemak Taula Fatxada aireztatutako sistemak Taula Barnetik egindako isolamendu termikoen sistemak Taula Aire-ganberan insuflatutako Aleak 4.15. Taula: Egurrezko zuntzaren aplikazioak eta formatuak
Merkatuan eraikinen birgaitzean erabili daitezkeen eta aurretik ikusi ez diren beste material isolatzaile termiko batzuk existitzen dira baino, material hauek ez daude UNE arau baten bidez arautuak.
Isolatzailea Dentsitatea [Kg/m3] Eroankortasun termikoa λ [w/mK] Aplikazioa Beste ezaugarri batzuk Zelulosa zuntzak 30-80 0.04-0.045 Aireganberan insuflatuta. Material organiko naturala. Euroklasea: E Hezetasunaren aurka babestu behar da. Azido eta alkalinoei ez da erresistentea. Lehengaia garraiatzeko ibilbide laburrak.
4.6. Eraikuntzako konponbide nobedosoenak
Ondoren, eraikinaren isolamendu termikoa hobetzeko eraikuntza konponbide batzuk aurkeztuko dira. Konponbide hauek ohiko eta erabilera orokorreko konponbideetatik bereizten dira. Eraikuntzako konponbide berritzaile hauetako batzuk praktikara eraman dira eta kasu ia gehienetan, ikerketa eta analisi arrazoi dira. Halaber, material nobedoso batzuk zehaztuko dira non, dituzten ezaugarri termiko altuengatik eraikinen birgaitzean edo obra berrietan isolatzaile termiko bezala erabil daitezkeela.
Espainian oso ohiko ez den praktika bat da, bakarrik jasangarritasun-irizpideen azpian diseinatutako eraikin berezietan erabiltzen delarik. Gasteizko Europa Biltzar Jauregiaren kasuan bezala (ikusi 4.39. Irudia). Eraikin hau 1988 urtean eraiki zen eta hiri horretako udalak birgaitu zuen 2010/31 EU Zuzentarau Europarrarekin betetzeko. Zuzentarau honek 2019 urterako udal-eraikin guztiak "Energia-kontsumo ia nuluko eraikinak" izan behar dutela zehazten du.
4.39. Irudia: Gasteizko Europa Biltzar Jauregiko landare-fatxada. (Gasteizko udala)
Sistema 200 mm-ko lodiera duen egurrezko zuntz isolatzailea eta landare-estaldura duen fatxada aireztatu bat da (ikusi 4.40. Irudia). Honela, eraikinaren eraginkortasun energetikoa eta akustikoa hobetu da. Transmitantzia termikoa 0,45 W/m2°C-tik 0,13 W/m2°C-ra murriztu da. Honek fatxadaren inguratzailetik galtzen den bero kantitatearen heren bat baino gehiagoko jaistea ekarri du eta bero eta hozte sistemen eskaeran %60ko aurreztea (114).
4.40. Irudia: Lorategi bertikaleko sistemaren eraikuntza-sekzioa. (Urbanarbolismo)
4.6.2. Aldamiorik gabe eta metalezko lamen bidezko fatxada aireztatua
Eraikuntzako sistema hau lan bertikalak egiten dituen ASAKEN enpresak eta BAT arkitektura estudioak garatu dute. Eraikuntzako konponbide hau 2014 urtean Bizkaiko Foru Aldundiak finantzatutako berrikuntza-proiektuaren eremuan garatu da.
4.41. Irudia: Eraikuntzako konponbidearen eskema eta adibide bat. (ASAKEN)
Eraikuntzako konponbide honen bidez, fatxada mota honetako egikaritze denbora eta eraikinaren erabiltzaileei edo maizterrei sortutako eragozpenak era nabarmenean murriztu daitezke. Izan ere, sistema honetan beti eraikinaren kanpotik eta kanpotik aldamiorik jarri gabe lan egiten da. Aldamioak eraikinaren kanpotik jartzeak, ez jartzek baino segurtasungabezia handiagoa sortzen du eraikineko erabiltzaileentzat, eragozpen handiagoak eta bere muntaketan eta desmuntatzean zarata gehiago sortzen du.
4. Kapitulua - 114 Panel hauek izugarri efikazak diren elementu prefabrikatuak dira hau dela eta, isolatzaile termikoak bezala erabiltzen dira. Ikaragarri baxua den eroankortasun termikoa 0,002-0,008 W/mK dute, ohiko isolatzaileak baino 5 edo 10 aldiz txikiagoa. Baino eroankortasun termikoko balio hauek urteak pasatu ahala handituz doaz, panelean ezin baita hutsa iraunkorki mantendu. Honen ondorioz, teorikoki 25 urte pasa ondoren eroankortasun termikoaren gutxi gorabeherako balioak 0,008-0,014 W/mK izatera pasa daitezke (108). Hala ere, balio hauek ohiko isolatzaileenak baino askoz txikiago izaten jarraitzen dute.
4.43. Irudia: Ohiko eta VIP isolatzaileek duten lodieraren arteko konparaketa
Material honen prezioa altua da baina, ohiko isolatzaileak baino lodiera askoz txikiagoa dutenez, isolatzailearen kapa lodietarako beharrezkoa den espaziorik ez dagoenen erabiltzeko aproposak dira (108).
Fase-aldaketa duten materialak (PCM) bero sor eran termikoki biltegiratzeko duten ahalmenagatik bereizten dira. Honek, eraikinaren termikoki biltegiratzeko duen ahalmenaren handitzea dakar, panelaren bolumena edo pisua ia aldatu gabe. Azken honen ondorioz, eraikuntza arinak lor daitezke. Halaber, eraikinen birgaitzean erabil daitezke nahi den edo zehaztu den konfort termikoa eta kontsumo energetikoaren murrizketa lortzeko.
Apar isolatzaile baten ezaugarri termikoak osatzen duten zelulen tamainarekin erlazionatuta daude. Honen egitura zelularra zenbat eta txikiago eta meheago izan, orduan eta zelulen arteko konbekzio bidezko bero transferentzia txikiagoa izango da. Hau dela eta, eskala nanometrikoa duten zelula-aparrak garatzen ari dira.
3. Kapituluan komentatu den bezala, EAE-ko etxebizitza parkea zaharra da. Etxebizitza kopuru handi bat energetikoki pobreak dira. Izan ere, etxebizitza hauek ez dute inolako isolamendurik edo zenbait isolamendua dute, baino etxebizitzek ez dute efizientzia energetikoaren inguruan EKT-an ezartzen diren exijentzia minimoak betetzen. Efizientzia energetikoaren inguruko exijentziak aldatuz joan dira geroz eta zorrotzagoak diren Europako Zuzentarauekin betetzeko. Hortaz, gaur egungo exijentziak betetzeko eta kontsumo energetiko ia nuluko eraikinen inguruko etorkizuneko Zuzentarauekin betetzeko, beharrezkoa izango da Euskadiko etxebizitza parkea energetikoki hobetzea.
Kontuan hartuta azken urteetan birgaitze lizentzietan eman den hazkundea, obra berrien lizentziekin alderatuta Euskadiko etxebizitza parkea hobetzen hasi dela esan daiteke. Etxebizitzen hobekuntza energetikoa izan dadin, birgaitze energetikoko konponbide ugari existitzen dira. Gainera, birgaitze energetiko batean erabiltzeko dauden isolatzaile mota kopurua handia da, 4. Kapituluan ikusi den bezala.
Alternatiba desberdinak ebaluatzeko lehenik eta behin, ebaluazio modeloa definitu behar da. Ebaluazio modelo hau errekerimenduen zuhaitza definitzean, zuhaitzaren osagai bakoitzeko pisua esleitzean eta zuhaitzeko adierazleen funtzio balioa zehaztean datza. Modelo hau alternatiba eratu baino lehen zehazten da. Hortaz, erabakia hartzea hasieran egiten da, kontutan hartuko diren aspektuak eta hauen balioztapenak definitzen diren momentuan. Ondorioz, erabakia hartzean subjektibitate puntu bat ekiditen da, alternatiben baliospeenean eragin gabe egiten baita.
1) Erabakiaren mugaketa
Lehengo fase honetan nork hartuko duen erabakia definitzen da, sistemaren mugak finkatzen dira eta mugaldeko baldintzak ezartzen dira.
Fase honetan sistemaren mugak edo ebaluazioaren garrantziak finkatu behar dira ere, erabakia hartzea identifikatzeko. Horretarako, hiru ardatzetan egituratzen da: bizitza zikloa, errekerimenduak eta osagaiak, 5.2. Irudian ikus daitekeen bezala. Ardatz hauek ebaluatuko den sistemaren arabera alda daitezke.
5.2. Irudia: Erabaki-hartzearen egitura orokorra
Errekerimendu ardatzak birgaitze konponbidearen jasangarritasuna definitzen du. Osagaien ardatzean berriz, arazoa bana daitekeen elementuak definitzen dira. Eraikin baten kasuan elementu horiek honakoak izan daitezke: inguratzailea, forjatua, etab. Bestetik, bizitza zikloa denbora ardatzari dagokio, hau da, alternatiba desberdinen denbora analisia, eraikinaren bizitza zikloko faseekin erlazionatuta
Planteamendu metodologiko honen bidez, hiru ardatzen planteamenduarekin arazoaren ikuspegi orokor bat lortzen da eta ardatz bakoitzarekin erabakia hartzearen ikuspuntu desberdinak ere lor daitezke.
Azkenik, mugaldeko baldintzak ezartzen dira. Erabakia hartzea desberdina izan daiteke faktore desberdinen arabera: geografikoak, klimatologiakoak, gizarte mota, denbora faktoreak, etab. Baina alternatiba desberdinak balioztatzeko mugaldeko baldintzak berdinak izan behar dira. Planteatuko den metodologia honetako mugaldeko baldintzak, eraikin baten kokalekuaren arabera duen zona klimatikoa kontuan hartuta, EKT-ak exijitzen dituen betebeharrak efizientzia energetikoaren inguruan izan daitezke.
2) Erabakitze-zuhaitza
Fase honetan erabakia hartzean kontuan hartuko diren aspektuak era adarkatu batean ordenatzen dira, ikusi 5.3. Irudia. Adarretan hainbat maila existitzen dira eta maila bakoitza azpimaila desberdinetan zatitu daiteke. Honela, alternatibak definitzen dituzten ezaugarriak hurrengo mailetan edo azpimailetan balioetsiz egiten da:
Errekerimenduak: Aspektu orokorrenak eta kualitatiboenak dira. Errekerimenduak jasangarritasunaren hiru zutabeekin kointsiditzen dute: ekonomikoa, soziala eta ingurumena. Errekerimendu bakoitza ebaluatuko den funtzioa definituko duten irizpide desberdinetan banatzen da. Irizpideak: Errekerimendu baten barruan aztertzen diren kontzeptu konkretuak dira. Adierazleak: Aspektu konkretuagoak, gehienetan kuantifikagarriak eta zuzenean ebaluatuko direnak dira. Kuantifikatuko duten ezaugarri ukigarriak dira.
5.3. Irudia: Erabakitze-zuhaitz orokorra
Erabakitze-zuhaitzaren parametroak era egokian hautatzea oso garrantzitsua da; errekerimenduak, irizpideak eta adierazleak. Horretarako, alternatiben aspektu garrantzitsuenak definitu behar dira, pisuaz edo bakoitzak duen garrantziaz gain.
Adierazleen ezaugarri nagusienak honakoak izan behar dira: kuantifikagarriak, erlatiboak, zehatzak, diskriminatzaileak, trazagarriak, osagarriak eta adierazgarriak (41).
3) Balio-funtzioen definizioa
Fase honetan balio-funtzioak definituko dira, unitate desberdinak dituzten adierazleak haien artean konparatu ahal izateko. Horrela, aldagai desberdinak haien artean konparatu daitezke eta adierazle bakoitzaren balioztapen desberdinen haztatutako batuketa bat egin daiteke.
Balio-funtzio desberdinak definitzen dira adierazle bakoitzarentzat bat, 0 eta 1 arteko balorazioak lortuz. Horretarako, balio-funtzioaren joera definitzen da, asetze puntu maximoak eta minimoak zehazten dira, balio-funtzioaren forma definitzen da eta azkenik, balio-funtzioa matematikoki definitzen da.
Balio-funtzioen formak S formakoak, linealak, ahurrak edo ganbilak izan daitezke, hurrengo 5.4. Irudian ikus daitekeen bezala.
5.4. Irudia: Balio-funtzioen forma desberdinak
Funtzio ahurrek aldiz, adierazlearen erantzun altuetan balioaren gorakada handia adierazten dute. Era honetan, alternatibak asetze maximoko puntuen inguruan egon daitezen lortzen da. Funtzio mota hauek adierazle ekonomikoetan edo ingurumen adierazleetan erabiltzen da.
Funtzio linealek balio gorakada konstante bat adierazten dute, erantzunaren eremu osoan zehar. Konfort termiko edo akustikoaren hobekuntza adierazteko erabili daiteke funtzio mota hau.
"S" formako funtzioetan balio maximoaren gorakada-erantzuna eremuaren erdiko partean lortzen da eta maximo eta minimo balioen inguruan balioa txikiagoa da.
Funtzio hauek bost parametroen bidez definitzen dira: Ki, Ci, Xmax, Xmin y Pi. Hurrengo ekuazioaren (funtzio hazkorrentzako ekuazioa) [5. 1] bidez adierazlearen balioa zehazten da, Vind.
Funtzio beherakorrak ere erabili daitezke balio-funtzio definitzeko. Kasu honetan, hazkorrekin alderatuta balio maximoa Xmin-an ematen da.
Erabiltzailearen asetze puntu maximoak eta minimoak zehazteko hurrengoa erabili daiteke: Indarrean dagoen araudia erabili. Asetze puntu maximoa eta minimoa definitzeko indarrean dagoen arauak exijitzen dituen balioak erabili daitezke. Izan ere, adierazle batzuk arauen menpean daude. Adierazleak arauen menpe ez daudenean, asetze puntu maximoa eta minimoa definitzeko dauden baldintzak edo beharrak kontuan har daitezke gehien bat, adierazle ekonomikoetan edo denbora adierazleetan. Puntuen balioak zehazteko erabakia hartzen duenak esperientzia edo gaitasun teknikoa ez duen kasuetan, alternatiba desberdinak haien artean konpara daitezke. Honela, alternatiba desegokiena asetze puntu minimokoa izango da eta egokiena aldiz, asetze puntu maximoa.
Etapa honetan aspektu bakoitzaren garrantzi erlatiboa esleitzen da, kontuan hartuta aspektuak daukan garrantzia adar berdinean dauden aspektuekiko. Honela, irizpide berdinari dagokion adierazle guztien pisu erlatiboa kalkulatzen da. Irizpideekin gauza bera egiten da, errekerimendu berdineko irizpide guztien pisua kalkulatzen da.
AHP metodologiaren erabaki-matrizearen elementuak kalkulatzeko elementu guztiak bikoteka konparatzen dira. Horretarako, Saaty–k erabiltzen duen eskala erabiltzen da (119). Konparaketan bitarteko egoerak eta kontrako egoerak onartzen dira hurrengo 5.1. Irudian ikus daitekeen bezala
Erabakitze-matrizea hortaz, n*n matrize karratu bat izango da, n adierazle edo irizpideen kopurua izanik. Matrize hau beti izango da karratua, bere elementuak kalkulatzeko pare erkaketa bidez egin baita, komentatu den bezala.
Pisu bektorea "A" erabakitze-matrizearen elementuak [5. 3] ekuazioaren bidez normalizatuz kalkulatzen da. Horrela "B" matrizea lortzen da. "B" matrizeko elementu bakoitza dagokion "A" matrizearen elementua zati kokatzen den zutabearen elementuen batuketa izango da.
Behin "B" matrizea lortuta, [5. 4] ekuazioaren bidez pisu bektorea kalkulatuko da. "B" matrizearen osagaiak definituta daudenez, pisu bektorea kalkulatu daiteke. Bektorearen elementu bakoitza, "B" matrizearen zutabe bakoitzaren batuketari zatitzean errekerimenduen, irizpideen edo adierazleen kopurua lortzen den emaitzarekin osatzen da. Pisu bektoreko elementu bakoitza ebaluatu den errekerimenduaren, irizpidearen edo adierazlearen pisuari dagokio, "A" matrizearen kokapen-ordenaren arabera.
Azkenik, matrizearen trinkotasuna aztertu behar da. Horrela neurtzen da nola ebaluatzen duen ebaluatzaileak "A" matrizea, erreferentzien proportzionaltasuna kontuan hartuta. Adibidez, "A" irizpideak "B" baino garrantzi bikoitza badu eta "B"-k "C" baino garrantzi bikoitza badu orduan "A" "C" baino lau aldiz garrantzitsuagoa izango da. "A" eta "C"-ren arteko konparaketak lautik asko urruntzen bada, egindako judizioak oso sendoak ez direla adierazten du.
Baldin C.R. > 0,1, ebaluatzaileak "A" matrizeko pare erkaketan esleitutako balioak ikuskatu beharko ditu
Trinkotasun indizea aleatorioa (R.I.), aleatorioki lortutako erabakitze-matrizearen trinkotasun indize (C.I.) guztien neurria da. Matrizearen tamaina eta hurrengo taulan agertzen diren balioen menpe dago bakarrik.
Matrizea n ≤ 2 bada, trinkotasuna aztertzea ez da beharrekoa, C.I. beti zero izango baita. Izan ere, bi elementu konparatzean beste hirugarren batekin ez da proportzionaltasuna mantentzen eta hortaz, trinkotasunik eza agertzen da. Baina bi elementu bakarrik existitzen badira, konparatzean ez da beharrezkoa proportzionaltasuna aztertzea.
Planteatu den alternatiba bakoitzeko balio-indizea bat lortzen da. Baina lehenago adierazleak, irizpideak eta errekerimenduak baloratu beharko dira aurreko fasean. Zuzenean balioetsi diren elementu bakarrak adierazleak dira. Hurrengo 5.6 .Irudian alternatiba desberdinak baloratzeko era adierazten da.
Adierazleen balioespena balio-funtzioaren eta aztertutako adierazleko alternatiba bakoitzaren kuantifikazioaren bidez lortzen da. Aternatibaren kuantifikazioa balio-funtzioaren abzisaren puntua da, zeinen ordenatua adierazlearen balorazioa da alternatiba horretarako.
Irizpideak baloratzeko hurrengo ekuazioa erabiltzen da [5. 8]. Baloratuko den Irizpideari dagokion adierazleen balioztapena erabiltzen da eta azken hau adierazle bakoitzari dagokion pisuarekin biderkatzen da.
Bestetik, errekerimenduak baloratzeko irizpideekin egin den antzera egiten da
[5. 9] Alternatiben balio-indizea errekerimenduen balorazioak haien pisuekin biderkatuz lortzen da.
Azkenik, hasierako faseetan definitutako errekerimenduen, irizpideen edo adierazleen pisuak aldatuz, alternatiba bakoitzaren balio-indizearen aldaketa aztertzen da. Honela, planteatutako metodologiaren baliagarritasuna, egonkortasuna eta sendotasuna frogatu daiteke. Fase hau burutzea ez da derrigorrezkoa MIVES metodologian.
5.3. Erabaki-hartze zuhaitzaren definizioa
Aztertuko diren aspektuak hau da, errekerimenduak, irizpideak eta adierazleak erabaki-hartze zuhaitzean definitzen dira. Hurrengo 5.3. Taulan birgaitze energetikoko konponbiderik jasangarriena zehazteko erabaki-hartze zuhaitza definitzen da.
Existitzen diren birgaitze konponbide desberdinen jasangarritasuna ebaluatzeko orduan, errekerimenduak dira ezaugarririk garrantzitsuenak. Konponbidearen jasangarritasuna errekerimendu ekonomikoaren, funtzionalarekin, sozialarekin eta ingurumen errekerimenduaren bidez neurtuko da. (Ikusi 5.7. Irudia).
5.7. Irudia: Konponbidearen jasangarritasuna neurtzeko errekerimenduak.
Errekerimendu bakoitza bat edo hainbat irizpideetan banatzen da. Irizpide bakoitza planteatu diren alternatiba desberdinak konparatzeko erabiltzen da. Halaber, irizpideak ebaluatzeko eta konparatu ahal izateko, irizpide bakoitza bat edo hainbat adierazleetan banatzen dira. Irizpideak ez dira neurgarriak diren parametroak baino hauek neurgarriak diren parametroak multzokatzen dituzte, hau da, adierazleak multzokatzen dituzte. Hortaz, adierazleak irizpide desberdinen parametro kuantifikagarriak dira eta horrela, alternatiba desberdinak konparatu daitezke jasangarritasunaren ikuspuntutik.
Alternatiba guztietatik jasangarriena den alternatiba zein den erabakitzeko orduan, kostu ekonomikoa kontuan hartu beharko da. Izan ere, birgaitze energetikoan hasierako gastuak handiak dira eta gainera, eraikinaren bizitza-zikloan zehar dauden mantenu gastuak ere kontuan hartu behar dira. Kostu hauek jabeek ordaintze dituzte eta kontuan hartuta EAE-ko Ekonomikoa Funtzionala Ingurumena Soziala Jasangarritasuna
5. Kapitulua - 130 - etxebizitzen %90a jabetzan daudela, errekerimendu ekonomikoak garrantzi handia izango du erabakia hartzerako orduan.
Alternatiba desberdinak konparatuko dira haien artean kontuan hartuta eraikinaren bizitzazikloko fase guztietan sortzen den kostua eta lortzen den errentagarritasuna aurrezten den energiaren ondorioz
Errekerimendu honen barruan hurrengo irizpideak zehaztu dira: kostuak eta inbertsioaren errentagarritasuna.
Kostuak: Birgaitze proiektua burutzeko beharrezkoak diren gastu-multzoa. Gastu hauen barruan hasierako gastuak eta lehenengo 10 urteetako mantenuko urteroko gastuak kontuan hartu beharko dira. Inbertsioaren errentagarritasuna: Egindako inbertsioa urte jakin batzuetan zehar errentagarri egin daiteke, kontuan hartuta aukeratu den konponbidearekin aurrezten den energia. Hortaz, irizpide honek egindako inbertsioaren itzulera ebaluatzen du.
Kontuan hartuko den beste errekerimendu bat ingurumen errekerimendua izango da. Errekerimendu honekin alternatiba desberdinak konparatuko dira haien artean kontuan hartuta sortu den ingurumen-inpaktua eraikinaren bizitza-ziklo osoan zehar. Era honetan, fatxaden birgaitzean bizitza-zikloko fase guztietan zehar sortzen den ingurumen-inpaktua gutxitu daiteke.
Erabilitako materialak: Erabilitako materialek sortzen duten ingurumen-inpaktua neurtzen da. Horretarako, isolatzaileen eta estaldurarako erabiliko diren materialen birziklagarritasuna kontuan hartuko da. Materialak birziklagarriak diren edo ez kontuan hartuko da eta baita ere, birziklatu den material bat erabili den edo ez haien fabrikazioan. Gainera, alternatibek ingurumenean sortzen duten inpaktua neurtzeko egikaritzean sortu diren hondakinak kontuan hartuko dira. Isolatzailearen erauzketan eta fabrikazioan zehar sortzen den ingurumen-inpaktua ere ebaluatuko da. Emisioak: Eraikina birgaitu ondoren lortu den aurrezte energetikoaren ondorioz, bizitza-ziklo osoan zehar isuri ez diren CO2 emisioak kontuan hartuz, ingurumenean sortzen den inpaktua ebaluatuko da.
Material eta egitura berriak gehitzen zaizkionez birgaituko den eraikinari, birgaitze prozesu honek eraikinaren bizitza-ziklo osoan zehar eraikinak duen egonkortasunean eta/edo suaren aurkako duen segurtasunean aldaketak ekar ditzake.
Eraikuntzako konponbideak: Alternatiben funtzionaltasuna planteatutako birgaitzearen bideragarritasuna kontuan hartuz kuantifikatzen da. Horretarako, alternatiba bakoitzaren konplexutasuna bere gauzatze ikuspuntutik ebaluatzen da. Segurtasuna: segurtasunaren ikuspuntutik neurtzen da funtzionaltasuna, kontuan hartuta gehitutako material berriek duten eragina eraikinak daukan suaren aurkako erreakzioan. Gainera, esku-hartzea burutzeko, jatorrizko fatxadako euskarriaren egoera egokia ez izatea gerta daiteke edo birgaitze obrak egiteko aurretik euskarria egokitu behar izatea gerta daiteke. Hortaz, eraikinaren segurtasuna kontuan hartzeko eraikinean esku-hartu baino lehen jatorrizko fatxadako euskarriaren egokitzea aintzat hartuko da. Kondentsazioak: alternatiba desberdinen funtzionaltasuna zehazteko kondentsazioak agertzeko arriskua kontuan hartuko da alternatibak ebaluatzeko orduan.
Ez da ahaztu behar eraikina, kasu ia gehienetan, egikaritze prozesu osoan zehar eta bere bizitza-ziklo osoan zehar beteta egongo dela. Beraz, egikaritze prozesuan zehar eraikinaren ingurunean dauden pertsonei eta maizterrei sortutako eragozpenak murriztu behar dira. Gainera, birgaitze prozesuak etxebizitzetako maizterrei eragozpenak sor ditzake esaterako, egikaritze prozesu batzuk bukatu ondoren etxebizitzaren barruan sortzen diren espazio galerak. Hortaz, honek ekartzen dituen inpaktu soziala murrizteko, alternatiba desberdinek etxebizitza barruan sortzen duten espazio galera murriztu beharko da.
Halaber, alternatiba desberdinek sortzen duten inpaktu estetikoa minimoa izan behar da, eraikinaren bizitza-ziklo osoan zehar eraikinaren ikuste-itxuran aldaketa desiraezinak ez sortzeko maizterrei. Ahaztu gabe, babestuta dauden eraikinetan ezin dela haien kanpoko itxura aldatu.
Sortutako eragozpenak: Alternatiba desberdinek sortzen duten inpaktu soziala neurtzeko maizterrei eta eraikinaren inguruneari sortutako eragozpenak kontuan hartuko dira. Horretarako, kontuan hartuko da egikaritze prozesuaren iraupena,
5. Kapitulua - 132 - etxebizitza uzteko beharra edo ez birgaitzearen egikaritze prozesuan zehar eta aldamioen beharra dela eta inguruneari eta oinezkoei sortutako eragozpenak. Jabeentzako desegokitasunak: birgaitzearen egikaritze prozesuan zehar etxebizitzetako jabeei sortutako desegokitasunak neurtzen dira. Konfort eta osasuna: Alternatiba desberdinek birgaitzearen bizitza-ziklo osoan zehar konfortean eta osasunean sortutako hobekuntzek maizterrengan sortzen duten onurak neurtzen da. Ondare arkitektonikoa: babestuta dauden eraikinetan ezin da fatxada aldatu beraz, esku-hartzea eraikinaren kanpotik egiten ez duten alternatibak aukeratu beharko dira. Estetikoa: kanpotik egindako birgaitze baten begi-inpaktua kuantifikatzeko eta murrizteko, eraikinaren ingurunean birgaitzeak daukan egokitzeko gradua kontuan hartzen da. Halaber, birgaitzearen ondorioz jatorrizko fatxadan sortutako hobekuntza estetikoa era kontuan hartuko da.
Adierazleak erabaki-hartze zuhaitzen aspektu zehatzenak dira, zuzenean ebaluatuko baitira. Hauek kuantifikatuko diren ezaugarri ukigaiak dira.
Adierazle bakoitzaren balioa zehazteko balio-funtzioa erabiltzen da horrela, neurtzeko unitate desberdinak dituzten adierazgarrien balorazioak konparatuko dira.
Jarrain, errekerimendu zuhaitzaren adierazleak definitzen dira eta hauetako bakoitzak kalkulatzeko balio-funtzioak ere.
5.5.1. Errekerimendu ekonomikoaren adierazleak
Errekerimendu ekonomikoa kontuan hartuta, alternatiba desberdinen jasangarritasuna konparatzeko hurrengo adierazleak zehaztu dira:
Balioztatzeko era
10 "CYPE ingenieros, S.A."-k sortutako prezio sorgailua, merkatura egokitzen diren prezioak erabiltzen dituen programa informatiko bat da. Fabrikatzaile-produktuak eta produktu generikoak ditu.
Balio-funtzioa
Proposatzen den balio-funtzioa beherakorra da izan ere, zenbat eta prezioa txikiagoa izan, orduan eta jabeen asetzea handiagoa izango da. Kurbaduraren forma ahurra izatea proposatzen da, asetze maximoko baliotik urruntzen den heinean balioaren maila nabarmen txikitzen baita, hurrengo 5.1. Grafikoan ikus daitekeen bezala.
Balioztatzeko era
Balio-funtzioa
Proposatutako balio-funtzioa beherakorra da, zenbat eta merkeago, orduan eta handiagoa izango baita asetzea. Kurbaduraren forma aurreko adierazlean planteatu denaren antzekoa da, hau da, forma ahurra, asetze maximoko baliotik urruntzen den heinean balioaren maila nabarmen txikitzen baita. (ikusi 5.2. Grafikoa).
5.2. Grafikoa: Instalazioaren kostuak
Kanpotik zein barnetik egindako esku-hartzeetan eraikinaren bizitza-zikloko fase guztietan zehar dagoen mantenuko urteroko kostua neurtzen da.
Mantenuko urteroko kostua zehazteko alternatiba bakoitzaren iraunkortasuna kontuan hartu beharko da, bai kanpotik egindako esku-hartzetan bai barnetik egindakoetan. Izan ere, zenbat eta iraunkorragoa izan alternatiba, orduan eta mantenuko urteroko kostua txikiagoak izango dira. Mantenuko urteroko kostuak aurreko adierazleetan erabili den prezio sorgailuaren bidez lortzen da.
Halaber, kanpotik egindako esku-hartzeetan fatxadaren estaldura hobetzen da. Baina kanpotik aldatzean fatxadaren estaldura, bandalismoa sufritzeko aukerak edo posibilitateak handitzen dira, fatxadaren begi-estetika maskalduz eta beraz, mantenuko urteroko kostuak handituz. Hortaz, kanpoko estalduran erabiltzen diren material desberdinetatik bandalismoaren aurka mantenu errazena duenak, bandalismoaren ondoriozko mantenuko urteroko kostuak txikitzea lortuko du. Gainera, bandalismoagatik gerta daitezkeen kalteak ebaluatzeko eraikineko fatxadaren irisgarritasuna edo eskuragarritasuna kontuan hartu beharko da. Irisgarria den fatxada batek bandalismoa sufritzeko aukera gehiago ditu, irisgarria ez den batekin alderatuta. 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 0 10 20 30 40 50 60 Balioa Instalazioaren kostua (€/ m2) 𝑉𝑖𝑛𝑑 = 2,76 [1 − 𝑒 −2(|𝑋−56.4| 90 ) 2,5 ]
Metodologiaren ezarpena - 135 - Hau dela eta, adierazle hau definitzeko kontuan hartu beharko da alternatiba bakoitzak duen iraunkortasuna. Horretarako, alternatiba bakoitzak duen mantenuko urteroko kostua eta eskuhartzea kanpotik den kasuetan mantenu estetikoaren kostua ere aintzat hartuko da.
Balioztatzeko era
1) Iraunkortasuna: Lehengo 10 urteetan alternatiba bakoitzak duen mantenuko urteroko gastua aurreko adierazleetan erabilitako prezio sorgailua erabiliz kalkulatuko da. Horrela, alternatiba bakoitzaren asetze balioa lortuko da.
Parametro honen balio-funtzioa beherakorra izango da, zenbat eta gutxiago kostatu orduan eta asetze handiagoa lortzen baita. Kurbaduraren forma ahurra izango da, asetze maximoko baliotik urruntzen den heinean balioaren maila nabarmen txikitzen baita. (Ikusi 5.3. Grafikoa).
2) Bandalismoa sufritzeko posibilitatea: Eraikinaren fatxadaren irisgarritasuna kontuan hartuko da, oinezko-igarotze zonaren arabera.
Asetze maximoko balioa: Bandalismo ekintzak burutzeko irisgarritasun txikiena edo nulua duen fatxadaren bidez definitzen da.
5. Kapitulua - 136 - Asetze minimoko balioa: Bandalismo ekintzak burutzeko irisgarritasun handiena duen fatxadaren bidez definitzen da.
Parametro honen balio-funtzioak dikotomikoa izaera izango du, erantzun ebaluatzailea dena edo ezer baita (bai edo ez). Hortaz, hurrengo balio-funtzio tabulatuaren bidez definituko da parametro hau. (Ikusi 5.4. Taula).
Parametro honen balio-funtzioaren forma eskaloi funtzioaren formakoa izango da, asetze balioa 1 edo 0 bakarrik izan baitaiteke, hurrengo 5.4. Grafikoan ikus daitekeen bezala.
Aurreko parametroan bezala, parametro hau eskaloi funtzio bat izango da eta hurrengo funtzio tabulatuaren bidez definitzen da (ikusi 5.5. Taula). 1 0 0 1 zaila erreza Balioa Fatxadaren iristagarritasuna Bandalismoa sufritzeko posibilitatea
Balio-funtzioa hurrengo 5.5. Grafikoaren bidez adierazten da:
5.5. Grafikoa: Bandalismoaren aurkako mantenu estetikoa
Ikusitako hiru parametroak kontuan hartuta, mantenuko urteroko kostuaren adierazlea zehazten da. Adierazlea ez dago baldintzatua modu berdinean hiru parametroengatik. Hortaz, Parametro bakoitzak adierazlean daukan eragina zehazteko adituen talde bati galdetu zaio. Adituen talde honen arabera, adierazlearen %56a alternatiba bakoitzak duen iraunkortasunagatik baldintzatua dago, hau da, alternatiba bakoitzak duen mantenuko urteroko kostuagatik. Izan ere, parametro honek alternatiba bakoitzaren iraunkortasuna zehazten du, urtero mantenurako ordaindu beharreko urteroko kostuarekin definitzen delarik. Hortaz, adierazlearen %44a fatxadaren mantenu estetikoagatik baldintzatua dago. Fatxadaren mantenu estetikoa bi parametroen bidez definitzen da: bandalismoa sufritzeko posibilitatea eta bandalismoaren aurkako mantenu estetikoa.
Barnetik egindako esku-hartzeetan, hau da, barnetik egindako isolamendu sistemetan eta aireganberaren barnetik egindako isolamendu sistemetan, ez da bandalismoa kontuan hartuko, eraikinaren fatxada aldatzen ez delako. Eraikinak bandalismoa sufritzeko posibilitatea ez da handitzen eraikinaren gaur egongo egoerarekin alderatuta. Hau dela eta, bi kasu hauetan mantenu estetikoaren balioa 1 izango da.
Adierazlearen balio 0 eta 1 balioen artean egon beharko da.
Adierazle honekin alternatiba baten inbertsioaren itzultzera neurtzen da, beste alternatiba batekin alderatua. Inbertsioaren itzulera urteetan neurtuta egongo da. Horretarako, eraikina birgaitu ondoren lortutako aurrezte energetikoa eta inbertsioaren kostu totala kontuan hartuko da.
Inbertsioaren itzulera egindako inbertsioa amortizatzeko behar den denbora, urteetan adierazita, izango da.
Inbertsioaren itzulera kalkulatzeko lehenago kalkulatu behar da: alternatiba bakoitzaren inbertsio kostua (€), alternatiba bakoitzarekin urtero aurrezten den energia (KWh/urte) eta energiaren batezbesteko prezioa (€/ KWh), hurrengo [5. 12] ekuazioan ikus daitekeen bezala.
Energiaren batezbesteko prezioa prezio-datua erabiliz zehazten da eta alternatiba guztientzat balio berdina izango da. Energiaren prezioa urtero gehikuntzak sufritzen ditu hau dela eta, prezioaren estimazio bat egingo da kontuan hatzeko gehikuntzak.
Metodologiaren ezarpena - 139 - Balioztatzeko era
[5. 12] ekuazioa kontuan hartuta, gerta daiteke bi alternatiba desberdinek payback balio berdina lortzea. Adibidez, alternatiba baten inbertsio kostuak altuak direnean eta aurreztutako energia ere altua denean alternatiba honek lortuko duen payback balioa, inbertsio kostuak baxuak eta aurreztutako energia baxua duen alternatiba batek lortuko duen balioaren berdina izan daiteke.
Parametro honen balio-funtzioa beherakorra izango da, zenbat eta merkeago, orduan eta asetze handiagoa lortzen baita. Proposatzen den kurbaduraren forma ahurra izango da, asetze maximoko baliotik urruntzen den heinean balioaren maila nabarmen txikitzen baita. (Ikusi 5.6. Grafikoa).
2) Lortutako aurrezte energetikoa: Alternatiba baten bizitza-ziklo osoan zehar lortzen den aurrezte energetikoa zehazten da, beste alternatibekin alderatuta.
Alternatiba batekin eraikinaren fatxadan egindako hobekuntza energetikoen ondorioz, etxebizitzan energia aurreztuko da. Hortaz, egindako hobekuntza energetikoekin berogailuaren eta hozte-sistemen kontsumoan aurreztea lortuko da.
Esandakoari arreta jarriz, fatxadan egindako hobekuntza energetikoekin berogailuan energia aurreztea lortuko da. Hortaz, erregaien kontsumoa edo kontsumo elektrikoa, etxebizitzan erabiltzen den berogailu sistemaren arabera, murrizten da eta lehengaien kontsumoa ekiditen da. Halaber, eraikina birgaitu ondoren, maizterren urteko faktura elektrikoak edo gasaren faktura murrizten da.
Alternatiba bakoitzarekin aurrezten den energia-eskaera kalkulatzeko, CEX v2.311 programa informatikoa erabiliko da. Programa honen bidez, oraindik birgaitu gabeko eraikinarekin alderatuta, alternatiba bakoitzarekin lortzen den aurrezte energetikoa kalkula daiteke.
Parametro honen balio-funtzioa goranzkoa izango da izan ere, zenbat eta aurrezte energetiko handiagoa izan, orduan eta eraikinaren berogailuaren urteroko kostua txikiagoa izango da eta hortaz, asetzea handiagoa izango da. Bestetik, balio-funtzioaren forma ganbila izatea proposatzen da zeren, asetze balio minimotik urruntzen den heinean balioaren maila nabarmenki handitzen baita (Ikusi 5.7 . Grafikoa). Honela, etxebizitzetan edo eraikinetan aurrezte energetikoa sustatzen da. Energetikoki aurrezten den heinena balioa positiboki handitzen da.
5.7. Grafikoa: lortutako aurrezte energetikoa
11 Espainiako Energia, Turismoa eta Agenda Digitalaren ministerioak, IDAE-ren bidez, eta sustapen ministerioak bultzatutako programa da. Progama hau eraikinen ziurtagiri energetikoa lortzeko erabiltzen da. 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 0 10 20 30 40 50 60 Balioa Aurrezte energetikoa (%) 𝑉𝑖𝑛𝑑 = 1,002[1 − 𝑒 −5(|𝑋−6| 40 ) 1 ]
Payback parametroa baloratzeko balio-funtzio beherakor bat proposatzen da izan ere, zenbat eta txikiagoa izan inbertsioa itzultzeko denbora orduan eta asetze handiagoa lortzen da. Kurbaduraren forma ahurra izatea proposatzen da, asetze balio maximotik urruntzea penalizatzen baita (Ikusi 5.8 . Grafikoa). Honela, aurrezte energetikoaren hobekuntza sustatzen da.
Adierazlea hau kontuan hartuta definitu diren hiru parametro hauek zehazten da. Parametro bakoitzak pisu bat izango du adierazlearen barruan, parametro guztiek era berdinean ez baitute adierazlea baldintzatzen. Parametro bakoitzak duen pisua zehazteko adituen talde bati kontsultatu zaio, aurreko adierazlean egin den bezala. Hortaz, kontsulta honen bidez zehaztu da alternatibak lortutako aurrezte energetikoak %41eko pisua duela adierazlearen barruan eta %32ko pisua payback parametroak. Bestalde, gelditzen den %27a inbertsioaren kostu totalaren parametroaren pisuari dagokio. Izan ere, birgaitze energetiko batean lortzen den eskariaren aurrezte energetikoa eta beraz, inbertsioaren itzulera garrantzitsuagoa da birgaitzea burutzeko behar den inbertsio totala baino.
5. Kapitulua - 142 - Non: Yinbertsioa = Alternatiba bakoitzak duen asetze balioa, inbertsioaren kostua aintzat hartuta. Yaurrezte energetikoa = Alternatiba bakoitzak duen asetze balioa, birgaitzearen ondorioz lortzen den aurrezte energetikoa aintzat hartuta. Ypayback = Alternatiba bakoitzak duen asetze balioa, inbertsioaren itzulera kontuan hartuta.
Adierazlearen balio 0 eta 1 artean egon beharko da.
Adierazle honek birgaitze sistemetan erabilitako materialen birziklagarritasuna neurtzen du. Horretarako, material birziklagarrien erabilera kontuan hartuko da, ingurumenean sortzen den inpaktua murrizteko asmoz izan ere, material hauek berrerabiliak edo birmoldatuak izan daitezke. Gainera, eduki birziklagarria duten, hau da, materiala fabrikatzean birziklatu den material bat erabiltzen duten materialen erabilera ere kontua hartuko da. Horrela, material berrien erauzketan ingurumenean sortzen den inpaktua murrizten da.
Balioztatzeko era
Alde batetik, konparatuko da material isolatzaile birziklagarria erabiltzen duen alternatiba, birziklagarria ez den isolatzailea erabiltzen duen beste alternatibarekin. Eta bestetik, alternatibak konparatuko dira kontuan izanda erabiltzen duten isolatzaileak eduki birziklagarria duen edo ez. Gerta daiteke material batek eduki birziklagarria izatea eta gainera birziklagarria ere izatea.
Hortaz, adierazle hau ebaluatzerako orduan, kontuan hartuko da material isolatzaileen eta estaldurarako erabiltzen diren materialen birziklatzea eta materialen edukiera edo jatorria.
Merkatuan ezaugarri termiko eta akustiko desberdinak dituzten material isolatzaile desberdinak existitzen dira. Baino material hauek ingurumenean sortzen duten inpaktua zein den ebaluatzeko hauen birziklagarritasuna kontuan hartuko da. Horretarako, bi parametro aintzat hartuko dira. Parametro hauek ebaluatuko dute materiala birziklagarria den edo ez eta eduki birziklagarria duten edo ez.
1) Isolatzaile birziklagarria: parametro hau ebaluatzeko erabiliko den isolatzailearen birziklatzearen inguruko informazioa behar da.
Asetze minimoko balioa: Isolatzaile ez birziklagarria erabiltzen duen alternatiba.
Isolatzaile birziklagarria X Ez Bai Y 0 1 5.6. Taula: Isolatzaile birziklagarria
Proposatzen den balio-funtzioaren forma eskaloi funtzioa izango da, asetze balioa 1 edo 0 izan daitekeelako bakarrik eta 5.9. Grafikoaren bidez adierazten da.
5.9. Grafikoa: Isolatzaile birziklagarria
1 0 0 1 Bai Ez Balioa Isolatzaile birziklagarria
5. Kapitulua - 144 - 2) Birziklatutako edukia duen isolatzailea: birziklatutako edukia duen isolatzailearen erabilera ebaluatuko da. Konparatuko da birziklatutako edukia duen isolatzailea erabiltzen duen alternatibak erabiltzen ez duenarekin.
Asetze minimoko balioa: birziklatutako edukia ez duen isolatzailea erabiltzen duen alternatibaren bidez definituko da balio hau.
Birziklatutako edukia duen isolatzailea X Ez Bai Y 0 1 5.7. Taula: Birziklatutako edukia duen isolatzailea
Proposatzen den funtzioaren forma eskaloi funtzioa izango da, aurreko parametroan bezala eta hurrengo 5.10. Grafikoaren bidez adierazten da.
5.10. Grafikoa: Birziklatutako edukia duen isolatzailea
Kontuan hartuta isolatzaileez gain estaldurarako beste material batzuk erabiltzen direla alternatibetan jarraian, isolatzaileekin planteatu den gauza bera planteatuko da baino kasu honetan estaldurarako materialentzat. Hortaz, aurretik ezarritako bi parametroak erabiliko dira estaldurarako erabiltzen den materialaren birziklagarritasuna neurtzeko. Izan ere, isolatzaileekin gertatzen den bezala birziklagarriak eta birziklatutako edukia duten materialak existitzen dira.
3) Isolatzailea ez den material birziklagarria: Materiala birziklagarria den edo ez ebaluatzeko material isolatzaileekin erabili den planteamendu berdina erabiliko da.
1 0 0 1 Bai Ez Balioa Birziklatutako edukia duen isolatzailea
Balio-funtzioaren forma eskaloi funtzio izango da ere, hurrengo 5.11. Grafikoan adierazten den bezala.
5.11. Grafikoa: Isolatzailea ez den material birziklagarria
4) Birziklatutako edukia duen isolatzailea ez den materiala: birziklatutako edukia duen material ez isolatzailearen erabilera neurtuko da. Konparatuko da birziklatutako edukia duen material ez isolatzailea erabiltzen duen alternatiba, birziklatutako edukia ez duen material ez isolatzailea erabiltzen duen alternatibarekin.
Asetze minimoko balioa: birziklatutako edukia ez duen material ez isolatzailea erabiltzen duen alternatibaren bidez definituko da balio hau.
1 0 0 1 Bai Ez Balioa Isolatzailea ez den material birziklagarria
Funtzioaren forma ere eskaloi funtzioa izango da eta hurrengo 5.12. Grafikoaren bidez adierazita dago.
5.12. Grafikoa: Birziklatutako edukia duen isolatzailea ez den materiala
Aire-ganbera injektatzean edo insuflatzean ez da inolako materialerik erabiltzen estaldurarako bai esku-hartzea barnetik denean bai kanpotik denean. Hortaz, kasu honetan, definitu diren azken bi parametro hauen asetze balioa maximoa izango da, hau da, 1-eko balioa.
Barnetik egindako isolamendu sistemetan estaldurarako erabiltzen den materiala igeltsua da, 4. Kapituluan ikusi den bezala. Igeltsuzko plaka hauek igeltsuz osatuta daude eta hau mineral naturala eta igeltsu birziklatua nahastuz lortzen da. Halaber, material hau ez da birziklagarria, material honen birziklatzea Europan nahiko berria baita.
Esku-hartzea kanpotik egiten den sistemetan, orokorrean, bi material mota erabiltzen dira estaldurarako bata morteroa eta bestea plakazko estaldura. Hortaz, material hauek birziklagarriak diren edo birziklatutako edukia duten ebaluatu beharko da.
Kasu honetan, definitutako lau parametroak kontuan hartuta zehaztuko da adierazlea. Aurreko adierazleetan bezala, oraingoan ere adituen talde bat erabiliko da parametro bakoitzak adierazlearen barruan duen pisua zehazteko. Adituen arabera, birziklagarria parametroak eta birziklatutako edukia parametroak %43ko eta %57ko pisua dute, hurrenez hurren. Hortaz, bi 1 0 0 1 Bai Ez Balioa Birziklatutako edukia duen isolatzailea ez den materiala
Metodologiaren ezarpena - 147 - parametro hauek ez dute era berean baldintzatzen adierazlea. Dauden alternatiba guztiak aintzat hartuz, esan daiteke, erabiltzen den isolatzailearen lodiera minimoa 40 mm-koa dela, gutxi gorabehera, eta akaberarako erabiltzen den materialaren lodiera maximoa 15 mm-koa da, gutxi gorabehera. Hortaz, birgaitze sistemetan erabiltzen den isolatzailearen bolumena edo kantitatea handiagoa da, estaldurarako erabiltzen den materialarena baino. Horregatik, isolatzailearen materialek eta estaldurarako erabiltzen diren materialek ez dute era berdinean baldintzatuko adierazlea. Isolatzaileak, gehitzen den material kantitate handiena izanik, duen pisua edo garrantzia adierazlearen barruan handiagoa izango da, estaldurarako erabiltzen den materialak duena baino. Bi material hauek duten pisua zehazteko adituei kontsultatu zaie.
Non: Yisol birz = Alternatiba bakoitzaren asetze balio kontuan hartuta material isolatzailea birziklagarria den edo ez. Yisol eduk = Alternatiba bakoitzaren asetze balio kontuan hartuta material isolatzailea birziklatutako edukia duen edo ez. Yez isol birz = Alternatiba bakoitzaren asetze balio kontuan hartuta material ez isolatzailea birziklagarria den edo ez. Yez isol eduk = Alternatiba bakoitzaren asetze balio kontuan hartuta material ez isolatzailea birziklatutako edukia duen edo ez.
Adierazlearen balio 0 eta 1 artean egon behar du.
Egikaritze prozesuan zehar sortzen diren hondakinek ingurumenean sortzen duten inpaktua murrizteko hauen kudeaketa egoki bat egin behar da. Horretarako, birgaitze prozesuan sortzen diren hondakinen bolumena kontuan hartuko da izan ere, zen bat eta bolumen edo kantitate handiagoa sortu, orduan eta konplikatuagoa izango da huen kudeaketa.
5. Kapitulua - 148 - Balioztatzeko era
Balio-funtzioa
Adierazle honentzat proposatzen den balio-funtzioa funtzio beherakor bat da izan ere, zenbat eta sortzen den hondakinen bolumena handiagoa izan, orduan eta txikiagoa izango da asetzearen balio. Balio-funtzio honen forma ahurra izango da zeren, balioa asetzeko balio maximotik urruntzen doan heinean balioaren maila nabarmenki txikitzen baita (Ikusi 5.13. Grafikoa). Horrela, hondakin gutxi sortzen duten materialen erabilera sustatzen da.
5.13. Grafikoa: sortutako hondakinak
Eraikinek, era batean edo bestean, inpaktu bat sortzen dute ingurumenean. Inpaktu hau sortzen da erabiliko diren materialen lehengaia erauztean, materialak fabrikatzean, erabileran eta eraispenean, hau da, eraikinak, era batean edo bestea, bere bizitza-ziklo osoan zehar ingurumenean kalteak sortzen dituelako. Hau batez ere, bizitza-ziklo osoan zehar kontsumitzen den energiaren eta isurtzen diren CO2 emisioen ondorioz gertatzen da. Kontsumitzen den energiaren eta isurtzen diren CO2 emisioen %90a materialaren erauzte eta fabrikazio fasean 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 0 1 2 3 4 Balioa Sortutako hondakinak (kg) 𝑉𝑖𝑛𝑑 = 4,32[1 − 𝑒 −0,5(|𝑋−4,142| 5 ) 3 ]
5.8. Irudia: Eraikin baten bizitza-zikloan zehar energi kontsumoaren eta CO2 emisioen metatze-fluxua (120)
Fatxaden birgaitze energetikoan eraikinari material berriak gehitzen zaizkio. Gehitzen diren material guztietatik bakarrik aintza hatuko da isolatzailea, adierazlea hau ebaluatzeko orduan izan ere, aurreko adierazlean komentatu den bezala, alternatiba guztietan isolatzailearen kantitatea handiagoa da erabilitako beste materialena baino.
Hortaz, adierazle honek alternatiba batek erabiltzen duen isolatzaileak bere erauzketan eta fabrikazioan sortutako ingurumen-inpaktua ebaluatuko du, beste alternatiba batek erabiltzen duen isolatzailearekin alderatuta.
Erabilitako isolatzaileak bere erauzketa prozesuan, jatorritik fabrikaraino garraiatzean eta fabrikazio prozesuan zehar ingumenean inpaktu bat sortzen du. Etapa hauetan zehar sortutako Ingurumen-inpaktu kuantifikatzeko bi parametro erabiliko dira: Gehitutako energia eta CO2 emisioak (120).
Gehitutako energia material bat ekoizteko kontsumitzen den energia da eta fabrikazio prozesuaren, lehengaia inguruan izateko eskuragarritasunaren, produkzioaren eraginkortasunaren eta erabili den materialaren kantitatearen menpe dago (121). Energia hau MJ edo KWh neurtzen da.
Isolatzaileen eta orokorrean eraikuntzan erabiltzen diren materialen fabrikazioan sortzen den ingurumen-inpaktuaren (gehitzen den energia eta CO2 emisioak) datuak lortzea nahiko zaila
Balioztatzeko era
1) Gehitutako energia: BEDEC datu-bankua erabiliz alternatiba bakoitzak erabili duen isolatzailearen kostu energetikoa kalkulatuko da. Koste energetikoan kontuan hartzen da: erauzketa prozesua, jatorritik fabrikarainoko garraioa eta materialaren fabrikazio prozesua.
Parametro honen balio-funtzioa beherakorra izango da izan ere, zenbat eta energi gutxiago gehitu materiala produzitzeko, orduan eta asetze handiagoa lortzen da. Kurbaduraren forma funtzioa ahurra izango da, balioaren maila nabarmenki txikitzen baita asetze maximoko baliotik urruntzen den heinean. (Ikusi 5.14. Grafikoa). Honela, isolatzaileen fabrikazioan energi gutxi behar duten material isolatzaileen erabilera sustatzen da.
13 BEDEC bankua Espaina osoan zehar aplikatzen den banku parametrikoa da. Eraikuntzako elementuen ingurumen-datuak (obren eta enbalajearen hondakinak, kostu energetikoa, CO2 emisioak, lehengaiaren %, birziklatutako materialaren % eta kostu totala ) ditu.
2) CO2 emisioak: Alternatiba bakoitzak erabilitako isolatzaileak isuritako CO2 emisioak kalkulatzeko BEDEC banku-basea erabiliko da.
Parametro honentzat proposatzen den funtzioa funtzio beherakor bat da, zenbat eta CO2 emisio gehiago isuri material isolatzaileak, orduan eta txikiagoa izango baita asetze balioa. Funtzioaren forma funtzio ahurra izango da izan ere, asetze maximoko baliotik urruntzen den heinean balioaren maila nabarmenki txikitzen da (Ikusi 5.15. Grafikoa). Era honetan, CO2 gutxi isurtzen duten isolatzaileen erabilera sustatzen da, aurreko parametroan bezala.
5.15. Grafikoa: Material isolatzailearen CO2 emisioak
Bi parametro hauek aintzat hartuta, ingurumen-inpaktu adierazlea zehazten da. Aurreko kasuetan bezala, parametroek adierazlearen barruan duten pisua zein den jakiteko adituen taldeari galdetu zaio. Kontsultatutako adituen taldearen arabera, bi parametroek balio berdinarekin baldintzatzen dute adierazlea. Hortaz, alternatiba baten isolatzailearen fabrikazio prozesuan gehitzen den energiaren pisua %50a da, adierazlearen barruan eta isurtzen diren CO2 emisioen pisua beste %50a izango, da adierazlearen barruan.
Adierazlea hurrengo eran definituta egongo da, kontuan hartuta ikusitako bi parametroak:
Adierazlearen balioa 0 eta 1 artean egon beharko da.
Asetze maximoko balioa: [5. 15] ekuazioa erabiliz lortutako balio maximoak definituko du. Gehitutako energia gutxien eta isuritako CO2 emisio kantitate gutxien duen material isolatzailearen bidez definitzen da.
Asetze minimoko balioa: [5. 15] ekuazioa erabiliz lortutako balio minimoak definituko du. Gehitutako energia gehien eta isuritako CO2 emisio kantitate gehien duen material isolatzailearen bidez definitzen da.
Alternatiba bakoitzak eraikinaren fatxadan egiten dituen hobekuntza energetikoen bidez berogailuaren eta hozte-sistemetan kontsumoa murriztea lortzen da. Aurretik komentatu den bezala, bakarrik kontuan hartuko da berogailuaren kontsumoa izan ere, Euskadiko etxebizitzetan dauden hozte-sistemen kantitatea oso urria da. Berogailuan lortzen den murrizketa kuantifikatu daiteke kontuan hartuta lortzen den CO2-aren aurreztearekin. Berogailuaren kontsumoa murriztean, lehengaien kontsumoa ekiditen edo murrizten da eta era berean, CO2-aren emisioak murrizten dira (erregai-kontsumoaren eta/edo kontsumo elektrikoaren ondorioz isuritakoak, etxebizitzan erabiltzen den berogailu sistemaren arabera). Honela, ingurumenean sortzen den inpaktua murrizten da izan ere, negutegi efektuko gasen (ekosisteman eta gizakian kalteak sortzen dituzten gasak) isuriak murrizten dira.
Balioztatzeko era
Berogailu kontsumoaren aurreztearen ondorioz, CO2-aren aurreztea kalkulatzeko eraikinen ziurtagiri energetikoa kalkulatzeko erabiltzen den programa informatikoa erabiliko da, CEX v2.3. Programa honek jatorrizko eraikinarekin (birgaitu gabeko eraikina) konparatuta alternatiba bakoitzak lortzen duen CO2-aren aurreztea kalkulatzen du, ehunekotan adierazita.
Balio-funtzioa
Adierazle honentzako proposatzen den funtzioa, funtzio goranzkoa izango da izan ere, zenbat eta CO2-aren aurrezte handiagoa, orduan eta txikiagoak izango dira isuritako CO2 emisioak eta beraz, asetzea handiagoa izango da. Bestetik, proposatzen den kurbaduraren forma, funtzio ganbila izango da, asetze minimoko baliotik urruntzen den heinean balioaren maila nabarmenki handitzen baita (Ikusi 5.16. Grafikoa). Honela, etxebizitzetan CO2-aren aurreztea sustatzen da. CO2 emisioetan aurrezten den heinean balioa positiboki hazten da.
5.5.3. Errekerimendu funtzionalaren adierazleak
Alternatiba baten eraikuntzako konponbideak, beste alternatibak duenarekin alderatua, egikaritzerakoa orduan sor daitezkeen arriskuak eta egikaritzeak duen konplexutasuna neurtuko da adierazle honen bidez. Honela, alternatibaren edo birgaitze sistemaren egingarritasuna neurtuko da.
Balioztatzeko era
Eraikuntzako konponbideen egikaritzeak duen konplexutasuna neurtzeko, alternatiba bakoitzean egikaritzeko orduan beharrezkoa den lan-eskua kontuan hartuko da. Egikaritze konplexua duen alternatiba bat burutzeko lan-esku gehiago, langile kualifikatuak, obran kontrol handiagoa, etab beharko da. Honek alternatibaren kostuan eragina dauka, egikaritze denbora handitzen delako eta beraz, alternatiba ez egingarri bihur daiteke.
Balorazioa hurrengo aukerak kontuan hartuta egingo da horretarako, alternatiba bakoitzaren egikaritze prozesuak aintzat hartuko dira, 4. Kapituluan ikusitakoak hain zuzen era:
Konplexutasun ertaina: lan-esku trebea eta adituaren beharra. Kasu hau SATE sistemetan ematen da, esku-hartzea kanpotik egiten denez grabitateko istripuak agertzeko arriskua handitzen baita.
konplexua: Arriskuen, hezetasun erregimenen teoriaren eta eroankortasun termikoaren inguruan aditua den lan-eskua behar da. Kasu hau fatxada aireztatuko sistemetan ematen da Izan ere, esku-hartzea kanpotik denez grabitateko istripuak agertzeko arriskua handitzen da eta isolatzailearen eta estalduraren instalazioa SATE sistemetan baino konplexuago da. Halaber, talde honen barruan etxebizitzen barnetik egindako injekzio edo insuflazio sistemak daude, hezetasun erregimen inguruan eta eroankortasun termikoaren inguruan behar diren ezagutzengatik.
Oso konplexua: Esku-hartze zaila, etorkizunean kaltetzeko arrisku altua delarik. Kasu hau fatxadaren kanpotik egindako injekzio edo insuflazio sistemetan ematen da, istripuak agertzeko arriskua baitago kanpotik eta altueran lan egiten delako.
Balio-funtzioa
Funtzio tabulatu bat proposatzen da, goian aipatutako aukerak bakarrik existitzen direlako eta balio-funtzioa antzekoa baita aukera guztientzat. (Ikusi 5.10.Taula).
Funtzio beherakor bat proposatzen da izan ere, zenbat eta alternatibaren instalazioa konplexuagoa izan, orduan eta asetze balioa txikiago izango da. Funtzioa, hurrengo 5.17. Grafikoaren bidez adierazten da.
Hortaz, ebaluatzeko era kualitatiboa izango da izan ere, balio-funtzioa zehazteko momentu konkretu batean duen joera egoera kontuan hartzen da. Funtzioa prozesuan parte hartzen duten pertsonen pertzepzioen, usteen edo juizioen bidez eraikitzen da. Hauek baloratuko dute alternatiba bakoitzak duten egikaritzearen konplexutasuna kasu bakoitzean behar den laneskuaren arabera. Hau 5.10. Taulan adierazi da.
Mota honetako adierazleei kualitatiboa deitzen zaio, aldagai baten joera egoerari buruzko informazioa ematen baitu momentu konkretu batean. Funtzio hau prozesu konkretu baten esku-hartzean parte hartzen duten pertsonen pertzepzioekin, usteekin edo juizioekin eraikitzen da (118).
5.5.3.2. Suaren aurkako erreakzioa
Eraikinaren barruan dauden pertsonentzat beharrezkoa den segurtasuna lortzeko hauek, planifikatu eta eraiki behar dira kontuan hartuta suaren aurkako segurtasuna.
Birgaitze mota Isolatzailearen betebehar minimoak, EKT-OD-SS-ren arabera Esku-hartzea kanpotik 18 m baino altuera txikiko fatxada aireztatua abioarekin edo estalki eskuragarriarekin, fatxadaren hasierako 3,5 mm-entzat exijitzen dena. B-s3,d2 18 m baino altuera handiko fatxada aireztatua, exijentzia fatxada guztiarentzat da. B-s3,d2 18 m baino altuera handiko fatxada aireztatua, E30 suhesiekin 10 m-ko altuerarekiko edo hiru solairurekiko, exijentzia fatxada guztiarentzat da. C-s3,d2 SATE fatxada. B-s3,d2 Esku-hartzea barrutik Igeltsu ijeztatu plakez osatutako barruko trasdosatu bidezko fatxada. Exijentziarik gabe Esku-hartzea aireganberatik Aire-ganberan insuflatutako edo injektatutako fatxada. Exijentziarik gabe 5.11. Taula: Isolatzaileak bete beharreko exijentziak, erabilitako birgaitze sistema eta OD-SS arauaren arabera. Iturria: Propioa, Andimat-ek (asociación Nacional de Fabricantes de Materiales Aislantes) fatxaden inguruan eta isolatzaileen suaren erreakzioaren inguruan garatutako txostena erabiliz. 2016
Material isolatzaileek suaren aurkako duten portaeraren arabera Euroklaseetan sailkatu daitezke baino, portaera hau ez da bakarra izan ere, lodieraren, dentsitatearen, akabera motaren, itsasgarrien presentzia, azken erabilera-baldintza, eta abarren menpe egongo da. Azken erabilera-baldintza kontuan hartu beharreko faktore garrantzitsu bat da, kontuan hartzen direlako instalatzeko era, muntaia, juntak, etab. Hau dela eta, UNE-EN 15715 (124) arauaren bidez material isolatzaileen portaera entseatzen da azken erabilera-baldintza desberdinak simulatzen dira. Honela, materialek suaren aurkako duten portaeraren inguruko informazioa handitzen da.
14 Euroklasea eraikuntzako porduktuek eta elemetuek suaren aurkako duten portararen arabera sailkatzeko era bat da. Horretarako, UNE-EN 13501-1 (110) auraren arabera egindako saiakuntzetan lortutako datuak erabiltzen dira. Euroklasearekin materialak letrekin sailkatzen dira suan duten ekarpenaren arabera, A1, A2, B, C, D, E, F letren bidez. A1 letra erregaitza eta suan ekarpenik ez duen material bati dagokio. E letra aldiz, erregaia eta suan erakarpen altua duen material bati dagokio eta F letra sailkatu gabeko eta portaera zehaztu gabeko material bati dagokio. Halaber, Euroklaseak ere zehazten du kearen opakutasuna S1, S2, S3 adierazleen bidez, S1 ke kantitate gutxi sortzen duen material bat izanik eta S3 kantitate handia sortzen duen materiala. Gainera, tanten/partikulen erortzea ezartzen da d0, d1, d2 adierazleen bidez, d0 tantarik/partikularik sortzen ez denean izanik, d1 tanta/partikula ez sukoien erorketa ematen denean eta d2 tanta/partikula sukoien erorketa ematen denean.
Hortaz, material isolatzailearen Euroklasea eta erabilitako birgaitze mota kontuan hartu beharko da. Erabilitako birgaitze sistemetan kontuan hartu beharko da isolatzailearen kokalekua, hau da, fatxadaren kanpotik instalatzen bada edo barnetik edo aire-ganberaren barruan. Halaber, birgaitze sistema bakoitzean erabilitako estaldura kontuan hartu beharko da izan ere, komentatu den bezala, isolatzaileak duen suaren aurkako portaera aldatzen da erabilitako estalduraren arabera.
Balioztatzeko era
Komentatutako guztia aintzat hartuta, adierazlea ebaluatuko da kontuan hartuta birgaitze sistema, erabilitako estaldura mota eta isolatzailearen Euroklasea.
1) Isolatzaile mota: Erabiltzen diten isolatzaileak erregaiak edo erregaitzak izan daitezke. Material erregaitzek ez dute suan ekarpenik eta A1 eta A2 Euroklasearen bidez sailkatzen dira. Orokorrean, jatorri inorganikoa duten material isolatzaile guztiak erregaitzak dira, zuntz minerala bezala. Material erregaiak aldiz, B-tik E-ra doan Euroklasearen bidez sailkatzen dira suaren erakarpenaren arabera. Material hauek jatorri organikoa dute esaterako, poliestireno hedatua (EPS) edo egurrezko zuntza. Hortaz, isolatzaileek duten suaren aurkako erreakzioa ebaluatzeko hauen Euroklaseak erabiliko dira.
Asetze maximoko balioa: Erregaitza den isolatzaileak definitzen du, A1 edo A2 Euroklasea duen isolatzailea.
Parametro honen eskaloi funtzioa hurrengo 5.18 . Grafikoaren bidez adierazten da.
5.18. Grafikoa: Suaren aurkako erreakzioa erabilitako isolatzailearen arabera
2) Estaldurarako materiala: Halaber, alternatiba batek, beste batekin alderatuta, duen suaren aurkako erreakzioan estaldurarako erabili den materialak eragina dauka, aipatu den bezala. Hortaz, estaldurarako erabili diren materialak erregaitzak edo erregaiak diren kontuan hartu beharko da. Adibidez, kanpoko esku-hartzetan erabiltzen diren plakazko estaldura gehienak eta barruko esku-hartzetan erabiltzen den igeltsu ijeztatu plakak erregaitzak dira. Aitzitik, egurrezko edo PVC-zkoak estaldurak erregaiak dira.
Parametro honen funtzioa aurrekoaren berdina izango da, eskaloi funtzio bat. Hurrengo 5.14. Taulan parametro honen balio-funtzioa erabilitako estaldura motaren arabera adierazten da.
0,5 0 0 1 Material erregaitza (A1, A2) Material erregaia (B-E) Balioa Suaren aurkako erreakzioa Sauren aurkako erreakzioa erailitako isolatzailearen arabera
Proposatutako eskaloi funtzioa, hurrengo 5.19. Grafikoan irudikatuta dago.
5.19. Grafikoa: Suaren aurkako erreakzioa estaldurarako erabilitako materialaren arabera
3) Isolatzailearen kokapena: Isolatzailearen kokapena kontuan hartu beharko da alternatiba batek, beste batekin alderatuta, duen suaren aurkako erreakzioa ebaluatzeko.
Isolatzailea fatxadaren aire-ganberan kokatuta badago ez da estaldurarako materialerik gehitu behar. Kasu honetan, balio-funtzioa ere eskaloi funtzio bat izango da eta hurrengo 5.15. Taularen bidez adierazten da.
0,5 0 0 1 Material erragaitza Material erregaia Balioa Sauren aurkako erreakzioa Suaren aurkako erreakzioa estaldurarako erabilitako materialaren arabera
Metodologiaren ezarpena - 161 - Suaren aurkako erreakzioa isolatzailea aire-ganberaren barruan dagoenean x Isolatzaile mota Estaldura mota Material erregaitza (A1, A2) Material erregaia (B-E) Material erregaitza Material erregaia y 1 0 Ez dago estaldurarik 5.15. Taula: Suaren aurkako erreakzioa isolatzailea aire-ganberaren barruan dagoenean
Asetze maximoko balioa: Erregaitza den isolatzaileak definitzen du, A1 edo A2 Euroklasea duen isolatzailea.
SATE sistemetan edo fatxadaren barnetik instalatzen denean isolatzailea, hau erabiltzen den estaldurarekin babestuta dago. Kasu honetan, isolatzailearen suaren aurkako erreakzioa erabilitako estalduraren menpe dago hortaz, suaren aurkako erreakzioa erabilitako estaldurarako materialak zehaztuko du. Bi isolamendurako sistema hauetan edozein isolatzaile erabilgarria da suaren aurka. Kasu honetan ere, funtzioa eskaloi funtzio bat izango da eta hurrengo 5.16. Taulan definitzen da.
Azkenik, gogoratu behar da fatxada aireztatuetan isolatzailearen eta estalduraren artean aireganbera bat existitzen dela hortaz, kasu hauetan isolatzailea ez dago estaldurarekin babestua. Ondorioz, isolamendu sistema hauetan isolatzailearen Euroklasea eta erabilitako estaldura mota kontuan hartu beharko da, suaren aurkako erreakzioa zehazteko. Kasu honetan funtzio ere eskaloi funtzio bat izango da, aurreko kasuetan bezala eta hurrengo 5.17. Taularen bidez adieraziko da.
Asetze maximoko balioa: Erregaitza den isolatzailea eta estalduran erabilitako materialak definitzen du.
Aipatutako hiru parametro hauek aintzat hartuta, asetze maximoko eta minimoko balioa hurrengo eran definitzen dira:
Asetze maximoko balioa: balio hau definitzen da isolatzaile erregaitzaren eta estalduran erabilitako material erregaitzaren bidez. Estaldurarik ez dagoen kasuan hau da, aireganberaren barnetik egindako isolamendu sistemen kasuan, balioa isolatzaileari ezarritako balioaren menpe egongo da bakarrik. SATE eta barnetik egindako isolamendu sistemetan isolatzailearen balio maximoa izango da beti.
Asetze minimoko balioa: balio hau definitzen da isolatzaile erregaiaren eta estalduran erabilitako material erregaiaren bidez. Kasu honetan, balio hau fatxada aireztatuen bidez eta aire-ganberaren barnetik egindako sistemen bidez definitzen da bakarrik.
Adierazle hau baloratzeko proposatzen dena hurrengo 5.18. Taulan adierazten da izan ere, goian aipatutako aukerak bakarrik existitzen dira eta hauen balio-funtzioa antzekoa da.
Suaren aurkako erreakzioa Sistema mota Funtzioaren balioa Isolatzaile mota Estaldura mota x Erregaitza (A1, A2) Erregaia (B-E) Erregaitza Erregaia Fatxada aireztatua y 0,5 0 0,5 0 SATE y 0,5 0,5 0 Barnetik y 0,5 0,5 0 Aireganbera y 1 0 Ez dago 5.18. Taula: Suaren aurkako erreakzioa
Metodologiaren ezarpena - 163 - 5.5.3.3. Jatorrizko fatxadako euskarriaren egokitzea
Adierazle honen bidez eraikinaren birgaitze prozesua hasi baino lehen jatorrizko fatxadako euskarriaren egokitzea ebaluatu nahi da.
Esku-hartzea kanpotik egiten den alternatibetan instalazioa jatorrizko fatxadako euskarrian egiten da. Alternatiba hauek fatxadaren egonkortasunean eragin dezakete beti ere, fatxadako jatorrizko euskarria egokia ez denean izan ere, birgaitze prozesuan material bolumen eta pisu gehiago gehitzen zaio euskarriari.
Hortaz, alternatiba baten erabilera beste betekin alderatzeko, energetikoki birgaituko den eraikinaren jatorrizko fatxadako euskarriaren egoera zehaztu behar da. Fatxadaren egokitzeak edo ez erabili daitekeen alternatibarik onena zehaztuko du. Fatxadako euskarria ez bada gai birgaitze prozesuan gehitzen zaion pisua jasateko, prozesua hasi baino lehen prestatu beharko da euskarria, inbertsioaren kostua handituz. Halaber, jatorrizko fatxadako euskarria ezegonkorra bada, ezin izango da egin obrarik fatxadan hortaz, esku-hartzea kanpotik egiten duten alternatibak ezin dira erabili.
Balioztatzeko era
Adierazle hau ebaluatzeko hurrengo aukerak zehazten dira, kontuan hartuta 4. Kapituluan komentatutako egikaritze prozesuak:
Ona: Jatorrizko fatxadako euskarria egonkorra da eta ez da behar inolako aurretiko jarduketarik birgaitze prozesua egikaritzeko. Egoera honetan edozein birgaitze alternatiba instalatu daiteke eraikinaren fatxadan.
Erregularra: Jatorrizko fatxadako euskarria egonkorra da baino aurretiko jarduketak behar ditu. Gainera, fatxadaren birgaitzearen egikaritzearekin hasi baino lehen konponketak egitea beharrezkoa da adibidez, fatxadan pitzadurak agertu direlako. Kasu honetan, ezingo da SATE sistema instalatu aurretik fatxadan konponketak ez badira egiten.
Ezegonkorra: Jatorrizko fatxadako euskarria ezegonkorra da. Kasu honetan, eskuhartzea kanpotik egiten duten alternatibak ezin dira erabili.
Asetze maximoko balioa: zehazten da jatorrizko fatxadako euskarria ona dela definitzen denean.
Asetze minimoko balioa: zehazten da jatorrizko fatxadako euskarria ezegonkorra dela definitzen denean
Balio-funtzioa
Adierazle honentzat proposatzen den funtzioa, funtzio tabulatu bat da, 5.19. Taula, izan ere, goian aipatutako aukerak bakarrik existitzen dira eta funtzio antzekoa da guztientzat.
5. Kapitulua - 164 - Jatorrizko fatxadako euskarriaren egokitzea x Ona Erregularra Ezegonkorra y 1 0,4 0 5.19. Taula: Jatorrizko fatxadako euskarriaren egokitzea
Halaber, proposatzen den funtzioa, funtzio beherakorra da izan era, zenbat eta handiagoak izan fatxadako euskarriak dituen arazoak, orduan eta asetze balioa txikiagoa izango da. Funtzio hurrengo 5.20. Grafikoaren bidez irudikatuta dago
5.20. Grafikoa: Jatorrizko fatxadako euskarriaren egokitzea
Adierazle honek alternatiba batean, beste batekin alderatuta, erabiltzen den isolatzaileak tenperatuta eta hezetasun baldintza konkretuetan kondentsazioen aurrean duen portaera ebaluatzen du.
Material isolatzaile batek xurgatu dezakeen hezetasun kantitatea espezifikoa da material isolatzaile bakoitzarentzat, hau da, isolatzaileek duten propietate bat da. Porotsuak diren materialak egurra esaterako, narriatu gabe hezetasun kantitate handia xurgatu dezakete, zuntz mineraleko materialekin alderatuta.
1 0,4 0 0 0,5 1 Ona Erregularra Ezegonkorra Balioa Jatorrizko fatxadako euskarriaren egokitzea
Metodologiaren ezarpena - 165 - Isolatzaile batek duen hezetasunarekiko erresistentziak edo ur lurrunarekiko erresistentziak eraikin baten egonkortasun dimentsionalean eragiten du. Izan ere, zenbat eta hezetasunarekiko erresistentzia txikiago, orduan eta kondentsazio interstizialak eratzeko aukera gehiago. Honek nabarmenki eragin dezake eraikuntzako konponbidearen iraunkortasunean.
Balioztatzeko era
Adierazle hau ebaluatzeko alternatiba bakoitzaren isolatzaileak duen lurrun hedapenarekiko erresistentzi kontuan hartuko da (UNE EN 12086 saiakuntza (125)). Erresistentzia hau balio adimentsional (μ) baten bidez definitzen da eta honek isolatzaile termiko bat erabiltzerako garaian kondentsazioen arrisku posibleak identifikatzen laguntzen du.
Asetze maximoko balioa: Alternatiba baten isolatzaileak, beste alternatiba baten isolatzailearekin alderatuta, duen lurrun hedapenarekiko erresistentzia maximoko balioarekin definitzen da. Xmax = ∞ (Adierazle hau kalkulatzeko 8000 balioa hartuko da erreferentzia bezala).
Balio-funtzioa
Adierazle honentzat proposatzen den funtzioa, funtzio goranzko bat da asetze balioa handitzen baita isolatzaileak hezetasunarekiko duen erresistentzia handitzean. Balio-funtzioaren forma lineala izango da asetze balioa proportzionalki handitzen delako hezetasunarekiko erresistentzia handitzean. (Ikusi 5.21 . Grafikoa).
5.21. Grafikoa: Kondentsazioen aurkako isolatzailearen portaera
5.5.4.1. Etxebizitza uzteko beharra
Adierazle honen bidez ebaluatuko da etxebizitza uzteko beharra alternatiba baten, beste alternatiba batekin alderatuta, birgaitze prozesua irauten duen denboran zehar, kontuan hartuta uzte honek etxebizitzako maizterretan eragozpenak sortzen dituela.
Fatxadaren kanpotik edo barnetik egindako birgaitze prozesu batek, eraikitako eraikin batean egindako edozein obra bezala, eragozpenak eta asaldurak sortzen ditu etxebizitzetako maizterrei. Eragozpen horietako bat obra egikaritzen den bitartean etxebizitza uztea da. Etxebizitza uzteko beharra jabearentzat gastu ekonomiko bat izan daiteke izan ere, maizterrei ostatu eman behar zaie beste etxebizitza batzuetan edo kasu batzuetan hoteletan obra irauten duen bitartean.
Hortaz, oso kasu gutxitan gomendatzen da obra irauten duen bitartean maizterrari ostatu ematera behartzen duen alternatiba erabiltzea. Salbu etxebizitzen okupazioa iraunkorra den kasuetan, obra etxebizitza okupatuta ez dagoen garaian egin daitekeelako. Azken honen adibide bat, udan edo neguan bakarrik erabiltzen diren etxebizitzak edo alokairuan dauden etxebizitzak izan daitezke. Baino Euskadiko kasuan, 3. Kapituluan ikusi den bezala, etxebizitzen %10a bakarrik daude alokatuta hortaz, Euskadin dauden etxebizitzen okupazioa iraunkorra da.
Alternatibaren birgaitzen prozesuan emango den esku-hartzearen arabera hau da, kanpotik, barrutik edo aire-ganberaren barrutik, etxebizitzen uzteko beharra nulua, partziala edo totala izan daiteke. Hortaz, etxebizitza uzteko beharrak sortzen dituen eragozpenak ebaluatzeko eta neurtzeko kontuan hartuko da alternatiba bakoitzaren esku-hartze mota eta egikaritzearen konplexutasuna. 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 0 2000 4000 6000 8000 Balioa Lurrun hedapenarekiko erresistentzia (μ) 𝑉𝑖𝑛𝑑 = 10,51 [1 − 𝑒 −0,0001(|𝑋−1| 8 ) 1 ]
Metodologiaren ezarpena - 167 - Esku-hartzea kanpotik egiten denean, etxebizitza uzteko beharra nulua izango da baina eskuhartzea barnetik egiten denean, egikaritzearen konplexutasuna kontuan hartu beharko da uzteko beharra neurtzeko. Aire-ganberaren barnetik egiten denean esku-hartzea etxebizitza uzteko beharra nulua edo partziala izan daiteke esku-hartzea etxebizitzaren barrutik edo kanpotik egiten denaren arabera.
Balioztatzeko era
Adierazle hau era kualitatibo batean neurtuko da izan ere, balio-funtzioa zehazten da kontuan hartuta momentu konkretu batean duen portaera egoera. Funtzioa prozesuan parte hartzen duten pertsonen pertzepzioen, usteen edo juizioen bidez eraikitzen da. Hauek baloratuko dute etxebizitza uztearen beharra maizterretan sortzen dituzten eragozpenak.
Etxebizitza uzteko beharra nulua denean: Birgaitze prozesu osoan zehar maizterrak ez du etxebizitza utzi behar. Hau emango da esku-hartzea fatxadaren kanpotik ematen denean eta aire-ganberaren barnetik egindako isolamendu sistemaren esku-hartzea fatxadaren kanpotik egiten denean.
Etxebizitza uzteko beharra denbora tarte labur batean zehar denean: Denbora tarte labur batean maizterrak etxebizitza utzi beharko du. Eragozpenak sortuko dira etxebizitzaren barrura sartu behar delako eta paretetara heltzeko altzariak mugitu behar direlako. Aireganberaren barnetik egindako isolamendu sistemaren esku-hartzea fatxadaren barnetik egiten denean etxebizitza uzteko beharra, barnetik egindako isolamendu sistemetan baino denbora tarte laburragoa da. Izan ere, aire-ganberako sistemetan bakarrik utzi behar da etxebizitza isolatzailea injektatu edo insuflatzen den momentuan.
Etxebizitza uzteko beharra obra irauten duen deboran zehar denean: Obra irauten duen tarte osoan zehar maizterrak etxebizitza uzten behartuta dago. Kasu honetan ere eragozpenak sortuko dira etxebizitzaren barrura sartu behar delako eta paretetara heltzeko altzariak mugitu behar direlako. Hau gertatuko da fatxadaren barnetik egindako isolamendu termikoko sistemetan.
Asetze maximoko balioa: Etxebizitza uzteko behar nuluak definituko du balio hau.
Asetze minimoko balioa: Obra irauten duen tarte osoan zehar etxebizitza uzteko beharrak definituko du balio hau.
Balio-funtzioa
Adierazle honentzat proposatzen den balio-funtzioa funtzio tabulatua, 5.20 . Taula, izango da, goian aipatutako aukerak bakarrik existitzen direlako eta balio-funtzio antzekoa delako guztientzat.
5. Kapitulua - 168 - Etxebizitza uzteko beharra X Nulua Denbora tarte labur batean zehar Obra irauten duen denbora osoan zehar Y 1 0,3 0 5.20. Taula: Etxebizitza uzteko beharra
Hortaz, proposatutako funtzioaren forma beherakorra izango da eta hurrengo 5.22. Grafikoaren bidez adierazita dago.
5.22. Grafikoa: Etxebizitza uzteko beharra
Adierazle honek alternatiba bat instalatu ondoren, beste alternatiba batekin alderatuta, etxebizitzaren barruan sortuko den espazio galera neurtuko du. Horretarako kontuan hartuko ditu etxebizitzen maizterrei sortutako eragozpenak.
Esku-hartzea etxebizitzen barnetik egiten denean, etxebizitzan espazio galera bat sortzen da. Izan ere, esku-hartze hauetan isolatzailea etxebizitzetako paretetara finkatzen da. Honen ondorioz etxebizitzaren barruan sortzen den espazio galerak eragozpenak sortzen ditu, bai maizterrei, bai jabeei etxebizitzako gainazal erabilgarria murrizten delako.
Isolatzaile optimoa aukeratzerako orduan, etxebizitzan galtzen den espazioa askoz garrantzitsuagoa da, dakarren ondorio ekonomikoengatik, isolatzailearen kostua eta instalazioaren konplexutasuna baino eta isolatzailearen bero transferentzia baino garrantzitsuagoa da (40).
1 0,3 0 0 0,5 1 Nulua Denbora tarte laburrean zehar Obra irauten duen denbora osoan zehar Balioa Etxebizitza uzteko beharra
Metodologiaren ezarpena - 169 - Esku-hartzea eraikinaren kanpotik edo aire-ganberaren barnetik egiten denean aldiz, etxebizitzaren barnean ez da espazioa galtzen, isolatzailea fatxadaren kanpotik finkatzen delako eta aire-ganberaren barnetik.
Halaber, 3. Kapituluan komentatu den bezala, 2015 urtean Euskadiko etxebizitzen batezbesteko gainazal erabilgarria 86,9 m2 izan zen eta bigarren eskuko etxebizitzen batezbesteko prezioa 2.805,2 euro/m2-koa izan zen, 2016 urteko hirugarren hiruhilabetekoan. Kontuan hartuta batezbesteko gainazal erabilgarria hau eta bigarren eskuko etxebizitzen prezioa, etxebizitza barruan sor daitekeen espazio galerak, galera ekonomikoak sor ditzake eta maizterrak edo/eta jabeak haserretu daitezke. Aintza hartuta etxebizitzaren barnetik egindako birgaitze sistema bat igeltsu plaka batez eta lodiera minimoa 60 mm duen isolatzaile batez osatua dagoela, %2,8ko gainazal erabilgarria galtzen da instalazioaren ondoren. Eta bigarren eskuko etxebizitzen batezbesteko prezioa eta espazio erabilgarriaren galera hori kontuan izanda, birgaitutako etxebizitzaren prezioa %2,75a murriztuko da. Balio hauek handitzen dira birgaitzean erabilitako igeltsuko plakaren eta isolatzailearen lodiera handitzen den heinean.
Balioztatzeko era
Asetze maximoko balioa: Instalazioaren ondoren, etxebizitzan espazio galerak sortzen ez dituen alternatibak definitzen du balio hau.
Asetze minimoko balioa: Instalazioaren ondoren, etxebizitzan espazio galerak sortzen dituen alternatibak definitzen du balio hau.
Balio-funtzioa
Espazio galera etxebizitzaren barruan X Ez Bai Y 1 0 5.21. Taula: Espazio galera etxebizitzaren barruan
Proposatutako funtzioaren forma eskaloi funtzioa izango da eta hurrengo 5.23. Grafikoaren bidez irudikatzen da.
Adierazle honek dikotomikoa izaera izango du, erantzun ebaluatzailea dena edo ezer baita (bai edo ez). Adierazle mota honi normatiboa deritzo eta adierazleen barruan dago izan ere, honek existitzen den edo ez den erreferentea edo aurrekaria baten egoera espezifiko bati esaterako, bete beharreko arautegi bati, praktika onen kodigoei, etab, buruzko informazioa ematen du (118).
Esku-hartzea fatxadaren kanpotik egiten denean edo aire-ganberaren isolamendua fatxadaren kanpotik egiten denean, aldamioen edo eskalatzaileen beharra beharrezkoa da nahiz eta, azken kasu honetan prezioa handiagoa izango da eta lan egiteko erraztasuna aldamioen plataforma bat erabiltzea baino txarragoa izango da.
Aldamioen erabilerak maizterretan eta eraikinaren ingurunean eragozpenak sortzen ditu. Sortutako eragozpenak hauek izan daitezke: etxebizitzetan lapurretak kanpotik sartzeko erraztasuna handitzen delako, maizterren eguneroko bizitzan asaldurak, alerta meteorologikoaren kasuetako arriskua, bide publikoaren okupazioa, zarata muntaketan eta desmuntatzean, etab.
Balioztatzeko era
Balio-funtzioa
Kasu honetan balio-funtzioa hurrengo funtzio tabulatuaren bidez definitzen da. (Ikusi 5.22. Taula)
Proposatzen den funtzioaren forma eskaloi funtzioa izango da, 1 edo 0 balioak bakarrik existitzen direlako, 5.24. Grafikoan ikus daitekeen bezala.
3. Kapituluan komentatu den bezala, eraikinean bere egituran eta bere kanpoko itxituran edozein aldaketa egin ahal izateko, komunitatearen kideen ahobatezkotasuna behar da batzordera joan edo ez, uztailaren 21eko 49/1960 Legearen arabera, Jabetza Horizontalarena, 2015eko urriaren 6an aldatua (98). Aukeratutako alternatibaren eskua-hartzea kanpotik bada 1 0 0 1 Ez Bai Balioa Aldamioen beharra
5. Kapitulua - 172 eta itxituraren kanpoko egoera aldatzen bada, orduan jabeen arteko adostasuna beharrezkoa da.
Halaber, auzotar-komunitate bezala euskal administrazioaren aldetik diru-laguntza bat lortzeko nahitaezkoa da eraikinean egiteko lanak onartzen diren komunitatearen akta aurkeztea.
Eraikinaren barnetik egindako birgaitze obretan aldiz, auzotar-komunitatearen arteko adostasuna ez da beharrezkoa obra mota hau egiteko.
Balioztatzeko era
Bi aukera bakarrik existitzen direnez, adierazle hau balioztatzeko era sinplea da.
Balio-funtzioa
Adierazle honen balio-funtzioa hurrengo funtzio tabulatuaren bidez definitzen da, 5.23. Taula.
Aurreko adierazlea bezala, proposatzen den funtzioa eskaloi funtzio da, bi balio bakarrik existitzen baitira, 1 edo 0 balioak, hurrengo 5.25. Grafikoan ikus daitekeen bezala.
5.25. Grafikoa: Jabeen arteko adostasunaren beharra
5.5.4.5. Barruko konfort termikoa
Alternatiba batekin, beste batekin alderatuta, etxebizitzaren barruan lor daiteken konfort termikoa ebaluatuko da adierazle honen bidez.
Barruko giroaren kontzeptuaren barruan konfort termikoa dago. Barruko giroa pertsona batek espazio batean duen pertzepzioan eragiten duten faktoreak sartzen diren termino zabala da, faktoreak fisikoki neurgarriak izan daitezke edo ez. Eraikin bateko barruko giroaren barruan pertsonei eraikin barruan eragiten dieten faktore estrintseko fisikoki neurgarriak biltzen dira. Neurgarriak diren faktore hauek sailkatu daitezke era honetan: termikoak, kimikoak, aktinikoak (efektu fotokimikoak sortzeko gai den erradiazioa), akustikoak eta mekanikoak. Faktore psikosozial eta estetikoak sailkapen honetatik kanpo uzten dira. EN 1525:2007 (124) arauak eraikinen kalkulu energetikorako eta barruko giroaren epe luzerako ebaluaziorako abiapuntu datu bezala kontuan hartu beharreko barruko giroaren parametroak definitu eta zehazten ditu. Parametro edo faktore horiek hurrengoak dira: barruko aire kalitatea, baldintza termikoak (konfort termikoa), iluminazioa eta zarata.
Arau horren arabera, eraikinen kontsumo energetikoa barruko girorako (tenperatura, aireztapen eta iluminazioa) eta diseinurako erabilitako irizpideen eta eraikinaren funtzionamenduaren (sistemak kontuan hartuz) nabarmen mendean dago. Barruko giroak osasunean, produktibitatean eta barruan dauden pertsonen ongizatean ere eragiten du. Hortaz, kalitate txarreko barruko giroak eraikinean erabilitako energiako kostua baino kostu handiagoak sortzen ditu maizterrentzako eta gizartearentzako. Gainera, eraikinaren barruan daudenentzat barruko giro kalitatea desigarriena ez bada, erakinaren ohiko kontsumoa handituko da, desiratua den barruko giro kalitatea hori lortzeko edo barruko giro kalitatea hobetzeko. Hortaz, eraikinen efizientzia energetikoa hobetzeko barruko giroko parametroak kontuan hartu beharko dira.
Eraikinetako hobekuntza energetikoa barruko giroa kontuan hartu gabe bultzatzeak osasunarazoak sor diezazkieke bertan dauden pertsonei. Aitzitik, barruko giroko hobekuntza bultzatzen bada eraginkortasun energetikoa kontuan hartu gabe, kostu energetikoa eta 1 0 0 1 Ez Bai Balioa Jabeen arteko adostasunaren beharra
5. Kapitulua - 174 - negutegi efektuko gas emisioak areagotu daitezke. Hortaz, barruko giroa eta eraginkortasun energetikoa batera kontuan hartu behar dira.
Eraikinen birgaitzean ebaluatu eta kontuan hartu beharreko faktore estrintsekoak hurrengoak izan ohi dira: baldintza termikoak (barruko konfort termikoa), barruko aire kalitatea eta barruko zarata.
Adierazle honek etxebizitza barruan dagoen konfort termikoa neurtuko du, hau da, gizaki batek esperimentatutako sentsazio termikoa. Sentsazio hau gizakiaren gorputzaren oreka termiko globalarekin erlazionatuta dago, gehien bat. Oreka termikoa jarduera fisikoaren, pertsonak jantzita daraman arroparen eta ingurumen parametroen (airearen tenperatura, batezbesteko irradiazio tenperatura, airearen abiadura eta airearen hezetasuna) menpe dago. Ezinezkoa da eraikinaren barruan dauden pertsona guztiak asetzen dituen giro termiko bat ezartzea, gehien bat existitzen diren bakarkako desberdintasunengatik. Baina barruan dauden pertsonen ehuneko zehatz batentzat onargarria den giro bat ezartzea posiblea da. Honela, eraikinaren energia kontsumoa murriztuko da.
Hezetasuna eraikinetan kontuan hartu beharreko arazo bat da, barruan dauden pertsonen gain osasun arriskuak eta eraikinean arazoak (kondentsazioak, lizuna) sortzen dituelako. Hezetasun maila baxuak (< %15-20) begietan eta arnasbideetan lehortasuna eta narritadura sortzen du. Aitzitik, hezetasun maila altuetako aldi luzeetan zeharreko esposizioak mikrobio-hazkundea eragin dezake. Hortaz, hezetasuna maila egokian mantentzeak ongizate termikoan eta barruko aire kalitatean eragiten du, eta baita eraikinaren kontsumo energetikoan ere. Eraikin bat energetikoki birgaitzean zubi-termikoak ekiditen dira eta hortaz, hezetasun maila baxuak eta altuak ekiditen dira (124).
Etxebizitzaren barruan hezetasuneko eta tenperaturako giro egokiak mantentzeko birgaitutako itxitura termikoaren transmitantzia termikoa (U, W/m2K) kontuan hartu beharko da. Transmitantzia termikoa elementu batetatik beste batetara beroa transmititzeko gaitasuna denez, eraikinaren itxitura termikoan zehar kondukzio bidez sortutako irabaziak edo galerak zehaztu daitezke. Zenbat eta transmitantzia termikoaren balioa txikiago izan, orduan eta berogalera txikiagoak egongo dira etxebizitzaren barruan. Hortaz, Euskadin kokatutako eraikinen berogailuaren kontsumoa txikiagoa izango da.
Fatxadaren birgaitzearen kasuan, bakarrik aldatzen da eraikinaren fatxada hortaz, fatxadahormen eta lursailarekin kontaktuan dauden itxituren transmitantzia termikoa kontuan hartuko da bakarrik.
Aurrezte energetikoaren inguruan Espainian indarrean dagoen araudiak (EKT-OD HE1: Energiaeskaera mugatzea) existitzen diren eraikinen energia-eskaeraren muga zehazten du. Honen arabera, birgaitutako eraikinaren energia-eskaera eraikina kokatzen den zona klimatikoaren arabera zehazten den erreferentzia eraikinak duena baino txikiagoa izan behar da (erreforma obretarako non itxitura termikoaren gainazal totalaren %25a baino gehiago erreformatzen denean) (18). Arau horren D eranskinean birgaitutako eraikinaren eskaera energetikoa konparatzeko erreferentzia eraikineko itxituraren berezko parametroak definitzen dira, birgaitutako eraikina kokatzen den zona klimatikoaren arabera. Hor dauden balioek ez dute nahitaezko karaktererik zentzu zehatzean, erreferentzia eraikin bat sortzeko bakarrik balio dutelako eta birgaitutako eraikinaren eskaera energetikoarekin konparatzeko. Honela, arauan ezarritako eskari energetikoko muga betetzea lor daiteke.
Halaber, arau horren E eranskinean, itxitura termikoaren berezko parametroen balio orientagarriak ezartzen dira, hau da, itxitura termikoko transmitantzia termikoko balio
Metodologiaren ezarpena - 175 - optimoak eraikina kokatzen den zona klimatikoaren arabera. Balio hauen erabilerak ez du bermatzen eskari energetikoko muga eskaera betetzea baina, eraikuntzako konponbideen hasierako diseinu-fasean orientatzeko erabili daitezke. Balio orientagarri hauen bidez, kostu optimodun konponbidea lortu nahi da kontuan hartuta kostu globala eta kontsumo energetikoa, hau da, konponbide ekonomikoena kontuan hartuta eraikinaren bizitza-zikloan zehar sortutako kostuak.
Alternatiba bakoitzaren eraikuntzako konponbideak fatxadaren transmitantzia termikoa zehaztuko du. Isolatzailearen ezaugarri termikoak kontuan hartu beharko dira, hau da, isolatzailearen eroankortasun termikoa (λ, W/mK) eta honen lodiera. Fatxadaren transmitantzia termikoa murrizteko eta arauak ezarritako exijentziak betetzeko, isolatzailearen lodiera handitu beharko da. Hurrengo 5.25. Taulan, ikus daiteke EKT-ak ezarritako transmitantzia termikoko balio orientagarri edo optimoak betetzeko isolatzailearen lodiera handitu behar dela, Euskadin kokatutako eraikinetan "informe potencial de ahorro de energía y reducción de emisiones de CO2 en viviendas mediante incremento del aislante" energia berriztagarrien zentro nazionalak (Cener) eratutako txostenaren arabera (126).
5. Kapitulua - 176 - Halaber, etxebizitzaren barruko konfort termikoa hobetzeko zubi-termikoak15 ekidin beharko dira, energia termikoaren parte garrantzitsu bat zubi-termikoetatik galtzen baita. Zubitermikoak orokorrean zutabeetan eta forjatu-aurpegietan eratzen dira. Eraikinaren itxituran zehar konponbide jarraia duen birgaitze sistema batek eraikinaren zubi-termikoak ekidingo ditu, itxituraren zona guztiak uniformeak izango direlako. Aitzitik, konponbide ez jarrai batek ez ditu konponduko eraikinean dauden zubi-termikoak, eraikuntzako uniformetasunan aldaketak daudelako. Konponbide jarrai bat lortzen da fatxadaren kanpotik esku-hartzen denean SATE sistemen eta fatxada aireztatuen bidez izan ere, kasu hauetan isolatzailea era uniformean banatzen da fatxada osoan zehar. Bestalde, konponbide ez jarrai bat barrutik egindako isolamendu termikoko sistema bati eta aire-ganberan egindako isolamendu termikoko sistema bati dagokio. Hau dela eta, isolatzailearen posizioak zubi-termikoaren agerpena eta hortaz, eraikinaren konfort termikoa baldintzatuko du.
CEX V2.3 programa informatikoaren bidez lortutako datuekin, zubi-termikoengatik sortutako galerak ikus daiteke izan ere, berogailuan lortzen den energia aurreztea konponbide jarrai batekin eta konponbide ez jarrai batekin konparatu daitezke (Ikusi 5.26. Taula). .
Isolatzailearen posizioa
Konponbide jarraia Konponbide ez jarraia Transmitantzia termikoa (U, W/m2K) 0,43 0,43 Berogailuan lortutako aurrezte energetikoa (%) %47,5 %6,4 5.26. Taula: Transmitantzia termikoa eta berogailuan lortutako aurrezte energetikoa isolatzailearen posizioaren arabera
Balioztatzeko era
Behin birgaitu ondoren etxebizitza barruko konforta ebaluatzeko alternatiba batekin, beste batekin alderatuta, lortzen den fatxadaren transmitantzia termikoa eta isolatzailearen posizioaren arabera lortzen den aurrezte energetikoa kontuan hartu beharko dira.
1) Fatxadaren transmitantzia termikoa: Alternatiba baten, beste alternatiba batekin alderatuta, transmitantzia termikoa. Transmitantzia termiko hau kalkulatzeko CEX v2.3 programa informatikoa erabiliko da.
Komentatu den bezala, kontutan hartu beharreko transmitantzia termikoko bi balio existitzen dira, bata arauak exijitutakoa eta bestea optimoa edo orientagarria.
15 EKT-aren arabera zubi-termikoak eraikuntzako uniformetasunaren aldaketa, estalduraren edo erabilitako materialen lodiera aldaketagatik, eroankortasun desberdina duten eraikuntzako elementuen barneratze osoagatik edo partzialagatik, elementuaren kanpoko eta barruko azaleraren arteko desberdintasunagatik eta abarrengatik, nabarmentzen den itxitura termikoaren zonak dira eta hauek erresistentzia termikoaren murrizketa eragiten dute, gainerako itxiturarekin alderatuz.
Metodologiaren ezarpena - 177 - Ulimite > Ualternatiba > Uoptimoa = Alternatibaren transmitantzia termikoa arauak proposatzen duen balio optimoa baino handiagoa da eta arauak exijitzen duena baino txikiagoa da. Ualternatiba ≤ Uoptimoa = Alternatibaren transmitantzia termikoa arauak proposatzen duen transmitantzia balio optimoa baino txikiagoa edo berdina da.
Parametro honen balio-funtzioa hurrengo 5.26. Grafikoan definituta dagoen funtzio lineal beherakor bat da.
5.26. Grafikoa: Transmitantzia termikoaren balio-funtzioa
2) Aurrezte energetikoa isolatzailearen posizioaren arabera: Alternatiba batekin, beste batekin alderatuta, lortu den aurrezte energetikoa kontuan hartuta isolatzailearen posizioa.
5. Kapitulua - 178 - Kontuan izanda 5.26. Taulan lortutako balioak, parametro honen balio-funtzioa funtzio tabulatu bat izango da, ikusi 5.27. Taula.
Aurrezte energetikoa isolatzailearen posizioaren arabera X Konponbide jarraia: SATE, fatxada aireztatua Konponbide ez jarraia: Barnetik egindako isolamendu sistema, aire-ganberaren barnetik egindako isolamendu sistema Y 1 0,2 5.27. Taula: Aurrezte energetikoa isolatzailearen posizioaren arabera
Parametro honen balio-funtzioaren forma eskaloi funtzio bat izango da, hurrengo 5.27. Grafikoan ikus daitekeen bezala.
5.27. Grafikoa: Aurrezte energetikoa isolatzailearen posizioaren arabera
Adierazlea aipatutako bi parametro horien aldaketa kontuan hartuta zehazten da: Transmitantzia termikoa eta isolatzailearen posizioa. Parametro bakoitzaren pisua zehazteko adituen talde bati kontsultatu zaio, aurreko adierazleetan bezala. Kontsulta horretatik lortutako emaitzek zehazten dute adierazlea ez dagoela baldintzatua modu berean bi parametro hauengatik. Transmitantzia termikoko parametroak %47ko pisua dauka adierazlearen barruan eta hortaz, zubi-termikoko parametroak %53ko pisua dauka.
Metodologiaren ezarpena - 179 - Adierazlearen balioa 0 eta 1 balioen artean egon behar da.
Adierazle honen bidez alternatiba batekin, beste batekin alderatuta, lortzen den barruko airearen kalitatea ebaluatuko da.
Komentatu den bezala, barruko airearen kalitatea eraikinen kalkulu energetikoan kontuan hartu beharreko barruko giroa osatzen duten faktore estrintseko bat da.
Barruko airearen kalitatea barruko airean dagoen kutsadurarekin erlazionatuta dago (124). Pertsonen emisioak eta haien jarduerak (bioefluentea, kea), eraikina eta altzariak eta HVAC (berogailua, aireztapena eta aire girotua) sistemak berak eraikinaren barruko airearen kalitatean eragina duten kutsadura iturriak dira.
Hortaz, barruko airearen kalitatea kutsadura-iturriak eta erakinak duen aireztapenaren efizientzia kontuan hartuta zehazten da. Eraikinean birgaitze sistema bat gehitzean ez da eraikinaren aireztapenaren efizientzia aldatzen hortaz, adierazle hau ebaluatzeko ez da parametro hau kontuan hartuko. Aldiz, birgaituko diren eraikinetan kontuan hartu beharko da gehitzen den material berria kutsadura iturri berri bat izan daitekeela.
Eko-adierazleak produktuaren Bizitza-Zikloaren Analisian (ACV: Análisis del Ciclo de Vida edo LCA: Life Cicle Assessment) lortutako datuak kontuan hartuta, produktuaren inpaktua zein den adierazten duten sistema kuantitatiboak dira. Bizitza-zikloaren analisian lortutako emaitzak konplexuak eta interpretatzeko zailak dira. Hau dela eta, eko-adierazleak erabiltzen dira, hauekin lortutako emaitzak, erabilera errazak diren zenbakiak baitira. Eko-adierazleak
5. Kapitulua - 180 produktuaren kilogramo batek eragindako inpaktua puntuetan neurtzen dute. Zenbat eta adierazlean lortutako puntuen kopurua handiagoa izan, orduan eta eragindako inpaktua handiagoa izango da.
Isolatzailearen posizioa kontuan hartuko den beste parametro bat izango da, adierazle hau neurtzerako orduan. Isolatzailea etxebizitzaren barruan kokatzen bada hau, ia kasu gehienetan, bakarrik egongo da babestua igeltsuko plaka baten bidez. Hortaz, isolatzailea ez da ia babestuta egongo eta horrek, barruko airearen kalitatean inpaktu handiagoa sor dezake. Aitzitik, isolatzailea fatxadaren kanpotik kokatuta badago, sortzen den inpaktua txikiago izango da.
Balioztatzeko era
Aintzat hartuta aipatutako, adierazle hau ebaluatzeko bi parametro kontuan hartuko dira: isolatzaileak giza osasunari eragindako kalteak eta isolatzailearen posizioa.
1) Giza osasunari eragindako kalteak isolatzailearen arabera: parametro hau neurtzeko eko-adierazle´99-aren barruan dagoen giza osasunari eragindako kalteak deituriko adierazlea erabiliko da. Inpaktua kuantifikatzeko Eco-it16 programa informatikoa erabiliko da. Programa honek bakarkako puntuazioen bidez prozesu edo material batek giza osasunean sortutako inpaktua neurtzen du. Halaber, isolatzailearen dentsitatea eta lodiera kontuan hartu beharko da izan ere, puntuak isolatzailearen kilogramo bat aintzat hartuta kalkulatzen dira. Zenbat eta puntuazio handiago lortu, orduan eta larriago izango da isolatzaileak eragindako inpaktua giza osasunean.
16 IHOBE-k (Eusko Jaurlaritzaren Ingurumen Jarduketarako Sozietate Publikoa) bultzatutako tresna informatikoa da. Honekin prozesu batek edo material batek ingurumenean sortutako inpaktua kalkulatu daiteke. Horretarako, bakarkako puntuazioen bidez ingurumenean sortutako inpaktua adierazten duten adierazle ekologikoak erabiltzen ditu.
Metodologiaren ezarpena - 181 - Asetze maximoko balioa: eko-adierazlean puntu gutxien lortutako isolatzailearen bidez eta gehitutako isolatzaile kantitate (kilogramo metro karratutan neurtuta) txikienaren bidez definitzen da balio hau. Xmin = 0,024 puntuak.kg/m2.
Asetze minimoko balioa: eko-adierazlean puntu gehien lortutako isolatzailearen bidez eta gehitutako isolatzaile kantitate (kilogramo metro karratutan neurtuta) handienaren bidez definitzen da balio hau. Xmax = 1,345 puntuak.kg/m2.
Parametro honen balio-funtzioa ahurra eta beherakorra izango da izan ere, zenbat eta puntuazio handiagoa lortu eko-adierazlean, orduan eta larriagoa izango da giza osasunean eragindako kaltea eta hortaz, asetze balioa txikiagoa izango da. (Ikusi 5.28. Grafikoa).
2) Isolatzailearen posizioa: Alternatiba bakoitzean isolatzaileak duen posizioak etxebizitzaren barruko airearen kalitatea baldintzatuko du. Etxebizitzaren barruan kokatutako material kutsakor batek aire kalitate txarrago bat sortuko du, fatxadaren kanpoan dagoena baino, azken kasu honetan material honekiko kontaktua txikiagoa izango baita. Hortaz, adierazle hau ebaluatzeko orduan isolatzailearen posizioa aintzat hartuko da:
Fatxadaren kanpotik egindako isolamendu sistema. SATE sistema: material isolatzaileko iturri kutsatzaile posibleak oso efektu txikiak ditu, isolatzailea fatxadaren kanpoan dagoelako eta estalduragatik kapsulatuta baitago. Kasu honetan balio-funtzioaren balioa maximoa izango da.
Fatxadaren kanpotik egindako isolamendu sistema. Fatxada aireztatua: Isolatzailea fatxadaren kanpoan dago baina, estalduraren eta isolatzailearen artean aire-ganbera bat existitzen da. Isolatzailea atmosferarekin kontaktuan dago eta ez dago estaldurarekin babestuta. Hortaz, aurreko kasuan baino barruko airearen kalitatean arazo gehiago sor daitezke.
5. Kapitulua - 182 - dago, barruko orria hain zuzen ere. Hortaz, isolatzailea iturri kutsakor posible bat bezala kontuan hartuko da.
Fatxadaren barnetik egindako isolamendu sistema: Isolatzailea fatxadaren barrutik dago hau da, etxebizitzaren barruan. Isolatzailea bakarrik babestua dago igeltsuzko plaka baten bidez, kasu ia gehienetan. Hau dela eta, isolatzailea iturri kutsakor posible bat bezala kontuan hartuko da.
Asetze minimoko balioa: Isolatzailea etxebizitzaren barrutik kokatzen denean definitzen da balio hau, fatxadaren barnetik egindako isolamendu termikoko sistemaren bidez hain zuzen ere.
Parametro honen funtzioa hurrengo funtzio tabulatuaren bidez zehazten da, 5.28. Taula:
Balio-funtzioaren forma funtzio tabulatu bat izango da eta hurrengo 5.29. Grafikoaren bidez adierazten da:
5.29. Grafikoa: Iturri kutsakorren eragina isolatzailearen posizioaren arabera
Adierazle hau aipatutako bi parametroak kontuan hartuta zehazten da. Adierazlea ez dago era berdinean baldintzatua bi parametro hauekiko beraz, parametro bakoitzak pisu bat izango du. Aurreko adierazleetan egin den bezala, parametro bakoitzaren pisua ezartzeko adituen talde 1 0,8 0,6 0,2 0 0,5 1 SATE Fatxada aireztatua Aire-ganbera Fatxadaren barnetik Balioa Birgaitze sistema mota
Metodologiaren ezarpena - 183 bati kontsultatu zaio. Hortaz, adierazlearen %54ko pisua baldintzatuta dagoela isolatzailearen motarekin zehaztu da hau da, iturri kutsakorrarekin. Bestea, %46a, isolatzailearen posizioak baldintzatzen du.
Aipatutako bi parametroak aintzat hartuta, adierazlea hurrengo ekuazioaren bidez definituko da:
𝑉𝑖𝑛𝑑 = 0,54 ∗ 𝑌𝑖𝑠𝑜𝑙𝑎𝑡𝑧𝑎𝑖𝑙𝑒𝑎 + 0,46 ∗ 𝑌𝑖𝑠𝑜𝑙𝑎𝑡𝑧𝑎𝑖𝑙𝑒𝑎𝑟𝑒𝑛 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑧𝑖𝑜𝑎 [5. 17] Non: Yisolatzailea = Alternatiba bakoitzaren asetze balioa kontuan hartuta, erabilitako isolatzaile mota. Yisolatzailearen posizioa = Alternatiba bakoitzaren asetze balioa kontuan hartuta, erabilitako isolatzailearen posizioa fatxadan.
Adierazlearen balioa 0 eta 1 artean egon beharko da.
Asetze maximoko balioa: [5. 17] ekuazioaren bidez kalkulatutako balio maximoaren bidez definituko da. Gutxien kutsatzen duen isolatzailea (eko-adierazlearen arabera puntu gutxien lortutakoa) eta isolatzailea fatxadaren kanpotik dagoenean (SATE sistema erabiltzean).
Asetze minimoko balioa: [5. 17] ekuazioaren bidez kalkulatutako balio minimoaren bidez definituko da. Gehien kutsatzen duen isolatzailea (eko-adierazlearen arabera puntu gehien lortutakoa) eta isolatzailea fatxadaren barnetik dagoenean (barnetik egindako isolamendu termikoko sistema).
5.5.4.7. Barruko konfort akustikoa
Alternatiba bat instalatzean, beste alternatiba batekin alderatuta, etxebizitzaren barruan lortzen den konfort akustikoa ebaluatuko du adierazle honek.
Etxebizitza barruan existitzen den zarataren jatorria ondorengoa izan daiteke: kanpotik barrurako transmisioa, aparatuen arteko transmisioa, barneko gainazalen zaraten absortzioa/erreflexioa edo/eta HVAC sistema. Zarata honek eragozpenak sor ditzake eraikinaren barruan dauden pertsonei.
Eraikina isolatzaile baten bidez isolatzean, kasu ia gehienetan, etxebizitza barruko konfort akustikoa hobetzen da, existitzen den zarata murrizten baita. Gainera, isolatzaileaz gain material gehiago gehitzen zaio fatxadari kanpotik edo barrutik, konfort akustiko handiago bat lortuz zenbat eta, material kantitate gehiago gehitzean.
Hau dela eta, bukaeran gehitzen den materialaren kantitateak inpaktu akustikoan eragina dauka. Zenbat eta material kantitate gehiago gehitu eraikinari, orduan eta konfort akustiko handiagoa izango da etxebizitzaren barruan. Aire-ganberan injektatzean edo insuflatzean gehitzen den materiala isolatzailearena izango da bakarrik hortaz, alternatiba honek asetze minimoko balio zehaztuko du. Esku-hartzea etxebizitzaren barrutik denean erabiltzen den material kantitatea etxebizitza barruan sortzen diren espazio galerekin erlazionatuta dago,
Balioztatzeko era
Balio-funtzioa
Proposatzen den balio-funtzioa funtzio hazkorra izango da izan ere, zenbat eta gehitu den material kantitate handiagoa izan, orduan eta zarataren aurrean sortutako asetzea handiagoa izango da. Funtzioaren forma lineala izango da, funtzioa proportzionalki aldatzen baita. (Ikusi 5.30. Grafikoa).
5.30. Grafikoa: Barruko konfort akustikoa
Eraikin bat ondare arkitektonikoa bada, eraikina babestuta dago eta hortaz, ezin da eraikinaren itxitura aldatu.
Balioztatzeko era
Bi aukera bakarrik daudenez, hau da, eraikina babestua egotea edo ez, asetze balioa baldintza horren bidez definituta egongo da.
Asetze maximoko balioa: birgaituko den eraikinaren fatxada mantentzen duen alternatibaren bidez definitzen da balio hau. Esku-hartzea etxebizitzaren barnetik edo aire-ganberaren barnetik egingo den sistemen kasua izango da.
Asetze minimoko balioa: birgaituko den eraikinaren fatxada mantentzen ez duen alternatibaren bidez definitzen da balio hau. Isolatzailea fatxadaren kanpotik kokatzen den sistema guztien kasua izango da.
Balio-funtzioa
Adierazle honen balio-funtzioa, hurrengo funtzio tabulatuaren bidez definitzen da, ikusi 5.29. Taula:
Jatorrizko inguratzailearen kontserbazioa X Bai Ez Y 1 0 5.29. Taula: Jatorrizko inguratzailearen kontserbazioa
Proposatzen den balio-funtzioaren forma eskaloi funtzio bat da, asetze balioa 1 edo 0 bakarrik izan daitekeelako, hurrengo 5.31. Grafikoa ikus daiteken bezala.
5.31. Grafikoa: Ondare arkitektonikoa
Birgaitzea eraikinaren kanpotik egiten bada, eraikinaren jatorrizko estaldura aldatzen da eta honekin batera eraikinak duen estetika. Hau dela eta, isolatzailea fatxadaren kanpotik instalatzen den alternatibetan egindako birgaitzearen inpaktu estetikoa ebaluatu beharko da.
Eraikinaren estetikak erakinaren kanpoko fatxadak duen ikuste-itxura definitzen du, hau da, kontuan hartuta kanpoko fatxadaren kolorea, testura, forma, etab. Kasu gehienetan, eraikina bakarra egiten duen berezko ezaugarri bat da estetika, beste erakinetatik bereiztuz edo auzoaren, hiriaren edo herriaren izaera definituz. Halaber, fatxada baten kolorea, beste aspektuen artean, eraikina kokatzen den lekuaren historiarekin erlazionatuta dago, eraikuntzan erabilitako bertako materialengatik, bertako eraikuntzako konponbideengatik eta bertako eskulanagatik. Azken finean, eraikinaren estetika, ia kasu gehienetan, eraikina eraiki zen momentuan zegoen eraikuntzako kultura lokalarekin erlazionatuta dago.
Eraikinaren ikuste-itxuran aldaketa drastiko bat maizterren artean desadostasunak ekar ditzake, auzoaren estetika eta batzuetan eraikinaren izaera bera aldatzen direlako.
Balioztatzeko era
Ingurunera egokitzeko gardua ebaluatzeko alternatiba bakoitzaren inpaktu estetikoa neurtuko da, kontuan izanda erabilitako estaldurarako edo itxiturarako materiala.
Alternatiba bakoitzean erabilitako estaldurarako materialarekin lortzen den egokitze gradua ebaluatzeko, hurrengo aspektuak kontuan hartuko dira: kolorea eta testura. Kolore eta testura gama handietan fabrikatu daitezkeen materialak existitzen dira. Honela, jatorrizko fatxadaren ia berdina den kolore eta testura lor daiteke, esku-hartzearen inpaktu estetikoa murriztuz. 1 0 0 1 Bai Ez Balioa Jatorrizko inguratzailearen kontserbazioa
Metodologiaren ezarpena - 187 - Adierazle hau kualitatiboa izango da, balio-funtzioa zehazten baita, kontuan hartuta momentu konkretu bateko portaera egoera. Funtzioa eraikitzen da prozesuan parte hartzen duten pertsonen pertzepzioen, usteen edo juizioen bidez. Hauek baloratuko dute alternatiba bakoitzak duten ingurunera egokitzeko gradua, kontuan hartuta erabilitako estaldurarako materiala. Balorazioa hurrengo aukeren bidez zehazten da:
Oso ona: Ingurunearekin ematen den egokitzea oso ona da, jatorrizko eraikinaren fatxada ez baita aldatu. Kasu hau emango da fatxadaren barnetik eta aire-ganberaren barnetik egindako isolamendu sistemetan.
Ona: Fatxadan erabilitako estalduraren materialaren kolorea eta testura jatorrizko fatxadaren ia berdina da. Jatorrizko fatxada imitatzen duen plakazko estaldura erabiltzen denean kanpoko estaldurako.
Nulua: Fatxadaren estaldurarako erabiltzen den materialak jatorrizko eraikinaren estetika guztiz aldatzen duenean.
Balio-funtzioa
Funtzio tabulatu bat proposatu da adierazle honentzat (Ikusi 5.30. Taula), goian aipatutako aukerak bakarrik existitzen direlako eta balio-funtzioa antzekoa delako guztientzat.
Hau dela eta, proposatzen den balio-funtzioa funtzio tabulatu bat izango da, hurrengo 5.32. Grafikoa ikus daitekeen bezala.
5.32. Grafikoa: Ingurunera egokitzeko gradua
5.5.4.10. Jatorrizko fatxadaren hobekuntza estetikoa
Adierazle honen bidez, alternatiba batekin beste batekin alderatuta, jatorrizko fatxadan lortzen den hobekuntza estetikoa ebaluatzen da.
Birgaituko diren eraikin ia gehienetan, fatxada ez da aldatu eraikina eraiki zenetik. Fatxadak patologiak izaten ditu, esaterako zikinkeria eta estaldura osatzen duen materialaren jaulkitzea. Halaber, kasu batzuetan eraikinaren instalazio nagusien harguneak (gas hodiak edo kableatu elektrikoak) fatxadan zehar gaude eta erraz ikus daitezke.
Eraikinaren jatorrizko fatxada aldatzen den birgaitze sistemetan patologia horiek hobetzen dira eta kableatua edo gas hodiak ezkutatzea lortzen da. Honela, fatxadaren estetika hobetzen da, bere itxura gaztetuz jatorrizko fatxadarekin konparatuta. Hortaz, jatorrizko fatxadaren hobetze estetiko batek eraikina eta bere ingurunea errebalorizatzen du.
Balioztatzeko era
Asetze balioa baldintzatuta egongo da jatorrizko fatxadaren aldaketarekin.
Asetze maximoko balioa: Birgaituko den eraikinaren fatxada aldatuko duen alternatibak zehazten du balio hau. SATE sistema eta fatxada aireztatua hain zuzen ere.
Asetze minimoko balioa: Birgaituko den eraikinaren fatxada aldatuko ez duen alternatibak zehazten du balio hau. Isolatzailea etxebizitzaren barruan edo aire-ganberaren barruan kokatuta dagoen alternatiba guztiak hain zuzen ere.
Metodologiaren ezarpena - 189 - Balio-funtzioa
Jatorrizko fatxadaren hobekuntza estetikoa X Bai Ez Y 1 0 5.31. Taula: Jatorrizko fatxadaren hobekuntza estetikoa
Proposatzen den balio-funtzioa eskaloi funtzio bat izango da, asetze balio 1 edo 0 bakarrik izan daitekeelako, hurrengo 5.33. Grafikoan ikus daitekeen bezala.
5.33. Grafikoa: Jatorrizko fatxadaren hobekuntza estetikoa
Erabaki-zuhaitzaren haztapena egin ahal izateko, multzo berdinari dagokion aldagai desberdinei pisuak esleitzen zaizkie. Haztapena erabaki-zuhaitzaren maila hierarkikoa kontuan hartuta burutzen da. Honela, errekerimendu, irizpide eta adierazle bakoitzaren garrantzi maila zehazten da.
Kasu honetan, pisuen esleipena egiteko Delphi metodoaren bidez egindako esleipen zuzena erabiliko da, adituen lan talde batekin burutu daitekeelako eta aplikazioa erreza delako. Metodo hau ikerkuntza teknika bat da, adituen panel baten bidez iritzi bat lor daitekeelarik (128). Kasu honetan, adituen panela osatuta egon daiteke tekniko preskriptoreen bidez, birgaitze enpresen bidea eta etxebizitzetako jabeen bidez. Adituei kontsultatzen zaie gutxienez kontu beraren gain bi aldiz, emandako erantzunean berriro pentsa dezaten. Hortaz, prozesu 1 0 0 1 Bai Ez Balioa Jatorrizko fatxadaren hobekuntza estetikoa
5. Kapitulua - 190 iteratibo bat da. Emaitza ona lortzeko galderak era egokian egin behar dira erantzunen tratamendu kuantitatibo eta estatistikoa egin ahal izateko.
Jarrian, hurrengo 5.32. Taulan erabaki-zuhaitzaren elementu guztietan esleitutako pisua ikus daiteke, kontuan hartuta adituek emandako garrantzi gradua.
Ezarri den metodologia egiaztatzeko, eraikinen eraginkortasun energetikoaren inguruan lehen eraikuntza araua (NBE-CT-79) indarrean sartu baino lehen eraikitako eraikin bat erabiliko da. Ikertuko den eraikinak ez du inolako isolamendu termikorik eta eraikina energetikoki pobrea da. Hortaz, eraikinaren eraginkortasun energetikoa hobetzeko eraikina birgaitzea beharrezkoa da. Honela, eraikinak aurrezte energetiko kontuetan Eraikuntzaren Kode Tekniko (EKT) berriak ezartzen dituen exijentziak beteko ditu birgaitu ondoren.
Aztertuko den eraikina tradizionalki ezkerraldea17 deituriko eremuan kokatuta dago. Bizkaia probintziako Bilboko metropolialdearen edo Bilboaldearen barruan.
Eraikina 1967 urtean eraiki zen eta eraikinaren modelo arkitektonikoa garai horretako berezko etxebizitza-bloke motakoa da. Etxebizitza-blokearen 60 m2-ak bi logeletan eta bainugela, egongela eta sukalde batean banatuta daude. Etxebizitzen orientazio nagusia mendebaldetik ekialdera da, aireztapen gurutzatua eta argiztapen naturala lortuz ia egun osoan zehar. Eraikinaren altuera zortzi metrokoa da, gutxi gorabehera.
17 Bilboko metropolialdea edo Bilboaldea Nerbioi ibaiaren ibilibidearen zehar (ibaiaren bokaleraino) dauden udalerriek osatzen duten zonalde bat da. Zonalde hau hainbat eskualdetan banatzen da, horietariko bat tradizionalki Ezkerraldea deiturikoa izanik. Eskualde hau, bere izenak adierazten duen bezala, Bilboko itsasadarraren ezkerraldean kokatuta dauden herrialdeek osatzen dute. Zonalde hau historikoki industrialekin lotuta egon da.
Eraikinaren fatxada nagusiak ipar-mendebalderantz eta hego-ekialderantz orientatzen dira. Azken orientazio horretan etxebizitzetako begiratokiak kokatzen dira. Eraikinaren sarrera nagusiak ipar-mendebaldean daude. Ipar-mendebaldeko fatxada urtean zehar eguzkierradiazio gutxien jasaten duena da, gehien bat neguan. Hego-ekialdeko eta hegomendebaldeko fatxadak aldiz, eguzki-erradiazio gehien jasaten dutenak dira.
6.3. Irudian eta 6.4. Irudian eguzkiaren solstizio eta ekinokzio ibilbideak adierazten dira. Lau kasuetan eguzkiaren intzidentzia handiagoa den orduan (12:00 am) proiektatzen diren itzalak ere adierazten dira. Ikus daitekeen bezala, eguzki-erradiazioa handiagoa den orduetan hegomendebaldeko eta ipar-ekialdeko fatxadak itzalpean daude, orientazio hauek izanik eguzkierradiazioa gutxien aprobetxatzen dutenak. Gainera, ordu horietan eguzki izpiek plano horizontalarekiko duten inklinazio handiak ekiditen du bere ibilbidea oztopatua izan dadin hala nola, alboko eraikinengatik eta zonaren desnibel topografikoagatik.
6.3. Irudia: Eguzkiaren solstizio eta ekinokzio ibilbideak perspektiban 12.00 am-tan
6.4. Irudia: Eguzkiaren solstizio eta ekinokzio ibilbideak oinplanoan 12.00 am-tan
Erakina hiri-lurzoru finkatuan dagoen eta beste eraikinak dauden etxe-uhartearen barnean dago. Etxebizitza-blokeko hiru ilarak garai eta eraikuntzako tipologia berekoak dira, etxeuharte horretan dauden eta auzoaren irudia itxuratzen duten eraikinak bezala. Oinplanoan banaketa antzekoa da, baino aldaketa txiki batzuekin, hurrengo 6.5. Irudian ikus daitekeen bezala. Irudi honetan ikusten da leihoen banaketa desberdina dela buruhormetan.
6.5. Irudia: Eraikina kokatzen den Etxe-uhartea.
Eraikina bizitegi-erabilerakoa da eta goiko solairuetan zein beheko solairuetan (kale mailan) etxebizitzak ditu. Eraikinak bi ezkaratzetan banatzen diren 20 etxebizitza ditu, solairu bakoitzeko bi etxebizitza daudelarik.
Zonaren topografia dela eta, eraikinaren parte bat partzialki lurperatuta dago. Honek sotorako lekua existitzea baimentzen du. Kasu honetan, erdisotoaren eremua bizitegi-zatiarekin bisualki bereizten da, zonalde honen itxitura harrizko plakazko estaldurazkoa baita. Eraikina eraiki zen garaian oso ohikoa zen merkataritza-erabilera edo bizitegi-erabilera ez zen beste erabilera zuten solairuen kanpoko hormak harrizkoak egitea. Horma hauetatik gora bistako adreiluzkoa zen fatxada nagusia altxatzen zen nahiz eta, kasu batzuetan fatxada estaldu ere egiten zen. Aztertzen ari garen kasuan, altuera desberdinetan dauden forjatuen gainean ezartzen da bistako adreiluzko fatxada, bere jarraitasuna bertikalki apurtuz eta lerro horizontal batzuk agertuz.
Eraikuntzaren Kode Teknikoaren Oinarrizko Dokumentuetan Energia eskaera mugatzen duen sekzioan (EKT-OD-HE1), eraikinen zona klimatikoa ezartzen da, eraikina kokatzen den lekuaren neguko eta udako gogortasuna kontuan izanda. Honela, eraikinaren inguratzailearen ezaugarri termikoak ezar daitezke. Eraikinak daukan zona klimatikoaren arabera, arauaren sekzio horretan transmitantzia termikoaren mugak eta orientagarria den transmitantzia termiko bat ezartzen dira energia eskaera mugatzeko (18).
Eraikina Bilbo ondoan kokatuta dago, Bizkaia probintzian hortaz, eraikinaren zona klimatikoa C1 da, hurrengo 6.6. Irudian ikus daiteken bezala.
Hurrengo 6.1. Taulan, aipatu den EKT sekzioan zehazten diren transmitantzia termikoko balio limiteak eta orientagarriak adierazten dira. Ezarri den metodologiarekin bakarrik aztertuko dira fatxada birgaitzeko konponbideak beraz, bakarrik kontuan hartuko da fatxaden transmitantzia termikoa.
Transmitantzia termikoa (W/m2K) Zona klimatikoa C1 UMlím (limitea) UM (orientagarria) Fatxada-hormak eta lursailarekin kontaktuan dauden itxiturak 0.73 0.29 6.1. Taula: Birgaituko den fatxadaren transmitantzia termikoaren balioak, EKT-aren arabera
Termografia infragorria kaltegarria ez den teknika bat da. Teknika honen bidez bat-batean edozein objektuko gainazal-tenperatura neurtu daiteke, bere emisibilitatearen funtziopean. Eraikinak izan ditzakeen zubi-termikoak eta ur-iragazketak antzemateko oso baliagarria den tresna bat da. Gainera, teknika honekin lortzen diren irudien interpretazioak birgaitzeko eraikuntzako konponbiderik egokienak balioestea laguntzen du. Izan ere, konponbideak neurri handi batean eta estandar ekonomiko batzuen barruan, inguratzailearen eraginkortasun energetikoaren hobekuntzan eragin dezake.
Hurrengo 6.7. Irudian, aztertzen ari den eraikinaren fatxadari egindako termografia ikus daiteke. Honetan tenperatura desberdinetan dauden gainazalak ikus daitezke eta hortaz, zubitermikoak daudela ikusten da. Antzeman daitezke forjatuaren lerroak, leihoen inguruak eta gehien bat leihoen beirak nondik bero gehien galtzen den.
6.7. Irudia: Eraikinaren fatxadaren termografia eta argazkia
Zubi-termikoez gain, bizigarriak ez diren espazioak ere antzeman daitezke, erdisotoa bezalako espazioa. Erdisotoa etxebizitzako espazio erabilgarriak baino tenperatura txikiagoan dago, hurrengo 6.8. Irudian ikus daitekeen bezala. Honek bero galeretan eragina du eta horregatik, beheko solairuetako bero galerak handiagoak izango dira.
6.8. Irudia: Beheko solairua eta erdisotoaren arteko topaketaren termografia eta argazkia
Kontuan hartuta egindako EAT (Eraikinen Azterketa Teknikoa), eraikinaren estalkiak ez du inolako patologiarik eta antza denez duela ez asko birgaitua izan da. (Ikusi eranskinak)
Fatxadak ordea bai ditu patologiak esaterako, zikinkeria eta estaldura osatzen duen materialaren jaulkitzea eta pitzadurak. Ikuspegi termikotik, etxebizitza batzuetan kondentsazioak daude. Kondentsazio hauek itxiturako euskarriko materialaren narriadura sor dezakete eta hortaz, energia galerak sortu. Gainera, barneko konfortean eta maizterren osasunean eragin dezakete.
Eraikinera doazen harguneko instalazio orokorren parte bat, kableatu elektrikoa edo gashodiak adibidez, kanpoko aurpegitik zeharkatzen dute fatxada eta erraz ikus daitezke. Bere baldintzari dagokionez, nahiz eta gaur egun itxurazko arriskurik ez aurkeztu, hondatzeari oso erakutsita daude.
Euri-urak husteko instalazioak (zorrotenak) ere fatxadaren kanpotik doaz, baino kasu honetan onuragarria izan daiteke izan ere, instalazio mota hauetan ager daitezkeen ur-ihesak eta iragazketak arrisku larriak sor ditzake. Ur-ihesi hauek hodietan egon daitezkeen oztopoen ondorioz sor daitezke eta zorrotenak ezkutatuta daudenean konpontzea zaila da.
Leihoen kasuan, etxebizitza batzuek bero kantitate handia galtzen den beira sinpleko jatorrizko egur leihoak dituzte. Gainera, hauen mantentzerik ezak eta narriadurak, bero galerak handitzen dituzten pitzaduren eta lasaieren agertzea dakar
Eraikin baten edo bere parte baten ziurtagiri energetikoak, lehen mailako energiaren kontsumoen, eskari energetikoaren eta karbonoaren emisioen balio batzuk definitzen ditu, inguratzailearen ezaugarrien (bere instalazio termikoak eta energia aprobetxatzeko baliabideak) eta eraikinaren erabileraren funtziopean. Ziurtagiri hauen helburua eraikinen eraginkortasun energetiko definitzea da, etorkizunean egin beharreko hobekuntza energetikoak zeintzuk izan daitezkeen ezartzeko. Ezartzen diren hobekuntza energetikoak hauek izan daitezke: fatxadan ezartzea isolamendu termikoko sistema pasiboak, etekin handiagoa duten energia-sorkuntzako sistema aktiboak esaterako, berokuntza zentrala eta kondentsaziozkoa, ekologikoa den erregaia erabiltzea esterako, biomasa edo energia berriztagarriak erabiltzea esaterako eguzki-panel termikoa eta panel fotovoltaikoa.
Eraikinaren kalifikazio energetikoa egiteko CEX v2.3 programa informatikoa erabili da.
Bero eta etxeko ur beroko instalazioak banakakoak dira eta erregai bezala, gas naturala eta elektrizitatea erabiltzen da. Eraikinaren etxebizitzetan ez dago inolako hozte-sistemarik.
Eraikinak lortu duen kalifikazio energetikoa "E" izan da. Kontsumo energetikoaren eraginez erakinaren metro karratuko isuritako batezbesteko emisioak 21 eta 45,9 kgCO2/m2urte artean daude. Eta erakinaren metro karratuko berogailuaren eskariaren batezbesteko balioa 54,2 eta 99,8 kWh/ m2urte artean dago (Ikusi eranskinak). Hurrengo 6.9. Irudian balio hauek ikus daitezke.
6.9. Irudia: Eraikinaren kalifikazio energetikoa
Eraikinaren inguruan dauden eraikinetan etxebizitza-blokeen bizitegi-arkitektura nabarmentzen da, etxebizitza-bloke gehienak altura ertainekoak (5 solairu) dira nahiz eta, ondoren eraikitako 7 solairu baino gehiagoko eraikin batzuk ere dauden. Bistako adreiluzko fatxadak nagusitzen dira gehien bat eta kasu batzuetan, kapa bakarreko fatxadak edo zeramikazko plakazko estaldura duten eraikinak daude.
Aspaldiko langile-izaera definitzen duten etxebizitza-blokeen ugaritasuna ere nabarmena da. Hau 60 urtearen ondoren garapen industrialaren azkartasunak ekarri zituen etxebizitza beharren eraginez denbora labur batean langileentzat eraiki ziren auzoen adierazle da.
Metodologiaren aplikazio praktikoa - 201 - Eraikuntza hauek gehienbat, bere morfologiagatik nabarmentzen dira, hau da, ilaran hiri-ehun barruan dagoelako eta eraikinen sakonera estua delako, 10 metro baino gutxiagokoa.
6.10. Irudia: Eraikinaren zona
Auzoren egoera soziala baliabide ekonomiko eskasak duen langile-auzo bat dela nabarmendu daiteke. Izan ere, langabezian dauden pertsona kopuru handia da eta mugikortasun urriko eta baliabide ekonomiko eskasak dituzten eraikinaren jatorrizko jabe zahartuak bizi dira. Azken hau egiaztatu daiteke, urteetan eraikinean egin den mantenua eskasa izan delako.
Gau egun erabiltzen diren birgaitze sistema ohikoenak lau dira: SATE sistemak, Fatxada aireztatutako sistemak, barnetik egindako isolamendu sistemak eta aire-ganberaren barnetik egindako isolamendu sistemak, 4. Kapituluan ikusi zen bezala. Beraz, sistema hauek kontuan hartuko dira alternatibak definitzerako orduan. Planteatutako lau sistema hauetan erabiliko den isolatzailea zuntz minerala (MW) da. 4. Kapituluan komentatu zen bezala, zuntz minerala gaur egun eraikuntzan gehien erabiltzen den materialetariko bat da, dituen ezaugarri termiko, akustiko eta suaren aurkako erresistentziagatik eta bere aldakortasunagatik, isolatzaile hau lau sistemetan erabili baitaiteke. Gainera, EPS eta Poliuretanoarekin batera zuntz minerala Espainian gehien erabiltzen den isolatzailea da (129).
1) SATE bidez Fatxadaren kanpotik egindako isolamendu sistema: euskarrira morteroz eta lotura mekanikoz finkatutako zuntz mineraleko panel zurrun batez osatuta dago. Estaldura mortero dekoratzailez osatuta dago. Estaldurako morteroa jatorrizko fatxadaren kolore berekoa izango da hau da, adreilu gorria.
2) Fatxada aireztatu bidezko kanpotik egindako isolamendu sistema: Fatxadaren euskarrian mekanikoki finkatuta dauden zuntz mineraleko panelez eta kanpotik belo natural beltz batez estalduta, isolatzailea fatxada aireztatua egikaritzen den bitartean eguraldi txarretik babesteko. Kanpoko estaldura edo akabera jatorrizko fatxadaren kolore bereko estruitutako plaka zeramikoz osatuta dago.
3) Barnetik egindako isolamenduko sistema: igeltsu ijeztuko plakaz eta plakei gehitutako zuntz mineral isolatzailez osatutako trasdosatu zuzeneko sistema da.
6.13. Irudia: Trasdosatu zuzeneko barnetik egindako isolamendu sistema. (ISOVER)
4) Aire-ganberaren barnetik egindako isolamendu sistema: aire-ganberaren barnetik zuntza mineral noduluen insuflazioa fatxadaren kanpotik egiten da. Honela, isolatzailea eraikinaren inguratzailea osoan aplikatzen da.
Alternatiba egokiena aukeratzerako orduan isolatzaileak duen lodiera kontuan hartu beharreko faktore garrantzitsu bat ere da. Izan ere, lodierak fatxadaren transmitantzia termikoa zehaztuko du, aurreko kapituluan komentatu den bezala. Eraikinen aurrezte energetikoaren inguruan indarrean dagoen arauak (EKT-OD-HE) eraikinen eskakizun energetikoa mugatzeko bi transmitantzia termiko ezartzen ditu, bat transmitantzia limitea eta bestea orientagarria eraikina kokatzen den lekuaren zona klimatikoaren arabera, 5. Kapituluan komentatu den bezala. Hurrengo taulan eraikinaren zona klimatikorako arauak ezartzen dituen transmitantzia termikoko balioak betetzeko isolatzaileak izan behar dituen lodierak ikus daitezke.
6.2. Taula kontuan izanda, EKT-ak ezartzen dituen transmitantzia termikoko balioak betetzeko, isolatzailearen lodiera 43 mm-koa izan beharko zen. Kostu globala eta kontsumo energetikoa kontuan hartuta kostu optimoa duen konponbidea lortu ahal izateko arauak ezartzen duen transmitantzia termikoko balio optimo edo orientagarria bete behar da. Transmitantzia balio hau lortzeko isolatzailearen lodiera 133 mm-koa izan beharko da. Existitzen diren merkataritzalodierak kontuan hartuta eta transmitantzia termikoko balio horiekin betetzeko, aukeratu diren lodierak 50 mm eta 140 mm baliokoak izan dira. Halaber, 80 mm-ko bitarteko lodiera bat ere aukeratuko da.
Metodologiaren aplikazio praktikoa - 205 - Isolatzaileen moten aurrean adierazleen erantzuna zein den aztertzeko, beste bi isolatzaile mota aukeratuko dira. Horietako bat Poliestireno hedatua (EPS) izango da izan ere, dituen ezaugarri termikoen ondorioz birgaitze sistemetan oso erabilgarria den material bat da. Aukeratuko den beste isolatzailea kortxo naturala (ICB) izango da, ekologikoa eta bere bizitzaziklo osoan jasangarria den isolatzaile bat baita. Bi isolatzaile mota hauek bakarrik erabiliko dira SATE sistemen bidez fatxadaren kanpotik egindako isolamendu sisteman. Fatxadaren kanpotik egindako isolamendu sistemak eraikinak termikoki birgaitzeko sistema erabilienak dira, hauekin erakinean dauden zubi-termikoak kentzen baitira eraikinaren efizientzi energetikoa handituz. Dauden fatxadaren kanpotik egindako isolamendu sistemetatik ekonomikoa dena hartuko da, aztertuko den eraikina kokatzen den auzoaren egoera sozioekonomikoa kontuan hartu baita. Halaber, isolatzaile mota hauetarako aukeratu den lodiera 80 mm-koa da, lodiera limite eta optimoaren artean dagoen lodiera izanik.
Birgaitzeko sistemetan isolatzaile motaz gain, kanpotik egindako isolamendu sistemetan erabiltzen den kanpoko estaldura kontuan hartu beharreko faktore bat da, 5. Kapituluan ikusi zen bezala. Hortaz, adierazleak duen erantzuna ebaluatzeko, alternatiba bezala lauza txiki bidezko estaldura zeramiko bat planteatzen da. Zeramikazko lauza txikiak bistakoak izango dira horrela, eraikina birgaitu ondoren estetika ikuspuntutik fatxadak ez du jasango aldaketa handirik, jatorrizko fatxadaren kanpoko estetikarekin alderatuta. Isolatzaile moten arabera definitu diren alternatibetan erabili den irizpide berdinarekin jarraituz, planteatuko den alternatiba 80 mm-ko lodiera duen zuntz mineral isolatzailez eta zeramikazko lauza txikiko estalduraz osatutako SATE sistema bat izango da.
6.16. Irudia: Zeramikazko lauza txikiak. (IDAE)
6.4. Kasu praktikoan lortutako emaitzak
Planteatu den alternatiba bakoitzerako erabaki-zuhaitzean definitu diren adierazleen balioak kalkulatu behar dira. Horretako, 5. Kapituluan deskribatu diren adierazleen funtzioak erabiliko dira. Kapitulu horretan funtzioek lau forma desberdin izango zituztela ezarri zen: lineala, parabolikoa, tabulatua eta eskaloi funtzioa.
Jarraian, adierazleen balioak lortzeko prozedura deskribatzen da adierazleak balioztatzeko lau forma hauen arabera.
Funtzio honen bidez definituta dauden adierazleak eta hauek kalkulatzeko beharrezkoak diren alternatiben datuak hurrengo 6.4. Taulan adierazten dira:
Metodologiaren aplikazio praktikoa - 207 - Adierazlea Parametroa Altenatibaren datuak (X) Kontzeptua Unitateak Kondentsazioen kontrako Isolatzailearen portaera (F2.2) Isolatzaileak duen lurrunaren hedapenarekiko erresistentzia (μ) - Barruko konfort termikoa (S3.1) Transmitantzia termikoa Transmitantzia Termikoa (U) W/m2K Konfort akustikoa (S3.3) Gehitu den material kantitatea Kg 6.4. Taula: Funtzio lineala duten adierazleak eta hauek kalkulatzeko behar diren datuak
6.2. Grafikoa: Funtzio lineala duten adierazleen kalkuluaren adibide bat
2) Funtzio parabolikoa
Funtzio honekin irudikatuta dauden adierazleak eta adierazle hauek lortzeko beharrezkoak diren alternatiben datuak hurrengo 6.5. Taulan ikus daitezke:
Grafikoki funtzio parabolikoa duten adierazleen kalkuluaren adibide bat ikus daiteke. Hurrengo 6.3. Grafikoan ikus daiteke adibide bat.
6.3. Grafikoa: Funtzio parabolikoa duten adierazleen kalkuluaren adibide bat
Hurrengo 6.6. Taulan funtzio tabulatua duten adierazleak eta huen kalkulurako behar diren alternatibeen datuak zehazten dira.
Metodologiaren aplikazio praktikoa - 209 - Adierazlea Parametroa Alternatibaren datuak (X) Egikaritzearen konplexutasuna (F1.1) Eraikuntzako konponbide Jatorrizko fatxadako euskarriaren egokitzea (F2.2) Eraikuntzako konponbide Etxebizitza uzteko beharra (S1.1) Eraikuntzako konponbide Barruko airearen kalitatea (S3.2) Isolatzailearen posizioa Eraikuntzako konponbide Ingurunera egokitzeko gradua (S5.1) Eraikuntzako konponbide 6.6. Taula: Funtzio tabulatua duten adierazleak eta hauek kalkulatzeko behar diren datuak
Funtzio tabulatua duten adierazleen kalkulu grafikoaren adibide bat irudikatua dago hurrengo 6.4. Grafikoan.
6.4. Grafikoa: Funtzio tabulatua duten adierazleen kalkuluaren adibide bat
4) Eskaloi funtzioa
Eskaloi funtzio duten adierazleak hurrengo 6.7. Taulan irudikatuta daude. Halaber, taula horretan adierazle hauek kalkulatzeko beharrezkoak diren alternatiben datuak ikus daitezke.
6. Kapitulua - 210 - Adierazlea Parametroa Alternatibaren datuak (X) Mantenuko urteroko kostua (E1.3) Bandalismoa sufritzeko posibilitatea Eraikuntzako konponbide Bandalismoaren aurkako mantenua Eraikuntzako konponbide Birziklagarritasuna (I1.1) Isolatzaile birziklagarria Isolatzaile mota Birziklatutako edukia duen isolatzailea Isolatzaile mota Isolatzailea ez den material birziklagarria Isolatzaile mota Birziklatutako edukia duen isolatzailea ez den material Isolatzaile mota Suaren aurkako erreakzioa (F2.1) Isolatzaile mota Isolatzailearen suaren aurkako erreakzioa Estaldurako materiala Estalduraren suaren aurkako erreakzioa Instalazioaren ondoren espazio galera (S1.2) Eraikuntzako konponbide Aldamioen beharra (S1.3). Eraikuntzako konponbide Jabeen arteko adostasunaren beharra (S2.1) Eraikuntzako konponbide Barruko konfort termikoa (S3.1) Aurreztutako energia isolatzailearen posizioaren arabera Eraikuntzako konponbide Ondare arkitektonikoa (S4.1) Eraikuntzako konponbide Jatorrizko fatxadaren hobekuntza estetikoa (S5.2) Eraikuntzako konponbide 6.7. Taula: Eskaloi funtzioa duten adierazleak eta hauek kalkulatzeko behar diren datuak
Hurrengo 6.5. Grafikoan eskaloi funtzioa duten adierazleen kalkulu grafikoaren adibide bat irudikatzen da.
6.5. Grafikoa: Eskaloi funtzioa duten adierazleen kalkuluaren adibide bat
Behin adierazle guztien balioak kalkulatuta adierazle bakoitzari dagokion irizpidea eta errekerimendua kalkulatu behar da. Horretarako, 5. Kapituluan deskribatu den erabakizuhaitza kontuan hartuko da (ikusi 5.32. Taula).
Jarraian, alternatiba bakoitzaren adierazleen eta errekerimenduen emaitzak adierazten dira. 1 0 0 1 Bai Ez Balioa Isolatzaile birziklagarria Valter Xalter
1etik 10erako alternatiben bidez alternatiba desberdinak konparatu nahi dira kontuan hartuta alternatiba bakoitzak duen eraikuntzako konponbide eta isolatzailearen lodiera. Erabakia hartzerako orduan, eraikuntzako konponbideak daukan eragina ikusteko 1etik 4rako alternatibak konparatuko dira. Alternatiba hauek honakoak dira: barnetik egindako isolamendu sistema, fatxada aireztatua, SATE sistema eta aire-ganberaren barnetik isolamendu sistema, hurrenez hurren. Bestetik, isolatzailearen lodierak erabakia hatzerako orduan, duen eragina zein nolakoa den ikusteko, 1. Alternatiba 5 eta 8. Alternatibekin konparatuko da, 2. Alternatiba 6 eta 9. Alternatibekin eta 3. Alternatiba 7 eta 10.Alternatibekin. Alternatiba hauen multzo bakoitzak isolamenduko sistema berdineko alternatibek osatzen dute baina multzoek duten isolatzailearen lodiera desberdina da hau da, lodierak 50, 80 eta 140 mm-koak dira, hurrenez hurren. Kasu honetan ez da 4. Alternatiba konparatu (aire-ganberaren barnetik egindako isolamendu sistema) izan ere, eraikinak 50 mm-ko lodiera finkoa duen aire-ganbera bakar bat baitu.
Komentatu den azterketa hau burutzeko deskribatutako sistema eraikitzaile guztiekin merkaturatzen eta sistema guzti hauetan zuntz minerala erabiltzen duen etxe komertziala bat hartu da.
6.8. Taulan eta 6.9. Taulan irudikatu emaitzak kontuan hartuta, jarraian alternatiba desberdinak haien artean konparatuz lortu diren emaitzak aztertuko dira.
Komentatu den bezala, planteatutako modeloaren aplikazioagatik lortutako emaitzak analizatuko dira lehenik eta behin, alternatiba bakoitzaren eraikuntzako konponbidea kontuan hartuz. Horretarako, konparatuko diren alternatiba guztiak isolatzaile berdina dute eta baita ere lodiera. (1etik 4rako alternatibak).
Horrela, transmitantzia termikoaren balioa aldatu gabe (isolatzailearen lodiera konstante) eraikuntzako konponbide desberdinek jasangarritasun indizean duten eragina analizatu daiteke. Armiarma diagramak erabiliz irudikatu dira lortutako emaitzak. Honela, alternatiba bakoitzean lortutako errekerimenduen emaitzak konparatu daitezke haien artean.
6. Kapitulua - 214 - 6.10. Taulan ikus daiteke, alternatibak bakoitzak lortutako jasangarritasun indizearen balio maximoak eta minimoak. Jasangarritasun indizearen balio handiena lortu duen eraikuntzako konponbidea SATE sistema izan da (3. Alternatiba) eta honek lortutako balioa 0,64-ko izan da, 1 balioa lortu daitekeen balio maximoa izanik. Kontuan hartuta lau grafikoen azalerak, alternatiba honek beste alternatibak baino azalera handiagoa dauka. Aldiz, jasangarritasun indizearen balio txikiena lortu duten eraikuntzako konponbidea aire-ganberaren barnetik egindako isolamendu termiko sistema (4. Alternatiba) izan da, hau da, azalera txikiena duen alternatiba. Alternatiba honek 0,5ko balio lortu du, 1 balioa lortu daiteken balioa maximo izanik. SATE sistemak ia errekerimendu guztietan aise gainditu du batezbesteko balioa (0,5 balioa). Sistema honek lau errekerimenduetan lortutako batezbestekoa kalkulatuz gero, balio hau 0,65koa da, 1 balioa lortu daitekeen balio maximoa izanik. Errekerimendu ekonomikoan balio handiena lortu duen alternatiba izan da, alternatiba guztietatik errentagarriena baita. Izan ere, SATE sistema ez da alternatiba garestienetako bat eta gainera sistema honekin lortzen den aurrezte energetikoa handienetarikoa da.
Kontrako muturrean, aire-ganberaren barnetik egindako isolamendu sistema dago. Hau dauden alternatibatik balio gutxien lortu duena da. Sistema honek errekerimendu guztietatik pisu handiena duen errekerimenduan, hots, %30eko pisua duen errekerimendu funtzionalean, ez du 0,5 batezbesteko balioa gainditzea lortu. Izan ere, sistema honen egikaritzea konplexua da, 4. Kapituluan ikusi zen bezala. Beste errekerimenduetan arinki gainditu du 0,5ko batezbesteko balioa.
Bigarren jasangarritasun indizearen balio onena lortu duen alternatiba, SATE sistemaren ondoren, fatxada aireztatua izan da (2. Alternatiba). Alternatiba honek lortu duen jasangarritasun indizearen balio 0,6koa izan da. SATE sistemarekin alderatuta, jasangarritasun indize txikiago bat lortu du errekerimendu ekonomikoan eta funtzionalean ez baitu puntuazio on bat lortu. Errekerimendu hauek pisu handiena duten errekerimenduak dira, %26ko eta %30eko pisua, hurrenez hurren. Izan ere, alternatiba hau garestiena da kontuan hartuta instalazio kostuak eta erabiltzen diren materialen kostuak. Gainera, instalatzerako orduan sistema konplexua da, aire-ganberaren barnetik egindako isolamendu sistemen aurretik, eta hau errekerimendu ekonomikoan eragin handiena duen irizpidea da. Irizpide honek duen pisua %37koa da, errekerimendu funtzionalean dauden beste irizpideekin alderatuta. Baino errekerimendu sozialean eta ingurumen errekerimenduan puntuazio handiena lortu duen sistema da.
Azkenik, barnetik egindako isolamendu sistemak (1. Alternatiba) dauden eraikuntzako konponbide txarrenetik onena da, txarrena aire-ganberaren barnetik egindako isolamendu sistema izanik. Trasdosatu zuzeneko barnetik egindako isolamendu sistema eraikuntzako konponbiderik sinpleena da instalatzerako orduan, 4. Kapituluan ikusi zen bezala. Hau dela eta, alternatiba honek errekerimendu funtzionalean beste alternatibek lortu duten balioa baino askoz balio handiago bat lortu du, lortutako balioa 0,7koa izanik.
Aztertzeko isolatzailearen lodierak daukan eragina birgaitze konponbiderik jasangarriena aukeratzerako orduan, eraikuntzako konponbide eta isolatzaile mota berdina baina hiru lodiera desberdinak dituzten alternatibak konparatuko dira haien artean. Hasiera batean, 1, 5 eta 8 alternatibak konparatuko dira haien artean. Alternatiba hauek eraikuntzako sistema eta isolatzaile berdina dute, hau da, barnetik egindako isolamendu sistema zuntz mineraleko isolatzailea osatuta dago eta isolatzaileak hiru lodiera desberdin ditu 50, 80 eta 140 mm-koa,
Metodologiaren aplikazio praktikoa - 215 - hurrenez hurren. Ondoren, eraikuntzako sistema berdina, isolatzaile mota berdina baina, hiru isolatzaile lodiera desberdin dituzten 2, 6 eta 9 alternatibak konparatuko dira haien artean. Alternatiba hauek fatxada aireztatu sistemak dira sistemek zuntz minerala erabiltzen dute isolatzaile bezala eta alternatiba bakoitzean erabiltzen den isolatzailearen lodierak desberdinak dira izan ere, 50, 80 eta 140 mm-ko lodierak erabiltzen dira alternatiba horietan, hurrenez hurren. Azkenik, zuntz minerala eta 50, 80 eta 140 mm-ko isolatzailearen lodiera duten SATE sistemetan isolatzailearen lodierak duen eragina aztertuko da. Horretarako 3, 7 eta 10 alternatibak erabilitako dira, hurrenez hurren.
Konparaketa guztia hauek egiteko, alternatiba bakoitzak errekerimenduetan lortu dituen emaitzak grafikoki irudikatuko dira armiarma diagramak erabiliz.
6.11. Taulan 1, 5 eta 8 alternatibetan lortu diren errekerimenduen emaitzak grafikoki irudikatuta ikus daitezke. Alternatiba guzti hauek eraikuntza sistema eta isolatzaile mota berdina dute baino alternatiba bakoitzak duen isolatzailearen lodiera desberdina da, hau da, barnetik egindako isolamendu sistemak dira, zuntz minerala erabiltzen dute isolatzaile bezala baina 1. Alternatibaren isolatzailearen lodiera 50 mm-koa da, 5. Alternatibaren isolatzailearen lodiera 80 mm-koa da eta 8. Alternatibaren isolatzailearen lodiera 140 mm-koa da.
Lortutako emaitzak grafikoki adierazteko 6.9. Taulan dauden 1. Alternatibaren, 5. Alternatibaren eta 8. Alternatibaren datuak erabili dira.
Metodologiaren aplikazio praktikoa - 217 - 140 mm-ko isolatzaile lodierako alternatibak izanik, hurrenez hurren. Baino errekerimendu hau lau errekerimenduetatik pisu (%18) gutxien duen errekerimendua denez, errekerimendu honek jasatako aldaketak ez du eragin handia izan alternatiben jasangarritasun indizean. Errekerimendu honen balioen handitze hori, isolatzailearen lodiera handitzean lortu den CO2- aren aurreztearen eraginez lortu da. Baina isolatzailearen lodiera handitzearekin lortu den aurreztutako energiak eta konfort termikoaren eta akustikoaren hobetzeak ez dute ia aldaketarik eragitea lortu haien errekerimenduetan. Izan ere, lodiera handitzean materialen kostua eta instalazio kostuak handitzen dira eta baita ingurumen-inpaktua eta barneko aire kalitatearen inpaktua ere, isolatzaile kantitate handiagoa gehitzen delako.
Hau dela eta, barnetik egindako isolamendu sistemetako alternatiba desberdinetan lortutako balio totalen inguruan komentatu dena kontuan hartuta, ziurtatu daiteke isolatzailearen lodiera handitzeak hobekuntza oso txiki bat eragin duela, %2,3koa gutxi gorabeherakoa, kontuan hartuta lodiera minimoarekin eta maximoarekin lortutako jasangarritasun indizearen balioak.
Fatxada aireztatutako sistemetan isolatzailearen lodierak duen eragina.
Fatxada aireztatutako sistema berdina eta isolatzaile mota berdina baino, hiru isolatzaile lodiera desberdina duten alternatibek lortu dituzten emaitzak 6.12. Taulan daude grafikoki irudikatuta.
Aurreko atalean bezala, 2. Alternatiban, 6. Alternatiban eta 9. Alternatiban lortutako emaitzak grafikoki irudikatzeko, 6.9. Taulan dauden datuak erabili dira.
6.12. Taulan irudikatuta grafikoak kontuan hartuta, esan daiteke hiru alternatibetan lortutako jasangarritasun indizearen balioak ia berdinak dira. Baino hemen lortutako emaitzak aurreko kasuan lortutako emaitzekin konparatzen baditugu, ikus daiteke kasu honetan isolatzailearen lodiera handitzeak joera negatibo bat izan duela, indizearen balioa txikitzen baita. Hau, neurri handi batean, lodiera handitzeak suposatzen duen kostu ekonomikoagatik izan daiteke, handitze horrek ekartzen dituen aurrezte energetikoaren abantailarekin alderatuz. Izan ere, ikus daitekeen bezala, errekerimendua ekonomikoaren balioa txikitzen da isolatzailearen lodiera handitzen den heinean, inbertsioa geroz eta errentagarritasun gutxiago izatea lortuz. 50 mm-ko lodieratik 80 mm-ko lodierara eta azkenik 140 mm-ko lodierara pasatzeak ez du aurrezte energetikoaren eta CO2-aren aurreztean handitze nabarmen bat ekartzen fatxada aireztatuaren kasuan izan ere, balio hauek %48,3tik %50era eta azkenik %51,7ko baliora 0,56 0,85 0,40 0,71 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 Ekonomikoa (E ) Ingurumena (I) Funtzionala (F) Soziala (S) 0,55 0,83 0,40 0,71 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 Ekonomikoa (E ) Ingurumena (I) Funtzionala (F) Soziala (S) 0,54 0,80 0,40 0,72 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 Ekonomikoa (E ) Ingurumena (I) Funtzionala (F) Soziala (S)
Beste alde batetik, lodiera handituz doan heinena handitzen den errekerimendu bakarra errekerimendu soziala da. Izan ere, isolatzailearen lodiera handitzean konfort termikoa eta akustikoa handitzen da eta barneko aire kalitatea aldiz, txikitzen da baina, azken adierazle honek duen pisua beste biek dutena baino askoz txikiagoa da.
Konklusio bezala, fatxada aireztatutako sisteman lortutako jasangarritasun indizearen balioak kontuan hartuta, baieztatu daiteke isolatzailearen lodiera handitzeak ez duela ia eraginik alternatiba hauen emaitzetan eta gainera era negatiboan eragiten duela %2ko balioarekin, kontuan hartuta lodiera minimoarekin eta maximoarekin lortutako jasangarritasun indizearen balioak.
SATE sistema eta isolatzaile mota berdina duten baino hiru isolatzailearen lodiera desberdina duten alternatibetan lortutako emaitzak grafikoki irudikatu dira hurrengo 6.13. Taulan.
3. Alternatiban. 7. Alternatiban eta 10. Aternatiban lortutako emaitzak grafikoki adierazteko 6.9. Taulan dauden datuak erabili dira.
Metodologiaren aplikazio praktikoa - 221 lodieraren handitzea, orduan eta handiagoa izango da sistemaren kostua, lodiera handitzearekin lortzen den aurrezte energetikoarekin alderatua, fatxada aireztatuaren kasuan gertatzen den bezala. Hau dela eta, isolatzailearen lodiera 80 mm-tik 140 mm-ra pasatzean errekerimenduaren balioan salto handiago bat ematen da, saltoa %7,5ekoa izanik eta fatxadan aireztatuan ematen den saltoa baino handiagoa izanik. Hortaz, lodiera handitzea ez da ekonomikoki errentagarria.
Baina errekerimendu sozialak bai sufritzen du bere balioaren handitze txiki bat beste errekerimenduekin alderatuta. Izan ere, fatxada aireztatuan gertatzen den bezala, isolatzailearen lodiera handitzeak konfort termikoan eta akustikoan dakarren hobekuntza handiagoa da, konparatuta barneko aire kalitatean dakarren txikitzea isolatzailearen kantitatea handitzeagatik.
Kontuan hartuta esandakoa, baieztatu daiteke, SATE sistema desberdin hauetan lortutako balio totalak aintzat hartuta, isolatzailearen lodiera handitzeak ez duela hobekuntzarik ekartzen minimo bezala planteatu den lodierako balioarekin (50 mm) alderatuta.
6.4.2. 11, 12 eta 13 alternatiben emaitzak
Erabakia hartzerako orduan, isolatzaile motak duen eragina aztertzeko 11, 12 eta 13 alternatibetan lortutako emaitzak erabiliko dira. Horretarako, eraikuntzako sistema (SATE sistema) eta isolatzailera lodiera (80 mm) berdina duten baina isolatzaile mota desberdina duten alternatibak aztertuko dira. 11. Alternatibaren isolatzailea zuntz minerala izango da, 13. Alternatibarena EPS-a eta 13. Alternatibarena kortxoa.
Kasu honetan, azterketa hau egiteko hiru isolatzaile hauekin SATE sistema merkaturatzen duen etxe komertzial baten balioak hartu dira kontuan.
Alternatiba bakoitzak errekerimenduetan eta jasangarritasun indizean lortutako balioak hurrengo 6.15.Taulan ikus daitezke.
Lortutako errekerimenduen emaitzak kontuan hartuta, 6.15. Taulan dauden datuak, alternatiben arteko azterketa konparatibo bat egingo da. Horretarako emaitza hauek grafikoki irudikatu dira armiarma diagramen bidez. (Ikusi 6.16. Taula).
6. Kapitulua - 224 - alternatiba hauen arteko desberdintasuna batez ere, bi errekerimendutan datza eta hauek errekerimendu ekonomikoa eta ingurumen errekerimendua dira. EPS isolatzailea planteatu diren hiru isolatzaile motatik merkeena da eta kortxozko isolatzailea garestiena da. Hau dela eta, EPS isolatzaileak errekerimendu ekonomikoan lortu duen balioa (0,68) handiagoa da kortxo isolatzaileak lortu (0,58) duena baino. Baina, errekerimendu hau ez bezala, ingurumen errekerimenduan kortxoak lortu duen balioa handiena da, beste isolatzaileek lortu duten balioaren alderatuta. Errekerimendu honetan kortxoak 0,9ko balioa lortu du, EPS isolatzaileak aldiz, 0,78ko balio lortu du. Izan ere, kortxoa material ekologiko bat da eta beraz, bere fabrikazioan sortzen duen ingurumen-inpaktua beste bi isolatzaileek (EPS eta zuntz minerala) sortzen dutena baino askoz txikiagoa da. Kotxoaren fabrikazioan gehitzen den energia eta isurtzen diren CO2 emisioak beste isolatzaileek gehitzen eta isurtzen dutena baino askoz txikiagoa da. Baina hala ere, kortxoak daukan jasangarritasun indizea EPS isolatzaileak lortu duena baino txikiagoa da. Azken hau, errekerimendu ekonomikoaren pisua (%26) ingurumen errekerimenduak duen pisua (%18) baino handiago delako nagusiki gertatzen da.
Beste aldetik, zuntz mineraleko isolatzaileak jasangarritasun indize txikiena lortu duen alternatiba da, beste bi isolatzaileekin alderatuta. Isolatzaile hau EPS isolatzailea baino garestiagoa da baino kortxoa baino merkeagoa. Nahiz eta, ingurumenaren ikuspuntutik EPS-ak baino inpaktu gutxiago sortu ez da kortxoa bezalako material ekologiko bat. Hau dela eta, zuntz minerala EPS eta kortxo isolatzaileak baino pixka bat txarragoa da jasangarritasunaren ikuspuntutik.
Azkenik, baieztatu daiteke EPS isolatzailea material jasangarriena dela eta ondoren diferentzia minimo batekin kortxoa dela, zuntza mineralarekin alderatuta.
6.4.3. 14 eta 15 alternatiben emaitzak.
14. Alternatiban eta 15. Alternatiban lortutako emaitzak aztertuz, kanpotik egindako isolamendu sistemetan kanpoko estaldurak adierazleetan duen eragina zein den analizatu nahi da. Honela, 80 mm-ko lodiera duten zuntz mineralez osatutako SATE sistema berdina duten baina kanpoko estaldura desberdina duten bi alternatiba aztertuko dira. 14. Alternatibaren estaldura morterozkoa da eta 15. Alternatibarena aldiz, bistako zeramikazko plakazko estaldura da.
Bestetik, alternatiba hauek lortu dituzten errekerimenduen eta jasangarritasun indizearen balioak hurrengo 6.18. Taulan adierazita daude.
Metodologiaren aplikazio praktikoa - 227 - handiagoa da. Plakazko estaldura eraikinaren ingurunera hobe egokitzen da, jatorrizko fatxadaren kolore eta testura imitatzen baitu. Morterozko estaldura aldiz, bakarrik imitatzen du jatorrizko fatxadaren kolorea. Gainera, 15. Alternatibarekin zeramikazko plakazko estaldurako kapa bat gehitzen zaio eraikinari, etxebizitzaren barneko konfort akustikoa hobetuz.
Planteatu den metodologiarekin lortzen den jasangarritasun indizeak konponbideen jasangarritasun gradua adierazten du eta errekerimenduen eta irizpideen pisuekin erlazio zuzena du. Hortaz, hauek dituzten pisu erlatiboen aldaketa arinek ebaluazioko azkeneko balioan edo indizean aldaketa handiak eragin ditzakete (130, 131). Pisu hauek ebaluazio subjektiboaren emaitzak dira izan ere, honen inguruan adituak diren lan talde baterik lortu baitira. Horregatik, beharrezkoa da sentsibilitate analisi bat egitea lortutako emaitzen baliotasuna, egonkortasuna eta sendotasuna frogatzeko. Sentsibilitate analisi hau irizpideen eta errekerimenduen pisuak aldatuz egiten da. Analisi mota hau adierazleen pisua aldatuz ere egin daiteke, baina normalean ez da egiten (64) izan ere, honek azkeneko emaitzan daukan eragina irizpide edo dimentsioen pisu aldaketak daukana baino askoz txikiagoa izaten da.
Burutuko den emaitzen sentsibilitate analisi honek, proposatu den metodologiaren baliostasunaren eta egonkortasunaren inguruko informazioa emango du. Emaitzak irizpideen eta errekerimenduen pisu erlatiboen aldaketa oso txikiekiko sentiberak badira, pisuen berrikustea gomendatzen da. Hau dela eta, irizpideen eta errekerimenduen pisu erlatiboak era independentean aldatuko dira. Lehenik eta behin, irizpideen pisuak aldatuko dira, %±30eko, %±50eko eta %±80ko aldaketekin, hurrenez hurren. Ondoren errekerimenduen pisuak aldatuko dira, %±30eko, %±50eko eta %±80ko aldaketekin ere, hurrenez hurren. Azkenik, irizpideen zein errekerimenduen pisu erlatiboak aldatzearen ondorioz lortutako emaitzak aztertuko dira eta emaitza hauek adituen lan-taldeari erakutsiko zaizkie, pisu erlatiboren bat aldatzeko aukera eskainiz. Sentsibilitate analisian lortutako emaitzak adituen lan-taldearekin (erabakitze-zuhaitzaren pisuak ezarri duen lan-taldea) aztertzea eta balioztatzea garrantzitsua da (131).
Planteatu diren alternatiba desberdinetan lortutako emaitzekin sentsibilitate analisi bat burutzeko, erabakitze-zuhaitzean dauden irizpide bakoitzaren pisu erlatiboa aldatuko da. Horretarako, irizpide bakoitzaren pisu erlatiboa %±30, %±50 eta %±80 aldatuko da. 12 irizpide existitzen direnez 24 eszenatoki berri definituko dira (12 portzentaje positiboarekin eta beste 12 portzentaje negatiboarekin). Eszenatoki berri hauetako bakoitzean 3 kasu definituko dira portzentaje bakoitzarekin (%30, %50 eta %80), aztertuko den alternatiba bakoitzarentzat.
6. Kapitulua - 228 - Kontuan izan behar da irizpideak errekerimenduetan biltzen direla (ikusi 6.18. Irudia) hortaz, errekerimendu berdineko irizpide guztien pisuen batura %100 izan behar da. Hau dela eta, irizpide baten pisua aldatzean errekerimendu bereko beste irizpideen pisua ere aldatu behar da hauen batura %100 izaten jarrai dezan. Beste errekerimenduetako irizpideek aldiz, ez dute inolako aldaketarik jasango izan ere, errekerimendu berdinekoa ez den irizpide batean egindako pisu aldaketak ez du azkeneko emaitzan eraginik.
6.18. Irudia: Erabakitze-zuhaitza errekerimenduekin eta irizpideekin. 5 eta 17 eszenatokien 1 kasuaren (%±30) balioak nola lortzen diren adibidea
Behin 24 eszenatoki berrietan definitutako irizpideen pisuen aldaketak eginda, alternatiba bakoitzaren balio totalak edo jasangarritasun indizeak lortu dira. Lortutako indizearen balio hauek hasieran lortutako balioekin, hau da, pisuetan aldaketarik egin gabe lortutako balioekin konparatu dira. Konparaketa horretatik jasangarritasun indize bakoitzak jasan duen aldaketak lortu dira, aldaketa hauek ehunekotan adieraziz. 6.22. Taulan eta 6.23. Taulan jasangarritasun indize bakoitzak eszenatoki bakoitzean eta alternatiba bakoitzean jasan duen aldaketa ikus daiteke.
Ebaluazioaren emaitzak oso antzekoak direnean, nahiz eta irizpideen pisuak era adierazgarrian aldatu, ebaluazio-modeloa zuzena dela ondoriozta daiteke (134, 135). Kasu honetan, jasangarritasun indizeak sufritu duen aldaketa maximoa %15a baino txikiagoa izan da (Ikusi 6.22. Taula eta 6.23. Taula). Aldaketa hori txikitzat har daiteke, irizpideen pisuen muturreko aldaketaren ondorioz eman dela kontutan hartuz, hau da, irizpideen pisua % 80a aldatu denean. Hau dela eta, irizpide mailan egindako sentsibilitate analisi honen bitartez proposatutako metodologiaren baliostasun eta egonkortasuna frogatuta geratzen da.
6.19. Irudia: Erabakitze-zuhaitza errekerimenduekin. 1 eta 5 eszenatokien 1 kasuaren (%±30) balioak nola lortzen diren adibidea
Hurrengo 6.24. Taulan errekerimenduen pisuak aldatzean alternatiba bakoitzeko sortzen diren 8 eszenatoki berriak ikus daitezke.
Halaber, alternatiba bakoitzeko definitutako 8 eszenatokietan lortutako jasangarritasun indizearen balioaren emaitzak grafikoki adierazten dira ondorengo 6.10. Grafikoan, 6.11. Grafikoan, 6.12. Grafikoan eta 6.13. Grafikoan.
Hau dela eta, irizpide mailan eta errekerimendu mailan egindako sentsibilitate analisien bitartez proposatutako metodologiaren baliostasun eta egonkortasuna frogatuta geratzen da.
6. Kapitulua - 240 - Halaber, adituen lan-taldeari egindako bi sentsibilitate analisietan lortutako emaitzak erakutsi zaizkie, pisu erlatiboren bat aldatzeko aukera eskainiz. Baina behin kontsulta erronda bukatu ondoren, ondorioztatu da ez dela beharrezkoa irizpideen eta errekerimenduen pisuak aldatzea. Hau dela eta, hasieran zehaztutako irizpideen eta errekerimenduen pisuak hau da, jatorrizko pisuak mantentze erabaki da.
7.1.1. Arrazoiari buruzko ondorioak
Europa mailan eta estatu mailan bizitegi-sektorea energia kontsumitzen duen eta CO2 emisioak isurtzen dituen sektore garrantzitsu bat da. Gainera, energia inportazioekiko mendekotasun hazkorrak, energia baliabideen eskasiak, negutegi efektuko gasak murrizteko beharrak eta krisi ekonomikoa gainditzeko beharrak, energiaren kontsumoa murrizteko eta jatorri berriztagarria duten energien erabilera bultzatzeko bizitegi-sektorean neurriak hartzera behartu dute. Neurri hauek eraikinen efizientzia energetikoaren inguruko Europako Zuzentarauen bidez ezarri dira eta estatu mailan, Zuzentaraua hauen transposizioaren bidez. Hau dela eta, Europa, estatu eta Autonomia Erkidego mailan dauden arauek eboluzioa bat izan dute eta honela energetikoki eraginkorragoa den etxebizitza parke bat lortu da. Halaber, kontuan hartuta eraikuntza berriaren hazkunde baxua eta efizientzia energetikoaren inguruko exijentzia minimoak betetzen ez dituzten eraikin kopuru handia (Espainian etxebizitzen %92ak ez ditu exijentzia horiek betetzen, kontuan izan gabe jada energetikoki birgaitu diren eraikinak), existitzen diren eraikinen birgaitze energetikoa behar beharrezkoa da, epe motzean edo ertainean.
Gainera, eraikin berrietan eta existitzen diren eraikinetan efizientzia energetikoa sustatzeko Europa, estatu eta Euskadi mailan eraikinen ziurtagiri energetikoaren inguruko legezko marko bat garatu da. Ziurtagiri hau derrigorrezkoa da eta honek eraikinaren lehenengo energiaren kontsumoa eta CO2 emisioak kontuan hartuta, eraikin osoaren edo parte baten efizientzia energetikoa ebaluatzen du. Halaber, eraikin berrien eta existitzen diren eraikinen jasangarritasuna ebaluatzen duten ziurtagiriak existitzen dira baino, ziurtagiri hauek ez dira derrigorrezkoak. Ziurtagiri hauek eraikinaren jasangarritasuna ebaluatzen dute ingurumen ikuspuntutik, ekonomia ikuspuntutik eta baita ikuspuntu sozialetik ere. Internazional eta Europa mailan jasangarritasuna ebaluatzeko tresna desberdinak existitzen dira esaterako, LEED eta BREEAM sistemak. Espainian VERDE tresna existitzen da eta Euskal Autonomia Erkidegoan "Las Guías de edificación sostenible" deituriko ebaluazio sistema dago.
Existitzen diren eraikinak energetikoki birgaitzeko neurri desberdinak existitzen dira. Baino eraikinaren inguratzailea termikoki hobetzen bada eta konkretuki erakinaren fatxada hobetzen bada, lortzen den energiaren kontsumoa eta CO2 emisioen murrizketa handiagoa da. Ahaztu gabe, ikuspuntu sozialetik, birgaitze energetikoarekin enplegu zuzena eta zeharkako enplegua handitzen dela.
Ondorioak eta etorkizunerako ikerketa lerroak - 243 - ebaluatzen baititu bakoitzaren jasangarritasun gradua neurtuz balio indize baten bidez. Balio indize hau jasangarritasun irizpide desberdinen gehitze ponderatu baten bidez lortzen da.
Hau dela eta, Doktorego Tesi honek fatxadaren konponbiderik eta isolatzailerik jasangarriena aukeratzeko MIVES metodoa erabiliz eta Euskadi dauden eta garai konkretu horretan eraikitako bizitegi-eraikinetan aplikatu daitekeen metodologia bat ezartzen du.
EAE-an dagoen etxebizitza parkea zaharra da nahiz eta, hauek, kontuan hartu gabe hauen efizientzia energetikoa, egoera onean aurkitzen diren eta konfort indize ertaina duten.
Fatxaden tipologiak aintzat hartzen badira 3 taldetan banatu daitezke eraikinak: NBE-CT-79 indarrean sartu baino lehen eraikitako eraikinak eta inolako isolamendutik ez dutenak, 1979 eta 2006 urteen artean eraikitako eraikinak eta zenbait isolamendu dutenak eta 2006 urtetik aurrera eraikitako eraikinak eta prestazio termiko hobeagoak dituztenak zeren, EKT-an ezartzen diren betebeharrak betetzen baitituzte.
Kontuan izanda aipatutako 3 talde horiek, EAE-an dauden etxebizitza eraikinen %7a bakarrik 2006 urtearen ondoren eraiki ziren. Hortaz, etxebizitza eraikienen %90a (kontuan hartu gabe jada birgaituta dauden eraikinak) birgaitu beharko da, haien efizientzia energetikoa hobetzeko
Eraikinak birgaitzeko joera handituz joan da azken urteotan EAE-an, etxebizitza berrien eraikuntzarekin alderatuta. Gainera, azken urteotan egindako birgaitzetan birgaitutako eraikinen efizientzia energetiko hobetu da.
AEA-ak hiru zona klimatiko ditu baino, zona hauetan dagoen klima leuna da izan ere, tenperaturaren eta hezetasunaren balioak 15ºC eta %70 inguruan daude, hurrenez urren.
Halaber, fatxada energetikoki birgaitzeko eraikuntzako konponbide desberdinak daude, konponbide bakoitzarekin aurrezte energetiko desberdin bat lortzen delarik. Konponbidea jarraia bada esaterako, SATE sistema edo fatxada aireztatu bat bada, aurrezte energetikoa eta hortaz, etxebizitzaren barruan lortutako konfort termikoa handiagoa da, konponbide ez jarraietan baino, hots, fatxadaren barrutik eta aire-ganbararen barrutik egindako isolamendu termikoa baino. Izan ere, fatxadaren kanpotik egindako isolamenduko konponbide jarraiekin eraikinaren zubi-termikoak eliminatzen dira. Baino sistema mota hauek ezin dira edozein eraikinetan aplikatu izan ere, fatxada aldatzen denez ezin dira babestutako eraikinetan aplikatu. Eta gainera, jabeen adostasun behar da fatxada aldatzen delako. Hortaz aparte, ez dira sistemarik merkeenak baino inbertsioren itzulera denbora laburragoa da, berogailu eta hotz-sistemen eskaeran aurrezte handiago bat lortzen delako.
7. Kapitulua - 244 - Hau dela eta, eraikina babestua ez badago eta etxebizitzako jabeen adostasuna lortzeko arazorik ez badago, SATE sistemak eta fatxada aireztatuko sistemak gomendagarrienak dira. Bi sistema huen artean, ekonomikoena eta egikaritzean konplexutasun gutxien duen sistema SATE sistema da. Baino fatxada aireztatuaren bidez hozte sistemetan lortzen den aurreztea handiagoa da zeren, isolatzailearen eta estalduraren artean dagoen aire-ganbera eraikinaren barnearen eta kanpokoaren artean motelgailu termiko bezala funtzionatzen baitu.
Fatxadaren kanpotik egindako isolamendu termikoko sistemak erabili ezin direnean, barnetik egindako isolamendu termikoko sistemak erabiltzea gomendatzen da. Sistema hauen egikaritzea erraza da, edozein fatxadetan aplikatu daiteke eta ez dira sistema garestiak. Baino lortzen den konfort termikoa eta aurrezte energetikoa txikiagoa da, etxebizitzaren barruan espazioa galtzen da eta obra irauten duen denboran zehar etxebizitza utzi behar da.
Merkatuan isolamendu termiko bezala erabili daitezkeen material desberdinak existitzen dira. Isolatzaile bakoitzak bakarra egiten duten berezko ezaugarriak dituzte. Baina material bakoitzaren aspektu ekologikoak ere kontuan hartu beharko dira, aintzat hartuz bere fabrikaziorako beharrezkoa den lehengaia, bere fabrikazio-prozesuan kontsumitutako errekurtsoak eta bere birziklagarritasuna. Dituzten ezaugarri termikoengatik eta birgaitze prozesuan duten aplikazioagatik material isolatzaile erabilienak hauek dira: zuntz minerala, EPS, XPS eta PUR. Baino ekologia ikuspuntutik, gomendagarrienak diren material isolatzaile termikoak biodegradagarriak diren materialak dira esaterako, egurrezko zuntza eta kortxoa. Izan ere, biodegradagarriak ez diren materialek energia gehiagoa behar dute edo material ez berriztagarriak behar dituzte hain fabrikazio prozesuan.
Nobedosoak diren eraikuntzako konponbideak erabiliz, ohikoak diren eraikuntzako sistemen desabantaila batzuk hobe daitezke. Honela, isolatzaileen prestazio termiko hobeekin aurrezte energetiko handiagoa lortzen da, metalezko lamen eta eskalatzaileen bidez egikaritze denborak murrizten dira eta landare-fatxaden bidez kanpoko airearen kalitatea hobetzen da nahiz eta, beste arazo batzuk dituen azken konponbide honek.
Birgaitze konponbiderik jasangarriena ebaluatzeko orduan, konponbideen aspektu desberdinak aintzat hartu dira esaterako, isolatzaile mota eta estalduran erabilitako material mota bakoitzaren ezaugarriak eta fatxadarako proposatutako birgaitze sisteman material isolatzaileak duen posizioa.
Ondorioak eta etorkizunerako ikerketa lerroak - 245 - Ezartzen den metodologiak sistema hierarkiko bat erabiltzen du, erabaki-hartze prozesuan laguntzeko. Hierarkizazioa konponbide jasangarriena aukeratzeko erabilitako ebaluazio elementu guztietan egiten da. Elementu horiek ondorengoa dira: errekerimenduak, irizpideak eta adierazleak. Adierazleak kuantifikatzeko balio-funtzio bat definitu da adierazle bakoitzeko. Erabakitze-zuhaitzaren maila desberdinen, hau da, errekerimenduen, irizpideen eta adierazleen pisuen esleipena adituen lan talde baten bidez egin da. Azkenengo emaitza 0 eta 1 arteko (asetze balio minimoa eta maximoa, hurrenez urruen) balio numeriko bat da, erabilitako parametro guztiak kontuan hartzen direlarik.
7.1.3. Metodologiaren aplikazioari buruzko ondorioak
Bai errekerimendu mailan, bai irizpide mailan egindako sentsibilitate analisiak ondorioztatu du, planteatu den metodologia baliogarria eta egonkorra dela. Errekerimenduen pisuetan egindako aldaketek demostratu dute jasangarritasun indizean lortutako aldaketak minimoak direla (< %12). Gauza bera gertatu da irizpideen pisuetan egindako aldaketekin (< %15). Halaber, egindako sentsibilitate analisian lortutako emaitzak adituen lan taldeari erakutsi zaizkie, errekerimenduen edo irizpideen pisu erlatiboren bat aldatzeko aukera eskainiz. Behin kontsulta erronda bukatu ondoren, ondorioztatu da ez dela beharrezkoa irizpideen eta errekerimenduen pisu erlatiboa aldatzea. Hortaz, adituen lan taldeek proposatutako hasierako errekerimenduen eta irizpideen pisuak ez dira berrikusi behar beraz, erabakitze-zuhaitzaren hasierako pisuak mantendu dira.
Bestetik, irizpideen zenbaki oso mugatu bat erabili denez, metodologiaren aplikazioa erraza da. Azken hau garrantzitsua da zeren, informazioa kuantifikatzeko ez baita denbora asko inbertitu behar ez eta baliabide askorik ere. Ezaugarri honek erabilgarria den tresna bat izan dadin baimentzen du.
7.1.4. Aplikazio praktikoaren emaitzei buruzko ondorioak
Metodologiaren aplikazio praktikoaren bidez ikusi da, C1 zona klimatikoan kokatutako bizitegieraikin batentzat birgaitze konponbiderik jasangarriena SATE sistema dela eta ondoren fatxada aireztatutako sistema dela, oso alde txikiarekin. Era berean, jasangarritasun txikiena duen sistema aire-ganberaren barnetik egindako isolamendu termikoko sistema izan da. SATE sistema jasangarriena da, ekonomikoki errentagarrien den alternatiba delako. Sistema hau ez da konponbiderik garestiena eta behin instalatuta aurrezte energetiko handiena lortzen duen konponbideetariko bat da.
Kontuan hartuta adierazleen erantzuna isolatzaileen lodiera handitzean ikusi da, eraikuntzako konponbidearen arabera erantzuna desberdina izan dela. Barnetik egindako isolamendu termikoko sistemetan lodieraren handitzeak alternatiba jasangarriagoak eratu ditu gehien bat, aurrezte energetikoa eta CO2-aren aurreztea handiagoa bat lortu delako eta barruko konfort termikoa eta akustikoa hobetu delako. Baino fatxada aireztatuetan eta SATE sistementan erantzuna desberdina izan da. Sistema hauetan isolatzailearen lodiera handitzeak
Bestalde, proposatutako material isolatzaile mota desberdinak haien artean konparatuz, EPS-a erabiltzen duen eraikuntzako konponbidea kortxoa erabiltzen duen baino pixka bat jasangarriagoa dela konprobatu da. Hau neurri handi batean, kortxoa nahiz eta material ekologikoa izan EPS-a baino garestiago delako gertatu da eta gainera, azken material honen dentsitatea askoz baxuagoa delako ere gertatu da. Halaber, konparatu diren hiru isolatzaileen artean zuntz minerala jasangarritasun balio gutxien duen isolatzailea izan da, EPS eta kortxoarekin alderatuta. Izan ere, EPS-a baino garestiagoa da eta ez da kortxoa bezain ekologikoa, bere fabrikazioan energia gehiago behar duelako eta CO2 emisio gehiago isurtzen dituelako.
7.2. Etorkizunerako ikerketa lerroak
Existitzen diren etorkizunerako ikerketa lerro posibleen artean bizitegi-erakinen birgaitze sistemen multzoaren eremua zabaltzea planteatzen da. Eraikinen birgaitzean erabilitako material multzoaren ikerketa eremuan datu-base zabalago bat edukitzea komenigarria izango litzateke. Planteatu den metodologian, sinplifikatzeko asmoz, birgaitzeko eraikuntzako konponbideetan ohikoenak diren material isolatzaileak eta estaldurarako materialak kontuan hartu dira. Baino komenigarria izango litzateke ikerketa zabaltzea eraikinen birgaitzean erabilitako beste material guztientzat.
Konponbide eta material nobedosoak pixkanaka eraikinen birgaitze-merkatuan sartzen ari dira hau dela eta, beste ikerketa lerro bezala material hauen ikerketara zabaltzea proposatu daiteke. Zabalkuntza honek ikerketa neketsu eta handi bat behar du izan ere, kasu ia gehienetan konponbide eta material hauek garatze fasean daude eta hortaz, ez daude multzo bat bezala entseatuta. Gaur egun konponbide mota hauek inbertsio handi bat egitea suposatzen du, denbora pasa ahala estandarizatu daitezke, gainera haien portaera errealaren inguruko informazio gehiago eduki daiteke.
Halaber, planteatu den metodologia eraikinak birgaitzeko fatxadako konponbiderik egokiena aukeratzean zentratzen da zeren, inguratzailearen zati honetatik bero gehien galtzen baita. Baino eraikin baten inguratzaileak elementu gehiagoz osatzen da esterako, estalkia, lurzoruarekin kontaktuan dauden elementuak, hutsuneak eta barneko banaketak. Hau dela eta, etorkizunerako ikerketa lerro bezala inguratzailean beste elementuei metodologiaren eremua zabaltzea proposatzen da. Gainera, familia bakarreko eraikinetan fatxada eta estalkiaren proportzioa nabarmenki murrizten da. Honela, eraikinaren inguratzaile osorentzat baliagarria den aukeraketa metodologia bat sortu daiteke. Era berean, eraikinen efizientzia
Ondorioak eta etorkizunerako ikerketa lerroak - 247 - energetikoa neurri aktiboekin hobetu daiteke esaterako, birgaituko den eraikinaren instalazio termikoak hobetuz. Hortaz, etorkizunerako ikerketa lerro bezala berogailuaren, hoztesistemen eta ACS-aren (etxeko ur beroa) kontsumoa murrizteko metodologiaren eremua instalazio termikoetara zabaltzea proposatzen da.
Halaber, beste etorkizuneko ikerketa lerro bezala plantatu daiteke errekerimenduen ikerketan sakontzea, errekerimendu berriak gehituz metodologian. Errekerimenduak gehitzen badira metodologia konplexuagoa bihurtu daiteke baino hasierako hau eginez gero, edozein eraikinen fatxada birgaitzerako erabilgarria den tresna global eta bakar bat lortu daiteke, hau da, erabili ahalko zen ez bakarrik bizitegi-eraikinetan baizik eta, bulego-eraikinetan eta eraikin publikoetan ere. Horretarako, errekerimendu bakoitzeko irizpideak eta adierazleak zehaztu beharko dira.
Bestetik, birgaitzen lanen finantzaketa sistema posibleen analisia gehitzea planteatzen da beste etorkizunerako ikerketa lerro bat bezala. Honela, multzoaren analisi ekonomiko bat egin daiteke kontuan hartuta birgaitze obrarentzako finantzaketa iturri posibleak esaterako, Autonomia Erkidego eta estatu mailan existitzen diren diru-laguntzak. Banketxeei edo eraikitzaileei egindako maileguen eskaera ere kontuan har daiteke. Honela, obraren ordainketaren urte-kopuruaren egokitasuna aztertu daiteke. Horretarako, planteatutako metodologiaren errekerimendu ekonomikoan planteatutako adierazleak aldatu beharko dira edo berriak sartu beharko dira.
Azkenik, existitzen diren eraikinen irisgarritasuna (igogailurik gabeko eraikinak eta arkitekturaoztopoak), gizartearen egoera (zahartutako populazioa kopuru handia) eta diru-laguntza batzuk lortzeko irisgarritasuna hobetzeko beharra kontuan hartuta, beste etorkizunerako ikerketa lerro bat bezala Mives metodologia berri baten ezarpena planteatzen da. Metodologia honen bidez, gehien bat ikuspuntu sozialetik eta ekonomikotik existitzen diren eraikinen irisgarritasuna hobetzeko sistemen aukeraketa egin ahalko zen. | science |
addi-363b7bd5d033 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25899 | Haur etorkinak, kultura-aniztasuna eta hizkuntzen irakaskuntza. Kasu-azterketa: Zallako Mimetiz eskola | Infante Iturriria, Uxue | 2018-03-22 | Leioan, 2017ko maiatzaren 29an
Sarrera Azken urteotan EAEko hezkuntza-sistemako etorkin kopurua asko handitu da, eta horrek eskola esparruan aniztasun handiko egoera sortu du, bai hizkuntzen aldetik, bai kultura aldetik. Bada, gehienetan, gurean eskolatutako haur etorkinen hizkuntza eta kultura horiek guztiz ezezagunak izaten dira eskoletako irakasleentzat. Beraz, esan dezakegu orain arteko EAEko hezkuntza elebidunak egoera berria bizi duela, hots, lehengoaren aldean ezaugarri oso desberdinak dituen egoera bizi dugula. Horrek, moldaketak eginaraztera garamatza, gure hezkuntza-sistemako ikasle guztien arrakasta akademikoa bermatu nahi badugu. Egoera berri hori ikuspegi hurbil batetik ezagutzeko aukera izan dugu aurten, Lehen Hezkuntzako graduko 4. mailako praktikaldian; izan ere, Zallako Mimetiz eskola publikoan izan gara praktikaldian, eta egonaldiak hamaika galdera sorrarazi dizkigu gure ikerlerroaren inguruan: Noiz hasi ziren etorkinak eskolara ailegatzen? Zein kopurutan? Nondik? Nolako harrera egiten zaie hasiera batean ikasle etorkin berriei? Zer-nolako trataera ematen zaie eskolan ikasle etorkinen lehen hizkuntzari eta kulturari? Zer motatakoa eta nolakoa da komunikazioa familia etorkinen eta eskolaren artean? Ikerlan honetan zalantza guztiei erantzun zehatza ematea zaila denez gero, horiek modu orokorrean erantzuten ahalegindu gara lan honetan, arreta berezia jarriz galdera honetan: Zer-nolako trataera eman behar zaie hizkuntzei kultura-aniztasuna sustatzeko eta haur etorkinen beharrak asetzeko? Horretarako, migrazioei eta eskola-esparruan hizkuntzen eta kulturen ingurukoei buruzko adituen testuetan oinarritutako ideiak dakartzagu lehenbiziko atalean. Horren arabera, kultura-aniztasuna eskolan neurtu ahal izateko kontrol-zerrenda bat proposatu dugu. Ondoren, kontrol-zerrenda hori hartu dugu oinarritzat, eskolako LHko ikasketaburuari elkarrizketa egin eta Mimetiz eskola aztertzeko; halaber, eskolako hainbat dokumentu erabili ditugu, datu horien osagarri. Azkenik, ondorioei eskainitako atalean azaldu dugu ikerketa honen bidez agerian geratu dela eskolak zenbait erronka dituela oraindik ikasle etorkinen integrazioaren eta hizkuntzen irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren inguruan; hori dela eta, uste dugu martxan jarri beharko liratekeela zenbait proiektu edota metodologia berritzaile.
1. Esparru kontzeptuala 1.1. Migrazioak: mugimenduak, esperientziak eta eraginak Mendizabalen (2009:21) arabera, "migrazioak bere sorlekutik beste leku batera aldatzen diren biztanleen mugimenduak dira; hau da, hitz laburrez azalduta, populazioaren egoitza-aldaketak dira". Mugimenduak, oro har, bi eratakoak izaten dira: immigrazioa esaten zaio (herrialde hartzailearen lekuan jarriz gero, herrialde horretara ailegatzen diren pertsonek egiten duten mugimenduari), emigrazioa esaten zaio, ostera, (herrialde igorlea kontuan izanik, bertatik irteteko egindako mugimenduari) (Mendizabal, 2009). Halaber, Mendizabalek barne-migrazioak eta kanpo-migrazioak bereizten ditu. Lehenengoa, migratzaileen jatorrizko herrialdearen barruan gauzatutakoa da eta bigarrenak, aldiz, kanpora irten eta beste herrialde batera egindako mugimenduari egiten dio erreferentzia, biak behin betikoak edota behin-behinekoak izan daitezke (Mendizabal, 2009). Horrekin batera, kanpo-migrazioei dagokienez, Coelhok (2016) zergatiari jartzen dio arreta, eta borondatezko etorkinak eta iheslariak ezberdintzen ditu. Lehenengoak, bizimodu hobeago baten bila ateratzen dira haien jatorriko herrialdeetatik, hezkuntza, osasun edota aukera ekonomiko egokiagoen bila, alegia. Iheslarien kasuan, ordea, ez dute haien jatorriko herrialdeetatik irteteko erabakia libreki hartzen, euren bizitza salbatzeko egiten dute ihes, ez daukatelako beste aukerarik. Hori dela eta, haien familia kideentzako bizileku segurua eskainiko dien edozein herrialdetara emigratzen dute maiz. Coelhoren (2016) arabera, ihes egiteko eragile nagusiak honako hauek izaten dira: gerrak, zapalkuntza politikoa, jazarpen erlijiosoa … Giza lekualdaketek askotariko ondorioak sortzen dituzte bai migrarietan, bai migrarien jatorrizko herri-komunitatetan, bai migrariak jasotzen dituen herrialdeetan.
kulturala deritzona sortzen dute. Hortaz, egoera horrek identitate arazoak sor ditzake; izan ere, beste herrialde batean murgiltzean, migrarien jatorrizko identitatearen eta pixkanaka barneratzen joaten diren ezaugarriekin eraikitzen doan identitate berriaren arteko desoreka sor daiteke. Horrekin batera, kasu askotan migrazio-mugimenduak familiako kide batzuek soilik gauzatzen dituzte eta, ondorioz, migratzaileek senideak urrun egoteagatik sufritu egiten dute, eta senideak faltan izaten dituzte. Baina egoera horrelakoa izanik ere, Coelhoren (2016) arabera, ikasle eta familia etorkinek orokorrean, indarguneak ere badituzte: adore eta erabakimen handiko pertsonak dira, kultur identitatearen zentzu handia izaten dute, gogor lan egitera ohituta daude, herritar onak izaten dira, eta abar (Ikusi 1. eranskina). Etorkinek, herrialde berri batera iristean, akulturazio-etapa jakin batzuk igarotzen dituzte (iristea eta lehen inpresioak; kultura-talka; oneratzea eta baikortasuna; akulturazioa), ingurune berrira egokitzeko trantsizio-aldi batetik igarotzen baitira. Etapa horiek ez dira era berean gauzatzen, baizik eta norbanako bakoitzak prozesu hori erritmo ezberdin batean pasatuko du (Coelho, 2016). Egokitze-etapetan zehar, hainbat faktorek eragiten dute; izan ere, norbanako bakoitzak denbora jakin bat behar izaten du akulturazio-etapak pasatzeko. Eragin dezaketen egokitze-faktoreak hainbat dira: familia banatzea, ingurune-faktoreak, hizkuntza gaitasuna … Egokitze-faktoreak laburbildu (eta gurera egokitu) ditugu 2. eranskinean (Ikusi 2. eranskina).
1.1.2. Eraginak migrariak igortzen dituzten herrialdeetan Migratzaileak igortzen dituen herrialdeari dagokionez, alde batetik, demografiari erreparatuz gero, tokiko biztanleriaren zahartzaro-tasak hazi egiten dira; izan ere, herrialdean geratzen diren populazioaren multzo nagusia adinekoa izaten da. Bestetik, ekonomiaren esparruan, migratzaileek haien soldataren zati bat jaioterrira bidaltzen dutenez gero, bertako ekonomiaren garapenerako diru-iturri garrantzitsua bilakatzen da migrazioa (Anakel); Mendizabalek (2009:49) adierazten duen eran "ezin ukatuzkoa da emigratzaileek bidalitako diru-transferentziek osatzen dutela herri askoren BPGaren (Barne Produktu Gordina) zatirik handiena".
Migrariak bidaltzen dituen herrialdean langabezia murriztu egiten da, emigratzen duten biztanle gehienak aktiboak baitira eta lana bilatzeko xedearekin gauzatzen baitituzte lekualdatzeak (Mendizabal, 2009). Edonola ere, kualifikazioari eta hezkuntzabaliabideen inbertsioari dagokionez, oro har gehien prestatu diren biztanleak izaten dira alde egiten dutenak, eta jatorrizko herrialdeak ez du profesional horietatik etekinik ateratzeko aukerarik izaten. Beraz, jatorriko herrialdeak galtzen duena, herrialde hartzaileak irabazi egiten duela esan genezake (Coelho, 2016).
1.1.3. Eraginak migrariak jasotzen dituzten herrialdeetan Herrialde hartzailearen kasuan, alde batetik, etorritako biztanle berriek eta horiek herri horretan izaten dituzten seme-alabek gazte-jendearen indizeak igotzeko aukera sortzen dute; izan ere, lehen aipatu dugun bezala, migrari gehienak gazteak izaten dira (Mendizabal, 2009). Horrekin batera, etorkinek herrialde hartzailearen ekonomiari laguntzen diote, zerga-ordaintzaile, ekoizle eta kontsumitzaileak ere badirelako (Coelho, 2016). Halaber, immigranteek herrialde hartzailearen gizartean aldaketak sorrarazten dituzte: estratifikazio soziala areagotu egiten da, merkatuak aldatzen dira edota hiri barruan bereizketak gertatzen dira, eta batzuetan, guettoak sortzen dira (Tezanos, 2007). Gauzak horrela, herrialde hartzailearen beste ondorio nabarmenetako bat hizkuntza- eta kultura-aniztasuna areagotzea da; izan ere, munduko hainbat herrialdetatik datozen biztanleek haien hizkuntza eta kultura propioak dituzte eta, beraz, herrialde horretara ailegatzean haien ezaugarri propioak eta bertakoak elkarbizitzen hasten dira, eta aniztasunezko egoera konplexua sortzen da. Aniztasun horren isla izaten da eskola, bertan elkartuko baitira hizkuntza, kultura eta arraza askotariko hainbat pertsona.
multiculturalismo lanean adierazten duten legez, gizarteak hiru modutan erantzun diezaioke kultura-aniztasun horri: asimilazioaren bidez, kultura-aniztasunaren bidez eta interkulturalitatearen bidez. Asimilazioan, Mendizabalek (2009) adierazten duen moduan, etorkinak gizarte hartzailera egokitu behar dira, bertan integratzeko beharrezkoa den kultura, ohitura eta arauak berenganatuz eta haien kultura propioaren bereizgarriak alde batera utziz. Mendizabalekin batera, Coelhok (2016:19) honakoa adierazten du: "asimilazioa norabide bakarreko absortzio-prozesu bat da, zeinaren arabera gutxiengoek baztertu egiten baitituzte, publikoki bederen, bere identitate etnikoak". Kultura-aniztasunari dagokionez, Gimenezek (2003) dio hori dela kultura pluralismoaren lehenengo adierazpena, arraza edo kulturagatik diskriminazioak baztertzea bultzatzen duena, ezberdintasun kulturalak aitortzen eta ospatzen dituena, ezberdintasun hori izateko aukera ematen duena. Horrez gain, kultura-aniztasunak gizarte kohesionatu bat sortzea dakar, eta bertan, jatorri desberdinetako norbanakoek elkarrekin aritzen dira, haien kultura-identitatea mantentzen dute eta bitartean besteekin era orekatuan parte-hartzen dute (Coelho, 2016). Interkulturalitatean, desberdintasun eta aitorpenez gain, kultura desberdinetako taldeen arteko interakzioak kontuan hartzen dira (Meunier, 2007; apud in Rodriguez, 2012). Gimenezek (2010) dioenez, kultura-aniztasunak dibertsitate linguistikoa eta erlijiosoa esan nahi du; eta interkulturalitateak aldiz, etnien arteko erlazioari egiten dio erreferentzia. Gainera, Coelhok (2016) esaten du, bi norabideko prozesua dagoela interkulturalitatean, batetik, moldaketak gertatzen dira eta bestetik akulturazioa; hala, identitate nagusia birsortzen da kulturen fusiotik.
1.3. Kultura-aniztasuna eta etorkinak eskolan Aurreko atalean azaldu ditugun hiru erantzun posible horiek eskola eremura ekarriz gero, asimilazioa gertatzen bada etorkinak jatorrizko ezaugarriak alde batera utzi eta herrialde hartzailearen eskolak dituen ezaugarri guztiak hartuko lituzke, homogeneotasuna lortzeko. Haurraren jatorrizko ezaugarriak alde batera edota esparru pribatura mugatuko lirateke (etxea, familia …). Kultura-aniztasunean aldiz, haurrak bere jatorrizko ezaugarriak mantenduko lituzke, horiek izateko eta mantentzeko aukera
izanez eta, horrela, egoera heterogeneoa mantenduz. Azkenik, kulturarteko egoera batean, aniztasun horren aitorpenetik haratago joan eta aniztasunezko egoera batean elkarbizitzera pasatuko litzateke haurra eta, hortaz, baita eskola ere. Ikasle etorkinak eskolatzean, funtsezkoa da kontuan hartzea, batetik, etorkinaren esperientzia: nondik dator, zein izan dira familiaren migrazio-arrazoiak eta esperientziak? Bestetik, kontuan hartu behar da zer-nolakoa den etorkinaren jatorrizko kulturaren eta etxearen eta hartzen duen eskolaren artean sortzen den kultura-talka. Kasu askotan ez datoz bat haur etorkinen barne-balioak eta sinesteak eta eskolakoak. Bada, horrek, haur horien gurasoetan beldurrez edota susmoz erreakzionatzeko bidea irekiko dute kasu batzuetan, eta haurrentzat oso zaila izaten baita bi kulturen artean ibiltzea; esate baterako, batzuetan gurasoak egoera edota kanpoko eragin hori kontrolatzen saiatuko dira, eta ez diete haurrei zenbait jardueratan parte hartzen utziko (Coelho, 2016). Horretaz gain, lehen aipatu dugun moduan, etorkinen hezkuntza-prozesuan zehar, oso garrantzitsua da gurasoen presentzia eta parte-hartzea eskolan; Coelhok (2016:42) adierazten duen eran "zabal onartua da gurasoek seme-alaben hezkuntzan aktiboki parte hartzea arrakasta akademikoaren eragile garrantzitsu bat dela"; eta horretarako, ezinbestekoa da eskolaren eta etxearen arteko komunikazio eta harreman egokiak izatea, bakoitzak izan beharko duen erantzukizuna barneratu ahal izateko. Baina, kasu askotan, familia etorkinen pentsamoldeari jarraiki, haien eginkizun bakarra umeak eskolara eramatea da, eta guraso batzuen ustez eskolako irakasleen ardura da seme-alaben arrakasta akademikoa oso-osorik. Gainera, eskolako irakasleek, etorri berriek egokitzealdia igaro behar dutela kontuan izan beharko dute, hauei egonkortasuna eskainiz (Coelho, 2016). Gaur egungo eskolen joera kulturartekotasuna sustatzea da, eskola inklusiboa izatea baita helburua. Hori dela eta, etorkinen integrazioaren eta eskola inklusiboaren gaien inguruan Etxeberriaren (2006c) lanean azaltzen den eran, eta Europara begiratzen badugu, hainbat proposamen edota proiektu aurki ditzakegu, SOCRATES programa eta COMENIUS izeneko azpiprograma adibidez. Ekimen horien bidez ikasle etorkinen beharrei erantzuteko eta jatorrizko identitatea lantzeko aukera eskaintzen duen hezkuntza-eredu egokia garatzen da, elkarlana eskatzen duten proiektuen bitartez. Modu
horretan, COMENIUS ekintzak kulturarteko dimentsioaren ardatzaz gain, honako hauek planteatzen ditu: eskolan eta ingurunean Kulturarteko Hezkuntza sustatzea, herrialde hartzailearen eta jatorrizko herrialdearen hizkuntza eta kulturaren irakaskuntza eta irakasleen formazioa eta ikaskuntzarako bisitak. Ildo berean, SOCRATES programaren barruko hainbat azpiprograma aipa daitezke, LINGUA eta ARION, adibidez. Horietan planteatzen diren ekintzak eta proiektuak, ikasle etorkinei soilik zuzendu ordez, ikasle guztientzat daude bideratuta, ikasleen banaketa erraztu dezaketen ekintzei uko eginez. Azkenik, Etxeberriak (2006c:19) adierazten du Europako Batzordeak iniziatiba horiez gain, beste mota batzuetako ekintzak ere bultzatu dituela "informazio elkartrukeak, eskola materialaren sorrera, ikastetxe eta irakasleen arteko kooperazioa eta irakasleen arteko elkartrukea".
1.4. Immigrazioa EAEn: datu orokorrak eta hizkuntza berriak gure gizartean eta eskoletan EAEren kasuan, biztanle atzerritarraren bilakaerari dagokionez, 1998 eta 2016 urteen bitartean hazkunde esanguratsua egon dela esan beharra dago; izan ere, Immigrazioaren Euskal Behatokiak (2016) bildutako datuen arabera, EAEko atzerritar biztanleriaren kopurua % 1,3-tik (1998) % 8,6-ra (2016) igo da, eta gaur egun 188.213 etorkin izatera ailegatu gara (Immigrazioaren Euskal Behatokia, 2016). Biztanle etorkinen jatorriari dagokionez, Immigrazioaren Euskal Behatokiak (2016) eskainitako grafikoan ikusten denez (Ikusi 3. eranskina), euskal etorkin gehienak Marokotik datoz. Horrekin batera, gainerako etorkinen hamar herrialde nagusiei erreparatuta, ondoriozta daiteke etorkinen erdiak gaztelera hizkuntza menperatzen duela. Zentzu horretan, pentsa dezakegu, adibidez, euren inklusioa beste herrialde batzuetako (Maroko, Errumania …) etorkinena baino errazagoa izan daitekeela hizkuntzari dagokionez. Etorkinen hizkuntza-eskubideei dagokienez, garrantzitsua da horiek gizartean eta eskolan ikusaraztea eta aintzatestea. UNESCOk 1966an Nazioarteko Kultur Lankidetzari buruzko Printzipioen Deklarazioan zioenez eta Amorrortuk et al. (2004:21) haien lanean islatu bezala: "1. Kultura orok du duintasuna eta balioa, eta horiek errespetatu eta jagon egin behar dira. 2. Gizabanako orok du norberaren kultura
garatzeko eskubidea eta betebeharra. 3. Kultura guztiak, haien aniztasuna eta elkarrekiko eragina kontuan hartuta, gizon-emakume guztion ondarearen zati dira". Hortaz, eskola eremuan eskubide horien garrantzia eta presentzia bermatzea guztiz beharrezkoa izango da. Baina, etorkinek dakarten hizkuntzaz gainera, tokian tokikoa ere zaindu beharra dago, are gehiago gure lurraldeko hizkuntzetariko bat minorizatua dela kontuan hartuta; horrekin loturik, adibidez, EAEn eta Nafarroan, esaterako, hizkuntza-politika eta hezkuntza-eredu jakinak ditugu. Gure hizkuntzaren egoera aintzat hartuta, gure hezkuntza-sisteman A, B eta D ereduak aurki ditzakegu. Ildo horretan, hizkuntza eskubideak bermatzeko protokoloa (HEBP) ere aipa dezakegu. Protokolo horren bitartez, gizartearen ongizatean, elkarbizitzan eta bakean hobekuntzak egiteko eta laguntzeko ekarpena egin nahi da. Protokoloan zehazten denez, "Europa osoan zehar hizkuntza komunitateak euren berezko hizkuntzetan bizi ahal izateko antolatu dira (…) dokumentu honek horien bilgune izan nahi du, Europako gizarte zibilak hizkuntza aniztasunaren garapenerako proposamena gauzatzean lidergoa izan dezan" (Kontseilua eta Donostia/San Sebastián, 2016:12). Protokoloaren bidez, beste helburu batzuen artean, hizkuntza berdintasunaren aldeko tresna eraginkorra sortu nahi izan dute, hurrengo printzipio hauek jorratuko direla aurreikusiz: elkarbizitza, bakea, aniztasuna eta berdintasuna, besteak beste. Hezkuntza-esparruari dagokionez, Hizkuntza Eskubideen Deklarazio Unibertsalaren zenbait artikuluetan oinarriturik, hurrengo neurriak proposatzen dira protokoloan Lehen Hezkuntzarako: murgiltze- eta mantentzesistema orokor bat egotea hizkuntza gutxituan; hizkuntza gutxituko gaitasunak eskuratzeak dakartzan onurei buruzko informazioa aktiboki zabaltzea etorkinen artean; baliabide osagarriak esleitzea; ikastetxeek beren hizkuntza-proiektuak diseinatzea eta aplikatzea, hasierako diagnosi, helburu eta xede-adinekin; (…) (Kontseilua eta Donostia/San Sebastián, 2016). Arestian aipatutako datuak aintzat hartuta, EAEko immigrazioaren ondorioz, hizkuntzaegoera konplexuak sortzen dira gurean; izan ere, gure gizartean ofizialak diren bi hizkuntzez gain (gaztelania eta euskara), hamaika soinu desberdin entzun ditzakegu gure ingurune hurbilean. Urangak et al. (2008) EAEn eta Nafarroan erabiltzen diren hizkuntza kopuruaren inguruan egindako ikerketan islatzen duten bezala, frantsesa,
ingelera, portugesa eta gazteleraz gain, erkidego horietan 100 hizkuntza inguru hitz egiten dira. 101L deritzon proiektuan, adibidez1, hizkuntza aniztasun hori argi ikus daiteke. Badihardugu Euskara Elkarteak sortu zuen DSS2016ren baitan, eta Donostialdean hitz egiten diren hizkuntzak jasotzeaz gain, hauexek dira proiektuaren helburuak: kulturaaniztasuna jasotzea, euskara ikasteak integraziorako duen balioa erakustea, elkarte desberdinen arteko elkarlana bideratzea edota herritarren parte-hartze zabala lortzea da. Horretarako, hainbat elkarrizketa egin dizkiete herrialde ezberdinetako pertsonei (sarean daude ikusgai), eta hizkuntzei eta aniztasunari buruzko iritziak, jaioterriko ohiturei (kultura-aniztasuna) edota hizkuntzekiko jarrerari eta pertzepzioari buruz galdetu diete. Aniztasun horren jatorriari dagokionez, hurrengo hizkuntzak hauek aurki ditzakegu proiektuaren webgunean: akanera (Ghana), alemana (Alemania), bengalera (Bangladesh), estoniera (Estonia), hindia (India), urdua (India eta Pakistan), nepalera (Nepal) eta yukatakera (Mexiko)2. Gauzak horrela, EAEko hezkuntza-sisteman aniztasun horren presentzia handia dela jabetuz, hurrengo galdera planteatzen dugu: Nolako trataera ematen zaie eskolan hizkuntzei etorkinen ikaskuntza-prozesuan?
1.5. Hizkuntzaren tratamendua haur etorkinekin eskolan: egoera orokorra, planak eta baliabideak Ikasle etorkinen hizkuntza-eskubideen inguruan Zapatak (2007) adierazten du azken hamarkadetan hizkuntza-eskubideen inguruko zenbait definizio eman direla eta horiek kontuan izatea garrantzitsua izaten dela eskoletako hizkuntzen tratamenduari begira. Batetik, oinarrizko hizkuntza-eskubideak ditugu, edonon eta edonori onartu beharrekoak. Horrekin lotuta, Eskolako irakasleak izan beharko lukeen jarrerari edota hizkuntzei eman beharreko trataerari dagokionez, Larrea, Etxebarria, Romero, Gaminde eta Garai-k Hizkuntza etorkinak (2013:10) liburuan hau adierazten dute: "umeak bere
1 101L proiektuari buruzko informazio gehiago hemen: http://101l.ahotsak.eus/ 2 Donostialdean egindako proiektu horren bidetik, Zumaiako hizkuntza aniztasuna ezagutzeko asmoz elkarrizketak ere egin zirela, eta ikerketa horretan, Zumaiako herrian 33 hizkuntza desberdin hitz egiten direla ondorioztatu zen. 2017-04-09an hartu, hemendik: http://baleike.eus/zumaia/1488277168163
lehen hizkuntza garatzen jarraitu behar du eta horretan irakaslearen jarrerak zerikusi handia du. Alegia, lehen hizkuntzaren garapena eskolako hizkuntzen garapenean lagungarri izan daiteke"; eta, bestalde, "Irakasleak, gainera, jakinaren gainean egon behar du haur etorkin horiek noizbehinka euren ama hizkuntzan aritzeak ikasteko orduan lagundu egiten diela, ikaskuntza errazago egiten zaielako eta ez direlako intelektualki hainbeste nekatzen" (Larrea et al. 2013). Beraz, eginkizun horietan funtsezkoa izango da irakasleak ikasle etorkinen hizkuntzak ezagutzea, modu orokor batean behintzat (Larrea et al. 2013). Bestetik, hizkuntza-eskubide arruntak deritzenak daude, alegia, eremu geografiko jakin batean hizkuntza bateko hiztunei onartu beharrekoak dira. Horrekin lotuta, gure hizkuntzetara ohitzeko eta gure hizkuntzak ezagutzeko/balioesteko jarrerak landu behar dira. Egoera horren aurrean, ikasleen hizkuntzekiko jarrerari eta bereziki, ikasle etorkinek euskararen inguruko zein jarrera dituzten aztertzea garrantzitsua da. D. Lasagabasterren arabera, hizkuntzekiko jarrerak 3 osagai nagusi ditu: kognitiboa (hizkuntzari buruzko usteak eta ideiak), afektiboa (hizkuntzarekiko sentimenduak) eta konatiboa (hizkuntzarekiko jarrera positiboarekin edota negatiboa) (Larrea et al. 2013). Hortaz, ikasleen jarrerak landu beharko dira, baita irakasleenak ere. Alberto Agirreazaldegik dioenari jarraituz: Ikasle etorkinek daukaten eskubide linguistiko garrantzitsuena eskolako hizkuntza ikastekoa da eta etorkinen seme-alaba askori ez zaie bermatzen eskubide hori eta kohesio sozialaren ikuspegitik oso kezkagarria da hau. […] Euskal gizartean integratu nahi dutenentzat bi hizkuntzak ikastea eskubide izateaz gainera, beharrezkoa ere bada, gizarteko kide izateko eta hala sentitzeko eta gizartean nahiz lan-munduan, integratzeko aukerak gehitzeko (Agirreazaldegi, 2007:40). Baina, era berean, ikasle etorkinak gure lurraldeko eskola sisteman murgiltzen direnean topatzen dituzten zailtasun handienetariko batzuk, hizkuntzei lotutakoak dira: Eskola-hasiera zaila suerta daiteke ikasle batentzat, baina zailtasun horiek oraindik gehiago korapilatuko dira ikasleak hizkuntza berri bati eta beste kultura bateko irakasle bati aurrera egin beharrean aurkitzen badira. Posible da kasu hauetan, ikasleek etxetik eskolara nabarituko duten jarraitasun ezetik sentitzea, eskola ingurunean bere etxeko hizkuntza ez dela maitatua eta hortik, bera eta bere kultura ere gaitzetsiak izango direla ondorioztatzea (Vila, 1999). Hori dela eta, zenbait kasutan, ikasleek berehala garatzen dute konfiantza eza, autoestimu baxua, edo eskolarenganako atsekabea: oso jarrera ezkorra zalantzarik gabe, ikaskuntza prozesu eraginkor bat lortuko bada. Gainera, Cumminsek (1986) argudiatzen du eskolaren aldetik euren ama-hizkuntzen eta
kulturen aldeko balioztatze bat sumatzeak, ikasleen autoestimu eta konfiantzan gorakada dakarrela. Hori dela eta, bere jatorrizko kulturaren eta eskolaren arteko desberdintasunen ondorioz garatutako barne gatazka lasaitzen dela eta ikasleak askoz hobeto sentitzen direla euren "azalean" (Alonso, 2015:8; apud in Garay, Etxebarria eta Mounole, 2015). Etxeberriaren (2006b:45) arabera, "beste lurraldeekin konparatuz, EAEko ikasle atzerritarren kopurua oraindik txikia bada ere, era nabarmenean igotzen ari da eta etorkizunari begira horrela jarraituko duela dirudi". Hortaz, ikasle etorkinek dituzten eskubideak aintzat hartuta, ikasle horien ama-hizkuntza nagusienak zeintzuk diren zehaztea funtsezkoa da, eskolan landuko den hizkuntza-trataerari begira (Ikusi 4. eranskina). 4. eranskineko grafikoan islatutako datuetatik ondoriozta dezakegu, alde batetik, ikasleen % 63 gazteleraz mintzatzen dela (latinoamerikarrak). Beraz, ikasleen ehuneko horrek ez du oztopo handirik izango euskal hezkuntza-sisteman era egokian murgiltzeko; izan ere, sistemako hizkuntzetako bat menperatzen dute jadanik, gure gizartean guztiz errotuta dagoen eta indar handia duen hizkuntza, alegia. Bestetik, portugesa, arabiera (edo berberea), errumaniera eta txinera ditugu (Etxeberria, 2006a). Hortaz, azken lau hizkuntza horien kasuan, egoera linguistiko konplexuagoa sortuko dela esan dezakegu; izan ere, hizkuntza horiek darabiltzaten etorkinek ez dituzte, oro har, gure lurraldeetako hizkuntzarik ezagutzen. Ondorioz, bi egoera nagusi nabarmentzen dira; alde batetik, hezkuntza-sistemako hizkuntzaren bat dakiten ikasle etorri berriak eta, bestetik, horietako bat ere ez dakizkitenak. Ibon Manterolak (2015) emandako hitzaldian3 adierazten duen moduan, hizkuntzen trataeran hasierako bereizketa egitea garrantzitsua da; bai murgilketak, bai aspiratzeak, haurra etxekoa ez den hizkuntzan eskolatzea dakar, baina lehenengoan, sistemak kontuan izaten du haurraren etxeko hizkuntza, eta ondorioz, errespetatzen, babesten eta haurrak hizkuntza hori ikas dezan nahi du; bigarren kasuan, aldiz, eskolak ez du kontuan hartzen ikasle etorkinaren etxeko hizkuntza, eta, ondorioz, ez dago presente eskolan, oro har. Ondorioz, ikasle etorri berrien hizkuntzak kontuan hartu beharrekoak dira hezkuntza-prozesuan zehar. Jesus Manuel Septiének (2006) dioenez, zentroetako arduradunek hizkuntza-ereduei buruz azaltzen dutena hauxe da: ikasle etorkinik gehienek, bai ezjakintasunaren, bai
inertziaren edo bai beste arrazoi batzuen eraginez, beste irizpide batzuei lehentasuna ematen diete, hizkuntza-ereduei dagokienez, zentroa aukeratzeko faktoretzat, eta gehienek A eredua aukeratzen dute. Bestalde, oraintsu iritsitako ikasle batzuek, gure eskoletara etortzen direnean, ez dakite gaztelania ez ezik beste hizkuntza ofizial bat dagoela. Gainera, familiek ez dute jakiten noiz arte egongo diren hemen, ez eta euskara hizkuntza ofizialtzat ez duen beste hiriren batera joango diren ere. (Septién, 2006). Ikasle etorkinen artean, % 21ek besterik ez du D ereduan ikasten; eta A-B ereduan daudenek ez dute euskara behar beste ikasten. Aipatu beharra dago, etorkinek A ereduan ikasteko duten joeraren ondorioz, haien etorkizuna baldintzatuta egon litekeela, eta hori gizartean integratzeko oztopo bat izan daitekeela (Etxeberria, 2006b). Gainera, ikasle etorkin gehienak egoera soziokultural eskasean aurkitzen diren ikastetxeetan eskolatzen dira maiz, eta horrez gain, ikasle horiek lortzen duten eskolamaila eta eskola-errendimendua bertako ikasleenaren azpitik kokatzen da gehienetan (Etxeberria, 2004). Euskararekiko jarrerari dagokionez, ikasle etorkinek eta haien familiek ikusten dute euskara gutxi erabiltzen dela leku askotako kaleetan, eta beraz, ez dute euskara ikasteko beharrik sentitzen maiz. Gainera, gaztelania hitz egiten ez duten etorkinek, hizkuntza hori ikasteko beharrizan handiagoa sentitzen dute leku askotan; hori dela eta, gaztelania ez dakiten etorkinentzat hizkuntza hori ikastea izango da aukerarik argiena. Horretaz gain, etorkinek biziraupenarekin loturiko beste hainbat lehentasun dituzte herrialde berrira iristean, eta, hortaz, bi hizkuntza aldi batera ikasteak esfortzu izugarria izaten da kasu gehienetan. Halaber, kontuan hartu behar da, etorkinak herrialde berrira ailegatzen direnean bizi-baldintza gogorrak izaten dituztela eta horrekin loturiko egoera emozional konplexua eta kezkak izaten dituztela. Horregatik, egoera horietara egokitzeak lehentasuna izaten du, alegia, lana bilatzeak, etxebizitza aurkitzeak, familia ondo egoteak … Beraz, egoera horien aurrean, hartzen dituen herriko egoera soziolinguistikoa ez da izaten lehentasunezko kezka bat haientzako (Septién, 2006). Barquín eta Ruiz Bikandiren arabera (2007), euskara ez ikasteak bi ondorio nagusi izan ditzake epe ertainean: alde batetik, eskolan lantzen diren bi hizkuntzak (euskara eta gaztelera) ikasten ez dituztenek, ez dituzte izango aukera berdinak lan munduan ezta gizartean integratzeko ere. Bestetik, ikasle horien euskara-maila baxuagoa izateak, autoktonoen eta etorkinen arteko lokarriak ahulduko ditu, gizartearen kohesioa
eragotzita. Arestian aipatu bezala, kanpotik etorritako ikasleek eskolako bi hizkuntzak ikasteko aukera dute, biak ondo jakitea baita eskolaren helburua. Gaur egungo eskolek duten aniztasun egoera aintzat hartuta, Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak, aniztasunari erantzuteko hainbat plan eta baliabide eskaintzen dizkigu.4 Horien bidez, ikasle etorkinen inklusiora zuzenduriko orientabideak, jarduerak eta programak aurkezten dira, bai curriculumean txertatzekoak, bai hizkuntza eta kultura arloan lantzekoak. Harrera planaren helburuari dagokionez, hauxe zehazten du Eusko Jaurlaritzak: Plan honen helburu orokorra da hezkuntza-kultura, -politika eta -jardueretan kulturarteko ikuspegia txertatzea. Horrek lagunduko du, beste ekintza batzuekin batera, berdintasunaren eta guztien eskola arrakastaren alde apustu egingo duen hezkuntzasistema bat sendotzen, arrazakeria- edota bazterkeria-adierazpen orori aurre egin diezaion (Eusko Jaurlaritza, 2012:20). Harrera planaren bitartez, ikasleari bere garapen pertsonala, kulturala eta baita soziala ere lortzeko eremua zabaltzen zaio, eskolako bizitzan parte hartzeko abagunea eskainiz. Testuinguru horretan funtsezkoa da eskolan harrera burutu behar dutenek ikasleen hurrengo ezaugarrien berri izatea: haien etorreraren zergatia, bidaian izandako gertakariak, haien eskola esperientziak eta familiaren egoera, besteak beste (Eusko Jaurlaritza, 2004). Harrera-plan batek jarraitu beharreko urratsei dagokienez5, lehenik eta behin, familiarekin hasierako kontaktua egon behar da; bertan, ikastetxeko funtzionamenduaren eta antolaketaren berri emango zaie, ordutegien, ikasmaterialen eta jardueren azalpenez gain. Bigarrenik, ikasleak familiako hizkuntzan duen gaitasuna ebaluatu behar da; bai ulermenean bai mintzamenean. Horretarako, bermapena gauzatuko duen arduradunak hizkuntza ezagutu ez arren, hurrengo irizpideak kontuan izango ditu: idazketaren oinarrizko zenbait arau ezagutzea, testuaren berrikuspena, etab.
4 Zubirik Zubi. Ikasle etorkinen eskolatzea. Lehen Hezkuntzarako materialak; Lehen Hezkuntzan aniztasunaren trataerari heltzeko orientabideak. ICE-IDC (1998); Ikasle etorkinak artatzeko programa. Eusko Jaurlaritza (2003); Ikasle etorkinentzat harrera plana egiteko orientabideak. Ortega, I. (2004); Kulturartekotasunerako eta etorri berrien inklusiorako programa. Eusko Jaurlaritza (2007), 5 2004an argitaratutako Ikasle etorkinentzat harrera plana egiteko orientabideak izeneko artikuluan ikastetxetan etorkinentzako harrera-planak egiteko orientabide zehatzak aurkezten zaizkigu: zer da harrera plana (9); hasierako gogoetak (11); zuzendaritza taldearen jardueraren inguruko orientabideak (15); irakasle taldearen eta zikloko irakasleen jardueren inguruko orientabideak (21) eta irakasle tutoreen garrantziari eta gelaren harrerari buruzko orientabideak (25).
Hirugarrenik, eskolako hizkuntzetan (euskara/gaztelera) duen gaitasuna baloratzeari ekin behar zaio; honetan, ahozko gaitasunaren arabera ebaluatuko da eta hizkuntza horietakoren bat ezagutzekotan, idatzizkoan duen trebetasuna ere aztertuko da (Eusko Jaurlaritza, 2004). Are gehiago, ikasleari eskolako hizkuntzak barneratzen lagunduko dion interbentzioprograma aurrera eraman behar da, gelako taldean murgiltzen lagunduz ikasketa prozesua bideratzeko. Eusko Jaurlaritzak burututako banakako interbentzio-planak honako alderdi hauek zehazten ditu: 1. Sustatu behar diren helburu eta ikaskuntzak eta horiek zein hizkuntzatan egingo diren. 2. Zereginak: a. gela barruan egiteko: zein esparrutan, zer-nolako baliabide motak (giza baliabideak eta/edo materialak: eskolako materiala moldatzea, familiako hizkuntzan idatzitako liburuak...) b. gelaz kanpo egiteko: landuko diren esparru eta edukiak, parte hartuko dutenak... 3. Prozesua zenbat epetan banatuko den. 4. Ikasle berriari integratzen lagunduko dioten tutoretza-izaerako jarduerak. 5. Lan-planaren ebaluazioa eta jarraipena egiteko irizpideak, prozedurak eta egutegia (Eusko Jaurlaritza, 2004:35-36). Horren harira, irakasleen prestakuntzaren eremuan, Barquínek eta Ruiz Bikandik (2007:47) ziurtatzen duten eran, "ezin zaie irakasleei eskatu ikasleen lehen hizkuntza jakitea, baina eskolak bilatu beharko ditu ikasleen hizkuntzak baloratzeko moduak; haiekiko sentsibilitate handia garatu beharko du eta era askotara adierazi". Ildo beretik, Jordánek (2004), Palomerok (2006) eta Aguadok (2008) burututako ikerketatik ateratako gomendioetako batzuk hurrengoak dira (Etxeberria eta Elosegi, 2010): Eskolaren hizkuntzen ikaskuntzari lehentasun osoa ematea. Helburuak lortzea ahalbidetzen duten ongi garatutako epe luzerako programak sortzea. Familiako hizkuntza eskolako curriculumean integratzea, haien kulturak duinduz eta ikasleria osoa sentsibilizatuz. Irakasleriaren hasierako prestakuntza eta prestakuntza iraunkorra hobetzea. Ikasle etorkinentzako hezkuntza baliabide gehiago eskaintzea.
Ikasle etorkinen emaitza okerragoen zergatiak arrazoitzen dituzten ikerketa gehiago. Atzerritik etorritako ikasleek eskolarekiko duten motibazioaren, itxaropenaren eta sentimenduen inguruko jarrera onak eta giza potentziala aprobetxatu behar dira. Orain arte aipatutakoaren inguruan oinarritutako proiektu edota ekimen zehatzak aipatzeari ere garrantzizkoa deritzogunez, hona hemen harrera-gelaren proiektua martxan jarri duten bi ikastetxeren berri. La Farga ikastetxean, ikasleen %78 etorkinak dira eta haren ikasleriaren hezkuntza hobetzeko zenbait aldaketa egin ditu. 1998-1999 ikasturtean, batez ere ahozko hizkuntza eta hizkuntza idatzia lantzeko harrera-gela sortu zuten, eta LIC (hizkuntza kulturaniztasuna eta kohesio soziala) deritzon plan berria abiarazita. Plan horretan eskolako jarduera guztiak biltzen dira, ikasle etorkinak eta euren familiak ondo integratu daitezen. Harrera-gelan Lehen Hezkuntzako ikasleak talde txikitan biltzen dira normalean (2-8 ikasle inguru) eta saioek 30-50 minutu inguru irauten dute. Azpimarratzekoa da honako hau: "gela arrunteko eta harrera gelakoen artean informazio trukaketa ikaragarria behar da, ikaslearen prozesuaren onurarako" (Garmendia, 2005:31). Ikastetxeko arduradunek azaltzen dutenez, lehenengo irizpidea eta garrantzitsuena ikaskuntza esanguratsua indartzea da eta hori gauzatzeko jarduera sinpleak burutzen dituzte ahalik eta funtzionaltasun gehiena izateko testuinguruan (Garmendia, 2005:29-31). La Inmaculada ikastetxean, aldiz, ikasleen %30 dira etorkinak. Bertan ere integraziogela bat dute, irakasgai zehatz batzuk lantzeko; izan ere, ikasle etorkin berriak (10 urtetik gorakoak bereziki), egokitze-aldia behar izaten dute eskolara iritsitakoan, eta horregatik, gorputz-hezkuntza edota informatika bezalako irakasgaiak gela arruntean lantzen dituzte gainerako ikasleekin batera. Hori kontuan izanik, integrazio-gelan bi taldetan bereizten dira ikasleak: 10 urtera artekoak eta 10 urtetik gorakoak. Lehenengo taldekoei dagokienez, ikastetxeko zuzendariaren arabera, ikasle hauek gelan sartzen dituzten momentutik zeharo murgiltzen dira eta denbora oso gutxian hasten dira euskaraz hitz egiten. Baina, bigarren taldean (10 urtetik gorako ikasleak), lehen aipatu bezala, egoera konplexuagoa da: askoz gehiago kostatzen zaie integratzea dagoeneko ekartzen dituzten ezaugarriak direla eta (maila kulturalak, familiaren kulturak, jatorriak …). Horregatik, hizkuntzekin zuzenean erlazionaturiko ikasgaiak jorratzeko integrazio-
gelara joaten dira; bertan, hasieran gazteleraz egiten zaie ikasleei eta pixkanaka ikasten joaten dira euskaraz, betiere haien mailara egokituta eta edukiak haien beharretara eta gaitasunetara moldatuta. Egoera honetan, ikastetxeko zuzendariak euskara eta gazteleraren arteko dilema dagoela adierazten du, eta horregatik ziurtatzen du honako hau "lehendabizi euren beharrei erantzun behar zaie: zein aukera eta baldintzatzaile dituzten ikusi behar da, eta nola atera aurrera. Hizkuntza ereduaren gainetik pertsona dagoela uste dugu" (Hik Hasi, 109, 2006:29). Kanpotik etorritako ikasle horiek gaztelaniaz ere ez dakitenean, gela arruntaren barruan dauden bitartean itzultzailearekin batera egoten dira: lehenik gaztelania irakasten zaie, geroago integrazio gelara pasatu eta bertan euskara ikasten hasteko (Hik Hasi, 109, 2006). Aipatutako bi ekimen horietaz gain, hamaika plan aurki ditzakegu dagokigun gaiarekin loturik, adibidez, Fito Rodriguez-ek, Etorkinak Eskolan. Elkarbizitza bideratuz (Hik Hasi, 58.alea) izeneko artikuluan, Donostiako Intxaurrondo ikastolan Haur eta Lehen Hezkuntzara bideratutako Mundilab proiektua aipatzen du. Bertan, balioak eta interkulturalitatea lantzeko aukera eskaintzen diete ikasleei, eta laborategia da proiektu hori praktikara eramateko esparru nagusia; izan ere, ekimena bideratzen duen departamentuko irakasleetako batek adierazten duen eran "Beste lurraldeetako informazioa, mapak, bideoak, diapositibak, aldizkariak eta beste hainbat gauza daude laborategian, guztiak zehar-lerroak eta balioak lantzeko (…)" (Hik Hasi, 58, 2001:16). Proiektua landu duten lehenengo urtean, Sahara herrialdea hautatu dute eta zentroko irakasleek unitate didaktikoa sortu dute ikasleek herrialde horri buruzko ezagupenak ezagutzeko eta lantzeko.
2. Metodologia: ingurunearen azterketa eta eskoletan kultura-aniztasuna aztertzeko galdetegiak Gaiaren inguruan orain arte ikertutako alderdiak kontuan izanda, argi izan behar dugu egoera berri baten aurrean gaudela, gizarte berri baten aurrean, eta gizarte horri egokitu behar zaiola eskola, ez alderantziz. Beraz, eskolen erronka kulturartekotasunaren beharrari erantzuteko bideak irekitzea da, eskolako alderdi kurrikular guztietan kulturartekotasuna praktikan jarriz eguneroko lanean. Nola ekin baina erronkari, nola neurtu martxan jartzen diren neurriak atal teorikoan azaldu ditugunak kontuan hartuta?
Gure asmoa Zallako Mimetiz eskola publikoaren egoera aztertzea denez, alde batetik, eskolaren berri emango dugu, bai eskolako langile baten elkarrizketatik bai eskolako webgunetik lortutako informazioa eta datuak erabiliz. Bestetik, eskolako kulturartekotasuna eta hizkuntzen tratamendua aztertu gura dugu. Horretarako, beharrezkoa iruditu zaigu eskoletan baliatzeko moduko kontrol-zerrenda bat sortzea eta, hori erabiliz, kasu honetan eskolako ikasketa buruari elkarrizketa egitea. Eskolako jardun-moldeak aztertzeko bi alderdiri begiratu gura diegu: kultura-aniztasuna eta hizkuntzen kudeaketa. Hala, eskolari eta inguruneari buruzko galdetegi bat prestatu dugu, kontuan hartuta a) Eusko Jaurlaritzak Harrera Plana egiteko eskaintzen dituen orientabideak (2004) eta b) Coelhok (2016) Kanadako eskoletako egoera aztertzeko darabilen kontrol-zerrenda. Azken horrek eskola kulturaniztunaren barruan azter daitezkeen esparruak zehazten ditu, eta kultura-aniztasuna gordetzeko jarduerak proposatzen ditu hainbat gairen inguruan: ikasle etorkinei harrera egokia egitea, ikasmailaren hautaketa, hizkuntzen gaitasuna ebaluatzea, hizkuntza laguntzak, ikaslearen lehen hizkuntzaren presentzia, irakasleen metodologia eta prestakuntza … (Ikusi 5. eranskina).
3. Kasu azterketa: etorkinak, kulturartekotasuna eta hizkuntzen tratamendua Zallako Mimetiz eskolan Kulturartekotasunari eta hizkuntzaren trataerari begirako azterketa egiteko, Zallako Mimetiz eskola hautatu dugu, praktikaldia bertan egin dugulako. Eskola hau da herrian dagoen eskola publiko bakarra, eta hortaz, herrian aurki daitezkeen ikasle etorkin ia gehienak hemen biltzen dira. Metodologian zehaztu bezala, kasu azterketa egiteko informazioa eta datu bilketa Mimetiz eskolako ikasketa buruari egindako elkarrizketatik eta eskolako webgunetik lortu ditugu; izan ere, kontrol-zerrendan oinarritutako galdetegia egin diogu LHko ikasketa buruari. Ikasketa-buruak informazio osagarria helarazi digu: eskolako hezkuntza proiektua, hizkuntza proiektua edota harrera plana. Era horretan, kontrolzerrenda horri jarraituta, eskola modu sakonago batean aztertu ahal izan dugu hainbat esparrutan hurrengo lerrootan azalduko dugunaren ildotik (Ikusi 5. eranskina).
3.1. Eskolaren kokapena, ikasleak eta proiektuak Mimetiz eskola Zallan dago, Bizkaiko Enkarterrialdean. Batez ere herriaren kokapena dela eta (Burgoseko probintziatik oso gertu) ingurune erdalduna dela esan dezakegu. 8.440 biztanle bizi dira bertan, eta biztanle guztien artetik, 704 (% 8,3) jatorri atzerritarrekoak dira; horien barnean, 346 Europako herrialdeetakoak dira, 175 Afrikakoak, 161 Amerikakoak eta 22 Asiakoak (Ikuspegi, 2016). Beraz, EAEko datuekin konparatuz gero, Zallako etorkinen kopurua jatorria kontuan hartuta EAEkoekin bat datozela esan dezakegu; izan ere, Zallako herrian, Errumaniarrak (263 biztanle), Marokoarrak (102 biztanle) eta Kolonbiarrak (36 biztanle) dira kopuru nagusiena betetzen duten biztanle etorkinak. Mimetiz eskola publikoan Haur eta Lehen hezkuntza jorratzeaz gain, DBHko institutua ere badago. Eskolako ikasleen kopuruari erreparatuta, aurten (2016/2017 ikasturtea) 195 ikasle daude Haur hezkuntzan eta 367 Lehen hezkuntzan. Eskolak darabilen proiektuei dagokionez, alde batetik, Mimetiz eskolako Hezkuntza Proiektuak helburu hauek ditu, ikastetxearen nortasuna: hezkuntza-komunitate kide guztien ongizatea handitzea, ikastetxeak elkarbizitza positiboa eta horren oinarrian dauden baloreak sustatzea (errespetua, aniztasuna, komunikazioa, …), proiektu eleanitza garatzea (euskara, gaztelera eta ingelesa), eskolako jardueretan ezberdintasuna onartzea (ikasleen ezberdintasunak) eta ikasle guztien integrazioa lortzea (harrera plana erabili, …), besteak beste (Mimetiz eskolako Hezkuntza Proiektua). Eskolako Hizkuntza Proiektuaren barnean bideratzen dira euskararen normalkuntzaprozesua bideratzeko estrategiak eta jarduerak, eskolan erabili eta lantzen diren hizkuntzen trataera orokorra (hizkuntza bakoitzaren lehentasuna, identitate, funtzio eta esparruak bereiztuz) eta eskolan lantzen diren hizkuntzak era koherentean garatuko dituen hizkuntza-curriculumaren marko integratua sortzeko estrategiak. Ildo horretatik, hizkuntzen ikaskuntzari dagokionez, lehen aipatutako zonalde erdalduna izatea gako dela eta, euskararen ikaskuntzan eta haren erabileran zentratzea da eskolako helburu nagusia, ahozko hizkuntzan batez ere. Modu honetan, eskolaren helburua ikasleak jarduera ezberdinen bidez euskara erabiltzeko motibatzea da: bertsogintza, kantagintza, euskal jaiak, eskolako maskota, aldizkaria … (Mimetiz eskolako Hizkuntza Proiektua).
Ikasketa buruak adierazi bezala, Mimetiz eskolara duela 20 urte inguru hasi ziren etorkinak ailegatzen, hasieran Portugaletik eta Hego Amerikatik hasi ziren etortzen, baina gaur egun Errumaniakoak eta Marokokoak dira nagusi eskolan. Normalean, Zalla herri nahiko txikia dela kontuan izanda, ikasle etorkinak eta euren familiak Espainiako beste lurralde batzuetatik etortzen dira Zallako Mimetiz eskolakora; hau da, ez dira zuzenean haien jatorrizko herrialdetik etortzen, eta ondorioz, ikasle guztiek jakiten dute behintzat gaztelera hizkuntza eskolara ailegatzean, euskara (eta ingelera) ikasteko auzia sortuz. Aurtengo kurtsoan, Marokoko 6 ikasle helduberri daude eskolan (aurten edo iaz etorritakoak), eta horiek dira kanpotar bezala konputatzen diren bakarrak; izan ere, familia kanpotarra duten ikasleak Espainian jaio badira, ez dira kanpotar bezala hartzen, baizik eta hemengoak balira bezala.
3.2. Kulturartekotasuna eta hizkuntzen tratamendua 3.2.1. Kontrol-zerrenda: eskola kulturaniztunean hastea 3.2.1.1. Harrera eta orientazioa Harrera eta orientazioaren esparruan, eskolak Harrera Plan bat du ikasle berriak hartzeko eta orientatzeko, eta programa horren irizpideak, ikasleak duen hizkuntza gaitasunaren, eskolatzearen eta orokorrean haren egoeraren eta jarreraren araberakoak izaten dira. Harrera Planeko lehen etapaz arduratzen den taldea hauek osatzen dute: zuzendaritza-taldeak, aholkulariak eta dagokion irakasle tutoreak. Eskolako Harrera Plana aztertzen badugu, honen helburu nagusia da ikasle etorri berriei egin beharreko harrera eta arreta egokia ahalbidetzea, eta hiru helburu nagusi lortu nahi dira: ikaslearen integrazioa ikastetxean, ikaslearen garapen kurrikularra ahalbidetzea eta ikasleari ikastetxeko hizkuntzan komunikatzeko tresnak eskaintzea. Prozesu horretan, eskolak hurrengo estrategiak darabiltza: informazioa jaso eta eman, erabakiak hartu, ikastetxe mailan planteatu daitezkeen laguntzak eskaini eta beste zerbitzuekin harremanak izan. Lehenengoan, ikasle etorkinaren gurasoekin elkarrizketa egiten da bai eskolaren aldetik informazioa helarazteko (eskolako ordutegiak, arauak, zerbitzuak …), bai gurasoen aldetik ikasleari buruzko informazioa eskuratzeko (zein den ama hizkuntza, ikaslearen hizkuntza gaitasuna, nolako hezkuntza prozesua izan duen, jatorria
…). Geroago, erabakiak hartzeko momentuan, ikaslea non kokatuko den erabakitzen da, zehazki, haren integrazioa ahalik eta azkarren eta egokien gerta dadin. Hirugarrenik, ikastetxearen aldetik erraztu daitezkeen laguntzak aztertzen dira (banakako laguntza antolatu, talde txikietan laguntza antolatu …), eta azkenik, beste zerbitzuekin harremanak ezartzen dira ikasle etorkin berriarekin lan egiteko (Berritzegunea, ikasleen guraso elkartea, osasun saila, udala …) (Mimetiz eskolako Harrera Plana). Eskolako hizkuntzak ezagutzen ez dituzten ikasle etorkinekin komunikatzerako edota lan egiterako orduan, ez dago itzultzailerik, eta hortaz, eskolak bere aldetik beharrizanak sortzen baldin badira, laguntza eskatzen diete eskolan dagoen herrialde bereko edo hizkuntza ezagutzen duen beste familia bati; izan ere, itzultzaile edota interprete baten laguntza familiarekin hitz egiteko soilik eskaintzen du Eusko Jaurlaritzak. Gurasoei begira, eskolak ez du eskaintzen euskara edota gaztelera ikasteko programarik, baina zonaldeko erakunde ezberdinek informazioa helarazten diete eskolari helduentzako hizkuntza ikasketen programei buruz. Ikasleei egiten zaien hezkuntza-oinarriaren ebaluazioari erreparatuz gero, Mimetiz eskolak egoeraren arabera egiten du ebaluazioa, haurrek hizkuntza ezberdinetan duten gaitasuna kontuan izanda, adibidez. Baina batez ere ebaluatzen dute "non dagoen umea kokatuta", hau da, zein mailatan dagoen akademikoki, eta horretarako, maila ezberdinetako materialak eta errekurtsoak bilatzen dituzte, geroago, nahiz eta adinaren arabera eskolatu, hezkuntza-materiala bere mailara egokitzeko eta horrela, bere egoera nolakoa den jakiteko. Horrekin batera, hasierako ebaluazioa ikaslearen gurasoekin elkarrizketa izanez egiten da, honakoak ezagutzeko: irakurtzen dakien ala ez, zein hizkuntza ezagutzen dituen, matematika aldetik nola dabilen … Ebaluazioa egiteko, irakasle bakoitzak bere materiala sortzen eta erabiltzen du, hau da, harrera egiten duen talde profesionalak ez du material orokor bat sortzen, baizik eta ikasle berriaren tutorea izango dena bere materiala erabili behar izaten du beti. Azkenik, ikasle etorkin berria ikasmaila batean jartzean, gaur egun legeak aldatu direla eta, ikaslea bere adinari dagokion kurtsoan eskolatu behar da, eta eskolako ikasketaburuaren arabera, faktore hori nahiko kaltegarria izaten da kasu askotan ikaslearen hezkuntza-prozesuan; izan ere, orain eskolan dagoen Saharatik heldutako ikasle baten kasuan adibidez, hark ez daki eskolako hizkuntza bat ere ez, baina bere adinagatik
LHko 1. mailan jarri behar izan dute, eta irakasleen arabera, 5 urtekoekin jarri izan balute, askoz gehiago jolastu ahal izango luke, hizkuntza askoz arinago ikasiko luke, lagunak egiteko hobeto moldatuko litzateke, eta orokorrean eskolara egokitzeko askoz hobeto egongo litzateke bere adinarekin bat ez datorren ikasmaila baxuago batean.
3.2.1.2. Ebaluazioa eta ikasmaila jakin batean jartzea Bestetik, ebaluazio eta ikasmaila jakin batean jartzeari dagokionez, ikasleak lehen hizkuntzan (etorkinaren jatorrizko hizkuntzan) duen gaitasun-maila ebaluatzeko, ez dute prozedura berezirik, baizik eta ikaslearen gurasoei galdetzen zaie lehenengo elkarrizketan ea zein egoeratan dagoen ikaslea (nola maneiatzen den ama hizkuntzan, ea ahoskera zailtasunik dituen, nolako jarrera duen etxean …). Euskara-gaitasunari dagokionez, bertako irakasleen arabera ezinezkoa izaten da ikasle etorkinak gainontzekoen irizpide berdinekin ebaluatzea, eta hortaz, hasieran ulermena ebaluatzean zentratzen dira eta geroago, mintzamena.
3.2.1.3. Bigarren hizkuntzaz jabetzeko laguntza Bigarren hizkuntzaren edota eskolako hizkuntzen ikaskuntzari dagokionez (gaztelera edota euskara, ikaslearen arabera), Mimetiz eskolako ikasleen lehen hizkuntza (jatorrizko hizkuntza) ez da kontuan hartzen beste hizkuntza batzuen irakaskuntza bideratzeko, eta zenbait irakasleen arabera, batzuetan beharrizana egoten da ikasleen ama hizkuntza aktiboki mantentzeko. Izan ere, irakasleek nabaritzen dute ikasleak izugarrizko esfortzua egiten dutela eskolara moldatzeko, eta ikasketa-buruaren ustetan, prozesu hori oso gogorra izan behar da haientzako, hasieran batez ere (inor ez ulertzea …); eta eskolak, bere aldetik, ez du esfortzu hori egiten ikaslearen hizkuntzarekiko. Irakasleek euren aldetik, bigarren hizkuntzako (gaztelera edota euskara) ikasleen beharrak kontutan hartzen dituzte eskolako jarduera akademikoak planifikatzean; aurtengo kurtsoan, adibidez, Marokoko neska berri bat heldu da LHko 5. mailara, Espainian oso denbora gutxi daramana. Hori dela eta, haren irakasleek hizkuntza-lan guztiak egokitu dizkiote, testuak errazagoak, irakurmenak etab … askoz errazago jarriz. Modu honetan, hizkuntza aldetik dauden oztopoak saihestu edota murriztu egiten
dizkiote ikaslea aurrera joan ahal izateko. Horrekin batera, hizkuntza irakasgaiak ez direnekin, matematikekin adibidez, askoz azalpen gehiago ematen zaizkie buruketak edota dagokion jarduera ulertu ahal izateko; izan ere, ezin da ebaluatu ikasleak buruketak egiten ba ote dakien ala ez, jarduera ez badu ulertzen. Horregatik, gisa horretako jarduera guztiak egokitu egiten dira ikaslearen beharrizanei (testuetako hiztegia erraztu, azalpen gehiago eman, irudiak erabili …). Ikasle etorkinen gelan lan egitean edota curriculuma planifikatzerakoan, eskola honetan dagoen ikasle etorkin-kopurua nahiko eskasa dela kontuan izanik, ez dute profesional trebatu baten laguntza jarduerak diseinatzeko: irakasle tutoreek hizkuntza-errefortzuko irakaslearekin eta eskolako aholkulariarekin batera lan eginez burutzen dute lan hori. Horretarako, haien artean ordutegiak antolatzen dituzte, eta landuko den materiala hautatzen eta prestatzen dute, ikaslearen tutorearekin batera. Lehen aipatutako Saharako ikasle berriaren kasuan, adibidez, irakasleek adostu dute hizkuntza-errefortzuko irakaslea gela arruntean sartuko dela ikaslearekin lan egiteko; izan ere, ikaslea taldean integratu eta kokatu behar denez, irakasleek uste dute horrela errazagoa izango dela umearentzako, hasiera batean behintzat.
3.2.2. Kontrol-zerrenda: eskola ingurune inklusiboa 3.2.2.1. Ingurune fisiko eta sozial inklusiboa Mimetiz eskolak ez dio esparru horri arreta gehiegirik ematen; izan ere, bai baliabide akademikoak bai ikusgai dauden oharrak edota seinaleak hautatu eta jartzerakoan, ez da kontuan hartzen eskolan dagoen aniztasun kulturala eta hizkuntzazkoa. Jarduerak edota ekitaldiak antolatzeko orduan, ez dira beste kultura batzuetako ezaugarriak agertzen, euskararen presentzia soilik nabarmentzen saiatzen baitira.
3.2.2.2. Laguntza-zerbitzuak Ikasle batek zailtasunak dituela ikusten dutenean, interbentzio-programa planifikaturik dago zailtasun horiek ekiditeko. Programa horretan aholkulariaren bidez baloratzen dira zailtasunak eta beharrak, eta dagokion profesionalarengana bideratzen dute ikaslea
(psikologoa, logopeda …). Batzuetan, izan daiteke laguntzak ematea eskolan bertan, baina bestetan, eskolatik kanpo egin behar izaten da lan hori (diagnostiko berezi bat behar izatekotan, adibidez). Honekin batera, eskola ohartzen bada ikasle batek arazo sozial edota akademikoak izan ditzakeela, dagokiona egiten du kasuaren arabera, eta normalean, zerbitzu sozialekin batera lan egiten dute sortutako zailtasunak konpondu ahal izateko, eta, ondoren, ikasleari behar duen edozein motatako laguntza eskaintzeko (eskolako materiala, diru-laguntzak …). Eskolan jakitun dira jatorri bereko haurrek zailtasun bertsuak izaten dituztela normalean, eta irakasleek baliagarritzat jotzen dute ikasle etorkinen jatorriari eta kulturari buruzko jakintza. Baina, hauxe da arazoa: kulturarteko aholkularitzan intuitiboki jarduten dute irakasleek, hau da, ez dago planifikaturik, arian-arian ikasten eta moldatzen dira. Ikasteko talde antolatuak dituzte eskolan, Bidelagun proiektuaren barnean sarturik; bertan, 5. eta 6. mailako ikasleek, gehienbat kanpotarrak direnak, edo euskara laguntza ez dutenak etxean, astero 3 egunetan egoten dira klase ostean etxerako lanak egiten begirale batzuen laguntzarekin (Eusko Jaurlaritzak duen programa batetik bidalitakoak). Azkenik, laguntza eta zerbitzuen esparruarekin bukatzeko, irakasleen kulturaaniztasunaren gaiaren inguruan jaso duten formakuntzari begira, Berritzegunearen eskutik ikasle etorkinei hizkuntzak irakasteko eta ikasteko prozesuari buruzko zenbait aholku jaso dituzte formakuntza horietan. Baina, haien ustez, oso eskasa izan da, eta hortaz, ez da batere baliagarria izan haien kasuan.
3.2.2.3. Gurasoen parte-hartzea Eskolak hasieratik gonbidatzen ditu haur etorkinen familiak eskolara joateko edozer gauza behar edo nahi izatekotan (zalantzak eta kezkak argitzeko, zerbait eskatzeko edota ikusteko …). Baina, irakasleen arabera, familia etorkinak eskolako langileen "beldur" dira, hau da, eskolari errespetu handia diote eta horregatik ez dira ausartzen eskolara joatera behar-beharrezkoa ez bada. Guraso etorkinekin komunikatzerakoan, eskolak normalean ez du arazorik izaten, izan ere, beti ezagutzen dute gaztelera, eta beraz, hori erabiltzen dute eskolaren eta gurasoen
artean komunikatzeko, eta zailtasunen bat izanez gero, hizkuntza hobeto menperatzen duen lagun edota familiako kide batekin etortzen dira eskolako elkarrizketetara. Azkenik, gurasoentzako hizkuntza-programei dagokionez, eskolak bere aldetik ez die horrelakorik eskaintzen familia etorkinei, baina herrian dagoen euskaltegiak eta EPAnek (Educación Permanente de Adultos), informazioa helarazten dio eskolari, geroago eskolak gurasoei eskaintzeko; izan ere, eskolako ikasketa buruaren arabera, zonalde erdaldun batean daudenez, guraso etorkinen lehen kezka gaztelera ikastea izaten da beti.
3.2.3. Kontrol-zerrenda: ikasgelako komunitate inklusiboa Ikasgelako komunitate inklusiboan arreta jarrita, ikasle etorri berriei harrera egiteko, zenbait errutina martxan dituzte eskolan: ikasle berria etorri baino lehen gelako ikasleekin hitz egin eta hari buruzko ezaugarriak komentatzen dituzte, ikasle berria aurkeztu (nondik datorren, zein hizkuntzatan hitz egiten duen …), eskolako eraikin fisikoa erakutsi (komunak, patioa, irakasle gela, gimnasioa …) eta ikasle laguntzaileak izendatu. Hala, ikasle berriarekin lehenengo asteetan zehar egongo diren ikasleak hautatzen dira eta modu horretan, haurrari, eskolako ingurune fisikoa eta gelako dinamikak ezagutarazteaz gain, lagunak azkarrago egiten lagunduko diote ikasle laguntzaileek.
3.2.4. Kontrol-zerrenda: ebaluazioa eskola kulturaniztunetan 3.2.4.1. Ezagutza eta trebetasun akademikoen ebaluazioa Irakasleek ikasle etorkinen jarduerak ebaluatzeko ebaluazio-atasak moldatzen dituzte; adibidez, euskaraz gain gaztelera ere ez badaki, ebaluazio-atasa alternatiboak erabili behar izaten dituzte (lehenengo kasua dute aurtengoa), eta kasu honetan, marrazkien eta irudien bidez ebaluatzen dute jakiteko ea ulermenaren aldetik aurrera doan ala ez, eta horren arabera, ebaluazio-atasa horiek moldatzen doaz. Hizkuntza ebaluatzeko, adibidez, askotan ikasleak ari dira hizkuntza berria barneratzen baina oraindik ez dira gai hitz egiteko. Orduan, beste hizkuntza bat edo irudiak erabiltzen dituzte hori ebaluatu ahal izateko. Adibidez, ikasleari istorio bat kontatzen
zaio eta gero eskatzen zaio istorioa antolatzeko irudien bidez, edota hiztegi mutuaren (izenik gabeko irudiak) bidez.
3.2.4.2. Hizkuntza- eta alfabetatze-mailaren ebaluazioa Irakasleek ikasleen lehen hizkuntzazko eta gaztelera eta euskarazko gaitasunari buruzko informazioa, gurasoen elkarrizketetatik eskuratzen dute.
4. Ondorioak eta etorkizunerako proposamenak Behin esparru bakoitza ikertu ondoren, horiei buruzko ondorioak ateratzea guztiz beharrezkoa dela uste dugu, Mimetiz eskolak dituen gabeziak zehazteko eta etorkizunean horiek hobetzeko proposamen eta iradokizunak egiteko. Lehenik eta behin, eskolan dauden ikasle etorkinen kopuruari dagokionez, ikasketa buruak adierazi bezala, momentu honetan 6 ikasle etorkin edota helduberri daude eskolan, izan ere, lehen aipatu bezala, Espainian jaiotakoak ez dira etorkin bezala konputatzen, nahiz eta familia kanpotarra izan. Beraz, gure ustez, faktore honek berebiziko garrantzia hartzen du zenbait ikaslerekin lantzerako orduan; kasu askotan, nahiz eta ikaslea gure herrian jaio izan, haren familiak ez ditu hemengo hizkuntzak edota kultura ezagutzen, eta horrek, haurraren hezkuntza-prozesuan eragin zuzena izaten du. Horregatik, nahiz eta umea hemen jaio izan, kanpotar bezala konputatzeko aukera egotea guztiz beharrezkoa dela uste dugu, denbora-tarte batean behintzat; modu honetan, eskolak baliabide gehiago jasotzeko aukera izango du ikasleari hezkuntza-
prozesuan laguntza gehiago emateko eta ikasketa-programan moldaketak egiteko. Eskola kulturaniztunean hasteari dagokionez, eskolak funtsezko materialak eta faktoreak baliatzen ditu haur etorkinei harrera egiteko, hau da, harrera plana aurrera eramaten du eta plan hori burutzeko talde antolatua badauka. Baina harrera egiterakoan, ez da ikasle etorkinaren ama-hizkuntza kontuan hartzen, orientazio-materialak sortzerakoan edota eskolan ikusgai dauden seinaleak jartzean. Beraz, harrera egiterakoan gure ustez, guztiz aproposa izango litzateke haurraren jatorria kontuan hartzea eta haren kultura eta hizkuntza presente egotea modu sinple batean (haren jatorrizko hizkuntzan ongi etorria ematen dion kartel batzuekin edota eskupaper batzuekin, adibidez). Izan ere, modu honetan, haren herriaren ezaugarriak presente izanda haurra gusturago eta babestuago sentituko litzatekeela uste dugu, eskola eta herrialdearen aldaketari modu positiboago batean aurre eginez eta eskolako ingurunera errazago moldatuz. Ildo horretatik, ikasleari hasierako ebaluazioa egiterakoan, alde batetik, lehen aipatu bezala ebaluaziorako materiala irakasle bakoitzak berea sortzen eta erabiltzen du eskolan; eta gure ustez, eskolan erabiltzeko ebaluazio-material bateratu bat egotea guztiz beharrezkoa eta egokia izango litzateke. Izan ere, kasu askotan, irakasleen arteko esperientziak eta jakintza mailak ezberdinak izaten dira, eta hortaz, haiek sortutako materialak ezberdinak izaten dira. Horregatik, eskolako irakasleek, harrera taldearekin batera material bateratu bat sortuz gero, ikasle etorkin berriak ebaluatzeko ataza askoz baliagarriagoa eta egokia izango litzateke era horretan eginez gero. Bestetik, badakigu Mimetiz eskolan ez dela hasierako ebaluazio hori haurraren lehen hizkuntzan (jatorrizkoa) egiten, (gazteleraz egiten da normalean), eta gure ustez, egoera hori ez da batere egokia haurra hasiera batean ebaluatzeko: ikaslea, oro har, ez da gai haren lehen hizkuntza ez den beste batean guztiz ondo komunikatzeko eta gauzak adierazteko eta, hortaz, askotan gerta daiteke ikasleak zenbait ikasgaitan duen benetako gaitasuna adierazi ezin izatea. Beraz, gure aldetik, hasierako ebaluazioa egiterakoan, behintzat, itzultzaile-interprete baten presentzia egotea guztiz beharrezkoa dela uste dugu, eta horrela ez izatekotan, ebaluazioa egiteko ikaslearen lehen hizkuntza menperatzen duen hezitzaile prestatu batek ikasle etorkinaren hizkuntzan ebaluazio-materiala izatea guztiz egokia dela uste dugu, ikaslearen gaitasunak ebaluatzeko aukera ezin hobea baita.
Horren gain, bigarren hizkuntzaz (gaztelera edota euskara) jabetzeko laguntzari begira, hemen ere hutsune nabarmena dago ikasleen lehen hizkuntzari begira. Hemen ere ikus dezakegu ez dela aktibo linguistiko edota akademikotzat hartzen. Beraz, horren aurrean aldaketak eta proposamen berritzaileak egitea guztiz aproposa dela uste dugu. Jatorrizko hizkuntza oinarri bezala izanda eta modu aktibo batean jorratzeak, haurraren autoestimuan eta motibazioan eragin zuzena izateaz gain, beste hizkuntza batzuk ikasteko eta hortaz, emaitza akademikoak hobetzeko aukera irekiko baitu. Bigarrenik, eskolako ingurune inklusiboari erreparatuz gero, ondoriozta dezakegu Mimetiz eskolak hutsune nabarmena duela esparru honetan; eskolako ingurune fisikoan (eskolako materialak, oharrak, seinaleak, …) edota sozialean (ekitaldiak, eskolako jaiak eta ospakizunak …) ez da hizkuntza edota kultura ezberdinen presentzia islatzen, ez zaio trataera berdina edota antzekoa ematen aniztasunari, euskara eta euskal herriko kulturara mugatuz. Ondorioz, horrek eragin zuzena izan dezake ikasle etorkinetan eta batez ere haien inklusiorako eta ongizaterako prozesuan, eta horregatik, eskolan dagoen aniztasuna presente egotea guztiz egokia izango litzateke, bai ingurune fisikoan baita sozialean ere. Modu honetan, ikasle guztiek, bai eta euren familiek ere, onura anitzak atera ahal izango dituzte aniztasun horretatik eta haren presentziatik (herrialde desberdinen eta haien kulturen eta hizkuntzen ezagutzatik eta lanketatik); eta horretarako, hainbat proiektu jar daitezke martxan, 1.5. atalean aipatutako Donostiako Intxaurrondo ikastolan Mundilab izeneko proiektua bezalakoa, adibidez. Laguntza-zerbitzuak direla eta, galdetegian ikus dezakegunez, Mimetiz eskolak laguntza nahikoak eskaintzen dizkie bere aldetik ikasle etorkinei. Baina egia da, eskola bakarrik arduratzen dela haren ikasleez, hau da, ez du harremanik izaten ezta laguntzarik eskaintzen eskolaren inguruan egon daitezkeen komunitateko talde edota elkarteei. Beraz, horri dagokionez, gure ustez oso aproposa izango litzateke eskolaren inguruan antolatzen diren jatorri desberdinetako gurasoen taldeekin bat egitea eta horiekin batera lan egitea hainbat ataza burutzeko (kultura ezberdinetako ospakizunak agerian jarri eta ospatzea, hizkuntza ezberdinen presentzia gailentzea, herrialde ezberdinen ezaugarriak ezagutzea …) eta horietatik eskolarako eta bereziki ikasleentzako onurak atera ahal izateko. Honekin batera, nabarmendu nahiko genuke Mimetiz eskolak aurrera eramaten duen Bidelagun izeneko proiektua; izan ere, lehen aipatu bezala, honetan zailtasunak dituzten ikasleentzako laguntzak eskaintzen ditu (etxerako lanak egiteko, bereziki)
Eusko Jaurlaritzaren aldetik, eta gure ustez, ekimen horrek ikasle askok izan ditzaketen beharrizanak asetzeko aukera paregabea eskaintzen du, gurasoen aldetik bete ezin diren hutsuneak edota beharrak asetuz. Azkenik, gurasoen parte-hartzeari begira, ondoriozta dezakegu eskolak ez duela bere aldetik nahiko egiten gurasoen parte-hartzea sustatzeko; izan ere, lehen aipatu bezala, guraso etorkinak ez dira ausartzen eskolara hurbiltzeko (irakasleekin hitz egiteko, jarduerak egiteko …) beharrezkoa ez bada. Hortaz, hori kontuan izanda, eskolarentzako etorkizunerako erronka garrantzitsu eta mamitsua da gurasoen presentzia eta partehartzea sustatzea eskola-esparruan, haiekin batera hainbat jarduera antolatzeko eta horietatik aberasteko (hitzaldiak antolatu, eskolarekin batera aniztasunarekin loturiko proiektuak bideratu …). Hirugarren esparruan (alegia, ikasgelako komunitate inklusiboaren esparruan), esan beharra dago, gure ustez eskolak era nahiko egokian lantzen duela alderdi hau; ikasle etorkin berria gelan dagoela, bai irakasleen aldetik, bai gelako kideen aldetik laguntza jasotzen du beti (ikasle-laguntzaileak, tutorea …). Gainera, irakasleak talde eta ikasle etorkinak ikuskatzen ditu aldiro haien beharretara egokitzen eta moldatzen joateko, eta horrekin batera, lehen aipatu bezala, zenbait errutina eta jarduera jartzen dira martxan ikasle etorkina integratzen eta eskola ezagutzen joaten hasteko. Beraz, esparru honetan hobetu daitekeena eta dagoeneko aipatu dugun bezala, irakaslearen aldetik ikasle etorkinen hizkuntzetan duen gaitasuna da; esaterako, hizkuntza horietan esamolderen bat edota hitz batzuk jakiteak, ikasle etorkinarekin erlazionatu ahal izateko eta haren autoestimua indartzeko aukera eskainiko dio ikasleari, haren inguruan gertatzen ari diren aldaketei hobeto moldatzen joan ahal izateko. Laugarren eta azken esparruan, eskola kulturaniztunaren ebaluazioari begira, alde batetik, ezagutza eta trebetasun akademikoak ebaluatzeari dagokionez, ondoriozta dezakegu, Mimetiz eskolak era egokian gauzatzen dituela alderdi hauen ebaluazioa; izan ere, ebaluazioa egiterakoan, ikasle etorkinek izan ditzaketen oztopoak gutxitzeaz gain, lehen aipatu bezala irakasleek ebaluazio hori burutzeko ataza alternatiboak erabiltzen dituzte eta edukian zentratzen dira, hizkuntza oztopo bat izan ez dadin. Beraz, aspektu honetan, ikasle etorkinek haien lehen (jatorrizko) hizkuntzan zer ikasi duten erakusteko aukera eskaintzea izango litzateke hobetzeko alderdia; eta horretarako, interpretearen edota irakasle prestatu baten presentzia guztiz beharrezkoa izango da, bai
ikaslearekin, bai irakaslearekin batera lan egin ahal izateko. Bestetik, hizkuntza- eta alfabetatze-mailaren ebaluazioan, eskolak gabezia nabarmenak ditu. Ikerketan islatu dugun moduan, eskolak ez du aintzat hartzen ikasle etorkinaren lehen hizkuntza haren hezkuntza-prozesuan; beraz, irakasleek ez diote lehen hizkuntza horri arreta jartzen gelako edota gelatik kanpoko jardueretan (jardueren laginak izatea ikaslearen lehen hizkuntzan, lehen hizkuntzan duen irakurmenaren esperientzien bilketa, ikasleak beren lehen hizkuntzan duen gaitasunak erakusteko aukera …). Ondorioz, azken alderdi hauek kontuan izanda, argi ikus dezakegu ikasle etorkinen lehen hizkuntzak arreta berezia beharko lukeela eskolan: hizkuntza edota kultura ezberdinen lanketaren bitartez, bai ikasle etorkinak, bai bertakoak aberastu ahal izango dira, eskolan topatu daitekeen aniztasuna azaleratuz eta hortik onurak ateraz.
Uranga, B., Aierdi, X., Idiazabal, I., Amorrortu, E., Barrena, A. eta Ortega, A. (2008): "Hizkuntzak eta Immigrazioa. Lenguas e Inmigración". Bilbo: Ikuspegi, UNESCO etxea eta UPV/EHU. Zapata, M. (2007): "Euskara, immigrazioa eta hizkuntza-eskubideak". X. Aierdi eta B. Uranga (ed.) Euskara, immigrazioa eta hizkuntza eskubideak. Bilbo: Ikuspegi eta Unesco Etxea, 15-16. | science |
addi-f081eaa847be | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25899 | Haur etorkinak, kultura-aniztasuna eta hizkuntzen irakaskuntza. Kasu-azterketa: Zallako Mimetiz eskola | Infante Iturriria, Uxue | 2018-03-22 | Etorri berriek bizi izaten dituzten egoerak eta zailtasunak direla eta, ekimenezko jarrera, adorea eta erabakimena erakusten dute. Etorkinen jatorrizko herrialde eta kulturetan, komunitatearekiko erantzukizuna eta ikuskera kolektiboaren zentzua indartsuak izaten dira. Kultura-ingurune batetik beste batera aldatzeak, bere jatorrizko kulturaz kontzienteago izateko aukera ematen die etorkinei, eta kultura-identitatearen zentzu indartsua izaten dute. Etorkin gehienak oso pertsona moldakorrak izaten dira, haien biziestiloa guztiz aldatzeko gai dira helburu bat lortzeko. Familia asko haien seme-alabek hezkuntza hobea jasotzeko alde egiten dute jatorriko herrialdetik. Hortaz, herrialde berrian eskolatzean, etorkin hauek asko balioesten dituzte irakasleak eta eskolarekin erlazionaturiko faktoreak. Kanadara etorritako etorkinek adibidez, bertakoek baino gogorrago lan egiten dute askotan, eta horrekin batera hizkuntza-eskolak hartzen dituzte maiz. Familia askoren kasuan, ahaide asko izaten dira eta horrek, laguntza material eta psikologikorako bide garrantzitsua izaten da emigratzen duten kideentzako. Herrialde berriari asko eskertzen diote emandako aukera eta herrialde horretako legeak bertakoek baino zorrotzago betetzen dituzte maiz.
2. eranskina: Coelhoren egokitze-faktoreen taula Hurrengo taulan, Coelhok (2016: 31-42) aipatzen dituen faktoreen laburpena ageri da: Familia banatzea: familiako kide guztiak aldi berean ez emigratzeak, geroago egokitze-prozesua oztopatu dezake bai jadanik egokituta zeudenentzat baita etorri berrientzat ere. Hautua: askoz errazagoa izango da egokitze-prozesua egoera hori hautatu ahal izan duenarentzat; zailagoa da iheslari batentzat, adibidez. Prestaketa eta laguntza: etorkinek familiaren laguntza eta denbora ere izaten dute trantsizio horretan zehar, baina iheslarien kasuan, ordea, askotan ez dute herrialde berrira egokitzeko prestatzeko denborarik, ezta baliabiderik ere. Ingurune-faktoreak: etorkinen bizi-estiloaren aldaketak, eta hortaz, ingurune eta klima berriaren presentziak, larritasunak eta arazoak sorrarazten ditu. Kultura-isolamendua: familia immigranteek, aukera gutxi izaten dituzte kultura berriarekin interakzioak egiteko eta, hortaz, zaila egiten zaie gizartean integratzea. Hizkuntza-gaitasuna: latindar-alfabetoa dagoeneko ezagutzen dutenentzat askoz errazagoa izango da herrialde hartzailearen hizkuntza berria ikastea; gure kasuan, euskara eta gaztelera ikasteko gaitasuna. Aurrez izandako hezkuntza-esperientzia: beren jatorriko herrialdeetan hezkuntzarako aukera egokiak izan dituzten ikasleek, trantsizio leunagoa jasango dute, heziketa prozesu horretan etenak edota aukera eskasak izan dituzten ikasleek baino. Eskolako kultura: eskolako kultura, eskolako "bizimodua" da, eta hortaz, bertako ikasleen, irakasleen eta gurasoen arteko harremanak, egiten diren ekitaldiak, haurren ikasbideak edota curriculumaren edukiak, arazo iturri izan daiteke familia etorkin berrientzat, haien herrialdeko ezaugarriekin talka egiten baitute. Identitatea: etorkin askorentzat, emigrazioak identitate berri bat onartzea dakar; izan ere, kultura-gutxiengo bateko kide izateak, haien motibazioa eta autoestimua kaltetu dezake kasu askotan. Estatus sozioekonomikoa: etorkin profesional askok, nahiz eta prestakuntza handia izan, arazoak izaten dituzte herrialde berrian lana aurkitzeko, bai hizkuntza aldetik baita erakunde batzuek haien titulazioak ez onartzeagatik; hortaz, ondo prestaturiko etorkinak gaizki ordaindutako lanak burutu behar izaten dituzte. Botere-lerratzeak familian: familia etorkin gehienek, ezin dezakete aurrera egin soldata bakarrarekin eta hortaz, egoera berriari egokitu eta bi gurasoek lanean jarri behar izaten dira. Momentu horretan, gerta daiteke gizon-emakumearen rol tradizionalak apurtzea, emakumeek etxeko eginkizunak egiteko denbora gutxiago izaten; egoera horrek, talka kulturala sor dezakete, gizonezkoan frustrazioa eraginez bereziki. Kultura-talka etxearen eta eskolaren artean: haur etorkinen etxeko balioek talka egiten dute eskolakoekin; izan ere, hainbat ezaugarri desberdin nabarmentzen dira etorkinaren eta eskolaren artean: janzkera estiloa, sinesmenak, balioak, sexu-heziketa
3. eranskina: EAEko biztanle etorkinen jatorriaren grafikoa
2. Grafikoa. Ikasle etorkinak eta jatorria. Bost hizkuntza nagusiak edo ugarienak Iturria: Felix Etxeberria (2006b)
Bada programa planifikatu bat ikasleak eta gurasoak hartzeko eta orientatzeko. X
Harreraz eta orientazioaz arduratzen den talde bat dago. X
Harrera-taldeko kide batek ongietorri egiten dio familiari leku pribatu eta eroso batean.
X Badira interpreteak eta itzultzaileak.
X Eskolako lantaldeak babesa agertzen du lehen hizkuntzei eustearen alde.
Gurasoek informazioa jasotzen dute helduentzako gaztelera eta euskara programei buruz.
X Diru-funts berezi bat dago beharrean diren ikasleei laguntzeko; esate baterako, eskolako ekipamendua erosteko eta irteerak egiteko. X
Ikasleei beren hezkuntza- oinarriaren ebaluazio egokia egiten zaie.
X Hasieran ikaslea ikasmaila jakin batean jartzeko erabakia berrikusi egiten da aldiro, eta/edo ikasle edo gurasoek eskatzen dutenean.
Ebaluazioa eta ikasmaila jakin batean jartzea Bai Oraindik ez e/e X
X Prozedura bat dago ikasleak lehen hizkuntzan duen gaitasun-maila
ebaluatzeko.
X Ebaluazio akademikoa ikaslearen lehen hizkuntzan egiten da, ustez ezagunak dituen atazak eta materialak erabiliz. X
Hizkuntzen gaitasunaren ebaluazioan entzumena, mintzamena, irakurmena eta idazmena sartzen dira.
X Euskara gaitasuna euskara ikasten ari diren ikasleei dagozkien irizpideak erabiliz ebaluatzen da. X
Ebaluazio-karpeta bat dago ikasle bakoitzeko, eskolara iritsi zen egunetik. X
Ebaluazio guztietan hartzen dira kontuan ikasleak ikasteko izan dituen aukerak.
X Ikaslearen jatorrizko kultura eta hezkuntza ezagutzen dituen hezitzaile elebidun bati aholkua eskatuta ebaluatzen dira behar bereziak izan ditzaketen ikasleak. X
Behar adinako laguntza dago eskolara joateko aukera gutxi izan duten ikasleentzat. X
Ikasle bakoitzaren aurrerabidea aldian-aldian berrikusten da.
Bigarren hizkuntzaz jabetzeko laguntza Bai Oraindik ez e/e X
Ikasle guztiek jasotzen dute bigarren hizkuntzaz jabetzeko laguntzaprograma planifikatu bat. X
Bigarren hizkuntzako ikasle guztiak, hasiberriak barne, hezkuntzaprograma lagungarri batean daude sartuta, aldi berean segi dezaten ibilbide akademikoan aurrera egiten eta irakaskuntzako hizkuntza ikasten.
X Ikasleen lehen hizkuntzak aktibo linguistiko, akademiko eta kulturaltzat hartzen dira. X
Irakasle guztiek hartzen dituzte kontuan bigarren hizkuntzako ikasleen beharrak eskola planifikatzean eta baliabideak aukeratzean.
X Irakasle guztiek dute eskola klaseak planifikatzen eta curriculuma diseinatzen lagunduko dien gaztelera eta euskarazko profesional trebatu bat.
X Ikusgai jarritako materialak kontu handiz hautatzen dira kultura eta arraza talde desberdinen irudi errealista eta positiboak emateko.
X Bada prozesu bat ikasliburuak eta beste baliabide batzuk ebaluatzeko.
X Baliabideak hautatzeko gidalerroetan, kultura-aniztasunarekin lotutako irizpideak sartzen dira.
X Ikasle eta gurasoek parte hartzen dute baliabide- materialak hautatzen.
X Seinaleak, oharrak eta ikastetxean ikusgai jarritako materialak hainbat hizkuntzatan daude, eta kultura- ikuspegi pluralak islatzen dituzte.
X Ikasleen etxeko hizkuntzak erabiltzen dira eskolaren iragarpenetan, gurasoen bilera eta elkarrizketetan, kultura- ekitaldi eta - emanaldietan, eta abarretan. X
X Ekitaldi bereziak planifikatzen dira eskolako kultura guztiak ahalik eta modurik inklusiboenean hartzeko.
X Trataera berdina ematen zaie eskolako kultura guztien ospakizun garrantzitsuei eta egun bereziei.
Laguntza-zerbitzuak
Kontu handiz ikuskatzen da ikasle bakoitzaren aurrerapena. X
Ikasle batek zailtasunak dituela ikusten denean, bada interbentzio- eta laguntza- programa planifikatu bat. X
Eskolak ikasle talde jakin batzuen aurrerabidea ikuskatzen du (hizkuntza arazoak dituzten ikasle taldeak, adibidez). X
Eskolak dagokiona egiten du ikasle talde jakin batek arazo sozial edo akademikoak izan ditzakeela ohartzen denean. X
Eskolak ikasleen behar akademiko eta sozialei dagozkien aholkularitzazerbitzuak eskaintzen dizkie norbanako eta taldeei.
Kulturarteko aholkularitzan eraginkor jarduteko behar diren jakintza eta trebetasunak dituzte ardura hori duten aholkulari eta irakasleek.
X Eskolak eta komunitateko talde eta elkarteek elkarri laguntzeko harremanak dituzte. X
Badago ikaskideen tutoretza- programa bat antolatuta, trebakuntzaz eta ikuskaritzaz arduratzen dena.
X Tutore elebidunak trebatzen dira hezkuntza- maila eskasa dutelarik iritsitako ikasleekin lan egiteko. X
Badira ikasteko talde antolatuak eskolan.
Irakasleek kultura- aniztasuna tratatzeko gaiarekin loturiko formazioa jaso dute.
X Irakasle eta ikasleek arrazakeriaren kontrako trebakuntzan parte hartzeko aukera dute.
Eskolak sormenez eta malgutasunez jokatzen du gurasoak eskolara gonbidatzeko moduak bilatzeko.
Gurasoekiko komunikazio idatzia haiek ulertzen duten hizkuntza batean egiten da.
X Gurasoekiko bilerak egiten dira hizkuntza- eta kultura-talde jakin batzuekin.
X Guraso-sareak osatzen dira komunikazio- eta laguntza-bide gisa. X
Gurasoen eta irakaslearen arteko komunikazioan bi norabideetan trukatzen dira informazioa eta aholkuak. X
Ikasleen eskolatzeari eta jokaerari, etxerako lanei, gurasoen partehartzeari eta abarri buruzko itxaropenak negoziatuak, errealistak eta esplizituak dira.
X Eskolak gaztelera eta euskarazko programa bat du helduentzat.
X Komunitateko taldeek eskola erabiltzen dute bilerak eta ekitaldi bereziak egiteko. X
Gurasoek aholku praktiko baliagarriak jasotzen dituzte haurrei etxean laguntzeko bideez.
Etorri berriei harrera egiteko errutinak martxan daude. X
Ikasleek eta irakasleak elkarren izenak esan ditzakete. X
Etorri berriak eta gaztelera eta euskara-ikasle hasiberriak lehen hizkuntza bera duten ikaskideen ondoan esertzen dira lehen asteetan. X
Irakasleak zuzeneko harremana du ikasle berriekin, eskola-ordu bakoitzean behin gutxienez.
Irakaslea elkarrizketez baliatzen da ikasleei elkar ezagutzen laguntzeko. X
Irakasleak ikastaldea aztertzen du ikasleen jatorriaren, beharren eta interesen berri jakiteko.
Ikasgelan ikusgai jartzen dena inklusiboa da. X
Ikasleek parte hartzen dute ikasgelako materialak sortzen ikusgai jartzeko (muralak, proiektuetako materialak …)
Irakasleak ezagunak ditu ikasleen hizkuntzetako zenbait esamolde. X
Ikasgelako errutinak espero izatekoak eta esplizituak dira. X
Ikasleak txandakatu egiten dira ikasgelako errutinetan eta arduretan. X
Irakasleak taldeko harremanak ikuskatzen ditu, eta ikasleei laguntzen die talde-lana kudeatzen eta erantzukizunak banatzen.
Irakasleek ebaluazio-ataza alternatiboak erabiltzen dituzte ikasleei zer ikasi duten frogatzen laguntzeko. X
Irakasleek jardunean oinarritutako ebaluazio-ereduak erabiltzen dituzte ariketak eta feedbacka eskaintzeko azken ebaluazioaren aurretik.
X Ikasleek aukera dute zer ikasi duten lehen hizkuntzan erakusteko. X
Irakasleek edukiari jartzen diote arreta, ez hizkuntzari, ikasleen ezagutza ebaluatzean. X
Irakasleek gutxitu egiten dituzte hizkuntza-oztopoak ebaluazioan (ariketak moldatuz …) X
Ikasleek hiztegiak dituzte eskura proba eta azterketetan. X
Hizkuntza- eta alfabetatze-mailaren ebaluazioa Bai Oraindik ez e/e
X Irakasleek portfolio bat dute ikasle bakoitzarentzat. Bertan, euskara eta gaztelerazko laginak ez ezik, ikaslearen lehen hizkuntzazkoak ere badaude.
X Irakasleek ikasleen lehen hizkuntzako irakurketa- esperientziei buruzko informazioa biltzen dute, euskara edota gaztelerazkoari buruzkoaz gainera.
X Alfabetatzea eskala handian ebaluatzean, bigarren hizkuntzaren jabekuntzako lehen etapetan dauden ikasleek aukera dute beren hizkuntzan zer gaitasun duten erakusteko. | science |
addi-c4b6e50a0319 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25901 | Haurrekiko abusu sexualen detekzio goiztiarra eta prebentzioa ahalbidetzen duen berrikuntza proiektua | Urizar Elorza, Maitane | 2018-03-22 | 1. Sarrera Gaur egun mundu mailako arazoa da haurrekiko abusu sexualen (HAS) tratu txarra. Nahiz eta 10 umetatik hiruk abusu sexuala pairatzen duen, gai honi buruz dauden ikerketak, informazioa eta formazioa eskasa da gaur egun. HAS-ek dakarten epe laburreko eta epe luzeko ondorio larriak direla eta, lan honen bitartez problematika honi ekarpen xume bat egin zaio bi esku-hartzeen bitartez. Helburu nagusia haur hezkuntzako garaian batez ere, detekzio goiztiarrerako formazioa eskaintzea da, honen bitartez etorkizuneko ondorioak era nabarian murriztu ahal izateko. "Rompiendo el Secreto del Abuso Sexual Infantil (ASI)" I. Jardunaldien bitartez UPV/EHU-n egin diren problematikarekiko lehenengo jardunaldiak egiteaz gain, etorkizuneko profesional, gaur egungo profesional eta interesdunen behar formatiboak ikertu eta antzeman ziren. Lortutako emaitzen bitartez "Rompiendo el Secreto del Abuso Sexual Infantil (ASI)" online formakuntza sortu eta burutu zen antzemandako beharrak lau bloke nagusitan banatuz: datu orokorrak, eremu judiziala, prebentzio eremua eta protokoloak. Ikastaroa sare baten egiturarekin diseinatu zen informazioaren elkarbanatzea eta etorkizuneko sarearen oinarriak zehazteko. Ikastaroaren asebetetasun maila ebaluatzeko metodología mistoa erabili da. Arlo kuantitatiboak ikastaroan parte hartu duten pertsonen asebetetasun maila neurtzen dute, kualitatiboek aldiz barne sareko interakzioen azterketa azaltzen dute. 2. Marko teorikoa 2.1. Haurtzaroko abusu sexualen (HAS) definizioa Haurtzaroko abusu sexualak (HAS) tratu txar azpi-mota bat dira (Muela, 2007). Intebik horrela definitzen du: heldu (berezkoa duen botere rola duenak) eta haurren arteko edozelako kontaktu edo elkarrekintza sexuala, zeinetan helduak haurra erabiliko duen beraren, haurraren edo beste baten estimulazio sexualerako (Intebi, 2007). Abusu sexuala adin txikiko batengatik ere eman daiteke, erasotzailea beste haurrarengatik adinez nagusiagoa denean edo botere harreman bat dagoenean (Intebi, 2007). Lameiras, Carrera eta Faíldek (2008) azpimarratzen dute jolas sexual eta eraso sexualaren arteko bereizgarri nabarmenena hertsadura dela. Izan ere Save the Children (2001) elkarteak gogorarazten du abusu sexuala ezin daitekeela ulertu aldagai sexuala
salatzen ditu. Era berean Espainian burutu zen Seguridad Infantil y costumbres de los menores en Internet (2002, Pulidok eta Flechak aipatua, 2009) ikerketak azpimarratzen duen datua da adin txikikoen % 44 jazarpen sexuala pairatu dutela Interneten. Elkarrizketatutako neskek adierazten zuten goitizen maskulinoekin sartu behar zirela foroetan, bestela jazarpen mezu asko jasotzen zituztelako. Beste alde batetik Pulidok eta Flechak (2009) azaltzen zuten grooming eskaerak ezezagunek egiten dituztela baina baita haurren ezagunek ere, hurrengo lerroetan ikusiko denez datu hauek erasotzaileen datuekin bat egiten dutelarik. 2.3. Haurtzaroko abusu sexualen prebalentzia Haurtzaroko abusu sexualen irakurketa zehatza egitea zaila da salatzen diren kasu kopurua txikia delako. Sharmak (2011) adierazten duenez, babes zerbitzuak haurtzaroarekiko abusu sexualen kasuen % 10 ezagutzen dituzte, eta erasotzaile gehienak ez dira abusatzaile sexualak izateagatik kondenatuak izan. Adituek adierazten dutenez (Sharma, 2011; Muela, 2007; Aguilar, 2009) haurtzaroko abusu sexualak egoera ekonomiko eta sozial guztietan ematen dira. Baina maila ekonomiko altuetan Haurtzaroko Babes Zerbitzuek zailago izaten dute egoerak detektatzeko (Pereda, 2016). Esan bezala oso kasu gutxi salatzen dira beraz haurtzaroko abusu sexualen intzidentziaren irakurketa egitea zaila da (Lameiras et al, 2008). Haurtzaroko abusu sexualen prebalentziari dagokionez, emakumeen kasuan % 7-tik % 36-rako datuak daude eta gizonen kasuan % 3-tik % 29-ra (Bouvier et al., 1999; Briere & Elliot, 2003; Finkhelor, 1994; Haj-Yahia & Tamish, 2001; López et al., 1995; Tang, 2002, Muelak aipatua, 2007). Finkhelorrek egindako 19 ikerketen gaineko berrikuspenean (1986; Muelak aipatua, 2007) neskatoen kasuan portzentuak % 6-tik % 62-ra ziren eta mutikoen kasuan % 3-tik % 31-ra. Portzentuen edo emaitzen desberdintasunak ikerketetan erabilitako metodologia desberdinengatik da (Muela, 2007); izan ere aditu batzuek ez dute exhibizionismoa abusu sexualtzat jasotzen. Estatu espainolari dagokionez, ikerketa gutxi batzuk egin dira, horietatik lehenengoa Félix Lópezek egin zuen (López et al., 1995, Muelak aipatua, 2007). Aditu honek plazaratutako emaitzek adierazten dute Espainiako neskatoetatik % 22-ak eta mutikoetatik % 15-ek abusu sexualak pairatu dituztela 17 urte bete baino lehen. Aguilarrek (2009) adierazten duenez Reina Sofía Zentroak 2004-n eta Bartzelonako
Unibertsitateak 2001-2002-n burututako ikerketek antzeko emaitzak eskuratu zituzten, azken honetan deigarria suertatu zelarik penetrazio tasa altua. Euskal Erkidego Autonomoari dagokionez ikerketa bakarra burutu da, 2002 urtean. Bertan azaleratzen den HAS prebalentzia maila % 22,3 da eta ikertutako gazte hauetatik % 5,6-k abusu sexual larria jasan dute (Lameiras et al., 2008). Datu hauek Peredak (2016) burututako ikerketa metanalitikoagatik baieztatuak dira. Aditu honek adierazi zuen populazio espainolaren % 10-20ak haurtzaroko abusu sexualak pairatu dituela, orokorrean 13 urte bete baino lehenago. Horretaz gain aipatzekoa da, abusua jasan eta kontatu duten gizonezkoen % 3-ak eta emakumezkoen % 9-ak bakarrik jarri dira profesional batekin kontaktuan eta gizonezkoen % 4ak eta emakumezkoen % 7-ak egin dute salaketa (Priebe eta Sveiden, 2008, Peredak aipatua, 2016). Izan ere Noguerolek (1997; Guerricaechevarríak aipatua, d.g.) adierazten duenez sarri abusu hauek eremu familiarrean ematen dira eta haurrak ezgai sentitzen dira kasuok salatzeko. Ullmanen berrikusketan (2001, Peredak aipatua, 2016) adierazten da HAS jasan duten bizirauleek helduak izate arte ez dutela kontatzen (% 42-75) edo ez dute inoiz ez kontatzen (% 28-60). Guerricaechevarríak (d.g.) ere jakinaren gainean jartzen du familia barneko abusu sexualen % 2 bakarrik ezagutarazten dela gertatzen ari den garaian. Gogoratu beharra dago, zailtasun edo ezgaitasun bat pairatzen duten haurrek abusu sexualak jasateko probabilitate bikoitza dutela (Muela, 2007). Hau dela eta, Peredak ohartarazten du estatistika ofizialek arazoaren dimentsio erreala gutxiesten dutela (Goldman & Padayachi, 2000, Peredak aipatua, 2016). Abusuaren maiztasunari dagokionez Muelak (2007) dio aztertutako kasuen % 75 abusu errepikatua edo jarraitua dela. Lópezek (2014) ohartarazten du abusuaren errepikapenaren faktoreak ondorioetan duen edo izan dezakeen eragina. Izan ere HASen biktimek ez dituzte soilik berehalako ondorio larriak pairatuko oinarrizko jokaeran eta kognizioan eragina izango dutenak (Aguilar, 2009). Ahatik norberaren parte bihurtuko dira, identitate eta pertsonalitatean eraginez, pertsonaren garapena eta bizi kalitatea nabarmenki kaltetuz (Aguilar, 2009). Intebik (2011) esaterako, trauma psikiko latzenetarikotzat baloratzen du, nortasunaren eraikuntzan duen eragina nabarmenduz. Biktimen adin tarteari dagokionez, gaian aditua den Irene Intebik (2011) 1993-ko ikerketa bat aipatzen du zeinetan haur biktimizatuen % 23,2 0-5 urte tartekoak ziren eta
% 48,5 6-11 urte tartekoak. Hala ere, memoriarekiko ikerketek adierazten dutenez (Muela, 2007), haurtzaroan abusatuak izan diren % 38-ak ez du helduaroan gertaera gogoratuko, nahiz eta abusuaren ondorioak pairatu ditzaketen berdin-berdin. Beraz egoera hau haur txikiekin ere eman daitekeenez, Muelak abusu sexualen intzidentziaren adin tartea baxuagoa izan daitekeela ohartarazten du (2007). 2.4. Erasotzailearen perfila Erasotzaileei dagokionez, % 80-92ak gizonak dira, orokorrean adin-erdiko gizonak eta maiz familiarrak edo umearen ezagunak (Madansky, 1996; Noguerol, 2005, Guerricaechevarríak aipatua, d.g.). Kasuen %65 tik % 85ra erasotzailea familiakoa, ezaguna edota haurraren konfiantzazko pertsona da. Kasu hauetan abusu sexuala epe luzean ematen da eta ez da indarkeriazko jokaerarik gertatzen (Echeburúa & Guerricaechevarría, 2000; Guerricaechevarría, d.g.). Aguilarrek (2009) bere ikerketan ondorioztatzen du gurasoen banaketa prozesua eta aita erasotzailearen rolean egoera ohikoen bezala. Konexio hau loturik geratzen da abusuaren jarraitasun eta larritasunari, era berean salaketaren zailtasuna areagotzen du (Aguilar, 2009). Modu berean aipatu beharra dago intzestu kasuetan, koitoa oso fase aurreratuan ematen dela (Barudy, 1998, Muelak aipatua, 2007). Izan ere Intebik (2011) azaltzen duenez, abusu ohikoenak hurreratze sexual errepikatuak eta kronikoak dira, konfiantzazko edo botere harreman batez baliatuz. Are gehiago, haur gehienek ez dute zantzu fisikorik eta abusua lehenengo gertaeratik hainbat hilabete edo urteren ostean antzematen da (Vázquez Mezquita eta Calle,1997; Echeburúa & Guerricaechevarríak aipatua, 2000). Adituek azaltzen dutenez ez dago erasotzailearen perfil zehatz bat. Oso kasu gutxitan dira gaixotasun mentalak dituzten pertsonak. Horrez gain, kultura eta maila sozial eta ekonomiko guztietan ematen denez, ezin daiteke perfil zehatz bat ezarri (Intebi, 2011). María Cecilia López (Urdinez, 2017) adituak azaltzen duenez profesionalki gailurtu diren gizonak izan daitezke, hiritar modelo bezala antzemanak, orokorrean heterosexualak, jatorrak, adin-erdikoak, lirainak eta haurrekin karismatikoak; abusatzaile batengatik espero daitekeen justu kontrakoa. Izan ere, gizarte edo ikuspuntu sozial batetik, itxura huts bakoak izan ohi dira. Lehen esan bezala amak babes figura nagusiak dira, adituek azaltzen dute hauek ere biktimak direla, "endredatzen dituzten aktore gorenaren biktimak" (Urdinez, 2017; Intebi, 2011).
2.5. Haurren eskubideak eta HAS-ari buruzko azterketa judiziala Haurtzaroko abusu sexualak beti existitu dira, nahiz eta orain gutxi arte ez den era zientifikoan aztertu (Muela, 2007). Are gehiago, Freud eta Tardieu XIX. mendean egoera hauek agertarazi zituzten adituek bazterketa pairatu zuten (Muela, 2007). Freudek argitaratutako artikuluek ziotenez, histeriaren oinarria haurtzaroan pairatutako abusuarekin zuzenean lotzen da (Freud, 1896/2006; Muelan, 2007). Beste alde batetik Tardieuk (Intebi, 2011) agertu zuen, epaitegi frantsesetan epaitutako bortxaketa saiakera edo kasuen % 75, 16 urte baino gutxiagoko pertsonekiko ziren, gehienak 4-12 urte bitarteko neskatoei hain zuzen (Intebi, 2011). Beranduago Tardieuk ez bezala, Freudek baieztapenok ezeztatu zituen abusu gehienak errealak baino, imajinatuak zirela esanez. Ideia hauek eragin handia izan zuten ondorengo belaunaldiko psikoanalista eta psikiatrengan (Muela, 2007). Tardieu eta Freud-en garai berekoa da, 1874koa, Mary Ellen Wilsonen kasua. Ume honen kasua haurren eskubideen aitzindaritzat hartu ohi da, New Yorkeko hirian lehenengo aldiz onartuak izan zirelako haurrekiko tratu txarrak (Aguilar, 2009). 9 urteko haur honek tratu txar fisikoak eta psikologikoak jasan zituen, baina prozedura judiziala ez zen pertsona edo ume gisa zituen eskubideengatik eman, baizik animali erreinuaren barne kokatu izanak bideratu zuen bere defentsa eskubidea (Aguilar-Cárceles, 2009; Pulido eta Flecha, 2009). Izan ere XX. mendeko bigarren erdialde arte ez zen haurren kontrako tratu txarren definizio zehatzik eman. Gai honetan aitzindari Henry Kempe izan zen, 1962. urtean burututako "haurraren aurkako tratu txar eta jipoituaren sindromearen" ikerketarekin (Baita eta Moreno, 2015). Haurren Eskubideen Deklarazioa 1959. urtean onartu zen, 1924. urteko Ginebrako Haurren Eskubideen Deklarazioan oinarriturik. Baina ez da 1989. urte arte Haurren Eskubideen Konbentzioa onartu. Azkenaren eta aurrekoen arteko desberdintasun nagusiak hauek dira: bigarrenak haurrak eskubideen subjektu eta ez objektu bezala onartzen ditu, eta konbentzio bat sinatzea loteslea da. Hau da, haurrak eskubideen subjektuak dira eta helduek edo estatuek betekizunak dituzte beraien eskubideen errespetuan. HAS oso kasu gutxi salatzen dira hala ere, Estatu Espainolean 2015-eko Barne Ministerioko datuen arabera, haurren kontrako 10 jazarpen kasu salatzen dira egunero (EuropaPress, 2017). Nazioarteko ikerketen (Intebi, 2011) arabera erasotzaileak nagusiki aita-ordeak edo aitak dira, eta amak babes figura. Beraz intzestu kasu baten
Sevilla txostengilearen eskutik (2016). Zuzenbide ikuspuntuari jarraituz, María Naredo Save the Children-eko ikertzaile juristak egindako hitzaldia berreskuratuko da, Xilema fundazioak antolatutako III Jornadas de protección a la Infancian egindakoa (2017). Ikertzaileak adierazten zuenez, garrantzitsua litzateke HASk ez soilik arazo politiko eta sozial bezala ulertzea, baizik giza eskubide urraketa gisa. Hau da, haurrak ez izatea politiken onuradun baizik eta eskubideen titular, alegia, HASk giza eskubideen urraketa larri bezala ulertzea. Estatuen erantzukizuna arazo sozial edo politiko baten aurrean eta giza eskubide urraketa larri baten aurrean berdina ez delako (Naredo, 2017). Eremu judizialean gaur egun 3 babesgabetasun faktore daude Espainian: abusua lehen haurtzaroko ume batetan antzematea, erasotzailea aita izatea eta banaketa prozesu batean ematea, bereziki genero biolentzia egoera batetan (Naredo, 2017). Naredok aztertu zituen Entzutegi Probintzialean aztertzen hari ziren 100 largespen kasuetatik, % 60-an fiskaltzak artxiboa baieztatu zuen behar beste ikertu gabe (Naredo, 2017). Estatu mailan oihartzuna izan zuen kasu batetan, ume batek epaitegi penalean artxibatua zuen kasuaren irekiera lortu zuen galtzerdietan grabagailu bat ezkutatuz eta aitaren abusu sexualarekiko frogak lortuz. Epaitegi penalean kasua berreraiki bazen ere, aldi berean epaitegi zibilak bere aitarekin bisitak berrezarri zituen (Naredo, 2016). Aita salatua den kasuotan oso garrantzitsua da salaketaren laguntza edo bateraketa interbentzio instantzia batetik (ospitale publiko bat, eskola, etab.) edo salaketa ama edo familia hurbiletik ez abiatzea. Etorkizuneko prozesu penalean dudarik ez izateko arrazoi gezurtiengatik. Izan ere gehienetan ematen den fiskaltzaren jarrera dela eta, defentsaren pisua (frogen eskaera, etab.) salaketa jarri duen figuraren gain dago (Naredo, 2017). Adierazgarria da hainbat frogen ukatzea egiten dela beharrezkotzat ez jotzeagatik, baina gero artxiboa argudiatzen da froga faltengatik (Naredo, 2017). Behin artxibatua berriz elkarketa ematen da gurasoa ez gaitzesteagatik eta hau gaitzestean, manipulazioa argudiatzen da (SAP) (Naredo, 2017). Azkenik Naredo ikertzailea den heinean datuok eta epaitegien egoera aztertzeko zailtasunak azaleratzen ditu, ez baitago datu publikorik, ikertzaileen edo hiritarren eskura (Naredo, 2017). 2.6. Prebentzioaren beharra Gizarte eta epaitegi eremuaren egoera kontuan izanda, ezinbestekoa da prebentzioa lantzea (Intebi, 2011; López, 2014). Horrela, prebentzioaren lehen pausua haurra entzutea eta sinestea da, hots, biktimen garapen egokirako lehen urratsa da hau
(Echeburúa & Guerricaechevarría, 2000). Nahiz eta haurren testigantza faltsuaren mitoak indarra daukan (Intebi, 2011), Epaitegi Gorenak (2016) familia barneko kasuetan oso gutxitan ematen dela baieztatu zuen. Honekin batera Intebik (2011) adierazten du eskolaurreko haurrek ez dutela behar besteko gaitasun kognitibo eta intelektualik helduen sexualitateko detailedun istoriorik asmatzeko eta are gutxiago hirugarren bat leporatzeko helburuarekin. Bestalde, prebentzioari hertsiki lotuta daude protokolo ezberdinak. Horien artean nabarmendu beharra dago Eusko Jaurlaritzak 2016. urtean argitaratutako Hezkuntzaarloko prebentzio- eta jardun-protokoloa, gerta daitezkeen haurren eta nerabeen babesgabetasun, tratu txar, sexu-jazarpen eta sexu-abusu egoeretarako, eta hezkuntzaarloaren eta adingabeak babesteko esku hartzen duten agenteen arteko lankidetza eta koordinaziorako dokumentua. Bertan tratu txar mota ezberdinak antzemateko adierazleak agertzen dira, baina ez ditu tratu txar mota bakoitzari dagokionak banatzen. Aldi berean behin kasuak detektatuak direnean, profesionalak zer egin behar duen eta zer ez azaltzen du. Kasu bakoitzaren araberako jarduketak bereizita daude ere, baina ez du zehazten profesionalak nola jakin dezakeen hauetako zein kasutan aurkitzen den. Adibidez, erasotzailea gurasoa dela jakitean ea beste gurasoak abusuaren jakitun den, egoera hauetan egitekoa oso desberdina delarik. Estatu espainolari dagokionez Gobernu Espainiarrak, Haur Behatokiarekin batera Protocolo básico de intervención contra el maltrato infantil (2007) argitaratu zuen, Autonomi Erkidegoek sortutako protokoloek oinarri bezala erabili behar dutena. Neurri orokorren barnean protokoloaren zabalkundea eta honen barne dauden profesionalen formazioa kontenplatzen da. Horren ardura Autonomi Erkideagoaren protokoloen garapen eta inplementazio zerbitzuaren gain dago. Era berean zerbitzu honen ardura da tratu txarrak salatzeko webgune eta telefono baten sorrera eta tratu txarren inguruko prebentzio eta kontzientziazio kanpainen sorrera. Azkenik sortutako protokoloak detekzioan parte hartzen duten profesionalak formatuak egon behar direla zehazten du eta zailtasunen bat pairatzen duten haurrentzako neurri bereziak kontenplatuta egotea. 3. Eskuhartzea: "Jornadas Rompiendo el Secreto del Abuso Sexual Infantil (ASI), una aproximación a la prevención" I Jardunaldiak eta "Rompiendo el Secreto del Abuso Sexual Infantil (ASI)" online ikastaroa 3.1. Sarrera
Ondoren garatutako eskuhartzea deskribatuko, azalduko eta aztertuko da. Eskuhartzea bi faseetan banatzen da: lehenengo "Jornadas Rompiendo el secreto del Abuso Sexual Infantil (ASI), una aproximación a la prevención" I Jardunaldiak eta bigarrena, "Rompiendo el Secreto del Abuso Sexual Infantil (ASI)" online ikastaroa. 3.2. "Jornadas Rompiendo el Secreto del Abuso Sexual Infantil (ASI), una aproximación a la prevención" I Jardunaldiak 3.2.1. Helburua Haurrekin harremana duten profesional, ikasle, guraso eta interesa luketen pertsonei zuzendutako HASari buruzko formakuntza txikia ematea eta gaiaren inguruan dauden formakuntza beharrak aztertzea. 3.2.2. Jardunaldien deskribapena "Rompiendo el Secreto del Abuso Sexual Infantil (ASI)" izenburupeko jardunaldiak antolatu ziren. Sekretua haurtzaroko abusu sexualen oinarria izaten da, horregatik hautatu zen izenburu hau. Deialdia kartel (ikusi 1.eranskina), WhatsApp, email eta sare sozialen bitartez zabaldu zen 345 pertsonek izena eman zutelarik. Beste pertsona batzuek streaming bidez jarraituko zutela komentatu zuten areto nagusian lekurik ez zegoelako (Madril eta Gasteizko jendea adibidez) (ikusi 2. eranskina). Adituekin kontaktuan jarri, hitzaldiak eta hegaldiak lotu, beren bila joateko furgonetak antolatu eta catering eta jardunaldi batzuk dakartzan alde teknikoak prestatu genituen (grabaketa zerbitzua, aretoaren eta streaming bidez jarraitzeko gelak erreserbatu, catering-a, etab.). Aldi berean Irakasleen Unibertsitate Eskolako zuzendaritzarekin hitz egin genuen fakultateko ikasleei email bat bidali ziezaieten jardunaldien berri emanez. Ekitaldiaren aurkezpena EHU-ko Irakasleen Unibertsitate Eskolako eta Arartekoaren bulegoko ordezkarien esku egon zen. Moderatzailea gaian aditua den Enrique Echeburúa Donostiako Psikologia fakultateko irakaslea izan zen. Lehenengo hitzaldia Pilar Polo psikologoak eta Vicki Bernadet fundazioko formazio eta sentsibilizazio saileko arduradunak eman zuen, "20 urte tratamendu integrala ematen haurren aurkako sexu-abusuen kasuetan" izenburupean (ikusi 3. eranskina). Bigarren hitzaldia María Sevilla Infancia Libre elkarteko kidea eta Madril eta Andaluziako errealitateetan adituak egin zuen, "zure abusatzailea, zure aita" izenburupean. Barajasen egon zen lainoarekin arazoak zirela eta, ezin izan zuen hegaldia hartu, bere parte-hartzea Skype programaren
bitartez kudeatu zelarik (ikusi 4. eranskina). Atsedenaldian "catering" bat eskaini zen Zigor Iturrieta "Txoriene" ETB1-eko sukaldaritza saioko aurkezlearen eskutik. Bigarren zatiari dagokionez, lehenengo hitzaldia Aitziber Bañuelos gizarte hezitzaile eta Eraikiz elkarteko koordinatzaile nagusiaren eskutik izan zen "Haurren aurkako sexu-abusuen aurrean: 0 Tolerantzia. Indarkeriak ikusaraziz" txostenaren berri ematen. Bigarren hitzaldia Maite Sánchez gizarte langile eta ikertzailearen eskutik izan zen, "Sekretua irekitzen. Urgentziazko neurriak haurren kontrako sexu-abusuen aurrean" izenburupean. Amaitzeko ondorio, proposamen praktiko eta saioaren itxiera Enrique Echeburúaren eskutik izan ziren. 3.2.3. Parte-hartzaileen balorazioaren azterketa 3.2.3.1. Helburua Jardunaldien harira HASren inguruan dauden beharrizanak identifikatzea izan zen helburua. Diagnostiko honen helburua profesional, etorkizuneko profesional eta interesdunentzako formazio batek izan ditzakeen beharren azterketa izanik. 3.2.3.2. Metodologia eta lagina Parte hartzaileei Jardunaldiak amaitzean jardunaldian jasotako informazioaren gaineko asebetetasun maila neurtzeko inkesta bat pasa zitzaien. Inkesta jardunaldietarako berenberegi eraiki zen. 12 item zituen eta likert galdetegia zen (ikusi 5. eranskina). Adina, generoa, ikasketak, lanbidea eta HAS inguruan jasotako formazioaz (arautu eta ez arautua) galdetzen zitzaien. Aipatu bezala 12 item azaltzen ziren eta batetik (desados) seira (ados) baloratu behar ziren. Itemen bitartez jasotako formazioaz, formazioaren beharraz, jardunaldietan azaldutako informazioaz, sakontzeko behar eta nahiaz, protokoloen ezagutzaz, gaiarekiko elkarteen ezagutzaz, prebentzio materialez, beste herrialdetako esperientziez eta gaiarekiko sare baten beharrez eta nahiez galdetzen zitzaien. Lagina 150 pertsonek osatu zuten. Laginatik % 37,33 profesionalak eta % 62,67 ikasleak ziren. Laginaren % 78,67 emakumeak izan ziren eta hauetatik % 57,63 ikasleak eta % 42,37 profesionalak. Gizonen artean aldiz ikasleak nagusi izan ziren, % 81,25 hain zuzen. 3.2.3.3. Emaitzak Lehenengo itemari dagokionez ("creo que tengo la formación suficiente para actuar de forma correcta ante un caso de abuso sexual infantil (ASI)"), gizonezkoen artean %
ikasleen % 96,81 eta profesionalen % 98,21 adostasuna adierazi zuten, ezezkoa ez batek ez besteak adierazi ez zutelarik. Hamabigarren itemari dagokionez ("participaría en una red de apoyo y formación de casos de ASI") emakumezkoen % 72,89 eta gizonezkoen % 81,26 adostasuna adierazi zuten, gizonen artean ezezkorik eman ez zelarik. Laburbilduz, gaiarekiko nahiko formazio ez dutela uste dute partehartzaileek (profesionalen % 60,72 eta ikasleen % 52,13), gaia gehiago landu nahiko luketela eta gaiarekiko sare batetan parte hartzeko prest egongo liratezkela. Nabarmendu beharra dago inkesta erantzun zuten profesionalen artean % 98,22 gaiarekiko formazioaren beharra antzeman zutela, beharbada beren egunerokoan behar hori antzeman dutelako. Profesionalen % 96,43 gaian sakontzea gustatuko litzaieke, beraz konkretuki profesionalen emaitzak aztertuz, formaziorako proiektu baten bideragarritasuna ondorioztatu daiteke. Proiektu honek inkestaren emaitzak oinarri hartuz, lau atal nagusi izan beharko lituzke: HASen datuak, atal judiziala, prebentzio eremua eta protokoloak. 3.3. "Rompiendo el Secreto del Abuso Sexual Infantil (ASI)" online ikastaroa 3.3.1. Helburua Etorkizunean haurrekin harremana izango duten profesionalentzako, jardunean hari diren profesionalentzako eta interesdun pertsonentzako formazio bat garatzea. Ikastarotik eratorrita hausnarketen bitartez, gaiarekiko problematikari aurre egiteko HAS-ren inguruan sostengu sare bat sortzea helburu izango duena. 3.3.2. Parte-hartzaileak Ikastaroa haurrekin harremana duten profesionalentzat prestatu zen, batez ere, haur eta lehen hezkuntzako irakasleentzat. Hala ere, hezkuntza graduetako ikasleei, guraso taldeei eta beste profesionalei ere eskaini zitzaien. Ikastaroan 243 pertsona inskribatu ziren. Horietatik % 91,36 emakumeak ziren, 222 hain zuzen (117 langile eta 105 ikasle) eta % 8,64 gizonak, 21 (8 langile eta 13 ikasle). Mundu guztiko pertsonek hartu dute parte, horrela EAEkoez gain Nafarroa, Venezuela, Madril, Kantabria, Kataluña, Mallorca, Zaragoza, Murtzia eta Mexikoko profesionalek garatu dute ikastaroa. Gizarte integrazioko, Psikologiako, Lehen Hezkuntzako, Bigarren Hezkuntzako, Gizarte Hezkuntzako eta Haur Hezkuntzako ikasleez gain, gaur egun lanean ari diren irakasleak, psikologoak, gizarte langileak, gizarte hezitzaileak, erizainak, abokatuak,
orientatzaileak, begiraleak, medikuak, kazetariak, partzuergoko formakuntzako saileko kideak edo haurrekin harremana ez duten langileak topatu ditzakegu. 3.3.3. Ikastaroaren deskribapena Ikastaroaren izenburua "Rompiendo el Secreto del Abuso Sexual Infantil (ASI)" (https://sostengusarea.wixsite.com/misitio) da. Wix doako plataforman eraiki zen, tresna honek eskaintzen duen erabilgarritasuna eta praktikotasuna baloratu baitziren. Webgunean topatzen den material didaktikoa beren-beregi sortu zen online ikastarorako. Horrela Jardunaldietan parte hartu zuten adituak elkarrizketatu ziren, besteak beste Enrique Echeburúa eta Pilar Polo. Gaiarekiko beste prestakuntza batean Madrileko egonaldia aprobetxatuz, Margarita García Marqués elkarrizketatu zen. García haur-psikologoa, AspaSI-ko burua eta orain dela 30 urte gaia lantzen duen aditua da. Era berean haur jazartu baten amaren testigantza jaso zen idatzi baten bidez eta grabaketa egin zen. Gaiaren ikerketa bibliografikoa egin zen ere bloke bakoitzeko testua osatzeko eta gaia aisa lantzen zuten esteka erabilgarriak bilatu. Jardunaldietan luzatu zen inkestaren emaitzetan oinarrituz, ikastaroa 4 bloke nagusitan banatzea erabaki zen: HASkiko datuak, irakurketa historiko eta judiziala, prebentzio arloa eta protokoloak. Ikastaroa hilabete batetan zehar burutu zen, aste bat bloke bakoitzeko gutxi gorabehera. Aste santuko oporrak zirela eta bloke batzuk gehiago luzatu ziren azkenik apirilaren 3tik maiatzaren 8ra gauzatu zelarik ikastaroa. Ikastaroa dagoen webgunea ondorengo ataletan egituratzen da: "Curso", "Sostengu Sarea", "Nuestra Red", "I. Jornadas", "Noticias y Red social" eta "Contacto". "Curso" (ikusi 6. eranskina) izenburua duen estekan ikastaroa bera topatzen da. Online ikastaroa da eta lau modulu ditu. Moduluak hasi aurretik aurkezpen bideoa eta ikastaroaren deskribapen labur eta 6 helburuak azaltzen dira (Ikusi 7. eranskina). Ondoren ikastaroa osatzen duten 4 moduluak daude: "El ASI en datos", "Más allá de la justicia y figura protectora", "¿Podemos prevenir el ASI?" eta "Protocolos de actuación". Modulu bakoitza azaldu aurretik esan beharra dago, modulu guztietako egitura berdina dela. Era honetan eta online ikastaroa dela kontuan izanda, parte-hartzaileei ikaskuntza
errazteko. Horrela modulu bakoitzean ondorengoa topatu du ikasleak: helburua, irakurtzeko derrigorrezko materiala, gaiari buruzko adituen bideoa, material osagarriak eta jarduerak. Horrez gain hasieran bloke bakoitzaren aurkezpen bideoak ikusi daitezke, landuko diren edukien aurrerapen bezala. Izenburuek hiperesteka baten bidez ikastaroko atal bakoitzera eramaten dute. Izenburu bakoitza astero aktibatu zen, lehen esan bezala gutxi gorabehera modulu bat egiten zelako astero. Lehenengo modulua "El ASI en datos" (ikusi 8. eranskina) izenburupean gaian murgiltzeko lehen atala da. Bertan bloke guztietan mantendu den egitura bat agertzen da, azaldutako ordenean: blokearen deskribapen laburra, helburu espezifikoak, bideo labur bat, irakurri beharreko testu bat, material gehigarrirako estekak eta proposatutako jarduerak. Atal hau gaiaren sarrera bezala planteatua dago. Bideoan Pilar Polo eta Margarita García-ri egindako elkarrizketak ikus daitezke. Irakurri beharreko dokumentuan haurtzaroko abusu sexualen definizioa, adingabeko abusatzaileekiko datuak, biktimekiko eta erasotzaileekiko beste herrialdetako, Espainiako eta EAE-ko datuak, internet bidezko jazarpenekiko datuak, erasoen maiztasuna, eta gizarteak izan dezakeen eragina eraso hauekiko azaltzen da. Era berean, modu orokor batean abusua aurrera eramateko erasotzaileak erabili ohi dituen estrategiak azaltzen dira. Datu hauek irakurketa bibliografiko baten bitartez jaso dira. Ostean 10 esteka daude gehiago sakondu nahi zuenarentzat, gaiaren testuinguruan kokatzeko datu gehiago luzatzen direlarik. Azkenik gogoetarako 3 galdera proposatzen zaizkio parte hartzaileari, modulu guztietan errepikatzen den egitura mantenduz, horietako bat beti sareari lagundu edo ekarpena egiteari begira bideratua. Galdera bakoitzak hashtag bat du (#elASIendatos, #elASIendatosabusodepoder eta #elASIendatosreddeapoyo) eta hashtag-a hiperesteka baten bitartez "Nuestra Red" orrialdera bideratzen du. Gero azalduko den bezala, galdera hauek Band aplikazioaren bitartez erantzuten dira. Band aplikazioak berak hashtag-ka antolatzen dituelarik erantzunak. Bigarrena, "Más allá de la justicia y figura protectora" modulua, bi zatitan banatuta dagoen modulu bakarra da, ulerterraza izateko horrela egituratu delako; "Más allá de la justicia" eta "Figura protectora". "Más allá de la justicia" (ikusi 9. eranskina) aurreko moduluko egitura bera du: blokearen deskribapen laburra, helburu espezifikoak, irakurri beharreko testu bat, material gehigarrirako 5 esteka eta proposatutako jarduerak. Zati honetan ez da bideorik ezarri "Figura protectora" (ikusi 10. eranskina) atalean jarri
delako. "Más allá de la justicia" ataleko dokumentuan haurren eskubideen irakurketa historikoa egiten da eta honen ostean gaiaren gaur egungo egoera judizialaren irakurketa hainbat adituen datuak azaleratuz. Ondoren hausnartzeko 3 galdera luzatzen dira, dagokien hashtag-arekin (#lajusticia1, #lajusticia2 eta #lajusticia3). Hauetako azkena, aurreko atalean bezala aipatutako sarea sortzeari begira. Hiru galderen arteko bigarrenean haurrekiko errespetuzko praktika judizial bat agertzen da, Islandiakoa hain zuzen. Bigarren bloke honetako bigarren zatian, "Figura protectora"-n, atalaren azalpen laburra, helburu espezifikoak, aitarengatik abusatutako haur baten amaren testigantza jasotzen duen bideoa, irakurri beharreko testua eta hausnartzeko jarduerak ikus daitezke. Testua "Madres de Hierro" liburuaren hitzaurrea da, María Cecilia López adituak idatzia. Bertan gaur egun profesionalen eta gizartearen aldetik haurren babes figurek (amak izan ohi direnak) pairatu behar duten sinesgarritasun eza azalerazten da. Amaitzeko hausnartzeko 3 galdera luzatzen dira dagokien hashtag-arekin (#lasmadresdehierro1, #lasmadresdehierro2 eta #lasmadresdehierro3), bigarrena foroko kideekin feedback-a egiteko eskatuz eta hirugarrena lehen esan bezala, sarea sortzeari begira bideratua. "¿Podemos prevenir el ASI?" (ikusi 11. eranskina) hirugarren blokearen izenburua da. Blokearen deskribapen laburra, helburu espezifikoak, bideo labur bat, irakurri beharreko testu bat, material gehigarrirako 14 esteka, bi prebentzio esperientzia, prebentzio gida bi eta proposatutako jarduerak agertzen dira. Bideoan Enrique Echeburúa psikologo klinikoari eta Margarita García psikologoari egin zitzaizkion elkarrizketak ikus daitezke. Testua eta blokea bera lauretatik luzeena da, prebentzioaren atala interes gehien sortzen duen gaia delako. Irakurri beharreko dokumentuan hurrengo gaiak jorratzen dira: lekukotza faltsuen mitoa, prebentzio programa bat aplikatzerakoan jarraitu beharreko pausuak, haurtzaroan egiteko edo jarduera prebentiboa gauzatzeko jarraibideak, haurren garapen sexualaren barne dauden eta ez dauden jarreren azalpena, arrisku faktoreak, abusuaren adierazleak (0 urtetik 21 urtera), behin errebelazio baten aurrean izanda jarraitu beharreko pausuak, abusuaren ondorio psikologiko, emozional eta fisikoak eta haur jazartuen izaera ulertzeko beharrezkoak diren akomodazio eta disoziazio kontzeptuen azalpena. Era berean azken bi kontzeptu hauek ulertzeko baliagarria izango den emakume heldu baten esperientzia, haurra zenean bere aitarengatik abusatua izan zena. Azkenik erasotzaileek biktimarekin erabili ohi duten jazarpen prozesu psikologikoa sakonago azaldu da. Material gehigarriaren barne Vinka
Jackson gaian aditua den psikologoak prestatutako hainbat infografia daude, haur hezkuntzako irakasle baten egunerokoan erabilgarriak izan daitezkeenak. Beste alde batetik Pepa Horno, Pilar Polo eta Margarita García adituen aholkuak jasotzen dituzten artikuluak eta elkarrizketak daude, batez ere lehen haurtzaroari begira. Eskainitako materialari amaiera emanez, haur hezkuntza garairako bi programa prebentibo eskaintzen dira. Blokearekin amaitzeko hausnartzeko 5 galdera luzatzen dira, bakoitza bere hashtag-arekin (#Prevención1, #Prevención2, #Prevención3, #Prevención4 eta #PrevenciónEnRed5). Aurrekoen egitura mantenduz, azkeneko galdera sarea sortzeari begira bideratuta dago. Aipatu beharra dago bi galdera ezagutzak elkarbanatzera bideratuak daudela, prebentzio kanpainak eta gaiarekiko elkarteen ezagutzaz behinik behin. "Protocolos de actuación" (ikusi 12. eranskina) da laugarren modulua eta azkena. Bertan bloke guztietan mantendu den egitura agertzen da: blokearen deskribapen laburra, helburu espezifikoak, bideo labur bat, irakurri beharreko testu bat, material gehigarrirako 5 esteka eta proposatutako jarduerak. Bideoa Oiane del Cura Bigarren Hezkuntzako irakasleari egindako elkarrizketa bat da zeinetan EAE-ko protokoloaren hainbat alderdiren inguruan hausnartzen duen. Honen ostean, irakurri beharreko dokumentua dago, EAE-ko protokoloaren laburpena. Protokolo hau euskaraz eta gaztelaniaz material gehigarrian eskaintzen da ere. Material gehigarrietako beste dokumentuak Buenos Aires probintziako gida bat, Kantabriako Autonomia Erkidegoko gida bat eta gurasoentzako Margenes y Vinculos fundazioak Gobernu espainiarrarekin batera argitaratutako gida bat dira. Amaitzeko hausnartzeko lau galdera luzatzen dira dagokien hashtag-arekin (#Protocolos1, #Protocolos2, #Protocolos3 eta #ProtocolosEnRed4). Lehenengo galderan, Txileko bi eskoletako barne protokolo bi eskaintzen dira eta laugarren galderan berriro ere, ikasitako guztia kontutan hartuz sareak nola lagundu dezakeen galdetzen da. Jardueren garapenerako ezinbestekoa da "Nuestra red" (ikusi 13. eranskina) esteka. Webguneko atal honetan partehartzaileek beraien arteko komunikazioa era eraginkor eta seguruan egiteko aukera dute. Horretarako BAND aplikazioa erabili da. BAND sare sozial itxia eta doakoa da eta modulu bakoitzeko jardueretan agertzen zen gaiei buruzko gogoetak elkartrukatzeko erabili da. Horretarako atal honen goialdean Band aplikazioa erabiltzeko jarraitu beharreko pausuak azaltzen dira zehatz mehatz, lehenengo pausuan
aplikaziora eramaten duen hiperesteka duelarik. Azpian bloke bakoitza azaltzen da eta bakoitzaren azpian dagozkien hashtag-ak. Hashtag hauetako bakoitzak hiperesteka dute Band foroko modulu bakoitzera eramaten dutenak. Modulu bakoitzeko izenburuaren gainean aktibatuak zeudela gogorarazteko "activo" jarri zen asteak pasa ahala. Moduluen deskribapena egin ondoren, webgunean agertzen diren beste estekak zehaztuko ditugu. Horrela "Cursos" eta "Nuestra red" estekez gain ondorengo beste lau hauek osatzen dute webgunea: "Sostengu Sarea" (ikusi 14. eranskina) erlaitzan klikatuz formakuntzaren arrazoiak azaltzen dira, ikastaroaren izenburua euskara eta ingelesera itzulita azalduz. "I. Jornadas" (ikusi 15. eranskina) erlaitzan klikatuz EHU-n burutu ziren jardunaldietako kartela agertzen da. Kartelaren gainean klikatuz Youtubera igo diren jardunaldien grabazioak ikus daitezke. "Noticias y Red Social" (ikusi 16. eranskina) erlaitzan klikatuz @sostengusarea Twitterreko kontuaren historia ikus daiteke. Bertan argitaratzen hari dena jarraitu ahal izateko nahiz eta sare sozialean konturik ez izan. "Contacto" (ikusi 17. eranskina) erlaitzan klikatuz dudaren bat edo kontsultaren bat egin nahi izatekotan luzatzen den helbide elektronikoa irakur daiteke. Ikastaro osoan zehar bloke berri bat irekitzen zen bakoitzean email bat bidali zen gogorarazteko eta foro bakoitza zabaltzerakoan berdina egin zen. 3.4. Ikastaroaren balorazioa 3.4.1. Helburua Ikastaroaren balorazioa egitea, parte-hartzea eta iritziak aztertuz, sarearen lehen oinarriak zehazteko. Bi helburu daude: bata parte-hartzaileek ikastaroaren gainean duten asebetetasun maila neurtzea eta bestea ikastaroko barne sarean eman diren interakzioak aztertzea. 3.4.2. Metodologia eta lagina Metodologia mistoa erabili da, datu kuantitatiboa eta kualitatiboak uztartu dira eta lagina 243 pertsonek osatu dute. Arlo kuantitatiboak ikastaroan parte hartu duten
3.4.3. Emaitzak Datu kualitatiboei dagokionez: lehenengo azpikategorian (#elASIendatos) partehartzaileen 38 komentarioetan oinarrituz aipagarrien iruditu zitzaizkien 3 datuak hurrengoak izan ziren. Lehenengoa, bortxaketen % 20 adin txikikoek burutzen dituzte eta erasotzaileen % 50ak beren lehen erasoa adin txikikoak zirenean burutu zuten. Bigarrena, erasotzaileen % 65-85 haurraren familiakoa edo inguru hurbilekoa da eta hirugarrena gazteon % 44k internet bidezko jazarpen sexuala pairatu du. Bigarren azpikategoriari dagokionez (#elASIendatosabusodepoder) parte-hartzaileen 29 komentarioetan oinarrituz parte hartzaile guztiek abusu sexuala botere gehiegikeri
erabilgarria ikusten zuten, sare bezala hobekuntza proposamenak egiteko edo bakoitzak bere eremu profesionalean protokolo propioen sorrera bultzatzeko. "(…) Esto es, está claro que el protocolo de la CAV es insuficiente (…) puede servir como base para crear protocolos propios en cada centro de estudios, que incluyan planes de formacion, tanto para profesores como para alumnos, términos de actuación (tal y como aparecen en los dos protocolos (…). Estos protocolos deberian ser creados por una comisión (…) con el asesoramiento de la red." (13. parte-hartzailea) Amaitzeko azterketa kuantitabiboari dagokionez, lehenengo itemaren bitartez ikastaroak parte-hartzaileen % 94,6 igurikapenak bete zituela adierazi zuten. Bigarren itemari dagokionez parte-hartzaileen % 100 adierazi zuten "El ASI en datos" modulua egokia eta beharrezkoa den informazioa eskaintzen zuela. Hirugarren itemari dagokionez partehartzaileen % 97,3 "Más allá de la justicia" modulua egokia eta ondo enfokatua zegoela adierazi zuten. Laugarren, bosgarren eta seigarren itemei dagokionez parte-hartzaileen % 100 "Figura protectora", "¿Podemos prevenir el ASI?" eta "Protocolos de actuación" moduluak egokiak eta ondo enfokatuak zeudela adierazi zuten. Zazpigarren itemari dagokionez parte-hartzaileen % 91,7 plataforma argia eta erabilerraza zela adierazi zuten. Zortzigarren itemari dagokionez parte-hartzaileen % 97,3 material didaktikoak egokiak zirela baloratu zuten. Bederatzigarren itemari dagokionez parte-hartzaileen % 94,6 ikus-entzunezko materialak egokiak zirela adierazi zuten. Hamargarren itemari dagokionez parte-hartzaileen % 97,3 idatzizko materialak egokiak zirela adierazi zuten. Hamaikagarren itemari dagokionez parte-hartzaileen % 95,6 material osagarriak egokiak zirela adierazi zuten. Hamabigarren itemari dagokionez parte-hartzaileen % 100 sare ikuspegia oso egokia ikusi zuten. Hamahirugarren itemari dagokionez partehartzaileen % 94,4 ikastaroan zehar sarea erabilgarria suertatu zitzaiela adierazi zuten. Hamalaugarren itemari dagokionez parte-hartzaileen % 56,7 bikain baloratu zuten formakuntza eta % 43,2 oso ongi. Amaitzeko hamabosgarren itemari dagokionez % 100 formakuntza ezagun edo interesdunei gomendatuko liekeela adierazi zuen. 4. Ondorioak Nahiz eta umeekiko abuso sexualak uste baino maizago gertatzen diren, oraindik ere tabua izaten jarraitzen dute. Arrazoi ezberdinak direla medio kasu gehienetan ez da salatzen eta eskoletan edo irakasleen formakuntzan gutxi lantzen den gaia da. Hori ondorioztatu daiteke, behintzat, lan honetarako egindako azterketan. Ikusi ahal izan dugunez HASari buruzko formakuntza beharra dute umeekin lan egin ohi duten profesional ezberdinek, horien artean aipagarriak dira irakasleak eta irakaslegaiak.
Baina, Jardunaldien inguruan sortatuko eztabaida eta gogoeten inguruan, eta inkestaren bidez egindako diagnostikoan ageri den beste datu interesgarri eta deigarria da, formakuntzaz gain partehartzaileek sostengu sare baten beharra ikusten zutela. Horri aurre egiteko bide txiki bat zabaldu nahian diseinatu eta garatu zen online ikastaroa eta sareari lehen oinarriak jartzeko ikastaro barruko foroa, "Gure sarea" izenaren bidez ezagutarazi zena. Ikastaroari lotuta esan beharra dago parte hartzaileen kopuruak gaiaren inguruan dagoen interesa nabarmentzen duela. Horretaz guztiaz gain, aipagarria da baita ikastaroan parte hartu duten pertsonen asebetetasun maila ere altua izan dela, bertan landu diren gaiak HAS-en inguruko oinarria ematen zutelako. Datuetatik hasita, hau da, sentsibilizaziotik prebentziorako bidaia egin da ikastaroan. Baina protokoloak eta legediak aztertzeaz gain, HASaren ondorioak bizi dituzten pertsonen emozioak, beharrak eta zailtasunak ere agertu dira, horra hor, abusu sexualak jasan dituzten umeen amak edo haur eta gaztetxo hauekin lan egiten duten irakasleen kasua. Bestalde, ondorioetan ezin ahaztu dezakegu, arestian aipatutako, "Gure sarea" atalak izan duen eraginkortasun maila altua. Parte hartzaileek era aktiboan hartu dute parte, eta beraien artean ematen zen hetereogeneotasunak ekarpenen aberastasuna gehitu du. Gertatutako eta sortutako gogoeta eta harremanen artean aipatzekoak dira ondorengo ekintzak: alde batetik HASaren inguruan material ugari elkarbanatu dela, horrek formakuntza are eta globalagoa egin du. Beste alde batetik #PrevencionEnRed5 6. parte-hartzailearekin apirilaren 26an sortutako elkarrikezta dela medio, 2018/2019 ikastartureako EAE-ko irakasleentzako formazio ikastaro bat antolatzeko proiektua sortu dela. Aipatutako guztiagatik Berrikuntza proiektu honen eraginkortasuna frogaturik geratzen da. Proiekturako hitz egin behar izan zen aditu guztiek adierazi zuten askotan haur hezkuntza garaian detektatuko abusu sexual kasuak laguntza terapeutiko txikia behar izaten dutela, helduarokoan landutakoekin alderatuz batez ere (subuespenak salbu). Lan honetan aurkezten den eskuhartzeen bitartez prebentzioa lantzeko baina batez ere haur hezkuntzako garairako detekzio goiztiarra emateko baliabide ugari eman dira. | science |
addi-9090fa1523e3 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25901 | Haurrekiko abusu sexualen detekzio goiztiarra eta prebentzioa ahalbidetzen duen berrikuntza proiektua | Urizar Elorza, Maitane | 2018-03-22 | bitartez Irene Intebiren aipu bat luzatzen zitzaien beraren inguruan hausnartzeko. Aipuan erasotzaileek izan zezaketen aurrekariei egiten zitzaien erreferentzia, prebentzioari begira enfokatuz. 5. #PrevenciónEnRed5: Hashtag honen bitartez sareak prebentzioaren arloari egin liezaioken ekarpenaz galdetzen zitzaien. "Protocolos de actuación" Hashtag: 1. #Protocolos1: Hashtag honen bitartez bi eskoletako barne protokoloak eskaintzen zitzaizkien irakurtzeko. Partehartzaileen eremu profesionalean antzekorik dagoen galdetzen zitzaien, beraiei dagokiena ezagutzen zuten eta beraien eremuko beste profesionalekin nola landu zuten galdetu zitzaien. 2. #Protocolos2: Hashtag honen bitartez EAE-ko protokoloak beraien behar profesionalak asetzen dituen galdetu zitzaien. 3. #ProtocolosEnRed4: Hashtag honen bitartez aurreko moduluetan landu zena kontutan hartuz sareak nola lagundu zezakeen prebentzio, detekzio eta jardute protokoloetan galdetzen Kategoria honetan Eusko Jaurlaritzak hezkuntza zentroetarako argitaratutako protokoloaren berri ematen zaie, era berean beste herrialde batzuetako protokoloak eta Txileko bi eskoletako barne protokoloak luzatzen zaizkie. Band aplikazioko modulu honetan 30 partaide inskribatu ziren.
zitzaien. | science |
addi-e125ce492bdb | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25903 | Heriotzaren eta doluaren trataera Lehen Hezkuntzan | Ruiz de Loizaga Sarria, Haizea | 2018-03-22 | 1.1. Heriotza, gaur egungo gizartearen eta eskolaren tabua……….……………..3
2.3. Datuak jasotzeko prozedurak eta tresnak……………….…………………..16
2 HERIOTZAREN ETA DOLUAREN TRATAERA LEHEN HEZKUNTZAN Haizea Ruiz de Loizaga Sarria UPV/EHU Gradu Amaierako Lan hau Lehen Hezkuntzan heriotzari eta doluari ematen zaien trataera ezagutzea eta ulertzea helburutzat duen ikerketa kualitatiboa da. Horretarako, hainbat egileren ekarpenak bildu eta aztertu dira atxikimenduari, doluari eta dolu prozesuan dauden haurrak laguntzeko moduari buruz, besteak beste. Horrez gain, gaia aztertzeko prozedura eta tresna etnografikoak erabili dira. Lanaren ondorio nagusia behatutako eskolan heriotza baztertzen dela da. Gainera, irakasleek segurtasunik eza eta ezinegona agertzen dute gaiaren aurrean eta horri lotuta sortzen diren egoeretan intuizioz jokatzen dute. Heriotza, dolua, Lehen Hezkuntza, tabua, bizipenak, trataera
3 SARRERA Zergatik eskolan ez da heriotzari buruz hitz egiten? Zergatik ezkutatzen da bizitzaren baldintza saihestezina den gertaera? Izatez, heriotza gizartearen eta, ondorioz, hezkuntzaren tabua da. Izagirreren (2003) ustez, helduek heriotzaren gaia ukatzeko jarrera erakusten dute umeen aurrean haien sufrimendua saihesteko intentzioz. Dena dela, ezkutatze horrek ez du eraginkortasunik, helduek beren buruak baino ez baitituzte babesten. Umeek, haien aldetik, heriotzaren barne-ezagutza dute eta helduek transmititutako jarrera jasotzen dute. Hortaz, ezezagunarekiko beldurra belaunaldiz belaunaldi igarotzen da. Orain arte nagusi izan den jarrera hori mantenduz gero, ikasleek ez dute hezkuntza integrala edo osoa jasoko. Beraz, heriotzarako heztea beharrezkoa da. Baina, zein da errealitatean heriotzari eta doluari ematen zaien trataera Lehen Hezkuntzan? Zein da irakasleen bizipena heriotza lantzean edo ikasle bat bere dolu prozesuan laguntzean? Zeintzuk dira egoera horietan izaten dituzten zailtasunak eta erraztasunak? Lan hau galdera horiek erantzuteko asmoz garatu da, horretarako ikerketa bat burutuz eskola baten barnean. Izan ere, lortutako emaitzak baliagarriak izan daitezke gai honen inguruan hezkuntzak dituen gabeziak ezagutzeko, gogoeta egiteko eta, hortik abiatuz, hobekuntzak planteatzeko. Azkenik, aintzat hartzekoa da Azkarragak (2010) zehaztutako hezkuntzaren bigarren funtzioan oinarrituz, hezkuntza-esparruan heriotzari ematen zaion trataera aldatuz gero, gizartearen ikuspegia ere alda daitekeela.
1. MARKO TEORIKOA 1.1. HERIOTZA, GAUR EGUNGO GIZARTEAREN ETA ESKOLAREN TABUA Nahiz eta gaur egungo gizartean tabu bilakatu den, heriotza bizitzaren baldintza saihestezina da. Diazek (2011) azaltzen duen moduan, gizaki guztiek aurre egin beharko diote momenturen batean. Izan ere, izaki bizidun bat jaiotzen den momentutik, hiltzeko aukera dago. Beraz, heriotza bizitzari atxikita dago, nahiz eta horretaz pentsatzea zaila eta mingarria egiten den.
4 Herránek eta Cortinak (2006) heriotzarekiko bi jarrera bereizten dituzte mendebaldeko gizartean. Alde batetik, gehienena, hots, jarrera baztertzaile bereizlea edo azalkerian babesteko jarrera. Jarrera hori Gorerrek (1965) definitu zuen, eta gizarte aurreratuenetan heriotza ikusezin bihurtarazi zela adierazi zuen. Beste aldetik, autore hauek jarrera jakintsuago bat, interes integratzaile eta hezitzailekoa, alegia, dagoela defendatzen dute, zeina filosofia iraunkorrarekin lotuta dagoen eta jakintsuen ezagutzan aurkitu daitekeen. Herranek eta Cortinak (2006) haien ikerketetan heriotzaren edukiarekiko shocka (edo zirrara) detektatu zuten. Izan ere, heriotzaren gaiaz hitz egiten hastean, jendeak honako erreakzioak izan ohi zituen: hasierako isiltasun komunikatiboa, harridurazko aurpegiadierazpenak, ideiaren errefusatzea eta abar. Eskolan ere, gizartearen isla den heinean, heriotza tabua da. Izan ere, eskola gizartearen erakundea da, eta gizartearen partaide guztien artean adosten da curriculuma era batean edo bestean. Azkarragak (2010) eskolak historian zehar funtzio bikoitza bete izan duela dio: alde batetik, gizartea erreproduzitzea (funtzio kontserbatzailea) eta, aldi berean, gizartea eraldatzea (potentzial askatzailea). Lehenengo funtzioak, hain zuzen ere, eragiten du heriotza hezkuntzan ere tabua izatea. Herranek eta Cortinak (2006) ere diote heriotza, gizartean bezala, hezkuntzan ere tabu dela. Izatez, heriotza betoa etengabe jasotzen duen gaia da, negatibotzat eta gustu txarrekotzat hartzen baita. Hortaz, heriotza eta, ondorioz, hildakoak baztertu eta ezkutatu egiten dira zentzu guztietan eta hezkuntzako ziklo guztietan, Mateu, Flores, GarciaRenedo eta Gilek (2013) baieztatzen duten bezala. Izagirre (2003) bat dator ideia horrekin. Bere ustez, nabaria da heriotzaren ezkutatzea, curriculumetik at ere uzten delarik. Herranek eta Cortinak (2006), heriotza hezkuntzari dagokiola eta hezkuntzaren parte dela estimatuz, oraindik gehieneko erresistentzia duen hezkuntza-arlo izaten jarraitzearen arrazoiak aztertzen dituzte. Hasteko, gaiak hezkuntzan duen ohitura profesional eza azpimarratzen dute. Bestalde, beste esparru batzuetan tradizio historikoa duela diote (hala nola: familian, erlijioetan, filosofietan, ohitura kulturaletan, errituetan…), nahiz eta denboran zehar galdu eta difuminatu egin den eta mendebaldeko gizarteetan ezezkotasunez eta beldurrez gaineztu den. Horrez gain, Izagirreren (2003, 9. or.) aburuz, heriotzaren inguruan dagoen isiltasuna honako esaldiaz baliatuz defendatu ohi dela: "Ezagutzen ez denak ezingo du minik egin".
5 Horrela jokatuz, helduek heriotzaren gaia ukatzeko jarrera erakusten diete umeei, eta horrela, beren baliabideak sortzeko aukera oro kentzen diete. Baina Kübler-Rossen (1992) esanetan, haurrek heriotzaren barne-ezagutza dute, eta ideia hori egiaztatzen duten hainbat froga dago. Beraz, heriotzaren ezkutatzea ez da eraginkorra. Gainera, Rodriguez, Herran eta Cortinak (2015) planteatzen dute jarrera horrekin helduek ez dituztela umeak babesten, beren burua baizik. Horretaz aparte, Izagirreren (2003) arabera gurasoek zein irakasleek ez dute gaiaren inguruko informazio nahikorik izaten. Hortaz, ume batek galeraren bat sufritzen duenean egoera horri aurre egiteko tresnarik eza izaten da. Beraz, ezinbestekoa da, bai helduak, baita haur eta gazteak ere, heriotzarako heztea. Izagirreren (2003) aburuz, helburua ez da haurrak heriotzatik babestea izan behar, baizik eta txikitatik heriotzaren egiazko izaeraz ohar dadin laguntzea. Izan ere, orain arte nagusi izan den jarrera mantenduz gero, ikasleek ez dute hezkuntza integrala edo osoa jasoko. Era berean, Herranek eta Cortinak (2006) defendatzen dute hezkuntzak ezin diola minari entzun eta gor egin; aitzitik, integratu behar du osoa eta egiazkoa izateko eta pertsonentzako galdera kezkagarrienetako bat erantzun ahal izateko. Hortaz, hezkuntza integral batek ezin dio gizakiaren dimentsio traszendente hori lantzeari utzi, zeina konplexua den eta ikaskuntza zehatza eskatzen duen. Gainera, Azkarragak (2010) definitutako hezkuntzaren bigarren funtzioan oinarrituz, hezkuntza-esparruan heriotzari ematen zaion trataera aldatuz gero, gizartearen ikuspegia ere alda daiteke. 1.2. DOLU PROZESUA HAURRENGAN Dolu hitza etimologikoki latineko dolium (mina, atsekabea) hitzetik dator Meza, Garcia, Torres, Castillo, Sauri eta Martinezen (2008) arabera. Norbait edo zerbait galtzean ematen den erantzun naturala da. Zehazki, hasiera eta bukaera duen berrantolaketa prozesua da. Hala ere, dolu hitzaren hainbat definizio dago. Tizonen (2004) esanetan, dolua subjektuak maite duen pertsona hiltzean ematen diren prozesu psikologiko eta psikosozialak dira. Bestalde, Herrerok eta Botellak (2002) diote heriotzak eta edozein galera esanguratsuk gure bizitzaren jarraitasuna apurtzen dutela; bertan, dolu prozesua jarraitasun hori lehengoratzeko ahalegina bezala ulertzen da.
6 Atxikimendua haurtzaroan Umeak ere azaldutako prozesu horretan murgiltzen dira galera bat sufritzen dutenean, zeinetan sentsazio fisikoak eta erreakzio emozionalak, kognitiboak, jarrerazkoak eta espiritualak barne hartzen diren. Izan ere, atxikimenduak berebiziko garrantzia du haurtzaroan eta aintzat hartu beharrekoa da doluaz hitz egitean. Bowlbyk (1973) garatutako atxikimenduaren teoriak izaeraren garapenari buruzko teoria berri bat eraikitzen du. Ordura arte, haur batek bere amarekin harreman estua eraikitzearen arrazoia elikadurarekin lotzen zen. Izan ere, ama da elikadura iturri nagusia umearentzat. Baina Bowlby (1973) Harlow eta Harlowk primateekin egindako hainbat esperimentutan oinarritu zen hori ezeztatzeko. Horietan antzeman zitekeen nola kumeek, nahiz eta ura eta janaria eskuragarri izan eta konpainia eduki, haien amarekin kontaktu fisikoa izateko beharrizana zuten. Era berean, Bowlbyk (1973) proposatzen du gizakiek atxikimendu harremanak bilatzeko berezko joera erakusten dutela jaiotzatik. Izatez, haien bizitzako lehenengo astean edo bi asteetan zehar haurra bere amarekin kontaktu jarraian dagoela dio, eguneko ordu osoak bere ama oratuz esku, oin zein ahoarekin eta gauean haien amak eutsia izanez. Atxikidura horiek asetasun pertsonala eskaintzen dute eta, horrez gain, espeziearen biziraupena bermatzen dute. Beste alde batetik, Bowlbyk (1980) James eta Joyce Robertsonek haien amak ospitalean zeuden bitartean lau umerekin egindako ikerketa batetik ondorioztatu zuen banaketa arriskutsua dela eta ahal izanez gero saihestu behar dela. Ortiz, Fuentes eta Lopezen (1990) esanetan, jaiotzen direnean haurrak babesik gabe daude eta besteen laguntzaren beharra dute, baina zentzumenez ondo hornituta daude, ikasteko gaitasun handia dute eta estimulu sozialez interesa sentitzeko eta pertsona batzuei lotzeko programatuta daude aurretiaz. Haien ustez, lotura emozional garrantzitsuena, gutxienez lehenengo haurtzaroan, atxikimendua da, hots, umeak familiaren pertsona batekin edo gehiagorekin garatzen duen harreman afektiboa. Era berean, Reizabalek (2013) dio atxikimendu-harremanak bizi garen artean izan eta garatzen ditugula. Haurrak gurasoekiko edota beste zaintzaile batzuekiko, hots, atxikimendu irudiekiko, garatzen duen lotura afektiboari dagokio atxikimendua. Hori garatzen denean, haurrak pertsona horiekiko hurbiltasuna eta kontaktu fisikoa bilatzen ditu, bereziki herstura, tristura edo beldurra sentiarazten dioten egoeretan. Izan ere, atxikimendu irudiengandik hurbil egoteak lasai, babestuta eta seguru sentiarazten du
7 haurra. Haiengandik bereiztean, ostera, urduri eta babesik eta segurtasunik gabe sentitzen da eta, ondorioz, atsekabea adierazten du. Ortiz, Fuentes eta Lopezen (1990) aburuz, atxikimenduak zeregin egokitzailea du haurrarentzat, gurasoentzat eta sistema familiarrarentzat, baita espeziearentzat ere. Ikuspuntu objektibo batetik, biziraupenari mesede egiten dio, kumeak eta gurasoak gertu eta kontaktuan mantenduz, gurasoak baitira haurtzaroan zehar babesa eta zaintzak eskaintzen dituztenak. Ikuspuntu subjektibo batetik, atxikimenduaren eginkizuna segurtasun emozionala ematea da. Subjektuak segurtasuna sentitzen du atxikimendu irudiei esker. Atxikimendu-irudien gabezia edo galera mehatxagarritzat hartzen da; konponbiderik gabeko galeratzat, babesgabetasun-egoeratzat, egoera arriskutsutzat, alegia. Horrez gain, atxikimenduak haurra esploratzera bultzatzen duela baieztatzen du Reizabalek (2013). Izatez, esploratzea haurren oinarrizko premia da eta atxikimendu irudiek premia hori asebetetzen laguntzen dute, umea seguru sentiarazten baitute ezezagunarekiko beldurra aldenduz. Geddesek (2010) defendatzen du esperientzia emozionalek eta sozialek jarrera baldintzatzen dutela eskolan eta ondorio zehatzak izan ditzaketela ikaskuntzan. Hortaz, atxikimendua ikaskuntzarekin lotuta dago. Izan ere, ikaskuntza egoeran harremanak, ezezagunarekiko tolerantzia eta lanak erlazionatuta daude, hiruki bat osatuz. Beraz, garrantzitsua da eskola oinarri seguru bat izatea umeentzat. Beste alde batetik, Canterok eta Lafuentek (2010) haurren garapenarentzat bereziki arriskutsuak diren egoerak bi multzo nagusitan banatzen dituzte: lotura afektiboak eratzeko ezintasuna, alde batetik, eta lotura afektiboen haustura bizitzako etapa goiztiar batean gertatutako banatzearen eraginez. Haurren dolu prozesuaren ezaugarriak Beraz, atxikimendu-irudi baten galerak umea dolu prozesuan murgiltzen du eta, sarritan, umearen ingurune hurbileko beste pertsonak ere. Herreroren (2009) esanetan, heriotza bat gertatzen denean, familiaren kide guztiek aurre egin behar diote krisialdi horri. Izan ere, banakako dolu-erantzunaz haratago, galera esanguratsu batek mito familiarretan eragiten du eta familiaren funtzionamendua desorekatu dezake. Beraz, garrantzitsua da haurrekin doluari eta horren zailtze posibleei
8 buruz hitz egitea. Horrek esan nahi du familiaren beste kideek, bereziki helduek, doluari nola egiten dioten aurre komentatzea. Hala ere, helduek ere egoera hori gainditzeko laguntza behar dutela gogoan izan behar da. Era berean, galera hori onartzen lagunduko duten erritualetan parte hartu beharko lukete haurrek, eta laguntza eta kontsolazioa behar dute tristura, negarra, amorrua, errua eta antsietatea bezalako erreakzio normalak bizitzeko. Horrez gain, haien inguruko helduek transmititutako mezua eredu moduan erabiltzen dute minari aurre egiteko eta egoera berriari moldatzeko. Beraz, helduek badute erantzukizun handia haurren dolu prozesuan. Dena den, Diazek (2011) dio doluak lan pertsonala dakarrela, hots, eginkizun batzuk burutu behar direla. Wordenek (1996) lau eginkizun zehaztu zituen: hasteko, heriotzaren errealitatea onartu behar da; hau da, hildako pertsona ez dela gehiago biziko, inork ez duela berriz ikusiko eta ez dela itzuliko onartu behar da. Bestalde, defuntua ez dagoen mundu batean bizitzen ikasi behar da. Honek esan nahi du hildakoaren ardurapean zeuden zenbait egitekoz kargu egitea. Helduen kasuan, gestioak edo rolak gain hartzea izan daiteke; ume eta nerabeen kasuan, ostera, eskolara autonomiaz joatea, ikuskapenik gabe ikastea edota etxeko lan batzuk egitea bezalako ardurak izan daitezke. Amaitzeko, hildakoa emozionalki birkokatu behar da, eta nork bere bizitzarekin jarraitu behar du. Eginkizun hau mingarria ez den oroimen bat sortzearen parekoa da. Hala ere, dolu prozesu guztiak ez dira berdinak. Izatez, Herrerok (2009) bi mota desberdintzen ditu: arriskurik gabekoak eta arriskutsuak. Alde batetik, haurrak arriskurik gabeko dolu prozesu batean murgildu daitezke. Doluaren adierazpen "normalak" haurtzaroan tristura, negarra, antsietatea, errua, amorrua, etab. dakartza. Gainera, Wordenek (1996) bere ikerketan ateratako ondorioen arabera, dolu prozesuan arriskurik ezta konplikaziorik ere izan ez zuten haurrek eskolan ez zuten arreta-zailtasun handirik erakusten, ezta ikaskuntza-zailtasun nabarmenik ere. Dena den, hasiera batean "normalak" diren erantzun horiek zaildu egin daitezke. Beste alde batetik, umearen ingurune hurbila laguntza handikoa izan daiteke, baina konplikazio iturria baita ere. Haurrak helduak transmititzen dizkion eredua eta mezua jasotzen ditu eta, sarritan, imitatu egiten ditu. Izan ere, haurren ikaskuntzaren funtsezko oinarriak behaketa eta imitazioa dira, eta heldua erreferente eta eredutzat balio du. Esaterako, helduak galera negar ez egiteko beharra sentitzen badu, umeak ikasiko du garrantzitsua dela tristura bezalako emozioak ez adieraztea eta, ondorioz, ez du hori elkarbanatzeko eta aurrera egiteko aukerarik izango. Hortaz, helduak haien egoeraz kontziente eta zentzudunak izan
9 behar dira eta zentzuz jokatu behar dute, behar izatekotan ingurune hurbilarengana joz edo laguntza profesionala eskatuz haurren beharrizanak asetzeko. Aldiz, Herreroren (2009) ustez dolu prozesu arriskutsuek beste ezaugarri batzuk dituzte. Lehenago aipatu den bezala, ohikoa da umeek maite duten norbait galtzen dutenean tristura sentitzea, negar egitea eta antsietatea, errua edo amorrua sentitzea. Hortaz, erantzun horiek aintzat hartu eta zaindu behar dira. Baina, horretaz aparte, arreta jarri behar da haien eboluzioan. Horretarako eraginkorrena umeen jarrera aztertzea da. Zentzu honetan, helduek haurren doluan hauteman beharreko arrisku-seinaleetako batzuk honakoak dira: galera onartzeko edo hildako pertsonari buruz mintzatzeko zailtasun jarraituak, osasun arazo eta kexa errepikakorrak (tripako mina, buruko mina…), arreta mantentzeko eta ikasteko sarritako zailtasunak, haserrealdi jarraituak, kikiltzea, antsietate eta beldur adierazleak (galera berriei, adibidez), lo-nahasteak, minaren ukapena edo, kontrara, tristura sentimenduaren areagotzea gehiegizko negarraldi luzeekin batera, interes falta lehen atseginak ziren ekintzen aurrean, lagunenganako interes falta eta, orokorrean, bizitzarekiko eta etorkizunarekiko interes falta eta pentsamendu negatiboak. Herreroren (2009) arabera gogoan izan behar da azaldutako adierazpen batzuk normalak direla galeraren berehalakotasunean. Dena den, konplikaziorik gabeko dolu prozesu batean jarrera horien hobekuntza antzeman beharko litzateke ondorengo urtean edo bi urteetan. Familiaren beste kideen, batez ere heldu gertukoenen, jarreraren arabera, zailagoa edo errazagoa egingo zaie haurrei dolu prozesua zailtasunik gabe garatzea. Beste faktore erabakigarri bat galtzearen modua da. Izan ere, ezustean edo era biolento batean gertatutako heriotzei aurre egitea zailagoa da. Umeak nola lagundu dolu prozesuan Umeentzat oso zaila da maite duten pertsona baten galerari aurre egitea. Hortaz, helduek umeak lagundu behar dituzte haien dolu prozesuan, ez bakarrik etxean, baizik eta eskolan ere. Horretarako, doluari buruzko informazioa izan behar dute helduek. Horretaz aparte, umeek dolu prozesuan dituzten eskubideen berri izatea komenigarria da. Gainera, haurrak doluan laguntzeko jarraibideak ezagutu behar dira. Diazek (2011) umeek doluan hainbat eskubide dutela defendatzen du, baita horiek kontuan izan beharko liratekeela ere. Bere lanean definitzen diren eskubideak honakoak dira: heriotzaren inguruan emozio eta sentimendu propioak izateko eskubidea, nahi den momentuan eta nahi den pertsonekin hitz egiteko eskubidea, sentimenduak nork bere
10 erara adierazteko eskubidea, besteengandik laguntza jasotzeko eskubidea, minduta egoteko eskubidea, leherketa emozionalak izateko eskubidea, heriotza eragin duten arrazoiak ulertzeko eskubidea, nork bere oroimenei buruz hitz egiteko eskubidea, eta hobeto sentitu arte aurrera egiteko eskubidea. Eskubide horiek ezagutzean, orientabidetzat erabili daitezke haurren beharrizanak ulertzeko, gehiegizko babesa edo utzikeria saihestuz. Modu horretan, haien espazio pertsonala errespetatuko litzateke, haurrak ez lirateke itota sentituko eta egoera gainditzeko denbora errespetatuko litzateke, besteak beste. Bestalde, Izagirrek (2003) zenbait jarraibide proposatzen du irakasleek haurrak dolu prozesuan laguntzeko. Hasteko, umeen galderak beti erantzun behar direla defendatzen du, betiere haur bakoitzak galdetzen duen puntura arte informatuz. Era berean, haurrei doluaren erritoetan parte hartzen utzi beharko litzaieke, haiek nahi dutenean eta haien erara (esate baterako: marrazki bat eginez, lore batekin…). Horrez gain, sufrimendua saihesteko intentzioz esaten zaizkien gezurrak eta sortzen zaizkien itxaropen faltsuak ekidin behar dira. Cidek (2011) ere gezurrak alde batera utzi behar direla defendatzen du. Izatez, umeekin heriotzari buruz hitz egiteko hainbat oinarri zehazten du, eta horien artean azpimarratzen duena honakoa da: beti egia kontatzeko prestasuna izan. Gainera, Izagirreren (2003) ustez emozioen adierazpena sustatu behar da. Horretarako, hainbat baliabide erabili daiteke, hala nola: ipuinak, marrazkiak, musika, eta abar. Era berean, galeraren errealitatea irudikatzen duten eta komunikatzea ahalbidetzen duten metaforak erabiltzea lagungarria izan daiteke, naturaren elementuekin lotutakoak gehienbat (ilargia, zuhaitza, hostoak, itsasoko olatuak…). Ezinbestekoa da ere bai haurrak errurik ez duela adieraztea, nahiz eta hildakoarekin haserretuta egon izan. Izagirreren (2003) beste proposamen bat umeari hildakoa agurtzeko aukera ematea da eskutitzen, marrazkien, grabazioen eta abarren bidez. Komunikabideetatik edo adin txikikoentzat egokiak ez diren filmetatik heriotzari buruz haurrek jasotzen duten gehiegizko informazioa ekiditea ere aholkatzen du Izagirrek (2003). Umeak barnera ezin dezakeen neurrigabeko informazioaren aurrean jartzeak antsietatea eta irudimenezko ezbeharreko beldurra eragin dezake. Horrez gain, heriotza bizitzaren zati banaezina dela erakusten duten esperientziak erabiltzea baliagarria izan daiteke; senide, ezagun edota animalia bat hiltzen den unea aukera ona izan daiteke bizitzaren eta heriotzaren zikloaz mintzatzeko. Porrotaren ikaskuntza bultzatzea ere iradokitzen du Izagirrek (2003), heldutasuna ekidin eta infantilizatu gabe. Azkenik,
11 familiek irakasle taldeari laguntza eskatu diezaiokete, kaos eta krisi egoeran bakarrik ez egoteko eta laguntza izateko. Dena dela, irakasleak horretarako prestatuta egon beharko lirateke. Oroz (2011) bat dator aipatutako hainbat ideiarekin. Alde batetik, umeek haientzat egokiak eta ulergarriak diren azalpenak behar dituztela defendatzen du, zintzotasunez eta eufemismoak saihestuz. Galdera askok ez dute erantzunik; kasu horietan, helduek azaldu ahal diete umeei haiek ere ez dutela erantzuna ezagutzen edo ulertzen. Dena den, ez da komenigarria behin eta berriro gaiari buruz hitz egitea. Izan ere, horri buruz mintzatzea onuragarria da, betiere mintzagai bakarra baldin ez bada. Beste aldetik, lehenago aipatu den bezala, haurrak, galderez aparte, beste bitartekoen bitartez asetu ditzake bere harreman beharrizanak, hau da, beste era batera azaldu ditzake bere sentimenduak, pentsamenduak eta ezinegona, hala nola: marrazkien, olerkien eta abarren bidez. Ekintza sozialetan (hiletan, adibidez) parte hartzen uztea ere komeni da. Kontuan izan beharreko beste alderdi bat, Diazen (2011) aburuz, ikasgelan aurkitu daitezkeen jarrera posibleak dira: amorru eta erasokortasun arazoak, isolamenduarekin eta gaitasun sozialekin erlazionatutako arazoak, banaketa-antsietatea, atentzio eta kontzentrazio arazoak, somatizazioak, oroimen arazoak, errendimendu akademikoaren jaitsiera, antsietate eta beldur arazoak, eta abar. 1.3. HERIOTZA ETA DOLUA HEZKUNTZA-TESTUINGURUAN Herranek eta Cortinak (2006) uste dute gaur egungo hezkuntzak pertsonak bizitzarako eta heriotzarako prestatzen dituela etapa desberdinetan zehar. Ez kontzienteki, ezta zuzenean ere. Zeharka bai, ordea, saihestezina delako, nahiz eta txarto, zoriz, berez edo hezkuntzaprofesionalak ez diren edo, izanda ere, beharrezko gogoeta edo formakuntza ez duten pertsonen eskutik izan. Baina, orokorrean, heriotzaren gaiari ez zaio modu egoki batean heltzen ez haurtzaroan, ez nerabezaroan, ezta gaztaroan ere. Izan ere, aipatu bezala heriotza mendebaldeko gizartearen eta, ondorioz, eskolaren tabua da. Horrek helduarengan eragiten du, nork eredu bera sustatzen duen eta hurrengo belaunaldiarengan eragiten duen. Beraz, espiral ebolutiboa ez da mailaz igotzen. Baina, nahiz eta heriotzaren gaia umeei ezkutatu, haien bizitzan eragina du. Horregatik, Herranek eta Cortinak (2006) defendatzen dute heriotzaren pedagogiarantz abiatu behar dela, haurren psikologiak eta psikiatriak egin duten antzera aurrerapausoak emanez.
12 Heriotza kontuan hartuz hezi Herranek eta Cortinak (2006) fenomenoan oinarritutako heriotzaren pedagogia baterantz abiatzea proposatzen dute, eskolak ezin baitio bizkarra ematen jarraitu tabu bilakatu den osotasun traszendentea. Izan ere, heriotzaz kontziente izatea bizitzaren orientaziorako gakoa da, baita hobeto eta osotasunez bizitzeko oinarria ere. Poch eta Herrerok (2003) diote heriotzarekin eta doluarekin erlazionatutako gaiek presentzia eskasa dutela irakaskuntzan, bai Haur Hezkuntzan, Lehen Hezkuntzan, baita Bigarren Hezkuntzan ere. Dena dela, Diazek (2011) azaltzen duen moduan, dolua azalduko den leku nagusienetako bat eskola da. Ondorioz, bertan laguntza eman ahal zaio umeari. Arrazoi honengatik, heriotza baten ostean ikastetxeak hainbat alderdiren berri izan beharko luke, hala nola: nor hil den, nolako harremana zuen haurrarekin, nola gertatu den, heriotzaren zein alderdi ezagutzen dituen umeak, zer laguntza-baliabide dituen familiak haiengana jo behar izatekotan, eta abar. Beraz, garrantzitsua da familiek informazioa erraztea ikastetxeari, baita haurren eboluzioa ezagutzeko familien eta irakasleen arteko kontaktu edo harreman estua mantentzea ere. Hortaz, Herranek eta Cortinak (2006) heriotza ohiko hezkuntzan txertatzeko garaia heldu dela uste dute, hezkuntza maila guztietan, hain zuzen (hots, haur hezkuntzatik unibertsitateraino). Horretarako, fenomenoa ahalik eta aurreiritzi gutxieneko ikuspuntu batetik begiratu behar da. Horrez gain, Herranek eta Cortinak (2006) defendatzen dute heriotza hezkuntza-arloan sartzeko oinarrizkoa dela umeak eskatzen edo behar duenetik abiatzea, ez helduak bere ikuspuntutik interpretatzen duenetik. Bestalde, Herranek eta Cortinak (2006) diote heriotzaren ulermena eta integrazioa hezkuntzan (eskolakoa eta gizartekoa) eta hezitzaileen formakuntza (senideak, irakasleak, orientatzaileak, eta abar) beharrezkoa dela esparru horretatik pertsonen eboluzioa laguntzeko gizarteko partaide eta borondatezko lankide gisa, betiere proposamen didaktiko egokietan oinarrituz. Ikasgelan heriotza lantzeko bideak Ikasgelako esku-hartzearen maila zehaztean, Izagirrek (2003) bi planteamendu bereizten ditu: alde batetik, doluaren pedagogia eta, bestetik, heriotzaren pedagogia. Doluaren pedagogiak gelan sor daitezkeen krisien aurrean orientatzen laguntzen ditu irakasleak. Gida bat jarraituz une larri batean zein urrats eman eta nola bideratu jakitea
13 lasaigarria da lagundu nahi duen baina emozioek blokeatuta daukaten hezitzailearentzat. Hortaz, irakasleak beren bidea egiteko gai dira egoera horietan. Garrantzitsua da taldean lan egitea eta gelako krisi egoerari aurre egiteko erantzukizuna taldeak izatea. Horrez gain, Izagirrek (2003) jarrai daitezkeen urrats batzuk planteatzen ditu. Hasteko, familiarekin kontaktuan jarri eta ikaslearen egoeraz galdetu, laguntza eskainiz. Ondoren, komenigarria da klasean egiteko dinamika bat prestatzea, baina hunkitutako ikaslea eskolara itzuli baino lehen burutzea. Izatez, taldeari ere lagundu behar zaio, zainduz eta egoerari aurre egiteko prestatuz. Bueltatzean, irakasleak bere ikaskideen mezua transmitituko dio gelatik kanpo. Momentu horretatik aurrera, hezitzaileak umearen doluaren garapena ikuskatuko du, hori kontuan hartzeko dinamikak burutzean, besteak beste. Horretaz aparte, irakasleak errituetan presentzia sinbolikoa izan dezake, familiaren intimitatea hautsi gabe eta haien desioa errespetatuz Gelako ikasle bat hiltzen denean, Izagirrek (2003) dio gelakideek denbora behar dutela galera hori asimilatzeko. Hortaz, haien kidea agurtzeko bideak eta hildako lagunaren oroimenarekin erlazionatutako dinamikak pentsatzea gomendatzen du. Dena dela, kontuz ibili behar da horrelakoak planteatzean eta psikologo batekin hitz egitea komeni da, jarduera egokiak aukeratzeko. Dolu konplexuen kasuetan, aldiz, ikastetxeak laguntza psikologikoa proposatu dezake. Izan ere, batzuetan familiak ez dira behar horretaz konturatzen edo ez dakite nora jo. Ikasgelan heriotza lantzeko Izagirrek (2003) planteatutako beste bidea heriotzaren pedagogia da. Xedea tabua natural bihurtzea da, krisien aurrean bitartekoak sortuz eta akatsak eta sinesmen faltsuak desmitifikatuz. Hortaz, pedagogia honek ikasleek heriotza eta krisi egoeran gertatzen dena ulertzeko eta zentzua emateko lagungarri da. Heriotzari buruzko mitoez, sinesmen faltsuez, doluaren faseez, eta abarrez hitz egin daiteke. Horretarako, dinamika desberdinak egiten dira. Beste alde batetik, Herranek eta Cortinak (2006) "Heriotzaren Didaktika" terminoa erabiltzen dute heriotzarako hezkuntzaren ezarpenari erreferentzia egiteko. Hau da, Heriotzaren Didaktika heriotzarako hezkuntza burutzeko proposamen pedagogikoak planifikatzean eta prestatzean datza, metodologia didaktikoa, baliabide didaktikoak, curriculuma, ebaluazioa, etab. kontuan hartuz.
14 Diazen (2011) esanetan, heriotzarako heziketan egiaztatu da ondo diseinatutako interbentzio egoki batek umeengan heriotzaren ulermen heldua eragin dezakeela. Gainera, heriotza bizitzaren zikloaren parte den gertaera biologikoa dela onartzean, heriotzarekiko beldurra murriztu egiten da. Horretaz aparte, haurrek eta nerabeek heriotzaren berri dute eta haren eragina jasotzen dute, emozio eta sentimendu ezberdinak bizi ahal izanez. Hala ere, esperientzia horiek baretu egin daitezke dolua egokitasunez burutzea ahalbidetzen bazaie, hau da, haien adinera, izaerara eta berezitasunetara egokitzen den eran. Irakasleen rola eta izan ditzaketen zailtasunak Mateu, Flores, Garcia-Renedo eta Gilek (2013) diote irakaslea dela eskola-inguruneko irudi garrantzitsuenetako bat. Izan ere, bere lana ez da edukiak, baloreak eta jarrerak transmititzera mugatzen; aitzitik, babes emozionala eskaini behar du erresilientzia-gidaria den heinean. Irakaslea gatazkak, arazoak eta zailtasunak gerta daitezkeen ingurune batekin elkarreraginean dago etengabe, eta horiei erantzuna emateko formakuntza egokia izan beharko luke aipatutako autoreen ustean. Bi arrazoi nagusi azaltzen dituzte: alde batetik, egoera horiekin topo egingo duelako eta aldez aurretik jakin behar duelako nola jokatu; bestetik, bere osasun mentalagatik, eraginkorra eta gai sentiarazten duten eta estresa, antsietatea edo bizi-kalitate profesional zein pertsonalean eragiten duen bestelako arazoak saihestea ahalbidetzen duten baliabideak behar dituelako. Dolua haurrek izan ditzaketen aipatutako zailtasun emozionalen barruan sailka daiteke. Beraz, Mateu, Flores, Garcia-Renedo eta Gilek (2013) esandakoan oinarrituz, irakasleek formakuntza jaso beharko lukete egoera horiei modu egokian aurre egiten jakiteko. Bestela, ondorio kaltegarriak egon daitezke ez bakarrik irakasleentzat, baizik eta ikasleentzat ere. Izatez, Mateu, Flores, Garcia-Renedo eta Gilek (2013) aditzera ematen dute irakasleek aurre egin beharreko egoera gogorrena ziurrenik ikasle edo lankide baten heriotza edo gaixotasun larria dela. Aipatu bezala, irakasleek babes-emozionala eskaintzen dute. Beraz, egoera hauetan haien eginkizuna funtsezkoa da. Hala ere, ikasleekin gertaera larri bat landu baino lehen, irakasleak galerak bere buruari nola eragin izan dion aztertu behar du Mateu, Flores, Garcia-Renedo eta Gilen (2013) aburuz. Autoezagutzari garrantzi handia eman beharko litzaioke neurri prebentibo gisa. Horrez gain, kontuan izan behar da pertsona eta sufrimendu bakoitza desberdina eta
15 bakarra dela. Ondorioz, kasu batzuetan eraginkorrak izan daitezkeen argibideak alferrekoak izan daitezke beste batzuetan.
2. METODOLOGIA Ikerketa lan honen helburua Lehen Hezkuntzan heriotzari eta doluari ematen zaien trataera ezagutzea eta ulertzea da. Horretarako, metodologia kualitatiboa aukeratu da, prozedura eta tresna etnografikoez baliatuz. Izan ere, Taylor eta Bogdanek (1987) diote metodologia kualitatiboa mundu enpirikoari aurre egiteko modu bat dela, datuak biltzeko teknikaz osatuta dagoena. Haien aburuz, metodologia kualitatiboaren bitartez ikertzaileak eszenatokia eta aktoreak ikuspegi holista batetik ikus ditzake eta pertsonak haien erreferentziazko markoaren barnean ulertzen saiatzen dira. Hori da, hain zuzen, lan honetan egin dena: aktoreen, hots, irakasleen bizipenak eta emozioak ezagutu heriotzari eta doluari ematen dieten trataera ulertzeko. 2.1. IKERKETAREN SUBJEKTUAK Itunpeko ikastetxe kristau bateko irakasle bat eta 2. mailako ikasle talde bat aztertu dira. Guztira 7-8 urteko 25 ikasle daude, 9 neska eta 16 mutil, hain zuzen. Bai irakaslea eta bai ikasleak ere kristauak dira, beste erlijioren bateko jarraitzailerik edo sinestunik ez dagoelarik. Izatez, erlijioko irakasgaia ematen da, zeina kristautasunean zentratzen den eta derrigorrezkoa den ikasle guztientzat, eta hori da heriotza agertzen den lekurik ohikoena. 2.2. IKERKETAREN GALDERAK Ikerketa honako galderetan zentratu da: • Zein da Lehen Hezkuntzan heriotzari eta doluari ematen zaien trataera? • Zein da irakasleen bizipena1 heriotza lantzean edo ikasle bat bere dolu prozesuan laguntzean? • Zeintzuk dira irakasleen zailtasunak eta erraztasunak heriotza lantzean edo ikasle bat bere dolu prozesuan laguntzean?
1 Bizipen kontzeptu hau Vygotskik erabili zuen bezala erabili da lan honetan. Kontzeptu honekin Vygotskik kontzientziaren osagai afektiboen eta intelektualen integrazioa nabarmendu nahi zuen (Vygotski, 1996)
16 2.3. DATUAK JASOTZEKO PROZEDURAK ETA TRESNAK Datuak jasotzeko prozedurak eta tresnak honakoak izan dira: - Dokumentuen azterketa: Hezkuntza Proiektua, eskolako irakasleen materiala, 2. mailako ikasleen materiala eta Heziberri 2020 plana aztertu dira. - Elkarrizketa erdi egituratu bat egin zaio ikastetxeko irakasle bati (1. eranskina). - 8 elkarrizketa ez-formal ikastetxeko beste irakasle batzuei eta Lehen Hezkuntzako zuzendari pedagogikoari (1. eranskina). - Behaketa parte-hartzailea: alde batetik, behaketa orokorra egin da gela barruan, klaseko antolaketa behatuz (lantzen diren gaiak, bai curriculumekoak eta bai curriculumetik at daudenak ere, jarduera motak, elkarrekintzak, erabiltzen den materiala, ordutegia eta giroa). Beste aldetik, behaketa espezifikoa egin da gaia klasean atera denean esan dena eta egin dena jasoz, eta komunikazioaren ez-berbazko osagaietan arreta berezia jarriz (hitzen doinua, erritmoa, abiadura, gertutasun fisikoa eta keinuak). Horrez gain, ikasgelatik kanpo irakasleen erreakzioak gaia aipatzerakoan ere jaso dira. 2.4. DATUEN ANTOLAKETA ETA ANALISIA Datuak antolatzeko eta analizatzeko ondokoa egin da: - Elkarrizketak transkribatu dira eta galderen araberako edukien azterketa egin da (3. eranskina). Elkarrizketatutako subjektu bakoitzari kode bat esleitu zaio (2. eranskina). - Dokumentuen azterketa: horien edukien azterketa egin da. - Behaketa parte-hartzailean hartutako ohar orokorren laburpenarekin testu digital bat sortu da, non ondokoa bildu den: lantzen diren gaiak (bai curriculumekoak, baita curriculumetik at daudenak ere), jarduera motak, elkarrekintzak, erabiltzen den materiala, giroa (gai pertsonalei buruz edo emozioei buruz hitz egiten den, esaterako) eta ordutegia. - Behaketa parte-hartzailean hartutako ohar espezifikoekin beste testu bat sortu da, eta bertan bildu da heriotzaren gaia agertu denean esan eta egin den guztia, hala nola: noren iniziatibaz atera den, gaiari buruz esan dena, agertu diren emozioak eta horiek nola tratatu diren eta zein denbora eta espazio eskaini zaion gaiari.
17 3. IKERKETAREN EMAITZAK 3.1. HERIOTZAREN ETA DOLUAREN TRATAERAREN TESTUINGURUA: TABUA NAGUSI Eskola-testuinguru honetan erreferenteak diren dokumentuak aztertuz gero, ikus daiteke heriotza ia ez dela agertzen. Hasteko, Heziberri 2020 planean ez da heriotza aipatzen, ezta dolua ere. Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuan ere ez da horri buruzko erreferentziarik egiten. Gainera, eskolan ez da umeak dolu prozesuan laguntzeko protokolorik sortu, baina helduei umeekin heriotzari buruz hitz egiten laguntzeko gida bat dago ikastetxeko sarean elkarbanatuta. Dokumentu hori ikasturte honen hasieran partekatu zuen bizikidetza-sailak eta honakoa da: "Explicame qué ha pasado. Guía para ayudar a los adultos a hablar de la muerte y duelo con los niños" (Cid Egea, 2011). Dena dela, irakasle gehienek ez dakite gida hori eskuragarri dutenik: "Egia da bizikidetzatik gida bat eskegi genuela irakasle guztientzat, baina hor geratu zen gauza" (IH) Beste alde batetik, irakasleek baieztatzen dutenez, ikasleek ez dute heriotzari edo doluari buruzko materialik eskura, ipuinak esate baterako. Haur Hezkuntzan emozioak gehiago lantzen direnez hezkuntza-etapa horretako irakasle gelan badago heriotzari buruzko ipuinen bat, baina Lehen Hezkuntzan ez: "Igual irakasleren batek aurkitu du hortik zerbait eta ekarri du, baina printzipioz ez daukagu ezer ez" (ZP) Beraz, heriotza eta dolua ez dira irakasleentzako ezta ikasleentzako materialetan agertzen. Horrez gain, irakasleek ez dute gaia lantzeko proposamenik egiten gelan, hau da, berez ez da lantzen. Are gehiago, heriotzari buruz hitz egiten den momentu eskasetan iniziatiba ikasleena izaten da beti. Irakasleek, haien aldetik, egoera horiek gaiaren inguruan mintzatzeko aprobetxatzen dutela diote, baina gaia lantzeko aurretiko planifikaziorik gabe eta era informalean: "Aprobetxatzen doguz horrek ikasgaiekin ez doazen beste gai batzuk komentatzeko, baina beti era informalean eta uste dogunaren arabera" (IA) "Gaia ateratzen bada bai, lantzen dugu, baina horrela curriculumean berez ez dago. Ez dago, ez dago programazioan, ez dago tutoretzan… Berez gai hori ez da jorratzen" (IF)
18 Horretaz aparte, elkarrizketa ez-formaletan gaia atera denean, orokorrean irakasleak harritu egin dira eta batzuk ziurtasunik eza erakutsi dute eta zenbaitek hizketan jarraitzeari utzi diote. Dena dela, irakasle batzuk lasaiago agertu dira eta gaiari buruz hitz egiteko prestasuna erakutsi dute. Hortaz, esan daiteke orokorrean zaila egiten zaiela heriotzari eta doluari buruz hitz egitea. Laburbilduz, dokumentu bakarra dago heriotzari buruz, baina ez da ezagutzen edo ezagutzen bada ez da erabiltzen. Gainontzeko dokumentuetan ez da agertzen, ezta ikasleei zuzendutako materialetan ere. Beraz, ikusten denez, heriotza, gizartean bezala, eskola honetan ere tabua da. 3.2. HERIOTZAREN ETA DOLUAREN TRATAERA LEHEN HEZKUNTZAN: NORK BERE INTUIZIOA JARRAITUZ JOKATU Testuingurua behatu ondoren, ikasgelan heriotzari eta doluari ematen zaien trataera aztertu da. Hasteko, ikasgelako materialak behatu dira. Alde batetik, ikas-irakas prozesuak testuliburuetan oinarritzen dira, eta bertan ez dira heriotzaren edo doluaren gaiak agertu izaten. Erlijioko testuliburuan soilik aipatzen da heriotza, betiere Jesusen bizitzari lotuta. Beste aldetik, ikasgelan dauden bestelako materialak ere behatu dira (ipuinak, esaterako) eta ez da heriotzari buruzko erreferentziarik aurkitu. Beraz, ikas-irakas jarduna testuliburuetan oinarritzean curriculumeko gaietara mugatzen da eta, egitura horretan, ez dago tokirik heriotza edo dolua bezalako gai pertsonalentzat. Izan ere, nahiz eta batzuetan ikasleek haien ekimenez gai horiek atera, ez zaie ia denborarik eskaini eta berehala programaziora itzuli da. Ildo beretik, gai pertsonalei eta emozioei buruz hitz egitean, iniziatiba ikasleena izan da. Izatez, heriotzaren gaia birritan bakarrik atera da klasean, betiere ikasleen iniziatibaz. Lehenengo aldian ikasle bat gerturatu zen praktiketako irakaslearengana plastika saioan (non hitz egiteko malgutasun handiagoa dagoen) eta honakoa esan zuen: "Gabonak baino egun bat lehenago nire amama hil zen. Nire amak ere cancerra eduki du baina ez da hil. Nire amama bai hil da baina ez cancerragatik, ez dakit zein zen gaixotasuna" (2017/02/03). Izatez, ikasle horrentzat gertatutakoa garrantzitsua den arren, ez du irakaslearen aurrean edo taldean ateratzen. Bigarren aldian otoiztegian atera zen gaia. Otoiztegiak astero ematen diren erlijioko hiru saioetako bat hartzen du (beste biak ikasgelan ematen ditu tutoreak) eta klasea bitan banatzen da talde bakoitza otoiztegi batera joan dadin bi irakaslerekin (tutorea haien artean). Hori izaten da heriotzaren gaia ateratzen den lekurik ohikoena,
19 ikasleak haien emozioak adieraztera eta gai pertsonalak komentatzera gonbidatuta baitaude. Hala ere, denbora gutxi eskaintzen zaie gai horiei. Hauxe izan zen otoiztegian eman zen egoera: 1. umea: -Jauna, eskatzen dizut munduan inor ez hiltzea. 2. umea: -F SUBJEKTUA! Baina hori ezin da, bestela ez gara sartuko munduan. Irakaslea: -Bueno, F SUBJEKTUAk eskatzen duena normala da, inork ez dugulako nahi maite ditugun pertsonak hiltzea, baina hori ezinezkoa da. Nahi duzuenean horri buruz hitz egin ahal dugu lasai-lasai. 3. umea: -Niri beldurra ematen dit. 4. umea: -Eta niri. 5. umea: -Niri ere bai. Irakaslea: -Bai, normala da. Baina badakizue Jesus berpiztu zela, eta denok berpiztuko gara beste modu batean. Orduan ez duzue beldurrik izan behar. Ikus daitekeen bezala, irakasleak heriotzaren inguruko ikasle baten otoitza entzutean erantzun egiten dio eta, amaieran, beste momentu batean gaiari buruz hitz egiteko proposamena egiten du. Dena dela, bi hilabete ondoren oraindik ez da elkarrizketa hori gertatu. Beraz, gaia ez da tratatzen eta orduan umeek giro horretan ez dute gaia berriro ateratzen. Horrez gain, eskolako hainbat irakaslek baieztatu du bakoitzak uste eta ahal duena egiten duela dolu prozesuan dauden ikasleak laguntzean eta heriotzaren gaia klasean jorratzean: "Irakasle bakoitzak egiten du ahal duena" (ZP) Ikasleak dolu prozesuan laguntzeari dagokionez, elkarrizketen edukien azterketan agertu dena ondoren azaltzen dena da. Alde batetik, irakasleek entzuteko prestasuna erakusten dute ikasleak gerturatzen direnean eta haiekin hitz egiten dute. Batzuk kontsolamendu hitzak esaten dituzte eta ahal duten heinean gaia alde batera uzten dute garrantzia kentzeko asmotan, modu horretan umeen sufrimendua murriztu daitekeela uste baitute. Beste batzuk, ordea, elkarrizketa esanguratsuak izaten saiatzen dira, eta horretarako elkarerrespetua izatea eta konfiantza harremana sortzea garrantzizkoa dela deritzo zenbaitek: "Ze berarentzako nik uste dot, eta hau dana da nire iritzia, dolu prozesu horretan aurrera egiteko hitz egiten, horren inguruan hitz egiten badogu, esanguratsua izan behar dau elkarrizketa horrek" (IA) Horrez gain, batzuetan ikasleei haien sentimenduak adierazteko bestelako baliabideak eskaintzen zaizkie, hala nola egunerokoa idaztea. Irakasle batzuek, aldiz, laztanak egiten
20 dizkiete txarto ikusten dituzten umeei eta arreta gehiago eskaintzen diete. Gainera, zenbaitetan gaia klase osoarekin jorratzen da, nahiz eta gehienetan dolu prozesuan dagoen haurrarekin soilik egin: "Okurritu jakun edo ideia hartu gendun nahiko ondo funtzionatzen ebala bere sentimenduak adierazteak beste era baten, esate baterako marrazten edo eguneroko bat idazten" (IA) "Batez ere mimo pilo bat egun horietan, igual haiekin pribatuan hitz egin, ba zelan daude, ondo lo egiten badute, etxean zelan… Orokorrean hori bai, baina indibidualki komentatzen digutenean, bestela orokorrean ez" (IK) Horretaz aparte, irakasleek eskolako psikologoarekin, orientazio-sailarekin eta beste irakasleekin (aurreko urteetan dolu prozesuan dagoen umearen irakasle izandakoekin zein momentuan direnekin) hitz egiten dute batzuetan aholkuak jasotzeko, esku-hartzeko modurik egokiena aurkitzeko eta jarraipena egiteko, baita familiekin ere. Bestalde, ikasleek ere psikologoaren zein orientazio-sailaren laguntza jaso dezakete: "Egin doguna da ere bai aitagaz berba egin, jarraipena… jarraipena beti, nahiko estua" (IA) Ikusten denez, ikasleek heriotzaren gaia ateratzen dutenean edo ume bat dolu prozesuan dagoenean irakasle bakoitzak bere intuizioa jarraituz jokatzen du eta batzuetan gaia alde batera uztea erabakitzen dute. 3.3. IRAKASLEAK DOLU PROZESUAREN AURREAN: EZINEGONA ETA ZIURTASUNIK EZA Irakasleekin egindako elkarrizketen edukien azterketan agertu diren zailtasunak, erraztasunak eta bizipenak ondoren azalduko dira. Irakasleek heriotza eta dolua tratatzeko zailtasun ugari dute. Hasteko, irakasleek ez dute heriotza klasean nola lantzearen edo umeak haien dolu prozesuan nola laguntzearen inguruko formaziorik jaso, ez unibertsitatean, ez lanean, ez inon. Gehienez jota unibertsitateko irakasgairen batean aipatua izan dela aitortu du zenbaitek: "Gitxi. Bai, komentatu komentatu izan dogu, ba bueno… jo, ez dot gogoratzen orain ikasgaiaren izena baina, bueno, "aniztasunaren arreta inguruan" edo horrelakoa" (IA) Hala ere, maisu-maistrek faltan botatzen dute formakuntza hori, eta horrekin heriotzarekin lotutako eskolan ematen diren egoera desberdinei aurre egitea askoz errazagoa izango litzatekela deritzote:
21 "Egia da formakuntza oso lagungarria izan zitekeela, batez ere lehen komentatu dizudanagatik, jakiteko umeekin zehazki nola jokatu haiei kalte ez egiteko" (IH) Izatez, irakasleei formakuntza hori eskaintzeko proposamena egin zen eta horrekiko interesa piztu zen irakasle batzuen aldetik, baina azkenean bertan behera gelditu zen: "Irakasle batzuk komentatu zuten ea formazio hori posible zen egitea hemen" (ZP) Horri beste hamaika zailtasun gehitu behar zaio. Alde batetik, irakasle gehienek amankomunean duten zailtasunetako bat umeekin hitz egiteko modu egokia asmatzea da. Izan ere, haien aburuz umeak dolu prozesuan laguntzean edo haiekin heriotzari buruz hitz egitean haien adinerako egokiak diren hitzak bilatu behar dira, eta askotan ez dakite zer ulertzeko kapazak diren eta zer ez: "Hasieran ez nekiela, klaro, bigarren mailako ume batek zer ulertu ahal duen bizitzari buruz, zergatik dagoen heriotza…" (IJ) Horrez gain, familiak etxean gaia nola tratatu duen ere kontuan hartzen saiatzen dira, batez ere dolu prozesuan laguntzean. Izatez, familiak dolu prozesua igarotzeko duen era eta umea zein puntutaraino informatzen duten errespetatu nahi dute: "Lehenengo gauza pentsatzen duzuna da familia: Bideratu dute? Ez dute bideratu? Zer kontatu dute?" (IB) Familiarekin lotutako zailtasunekin jarraituz, dolu prozesuan dauden umeak laguntzeko irakasleek beharrezkoa ikusten dute familiekin elkarlanean aritzea, batez ere galdutako pertsonaren eta umearen arteko harremana estua izan denean (guraso bat hil denean, esaterako). Baina askotan etxeko egoerak lan hori zaildu egiten du, ikaslearen senideek ere haien dolu prozesua dutelako eta, hortaz, batzuetan ez daude haurrak behar duen laguntza eskaintzeko moduan: "Batzuetan haiek ere haien dolu prozesuan daude eta, ba, haiek ere txarto daude eta uste dute ez badizkiote gauzak kontatzen umeari berak ez duela sufrituko" (IH) Beste alde batetik, irakasle batzuek jarrai dezaketen protokolo edo gida baten falta somatzen dute: "Askotan protokolo baten falta izan dut" (IG) Hala ere, haur bakoitzak bere berezitasunak izanik eta galera desberdinak egonda, dolu prozesuan behar desberdinak dituztela aitortzen dute eta, ondorioz, praktikan egoera bakoitzean modu desberdinean jokatu beharko litzatekela:
22 "Zaila da jakitea, ze gainera ume bakoitza desberdina da, bere berezitasunak ditu…" (IH) Gainera, batzuetan irakasleek ez dituzte umeak ondo ezagutzen aurreko urteetan ez direlako haien irakasleak izan edo astean ordu gutxi ematen dituztelako beraiekin, eta hori ere oztopo bat izaten da. Izan ere, umea ezagutuz gero errazagoa da ohiko jarrerak doluak eragindakoengandik ezberdintzea, baina bestela zaila da jokamolde aldaketak identifikatzea: "Kasu honetan konplikaua ikusi dotena da hasiera batetik ez dodala jakin ume hori, kakotxen artean, normaltasunez zelan funtzionatzen dauan. Orduan, klaro, neurtzea noraino dagoen dolu prozesua bizitzen eta norainokoa dan horrelakoa" (IA) Horretaz aparte, dolu prozesuan dauden ikasleen egoera larriaren aurrean, maisumaistrentzat gogorra izaten da halako egoerei aurre egitea. Izan ere, dolu prozesuan dauden umeak goibel egoten dira, sarritan nekatuta heltzen dira eskolara lorik egiten ez dutelako, buruko minak izaten dituzte batzuetan edo klasean galduta egoten dira: "Niretzako izan da arlo profesionalean bizi izan dudan gauzarik eta gogorrena" (IF) Irakasle bakoitzaren esperientziak ere badu bere eragina. Izan ere, pertsona bakoitzak heriotzarekiko duen jarrera transmititzeko joera du. Beraz, irakasle bakoitzak heriotza eta dolua tratatzeko zailtasun gehiago edo gutxiago izango ditu berak etxean edo bere bizitzan zehar izandako bizipenen arabera. Horretan heriotza gizartearen tabua izateak ere eragiten du. Hala eta guztiz ere, norberaren bizipenek erraztasunak ere ekar ditzakete, etxean heriotzari buruz normaltasunez hitz egin bada, adibidez: "Nik uste dut oso pertsonala dela nola bizitzen duzun zuk heriotza edo dolu prozesu hori eta nik adibidez ez dut hainbeste zailtasunik izan. Nik uste dut ere bai nire etxean nola bideratu duten modu hori jaso badut eta ondo eraman badut gero hori da nik pasatzen diedana umeei" (IB) Irakasleek izaten duten beste erraztasun bat eskolako psikologoaren edo orientazio sailaren laguntza izaten da, baita haien kideena ere. "Irakasleak ikusten baldin badu, ba, oso larri bere burua, ba, psikologoarengana joaten da eta psikologoak posible baldin badu, ba, pistaren bat ematen dio" (ZP) Horrez gain, batzuetan familiek prestasuna erakusten dute eta umeak dolu prozesuan laguntzeko erraztasun bat bilakatzen dira. "Guk bai ikusi dogu aita kasu honetan ez dala itxi, ez deuskula kontra egin inoiz" (IA)
23 Guzti horrek hainbat sentimendu eragiten du irakasleengan. Alde batetik, azaldutako zailtasunek segurtasun falta sentiarazten dute, bai heriotzaren gaia lantzeko, baita umeak haien dolu prozesuan laguntzeko ere. Izatez, oso zeregin zailtzat edo konplexutzat hartzen dute eta askotan galduta sentitzen dira edo blokeatzen dira. Izan ere, haien esku-hartzeek funtsezko ondorioak ekar ditzaketela susmatzen dute: "Emoten eustan umearekin hitz egiten neban bakoitzean nire hitzetako bakoitzak egin ahal ebala edo mesede handia edo kalte handia" (IA) Horretaz aparte, batzuetan ikasleek tristura eta bestelako sentimenduak kutsatzen dizkiete. Baina batzuetan poztasuna ere sentitzen dute, batez ere dolu prozesuan dauden umeak laguntzen dituztela hautematen dutenean. "Ni sentitzen naiz triste haiek ikustean, baina bueno, ondo ze ematen diezu mimo apur bat eta pasatzen zaie" (IK) Ondorioz, irakasleek bizitzen dituzten egoerek, dakartzaten zailtasun guztiekin, ezinegona eta ziurtasunik eza sentiarazten diete.
4. ONDORIOAK Heriotza mendebaldeko gizartearen tabu nagusietakoa da. Eskola honetan ere, gizartearen isla den heinean, heriotza ezkutatzeko joera dago. Alde batetik, curriculumetik at geratzen da eta bestelako eskola-dokumentuetan eta ikasleei zuzendutako materialetan ere ez da ia agertzen, eta agertzen denean ez da ezagutzen edo erabiltzen. Bestetik, ikasleen iniziatibaz ez bada, klasean ez da gaia jorratzen. Izatez, irakasleei zaila egiten zaie heriotzari edo doluari buruz hitz egitea, eta ahal duten heinean gaia saihesten dute. Hala ere, heriotza bizitzako gertaera saihestezina denez eta ikasleek horren barneezagutza dutenez, batzuetan irakasleek zenbait egoerari aurre egin behar diote. Kasu horietan irakasleek intuizioz jokatzen dute, baina askotan ez da espaziorik eta denborarik eskaintzen. Izan ere, maisu-maistrek zailtasun ugari dute heriotza eta dolua tratatzeko, hala nola: formakuntza falta, umeekin hitz egiteko modu egokia ez asmatzea edo familien nahiei kontra egin nahi ez izatea. Guzti horrek segurtasun falta eta bestelako sentimenduak eragiten dizkie. Dena dela, erraztasun batzuk ere izaten dituzte: beste profesionalen
24 laguntza, esaterako. Beraz, zailtasunak gaindituz eta erraztasunak aprobetxatuz, irakasleak lagungarri sentitzera hel daitezke. Lan honekin ikasi da umeei heriotza ezkutatzen saiatzea alferriko lana dela. Izatez, haientzat onena gaia jorratzea eta behar duten laguntza eskaintzea da, betiere egia kontatzeko prestasuna izanez. Hori eskolaren egitekoa da, alde batetik, umeentzat espazio esanguratsua delako eta, bestetik, gizarteak heriotzarekiko duen jarrera aldatu nahi bada hezkuntzatik hasi behar delako. Beraz, irakasleei hainbat erraztasun eskaini behar zaie horretarako, formazio egokia eskainiz hasita. | science |
addi-e458f67adbb5 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25903 | Heriotzaren eta doluaren trataera Lehen Hezkuntzan | Ruiz de Loizaga Sarria, Haizea | 2018-03-22 | Lehen Hezkuntzako Gradua Gradu Amaierako Lana
Esther Zarandona de Juan naiz, UPV/EHUko Bilakaeraren eta Hezkuntzaren Sailaren irakaslea eta Haizea Ruiz de Loizaga Sarriaren Gradu Amaierako Lanaren tutorea. Ikasle honek Practicum-ean egiten ari den zenbait behaketa eta dokumentuen azterketa erabiltzeko baimena eskatzera natorkizu, aipatu lana egin ahal izateko, eta baita zuri elkarrizketa bat egiteko ere, beti ere zuen eskola ados egongo balitz. Helburu nagusia hauxe da: ikaslea hezkuntzari buruzko ikerketa kualitatiboaren prozesu batean murgiltzea, prozesu horren urrats guztiak ezagutzea eta ikerketa aurrera ematea. Lan honen gaia ondoko hau da: "Heriotzaren eta doluaren trataera Lehen Hezkuntzan". Eskolan haurrei gai eta egoera hauekin laguntzeko prozesuen gaineko ezagutzan sakontzea da helburua, horretarako errealitatearen azterketa kualitatiboa eginez.
Elkarrizketaren gidoia aldez aurretik ezagutuko duzu. Elkarrizketaren edukia eta hartuko diren beste datuak, ez dira beste ezertarako erabiliko, bakar bakarrik GrAL egiteko. Bestalde, partaide guztien identitatea –eskola, irakaslea eta ikasleak-, konfidentziala izango da eta zuk nahi izanez gero ikasleak saio bat prestatuko du lanaren emaitzen berri zuri emateko (edo eskolari nahi baduzue). Ados bazaude, sinatu mesedez behean eskatzen dizuguna.
Argibide gehiago behar badituzu behean agertzen den e-postan eta telefonoetan aurkituko nauzu erantzuteko prest.
* Ikerketak egiteko kode etikoak eskatzen duenaren arabera, hala nahi izanez gero, ondoko hau sinatzea eskatzen dizugu: eskoletako behaketak eta elkarrizketa zertarako diren ezagutzen duzula eta baimena ematen duzula datu hauek aipatu eginkizunerako eta baldintzetan erabiltzeko. Sin.:
27 Lehen Hezkuntzako Gradua Gradu Amaierako Lana
Esther Zarandona de Juan naiz, UPV/EHUko Bilakaeraren eta Hezkuntzaren Sailaren irakaslea eta Haizea Ruiz de Loizaga Sarriaren Gradu Amaierako Lanaren tutorea. Ikasle honek Practicum-ean egiten ari den zenbait behaketa eta dokumentuen azterketa erabiltzeko baimena eskatzera natorkizu, aipatu lana egin ahal izateko, beti ere ikasgelako irakaslea ados egongo balitz. Helburu nagusia hauxe da: ikaslea hezkuntzari buruzko ikerketa kualitatiboaren prozesu batean murgiltzea, prozesu horren urrats guztiak ezagutzea eta ikerketa aurrera ematea. Lan honen gaia ondoko hau da: "Heriotzaren eta doluaren trataera Lehen Hezkuntzan". Eskolan haurrei gai eta egoera hauekin laguntzeko prozesuen gaineko ezagutzan sakontzea da helburua, horretarako errealitatearen azterketa kualitatiboa eginez. Bide honetan elkarrizketak ere egingo ditu bere lanean parte hartzeko prest dauden eskolako partaide batzuekin.
Datuak, ez dira beste ezertarako erabiliko, bakar bakarrik GrAL egiteko. Bestalde, partaide guztien identitatea –eskola, irakaslea eta ikasleak-, konfidentziala izango da eta zuk nahi izanez gero ikasleak saio bat prestatuko du lanaren emaitzen berri zuri emateko (edo eskolari nahi baduzue). Ados bazaude, sinatu mesedez behean eskatzen dizuguna.
Argibide gehiago behar badituzu behean agertzen den e-postan eta telefonoetan aurkituko nauzu erantzuteko prest.
* Ikerketak egiteko kode etikoak eskatzen duenaren arabera, hala nahi izanez gero, ondoko hau sinatzea eskatzen dizugu: eskoletako behaketak eta elkarrizketa zertarako diren ezagutzen duzula eta baimena ematen duzula datu hauek aipatu eginkizunerako eta baldintzetan erabiltzeko. Sin.:
28 2. ERANSKINA: ELKARRIZKETEN KODEAK Elkarrizketak transkribatzean, elkarrizketatutako sujetu bakoitzari kode bat esleitu zaio. Kode horiek honakoak dira: - Elkarrizketa erdi-egituratua irakasle bati: IA - 1. elkarrizketa ez-formala irakasle bati: IB - 2. elkarrizketa ez-formala irakasle bati: ID - 3. elkarrizketa ez-formala Zuzendari Pedagogikoari: ZP - 4. elkarrizketa ez-formala irakasle bati: IF - 5. elkarrizketa ez-formala irakasle bati: IG - 6. elkarrizketa ez-formala irakasle bati: IH - 7. elkarrizketa ez-formala irakasle bati: IJ - 8. elkarrizketa ez-formala irakasle bati: IK 3. ERANSKINA: ELKARRIZKEN GIDOIA Honakoak izan dira elkarrizketa egituratuan egindako galdera nagusiak: - Noizbait zure ikasleren batek galera bat sufritu du? Zer egin duzu egoera horretan? - Zeintzuk izan dira zure bizipenak heriotzaren gaia lantzean edo ikasleren bat dolu prozesuan laguntzean? - Zeintzuk izan dira zure zailtasunak heriotzaren gaia lantzean edo ikasleren bat dolu prozesuan laguntzean? Eta erraztasunak? | science |
addi-cb8da0ad5406 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25904 | Hezkuntza emozionala lantzearen garrantzia | Camarero Martín, Itxaso | 2018-03-22 | Leioan, 20017ko maiatzaren 29an
Gradu Amaierako lan (GrAL) honen bidez hezkuntza emozionalaren garratzia landu da. Izan ere, ikasleen irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan inplikazio positibo nabariak ditu. Hala ere, oraindik ez da eskoletan oso ondo hedaturiko gaia, eta egin diren ikerketen arabera, irakasleek berek ez dute oraindik prestakuntza nahikorik. Gai honetan sakontzeko asmoz, GrAL honetan Lehen Hezkuntzan (7- 8 urte) "Emozioen Mundua" deituriko proiektu berritzaile bat planteatu eta Bizkaiko eskola publiko batean martxan jarri da. Material didaktiko honek, konpetentzia emozionalak lantzeko helburua dauka Adimen Emozionalen ikuspegitik. Hezkuntza Emozionala, konpetentzia emozionalak, eskuhartze programa, Lehen Hezkuntza.
Sarrera Dakigun moduan, hezkuntza arloan etengabeko aldaketetan murgilduta gaude, bai programetan baita zenbait irakasgaietan ere. Horregatik, garrantzi handikoa da eremu kognitiboaz haratago irakaskuntza- ikaskuntza emozionala eta soziala martxan jartzea. Egungo hezkuntzak gaurko nahiz etorkizuneko gizarte komunitateko beharrak asetzeko bideratuta egon behar du, hezkuntzak kalitate egokia izan dezan. Hezkuntza arloan, azken urte hauetan eman den ikerkuntza garrantzitsuenetarikoa emozioek norberan duten eragina izan da. Izan ere, jakin da emozioz ikasita dauden umeak zoriontsuago direla, erraztasun handiagoa dutela ikaskuntzan zentratzeko eta jokabide- arazo gutxiago dituztela. Horregatik, emozioak hezkuntzan landu behar dira, baina, horretarako garrantzitsua da honen aurrean irakasleek prestakuntza egokia izatea, gero eskuratu dituzten jakintza horiek guztiak ikasleengan transmititu ditzaten eta modu honetan hezkuntza nahiz sozietatea hobetzea. Hala ere, egun oraindik ere emozioei ez zaie indar handiegirik ematen. Egia da hezkuntza emozionalak aspektu ugari lantzen dituela eta dakigunez eskola batzuetan zeharkako moduan lantzen da, baina ziurrenik, ez modu sistematiko batean. Eta honen ondorioz, umeek ez dituzte emozioak ondo ezagutzen ezta horiek era egoki batean adierazten. Aurreko guztiagatik pentsa daiteke, gai hau ikasleekin modu jarraitu batean garatuz gero, bai ikasle-ikasleen artean bai irakasle- ikasleen artean lotura estuago bat lortuko litzatekeela; eta horrek klaseko giro egoki bat ahalbidetuko lukeela. Horregatik, Gradu Amaierako Lan honekin lortu nahi den helburua hauxe da: hezkuntza emozionala eskoletan lantzeak daukan garrantzia sustatzea eta handiagotzea. Ideia hau zabaltzeko asmoz, teoria praktikara eraman nahi da proiektu berritzaile baten bidez. Hortaz, lan hau aurrera eramateko honako ataletan banatuko da: Lehenengoz, marko teoriko bat sortuko da, zeinetan etorkizuneko irakasle bezala hezkuntza emozionala zer den, haren bilakaera eta egun, gai honek duen garrantzia azpimarratu nahi izan den. Honez gain, irakasle bezala eskuratu beharreko konpetentziak aztertuko dira; eta azkenik, hauen aplikazioa eta ebaluazioa nolakoa izan behar den. Ondoren, emozioen inguruko proiektu bat planteatu eta martxan jarriko da. Lanarekin bukatzeko, egindako proiektuaren inguruan ateratako emaitzak eta ondorioak azaleratuko dira.
1. Marko teorikoa Cesar Bonak (2015) adierazten digun moduan, irakasleok umeak osotasun batean pertsonak izateko ateak eta leihoak ireki ditzakegu, gure eskuetan baitago aurrerantz bultzatzea haiek haien gaurkotasuna eta etorkizuna eraiki dezaten. Gizartean parte- hartzera gonbidatu ditzakegu zenbait aspektu alda dezaten, eta honetarako, erremintak eskaini behar dizkiegu. Hau lortzeko, garrantzitsua da emozio edo pentsamendu bat nola adierazi behar duten, argumentu bat nola defendatu behar duten edota dituzten akatsak barneratzen ikasten jakitea (Bona, 2015, 19.orr).
Horrez gain, autore honen arabera, emozioetan oinarrituta gaude, eta hala bada, irakasle bezala ikasleengan emozio hori bilatzen saiatu behar gara. Haien kezkak, gustuak zeintzuk diren eta motibatzen diena zer den ezagutzea beharrezkoa da. (...) Irakasleon helburu nagusia ikasleei etorkizun batean ume eta nagusi zoriontsuak izatea ahalbidetuko dizkieten baliabideak eskaintzea da. Dakigunez, erreminta horien barruan ezagutzak sartzen dira, baina ezin dugu inoiz ahaztu, bizitza, hori baino askoz ere gehiago dela (Bona, 2015, 241. orr).
Rafael Bisquerra (2003), José Antonio Marina (2004) eta Eduard Punset (2006) autoreek, beste askoren artean, zoriontasunaren inguruan ere hitz egiten dute. Hezkuntza sistemaren xede nagusia neska eta mutil zoriontsuak lortzea izan beharko litzateke. Eskola, beraz, ezagutzak transmititzeaz baino haratago, bizitzarako balore positiboak, inteligentzia interpertsonala (edo soziala) eta intrapertsonala (edo pertsonala) garatzeko lekua izan beharko litzateke, ikasleek bizitza zoriontsua eta erresilientea (aurkako egoerak era baikorrean hartzeko gaitasuna) izan dezaten. Horregatik, hezkuntza emozionala landu behar da. Baina, zeri deritzogu hezkuntza emozionala? Nola sortu zen? Nolako garrantzia dauka? Irakasleok honen inguruko prestakuntza eduki behar al dugu? honelako hainbat galdera etor daitezke gure burura. Horregatik, lan honen garapenean zehar hauek eta beste batzuk erantzungo ditugu.
Autore honek, hau esatean, alde batetik azpimarratu nahi duena da hezkuntza emozionala jaiotzatik, Haur Hezkuntzan, Lehen Hezkuntzan, DBH-n, Batxilergoan, eta bizitza osoan zehar presente egon behar duela; hau da, hezkuntza emozionala oinarrizko hezkuntzaren barne sartzen dela adierazten digu. Bestetik, hezkuntza emozionalaren barruan garrantzitsua dela konpetentzia emozionalak garatzea; izan ere, jakin badakigu hauek izanda erraztasun handiagoa dagoela bizitza zoriontsu batez gozatzeko. Beraz, konpetentzia emozionalak bizitzarako oinarrizkoak diren konpetentzia bezala ulertu behar dira, norberaren barne garapenerako ezinbestekoak. Beste autore batzuek, konpetentzia emozionalak honela zehazten dituzte: "entendemos las competencias emocionales como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales" (Bisquerra eta Pérez, 2007, 8.orr). Konpetentzia emozionalak praktikara eraman baino lehenago, honen inguruko prestakuntza egin behar da. Ikertu egin denez, beharbada, hau eskuratzeko zailtasunak egon daitezke; eta gainera, esfortzu handiak egin behar dira bizitza osoan zehar lantzea dakarrelako. Baina, irakaskuntza honi denbora eskaintzeak merezi du; izatez, Rafael Bisquerrak (2016) ezagutzera eman zuen moduan, konpetentzia emozionalak eskuratzeak honelako onurak dakartza: erlazio sozialen eta interpertsonalen hobekuntza, arazoen erantzun positiboa erraztea, osasun fisiko eta mentala ahalbidetzea, eta errendimendu akademikoa hobetzea. Laburbilduz, arazo sozial eta pertsonal asko analfabetismo emozionalaren adierazpena direla esan dezakegu. Konpetentzia emozionalen garapenak hezkuntza emozionalaren bidez bizitzaren alderdi desberdinetara positiboki eragin diezaioke eta horregatik hauek lantzearen beharra ikusten da. Behin, hauek zer diren eta zertan datzan azalduta, hauek noiz eta nola sortu ziren adieraziko da; zehatzago, hezkuntza emozionalaren bilakaera zein izan den ezagutuko da.
Adimen Emozionalaz idatzi zen lehenengo artikulu zientifikoa Salovey eta Mayerrek (1990) agertarazi zuten, Emotional Intelligence izenburuarekin. Baina, bost urte geroago, Daniel Goleman (1995) izan zen hitz hau ezagutzera eta sustatzera eraman zuena; hain zuzen ere, berak argitaratutako Inteligencia Emocional deituriko liburuan. Adimen Emozionalak, adimen ikerketen garapen historikoan ditu aurrekariak, XX. mendeko hastapenetatik hasita Howard Gadnerren (1983) Adimen Anitzak testura arte; hain zuzen, "Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences" liburuan ("Gogoaren eraikuntza: Inteligentzia Anitzen Teoria"). Honetan, hasieratik berak zazpi adimen nabarmentzen ditu: musikala, zinetiko- korporala, logiko- matematikoa, hizkuntzalaritza, espaziala, interpertsonala eta intrapertsonala. Geroago, 2001ean, bi gehiago gehitu zituen: adimen existentziala eta naturalista. Beraz, Gadnerrek adimen bakarra ez zegoela azpimarratu nahi izan zuen, baizik eta trebetasun multzo bat, hauen artean, besteak beste, aipatutako pertsonarteko adimena eta adimen intrapertsonala nabarmendu ditzakegularik (Torró eta Pozo, 2010). Alde batetik, pertsonarteko adimena (interpertsonala) besteak behatzeko eta ulertzeko eta hauekin modu eraginkor batean erlazionatzeko gaitasuna da. Bestetik, adimen intrapertsonala bakoitzak bere buruaz eredu zehatza osatzeko eta ideia hori bizitza osoan zehar modu eraginkorrean erabiltzeko gaitasuna da. Azkeneko bi adimen hauek, Adimen Emozionalarekin erlazio zuzena daukate (Bisquerra, 2009). Dena den, nahiz eta egile guztiak ez aipatu, Adimen Emozionalaren hastapenetan ikertu dutenen funtsezko papera aitortu behar dugu.
Hezkuntza bere gaitasunetan eta konpetentzietan oso desberdinak diren pertsonen prestakuntzaren prozesua da.
Hauek ez dituzte edukiak barneratzen hartzaile pasibo bezala, baizik eta ikaskuntzak bakoitzaren esperientzia kontutan hartu behar du; hau da, norbera nola dagoen eta besteekin nola sentitzen den; izan ere, ikasle bat konpetentea izan dadin bere emozioak adieraztea beharrezkoa da. Beraz, oso garrantzitsua da norberaren onarpena izatea, bere historiaren kontzientzia izatea eta bere emozioak erregulatzen ikastea pertsona gisa garatzeko (Francés, 2010, 148.orr).
Hortaz, ez dago dudarik osasun emozionalarekin zerikusia duten gaiek interes sozial handia eragiten dutela eta gai hauek hezkuntzaren curriculumaren barruan sartzearen beharra dagoela, ikasleen osasun mental eta emozionala sustatzeko (Torró eta Pozo, 2010). Beraz, Hezkuntza Emozionala lehen mailako prebentzio-modu bat da; izatez, pertsonek egoera zehatzetan dituzten ahultasunak (estres egoerak, oldarkortasun egoerak, haserrealdi egoerak,...) txikitu edota saihestu egiten ditu (Bisquerra, 2016). Honetaz gain, emozioak klase barruan landuz gero, "ikasleen errendimendu akademikoan hobekuntza handiak nabarituko dira eta beren emozioak kontrolpean edukitzeko gaitasuna izango dute, norberegan eta besteengan dituzten erlazioak egonkorragoak bihurtuz eta beren eskolako bizitzak oroitzapen ona utziz" (Francés, 2010, 151.orr). Warwick eta Nettelbecken (2004) hitzetan, Adimen Emozionalaren ikerketaren inguruan ahaleginak egitearen beharra eztabaidaezina da, gizakiengan eragin positibo ugari dituelako eta bizitzaz gozatzeko ahalbidetzen dizkigun erremintak ematen dizkigulako, batez ere, behin eta berriz aldaketan murgilduta dagoen sozietatean etengabeko berrikuntza behar duelako.
Honek guztiak inplikatzen du irakasleek emozioak identifikatzeko, ulertzeko eta erregulatzeko gaitasuna garatu behar dutela; izan ere, trebetasun hauek eragina dute ikasleen ikaskuntza prozesuan, osasun fisiko, mental eta emozionalean, eta erlazio positiboak eta eraikitzaileak izaten ahalbidetzen dute, gaitasun akademikoetan hobekuntza nabarmena sortuz (González, Aranda eta Berrocal, 2010). Hortaz, irakasleak ikasleei konfidantza eta segurtasuna emanez gero, posiblea da ikasleek irakaslearekiko jarrera enpatikoa izatea eta baita honek ematen duen diziplinarekiko ere (Casassus, 2006). Gainera, irakasleek izan duten irakaskuntzek beren irakasteko modua baldintzatzen dute, haiei irakatsi zitzaien moduan irakastera ohituta daudelako (Gallego eta Nevot, 2008); hortaz, haien emozioak eta sentimenduak islatzen dira, horregatik irakasleak izan beharko dira ikasleen ikaskuntza moduen gainean informatuta egon behar direnak eta baita hezkuntza emozionala ahalbidetzen duten mekanismoetan ere. Izatez, irakasleek ikasleen ikaskuntza moduak alde batera utziko balituzte, esate baterako hauen sentimenduak eta emozioak, honen ondorioa irakatsi behar den diziplina ez menderatzea bezala edota ikasleengan estrategia didaktiko motibagarririk ez izatea bezain txarra izango litzateke (Bonilla, 1998), planteamendu didaktikoaren eta estrategia metodologikoen efikazia txikiagotuz. Buitron eta Navarreteren arabera (2008), emozionalki inteligentea den irakaslea ikasleak trebetasun sozio-emozional hauetan hezi eta prestatu behar dituen arduraduna da, hala nola, bere emozioen ezagupenean, auto- kontrolaren garapenean eta haren sentimenduak besteengana era egoki batez transmititzeko gaitasunean. Laburbilduz, azpimarratu beharra dago emozionalki inteligentea den irakaslean bilakatzea erronka handia dela. Hala ere, ez dago dudarik hezkuntza emozionala azpimarratzekoa dela (edo izan behar dela) lorpen profesional arrakastatsua izateko; ondorioz, irakaslearen konpetentzia gisa hezkuntza emozionala gehitzea beharrezkoa den kontua da (Bisquerra eta Pérez, 2007).
Psicopedagogica) GROP-en eredua hartuko dugu. Honek, hurrengo bost konpetentzia handi sailkatzen ditu: Kontzientzia emozionala, emozioen erregulazioa, autonomia emozionala, konpetentzia sozioemozionalak, eta bizitzarako eta ongizaterako konpetentziak (Bisquerra, 2009). Euren esanahiak hauek dira: Kontzientzia emozionala: norberaren emozioak eta besteen emozioak ezagutaraztean datza. Hau auto- behaketen bitartez lortzen da eta baita inguratzen gaituzten pertsonen behaketan ere. Emozioen erregulazioa: bizitzan zehar esperimentatzen ditugun emozioei erantzun apropos bat bilatzean datza. Autonomia emozionala: testuinguruan ematen diren estimulu "kaltegarriez" eraginda ez sentitzeko gaitasunean datza. Hau lortzeko, autoestimua, autokonfiantza, autoefikaziaren pertzepzioa, automotibazioa eta erantzukizuna eduki behar dira. Konpetentzia sozioemozionalak: Pertsonen arteko erlazioak ahalbidetzen dituzte, emozioekin erabateko lotura dutela jakinda. Entzutearen eta enpatiaren gaitasunek jarrera prosozialei aukera zabaltzen dizkiete. Bizitzarako eta ongizaterako konpetentziak: gaitasun, jarrera eta balore multzo bat da ongizate pertsonal eta sozialarekiko eraikuntza bultzatzen dutenak. Ikuspegi honen arabera, ikasleak aipatutako gaitasunetan eta edukietan konpetenteak izatea nahi badugu, jardueren aplikazioa programa integratu bat bezala landu behar da, eskolako curriculumaren parte bezala. Izan ere, programa hauek jarduera konkretuetarako soilik erabiltzen badira, ahaztuta geratuko dira. Horregatik, klasean arazo bat agertzen den bakoitzean, aurrean aipatu ditugun konpetentziak landu behar dira; era honetan, egitaraua edo programazioa pertsona bakoitzaren prestakuntzarako eta bizitzarako integratuta egongo da.
1.6. Noiz eta nola aplikatu behar da hezkuntza emozionala
landu daitekeen gaia da, baina egokiena 2- 17 urte bitarteko umeak irakastea izango litzateke, prozesu hori bizitza osoan zehar jarraituz". Modu honetan, esan dezakegu hezkuntza programa emozionalaren diseinurik gorenena, lehenago hasten dena eta eskolatze osoan zehar iraungo duena izan daitekeela. Kontuan izan behar da ere, lantzen diren edukiak ikasleen adinera egokituak izan behar direla eta irakasle guztien esfortzua gehitu behar dela (Bisquerra, 2002). Bestetik, hezkuntza emozionalak jarraitzen duen metodologia praktikoa izan behar dela jakitea garrantzitsua da (talde dinamika, auto- hausnarketa, arrazoi dialogikoa, jolasak, erlaxazioa,..) zeinak xede gisa konpetentzia emozionalen garapena bultzatzea duen. Informazioa (jakitea) ez da nahikoa; egiten jakitea, izaten jakitea, egoten jakitea eta elkarrekin bizitzen jakitea beharrezkoa da (Delors, 1996). Hezkuntza emozionala printzipio etiko eta balore batzuetara lotuta joatea garrantzitsua da. Hau guztia lantzea hainbat estrategien bidez egin daiteke; irakasgaia desberdinetan zeharka landuz, edo zuzenean, irakasgai propio moduan. Alde batetik, Bisquerrak (2016) aditzera eman zuen moduan, hezkuntza emozionala ulertzeko era bat zeharkako konpetentzia bezala ulertzea da. Hau da, bizitzako egoera anitzetara aplikatu daitezkeen trebetasunak bezala; hala nola, errespetua, tolerantzia, trebetasun sozialak, autonomia, autoestimua, etab. Honek materia guztietan eta kurtso guztietan zehar presente egon beharko litzatekela esan nahi du. Beraz, hezkuntza emozionala curriculumaren barne dauden irakasgai guztietan progresiboki landuko litzateke. Adibidez, Hizkuntzan emozioen izenak ezagutarazteko eta emozioen inguruko hiztegi aberastasuna lortzeko; Gizarte Zientzietan jakintza emozionalek historian zehar aukeraketetan izan duten garrantziaz ohartarazteko; etab. Nahiz eta hau teorikoki esatea erraza den, praktikan modu eraginkor batean jartzea zaila da, denbora, jarreren aldaketa eta konpetentzien garapena eskatzen baitu. Kasu honetan, garrantzitsuena, beharbada, ez da umeen jakiturian ezagupen teorikoak helaraztea, baizik eta ikasleen ikasteko grina piztea beraien bizitza osoan. Ideia hau praktikan jarriz, umeek ikasten ikasteko gogoa izateko motibatu ditzake. Lantzeko bigarren modua, zuzeneko modua izango litzateke (irakasgai propio moduan lantzea) nahiz eta autore beraren esanetan ez litzateken ondo ikusita egongo. Beharbada, "Ongizate Zientziarako" irakasgai bat planteatzea ez zelako onarturik egongo.
Horregatik, jarraitu beharreko estrategia, curriculumaren barneko materia ezberdinetan lantzea izango litzateke; lehenengo eta behin tutoretza orduetan, eta ondoren, gainerako materietan, xede gisa zeharka garatzea izanik. Azpimarratzekoa da badaudela ikerkuntzak (Argullo, Filella, Soldevila eta Ribes, 2011) Hezkuntza Emozionalaren hobekuntza gertatzea posible dela agerian uzten dutenak, betiere lortu nahi den helburua aplikatzeko eta ebaluatzeko irakaskuntza-ikaskuntza emozionala programa diseinatzen bada. Hau guztia kontutan izanda, lan honetan proposatzen den proiektua azaldutako hasierako fase honetan kokatzen da, hau da, tutoretza orduetan modu programatu batean emozioak lantzeko programa bat modu zehatzean garatu eta ebaluatuko da.
Ikasleen ikaskuntzak helburu askotarikoak ditu, hortaz, ebaluatu beharrekoak bat etorri beharko dute unean-unean proposatzen diren helburu jakinekin; izan ere, Heziberri 2020ko Planean adierazi bezala ebaluazio- irizpide eta -adierazleak funtsezkoak dira ebaluazio- prozesua orientatu eta emaitzetan objektibotasun- eta justizia-irizpideak bete daitezen. Hau dela eta, garrantzi handiko jarduera den ebaluazioari esker, planteatutako helburuak bete diren ala ez baliogarri zaigu (Uriarte, 2014).
Dakigun bezala, irakaskuntza-ikaskuntza prozesuaren parte moduan, ebaluazioak hainbat funtzio betetzen ditu (Renom, 2003): 1. Hasierako ebaluazioa: Ikaslearen hasierako abiapuntua zehaztea eta landuko diren edukiak moldatzea du helburu. 2. Prozesuzko ebaluazioa: Prozesuan zehar aurrera eramaten da laguntza pedagogikoa era egoki batean bideratzeko. 3. Azkeneko ebaluazioa: Programan lortutako datuak ezagutzeko mesedegarri suertatzen da eta baita proposatutako xedeak lortu diren ala ez zehazteko. Hezkuntza prozesuan, ebaluazioa jarraitua eta integratua izan behar da instrumentu pedagogiko bezala jardun dezan. Bisquerra eta Pérez- Escodak diotenez (2015), Hezkuntza Emozionalean eginiko esku- hartze guztiak, beste edozeinekin egiten den moduan, ebaluazioaren beharra du, bere emaitzak hobetzeko eta egiaztatzeko. Hala ere,
horrek dakarren problematikaz kontziente gara: emozioak subjektiboak dira eta horregatik ebaluatu eta neurtzeko zailak dira. Edozein neurketan bezala, tresneriaren baliagarritasuna eta fidagarritasuna egiaztatzea ezinbestekoa da. Horregatik, adierazi bezala, ebaluazioa egin baino lehen, landuko diren helburuak eta edukiak kontuan hartu behar ditugu, hots geroago ebaluatuak izango direnak. Baina, zoritxarrez, eskoletan orain arte adimen emozionala lantzeko estrategiak eta programak oso murriztuak izan dira eta gehienetan ez dira erabili. Izatez, eskolak azkeneko hamarkadetara arte bete duen papera ezagutzak transmititzearena izan da eta hezkuntza emozionalak ez du izan merezi duen garrantzia. Hezkuntzak kalitate egokia izan dezan, etengabeko berrikuntza behar du. Hutsune hau betetzeko, Lehen Hezkuntzara bideratutako emozioen inguruko proiektu didaktiko bat proposatu da, zeinen xedea alfabetatze emozionalaren inguruko jarduerak diseinatzea, aplikatzea eta ebaluatzea izango den. Hezkuntza emozionaleko jarduera hauek, garapen pertsonala eta soziala (ikasleen arteko elkar- eragin positiboa) bultzatzea eta garatzea ditu helburu nagusitzat. Era honetan, sentitzeko, azaltzeko, barneratzeko, eta emozio propioak eta besteenak ulertzeko nahiz erregulatzeko gaitasunak garatzeko aukera ematen du. Helburu orokor hau jarraian aurkezten zaizkigun helburu espezifikoetan zehaztu daiteke: 1. Norberaren emozioak ezagutzea eta izendatzen jakitea. 2. Besteen emozioak identifikatzea eta erantzun enpatikoak ematen ikastea. 3. Norberarengan eta besteengan alderdi baikorrak antzeman eta azaltzen ikastea. 4. Elkarren arteko harremanak sendotzea. 5.Autoerregulazio emozionala sustatzea eta modu kritikoan horren garrantziaz ohartzea. Helburuekin bat eginez, honako hipotesiak planteatzen dira proiektua martxan jarri ostean: 1.Umeak gai izango dira oinarrizko sei emozioak (alaitasuna, tristura, amorrua, beldurra, baretasuna eta maitasuna) bere buruarengan eta besteengan identifikatzeko. 2.Umeek besteen emozioak identifikatzeko eta erantzun enpatikoak emateko gai izango dira (nork behar duen besarkada bat, muxu bat, nork behar duen laudorio bat...).
3.Umeak jarrera ezkorrak baztertzeko eta kideek dituzten jarrera positiboak antzemateko gai izango dira. 4.Umeek beren balore- sistema (errespetua, asertibitatea, partekatzea,…) eraikitzeko pausuak emango dituzte. Laburbilduz, proiektu honekin lortu nahi dena jarduera jarraitu eta egituratuen bidez ikasleek progresiboki haien mundu emozionala eraikitzea da.
Proiektu honetarako ikerkuntza kualitatiboa eta kuantitatiboaren oinarri metodologikoak ezinbestekoak izango dira. Beraz, ikerkuntza mistoa erabiliko da. Ikerkuntza kualitatiboaren helburu nagusia behaketa zuzena egitea da eta momentuan ikusten dena deskribatu eta azaltzea. Beraz, jarduera bakoitza egiten den bakoitzean idatziz jasoko dira ateratako ondorioak erregistro orri baten bidez (jarduera egiten ikasleak zelan moldatu diren, zer nolako jarrerak nabarmendu diren,...). Bestetik, ikerkuntza kuantitatiboaz ulertzen dena, gertakari eta egoera sozialak baliabide matematikoak erabiliz deskribatzea da (zenbakiak erabiliz); lortzen dituen datuen analisia zein hipotesien kontrastea matematiketan sostengatzen dira. Kasu honetan, datuak lortzeko, ikasleak, irakasleak prestatutako hasierako nahiz amaierako autoebaluazio orri bat beteko du.
Esperientzia honetan 2. mailako Bizkaiko ikastetxe publiko bateko 22 neska-mutil parte hartu dute, zehazki, 14 neska eta 8 mutil. Ikasle talde honen urte kopurua, beraz, 7-8 urte bitartekoa izan da. Ikasle guztiak D ereduan matrikulaturik daude. Ume hauek aukeratzearen arrazoia Practicum III-an eskuragarriak zirela izan da. Ikastetxearen inguru sozioekonomikotik begiratuz, aipatzekoa da herriak, Eustaten arabera, 2014. urtean 46.327 biztanle zituela; sektore ekonomikoen inguruan,
industria eta zerbitzuak nabarmentzen direla esan beharra dago. Eskolako familia gehienak erdaldunak dira, Euskal Herrian jaioak %15a, besteak, beste herrialde edo "erkidegoetatik" etorriak baitira. Ikasleen % 58a bekadunak direla aipatu behar da. Gurasoen bataz besteko adina 38 urte ingurukoa da, ikasketa maila ertain edo goi mailakoa izanik. Beraz, esan daiteke familien maila sozioekonomikoa ertaina dela.
Aurretik aipatutako helburuak lortzeko, "Emozioen mundua" deituriko proiektu berritzailea martxan jarri da Lehen Hezkuntzako bigarren mailako umeentzat (7-8 urtekoentzat). Hau, adin horretako umeentzat bideratutako emozioen inguruko material didaktiko bat da. Proiektua Bejaranoren (2016) "Rondas de convivencia" (6-13 urtekoentzat) eta Rojo de La Vegaren (2016) "Mi mochila está llena de caritas" (7-8 urtekoentzat bideratuta) deituriko beste bi proiektuetatik sortua izan da. Hala ere, kasu honetan, proposamen ezberdin bat planteatzen da, aurreko bi proiektu horietan ez dauden material berriak gehituz eta dauden jarduera batzuk adin hauetara moldatuz. Sortu den material didaktiko berri honen bidez konpetentzia emozional bakoitza modu indibidualean lantzen da (1.5. puntuan aipatuta). Honetaz gain, pertsonarteko adimena eta adimen intrapertsonala ere hartu dira kontuan. Azkeneko bi adimen hauek Inteligentzia Emozionalarekin erlazio zuzena baitaukate (Bisquerra, 2009). Era honetan, norberak emozioak ezagutzeaz gain, berdinen arteko harremanak sendotu eta finkatuko dira eta gelako giroa hobetuko da. Honetaz gain, aipatu beharra dago proiektuaren ebaluaketarako bi instrumentu erabili direla. Alde batetik, autoebaluazio orri bat prestatu da, zazpi item ezberdinekin landuko diren helburuak kontuan hartuta sortua izan dena. Bestetik, erregistro narratiboa jarduera bakoitzean gertatutako aspekturik inportanteenak eskuratzeko erabili dena (emaitzen atalean sakonago azalduta). Ondorengo taulan, proiektuaren parte diren eta "Prozedura" atalean modu zehatzagoan azalduko diren jarduera eta eskuhartzeen laburpena agertzen da:
1.Bizitzarako eta ongizaterako konpetentziak
Beharrezkoa den bakoitzean
1.1. Gatazkak konpontzen, elkarbizitza bultzatzen
Ahoa, belarriaren eta besarkadaren txartelak: Arazo egoerak zuzentzeko eta konponbidea bilatzeko.
"Emozioak ezagutzen"
1.saioa
2. saioa
3. saioa
4. saioa
5. saioa
2.6.Nanoliburua egin
"Koloretako munstroa" liburua: Oinarrizko emozioak lantzeko (alaitasuna, tristura, beldurra, amorrua, baretasuna, maitasuna).
Egunero, goizean
3.1. Erlaxazioa
Musika eta "lavanda" kolonia: erlaxatzeko teknika.
Egunero, sintoniaren ostean
Diagrama: Partaidetza kontrolatzeko (Barkatzeko, eskertzeko eta zoriontzeko mezuak bidali eta jasotzeko)
5.Emozioen erregulazioa
Kolore ezberdinetako pintzak: norberaren emozioa aldarrikatzeko.
Jarduera bakoitzean erabilitako baliabideak era zehatzago batean azalduta: ikus 1. Eranskina. 1go Taula. Proiektua osatzen duten jarduera eta esku-hartzeen laburpena
2.4. Prozedura "Emozioen Mundua" deituriko proiektuak 3 hilabeteko iraupena izan du. Saio gehienak tutoretza orduetan burutu dira (5 eskuhartze desberdin proposatu dira); beste batzuk, ordea, eguneroko errutina moduan planteatu dira (denboralizazio aldetik zehaztasunak 2. Eranskinean ikus daitezke). Proiektua hezkuntza emozionaleko konpetentzia bakoitza modu indibidual batean lantzen denez, konpetentzia bakoitza jorratzeko eskuhartze bat planteatu da jarduera ezberdinak aurrera eramanez. Proiektu honetan proposatu diren eskuhartzeak eta landu diren jarduerak ikusteko behatu 1go taula (sakonago azalduta ikus 3. Eranskina).
Hasteko, proiektuaren lehenengo eskuhartzea, elkarren arteko errespetua lantzeko erabili da. Izan ere, klase baten barruan haien artean ezagutzea oinarrizkoa da, eta hau lortzeko, ezinbestekoa da kideei entzuten ikastea. Helburu hau eskuratzeko eta garatzeko asmoz, "aho- belarri- hug" txokoa aurrera eraman da. Haien arteko harreman arazoak sortu diren bakoitzean, parte- hartzaileek beti arrazoia izan nahi dute eta bestea entzun gabe hitz egiten dute. Horregatik, akordio batera ailegatu gara eta arbelean itsatsi ditugu aho eta belarri irudiak. Arazo- egoeran inplikaturik egon diren umeak ahoa edo belarriaren txartelaren aurrean kokatu dira eta ahoa suertatu zaienean azaltzeko aukera eman zaie eta belarrian egon denak entzun egin du hitz egin gabe. Gero, umeak trukatu egin dira aukera bera izateko. Amaitzeko, irakasleak hug (besarkada) txartela ateratzen du eta guztien artean besarkada batekin bukatzen dugu. Hau beharrezkoa izan den egoeretan planteatu da, baina batez ere, hasierako hiru asteetan erabili da. Honi esker, bizitzarako eta ongizaterako konpetentzia landu da. Behin, klaseko kideak errespetatzen eta entzuten ikasten hasi direnean, tutoretza orduetan zehar antolatutako saioen bidez, ikasleek oinarrizko emozioak Koloretako Munstroaren istorioari esker ezagutu dituzte, non alaitasuna, tristura, beldurra, amorrua, baretasuna eta maitasuna ikasi dituzten. Saio hauek eginda lortu dena, kontzientzia emozionalaren konpetentzia lantzea izan da. Lehenengo saioan, Koloretako Munstroaren liburuaren eta gaztelerazko bideo baten bidez Munstroa ezagutu dute. Jarraian, beraren lekuan jartzeko jarduera bat egin dute hots, "Korapilotik askatzen!", Munstroa igarotzen ari den egoera hobeto ulertzeko (enpatia lantzen da) eta era honetan gure laguntza eman ahal izateko. Bigarren saioan, musikarekin lan egin dugu; izan ere, emozio bakoitza melodia batekin lotu daiteke. Hau "Musika entzun eta munstroa
margotu!" jarduera burutuz egin da. Hirugarren saioan, emozio bakoitzak duen esanahia hobeto ulertzeko erabili da. Hau lortzeko, "Munstro bakoitza nola sentitzen da? Eta zu?" jarduera burutu da. Honetan, egoera ezberdinak txarteletan ematen zaizkie eta ikasleek dagokion emozioa kutxatxoan sartzen dute. Laugarren saioan, "Zein koloretako munstroarekin identifikatzen zara?" jarduera aurrera eraman da, bakoitzaren emozioak aldarrikatzeko aukera eskaini diena; izan ere, haiek nahi duten egoera marraztu dute eta behin bukatuta, sortutako munstroetako hormairudian dagokion emozioaren lekuan itsatsi eta egindakoaren zergatia klasearen aurrean azaldu dute. Bosgarren eta azkenekoa izan den saio honetan, ume bakoitzarentzako Koloretako Munstroaren "nanoliburu" bat sortu da. Era honetan, Munstroetako istorioa beti eskura izango dute eta inoiz ez dute ahaztuko. Gainera, gurasoei aukera zabaltzen zaie euren umeekin landutakoa jarraitzen ikas dezaten. Ondoren, errutina moduan landu diren jarduerak azalduta agertzen dira. Autonomia emozionalaren konpetentzia lantzeko meditazioarekin lotutako jarduera bat erabili da, hots mindfulness edo erlaxazio ariketa izena hartzen duena. Jarduera hau, goizean, klasera sartzean, errutina moduan egin den ariketa izan da. Honetarako, musika lasaia erabili da, "espabilina" (Lavanda kolonia) bota eta hiru arnasketa zuzendu dira. Erlaxatu ondoren ikasle bakoitzak paper batean kide/ irakasle bati kutxatxoan esan nahi ziona idazteko aukera izan du eta"maitasungraman"sartzeko. Ikasle bakoitzak kutxatxo bat du. Tresna hau oinarrizko giza trebetasunak entrenatzeko baliogarria da. Era positiboan bakarrik erabili da: zorionak emateko, eskerrak emateko eta barkamena eskatzeko. Maitasungrama laguntasuna bultzatzeko eta gelan dagoen adiskidetasun maila neurtzeko balio izan zaigun tresna da. Beraz, diagrama honen bitartez konpetentzia sozioemozionala lantzen da. Gainera, Munstroa erabat alde batera utzi gabe, ikasleak kolore ezberdinetako pintzak erabiliz nola sentitzen diren azalarazi dute (Koloretako Munstroaren istorioarekin ikasi duten bezala, kolore bakoitzak emozio bat irudikatzen du), gure kasuan, horia (alaitasuna), urdina (tristura), gorria (amorrua), beltza (beldurra), berdea (baretasuna) eta arrosa (maitasuna). Hau kontutan hartuta, "Gaur horrela esnatu naiz" izena duen jarduera planteatu da emozioen erregulaziorako konpetentzia landuz. Egunero, atsedenaldiaren ostean, koloretako pintza bat hartu eta maitasungramako kutxan pintza jarri dute (kutxa hauetan bakoitzaren izena jarrita darama). Behin pintza kokatuta, egunak igaro ahala pixkanaka- pixkanaka konfiantza eta segurtasuna hartuz joan dira eta
bakoitzak sentitzen zuenaren sentimenduaren zergatia azalpenen bidez adierazi du. Gainerako ikaskideen laguntzarekin eskaini zaie aurrean adierazitako sentimendua aldatzeko aukera, noski, sentimendu ezezkorra izatekotan. Era honetan, bai klase osoa nahiz ume bakoitza nola sentitzen den jakiteko aukera dago eta gelako giroa hobetzeko baliabide izugarria izaten da. 3. Emaitzak Emozioen Mundua deituriko proiektu honen emaitzak eskuratzeko asmoz eta hasiera batean adierazitako hipotesiak lortu diren ala ez jakiteko, aurrean aipatu bezala, instrumentu ezberdinak erabili dira. Alde batetik, jarduera bakoitzean gertatutako aspekturik inportanteenak erregistro narratibo (ikus 4. Eranskina) baten bidez eskuratu dira eta bestetik, proiektua martxan jarri baino lehen eta proiektuaren amaieran ikasleek egindako autoebaluazio orriaren bidez (ikus 5. Eranskina) erantzunak jaso dira, zazpi item dituenak. Hau horrela egiteko arrazoia, ahalik eta zehaztasun handiena lortzea izan da.
Autoebaluazio galdeketaren bidez, eskuratutako datuak hurrengo grafiko eta taulen bitartez adierazten da:
2. grafikoa Nire emozioak ezagutzen ditut
3. grafikoa. Besteen emozioak identifikatzen ditut
5. grafikoa. Iritzi positiboak nigan eta besteengan kontrolatzen ditut
6. grafikoa. Ikaskideekin ondo konpontzen naiz
7. grafikoa. Arduratsua naiz eta izaera atsegina dut
Beraz, ebaluaturiko aspektu guztien batez besteko baloreak kontutan hartzen baditugu, proiektua martxan jartzearekin lortu diren aurrerapenak, taula honen bitartez laburbildu daitezke:
4. Ateratako ondorioak
Lehenengo hipotesiari dagokionez, azpimarratu daiteke proiektuaren ostean umeak euren oinarrizko sei emozio (alaitasuna, tristura, amorrua, beldurra, baretasuna eta maitasuna) identifikatzen eta ezagutzen oso ondo moldatu direla, izan ere, 1. eta 2. grafikoei erreparatuz era argian ikus daiteke igoera handienetarikoa izan dela. Hau horrela gerta daiteke, beharbada, umeak errazagoa dutelako haiengan dituzten sentimenduak identifikatzea eta adieraztea. Hau lortzeko, oso baliogarri izan ditugu "emozioak ezagutzen" eta "nola sentitzen naiz" eskuhartzeak. "Emozioak ezagutzen" eskuhartzearen bitartez, Koloretako Munstroaren istorioari esker norberaren emozioak identifikatzen eta ezagutzen joan direlako hainbat jarduera eginez. Bestetik, "nola sentitzen naiz" eskuhartzean erabilitako koloretako pintzak, norberaren emozioak aldarrikatzeko aukera eduki dute. Bigarren hipotesiari dagokionez; hau da, umeek besteen emozioak identifikatzen eta erantzun enpatikoak ematearen ingurukoa, proiektuaren ostean erdi- maila lortu dutela adierazten dute 3. eta 4. grafikoko datuek. Alde batetik eta aurreko hipotesiaren datuekin alderatuz, baliteke honetan maila baxuagoa lortzea emozioak besteengan identifikatzea konplexutasun handiagoko prozesuak inplikatzen dituelako. Hala ere, beren buruan identifikatzeko gai izatea lehenengo pausu bat izango litzateke geroago kideen emozioak ezagutzeko posibilitatea garatzeko. Beste azalpen posible bat hauek lantzeko denbora eskasa izango litzateke; izan ere, gaitasun konplexu hauek eskuratzeak denboran luzeko eskuhartzeak inplikatzen ditu, bizitzan zehar garatu beharrekoak direlako. Ideia hau Punsetek (2013) eta Bisquerrak (2002) esandakoarekin bat dator. Izatez, era honetan lantzen badira, barneratu egingo dira, ez dira inoiz ahaztuko eta
etorkizunean erabilgarri bihurtuko dira baliabide ezinhobea bihurtuz. Hala ere, emandako aurrera pausua nabarmentzekoa da; izan ere, erregistro narratiboan ere aipatu den bezala, proiektua baino lehenago ez ziren kapazak bestearen argudioak entzuteko eta ulertzeko eta batzuetan garrasi egitera heltzen ziren. Ondoren, ordea, elkarri entzuten ikasi dute eta beraien artekoak konpontzeko kapazak izan dira. Hau lortzeko, adibidez, "Aho- belarri- hug" eskuhartzea oso baliogarria izan dugu. Hirugarren hipotesiari erreparatuz gero, proiektua aplikatu ondoren umeek jarrera ezkorrak baztertzeko eta kideek dituzten jarrera positiboak hautemateko ere zailtasun batzuk aurkitu dituzte. Aurrean adierazi bezala, azken finean, oso gaitasun zaila delako hain denbora tarte txikian umeek garatzeko. Beraz, kasu honetan ere, umeek maila ertaina eskuratu dutela adierazten dute 5. grafikoan irudikatutako datuek. Honetan, erabat erabilgarria izan da "maitasungrama" eskuhartzea; izan ere, erreminta honi esker, umeen autoestimuaren igoera eta klaseko giroaren hobekuntza lortu da, elkarren arteko harremanak estutuz. Laugarren hipotesiari begira; hau da, umeek beren balore- sistema (errespetua, asertibitatea, partekatzea,...) eraikitzeko pausuak eman dituzten ala ez, kasu honetan 6. eta 7. grafikoetan datuek adierazten duten moduan nahiko ondo moldatu dira. Izan ere, "sintonia" eskuhartzeak umeei meditatzera aukera eskaintzeaz gain, haien barruko garapena eraikitzera lagundu die. Hala ere, datu zehatzagoak izateko, azkeneko taulan argitasun handiagoz adierazten denez, alde batetik, ikasleen %32,5a emozioen inguruan planteatutako helburuetan txarto moldatzen zen eta proiektuaren ostean, ordea, %5,8a bakarrik. Beraz, emaitza hauek ikasleen% 26, 7ak emozioetan aurrerapena lortu duela adierazten dute. Bestetik, ikasleen %40, 9ak emozioen inguruan planteatutako helburuetan hala- hola moldatzen ziren; aldiz, proiektuaren ostean %32,5 ikasle zegoen egoera honetan. Azkenik, proiektuaren hasieran ikasleen %26,6a emozioen inguruan planteatutako helburuetan ondo moldatzen zen; aldiz, proiektuaren ostean ikasleen %61,7ak lortu du aurrerapena emozioen inguruan. Beraz, %35,1eko igoera gertatu da. Baina, lortutako emaitzak positiboak izan arren, proiektuaren aplikazioak muga batzuk izan dituela aipatu beharra dago. Lehenengo eta behin, laginaren tamainua txikia izan zen. Hurrengo ikerketek lagin handiago eta heterogeneoagoa erabili beharko lukete lortutako emaitzak mantentzen diren ala ez egiaztatu ahal izateko.
Bigarrenik, erabilitako ebaluaketa instrumentuak (autoebaluazio orria eta erregistro narratiboa) lan honen egileak berak ikerketaren helburuak neurtzeko sortutakoak dira, baina ez dute balidazio prozesu bat jarraitu, eta beraz ez dute garantia psikometrikorik. Horregatik ateratako emaitzak zuhurtasunez hartu behar dira. Honekin lotuta, autoebaluazio orriak ikasleek bere gaitasunen inguruan dituzten usteak biltzen dituzte, eta baliteke errealitatean gertatutako egoeren aurrean euren jokabidea horrelakoa ez izatea. Hirugarrenik, eta autore askok azpimarratu dutenez, Bisquerrak (2000) besteak beste, emozioen lanketa epe luzean eta jarduera praktiko desberdinen bidez garatu beharreko gaia da. Zentzu honetan, proiektu honek denbora tarte txiki eta mugatu batean garatutakoa da, lan honi bakarrik hasiera emateko aukera ematen diona. Hala ere eta mugak hauek kontutan izanik, orokorrean baieztatu daiteke aurrera eramandako programazioarekin lortutako datuak positiboak izan direla eta "Emozioen Mundua" proiektua Lehen Hezkuntzan umeen Inteligentzia Emozionala lantzeko baliabide egokia dela. Azkenik, ondorio orokor moduan azpimarratu behar da hezkuntzaren helburu nagusia ikasleei etorkizun batean ume eta nagusi zoriontsuak izatea ahalbidetuko dizkien baliabideak eskaintzea izan behar dela. Cesarrek (2015) esandakoarekin bat eginez ezin dugu ahaztu erreminta horien barruan ezagutzak sartu behar direla, baina bizitza, hori baino askoz ere gehiago da; eta horregatik, hezkuntza sistemak kalitate egokia izan dezan, emozioak kontuan hartu edo oinarrizko curriculumaren barruan sartu beharko lituzke, noski, ikasleen irakaskuntza- ikaskuntza prozesu osoan zehar jarraituz.
5. Erreferentzia bibliografikoak | science |
addi-2218cb13bab0 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25904 | Hezkuntza emozionala lantzearen garrantzia | Camarero Martín, Itxaso | 2018-03-22 | Adimen intrapertsonala (emozioen auto- ezagutzarako teknikak) garatzeko material/ baliabide hauek erabili dira: - "Koloretako munstroa" liburua: Anna Llenas-ek (2012) sortutakoa. Oinarrizko emozioak lantzeko balio du (alaitasuna, tristura, amorrua, beldurra eta lasaitasuna). Koloretako Munstroak ez daki zer gertatzen zaion, emozioekin nahasten da eta nahaspila hori konpondu behar du umeen laguntzaz. Umeak monstruoarekin identifikatzen dira. Liburu honen bitartez, emozio bakoitzak kolore, musika, usain, zapore eta marrazki zehatza dauka.
- Koloretako pintzak: Sentimenduak identifikatzeko eta era egokian
kudeatzeko balio dute. Gatazkez ohartaraztea, eta oinarrizko trebetasun
bateko pintza hartu eta "maitasungraman" (beherago azalduta) duten kutxan
jartzea du helburu. Oso ikusgarria da, klasean triste, alai, haserre dauden umeak
identifikatzeko balio duelako, eta egunaren amaieran, pintza guztiak horiak
da. Horretarako, eguna igaro ahala, haserre edo triste dauden umeen emozioa
aldatzeko saiakera egin behar da. Eta hau lortzeko, lehenengo urratsa berari zer
gertatzen zaion ulertzea izango da; horretarako, zerbait egin dezakegun
galdetuko zaio. Pixkanaka- pixkanaka konfidantza hartzen joango dira. - Erlaxatzeko teknikak eta musika: Meditatzera ere ikasiko dugu; egun nekatu bat dugunean eta gauza asko pasatu zaizkigunean erlaxatzeko eta hausnarketarako momentu bat edukitzea garrantzitsua baita. Honetarako, musika lasaia erabiliko da. Honekin batera, "espabilina" (Lavanda kolonia) botako da eta hiru arnasketa zuzendu egingo dira. Azkenean, ikasleak erlaxatu ondoren paper batean kide/ irakasle bati kutxatxoan esan nahi diona (eskerrak eman, barkamena eskatu edota zoriondu) idatziko du eta "maitasungraman" sartuko dio (beherago azalduta). Honako hau errutina bezala egingo da goizero klasera sartzean.
Pertsonarteko adimena (besteen emozioak ezagutzeko teknikak) garatzeko erabili diren materialak hauek izan dira: - Diagrama: Tresna honek oinarrizko giza trebetasunak entrenatzeko balio du. Era positiboan bakarrik erabili daiteke: zorionak emateko, eskerrak emateko eta barkamena eskatzeko. Maitasungrama adiskidetasuna bultzatzeko eta gelan dagoen adiskidetasun eta laguntasun maila neurtzeko baliagarria izan daitekeen tresna da. Honetan, gelakide eta andereñoen izenak kutxatxo batean idatziko dira. Bertan, mezuak sartuko dira, gero ikasleek kontrol orria egiteko. Horretarako, irakasleak erregistro orria prestatuko du. Orri honetan, jasotako eta bidalitako mezuen berri islatuko da. Saiatu behar gara ume guztiek mezuak izatea; horrela ez balitz, irakaslearen lana beti ikasleak animatzea izango da, eta horretarako, arau bakarra bakoitzak behintzat mezu bat izatea izango da. Hau ere, aurrekoarekin bat egiten duenez, errutinaren barruan sartuko da. Hau da, goizean, sintoniaren (erlaxazio edo midfulness-aren) ondoren, oharrak idatziko dira (hausnartzeko denbora utziko baitie). - Aho- belarri- hug: Tresna hau haien arteko harreman arazoak sortzen diren bakoitzean erabiltzen da. Iskanbilan egon direnek beti arrazoia izan nahi dute eta bestea entzun gabe hitz egiten dute. Horregatik, akordio batera heltzeko asmoz, arbelean itsasten dira aho eta belarri irudi txartelak. Arazo- egoeran inplikaturik dauden umeak ahoa edo belarriaren txartelaren aurrean kokatzen dira eta ahoa tokatzen zaienean azaltzeko aukera ematen zaie eta belarrian egongo denak entzun egiten du hitz egin gabe. Gero, umeak trukatu egiten dira aukera berbera izateko. Amaitzeko, irakasleak hug (besarkada) txartela ateratzen du eta guztien artean besarkada batekin bukatzen dugu.
1.1. Gatazkak konpontzen, elkarbizitza bultzatzen (Arazo bat agertzen den bakoitzean)
Martxoa 2017
2.6. Nanoliburua egin
Esan bezala, hezkuntza emozionaleko konpetentzia bakoitza garatzeko esku- hartze bat proposatzen da. Bertan, jarduera ezberdinak aurrera eramango dira. Eranskin honen barruan jarduera fitxak daude, jarduera bakoitzean erabiliko den materiala, denbora, adibideak eta ereduak era zehatzean azalduta.
Jarduerak 1.1. Gatazkak konpontzen, elkarbizitza bultzatzen
Helburuak 2.Besteen emozioak identifikatzea eta erantzun enpatikoak ematen ikastea. 4. Elkarren arteko harremanak sendotzea. 5. Autoerregulazio emozionala sustatzea eta modu kritikoan horren garrantziaz ohartzea. Edukiak - Adimen emozionala - Entzumena - Trebetasun- soziala Metodologia Jarduera eremua
Ikasleak eta irakaslea
Beharrezkoa den bakoitzean (5-10 minutu) Lekua
Txartelak
Haien artean arazo bat sortzen den bakoitzean, aho- belarri- hug ekintza antolatu egiten da. Adieraztekoa da, ekintza hau burutzeko ezin dela itxaron tutoretza saioa heldu arte, gatazkak sortzen diren momentuan konpontzea inportantea delako. Ekintza egiteko, ez da behar oso denbora luzea, normalean, aho txartelaren aurrean dagoen ikasleak azalpenak ematen ditu eta belarri txartelaren aurrean dagoenak onartzen ditu argudioak, noski,
badakielako gero berak aukera bera izango duela (lekuz aldatu egiten baitira). Amaitzeko, hug txartela erakusten zaie eta haien arteko arazo- egoera konponduta uzten da.
Erabilitako txartelak Hitz egiteko eta entzuteko trukaketa Konpondu ostean, besarkada ematen
Helburuak
1. Norberaren emozioak ezagutzea eta izendatzen jakitea (ipuinaren bitartez emozioak ezagutuko dituzte). 4. Elkarren arteko harremanak sendotzea Edukiak
Gutuna eta kutxa
Koloretako Munstroa liburua eta sortutako txartelak (ipuina kontatzeko)
Kolore ezberdinetako hariak
Klasera kutxa bat heltzen da. Bertan, Koloretako Munstroak idatziko gutuna eta bere istorioa daude.
Koloretako Munstroari gertatutakoa kontatzen zaie. Horretarako, egindako txartelak (istorioa eta marrazkiak daramatzatenak) erabiltzen dira eta baita bideo pare bat ikusten dira (gaztelerazkoak dira, liburuko hitz batzuk haientzat ez direlako oso argiak ulertzeko); hain zuzen ere: https://www.youtube.com/watch?v=S-PTa20NNrI https://www.youtube.com/watch?v=Gkh8TvSV_CI
Behin munstroaren istorioa jakinda, haren lekuan jartzeko ariketa bat egiten da; izan ere, klaseko umeak munstro txikitxoak dira eta korapilatuak dituzten emozio horiek guztiak askatzeko laguntza eman behar zaie. Beraz, burutzen den lehenengo ariketa hauxe izaten da, Koloretako Munstroa bezala korapilatu egin behar dira. Horretarako, kolore ezberdinetako artileak erabiltzen dira eta denon artean lotu behar dira. Askatzeko denon laguntza behar izaten dute, guztion iritziak entzun eta adostasun batera heldu behar izaten dira, bestela ezinezkoa bihurtzen zaie korapilo horretatik irtetea.
Helburuak
1. Norberaren emozioak ezagutzea eta izendatzen jakitea.
Fitxa eta margoak
Jarduera egin baino lehen, Koloretako Munstroaren istorioa gogoratzen zaie, denon artean zer gertatzen zaio? (arraro esnatu egin dela) Zergatik dago arraro? (nahaspila handia duelako) Zergatik? (emozio korapilo bat duelako). Eta nahaspila horretatik askatzeko, kolore bakoitza emozio batekin erlazionatuko da (kolore bakoitza zein sentimendu irudikatzen duen gogoratzen da denon artean). Hiztegi aldetik arazoak izatekotan, argitu behar zaie hurrengo jarduera egin baino lehenago (adibidez, baretasuna eta amorruaren arteko aldeak normalean ez dute ondo bereizten). Horretarako, argi gelditu behar zaie baretasuna= lasaitasuna eta amorrua= haserrea dela.
Behin aurrekoa argi izanda, burutuko den hurrengo ekintza azaltzen zaie. Lehenengo eta behin, musika ezberdinak entzun eta eskua altxatuz (hitz egiteko txanda eskatuz) bakoitzak musika horrek eragiten dion sentimendua adierazten du (nahi duenak haren zergatia esanez).
Azkenik, Munstroak momentu ezberdinetan (sentitzen ari denaren arabera) entzuten duen musika jarri eta fitxa bat betetzen* da. Jarduera honetan, aurrekoan ez bezala, bakarkako lana bultzatzen da.
Fitxa egiteko jarritako musika zatiak hauek dira (beste batzuk erabiltzea posible da):
Pirritx eta Porrotx- Maite zaitut
Helburuak
1. Norberaren emozioak ezagutzea eta izendatzen jakitea. Edukiak
Txartelak
Margoak
Klasean izango diren kolore ezberdinetako munstroak nola sentitzen diren asmatu behar dute. Horretarako, txartel batzuk erabiltzen dira. Bakoitzean, ekintza edota jarrera ezberdinak agertzen dira. Banan- banan irakurriko dira eta guztion artean dagokion lekuan jartzen dira.
Ondoren, zuriz egongo diren txartelak* banatzen zaizkie eta bakoitzak txartel horretan sentitzen duena idazten du (aurreko adibideak ikusita, errazagoa izaten zaie) eta munstroa dagokion kolorez margotzen da. Bukatzean, dagokion munstroaren kutxan sartzen da.
Irakasleak ematen dizkien txarteletan, honako esaldiak agertzen dira: Alaitasuna Udako oporrak heldu dira. Gaur nire lagun mina ikusiko dut. Ariketak primeran egin eta andereñoak piruleta bat eman dit. Inauterien eguna da. Eguzkiak bezala distira egiten du. Barre, salto, dantzatzeko,..... gogoak dituzunean Tristura Nire gustuko jostailua apurtu didate. Lagunak ez dira urtebetetze egunaz gogoratu. Ez didate jolasten utzi. Jausi eta zauri bat egin dut. Norbaiten hutsunea sentitzean Ezkutatu eta bakarrik egon nahi duzunean. Amorrua Ariketak txarto burutu ditut. Ariketak ez ditut ulertzen. Jolasean zeundela, lagun batek pilota kendu dizu. Kide bati zerbait utzi diot bueltatuko zidalakoan eta ez dit itzuli. Erre egiten du, sua bezalakoa da. Gainerakoei etengabean errua botatzea. Bidegabekeria bat egin denean. Beldurra Soinu arraroak entzun ditut. Amesgaizto bat dudanean. Ikuslegoaren aurrean hitz egiteko momentua.
Iluntasunean zaudenean. Txiki sentitzen zara eta uste duzu ez zarela kapaza eskatutakoa egiteko. Baretasuna Itsasoaren olatuak entzuten ditut eta horrek lasaitu egiten nau. Eguzkitan etzan eta erlaxatuta geratzen naiz. Poliki- poliki eta sakon arnasa hartzen duzunean. Maitasuna Besarkada handiak jasotzen ditudanean. Zerbait kontatu eta nire lagunek entzuten didatenean. Nire ondoan beti daudenean. Besteen laguntza beti jasotzen dudanean.
*Zuriz dauden txartel ereduak hauek dira (irakasleak emandako ereduak ere berdinak dira, baina goiko esaldiak jarrita).
Helburuak 1. Norberaren emozioak ezagutzea eta izendatzen jakitea. 2. Besteen emozioak identifikatzea. 5. Autoerregulazio emozionala sustatzea. Edukiak
Orriak eta margoak
Hormairudiak
4.SAIOA (40 minututakoa)
Ume bakoitzari orri zati bat ematen zaio. Bertan, sentitzen duena adierazten du marrazki baten bidez; eta ondoren, dagokion munstroan itsasten du. Era honetan, ikasle horrek momentuan nola sentitzen den eta berarentzat emozio hori nola islatzen den ere jakin daiteke. Gainera, horrela, klasea orokorrean nola sentitzen den ezagutzeko modu on bat izaten da. Burutu ostean, bakoitzak egin duenaren zergatia azaldu dezake.
Amaitzeko, marrazkiekin mural bat egiten da, Koloretako Munstro txokoan itsasteko.
Helburuak 1. Norberaren emozioak emozioak ezagutzea eta izendatzen jakitea. 4. Elkarren arteko harremanak sendotzea. Edukiak
Orriak
Margoak
5. SAIOA (40 minututakoa)
Nanoliburua, pertsonaiaren aurkezpenerako, aurkitzen den gatazka lantzeko eta amaiera bat asmatzeko posibilitatea uzten duen mikroipuina da. Era honetan, Koloretako Munstroa ezagutzen dute bai euskarazko liburuaren bitartez bai haien adin tarteko umeen ahotsaz egindako gaztelerazko bideo baten bidez. Adin tarte hauetan (7-8 urte), zerbait materiala haien esku tartean izatearen ideia erabat erakargarria iruditzen zaie. Gainera, zerbait txikia, manipulagarria, parte- hartzailea, sortzailea eta berria bada, sortzen den nanoliburua bezalaxe, hasieran programatutakoa bete egingo denaren arrakasta osoa dago. Jarduera honi esker, emozioak modu erakargarri batean lantzen dira eta honekin gozatzeaz gain, etxera eramateko aukera paregabea izaten dute gurasoekin lantzen jarraitzeko.
Honekin, hortaz, ditugun oinarrizko emozioak ezagutzeko aukera zabaltzen zaie eta modu honetan umeei hainbeste gustatutako Koloretako Munstroaren istorioa beti haiekin eramatea lortzen da, inoiz ahaztu ez dezaten.
Proiektu honetan, nanoliburua era erraz batean egiteko asmoz, ez da erabili ezer lotzeko (ez graparik, ez haririk,...), papera tolesten lortzen baita. Beraz, Koloretako Munstroaren nanoliburua egiteko pausuak honako hauek dira:
Hona hemen eredu hauen pausuak jarraituz lortutako emaitza batzuk:
*Hurrengo orrialdean, umeek koloreztatzeko nanoliburua eskura dago:
Nanoliburuak margotzen
Nanoliburuak margotzen bukatzean
Nanoliburuak guztiz bukatuta
Lekua
Gainera, introiektiba gidatze praktikak frogatzen dute meditazioa, yoga, tai chi, mindfulness... besteak beste; osasunean, minen lasaitzean, emozioen eta enpatiaren autoerregulazioan eragin onuragarriak dakartzatela (Arias, Steinberg, Banga eta Trestman, 2006). Mindfulness-en ariketan sakonduz, aipatu beharra dago bost osagai dituela: arreta oraingo momentuari, hau da, iraganari eta etorkizunari garrantzirik ez ematea; esperientziari irekitzea, azken hau behatzea inolako sinesmenen iragazkirik jarri gabe; onarpena, hau hertsiki lotuta dago ez epaitzearekin; atzean uztea, honen oinarria pentsamenduak, sentimenduak, sentsazioak edota desioak atzean uztean datza eta azkenik, asmoa, pertsona bakoitzak meditazio hau egiterakoan lortu nahi duena (Pérez eta Botella, 2006). Beraz, gidatzeko praktika introiektibo kooperatiboak bizitako emozio positiboak eragiten dituzte eta ikasleen aldartean erantzun positiboak dituzte;
azken finean, gidatzeko praktika hauek gelditzeko, entzuteko eta nola sentitzen zaren ikusteko gonbidatzen zaituztelako; horregatik, auto- ezagutza izenaz ere definitu ohi dira.
Honegatik guztiagatik, proiektu honetan umeek ere meditatzera ikasten dute; erlaxatzeko eta hausnarketarako momentu bat edukitzea garrantzitsua baita. Hau aurrera eramateko, musika lasaia erabiltzen da. Honekin batera, "espabilina" (Lavanda kolonia) bota eta hiru arnasketa zuzentzen dira. Azkenean, ikasleak lasaitzean paper batean kide/ irakasle bati kutxatxoan esan nahi diona (eskerrak emateko, barkamena eskatzeko edota zoriontzeko) idazten eta "maitasungramean" sartzen dio (4.1. oharrak idazten jardueran azalduta). Honako hau, errutina bezala burutzen da goizero klasera sartzean.
Jarduerak 4.1. Oharrak idazten Helburuak 1. Norberaren emozioak ezagutzea eta izendatzen jakitea. 2. Besteen emozioak identifikatzea eta erantzun enpatikoak ematen ikastea. 3. Norberarengan eta besteengan alderdi baikorrak antzeman eta azaltzen ikastea. 4. Elkarren arteko harremanak sendotzea. 5. Autoerregulazio emozionala sustatzea eta modu kritikoan horren garrantziaz ohartaraztea.
Ikasleak eta irakasleak
Bidalitakoen eta jasotakoen kontrol orria
Jarduerarekin hasi baino lehenago, oso argi azaldu behar zaie maitasungramak nola funtzionatzen duen eta zertarako erabiliko den. Gelako ekintza denez, hurrengo arau hauek bete behar dituzte: Ezberdindu behar dituzte lagunak eta ikaskideak. Zera da, nahiz eta gure lagun mina izan, agian, oharra beste bati idatzi behar dietela. Hala ere, hiru ohar idazteko aukera izaten dute eta ezin izango diote pertsona berberari bidali. Modu honetan, ziurtatzen da gehiengoak ohar mota bat jasotzen duela. Hau horrela ez izatekotan, motibatzeko beste modu bat bilatu da: "Nire espioi/zelatari sekretua". Nire
lagun izkutua bezalakoa da, baina, aurreko prozedura berbera jarraitzen du. Hau da, eskolako maskota dena ume bakoitzari mahai gainean ohar bat uzten die eta ohar horretan azaldu egiten zaie aste horretan nor "espiatu" behar duten. Beraz, bakoitzak aste horretan egokitutako pertsona "espiatzen" du; eta egindako gauza on batekin geratu eta ohar batean idazten dio.
Ohar mota hauek gelako atal batean kokatu behar dira hiru kutxa ezberdinetan. Kutxa hauen atzean, hormairudi txikiak eskertzeko, zoriontzeko eta barkatzeko ereduak jarrita.
Kutxatxoetan ikasle eta irakasle guztien izenak jarrita egon behar dira Bidalitakoen eta jasotako oharren kontrol orria prestatzen da (kontrolatzeko erreminta bat bihurtzen da)
Astean zehar, momentu bat bilatu behar da, umeek zoriontzeko, eskertzeko eta barkatzeko gutun oharrak haien ikaskideei idazteko aukera eskaintzeko (goizero, erlaxatzeko ariketa burutu ostean).
Amaitzeko, tutoretza orduetan, maitasungraman bakoitzak duen kutxatxoetan jasotako oharrak irakurri egiten dira eta igorlea eta hartzailea besarkatzen dira.
Honekin lortzen dena klaseko giroa eta elkarren arteko harremanak sendotzea da, bai ikaskideen artean bai irakasle- ikasleen artean. Modu honetan, konpetentzia sozioemozionala lantzen da.
Jasotako oharrak hartzen Oharrak irakurtzen Igorlea eta hartzailea besarkada ematen
5. EMOZIOEN ERREGULAZIOA: Nola sentitzen naiz? Jarduerak 5.1. Gaur horrela esnatu naiz Helburuak 1. Norberaren emozioak ezagutzea eta izendatzen jakitea 2. Besteen emozioak identifikatzea eta erantzun enpatikoak ematen ikastea. 3. Noberarengan eta besteengan alderdi baikorrak antzeman eta azaltzen ikastea. 4. Elkarren arteko harremanak sendotzea Edukiak - Adimen emozionala - Enpatia - Elkarbizitza - Elkartasuna Metodologia Jarduera eremua
Kolore ezberdinetako pintzak
"Gaur horrela esnatu naiz" jardueraren bitartez, norberaren eta besteen sentimenduak identifikatzeko eta era egokian kudeatzeko baliogarria da. Gatazkez ohartarazten gaitu, eta oinarrizko trebetasun emozionalen entrenamendua errazten du. Atsedenaldiaren ostean, klasera sartzean kolore bateko pintza hartu eta "maitasungraman" duten kutxan jartzen dute. Oso ikusgarria izaten da, horrela jakin baitaiteke klasean zenbat ume dauden triste, alai, haserre,... eta egunaren amaieran, pintza guztiak horiak (alaitasuna), berdeak (baretasuna) edo arrosak (maitasuna) izatea lortu behar da. Horretarako, eguna igaro ahala, haserre edo triste egongo diren ume hauen emozioa aldatzen saiatzen dira. Eta hau lortzeko, lehenengo urratsa berari zer gertatzen zaion ulertzea da; horretarako, zerbait egin dezakegun galdetzen zaio. Pixkanaka- pixkanaka konfidantza hartzen joango dira.
Pintzak gordetzeko erabilitako potea
Kutxetan koloretako pintzak jarrita
GATAZKAK KONPONTZEN, ELKARBIZITZA BULTZATZEN (lehenengo 3 asteetan burutua) "Gatazkak konpontzen, elkarbizitza bultzatzen" jarduera, gehienbat patio ostean erabili da, atsedenaldi orduan arazo gehienak sortzen direlako. Horregatik, gelako kideen artean sortu diren egoera deserosoak konpontzeko, aho- belarri- hug txartelak erabili dira eta haien artean entzun, ulertu eta barkamena eskatu ostean, elkarri besarkada bat eman diote. Egia esateko, oso baliogarria den tresna iruditzen zait, hau erabili baino lehenago ez zirelako kapazak bestearen argudioak entzuteko eta ulertzeko eta ondorioz batzuetan garrasietara heltzen ziren. Era honetan, elkar entzun dute eta beraien artekoak konpontzeko kapazak izan dira.
1. SAIOA BURUTU OSTEAN ATERATAKO ONDORIOAK (Tutoretza saio batean burututa: 17/02/10) Izugarri poztu egin dira Koloretako Munstroak utzitako kutxa ikusi dutenean, ezagutzeko gogo handia adieraziz. Barruan zegoen gutuna irakurri eta adi- adi entzuten egon dira. Ondoren, gure munstroaren istorioa irakurri diegu. Ipuina kontatzean, hasiera batean ez dute behar bezala ulertu hizkuntzarekin zailtasunak izan dituztelako. Hori ikusita, bigarren aukera martxan jarri dugu eta youtubeko erderazko bi bideo ikusi eta entzun egin ditugu. Egia da, modu honetan errazago ulertu dutela kolore bakoitzak adierazten zuen sentimendua eta horrexegatik pentsatu dut lexikoa lantzea beharrezkoa zela ipuina kontatu baino lehenago. "Korapilotik askatzen" egindako lehenengo jardueran, ikusi dute emozioek denak batera lotuta ez dutela ondo funtzionatzen. Hasieran, alaitasunarekin identifikatu dira, oso ariketa erakargarria iruditu zaielako, baina berehala konturatu dira ez zirela gai korapilotik ihes egiteko. Horregatik, azkeneko sentimendua beldurra izan da, ezintasunaren aurrean inpotentzia ikusi dutelako beraien buruak. Ez zekiten nola askatu korapiloa eta kasu honetan besteen laguntza ezinbestekoa izan da.
Jarduera honetan ulertu dute elkarrenganako laguntza behar- beharrezkoa daukagula eta guztien esfortzuarekin edo lanarekin hobeto sentitzen garela. Ondorioz, maitasunez blai amaitzen dugu.
2. SAIOA BURUTU OSTEAN ATERATAKO ONDORIOAK (Tutoretza saio batean burututa: 17/02/17) "Musika entzun eta munstroa margotu!" aktibitatean, asko disfrutatu dute eta batzuek sentimenduak azaltzen ikusi ditugu. Islatu egiten hasi dira haien emozioak eta hori oso positiboa izan da, pixkanaka- pixkanaka eskua altxatuz joan direlako eta sentitzen zutenaren zergatia azaltzen joan dira: musika horrek dantzatzeko gogoa ematen zielako (alaitasuna), duela denbora asko ikusten ez zuten lagun baten oroitzapenak ekartzen zielako (tristura), beldurrezko filma baten musika ematen zuelako (beldurra),.... Modu honetan, haien sentimenduak ezagutzen eta ohartarazten joan dira eta besteenak ere entzuteko aukera eduki dute. Gainera, errespetua ere landu egin da klaseko kide batek hitz egitean guztiek entzun baitute.
3. SAIOA BURUTU OSTEAN ATERATAKO ONDORIOAK (Tutoretza saio batean burututa: 17/03/03) "Munstro bakoitza nola sentitzen da? Eta zu?" jarduera, hasiera batean planteatuta neukan modua (guztiei txartela bana banatu eta denok batera komentatzen joan), agian, umeak nekatuta zeudelako, berehala konturatu nintzen metodologia aldatzea beharrezkoa izango zela. Nahiz eta, denon artean komentatu, ume bakoitzari txandaka txartela bana eman nion, behin irakurrita eta ulertuta zegokion ontzian sartu behar zuen. Modu honetan, guztien arreta eta partaidetza lortu egiten da. Azkenik, zuriz zeuden txartelak banatu dizkiet eta bakoitzak egoera bat idatzi ondoren dagokion munstroaren kutxan sartu du (taldez- talde egin dugu, gainerako taldekideen iritziak entzunez). Ekintza hau, guztien gustukoa izan da eta sentimenduen sailkapena era erakargarri batez egin denez, ez zaie zaila iruditu. Jarduera honen bitartez ere, aurrekoan landutako helburuak sakonago garatzeko aukera eduki dugu (emozio bakoitzak zer adierazten duen ezagutzen joan; eta bai norberaren bai besteen emozioak ezagutzen).
4. SAIOA BURUTU OSTEAN ATERATAKO ONDORIOAK (Tutoretza saio batean burututa: 17/03/10) "Zein munstroarekin identifikatzen zara?" jardueraren bitartez, normalean bizi dituzten egoerak marrazki baten bidez adierazteko eta bere emozioak islatzeko aukera izan dute. Ariketa, hasiera batean txarto ulertu dute azalpena ez delako egokia izan. Haiek ulertu dute sentitzen zutena idatzi eta munstroa dagokion kolorearekin margotu behar zutela. Baina, berehala ohartu naiz eta horregatik, egoera batean pentsatu behar zutela adierazi diet. Behin, egoera pentsatuta izanda, marrazki bat egin eta atzeko aldetik haiengan sortarazten zien sentimendua idatzi behar zuten. Azkenik, banan- banan atera dira eta gainerakoei egindakoa eta haren sentimendua azalerazi diete. Azalpenekin bukatzean, dagokion munstroaren muralean itsatsi dute. Era honetan, aurreko jardueren helburuak eta edukiak sakontzeko baliogarri suertatu zaigu. Honetaz gain, ume bakoitza sakonago sentitzen duena ikusi dugu eta muralen bidez oso ondo islatu da klasea orokorrean nola sentitzen den. Hori ere oso adierazgarria egin zaigu.
5. SAIOA BURUTU OSTEAN ATERATAKO ONDORIOAK (Tutoretza saio batean burututa: 17/03/17) "Nanoliburua egin" aktibitatea, Koloretako Munstroaren istorioarekin bukatzeko burutu dugu. Ideia izugarri gustatu zaie eta ilusio aurpegiak nabaritu egin dira. Adi- adi entzun dute zer egingo genuen eta kontzentrazio handiarekin haien liburu txikia margotu dute. Batzuk nola margotu galdetzen egon direnez, nik egindako eredu bat arbelean itsatsi dut. Argi daukat ariketa honen bitartez, emozio bakoitza identifikatu eta birgogoratu egingo dutela, baina honetaz gain, garrantzia handikoa dugun oinarrizko beste helburu bat lortu dut; hain zuzen ere, guztien poztasuna. Hau klaseko giroan nabaritu da.
MAITASUNGRAMA: OHARRAK IDAZTEN (Azkeneko 3 asteetan burututa: goizero, sintoniaren/erlaxazioaren ostean) Dakigunez, maitasugrama, klaseko tenperatura emozionala neurtzeko erabiltzen den tresna ezinhobea da. Esperientzia honetan, nabarmenduko nuke proiektuarekin hasi baino lehen, tutoreak aipatuta, erlazionatzeko gabezia eta zailtasun batzuk aurkitzen ziren. Honen ondorioz, ikaskide guztien inplikazioa behar zituzten jarduerak ezin ziren aurrera eraman. Argi eta garbi esanda, ume batzuk besteengandik baztertuta geratzen ziren. Baina, sintonia eta maitasungramaren ariketak eskolaren errutinan sartuta erlazionatzeko jokabideetan eta jarreretan ezberdintasunak azpimarratzekoak dira; izan ere, gela barruan zegoen giro txarra hobetu egin da eta ikasleen barruko garapenerako onuragarriak eta konstruktiboak diren ikaskuntzak ahalbidetu ditu. Azken finean, hainbeste ohar positibo eta onak zituzten, eta ia gehiengoak espero ez zutena ikusita, autoestimurako oso baliogarria izan dela. Zelako ilusioa eta gogoak zeukaten ostiraleko tutoretza ordua heltzeko, bere kutxatxoko oharrak hartu eta irakurtzeko!
Jarduera honetan ere, "Espioi/ Zelatari sekretua" sartu dugu, era honetan klaseko ume GUZTIEK bere kutxatxo barruan gutxienez mezu bat edukitzea baieztatu da. Eskolako maskotak, umeen izenak zeramaten papertxoak klaseko ikasleei banatu zizkien (lagun izkutuaren antzera), eta aste horretan zehar egokitutako pertsona hori (papertxoan jarritako izena) "espiatu" behar izan dute. Dinamika berdina izan da, klaseko kide hori aste horretan zehar eginiko zerbaitengatik zoriondu, barkatu edo eskertu behar diot. Ohar hauek "espioi sekretuaren" sinadurara eraman dute. Hala ere, aste horretan zehar ere beste mezu bat idatzi dute nahi zutenari bidaltzeko aukera eskaintzeko, baina, espioi moduan identifikatu gabe. Honen inguruan ari garela, izugarrizko ilusioa egin zidan ikasleek ni ere kutxatxo bat eduki behar nuela eskatu zidatenean. Beraz, ni ere haiek bezala zoriontzeko, eskertzeko eta barkatzeko oharrak idatzi ditut. Beraz, errutina moduan egindako jarduera hau, umeei gehien gustatutako aktibitatea izateaz gain, haien irakaskuntza- ikaskuntza bultzatzeko tresna baliogarria izan dela argi dago. Oharrak idazteari esker, beste kide bati momentuan esan ez zaiona adierazteko aukera izan dutelako. Era honetan, maitasungrama tresna erabiltzearen ondorioz, haien arteko harremanak hobetu eta klaseko giroa aldatu egin dira. Izan ere, ohar GUZTIAK positiboak izan dira eta hau bakoitzaren autoestimurako oso garrantzitsua izan da. Oharrak tutoretza orduetan jaso dituzte (3 ostiraletan) eta igorlea eta hartzailea besarkada eman dute. Horren ondorioz, bizitzarako garrantzitsuak diren hainbat balore bereganatu dituzte; besteak beste, errespetua, autoestimua, emozioen adierazpena,….
GAUR HORRELA ESNATU NAIZ (Azkeneko 3 asteetan zehar, atsedenaldi ostean errutina moduan) Koloretako Pintzak, umeek patio ostean haien kutxatxoetan jartzea hoberena izan da; izan ere, "aho- belarri- hug" txartelak gehienbat momentu horretan izan dira erabiliak eta erabat egokia izan da denbora tarte horretan "gaur horrela esnatu naiz" jarduera aurrera eramatea. Horrela, atsedenaldi orduan sortu diren arazo egoerei buruz hitz egiteko aukera eskaini zaie, eta era honetan ere, konpontzeko bidea zabaldu egin zaie.Honetaz gain, klasea orokorrean nola sentitu den jakin dugu eta guztiok egunero pozik egoten saiatu gara, emozio txarrak zituztenei beti gure laguntza eskainiz.
(TXARTO) Emozioak izendatzen ditut
Nire emozioak ezagutzen ditut
Besteen emozioak identifikatzen ditut
Iritzi positiboak nigan eta besteengan kontrolatzen ditut
Arduratsua naiz eta izaera atsegina dut | science |
addi-7edbd0f24f21 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25905 | Hezkuntza gizarte postmodernoan: HEZIBERRI 2020ren irakurketa pedagogia kritikotik. | Menoyo Bonilla, Maria | 2018-03-22 | 1. SARRERA Lan honetan pedagogia kritikoaren autoreen aldarrikapenetan oinarrituz Heziberri 2020 dekretuaren irakurketa bat egiten da. Gaiaren aukeraketa bi arrazoi nagusietan oinarritu da. Alde batetik, graduan zehar jasotako formakuntzan alderdi psikologikoa eta didaktikoa, soziologikoaren eta politikoaren gainetik gailendu da, beraz, azkeneko horien garrantzia nabarmendu nahi da. Beste alde batetik, irakasleak eta ikasleak, komunitate osoarekin batera, justizia sozialaren eta aukera berdintasunaren alde borrokatzeko beharra aitortzea bilatzen da, horretarako, etengabeko hausnarketa beharrezkoa delarik. Hasteko, marko teorikoan pedagogia kritikoaren gaineko kontzeptualizazioa egin da. Ondoren, metodologian gai honen helburu nagusiaz gain, Heziberri 2020 dekretuaren irakurketa egiteko azterguneak zehaztu dira, baita informazioa hautatzeko irizpideak ere. Lanaren garapenean dekretuan azterguneen gainean aipatutakoa jasotzen da, pedagogia kritikoaren errebindikazioekin alderatuz. Azkenik, ondorioak eta aurrera begirako proposamenak azaltzen dira. 2. MARKO TEORIKOA 2.1. Gizarte postmodernoa Hezkuntza gizartearen azpi-sistemetako bat izanda, beharrezkoa da horren ingurune sozio-historikoa aztertzea (Azkarraga Etxagibel, 2014; Fernandez eta Arandia, 2003). Izan ere, gizarte bateko hezkuntzaren helburuak, edukiak, metodologiak… gizartearekin harreman zuzena dute eta horren menpe daude (Imaz Bengoetxea, 2008). Hau guztia aintzat hartuz, hurrengo lerroetan gizarte postmodernoaren ezaugarriak argituko dira. Hasteko, postmodernitatearen gaineko definizio zehatzik ez badago ere, teoriko ezberdinak bat datoz garai postmodernoa eta garai modernoaren arteko ezberdintasunekin, beraz, gizarte postmodernoa errealitate bat bezala ulertzen dute, modernitatearen joerekin apurtzea baitakar. Hitz gutxitan, garai berri honen ezaugarririk nagusiena hurrengoa da: kultura arrazionalistari kritika egitea. Postmodernitateak arrazionalismoa erlatibizatzen du, egia absoluturik ez dagoela defendatzen baitu, eta beste parametro batzuei garrantzia ematea bilatzen du, hala nola, emozioak, esperientzia eta bestetasuna (Ruiz Román, 2009). Orobat, Imaz Bengoetxearen (2012) arabera pentsamendu postmodernoa hurrengo bost baieztapen hauekin bat dator:
1. Bizimodu duin bat izateko beharrak asetzea lortu ez duen heinean, modernitateak porrot egin du. 2. Jendearen ezkortasuna nagusitzen da: gizarte postmodernoko biztanleak ez du itxaropenik etorkizunean. 3. Zientziarekiko desengainua: zientziak bizimodu hobea ekartzea baino, arazo gehiago ekarri ditu, asmo politikoekin manipulatu izanaren ondorioz. 4. Kultura eztabaidak ugaritzen ari dira: ez da lortu tolerantzia zabaltzea eta oraindik badira baztertuta bizi diren giza-taldeak. 5. Gizarte-erakundeak aldatzen ari dira. Gizarte postmodernoak izendatzeko termino bat baino gehiago erabili izan dira. Esaterako, Baumanek (2000) gaur egungo gizarte postmodernoa izendatzeko "modernitate likidoa" terminoa erabiltzen du. Metafora honen bidez, bizi garen gizarte indibidualista eta pribatizatuaren giza-loturen prekarietatea azaleratu nahi du, non harremanek izaera lurrunkorra eta iragankorra duten. Garai historiko honen beste ezaugarri bat, beraz, aldaketen erritmoa da. Aldaketa prozesua gero eta arinagoa da eta belaunaldi-barruan ematen denez, herritarrok aldaketa azkar hauei egokitzeko estrategiak garatu behar ditugu. Aipatutako aldaketa hauek gizarteko esparru anitzetan eman dira. Hasteko, ekonomia kapitalista estataletik finantza-merkatuen mundializaziora igaro gara eta horrek ere politikan eragina izan du. Izan ere, gaur egun estatu nazioez baino haratago doan egiturak eta erakundeak garrantzia hartu dute. Hau guztia posible izan da Informazio eta Komunikazio teknologien bitartez informazio-truke azkarrak lortu izan direlako (Azkarraga Etxagibel, 2010; Azkarraga Etxagibel, 2014; Imaz Bengoetxea, 2011, Fernandez eta Arandia, 2003). Teknologia berrien ondorioz, arlo sinboliko-kulturala ere aldatu da, inoiz baino informazio eta ezagutza gehiago eskura baitugu. Horrek kontakizun handien ikuspegiak deuseztatu ditu eta polizentrismo kulturalean murgildu gaitu (Ruiz Román, 2009). Ekonomiaren globalizazioak eta mass-medietatik jasotako informazioak kontsumismoa sustatu dute eta Azkarraga Etxagibelen hitzetan (2014: 2564): "ez gara konpontzen ari gure munduaren kontraesanik beharbada potoloena…: etengabe hazten ari den metabolismo sozio-ekonomikoa, eta mugatua den biosfera". Kontsumismoa bezalako beste erlijio postmodernoek norbanakoaren identitatea aldatu dute, hala nola, itxura eta autoatsegintasuna. Horrela, indibidualismoa eta nartzisismoa gailendu dira (Ruiz Román, 2009).
Familiaren esparruan, aipatzekoa da azken urteetan familia nuklearrak izan duen gainbehera, gaur egungo familia-egiturak malguagoak baitira. Halaber, gurasoek autoritatea galdu dute, erlazioak kideen artean demokratikoagoak dira eta familien sozializazio funtzioa ahuldu da. Modu honetan, eskolak sozializazio funtzio hori bere gain hartu behar izan du, hurrengo atalean azalduko den bezala hezkuntzaren krisia eraginez (Azkarraga Etxagibel, 2014). 2.2. Eskola gizarte postmodernoan Aldez aurretik aipatu dugun legez, gure gizarteak arlo askotan transformazio bat jasan du eta eman diren aldaketak inoiz izan ez den erritmo guztiz bizkorrean eman dira. Honek ezinegona eta ziurgabetasuna sortu du eta hezkuntza, gizartearen azpi-sistema izanda, ezegonkortasun hau gehien pairatu duenetariko arlo bat izan da (Unceta, 2008). Hala ere, hezkuntzak ezin daiteke gizarteak aldatzen den abiadura berean aldatu, are gehiago, ez luke abiadura berean aldatu behar. Zergatik? Alde batetik, aldaketa guztiak ez direlako zertan onuragarriak izan eta beste alde batetik, hezkuntza gizartearen azpisistema den heinean, baduelako bere logika propioa, gizartearen logikarekin bat etor ez daitekeena (Azkarraga Etxagibel, 2010). Gure garaiko hezkuntzaren beste ezaugarrietako bat aniztasuna da. Hezkuntzaren demokratizazioaren ondorioz, eskola haur guztiengana hedatu da Oinarrizko Hezkuntza ezarri delarik (6-16 urte bitarteko haurren eskolatzea, alegia). Modu honetan, eskolan ez ditugu soilik status sozial eta ekonomiko altua duten ikasleak aurkitzen, baizik eta aniztasuna askotarikoa da: ez gaitasun fisikoa edo psikikoa duten ikasleak, jatorriaren inguru soziala dela eta arazoak dituzten ikasleak (hala nola, baliabide-sozioekonomiko urrikoak, etorkinak, gutxiengo etnikoak…), baita genero- eta gaitasun- ezberdintasuna ere (Esteve, 2003). Horrela, Uncetak (2008) aipatu duen bezala, ikasle-tipologiak handitu izanak, hurrengo zailtasuna ekarri du: ezberdintasun-eskubidea kontuan hartuz aukera berdintasuna eskaintzea. Beste hitzetan esanda, aniztasunari emango zaion arreta muinbakartasunetik abitu behar da, guztiok batzen gaituena eta bakoitzaren ezberdintasun espezifikoak uztartuz eta askatasuna errespetatuz (Ruiz Román, 2010). Horretaz gain, gero eta haur gehiago, gero eta adin baxuagoarekin eskolaratzeak, eskolak lehen sozializazioaz ere arduratu beharra eskatu du (Azkarraga Etxagibel, 2013).
Halaber, garrantzitsua da aipatzea ezin dugula ahaztu gure gizartearen ezaugarrietako bat polizentrismoa dela, beraz, ikasleek hainbat ezagutza-iturrietatik informazio anitza jasotzen ari dira etengabe. Izan ere, gaur egungo hezkuntzan teknologia berriek pisu handia hartu dute, batez ere, hezkuntza informalari dagokionez. Hortaz, teknologia berriak hezitzaile-informaltzat aintzat hartzen baditugu, hauek balioetan, ohituretan, arauetan…eragina izan dezatela aitortzen dugu (Unceta, 2008). Era berean, informazio gainkargak eta aniztasunak, gure gizarteak duen Baumanen (2005) "pazientzia-ezaren" sindromearekin batera, ez dute ez lekurik ez denborarik uzten, informazio horren guztiaren gainean autohausnartzeko. Horrela, informazioa ez da ezagutza bilakatzen, informazioa jasotzen duen indibiduoak ez diolako informazio horri zentzua hartzen (Ruiz Roman, 2010). Hezkuntzan eragina izan duen beste aldaketa bat "zentzua" galtzea izan da. Ideologia modernoen edo kontakizun handien galtzearen ondorioz, hezkuntzan parte hartze duten kideek "zentzua" galdu dute eta euren identitatea galduz joan dira. Honen adibide da, gizartean irakasleen lanbidea zalantzan jarri dela eta jada ez duela antzineko status-a. Baina zentzu aldaketa horrek irakasleengan ez ezik, ikasleengan ere eragina du. Gauzak horrela, nabaria da ikasle kolektiboak pairatzen dituen arazo batzuen hazkundea, esate baterako, eskola-errendimendu baxua, absentismoa, gatazkak, biolentzia, axolagabetasuna edo parte-hartze eskasa. Zentzuaren gaineko krisi honen influentzia nagusia hezkuntza jardueraren gainean dagoen aldaketa soziala da (Unceta, 2008). Orobat, kontuan hartu behar dugu Baumanek (2005) adierazten duen bezala hezkuntza merkantilizatu egin dela. Horren ondorioz, hezkuntza produktu bat bezala ulertzen da eta ez prozesu bat bezala. Bestela esanda, hezkuntza jada eskuratutako ezagutzetara gehitzen diren beste ezagutzen bilaketatzat hartu beharrean, lortzen den zerbait bakartzat hartzen da. Hori horrela izanik, ezagutzak "kontsumitzen" direla esan dezakegu, hau da, ezagutzen erabilera une batekoak dira eta hauek erabili ondoren alboratu egiten dira. Ildoarekin jarraituz eta Azkarraga Etxagibelen (2014, 2558. or.) hitzak berreskuratuz, "subjektu bakoitzak gizarte molde bakoitzak funtzionala zaion subjektua fabrikatu ohi du". Ideia hori hezkuntza ulertzeko Carren (1996) adiera erabiltzailearekin bat dator. Hezkuntzaren esanahi hori kontuan hartuz gero, hezkuntzaren egitekoa "gizabanakoari gizarte-modu batera egokitzeko behar duen guztia ematean datza" (Fernandez eta Arandia, 2003, 21. or.). Alabaina, hezkuntzaren adiera honen kontra Carrek (1996) hezkuntzaren adiera klasikoa berreskuratzen du, ikuskera kritikoarekin identifikatu
dezakeguna. Adiera honen arabera, beharrezkoa da auto-hausnarketa arrazionala oinarritzat hartzea, horrela, gizakia irrazionaltasunetik askatu egingo da eta "bere buruaz eta gizarteaz dituen ikuskerak berriro ebaluatu eta berreraikiko ditu" (Fernandez eta Arandia, 2003, 22. or.). Bestalde, ekoizpen-prozesuak berak eskatzen du gaur egungo hezkuntza ez mugatzea konpetentzia tekniko jakin batzuk dituzten langileak prestatzera. Egokitzeko, kritikoki pentsatzeko eta komunikatzeko gai diren pertsonak ere hezi behar ditu; zientziak ulertu eta teknologia berriak ondo erabiltzen dituzten pertsonak, balio anitzekoak, erantzukizunez jokatzen dakitenak; ekimena, jakin-mina eta sormena dutenak; arriskua gustuko duten gizabanakoak, erabakiak hartzeko eta lideratzeko gai direnak; eta komunitate-zentzua eta erantzukizun soziala dutenak, mende honetako desafio itzelen aurrean. Esana dugu enpresariak eurak hasiak direla honela hitz egiten: gizabanako osoak sortu behar dira, beren alderdi emozionala, afektiboa eta sortzailea moztu gabe dituztenak. Aldaketa nabarmena dela: nortasunaren garapen integralaren aldarrikapena jada ez da soilik hezitzaile aurrerakoiena (Azkarraga Etxagibel, 2010: 90-91. or.). Horrela, eskola erakunde totala bilakatu da, non gaitasun teknikoetan ez ezik, prestakuntza moralean eta nortasunean ere hezi behar den (Azkarraga Etxagibel, 2010). Honek hezkuntza sistema hobetzeaz gain, gizarte hezitzailea sortzea ere eskatzen du, eta horretarako, beharrezkoa suertatzen da pedagogia kritikoaren funtzio eraldatzailea: "dagoenaren mugen aurka edo existitzen denaz harago pentsatzeko ahalmena" (Azkarraga Etxagibel, 2014, 2558. or.). 2.3. Eskolaren funtzioa-soziala teoria kritikoen arabera Gaur egun, Bórquez Bustosen (2006) arabera, pedagogia kritikaren gainean hitz egitean, nagusiki, bi korronteei egiten diegu erreferentzia, zeinak euren gailentasuna eta garrantzia dela eta, paradigma honetan eragin handia izan duten. Bi korronte horiek hurrengoak dira: erreprodukzioaren teoriak eta ikuspuntu komunikatiboaren erresistentziaren teoriak. 2.3.1. Erreprodukzioaren teoriak Erreprodukzioaren teoriek eskola estatuaren luzakina dela defendatzen dute, zeinaren funtzio nagusia botere-harremanak erreproduzitzea den. Era berean, eskolak harreman sozialak eta kultura menderatzaileak ere erreproduzitzen dituela uste dute. Testuinguru honetan, estrukturek eragile-sozialen akzioak determinatzen dituzte, azkenengo horien autonomia ukatzen delarik (Bórquez Bustos, 2006). Ikuspegi honen azpian teoria estrukturalistak, funtzionalistak eta sistemikoak aurkituko ditugu, zeinak errealitatea estrukturek eta sistemek erabakitzen dutela argudiatzen duten (Camdepadrós eta Pulido, 2009).
Gauzak horrela, erreprodukzioaren aldeko askok eskola eta ekonomiaren artean korrespondentzia dagoela defendatzen dute, hau da, eskolak jendea sailkatzen du lan merkaturako, ekoizpen-bideen beharren arabera. Horretaz gain, lan-indarra balio menderatzaileen mende dago, botere eta aberastasuna dutenek eragiten duten erreprodukzio ideologikoaren bidez (Bórquez Bustos, 2006). Argi dago, beraz, teoria hauen arabera gizabanakoen akzioek giza-sistemen edo estrukturengan duten eragina baliogabea dela. Ideia hori hezkuntzara estrapolatuz, hezkuntzan ematen diren ezberdintasunak gizabanakoek transformatu ezin duten sistema baten emaitza gisa justifikatzen dira (Camdepadrós eta Pulido, 2009). Flechak (1992) teoria hauek dituzten muga teorikoak aipatzen ditu: • Ez du giza-agentziaren kontzeptua kontuan hartzen. • Ezin du hezkuntza-aldaketa azaldu. Gizabanakoen akzioa kontuan hartzen ez duenez, edozein aldaketa sisteman eman den aldaketa baten ondorio izango da. • Ez du arrazionaltasun komunikatiboa, ezta auto-hausnarketa kontuan hartzen. • Ez du subjektuaren edo banakoaren gaineko kontzeptu soziologikorik. Bakarrik "makroak" kontuan hartzen ditu. • Estrukturatik autonomoa den mugimendu soziala baztertzen du. Modu honetan transformazio-gaitasuna ere ukatzen da. • Ez du auto-hausnarketarik egiten erreprodukzioaren modeloak sortzen dituen gizarte-eta hezkuntza- ondorioen gainean. Korronte honetan hainbat autore koka ditzakegu, Althusser, Baudelot, Establet, Bourdieu, Bowles, Gintis eta Passeron, kasu. Hasieran erreprodukzioaren teoriak garatu bazituzten ere, euretariko batzuk produkzioaren edo erresistentziaren teorietara hurbildu ziren bigarren etapa batean. Euren ideiak hezkuntza instituzioa ezberdintasun sozialak bermatzeko nahikoa ez den identifikatu duten arren, euren analisia ezberdintasunak aipatzera mugatu da, eta ez dituzte aipatutako ezberdintasuna gaindi ditzakeen elementuak identifikatzen (Camdepadrós y Pulido, 2009). Batetik, planteamendu xinpleegi batekin, hezkuntza eta gizakiak egitura sozialen ondorioz (ekonomia, lan merkatua, kultura, hizkuntza) determinatuta aurkezten dizkigu. Eta egia da egitura horiek eragin handia dutela gure bizitzan, baina hezkuntzak eta gizakiek ere badute zerbait egiteko ahalmena, erresistentzia ahalmena. Hezkuntza eta gainontzeko gizarte egituren arteko harremana ez da hain mekanikoa, hain zuzena. Bestetik, egitura handi edo «makroak» bakarrik aztertzen dituzte, eta bada gizartea aztertzeko beste modu bat ere, «mikroagoa» (eskolan bertan edo gelaren barnean zer gertatzen den aztertuaz adibidez) (Imaz Bengoetxea: 2008, 68. or.).
2.3.2. Erresistentziaren teoriak Erresistentziaren teoriek kritika egiten diote erreprodukzioren ereduari. Izan ere, euren ustez subjektua instituzio hertsakor batzuen mende egon arren, erresistitzeko ahalmena du (Bórquez Bustos, 2006). Beste hitzetan esanda, euren analisian gizakien jarreran sistemek eta estrukturek duten eragina kontuan hartzeaz gain, azkeneko hauek lehenengoengan eragiteko gaitasuna ere kontuan hartzen dute (Giddens, 1998). Halaber, teoria hauek indibiduoen arteko dialogo-intersubjektiboa aldarrikatzen dute, baita ingurunea transformatzeko indibiduoek duten gaitasuna ere. Beste hitz batzuetan esanda, eskola boterearen aldeko transmisio-ideologikorako tresna bada ere, ikasleek ez dute soilik erresistitzeko ahalmena, baizik eta giza-errealitatean esku-hartzeko ahalmena ere (Bórquez Bustos, 2006). Ikuspuntu honetatik, hezkuntzak sistemek eragindako ezberdintasun sozialak gainditzeko elementuak eskaintzen ditu eta askoren arabera hezkuntzak funtzio garrantzitsua du bidezkoa eta berdintasunezkoa izango den gizarte baten eraikuntzan. Izan ere, hezkuntzaren bitartez gizarte-bazterketa jasateko aukera gehiago duten ikasleek edo kolektiboek bazterketa egoera hori transforma dezakete (Camdepadrós y Pulido, 2009). Ikasgelaren barruan ematen diren harremanei dagokionez, irakaslearen funtzioa dialogoa erraztea izango da, ikasle eta irakasleen arteko interakzio komunikatiboaren bitartez, irakaskuntza-ikaskuntza prozesua plano horizontalean eman behar delarik. Gainera, aipatu behar da eskola ez dela soilik kultura eta ordena menderatzailearen erreproduzitzaile, baizik eta sorkuntza kulturalerako espazioa ere izan daiteke (Bórquez Bustos, 2006). Hau guztia aintzat hartuz, hezkuntzak funtzio bikoitza du (Aubert, Duque, Fisas Y Valls, 2004): 1. Gizakiak gizartean integratzeko prestatzea. 2. Gizartearen demokratizaziorako akzioak eta prozesuak antolatzeko ezagutza kritikoa eskaintzea. Modu honetan, hezkuntzak hausnarketaren bidez bere okerrak zuzendu ditzakeen instituzio bat izan daiteke, eta dialogoaren bitartez kideek adostutakoarekin antolaketa eta prozesu koherenteagoak ezarri daitezke. Horrela, hezkuntza demokraziarekin zuzen lotuta egongo da, teorikoki ez ezik, praktikoki ere (Camdepadrós y Pulido, 2009).
2.5. Pedagogia kritikoa Pedagogia kritikoaz hitz egitean, hezkuntza subjektuen emantzipazioarekin lotzen duten arazo eta teorien multzoa dela esan dezakegu. Hala ere, batzuk hezkuntzaren teoria orokorra dela uste duten bitartean, beste batzuek gizarte heziketa ezberdinei lekua ematen duten mugimendu eta borrokatzat hartzen dute (Di Caudo Villoslada, 2013). Era berean, Lopez Goñik eta Uribe Etxebarriak (2005, 78. or.) horrela definitzen dute pedagogia kritikoa: "botere harremanak arazo bihurtuz eraldakuntza bilatzen duen hezkuntzako pentsamendu eta praktikak biltzen dituen korrontea edo mugimendua". Pedagogia kritikoak irakaskuntzatik subjektuak ahalduntzen ditu euren bizitzen ardatza eurak izan daitezen, eta horrela, hurrengo helburuak lor ditzaten: autonomia garatzea; mendekotasuna zein ezarritako balioak eta sinesmenak eztabaidatzea eta horiei aurre egitea; eta gizarte solidarioak, bidezkoak, inklusiboak eta politikoak eraikitzeko alternatibak proposatzea. Ezarritakoaren arabera, pedagogia kritikoa horrela defini daiteke: ikasleek euren bizitzei esanahi berria emateko kontzientzia kritikoa lortzen duten teoriak eta praktikak (Gómez Torres eta Gómez Ordóñez, 2011). Hau guztia kontuaz hartuz, argi dago pedagogia kritikoak subjektua gizarte-aldaketaren eragile bezala aitortzen duela, eskola-lana horretara bideratuz. Hortaz, eremu kontzeptual bat da non arazo indibidual eta kolektiboak bai teorikoki bai praktikoki analizatzen diren. Testuinguru honetan, estatuak eta gizarteak sortu dituzten bizimodua eta horietatik eratorritako bizimodu akademikoa zalantzan jartzeko diseinatu eta inplementatu egiten da curriculuma. Didaktikari dagokionez, ikasle, irakasle, gizartea eta jakintzaren arteko elkarrizketa bezala ulertzen da, beti perspektiba funtzionalak kontuan hartuz, eskola komunitatearen eta gizartearen proiektu eta zailtasunekin bateratzeko (Ramírez Bravo, 2008). Pedagogia kritikoarekin harreman zuzena dute hurrengo kontzeptuek: erresistentzia, askapena, emantzipazioa, kontzientizazioa, problematizazioa, partaidetasuna eta transformazioa. Kontzeptu hauek ez dira banakako kontzeptuak. Aitzitik, euren artean errotik lotuta daude: ez dago emantzipaziorik erresistentziarik gabe, ezta erresistentziarik zeina askapena bilatzen ez duen. Pedagogia kritikoa, beraz, zapalduen auto-askapenerako bidea da, hezkuntza-forma bankario, autoritario eta baztertzaileen aurkako erresistentzia eta transformazioa bilatzen baitu (Gómez Torres eta Gómez Ordóñez, 2011).
Orobat, teoria honek hezkuntzaren esperientzia instituzionalaren naturalizazioa kritikatu nahi du, eskolan gertatzen dena interes eta ideologia batzuen menpe dagoela erakutsiz. Horretaz gain, azaleratu nahi du hezkuntza instituzioetan gertatzen dena estrukturek, erlazioek eta tentsioek determinatzen dutela, hauek hezkuntzatik haratago doan eremu sozialean ematen baitira. Horren adibide dira, merkantilizazioa edo kulturahomogeneotasuna (Martinez Bonafé, 2013). Ildoarekin jarraituz, curriculumaren ustezko neutraltasuna ere kritikatzen du. Aipatu dugun bezala, eskola-ezagutza bezala hautatzen dena, marko sozial kapitalistaren erlazio eta estrukturen menpe dago (hezkuntza-sistema horren parte da). Beraz, Estatuak eskolako Aparatu Ideologikoen bitartez, sistema kapitalista batekin bat datorren curriculuma legitimatu nahi du, sistemaren erreprodukzioa bideratuko duena (Althusser,1970). Amaitzeko, Freirek (1970) dioen bezala ezin daiteke salaketarik egin proposamenik egin gabe. Hori dela eta, pedagogia kritikoaren proposamenak biltzen ditu Ferradak (2001) hurrengo zazpi postulatu nagusietan: 1. Hezkuntza prozesu guztiek arrazionaltasun komunikatiboa bultzatu behar dute. Ideia hau eskola-komunitateak ezagutzak erabiltzeko moduarekin lotuta dago. Izan ere, arrazionaltasun komunikatiboak barne hartzen ditu akordio baliogarrien bidezko gatazka-konponketa eta ulermen intersubjektiboaren bilaketa. Hauetan kideek aukera-berdintasunean daude. 2. Hezkuntza errealitatea prozesu-soziologiko gisa ulertu behar da, psikologiatik datozen ekarpenak ahaztu barik. Irakaskuntza teoria askok eskola-porrota banakako indibiduoen mugen ondorio direla defendatu dute, baina pedagogia kritikoak, aldiz, ezgaitasun-komunikatiboaren ondorio dela sinesten du. 3. Giza-talde guztientzako hezkuntza-berdintasuna bilatu behar da, baina hau ez da homogeneizazio kulturala bezala ulertu behar. Aitzitik, giza-talde sozial guztiek (kulturalak, arrazakoak, etnikoak, generokoak, aniztasun funtzionalekoak…) hezkuntza komunitatean aukera-berdintasunean parte hartzeko eskubidea dute, hezkuntza demokratiko baten alde egin nahi delarik. 4. Komunikazio arrazionala, lengoaia eta giza-akzioekin batera, transformazio sozialerako oinarria izan behar dira. Beste hitzetan esanda, komunikazio arrazional dialogikoen eta giza-agentziaren bitartez, bidezkoagoa,
berdintasunezkoagoa eta libreagoa izango den gizarte bat sustatuko duten mugimendu sozialak antolatu daitezke. 5. Hezkuntza-akzioarekin erlazioa duten kide guztien parte-hartzea bilatu behar da, horretarako, guztiek eskolan landuko diren ezagutzen aukeraketan, transmisioan eta ebaluazioan parte hartu behar dutelarik. 6. Eskola, aldi berean erreproduzitzailea, sortzailea eta transformatzailea da. Baina eskolak bete behar duen funtzio erreproduzitzailea hurrengoa da: gizarte libreagoa, bidezkoagoa, berdintasunezkoa eta dialogikoagoa lortzeko lagunduko duen balio kulturalak, sozialak eta materialak erreproduzitzea. 7. Kritika kontzeptua forma multidirekzionalean ulertu behar da. Edozein proposamenak kritikak jasan ditzake, beti ere, arrazionaltasun komunikatiboaren bidez argumentua hobea dela erabakitzen delarik. Horretaz gain, kritika hauetan ezin dira ahaztu balio unibertsalak (berdintasuna, solidaritatea, demokrazia…) 3. METODOLOGIA Lan honetarako erabilitako metodologia ikerketa sistemikoa izan da. Orobat, hurrengo da zehaztutako helburua: Heziberri 2020 Pedagogia kritikoaren argitan aztertzea. Hori egiteko, marko teorikoa burutu ostean, hurrengo azterguneak definitu dira: • Lortu nahi den subjektu eredua (ikaslea) • Aprendizaia: testuinguruaren eta zentzuaren beharra • Curriculum eredua • Ikasleen aniztasunaren trataera
• Harreman horizontalak eta dialogikoak. Halaber, erabilitako metodologia kualitatiboa izango da, Heziberri 2020k aztergai bakoitzaren gainean zer aipatzen duena deskribatuko da eta ondoren pedagogia kritikoaren aldarrikapenarekin konparatuko da. Horretarako, lehenik eta behin bilaketa bibliografiko sakona egin da, informazioa bilatzeko hainbat tresna erabili direlarik: datu
baseak (google akademikoa, dialnet, redinet, redie, redalyc…), liburuak zein 236/201 Dekretua (ataritik VII. kapitulura). Informazioa aukeratzeko irizpideei dagokionez, hiru zehaztu dira: ikerketen gaurkotasuna, arloko komunitate zientifikoak aintzat hartzen dituen autoreak eta Euskal Herriko autoreen ikerketak. 4. LANAREN GARAPENA 4.1. Lortu nahi den subjektu eredua (ikaslea) Lortu nahi den ikasle-subjektu eredua zein den aztertzeko beharrezkoa da I. kapituluko (Xedapen Orokorrak) 4. artikuluari erreparatzea, non Oinarrizko Hezkuntzaren xedeak aipatzen diren. Hona hemen: a) Kulturaren oinarriak eskuratu ahal izateko alfabetatzea, dimentsio guztiak orekatuz, euskaldunetik unibertsalera. b) Ikasitakoa erabiltzea, modu kontzientean eta integratuan, bizitzaren arlo guztietako egoerak eta problemak konpontzeko eta hobetzeko aukera berriak sortuz, pertsona maila guztietan garatu ahal izan dadin. c) Ikasleak helduarorako eta bizitza oso baterako prestatzea, gizabanako diren aldetik; bizikidetza harmoniatsua garatzearekin eta gizarte justu eta zuzenago bat eraikitzearekin konprometituak; eta natura zaintzearekin eta garapen jasangarriarekin konprometituak. d) Goragoko ikasketak egiteko nahiz lanean hasteko prestatzea, berme osoz, eta bizitzan zehar etengabe ikasteko eta prestatzeko motibatzea. Hasteko, "a)" xedean hezkuntzaren "funtzio erreproduzitzailea" kontuan hartzen da. Izan ere, hezkuntzaren helburuetako bat gizarteratzea da eta horretarako, gure gizartearen eta kulturaren ezaugarrietako eta balioetako batzuk erreproduzitzen ditu, ikaslea gizartean integratzeko asmoz (Ferrada, 2001). Hala ere, Freireren (1970) pentsamendua jarraituz, gizakiok gure inguruan gizarteratzeaz gain, hura eraldatzen saiatu behar dugu. Horretan oinarritzen da "c)" xedea, "transformazioarekin" lotu dezakeguna. Freireren (1970) ustetan, gizakia ez da munduari egokitzen, baizik eta munduan integratzen da, eta integrazio horren bitartez jasotzen duen opresioaren kontra borroka egiten du, hau da, gizakia arrazoiketaren bitartez zera egin dezake: mundua ulertu, horri zentzua eman, hausnartu, kritika egin, ideia berriak sortu eta mundua transformatu, gizarte bidezkoa eta hobea lortze aldera. "B" xedeari dagokionez, ikaslea "konpetentea" izatea bilatzen da. Heziberri 2020ren dekretuaren VII. Kapituluaren arabera, Oinarrizko Hezkuntzak ikasleek garatutako konpetentziak ebaluatu behar ditu: "Konpetentzien araberako hezkuntzan oinarrizko konpetentzia guztiak ebaluatu behar dira … guztiak baitira beharrezkoak hezkuntza-
xedeak lortzeko". Beraz, ebaluazioaren helburua hezkuntza xedeen lorpena ziurtatzea balitz ez legoke arazorik, baina askotan ebaluazioa "meritokraziarekin" lotzen da. Horra hor arazoa. Ebaluazioa irizpide meritokratikoetan oinarritzen denean, ikasleek ebaluazioaren emaitza hurrengoa dela sumatzen dute: kalifikazio onak lortu dutenentzako oparia (mailaz pasatzen dira, titulua lortzen dute) edo kalifikazio txarrak lortu dituztenentzako zigorra (maila errepikatu behar dute, ez dute titulurik lortzen) (Bowles eta Gintis, 1985). Azken xedea, "d", alegia, lanaren prestakuntzaz aritzen da eta aurretik ebaluazioaren inguruan esandakoa aintzat hartzen badugu, eskolak jendea lan merkatuan sartzeko entrenatzen eta sailkatzen duela esan dezakegu. Horren adibide da Baudelotek eta Establetek (1976) egindako ikerketa, non hezkuntzan bi sare daudela azaleratzen duten. Alde batetik, Lehen Hezkuntza Profesionala, klase menderatuei zuzenduta dagoena, non lan indarra eta gutxi kualifikatutako lana nabarmentzen diren. Beste alde batetik, Goiko Maila Sekundarioan, ordea, lan intelektuala egiten da eta menderatzaileei zuzenduta dago. Horrela, hezkuntzaren behe mailetan obedientzia eta pertseberantzia sustatzen dira eta goikoetan, aldiz, autonomia eta ekimena (Bowles eta Gintis, 1985). 4.2. Aprendizaia: testuinguruaren eta zentzuaren beharra Ikaskuntzan testuinguruari ematen zaion garrantziari dagokionez, II. kapituluko (Oinarrizko Konpetentziak) 9. artikuluan, (Konpetentzien araberako hezkuntzaren printzipio metodologikoa) hurrengoa esaten da: a) Problema-egoerak konpontzea, eskura dauden baliabideak modu integratuan erabiliz. c) Adierazpenezko, prozedurazko eta jarrerazko edukiak baliabideak dira, baina ezinbestekoak dira problema-egoerak konpontzeko. d) Oinarrizko konpetentziak garatu ahal izateko, egoera errealetako jarduerak proposatu behar dira Aipatzen denaren arabera, ikasteko egoera errealak erabiltzea bilatzen da eta horiek problematizatzea. Kincheloe eta Steinbergek (2000) defendatzen dute ikasleek hezkuntza testuinguruan ikasteaz gain, euren inguruaren eta ikaskuntzaren gaineko kontzientzia hartzen dutela. Hori dela eta, norberaren esperientzia eta ikaskuntza prozesua uztartuz zentzua sortzea gako izaten da. Freirek ere (1970) ikasleen testuingurua eta euren arteko esperientzia ikaskuntzarako funtsezko osagaiak direla dio eta ikasleak subjektu aktibo, kritiko eta parte-hartzaile gisa hartzen ditu. Modu honetan eskolaren papera hurrengoa izango litzateke: ikaslea bere
errealitatera hurbiltzen eta berau problematizatzen lagunduko dioten esperientziak sortzea. Testuinguru honetan, kontzientizazioa aprendizaiaren gako bihurtzen da. Kontzientizazioa prozesu bat da, zeinean gizakiak euren buruaren gaineko zein errealitateko kontzientzia kritikoa eskuratzen duen, mundua transformatzeko helburuarekin. Prozesu hori ikasleen eguneroko esperientziatik abiatu behar da, pertsonak elkarlanean daudelarik. Hala ere, dekretuan inon ere ez da aipatzen ikasleek pairatzen dituzten opresioez ohartu behar direnik, ezta horiek aldatzeko akziorik egin behar dutenik. Hortaz, testuingurua kontuan hartzen bada ere, ezin dezakegu esan Heziberri 2020k hezkuntzaren funtzio askatzailea kontuan hartzen duenik. 4.3. Curriculum eredua III. Kapituluan (Curriculum antolamendua) curriculuma osatzen duten elementuak aipatzen dira: ikasgai bakoitzari dagozkion edukiak modu integratuan aplikatzeko oinarrizko konpetentziak, helburuak, edukiak, metodologia eta ebaluazio irizpideak. Beraz, Heziberri 2020k curriculum integratua izatea bilatzen du, ikasgaiak konpetentzien inguruan antolatzen dituelako. Bersteinek (1988) curriculum integratuak botere harremanak aldatzeko aukera zabaltzen duela dio, hori dela eta, curriculum honen bidez hezten diren ikasleak transformazio kultural eta sozialaren aldekoak izateko aukera gehiago dago. Baina, eskolako ordutegietara eta antolaketari erreparatuz gero, ikusiko dugu ikasgaiak direla ikaskuntzaren zentroa. Beraz, errealitatean curriculum collection-a (irakasgaika antolatzen dena) gauzatzen da. Curriculum mota honek boterearekin erlazionatutako eta ezagutzen arlo zehatzetan espezializatutako profesionalak sustatu ohi ditu, pertsona hauek aldaketen aurkakoak izatera bideratzen dituelarik (Berstein, 1988). Testuinguru honetan, curriculuma gizartearen ikuskera bat da: kultura baten errepresentazioa da eta hizkuntza-forma, giza-esperientzia, giza-harreman eta pentsatzeko modu jakinak legitimatzen ditu mekanismo jakinen bitartez (Apple, 1979). 4.4. Ikasleen aniztasunaren trataera I. Kapituluko (Xedapen Orokorrak) 2. artikuluan, Oinarrizko Hezkuntzaren irizpide orokorrei buruzkoa Oinarrizko Hezkuntzak pertsona guztien hezkuntza-eskubidea bermatzearen beharra aitortzen da. Horretaz gain, VI. kapituluaren (Tutoretza, Orientazioa eta Aniztasunaren Trataera) 37. artikuluan, Aniztasunari erantzuteko neurriei
baizik eta egunerokotasunean. Hori dela eta, beharrezkotzat hartzen da komunitatearen partaidetasuna eskoletan (Apple eta Beane, 2000). Era berean, aipatu behar da hezkuntzaren psikologizazioaren ondorioz, eskolan ematen diren ezberdintasunak gaitasun indibidualei atxikitzen ohi direla, giza estrukturen eragina kontuan hartu barik. Aurretik jada aipatutako lan-merkatuko ezberdintasunak erreproduzitzeaz gain, eskolak erdi mailako kapital-kulturala (Bordieu eta Passeron, 1970) eta lengoaia kode landua (Bernstein, 1989) erabiltzen ditu. Testuinguru honetan, kapital-kultural ezberdina eta lengoaia kode murriztua duten ikasleek zailtasun gehiago izango dituzte ikasketak lortzeko. Hori dela eta, hezkuntzak aniztasuna transformaziotik abiatzen ez badu, ikasleek bi aukera baino ez dituzte: kapital-kulturala eta lengoaia kodea aldatu, oso zaila izango dena; edo hezkuntza- sistematik kanpo geratzea. Izan ere, eskolan ikasleak gaitasunen arabera taldekatzen dira eta gaitasun horiek egoera sozial baten ondorio direnez, taldekatzean bazterketa sortzen da (Apple, 1996). Beraz, transformaziorako hezi nahi badugu, aniztasuna elementu aberasgarritzat hartu behar dugu gizakion eta giza-taldeen harremanen artean. Orobat, hezkuntza aktore estrukturala denez, estrukturen gainean hausnartu beharra dago, baita estereotipoak sustatzen dituzten hezkuntza praktiken gainean ere, lan guztia transformazio sozialera bideratuz (Molier Garcia, Traver Martí, Ruiz Bernardo eta Segarra Arnau, 2015). 4.5. Euskal Kultura III. kapituluaren (Curriculumaren antolaketa) 10. artikuluan, elebitasuna eta eleaniztasunari buruzkoan, bi hizkuntza ofizialen erabilera sozial desorekatua konpentsatzeko, euskarak lehentasunezko tratua izango duela esaten da. Era berean, dekretu osoan zehar "euskal" munduaren gainean hitz egitean hizkuntzari egiten zaio erreferentzia, kultura albo batera geratzen delarik. Argi dago, gure kulturaren ondare garrantzitsuena euskara dela eta Euskal Herriko gizarteak eta Eusko Jaurlaritzak hori bultzatzeko sekulako ahaleginak egin dituztela, batez ere, azkeneko hamarkadetan. Hala ere, "gauza bat da, ordea, euskara ikastea eta heziketa euskaraz egitea eta bestea euskalduntzea. Euskalduntzeko, euskara ezagutzeaz gain, euskal gizartean sortu edota egokitu diren kultur adierazpen nabarmenak bereganatu behar dira" (Iztueta, 2004, 19. or.).
Beraz, erraz ikus dezakegu gaur egungo curriculumak ez duela euskal kultura aintzat hartzen, eta bertan soilik euskal dimentsioa aurki dezakegula (Bilbao, Ezkurdia, eta Perez, 2004). Iztuetaren (2004) arabera, horren arrazoia estatuak bere existentzia zalantzan jar lezakeen nazio arazorik onartu ezin duela da. Errealitate hori testuliburuen gainean egindako analisiek azaleratzen dute. Izan ere, Euskal Herrian kokatutako informazio soziokulturala gero eta txikiagoa izaten joan da, gaur egun ia desagertua dagoelarik (Bilbao, Ezkurdia, eta Perez, 2004). Hortaz, ikaslea subjektu kulturala den aldetik, curriculumak derrigorrezko eskolatzearen ondorioz, kultura hegemonikoan hazia eta berdindua izateko papera betetzen du (Ezkurdia, 2004). 4.6. Generoa Garrantzitsu deritzogu generoarekin lotutako alderdia aztertzeari, estatuko LOMCEk (Espainiako Hezkuntzaren Kalitatea Hobetzeko Lege Organikoak) ez bezala, Heziberrik kontuan hartzen baitu. Hain zuzen ere, III. kapituluaren (Curriculumaren antolaketa) 17. artikuluan hezkidetza-helburuak arloetan eta ikasgaietan txertatzeko irizpideak agertzen dira eta horiek pedagogia kritikoarekin bat datozela esan dezakegu. Izan ere, pedagogia kritikoak generoaren gaineko eraikuntza sozialak aztertzen ditu: eskolan sustatzen diren estereotipo sexistak; imajinario eta pentsamendu maskulinoaren iraunkortasuna eredu nagusi bezala; maskulinitatearen eraikuntza ideologikoa eta kurrikulumean harten duen lekua; ezagutzaren, genero identitatearen eta boterearen arteko harremanak eta ezberdintasunean oinarritutako praktikak transformazio kritikora zuzentzea, beti ere, kontzientzia-hartze eta ahalduntze-prozesu baten ostean (Carbonell Sebarroja, 2015). Hala ere, azken urteotan genero ezberdintasunaren alde hainbat aurrera pauso eman diren arren, argi dago oraindik ez dugula berdintasuna lortu. Beraz, borroka horretan jarraitu beharra dugu. 4.7. Irakasleen rola Dekretuaren IV. kapituluaren (Ikastetxearen Proiektu Instituzionalak eta Plangintza) 30. artikuluan, langileen prestakuntza eta ebaluazioari buruzkoan, irakaslearen helburu nagusia eta eginbeharrak aipatzen dira. Irakasleen helburu nagusia ikasleek oinarrizko konpetentziak eskuratzen laguntzea da, horretako izan behar duten profila hurrengoa delarik:
a) Ikasleek pentsatzen eta ikasten ikasteko, komunikatzen ikasteko, besteekin bizitzen ikasteko, izaten ikasteko eta egiten nahiz ekiten ikasteko prozedurak irakastea. b) Gelako ikaskuntza-egoeren proposamenak egitea, aplikatzea eta ebaluatzea, oinarri hauek hartuta: irakaskuntzako edukiak, ikasleen ezaugarriak eta oinarrizko konpetentziak, zeharkakoak zein diziplinazkoak. c) Ikaskuntza- eta irakaskuntza-prozesuak ikertzea, berriztatzea, garatzea eta ebaluatzea, gogoeta eginez haien eta irakasle-taldeen praktikari buruz eta prestakuntza-sareei buruz. d) Ikaslearengan ikasteko grina piztea, eta, familiarekin elkarlanean, haren bizitzaproiektuaren eraikuntzan orientazioa ematea. e) Proposamen didaktikoak ikasle bakoitzaren premietara egokitzea eta doitzea. f) Beste irakasleekin eta hezkuntza-eragileekin elkarlanean jardutea, eta ikastetxearen kudeaketan eta etengabeko hobekuntzan parte hartzea. g) Jarduerak gure erkidegoko hizkuntza ofizialetan gauzatzea, eta, hala badagokio, atzerriko hizkuntzaren batean. h) Informazio eta Komunikazio Teknologiak erabiltzea eta curriculumean txertatzea. i) Lanbideari buruz, eta eragile berritzaile den aldetik garatutako gizarte-konpromisoari dagokionez, ikuspegi etikoa garatzea. j) Arazoak eta gatazkak konpontzea. k) Norberaren prestakuntza jarraitua planifikatzea, norberaren lanari buruzko gogoeta eginez. Freirek (1973) defendatzen du hezitzailearen funtzioa ez dela ikasleek asimilatuko dituzten kontzeptuak transmititzea, non aldez aurretik landutako eta bukatutako ezagutzak pasiboki eskuratuko dituzten. Aitzitik, hezitzaileek edukiak problematizatu behar dituzte. Ideia hau, "d" atalekin lotu dezakegun arren, ikusiko dugu ez dela kontzientzia kritikoa aipatzen, zeinaren bitartez ikasleek euren eguneroko bizitzan ematen diren esplotazio harremanak azaleratuko dituzten. Honekin guztiarekin bat dator Giroux (1992). Hala ere, haren ustetan irakasleek ikasleen hurbileko bizitza-egoerak ez ezik, subjektibotasunak eta identitateak transmititzen dituzten joera etiko eta politikoak ere problematizatu beharra dute. Horrela, irakasleek gizartean ematen diren ezberdintasunen gaineko kontrol teorikoa izan behar dute, mugen pedagogiaren alde lan egiten dutelarik. Horretaz gain, Girouxek (1990) irakasle kritikoak intelektual transformatzaileak izan behar direla dio. Horretarako, hurrengo eginkizunak dituzte: euren praktika hausnarketa teorikoan oinarritzea (c eta k atalekin erlaziona daiteke), arrakasta akademiko altuena lortzen duten hezkuntza-esperientziak eta teoriak ezagutzea (f eta k atalekin harremana izan dezake), eta egiten dituzten hezkuntza eskuhartzeak zer ideologia bideratzen duten zalantzan jartzea (i atalarekin lotu daiteke).Halaber, Girouxek (1992) defendatzen du irakasle intelektuala erreferente ideologiko bat izan behar dela: pasioz beteta eta borroka kolektiboarekin, justiziarekin eta zoriontasunarekin konprometituta egon behar du. Gauzak horrela, irakasleak ez dira tekniko edo burokrata bezala ikusi behar, baizik eta eztabaidatzearekin eta kritikarekin konprometituta dauden pertsonak bezala,
liberazioaren alde daudenak. Horretarako garrantzitsua da pedagogikoa politikoago bihurtzea, baita politikoa pedagogikoagoa ere (Giroux, 1990). Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas de pedagogía que encarnen intereses políticos de forma liberadora, es decir, servirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir al dialogo crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas (Giroux, 1990: 178. or.). 4.8. Demokratizazioa: komunitatearen partaidetasuna IV. kapituluan (Ikastetxearen Proiektu Instituzionalak eta Plangintza) ikastetxe bakoitzeko proiektu instituzionalak lantzeko eta horretarako baliabideak planifikatzeko, hezkuntza-komunitate osoak parte hartzen duela esaten da: familia, eskola, unibertsitatea, administrazio publikoa, tokiko gobernuak, komunikabideak, elkarte eta erakunde soziokulturalak etab. Orobat, 28. artikuluan, hezkuntza-komunitatearen eta bestelako erakundeen partaidetzari buruzkoan, zera esaten da: "hezkuntza-komunitateak gobernueta funtzionamendu-organoen bidez parte hartzeaz gainera, zuzendaritza-taldeek sustatu egingo dute –beren autonomia-esparruaren arabera eta Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuan jasota– hezkuntza-komunitate osoak parte hartzea, sektore guztien arteko lankidetza sustatzeko jardueren bidez". Horretaz gain, aipatu behar da demokrazia hitza soilik bitan agertzen dela. Alde batetik, diziplina barruko konpetentziei buruzko 8. artikuluan, gizarterako eta herritartasunerako konpetentzia gizarte guztiz demokratiko, solidario eta inklusibo bat garatzen laguntzeko baliogarria dela azaltzen da. Beste alde batetik, 56. artikuluan hezkuntza-sistemaren ebaluazioa aztertzean gardentasuna eta parte-hartze demokratikoa hezkuntzaren kudeaketan lortzen dela irakur daiteke. Freireren (1969) aburuz, hezkuntzan komunitatearen parte-hartzea eta demokrazia ezinbesteko elementuak dira praktiken, hausnarketen eta akzioen bidez mundua transformatzeko. Era berean, Applen eta Beanen (2000) arabera eskola-arrakasta lortzen laguntzen dute, baita aukera-berdintasuna ere. Ildoarekin jarraituz, zera defendatzen dute: komunitatearen parte-hartzea ez dela eskola-kontseiluaren formalismoan geratu behar. Beraz, familien, ikasleen, irakasleen eta beste komunitate agenteen parte hartze demokratikoa sustatzeko formulak bilatu behar dira. Horrek eskatzen du komunitate osoak (eta ez minoria batek komunitate osoaren izenean) hezkuntzan duen erantzukizuna aitortzea eta modu kooperatiboan dialogoa erabiltzea,
kontzientzia kritikoa lortzeko. Horrela, hegemoniaren kulturarekin bat datozen esanahiak hauteman eta komunitatean berriro eraikiko dira (Ramirez Bravo, 2008; Molier Garcia, Traver Martí, Ruiz Bernardo eta Segarra Arnau, 2015). Ideia honekin, bat dator Applek (1987). Bere ustez, "goitik" ezarritako curricumaren beharrean, komunitateak curriculuma eraiki behar du, euren balio eta interesen araberako ezagutza soziala lortzeko eta horrela, transformazioa sustatzeko. Hau esanda, nabarmendu behar da Heziberri 2020ren elaborazioan hezkuntza-erakunde ezberdinak parte hartu duten arren, ez dela "profesionalak" ez diren komunitatearen ekarpenik bilatu. 4.9. Harreman horizontalak eta dialogikoak Heziberri 2020an dekretuan ez dira inoiz aipatzen "dialogo" eta "harreman horizontal" kontzeptuak. Era berean, "elkarrizketa" bitan baino ez da agertzen. Lehenengo, atarian zera esaten da: "kultura bakoitzak premia horiei emandako erantzunak ere ezagutu behar dira, etnozentrismoa saihestu eta bestelako kulturen ekarpenak balioetsi edo onetsi, kultura-artekotasunaren eta kultura-inklusioaren bidez errespetua eta elkarrizketa sustatu asmoz kulturen artean". Bigarrenik, I. kapituluko 2. artikuluan aipatzen da: i) Eskolako bizikidetza egokia izango bada, hezi beharra dago bake positiboan, giza eskubideetan, justizian, elkartasunean eta inklusioan. Hezkuntza-eskumenak dituen sailak Ikastetxeko Hezkuntza Proiektuak sustatuko ditu –bakearen kulturari eta genero-indarkeriaren prebentzioari buruzkoak–, kulturen, generoen, eta sexuorientazioaren aniztasuna eta gizonen eta emakumeen arteko aukera-berdintasuna, elkarrizketa, garapen emozionala, gatazkak modu baketsuan konpontzeko estrategiak, eta hezkuntza-komunitateko kide guztien eskubideak eta betebeharrak. Ikus dezakegunez, elkarrizketa kontzeptua beti bizikidetza kontzeptuarekin lotuta azaltzen da, eta ez irakaskuntza-ikaskuntza prozesuarekin. Absentzia honek agerian uzten ditu hezkuntza sisteman eman ohi diren harreman bertikalak, Bowles eta Gintisen (1985) arabera lan munduko harreman hierarkikoen isla direnak: botere harreman Estatutik, administrazioetara ematen dira, eta ondoren, ikastetxetara, irakasleetara eta ikasleetara, hurrenez hurren. Honen aurrean, Freireren (1970) akzio dialogikoaren teoria eta Habermasen (1987) akzio komunikatiboaren teoria aurkitzen ditugu. Freirek harreman bertikalek ikasgelan mendekotasunak sortzen dituela dio. Beraz, transformazioa bilatzen badugu, prozesu dialektikoen alde egin behar dugu. Izan ere, prozesu hauen dialogo, konpromiso eta transformazio-akzioen bitartez, zapalkuntza egoeren aldaketa faboratzen da. Ildoarekin
5. ONDORIOAK ETA AURRERA BEGIRAKO PROPOSAMENAK Argi dago, curriculumak pertsonaren hezkuntza prozesuan eragina duela eta bere identitatearen eraikuntza baldintzatzen duela. Izan ere, curriculumak zehaztu egiten du zer, nola, noiz, nori, non eta zertarako irakatsi behar den. Egia da, Heziberri 2020k aurrerapausoak eman dituela, esaterako, eskola inklusiboaren eta metodologia aktiboen alde egiten du. Era berean, estatuko hezkuntza legearekin alderatuz gero, generoa eta hezkidetza kontuan hartzen ditu. Hala ere, curriculum kritikoa izateko beharko lituzkeen beste elementu asko ahazten ditu (harreman horizontal eta dialogikoak, transformazioa eta komunitate osoaren benetako partaidetasuna, kasu). Horretaz gain, ez du curriculum nazional baten alde egiten, euskal dimentsioa baino ez baitu kontuan hartzen. Testuinguru honetan, Heziberri 2020k LOMCEren euskalegokitzapena dela esan dezakegu. Gauzak horrela, Heziberri 2020k estatuak legitimatzen duen ezagutza hegemonikoa erreproduzitu baino ez du egiten. Ezagutza hegemonikoa estatuak, jakintzaren gainean duen kontrolaren bitartez, ezagutza neutro eta bakartzat hartzen duena da. Ezagutza hori curriculumean islatuta agertzen da eta ondoren ikasgeletan lantzen diren ikasmaterialetan ere bai. Modu honetan, gainerako kulturen eta gizataldeen ezagutza ezlegitimoak gutxiesten dira.
Aipatu dugun legez, curriculumak irakatsi beharrekoa aukeratzen eta antolatzen du. Pedagogia kritikoak, ordea, ikaskuntza-irakaskuntza prozesuren gainean hausnartzen, botere harremanak antzematen, ezagutzak zalantzan jartzen eta taldean prozesu dialogikoen bidez ezagutza berriak eraikitzen ditu. Beraz, nola uztartu ditzakegu bi kontzeptu hauek? Erantzuna hurrengo izango litzateke: curriculum ireki eta kritiko baten bitartez. Curriculum horrek aintzat hartu beharko lituzke testuingurua, harreman horizontal dialektikoak eta ikasle, irakasle eta komunitate osoaren parte hartzea, intersubjektibitatearen bitartez curriculuma berreraikitzeko. Hortaz, curriculum itxiak ikaslea euren errealitatearekin kontaktuan jartzeko oztopo bat dira eta ez dio baimentzen ideiak aurkitzea, partekatzea, eztabaidatzea eta berreraikitzea. Horrexegatik, irakasleok ikasleen eta euren errealitatearen arteko erlazioak ulertzeko eta ikas-irakas prozesuan integratzeko ahalegina egin behar dugu. Eskolaren papera, batez ere, eskola publikoarena, ez da erreprodukzio ideologiko eta sozialtzat interpretatu behar, baizik eta ikertzeko eta hegemoniari erresistentzia egiteko leku bat bezala. Horrela, beharrezkoa da ikasgelan dauden kulturak eta aniztasuna kontuan hartzea eta horiek baliatzea ezagutzen elkartrukea egiteko eta arazo ezberdinei erantzun alternatiboak emateko. Beraz, irakasle kritiko eta intelektualak izan nahi badugu, gure eguneroko praktikan egiten ditugun esku-hartzen gaineko ikerketa xumeak egin ditzakegu, praktika horietan eta oinarritu nahi garen teorien artean ematen diren kontraesanak hautemateko. Horretaz gain, taldean eztabaidatzea, modu dialektikoan arrazoitzeak eta erabakiak era demokratikoan hartzea kontraesan gehiago aurkitzen lagun dezakete, baita hezkuntzan bikaintasuna lortzeko konpromiso partekatu bat eraikitzen ere. Orobat, ezinbestekoak dira autohausnarketa, interes hegemonikoen azaleratzea eta egoera ahulagoa duen pertsonen interesak babesteko borroka. Hauen guztien helburua transformazioa lortzea eta bidezkoa eta berdintasunezkoa izango den gizartea eraikitzea izan behar da. Izan ere, hezkuntzan aldaketa transformatzaileak ematen ez badira, gizartean ematea oso zaila izango da. Hori horrela, irakasleok ez baditugu hezkuntzan egiten diren erreformak, proiektuak… zalantzan jartzen, nola lortuko dugu pedagogia kritikoak aurrera egitea? Amaitzeko, aurrerako ikerketa ildo bezala Heziberri 2020k proposatzen dituen edukien azterketa kritikoa proposatu nahi da, baita eguneroko jardunean eskoletan transmititzen den curriculum ezkutuarena ere. | science |
addi-fcf1e383ffd6 | addi | cc-by-nc 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25906 | Hezkuntza premia bereziak barneratzen dituzten ipuinen garrantzia haur literaturan | Pardo Miguens, Patricia | 2018-03-22 | Sarrera Gradu Amaierako ikerketa lan honetan Hezkuntza Premia bereziak barneratzen dituzten ipuinak aztertu dira, zehatzago, Haur Hezkuntzako ikasleentzat zuzenduta daudenak. Izan ere, gaur egun, ikasle guztien inklusioa eskolen helburu nagusi bat izanda, egokiak diren materialak eskura izatea ezinbestekoa da eta ipuinak helburu hori lortzeko oso egokiak izan daitezke, bai zailtasun bereziak dituzten haurrek baita ez dituztenek ere elbarritasunak errespetatzeko eta onartzeko baliogarriak direlako. Gauzak horrela, zailtasunak dituzten haurren beharrak asetzeko zein haien inklusioa bultzatzeko Haur Literaturak duen garrantzia azpimarratzea zein zailtasun bereziak barneratzen dituzten ipuinen egokitasuna zehaztea dira lan honen helburu nagusiak. Guzti hau lortzeko, lehendabizi, gaiari buruzko informazioa jaso da zenbait autoreren iritziak aztertuz. Horrela, Haur Literaturaren historiari erreparatu egin da Hezkuntza Premia Bereziak dituzten haurren irudia nolakoa izan den aztertuz. Horrez gain, literatura mota honen onurak zein gai honen jorraketaren garrantzia azpimarratu da, baita ipuinen balio terapeutikoa ere: biblioterapia. Amaitzeko, gai hau lantzen duten ipuinen hautaketa egokia egiteko zenbait irizpide bermatzen dira eta gaiaren trataera zein autoreen ideiak kontuan hartuz, ipuin hauen sailkapen bat aztertu da. Ondoren, elbarritasunen bat barneratzen duten ipuinen bilaketa txiki bat planteatu da eta aurkitutako ipuinetatik 4 hautatu eta haien azterketa kualitatiboa egin da, betiere, autoreen esanak kontuan hartuz. Ipuinen analisia egin ostean, ondorioetan, analizatutako ipuinen ezaugarri komunak zehaztu dira, ipuin hauen egokitasuna frogatzen duten irizpideak azpimarratuz eta lanaren ondorio orokorragoak formulatu dira.
malkoak itsutasuna kentzen diote, mirarizko gertaera bat. Andersen-ek ere mirarizko gertaera batekin lotzen du mugikortasun zailtasunaren sendaketa haren "El tullido" ipuinean. Orain arte, Haur literaturaren helburua, Cervera-k (1992, 14. or.) adierazten duen moduan "(…) facilitarle la adquisición del caudal de conocimientos que le hacen falta" zen. Halere, gaur egun, ikuspegi aldaketa bat egon da eta Hoster eta Castilla-k (2003) azaltzen duten legez, "el disfrute lector se convierte en un objetivo prioritario". Aldaketa honen eraginez, Colomer-en (1998) hitzetan, gai berriak barneratu egin dira haurrentzat zuzendutako literaturan, gaixotasunak, heriotza zein elbarritasunak aipatzen dituelarik, hots, iraganean haurrentzat desegokiak kontsideratzen ziren gaiak. Hala eta guztiz ere, 1997. urtean Monjas eta Gonzalez-ek salatzen zuten, nahiz eta Haur eta Gazte Literaturan elbarritasunak dituzten pertsonaien kopurua handitu izana, oraindik oso obra gutxi zeudela eta are gutxiago Haur Hezkuntzako ikasleentzat zuzendutakoak. Horrez gain, pertsona hauek duten irudia ipuinetan oraindik oso desegokia izaten dela ezagutarazten dute, hots, elbarritasuna gaitasun bereziekin konpentsatzen, mirarizko sendaketekin, elbarritasunari buruzko informazio faltsua emanez edota era dramatikoan aurkeztuz, errukitasun sentimendua eragin dezakeena. Hayes-ek (2014, 7. or.) iritzi berdina adierazten du hurrengoa esaten duenean: "Although books about people with disabilities are becoming more popular, the quality is questionable."
1.2. Hezkuntza Premia Bereziak Haur Literaturan agertzearen garrantzia Autore ugarik Haur Literaturaren onurei erreparatzen diete. Monjas eta Gozalez-ek (1997) ipuinak haurren ezagutza iturri bezala aurkezten dituzte eta enpatia, hausnarketa eta balioen transmisioa garatzen laguntzen dutela diote. Gainera, ipuinak sormena garatzeko oso egokiak dira, baita haurrak hizkuntzan trebatzeko zein kausalitatearen kontzeptua ulertzen hasteko (Mulero & Lasarte, 2015). Horrez gain, ipuinak aukera paregabea ematen dute bertoko pertsonaiekin identifikatu ahal izateko eta horrela, ikuspuntu ezberdinak ezagutu zein ulertu ahal izateko (Monjas & Gozalez, 1997 eta Blaska, 2003).
1.3. Elbarritasunak barneratzen dituzten ipuinak aukeratzeko irizpideak Aurretik esan bezala, elbarritasunak barneratzen dituzten ipuinek onura ugari ekar ditzakete. Hala eta guztiz ere, batzuetan, ipuin hauen kalitatea ez da egokia bete nahi diren helburuak lortzeko. Izan ere, Shaphiro-k (1999) dioen moduan, batzuetan elbarritasunen bat duten pertsonaiak estereotipoz beteta irudikatzen dituzte. Ondorioz, elbarritasunak ez dituzten haurrek jarrera negatiboak bereganatuko dituzte eta zailtasunak dituztenak autoestima baxua, bakardadea zein lekutik kanpo sentitzen hasiko dira (Hayes, 2014).
1.4. Elbarritasunak barneratzen dituzten ipuinen sailkapena Zailtasunak barneratzen dituzten ipuinak, haien gaiaren trataera kontuan hartuz, neutralak zein espezifikoak izan daitezke. Lehenengo ipuinetan, elbarritasunen bat agertzen da baina ez da argumentuan nabarmentzen. Bigarren motatako ipuinetan, aldiz, gaiaren arazo nagusia zailtasun horrekin zuzenean harremanean dago (Bishop 2003). Autore honen aburuz, bi ipuin motak erabili beharko litzateke, alde batetik, zailtasunak dituzten pertsonen eguneroko bizitza normaltasunez ikusi ahal izateko eta bestetik, arazo horiei buruzko ikuspuntu ezberdinak aztertuz, jarrera kritikoa zein enpatia garatu ahal izateko. Prater-ek (2003) horrela justifikatzen ditu gaur egungo autoreen arrazoiak elbarritasunak dituzten haurrak haiek idatzitako literaturan barneratzeko: "to (a) focus on the life of an individual with a disability, or (b) tell a story that happens to include an individual with a disability". Hark azaltzen duen bezala, lehenengo kasuan, pertsonaiak eredu izateko zein biblioterapia aurrera eramateko balio daitezke. Bigarrenean, aldiz, egileen helburu nagusia aniztasunari buruz irakatsi edo jarrera ereduak eman beharrean, gizartean dagoen aniztasuna irudikatu baino ez dute nahi (Prater, 2003). Hoster eta Castilla-k (2003) antzeko sailkapen bat egiten dute ipuin hauen gaia zein entzule/irakurleak izango duten hautemateari begira. Haien ustez, hiru ipuin mota aurki daitezke. Hasteko, elbarritasuna ipuinaren gai nagusitzat ez daukaten ipuinak, Bishop-ek (2003) neutroak deritzon ipuinak. Jarraituz, Castilla eta Hoster-ek (2003) elbarritasunak argumentuan nabarmenduta dituzten ipuinen artean, bereizketa bat egiten dute. Alde batetik, integrazioa bultzatzen duten ipuinak, soilik zailtasunik ez dituzten haurrak hartzaile direlarik, konponbide ez errealistak edo gaiaren trataera desegokia izan ditzaketenak eta beste aldetik, konponbide errealistak zein zailtasun bereziak dituzten
haurren benetako gaitasunetan oinarritzen direnak. Azken kasu honetan, ipuinak zailtasunik ez dituzten haurrentzat zein zailtasunak dituzten haurrentzat egokiak izan daitezke. Izan ere, Blaska-k (2003) azaltzen duen bezala, elbarritasunei buruzko ipuinak irakurtzea, bai zailtasun horiek ulertzen zein onartzen baita elbarritasuna duten umeen kasuan, haren autoestima hobetzen lagundu dezakete. Hurrengo koadro honetan ipuin hauen sailkapenari buruz esandakoa laburtuta agertzen da.
Amaitzeko, Ortíz-ek (1994) azpimarratzen duen moduan Hezkuntza Premia Bereziak dituzten haurren artean, zenbaitetan, zailtasun bereziak suertatzen dira komunikazioan, beraz, kasu hauetan, egokitutako ipuinak beharrezkoak izaten dira. Ipuin mota hauek ez daude sailkatuta gaiaren arabera, baizik eta haurren beharren arabera. Esaterako, itsutasuna duten haurrentzat, Braille-n idatzitako ipuinak edota ukimen-ipuinak erabili daitezke; gortasuna duten haurrentzat, zeinu hizkuntzan idatzitakoak eta hizkuntza eta hizkeran atzerapena duten haurrentzat, marrazki asko dituzten ipuinak eta hizkuntzari begira oso sinpleak direnak.
Elbarritasunak barneratzen dituzten ipuinak Neutralak Elbarritasuna ez da argumentuaren gai nagusia Espezifikoak Elbarritasuna argumentuarekin zuzenean harremanean dago eta haren trataera egokia da haur guztientzat Elbarritasuna argumentuarekin zuzenean harremanean dago baina haren trataera ez da egokia haur guztientzat
2. Metodologia Ikerkuntza lan hau aurrera eramateko, lehendabizi, autore ezberdinen gai honi buruzko ideiak aztertu dira. Horretarako, zenbait iturri bibliografiko arakatu dira, bai liburuak, bai internetetik lortutako dokumentuak, baita aldizkarietatik lortutako zenbait artikulu. Behin informazio guztia jasota, lortutako ideia guztien sintesia eginez, lanaren marko teorikoa burutu da. Ondoren, gai hau jorratzen duten ipuinen bilaketa txiki bat egin da eta horietatik lau ipuin aukeratu dira bi baldintza bakarrei erreparatuz, alde batetik, hautatutako ipuinak elbarritasunen batekin harremanean egotea eta beste aldetik Haur Hezkuntzako umeentzat zuzenduta egotea. Ondoren, lanaren garapena burutzeko, kontsultatutako iturriek ziotena kontuan hartuz, ipuin horien azterketa kualitatiboa egin da. Hasteko, ipuinen pertsonaiak zein gertaerak aztertu dira. Geroago, elbarritasunen trataera egokia duten zehaztu da eta amaitzeko, marko teorikoan ikusitako autoreek egindako sailkapenaren arabera antolatu dira. Lanari amaiera emateko, lortutako informazioa zein egindako ipuinen analisiak kontuan hartuz, lanaren ondorioak zehaztuko dira.
3. Lanaren garapena: Ipuinen analisia 3.1. Catalina, el oso y Pedro Kalandraka argitaletxeak 2001. urtean argitaratu zuen ipuin honek, Christiane Pieper-ek idatzitakoa, oso testu sinplea du. Narratzaileak esandako esaldi gutxi eta txikiz osatuta dago gehienbat, hots, testu osoa 3. pertsonan dago eta ez du dialogorik. Haren ezaugarri garrantzitsuena irudiak dira, bada, horien bidez, pertsonaien berezitasunak zein istorioaren gertakariak hobeto ezagut daitezke. Gainera, hartzaileak haur txikiak izanda, haren ulermena egokia lortzeko, testua irakurtzeaz gain azalpen batzuk eskaintzea eskatzen duen ipuina da.
Fantasiazko ipuin honetan agertzen diren pertsonaia nagusiak hiru dira: Catalina, Pedro eta Hartza. Haien artean ezberdinak dira, ipuinaren irudiei erreparatuz hauteman daitekeenez, Catalina elbarritasunik gabeko neska bat da, Pedro haren elbarritasuna dela eta gurpil-aulki batean ibili behar den mutila da eta Hartza animalia bat da. Hala ere, ezberdintasun horiek ez dute oztoporik jartzen haien harremanean, hirurak errespetuzko jarrera dute elkarrengan oso lagunak izatea eta batera abenturen bila joatea ahalbidetzen diena. Era berean, hirurak guztiz integratuta daude haien taldean, dena elkar egiten dute baina bakoitzak haren erara. Beraz, zailtasun berezi hori duen pertsonaia, besteen maila berean topatzen da. Horrez gain, testuak dioena kontuan hartuz haien artean ezberdintasun gehiago daude, Catalina, Pedro ez bezala, indar gutxiegi dauka Hartza besoetan jasateko, Pedro ez da ausartzen zuhaitzen adarretatik eskegitzera eta Hartza ez da ausartzen adar batetik bestera igarotzera tximinoak bezala. Pertsonaia bakoitzak berezitasun hauek izateak ulertarazten du nahiz eta fisikoki ezberdinak izatea eta modu ezberdinetan ibiltzea, azken finean hirurak berdinak direla, hots, lehen esan bezala, maila berean daudela. Izan ere, guztiek egin ezin duten zerbait daukate, berdin da elbarritasunen bat izatea ala ez zein animalia bat izatea. Gainera, Catalinaren indar ezari buruz aritzean, Pedroren egoerak izan dezakeen abantaila bat intsinuatzen dute, gurpil-aulkian ibiltzen denez, indar nahikoa du hartza haren belaunetan eramateko. Ipuinean zehar agertzen diren abenturetan espazio ezberdinak agertzen dira, esaterako oihana, hiria, hondartza eta itsasoa. Horietan, hiru pertsonaiak leku batetik bestera modu ezberdinetan abiatzen dira, hala nola, hirian ibiliz doaz, hondartzan arrastaka, itsasoan igerian edota izurdeen gainean eta oihanean eskegita edota jirafen gainean. Honekin ipuinak mugimendua modu askotan gerta daitekeela demostratu nahi du baita modu guzti horiek onargarriak direla, hots, gurpil-aulki batean ibiltzearen auzia normalizatzen saiatzen da. Gauzak horrela, elbarritasunari dagokionez, ipuin honek elbarritasunen bat duten pertsonen onargarritasuna zein haien arrakasta azpimarratzen duela esan daiteke. Era berean, ezberdintasunei zein elbarritasunei dagokienez jarrera positiboak zein inklusiboak bermatzen ditu. Gainera, elbarritasuna irudietan baino ez islatzearekin, Pedrori berari ematen zaio garrantzi gehiago eta ez haren zailtasun bereziari.
3.2. Cierra los ojos Cierra los ojos Claudia Ranucci-k idatzitako ipuina Thule argitaletxeak argitaratu zuen 2009. urtean. Itsutasuna lantzen duen ipuin hau dialogoz beterik dago. Ipuinaren protagonistak, anaia itsua duen umeak, bere amari kontatzen dizkio haren anaiarekin dituen eztabaidak. Gauzak horrela, protagonista bera narratzailea da, bere amari kontatzen ari diolako zer gertatzen den bere anaiarekin, baita haren esanak zein haren anaiarenak dialogoan ipintzen dituena. Beste era batean esanda, protagonistak haren anaiarekin dituen eztabaidak azaltzeko, izandako elkarrizketak nolabait antzeztu egiten dizkio amari. Eztabaida horiek gertatzen dira zailtasunik ez duen umeak munduan aurki daitezkeen gauza zein ezaugarri ezberdinak azaltzen dizkionean bere anaia itsuari. Izan ere, haren azalpenak, munduko gauza horiek haren ikuspuntutik nolakoak diren azaltzen saiatzen da, esaterako, zuhaitz bat, landare oso altua eta hostoduna bezala deskribatzen dio. Hala ere, bere anaia, azalpen horiei ez die sentsua ikusten, beraz, munduko gauza horiek berak nola ulertzen dituen azaltzen dizkio anaiari, adibidez, zuhaitza lurretik ateratzen den makil handia eta abeslaria bezala deskribatzen du. Zailtasunik ez duen haurrak bere amari eztabaida guzti horiek kontatzen dizkio ez duelako ulertzen bere anaia itsuaren ikuspuntua eta zergatik ez dituen ulertzen gauzak berak dioen modukoak direla. Izan ere, haren ustez, bera bakarrik izan dezake arrazoia, gauzak bera azaltzen ari dituen moduan direla ikusten duelako. Dena den, ipuinaren amaieran, amak haren anaia oker ez dagoela esaten dio eta hori ziurtatzeko, begiak ixtearekin nahiko dela. Bi anaien arteko eztabaida hauei esker, ipuinak ikuspuntu ezberdinak daudela demostratu nahi du eta haren amaiera kontuan hartuz, esan daiteke, ikuspuntu guztien onargarritasuna bultzatu egiten duela, bada, ez du elbarritasuna duen umearen ikuspuntua ukatzen. Gainera, zailtasun hau duten pertsonen lekuan ipintzea bultzatu
nahi duen ipuina da, azken finean, amaieran, amak begiak ixtea esaten dionean umeari, bere anaiaren lekuan ipintzea esaten dio. Beraz, enpatia sustatzea ipuin honen helburu nagusi bat dela esan daiteke. Horrez gain, elbarritasunari buruz ematen duen informazioa oso baliagarria izan daiteke Haur Hezkuntzako umeak ikusmen urritasuna zein itsutasuna ulertu ahal izateko. Amaitzeko, esan beharra dago, ipuin honetan itsutasuna dela gai nagusia, beraz, autoreen sailkapena kontuan hartuz, ipuin espezifiko bat dela esan daiteke. Horretaz aparte, ipuinaren izaera nolakoa den kontuan hartuz, gaiaren trataera egokia duela esan daiteke, ez baitu elbarritasuna duen pertsona baztertzen, ezta elbarritasunari buruzko informazio faltsua ematen, guztiz kontrakoa. Ondorioz, ipuin espezifikoa izateaz gain, haur guztientzat egokia den ipuina dela aipatu beharra dago.
3.3. El Grillo Benito Almudena Taboada-k idatzitako ipuin hau 2005. urtean argitaratu zen SM argitaletxearen bidez. Istorio honetan agertzen diren pertsonaia guztiak animaliak dira. Benito, protagonista, kilker bat da, txikitan izandako gaixotasun batengatik gor geratu zena. Haren lagun guztiak intsektuak dira eta orkestra batean jotzen dute, Benitok orkestraren oihal arduraduna da. Gau batean, errezitaldi baten erdian, Benitok lurraren burrunba sentitu eta konturatu egiten da oilo bat hurbil daudela. Haren lagunak salbatzearren oiloaren bila doa eta zaldi bat izango balitz bezala haren gainera igotzen da, hura uxatzeko asmoz. Azkenean, oiloa alde egiten du izututa eta Benitok intsektu taldearen heroia bezala aurkezten da. Ipuin honen analisia egiteko, alde batetik, aipatu beharra dago elbarritasuna duen pertsonaiari ematen zaion rola. Ipuinaren hasieran, Benitok haren lagunen taldean integratuta dagoela ikus dezakegu, bada, orkestraren errezitaldietan berak ere bere eginbeharra du. Hala ere, haren lagun guztiek musikaz arduratzen dira. Gauzak horrela, Benito talde horretan integratuta dagoela esan daiteke, dena den, aldi berean ez dago guztiz besteen mailara, hots, integrazioa egon arren, ez dago inklusioa. Beste aldetik, ipuinaren amaieran, Benitok heroi bezala agertzen da oiloaren erasoa saihestu ahal izan duelako. Dena den, hori lortzeko ezohiko gaitasunen beharra izan
duela esan daiteke. Izan ere, gorra denez beste zentzumenak garatuagoak ditu eta horri esker lurraren dardaraz konturatzen den bakarra da. Gainera, ipuinean dioen bezala, oiloa hurbil dagoela konturatzen denean, beste motatako usaina nabaritzen du. Are gehiago, gai da bera bakarrik oiloa zamalkatzera eta uxatzera. Ondorioz, fantasiazko ipuin honetan, gortasunaren trataera ez da errealista eta zailtasun hau izateak, ausardia eta gaitasun bereziekin konpentsatzen da. Honen eraginez, elbarritasun hau duten haurrek pertsonai horrekin identifikatzea zailagoa izango da eta beharbada ez da onuragarria izango haien autoestimarako. Autoreen sailkapena kontuan hartuz, ipuin espezifikoa dela baieztatu daiteke, bada, elbarritasuna argumentuan nabarmenduta dago baina zailtasunak dituzten haurrentzat ez da guztiz egokia. Izan ere, esan bezala, ipuin honek ez du konponbide errealistarik ematen eta ipuinaren hasieran Benitok zuen rola kontuan hartuz, gaiaren trataera ez da guztiz egokia. Hala ere, zailtasunik ez duten haurrentzat egokia suertatu daitekeen ipuina da amaieran, Benitoren arrakasta azpimarratzen dutelako. Era berean, pertsona gorren onarpena zein errespetua bultzatu nahi duen ipuina da.
3.4. Superhéroes Roberto Aliaga-k idatzitako Superhéroes ipuina Anaya argitaletxeak argitaratu zuen 2011. urtean. Bertan Hezkuntza Premia Berezietan espezializatutako eskola batera joaten diren 5 haur agertzen dira. Horietako ume bat ipuinaren narratzailea da eta kontatu egiten du nolakoak diren bera eta bere gelakideak. Ume bakoitzak zailtasun bat du eta aldi berean, haren zailtasunarekin harremanean dagoen botere bat. Esaterako, Susi-k hanka ortopedikoak ditu, beraz, haren boterea da horiek jaurtitzea urruneko ostikoak emateko. Andrea, autismoa duen neskaren boterea lekutik mugitu gabe bidaiatzea da. Horretaz aparte, kontakizunean guztiak eskola horretara joaten dira bertan haien botereak erabiltzen irakasten dietelako, baina behin eskolatik irtenda, normalak izango balira bezala jokatu behar dutela azaltzen da. Ipuinaren argumentuagatik ondorioztatu dezakegu, haren helburua ez dela integrazioa bultzatzea. Izan ere, elbarritasunak dituzten haurrak, haientzat bereziki zuzendutako eskola batera doaz, zailtasun berezirik ez duten haurrekin harremanean jarri ezinik.
Beraz, nolabait haur hauek gizartetik baztertuta irudikatzen dira, marko teorikoan Blaska-ren (2004) esanak gogoratuz, ipuin honetan elbarritasunak dituzten haurrak ez daude gure taldean, baizik eta haien taldean. Horrez gain, lehen esan bezala eta ipuinaren izenburuak adierazten duen moduan, haur hauek botere bereziak izango balituzte bezala azaltzen dira. Johnny, itsua den ikaslea, inurrien pausuak entzun eta pertsonak haren usainagatik ezagutu ahal dituen haurra da. Daríus denbora eten dezake eta haurra izango da betiko. "Botere" hauen bidez, haien elbarritasunak ezohiko gaitasunekin konpentsatzen dituztela pentsarazi dezake. Beraz, ipuin honek ez du elbarritasunak dituzten pertsonen irudi guztiz errealista ematen, baizik eta, haien zailtasunaren arabera, bakoitzaren gaitasunen bat handizkatu egiten du. Gainera, ipuinean diotenaren arabera, behin eskolatik irtenda, besteak bezala izango balira jokatu behar dute, hots, haien ezberdintasun horiek nolabait ezkutatu behar dituztela esaten du. Adibidez, Daríus enanismoa duen umea, ondoko eskolako ume txikiei hurbildu eta haiekin nahastu egiten da eskolatik irtetean. Gizartean normala izango balira bezala jokatu behar izatea ez da elbarritasun horien onargarritasuna bultzatzeko egokia, izan ere, enpatia sustatu beharrean, pena edo bihozmina bultzatzen du. Hala eta guztiz ere, ipuinaren amaieran, narratzaileak berak, barre egiteko boterea duenak, nahiz eta eskolatik kanpo barrea eusten saiatu, batzuetan ezinezkoa egiten zaiola esaten du. Momentu horretan, beste bi pertsonaia agertzen dira irudietan, zailtasunik ez dituzten amama eta iloba bana, Down-en sindromea duen ume honen barre algara ikusita harridura edo larritasun aurpegiak ipintzen dituztenak. Amaierako eszena honetan, ikus daitekeenez, gizarteak elbarritasunen bat duten haurren aurrean duen jarrera aurkezten da. Izan ere, ume hauei eskatzen zaie normalak izatea kalera irtetean, baina batzuetan, haien izaera ezkutatu ezinik, haien ezberdintasunak erakusten dituztenean, hurbileko jendearen jokaera ipuinean bezala, harritzea edota zuzenean haietatik urruntzea da. Ipuina komentatuta, haren egokitasuna zehaztuko da. Ipuin honek 4 urtetik gorako haurrentzat zuzenduta dagoela dio haren azalean, halere, marko teorikoan zehaztutako gai hau jorratzen duten ipuinak aukeratzeko irizpideetatik guztiz aldentzen da, ez du inklusioa bultzatzen, ez du zailtasun horiei buruzko informazio guztiz erreala ematen,
eta ez du haien onargarritasuna sustatzen. Gauzak horrela, haren egokitasuna zalantzan jartzen da. Dena den, haren izaera dela eta, gizarte kritika bat bezala ere interpreta daiteke, izan ere, gai honi buruz gizartearen arazo larriak aditzera ematen ditu, haien bazterketa, haien ezaugarrien ezkutaketa bilatzea baita jendearen jarrera nolakoak diren ikustean. Horrela izatekotan, Haur Hezkuntzako gela batean ipuin hau kontatuz gero, azalpen ugariekin osatu beharko litzateke edo ipuina haurrentzat bideratu beharrean helduentzat izan beharko litzateke. Amaitzeko, aurreko ipuinekin egin bezala, autoreen sailkapenean ipuin hau espezifikoa zein elbarritasunak dituzten haurrentzat desegokia izango litzateke. Hala eta guztiz ere, esan bezala, integrazioa sustatzen ez duenez, ez zen egokia izango zailtasunik ez duten haurrentzat ere kontaketa azalpen ugariekin osatzen ez bada.
4. Emaitzak eta ondorioak Ondorioekin hasteko, analizatutako ipuinei buruz aritu beharra dago. Ikusi ahal izan den moduan, aztertutako 4 ipuinetatik, lehenengo biak, hots, Catalina, El Oso y Pedro eta Cierra los ojos egokiak dira haur guztientzat. Beste biak, aldiz, El grillo Benito eta Superhéroes hartzaile zehatz batzuentzat baino ez lirateke egokiak izango. Multzo bakoitzeko ipuinak guztiz ezberdinak dira beste multzokoekin konparatuz gero, beraz, ondorioak zehazteko, lehendabizi haur guztientzat egokiak diren ipuinen ezaugarri komunak zehaztuko dira eta ondoren beste bi ipuinenenak. Catalina, El Oso y Pedro eta Cierra los ojos nahiz eta berez oso ipuin ezberdinak izan, bai testuaren idazketari dagokionez, baita lantzen duten elbarritasunari dagokionez, ezaugarri komun ugari dituzte. Ipuin hauetan agertzen diren pertsonaia guztiak maila berean daude momentu oro, hots, ez dira baztertzen, elbarritasunik ez dituzten pertsonaiei ematen zaizkien rol berdinak hartzen dituzte eta haien ikuspuntuak zein lehentasunak kontuan hartu egiten dira. Era berean, bi ipuinak enpatia lantzea dute helburu, bada, zailtasun horiek dituzten haurren lekuan jartzeko aukera ematen dute. Gainera, bi ipuinetan elbarritasuna era inplizitu batean aurkezten zaigu, irudien bidez edota gertaerak zein testuinguruaren bidez. Beste era batean esanda, ipuin hauetan ez da esaten agertzen diren pertsonaia
batzuk elbarritasunen bat daukatela, ez zaio ezta izena jartzen elbarritasun horri, beste era batzuetan ematen da aditzera. Horrela, bi ipuinek pertsonaien zailtasun bereziei garrantzia eman beharrean, horien ikuspuntuari edo lehentasunei ematen diote, zailtasun horren normalizazioa zein onarpena eragiten duena. El Grillo Benito eta Superhéroes ipuinak, haien artean analizatutako beste biak baino ezberdintasun gehiago dituzte. Dena den, zenbait ezaugarri komun dituzte ere. Esan daiteke, bi ipuin hauek gai hau jorratzen zuten iraganeko ipuinekin antza handia daukatela. Izan ere, bietan elbarritasunen irudia ez da guztiz errealista, agertzen diren elbarritasunak dituzten pertsonaia guztiak ezohiko gaitasunak dituztelako, haren zailtasunak nolabait konpentsatzen egongo balira bezala. Era berean, pertsona hauen nolabaiteko bazterketa ere islatzen da ipuin hauetan. Lehenengo ipuinean, elbarritasuna duen pertsonaiari ematen zaion rola ez da inklusiboa ez baitu haren kideak duten rolaren garrantzi bera. Bigarrenean, elbarritasunak dituzten pertsonaiak haientzat berezia den eskola batera joaten dira eta gainera, bertatik irtetean normalak izango balira bezala aritu behar dira. Gauzak horrela, lehenengo multzoko ipuinak gaur egungo ikuspegiarekin hobeto bat egiten dutela esan daiteke. Ipuinen analisietatik pixka bat aldenduz, lanetik lortutako ondorio orokorragoei buruz aritu beharra dago. Alde batetik, ikerketa lan honen bidez Haur Literatura garrantzia itzela duela ondorioztatu da. Izan ere, baliabide hau oso erabilgarria da eta onura anitz ekar ditzake haurren hezkuntzarako. Era berean, honen bidez haurrek gai ugarietara hurbiltzea lor daiteke eta horiei buruzko ikaskuntza ezberdinak jasotzea. Lan honetan ikus ahal izan denez, horietariko gai bat elbarritasunak izan daiteke. Hala eta guztiz ere, nahiz eta ipuinak oso baliogarriak izan ahal diren, oso garrantzitsua da hauek haurrei bermatu nahi zaizkien mezuak zein ikaskuntzak era egoki batean barneratzen dituztela egiaztatzea. Beste era batean esanda, haurrei ipuin kontaketa bat egin baino lehen, ipuin hori egokia dela ziurtatu behar da, baina ez soilik umeen zaletasunak edo adina kontuan hartuz, baizik eta liburuak transmititzen dituzten mezuak, baloreak, ikaskuntzak eta abar haurrei bermatu nahi dizkiegunak direla egiaztatuz. Amaitzeko, nahiz eta ikerketa lan honetan elbarritasunak jorratzen dituzten ipuinen azterketa kuantitatiboa ez egin, marko teorikoan aztertutako autore batzuen iritziak zein
lan honetako bibliografian ikus daitekeen egindako ipuinen bilaketa kontuan hartuz, oraindik gai hau jorratzen duten oso obra gutxi daudela baieztatu daiteke. Gainera, Haur Hezkuntzako ikasleentzat zuzenduta daudenak are gutxiago dira eta euskaraz idatzitakoak aurkitzea kasik ezinezkoa da. Gauzak horrela, lan honetatik ateratako beste ondorio garrantzitsu bat da gai hau lantzen duten ipuinen kopurua handitu beharko litzatekeela eta pausu bat gehiago emanez, elbarritasunen trataera desegokia duten ipuinak alde batera utzi beharko litzatekeela. Etorkizunean gai honetan sakontzeko, elbarritasunak barneratzen dituzten ipuinen azterketa kuantitatiboa egin daiteke ipuinetan zein elbarritasun agertzen den gehiago zehazteko eta ipuin hauen merkatua aztertu ahal izateko. Era berean, Hezkuntza Premia Berezi zehatz batean zentratuz, ipuin ugarien alderaketa egitea zein zailtasun berezi horri buruzko aplikazio didaktikoa egitea beste aukera bat izan daiteke. | science |
addi-5d84312152d1 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25908 | Inklusioa eskolan: urritasunarekiko jarrerak Heziketa Fisikoko klaseetan | López López, Iratxe | 2018-03-22 | Denboran zehar, gizartearen jarrera negatiboa, oztopo nagusia izan da urritasuna duten pertsonentzat. Portaera ukatzaileek, pertsona horien bizitzarako egokitzapenean era ezkorrean eragina izan dute. Ikerketa honek, hezkuntza inklusiboa aztergai nagusia du, hezkuntza bera jarrera ezkor horien erruduna izan daitekeenaren susmoan. Izan ere, nahiz eta urteetan zehar ikuspegia aldatu, hezkuntzaren joera urritasuna duten pertsonak baztertzea eta gaia behar bezala ez lantzea izan da. Gaur egun, egoera nabarmen aldatu da eta pertsona hauen inklusioaren aldeko ekimenak bideratzen ari dira. Ikerketa honen bidez eta euskal curriculumak inklusioaren inguruan egindako proposamena abiapuntutzat hartuta eta urritasun funtzionalean kokatuz, Gorputz Hezkuntzako saioak inklusioaren ikuspuntutik lantzen diren ala ez aztertzea du helburu. Are gehiago, urritasuna duen ikaslerik ez dagoen eremuetan, ikasleriak urritasuna duten pertsonekiko dituzten jarrerak ezagutu nahi dira. Izan ere, hasieran aipatutako jarrera ukatzaile horiek ekiditeko eta gure hezkuntzan benetan inklusioa lortzeko bide bakarra ikasleak txikitatik kontzientziatzea eta sentsibilizatzea dela pentsatzen da. Irakasle moduan, etorkizuneko gizarte jasankor eta sentikortua eratzeko betekizuna gure gain dagoela uste da. Baina, esperientzia pertsonal laburrak erakutsi dit inklusioaren trataera gelan ez dela betekizun horietara hurbiltzen. Egia da, zenbait gutxiengo kolektiboen (arraza, sexua, kultura, erlijioaren araberakoak) inklusioa ikasgeletan lantzen dela. Baina, urritasuna duten ikasleez edo pertsonez aritzean, aldiz, ahaleginak ez dira hain nabarmenak; irakasleen ezjakintasuna dela medio kasu batzuetan eta urritasunik gabeko ikaslerik ez izatean gelan besteetan. Ondorioz, inklusioa kolokan jartzeaz aparte, urritasuna duen umerik ez dagoen kasuetan egoerak larrirantz jotzen duela uste da. Izan ere, gehienetan, urritasunak eta pertsona horienganako berdintasuna lantzen ez dela sumatzen da. Gertakizun hauek erabat kezkagarriak izanik niretzat, ikerketa lan hau kezka horiei erantzuna emateko bidea da. Beraz, lan honetan, inklusioaren eta urritasunen inguruko azterketa sakona egiten da, non datu enpirikoak islatzeaz aparte, curriculumarekiko eta Gorputz Hezkuntzarekiko lotura ere aurkezten den. Horretarako, gaiaren inguruko adituek egindako ekarpen zientifikoak abiapuntutzat jotzen dira. Gainera, ikuspuntu teoriko hauek errealitatearekin alderatzeko helburuarekin, berezko ikerketa bat bideratzen da.
1. Esparru teorikoa eta kontzeptuala: aurrekariak eta egungo egoera 1.1 Inklusioa hezkuntzan
Inklusioa definitzerakoan, anitzak dira urteetan zehar eman diren definizioak. Hala ere, inklusioaren inguruko definizioak ezberdinak izan arren, horien autoreek bat egiten dute aniztasunari aurre egiteko oinarrizko kontzeptua dela onartuz (SaponShevin, 2013; Samaniego & Vallejo, 2009; Reina, 2014). Inklusioa orokorrean, aniztasuna aberasgarritzat eta positibotzat jo behar diren lekuetan, gelan, eskolan eta munduan alegia, gizaki guztiak baloratuak eta ongi etorriak izateko erantzukizuna da (Sapon-Shevin, 2013). Bestalde, aniztasun funtzionalaren ikuspuntutik, Reinaren (2014) arabera inklusioa urritasuna duten pertsonek beraien taldekideen espazio, material eta jarduera berdinak partekatzean datzan prozesua da. Ildo horretatik, inklusioa, guztiok munduko biztanle garela abiapuntutzat hartzen duen printzipio sozial eta politikoa da (Samaniego & Vallejo, 2009). Autore hauen arabera, munduko biztanle izateagatik edonork dauka gizarte testuinguru guztietan eta bizitzako egoera garrantzitsuetan parte hartzeko eskubidea. Baita askatasunaz norbere identitate keinuak bilatzeko eskubidea ere (Samaniego & Vallejo, 2009). Aurreko definizioak arretaz aztertuz gero (Sapon-Shevin, 2013; Samaniego & Vallejo, 2009; Reina, 2014), inklusioa bizitzako hainbat alderditan (politika, ekonomia, gizartea eta hezkuntza besteak beste) eragina duela ondorioztatu daiteke. Ideia hau sendotzeko, Pérez-Tejerok, Ocetek, Vilak eta Coteronek (2012) beraien ikerketan bi inklusio mota bereizten dituzte: alde batetik, maila fisikoa dago, non urritasuna duten ikasleek eta urritasunik gabeko ikasleek espazio bera partekatzen duten. Beste alde batetik, giza maila dago, zeinean urritasuna dutenen eta urritasunik ez dutenen elkarrekintzak familia, eskola eta komunitate mailan eman daitezkeen. Hezkuntzari dagokionez, inklusioaren ideia, 1990. urtean mahaigaineratu zen lehenengo aldiz UNESCOk nazioarteko foro bat Tailandian egin zuenean (Eusko Jaurlaritza, 2012). Bertan, pertsona guztientzako hezkuntzaren aldeko konpromisoa hartu zen bi ideia nagusien bitartez: hezkuntzak oinarrizko ikaskuntza-premiak ase behar ditu eta gizabanakoen ongizate indibiduala nahiz soziala bultzatu behar ditu hezkuntza sistema formalaren baitan (Eusko Jaurlaritza, 2012). Hortaz, hezkuntza inklusiboak munduko ume guztiak hartzen ditu barne, neskak zein mutilak, gutxiengo
etnikoen ikasleak, Gisa Immunoeskasiaren Birusak (GIB) eta Hartutako Immuno Eskasiaren Sindromeak (HIES) kaltetutako ikasleria, ikasteko zailtasunak dituzten ikasleak eta urritasuna duten ikasleak (Fuente, 2010). Guzti horretarako, gizartean kontzientzia aldaketa nabarmena egon da, batez ere, urritasuna duten pertsonen hezkuntzari dagokionez. Hala ere, Pérez-Tejero, Ocete, Vila eta Coteronen (2012) arabera, urritasuna duten pertsonen guztizko inklusioa lortzear dago oraindik eta prozesu horretan ingurukoen jarrerak garrantzia handia du. Urritasuna duten pertsonen hezkuntzari dagokionez, urteetan zehar, pertsona horien hezkuntzaren planteamenduak bilakaera eta aldaketa prozesu sakona jarraitu du (Verdugo, 2003). Aldaketa prozesu honetan, Verdugo (2003) eta Dussan (2010) adituak bat datoz bilakaera aldi garrantzitsuenetan. Hasiera batean, bazterketa egoera izan zen, beraz, ez zegoen eskolatzeko aukeratik urritasuna zuten pertsonentzat. Denborarekin, eskolatzeko derrigortzearekin batera, Hezkuntza Berezia sortu zen. Aldi honetan, talde homogeneoak lortzearren, ikasleak sailkatzen ziren. Horrenbestez, gela bereziak sortu ziren urritasunen bat zuten ikasleentzat. Agerian dagoenez, sistema honen barruan segregazioa nagusitu zen; hori dela eta, hezkuntza normalizazio eta integrazio prozesuan murgildu zen. Bilakaera hau, pentsamendu aldaketa batek eraginda eman zen. Halaber, urritasuna zuen ikaslea pertsona "normala" bilakatzeko ekimena bertan behera utzi eta bere garapenaren alde egin zen. Gaur egun, hezkuntza haratago joan da eta aniztasun orokorraren baitan, integrazioa inklusiorantz egiten ari da bidea, non aniztasun funtzionala kontutan hartzen den (Dussan, 2010). Hala ere, oraindik, lan asko egin behar da normaltasun osoa lortzeko. 1.2 Zergatik inklusioan hezi?
Hezkuntza inklusiboak, edozein gizabanakoren hezkuntzarako eskubidea aintzat hartuta, heziera horren berdintasuna, zilegitasuna eta doitasuna suposatzen du (Muñoz, 2012). Honek, nahikoak ez diren akzio eta aldaketa estrukturalak dakartza. Hori dela eta, ezinbestekoa da hezkuntza berritze prozesu sakonean murgiltzea (Verdugo, 2003). Hortaz, curriculumak, gobernuak, irakaskuntza-ikaskuntza prozesuak, eskolak, irakasleriak eta honen familiekiko eta komunitateekiko harremanak nabarmen aldatu behar dira (Muñoz, 2012). Izan ere, berdintasunarekiko lehenengo esku hartzea irakaskuntza ikaskuntza prozesuan ematen da, irakasle-ikasle harremanetan zehazki. Hori dela eta, Tierra & Castillo (2009) adituen arabera, ikasleak desberdintasunen
aurrean sentsibilizatzea ezinbestekoa da hezkuntzako lehenengo etapetan (6-12 urte). Izan ere, autore horiek egindako ikerketen arabera Lehen Hezkuntzan (LH) oso garrantzitsua da ikasleen eduki eta estimuluen asimilazioa pertsonen urritasun eta premia berezi desberdinak ezagutu ditzaten. Horrela, eskolan zein gizartean dagoen aniztasunaren aurrean kontzientzia hartuko dute (Tierra & Castillo, 2009). Ildo beretik, desberdintasunen aurrean ikasleak sentsibilizatzea eta heztea, ikasleenganako jarrera aldaketa suposatuko lukeen. Izan ere, gizartearen jarrera bera da desberdinak baztertzea eragiten duena (Aguado, Alcedo & Arias, 2008). Beraz, inklusioaren inguruko sentsibilizazioa oinarrizkoa da premia bereziak dituzten edo aniztasun funtzionala duten pertsonak gizartean onartuak izan daitezen (López et al. 2013). Haurtzaroan haurraren bizitzaren sostengu izango diren baloreak, ezagutzak eta gaitasunak berenganatzen eta garatzen dira. Hori dela eta, etapa horretatik aurrera urritasuna duten pertsonen inguruko sentsibilizazioari hasiera eman behar zaio. Modu horretan, ikasleek txikitatik urritasuna duten beste haurrak onartu eta bien arteko enpatia sortu ahal izango da (López et al. 2013). Ildo beretik, hezkuntza inklusiboa bultzatzeko, desberdintasunen aurreko tolerantzia eta ulermena garatu beharra dago. Horretarako, ezinbestekoa da, eskolan benetan eragina duten interbentzio metodo pedagogiko proaktiboak ezagutzea eta bideratzea (López et al. 2013). Baina ez hori bakarrik, Reinak (2014) inklusioa gelan behatzen duten zenbait adituen (Block, Taliaferro, Campbell, Harris, & Tipton, 2011; Pérez-Tejero, Ocete, Ortega-Vila, & Coterón, 2012; Suomi, Collier, & Brown, 2003; Martin, & Smith, 2002) ikerketak aztertu ditu eta inklusioan heztearen eragina guztiz onuragarria dela ondorioztatu du. Abantaila guzti horien artean, hauek nabarmentzen dira: desberdintasunenganako eta gaitasun indibidualenganako errespetua eta norbanakoaren gaitasunen eta ahultasunen ezagupen sakonagoa, esperientzien eta aukeren espektro zabalagoa (Block, Taliaferro, Campbell, Harris, & Tipton, 2011), motibazio eta normalizazio gehiagoko esperientziak (Pérez-Tejero,Ocete, Ortega-Vila, & Coterón, 2012), bazterketa ekiditeko baliabideen garapena eta onarpen eta elkarrekikotasun sentimenduen areagotzea (Suomi, Collier, & Brown, 2003), programen helburu eta emaitzen parte-hartzearen hazkuntza eta autoestimuaren eta balore indibidualaren areagotzea (Martin, & Smith, 2002).
López et al. (2013) eta beste adituek (Tierra & Castillo, 2009; Muñoz, 2012, Reina, 2014) dioten moduan, agerian dago ikasleak sentsibilizatu beharra, urritasuna duten pertsonen inklusioa lortzearren. Horretarako, ezinbestekoa da urritasun motak ezagutzea eta ikasleei ezagupen hori helaraztea (Aguado, Alcedo & Arias, 2008). Ríos (2007) adituak zehazten duen moduan, urritasuna gaitasun edo funtzioen mugaketa edo gabezia estatiko eta iraunkorra da. Urritasunen ondorioa aniztasun funtzionalaren ikuspuntutik, funtzionaltasun murrizketa da. Norbanakoaren arabera zein bere testuinguru hurbila eta garapen pertsonalaren arabera desberdintasunak ematen dira. Beraz, errealitatean urritasun mota desberdinak topa daitezke gelaren aniztasunean. Alde batetik, entzumen urritasuna dago, zein formula akustikoa antzemateko galera eragiten duen zentzu-nahastea den. Honen eragilea entzumen organoaren zein entzunbidearen alterazioa izan daiteke. Gortasuna, entzumen urritasun larrietara mugatuta egonik, entzumenaren galera gradu desberdinetan eman daiteke. Hauek zenbait baldintzaren menpe daude. Hala nola, mota, galeraren gradua, urritasunaren agerpenaren momentua edo laguntza protesikoa eta bere egokitasuna (Ríos, 2007). Beste alde batetik, ikusmen urritasuna dago. Riosek (2007) bere liburuan aipatzen duen moduan, Munduko Osasun Erakundearen arabera itsumena eta ikusmen urritasuna bereizten dira eta era desberdinetan aurkitu daitezke: ikusmen zolitasunaren urritasuna, bi begien edo begi baten ikusmen urritasun moderatua edo zorrotza, begi baten ez egotea eta ikus eremuaren urritasuna. Aldi berean, aniztasunak dakartzan beste urritasun mota bat adimen urritasuna da. Amerikako Atzerapen Mentalaren Elkartearen arabera, adimen urritasuna bataz bestekoaren azpitik dagoen buru funtzionamenduari dagokio. Normalean, garapen aldian ematen da eta jarreren urritasunarekin lotzen da. Adimen gaitasunaren arabera lau adimen urritasun maila desberdintzen dira: arina, ertaina, latza eta sakona (Ríos, 2007). Bukatzeko, urritasun fisikoari dagokionez, bi mota bereizten dira: mugimenezkoa eta fisiologikoa (Rios, 2007). Alde batetik, mugimenezko urritasun fisikoa, lokomozio aparatuaren alterazioa da. Alterazio hau, nerbio sistema zentralaren, muskulu sistemaren, hezur sistemaren edo hiru sistemen harremanaren funtzionamendu urria ematen denean sortzen da. Honek, gorputzaren atal baten edo gorputz guztiaren
Ikasleen inklusioa bermatu nahi dugunean, aldiz, zenbaitetan gezurrezko inklusioa ematen da. Halakoa gertatzen da askotan Gorputz Hezkuntzako saioetan non urritasuna duten ikasleen beharrak alde batera usten diren edo beste asko fisioterapeutarengana joaten diren (Ríos, 2007). Gezurrezko inklusioa, garrantzirik ez eskaini arren, askotan ematen da Gorputz Hezkuntzako saioetan. Hala nola, urritasuna duten ikasleak ikusle hutsak direnean, rol pasiboak bakarrik dituztenean, lan teorikoetara mugatzen direnean, beraien saioak fisioterapia sesioetara bideratzen direnean eta jarduera indibidual eta desberdinak egiten dituztenean ikaskideetatik baztertuta (Ríos, 2007). Honi aurre egiteko, Riosek (2007) Gorputz Hezkuntzako saioetan parte hartzea ikasleria osoari dagokion eskubidea dela adierazten du; baita irakasleriaren betekizuna ikasleriaren partaidetza gaitzea dela ere. Beraz, gezurrezko inklusioa ekidin beharra dago saioetako metodologiak eta baliabideak ikasle guztien beharretara moldatuz (Rios, 2007). Ondorioz, inklusioa Gorputz Hezkuntzan ariketa guztietan ikasle guztiak barnean hartu behar ditu, posiblea den neurrian. Betiere, bakoitzaren berezitasunak baldintza ez bilakatuz eta guztien parte hartze aktibo eta eraginkorra sustatuz. Modu honetan, inklusioaren helburu nagusia berenganatuko dugu, hau da, aniztasunaren bizikidetza (Rios, 2007).
Eskola inklusibo bat sortzeko prozesuan curriculumak berebiziko garrantzia du irakasleriaren heziketarekin batera (Eusko Jaurlaritza, 2005). Ildo horretatik, 236/2015eko Dekretuaren II. eranskina osatzen duen curriculum orientatzailea aztertzea komeni da inklusioari eskaintzen zaion arreta eta Gorputz Hezkuntzarekiko lotura aztertzeko. Orokorrean, urritasuna duten ikasleen eta inklusioaren inguruan egiten den aipamen bakarra "desgaitasuna" duten ikaskideen onarpenari eta eskaini beharreko laguntzari egiten dio erreferentzia (Eusko Jaurlaritza, 2015). Gainera, laguntza horrek hezkuntza premia bereziak dituzten ikasleei edo jarrera arazo larriak dituzten ikasleei hezkuntza erantzun indibiduala eskaintzean datza (Eusko Jaurlaritza, 2016). Beraz, curriculum orokorrak urritasuna duten ikasleen arazoei aurre egiteko eta ikasle hauek ohiko eskolaren parte izateko hezkuntza indibiduala proposatzen du. Aldi berean, urritasuna duten ikasleentzat Helduen Bizitzarako Igarotze Programak ere aipatzen dira (Eusko Jaurlaritza, 2016). Beste alde batetik, Heziberri 2020 curriculumak Gorputz Hezkuntzako irakasgaian bereziki urritasuna duten ikasleen inklusioari eskaintzen dion arreta aztertu beharra dago (Eusko Jaurlaritza, 2016). Honen arabera, LHn heziketa fisikoan proposatutako jarduerak egoera psikomotriz indibidualetik, egoera soziomotrizera igaro behar dira. Horretarako, pixkanaka-pixkanaka, proposatutako jarduerak ikasleriaren behar, esperientzia eta interesekin lotuta egon behar dira. Gainera, ikasle guztien bizipen eta ikaskuntzaren inklusioa bermatu behar dela, bakoitzaren abiadurara egokituz, adierazten du curriculumak (Eusko Jaurlaritza, 2016). Aldi berean, LHn proposatzen diren jarduera guztiak ikasleen garapen aldira egokituta egon behar direla dio (Eusko Jaurlaritza, 2016). Honen ondoren finkatutako edukiei erreparatuz gero, 2. eduki multzoak "Jarduera fisikoa eta osasuna" zeharkako eran aipatutako zenbait urritasun fisiko organikoei erantzuna ematen die. Aldi berean, beste edukiek talde lana, berdintasuna, berdinen arteko parte-hartzea eta errespetua aipatzen dituzte (Eusko Jaurlaritza, 2015). Izan ere, dekretuak Gorputz Hezkuntzari egokitzen dizkien etapako helburuen artean, 7.ak jarduera fisikoan parte hartzeari eta talde-harremanak sendotzeari egiten dio erreferentzia aisia-kultura aberasgarria lortzearren. Era berean, 3. helburuak inklusioari
bidea irekitzen dio norbanakoaren aukeren eta zereginen araberako heziketa proposatuz (Eusko Jaurlaritza, 2015). 2. Helburuak eta hipotesiak
Behin curriculumak inklusioaren inguruan adierazten duena aztertuta eta autore desberdinen ikerketek inklusioaren onurak ezagututa, benetan urritasun fisikoa duten pertsonen errealitatea zein den ezagutzea komeni da. Horretarako, jada ezaguna da urritasuna duten pertsonen inklusioa emateko ikasleen jarrera baikorraren garrantzia; baita jarrera horri lortzeko hezkuntzak ikasleak desberdintasunen aurrean sentsibilizatu behar dituela ere. Guzti hori aintzat hartuta, ikerketa honen helburu nagusia, urritasun fisikoa duen ikaslerik gabeko ikasgeletan Lehen Hezkuntzako ikasleek pertsona horiekiko dituzten jarrerak ezagutzea da. Horrek suposatzen duen ikerketa maila eskuragarri ez dagoelarik, helburua lortzeko, ikerketa honek, urritasun fisikoa duen ikaskidea duten ikasleen jarrerak eta urritasun fisikoa duen ikaskidea ez duten ikasleen jarrerak alderatu nahi ditu. Helburua behin zehaztuta, aurkezten diren hipotesiak hurrengoak dira: - Urritasun fisikoa duen ikaskidea ez duten LHko ikasleen jarrera, urritasuna duen ikaskidea dutenena baino ezkorragoa izango da. Zenbat eta nabariagoa izan aurkezten den urritasun fisikoa, ikasleen jarrera orduan eta ezkorragoa izango da.
Ikerketa honetan 146 ikaslek hartu dute parte, horietatik 71 mutilak izan dira eta 61 neskak (4 parte-hartzailek ez dute sexua zehaztu). Galdetegia beteko zuten ikasleak bi taldetan sailkatu ziren; alde batetik, urritasun fisikoa duten ikaskidea dutenak (UFB) eta beste alde batetik, urritasun fisikoa duen ikaskidearekin kontakturik ez dutenak (UFE). Urritasun fisikoa duten ikasleen ezaugarriak 1.go taulan ikus daitezke eta hauen ikaskide guztiak batuta 43 ikasle ziren (3. mailako 18 eta 5. mailako 25). Bestalde, urritasunik gabeko ikaskideak bi taldetan banatzen dira: 3. mailako gela bat 24 ikaslerekin (8-9 urtekoak) eta 5.mailako hiru gela guztira 79 ikaslerekin (10-12 urte bitartekoak).
Adina (urteak) Sexua Urritasunaren eskuratzea Mugikortasuna Hemiplegia 9 Gizonezkoa Jaiotzez Askea Garun Paralisia 8 Gizonezkoa Jaiotzez Gurpildun aulkia
1. taula. Urritasun fisikoa dutenen ezaugarriak. 3.2 Prozedura
ikasle taldeei dagokionez, urritasun fisikoa duten ikasleekin kontakturik ez duten lau klaseetan pasatu zen. 3. mailako gela batean eta 5.mailako hiru gelatan. 3. mailako gelan garun paralisiaren egoera aurkeztu zen eta 5. mailako geletan hemiplegiarena (1.go taula). Urritasun fisikoa duten ikasleekin kontaktua duten ikasle taldeetan, urritasuna duen ikaskidearen egoera islatzen duen galdetegia behin pasatu zen. Ondorioz, urritasunekin kontaktua ez duten ikasleen artean 103 galdetegi pasatu ziren eta beste klaseetan 43. Beraz, ikerketa bideratzeko, guztira 146 galdetegi bete ziren.
Itemak 1 Ondo egongo litzateke Maria/Mario Heziketa Fisikoko klaseetan edukitzea 2 Ez litzaidake inporta Mariak/Mariok jolasa moteltzea kirola egiteko laguntza behar duelako 3 Futbol partidu batean Maria/Mario nire taldean egotea gustatuko litzaidake 4 Heziketa Fisikoa dibertigarria izango litzateke Maria/Mario klasean egongo balitz 5 Mariak/Mariok ez luke heziketa fisiko berezia eduki behar antzeko arazoak dituzten umeekin 6 Maria/Mario nire HF-ko klasean egongo balitz, berarekin hitz egingo nuke eta bere laguna izango nintzateke 7 Maria/Mario nire HF-ko klasean egongo balitz, klaseko jarduerak egiten laguntzea gustatuko litzaidake 8 Futbola bezalako kirol zehatzean aritzen garenean, ondo egongo litzateke norbaitek Maria/Mario laguntzea 9 Maria/Mario zelai batean zehar mugitu daiteke besotik heltzen dion giarik gabe 10 Maria/Mario taldekide bati baloia pasatu diezaioke eta aurkari bat saihestu dezake 11 Penaltiaren distantzia hurbilago egon beharko litzateke Mariarentzat/Mariorentzat 12 Mariak/Mariok sartutako golek puntuazio handiagoa izan dezakete
Galderak 1 Ba al duzu urritasuna duen seniderik edo lagunik? 2 Urritasuna duen ikaskiderik izan al duzu noizbait gelan? 3 Urritasuna duen ikaskiderik izan al duzu noizbait Heziketa Fisikoko klasean? 4 Burutu al dituzu kirol – jarduerak urritasuna duten pertsonekin?
Children's Attitudes Toward Integrated Physical Education-Revised (CAIPE-R). Galdetegi honek, urritasunik ez duten umeen jarrerak ebaluatzeko eta aztertzeko dago diseinatuta, gainera, erabilgarritasun eta fidagarritasun handia erakusten du (Block, 1995; Cordente-Mesas, González-Víllora, Block, & Contreras-Jordán, 2016). Hasi aurretik, adina eta sexua zehazteko orriarekin batera, 4 galdera pasatu zitzaizkien urritasuna duten pertsonekiko kontaktua ezagutzearren. Hasieran, urritasun1 bat duen ikasle baten deskribapena ematen da, egoera Heziketa Fisikoko klasean kokatuz. Ondoren, Heziketa Fisikoan urritasuna duen ikasle baten inklusioaren inguruko 7 adierazpen ageri dira. Jarraian, taldeko kirol batekiko egokitzapenen inguruko 5 adierazpen ageri dira. Ikasleek adierazpen bakoitzari erantzuna emango diote 4 puntuko Likert eskalaren barruan (Block, 1995; Kudláček, Ješina & Wittmannová, 2011) Aipatzekoa da, parte hartzaile guztiek galdetegiak bete aurretik datuen fitxa bat bete dutela non adina, sexua eta urritasuna duten pertsonekin harremanak (ikaskideak, senideak edo noizbait kirolen bat praktikatu) izan dituzten galdetu zitzaien. Galdetegiaren item guztien erantzunak kontutan hartu ziren estatistikarako.
Analisi guztiak Statistical Package for Social Sciences-ekin egin dira (Macerako 20.0 bertsioa, SPSS Inc, Chicago, IL, USA). Oinarrizko estatistika metodoak erabili dira batezbestekoa eta desbiazio estandarra kalkulatzeko. Taldeen arteko ezberdintasunak aztertzeko lagin independienteentzako T-Student erabili da. Adierazgarritasun praktikoa neurtu da Cohen's d efektuaren tamaina (ET) kalkulatuz (Cohen, 1988). ET 0.8 gainetik (handia), 0.8 eta 0.5 tartean (moderatua), 0.5 eta 0.2 tartean (baxua), eta 0.2 baino baxuagoa (kaskarra) kontuan hartu da. Adierazgarritasun estatistikoa ezartzeko orduan p<0.05 irizpidea erabili da.
4. Emaitzak
Galdetegia hasi aurretiko lau galderen erantzunen emaitzak 4. taulan aurkezten dira. 3. mailakoei dagokionez, lau galderentzako erantzunak honakoak izan ziren (1.go galdera = %61,9 bai eta %37,1 ez; 2. galdera = %50 bai eta %50 ez; 3. galdera = %54,7 bai eta %45,3 ez; 4. galdera =%35,7 bai eta %64,3 ez). 5. Mailakoei dagokionez ordea, lau galderen erantzunak honakoak izan ziren (1.go galdera = %68,2 bai eta %31,8 ez; 2. galdera = %56,7 bai eta %43,3 ez; 3. galdera = %50 bai eta %50 ez; 4. galdera =%71,1 bai eta %28,9 ez).
Ikasleek CAIPE-R galdetegian emandako erantzunak 5. taulan aurkezten dira. Orokorrean, UFB ikasleen erantzunen emaitzak UFE ikasleenak baino altuagoak izan ziren item guztietan zortzigarrenean izan ezik (p > 0,05; 2,95 ± 1,31 vs. 3,30 ± 0,95; ET = -0,38, baxua). Hala eta guztiz ere, bi taldeen arteko desberdintasun adierazgarriak lehenengo, laugarren, bederatzigarren, hamaikagarren eta hamabigarren itemetan eman ziren (p < 0,05; ET rangoa = 0,45 – 2,25, baxua – handia), non, UFB taldearen emaitzak altuagoak izan ziren UFE taldearenak baino.
6. taulan Lehen Hezkuntzako maila ezberdinetan izandako emaitzak aurkezten dira. Honetaz gain, UFB eta UFE ikasleen emaitzak ageri dira, mailatan berezita. 3. mailari dagokionez, UFB ikasleen erantzunak UFEenak baino altuagoak izan ziren seigarren eta zortzigarren itemetan izan ezik (p > 0,05; ET = -0,23 eta -0,12, baxua eta kaskarra, seigarren eta zortzigarren itemetan). Hala ere, 3. mailako bi taldeen ezberdintasun adierazgarrienak lehenengo, bosgarren, bederatzigarren, hamaikagarren eta hamabigarren itemetan agertu ziren (p < 0,05; ET rangoa = 1,19 – 2,44, handia). Beste alde batetik, 5. mailan, berriz ere, UFB ikasleen erantzunak UFEenak baino altuagoak izan ziren bosgarren, zazpigarren eta zortzigarren itemetan izan ezik (p > 0,05; ET = -0,35, -0,20 eta -0,80, baxua eta handia, bosgarren, zazpigarren eta zortzigarren itemetan). Hala ere, maila honen desberdintasun adierazgarrienak lehenengo, laugarren, seigarren, bederatzigarren eta hamargarren itemetan izan ziren (p < 0,05; ET rangoa = 0,07 – 2,09, kaskarra – handia). Bukatzeko, ondorengo taulako 3. eta 5. mailen arteko ezberdintasunei dagokionez, orokorrean 5. mailakoek erantzun altuagoak eman zituzten arren, zenbait itemetan 3. mailakoak nagusitu ziren. 3. mailakoak seigarren, bederatzigarren eta
6. taula. CAIPE-R galdetegiaren erantzunak mailatan banatuta; 3. mailakoak eta 5. mailakoak.
baino gehiagok urritasuna duen ikaskidea izan dute inoiz. Horiekiko kirol harremanei dagokionez, ia partaideen erdiak, Heziketa Fisikoko klasean aritu dira urritasuna duen ikaskideekin eta parte-hartzaile kopuru handiago batek kirol jarduerak bideratu ditu urritasun fisikoa duten pertsonekin. Bestalde, galdetegien emaitzek agerian uzten dute UFB eta UFE ikasleen jarrera urritasuna duten ikasleekiko ez dela berdina. Orokorrean, UFB ikasleen erantzunak altuagoak izan dira alderdi gehienetan. Urritasun fisikoa duen ikaslea Heziketa Fisikoko klasean egoteari erreferentzia egiten zaionean, UFB ikasleen jarrera askoz baikorragoa da. Gauza bera gertatzen da, ikaslearen autonomiari buruz hitz egiterakoan. Kasu hauetan, UFB ikasleek ikaskidea zelaian zehar gidarik gabe mugitu daitekeela ziurtasunez adierazten duten bitartean, UFE ikasleek desadostasunetik hurbileko erantzunak eman dituzte. Aldi berean, urritasuna duen ikaslearen abantailei egiten zaionean erreferentzia UFB ikasleen erantzunak nahiko ados eta adostasunaren artean dauden bitartean, UFE ikasleen erantzunak guztizko desadostasunera hurbiltzen dira. Hau da, UFB ikasleak urritasuna duen ikaslearen arauak moldatzearen eta bere gaitasunetara egokitzearen alde daude; UFE ikasleek, aldiz, ez. Hala eta guztiz ere, UFB ikasleen jarrera ez da alderdi guztietan baikorragoa izan. Izan ere, urritasuna duen kide bateri eskaini behar zaion laguntzari egiten zaionean erreferentzia, UFE ikasleek laguntza beharra adierazten dute ziurtasun handiagoarekin. Beraz, nahiz eta UFE ikasleen jarrerak ezkorragoak izan gaiaren inguruko kezka eta ardura agerian dago. Ondoren, 3. eta 5. mailen arteko ezberdintasunak aztertu dira. Maila bakoitzak urritasun baten egoera izanik (3. mailak garun paralisia eta 5. mailak hemiplegia) aulkidun eta aulkirik gabeko urritasunen desberdintasunak aztertu dira. Ildo horretatik, 5. mailako ikasleek, gurpildun aulkirik gabeko egoerari erantzuten diotenek, orokorrean, erantzun altuagoak aurkezten dituzte. Beraz, hemiplegia egoerak, non ikasleak ez duen gurpildun aulkirik behar, erantzun baikorragoak izan ditu garun paralisiaren egoerak baino, non aulkiaren erabilpena ezinbestekoa izan den. Errealitate hau urritasuna duen ikasleen autonomian eta laguntzaren beharrean antzeman da. Izan ere, gurpildun aulkirik gabeko egoerako ikasleek autonomia eta laguntasun gehiago ematen diote urritasuna duen ikasleari, gurpildun aulkiaren egoera duten ikasleekin alderatuta. Bestalde, urritasuna duen ikasleak izan behar dituen abantailei erreferentzia egiten
zaionean alderantziz gertatzen da. Kasu honetan, garun paralisiaren egoerako ikasleek, urritasuna duen ikaslearen abantailak maila altuagoan aldarrikatzen dituzte. 5. Eztabaida
Ikerketa honen helburua, urritasun fisikoa duen ikaslerik gabeko ikasgeletan LHko ikasleek pertsona horiekiko dituzten jarrerak ezagutzea izan zen. Izan ere, momentura arte gai honen inguruan egindako ikerketak ez ziren anitzak izan (Kudláček, Ješina, & Wittmannová, 2011; Block, 1995; Cordente-Mesas, González-Víllora, Block, & Contreras-Jordán, 2016; Panagiotou, Evaggelinou, Doulkeridou, Mouratidou, & Koidou, 2008). Galdetegiaren aurretiko lau galderek agerian utzi zuten, ikasleen erdiak baino gehiagok urritasuna duen senide edo laguna zutela eta horiekin kirol jarduerak egin zituztela noizbait. Hori aintzat hartuta, ikerketako emaitzek agerian utzi zuten UFB ikasleen jarrera baikorragoa dela urritasuna duten pertsonekiko; batez ere, horien laguntasuna, lankidetza eta autonomiari dagokionez. Aldi berean, gurpildun aulkiaren beharra ez zuten kasuekiko jarrera baikorragoa edukitzeko tendentzia sumatu zen. Ildo horretatik, nahiz eta gutxi izan, badira beste ikerketa batzuk CAIPE-R galdetegia erabili zutenak gaia aztertzeko (Block, 1995; Kudláček, Ješina, & Wittmannová, 2011; Panagiotou, Evaggelinou, Doulkeridou, Mouratidou, & Koidou, 2008). Horietako batzuk, galdetegi honen aurreko galderen erantzunak ere erregistratu zituzten (Block,1995). Autore honen erantzunak ikerketa honetan lortutako datuekin alderatuz gero, ikerketa honetan ikasle gehiagok urritasuna zuen senide edo lagun estua zutela nabarmendu zen (%66,4 vs %41). Bestalde, Heziketa Fisikoko klaseetan edukitako urritasuna zuten ikaskideei dagokionez, Block-en (1995) ikerketan emaitzak altuagoak izan ziren ikerketa honetakoak baino (%51,3 vs %68). Beraz, ikerketa hau Block-ek (1995) adierazitakoarekin bat dator, non, urritasuna duen pertsona ikaslearen testuinguru hurbilean dagoenean, ikasle horren erantzuna baikorragoa izateko joera duen. Aldi berean, Block-ek (1995) bere ikerketan, urritasuna zuen senide edo lagun estua izateak jarrera onuragarriarekin erlazio adierazgarriak zituela ziurtatu zuen. Hala ere, kasu horretan, erlazio horiek ez ziren zuzenean aztertu. Hori dela eta, ikerketa bide interesgarria litzateke etorkizunerako.
Mouratidou, & Koidou, 2008). Ikerketa horietako gehienek konparaketarik egin ez zuten arren (Cordente-Mesas, González-Víllora, Block, & Contreras-Jordán, 2016; Bebetsos, Derri, Filippou, Zetou, & Vernadakis, 2014), bazen ikerketa bat zeinean ikerlan honen bi talde berdin sortu eta konparatzen zituzten (Kudláček, Ješina, & Wittmannová, 2011)2. Bi talde horiek urritasuna zuen ikasleekin esperientzia zuen (ikerketa honen UFB) eta esperientziarik ez zuena (ikerketa honen UFE) ziren. Kudláček et al. (2011) ikerketan, esperientziako taldeak emandako erantzun guztiak esperientziarik gabeko taldeak emandakoak baino altuagoak izan ziren. Emaitza horiek beraz, ikerketa honen antzekoak izan ziren UFB eta UFE ikasleak alderatuz gero. Hala ere, bi ikerketetako urritasuna zuen ikaslearekin harremana zuten ikasleak alderatzen badira, hau da, Kudláček et al.-en (2011) ikerketaren esperientzia taldea eta ikerketa honen UFB taldea alderatzen badira, desberdintasunak sumatu daitezke. Ildo horretatik, UFB ikasleen hasierako itemen erantzunak askoz altuagoak ziren (3,79 vs 3,20, 1.go itemerako; 3,49 vs 2,61, 2. itemerako; 3,44 vs 2,73, 3.itemerako; 3,63 vs 3,30, 4. itemerako; 3,79 vs 3,54, 6. itemerako). Ez ordea 5. eta 8. itemetan, non, Kudláček et al.-en(2011) esperientziako taldearen erantzunak UFB ikasleenak baino askoz altuagoak izan ziren (2,59 vs 3,66, 5. itemerako; 2,95 vs 3,80, 8. itemerako). Dena den, urritasuna zuen ikaslearekin esperientzia zuten ikasleek jarrerak baikorragoak aurkeztu zituzten urritasunik gabeko ikasleek baino bi kasu hauetan. Nahiz eta ikerlan honen eta Kudláček et al.-en (2011) lanaren emaitzak antzekoak izan, ikerketa guztietan ez ziren emaitza adierazgarriak lortu UFB eta UFE ikasleen artean (Panagiotou, Evaggelinou, Doulkeridou, Mouratidou, & Koidou, 2008; Hutzler & Levi, 2008). Panagiotou et al.-en (2008) lanean ematen ziren desberdintasunak esperientzia zuen taldearen eta ez zuenaren artean kaskarrak dira (2,70 vs 2,64 jarrera orokorretarako; 2,15 vs 1,76 kirol jarreretarako). Hortaz, nahiz eta esperientziako taldeen emaitzak altuagoak izan, ezin zitekeen baliozko ondoriorik atera, ez baitzegoen desberdintasun adierazgarririk (Panagiotou, Evaggelinou, Doulkeridou, Mouratidou, & Koidou, 2008). Gauza bera gertatzen da Hutzler eta Leviren (2008) ikerketarekin, non urritasuna zuen pertsonekin kontaktua izan zuten ikasleen eta kontakturik izan ez zuten ikasleen arteko desberdintasunak ez ziren adierazgarriak (3,24 ± 0,48 vs 3,25 ± 0,56 eta 2,77 ± 0.58 vs 2,66 ± 0,80). Are gehiago, urritasuna zuen
2 Ikerketa honetako itemak ikasleei egokituta dauden arren, item bakoitzak ikertzen duen azpi-gaia bi ikerketetan berdina da.
senidea izateari dagokionez, urritasuna zuen seniderik ez zutenek emaitzak altuagoak aurkezten zituzten (3,12 ± 0,53 vs 3,33 ± 0,54 eta 2,68 ± 0,77 vs 2,69 ± 0,75). Horrek gaia ikertzen jarraitzeko beharra agerian utzi zuen; zeren eta, oraindik ikerketa gehiagoren beharra dago, batez ere, urritasun ezberdinenganako jarrerak nolakoak diren aztertzeko orduan. Izan ere, urritasun fisiko motak ere garrantzia izan lezake umeen urritasunarekiko duten jarreran, asko eta asko baitira urritasuna motak (Ríos, 2007; Ríos, 2009). Hori dela eta, gurpildun aulkiaren erabilpena suposatzen duen urritasunarekiko eta gurpildun aulkirik behar ez duen urritasunarekiko jarrerak alderatu nahi izan dira. Kasu honetan, hasierako hipotesi hori baieztatu egin da 5. mailako ikasleen (gurpildun aulkirik gabeko egoera) erantzunak altuagoak izan zituztelako item gehiagotan (ET rangoa = 0,70 – 2,38, moderatua – handia 5., 7., 8., 11. eta 12. itemetarako). Ez dago gertakizun hau zuzenean aztertzen duten ikerketarik, hori dela eta, zaila da beste ikerketekin alderatzea. Interesgarria litzateke, arlo honetatik ikertzen jarraitzea, urritasun fisiko edo intelektualekiko jarrera ezberdinak aztertzen jarraitzeko. Honela, ahal den eta irtenbide egokienak eman ahalko dituztelako irakasleek. 6. Ondorioak
Ikerketaren emaitzen laburpen giza, bi ondorio nagusi zehazten dira. Alde batetik, urritasunarekiko erantzuna hobea da testuinguru hurbilean urritasuna duen pertsona izanez gero. Hauxe, UFB ikasleen jarrera baikorragoek islatzen dute. Beste alde batetik, zenbat eta urritasun fisikoa arinagoa izan orduan eta hobea da ikaskideen erantzuna. Adierazpen hau, gurpildun aulkiaren beharrak sorturiko desberdintasunen ondorioa da. Hala ere, ikerketaren bi ondorio nagusi hauek, sakontasunez aztertzea komeni da. Ildo horretatik, ikerketan zehar egindako bilaketek, agerian utzi dute zein garrantzitsua den, ez bakarrik ikasleak berdintasunean heztea, baizik eta, eguneroko errealitatea aurkeztea jarrera jasankor eta kritikoa eraiki dezaten. Modu honetan, ezinbestekoa da ikasleak urritasun fisikoak (zein beste urritasunak) ezagutzea, horien inguruan eraiki dituzten aurreiritziak ezabatzearren. Ildo horretatik, irakasleriaren lanak berebiziko garrantzia du, baita euskal curriculumak ezarritako edukiak ere. Hain zuzen
ere, UFE ikasleen jarrera ezkorragoaren arrazoiak horiek izan daitezke: irakasleriaren ezjakintasuna, ardura eza gaiaren inguruan eta euskal curriculumaren konpromiso apala. Beraz, ikasleen jarrera aldatzeko, lehendabizi, irakasle beroien jakintzak eta gaiarekiko ardurak handitu behar dira eta curriculuma urritasunen arloan berristu beharra dago.
Gauzak horrela eta egungo egoerarekin bat etorriz, ikerketako emaitzek agerian uzten dute urritasuna duten ikasleekiko errealitatea ez dela batere onuragarria. Batez ere, UFE ikasleen jarrerak kontuan hartuz, gehiengoaren jarrera alegia. Izan ere, orokorrean UFE ikasleen jarrera UFB ikasleena baino ezkorragoa da. Adierazpen honek, hasieran aurkeztutako helburu eta hipotesiei erantzun zuzena ematen dio; agerian uzten baitu urritasuna duen ikaskidea hurbil edukitzeak edo urritasunen inguruan ezagutzak izatea horiekiko jarrera baikorrean laguntzen duela. Beraz, borobiltzearren, esan daiteke UFB eta UFE ikasleen arteko desberdintasun handiak egonda ere, ikasle guztiek oinarrizko printzipio moralak dituztela urritasunen inguruan. Hala ere, ikasle guztien pentsaera aldaketa eta aurrerapena beharrezkoa da. Hortaz, esparru honen hezkuntza eta hezkidetza bultatzea, hezkuntza inklusibo eta aberasgarri baterako bidea irekitzeko modu bakarra izango da. Izan ere, UFE ikasleen jarrera ezkorra zenbait alderditan, ez da balore edo ardura ezaren ondorioa, baizik eta, ezjakintasunaren eta errealitatearen ezagutza ezaren ondorioa. Honenbestez, ezinbestekoa da ikasleak inklusioan heztea eta oinarrizko ezagupen eta balioak transmititzea beraien ingurunean urritasuna duten pertsonak ez egon arren. Hain zuzen ere, hori izango da etorkizuneko gizarte jasankor eta sentikortua eratzeko bidea.
7. Erreferentzi bibliografikoak | science |
addi-734e4d604b39 | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25912 | Internet eta IKT-en erabilera, araudia eta arriskuen pertzepzioa lehen hezkuntzan: ikastola baten kasu azterketa | Altuna Urdin, Jon | 2018-03-22 | INTERNET eta IKT en ERABILERA, ARAUDIA ETA ARRISKUEN PERTZEPZIOA LEHEN HEZKUNTZAN: IKASTOLA BATEN KASU AZTERKETA Jon Altuna Urdin UPV/EHU Laburpena Ikerketa lan honetan ikastola baten irakasleria eta 12 urte baino gutxiagoko ikasleen, IKTen eta Interneteko zerbitzuen erabilpena eta hauen arriskuen pertzepzioa aztertzen da. Hortaz, irakasle eta ikasleen IKTen erabilera eta arau haustearen iritzia ikertu eta noraino arauak jarraitzen eta ezagutzen dituzten aurkezten da. Giza sareetan eta plataforma digitaletan dauden araudiak betetzen dituzten edo ez jakiteko, kasu azterketa metodoa erabili da. Emaitzetan ikasle eta irakasleen erabilera eta arrisku larritasunaren pertzepzioa guztiz ezberdina dela ikusten da. Ondorioetan, eskolak IKT hauen inguruan hezteko dituen zailtasunak eta mugak aurkezten dira non IKTen erabilera etxean eta ikastolan guztiz desberdina da eta arriskuen pertzezioan ikasle eta irakasleen arteko aldea nabarmena da. Gainera ikasle batzuk arauak ez dituztela batere betetzen ondorioztatzen da, batez ere, ikastetxetik kanpo. Hitz gakoak: Lehen Hezkuntza, IKT, arauak, arriskuak, heziketa
Sarrera Azken hamarkadetan, hezkuntza, teknologia eta gizarteak izan duen bilakaera nabarmena izan da. Bilakaera honetan, hainbat aldagaiek izan dute eragin zuzena: emakumearen lanmunduratzea, hezkuntza derrigortasunaren adinaren igoera eta informazioaren eta komunikazioaren teknologien (IKT) agerpenak, besteak beste (Viñao, 1997). Aipaturiko azken honek, IKT-ak hain zuzen, irakaskuntzan, hezkuntzan eta gizartean onurak eta galerak ekarri ditu (Gómez, 2015), bai famili, ikastetxe, enpresa eta estatuko erakundeek egoera berriei egokitzeko eta eguneratzeko ardura hartuz (Prensky, 2010), bestela gizartetik kanpo edo arazo gehiago izateko arriskuan egongo dira (Guerrero, 2015). Aldaketa hauen aurrean, hezkuntza eragileek eta irakasleok, eguneratu eta praktikatik ikasten jarraitu behar dugula uste dut egoera eta arazo berriak etengabe agertzen eta suertzen direlako. Honen adibide, nire practicum-ean bizi nuen, non ikasle batek sare sozial batean pairatutako erasoa eta bere familiaren kezka eta eskolak eman dezakeen laguntza bizitzea suertatu zitzaidan. Kasu honetan, 10 urteko neska bati bere Facebook-eko erabiltzaile gakoak lapurtu eta gero, norbait gezurrak argitaratzen hasi zen. Egoera horretan, gurasoak ikastolara gerturatu ziren, zuzendariaren jakinaren gainean jartzeko asmoz, eta egoera horri aurre egiteko laguntza eskatuz. Zuzendariak eta irakasleriak arazoari aurre egin nahian bilerak egin zituzten eta bertan nire parte hartzea eta laguntza eskatu zidaten. Nik baiezkoa eman nien eta gai honen inguruan Gradu Amaierako ikerketa lana egitea erabaki nuen. Hortaz, errealitatean oinarritutako kasu baten aurrean gaude eta testuinguru zehatz batean kokatutako lana izango da, hau da, ikastola batean. Nire lehendabiziko eginkizuna, non, zer eta nola erabiltzen dituzten IKTak eta interneteko aplikazioak aztertzea izango da. Horretarako, kasu azterketa metodologian oinarrituko naiz, sakontasunez bai ikasle bai irakasleen IKT erabileraz, araudiaz eta arriskuen pertzepzioaz jakiteko eta bi susmo aztertzeko. A) Ikasleek ez dutela erabilera egoki bat egiten arauak ezagutzen edo/eta betetzen ez dituztelako. B) Arau haustearen aurrean arriskuaren pertzepzioa baxua dela. Modu horretan, ikastolan eta ikastolatik kanpo hezkuntza eragile ezberdinen erabileraren inguruan, behaketa, inkesta eta talde eztabaiden bidez hainbat galdera egingo zaizkie. Datu guzti horiek antolatu eta kategori ezberdinetan kokatuz, testuinguru horren emaitzak aztertu
eta IKTen erabileraren eta arriskuen pertzepzioaren argazki bat aurkeztea espero da. Hau behin lortuta, hortik ondorio batzuetara iristea eta topatu diren ahuleziak, egoera edo arazo ezberdinen hausnarketa egitea eta eztabaidatzea errazagoa izango da.
1. Esparru teorikoa eta kontzeptuala 1.1. IKTen aurrekariak eta gaztetxoen gizarteratzea, komunikazioa eta hezkuntza mundu digitalean
Lan honetan aztertzen den gaia ez da egoera edo arazo isolatu bat, dagoeneko jakin badakigu, IKTak eta Interneteko sare eta aplikazioak edonon eskura ditugula eta haurrek erabiltzen dituztela, bai etxeetan, eskoletan, gazte-lekuetan eta tresna anitzetan (Livingstone, Mascheroni eta Staksrud, 2017). Adibidez, sakelako mugikorretan, eta eramangarriak diren beste tresna eta tabletetan. Honen ondorioz, aldaketa izugarriak ematen ari dira haurrak komunikatzen diren moduetan eta informazioaren trataeran. Beraien guraso edo helduekin alderatuz aldea nabarmena dela hainbat ikerlarien hitzetan jaso dezakegu. Kasurako, Ling (2004), Ito, Okabe eta Matsuda (2006), Baron (2008), Buckingham (2007), Livingstone (2008, 2009) edo Ito et al., (2009), datu eta adierazle ezberdinetan oinarrituz, honen berme ematen ari dira gaztetxoen komunikatzeko eta informatzeko ohitura eta praktika berri hauen inguruan. Ondorioz, gaztetxoen artean gizarteratze eta komunikatzeko moduak guztiz aldatzen ari direla ikusita, historikoki garrantzi gehien izan duten hezkuntza eta gizarteratze eragileak (familian gurasoak eta eskolan irakasleak), beraien pisua edo indarra galdu nahi ez badute, ezin dira teknologiaren eraginez atzean geratu (Roldán, 2008).
Historikoki gizarteratze prozesua, erlaziorako, komunikaziorako eta hezkuntzarako, familia (gurasoekin) lehen postuan eta eskola bigarrenean eragile nagusiak izan dira (Roldán, 2008). Aurreko mendeetan, guraso eta irakasleekin batera, garrantzizko beste erakunde batzuek formalki eragin handia ere izan dute, esate baterako, eliza eta estatuak (Rodrigo eta González, 2014). Baina teknologiak eta batez ere internetek, aldaketa batzuk ekarri ditu eta gero eta jende gehiago leku anitzetatik kontaktuan izateko eta informazioa partekatzeko aukerak eman ditu. Konektatuta izateko aukera anitzak eta, komunikazioa gero eta modu
gehiagotan gertatzen ari direnez, zaila da adingabekoak sarean ikusten eta egiten dutena jakitea. Esate baterako, aurreko belaunaldiko gurasoek seme-alaben komunikazioa nahiko kontrolpean zuten, baina gaur egun, komunikazio berriak arrisku batzuekin datoz, bereziki adingabekoentzat (Vera, 2005). Hau da, garai batean gurasoak eta irakasleak komunikazioaren "igorle" nagusiak ziren eta ikasleek edo seme-alabek, "hartzailearen" rola hartzen zuten. Baina komunikazio aukera anitzek, informazioa jasotzeko eta bidaltzeko hainbat gailu eta pertsona izateko aukera ireki dituzte (Papsdorf, 2015). Ondoren, azkenengo belaunaldiko gaztetxoek komunikazio mota berriak eta ohitura desberdinak eskuratu dituzte (Zickuhr, 2014). Gaur egun familia eta eskola eragile nagusiak izanik, badira interneten milaka "igorle" berri (youtuber, instagramer…) eta informazio ugari, non guraso eta irakasleok kontrolatzen ez dutena (Aguilar, Serrano, García eta Alfaya, 2016). Hortaz, gaztetxoek beste hainbat eragile edo erabiltzaile anitzetatik ari dira mezu, informazio eta komunikazioa lortzen (Livingstone, Haddon, Görzig, eta Ólafsson, 2010). Egoera berri honekin guraso eta eskolaren kontrola bertan behera geratzen ari da, bereziki, gurasoek beraien seme-alabek IKTetaz gehiago dakitela pentsatzen dutenean (Padilla, Rodríguez, Álvarez , Torres, Suárez eta Rodrigo, 2015). Gainera, Facebook, Twitter edo Instagram sareak ez dira eskola gehienetan erabiltzeko aukera izaten ezta irakasten, eta guztiz desberdinak dira eskolako programen erabilera eta etxekoa. Buckingham-ek (2007) ezberdintasun digitala nabaria ematen dela eskola eta eskolatik kanpo aipatzen du. Horrez gain, egoera hau areagotzen ari dela eta hezkuntza sistemetan tartea gero eta handiagoa dela autoreak baieztatzen du (Buckingham, 2007). Orduan, Buckingham-ek aipatutako tartea murrizteko, nork hartu beharko zuen IKT eta sare horien hezkuntzaren ardura? Adibidez, arauak ezagutzeko, jarrera egokiak izateko, pribatutasuna mantentzeko? 1.2. Adingabekoen IKT eta interneten erabilera: aplikazioen araudia eta legedia Adingabeko ugari erabiltzen ari dira sare sozialak (Facebook, Instragram) eta interneteko zerbitzuak (Whatsapp), baina gero eta haur gehiago topatzen ditugu aplikazio horietan eskatzen duten adina izan gabe (Lareki, Martinez de Morentin, Altuna eta Amenabar 2017). Orokorrean, 13 edo 14 urte izatea beharrezkoa da edozein aplikazioan edo sarean aritzeko. Estatu Espainolaren legea jarraituz "LOPD" (Ley Orgánica de Protección de Datos
Personales) 14 urte izan behar dira norberaren informazioaren ardura zabaltzeko edo/eta publikatzeko baimena izateko (AGPD 2008). Beraz, 14 urtetik beherako haurrek gurasoen baimena izan behar dute beraien datuak plataforma hauetan emateko. Baina, zenbat adingabekok ez dira arau eta lege hauek betetzen ari? Gehienek ez dituzte arauak betetzen eta gurasoek eta gainontzeko beste eragileek normatzat hartzen dute sortzen ari den egoera hau ikusita (Aguilar et al., 2016). Durkheim-ek (1951) anomia kontzeptua erabili zuen arau baten inguruan inork kasurik egiten ez zuenean adierazteko. Etimologikoki "no standard" edo normalizazio falta adierazten du (Mestrovic eta Brown, 1985). Gazteentzako zerbitzu hauetan araua(k) ez betetzea normaltzat hartuko dutenaren beldurra ematen du eta egoera zabalduz gero, anomia digitalaren aurrean izango ginateke (Altuna, Lareki, Martinez de Morentin eta Amenabar, 2015). Honek, arriskuen pertzepzioan eragin zuzena izan dezake, autore ezberdin batzuk aipatzen duten bezala, inongo heziketa ez badago zerbitzu hauek arriskurako eta jarrera desegokirako ibilgailuak dira (Duncan, 2008). 1.3. Lege, arau eta aholkuak ez betetzearen arriskuak eta adingabekoen heziketa Gaur egun, badira interneteko hainbat arrisku eta bai guraso bai irakasleak nahiko kezkaturik daude. Esate baterako, sexting-arekin (Strassberg, McKinnon, Sustaíta, eta Rullo, 2013), cyberbulling kasuekin (Garaigordobil, 2015; Teja, 2014), edo grooming (Whittle, Hamilton, Beech, eta Collings 2013), Cyberstalking (Chandrashekhar, Muktha, eta Anjana 2016), eta phising-ekin (Harrison, Svetieva, eta Vishwanath, 2016). Arrisku hauetaz gain, kontrol urria eta arauak betetzeko edo jarraipena egiteko nahiko lan dute familiek, eta batzuetan gurasoek ez dute ezagutza handirik edota askotan ez dira gai sentitzen modu eraginkor batean kudeatzeko. Kasu hauetan profesionalen laguntza eskatu beharko zuten (García-Piña 2008). Egoera hau ikusita, ikastetxetik kanpo gertatzen diren arazo batzuk ikastetxera iristen dira gurasoen ezintasuna dela medio, eta zoritzarrez, gaur egun ez estatuen politikak ez eskolak eta ezta gurasoak, ez dira gai arrisku guzti hauei aurre egiteko (Lareki, Martinez de Morentin, Altuna, eta Amenabar, 2017). Hortaz, ikerlari batzuen ustetan arazo horiei irtenbide bat emateko hezkuntza eragile guztien partaidetza beharrezkoa dela aipatzen dute (Bott eta Spillius, 2014). Baina, prest al daude eskolak, ikastolak eta irakasleria gai honen
inguruan ere ardura hartzeko? Zein neurriraino hezi eta aplikazio hauen hezitzaile bilakatu behar dira ikastetxe eta irakasleak? 1.4. Eskolaren ardura, gaitasun digitala eta IKTak Lehen hezkuntzan Eskoletako ardurari erreparatuz, curriculum-a begiratuz eta araudian zentratuz, LOE legeak (2/2006) zioenez, Lehen hezkuntza amaitzerako, ikasleek hasiak behar zutela IKTen erabileran, eta hauek arduraz erabili behar omen zituzten (Vázquez, 2008). Egungo den LOMCE legean, berriz, IKT-ak ezarri eta indartzea da helburuetako bat. Helburu horri erantzunez, oinarrizko hezkuntzako etaparen amaieran, ikasleek IKTen eta informazioiturrien erabilera egokirako oinarrizko abileziak garatuak izan behar omen dituzte. Gauzak horrela, gaitasun digitala landu beharreko konpetentzia da eta ez da beti erraza izan erronka horri eustea (Borromeo, 2016). Hainbat autorek (Adu, Arthur, eta Yeboah, 2013; Araujo, 2014; Cabero eta Marín, 2014; Seaman eta Tinti, 2013; Vázquez eta Cabero, 2015) irakasleria IKTen integrazio eta prestakuntzan zailtasunak izan dituztela aipatzen dute, non ikasleek eskolatik kanpo erabiltzen dituzten aplikazioak ez datoz bat ikastetxean lantzen dituztenekin. Esaterako, mugikorra eta sare sozialak (Cabero eta Córdoba, 2009). Hala ere, gaitasun digitalaren gaitasunaren lanketa egiterakoan eta IKTko oinarrizko abileziak garatuak izateko, ez legoke aplikazio, sare sozial eta gainontzeko IKTen arriskuen informazioa eta ezagutza barne izan behar?
2. Lan-ikerketaren galderak eta helburuak Gaur egungo eskoletan eta eskolatik kanpo 12 urte baino gutxiagoko ikasleak IKTak, sakelako telefonoa eta interneten erabileraren egokiak ez diren hainbat jokabideen eraginez, egoera eta arazo batzuk sortzen ari dira. Hortaz, hauei aurre egin nahian egoera honen azterketa egiteko, galdera, helburu eta hausnarketa batzuk egin nahi dira. Ondorengo galderetan eta helburuetan errealitate honen berri eta hausnarketarako hainbat idei isladatu nahi dira. Ikerketaren hasierako galderak: 1. Zein da Lehen Hezkuntzako ikasleen eta irakasleen IKTen erabilera? 2. Aplikazioa hauek eskatzen duten arauak eta adina errespetatzen al dituzte ikasleek eskolan eta etxean?
3. Zeintzuk dira IKTen inguruan ekintza desegokien eta arriskuen aurrean ikasle eta irakasleen pertzepzioa? 4. Nork hartzen du IKTen heziketaren ardura? Helburuei erreparatuz, lan honen helburu nagusia ikastola bateko IKT erabilera eta honen arriskuen pertzepzioa aztertzea da. Hau behin lortuta, errazagoa izango da hasierako galderei erantzutea eta testuinguru baten errealitateaz jabetzea eta hausnartzea. Helburu zehatzak hauek dira: 1. Lehen Hezkuntzako ikasleen IKTen erabilera ezagutu, bai giza sareetan, bai mezu eta online aplikazioetan. (Kontuan izan behar dugu gurasoen baimenik gabe ezin dutela erabili, LOPD legearen arabera). 2. IKTen erabilera desegokia eta arauak ez jarraitzearen aurrean ikasleen eta irakasleen arriskuen pertzepzioa zein den ikertzea. 3. Arrisku eta arau hausteak non emanten diren eta hezkuntza eragileen ardura zein den identifikatzea. 3. Ikerketa kasuaren testuingurua eta metodologia 3.1. Ikerketa kasuaren testuingurua Aukeratutako Ikastola, Donostiako Añorga auzoko eskola txiki bat da. Guraso batzuen diru-laguntzaz eta elkarlanari esker, 1965ean ikastola sortu zen. Hasieran, ez zen guztiz legala izan "Franco" garaian euskaraz irakastea debekaturik baitzegoen eta proiektu honen helburu nagusia euskaraz irakastea zen. Hala ere, oztopoak oztopo aurrera egin zuten gurasoek eta 1970-71 kurtsoan ikastolaren legalizazioa lortzen da. Baina 1973an ikastolak arazo ekonomiko latzak pairatzen ditu eta kooperatiba bihurtzea adostu zen. Hogei urte beranduago, ikastola publikoa izatea eskatu zuen eta 1996an bere helburua lortzen du ikastola ofiziala eta publikoa izatea onartua izan zelako. Gaur egun, haur hezkuntza eta lehen hezkuntza irakasteko aukera dago, eta publikoa izan arren, ikastolako sustraiak eta gurasoen parte hartzea eta inplikazioa bertan mantentzen dira. Ikastolaren bilakaera ezagututa, egungo ezaugarrietan murgilduz, ikastolak maila bakoitzeko talde bakarra dago (25 ikasle gutxi gora behera), nahiz eta noiz behinka, 25 ikasle baino gehiago maila berean dituztenean, bi gela edo talde berri bat osatzeko aukera
dago. Tamaina honetako eskolen ezaugarri nagusi bat zera da, hezkuntza eragileen artean (gurasoak, irakasleak eta ikasleak) elkar ezagutzeko eta elkarlanean aritzeko aukerak ematen dituztela, are gehiago ikastola honetan non historikoki gurasoak eskolaren parte garrantzitsua izan dira beti. Hortaz, erabakiak edo arazoak dituztenean gurasoen iritzia kontuan hartzen dira. Ikasle gehienak Donostian bizi dira: Antigua, Errekalde, Añorga edo Añoga-txiki auzoetan, baina inguru gertuko herrietatik ere etortzen dira, adibidez, Lasarte-Oria edo Usurbiletik. Maila edo klase sozialari dagokionez, erdi-altuko familiak izaten dira ohikoenak. IKTen inguruan "Eskola 2.0" programaren parte izan dira non 5. eta 6. mailako ikasleek gelan ordenagailu eramangarriak erabiltzeko aukera dute irakaslearen baimen edo agindupean. IKT arduraduna tresneria, sarearen eguneraketa eta aplikazio ezberdinen kudeaketaz arduratzen da. Honek ere, ikastetxeko web orrian berriak eta ekintzak igotzen dira, gurasoak eta ikasleak ikastolan egiten denaren berri emateko.
Horretaz gain, ikastetxeko blogak ere sortu ziren, bai lehen hezkuntzan bai haur hezkuntzan, lan ezberdinen, ekitaldien eta irteeren berri emateko eta informazio interesgarria zabaltzeko. Hemen, ikasleen argazki eta bideoak ere zintzilikatzen dira, beti ere gurasoei kurtso hasieran eskatutako baimenarekin.
Hala eta guztiz ere, ikasleek eskolaz kanpo erabili dituzten beste aplikazio, sare sozial eta mugikorrekin arazoak izan dira. Honen inguruan eta practicum-a hasi bezain pronto, zuzendariak, ikasle batek sare sozial batean bere erabiltzaile kontura norbaitek erabili eta beste ikasleengan komentario zakarrak egiteko erabili zituela adierazi zen. Ikasle horren ama zuzendariarengana joan eta laguntza eskatzera etorri zen ikastolara.
Hau horrela izanik, zuzendariak bilera batean egoera azaldu eta gai horren inguruan zerbait aztertu eta landu behar zela adostu zen. Errealitate horren aurrean nire burua laguntzeko prest aurkeztu eta beste irakasleekin batera, ikasleen IKT erabilera eta aplikazio digitalen araudiaren egoeraren azterketa gure helburu bilakatu zen. Horrek, animatu ninduen nire gradu amaierako lana gai honetaz egitea eta garatzea.
3.2. Ikerketa kasuaren metodologia Aurkeztutako testuinguruan egin diren hasierako galderei erantzuna emateko eta lanaren helburuak betetzeko, ikastolako barne egitura, baliabideak eta IKT-en erabilera ondo eta sakontasunez ezagutzeko metodologia egoki bat aukeratu da. Horretarako, practicum egonaldia eta bertako profesionalen konfiantza eta lankidetza lagungarria izan dira. Metodologiari dagokionez, kasu-azterketa metodologia izan da ikertzeko modurik egokiena. Kasu azterketa errealitateko egoera bat aztertzen duen ikerketa enpirikoa eta eskuratutako datu objektiboetan oinarritzen delako, "Bizitza errealitatean bere testuinguruaren barruan gaur egungo gertakari baten ikerketa enpirikoa da" (Yin, 2003 orr.13). Honetaz gain, beste arrazoi anitzak izan dira medologia mota honen aukeraketako. Lehenik eta behin, sistema honen hezkuntza zientzietarako egokitasuna hainbat autorek aipatzen eta defendatzen dutelako, (Campbell 2003, Stake 1998, Yin, 2003), eta bertan aipatzen diren ezaugarriak gure kasuarekin bat zetozelako, adibidez: azterketa kasu berezi batean datza; ikerketaren helburua ez da emaitzen orokortasuna; testuinguru zehatz batetan (ikastola) gertatzen dena ulertu nahi da, parte hartzen duten guztien ikuspuntua ezagutuz. Ideia honekin bat dator berezitasunaren ikerketa dela esanez eta ez orokortzearena; kasu berezi baten konplexutasuna aztertzen da bere baldintzetan ulertzeko. Hortaz, kasu azterketa erabili izanaren argudioak honela labur daitezke: 1- Azterketaren objektu den errealitatearen ikuspuntu desberdinak izatea bermatzen du; 2- Metodo baten ahuleziak besteen sendotasunekin konpentsatzeko aukera ematen du eta; 3- "Kasua" esaten dugunean, azterketa-unitate bat, edo gizabanakoa, erakunde bat, programa bat edota gertaera mugatu batera zehazten da. Hala ere "kasu-azterketa" gainerako ikerketa-metodoetatik bereizten duten ezaugarri batzuk ere aipatu nahi dira egin den aukeraketa argudiatzeko (Marcelo, 1991): 1- Osotasuna: kasu-azterketak osotasun holistikoak dira. 2- Berezitasuna: kasuazterketak desberdintzen duten berezitasunak, idiosinkrasia eta zehaztapen lokalak dira. 3- Errealitatea: kasu-azterketa kontuan hartzen ditu errealitatearen arazoak, paradoxak, gatazka-egoerak eta egiazko gertaerak. 4- Parte-hartzea: Kasuan parte hartzen duten kide guztiak jotzen ditugu parte hartzailetzat, baita ikertzailea bera ere; 5- Isilekotasuna: Azterketa-mota honek erakundeak eta pertsonak inplikatzen dituenez, diskrezioz jokatu beharra dago partaideei inolako kalterik ez eragiteko.
Metodologia honetan egoera baten deskripzioa egiten da Van Dalen-ek eta Meyer-ek (1966) ulertzen duten modura, non errealitatea ezagutzeko eta datuak jasotzeko metodo kualitatiboak eta kuantitatiboak batera erabiltzeko aukera ematen du (Brewer eta Hunter, 1990; Cook eta Reichard, 1986). Bi metodo hauen arteko konbinaketa bakoitzak dituen ahuleziak gainditzeko erabiltzen da, modu honetan datu baliagarriagoak eta fidagarriagoak lortzen dira eta metodo bakar baten mugak gainditzen dira (Bericat, 1998). Hurrengo eskeman ikerketa kasu azterketaren aukeraketaren ibilbidea gezi beltza eta lodia jarraituz "" ikus dezakegu.
Horretarako, ikastolan IKTen ezarpena behatu da, honi buruzko dokumentazioa aztertu, bilerak egin eta eztabaida talde bat "focus group" gauzatu da. Honez gain, ikasle zein irakasleei galdeketa bat egin zaie, IKTen inguruan duten ikuspegia jakiteko, eta hala nola, IKTen inguruan dituzten erabilera ohiturak eta arriskuen pertzepzioa ezagutzeko.
4. Lanaren garapena 4.1. Kasu azterketaren lagina eta partaideak Lan honen parte hartzaileak, batez ere, lehen hezkuntzako ikasleak eta irakasleak izan dira. Ikastolako orientatzaileak, IKT arduraduna, eta zuzendariak irakasleen talde berean sartu dira. Ikasleriari dagokionez, 45 ikasle, 27 ikasle 5. mailakoak eta 18 ikasle 6. mailakoak izan dira. Generoari erreparatuz nahiko orekatua izan dela esan dezakegu 20 (% 44,4) mutil eta 25 (% 55,6) neska izanik. Bestetik, 6 irakasleei erreparatuz, denak 5. eta 6 mailan irakasgairen bat irakasten aritu direnak eta kasu honetan, 2 gizonezko eta 4 emakumek osatu dute helduen partaidetza. 4.2. Datu jasoketa eta datu azterketa edo analisia 4.2.1. Datu jasoketa Datu jasoketa egiteko tresna ezberdinak erabili dira teknika kuantitatibo eta kualitatiboak erabiliz, uztartuz eta bat besteari osatuz. Likert eskalan oinarrituriko galdetegiak ikasleentzako eta irakasleentzako (kuantitatiboa) eta behaketa eta talde eztabaida edo "focus group-a" irakasleentzako (kualitatiboa). Beraz, alde batetik ikasleentzako eta ikastolako irakasleentzako galdetegi bat prestatu da eragile guztiei galdera berberak galdetuz. Galdetegi honen diseinua eta helburua ikasleen IKTen erabilera eta arriskuen pertzepzioa jasotzea da. Honekin Voogt, Knezek, Cox, Knezek, eta Brummelhuis (2013) dioten bezala, IKTen onurak eta ikasketarako baliogarriak izateko baldintzak ezagutzeko aukera izango dugu. Baita ere Cabello-k (2013) aipatzen duen moduan, alderdi ezkorrak edo desabantailak aztertzeko aukera. Horregatik galdetegiaren galderak Likert eskalaren eredua jarraitu da modu kuantitatibo batean aztertzeko aukera emanez. Galdetegi berean hainbat erabilpen desegokiak aipatzen direnean bi atal edo bloke nagusi hartzen dira kontuan: 1- erabilera eta 2- beraien arriskuen pertzepzio maila. Hau da, (1,2,3,4) eskala norberak duen erabilera baloratzeko eta (1,2,3) eskalaren arabera norberak duen arrisku pertzepzioa (baxua, ertaina edo altua) adierazteko. Modu honetan, ikasle eta irakasleen arteko iritzi eta ezberdintasunak topatzeko aukera zabaltzen da. Beste aldetik, "focus group" irakasleentzat prestatu egin da non, irakasleek modu askean hitz egiteko, galdera erdi-egituratuak (Wengraf, 2001) aurkezten dira. Batez ere, ikasleen erabileraz eta arriskutaz hausnartzeko.
4.2.2. Datu azterketa eta analisia Datu ezberdinak jaso direnez, datuak aztertzeko analisi mota ezberdinak erabili dira. Hau da, datu azterketa mistoa erabiliko da non datu kuantitatiboak ditugunean, zenbakiak eta eskalak, hauen sintesia modu ulergarrian aurkezteko programa eta trataera zehatz bat emango zaie, eta datu kualitatiboak direnean beste baliabide edo teknikak erabiliko dira datuen laburpena egiteko eta aztertzeko. Hona hemen bi azterketa horien zehaztapenak:
Datu kuantitatiboen analisia: datu zenbakidunak Likert eskalan egindako galderetatik jaso dira. Bertako galderen erantzunak kontuan hartuz, Cronbacheko alpha 0.701, lortu da galdetegiaren fidagarritasuna ona dela bermatuz. Jasotako erantzunak estatistika analisiak egiteko IBM SPSS 22. bertsioko programa erabili da. Espresuki, honelako analisi motak erabili dira informazioa murrizteko eta esanguratsua izateko: frekuentzien distribuzioa, ehunekoak, bataz bestekoak eta Chi Karratu analisia. Honekin batera, Microsoft Excell programa ere erabili da hainbat taula eta irudiak sortzeko, izan ere, informazioa modu erraz eta ulergarriago batean aurkezteko aukera ematen duelako.
Datu kualitatiboen analisia: Kasu honetan talde eztabaidako grabaketak eta testu moduan jaso dira eta informazioa laburtzeko kategorizazioaren teknika erabili da. Honela, informazioa kategori ezberdinetan sailkatua izan da. Kategori hauek galdetegiaren atalak erabili dira idei eta erreferentzi nagusiak grabaketatik jasotzeko. Kategoriaz gain, kodifikazio teknika ere erabilia izan da eragile bakoitzaren iritziak jasotzeko eta ahots bakoitzaren pribatutasuna mantentzeko. Horretarako, ondorengo egitura jarraitu da: Irakas+irakasle bakoitzaren zenbakia + grabaketaren denbora minutu eta segundoak, adibidez, (Irakas2 Recording 6´20´´- 6´49´´ ). 5. Emaitzak Emaitzak atal eta aukeratutako kategorietan antolatu dira, non galdetegian gaika antolatuak dauden galderak atal berberak jarraitu egin da. Honela, garrantzi gehiago dituzten datuak eta erantzunak modu argian eta ulerkorrago batean aurkeztea espero da. 5.1. Interneteko kontu pertsonalak eta komunikatzeko zerbitzuak
Hasteko, ikasleen erabilera aztertu da non beraiek erabiltzen dituzten hainbat zerbitzuz galdetu zaie. Lehenengo taulan hauen erabileraren maiztasuna eta zerbitzuak eskatzen duten gutxieneko adina agertzen da. Internet zerbitzuak (N=45) Gutxieneko adina (2016) Galdua k Erabiltzen dut Erabiltzen nuen Ez dut erabiltzen Hotmail (18) 3 1 3 38
Taula 1. L.H.ko ikasleen internet zerbitzuen erabilera eta gutxieneko adina Taulan argi ikus daiteke, nola 12 urte baino gutxiagoko neska-mutilek interneteko hainbat zerbitzu erabiltzen dituzten, nahiz eta gutxieneko adina ez izan. Lehenengo postuan, gehiago erabiltzen duten aplikazioa, "Whatsapp"-a da, izan ere, 26 ikaslek (%60,47) erabiltzen dute, nahiz eta gutxieneko adina 13 urte izan. Bigarrena Instagram dugu 13 ikasleekin (%30,23) eta hirugarrena Gmail 8kin (%18,18). Emaitza hauek ikusita, gehiengo ikasleek whatsapp-a erabiltzen dute adin honetan. Beste komunikazio plataformak ere erabiltzen dituzte, adibidez, Instagram, Facebook, Tuenti and Twitter baina guzti hauek ikastolatik kanpo. Irakasleriaren "focus group-ean" edo talde eztabaidan plataforman hauek (Facebook, Twitter, Instagram…) ikastolan debekaturik daudela konfirmatu zen eta gainera, hauetako batzuk "blokeaturik" daude eskoletan, hezkuntza sail edo Eusko Jaurlaritzako sare kudeatzaileengatik. Lehen Hezkuntzako Irakasleen internet zerbitzuen erabilerari erreparatuz, ikus irudia.
Irudi 1: Irakasleen IKT erabilera eskolan eta ikastolatik kanpo.
Hortaz, egoera berezi batekin topo egin da: Adingabeko ikasle batzuk Interneteko zerbitzu batzuk (Facebook, Twitter, Tuenti, Whatsapp, Instagram edo Gmail) erabiltzen dituzte behar den adina izan gabe baina ikastolan irakasleek ez dituzte erabiltzen, ezta irakasten edo eta beraien erabilpena guztiz debekatuta dago. Arrisku pertzepzioaren egoerari dagokionez, behar den adina izan gabe zerbitzu hauek erabiltzearen iritzia desberdina ikastolako eragileen artean. Hau da, ikasleen ikuspegitik, %23-k bakarrik arrisku altua dagoela uste da, %42a arrisku ertaina eta %35-a baxua dela aipatzen da. Ikus irudi 1.
Irudi 2 : Ikasle portzentajea arrisku pertzepzioan Interneteko Irudi 3: Irakasle protzentajea arrisku pertzepzioan zerbitzuak adina izan gabe erabiltzen dituztenean. Interneteko zerbitzuak adina izan gabe erabiltzean
Symbaloo, Youtube eta googleleko drive erabiltzen dute ikasleekin lanean aritzeko. Espresuki irakasleen esanetan (focus group) modu honetan erabiltzen dute: " bloga erabiltzen dugu …eskola merezi duten ekintzak bestei eta gurasoei azaltzeko…" (Irakas2 Recording 6´20´´- 6´49´´ ) "IKT asko erabiltzen ditugu…., informazioa bilatzeko, lanak egiteko, zuzenketak egiteko (virtual box, Agrega)…. beraien ordenagailu txikitan erabili ditugu… wifi-a usten digun bitartean… hori da gure arazo nagusia… hala ere joaten gara beste ordenagailu gelara (finkoak) eta denbora… erabiltzen ditugu"(Irakas4 Recording 6´55´´-9´25´´ ) " edukiak lantzeaz gain prozedurak ere lantzen dira, adibidez, informazioa antolatu behar dute, sortzen diren arazoei irtenbideak bilatzeko… (Irakas2 Recording 9´27´´-9´43´´) " faltak egiteko informazioa bilatzeko, nola tratatu informazioa, aurkeztu Power point edo, bideo batean… Movie Maker erabiliko degu edo…(Irakas4 Recording 9´59´´-10´14´´ ) Hala ere, eskolan erabiltzen eta lantzen diren Internet zerbitzuak ez datoz bat ikasleek erabiltzen dituzten hainbat aplikazioekin. Gauza bera gertatzen zaie irakasleei 4. Irudian ikusten den bezala. Hau da, irakasle gehienek ere Facebook, Twitter, Whatsapp, Telegram edo Instagram erabiltzen dute baina ikastolatik kanpo. Honekin, argi isladatzen da aplikazio hauek ez direla ikastolan onartuak izan, eta ezta hezkuntzan erabiltzeko aukerarik zabaldu ere. Baina, honen harira hausnartzeko galdera honakoa litzateke: Norbait hezi edo kontrolatu beharko luke adingabekoen plataforma hauen erabilera? Gurasoen ardura bakarra al da? Hona hemen irakasleen iritziak galdera hauen inguruan: "… hemen erabiltzen ditugun aplikazio batzuk… (ikastolan) hitzegin dugu zeintzuk diren ez? baina hemendikan kanpo erabiltzen dituztenak ere… joe irekitzen dizkizute aukera batzuk… ufff" … … Normalmente hortikan etortzen zaizkigu mobidak…hor ere hausnarketa bat egin behar dugu. Ez? (Irakas 5 Recording 33´50´´-34´16´´ ) "nik uste… egongo dira gelan erdia baino gehiago,… hemen ez dira gai googleen … badakitelako hemen kontrol bat dagoela ….… eta seguro etxean gai direla eta ausartzen dira gauza pila egiteko gurasoek kontrolatzen ez dituztelako baina… baina hemen ez dira gai hori egiteko … kontrol bat dagoela…(Irakas 3 Recording 34´15´´-34´56´´ )
5.3. Adingabekoen interneteko zerbitzuak erabilera: jokabideak eta arriskuaren pertzepzioa Galdetegietan ikusten denez eta datu kuantitaiboen arabera, Interneteko zerbitzuaren erabileran ikasleek ez dituzte arauak beti jarraitzen eta beraien jokabidea ez da guztiz zuzena eta egokia. Hortaz, hainbat jokabide desegokien aurrean beraien ohiturak zeintzuk diren jakitea lortu nahi izan da. Bostgarren irudian, argi ikus daiteke, nola gehiengo adingabekoen jokabidea nahiko ona dela. Baina, hala ere, badira hainbat kasu 12+1 (%28)
Irudia 4: IKT-ko erabileraren eta jokabidearen ohiturak adingabekoetan
Nahiz eta, orokorrean, 31/45 (%70) erabilera egokia egin, badira arauak hausteko joera dituztenak. Esate baterako, 45etik 8-12 bitarte edo %20tik - %28ra arauak 3 egoera ezberdinetan ez dituztela jarraitzen onartzen ari direnean. Baina kasu kezkagarriak ere badira 45etik bakarrik 1-3 bitarte badira ere, gutxi hauek askotan ez dituzte ezarritako arauak betetzen. Honen harira, arau eta egoera horien arauak ez betetzearen arriskuez galdetu zitzaien ikasleei eta gehienak 30-36 bitarte hau da, %80tik %95 egoera guztien arriskua baxua zela esaten zuten. Bakarrik 1-3 bitarte arrisku ertaina edo altua ikusten zuten. Iritzi eta arriskuen pertzepzioa guztiz desberdina da irakasleena, non gehienak arrisku altua dagoela pentsatzen dute ia egoera ezberdinetan. 6. eta 7. irudietan argi ikus daiteke.
Irudia 5: Ikasleen arrisku pertzepzioa IKT erabilera eta Irudia 6: Irakasleen arrisku pertzepzioa ikasleen IKT erabileran arauen haustearen aurrean eta arauen haustearen aurrean
Datu eta pertzepzio honen ezberdintasuna esanguratsua den ikusteko chi-karratua testa egin da. Ikus 1go. Taula.
Chi Karratuak IKT erabileran ezberdintasun esanguratsuak daudela esaten digu. Ikasle irakasleen arteko arriskuaren pertzepzioan. Taulan ikus dezakegunez p < 0.05 baino gutxiagoa delako. 5.4. Arau hausteak eta baimenak Arauekin jarraituz irakasleen iritziz gurasoek dute alor horretan ardura gehien eta adibide honetan jasotzen da ideia hori: "… eta zeintzuk diren arauak ez? Nik uste iristen direla 18 urterekin eta ez dakite zeintzuk diren arauak, zein ondorio dituzten, esan nahi det, egiten dute hau, hau eta hau… eta badaude ondorio penal batzuk oso fuerteak… non gurasoak dira arduradunak… eta hori ez dugu dominatzen … (Irakas5 Recording 17´32´´-18´14´´ ) Hala ere, eta gutxi batzuk badira ere, adingabekoek jarraitzen dute hainbat ekintza eta arauak hausten gurasoen baimenik gabe. Ikus irudia 9.
Ikusten denez, arau hausturen inguruan ohikoena musika eta pelikulak deskargatzea da (batzuk hau normaltzat hartzen dute), baina larritasun handiago hartzen duen gauza zera da: baimenik gabe interneteko zerbitzuak erabiltzeko gurasoen gakoak erabiltzea. Ondorengo irudietan, argi eta garbi, ikasleen kasuan gehiengoa arrisku baxuaren pertzepzioa dute eta irakasleen iritzietan arrisku altua nagusia dela ikus dezakegu. Chi-Karratu froga
Irudi 8:Ikasleen arrisku pertzepzioa eta arauak. Irudia 9: Irakasle arrisku pertzepzioa eta arauak.
Ikasle eta irakasleen arteko arrisku pertzepzioaren ezberdintasuna esanguratsua dela ikusteko, chi-karratuaren testa egin da eta emandako emaitza "p<0.05" baino baxuago denez (0.000 ), alde hau esanguratsua dela esan dezakegu. Taula 2.
Taula 2. Chi-Karratua arriskuaren Pertzepzioa Ikasle –irakasle ezberdintasunak Pribatutasuna eta informazioa
5.5. Interneteko eta norberako Pribatutasuna Norberaren pribatutasuna aztertzea atal garrantzitsua da baina are gehiago 12 urte baino gutxiagoko haurrekin. 10. irudia begiratuz orokorrean ondo mantentzen dute beraien informazio pertsonala, baina badira haur batzuen ekintza kezkagarriak izan daitezkeenak.
Irudi 10. Norberaren datu pribatuen kudeaketa
Adibidez, 20 ikaslek (%45) pasahitzak oso errazak erabiltzen dituzte (beraien izen abizenak, jaiotze data, telefonoa...). Aipatzekoak diren beste bi arrisku: A) beraien gakoak gelakideei esatea da, non 5 haurrek (%11) onartu dute eta B) beste 4 ikaslek (9%) beraien informazio pertsonala interneteko hainbat zerbitzuetan igo eta ikusgai dute.
Irudi 11 ikasle pribatutasun arriskuaren pertzepzioa Irudi 12 irakasle pribatutasun arriskuaren pertzepzioa
Ikasle-irakasle pribatutasun arriskuaren pertzepzioa 11 eta 12. irudietan aztertuz, ikasleen ikuspuntutik ez dute arriskurik edo oso baxua iruditzen zaie aurkeztutako 6 arau hausteetan eta ekintza desegokien aurrean. Aldiz, irakasle gehienak ekintza hauetatik 4 arriskuetan, altua dela diote eta 2k arrisku ertaina dagoela esaten dute. Pruebas de chi-cuadrado
Taula 3. Chi-Karratua arriskuaren Pertzepzioa Ikasle –irakasle pribatutasun ezberdintasunak
Chi-karratuaren testa egin eta gero, ikasle eta irakasleen pribatutasun arriskuaren pertzepzioaren inguruan, desberdintasun esanguratsuak direla esaten du. Testak emandako emaitza 0.05. baino baxuago delako (0.000 ). Ikus 4. taula. Ikasle eta irakasleen arteko ezberdintasun hauek bi adibideetan isladatzen dira, baita talde eztabaidan: "…izan genuen gora behera bat… argazki bat … zintzilikatu zuten …non publikatu zuten argazki bat eta … hor hasi ginen denok … eta guraso asko gera ziren ….Nola???....Ba … nire izenean ireki diot kontu bat …ba pentsatuz… zer…oraindik guraso askok ez dakite guzti hau… zein errez irekitzen duten kontua (adinik gabe)… Irakas4 Recording 18´17´´-19´05´´ ) "…telefonoa beraien eskutan dagoenean egun osoan… es que… baimenak ez dira eskatzen… Ni badet esperientzia …Nere alabarekin…berak ireki zuen lehenengo kontua nik enteratu gabe…beno baina berak ez zuen egin ezkutatzeko asmoarekin… berak ez zuen inolako garrantzirik eman, berak ba … asko gustatzen zaio…. Eta berak esan zidan… de hecho berak erakutsi zidan begira! zer argazki jarri dudan!! …baina… es que nahi duzun adina jartzen duzu 30 jartzen duzu eta onartzen
dizu. Ez du konprobatzeko modurik…datua eskatzen du baina zuk jarri dezakezu nahi duzuna… Irakas1 Recording 20´50´´- 21´43´´ ) 5.6. Haurren komunikatzeko moduak Interneteko zerbitzuetan eta hauen arriskuak Internetek komunikatzeko aukera berriak eta azkarragoak eskaintzen ditu baina egoera deserosoak, intromisioa, edo komentario desatseginak pairatzeko aukerak ere zabaltzen dira. Hortaz, honen azterketa egin da eta emaitzak diotenez jarrera nahiko egokiak izaten dute ikasleek komunikatzeko garaian. Hala ere, badira kasu batzuk aipatzekoak direnak. Esate baterako: 7 ikaslek (%16) norbaitekin bildu dira interneteko sareetan ezagutu eta gero. Beste adibide bat 6haurrek (%13,63) ezezagunen gonbidapenak onartu dituztela sarean onartzen dute eta 2k (4,5%) sareetan eta publikoki besteen ikaskideen inguruan gaizki hitz egin dutela onartu dute.
Irudi 13: Ikasleen erlazio mota sare sozialetan eta IKT erabilera
Interneten bidez komunikatzeko moduak eta ikasleen arriskuen pertzepzioei erreparatzen badiegu (irudi 13), kasurako, sare sozialen bitartez ezagututako pertsonekin biltzea, kideak mehatxatzea, publikoki gaizki esaka aritzea edo ezezagunen gonbidapenak onartzea, ikasleen %90ek arrisku baxuko ekintzak direla pentsatzen dute.
Irudi 14.Ikasleen IKT eta sare sozialen arriskuen pertzepzioa. Irudi 15. Irakasleen arrisku pertzepzioa ikasleek dituzten
Iritzi desberdinak topatzen ditugu ikasle eta irakasleen artean, izan ere, Interneten bidez komunikatzeko moduak eta aipatutako ekintzaz galdetzerakoan, irakasleen gehiengo pertzepzioa, arrisku altukoak direla esaten dute (Irudi 15). Chi-karratuaren testa egiterakoan arrisku pertzepzio ezberdintasuna esanguratsua dela esaten du "p<0.05" baino baxuago (0.000) ateratzen delako. Ikus taula 5.
Taula 5. Chi-Karratua Ikasle –irakasle Pertzepzioa IKT eta sareen arriskuen ezberdintasunak
5.7. Publikatzeko eta informazioa igotzeko baimenak eta hauen arriskuen pertzepzioa.
Adingabekoek zein informazio igotzen eta publikatzen dutenaren azterketa eta honen arriskuaz galdetzean, emaitza hauek jaso dira. Irudi 19an ikusten den bezala, gurasoen baimenik gabe argazkiak eta bideoak (gutxietan) igotzea da 7 haurrek egiten duten ekintza, 2 haurrek ekintza bera askotan egiten dute eta beste 2k beti egiten dutela onartzen dute. Guztira %24,4 (11/45) baimenik gabe publikatu edo informazioa igo egin dute gurasoen baimenik gabe.
Irudi 16. Ikasleen publikatze eta informazioa internetera igotzeko baimenak.
Ekintza hauen arriskuen pertzepzioen inguruan eta 17 eta 18 irudietan aurkezten den moduan, argazkiak eta bideoak publikatzea eta igotzea gurasoen baimenik gabe, arrisku baxuko ekintza dela esaten dute adingabekoek. Guztiz kontrakoa da irakasleen pertzepzioa, izan ere arrisku altuko ekintzak dira horiek helduen esanetan.
Irudi 17: Ikasleen arrisku pertzepzioa publikatzerakoan. Irudi 18: Irakasle arrisku pertzepzioa ikasleria
publikatzen dutenarekiko
Ezberdintasun hauek irakasleen hitzetan ere jasoak izan dira talde eztabaidan: "…es que… beraiek (ikasleek) beraiek ez dute arriskua ikusten … ez diegu (irakasleek) arriskua ikusten.. Irakas3 Recording 48´05´´-48´14´´ ) "…ez dute ikusten…arriskua… es que… zenbatek hitzegin dute beraiekin (seme-alabekin) zer arriskua dagoen … es que gurasoek ere ez dakite….beraiek ere …zer arriskua dagoen …ez? . Irakas3 Recording 49´21´´-49´42´´ ) " ni nahiko koldarra naiz….edo prudente… nik ere gauza guztiak ez dakizkit … ireki nuen Facebookeko kontu bat orain dela ez dakit zenbat urte …ibili nintzan pare bat aldiz… iruditu zitzaidan ez nintzea …ez nintzela asko aklaratzen eta…. ez nintzen sentitzen eroso sentitu.. . horrelakoetan… eta gauza asko ez ditut erabiltzen ….ez dakidalako nola erabili behar ditudan. "… Irakas1 Recording 53´00´´-53´43´´ ) 6. Ondorioak eta eztabaida. Emaitzak aurkeztu eta hauek aztertu eta gero, ondorio orokor eta zehatz batzuk aipatuko ditut. Guzti hauek argudio eta azalpenekin batera doaz eta hauen laguntzaz gaiaren eztabaidarako eta hausnarketarako aukera zabaltzea espero da.
6.1. Ondorio orokorra Lehenik eta behin eta ondorio orokor gisa, bai irakasle bai ikasleen aldetik IKT-en erabilpena anitza da. Hortaz, hezkuntza eragile guztiek oinarrizko gaitasunak, aplikazioak eta tresneria erabiltzeko gai dira. Baina eskoletan erabiltzen diren programak eta plataformak ez dira ikasleek beraien artean erabiltzen dituztenak. Hau da, Vázquez eta Cabero-k (2015) aipatzen duten bezala eskolan zailtasun ugari topatzen ari dira ikasleek etxean erabiltzen dituzten aplikazioak ikastolan edo eskoletan erabiltzeko, batez ere sare sozialetaz hitzegiten dugunean. Honen ondorioz, adingabekoak sare hauetan beraien kabuz eta erabiltzeko heziketa formalik edo heldu baten laguntza edo eredurik gabe hasten dira erabiltzen. Horrek, arauak errazago ez betetzea, arrisku eta arazoak izateko edo erasoak pairatzeko aukera gehiago ematen ditu. 6.2. Ondorio zehatzak 6.2.1. IKT zerbitzuak eta bereziki sare sozialak eskatzen duten adina izan gabe (13-14 gehienetan), 10-12 urteko gehiengo haurrek erabiltzen dituzte eta arauak ez betetzea normaltzat hartzen da.
Badirudi nahiko hedaturik dagoela adingabekoen eta 13 urte baino gutxiagoko haurrek interneteko kontu eta aplikazioetan erabiltzaile izatea. Baina aplikazio hauek eskatzen duten adina ez betetzea normaltzat hartu behar al dugu? Zergatik eskatzen dute 13 urte aplikazioetan edo 14 urteko adina legean (LOPD), gero ez badu inork betearazten edo honen kontrolik izaten?
Bai estatuek, bai enpresek (Facebook, Instagram, twitter...), gurasoek eta adingabekoek paso egin eta ezarritako araua ez dute betetzen, ezta kontrolatzen. Zergatik? Zer dago gaizki? Gizarteak ez dituelako interneteko arauak errespetatzen eta gizarteak gaizki jokatzen du edo legea gaizki ipinita dago?.
Hezitzaileok honen inguruan hausnarketa bat egitea ondo legoke, alde batetik, aplikazio hauen araudiak eta baldintzak hobeto ezagutu eta jakin beharko genituzkeelako eta behin hau ondo menperatu eta gero, haurrei sare eta aplikazioen arriskuaz eta erabilera desegokien ondorioaz hitz egin, irakatsi eta hezi behar ditugulako. Bestela, adingabekoak sarean arauak ez betetzea normaltzat hartzen ari dira.
Ondorioz, eta Durkheim-ek (1960) dioen bezala "anomie" edo anomia egoera batean egon gaitezke, non araudia ez betetzearen eta honen kontrol eza, normaltzat hartu dezakete haurrek, beraien jarrera indibidualean gaizki jokatuz (Mestrovic eta Brown, 1985). Hau da, gehiengo haurrek interneteko aplikazio eta sare hauek erabiltzen badituzte nahiz eta bete behar diren baldintzak ez bete, baina inork ez badie horren aurka ezer esaten, ontzat hartzeko
6.2.2. Haurren arrisku pertzepzioa eta irakasleena guztiz desberdina da eta hauen aldea ez da erraz murriztuko.
Ikasle gehiengoen iritzitan interneten eta sare sozialetan egiten dituzten hainbat ekintza desegoki edo arau hausteen aurrean ez dute arriskurik sumatzen. Adibidez arrisku baxuko gauza honako hauek iruditzen zaizkie: - Gurasoen baimenik gabe argazki edo bideoak igotzea, lagunen argazkiak eta bideoak baimenik gabe igotzea, kideen arteko jazarpenak edo erasoak publikatzea, erabiltzaile izateko adina ez izatea.... non gehiengo irakasleen aldetik ekintza guzti hauek arrisku altuko gauzak baitira. Beraz, alde, eten, "gap" edo bi iritzien arteko distantzia izugarria dagoela ikusita, zerbait adierazgarri eta irakurketa bikoitza egiteko aukera ematen digu. Alde batetik, adingabekoek helduek baino arrisku eta hauen ondorioak urrutiago ikusten dituztela, eta horren ondorioz, arazoak izateko edo espero ez diren ondorioak pairatzeko aukera gehiago izango dituztela. Baina beste aldetik, helduen kezka altua adierazten dutenean, askotan ez dira sare sozial edo/eta interneteko arrisku horien inguruan ikasleei hezteko gai ikusten, eta Padilla et al. (2015) aipatzen duten bezala, haurrek gai horietaz gehiago dakite guraso edo irakasleria baino. Hauxe bera argudiatu dute irakasleek focus groupeko eztabaidaan. Beraz, egoera nahiko korapilatsua iruditu arren, helduen eta adingabekoen iritzien eta elkarlanaren beharra hautematen da. Aguilar eta Leiva (2012) dioten bezala familien parte hartzea eta inplikazioa eskolan eta IKTeen hezkuntzan ezinbestekoa da. Gaztetxoek zer, non eta nola aritzen diren aplikazio horien helduei esanez eta gardentasunez jokatuz hezkuntza eragile nagusien helburu bat izan beharko litzateke. Beste aldetik, helduek aplikazio hauen berri izan, arriskuaz informatu eta beraien eskarmentuaz baliatuz, arduraz jokatzen hezi eta irakatsi behar diete haurrei. Prozesu honetan guraso, irakasle eta ikasleen lankidetza eta elkarlana behar-beharrezkoa aurrekikusten da batez ere interneteko arriskuei aurre egiteko eta erabilera egoki baten eredu bat izateko eta ikasteko. Modu honetan, emaitzetan ikasle eta irakasleen artean topatutako arrisku pertzepzio aldea izugarria zerbait murriztea espero da.
6.2.3. Erabilera ikastolan eta etxean guztiz desberdina da, non haurren ekintza desegokien arazo gehienak ikastolatik kanpo gertatzen dira aplikazio digitaletan eta sare sozialetan, baina ikasle eta familiek arazoaren konponketarako eskolaren laguntza eskatzen dute.
Irakasleak IKTak hezkuntzarako ikastolan erabiltzen dituzte eta horien erabilera ikasteko helburu eta modu kontrolatuan egiten da. Adibidez, web orriak, blogak, programak, edukiak ikasteko eta aurkezteko edo proiektuekin lan egiteko erabiltzen dituzte. Haurrek pairatzen ari
diren hainbat eraso eta arazo, beste aplikazio batzuetan izaten dira eta ikastolatik kanpo gertatu arren, debekaturik daudelako, "boomerang" bat izango balitz bezala itzultzen dira ikastolara ikasleek eta familiek, arazoaren konponbidea bilatzeko asmoz. Agian honen arrazoia Sureda, Comas eta Morey-en (2010) arrazoietan topatzen ditugu, non gurasoek ez dituzte seme-alabei interneterako mugarik edo murrizketarik inposatzen eta gero arazoa datorrenean ez dakite zer egin. Hortaz, etxean ez bada lantzen ez al da hobe eskolan bertan gai horietaz aldez aurretik, informatzea, heztea edo lanean aritzea?. Egia da, azken hamarkadan ikastolek eta eskolek milaka gauza, ekintza eta ardurak hartzen ari direla, baina, aldi berean eta curriculumean gaitasun digitala landu beharra dago eta lekutxoren bat gorde dezakegu gauza hauetaz aritzeko. Eremu honetan gurasoak eta familiak askotan erabat galduta sentitu eta laguntza eske etortzen dira ikastoletara eta ez dira prestaturik sentitzen arazo hauei aurre egiteko. Beraz, curriculum-ean txertatuta egonez gero, eraginkorrago lan prebentzioa gisa arazo dezente saihesteko aukera emango zuen. Hau da, inklusio digitalaren eskakizun zuzena litzateke. Hala ere, ez da samurra izango honen inguruan ikastola batek martxan jartzeko, hezteko edo irakasteko edozein ekintza, baldin eta web orri horiek (sareak, aplikazioak, telefono mugikorrak…) debekaturik edo blokeaturik dauden hezkuntza zerbitzutik edo ikastolatik. Hortaz, gai hauen inguruan espazioak eta denborak bilatuz eta landuz gero, prestatuagoak eta arduratsuagoak izango dira ikasleen jokabideak.
Orokorrean, nahiz eta gutxieneko adina ez izan, IKT eta aplikazio hauetan ez dira ekintza arriskutsu ugarietan sartzen. Hala ere, gehiago kezkatzeko gauza da irakasleen esanetan, beraien etxean duten kontrol eza, arriskuen pertzepzio baxua eta ondorioen kontzientzi urria. Aldagai horiek kontuan hartuz nerabezarorako arriskuak gora egingo dutela espero da arrazoi hauengatik: arau hausteen goraka egon daitekeelako, arriskuen kontzientzia gutxi eta permisibitate altuaren balditzek emango direlako. Guzti hau Caldevilla (2010) jasotako datuekin bat datoz, autoreak kontzientzia gutxi eta permisibitatearen arteko lotura eta erlazio zuzena dagoela diolako. Ondorioz hezkuntza eragile guztiek arduraren bat izango beharko dute aplikazio hauen erabileraz, kudeaketaz permisibitateaz eta aplikazio hauen arau betetzeaz. Argi eta garbi dago enpresa edo sare sozialen arduradunak zerbait gehiago egiteko ardura hartu beharko dutela beraiek dituzten adinaren arauak bete arazteko eta kontrolatzeko.
Lan honek baditu muga batzuk eta aipatzea garrantzitsua iruditzen zait. Hasteko, emaitzak ikastolako barne eragileen iritzietan oinarrituta daude beraz gurasoen iritzia jasotzeko aukera izango bagenu informazioa aberatsagoa izango litzateke. Gainera, lagina ere ez da oso
handia eta ezin dira datuak orokortu. Nahiz eta 5. eta 6. mailako ikasle guztien partaidetza eta bertan lan egiten duten gehiengo irakasleen iritziak jaso, lortu diren emaitzak eta ondorioak ezin ditugu orokortu edo beste eskoletan emaitza eta ondorio berdinak izango ditugula bermatu. Hala ere, errealitate honen argazki eta hausnarketarako erabilgarria izan daitekeen datuak dira, adibidez: zer eta nola erabiltzen dituzten adingabekoek hainbat interneteko aplikazioak, hauen araudiak, arriskuen pertzepzioa eta jokabideak.
Gradu amaierako lan hau gauzatzeko kide izan ditudan lagun batzuei eskerrak eman nahi dizkiet. Lehenik eta behin Amassorraingo irakasle, tutore, zuzendari eta ikasleei beti prest izan dira partaidetza eta lankidetzarako. Nere tutore izan den Zuriñe Gaintzari, bere pazientzia, gertutasuna eta emandako iradokizunengatik. Bukatzeko gertu izan ditudan hainbat lankide eta familiakoei.
9. Erreferentzia Bibliografiakoak
Generoa: Gizona Emakumea Ondorengo galdera-sorta hau guztiz anonimoa da. Bertatik lortutako datuak ikerketarako erabiliko dira soilik eta 1999/XII/13ko Datuen Babeserako Legearen arabera erabiliko dira. Eskerrik asko zuen laguntzarengatik. Itaun-sorta anonimoa denez, erantzunetan zuen zintzotasuna bilatzen da. Erantzun mesedez ondorengo galdera-sorta. 1. Jarraian ekintza batzuk aurkezten dira. Adierazi hauetariko bakoitzak X batez ekintza hauek baxuak, ertainak edota altuak iruditzen zaizkizun ikasle batek egiten dituenean. Etxean Ikasleak… Ikastolan
Beste gauza batzuetan aritu behar dutenean (etxerako lanak...) bideo jokoetan jolasten dute. E
Bideo jolasen inguruan etxean dauden arauak haustera animatzen dituztenean anai-arrebak. E
Internetetik lanak kopiatzen dituztenean egilea adierazi gabe. E
Etxean
Kontu bat sortzen dutenean beraien ez den izen batekin egiten dutenean. E
Sare sozialetan erabiltzen dituztenean pasahitzak beste pertsona batzuei ematen dizkiete. E
Pasahitza oso errazak erabiltzen dituztenean (izena, jaiotze data, ...) E
Kontu bat sortzen dutenean, eta beraien benetako adina esaten ez dutenean E
Ezezagunen laguntasun gonbidapenak onartzen dituztenean. E
Ikaskideak mehatxatzen dituztenean sare sozialetan. E
Beraien gurasoen baimenik gabe argazki edo bideoak sare sozialetara igotzen dituztenean E
Sare sozialetan beste ikasle edo lagunen argazki eta bideoak argitaratzen dituztenean beraien (guraso) baimenik gabe. E
Txat-etan (Whatsapp, Telegram, ) lagunen argazki eta bideoak argitaratzen dituztenean beraien (guraso) baimenik gabe. E
Beraien ikaskideen argazkiak konprometituak igotzen (sare sozial, blog, txat… ) dituztenean, beraiek jakin gabe. E
Kideen arteko jazarpena/erasoari mesede egiten dioten argazki edo komentarioak argitaratzen ditut. E
Ikastolan beraien adinentzat egokiak ez diren edukiak edo bideoak ikusten dituztenean. (baimenik gabe) I
Irakasgaiarekin bat datozen aplikazioak
Ikasleek parte hartzeko proiektuak
1. Aurreko taularen lehen zutabeari erreparatuz, (gelan erabiltzen dituzun IKTak), Zein helburu, funtzio betetzen dute eta zertarako erabiltzen dituzue zerbitzu edo gailu bakoitzak? (Focus group)
2. IKT-en erabilpena eta hauen presentzia hezkuntzan eta ikastolan beharrezkoa dela iruditzen zaizue? (Focus group)
5. IKT-en alde on eta txarrak zeintzuk dira zure ustez?
ERANSKIN III: Baimen Informatuaren Orria Datuen bilketa eta trataera Magisteritza Eskolako Atzerriko Hizkuntzako Gradu
Amaieraren Lana burutzeko jasotzen dira Euskal Herri Unibertsitateko Magisteritza Eskolatik (UPV/EHU), Jon Altunak, Zuriñe Gaintza Jauregiren zuzendaritzapean, IKT-ak (Informaziozko eta Komunikaziozko Teknologiak) eta sare sozialak ikaskuntza eta hezkuntza LH-en tresnen erabilera aztertu eta ikertzen ari da, eta hau aurrera eraman ahal izateko, Amassorrain Ikastolan oinarritu da. Ikerketa honek duen xedea IKT-ak nola erabiltzen dituzten ikasleak eta beraien ekintzen balorazioa eta larritasuna aztertzea da. Bide batez irakasle eta gurasoei ere azaldu nahi zaie ikasleek egiten duten erabilera eta iritzia aurkeztea, beraiek benetako egoera zein den jakiteko eta eremu horretan zein erabaki eta ardura hartu behar duten hausnartzeko. Horretarako, datuen bilketa eta trataera Amassorrain Ikastolan egingo da, izan ere, zentro honetan teknologia eta honen erabiltzaile adituak hainbat irakasgai eta ekintza ezberdinetan erabiltzen dituzte . Hala ere, ikasleak ikastetxetik kanpo egiten duen erabilpena guztiz ezezaguna denez, ikertzaileak interneten komunikaziozko tresna hauen erabilera arduratsua den edo ez aztertu nahi du LH-ko 5. eta 6. mailan. Hortaz, galdetegi bat pasako zaie beraien erantzunak gertutik jasotzeko. Datuak aztertu eta gero, irakasleen iritzia garrantzi handikoa denez, irakasleei beste galdetegi bat erantzutea eskatuko zaie ere. Ikerketan jasotako emaitzekin, ikertzaileak jakin ahal izango du ea zein erabilera egiten den eta zein arrisku eta ekintza hezitzaile hartu behar diren kontuan.
Datuen bilketa, galdera itxiz osatutako galdetegiekin egingo da klase orduetan. Datuak, beraz, bilduko dira hauen analisia egiteko. Gero ikastolako arduradunei datuen emaitzak txosten batean itzuliko zaizkie. Ikerketak ikaslearen eta irakasleen anonimatua errespetatuko du, hau dela eta, ez zaie identifika ditzakeen informazio pertsonalik eskatuko. Datuak UPV/EHUren fitxategian gordeko dira eta proiektuaren helburuetarako bakarrik erabiliko dira.
Honekin, ikerketa burutzeko ikastolaren baimena eskatzen da, bai ikasle bai irakasleek parte hartzeko aukera emanez eta baimena eskatuz. Parte hartu nahi duten seinale, bertan planteatutako ikerketa proiekturako galdetegia erantzun dezan, mesedez baimen orria sinatu. Ikerketaren inguruko informazio gehiago nahi izanez gero, ikertzailearengana zuzentzea besterik ez duzu: ALDEZ AURRETIK ESKER MILA ZURE LAGUNTZAGATIK Ikasle, irakasle edo gurasoaren izen eta abizenak: Sinadura: Lekua eta data:………………….n, Ikertzailea: Jon Altuna Urdin [email protected] | science |
addi-25b40ac3f0e0 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25913 | Irteerak, haur hezkuntzan erabiltzeko baliabide didaktiko aproposak | Hernandez Velasco, Garazi | 2018-03-22 | 2.2.2 Espazioak 13 3. Irteerak (Behaketa eta Esku-hartzea) 14 3.1 Irteera behaketa 14
3.1.1 Emaitzak 16 3.2 Irteera esku-hartzea 17
3.2.1 Emaitzak 18 4. Ondorioak 20 5. Eskerrak 23 6. Erreferentzia bibliografikoak 24 6. Eranskinak 26 I. Eranskina: Nik sortutako eta kontatutako ipuina II. Eranskina: Haurrek sortu zuten hipotesien kartulina III. Eranskina: Nik sortutako eta ikasleek osatutako landa liburua IV. Eranskina: Parkean zuhaitzen inguruan emandako azalpenen eskema V. Eranskina: Irteerak behatzeko erabilitako taula osatuta
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 4 Sarrera Umeak bere bizipenen eta esperientzien bidez, inguratzen duen mundua ulertzen du. Izan ere, esperientzia errealen bidez eskuratutako informazioa askoz esanguratsuagoa da. Gainera, bizipen horien bidez, ezagutza guztiak modu global batean txertatzen dira. Hori kontuan izanda, irteerek haurrek haien esperientzia propiotik ikasteko aukera ematen dute. Hau da, umea mundu errealarekin kontaktu zuzena izatea baimentzen dute eta beraz, ikaskuntza-irakaskuntza esanguratsua gauzatzea. Irteerak egitean haurrek behatzeko, galdetzeko, materialak biltzeko, konparatzeko eta esperimentatzeko aukera dute. Hortaz, irteerak Haur Hezkuntzarako baliabide onuragarriak zein baliagarriak izan daitezke. Lan honetan, hainbat adituek gai honi buruz esaten dutena kontuan hartuz, bi irteera ikustatuko dira. Lehenengo eta behin, behaketa foku batzuk zehaztuko dira bi irteeretan zehar kontuan hartzeko. Jarraian, eskola batek proposatutako irteera bat behatuko eta aztertuko da. Ondoren, irteera horretan oinarrituz beste bat diseinatuko zein praktikan jarriko da eta horren ostean irteera hau ere analizatuko da. Modu horretan, lortutako emaitzak aztertuz, irteerak benetan erabilgarriak diren edo ez jakiteko. Beraz, Gradu Amaierako Lan honen bidez lortu nahi diren helburu nagusiak honako hauek dira: - Eskola batek proposatutako irteera bat aztertzea - 5 urteko gela batean egiteko irteera bat diseinatzea - Bi irteeren emaitzak aztertzea eta horietan oinarrituz ondorioak ateratzea 1. Esparru Teorikoa 1.1 Zientziak Haur Hezkuntzako Curriculumaren barruan Haur Hezkuntzako 237/2015 Curriculum dekretuan (2015) zehazten den bezala, garai honetan landu beharreko oinarrizko konpetentzien artean, Zientziarako konpetentzia aurkitzen da. Curriculumaren arabera, konpetentzia hau garatzeko, pertsonen arteko hartu-emanak landu behar dira, eskuz erabili behar dira objektuak eta materialak, aldatu
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 5 eta eraldatu egin behar dira, jarduera horien emaitzak behatu behar dira eta gerta daitezkeen ondorioak aurreratu eta aurresan. (Haur Hezkuntzako Curriculuma, 2015) Horrez gain, Curriculumak zientzien irakaspenari garrantzia ematen dio. Izan ere, haurren jakin-min eta interes handia pizten dute ingurune naturalak eta haren baitako izaki eta elementuek. Naturako elementuekin izaten dituen bizipenak eta elementu horiekiko gogoeta gidatuak bitarteko izango dira haurrarentzat, pertsona helduen laguntzarekin, naturako zenbait fenomeno eta haien adierazpenak eta ondorioak beha ditzan, eta, pixkanaka, izaki bizidunak ezagutzeari ekingo dio. Era berean, izakien artean ezartzen diren erlazioak, erlazio horien ezaugarriak eta izaki horien bizi-funtzio eta -zikloetako batzuk ezagutzen hasiko dira. (Haur Hezkuntzako Curriculuma, 2015) Guzti hau kontuan izanda, ezin uka genezake Haur Hezkuntzan zientziarekin erlazionatutako edukiak lantzen hastea aproposa dela. Modu horretan haurrek ingurune fisiko eta naturalari buruzko ezagutzak eraikitzeko aukera izango dute. Horrekin lotuta, haurrak ingurunearekin eta parekoekin harremanetan aritzeak aukera ematen du haiek ingurune hurbilean integra daitezen eta pentsamendu-prozesuak lantzeko: erabakiak hartzeko, arazoak konpontzeko, errealitatea eta bizileku duten mundua ezagutzeko eta baliabide kognitiboak gero eta modu landuagoan eta konplexuagoan erabiltzeko. Horrela, ikasten ikasteko gaitasuna, zientzia-, teknologiaeta osasun-kulturarako gaitasuna eta matematikarako gaitasuna garatuz joango dira . (Haur Hezkuntzako Curriculuma, 2015) 1.2 Irteerak, zer dira eta ezaugarri nagusiak Eskola-esparruan irteerei buruz mintzatzeko, lehenengo eta behin irteera zer den definitu behar dugu. Tejada Cuesta-ren (2009) aburuz, irteerak hezkuntza-esperientziak dira. Esperientzia hauek taldeka eta helduaren parte-hartzearekin egiten dira eta eskola esparruaren kanpo zein barruan dauden beste espazio batzuetara lekualdatzea suposatzen du. Estorch Martin, Gomez Beltrán, Gonzalez Perez, Quesada Garcia eta Quijasno Mezquita-ren (1993) arabera, aldiz, "La salida es una "actividad generadora" […] que
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 8 Hortaz, irteerek egituraketa zehatza nahiz malgua izan behar dute, haurren ikaskuntza errazteko. Morentin eta Gisasola (2013) zein Urones eta Sanchez-Barbudo (1997) bat datoz aipatzean irteerak hiru momentutan banatu behar direla: Irteera gertatu baino lehen, irteeran zehar eta irteera ostean. Egitura hau ez da eskema zurrun bat, baizik eta, umeen interes, ezaugarri eta beharretara egokitu behar den ariketa zein jardueren multzoa. Irteera egin baino lehen bi pauso nagusi egin behar dira. Alde batetik, lekua aukeratu behar da eta irteera antolatu. Hau da, irakasleak aldez aurreko bisita egin dezake lekua ezagutzeko, gidak zein mapak eskuratzeko… Behin informazio hori bilduta irteera antolatu behar da, hots, helburuak zein edukiak zehaztu, ariketak diseinatu etab. Beste aldetik, haurrei irteera aurkeztu behar zaie: nora joango diren, bertan zer egingo duten, ibilbidea, denbora… Horretaz gain, haurren motibazioa sustatzea eta haien aldez aurreko ezagutzak aztertzea funtsezkoa da. Ondoren, irteeran zehar diseinatutako ariketak edota proposamenak egingo dira. Ariketa hauek irakasleak berak diseinatu ditzake edo museoa, zoologikoa etab. diseinatutakoak izan daitezke. Une honetan garrantzitsuena umeek egiten dituzten jardueren kalitatea da, ez kantitatea. Hortaz, jarduerak gelan landutako gaiak, ideiak, eta edukiak sakontzeko erabilgarriak izatea oinarrizkoa da. Azkenik, irteera egin ostean, bizitutakoa komunean jarri behar da, haurren hausnarketa sustatuz. Horrez gain beste ariketa batzuk egin daitezke, hala nola, argazki desberdinak behatu zein komentatu, muralak egitea, bildutako materialak (hostoak, lumak…) bildu eta antolatu eta abar. Ariketa hauek irteeran zehar ikusitakoa sendotzeko mesedegarriak izango dira. Hala ere, irteeraren egitura betetzearekin ez da nahiko. Izan ere, irteerak egitean, orokorrean, haurrek bizipen zein experientzia berriak izaten dituzte. Horregatik, umeak esperientzia zein bizipen berri horietan laguntzea eta gidatzea beharrezkoa da. Horrela, bukatzean haurrek ezagutza eta eduki berriak eskuratu ahal izango dituzte. (Hein, 1998, Morentin eta Gisasola-k, 2013, aipatuta)
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 10 Haur Hezkuntzan zentratuz gero, Hurones Jambrina-k (1997) esaten duen bezala, gertuko ingurune naturalera irteerak egiteak landare, animalia, ura, lurra, hiriko zein naturako paisaia eta urtaroei buruzko Unitate Didaktikoak diseinatzeko aukera ematen digu. Baina ez hori bakarrik, Estortche Martín eta besteek (1993) haien lanean azaltzen duten bezala, irteeren bidez modu global batean ikasten da, ezaugarri hau Haur Hezkuntzan oinarrizkoa izanik. Haien arabera, edozein irteerak globalizazioa sustatzen du: - Errealitate zabal eta globalak eskaintzen dituelako. - Umeen motibazioa sustatzen duelako - Haien behar eta interesetara egokitzen delako. - Ikasketa esanguratsua hornitzen duelako. - Haien bidez edozein eremuko esperientzia eta ezagutzak, modu ludiko eta malgu batean, landu daitezkeelako (Identitate eta autonomia pertsonala, inguru fisiko eta soziala, komunikazio eta errepresentazioa.) Hau da, irteera errealitate hurbil eta esanguratsu batean eginez gero, irteerek arlo pertsonala, inguruko ezagutza eta komunikazioa lantzeko esperientziak eskaintzen dituzte. Nola esperientzia hori zatituta agertzen ez den, hiru arlo horiek inplikatuta egongo dira. Nahiz eta, egiten dugun irteeraren arabera, bata edo bestea gehiago landuko den. Hortaz, atal honetan umearen ingurua aipatzean, erreferentzia egiten da bere inguru fisiko, natural eta sozialari, bai hurbilekoak izan daitezkeenak (familia, etxea, parkea, lagunak… ) bai pixka urrunekoak direnak (oihaneko animaliak, aitzineko gizarteak… ) 2. Esparru Praktikoa GRAL honetan 5 urteko umeekin egindako bi irteera deskribatuko eta aztertuko dira, batez ere, umeen motibazioan zein parte-hartzean zentratuz. Lehenengo irteera Santurtziko eskola batek proposatutako irteera izan da eta Santurtziko portuan kokatuta
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 11 dauden bi instalazioetara egin da. Beste irteera, aldiz, nik diseinatu, proposatu eta gauzatu dut. Kasu honetan Santurtziko Parkea bisitatu da. 2.1 Metodologia Lan honetan planteatu diren helburuak lortzeko eman diren pausoak honako hauek dira: Lehenengo eta behin Santurtziko eskolako zuzendariarekin hitz egin da. Alde batetik, 5 urteko umeek zein irteera egingo zuten jakiteko eta bestetik, nik irteera bat gauzatzeko baimena eskatzeko. Irteeren inguruko informazioa jaso eta irteera bat egiteko baimena lortu ostean, irteera horiek aztertzeko "behaketa fokuak" zehaztu dira: motibazioa, arreta, parte-hartzea eta autonomia. Baita foku bakoitzean kontuan hartuko diren indikatzaileak. Datu horiek biltzeko, umeen jarrerak zein ekarpenak behatu dira. Beraz, lortu diren emaitzak kualitatiboak izan dira. (Informazio zehatzagoa ikusteko, V. Eranskinera jo). Martxoaren 27an eskolak proposatutako irteera egin da. Egun horretan Agurtza Arrantza Interpretazio zentroa eta Santurtzi Itsasoa Museoa bisitatu ziren. Bertan bisita gidatu bat egin zen, beraz, nire lana, ikasleen tutorea laguntzeaz gain, behaketa zehatza egitea izan zen. Irteera horretan lortutako emaitzak aztertu ondoren, alderdi ahulenak antzeman dira eta hauek hobetzeko asmoz, Santurtziko parkea bisitatzeko irteera diseinatu da: aldez aurreko, bitarteko eta geroko jarduerak zehaztuz. Apirilaren 3, 4 eta 5ean, gela barruan zein parkean egingo ziren esku-hartzeak burutu ziren. (Informazio zehatzagoa ikusteko, I, II, III eta IV. Eranskinetara jo). Bukatzeko, irteera honen emaitzak ere aztertu dira eta aurrekoarekin konparatu dira. Horretan oinarrituz, bien arteko konparazioa egin da eta ondorio batzuk atera dira. 2.2 Egoeraren azterketa 2.2.1 Testuingurua Lan hau Santurtziko eskola batean gauzatu da, hain zuzen, 2016-17 ikasturteko bigarren hiruhilekoan, 5 urteko haurrekin.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 12 Eskola itunpekoa da eta Santurtzin (Bizkaia) kokatzen da. Eskola honetan erlijioak zein diziplinak garrantzia handia dute eta orokorrean metodologia nahiko tradizionala jarraitzen dute (liburuak, fitxak…). Bere hizkuntza eredua B da, hortaz, irakasgai batzuk erdaraz irakasten dira eta beste batzuk ordea, euskaraz. GRALa gauzatutako gelan zentratuz gero, aipatu bezala bost urteko gelako umeekin burutu da. Ikasgela honetan erabiltzen den metodologiari dagokionez, haien irakaskuntza SM editorialeko bost liburu bildumetan oinarritzen da eta bakoitzak ezagutza batean oinarritzen da: - Kolore liburua, ingurunea batez ere ezagutzeko. - Matematika liburua, tamainak, gehiketak, kenketak eta sailkapenak jorratzeko batez ere erabiltzen da. - Hola Jesús Erlijio liburua, kristautasuna lantzeko, gehienetan errespetuzko baloreak zein Bibliako pasarteak. - La Galaxia De Las Letras liburua, irakurketa eta idazketa lantzeko. - Parque De Papel liburua, irakurtzeko. Liburu guztietan fitxen bidez lan egitea planteatzen da. Hortaz, gela honetako metodologia fitxetan oinarritzen dela esan dezakegu. Beraz, erabiltzen den materiala aztertuta, gelako metodologiak eskolak markatzen duen ildo bera jarraitzen duela ondoriozta daiteke. Izan ere, metodologia tradizionala jarraitzen dute zeinetan diziplinak garrantzia handia duen: irakasleak dagokion azalpenak ematen ditu eta haurrek irakasleak egindakoa imitatzen dute. Horrez gain, materiala ez ezik, gelako kokapena ere nahiko tradizionala dela esan daiteke: aulkiak txokotan antolatuta egon beharrean, bi ilaratan kokatuta daude, bata bestearen aurrean. Beraz, talde lana zein elkarrekintzak mugatzen dira. Bestalde, ikasle taldean zentratuz, 20 umek osatzen dute: 8 neska eta 12 mutil. Haur guztiek Santurtzikoak dira nahiz eta bi umeen gurasoak Hego Ameriketakoak izan eta guztien ama hizkuntza erdara da.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 13 2.2.2 Espazioak Lan honetan bi irteera aztertuko dira. Lehenengo irteeran bi espazio bisitatu ziren: Agurtza Arrantza Interpretazio zentroa (Santurtzi) eta Santurtzi Itsasoa Museoa. Hortaz, esparru teorikoan egindako sailkapena berreskuratuz, eskolak proposatutako irteeran bi leku itxi bisitatu ziren (Museoa zein itsasontzia) eta bietan bisita gidatu bat egin zen. Beste irteeran espazio bakarra bisitatu zen: Santurtziko parke nagusia. Kasu honetan ordea, irteera leku zabal batera egin zen: Parkea. Eta aurreko kasuan ez bezala, ez da bisita gidatua izan, irakasleak (kasu honetan nik) azalpenak emateko ardura izan zuen. Agurtza Arrantza Interpretazio zentroa egurrezko atunketari motordun bat da eta 1968an eraiki zuten Lekeition. Bizkaiko kostaldean dagoen mota horretako azken ontzietako bat da eta zalantza barik, Santurtziko ondarearen parte garrantzitsua. Hegaluzeak ez ezik, sardinak, berdelak, txitxarroak eta antxoak arrantzatu ohi ziren bertan. Itsasontzi honen bidez, antzinako arrantzaleen mundua ezagutzeko aukera dago: bisita gidatuetan arrantzaleen eguneroko bizitzaren eta erabiltzen zituzten arrantza-tresnen berri ematen da. Ez hori bakarrik, bisitak aukera ematen du itsasontziaren leku deigarrienak bisitatzeko: kamaroteak, makina gela, sukaldea, komunak eta aginte-zubia. Horrez gain, bertan, ontziaren ezaugarriak, Santurtziko portuaren historia laburra eta arrantza nahiz itsasontzi mota desberdinak ezagutzeko parada dago. Bisita gidatuaz gain, itsasontzitik banatuta dauden informazio horma-irudiak eta audiogidak daude, zeinetan arrantzale ahotsa duen gizon baten ahotz grabaketak azalpenak ematen dituen. Santurtzi Itsasoa Museoa, Arrantzaleen Kofradiaren barruan kokatuta dago. Kofradia hau Santurtziko eraikin garrantzitsuenetarikoa da eta kaialdean kokatuta dago. Zentro honek Santurtzik eta itsasoak alderdi guztietan duten lotura erakusten du: lanean, kulturan, aisian eta gizartean (arrantzaleak eta sardina-saltzaileak). Museoa, batez ere, Santurtziko portuaren goraldian zentratzen da. Izan ere, garai horretan Santurtzik Euskal itsasaldeko herri arrantzaleen artean garrantzi oso handia zuen.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 14 Museo honek bisita gidatuak eskaintzen ditu. Baina horrez gain, portuarekin eta bere biztanleekin erlazionatuta dauden esperientziak eskaintzen ditu: antzerkiak, dastatzeak, enkanteak, tailerrak… Santurtziko Parkea herriaren erdigunean dago, Arrantza Portutik gertu. 1,5 hektarea inguru dituen parkea da eta oinezkoen guneez zein lorategi desberdinez osatuta dago. Bertan Euskal Herrian ohikoak ez diren zuhaitz ugari daude: Kaliforniako sekuoia erraldoiak, Himalaiako zedroak, Japoniako arbustua eta Amerika eta Afrikako palmondoak, besteak beste. Horretaz aparte, zuhaitzekin nahasten diren eskultura ugari daude. Parke erdian, 1917an eraikitako kiosko dotorea dago, eta hor Nerbioi itsasadarraren inguruko zenbait udalerriren zein Santurtziko historia irudikatzen duten mosaikoak daude. Parke hau Santurtziko parkerik nagusiena da, izan ere, bertan Santurtziarrak bildu ohi dira bai bere kokapena dela eta, bai bertan herriko jarduera mordoa (berbenak, jaiak, umeentzako tailerrak, ekintza bereziak…) gauzatzen direlako. 3. Irteerak (Behaketa eta esku-hartzea) Lan hau gauzatzeko eman dudan lehenengo pausua 5 urteko haurrekin egin den irteera bat aztertzea izan da. Horren ostean eta behaketa horretan lortutako datuak kontuan hartuz, nik beste irteera bat diseinatu dut eta ikasle berdinekin aurrera eraman dut. 3.1 Irteeraren behaketa Atal honetan haurrek Agurtza Arrantza Interpretazio zentrora eta Santurtzi Itsasoa Museora egin zuten irteera jorratuko da. Irteera hau ikasturte hasieratik programatuta zegoen irteera bat izan da; hala ere, bisita irteera egin baino aste bat lehenago erreserbatu zen dei baten bidez. Dei horretan, ikasleek bisita gidatu bat egingo zutela adostu zen eta batez ere itsasontziaren instalazioaren inguruan eztabaidatu zen; hauek ume txikientzat seguruak ziren edo ez jakiteko.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 15 Irteera egin baino lehen, testuingurua girotzeko edota haurrek irteera hobeto ulertzeko, ez zen inolako jarduerarik egin. Beraz, irteerak ez zuen loturarik izan gelan lantzen geundenarekin. Bizita goiz batean gauzatu zen. Umeak eskolara ailegatu bezain laster, bisitatuko genuen lekua aztertu zen haiekin, argazkiak erakutsiz. Dena dela, haiek aldez aurretik bazekiten hilabete horretan bi irteera egingo zirela. Jarraian, hamaiketakoa zuten motxilak hartu eta Agurtza Itsasontzira abiatu ginen. (Eskolatik oinez 10-15 minutura). Bertan, gure gidaria izango zen neska bat gure zain zegoen. Berak lehenengo bisita gidatua egin zuen gurekin. Aurreko atalean azaldu dudan bezala, itsasontziaren lekurik esanguratsuenak ikusi genituen. Lekuaren arabera, azalpenak gidariak edo audio-gida batek ematen zituen. Horrez gain, aldez aurretik grabatuta dagoen audio-gidak, argi eta garbi, ez zituen umeen behar izanak kontuan hartzen. Hala ere, hauek entzutean kaioak, itsasoaren olatuak eta antzekoak entzuten ziren. Nire aburuz, hauek umeak testuinguruan errazago sartzeko baliagarriak izan daitezke. Itsasontzia bisitatu ostean, hamaiketakoa hartu eta museora joan ginen (10 minutu oinez). Hantze, beste bisita gidatu bat egin genuen beste neska batekin. Museoa txikia denez, guztia bisitatu genuen. Bertan emandako azalpenak, aurrekoaren ildo bera jarraitu zuten. Baina kasu honetan, audio-gida batzuk entzun beharrean, bideo batzuk ikusi genituen. Bideo hauek ez daude umeentzako bideratua, baizik eta bisitari helduek ikusteko. Bi instalazioak ikusi ondoren, eskolara bueltatu ginen eta bertan, tutoreak umeei marrazki bat egitea proposatu zien. Marrazkia egiteko baldintza bakarra,ikusitakoaren artean haien gogokoena marraztea eta azaltzea izan zen. Momentu hauek oso interesgarriak dira umeentzat zer izan den esanguratsuena ikus dezakegulako. Kasu honetan, argi eta garbi bi multzo agertu ziren. Alde batetik, gehiengoak, itsasontzia aipatu zuten asko inoiz ez zirelako itsasontzi batean egon. Bestetik, 4 ume zehazki, museoan zeuden bi erraldoi (arrantzalea eta sardina-saltzailea)
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 16 aipatu zuten. Baina bisita gidatua ez zen hauetan zentratu, ia ezta aipatu ere; erraldoiak Santurtziko jaiekin erlazionatzen zituzten, horregatik haurrentzat deigarriak izan ziren. 3.1.1 Irteeraren emaitzak Jarraian, umeen parte-hartzea, arreta eta motibazioa kontuan hartuz, irteerak izandako emaitzak aztertuko ditut. Orokorrean esan dezaket, umeen adina kontuan hartuta, bi kasuetan azalpenak gehiegizkoak izan arren, umeen interesa eta parte-hartzea nahiko altua izan zela, batez ere irteeraren lehenengoa atalean. Umeei luzatu zitzaien informazioan zentratuz gero, nire iritziz, azalpen hauek ez zeuden umeetara egokituak. Alde batetik, irteera guztia euskaraz egin zen eta umeek (B ereduan egonda) ez daude ohituta horretara, hortaz azalpenak jarraitzeko zailtasunak zituzten. BEHATZEKO FOKUAK ADIERAZLEAK EMAITZAK (Irteeraren 1. atalean) EMAITZAK (Irteeraren 2. atalean) MOTIBAZIOA Umeek jarduerarengan interesa erakusten dute. Altua Altua Jarduera egiterakoan ondo pasatzen dute. Dibertigarria egiten zaie. Altua Baxua ARRETA Jarduera egiten den bitartean, umeek helduaren azalpenak jarraitzen dituzte. Ertaina Nahiko Baxua Talde giroa positiboa da azalpenekin jarraitzeko. Altua Ertaina PARTE-HARTZEA Umeak euren ekarpenak egiten dituzte. Baxua Baxua Galderak egiten dituzte. Baxua Baxua Ekintzan gogotsu parte hartzen dute. Ertaina Ertaina AUTONOMIA Jarduera laguntza barik egiteko aukera dute. Ez zuten aukerarik izan Ez zuten aukerarik izan Altua: ume gehienekin betetzen da. (20-15 ume) Ertaina: Talde erdia baino gehiagorekin betetzen da. (15-10 ume) Nahiko Baxua: Talde erdia baino gutxiagorekin betetzen da. (10-5 ume) Baxua: Ume gutxirekin betetzen da. (5-0 ume) * Taulak osatuago ikusi nahi izatekotan, V.Eranskina ikusi.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 17 Hala ere, hori tutorearen erabakia izan zen. Bestetik, kasu batzuetan umeentzat abstraktuegiak ziren datuak eman ziren: datak, arrantza kantitateak etab. Horren ondorioz, umeek zenbait momentutan aspertzen ziren edo azalpenak ez zituzten jarraitzen. Hala ere, irteera egin ostean horri buruz ez zenez asko hitz egin, ezin dut zehaztasun handiagoz esan umeek zer ulertu zuten edo zer ikasi zuten. Alabaina, taulan erreparatuz gero, argi ikus daiteke nola umeen interesa eta partehartzea behera doala irteera momentu batetik bestera. Alde batetik, izan daiteke itsasontzia ikasleentzat erakargarriagoa delako. Beste aldetik, ordea, taula erakusten duen moduan, umeek ez zuten aukerarik izan jarduerak edota ariketaren bat egiteko, hots, gidariak zuen irteeraren pisu guztia eta ez zen umeen autonomia sustatu. Hortaz, umeek parte-hartzeko aukera eskasa izatea motibazio eta arreta ezaren zergatia izan daiteke. 3.2 Irteera esku-hartzea Eskolak proposatutako irteera aztertu ostean, nik egin nahi nuen irteera diseinatu nuen. Horretarako, lehehengo irteerak ez zituen zenbait ezaugarri txertatzea erabaki nuen, besteak beste, azalpenak umeentzat egokituak egon (datu gutxi baina zehatzak eta ulerkorrak), umeek parte-hartzeko aukera gehiago egotea, irteera egin baino lehen gela girotzea, etab. (Zehatzago ikusteko IV: Eranskina ikusi) Irteera hiru egunetan gauzatu zen eta bere antolaketa honako hau izan zen: Irteera egin baino lehen IPUINA Irteerari zentzua emateko asmoz, hau da,egingo duguna testuinguru batean kokatzeko eta umeek errazago ulertzeko ipuin bat kontatuko zaie. Kasu honetan ipuina irteera hau egiteko sortu da.(Ipuina ikusteko I. Eranskina ikusi) Istorioaren protagonista Patxi eta Leire dira. Patxi eta Leire ikertzaileak dira eta egun batean berarentzat ezezaguna den hostoa aurkitzen dute. Haien betebeharra zuhaitz hori aurkitzea izango da eta bere ezaugarriak aztertu. Ipuin hau kutxa baten barruan aurkituko da. Kutxa horretan ere Santurtziko parkean dauden 3 zuhaitzen hostoak aurkituko dira (Sekuoia, Ezkia eta Ereinotzaren). Ipuina kontatu ostean, umeei galdetuko zaie ea haiek protagonisten antzeko abentura bizi nahi duten, izan ere, kutxan hainbat hosto daude eta haien betebeharra haien jatorria ezagutzea izango da.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 18 3.2.1 Irteeraren emaitzak Irteera hau aztertzeko, aurrekoaren arreta puntu berdinak kontuan hartu dira. Kasu honetan ere, irteera bi atal nagusietan banatu da, gelan egindako lana eta parkean Jarraian, umeei kutxan dauden hostoak erakutsiko zaizkie (ume bakoitzeko hosto bat dago), guztiak nahastuta egongo dira. Umeen betebeharra hauek sailkatzea izango da eta ezaugarriak aipatzea, hau da, batez ere, haien arteko desberdintasunak. IRTEERA AZALDU Umeei azalduko zaie nora joango garen zuhaitzak bilatzera, kasu honetan Santurtziko Parke nagusira. Bertako argazkiak erakutsiko zaizkie eta egingo den ibilbidea azalduko zaie: eskolatik irten, parkean zein bide jarraituko dugun, parkeko arauak … HIPOTESIAK EGIN Jarraian gure hipotesiak egingo ditugu: Zein zuhaitzetakoa izango den hostoa? Altua edo baxua izango den? Zein animalia biziko diren bertan? Argazkietan agertzen diren zuhaitzen hostoak eta guk ditugunak berdinak dira? Etab. Hipotesi hauek kartulina batean (II. Eranskina) bilduko dira irteera egin ostean zuzentzeko eta konparazioak egiteko. Irteera eguna TALDEAK OSATU Kutxan zeuden hostoak berriz ere aztertuko dira eta hauen arabera talde txikiak egingo dira. Izan ere, talde bakoitzak zuhaitz bat aurkitzeko ardura izango du, nahiz eta irteera guztiok batera egingo den. Hau da, ibilbidea guztiok batera egingo dugu baina talde txikiek haien hostoari dagokion zuhaitza aurkitzeko ardura dute. IRTEERA Parkean ibilbide motza egingo da. Ibilbide horretan hainbat zuhaitz behatuko dira. Hala ere, bakarrik aldez aurretik aukeratutako hiru zuhaitzak zehazki aztertuko dira: haien hostoak, izena, inguruko lurra, enborra, altuera, zertarako erabili ditzakegu (Ad. ereinotzaren -Laurel- hostoak sukaldatzeko erabiltzen dira) … Irteera ostean TERTULIA Gelan irteeran bizitutakoari buruzko tertulia egingo da. Horretarako, lortutako informazioa komentatuko da, bildutako objektuen zein egindako argazkien inguruan hitz egingo da, oraindik ditugun zalantzak ebazten saiatuko gara… Horrez gain, hasieran sortutako kartulinaz baliatuz, egindako hipotesiak birformulatuko dira edota zuzenduko dira. Jarduera hau baliagarria izan daiteke ebaluazioa egiteko, hots, umeek ulertu dutena zein ikasi dutena behatzeko, baita aldez aurretik zituzten ideiekin konparatzeko. LANDA LIBURUA Tertulia egin ostean haurrei landa liburua aurkeztuko zaie. Jarraian bertan egin behar dutena azalduko zaie: haien landa liburua beteko dute, 3 zuhaitzen informazioarekin betez. Bertan honako hau sartu daiteke: Zuhaitzaren izena, Marrazkia, Altuera, Hostoa, Enborraren kalkoa … (Landa liburuaren, diseinua ikusi nahi izatekotan, III. Eranskina ikusi.) Koaderno honek beste ebaluazio bat egiteko aukera emateaz gain, gurasoekin egindakoa partekatzeko aukera ematen du. Izan ere, umeek etxera eramango dute eta gurasoekin egindakoaz, bizitutakoaz eta ikasitakoaz hitz egiteko aukera ematen du.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 19 egindakoa. Izan ere, testuinguruak eragina dauka umeengan eta kasu hauetan oso desberdinak dira: gelan giro lasaiagoa dago; kalean, ordea, estimulu gehiago daude. Taula erreparatuz, orokorrean emaitzak nahiko onak direla ikus daiteke, batez ere, aurreko irteerarekin konparatuz gero. Izan ere, goian aipatu den bezala umeak irteeraren protagonistak izatea bilatu da. Horren ondorioz, umeen arreta eta motibazioa oso altua izan da. Horrek eragin zuzena izan du umeen jarreran: haien interesa, parte-hartzea… Umeen jarrera alde batera utzita, ikasleek zenbait ezagutza eskuratu dituztela esan dezaket. Izan ere, irteera osteko tertulia egitean eta landa liburua osatzean umeek arreta mantendu zutela adierazi zuten. Alde batetik, hostoak aztertzen eta igartzen ikasi dute. Izan ere, irteera egin ondoren, patioan ipuinean zein parkean ikusitako zuhaitzak (Ezkia, Ereinotza eta Haritza) aurkitu zituzten inolako agindu zein laguntzarik gabe. BEHATZEKO FOKUAK ADIERAZLEAK EMAITZAK (Gelan) EMAITZAK (Parkean) MOTIBAZIOA Umeek jarduerarengan interesa erakusten dute. Altua Altua Jarduera egiterakoan ondo pasatzen dute. Dibertigarria egiten zaie. Altua Altua ARRETA Jarduera egiten den bitartean, umeek helduaren azalpenak jarraitzen dituzte. Altua Altua Talde giroa positiboa da azalpenekin jarraitzeko. Altua Ertaina PARTE-HARTZEA Umeak euren ekarpenak egiten dituzte. Ertaina Ertaina Galderak egiten dituzte. Ertaina Nahiko Baxua Ekintzan gogotsu parte hartzen dute. Altua Altua AUTONOMIA Jarduera laguntza barik egiteko aukera dute. Ertaina Nahiko Baxua Altua: ume gehienekin betetzen da. (20-15 ume) Ertaina: Talde erdia baino gehiagorekin betetzen da. (15-10 ume) Nahiko Baxua: Talde erdia baino gutxiagorekin betetzen da. (10-5 ume) Baxua: Ume gutxirekin betetzen da. (5-0 ume) * Taulak osatuago ikusi nahi izatekotan, V.Eranskina ikusi.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 20 Beste aldetik, esan bezala, zuhaitz bakoitza aurkitzean, behatu eta aztertu ostean, umeei zenbait azalpen eman nizkien. Tertulia egitean eta hipotesiak berrikustean, umeei zuhaitzei buruzko galderak egitean (izena, ezaugarriak, zertarako erabili ohi diren…) guztien artean gai izan ziren galdera guztiak zuzen erantzuteko. Gainera, landa liburuetan zuhaitzak marraztean, aipatutako zenbait ezaugarri adierazi zituzten. Adibidez, ereinotzak ez duela enbor bakarra baizik eta enbor batzuez osatuta dagoela. Beraz, esan daiteke umeen jarrerak eta interesak lagundu duela zuhaitzen inguruko ezagutza batzuk eskuratzeko eta prozesuan zehar aktiboki parte-hartzeko. Honetaz gain, ikasleek zientzia prozedura batzuk martxan jarri eta modu praktiko batean ezagutu zituzten: behatu (hostoak konparatzean), sailkatu (hostoak multzokatzean), ikertu (zuhaitzei buruzko informazioa eskuratzean), hipotesiak egin (parkeko argazkiak ikustean eta haien iritziak ematean), hipotesiak frogatu (parkean konprobatu) eta gero zuzendu (tertulia egitean). 4. Ondorioak Marko teorikoan ikusitakoa oinarritzat harturik, jarraian behaketa eta esku hartzea egin ostean ateratako ondorioak azalduko dira. Horretarako aldez aurretik bi irteeren arteko ezberdintasun nagusiak aztertuko dira: Eskolak proposatutako irteera Nik propozatutako irteera Bizitatutako Lekua Leku itxiak Leku irekia Bi kasuetan bisitatuko ziren lekuak eskolatik oso gertu zeuden. Azalpenak Gidariak eta audio-gidak Irakasleak (Kasu honetan nik) Beste pertsona batzuekiko elkarrekintza Gidariarekiko elkarrekintza besterik ez. Parkean aurkitutako pertsonekin elkarrekintza. Irteera gauzatzeko epea Egun bakarra 3 egunetan zehar Haurren partehartzeko aukera eta autonomia Haiek parte-hartzeko aukerarik ez, haien betebeharra azalpenak entzutea eta galderaren bat erantzutea izan zen. Irteeraren hainbat momentutan umeen parte-hartzea eta autonomia ezinbestekoa izan zen: - Hipotesiak egitean - Zuhaitzak bilatzean - … Motibazioa eta arreta Umeen interesa eta parte-hartzea murrizten doa, haiek ez direlako ikaskuntzaren protagonistak. Umeen motibazioa eta arreta altua da momentu oro, izan ere, manipulatzeko zein ekarpenak egiteko aukera anitzak dituzte. Irteera osteko jarrera eta interesa Irteera ostean haurrek ez zuten berriz horri buruz hitz egin edo galdetu. Hurrengo asteetan haurrek hosto gehiago ekarri zituzten gelara eta patioko zuhaitzak aztertu zituzten inork agindu gabe.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 21 Esparru teorikoan azaldu den bezala, irteerak oso erabilgarriak izan daitezke hezkuntza arloan. Izan ere, pentsamendu prozesuak (erabakiak hartzeko, arazoak konpontzeko, errealitatea zein bizilekua ezagutzeko) lantzeko erabilgarriak dira. Horrez gain, berezkoa duten ludikotasunari esker, umeengan interesa eta motibazioa eragiten dute. Lan honetan aztertutako bi irteeretan ezaugarri nagusi horiek ikusi ahal izan ditugu; nahiz eta neurri desberdinean izan. Lehenengo irteeraren kasuan, haurren aldez aurreko motibazioa zein jakin-mina oso altua zen; baina, irteera aurrera joan ahala, umeek izan behar zuten jarrera pasiboaren ondorioz zein gidariek eman zituzten azalpenen ondorioz, berezko motibazio eta interesa galduz joan zen. Hortaz, esan daiteke kasu honetan irteerek eskaintzen dituzten abantailak ez direla ondo aprobetxatu. Beste irteeran, ordea, umeen motibazioa eta interesa askoz egonkorragoa izan da. Hau da, irteeraren hiru momentutan zehar, ikasleek jarrera askoz aktiboago zein partehartzaileagoa izan behar zuten; irakaslearekin batera informazioa eskuratu behar baitzuten, ez zen bakarrik azalpenak entzun. Honetaz aparte, irteeretan ikaskuntza esanguratsu bat egiteko, ezinbestekoa da gelan lantzen denarekin lotura izatea. Bi kasuetan, baldintza hau ez da guztiz bete. Izan ere, irteerak egin ziren momentuan lantzen ari zen gaia ingurune naturala, animaliak zehazki, zen. Beraz, eskolak proposatu zuen irteerak ez zuen inolako zerikusirik gelan landutakoarekin. Honen ondorioz, haurrek zailtasun gehiago izan zituzten azalpenak ulertzeko. Gainera, kasu honetan, ez zen irteeren oinarrizko egitura bete (aldez aurreko, bitarteko eta osteko jarduerak). Hortaz, irteeran landutakoa ez zen gelan indartu edota birpasatu. Nik proposatutakoaren kasuan, erlazio gehiago zuen, animaliak eta landareak zerikusi estuagoa dutelako. Hala ere, haurrek irteera askoz hobeto ulertzeko eta gelan lantzen zenarekin harreman gehiago izateko ahaleginak egin ziren. Horretarako, irteera egin baino lehen egindako jarduerak erabili ziren. Ahalegin horiek erabilgarriak izan ziren, umeek primeran ulertu zutelako irteeraren xedea zein emandako azalpenak. Aldez aurretik aipatutako guztiagatik, niri iritziz, irteera osteko erantzuna bi kasuetan oso ezberdina izan da. Eskolak planteatutako irteeraren kasuan, egun bakarrera mugatu
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 22 zen. Horren ostean, ez ikasleek ez irakasleak ez zuten horri buruz berriz ere hitz egin. Beste kasuan ordea, umeen jarrera askoz positiboagoa izan zen. Alde batetik, irteeraren emaitzetan azaldu den bezala, inork agindu gabe, zenbait ikasleek parkean zein ipuinean ikusitako zuhaitzak aurkitu zituzten. Horretaz oso harro sentitu ziren eta inolako zalantzarik gabe irakasleei eta beste ikasleei haien aurkikuntzaren berri ematen zieten. Bestetik, haien familiakoekin, arratsaldeetan hostoak bilatzen zituzten gero gelan haiei buruz ikertzeko; hainbeste hosto ekarri zituzten non kartoizko kutxa bat bete genuen. Are gehiago, aste santuko oporrak pasa ostean, oraindik ere hosto batzuk ekarri zituzten. Interesgarriena, hostoen jatorriari buruz, haiek egiten zituzten hipotesiak zein bata besteekiko zuzenketa ziren. Azkenik, nik diseinatutako irteeran zentratzea gustatuko litzaidake. Esparru teorikoan azaldu den bezala, irteeren bidez irakaskuntza orokorra landu daiteke. Hau da, nahiz eta natur zientzien alorrean zentratu, irteerek irakaskuntza globala lantzea ahalbidetzen dute. Parkera egindako irteeran bertute hori bete egin da: Inguru naturalaren ezagutzan zentratuz gero, inguru fisiko eta naturalari buruzko ezagutzak landu dira, behaketaren, bilaketaren eta manipulazioaren bidez, sailkapenak eginez, elementuen ezaugarri desberdinak aztertuz… Inguru sozialari dagokionez, bere gertuko ingurunea eta bertan bete behar diren arauak zein egoteko modua ezagutzeaz gain, umeentzat aberasgarriak izan daitezkeen elkarrekintzak gertatu ziren: - Irakaslearekiko elkarrekintza: elkarrekiko galderak, hipotesiak egitean, irudiak aztertzean… - Ikasleen arteko elkarrekintza: bai tertulietan zehar bai irteeran zehar, eztabaidak sortzen ziren eta bata besteari zuzenketak egiten zituzten. Adibidez: zuhaitzak bilatzean, baten batek zuhaitz okerra aukeratzean, haien arteko zuzenketak egiten zituzten, hostoen arteko ezaugarriak konparatuz. - Ezezagunak ziren pertsonekiko elkarrekintza: parkean zeuden hainbat agureek laguntza eskaini ziguten. Kasu batean, ereinotzaren hostoekin egin daitezkeen zenbait errezeten berri eman zigun eta beste pertsonaren kasuan, pozoitsuak ziren landareen berri emanez.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 23 Horren aritik, komunikazioa ere landu egin da, ahozkoa ez ezik, idatzizkoa edota marrazki bidezkoa ere jorratu dira, nahiz eta neurri txikiagoan izan: ipuina kontatzean, hipotesien kartulina sortzean, landa liburua osatzean, parkeko irudiak aztertzean etab. Bukatzeko, autonomia pertsonalean zentratuko naiz. Lehenago azaldu den bezala, momentu oro haurrak jarrera aktiboa izatea bilatu da. Hala ere, alor honetan zailtasunak egon dira. Izan ere, nire aburuz, gelan aurrera eramaten den metodologia dela eta, haurrek irakaslearen azalpenaren, onarpenaren edo zuzenketaren zain daude momentu oro. Horregatik, nahiz eta haurrek haien kabuz lan egiteko aukerak zituzten, nire onespena behar zuten. Adibidez: kalkoak egiteko, parkeko objektuak biltzeko edota elementu batzuetan arreta jartzeko (zuhaitzeko fruituak edota intsektuak esaterako) nire aginduak behar zituzten. Gainera, testuinguru akademikotik at (patioan edo kalean) haien espiritu kritikoa martxan jarri zuten, haien bilaketak eta hipotesiak egiten. Hortaz, esan bezala, izan duten irakaskuntza-ikaskuntza eredua dela eta, nire iritziz, haien autonomia eta jakin-mina neurri batean mugatu egin da. Horregatik, egoera berri honen aurrean ez zekiten nola jardun. Bukatzeko, lan hau irteerek umeengan duten eragina konprobatzeko erabilgarria izan da. Lanean aztertu den bezala, eragina zein emaitzak oso ezberdinak izan daitezke irteeraren planteamenduaren eta irakaslearen inplikazioaren arabera. Hortaz, lan honen bidez ikasi ahal izan dut, garrantzitsua dela umeari parte-hartzeko aukerak ematea, haien interesak kontuan hartzea eta motibatuta mantentzea. Izan ere, horren arabera ikasleek jarrera harkorragoa eta jakin-mina handiagoa izango dute. Horrez gain, lan hau baliagarri izan da irteerak, Haur Hezkuntzan erabiltzeko, baliabide didaktiko oso aproposak direla jakiteko. Izan ere, irakaskuntza global bat sustatzeaz gain, umeen interesa zein inplikazioa aprobetxatuz, ondoren proiektu edo unitate didaktiko bat egiteko aukera bikaina izan daiteke. 5. Eskerrak Lan hau bukatu baino lehen Santurtziko eskolari eskerrak eman nahiko nizkioke, bereziki 5 urteko gelako tutorea zein ikasleei; nigan izan duten konfiantzagatik eta nik diseinatutako irteera gauzatzeko aukera emateagatik. | science |
addi-36d51fa8d98e | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25913 | Irteerak, haur hezkuntzan erabiltzeko baliabide didaktiko aproposak | Hernandez Velasco, Garazi | 2018-03-22 | Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. !26 7. Eranskinak I. Eranskina: Nik sortutako eta kontatutako ipuina Patxi eta Leire, Serantes mendiaren magalean dagoen herri txiki batean bizi ziren bi neba-arreba dira. Arratsalde guztiak bezala, Patxi eta Leire parkera joan ziren, baina egun horretan ez zekiten zertara jolastu, zer egin… OSO ASPERTUTA ZEUDEN! Patxi eta Leire parkeko banku batean esertzea erabaki zuten, arratsalde horretan ea zer egingo zuten erabakitzeko. Baina, batbatean haize bolada batek, jiraka eta biraka, haien oinetan gelditu zen hosto bat ekarri zuen. - Hara! zein hosto arraroa! Inoiz ez dut ikusi halakorik! -esan zuen Leire. Egia da - esan zuen Patxik- parke honetan ez dago hosto hori daukan zuhaitzik. Orduan Leirek erantzun zuen: ziurrenik Serantes mendian dagoen basoko zuhaitz batena izango da. Momentu horretan biei ideia bera otu zitzaien: Arratsalde horretan ikertzaileak izango ziren! Horretarako haien lupak hartu eta Serantes mendira igo ziren. ! ! !
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. !27 Mendian zeudela Leirek kezka bat zuen: Nola jakingo dugu hostoa zein zuhaitzetakoa den? Oso erraza!- esan zuen PatxikBehatu besterik ez dugu egin behar. Begiak zabalik baldin baditugu eta arretaz begiratzen badugu hostoen kolorea, tamaina, forma… ikuz dezakegu eta guk daukagun hostoarekin konparatu. Eta bi haurrek horrela egin zuten. Aurkitu zuten lehenengo zuhaitza arte (encina) bat izan zen. Baina bere hostoak nahiko estuak eta zorrotzak ziren, hortaz ez zen haiek zuten hostoaren berdina. Izan ere, haiena kurbak egiten zituen. Handik gutxira, beste zuhaitz batekin topo egin zuten. Baina oraingoan Astigarra (Arce) zen. Bere hostoek izar forma zuten, baina Leire eta Patxirenak ez.Horregatik bilatzen jarraitu zuten. Aurkitu zuten hurrengo zuhaitza Pinua izan zen. Baina Pinuaren hostoak horratzen antz handia dute, beraz ez zen haien hostoaren berdina. Patxi zuhaitz hori haiek bilatzen zutena ez zela ikustean gogogabetu zen. Ez zuen bilaketa jarraitu nahi. Baina Leirek horrela esan zion: Esfortzu handia egin dugu jadanik! Gogotsu jarraituz gero eta ahalegin handiagoa eginez gero, lortuko dugu! Patxi ados egon zen eta haien ibilbidea jarraitu zuten. ! ! ! !
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. !28 Beste zuhaitz asko arakatu hostoen, mendi tontorrean inoiz ikusi ez zuten zuhaitz bat aurkitu zuten, Haritza zen. Bere hostoak behatzean, haiek zutenaren berdin berdinak zirela konturatu ziren. LORTU ZUTEN! ZUHAITZA AURKITU ZUTEN! Hosto horiek berdeak ziren, kurbak zituzten eta tamaina berekoak ziren! Bertan zeudela, Patxi eta Leirek haien lupak atera zituzten eta zuhaitza sakontasunez aztertu zuten! Bertan habi bat zegoen, intsektu asko (zizare,, inurri, armiarma) eta Haritzaren fruitua ere ikusi zuten! Patxi eta Leire hain pozik zeuden non erabaki zuten hurrengo egunean ikusitako guztia haien kideei kontatzea! Liluratuta geldituko ziren! ! !
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. !31 IV. Eranskina: Parkean zuhaitzen inguruan emandako azalpenen eskema Sekuoia erraldoia - Beste izen bat dauka: Mamut zuhaitza. Zergatik? Nolakoak dira animalia hauek? Eta zuhaitza? - Altuera: 90 m= 60 andereño inguru/ Parkeko zuhaitzik altuena da. - Bere enborra gorrixka da. - 2.500 y 3.000 urte ditu = guk baino askoz urte gehiago ditu. - Loreak agertzean zuriak daude baina Udaberrian (Irteera egin den momentuan) horixkak jartzen dira. Ereinotza - Bere hostoak sukaldatzeko erabiltzen dira edo zenbait sendagile sortzeko - Zuhaitz hau nahiko baxua da (Sekuoiarekin konparatu) - Hasiaren olioa kolpeetan emateko erabiltzen zen. - Enbor bat baino gehiago dauka eta nahiko trinkoak dira. Iparraldeko ezkia - Zuhaitz ertaina da, ereinotza baino altuagoa. - Lore zurixkak / horixkak ditu eta multzotan egoten dira. Loreak asko usaindu. Lore hauek infusioak egiteko erabiltzen dira (te antzekoa). Zertarako balio dute infusio hauek? Lasaitzeko, hobeto lo egiteko…
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. !32 V. Eranskina: Irteerak behatzeko erabilitako taula osatuta 1 ESKOLAK PROPOSATUTAKO IRTEERA MOTIBAZIOA Umeek jarduerarengan interesa erakusten dute. - Irteera aurkeztean interes handia erakutsi zuten, ume batzuek ez ziren inoiz itsasontzi batean edo museo batean egon. - Eskolatik irtetean umeak pozik zeuden, gogotsu, joateko gogoekin. - Bidetik urduri zeuden, motibatuta, irteerari buruz hitz egiten zuten. Jarduera egiterakoan ondo pasatzen dute. Dibertigarria egiten zaie. -Itsasontzian nahiko ondo, haientzat guztia oso deigarria zen. Hortaz, ondo pasatu zuten eta erakargarria egin zitzaien. - Museoan nekatuago eta aspertuago egon ziren. Azalpen gehiegi egon zen eta manipulaziorik ez, gainera bideo eta irudi asko begiratu behar izan zuten. - Haurrek lurretik esertzen ziren edo museoko beste tokietara mugitzen ziren, gidariaren azalpenak entzun ordez. ARRETA Jarduera egiten den bitartean, umeek helduaren azalpenak jarraitzen dituzte. - Gidariaren azalpenak nahiko ondo jarraitu zituzten nahiz eta zenbait atal ez zuten ondo ulertu. Eta galderak egitean batzuek erantzuten zituzten. - Audio-gidek luzatzen zuten informazio ez zuten entzuten. - Oso gutxik jarraitu zituzten azalpenak eta ez zituzten galderak erantzuten. Izan ere, gidariak azalpenak ematen zituen bitartean, haurrek buleta emanda edo hitz egiten egoten ziren. Ta l d e g i r o a p o s i t i b o a d a azalpenekin jarraitzeko. - Umeek arreta mantendu zuten, isilik egon ziren azalpenak eman bitartean eta ibilbidea oso ondo jarraitu zuten. - Giroa ez zen oso ona izan, umeek hitz egiten egon ziren eta azalpenak ematen ziren lekuan egon beharrean, ume batzuek beste leku batzuetara joten ziren. Beraz, ibilbidea ez zuten ondo jarraitu.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. !33 2 NIK PORPOSATUTAKO IRTEERA PARTE HARTZEA Umeek euren ekarpenak egiten dituzte. - Umeek ez dituzte ekarpenik egiten. Umeei ez zitzaien galdetu haien iritziei buruz edo esperientziari buruz. Bakarrik ea bertan lehenago egon ziren. Bi bisiten kasuan umeen bete beharra entzutea izan zen. Galderak egiten dituzte. Adibidez: - Zertarako balio du hau? (Botikina) - Baina hemen ez dago arrainik? Zergatik? (Biltegian egonda) Adibidez: - Zer da kofradia? Ekintzan gogotsu parte hartzen dute. Haurrak gogotsu daude, batez ere, haientzat deigarriak diren lekuetan: aginte zubian egotean eta timoia erabiltzean edo kamaroteetan oheak ikustean. Haurrek, orokorrean, ez zuten interesa erakusten zitzaienagatik. AUTONOMIA Jarduera laguntza barik egiteko aukera dute. Umeei ez zaie proposatu haiek egiteko jarduera edo ariketarik, nahiz eta itsasontziaren eta museoaren web-orrian halakoak eskaini: antzerkiak, tailerrak... MOTIBAZIOA Umeek jarduerarengan interesa erakusten dute. - Ipuina eta hostoak aurkezteko modua interesa sortu zuen, izan ere, haientzat sorpresa modukoa izan zen. - Ipuina entzutean, interes handia erakutsi, gelan oso gutxitan kontatzen direlako ipuinak. - Hostoak gelara eramatea eta haiek ikertzaileak bihurtzean interesa sustatu zen. Jarduera egiterakoan ondo pasatzen dute. Dibertigarria egiten zaie. - Ipuina asko gustatu zitzaien eta kontatzean disfrutatu zuten, are gehiago, gehienek berriz ere kontatzeko eskatu zidaten. - Hostoak aztertzean, batez ere hauek usantzean, barre pilo egin zuten. - Parkean egotean, pozik eta motibatuta zeuden, hostoak aurkitzeko prest.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. !34 ARRETA Jarduera egiten den bitartean, umeek helduaren azalpenak jarraitzen dituzte. - Gelan primeran zeuden, azalpenak jarraitzen zituzten eta egiten zitzaien galderak erantzuten zituzten eta haien zalantzak luzatzen zituzten (Ad. Orduan hostoa koadernoan itsatsiko dugu? Eta koadernoa etxera eramango dugu?) -Arreta nahiko ondo mantendu zuten eta nik emandako azalpenak entzun zituzten, baina batez ere haien zuhaitza aurkitzen zutenean. Hala ere, parkean beste elementu batzuk zeuden zeintzuk umeen arreta erakartzen zuten: txakurtxoak, haien aitona-amonak... Ta l d e g i r o a p o s i t i b o a d a azalpenekin jarraitzeko. - - Bai azalpenak egitean, bai jarduerak egitean giroa oso ona izan zen. Haurrek jarduera guztietan parte-hartu zuten, azalpenetan niri entzuten zidaten, isilik egoteko momentuetan isilik egon ziren, itxaron behar genuenean pazientziaz itxaron zuten... PARTE HARTZEA Umeek euren ekarpenak egiten dituzte. Hipotesiak egitean eta irudiak behatzean gauza desberdinak komentatzen zituzten, besteak beste: Horrelako zuhaitz bat nire etxe ondoan dago edo argazkian dagoen zuhaitza hemen daukagun hostoak ditu etab. Zuhaitzak bilatzean, haien hipotesi berriak egiten zituzten eta haien arteko zezenketak egiten zituzten: - Ziur nire zuhaitza super altua izango dela! - Hori ez da zure zuhaitza, hosto honek ez du itxura bera. Irteera ostean ekarpenik handiena egin zuten, izan ere, arratsaldeetan edo asteburuetan bilatutako hostoak ekartzen zituzten horiei buruz ikertzeko. Guk bilatutako hostoen antzekoak bilatzen zituzten ea zuhaitz berekoak ziren edo ez jakiteko etab. Galderak egiten dituzte. Bai, batez ere zalantzak galdetzeko: - Landa liburua etxera eramango dugu? - Zergatik hosto hau ez du usainik? Adibidez: - Hau zuhaitza da edo landarea? (zuhaizka bat seinalatuz) - Baina orduan, ereinotzaren hostoak jaten dira? Ekintzan gogotsu parte hartzen dute. - Bai ariketa guztietan, gehienek buru belarri sartu ziren. Adibidez: hostoak sailkatzean guztiek arreta mantendu baten batek okertzen zenean, abisua emateko eta ondoren zergatik ez zegoen zuzen azaltzeko. Edo hipotesiak egitean eta irudiak ikustean galderak egiten zituzten, horri buruz hitz egiten zuten... Eskolatik irten bezain laster, umeen bazeuden gorantz begira haien zuhaitzak bilatzen, galdetzen ea hori haien zuhaitza zen.
Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. !35 AUTONOMIA Jarduera laguntza barik egiteko aukera dute. Proposatutako jarduerak umeen autonomia sustatzea bilatzen zuten: - Hostoak haien kabuz sailkatzea eta gero zuzenketak egitea. - Zuhaitzak bilatzeko ardura umeena zen eta gero guztion artean erabaki benetan hori zen zuhaitza edo ez. - Landa liburuan marrazkia nahi zuten moduan egin zezaketen Hala ere, irakaslearekiko (kasu onetan nireganako) dependentzia zuten, hau da, nire onarpena behar zuten. | science |
addi-d7b4d2f96d26 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25915 | Kulturartekotasuna: familia etorkinen parte hartzearen garrantzia eskolan | Velar Elorriaga, Nerea | 2018-03-22 | Gaur egun gure geletan bizitzen ari garen aniztasun kulturalari modu inklusibo batean aurre egiteko asmoz, eskolan familia etorkinen parte hartzearen garrantzia aztertzea da Gradu Amaierako Lan honen helburua. Horretarako, Bizkaiko eskola batean ikerketa kualitatibo bat aurrera eraman da, bai eskolako dokumentuen azterketaren bitartez, hezkuntza komunitateari egindako elkarrizketa zuzenen bitartez zein behaketa partehartzailearen bidez lortutako datuen analisiarekin, bertako guraso etorkinek eskolan duten partehartzea ezagutzeko. Ikerketa, Haur Hezkuntzako etapara mugatu da. Lortutako emaitzak marko teorikoarekin alderatu ostean, ateratako ondorioak oinarritzat hartuz, hobetzeko proposamen bat aurkeztu da. Kulturartekotasuna, inklusioa, parte hartzea, familia etorkinak, mugak
Gizartea, inguruan ematen ari diren egoeren ondorioz, aldatzen ari da. Euskal Herrian, Europako Herrialde gehienetan bezala, gero eta populazio mugimendu handiagoak eta ugariagoak ematen ari dira globalizazio ekonomikoaren eraginez. Gauzak horrela, momentuko beharrei erantzun egokia eman ahal izateko hezkuntza sistema ere eraldatu behar da, ikuspegi inklusiboa duten eskolak sustatuz. Aipatutako egoera horrek, eskolari gizarte berdintasunaren alde egiteko oinarrizko papera eskaintzen dio, pertsona guztiei, beraien egoera sozial, pertsonala edota kulturala edozein izanda ere, bakoitzaren beharrizanetan oinarritutako kalitatezko hezkuntza jasotzeko aukera eskainiz. Era horretan, eskolek, bertan ikasten duten ikasle anitzari arrakastaz hezitzeko aukera izango dute, gizartean ematen den desberdintasunarekin eta bidegabekeriarekin bukatzeko lan eginez. Hala ere, eskolan ematen den multikulturalitateaz hitz egiten dugunean, askotan egiaztatzen den egoera baino ez dugu definitzen, hau da, eskola barruan kultura desberdinak elkarrekin egotea, baina kultura horien arteko interakzioetan aldaketarik eman gabe. Inklusioak, aldiz, aipatutako hori du helburutzat, eskola errealitate berean bizi diren kultura desberdinek eskaintzen dizkiguten balio eta jarreren elkartrukeak sortzea, geletan dauden kultur balioen aberastasunak oinarritzat hartuz, hots, kulturartekotasuna. Gaur egungo eskoletan nola jorratzen dira haur etorkin horien kultura desberdinak? Kulturartekotasunezko dinamikak sustatu nahi baditugu gure diskurtsoaren eta gure jarreraren arteko koherentzia bat egotea ezinbestekoa da. Askotan irakasle askok kulturartekotasuna lantzeko proiektuak proposatzen dituztela diote errealitatean estereotipoak eta aurriritziak indartzen dituzten jarduerak baino burutzen ez dituztenean. Bestalde, jakin badakigu haurren hezkuntza prozesuan eragin handiena duten eragileak familia, eskola eta bakoitzaren komunitatea direla. Hortaz, ume horien ikaskuntza bermatu nahi badugu ezinbestekoa izango da eskola eta familien arteko harremanak sustatzea eta denon artean elkarlanean aritzea, guztien helburua bera baita, hots, haurren heziketa ahalik eta aberasgarriena eta arrakastatsuena izatea. Izan ere, eskoletan komunitatearen partaidetza ematen denean ikaslegoaren errendimendua hobetu egiten baita (INCLUD-ED Consortium, 2011).
4 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Arestian aipatu bezala, ikaskuntzarik arrakastatsuena lortu nahi baldin badugu, familien inplikazioa hezkuntza esparruan ezinbestekoa izan behar da, eta partaidetza hori are garrantzitsuagoa da familia etorkinen kasuan, beraiek emandako informazioaren bidez eskolako antolakuntza eta hezkuntza metodologia beraien beharrizanetara moldatu daitekeelako (Terrén eta Carrasco, 2007). Baina nola egiten dute eskolek askotan komunikatzeko arazoak dituzten guraso etorkinak beraiekin elkarlanean aritzeko? Ze onura izan ditzake elkarlanean aritzeak haur etorkinengan? Galdera horiei erantzuna bilatzeko, laugarren mailako praktikaldi garaia eta ni ikastetxe horretako haur baten ama naizela aprobetxatuz, Bizkaiko kostaldeko herri txiki euskaldun batetako eskola batean kulturartekotasuna sustatzeko zer egiten duten ikertuko dut, eskolan familia etorkinen parte hartzea nolakoa den eta eskolak egoera horiek sustatzeko zer egiten duen aztertuz. Ikerketa bideratuko duten helburuak honakoak dira: • Kulturartekotasuna bermatzeko eskolan familia etorkinen partaidetzak duen garrantzia ezagutzea. • Eskola zehatz batean guraso etorkinen partaidetza sustatzeko bertan erabiltzen dituzten jarraibideak aztertzea, lortutako informazio guztiarekin hobetzeko proposamen bat eginez. Lanari hasiera emateko, abiapuntu bezala, gaian kokatzen ahaleginduko naiz, ikuspegi teoriko batetik kulturartekotasunak hezkuntza inklusiborako bidean duen garrantzia argituz eta eskolan familien parte hartzeak beraien seme alaben ikaskuntza prozesuan izan ditzakeen onurak azalduz. Ondoren, ildo beretik jarraituz, familia etorkinen partaidetzak izan ditzakeen trabak eta eskolak horiek ekiditeko jarraitu ditzakeen pausuak argituko ditut, hobekuntzarako oinarriak ezarriz. Bukatzeko, bildutako informazio guztia irakurri, hautatu eta aztertu ondoren, ondorio batzuk aterako ditut, Bizkaiko eskola horretan kulturartekotasuna bermatu nahian gurasoen parte hartzea sustatzeko edota hobetzeko proposamen bat eginez.
5 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 1. Esparru teoriko eta kontzeptuala 1.1. Kulturartekotasuna eskola inklusiboan Hezkuntza inklusiboa haur guztiak, beraien ingurugiro sozial, kulturala, jatorria, etnia, sexua edota egoera fisiko, intelektual edota sentsoriala edozein izanda ere elkarrekin ikastean oinarritzen da. Inklusioak edozein bereizketa motaren kontra egiten du, ikasle guztiek beraien beharrizanetara egokitutako kalitatezko hezkuntza jasotzeko lan eginez. Hezkuntza inklusiboak, hortaz, diskriminazio baldintzarik jartzen ez dituen heinean, hezkuntza eskubidea, aukera berdintasuna eta partaidetza benetako bihurtzen ditu, bakoitzari bere gaitasunak garatzeko beharrezko baldintzak eskainiz (FernándezBatanero, 2005). Aipatu bezala, eskola inklusiboak gaur egun geletan aurkitzen den kultura aniztasuna errespetatzen du, geletan bizitzen den desberdintasun hori haurrek elkarrengandik ikasteko balio aberasgarri bezala erabiliz. Hala ere, benetako kulturartekotasunezko pedagogia planteatzeko, ondorengo puntuen inguruan hausnartu behar dela diote autore batzuek (Aguado, 2003, Díaz-Aguado, 2002): - Kultura kontzeptua argi izan behar da, kultura aniztasuna modu kritiko batean baloratu ahal izateko. - Kulturartekotasunaren alde egiten duen hezkuntzak gizarteko kide guztiei zuzendutako praktikak sustatu behar ditu eta ez soilik jatorri etorkineko ikasleei zuzendutakoak. - Era honetako hezkuntzak kritikotasunez hausnartzera eta gogoeta egitera eraman behar gaitu. - Benetakoak eta eraginkorrak diren baldintza eskaini behar ditu bai aukera berdintasuna sustatzeko zein gela multikulturaletan sortu daitezkeen arrazismo eta egoera diskriminatzaileei aurre egiteko helburuarekin. Puntu horiek bat egiten dute López Meleroren (2006:21, Leivak 2012 aipatua) hitzekin hezkuntzan kulturen aniztasuna honakoa dela esaten duenean: […] eskoletan aniztasunaren eta gizakien desberdintasunaren ulertzea balio aberasgarri gisa eta eskubide gisa […] ez datza gutxiengo kulturak kultura hegemonikoak inposatzen dizkion baldintzen menpe egotean, baizik eta gizartea izan behar da desberdinak diren pertsonenganako jarrera eta jokaera aldatzen duena, normaltasunaren nagusikeriaren menpe ez egoteko. 1
6 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Hortaz, kulturartekotasunezko eskolak, jarduneko, kooperazioko eta elkar trukatzeko jarrerak sustatu behar ditu elkarganako hezkuntza eta kultura aberastasuneko oinarri bezala. Gauzak horrela, aniztasun kulturala hezkuntza balio bezala erabili nahi bada, gizarte demokratiko batean ezinbestekoak diren proposamen didaktikoak diseinatzerakoan, ohikoa aniztasun hori dela eta aniztasuna izan behar dela, ikuspuntu pedagogiko batetik, ohikoena ezagutu beharra dago (Leiva, 2011). Hala ere, hezkuntza inklusiboa ez da bakarrik hezkuntza arloan gelditzen, komunitate osora zabaldu behar da, inklusioa gizartea ulertzeko modu berri baten parte delako. Izan ere, kulturartekotasunezko hezkuntzaren helburua ikasleen arteko bizikidetza eta errespetua lortzea baita, geletan sortzen den tolerantzia gure gizartean islatzeko. Horretarako, hau da, errespetuzko eta ulertzearen desio hori errealitate bihurtzeko, haur guztiak, pertsonak diren heinean, direnagatik onartuak sentitu behar dira, beraien kultura edo Herrialdea edozein dela ere. Esan bezala, kulturartekotasunezko Hezkuntza sustatu nahi bada, giza eta gizarte desberdintasunenganako errespetua sustatzen duen gune berri bat sortu behar da, pertsona eta kultura guztien berdintasuna eta inklusioa bermatzen duena. Eraikitze prozesu hori familien parte hartzetik abiatu behar da, hortaz, beraien partaidetza bermatzeko ezinbestekoa izango da baldintza egokienak eskaintzea (Leiva, 2012). Era horretan, familia etorkinen partaidetza sustatzerakoan eta eskolarekin batera kulturartekotasunezko hezkuntza inklusiboa garatzerakoan, aita eta ama horiek Herrialde berri horretako kulturarekin harremantzeko aukera izaten dute, beraien inklusioan lagunduz. Izan ere, Meirieuk (2004) adierazten duen bezala, eskola homogeneitatea bilatzerakoan porrota baino ez dugu lortuko, eskola, pentsamendu desberdina, ikasteko modu desberdina eta kultura desberdina duten ikasle eta familiekin elkartrukeak eta interakzioak sortzeko aukerarik uzten ez duen gune txiro batean bihurtuz.
7 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 80. hamarkadan, Europan ekonomia lan faltak eragiten zuen desegonkortasunak eta gizarte arloan hezkuntzak eragiten zuen ardurak, eskoletan familiekin erlazionatzeko modu berri bat ezartzea eragin zuen, ikasleen gurasoei bertan parte hartzea eskatuz (Llevot eta Bernard, 2015). Espainian, 1985. urtean LODE legea promulgatzerakoan, gurasoen partaidetza ezagutu zen lehenengoz. Hurrengoko hezkuntza legeek ere ildo beretik jarraitu dute, familiaren lankidetza aldarrikatuz. Eskola partaidetza, hezkuntza komunitateari helburu komunak partekatzera bideratzen duen lankidetza prozesu bat izan behar da, helburu horiek lortzeko burutako jardueretan eta erabakietan inplikatuz. Hori dela eta, familien balio eta usteak eskolak ezagutzea ezinbestekoa da, umeen garapenerako erreferente bezala egokienak diren edukiak beraiekin elkarbanatuz eta adostuz (García eta Sánchez, 2006). Familien parte hartzeak eskolan, nahiz eta oraindik ere urria izan, gorakada txiki bat egin du azken urteetan (Garreta, 2008). Hala ere, partaidetza hori ez da homogeneoa, seme alaben adinarekin erlazioa baitu. Haurrak txikiagoak direnean eskolarekiko erlazio hori sarriagoa eta estuagoa izaten da, umeak nagusitzen doazen heinean eskolarekin bereiziz. Guraso guztiak, orokorrean, beraien seme alaben hezkuntza prozesuaz arduratzen dira, baina, aldi berean, eskola hautemateko modu desberdinak antzeman daitezke. Badaude eskolarekin harreman egokia izan nahi duten gurasoak, bertan ematen diren erabakietan parte hartu nahi dutenak eta badaude ere, nahiz eta interesa izan, eskolan parte hartzea ekiditen dutenak. Esaterako, ingurune kaltetuetan bizi diren familiak, sarritan, ez dira eskolarekin eta beste gurasoekin harremanak izateko gai ikusten, berdintasunezko elkarrizketak mantentzeko zailtasunak dituztela uste dutelako. Gurasoak eskolan parte hartzeko bi modu (Garreta, 2013; Gómez, 2006) desberdintzen dira: indibiduala eta kolektiboa. Gurasoek indibidualki parte hartzen dute batzarretara joanez edo eskolako jardueretan parte hartuz besteak beste. Eta kolektiboki, AMPA eta kontseilu eskolaren bitartez batik bat. Aldi berean, bi maila ere bereizi daitezke: formala eta informala. Formala, batzarretan aritzen direnean eta informala, aldiz, eskolako irteera eta sarreretan irakaslearekin hitz egiten dutenean. Normalean, haur txikiak dituzten gurasoen partaidetza indibiduala zein kolektiboa izaten da, urteekin, aipatu bezala, partaidetza hori murriztuz joaten delarik.
8 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Bi instituzio horien arteko harremana, haurren eskola arrakasta lortzeko eragile erabakigarriena bezala hartzen da gaur egun, beti ere bi norabideetan doan komunikazioa sustatzen baldin bada (Kherroubi, 2008, Llevot eta Bernard-ek 2015 aipatua). Izan ere, gurasoen inplikazioa eta erantzukizunak eskolarekin partekatzen direnean, bien arteko erlazio positiboak eta eraikitzaileak ezartzen baitira.
1.2.1. Familia etorkinen parte hartzea Nahiz eta orokorrean etorkinen familiek beraien seme alaben ikaskuntza prozesuan interesik ez dutela pentsatzen den, ikerketa desberdinek guztiz kontrakoa egiaztatzen dute, hots, guraso horiek, hezkuntza, gizarte sustapenerako tresna ezin hobetzat hartzen dutela (Leiva, 2011; Santos, Lorenzo eta Priegue, 2011). Hala ere, nahiz eta ikerketa desberdinen ondorioz familia etorkinek beraien seme alaben hezkuntzarekiko interes handia dutela egiaztatu, eskolan duten partaidetza eskasa dela frogatu da (Terrén eta Carrasco, 2007). Horren arrazoi nagusienak honakoak direla dio Services aux communautés culturelles (1995) lan Kanadiarrak (Garretak, 2008 aipatua): 1. Hizkuntza mugak. Bai gurasoek eskolako hizkuntza ezagutzen ez dutelako edota irakasleek guraso horien hizkuntza ulertzen ez dutelako. Zailtasunak egoten dira eskoletan interpreteak lortzeko. 2. Muga sozioekonomikoak. Guraso batzuen lan baldintzek ordutegi zabalak izatea eragiten dute, eskolarekin harremanetan egoteko zailtasunak sortuz. Gainera, beraien hezkuntza mailaren ondorioz ezin izaten diete seme alabei lagundu. Bi muga horiek bat datoz Terrén eta Carrascok (2007) eskolan guraso etorkinen presentzia oztopatzen dituzten arrazoien deskribapenekin, baina lan Kanadiar hori haratago doa beste bi muga gehiago azaleratzean: 3. Muga kulturalak. Herrialde desberdinetako Hezkuntza sistemetan desberdintasunak egoten dira (hezkuntza programak, ordutegiak, eskolarekin erlazionatzeko moduan, eskolaren papera, etab). Ildo beretik jarraituz Leivak eta Escarbajalek (2011) familia etorkin asko gurasoen partaidetzari itxia dauden hezkuntza sistemetatik datozela adierazten dute, beraientzat irakaslea delarik eskolan erabakiak hartzeko autoritatea duen bakarra, erlazio horiek indartzeko jakineza sortuz.
9 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 4. Muga instituzionalak. Guraso batzuek zailtasunak izaten dituzte eskola eskuragarria den gunea bezala hartzen non partehartzeko eskubidea eta beharra duten. Aldi berean eskolak zailtasunak ditu erlazioak indartzen, guraso batzuek eta irakasle batzuek mantentzen duten jarrera itxiagatik. Muga horiek apurtzeko helburuarekin, eskolek, eta beraien ordezkari bezala, irakasleek hausnarketa sakon bat egin beharko lukete, hezkuntza, bai eskolaren zein familien arazoa dela onartuz. Izan ere, irakasle batzuek gurasoak beraien lanean sartzen direla uste baitute erasotuak sentituz. Aldi berean, gurasoek ez dakite zein den eskolan inplikatzearen muga eta irakasleen eskaeraren zain gelditzen dira (Jordán, 2009). Hortaz, irakasleek guraso etorkinen parte hartzea lortzeko prozesuan oinarrizko zeregina dute. Helburua irakaskuntzaren eta familia etorkinen erlazioa sustatzea da, guraso horiek hezkuntza dinamikan sartuz, eta haurren ikaskuntza egoera hobetzeaz gain gurasoen eskola zein giza inklusioa sustatuz. Baina, zer egin dezakete irakasleek etorkinen familiak eskolara hurbiltzeko? Autore desberdinek (Hoover-Dempsey et al., 2005; Jordán, 2009) hainbat ekimen aurkezten dituzte gurasoen parte hartze hori sustatzeko: 1. Irakasle-guraso erlazioa bultzatu. Eskolak du komunikazioa sustatzeko eginkizuna. Askotan informazio asko ematen zaie gurasoei eskolako funtzionamenduaren eta beraien parte hartzea nolakoa izatea nahi denaren inguruan eta hori arriskutsua izan daiteke. Komunikazioa alde bakarrekoa denean, gure lan egiteko modura beraiek bakarrik aldatu behar direla sentitu dezakete, eskolan nola jokatu behar duten, zer egin behar duten eta noiz egin behar duten eskatzen baitzaie. Egoera hori kulturartekotasun gogoaren aurka doa erabat. Eskolak eta irakasleek beraien beharra dutela erakutsi behar diete, eskolan egin dezaketena iradokiz eta beraien seme alaben hezkuntza arrakastan duten papera ezagutaraziz. Egoera hori ekiditeko ezinbestekoa da eragile bien arteko komunikazioa alde bikoa izatea. 2. Familia etorkinen ezagutza areagotzea. Familia horiek ezagutzeko interesgarria izan daiteke baliabide desberdinen bitartez talde kultura horietako bakoitzak zer nolako hezkuntza kontzeptua duten aztertzea. Horrekin batera, irakasleek guraso horien kulturen ezaugarri nagusienak arakatu ditzakete komunitate horietako pertsonekin edota kultura bitartekariren batekin elkarrizketak burutuz. Kultura, jaiak eta janzteko
10 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. edo bazkaltzeko modua baino gehiago da eta ikastetxeko haurrak ezagutu nahi badira gurasoek haur horiei zer transmititu nahi dieten jakitea ezinbestekoa da. Horrez gain, familiekin hitz egiteko gune berezi bat egokitu daiteke, bertan familia etorkinen, bertoko familien eta irakasleen arteko hizketaldiak antolatuz. Era horretan, eskolako gaien inguruan ikuspuntu desberdinak partekatuz, konfiantza loturak sortuko dira familia desberdinen eta eskolaren artean. Gainera, familia etorkinak, eskola, beraien hurbileko errealitate bezala sentitzea ahalbidetuko da. Gune berezi hori eskolan parte hartzen duten pertsona desberdinen elkargune bihurtu behar da, bertan jarduera desberdinak antolatuz (tailerrak, ipuin kontalariak, festak, etb.). Honekin bat dator Leiva (2011) ere, bertako familia eta etorkinen familien arteko erlazioak ikasleentzako kulturartekotasuna ulertzeko eta bizitzeko tresna paregabea dela adierazten duenean. Bere aburuz, ikasleek aniztasun kulturala aintzat hartzen duten jarrera horietatik ikasten baitute. 3. Familiak samurtasunez hartu. Familia etorkinekin irakasleen jarrera adeitsua izan behar da, hizkuntza mugak gorputz jarrera egoki batekin gaindituz.
1.2.2. Eskola komunitatera zabaltzearen beharra Arestian aipatu bezala, familiaren parte hartzea ezinbestekoa bada ere, harreman hori komunitatera zabaltzea garrantzitsua da, gehien bat eskola eta familia bide beretik lan egitea eta ikasleekin hezkuntza eta kultura eragin trukeak sustatzea helburutzat badugu. Izan ere, ikasleen eta beraien hezkuntza prozesuan inplikatuta dauden agente guztien - irakasleak, gurasoak, komunitateko kideak- arteko interakzioak haur horien ikaskuntzan eta eskola errendimenduan eragina baitute (INCLUD-ED Consortium, 2011). Hori horrela izanda, INCLUD-ED Consortium proiektuak (2011) komunitatearen partaidetza desberdinak ikertu ditu, horiek ikasleen ikaskuntzan eta eskola errendimenduan duten erlazioa aztertuz. Proiektuak 5 partaidetza mota definitu ditu, esparruaren eta partaidetza mailaren arabera sailkatuta:
1. INFORMATZAILEA Familiek eskolako jardueren, eskolako funtzionamenduaren eta hartu diren erabakien inguruko informazioa jasotzen dute.
11 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Familiek ez dute eskolako erabakietan parte hartzen. Gurasoen bilerak hartutako erabakiez informatzeko dira. 2. AHOLKULARIA Gurasoek erabakiak hartzeko ahalmen urria dute. Partaidetza familiei aholkuak eskatzean oinarritzen da Parte hartzea eskolako gobernu organoen bidez bideratzen da 3.ERABAKITZAILEA Komunitateko kideek erabakiak hartzeko prozesuetan esku hartzen dute, erabakiak hartzeko organoetan inplikazio adierazgarria izanik Familiek eta komunitateko beste kide batzuek lortzen diren hezkuntza emaitzen araberako kontuen etekina ikuskatzen dute. 4.EBALUATZAILEA Familiek eta komunitateko beste kide batzuek ikasleek ikaskuntza prozesuan parte hartzen dute beraien hezkuntza garapena ebaluatzen lagunduz. Familiek eta komunitateko beste kide batzuek ikastetxeko ebaluazio orokorrean parte hartzen dute. 5.HEZITZAILEA Familiek eta komunitateko beste kide batzuek, bai eskola zein eskolaz kanpoko orduetan, ikaslegoaren ikaskuntza jardueretan parte hartzen dute Familiek eta komunitateko beste kide batzuek haien beharrizanei erantzuna ematen dieten heziketa programetan parte hartzen dute. Taula 1. Komunitatearen parte hartze motak (Iturria: INCLUD-ED Consortium (2011:84), euskaratua) Aipatutako 5 parte hartze mota horien artean, INCLUD-ED Consortium proiektuaren arabera (2011), eskola arrakastan gehien laguntzen dutenak eta ikasleen hezkuntza prozesuan era positibo batean eragiteko probabilitate handiagoa dutenak erabakitzailea,
12 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. ebaluatzailea eta hezitzailea dira. Izan ere, horietan, familien inplikazioa eskolan maila handiago batean ematen baita eta bertan hartzen diren erabakietan familiek eragin handiagoa baitute.
2. Metodologia Aurretik finkatutako helburuak aurrera eramateko asmoz, hau da, Bizkaiko kostaldeko herri txiki euskaldun batetako eskola batean familia etorkinen partaidetza zein den ezagutzeko eta hobetzeko proposamen bat egiteko asmoz, ikerketa kualitatibo bat aurrera eraman da. Ikastetxearen aukeraketa, Practicum IIIa bertan egitearen eta ikastetxe horretako haur baten ama izatearen ondorioa da. Momentu honetan, ikastetxea Haur Hezkuntzako eta Lehen Hezkuntzako 204 ikaslek eta 19 irakaslek osatzen dute, horietatik 11 atzerritarrak direlarik, hau da, eskola horretan haurren %5,39 etorkinak dira.
13 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Hala ere, ikerketa eremua mugatu nahian, analisia Haur Hezkuntzako etapan bakarrik aurrera eraman da. Etapa horretan 100 haur daude, horietatik 8 etorkinak direlarik. Hortaz, Haur Hezkuntzan etorkinen kopurua handiagoa da, % 5,39tik % 8 izatera igaroz. Ikastetxearen izaerari dagokionez, eskola publikoa da eta bertan D hizkuntza eredua soilik eskaintzen da. Bestalde, Eskola honetan berebiziko garrantzia duen guraso elkarte bat osatuta dagoela nabarmendu behar da, bai eskolaz kanpoko jardueren antolakuntzan zein eskola barruko erabakietan parte hartzen duena. Datu kualitatiboak lortzeko helburuarekin, beraien artean osagarriak diren teknika desberdinak erabili dira, hala nola, hezkuntza komunitateko kide desberdinei burututako elkarrizketa zuzenak, ikastetxeko zenbait dokumentazio ofizialen analisia eta behaketa partehartzaileak. Izan ere, ni eskola horretako haur baten ama izateaz gain, bai guraso elkarteko zein eskola kontseiluko kidea ere banaiz, bertako batzarretara joateko eta horiek behatzeko2 aukera izan dudalarik. Aztertutako dokumentuei3 dagokienez, eskolako zuzendariak emandako Antolakuntza eta Jarduera Araudia, Etorkinen Harrera plana eta guraso elkarteko estatutuak aztertu dira. Esan bezala, eskolako dokumentuez gain, elkarrizketa zuzenak ere erabili dira ikertzeko tresna bezala. Marko teorikoa oinarritzat hartuz 5 elkarrizketa mota desberdin prestatu dira4, hezkuntza komunitateko kide desberdinei zuzendutakoak. Hona hemen elkarrizketatutako pertsonen zerrenda: Zuzendaria (Z-LE)5, Haur Hezkuntzako hiru tutore (I-ZG, I-SE, I-PA), ama etorkin bi (AE-FP, AE-ZA), bertako bost guraso (BG-AM, BG-DU, BG-JB, BG-MI, BG-IL) eta guraso elkarteko kide bat (GE-IG). Informazio guztia jasotzerako orduan, etika modu egokian kudeatzeko helburuarekin, ikerketan parte hartu duten guztiei lanaren inguruko informazio eskaini zaie, jakinaren gainean daudela egiaztatzeko baimen eskaera6 bat entregatuz eta beraien datuak dokumentuan agertuko ez direla ohartaraziz.
14 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Ikerketa aurrera eramateko 3 hilabete behar izan dira, urtarriletik apirilera bitartekoak. Lehenengo asteetan dokumentu guztien bilketa egin da, elkarrizketekin hasi aurretik informazio guztia aztertuta izateko helburuarekin. Elkarrizketak burutzerakoan, lehenengo eskolan lan egiten duten profesionalak elkarrizketatu dira, hau da, zuzendaria eta irakasleak, eskolan familia etorkinen partaidetza nola kudeatzen den ikusteko. Ondoren, eskolatik irtetzean guraso asko bertan gelditzen direla aprobetxatuz, guraso etorkinak zein bertako gurasoak elkarrizketatu dira. Bukatzeko, guraso elkarteko kide bati elkarrizketatu zaio eskolan bertan. Elkarrizketa guztiak grabatu egin dira, ondoren beraien transkripzioak burutuz7. Nahiz eta ikerketa prozesua hiru hilabete horietan zehar eman den, behaketa partehartzailea ez da epe horretara mugatu. Izan ere, bai Guraso elkarteko batzar nagusia zein Eskola kontseiluko batzarretako bat eskolako praktikaldi sasoia hasi baino lehen izan baitira. Hortaz, ni eskolako partaidea naizen heinean, lanaren prozesua iraun duen bitartean, hau da, irailetik ekainera, behaketa desberdinak burutu izan dira eskolan. Familia etorkinen parte hartzea aztertzeko behatu diren batzarrez gaiz, irakasleek eskolako funtzionamenduaren inguruan informaziorik ematen duten aztertzeko, kurtso hasierako gela bateko bilera batean ere parte hartu da. Bukatzeko, arratsaldeetan klasetik irteterakoan eskolan jolasten gelditzen diren familia etorkinen eta bertoko gurasoen arteko interakzioen behaketa ere burutu da, beraien arteko erlazioa zer nolakoa den ikuskatzeko.
3. Datuen analisia Arestian aipatu bezala, hezkuntza inklusiboa oinarritzat duten eskolek, bertan ikasten duten ikasle anitzari arrakastaz hezitzeko aukera izaten dute. Bizkaiko eskola honetako Antolakuntza eta Jarduera araudian (2017) azaleratzen den bezala, bere ezaugarrien artean ikastetxean aniztasuna zaintzen dela dio, "plurala da, elebiduna da, demokratikoa da, euskal gizartearen beharrak ase ditu, inguru sozial eta kulturalean sustraiturik dago, parte hartzailea da, desberdintasunak orekatzen ditu eta aniztasuna zaintzen du", eskola
15 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. inklusiboaren ezaugarriekin bat eginez. Izan ere, Arnaizek (2003) dioen bezala, aniztasuna ikastetxeak eraldatzeko eta inklusioa lortzeko ezinbesteko hezkuntza balio bezala ulertu behar da. Dokumentuak ildo beretik jarraitzen du ikastetxeko bizikidetzaren oinarri gisa gainerakoen eskubideak errespetatzen dituela agintzen duenean. Hala ere, helburua Kulturartekotasunezko hezkuntza lortzea baldin bada, guraso etorkinen partaidetza ezinbestekoa dela aipatzen digu Leivak (2012), eskolak beraien parte hartzea bermatzeko baldintzak eskaini behar dituelarik. Ikastetxe honek partaidetza sustatzeko erabiltzen dituen tresnak aztertzerakoan, hainbat hutsune nabaritu dira. Egia da, irakasleek, orokorrean, hizkuntza mugak apurtzeko asmoz, guraso etorkinei modu informal batean eskolaren inguruko azalpenak ahoz zein idatziz ematen dizkietela, esplikazioak ugarituz, baina I-PA irakasleak aipatzen duen bezala, beti ez dute beraien helburua lortzen dutenik sentitzen: " batzutan geldituten naz…benetan ulertu dozte?". Gainera, komunikazioa ez da bi norabideetan ematen, zuzendariak esaten duenez "eskolako erabakietan iritzia ematea eskatzen denean ez dugu feedback askorik jasotzen". Orduan, informazio nahikoa jasotzen dute guraso horiek? Ba al dakite zein den beraien papera eskolan? Elkarrizketatu diren ama atzerritar biek, gehiago parte hartzeko prest egongo liratekeela azpimarratzen dute, baina aldi berean, beraien seme alaben ikasgeletan parte hartzeari buruz edota haur horien geletan egiten denari buruz gehiago jakitera mugatzen dira. Ideia bera antzematen da irakasleen elkarrizketetatik, bai I-SE zein I-ZG irakasleek beraien geletan parte hartzea eskatu dutenean guraso guztien erantzuna positiboa izan dela adierazten baitute. Horrekin batera, hitz egindako hiru irakasleek batzar indibidualetan guraso guztiek parte hartzen dutela baieztatzen dutenean, guraso etorkinek beraien seme alaben hezkuntza prozesuan interesa daukatela argi uzten dute. Baieztapen horrek bat egiten du ikerketa desberdinek aipatzen dutenarekin (Leiva, 2011; Santos, Lorenzo eta Priegue, 2011), hots, etorkinek, hezkuntza, gizarte sustapenerako tresna ezin hobetzat hartzen dutela. Hala ere, nahiz eta interesa izan, aipatu bezala, guraso gehienak parte hartze indibidualetara mugatzen dira. Aldiz, ez da parte hartze kolektiborik hautematen. Behaketa partehartzaileen bitartez aztertu ahal izan den bezala, Eskola kontseiluan ez dago guraso etorkinik eta Guraso elkarteko bileretan ama etorkin bakarrak parte hartzen du. Hortaz, eskola honetan ere, Terrén eta Carrascok (2007) aipatzen duten bezala, guraso
16 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. etorkinen partaidetza eskasa da. Arrazoiak ere, kasu honetan berdinak dira, bai hizkuntza muga, erdararekin ondo moldatzen ez direlako zein muga sozioekonomikoa, lan baldintzen ondorioz egun gehiena lanean ematen dutelako. Muga horiek oso argi azaleratu dira guraso etorkinak elkarrizketatu nahi izan direnean, 7 familia etorkinetatik (2 anaiak baitira) arazo bi horien ondorioz birekin hitz egiteko aukera bakarrik izan baita. Lehen aipatu bezala, hizkuntza muga apurtzeko helburuarekin, irakasleek azalpen gehiago ematen dizkiete guraso horiei, baina kasu batzuetan, komunikazioa, norabide bakarrean doala ikusita, ez al litzateke egokia beste jarrera bat hartzea? Zuzendariak bere elkarrizketan argi uzten du etorkinak "ez direla askorik inplikatzen" eta bere jarreragatik hori konpontzeko ardurarik ez duela ondorioztatzen da. Hortaz, eskola honetan kulturartekotasun hezkuntza bermatzea nahi baldin bada, irakasleek, hezkuntza, komunitate osoaren ardura dela argi izan behar dute, guraso etorkinak hezkuntza dinamikan sartzeko ahaleginak eginez eta hezkuntza prozesua eraikitzeko beraien beharra dutela goraipatuz. Gainera, horrek, haurren irakaskuntzan zein gurasoen inklusio prozesuan onurak ekarriko lituzke. Hala ere, irakasleei gelako jardueretan guraso horiek parte hartzea gustatuko litzaiekeen galdetzean, denek baiezkoa erantzun dute, aberasgarria izango zela nabarmenduz, nahiz eta I-PA irakasleak, hizkuntza mugen ondorioz zaila izango zela adierazten duen eta I-ZG irakasleak ere, muga sozioekonomikoak aipatzen dituen. Eskola honetan, irakasleek etorkinekin mantentzen duten komunikazioa kasu askotan norabide bakarrekoa dela ikusita eta jasotzen duten informazioa beraien seme alaben hezkuntza prozesuaren ingurukoa dela ikusita, nola ezagutzen dute familia horiek eskolaren funtzionamendua? Nork ematen die informazio hori? Familia etorkinak eskolara heltzen direnean, beraiek ezagutzen ez duten hezkuntza sistema batean murgiltzen dira, zeinen funtzionamendua beraiek bizi izan dutenaren oso desberdina izan daitekeen. Ikastetxe askotan, lehen hurbilketa hori ahalik eta arrakastatsuena izateko helburuarekin, harrera plana erabiltzen da. Bizkaiko ikastetxe honetan, ordea, nahiz eta harrera plana izatez baduten, etorkinak kurtso erdian heltzen direnean bakarrik erabiltzen da. Bertan, ikasle etorkin bat eskolara lehenengoz etortzen denean eman beharreko pausuak zehazten dira, hala nola, ikastetxearen inguruko zein informazioa eskaini behar zaion, haurraren garapenaren ebaluazioa nola egin behar den edota familiari gizarte laguntzaren berri izateko nora joan behar duen ere. Orduan, nola lortzen dute beste etorkinek ikastetxearen funtzionamenduari buruzko informazio hori? Izan ere, kurtso
17 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. hasierako batzarretan, behaketan egiaztatu ahal izan den bezala, gela bakoitzaren metodologiaz baino ez da hitz egiten, ikastetxearen nondik norakoak jakintzat hartuz. Gainera, I-PA irakasleak elkarrizketan adierazi zuenez, bai hizkuntza arazoengatik zein lanaren eraginez denborarik ez dutelako, guraso guztiak ez dira batzar horietara joaten, gelako metodologia ere ezagutzeko aukera galtzen dutelarik. Argi gelditzen da, hortaz, ikastetxe honetan familia eta irakasleen arteko bi norabideetako komunikazioa sustatu beharra dagoela, bai eskolak dituen erantzukizunak azalduz zein guraso etorkinei eskolako antolakuntzaren zein metodologiaren inguruan dituzten zalantzak argituz. Horrez gain, garrantzitsua litzateke beraiek ere eskolako erabakietan parte hartu dezaketenaren berri ematea. Gainera, momentu honetan, Bizkaiko eskola horretan Hezkuntza Proiektua berritzen ari dira, eskolaren hedapena kontutan hartuz, orain arte erabiltzen ari zirena baliogabetua gelditzen ari dela ohartu direlako, ondorioz, bertako guraso eta irakasle batzuk berria osatzen ari dira. Hortaz, momentu aproposa izan daiteke parte hartu nahi duten guraso etorkin horiek prozesu horretan inplikatzeko, bai pentsamendu zein kultura desberdina duten pertsonen arteko elkartrukeen bitartez helburu komun bat lortuz. Baina horrekin bat al datoz bertako gurasoak? Orokorrean, elkarrizketatutako gurasoek aberasgarritzat hartzen dute guraso etorkinak bai eskolako jardueretan zein eskolako erabakietan parte hartzea. Hala ere, elkarrizketa bitan jarrera negatiboa agerian gelditzen da, bai BG-AM amak "Ez litzaidake gustatuko beraien ohiturak inposatzea" 8esaten duenean, zein BG-IL aitak eskolako erabakietan parte hartzeko "lehenengo hemengo ohituretara egin behar direla" azpimarratzen duenean. Erantzun horiek ikusita, interesgarria izan daiteke familiak zein irakasleak elkartzeko eta ideiak elkar trukatzeko gune berezi bat sortzea. Era horretan ikuspuntu desberdinak aztertzeko aukera emango da familien arteko loturak indartuz. Hasieran aipatu bezala, Bizkaiko eskola honek inklusioaren alde egiten du aniztasuna zaintzen duela defendatzen duenean eta hortaz, gurasoek ere horren alde egin behar dute desberdintasunenganako errespetua sustatuz eta kultura desberdinen berdintasuna eta inklusioa bermatuz. Izan ere, eskolan ematen ari den etorkin hazkundea ikusita, estereotipoak eta aurreiritziak gainditu nahi badira, helburua kulturartekotasuna lortzea izan behar da.
18 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Nahiz eta guraso batzuk, hortaz, familia etorkinen erabakitzeko eskubidearekin guztiz ados ez egon, eskolatik irteterakoan egindako behaketetan ikusi denez, bertoko gurasoek oso ondo jaso dituzte familia etorkinak. Egia da, hizkuntza mugen ondorioz ama etorkin batzuei bertoko gurasoekin erlazionatzea kostatu egiten zaiela eta ondorioz, patioko bazter batean kokatzen direla, baina haurrek eskatzen dutenean, eskolako egunerokotasuneko zalantzaren bat dutenean edota beharrizanen bat dutenean guraso guztien arteko komunikazioa oso ona da. Nahiz eta orain arte, arreta, gurasoek eskolan bertan burutzen duten parte hartzean jarri den, eskolako erabakietan gurasoen elkartearen bidez ere parte hartu daiteke. Elkarte hauek, sarritan, kultura aniztasunaren kudeaketan berebiziko papera jokatzen dute, familia etorkinei, eskolaren zein herriaren inguruko beharrezko informazioa emanez. Hala ere, eskola honetan ez da horrelakorik nabaritu. Horren arrazoia, orain arte eskolan, oso etorkin kopuru baxua egon dela izan daiteke, zuzendariak aipatzen duen bezala "oraindik gitxi direz, ez dau atzerritar asko baina gorakada handia ikusi dogu. Ikusten dozun moduen gehienak haur hezkuntzan dauz". Horrez gain, elkarteko estatutuetan aipatzen denez, "elkarteak, bai guraso, ikasle zein irakasleentzat formazio jarduera osagarriak antolatzen ditu". Datu hori, ostera, ez dator bat GE-IG kideak elkarrizketan esan duenarekin. Izan ere, berak, Guraso elkarteak formazio kurtsorik eskaintzen ez duela adierazten du, horiek udaletxeak antolatzen dituelako. Formazio kurtso horiek, aldiz, onuragarriak izaten dira guraso etorkinentzat, bai horien bitartez beraien egoera sozial eta pertsonala hobetu dezaketelako zein beraien seme alaben ikaskuntza prozesua hobekuntzak eragin ditzakeelako. Hortaz, garrantzitsua izan daiteke, elkarteko estatutuetan horrela zehazten dela ikusita, guraso etorkinentzako formazio kurtsoak ematen hastea. Gainera, AE-AZ guraso etorkinak kurtso horietan interesatuta egongo litzatekeela adierazten du, galdera horri honela erantzutean: "Hara!!! Puffff….Nik baietz uste dut. Noski baietz" 9 Bukatzeko, esan den guztia kontuan izanda, guraso etorkinen parte hartzea, marko teorikoan zehaztu den INCLUD-ED Consortium proiektuaren (2011) partehartzeak kontutan hartuz, informatzailea dela esan daiteke. Familia horiek bilera indibidualetara joaten dira, baina entzule gisa soilik eta ez dute erabakietan parte hartzen. Aldiz, eskolako beste gurasoen parte hartzea, orokorrean, erdiko maila batean kokatu daiteke,
19 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. erabakitzaile bezala definituz. Guraso horiek, bai Guraso elkartearen bitartez zein Eskola Kontseiluaren bitartez eskolako erabakietan parte hartzen dute, horretarako duten eskubideari helduz. Hortaz, proiektu horrek adierazten duen bezala, inklusioaren alde egiteko, eskola arrakasta bermatzeko eta ikasleen hezkuntza prozesuan modu positibo batean eragiteko, eskola eta guraso guztiek, bai bertokoek zein etorkinek, elkarrekin lan egiten beharko lukete, hezkuntza, bai eskolaren zein familien eginkizuna dela onartuz. Era horretan lan eginez, Bizkaiko eskola honetako familia etorkinen parte hartzea ere, gutxienez, erabakitzailea izatea lortuko da.
4. Ondorioak Ikerketan erabili diren teknika kualitatibo desberdinen azterketa eta ebaluazioa egin ostean, hona hemen nabarmendu diren ondorioak: Alde batetik, Bizkaiko eskola honetan guraso etorkinen parte hartzea eskasa dela egiaztatu daiteke, Terrén eta Carrascok (2007) beraien ikerketan aipatzen dutenarekin bat eginez. Familia horiek, orokorrean, beraien seme-alaben ikaskuntza prozesuarekin erlazioa duten batzar eta ekintzetan bakarrik parte hartzen dute, eskolako erabakietan parte hartzeko eskubideari uko eginez eta autoritate hori eskolaren esku utziz. Parte hartze eskas horren eragile nagusiak, muga sozioekonomikoa eta hizkuntza muga dira, bai bertako hizkuntzarekin jariakortasunez ez dihardutenez eskola komunitateko beste kideekin komunikatzeko ezintasuna nabaritzen dutelako zein beraien lan ordutegiagatik eskolako bizimodura egokitu ezin direlako. Hala ere, hizkuntza mugarekin erlazio zuzena duen beste eragile bat nabarmendu behar da. Jakin badakigu, eskolak hezkuntza inklusiboaren alde egin nahi badu, bertako kideen komunikazioa bi norabideetakoa izatea ahalbidetu behar duela eta ikastetxe honetan, irakasleek nahi duten erantzuna jasotzen ez dutela ikusi da, komunikazio hori norabide bakarrekoa dela ohartaraziz. Horrez gain, komunikazio horren bitartez eskolaren funtzionamendu zein antolamenduaren inguruko informazio gutxi jasotzen dute, gehienetan, horren eraginez, eskolako erabakietan parte hartu dezaketela ere ez dakitelarik. Egoera horrek familia etorkinak hezkuntza dinamikatik at uzten ditu.
20 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Beste alde batetik, hezkuntza komunitate guztiak familia etorkinen parte hartzea eskolan aberasgarritzat hartzen duela azpimarratu beharra dago, nahiz eta oraindik bertako guraso batzuengan erabakietan parte hartzearen beldurra agerian gelditzen den. Bukatzeko, nahiz eta ikastetxe horretako komunitatearen partaidetza INCLUD-ED Consortium proiektuaren (2011) arabera, orokorrean, erabakitzailea izan, familia etorkinen parte hartzea informatzaile bezala definitzen da, entzule gisa soilik parte hartzen dutelako bilera indibidualetan.
5. Proposamena Bizkaiko ikastetxe honetako guraso etorkinen partaidetza eskasa dela kontutan hartuz, ikerketaren azken atal honetan, egoera hobetzeko proposamena garatu da. Parte hartze eskas horren eragile diren hizkuntza mugei eta muga sozioekonomikoei aurre egiteko helburuarekin, hezkuntza gune bereziak eratzea aberasgarria litzatekela adierazten dute autore desberdinek (Jordán, 2009, Leiva, 2012;). Gune horietan, jarduera desberdinen bitartez, hezkuntza komunitate osoari kulturartekotasuna bizitzeko eta eraikitzeko aukera ematen zaio. Horren eraginez, familia etorkinen partaidetza sustatzen da eskolarekiko duten harremana hobetuz. Autore horiekin bat eginez, irakasle, familia etorkin zein bertoko gurasoen arteko harremana sendotzeko asmoz, Bizkaiko eskola horretan elkartzeko gune berezi bat sortzea proposatzen da. Gune horretan, eskolako gai ezberdinez hitz egiteko eta zalantzak argitzeko aukera egongo litzateke, ikuspuntu desberdinak partekatuz eta guztien artean eskolarako egokienak diren erabakiak hartuz. Era horretan, hezkuntza komunitate guztientzat aberasgarriak izan daitezkeen 2 helburu lortu daitezke: Batetik, familia etorkinen eta irakasleen arteko erlazioa estutu daiteke. Izan ere, Leivak (2012) aipatzen duen bezala, hizkuntza mugak daudenean, familia etorkinek eskolarekiko duten jarrera hobetzeko, enpatiak eta konfiantzak berebiziko garrantzia dute. Beraz, gune hori leku aproposa izan daiteke beraien arteko erlazioa hobetzeko. Bestetik, eskolaren funtzionamenduaren inguruko eztabaiden bitartez, beraien seme alaben hezkuntzan partaidetza aktiboa izatea ahalbidetuko da, bertako erabakietan parte hartzeko aukera izanez. Era horretan, aurretik aipatutako eskolaren funtzionamenduaren ezjakintasuna gainditzea lortu daiteke.
21 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Aldi berean, gune horretan, Espainiako ikastetxe batzuetan egiten duten bezala (Leiva, 2012), bai guraso zein ikasleentzako tailerrak ere antolatu daitezke, guraso desberdinek gidari lanak eginez. Horietan, jolasak, ipuinak zein hizketaldiak burutzen dira, aniztasunaren eskola eraikitzeko familia guztien partaidetzaren garrantzia aldarrikatuz. Gune horretan, hortaz, gurasoen arteko loturak sortuko eta sendotuko lirateke, guraso etorkinek eskolarekiko duten sentimendua indartuz. Aldi berean, beraien seme alaben eskola errendimenduan eragin positiboa izango luke, beraien gurasoak eskolarekin duten harremana positiboa dela ikusita motibatuago egongo liratekelako. Horrez gain, ikastetxe horretako beste gurasoek eta ikasleek kulturartekotasuna ulertzeko eta bizitzeko aukera izango lukete. Aipatutako gune horretaz gain, guraso etorkin horien hizkuntza muga zein muga sozioekonomikoa gainditzen laguntzeko helburuarekin, formazio desberdinak eskaintzea ere proposatzen da, horretarako Guraso elkartearen laguntza eskatuz. Izan ere, elkarte horiek, eskola honetan gertatzen denaren kontrara, familia etorkinen eskolaratze prozesuan laguntzaile gisa jokatu behar dute. Adierazpen horrek bat egiten du Leivak (2011) adierazten duenarekin, hots, guraso elkarteek aniztasun kulturalaren hezkuntza gestioan berebiziko papera betetzen dutela. Bere aburuz, elkarte horiek kulturartekotasun hezkuntza jardueren antolaketa arduradunak izan beharko lirateke. Proposatutako formazio horien bitartez, familia etorkinen lan egoerak hobetzera egin dezake eta honekin, beraien egoera pertsonala eta ekonomikoa ere hobetu daiteke. Gainera, beraien seme alabak D ereduan murgilduta daude eskolan, etorkizunean laguntza behar izanez gero hizkuntza horretan ezagutza izatea aberasgarria izan daitekeelarik. Formazio kurtso horiek eskolako gurasoek ematea ere interesgarria izan zitekeen, euren arteko erlazioak hobetzeko aukera paregabea izan daitekeelako. Hortaz, kulturartekotasun hezkuntza eraikitzeko familia etorkinen partaidetza ezinbestekoa dela ikusita, argi dago pertsona eta kultura guztienganako errespetua sustatu beharra dagoela, partaidetza hori bermatzeko berdintasunezko gune bereziak sortuz. | science |
addi-c9188a301932 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25915 | Kulturartekotasuna: familia etorkinen parte hartzearen garrantzia eskolan | Velar Elorriaga, Nerea | 2018-03-22 | Bilera horretan eskolako funtzionamenduaren inguruko zein gurasoen partehartzearen eskubidearen inguruko azalpenik ez da eman. Guraso elkarteko kide bat etorri da elkartearen inguruko informazioa ematera. Guraso elkartea Abenduak, 12 17:45 BAI Ama bat etorri da eta jarrera partehartzailea izan du batzar osoan zehar, eskolako funtzionamenduaren inguruko galderak eginez. Berea gelako beste ama batekin etorri da. Bilera horretan Guraso Elkarteak burututako jardueren inguruan eztabaidatu da: eskolaz kanpoko jarduerak, eskolako jaiak eta eskola kontseiluko bileran hitz egingo diren gaiak. Eskola kontseilua Abenduak, 15 17:00 EZ
Ama hau, nahiz eta hizkuntza dagoeneko nahiko ondo menperatzen duen, normalean bere familiar kideekin egoten da, horien artean AE-AS dagoelarik. Norbait hurbiltzen zaienean oso ondo hartzen dute eta erlazio ona daukate beste gurasoekin, baina normalean, bazter batean gelditzen dira. Bere alaba ondo moldatzen da beste umeekin baina askotan bere amarekin jolasten egoten da.
Ama hau da bertoko gurasoekin gutxien erlazionatzen dena, hala ere, kurtso hasieratik orain arte aldaketa nabarmena ikusi zaio. Dagoeneko hizkuntza apur bat ulertzen hasi da eta elkarrizketa txikiak izaten saiatzen da norbait hurbiltzen zaionean. Bere semea beste umeekin ondo moldatzen da.
27 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 2. Eranskina: Eskolako dokumentuak 2.1. Ikastetxeko Antolakuntza eta Jarduera Araudia Ondoren dokumentu horretatik guraso etorkinen parte hartzearen erlazioa duten puntuak zehazten dira:
…………… ANTOLAKUNTZAETA JARDUERAARAUDIA ATARIKO TITULUA. XEDAPEN OROKORRAK 1. artikulua. ………………ren izendapena, irakaskuntzak eta ezaugarriak 1………….ren ikastetxe publikoa da. Bertan, honako hauek ematen dira: Haur Hezkuntza, Lehen Hezkuntza. Goian aipaturiko ikastetxea Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailaren mende dago. Ikastetxe horrek, hartara, Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Sailak ezarritako planeamenduari jarraiki ematen ditu, ikasturtez ikasturte, bere ikasketak. 2. Euskal Eskola Publikoaren Legeko 3.1. artikuluan xedatutakoaren arabera, ………ak ezaugarri hauek ditu: plurala da, elebiduna da, demokratikoa da, euskal gizartearen beharrak ase ditu, inguru sozial eta kulturalean sustraiturik dago, parte hartzailea da, desberdintasunak orekatzen ditu eta aniztasuna zaintzen du. 3. ………….ak bere egin ditu Euskal Eskola Publikoaren Legeko 3.2. artikuluan ezarri diren xedeak. Ikastetxe horretako gobernu-organo, partaidetza-organo eta koordinazio didaktikorako organo guztiek, irakasleek eta irakasleak ez diren ikastetxeko langile guztiek goian aipaturiko helburuak betetzera bideratuko dute beren jarduna. 4. ………………ak, ikastetxeko bizikidetzaren oinarri gisa, bere eskubideak arduraz bete eta gainerakoen eskubideak errespetatuko dituela agintzen du.
V. KAPITULUA. PARTAIDETZA-ORGANO BEREZIAK I. ATALA. GURASOEN BATZARRA, IKASLEEN GURASO-ELKARTEAK 25. artikulua. Gurasoen Batzarra 1. ……….ko Gurasoen Batzarraren bidez, gurasoek ikastetxearen kudeaketan parte har dezakete. Ikasle guztien gurasoek edo tutoreek osatuko dute organo hori. Guraso Elkarteko Lehendakariak egingo du biltzeko deialdia eta bera izango da bilkuraren buru; ikasturte bakoitzaren hasieran gutxienez behin bilduko da Gurasoen Batzarra. 2. Gurasoen Batzarraren barruan beste organo bat egon daiteke, zuzeneko eta isilpeko botoaren bidez aukeratuko dena; barne-organo horrek Gurasoen Batzarraren bilerak antolatuko ditu eta Batzarrak hartutako erabakiak gauzatzen direla gainbegiratuko du. 3. Gurasoen Batzarrak honako funtzio hauek beteko ditu:
28 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. a) Egokitzat jotzen dituen proposamenak ikastetxeko gainerako organoetara luzatzea, organo horien eskumenekoak diren gaiei buruzkoak. Helarazi diezaieke, beraz, irakaskuntza-jardueren, prestakuntza-jardueren, eskolaz kanpoko jardueren eta jarduera osagarrien programa nahiz urteko kudeaketa-programa gauzatzearen balioespena. b) Zuzendaritza taldearekin, ikastetxearen hezkuntza-proiektuaren garapenean ahalik eta lankidetza handiena lortze aldera. c) Gurasoen ekimena sustatzea, ikastetxearen bizitzan aktiboki parte har dezaten. d) Taldeko organoetan gurasoen ordezkari direnak Gurasoen Batzarraren bilkuretara agertzeko eskatzea, egindako kudeaketari buruzko informazioa eman dezaten. e) Funtzionamendurako bere arauak onestea. 26. artikulua. Ikasleen guraso-elkarteak eta ikasle-elkarteak 1. ……………ak, indarrean dagoen otsailaren 10eko 66/1987 Dekretuak –Euskal Autonomia Erkidegoko ikasleen guraso-elkarteak arautzen dituenak– xedatzen duenaren arabera eratuko diren ikasleen guraso-elkarteak aintzatetsiko ditu, haien egoitza izango da eta ikastetxearen funtzionamenduan parte hartzera lagunduko die. 2. Zuzendariak zehaztuko du legalki eratu diren elkarteek zer lokal erabiliko dituzten modu iraunkorrean. Zuzendariak, elkarteen ordezkariek hala eskaturik, gune komunak erabiltzeko baimena emango die arestian aipatutako elkarteari. 3. ESKOLA KONTSEILUAn ordezkari aritzeko, guraso-elkarterik kide bat aukeratuko da, halaxe zehaztu baita arauetan. Aipatu berri dugun kasuan izan ezik, legalki eratu diren elkarteak ez dira inola ere baztertuko. 4. Ikastetxeko aginte-organoek ez dituzte ikasleen gurasoak jardutez edo ez-egitez behartuko elkarte eratuetako batean izena ematera ezta elkarte eratuetako bat diruz laguntzera ere. 37. artikulua. Ikasle etorkinak hartzeko programa ………… Inmigrazio-euskal planaren esparruan jartzen denarekin ados dagoen etorkinentzat Harrera Plan bat izango du. Non: 1. Ikasleek Curriculumaren jarraipen normalizatua egitea bermatzen den eta bere autonomia progresiboa ahalbidetzen den. 2. Ikasleen hezkuntza-beharrak zehazten diren eta erantzun egokia eta pertsonalizatua ematen den. 3. Hezkuntza Proiektua eta ikastetxearen funtzionamendua ikasle berriei eta euren familiei edo legezko tutoreei ezagutzera ematen den.
2.2.Ikastetxeko Harrera plana Hona hemen eskola horretako Harrera Planean familia etorkinekin elkar trukatzeko zehazten diren datuak:
1) ……… Herri Eskolako ikasleen gurasoek eta tutoreek Ikastetxearen jardunean eta kudeaketan erabateko parte-hartzea izateko duten eskubidea sustatzea eta begiratzea, Euskal Eskola Publikoaren legeak eta indarrean diren gainerako xedapenek diotenaren arabera. 2) Guraso eta tutoreei beren seme-alaben eta ardurapekoen heziketarekin zerikusia duten gaietan laguntzea, aholku ematea eta beren jardueren suspergarri izatea. 3) Ikastetxearen heziketa jardueretan parte hartzea. 4) Irakaskuntzaren kalitatea etengabe hobetzea, bai didaktikari dagokionez bai formazioari dagokionez, ikaslearen ahalmen teknikoa eta oreka pertsonala indartuz eta giza elkartasunean, justizian eta askatasunean oinarrituriko balioak eta sentimenak landuz. 5) Zerbitzuak antolatzea bai Ikastetxeko guraso eta tutoreentzat bai ikasleentzat. 6) Gurasoek eta tutoreek Ordezkaritza Organo Gorenean /Eskola Kontseiluan ordezkaritza eta partaidetza ahalik eta handiena izan dezaten sustatzea.
7) Guraso eta tutoreen zein ikasleen formaziorako jarduera osagarriak antolatzea, besteak beste, euskal hizkuntza eta kultura sustatzekoak eta, indarreko arauak errespetatuz, haien gain hartu nahi dituzten guztiak, Estatutuetan hala ezarrita baldin badago. Helburu horiek guztiak gauzatzeko, aurretik legeak ezartzen dituen jarraibideak beteta, hemen zerrendatuta agertzen diren ekintza hauek, edo Artículo 2.-
▪ Zuzendariari egiteko: Zergatik galdera horiek?: Ikastetxeko zuzendariarekin zein irakasleekin hitz egiterakoan, eskolak familia etorkinen partaidetza sustatzeko erabiltzen dituen estrategiak ezagutu nahi dira, baita kulturartekotasuna bermatzeko jarduerarik egiten duten ere. 1. Eskolak badu harrera planik? 2. Zerbait egiten duzue guraso etorkinak eskolara hurbiltzeko? 3. Formazio edo hizkuntza ikastarorik eskaintzen duzue? 4. Eskolako erabakietan guraso etorkinek parte hartzen dute? 5. Erabaki horietan beraien iritzia eskatzen duzue? Eskatzekotan feedback-a jasotzen duzue?
▪ Irakasleei egiteko Zergatik galdera horiek?: Zuzendariaren kasuan bezala, irakasleek guraso etorkinen parte hartzea bermatzeko estrategiarik erabiltzen duten ezagutu nahi da, baita kulturartekotasuna sustatzeko gelan jarduerarik antolatzeko prest dauden ere. 1. Zer nolako partaidetza dute zure gelako guraso etorkinek? a. Batzarretara etortzen dira? b. Eskolako ekintzatan parte hartzen dute? c. Gelako jardueratan parte hartzen dute? 2. Zerbait egiten duzu hori sustatzeko? 3. Eskolako edo gelako jardueratan parte hartzea gustatuko litzaizuke? Beraien herriko kultura, tradizioak edota bizimodua kontatuz adibidez…. 4. Aberasgarria izango litzatekela uste duzu? Posiblea izango litzateke?
▪ Guraso elkarteko kideari egiteko Zergatik galdera horiek?: gurasoen elkarteko kidearekin hitz egiterakoan, etorkinen parte hartzea sustatzeko jarduerarik antolatzen duten ezagutu nahi da. 1. Guraso etorkinek eskolako guraso elkartean parte hartzen dute? 2. Elkarteak jarduerarik antolatzen du hori sustatzeko? 3. Hizkuntza edo formakuntza kurtsorik antolatzen duzue? Antolatzekotan, parte hartzen dute?
EHUko Haur Hezkuntzako 4.mailako ikaslea naiz eta urte honetan zehar Gradu Amaierako Lana garatu behar dut eta horretarako zure kolaborazioa eskatzen dut.
Aipatutako lanaren gaia kulturartekotasuna bermatzeko guraso etorkinen partaidetzak duen garrantzia aztertzea da.
Lanaren helburuak ondorengoak dira: - Kulturartekotasuna bermatzeko eskolan familia etorkinen partaidetzak duen garrantzia ezagutzea. - Bertako eskolan guraso etorkinen partaidetza sustatzeko erabiltzen dituzten jarraibideak aztertzea. - Hobetzeko proposamen bat egitea.
Zure parte-hartzea Ikerketa honetan borondatezko eta isilpekoa da. Nahi izanez gero, ikerketan parte hartzeari uko egiteko edo edozein galderari ez erantzuteko eskubidea izango duzu. Zalantzarik izatekotan edo informazio gehiago behar izanez gero, nirekin kontaktuan jartzea eskertuko nizuke. Eskerrik asko.
➢ I-ZG (2 haur atzerritar gelan) 1. Zer nolako partaidetza dute zure gelako guraso etorkinek? a. Batzarretara etortzen dira? Momentuz aurten egin dugun batzar bakarra kurtso hasierakoa izan da eta horra etorri ziren eta nire gelan guraso etorkinak zenbat daude….2 daude eta bien gurasoak etorri ziren; Gero bakarkako batzarrera ere etorri ziren abenduan eta bai beste gurasoak bezala. b. Eskolako ekintzatan edo gelako jardueretan parte hartzen dute?
37 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Eskatu dugunean laguntza, adibidez izenaren proiektuarekin, etxetik artelanak eginda ekartzea eskatu geniela, hor beste guztiak bezala parte hartu dute. 2. Zerbait egiten duzu hori sustatzeko? Ba…bueno…nik egiten dudana da gurasoren batek ez badit ulertzen…adibidez XX-en amak konturatzen naiz ez didala oso ondo ulertzen, ez duelako ondo menperatzen erdera eta hor saiatzen naiz esaten ba badaukazu zalantzaren bat galdetu ez gelditu dudarekin eta gauzak igual idatziz ematen dizkiot oharra esan beharrean, hori da egiten dudana.
3. Eskolako edo gelako jardueratan parte hartzea gustatuko litzaizuke? Beraien herriko kultura, tradizioak edota bizimodua kontatuz adibidez…. Bai oso aberasgarria izango zen beste umeentzat, guretzat ere eta eskolarentzat bebai. 4. Aberasgarria izango litzatekela uste duzu? Posiblea izango litzateke horrelako zerbait antolatzea gelan? Bai, nik uste dot baietz. Niri okurritzen zaidan gauza bakarra izango zan gonbidatu etortzea igual gelara kontatzeko ez dakit, hango jairen bat, hango janari tipikoak eta halako zeozer…ez dakit, beraiek nahi duten zeozer eta prest egongo baziren ez dakit oso erreza izango zan ze igual lanean badabiltzez edo, baina bestela gauza oso polita izango zen.
➢ I-SE (Haur atzerritar 1 gelan) 1. Zer nolako partaidetza dute zure gelako guraso etorkinek? a. Batzarretara etortzen dira? b. Eskolako ekintzatan parte hartzen dute? c. Gelako jardueratan parte hartzen dute? Batzarretara beste gurasoak bezala etorri ziren eta gelatik gurasoen partaidetza eskatu dogunean bardin bardin parte hartu dute. 2. Zerbait egiten duzu hori sustatzeko? Ez dut ezer berezirik egiten. Ez dot eukin arazorik. 3. Eta noizbait hizkuntza arazorik izan duzunean zerbait egin duzu?
38 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Adibidez XX ikaslea aurten hasi dala eta ama kanpokoa dala ikusten dot oraindik ez dakiela eskola zelan funtzionatzen duen, horreri esan notzen emangotzut zerrenda umeena zuk lantzeko eta pauta batzuk emon notzan baina gero nire gelako guraso etorkinak (ikasle 1 dago) presta dauz danerako. Ez dabe behar beste batzuk baino gehiago. Beste batzuk igual gehiago behar dabe bertakoak direnak ordun kasu honetan nik ezin dot esan honek desberdinak direnik. 4. Eskolako edo gelako jardueratan parte hartzea gustatuko litzaizuke? Beraien herriko kultura, tradizioak edota bizimodua kontatuz adibidez…. Bai, ondo egongo litzateke. 5. Aberasgarria izango litzatekela uste duzu? Posiblea izango litzateke? Bai, aberasgarria izango zan eta bai posiblea izango zala uste dot. Hori bai igual nahiko neukena da beraiek etortzen badira zerbait kontatzera bertakoei ere aukera hori emotea.
➢ I-PA (Haur atzerritar bat gelan) 1. Zer nolako partaidetza dute zure gelako guraso etorkinek? a. Batzarretara etortzen dira? Nik bat dakot eta ez da etorri. Guraso guztiekaz egin genuen lehen batzarrera ez da etorri. Deitutatzenatan umean informea emoteko horretara bai. b. Eskolako ekintzatan parte hartzen dute? Ez dot uste. c. Gelako jardueratan parte hartzen dute? Ez, nik ez dot pentsetan askorik eiten deurienik. Inauterietan eta gelditu garenien pailasoak ikustera eta horrek gauzetara ta ez dire etorri. 2. Zerbait egiten duzu hori sustatzeko? Amak ez du ulertzen askorik, eitekotan zeozer berba aitegaz eta aitegaz bebai kostata. Eta nik bakarrik emontentzat badakitzenez emailek nahiz eta euskaraz eta erdaraz bota ez dauriela jakingo zer dan, eguerdian ama datorrenez beran bile ba esatentzat edo azaltzentzat ba hau egingo dogu edo ihauterietan horrela mozorrotuko gara, berari esplikazino gehiau emoten. Batzutan geldituten naz…benetan ulertu dozt? Hori bai. 3. Eskolako edo gelako jardueratan parte hartzea gustatuko litzaizuke? Beraien herriko kultura, tradizioak edota bizimodua kontatuz adibidez….
39 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Bai, bai, zergatik ez, noski. 4. Aberasgarria izango litzatekela uste duzu? Posiblea izango litzateke? Pasaten dana ez dakienez hizkuntza erreztasunik eitzeko berba, kosta eingo dakiela eta amak ezin deu. Aitak zeozer gehiau baina koste eiten jako. Zaila da hizkuntza aldetik. Baina aberasgarria bai.
➢ BG-DU (3 urteko ikasle baten aita) 1. Zer iruditzen zaizu familia etorkinek eskolako jardueretan eta erabakietan parte hartzea? Ondo. Hemen etorkin gutxi dau halan da be, gehiago egongo balira ez dakit berdina izango litzatekeen.
➢ BG-MI (3 urteko ikasle baten ama) 1. Zer iruditzen zaizu familia etorkinek eskolako jardueretan eta erabakietan parte hartzea? Ondo, gurasoak badira bai. Baina orokorrean ez dute bat ere parte hartzen. 2. Zuen seme alaben geletan parte hartzea gustatuko litzaizueke? Beraien kultura, tradizio edo bizipenak kontatuz Bai, igual dost. 3. Aberasgarria edo kaltegarria iruditzen zaizue? Aberasgarria, danatatik ikasten da.
➢ BG-IL (5 urteko ikasle baten aita) 1. Zer iruditzen zaizu familia etorkinek eskolako jardueretan eta erabakietan parte hartzea? Parte hartzea ondo dagoela eta erabakiarena…lehenengo parte hartzea egon behar da, hemeko ohituretara egiteko eta behin herrian sartuta dauzenean ondo egon daitekeela
43 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. bebai erabakietan parte hartzea. Izan leike eurak beste ohitura batzuetatik etorritea eta ondo ez ulertzea hemen dagoen erabakitzeko era. 2. Zuen seme alaben geletan parte hartzea gustatuko litzaizueke? Beraien cultura, tradizio edo bizipenak kontatuz Bai, bai. 3. Aberasgarria edo kaltegarria iruditzen zaizue? Aberasgarria. | science |
addi-ac0dd4f24538 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25918 | Nola hezi baloreetan gizarte postmodernoan. Ikasketa Zerbitzuan eta Ikasketa Dialogikoan oinarritutako proposamena | Velasco Valbuena, Nerea | 2018-03-22 | Leioan, 2017ko maiatzaren 29an
Sarrera Azken urteotan postmodernitateak gure ikastetxeetako ateak jo ditu eta bere errealitatera egokitu behar izango duten ikasleak eseri ditu idazmahaietan. Ikasle horiek globalizazioak betetako motxilarekin datoz. Gizarte multikulturalaz, familia eredu anitzaz, teknologia berrien eraginaz eta baloreen ziurgabetasunaz kargatutako motxila. Irakasleok errealitate horren aurrean gaude, dilemaz eta zalantzaz beterik. Hainbat egoera eta erreformatara moldatu behar izan dugu eta aurkitzen dugu bihurtu garela psikologo, autodidakta, informatikan aditu, soziologo eta balore zaintzaile. Baloreei dagokienez, erronka baten aurrean gaude. Egunetik egunera aldakorragoa eta konplexuagoa den errealitateari eman beharreko erantzunak bilatu beharko ditugu baina balore sendoetan oinarrituz. Hortaz, irakaskuntza-ikaskuntza prozesuari buruz hausnartzean galdera bat egin beharko diogu gure buruari: nola hezi baloreetan gizarte postmodernoan? Gure practicum-etan zehar jasotako erantzuna izan da baloreak edozein momentutan irakasten direla. Bat gatoz iritzi horrekin, baina horrek ez du esan nahi planifikaziorik behar ez dutenik. Gainera, irakasle batzuek baloreek etxetik ikasita etorri beharko luketela pentsatzen dute, familien konpromiso ezagatik kexatuz. Beraz, balore hezkuntzaren ardura ia guztia hartu behar badu hezkuntzak, erantzun aproposa emateko beharra gero eta larriagoa da. Azken finean, jazarpen eta hezkuntza ustearen kasuak gero eta arruntagoak dira, eta ez al dago balore eza arazo horien atzean? Gure prestakuntzak baloreetan hezteko estrategiak jaso beharko lituzke. Hala ere, baloreekin lotuta pedagogia, metodologia eta teoria asko ikasi arren, ez dugu prestakuntza konkreturik jaso, garapen moralaren teoria izan ezik. Curriculumarekin gauza bera gertatzen da. Lanean ikusiko dugun moduan, baloreak jasotzen ditu, baina ildo zehatzik jarraitu gabe. Azkenik, irakasleok premia ikusten al dugu? Erantzuna jakiteko, Marchesik eta Diazek (2007) irakasleen baloreei buruz egindako ikerketaz baliatu gara. Emaitzen arabera, irakasleok kezkatuta gaude baina kezka hori galtzear dago, irakasle gazteon artean baloreetan hezteko premia gero eta txikiagoa delako. Beraz, lan honetan planteatzen dugun galderari erantzuna emateak ezinbestekoa dirudi. Eta hori izan da gure helburu nagusia: baloreetan hezteko proposamen metodologiko bat
garatzea. Bere balioa frogatzea eta irakasle moduan aritzea ere lortu nahi dugu, bere baitan oinarritutako proiektu bat garatuz eta inplementatuz. Lanean zehar ikusiko den moduan, egungo gizartea eta balore kontzeptua sakonki ikertu dira. Horrez gain, balore hezkuntza kontzeptualki zein pedagogikoki ikertu da. Hala ere, metodologiarekin ez da gauza bera gertatzen. Autoreek baloreetan hezteko garrantzia azpimarratzen dute eta korronte ezberdinak aurkezten dizkigute, baina gehienek proposamen metodologiko zehatzik finkatu gabe. Gure proposamena, aldiz, baloreetan hezteko metodo zehatz bat garatzean datza. Irakasleok, hainbat esperientzia gara ditzakegu gure ikasleek baloreak bizi ditzaten, baina proposamen eta adibide konkretuak jasotzea lagungarria izan daiteke. Gainera, gure proposamena ez da bakarrik metodologia zehatz batean oinarritzen, baizik eta metodologia ezberdinak konbinatzen ditu, ahalik eta erantzun onena ematen saiatuz. Erantzun hori emateko, ikertzaile eta irakasle lanak tartekatu ditugu. Metodoa garatzeko ikerketa teorikoaz baliatu gara, hainbat iturri kontsultatuz eta hainbat adituen teorietan oinarrituz. Bere egokitasuna frogatzeko asmoarekin ikerketa praktikoa garatu dugu. Metodoan oinarritutako proiektu bat diseinatu eta errealitatean garatu dugu ikasleengan izandako eragina guk diseinatutako galdetegi baten bidez neurtuz. Ikerketa sozial hau bost ataletan banatua dago. Sarrera honen ostean ikerketaren oinarri teorikoak jasoko dira. Ondoren, erabili dugun metodologia azalduko dugu. Laugarren atalean gure proposamena eta bere balio metodologikoa frogatzeko diseinatutako proiektua eta lortutako emaitzak agertuko dira. Amaitzeko, ateratako ondorioak eta etorkizunerako proposamenak aurkituko ditu irakurleak. 1. Marko teorikoa Nola hezi baloreetan gizarte postmodernoan? Galdera hau da lan honetan erantzungo duguna edo, behinik behin, argitzen saiatuko garena. Horretarako, ezinbestekoa da "nola" osagaia behar bezala definitzea. Baina hori egin ahal izateko aldez aurretik gainontzeko osagaiak definitu beharko ditugu. Izan ere, galdera osatzen duen hitz bakoitza ongi definitzeak ahalbidetuko digu galdera nagusia modu egoki batean erantzutea.
1.1. Gizarte postmodernoa Gizarte postmodernoa definitzeak lagunduko digu zehazten zein den planteatu dugun galderaren testuingurua, hots, galderaren barruan inplizituki dauden non eta noiz. Helburua da jakitea nola hezi baloreetan gure gaurko gizartean, etahHorretarako gure gizartea deskribatu eta ezagutu behar. Egungo gizartea, postmodernitatea izenez ezagutzen dugu filosofia esparruan, edo Baumanek (2009) proposatu zuen moduan modernitate likidoa izenez. Tejadak (2000) dio egungo gizartearen ezaugarri nagusia aldaketen abiadura handia dela. Horrez gain, hezkuntzari eragiten dioten beste ezaugarri batzuk ere deskribatzen ditu: Globalizazioa1: onurak dakartza, baina baita homogenizazio eta uniformetasunerako tendentzia ere, ongizate estatuaren krisiarekin batera. Multikulturalitatea: kultura ezberdinen arteko kontaktuaren aurrean, batzuetan, fundamentalismoa sortzen da, defentsa mekanismo modura. Iraultza teknologikoa: Informazio eta Komunikazio Teknologiak lagungarriak dira informazioa lortzeko eta erabiltzeko, baina pasibotasuna, isolamendua, estereotipoak, diskriminazioa areagotzea ere ekar dezake. Balore ziurgabetasuna: erreferente ezak edo erreferente legitimoen aniztasunak eraginda, erlatibismo moral batean bizi gara.Testuinguru honetan indibidualismoa, hedonismoa, eraginkorra izateko obsesioa eta edertasunari kultua dira balore nagusiak. Postmodernitateak pentsamendu eta moral propioak ditu, Bernalek (2013), Londoñok (2008) eta Baumanek (2009) deskribatzen dituztenak: Arrazoiaren eta logikaren kontra. Aurrerapen eta arrazoiarekiko haustura. Baloreen erlatibotasuna. Balore unibertsalak baztertzen dira, argudiatuz inposatuak direla eta pertsona bakoitzak bereak garatu behar dituela.
1 Definizio gisa, Tejadak (2000) jasotako Fuentesek sukaldaritzarekin eginiko konparazioa erabil dezakegu "globalizazioa ez da [...] Edam izeneko gazta perfektu, borobil eta gorrixka [...], baizik eta, bere kritikoek aldarrikatzen duten moduan, globalizazioa gazta suitzarra da, zulatutako Gruyère gazta".
Kritikotasun eta erlatibismo horien ondorioz, gizarte postmodernoa larritasun, zoritxar, antsietate, etsipen eta kontraesan dosi altuekin bizi da. Hedonismoa, publizitatea eta komunikabideak baliatuz, balore nagusietariko bat bihurtu da. Edertasun kanonaren araberako estereotipoak aurkezten dira. Berrikuntzaren eta gazte izatearen obsesioa. Azken aurrerapen zientifiko eta teknologikoek dute lehentasuna, aurreko tresnak eta jakinduria baztertuz.
1.2. Baloreak: zer eta zertarako? Behin gure testuingurua deskribatuta, gure lanak oinarri duen galderaren beste osagai bat garatu beharrean gara: balorea. Horretarako zeintzuk diren heziketarako baloreak aztertuko dugu. Hasteko, balore kontzeptua definituko dugu. Londoñoren arabera (2008, 1.go-2. or.) balorea "komunitate bateko kideek egindako ekintzen eta iritzi moralen printzipio sortzaile eta erregulatzailea da; modu batean eta ez bestean aritzea justifikatzen duen ideala [...] munduarekin, besteekin eta geure buruarekin ditugun erlazioen funtsa da [...]" Autore berak hezkuntzaren sozializazio xedea gogoarazten digu, baloreetan heztea beharrezkoa baita erlatibismoa dela eta. Baina zein baloretan hezi beharko genuke? Irakasle bakoitzak bere ideologiaren arabera, balore batzuk besteak baino askoz gehiago landuko ditu. Ideologia ezberdinak aztertuz, Parrak (2003) lau korronte ezberdintzen ditu: Tradizionalistak: unibertsalki onartutako baloreak; egia, justizia, askatasuna eta ontasuna defendatzen dituzte. Haien ustez, balore horietara bueltatzea beharrezkoa da antsietate eta artegatasun postmodernoarekin bukatzeko. Proposamen atenporal da, hezkuntza ezin delako bere errealitatetik urrundu. Modernistak: gizakiok gizarteak planteatzen dituen arazoei erantzuteko gai izan behar dugula defendatzen dute, esfortzua edo autonomia aldarrikatuz. Ikuspuntu nahiko zorrotza da eta askotan eremu ekonomikoa besterik ez da kontuan hartzen. Subjetibistak edo postmodernistak: Balore absolutuak ez daudela eta bakoitzak bere balore sistema garatu beharko lukeela defendatzen dute. Hortaz, erlatibismo eta
indibidualismoan aritzen dira, baina, ikusi dugun moduan, balore erreferenterik gabeko egoeran bizi gara eta bertan sufrimendua eta antsietatea dira nagusi. Baloreen eta historiaren arteko erlazioa: aurrekoak nahastean datza. Balore absolutuak erreferente eta oinarrizkotzat hartuko dira, baina gizarte bakoitzera moldatuz eta pertsona bakoitza bere errealitate eta esperientzietara egokituz. Eta legeak? Zer dio? LOMCE legeak, Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013) eta Eusko Jaurlaritzaren 236/2015 Hezkuntza Dekretuak (2015) baloreak kontutan dituzte haien printzipioetan: [...] askatasun pertsonala, arduratasuna, herritartasun demokratikoa, solidaritatea, tolerantzia, berdintasuna, errespetua eta justizia sustatzen dituzten eta edozein motatako diskriminazioa gainditzen laguntzen duten baloreak [...] gizon eta emakumeen arteko berdintasun sustatzen duten baloreak. (LOMCE, 2013, 1.go. art., 20-21. or) [...] giza eskubideetan, justizian, elkartasunean eta inklusioan. [...] bakearen kulturari eta genero-indarkeriaren prebentzioari buruzkoak–, kulturen, generoen, eta sexuorientazioaren aniztasuna eta gizonen eta emakumeen arteko aukera-berdintasuna, elkarrizketa, garapen emozionala, gatazkak modu baketsuan konpontzeko estrategiak, eta hezkuntza-komunitateko kide guztien eskubideak eta betebeharrak. (236/2015 Hezkuntza Dekretua, 2015, 1.go. art., 8. or) Orduan, Parrak (2003) egin duen moduan, ondoriozta dezakegu gure curriculumak balore demokratikoak jaso dituela. Hala ere, curriculum osoa irakurtzerakoan, balore batzuk besteak baino askoz gehiago aipatzen direla ikusten dugu; adibidez, autonomia, aldaketara moldatzeko gaitasuna edo izaera ekintzailea.
1.3. Heztearen kontzeptua Argitu beharreko hurrengo hitza heztea izango da. Bernaleren (2013, 90.or.) arabera "pertsona bat heztea fakultate intelektualen, fisikoen, moralen eta sentsitiboen garapenari forma ematea da". Delors (1996) urrunago doa eta hezkuntza bera baloretzat hartzen du. Bere ustez hezkuntza demokrazia ziurtatzeko balore nagusia da. Parrak (2003) ideia bera defendatzen du, hots, heztea dela aldaketaren motorra eta demokrazia ziurtatzeko tresna. Beraz, hezkuntza sistema osatzen dugunok gure eginkizuna birplanteatu beharko genuke geure buruari galdetuz zer naiz ni?. Erantzuna irakaslea bada, Prietok (2008) eta Hoyosek eta Martinezek (2004) dioten moduan irakasle funtzio tradizionalean geratuko gara, hau
da, irakaslea transmisoretzat ikusiko dugu. Aldiz, erantzuna hezitzailea bada, ikasleen laguntzaileak izango ginateke eta gizartea aldatzea litzateke gure asmoa. Beraz, utopikoa iruditu arren, gure jokaerak nahiko anti-postmodernoa izan beharko luke. Hau da, errealitatearen aurrean frustrazio eta pasibotasunean jausi beharrean, eragile sozial gisa dugun papera aldarrikatu behar dugu; bestela, ez gara gai izango baloreetan hezteko.
1.4. Nola hezi baloreetan Gure galdearen faktore guztiak argitu ondoren, galdegai nagusia erantzun dezakegu: nola. Horretarako, hurrengo lerroetan balore hezkuntzari buruzko errebisio historikoa, pedagogikoa eta metodologikoa egingo dira. 1.4.1. Ikuspegi historikoa Parrak (2003) azaltzen digun moduan, balore hezkuntza aldatu egin da historikoki. Hezkuntza sistema arautu zenean, hau da, XIX. mendearen amaieran, eskolak baloreak kontrolatzen eta transmititzen zituen, batez ere erlijioaz baliatuz. Denboraren poderioz, baloreak etxeko kontu bihurtu ziren eta eskolaren eginkizuna gizartearen behar ekonomiko eta laboraletara prestatzea zen. Pentsamendu hori nagusitu zen 70. hamarkada arte. Baloreak errespetatzeko zailtasunak eta gatazkakortasun soziala ikusita, baloreetan hezteko premia ikusten hasi zen. Estatu Batuetan eta Alemanian hasita, baloreak "bueltatu" ziren eskolara modu esplizituan, hots, baloreetan hezteko programa zehatzak antolatu ziren. Diziplinartekotasun irizpideak jarraituz, baloreak proposatu ziren curriculumaren arlo guztietan, baina errealitatean Gizarte Zientzietan kontzentratu ziren. Espainian, 1990era arte, LOGSE legea onartu zenean, balore hezkuntza ez zen arautu. Hortik aurrera, curriculumak balore hezkuntza zehazten du bi eduki motaren bidez: - Jarrerazko edukiak: baloreak eta jarrerak barne hartzen dituzte, eta prozedurazkoekin eta kontzeptualekin eduki kurrikularak osatzen dituzte, LOMCEk berreskuratuak. - Zeharkako gaiak: ezinbestekotzat hartzen dira eta diziplinartekoak dira. "Moral hezkuntza, bakerako hezkuntza, osasunerako hezkuntza, sexu arteko
berdintasunerako hezkuntza, ingurumenerako hezkuntza, hezkuntza sexuala, kontsumitzailearen hezkuntza eta bideko hezkuntza dira" (Parra, 2003, 74. or.).
1.4.2. Ikuspegi pedagogikoa Pedagogikoki, bi korronte aurki ditzakegu baloreen hezkuntzaren eremuan. Ayusteren eta Trillaren (2003) arabera honako pedagogia hauek ezberdin ditzakegu: Pedagogia kontserbadoreak: hezkuntza gizarteratze eragiletzat ikusten dute eta bere erreprodukzio funtzioa hobetu nahi dute. Horien artean daude pedagogia faxistak eta nazional-katolikoak, eskola tradizionala eta pedagogia konduktistak. Euren artean ezberdintasun nabariak izanda ere, ideologia tradizionala dute oinarri. Pedagogia transformatzaileak: ikuspegi kritikotik sortuko dira eta hezkuntza sistema gizartea aldatzeko aukeratzat hartzen dute. Pedagogo asko aurki ditzakegu: Freire, Dewey, etab., sozio-konstruktibismoren barnean sar ditzakegunak. Bakoitza bere ildo nagusitik ezberdindu arren, guztiek azpimarratzen dute esperimentazioa, kontaktu soziala eta komunikazioaren garrantzia, eta balore "sozialagoak" aldarrikatzen dituzte. Azken pedagogia horien artean garapenaren teoria psikologikoak ere aurki ditzakegu. Baloreei dagokionez, bi teoria izan dira eta oraindik dira nagusi, Fierrok (2004) dioenaren arabera. Batetik, Piageten garapen kognitibo eta kontzientzia moralaren teoria ebolutiboa. Bestetik, teoria hori jarraituz, Kohlbergen garapen moralaren teoria. Fierroren (2004) eta Lopezen (2005) arabera, teoriak garrantzi handikoak izanik, hezkuntza sistemek literalki jarraitu dituzte testuinguruaren eta ikasketaren eragina baztertuz.
1.4.3. Ikuspegi metodologikoa Irakaslearen ideologiaren arabera, baita arestian aipatutako hezitzail/irakasle paperaren arabera, ezberdinak izango dira irakasleok hautatutako baloreak eta erabilitako metodologia. Lopezek (2005) lau perspektiba metodologiko aurkezten dizkigu:
Baloreen irakaskuntza: tradizionalistek aldarrikatua. Haien ustez irakatsi behar ditugun baloreak unibertsalak dira. Metodologia tradizionala erabiltzen dute; irakaslea transmisorea da, eta nahiz eta baliabide eta metodo berritzaileak erabili, helburua ez da debatea sortzea, baizik eta aurrez hautatako baloreak transmititzea. Baloreen argitzapena: baloreak kulturaren eta pertsonaren arabera ezberdinak diren ikuspegitik, hots, erlatibismotik eta postmodernismotik dator. Aurreko teknikak erabiltzen dira baina helburu guztiz ezberdinarekin. Hausnarketa eta dialogoa sustatu nahi dira ikasle bakoitzak bere balore propioak gara ditzan. Irakaslea moderatzailea besterik ez da eta ez du bere iritzia emango. Arrazonamendu morala: Kohlbergen teoria jarraituz, helburua ez da baloreak irakastea baizik eta moral autonomoa garatzea. Planteamendu modernista da gizakia animalia arrazionaltzat hartzen duelako. Ondorioz bere juizio morala garatuko da eta metodologiaren muina prozesuari laguntzea da. Irakaslea moderatzaile eta gidari bihurtzen da, eta dilema morala da tresna nagusia garapen moralaren hurrengo estadiora heltzen laguntzeko. Metakognizioa: ikasleak esperientzia irabazi eta bere testuinguruaren azterketa egin behar du bere sentimenduak eta baloreak garatzeko. Garatutako baloreak bereak izango dira, baina gizartearenekin lotuta ere egongo dira, hortaz, baloreak-historia erlazioaren ikuspegitik jardungo dugu. Irakasleok esperientzi horiek bizitzeko aukera ziurtatu behar dugu, eta laguntzaile eta zuzendari gisa garatu gure lana. Cerrillok (2003) azken ideia hori defendatzen du eta bat gatoz berarekin. Irakasleok, postmodernitatean bizi gara eta ondorioz bere "antibaloreak" irakats ditzakegu. Batetik, hezkuntza eta gizartearen egoera ikusita, jarrera postmodernoa gara dezakegu, hau da, egoeraren aurrean pesimismoan eta pasibotasunean jausiz. Bestetik, "erreprodukzio logikak" jarrai ditzakegu gizarteak bultzatzen dituen baloreak transmitituz. Horiek saihesteko, irakasleok urrunago joan beharko genuke geure buruak aldaketaren eragiletzat ikusiz. Hau da, gure gizartea eta errealitatea direnak dira, baina ezin gara postmodernitatean jausi, eta ilusio eta konpromisotik abiatu behar dugu balore hezkuntza aldaketa sozialaren gakoa delako. Horregatik, irakasleok hiru pausu eman beharko genituzke benetako balore-hezkuntza garatzeko:
1. Hausnarketa: gure baloreei buruz hausnartu behar dugu. Sinesten ez dena ezin da irakatsi, beraz, gure baloreak finkatu behar ditugu. 2. Hautaketa: gure baloreen artean hezteko baliogarriak direnak hautatu behar ditugu. Hau da, zein baloretan hezi nahi dugun erabaki beharko dugu. 3. Metodoa: baloreetan hezteko ez dago metodologia bakar bat, metodologia eta teknika ezberdinak erabil ditzakegu. Horregatik, metodo bat ala bestea garatuko dugu aukeratutako baloreen arabera. Metodoak bi baldintza bete behar ditu: batetik, originaltasuna, konpromisoa eta hausnarketa zutabetzat hartzea; eta bestetik, esperientzian oinarritzea, baloreak ikasi ahal izateko bizi egin behar direlako. Beraz, benetako balore hezkuntza lortzeko ikasleak baloreak bizi behar ditu eta horretarako euren balioa eta beharra ikusi behar ditu. Horretarako, estrategia ezberdinak erabil ditzakegu, baina gure proposamenak baldintza batzuk bete beharko lituzke (Parra, 2003): Baloreak: oinarrizko, testuinguruko eta ikasleen baloreak erlazionatu behar dira. Gelaren giroa: komunikazioa, kooperazioa eta partehartzea sustatu behar dira. Irakaslearen papera: laguntzaile eta koordinatzaile bihurtuko da. Baloreak sentituko ditu eta aukeratutako metodologia menperatu behar du. Jarrera positiboa izango du, bere funtzio soziala aldaketaren eragiletzat hartuz. Gizartearekin lotura: batetik, baloreak errealitatean bizitzeko eta, bestetik, baloreetan heztea gizarte osoaren kontua delako. Espazio eta denbora: baloreak edozein momentu eta lekutan garatuko dira. Didaktikoki: diziplinartekotasunean, motibazioan eta esperientzian oinarrituko da.
2. Metodologia Gure helburu nagusia baloreetan hezteko proposamen berritzaile eta baliogarri bat garatzea da. Helburu nagusi hori lortzeko bi azpihelburu finkatu ditugu: proposamenaren balioa frogatzea eta irakasle gisa garatzea.
Helburu hori lortzeko ikerketa aplikatua garatu dugu, halako ikerketak arazoa ikusarazteko eta horri irtenbide bat bilatzeko erabil daitezkeelako. Ikerketa hori mistoa izan da; ikerketa teoriko kualitatiboa eta ikerketa praktiko kuantitatiboa. Horretarako, Juaristik (2003) gizarte zientzien esparruan ikerketa zientifikoak garatzeko proposatutako pausoak jarraitu ditugu. Lehenengo fasean, ikerketa teorikoa garatu dugu. Gaiari buruz aurretik idatzitako artikuluak, liburuak eta legeak aztertu ditugu EHU-ko Millenium, Google Scholar eta Dialnet bilatzaileak erabiliz. Lehenbizi, postmodernitate eta balore kontzeptuak ikertu ditugu, eta jarraian baloreetan hezteko aukera pedagogiko eta metodologiko ezberdinak aztertu ditugu. Ikerketa teoriko horri esker, gaiari buruzko ezagutza handitzeaz gain, gure lanaren berezitasunak ezagutu eta metodoaren diseinua finkatu ditugu. Behin gaiari buruzko literatura irakurrita, gure proposamena: baloreetan hezteko metodo bat diseinatu dugu. Horretarako, honako hipotesi honetan oinarritu gara:"Ikasketa Zerbitzuan eta Ikasketa Dialogikoan oinarritutako metodoa baliogarria da baloreetan hezteko". Hipotesi hori baieztatzeko edo ezeztatzeko eta, ondorioz, gure helburuak lortzeko, ikerketa praktikoa garatu dugu. Metodoaren eragina frogatu nahi dugunez, metodoan oinarritutako proiektua aukeratu dugu tresna gisa, Juaristik (2003) saioa deitzen duena. Proiektua diseinatzeko I-S proiektua garatzeko pausoak jarraitu ditugu (Puig et al., 2006 eta Zerbikas Fundazioa, 2008b). Prozesu guztia I. eranskinean ikus daiteke. Proiektuaren eragina aztertzeko, ikasleen baloreak alderatu ditugu esperientzia jaso baino lehen eta ondoren. Horretarako, inkesta bat egin diegu parte-hartzaileei baloreak garatu dituzten jakiteko asmoarekin. Inkesta galdetegi ezberdinen bidez egin da. Galdetegi horiek galdera itxiez (dikotomikokoak eta erantzun anitzekoak) eta galdera irekiez osatuta egon dira, eta Google Form programaren bidez egin dira. Lagina 48 ikasletakoa izan da, Avellaneda Ikastetxeko (Bizkaia) seigarren mailako ikasleak. Proiektua garatzeko muga garrantzitsuetako bat denbora izanik, maila horretako ikasleekin aritzea erabaki dugu, adin horietako ikasleen garapen moral eta soziala kontutan hartuz.
3. Lanaren garapena Lan honen helburu nagusia da baloreetan hezteko proposamen zehatz bat ematea. Horretarako, metodo bat garatu dugu arestian ikusi ditugun Cerrilloren (2003) eta Parraren (2003) irizpideak jarraituz. Metodoaren balioa frogatu nahi dugu eta horretarako metodo horretan oinarritutako proiektu zehatz bat diseinatu, inplementatu eta ebaluatu dugu. 3.1. Baloreetan hezteko metodoa Gure ustez, ikasleek baloreak garatzeko, balore horiek haien testuinguruan bizi behar dituzte. Horregatik, gure metodoa zerbitzu soziala garatzean datza. Zerbitzua, ikasleen ikasketa prozesua gertatzen den bitartean garatuko da. Hau da, finkatutako edukiak lantzeaz gain, zerbitzu soziala garatuko dute haien testuinguruan dagoen arazo bat konpontzeko asmoz. Horrela, ikasketa esanguratsu bihurtuko da, eta enpatia, konpromisoa, lankidetza, solidaritatea eta tankera horretako baloreak garatuko dira. Zerbitzuari esker ikasleek errealitatearekin kontaktua izango dute. Baina, gure ustez, erlazio horrek bi norabide izan behar ditu, hots, ikasleak errealitatean murgiltzea baina errealitatea ere haien ikasketa prozesuan txertatzea. Horrela, ikasleek ikusiko dute beraiek garatzea nahi ditugun baloreak gizarteak ere konpartitzen dituela. Horretarako, zerbitzua garatzeko prozesuan boluntario batzuen presentziari ezinbestekoa deritzogu. Ondorioz, gure metodoaren ezaugarri nagusiak hurrengoak izango dira: Proiektu soziala eta ikasketa prozesua aldi berean garatzea. Errealitatearekin lotutako esperientzia. Ikasleak dira protagonistak, irakasleek eta boluntarioek zuzenduta eta lagunduta. Ikerketan eta hausnarketan oinarrituta. Multi-ebaluazioa: autoebaluazioa, koebaluazioa eta heteroebaluazioa. Hortaz, baloreetan hezteko proposatzen dugun metodoa bi metodologiaren arteko konbinazioa izango da: Ikasketa Zerbitzua, aurrerantzean I-S, eta Ikasketa Dialogikoa. Metodoa beste metodologia eta teknika batzuekin uztar daiteke, hori bai, esperientzia, ikerketa, hausnarketa eta ikasleak ardatz hartuta.
3.1.1. Metodologiaren oinarriak Ikasketa Zerbitzua "Ikasketa eta zerbitzua hezkuntza-proposamena da, eta ikasketa zein erkidegoarentzako zerbitzua bateratzen ditu ondo egituratutako proiektu bakar batean. Bertan, hain zuzen ere, parte-hartzaileek ikasi egiten dute eta, aldi berean, inguruneko benetako premietan lan egiten dute, hobetzeko asmoz" (Puig et al., 2006, 20. orr.) Tapiak (2001), Puig-ek et al-ek (2006) eta Battlek (2013) esperientzian, hausnarketan eta elkarrekikotasunean oinarritutako pedagogiatzat hartzen dute eta Zerbikas Fundazioak (2008a), Euskadin I-S sustatzen duen zentroa, asmo pedagogikoa eta asmo solidarioa uztartzen direla azaltzen digu. Beraz, I-S esperientzia izateko, ikasketak eta zerbitzuak pisu bera izan behar dute eta biak guztiz planifikatuta egon behar dira, bakoitza bere helburuekin. Izan ere, bakoitzak banan-banan dituen eraginak biziagotzen dira eta proiektua garatzean errealitate berria sortzen dute. Ikasketa Dialogikoa "Ikasketa dialogikoa berdinen artean sortutako interakzioan sortzen da, hau da, berdinen arteko eta adostasun batera heltzeko asmoarekin eginiko dialogoa da" (Valls, 2000, 115. or.). Ikasketa dialogikoa Ikas Komunitateen oinarri metodologikoa da. Ikas Komunitatea eskola eta hezkuntza birdefinitzeko proiektu eraldatzailea da. Bere helburu nagusia eskola porrotari aurre egitea da. Horretarako, komunitate osoa (irakasleak, familiak eta boluntarioak) agente sozial bihurtzen da eta solidaritatean eta kooperazioan oinarritutako hezkuntza integralean hartzen du parte. (Valls, 2000, Flecha eta Puigvert, 2002). Metodologikoki, Vallsek (2000) azaltzen digun moduan, talde interaktiboak sortzen dira, eta horrela, eskolatik kanpoko pertsonak sartzen dira laguntzaile gisa. Horri esker, errealitatearekin kontaktua lortzen da, pertsona oso ezberdinekin enpatia sortuz eta ikasketa esanguratsuagoa lortuz. Nahiz eta ikuspegi pedagogiko ezberdinetik sortu, bi metodologiek antzekotasun nabariak dituzte II. eranskinean bakoitzaren ezaugarri nagusiak ikus daitezke.
3.1.2. Metodoaren justifikazioa Ikusi dugun moduan, metodologia bakoitzak bere helburu eta ezaugarri propioak ditu. Hala eta guztiz ere, Alvarezek eta Siliok (2015) defendatzen duten moduan, guztiz osagarriak dira eta bata bestearekin garatu ahal dira. Bi metodologiek konpartitutako ezaugarri batzuk gure metodoaren aukera justifikatzen dute: Esperientzian, diziplinartekotasunean, kooperazioan eta komunikazioan oinarritzen dira, ikasleen gaitasunak, motibazioa eta, ondorioz, haien ikasteko grina handituz. Pedagogia erreflexiboak dira, hausnarketa erabiliz ezagutza sortzeko tresna gisa. Asmo pedagogikoan eta asmo solidarioan oinarritzen dira, ikasleak gizabanako kritiko, konprometitu eta aktibo moduan garatuz. Hezkuntzaren eta gizartearen aldaketa lortu nahi dute, konpromiso soziala garatuz. Solidaritate, konpromiso, enpatia, kooperazioa, ardura, esfortzua, errespetua eta pertsonak eta gauzak balioesteko baloreak sustatzen dituzte. Ikus daitekeen moduan, bi proposamen pedagogikoak baliogarriak dira baloreetan hezteko. Hala ere, gure metodoa biak konbinatzean datza, elkar aberasten duten proiektuak baitira. Bien konbinazioa medio, solidaritatea eta konpromiso soziala bi norabidetan mugituko dira; ikastetxetik komunitatera eta komunitatetik ikastetxera. Ondorioz, baloreak sustatzea guztion konpromiso bihurtuko da (Alvarez eta Silio, 2015).
3.2. Metodoan oinarritutako proiektua Aipatutako metodoan oinarritutako proiektu bat diseinatu dugu bi helburu lortzeko asmoarekin. Alde batetik, metodoaren balioa frogatzea, eta, beste aldetik batetik, halako proiektua garatzeko prozesu guztia ezagutzea, hau da, irakasle gisa aritzea. Irakurleak adibidetzat hartu behar du, halako proiektuak edozein esparrutan, edozein mailatan eta edozein helbururekin gara daitezke eta. Hori bai, proiektua ondo garatzeko, Puigek eta al-ek (2006) eta Zerbikasek (2008) proposatutako prozesua jarraitu behar da; gure kasuan, prozesu hori I. eranskinean ikus daiteke.
Hurrengo taulan proiektuaren ezaugarri nagusiak ikus daitezke, bere programazio didaktikoa III. eranskinean ikus daiteke: Izenburua Jolasa, musika eta artea: edonon eta edonoiz Sintesia Ikasleek dinamizazio saio batzuk egingo dituzte zahar-etxe batean. Taldeka antzeztuko dituzte jolas, dantza eta kanta ezberdinak, han bizi diren adinekoei laguntzeko. Ikasleek haien curriculumaren gai teoriko batzuk ikertu eta landuko dituzte eta ikasitakoa abiapuntutzat hartuz, emanaldiari forma emango diote. Prozesuan zehar herriko beste adineko pertsonen laguntza jasoko dute. Esparrua Belaunaldien arteko trukea (Zerbikas, 2008a). Zerbitzua Adineko pertsonei laguntza ematea: Zahar-etxean dauden adineko pertsonei: dinamizazio saioa. Boluntarioei: baliotsu sentiaraztea proiektuan parte-hartuz. Ikasketa Jolasak, musika eta artea: gizartearen fenomenoak. Ikastetxea Avellaneda Ikastetxea (Sodupe, Bizkaia) Protagonistak 6. mailako bi taldeetako 48 ikasleak: 32 mutil eta 16 neska. Beste partehartzaileak Onuradunak: zahar-etxeko eta boluntario gisa arituko diren adineko pertsonak. Erakundea: Geriatrico Biotzak, S.A. (Gueñes, Bizkaia). Irakasleak: 6. mailako tutoreak eta arteko, musikako eta heziketa fisikoko irakasleak. Proiektuaren arduraduna: Nerea Velasco Valbuena
1. taula. Proiektuaren oinarrizko ezaugarriak.
3.2.1. Proiektuaren diseinuaren justifikazioa Lau irizpide hartu ditugu kontuan proiektuaren ikasketa eta zerbitzua finkatzeko: gure metodoa frogatzeko helburua, ikastetxeak jarritako baldintzak, Lehen Hezkuntzako curriculuma, eta ikasleen kopurua, ezaugarriak eta motibazioa. Aldiz, proiektuaren esparrua (belaunaldien arteko trukea) hautaketa pertsonala izan da. Neure kabuz bizi arte, aitona-amonekin bizi izanak egun dudan izaeran eragin handia
izan du. Horrek eraman nau zahartzaroaren egungo egoera hurbiletik bizitzera. Gizarte postmodernoan, belaunaldien arteko harremana gero eta txikiagoa da eta zahartzaroak ospe-galtze nabarmena sufritu du. Ondorioz, adineko pertsona askok bakardadea sufritzen dute eta besteok galtzen ari gara haien jakinduria, esperientzia eta aholkuak, gure balore sistemari zuzenean eraginez (Gutierrez, 2012). Kezka pertsonaletik harago, esku artean dugun gaiarentzat duen balioa teorikoki frogatu dugu. Gutierrezek (2012) dio agureek eta umeek antzeko beharrak dituztela: NAGUSIEN BEHARRAK UMEEN BEHARRAK Haztea eta heztea. Babestua eta zaindua izatea. Irakastea. Irakatsia izatea. Ohiturak transmititzea. Identitate kulturala izatea. Baloreak komunikatzea. Balore eredu positiboak izatea. Ondarea uztea. Iraganari buruz ikastea, aurreko belaunaldiekin kontaktua izatea.
2. taula. Umeen eta adineko pertsonen beharrak Modu berean, halako proiektuen onurak asko ikertu dira. Sanchezek, Kaplanek eta Saezek (2010), Gutierrezek (2012) edo Ede Fundazioaren Ezagutza Zentruak (2015) onura horiek jasotzen dituzte, gure helburu berarekin: baloreak bizitzeko aukera ematea, hona hauekin lotura estuan: Adineko pertsonei buruzko estereotipoak eta edadismoa2 apurtzea. Laguntasuna, maitasuna, solidaritatea, enpatia, edo ardura soziala sustatzea.
aldatu dira, proiektuaren helburuari eta balioari eraginez. Hurrengo taulan aldaketa esanguratsuenak jaso dira, bakoitza aurrekoaren ondorioa izanik: ESPARRUA ADOSTUTAKOA ALDAKETA Irakasleen konpromisoa Proiektuan kolaboratzea. Ez dute ia proiektuan parte hartu. Beraz, guk geuk zuzendu dugu proiektu guztia. Taldeak Talde heterogeneoak sortzea. Gela batean ikasleek beraiek osatu zituzten taldeak gaiaren arabera. Ondorioz, talde oso desorekatuak sortu ziren eta batzuetan lana eta giroa ez dira egokiak izan. Talde interaktiboak Laguntzaileak bilatzea. Proiektua hasi zenean laguntzaile gabe aurkitu ginen. Orduan guk bilatzeko erabakia hartu genuen, baina arrakasta gutxirekin. Ordutegia 455 ordu. 220 orduko ordutegi aldakorra. Metodologia Ikasketa Dialogikoa Ordutegiaren etengabeko aldaketek eragin zuten laguntzailerik ez etortzea, eta ezin izan genuen metodologia garatu. Zerbitzua 3 saio Saio bakarra egin ahal izan zen, bere dinamizazio onurak murriztuz. Ebaluazioa Irakasleen kolaborazioa. Ez dute ebaluaketarik egin eta ikasleen ebaluazioa ez dute ezertarako erabili.
3.3. Emaitzak Proiektuaren eragina frogatzeko, eta beraz baita metodoaren balioa ere, inkesta bat egin genien parte-hartzaileei, baloreak garatu dituzten jakiteko asmoarekin. Inkesta (IV. eranskinean ikus daiteke) proiektua hasi baino lehen eta proiektua amaitu ondoren egin zen Google Form programaren bidez. Lortutako emaitzak konparatu dira. Kasu batzuetan emaitzak zuzenean konparatu ahal izan ditugu erantzunak itxiak zirelako. Beste kasuetan, aldiz, erantzunak irekiak zirenez estatistikoki landu behar izan ditugu.
Hurrengo lerroetan lortutako emaitza nabarmenenak azaltzen ditugu grafikoez baliatuz. Hala ere, lortutako erantzun eta grafiko guztiak V. eranskinean daude. Taldearen balore sistema Umeen ustez garrantzitsuenak diren baloreak zeintzuk diren jakiteko "Aukeratu garrantzitsuenak iruditzen zaizkizun 3 ezaugarri" galdera itxia egin genien. Irudietan ikus daitekeen moduan, proiektua egin aurretik laguntasuna, lana, adimena eta zintzotasuna ziren aukeratuenak. Proiektua amaitu ondoren, aurreko baloreek garrantzitsuenak izaten jarraitu dute baina aipagarria da solidaritatea %12tik-%43ra igo dela.
2. grafikoa. Erantzunak proiektua amaitu ondoren.
Modu berean, ume bakoitzak bere baloretzat identifikatzen dituen baloreak ezagutzeko asmoz, galdera ireki batzuk egin genizkien. Galdetu genien zeintzuk diren euren burua ondoen deskribatzen duten animalia eta kolorea, eta zein den euren bertute nagusia. Animalien kasuan emaitza nagusiak izan ziren txakurra (laguntasunarekin identifikatzen dena), indarra eta boterearekin uztartzen diren animaliak (tigrea, lehoia, etab.), eta adimenarekin lotzen direnak (izurdea edo zaldia), aldaketarik jaso gabe. Kolore eta bertutearen kasuetan aldiz, aldaketa nabariak egon dira. (Chevalier eta Gheerbrant, 1988). Koloreei dagokienez, berdea, itxaropenarekin lotzen dena bigarren aukera bihurtu da (Pastoureau eta Simmonet, 2006).
3. grafikoa. Hasierako erantzunak 4. grafikoa. Ondorengo emaitzak
Bertutearen aldaketa ere aipagarria da. Grafikoetan ikus daitekeen moduan, proiektua garatu baino lehen laguntasuna zen aukera nagusia, baina esperientzia bizi ondoren solidaritatea nagusitu zen.
Baloreetan eragina Arestian aipatutako balore guztiei buruzko galdera itxiak egin genizkien ikasleei. "Adineko pertsonenganako errespetua" kasuan izan ezik, kasu guztietan balore bakoitzeko galdera bat egin zen. o Ontasuna, solidaritatea, esfortsua, kooperazioa, aniztasuna eta maitasuna baloreen kasuan emaitzak positiboak izan dira, batez ere azken bi kasuetan.
o "Adineko pertsonenganako errespetua" kasuan bi baieztapen ezberdin egin genizkien umeei: "Adineko pertsonek gauza asko irakatsi ahal dizkigute" eta "Adineko pertsonen istorioek aspertzen naute". Lehenengo baieztapenean jasotako erantzunak berdinak izan dira. Bigarrenean pixka bat okerragoak (%14- %22), baina erantzunak zahar-etxean umeek bizi izan zuten gertakari batek erangida daude. Beraz, emaitzen arabera esan dezakegu proiektuak ez duela eragin handirik izan eta haien figura antzera ikusten dutela umeek.
o Ondare kulturalari dagokionez emaitzak txarrak izan dira. "Antzinako jolasak, musika eta artea egungoak baino okerragoak iruditzen zaizkit" izan zen egin genien baieztapena eta baietz erantzun zutenen kopurua %43tik %50ra igo zen. Emaitzak ez gaitu harritu proiektuan zehar entzun diegulako antzinako musika edo artea entzuten eta ikusten zuten lehen aldia zela.
4. Ondorioak
Lan honen hasieran postmodernitateak eskolako atea jo duela esan dugu. Gure ikerketa burutu ondoren nahiko ondo azal dezakegu eskolaren erantzuna zein den baloreei dagokienez. Zer egiten du eskolak? Ba, atea erdi irekita utzi. Atea ez dago itxita baloreetan hezten saiatzen garelako, baina guztiz irekita ez dugu aurkitzen.
Eskola, hezkuntza sistematzat hartuta, gizartearen azpi-sistema da, hortaz, azken horren eragina jasotzen du. Lanean zehar azaldu dugun moduan postmodernitatearen ezaugarri bat balore ziurgabetasuna edo balore krisia da, eskolan islatzen dena, hain zuzen. Azken finean, sistema osatzen dugunok, zuzendariak, legegileak, irakasleak, etab. izateaz gain, gizabanakoak gara, gizabanako postmodernoak. Irakaslea atezaintzat hartzen badugu bi atezain mota aurki ditzakegu. Batetik, atezain postmodernoa, atea guztiz irekitzeko arazoak eta oztopoak ikusiko dituena, errua botaz curriculam-ari, gizarte eraginari, familien konpromiso faltari edo prestakuntza ezari. Bestetik, atezain anti-postmodernoa, egoera ikusita, irekitzeko estrategiak bilatuko dituena. Hots, prestakuntza eta laguntzarik ez jaso arren, curriculum-a jarraitzera behartuta egon arren eta beste gizarteratze eragileak "aurka" izan arren, zenbait ekintza aurrera eramango du. Ikerketa garatzeko gure ikuspuntua azken hau izan da. Baloreetan hezteko premia, horren inguruko artegatasuna eta prestakuntza eta irizpide eza ikusita, atea irekitzeko estrategia bilatu nahi izan dugu. Hau da, "nola hezi baloreetan gizarte postmodernoan" galderari erantzun metodologiko baliagarria ematea izan da gure helburu nagusia. Erantzuna, hots, ikerketa, maila teorikoan gera zitekeen, adituen teorietan oinarritutako metodoa planteatuz. Hala ere, beste bi azpi helburu betetzeko asmoarekin metodoa errealitatera eraman dugu. Batetik, baliagarria dela frogatzeko eta adibide zehatz bat aurkezteko asmoarekin. Bestetik, etorkizunean irakasle gisa arituko gara eta horregatik ikerketa irakasle moduan garatu nahi izan dugu. Hau da, proiektua diseinatzean, garatzean eta ebaluatzean irakasle bihurtu gara eta, gure ustez, horrek irakasle moduan gure prestakuntza eta gaitasunak aberastu ditu. Maila teorikoan, gure metodoa baliagarria dela ondoriozta dezakegu adituek azpimarratzen dituzten irizpide guztiak barneratzen dituelako. Hausnarketa eta hautaketatik sortu da, eta esperientzian, ikasleen protagonismoan, kooperazioan, komunitatearekin harremanetan eta diziplinartekotasunean oinarritzen da. Maila praktikoan, aldiz, ezin dugu ondorio bera atera. Lanean azaldu dugun moduan, zailtasun nabariak izan ditugu proiektua garatzeko eta horrek bere emaitzak baldintzatu
ditu. Batetik, proiektua behin eta berriro moldatu behar izan dugu bere luzapena, antolaketa eta ebaluazioa aldatuz. Bestetik, ez ditu jaso halako proiektuek eskatzen dituzten irakasleen arteko komunikazioa eta koordinazioa, ezta ikastetxearen babesa eta sustapena ere. Eta azkenik, eta larriena, metodoaren oinarri metodologiko bat ezin izan dugu inplementatu, bere muina guztiz aldatuz. Beraz, nahiz eta proiektua ondo pentsatu eta diseinatu, ezin izan dugu guztiz inplementatu. Horri egozten diogu emaitza nahiko anbibalenteak lortu izana, edo emaitza sendoagoak ez lortu izanda. Hala eta guztiz ere, ikusi dugun moduan umeek balore batzuk garatu dituzte, hortaz, seinaleak daude metodoa baliagarria dela eta baldintza egokiagoetan berriro garatzera animatzen gaituzte. Bestalde, oztopo izateaz gain, zailtasun horiek ikerketa aberastu dute. Beraiei esker, errealitatean gure metodoak eskatzen dituen baldintzak ikusi ditugu. Lehenbizi, partehartzen duten irakasleen sinesmena, konpromisoa, koordinazioa eta komunikazioa ezinbestekoak dira. Modu berean, ikastetxeak ere metodoaren onurak sinetsi eta esfortzuak egin behar ditu martxan jartzeko eta komunikatzeko. Azkenik, ikasleei halako proiektuak garatzea gustatzen zaiela frogatu dugu. Horrela jakinarazi digute proiektuaren ebaluazioan. Pozik, motibatuak eta baliotsuak sentitu dira eta etorkizunean beste esperientzia batzuetan parte hartzea gustatuko litzaieke. Dena dela, baldintzek ahalbidetzekotan, haien iritzia kontuan hartzea egokiagoa da onura horiek guztiak handitzeko. Beraz, baloreak sustatzeaz gain, ondoriozta dezakegu metodoak esanguratsu eta ahaztezin bihurtzen duela ikasketa. Etorkizunari begira, gai honetan sakontzeko beharra ikusten dugu; metodoaren corpusa handituz, kolaboratzaile eta eremu ezberdinak probatuz eta beste metodologia batzuekin konbinatuz. Lan hau lehendabiziko pausoa izan da, baina ondorengo lanetan interesgarria litzateke ikasleek baloreak garatzeko zein aldagaik eragiten duten jakitea, adibidez, adina, sexua, maila sozioekonomikoa, testuinguru soziala edo naturala, etab. Horretaz gain, oso interesgarria iruditzen zaigu ezagutzea metodoak nola sustatzen dituen baloreak komunitatean. Hau da, ikasleengan baloreak garatzen laguntzeaz gain, gustatuko litzaiguke ikertzea bere eragina irakasleongan eta gizartean . Azken finean, hasieratik esan dugun moduan, geure helburu nagusia baita hezitzailea aldaketa eragile gisa sustatzea.
5. Erreferentzia bibliografikoak | science |
addi-c33244c700a6 | addi | cc-by-nc-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25918 | Nola hezi baloreetan gizarte postmodernoan. Ikasketa Zerbitzuan eta Ikasketa Dialogikoan oinarritutako proposamena | Velasco Valbuena, Nerea | 2018-03-22 | E R A N S K I N A K I. Eranskina: Proiektua garatzeko faseak Ikasketa eta Zerbitzua arloko proiektua diseinatzeko eta garatzeko, Puigek et al-ek (2006) eta Zerbikasek (2008b) azaldutako prozesua jarraitu dugu. Aditu horiek prozesuak hiru une nagusi dituela defendatzen dute: prestakuntza, betearazpena eta ebaluazioa. Aldi berean, hiru une horiek zazpi etapatan banatzen dituzte.
1. grafikoa. I-S proiektua garatzeko faseak Hurrengo lerroetan proiektua garatzeko emandako pausoak etapaz etapa ikus daitezke: A) Lehenengo fasea: prestakuntza
1. Etapa: zirriborroa egitea. Lehenengo pausoan proiektuaren esparrua; belaunaldien arteko trukea, erabaki dugu. Horretarako, seigarren mailako ikasleekin eta adineko pertsonekin garatzea erabaki dugu. Adineko pertsonak boluntarioak izango dira, gure hasierako asmoa ikasleen familiekin eta herriko jubilatu-etxearekin kontaktuan jartzea izanda. Hala ere, herrian izandako aurreko esperientziengatik ikasleen aiton-amonekin garatzea erabaki dugu. Azkenik, proiektua zein irakasgaitan garatuko den adostu dugu ikastetxearekin. Bigarren pausoan taldearen ezaugarri nagusiei buruzko ikuspegi bat lortzea izan da gure helburua. Horretarako taldekideen motibazioak eta interesguneak eta taldeko giro morala, EBALUA ZIOA AMAIERA BETEARAZPENA PRESTAKETA PLANIFIKAZIOA HARREMANAK EZARTZEA GIZARTE ERAKUNDEEKIN ZIRIBORROA EGITEA
baloreak, jarrerak, proiektuka lan egiteko esperientzia, adimen eta ikasketa maila ikertu ditugu. Behin taldearen ezaugarriak jakinda, zerbitzu soziala (dinamizazio saioak) definitu dugu, ezaugarri horietara egokituz. Modu berean, ikasketaren ardatz nagusiak zehaztu ditugu. Irakasleek Gizarte Zientziak, Tutoretza, Euskara, Musika, Artea eta Heziketa Fisikoa irakasgaiak proiektuan sartuko direla esan digutenez gero, irakasgai horien programazioak eta curriculuma aztertu ditugu.
2. Etapa: harremanak ezartzea gizarte erakundeekin. Proiektuaren zirriborroa prestatu ondoren, zerbitzua garatzeko erakundeak bilatzen hasi gara. Ikastetxeak ez zuen nahi eskolako eta eskolaz kanpoko ekintzak nahastu, eta horregatik ez zitzaion egokia iruditu Gurasoen Elkartearen presentzia. Boluntarioak bilatzeko jubilatuen etxera joatea pentsatu dugu, baina, herrian izan ziren aurreko esperientziengatik ikastetxeak nahiago izan zuen ez kontaktatzea. Ondorioz, boluntarioak bitartekorik gabe bilatuko ditugula adostu dugu ikastetxearekin. Zahar-etxeari dagokionez, Gueñeseko zahar-etxeko zuzendariarekin bildu gara eta proiektua azaldu diogu. Zuzendariari ondo iruditu zaio proposamena. Adineko pertsonen ezaugarriak komentatu eta zerbitzuaren aspektu teknikoak adostu ditugu: ordutegia, gela, soinu ekipoa, segurua eta kontaktatzeko era. Aspektu horiek guztiak zehatz-mehatz jaso ditugu lankidetza-akordio batean.
3. Etapa: plangintza. Normalean, proiektuaren plangintza umeekin eta irakasle taldearekin batera prestatzen da, baina kasu honetan guk geuk egin dugu. Ikasleei dagokienez, haien esperientzia falta eta haiekin egoteko eta ideiak komentatzeko denbora eza kontuan hartuta, egokiena iruditu zaigu plangintza euren iritzia kontuan hartu gabe eratzea. Irakasleekin aldiz, beraiek proiektuaren plangintzan parte-hartzea nahi izan dugu, baina, denbora falta zutela argudiatuz guk antolatzeko eskatu digute, ordu kopurua eta irakasgaiak bakarrik finkatuz. Etapa honetan hartu ditugun erabakiak honako hauek dira:
Alderdi pedagogikoak zehaztea: proiektuaren helburuak, jarduerak, antolamendua, ordutegia, ebaluazioa eta hezitzaile bakoitzaren eginkizunak finkatu ditugu. Kudeaketa eta antolakuntza zehaztea: o Baldintza formalak: boluntarioen presentzia eta irteera ikastetxearen seguruan sartuta daudela ziurtatu ditugu. Modu berean, irteera egiteko eta umeen aragazkiak erabiltzeko familien baimenak aztertu ditugu. o Familiekiko harremanak: proiektua, irteera eta amaierako festa familiei komunikatzeko gutunak idatzi ditugu. o Garraioa: Feve trenbide enpresarekin finkatu dugu. o Proiektuaren berri hedatzea: Ikastetxeak erabaki du bere facebook-ean eta webgunean proiektua jasotzea. o Aurrekontua: proiektuaren gastuak eta kudeatzeko era tutoreekin adostu ditugu.
4. Etapa: prestaketa. Proiektuaren ezaugarriak behin planifikatuta umeekin lan egiten hasi gara. Lehenengo momentuan taldearen baloreak, aurreiritziak eta giroa ikertu ditugu. Behin horiek jakinda, arazoa lantzeko saio batzuk egin ditugu umeek arazoari buruzko kontzientzia hartzeko eta sentsibilizazioa garatzeko. Azkenik, zerbitzua prestatzen hasi gara. Gure aurreko planifikazio guztia ordu kopuru zehatz baten arabera finkatuta zegoen, baina fase honetan ordutegi murrizketaren berri izan dugu. Ondorioz, aldaketak egin behar izan ditugu.
5. Etapa: betearazpena Proiektua martxan jarri dugunean, irakasle eta arduradun moduan aritu gara. Irakasle moduan batetik, proiektua bideratu dugu umeekin eta bestetik, proiektua behin eta berriro egokitu behar izan dugu ordutegiaren arabera. Aldi berean, ikasleen familiekin harremanetan egon gara proiektuaren momentu berezienak (hasiera, emanaldiaren eguna eta amaierako festa) jakinaraziz. Zahar-etxearekin ere kontaktuan egon gara emanaldiaren data finkatzeko eta aspektu teknikoak birpasatzeko.
6. Etapa: amaiera Etapa hau zerbitzua eman ondoren garatzen da eta bertan azkeneko hausnarketa egin dugu taldearekin. Hausnarketa horren bidez umeen sentimenduak eta iritziak jaso eta horrelako esperientziak garatzen jarraitzera bultzatu ditugu ikasleak, konpromiso sozialaren grina pizten saiatuz. Modu berean, ikasketaren helburuak abiapuntutzat hartuta, berrikuspena egin dugu ikasleekin jakiteko zenbaterainokoa izan den helburu horien lorpena. Horretarako amaierako galdetegia eta hausnarketa saioa egin ditugu. Azkenik, proiektua ospatu dugu amaierako festa batean. Gure asmoa izan da ikasleek egindako esfortzua saritzea eta auto-estimua sendotzea, familiei eta gizarteari egindako lana komunikatzea eta erakundearen laguntza eskertzea.
7. Etapa: ebaluazioa Behin esperientzia amaituta, bere ebaluazioa egin dugu, hau da, proiektuaren egokitasuna neurtu dugu. Horretarako, esperientziaren parte-hartzaile guztien iritzia kontutan izan dugu. Modu berean, parte hartu dugun pertsona guztion ebaluazioa ere egin dugu: ikasleen ebaluazioa, erakundearen ebaluazioa, irakasleen ebaluazioa eta gure autoebaluazioa. Hurrengo taulan proiektuaren kronograma ikus daiteke:
Ebaluazioa
II. Eranskina: Ikasketa Zerbitzuaren eta Ikasketa Dialogikoaren arteko konparazioa
50. hamarkadan jaio zen Estatu Batuetan. Egun, arrakasta nabaria du Ipar eta Hego Amerikan. Europan, Herbehereak dira erreferentea eta estatu mailan, Kataluniak eta EAEk garatzen dituzte esperientzia gehienak. 60. hamarkadan jaio zen Estatu Batuetan. Egungo erreferenteak Estatu Batuak, Kanada, Brasil eta Korea dira. Espainian, esperientzia gehienak Katalunian eta EAE-an garatzen dira. Oinarri teorikoak
- William James: zerbitzu soziala gazteen artean lankidetza, harrotasuna, gizarteari laguntzeko grina eta partaide izateko zentzua sortzeko baliogarria da. - John Dewey: ikasketa esperientziaren bidez lortzen da eta arazo errealetatik hausnarketa eta pentsamendua sortuko dira ikasketa esanguratsua izanda. - Jürgen Habermas: Komunikazio Akzio Teoria. Pertsonok komunikatzeko gai gara eta komunikazio hori gainontzeko pertsonekin garatzen da. - Paulo Freire: Pedagogia Dialogikoa. Berdinen arteko dialogoa hezkuntzaren oinarrizko tresna da. Dialogoak komunitatea barne-hartzen du, ikasketa prozesua eragiten dutelako. Hezkuntzak esperientzian oinarritu eta aldaketa soziala lortzeko bideratua izan behar du. Printzipio pedagogikoak Esperientzia eta hausnarketa. - Diziplinartekotasuna. Erabilgarritasun soziala. - Bizitzarako gaitasunak. Baloreak eta solidaritatea garatzea. - Berdinen arteko interakzio produktiboa. - Adimen kulturala: - Aldaketa soziala. - Ezberdintasunerako berdintasuna. - Solidaritatea garatzea eta estereotipoak gainditzea. Estrategia metodologikoak Curriculumarekin lotura eta zerbitzu soziala garatzeko estrategiak - Hausnarketa. - Behaketa eta koebaluazioa. - Talde interaktiboak. - Liburutegi zuzenduak. - Tertulia dialogikoak. - Senideen prestakuntza. Ikaslearen rola Ikasketaren protagonista da bere ezagutza eraikitzen. Ikasketa prozesu protagonista da. Irakaslearen rola Umeen aktibotasun naturala mantentzea eta zuzentzea. Zuzendari edo gida gisa arituko da. Ikasketa prozesua zuzentzen du komunitatearen beste kide batzuen laguntzarekin. Helburua Baloreetan heztea, garapen soziala sustatzea eta ikasketa esanguratsu bihurtzea. Ikasketa instrumentala eta garapen kognitiboa sustatzea eta komunitatearekin erlazioak hobetzea.
0. Sarrera Programazio honek "Jolasa, musika eta arte: edonon eta edonoiz" proiektuaren diseinu didaktikoa jasotzen du. Proiektua I-Z metodologian oinarritzen da. I-Z proiektuetan zerbitzuak ikasketak beste garrantzia du, horregatik bien plangintza barne hartzen ditu. Programazioa burutzeko, proiektuaren helburu nagusia: baloreak garatzea kontuan hartu dugu. Horregatik, ikasketa esperientzian, diziplinartekotasunean, kooperazioan eta batez ere, balore hezkuntzan eta konpromiso sozialean oinarritzen da, beti ere egokitu beharreko beste zenbait egoera ahaztu gabe, adibidez, hizkuntza maila, ikasleen ezaugarriak ikastetxearen antolamendua eta Lehen Hezkuntzako curriculuma.
1. Testuingurua Ikastetxea: Sodupeko Avellaneda Ikastetxea. Bilboko Gotzaintzako itunpeko ikastetxea da non D ereduan, hezkuntza etapa guztiak ikas daitezkeen.
Testuinguru sozioekonomikoa: ikastetxeko ikasleak Gueñesekoak, Enkarterri eskualdekoak, edo inguruko beste herrietakoak (Alonsotegi, Gordexola eta Okendo) dira. Herrialdeko biztanleria gehiena maila sozioekonomiko ertainekoa da: batezbesteko errenta hamasei mila euro ingurukoa da.
Testuinguru psiko-kognitiboa: proiektua ikastetxeko seigarren mailako bi taldeetan garatuko da. Guztira 48 ikasle dira, 11-13 urte bitartekoak. Bi errepikatzaile daude, bakoitza talde batean eta ez dago behar berezidun ikaslerik. TALDE IKASLEAK A 24 ikasle: - 16 mutil (bat errepikatzailea) - 8 neska B 24 ikasle: - 16 mutil (bat errepikatzailea) - 8 neska 1. taula. Taldeen osaera.
Arazo soziala: proiektuak pertsona nagusien egungo errealitateari lagundu nahi dio. Gure gizartean zahartzaroak balio-galera sufritzen du eta belaunaldi arteko kontaktua gero eta murriztuagoa da. Ondorioz, adineko pertsona askok bakardadea eta baita ustezko ezereztasun sentitzen dituzte.
Zerbitzu soziala: zerbitzua I-Z-aren belaunaldi arteko truke esparruan sartuko da, adineko pertsonen bakardadea eta ospe-galtzearen kontra borrokatzeko asmoarekin. Laguntza hori bi norabidetan garatuko da: o Dinamizazio saioak: zahar-etxean dauden adineko pertsonentzat hiru saioko emanaldi artistiko bat prestatuko da. Emanaldian jolas, kanta eta dantza batzuk antzeztuko dira. o Boluntarioak: emanaldia herriko beste pertsona nagusi batzuekin prestatuko da. Boluntarioek ikasleekin batera lan egingo dute.
Erakunde kolaboratzailea: Gueñeseko zahar-etxea, Geriatrico Biotzak, S.A.
2. Gaitasunak eta helburuak 2.1. Gaitasunak 236/2015 Dekretuak, abenduaren 22koa, Oinarrizko Hezkuntzaren curriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzen dena, ikasleek garatu beharko lituzketen oinarrizko gaitasunak zehazten ditu. Dekretuak bi multzotan bereizten ditu: Oinarrizko zehar-konpetentziak edo orokorrak: bizitzako esparru eta egoera guztietan arazoak ebazteko behar diren konpetentziak dira. Arlo edo ikasgai guztietan orotara egindako lanaren bidez sustatzen eta indartzen dira eta bizitzako esparru eta egoera guztietan integratu edo barneratu egiten dira. Honako hauek dira: 1. Hitzezko eta hitzik gabeko komunikaziorako eta komunikazio digitalerako konpetentzia: hitzezko eta hitzik gabeko komunikazioa eta komunikazio digitala modu osagarrian erabiltzea da, komunikazio egokiak eta eraginkorrak egiteko egoera pertsonal, sozial eta akademikoetan.
2. Ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia: ikasteko eta lan egiteko ohiturak, ikasteko estrategiak eta pentsamendu zorrotza izatea da, ikasitakoa erabili eta beste testuinguru eta egoera batzuetara transferitzea, norberaren ikaskuntza antolatzeko. 3. Elkarbizitzarako konpetentzia: pertsonen arteko, taldeko eta komunitateko egoeretan elkarrekikotasun-irizpideekin parte hartzea da, gainerako pertsonei aitortuz nork bere buruari aitortzen dizkion eskubideak eta betebeharrak, eta horrela ekarpen bat egitea norberaren eta guztion onari. 4. Ekimenerako eta espiritu ekintzailerako konpetentzia: ekimenez jardutea eta prozesu ekintzailea ausart eta eraginkor kudeatzea da egoera eta testuinguru pertsonal, sozial, akademiko eta lanekoetan, ideiak ekintza bihur daitezen. 5. Norbera izaten ikasteko konpetentzia: norberari bizitzako hainbat egoera eta esparrutan sortzen zaizkion sentimenduez eta pentsamenduez hausnartzea eta norberak egiten dituen ekintzez gogoeta egitea, eta, horien gainean egiten den balioespenari erreparatuta, haiek sendotzea edo doitzea.
Diziplina arteko oinarrizko konpetentziak edo konpetentzia espezifikoak: bizitzako esparru eta egoera guztietan arazoak ebazteko behar diren konpetentziak dira. Diziplina-matrize bat dute oinarritzat eta arlo bakoitzaren berezko arazoegoeren bitartez eskuratzen dira. Honako hauek dira: 6. Hizkuntza eta literatura komunikaziorako konpetentzia: hitzezko eta idatzizko testuak erabiltzea da, euskaraz, gaztelaniaz eta atzerriko hizkuntza batean, bizitzako egoera guztietan hizkuntza-errespetatuz komunikatzeko Horrekin batera, heziketa literarioa lantzean datza nork bere burua eta ingurunea hobeto ezagutzen laguntzeko. 7. Matematikarako konpetentzia: jakintza matematikoa erabiltzea da bizitzako beharrizanei dagozkien arazoak interpretatzeko, deskribatzeko, azaltzeko eta horiei erantzuteko, arloaren berezko pentsamendu eta irudikapen-moduak eta tresnak erabilita. 8. Zientziarako konpetentzia: zientziaren jakintza eta metodologia modu koherente, bidezko eta zuzen batez erabiltzea da testuinguru esanguratsuetan
sistema eta fenomeno naturalak interpretatzeko, eta aplikazio zientifiko eta teknologiko nagusiak erabiltzea 9. Teknologiarako konpetentzia: produktu eta sistema teknologikoak zentzuz erabiltzea eta garatzea da, jakintza teknikoak eta gainerako adarretako jakintzak era metodiko eta eraginkorrean aplikatu interesa duten egoerak ulertzeko eta konpontzeko. 10. Konpetentzia sozial eta zibikoak: nork bere burua, norberaren taldea eta bizi duen mundua ezagutu eta ulertzea da., gizarte-zientzien jakintzak eskuratuz, kritikoki interpretatuz eta erabiliz; zientzia horien berezko prozedurak eta metodologiak erabiltzea, gizarte demokratikoa, solidarioa, inklusiboa eta anitza lortzeko. 11. Arterako konpetentzia: hainbat kultura eta arte adierazpen ulertzea eta modu kritikoan balioestea da, denbora eta erabilera testuingurutan, faktore estetikoek pertsonen eta gizarteen bizitzan duten garrantziaz jabetzeko. 12. Konpetentzia motorra: autonomiaz, izaera kritikoz, sormenez eta adierazkortasunez lantzea norberaren, gainerako pertsonen eta ingurune fisiko eta kulturalaren jardun-eremu motorreko egoerak eta, jokabide motorra lantzen laguntzen duten jakintzak, prozedurak eta jarrerak barneratzea eta jarduera fisikoa eta kirola egiteko ohiturak hartzea
2.2. Helburuak 2.2.1. Zerbitzuaren helburuak I-S proiektuetan, zerbitzuak eta ikasketak bere helburu propioak izan behar dituzte. Proiektu honetan, zerbitzuaren helburuak honako hauek dira: 1. Erresidentzian dauden pertsona nagusiak laguntzea. 2. Boluntario gisa proiektuan parte hartuko duten adineko pertsonak baliogarria sentitzea. 3. Belaunaldi arteko trukea sustatzea.
4. Ikasleek nagusien egoeraren aurrean sentsibilizazioa, enpatia eta solidaritatea garatzea. 5. Ikasleek gure testuinguruan dauden behar sozialak ikustea eta horiek laguntzeko jarrera positiboa eta aktiboa garatzea. 6. Ikasleek agureen eta atsoen figura errespetatzea eta balioestea.
2.2.2. Ikasketaren helburuak Proiektuaren ikasketaren helburuak 236/2015 Hezkuntza Dekretuak ezartzen dituen irizpideetan oinarritzen dira: 1. Historiako etapa bakoitzaren datazioak eta ezaugarri nagusiak ezberdintzea eta etapa bakoitzeko gertaera eta korronte artistiko eta musikal garrantzitsuenak aztertzea, ulertzea eta ohartzea, aldaketei buruzko iritzi pertsonal eta kritikoa eratzeko. 2. Ingurune fisiko, sozial, historiko eta kulturaleko gertaerak, kontzeptuak eta prozesuak zenbakizko kode bidez, kode grafiko bidez eta kode kartografiko bidez ulertzea eta adieraztea. 3. Europar Batasunaren lurralde-antolaketa nolakoa den eta zer erakundek osatzen dituzten jakitea, baita bere geografia fisikoaren ezaugarriak, arazo nagusiak, eta kultura, gizarte eta hizkuntza-aniztasuna ezagutzea, aintzat hartzeko eta desberdintasunak errespetatzeko. 4. Egungo, antzinako eta beste kultura batzuetako jolas eta kirol tradizioak, adierazpen artistiko eta musikalak eta euren eragina eta garrantzia ezagutzea, balioestea eta babesteko jarrera garatzea, haien trukatzeak denok aberasten gaituela onartuz. 5. Gorputzak eta mugimenduak, arteak eta musikak norberaren ideiak, sentimenduak eta bizipenak modu estetiko eta sortzailean komunikatzeko eta espresatzeko ematen dituzten aukera ugariak onartzea. 6. Arte, musika edo jolas-jarduera kolektiboetan parte hartzea, jarduera horietan norberak arduraz eta konfiantzaz jokatzea, gozatzea eta denen ekarpenak balioestea,
kooperazio-trebetasunak lantzeko eta sentimenduen eta gorputz komunikazio gaitasuna hobetzeko. 7. Hizkuntzaren bitartez sortutako ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko diskurtsoak ulertzea eta interpretatzea eta egoeraren arabera eta ahoz zein idatziz komunikatzeko gai izatea. 8. Hizkuntzen erabilerari eta arauei buruz gogoeta egitea, eta horiek aplikatzea, testuak ulertzeko, idazteko eta komunikatzeko. 9. Talde-lanean jardutea, arduraz, elkarlanean, elkartasunez, printzipio demokratikoetan eta besteen ekarpenak balioestean oinarrituz, komunitateari elkartasunez ekarpenak egiteko. 10. Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu kritiko, autonomo, kooperatibo eta arduratsua erabiltzea informazioa bilatzeko, informazioa eta ezagutzak komunikatzeko eta adierazpen artistikoak sortzeko. 11. Herritarrak antolatzeko eta gizartean parte hartzeko zer modu dauden jakitea, eta ingurune hurbila zaintzeko eta parte hartzeko jarrera solidario eta arduratsua garatzea. 12. Nork bere balio-sistema eta nortasuna eratzea, eta norberaren ahalegina eta hobetzeko nahia sustatzen duten estrategiak bultzatzea, gizaki autonomo, arduratsu eta sozial moduan garatzeko, gainerakoekin solidaritatea, enpatia, errespetua, maitasuna eta lankidetza sustatuz. 13. Ezaugarri bereizgarriak dituzten gizarte, garai eta kultura-taldeetako kide direla ohartzea, gainerako gizarte, garai eta kulturen kideak errespetatzea eta balioestea, aniztasuna eta berdintasuna sustatuz. 14. Adineko pertsonen arazo eta sentimenduez kontzientzia hartzea eta beraiek errespetatzea euren esperientzia eta ezagutzak balioetsiz.
3. Edukiak Aurreko helburuak lortzeko erabiliko diren edukiak honako hauek dira: Kontzeptualak 1. Europa: geografia fisiko eta politikoko elementu eta klima nagusiak. 2. Europar Batasunaren historia, arazo nagusiak, jolas, kirol, ohitura eta adierazpen artistiko eta musikal nagusiak. 3. Europar Batasuneko, Estatuko, Autonomia-erkidegoko eta herriko erakundeak. 4. Historiaren datak eta garaiak zehazteko arauak. 5. Garai historikoetako (Historiaurrea, Aro Klasikoa, Erdi Aroa, Berpizkundea, Aro Modernoa eta Aro Garaikidea) gertakari, ezaugarri, pertsonai eta bizimodu nagusiak. 6. Euskal Herriaren iraganeko eta egungo ohiturak,, jolasak, kirolak eta Herri Kirolak. 7. Musikaren historia: korronteak, tresnak, egile nagusiak, musika-emanaldiak eta erabilerak. 8. Artearen historia: garai historiko bakoitzaren arte korronte adierazgarrienak. 9. Egile eskubideak.
Prozedurazkoak 10. Arte-lanak eta musika adierazpenak bere estiloan eta garaian kokatu. 11. Antzinako, oraingo eta Europako musikaren dantza, kanta eta jolasen taldeko antzerkia eta atrezzo egokia diseinatu. 12. Teknologia berriak erabiliz, landutako gaiari buruzko txostena eta aurkezpena idatzi. 13. Osagai grafikoen (eskemak, grafikoak, ardatz kronologikoak, etab.) eta paratestuen (paragrafoak, izenburuak, zenbakiak, etab.) erabilera. 14. Taldeko lanean, taldekide bakoitzak bere rola interpretatu. 15. Euskarri teknologikoak era arduratsu, ausart eta originalean erabili, informazioa komunikaziorako eta arte-sorkuntzarako. 16. Informazioa kritikotasunez aztertu. 17. Informazioa aurkitzeko eta irakurtzeko estrategiak: ideia nagusiak, bigarren mailakoak eta baliorik gabekoak, elementu linguistikoak eta ez linguistikoak (testuen banaketa, tipografia, indizeak, etab.).
Jarrerazkoak 18. Jolasa, kirola, musika eta artea gizarte eta kultura ondaretzat eta fenomenotzat hartu, haien jarduerak edozein garaitan gozamenerako, sentimenduak adierazteko eta komunikatzeko baliabidetzat hartu. 19. Norberaren eta gainerako pertsonen iritziak, lana eta ekarpenak balioetsi eta onartu. 20. Diskriminazio ereduarekiko jarrera kritikoa izan. 21. Solidaritatea, konpromiso soziala eta besteekiko enpatia. 22. Estereotipoak gainditu, batez ere belaunaldien artean. 23. Esfortzuzko eta konfiantzazko jarrera aktiboa, parte-hartzailea positiboa eta arduratsua izan. 24. Egile eskubideak errespetatu.
4. Sekuentzia eta denboraren antolaketa Proiektuaren helburuak lortzeko arestian aipatutako eduki guztiak landuko dira. Eduki horiek guztiak ez dira hasieratik landuko, baizik eta sekuentzia batean. Gure asmoa da ikasleek proiektuaren muina eta antolamendua jakitea gai teorikoak eta zerbitzua prestatu baino lehen. Horregatik, proiektua lau fase ezberdinetan garatuko da: 1. Fasea: sentsibilizazioa: arazoarekin kontzientzia hartzea. 2. Fasea: prestaketa: emanaldia garatzeko beharrezkoak diren ikerketa teorikoa, diseinua eta entseguak. 3. Fasea: zerbitzua ematea: emanaldi artistikoa antzeztea. 4. Fasea: festa: proiektua ospatzeko festa bat antolatuko da ikastetxean parte-hartzaile guztioi eskerrak emateko, hausnarketa egiteko eta familiei komunikatzeko. Proiektuaren antolamendu hori jarraitzeko jarduera batzuk prestatu dira, honako multzoetan sailka daitezkeenak: Aurreiritziak eta aurreko ezagutzak lantzeko: landuko diren gaiei buruzko aurrezagutzak eta aurreiritziak jakiteko eta pixkanaka apurtzeko erabiliko dira. Sentsibilizaziozkoak: landuko dugun behar sozialarekin lehenengo kontaktua izateko eta arazoaz kontzientzia hartzeko.
Ikasketazkoak: proiektuaren ikasketa helburuak lortzeko landuko dira. Jarduera horietan finkatutako edukiak landuko dira eta ebaluazioaren zati handia izango dira. Zerbitzuzkoak: zerbitzu soziala prestatzeko eta garatzeko egingo diren jarduerak dira. Zerbitzuaren diseinua, erabiliko diren materialak eta atrezzo-a erabaki eta prestatzeko eta zerbitzua bera entseatzeko eta emateko saioak dira. Hausnarketazkoak: proiektuan zehar egingo dira eta horri buruzko hausnarketa egiteko erabiliko dira. Modu horretan egiten ari garena zuzendu ahal izango dugu eta gure sentimenduak eta iritziak partekatuko ditugu gure artean, beti ere proiektua hobetzeko asmoarekin. Komunikaziozkoak eta proiektua ospatzekoak: proiektuaren festa prestatzeko erabiliko direnak. Ebaluaziozkoak: ikasketa, zerbitzua, proiektu bera eta parte hartu dugunok ebaluatzeko. Jarduera horiek guztiek sekuentzia bat jarraituko dute proiektuaren bai ikasketa eta zerbitzua, bai bere komunikazioa eta ebaluazioa modu egokian garatzeko. Proiektua garatzeko 455 ordu izango ditugu, hamaika asteetan banatuta, hots, 4,5 ordu astero. Ordu kopuru hori jarraituz jarduerak astero antolatuko dira haien helburu nagusiaren arabera. Hurrengo taulan proiektuaren sekuentzia jasotzen da: Astea
Ebaluazioa
2. taula. Proiektuaren sekuentzia kronologikoa Hurrengo taulan jarduera mota bakoitzaren barruan egindako jarduerak jasotzen dira. Jarduera bakoitzaren fitxak programazio honen amaieran daude. Jardueren izenburuak kronologikoki agertzen dira:
3. Taula. Jarduerak eta haietan lantzen diren edukiak, helburuak eta gaitsunak.
5. Ebaluazioa 5.1. Zerbitzuaren ebaluazioa 5.1.1. Zerbitzuaren ebaluazio irizpideak Zerbitzuaren helburuak lortu diren jakiteko hurrengo irizpideak finkatuko ditugu: 1. Ea erresidentzian dauden adineko pertsonei lagundu zaien. 2. Ea boluntario gisa proiektuan parte hartuko duten adineko pertsonak baliogarria sentitu diren. 3. Ea belaunaldi arteko trukea sustatu den. 4. Ea ikasleek nagusien egoeraren aurrean sentsibilizazioa, enpatia eta solidaritatea garatu dituzten. 5. Ea ikasleek gure testuinguruan dauden behar sozialak ikusi dituzten eta horiek laguntzeko jarrera positiboa eta aktiboa garatu dituzten. 6. Ea ikasleek agureen eta atsoen figura errespetatu eta balioetsi duten.
5.1.2. Zerbitzua ebaluatzeko tresnak Zerbitzuaren ebaluazioa egiteko tresnak helburuaren arabera honako hauek izango dira: Behaketa: proiektuan zehar eta emanaldiaren egunetan ikasleen eta adineko pertsonen jarrera eta sentimenduak jasotzeko (1,2,3,4,5,6). Hausnartzeko saioa: proiektua amaitu ondoren saio bat erabiliko da proiektuari buruz hausnartzeko eta zerbitzuari dagokionez ikasleen iritziak eta ideiak jasoko dira (1,2,3,4,5,6). Galdetegia: proiektua amaitu ondoren eta helburuak lortu diren egiaztatzeko asmoarekin galdetegi ezberdinak egingo zaie: o Ikasleei: haien iritzia eta ebaluazioa jasotzeko (4,5,6). o Erakundearen zuzendariari: erakundearen iritzia jakiteko (1,3,6). o Adineko pertsonei: haien iritzia eta sentimenduak ezagutzeko (1,2).
Lehenengo bi kasuetan galdetegiak Google Form programaren bidez egingo dira. Hirugarren kasuan aldiz, galdetegia informala izango da eta adineko pertsonen iritzia ahoz jasoko da eta behaketaren orrian erregistratuko da. Galdetegiak eta behaketa orria programazioaren amaieran ikus daitezke.
5.1.3. Zerbitzuaren kalifikazio irizpideak Helburuen lorpenaren arabera zerbitzuaren onurak eta balioa neurtuko ditugu. Hau da, ea ikasleentzat eta zerbitzua jasotzen dutenentzat onuragarria izan den. Beraz, kalifikazioa zerbitzuarena izango da. Irizpideak hurrengo taulan jasoko dira: IRIZPIDEA KALIFIKAZIOA Jasotako erantzunen %50 baino altuagoa negatiboa bada. Baliogabekoa Jasotako erantzun positiboen kopurua %50-60koa bada. Nahiko baliagarria Jasotako erantzun positiboen kopurua %60-80koa bada. Baliagarria Jasotako erantzun positiboen kopurua %80 baino altuagoa bada. Oso Baliagarria
5.2. Ikasketaren ebaluazioa 5.2.1. Ikasketaren ebaluazio irizpideak Ikasketaren ebaluazioak finkatutako helburuen lorpena neurtuko du. Horregatik ebaluazio irizpideak honako hauek izango dira: 1. Ea historiako etapa bakoitzaren datazioak eta ezaugarri nagusiak ezberdintzen dituen eta etapa bakoitzeko gertaera eta korronte artistiko eta musikal garrantzitsuenak aztertzen, ulertzen eta ohartzen dituen, aldaketei buruzko iritzi pertsonal eta kritikoa eratzeko. 2. Ea ingurune fisiko, sozial, historiko eta kulturaleko gertaerak, kontzeptuak eta prozesuak zenbakizko kode bidez, kode grafiko bidez eta kode kartografiko bidez ulertzen eta adierazten dituen. 3. Ea Europar Batasunaren lurralde-antolaketa nolakoa den eta zer erakundek osatzen dituzten dakizkien, baita bere geografia fisikoaren ezaugarriak, arazo nagusiak, eta
kultura, gizarte eta hizkuntza-aniztasuna ezagutzea, aintzat hartzeko eta desberdintasunak errespetatzeko. 4. Ea egungo, antzinako eta beste kultura batzuetako jolas eta kirol tradizioak, adierazpen artistiko eta musikalak eta euren eragina eta garrantzia ezagutzen, balioesten eta babesteko jarrera garatzen dituen, haien trukatzeak denok aberasten gaituela onartuz. 5. Ea gorputzak eta mugimenduak, arteak eta musikak norberaren ideiak, sentimenduak eta bizipenak modu estetiko eta sortzailean komunikatzeko eta espresatzeko ematen dituzten aukera ugariak onartzen dituen. 6. Ea arte, musika edo jolas-jarduera kolektiboetan parte hartzen duen, jarduera horietan norberak arduraz eta konfiantzaz jokatzen eta gozatzen duen eta denen ekarpenak balioesten dituen, kooperazio-trebetasunak lantzeko eta sentimenduen eta gorputz komunikazio gaitasuna hobetzeko. 7. Ea hizkuntzaren bitartez sortutako ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko diskurtsoak ulertzen eta interpretatzen dituen eta egoeraren arabera eta ahoz zein idatziz komunikatzeko gai den. 8. Ea hizkuntzen erabilerari eta arauei buruz gogoeta egiten duen, eta horiek aplikatzen dituen, testuak ulertzeko, idazteko eta komunikatzeko. 9. Ea talde-lanean jarduten duen, arduraz, elkarlanean, elkartasunez, printzipio demokratikoetan eta besteen ekarpenak balioestean oinarrituz, komunitateari elkartasunez ekarpenak egiteko. 10. Ea informazioaren eta komunikazioaren teknologiak modu kritiko, autonomo, kooperatibo eta arduratsua erabiltzen dituen informazioa bilatzeko, informazioa eta ezagutzak komunikatzeko eta adierazpen artistikoak sortzeko. 11. Ea herritarrak antolatzeko eta gizartean parte hartzeko zer modu dauden dakizkien, eta ingurune hurbila zaintzeko eta parte hartzeko jarrera solidario eta arduratsua garatzen duen.
12. Ea nork bere balio-sistema eta nortasuna eratzen dituen, eta norberaren ahalegina eta hobetzeko nahia sustatzen duten estrategiak bultzatzea, gizaki autonomo, arduratsu eta sozial moduan garatzeko, gainerakoekin solidaritatea, enpatia, errespetua, maitasuna eta lankidetza sustatuz. 13. Ea ezaugarri bereizgarriak dituzten gizarte, garai eta kultura-taldeetako kide direla ohartzen duen, gainerako gizarte, garai eta kulturen kideak errespetatzen eta balioesten dituen, aniztasuna eta berdintasuna sustatuz. 14. Ea adineko pertsonen arazo eta sentimenduez kontzientzia hartzen duen eta beraiek errespetatzen dituen euren esperientzia eta ezagutzak balioetsiz.
5.2.2. Ikasketaren ebaluazio tresnak Ebaluazioak, helburuen lorpena neurtzeaz gain, ikasketa prozesuari laguntzeko, irakaslearen lana zuzentzeko eta proiektua hobetzeko balio behar du. Ondorioz, ebaluazioa ezin da ekintza puntualtzat jo, baizik eta era jarraian garatu behar da. Horrela, irakasleak ikasketa prozesuaren informazioa bilduko du eta horri esker erabilitako metodologia, jarduerak eta prozesua egokitu ahal izango ditu. Horrenbestez, ebaluazio prozesua hurrengoa izango da: Hasierako ebaluazioa: bere helburua ikasleen hasierako maila jakitea da. Horrela, haien aurreko ezagutzak eta aurre-iritziak abiapuntutzat hartuko dira ikasketa prozesu osoa baloratu ahal izateko. Tresna: proiektua hasi baino lehen ikasleak ez ditugu ezagutuko. Horregatik, euren ezagutzei buruzko informazioa lortuko da tutoreengandik. Gainera, lehenengo saioetan ikasleengandik ere informazio hori lortuko da eta lehenengo hiru saioetan jasotako iritziak eta erantzunak bilduko dira. Ebaluazio jarraitua eta formatiboa: ikasketa prozesua garatzen ari den modua ezagutzeko balio du. Ikasleek landutako eduki guztiak barneratzeko gaitasuna ebaluatuko da. Hau da, ebaluazio irizpide bakoitzerako ikasle bakoitzari ebaluazio bat ezarriko zaio, helburu horren lorpen-mailaren araberakoa.
Tresnak: bi tresna erabiliko dira: - Behaketa: taldeak eta ikasleak behatuko dira jarduera eta ekintza ezberdinak burutzean . Taldearen eta ikasle bakoitzaren jarrera eta lan prozesua eta ikasle bakoitzaren rola eta parte-hartzea behatuko da. Datuak biltzeko behaketa erregistro orriak (72.-74. orrietan) erabiliko dira. - Proiektuan zehar egindako lanak: proiektuaren txosten, idazlan, margo-lan, aurkezpen, garatutako jarduera eta antzerki guztiak ebaluazio-tresna bezala erabiliko dira. Lan bakoitzean edukia, zuzentasuna (gramatika eta hiztegi aldetik), originaltasuna (ekintza, aurkezpen eta tresna digital ezberdinen erabilera) eta egokitasuna (ideien ordena, antolaketa, paragrafoak eta aurkezpena) kontuan hartuko dira ere.
Amaierako ebaluazioa: taldea hain handia denez, ikasle bakoitzaren proiektuan zehar ikasketa prozesua ziurtatzeko erabiliko da eta helburuen lorpen-maila, bai indibidualki bai taldeka neurtzeko balioko du. Tresna: item itxien galdetegia erabiliko da. Galdetegia Google form programaren bidez egingo da eta ikasleek haien ipad-ak erabiliko dituzte erantzuteko. (67. orrian). Auto-ebaluazioa: ikasle bakoitzak bere burua ere ebaluatuko du. Horrela bere iritzia ere kontutan hartuko da eta autokritika eta ardura garatuko ditu. Tresna: item itxien galdetegia erabiliko da. Proiektua amaitu bezain laster ikasleek galdetegia Google Form programaren bidez egingo dute. (75. orrian). Ko-ebaluazioa: ikasleek taldeko lana eta bere taldekideak ere ebaluatu ahal izango dituzte. Ebaluazioaren helburua da haien ikasketa kooperatiboa eta berriro ere haien autokritika eta ardura indartzea. Tresna: arestian aipatutako galdetegi bera erabiliko da. Galdetegian ikasleek taldekideen, proiektuaren arduradunaren, erakundearen eta proiektuaren ebaluazioa egingo dituzte. Irakasle lanaren ebaluazioa: erabilitako metodologia, jarduerak eta denborak eta emandako azalpenak eta laguntza ebaluatuko dira hobetzeko asmoarekin.
5.2.3. Ikasketaren kalifikazio irizpideak Arestian esan bezala, behaketa, egindako lan guztiak eta azkeneko galdetegia izango dira proiektuaren ikasketaren ebaluaketa tresnak. Kasu guztietan 1-tik 10-erako balorazio eskala ezarriko da (1 txikiena eta 10 handiena izanda) jasotako datuak neurtzeko. Hots, helburuak bikain, oso ondo, ondo, nahiko edo lortzen ez diren neurtuko da. Horren ostean, kalifikazio guztiak batu eta ikasleek lorturiko azken kalifikazioaren kalkulua egingo da. Proiektuaren azken kalifikazioa horrela kalkulatuko da: - Irakaslearen ebaluazioa: %80 - Auto-ebaluazioa: %10 - Taldeko ebaluazioa: %10 Irakaslearen ebaluazioari dagokionez, hurrengo taulan azken kalifikazioa kalkulatzeko erabiliko diren epigrafe guztiak jasotzen dira: BAKARKAKO LANAK TALDEKO LANAK JARRERA Margolanak %10 Txostena %30 Rol-funtzioak %20 Irakurmen fitxa %10 Aurkezpenak %30 Parte-hartzea %30 Filmaren fitxa %10 Zerb. Antzerkia %30 Esfortzua %30 Azken idazmena %10 Kartelak %10 Errespetua %20 Azken quiz-a %50
5. taula: Irakasleen ebaluazioa. Azkenik, arestian aipatu den moduan, elkartearen, proiektuaren eta gure ebaluazioa, galdetegi baten bidez egingo dira. Galdera gehienetan erantzunak itxiak izango dira, 1etik 5-erako puntuazioarekin. Erantzun horiekin batez bestekoa egingo da baina aspektu guztiak kontutan hartuko dira. Galdetegian galdera irekiak ere egongo dira. Horien bidez,
ikasleek gehien izendaturiko ekimenekin, zerrenda bat egingo dugu, zeintzuk izan diren jakiteko eta ondorioz hobekuntza planak hurrengorako sortzeko.
Proiektuaren metodologiak ikasketa eta zerbitzuaren helburuak lortzeko bideratuta daude, balore garapenari lehentasuna emanez. Horregatik, konbinatzen diren metodologiak ikasleen praktikotasunean, kooperatibismoan eta errealitatearekin konexioan oinarritzen dira. 6.1. Oinarri metodologikoak Proiektuaren metodologietan ikasleek dute protagonismoa, haien ikasketa esanguratsu bihurtzeko eta haien motibazioa eta hausnarketa ziurtatzeko asmoekin. Erabiliko diren metodologiak honako hauek izango dira: 1. Ikasketa eta Zerbitzu Solidarioa: metodologia markoa da proiektu bera metodologia horretan oinarritzen delako. Metodologia baloreen garapenean oinarritzen da proiektu solidario baten bitartez. Hau da, eduki teorikoak ikasteaz gain, ikasketa prozesuak enpatia, solidaritatea edo konpromiso sozialaren antzeko baloreak garatzen laguntzea helburutzat du. Kasu honetan, garatuko den zerbitzu solidarioa adineko pertsonen akonpainamendua izango da.
2. Ikasketa dialogikoa: proiektuan zehar metodologia horrekin ere lan egingo dugu. Metodologia ikasketa kooperatiboa eta boluntarioen presentzia konbinatzean datza. Talde kooperatiboak sortzen dira talde-kide bat pertsona heldua eta boluntarioa delarik. Gure kasuan, ikasleak taldeka arituko dira, 4-6 pertsonako taldeetan. Taldekide bakoitzak bere rola eta funtzioak izango ditu eta guztion artean egokitutako gaia landuko dute. Prozesuan zehar adineko pertsona baten laguntza izango dute, boluntario gisa. Pertsona horren eginkizuna laguntza eta ideiak ematea izango da, baina erabakiak eta antolakuntza ikasleena izango da.
6.2. Antolamendua eta taldekatzea Proiektuaren garapena ikasleen eta ikastetxearen beharren eta arazoen arabera egokitu da. Dena dela, orokorrean jorratutako antolamendua hau izango da: Ikasleen aurreiritziak eta aurrezagutzak jakin ondoren adineko pertsonek egun aurre egin behar dituzten erronkak azalduko zaizkie umeei. Horretarako teknologia berriak erabiliko ditugu. Behin arazo soziala identifikatuta taldeekin lehenengo hausnarketa egingo dugu ea guk nola jokatu dezakegun jakiteko. Hau da, umeek jakitea haiek ere gizartean parte hartu dezaketela inguruko arazoak konpontzen saiatuz da benetako asmoa. Hausnarketa hori amaitu ondoren proiektuaren planteamendua azalduko da haien iritzia eta ideiak jasotzeko. Zerbitzua prestatzeko, hasieran, gai teoriko batzuk ikertuko dira. Talde bakoitzak gai bat ikertuko du eta beste taldeei irakatsiko die. Horretarako arestian aipatutako taldeak sortuko ditugu. Taldeak heterogeneoak izango dira eta nesken eta mutilen presentzia ziurtatzeaz gain, ikasleen garapen kognitibo, sozial eta emozional ezberdinak kontuan izango dira. Taldekide bakoitzak rol bat izango du rolak honako hauek izanda: o Koordinatzailea o Idazkaria o Bozeramailea o Euskara arduraduna o Baliabide arduraduna
Hurrengo taulan azaltzen den moduan, talde bakoitzak gai teoriko bat eta antzeztuko den produktua: jolas, kanta ala dantza egokituta izango du.
6. taula. Proiektuaren gai teorikoak eta produktuak.
Google-Drive plataforma izango da proiektuaren zutabe teknologikoa. Ikasle eta irakasle guztientzako karpeta partekatua sortuko da proiektuaren aurrerapenak, dokumentuak eta materialak gordetzeko. Talde bakoitzak bere azpi-karpeta sortuko du karpeta orokorrean eta bere barruan egin beharko dituen txostena, taldeko fitxa, aurkezpena, eta beste material batzuk aurkitu ahal izango dira. Gai teorikoak ikertu ondoren haien azalpenekin hasiko gara. Horretarako bi talde astero elkartuko dira. Aldi berean emanaldia prestatzen hasiko gara. Talde bakoitzak bere produktua diseinatu eta entsaiatuko du. Gai teorikoekin amaitu ondoren hausnarketa eta ebaluazio saio bat egingo da. Gauza bera egingo da zerbitzua egin ondoren. Helburua ikasleen sentimenduak eta iritziak jakitea eta hurrengo proiektu baterako hobekuntzako proposamenak jasotzea da. Azkenik, zerbitzua ospatuko da festa baten bitartez. Festa ikastetxean egingo da eta horretan parte-hartzeagatik diplomak emango zaizkie ikasleei. Festaren amaieran azken ebaluazioa eta hausnarketa globalak egingo dira.
7. Material eta baliabide didaktikoak Proiektuak ez du erreferentziazko materialik, baizik eta ikasleek beraiek garatuko dute material gehiena. Seigarren mailako ikasleek ipad-ean oinarritutako ikasketa prozesua
jarraitzen dutenez gero, erabiliko diren material eta baliabide gehienak digitalak izango dira eta oso material fisiko gutxi erabiliko da. Modu berean, sortutako material hori, irakasleak sortutako Google Drive plataformaren karpeta batean eskegiko da. Talde bakoitzak garatutako materiala bere karpetan eskegiko du eta irakasleak berak sortutako materialak eta azken txostena karpeta orokorrean eskegiko ditu. Materialak: o Ikasleek sortutako txostenak. o Ikasleek eta irakasleek sortutako aurkezpenak. o Ikasleek sortutako idazlanak. o Ikasleek sortutako hormako ardatz kronologikoa. o Ikasleek bildutako argazkiak. o Ikasleek festarako sortutako bideoa eta kartelak.
Baliabideak: o Irakasleen ordenagailu portatilak eta ipad-ak, vileda arbela, kanioia, Apple TV programa eta geletako kristalezko hormak. o Ikastetxeko areto nagusia eta gimnasio o Google Drive plataforma; irakasleak sortutako aurkezpenak ikasleekin konpartitzeko eta taldeko lanak egiteko eta komunikatzeko. o Youtube web gunea musika bideo batzuk ikusteko. o "Arrugas" filma. o Google Slides, Emaze eta KeyNote aurkezpenak egiteko programak. o Kahoot, crucigramaonline eta sopadeletrasonline web guneak. o Movie maker programa. o Ikasleek jolasak antzezteko bildutako materialak. o Zahar-etxeko areto nagusia, soinu sistema eta ordenagailu bat.
Proiektu honen helburuak ikasle guztien beharrei erantzutea izan behar du, ikasleen garapen maila, gaitasun, abilezi eta nortasun ezberdinak dituztela kontuan hartuz.
Horrenbestez, ikasle bakoitzak bere ikasteko erritmoa eta prozedura duela abiapuntutzat hartuko dugu. Beraz, nahiz eta taldean behar berezidun ikaslerik ez egon, proiektuak aniztasunari erantzun beharko dio: Diagnostiko jarduerak: horien bidez ikasle bakoitzaren abiapuntua ezagutuko da. Taldekatze heterogeneoa: trebetasun, garapen eta abilezi ezberdineko ikasleez osatuta egonda, taldekideen laguntza eta sinergiak bultzatuko dituzte. Errefortzu jarduerak eta azalpenak: beharrezkoa izango den kasuetan, laguntza eta arreta berezia emango dizkiegu ikasleei. Handipen jarduerak: helburuak oso erraz lortuko dituztenei edo landutako gaiak sakondu nahi dutenei zuzendutakoak.
JARDUERA NIRE PASAPORTEA HELBURUAK - Bakoitzak bere burua ezagutzea eta aurkeztea. - Taldeko kohesioa garatzea. - Umeen baloreak ezagutzea. EDUKIAK - Geure eta kideen burua ezagutu eta aurkeztu. - Geure zaletasun eta ezaugarri nagusiak identifikatu. METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 50 min Gela Google Form galdetegia Ikasleen ipad-ak. Internet konexioa eta kanoia GARAPENA Jarduera hau, proiektuarekin hasteko erabiliko da. Bere helburu nagusia lehenengo kontaktua egitea izango da. Horretarako, Google Form plataforman sortutako galdetegia bidaliko diegu AirDrop-en, edo beste programa baten bidez eta hamar minutu izango dute galdetegia haien ipad-en bidez betetzeko eta bidaltzeko. Amaitzean, ikasle bakoitzak bere eskuinean esertzen den ikaslea aurkeztuko du hurrengo informazioa emanez: - Izena eta bertute nagusia. - Kolorea/kirola/animalia izango balitz, zein izango litzateke. JARDUERA Konektatu air-dropera eta bete helduko zaizuen galdetegia. Amaitzean sakatu "enviar" botoia eta itxaron zuen taldekideek amaitu arte.
Guztiok amaitu dugu? Bai? Orduan orain gure aurkezpenak egingo ditugu. Bakoitzak bere eskuinean esertzen den taldekidea aurkeztuko du bere izena, adina, bizilekua eta erantzun dituzuen kolore, animaliari buruzko galderak komentatuz. Ni neu hasiko naiz nire aurkezpena egiten (eta gure aurkezpena egiten dugu).
JARDUERA BAI ALA EZ HELBURUAK - Bakoitzak bere burua ezagutzea eta aurkeztea. - Umeen baloreak ezagutzea. EDUKIAK - Taldearen baloreak METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 10 min Gela Google Form galdetegia Ikasleen ipad-ak. Internet konexioa eta kanoia GARAPENA Jarduera honen helburu nagusia umeen baloreak jakitea izango da. Horretarako, Google Form plataforman sortutako galdetegia bidaliko diegu Air-Drop-en, edo beste programa baten bidez eta hamar minutu izango dute galdetegia haien ipad-en bidez betetzeko eta bidaltzeko. JARDUERA Konektatu air-dropera eta bete helduko zaizuen galdetegia. Luzea da baina erraza. Galdera gehienetan bai ala ez erantzun behar duzue eta besteetan erantzun bat edo batzuk aukeratu behar dituzue. Amaitzean sakatu "enviar" botoia eta itxaron zuen taldekideek amaitu arte.
JARDUERA NORK ENTZUNGO LUKE HELBURUAK - Umeen aurreiritziak ezagutzea. - Musika mota ezberdinak ezagutzea eta baliostea. EDUKIAK - Musika estiko mota ezberdinak. - Aurreiritziak. METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 60 min Gela Google Slides aurkezpena. Internet konexioa eta kanoia. GARAPENA Jarduera honen helburua umeen aurreiritziak ezagutzea da. Horretarako musika mota ezberdinak entzungo dira eta ikasleek esan beharko dute nortzuek eta zein momentutan entzungo lituzketen. Entzungo diren kantak oso ezberdinak izango dira musika estilo ezberdinak ezagutzeko. JARDUERA
JARDUERA SENTIMENDUAK ADIERAZTEN HELBURUAK - Gure emozioak identifikatzea eta adieraztea. - Hausnarketa bultzatzea. - Adimen emozionala garatzea. - Arte abstraktua baloratzea. - Bakoitzaren alde artistikoa baloratzea. EDUKIAK - Emozioak margolaritzan eta musikan. - Arte abstraktua. - Emozioen adierazpena. METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 60min Gela Emaze aurkezpena Aukeratuta musikak Margotzeko orriak Margotzeko euskarriak Internet konexioa eta kanoia GARAPENA Jarduera hau, emozioen adierazpenean oinarrituko da. Egindako aurkezpenaz baliatuz, arteak emozioak adierazteko balio duela azalduko zaie ikasleei. Amaitu ondoren, musika ezberdinak bi aldiz entzungo dituztela eta musika bakoitzak sentiaraziko dizkien sentimenduak margotuko dituztela. Horretarako haien margotzeko block-a edo orri zuriak erabiliko dituzte. Musika bakoitza amaitzean orrietako korner batean sentitutako emozioaren izena idatziko dute. Nahi dutena egin ahal izango dute baldintza bat jarraituz: marrazkiek abstraktuak izan behar dute. JARDUERA Aurkezpena: https://www.emaze.com/@ATLTOWRT/untitled Hurrengo kantek sentiarazten dizuetena margotu behar duzue. Adibidez, musika mota batek alaitasuna sentiarazten badizuek orduan emozio hori adieraziko duzue.
JARDUERA KHOLBERG DILEMA HELBURUAK - Debatea sortzea eta parte-hartzea. - Umeen garapen morala ezagutzea. EDUKIAK Garapen morala METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 60 min Gela Google Form galdetegia Ikasleen ipad-ak. Internet konexioa eta kanoia GARAPENA Jarduera honen helburu nagusia umeen garapen morala ezagutzea da. Horretarako, Google Form plataforman sortutako galdetegia bidaliko diegu Air-Drop-en, edo beste programa baten bidez eta hamar minutu izango dute galdetegia haien ipad-en bidez betetzeko eta bidaltzeko. Amaitzean, eztabaida egingo da klasean bakoitzak bere iritzia defendatzeko eta beste iritziak ezagutzeko eta horiei buruz hausnartzeko. JARDUERA Konektatu air-dropera, irakurri testua eta bete horri buruzko galderak:
"Emakume bat minbiziaren ondorioz hiltzeko zorian zegoen. Farmazialari batek emakumea sendatzeko medikamendua aurkitu zuen. Farmazialariak egitea kostatzen zitzaiona baino berrogei aldiz gehiago kobratzen zuen medikamenduagatik. Heinz-ek, gaixorik zegoen emakumearen senarrak, ahal izan zuen beste diru-kopuruko mailegua eskatu zuen, baina farmazialariak eskatzen zuenaren erdia baino ez zuen lortu. Heinz-ek emaztea hilzorian zegoela esan zion farmazialariari eta medikamendua merkeago saltzeko edo beranduago ordaintzen uzteko eskatu zion, baina farmazialariak honako hau erantzun zion: "Nik droga aurkitu nuen eta drogaren bidez aberasteko asmoa dut". Heinz-ek, desesperatuta, botikan ostea pentsatu du, bere emaztearentzat medikamendua lortzeko"
JARDUERA ERLAXATZEN GARA HELBURUAK - Taldeko kohesioa sustatzea. EDUKIAK - Erlaxazioa eta konfidantza. METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 30 min Gimnasioa Ipad eta soinu ekipoa. Internet konexioa. GARAPENA Erlaxazioa eta umeen arteko konfidantza sustatzeko ariketa batzuk egingo dira gimnasioan. Erlaxazio ariketak egiteko naturaren soinuak entzungo dira eta zer egin behar duten esango die. JARDUERA ERLAXATZEN GARA
2. Enbor zorabiatuta. Hirunaka jarriko zarete, fila bat egiten. Erdikoa enbor erraldoia izango da eta kanpokoek, batek besteari enborra pasatuko diote, enborra lurrera erortzen utzi gabe.
3. Taldeko masajea. Borobil bat egingo duzue lurrean, eserita. Bakoitzak bere aurrean eserita dagoenari sorbaldako masajea emango dio. Geroago, norabide kontrakoan eseriko zarete eta gauza bere egingo duzue. Azkenik, buruko masajeak ere elkar emango diozue.
JARDUERA AGURE- ATSO ERBESTERATUAK HELBURUAK - Adineko pertsonen figura balioestea. - Ulermena, idazmena eta ahozkoa lantzea. EDUKIAK - Ulerma eta idazmena. METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 60 min Gela Ipad eta Internet konexioa. Sortutako ipuina eta bere inguruko galderak. GARAPENA Umeek haien ipad-etara bidalitako "Agure-atso erbesteratuak" ipuina irakurri behar eta horri buruzko galderak erantzun behar dituzte. Amaitu ondoren, azken 10-15 minutuetan istorioari buruzko debatea egingo da adineko pertsonen jakinduria eta esperientzia aldarrikatzeko asmoarekin. JARDUERA Konektatu air-dropera, irakurri testua eta bete horri buruzko galderak.
Bazen behin oso errege krudel bat. Errege honek bere erresumako agure guztiak erbesteratzea eta urruneko herrialde batera bizitzera bidaltzea erabaki zuen. Honako agindu hau eman zien bere soldaduei: - "Eraman itzazue hemendik! Eraman itzazue urrun! Ez dute ezertarako balio. Jan eta lo egiten dute, baina, ez dute lan egiten", esan zien eta obeditu ezean zigortzeko mehatxua egin zien. Soldadu guztiek bere agindua bete zuten, batek izan ezik, Janos deitzen zena. Janosek aita asko maite zuen eta horregatik bere etxeko gela sekretuan ezkutatu eta zaindu zuen.
Hilabeteak eta urteak pasa ziren eta lehorte itzel batek erresuma suntsitu zuen. Ibaiak eta lakuak sikatu egin ziren, arbolak fruitu gabe geratu ziren eta garautegiak uztu. Kezkatuta, erregeak soldaduei deitu zien. - "Herria elikatzeko garia aurkitu behar duzue! Bestela espetxean sartuko zaituztet!" Soldaduak oso goibel irten ziren, aginte hori betetzeko modurik ez zegoelako. Janos, betilun bueltatu zen etxera eta bere aitarengana joan zen. - "Zer gertatzen zaizu?" galdetu zion aitak. Janosek egoera azaldu zion. - " Ez kezkatu, badut soluzioa" lasaitu zuen aitak. "Orain dela urte asko, nekazaria nintzenean, inurriek gari aleak euren inurritegira eramaten zituztela ikasi nuen. Esaiezu zure lankideei inurritegiak bilatzeko eta bertan aurkituko duzue garia". Janosek ez zien esan
gainontzeko soldaduei ideia aitak esana zela.Soldaduek Jasonek esana bete zuten eta egun pare batean espetxeak bete beteta zeuden berriro.
Erregea oso pozik eta harrituta geratu zen istorioarekin. - "Nola bururatu zitzaizuen ideia?" galdetu zien. - "Janosi bururatu zitzaion, berorren Handientza" erantzun zioten soldaduek. - "Azal iezadazu zuk orduan" agindu zion erregeak. - "Handientza, hori egiteak beldurtzen nau, zigortuko nauzula baitakit". - "Esan eta ez zaizu ezer txarrik gertatuko" hitz eman zion erregeak. Janosek azaldu zion erregeari bere aitak, etxean ezkututa zegoenak, eman ziola aholkua. Erregea ixil ixilik geratu zen tarte luze batean eta azkenean hitz egin zuen: - "Agureak erbesteratzea erabaki nuenean oker nengoela konturatu naiz. Haien bizitzan zehar ikasi dituzten ezagutzak oso baliagarriak dira, agureak oso jakintsuak dira. Beraz, soldaduok, joan zaitezte agureen bila oraintxe bertan!"
Agureak erresumara bueltatu ahal izan ziren eta hortik aurrera erresumaren biztanle guztiek gogoratzen dute haietako batek gosez hiltzeaz salbatu zituela .
Erantzun hurrengo galderak: 1. Zergatik agindu zuen erregeak agure guztiak erbesteratzeko? 2. Zein zorigaitz gertatu zen erresuman? 3. Zer egin zuen Janosek? 4. Nola konpondu zuten arazoa? 5. Zein ondorio ateratzen duzu istorio honetatik? 6. Zure ustez, Janosek ondo egin zuen bere aita ez erbesteratzean? Zergatik? 7. Zure ustez, erregeak ondo egin zuen agureak erbesteratzean? Zergatik? 8. Lan egiten ez dutenez gero, gustatuko litzaizuke umeak erbesteratzea? Zergatik?
JARDUERA "ARRUGAS" FILMA HELBURUAK - Adineko pertsona batzuen egoera ezagutzea. - Entzumena, idazmena eta ahozkoa lantzea. EDUKIAK - Entzumena eta idazmena. - Zahartzaroa eta bere ondorioak. METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 180 min 3 saio Gela Kanoia eta Internet konexioa "Arrugas" filma. Sortutako galdetegia. GARAPENA Lehenengo bi saioetan "Arrugas" filma ikusiko da. Filma amaitu ondoren ikasleek horri buruzko galdetegia erantzun beharko dute. Horretarako, bigarren saioaren azken 40 minutuak erabiliko dira. Hirugarren saioan galderak amaituko dira eta segidan filmari buruzko debatea egingo da. JARDUERA "Arrugas"
JARDUERA AGURE/ATSOA IZANGO BANINTZ… HELBURUAK - Adineko pertsonekin enpatia sustatzea. - Adineko pertsona batzuen ahalmen fisikoak ezagutzea. - Gorputzaren mugak ezagutzea. EDUKIAK - Zahartzaroaren ohiko muga fisikoak. - Adineko pertsonekin enpatia. - Arazo fisikoak eta egunerokotasuna. METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 30 min Gimnasioa Koltxonetak Pisu handiko baloiak. Makila eta soka batzuk. Zapiak eta entzungailuak GARAPENA Jardueraren muina adineko pertsona batzuen muga fisikoak ezagutzea eta haiekin enpatia garatzea da. Horretarako gimnasioan ariketa batzuk egingo dira, adineko pertsona nagusien muga fisiko ohikoenak adieraziz. Umeak lau taldetan banatuta egongo dira eta bost minutu izango dituzte ariketa bakoitza egiteko. Horrela muga guztiak esperimentatuko dituzte. Lehenengo bost minututan ariketak azalduko dira eta azken bost minututan taldeko hausnarketa egingo da zelan sentitu diren jakiteko asmoarekin. JARDUERA Gaur taldeka lan egingo dugu. Horretarako taldeak hauek izango dira (eta taldekideen izenak esaten ditugu). Ikusten duzuen moduan gimnasioa lau txokotan banatuta dago. Lehenengo taldea lehenengo txokora joango da, bigarrena bigarren txokora eta horrela talde bakoitza bere zenbakira mugituko da. Talde bakoitzak konoen arteko distantzia ibili beharko du "handicap" batekin. Amaitzean txokoak aldatuko dituzue: - Lehenengo txokoa: sendotasuna: pisu handiko baloiak poltsetan sartuko dituzue, erosketak izango balira moduan, 20 metroko distantzia ibili beharko duzue poltsak eramanez. Bigarren txokoa: mugikortasuna: hiru pertsonek haien hankak lotuko dituzte soka txikiarekin eta beste hirurek makila lotuko dute haien hanketara soka luzearekin. Bakoitzak konora joan behar du. - Hirugarren txokoa: entzumena: hiru pertsonek kaskoak musika oso altuarekin erabiliko dituzte eta beste hirurek azalpen batzuk emango dizkiete oso baxuz. Esfortzu ikaragarria egin behar duzue azalpenak entzuteko. Laugarren txokoan: ikusmena: betaurrekoak ipiniko dituzue eta horman dagoen testua irakurri eta lurrean izango dituzuen kartulina ezberdinen koloreak aurkitu beharko dituzue. Amaitu ondoren: - Nola sentitu zarete ariketak egiten? Erosoak? Zailak izan dira? - Nortzuk bizi daitezke halako muga fisikoekin? - Eta zer pentsatzen duzue? Ulergarria da haiek nekatuta egotea?
JARDUERA ZER EGIN DEZAKEGU HELBURUAK - Adineko pertsonei laguntzeko grina piztea. - Proiektuaren muina eta antolamendua azaltzea. EDUKIAK - Adineko pertsona batzuen errealitatea. METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 60 min Gela Internet konexioa. Sortutako aurkezpena. GARAPENA Jarduera honen helburu nagusia proiektua azaltzea izango da. Hori egin aurretik, haien proposamenak eta ideiak komentatuko dira. Horrela, haiek ere edozer egin dezaketela ikusiko dute. JARDUERA GURE PROIEKTUA
JARDUERA GURE TALDEA HELBURUAK - Taldeko rolak banatzea eta arauak jartzea. - Gai teorikoaren lehenengo ikerketa egitea. EDUKIAK - Taldeko rolak eta arauak. - Musika, artea eta jolasak: historian zehar, Europar Batasunean eta gure gizartean. METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 60 min Gela Internet konexioa. Talde fitxa. Ikasleen ipad-ak. GARAPENA Ikasleak taldeka lan egiten hasiko dira. Horretarako lehenengo saio honetan taldearen izena, arauak eta rolen banaketa adostu beharko dituzte. Talde bakoitzak informazio hori bere taldefitxan jaso eta fitxa bere Google Drive karpetara igo beharko du. Modu berean, gaia ikertzen hasiko dira eta egindako lana lehenengo aktan jasoko dute. Azkenik, proiektuaren konpromisoak sinatuko dituzte JARDUERA GURE PROIEKTUA
Hurrengo taula bete behar duzue adostutako erabakiekin. Amaitu ondoren egokitu zaizuen gaia ikertzen hasiko zarete eta azken minutuetan egindako lana lehenengo aktan jasoko duzue.
JARDUERAK IKERTZAILEAK + IRAKASLEAK HELBURUAK - Gai teorikoak ikertzea, lantzea eta besteei irakastea. - Adineko pertsonen laguntza balioestea. - Modu kooperatiboan eta koordinatuan aritzea. EDUKIAK - Musika, artea eta jolasak: historian zehar, Europar Batasunean eta gure gizartean. - Informazioaren trataera eta komunikazioa. - Irakurmena, ulermena eta ahozkoa. - Baloreak: kooperazioa, enpatia, esfortzua, laguntza… METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 415 ordu 25 saio Gela Internet konexioa. Ikasleek sortutako aurkezpenak, jolasak eta txostenak. GARAPENA Bi jarduera hauek gai teorikoak ikertzeko, lantzeko eta beste taldekideei komunikatzeko zuzenduta daude. Lehenengo saioetan talde bakoitzak bere gaia ikertuko eta landuko du. Horretarako, gaiari buruzko txostena, aurkezpena eta ariketa batzuk prestatu beharko ditu bere taldekideei irakasteko asmoarekin. Behin gaiak ikertuta, haien aurkezpen edo irakasteko saioekin hasiko dira umeak. JARDUERA IKERTZAILEAK
Egokitu zaizuen gaia ikertu behar duzue aurkitutako informazioa zure Google Drive-ko karpetan jasoz. Informazioarekin txosten bat idatziko eta aurkezpen eta jolas batzuk prestatuko dituzue zuen lagunei gaia irakasteko asmoarekin. Aurkezpena eta jolasak prestatzeko edozein baliabide erabil dezakezue, originaltasuna ere kontutan hartuko da.
Zure gaia irakatsiko diezue ikaskideei. Horretarako, talde bakoitzak ordu bat izango du. Mesedez, hasieran eta amaieran agurra eman eta ozenki hitz egin. Lehenengoz gaia aurkeztuko duzue, segidan ikaskideek galderak egin ahal izango dizkizuete eta azkenik, haien ulermena jakiteko prestatutako jolasak egingo dituzue.
JARDUERAK ZER ETA ZERTARAKO? + QUIZ-A HELBURUAK - Ikasketa prozesuari buruzko hausnarketa egitea. - Umeen iritziak eta sentimenduak ezagutzea. - Ikasketa buruzko azken ebaluazioa egitea. EDUKIAK - Musika, artea eta jolasak: historian zehar, Europar Batasunean eta gure gizartean: ebaluazioa. - Hausnarketa eta sentimenduen adierazpena. - Baloreak: kooperazioa, enpatia, esfortzua, laguntza… METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 60 min Gela Internet konexioa. Sortutako test-a Ikasleen ipad-ak. GARAPENA Saio hau proiektuaren ikasketari buruzko hausnarketa eta ebaluazioa egiteko bideratuta dago. Lehenengo ordu erdian galdetegi bat bete beharko dute ikasleek Google Form plataformaren bidez. Guztiek amaitu ondoren, ikasketa prozesuari buruzko hausnarketa egingo da, boluntarioen presentziarekin. Asmoa da umeen eta boluntarioen iritziak eta sentimenduak ezagutzea. JARDUERA PROIEKTUAREN QUIZ-A
Ireki eta bete heldu zaizun galdetegia. 30 galdera erantzun behar dituzu. Galdera bakoitzak puntu bat balio du. 30 minutu izango duzu test-a egiteko.
Orain zure iritzia jakitea gustatuko litzaiguke. Zuen ustez asko ikasi duzue?, ikasitakoa gustatu zaizue? Zertarako balioko du emanaldia prestatzeko?....
JARDUERAK ANTZERKIA AUKERATUZ + ATREZZO-A DISEINATUZ + ENTSEGUAK HELBURUAK - Zerbitzua prestatzea: emanaldi artistikoa. - Ikasitakoa abiapuntutzat hartzea produktua aukeratzean. - Taldeko kirol edo musika jarduerak prestatzea. EDUKIAK - Antzinako, Europako eta egungo jolasak, kantak eta dantzak. - Gorputz adierazpena. - Baloreak: kooperazioa, enpatia, esfortzua, laguntza… METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 13,5 ordu 14 saio Gela Areto nagusia Gimnasioa Internet konexioa. Aukeratutako musikak. Ikasleen ipad-ak. GARAPENA Saio hauetan proiektuaren zerbitzua prestatuko da. Horretarako,talde bakoitzak antzeztuko dituen kanta, dantza edo jolasak aurkeratuko ditu lehenengo momentuan. Behin erabakita antzerkia prestatzen hasiko dira behar izango dituen material edo musika ezberdinak prestatuz. Azken bi saioetan entsegu orokorrak egingo dira eta beste 3 saioetan erabiliko duten atrezzo-a diseinatuko dute. JARDUERA ANTZERKIA AUKERATUZ
Egokitu zaizuen produktua (antzinako, oraingo edo Europakoa) kontutan hartuz, nahi dituzuen jolasak, kantak eta dantzak presta ditzakezue. Behin erabakia hartuta gurekin komentatu beharko duzue baimena edo ideia gehiago emateko. Modu berean, emanaldirako taldeko aurkezle bat hautatu behar duzue. Berak zuen antzerkia aurkeztuko du zahar-etxean.
8 saio izango duzue antzerkiak prestatzeko. Horretarako, musika erabili behar duzuen taldeak gelan, areto nagusian eta gimnasioan egongo dira. Azken bi orduetan entsegu orokorrak egingo ditugu. Egun horietan taldeko aurkezleak eta aurkezle nagusiak (nortzuk izango diren esanez) haien aurkezpena prestatuta izan beharko dute.
3 saio izango dituzue emanaldiaren atrezzo-a prestatzeko, hau da, erabiliko duzue janzkera diseinatzeko. Antzeztuko duzuen kanta, dantza edo jolasaren jatorriaren eta garaiaren arabera, ikasitako arte estilo mota batean edo bestean oinarritu beharko duzue. Nahi duzuena egin dezakezue baina taldeko kohesioak egon behar du.
JARDUERA EMANALDI ARTISTIKOA HELBURUAK - Zerbitzua ematea: emanaldi artistikoa. EDUKIAK - Antzinako, Europako eta egungo jolasak, kantak eta dantzak. - Gorputz adierazpena. - Baloreak: kooperazioa, enpatia, esfortzua, laguntza… METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 120 min 3 saio Zahar-etxea Aukeratutako musikak. Soinu-ekipoa. Prestatutako produktuak. GARAPENA Proiektuaren zerbitzua; emanaldi artistikoa garatuko da. Zerbitzua ondo emateko ume guztiak taldeka eseriko dira zahar-etxean eta aldez aurretik adostutako kronograma jarraituko dute haien antzerkiak egiteko. JARDUERA EMANALDI ARTISTIKOA
Hau da jarrituko duzue ordena:
JARDUERAK FESTA PRESTATZEN ETA OSPATZEN HELBURUAK - Proiektua ospatzea eta familiei komunikatzea. - Umeei, adineko pertsonei eta erakundei eskerrak ematea. EDUKIAK - Proiektuaren azken hausnarketa. - Ahozko komunikazioa. - Baloreak: kooperazioa, enpatia, esfortzua, laguntza… METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 180 min 3 saio Gelan Areto nagusian Egindako bideoa eta kartelak Soinu-ekipoa. Prestatutako diplomak. GARAPENA Proiektua amaitzeko festa bat egingo dugu ikastetxean. Festa bi saioetan prestatuko da. Saio horietan umeek proiektuaren bideo bat eta kartel batzuk egingo dituzte egin dutena komunikatzeko asmoarekin. Kartelak taldeka egingo dira eta talde bakoitzak bere diseinua aukeratuko du. Bideoari dagokionez, bi ikaslek prestatuko dute, irakasleek izendatuta. JARDUERA FESTA PRESTATUZ
Hurrengo bi saioetan kartel bat prestatuko duzue taldeka. Talde bakoitzak nahi dituen argazkiak, koloreak, letrak, etab. erabili ahal ditu. Kartel bakoitzean taldeko izena, zuen izenak, ikertutako gaia eta antzeztutako produktua agertuko dira.
JARDUERAK AZKEN HAUSNARKETA + ESPERIENTZIA EBALUATUZ HELBURUAK - Proiektuari buruzko hausnarketa egitea. - Etorkizunean halako proiektuak egiteko grina piztea. - Proiektuaren ebaluazioa egitea. EDUKIAK - Proiektuaren azken hausnarketa eta ebaluazioa. - Baloreak: kooperazioa, enpatia, esfortzua, laguntza… METODOLOGIA JARDUERA EREMUA DENBORA LEKUA BALIABIDEAK 6. mailako ikasleak 60 min
Google form galdetegia. Internet konexioa eta kanoia. Ikasleen ipad-ak GARAPENA Proiektuari buruzko azken hausnarketa egingo dugu. Helburua da esperientziaren aspektu onak eta hobetzekoak ikustea, umeen baloreak berriro ikertzea eta parte-hartzaile guztien iritziak eta sentimenduak jasotzea. Azken minutuetan ikasleek, irakasleen, erakundearen, proiektuaren, talde eta haien ebaluazioa egingo dute. Horretarako Google Form plataforman sortutako galdetegia beteko dute. JARDUERA AZKEN HAUSNARKETA
Proiektua amaitzeko zuen iritziak jakitea gustatuko litzaiguke. Beraz, esan mesedez nahi duzuna kezkarik gabe. Zein pentsatzen duzue ikasitakoari buruz? Zerbitzuari buruz? Antolaketari buruz? Jasoko duzuen laguntzari buruz? Zer aldatuko zenukete?....
Azken minutuetan, zuen ebaluazioa jasoko dugu. Horretarako konektatu air-dropera eta ireki "Ebaluazioa" dokumentua. Galdetegian zuen auto-ebaluazioa, taldekideen ebaluazioa, erakundearen ebaluazioa, proiektuaren arduradunaren ebaluazioa eta proiektuaren ebaluazioa egingo dituzue.
P H Klasean parte-hartzen du bere iritziak, zalantzak edo ideiak esaten.
Taldean parte-hartzen du bere iritziak, zalantzak edo ideiak esaten.
ESFORTZUA Kalitatezko lana egiteko eta laguntza emateko esfortzuak egiten ditu.
Taldeko lana eta giroa ona izateko jarrera positiboa du.
Beharrezko aldaketak eta hobekuntza egiteko prest dago.
Lanaren antolamendua, prozesua eta eboluzioa ezagutzen ditu.
ERRESPETUA Taldekideen ideiak, proposamenak eta iritziak errespetatzen ditu.
Irakasleen edo beste ikasleen azalpenak eta txandak entzuten eta errespetatzen ditu.
Arazoak dituenean barkamena eskatzen du.
Besteen arazoak konpontzen saiatzen da.
Besteen laguntza eta materialak eskatzen eta eskertzen ditu.
12.4. Umeen talde eta auto-ebaluazioa Gadetegi honen bidez proiektuaren parte-hartzaile guztiak ebaluatuko ditugu. Mesedez, egia esan guztiok ikasteko eta hobetzeko!!! Puntuazioak hauek dira: 1- Oso gutxi 2- Gutxi 3- Ondo 4- Oso ondo 5- Bikain Izena eta abizenak _______________________________________________ AUTO-EBALUAZIOA NIRE AUTO-EBALUAZIOA Nire rolaren funtzioak bete ditut 1 2 3 4 5
Taldeko giroa ona izateko esfortzuak egin ditut. 1 2 3 4 5
Lan teoriko ona egin dut, ideiak ematen eta esfortzu eta interes handiekin. 1 2 3 4 5
Jolasa/kanta/dantza ondo ateratzeko esfortzu eta lan handia egin ditut. 1 2 3 4 5
Nire taldekideak lagundu ditut eta haien ideiak, lana eta iritziak kontuan hartu eta errespetatu ditut. 1 2 3 4 5
Egindako ikerketa, lana eta aurkezpena eta antzerkiak kalitatezkoak dira. 1 2 3 4 5
Zein izango litzateke zure taldekide bakoitzaren nota bere lana, inplikazioa, rola, interesa, ideiak, laguntza eta jarrera kontutan hartuta?
Proiektuaren prozesua ondo bideratu eta zuzendu du, konpromiso eta esfortzuarekin. 1 2 3 4 5
Gure ideiak eta iritziak entzuteko eta kontutan hartzeko prest egon da. 1 2 3 4 5
Emanaldia prestatzeko laguntza eman digute (eserlekuak, musika, etab.) 1 2 3 4 5
Landutako gaiak gustatu zaizkit eta ikasi ditut. 1 2 3 4 5
Etorkizunean halako proiektuak garatzea gustatuko litzaidake 1 2 3 4 5
Proiektuaren luzapena.....izan da. Laburregia Luzegia Egokia
Hobetzeko kontuak.... Luzapena Emandako zerbitzua Irakasleen laguntza Antolaketa Ebaluazioa Gure iritzia gehiago kontuan hartzea
Antzinako musika, artea eta jolasak oraingokoak baino okerragoak iruditzen zaizkit. Bai Ez
Bizitzan esfortzua garrantzitsua da. Bai Ez
Solidarioa izateak kezkatzen nau Bai Ez
Maitasuna lagun eta familiatik kanpo ulertzen dut. Bai Ez
1. grafikoa. Hasierako emaitzak 2. grafikoa. Ondorengo emaitzak
3. grafikoa. Hasierako emaitzak 4. grafikoa. Ondorengo emaitzak
Antzinako musika, artea eta jolasak oraingokoak baino okerragoak iruditzen zaizkit.
5. grafikoa. Hasierako emaitzak 6. grafikoa. Ondorengo emaitzak
Bizitzan esfortzua garrantzitsua da.
7. grafikoa. Hasierako emaitzak 8. grafikoa. Ondorengo emaitzak
Solidarioa izateak kezkatzen nau.
7. grafikoa. Hasierako emaitzak 8. grafikoa. Ondorengo emaitzak
Aniztasuna munduko aberastasunetariko bat da.
9. grafikoa. Hasierako emaitzak 10. grafikoa. Ondorengo emaitzak
11. grafikoa. Hasierako emaitzak 12. grafikoa. Hasierako emaitzak
Maitasuna lagun eta familiatik kanpo ulertzen dut.
13. grafikoa. Hasierako emaitzak 14. grafikoa. Hasierako emaitzak
Pertsona ona izatea garrantsitzua iruditzen zait.
13. grafikoa. Hasierako emaitzak 14. grafikoa. Hasierako emaitzak | science |
addi-417cc30ae866 | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25923 | ROBOTICS: atzerriko hizkuntza irakasteko metodoa | Bajo Peña, Alazne | 2018-03-22 | ROBOTICS: atzerriko hizkuntza irakasteko metodoa
ROBOTICS Atzerriko hizkuntza irakasteko metodoa
Sarrera Gaur egun ingelesa hizkuntza unibertsala bilakatu da eta izugarria da honek duen eragina eremu guztietan. Gainera, ingelesa da eskoletan gehien irakasten den atzerriko hizkuntza. Urteak joan ahala, atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza aldatu egin da eta interesgarria da kontraesanak edo aurkikuntzak ezagutzea ondorioak atera ahal izateko. Batzuek pentsatu dezakete metodo tradizional guztiak antzekoak direla eta, beraz, zaharkituta daudela. Edo uste dezakete gaur egungo teknologia berriak edozein motatako arazoak konpontzeko daudela. Atzerriko hizkuntza irakasteko metodo aproposa erabiltzea, hizkuntza bera jakitea bezain garrantzitsua da. Lan hau aurrera eramateko hiru ardatz hauek kontuan hartu dira: nire interesak, ikasitako guztia eta bizitako esperientziak. Lehen Hezkuntzako Graduan Atzerriko Hizkuntzako Minorra egin dut (ingelesekoa batez ere) eta Gradu Amaierako Lana egiteko Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskolako eskaintzetatik "Atzerriko hizkuntza irakasteko metodoak eta baliabideak" deituriko gaia hautatu nuen arlo horretan gehiago sakondu nahi nuelako. Etorkizunerako material eta jakintza gehiago izan nahi nituen, metodologia berritzaileren bat ezagutu nahi nuen eta horrekin nola lan egin nezakeen jakin. Hau dela eta, Practicum III-ko ikastola erabakitzerakoan, ingelesa irakasteko erabiltzen diren metodoak kontuan hartu nituen. Azkenean, erabaki nuen Practicum-a egitea Robotikako klaseak ingelesez eskaintzen diren Begoñazpi Ikastolan (Bilbo). Gauza oso interesgarriak irakurri eta entzun nituen, nire arreta bereganatu zituztenak, eta gauza horiek guztiek eraman ninduten irakasgai horretan sakontzera. Irakasgai hau eskola-curriculumaren osagaia da, etapa guztietan lantzen dena, hau da, Haur Hezkuntzatik Batxilergora arte. Lan honen helburua Lehen Hezkuntzan atzerriko hizkuntza (ingelesa) irakasteko erabiltzen den Robotics metodoaren ikerketa kualitatiboa egitea da, izaera deskriptiboa duena. Horretarako, lanaren hasieran marko teorikoa aurkitu daiteke aztergaia zehazten duena. Ondoren, Begoñazpi Ikastola bera erabili dut (testuinguru naturala) informazioa ateratzeko eta behaketak burutzeko. Egindako behaketetatik seigarren mailan erabiltzen duten metodoaren deskribapena lortu dut, honen ezaugarri esanguratsuenak bilduz. Eta lanaren amaieran, Robotics irakasgaia aztertu ostean atera ditudan emaitza eta ondorio guztiak plazaratzen dira. Robotics ingelesa irakasteko metodo gisa baloratzen da.
1. Esparru teorikoa eta kontzeptuala: aurrekariak eta egungo egoera Historian zehar, mota askotako metodo pedagogikoak formulatu izan dira, hizkuntzei eta hauek irakasteko modu egokienari buruzko ikuspegi desberdinetan oinarrituta egon direnak, baina guztiak saiatu dira hizkuntzak irakasteko modu eraginkorragoa aurkitzen. Atzerriko hizkuntza irakasteko erabiltzen diren bideak irakasteko moduan eta haren emaitzetan dute eragina. Badira hainbat faktore irakaskuntza prozesua zehazten edo moldatzen dutenak. Hau dela eta, garrantzitsua da gorputz teoriko on bat izatea faktore guztiak moderatzeko eta helburu orokorra lortzeko. Historiak joera eta eredu desberdinak erakusten dizkigu, hainbat aukera jarraitu direla frogatzen dutenak (Howatt, 1984). Metodologia egokiena bilatzeko jarrera ulerkorra eta irekia izan behar dugu gure irakaskuntza ikusmoldea aztertzeko eta oinarri sendoak eraiki ahal izateko. Ikaskuntza-prozesua kudeatzeko hautatzen den bidea edo estrategia da metodologia, prozesu horretan parte hartzen duten elementu guztiak kontuan hartuta. Nola irakasteari buruzko galderari erantzuten dio. Irakatsi eta ikasteko prozesuan parte hartzen duten aldagaien aurrean egindako hautaketen emaitza eta sintesia da. (EJ, 2016a:112).
Hizkuntza gizakion arteko interakzioetarako erremienta da, beraz, presente egongo da ikasketa arlo guztietan. Psikologiak eta soziologiak ere, irakaskuntzaren garapenean eta atzerriko hizkuntzen irakaskuntzan eragin handia izan dute, batez ere, XX. mendeko erdialdetik aurrera.
1.1. Robotics-en oinarri teorikoak Irakasteko metodo bakoitza hizkuntzak ikasteko ikuspegi desberdinetan oinarrituta dago. Hori dela eta, irakasteko proposamen berriak kritikatu baino lehen ulertu nahi baditugu, beharrezkoa da aurreko teoria desberdinen inguruko ideia orokorra izatea. Hauek dira Robotikarekin lotura zuzena dutenak: Kognitibismoaren barnean, ikasleek gaitasun kognitiboak erabiltzen dituzte hizkuntza bat ikasteko, hau da, ikasleek atzerriko hizkuntzaren egiturei buruzko hipotesiak formulatzeko haien gaitasun kognitiboak era sortzaile batean erabiliko dituztela uste da. Arauak sortzen dituzte, hauek frogatu eta azkenean, aldatu egiten dituzte desegokiak direla frogatu badituzte.
Jean Piagetek (1973), garapen kognitiboaren teoriaren sortzaileak, uste du ikaslea etengabe dagoela inguratzen duen munduarekin harremanetan, aurkezten zaizkion arazoak konpontzen. Ekintza hauen emaitza, hau da, ikasitakoa, haurrek ez dute imitazioetatik lortu edo jaio aurretik garatu, baizik eta aktiboki haurrak eraikitakoa izan da. Adimena ingurura moldatzeko ahalmena da. Vygotsky-ren (1977) garapenaren ikuspuntua Piagetenarekin bat dator gauza askotan, baina Vygotskyk garrantzia ematen dio hizkuntzari eta ikaslearen inguruan dauden pertsona helduei. Hizkuntza, tresna berri bat da ikaslearentzat, eta aukera berriak zabaltzen dizkio. Piageten ustez ikaslea objektuen munduan bakarrik dagoen haur aktiboa den bitartean, Vygotskyren ustez ikaslea, pertsonez inguraturiko munduko haur aktiboa da. Pertsona horiek oso eginkizun garrantzitsua dute ikasleen ikaskuntza prozesuan. Helduek bitartekari lana egiten dute mundua ikasleentzako eskuragarri bihurtzen. Haien zeregina ikaslea bere egungo ezagutzatik balizko ezagutzara edo lortu dezakeen hurrengo ezagutza mailara (Zone of Proximal Development) heltzera laguntzen datza. Brunerren (1976) "scaffolding" kontzeptua ere ildo beretik doa. Kontzeptu hori ikasgelara eramaten badugu, ikusiko dugu nola errutinak (ezagunak diren ohiturak) hizkuntza garatzeko aukerak eskaintzen dituen. Errutinak aldakuntzak izan ditzake eta horrela, hizkuntza konplexuagoa erabiltzeko balioko du. Hizkuntza konplexuagoa erabiltzeak, hizkuntzaren garapenean laguntzen du. Klasean erabiltzen dugun hizkuntza konplexua ikasleen mailatik gertu badago, hau da, maila horretara ailegatzeko aukera badute, hitz edo egitura berriak ulertzeko eta barneratzeko gai izango dira, era berean, hizkuntza trebetasunak garatzeko aukera anitzak izango dituzte. Bestalde, konstruktibismoaren bidez ikastea, aurretik ikasitako informazioa erabiltzean datza, esperientziatik eta beste pertsona batzuekin elkarlanean aritzetik datorrena. Ikaskuntza prozesu aktiboa da, ikaslea bere jakintza eraikitzen doa aurretiko ezagutzak eta ezagutza berriak kontrastatu eta egokitzen dituenean. Ikasleak motibatuta daudenean zoriontsuak dira, gauza berriak saiatu eta esperimentatu nahi dituzte, ideiak eta pentsamenduak helduekin elkar trukatu. 1960ko hamarkadaren erdialdean, hizkuntza sortzailea eta arautua zela ikusten hasi ziren, ez imitazio edo errepikapenen bidez ikasten zena edo ohituretan oinarrituta zegoena. Hizkuntza komunikazio gisa teoriatik, Hizkuntza Ikaskuntza Komunikatiboa planteatu zuten, metodo komunikatiboan hizkuntzaren ikaskuntza komunikazio
egoeretan oinarritzea aldarrikatzen zen. Ordura arte Chomskyk (1965) gaitasun linguistikoaz hitz egiten zuen, hizkuntza gaitasuna interesatzen zitzaion, hiztun idealak. Hymes-en (1972) ustez, hizkuntza irakaskuntzaren helburua "komunikazio gaitasuna" garatzea zen. Komunikazioari buruzko beste teoria linguistiko bat Halliday-rena (1970) izan zen, hizkuntzaren erabilera funtzionala. Hallidayri hizkuntza ikuspuntu soziologiko batetik interesatzen zitzaion, hau da, hizkuntzaren erabilera bere gizarte testuinguruan nola gauzatzen zen, eta hizkuntzaren funtzioak zeintzuk ziren. Laburbilduz, Robotics klaseetan ikasleak haur aktiboak dira, haien ikaskuntzaren protagonistak dira, ez dute irakaslea imitatzen. Ikasleek lortzen dituzten ezagutzak haien jardunaren fruituak dira. Hala ere, irakaslearen laguntza behar dute ezagutza maila altuagoa lortzeko. Hizkuntza haien erremienta bihurtuko da, interakzioen bidez ikasten joango direlarik, komunikatzea da helbururik nagusiena. Irakaslea hizkuntza maila konplexuagoa erabiltzen joango da, baina beti ere, ikasleen gaitasun mailatik gertu.
1.2. Heziberri 2020: Oinarrizko hezkuntzako curriculumaren ikuspegi orokorra Robotics irakasgaia egungo hezkuntza curriculumaren ildo orokorrean txertatzen da. Eusko Jaurlaritzak Oinarrizko Hezkuntzako curriculumean (2016b:112) esaten duen moduan, "hezkuntzak ezagutzen transmisio hutsetik harago joan eta bizitzarako hezi behar duela aldarrikatu dute eragile sozioekonomiko eta pedagogikoek, eta eskaera horri erantzuteko, egungo irakaskuntzan konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegia erabiltzen da, hainbat diziplinaren ekarpenak baliatuta" (linguistika, psikolinguistika, psikologia kulturala, psikologia kognitiboa...). Egungo hezkuntza ez da oinarritzen jakintzaren edo ikaskuntzaren teoria bakar batean (behaviorismoa, kognitibismoa, Gestalt, ikuspuntu konstruktibistak eta soziokonstruktibistak, neurozientziak egindako ekarpenak...); aitzitik, teoria guztiak aplika daitezke, bultzatu nahi den ikaskuntza‐motaren arabera. Adibidez, inspirazio behaviorista/konduktista eta kognitibista erabilgarria izango da errepikatuz eskuratzen diren edukiak irakatsi eta ikasteko (datuak, gertaerak, prozedura algoritmikoak eta instrumentalak, jokabide batzuk). Inspirazio konstruktibista eta soziokonstruktibista lagungarriagoa izango da, ordea, kontzeptuak eta printzipioak irakatsi eta ikasteko eta, oro har, prozedurak asimilatzeko eta egokitzeko, metakognizio‐ eta autorregulazio‐prozesuen bidez, testuinguru baten barruan. (EJ, 2016a:25) Konpetentzien araberako hezkuntzaren ikuspegian batera aplika daitezke ezagutzari buruzko hainbat teoria, baina konstruktibismoa eta soziokonstruktibismoa dira ikuspegi horri hobekien egokitzen zaizkien teoriak; izan ere; gizakiak kultura- eta gizarte-egoera guztietan moldatzeko prestakuntza eskuratuko baldin badu, bere bizitzaren eta ikasteprozesuaren protagonista izan behar du ikasleak. (EJ, 2016a:112)
Xavier Roegiers‐ek (2000) dioenez, "konpetentzien araberako pedagogian, jakintzez, egiten jakiteaz eta izaten jakiteaz ikasitakoa transferitu, artikulatu eta konbinatu egiten da, egoera funtzional konplexuak konpontzeko. Konpetentziak ulertzeko era horri "integrazioaren pedagogia" esaten zaio". (EJ, 2016a:27) Oinarrizko konpetentziak formulatzeko beheko proposamen hau, zehar konpetentziak gehituz, Europako Erkidegoen Batzordeak (2006) proposatutakoarekin bat dator. Europako hezkuntza sistema gehienek diziplina barruko konpetentziak eta zehar lerrokoak bereizten dituzte, hori dela eta, Heziberrik 2020 zehar konpetentzia horiek curriculumetan integratzen ditu.
1. irudia. Oinarrizko konpetentziak formulatzeko Dekretu ezberdinen proposamenen arteko erkaketa (EJ, 2016b:67)
Heziberri 2020 kontuan hartuz, oinarrizko diziplina barneko konpetentzien artean, "Hizkuntza- eta literatura-komunikaziorako konpetentzia" dugu. Egoera bakoitzak eskatzen duen ahozko eta idatzizko hizkuntza egoki eta ganoraz erabiltzea, euskaraz eta gaztelaniaz, bizitzaren eremu guztietan. Halaber, atzerriko lehen hizkuntza bat egoki erabiltzea egoera eta eremu sozial eta akademikoetan. Horretaz gainera, literaturari buruzko hezkuntza bat edukitzea, norbera eta inguruko mundua hobeto ezagutzeko. (EJ, 2016a:71)
236/2015ko Dekretuan (2016b:4) azalduta agertzen den moduan "ISEI-IVEIk Hezkuntza Hirueledunaren Esparruari buruz egindako ebaluazioan argi utzi du atzerriko hizkuntza bat beste ikasgai batzuk ikasteko komunikazio-hizkuntza gisa erabiltzeak nabarmen hobetzen duela ingeleseko hizkuntza-konpetentzia, eta gainerako konpetentziak berdin-berdin eskuratzen direla." Hau da, ingelesa edukien bitartez lantzea, CLIL (Content and Language Integrated Learning) metodoa erabiltzea edo Task-based Learning eta azken aldian indarra hartu duten Project-based Learning metodoak erabiltzea. CLIL metodoa irakasgaia ingelesez ematean datza, irakasgai horretako edukiak ingelesez irakasten eta barneratzen direlarik. Task-based Learning metodoa zereginak ingelesez egitean datza, helburua zereginak betetzea izanik eta ez hizkuntza irakasgai gisa lantzea. Bestalde, Project-based Learning metodoa da Robotics klaseetan erabiltzen dena eta proiektuetan oinarritutako jarduerak ingelesez egitean datza. Hizkuntzak ikasten ditugunean, hizkuntza bakoitzerako arau desberdinak ikasten ditugu, baina hauek harremanetan daude eta, beraz, hizkuntza batean ikasten ditugun edukiak, beste batean ikasten ditugunekin lotzen ditugu. Hizkuntza bakoitzean ikasitako edukiak ez dira kutxa bereizietan gordetzen, transferentziak egiten ditugu, hori dela eta, ingelesez ikasten duguna adibidez, euskaraz azaltzeko gai izan beharko ginateke. Eskola eleanitzetan, koordinazio bidez, Hizkuntzen Irakaskuntza Integratua eta Hizkuntzen Trataera Bateratua bilatzen da. Ikastetxeko Hizkuntza Proiektuan eta gero, Ikastetxeko Urteko Planean (IUP) agertu ohi da eskolan hizkuntzen trataeraren ikuspegia zein den. Hau guztia, Begoñazpi Ikastolakoek badakite, beraz, Robotics irakasgaian lortzen ez diren Atzerriko Hizkuntza garatzeko helburuak, beste irakasgaietan lantzea sustatuko dute, esate baterako: Ingeleseko klaseetan edo Science irakasgaian. Robotics irakasgaiko orduak non kokatzen diren argiago ikusten dira ikastolako ordutegian (1. eranskina). Honako hauek dira Oinarrizko Hezkuntzako curriculumetik (2016b:142), Robotics klasean lantzen diren Atzerriko Hizkuntzaren helburuak Lehen Hezkuntzan. Brunerrek (1976) zioen moduan, sakontze maila da aldatuko dena maila bakoitzean. 1. Ikasgaiko ahozko, idatzizko eta ikus-entzunezko diskurtsoak ulertzea eta interpretatzea, zenbait motatako komunikazio-egoerei aurre egiteko.
2. Komunikatzeko gai izatea elkarrekin lan egiteko eta aldez aurretik ikasgelan landutako gaiekin lotutako galderak modu koherentean erantzuteko. 3. Ingelesaren sistema linguistikoaz gogoeta egitea hizkuntza txukun erabiltzeko eta hizkuntzen artean transferigarriak diren ezaguerak erabiltzea. 4. Informazioaren eta komunikazioaren teknologiak gero eta autonomia handiagoz erabiltzea, atzerriko hizkuntzan informazioa lortzeko, komunikatzeko eta kooperatzeko. 5. Norberaren ikaskuntza-prozesuez gogoeta egitea autorregulazioa sustatzeko.
1.3. Robotics Robotics Begoñazpi Ikastolan ingelesez eskaintzen den irakasgai bat da, irakasgai hau eskola-curriculumaren osagaia da. 2014an hasi ziren lantzen maila batzuetan eta lortutako etekinak ikusita, orain, etapa guztietan lantzen da, hau da, Haur Hezkuntzatik Batxilergora arte. Robotika, roboten diseinu, taxuketa, eragiketa, egitura-antolaketa, manufaktura eta aplikazioari ekiten deutson teknologiaren adarra da. Honek mekanika, elektronika, informatika, adimen artifiziala, kontrol ingenieritza eta fisika arloak uztartzen dauz. Gaur egun, robotikak, zalantza barik, inguratzen gaituan guztiagaz dau zerikusia eta ondorioz, gure etxeko zein laneko ingurua baldintzatuko dau. (Begoñazpi Ikastola, 2015)
Irakasgai hau aurrera eraman ahal izateko, Begoñazpi Ikastolak irakasle espezializatuak ditu eta gela berezia ere badu beharrezkoak diren baliabideekin (2. eranskina). Lehen Hezkuntzan LEGO WeDo 2.0 erabiltzen dute. WeDo 2.0, LEGO Education taldeak sortutako aplikazio bat da eta honen bidez, ikasleek modu errazean eta dibertigarrian zientziarekin eta egungo munduarekin zerikusia duten robot ezberdinak eraiki ahal dituzte eta jokabide desberdinekin programatu. Sentsore sinpleduneko robotak dira eta Ipad-era konektatzen den motorra dute. Ole Kirk Kristiansenek 1932. urtean LEGO enpresa sortu zuen Dinamarkan. Gaur egun, familia horren jabetza izaten jarraitzen duen enpresa pribatua da eta haien web orrialdean azaltzen duten moduan, 37 urte baino gehiago daramatzate irakasleekin eta
Irakasgai honek Howard Gardnerren (1995) adimen anitzak kontuan hartzen ditu. Diziplinarteko ikuspegia da nagusi, globalizatzailea eta elkarlanean aritzekoa. Ikasleek dituzten oztopoak gainditzeko hainbat konpetentzietaz baliatuko dira. Besteak beste; adimen logiko matematikoa, ikusmen-espaziala edota pertsona artekoa indartuko dituzte.
Aurretik aipatu bezala, ingelesa irakasteko beste irakasgai batzuetako edukiak erabiltzea ez da ideia berria. Edukietan oinarrituta egotearen ekarpenik esanguratsuena, hizkuntzaren ikaskuntza beste eduki batzuekin integratzea da, gehienetan eduki akademikoekin, beti ere, ikasleentzat motibagarriak direnak. Noski, ikasleek irakasgaiak atzerriko hizkuntza batean ikasten dituztenean, laguntza gehiago behar izango dute guztia ulertzeko, hala ere, kontuan hartu behar da norbere ama hizkuntza, antzeko era batean ikasten dela. Gurasoek haien seme alabei hizkuntza, beste hainbat gauzekin batera irakasten diete. Metodologia honen helburua da ikasleei hizkuntza erabiltzeko testuinguru natural bat eskaintzea. Ikasleek jarduerak egiten dituzten bitartean, interakzioak sortzen dira. Interakzio hauek ezinbestekoak dira hizkuntzaren ikaskuntzarako, ikasleek lan handia egiten baitute elkarren artean ulertzeko eta azalpenak emateko. Batzuetan, gaia ondo ulertu dutela ziurtatu beharko dute edo azalpen gehigarriak eskatu. Interakzioen bidez, atzerriko hizkuntza entzutera ohitu egiten dira eta, zeharka, haien hizkuntza maila hobetzen dute. Krashenek (1985) atzerriko hizkuntza irakasteko/ikasteko hipotesiak formulatu zituen, hauek dira garrantzitsuenak eta Robotics klasean kontuan hartu behar direnak:
- "The Input Hypothesis" deitzen denaren arabera, gizakiok hizkuntza eskuratzen dugu mezua ulertzen dugunean. Horretarako oso garrantzitsua da jasotzen dugun mezua ulergarria izatea eta gure gaitasunetatik hurbil egotea (input + 1). Lehenago esan dugun moduan, Brunerrekin bat dator: klasean erabiltzen dugun hizkuntza konplexua ikasleen mailatik gertu badago, hau da, maila horretara ailegatzeko aukera badute, hitz edo egitura berriak ulertzeko eta barneratzeko gai izango dira, era berean, hizkuntza trebetasunak garatzeko aukera anitzak izango dituzte. Lehenago ikasi ez ditugun hitzak ulertzeko gai gara testuinguruei eta irudiei esker.
- "The Affective Filter Hypothesis" deitzen denaren arabera, hizkuntza eskuratzeko, mezu ulergarriak beharrezkoak dira baina ez da nahikoa. "The Affective Filter" blokeo mental bat da eta honek, hizkuntzaren eskuragarritasuna zaildu egiten du. Hau gertatzen da ikaslea motibatuta ez dagoenean, autoestimu falta duenean edo urduri dagoenean, klasea bere ahuleziak agerian utziko dituen lekutzat hartzen duenean. Bestalde, blokeo hau ez da existitzen ikaslea akatsak egitearen beldur ez denean eta mezuan jartzen duenean arreta, beste hizkuntza bat lantzen dagoela ahaztuz.
Esandako guztia kontuan hartuz, Robotics irakasgaiak ikasleak etorkizuneko prestatzen ditu, izan ditzaketen arazoei modu autonomoan edo kooperatiboan, aurre egiteko gaitasunak eta trebetasunak eskaintzen dizkie. Bestalde, ingelesa beste hainbat edukiekin batera barneratzen dela antzeman daiteke guztien artean oreka lortuz, hala ere, irakaskuntza egokia aurrera eramateko, ezin ditugu ahaztu Krashenen hipotesiak, hau da, ingeleseko maila egokia erabiltzea eta ikasleak ez desmotibatzea.
2. Metodologia Lan hau ikerketa lana da, atzerriko hizkuntza lantzeko metodo bati buruzko arakatzelana da. Izaera deskriptiboa du, beraz, emaitza kualitatiboak lortuko ditugu. Robotics metodoaren deskribapena burutu, aztertu eta baloratu egiten da.
2.1. Aztergaiaren definizioa Begoñazpi Ikastolako 6.maila osoan Robotics-eko saioak aztertu dira, hau da, 4 talde desberdin hartu dira aztergai. Robotics irakasgaia astero bi ordutan izaten dute eta aztertutako denboraldian, LEGO WeDo 2.0 programa erabiltzen egon dira. Irakasgai honen bidez, robotak eraikitzen dituztenez, programazioa eta diseinua lantzen dute Natur-zientzietako edukiak ere lantzen dituzten bitartean, eraiki behar dituzten robotak irakasgai horretako gaiekin lotura estua dutelako. Bestalde, irakasgaia ingelesez ematen da, Atzerriko Hizkuntza garatzeko aukera ere eskaintzen die ikasleei. Ingelesa komunikatzeko erremienta gisa erabiltzen dute, beraz, haien ikaskuntza prozesuan funtsezkoa bihurtzen da. Ingelesez jasotzen duten informazioa ulertzea beharrezkoa da gainontzeko edukiak lantzen hasteko, dagoeneko Ingeleseko edukiak ikasten hasi direlarik.
2.2. Lortu behar diren helburuen definizioa Lan honen helburu orokorra ingelesa irakasteko metodo berritzailea aztertzea da, zehatzago esanda, Robotics irakasgaiaren baliagarritasuna zehaztea da konpetentziak lortzeko eta, batez ere, ingelesa ikasteko. Helburu espezifikoak: - Irakaskuntza ikaskuntzaren ezaugarri garrantzitsuenak zeintzuk diren aztertzea. - Plangintza nolakoa den ikustea. - Irakasle eta ikasleen rola, baita interakzio motak nolakoak diren ezagutzea. - Ikasgelaren kudeaketa eta antolakuntza nolakoa den behatzea. - Zuzenketa eta ebaluazioa nola gauzatzen den jakitea. - Irakasgaiaren eraginkortasuna zaildu egiten duten faktoreak zehaztea.
2.3. Bilaketa bibliografiko edo dokumentalaren prozeduren deskribapena Lan hau aurrera eramateko, 80 orduko azterketa lana erabili da Begoñazpi Ikastolan. Behaketetan oinarritutako metodologia erabili da gehienbat. Robotics atzerriko hizkuntza (ingelesa) irakasteko baliabide gisa ideiatik, Lehen Hezkuntzako seigarren mailako lau klase desberdin aztertu egin dira behaketen bidez informazioa eskuratzeko; geroago, informazioa aztertzeko eta baloratzeko; eta azkenik, ondorioak atera ahal izateko. Metodologia hau aukeratu da, datu errealak lortzeko modurik onena, testuinguru arrunt batean behaketa zuzenak egitea delako, baita ere, lan mota honi gehien egokitzen zaion metodologia hauxe delako ikuspuntu objektiboa ematen delarik. Bestalde, Robotics irakasgaiko irakaslearekin elkarrizketak gauzatu dira bere ikuspuntutik informazio gehiago eskaini dutenak (3. eranskina). Behaketetatik eta irakurketa teorikoetatik, irakaskuntza printzipioak atera dira, hau da, nola gauzatzen den ikaskuntza, ikaskuntzaren helburuak eta azpimarratzen diren gaitasunak. Ondoren, irakaskuntza ikaskuntza prozesu honen ezaugarrietan jarri da arreta, elkarrekintza motetan, irakaslearen eta ikaslearen roletan, alderdi afektiboetan, erabilitako tekniketan eta zuzenketa eta ebaluazioan. Bestalde, ikerketa honek barne hartzen ditu, halaber, klasearen prestakuntza, plangintza, etab. Amaitzeko, ondorioak eta proposamenak/hobekuntzak agertuko dira.
1. taula. Robotika klaseko behaketen eta irakaskuntza printzipioen lotura. Behaketak Printzipioak 1Irakasleak lurrikarak sortzen dituen robota eraikiko dutela azaltzen die ikasleei. Klaseko ariketak helburu eta emaitza zehatzak dituzte. 2- Klasea robotika ikasten dago. Ikasgaiaren edukiak hizkuntza irakaskuntzaren helburuetarako erabiltzen dira. 3- Irakasleak galdetzen du ia zer dakiten lurrikarei buruz. Irakaskuntza ikasleen aurreideietatik abiatzen da. 4Ikasleek erantzunak ematen dituzte, irakasleak arbelean idazten dituen bitartean. Ikasleek hizkuntza erabiltzearen garrantziaz konturatzen direnean, ikasteko motibatuta daude. 5Irakasleak falta zaien hiztegiarekin hornitzen ditu ikasleak, ingelesez azalpenak emateko arazoak dituztenean. Irakasleak estrategia desberdinak erabiltzen ditu hizkuntzako arazoak gainditzeko, esaterako, ikasleak esan nahi duena esaten laguntzen dio bion artean esaldia eraikiz. 6- Irakasleak robota nolakoa izango den azaltzen die. Hizkuntza eraginkortasun handiagoz ikasten dute ikasleentzako interesgarria den informazioa lortzeko bidea denean. 7- Ikasleek ariketak egiten dituzte, irudi eta bideo desberdinak ikusten dituzten bitartean. Hiztegia errazago eskuratzen da testuinguruak pistak ematen dituenean. 8- Irakasleak baldintzak adierazteko hainbat adibide ematen dizkie. Ikasleek irakasgai bateko edukiekin lan egiten dutenean laguntza behar dute hizkuntzarekin. Irakasleak adibideak emango dizkie, ulertu dutela egiaztatuko du, etab. 9- Ikasleek klase aurrean egindakoa azaltzen dute: zer eduki duten kontuan, zer zailtasun izan dituzten, etab. Ikasleek benetako materiala erabiltzen dute, edukiak gaur egungo errealitatean ikusten ditugun gauzak dira, beraz, hizkuntza esanguratsua eta garrantzitsua da. 10- Ikasleak hiruko taldeetan daude antolatuta lan egiteko. Taldean informazioa bilatu behar dute, ados jarri behar dira, galderen erantzunak idatzi behar dituzte, etab. Komunikatzeko gaitasuna garatzen dute. Ez da hizkuntza hitz egiteko bakarrik erabiltzea. Irakurtzeko gaitasuna, argudiatzeko gaitasuna eta gai desberdinei buruz idazteko gaitasuna ere barne hartzen ditu. 11- Jarduerak zuzentzen joaten dira. Irakaslea ikasleak gidatzen eta zuzentzen joaten da.
4. Datuen analisia Aurreko behaketetatik, irakaskuntza printzipioak oinarri hartuta eta hauek garatuta, lehenago adierazitako sei helburu espezifikoak aztertuko dira. Atal honetan horien informazioa aurkitu daiteke, Robotics metodoa argiago ulertuko da.
4.1. Irakaskuntza ikaskuntzaren ezaugarri garrantzitsuenak Ikasleen ebaluazioak ikusita (4.eranskina) esan daiteke ikasleek inkontzienteki ingelesa maila hobetzen doazela. Ingelesaren ikaskuntza beste eduki batzuen ikaskuntzarekin batera gauzatzen da. Ez dute irakaslea imitatzen baina irakasleak egindako zuzenketak garrantzi handia dute, pixkanaka gero eta akats gutxiago egiten dituzte. Idazmena, entzumena, irakurmena eta ahozko trebetasuna landu egiten dira, guztiak garrantzi maila berean. Hizkuntzaren erabileran jartzen dute arreta gehien, komunikazioan eta esanahian, hala ere, hiztegian, gramatikan edo ahoskeran akatsak egiten dituztenean zuzendu egiten zaie. Inplizituki ikasten dute. Ustekabeko ikaskuntza hau gertatzen da arreta beste nonbait jartzen dutenean; testu bat ulertzen saiatzen ari direnean edo hizkuntza komunikatzeko helburuarekin erabiltzen dutenean adibidez. Hizkuntza komunikazioaren bidez barneratzen dute. Irakasgai honek testuinguru naturala eskaintzen die ikasleei hizkuntza erabiltzeko, hau da, testu eta egoera errealak. Aukera asko dituzte jarduerak egiten dituzten bitartean, haien artean hitz egiteko. Hizkuntza errazago barneratzen da interakzio hauei esker, haien artean komunikatu behar direlako, besteek esaten dutena ulertu eta haiek esan nahi dutena ondo azaltzen saiatu behar direlako. Gainera, geroago erabili ahal izango duten hiztegi berria, esaldiak sortzeko egiturak, etab. entzuten joaten dira.
4.2. Plangintza Irakasleak "LEGO Education WeDo 2.0" programa jarraitzen du, jarduera guztiak agertzen diren ordenean egiten dituzte. Hala ere, irakasleak galdera berriak atxiki ditzake edo daudenak egokitu. Programa hori jarraitzea edo liburu bat erabiltzea antzekoa izan daiteke, nahiz eta jarduerak oso desberdinak izan. Betsky Parrishek (2004:227) esan zuen moduan, testuliburu bat erabiltzeak hainbat onura izan ditzake:
- Egitura, koherentzia eta progresio logiko bat ziurtatzen digu. - Irakasleak klaseak prestatzeko denbora gutxiago behar du. - Ikasleei hurrengo gaia zein izango den aurreikusteko aukera eskaintzen die. - Irakasle berriei orientazioa eta diseinatutako jarduerak eskaintzen dizkie. - Baliabide anitzak eskaini ditzake: bideoak, etab.
Programa honek irakasgaiak proiektuka antolatzen ditu eta zailtasun mailaren arabera (ikus 5.eranskina). Bestalde, WeDo 2.0 programa honek, jarduerak 3 fase desberdinetan antolatzen ditu. Hasierakoak kontrolatuak dira eta azkenak askeak, hau da, lehenengo galderen erantzun posibleak mugatuak dira eta azkeneko galderak, aldiz, hainbat modutan egin daitezke. Hirugarren proiektuko saioen antolaketa adibide gisa eranskinetan agertzen da (ikus 6.eranskina). Lehenengo fasea, ikertzeko fasea da, ikasleek galdera zientifiko batekin egiten dute topo eta erantzun posibleak bilatu behar dituzte Interneten. Gaia hasi aurretik, irakasleak ikasleengan interesa pizten du. Gai horretarako prestatu egiten ditu, aurreko ezagutzak aktibatzen laguntzen die eta erabiliko duten hizkuntza aurkezten die. Izenburua aztertzeko eskatzen die eta gaia zertaz joango den pentsatzeko. Gero, irakurketa arin bat egin ohi dute ideia orokorra ateratzeko eta denak batera ideiak ateratzen hasten dira, horrela, irakasleak haien aurreideiak zeintzuk diren jakiten du. Horren arabera, azalpen desberdinak ematen ditu eta batzuetan, arbelean egindako marrazkietaz baliatuta egiten da. Bigarren fasea, sortzeko fasea da, honetan ikasleek robot bat eraikiko dute, programatuko dute eta egoera desberdinetarako moldatuko dute. Robota sortzeko atala kontrolatua da, baina moldatzeko atala askea. Hirugarren fasea, elkarbanatzeko fasea da. Amaieran, ikasleek haien robota erakutsi beharko dute atera dituzten ondorioak azaltzen dituzten bitartean. Klase osoaren aurrean egiten da aurreko faseak hiruko taldeetan egiten diren bitartean. Lan kooperatiboa da nagusi, hiruko taldeetan egiten dutenean lan, funtzioak bananduta daude eta proiektuka rolak aldatu egiten dira. Lehenengoak idazkariaren rola hartzen du, koadernoan galderen erantzunak, emaitzak eta ondorioak idazteko zereginarekin. Bigarrena robota eraikitzeaz arduratzen da, LEGO piezen arduraduna delarik. Eta
hirugarrena programazioaz arduratzen da, hau da, tableta erabiltzen du robota funtzionatzen jartzeko.
4.3. Irakasle eta ikasleen rola eta interakzio motak Irakaslea irakasgai honetan gidaria, behatzailea eta ebaluatzailea da. Irakaslearen zeregina gaia ondo ezagutzea eta materiala aurretik prestatuta izatea da: sortu daitezkeen zalantzak argitzeko prest egotea, ikasleei behar duten hiztegi edo egitura berriak erakustea, Interneten informazioa non aurkitu daitekeen jakitea, ikasleak trabatuta daudenean aurrera ateratzea, etab. Ikasleek jarduerak egiten dituzten bitartean, talde batetik bestera behatzen eta oharrak hartzen joango da, baita sortzen diren zalantzak argitzen eta ikasleak bide egokitik gidatzen ere. Prozesuan jartzen da arreta, ebaluazio jarraia da. Ikasleak, aldiz, parte-hartzaileak dira. Ikasleak dira haien ikaskuntzaren jabeak, haiek bilatzen dute informazioa eta ondorioak ateratzen dituzte. Haien artean hitz egin behar dute jarduerak antolatzeko, egiteko eta amaierako emaitzak argudiatzeko. Ikasleak independenteak sentitzen dira eta haien ikaskuntza prozesuaren liderrak, beraz, ikasteko motibatuta daude. Konfiantza gehiago irabazten dute haiengan. Klaseko interakzio nagusia ikasleen artekoa da, hala ere, irakasleak ikasleei bideratutakoa aurkitu daiteke gaia berria denean edo zuzenketak egiten direnean. Baita, ikasleek irakasleari bideratutakoa zalantzak dituztenean.
4.4. Ikasgelaren kudeaketa eta antolakuntza Esertzeko moduari dagokionez, esan beharra dago ikasleen mahaiak gelaren alboetan daudela. Bi lerro zuzen sortzen dituzte, ikasle guztiak hormara begira kokatuta daude eta irakaslea erdiko tokitik mugitzen egoten da. Hau horrela da, talde osoaren eztabaida errazteko, jarduerak egiten dituzten bitartean ikasleen arteko hizkuntza praktika sustatzeko eta taldeko ikasle guztiek Ipad-a ikusi ahal izateko. Baita irakasleak ere, ikasleek egiten duten lanaren feedback-a eman ahal izateko eta materialen banaketa eta erabilera errazteko.
Ikasgela irakasgaiko materialarekin hornituta dago. Klaseko armairuan material guztia klasearen eta taldearen arabera antolatuta dago. Ikasleek leku nahikoa izan behar dute armairura hurreratzeko eta beharrezko materialaz hornitzeko.
3.irudia. Robotika klaseko antolakuntza 4.5. Zuzenketa eta ebaluazioa Zuzenketak garrantzi handikoak dira, irakasleak ikasleek esandakoa zuzendu edo birformulatu egiten du. Zuzenketak edozein momentuan egin daitezke. Ikasleek egindako akatsak haien ikaskuntza zaildu egiten badute edo gaizki ulertuak sortzen badituzte (akats larriak), hauek momentuan zuzendu egiten dira. Bestelako akatsak, klase amaieran zuzendu daitezke klase osoarekin ikasitakoari buruzko laburpena egitean, galderen erantzunak zuzentzean, etab. Egokiena, ikasleek haien akatsak zuzentzeko gai izatea da. Hau bakarrik gerta daiteke ikasleek teoria dakitenean, baina praktikara eramatean txarto egiten dutenean. Kasu hauetan estrategia desberdinak erabili daitezke ikasleek haien burua zuzentzeko (zeharkako zuzenketa edo inplizitua). Akatsak berriak direnean, aldiz, ezagutza falta dutelako, irakasleak zuzenketa esplizitua erabiliko du. Akatsak beharrezkoak dira ikasteko, beraz, batzuetan gerta liteke irakasleak akats guztiguztiak ez zuzentzea (batez ere akats berriak) klaseko giro ona mantentzeko eta ingelesa beldur barik erabiltzen jarraitu dezaten. Robotikako irakasleak komunikazioan jartzen du arreta gehien bat, hizkuntzaren zehaztasunean eta zuzentasunean Ingeleseko irakasleak jartzen duelarik.
Ikasleak ebaluatzerakoan, ikasten dituzten edukiak eta hizkuntza kontuan hartzen dira. Behaketak eta koadernoa (portfolioa) dira ebaluatzeko erabiltzen diren teknikak, beti prozesuan arreta jartzen eta momentuan feedback-a egiten. Ebaluazioa jarraia eta indibiduala da, nahiz eta taldeka lan egin. Ikaslearen ahozkoak, idazmena, jarrera, indarguneak, ahuleziak, beharrak, etab. kontuan hartzen dira. Lehenago esan dudan moduan, irakaskuntzak komunikazioan jartzen du arreta gehien, beraz, baita ebaluazioak ere. Komunikatzeko gaitasuna ebaluatu egiten da: ea galderen erantzunak zentsua ote duten, ea esaten dutena garrantzizkoa den eta ez diren errepikatzen, ea mezua ulertzen den, etab. Haien koadernoa aztertzea oso ondo dator izandako aurrerapenak aztertzeko. Taldeko koaderno bakarra dagoenez, garrantzitsua da taldeko guztiek idaztea, proiektu bakoitzean batek. Etxeko lanik ez dituzte, beraz, klaseko lana bakarrik ebaluatuko da.
4.6. Irakasgaiaren eraginkortasuna zaildu egiten duten faktoreak Ikasleen jarreraren arabera emaitzak oso desberdinak izan daitezke. Orokorrean, ikasle gehienak motibatuago daude robotekin lan egin ahal dutenean eta haien ikaskuntza prozesuaren protagonistak direnean. Baina teknologiarekin oso gaituak ez diren ikasleak edo gaiak gustuko ez dituzten ikasleak ere egon daitezke eta sentitzen duten desmotibazioagatik irakasgaia guztiz ez aprobetxatzea gerta liteke. Taldeko harremanak eta klaseko giroak ere eragin handia dute. Behatutako lau klaseetan desberdintasun handiak nabaritu dira gaitasunen aldetik (ingelesa maila esaterako), zarata aldetik eta errespetu aldetik, irakasle berdinarekin egon diren arren, eta oso desberdina da klase zaratatsu edo lasai batean lan egitea. Zaratak arreta jartzea eta mantentzea zaildu dezake. Bestalde, taldean eroso lan egitea oso garrantzitsua da, errespetua nabaritu behar da. Klaseko taldeak modu aleatorioan eginda egon dira. Gehienak hiru kidekoak izan dira, kasu batzuetan bikoteak ere egon dira, baina inoiz ez, laukoteak. Rolak oso zehaztuta daudelako, beraz, rol bat baino gehiago izatea posiblea da (bikoteen kasuan), baina laukoteetan ikasle bat rol barik geratuko litzateke. Hirukote batzuk mixtoak izan dira beste batzuetan denak neskak edo mutilak ziren bitartean, eta txarto eramaten diren ikasleak batera ere egon dira.
5. Ondorioak Gradu Amaierako Lan honetan, Begoñazpi Ikastolan seigarren mailan erabiltzen duten Robotics metodoa deskribatu nahi izan da, irakasgaia atzerriko hizkuntza (ingelesa) irakasteko errekurtso gisa baloratu ahal izateko. Horretarako, lanaren hasieran marko teorikoa erabili da aztergaia zehazteko. Ondoren, Begoñazpi Ikastola bera erabili da (testuinguru naturala) informazioa ateratzeko eta behaketak burutzeko. Egindako behaketetatik metodoaren deskribapena lortu da, honen ezaugarri esanguratsuenak bilduz. Azkenean, jasotako informazioa aztertu eta interpretatu ondoren, Robotics irakasgaia konpetentzietan oinarritutako hezkuntzarako metodo baliagarria dela ondorioztatu dezakegu. Honen bidez, ikasleen garapen akademikoa eta soziala ematen da. Robotics metodoak ikasleak etorkizunerako prestatzen ditu, izan ditzaketen arazoei modu autonomoan edo kooperatiboan aurre egiteko gaitasunak eta trebetasunak eskaintzen dizkie. Ikasleak haur aktiboak dira, haien ikaskuntzaren protagonistak bihurtzen dira. Ingelesa komunikazio erreminta gisa erabiltzeak nabarmen hobetzen du haien ingeleseko hizkuntza-konpetentzia, eta gainerako konpetentziak berdin-berdin eskuratzen dituzte (Heziberrik zehazten dituen konpetentzietatik): ikasten eta pentsatzen ikasteko konpetentzia, ekimenerako eta espiritu ekintzailerako konpetentzia, norbera izaten ikasteko konpetentzia, konpetentzia sozial eta zibikoa, arterako konpetentzia, teknologiarako konpetentzia, zientziarako konpetentzia, matematikarako konpetentzia eta konpetentzia motorra. Atzerriko hizkuntza beste irakasgai batekin lantzeak onura asko dituela esan dezakegu. Ikasleek hizkuntza ordu kopuru gehiago erabiltzeaz gain, garrantzitsua da ikasleek atzerriko hizkuntza, ingelesa kasu honetan, hizkuntza arruntatzat hartzea eta beste arlo batzuekin lotura izan ahal duela antzematea, ez bakarrik Ingeleseko klaseetan erabiltzeko hizkuntza dela pentsatzea. Gainera, beste arlo batzuetan lantzeko aukera izateak ikasleak motibatu egiten ditu, adibidez, bideo jokoak hobeto ulertzeko gai izango dira.
Robotics metodo aproposa da atzerriko hizkuntza lantzeko komunikazioa sustatzen duelako. Testuinguru natural batean ikasleak hizkuntzarekin harremanetan jartzen ditu hainbat elkarrizketa mota sortuz eta ikasleak motibatzen dituen gaiarekin: robotak. Hizkuntza ikastearen helburua komunikatzea da eta komunikatzeko gaitasuna komunikazioaren bidez garatzen dute. Gainera, irakasgai honen bidez hizkuntza informala eta formala erabiltzen ikasten dute. Hizkuntza informala taldeka lan egitean erabiltzen dute, auto-adierazpenerako, elkarrizketetan edo eztabaidetan. Hizkuntza formala, aldiz, klase osoari hitz egitean erabiltzen dute. Bestalde, irakasgai guztiak landu daitezke atzerriko hizkuntzaren bidez. Baliabide bisualak erabiltzen diren irakasgaietan, edozein hizkuntza mailako ikasleak egon daitezke. Robotikako klasean Natur Zientziak lantzen dira, baina irudiak, bideoak eta robota bera erabiliz, beraz, Lehen Hezkuntzako edozein etapan lantzeko aproposa da. Askotan hitz egiten dutena baino gehiago ulertzen dute, beraz, gerta liteke ikasleek egin dutena azaltzeko zailtasunak izatea, baina robota ondo eraikita egotea eta plantatutako galderak ebatzita izatea. Amaitzeko, oso garrantzitsua da irakaslea arduratsua izatea eta ingeleseko edo landuko den atzerriko hizkuntzako maila altua izatea. Alde batetik, ikasleak ere arduratsuak izan behar direlako LEGO pieza guztiak ordenatuta izateko eta piezarik ez galtzea oso garrantzitsua delako. Eta bestetik, ikasleek ahalik eta ingelesa maila altuagoa izatea nahi badugu, halakoa izan behar delako gurea ere.
5.1. Ahultasunak eta hobekuntzak Irakaskuntza eta ikaskuntzari dagokionez, komunikazioan arreta jartzea ezinbestekoa den arren, hiztegiari eta gramatikari garrantzia gehitu beharko litzaioke. Ingeleseko irakaslearekin elkarlanean aritu eta errepikatzen diren akats gramatikalak zuzendu zergatik dauden txarto azalduz. Aldaketa hauekin ikasleek hiztegi berria eta zuzenketa gramatikalak luzarorako gogoratuko dituzte. Zuzenketei eta ebaluazioari dagokionez, koadernoetan txarto idatzitako gauza asko zuzendu barik gelditzen direla esan beharra dago. Honen zergatia, ahozko zuzenketak egitea da. Gainera, talde bakoitzak erritmo desberdina eramaten du eta hori erantzunen kalitatean ere antzematen da. Talde batzuek erantzun luzeak idazten dituzten bitartean,
hau da, hasieran idatzita zutena zuzendu eta irakasleak emandako informazio berria idazten duten bitartean, beste batzuek atalen bat bakarrik zuzendu egiten dute. Hau hobetu nahian, taldeen artean koadernoak trukatzeko eta beste taldekideen lana zuzentzeko eskatu ahal zaie. Gainontzekoen lana zuzentzean arreta gehiago jarriko lukete. Oso egokia da azterketarik ez egitea. Ikasgelaren antolaketak, irakasgaiko helburuak eta eginbeharrak kontuan hartzen baditu ere, moldaketa batzuk egin beharko lirateke ikasgaiaren garapen egokirako. Klasean hiru pertsonako bederatzi talde daude, baina bi lerrotan kokatuta daudenez taldeak ez dira desberdintzen. Beraz, lehenik eta behin, taldeak aldendu beharko lirateke eta haien artean leku nahikoa utzi materialen bila joateko, irakaslea hortik igaro ahal izateko, etab. Bestalde, klase honetan oso zaila da ikasleen arreta bereganatzea zarata asko dagoelako, hau dela eta, irakasleak azalpenak haien klasean ematen ditu Robotikako gelara joan aurretik. Hau hobetu nahian, lasaitzeko teknikak edo errutina berriak proposatu daitezke. Irlandako eskola batean (St. John´s National School, Killiney) erabiltzen dituzten errutinak sartzea proposatu daiteke (7. eranskina). Aldaketa hauek guztiak denboraren kudeaketan ere lagunduko lukete. Amaitzeko, taldeak egiteko estrategiaren bat erabiltzea aproposa izango litzateke. Alde batetik, ikasleen generoa kontuan hartuta beti talde mixtoak egiten saiatuz. Eta bestetik, ikasleen gaitasunak eta lan egiteko erritmoa kontuan hartuta taldeak orekatuak izaten saiatuz. Dibertsitateari atentzioa emateko ere beharrezkoa da lehenago amaitzen duten ikasleentzako zerbait pentsatuta izatea. Nahi duten robota eraikitzeko denbora izan liteke, haien interesei moldatutakoa, beti ere helburu finko batekin eta ez denbora pasa gisa. Demagun ikasle bati arkatza beti jausten zaiola lurrera, ba arkatza lurretik hartzeko robot bat eraikitzen egon liteke. Aurreko guztia kontuan hartuta, metodo berritzaile hau haratago eramatea proposatuko nuke, irakasgai gehiago lantzeko erabiltzea esaterako.
6. Etorkizuneko lanetarako ildo-proposamenak Ikerketa soilik seigarren mailako ikasleekin egin ahal izan da, lagin txikia da ondorio zehatzak ateratzeko. Hala ere, Begoñazpi Ikastolako seigarren mailako klase guztiekin lan egiteko aukera izatea eskertu egiten da, eta hare gehiago, ikastola handia delako, beraz, lau klase desberdin eduki ahal izan direlako kontuan. Lau klase horietatik 6.B izan da gehien ezagutzen nuena, hori dela eta, informazio gehiena klase horretatik atera da. Ikerketaren mugak ikusita, hurrengorako, adin desberdineko ikasleen ikaskuntza ikertu daiteke haien arteko aldea antzemateko, baita etapa bakoitzeko irakaskuntzaren desberdintasunak ikusteko. Bestalde, aukera izatekotan, ikastola barruan ikasleen garapena ikertu liteke, txikitatik metodo hau erabiltzen dutelarik nola ikasten joaten diren aztertzeko. Baita ere, ikastola desberdinen arteko konparaketa egin liteke, metodologia desberdina erabiltzen duten ikastolen arteko aldea ikertzea ideia ona izango litzateke, metodo bakoitzaren onurak eta akatsak antzemateko. | science |
addi-e6f33fffbd3c | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25923 | ROBOTICS: atzerriko hizkuntza irakasteko metodoa | Bajo Peña, Alazne | 2018-03-22 | Ikasgaien antolaketa eta ordu kopurua nolakoa den ikusteko.
Lehen Hezkuntzako seigarren mailakoek baliabide hauek erabiltzen dituzte Robotikako klasean.
- Klasearen zenbateko portzentaia ematen duzu normalean ingelesez? Eta euskaraz? Noizbait gaztelania erabili behar izan duzu? - Zer motatako errekurtsoak erabiltzen dituzu azalpenak ulergarriagoak bihurtzeko? Nola erabakitzen duzu azalpenen itzulpena noiz egin? Erabiltzen duzun lehenengo erremienta itzulpena egitea da? - Zeri ematen diozu garrantzi gehiago zure klaseetan? (komunikazioa, ikastea, ondo pasatzea, lan kooperatiboa, ordena, ingelesa, isiltasuna, parte hartzea, etab.) Aurrerapenak ikusten dituzu metodo hau erabiltzen duzuenetik? - Zein da ikasleen ingelesa maila? Metodo hau haien ingelesa maila hobetzen duela esango zenuke? - Oharrak.
Grafiko honen bidez ikus daiteke ez dagoela 6 baino nota baxuagorik duen ikaslerik, gehienek 7 edo 8 ateratzen dute. Ikasturtearen hasieran, 6 bat zuten ikasleek, 9 edo 10 ateratzen zutenak baino gehiago ziren. Ikasturtea aurrera joan ahala, portzentaiak aldatu dira eta azkenean, 9 edo 10 duten ikasleek 6 bat dutenak baino gehiago dira.
ROBOTIKAKO PROIEKTU BATEN EGITURA Datak: martxoaren 17 eta 24a Iraupena: 8:50 – 10:40 Taldea: 6ºB Gaia: Robust Structures Prestaketa-aldia: Etxean WEDO 2.0 LEGO EDUCATION programa deskargatu eta "Egitura Sendoak" gaia prestatu. Helburuak: Lurrikarak zer diren landu, robot bat eraiki (lurrikaren mugimendua eta eraikuntza desberdinak dituena) eta zeintzuk diren eraikinik egokienak lurrikarei eusteko argudiatu. Ingelesa era inkontzientean landu. Edukiak: Lurrikaren ezaugarriak, ondorioak, zergatiak, etab. Programazioa. Ingeleseko hiztegia, ahoskera, etab. Metodologia: IKTen eta atzerriko hizkuntzaren bidez Natur-zientzien edukiak landu. Hiruko taldeetan lan egin: koadernoaren arduraduna, LEGO piezen arduraduna eta Ipad-aren arduraduna daudelarik. Proiektuka rolez aldatzen dira. Jarduerak: o Bideo bat ikusi lurrikaren aurkezpena egiteko. o Interneten lurrikarei buruzko informazioa bilatu: zergatiak, ondorioak, neurketak, ezaugarriak, etab. o Robota eraiki, horretarako bideo bat ikusi laguntza gisa. o Ikertu: lurrikarei eusteko eraikin desberdinak frogatu. o Aurreikusi zer gertatu daitekeen…. o Eraiki 8 magnitudeko lurrikarari eusteko gai den eraikinik altuena. o Berrikusi egindako guztia eta azaldu ikasitakoa. Ondo ordenatu informazioa eta emaitzak argudiatu.
Ebaluazio-irizpideak: Klase osoarekin emaitzak partekatuko dira, argudiatuko dira eta zuzenduko dira. Hala ere, irakaslea koadernoak biltzen joaten da, bertan egindako ariketak eta zuzenketak ikusteko.
Burutze-fasea: Robotics lehenengo bi orduetan dutenez (9:00etan), klasearekin hasi aurretik goizeko errutina egin behar da: otoitza, jantokiko deia, etab. Hau amaitzean, klasea hasten da, beraz, hizkuntza aldatu eta ingelesez egingo dutena azaldu behar zaie. Gaia berria denez, robotikako klasera jaitsi baino lehen (arreta bereganatzea zailagoa da) klasean gaiaren aurkezpena egitea komeni da. Irakaslearen Ipad-a arbela digitalera konektatu behar da gai berriaren ariketak erakutsi ahal izateko. Baita ere, lurrikarei buruz hitz egiten hasi behar dira haien aurreideiak zeintzuk diren ezagutzeko. Ondoren, Robotika gelan, bakoitza bere lekuan jesarri eta beti egiten duten moduan (errutina bat da), talde bakoitzeko arduraduna irakaslearengana hurreratzen da taldeko koadernoa, LEGO piezak eta Ipad-a hartzeko. Hau guztia egin ondoren, 9:30ak izango dira. Momentu honetan hasiko da haien lana, hirukoteka lurrikaren bideoa ikusten eta Interneten informazioa bilatzen hasten direlarik. Irakaslea bitartean, taldez talde mugitzen da zalantzak argituz. 10:15ak aldera, guztiek lehenengo galderak erantzuten amaitu dutela egiaztatu ondoren, galdera horiek zuzentzen dira. Apurka-apurka egiten duten lana zuzentzen joatea komeni da dena ondo ulertu dutela ziurtatzeko eta ematen dituzten hurrengo pausuak sakonagoak izango direla ziurtatzeko. Klaseko ordena ez galtzeko ere balio du, izan ere, talde batzuk beste batzuk baino askoz aurreratuta joaten dira. Irakasleak galderak koaderno batean eginda eraman ditzake badaezpada, nahiz eta erantzunak errazak izan, koadernoan hitz klabeak apuntatuta izateak ziurtasuna ematen du, horrela hitzen bat nola idazten den ahaztea ez da arazo larria. Zuzentzen amaitzean, 10:30ak dira, beraz, dena batzen hasi behar dira klasera bueltatzeko. Hurrengo astean jarraituko dute. Hurrengo egunean, goizeko errutina egin ondoren, aurreko astean egindakoa gogoratu behar zaie. Arbela digitalean Ipad-a berriz ere konektatu eta zuzendutako galderen emaitzak birpasatu daitezke. Aste oso bat igarotzen da klase batetik bestera, beraz, pausu hau egitea oso garrantzitsua da, denbora galtzen dela dirudien arren, ikasleen burmuinak martxan jartzen dira eta gero, zailtasun gutxiagorekin egiten dute lan. 9:30ak aldera Robotika gelara jaitsi eta materiala banandu ondoren, lanean hasten dira. Aurreko egunean bezala, taldez talde ibili behar da irakaslea zalantzak argitzen eta 10:00etan, zuzentzen hasi behar direla abisatu. Batzuk oraindik azkeneko emaitzak koadernoan idazten egon daitezke, baina gehienek amaituta izango dute. Zuzentzen hasi eta zuzentzen duten bitartean idazteko denbora nahikoa izango dutela azaldu. Zuzentzean, irakaslea azalpenak ingelesez ematen hasi behar da, baina talderen batek ulertzen ez duela antzematen bada, hainbat sinonimo eta bide ezberdin erabili ondoren, euskara erabili daiteke azalpen argiagoak emateko. Hala ere, klasea denboran amaitzen bada, ingeleseko hiztegi berria berrikusi daiteke.
Ikasle edo talde bakar bati arreta deitzeko, honako semaforo hau erabiltzen da. Bertan ikasle guztien izenak agertzen dira eta haien jarrera zein den kontuan hartuz, ikasleen izenak semaforotik zehar mugituko dira. Jarrera bikaina badute kolore beltzera hurreratuko da haien izena, aldiz, jarrera desegokia badute, kolore gorrira hurreratuko da. Kolore gorrira ailegatzean irakasleak erabaki bat hartuko luke ikasleen jarrera zuzentzeko. Hau klaseko arauak adostu ondoren aurkeztu daiteke ikasturte hasieran. Ikasleen jarrera zuzentzeko eta jarrera egokia zoriontzeko balio du.
Ikasle guztien arreta jasotzeko, lasaitzeko teknikak edo errutina hauek erabili daitezke: - Irakasleak "eyes on me" esatean, ikasleek "eyes on you" erantzun eta guztiak irakasleari begira jarri. - Irakasleak "freeze" hitza esaten duen bakoitzean, ikasleek geldirik, eskuetan dutena utzi eta isilik geratzen dira. - Irakasleak 5 txalo erritmo zehatz batekin ematen dituenean, ikasleek estruktura hori errepikatzen dute eta isiltzen dira. | science |
addi-d7ce43ec945c | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25924 | Ume txikiaren gaitasunak: 0-1 urteko umetxo baten arretaren behaketa jolas librean | Sagastui Aguayo, Jone | 2018-03-22 | UME TXIKIAREN GAITASUNAK: 0-1 urteko umetxo baten arretaren behaketa jolas librean Jone Sagastui Aguayo UPV/EHU Laburpena: Azken urteotan Haur Hezkuntzak gure gizartean gero eta modu orokorragoan ematen ari den ume txikien eskolaratze goiztiarrari era aproposean erantzuteko erronkarekin egin du topo. Behar horren aurrean esku-hartzeko ardura duten hezitzaileek ume txikiaren gaitasunak ezagutzea ezinbestekoa dute umetxoen garapen onena bermatzeko. Gradu Amaierako Lan honen helburua ume txikien ahalmenak ezagutzea da, jaiotzetik mundua ezagutzeko grina duten izaki aktiboak direla baieztatuz. Lanaren abiapuntua, bizitzako lehen urtean dagoen umetxo baten jolas librearen behaketa izango da, berak hasitako jarduerekiko erakusten duen arreta delarik kontuan hartu den aztergai zehatza. Aurrera eramandako azterketa sakon honen emaitzek, ume txikien ahalmenak errespetatu eta haien gaitasunak behar den bezala sustatuz umetxoen garapen harmoniatsuaren alde egingo dela egiaztatzera eramango gaituzte. Gako hitzak: Arreta, jolas librea, gaitasuna, umetxoa, Haur Hezkuntza lehenengo zikloa.
1 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 1. Sarrera 1.1. Lanaren testuingurua Lan honen abiapuntua finkatzeko, haurtzaroaren lehenengo urteen garrantzia azpimarratzea ezinbestekoa da. Umeen berezko gaitasunetan sinetsi eta haien garapen naturalaren alde egin zuen Emmi Pikler-en (1979) hitzetara jo ezkero "ume txiki eta umetxoaren hezkuntzaren eragina bere bizitza osoan zehar luzatzen denaz kontziente izan behar dugu" (7. or). Are gehiago, umearen lehenengo urteetako garapenak, etorkizuneko bizitza baldintzatuko du. Izan ere, haurtzaroa espeziearen prototipoa osatzeko adin tarte gisa ulertuta (Herrán, 2005), bizitzako aldi horretako esperientziak ondorengo urteetan egin beharreko ikasketen oinarri izango dira, ezinbestean. Ideia hau ulertzeko, umetxoak bere inguruneko errealitatea deskubritzeko duen senaz jabetzea oinarrizkoa dugu, hau da, jaiotzetik munduan eragiteko jarrera duela. Hain zuzen ere, haur-psikologian aditua izan zen Henri Wallonen aburuz, "jaio berrien mugimenduak muskulu-energiaren deskarga ez-eraginkor hutsak baino, bere premiek, ongizate- edo nahiez-egoerek eragiten dituzten astintzeak dira, umearen egoeraren seinaleak, azken batean, ingurunetik beraren aldeko esku-hartzea sortarazten dutenak" (129. or). Nolabait esateko, umetxoak bere barne sentitzen duena adierazten du horien bidez; hortaz, berarentzat eraginkorrak diren lehen keinuak adierazpenerako joera duten horiek izango dira, jarrera afektiboa besterik ez dutenak baina, aldi berean, umearen barne-emozioekin harreman estua erakusten dutenak: emozioen aldian murgilduta egongo da lehen hilabeteetan zehar, bere sentsibilitateaz gain, ekintza eta ezagutza modu bat eraikitzen joango delarik (Wallon, 1980). Aldi berean, subjektibotasun afektiboko aldi horretan murgilduta dagoela, ume txikia hurrengo fasea iragarri egiten duten ekintzetan parte-hartzen hasten dela ikusiko da, jarduera sentsoriomotorraren hastapenak izango direnak. Wallon-ek (1980) azaldu zuen bezala, "hasieran izaera subjektiboa eta afektiboa mantenduko duten arren, umeak egindako mugimendu eta haren efektuen arteko lotura gero eta estuagoa adieraziko dute bere ekintzek" (129. or). Umeak bere sentsazioak adieraztean kanpoko erantzun bat duenaz gero eta kontzienteago ariko da bihurtzen. Ume txiki batzuen kasuan, bere lehenengo uneetan, jarduera sentsoriomotorra lehertzen dela ikus
2 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. daiteke, berarengan izugarrizko premia sortzen duela dirudi, Pavlov-ek orientazioko eta ikerketarako sen edo erreflexu moduan deitu zituenak antzeman daitezke haiengan. Une horretan, beraz, erabat murgilduko da aldi sentsoriomotorrean, inguruneko pertsona, objektu eta espazioak deskubritzera eramango dituen ekintzak bere bizitzaren protagonista bihurtuz. Azken batean, aipatutako garapenaren fase hauek argi uzten dute umetxoa izaki aktiboa dela jaiotzetik, interes eta ekimenez betea, bere ingurunea ezagutzeko berezko jarrera duelarik (Tardos eta Szanto, 2000). Are gehiago, bere kontura jardun eta libreki aritzeko aukera izan duen ume batek, bizitzarako ezinbestekoak izango dituen gaitasunak modu autonomoan garatu ahal izango ditu. Izan ere, jaiotzetik bertatik hasten da umetxoa bere autonomia garatzen: lehen autonomia-esperientziak umea jaioberria dela abiatzen dira eta ume txikiak berak abiatutako jarduera autonomo horretatik edaten du alderdi psikomotor, afektibo eta kognitiboan hainbat lorpen erdiesteko; lorpen autonomoen multzo hori errespetatzen bada, helduaroko autonomiaren zimendua izango da (Falk, 2009). Hori horrela izanik, haren garapen faseak modu autonomoan betetzearen garrantzia azpimarratzekoa da, Tardos eta Szanto-k (2000) adierazitako moduan, "subjektu batek nahita abiatutako eta modu aktiboan aurrera eramandako ekintzek berarentzat berehalako ondorio askoz aberasgarriagoak izango baitituzte inposatutako ekimenek baino" (1-2. or). Esandako guztia kontuan harturik, ume txikiaren jaiotzetiko gaitasunez ohartzea eta horiek ahalik eta modu naturalenean garatzearen alde egitea izan beharko litzateke haren inguruko helduen erantzukizuna. Halaber, hezitzaile moduan errealitate honetaz kontziente izatea oinarrizkoa da, batez ere umeak gero eta adin goiztiarragoan eskolaratzen diren gizartean bizi garela ohartuta. Etorkizuneko autonomia eta ezagutza ororen hastapenak gertatuko diren aldia dela kontuan hartuta, gure esku-hartzeko modua ahalik eta egokiena bihurtzearen aldeko apustua egin behar dugu. Hori dela eta, nire lan honen abiapuntua bizitzako momentu honetan dagoen umetxo baten jolas librean ematen diren egoera anitzen behaketa sakona burutzea izan
3 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. da. Ondoren, hura bideratu ostean aurkitutako alderdi interesgarri eta adierazkorrenak aurkeztuko dira. Konkretuki, umearen egunerokotasunaren parte diren jolas libreko momentuetan egindako behaketa hauetan, ume txikiak autonomoki abiatzen dituen jarduera sentsoriomotorretan erakusten duen arreta izan da hurbiletik eta modu sakonean aztertutakoa. Beraz, testuinguru zehatz batean eta material, espazio eta hezitzaile konkretu batzuen eraginpean umetxoak abiatzen dituen jarduera motak eta horiekiko erakusten duen arreta behatzea izan da lanaren oinarria, horri esker ondorengo hausnarketa egiteko eta ondorioak ateratzeko aukera izanik. Behaketaren protagonista izan den umetxoaren testuingurua haren jarduera motetan eragina izan duenez eta, nolabait, bere arreta graduan erabakigarria dela kontuan harturik, hau definitzea premiazkoa da. Hain zuzen, grabaketak burutu diren gelaren ezaugarriei erreparatuta, bertan, bi hezitzaile dira gelako 0-1 urte tarteko 8 umeen zaintza eta esku-hartzeen arduradun. Aintzat hartzekoa da, gainera, Pikler-Lóczy metodologiaren jarraitzaile den zentro bat dela, bertako hezitzaileak formakuntza etengabean daudelarik umetxoei ahalik eta testuinguru aproposena eskaintzeko eta haien esku-hartzeak kalitatezkoak izateko helburuarekin. Gelako antolakuntzari dagokionez, umeen jarduera sentsoriomotorraren pizgarri diren materialak jartzen dira euren esku, dauden adinean bete beharreko garapen fase desberdinak agertzearen alde egingo dutenak. Horrela, tamaina anitzetako poteak, metalezko plater eta otzarak, kateak, zumezko pilotak, kolore eta forma desberdinetako txintxirrinak, etab. dituzte haiengandik gertu. Horrez gain, lurrazal gogorreko espazio zabal batean daudela aipatzekoa da, hesi batzuekin osatutako beste gune itxi bat bereizten dela. Horrela, ume bakoitza bere adinaren eta haren mugitzeko trebetasunen arabera kokatzen dute, oraindik lekualdatzen ez diren umetxoak hesien barruan geratuz. Gelako hezitzaileek errespetuzko jarrera erakusten dute bertako umeekiko. Bakoitzaren jarduera hurbiletik behatu eta gertatzen diren egoera konkretuen aurrean besterik ez dute esku-hartzen, hala nola, umetxoak ohera sartzeko, jatorduetan bakoitzari dagokion janaria emateko edo pixoihala aldatzeko. Beraz, zaintza momentuak
4 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. dira haien esku-hartze zuzena eskatzen duten une bakarrak. Bestela, umetxoengandik gertu agertzen dira, kasuan kasuko zeharkako esku-hartzeren bat aurrera eramanez, materiala jasotzea, adibidez. Espazio horretan umetxoak bere jarduerekiko erakusten duen arreta aztertzerako orduan, Lóczy institutuak 1990. urtean egindako dokumental batean aurkezten den sailkapena jarraituko da, non jolasten ari diren umeen arretaren azterketa sakon bat aurrera eraman zuten Anna Tardos eta Geneviève Appell-ek arretaren lau momentu garrantzitsuenak definitu zituzten. Hauek dira lau horien ezaugarririk aipagarrienak: • Banatutako arreta: arreta mota hau, umea zerbaiten zain edo zerbaitengatik kezkaturik dagoenean ematen da. Badirudi umetxoak itxaroten ari den edo kezkatzen dion horren zain egotea besterik ez duela egin nahi. Plazerrezko momentua da hura, non ume txikia aske eta bai berari gertatzen zaionarekiko zein kanpotik datorrenarekiko harkor agertzen den. • Arreta iraunkorra: umeak ekintza zehatz bat aurrera eramaten du denbora luzez, baina, aldi berean, bere ingurunean ematen diren gertaeretara adi dago. Halakoren batek bera garatzen ari den jarduera moztu dezake edo, bestela, alde batera utziko du, kasuak kasu. Dagoeneko trebatuak dituen keinu edo ekintza sekuentzia konkretu batzuk errepikatzen ditu denbora horretan zehar. Aurrera eramaten dituen mugimendu horien prezisioa hobetzeko helburua duten aldaketa txikiak ere egiten ditu ekintza burutu bitartean. Hau da, egiten ari dena dagoeneko ezagutzen du, baina hura hobetzen saiatzen eta bere jakintza aztertzen ari dela dirudi. • Arreta kontzentratua: umea zeharo kontzentraturik dago garatzen ari den horretan. Berarentzat berriak diren gertaerak deskubritzen eta ekintzen efektuak aztertzen ari dela dirudi. Bere ekintzetan guztiz murgildurik dagoela aipatzekoa da eta, aldi berean, bere adimena martxan dagoela azter daiteke. Badirudi esperimentatzen, jakintza berria integratzen eta trebezia berriak antolatzen ari dela. • Atsedena: jolasekin dituen interakzio momentuak lasaitasun uneekin tartekatzen dira. Umetxoa ezer ez egiten dagoela dirudi, arretarik jarri gabe edo bere arreta beste non edo non dagoela. Horrekin batera, mugitzen eta lekualdatzen ari den momentuak ere eman daitezke. Une hauek ere badute haien helburua.
5 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 1.2. Lanaren helburu orokorra Umetxoen berezko gaitasunak aztertzeko nahian, behaketa sistematiko bat jarriko da martxan, lan honen abiapuntua delarik. Gauzak horrela, umearen jaiotzetiko ikertzeko grina asetzeko aukera eskaintzen duen testuinguru batean burututako jarduera aztertuko da hurbiletik. Testuinguru egoki horrek, umeei bizipen aberasgarriak izateko aukera ematen diela frogatu nahi izango da, garapen harmoniatsu baten alde. Aurrerago xehetasunez azalduko den bezala, Pikler-Lóczy metodologiak proposatzen dituen oinarriak kontuan hartzen dituen errealitate batean garatu da lanaren abiapuntu den behaketa. Beraz, hezkuntza eredu horrek aurkezten dituen jarduera motak benetan agertzen diren eta ume txikiaren garapenaren onerako diren aztertuko da. Horren bitartez, aldi berean, lan honen xede nagusia den Haur Hezkuntzako lehenengo zikloaren garrantzia azpimarratuko da. Izan ere, azken urteetan aldaketa garrantzitsu bat gertatzen ari da gure gizartean: gurasoek haien umeak gero eta adin goiztiarragoan uzten dituzte beste pertsonen eskura, 0-3 urte bitarteko ume txikien arretarako entitateak sortzera eraman gaituena (González eta Tapia, 2009). Hortaz, hain txikitatik eskolaratzen diren umetxoei kalitatezko heziketa eta giro aproposa eskaintzearen premia azpimarratzekoa da, bestela ez baitituzte haien gaitasunak guztiz garatzeko aukera izango. Hori lortzeko eta umetxoen gaitasunez ohartzeko, jolas libreko momentuak hurbiletik behatzea ezinbestekoa izango da, bere egunerokotasunean ematen diren egoerak bereiztuz. Horrela, lehen urtean zehar munduaren gaineko ekintza garrantzitsuena den jarduera sentsoriomotorra aztertu eta horien berezitasunak ondorioztatzea izango da ikerketa xume honekin betetzea espero den beste helburu bat. Hala ere, jarduera sentsoriomotorraz dagoeneko asko ikertu dela kontuan harturik, aurretik aipatutako moduan, hau aztertzeko momentuan kontuan izango den aztergai garrantzitsuena arreta izango da. Izan ere, umetxoa bere jardueran murgilduta dagoen momentuan horrekiko kontzentrazio osoa erakusten du, une bakoitzean duen interesen, materialaren erakargarritasunaren edo jardueraren ezaugarri zehatzen araberakoa izango delarik hori. Hortaz, behaketa lan honen helburu espezifikoa umetxoaren arreta momentuak definitu eta horien berezitasunak aztertzea izango da, haurtzaroari buruzko ekarpen berri bat egiteko asmoz.
6 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Horrela, bere jarduerarekiko duen kontzentrazioan eragina duten kanpoko eragileak zeintzuk diren, umetxoak bere egitekoarekiko erakusten duen interesa zeren menpe dagoen eta bere arreta maila baldintzatzen duten faktoreak zehazteko helburua betetzearen aldeko behaketa izango da lan honen oinarri eta aterako diren ondorioen jatorri.
2. Metodologia Ondorengo ataletan zehatzago azalduko denez, Behaketan Oinarritutako Metodologiak (Anguera, 2003) proposatzen duen diseinuen sailkapenaren arabera, diseinu idiografiko bat aurrera eramango da, ume bakar baten jarrera behatzen delako, multidimentsionala, aztergai anitz kontuan hartzen direlako eta denboran zeharrekoa, egun desberdinetan egindako behaketak aztertuko direlako. 2.1. Diseinua Ondoren aurkeztuko den lanak behaketan oinarritutako metodologia jarraitzen du. Hain zuzen ere, egoera erreal baten behaketa sistematikoa abiapuntutzat hartuz, lehen haurtzaroko ume txikien garapena aztertu eta faktore zehatzak ikertu ahal izan dira. Aurretik aipatutako helburuak bete nahian, ume txikiak autonomiaz aritu daitezkeen testuinguru bat hautatu eta bertako ume taldearen jolas librea behatzea izan dira emandako lehenengo urratsak, horretan ematen den jarduera sentsoriomotorraren berezitasunak hurbiletik behatu eta umetxoen arreta mailen inguruko datu esanguratsuak atera nahian. Esan beharra dago, gainera, behaketak denboran zehar luzatu direla, hiru astetan zehar egin baitira lanaren oinarri diren grabaketak. Horren arrazoi garrantzitsuena, egun desberdinetako gertakariek umetxoaren jardueran duten eragina aztertu eta haren bilakaeraren berri eman nahi izatea izan da.
7 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 2.2. Partehartzaileak Ikerketa txiki hau aurrera eramateko, Haurreskola Partzuergoaren parte den Basurtuko haur-eskolako urte bateko ume talde bat izan da behatutakoa. Esan beharra dago, grabaketak egin aurretik bai Partzuergoaren oniritzia zein gelako umetxoen gurasoen baimenak jaso zirela, Datu Pertsonalen Babeserako Legea (15/1999 Lege Organikoa, LOPD) errespetatuz. Grabaketak egin ziren taldea zortzi umez osatuta zegoen, zazpi hilabete eta urtebeteko adin tartean zeudenak. Hala ere, esan beharra dago ikerketa gauzatu ahal izateko umetxo bakar baten jarduera behatu dela, kasu batean zentratuz informazio zehatzagoa eta are aberasgarriagoa lortuko zelakoan. 2.3. Tresnak Behaketa lan honetarako erabili den tresna garrantzitsuena grabaketak izan dira. Konkretuki, haur-eskolako umetxoaren jardueraren erregistro bat egin ahal izateko, bertako eguneroko errutinak eta umetxoen jolas momentuak grabatu behar izan ziren aurretik. Hortaz, ume bakarraren behaketa aurrera eraman zen asteetan zehar, haur-eskolan egon bitartean ume horren jardueraren grabaketak egin ziren. Horrez gain, egun bakoitzean ematen ziren egoera konkretuak gorde nahian, horien idatzizko erregistro bat egin zen, grabaketak aztertzerako orduan horiek gogoratu eta ondorioak atera aurretik gertakari emankor horiek kontuan hartu nahian. Behin behaketa asteak bukatuta, grabaketak sistematizatzea izan zen hurrengo urratsa, lehenik, eskuz egin zena (1. eranskina). Umetxoaren jardueraren analisia egiteko, 12 eguneko grabaketak aztertu behar izan ziren, bai ekintza motak bereiziz zein bakoitzarekiko erakusten zuen arreta momentuak desberdinduz. Ondoren, egun guztietako taulak batu ziren, jarduera eta arreta motaren arabera sailkapen desberdinak eginez. Azken batean, hartutako datu guztiak modu adierazkorrean irudikatu ahal izateko, grafikoak erabili dira (1., 2., 3., 4. eta 5. grafikoak), hartutako informazio guztiaren bilduma sortu delarik.
8 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 2.4. Prozedura Ikerketa lan honek egoera enpiriko batean oinarritutako behaketa bat izan duenez abiapuntu, oso prozedura zehatza jarraitzea ezinbestekoa izan da. Hasteko, umetxoen jarduera behatu eta grabatu nahian, hiru astetan zehar egunean bi orduz aztertu zen Basurtuko haur-eskolako urte bateko gelako egunerokotasuna. Hasiera batean, taldea osatzen zuten zortzi umeen jolas librearen behaketa egiten hasi zen, ume guztien jardueraren grabaketak hartuz; hala ere, lanaren helburua taldeko umetxo bakar baten kasua aztertzea zenez, lanerako interesgarriak eta emankorrak izan zitezkeen ekintza eta jarduerak egiten zituen ume bat hurbiletik behatzeko erabakia hartu zen. Hain zuzen ere, grabaketak egindako momentuan bederatzi hilabete zituen neska bat izan da lan honetan aurkeztutako ikerketaren partaidea. Horrekin batera, grabaketan egiten hamabost egun eman ziren arren eta haureskolan egunean bi orduz egonda ere, faktore desberdinen ondorioz (partehartzailea haur-eskolara etorri ez izana edo larritasun handiko egoeran egon zen goizean grabaketak ez hartzea erabaki izana), hamabi egunekoa da azkenean hartutako lagina. Egun bakoitzean hartutako grabaketen alde erabilgarria ordubetekoa da, batez-beste. Lagina aztertzerako orduan, bi aztergai desberdin hartu dira kontuan. Batetik, grabaketan zehar umetxoak egindako jarduera ezberdinak aztertu dira, lau multzotan taldekatuz: jarduera sentsoriomotorra, lekualdatze edo mugimendu momentuak, zaintza uneak eta ingurunea behatzen ematen duen denbora. Beste alde batetik, lan honen aztergai zehatzena den arreta ere hurbiletik behatu da. Umetxoaren ekintza uneen artean, jarduera sentsoriomotorra aurrera eramaten eta ingurunea behatzen ematen duen denboran zehar aztertu da bere arreta. Arretaren analisia egiterakoan, hortaz, beste lau maila ezberdintzen dira: banatutako arreta, arreta iraunkorra, arreta kontzentratua eta atseden momentuak (Tardos eta Appell, 1990). Azken batean, umetxoaren unean-uneko arreta maila definitzeaz gain, arreta eta jardueren ezaugarrien arteko harremana finkatzea izan da lan honen helburua. 2.5. Erregistroa 12 egunetan hartutako laginaren eskuzko erregistroa egin ostean (1. eranskina), datuak sistematizatu eta horien erregistro zehatza aurkezteko moduan adierazi da
9 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 1. grafikoa. Egunez-eguneko umetxoaren ekintza eta arreta: 1. eguna (2017/01/09) grafiko desberdinen laguntzaz. Egunez egun, aurretik aipatutako bi aztergaiak aztertu dira: ekintza eta arreta. Horretarako, denbora unitateetan sailkatu dira egun bakoitzean hartutako gehienez ordubete irauten duten grabaketak, 1. grafikoan ikusten den bezala. Aztertutako bi aztergaiak bata bestearen gainean adierazteari esker, haien arteko harremana oso modu bisualean agertzen da; izan ere, esandako moduan, arreta ekintzaren bi unetan aztertu da: jarduera sentsoriomotorra eta ingurunea behatzen dagoen momentuetan. Horrela, ekintzaren momentu horietako bakoitzean zein motatako arreta erakusten duen eta zenbat irauten duen argi ikus daiteke. Egun bakoitzeko grafikoen berezitasunei esker, umetxoaren eguneko egoeraren arabera jarduera mota batzuk ala besteak nagusitzen direla azter daiteke (ikusi 2. eranskina).
10 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 3. Emaitzak Hamabi egunetako datuekin aztergai desberdinen frekuentziaren azterketa egin da. Hau da, erregistroa osatzen duten egunak grafiko desberdinetan jaso ostean, datu guztien batuketa egin eta bai ekintza zein arretaren behaketaren emaitza-taula osoa bete da. Horrela, grabaketa osoak denbora unitate desberdinetan bereizi dira eta aztergai edo kategoria bakoitzak minutu edo ordu kopuru zehatz bat izan du. Hartutako datu horiek guztiak, hain zuzen, ondorengo taulan agertzen zaizkigu laburtuta: 1. taula Ekintza eta arretaren analisiaren emaitza: denboraren azken zenbaketa Taulan argi ikus daitekeen moduan, grabaketak 12 egunetan zehar egin ziren eta, guztira, 10 ordu 50 minutu eta 25 segundo aztertu dira, horiek ekintza kategoria ezberdinetan sailkatu direlarik. Beste alde batetik, grabaketa osoaren parte batean arreta aztertu da, grabaketa osotik 6 ordu 31 minutu eta 5 segundoko guztizko denboran zehar izanik arreta aztergai. Horrekin batera, aztergai bien kategoria zehatzen zenbaketa ere egin da, egun bakoitzean grabatutako tarte osoa lau kategoriatan zatikatu delarik eta, ondoren, kategoria bakoitzaren zenbaketa orokorra eginez behealdean. Umetxoaren jarduera behatu, sistematizatu eta erregistratu ondoren, analisi horretan kontuan hartu diren bi aztergaien inguruko emaitzak adieraztea izan da hurrengo urratsa. Horretarako, aurkeztu berri den taulan jasotako denbora unitateen
11 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 2. grafikoa. Egun guztietako ekintza moten banaketa zenbaketak, euren arteko konparaketa grafikoetan jarri dira. Modu honetan, bai ekintza zein arreta moten barnean hartu diren maila desberdinen arteko harremana ikusten da. Analisi zehatz hori, gainera, laginaren egun guztiak bateratuz zein egunez egun egin da, bi motatako grafikoak landu direlarik. Ekintzaren analisiari dagokionez, ondorengo grafikoan ikus daitekeen bezala, jarduera sentsoriomotorra da behaketen partaidearen ekintza ohikoena. Aztertutako denboraren %47a, guztiaren ia erdia, hortaz, bere inguruko objektuak eta materiala aztertzen, ukitzen, deskubritzen eman du. Bestelako ekintzei dagokienez, lekualdatze edo mugimenduak burutzen eman du jarduera sentsoriomotorraren ondoren denbora gehien, guztizkoaren %23a, hain zuzen. Horren atzetik doaz zaintza momentuak, aztertutako denbora osotik bi ordu izan direlarik jatorduek, lo-uneek edo pixoihala aldatzeko tarteek hartutako denbora (%19a). Azkenik, ekintzen artean agertzen ziren lasaitasun momentuetan eman du denbora gutxien, ingurunea behatzeko tarteek, guztira, ordu eta laurdeneko atala hartuz, denbora osoaren %11, konkretuki.
12 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 3. grafikoa. Egunez-eguneko ekintza moten banaketa Egun guztien batuketa orokorra alde batera utziz, ondorengo grafikoak egunezeguneko analisi zehatza ematen digu. Hain zuzen ere, asteko egun bakoitzean egindako grabaketa tarteak ekintza mota ezberdinetan sailkatzen dira, egunen arteko ezberdintasunak aztertzeko aukera dugularik.
Ekintza behin aztertuta, arretaren inguruan ateratako emaitzei dagokienez, kasu honetan ere egun guztien zenbaketa egin da alde batetik eta, bestetik, egunez eguneko analisia aurkezten duen grafikoa hartu da kontuan. Egun guztien zenbaketari erreparatuta, arreta iraunkorra dugu tarterik handiena hartzen duen kategoria. Hain zuzen ere, arreta aztergaia izan den grabaketen sei ordu eta erdien herena eman du umetxoak iraunkortzat hartzen den arreta motan murgilduta, denbora osoaren %34a, konkretuki. Horren atzetik datoz banatutako arreta izan duen eta atseden momentu gisa hartu diren denbora unitateak, bien artean guztizkoaren erdia hartzen dutelarik. Azkenik, kontzentratutako momentuek ordubete inguru batzen dute guztira, bere jardueran guztiz murgilduta dagoen uneek, hortaz, tarte osoaren seirena hartzen dutelarik (%16a).
13 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 4. grafikoa. Arretaren analisiaren emaitza. Egun guztien zenbaketa 5. grafikoa. Egunez-eguneko arretaren banaketa
Egunez eguneko arreta aurkezten duen irudian, kontuan izan beharrekoa da aztergai hau jarduera sentsoriomotorra aurrera eramaten eta ingurunea behatzen eman dituen uneetan besterik ez dela aztertu. Horregatik, egun bakoitzaren grafikoaren zutabeek guztira batzen duten denbora luzeagoa izatea edo, aitzitik, tarte txikiagoa adieraztea umetxoaren egunaren araberakoa izango da.
14 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 4. Emaitzen eztabaida Aurreko atalean aurkeztutako grafikoek, behatutako egoeran kontuan hartu diren bi aztergaien –ekintza eta arretaren– inguruan atera diren emaitzak islatzen dizkigute. Ondoren, horien esanahia landuko da, umetxoaren jardueraren eta arretaren berezitasunak ondorioztatzeko bidean. Ekintzari dagozkien emaitzak hurbiletik aztertuz, oso informazio esanguratsua atera daiteke. Hasteko, jarduera sentsoriomotorrak behaketa guztiaren erdia inguru hartzen duela ikusi da, baina, horrekin batera, tarte osoaren laurdena lekualdatzeek hartu dute. Beraz, grabaketen denbora osoaren hiru laurden –%70– libreki aurrera eraman ditzakeen ekintzak egiten ikusi dugu partaidea. Umetxoak berak hasten dituen jarduerek eta baita mugimenduek ere badute umearen autonomiaren garapenaren gaineko efektua, askatasunez ekiteko aukera emanez gero, oinarrizko segurtasuna garatzen lagunduko baitiogu, pertsona moduan garatu aldera (Falk, 2009). Hori dela eta, umetxoa jaiotzetik aktiboa dela frogatzen da, hein handi batean, bere bizitza aktibo horren arrakastarako ezinbestekoak diren bi baldintza betetzen baitira: umetxoa bere mugimenduetan librea izatea eta bere garapen aldiarekin bat datorren jardueraren bat burutzeko aukera bere esku izatea (Tardos eta Szanto, 2000). Azken alderdi horrekin jarraituz, hain zuzen, kontuan hartzekoa da umetxoaren esploraziorako jarrera bultzatzen duen egoera ematen den edo ez bere eguneroko testuinguruaren ezaugarrien araberakoa izango dela. Tardos eta Szanto-k (2000) aipatutako moduan "el bebé que en su entorno habitual tiene la oportunidad de reencontrar día tras día juguetes y objetos familiares dispone de la posibilidad de ejercer y desarrollar sus competencias" (7. or). Beraz, umetxoak ikerketarako grina eta ikasteko gogoa jaiotzetik dituela kontuan harturik eta bere gaitasunak garatzearen garrantzia argia dela jakinda, grabaketen partaidearen ingurunearen egokitasuna agerian geratu da, Pikler-Lóczy metodologiak aipatzen dituen jarduerak agertzen direlako umetxoaren portaeran. Izan ere, gelan aurki zitezkeen objektuak bere jarduera sentsoriomotorraren pizgarri izan dira eta bertako lurrazal gogorra eta gelaren barne zeuden hesiak haren mugimendua erraztu eta zutitze prozesua gertatzea eragin dute.
15 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Azken finean, haren garapenaren pausoak ematea bermatu du testuinguru horrek, egunez egun gero eta abilago bihurtu eta inguruko objektuen ezaugarriak ezagutzen joan delako. Baina, horrez gain, garrantzitsuagoa den zerbait eragin du ingurugiro horrek: umetxoa adi egoten ikasi du eta bere gaitasunak hobetuz joan da, haren ekintzen efektuekin ikasiz. Horren eraginik garrantzitsuena, zera da, ikasten ikasi ahal duela (Tardos eta Szanto, 2000), bere kontura eta libreki egindako aurkikuntzek haren jakintza eraikiko dutelako eta modu autonomoan ikasteko aukera jarri delako haren esku. Izan ere, umearen jarreran hauteman daitekeen lasaitasuna, umore ona eta jolasteko gogoa haur-eskolaren hezkuntza eredu eta hezitzaileen lanaren menpe egongo dira (Tardos, 2014), testuinguruan efektua izango duten faktoreak izanik horiek. Bestetik, jarduera sentsoriomotorra denbora gehien hartzen duen jarduera eta egun gehienetan besteen gainetik dagoen ekintza mota bada ere, egun batzuetan bestelako kategoriak daude horren aurretik, lehenengo, bosgarren eta zortzigarren egunetan gertatzen den bezala. Horrekin batera, ekintzaren inguruan aztertutako lau kategorietako bakoitzak hartzen duen denboraren inguruan ere asko hausnartu daiteke. Izan ere, bakoitzak hartzen duen tartearen arteko harremana egunaren araberakoa da. Horrela, jarduera sentsoriomotorreko tarteak besteak baino gainetik gailentzen diren egunak egon badaude ere (seigarren, bederatzigarren edo hamaikagarren egunetan gertatzen den bezala) beste batzuetan lau kategorien artean modu berdintsuago batean banatzen da denbora, hala nola, bigarren, hirugarren edo hamabigarren egunetan. Hau horrela izateak umetxoaren ikaste prozesuaren inguruan gogoeta egitera eramaten gaitu. Hain zuzen, ikasten ikasiko duela ziurtatzeko, testuinguruarekin batera autonomiaz jokatzearen garrantzia aipatzekoa da, hau da, umeak bere denbora kudeatzeko askatasuna izatea. Askatasunez jolasten duenean, bere jarduera erritmoa erregulatzeko gai da umetxoa, batetik bestera igarotzen da, bere interesa pizturik mantenduz eta, aldi berean, ekintza momentuak atseden uneekin tartekatuz (Tardos eta David, 1991). Hori dela eta, egun bakoitzean umetxoak aukera izan du bere unean-uneko premia edo desioei erantzunez jokatzeko eta hauek kontuan harturik bere denbora antolatzeko.
16 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Behin ekintzaren inguruko hausnarketa plazaratuta, arretari dagokionean, egindako analisian ikus daitekeenez (4. eta 5. grafikoak), umetxoak bere inguruko jarduerekiko arreta mantentzen du eta aurrera eramaten duen ekintzaren ezaugarrien araberako interesa erakusten du. Esate baterako, modu errepikakorrean eta objektu berdin-antzekoekin jolasten duenean, horien ezaugarrien inguruko aurkikuntzak egingo ditu pixkanaka: objektua berdina dela ikasiko du, bai hori guztiz ikusita zein objektua angelu desberdinetatik ikusten duenean ere (Kallo eta Balog, 2013). Hori horrela izanda, ezagunagoak dituen materialekin dabilenean edo guztiz menperatzen duen jarduera batean murgilduta dagoenean, bere arreta leku batetik bestera mugitzeko erraztasun handiagoa duela ikusi da. Adibidez, gelan topa zezakeen pote bat hartu eta lurretik arrastaka mugitzen zuenean, bere begirada askotan inguruan ematen ari ziren beste gertakarietara mugitzen zuela ikus zitekeen, negarrez zegoen umetxo batengana, mugitzen ari zen hezitzailearengana edo hurbil zegoen umeren baten jarduerara, batik bat. Aldiz, ikerkuntza momentuetan murgilduta zegoenean edo hainbeste menperatzen ez zuen ekintza bat burutzen ari zen uneetan kontzentratuago zegoela argi ikusten zen. Bereziki esanguratsua da materialen ezaugarriekiko erakusten zuen interesa; izan ere, egun konkretu batean berarentzat ezezaguna zen material berria heldu zen gelara eta, egun horretan, aurkikuntza asko egin zituela esan daiteke, ondorioz, bere jarduerarekiko erabateko arreta erakutsi zuelarik. Konkretuki, hamargarren egunean eman zen gertakari hori grafikoan argi islatzen da, egun horretan kontzentratutako arreta erakutsi zuen denbora grabaketa egunen artean luzeenetako bat da eta. Hori dela eta, bai bere buruarengan duen konfiantza zein inguruan topatzen duen materiala manipulatuz burutu ahal izango zituen erronkak erabakigarriak izan dira aurrera eramango zuen ekintzarekiko adierazitako arreta mailari dagokionean. Anna Tardos-ek (2010) The Researching Infant artikuluan azaldutako moduan: Inork ez badio esaten zertara jolastu behar duen edo inork ez badu bere arreta gidatzen ezta desbideratzen ere, umetxoa objektu batekin arituko da bere intereseko den artean. Bere saiakerak gelditu eta ondoren berriro has daiteke. Jarduera mota batetik bestera igaro daiteke: ingurunea behatu, manipulatu, jarduera lokomotorra abiarazi. Jarduera libreko momentuetan zehar, arreta mota desberdinen arteko aldaketa behatu daiteke umearen lehenengo urtean zehar. (13. or)
17 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Ideia honek ikerketa lan honetan zehar izandako abiapuntuarekin zein lortutako emaitzekin lotura zuzena du. Konkretuki, aurreko atalean egindako datuen analisi sakonean argi ikusten da ume txikia badela gai bere interesak jarraituz jardueraz aldatzeko eta, aldi berean, jardueraren ezaugarrien araberako arreta mantentzeko. Jolas librean zehar ager daitezkeen etengabeko zalantza momentuek eta bere esperimentaziorako grinak umearen izaera eta bere ekintzen ezaugarriak definituko dituzte. Ondorioak ateratzea, gertaerak aurreikustea, gogoratzea eta objektuen arteko, bere eta beste objektuen arteko edo objektu eta beste pertsonen arteko harremanak finkatzea umetxoaren esplorazio eta manipulazio momentuen ondorio diren prozesu kognitiboek eragindakoak dira (Tardos, 2010).
5. Ondorioak 5.1. Lanarekin lotutakoa Aurretik aurkeztutako lanaren abiapuntu izandako behaketak, haurtzaroaren gaitasunaren ideia nahiko argia eman eta emaitza oso esanguratsuak eskaini dituela esan daiteke. Umearen gertakarietan oinarrituta ateratako emaitzak kontuan hartu direnez, hasieran ezarritako helburua –umetxoen berezko gaitasunak goraipatzeaerabat lortu ahal izan da, aurkeztu berri den eztabaida izanik horren froga. Ikusi ahal izan den bezala, umetxoek, jaiotzetik dute iniziatiba hartzeko eta bai haien zaintzaz arduratzen diren helduekin zein ingurune fisikoarekin harreman eraginkorrak ezartzeko gaitasuna: umea pentsatzen zena baino askoz gehiago lortzeko gai da bere kabuz (Pikler, 1979). Harritzekoa da ume txikia itxuraz bakarrik dagoen une horien emankortasuna, haren gauzetan kontzentratzeko eta, ondorioz, mugitu eta jolasteko era berriak bilatu eta modu errepikakorrean aurrera eramateko aukera ematen zaionean (Borbély, 2016). Umetxoa bere kabuz aritzeko kapaz dela behin frogatuz gero, horren alde egiteko baldintza egokienak eskaintzea izango litzateke inguruneko helduen egitekoa, bai testuingurua prestatzeari dagokionean zein esku-hartze zuzenak gauzatzerakoan.
18 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. Grabaketak egin ziren egunetan, honen protagonista izan den umea bere ekintzetan nola murgiltzen zen behatu bitartean, kanpo faktoreek horretan zuten efektua ikusi ahal izan zen. Esate baterako, umetxoak arreta iraunkorra erakusten zuen momentuetan, dagoeneko kontrolatzen zituen mugimenduak burutzean, kanpoko zarata edo bestelako aldaketek horretan guztiz sartzea eragozten zioten. Hori horrela izanik, gure eguneroko praktikan zehaztasun txikiena ere zaintzearen premia argi geratzen da. Horrela, PiklerLóczy pedagogiari men eginez, xehetasunei garrantzia eman eta hauek kontuan hartzeko garrantzia azpimarratzen da, horiek behar den bezala zaintzen direnean umeek segurtasun, autonomia eta konfiantza handiagoa garatuko baitute (Herrán eta Godall, 2016). Detaileak zaintzeak duen premiaren froga da, esate baterako, grabaketa egunetan hezitzaileen arteko interakzioek edo gehiegizko mugimenduek umetxoaren jolasa eta horrekiko zuen arretan eragina zutela ikustea. Hortaz, hezitzaile bezala ume txikiaren jolasaren etapa desberdinen jarraipena egin eta hauek emateko beharrezkoak diren baldintzak eskaintzea da gure ardura. Azken finean, Emmi Pikler-ek (1979) baieztatu zuen bezala, "umea gai sentitzea, haren berezko gaitasunekiko konfiantza garatzea eguneroko esperientzien menpe dago; horrek, bere jokatzeko eran eta etorkizuneko izaeran eragina izango du" (2. or). Hezitzaileok umetxoen egunerokotasunean eta haien bizitzako lehenengo bizipen horietan eragina izango dugunez, haien gaitasunekiko konfiantza sortzeko beharrezkoa den segurtasun afektiboa eskaini beharko diegu, bai ingurunearen baldintzak zein umetxoekin dugun harremana izanik horren ziurtagiri. Judit Falk-en (1968) hitzei erreferentzia eginez "la constante más importante es la relación personal que une al niño con las principales figuras de su entorno […]. Esta continuidad posibilita un estado afectivo que le da ganas de ser activo, de interesarse por el mundo y de esforzarse en conocerlo" (1. or). Honen harira eta behaketa asteetan zehar eman ziren momentu desberdinetan zentratuz, horren adierazle esanguratsua izan zen bere erreferentziazko hezitzailea etorri ez zen egun bateko umetxoaren egoera. Izan ere, haur-eskolako ume bakoitzak, hezitzaile bat du erreferentzia, bera izango delarik kalitatezko zaintzak eskainiko dizkiona, egunero-egunero horretarako zorrotz prestatutako ingurunean (Herrán, 2014). Konkretuki, egun horretan umetxoa urduri eta galduta zegoen, gelan gustura
19 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. sentitzen ariko ez balitz moduan. Nahiko larri egon zen goiz osoan zehar eta, ondorioz, bere jardueran ez zen guztiz murgiltzen ari. Horrek, umearen esploratzeko grina pizteko eta, ondorioz, bere jardueran murgildu ahal izateko hezitzailearekin duen harreman orekatuaren garrantzia erakusten du. 0-3 urte tartean, hortaz, oraindik ez gara hezkuntzaren inguruan ariko; ziklo honetako gakoak, aldiz, gorputza, erlazioa eta barne-segurtasuna dira (González eta Tapia, 2009). Horien bitartez umearen psikismoaren zimentua sortuko da, bere egonkortasun emozionala bermatuko dugu, ikertu eta ikasteko interesa sustatuko dugu harengan. Hain zuzen ere, Judit Falk-ek (1980) baieztatu zuen moduan: "jarduera autonomoarekiko interesa ez da existitzen segurtasun afektiboko sentimendurik gabe; segurtasun horren oinarria, haur-eskolako pertsona batekiko harreman afektibo pribilegiatuak eta denboran luzatzen denak bermatzen du" (895. or). Bizitza osorako onuren inguruan ari garela kontuan harturik, helburu moduan jarritako Haur Hezkuntzako lehen zikloaren garrantzia argi geratzen da. Beraz, hezitzailearen esku-hartze zuzenek umetxoaren ongizate egoera bermatzea helburu dutela kontuan hartzekoa da; hori dela eta, modu orokorrean atera daitekeen ondorioa zera da: umetxoak haren behar-izanak aseturik dituela bermatuz gero eta erreferentziazko helduarekin duen harremanak beharrezko segurtasuna ematen dionean, bere kontura eta libreki aritu daiteke ingurunearekiko elkarrekintzan. Horrela, ekintzaren analisiaren parte izan diren aztergaien arteko lotura argia da, umetxoaren ongizatearen alde egin baitute zaintzek eta, ondorioz, jarduera sentsoriomotorrari ekiteko, lekualdatzeko edo ingurunea behatzeko prest egon da umea. Behaketa egin bitartean burutu zituen jarduerei dagokienez, bere bizitzako lehen 3 urteetan kokatzen garenez, horien bidez munduaren gaineko ezagutza sortzen doala esan daiteke, ahalik eta berrienak diren aurkikuntzekiko arreta eta interes handiagoa erakutsiko duelarik dagoeneko menderatzen dituen ekintzekiko baino. Honek, ume txikiaren ekintza ohikoena izan den jarduera sentsoriomotorraren garrantziaz ohartarazten gaitu. Halaber, ikerketa txiki honen bi aztergaiak izan diren ekintza eta arretaren arteko lotura ere erakusten da, berriak diren jarduera horiekiko izango baitu umeak arreta gehien. Are gehiago, jarduera batean zeharo murgilduta dagoen umetxoa,
21 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 5.2. Pertsonalak Ikuspuntu pertsonalago batetik, lan honek asko eman didala esango nuke. Hasieratik izan dut umeengan guztizko konfiantza, Haur Hezkuntza Graduan zehar umea abiapuntu izan duten irakasle edo ikasgai gutxi baina interesgarriek eman didaten perspektibari esker. Baina, umetxoa hurbiletik behatu, bere jarduera aztertu eta horretan oinarritutako ikerketa txiki bat egiteko aukera izateak aurretik buruan nuena frogatzeko eta horren inguruan askoz gehiago ikasteko balio izan dit. Egia da hasieran nire intereskoa zen gaian zentratzea ezinezkoa izan nuela. Izan ere, umeen lehen urteetan hezitzaileok euren emozioak erregulatzerako orduan eta hauek kudeatzen laguntzerakoan dugun rola zen nik ikertu nahi nuena. Baina, horrelako azterketa sakonegia zenez eta, ziurrenik, denbora luzeagoz egin beharreko ikerketa bat izango zenez horretarako aproposena, gaiaz aldatzeko beharrean ikusi nuen nire burua. Pixkanaka, aukera desberdinak otu eta beste batzuk proposatu zitzaizkidan eta, azken batean, ume txikiaren arretaren inguruan aritzea erabaki nuen. Hasiera batean, eta guztiz zintzoa izanez, ez nuen guztiz argi ikusten honek nire helburua zen ume txikiaren gaitasunez ohartzeko balioko zitzaidan. Baina, prozesua bukaturik eta emaitzak ikusita, aurrera eramandako ikerketa neure buruan nuen ideia baieztatzeko aproposa izan dela esango nuke. Hain zuzen, lan honek nigan ekarri duen efektu garrantzitsuena haurtzaroaren inguruko ikusmolde egokia eman izana da. Umetxoa izan da uneoro lanaren erdigune, berarengan jarri da ikuspuntua eta haren gaitasunak izan dira abiapuntu. Horrela, haurtzaroaren lehen urteen garrantzia eta etorkizuneko bizitzan duten eragina argi ikusi dut, honen inguruan nuen ustea indartuz. Erreferentziako heldu batekin harreman egonkorra eta ziurra duen umea gustura sentitu, harmonian hazi eta autorregulatu egiten da. Beraren gaitasun, gustu eta interesetara zehatz-mehatz egokitutako ingurune fisiko eta proaktiboa eta arretatsua da, jarduteko eta mugitzeko askatasun osoa ahalbidetzen zaiolarik. (Herrán, 2014, 80. or) Perspektiba aldatzeak, beraz, helduaren nahietan zentratu ordez, gure fokua umeak behar duen horretan jartzea dakar, jolas librerako testuingurua prestatuz, deskantsu momentuak eskainiz eta behar duen hori emanez momentu bakoitzean. Hori eginez eta, garrantzitsuena dena, umetxoan sinetsiz, luzaroan ikusiko den arrakastazko bizitza bermatuko diogu. | science |
addi-bdcddf902f1d | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25924 | Ume txikiaren gaitasunak: 0-1 urteko umetxo baten arretaren behaketa jolas librean | Sagastui Aguayo, Jone | 2018-03-22 | 25 Gradu Amaierako Lana. Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskola. 2. eranskina. Egunez-eguneko behaketa taulak: ekintza eta arretaren analisia | science |
addi-a8a9cff3fc8b | addi | cc-by 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25925 | Zer hizkuntza eredu gure eskoletan eta zergatik? | Vazquez Villa, Itxaso | 2018-03-22 | Zer hizkuntza eredu gure eskoletan eta zergatik?
Leioan, 2017ko maiatzaren 30ean
Zer hizkuntza eredu gure eskoletan eta zergatik? Itxaso Vazquez Villa UPV/EHU Lan honetan euskara batuaren eta euskalkiaren erabileraren inguruan ari gara, irakaskuntzaren ikuspuntutik. Lanak bi atal ditu: lehenengoan gogoeta egiten dugu ea umeen ezaugarri linguistikoek eskolan tokirik merezi ote duten eta testuinguru euskalkidunetan euskalkien ezaugarriak erabiltzearen aldeko jarrera aurkezten dugu; bigarren atalean, azterketa enpiriko bat aurkezten dugu Gernika-Lumo inguruko bi ikastetxetan egina, ikusteko bertako ezaugarriak eskolako euskaran zenbateraino onartzen edo baztertzen diren. Emaitzek erakutsi digute azterturiko ezaugarri guztien artean %36,03ko gaitzespena jasotzen duela, baina badela, orobat, bertako ezaugarriak onartzeko joera ere. Ondorio gisa, euskara batuaren onarpen osoaz gainera, euskalkiaren ezaugarrien aldeko joera zaintzea proposatuko genuke, eta komenigarria ikusten dugu, baita, irakasleen prestakuntza hobetzea hizkuntza-eredu desberdinen aurrean, eskolaren ikuspuntutik. Euskalkiak, eskola, konstruktibismoa, azterketa enpirikoa
Sarrera Eskola instituzioan zer hizkuntza eredu onartu eta erabili beharko litzatekeen ez da bakarrik Euskal Herriko eztabaidagaia izan. Beste leku batzuetan ere antzeko auziekin egin izan dute topo; hala ere, guk lan hau Euskal Herriko egoerara bideratu dugu. Jakina denez, euskara batuaren eta euskalkien arteko gatazka garai batean oso latza izan zen, eta euskara batuaren sorrerak iritzi kontrajarri ugari ekarri zituen. Horrek guztiak, irakaskuntzan eragin zuzena izan zuen, eta, gaur egun, gatazka baretu eta bata bestearen osagarri modura hartzen badira ere, garai hartako ideia batzuek eskoletan dirautela antzeman daiteke. Euskara batua garatzen zegoen unean, joan den mendeko laurogeiko hamarkadan, irakaskuntzan euskara bete-betan sartu zen eta horrek hainbat irakasleren alfabetatze azkarra eskatu zuen. Hortaz, garai hartan hezitako askok euskara batu aski murritza ikasi zuten, non euskalki usaina zuten forma guztiak euskara batuaren kontrakotzat hartzen ziren. Euskalkiengandik aldentzeko grina horrek eta eskola tradizionalak defendatzen zuen ikuspuntuak (hots, eskolan irakatsi behar den eredua liburuetan dagoena dela eta ikasleen ezaugarri linguistikoek eskolaren baitan baliorik ez dutela), denbora luzez eskolak euskalki zein herriko formei ezikusiarena egitea ekarri zuen. Hala ere, irakaskuntzako korronte berrien ondorioz, egoerari buelta eman zaio eta gaur egun –maila teorikoan behintzat–, tokiko ezaugarriei arreta eskaini behar zaiela onartzen da. Hori guztia kontuan izanda, lan honetan euskara batuaren auziaz aritu ondoren, umeen ezaugarri linguistikoek eskolan bere isla merezi dutela funtsatzeko, mundu mailako zein Euskal Herriko aditu ezberdinen ideiak bildu ditugu. Horrez gain, hezkuntzaren alorrean erabilera zabalekoa den konstruktibismoaren ekarria egin nahi izan dugu, ikusmolde horren baitan herriko formek eskolaren barruan tokirik behar ote duten azaltzeko. Lan honen atal teorikoan ateratako ondorioetan oinarrituta, bigarren atal nagusian ikerketa bat egin dugu ikastetxe bitan egiten den praktika zehatza aztertuz. Hala, eremu euskaldun bateko irakasleek testu idatzietan bertako hizkerarekiko zer nolako jarrera erakusten duten jakin ahal izan dugu.
1. Marko teorikoa 1.1 Euskararen estandarizazioa eta batasunaren beharraz Estandarizazioa ezinbestekoa da hizkuntzek bizirik irauteko: eredu estandar bat ez izateak hizkuntzaren zatiketa, zaharkitzea eta deuseztatzea dakar (Isasi, 2000). Bestalde, eredu estandarraren funtzio bat izaten da hizkuntzaren erabilera formaletarako eredua eskaintzea, hots, administraziorako, komunikabideetarako eta hezkuntza sistemarako, Euskararen Normalizaziorako Legean dagoeneko adierazten den bezala (Eusko Jaurlaritza, 1982). Hori dela eta, datozen lerrootan euskararen estandarizazioaren zertzelada batzuk emango ditugu. Euskara bezalaxe, hizkuntza guztiak, sorreran behintzat, hizkuntza mintzatuak izan dira: belaunaldiek ahoz komunikatu eta transmititu izan dute beraien jakinduria guztia. Baina zibilizazioak sortu ahala, jendartearen antolamendua gero eta konplexuagoa bilakatzerakoan, ahozko hizkuntza labur geratu zen. Horrexegatik sortu zen hizkuntza idatzia, mezuak publiko zabalago bati helarazteko eta gerokoei beraien ondarea uzteko (Garabide, 2010). Hizkuntza idatziaz gain, hizkuntzek sendo bizirauteko eta eremu formaletan jarduteko, –babes politikoaz aparte– beharrezkoa dute eredu estandar bat finkatzea. Horretarako, lana egin behar da hizkuntzaren enborra bilatzeko, horixe delako dialektoen sorburua eta estandarra eraikitzeko oinarria (Garabide, 2010). Izan ere, hizkuntzak zuhaitzak bezalakoak direla esan ohi da, etengabe ari zaizkie adar berriak sortzen, gero eta luzeagoak eta enbor nagusitik gero eta aldenduago. Euskara ere, hizkuntzalari gehienen ustez, jatorrian bat izan zen, eta denborarekin joan zen bereizten eta euskalkietan banatzen (Arejita & Etxebarria, 2008). Hortaz, mendeetan atzera eginez gero, euskalkien arteko aldea gero eta txikiagoa bada ere, ditugun euskarazko lekukorik zaharrenetan ere nabaritzen da hizkuntzaren aldaera ezberdinen kontzientzia eta eredu estandar bat izateko premia. Halaxe adierazi zuen Joanes Leizarragak (1571) Testamentu Berria itzuli zuenean: "(…) batbederak daki heuskal herrian kuasi etxe batetik berzera ere minzatzeko maneran zer diferentia eta dibersitatea den". (Leizarraga, 1571: 11) Aspaldiko idazleek ere bazekiten euskarak tokitik tokira eta mendetik mendera desberdintasun edo diferentzia nabariak zituela, eta horren ondorioz, idazteko orduan istiluak sortzen zitzaizkien (Villasante, 1988). Leizarraga bera izan zen antzinako
idazleen artean ahaleginik handienak egin zituena hizkuntz eredu estandar bat osotzeko; baina bere proposamenak ez zuen jarraitzailerik izan eta saiakera horren ostean, Zuazok (1988) dioenez, beste zenbaitek egin zituzten beraien ekarpenak. Ezaguna da, beste askoren artean, Axularrek idazterakoan eginiko ahalegina bere idatziak ahalik eta euskaldun gehienek ulertu ahal izateko (Azkarate, 2015). Esan bezala, euskararen estandarizazioaren kontua, oso aspaldikoa izateaz gain eztabaida-iturri oparoa ere izan da gure artean. 1.2 Euskara batua 1.2.1 Euskara batuaren sorrera Gaur egungo euskara batua finkatzen hasteko ekimen zehatzak XIX. mende amaieran eta XX. mende hasieran gauzatu ziren (Idiazabal, 1990) Hala ere, sasoi hartan euskararen batasunak iritzi kontrajarri asko eragin zituen, bai alde, zein aurka zeudenen artean. Aurkakoen artean, nagusi ziren Arana Goiriren argumentuak, honek batasuna ondo ikusten baitzuen, baina euskalki mailan eginez gero, eta ez hortik gora, euskalkien arteko aldeak ez omen zirelako horren nabarmenak (Arejita & Etxeberria, 2008). Dena dela, XX. mendearen hirurogeiko hamarkadarako, idazle eta euskaltzale gehienak estandarizazioaren alde zeuden, eta gainera premiazkotzat ematen zuten. Hala adierazi zuen Mitxelenak (1968) Arantzazuko batzarrean aurkeztutako txostenean: "Ezinbestekoa. il-edo-bizikoa, dela uste dugu euskera batasun-bidean jartzea. Haur eta gazteei euskeraz irakasten baldin bazaie, eta euskeraz irakatsi behar euskera biziko baldin bada, premiazkoa da guztiei batera edo bateratsu irakastea." (Mitxelena, 1968: 203) Arestian esan bezala, gehiengoa euskara batua sortzearen aldekoa bazen ere, desadostasunak zeuden oinarritzat hartu beharreko hizkuntza eredua hautatzeko orduan. Hori zela eta, proposamen ezberdinak egin ziren: gipuzkera osatua, nafar-lapurtera literarioa, Ameriketako euskara, lapurtera klasikoa… (Maia & Larrea, 2008). Jakina denez, guztien artean, azkenean gaur egungo Euskara Batua ekarriko zuen saioan, erdialdeko euskalkiak hautatu ziren eta 1968an Euskaltzaindiak antolatutako Arantzazuko biltzarrei esker, hizkuntz eredu bateratzaile hori finkatzen hasi zen. Hala, ordutik aurrera, urte hori hartu izan da euskara batuaren sorreratzat, nahiz eta ekimena bera lehenagotik abiatua egon (Maia & Larrea, 2008).
1.2.2 Euskara batua eta euskalkien arteko harremanaren bilakaera Hizkuntzaren estandarizazioak eta arautzeak beti sortzen ditu kontrako jarrerak, eta ez da harritzekoa euskararen bidean ere oztopoak gertatu izana (Larringan, 1993). Euskara batuak egindako bidea ez da ahuntzaren gauerdiko eztula izan: bere sorrerak borroka eta eztabaida latzak ekarri zituen. Igarotze prozesu baten ondorioz, gatazkak gainditu eta gaur egun euskara batua eta euskalkiak elkarren osagarritzat hartzen badira ere, aproposa iruditzen zaigu atzera begiratzea eta bi ereduen arteko harremanaren gaineko datu batzuk biltzea, besteak beste, gaurkoan ere eragina izan dezaketelako. Esan bezala, batasunaren lehen urteetan gatazka bizia izan zen euskara batuaren eta euskalkizaleen artean. Euskara batua sortu zen urtean bertan, 1968an, "Euskaltzaindiari epaiketa" deituriko liburua argitaratu zuten Latiegi eta Oñatibiak Euskaltzaindia gogor kritikatuz. Hamarkada bat geroago, Euskerazaintza izeneko elkartea sortu zen Euskaltzaindiaren aurkari gisa eta Villasanteri esker jakin dugu Euskaltzaindiari kritikak egin zitzaizkiola euskara batua babesteagatik. Gertaera horiek, beste askoren artean, euskara batuaren bultzatzaileen eta euskalkizaleen arteko gatazka biziaren lekuko garbiak dira (Maia & Larrea, 2008). Tarteko jarrerak baziren ere, lehenengo urteetako borroka linguistiko horrek Euskal Herria erdibitu zuen: batuaren aldekoek, hizkuntza eredu hori eratu eta indartu nahi zuten hainbat arinen; euskalkizaleek, ostera, ez zuten hizkuntza eredu nazional baten beharrizanik ikusten eta, gainera, horrek euskarak duen ustezko izaera dialektal berezia hilko zuela argudiatzen zuten (Maia & Larrea, 2008). 1982an, Eusko Jaurlaritzak Euskararen erabilera Bizkaiko irakaskuntzan agiria aurkeztu zuen eta horretan batuaren eta bizkaieraren arteko lehia baretu nahi izan zen, biak eredu baliagarriak zirela onartuz. Sasoi hartan, eztabaida oraindik ez zen itzali, baina euskara batuak nolabaiteko onespena lortu zuen, eta esan daiteke jendartea borrokagirotik lasaitasunera pasatzen hasi zela (Maia & Larrea, 2008). 80ko hamarkadaren amaierara arte, euskara batuari honako hiru esparruak egozten zitzaizkion bere osotasunean: administrazioa, komunikabideak eta irakaskuntza. Ordutik aurrera, ordea, zehaztasun handiagoz jokatzen hasten da, esparru bakoitzak maila ezberdinak dituelako eta hizkuntza ereduaren erabilera ezin daitekeelako horren erabilesparru handietan banatu. Hau da, zalantzan jartzen hasi ziren ea berdin jokatu beharko
litzatekeen, esate baterako, EITBko albistegietan edota tokian tokiko telebista kateetan (Maia & Larrea, 2008). Laburtzeko, esan dezakegu 1968tik hona euskalkien eta batuaren arteko harremana aski aldatu dela eta egun ez direla gaitzesten ez bata, ez bestea. Hala ere, auzia ez da guztiz konpondu eta gaurko eztabaida nagusia hizkera bakoitza non, noiz eta nola erabili beharko litzatekeen argitzean datza. 1.3 Eskolan bi joera dialektoekiko Badirudi eredu estandarrak sortzen direnetik, edo eskoletan irakasbide gisa erabiltzen direnetik, dialektoekin lotutako arazo sozial eta pedagogikoak sortzen direla (Ammon, 2001). Hori dela eta, atal honetan hizkuntzaren aldaera ezberdinak nola hartu izan diren aztertuko dugu, batez ere emandako muturreko bi joera nagusitan zentratuz. Auzi honetan, bi jarrera ezberdin antzematen dira: batetik, lehengo eskolaren jokabidea, hizkuntzaren aldaera ezberdinei arretarik jarri barik jarduten zuena; bestetik, gaur egungo korronteen ikuspuntua, dialektoek eta gainontzeko aldaerek eskoletan bere tokia behar dutela defendatzen dutenak (Maia, 2000). Julian Maiak (2000) egindako tesian bi joera horiek honela izendatu zituen: joera bakarzalea eta joera aldaerazalea. Joera bakarzalearen arabera, hizkuntza-eredu egokia liburuetakoa da, eta horixe da ikasleak ikasi beharrekoa. Ikusmolde horren arabera, eskolan ez lukete batere lekurik izango ikasleek etxetik dakartzaten hizkeraren ezaugarriak eta eskolak horiek ezabatzeko edo baztertzeko joera izango luke. Bestalde, joera aldaerazalea, maila teorikoan behintzat, azkenaldian geroz eta onespen handiagoa jasotzen ari den jardunbidea da. Horren arabera, hizkuntza oso errealitate konplexua da (hainbat erabilera dituena) eta hizkuntzen irakaskuntzaren helburua ikaslea ahalik eta erregistro gehienez hornitzea izango litzateke bizitzako alor ezberdinetan arrakastaz komunikatzeko. Ikuspuntu horretan, ikasleak eskolara daraman hizkera oinarri gisa hartzen da haren ikasbidea antolatzeko orduan (Maia, 2000). Gai honetan guk joera aldaerazalearen aldeko apustua egin dugu, baina gure iritzia funtsatzeko, hurrengo ataletan aditu ezberdinen ideiak jasotzeaz gain, konstruktibismoaren ikuspuntuaren ekarria ere egin dugu.
literariora pasa eta euskara batura iristea; edota euskalki literariotik hasi eta euskara batura zein ahozko euskarara pasatzea. Itziar Idiazabalek (1981) ere uste du eskolak ezin duela toki guztietan hizkuntza eredu zurrun bakarra eskaini, hizkuntzaren plangintza lekuan lekuko egoera kontuan hartuta egin behar delako. Eta lege orokorrak zehaztea zaila den arren, badira kontuan hartu beharreko puntu batzuk, horien artean, haurren hizkerari begirunea izatea. (Idiazabal, 1981, Maia & Larreak aipatua, 2008: 62) Jean Luis Davant euskaltzaina euskalkidun eremuetan euskalkitik hastearen alde agertu zen 1983an egindako adierazpen honetan: "Prefosta, Eüskara mintzatzen den lekietan, leküko eüskalkia erakatsi behar da lehenik. Gero, hein bat gora joan ordüko –bigarren moilean ja– uste düt Batua ere ikasi behar dela." Pasarte horretan zubereraz ari bada ere, ideia hori gainontzeko euskalkietara ekar daiteke. (Davant, 1983: 15) Villasantek arestian azaldutako hiru jardunbideak proposatzeaz gain, 1985ean egin zen bilkura batean, eskoletan euskara batu murritza soilik lantzeak dituen arriskuez mintzo zela, honakoa adierazi zuen: Lehengo euskara jatorraren ordez, euskara murriztu, idor eta giharrerik gabekoaz gelditzen dira haurrak. Bai ahozkatze jatorra, bai azentua, bai esapideak moldatzeko jeinua, hitzak, itzulikak, dena galdu edo arras pobretua gelditzen da. Ikastolak behar du familiako euskararen aberaste bat izan, ez ordea etsai. Lokarriak tradizioarekin mozturik, dena galtzen da. (Villasante, 1985: 289) Badira, ordea, umeen hizkerari arreta eskaini eta irakaskuntza osoa bizkaieraz egiteko hautua egin duten ikastetxeak. Kasu horietan, Laura Uruburu Busturaldeko eta LeaArtibaiko euskara teknikariak esan zuenez (1992), umeek ez omen dute inolako arazorik erakusten azkeneko mailetan batua ere lantzen dutelako. Gainera, eskoletan eskaintzen den ereduak etxekoa sendotzen ez duenean eta bi ereduen artean tarte handiegia dagoenean, umeek pobre hitz egiten dute, nekez, jariorik gabe eta ez zaie irakurzaletasuna pizten, besteak beste. Horregatik etorkizunari begira zer bide hartu beharko litzatekeen iradokitzen du: […] jokabide barriak bilatu beharrean aurkituko garala argi dago, emaitza hobeak eta lorpen egokiak nahi badoguz behintzat. Vygotsky, Luria, Bruner eta abarren teoriak gogoan hartu eta hizkuntzaren irakaskuntza beste modu batera planteatu beharko dogu. Helburua, eredu batuaren jabe egitea izango da, baina ez epe laburrean. Ez dot uste inork ukatuko dauanik horren beharrizana, baina bideak beste kontu bat dira. Gaur egun umeak hizkuntza arloan dituan aurretiazko ezaguerak ez dira sendotzen, baztertu egiten dira, eta hau ez da jokabide egokia. (Uruburu, 1992, Maia & Larreak aipatua, 2008: 67)
Ildo beretik jarraituz, Iñaki Gaminderen iduriz (1993) Bizkaiko gazteek Lehen Hezkuntza amaitzean euskara batuaren jakite sakona eurenganatu behar izateak ez du esan nahi bizkaieraren inguruko ezagupenak jaso behar ez dituztenik, bakoitzari dagokion esparrua aitortu behar zaiolako. Hala ere, ideia horri eutsi ahal izateko, Gamindek bi arazo nagusi aurreikusten ditu: irakaslegoaren prestakuntza eta materialen egokitzapena. Irakasleen prestakuntzari dagokionez, bi konponbide ezberdin proposatzen ditu: EGAdun irakasle euskaldun berriak herri euskaldunetara bidaltzen jarraitzea eta ondoren bizkaierazko ikastaroak egiten jartzea; edota euskaldun zaharrak diren irakasleak herri euskaldunetan kokatzea. Materialaren kontua, ordea, konpontzeko gaitzagoa begitantzen zaio horien atzean argitaletxeen interesak daudelako (Gaminde, 1993). Ikastetxeen jokabideez eta izaten diren zuzentzeko irizpideez Koldo Zuazok (2000) ondokoa adierazi zuen: "Harrigarria gure ikastolaren jokabidea: zuzen dagoena zuzentzen ekin beharra! Jokabide harrigarri horrexek lagunduko digu ulertzen zer dela-eta doan murriztuaz gure sormena, zer dela-eta doan itzaliaz gure buruarekiko ziurtasuna eta, azken batean, zer dela-eta doan galduz gure sena." (Zuazo, 2000: 135) Hala ere, Zuazok ulertzen du Tolosako irakasle bat lau hilabetez Bermeoko eskolara bidaltzen badute, ezin dela hango hizkera ikasten hasi. Berarentzat kontua ez baita toki bakoitzeko hizkera ikasten hastea, hizkerei begirunea izatea eta berez zuzen dagoena zuzentzeari uztea baino (Zuazo, 2000: 221). Azkenik, ezinbestekoa iruditzen zaigu Juan Luis Goikoetxeak (2003) egindako tesiaren ekarpen bat egitea. Honek, bere lan horren ondorioetan honakoa adierazi zuen: Eskolak, etxetik euskalkia jakinik datorren ikaslea dakienetik ez dakienera eraman behar du, euskara batua euskalkiaren arartekotasunaz ikasirik –ikasketa esanguratsuaren arabera arterik ezagun zaizkion sinboloen bitartez–, eta horretarako familiako berbeta landu egin behar da irakaskuntzan, ezen euskara batua jakiteak ez baitakar "per se" bizkaieran alfabetatzea. Hau da, etxetik bizkaiera dakitenentzat atxikitze eredua defendatzen dugu, euskara batuan murgiltzeko ereduaren aurrean. Horrela, eskolan etxetikoa janztean, bizkaiera literarioa euskara baturako zubi bilakatzen da eta azpieuskalkirako zurubi, lehenik berarentzat gauzaturiko Garapen Hurbileko Gunea dakienetik jakin dezakeenerakoa– gizarterako ere metodo bihurtuz. Zubi izan eta zubi egin, hala familiako euskara eta eskolakoaren artean, nola euskaldun berrien euskararen eta euskaldun zaharrenaren artean. (Goikoetxea, 2003: 233) Goikoetxeak ikasketa esanguratsua oinarri hartuta, ikaslea dakienetik ez dakienera eraman behar dela adierazten du, eskoletan familiako berbeta landu behar dela defendatuz. Hori horrela, etxetik euskalkidunak diren ikasleak euskara batuan murgildu
Hortaz, garrantzitsua da irakasleak jakitea bere ikasleen aurretiko jakintzak zeintzuk diren. Esan bezala, ikaslea horietaz baliatuko delako bere ikasketa eraikitzeko orduan eta gauza izango delako jasoko duen informazio berriari esanahia emateko, egingo dituen loturei esker (Mauri, 1994).
Garapen hurbileko eremuari dagokionez, Vigotski psikologo sobietarrak sortutako kontzeptua da. Honek azaldu zuenez, badira ezagutza batzuk norberak inoren laguntzarik gabe erdiets ditzakeenak; beste batzuk, ordea, norberaren ahalmenetik haratago daudenez, ezin daitezke erdietsi besteen laguntza jasota ere. Garapen hurbileko eremua, bi eremu horien artean kokatutako gunea izango litzateke: No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vigotski, 1979: 133) Ikasleak ikaskuntzari hainbat eta etekinik handiena ateratzeko, oso garrantzitsua da eskolako jarduna garapen hurbileko eremu horretan kokatzea. Bestela bi gauza ezberdin gerta daitezke: batetik, ikaslea dakiena errepikatzen ibiltzea eta bere motibazioa jaistea; eta, bestetik, ikasi beharrekoa bere ahalmenetik at egotea eta ez iristea eskatzen zaizkion helburuetara (Maia & Larrea, 2008). Gure eztabaidagaira etorrita, hizkuntza-edukiak ere garapen hurbileko eremu horretan kokatu beharko lirateke eta eskolak ez luke umearengandik urrunegi dagoen hizkuntza eredu bat eskaini beharko. Horregatik, muturreko euskalkiak darabiltzatenek – bizkaitarrak eta zuberotarrak batez ere–, kontu handiz jokatu beharko lukete beraien hizkeraren eta euskara batuaren artean dagoen aldeagatik. Amaitzeko, konstruktibismoaren ideia batzuek eskoletan euskalkiak onartzea eta erabiltzea sostengatzen dutela ikusita, atal honetako bi ideia nagusi azpimarratuko genituzke: batetik, premiazkoa dela ikaslearen aurretiko ezagutzetatik abiatzea ikasketa esanguratsua gerta dadin; eta, bestetik, ikasleari ezin zaizkiola ikasgai berriak bere ahalmen esparrutik urrunegi jarri. 1.4 Erakunde ofizialak: Euskaltzaindia eta Eusko Jaurlaritza Atal honetan, erakunde ofizial nagusiek gaiaren inguruan adierazitakoa bildu nahi izan dugu, Euskaltzaindiaren adierazpen batzuetatik hasi eta gaur egun indarrean dagoen Oinarrizko Hezkuntza Curriculumera pasatuz. Euskaltzaindiari sarritan kritikak egin izan zaizkio euskalkiak hilko zituela leporatuz edota gaiaren inguruko jarrera garbiegia ez erakusteagatik. Horregatik, adierazpen bat baino gehiago egin behar izan ditu euskalkiekiko duen jarrera argituz, irakaskuntzaren arloari dagokionez ere.
1979an euskara batua eta euskalkiak elkarren osagarri direla adierazi zuen. Baina askotan ez direnez kontuan hartzen batetik bestera pasatzeko orduan nahitaez eman beharreko urratsak, elkarren osagarri eta bizigarri liratekeenak, inongo zubirik gabe geratzen dira, bi ereduen kaltetan. Hamarkada batzuk beranduago, 2004ean, Euskaltzaindiak irakaskuntzan, komunikabideetan eta administrazioan euskalkiak erabiltzeko gomendio batzuk eman zituen. Adierazpen horretan, hezkuntzan euskalkien nortasuna eta bere funtzioak jagon behar direla adierazi zuen. Horregatik, irakasleak hezkuntza-jardunean aritzeko, hizkera landuaren eta lagunartekoaren jakitun egotea gomendatu zuen, horretarako irakasleak berariaz trebatuz. Eta, umeei dagokienez, helburua ume euskaldun osoak sortzea bada, guztiz mesedegarria iruditzen zaio eskolako jardunbidea haurren hizkuntza-gaitasunaren arabera antolatzea. Orain ikus dezagun 236/2015 dekretuak zehaztutako Oinarrizko Hezkuntza curriculumak zer dioen gaiaren inguruan. Dokumentu horretan Lehen Hezkuntza osoan garatu beharreko euskal curriculumaren berariazko eduki batzuk zehazten dira. Horretan azaltzen denez, ikasleak gertuen dituen euskalkiak landu behar ditu, euskalkiak hizkuntza estandarra aberasteko bide moduan hartuta. Gainera, Lehen Hezkuntzako etapan zehar erregistro ezberdinak landu behar direla adierazten da, hots, hizkuntzaren aldaera sozialak nahiz geografikoak. Lehenengo zikloko eduki zehatzetan ere azaltzen da ikasleak hurbilen dituen euskararen aldaera dialektalak identifikatu eta aztertu behar dituela. Eta, bigarren zikloan, euskalkiak idatziz zein ahoz identifikatzeaz eta aztertzeaz gain, inguruan nagusi diren aldaerak landu behar direla adierazten da. Urte bat geroago, 2016an, Eusko Jaurlaritzak EAEko Hezkuntza-sistema Hobetzeko Plana argitaratu zuen. Txosten horretan agertzen diren hobetzeko arloetariko bat ikastetxe guztiek Hizkuntza Proiektua lantzen eta dinamizatzen dutela ziurtatzea da. Hizkuntza Proiektu horretan, hizkuntzen ikaskuntzaren, erabileraren eta haiekiko jarrerarekin lotutako alderdi guztien plangintza egitea eskatzen da, non testuinguru soziolinguistikoa, irakasleen lan-egoera eta ikasleen premiak kontuan hartzen diren. Izan ere, ikastetxe guztiek Oinarrizko Hezkuntza Curriculuma oinarri hartu behar badute ere, nolabaiteko autonomia dute beraien Ikastetxearen Hezkuntza Proiektu propioa
diseinatzeko orduan, horren baitan Ikastetxearen Hizkuntza Proiektua sartzen delarik. Horrek bide ematen du herriko ezaugarriak eskolaren baitan sartzeko, ikastetxe bakoitzak erabakitzen duen indarrarekin. 2. Azterketa enpirikoa Atal teorikoan, hizkuntzaren aldaera ezberdinek eskoletan beren tokia ez ezik, onarpena ere merezi dutela ikusi dugunez, ikerketa bat egitea erabaki dugu jakiteko ea errealitatean euskalki eta herriko formei zer-nolako trataera ematen zaien. Horretarako, ikastetxe bitan egiten den praktika zehatza aztertu dugu, irakasleek umeen ezaugarri dialektalekiko dituzten jarrerak ikertuz. Geroxeago azalduko den bezala, egindako azterketa enpiriko honen tresna nagusia inkesta izan da eta Lehen Hezkuntzako 10 irakasleren borondatezko laguntzari esker burutu ahal izan dugu. 2.1 Hipotesiak Ikerketa honetan hipotesi nagusi batetik abiatu gara, emaitzak jaso eta interpretatu ondoren, egindako hipotesia egiaztatzen edo ezeztatzen den ikusi ahal izateko. Gure aurretiko ustea izan da irakasle gehienek gaitzespena erakutsiko dutela idatzian euskalkien formen aurrean. Hala ere, gaitzespeneko joera horretan maila ezberdinak egongo direla aurreikusten dugu: euskara batuan beste era batera onartuta dauden formak gutxiago onartuko dira, euskara batuan nolabaiteko baliokiderik ez duten formak baino. Esaterako, deutsut edo bedar hitzak euskara batuan dizut eta belar moduan onartuta daudenez, kasu horietan irakasleek gaitzespen maila altua erakutsiko dute. 2.2 Itemak Esan bezala, gure ikerketa honen tresna nagusia irakasleei pasatutako inkesta bat izan da. Inkesta horretan, esaldi sorta bat sartu dugu, Lehen Hezkuntzako ikasleek idatziak balira bezala, eta irakasle laguntzaileen eginbeharra esaldiak ontzat ematea, zuzentzea, edo zalantza adieraztea izan da (ikusi 1.go eranskina: irakasleentzako inkesta). Esaldi horietan gure aztergaiak edo itemak izango diren euskalkiko ezaugarri batzuk sartu ditugu irizpide batzuk kontuan izanda. Batetik, alde batera utzi ditugu fonetismoak, laburdurak eta bustidurak. Bestetik "bizkaiera batuan" onartuta dauden aldaerak soilik erabili ditugu zokokerietan ez erortzeko eta tradiziorik ez duten formak ekiditeko. Eta amaitzeko, bizkaierazko ezaugarri horiek nolabaiteko fidagarritasuna dutela bermatzeko,
honako dokumentu hauek erabili ditugu: Xabier Amurizaren Bizkaieraren gitxieneko hiztegia (1998), Arejita eta beste batzuen Bizkaieraren idaztarauak: deklinabidea eta aditza (1983), Bizkaierazko joskera (1998) eta Bizkai euskeraren jarraibide liburua (2001). Dokumentu horietatik 51 item aukeratu eta multzo ezberdinetan sailkatu ditugu: deklinabidea eta aditza, sintaxia eta lexikoa (ikusi 2. eranskina: ezaugarrien sailkapena). Esaldiak egiteko orduan, laburrak eta ulerterrazak egiten saiatu gara Lehen Hezkuntzako ikasleek eginak diren itxura emateko. Gainera, euskalkiak aztertzen ari garela nabarmenegia ez izateko –eta, hortaz, erantzunak baldintzatuta ez egoteko–, tarteka esaldi osagarriak sartu ditugu, azterketa honetan guretzako interesik ez dutenak. 2.3 Ikastetxeak eta irakasle laguntzaileak Aztertokia aukeratzeko orduan, eremu euskaldun eta euskalkidun bat behar genuela pentsatu genuen irakasleak ohituta daudelako idatzietan bertako formak aurkitzera eta konstruktibismoaren ikuspuntuak euskalkiak gehienbat euskalkidun eremuetan lantzea iradokitzen duelako. Hori kontuan izanda, eta bertako hizkerak euskara batuarekiko duen aldeagatik, Gernika-Lumoko ingurua aukeratu dugu. Gernikako hizkera Bonapartek bereizi zituen azpieuskalki eta hizkeren artean, mendebaldeko euskararen eta Gernikako hizkeraren baitan sartzen da (euskalkien berezitasunen bilduma bat ikusteko: Zuazo, 2014). Ikerketa honetan parte hartu duten ikastetxeak Gernika-Lumoko Allende Salazar eskola publikoa eta Gautegiz-Arteagako Montorre eskola izan dira. Tamaina aldetik oso eskola ezberdinak dira lehenak 710 ikasle dituelako eta bigarrenak 42, baina biak dira herriko eskola publikoak eta biek darabilte D eredua. Irakasle laguntzaileen profilari dagokionez, testu idatziaren inguruko azterketa egin behar genuenez, Haur Hezkuntzako irakasleak alde batera utzi eta Lehen Hezkuntzako irakasleetan zentratu gara, edozein mailakoak direlarik. Izan ere, Lehen Hezkuntzako etapa bere osotasunean aztertu nahi izan dugu, nahiz eta jakinaren gainean gauden lehenengo mailetako irakasleek jarrera malguagoa izan dezaketela herriko formak onartzeari dagokionez (nahiz eta hori ere frogatzeko litzatekeen).
2.4 Prozedura Behin irakasleentzako inkestak prestatuta, ikastetxeetara joan eta 10 irakasle boluntariori banatu genizkien, betiere Gradu Amaierako Lan bat egiten genbiltzala adieraziz eta euskalkien inguruko ezer aipatzea saihestuz. Inkestak jasotakoan, erantzunak datu-base batean sartu eta hiru indize ezberdin atera ditugu: Ezaugarria Onartzeko Ehunekoa (EOE), Ezaugarria Gaitzesteko Ehunekoa (EGE) eta Ezaugarriarekiko Zalantza–Ehunekoa (EZE). Hala, ezaugarri bakoitzak ehuneko zenbateko onarpena, gaitzespena edo zalantza jaso duten jakin ahal izan dugu. Ehunekoak ateratzeko, honako formula hauetaz baliatu gara: EOE= N1 bider 100 zati 10; hau da, N1 * 100 / 10 (non N1 den aztergaia onartu dutenen kopurua eta 10, irakasle zuzentzaileen kopuru absolutua) EGE= N2 bider 100 zati 10; hau da: N2 * 100 / 10 (non N2 den aztergaia gaitzetsi dutenen kopurua, eta 10, irakasle zuzentzaileen kopuru absolutua) EZE= N3 bider 100 zati 10; hau da: N3 * 100/ 10 (non N3 den aztergaiaren aurrean zalantza erakutsi dutenen kopurua, eta 10, berriz, irakasle zuzentzaileen kopuru absolutua).
Item guztien batez bestekoa 56,86 36,03 7,11
Item guztien batezbestekoa atera ondoren ikus dezakegu irakasleek %36,03ko gaitzespena erakutsi dutela testu idatzian aurkitutako ezaugarriekiko. Hortaz, esan daiteke gure aurretiazko hipotesia hein batean bai betetzen dela badagoelako joera jakin bat bizkaierazkoak diren formak eskolatik kanpo uzteko. Aztertutako ezaugarrien artean, lexikoa izan da gaitzespen gutxien jaso duen atala, %25,5ekoa, eta gehien jaso duena, berriz, deklinabide eta aditzaren atala izan da %53,5eko portzentajearekin. Deklinabide eta aditzaren atala zatika aztertu nahi izan dugu zehaztasun gehiago lortzeko asmoz. Hori dela eta, ondorengo taulan izenaren deklinabidea, aditzaren forma jokatu zein jokatu gabeak bereizi ditugu: DEKLINABIDEA ETA ADITZA
Taula horretan ikus dezakegun moduan, izenaren deklinabidea izan da gaitzespen mailarik altuena jaso duena, %62,5ekoa. Aditzek, berriz, %45,5eko gaitzespena jaso dute. Baina aditz jokatu gabeen eta jokatuen arteko aldea ez da oso handia izan: lehenak %52,5eko gaitzespena jaso duen bitartean, bigarrenak %45ekoa jaso du. Izenaren deklinabideari dagokionez, interesgarria iruditzen zaigu aipatzea asteon eta goizeon formen atzean fenomeno linguistiko bera egon arren, jaso duten gaitzespen portzentajeak ezberdinak izan direla, %60 eta %50 hurrenez hurren. Gertaera hau azaltzeko esplikazio zehatzik ez badugu ere, izan daiteke goizeon forma erabiliagoa izatea asteon baino, edota irakasleek zuzenketa maila ez oso ohartuan egin izana edo, baita, fenomeno horren aurrean irakasle guztiek ez izatea irizpide guztiz finkorik. Bestalde, Euskaltzaindiak deklinabidea arautu zuenean, kasu bakoitzarentzat forma bakarra onartu eta gainontzekoak alde batera gelditu zirenez, ulergarria iruditzen zaigu neskea bizkaierazko formak %80ko gaitzespena jaso izana. Hala ere, gure ustez, badira deklinabidearen atzizki batzuk euskara batuan arazo barik onar daitezkeenak; horietako bat -gaz atzizkia izango litzateke, ikerketa honetan %50eko gaitzespena jaso duen arren. Beste kasu esanguratsu bat ha bizkaierazko izenordaina izan da: Euskaltzaindiaren hiztegi batuan ageri bada ere, irakasleen %50ak horrekiko gaitzespena erakutsi du. Aditzari dagokionez, interesgarria iruditzen zaigu aditz jokatu batzuen eta beste batzuen artean izaniko aldeak. Deutsut adizkiak, esaterako, %70ko onarpena jaso duen bitartean, baneutsu adizkiak %10ekoa jaso du. Fenomeno hori gehiago ikertu beharko litzatekeen arren, beharbada horren arrazoia forma bat bestea baino erabiliagoa izatea da; izan ere, indikatiboaren orainaldia baldintza baino forma arruntagoa da. Erdu aginterazko formari dagokionez, Euskaltzaindiaren hiztegi batuan ageri bada ere, irakasleen %30ak ez du ontzat eman. Uste dugu horren arrazoia izan daitekeela garai batean euskalkien ezaugarriak gaitzesteko joera handia izan zela, eta haren aztarna litzateke orain ere ontzat ez ematea.
Euskaltzaindiak onartutako formen artean, irakasleek oso jarrera ezberdina erakutsi dute ezaugarri batzuen eta beste batzuen aurrean. Joan orduko formak, esaterako, ez du inolako gaitzespenik jaso eta ondo maila adberbioak %60ko gaitzespena jaso du. Bestalde, halandaze eta daborduko formek piztutako zalantzaren ehunekoak adierazgarriak iruditu zaizkigu: %30 eta %50 hurrenez hurren. Horren arrazoia gehiago ikertu beharko litzatekeen arren, izan daiteke –idatzian behintzat– horren forma erabiliak ez izatea. Sintaxiarekin amaitzeko, aipatzea gustatuko litzaiguke -tearren atzizkia Euskaltzaindiak berariaz onartu ez duen arren, ikerketa honetan %90eko onarpena jaso duela. Horren arrazoia izan daiteke euskara batuko testuetan ere nahiko ezaguna izatea, edo, osterantzean, eskualdean hain forma ezaguna izanda irakasleek naturaltasunez onartu izana. Lexikoari dagokionez, arestian esan bezala, item guztiek jaso duten batez besteko gaitzespena %25,5ekoa izan da. Hala ere, aipatu beharra dago lexema ezberdinen eta aldaera hutsen artean alde nabaria dagoela. Izan ere, erabiliagoak diren hitz batzuen bizkaierazko aldaerek gaitzespen handiagoa jaso dute lexema ezberdineko hitzak direnak
baino: %36 eta %15 hurrenez hurren. Lehenbizikoaren adibide bat aizta izango litzateke, eta bigarrenaren bat, berba. Lexema ezberdinen kasuan onarpen handia erakutsi bada ere, deigarria iruditzen zaigu kantsatu hitzak gainontzekoen aldean jasotako gaitzespena: %40koa. Horren arrazoia gehiago aztertu beharko litzatekeen arren, gure ustez eragina izan dezake hitz horrek erdararen aztarna garbia erakusteak. Hala ere, aipatu beharra dago atal honetako hitz guztiak Euskaltzaindiaren hiztegi batuan onartuak direla, baita kantsatu hitza ere. Aldaera hutsen atalean, aztertu ditugun kasuen erdiak Euskaltzaindiak onartutakoak izan dira eta beste erdiak euskara batutik kanpo utzitakoak. Hori dela eta, bi multzotan bereiztea erabaki dugu ikusteko ea irakasleen jokabideak Euskaltzaindiak emandako jarraibideekin zerikusirik duen. Euskaltzaindiak onartutakoak EOE EGE EZE izeko vs izeba 90 10 0 aizta vs ahizpa 40 60 0 eskuma vs eskuina 70 30 0 mailuki vs marrubi 80 20 0 narru vs larru 40 60 0 Onartutako guztien batez bestekoa 64,00 36,00 0,00 Euskaltzaindiak bazterrera utzitakoak EOE EGE EZE guzur vs gezur 60 40 0 mustur vs mutur 90 10 0 bedar vs belar 70 30 0 euki vs eduki 40 60 0 uger egin vs igeri egin 50 40 10 Bazterrera utziriko guztien batez bestekoa 62,00 36,00 2,00
Ikus daitekeen moduan, bi multzoen artean ez dago alde handirik eta horrekin batera esan daiteke euskara batuak ez duela esplikatzen irakasleek ezaugarri horiek ez onartzeko joera. 2.6 Ondorioak Espero bezala, euskalkiaren ezaugarrien aurrean, haiek orotara hartuta, bada ez onartzeko joera jakin bat: azterturiko ezaugarri guztiak kontuan hartuta, %36,03 item ez dira onartu. Ez onartze hori izan daiteke bai euskara batuak forma dialektala bazterreratu duelako (aditz jokatuen kasuan, adibidez), edo baita irakasleek euskara batuari buruzko
kontzepzio estua erakusten dutelako (esaterako, ezkaratza hitza euskara batuan sar daiteke nahiz eta orain arteko euskara batuan askorik agertu ez). Hortaz, kasu batzuetan, Euskaltzaindiak onartutako ezaugarriak gaitzesterakoan, eskolako hizkuntza eredua, euskara batua bera baino murritzagoa bihurtzen dela ikusten da. 3. Lan guztiaren ondorioak Lan honek bi atal izan ditu, lehenengoan ikuspuntu teorikotik abiatu gara eta gaiaren inguruko iritzi ezberdinak bildu ditugu, gainera, konstruktibismoaren ekarria egin eta gure jendarteko erakunde ofizialek euskalkien erabilerari buruz zer dioten bildu dugu. Atal horren amaieran ondorioztatu dugunez, ingurune euskalkidunetan tokian tokiko ezaugarriak erraz onartu behar lirateke. Hori dela eta, bigarren atalean ikerketa enpiriko bat garatu dugu eta hark erakutsi digu badela joera bat euskalkiaren hainbat ezaugarri ez onartzeko. Eta aintzat hartuta hainbat ezaugarriren kasuan, Euskaltzaindiak euskara batuan nola edo hala jasotzen dituela, irakasleen artean bada joera euskara batuaren ikuspegi murritzago bat erabiltzeko. Guztiaren buruan, kontuan harturik aztertu dugun eskualdean euskalkia bizi-bizirik dagoela, uste dugu sakondu behar dela euskalkiaren ezaugarrien aurreko jarrera positiboan, eta beraz, inguruko ezaugarri gehiagok izan beharko lukeela sarbidea eskolaren eremuan. Komeni litzateke, ildo horretan, irakasleen sentiberatasuna lantzea euskalkiaren ezaugarriekiko, eta bestetik haien prestakuntza hobetzea euskara batuan zer sar daitekeen eta zer ez gomendatuz. Horrela, euskara batua inguruan hobeto txertatuko litzateke eta ikasleek bere berbetarekiko duten ikuspegia hobetuko lezakete. Horrez gain, gure iritziz, irakasleek zuzentze-lanak egiteko orduan, zuzentasunari garrantzi handiagoa eman beharko liokete (euskara eredu ona erabiliz, alegia) euskara batuaren eta euskalkiaren arteko auziari baino. Eta herriko ezaugarrien aurrean topo egiterakoan, zuzenean txartzat eman beharrean, ondo legoke kontsultatzea eta ziurtatzea euskara batuaren baitan onartuak diren edo ez. Euskara batutik kanpo geratutako formen kasuan, txartzat eman ordez, aukera hobea begitantzen zaigu ikasleari ohar bat uztea erabilitako forma euskalki mailakoa dela adieraziz –hala behar den kasuetan–. Izan ere, lehenengo ikasmailetan euskara batutik kanpo geratutako ezaugarriekin ere malgutasun gehiagoz jokatu beharko litzatekeela deritzogu.
5. Eranskinak 1.go eranskina: irakasleentzako inkesta Irakasleentzako esaldi-sorta Ondorengo esaldiak Lehen Hezkuntzako zenbait ikasleren idazlanetatik ateratakoak dira. Pentsa ezazu zure ikasleen lanak zuzentzen ari zarela, betiko baldintzapean eta zure ohiko irizpideak jarraituz. Zuzenketa egiteko, erabili ohi dituzun denbora eta baliabideak erabili, eta ahal den neurrian ez ezazu lankideekin kontsultarik egin. Esaldi bakoitzarentzako honako hiru aukerak izango dituzu: a) Esaldia zuzena da (kasu honetan, utzi dagoen bezala) b) Esaldia ez da zuzena eta zuzendu egin behar da (kasu honetan, ezabatu txarto dagoena eta haren ordez zuzenketa jarri). c) Esaldia ez nuke txartzat emango, baina zalantzak sortzen dizkit. Kasu bakoitzean, adierazi aproposena iruditzen zaizun aukera, eta esaldiak zuzenketaren bat behar duenean, egizu zuzenketa esaldian bertan. Zalantzazko esaldietan ere, adierazi ezazu zerk dudarazten zaituen. Gogoan izan ariketa hau ez dela inor harrapatzeko prestatu eta esaldien artean ez dagoela zertan inolako orekarik egon (izan daiteke esaldi guztiak txarto egotea, gutxi batzuk edo bat ere ez). Beste barik, eskerrik asko eskainitako denboragatik eta ikerketa honetan parte hartzeagatik.
Nire aita goizetik joaten da beharrera. Kalera joan orduko, etxerako lanak amaitu nituen. Ez dizut ikusi autobusean, noiz etorri zara? Auzokoek Perurekin ikusi nabe. Haurra zenean, bere ahizpa nagusiak jagon zuen. Asteon Frantzian egon gara. Eguerdiko ordu batak dira. Nire aitonak bedarra segarekin mozten du. Eskatutakoa ekarri deutsut. Laguna ikustearren edozer egingo luke. Markeleri ez zaizkio katuak gustatzen. Daborduko autobusa iritsi da. Joan egin ginen, naiz eta euria egin. Zure txakurra beti ibilten da mustur zikinarekin. Guzurrak baino ez ditu esaten. Xuhur hori beti dirua kontaten. Bizikletan etorri zara? Amari galdetzea izan zen sentzuzkoena. Zure lehengusuarekin olgatu nuen. Erdu hona arrapaladan! Ha gizona zaharra baino zaharragoa da. Xake lehiaketan hartu genuen parte. Uger egitea guztiz ona da. Esanekoa bete egin behar da. Bihar sasieskola egin geinke. Aitak bizikleta dakartso alabari. Ez bait zen berarekin egon. Lanera joan ei da. Denda zarratu dute. Lagunagaz joan nintzen parke berrira. Aitarentzako egin dugu marrazki hau.
Kalera bazoazen, giltzak eraman. Berba eginda konpondu genuen. Ondo saltseroa da zure lehengusua. Domekan mendira joan ginen. Orduan neskea negarrez hasi zen. Goizeon lan eta lan ibili gara. Horrez gero, lagunak izateari utzi zioten. Pentsaten ibili naiz eta azkenean ez naiz joango. Itzelezko enpagua ematen dit horrek. Janari larregi eman zieten. Artisauari narruzko zorroa erosi genion. Eginiko esfortzua alferrikakoa izan zen. Horregaitik ez zait zinemara joatea gustatzen. Korrika ibiltzeaz kantsatu zen. Ondo portatu, osterantzean, ezingo gara joan. Egin daigun euskararen alde. Izeko Tere bisitan etorri da. Guzti hori egin behar izan zuten. Bere izenaz gomutetan zara? Bihar jai da; halandaze, ez dago eskolarik. Eskumatara egin behar dugu. Ez jatzu bat ere kostatzen. Kontuan euki irakasleak esandakoa. Lagunei mailukiak eraman dizkiet. Isildu barik ibili da. Hotz asko egiten zuen. Zure besteko pisua du. Ariketa ikusiko baneutsu, kopiatuko nizuke zalantza barik . Aspaldian ezin izan dut neure aizta ikusi. Gure etxeko ezkaratzak hiru leiho ditu. | science |
addi-4432861a246f | addi | cc-by-sa 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25953 | Integrazioa hizkuntzaren prozesamenduan. Anotazio-eskemak eta elkarreragingarritasuna.Testuen prozesatze masiboa, datu handien teknikak erabiliz | Beloki Leitza, Zuhaitz | 2017-07-10 | EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA Lengoaia eta Sistema Informatikoak Integrazioa hizkuntzaren prozesamenduan Anotazio-eskemak eta elkarreragingarritasuna. Testuen prozesatze masiboa, datu handien teknikak erabiliz. Zuhaitz Beloki Leitzak Xabier Artola Zubillagaren eta Aitor Soroa Etxaberen zuzendaritzapean egindako tesiaren txostena, Euskal Herriko Unibertsitatean Doktore titulua eskuratzeko aurkeztua. Donostia, 2017. i
Eskerrak Doktorego-tesia amaitzea beti izaten omen da lan nekeza. Lanak aurrera doazela dirudienean ere, urrun ikusten da aurkezpenaren ondorengo luncharen une preziatua. Bide luze horren helmugara iristea ez litzateke posible izango bidean hainbesteko laguntza eman didatenengatik izan ez balitz. Pertsona horien omenez idatzi dut orrialde hau, emandako laguntza nolabait eskertzeko asmoz. Eskerrik beroenak bide osoan zehar gidari izan ditudan zuzendariei eman nahi dizkiet. Aitor eta Xabier, tesiaz gain ere urte mordoxka eman dut zuekin, eta esker oneko hitzak besterik ez ditut zuentzat. Zuen esperientzia eta jakinduria ezinbestekoak izan dira lan hau bide onetik eramateko, baina bereziki azpimarratu nahi dudana zuen aldetik jaso dudan tratua da. Ideiak proposatuz, inoiz ez aginduz, eta beti laguntzeko prest. Xabier, ez dut aipatu gabe utzi nahi zure zuzenketa zehatzei esker euskaraz idazten ikasi dudan guztia ere. Eskerrik asko bioi! Horrekin batera, Ixa talde osoari eman nahi dizkiot eskerrak. Arantza, zuri ere eskerrak eman beharrean nago, lanez lepo egonda zuk ere denboraldi batean zehar zuzendariaren papera bete baituzu. Arantxa, Olatz, Josu, I˜nigo, Manex, Itziar... bulegokide izan zareten guztiei, zuek bai pertsona jatorrak! Eskerrik asko bulegoan izan dugun giro paregabeagatik. Lana egin behar zenean isiltasunez, eta deskonektatzeko beharra egon denean hitz eginez edo Tourreko etapen amaierak ikusiz! I˜nigo, baita jolastu ditugun pilota eta ping-pong partida guztiengatik eta bizikleta-buelta guztiengatik ere. Eskerrik asko denoi! Gainerako Ixakide guztiei ere eskertu nahi nieke urte hauetan guztietan hor egon izana, jende jator asko ezagutu baitut taldean. Kike, v
zure izena bereziki aipatu nahi nuke, zerbitzari, tresna, aplikazio eta beste edozein konturekin izandako arazoen aurrean emandako laguntza ez baitago neurtzerik ere, merezita daukazu taldean duzun izen ona! Elhuyar Fundazioa ere ez nuke aipatu gabe utzi nahi. Josuri eta gainontzeko guztiei, tesiak iraun duen bitartean ehunetik ehun eman ezingo nuela jakinda ere nirekin kontatzeagatik, eta lanerako eman dizkidazuen erosotasun guztiengatik, mila esker! Azkenerako utzi bazaituztet ere, garrantzitsuenak, oraingo honetan ere, etxekoak izan zarete. Aita, ama, tesia idatzi izanak eman didan aukera hau aprobetxatu nahi nuke zuei eskerrak emateko. Tesiaren azken txanpan ia nik baino gehiago sufritu duzue, bizitzaren beste arlo guztietan bezalaxe. Nonbait guraso eredugarririk bada, horixe zarete zuek. Aiuri, gauza bera zuri ere, familian egin ditugun bazkari-afari horiei guztiei esker errazagoa izan baita tesiarekin aurrera egiteko indarrak ateratzea. Eta nola ez, egunero nire ondoan dagoen Naiarari, egun osoa lanean pasa dudanetan ere etxera iritsi eta zu ikusteak eguna alaitu izan baitit. Eskerrik asko guztioi! Esker instituzionalak Eskerrak Euskal Herriko Unibertsitateko Euskararen arloko Errektoreordetzari, tesi-lan hau euskaraz egiteko emandako bekarengatik. vi
1. kapitulua Sarrera Aginduak interpretatzen dituzten edota hitz egiten duten robotak, webeko edukien bilatzaileak, itzultzaile automatikoak, produktu baten inguruko erosleen iritzietatik automatikoki erauzitako balorazio-txostenak, galdera-erantzuneko sistemak... denak baliatzen dira hizkuntzaren prozesamendua delako arloaren ekarpen zabalaz. Hizkuntzaren prozesamenduari esker, makinei hizkuntza erabiltzen irakasten zaie, hizkuntzarekin erlazionatutako aplikazioak garatu eta gizakioi mota askotako lanak errazteko (Chowdhury, 2003). Aplikazio batzuen kasuan, makinek testuak ulertzea nahi dugu (Manning, 2016), edo ahotsa bera ulertzea (Rabiner eta Juang, 1993). Horretaz baliatuz, testu bilduma erraldoietan aurkitzen den informazioa oso azkar prozesatu eta interesatzen zaigun informazioa erauztea lor dezakegu (Agerri et al., 2014a; Banko et al., 2007). Beste batzuetan, makinek hitz egitea lortzea da helburua (Dutoit, 1997). Askotan, makinek testu idatziak sortzea nahi dugu, galdera bat idatzi eta erantzuna eman behar digutenean (Ferrucci et al., 2010), adibidez; eta, beste askotan, testuak landu eta eraldatzea izaten da gure nahia, adibidez, hizkuntza batean idatzitako testua beste hizkuntza batera automatikoki itzultzea nahi dugunean, edo testu konplexu bat automatikoki laburtu eta idazkera sinpleagoan jaso nahi dugunean (Aranzabe et al., 2012). Hizkuntzaren prozesamenduaren aplikazioak dira horiek denak. Makinen prozesagailuek ez dute giza garunaren moduan funtzionatzen. Hori horrela, teknika konplexuak erabiltzen dira makinei hizkuntzak erabiltzen irakasteko. Gehien erabilitako tekniketako bat estatistikan oinarritutakoa 3
1. SARRERA 1.1 irudia: Analisi-kate sinple baten irudia. Testua lau maila linguistikotan prozesatzen duten HPek osatzen dute katea. Bakoitzaren emaitza hurrengo HPak jaso eta erabiltzen du. da (Manning et al., 1999; Koehn et al., 2007). Kasu horretan, corpusak ezinbesteko tresna dira ikertzaileentzat, corpusetan testu bilduma erraldoiak biltzen baitira. Corpusa egokia bada, metodo matematikoz baliatuz, makina gai izan daiteke testu horietatik hizkuntza ikasi eta, ondoren, erabiltzeko. Hala ere, aplikazio baten baitan testu hutsa bere horretan erabiltzea ez da oso erabilgarri suertatzen. Informatikaren esparruan hain ohiko den metodoa erabiltzea ezinbestekoa izaten da hizkuntzaren prozesamenduan ere, alegia, lan konplexu bat ataza txikiagoetan zatitzea (Agerri et al., 2014b). Horrela, corpusekin eta beste edozein testu zatirekin egiten den lehenbiziko gauza analisi-kate batekin prozesatzea izan ohi da (ikus 1.1 irudia). Analisi-kateak askotarikoak izan daitezke, baina, funtsean, testuak hainbat maila linguistikotan prozesatzea izaten da haien zeregina, morfologia edo sintaxi mailako analisia eginez (Aduriz et al., 1999), adibidez. Testu bat prozesatu ondoren, testu horren gaineko informazio linguistiko zabalagoa izango dugu eskura: hitz bakoitzaren informazio morfologikoa, esaldien sintaxiaren gaineko informazioa, terminoen semantika edo esanahiarekin lotutakoa etab. Egoera horretan, hizkuntzaren prozesamenduko edozein aplikazio inplementatzeko zeregina askoz ere errazagoa izaten da. Hala ere, analisi-kate baten aplikazioan hainbat konplikazio agertzen dira. Maila linguistiko bakoitzaren barruko xehetasunak alde batera utzi eta edozein analisi-kateri modu orokorrean eragiten dioten bi arazo identifikatu ditugu, tesi-lan honetan modu sakonean lantzeko. Bi arazoak integrazioaren kontzeptuarekin lotuta daude, analisi-kateak oso heterogeneoak izan baitaitezke, bai anotazio-eskemen mailan eta bai prozesu mailan (Zajac et al., 1997; 4
Ferrucci eta Lally, 2004). Azter ditzagun bi integrazio maila horiek sakonago, eta ikus ditzagun zein diren tesi-lan honen helburuak integrazio-arazo horien aurrean: ˆ Tresnen anotazio-eskemen mailako integrazioa, analisi-kateak anotazio-eskema desberdinak erabiltzen dituzten moduluz osatzen baitira. Modulu horiei hizkuntza-prozesatzaile (HP) deritzegu. HP bakoitzak testua maila linguistiko jakin batean prozesatu eta anotazio linguistikoz aberasten du. Anotazioek informazio konplexua izan dezakete barruan, eta, ondorioz, informazio horren adierazpidea arazo-iturri bilakatzen da. Izan ere, analisi-kateko HP bakoitzak, beste HP baten edo batzuen irteerak jaso eta interpretatzeko gai izan behar du. Denek anotazio-eskema berbera erabiliko balute ez legoke arazorik, baina iturri desberdinetatik jasotako HPak elkarlanean jartzean, bateragarritasun-arazoak agertzen dira. Horren aurrean, alde batetik, anotazio-eskema egokien diseinua landu nahi izan dugu, eta bestetik, eskemen arteko elkarreragingarritasunaren arazoa landu eta horren inguruko proposamen batzuk aurkeztu. ˆ Tresnen prozesu mailako integrazioa. HPen arteko fluxua zurruna denean, HPen arteko konbinazio berriak sortuz analisi-kateak eraikitzea lan nekeza bilakatzen da. Horretarako malgutasuna eskaintzea oso garrantzitsua dela uste dugu, ohikoa baita, proiektuaren edo atazaren arabera, analisi-kateak moldatu eta HP batzuk kendu eta berriak gehitzea. Hori konpontzeko, HPak konbinatuz analisi-kateak modu deklaratiboan definitzeko arkitektura bateratu eta moldagarri bat eraiki dugu. Gainera, gure arkitekturak ingurune banatuetara egokitzeko gaitasuna eskaintzen du, dokumentu bilduma handiak modu eskalagarrian prozesatu ahal izateko. Analisi-kateetako HPen arteko fluxua ere moldagarria da, lortu nahi den optimizazioaren arabera. Dokumentu multzo baten prozesaketa osoa optimizatu nahi bada, dokumentuak paralelizatzen dira, bakoitza makina edo PUZ batean prozesatuz. Aldiz, dokumentu solteen edo multzo txikien prozesaketa bada optimizatu nahi dena, prozesuak ere paralelizatu egiten dira, elkarren artean dependentziarik ez duten prozesuak paraleloan exekutatuz. 5
1. SARRERA Bi integrazio mailek lotura estua dute elkarren artean. Izan ere, testuen prozesaketa egiteko ingurune ideal batean, analisi-kateak edozein HPz eraikitzeko aukera eskaini behar litzateke. Hala ere, aipatu dugun bezala, anotazio-eskemen mailako integrazioa lortzea ezinbestekoa izango da helburu hori lortzekotan, bestela ezinezkoa izango baita eskema desberdinak erabiltzen dituzten bi HP analisi-kate berean integratzea (Chiarcos, 2012b). Jarraian, integrazio maila bakoitzak eskaintzen duen problema sakonago aztertuko dugu, irakurlea tesi-lan honetan hobeto koka dadin eta ondo uler dezan, hasieratik, ondorengo kapituluetan aurkeztuko duguna zertan datzan. 1.1. Anotazio-eskemen mailako integrazioa: anotazio-eskemak eta elkarreragingarritasuna Hizkuntzaren prozesamenduaren hastapenetatik aztergai izan den kontzeptua da hizkuntza-anotazioen adierazpenarena (Ide eta Romary, 2006). Edozein informazio linguistiko prozesatu nahi dela ere, tresnak informazio hori ulertu edo interpretatzen jakin behar du, eta horretarako ezinbestekoa da informazio-unitate bakoitza adierazteko egitura bat finkatzea. Adibidez, analizatzaile morfologiko batek hitzen egitura morfologikoa erauzi eta anotazio linguistikoen bidez adierazi behar luke (Aduriz et al., 1999). Jakina da euskara morfologia aldetik hizkuntza aberatsa dela, aurrizki eta atzizkiak konbinatuz hitz berriak sortzen baititugu (Alegria et al., 1996). Adibidez, "azpian" hitzaren analisi morfologikoa egiten badugu, lema "azpi" dela eta "an" atzizkia itsatsita duela ikusiko dugu. Haratago joanda, lemaren eta atzizkiaren informazio zabalagoa ere eman dezakegu. Adibidez, "azpi" lema izen arrunta dela, eta "an" atzizkia deklinatzailea dela, zehazki, kasu inesiboa adierazten duen deklinatzailea. Informazio gehiago ere atera daiteke hitz horretatik, haren numeroa singularra dela etab. Hori dena modu txukun eta koherente batean adierazi behar da, HPek anotazioak erosotasunez eta arintasunez interpreta edo sor ditzaten. Mota horretako informazioa egituratzeko XML lengoaia oso ohikoa da, baina XML egiturak ere diseinatu behar dira. 6
1.1. Anotazio-eskemen mailako integrazioa: anotazio-eskemak eta elkarreragingarritasuna 1.2 irudia: Analisi-kateko prozesatzailek itzulitako informazio linguistikoa adierazteko beharrezkoa da anotazio-eskema bat jarraitzea. Irudiko eskema adibide gisa besterik ez dugu erabili, ez da tesian zehar garatu ditugunetako bat. 1.2 irudian ikus daitekeen bezala, analisi-kateko prozesatzaileek itzulitako informazio linguistikoa adierazteko beharrezkoa da anotazio-eskema bat jarraitzea. Bestalde, hitzaren forma berak interpretazio posible bat baino gehiago izan ditzake maila linguistiko bakoitzean (Aduriz eta D´ıaz de Ilarraza, 2013). Adibidez, "txoriak" hitzak bi interpretazio morfosintaktiko izan ditzake: nor galderari erantzuten dion absolutibo plurala, edo nork galderari erantzuten dion ergatibo singularra. Lehenbiziko interpretazioa hurrengo esaldian aurki daiteke: "txoriak txioka dabiltza". Bigarren interpretazioa, berriz, esaldi honetan aurki daiteke: "txoriak txio egin du". Testuinguruaren arabera, bata edo bestea izango da zuzena. Hala ere, aplikazio askotan erabilgarria izaten da hitz bakoitzaren interpretazio anbiguo posible guztiak adieraztea, eta zuzena dena modu berezian markatzea. Hortaz, anotazio-eskemak gai izan behar du hitz bakoitzaren interpretazio bat baino gehiago biltzeko ere. 7
1. SARRERA Tesi-lan honen helburuetako bat euskarazko testuen anotazio linguistikoak behar bezala adierazteko gai den Anotazio-Amaraunen Arkitektura, edo AWA (ikus 3.1 atala), izeneko anotazio-eskemaren baitan aurrerapausoak ematea izan da, diseinua berrituz eta formalizazio-ariketa bat eginez. Euskararentzat ez-ezik, edozein hizkuntzarentzat baliagarri izan dadin izan dugu helburu, eta, gainera, informazioaren adierazpidea ahalik eta modurik orokorrenean diseinatzen ahalegindu gara, edozein kasutarako egokia izan dadin. Bestalde, tesi-lan honek lotura estua izan du NewsReader proiektuarekin1. Proiektuaren helburua dozenaka mila albisteren testuak denbora-tarte mugatuan prozesatu eta haietatik gertakarien denbora-lerro bat erauztea izan da. Horretarako, anotazio linguistikoak adierazteko eskema bat eraiki behar izan dugu (ikus 3.2 atala), KAF eskeman (Bosma et al., 2009) oinarrituta. Anotazio-eskema berriari NAF deitu diogu, eta ezaugarri nagusiak bere izaera orokorra eta sinpletasuna dira. Aurrez esan bezala, anotazio-eskema desberdinak erabiltzen dituzten aplikazioen arteko elkarreragingarritasunaren arazoa ere aztertu nahi izan dugu. Horri konponbidea jartzea konplikatua dela ikusi da urteetan zehar, hasiera-hasieratik landu den arazoa izan arren, gaur egun ere oraindik buruhausteak ematen jarraitzen baitu (Hellmann et al., 2013; Chiarcos, 2012b). Arazo nagusia anotazio-eskema estandar baten gabeziak dakar. Saiakerak egin diren arren (Ide eta Romary, 2004a), praktikan, anotazioen inguruko estandar baten ezarpena ezinezkoa da, hizkuntza ulertzeko teoria desberdinak baitaude, eta bakoitzaren arabera informazio linguistikoaren izaera aldatu egin baitaiteke. Proiektu edo aplikazioaren izaerak ere anotazioen izaera desberdina izatea eska dezake. Gainera, hizkuntza batetik bestera ere hizkuntzaren oinarrizko egitura aldatu egiten da. Ingelesa morfologiari dagokionez sinpleagoa den bezala, euskara edo finlandiera, esaterako, oso konplexuak dira. Hori kontuan hartuta, erraz uler daiteke hizkuntza guztien ezaugarriak bilduko dituen eskema estandar baten diseinua eta ezarpena zein nekeza izan daitekeen. Aldi berean, ordea, eskema estandar bat ez egoteak begi-bistako konplikazioak dakartza. Tresna bakoitzak informazio linguistikoa bere eskema pro1http://www.newsreader-project.eu (kontsulta: 2017-05-08) 8
1.2. Prozesu mailako integrazioa: testuen prozesaketarako arkitektura banatua pioa jarraituz egituratzen badu, eta corpus bakoitzak ere bere adierazpidea erabiltzen badu, baliabideak elkarrekin konbinatuta erabiltzea ezinezko bihurtzen da. Arazo hori oso nabaria da hizkuntzaren prozesamenduan, azpiataza asko dituen arloa izanik, ohikoa baita ataza bakoitza tresna edo modulu batek gauzatzea, eta prozesaketa maila linguistiko desberdinetan egin nahi denean, hainbat tresna elkarrekin erabiltzeko beharra askotan agertzen baita, bakoitzak sarrera gisa besteek sortutako irteera hartuz (ikus 1.1 irudia). Horregatik da hain garrantzitsua, nolabait, tresnak anotazio-eskemarekiko independente izatea. Tesi-lan honetan (ikus 4. kapitulua), arazo horri konponbidea ematen, edo, hobeto esanda, konponbidearen lehenbiziko zatia lantzen saiatu gara. Izatez, anotazio-eskemen arteko bihurketak egiteko lehenbiziko urrats batzuk definitu ditugu. Horretarako, anotazio-eredu abstraktu bat diseinatu dugu, edozein eskemak esplizituki edo inplizituki izan ditzakeen elementuak identifikatuz. Horrela, bi eskemaren arteko bihurketa egiteko, lehenbizi eskemak eredu abstraktuaren arabera berrantolatu eta, ondoren, mapaketak modu automatizatuan egitea proposatzen dugu, horretarako OWL (Bechhofer, 2009) teknologiaz baliatuz. Pauso horiek jarraituz, tresnen eta anotazioen artean geruza berri bat kokatuko litzateke, anotazioen abstrakzio bat eskainiko lukeena. Horrela, tresna jakin bat edozein eskema zehatz erabiltzeko diseinatu dela ere, geruza horri esker, edozein eskemaren arabera adierazitako anotazioak eskema jakin horretara bihurtuko lirateke, tresna horren funtzioa oztopatu gabe. 1.2. Prozesu mailako integrazioa: testuen prozesaketarako arkitektura banatua Edozein esparrutako profesionalek jakintza zabala eta zehatza behar dute erabaki egokienak hartzeko. Gaur egun eskuragarri dagoen informazioaren tamaina erraldoia dela eta, interesgarria den informazio guztia teknologiaz baliatu gabe aurkitu eta prozesatzea ia ezinezkoa da gizakiarentzat. Hori dela eta, hain baliagarria den informazioa zaharkituta gelditzen ari da etengabe, eta horrek profesionalen erabakietan eragin zuzena dauka. Beraz, edozein berrikuntza edo aldaketaren aurrean behar bezala erantzun ahal iza- 9
1. SARRERA Beraz, dokumentu kopuru handiak modu eskalagarrian prozesatzeko sistema bat aurkeztuko dugu. Sistemak ezartzen zaion azpiegitura fisikoari ahalik eta etekin handiena aterako dio. Hau da, zenbat eta makina gehiago eta ahaltsuagoak elkartu, lortuko diren exekuzio-denborak orduan eta hobeagoak izango dira. 1.3. Tesiaren kokapena eta ekarpen nagusiak Tesi-lan hau Euskal Herriko Unibertsitateko Ixa ikerketa-taldean6 garatu dugu. Ixa taldeak 28 urte daramatza euskararen prozesamendu automatikoan oinarrizko baliabideak eta aplikazioak sortzen. Izatez, hizkuntzaren prozesamenduaren adar asko jorratzen dira Ixan, eta tesi-lan honen ekarpena ezinbestekoa da lan guztiak integratu eta taldearen oinarria sendotzeko. Bestalde, tesi-lan honek lotura estua izan du NewsReader proiektuarekin (FP7-ICT- 2011-8-316404). NewsReaderren garatutako sistemak gaur egun hain ugariak diren testu-formatuko albisteetatik informazioa erauzten du. Besteak beste, zer gertatu den, non, noiz eta nori gertatu zaion erauzten da, informazio hori egituratu gabeko dokumentuetatik jaso eta datu-base egituratuetan gordez, eta, horrela, datu horiek erabiltzea errazago eginez. Tesi-lan honetan, NewsReader sistemaren prozesaketarako arkitektura diseinatu eta inplementatu dugu, sistemari testu-dokumentu kopuru erraldoiak modu eskalagarrian prozesatzeko gaitasuna emanez. Laburbilduz, hauek izan dira tesi-lan honen ekarpen nagusiak: AWA anotazio-eskemaren hobekuntza eta formalizazio-lana, NAF anotazio-eskemaren garapena, anotazio"-eskemen arteko elkarreragingarritasunean oinarrizko pausoak definitzea eta testu-dokumentu kopuru erraldoien prozesaketa eskalagarria gauzatzeko sistemaren diseinua eta garapena. Ekarpenen inguruko azalpen zabalagoak 7.1 atalean aurki daitezke. 6http://ixa.eus (kontsulta: 2017-05-08) 12
2. INFORMAZIO LINGUISTIKOAREN ADIERAZPEN-EREDUAK: ARLOAREN EGOERA 2.1 irudia: Anotazio linguistiko baten adibidea. dieten informazio linguistikoa dira. Adibidez, 2.1 irudian ikus daiteke entitate-izen bati dagokion anotazio linguistikoa. Analisi-kate bat ordena jakin batean exekutatzen diren hizkuntza-prozesatzaileen multzoa da, eta hizkuntzaren prozesamenduan ohikoa izaten da testuak analisi-kateen bidez prozesatzea. Horrelakoetan, kateko lehenbiziko tresnak testu gordina jasotzen du sarrerako datu gisa, testutik dagokion informazio linguistikoa erauzi, eta hurrengo tresnari bidaltzen dio. Bigarren tresnak, sarrera-datu gisa lehenbizikoak sortutako informazio linguistikoa jaso eta gauza bera egiten du, bere emaitza hirugarren tresnari bidaliz. Normalean, tresna bakoitzak maila linguistiko bateko anotazioak sortzen ditu, anotazio-geruza berri bat sortuz. Hau da, tokenizatzaileek token-anotazioak sortzen dituzten bezala, entitate-izenen ezagutzaileak testuko entitate-izenak identifikatu eta dagokien informazioa esleitzen die: entitate mota, dagokion wikipediako sarreraren helbidea etab. Anotazio horiekin, token- eta entitate-geruzak izango genituzke. Analisi-kate osoa exekutatu eta gero, hainbat anotazio-geruza izango ditu testuak. Gertatzen dena da informazio linguistikoa anotatzeko nahi adina modu daudela. Informatikaren munduko beste edozein datu motarekin gertatzen den bezala, informazio linguistikoa adierazteko ere formatu edo anotazio-eskema asko daude. Horietako batzuek informazio berdina adieraz dezaketen arren, modu desberdinean egiten dute: atributuen izen desberdinak erabiltzen dituztelako, atributuen egitura desberdina delako etab. Beste askotan, maila bereko anotazioak adierazi arren, ez dute zehazki informazio berdina adierazteko gaitasunik izaten. Anotazio-eskema batzuekin, adibidez, informazio morfologiko konplexua adieraz daiteke, eta beste batzuekin, informazio morfologikoari dagokionez, kategoria gramatikala besterik ezingo litzateke adierazi. 18
2.2. Anotazio-eredu abstraktuak Anotazioen adierazpide fisikoa anotazio-eskemaren araberakoa da. Ohikoa da anotazioak XML lengoaiaz kodetzea, baina JSON edo datu-baseen bidezkoak ere aurki daitezke. Era berean, anotazioak testuan bertan txerta daitezke, edo testutik bereizita gorde, dagokien testu zatiei erreferentzia eginez. Bigarren horri standoff eredua deitzen zaio. Anotazio-eskema asko daudenez, tresna guztiek ez dituzte eskema guztiak ezagutzen. Hori dela eta, ez da erraza iturri desberdinetatik eskuratutako tresnak kate berean exekutatzea. Horri elkarreragingarritasun-arazoa (interoperability) deitzen diogu. Arazo hori konpontzea oso zaila da anotazio-eskemetako elementuak ad-hoc sortu badira, hau da, eredu abstraktu bati jarraitu gabe. Izan ere, kontuan izanik anotazio-eskema batek anotazio mota asko adierazteko gaitasuna izan dezakeela, eta anotazio mota bakoitzaren barruan mota askotako datuak egon daitezkeela, bi eskemaren arteko elkarreragingarritasuna lortzeko oso lagungarria da anotazio mota desberdinetako elementuek guraso-klase komunak izatea, eskema osoari koherentzia emanez. Eskemak anotazio-eredu abstraktu baten gainean eraikitzeak asko laguntzen du horretan. 2.2. Anotazio-eredu abstraktuak Bertsio digitalean zeuden testu-dokumentuen kopurua hazten hasi zen neurrian, informazio horren biltegiratzea modu egituratu batean egiteak gero eta garrantzia handiagoa hartu zuen, dokumentuen gainean bilaketak, kontsultak eta bestelako prozesaketak egiteko ahalmena horren araberakoa izango baitzen. Testu-corpusak kodetzeko helburu horrekin, 1987. urtean, Text Encoding Initiative (TEI)1 kontsortzioa sortu zuten. Geroztik, azken 30 urte hauetan, formatu digitaleko testuen adierazpenerako gidalerroak garatu ditu TEIk. Hasieratik arrakasta handia izan zuen proiektuak, gaur egun, oraindik, TEI gidalerroek eragin handia baitute informazio linguistikoaren adierazpenaren arloan. DARPAk (AEBko Defentsarako Ikerkuntza-Proiektu Aurreratuen Agentzia), 1991. urtean, TIPSTER2 programa jarri zuen martxan, gobernu, industria 1http://www.tei-c.org (kontsulta: 2017-05-08) 2http://www.itl.nist.gov/iaui/894.02/related_projects/tipster/ (kontsulta: 19
2. INFORMAZIO LINGUISTIKOAREN ADIERAZPEN-EREDUAK: ARLOAREN EGOERA eta unibertsitateetako ikertzaileen artean hizkuntzaren prozesamenduan aurrerapenak egiteko. Zazpi urte iraun zuen proiektuak, 1998. urtean inbertsio faltagatik amaiera eman baitzioten. Hizkuntzaren prozesamenduko hiru ataza landu ziren nagusiki: dokumentuen bilaketa, informazioaren erauzketa eta testuen laburpen automatikoa. Garatutako modulu eta tresna guztiak integratzeko beharrezkoa izan zen arkitektura bat garatzea, eta horretarako, besteak beste, anotazio-eskema komun bat (Grishman, 1998) diseinatu zuten. Izaera orokorreko anotazio-eredu abstraktuak definitzeko garaian, grafo-egiturak izan dira gehien zabaldu direnak. 1990eko hamarkadaren bukaeran hasi ziren erabiltzen, eta geroztik agertu diren beste eredu askok oinarri gisa erabili dituzte, kapitulu honetan zehar azalduko dugun bezala. Anotazio-ereduetan grafoak erabiltzen aitzindariak Bird eta Liberman (1999) izan ziren. Haien ereduak audio-grabaketak anotatzeko balio behar zuen, eta ez, tesi-lan honetan zehar gehiago landuko den kasuan bezala, testu-dokumentuak anotatzeko. Informazio linguistikoaren adierazpenerako honako formalismoa proposatu zuten autoreek: grafo zuzendu bat, non nodoak audio-seinalearen denbora-markak diren, eta nodoen arteko ertzak gako-balio bikotez osatutako edozein ezaugarri multzo. Horrela, ezaugarri multzo horrek ertzaren jatorriko eta helburuko nodoen denbora-marken arteko zatia deskribatzen du. Eredu hori anotazio-grafoen eredu (AG) izendatu zuten. AGak, batez ere, denboraren arabera alineatutako informazioa (audio- eta bideo-transkripzioak) modelatzeko erabiltzen dira. AGekin egindako lanaren jarraipena ATLAS arkitektura izan zen (Bird et al., 2000). Honen helburu nagusia anotazio-formatu zehatzetatik haratago doazen abstrakzioak proposatzea zen. Bi abstrakzio maila identifikatu eta landu zituzten: logikoa eta fisikoa. Maila abstraktu logikorako AGen eredua erabili zuten, anotazioak sortu, editatu eta ezabatzeko funtzioak eskaintzen zituen API batekin batera, eta maila abstraktu fisikoa XMLn oinarritzen zen adierazpide bat izan zen: AIF. Horiekin batera, ATLAS arkitekturan, hirugarren maila bat ere sartu zuten: aplikazio maila. Maila hori anotazioekin lan egiteko tresnek osatzen dute: hizkuntza-prozesatzaileetatik (HP) 2017-05-08) 20
2.2. Anotazio-eredu abstraktuak hasita, ebaluazioa, kontsulta eta anotazio-eskemen arteko bihurketak egiteko tresnetaraino. Beraz, ATLAS, anotazio-eredu bat baino gehiago, anotazio-framework oso bat da. AGekin eta ATLASekin oso erlazionatuta dagoen beste framework bat ere proposatu zuten Maeda et al.ek (2002): Annotation Graph Toolkit (AGTK). ATLASen aplikazio mailaren parekoa litzateke framework hori, izan ere, AGetan oinarritutako anotazioekin lan egiteko tresna multzo batek osatzen baitu. Besteak beste, eskaintzen ditu anotazio-grafoetako datuak erabiltzeko liburutegi bat eta beste hainbat anotazio-eskemaren arabera kodetutako anotazioak inportatzeko funtzionalitatea. Framework honekin lotuta, corpusak elkarlanean anotatzeko sistema zentralizatu baten diseinua ere aurkeztu zuten Ma et al.ek (2002). Urte berean GATE aurkeztu zuten Cunningham et al.ek (2002). GATEk, hizkuntza-prozesatzaileak garatu eta elkarren artean integratzeko frameworka izanik, eredu abstraktu komun bat erabiltzen du. Eredu hori TIPSTERen aldaera bat da, ATLAS ingurunearekin bateragarri egina. GATEk oihartzun nabaria izan zuen arloan geroztik, hainbat HP tresna kate berean aplikatu behar ziren proiektuetan, batez ere. UIMAk (Unstructured Information Management Architecture) (Ferrucci eta Lally, 2004) ere, GATEren antzeko funtzionamendua izanik, HP tresnen artean informazio linguistikoa trukatzeko anotazio-eredu komun baten alde egin zuen. CAS eredua definitu zuten UIMAren autoreek. Ereduak XMLn oinarritutako adierazpide komun bat eskaintzen du, norberak bere egitura propioak defini ditzan eredu horri jarraituz. Semantikoki ez da oso aberatsa, ereduak berak ez baitu azaleko egitura komun bat besterik eskaintzen. Horrela, HP prozesatzaile berri bat garatzean, garatzaileak sarrera eta irteerako CAS egiturak deklaratuko ditu, tresnen arteko elkarreragingarritasuna erraztuz. Teich et al.ek (2001) aurkeztutako ereduak bai AGetatik eta bai ordenatutako grafo zuzendu aziklikoetatik (ODAG) edaten zuen. Geruza anitzeko corpusen adierazpide egoki bat lortu nahi izan zuten, testu beraren gaineko iturri desberdinetako anotazioak integratzeko. AGetatik, geruzak bereizita gordetzearen ideia jaso zuten bereziki, eta ODAGetatik, egitura hierarki21
2. INFORMAZIO LINGUISTIKOAREN ADIERAZPEN-EREDUAK: ARLOAREN EGOERA koak modu naturalean definitzeko aukera. Standoff eredu bat lortu zuten, non geruza bakoitzeko anotazioek jatorrizko testuaren karaktereei dagozkien offset-ak3 adierazteko atributuak dituzten. Adierazpidearen oinarrian XML dago. AGetan oinarrituta, Ide eta Romary-k (2004a) Language Annotation Framework (LAF) izeneko beste anotazio-eredu abstraktu bat aurkeztu zuten. Izatez, ISO erakundearen baitan garatutako estandar bat da, komunitateak anotazio-eskemekiko zeukan desadostasun orokorraz jabetuta, batzorde bat antolatu baitzuten estandar bati bidea zabaltzeko asmoz (Ide eta Romary, 2002). Batzordea arloan adituak ziren hainbat pertsonak osatu zuten. XMLn oinarritutako Corpus Encoding Standard (XCES) gidalerroak (Ide et al., 2000) dira LAFen jatorria, hortik abiatuta egin baitzituzten ereduaren lehenbiziko pausoak (Ide eta Romary, 2001, 2002). Ondoren, hortik abiatu zen aipatutako batzordea LAF garatzeko. LAFen helburua ez da inoiz izan gainontzeko eskemak ordezkatzea. Eredu abstraktua izanik, eskemen arteko bihurketak egiteko tarteko eredu izatea da bere helburu nagusia, horrela, hizkuntza-prozesatzaileen arteko elkarreragingarritasuna bideratzeko asmoz. Eredua oinarrizko bi kontzepturen inguruan eraiki zen: anotazio mota bakoitzak izango ditu egitura abstraktuak, batetik, eta egitura horiek osatzeko beharrezko diren datu-kategoriak, bestetik. Behin egitura abstraktuak definituta, elkarreragingarritasuna lortzeko aski litzateke datu-kategorien erregistro (DCR, Data Category Registry) orokor bat ezartzea (Ide eta Romary, 2004b), tresnek iturri desberdinetatik jasotako atributu (datu-kategoria) desberdinen arteko erlazioa uler dezaten. LAFen datu-eredua Bird eta Liberman-en (1999) AGetan oinarritzen da, eta beraz, LAF ere grafoetan oinarritzen den eredua da. LAF diseinatu zuen batzorde berak, aurrerago, LAFi oihartzun handiagoa emango zion XML serializazio bat aurkeztu zuen: GrAF (Ide eta Suderman, 2007). Adierazpide fisiko horrek edozein formatutan dauden anotazioak LAF ereduaren arabera adierazteko gaitasuna eskaintzen du. Horretarako, formatuaren erabiltzaileak anotazioak GrAFen egituraren arabera kodetu behar ditu, horrela, anotazioak, izatez edozein formatutan egonik ere, egitura ko3Karaktere jakin batek testuan duen posizioa. 22
2.2. Anotazio-eredu abstraktuak mun baten arabera kodetuta egotea lortuz. Horrez gain, grafoen algoritmoak AGen gainean aplikatzeari buruzko hausnarketa egiten dute, eta erabilera posible batzuk erakutsi: anotazio-eskemen arteko bihurketak, testu zati berberaren gainean definitutako anotazioen elkarketa, anotazio-grafoen bisualizazioa eta estatistiken kalkulua. LAFekin eta GrAFekin egindako lanek eragina izan dute komunitatean. Horren adibide, medikuntza-arloko dokumentuen eta horien anotazio linguistikoak adierazteko eraikitako CDA+GrAF eredua (Meystre et al., 2012). HL7, Clinical Document Architecture (CDA) eta GrAF elkartuz osasun-arloko dokumentuak adierazteko gai den eredua osatu zuten. Dokumentuaren inguruko metainformazioa (gaixoaren izena, data eta txostenaren autorea, besteak beste) CDA erabiliz kodetzen dute, eta testuaren gaineko anotazio linguistikoak kodetzeko, berriz, GrAF erabiltzen dute. Anotazio-grafoetan oinarritutako beste eredu bat NITE datu-eredua da (Carletta et al., 2003; Evert et al., 2003). AGetan ez bezala, anotazioak grafoko nodoen bitartez adierazten dira, eta ez ertzen bidez. Gainera, nodo bakoitzak hainbat eremu izan ditzake: anotazio motaren etiketa, gako-balio motako atributuak, offsetak, anotazioen arteko erlazio hierarkikoak eta erlazionatutako anotazioak. Egitura konplexu honi esker, jatorrizko AGek zuten arazo nagusia konpondu zuten, erlazio hierarkikoak definitzeko gaitasunik eza (Teich et al., 2001; Brugman eta Wittenburg, 2001; Ide eta Romary, 2002), alegia. Erlazio hierarkikoei esker, atributuen balioak, bakunak izateaz gain, beste gako-balio batzuez osatutako egiturak ere izan daitezke. Ertz motak bereiztearena da berrikuntza nagusia AGekin alderatuz, erlazio hierarkikoak eta lotura-erlazioak bereizten baitira. NITEk, eta, oro har, ODAGek, anotazio-grafoen ahuleziak konpontzen dituztela ikusita, horietan oinarritutako ereduak zabalduz joan ziren. Esate baterako, Dipper et al.ek (2004) proposatu zuten anotazio-ereduak NITErena hedatzen du bi ezaugarri gehiago erantsiz: corpus osoak (alegia, dokumentu bat baino gehiago) grafo bakarrean biltzeko ahalmena eta anotazio konplexuak definitzeko aukera, horretarako erlazio hierarkikoei etekina ateraz. Proiektuaren helburua alemanezko corpus diakroniko baten adierazpena bideratzea zen. Inplementazio fisiko bezala XMLn oinarritutako formatu bat 23
2. INFORMAZIO LINGUISTIKOAREN ADIERAZPEN-EREDUAK: ARLOAREN EGOERA proposatzen duten arren, datu-base erlazionalak erabiltzen dituzte corpusa biltegiratzeko, gero kontsultak egitea eraginkorragoa eta erosoagoa izan dadin. NITE eta LAF ereduekin konpara daitekeen beste eredu bat PAULA (Chiarcos et al., 2008) da, aurreko urteetan egindako beste lan batzuen ondorioz jaiotako eredua (Dipper eta G¨otze, 2005; Dipper, 2005). LAFekin alderatuz, ertz motak bereizten ditu, semantika desberdinak esleituz bakoitzari, NITE ereduan gertatzen denaren antzera (erlazio hierarkikoak etab.). NITErekin alderatuz, aldiz, ez da erlazio hierarkikoetan hainbeste zentratzen, lotura-erlazioei ere garrantzia handia ematen baitzaie PAULAn. PAULA web semantikoaren mundura ere eraman zuten. Horretarako, bihurketa bat egin zuten eredua RDF4 eta OWL (Bechhofer, 2009) lengoaietara pasatzeko, POWLA aurkeztuz (Chiarcos, 2012a). Horri esker PAULAz adierazitako anotazioak baliabide linguistikoekin esteka daitezke, aurrerago aipatuko dugun elkarreragingarritasunaren arazoa (ikus 2.4 atala) konpontzeko urrats gisa. Salt (Zipser eta Romary, 2010) anotazio linguistikoak adierazteko grafoetan oinarritutako datu-eredu abstraktu bat da. Saltek eta PAULAk ezaugarri komun asko dituzte, datu-eredua oso antzekoa baita. Eredu abstraktua izanik, semantikoki ez da aberatsa, edozein anotazio-eskemarekin bat etortzeko gaitasuna izatea baitu helburu. Saltekin batera Pepper garatu zuten, oinarritzat Salt eredua hartuta, edozein bi anotazio-eskemaren artean bihurketa egiten laguntzen duen tresna. Aipatutako tresnak ANNISekin (Zeldes et al., 2009) batera erabiliz, konbinazio ahaltsua lortzen da. ANNIS maila anitzetan anotatuta dauden corpusak kontsultatu eta bistaratzeko tresna da. Horrela, Salt, Pepper eta ANNIS tresnak erabiliz, edozein eskemaren arabera anotatutako corpusak bisualizatzeko eta kontsultatzeko aukera ematen dute. Horren inguruan guk geuk ere egin dugu ekarpenik: tesi-lan honetan aurkeztuko dugun Anotazio Amaraunen Arkitektura anotazio-eskemaren (3.1 atala) dokumentuak ANNIS interfazean kargatu, erakutsi eta erabiltzeko integrazioa gauzatu dugu (Carlotto et al., 2016). 4https://www.w3.org/RDF (kontsulta: 2017-05-09) 24
2.2. Anotazio-eredu abstraktuak FoLiA (Format for Linguistic Annotation) (Van Gompel eta Reynaert, 2013) anotazio-eredu komun bat ezartzeko azken saiakeretako bat izan zen. Anotazio-eredu abstraktu baten eta anotazio-eskema baten artean dago, hedagarria izan arren eta anotazioen balio posibleak definitzea erabiltzailearen esku gelditzen den arren, anotazio moten multzo mugatu bat eskaintzen baitu. Beraz, LAF bezalako eredu abstraktu batekin alderatuta, erabilera praktiko batera gehiago zuzendutako eredua da. Gainontzekoetatik bereizten duen ezaugarri nagusietako bat anotazioak dokumentuan bertan txertatzearena da, standoff eredua jarraitu ordez. Gainera, anotazio guztiak dokumentu bakarrean biltzen dira. Anotatutako dokumentuak prozesatzeak baliabide gutxiago behar izateko hartu zuten diseinu-erabaki hori. Anotazio-eskema ere baden aldetik, XMLn oinarritutako sintaxia erabiltzen du anotazioak fisikoki adierazteko. Grafoak alde batera utzita, objektuei zuzendutako ereduekin ere egin dira saiakerak. Brugman eta Wittenburg-ek (2001) Abstract Corpus Model (ACM) aurkeztu zuten. Javaz baliatu ziren eredua inplementatzeko. Klase abstraktuz osatutako eredu batetik abiatuta, edozein anotazio-eskema inplementa daiteke horietatik heredatzen duten klaseak inplementatuz. ATLASekin bateragarri egiteko saiakera ere egin zuten, honek komunitatean lortu zuen babesa zela eta. Eberle et al.ek (2012), bestalde, hiru dimentsiotako analisi mailak mantendu nahi izan zituzten jatorrizko testuen gainean. Dimentsio bertikala maila linguistiko desberdinetako anotazio-geruzek osatzen dute. Dimentsio horizontalean, iturri desberdinetatik sortutako maila linguistiko berberari dagozkion anotazio multzoak daude. Azkenik, hirugarren dimentsioa hizkuntza-prozesatzaileen bertsio desberdinek sortutako anotazio multzoek osatzen dute. Horiek denak mantentzeko, datu-base erlazionaletan oinarritzen den egitura bat inplementatu zuten. Ez zuten, izatez, anotazioak adierazteko eredu abstrakturik aurkeztu, baina HPen bertsioak kudeatuz, gainontzeko ereduek askotan kontuan hartzen ez duten arazoa jarri zuten mahaiaren gainean. 25
2. INFORMAZIO LINGUISTIKOAREN ADIERAZPEN-EREDUAK: ARLOAREN EGOERA 2.3. Datu estekatuak eta informazio linguistikoa Azken urteetan web semantikoarekin (Berners-Lee et al., 2001) lotutako lanak asko ari dira zabaltzen. Izaera askotako baliabide linguistikoak sarean eskuragarri egonik (Wikipedia5, WordNet (Miller, 1995). . . ), gizakiak ez ezik, konputagailuek ere datuok erabiltzeko gaitasuna izatea lortu nahi da. Horretarako gakoa datu estekatuetan dago. Datu estekatuek hainbat iturritako datuak elkarren artean formalki erlazionatzen dituzte, URIen6 bitartez. Horrela, adibidez, Wikipediako eta WordNeteko sarrera bana kontzeptu berberari dagozkiola defini daiteke, baliokidetasun hori maila konputazionalean erabiltzea ahalbidetuz. Datu estekatuen teknikak informazio linguistikoaren testuingurura eramateko helburuarekin ere hainbat saiakera egin dituzte. Anotazio-eskema bakoitzak ezaugarri linguistikoak eta beren balio posibleak adierazteko bere terminologia propioa erabiltzen duenez, anotazioak sortu edo erabiliko dituzten tresnek anotazio-eskema jakin batera egokituta egon behar dute. Ondorioz, lan nekeza bihurtzen da eskema desberdinetara egokituta dauden tresnak integratu eta batera erabiltzea. Hori konpontzeko soluzio bezala, datu-kategorien erregistro bat eraikitzea eta eskema bakoitzaren kontzeptuak erregistro estandar horretara mapatzea proposatu zuten (Ide eta Romary, 2002). Bide horretan, GOLD ontologia sortu zuten (Farrar eta Langendoen, 2003). Ontologia hizkuntzaren fenomeno desberdinak deskribatzeko ezaugarri eta atributuen biltegi bat da. Horri esker, anotazio-eskema desberdinetako atributu-izen eta etiketa-balioak ontologiako balioetara mapatuz, edozein tresna anotazio-eskema horietako edozeinen edukia ulertzeko gai izatea lortu nahi zuten (elkarreragingarritasun kontzeptuala). Bide beretik, ISOcat datu-kategorien erregistro estandarra (Kemps-Snijders et al., 2008) sortu zuten. ISOcat tresna semantikoen sare zabalago baten parte da (Schuurman eta Windhouwer, 2011). Noski, erregistroaren estandarizazioa erabilgarria izan dadin, baliabide linguistikoek anotazioen eta da5https://www.wikipedia.org (kontsulta: 2017-05-08) 6URI: baliabide bat sare osoan modu unibokoan identifikatzen duen gakoa. 26
2.3. Datu estekatuak eta informazio linguistikoa gozkien erregistro-balioen arteko loturak egin behar dituzte (Windhouwer et al., 2010). Loturak egiteko, hasiera batean XML erabili arren, RDF eta OWL bezalako lengoaiak gero eta gehiago zabaltzen joan dira (Windhouwer eta Wright, 2012), 1:1 motakoak baino mapaketa konplexuagoak modu naturalean definitzeko aukera ematen baitute. ISOcat-eko kategorien zerrenda luzea da, eta askotan kategoria batzuk elkarrengandik oso gertu daude semantikoki. Horrelakoetan, argigarria litzateke kategorien arteko erlazioak ere modu formal batean definituta baleude, baina hori ISOcat-en espezifikazioetatik kanpo gelditzen da. Testuinguru horretan kokatzen da RELcat (Windhouwer, 2012), ISOcat-eko kategorien arteko erlazioak formalki definitzen baititu. Beste ekarpen garrantzitsu bat OLiA, anotazio linguistikoen ontologiena izan zen (Chiarcos, 2012c). GOLD eta ISOcat erabilgarri egonik, hainbat arazori aurre egin behar zitzaien anotazioak erregistro orokor batekin lotzeko garaian: 1) Erregistro bat baino gehiago zeudenez erabilgarri, loturak denekin egin beharko lirateke; 2) ez zegoen loturak egiteko formalismoen inguruko adostasunik (XML, RDF, OWL. . . ), eta 3) erreferentziazko erregistroan aldaketaren bat egiten bazuten, haren menpeko lotura guztiak birdefinitu behar ziren. OLiAren soluzioa tarteko ontologia bezala ezartzea izan zen: anotazioen kategoriak OLiAko kontzeptuekin lotu behar ditu erabiltzaileak, eta OLiAk berak mantenduko ditu OLiAren eta gainontzeko kategoria-erregistroetako kontzeptuen arteko loturak. OLiA ontologiak OWL/DL7 lengoaiaz idatzita daude, eta ondorioz, 1:1 baino mapaketa konplexuagoak ere egin daitezke. POWLA (PAULA eredua OWLez adierazita) inplementatu izana PAULA anotazio-eredu abstraktuaren arabera adierazitako anotazioen eta OLiAren arteko loturak egiteko gaitasuna lortzearren izan zen. Horrela, PAULA ereduari esker elkarreragingarritasun estrukturala lor zitekeen, eta OLiAko mapaketei esker elkarreragingarritasun kontzeptuala. Gai honetan egindako lanak uztartu eta bide komun batean aurrera egiteko, Open Linguistics Working Group (OWLG) lantaldea osatu zuten (Chiarcos et al., 2011). Lantaldearen helburu nagusia Linguistic Linked Open Data sa- 7https://www.w3.org/2001/sw/wiki/OWL (kontsulta: 2017-05-08) 27
2. INFORMAZIO LINGUISTIKOAREN ADIERAZPEN-EREDUAK: ARLOAREN EGOERA rea (LLOD) osatzea da, erabilgarri dauden baliabide linguistikoetako datuak elkarren artean lotuz. Datu estekatuen testuinguruan egindako beste ekarpen bat Lemon eredua izan zen (McCrae et al., 2011). Lemon baliabide lexikalen errepresentazioa deskribatzeko garatu zuten. Horretarako, dagoeneko aipatu ditugun GOLD eta ISOcat bezalako ontologiak eta WordNet bezalako baliabide lexikoak erlazionatzea du helburu, datu estekatuen sare bat osatuz. Baliabide lexikoak web semantikoan partekatzeko, baliabideek ontologietan esleituta dauzkaten adierazpen semantikoekin lotzeko sistema sendoa eskaintzen du. Ereduaz baliatuz hainbat lan egin dira: WordNet eta Wiktionary Lemon-era bihurtu eta elkarren arteko loturak definitu dituzte (McCrae et al., 2012), eta DBpediaren ingelesezko lexiko bat Lemon erabiliz eraiki dute (Unger et al., 2013), besteak beste. Lemon-en antzeko helburua du NLP Interchange Format-ek (NIF) ere, hizkuntza-prozesatzaileen irteerako anotazioak bestelako baliabide linguistikoekin lotzeko formalismoa eskaintzen baitu (Hellmann et al., 2012). Azken urteetan, Universal Dependencies proiektuaren baitan, hizkuntzen artean kontsistentea den sintaxi-zuhaitzen anotazioa lantzen ari dira (Nivre et al., 2016). Helburua da hizkuntza guztietan informazio sintaktikoa modu berean anotatzea, kategoria komunak erabiliz. 2.4. Elkarreragingarritasuna Aurreko ataletan aipatutako lan askok anotazioen arteko elkarreragingarritasuna lortzea dute helburu nagusi. Anotazio linguistikoekin lan egiten duten tresnek, aplikazio bakarrean integratu eta elkarren artean komunikatu ahal izateko, adierazpen-eredu komun bat erabili behar dute. Adierazpen-eskema fisikoa desberdina izanagatik ere, badaude integrazio maila hori lortzeko teknikak. Baliabide linguistikoen kopurua asko hazi da XXI. mendeko lehenbiziko hamarkadan zehar, eta bigarren hamarkada honetan baliabideen arteko elkarreragingarritasunaren arazoa konpontzeko interesa zabaldu egin da. Horren adibide, AEBn eta Europan martxan jarri diren bi proiektu handi: Sustaina28
2.4. Elkarreragingarritasuna ble Interoperability for Language Technology (SILT) eta Fostering Language Resources Network (FLaReNet), hurrenez hurren (Ide et al., 2009). Ide eta Pustejovsky (2010) elkarreragingarritasunaren oinarriak finkatzen saiatu ziren. Batez ere, arazoa argitasunez identifikatu nahi izan zuten, eta arazoari heltzeko lau bloke nagusi bereizi zituzten: baliabide linguistikoak deskribatzeko metadatuak, datu-kategoriak eta haien semantika, anotazioen publikaziorako betebeharrak eta hizkuntzaren prozesamenduko softwarea banatzeko betebeharrak. Chiarcosen arabera (2012b), bi elkarreragingarritasun maila bete behar dira: estrukturala eta kontzeptuala. Elkarreragingarritasun estrukturala beharrezkoa da jatorri desberdinetako anotazioek egitura komun bat izan dezaten, eta hori lortzeko, anotazio-eredu abstraktu komun baten arabera modelatzen dira anotazio-eskema desberdinen arabera adierazitako anotazioak. Horri esker, tresnak gai dira anotazioen barne-egitura interpretatzeko. Hori ez da nahikoa, ordea, egitura berbera izan arren, teoria linguistiko desberdinen arabera modelatutako anotazioek ez baitituzte atributu berberak erabiliko fenomeno linguistikoak deskribatzeko. Hori dela eta, atributu desberdinen arteko erlazioak nonbait definituta egotea ere beharrezkoa da, atributu horien semantika konputazionalki interpretatu ahal izateko (elkarreragingarritasun kontzeptuala). Bird et al.ek (2000) beste ikuspuntu batetik landu zuten elkarreragingarritasuna ATLAS diseinatu zutenean. Beren ustez, hiru mailatako arkitekturetan dago tresnen arteko integrazioa lortzeko gakoa. Ordura arteko tresna gehienek bi mailatako arkitektura inplementatzen zuten, aplikazio mailara eta adierazpen-maila fisikora mugatua. Autoreen ustez, bi horien arteko hirugarren maila bat gehitu behar da, bai aplikazio mailarekiko eta bai adierazpide fisikoarekiko independentea, eta, nolabait, anotazioen adierazpena abstraituko duena. Hirugarren maila horrek Chiarcos-en (2012b) elkarreragingarritasun estrukturala ebaztea luke helburu. Maila horretan koka daitezke lehenago azaldutako anotazio-eredu abstraktuen inguruko lanak. Elkarreragingarritasun kontzeptuala konpontzeko datu estekatuen bidea landu izan da gehien. GOLD (Farrar eta Langendoen, 2003) eta ISOcat (KempsSnijders et al., 2008) ontologiek anotazio linguistikoen erregistro orokor izatea 29
2. INFORMAZIO LINGUISTIKOAREN ADIERAZPEN-EREDUAK: ARLOAREN EGOERA dute helburu, eta OLiA ontologiak horien gaineko abstrakzio bat egiten du, erabiltzaileek interfaze bakarrarekin lan egin ahal izan dezaten. DCR erregistroa ere anotazioen erreferentziazko erregistro izateko helburuarekin jarri zuten martxan (Ide eta Romary, 2004b). Lemon eta NIF bezalako ereduek ere beren ekarpena egiten dute, datu estekatuen sarea handitzen laguntzen baitute, tresna linguistikoen arteko elkarreragingarritasuna lortzeko bidean. Era berean, OWLG lantaldeak elkarreragingarritasunaren arazoari datu estekatuen bidetik aurre egiteko ardura hartu zuen (Chiarcos et al., 2011). Anotazio-eskemen arteko bihurketak egitea elkarreragingarritasuna lortzeko pauso garrantzitsuenetako bat da. Hori da Ide eta Sudermanek (2009) egin zutena. GrAFen autoreak izanik, GATE eta UIMAren eskemetatik GrAFerako bihurketa (eta alderantziz) nola egin proposatu zuten. Buntek (2010) metodologia bat deskribatu zuen anotazio-eskema baten sintaxi abstraktua eta konkretua bereizita definitzeko. Hori oinarri hartuz, Ide eta Bunt-ek (2010) anotazioak edozein eskematatik GrAFera bihurtzeko metodologia aurkeztu zuten. Bide beretik, GrAF ereduaren arabera kodetutako MASC8 corpusa ANNIS kontsulta-tresnan nola inportatu zuten azaltzen dute (Neumann et al., 2013). Horretarako, anotazioak GrAFetik relANNIS eskemara bihurtu behar izan zituzten. Pareja-Lora eta de Cea-k (2010), ontologietan oinarrituz, tresna linguistikoen arteko elkarreragingarritasuna gauzatu zuten. Hainbat lema-etiketatzaile aplikatu zituzten testu beraren gainean, eta bakoitzaren emaitzak konparatuz, emaitza orokorra hobetzea lortu zuten. 8http://www.anc.org/data/masc (kontsulta: 2017-05-08) 30
3. kapitulua Anotazio-eskemak: Anotazio Amaraunen Arkitektura eta NAF Kapitulu honetan bi anotazio-eskema aurkeztuko ditugu. Anotazio Amaraunen Arkitektura eta NLP Annotation Format. Lehena tesi-lan honekin hasi aurretik sortua izan zen, baina orain formalizazio-lan bat egin dugu berarekin, elkarreragingarritasunari arreta berezia jarriz. Bestea, bere aldetik, eskema praktikoa eta sinplea izateko helburuekin sortu dugu. 3.1. Anotazio Amaraunen Arkitektura Anotazio Amaraunen Arkitektura (ingelesez Annotation Web Architecture edo AWA) (Artola et al., 2009), anotazio linguistikoak adierazteko Ixa taldean garatutako eredua da. Sarreran esan dugun bezala, ezinbestekoa da analisi-kateak osatzen dituzten prozesatzaileek beren arteko sarrera eta irteerako formatuak ulertzea. Ixa taldean garatutako euskararako prozesatzaile guztien arteko komunikazioa behar bezala egiteko helburuarekin sortu zen AWA, tresna guztien irteerako anotazioen adierazpidea deskribatuko duen anotazio-eskema. Anotazio-eskema berri bat sortzearen arrazoi nagusia euskararen morfologiaren konplexutasuna da. Aurki daitezkeen anotazio-eskema gehienak ingelesezko anotazioak adierazteko helburuarekin diseinatu zituzten, eta ingelesaren morfologia sinpleagoa dela kontuan izanik, euskarazko egitura morfo31
3. ANOTAZIO-ESKEMAK: AWA ETA NAF logikoak xehetasunez adieraztekotan, anotazio-eskema berri baten beharra zegoela ikusi zen. Interpretazio anitzeko kasuak, hau da, anbiguotasuna dagoen kasuak ere ondo adierazteko gaitasuna ezinbestekoa zen. Izatez, hizkuntza morfologikoki hain aberatsa izateak hitzen interpretazio anbiguoen kopurua ere asko hazten du. Prozesatu beharreko testuetan horrelako interpretazio anbiguoak aurkitzean, anotazio-eskemak interpretazio guztiak adierazteko gaitasuna eskaini behar du, nahiz eta testuinguru jakin batean interpretazio bakarra izango den zuzena. Datu-ereduak maila askotako anotazioak adierazteko aukera ere izan behar zuenez, hasieratik izan genuen kontuan anotazio-eskemak har zezakeen konplexutasun handia. Horregatik, jarraian azalduko dugun bezala, lehenbizi oinarrizko datu-eredu bat diseinatu, eta horren gainean inplementatu dugu anotazio-eskema zehatza. 3.1.1. AWAren datu-eredua Anotazio-eskema batek hainbat motatako anotazioak adierazteko aukera eskaini behar duenean, garrantzitsua da eskema hori datu-eredu komun baten gainean inplementatzea (Bird eta Liberman, 1999). Besteak beste, anotazio-eskema desberdinak erabiltzen dituzten tresnak aplikazio berean integratzeko orduan azaleratzen dira anotazio-eskema eredu abstraktu baten gainean eraiki izanaren onurak (Ide eta Romary, 2004a; Chiarcos et al., 2008). Adibidez, demagun testu bat hainbat hizkuntza-prozesatzailerekin prozesatu nahi dugula, eta prozesatzaileak iturri desberdinetatik lortu ditugunez, anotazio-eskema desberdinak erabiltzen dituztela. Prozesatzaile bakoitzak, normalean, aurrez aplikatutako beste prozesatzaileen irteera erabiliko du bere irteera sortzeko. Horretarako, beharrezkoa da prozesatzaileak besteen irteerak ezagutzea, edo behintzat, haiekin bateragarri izatea. Hori lortzea askoz ere errazagoa da eskema hori datu-eredu jakin baten gainean inplementatuta dagoenean, kasu horretan egitura komunak errepikatuko baitira maila linguistiko guztiei dagozkien anotazioetan zehar. Eskema eredu jakin baten gainean inplementatu ez bada, eta hainbat mailatako anotazioetan errepikatzen diren fenomenoak adierazteko egitura arbitrarioak erabili badira, bateragarritasun 32
3.1. Anotazio Amaraunen Arkitektura 3.1 irudia: AWAren datu-ereduaren diagrama. hori inplementatzea lan nekeza bihurtzen da. Horren adibide da anotazioek beste anotazioei erreferentziak egiteko modua berbera izatea erreferentziak egin behar diren kasu guztietan, esate baterako. 3.1 irudian ikus daiteke AWAren anotazio-eskemaren atzean dagoen datu-ereduaren diagrama. Datu-eredua gai da maila linguistiko anitzeko (morfologikoa, semantikoa. . . ) anotazioak adierazteko. Maila bakoitzeko anotazioek egitura jakin bat izango dutenez, horren araberako multzokatze bat egiten da. Maila linguistiko bereko anotazioz osatutako multzo horiei anotazio-geruza deritzegu (irudiko LinguisticAnnotation klasea). Anotazioetan zentratuz, eta geruza eta corpusen antolaketarako elementuak (LinguisticAnnotation, Text) alde batera utziz, hiru elementuk osatzen dute eredua: aingurek (Anchor), estekek (AnnotationItem) eta informazio linguistikoa biltzen duten analisi linguistikoek1 (LingInfo): ˆ Aingurak: Aingurek anotazioak zein unitateri buruzko informazio linguistikoa ematen duen adierazten dute. Askotan, unitatea jatorrizko testuko hitz bat, edo, orokorrago esanda, testu zati bat, izaten da. Beste askotan, berriz, beste geruza bateko anotazioak iza1Hemendik aurrera, sinplifikatzearren, "analisiak" idatziko dugu "analisi linguistikoak"-en baliokide gisa. 33
3. ANOTAZIO-ESKEMAK: AWA ETA NAF ten dira. 3.1 irudian ikus daitekeen bezala, aingurak bi multzo nagusitan sailka daitezke. Alde batetik, edozein anotazio izan daiteke aingura (AnnotationItem klasea Anchor klasearen azpiklasea baita), baina beste aldetik, kasu askotan aingurak konplexuagoak izaten dira (ComplexAnchor), anotazio bakarra izan ordez, anotazioen konbinazio bat, adibidez. Aingura jatorrizko testu zati bat denean ere aingura berezia izango da, karaktere zerrenda baten azpimultzo bat erreferentziatu behar baitu (TextRef). Ainguren inguruko informazio zabalagoa 3.1.2.1 atalean aurki daiteke. ˆ Informazio linguistikoa (analisiak): Anotazioak berak testu zati bati buruz edo beste geruzetako anotazioei buruz ematen duen informazioa da, hots, aingura bati dagokion informazio linguistikoa. Anotazio baten informazio linguistikoari analisi linguistiko ere deitzen diogu. Adibidez, hitz baten kategoria edota lema zein diren adieraz daiteke bertan. AWAn ere TEI P4-k (Sperberg-McQueen eta Burnard, 2001) definitutako ezaugarri-egiturak erabiltzen dira informazio linguistikoa kodetzeko. Horri esker, gako-balio motako ezaugarri arruntak ez ezik, gako-balioen arteko egitura hierarkikoak ere eraiki daitezke, gako baten balioa bakuna izan ordez, beste gako-balio bat (edo zerrenda edo multzo bat) den kasuetan (ikus 3.1.1.1 atala). ˆ Estekak (anotazioak): Anotazioa bera osatzen dute, aingura bat analisi batekin lotuz. Estekek ahalbidetzen dute anotazio batean anbiguotasuna adieraztea, aingura jakin bat hainbat analisirekin lotuz, hainbat estekaren bidez. Hartara, anbiguotasuna ebazteko, nahikoa da esteketako bat zuzentzat markatzea. Bestalde, esteketan ere anotazioari berari buruzko bestelako atributuak gehi daitezke, ez daudenak zuzenean ez aingurarekin eta ez analisiarekin lotuta, bien arteko loturarekin (hots, anotazioarekin) baizik. Aipagarrienetako bat aingura-esteka bikotearen konfiantza maila da, ohikoa baita prozesatzaileek balio hori ere ematea. Era berean, anotazioa desanbiguatu bada, desanbiguazioa makinak automatikoki egin duen edo eskuz egin den ere estekaren atributu gisa adieraz daiteke. Anbiguotasunaz gain, aingura eta analisien arteko loturak bereizita adierazteko beste arrazoietako bat da analisi 34
3.1. Anotazio Amaraunen Arkitektura bera aingura desberdinekin lotu daitekeela. Laburbilduz, aingura bakoitza analisi batekin baino gehiagorekin lotu daiteke, eta analisi bera aingura batekin baino gehiagorekin ere bai. Aingura-anotazio-analisi hirukoteen izaera dela eta, AWAk standoff eredua jarraitzen du: anotazioak ez daude jatorrizko testuan bertan txertatuta (Carletta et al., 2003); aldiz, beren geruzako beste anotazioekin batera mantentzen dira, eta ainguren erreferentzia bat gordetzen dute. Anotazioen arteko erreferentziak, beste eredu gehienekin alderatuz gero, modu desberdinean gauzatzen dira. Analisi linguistikoak, guretzat, testu zati baten edo beste anotazio baten (edo batzuen) gaineko informazio linguistiko gehigarria ematen duten informazio egituratua dira (ikus 3.2 irudia). Informazio linguistikoan (irudian urdinez), gako-balio motako ezaugarriak gehi daitezke, baina ez dago beste anotazio baten erreferentziarik egiteko modurik, erreferentzia guztiak ainguran (irudian berdez) egiten baitira. Izan ere, aingura-esteka-analisi hirukoteen izaera dela eta, anotazioa zein beste anotazioren gainean definitzen den ainguran bertan adierazten da. Anotazioen arteko erlazio mota bakarra, beraz, A anotazioa B anotazioaren gainean definituta dagoenean gertatzen da. Kasu horretan, A-k B-ri buruzko informazio gehigarria ematen du, beste maila linguistiko batekoa normalean, eta B anotazioa A-ren aingura dela esaten dugu. Orain arte esandakoa adibide batekin argituko dugu. Demagun 3.2 irudiko testuaren gaineko tokenizazioaren, lematizazioaren eta entitate-izenen identifikazioaren anotazio linguistikoak adierazi nahi ditugula. Testua Lazkao Txikiren oroimenezko bertso afaria egingo dute Lazkaomendiko Lartxai elkartean. izanik, irudian ikus daitezke dagozkion anotazioetako batzuk. Esaldian 11 token daude, puntu-ikurra barne. Entitate-izenak, berriz, hiru dira: Lazkao Txiki, Lazkaomendi eta Lartxai. Kasu honetan, testuko Lazkao eta Txikiren hitzak token banaren aingura dira (TOK1 eta TOK2). Token bakoitzarentzat lematizazio-anotazio bat sortzen da lematizazio mailan (LEM1 eta LEM2). Kasu honetan tokenak lematizazio-anotazioen aingura direnez, tokenak, gorriaz gain, berdez inguratuak ere badaude irudian. Azkenik, Lazkao Txiki entitatearen aingura, aipatutako bi lematizazio-anotazioek osatzen dute, entitate-izen hori ez baitago zuzenean testuko hitzen gainean definituta, 35
3. ANOTAZIO-ESKEMAK: AWA ETA NAF 3.2 irudia: Anotazio linguistikoen itxura orokorra esaldi oso baten gainean (anotazioak gorriz, aingurak berdez eta anotazioen informazio linguistikoa urdinez). lematizazio-geruzako LEM1 eta LEM2 anotazioen gainean baizik, eta, kasu honetan ere, hori da LEM1 eta LEM2 lauki berde baten barruan sartuta agertzearen arrazoia. Beraz, tokenek testu zati baten gaineko informazio linguistiko gehigarria ematen dute, lematizazio-anotazioek token baten edo token multzo baten gainekoa, eta, era berean, entitateek lematizazio-geruzako anotazioen gaineko informazioa ematen dute. Modu horretan ulertu behar dira, AWAren datu-ereduaren kasuan, anotazioak eta beren arteko erlazioak. Adibidean ikusi dugun bezala, normalean, tokenizazio-geruza bat dago testuaren gainean. Testuko token bakoitzak bere token-anotazioa izan ohi du definituta. Hortik aurrerako geruzak tokenen geruzako edo haren gaineko beste geruzetako anotazioen gainean definitzen dira (3.2 irudiko LEM1, LEM2 eta ENT1, adibidez). Ikus dezagun anotazioen arteko erreferentziak hobeto ulertzeko beste adibide bat. AWAren dependentzia sintaktikoen anotazio bakoitzean, adibidez, beste anotazioen bi erreferentzia daude: burua eta modifikatzailea. 3.3 irudian bi dependentzia-anotazio dituen esaldi baten adibidea ikus daiteke. Esaldia Mikelek azterketa gainditu du. izanik, dependentzia bat Mikelek gainditu36
3.1. Anotazio Amaraunen Arkitektura 3.3 irudia: Bi dependentzia-anotazioren irudikapen grafikoa. Bi anotazioen burua gainditu da, eta modifikatzaileak Mikelek eta azterketa. -ren subjektua dela adierazten duena da, eta bestea, azterketa gainditu-ren objektua dela adierazten duena. Bietan burua gainditu da, eta modifikatzaileak Mikelek eta azterketa. Funtzio sintaktikoak, berriz, SUBJ eta OBJ dira, hurrenez hurren. Dependentzietatik beren aingura diren lematizazio-anotazioetarako erreferentzia horiek, AWAren datu-ereduaren arabera, dependentzia-anotazioaren ainguran gauzatzen dira. Dependentzia-anotazio bat, beraz, bi lematizazio-anotazioren arteko erlazio baten gainean definitutako anotazio gisa uler daiteke, 3.4 irudian ikus daitekeen bezala. Jarraian, datu-ereduaren inguruko hainbat kontzeptu xehetasun gehiagorekin azalduko ditugu. Lehenik eta behin, informazio linguistikoa adierazteko erabiltzen diren ezaugarri-egiturak aurkeztuko ditugu. Ondoren, anotazioen anbiguotasuna zertan datzan eta AWAn nola tratatzen den azalduko dugu. Azkenik, interpretazio-aingurak deituriko aingura mota bereziak aurkeztuko ditugu. 3.1.1.1. Ezaugarri-egitura motatuak Anotazio baten informazio linguistikoa konplexua izan daiteke. Askotan informazioa atributu gutxi batzuetara mugatzen da. Adibidez, token-anotazio 3.4 irudia: Dependentzia-anotazioen adibidea. 37
3. ANOTAZIO-ESKEMAK: AWA ETA NAF batek ez du, normalean, atributu askorik edo konplexurik behar. Tokenari dagokion testuko stringa identifikatzeko atributuez gain (offseta eta luzera), beste bizpahiru atributu baino ez dira definitzen kasu gehienetan. Informazioaren konplexutasunak ez dauka zerikusirik, ordea, morfosintaxi-mailako anotazioetan. Kasu horretan, hitz bakoitzaren barne-egitura deskonposatu eta zehaztasunez adierazi behar da, eta horretarako egitura hierarkikoak ezinbesteko bihurtzen dira. Ikus dezagun adibide bana aipatutako bi kasuetarako. Kasurik sinpleenean, token baten informazio linguistikoa adierazi nahi dugu, honako atributu hauetara mugatuz: tokenaren forma eta mota. Tokena gogorregia izanik, horrelako XML egitura sinple bat nahikoa genuke aipatutakoa bere osotasunean adierazteko: 1 gogorregia
Demagun orain, gogorregia tokenaren egitura morfosintaktikoa adierazi nahi dugula. Oina gogor izango da, eta jarraian bi atzizki ditu itsatsita: egi eta a. Demagun oinaren eta morfema bakoitzaren hainbat ezaugarri ere adierazi nahi ditugula. Gainera, oinaren eta morfemen ezaugarriez gain, hitz mailako ezaugarri morfosintaktiko orokorrak zein diren ere adierazi nahi dugu adibide honetan. Adierazi nahi dugun informazioaren izaera egituratua denez (hitzaren barruan morfemak daude, morfemen barruan ezaugarriak, etab.), egitura ez da aurrez ikusi dugun tokenen kasuan bezain sinplea. TEIk proposatutako ezaugarri-egitura motatuak erabiliko ditugu, 3.5 irudian bezalako zerbait lortuz2: Adibidean ikus daitekeen bezala, sortzen den egitura nahiko konplexua da. Hain zuzen ere, fs (feature structure edo ezaugarri-egitura euskaraz) eta f (feature edo ezaugarri euskaraz) elementuekin eraikitzen dira ezaugarri-egitura motatuak. fs bakoitzak ezaugarri-egitura mota bat definitzen du, eta hainbat f elementuz osatzen da. f elementuen bidez ezaugarriak adierazten dira, eta bi motatako balioak har ditzakete, oinarrizko datu-mota batekoak 2adibide hau AWAz ez litzateke zehazki horrela adieraziko, hau AWAren sinplifikazio bat besterik ez baita 38
3. ANOTAZIO-ESKEMAK: AWA ETA NAF edo fs-ak, bat edo gehiago (listak edo multzoak). Behin ezaugarri-egitura eta ezaugarri motak definituta, berrerabili egin daitezke ezaugarri-egitura konplexuak osatuz. Ezaugarri baten barruan beste ezaugarri-egitura bat osoa definitzeak egitura hierarkikoak eraikitzeko aukera ematen du, ezinbestekoa ezaugarri linguistiko konplexuak adierazteko. Oinarrizko datu-moten artean, hauek dira eskuragarri daudenak: ˆ str: Ohiko stringa. ˆ nbr: Zenbakizko balioa. ˆ plus / minus: Balio boolearra. ˆ sym: Sinboloa: erabili behar da balioa aurredefinitutako zerrenda batetik aukeratu behar den kausetan. fs elementuek har dezaketen atributu bakarra type da, ezaugarri-egituraren mota adierazten duena. Adibidez, morfemen informazio linguistikoa adieraztean, type atributuaren balioa morfema izan daiteke, fs hori morfema bati dagokiola zehaztuz. Analisi linguistikoaren lehen mailako fs-ak id atributua ere hartu behar du, analisiaren identifikadorea izango dena. f elementuek, beren aldetik, bi atributu har ditzakete: ezaugarriari izena ematen dion name atributua, eta, bere balioa bakuna izan ordez, egitura konposatua bada, org atributua, zeinaren balio posibleak list eta set diren, eta f-aren barne-egitura zerrenda edo multzo bat dela adierazten duten, hurrenez hurren. Formalismo hori erabiliz, AWAren maila linguistiko bakoitzaren analisien egitura zehatzak definitu ditugu RelaxNG (RNG) eskemak erabiliz3. Horrela, zein analisi mota ager daitezkeen, bakoitzak barruan zein elementu har ditzakeen, eta elementu bakoitzaren barne-egitura zein den formalki deskribatu ditugu. 3.1.1.2. Anbiguotasuna Datu-eredua diseinatzeko garaian kontuan izan dugun ezaugarri bat anbiguotasuna izan da. Geruza bereko anotazio batek baino gehiagok aingura 3RNG eskema osoak hurrengo helbide honetan aurki daitezke: http://ixa2.si.ehu. eus/~zbeloki001/awa_rng/ 40
3.1. Anotazio Amaraunen Arkitektura berbera daukatenean, anbiguotasuna dagoela esaten da. Adibidez, euskaraz ohikoa den -ak atzizkiak anbiguotasun morfosintaktikoa dakar berarekin. Morfosintaxi-mailako prozesatzaile batek, adibidez, txoriak tokena aurkitzen duenean, bi interpretazio emango dizkio tokenari: ergatibo singularra eta absolutibo plurala. Kasu horretan, beraz, bi analisi morfosintaktiko desberdin izango genituzke definituta aingura beraren (txoriak tokenaren) gainean. Anbiguotasuna modu desberdinean tratatuko da aplikazioaren arabera. Batzuetan anotazio guztiak gorde nahi izango dira, baina besteetan anbiguotasuna ebatzi eta zuzenak ez direnak alde batera utziko dira. Hasteko, prozesatzaile guztiek ez dute anbiguotasuna identifikatu eta aingura bakoitzarentzat anotazio bat baino gehiago sortzeko gaitasunik. Kasu horietan ez dago kudeaketa berezirik egin beharrik, baina zer egin prozesatzaileek aingura bakoitzarentzat hainbat anotazio posible sortzen dituztenean? Honako hauek dira jokabide ohikoenak: ˆ Anbiguotasuna hasieratik ebatzi: Aplikazio jakin batzuetan nahikoa da, interpretazio anbiguoen aurrean, testuinguru horretan zuzena izateko probabilitate altuena daukanarekin bakarrik gelditzea, gainontzekoak baztertuz. Sinpletasuna bilatzen denerako aukera egokiena da, disko-espazioan eta prozesaketa-denboran aurreztea ekar baitezake. ˆ Interpretazio anbiguoak iraunkorki gorde: Hizkuntza aztertzea helburu duten corpusak prozesatzean, esaterako, ohikoa da anbiguotasunaren ondorioz sortzen diren anotazio guztiak gordetzea, horrek azterketa linguistiko sakonagoak egiteko aukera ematen baitu gerora. Erabakiak hartzeko ikasketa automatikoa erabiltzen duten aplikazioen kasuan ere interesgarria izan daiteke anotazioen interpretazio posible guztiak eskuragarri izatea. ˆ Anotazio anbiguoak epe laburrerako gorde: Hizkuntza-prozesatzaile guztiak ez dira gai anbiguotasuna ebazteko. Askotan, beste maila linguistiko bateko prozesatzaileek sortutako informazio linguistikoa beharrezkoa da horretarako. Beraz, kasu batzuetan, beharrezkoa da anbiguotasuna analisi-kate osoaren prozesaketak irauten duen denboran zehar mantentzea. 41
3. ANOTAZIO-ESKEMAK: AWA ETA NAF 3.6 irudia: txoriak tokenaren bi interpretazio morfosintaktikoak. Horrela adierazten da AWAn anbiguotasuna, aingura berari hainbat analisi esleituz. Anotazioen eta haien ainguren arteko erlazioen izaera dela eta, anbiguotasuna adierazteko oso modu naturala eta berezkoa dauka AWAren datu-ereduak, izan ere, anbiguotasuna egon edo ez, anotazio bakoitzaren adierazpidea berdin mantentzen baita. Horri esker, anotazioak inkrementalki sortzeko prozesua oso sinple egiten du AWAk. Izan ere, behin aingura eta analisi bana lotuz anotazio bat sortu ondoren, aingura berberari beste analisi bat esleitu behar bazaio, bigarren anotazio hori sortzea berehalakoa izango da, bi anotazioek ez baitute elkarren arteko dependentziarik izango, eta, beraz, aurretik beste analisi bat edukitzeak ez baitio inola ere eragingo (ikus 3.6 irudia). 3.1.1.3. Interpretazio-aingurak Orain arte ikusi dugunaren arabera, anbiguotasuna dagoenean, aingura baten gainean hainbat anotazio defini daitezke, bakoitza interpretazio linguistiko alternatibo bat izanik. Zenbaitetan, ordea, anotazio anbiguoak ezaugarri komun baten edo batzuen arabera multzokatuz sortzen dira interpretazio alternatiboak. Izan ere, anotazio baten informazio linguistikoa zenbat eta konplexuagoa izan, anbiguotasun maila altuagoa izateko arriskua dago. Kasu askotan, ordea, ezaugarri jakin batzuk bakarrik hartu nahi ditugu kontuan, eta beraz, ezaugarri horien balioak berdinak dituzten anotazioak bakarra bezala tratatu nahi ditugu. AWAren datu-ereduak interpretazio-ainguren bidez ebazten du arazo hori, anotazioak ezaugarri komun baten edo batzuen arabera multzokatzea ahalbidetuz, ondoren, aingurak multzo horiekin eraikitzeko. Har dezagun, adibide bezala, publikoak hitza. Lema publiko izanik, izena (IZE) edo adjektiboa (ADJ) izan daiteke, testuinguruaren arabera. Lemati42
3.1. Anotazio Amaraunen Arkitektura zatzaileak hitzei funtzio sintaktikoak ere esleitzen dizkienez, demagun adjektibo-interpretazioari bi funtzio sintaktiko esleitzen dizkiola, eta beste bi izen-interpretazioari. 3.7 irudiko lehenengo lau lerroetan lematizatzaileak publikoak hitzaren kasuan sortutako emaitza ikus daiteke. Anotazio bakoitza lSfI4 bat da, eta bai izenaren eta bai adjektiboaren interpretazioei objektu (@OBJ) eta subjektu (@SUBJ) funtzio sintaktikoak esleitu dizkie. Orain, demagun maila semantikoan, Euskal WordNet-en adibidez, adiera bana dagoela publiko izenari eta adjektiboari lotuta. Ez litzateke zehatzena bi adierak publiko tokenari zuzenean lotzea. Aldiz, izenari dagokion adiera izen-inte- pretazioari esleitu beharko litzaioke, eta adjektiboari dagokiona, adjektibo-interpretazioari. Horretarako, bi aingura berri sortuko genituzke, bakoitzak kategoria bereko lematizazio-anotazioak bilduz (3.7 irudiko erdialdea). Aingura horiei (lSfISet15 eta lSfISet2) interpretazio-aingura deritzegu, eta horiekin lotuko genituzke semantikoki erlazionatuta dauden interpretazioak, wsdI1 eta wsdI2 anotazio semantikoak lortuz, 3.7 irudiko azken bi lerroetan ikus daitekeen bezala. Interpretazio-ainguren erabilerak hainbat onura eskaintzen ditu: ˆ Hainbat interpretazio multzokatzea ahalbidetzen du, edozein granularitate mailatan. Lehengo adibidean, interpretazioak kategoriaren arabera bildu ditugu, nahiz eta funtzio sintaktikoak berdinak ez izan. Horri esker, adiera semantiko bakoitza kategoria jakin bati lotu ahal izan diogu. ˆ Multzokatzeko aukera izanik, lehertze konbinatorioa ekidin daiteke. Adibidez, bi kategoria posible, hiru funtzio sintaktiko posible eta bost adiera dituen hitz batek 30 anotazio semantiko beharko lituzke. Interpretazioak kategoriaka multzokatuz, bost anotazio aski lirateke, adiera bakoitzeko bana. Interpretazio-ainguren izaera eta erabilera hobeto ulertzeko, sintaxi-mailako adibide bat ere azalduko dugu. Hala ere, azpimarratu nahi dugu interpreta4lSfI izena ingelesezko lemmatization syntactic function interpretation terminotik dator, eta, funtsean, funtzio sintaktikoen interpretazio bat dela esan nahi du. 5lSfISet motako aingura batek lSfI anotazioen multzo bat errepresentatzen du. 43
3. ANOTAZIO-ESKEMAK: AWA ETA NAF 3.7 irudia: publikoak hitzaren interpretazio posibleak. Erabilitako notazioa: Aingura::Anotazioa(esteka)::Informazio linguistikoa. zio-aingurak datu-eredu orokorraren ezaugarri bat direla, eta, beraz, ez daudela maila linguistiko jakin batzuei bakarrik lotuta. Sintaxi-mailako adibidea aurkezteko chunker-aren irteera erabiliko dugu. Chunkerrak azaleko sintaxia egiten du, esaldiak zatitan (chunk) banatuz. Adibidez, Mendizorrotzako ekitaldi publikoak ikusi ditu esaldia bi zatitan banatuko luke: Mendizorrotzako ekitaldi publikoak eta ikusi ditu. 3.7 irudiko adibidean lematizazioaren irteera gainetik azaldu dugu. Atal honetan, sakonago aztertuko dugu. Lematizatzaileak interpretazio bat baino gehiago eslei diezaioke hitz bakoitzari (ikus 3.8 irudiko LSfI instantziak). publikoak hitzari arreta jarriz gero, analizatzaileak bi kategoria identifikatu dituela ikus daiteke, izena eta adjektiboa. Bien kasuan, deklinabide-kasu eta numero bikote desberdinak identifikatu dituela ere ikus daiteke: absolutibo/plural (ABS/P) eta ergatibo/singular (ERG/S) bikoteak. Gainera, absolutibo kasuari objektu (@OBJ), subjektu (@SUBJ) eta predikatu (@PRED) funtzio sintaktikoak esleitu dizkio, eta ergatibo kasuari, subjektua bakarrik. Lehenago aipatu bezala, interpretazio-aingurei esker konbinazio kopurua asko murriztu daiteke, eta azaleko sintaxiaren kasuan oso onuragarria da hori. Zatiak anotatzeko orduan, LSfI kategoria eta kasu/numero berdinak dituzten interpretazioak bilduz sortzen dira aingurak, funtzio sintaktikoak ez baitira esanguratsuak maila honetan. Horrela, adibidean (3.9 irudia), lau aingura (LSfISet) sortu dira publikoak hitzarekin. ikusi hitzaren kasuan, aditz- eta izen-kategoriak identifikatu dira. Lehenari @-JADNAG funtzio sintaktikoa es- 44
3.1. Anotazio Amaraunen Arkitektura 3.8 irudia: Lematizazioaren irteera Mendizorrotzako ekitaldi publikoak ikusi ditu esaldia analizatuta. 3.9 irudia: Lematizatzaileak sortutako interpretazioak multzokatzen. 45
3.1. Anotazio Amaraunen Arkitektura gura linguistikoa emanez. AWAk geruzatan antolatutako eredua jarraitzen duenez, maila linguistiko bakoitzarentzat anotazio mota bat definitu dugu. Sortzen diren analisi guztiek, halabeharrez, mota horietakoren batekoak izan behar dute, eskema ez baita hedagarria. AWAk honako anotazio-geruzak ditu inplementatuta: tokenak, HAULak (hitz anitzeko unitate lexikalak), segmentazio-anotazioak, morfosintaxi-anotazioak, dependentzia-zuhaitzak, lematizazio-anotazioak, entitateak, korreferentzia-anotazioak, azaleko sintaxi-anotazioak eta osagaietan oinarritutako sintaxia. Mota bakoitzeko anotazioek beren informazio linguistikoaren egitura propioa dute. Aingura motak ere ugariak dira. Jarraian, AWAren inguruko xehetasun gehiago azalduko ditugu. Lehenik eta behin, diseinatu ditugun anotazioen aingura motak aurkeztuko ditugu. Ondoren, AWAren bi serializazioak deskribatuko ditugu: testu-dokumentu mailakoa eta corpus mailakoa. Azkenik, AWA erabiltzen duten aplikazioak aztertuko ditugu. 3.1.2.1. Anotazioen aingurak Anotazio linguistiko orok aingura bat izan behar du, anotazioaren informazio linguistikoa zein elementuri dagokion adierazten duena. Izatez, anotazio bat aingura eta analisi bana lotzean datza. 3.11 irudiaren ezker aldean berdez koloreztatutako bi aingura ikus daitezke: Lazkao eta Txiki testu zatiak, TOK1 eta TOK2 token-anotazioak haien gainean definitu baitira. Eskuin aldean berdez koloreztatuta ageri den aingura, berriz, LEM1 eta LEM2 anotazioek osatzen dute, entitate-anotazioa haien gainean definitu baita. Aingurak, gehienetan, aurrez definitutako beste anotazio batzuez osatzen dira, baina testuz (aurreko paragrafoko adibidean ikusi dugun bezala) edota bestelako balio atomiko batzuez ere osa daitezke, kasu berezietan. AWAren datu-ereduaren irudi orokorra berreskuratzen badugu, ainguretan zentratuz eta aingurekin loturarik ez duten gainontzeko elementuak baztertuz, 3.12 irudiko eskema lortuko genuke. Irudiaren arabera, anotazio guztiek (AnnotationItem) daukate aingura bat (refersTo erlazioa), eta anotazioak aingura ere izan daitezke (horregatik azpiklase-erlazioa). 47
3. ANOTAZIO-ESKEMAK: AWA ETA NAF 3.11 irudia: Anotazioen aingurek informazio linguistikoa zein elementuri buruz ematen den zehazten dute. 3.12 irudia: Datu-ereduaren eskema orokorra, ainguretan zentratuz. Aipatu berri dugun ainguren kasu berezi horietako bat, izatez, testu zatiak identifikatzen dituzten aingurei dagokie. Bereziak dira, kasu honetan, token-anotazioen kasuan bakarrik erabili ohi direlako, hau da, anotazio mota jakin batean bakarrik erabiltzen direlako, eta ez gutxi erabiltzen direlako, testu-dokumentu baten anotazioak adierazi nahi diren kasu ia guztietan erabili behar izaten baitira. Testua erreferentziatzeko aingurak bi azpimultzotan sailkatu daitezke: offset bidezko erreferentziazkoak (CharOffset) eta XPath bidezkoak (XPointerExpr). Lehenbizikoak zenbaki motako bi atributuz osatzen dira: testu zatiaren lehenbiziko karakterearen offseta eta luzera. Bigarrenak, XPath espresio bat daukan karaktere-kate batekin definitzen dira. 3.12 irudiko eskeman ez da horrelako aingurarik aurreikusten. Horregatik, aingura konplexuak definitu ditugu (ComplexAnchor), eta klase horretatik eratorriko dira anotazio soil bat izatetik haratago doazen aingura guztiak. 3.13 irudian aurreko eskemaren hedapen bat ikus daiteke, aingura konplexuak gehitu48
3.1. Anotazio Amaraunen Arkitektura ListSpan elementutik, bere osagaiak lematizazio-anotazio motakoak izan behar dutelako murriztapena gehituz. 3.1.2.2. Testu-dokumentu mailako serializazioa 3.1.1 atalean deskribatu dugun egituraren arabera, anotazio-eskema baten datu-ereduak serializazio-eskema bat behar du anotazioak tresnen edo gizakien artean elkarbanatu edota sisteman biltegiratu ahal izateko. AWA serializatzeko, bi adierazpide fisiko inplementatu ditugu: atal honetan aurkeztuko dugun testu-dokumentu mailakoa (XML fitxategietan oinarritua) eta hurrengo atalean deskribatuko dugun corpus mailakoa (datu-baseetan oinarritua). Erabiliena testu-dokumentu8 mailako serializazioa da. Kasu honetan, prozesatutako testu-dokumentu bakoitza XML dokumentu-sare batean serializatzen da. 3.1 taulan ikus daitekeen bezala, informazio mota bakoitza XML dokumentu batean biltzen da, eta, era berean, XML dokumentu bakoitza fitxategi fisiko batean. Esaterako, token-analisiak .w.xml luzapena duen fitxategi batean gordetzen dira, eta lematizazio-analisiak .lem.xml luzapena duen beste batean. Gainera, token bakoitza bere lematizazio-analisiekin lotzen duten estekak ere beste fitxategi batean gordetzen dira, .lemlnk.xml luzapenarekin. Era berean, HAULak .mwlnk.xml luzapena duen fitxategian gordetzen dira. Ikus daiteke nola testu-dokumentu bakoitzeko hainbat XML dokumentu sortzen diren, dokumentu-amaraunak osatuz. Corpus-dokumentu bakoitzaren anotazio-amarauna osatzen duten XML dokumentuek elkarren arteko lotura eta erreferentziak egiten dituzte. Kontuan izanik corpus bakoitzak testu-dokumentu asko izan ditzakeela, erraz uler daiteke zergatik deitu diogun ereduari Anotazio Amaraunen Arkitektura. 3.16 irudian ikus daiteke testu-dokumentu baten gainean eraikitako anotazio-amarauna. AWAren serializazio hau TEI P4 gidalerroetan oinarritzen da (SperbergMcQueen eta Burnard, 2001). Anotazioen egituraren definizioa ezaugarri-egituren bidez egiten denez, orokorra da eskema mailan, hau da, serializaziorako erabiltzen diren XML elementuak berdinak dira geruza eta anotazio mota guztietan zehar. Gainera, aingurak, analisiak eta estekak serializatzeko 8Corpuseko dokumentuak eta anotazioen XML dokumentuak bereizteko, testu-dokumentu eta XML dokumentu deitu diegu, hurrenez hurren. 51
3. ANOTAZIO-ESKEMAK: AWA ETA NAF bat identifika daiteke. AWAn HAULak adierazteko erabiltzen dira. HAUL bakoitzak honako atributu hauek hartzen ditu: ˆ id: HAULaren identifikadorea. Normalean, mwX forma hartzen dute, X HAUL zenbakia izanik. ˆ type: Correct edo NoCorrect balioak har ditzake. Atributu honek desanbiguazioa egin ondoren hartzen du zentzua, eta testuinguru horretan zuzena den edo ez adierazten du. join elementu bakoitzaren barruan, HAULa osatzen duen token bakoitza target elementu batekin adierazten da. Tokenak beste XML dokumentu batean definituta daudenez, haiei egin behar diete erreferentzia target elementuek. Horretarako, atributu hauen balioak definitu behar dira: ˆ name: Erreferentzia mota. Kasu honetan erreferentzia tokenei egin nahi diegunez, wId balioa hartuko du. ˆ value: Tokenen kasuan bezala, HAULen kasuan ere xptr elementuak erabiltzen dira amarauneko XML dokumentuen arteko erreferentziak egiteko. Horretarako, xptr elementu bakoitzak token bati erreferentzia egiten dio. Horrela, value atributuari xptr baten identifikadorearen balioa esleituz, token bati erreferentzia egitea lortzen da. Informazio linguistikoa, hots, maila desberdinetako analisi linguistikoei dagokien informazioa, TEIren gidalerroetan definitutako ezaugarri-egituren bidez adierazten da (ikus 3.1.1.1 atala). Ezaugarri-egituren formalismoa TEIk definitzen duen arren, maila linguistiko bakoitzeko analisiak adierazteko ezaugarri-egitura propioa diseinatzea norberaren esku gelditzen da. Kasu honetan, AWAk bere ezaugarri-egitura propioak dauzka definituta. Definizio guztiak RNG eskemen bidez formalizaztu ditugu. Aingura eta analisien arteko estekak ere TEI gidalerroak jarraituz egiten dira, link elementuak erabiliz. Besterik gabe, esteka bakoitza link elementu batekin adierazten da, eta bi atributu ditu: 54
3.1. Anotazio Amaraunen Arkitektura ˆ targets: Estekak lotzen dituen ainguraren eta analisiaren identifikadoreak, zuriune batez bereizita. ˆ type: Atributu honek estekaren esleipena eskuz edo automatikoki egin den adierazten du. 3.1.2.3. Corpus mailako serializazioa Dokumentu mailako serializazioaz gain, datu-baseen bidez inplementatutako corpus mailako serializazioa ere inplementatu dugu AWAn. Datu-base erlazionalak eta XML datu-baseak, biak erabiltzen dira, kasu honetan, corpusari dagokion anotazio-amaraun osoa biltegiratzeko. Horrela, informazio linguistikoa Berkeley XML datu-base batean biltzen da, eta token eta estekak MySQL datu-base erlazional batean. Serializazio honen abantaila nagusietako bat, kontsultak egiteko azkartasunaz gain, corpus mailako anotazioen biltegi izatearena da. Horri esker, dokumentuetan zehar behin eta berriz errepikatzen diren formei dagozkien analisiak, zenbait mailatan behintzat (lematizazio-mailan, esaterako), behin bakarrik gorde daitezke, errepikapenik gabe, disko-espazioan, eraginkortasunean eta mantengarritasunean irabaziz. 3.17 irudian corpus mailako serializazioaren eskema bat ikus daiteke. Informazio linguistikoa Berkeley XML datu-baseetan gordetzen denez, fs eta f elementuen bidez adierazten dira kasu honetan ere, testu-dokumentu mailako serializazioan bezala. Kontuan hartu beharreko bakarra analisi berdinak errepikatuta ez biltegiratzea da. Horretarako, lematizazioen kasuan, adibidez, testuko hitz-formari dagokion analisia datu-basean badagoen egiaztatzen da lehenbizi, eta, baldin badago, horren erreferentzia besterik ez da gordetzen. Bestalde, analisiak Berkeley XML datu-baseen edukiontzietan sailkatzen dira. Horrela, analisien gaineko kontsultak eraginkorragoak dira, definitutako indizeak edukiontzi mailakoak baitira. Maila linguistiko bakoitzeko analisiak edukiontzi batean gordetzen dira. Berkeley XML datu-baseak datu egituratuak eta hierarkikoak gordetzeko aukera egokia dira, baina badaude izaera hierarkikoa ez duten datuak gordetzeko modu eraginkorragoak. Horretarako datu-base mota eraginkorragoak dira 55
3. ANOTAZIO-ESKEMAK: AWA ETA NAF erlazionalak. Hori dela eta, estekak datu-base erlazionaletan gordetzen dira, izan ere, esteka bakoitzak analisi bat eta bere aingura identifikatu besterik ez baitu egin behar. Horrekin batera, tokenak eta HAULak ere datu-base erlazionalean gordetzen dira, arrazoi hauengatik: ˆ Elementu bereziak dira: TEIn beren egituraren definizio propioa dute, gainontzeko analisiek ez bezala. Unitate nahiko estandarrak dira, gaur egun, hizkuntzaren prozesamenduan. ˆ Egitura sinplea dute: Token eta HAULen egitura ez da hierarkikoa. Atributu kopuru finitu bat dauka, denak maila berekoak. ˆ Ohiko elementuak dira kontsultetan. Aplikazio mailan, oso ohikoa da HAULak eta, batez ere, tokenak atzitzea, analisi gehienen aingurak tokenez osatzen baitira. Horrenbestez, tokenak W taulan gordetzen dira, HAULak MW taulan, eta gainontzeko geruzetako bakoitzaren estekak, bakoitza taula berri batean. Horietan denetan, XML serializazioaren atributu berberak erabiltzen dira informazioa adierazteko. Testu-dokumentu mailako serializazioarekin gertatzen zen moduan, hemen ere egitura komunak erabiltzen dira geruza eta anotazio mota desberdinetarako, serializazioa sinple eta intuitibo mantenduz. 3.1.2.4. AWAren ekosistema AWA natiboki darabilten tresnak bi dira: Morfeus, euskararako analizatzaile morfosintaktikoa, eta Eustagger, euskararako etiketatzaile eta desanbiguatzaile morfosintaktikoa. Hala ere, AWAk maila linguistiko gehiagorentzako adierazpidea ere eskaintzen du, eta natiboki erabili ez arren, postprozesatzaile batek honako beste tresna hauen irteerak AWAren eredura bihurtzen ditu: Ixati, euskarazko testuen azaleko sintaxi-mailako prozesatzailea, entitate-izenak identifikatzeko Eihera+ tresna integratua duena; Edgk/MaltIxa, analizatzaile sintaktiko-estatistikoa; EusWN, Wordneten euskarazko bertsioaren gainean lan egiten duen algoritmo bati esker hitzen adiera-desanbiguazioa egiten duen tresna; eta entitate-izenak dagozkien Wikipediako orriekin lotzen dituen desanbiguatzailea. 56
3.1. Anotazio Amaraunen Arkitektura 3.17 irudia: Corpus mailako serializazioaren eskema. Inplementazio hau datu-baseetan oinarritzen da. Ereduaren inguruan ekosistema bat osatu da urteetan zehar, hainbat tresna baitaude AWArekin lan egiten dutenak. Aipatu berri dugu testuak prozesatuz emaitza AWAren ereduari jarraituz ematen duten hizkuntza-prozesatzaileak zein diren. AWArekin lan egiten laguntzen duten beste tresna batzuk ere badaude, ordea: ˆ LibiXaML: AWA anotazioak sortzeko, kontsultatzeko eta editatzeko liburutegia. C++ lengoaiaz inplementatuta dago, eta ehundik gora klase dauzka. Aingura eta estekekin lan egiten laguntzeaz gain, informazio linguistikoa xehetasunez tratatzen du, AWAren ezaugarri-egiturekin lan egiteko klaseak ere inplementatuta baititu. ˆ Armiarma: Lexikoaren Behatokia proiektuaren baitan garatutako tresna da, corpusen gainean kontsultak egin eta anbiguotasuna eskuz ebaz57
3. ANOTAZIO-ESKEMAK: AWA ETA NAF teko balio duena. Horretarako, corpusak AWA formatuan egon behar du, datu-baseen bidezko inplementazioari jarraituz. Noski, dokumentu mailako inplementaziotik corpus mailakora bihurketak egiteko tresna ere eskuragarri dago. ˆ EULIA: Hizkuntza-prozesatzaileen kateak definituz testu-dokumentuak prozesatu eta sortutako AWArekin lan egiteko interfaze grafikoa eskaintzen duen aplikazioa. Sortutako analisiak modu bisualean aztertzea ahalbidetzen du, eta baita manualki desanbiguatzea ere. Armiarmaren aurrekaria da. ˆ Abar-hitz: Euskararen zuhaitz-bankua sortu eta kontsultatzeko interfaze grafikoa. Bereziki, hizkuntzalariei dependentzia-zuhaitzak eraikitzen laguntzea du helburu. 3.2. NLP Annotation Format (NAF) NAF anotazio linguistikoak adierazteko eskema bat da. (Fokkens et al., 2014). KYOTO proiektuan9 sortu eta erabilitako Kyoto Annotation Format (KAF) (Bosma et al., 2009) eskeman du jatorria. Izatez, KAF eredua NewsReader10 proiektuaren beharretara egokitzean sortu zen NAF. Izaera orokorreko anotazio-eskema izanik, maila linguistiko anitzetako anotazioak adierazteko ahalmena dauka. Une honetan, token-anotazioez gain, terminoak, dependentzia-erlazioak, osagaietan oinarritutako zuhaitz sintaktikoak, azaleko sintaxia, entitate-izenak, korreferentzia, iritziak, atribuzioa, rol semantikoak, denbora-espresioak, gertakizunak, faktualtasuna eta testuaren gaien gaineko anotazioen egiturak dauzka definituta. NAFen ezaugarrietako bat bere standoff izaera da, anotazioak jatorrizko testutik bereizita mantentzen baititu. Beraz, alde batetik, jatorrizko testua dago, eta beste alde batetik, anotazio linguistikoak, geruzatan sailkatuta, nahiz eta dokumentu berean dauden. 9http://www.kyoto-project.eu (kontsulta: 2017-05-08) 10http://www.newsreader-project.eu (kontsulta: 2017-05-08) 58
3.2. NLP Annotation Format (NAF) NAF dokumentuak, gehienetan, XML dokumentuetan adierazten dira: XML dokumentu bana testu dokumentu bakoitzeko. XML oso hedatuta dagoen markaketa-lengoaia izanik, anotazio linguistikoak adierazteko lengoaia egokia da, besteak beste, bere egitura hierarkikoak eta elementuen arteko erreferentziak adierazteko gaitasuna dela eta. Irakurleak ideia bat egin dezan, 3.18 irudian sinplifikatutako NAF dokumentu baten adibidea ikus dezake. NAF dokumentuek hiru zati nagusi dauzkate: goiburua (nafHeader), jatorrizko testua (raw) eta anotazio linguistikoak (text, terms, entities. . . ). Goiburuan jatorrizko dokumentuaren inguruko metainformazioa gehitzen da: testuaren iturria, sortze-data etab. Horrekin batera, testua zein hizkuntzaprozesatzailerekin (HP) prozesatu den ere bertan ikus daiteke (linguisticProcessors). Adibidean, esaterako, ikus daiteke nola lau HPk hartu duten parte prozesaketan. Standoff eredua izanik, jatorrizko testua hasieran kokatzen da eta anotazioak ondoren, bereizita eta elkarren artean erreferentziak eginez. Anotazioak geruzatan multzokatzen dira (adibideko text, terms eta entities), eta multzo bakoitza maila linguistiko bateko anotazioek osatzen dute (wf, term, entity. . . ). Hurrengo ataletan xehetasun gehiagorekin azalduko ditugu NAFen ezaugarriak. NAF diseinatzean kontuan izan zen NAF dokumentuak testu-corpus erraldoiak prozesatuz sortuko zirela. Horrenbestez, anotazioak prozesu paraleloen bidez sortzeko gaitasunak berebiziko garrantzia zeukan. Hori lortzeko, anotazio-geruzek, posible den neurrian, elkarrekiko izaera independentea daukate. Horrela, paraleloan exekutatzen diren prozesuek dokumentu berari dagozkion anotazioak sor ditzakete. Geruza batzuek elkarren artean dependentziak dauzkate halabeharrez, eta ondorioz, kontuz aukeratu behar da zein izango diren paraleloan sortuko diren anotazio-geruzak. Bestalde, anotazio-eskema lehenago aipatutako proiektuetan aplikatzeko sortu zenez, erabilerara zuzendua dago, hau da, praktikoa izatea izan du hasieratik helburu nagusi. AWA landutako datu-eredu baten gainean inplementatuta dagoen bezala, ez da hori NAFen kasua, nolabaiteko datu-eredu bat badaukan arren, geruza batetik bestera zenbaitetan aldatu egiten baita aingurak eta erreferentziak egiteko modua. Dena dela, badauka oinarrizko egitura komun bat, NAFen datu-egitura osatzen duena eta anotazio mota 59
3.2. NLP Annotation Format (NAF) 1 2 3 ... 4
5 6 ... 7
8
9 10 11 12
3.19 irudia: Dependentzia-anotazioek terminoei egiten diete erreferentzia, identifikadoreak erabiliz. guztietara hedatzen dena. NAFen datu-egitura oso sinplea da. Geruzatan antolatutako eskema denez, anotazio mota desberdinak eskaintzen ditu. Geruza bakoitzeko anotazioen informazioa desberdina den arren, geruza guztietarako balio duten oinarrizko formalismo batzuk daude, NAFen datu-eredua osatzen dutenak. 3.2.1. Anotazioen arteko erreferentziak eta aingurak Anotazioek testu zati bati edo beste anotazioei buruzko informazio linguistiko gehigarria ematen dute. Hortaz, eta standoff ereduari jarraituz, anotazioen artean erreferentziak egiteko formalismoa beharrezkoa da. AWAren inguruan esan dugu, bere datu-eredu landua dela eta, erreferentziak anotazioen ainguretan bakarrik egiten direla. NAFen kasuan, datu-eredua sinpleagoa izanik, erreferentziak anotazioaren edozein atribututan ager daitezke, aingurak eta informazio linguistikoa ez baitaude fisikoki bereizita. Anotazio bakoitzak dokumentu mailan unibokoa den identifikadore bat daukanez, eta anotazio guztiak dokumentu berean bilduta daudenez, erreferentzia egiteko atributuaren baliotzat erreferentziatutako anotazioaren identifikadorea jarri besterik ez da egin behar. 3.19 irudiko adibidean dependentzia batek bere jatorri-anotazioari eta helburu-anotazioari egindako bi erreferentzia ikus daitezke, dep anotazioaren from eta to atributuetan. 61
3. ANOTAZIO-ESKEMAK: AWA ETA NAF Erreferentziekin lotuta, AWAko ainguren kontzeptua berreskuratuko dugu. Anotazio baten aingura, anotazio hori zein testu zatiren edo zein anotazioren gainean eraiki den adierazten duen informazioa dela esaten dugu. Hortaz, ikusi berri dugun adibidean, dep anotazioaren aingura t1 eta t2 anotazioek osatzen dute, dependentzia-anotazioa bi termino-anotazio horien gainean definitu baita. Anotazio-eskema baten datu-eredua diseinatzeko orduan, onuragarria da aingurak adierazteko formalismo komun bat deskribatzea, anotazio guztiek erabiliko dutena. AWAren kasuan garrantzia handia eman zaio aspektu horri, aingurak gainontzeko elementuetatik bereiziz eta izaera propioa eskainiz, baita adierazpen fisikoaren mailan ere. NAFen, ordea, ez da gauza bera gertatzen, eta ainguren kontzeptua lausoagoa da, praktikotasunaren mesedetan beti ere. Horren adibide aurrez ikusi dugun dependentzia-anotazioaren aingura, ezin baita begi bistaz bereizi from eta to atributuek anotazioaren aingura osatzen duten ala anotazioaren informazio linguistikoaren parte diren. Hala ere, hiru aingura mota definitzeko formalismoak dauzka NAFek zehaztuta: testu zati bat erreferentziatzeko aingurak, anotazio zerrenda motako aingurak eta bi anotazioren arteko erlazio bat erreferentziatzeko aingurak. Aingura gehienak anotazio zerrenda baten bidez osatzen dira, eta kasu horietarako egitura berezi bat eskaintzen du NAFek: span egitura. Horrenbestez, 3.20 irudiko adibidera jotzen badugu, entitateen aingurak termino zerrenda batez osatzen direla kontuan hartuta, horrela adieraziko genituzke haien aingurak. Ikusi bezala, adibideko termino bakoitzak token (NAFen word form) bati egiten dio erreferentzia, baina token bat baino gehiagori erreferentzia egin beharko balie, span elementuaren barruan token bakoitza target elementu baten bidez adieraziko litzateke. Adibidean dagoeneko ikusi dugun beste aingura mota bi anotazioren arteko erlazio baten erreferentzia egiten duena da. Horretarako, anotazio bati from eta to atributuak definitu behar zaizkio, bakoitzak erlazioaren jatorri eta helburuko anotazioari erreferentzia eginez. Ohikoa den beste aingura mota bat testu zatiak erreferentziatzekoa da. NA62
3.2. NLP Annotation Format (NAF) konplexuagoen beharra izango genuke, AWAn gertatzen den bezala. Hala ere, hasieratik esan dugun bezala NAF ahalik eta sinpleen mantendu nahi izan dugunez, anotazioak txertatzearen alde egin dugu. 3.2.3. Anotazioen identifikadoreak NAFen datu-ereduaren kasuan, anotazio mota gehienek har dezakete identifikadore bat, id atributua erabiliz. Noski, identifikadoreek unibokoak izan behar dute dokumentu mailan. Identifikadoreen egiturari dagokionez, geruza bakoitzak identifikadoreen lehen karaktereak izango diren kode bat izan behar du. Geruza mailan unibokoa den zenbaki batekin amaituko da identifikadorea. Adibidez, tokenen kodea w izanik, identifikadore posible bat w1 litzateke, eta entitateen kodea e izanik, identifikadore posible bat e7 litzateke. Anotazio mota batzuk ez dira inoiz erreferentziatuak izaten, ez baitira inoren aingura inoiz. Kasu horietan identifikadorerik ere behar ez dutenez, anotazio mota batzuek ez dute identifikadore-atributurik definituta. Horixe da, adibidez, dependentzia-anotazioen kasua. 3.2.4. NAF eta datu estekatuak Bestalde, NAF oso erlazionatuta dago datu estekatuen kontzeptuarekin, hasieratik erabaki baitzen anotazioak bestelako baliabideekin (ezagutza-baseak, ontologiak. . . ) lotzea bultzatu behar zela. Horrela, egitura berezi bat diseinatu zen anotazioak bestelako baliabideetako elementuekin lotzeko: externalRef elementua. Adibidez, 3.23 irudian bezala lotuko genuke Paul Newman entitatea bere DBpediako sarrerekin (Mendes et al., 2011). Anotazio bakoitza nahi adina baliabiderekin estekatu daiteke, baliabidearen eta baliabideko elementuaren identifikadoreak adieraziz. Gainera, erreferentzia mota, erlazioaren egoera, anotazioaren sortzailea izan den HPa eta konfiantza maila adierazteko hautazko eremuak ere defini daitezke. Adibidean Paul Newman entitatea DBPediako bi sarrerarekin lotu da, aktorearekin eta musika taldearekin, hurrenez hurren. Hala ere, konfiantza-balioek garbi uz- 65
3.2. NLP Annotation Format (NAF) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
12 ... 13
3.24 irudia: Hainbat externalRef elementurekin, anotazio bat ezagutza-base bat baino gehiagorekin lotu daiteke. naf garatu zuten12. Tesi honen baitan Kaflib liburutegia garatu dugu13 Java lengoaiarako, eta, izenarengatik pentsa daitekeen bezala, hasiera batean KAF dokumentuentzat sortu arren, gaur egun NAF dokumentuentzat egokituta dago. Liburutegia Java lengoaiaz idatzita dago, eta edozein geruzatako anotazioak sortu eta editatzeko funtzioak dauzka, mota askotako kontsultak egiteko funtzio eraginkorrak ere eskainiz. NAF dokumentuak irakurri eta sortzen dituzten hizkuntza-prozesatzaileen kopurua ere handia da. Euskararako, bi tresna sorta daude: IXA pipes tresnak (Agerri et al., 2014b) eta ixaKat (Otegi et al., 2016). IXA pipes hizkuntza anitzetarako izanik, euskarazko testuak prozesatzeko gai diren honako tresna hauek eskaintzen ditu: tokenizatzailea, kategoria-etiketatzea, entitate-izenen ezagutzailea eta zatikatzaile edo chunker-a. ixaKatek, bere aldetik, honako tresna hauek eskaintzen ditu: tokenizatzailea, lematizatzailea, analizatzaile sintaktikoa, korreferentzia-ebazlea, rol semantikoen etiketatzailea eta zatikatzailea. Ingeleserako, aukera zabalagoa da. Batetik, ingeleserako IXA pipes tresnak daude, honakoak egiten dituztenak: tokenizazioa, kategoria-etiketatzea, analisi sintaktikoa, dependentzia-etiketatzea, entitate-izenen ezagutzea eta 12https://github.com/ixa-ehu/pynaf (kontsulta: 2017-05-08) 13https://github.com/ixa-ehu/kaflib (kontsulta: 2017-05-08) 67
3. ANOTAZIO-ESKEMAK: AWA ETA NAF sailkapena, entitate-izenen desanbiguazioa, wikifikazioa14, korreferentziaren ebazpena, rol semantikoen etiketatzea eta testuen sailkapena. Bestalde, NewsReader proiektuaren baitan garatutako tresna ugari dago eskuragarri, beste hauek egiteko gai direnak: denbora-espresioen ezagutzea, hitzen adiera-desanbiguazioa, gertakizunen korreferentziaren ebazpena, denbora-erlazioen erauzketa, erlazio kausalen erauzketa, faktualtasunaren ezagutzea eta iritzien erauzpena. Gaztelaniarako ere IXA pipes tresnak eta NewsReader proiekturako sortutako beste hainbat tresna daude eskuragarri, eta ataza hauek gauzatzeko gai dira: tokenizazioa, kategoria-etiketatzea, analisi sintaktikoa, dependentzia-etiketatzea, denbora-espresioen ezagutzea, entitate-izenen ezagutzea eta sailkapena, hitzen adiera-desanbiguazioa, entitate-izenen desanbiguazioa, wikifikazioa, korreferentziaren ebazpena, rol semantikoen etiketatzea, gertakizunen korreferentziaren ebazpena eta testuen sailkapena. Horiez gain, besteak beste, nederlandera, frantsesa eta italierarako ere NAF darabilten tresnak eta analisi-kate osoak ere eraiki eta erabili dira. Aipatutako tresna guztien inguruko informazio osatuagoa IXA pipes-en15 eta NewsReader proiektuaren webguneetan aurki daiteke. 14Terminoak DBPedia Spotlight-en arabera desanbiguatzen ditu. 15http://ixa2.si.ehu.es/ixa-pipes (kontsulta: 2017-05-08) 68
4. kapitulua Anotazio linguistikoen arteko elkarreragingarritasuna Hizkuntzaren prozesamenduan, anotazio linguistikoen bidez errepresentatzen da analizatutako testuei dagokien informazio linguistikoa. Mundu ideal batean, anotazioak adierazteko eskema estandar bakarra legoke eta hura erabiliko litzateke aplikazio guztietan. Baina errealitatea oso bestelakoa da, hizkuntzen arteko desberdintasunak, hizkuntza-teknologien arloko proiektuen helburu eta ikuspuntu desberdinak, hizkuntzalarien arteko desadostasunak eta teoria linguistiko desberdinen ezaugarriak direla medio anotazio-eskema berriak sortzen baitira han eta hemen, proiektu edota lantalde desberdinen baitan. Baliabideen aberastasun horrek arazoak dakartza iturri desberdinetatik eskuratutako tresnak integratzen saiatzean, eta, izatez, soluzio zaila daukan arazoa da gainera. Kapitulu honetan arazo horren inguruan jardungo dugu. Hasteko, arazoa bera zertan datzan xehetasun gehiagorekin aurkeztuko dugu, eta, ondoren, arazoari aurre egiten lagunduko duen proposamen bat aurkeztuko dugu. 4.1. Elkarreragingarritasunaren arazoa Hizkuntza prozesatzeko kate ugari dago munduan zehar. Katea norberak sortutako moduluekin eraiki bada, HPen arteko komunikazioa nola egingo den ere kontuan hartuko zen ezer inplementatu aurretik, eta, beraz, HPen 69
4. ANOTAZIO LINGUISTIKOEN ARTEKO ELKARRERAGINGARRITASUNA arteko integrazioa arazorik gabe egingo dela pentsa daiteke. Ohikoa da, ordea, beste norbaitek sortutako HPak erabiltzea prozesaketa-kateak eraikitzeko, gaur egun eskura daukagun kalitatezko HPen aukera oso zabala baita. Horren adibide dira, esate baterako, Freeling (Padr´o eta Stanilovsky, 2012), CoreNLP (Manning et al., 2014) eta IXA pipes (Agerri et al., 2014b). Orduan agertzen dira arazorik handienak, iturri desberdinetatik eskuratutako HPak integratzea oso lan nekeza izan baitaiteke (Hellmann et al., 2013). HP baten irteeraren formatua eta kateko hurrengoaren sarrerarena bat ez badatoz, bigarrenak ez du jasotako datuak interpretatu eta erabiltzeko gaitasunik izango. Horrelakoetan, arazoak ekiditearren, irteera-formatu berbera darabilten HPak erabiltzera mugatzen dugu geure burua, horrek prozesaketa-kate ahaltsuak eraikitzeko dakartzan muga guztiekin. Aldiz, elkarren formatuak ulertzen ez dituzten HPak konbinatzea erabakiz gero, HPek sortutako datuak formatu batetik bestera pasatuko dituzten moduluak eraikitzera behartuta gaude, eta anotazio-eskemen konplexutasuna zenbaterainokoa den kontuan izanda, hori ere lan nekeza bihurtzen da. Beste batzuetan, prozesaketa-katea osatuta egon arren, HP jakin bat beste batekin ordezkatzea ere ohikoa izaten da, helburu bera duten HP alternatiboen artean onena aukeratzeko. Horrelakoetan ere arazo berberaren aurrean aurki gaitezke, oso litekeena baita HP berri horiek erabiltzen duten anotazio-eskema desberdina izatea. Elkarreragingarritasunaren arazoak sailkatzeko Chiarcosen (2012b) sailkapenean oinarritu gara. Chiarcosek elkarreragingarritasun estrukturala eta kontzeptuala bereizten ditu. Lehenbiziko kasuan, egitura aldetik desberdinak diren anotazio-ereduen arteko elkarreragingarritasuna lantzen du, eta bigarren kasuan, berriz, kontzeptuak izendatzeko desadostasunak dakartzan elkarreragingarritasun-arazoak lantzen ditu. Jarraian, sailkapen horretan oinarrituta identifikatu ditugun elkarreragingarritasun-arazoen mailak azalduko ditugu: ˆ Kasurik sinpleenean, datu jakin bat izen desberdineko atributuetan ematen da. Adibidez, anotazio baten konfiantza maila adierazten duen balioa confidence atributuan adierazten da FoLiA eta NAF anotazio-eskemen kasuan, baina baliteke beste eskemaren batek conf izeneko atributua erabiltzea. Sintaxia litzateke desberdintasun bakarra, infor70
4.1. Elkarreragingarritasunaren arazoa mazio berbera emango bailukete bi atributuek. Era berean, atributuen balio gisa erabilitako terminoak ere desberdinak izan daitezke, kontzeptu berbera adierazi arren. Arazoetako bat, beraz, atributuak eta balioak izendatzeko sailkapen desberdinak erabiltzeak dakarrena da. Arazo hori Chiarcosen elkarreragingarritasun kontzeptualaren baliokidea da. Chiarcosek OLiA ontologien biltegia erabiltzea proposatzen du, zeinetan hainbat anotazio-eskemaren atributu, izen eta kontzepturen arteko mapaketak biltzen diren. Tesi-lan honetan ez dugu elkarreragingarritasuna maila honetan landuko. ˆ Balio atomikoez ari garenean, ohikoa da, lehenbiziko kasuan ikusi dugun bezala, izendapen-arazoak besterik ez izatea. Askotan, ordea, anotazioek egitura konplexuagoa izaten dute, eta datuak konposatuak (hainbat balioz osatutakoak) edota hierarkikoak (modu hierarkikoan antolatutako hainbat balioz osatutakoak) izan daitezke. Horrela, informazio jakin bat adierazteko granularitatea aldatu egin daiteke, eredu bakoitzak informazio horri ematen dion garrantziaren edo konplexutasunaren arabera. Horren adibide da NAFen eta AWAn informazio morfologikoa adierazteko erabiltzen diren moduen arteko desberdintasuna (4.1 irudia). NAFen, lemma atributuan hitzaren lema ematen da, eta pos atributuan kategoria gramatikala. Gainontzeko informazio morfologikoa morphofeat izeneko atributu bakun batean kodetuta ematen da. AWAn, berriz, ezaugarri-egitura konplexuak erabiltzen dira informazio morfologikoa kodetzeko, eta ematen den informazioa bera ere aberatsagoa da. Arazo hau Chiarcosen elkarreragingarritasun estrukturalaren parekoa litzateke. Hau da tesi-lan honetan landuko dugun elkarreragingarritasun maila. ˆ Gaur egun informazioaren adierazpenerako oso zabalduta dagoen XML lengoaia da anotazio linguistikoak adierazteko ere gehien erabiltzen dena. Hala ere, baliteke zenbaitetan XMLren antzekoa den JSON bezalako lengoaiaren batez adierazita egotea, edota, hainbatetan gertatzen den bezala, era jakin batean antolatutako testu hutsez. Beraz, anotazioak maila fisikoan ere desberdin adierazita ager daitezke. Chiarcosek berak maila fisikoa kontuan hartzen ez duen arren, aintzat hartu beha71
4. ANOTAZIO LINGUISTIKOEN ARTEKO ELKARRERAGINGARRITASUNA rreko arazoa iruditzen zaigu, praktikan arazoak izango baititugu maila fisikoan besterik bereizten ez diren anotazioak erabiltzen dituzten tresnak integratzeko ere. Ikusi, esate baterako, 4.2 irudiko adibidean ageri diren bi anotazioak. Biak anotazio-eskema desberdinei dagozkie, eta itxura ere oso desberdina dute. Hala ere, baliokideak dira ematen duten informazioari dagokionez, egitura eta sintaxia baitira aldatzen diren bakarrak. Lehenbiziko adibidean XMLz adierazitako entitate-anotazio bat ikus daiteke, besteak beste. Bai anotazioak, bai aingurak eta bai informazio linguistikoa bereizita adierazten dira anotazio-eskema jakin horretan. Bi tokenek osatzen dute entitatearen aingura, entitatea bera Lazkao Txiki baita, eta tokenak Lazkao eta Txiki. Informazio linguistikoa linginfo elementu batean adierazten da, eta entitate mota zein den esaten du (kasu honetan "IZEN BEREZIA"). Bigarren adibidean, aldiz, JSONez adierazitako anotazioak ikus daitezke. Kasu honetan, aingura eta informazio linguistikoa, biak anotazioari dagokion elementu beraren barruan daude txertatuta. Hain desberdinak izanagatik ere, bi anotazioek barruan daukaten informazioa bera da. Anotazioak baliokideak dira. Hala ere, bietako bat erabiltzeko prestatuta dagoen tresnak ez du bigarrena erabiltzeko gaitasunik izango, berariaz horretarako inplementatu ez bada behintzat. 4.2. Elkarreragingarritasunaren bila Jarraian, elkarreragingarritasunaren arazoari aurre egiteko diseinatu dugun eredua azalduko dugu. Lehenik eta behin, RDF eta OWL lengoaiak zer eta zertarako diren eta nola erabiltzen diren deskribatuko dugu. Ondoren, HPen arteko elkarreragingarritasuna lortzen laguntzeko diseinatu dugun anotazio-ereduen abstrakzioa aurkeztuko dugu, eta arazoari aurre egiten nola lagun dezakeen. Azkenik, tesi-lan honetan aurkeztu ditugun AWA eta NAF anotazio-eskemak eredu abstraktu horren arabera nola egokitu ditugun azaldu, eta planteatzen dugun teknikak bi eskemen arteko elkarreragingarritasuna lortzeko bidean zein ekarpen egiten duen arrazoituko dugu. 72
4.2. Elkarreragingarritasunaren bila 4.2.1. RDF eta OWL RDF1 (Resource Description Framework) datuen deskribapenerako lengoaia bat da. Webeko informazioa aplikazioen artean elkarbanatzeko helburuarekin sortu zen. Datuen benetako semantika zein den deskribatzea ahalbidetzen du, pertsona edo aplikazio desberdinek datu horiek behar bezala erabil ditzaten. Web semantikoaren (Berners-Lee et al., 2001) oinarrizko tresnatzat hartzen da. RDFren oinarrian hirukoteak daude. Izan ere, informazio guztia hirukoteen bitartez definitzen da. Adibidez, jolastu hitza aditza dela, jolastu kategoriaDauka aditza moduko hirukote batekin adieraz daiteke, eta 4.3 irudian bezala irudikatuko genuke. 4.3 irudia: RDF hirukote bat. Ikus daitekeenez, lehenbiziko eta hirugarren elementuak adabegiak dira, eta bigarrena beste biak lotzen dituen ertza. Zehatzago esanda, lehenbiziko osagaiari subjektua deitzen zaio, bigarrenari predikatua eta hirugarrenari objektua. Normalean, subjektua eta objektua kontzeptuak izaten dira, eta predikatua, aldiz, ezaugarri bat. Horrela, hirukote bat baino gehiago elkar ditzakegu, subjektu edo objektu bakoitza hainbat ezaugarrirekin lotuta egon baitaiteke, grafo-egitura bat osatuz. Arlo jakin baten inguruko kontzeptuekin RDF hirukote egokiak definituz, arlo bakoitzaren semantika deskribatzen duten ontologia deritzen grafoak eraiki daitezke. 4.4 irudian ikus daiteke RDF ontologia sinple baten irudia. RDFren ezaugarri aipagarrienetako bat haren grafo-izaera da. Bi arrazoi nagusi daude izaera horren atzean, RDF bera hobeto ulertzen laguntzen dutenak. Arrazoi nagusietako bat da RDF ez dela, adibidez XML den bezala, dokumentuen egitura deskribatzeko lengoaia bat, kontzeptuen deskribapen semantikoa egiteko lengoaia baizik; eta egitura zehazteko zuhaitz-egitura 1https://www.w3.org/RDF (kontsulta: 2017-05-08) 75
4. ANOTAZIO LINGUISTIKOEN ARTEKO ELKARRERAGINGARRITASUNA 4.4 irudia: RDF hirukotez osatutako ontologia oso sinplea. Ontologia horren arabera, hitz batek kategoriak eta morfemak izan ditzake. Domeinua kontuan hartuta, badakigu hitzek kategoria bakarra izaten dutela, baina RDF hutsez ezin da horrelako kardinalitaterik zehaztu. egokia den bezala, grafo-egitura egokiagoa da datuen semantika deskribatzeko. Beste arrazoia da RDF webeko baliabideak deskribatzeko helburuarekin sortu zutela, eta webaren izaera heterogeneoa dela-eta, ohikoa da bertako baliabideak modu deszentralizatuan agertzea. Horregatik, errazagoa eta naturalagoa da bi grafo elkartzea, bi zuhaitz elkartzea baino. Hala ere, ontologia sinpleak eraikitzeko RDF egokia den arren, zenbait kasutarako ez da nahikoa. Batzuetan, ontologiak behar bezala eraikitzeko beharrezkoa izaten da logika formalean oinarritzen diren lengoaiak erabiltzea. Azken urteetan gehien zabaldu den mota horretako lengoaia OWL (Bechhofer, 2009) da, ontologiak eraikitzeko lengoaia ahaltsua. OWL (Web Ontology Language) ontologiak modelatzeko W3C erakundeak proposatutako estandar bat da, deskribapen-logiketan oinarritua. Deskribapen-logikaren helburuak bi dira, oro har: arloen ezagutza adierazteko mekanismo formalak eskaintzea, batetik, eta ezagutza horren gainean arrazoitzeko gaitasuna ematea, bestetik. OWL dokumentuak RDF dokumentuak ere badira, RDFren gainean eraikitako lengoaia baita OWL. Ontologiak eraikitzeko klase, instantzia eta ezaugarri kontzeptuak eskaintzen ditu OWLek. Instantziak objektuak diren bezala, klaseak instantzia multzoak dira. Horrela, instantzia bakoitza klase bati edo gehiagori dagokio. Klaseen arteko hierarkiak ere sor daitezke, hau da, klase bat beste baten az76
4.2. Elkarreragingarritasunaren bila piklase izan daiteke, eta, kasu horretan, bere ezaugarri guztiak jasoko ditu. Azkenik, ezaugarriak klase bateko objektuek beste objektuekiko edo balio atomikoekiko izan ditzaketen erlazioak dira. OWLek hiru azpilengoaia ditu, adierazgarritasun desberdinekoak. Adierazgarrienek ezagutza xehetasun handiagoz adierazteko ahalmena dute, baina arrazoitzeko behar duten denboraren eta konputazio-kargaren aldetik astunak izan daitezke, edo baita bideraezinak ere: ˆ OWL Lite: OWL lengoaiarik sinpleena da. Hierarkiak adierazteko eta haien arteko erlazio bakunak adierazteko gaitasuna du. Oinarrizko kardinalitatea adierazteko ere balio du. Ordainetan, arrazoitzeko konputazio-karga arinagoak eskatzen ditu. ˆ OWL DL: OWL Lite baino adierazgarriagoa da, eta arrazoitzeko erabakigarritasuna bermatzen du, hau da, arrazoiketa denbora-tarte finitu batean burutuko dela ziurtatzen du, nahiz eta konputazio-karga astunak behar izan ditzakeen. ˆ OWL Full: RDFren adierazteko mekanismo guztiak biltzen ditu, OWL familiako lengoaia adierazgarriena izanik. Ordainetan, ez du erabateko arrazoitzeko gaitasunik eskaintzen. Hau da, kasuaren arabera, baliteke arrazoiketa bideraezina izatea eta inoiz ez bukatzea. Jarraian, RDFren muga aipagarri batzuk aipatuko ditugu, OWLen bidez modu naturalean ebatz daitezkeenak: ˆ RDFren ezagutza adierazteko mekanismoa oso mugatua da datuen gainean arrazonamendu automatikoa egiteko. RDFS (Brickley eta Guha, 2014) hedapenak gaitasun handiagoa gehitzen dio arrazonamendurako, baina OWL, horretara bideratuta egonik, ezagutza jakin batetik ezagutza eta ondorio berriak erauzteko lengoaia askoz ere ahaltsuagoa da. ˆ RDFren kardinalitatea adierazteko gaitasunik eza. Esate baterako, RDFn ezinezkoa da definitzea gure ontologian hitz batek maila jakin 77
4. ANOTAZIO LINGUISTIKOEN ARTEKO ELKARRERAGINGARRITASUNA bateko analisirik ez izatea onargarria den, edo, era berean, analisi bat baino gehiago edukitzea ere onargarria den. ˆ Ez dago ukapen bidezko espresiorik. Subjektu baten objektu bezala zein motatako objektuak onartzen diren zehatz daiteke, baina ez zein motatakoak onartzen ez diren. ˆ Ezin dira klase multzoak osatu. Ezin da adierazi subjektu edo objektu baten mota klase multzo bateko objektuek osatzen dutela, klase bakar batekoek baizik. 4.2.2. Anotazio-eskemen abstrakzioa Anotazio-eskemen artean bihurketak egiteko aukera izanez gero, HPen integrazioa egin ahal izango genuke. Arazoa bi eskemaren arteko bihurketa egitearen konplexutasuna da, eskemak egitura konplexuak izaten baitira. Gure ondorioetako bat izan da bihurketa-prozesua errazteko, eta prozesua benetan egingarri izan dadin, oso lagungarri suerta daitekeela anotazio-eredu abstraktu bat diseinatzea, eskema guztiek oinarri komun bat izan dezaten. Horrela, bihurketa egin ahal izan aurretik, parte hartuko duten eskemak eredu abstraktuaren arabera egokituko genituzke. Behin hori burututa, eskemek oinarrizko egitura komuna izango lukete, mapaketa erraztuz. Ezinbestekoa da eredu abstraktu egokia aukeratzea. Edozein eskemarentzat balio behar duenez, oso orokorra izan behar du, eskema guztietara egokituko dena. AWA bera antzeko ideiak buruan izanik garatu genuenez, bere oinarria oso egokia ikusi dugu eredu abstraktu bilakatzeko. Hortaz, informazio linguistikoan beti agertzen diren hiru elementu mota nagusi berreskuratu ditugu AWAtik: aingurak, informazio linguistikoa eta biak lotzen dituzten estekak. Hiru elementu horiekin edozein anotazio-eredu abstraitu daitekeela uste dugu. Horregatik, bi datu-eredu elkarren artean elkarreragingarri egiteko, abiapuntu bezala, biak eredu abstraktu honi jarraituz formalizatzea proposatzen dugu. 4.5 irudian ikus daiteke eredu abstraktuaren eskema. Aingurei dagokienez, hasiera batean anotazio bakoitza testu zati jakin bati dagokiola pentsa daitekeen arren, ez da beti zehazki horrela gertatzen. Asko78
4.2. Elkarreragingarritasunaren bila 4.5 irudia: Eredu abstraktuaren irudikapena. Anotazioek aingura bat eta informazio linguistikoa daukate lotuta, eta anotazio bakoitzak, era berean, aingura izaera ere badauka, hurrengo mailako anotazioen aingura izan baitaiteke. tan, anotazio bat beste anotazio bati dagokio, eta ematen duen informazioa, testu zatiari buruzkoa baino gehiago, beste anotazio bati buruzkoa izaten da. Hori dela eta, anotazio linguistikoak geruzatan multzoka daitezke, non geruza bateko anotazioek beste geruza batekoen gaineko informazioa ematen duten (ikus 3. kapitulua). Hori ikusita errazago ulertzen da aingurak eta haiei dagokien informazio linguistikoa bereiztearen arrazoia. Eredua gehiago ere heda daiteke, ainguren atala batez ere. Izan ere, ainguren artean patroi batzuk identifikatu ditugu, anotazio bakar bat izatetik haratago doazenak. Zuzenean testuaren gainean sortutako anotazioen kasuan, esaterako, aingura testuko hitzez osatuta egongo da. Aingura anotazioz osatzen denean ere, beti ez dira anotazio bakunak izaten. Gure eredu abstraktuan aingura konplexuen kontzeptua gehitu dugu, horrelako aingura egituratuak biltzen dituena. Hau da, aingura bakuna anotazio bakar batez osatuko da, eta bestelako egitura guztiak aingura konplexutzat hartuko dira. Aingura konplexuak eredu abstraktuan integratu ondoren, eredua 4.6 irudian ikus daitekeen bezala gelditu da. Jarraian, identifikatutako aingura motak zerrendatu ditugu. Aingura motak 79
4. ANOTAZIO LINGUISTIKOEN ARTEKO ELKARRERAGINGARRITASUNA 4.6 irudia: Eredu abstraktua, osorik. grafikoki irudikatzeko, AWAren kapituluko (3.1) irudi bat berreskuratu dugu (4.7 irudia, lehengo 3.2). Bertan, esaldi baten gaineko hainbat anotazio linguistiko ageri dira, hiru motatakoak: tokenak, lemak eta entitateak. Hona hemen, bada, aingura motak: ˆ Testu-aingurak: Anotazio hauek zuzenean testuko hitzen gainean sortzen dira. Kasu honetan, aingura hitz zerrenda batez osatzen da, eta bi modu bereizi ditugu hitz zerrenda bat adierazteko: offset- eta luzera-atributuen bidezkoa, eta, testua XMLz kodetuta dagoen kasuetarako, XPointer bidezkoa. Irudian ikusten den bezala, tokenek dauzkate mota honetako aingurak, izan ere, tokenek testuko hitzei egiten baitiete erreferentzia. Mota horretako aingurak, eredu abstraktuan, TextRef elementuekin adierazten dira (ikus 4.6 irudia). ˆ Anotazio bakarra: Anotazioa aurreko maila bateko anotazio baten gainean definitzen da, eta aingura anotazio bakar batez osatuta egongo da. Irudiko lemen kasuan gertatzen da hau, lema bakoitzak token bakarrari egiten baitio erreferentzia. Eredu abstraktuaren arabera, anotazioa bera, hau da, AnnotationItem elementua, litzateke aingura. ˆ Anotazio zerrenda: Aingura anotazio multzo batek osatzen du. Anotazioen arteko ordena esanguratsua da. Eredu abstraktuan ListAnchor izenarekin gehitu dugu. Irudiko adibidean, entitate-anotazioaren aingura bi lemak osatzen dute. 80
4. ANOTAZIO LINGUISTIKOEN ARTEKO ELKARRERAGINGARRITASUNA baditugu bidearen zati handi bat eginda legoke, goi mailako egitura komuna izanik, mapaketa egitea errazagoa bailitzateke, eta hori da tesi-lan honetan landu duguna. Hori erakusteko, anotazio-eskema bat eredu abstraktuarekin nola mapatu azalduko dugu lehenik. Ondoren, dagoeneko aurkeztu ditugun AWA eta NAF ereduak gure eredu abstraktura egokituko ditugu, eta, azkenik, hori egitearen abantailen inguruko hausnarketa egingo dugu. 4.2.3.1. Anotazio-eskemak eredu abstraktuaren arabera egokitzeko pausoak AWAren kasuan, eredu abstraktua eraikitzeko oinarriak bertatik erauzi ditugunez, erraza da eskema eredu abstraktuarekin bat etor dadin egokitzea. Elkarreragingarritasunaren helburua, ordea, edozein anotazio-eskemaren arteko mapaketa egitea denez, edozein eskema eredu abstraktuarekin mapatzeko beharra izango dugu. Hori nekezagoa izan daiteke, edozein eskema ez baita aingura, informazio linguistiko eta esteken ereduari jarraituz eraiki, baina, hain justu, eredu abstraktu hori diseinatzearen arrazoia hiru kontzeptu horien orokortasuna izan zen. Hau da, uste dugu anotazio-eskema guztiek dauzkatela, inplizituki bada ere, hiru elementu horiek. Eskema berri bat gure eredu abstraktura egokitzeko lehenbiziko lana, hortaz, eskema horretan oinarrizko hiru elementu horiek identifikatzea da. Horretarako, pausoak ordena honetan jarraitzea da gure gomendioa: 1. Anotazio motak identifikatu: Pauso honetan, eskemak definitzen dituen anotazio mota guztiak identifikatuko ditugu. Normalean, maila linguistiko bakoitzeko mota bat edo gutxi batzuk egon ohi dira. Anotazio motak identifikatzea berehalakoa izaten da, anotazioak motaka sailkatuta egoten baitira eskema gehienetan. 2. Aingurak identifikatu: Anotazio mota bakoitzaren kasua aztertuz, identifikatu behar da bere edukiaren zein zatik adierazten duen anotazioa bera zein elementuren gainean eraiki den. Adibidez, tokenen kasuan ohikoa da atributuek anotazioa testuaren zein zatiri dagokion offseten 82
4.2. Elkarreragingarritasunaren bila bidez adieraztea. Beste askotan, anotazioa beste maila bateko anotazioren baten gainean egoten da definituta. Kasu horietan, jatorrizko anotazioaren erreferentzia zein atributuk adierazten duen identifikatu beharko litzateke. 3. Informazio linguistikoa identifikatu: Aingurari buruz anotazioak ematen duen informazio linguistiko guztia sartzen da multzo honetan. 4.2.3.2. AWA eredu abstraktuaren arabera egokitzen Funtsean, bai AWA eta bai eredu abstraktua anotazioen aingura, informazio linguistiko (LingInfo) eta esteken kontzeptuak kontuan hartuz eraiki ditugu. Laburbilduz2, anotazio guztiak aipatutako hiru elementuez osatuta daude. Anotazioak aingura baten gainean definituta daude, aingura edozein testu zati edo beste edozein anotazioren konbinazio izan daitekeelarik, eta maila linguistiko jakin bateko informazio linguistikoa ematen dute. Azkenik, esteka bakoitzak aingura bat informazio linguistiko jakin batekin lotzen du, anotazioa osatuz. Horrela, bada, AWAko anotazio mota guztiak, dagoeneko, egitura hori jarraituz definitu dira. Beraz, egokitzapena berehalakoa da. 4.8 irudian ikus daiteke ereduaren eskema osoa. Ikus daitekeen bezala, eredua aingura, informazio linguistiko eta esteketan sailkatuta dago, eta horregatik AWAko klase guztiek hiru horietako baten azpiklase dira. Har dezagun morfosintaxi-mailako anotazioen kasua adibide bezala. Esteka, edo anotazioa, MorfAnnotItem klasea da, eta hau AnnotItem klase abstraktuaren azpiklasea da. Klase hori beste birekin lotuta dago: aingurarekin (refersTo erlazioaren bidez) eta informazio linguistikoarekin (hasAssociated erlazioaren bidez). Ikus daitekeenez, aingura TokAnnotItem klasea da; horrek esan nahi du morfosintaxi-mailako anotazioak tokenen gainean definitzen direla. Bestalde, Morf motako objektuek anotazioen informazio linguistikoa biltzen dute. Informazio horren egitura ez da irudian ikusten, konplexuegia baita irudian sartzeko. Ikus dezagun beste adibide bat: HAULen kasua. HAUL anotazioen klasea 2Informazio gehiago AWAren atalean (3.1) 83
4. ANOTAZIO LINGUISTIKOEN ARTEKO ELKARRERAGINGARRITASUNA 4.2.3.4. AWA eta NAFen arteko elkarreragingarritasunaren bidean Kapitulu honetan ikusitakoarekin, elkarreragingarritasunaren arazoari aurre egiteko lehen urratsa egin dugu. Horretarako, anotazio-eredu abstraktu bat diseinatu dugu, edozein anotazio-eskemak izan ditzakeen elementu nagusiez osatutakoa. Eskema desberdinak erabiltzen dituzten tresnen arteko elkarreragingarritasuna lortzeko, gure proposamena da, lehenbizi, 4.2.3.1 ataleko pausoak jarraituz eskemak eredu abstraktuarekiko mapatzea. Horrela, bi eskemaren arteko mapaketak egiteko bidearen zati bat eginda legoke. Aurreko ataletan bi anotazio-eskema, AWA eta NAF, eredu abstraktu beraren azpian berregituratu ditugu, anotazio mota bakoitzaren aingurak eta informazio linguistikoak argi bereiziz. Hori horrela, eredu abstraktua interpretatzen dakien edozein programak, AWAren edo NAFen elementu guztiei buruzko semantikaren zati bat behintzat jakin badaki. Hau da, eredu abstraktua ulertuta soilik, eta honen arabera egokitutako eskema baten anotazioak izanda, jakin daiteke anotazioen aingura nola osatzen den, baita informazio linguistikoa ere. HPen arteko elkarreragingarritasuna lortzeko bidean pauso garrantzitsua da hori, erabiltzailearentzat ahalik eta generikoena eta transparenteena den soluzio bat lortzeko beharrezkoa baita anotazio-eskemen elementu bakoitza zertan datzan eta bere egitura zein den ahalik eta hobekien ezagutzea. Egoera horretan, AWAren eta NAFen osagaiak elkarri mapatzea besterik ez da falta. Eskemak eredu abstraktuaren arabera berrantolatzeak mapaketa hori gauzatzen laguntzen du. Behin elementu guztiak (aingurak, estekak eta informazio linguistikoa) mapatutakoan, tarteko geruza berri bat sartu ahal izango genuke tresnen eta anotazioen artean, eta geruza horri esker lor daiteke tresnentzat gardena izatea interpretatu edo sortu behar dituzten anotazioen adierazpidea, elkarreragingarritasunaren arazoari soluzioa emanez. Tarteko geruza horren nondik norakoak tesi-lan honen irismenetik kanpo gelditu dira. Edonola ere, lan interesgarria iruditzen zaigu etorkizunean heltzeko, horrekin kapitulu honetan landutakoei behar bezalako amaiera bat emango bailitzaieke. 88
5. kapitulua Datu handien teknikak hizkuntzaren prozesamenduan: arloaren egungo egoera Kapitulu honetan, datu handiak prozesatzeko sistema ezagunenak azalduko ditugu lehenik. Horien artean, gure arkitekturarako aukeratu dugun MongoDB datu-baseekin hasiko gara, eta prozesaketa banaturako sistemekin jarraituko dugu. Ondoren, hizkuntzaren prozesamenduaren arloan prozesaketa banatuaren inguruan egin diren lanak bildu eta gainetik azalduko ditugu. Horien aurretik, irakurlea errazago koka dadin, ohikoenak diren prozesaketa-ereduak aurkeztetik hasiko gara. 5.1. Prozesaketa-ereduak Datu handien prozesaketan, bai hizkuntzaren prozesamenduaren arloan eta bai beste arlo guztietan, bi prozesaketa modu dira ezagunenak: batch-prozesaketa eta streaming-prozesaketa. Batch-prozesaketan datu multzo bat dago prozesatzeko zain, eta datu multzo osoa prozesatu arte emaitzak ez daude eskuragarri. Prozesaketa osoak hasiera eta bukaera bakarra dauka. Helburua datu guztiak lehenbailehen prozesatzea denez, prozesaketa-eredua sinpleagoa da, datu-unitate bakoitza prozesatzen igarotako denborak ez baitauka berebiziko garrantzirik. Horregatik, ingurune banatu batean, datu-unitateak paralelizatu egiten dira nodoen 91
5. DATU HANDIEN TEKNIKAK HIZKUNTZAREN PROZESAMENDUAN: ARLOAREN EGOERA artean. Batch eredua gure arlora ekarriz, demagun datu-unitate bakoitza testu-dokumentu bat dela. Dokumentu multzo baten gainean kontsultak egiteko beharrezkoa da dokumentu guztiak prozesatuta izatea. Kasu horretan, ingurune banatu bat izanda, dokumentu bakoitza nodo batera bidaliko genuke, dokumentuak paraleloan prozesatuz. Eredu hau egokia da corpus osoak prozesatzeko. Streaming-prozesaketan, aldiz, prozesua etengabe dago martxan (Shahrivari, 2014). Normalean ez da datu multzo finko bat prozesatu nahi izaten. Datuak banan-banan edo multzo txikitan doaz sistemara iristen, datu-jario baten forman, eta sistemak iritsi ahala prozesatu behar ditu datuok, emaitzak etengabe eguneratuz. Eredu horretan, garrantzizkoena ez da datu guztiak denbora-tarterik txikienean prozesatzea, datu bakoitza ahalik eta azkarren prozesatzea baizik. Hori dela eta, askotan datu-unitatea bera paralelizatzen da latentzia txikitzeko. Hizkuntzaren prozesamendura itzuliz, sare sozialen monitarizazioa streaming- -kasu baten adibide garbia da. Demagun Twitterreko txio-jario bat prozesatu nahi dugula. Sarrerako datu-unitatea txio bakoitza litzateke, eta txioak prozesatu ahala emaitza eguneratzen joan gaitezke. Kasu horretan, txio bakoitza lehenbailehen prozesatzea da garrantzitsuena. Azken urteetan arkitektura hibridoak asko erabiltzen dira. Ezagunenetako bat lambda arkitektura da (Marz eta Warren, 2015). Lambda arkitektura datu handiak prozesatzeko arkitektura orokor bat da, eta arazoa hiru geruzatan zatitzen du: abiadura-geruza, zerbitzu-geruza eta batch-geruza. Datu guztiak batch-geruzako biltegian mantentzen dira. Ideia nagusia da kontsultak ez direla behin eta berriz datu guztien gainean exekutatuko. Horretarako, egin nahi izango diren kontsultak identifikatu behar dira lehenik eta behin, eta horien emaitzak kalkulatuko dituzten funtzioak idatzi. Horrela, kontsulta guztiak prekonputatu egingo dira behin eta berriz, zerbitzu-geruza osatuz, eta, kontsulta bat exekutatu behar denean, prekonputatutako datuetatik jasoko dira emaitzak. Kontsulten emaitzak datu berrienekin eguneratzeko, kontsultak behin eta be- 92
5. DATU HANDIEN TEKNIKAK HIZKUNTZAREN PROZESAMENDUAN: ARLOAREN EGOERA NoSQL motako beste DBKS ezagunenetako batzuk HBase4, Memcached5 eta CouchDB6 dira. Gure arkitektura banatuan erabiltzeko, NoSQL datu-base sistema eskalagarri bat behar genuen. Denen artean, MongoDB aukeratu dugu. Testudokumentu anotatuak gordetzeko egiturarik egokiena MongoDBk datuak datu-basean gordetzeko erabiltzen duena zela erabaki genuen. Izan ere, NAF anotazioak egitura hierarkikoak dira, eta JSON dokumentuak egokiak dira hierarkiak adierazteko. Gainera, anotazio linguistikoak oso desberdinak izan daitezke elkarren artean, eta ez balioei dagokienez bakarrik, baita egitura aldetik ere, eta horretarako egokiagoa da MongoDBrena bezalako eredu malgu bat, datu-base erlazionalena bezalako eredu zurrun bat baino. Izan ere, datu-base erlazionaletan, datu-mota guztiek egitura finko bat bete behar dute, eta gordeko diren datuen izaera aldakorra bada, balio hutsekin jokatu behar da datuak ereduari egokitzeko. Aldiz, MongoDB datu-baseetan, datu bakoitzak bere egitura propioa dauka, besteekiko independentea. MongoDB datu-baseak dokumentuz osatzen dira. Dokumentuek BSON formatua jarraitzen dute. BSON JSON ereduaren hedapen bat da, datu-mo- ta berri batzuk gehituta eta lengoaia desberdinekin kodetu eta deskodetzea eraginkorrago egiteko moldaketa batzuekin. Hortaz, datuek BSON eredua jarraitu behar dute datu-basean sartzeko. 5.1 irudian ikus daiteke BSON dokumentu baten adibidea. Ikus daitekeen bezala, BSON dokumentuetan egitura hierarkikoa adieraz daiteke. Bestalde, MongoDB datu-baseetako dokumentuak bildumatan sailkatzen dira. Dokumentu bakoitza, beraz, datu-baseko bilduma batean sartuko da. Bildumak, besterik gabe, izaera bereko dokumentuak bilduz, datu-basearen antolaketa logikoago egiteko tresna dira. Bildumetan datuen gaineko indizeak ere defini daitezke, bilaketak azkarrago egiteko. MongoDBko dokumentu bateko atributu baten balioa, bakuna izan ordez egituratua denean, bere osotasunean, beste dokumentu bat bezala ikus daiteke. Hau da, hierarkia osoa dokumentu bakarrean adieraz daiteke, edo hierar4https://hbase.apache.org (kontsulta: 2017-05-08) 5https://www.memcached.org (kontsulta: 2017-05-08) 6https://couchdb.apache.org (kontsulta: 2017-05-08) 94
5.2. MongoDB datu-baseak kuratzeko beste kontsulta bana. Argi dago lehenbiziko aukera, dokumentuak txertatzearena, eraginkorragoa dela. Hala ere, tamaina handiko corpus batekin lanean ari bagara, konturatuko gara morfema asko behin eta berriro errepikatzen direla, eta datu-basean behin eta berriro biltegiratzen ari garela, erredundantzia sartuz. Bigarren modua erabiliko bagenu, morfema bakoitza behin bakarrik biltegiratu genezake, eta morfema hori daukan hitz berri bat biltegiratu behar den bakoitzean morfema horren erreferentzia gorde. Horrela, datu-basearen tamaina murrizteaz gain, morfema baten informazioa aldatu beharko balitz, toki bakarrean aldatzearekin nahikoa izango litzateke. Datu-baseetatik datuak eskuratzeko kontsulta-lengoaia bat ere eskaintzen du MongoDBk. Horrela, dokumentu mailako kontsulta eraginkorrak egin daitezke. MapReduce ereduan oinarritutako kontsulta-lengoaia bat ere eskaintzen du, bestalde. MongoDBk izaera banatua dauka, datu kopuru oso handiak modu eraginkorrean kudeatzeko. Horrela, datuak zerbitzari bakarrean gordetzera mugatu ordez, bildumak zatitu eta zerbitzaritan bana daitezke. Horri partizionatze horizontala deitzen diogu. Biltegiratze-arazoak gainditzeaz haratago, datu kopuru handien gaineko kontsultak modu eraginkorrean egitea lortzen da horrekin. Izan ere, exekutatu beharreko kontsulta zerbitzari bakoitzean, paraleloan, exekutatuko da, bakoitzak eskuratutako dokumentuak zerbitzari nagusiari bidaliz. Zerbitzari bakoitzak datu multzo txikiagoa daukanez, kontsultak azkarragoak dira. Gainera, behin partizionatze horizontala behar bezala ezarri eta gero, eragiketak (datuak sartu, datuak eskuratu, indizeak definitu etab.) modu banatuan egitea gardena da erabiltzailearentzat, honek zerbitzari nagusiaren gainean egingo baitu eragiketa, zerbitzari bakarra balego bezala, eta MongoDB sistema bera arduratuko da eragiketa zerbitzari guztietara zabaltzeaz. Sistema banatua izatearen abantailak ez dira eragiketen eraginkortasunera mugatzen. Partizionatze horizontala datuen erreplikazioarekin konbinatuz, sistema banatuek sendotasunean ere irabazten dute. Datuen erreplikazioa datu-base banatu bateko zerbitzari bakoitzaren edukia zerbitzari gehiagotan sinkronizatuta mantentzean datza. Horrela, zerbitzarietako bat edo batzuk bertan behera geldituta ere, datu guztiek eskuragarri egoten jarraitzen dute. 97
5. DATU HANDIEN TEKNIKAK HIZKUNTZAREN PROZESAMENDUAN: ARLOAREN EGOERA Bestalde, MongoDBren izaera dela eta, badaude datu-basearen egitura diseinatzean kontuan hartu beharreko bi ezaugarri: idazketen atomikotasuna eta dokumentuen hazkuntza. Horietako bakoitza zertan datzan azalduko dugu jarraian. Idazketen atomikotasuna datu jakin bat bere osotasunean idazteari deitzen zaio, zati bat bidean galdu eta gainontzekoa bakarrik idazteko arriskurik izan gabe. Idazketen atomikotasuna bermatzen ez denean, datuen zati bat idatzitakoan erroreren bat gertatzen bada, baliteke zati hori idatzita gelditzea eta beste zatia idatzi gabe, datuen inkontsistentzia eraginez. MongoDBk idazketen atomikotasuna dokumentu mailan soilik bermatzen du. Horregatik, 1-N motako erlazioetan, aurrez ikusi dugun bezala, dokumentuak erreferentzia bidez adieraztea erabakitzen bada, idazketa bakoitzean hainbat dokumentu biltegiratuz, baliteke dokumentu horietako batzuk datu-basean biltegiratzea eta beste batzuk idatzi gabe gelditzea, ezusteko erroreren bat gertatu delako edo. Horregatik, idazketen atomikotasuna garrantzitsua den kasuetan, datu konplexuak dokumentu bakarrean adieraztea aholkatzen da, dokumentuak txertatzearen modua erabiliz. Halaber, idazketen atomikotasuna bermatzeak dokumentu konplexuak eraikitzera eraman gaitzakeen arren, dokumentuen hazkuntza ere kontuan hartu beharreko ezaugarria da. Dokumentu bat sortzean, diskoaren zati bat gordetzen da harentzat. Zati hori, normalean, dokumentuak une horretan behar duen byte kopurua baino zerbait handiagoa izaten da. Horrela, etorkizunean dokumentua hazten bada, nahikoa toki izan dezake. Hala ere, dokumentua gehiegi hazten bada, erabilgarri duen espazioa gaindituz, sistemak espazio berri bat hartu behar du diskoan, eta eduki guztia espazio berrira kopiatu. Eragiketa hori, erabiltzailearentzat gardena den arren, garestia izan daiteke maiz errepikatzen bada. Horregatik, behin dokumentuak biltegiratu ondoren editatzea ohikoa den kasuetan, dokumentu konplexuak eraiki ordez, elkarren erreferentziak dituzten dokumentu sinpleak sortzea komeni da, dokumentuen hazkuntza ekidin nahi bada. Beraz, idazketen atomikotasunaren eta dokumentuen hazkuntzaren arazoak ekiditeko, kasu bakoitzean diseinu-erabaki zuzenak hartzea beharrezkoa da, eta diseinurik egokiena datuen izaeraren menpekoa da. Hortaz, kontsulten 98
5.3. Prozesaketa banaturako teknologiak eraginkortasunaren, datuen erredundantziaren, idazketen atomikotasunaren eta dokumentuaren hazkuntzaren arteko oreka bilatu behar da, une bakoitzean erabakiz egitura hierarkikoak dokumentuen barruan sartzea komeni den edo dokumentu sinpleak sortu eta elkarren erreferentziak adieraztea egokiagoa izango den. 5.3. Prozesaketa banaturako teknologiak Exekuzio jakin bat makina fisiko batean baino gehiagotan banatuta gauzatzea, horretarako espezifikoki garatutako sistemaren baten laguntzarik gabe, lan konplikatua da: makinen arteko komunikazioa bideratu behar da, datuen fluxua kudeatu, hutsegiteen aurrean erantzun egokia eman, nodoak sinkronizatu etab. Horregatik, eta gure prozesaketa-sistema banatua bideratzeko mota horretako sistema bat erabiliko dugunez, eskuragarri dauden sistemen azterketa bat egin dugu. Atal honetan, prozesaketa hainbat nodoz osatutako terminal taldeetan, modu banatuan, gauzatzen laguntzeko sistema erabilienak aurkeztuko ditugu. Prozesaketa gauzatzeko sistemez gain, zeregin horretarako lagungarri diren hainbat teknologia berri ere azalduko ditugu, besteak beste, memoria eta diskoak kudeatzeko sistemak, baliabideen kudeaketarako sistemak eta prozesaketa banaturako programazio-ereduak. 5.3.1. MapReduce MapReduce (Dean eta Ghemawat, 2008) datu multzo handiak terminal taldeetan, modu banatuan eta paraleloan, prozesatzeko programazio-eredu bat da. Eredua ez ezik, liburutegia ere bada, ereduaren inplementazioak ere existitzen baitira. Googlek garatu eta erabili zuen, nahiz eta dagoeneko utzi dioten erabiltzeari (Sverdlik, 2014). Eredu hau Googleren oinarrizko eragiketa sinpleak datu multzo erraldoien gainean exekutatzeko beharraren ondorioz sortu zen. Hau da, exekutatu beharreko eragiketak oso sinpleak eta azkarrak ziren, baina hainbeste aldiz exekutatu behar ziren, hainbeste daturen gainean, ezen exekuzioa makina sinple askoz osatutako terminal taldeetan gauzatzea ezinbestekoa baitzen. MapReduce ereduari esker, eragiketa horiek makinetan zehar banatzea eta emaitza guztiak berreskuratzea errazten zen. 99
5. DATU HANDIEN TEKNIKAK HIZKUNTZAREN PROZESAMENDUAN: ARLOAREN EGOERA Prozesaketa terminal talde batean gauzatzean kontuan hartu beharreko alderdirik garrantzitsu eta konplikatuenetakoak honakoak dira, besteak beste: prozesuen paralelizazioa, datuen banaketa, nodoen sinkronizazioa, lan-kargaren banaketa orekatua eta erroreekiko tolerantzia. MapReduce alderdi horiek konpontzea errazteko garatu zuten, erabiltzailea aplikazioaren logika inplementatzean zentra dadin. MapReduceren ezaugarrietako bat da batch-prozesaketarako egokituta dagoela, eta, albo-ondorio bezala, streaming eredua jarraitzen duten aplikazioei ez zaie ondo egokitzen. MapReduce aplikazio batek map eta reduce funtzioak inplementatu behar ditu. Map funtzioen xedea prozesu osoa zati txikiagotan banatzea da, makinen arteko lanaren banaketa errazteko. Horrela, datu multzo batetik abiatuta, aplikazioak gako-balio bikote bakunak sortu behar ditu. Ondoren, reduce funtzioak aurrez banatutako zatiak dagokien moduan elkartzeaz arduratzen dira, prozesatutako datuak emaitza gisa emateko. Horretarako, gako-balio bikoteak gakoaren arabera multzokatuta jaso, prozesatu, eta bikote berriak sortzen dituzte. Reduce funtzioaren lana murrizteko, map funtzio bakoitzak sortutako bikoteei funtzio konbinatzaile bat aplika dakieke, modu lokalean. Horrela, nolabaiteko reduce lokal bat aplikatuz, sarean zehar bikote gehiegi banatzea ekidin daiteke. Askotan, funtzio konbinatzailea reduce-ren berdina izan ohi da, baina modu lokalean exekutatuta. Adibidez, demagun corpus oso bat aztertu eta hitz bakoitzaren agerpen kopurua kalkulatu eta zerrendatu nahi dugula. Dokumentuak banan-banan aztertzen dituen programa arrunt bat idatz dezakegu, baina, corpusa oso handia bada, programa horrek orduak beharko lituzke prozesatzeko. Makina sinplez osatutako terminal talde bat eskuragarri daukagunez, MapReduce programa bat inplementatzea erabaki dugu, 5.3 irudian ikus daitekeen bezala. Map funtzioak dokumentuen edukia zatituta jasoko du, lerro bat aldiko. Lerroa tokenizatu, eta hitz bakoitza hurrengo fasera bidaliko du. Gako-balio bikoteak bidali behar direnez, gakoa hitza bera izango da, eta balioa 1 zenbakia (ordura arteko agerpen kopurua). MapReduceren gako-bideratzaileak gako-balio bikoteak jaso eta dagozkien reduce funtzioetara bideratuko ditu, gako berbera duten bikoteak reduce funtzio berberari bidaliz. Reduce funtzioak bikoteak gakoaren arabera multzokatuta jasoko dituenez, funtzioaren 100
5.3. Prozesaketa banaturako teknologiak 5.3 irudia: Hainbat dokumentu jasota, hitz bakoitzaren agerpen kopurua kontatzen duen MapReduce programa. Irudiko bi dokumentuen artean hiru lerro osatzen dituztenez, map funtzioaren hiru exekuzio abiaraziko dira. Adibidean 7 hitz desberdin daudenez, reduce funtzioa hainbeste aldiz exekutatuko da. exekuzio bakoitzak hitz jakin baten agerpen bikote guztiak jasoko ditu. Jasotako bikote kopurua kontatuz, emaitza moduan hitzaz eta haren agerpen kopuruaz osatutako bikotea itzuliko du. Map funtzioetatik ateratako gako-balio bikoteak sarean bidaltzen dira, reduce funtzioak hainbat makinatan exekuta baitaitezke. Bidaliko den bikote kopurua murriztu eta sareko trafikoa arintzeko, badaukagu funtzio konbinatzaileak gehitzea. Adibideko kasuan, testu-lerro bateko hitzen agerpenak bilduko lituzke, hitz bakoitza bere aldetik bidali ordez. Horrela, map funtzioek bidalitakoak baino bikote gutxiago bidaliko dituzte funtzio konbinatzaileek, sareko trafikoa murriztuz. MapReduce programak paralelizazioari esker dira azkarragoak. Hau da, mota horretako programa bat paralelizaziorik gabe exekutatuz gero, exekuzioa ez litzateke azkarragoa ereduari egokitu gabeko programa bat baino. Liburutegiak erroreekiko tolerantzia ere bermatzen du, bertan behera geldi101
5. DATU HANDIEN TEKNIKAK HIZKUNTZAREN PROZESAMENDUAN: ARLOAREN EGOERA tzen diren nodoak detektatuz eta modu egokian erantzunez. Horretarako, nodo nagusiak seinale bat bidaltzen die nodo guztiei aldian-aldian, eta erantzuna jasotzen du. Nodo baten erantzunik jasotzen ez badu, nodoa bertan behera gelditu den seinale, eta, beraz, nodo horri esleitutako eragiketak beste nodoei esleitzen zaizkie. Ohitura bezala, gomendagarria da terminal taldeko nodo kopurua baino askoz ere map eta reduce ataza gehiago edukitzea, lan-kargaren banaketa egokia egin dadin, etekin handiagoa ateratzen baitzaio, horrela, prozesaketa banatuari. 5.3.2. Apache Hadoop Apache Hadoop7 MapReduceren inplementazio librea da. Algoritmoaren inplementazioaz gain, Hadoop Fitxategi Sistema Banatua (ingelesez Hadoop Distributed File System, edo HDFS) eskaintzen du, MapReduce programen exekuzioaren datuak gorde, trukatu eta eskuratzeko ingurune izateko inplementatutako fitxategi-sistema banatua (Shvachko et al., 2010). Hadoop programak terminal taldeetan exekutatzen dira. 5.4 irudian ikus daitekeen bezala, bi motatako nodoak daude terminal talde batean: nodo nagusi bat eta hainbat nodo langile. Nodo guztiek dituzte bai MapReduceren eta bai HDFSren moduluak, nodo bakoitzak bi gauzak egiten baititu: map eta reduce funtzioak exekutatu, eta datuak HDFSn gorde. Hadoopen ezaugarri garrantzitsu bat atazak kudeatzeko modu zentralizatua da. Izan ere, 5.4 irudian ikus daiteke nola terminal talde osoan ataza-kudeatzaile bakarra dagoen. Haren lana da, beraz, nodo bakoitzeko ataza-exekutatzaileari zein ataza gauzatu behar duen agintzea. Hori dela eta, terminal taldeko nodo kopurua oso handia denean, eskalagarritasunarekin arazoak sor ditzake (ikus 5.3.5 atala). Googlek MapReduce lehenbiziko aldiz inplementatu zuenean, Google Fitxategi Sistema (ingelesez Google File System, edo GFS) erabiltzen zuen. Hadoopek, berriz, GFSn oinarrituta Hadoopentzat espezifikoki garatutako HDFS erabiltzen du. Datuen iraunkortasuna eskaintzeaz gain, erabilgarrita7https://hadoop.apache.org (kontsulta: 2017-05-08) 102
5.3. Prozesaketa banaturako teknologiak 5.4 irudia: Hadoopen arkitektura. Nodo nagusiak, MapReduce funtzioen exekuzioak kudeatzeaz gain (ataza kud.), exekuzioak ere egiten ditu (ataza exek.). HDFSri dagokionez, izenen nodoa, datuen nodo bakoitzean zein datu aurkitzen diren adierazten duena, nodo nagusian aurkitzen da. suna ere hobetzen du, eta nodo batek huts egiten duenean egoera egonkor batera itzultzen ere laguntzen du. UNIX fitxategi-sistemaren itxura duen arren, GFSren kasuan estandarrak errendimenduaren ordainetan sakrifikatu ziren. HDFSn nodo nagusi bat (izenen nodoa) eta hainbat datu-nodo daude. Datuak datu-nodoetan idazten dira, eta izenen nodoak datu bakoitza zein nodotan gordeta dagoen adierazten duen informazioa gordetzen du. Gainera, datu bakoitzaren hiru erreplika gordetzen dira, hainbat nodotan. Horrela, nodo batek huts egiten badu ere, datuek erabilgarri egoten jarraitzen dute. Hori horrela izanik, datuak gorde edo eskuratu nahi dituen aplikazioak HDFS bezeroari egin behar dio eskaera, hark izen-nodoari galdetuko dio eskatutako datuak non aurki ditzakeen edo non idatziko dituen, eta, informazio horrekin, datu-nodoetara joko du. Horrela, aplikazioek ez dute HDFSren barne-egitura ezagutu beharrik berau erabiltzeko. 2013 urteaz geroztik Apache Hadoopen parte den beste modulu bat YARN (Vavilapalli et al., 2013) baliabide-kudeatzailea da. Apache Hadoopen hasierako arkitekturak bi arazo nagusi zituen: alde batetik, programazio-ere- 103
5.3. Prozesaketa banaturako teknologiak kudeatzearen antzeko programazio-eredua eskaintzen du Twillek. Twill aplikazioak kudeatzeko honako funtzionalitateak ere erabilgarri daude: aplikazioen bizi-zikloaren kudeaketa, prozesu banatuen koordinazioa, hutsegiteekiko tolerantzia eta zerbitzuen kudeaketa. 5.3.5. Facebook Corona Facebook Corona11 Facebookek Hadoopen gainean egindako aldaketa batzuen ondorioz sortutako prozesaketa banaturako sistema da. Facebookek, hasiera batean, Hadoop erabiltzen zuen prozesaketa handiak egiteko. Alabaina, Hadoop teknologia ere txiki gelditu zitzaien halako batean, eta hainbat moldaketa egin behar izan zizkioten egun Facebook Corona izenaz ezagutzen den sistema lortzeko. Facebookeko ingeniariek publikatutako artikulu batean (Facebook, 2012) azaltzen zutenaren arabera, arazo nagusia Hadoopen ataza-kudeatzailean aurkitu zuten. Izan ere, 5.3.2 atalean azaldu dugun bezala, Hadoopek nodo nagusian exekutatzen den ataza-kudeatzaile bakarra erabiltzen du ataza guztiak terminal talde osoko ataza-exekutatzaileen artean banatzeko (ikus 5.5 irudia). Nodo kopurua izugarri handia denean, ataza-kudeatzaile bakar hori ez da nahikoa, eta terminal taldearen prozesatze-ahalmena nabarmen jaisten da. Hadoopen beste muga bat ere antzeman zuten Facebookeko garatzaileek, hori ere atazen banaketa-ereduarekin lotua. Izan ere, ataza-exekutatzaileek, haien egoeraren berri emateko, seinale bat bidaltzen diote ataza-kudeatzaileari periodikoki. Ataza-exekutatzaile jakin bat zain geldituko da, ezer egin gabe, libratu den unetik hurrengo seinalea bidaltzeko unea iritsi arte, eta, ondorioz, beti dago atzerapen txiki bat edozein ataza abiarazteko unean. Atazak oso laburrak baina ugariak direnean, atzerapena nabaria bihurtzen da. Azkenik, Hadoopen baliabideen kudeaketa slot kopuruaren araberakoa da. Hau da, terminal talde osoak map eta reduce funtzio kopuru jakin bat exekutatzeko slot kopurua dauka, eta horren arabera kudeatzen dira baliabideak. 11https://github.com/facebookarchive/hadoop-20/tree/master/src/contrib/ corona (kontsulta: 2017-05-08) 105
5. DATU HANDIEN TEKNIKAK HIZKUNTZAREN PROZESAMENDUAN: ARLOAREN EGOERA 5.5 irudia: Hadoopek ataza-kudeatzaile bakarra ezartzen du terminal taldeko ataza guztiak banatzen eta ataza-exekutatzaile guztiak gainbegiratzen. Aldiz, batzuetan, baliabideak neurri xeheagoen arabera kudeatzeko beharra izaten da, hala nola, PUZaren erabileraren edo memoria kopuruaren arabera. Arazo horiei guztiei konponbidea ematen die Facebook Coronak. Horretarako, Coronaren arkitekturan, baliabideen kudeaketa eta atazen kudeaketa bereizi egiten dira. Coronak terminal taldearen kudeatzailearen kontzeptua gehitzen dio bere arkitekturari (ikus 5.6 irudia). Prozesu horren lan bakarra terminal taldeko nodoen eta erabilgarri dauden baliabideen jarraipena egitea da. Gainera, ataza bakoitzak bere kudeatzaile propioa dauka, eta, terminal taldearen kudeatzailearen lana arintzeko, ataza-kudeatzaileek autonomia osoa daukate beren atazak kudeatzeko garaian, terminal taldearen kudeatzaileak ez baitu atazen egoera gainbegiratuko. Bestalde, ataza-exekutatzaileek ez diete seinale periodikorik bidali behar kudeatzaileei beren egoeraren berri emateko (pull eredua), baizik eta libre daudenean modu aktiboan bidaltzen diete abisua ataza-kudeatzaileei. Horrela, ataza-exekutatzailea libratu bezain laster jakinarazten zaio kudeatzaileari, eta honek ataza berri bat esleituko dio denborarik galdu gabe (push eredua). Baliabideen kudeaketa zehatzagoa egiteko funtzionalitatea, teknologia hau deskribatzen duen artikulua publikatu zuten unean, garapen-prozesuan zegoen oraindik. Horrekin batera, softwarearen eguneraketak prozesu guztiak amaitu behar izan gabe egiteko aukera ere garatzen zebiltzan. 106
5.3. Prozesaketa banaturako teknologiak 5.6 irudia: Coronan, ataza mota bakoitzak bere kudeatzaile propioa dauka. Horrela, terminal taldearen kudeatzailearen lana oso arina da, atazen oso azaleko kudeaketa besterik ez baitu egin behar. 5.3.6. Apache Spark Apache Spark12 prozesaketa banaturako kode irekiko beste sistema bat da, hau ere batch-prozesaketara zuzendua (nahiz eta aurrerago streaming-prozesaketarako ere egokitua izan). Kaliforniako Berkeley Unibertsitatean sortua, gero Apache fundazioak hartu zuen ardura bere gain. MapReduceren erabilera asko zabaldu zen arren, haren desabantailak ere agerian gelditu ziren. Izan ere, prozesaketaren iterazio bakoitzean datuak diskoan idazten dira. Eta ez hori bakarrik, erreplikazioa dela eta, datu bakoitza hainbat nodotan idatzi behar baita. Datuak biltegiratzeko modu haren erruz, Hadoop programen exekuzio-denboraren zati handi bat disko-eragiketei zegokien. Hori ikusita, ikertzaileek sistema berri bat garatu zuten, Hadoop eta MapReduceren oinarri bera zuena, baina datuen garraioa eta biltegiratzea optimizatuko zuena. Horrela jaio zen Apache Spark. Helburu hori lortzeko, Sparkek Resilient Distributed Dataset (RDD) izeneko egitura dinamikoak erabiltzen ditu. RDD bat datu multzo aldaezin bat da, terminal talde osoan erabilgarri dagoena. RDDetako datuak Python, 12https://spark.apache.org (kontsulta: 2017-05-08) 107
5.3. Prozesaketa banaturako teknologiak zuten, baina hasieratik streaming ereduarekin bat etortzeko diseinatuz. S4-ren diseinuaren unitate garrantzitsuenak prozesaketa-elementuak (PE) dira. PE bakoitzak prozesaketaren zati baten funtzionalitatea kapsulatzen du. PE-en artean datuak trukatzeko modu bakarra, batak besteari, zuzenean, mezuak bidaltzean datza. Mezu horiei gertaera deritze S4-n. Eredu horri esker, S4 programek kapsulazio eta gardentasun maila altuak lortzen dituzte, arkitektura konplexuak ekidinez. S4-k ere, Apache Sparken antzera, memoria dinamikoa erabiltzen du nodo mailako datuak gorde eta trukatzeko, disko-eragiketek eragindako botila-lepoak saihestuz. S4-ren arkitektura ez da zentralizatua, ez baitago nodo nagusirik. Nodo guztiak maila berean daude. PE-en instantzia bakoitza lau ezaugarri hauen arabera identifikatzen da unibokoki: haren funtzionalitatea, kontsumitzen dituen gertaeren mota, gertaera horien gako-atributua eta gako-atributuaren balioa. Alegia, PE mota bakoitzak mota jakin bateko gertaerak kontsumitzen ditu. Zehazki, mota horretako PE-en instantzia bakoitzak, gertaera horien artean, gako-atributuaren balio jakin bat dutenak bakarrik jasotzen ditu. Horrela, gako-atributuaren balio desberdin bakoitzeko, PE instantzia berri bat sortzen da. Kontzeptu horiek hobeto ulertzeko, adibide bat azalduko dugu jarraian: Demagun gure sistemara dokumentuak bidaltzen dituen datu-korronte bat daukagula. S4 aplikazio bat inplementatu dugu, zeinak dokumentu horiek prozesatuz, aldian-aldian, gehien agertu diren hitzen zerrenda eguneratu bat itzultzen duen. Prozesu osoa bost zatitan banatu dugu, eta horietako bakoitza gauzatzeko PE mota bat sortu dugu: ˆ DokumentuBanatzailePE: Datu-korrontetik dokumentuak jaso eta gako baten arabera banatzen ditu, fluxu paraleloak sortuz. ˆ DokumentuZatitzailePE: DokumentuBanatzailePE-k banatutako dokumentuak jaso eta hitzetan zatitzen ditu. Hitz bakoitzarekin gertaera berri bat sortzen du, hitz horrek dokumentuan izan duen agerpen kopuruarekin. Jasotako gertaerak, aldiz, ausaz banatzen dira instantzien artean. ˆ HitzKontatzailePE: Hitz baten agerpen kopuru berri bat iristean (Do- 109
5. DATU HANDIEN TEKNIKAK HIZKUNTZAREN PROZESAMENDUAN: ARLOAREN EGOERA 5.8 irudia: S4 programa baten adibidea. Programak, datu-korronte mugagabe batetik, testu-dokumentuak jasotzen ditu, eta dokumentu guztien artean agerpen gehien izan dituzten hitzen zerrenda osatzen du denbora errealean. kumentuZatitzailePE-k dokumentu berri bat prozesatzean), hitz horren agerpen kopurua eguneratu eta informazio eguneratuarekin gertaera berri bat sortzen du. Garrantzitsua da jasotako gertaeren gako-atributua hitza bera izatea, horrela, hitz berari dagozkion agerpen guztiak instantzia berberari iritsiko baitzaizkio. ˆ OrdenatzailePE: Hitzen agerpen kopuru berriak etengabe jasoko dituenez, datu berri bat jasotzen duen bakoitzean gehien agertu diren hitzen zerrenda eguneratu eta gertaera berri batean bidaltzen du informazio eguneratua. Jasotako gertaerak ausaz banatuko dira PE honen instantzien artean. ˆ ElkartzailePE: Agerpen gehien dituzten hitzen zerrendak jasoko ditu etengabe. Bere lana PE instantziek sortutako zerrenda partzialak jaso eta elkartzea da, zerrenda osatua lortuz. PE honen izaera dela eta, instantzia bakarra egongo da, zerrenda partzial guztiak instantzia berberak jaso ditzan. 5.8 irudian ikus daiteke deskribatutako kasua xehetasun gehiagoz. Paraleliza110
5.3. Prozesaketa banaturako teknologiak 5.9 irudia: Storm programen bi topologia posible. Lehena lineala da eta bigarrena ez-lineala. zioa PE bakoitzaren hainbat instantzia sortuz lortzen da, instantzia bakoitza datu jakin batzuk prozesatzeaz arduratuko baita. 5.3.8. Apache Storm Apache Storm13 streaming eredua jarraitzen duen prozesaketa banaturako beste sistema bat da, kode irekikoa hau ere. Eskalagarria eta hutsegiteekiko tolerantea da, eta bidalitako datu guztiak prozesatuak izango direla bermatzen du. Storm programak topologia baten bidez definitzen dira. Topologiak, era berean, spout eta bolt motako nodoz osatutako grafo zuzenduak dira (ikus 5.9 irudia). Nodo bakoitza prozesaketa-unitate bat da, eta datuak nodoz nodo pasatzen dira, nodo bakoitzaren irteera hurrengoek sarrera moduan jasoz. Spout nodoak datu-iturriak dira, eta prozesatu gabeko datu gordinak topologian sartzeaz arduratzen dira. Nodo horiek, noski, ez dute beste nodorik beren aurretik. Spoutek edo beste boltek bidalitako datuak jaso eta prozesatzen dituzte bolt nodoek. Topologiak linealak edo ez-linealak izan daitezke. Topologia lineala da bolt guztiek sarreran beste spout edo bolt bakar bat daukatenean lotuta, eta bes- 13https://storm.apache.org (kontsulta: 2017-05-08) 111
5. DATU HANDIEN TEKNIKAK HIZKUNTZAREN PROZESAMENDUAN: ARLOAREN EGOERA te bakar bat irteeran. Kasu horretan, bolt bakoitzaren instantzia bat baino gehiago jartzea beharrezkoa da paralelizazioa egon dadin. Aldiz, gutxienez boltetako batek sarreran edo irteeran bolt bat baino gehiago konektatuta daukanean, topologia ez-lineala dela esaten dugu. Topologia ez-linealen kasuan, paralelizazioa gerta daiteke bolten instantzia bakarrarekin ere, datu beraren gainean prozesaketa independenteak exekuta baitaitezke aldi berean. 5.9 irudiko bigarren topologian, adibidez, S1 spoutak datu berri bat bidaltzean, B1 eta B2 boltak paraleloan exekutatuko dira. B1-ek bukatzean, B3 eta B4 exekutatuko dira, B1-ek bidalitako datuekin. B2, B3 eta B4-k bukatzean, berriz, B5 exekutatuko da, aurreko hiruren datuekin. Datu asko prozesatu behar diren kasuetan, terminal taldeko nodo kopurua topologiako nodo kopurua baino askoz ere handiagoa izan daiteke, eta paralelizazio maila egokia lortzeko ezinbestekoa da spout, eta, batez ere, bolt bakoitzaren instantzia ugari sortu eta terminal taldean zehar banatzea. Horrela, instantzia bakoitza datu jakin batzuk prozesatzeaz arduratuko da, modu sinplean arkitektura konplexuak eraikiz. Topologian zehar bidaltzen diren datuek tupla deituriko egituretan bidaiatzen dute. Tupla batean, gako-balio motako nahi adina bikote sar daiteke. Gainera, datuek edozein mota izan dezakete. Hitz-kontaketen adibidea hartuz, Apache Stormen kasuan nola egingo genukeen azalduko dugu jarraian. Adibide honetan, kanpoko datu-korronte batetik testu-dokumentuak iristen dira, mugarik gabe, eta Storm programa bat inplementatu nahi dugu dokumentu horiek prozesatu eta, bakoitzarekin amaitzean, dokumentuen artean gehien agertu diren hitzen zerrenda bat eguneratuz. Prozesua, S4 sistemaren adibidean egin bezala, bost zatitan banatu dugu. Lehena spout bat izango da (DokumentuBanatzaileSpout), eta datu-korrontetik dokumentuak jaso eta topologiako lehenbiziko boltera bidaliko ditu. Ondorengo laurak boltak izango dira: lehenak (DokumentuZatitzaileBolt), dokumentuak jaso eta hitzetan zatituko ditu; bigarrenak (HitzKontatzaileBolt), hitzak jaso eta agerpen kopuruak eguneratuko ditu; hirugarrenak (OrdenatzaileBolt), boltaren instantzia bakoitzak jasotako emaitzekin zerrenda partzialak eraikiko ditu; azkenik, laugarrenak (ElkartzaileBolt), zerrenda partzialak elkartuz, zerrenda osatua eraikiko du. 5.10 irudian ikus 112
5.3. Prozesaketa banaturako teknologiak 5.10 irudia: Gehien agertu diren hitzak ordenatuta zerrendatzeko adibidearen Storm topologia lineala. daiteke diseinatutako Storm topologia lineala. DokumentuZatitzaileBolt eta OrdenatzaileBolt-en instantzien artean ausaz banatzen dira tuplak. HitzKontatzaileBolt-en kasuan, berriz, ezinbestekoa da hitz baten agerpen guztiak boltaren instantzia berberak jasotzea, ezinbestekoa kontaketa behar bezala egin nahi bada. Horretarako, Stormek aukera ematen du, S4-k bezala, tuplak gako-atributu baten arabera multzokatzeko. Kasu honetan, gako-atributua hitza bera izango da, eta, horrela, hitz beraren agerpen guztiak HitzKontatzaileBolt-en instantzia berera bideratuko dira. ElkartzaileBolt-en instantzia bakarra dagoenez, tuplak ausaz bideratu daitezke. Adibidean, bolten hainbat instantzia sortuz lortzen da paralelizazioa. Norberaren esku gelditzen da spout eta bolt bakoitzaren instantzia kopurua zehaztea, terminal taldearen tamainaren arabera. Orain, topologia ez-linealen adibide bat ikusiko dugu. Demagun dokumentuak analisi-kate batekin prozesatu nahi ditugula. Analisi-kateak lau HP ditu: tokenizatzailea (TOK), morfosintaxi-analizatzailea (MORF), entitate-izenen ezagutzailea (NERC) eta rol semantikoen etiketatzea (SRL). Gainera, badakigu MORFek TOKek sortutako datuak behar dituela, eta NERCek eta SRLk MORFek sortutakoak behar dituztela. HP bakoitza bolt batean bil dezakegu, spout batez eta lau boltez osatutako topologia bat eratuz. Aukera bat topologia lineala osatzea da, bolt bakoitza bestearen atzean kokatuz. Hala ere, kasu honetan topologia ez-lineala ere eraiki dezakegu. Izan ere, badakigu NERC eta SRLk ez dutela elkarren emaitzen beharrik, eta, hortaz, bi ataza horiek paraleloan exekuta daitezkeela. Horrela, 5.11 irudiko topologia eraiki genezake. Bukaeran gehitu dugun BUKA boltak, besterik gabe, paraleloan sortu dituzten 113
5. DATU HANDIEN TEKNIKAK HIZKUNTZAREN PROZESAMENDUAN: ARLOAREN EGOERA 5.11 irudia: Dokumentuen prozesaketa lau HPko analisi-kate batekin egiten duen topologia ez-lineala. emaitzak jaso eta elkartu egiten ditu. Topologia linealarekin alderatuz, azken honek badauka onura aipagarri bat: dokumentu bakoitzaren prozesaketa azkartu egingo da, lau pausotan prozesatu ordez hiru pausotan prozesatuko baita. Hurrengo kapituluan aurkeztuko dugun arkitekturaren prozesamendu-kudeaketa garatzeko aukeratu dugun plataforma Storm izan da. Izan ere, bai batch eta bai streaming ereduetara egokitzen den sistema bat behar genuen, eta horretarako egokiena Storm iruditu zaigu. Batetik, topologietan oinarritzen den Storm programen diseinua intuitiboa eta sinplea iruditu zaigu, eta gure beharretara bete-betean egokitzen dela ikusi dugu. Bestetik, sistema hedatuagoa dagoela ikusi dugu, eta horrek Stormen komunitatea sendoagoa izatea ekarri du. Gainera, dokumentazioa ere osatuagoa dago, eta horrek inplementazio-lanak erraztu dizkigu. 5.3.9. Apache Ignite Apache Ignite14 prozesaketa banatua gauzatzeko memorian oinarritutako plataforma da. Apache Sparken antzera, diskoa alde batera utzi eta memoria dinamikoaren alde egiten du, abiaduran irabaztearren. Izatez, prozesaketa memorian egitetik haratago, datuen idazketa eta biltegiratzea ere memorian egiten da. Hadoopen eredutik aldentzen da, beraz, Hadoopek prozesatutako datuak diskoan idazten baititu, baita berehala beste prozesu batek datu horiek prozesatu behar dituen kasuetan ere. Prozesaketa-eredua baino gehiago, prozesaketa ahalbidetzeko plataforma bat 14https://ignite.apache.org (kontsulta: 2017-05-08) 114
5. DATU HANDIEN TEKNIKAK HIZKUNTZAREN PROZESAMENDUAN: ARLOAREN EGOERA giketa horiek oso ohikoak dira prozesaketa banatuaren testuinguruan, eta Stormen kasuan, adibidez, eskuz inplementatu behar ditu garatzaileak. Bestalde, Flinkek datu bakoitza zehazki behin prozesatuko dela bermatzen du. Stormek, esate baterako, gutxienez behin prozesatuko dela bermatzen du, errore jakin batzuk daudenean ezin baitu bermatu ez dela datu bera behin baino gehiagotan prozesatuko. Flinken beste ezaugarri bat datuak elkarbanatzeko latentziaren kudeaketa da. Datu bat prozesaketa-kateko elementu batek prozesatzen duenean, ez dio unean bertan kateko hurrengo elementuari bidaltzen. Bidalketa sarean zehar egin behar denez, eraginkortasun kontuak direla eta, datuak irteerako buffer batean gordetzen ditu, bufferra betetzen den arte. Hala ere, latentzia txikiak ezinbestekoak diren kasuetarako, datuek bufferrean pasa dezaketen gehienezko denbora ere zehatz daiteke. 5.3.11. Google Cloud Dataflow Google Cloud Dataflow16 prozesaketa banatua hodeian egitera bideratutako plataforma da. Abantaila nagusia eskalatze dinamikoa da, hau da, behin erabiltzaileak bere prozesaketa-eredua programatuta, sistemak berak kudeatzen dituela behar dituen baliabideak, automatikoki. Eskalatze dinamikoa ia beharrezkoa da baliabideen kudeaketa eraginkorra egin nahi bada (Anderson eta Dvorsky, 2016). Baliabideak eskuz esleitu behar direnean, baliabide nahikoa ez erreserbatzeko arriskua dago alde batetik. Kasu horretan, prozesaketa behar baino motelago joango da, nahiz eta baliabide fisiko gutxiagorekin moldatu. Beste aldetik, berriz, kontrakoa ere gerta daiteke, hau da, behar baino baliabide gehiago esleitzea exekuzioari. Kasu horretan, prozesaketa eraginkorra izango litzateke denbora aldetik, baina garestia ekonomikoki. Baliabideen batez besteko beharretara ongi egokituz gero ere, ez litzateke eskalatze dinamikoarekin lor daitekeena bezain kudeaketa eraginkorra lortuko, izan ere, baliabideen beharrak asko alda baitaitezke prozesaketak iraun bitartean. Beraz, beti ez da nahikoa baliabideak prozesaketa abiarazi aurretik kalkulatzea. Baliabideak dinamikoki erreserbatzea eta askatzea da eraginkorrena. 16https://cloud.google.com/dataflow (kontsulta: 2017-05-08) 116
5. DATU HANDIEN TEKNIKAK HIZKUNTZAREN PROZESAMENDUAN: ARLOAREN EGOERA 2. kapituluan aipatu dugun bezala, testuen prozesaketarako sistema ezagunenetako bat UIMA (Ferrucci eta Lally, 2004) da. UIMA testuak prozesatzeko ingurune bat da, hizkuntza-prozesatzaileak elkartuz analisi-kateak osatzeko lana errazten duena. Elkarreragingarritasunari dagokionez aurrerapauso handia izan zen, eta gaur egun, oraindik, asko erabiltzen da. Hasiera batean, UIMAk ez zuen eskalagarritasuna kontuan hartu. Gerora, UIMA-AS18 (UIMA Asynchronous Scaleout) modulua gehitu zioten, UIMA aplikazioak eskalagarri egiten zituena. Hala ere, UIMA-ASek ere ez zuen ahalmenik eskaintzen terminal taldeak eta horien atazak, prozesuak eta baliabideak kudeatzeko. Hori konpontzeko, Distributed UIMA Cluster Computing19 (DUCC) modulu gehigarria erantsi zioten. Testuak prozesatzeko beste ingurune bat Cocytus (Evans et al., 2008) da. Cocytus hasieratik dago ingurune banatuetan exekutatzeko diseinatuta. Horretarako, prozesaketa banaturako sistema bat erabili beharrean, Inferno (Dorward et al., 1997) sistema eragilean oinarritu ziren. Inferno sistema eragile banatua da, eta makinen arteko komunikazioa egiteaz arduratzen da. Horrela, autoreen hitzetan, Cocytus Infernoren gainean eraikitako testuen prozesaketarako geruza sinple bat besterik ez da. KOSHIK (Exner eta Nugues, 2014) testu eleanitzak prozesatzeko sistema banatua da. Prozesaketa eskalagarria ahalbidetzeko Hadoop erabiltzen du. KOSHIKen berezitasun bat da bere anotazio-eredu propioa diseinatu zaiola. Ereduak ez du aurreko faseetan sortutako anotazio-geruzak aldatzen uzten, geruza berriak gehitu daitezke soilik. Horrek prozesaketa paraleloa bideratzen laguntzen du, modu horretan errazagoa baita geruzen arteko dependentziak ekiditea. Erturk eta Shik (2016) KOSHIK erabiltzen dute hizkuntzaren prozesamendurako, eta haren inguruko balorazio bat egiten dute, alde onak eta txarrak azpimarratuz. Gamallo et al.ek (2014) gaztelaniazko testuak prozesatzeko hainbat modulu aurkezten dituzte, arreta berezia emanez analisi morfosintaktikoa eta entitate-izenen sailkapena egiteari. Moduluek pipeline eredua jarraitzen dute, baten irteera hurrengoaren sarrera izan dadin, tartean inolako datu-fitxategirik 18https://uima.apache.org/doc-uimaas-what.html (kontsulta: 2017-05-08) 19https://uima.apache.org/doc-uimaducc-whatitam.html (kontsulta: 2017-05-08) 118
5.4. Hizkuntzaren prozesamendua ingurune banatuetan sortu gabe. Prozesaketa web-eskalan egin dadin, moduluei paralelizaziorako teknikak aplikatu zaizkie Hadoop erabiliz. Moduluak oinarri-oinarrizko hizkuntzaren prozesamenduko teknikak erabiliz garatu dituzte, ingurune banatuetara ahal bezain ongi egokitzearren. Sun eta Gaok (2017) egiturarik gabeko datuentzako prozesaketa- eta biltegiratze-sistema banatu eta eskalagarria aurkezten dute. Lan honen bereizgarri nagusia biltegiratze-sistema eskalagarrian datza. Izan ere, gaur egungo prozesaketa banaturako sistemek memoria dinamikoarekin egiten dute lan gero eta gehiago. Hala ere, lehenago edo beranduago, sortutako datuak biltegiratu eta atzitu egingo dira, eta garrantzitsua da fase hori ere eskalagarria izatea. Orain arte azaldutako lanik gehienak batch-prozesaketa egiten dute, eta Hadoop sistema darabilte eskalagarritasuna lortzeko. Lin eta Dyer-ek (2010) MapReduce ereduaren arabera pentsatzen ikasten laguntzen dute, beti ere hizkuntzaren prozesamendua oinarri hartuz. Besteak beste, MapReduce aplikazioak garatzeko eredu eta patroi ohikoenak azaltzen dituzte. Bestalde, Andersson-ek (2016), hizkuntzaren prozesamendurako Spark eta Hadoop sistemak konparatzen ditu, arlo horretarako bakoitzak eskaintzen dituen abantailak eta desabantailak azalduz. Streaming-prozesaketan oinarritutako lanak ere egin dira azken urteetan. Dena et al.ek (2013) Stormen oinarritutako sistema bat aurkezten dute, testuen prozesaketa eskalagarria egiteko. Besteak beste, baliabide fisikoen kudeaketari arreta berezia eskaintzen diote, eta horretarako Apache Mesos20 erabiltzen dute. Hermes (Paris eta Sabena, 2016) ere testuak streaming moduan prozesatzeko beste sistema bat da, baina honek batch-prozesaketa egiteko aukera ere ematen du. Testuak prozesatzeaz gain, biltegiratzen eta kontsultatzen ere laguntzen du. Hodei-zerbitzuak ere gero eta zabalduago daude hizkuntzaren prozesamenduaren arloan. ILLINOISCLOUDNLP (Wu et al., 2014), esaterako, testu-dokumentuak hodeiean prozesatzeko zerbitzua da. Hainbat HP daude zerbitzuan bertan integratuta, eta horien artean aukera dezake erabiltzaileak 20https://mesos.apache.org (kontsulta: 2017-05-08) 119
5. DATU HANDIEN TEKNIKAK HIZKUNTZAREN PROZESAMENDUAN: ARLOAREN EGOERA bere analisi-katea eraikitzeko. HPak norberaren datuekin entrenatzeko aukera ere ematen du, beti ere ILLINOISCLOUDNLP plataforma erabiltzen bada horretarako. Amazon Web Zerbitzuetako Elastic Cloud Computing (EC2) erabiltzen dute oinarri-teknologia gisa. Antzeko beste hodei-zerbitzu bat TextServer (Padr´o eta Turmo, 2015) da. Hainbat hizkuntzatarako HPak eskaintzen ditu honek, eta batch eta streaming moduko prozesaketa-ereduetara egoki daiteke. Web-interfaze bat eskaintzen du prozesatu beharreko dokumentuak modu erosoan bidali eta jasotzeko. Hodei-zerbitzuekin jarraituz, Yu eta Chen-ek (2013) informazio semantikoaren prozesaketa masiboa hodeian egin ahal izateko teknologien inguruko arloaren egoera lantzen dute. Prozesaketa banatua hizkuntzaren prozesamenduko beste hainbat atazatan ere landu izan da azken urteetan zehar; esate baterako, galdera-erantzuneko sistemetan. Gaur egun hainbeste erabiltzen diren prozesamendu banaturako Hadoop eta Storm bezalako tresnarik oraindik ez zegoenean, Sonntag-ek (2004) galdera-erantzuneko sistementzako algoritmo banatuak landu zituen JavaSpace teknologia erabiliz. Galdera-erantzuneko sistemek erantzun egokiak bilatzeko ataza prozesamendu aldetik hain garestia izanik, ingurune banatuetan exekutatzeko beharra azpimarratzen zuen dagoeneko. Epstein et al.ek (2012) inoiz izan den galdera-erantzuneko sistemarik ezagunena den Watsonen kasuan eskalagarritasuna nola lortu zuten azaltzen dute. Watsonek, hasiera batean, ordubetetik gora behar zuen batez beste galderei erantzuteko. 2011 urtean, ordea, Jeopardy!21 telebistako lehiaketan hartu zuen parte, gizakien aurka lehiatuz, eta erantzun-denbora izugarri hobetu behar izan zuten horretarako. UIMA-AS erabiliz sistema paralelizatu eta milaka PUZez osatutako ingurune banatuan ezarriz, erantzunak batez bestean 3 segundoko atzerapenarekin ematea lortu zuten. Bestalde, Feng et al.-ek ere (2016) galdera-erantzuneko sistemetarako prozesaketa banatuaren beharra azpimarratzen dute. Haien esanetan, 48 nodo langileko ingurune batean erantzunak 24 aldiz azkartzea lortu dute. Informazioaren erauzketaren arloan ere prozesaketa banatuaren beharra azpimarratu dute autore askok. Nesi et al.ek (2015) webean zehar hitz-gakoen bilaketa egiteko sistema banatu bat aurkezten dute, GATE plataforman eta 21https://www.jeopardy.com (kontsulta: 2017-05-08) 120
6. kapitulua Hizkuntzaren prozesamendu masiborako arkitektura bat 6.1. Sarrera eta motibazioa Edozein esparrutako profesionalek jakintza zabala eta zehatza behar dute erabaki egokienak hartzeko. Gaur egun eskuragarri dagoen informazioaren tamaina erraldoia dela eta, interesgarria den informazio guztia teknologiaz baliatu gabe aurkitu eta prozesatzea ia ezinezkoa da gizakiarentzat. Hori dela eta, hain baliagarria den informazioa zaharkituta gelditzen ari da etengabe, eta horrek profesionalen erabakietan eragin zuzena dauka. Beraz, edozein berrikuntza edo aldaketaren aurrean behar bezala erantzun ahal izateko informazio eguneratua eskuratzeko lehia izugarria da, egungo ia edozein sektoretan. Zeregin horretan lagunduko duen teknologia behar-beharrezkoa da arlo horretan aurrerapauso berriak emateko, eta, arazoa oraindik ebatzita egotetik urrun dagoenez, azken urteetan gorakada nabarmena izaten ari da datu handien tekniken esparrua, honek informazio kopuru handiak ahalik eta denbora-tarterik txikienean prozesatzea baitu helburu. Hizkuntzaren prozesamenduaren arloan ere bete-betean eragiten du aipatutakoak. Izan ere, informazio gehiena egituratu gabeko dokumentu gisa (webguneak, egunkariak etab.) aurkitzen denez, milioika dokumentu prozesatu behar dira horietatik interesatzen zaigun informazioa erauzteko. Newsreader proiektuan, esaterako, gertakarien ezagutzea egitea da helburua, hizkuntza anitzetan, gertakari bakoitza noiz, non eta nori gertatu zaion erauziz, eta 123
6.2. Hizkuntzaren prozesamendurako analisi-kateak aurkeztu eta eskaintzen dugun arkitekturan, inolako egokitzapenik egin behar izan gabe. Antzeko sistemak konputagailu anitzez osatutako terminal taldeetan ezarri eta martxan jartzeko prozesua astuna izaten da askotan. Hori saihesteko, makina birtualetan (MB) oinarritu dugu gure sistema. Publikoki eta lizentzia libreekin banatu ditugu MBak automatikoki sortu eta ingurune banatuetan ezartzen dituzten scriptak, sistema hutsetik hasita martxan jartzea edonorentzat lan eroso eta azkarra izan dadin. Kapitulu hau honela egituratu dugu: Lehenik eta behin, hizkuntzaren prozesamendurako analisi-kateak osatzeko tresna eta prozesatzaile ezagunenak aztertuko ditugu, bereziki gure sisteman integratu ditugunak. Ondoren, hizkuntzaren prozesamendu masiborako diseinatu eta inplementatu dugun arkitektura aurkeztuko dugu. Arkitektura horren kasuan, diseinua xehetasunez azaltzeaz gain, sistemaren erabilgarritasuna eta eraginkortasuna neurtzeko egindako hainbat esperimentu aurkeztuko ditugu, haien emaitzekin batera. 6.2. Hizkuntzaren prozesamendurako analisi-kateak Gure sistema NAF dokumentuak jaso eta sortzen dituen edozein HP erabiltzeko gai da. Edonork bere HP propioak gehi ditzakeen arren, sisteman IXA pipes tresnak (Agerri et al., 2014b) integratu ditugu lehenetsi gisa. Sisteman integratutako tresnen zerrenda osoa 143. orrialdeko 6.1 taulan ikus daiteke. IXA pipes-eko HPek honako anotazioak sortzeko gaitasuna dute, euskara, ingeles eta gaztelaniarako: tokenizazioa (taulako TOK HPa), esaldien zatiketa (TOK), kategoria-etiketatzea (POS), lematizazioa (POS), entitate-izenen ezagutzea eta sailkatzea (NERC) eta osagaietan oinarritutako sintaxia (Parse). Gaztelania eta ingeleserako korreferentzia-ebazpena (Coref) ere egiten dute. IXA pipes tresnak kanpoko beste HP batzuekin hedatu dituzte, analisi-kate osatuagoa lortzeko, eta guk ere sartu ditugu gure sisteman. HP horiek NewsReader proiektuaren baitan garatu dituzte, eta ingeleserako honako anotazioak egiteko gaitasuna gehitzen diete IXA pipes tresnei: denbora-espresioen ezagutzea (time, tempRel), hitzen adiera-desanbiguazioa 125
6. HIZKUNTZAREN PROZESAMENDU MASIBORAKO ARKITEKTURA BAT (WSD), entitate-izenen desanbiguazioa (NED), rol semantikoen etiketatzea (SRL), faktualtasunaren ezagutzea (Fact), sentimendu-analisia (Opinion) eta gertakarien korreferentzia-ebazpena (eCoref). IXA pipes tresnak HP sinple eta erabilerrazak, eramangarriak, modularrak, eraginkorrak, zehatzak eta lizentzia librearekin banatzeko helburuarekin garatu zituzten. Unix sistema eragileen antzera, IXA pipes-eko HPek ere irteera eta sarrera estandarren bidez lotutako prozesu multzoa osatzen dute. Hau da, HPek irteera estandarrean idazten dute beren emaitza, eta edukia, zuzenean, kateko hurrengo HPari iristen zaio sarrera estandarretik. Datuetan oinarritutako arkitektura horri esker, edozein HP sarrera eta irteerako datuen formatu egokia darabilen beste edozeinekin ordezka daiteke. IXA pipes, oinarrian, edozein instalazio- edo ezarpen-denbora eta esfortzu minimizatzeko diseinatuta dago, eta Apache 2.0 lizentziapean banatzen da. Bestalde, HP guztiek NAF formatuan (ikus 3.2. kapitulua) ematen dituzte beren emaitzak. 6.3. Sistemaren arkitektura Testuen prozesaketarako gure sistema banatua hainbat makinaz (nodoz) osatzen da. Nodoetako batek sistema osoaren kontrolatzaile-lanak egiten ditu (nodo nagusia), eta gainontzeko guztiek testuen prozesaketa gauzatzen dute (nodo langileak). Dokumentu bakoitza hainbat nodotatik pasatzen da prozesaketan zehar, analisi-kateko faseak hainbat nodotan exekuta baitaitezke paraleloan. Hauek dira inplementatutako arkitekturaren ezaugarri nagusiak: ˆ Prozesaketa modu banatuan egiten da, hau da, analisi-kateko pauso bakoitza hainbat nodotan exekuta daiteke. Bai HPak eta bai dokumentuak automatikoki banatzen dira sisteman zehar. ˆ Dokumentuak edozein unetan irits daitezke sistemara, eta sistema libre egon bezain laster hasten da prozesaketa. ˆ Sarrera-puntu bakarra dauka sistemak. Dokumentu guztiak, prozesatzera bidaltzean, nodo nagusian kokatzen den sarrerako ilaran gelditzen dira, sistema noiz libratuko zain. 126
6.3. Sistemaren arkitektura ˆ Era berean, prozesatutako dokumentu guztiak nodo nagusian kokatutako irteerako ilarara bidaltzen dira. Ondoren, beste prozesu batek jasotzen ditu dokumentuak ilaratik eta fitxategi-sistemara pasatzen ditu. ˆ HPak eta haien arteko dependentziak zehaztuz eraikitako grafoen bidez adierazten dira analisi-kateak. Grafo horiei topologia deritzegu, eta modu deklaratiboan definitzen dira. Horrela, topologiak moldatzea eta berriak sortzea askoz ere erosoagoa eta errazagoa da. ˆ Topologiak linealak edo ez-linealak izan daitezke. Linealak ez direnean, elkarrekiko dependentziarik ez duten HPak paraleloan exekutatuko dira. ˆ Sistema oso eskalagarria da. Nodo berriak gehitzea berehalakoa da, eta sistema automatikoki orekatzen da konputazio-ahalmen berrira egokituz. Exekuzio paralelo eraginkorra ahalbidetzeko, esan bezala, nodo ugaritan banatzen da analisi-katea. Horretarako, makina birtualen (MB) aldeko apustua egin dugu. Izan ere, MBak oso erabiliak dira gaur egun hodei-konputazioan, dependentzia- eta instalazio-arazoak ekiditen laguntzen baitute, erabiltzeko prest dauden makinak zerbitzarietan ezartzea erraztuz. Horrela, HP eta bestelako tresna guztiak instalatuta dauzkaten MBen kopiak automatikoki sortzen ditugu, edozein makinatan muntatu eta erabiltzeko prest. Hizkuntza-prozesatzaileak terminal taldeetan modu orekatuan banatu eta dokumentuak modu banatuan prozesatzeko Apache Storm erabiltzen dugu (ikus 5.3.8 atala). Stormerako diseinatutako topologian, sisteman parte hartuko duten HPak eta haien arteko dependentziak adierazten dira, eta Storm horretaz baliatzen da HPen banaketa eraginkor eta orekatua modu automatikoan egiteko. HP bakoitzaren hainbat instantzia egon daiteke, beti ere erabilgarri daukagun konputazio-ahalmenaren arabera. 6.1 irudian arkitekturaren diseinu orokorra ikus daiteke. Sistema nodo nagusi batez eta hainbat nodo langilez osatzen da. Jarraian, nodo mota horiek biak aztertuko ditugu. 127
6. HIZKUNTZAREN PROZESAMENDU MASIBORAKO ARKITEKTURA BAT 6.1 irudia: Sistemaren arkitektura adierazten duen irudia. Sistema hainbat nodoz osatzen da, nodo nagusi bat eta hainbat nodo langile. Nodo nagusia sistemaren kudeaketaz arduratzen da, eta nodo langileak prozesaketa gauzatzeaz. 6.3.1. Nodo nagusia Nodo nagusiak sistema kudeatzen du, nodo guztien arteko zubi-lanak eginez. Hauek dira nodo mota honen zereginik garrantzitsuenak: ˆ Stormen prozesu guztiak kudeatzeaz arduratzen da. ˆ Dokumentuen sarrera eta irteerako ilarak bertan kokatzen dira. ˆ Dokumentuen prozesaketa partzialak biltzen dituen MongoDB datu-basea bertan kokatzen da. Stormek prozesuak nodo guztietan sortzen dituenez, prozesu nagusi batek, zeinek gainontzeko prozesuak kudeatuko baititu, martxan egon behar du beti. Nimbus deituriko prozesu hau nodo nagusian exekutatzen da. Nodo nagusiak erabakitzen du dokumentu bakoitza, uneoro, zein nodotan prozesatuko den. Gainera, analisi-kateko urrats bakoitza hainbat nodotan exekuta daitekeenez, 128
6.3. Sistemaren arkitektura dokumentu bakoitzak zenbait nodotan zehar bidaiatzen du, nodo nagusiak aginduko baitio, analisi-kateko urrats bakoitzean, zein nodotara jo. Bestalde, oinarrian streaming eredua jarraitzen denez, sistema etengabe dago dokumentu berriak noiz iritsiko zain. Horretarako, nodo nagusian dokumentuen sarrerako ilara bat eta bakarra dago. Dokumentuak, iritsi ahala, ilara horretan sartzen dira. Aldi berean, libre dauden nodo langileak etengabe ari dira sarrerako ilaran dokumentu berriren bat ote dagoen aztertzen, eta aurkitzean, dokumentua jaso eta prozesatzen hasten dira. Era berean, dokumentu bat prozesatzen bukatzean, nodo nagusiko irteera-ilarara bidaltzen da dokumentua. Nodo nagusian badago beste prozesu bat, irteera-ilaran dokumentu bat antzeman ahala, haren edukiarekin erabiltzaileak aukeratutako direktorioan NAF fitxategi bat sortzen duena. Horrela, beraz, terminal taldean prozesatutako dokumentu guztiak nodo nagusiko direktorio jakin batean aurki ditzake erabiltzaileak. Dokumentuen ilarak inplementatzeko Kafka1 eta RabbitMQ2 sistemak erabili ditugu. Azkenik, analisi-katearen urrats bakoitzean sortutako anotazio linguistiko guztiak etengabe nodo batetik bestera garraiatzen ez ibiltzeko, emaitza partzialak MongoDB datu-base batean gordetzen dira. Datu-base hori nodo nagusian kokatzen da, eta nodo horrek kudeatzen du datu-basea bera ere. 6.3.4. atalean azalduko ditugu datu-basearen nondik norako guztiak. 6.3.2. Nodo langileak Dokumentuen prozesaketa nodo langileetan gauzatzen da. terminal taldean hainbat nodo langile ezartzeak ahalbidetzen du sistemaren eskalagarritasuna, lana nodo horien artean banatzen baita. Nodo langile bakoitza MB bat da, HP guztiak, beharrezko dependentzia guztiekin batera, instalatuta eta erabiltzeko prest dauzkana. MBa sortzeko unean, HPak eta bestelako eduki guztia nodo nagusitik ekartzen dira. Sinkronizazioa ez da sorkuntza-garaian bakarrik egiten, etengabe mantentzen baitira eduki jakin batzuk nodo nagusiaren eta langileen artean 1https://kafka.apache.org (kontsulta: 2017-05-08) 2https://www.rabbitmq.com (kontsulta: 2017-05-08) 129
6. HIZKUNTZAREN PROZESAMENDU MASIBORAKO ARKITEKTURA BAT sinkronizatuta. Horri esker, asko errazten da, nodoak sortu ondoren ere, edukiak nodo guztietara eramatea. Demagun, esaterako, HP berri bat sartu dugula analisi-katean, eta dagoeneko ehundik gora nodoko terminal talde bat daukagula erabilgarri. HPa nodo guztietan, banan-banan, eskuz instalatzea izugarrizko lana litzateke. Hori saihesteko, ezarri dugun sinkronizazio-sistemari esker, HPa nodo nagusian besterik ez genuke eskuz instalatu beharko, eta, ondoren, eduki berri hori nodo langile guztietan kopiatzeko agindu. Sistema hau ez da paketeen instalaziora bakarrik mugatzen, konfigurazioak eta bestelako ezarpen konplexuak ere sinkroniza baititzake. Sinkronizazio-sistema ezartzeko Puppet3 erabili dugu. HP bakoitza Stormen bolt baten barruan biltzen da, Storm geruza bat ezarriz HParen gainean. Horrela, HP bakoitza Stormen osagai baten bidez abstraitzen da, terminal taldean zehar haien instantziak banatzea eta elkar komunikatzea Stormen esku geldituz. HPei jartzen diegun murriztapen bakarra da sarrera- eta irteera-datuak NAF formatuan jaso eta bidali behar izatea, sistemaren sarrera eta irteera estandarretatik, hurrenez hurren. Inplementazio-lengoaia, exekutatzeko modua, beharrezko ezarpenak etab. edozein izan daitezke. Besterik ezean, HPak, iristen zaien dokumentu berri bakoitzarekin hutsetik exekutatzen dira, HPa hasieratu, prozesaketa gauzatu eta prozesua bukatuz. Modu horrek sistemaren erabilerraztasunari egiten dio mesede, exekuzioak ez baitu testuingururik behar. Hau da, dokumentu berri bat iristean, HParen exekutagarriari dei egingo zaio dokumentua sarrera estandarretik bidaliz, besterik gabe. Hala ere, zenbaitetan, HParen hasieratze-denbora gehiegizkoa da behin eta berriz hasieratu behar izateko, sistemaren eraginkortasunari bete-betean eragitea iristeraino. Hori dela eta, hasieratzen denbora gehien behar duten HPak bezero-zerbitzari eredua jarraituz inplementatu eta exekutatzen ditugu. Horrela, HPa behin hasieratzen da, eta memorian kargatuta gelditzen da dokumentu berriak iristeko zain, iritsi ahala prozesatuz. Eredu honen desabantaila nagusia memoriaren erabilera da, zenbait HPk behar duten memoria kantitatea oso handia baita. Esaterako, IXA pipes tresnaren entitate-izenen desanbiguatzaileak 10 GB inguru hartzen ditu hasieratu 3https://puppet.com (kontsulta: 2017-05-08) 130
6. HIZKUNTZAREN PROZESAMENDU MASIBORAKO ARKITEKTURA BAT 6.2 irudia: Datuen fluxua horrelakoa litzateke datu-baserik erabiliko ez bagenu. HP bakoitzak, berak sortutako geruzaz gain, jasotakoak ere bidaliko lizkieke hurrengoei, bestela bidean galduko lirateke eta. lakoetan, baliteke HP baten emaitza beste hainbat HPri aldi berean bidali behar izatea, HP horiek paraleloan exekuta daitezen. Ondoren, paraleloan exekutatu diren HPen emaitzak beste HP batek jasoko ditu, eta haren esku geldituko da jasotako datu guztiak elkartu eta NAF bakarra eraikitzea. Datuei dagokienez, lehenik eta behin, azalduko dugu datu-baserik erabiliko ez bagenu bolten artean zein datu mota partekatuko genituzkeen. Izatez, anotazio linguistikoz hornitutako testu-dokumentuak bidaliko genituzke bolt batetik bestera: NAF dokumentuak. NAF dokumentuak XML dokumentuak direnez, string batean bidaltzen da dokumentu bakoitza. 6.2 irudiko adibidean ikus daiteke orain arte azaldutakoaren arabera datuen fluxua nolakoa litzatekeen. Dena dela, jarraian azalduko dugun bezala, badago datuen bidalketa modu eraginkorrago batean egiterik. Izan ere, NAF dokumentuak oso handiak izan daitezke gehitu zaizkien anotazio-geruzen arabera. Gainera, NAF dokumentua hazten doa HP batetik bestera, HP bakoitzak anotazio-geruza berri bat gehitzen baitio dokumentuari. Hori horrela, datuen transmisioa oso garestia izan daiteke analisi-katean aurrera egin ahala, beti ere jatorrizko dokumentuen tamainaren edo analisi-kateko HP kopuruaren arabera. Alabaina, HP guztiek ez dituzte zertan aurreko HP guztiek sortutako analisi guztiak jaso beren lana behar bezala egiteko. Izatez, HP bakoitzak HP gutxi batzuekiko dependentzia izan ohi du, eta horiek sortutako anotazio-geruzak besterik 132
6.3. Sistemaren arkitektura ez ditu erabiltzen. Esate baterako, rol semantikoen etiketatzea egiten duen HPa analisi-katearen amaieran ager daiteke, eta bere aurretik beste HP asko izan, baina tokenak eta terminoak besterik erabiltzen ez dituenez, aski luke lehenbiziko bi HPen emaitzak jasotzearekin. Horregatik, HP bakoitzak sortutako anotazio-geruza, topologiako hurrengo HPei zuzenean bidali ordez, datu-base zentral batean gordetzen da, eta hurrengo HPak, anotazio-geruza guztiak jaso ordez, datu-basetik beharrezko dituenak besterik ez ditu jasotzen. Horretarako, HP bakoitzak zein anotazio-geruza irakurriko dituen eta zein sortuko dituen zehaztu behar da. 6.3.5. atalean azalduko dugu HPen arteko dependentziak nola adierazten diren. Soluzio horrek sistemaren datu-trafikoa murrizten du, baina baita datuen fluxuari konplexutasuna gehitu ere. Izan ere, lehen, Stormek tuplatan bidaltzen zituen, bolt batetik bestera, datu guztiak. Orain, ordea, Stormek ez ditu garraiatuko prozesaketan erabiliko diren datuak. Aldiz, Stormen tupletan unean uneko NAF dokumentuaren identifikadorea da bidaliko den datu bakarra, eta HP bakoitza barruan hartzen duen boltaren esku gelditzen da, identifikadore horretaz baliatuz, behar dituen NAF dokumentuaren geruzak datu-basetik jasotzea. Era berean, sortutako anotazio-geruza datu-basean idazteaz ere bolta bera arduratuko da. 6.3 irudian, adibide baten bidez ikus daiteke azaldutakoaren irudikapena. Laburbilduz, bolt bakoitzak honako pauso hauek jarraituko ditu tupla bat jasotzean: 1. Tuplatik NAF dokumentuaren identifikadorea jaso. 2. Jasotako identifikadorearekin, eta HParen espezifikazioak ezagututa, NAF dokumentu horretatik behar dituen anotazio-geruzak bakarrik eskuratu. 3. Kargatutako NAF dokumentua sarrera estandarretik bidaliz, bolt horri dagokion HPa exekutatu. 4. Amaitzean, irteerako NAF dokumentutik berria den anotazio-geruza erauzi eta datu-basean gorde. 133
6. HIZKUNTZAREN PROZESAMENDU MASIBORAKO ARKITEKTURA BAT honetan. Lehenik eta behin, maiz errepikatuko diren eragiketak zein diren aztertuko dugu: ˆ Anotazio-geruza osoak datu-basean gordetzea: HP batek bere lana bukatzean, jatorrizko testu-dokumentuari dagokion anotazio-geruza berri bat sortzen da gehienetan. Beste batzuetan, geruza berri bat sortu ordez, aurrez sortutako bateko anotazioak aldatzen dira. Soluzio ahalik eta orokor eta malguena lortzearren, aurrez existitzen den geruza aldatzen den kasuetan ere, geruza osorik idatziko da datu-basean, aurrez zegoena gainidatziz. Horrela, idazketa-eragiketak geruza osoak idaztera mugatuko dira. Kasuren batean geruza bat baino gehiago idatzi behar bada ere, geruza bakoitzeko idazketa-eragiketa bana egingo da. ˆ Anotazio-geruza osoak datu-basetik eskuratzea: HPek beste geruzetako anotazioak erabiltzen dituzte. Tokenizatzailearena da kasu bereziena, anotazioak erabili ordez, jatorrizko testua erabiltzen baitu. Hala ere, gure sistemaren anotazio-eredua NAF denez, jatorrizko testua ere anotazio-geruza bat bezala tratatzen da: raw geruza. Zenbaitetan, NAF dokumentua osorik eskuratu nahi izango da, baina, kasu horietan ere, geruza bakoitzeko kontsulta bat egitea erabaki dugu. Horrela, datu-basearen gainean egin beharreko kontsulta mota bakarra anotazio-geruza osoak eskuratzea da. Eragiketa guztiak geruza mailakoak da. Ez da inoiz anotazio mailako eragiketarik egiten. Horretaz baliatuz, eredurik egokiena hurrengoa dela ondorioztatu dugu: testu-dokumentu bakoitzaren anotazio-geruza bakoitza MongoDBko dokumentu batean sartzea. Adibidez, tokenizatzaileak testu-dokumentu bat prozesatzen duenean, token guztiak dokumentu bakarrean bilduta sartuko dira datu-basean. Beste geruzen kasuan zertxobait konplikatzen da eredua. Izan ere, terminoak, adibidez, tokenez osatzen dira. Kasu horretan, tokenak dagoeneko datu-basean leudekeenez, testu-dokumentuari dagozkion termino guztiak ere beste dokumentu batean bilduta sartuko lirateke, baina termino horien tokenak berriro gorde ordez, tokenen erreferentziak gordez. 136
6.3. Sistemaren arkitektura Era berean, entitateak terminoz osatzen direnez, entitateen geruza gordetzean, terminoen erreferentziak gordeko lirateke, terminoak dagoeneko datu-basean baileudeke. Horrela, eredu eraginkor bezain garbi bat lortu dugu. Jarraian, MongoDB datu-baseak diseinatzeko orduan kontuan hartu beharreko puntuak nola ebatzi ditugun aipatuko dugu: ˆ Kontsulten eraginkortasuna: Kontsulta guztiak geruza osoak eskuratzeko dira. Geruza bakoitzaren informazio espezifikoa dokumentu bakar batean bildu da, nahiz eta beheragoko mailetako geruzetarako erreferentziak eduki gehienetan. Edozein kasutan, geruza bat osoa eskuratzeko, kontsulta gutxi batzuk besterik ez da egin beharko. Zehazki, geruza baten anotazioak osatzeko erreferentziatu beharreko beheragoko mailetako geruza bakoitzeko kontsulta bat egin beharko da. ˆ Datuen erredundantzia: Anotazio konposatuak dauzkagunean, adibidez, entitateak, geruza horretako maila goreneko anotazioak besterik ez da gordetzen. Hau da, entitateak terminoz osatu arren, eta terminoak tokenez, entitateak gorde behar direnean, entitateen terminoak erreferentzia bidez gordetzen dira. Horrela, termino eta tokenak behin eta berriz geruza guztietan gordetzea ekiditen da. Beraz, diseinuari esker, datuen erredundantziaren arazoa saihesten da. ˆ Idazketen atomikotasuna: Aurrez esan dugu idazketak, dokumentu mailan, atomikoak direla MongoDBn. Gure ereduaren arabera, idazketak anotazio-geruzak gordetzera mugatzen dira. Geruza bakarra gorde behar denean, idazketa dokumentu bakarrean egingo da, beraz, modu atomikoan egingo da. Geruza bat baino gehiago aldi berean gorde behar direnean, kontuan izan behar da idazketa osoa ez dela atomikoa izango, eta arriskua dagoela, erroreren bat gertatuz gero, geruzetako batzuk bakarrik gordetzeko. Hala ere, gure sisteman integratu ditugun HP guztiek geruza bakarra idazten dute datu-basean. ˆ Dokumentuen hazkuntza: Dokumentuak behin datu-basean sartu eta gero aldatzen badira, arriskua dago esleituta duten disko-espazioa gainditu eta diskoan birkokatu behar izateko. Gure diseinuaren izaera dela 137
6. HIZKUNTZAREN PROZESAMENDU MASIBORAKO ARKITEKTURA BAT exekuzio-denbora errealak (paralelizazioa kontuan hartuta) ahalik eta gehien murrizteko. procTime balioak kalkulatzeko paralelizaziorik gabeko exekuzio bat egin beharko da lehenbizi, dokumentu gutxi batzuk prozesatuz. HP bakoitzak behar izan duen denbora neurtuz, procTime balioak lortzen dira. HP bakoitzaren (i) instantzia kopurua (pi) honako formula honen bitartez kalkulatzen da automatikoki: pi
6.3. Sistemaren arkitektura ˆ Nodo bakoitzaren makina birtualari esleitutako memoria eta CPU kopurua ezartzeko aukera. ˆ NewsReader proiektuan diseinatutako eta erabiltzeko prest dagoen 19 HPz osatutako analisi-kate ahaltsua. ˆ Kanpotik ekarritako HPak lehenetsitako analisi-katean integratzeko edo analisi-kate berriak sortzeko aukera. ˆ HP bakoitzaren instantzia kopuru konfiguragarria. Besterik ezean, automatikoki kalkulatuko da HP bakoitzaren eraginkortasunaren arabera, baina erabiltzaileak kopuru zehatzak ezar ditzake. ˆ Memoria asko behar duten HPentzat nodo dedikatuak sortzeko aukera. ˆ Nodo nagusitik nodo langile guztietara modu errazean softwarea edo beste edozein baliabide sinkronizatzeko azpiegitura. ˆ Dokumentuen sarrera-ilarara dokumentuak bidali eta irteera-ilaratik dokumentuak eskuratzeko scriptak. Funtzionalitate guztien xehetasunak proiektuaren dokumentazioan aurki daitezke, adierazitako helbidean. 6.3.7. Esperimentuak eta emaitzak Atal honetan, aurkeztutako sistema banatuaren abiadura eta eskalagarritasun maila neurtzeko egindako hainbat esperimentu azalduko ditugu. Esperimentu horiekin, dokumentu asko prozesatzean sistema nola dabilen aztertu nahi izan dugu, prozesaketak hainbat nodoz osatutako terminal talde batean eginez. Esperimentuen helburu nagusia sistemaren eskalagarritasuna neurtzea izan da. Hau da, dokumentuak prozesatzen emandako denbora neurtzetik haratago, nodo berriak gehitu ahala, sistemaren prozesamendu-ahalmena nola igotzen den aztertu nahi izan dugu. Kasurik onenean, abiadura linealki hobetuko litzateke. Hau da, makinak bikoiztuz, dokumentu kopuru jakin bat prozesatzeko behar den denbora erdira jaitsiko litzateke. Hala ere, sistema 141
6. HIZKUNTZAREN PROZESAMENDU MASIBORAKO ARKITEKTURA BAT banatuetan beti dago nodoen eta trafikoaren kudeaketak eragindako kostu gehigarri bat, eta, beraz, hobekuntza lineala izatea praktikan ezinezkoa denez, ahalik eta gehien hurbiltzea da helburua. Esperimentuekin sistemaren bi ezarpen nagusi aztertu ditugu: batch- eta streaming-ezarpenak. Batch-prozesaketan dokumentu multzo osoa hasieratik bidaltzen da prozesatzera. Streaming-prozesaketan, aldiz, dokumentuak iturri jakin batetik edo gehiagotatik etor daitezke, noiz iritsiko diren jakin gabe. Hori dela eta, streaming moduan, sistema martxan jartzen da eta dokumentuen zain gelditzen da, iritsi orduko prozesatuz. Prozesuak ez dauka, berez, amaierarik. Hortaz, erabiltzaileak exekuzioa aktiboki amaitzen duenean amaitzen da prozesua. Batch- eta streaming-prozesaketak optimizatzearren, atal honetan aurrerago azalduko ditugun ezarpen jakin batzuk esleitu dizkiogu bakoitzari. Batch-prozesaketaren optimizazioaren helburua dokumentu multzo osoa ahalik eta azkarren prozesatzean datza (throughput), eta streaming-prozesaketarenean, berriz, dokumentu bakoitza ahalik eta azkarren prozesatzean. HPen topologiak ere bi motatakoak izan daitezke: linealak eta ez-linealak. Topologia linealetan HP guztiak bata bestearen atzetik exekutatzen dira. Topologia ez-linealetan, aldiz, elkarren artean dependentziarik ez duten HPak paraleloan exekutatzen dira. Batch- eta streaming-ezarpenen eta topologia lineal eta ez-linealen artean badago lotura estu bat. Izan ere, topologia linealak egokiagoak dira batch-prozesaketarako, eta ez-linealak egokiagoak dira streaming-prozesaketarako. Hori dena aurrerago azalduko dugu sakonago. Ingeleserako egindako esperimentuetan erabilitako analisi-katea 6.1 taulan zerrendatutako HPek osatzen dute. NewsReader proiektuan zehar garatutako HPak erabili ditugu, bai ingeleserako eta bai gaztelaniarako egindako esperimentuetan. 6.2 taulan, esperimentuetan erabilitako dokumentu multzoak azaldu ditugu, bakoitzaren hitz eta esaldi kopuruak zehaztuz. Dokumentuak automobilen industriaren domeinuko berriei dagozkie, eta NewsReader proiektutik hartuak izan dira. Dokumentu multzoak aipatzen hasita, esango dugu en100 dokumentu multzoa (en1K-ren azpimultzoa) garapenean zehar erabili dugula, emaitza horietan oinarrituz parametro eta konfiguraziorik egokienak 142
6. HIZKUNTZAREN PROZESAMENDU MASIBORAKO ARKITEKTURA BAT Hitzak Esaldiak Izena Dok. kopurua N µ σ N µ σ en70K 70.000 16,7 106 238,1 191,9 688.692 9,8 8,5 en1K 1.000 874.799 874,8 86,4 35.536 35,5 10,0 en100 100 92.305 923,1 75,7 3.494 34,9 10,8 sp 1.873 989.168 528,1 383 28.331 15,1 11,6 6.2 taula: Esperimentuetan erabilitako ingelesezko eta gaztelaniazko dokumentu multzoak. Dokumentu multzo bakoitzaren hitz eta esaldi kopurua, batezbestekoa (µ) eta desbideratze estandarra (σ) adierazi ditugu. aukeratzeko. Behin konfigurazio optimoa aukeratuta, dokumentu multzo handiagoekin egin ditugu esperimentuak, sistemaren benetako abiadura eta eskalagarritasuna neurtzeko. Multzo horretako dokumentuen batezbesteko esaldi kopurua 35 da. en70K dokumentu multzoak, berriz, 70.000 dokumentu ditu, eta dokumentu txikiak eta ertainak ditu, 9,8 esaldikoak batez beste. en1K multzoa en70K-ren 1.000 dokumentuko azpimultzo bat da, bertako dokumentu handienetakoekin osatua, eta batez beste 35,5 esaldi dituzte bertako dokumentuek. Dokumentu handiagoekin ere egin ditugu probak, baina HP batzuek arazoak eman dituzte dokumentu handienekin, eta esperimentu horiek bertan behera utzi ditugu. Esperimentuetarako erabili ditugun makina birtualak 16 PUZ-nukleo (E5-2640 2.00GHz) eta 128GB RAM dituen makina batean ezarri ditugu. Bestalde, dokumentuen sarrera eta irteerako ilarak Apache Kafka erabiliz kudeatu ditugu. 6.3.7.1. Neurketak egiteko erabilitako metrikak Ohiko lau metrika erabili ditugu esperimentuen emaitzak neurtzeko: latentzia, throughputa, azkartze maila eta errendimendua. Aipatutako lau metrikak ulertzeko, lehenik eta behin, ezinbestekoa da ulertzea denbora neurtzeko bi modu erabiltzen ditugula. Kontuan izanik exekuzioak sistema banatuetan egiten ditugula, eta, beraz, paralelizazioa egon daitekeela, igarotako denbora eta prozesamendu-denbora bereizten ditugu. 144
6.3. Sistemaren arkitektura 6.5 irudia: Exekuzio paraleloa dela eta, prozesamendu-denbora eta igarotako denbora desberdinak dira. Irudiko exekuzioaren prozesamendu-denbora 8 minutukoa da, dokumentu bakoitza prozesatzen emandako denborak metatu egiten baitira. Igarotako denbora, berriz, 4 minutukoa da, pasatutako denbora erreala baita horretarako kontuan hartzen dena. Igarotako denbora, prozesaketa hasten den unetik amaitzen den uneraino pasatutako denbora erreala da. Prozesamendu-denbora, berriz, nodo bakoitzak prozesatzen emandako denborak batuz kalkulatzen da, eta adierazten duena da, prozesaketa nodo bakarrean, inolako paralelizaziorik gabe, egin izan balitz, prozesaketa egiten behar izango litzatekeen denbora erreala. 6.5 irudian igarotako denbora eta prozesamendu-denbora ulertzen laguntzeko adibide bat ikus daiteke. Latentzia, datu-unitate bakoitza (dokumentu, esaldi, hitz...) prozesatzen batez beste igarotako denbora da. Dokumentuen kasuan, 6.2 formulan ikus daitekeen bezala, D dokumentu multzoa izanik, bakoitza prozesatzen igarotako denbora erreala kalkulatu behar da lehenik (Td), eta denen arteko batezbestekoa kalkulatu. Horrela, adibidez, bost dokumentu prozesatzeko bost minutu behar izan direla jakitea ez da nahikoa dokumentuen batez besteko latentzia zein izan den kalkulatzeko. Hori ulertzeko, aztertu 6.6 irudia. Bertan bi prozesaketa desberdinen eskemak ageri dira. Bietan bost dokumentu prozesatu dira, eta, bietan, igarotako denbora bost minutukoa izan 145
6. HIZKUNTZAREN PROZESAMENDU MASIBORAKO ARKITEKTURA BAT da. Hala ere, irudian ikus daiteke nola eskuineko kasuan bost dokumentuak paraleloan exekutatu diren, eta nola, benetan, bakoitzak bost minutu behar izan dituen. Ezkerreko kasuan, aldiz, prozesaketa seriean gauzatu da, eta dokumentu bakoitzarekin igarotako denbora erreala minutu bakarrekoa izan da. Hortaz, eskuinekoan latentzia 5 min/dokumentu izan da, eta ezkerrekoan 1 min/dokumentu. latentzia
6.3. Sistemaren arkitektura 6.6 irudia: Bost dokumenturen bi prozesaketa posible denboran zehar nola exekutatu diren adierazten duten bi eskema. konparatu beharko genituzke. Badaude exekuzio bakarrean sistemaren eskalagarritasuna neurtzeko adierazgarriagoak diren bi metrika: azkartze maila eta errendimendua. Azkartze mailak prozesamendu-denbora (Tp) eta igarotako denbora (Ti) erlazionatzen ditu (ikus 6.4. formula). Horrela, prozesaketa nodo bakarrean egitetik nodo kopuru jakin batean egitera igarotako denbora zenbat aldiz murriztu den adierazten du. 6.5 irudiko (145. or.) exekuzioan, suposatuz bost nodo daudela eta dokumentu bakoitza nodo banatan prozesatu dela, azkartze maila 2koa da, prozesamendu-denbora igarotakoaren bikoitza baita. Gehienezko azkartze maila, beraz, nodo kopuruaren adinakoa da. Adibidez, bost nodoko sistema banatu batean lor daitekeen azkartze mailarik altuena 5 da, horrek esan nahiko bailuke prozesaketa bost nodotan egitea nodo bakarrean egitea baino bost aldiz azkarragoa izan dela. Azkartze mailak, dagoeneko, eskalagarritasunari buruzko informazioa ematen du. azkartzea
6. HIZKUNTZAREN PROZESAMENDU MASIBORAKO ARKITEKTURA BAT kopuruaren menpekoa baita. Horretarako, lortutako azkartze maila, azkartze maila maximoarekin (nodo kopuruarekin) zatituz, errendimendu-balioa lortzen da (ikus 6.5. formula). Errendimendua 0 eta 1 balioen artean kokatzen den azkartze maila besterik ez da. Horrela, edozein sistemaren errendimenduak konparagarriak dira. Balioa ehuneko moduan ematea ere ohikoa da. 6.5 irudiko (145. or.) exekuzioaren errendimendua, berriro bost nodo daudela eta dokumentu bakoitza nodo batean prozesatu dela suposatuz, 0,4 da, edo, ehuneko moduan emanda, % 40. Balioa % 100dik urrun egotearen arrazoia da nodoei ez zaiela etekin handirik atera, nodo guztiak egon baitira hainbat minutuz geldirik. errendimendua
6.3. Sistemaren arkitektura ˆ ALL6: HP bakoitzaren 6 instantzia. Ez da ziurtatzen dokumentu bakoitza zein nodotan prozesatuko den analisi-katearen fase bakoitzean. Kateko pauso bakoitzean, dokumentuen banaketa nodoetan zehar ausazkoa denez, baliteke nodo batek bi dokumentu aldi berean prozesatzea, beste nodoren bat libre dagoen bitartean. ˆ SRL6: SRL HParen 6 instantzia, nodo langile bakoitzean bana, eta gainontzeko HPen instantzia bakarra. SRL paralelizatzea erabaki dugu, prozesaketa-denbora gehien behar duena delako. ˆ p6: HP bakoitzaren instantzia kopurua 6.1 formularen arabera (140. or.) kalkulatzen da. Formulak HP motelenei instantzia gehiago esleitzen dizkie azkarrenei baino. ˆ MONO: Kasu honetan, nodo bakoitzean HP guztien instantzia bana dago, eta dokumentu bakoitza nodo berean prozesatzen da osorik. ALL6 ezarpenaren antzekoa da, baina dokumentuak ez dira nodo batetik bestera aldatzen. Horrela, nodo berean HP bakarra ari daiteke prozesatzen aldi berean, nodo langile bat ez baita dokumentu berri bat prozesatzen hasiko aurrekoa osorik prozesatzen bukatu arte. 6.3 taulan, en100 dokumentu multzoko 100 dokumentuak ezarpen bakoitzarekin prozesatzen igarotako denborak ikus daitezke. Paralelizaziorik gabe, 4 ordu eta erdi eskas behar izan dira prozesaketa amaitzeko. Emaitzei erreparatuz, ikus daiteke emaitza hobeak eman dituela SRLren instantzia kopurua bakarrik handitzeak dokumentuen fluxua kontrolatu gabe HP guztien instantzia ugari sortzeak baino. ALL6 moduan dokumentuen fluxurik kontrolatzen ez denez, horrek nodo batzuen gainkarga eragin dezake, sistema osoa desorekatuz eta abiadura motelduz. Instantzia kopuruak formularen bidez kalkulatzeak gainkarga horiek txikitzen ditu, baina, hala ere, emaitza SRL6-rena baino 5 puntu okerragoa da. Emaitzarik onena dokumentuen fluxua kontrolatzean lortzen da, MONO ezarpenarekin. Kasu horretan, CPU guztiak etengabe ari dira lanean, batch eredua izanik beti egongo baitira dokumentu berriak zain, denak bukatzen diren arte behintzat. Gainera, CPU bakoitzak ez ditu inoiz bi dokumentu aldi berean prozesatuko. Horrela, paralelizazio maila optimoa lortzen da. 149
6. HIZKUNTZAREN PROZESAMENDU MASIBORAKO ARKITEKTURA BAT emaitza beharrezkoa baita hurrengo faseko HPentzat. 6.8 irudian ikus daiteke nola banatzen den dokumentu baten analisi-kate osoaren exekuzio-denbora terminal taldeko nodoetan zehar. Irudian garbi ikus daiteke SRLren exekuzioak nola eragiten duen dokumentuaren latentzian, gainerako nodo guztiak berak bukatzeko zain gelditzen baitira une batetik aurrera. 6.8 irudia: Dokumentu bat topologia ez-linealarekin prozesatuta, prozesaketa-denboraren banaketa HPen artean nolakoa izan den adierazten duen eskema. 6.3.7.4. Dokumentuen granularitatea ustiatuz 6.8 irudian ikusi dugu nola analisi-kateko HP baten exekuzio-denbora luzea denean, haren irteera behar duten HPek zain egon behar izaten duten, prozesaketaren latentzia handituz. Hori konpontzeko beste optimizazio bat dokumentuak esalditan zatitu eta esaldiak nodoen artean banatzea izan daiteke. Ideia da PUZ-nukleo bakoitzak dokumentu osoa prozesatu ordez, esaldi edo paragrafo bat soilik prozesatzea, sarrerako datuen granularitatea aldakor bihurtuz eta latentzia nabarmen txikituz. Horrek PUZ-nukleo gehiagoren beharra eskatzen du, paralelizazio maila handituko baita. Horrelakorik egin gabe, kasu ideala aldi berean prozesatu beharreko dokumentu adina PUZ-nukleo edukitzea bazen, esaldi mailako granularitatearekin aldi berean prozesatu beharreko esaldi adina PUZ-nukeo eskuragarri edukitzea litzateke ideala. Baldintza horiek betetzen direla suposatuz, azterketa teoriko bat egin dugu. Horretarako, 50 dokumentuko 8 multzo prozesatu ditugu rol semantikoen etiketatzailearekin eta analizatzaile sintaktikoarekin, multzo bakoitzean esaldi kopuru-tarte bateko dokumentuak sartuz. Multzo bakoitzean honako esaldi kopuruak dituzten dokumentuak sartu ditugu: [0-25), [25-50), [50-75), 154
6. HIZKUNTZAREN PROZESAMENDU MASIBORAKO ARKITEKTURA BAT testu guztiak paraleloan prozesatzeko adina PUZ-nukleo daudela. Emaitza 6.9 irudiko grafikan ikus daiteke. Esaldi gutxiko dokumentuetan denboren hobekuntza ez da adierazgarria, baina dokumentuen esaldi kopuruak gora egin ahala, denborek hobetzeko joera hartzen dute. Azterketa honetatik bi ondorio atera ditugu. Batetik, testuen granularitatea aldakorra izatea onuragarri izan dadin, PUZ-nukleoen kopuruak oso handia izan behar duela, dokumentuen esaldi kopuruak ere handiak izan ohi baitira. Bestalde, kontuan izan behar da HP askok denbora asko pasatzen dutela datu eta modelo linguistikoak kargatzen. Dokumentuak osorik prozesatzean, hasieraketa dokumentu bakoitzeko behin egin behar da. Esaldiak prozesatzen badira, ordea, hasieraketa osoa esaldi bakoitzeko egin behar da, eta horrek exekuzio-denborak asko okertuko lituzke esaldi askoko dokumentuetan. Beraz, optimizazio hori HPek bezero-zerbitzari moduan funtzionatzen badute bakarrik izan daiteke mesedegarri, kasu horretan HPen hasieraketa behin bakarrik egin beharko bailitzateke. 156
7. kapitulua Ondorioak eta etorkizuneko lanak Kapitulu honetan tesi-lan honetan aurkeztutako ekarpenak laburtu eta ateratako ondorioak aurkeztuko ditugu. Horrekin batera, tesian zehar landutako kontzeptu guztiak elkarren artean nola uztartzen diren ere azalduko dugu. 7.1. Ekarpen nagusiak Tesi-lan honek lau ekarpen nagusi izan ditu, ondoren laburbildu ditugunak: ˆ AWA anotazio-eskema hobetu dugu. Eskemari anotazio maila berriak gehitu dizkiogu, eta formalizazio lana egin dugu, arloaren egoeran aztertutako ekarpen teorikoak eskemari aplikatuz. ˆ NAF anotazio-eskema aurkeztu dugu. Helburu orokorreko anotazio linguistikoen eskema hau tamaina handiko proiektuetan erabilia izan da dagoeneko, bere erabilgarritasuna eta egokitasuna berretsiz. ˆ Anotazio-eskemen arteko elkarreragingarritasuna lortzeko bidean, lehenbiziko pausoak eman ditugu. Anotazio-eredu abstraktu bat aurkeztu dugu, anotazioak adierazpide batetik bestera bihurtzeko zeregina erraztuko duen formalismo gisa. ˆ Testu-dokumentu kopuru handiak modu eskalagarrian prozesatzeko sistema bat aurkeztu dugu. Arkitektura horrek gaur egun datu handien 159
7. ONDORIOAK ETA ETORKIZUNEKO LANAK prozesaketa egiteko erabiltzen diren teknika eta tresna ezagunenetakoak erabiltzen ditu. Gainera, analisi-kateak modu deklaratiboan sortzeko aukera ematen du, jatorri desberdinetako HPak modu erosoan integratzea ahalbidetuz. Sistema hasieratik bukaeraraino inplementatu dugu eta publiko jarri dugu, edonork erabil dezan. 7.2. Ondorioak Anotazio linguistikoak adierazteko bi eskema aurkeztu ditugu tesi-lan honetan: Anotazio-Amaraunen Arkitektura (AWA) eta NLP Annotation Format delakoa (NAF). AWA euskarazko testuak prozesatzeko HPentzako anotazio-eskema izan dadin diseinatu dugu. Euskararen ezaugarriak kontuan hartuz garatu dugu, besteak beste, egitura morfologikoaren aberastasuna eta anbiguotasun maila altua. Hala ere, izaera orokorreko eskema izanik, edozein hizkuntza eta erabilpen-kasutarako egokia izatea izan du hasieratik helburu. Izaera orokor hori indartzeko, datu-eredu abstraktu bat diseinatu dugu lehenik, eta, ondoren, eskema zehatza eraiki dugu horren gainean. AWAren datu-eredua hiru elementu nagusik osatzen dute: aingurek, informazio linguistikoak eta horien arteko estekek. Informazio linguistikoa TEIk proposatutako ezaugarri-egitura motatuen bidez definitu dugu. Anotazio mota bakoitzarentzat ezaugarri-egitura motatu bat diseinatu dugu, anotazioak zein informazio mota adierazi behar duen kontuan hartuz. Datu-eredua edozein anotazio-eskemarentzat baliagarria dela pentsatzen dugu, anotazio guztiek amankomunean izan dezaketen egitura biltzen baitu. AWA bera datu-eredu horren gainean eraikitako eskema da. Anotazio mota bakoitzarentzat aingura eta informazio linguistikoaren egitura jakin bana zehaztu dugu, baina, datu-ereduari esker, eskemaren elementu guztiak hezurdura komun baten gainean eraikita daude, geruza guztietako anotazioen arteko koherentzia ziurtatuz. Horrek sendotasuna eman dio eskemari, elementu bakoitzaren izaera garbi definituta gelditu baita. Horren ondorioz, hainbat ezaugarri betetzen ditu gure anotazio-eskemak: ˆ Anbiguotasuna modu egokian eta naturalean adierazteko gaitasuna 160
7. ONDORIOAK ETA ETORKIZUNEKO LANAK Egindako esperimentuei esker, ikusi dugu sistema oso eskalagarria dela, eta behar bezala egokitzen dela batch eta streaming ereduetara. Streaming-prozesaketarekin lotuta, sarrerako testuen granularitatea aldakorra izanda latentziak nola hobetuko liratekeen ikusteko azterketa teoriko bat egin dugu. Bi ondorio atera ditugu horren inguruan. Batetik, testuen granularitatea aldakorra izatea onuragarri izan dadin, PUZ-nukleoen kopuruak oso handia izan behar duela, dokumentuen esaldi kopuruak ere handiak izan ohi baitira. Bestalde, kontuan izan behar da HP askok denbora asko pasatzen dutela datu eta modelo linguistikoak kargatzen. Dokumentuak osorik prozesatzean, hasieraketa dokumentu bakoitzeko behin egin behar da. Esaldiak prozesatzen badira, ordea, hasieraketa osoa esaldi bakoitzeko egin behar da, eta horrek exekuzio-denborak asko okertuko lituzke esaldi askoko dokumentuetan. Beraz, optimizazio hori HPek bezero-zerbitzari moduan funtzionatzen badute bakarrik izan daiteke mesedegarri, kasu horretan HPen hasieraketa behin bakarrik egin beharko bailitzateke. Lehenago ere esan dugun bezala, tesi-lan honetan zehar bi bloke nagusi landu ditugu: anotazio-eskemen mailako integrazioa eta prozesu mailako integrazioa. Azter dezagun sakonago nola uztartzen diren landutako bi blokeak, eta zein izan diren lan honetatik ateratako ondorio nagusiak. Testu kopuru handien prozesaketa ingurune banatuetan egiteko aurkeztu dugun sistema, izatez, ahalik eta orokorrena egiten saiatu gara. Hau da, sistemak ez du erabiltzailea analisi-kate edo HP jakin batzuk erabiltzera behartzen. Hala ere, bada sistemak ezartzen duen muga bat: HP guztiek NAF anotazio-eskema ulertu eta produzitu behar dute. Izan ere, elkarreragingarritasunaren arazoa oraindik konponduta egotetik urrun dagoen honetan, oso zeregin nekeza da eskema desberdinak darabiltzaten bi HP elkarrekin martxan jartzea. Horregatik, 3. eta 4. kapituluetan landutakoek arazo horri irtenbidea ematen laguntzea dute helburu. Tesi-lan hau ez da nahikoa izan elkarreragingarritasunaren arazoa behin betiko ebazteko, eta aurkeztutako testuen prozesaketarako sistemak NAF eskema erabiltzen duten HPak bakarrik onartzen jarraitzen du, baina elkarreragingarritasunaren arazoari errotik heldu diogu, eta aurrez beste batzuek jarritako oinarria are gehiago sendotu eta aurrerapauso bat egin dugu. 164
7. ONDORIOAK ETA ETORKIZUNEKO LANAK rako sistema bezala. Tesi-lan hau hasi zen unetik hona, arlo horrek eboluzio handia jasan du, eta gaur egun badaude Storm baino arrakasta handiagoa lortu duten sistemak. Horien artean Apache Spark da, agian, ezagunena. Beraz, gustatuko litzaiguke Spark gure sisteman integratu eta zer moduz dabilen aztertzea. Azkenik, makina birtualetan oinarritu gara gure sistema terminal taldeetan banatzea errazteko. Arlo horretan ere aurrerapen handiak izan dira tesi-lan honek iraun duen bitartean, eta gaur egun oso erabiliak dira Docker eta Kubernetes sistemak (Bernstein, 2014). Makina birtualen exekuzioa astuna izan ohi da, sistema eragile osoa, paketeak eta liburutegi guztiak baitoaz makina birtual bakoitzean. Docker eta Kubernetes bezalako sistemek edukiontzien kontzeptua zabaldu dute. Edukiontzi batean, gure aplikazioaz gain, beharrezko liburutegiak eta sistema eragilearen zatirik garrantzitsuena besterik ez doaz. Horrela, makina birtualen antzeko soluzioa lortzen da, baina edukiontzi bakoitza askoz ere arinagoa da ohiko makina birtual oso bat baino. 166 | science |
addi-fdbaf5b164e5 | addi | cc-by-nc-nd 3.0 | eu | https://addi.ehu.es/handle/10810/25996 | Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia | Esteban Galarza, María Luz | 2016 | 8 Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia gatazken inguruko gogoeta egitea, eta beste kultur errealitateekiko antzekotasunak eta ezberdintasunak aztertzea izan delako. Era berean, euskal jendartea eta kultura, etengabe eraldatzen ari diren errealitate gisa ikusi dira, begirada esentzialista eta harmonikoa zinez zailduz eta tokian tokiko eta denboran denborako azterketen alde aldarri eginez. Are gehiago, euskal lurraldeetan agertzen diren usadioek eta gertaerek irakurketa ezberdinak onartzen dituztela berretsi da, interpretazio bakar edo bateratuen beharra ezeztatuz (2012: 114). Baina laburtzen ari garen bilakaera horretan, eredu antropologiko feministaren ekarpen funtsezkoa nabarmendu gura dugu, eta ez bakarrik gaur egun gure gizartean dagoen esparru oparoenetarikoa delako, baizik eta diziplina bera berritzeko, eta euskal kultura eta gizartea modu kritiko eta pluralean ulertzeko egin duen eta egiten ari den lanagatik. MUJER VASCA. IMAGEN Y REALIDAD: BERRIKUSPENAK ETA MITOEN DEUSEZTAPENA Auzolana eta kooperatibismoa ohiko nozioak dira euskal antropologian, sarritan euskal kulturari loturiko ezaugarri gisa agertu direlako. Ez da harritzekoa, beraz, euskal antropologia feministari hasiera taldean egindako Mujer Vasca. Imagen y realidad (Del Valle et al., 1985) izatea. Ikerlan hori mugarritzat jotzen da (Fernández Rasines eta Hernández, 1998) eta, oraindik ere, erreferente izaten jarraitzen du euskal antropologian eta feminismoan, besteak beste, euskal gizartearen baitako botere-harremanak agerian utzi eta euskal matriarkatuaren mitoa deuseztatu baitu. Teresa del Vallerekin batera aritu ziren ikertzaileek nahiko argi azaldu zuten ez zeudela (ez daudela) froga edota testigantza nahikorik Euskal Herrian matriarkaturik izan zenik sinesteko3. Mito moduko bat da, beraz, ideologia bat, gizartean zabaldu eta eratu dena eginkizun sozial bikoitz batekin4: batetik, euskal gizartearen inguruan zeuden gizarteetatik bereizteko; eta bestetik, (euskal) emakumeentzat botereeredu zehatz bat (botere ikusezinarena) garatzen laguntzeko. Guk hemen bigarren eginkizun horri begiratuko diogu. Zertan datza (euskal) emakumezkoei atxikitako botere mota hori? Elementu ezberdinekin lotu daiteke, baina denek ezaugarri komun bat dute: apaltasuna, itzala, pribatutasuna, etxekotasuna… Beste modu batean ere ikus daiteke: matriarkatua euskal emakumeen isiltasun eta ikusezintasunaren azalpen edo justifikazio gisa erabili izan da. Matriarkatuaren ezaugarriak aztertzean elementu mitologiko zein 3. Lantalde hau Juan Aranzadik (1981) hasitako kritikatik abiatu zen. 4. Kultura ezberdinetan garatzen diren matriarkatuaren mitoak aztertu dituen Joan Bamberger-ek (1979) adierazi zuenez, mito horiek zenbait gertakari deskribatzeko baino gehiago, errepikapenaren bidez, sortzen diren herrien historia morala egiteko balio dute, eta emakumeen boterea kontatzeko baino gehiago, gizonezkoen nagusitasuna justifikatzeko helburua dute. Gainera, mito horiek dauden herrietan, sexu-bereizketa gauzatzen duten arau kulturalak eta prozedura desberdinak agertzen dira. Oposaketa hori, beraz, emakume eta gizonen unibertsoen banaketa erreala da, ez mitikoa.
9 Feminismoa, euskal antropologiaren akuilu eta elikagai: 30 urteko ibilbide oparoa errealak bildu izan dira. Batetik, Mariren pertsonaia dugu; bestetik, nekazaritzagiroko emakumea. Bi motatako elementuak daude Joxemiel Barandiaranen lanean, bertan Mari bera, lamiak, baserria, heriotza zein jaiotza, zaintza, euskara... elkarri loturik agertzen direlarik. Aztertzen ari zen unibertsoan emakumeek zuten papera ikusita, Barandiaranek haien garrantzia goretsi zuen (Del Valle et al., 1985: 23), betiere euskal gizartean unibertso horrek (mitologia dela edo baserria eta unitate domestikoak direla), praktikan eta egunerokotasunean, zuen tokia, prestigioa eta boterea kontuan hartu gabe; betiere emakume haien iritzia eta bizipenak aintzat hartu gabe. Edozein kasutan, lehen azterlan horietan emakumeei emandako protagonismoak ondorioak izango ditu, besteak beste, emakumeek euskal gizartean zuen garrantziaren ustea sendotzen lagundu baitzuen. Botere-mailan ere, emakumeak gizonezkoen pareko jarriak izan ziren. Sinesmen mota horientzako lehen euskarri teorikoak Julio Caro Barojaren lanean jasotzen dira. Del Valle eta kolaboratzaileen (1985: 28) arabera, Caro Barojak, Los pueblos del Norte (1973) liburuan, gizarte matrilineal bat noizbait egon izanaz hitz egiten du. Barandiaran, Caro Baroja eta ondoren etorriko ziren matriarkalisten lanak (besteak beste, Andres Ortiz-Oses) 1980ko hamarkada bitartean garatu ziren, batik bat garaiko giro akademiko edota intelektualean (unibertsitateari dagokionez, oraindik, oso hastapenetan zegoena). Baina ordurako, beste narrazio mota bat abian zen, hori ere euskal emakumearen profila goraipatzeko prest zegoena. Itxuraz bananduta bazeuden ere, praktikan lotura ugari egiten ziren haien artean. Bigarren diskurtso mota hau nazionalismo klasiko edo tradizionalean garatzen da. Mujer Vasca liburuan azpimarratzen den moduan, korronte ideologiko horretan euskal emakumearen errepresentazio idilikoa egonkortzea ildo nagusietako bat izan zen. Baina liburu horren ekarpena ez da mugatuko autore handien lanak berrikustera, baizik eta etnografia sakon eta zabal bat abiatuko dute Euskal Herriko hiru eremuen ezberdintasunak aintzat hartuz: kostaldea, landa-eremua eta hiria. Hortaz, balioen, botere-harremanen edo espazioaren antolaketaren analisian murgilduko dira, baina baita emakumeek hainbat arlotan (familia, lana, aisialdia, politika eta erlijioa) egindako jardueretan ere. Emakumeek euskal nazionalismo tradizionalean izandako papera ere aztergai izango dute, nazionalismo erradikalaren sorrerarekin bultzatuko diren aldaketak aintzat hartuz, baina, era berean, azpimarratuz prozesu horretan gertatzen ziren kontraesanak: batetik, emakumeen egoera hobetzeko aurrerapausoak egin nahi ziren; baina, bestetik, emakumeen rol tradizionalak berresten zituzten egiturak sortu ziren, antolaketakoak, afektiboak eta sinbolikoak. Ikusi den moduan, joan den mendeko 80ko hamarkada arte, euskal emakumeen inguruan garatutako diskurtso eta iruditegiak ideala jartzen zuen errealitatearen gainetik. Haien egoera eta nahiak alde batera utzita, emakumeen izaera eta betebeharrak zehaztera eta egonkortzera jo zuten. Mujer Vasca ikerlanak asmo
horren oinarriak auzitan jarri zituen, planteamendu teoriko, epistemologiko eta metodologiko sendoak erabiliz. Ikerlanak euskal emakumeen errealitateak erakutsi zituen eta, antropologia feministaren laguntzaz, euskal gizartea bere konplexutasun guztiarekin agertu zen. Jauzi hori desmitifikatze-prozesu izendatu izan da (Hernández eta Imaz, 2010). Atal hau bukatzeko bi ideia azpimarratu behar ditugu: bata, euskal kulturak eta euskal mitologiak, edozein kulturak eta mitologiak legez, irakurketa ezberdinak onartzen dituztela, eta irakurketa bakoitzak jorratze kultural eta politiko jakinak egiten dituela bere5; bigarrena, feministak (baina ez bakarrik) egiten ari diren interpretazioak alternatiboak direla eta aditu klasiko eta ospetsuen irakurketak berrikusten eta, ondorioz, berrosatzen dituztela. PRODUKZIO ANTROPOLOGIKO-FEMINISTAREN ZABALPENA Mujer Vascatik aurrera egindako urratsak nahiko azkar gauzatu ziren6. Hurrengo bost urteetan (1985-1990), Espainiako Estatuan gertatuko zen modu berean, antropologia feministaren hedapenaren garaia helduko zen, eta gurean, Begoña Aretxaga, Carmen Díez Mintegui eta Lourdes Méndez nabarmendu behar ditugu. Etapa horretan ere Del Valleren aitzindaritza eta gidaritza funtsezkoa izan zen (eta hala izaten jarraitu zuen)7, besteak beste, gaur egun Euskal Herriko unibertsitateetan lanean dauden hainbat antropologoren doktore-tesiak zuzenduko baititu8. Posible zen jada esparru ezberdinetan emakumeek bizi zuten errealitatea aztertzea. Oro har, euskal emakumeez hitz egitetik, emakumeek Euskal Herriko testuinguru eta arlo ezberdinetan bizitzen zituzten egoerez hitz egitera igaro zen. Horrela, kokagune geografikoak, gizarte-eremuak edota aztergaiak biderkatzen joan ziren, euskal antropologia feministaren garapena bultzatuz. 5. Esan dugunez, euskal matriarkatuaren teoria klasikoa oso lotuta egon da Mari pertsonaia mitologikoaz egin den irakurketarekin. Margaret Bullenek eta Carmen Díez Minteguik (2010) oposaketa bat erabili dute horren inguruan aztertu edo idatzi den guztia laburbiltzeko: Mari matriarka versus Mari hausle/tradizioen apurtzailea, hain zuzen. Barandiaranek, Caro Barojak eta Andres OrtizOsesen lanek bultzatu zuten lehena. Baina, Díezek (1999) argi utzi du bestelako planteamenduak ere sortu direla, aurrekoekin apurtzeko edo bestelako azalpenak eskaintzeko: Del Valle (1983), Zulaika (1987), Pascual eta Peñalvak (1999). 6. Garapen horretan zenbait faktore eta elementuk izan zuten eragina. Denen artean bat nabarmendu nahiko genuke: UPV/EHUko Seminario de Estudios de la Mujer/Emakumeari Buruzko Ikerketarako Mintegia (SEM/EBIM) delakoa, Donostian sortua 1981. urtean. Bertan mugimendu feministak eta feminismo akademikoak bat egin bazuten ere, akademiari loturiko jarduerak izan ziren nagusi, ikerkuntza izanik jarduera azpimarragarriena. Mintegiak 1994an eten zuen bere jarduna. 7. Dena den, haren eragina ez da mugatuko soilik Euskal Herrira, Espainiako Estatu osoan izango baitute oihartzuna haren lanek, Katalunian jardun duten Maria Jesus Buxó, Dolores Juliano eta Verena Stolcke antropologoenekin batera. 8. Zenbait gairen inguruan ekarpen originalak egingo ditu gaur egunera arte, hala nola denbora/ espazioaren edo memoriaren ikerketa feministan. Ikus, esate baterako, Del Valle (1997, 1999). 10 Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia
Hori dela-eta, produkzio akademiko feminista helburu bikoitz baten inguruan artikulatzen joango da: alde batetik, desberdintasuna betikotzea eragiten duten elementuak azaleratzea; bestetik, desberdintasuna erreproduzitzen eta ahalbidetzen duten egitura ikusezinen kultura-mekanismoak deseraikitzea. Horren guztiaren ondorioz, genero-sistema, botere-sistema bezala, agerian geratuz doa progresiboki. Zehazki, 80ko hamarkadako bigarren alditik aurrera egindako ikerketek lagunduko dute zeregin horretan. Etapa berri horren lehen urratsak 1987. urtearen inguruan ezar daitezke, hain justu, La mujer y la palabra izeneko liburua argitaratu zen urtean. Liburu kolektibo horretan, Mujer vasca liburuko parte-hartzaile batzuek ere egin zituzten ekarpenak. Emakumeen bizitzan eragiten duten hainbat arloren inguruko hausnarketa ezberdinak jasotzen ditu liburuak: erlijioak duen eraginaren ingurukoa, euskal emakumeek bizi duten modernizazio-prozesua eta aldaketak, artearen eta generoaren arteko loturak, eta ondorio moduan, atal bat eskaini zioten sortzen ari ziren intereseko gaiei (Hainbat autore, 1987). Garai berean ere argitaratuko du bere doktore-tesia Lourdes Méndez-ek (1988, 2007, 2009, 2014), Frantzian ikasi baina gaur egun EHUko irakaslea denak. Tesi horretan emakume nekazari gailegoen esperientziak aztertuko baditu ere, aurrerantzean haren ikerlerro nagusiak artea eta feminismoa eta teoria antropologiko feminista izango dira, Espainiako Estatu osoan erreferentzia izatera iritsi direnak. Begoña Aretxagak, bere aldetik, 1988. urtean argitaratuko du Los funerales en el nacionalismo radical vasco liburua —haren heriotza goiztiarrak eten egin zuen nazionalismo, politika9 eta generoaren inguruko nazioarte mailako ekarpen emankorra—. 1990eko hamarkadarako bidean intereseko arloak eta ikerketa-lerroak definituz joango dira, egungo feminismo akademikoaren lehen mapa osatuko dutenak, hain zuzen ere. Bertan ohargarri izango da euskal kulturaren inguruan ezarritako ikuspegi kritikoa. Eremu horren azterketan zuzenean gehien inplikatu den diziplina Gizarte Antropologia izan da, azken hamarkadetan ikerketa-objektu ezberdinetatik jorratua izan dena. Horrela, Carmen Larrañagak maskulinitatearen gotorleku izan den bertsolaritzaren eremua landuko du sakonki (1994, 1997)10 eta Jone Miren Hernándezek (2007), bere doktore-tesian, hizkuntza eta identitatearen arteko loturari egindako begirada proposatzen du, anglosaxoien hizkuntza-antropologian oinarritutako ikuspegi feministatik. Díez Minteguik, bere aldetik, zenbait gai landu ditu, betiere euskal gizarte eta kulturari lotuak (lan-mundua, amatasuna eta zaintza, 9. Ikus ere Aretxaga (1996, 1997). Euskal antropologia feministan, oso gutxi izan dira generoa, biolentzia eta politika uztartu dituzten lanak. Aretxagaz aparte Miren Alcedok (1996) egindako ikerketa beste salbuespen bat izango litzateke. 10. Maskulinitatearen inguruan ere, ikus Zulaika (1989). 11 Feminismoa, euskal antropologiaren akuilu eta elikagai: 30 urteko ibilbide oparoa
kirola eta gizarteratzea)11, baina, haren lanean mito eta tradizioaren inguruko interesa etengabea izan da. Aipatu interesaren adibide da, esate baterako, 1999an argitaratutako artikulua, non androginiaren ereduan oinarritutako Mariren mitoaren berrinterpretazioa planteatu zuen. Euskal Herrira bizitzera etorriko den Margaret Bullen antropologo ingelesa ere tradizio eta erritualaren analisian murgilduko da. 1997an, Hondarribiko eta Irungo Alardeen inguruko konfliktoak sakonki aztertzen dituzten idatziak argitaratzen hasten da12. Gai hori berriro azalduko da hainbat artikulutan, besteak beste, lehenago aipatu dugun Bullenen eta Díezen artikuluan (2010). Aldez aurretik, beste egile batzuek ere hausnartu zuten festen espazioaren eta denboraren inguruan, eta horietan emakumeek zuten funtzioaren inguruan. Horrela, 1988. urtean, Rosa Andrieuk eta Karmele Vazquezek, «Mujeres, fiestas y reivindicaciones» izenburua zuen artikulua idatzi zuten. Bere aldetik, 1990eko hamarkadan, Kepa Fernandez de Larrinoak azterketa batzuk egin zituen festak, dantzak edo inauteriak aztertuz, jaialdi eta festen adierazpenetan emakumeei eskaintzen zaizkien funtzioak argitu nahian (bereziki, Zuberoako inauterietako antzerkian eskainitakoa)13. Jaien arloko ikerketak ezin emankorragoa izaten jarraitu du Antropologia arloan: Bullenek Hondarribi eta Irungo alardeak ikertzeaz gain, Antzuolako Mairuaren alardea ere izan du aztergai, kasu horretan genero-ikuspegia bigarren maila batean geratu bada ere (Bullen eta Kerexeta, 2012); eta 2014. urtean, Beatriz Moral-ek koordinaturiko lantalde batek14 Donostiako Danborradari buruzko liburua plazaratu zuen. Euskal kulturaren gaiarekin jarraituz, Sandra Ott (1993) antropologo estatubatuarrak Santa Graziko (Zuberoa, Ipar Euskal Herria) komunitatean artzaintzari eskainitako azterketak ditugu. Ikerketa horietako batean indarra kontzeptuaren inguruko hausnarketa interesgarri bat garatu zuen, hainbat ikerketa feministatan ondoren aplikatuko zena. Miren Urquijoren lana ere landa-eremuari lotuta dago, kasu horretan baserria eta bertan emakumeek duten papera izanik ikergunea. Azken hamarkadetan lehen sektoreak Euskal Herrian izandako beherakadatik abiatuta, emakume baserritarrak egoera horri buelta emateko egiten ari diren saiakerak aztertu zituen Urquijok bere doktore-tesian (2011). Prozesu horren berri dugu liburu honetan bertan, oraingoan ikerketaren ibilbidea protagonista bilakatuz. Azkenik, antropologiaren eta euskal kulturaren ikerketaren panorama osatzeko, Ipar Euskal Herriarekin loturik dauden beste hiru izen aipatu behar dira: Teresa Lekunberri (1990), Anuntxi Arana (1996) eta Anne Marie Lagarde (2015). Lekunberri, Femmes basques et société contemporaine —rupture et continuité— izenburupean 1990ean aurkeztu zen doktore-tesiaren egilea da. Tesi hori Baigorriko 11. Ikus, esate baterako, Díez (1996, 2000, 2003). 12. Ikus Bullen eta Egido (2004). 13. Ikus Fernandez de Larrinoa (1997). 14. Moralekin batera, Margaret Bullen, Xabier Kerexeta, Savina Lafita, Silvia Loza eta Luz Maceira Ochoa izan dira liburu horren autoreak. Ikus Moral (koord.) (2014). 12 Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 14 ezberdinen arteko bidegurutzea da, konplexuak eta iradokitzaileak, eta oraindik hastapenetan egotean eztabaida luzerako bidea ematen digute20. Lan horien ardatz nagusiak laburbiltzeko saiakera eginez gero, bi joera bereiziko genituzke. Lehenengoan, gorputza gizarte-praktiken leku moduan behatua eta aztertua da, eta identitate eta praktiken eraikuntzari lotuak dauden diskurtso eta irudi sozialen lanketarako abiapuntu. Ikerketa lerro horren adibide dira Estebanek osasunaz egindako lanak, zeintzuek Espainiako Estatuko medikuntzaren antropologia feministaren sustapenean eta egonkortzean lagundu duten21. Baina baditugu ere zenbait antropologok amatasunari buruz (Díez, 2000; Esteban, 2006; Imaz, 2006a, 2006b, 201022), Díez Minteguik eta Hernándezek (2008) kirolaren inguruan, eta Méndezek (2002) gorputza-artea-estetikaren arteko erlazioari buruz eginiko argitalpenak23. Horretaz gain, beren landa-lanak euskal testuingurutik urrun kokatu dituzten bi antropologoren jarduerak ere baditugu talde horretan: Beatriz Moral (1996) eta Paloma Fernández Rasines (1999). Bi ikertzaile horiek senidetasun, amatasun, gorputz eta sexualitatearen arloetan eginiko ikerketetan ekarpen interesgarriak egin dituzte, Mikronesian eta Ekuadorren, hurrenez hurren, gauzaturiko doktore-tesietan24. Gorputzaren ikerketa antropologikoari dagokion bigarren joera epistemologikoa gorputzaren teoria eta antropologia bezala ezagutzen denarekin lotu behar dugu. Hemen aurrekari bat dugu: Del Vallek (1997) gorputzaren memoriaren inguruan idatzitakoa. Baina, batez ere azken hamar urteetan sorturiko ikerlanak eta argitalpenak nabarmendu behar ditugu. Horien artean, Estebanek Antropología del cuerpo. Género, itinerarios corporales, identidad y cambio (2004) liburuan proposamen berritzailea egiten du, eta gorputza ikerketa-objektu huts izan ordez ikerketasubjektu bilakatuko da. Ikuspuntu horretatik, ikerketa gizarte-egitura eta -praktiken arteko harremanei aurre egiteko, osasunari, sexualitateari edo identitateari esklusiboki lotutako azterketetatik harago doa. Planteamendu mota horrek berrikuspenak eskatzen ditu, bai epistemologikoak bai eta metodologikoak ere25. Gorputz-etnografia izena 20. 2003. urtean Nevadako Unibertsitateak Bullen-ek idatzitako Basque Gender Studies liburua argitaratu zuen, ordura arteko euskal antropologia feministaren bilakaera jasotzen duena. Liburuaren azken kapituluan identifikatzen dira XX. mendearen bukaeran euskal genero-ikasketetan jorratzen diren hiru iker-eremu: gorputza eta osasuna, maskulinitatea eta immigrazioa. 21. Ikus, esate baterako, Esteban (2001, 2006). 22. Ikus ere Elixabete Imazek koordinaturiko liburu bat (Imaz, 2008). 23. Antropologo hauek guztiak Euskal Herriko Unibertsitatean dihardute lanean, antropologia feministan ere adituak diren Miren Urquijo eta Ixone Fernandez-de-Labastidarekin batera. Ikus Fernandez-de-Labastida (2012). 24. Moralek, geroago aipatuko dugun Farapi enpresan urte batzuk eman ondoren, freelance gisara jarraitu du ikerketak egiten. Fernandez Rasines, berriz, Nafarroako Unibertsitate Publikoko irakaslea da. Une honetan, gurasotasunen inguruan ikertzen ari da. Ikus, esate baterako, Fernandez Rasines eta Bogino Larrambebere (2013). 25. Ikus Esteban (2013, 2014). Planteamendu feminista zuzen batean lanean ez egon arren, Iban Ayesta antropologoak sinatutako ikerlan batzuk ere eremu horretan kokatu behar dira. Horien artean, aipagarriena Berlin hirian egindako doktore-tesia (2003) da: bertan, gerora ere Estebanek eta beste ikertzaile batzuek erabili duten «gorputz-ibilbide»en metodologia aplikatu zuen.
ohi daraman estrategia mota horretan, eta erreferentzia teoriko anitzen pean, badaude zenbait ikertzaile doktore-tesiak garatzen, hala nola liburu honetan parte hartzen ari diren zenbait antropologo gazte: Miren Guillo Arakistain (2013), Carlos García-Grados (2014) eta María Zapata Hidalgo (2015). Genero eta gorputzaren azterketaren ardatz horretan ere sar daiteke Olatz González-Abrisketak liburu honetan duen artikulua (ikus gaztelaniazko bertsioa: González-Abrisketa, 2013). Aldaketa teoriko-epistemologiko horren atzetik beste ikerketa-lerro baten sorrera etorri da, maitasunarena: ikerlan ugari sortu dira azken denboran, liburu honetan islatuta gelditzen den bezala. Lerro horretan koka daitezke, esate baterako, maitasunaren pentsamendua kontzeptu berria plazaratu duen Estebanen liburua (2011), eta Irantzu Fernandez Rodriguezek nerabe eta maitasunaz defendatu duen doktore-tesia (2016). Dena den, zirriborratzen ari garen hogeita hamar urteko garapen-prozesuan, 2008an eta 2009an, hurrenez hurren, Euskal Herriko Unibertsitatean abian jarritako Ikasketa Feministak eta Generokoak Masterra eta doktorego-programa eragile garrantzitsua izaten ari da. Historia eta gizarte-zientzia guztietako adituak bildu arren, bertatik pasatako hainbat ikaslek gizarte-antropologoen gidaritzapean egin dituzte euren Master Amaierako Lanak, eta horietako batzuk tesiak egitera ere iritsi dira. Liburu hau bera, maila batean, ibilbide horren fruitua da. Eta lehenago aipaturiko ikertzaileen izenez gain, beste bi gehi ditzakegu orain: Maialen Altuna Etxeberria (2014), frankismo garaian genero-identitateen eraikuntzaz gogoeta egiten diharduena, eta Maria Ruiz Torrado (2015), espetxeetan egon diren emakumeen esperientziaren analisian murgildu dena. Estebanek dioenez (2012), bi jauzi epistemologiko gertatu dira euskal antropologiaren historian. Lehenengoa 60ko hamarkadan kokatzen da, hain zuzen, atzerriko antropologoak Euskal Herrira heldu zirenean. Arestian esan dugunez, horien bitartez, ordura arte gurean ezohikoak ziren gaiak, teoriak, kontzeptuak eta metodologia antropologikoak garatzen hasi ziren, euskal kulturaz eta gizarteaz planteamendu eta azalpen berriak agertuz. Bigarren jauzia, berriz, Mujer Vascaren ikerlanak eragindakoa dugu. Jada hitz egin da horren ekarpenaz. Baina, haren ustez, hirugarren jauzia gertatzen ari da, eta hain justu, gorputzaren eta emozioen ikerketaren bidetik etorri da. Kultura, gizarte-harremanak eta jarduera antropologikoa bera ikusteko joera apurtzaile horren baitan kokatu behar dira, adibidez, Hernándezek (2011, 2012) bertsolaritzaren arloan azken urteetan aurrera eraman duen ikerlana, non emozioek eta gorputzak bidea ematen duten bertsolaritza bera —eta euskal kultura oro har— ikuspegi ezberdin batetik berraztertzeko; edo Estebanek (2012, 2015) berak euskal gizartearen eraldaketa sozial eta politikoez hasi berri duena; baina baita 2015. urtean, Itxaso Martin Zapirain-ek (2014, 2015) frankismo garaian eroetxean itxita egon ziren emakumeen esperientziaz eginiko lana ere, non ikertzaile eta ikertuen arteko harremanez, isiltasunaz eta idazketaz esperimentazio oso interesgarria proposatu duen. 15 Feminismoa, euskal antropologiaren akuilu eta elikagai: 30 urteko ibilbide oparoa
Sarrera Euskal antropologia feministaren sorreran bertan tradizioaren gaineko ikuspegi kritiko eta berritzailea topatzen dugu. Liburu honen lehen kapituluan agerian geratu den moduan, jai, tradizio edota pertsonaia mitologikoen gaineko berrikuspena hasieratik oso presente egon da. Horren erakusle da sarritan aipatua izan den Mujer Vasca (Del Valle, 1985) liburua, baina baita Emeki-emeki berdintasunezko danborradara ere, hainbat urte beranduago Donostiako danborradaren inguruan Beatriz Moralek (2014) koordinatu zuena. Tartean, liburu horretan aipatutako hainbat eta hainbat ikerlan eta saiakera osatzen joan dira, betiere —antropologia eta teoria feministaren eskutik— tradizioak eztabaidan jarri nahian. Azken finean, Euskal Herrian, beste kultura eta testuinguru askotan bezala, tradizioek emakumeen bazterketa bultzatu dute; izan ere, normalean, tradizioen babesle eta transmisore agertu badira ere, inoiz ez dira izan, edo oso gutxitan, protagonista (publikoak). Horren ildotik, euskal antropologia feministak bere begirada jarri du tradizioetan edota eremu tradizionaltzat jotzen diren horietan, egun, oraindik gizarteak emakumeen parte-hartzeari jartzen dizkion trabak aztertzeko asmoz. Ezagunak dira jada, emakumeen aldarrikapenak direla-eta, hainbat testuinguru eta eremutan sortu diren tentsioak eta gatazkak, «tradizioak» ukiezinak bailiran. Hori dela-eta, tentsio eta gatazka horien oinarrian dauden elementu eta dinamiken azterketa garrantzitsua da, besteak beste, gizarteak aldiro-aldiro berritzen eta berresten dituelako gizarte-bazterketa eragiten duten elementuak. Horrek zailtasun nabarmen bat dakar: egun, berdintasunaren diskurtsoaren onarpen eta zabalpenaren eraginez, barterketarako mekanismoak inoiz baino sutilagoak eta ikusezinak dira. Konplexutasun horren isla dira atal honetan bildu diren aztergaiak, euskal tradizioekin zein identitatearekin oso lotuta daudenak. Jone M. Hernándezen testuak bertsolaritzaren eremuan jartzen du arreta. Euskal Herri osoan tradizio luzea duen praktika kultural hau oihartzun zabala lortzen ari da azken hamarkadetan. Bere ezaugarriak eguneratu eta, egun, profil zenbait dituzten bertsolariak biltzen ditu bertsolaritza garaikideak. Ezaguna denez, bertsolaritzaren historian beti egon dira emakumeak, baina haien parte-hartze publikoa azken bi hamarkadetan garatu da bereziki. Tarte horretan emakume bertsolarien gaineko hausnarketa eta gogoeta anitz egin dira, tradizio eta adierazpen kultural honetan betetzen duen papera neurtu eta baloratu nahian. Ondorioek diotenez, emakume bertsolariek —aurrerapenak aurrerapen— euskal gizartean gainontzeko esparruetan gertatu den moduan, ez dute lortu gizonezkoen pare
26 Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia jartzea —ez prestigio- ez botere-mailan—. Artikuluan, horren arrazoi konplexuetan sakontzea planteatzen da, kasu honetan gorputz, emozio eta komunikazioarekin loturiko elementuak erdigunean jarriz. Olatz González-Abrisketaren artikuluan gorputz maskulinoaren eta euskal komunitatearen artean egiten den identifikazio metonimikoaz hausnartzen da, ikusteko nola identifikazio horrek emakumeak sistematikoki baztertzen dituen kulturalki protagonismoa duten espazioetatik. Horretarako, protagonismo hori pilota kirolean nola gauzatzen den aztertuko da. Tradizionalki, pilotak euskal imajinarioa osatzen lagundu du, eta modalitaterik ezagunena gizonezkoek soilik praktikatzen dute. Kirol horren arabera eratu dira Euskal Herriko hainbat herritako plazak. Era berean, bertan biltzen diren gorputzetan ere eragin fisiko eta morala izan du. Frontoian jokatzen da pilotan, eta espazio horretan bertan egiten ditu euskal komunitateak bere ekimen esanguratsuenak. Pilota da espazio horretako joko prototipikoa. Haren eszenaratzeak adierazle-kate bat sortzen du, eta horretan erreparatuta uler daiteke zein den emakumeak protagonista bihurtzea eragozten duen imajinarioa. Maialen Altuna Etxeberriak idatzitako artikuluaren helburua lehen frankismoko genero-identitateen eraikuntza aztertzea da, betiere dantzaldien espaziotik abiatuta. Gune horren analisiaren bitartez, erregimen diktatorialaren ezarpena aztertu nahi da. Frankismoaren erroetan genero-sistema hierarkiko bat zegoen eta sistema horren eredua familia patriarkala zen. Eredu hori erregimenaren gainontzeko instituzioetara zabaltzen zen. Frankismoa sendotzeko beharrezkoa zen, beraz, gizon eta emakumeen jokabidea eredu horretara egokitzea. Helburu hori lortzeko hainbat dispositibo erabili zituen erregimenak. Kasu honetan, errepresio kulturalean jarriko da arreta. Errepresio hori egunerokotasunean gauzatzen zen bide sinboliko zein emozionaletatik. Prozesu hori eguneroko esparruetan gertatzen zen. Lan honen helburua, dantzaldien analisiaren bitartez subjektibotasun horiek erregimenaren eredura moldatzeko erabili ziren mekanismoak ikusaraztea da. BIBLIOGRAFIA Del Valle, Teresa et al. (1985): Mujer vasca. Imagen y realidad, Anthropos, Bartzelona. Moral, Beatriz (koord.) (2014): Emeki-emeki berdintasunezko danborradara, Donostiako Udala, Donostia.
Odolak badu generorik? Edo zergatik gorputz emeak ez diren bertsoetarako bizitoki Jone M. Hernández García Hogei urte pasa dira Bertsolari aldizkariak Bertsolaritza eta Emakumeen inguruko monografikoa argitaratu zuenetik. Artikulu honetan bertan aurrerago azaltzen denez, geroztik, hamaika hausnarketa, mahai-inguru eta saiakera egin dira emakume bertsolariek, egun oraindik, eremu horretan duten presentzia eta protagonismo mugatuaren arrazoiak detektatzeko eta ulertzeko. Gizartean, oro har, gertatu den antzera, bertsolaritzan ere egoera aldatu da. Emakumeak bertsolaritzaren eremu ezberdinetan daude jada: bertsolari, aurkezle, epaile, gai-jartzaile, antolatzaile, publiko moduan... Baina, gizartean, oro har, gertatzen den moduan, bertsolaritzan ere emakumeen ibilbidean mugak eta oztopoak ageri dira. Horietako asko gizarteegituraren azterketatik identifika eta iker daitezke; beste batzuk, ordea, jardueraren beraren izaera eta logikatik bakarrik uler daitezkeela uste dut. Bigarren bide horren alde egiten du testu honek, jakinda, gainera, bertsolaritzak euskal kulturan duen pisua. Horren berri eman zigun jada 1980ko hamarkadan Joseba Zulaika antropologoak, eta, urte batzuk beranduago, Carmen Larrañagak, emakume bertsolarien inguruko ikerketen bultzatzailea. Biek nabarmendu dute bertsolaritzak duen esanahi sinboliko eta kulturala, bertsoak sortu, abestu eta entzutearen inguruan garatutako usteak, jarrerak, harremanak, emozioak, afektuak... iradokiz. Ildo horretatik, era horretako elementuak gutxiago aipatu izan badira ere, bertsolaritzaren sostengua direla defendatzen da artikuluan. Testu honetan32, beraz, bertsolaritzaren esparrua zabaltzearen alde egingo da, orain arte horren ertzetan geratu diren hainbat elementu integratzeko: bertso-saio baten testuinguru erreferentziala (aurretik izandako bertso-saioak, bertsoaldiak, bertsoak...), bertsolari zein publikoen gorputzak eta afektuak, bertsolari eta publikoaren arteko (huts)unea, bertso baten barruan esan gabe geratzen den hori... Horrela, artikuluak generoa aztertzeko tresna berrien beharra aldarrikatu nahi du, kasu honetan, gorputzak, afektuek eta bertsolari-publikoaren arteko harremanek (sortzaile/ekintzaile eta ikuslearen artekoa izan daitekeena) duten protagonismoa agerian utziz. Azken finean, bertso batek bizirik irauten badu, emozio bilakatzeko 32. Artikulu honen idazketan bereziki lagungarriak izan dira Carmen Díez eta Mari Luz Esteban antropologoek egindako oharrak. Eskerrik asko.
gaitasuna duelako da; igorle zein entzuleen gorputzak bizitoki bihurtzen dituelako da. Eta hori horrela bada, zergatik gorputz emeak ez dira bertsoetarako bizitoki aproposak? BIHOTZA ETA BURUA GIZARTE-ZIENTZIETAN Bihotza eta burua (emozioa eta arrazoia) gure Mendebaldeko kulturak sortutako dikotomia klasikoa da. Gaitasunak gizaki egiten gaituelako ustea ohikoa da, arreta eta protagonismoa intelektuak hartuz. Buruak agintzen du eta, neurri handi batean, gorputzeko gainontzeko atal eta organo guztiak horren agindupean geratzen dira. Emozioak eta sentimenduak ere bigarren maila batean kokatu dira gizakia bera edo gizakiaren ekintzak aztertu direnean. Horrela, gizarte-zientzien hastapenean (XIX. mendean) arlo emozionala presente bazegoen ere, ez zuen lortu ikertzaileen arreta bereganatzea, besteak beste, emozioen azterketa eta neurketa oso zailtzat jotzen zelako (Huerta, 2008). Gizarte Antropologiaren kasuan, esan daiteke emozioak sarritan geratu direla agerian bidaiari eta antropologoen lanetan, diziplinaren hasieratik interesa egon delako kultura ezberdinetan agertzen ziren bestelako emozioengatik eta haien adierazpenengatik. Baina, aurreiritziz beteriko deskribapenez gain, saiakera gutxi egin dira herri diferenteen kultura emozionalak aztertzeko (Surrallés, 1998: 291292). Alexandre Surrallések adierazten duen moduan, afektuak ez dira behar bezala aztertu eta ikertu antropologiaren historian. Horren salbuespen dira Ipar Amerikan 1950eko hamarkadan egindako lanak (Kultura eta Pertsonalitatea izendaturiko korrontearen barruan) eta Europako hainbat zonatan ohore nozioaren inguruan garatutakoak (Surrallés, 1998: 291). Feminismoa oro har, eta, antropologia feminista zehazki, aitzindari izan dira emozioen ikerkuntzan eta, esate baterako, azken horrek emozioak versus arrazoia genero-sistemaren ondorio gisa aurkeztu izan du. Hori dela-eta, arrazoi eta emozioen arteko banaketa faltsua salatzeaz gain, emozioen artean ere nolabaiteko bereizketa egiten dela azpimarratzen da. Alde batetik, emakumezkoak emozioekin eta gizonezkoak arrazoiekin lotzen dira; beste aldetik, Catherine A. Lutz-ek esan duen moduan (2008), emozio onartuak eta ez onartuak (edo zigortuak) bereizten dira. Horrela, emakumeengan jartzen bada arreta, konturatuko gara emakumeei emozioen unibertsoa atxikitzeaz gain, emozio horien artean, batzuk onartzen zaizkiela eta beste batzuk ez. Lehenengoen artean amatasunarekin lotutakoak daude; bigarrenen artean, sexualitateari eta gorputzari lotutakoak33. Gauzak horrela, oro har esan daiteke egun, gizarte-zientzietan gertatutako bira emozionala agerikoa dela, baina horrek ez du esan nahi bere ekarpenak edota horri loturiko nozioak, ikuspegiak eta ondorioak (teoriko, metodologiko eta episte33. Edozein kasutan emozio edo afektuak antropologia feministan bereganatzen ari den protagonismoaren seinale ditugu liburu honetan bildutako hainbat artikulu, bereziki, baina ez bakarrik, maitasunaren inguruan idatzitakoak. 28 Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia
mologikoak) finkaturik, adosturik eta onarturik daudenik. Giro emozional hori aldarrikatzen dutenek, aldiz, gizarte-zientzietan gauzatzen diren ezagupenerako moduak kinkan daudela igartzen dute, eta horrek erronka izugarria zabaltzen duela diote: Historian zehar gure diziplinetan proposatu diren beste ikerketa-eremu batzuekin gertatu ez den bezala, afektibitatea aztertzeak ondorioak eragin ditu ikerketa-objektura hurbiltzeko moduan. Izan ere, dimentsio afektibo bat egoteak ezagutzaren jardunak duen dimentsio kognitiboa bera birdefinitzera behartzen duelako (Surrallés, 2009b: 29). Edozein kasutan, definitzeko zailtasunak egon badira ere, emozioen inguruan egindako azterketek, nagusiki, bi norabide markatzen dituztela uste du Surrallések. Alde batetik, emozioak naturalak eta unibertsalak direla aldarrikatzen dutenak daude. Arlo horretan ezagunak dira gorputz- eta aurpegi-espresioen bitartez emozioak aztertu dituzten ikerlanak. Esate baterako, Paul Ekmanenak. Lan horiek emozioen unibertsaltasuna aldarrikatzen dute, aurpegiko keinuak horren adierazle izanik (Surrallés, 1998). Bigarren norabideak emozioen izaera erlatiboa aldarrikatzen du. Emozioak testuinguruari agertzen dira lotuta: kultura horretatik harago emozioek ez dute zentzurik; emozioak ezin dira bereizi beren gizarte-testuingurutik, hortik elikatzen direlako, baina, aldi berean, emozioak dira gizartea ezaugarritzen dutenak. Aurkeztutako bi norabideak kritikatzen ditu Surrallések, besteak beste, bietan emozioaren kategoria onartzen delako. Hori da, hain zuzen ere, haren ekarpenaren abiapuntua. Izan ere, egileak emozioaren nozioa arrazoitik bereizita jaio zela dio, bereizketa edota dikotomia hori Mendebaldeko pentsamendu garaikidearen fruitua delarik. Surrallésen ustez, antropologiak ez du arrazoi eta emozioen arteko banaketa eztabaidatu, aldiz, naturaltzat edo egiazkotzat kontsideratu du, kontzeptu edo nozio objektibo bat eraikiz. Hau da, emozioak existitzen dira, kulturalki berezituak eta definituak izan direlako, baina Surrallésen iritziz, bereizketa hori produktu kultural bat da. Hortik aurrera, Surrallések planteatzen duen erronka zaila bezain erakargarria da: sentsazioa/kognizioa dikotomia gaindituko duen ikuspegia garatzea, «sentitzea ezagupenera hurbilduz» (Surrallés, 2009a: 51). Erronka horri aurre egitea du helburu En el corazón del sentido (Surrallés, 2009a) izeneko etnografia bikaina osatzean. Eta lan hori dut oinarri, hain zuzen ere, egun bertsolaritzaren inguruan egiten ari naizen azterketan. Hori dela-eta, ondoren, testu horri erreferentzia laburra egin eta gero, bertsolaritzaren azterketarako planteatzen ari naizen hurbilpenaren aurkezpenari ekingo diot. BERTSOLARITZAREN GORPUTZ-LANAZ Posible al da bihotzarekin ikustea? Hori da Surrallések (2009a) bere etnografian, abiapuntu gisa planteatzen duen galdera. Posible izan behar du —dio egileak—, candoshi34 komunitateko kideek hori esaten baitute. 34. Candoshi taldea Peruko Amazonian bizi da. Candoshi hizkuntza hitz egiten dute. Odolak badu generorik? Edo zergatik gorputz emeak ez diren bertsoetarako bizitoki 29
30 Galdera horri erantzun nahian hasi zuen antropologoak bere lana, eta hortik ondorioztatutako hainbat ideia gurean planteatu nahiko nituzke. Izan ere, bi testuinguru soziokulturalen artean egon daitezkeen ezberdintasunak nabarmenak badira ere, oinarrian dauden kezkak eta galderak batean eta bestean antzekoak izan daitezkeelakoan nago. Beste modu batera esanda, jarrai dezakegu bereizten emozioak eta arrazoia? Emozioen logika ulertzeko, arrazoiarekin kontrajarri behar dugu? Benetan erreala al da emozioak eta arrazoiak banatzea? Andoni Egañak, Joxerra Gartziak eta Jon Sarasuak bertsolaritza garaikideari loturiko teoria osatuena plazaratu zuten 2001ean. Manuel Lekuonak bertsolaritzari egokitutako tokitik —alegia, ahozko literaturatik35— atera, eta komunikazioaren arloan kokatu zuten, erretorikaren generoari atxikita. Egile horien ustez bertsolarien jardunean komunikazioa, diskurtsoa eta arrazoiak (argudioak) ardatzak dira eta publikoarengana iristeko/eragiteko tresna eraginkorrenak dira (Egaña et al., 2001). Gauzak horrela, bertsolarien helburua publikoarengan hainbat emozio, balio edota uste eragitea bada ere, horiek erretorikaren menpe jartzen dira, ezinbesteko tresna eta metodologia kontsideratzen dutelako. Haien ikuspegian diskurtsoak berak eta diskurtsoa osatzeko prozesuak, mekanismoak, tresnak eta abarrek pisu nabarmena hartzen dute, eta, ondorioz, helburu ere bilakatzen direla esan daiteke. Planteamendu horrek buruaren nagusitasuna nabarmentzen du eta bat egiten du bertsolaritzak tradizionalki bultzatu duen gorputzaren bazterketarekin. Ironikoki bada ere, esan daiteke bertsolariak lepotik gora bakarrik direla bertsolari, teorian burua baino ez dutelako erabiltzen. Bertsolari moduan, normala da, umetatik edo gaztetatik, gorputza desagerrarazteko trebakuntza berezia jasotzea. Zutik, tente, eskuak atzean —edo poltsikoetan—, aurrera begira eta geldi-geldirik. Horrela kantatu behar du bertsolariak. Agindu hori, aldiz, harrigarria gerta daiteke euskal kulturaren ikuspegitik; izan ere, tradizioan oso ohikoak —eta maitatuak— dira gorputzak mugimenduan eta lanean sortutako espresioak. Herri-kirolak horren adierazpen nagusietariko bat dira: estropadak, gizon-probak, aizkolarien arteko desafioak, harri-jasotzaileak...; horiek dira zalantzarik gabe indarraren erakusleiho adierazgarrienak. Emakume gutxi batzuk aritu dira —eta ari dira— parte hartzen mota horietako jardueretan. Emakumezkoen gehiengoak ikusle huts izaten jarraitzen du. Horregatik, emakumeen indar fisikoa ezaguna izanda ere, argi dago hura ez dagoela erritualizatua eta ez da normalean izaten prestigiorako elementu (ez banaka aritzen direnen kasuan, ezta taldeka aritzen direnenen kasuan ere). Halere, Mari Luz Estebanen (2004) ustez, posible da bertsolaritzan ere (euskal) indarraren egokitze bat topatzea; izan ere, urteetan zehar bertsolari batetik bestera pasatako mezua agertokian presentzia indartsua eman behar dela izan omen da: 35. Manuel Lekuonak planteatu zuen lehenengo aldiz 1930eko hamarkadan, bertsolaritza ahozko literaturaren barruan kokatu behar zela. Horrek, bere momentuan, iraultza nabarmena ekarri zuen, ordura arte, bertsolaritzak ez zuelako izan inongo errekonozimendu artistikorik. Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia
31 Bertsoak inprobisatzeko abilezia eta gaitasunaz gain, hasiberriei bertsolariak duen gorpuzkera tipikoarekin lotutako jarrera eta teknikak irakasten dizkiete. Hau, salbuespenak salbuespen, honelakoxea da: zutik, tente, itxura onekoa, eskuak poltsikoetan edo bizkar atzean loturik, euskal kulturan oinarrizkoa den balio bati erreferentzia zuzena eginez, indarrari, alegia (Esteban, 2004: 198). Estebanen hitzak kontuan hartuta, bertsolariei eskatzen zaien indarra, benetakoa (fisikoari lotutakoa) barik performatiboa dela esan daiteke. Bertsolariek, indarra gauzatu baino eszenaratu —antzeztu— egin behar dute. Beste bertsolari batzuek indarraren ordez ziurtasuna aipatzen dute: «bertsolariak seguru agertu behar du». Praktikan, amildegiaz, tentsioaz, arriskuaz… hitz egiten da bertsolarien jarduna definitzeko garaian36. Zalantzarik gabe, horiek dira bertso-jaialdi batean airean, giroan, dauden sentsazioak. Emozioz osatutako itsaso zabal batean nabigatzen dute publikoak eta bertsolariek. Poza, mina, amorrua, maitasuna, eszitazioa, urduritasuna, asaldura, asperraldia, harridura… sentitu ditut publiko bezala, eta publikoarekin batera, bertso-jaialdi ezberdinetan eta bertso-jaialdi bakar baten barruan ere. Sentitutakoari erreparatzen badiot, eta Estebanen hitzak erabiliz37, bertsolarien eta publikoen artean sortzen den emozioen itsaso mugitu hori ahultasunaren performatibitatea izendatuko nuke. Bertsolariak epikotasunaren segurtasuna ordezkatuko luke. Ahula dela ezin aitortu… eta ahulezia horretatik sortutako harrotasuna ageri da. Bertsolaritzaren historian eszena mitiko bat baldin bada, hori Fernando Aire Xalbadorren malkoena da, ezin aproposagoa orain esandakoa irudikatzeko. Xalbadorrek 1967ko Bertsolari Txapelketa Nagusian parte hartu zuen, eta bigarren amaitu zuen. Hala ere, urte hartako txapelketan protagonista nagusia izan zen38. Final horretako azken unean —buruz buruko izenekoan—, Xalbadorrek eta Manuel Olaizola Uztapidek aritu behar zuten epaimahaiak horrela erabakita. Erabakia jakinarazi zenean, ikus-entzuleen oihu eta txistuek Anoeta pilotalekuko giroa minutu erdiz gaiztotu zuten. Jada desadostasun-adierazpenak apaltzen zihoazelarik, berriz ere entzun ziren txalo-zaparradekin nahasitako txistuak eta zalaparta. Ikuslegoa bitan banaturik zegoen: txistuek txaloak isilarazten zituztela zirudienean, Xalbadorren aldekoak zutik jarri eta beren bertsolariari txalo egin zioten. Epaimahaiko kide batek bertsolariei saioa hasteko eskatu zien, baina biek ala biek isilik iraun zuten aldi batez. Azkenean, Uztapidek, oihu eta uluen erdian, aurkezpen-bertsoa bota zuen. 36. Horrelako terminoak erabiltzen dira, esate baterako, Asier Altunak (2011) zuzendutako Bertsolari izeneko pelikulan. Eta horiek ilustratzeko, pelikulan, hainbatetan, amildegi izugarri baten irudiak agertzen dira. 37. Ideia hau Mari Luz Estebanek Mintzolan (Villabona, Gipuzkoan) 2016ko apirilaren 16an emandako hitzaldi batetik hartua da. 38. Kontakizun honen datuak wikipedian agertzen den informaziotik hartu dira: (Kontsulta-data: 2016-06-03). Odolak badu generorik? Edo zergatik gorputz emeak ez diren bertsoetarako bizitoki
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 32 Ondoren, Xalbadorren txanda iritsi zen. Hark bere saioa hasterako txistu eta txalo ugari entzun ziren, berriro. Azkenean, ikus-entzuleen hotsa baretu zenean, Xalbadorrek bertso honi ekin zion: Anai-arrebok, ez, otoi, pentsa neu're gustora nagonik, poz gehiago izango nuen albotik beha egonik. Zuek ezpazerate kontentu errua ez daukat ez nik, txistuak jo dituzue bainan maite zaituztet oraindik. «Zuek ezpazerate kontentu, errua ez daukat nik» esaldira heltzean, bat-bateko txaloaldia sekulakoa izan zen, bertsolariaren jarduna eten zuen puska batean, azken bi lerroak bota baino lehen. Bertso horrekin, Xalbadorrek lortu zuen ikus-entzuleen artean sorturiko bi muturreko jarrerek bat egitea. Bere jatorrizko behe-nafarrera alde batera utzita, entzule gehienen euskalkian —gipuzkeraz— moldatu zuen bertso hori, eta horrela haien bihotzetara heltzea lortu. Xalbadorrek bizi izandako une horrek argi uzten du bertsolaritza zerbait bada, publiko eta bertsolarien artean sortzen den lotura likido hori dela39. Baina nola harrapatu, aztertu, guztiz labainkorra, iheskorra eta aldi berean zurruna eta egituratua den egoera, une eta praktika hori? Ausardia behar da eta teoria ausartak behar dira. Eta kasu honetan, berriro ere, Surrallésen lana helduleku izan daiteke, ausarta izateaz gain, aberatsa eta iradokitzailea ere badelako. Haren lanetik, hainbat ideia gerta daitezke lagungarri, nik hiru azpimarratu nahiko nituzke. Jarraian labur-labur aurkeztuko ditut, ondoren, bertsolaritzan topatu dudan aplikazioa azaldu ahal izateko. Lehen ideia. Candoshiek berek azaltzen duten moduan, bihotzak jarduera intelektualak eta emozionalak barnebiltzen ditu, aldi berean, bat eginik. Komunitate horren ustez, ezinezkoa da jarduerak (praktikak), pentsamenduak (arrazoia edo entelegua) eta emozioak (sentimenduak) mugatzea eta bereiztea, denak gertatzen direlako bihotzean. Bihotza denen erdigunea da, eta horren baitan egiten diete aurre bizitzari eta testuinguruari candoshiek. Ideia hori bakarrik jada nahiko apurtzailea izan daiteke guretzat, besteak beste, gehienetan bihotza buruaren menpe jartzen dugulako. Baina candoshien inguruan osatutako etnografiak bikain azaltzen du: 39. Lotura hau irudikatzeko Jorge Oteizak (2007: 117) erabilitako hitzak erabili nahiko nituzke, irudi hobea topatu ezin dudalako: «Bertsolariaren teknika hau da: denen aurrean dago eta bere barruko errealitatean desagertzen da. Hortik aterako dira bere hitzak. Ibai batean urperatuta egongo balitz bezala, bere barruko ibaiaren ikuskizunak eramanda. Bestalde, entzuten ari den jendea hondartzan utziko balu bezala, bera atzeraka doa, itsasoari bizkarra emanez ibiliko balitz bezala. Eta behin urperatuta, bertsolariak itsasoak duen erritmoarekin —hondartzara olatuen bitartez iristen dena, batzuetan oldartuta— hitz egiten digu». Asier Altunak elkarrizketa batean komentatu zidan moduan, deskribapen hori Bertsolari pelikularen jatorrian dago, eta, berez, pelikulan bertan horren antzezpena ikus daiteke.
33 talde horrek bi organoen arteko mugak zirriborratzea eta desagerraraztea lortzen du. Planteamendu horren bidetik gure Mendebaldeko gizartean ere hainbat adibide topatu ahal izango genuke; izan ere, bihotza metafora askoren muinean topa daiteke. Estebanek (2011) aztertu duen ideologia erromantikoaren eraginez, egun, bihotzak berezkoak ez dituen hainbat funtzio fisiologiko bereganatu ahalko lituzke: hegan egin, gezurra esan, hitz egin, agindu eta abar. Bigarren ideia. Ez dago bereizketarik barne- eta kanpo-munduen artean (Mendebaldeko ikuskeran mundu subjektiboa eta objektiboa izan daitezkeenak). Subjektuaren eta testuinguruaren arteko mugak ere ezabatzen dira. Are gehiago, esan daiteke Mendebaldean nagusitzen den antolaketa eta mailaketa hankaz gora jartzen dela. Horrela, candoshien arabera, mundua subjektua izatera pasatzen da eta subjektua mundu bilakatzen da. Ondorioz, pertsonaren ikuspegia pertzepzioa eta testuinguruaren oihartzuna da. Modu horretan mundua pertsonaren baitan kokatzen da (bizitza guregana dator, testuinguruak gure barrua betetzen du), eta testuingurua gizakian disolbatuta edo nahasia geratzen da. Surrallésen (2002/2003: 68) hitzetan pertsonaren eta testuinguruaren arteko lotura eta jarraipena erabatekoa da. Orain esandakoari lotuta hirugarren ideia bat. Surrallésen lanean beste erronka bat luzatzen zaigu. Antropologo horren ustez, ikertzaileak ez luke arreta jarri beharko gizarte-egituretan. Ikertzailearen arreta, aldiz, egituratze-prozesuan bertan kokatu beharko litzateke. Prozesu horretan emozioak (pasioak, afektuak) erdigunean egongo lirateke, haiek baitira esanahia bultzatzen dutenak eta esanahia subjektuaren aurrean azaleratzen dutenak. Esanahia egituratze-prozesu horretan kokatzen du Surrallések, zehazki prozesua bideratzen dituzten emozioetan. Kasu horretan, gainera, egitura pertsonaren eraikuntzaren bitartez gertatuko litzateke, zehazki gorputza tratatzeko era ezberdinen bitartez. Gorputza pertzepzioaren erdigunean kokatzen da, gorputzaren zeregin sentitzea baita. Subjektua, pertsona, sentitzen duen pertsona da. Surrallésen ideietatik abiatuta, jarraian, bertsolaritzari begiratzeko parada hartuko dugu, gorputza eta afektuak gidari direlarik. HITZA, BERTSOLARIAREN BIZITOKIA Zulaikak (1988: 239) gurean hitzak duen garrantzia azpimarratu izan du, batez ere gizonaren nozioa zehazteko garaian. Protagonismo horren erakusle dugu Zulaikak tarte luzea eskaini izana hitzaren ideologiaren azterketari. Hasteko esan behar da hitzaren ideologiak euskal kulturan duen nagusitasuna ahozkotasunak duen protagonismoarekin lotu behar dela, bien arteko loturak nabarmenak direlako (Zulaika, 1988: 239). Beste alderdi batzuen artean, komeni da azpimarratzea, Zulaikaren ustez, ahozkotasunak eta ahozkotasunak inposatzen duen komunikatzeko moduak giza nozioa (pertsonaren nozioa) baldintzatzen duela. Planteamendu horren baitan pertsona hitzaren baitan agertzen zaigu, hitza/ahotsa/ Odolak badu generorik? Edo zergatik gorputz emeak ez diren bertsoetarako bizitoki
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 34 ahozkotasuna bezalako kontzeptuak ekintzarako egitura edo markoa izanik. Are gehiago, egile horrek esango digun moduan, ez dago modurik hitza eta pertsona bereizteko, guztiz bat egiten dutelako: «Hitza dugu gizon esentzial hau behatzeko eta deskribatzeko oinarrizko bitartekoa, gizona bera ordezka dezakeena. Formalki dagoen baldintza bakarra, gizonaren zein hitzaren kasuan, ondo zehaztuta eta finkatuta egotea da» (Zulaika, 1988: 262). Ahozko subjektuak pertsona bera baino ez duelako testu gisa. Bera da testuaren sostengua, testuaren gorputza eta hitzerako bizitokia. Pertsonak, bere jokaerak, ematen dio norabidea esandako hitzari. Hitza ez da bakarrik bitarteko bat, hitza mezua bera da. Horixe bera pertsonari aplikatu behar zaio, honela dio Zulaikak: «[…] horrela, baserriko kulturaren baitan, pertsona ideala guztiz lotuta dago emandako hitzaren ideologiarekin» (1988: 262). Aurretik esandakoaren bidetik, hau izan daiteke bertsolariaren definizioa: hitzean bizi den pertsona, hitza dago bere baitan, fisikoki ere bertsolariak hitza du bizitoki. Gauzak horrela, hitzaren eta gorputzaren arteko lotura ezinbestekoa da. Esana dago: bertsolariek gorputza ukatu egin dute, baina praktikan, ohartu gabe bada ere, gorputza ere helduleku bilakatzen da. Xalbadorrek, bertsolaritzaz ari zela, odolaren mintzoaren irudia utzi zigun (Aire, 1976), bertsolaritzak daraman gorputzlanaren seinale. Bertsolariak ezin du gorputza bere jardunbidetik baztertu, erdi-erdian dagoelako, bere zereginaren parte delako eta horren agertokia delako. Planteamendu horretatik tiraka, jarraian egungo bertsolaritzak biltzen dituen hiru alderdi nabarmendu nahiko nituzke, gorputz-teoriarekin lotura eskaintzen digutelakoan. Hasteko oso ideia sinplea eta nabarmena, baina, halere, esan beharrekoa: ahozkotasunarekin loturiko edozein adierazpen bezala, bertsolaritzak ere bertsolarien gorputza behar du, bera baita, ahotsaren bitartez, testuari (esan beharreko horri) bizitza ematen diona. Katherine O' Brienek proposatzen du ideia hori ahozkotasunak eragiten duen ariketa azaltzerakoan: Bring the text to life (1998, 47). Hau oso agerikoa izan arren, ez da kontuan hartzen normalean. Gorputza bigarren maila batean geratzen da bertsolaritzaz hitz egiten denean. Bigarren ideiak bertsolaritzak euskal kulturan betetzen duen paperaren inguruan hausnartzera garamatza. Nago egungo bertsolarien jardunak lortu duen arrakasta euskal kultura zuzenean (momentuan bertan) egiteko eta berregiteko duen gaitasunean datzala. Gisela Caneparen (2001) proposamena neure eginez, bertsolaritza kulturaren modu adierazgarria dela esango nuke: emozio eta bizipenei loturiko kultura, esperientzia sakonekin, memoriarekin, sentimenduekin harremanetan dagoena. Ildo beretik, bertsozaleek ezinbesteko protagonismoa dute bertsolarien performancean40. Linda White-ren hitzetan: «Bertsolariaren lanak 40. Ideia hau irudikatzeko oso baliagarria gertatu zait Ikuska 18 (Ezeiza, 1984) dokumentala ikustea. Bertan Xabier Amuriza azaltzen da, protagonista gisa, 1980ko Euskal Herriko Txapelketan abestutako bertso baten egituratze-prozesua azalduz. Momentu horretako bere barne-pentsamendua azaltzen du bertsolariak dokumentalean, eta bertan, une horretan publikoarekin zuen elkarrizketa edota loturaren eragina argi ikusten da.
35 entzuleria bat behar du […] Entzuleriak bertsoaren sortze-lanean hartzen du parte, bai ahoz […], bai ez-ahozko moduan […] Performancean artistak eta publikoak bat egiten dute» (2001: 12). Egañak, Gartziak eta Sarasuak (2001) ere teorizatu dute bertsolari eta publikoaren arteko harremanen inguruan, kasu honetan ere bien arteko lotura egiaztatuz: «Jendaurreko bertso-emanaldietan entzuleak saioaren emaitzan duen esku-hartzea berezia da: sorkuntzaren garapenean entzulearen erantzunak eragin nabarmena du, errokoa. Azken batean, ingurunea sorkuntzarako oinarrizko osagaia da bertsosaioetan» (Gartzia et al., 2001: 54). Bide beretik doa hirugarren ideia, zeinean bertsolari eta publikoen arteko harremana gorputzetan (ere) gauzatzen dela aldarrikatzen den. Horren erakusle dugu Kristina Mardarasek egindako hausnarketa, berak publikoko partaide bezala sentitzen duena azaltzean: (galdera: zer da bertso iradokitzaile bat?) «Zu ere bertsolari bihurtzen zaituen horrek (…) ez zara entzule soil bat, ez? Harrapatzen zaitu»41. Xalbadorren eszenak erakusten duen moduan, bertsolariak gorputzetik eta gorputzez antzematen du publikoa. Erne dagoenean bere gorputzak xurgatu egiten du publikoaren presentzia. Era berean, publiko gisa, gu ere irekita gaude, prest gaude jasotzeko bai arrazoiak, bai sentimenduak. Emozioak gu harrapatzea nahi dugu. HITZA ETA BERTSOAREN BOTEREA Planteamendu honetan sakontzeko garaian, bereziki lagungarria gertatu zait Joxemartin Apalategik ahozkotasunaren inguruan garatutako hainbat ideia. Apalategiren ustez, ahozkotasunaren produkzioa ikertzerakoan ikuspegi historikoa nagusitu da bereziki (zehazki historiaurrea eta historia aipatzen ditu berak), azterketa garaikidea baztertuz. Haren ustez, horrek hutsune nabarmen bat uzten du agerian, antropologoek eta etnografoek bete beharrekoa: «Jakitea ipuinek zein esanahi duten bai kontatzen dituztenentzat, bai entzuten eta bizitzen dituztenentzat» (Apalategi, 1987: 24). Kezka horretatik abiatuta, Apalategik kontakizunen garaiko muga ikertzea proposatzen du, muga horretan kokatzea kontakizuna gertatzen ari den unera hurbiltzea eta hura ikuskatzea ahalbidetzen duelako. Hori da, Apalategiren ustean, antropologiari —ahozkotasunaren eremuan— dagokion betebeharra: «Garaikidea deitu diogun puntu edota muga horretan kokatzea» (1987, 49); edo, aurrerago esango zuen moduan: «[...] jasotzea kontakizun horien esanahia, ez bakarrik bere jatorria edota garapenari dagokionez; baita ere kontakizunaren uneak, jasotzen, bizitzen, gozatzen ari direneei ekartzen diena» (Apalategi, 1987: 57). Apalategiren ikuspegiak aurretik aipatutako hitzaren ideologiarekin bat egiten duela iruditzen zait, haren proposamenean, hitza, ahozkotasuna eta komunitatea elkartuta aurkezten direlako. Zulaikak berak gogorarazten digu bertsoak sortzen duen foroa hobeezina dela (Elizak garai batean eskaintzen zuenarekin batera), 41. 2010eko azaroaren 25ean elkarrizketatua. Odolak badu generorik? Edo zergatik gorputz emeak ez diren bertsoetarako bizitoki
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 36 bertan eta ez beste inon, aukera ematen delako komunitateari buruzko aipamenak eta baieztapenak egiteko (Zulaika, 1988: 246). Ildo horretatik, galdera berriak agertzen dira: nondik dator bertsolaritzari egokitutako boterea? Zertan datza botere hori? Eta nolako boterea da? Zulaikak hizkuntza-gaitasuna eta -trebetasuna nabarmentzen ditu. Bertsolariaren memoriak, batez ere, hizkuntza osoa (euskara) biltzen du: «Bertsolariaren memoriak hizkuntza osoa hartzen du (…) bere gogoak hizkuntzarekin egon behar du beteta» (1988: 259-260). Eta horri lotuta, antropologoak hitzaren gardentasuna azpimarratzen du. Aurretik esan den moduan, bertsolariak eta hizkuntzak bat egiten duten neurrian, lehenak hizkuntza (kasu honetan euskara) ordezkatzeko gaitasuna izango du eta hortik dator bertsolariari eskatzen zaion zintzotasuna, leialtasuna eta batez ere egiazkotasuna. Horrekin lotuta, dio Zulaikak, euskal kulturan hitza edota gizonaren izaera zehatza eta zentzuduna da baloratzen dena, anbiguotasunik gabe, apaindura edo betelanik gabe. Era horretan, Zulaikak (1988: 246) Manuel Olaizola Uztapide bertsolariaren hitzak ekartzen ditu gogora, berak bertsolariaren boterea euskararen erabileran kokatzen baitzuen, hizkuntza horri (euskarari) indar berezia aitortuz. Baina, aipatutako elementuez gain, badira beste aukera batzuk —sakonki esploratu beharrekoak— bertsolarien boterea ikertu, ulertu eta azaltzeko. Testu honetan aurkeztu baino ez dira egingo, jakinda bide luzea geratzen dela horren azterketarako. Surrallések irekitako bidetik jarraituz, irudika dezakegu botere hori bertsolariaren gorputzean datzala, bertan bertsolariaren beraren eta publikoaren arteko mugak ezabatzen direlako. Ideia hori azaltzeko Tim Ingold (2000) antropologoak erabilitako hitz batzuk guztiz egokiak direla iruditzen zait. Ingoldek hitzari eta ahozkotasunari loturiko kulturaz ari dela, honela dio: «(…) artisauak, bere lan tresnekin, lantzen ari den materiala sentitzen du; horrela sentitzen dugu guk ere bestearen presentzia ahozko diskurtsoetan» (2000: 411). Hitza bertsolariaren tresna gisa agertzen zaigu, zentzu erradikal batean, ni-a zein bestea sentitzea ahalbidetzen duena. Bertsolari gazte batek honela zioen42: Saio batera iritsi eta… gauza asko pasatzen dira zure inguruan baina zu, zure gorputzean zaude eta hortik kantatzen duzu. Ez zara sartzen puntuazio, epaile… kezka horietan, zaude zure barruko hitzen eta emozio eta… mundu berezi batean… eta hortik zoaz poliki-poliki hartzen eta hortik sortzen duzu baita ere. [… ] Agurrean […] kantatzen ari naizela fijatu publikoak nola erreakzionatzen duen… atmosfera hori… eta irentsi atmosfera hori… Horrek pila bat laguntzen dit kolokatzen. 42. Elkarrizketa 2016ko maiatzaren 6an egin zen.
Candoshiek bihotzean kokatzen dute euren mundua ikusteko zein gobernatzeko ahalmena (eta neurri handi batean euren botere edota indarra). Horregatik, gizarte bezala, erakundeen erreprodukzioan baino gehiago, pertsonen eraikuntzan jartzen dute arreta, gorputza eginkizun horren erdigunean kokatzen dutelako. Gizarte horretan erritualak pertsonaren boterea eta gaitasunen garapena ahalbidetzen duten espazio eta momentuak dira; botere eta gaitasun horiek bihotzean kokatuta daudela jakinik. Horri guztiari lotuta, botere eta ahalmen horien bereganatze-prozesuek hartzen dute protagonismoa —egiturak bainoago—, bereziki emozioek prozesu horietan duten garrantzia. Izan ere, gogorarazten digu Surrallések, candoshiek ekintzaren jatorrian (gizarte-praktikak) afektuak kokatzen dituztelako. Gurera ekarrita eta Zulaikaren (1988) hitzaren ideologiari erreferentzia eginez, interesgarri deritzot egile horrek, hitzaren ezaugarriez ari dela, ematen digun aukerari: «Hitzek, hitzen jabeei eragiten dizkiete hainbat gauza, ez bakarrik elkarrizketan zehar, euren bizitzetan ere bai» (1988, 264). Planteamendu horrek duen oihartzun performatiboa nabarmena da, baina horretaz gain, bertsolariaren jardunaz ematen duen ikuspegi berritzailea azpimarragarria iruditzen zait, bertso-saioak edo bertsoekitaldiak, hitzaren inguruko erritual gisa agertzen zaizkigulako. Bertan emozioak sortzea helburu bilakatzen da, afektu horien bitartez hitza sortu eta performatzeko eta, azkenik, hitzak mundua (egoera, testuingurua…) aldatu eta eraldatu ahal izateko. Bistan denez, eginkizun sozial honetan bertsolariak duen protagonismoa itzela da eta horrek ikertzeko bide berri eta interesgarri bat ematen digu: nola dira trebatuak bertsolariak ardura hori bereganatu eta bete ahal izateko? Zer eskatzen die gizarteak? Nola trebatzen dituzte? Nola erantzuten dute bertsolariek ardura horren aurrean? Eta genero-ikuspegia uztartzen badugu: zein eragin du genero-sistemak prozesu egituratzaile horretan? Azken galdera horri helduko zaio jarraian, jakinda, landu gabeko esparru batean murgiltzen garela, eta aitortuta oraindik, maila enpirikoan baino gehiago intuitiboan arituko naizela. ELIPSIAK ETA EMAKUME BERTSOLARIEN INGURUKO ISILTASUNAK Pentsatzekoa da beti egon direla emakume bertsolariak, zergatik ez? Bertsolaritzari erreferentzia egiten zaion lehen dokumentuetan jada aipatu egiten dira. Horren adibide ditugu eresi-egileak (nolabaiteko aurre-bertsolariak), XV. mendean Bizkaiko Foru Aldundiak ezarritako Foru baten protagonistak izan zirenak, haien jarduna debekatzeko baldin bazen ere. Dokumentuak horrela deskribatzen zituen emakume horiek: «… eta lotsagabe eta auzokoak nahasten dabiltzan emakume horiei buruz, kopletan eta kantetan gaizki esaka ibiltzen direnak» (Larrañaga, 1995: 18). Debeku horren arrazoiak ezezagunak dira, hipotesi solte batzuk baino ez daude. Halere, argi dagoena zera da: geroztik emakumeen presentzia bertsolaritzan murritza izan zela. Bertsolaritza garaikidean argiago azaltzen dira hainbat emakume 37 Odolak badu generorik? Edo zergatik gorputz emeak ez diren bertsoetarako bizitoki
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 38 bertsolariren profilak, baita plazan aritzeko zituzten zailtasunak ere. Oztopo horien gainean hausnartu dute zenbaitek azken urteotan, eta jada esan daiteke bertsolaritzaren gaineko genero-ikuspegitik egindako diagnostikoa osatzeko bidean gaudela. Eta diagnostiko horrek ondorengo eremuetan detektatu du, bereziki, genero-sistemaren eragina: 1) bertsolaritzaren historian, bertan emakumeen ikusezintasuna nabarmena izanik; 2) bertsolaritzaren transmisioan gertatzen diren emakume-gizonen arteko desoreka eta genero-rolen erreprodukzioan; 3) emakume eta gizon bertsolarien ibilbide profesionalean antzematen diren ezberdintasunetan; 4) bertso-jardunaren inguruan antolatzen diren ekimenetan. eta bertako gizon eta emakumeen partehartzean; 5) oholtza gainean, bertsotan, gertatzen diren genero-inertzia, jokaera edota ohituretan; 6) oro har, bai gizartearen aldetik, bai bertsolari eta bertsozaleen aldetik, bertsolaritzarekiko dauden aurreiritzietan. Gizartearen isla dugu bertsolaritza eta, halabeharrez, gizartean bezala, generosistema horren antolaketaren erdian egongo da. Egun, aldiz, berdintasunaren ilusioan bizi da gure gizartea eta, egoera horretan, betaurreko moreak janztea agian ez da nahikoa. Pentsa dezakegu, guztiz itsua dagoenari betaurrekoek ez dizkiotela bere gabeziak konponduko. Horri lotuta, egokia dirudi John Berger-ek (1972) orain dela hamarkada batzuk esandakoa hona ekartzeak: «Gauzak ikusteko dugun eran, dakigunak edota sinesten dugunak dute eragina» (1972: 8). Bergerren proposamena sakonki aztertzen badugu, konturatuko gara gure ikerketen norabidea birpentsatu beharko genukeela. Horren inplikazioak asko eta era ezberdinetakoak izan daitezke, baina guztien artean nik bi azpimarratu nahiko nituzke. Alde batetik, begiratuak izan ohi direnak (emakumeak eta euren egoera) baino areago begirada bera bilakatzen da aztergai: begirada horren jatorria, oinarria, begirada horrek biltzen dituen elementuak. Bestalde, eta aurrekoarekin lotuta, urpekariaren lana izango genuke eredu: begirada horren jatorrian dauden elementuen erreprodukzioa ziurtatzen duten egitura eta dispositiboak —tokian tokikoak eta adierazpen bakoitzaren baitan— hobeto ezagutu beharko genituzkeelako. Abiapuntu moduan proposamen horretan bi ikuspegi gurutzatzen direla esan behar da: batetik, bertsoa eta bertsolariarena; bestetik, ikusle edo publikoarena. Biak aztertu eta ulertu beharko genituzke eta, horrekin batera, bien arteko logika; elementu horiek guztiek bertso-saioaren eraketa-prozesuan parte hartzen dutelako. Bertsoa zer den deskribatzeko definizio tekniko bat erabil daiteke: «Bertsoa berbaldi bat da, kantatuz, rimatuz eta neurtuz burutzen dena» (Egaña et al., 2001: 81). Baina bertsolaritzaz hitz egitean, argi dago, bertsoa, hori baino gehiago dela. Arlo teknikoak gainditzen dituzten definizio ezberdinak egin dira eta egingo dira bertsoaren inguruan, baina denen artean, Zulaikak (1988) emandakoarekin egiten dut bat: «[…] bertso bat egiteak ezohiko komunikazio modu bat ahalbidetzen du» (1988: 244). Ideia horretan sakonduz, Zulaikak (1988: 245) dio egunerokotasunean, eguneroko errutinetan ohikoak edota beharrezkoak (jakinak izanagatik) ez diren mezuak adierazteko balio duela bertsoak (adibidez, euskaldunak gara, denok gara
39 herri berdinaren parte eta abar). Ildo beretik, gehitu beharko genuke bertsoak foro edo hitz egiteko gune berezi bat sortzen duela, zeina aproposa baita komunitatearen inguruko mezuak zabaltzeko. Bertsolaria herriaren ahotsa dela entzuten da askotan. Zulaikaren aburuz, publikoarekiko lotura eta arrakasta horren arrazoi nagusietariko bat bertsoaren barne-logikak euskal kulturarekin, eta bereziki haren lotura kausalekin, duen harremana litzateke. Manuel Lekuonak berak esan zuenez, bertsotan arrazoiak irudien bitartez osatzen dira. Bertso batean ez du zentzurik galdetzeak zergatik erlazionatzen diren bertan agertzen diren bi irudi. Zergatia (irudi horiek) esaldi berean egotean datza. Irudi horiek talde-identitatearekin edota norbanakoaren identitatearekin lotutako irudiak izan daitezke, ez da gehiagorik behar: «Harremanetan jartzen dira estrofa beraren parte direlako» (Zulaika, 1988: 240). Logika horren baitan irudiak bertsoaren egitura barruan geratzen dira preso, eta melodiak eta errimak ahalbidetzen dute haien harremana. Orduan tropoa sortzen da (metafora, metonimia edota sinekdokea). Prozesu horretan elipsia ere funtsezko elementua da diskurtsoan gertatzen diren jarraitutasunik ezak egituratzen dituelako. Arrazoiak edo argudioak irudien bitartez eraikitzen dira eta, horregatik, garrantzitsua da irudi horiek zehatzak eta bisualak izatea. Elipsiak kausalitate mota bat ezartzen du. Zulaikaren (1988) hitzetan: «Adierazkortasunaren boterea irudien arteko lotura faltan datza, prozesu kausal baten parte ez izatean, harreman eliptiko baina metaforiko bikainaren lorpenean, irudiak esperientzia eremu ezberdinetakoak badira ere. Elipsia bera da hemen kausalitatea» (1988: 250). Elipsia bertsoaren muin bihurtzen da, horren bueltan osatzen baita. Ildo horretatik bertsoan isiltasunak (esaten ez denak) hitzak bezainbesteko pisua duela esan daiteke. Halere, ezin da ahaztu bertsoaren beste aldean publikoa edo entzuleria dagoela. Nola jasotzen du bertsoa? Gurean gutxiago dakigu horretaz eta ezinbesteko litzateke ikuspegi horretara ere hurbiltzea. Ahozko tradizioen ikerkuntzan erreferente bat baldin badago, hori John Foley da. Hari esker, ahozkotasuna aztertzeko bide ezberdinak ireki eta zabaldu dira. Horietako bat Receptionalis ikuspegiak dakarrena dugu. Kasu horretan ahozkotasunaren inguruko kezka edo interesa entzute- edo jasotze-prozesuan kokatzen da, bertan entzulea protagonista bilakatuz. Foley, Wolfgang Iser-ek (Iser, 1978; aipatua in Foley, 1991) idatzizko literaturan aplikatutako ikuspegia ahozkotasunaren eremuan garatzen saiatzen da. Ideia nagusia hauxe da: ahozko zein idatzizko testua jarduera partekatua da, eta, bertan, egilea, testua eta entzuleria (edo irakurlea) dira parte-hartzaileak. Iserren ideiei jarraituz, artelana bera, testuaren (edo ahozko produkzioa) eta irakurleen (edo entzuleen) artean kokatuko litzateke. Bai Iserrek, bai Foleyk ere hartzaileen jarrera aktiboa azpimarratzen dute: «Ideia bat atzean utzi beharko genuke: lan literarioa objektu bat dela. Izan ere, lan artistikoek duten bizitzan dugun parte-hartzea aitortu beharko genuke» (Foley, 1991: 40). Odolak badu generorik? Edo zergatik gorputz emeak ez diren bertsoetarako bizitoki
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 40 Jarrera aktibo horrek zeregin berezi bat bideratzen du: testuak edo artelanak dituen hutsuneak betetzea. Foleyk zein Iserrek diotenez, hutsune horiek ez dira akats gisa irudikatu behar. Izan ere, haien ustez, bidea emango lukete irakurle edo jasotzaileen irudimena lantzeko eta garatzeko (Foley, 1991: 41). Planteamendu horretan Foleyk funtsezko ñabardura bat egiten du; izan ere, haren ustez, ahozkotasunaren eremuan tradizioak paper garrantzitsua izango luke entzuleriaren jarrera aktibo horretan: «Esan beharko genuke publikoak testua interpretatzen duela ondaregintza bezala duen partekatutako jakintzaren arabera» (Foley, 1991: 45). Ondorioz, jarrera aktibo horretan, tradizioa edo, Foleyren hitzak erabiliz, traditional referenciality, gako-hitza litzateke, horren bitartez aurretik sortutako testuak eta egindako performanceak orainaldira ekartzen dira, sortzear dagoen testu edo ahozko produkzioaren parte bilakatuz (Foley, 1991: 7). Foleyk ahozko tradizioan traditional referenciality kontzeptuak duen pisua nabarmentzen du, testuaz gain, testuinguruak sortze- eta zabaltze-prozesuan duen pisua azpimarratuz. Ezkutuan gordetzen diren elementu horiek ahozko produkzio jakin bat (bertsolari batek ekitaldi jakin batean kantatzen duen bertso bat) sortu edo agertu baino askoz lehenengo existitzen dira, eta horiek dira produkzioari kutsu tradizionala ematen diotenak. Sortzaileak elementu horiek erabiltzen/txertatzen dituenean pieza osatuagoa lortuko du, testuak azaleko osagaiak biltzeaz gain, tradizioa ere aintzat hartzen duelako. Foleyk dioenez, testuaz gaineko elementu horiekin sortzen den lotura horretan topa daitezke ahozko tradizioak esanahia bideratzeko erabiltzen dituen euskarria eta prozedura, sortzailearen eta publikoaren arteko hartu-emanak ahalbidetzen dituztenak. Autore horrek metonymy ere izendatu zuen hori, tradizioak biltzen duen ezagupen eta esperientzia metatuak produkzioa (testua eta abar) osatzen duelarik. Ezaguna denez, metonimiaren kasuan zati batek osotasuna ordezkatzen du, tradizioak dakarkiguna, jakina dena eta agertzen ez denaz baliatuz. Ondare ezmaterialaz ari gara, isilean pilatzen dena, isilean transmititzen dena eta ikusezin mantentzen dena. Ahozko tradizioak, ordea, hortik edaten du eta horren berri ematen digu, baldin eta entzuten badakigu. Mikel Azurmendik (1993) ahozkotasunaren inguruan egindako ikerlanean ere, arreta jarri zuen metonimian —metaforaren gauzapena litzatekeena—, haren ustez, sozializazio-prozesuan ezinbesteko elementuak direlako (la sal y la pimienta de toda sociedad): «Gizakia ekintzan hezitzen duen hori, gizonak gizon izaten, emakumeak emakume eta jaioberria, gaztea, heldua eta zaharra benetako giza ereduak izaten ahalbidetzen duen hori» (1993: 125). Azurmendik metonimiaren eta, oro har, tropoen eta hitzen garrantziaz ohartarazten digu. Ez edozein hitz, hitz neurtua, zentzuzkoa, gizatasunaren neurria den hitza, kultura tradizionalean gizonaren neurria den hitza: «Idia adarretik, gizona hitzetik» (1993: 232). Ideia horiek osatzeko, Zulaikaren teoriara buelta gaitezke gogoratzeko hitzak elipsia behar duela bertsoa osatzeko; izan ere, elipsiaren inguruan eraikiko litzateke bertsoaren argudioa/arrazoia, bertan aurretik aipatutako hainbat nozio txertatzeko
41 aukera emanez, besteak beste, metonimia edota traditional referenciality kontzeptuak. Kasu hauetan, jakina delako esaten ez den hori edota tradizioari begiratzen zaio, ezin labainkorragoa den esparru sinboliko bati erreferentzia eginez. Halere, anbiguoa eta ukiezina izan daitekeen espazio hori ulerkorragoa da teoria feministatik, emakumeen ohiko bizitokia izan delako eta hainbatetan ikergune bilakatu delako. Emakume bertsolariek ere aipatzen dute —izendatu gabe—, oholtza gainean agertzen diren bakoitzean: iragan bati egiten diote uko, isiltasun inposatu bati, genero-agindu eta -rolei, inertziei... Haien presentziak, gorputzak eta ahotsek tradizioa (traditional referenciality Foleyren hitzetan) jartzen dute kinkan eta hura deseraikitzeko deia egiten dute. Maialen Lujanbiok prozesu hori irudizko oihan batean kokatu du, publikoa bertan dagoen korronte (ibai) indartsu baten gisa irudikatuz. Hori irudi aproposa izan daiteke candoshi taldera bueltatzeko, haien herria den Peruko Amazoniara, alegia. Haiek bihotzean biltzen dute bizitza aurrera eramateko behar duten indarra eta kemena, bihotza haien ikuspegi eta pertzepzioaren erdigunea delako. Gurera etorrita, eta bertsolaritzak eraikitako oihanean kokatuta, zein tresna/helduleku ditu (emakume) bertsolariak ataka horretatik ateratzeko? Euskal kulturak bertsolaria trebatu du gorputzez ere, pertzepzioaren erdigunea izateko. Herriaren ahotsa izan behar badu, bertsolariak herriaren nahia jaso, barneratu eta, azken helburu bezala, irudikatu behar du, hitzaren eta bertsoaren poderioz aldaketa gerta dadin. Izan ere, Zulaikak gogorarazten digun moduan, bertsolariak, hitzak (euskarak), bizitzan gauzak egiteko duen boterea bereganatuko luke bere jardunaren bitartez. Horretarako prestatuta egon behar du, sentsibilitate fin eta berezi bat garatuz. Teknika ez da nahikoa, ezta diskurtso landua ere, bertsolariak bere gorputzean egotea lortu behar du, bere emozioetan, bere barruko hitzetan. Bertsolariak, kanpoko zurrunbiloetatik aparte, lortzen badu bere ahotsa entzutea, seguritatea sentituko du eta dena ordenatuko da. Xalbadorren eszenak erakusten digun moduan, emakume bertsolarientzat ez da nahikoa herriaren nahiaz ohartzearekin eta hura egia bihurtzeko ahaleginak egitearekin, nahi horretan parte hartzeko abilezia ere izan behar da, egokitzen denean —Xalbadorrek egin bezala— eraldatu, aldatu edo, sikiera, egokitu ahal izateko. Baina, horretarako odolak mintzo behar du, gorputzak, eta euskal testuinguruan oraindik, gorputz emeak ez dira bertsoetarako bizitoki. BIBLIOGRAFIA Aire, Fernando (2006): Odolaren mintzoa, Auspoa, Zarautz. Apalategi, Joxemartin (1987): Introducción a la historia oral, Anthropos, Bartzelona. Azurmendi, Mikel (1993): Nombrar, embrujar, Alberdania, Irun. Berger, John (1972): Ways of Seeing, Penguin, London. Canepa, Gisela (arg.) (2001): Identidades representadas, experiencia y memoria en los Andes, Fondo Editorial de la PUCP-Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima. Odolak badu generorik? Edo zergatik gorputz emeak ez diren bertsoetarako bizitoki
Des-plazatutako gorputzak. Generoa, kirola eta kultur protagonismoa euskal testuinguruan43 Olatz González-Abrisketa Itzultzailea: Enara Eizagirre Arandia «Gendering Nationhood» artikuluan, Joanne Sharp-ek defendatzen du nazioeraikuntzan parte hartzen duten balio gorenek generoa dutela eta, oro har, gizonezkoen gorputzek haragitzen dituztela. Honako bi ideia-ildo hauek antzekotasunak dituztela defendatzen du: batetik, sinboloen errepikapena nazio-identitatea sortzeko ezinbesteko euskarria dela defendatzen duten nazionalismoaren inguruko teoriek (Bennington, 1990); bestetik, Judith Butler-en (1990) teoria performatiboak, zeinak defendatzen duen generoa eratzen dela erregulatuta dauden portaeraereduak errepikatuz, eta ez ekintza sortzaile baten bidez. Horrela, Joanne Sharpek agerian uzten du genero-neutraltasunez heltzen diola Benedict Anderson-ek (1993) komunitate imajinatuen gaiari. Nazio-identifikaziorako narratibei dagokienez, generoak markatu egiten du norbanakoen eta nazioaren artean imajinatzen den lotura. Gizonak metonimikoki identifikatuta daude nazioarekin. Soldadu Ezezaguna nazioarengatik bizia eman duen edozein gizon izan daiteke; era berean, nazioa gizon bakoitzean haragitzen da eta gizon bakoitzak haragitzen du nazioa (1993: 99)44. Artikulu honetan azaldu nahi da, hain zuzen, nola sortu eta erreproduzitzen den identifikazio metonimikoa gorputz maskulinoaren eta euskal komunitate imajinatuaren artean. Horretarako, pilota-jokoa erabiliko da, Humboldt-en esanetan «euskaldunen festa nagusia» dena (1998: 84). Bestalde, aztertzen da nola identifikazio horren ondorioz emakumeak baztertu egiten diren, bai kirolean bertan, baita jokatzen den espazioan ere, sarritan herriko plaza bera izaten den frontoian. Hau ez da gai berria euskal antropologiaren baitan. 1985ean, Mujer vasca: imagen y realidad-en, Teresa del Vallek eta bere lantaldeak ikertu zuten oro har emakumeek gauzatutako jarduerak maskulinizatu egiten zirela espazio publikora igarotzean, eta aitorpen eta estatus sozialaren adierazle bihurtzen zirenean. Salatu zuten gizarte euskaldunarentzat giltzarriak diren hainbat jakintza kentzen zitzaizkiela emakumeei, 43. Testu hau AIBR Aldizkarian argitaratu zen 2013an «Cuerpos desplazados: género, deporte y protagonismo cultural en la plaza vasca» izenburuarekin. Antropologia Iberoamerikarreko Artikulurik Onenaren I. AIBR Saria irabazi zuen. 44. Olatz González-Abrisketak itzuli ditu gaztelaniara aipuetan azaltzen diren egileen hitzak. Gaztelaniatik daude hemen euskaratuta (itzultzailearen oharra).
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 44 hala nola hizkuntzan edo gastronomian. Horrela, emakumea eta espazio publikoaren arteko bateraezintasuna islatu zuten, euskal imajinarioan ohikoa den ezintasuna. Ildo beretik, Begoña Aretxagak Los funerales en el nacionalismo radical vasco (1988) liburuan azaltzen digu zertan desberdintzen diren gizon eta emakumeen jarduteko moduak testuinguru horretan. Mundu abertzaleko hiletak aztertzen ditu, haren ustez euskal komunitate berezitu baten ideia sortzeko ezinbesteko elementuak direnak. Autoreak defendatzen du «Ama Aberria – seme heroi-martiria» bikotean oinarritzen dela komunitatearen erredentzioa eta iraunkortasuna: «Gizonak borrokatu egin behar du, eta emakumeak borrokaren biziraupena bermatu behar du semeen bidez. Lehenengoak kanporantz proiektatzen dira, bigarrenek "gudako sugarra" gorde eta bizirik mantentzen dute» (1988: 92). Proiekzio horretan, semearen figurak hartzen du ekintza publikoari dagokion espazioa, eta ama, aldiz, zain gelditzen da. Semea desagertzen bada, hilda, erbesteratuta edo sakabanaketan, amak gogoan izango du bera. Carmen Díez Mintegik (2003) beste ekarpen interesgarri bat egin du maskulinitateak duen presentzia nabarmenaz euskal gizarteko espazio protagonistetan, eta bere lana zuzenean lotu du kirolarekin. Gipuzkoan kokatuta, haur eta gazteen futboleko antolaketa ikertu zuen «Deporte, socialización y género» artikuluan. Hauxe adierazten du bertan futbolari buruz: «Gizarteratzeko espazio jakin bat mantentzeko erreferentziak eta zilegitasuna eskaintzen ditu, eta espazio hori lotuta dago arrakasta eta protagonismo sozialari dagozkien balioekin» (2003: 161). Nik neuk honakoa defendatzen nuen emakume erraketistei buruz idatzitako artikulu batean (inoiz profesionalak izan diren emakume pilotari bakarrak): «Ezin dira bateratu gizarteak bere buruaz egin duen irudia eta emakume pilotaria euskal kulturaren erdigunean ikustea, hots, plazako espazioan edo frontoian, bertsolariari, politikoari edo plazagizonari dagokien gunean» (González-Abrisketa, 1999: 31). Ideia hori garatu nahi dut artikulu honetan. Egitura sinbolikoa osatzen duen adierazle-katea ikertu nahi dut, horrek ukatzen baitie ama ez diren emakumeen gorputzei komunitatea haragitzeko aukera eta, ondorioz, espazio publikoko protagonista bihurtzekoa. Erabiliko dudan euskarri etnografikoa kirol honi buruz egin nuen landa-lanekoa da. 1998 eta 2002 bitartean garatu nuen landa-lan hori, eta Pelota vasca: un ritual y una estética (2005) liburuan jasotzen da. Lan berriagoak ere gehitu ditut (20112012), testu honi bultzada eman diotenak. Era berean, beste hainbat testuinguru etnografiko erabiliko ditut, bai Euskal Herrikoak (Bullen, 2000), baita beste gizarte eta kulturetakoak ere (Vertinsky, Jette eta Hoffman, 2009). GORPUTZ KONTENPLATZAILEEN BIDEZ PLAZARATUTAKO GORPUTZAK: KIROLA Niko Besnier-ek eta Susan Brownell-ek (2012) duela gutxi artikulu bat argitaratu zuten kirolaren inguruan egindako ikerketa antropologikoei buruz. Bertan zehazten
45 Des-plazatutako gorputzak. Generoa, kirola eta kultur protagonismoa... zuten bezala, kirol-ekimenetan ikusleak espero dira. Mota oso desberdinetako ikusleak izan daitezke, hasi eskola-kirola ikusten ari diren lagun batzuetatik eta Olinpiadetako bilioika ikusleraino, «baina beti dago emozioen aldagai oso garrantzitsua» (2012: 450). Emozioen aldagaiaren eraginez, kirolek oso modu eraginkorrean jartzen dituzte martxan balio kolektiboak eta beren gizarteen metafora benetan esanguratsuak bihur daitezke. Joko bat eszenaratzeak aukera bikaina eskaintzen du jokalarien eta ikusten edo kontenplatzen ari direnen imajinarioa jasotzeko. Horrela, imajinario hori erreproduzitu eta birsortzen duen tenplu bihurtzen da jokorako erabilitako espazioa (tenplu hitzaren zentzu etimologikoan, «kontenplaziorako tokia» esan nahi baitu). Gertakari hori bereziki esanguratsua da euskal testuinguruan. Izan ere, plaza erabili izan da pilotan jokatzeko herri gehienetan. Kirol hori bi norbanako edo bi bikoteren artean jokatzen da, eta frontoia deritzon horman kolpatu behar dute pilota txandaka. Modalitate gehienak zenbait tokitan bakarrik praktikatzen dira; baina artikulu honetan landuko duguna, esku-pilota, euskal lurralde osoan jokatzen da. Euskal identitatearekin lotutako balio asko errepresentatzen ditu (eta identitate hori, idealki neutroa izan arren, gizon somatizatzen da): indarra, erresistentzia eta nobletasuna. Herriko ekimen garrantzitsuenak frontoian gauzatzen dira, pilotan jokatzeko erabiltzen den tokian bertan. Komunitate osoak bere egiten du espazio hori, baita bertan erreproduzitzen diren narratibak ere. Eliza eta udaletxearen ondoan egoten da frontoia. Espazio horretan ekimen eta erritual ugari gauzatzen dira, bai joko informalak baita formalak ere, herri-bazkariak, dantzaldiak, mitin politikoak, kontzertuak, festak edota beste edozein taldeadierazpen. Toki publiko horietan, jendeak dantzatu, jan eta jolastu egiten du. Jolasgiro horretan, gorputzek komunitatearena den espazioa hartzen dute. Itxura batean, ez dago genero- edo adin-bereizketarik; Turnerren (1984, 2012) communitasa islatzen duen argazki etnografikoa dirudi. Guztiak daude erdigunean. Espazio publikoa okupatzeko modu hori osatzen da, ordea, joko edo ekimen formal bat antolatzen denean sortzen denarekin. Kasu horretan, jendea frontoiaren albo batean jartzen da eta pertsonaia nagusiei uzten zaie tokia; normalean, gizon gazte eta helduak izaten dira horiek. Ikusleek, jende multzo bat direnek azken finean, erdigune bat sortzen dute eta bertan kokatzen dira protagonistak. Lehiaketetan gorputzak antolatzen diren moduak, Elias Canneti-k dioen bezala, «gizonez osatutako harresi bat sortzen du. Bertan dauden guztiek "bizkarra" ematen diote hiriari. Hiriko ordena alde batera utzi dute, baita haren hormak eta kaleak ere» (2000: 25)45. Gorputzak kokatzeko moduak berak erdigunea sortzen du, eta zentro horretara begira jarrita daude gorputzak. Gertakari horrek garbi erakusten du ikusleak kontzentratuta daudela bertan jazotzen ari denari begira, eta harreman afektiboa dutela kon-tenplatzen ari diren horrekin. Eugenio Trías-ek (2000: 14-16) azpimarratzen du «kontenplatu» aditza, jatorri etimologikoari erreparatuta, espazio bat kolektiboki zehaztea dela. Horrela, espazio hori tenplu bihurtzen da, bertan 45. Nabarmenduriko hitza Canettirena da.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 46 bildu den gorputz-taldearen eraginez. Tenplua jendearen antolaketak sortzen du, eta han errepresentazioa gauzatzen dute pertsonaia nagusiek. Ikusleen gorputzek eskaintzen diete tokia. Horixe da gorputz sozialaren eta hura irudikatzeko moduaren adierazpenik argiena. Horrez gain, espazio berean gauzatzen dira, batetik, komunitatearen ospakizunetako praktikak, non herritar guztiek parte hartzen duten —herri-bazkariak, dantzaldiak...—; eta, bestetik, sexu jakin batek gauzatzen dituen lehiaketa-jarduerak. Ondorioz, bi praktika moten arteko lotura sortzen da, eta biak bihurtzen dira gizartearen parte diren ekimenak eta kultur identitatea islatzen dutenak. Modu horretan, generizatu egiten da plaza, komunitatearen espazio nagusia. Izan ere, kontenplatzen ari diren gorputzek praktika batzuk plazaratzen dituzte, praktika maskulinoak oro har. Edonor egon daiteke plazan modu informalean, baina ikustea merezi duten ekimenak maskulinoak dira soilik. Gizonen arteko jokoak bakarrik dira ikusteko modukoak, eta ikusle gehienak ere gizonak izan ohi dira. Frontoiak, izaera kontenplatzailea hartzen duenean edo, beste era batera esanda, tenplu bihurtzen denean, kultur protagonismoaren metafora argienak erakusten ditu. Protagonistaren irudi hegemonikoa honakoek haragitzen dute, besteak beste: abeslariek, politikoek, bertsolariek, aizkolariek eta pilotariek. Aparteko zenbait kasutan, lortu dute emakume batzuek protagonismoa plazan, espazio publiko nagusian. Horietako kasu bat da Maialen Lujanbiorena, 2009an bertsolari txapelduna izan baitzen. Ordura arte, emakume bakar batek ere ez zuen lortu halako protagonismorik inongo kultur adierazpenetan. Ezohiko kasu azpimarragarri horretaz gain, maskulinoa da inongo zalantzarik gabe euskal plazako protagonismo hegemonikoa. Egoeraz jakitun, emakume euskaldunak espazio nagusi horietara protagonista gisa sartzen saiatu dira azken hamarkadetan. Gatazka gogorrak ikusi ditugu komunitateko erritu garrantzitsuenetan parte hartu nahi zuten emakumeen eta partehartze hori ukatu nahi zieten gizon eta emakumeen artean. Irun eta Hondarribiko Alardearena izan da gatazkarik ezagunenetakoa. Herri horietan egiten den desfilea da Alardea, tropa frantziarrak garaitu zituztela ospatzeko, XVI eta XVII. mendeetan hurrenez hurren. 1996an emakume batzuek gizonekin batera desfilatu nahi zuten herriko jai nagusian, eta sektore kontserbadoreenek (hitzaren zentzu zabalean) tradizioaren argudioa baliatu zuten emakumeen parte-hartzea saihesteko. Ikusita herritar gehienek gogor kontra egiten zutela, emakumeek justiziara jo zuten. Horrek arrazoia eman zien une hartan. Ondorioz, 1998tik aurrera emakumeek ere parte hartzen dute soldadu gisa, konpainia mistoen desfileetan soilik. Kirolaren instituzioari dagokionez, feminismoarentzat zailagoa da bertako diskurtso- eta ekintza-bideak urratzea beste kasuetan baino. Izan ere, kirola praktikatzearen funtsa gaitasun fisikoak garatzea da eta, beraz, naturalizazioa iraunkorragoa da (Messner eta Sabo, 1990; Birrell eta Cole, 1994). Biologian eta medikuntzan oinarritutako argudioek nabarmentzen dute eta eztabaidaezin bihurtu
47 Des-plazatutako gorputzak. Generoa, kirola eta kultur protagonismoa... gizonek nagusitasuna dutela kirolean. Horregatik, sexuen banaketa beharrezkoa dela adierazten dute46. Auzi horren inguruan, R. W. Connell-ek dio «feminismoaren aurkako argudio bihurtu direla gizonen kiroleko merituak. Proba sinboliko gisa balio dute, gizonak nagusitzen direla eta gobernatzeko eskubidea dutela defendatzeko» (2005: 54). Hala ere, lan batzuek erakusten dute sarritan korporazioek esku hartzen dutelako bermatzen dela gizonaren nagusitasuna gertakari natural eta eztabaidaezina delako ideia. Adierazgarria da eski-jauziaren kasua47. Vancouverren izan ziren 2010eko neguko jokoetan ez zen emakumeen mailarik izan. Gian-Franco Kasper Nazioarteko Eski Federazioko zuzendariaren esanetan, «eski-jauzia ez dirudi emakumeek praktikatzeko kirol egokia denik, medikuntzaren ikuspegitik»48. Emakumeen maila 2009ko Munduko Kopan ofizialdu zuen federazioak; gainera, une horretan Lindsey Van izeneko emakume iparramerikar batek zuen errekorra kategorietako batean, 90 metroko tranpolinean. Nolanahi ere, emakumeek ezin izan zuten eskijauzian parte hartu 2010eko Neguko Olinpiar Jokoetan. Lindsey Vanek etxetik ikusi behar izan zuen nola Simon Ammann suizarrak gainditu zuen berak 2008an lortutako errekorra Vancouverreko olinpiadetarako egin ziren instalazioetan. Ez zuen bere marka defendatzeko aukerarik izan. Hori ez zen lehenengo aldia gizonen markak berdindu edo gainditzen zituzten emakumeei parte-hartzea ukatzen zitzaiena. Kasu antzekoa izan zen Zhang Shan txinatarrarena. Urrezko domina eta errekor olinpiarra lortu zituen 1992an Bartzelonako tiroko maila mistoan, ordura arte maila bakarra izan zena. Zhang Shanek ezin izan zuen bere olinpiar txapeldun-titulua defendatu Atlantan 1996an. Orduko hartan, sexukako banaketa egiteaz gain, emakumeen mailarik ez zuten sortu. Beraz, Atlantan gizonezko tiratzaileak soilik egon ziren, eta horiek ez zuten nozitu behar izan emakume batek irabaztearen esperientzia, umiliagarria dirudiena. Gaur egun emakumeek parte hartzen dute, baina emakumeen mailan tiro kopuru txikiagoa egin daiteke. Beraz, konparaketa egitea ezinezkoa da, ezta aurretiaz grabaturiko emankizunetan ere. Horrez gain, arauak aldatu egin direnez, Shanen errekorra guztiz itxuragabetuta gelditu da. Kasu zehatz horiez gain, kontuan hartu behar dira emakumeen gorputzei ezartzen zaizkien muga fisikoak sexua egiaztatzeko proben bidez. Proba horiek justifikatu dira esanez «gutxiago» den maila babesten dutela «gehiago» diren arrotzengandik. Baina interpreta daitezke arau baten ondorio gisa: hain justu, emakume gorputzak zer izan behar duen zehazten duen arauarena (Cole, 1993; Schneider, 2010; Sullivan, 2011; Muñoz, 2011). Beste modu bat kirolean hegemonia maskulinoari eusteko. 46. Feminismoan sutsuki eztabaidatu da gai horren inguruan. Ildo teorikoari dagokionez, feminismoa kirolaren kritika erradikalean kokatu zen, balio menderatzaileak indartzeko balio zuelakoan. Baina, praktikari dagokionez, sexuen araberako banaketa mantentzearen alde egin du, emakumeen parte-hartzea sustatzeko. Bi aukeren inguruko analisirako, ikus Theberge (1981). 47. Kasu hori luze eta zabal ikertu da kirolaren ikerketa feministetan. Ikus Vertinsky, Jette eta Hoffmann (2009); Laurendeau eta Adams (2010); eta Travers (2011). 48. Alex Mar-en Fighting gravity (2010) dokumentalean daude jasota hitz horiek.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 48 Baina zer da benetan babesten dena? Zer da performatiboki, egunez egun, zaintzen dutena gorputz kontenplatzaile horiek guztiek, izan zuzeneko edo aurrez grabatutako emanaldien ikusle edota kirol-prentsaren irakurle? NAZIOA GORPUZTEA 90eko hamarkadan hasi zen agerian jartzen nazio-identitatearen eta generoaren arteko lotura. Proposamen postkolonialen ildo beretik eta nazionalismoaren inguruko ikerketen eraginpean, pentsalari feministek erakutsi zuten hainbat diziplinatatik zein ziren identitate nazionala sexu- eta genero-metaforaz betetzen zuten prozesuak, eta nola prozesu horiek nazioa naturalizatzen zuten, haren historikotasuna ezkutatuz. Lan horien errepaso bikaina egiten du Mercedes Ugaldek bere «Notas para una historiografía sobre nación y diferencia sexual»en (1996), Arenal aldizkariak 3 (2) zenbakian publikatua. Zenbaki berean jasota dauden beste bi artikuluk balio dute bai hizpide dugun gaia kokatzeko baita kirolaren inguruko ikerketak bideratzeko ere. Lehenengoa Nira Yuval-Davis-en «Género y nación» (1996) da. Artikuluan, YuvalDavisek aurkezten dizkigu hainbat dimentsio non genero-harremanak ezinbestekoak diren nazioak eta nazionalismoa ulertzeko. Era berean, adierazten zuen ordura arte inor ez zela «saiatu sistematikoki aztertzen genero-harremanen eta proiektu nazionalistak dituen hainbat dimentsioren arteko erlazioa» (1996: 164)49. Bera hasten da horretan: erakusten du emakumeek eginkizun garrantzitsua dutela kolektibitate nazionala eraiki eta erreproduzitzeko orduan. Aldi berean, honako aldagaiek inplizituki beren baitan dituzten genero-dimentsioak aztertzen ditu: herritartasunaren interpretazioak, kolektiboen kultur eraikuntzak eta nazioaren erreprodukzio biologikoak, emakumeen gorputzaren gaineko kontrola dela medio. Yuval-Davisek salatzen duen bezala, emakumeen figurak ezkutatuta daude nazio-eraikuntzan. Beste hainbat arrazoiren artean, nazio modernoaren sorrera imajinarioak eragingo luke egoera hori, aitaren figuratik (autoritarioa) semeen figurara (anaitasunezkoa) aldatzean oinarritzen baita. Carole Pateman-en gogoetak jasotzen ditu Yuval-Davisek, nahiz eta zalantzan jartzen duen Patemanek erabilitako kategoriek dakarten homogeneizazioa, eta honakoa adierazten du: «Estatu liberal modernoan, patriarkatutik anaitasunera eraldatzen da sistema. Bertan, gizonek emakumeak gobernatzeko eskubidea dute esfera domestiko pribatuan, gizarteordenako kontratuak zehazten baitu esfera publiko politikoa berdintasunean oinarritzen dela» (2004: 21). Aldaketa horretan sostengatzen da antzinako erregimenetik modernitaterako igarobidea. Baina ez ditu genero-harremanak aldatzen funtsean, bere horretan mantentzen delako komunitatearen sorrerako dimentsio agonikoa. Ildo horri 49. Dirudienez, Yuval-Davisek ez zituen ezagutzen gai horri buruz hainbat emakume geografok eginak zituzten lanak. Hemen sar daitezke, adibidez, Shally Marston (1990) edota Andjelka Mili (1993), biak Sharpek aipatzen dituenak (1996). Nazio estatubatuarraren eta Yugoslaviaren eraikuntzako genero-dimentsioak ikertu zituzten, hurrenez hurren.
jarraituta, komeni da polisaren jatorri mitiko eta erritualari erreparatzea, kontzeptu horretan oinarritzen baita esfera politikoaren dimentsio publikoari buruzko ideia hertsia. Bi eskemaren baitan oinarritzen da: aitaren sakrifizioan (Freud, 1999) edo anaien arteko borrokan (Girard, 1998). Bi eskema horiek bat egiten dute mendebaldar imajinarioan behintzat, eta honako termino hauetan gauzatzen dira: tragos-tragedia (Miralles, 1993: XI), duelu (Unamuno, 1986: 30-31), agon-agora (Arnason eta Murphy, 2001), edo, zehazkiago, poleo-polis (Tierno Galván, 1987: 6)50. Naziosorkuntzaren narratibak ezin dira bereizi gerratik, eta inon baino iraunkorrago ezkutatu da emakumearen irudia azken arlo horretan. Yuval-Davis saiatzen da emakume soldaduen irudiak berreskuratzen (2004: 139-170), nahiz eta ez duen ahazten agerikoa den zerbait, hain zuzen, Aretxagak ere ondo adierazten duen moduan euskal nazionalismo erradikalari buruzko liburuan: «Ahalegin kontzientea egin behar da emakume preso edo errefuxiatuengan pentsatzeko» (1988: 73). Sharpek ere hutsune hori bera aipatzen du Andersoni egiten dion kritikan. Bigarren horren esanetan, zenotafioak eta soldadu ezezagunari egindako hilobiak dira nazionalismo modernoaren kulturako ikur handienak (Anderson, 1993: 26). Andersonentzat, soldaduaren anonimotasuna da nazioaren mitoa eta haren erro erlijioso sakona mantentzen dituena: edozein izan daiteke kide komunitate imajinatuko anaitasunean. Alabaina, Sharpek honakoa erantzuten dio: «Erabat ziur gaude soldadua ez dela Sarah deitzen, edo Lucy, edo Jane...» (1996: 99). Arenal bildumatik aipatu dugun bigarren artikuluan ere harridura agertzen da Anderson itsu dagoelako generoaren aldagaiari dagokionez. «¿Tiene sexo la nación?»en, Aretxagak honakoa azpimarratzen du: «Andersonek familiaren metafora sakon aztertzen duen arren, harrigarria da nola ez dion lerro bat bera ere eskaintzen generoaren metaforari» (1996: 206). Artikulu horretan, Aretxagak aztertzen ditu Irlandako politikari buruzko erretorikan erabiltzen diren sexu-metaforak, eta azpimarratzen du genero-aldaketak ahalbidetu zuela Irlanda libre eta burujabe baten nazio-eraikuntza. Irlandako intelektual nazionalistak nazioaren irudia maskulinizatzen saiatu ziren, feminizatuta baitzuen britainiar kolonialismoak, autodeterminaziorako gaitasuna kentzeko asmoz. Independentzia lortzeko, Irlandak honakoak behar zituen: «Heroi gerlariak, nazioaren heroi ereduak eskainiko zituztenak» (1996: 211). Eta aurreraxego, honela zehaztu zuten: «Emakume irlandarrek aktiboki parte hartu duten arren nazioaskapenerako borrokan, gizon-komunitate baten erara irudikatu eta eratuko da nazio berria. Gainera, emakumeen gorputzen kontrol progresiboan emango da aditzera nazioaren gorputz idealizatuaren erredentzioa» (1996: 212). Komunitatearen sorrera eratzen duen gerra-narratibak nazioaren gorputza generizatzen du nahitaez. Bi gorputz-irudi osagarritan banatzen da: ama, gorputzak ematen dizkiona nazioari; eta semeak, beren gorputzak ematen dituztenak nazioaren izenean. Modu horretan, diskurtso agonikoa funtsezkoa bihurtzen da komunitatearen errepresentazioetan emakumeak ezkutatzeko (ez badira ama izan), eta haien baztertze 50. Gehiago garatzeko nazio modernoaren eraketa agonikoaren ideia eta nola egiten duen bat horrek kiroleko imajinarioarekin, ikus González-Abrisketa (2005). 49 Des-plazatutako gorputzak. Generoa, kirola eta kultur protagonismoa...
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 50 sistematikoa eragiten du kultur protagonismoa duten espazioetatik. Aretxagaren ustez, egin behar dena da «nazioa gorpuzten duten, nolabait esatearren, narratibak eta metaforak ikertu» (1996: 205). Uste dugu kirolak narratiba eta metafora horietako asko eskaintzen dizkigula, errepresentazio agonikoaren arlo nagusia baita bake-garaian. Horrela, behin eta berriro errepikatzen du imajinario hori, non gizongorputzen bidez soilik gorpuzten den nazioa; eta imajinario horretara hain ondo egokitzen denez gorputz hori, gai da beste gorputzak erakartzeko eta komunitatea haragitzeko. Ikus ditzagun haragitze horren xehetasunak esku-pilotan. KONTENPLATUTAKO GORPUTZAK: PROTAGONISTAK Etimologikoki proto-agonista lehenengo agonista da, agonista perfektua, dohaina duena borrokarako, lehiarako, agonerako51. Pilotan, besteari aurre egin eta hura menderatzeko funtsezko gaitasun edo botereak indarra eta maltzurtasuna dira. Oso gutxitan izaten ditu pilotari batek bi ezaugarriak neurri berean; beraz, pilotari bakoitza, lehenengo eta behin, indartsua edo maltzurra izateagatik definitzen da. Horrez gain, desberdintasun horrek markatzen du pilotariak izango duen kokapena kantxan, joko-zelaian: atzelaria edo aurrelaria. Gehienetan, pilotariaren balioa buruz buruko txapelketetan irabazteko gaitasunaren arabera neurtzen da, eta horietan aukeratzen da urteko txapelduna. Baina pilota-jokoen artean nagusia binakakoa da, non bi bikotek elkarren aurka jokatzen duten eta pilotari indartsuek, atzelariek, maltzurrak babesten dituzten, hau da, aurrelariak. Partida gehienak binaka jokatzen dira, eta pilotariak ez dira nerabezarora arte eskuz esku jokatzen hasten, hots, banakako partidetan. Haurrak txikitatik ikasi eta ulertzen du zein den bere lekua kantxan, aurrelari edo atzelari. Horrek baldintzatu egingo du bere izaera pilotari gisa eta besteei aurre egiteko modua buruz burukoan. Atzelariak frontoiaren atzeko koadroetan egoten dira, atzeko aldean, eta haien zeregina da piloteo gogorrari eustea eta aurrelari aurkariari pilota kentzen ez uztea. Bere eginbeharra betetzeko, atzelariaren bertuterik handienak erresistentzia eta indarra edo boterea dira52. Bestalde, aurrelariek saiatu behar dute atzelariak elkartrukatzen ari diren pilota kendu eta tantoa amaitzeko jokaldia asmatzen. Horretarako, haien armarik onenak bizkortasuna eta maltzurtasuna dira. Gaitasun horien guztien elkarketak ezaugarritzen du pilotari ideala: «Azeria bezain maltzurra eta lehoia bezain indartsua» (Salaverría, 1974: 120). Baina, esan dugun moduan, oso zaila da pilotariek ezaugarri horiek guztiak modu orekatuan izatea; beraz, oro har «lehoiak» atzelariak dira eta «azeriak» aurrelariak. Nolanahi ere, badaude aparteko kasuak, hala nola Retegi I.a, Ogueta edo Goñi II.a. Beren ezaugarri nagusia indarra da, baina jokaldia aurkariek baino segundo bat lehenago pentsatzeko gaitasuna 51. Protagonista prôtagônistês greziarretik dator. Hitz eratorria da: prôtos, «lehena garrantziari erreparatuta» + agônistês, «aktorea». Horrez gain, agônistês-en erroa azpimarratu nahi dut, agôn baita hain justu, «borroka». 52. Indarra kontzeptuaren analisi sinbolikorako ikus Ott (1981: 86-89); Del Valle (1985: 175-184). Eta pilotarekin zuzenago lotuta, González-Abrisketa (2005: 141-150).
51 Des-plazatutako gorputzak. Generoa, kirola eta kultur protagonismoa... dutenez, aurrelari gisa jokatu dute. «Lehoi azeriak» dei geniezaieke eta binarismo ororen muga nabariak gainditu, baina oraingoan biko banaketa erabiltzen jarraituko dut, egokia iruditzen zaidalako pilotaren imajinarioa nola garatzen den ulertzeko. Beraz, proto-agonista deritzegu lehiarako, agonerako, idealak diren bi eredu horiei. Partida gogoangarrietan bi motetako pilotariak lehiatu ohi dira eta pilotari orok, lesioek errespetatzen badute eta kantxan nahikoa denbora badarama, bere antagonista propioa aurkitzen du, bere aurkari nagusia. Pilotaren historia errepasatuz gero, ikus daiteke nola aurkakotasun handienak bi eredu idealetako pilotarien artean gertatzen diren. Oso ohikoa da, gainera, batak besteari txapela kentzea: indarrak maltzurrari irabazita, eta maltzurtasunak indartsuari53. Pilotarien gorputzetan hezurmamitzen eta kantxan eszenaratzen den eskemaarketipo horrek erakarpen-indar handia du. Ikusleak oso erraz bereganatzen ditu, indar antagonikoen arteko dialektika gatazkatsuaren eraginez. Horrela adierazten du Miguel de Unamunok bere gaztaroko bi pilotari aipatuz, Mardura eta Elicegui zehazki: «Mardurazaleak eta Eliceguizaleak daude, beren odol eta izaeraren esklabuak. Maltzurtasunaren, kalkuluaren eta azkartasunaren indarra jarraitzen dutenak daude; eta beste hainbatek, aldiz, miresten dute indar zintzo eta sendoa, garbia eta azpikeriarik gabekoa» (1889: 305). Horrez gain, nik defendatu izan dut zaleak gehien gozatzen duela, batetik, ikusita berak erabili izan dituen armak —eta bere egin dituenak— besteek bikain erabiltzen dituztela, eta, bestetik, haragitzen dituzten pilotariei begira: «Indarra, "boterea", beren oinarrizko arma duten horiek, edota aurkaria azkartasun eta maltzurtasun bidez garaitzen saiatzen diren horiek» (González-Abrisketa, 2005: 119). Horrek are eta lotura handiagoa sentiarazten dio ikusleari pilotarekin. Aktiboki barneratu duen jokoa izaki, bere bizipen pertsonalaren bidez beste gorputzekin identifikatzen da, protagonisten gorputzekin hain justu. Ikusleak frontoira erakartzeko oso eraginkorra da indar antagonikoen arteko erronkak sortutako dialektika, baina imajinarioan indartsuek eta azeriek ez dute toki bera izaten. Maltzurtasuna eta indarra ez dira berdin hartzen. Lehenengoa ez da bigarrena bezain arma garbia. Azeriak susmopean daude beti, aurkariak garaitzeko beren armak ezkutatzen dituztelako54. Indarra, aldiz, zintzoa da, garbia eta noblea. Ez dago ezkutuko ezer indarraren atzean. Agerikoa da. Gaur egun, telebistako emanaldiek eskatzen duten ikusgarritasunaren eraginez, aurreko koadroetako joko bizia areagotu da, aurrelarien koadroetakoa. Orain «azeri»ei egiten zaie txalo gehien frontoian, nahiz eta indartsuek jarraitzen duten 53. Paralelismo deigarria dago Paretoren (1966) tesiarekin. Bertan eliteen zirkulazioa ikertzen du, eta nola txandakatzen diren boterean pertsona kontserbadore eta egonkorrak —«lehoiak» deritze— eta maltzur eta berritzaileak —«azeriak»—. Paralelismo horrek kirolaren dimentsio politikoa ikertzen jarraitzera bultzatzen du. 54. Azerikeria emakumeei eta eskuz ezkerrei lotuta ere agertzen da pilotan. Figura horiek beste hainbat testuingurutan lotu izan dituzte jada beste autore batzuek, honakoek esaterako: Hertz (1990), Caillois (1994) edo Needham (1973). Pilotan egiten den lotura horren analisirako, ikus GonzálezAbrisketa (2005: 296-304).
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 52 pilotariaren irudi prototipikoa haragitzen. Frontoian gertatzen dena ez dator inondik inora bat imajinarioarekin, baina pilotaren dimentsio estetiko eta moralak harreman bikoitzari iraunarazten dio eta, gainera, gimnasioari esker gorputz bihurtzen da, «gorpuztu» egiten da. Esan daiteke egungo pilotari guztiak direla fisikoki indartsuak, bi botereetako batean nabarmentzen diren arren. Ez zen hala gertatzen duela urte batzuk. Historian zehar, txapeldun ugarik —batzuk benetan apartekoak gainera, lortu duten txapela kopuru izugarriari erreparatuta— ez zuten inondik inora bat egiten pilotari indartsuaren irudiarekin, nahiz eta hori zen eta den pilotariaren gorputzprototipoa. Hain zuzen, bere izenean frontoi gehien dituen pilotaria, Atano III.a, ez zen metro bat eta hirurogeita hamar zentimetrora heltzen eta 65 kilo baino gutxiago pisatzen zuen. Eta horregatik ezin esan garai hartako gizonak gaur egungoak baino txikiagoak zirenik. Atano III.aren aurkari nagusiak Azkarate eta Gallastegi izan ziren: metro bat eta laurogeita hamar zentimetro inguru neurtu eta gutxi gorabehera 100 kilo pisatzen zuten. Lehenengoak txapela galdu zuen Atano III.aren aurka eta bigarrenak kendu egin zion gero. Pilotaria izateko ezaugarri nagusia indarra izatea ez dago hain lotuta kirolaren praktikarekin berarekin, nahiz eta beharrezkoak diren bai indarra bai eta sufritzeko gaitasun handia ere. Aitzitik, zerikusi handiagoa du maskulinitate mota glorifikatu batekin lotzen duen imajinarioarekin. Etengabe ikus daiteke hori ustez zientifikoena den literaturan ere. Horrela, artikulu bat publikatu zen kirol-medikuntzako aldizkari batean pilotako eskuen zaintzari buruz, eta bertan autoreek aztertzen zuten nola jokalariek lesioak izaten dituzten babesgarri txarrak erabiltzeagatik. Kezkatuta agertzen ziren horren ondorioz gazteek beste kirolak aukeratzeko arriskua dagoelako. Honakoa idatzi zuten, hitzez hitz: «Nola desagertzen den ikusiko dugu gure herrialdeko kirolik maskulino eta ederrenetakoa» (García Perez eta Sorozabal, 1992: 398). Gaur egun oraindik sakon errotuta dagoen ustea da pilotak gizonei indar fisiko eta morala emateko balio duela. 80ko hamarkadan hasi ziren gimnasioa erabiltzen pilotan, eta ordura arte edozein gorputz mota ikus zitekeen jokatzen, baita gaur egun desgaituak irudituko litzaizkigukeenak ere, Villabonako besamotza bezala. Hala eta guztiz ere, imajinarioan beti izan du pilotariak gorputz maskulino sendoa, fenomeno horren inguruko ikonografian eta literaturan ikus daitekeen moduan. Pilota garbi jotzen duten gizon indartsuz beteta dago imajinarioa. Gehienak lehoiak dira eta pilotarengana besoa luzatuta doaz; edota, bestela, esku ahurra bistan dutela jotzen dute pilota, kolpe garbia izan dela adierazteko eta ez dutela atxiki egiten inoiz. Irudi horiek esanguratsuak dira, indarraren benetako esanahia adierazten baitigute, fisikotik harago doana. Pilota modu garbian jotzen duten gorputz sendo horiek ez digute indar fisikoa adierazten, nobletasuna baizik. Eta hortxe bilatu behar ditugu, hain justu, emakumeak kultur protagonismoa duten espazioetatik baztertzeko mekanismoak: nobletasuna eta indarra gorputz maskulino hegemonikoan biltzen dituen lotura estetiko eta moralean, gorputz hori kontenplatzea merezi duen zerbait bihurtuz.
53 Des-plazatutako gorputzak. Generoa, kirola eta kultur protagonismoa... TENPLU BIHURTUTAKO GORPUTZAK: PLAZAGIZONAK Jokatzen hasten direnetik, erabiltzen dituzten objektuen gogortasuna miresten ikasten dute pilotariek. Frontoiak gogorrak dira: harrizko horma handiak. Pilotak gogorrak dira: larruzko pilota sendoak. Nobletasuna zer den ere horien bidez ikasten dute, noble deitzen baitzaie jokorako egokiak badira. Pilota noblea da, ez badu gaizki punpatzen eta pilotariak emandako norabideari jarraitzen badio. Pilota noblea «jokatzen uzten duena» da. Pilotariaren aginduari jarraitu behar dio eta kolpatu duen moduaren araberako norabidea hartu. Frontoia noblea da, ez badu errebote txarrik egiten, espero den bezala itzultzen badu pilota eta ez badu posturaz aldarazten pilotaria. Era berean, pertsona noblea da, arauak errespetatzen baditu, espero den bezala jokatzen badu, garbia bada eta konfiantza ematen badu. Mezu kulturala biltzen du bere baitan «noble» kalifikatzaileari egiten zaion uneoroko erreferentziak: Joka gaiten oneski, [...] plaza juje bethi, Aldudeko plazan harrian idatzita dagoen esaldi batek dioen moduan. Hitz horiek nobletasunez joka dezala eskatzen diote pilotariari, ikusleek epaitu egingo baitute. Izan ere, ikusleek eratzen dute plaza, une horretan egon ala ez egon. Horrela, plazak bere fisikotasunean biltzen ditu gorputz kontenplatzaile horiek, komunitatea, norbanakoen ekintzak epaitzen dituen komunitatea. Zintzotasunez jokatzea zuzen jokatzea da, kontenplatzen zaituzten eta lekua sortzen dizuten gorputz horien zentzu komunaren arabera jokatzea; protagonista bihurtzen zaituzten gorputzak, hain justu, zeu zarelako azken batean haiek errepresentatzen dituena, aukeratutako gorputza, kontenplatutako gorputza. Hori da mezua. Eta bere ezaugarri proto-agonikoei esker kontenplatzaileak pasioz betetzen dituen gorputz maskulinoak soilik eskura dezake gizon euskaldunarentzako kalifikatzailerik gorena: plazagizona. Plazagizona atsegin kolektiborako diren jardueretan nabarmentzen den gizona da, komunitatea ospatzen duten ekimenak goratzen dituena. Seguru aski ez da hitz egokiagorik izango. Plazagizona da plaza haragitzen duen gizona, eta plaza da materia egindako komunitatea, sedimentatutako gorputz kontenplatzaileak. Ondorioz, nabarmena da identifikazio metonimikoa: plazagizona gorputz egindako komunitatea da55. Sharpek ondo zioen moduan, komunitate imajinatua haragitzen duen gorputza gorputz maskulinoa da nahitaez, baita euskal kasuan ere. Gainera, kalifikatzaile bat du zehazki beretzat. Euskaraz ez dago hitzik emakumeentzat gizonezkoen kasuan «plazagizona»k esan nahi duena adierazteko. Ondoriozta daiteke: «plazandrea», baina ez zegoen horrelako hitzik harik eta Donostiako emakume talde batek Plazandreok izeneko alderdi politiko feminista bat sortu zuen arte. Termino horrek bikain jasotzen du emakumeen gorputzak espazio publikoetan presente egotearen eta protagonista izatearen aldeko aldarria. Baina hori lortzeko txantxetakoa ez den oztopo bat gainditu behar da. Protagonista izateko, hala bihurtuko zaituzten 55. Plazagizon hitzaren esanahiaren analisirako, ikus Zulaika (1991: 230) eta González-Abrisketa (2005: 349-353).
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 54 gorputz kontenplatzaileak behar dira inguruan; eta gorputz horiek protagonista bihur zaitzaten, identifikazioren bat partekatu behar dute zure gorputzarekin. Harreman emozionalen bat sortzea beharrezkoa dela dirudi baldin eta gorputz horiek zurea kontenplatzeko prest egongo badira, eta hori ez da maiz gertatzen emakumeen gorputzak jartzen direnean espazio publikoaren erdigunean. DES-PLAZATUTAKO GORPUTZAK: MAITE RUIZ DE LARRAMENDI PILOTARIAREN KASUA Kirol gehienetan gizonen mailei ematen zaie lehentasuna, baina esku-pilotaren kasuan egon ere ez dago emakumeen mailarik. Ez profesional, ez amateurrik. Emakumeek ezin dute lehiatu Euskal pilota deritzon horretako modalitaterik ospetsuenean, ezta beste modalitate profesional bakar batean ere. Ohituraz, pilotan herriaren erdigunean jokatu izan da, plazan. Gazte gehienek jokatzen zuten beren aisialdi denboran. Nabarmentzen zirenek, pilotari izan nahi bazuten, modu informalean entrenatu eta desafioak egiten zituzten, harik eta profesional bihurtzen ziren —edo ez ziren— arte, enpresariren batek kontratatuta. Gaur egun ikasteko prozesua askoz arautuago dago: haurrek pilota-eskola deritzenetan ikasten dute jokatzen, erregulartasunez eta irakaskuntza sistematikoarekin. Neska batzuek ere entrenatzen dute eta mutilekin batera lehiatzen dira, gehienez, 13 urte bete arte. Adin horretatik aurrera ez dago esku-pilotan dabilen emakumerik. Hala pentsa daitekeen arren, hutsune horren arrazoia ez da errendimendu kaskarra. Neskatoek ez diote pilotan jokatzeari uzten mutikoak baino txarragoak izateagatik. Oro har, adin horretan jokatzen jarraitzen duten neskak oso onak izaten dira, batzuetan baita beren «eskolako» onenak ere. Neskatoek pilotan jokatzeari uzten diote horretara behartzen dituelako inguruko jendeak. Etorkizunik ez edukitzea ere ez da azalpen nahikoa. Mutikoen gehiengoak ere ez du pilotari gisa etorkizunik izango, eta badakite hori entrenatzaileek. Kontua da neskek ez dutela tokirik. Bereizketa hori egitea garrantzitsua da, mutikoek eta neskatoek prozesu desberdina izaten baitute pilotan jokatzeari uzteko. Mutiko gehienek profesional bihurtu aurretik uzten dute pilota. Jokatzen dutenetatik %1 baino dezente gutxiago bihurtzen da profesional. Uzteko arrazoiei erreparatuta, faktore kolektiboak aipa ditzakegu. Izan ere, zenbait garaitan ohikoagoa da, nerabezaroan adibidez. Baina hainbeste aldagai daudenez jokoan, esan daiteke pilotari uztea banakako erabakia dela. Areago, erabaki pertsonala dela ere esan dezakegu: hain zuzen, guraso gutxik bultzatuko dituzte beren semeak pilotan jokatzeari uztera, euskal identitatearekin lotura emozional handienetakoa duen jarduera delako eta kontuan hartzeko moduko estatus-iturria. Nesken kasuan ez da banakako erabakia izaten, are eta gutxiago erabaki petsonala. Neskek pilotan jokatzeari utzi behar diote onenak baldin badira ere, maila mistoan, jakina. Neskato batek pilotan jokatzen jarraitu nahi badu 12 edo
13 urtera gerturatzean, gehien gustatzen zaiona delako eta onena delako kirol horretan, diskurtso sozial eta medikuntzakoak mobilizatzen dira jokatzen jarraitzeko asmoaren aurka. Horrelako adibide asko daude, baina nik oraingoan kasu jakin bat azalduko dut: Maite Ruiz de Larramendirena. Pilotaren munduan oso ezaguna da kasu hori, eta argi eta garbi erakusten du nola euskal gizartean ere, beste hainbatetan bezala, emakumeen gorputzak ez datozen bat protagonistaren irudiarekin. Horrekin batera doa beste gertakari hau ere: ez dago emakumeak protagonista bihurtzeko prest dagoen gorputzik. Ruiz de Larramendi 39 urteko emakumea da, kirolari onena izendatu zuena Nafarroako Gobernuak 2011. urtean. Emakumeen maila duen pilota-modalitate bakarrean jokatzen du: gomazko paletan. Maila amateurra da, ez profesionala; eta herrialde ugaritan jokatzen da, bereziki Argentinan, baina ez du inongo interesik sortzen Euskal Herrian. Beste modalitate ez-profesional guztietan bezala, jendea ez da paletako partidetara joaten, jokalarien lagun eta familiartekoak izan ezik. Amateurretan jokalari asko daude, txapelketak egiten dira eta mundu mailako txapeldun gehienak modalitate horietakoak izango dira ziurrenik Euskal Autonomia Erkidegoan eta Nafarroan. Baina ez dute ikuslerik erakartzen. Horiek modalitate profesionalak ikustera joaten dira, bereziki esku-pilota. Pilota amateurrak ez du diru-sarrerarik ematen, ezta estatusik ere. Ruiz de Larramendik X izpietako teknikari-lana egiten du Iruñeko Ospitalean eta amateur gisa jokatzen du, nahiz eta bost aldiz izan den munduko txapeldun (Espainiako federazioarekin) eta «Munduko txapelketako pilotaririk onena»ren saria jaso zuen 2010ean, bi sexuetako pertsonen artean lehiatzen den saria. Horrenbeste lorpen dituen arren, Maite bere herrian, Eulaten, eta inguruetan soilik ezagutzen dute. Inork ez dio autograforik eskatzen Bilboko eta Donostiako kaleetan dabilenean. Bestela izango litzateke esku-pilotako profesionala balitz, berak txikitan amesten zuen moduan. Ruiz de Larramendi oso ona zen esku-pilotan bere haurtzaroan. Mutila izan bazen, etorkizuna zuela pentsatuko zuten. Noski, jendeari ez zitzaion hala iruditzen, baina berak hala uste zuen. 12 urterekin, Ruiz de Larramendik une hartako harribitxi bati irabazi zion: Ruben Belokiri, handik 9 urtera eskuz eskuko txapeldunik gazteena bihurtuko zenari. Beloki iaz erretiratu zen, 20 urtez pilotari profesional izan eta gero, urtero 150 eta 200 mila euro artean irabaziz. Gaur egun kirol-teknikaria da eskupilotan dauden bi enpresa profesionaletako batean. Pilotan etorkizuna izan lezaketen pertsonak bilatzeaz arduratzen da, luzaro gabe profesionalak bihurtuko diren gazteak. Belokiri irabazi eta urtebetera, Maiteri presioa egiten hasi ziren pilota utz zezan. 13 urte zituen. Dirudienez, haren aitari lagun batzuk hasi zitzaizkion esaten Maite nagusiegia zela pilotan jokatzen jarraitzeko. Aita neskatoa konbentzitzen saiatu zen, baina hark ez zion entzun nahi izaten. Aukera hori ez zen bere buruan sartzen: «Pilotan jokatzea maite nuen eta, gainera, ondoen egiten nekiena zen»56. Ama ere, beti Maite 56. 2012ko maiatzaren 16an egindako elkarrizketa batean jasotako testigantzak, Altsasun (Nafarroan). 55 Des-plazatutako gorputzak. Generoa, kirola eta kultur protagonismoa...
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 56 babesten aritu zen arren, orduko hartan konbentzitzen saiatu zen. Maitek oroitzen duenez, amarekin garai hartan izandako elkarrizketak zentzugabekeria hutsa ziren. Beretzat neska izateak ez zuen esanahi erabakigarririk, eta amak azalpenak emateko erabiltzen zituen argudioek zalantza gehiago sortu besterik ez zioten egiten. «Eskuak izorratuko zaizkizu» —esaten zion. «Baina oraindik ez naiz takoak erabiltzen hasi eta!» —erantzuten zuen Maitek. Esku-pilotak lesioak eragiten ditu eskuetan, pilota oso gogorra eta azkarra delako nagusiki. Haurrak pilota bigun batekin hasten dira jokatzen eta hazten doazen heinean gogorragoak erabiltzen hasten dira. 60ko hamarkadatik aurrera, pilotariak PVCz eta esparatrapuz egindako babesgarriak erabiltzen hasi ziren, tako deritzenak, eskuak ez kaltetzeko. Gaur egun, 10 urte inguru dituztenean hasten dira haurrak ikasten nola jartzen diren. Pertsona bakoitza lehenago edo geroago hasten da takoak erabiltzen jokatzean sentitzen duen minaren arabera, hau da, «eskuek eusten diotenaren» arabera. Maite ez zen hasi takoak erabiltzen esku indartsuak zituelako eta ez ziotelako arazorik ematen inoiz. Ez zuen batere zentzurik beretzat eskuak izorratuko zitzaizkiola esateak. «Titiak ateratzen hasi zaizkidalako da» —esaten zuen Maitek haserre. «Ez, ez, ez» —erantzuten zion amak, lotsatuta. Biek ala biek zekiten horrexegatik ezin zuela Maitek esku-pilotan jokatzen jarraitu. Emakumetzen ari zen, eta emakume bat lekuz kanpo dago plazan lehiatzen. Azkenean, Maitek pilotan jokatzeari utzi zion eta eskusoinua jotzen hasi zen bere osabarekin, aitak iradoki zion moduan. Handik sei urtera, 19 urte zituela, Nafarroako Federazioak deitu zion paletan jokatzeko proba bat egiteko. Maite ilusioz beterik zegoen, pilotan jokatu nahi baitzuen berriro. Bazekien ez zela esku-pilota bezalakoa izango, gehien gustatzen zitzaion modalitatea baitzen hura, baina gutxienez berriro lehiatzeko aukera izango zuen. Urte hartan, Belokik, haren iraganeko aurkari ezagunenak, bigarren mailako eskuz eskukoa irabazi zuen; eta handik bi urtera, 20 zituenean, txapela preziatua irabazi zuen historiako pilotaririk gazteena bihurtu zen. Maitek une horrekin amesten zuen txikitan. Gaur egun ez du uste eskuz eskukoa irabaztera iritsiko zenik, maila mistoan behintzat, gizonek eta emakumeek maila berean jokatuta. Argudio fisikoak erabiltzen ditu berak, gizon eta emakumeen arteko desberdintasun anatomikoak, baina bere hitzetan ez dago erabateko ziurtasunik, ez baitute inoiz garaitu. Zentzu komunaren argudioa errepikatzen du (zentzu sozialean ulertuta eta ez logikoan), eta segituan kexu da ez ziotelako saiatzen utzi. Haren pilota-eskolako inor ez da profesional izatera iritsi. Haren lagun guztiek utzi zuten une batean edo bestean hainbat arrazoi zirela medio, baina inork ez zuen utzi onena izanda, Maitek egin behar izan zuen moduan.
57 Des-plazatutako gorputzak. Generoa, kirola eta kultur protagonismoa... LEKUZ KANPOKO GORPUTZAK Michael Messnerrek (2011) dio «esentzialismo bigun»eko (soft essentialism) garai batean bizi garela gaur egun: sexu-bitasuna berretsi egin da sexuen arteko desberdintasun «naturalak» onartu direlako. Esaten denez, (gizarte mendebaldarretan behintzat) sexu-desberdintasunek ezin dute zehaztu pertsonek gizartean hartu behar duten rola, bereziki emakumeek. Egoera horrek, arindu beharrean, indartu egin du sexu-desberdintasuna. Rol sozialaren eta sexu «natural»aren artean zegoen lotura desegin izateak berretsi egin du azken hori. Estatu Batuetan, haurren kirolari buruz helduek dituzten diskurtsoak ikertu ditu Messnerrek, eta ohartu da neskatoei buruzko diskurtsoak askoz garatuagoak daudela mutikoei buruzkoak baino. Neskek edozein kirol praktikatzea erabaki dezakete, eta gurasoek horretara bultzatuko dituzte. Gurasoen ustez, etorkizunerako akuilu oso ona izan daiteke kirola praktikatzea, bizitzari aurre egiten lagunduko baitie herritar eta langile heldu bezala. Pentsatzen dute kirolak bizitza publikoan hobeto moldatzen lagunduko diela. Azken hamarkadetan gertatu den gizarte-aldaketa islatzen du neskatoengan «aukeratzaile libre» (flexible choosers) gisa pentsatzeak, baina esentzialismo bigunaren beste aurpegia ezkutatzen du: mutikoak aurkezten dira «biologikoki zuzenduak» baleude bezala. Messnerrek egiaztatzen du ez dagoela diskurtsorik mutikoen inguruan, erabat artikulatu gabeak daude. Badirudi gizonek berezko joera naturala dutela kirolerako eta bizitza publikorako. Berezkoak dituzte. Naturalizatutako gorputza emakumearena zela uste genuen arren, Messnerrek dio gizonezkoen gorputza dela ezbaian jartzen ez dena, gizarte mendebaldarretan behintzat. Den bezalakoa da: naturala. Eta, nola ez, emakumearena gainditzen du fisikoki. Messnerrek erabilitako esentzialismo biguna kontzeptua oso erabilgarria da datorren gertakaria ulertzeko. Inguruan haurrak dituen edonork ziurta dezake gertakari hori, eta balio digu argitzeko zer-nolako ikara sortzen duen gorputz «inbaditzaile» batek, lekuz kanpoko gorputz batek. Gaur egun, herrialde mendebaldarretan, alaba jantzi dezaket mutiko bat janzten omen den moduan; ia inor ez da ohartuko ziurrenik. Alderantziz, «ohiko» neskato gisa jantzita eramango banu semea haurtzaindegira, lehenengo egunean arropaz aldatuko lukete seguru aski; bigarren egunean nirekin hitz egingo lukete eta horrelakorik ez egiteko gomendatu; hirugarren egunean, agian arazo bat izango nuke gizarte-zerbitzuekin. Semea ez litzateke neskaz jantzita egongo, neskaz mozorrotuta egongo litzateke, eta neskaz mozorrotzeak bere ohorea kaltetu lezake, gizarte osoak babesteko beharra sentitzen duen ohorea. Arrazoi horregatik izaten du nahiago jendeak, zalantzazko kasuetan, mutiko gisa tratatzea generizatu gabeko haurrak (markatzailerik ez daramatenak, adibidez, belarritakoak edo koloretako begiztak). Huts egitekotan, nahiago dute mutiko deitzea neskato bati eta ez alderantziz, umiliagarritzat jo baitaiteke. Gorputz maskulino naturalak degradatu egiten dira, baldin eta ezaugarri femeninoekin kontaktuan jartzen badira, jantziekin edo izendapenekin esaterako.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 58 Hortik tiraka, iruditzen zait beste interpretazio-ildo bat dagoela Caster Semenyaren kasua aztertzeko. Atleta hegoafrikarrak 800 metroko lasterketa irabazi zuen 2009ko Munduko Atletismo Txapelketan, eta haren sexua zalantzan jarri zuen nazioarteko batzordeak57. Vertinskyren (2012) arabera, emakumeek eliteko kiroletan parte hartzeko aukera-berdintasuna bermatu nahi dute sexua egiaztatzeko probek. Horretarako, ziurtatu nahi dute emakumeen mailan ez direla sartuko emakume atletek modu errealistan bete ezin ditzaketen markak, ez gizonen eskutik ezta ezaugarri maskulino «bidegabeak» dituzten emakumeen eskutik ere. Beraz, sexua egiaztatzeko proben helburua honakoa izango litzateke: kiroletako emakumeen mailak babestea haien gainetik dagoen maskulinitatearen mehatxutik, aukera-berdintasuna hautsi baitezake horrek. Vertinskyk hainbat gertakari aipatzen ditu (lehen azaldutako eskijauzia, adibidez), non emakumeek gizonen mailetako markak eskuratzeko aukera sortze hutsagatik kirolaren arautegia berrikusi den, hori saihesteko. Michael Messnerrek (2012) beste ikuspuntu batetik aztertzen du Caster Semenyaren kasua: emakume batek zer izan behar duen eta zer ez esaten duten interpretazioek ezkuta lezaketen inperialismoari erreparatzen dio. Hasteko, esentzialismo bigunaren adibide garbia deritzo Caster Semenyaren kasuari; horrez gain, defendatzen du kasu horretan ikusten dela zein beharrezkoa den generoa ikertzea bai transnazionalki baita arraza- eta nazio-aldagaiekin gurutzatuta ere. Hegoafrikan «gure neskatoa» deitzen zioten Caster Semenyari, akusazioak sortutako haserrea islatzen duen kalifikazioa; aldi berean, Mendebaldeko irakurketaren arabera faltsutze garbi bat gertatu zen. Bi ikuspegi kontrajarri horiek erakusten dute zernolako gaizki-ulertuak sor ditzakeen emakumearen irudi hegemonikoak, era berean globala izan nahi duenak. Kasu horretan ikusten da ikerketa feministetako kezka klasiko bat: emakume mota baten esentzializazioa, albo batera utzita haren identitatearen beste ezaugarriak, hau da, arraza, nazioa edota klasea. Gai horren inguruan, nire ikuspuntua gorputz kontenplatzaileen irudian oinarritzen da, norbait protagonista egiteko kokatzen diren gorputzetan. Mariann Vaczi (2012) antropologoa etnografia bat egiten ari da Athletic Club de Bilbao futbol-talde bizkaitarraren inguruan. Adierazten du gaur egun emakumeen taldea dela liga nazionalean tituluak irabaztea lortzen duen bakarra. Hala eta guztiz ere, futbolista horiek ez dute katedralean jokatu nahi, talde maskulinoa aritzen den klubaren estadioan, beldur direlako ez ote duten beren buruarentzat bakarrik jokatuko. Beldur dira, esan dezakegu, ez ote den bilduko haiek protagonista egiteko adina gorputz kontenplatzaile. Beharrezkoa da praktikak inguratzen dituzten gorputzen koreografia orokorra kontuan hartzea haien garrantzia eta esanahia ulertzeko. Gorputz baten tokia besteekin duen harremanaren araberakoa da. Gorputz batek duen kokagunea beste gorputzek beretzat tokia egiteko duten prestasunaren araberakoa da. Horrela esanda, 57. Jarraian aurkezten dudan eztabaida «Play, Games and Sport» konferentzian garatu zen, 2012ko apirilean Nevadako Unibertsitatean.
59 Des-plazatutako gorputzak. Generoa, kirola eta kultur protagonismoa... oso metaforikoa dirudi gizarte-bizitzarako, baina erabat fisikoa da kirolean eta beste hainbat talde-ekimenetan. Kultur protagonismoa gorputz kontenplatzaileek ematen dute, parte hartzeko ezinbestekoa den espazioa kolektiboki sortzeko prest dauden gorputzek. Hasieran aipatu dudan Hondarribiko Alardearen festan, emakumeek parte hartzearen kontra dauden pertsonek aterki beltzez ezkutatzen dute beren gorputza desfile mistoa pasatzen ari denean. Ikusleak, gorputzak izan beharrean, aterki beltzez osatutako harresia dira, eta modu horretan honakoa esaten diete emakume partehartzaileei: «Ez naiz zu "kontenplatzen" ari, ez nauzulako errepresentatzen». Hain justu, ikusleek batera esaten dute: «Ez gara zuek ikustera etorri». Caster Semenyari egindako sexua egiaztatzeko proba beste modu bat izan daiteke gorputz kontenplatzaileen begirada eta zentzu komuna babesteko. Gorputz horiek osatzen dute komunitate global imajinatua, eta horrek ikusi eta mantentzen ditu kirol-ekimenak, esaterako, mundu mailako txapelketak eta joko olinpikoak. Agian, Caster Semenyari begiratzean ikusten duten gorputza ez da egokituko espero duten emakume atletaren irudira. Baina oraindik eta irudi kaltegarriagoa izan daiteke: neskatoz mozorrotutako mutiko batena. Eta ez dago hori kontenplatuko duen begirada mendebaldarrik aterkia atera gabe. ONDORIOAK Nirma Puwar (2004) soziologoak dioen bezala, espazio orok arau somatiko bati jarraitzen dio, eta arau horren arabera «gorputz mota batzuk, ezer esan gabe, kokagune jakin batzuen hartzaile "natural" izendatzen dira» (2004: 8). Arau horretara egokitzen ez diren gorputzak, Puwarrek inbaditzaileak deritzenak, gehienetan kanporatu egiten dira edo ikusezin bihurtu. Artikulu honetan zehar azaldu dugun moduan, pilota-jokoaren arabera eratu dira plaza gehienak Euskal Autonomia Erkidegoan eta Nafarroan, baita Errioxan eta Gaztelako hainbat tokitan ere. XIX eta XX. mendeetan pilota-jokoak interes handia sortzen zuenez herritarren artean, frontoiak herri-erdiguneetan eraiki ziren. Horrela, plaza bera bihurtu zen frontoia, ospakizunerako toki nagusia komunitatearentzat. Jokoa ikusten ari diren gorputzek bizkarra ematen diote hiriari, harria ordezkatzen dute eta plaza bera osatzen dute. Harriak gorputzek baino luzaroago irauten du, eta euskaldunen belaunaldi askok pilota beren kirol gisa ulertuko dute eta ahal duten guztietan jokatuko dute. Pilota bat besterik ez dute behar jokorako. Eta gorputzen une oroko presentziak amaierarako leku hori eratzen duen moduan, pilotakadek ere gogo eta gorputzak eratzen dituzte komunitateko erdigunea den espazioan. Pilotan jokatuta ikasten dute zein diren beren ezaugarriak eta besteekiko kokapena. Gainera, praktika horretan inplizituki dauden mezu moralak erreproduzitzen dituzte. Zirkulu amaigabea da: gorputzek egiten dute lekua, lekuak egiten ditu gorputzak. Eta bien artean sortzen den lotura hain da sakona, non gorputz batzuk leku bihurtzen diren: plazagizonak. Horiek errepresentatzen dituzte beste gorputzak eta aipatutako lotura haragitzen dute. Horrela bihurtzen dira komunitatearen sinbolo.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 60 Euskal imajinarioa osatzen duen adierazle-katean, proto-agonisten gorputzak komunitatea bera bihurtzen dira, gutasunaren ideia haragituta. Jainkoaren eta Jesukristoren arteko loturaren pare da euskal komunitate imajinatuaren eta plazagizonaren artekoa. Eszena horretan agertzen den gorputz bakarra amarena da, Mariarena, eta hura semearen bidez bihurtzen da protagonista58. Amaren betekizun horretan ez bada, emakumeen gorputzek ezin dute plazan eszenaratzen den lotura kulturala errepresentatu, funtsean anaitasunezko lotura delako, gizonezko senideen artekoa. Testuinguru globalean, hegemonikoki mendebaldartuan, gizon horiek —zuzendariek, federazio-kideek, epaileek...— onartzen diete beren arrebei elkarren artean lehiatzea nazioa goresteko, eta lehia horretarako baldintzak zein diren erabakitzen dute. Edonola ere, norgehiagoka horiek ezin dute zalantzarik sortu, inongo nahasterik, eta ezin dute kolokan jarri gizonen nagusitasuna: emakumeak ezin dira beren marketara gerturatu, eta egiazki gizonezkoak diren gorputzek ezin dute ezaugarri femeninoekin zerikusirik izan. Caster Semenyarenak bezalako kasuek erakusten dute zer-nolako izua sortzen dion begirada globalari, nazio-arteko plazari, gizonak emakumez mozorrotuta agertzeak. Euskal pilota profesionalean arrisku hori ez da existitzen, ez dagoelako hain irudi kaltegarria erakus dezakeen emakumeen mailarik. Alabaina, antzeko logika dago: zer kontenplatzen ari diren jakin behar dute ikusleek. Kirolean erabateko gardentasuna behar da eta, narratiba inplizituen eraginez, emakume-gorputz bat lekuz kanpo dago plazan. Maite Ruiz de Larramendi hori susmatzen hasi zen bere herriko pilota-erakustaldi batean partida jokatu ostean: antolatzaileak ordainsaria eman zien beste hiru jokalariei, baina ez berari. Maiteren gorputza han zegoen, baina antolatzaileak ez zuen kontenplatu ere egiten protagonista izan zitekeenik eta, ondorioz, ordainik merezi zuenik. Gaur egun, haren iloba Olatz oso ona da esku-pilotan. 9 urte ditu eta mutilekin jokatzen du. Maitek kontatu zidan 5 urte zituenean uda guztia frontoian pasa zuela. Ikasturtea hastean, amak eskolaz kanpoko jarduera ugari eskaini zizkion, baina ez pilota. Olatzek ez zuen ulertzen zergatik. Azken finean, haren neba, 3 urte zaharragoa, pilota-eskolara zihoan. Denbora igaro zen, eta nahiz eta ez zen ausartzen amari esku-pilota proposatzen, susmatuko baitzuen ziurrenik desegokia izango zela arrazoiren batengatik, ezezkoa esan zien beste jarduera guztiei. Halako batean, bere ama ohartu egin zen: «Zuri pilota asko gustatzen zaizu. Eskolan izena eman zenezake agian» —esan zuen. Olatzen aurpegia alaitu egin zen: «O, ama, uste nuen ez zenidala inoiz galdetuko!» —erantzun zion. Neskak aukeratzaile libreak direlako ideiak muga trinkoak ditu, artikulu honetan frogatzen saiatu naizen moduan. Behin betiko lotura dago honako elementu hauen artean: gorputz maskulinoak, leku kolektiboak, kirol nazionala eta komunitate imajinatuak. Euskal testuinguruan, lotura hori plazagizonaren figuran gauzatzen da, beste gorputzak biltzen dituen gorputzean. Eta lotura hori bera da gako garrantzitsu bat ulertzeko nola baztertzen diren emakumeak protagonista izaten utzi gabe ez kiroletan ez eta, oro har, errepresentazio publikoetan ere. 58. Zulaikak (1991: 321) aipatzen du lotura hori. Baita Aretxagak (1988) ere.
Emozioen erabilera genero-sistemaren inposaketan. Frankismoko dantzaldien kasua Maialen Altuna Etxeberria SARRERA Artikulu hau oinarri hartzen duen ikerketaren59 helburua lehen frankismoko60 generoidentitateen eraikuntza aztertzea da dantzaldien espaziotik abiatuta. Antropologian sarri aztertu dira dantzaldiak gizarteko elementu garrantzitsu moduan. Ikerketa horiek Mendebaldekoak ez diren gizarteen ingurukoak izan dira gehienbat. Gure gizartean landu denean, berriz, folkloretik eta tradiziotik egin da nagusiki. Kasu honetan, gune horren analisiaren bitartez erregimen diktatorialaren ezarpena aztertu nahi da. Frankismoaren erroetan genero-sistema hierarkiko bat zegoen eta sistema horren eredua familia patriarkala zen. Eredu hori erregimenaren gainontzeko instituzioetara zabaltzen zen. Frankismoa sendotzeko beharrezkoa zen, beraz, gizon eta emakumeen jokabidea eredu horretara egokitzea. Beste modu batera esanda, ezinbestekoa zen subjektu nazional katolikoak sortzea. Helburu hori lortzeko hainbat dispositibo erabili zituen erregimenak. Kasu honetan, errepresio kulturalean jarriko da arreta. Errepresio hori egunerokotasunean gauzatzen zen bide sinboliko zein emozionaletatik. Espainiako Gerra Zibilaren ostean ezarri zen diktadura militarrak errepresioan oinarritu zuen gizartearen berregituratzea. Garai hartako jazarpena aztertu duten ikerketa-lan gehienek errepresioaren alderdi fisiko eta instituzionala jorratu dute: fusilamenduak, kartzelaratzeak, salaketak… Zapalkuntza fisiko, judizial eta ekonomikoak, errepresio instituzional horrek guztiak, errepresio kulturala zuen, ordea, azpian. Egunerokoan bide sinbolikoetatik bideratzen zen zapalkuntza bat. Lehen begiratuan oharkabean pasa daitekeen zapalkuntza klase bat. Baina ezinbestekoa dena garai hartako gizartearen funtzionamendua, eta diktaduraren iraupena, ulertzeko. 59. Ikerketa honek Zabalduz 2012 programaren diru-laguntza izan du, EHU eta Ahoa-Ahozko Artxiboaren elkarlanarekin. 60. Erregimen frankista ez zen garai homogeneoa izan eta historiografiatik zenbait banaketa egin dira. Hemen lehen frankismo deitzen den aroa aztertzen da, 1936tik 1961era bitarteko garaia. Garai hori definitzen duen elementu nagusia Estatuaren eta Eliza katolikoaren arteko elkarlana izan zen. Helburua tradizionalismoan eta katolizismoan oinarritutako proiektu bat ezartzea zen. Frankismoa kontrairaultza edo inboluzio-proiektu bat zen, hau da, helburua aurreko hamarkadetatik zetozen aldaketak geratzea eta balio tradizionaletara bueltatzea zen.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 66 Miguel Angel del Arco-k (2014) dioen moduan, errepresio kulturala gizartea batzeko eta horren oinarriak sendotzeko helburuarekin ezartzen da. Horretarako, beharrezkoa da gizarteko partaideek balio, pertzepzio eta esperientzia batzuk partekatzea. Helburua da bizi duten errealitatea eta izan behar duten jokabidea modu jakin batean ulertzea (Del Arco, 2014: 176). Lehen frankismoaren garaian nazionalkatolizismoak determinatzen zuen zein zen jokaera egokia eta, ondorioz, errepresio kultural horrek moralitatearekin zuen erlazioa. Moraltasun katolikoa garaiko gizartean oso barneratua zegoen eta bizitzako aspektu guztietan zuen eragina. Erregimenaren eta elizaren arteko elkarlanari esker, Estatuak herritarren gorputz eta adimenak kontrolatzeko instrumentu eraginkorra lortu zuen, erregimenaren kultura esfera pribaturaino sartzea ahalbidetu baitzuen (Del Arco, 2014: 181). Lan honetan errepresioaren izaera multiforme eta poliedrikoa defendatzen da beraz, bizitzako eremu guztietara zabaltzen zena (Anderson eta Del Arco, 2014: 22). Frankismoarentzat genero-sistema tradizionalaren inposizioa funtsezkoa izan zen. XX. mendeko lehen hamarkadetan, eta batez ere Bigarren Errepublikaren urteetan (1931-1939), nabarmenak izan ziren genero-erlazioetan eta emakumeen irudian gertatu ziren aldaketak. Aldaketa horiek beldurra sortu zuten gizarteko zenbait sektoretan (Blasco, 2003: 311) kontziente baitziren genero-sistema eraldatzeak gizarte tradizionala transformatzea zekarrela. Joan Scott-ek (1996) dioen moduan, generoak bizi sozialaren pertzepzio eta antolaketa osoa egituratzen du. Generoa botere-erlazioen oinarrizko forma da eta banaketa horren bitartez artikulatzen da boterea bera (1996: 285). Aurora G. Morcillo-k (2000) adierazten duenari jarraituz, nazio frankistan genero-bereizketa indibidualitatearen muina izan zen, nazioaren egonkortasuna eta ordena soziala bermatzen baitzituen. Genero-banaketa Estatu Berriaren elementu nagusietako bat izan zen beraz, erlazio politiko eta sozialak antolatzeko generoa erabili baitzen (Morcillo, 2000). Morcillok berak azaltzen duen moduan, gorputzek metafora ontologiko zabal eta anitzetarako oinarria osatzen dute. Gorputzean oinarritutako metaforek abstraktua giza terminoetara eramaten dute eta botere esplikatibo handia lortzen dute sozialaren arbitrariotasunari zentzua emateko (Morcillo, 2010: 13). Frankismoan nazioa sexuatua agertzen zen, hau da, irudi «sexuatuak» edo «generokoak» diskurtso politikoan erabiltzen ziren (Morcillo, 2015: 7). Gorputzean zentratzen ziren diskurtso horiek ulertzeko, kontuan izan behar da XV. mendetik aurrera korrelazio bat egon zela haragizko gorputzaren eta gorputz politikoaren artean. Teoria «organizista» horiek ordena politiko eta soziala jainkotiar jatorrikoa zela defendatzen zuten eta indibiduo bakoitzak leku propio eta aldaezin bat zuela ordena horretan (Morcillo, 2015: 14). Gizartea ulertzeko modu horrek hierarkia soziala justifikatzen zuen beraz. Diskurtso nazional-katolikoak nazioaren ikuskera organizista horrekin bat egin zuen. Bigarren Errepublikako laizismoa «demokrazia inorganiko» baten manifestazio bezala aurkezten zen, frankismoa «demokrazia organiko» katoliko moduan aurkezten zen bitartean (Morcillo, 2015: 24).
67 Emozioen erabilera genero-sistemaren inposaketan... Gerraostean nazional-katolizismoarekin bat egiten zuten identitate nazionalaren eredu berriak sortu ziren eta modelo horiek generoaren arabera ezberdinduak zeuden. Feminitatearen kasuan, nazional-katolizismoaren feminitatea emakume modernoaren figurari kontrajarririk eraiki zen (Blasco, 2003: 314). Eredua, berriz, Urrezko mendeko eta Kontrarreformako balioetatik eraiki zen, eta debozioa, purutasuna eta domestizitatea zituen oinarrian. Emakumeen gorputzak bekatu eta ezpurutasunarekin lotu ziren, arrisku eta probokazio-iturri moduan. Ideia horiek euskarri hartuta, emakumeen gorputzen gaineko kontrola ezarri zen. Helburua haien presentzia espazio pribatura eta arau zorrotzetara mugatzea zen. Emakumeen autokontrola bultzatzea zen asmoa eta hori lortzeko beldurra eta kulpa-sentimenduak erabili zituen erregimenak. Bestalde, nazional-katolizismoaren ideal maskulinoa pater familias figurarekin lotzen zen. Figura hori paternalismoaren gizarte-ereduaren funtsa zen. Bertan bertikalki antolatutako gizartea defendatzen zen. Antolaketa bertikal horretan aitak ziren familiaren buru eta antolaketa mota hierarkiko hori gainontzeko instituzioetara luzatzen zen. Familia patriarkala zen, beraz, paternalismoak defendatzen zuen gizarteereduaren muina eta Eliza Katolikoan zuen oinarri ideologikoa (Vincent, 2006: 147). Frankismoaren lehen urteetan familiaren inguruko lege-aldaketa ugari egin ziren doktrina katolikoarekin bat egiten zuen familia kontzepzioa legalki bermatzeko. Izan ere, familiaburuaren posizioa indartzearekin batera instituzio ezberdinetako hierarkiak sendotzen ziren. Garrantzitsuena ordena naturalaren ideia azpimarratzea zen, familiako buru zen gizon arrunta, kardinala edota estatuburua ideologia berdin batean sostengatzen baitziren (Vincent, 2007: 102). Hierarkia forma bat onartzeak beste batzuk onartzea zekarren. Beraz, paternalismoan oinarritutako maskulinitateereduaren defentsa baliagarria izan zen erregimenarentzat, hierarkia eta obedientzia defendatzen baitzituen ordena naturalaren ideia azpimarratuz (Vincent, 2006: 150-151). Maskulinitate-eredu horrek buruzagitzak ekartzen dituen botere eta askatasuna ematen zizkion gizonari. Erregimenak beharrezkoa zuen, ordea, gizonak ere kontrolpean izatea. Eredua zen familia patriarkalak maskulinitate arduratsu eta neurritsua behar zuen, eta hori lortzeko, ohorearen ideia izan zen nagusia. Emakume eta gizon nazional-katolikoak sortzeko abian jarri ziren mekanismoak aztertzea da lan honen helburua. Horretarako, egunerokotasuneko eremu bat hartzen da aztergai, dantzaldiena. Mekanismo horien artean Eliza Katolikoak erabili ohi zuen emozio batek protagonismo berezia hartu zuen: beldurrak. Horregatik, hierarkikoa zen genero-sistema konkretu baten inposizioa biolentzia sinboliko moduan ulertzen da. Pierre Bourdieuk (2000) azaltzen duen moduan, biolentzia sinbolikoa gertatzeko menderatuak eta menderatzaileak errealitatearen ikuspegia partekatu behar dute. Modu horretan, dominatua ez da gai bere egoera menderatzearen logikatik at ulertzeko. Horrela, menderatze-harremana natural eta ezinbesteko moduan ikustea lortzen da. Biolentzia mota hori bide sinboliko eta emozionaletatik gauzatzen da eta biktimentzat ere ikusgaitza izaten da (Bourdieu, 2000: 12). Kasu honetan, beldurra katolizismoan, tradizioan eta nazionalismoan oinarritutako gizarte bat
horien baturarekin erlazionatzen zen, eta, beraz, Estatu Berriaren lehentasunetako bat bilakatu zen. Euskal Herriko kasuan, ikus daiteke bertan ere dantza tradizional eta modernoen banaketa hori. Izaskun Tolosako parrokia-orrian zabaldutakoan ikus daitekeen moduan: Jaz-ban, ta beste deabrukeriak, dantza egiteko. Zer dantza! Deabruaren dantza… itsusia, zatarra. Gure gazteak, beren jatortasuna galdurik ikusten ditugu, ainbeste naigabe Eleizari ematen dioten dantza oietan nasturik. ¿Zer da au? Gure euskal dantzak baño alaiagorik ta garbiagorik bai al da gazteen arintasuna ta garbitasuna agertzeko? Zein gutxi begiratzen dioten neskats ta mutillak zenbat kalte ekartzen dioten beren buruari eta erriaren izen onari! Emakumea da emakume, bere gorputzaren lotsa erakusten duanian eta ez besteen besoak lotuta jartzen duanean. «Gure gaztedia ta dantza lotua», Izaskun, 1953ko uztaila, 103. zk., 6. or. Dantzaldien inguruko kontrolean genero-ereduen kontrola ere ezartzen zen. Maskulinitatearen kasuan, gizontasun neurritsu eta arduratsu baten alde egiten zen. Dantzaldi eta festak desobedientziarako gune aproposak ziren eta erregimenak kontrol zorrotza ezarri nahi izan zuen. Kontrol horretan maskulinitate nazional-katolikoa sortzeko saiakera ere bazegoen. Alkoholaren gehiegikeriak eta jarrera arduragabeak gaitzesten ziren eta gizon neurritsuaren figura goraipatu. Eredu hori indartzeko ohorea erabiltzen zen. Ohoredun gizona frankismoaren ereduekin lotzea zen helburua eta gainontzeko jokabideak lotsagarri uztea. Feminitatearen kasuan, emakumeeredu berriak gelditzea eta emakumeak esparru pribatura ixtea zen helburua. Hori lortzeko, katolizismoaren ideologian oinarrituz emakumeen gorputza bekatuarekin erlazionatu zen, galbiderako foku moduan. Feminitate nazional-katolikoak sortzeko garaian kulpa eta beldurra izan ziren nabarmendu ziren emozioak. DANTZALDIAK ETA MASKULINITATE-EREDUA Gerraostean ezarritako errepresio bortitzaren eraginez esparru publikoko erresistentzia politikoa ia deuseztatua geratu zen. Jakina zen erregimenaren aurkako edonolako iritzi edo jarrera negatibok errepresalia gogorrak izango zituela. Egoera horri gerraostean bizilagunen artean egon ziren salaketa-kasuek eragindako mesfidantza gehitu behar zitzaion. Egunerokotasunean ezarri zen beldurrak eta sare sozialen suntsitzeak tentsio handiko giroa sortu zuten. Estatu Berriak protesta sozialaren falta erregimenarekiko atxikimendu moduan aurkezten zuen, baina isilune haien atzean askoren haserre eta egonezina ezkutatzen zen. Estatuak espazio publikoetan ezartzen zuen kontrola festa eta dantzaldietan gerta zitezkeen desobedientzia kasuekin erlazionaturik zegoen. Gauetan, trago batzuk edanda, lagun artean, hain ezarrita zegoen autokontrola alde batera uzten zen sarri. Erregimenak bazekien hori eta, ondorioz, espazio horiek arautzeari garrantzi handia eman zion. Egoera horren erakusgarri dira Gipuzkoako Gobernu Zibiletik espazio horiek kontrolatzeko hartu ziren zenbait neurri. Dantzaldiak gauzatzeko eremuen 69 Emozioen erabilera genero-sistemaren inposaketan...
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 70 inguruko legedia ere aldatu zen eta espazio itxien gaineko kontrola indartzeko neurriak hartu ziren62. Espazio horien arautzeak, ordea, ez zituen alkoholak eta gauak eragindako arau-hausteak ekiditen. Neskek ez bezala, mutilek ez zuten etxera itzultzeko orduaren inguruko debekurik, ezta alkohola lortzeko eragozpenik ere. Udal-isunetan ikusten den moduan63 dantzaldietan arau-hauste ugari egiten ziren eta diktadurak desobedientzia kasu horiekin amaitu nahi zuen. Eguneroko bizitzaren analisietan ikusi da erregimenaren aurkako komentarioen eta alkoholaren arteko lotura, Oscar Rodriguez Barreiraren (2008: 139) lanean kasu. Alkoholismoaren eta ganberrismoaren aurkako borrokak hamarkadak zeramatzan abian eta arlo zientifiko zein erlijiosotik zabaltzen zen. Lehen aipatu den moduan, errepresioa ezartzeaz gain erregimenak iraun zezan beharrezkoa zuen nolabaiteko gizarte-kohesioa lortzea. Nazioa modu organiko batean ulertuz, proiektu nazional-katolikoak paternalismoan oinarritutako maskulinitate baten aldeko apustua egin zuen. Familiako egitura politiko hierarkizatua gizartearen eredutzat hartzen zen. Familiaburua zen aita, gizarteko gainontzeko instituzioen botere-harremanen eta hierarkien eredu zen hortaz. Beharrezkoa zen, beraz, gizontasun arduratsu baten alde egitea. Mary Vincent-ek (2007: 104) azpimarratzen duen moduan, botere patriarkalaren izaera hertsatzailea ez zen ordena sozialaren osagai bakarra, aitek zaintzeko betebeharra ere izan behar zutelako, betebehar hori sumisioan eta obedientzian oinarritzen bazen ere. Horregatik, neurritasunaren aldeko diskurtsoa zabaltzen zen, etxeko buruzagi papera betetzekoa. Ez da lagunekin geratzea gaizki iruditzen zaidala. Alderantziz: beharrezkoa iruditzen zait. Gaizki iruditzen zaidana […] familia bizitzari kasu gehiago ez egitea da. […] Ondo daude elkarteak, tertuliak eta txokoak… baina neurrian. Hobea dena, behin betikoa dena, bere benetako zeregina dagoen lekua, bere ETXEA da, bere emaztearen alboan, bere seme-alaben aitzinera. Eta gehiegikeriak egitea —eta erreparatu errazegi gertatzen dela— bere familiaburu kargutik desertzio penagarria da, bertan, pentsa 62. Adierazgarria da 1943ko apirilaren 28ko Hernaniko alkatearen karta. Bertan Gobernazio Zibilak igorritako ordena ezagutarazten zen, apirilaren 21ean Probintziako Aldizkari Ofizialean publikatuta. Bertan, dantzaldietarako lokalen baimenak indargabetzen ziren eta lokal horiek udalaren baimena lortzeko zenbait arau bete beharko zituztela azaldu. Modu horretan, udalak herrian zeuden aisialdirako espazio guztien berrikuspena gauzatzeko aukera zuen. (1943ko apirilaren 28a), Hernaniko Udal Artxiboa, Fomento-Espectáculos públicos, H232 Kaxa, Bp1 esp. 63. Tolosan: «Abestu eta ganberroarena egiteagatik herriko taberna batean eta serenoak isiltzeko eskatu zionean honen kontra ozartzeagatik (30/07/1951), eskandaluagatik, auzokoak molestatzeagatik, Jainkoaren Izen Santua blasfematzeagatik eta Gaueko Guardia Munizipalari desobeditzeagatik (10/10/1951), 1952ko otsailaren 24ko jaialdiko dantzaldian eskandalu eta liskarrengatik (14/05/1952)» «Multas 1946-1952», Tolosako Udal Artxiboa, Policía municipal. Denuncias, 2594. Kaxa, 2.10.3. Esp. Hernanin: «Hiri-altzariak puskatzeagatik (25/06/1937), autoritateari errespetu faltagatik (22/07/1937), terraza jakin batean pixa egiteagatik (30/08/1937), auzokoen atsedena eteteagatik (22/07/1940), bide publikoan eskandaluagatik eta borroka egiteagatik (29/07/1940), publikoan keinu lizunak egiteagatik (09/08/1940)» «Imposición y exacción de multas gubernativas 1937-1940», HUA/AMH, Administración municipal. Policía municipal. MULTAS, H144 Kaxa, 3. esp.
73 Emozioen erabilera genero-sistemaren inposaketan... Esanguratsua da testu horren izenburua: «Benetako gizontasuna». Bertan, gizartean onartua zegoen maskulinitateari kritika egiten zitzaion. Maskulinitate arduragabea feminitatetik urruntzen zen eta horrek nolabaiteko prestigioa ematen zion. Bestalde, militarki baloraturiko aspektuekin lotzen zen, ausardia eta beldurrik ezarekin. Gizon arduratsuaren figura, berriz, barregarri geratzearekin erlazionatzen zen. Gizontasun nazional-katolikoa sortzeko eredu horiei buelta ematea ezinbestekoa zen. Agintaritza-postuaren ardura hartzen zuen gizonak neurritsu bilakatu behar zuen, eredu, eta horretarako, ohorea eta ausardia figura horrekin lotu behar ziren. Elkarrizketetan zenbait emakumek beren gizon ideala deskribatu zuten. Emakumeek zuten ereduak bat egiten zuen erregimenak defendatzen zuen neurritasun horrekin. Serioa, neurritsua eta tabernetan gehiegi ibiltzen ez zen gizona zen familia osatzeko egokia iruditzen zitzaiena. Alkoholaren gehiegikeriak, berriz, biolentziarekin eta egoera larriekin lotzen zituzten. Alkohol asko edaten zuen gizona zen gehien gaitzesten zutena. DANTZALDIAK ETA FEMINITATE-EREDUA Dantzaldiak neska eta mutilen sozializaziorako ekitaldi inportanteenak ziren eta ezkongai-harreman formal bat hasteko lehen pausoa bertan ematen zen sarritan. Frankismoko genero-sistemaren oinarrian gizon eta emakumeen espazioen banaketa zegoen (eskolan, elizan, elkarteetan, lan-munduan…). Gizon eta emakumeen arteko kontaktua arriskuarekin lotzen zen. Genero-sistema tradizionalak eremuen banaketa bultzatzen zuen: espazio publikoa gizonezkoen patrimonio esklusiboa zen; emakumeek espazio pribatuan itxi behar zuten. Alabaina, beharrezkoa zen emakume eta gizonek elkar ezagutzeko espazio misto batzuk izatea. Funtzio hori zuten dantzaldiek. Maskulino-publiko eta femenino-pribatu banaketak espazio publiko eta emakumeen arteko lotura negatiboa bihurtzen zuen. Emakumeek kontu handiz ibili behar zuten espazio publikoan egiten zuten guztiarekin, ezarritako araudi zurruna errespetatu behar zuten, bestela emakume txar edo emagaldu kategorian sar baitzitezkeen. Arau multzo zorrotza ezarri zen beraz, derrigor bete beharrekoa kontzeptualizazio negatiboetan ez erortzeko. Angela Cenarrok (2009) dioen moduan, garai hartan garrantzitsuena bereizketa ezartzea izan zen: alde batetik, emakume «publiko» edo «emakume txarra», eta beste aldetik, espazio pribatuetara mugatzen zen emakume ondradua. Bi emakume-eredu nagusien artean ezarritako banaketa inoiz baino gehiago sakondu eta indartu zen gerraosteko garaian (2009: 121). Hortaz, frankismoaren gizarte-proiektua garatzeko beharrezkoa izan zen genero-sistema tradizionala berrezartzea eta errepublikar garaian indarra hartu zuten emakume-eredu berriak alde batera uztea, eredu horiek genero-sistema, eta gizarte tradizionalaren oinarriak, arrakalatzen baitzituzten. Horregatik frankismoak feminitate estereotipatu eta homogeneo bat zabaldu zuen, existitzen ziren emakumeeredu ezberdinak deuseztatu eta eredu tradizionala inposatzeko helburuarekin.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 74 Moralaren izenean dantzaldiak kontrolatzeko ahaleginak erlazio zuzena zuen gaztetasunarekin eta sexu ezberdineko gorputzen kontaktuarekin. Frankismoarentzat mehatxu potentziala zen gaztetasuna. Rocak (2005) azaltzen duen moduan, gazteei zuzenduriko diskurtsoek arrisku eta bekatuz jositako atmosfera bat aurkezten zuten, etengabeko alerta-egoera, autokontrola eta kulpa-sentimenduak zabaltzeko asmoz. Horretarako ezinbestekoa zen pertsonen bizi-esperientzia osotasunean erregulatzea, errealitate hipernormatibizatu bat sortuz (2005: 85). Kulpa-sentimendua erabakigarria izan zen feminitate nazional-katolikoa osatzeko, erruduntasuna jokabide sozialak eta pentsamenduak kontrolatzeko erabili baitzen. Helburu nagusia erregimenak eta katolizismoak markatzen zituzten mugetatik kanpo pentsatzea galaraztea zen. Mekanismo hori biolentzia sinboliko moduan ulertzen da beraz, identitateak menderatze-erlazioen barruan kokatzen baitzituen, harreman asimetrikoei itxura naturala, berezkoa, emanez. Kulpa gorputzaren gainean kontrola mantentzeko teknologia zen. Gorputzaren eta adimenaren etengabeko zaintzaz beldurra ereitea izan zen estrategia, horrela obedientzia lortuz. Esan den bezala gaztetasuna arriskuarekin parekatzen zuen frankismoak. Gaztetasunarekin lotzen ziren arriskuak neska eta mutilen kontaktutik eratortzen ziren, sexualki ezberdindutako gorputzen harremanetik. Bi sexuen gorputzak ez ziren modu berean ikusten, ordea, erlijio katolikotik. Garaian nagusi zen moral bikoitzak gaztetasunaren arriskua emakumeen gorputzekin lotzen zuen batik bat, horiek baitziren ahulenak eta bekatu eta ezpurutasunetik gertuen zeudenak. Emakumeen purutasuna arriskuan egongo litzateke beti, purutasun hori mantentzeko modu bakarra arau zorrotzei jarraitzea zen. Era berean, emakumeen gorputza zikinkeriarekin eta kontaminaziorekin erlazionatzen zen eta arrisku-iturri moduan ikusten zen. Erradikala zen planteamendua: emakumeen gorputzak kutsatzeko gaitasuna zuen eta, ez hori bakarrik, bekatu eta arriskuaren fokua bera ziren. Sexuen arteko kontakturako gertaera pribilegiatuak ziren dantzaldiak, eta horietan ere arriskua emakumeen gorputzetan zegoen. Gorputz horiek espazio publikoan eta gizonen inguruan sortzen zuten probokazioarekin lotzen zen mehatxua, gorputz femeninoak galbiderako tentazio-iturri moduan ikusten baitziren. Elizak, bere bitarteko guztiekin, dantzaldietan jarrera egokiak ez izateak ekar zitzakeen ondorio latzak azpimarratzen zituen: Ez dugu ezagutzen emakumea hainbeste beheratu eta duintasuna galarazten dioten dantza garaikideak baino okerragorik (…). Dibertsioen zaratarekin itsutzen badira eta dantzaldien argi engainagarriekin burua galtzen badute, han bertan beren ohore eta lotsa eta duintasuna ehizatu nahi dutenen eskuetan erortzen dira (De Pildain u.g.: 105)67. 67. Jatorrizko testua:«No conocemos otro medio donde la mujer se rebaje tanto y pierda su dignidad como en los bailes modernos […]. Si se ciegan con el ruido de las diversiones y pierden la cabeza con las luces de los fuegos fatuos de los bailes, caen allí en manos de villanos cazadores de su honra y de su pudor y de su dignidad».
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 76 Pinard doktoreak dio dantzaldi modernoek «eszitazio gaitzesgarri bat sortzen dutela neska gazte askorengan», zeina kaltegarria den espeziearen betirauterako, eta gehiegikeriengatik osasun indibidualaren asaldadura dakartela. […] Duela ez denbora asko, New York-eko Tuberkulosiaren Aurkako Kongresu batean, azpimarratu zen dantzaldi modernoak emakume gazteen tuberkulosiaren zergati nagusietako bat zirela. […] Obra anonimo batean bere izena ezkutatzen duen mediku batek honakoa idazten du: «Dantzaldiek emakumeei bihotz-palpitazio oso arriskutsuak gararazteko eragozpena dute. Asko sentitzen dugu dantzaldiekin amaitzea, dantza-irakasleei baino lan gehiago ematen baitiete medikuei» (Villalobos, 1948: 160-162)70. Esparru horien arautzean denborak ere bazuen bere garrantzia. Emakumeen parte-hartzea mugatzeko beste aldagaia zen ordua. Gaua debekaturik zegoen emakumeentzat. Neska gazteek iluntzerako etxeratu behar izaten zuten; mutilen artean, aitzitik, ohikoa zen etxera iristeko ordurik ez izatea. Familian barnean ezartzen zen diziplina oso zorrotza izaten zen, beldurra sentiarazterainokoa sarri. Maria71 elkarrizketatuaren kasua72 argigarria izan daiteke egoera hau ulertzeko. Herriko festak ziren eta etxera iristeko bederatzietako kanpai-hotsak zituen muga. Lasterka-saio luzeak egiten zituen dantzaldian ahal bezainbeste egoteko. Festa egun haietako batean pixka bat berandu iritsi zen etxera, anaiek kalean jarraitzen zuten bitartean. Etxeratzean zain topatu zuen ama. Izugarrizko zaplaztekoa eman zion, eta denboraldi luze batean lagunekin ateratzea galarazi zion. Familiek, beraz, zaintza-lan garrantzitsua egiten zuten, beraz, neska gazteek publikoan zuten jokaera inposatzeko. Kontrol hori zorrozteko, elizako hedabideetatik gurasoak beren alaben jarreren erantzule egiteko saiakera nabaritzen da. Kontuan izan behar da neska gazteen gorputzaren kontrola eta espazio publikoan zuten jarrera familiarekin lotzen zela, alabaren baten jarrera desegokiak familiaren ohorea jartzen zuen kolokan. Alaben jokabidearen erantzule egin zedin familiari zuzendutako mezu horien hartzaile behinena ama zen: 70. Jatorrizko testua: «El doctor Pinard dice que estos bailes modernos "producen una excitación deplorable en multitud de muchachas", que son perjudiciales para la perpetuidad de la especie, y que acarrean, por sus excesos, la alteración de la salud individual. […] No hace mucho tiempo, en un Congreso Antituberculoso de Nueva York, se señaló a los bailes modernos como una de las principales causas de tuberculosis en la juventud femenina. […] Un médico que oculta su nombre en una obra anónima, escribe lo siguiente: "Los bailes tienen el inconveniente de desarrollar en las jóvenes palpitaciones de corazón muy peligrosas. Mucho sentimos dar el golpe de muerte a los bailes, que más que a los maestros de él da de comer a los médicos"». 71. MARIA (ezizena). 2011ko maiatzaren 12an Maialen Altunak Tolosan egindako elkarrizketa. 1928an jaiotako emakumea klase ertaineko familia batean. Aita soldatapeko izatetik enpresa bateko jabe izatera pasa zen. Euskal abertzaletasunaren gertukoa, baina ez da bere diskurtsoaren zein identitatearen aspektu zentraletako bat. Aitaren tailerrean egin zuen lan ezkondu arte. Izaera independentedun emakumea, euskal kulturaren inguruko zenbait elkarteko kide. 72. Elkarrizketa hau hogeita lau elkarrizketek osatzen duten bildumaren parte da. Bilduma hori tesi-proiektuaren ikerketarako sortu da eta Ahoa. Ahozko Artxiboaren laguntza izan du.
77 Emozioen erabilera genero-sistemaren inposaketan... Jainko maitea! —Ars-eko Apaiz Santuarekin errepikatzen dizuegu— posible al da amak hain itsuturik egotea, dantzaldietan arriskurik ez dagoela pentsatzera iritsiz, deabruak infernura arima gehien bultzatzeko eta gazteen hiru laurdeni gutxienez inozentzia kentzeko bidea bada? (De Pildain, u.g.: 61)73. AMA: Zu zara zure alabaren handinahikeriaren errudun. Edo zure kontzientzia sorgortua dago edo oso gutxi inporta zaizu zure alabaren nahiz gainontzekoen arimaren salbazioa74. «Madre:», Izaskun, 1953ko uztaila, 79. zk., 3 or. Dena den, ez da pentsatu behar kontrol soziala soilik diskurtso edota ideologo frankistengandik eratortzen zenik. Kontaktuaren arriskua sakonki errotutako ideia zen garaiko gizartean eta eguneroko erlazioetan ere transmititzen zen: guraso eta seme-alaben artean, lagunen artean… Espazioen kontrola ere ez zuen familiak bakarrik egiten, komunitate guztiak hartzen zuen parte kontrol sozialean. Kasu horretan ere adibide bat lagungarri da kontrol hori nola gauzatzen zen erakusteko. Jesusaren75 lau ahizpa zaharrenak herriaren kanpoaldean zegoen baserri batean bizi ziren. Gogoan du guraso eta apaizek behin eta berriz azpimarratutako araua: neskak, iluntzerako etxera. Lau ahizpa horiek herriko festetara joanak ziren eta dantzaldia hamarretan bukatuta etxera bueltan zihoazen elkarrekin. Bidean herriko bikarioarekin egin zuten topo, bizilagun bati oliadura ematen izana baitzen. Bikarioak lau ahizpak ordu horietan etxeratu gabe ikusita errieta gogorra egin zien. Igandeko meza nagusiko sermoian lau ahizpen kasua aipatu zuen, emakumeak ordu horietan kalean ibiltzea gogor gaitzetsiz. Sermoi horrekin helburu bikoitza lortu nahiko zuen apaizak. Alde batetik, lau neska horiei eskarmentua ematea, eta, bestetik, komunitate osoari ematea gaztigua: familia eta neska gazteek argi izan zezaten jokabide horiek ez zirela onartuko, eta araua hausten zuena publikoki seinalatu eta gaitzetsiko zela. Bitartean mutilek —baita lau neska horien nebek ere— libre zuten festan eta edanean jarraitzea berandu arte inolako gaitzespenik jasotzeko beldurrik gabe. Erabateko kontrol-sistema are gehiago perfekzionatzen zuen dantzaldien kokagune fisikoak berak, normalean elizaren ondoan egiten baitziren. Pertsona askok oroitzen dute nola apaiza leihotik begira egoten zen. 73. Jatorrizko testua: «¡Dios mío! −os volvemos a repetir con el Santo Cura de Ars− ¿es posible que las madres estén tan cegadas, llegando a pensar que no existe peligro en el baile, cuando es la maroma con la que el demonio arrastra más almas al infierno y arrebata la inocencia lo menos a tres cuartas partes de la juventud?». 74. Jatorrizko testua: «MADRE: Tú eres culpable de la inmodestia de tu hija. O tu conciencia está embotada o te importa muy poco la salvación de tu alma, de la de tu hija y de la de los demás». 75. JESUSA (ezizena). 2013ko urriaren 10ean eta 12an Maialen Altunak Hernanin eginiko elkarrizketa. 1927an jaiotako emakumea Gipuzkoa erdialdeko herri txiki batean. Baserritar familia xume batekoa. Oso gazte zela Donostialdeko beste herri batera joan behar izan zuen taberna batera lan egitera. Bertan aritu zen ezkondu arte. Familia katoliko eta tradizionalekoa moralaren ikuspegitik.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 78 ONDORIOAK Frankismo garaiko dantzaldiak zorrotz arautuak egon ziren. Espazio horien gaineko kontrola komunitate osoaren eskutik egiten zen gainera. Arauak ez ziren guztientzat berdinak, ordea, hierarkia eta autoritatean oinarritutako genero-sistema ezarri baitzen. Erregimen berriak bere gizarte-proiektua indartzeko eta denboran mantentzea lortzeko beharrezkoa zuen nazional-katolizismoan oinarritzen zen genero-sistema ezartzea. Frankismoan familiaren egitura hierarkikoa nukleotzat hartzen zen eta gizonek familian zuten buruzagitza gizarte osoaren antolaketa hierarkizatuaren oinarri eta justifikazio bilakatzen zen. Katolizismo eta paternalismoaren ideiak sakonki errotuak zeuden garaiko gizartean. Francoren erregimenak arlo horiek indartu zituen gerraosteko garai zail eta gatazkatsuetan gizarte-kohesioa eta desmobilizazioa lortzeko. Horretarako, subjektu femenino eta maskulino nazional-katolikoak sortzea ezinbestekoa zen. Prozesu hori eguneroko esparruetan gauzatzen zen. Lan honen helburua subjektu horiek sortzeko erabili ziren mekanismoak aztertzea izan da dantzaldien analisiaren bitartez. Maskulinitatearen kasuan, familiaburu papera beteko zuen gizon arduratsua eredu bilakatzea zen helburua. Gizontasun ideal horrek, ordea, gizartean onartuak zeuden zenbait jokabiderekin talka egiten zuen. Erregimenaren estrategia emozioen erabilera izan zen. Gizontasuna eremu militarrarekin loturik eraikitzen zenez, ohorearen ideia ipini zen erdigunean. Pater familias arduratsua ohoredun gizona bihurtu nahi zen eta arduragabekeriaz jokatzen zuena, berriz, barregarri eta desohoratu moduan ikustea. Feminitatearen kasuan, bestalde, etxeko esparrura ixtea zen gakoa. Horretarako emakumeen gorputzaren eta bekatuaren arteko ideia azpimarratu zen. Kasu honetan ere, emozioen erabilera eredu hori inposatzeko mekanismo garrantzitsuenetako bat izan zen. Emakumeen kasuan emakume txar bilakatzearen beldurra izan zen eredua barneratzeko erabili zen emozio nagusia. Horrekin batera, kulpa-sentimenduak ere indar handia izan zuen. Izan ere, beren gorputzen presentzia hutsak ustez eragiten zuen arriskuaren erantzule egin zituzten emakumeak. Beraz, subjektu nazional-katolikoak sortzeko emozioen erabilera erabakigarria izan zen. Bide sinboliko eta emozionaletatik gauzatzen zen zapalkuntza hori biolentzia sinboliko moduan ulertzen da. Erregimen frankistak ezarritako errepresioaren parte bezala ulertzen da eta diktaduraren izaera ulertzeko zapalkuntzaren dimentsio hori kontuan izan behar dela defendatzen da. Erregimenak abian jarritako errepresio kulturala ezinbestekoa izan zen hierarkia eta ezberdintasun sozialean oinarritutako diktaduraren iraupen luzea ulertzeko.
II. Arrakalak harresietan: emakumeen agentzia eta erresistentziak
Sarrera Genero-sistema harresi gisa irudikatua izan da teoria feministan, benetako eraikuntza balitz bezala, eta horrekin loturik, arrakalaren metafora eta kontzeptua ere erabili izan dira. Gizarte-egiturak asimetriak sortzen ditu, non emakumeen eta gizonen arteko desberdintasunak sustatzen diren. Hala ere, gizarte-egitura ez da makina bat, eta pertsonak ez gara makineriaren engranaje automatizatuak: subjektuok agentzia dugu eta sistemaren aurkako erresistentziak abian jar ditzakegu. Aurre egite horrek «harresian arrakalak» irekitzen ditu (ireki ditzake) eta pitzadura horiek gizarteegituran nahiz genero-sisteman eragina dute: hortik agentzia duten aktore sozialek berdintasun, jasangarritasun eta justiziarentzako espazioak ireki ditzakete. Pitzadura kontzeptua erabili du Teresa del Valle-k (2000: 246), kronotopo generikoak kategoriarekin batera, espazioaren eta denboraren arteko harremanak aztertu dituenean, pitzadurak aldaketaren hastapen baten seinaletzat hartuz. Horregatik dute horrenbeste garrantzia, nahiz eta askotan egoera liminaletan agertu edo xumeak izan; hain xumeak non kontuan ere ez diren hartzen. Hortaz, Del Valleren ustez, antropologiaren lana arrakala horiek hautematea eta interpretatzea da, eta hori da hain justu atal honetako artikuluek egiten dutena. Era berean, Britt-Marie Thurèn (2008) antropologoak sistemaren gune ahulak desestaltzeko gonbita egiten digu, ondo aztertzeko «jendeak ezarritako arauen barruan jokatzeko zer esparru dauden, nola iraul ditzakeen jendeak arauak» (2010: 105-106). Atal honetako egileek egiten duten moduan, hauskorrak diren puntuak aurkitzea, pitzadurez ohartzea, emergentziak deskribatzea…. eroetxeetan edo kartzeletan, gorputzen eta espiritualtasunaren arteko gurutze-bidean edo berdintasunerako politika publikoetan, horiek dira etnografia feministen ekarpenetako bat. Agentziari eta erresistentziari loturik Del Vallek eta Pávez-ek (2008) proposatzen duten beste ideia bat tentsio soziala da, honela ulertzen dutena: «Indar kontrajarrien aktibazioak eragindako energia bat da. Tentsioak, besteak beste, ondorengo ezaugarriak biltzen ditu: arreta, emozioa, oreka, haustura. Dibertsitate honek kategoria ezberdinak sortzen ditu» (Del Valle eta Pávez 2008: 60). Zentzu horretan, autore horiek aldaketa aztertzeko bost tentsio-kategoria azpimarratu dituzte (Del Valle eta Pávez 2008: 60-61): tentsio suntsitzailea, ezkorra, baikorra, kritikoa eta sortzailea. Tentsio sozialaren kontzeptuak bazterretatik sortzen diren gizarteprozesu batzuen inguruan hausnartzeko bide ematen digu.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 84 Ezin hobeto aplika diezaiekegu pitzaduraren metafora atal honen lehen bi kapituluei. Kasu bietan, harresiak benetakoak dira, fisikoak: lehenengo kasuan, eroetxearenak; bigarrenean, kartzelarenak. Eroetxea zein espetxea, biak ala biak, instituzio sexista, androzentriko eta diskriminatzaileak direla argi geldituko zaigu, baina, aldi berean, egileek deskubritzen dituzte pareta horietan itxita dauden emakumeek egiten dituzten pitzatuak. Hasteko, Itxaso Martin Zapirainek, frankismo garaiko eroetxeetan sartutako emakumeen istorioak aztergai dituen ikerketa batetik Carole izeneko emakumearen kasua aukeratu du artikulu honetarako, eta hark idatzitako gutun bat du abiapuntu, garaiko gizartea eta morala genero-ikuspegi batetik aztertzeko baliagarria dela adierazten baitu. Caroleren bizipenak adibide bezala hartuta, Martinek testuinguru horretan murgiltzen da, garaiko genero-sistemaren irudi bat egiteko. Hurrengo kapituluan, Maria Ruiz Torradok beste pareta mota batzuk hartzen ditu ikergai, espetxeetakoak, hain zuzen, eta deskribatzen ditu murru horietan kartzelatutako emakumeen erresistentzia-praktikak, kartzelatzeak eragindako zailtasunak eta mugak gainditzeko edota itxialdiaren ondorioak nolabait ere neutralizatzeko erresistentziak. Izan ere, emakume presoen askotariko agentzia azaleratzea du xede, espetxe-sisteman sortzen eta aurkitzen dituzten arrakalei helduta. Horretarako, oinarritzat hartzen ditu ikerlan zabalago batean elkarrizketatutako Marcelaren eta Simoneren lekukotzak. Lehenak, giltzapeko arazo ekonomikoak gainditzeko bide alternatiboak deskribatzen ditu; bigarrenak, berriz, komunikazio-zailtasunei aurre egiteko idazketa baliatuko du. Miren Guillo Arakistainek, bere aldetik, hilekoaren bizipenak eta kultura alternatiboetan espiritualtasunak duten lekua aztertzen du. Hilekoaren politika alternatiboak medikuntza alternatibo eta osagarrien testuinguruan garatzen dira maiz, eta horiek sarritan uztartzen dira ikuspegi espiritualarekin. Hilekoari lotutako narratiba espiritualak espezifikotasun femenino sentituago, sentiberago, kontzienteago eta korporalago baten bilaketari lotuak agertzen zaizkigu. Era berean, bilaketa horiek gorputza ulertzeko modu jakinetan txertatzen dira; baita zaintzaren, osasunaren eta osasun erreproduktiboaren (auto)gestio eta genero-harremanak ulertzeko modu zehatzetan ere. Bukatzeko, Ixone Fernandez-de-Labastidak genero-ikuspegiaren eragina aztertzen du politika publikoen diseinuan eta aplikazioan, berdintasunerako politika publikoak Gizarte Antropologiatik aztertzeko beharra argudiatuz. Estatuko feminismoa, feminismo instituzionala edo femokrazia bezala ezagutzen den hori, emakume-gizonen kolektiboen inguruan nahiz haien arteko erlazioen inguruan gobernuek aurrera daramaten proiektu sozial eta politikoaren erakusle da. Horrexegatik, politika publiko zehatz horien azterketa antropologikoari esker, genero-egituran dauden klasifikazio-sistema zabalagoak azaleratuko dira, eta, azken finean, gizartea bera hobeto ulertzen lagunduko gaitu.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 88 is that Don […]78 shall keep his promise and bring me alive and safely to Portugal. Once there I would like to continue my journey to New York. In the U.S I used to have some first class friends. I love the American way and I would love to work over there I feel sure My American friends will not abandon me and may be they could restore my broken health. I have such a good right and such a sincere desire to live and to be a constructive part of this world. With hope and best love I consider myself affectionately yours79 80». Carolek81, 1949ko urriaren 7an idatzi zuen irakurri berri duzun eskutitza. Gipuzkoako eroetxe batean ingresatuta zegoen lagun bati hitz horiek zuzendu zizkionean. Eromena, azpimemoria eta isiltasuna(k) idazten: hutsune bihurtutako 78. Garaiko agintari garrantzitsu bat aipatzen du. 79. Eskutitza literalki kopiatuta dago. 1949ko azaroaren 7an idatzi zuen 9 hilabetez Gipuzkoako eroetxe batean ingresatuta egon zen emakume batek (Carolek). 80. «Jaun agurgarria; duela asko ez dugula elkar ikusi baina espero dut ondo eta oparo egotea. Lehengo egunean adeitasunez galdetu zenidan ea non ez nukeen bizi nahi eta nire osasun txarra dela eta, daukadan egoera tragikoaren analisi arduratsua egin ondoren, bi irtenbide daude. Arren, nire desioak azaldu eta zure laguntza eta onarpena eskatuz horiek betetzea nahiko nuke. Nire osasuna hemen okerrera doa egunetik egunera eta albait arinen utzi nahiko nuke herrialde hau. Nire nazionalitateko pertsona adimendu gizatiar batek ezin du ideia eta erlijio jazarpen hau jasan. Gogoratu ni ez naizela katolikoa, nire bizitzari hemen ez-legezko kartzela deritzot eta arren eskatzen diet nire lagun boteretsuei eta nire gertukoei eta […] nire seme errespetagarriari hemendik ateratzen laguntzeko. Bere azken eskutitzean esan zidan laster bisitatuko ninduela urte honen amaieran Suresnesen. Gogoratu nire nahiaren kontra eta indarrez ekarri nautela hona. Dena den, Suresnesen osasuntsu egon naiz eta nire gorputza errespetatua izan da, neurri batean pozik egon naiz. Nire […] jaunak arazorik edukiko balu ni han edukitzeko, eta ezetz uste dut, plazera izango litzateke niretzat. Nire portaera egokia izango dela zin dagizut eta nik beti betetzen ditut promesak. Eskutitz hau bere horretan horren adibide da. Lagun batek traizio egin dit eta berarekiko nuen debozioa asmo onenekoa zen. Beste behin, desioak erabaki behar du eta uste dut oraindik niregan interesa duzula. Ideia hau zentzugabea bada eta ilusio hutsa, justifikatua legoke baina ezin ditut interes zintzoa, sentimendu politak eta hilabeteotan indartuak izan direnak alde batera utzi jantzi zahar batekin egiten den bezala. Nire herrialdean sentimendu pribatuak eta bizitza pribatua ez dira utopia bat. […] jaunak ni berriz ere Parisera eramango banindu […] jaunak emandako arrazoizko aginduak errespetatuko nituzke beti. Ez nintzateke preso bat bezala tratatua izango, argirik eta aire garbirik gabe, bizitza normala bizi nahi dut, idazten, irakurtzen, lan egiten, etab. Jana eta zerbitzua onak izango lirateke beti bezala. […] jaunari nire diruaren zati bat eskatu nahiko nioke arropa eta behar dudan guztia erosteko, nire bizitza atseginagoa izan dadin, berriz ere ni neu izateko. Ez dut arazorik sortuko. Hemen hainbat ondorio interesgarri atera ditut baina ez nago prest beste batzuen bekatuen karga eramateko eta beste behin […] andrea topatzen badut edota nirekin zaharra edo berria den zerbait eztabaidatu nahi duen norbait, hainbat egia _ esan beharko dizkiot. Pertsona guztiak dagokien tokian jarriko ditugu eta nire tokia lehen mailakoa izango da. Nire xalotasuna amaitu da. Ez didate hain ona izateko nahikoa ordaindu. Saia gaitezen desberdina den zerbaitekin. Eskutitza idazten diodan jaunarekiko adierazten dudan errespetua eta miresmena zintzoak dira. Lagunduko nauzula espero dut. Niretzako beste irtenbidea […] jaunak bere promesa betetzea da, Portugalera bizirik eta salbu eramatea. Han New Yorkerako bidaia jarraitu nahiko nuke. AEBn lehen klaseko lagunak nituen. Amerikarren bizimodua maite dut eta bertan lan egitea gustatuko litzaidake, bertan seguru sentitzen naiz eta nire lagun amerikarrek ez naute abandonatuko, agian nire osasun hautsia berregin dezakete. Eskubidea eta desio zintzoa ditut bizitzeko eta mundu honen parte eraikitzailea izateko. Itxaropen eta maitasunarekin, adeitasunez zurea». 81. Izena asmatua da.
emakumeak garaiko gizartearen eta moralaren ispilu82 doktore-tesirako artxiboanalisia egiten ari nintzela aurkitu nuen eskutitza Caroleren inguruko gainontzeko datuak biltzen zituen mediku-txostenaren barruan. Horrenbestez, ondoriozta daiteke eskutitza ez zutela bidali. Hori abiapuntutzat hartuta, kapitulu honen helburua Carolek idatzitako horretatik abiatuz eta testu hori oinarritzat hartuz, garaiko gizartea eta morala genero-ikuspegi batetik aztertzea da. Emakume hori adibidetzat hartuta, testuinguruaren inguruko informazioa jasoko dugu eta horren irudi bat egiteko aukera izango dugu. Caroleren eskutitzaren aukeraketa ez da ausazkoa izan. Gutunean bertan irakur daitekeenez beste herrialde batekoa zen, Belgikakoa hain zuzen; hori dela-eta, Hego Euskal Herrian bizi zen egoerari buruz ematen dituen datuek garrantzi berezia hartuko dute. Caroleri arrotzak egin zitzaizkion hainbat gauza eta bizipen eta, beraz, azaleratu egingo ditu bertakoek zalantzan jartzen ez zituzten hainbat egoera eta gauza —bertakoek guztiz barneraturik zituztenak—; horri esker, informazio oso baliagarria emango du. Horri, bidaia ugari egindako emakumea zela gaineratu behar diogu, herrialde batetik besterako aldaketak ere agerian jartzeko gaitasuna azpimarratuz: «Amerikarren bizimodua maite dut eta bertan lan egitea gustatuko litzaidake». New York-en lagunak zituen eta hara joan nahi zuen, hango bizimodua gustuko baitzuen. Hori horrela, Carolek batean eta bestean gizartea eta morala ezberdinak zirela ezagutu zuen, garai hartako Hego Euskal Herriko gizartearen eta moralaren ezaugarriak besteekin alderatzeko eta identifikatzeko baliabide gehiago izanik. KASU BAKARRA ABIAPUNTU Istorio konkretuek testuinguruari buruzko informazio baliotsua ematen digute. Pertsona konkretuen istorioak gure lanaren erdigunean edo abiapuntuan jarriz, indibiduoa ez da kontestuan disolbatuta geratuko. Horrela, gizabanakoa ez da masa baten parte bakarrik izango eta horrek abantaila anitz eskainiko dizkigu, besteak beste, pertsonek dugun agentzia eta erresistentziaren berri emango digu. Oro har, biografia klasikoak erabiltzen ditugu kasu konkretuak azaleratzeko. Hau da, pertsona bakarra dugu gure lanaren oinarri, baina gizabanako horren inguruko informazio ahalik eta ugariena ematen saiatzen gara. Esan daiteke kasu bakarra lantzean, horri buruz ematen dugun informazio kopuru ugariarekin orekatzeko ahalegin bat dagoela. Biografiarena gainera, bereziki, isildutako ahotsak, istorio ezezagunak azaleratzeko erabili ohi den teknika da. Lisa Appignanesi (2008) autoreak psikiatriaren ikerketa feminista erotzat jotako emakumeen istorioetan oinarrituz egitea proposatu du: «Kasuek argia ematen dute. Horiek laguntzen digute momentu historiko konkretu bakoitzaren kulturaren, praktika psikiatrikoaren eta gaixotasunen bidegurutze eta elkarrekintzak ateratzen» (2008: 9). Appignanesirentzat, 82. Eusko Jaurlaritzaren doktoretza aurreko programen laguntzarekin egindako doktore-tesia (2012-2015), Mari Luz Estebanen zuzendaritzapean burututako ikerketa-lana. 89 Frankismo garaiko isiltasunetan arakatuz...
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 90 testuinguruaren berri izateko, gizabanakoen istorioak beharrezkoak dira informazio garrantzitsua emango baitigute bizi zuten testuinguruari buruz. Baina, zer gertatzen da garaian garaiko testuinguruari buruz informazio garrantzitsua emango diguten pertsonak direla jakin, eta haiengana jotzeko aukerarik ez dugunean? Zer gertatzen da haiei buruzko informazioa oso murritza denean? Egoera honekin topo egitea ohikoa da baztertutako kasuez ari garenean, eta hori litzateke psikiatrikoetan ingresatutako emakumeen kasua, eta beraz, esku artean duzuna. Informazio ezaren arazo horri aurre egiteko, edota arazotzat jotzen dugun horren beste irakurketa bat egiteko, Ignasi Terradas i Saborit (1992) antropologoak planteatzen duen antibiografiaren teknika erabilgarria eta aproposa da oso. Terradasek hutsuneari edota ukazio biografikoari deitzen dio antibiografia. Haren esanetan, hutsune edo ukazio horien bitartez jakingo dugu zibilizazio konkretu batek zer-nolako tratua eman dien edota ematen dien ukatuak izan diren edo diren pertsonei. Beraz, antibiografia ikusgarritasun gutxien duten bizitzei buruz gehiago jakiteko erabiliko du: «Ibilbidea alderantzizko norabidean egiten badugu, kontura gaitezke zibilizazio batek zenbat egin behar izan duen pertsona baten bazterketa maila hori lortzeko» (Terradas, 1992: 13). Kultura antibiografikoan, pertsona goraipatu egiten da, baina baita alboratu ere; pertsona hartuko da kontuan, baina, era berean, pertsona kontuan hartu ez izanari eman nahi zaio garrantzia. Ez da aukeratutako pertsona konkretuari buruzko datu-bilaketa proposatzen, baizik eta datu ezak ematen duena. Era horretan, antibiografiaren bitartez, gizarte konkretu batek baztertzen duenarekiko duen beharra agerian geratzen da, bazterrean dagoen hori oinarritzat hartuta eraikitzen baitira gizarteak berak ezarritako mugen barruan daudenen ezaugarriak: «Pertsona bat, gizarte baten garai eta toki konkretu batean tratatua izan daitekeen83 era, gainontzeko guztientzat gordetako era da» (Terradas, 1992: 41). Horrela, Terradasen hitzei jarraituz, baztertzen denaren inguruko informazioa erreferentziatzat hartzen ez bada ere, horri buruzko informazioa izatea beharrezkoa da, era neurtuan eta interesatuan egiten delarik. Hau da, baztertzen denaren inguruko informazioa ematen da, neurri handi batean, era horretan erakutsiko zaiolako jendarteari hainbat jarrera hartuz gero bazterretara kondenatuak izango direla. CAROLEREN ANTIBIOGRAFIA Aztertzen ari garen emakumearen kasuan, Terradasek aipatzen dituen baldintzak betetzen dira, informazio gutxi dago eta gizartearen bazterrean koka zitekeen emakume bat zen, erotzat jo zena eta eroetxean hainbat hilabetez itxi zutena. Caroleren antibiografia egiteko, Gipuzkoako psikiatriko bateko artxiboan84 aurkitutako haren inguruko mediku-txostena hartuko dut oinarritzat. Haren txostenean medikuek, erizainek eta Carolek berak idatzitako dokumentuak aurkitu 83. Etzana berea da. 84. Lau hilabete eman nituen artxiboaren analisia egiten, 2012. urteko azarotik eta 2013. urteko otsailera.
91 Frankismo garaiko isiltasunetan arakatuz... nituen. Horietatik guztietatik esanguratsuena berak eskuz idatzitako eskutitza da, kapitulu honen hasiera, hain zuzen. Azpimarratzekoa da, baita ere, Carolek eskutitza bere lagun bati bidali ziola uste zuela, berak ez zekiena zen (hasiera batean behintzat) ingresatutakoek idatzitako eskutitzak eroetxeko arduradunek irakurtzen zituztela eta ohikoa zela mediku-txostenean sartu eta ez bidaltzea. Hortaz, bere egoeraz pentsatzen zuena inongo «filtrorik» gabe idatzi zuela pentsa daiteke. Carole, 1949. urteko ekainaren 24an ingresatu zuten eta 1950. urteko martxoaren 31ra arte egon zen bertan itxita, 9 hilabete orotara. 46 urte zituen psikiatrikoan sartu zutenean. Belgikan jaio zen eta bere gurasoak aristokratak ziren. Bi aldiz ezkondu zen, lehena Belgikan bertan eta bigarrena Espainian. Aintzat hartu behar da garai hartan Espainiako Estatuan legeak ez zuela dibortzioa aurreikusten, beraz, Caroleren egoera berezitzat jotzen zen. Era horretan, dibortziatu izana, haren jarrera eta jokabidearen adibidetzat hartzen zen (egindakoaren egokitasuna behin eta berriz zalantzan jarri zelarik). Lehen senarrarekin seme bat izan zuen, eskutitzean aipatzen du seme horrek bisita egingo diola adierazi ziola helarazitako azken eskutitzean: «Bere azken eskutitzean esan zidan laster bisitatuko ninduela urte honen amaieran». Bigarren senarra diplomatikoa zen eta bi alaba izan zituzten. Ohikoa zen, psikiatrikora iritsi bezain laster medikuak ingresatzera zihoan pertsonaren datuekin txostena idaztea. Honako deskribapena egin zuen psikiatrak Caroleren egoeraren inguruan: Oso gazte ezkondu zen bere lehen senarrarekin, seme bat izan zuen. Laster ezkonbizitza gaizki joan zen. Gero segituan bere bigarren senarrarekin ezkondu zen, zeinarekin 2 alaba dituen. Berriz ere, berehala arazoak sortu ziren gasturako duen joeragatik, administratzeko duen gaitasun ezagatik eta gaixoaren izaeragatik. Ohar horretan medikuak esaten duena ikusita, ondoriozta daiteke ezkon-bizitzan arazoak sortu izana Caroleren jarrerari leporatzen diola medikuak eta «gaixoaren izaera» aipatzen du espresuki. Horretaz gain, aurrerago, bikote-harremanetik kanpo sexu-harremanak zituela zehazten du. Azken aipamen hori deigarria da oso; izan ere, emakumeen kasuan oso gutxitan betetzen zuten sexu-harremanei zegokien atala (sarrera-txostenean betetzen zuten orrian atal bat zegoen horretarako); gizonezkoen kasuetan, ohikoa zen atal hori beteta egotea, baina emakumeen kasuan oso gutxitan ikusi dut hori. Emakumeen kasuan, gainera, oharrik idazten bazuten, hilerokoari lotutakoak izaten ziren edota jarrera «gaixoak» zituztela uste bazuten, «gehiegizko» masturbazioa, adibidez. Caroleren kasuan, «gaixotasun»aren sintoma, bikoteharremanetik kanpo zituen sexu-harremanak ziren, emakumeen jarrera desegokiaren froga. Bestalde, ohikoa zen sarrera-txostenean familiaren iritzia ere jasotzea, ingresatzera zihoan pertsonaren inguruko datuak galdetzen zitzaizkien eta esaten zutena idazten zuen medikuak. Kasu honetan ez da zehazten nork eman duen informazioa, baina era honetan azaltzen zuen Caroleren gertuko zen senide batek une hartako egoera eta aurreko urteak:
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 92 Orain dela zazpi urte Estatu Batuetan zegoen eta bere familiara egokitzeko eta egiten zuen bizitza ekiditeko senarra gaixo zegoela esanez etorrarazi zuten. Duela lau urte, bere alabekin Biarritzen zegoela, tutoreari eman behar izan zioten administrazioaren ardura desastreagatik. Jarraipen-delirioarekin hasi zen interpretazio faltsuak eginez, zeinetan ama eta emazte txarra zela esaten zuten eta gezur horiekin alabengandik banatzea lortu zuten, bere etxea desegin eta bere dirua lapurtu zuten. Duela zazpi hilabete bakarrik zegoen Parisen eta poliziaren aginduz ingresatua izan zen bere idatzi, protesta eta eskandaluengatik. Suresnesen85 ingresatua egon zen eta bertan ez zioten inolako tratamendurik egin86. Beraz, Gipuzkoako eroetxean ingresatua izan baino lehen beste psikiatriko batean sartu zuten eta Carolek berak ematen du gutunean horren berri, hau gaineratuz: «Gogoratu nire nahiaren kontra eta indarrez ekarri nautela hona». Bere borondatearen kontra, eta indarrez ekarri zuten, beraz, Suresnesetik Gipuzkoara. Kasu askotan lasaigarriak ere ematen zizkieten eroetxean sartu ahal izateko. Kasu honetan ez dakigu horrelakorik gertatu zen, baina, erresistentzia jarri zuela uler daiteke haren hitzetatik. Adierazpenetatik atera daitekeen beste ondorioetako bat da Suresnesen hobeto sentitzen zela, eta hobeto sentitze hori tratamenduarekin lotzen zuen berak zuzen-zuzenean: «Dena den, Suresnesen osasuntsu egon naiz eta nire gorputza errespetatua izan da, neurri batean pozik egon naiz». Kontuan hartu behar da garai horretan tratamenduak gorputzean eragiteko asmoz egindakoak zirela, eromena edota garaian aipatzen zen «buruko gaixotasuna» gorputzak berak (geneak kasu askotan) zuen «anormaltasun» batekin lotzen baitzen. Carolek, Gipuzkoako psikiatrikoan, elektroshokak eta intsulina bidezko komak87 jaso zituen eta horiei buruzko erreferentzia egiten ariko litzateke Suresnesen bere gorputza errespetatua izan zela esan zuenean. Gainera, medikuak berak onartzen du hori hauxe aipatuz: «Suresnes-en ingresatua egon zen, non ez zioten inolako tratamendurik egin». Tratamenduen gogortasunaren isla, Carolek elektroschokei eta intsulina bidezko komei zien beldurra zen. Erizainek eurek adierazten dute errefusatu egiten zituela eta ematen zitzaion guztiarekiko mesfidatia zela. Badirudi, alabetako bati tratamenduari buruz hitz egin ziola Carolek eta kentzeko eskatu zezan agindu ziola. Alabak hala egin zuen psikiatrak idatzitako eskutitz batean irakur daitekeen moduan: 85. Paris kanpoaldean zegoen psikiatriko bat zen. 86. Mediku txostenean agertzen den oharra da, medikuak familiako kide baten hitzak kontuan hartuta idatzi zuena. Jatorrizkoa gaztelaniaz dago, nik egin dut itzulpena. 87. Intsulinaren bitartez koma hipogluzemikoak eragiten zituzten, 1927an asmatu zuen teknika hau Sakelek. Gipuzkoako psikiatrikoan 1937. urtetik 1967. urtera arte erabili zuten. «Goizean, pazientea bere logelan zegoela, baraurik, intsulina injektatzen zitzaion besoan edo hankan; pazientea une oro kontrolatzen zuten, eta koma hipogluzemikoan sartzen zenean (intsulina sartu eta 2 edo 3 ordura), zunda nasogastriko bat sartzen zioten. Horren ostean, urina xurgatzen zuten birikan halakorik ez zegoela jakiteko, eta eztia edo 200 g azukreko soluzio bat ematen zioten uretan edo esnetan nahastuta. […] Pazienteak ordu 1 edo 2 behar izaten zituen berriz ere guztiz kontziente egoteko. […] Batzuetan elektroshocka ere erabiltzen zuten pazientea konorterik gabe zegoenean» (López Velasco, 2010: 103).
93 Frankismo garaiko isiltasunetan arakatuz... Abuztuan zuen aginduz bertan behera utzitako tratamendua egiten ari ginenean gaixoaren egoera hobera egiten ari zen, sintoma guztiei eta haren jendetasunari dagokienez. Tratamenduarekin jarraitu izan bagenu zuen amaren egoera erabat ezberdina izango litzateke; haren gaixotasunaren bidea etenda edo murriztuta egongo litzatekeelako. Baldintza hauekin uste dut nire betebeharra dela zuei amaren tratamenduarekin berriro ere hasteko baimena eskatzea88. Hori ulertzeko beharrezkoa da zehaztea ikerketa egin dudan Gipuzkoako psikiatrikoa pribatua zela (garai hartan). «Pertsona guztiak dagokien tokian jarriko ditugu eta nire tokia lehen mailakoa izango da» dio Carolek. Diruduna zen jendea ingresatzen zuten eroetxe horretan, eta familia zenez diru hori ordaintzen zuena, oso kontuan hartzen zen haiek esaten zutena. Testuinguru horretan ulertu behar dugu, horrenbestez, alabak tratamendua bertan behera uzteko eskatu eta medikuak hala egin izana. 1949ko uztailaren 28/29an bere istorioa kontatzen jarraitu zuen Carolek, erizainek ingresatutakoei buruz idazten zuten egunerokoan jasota dago honako ohar hau: Ni oso pozik bizi nintzen beraiekin baina esku beltz batek, izen hori pertsona horri bakarrik eman diezaioket, nire ondotik kendu zizkidan oraindik bere amaren beharra zuten haurrak zirela. Zu, pertsona ona eta bihozbera zarela, egun batean hau guztia uztera behartzen bazaituzte eta hori egiten duena herrialde bateko Kontsula bada, zer egingo zenuke? Nik egin dudana, ezta? Makurtu eta hitz egin dezakezun egunera arte itxoin, ezta? Ba hori da niri gertatzen zaidana. Zer aurreratuko nuke aurre egin eta honen guztiaren kontra matxinatuko banintz? Uste dut jarrera horrekin ez nukeela ezer aurreratuko. Hobe da itxoitea. Eguna iristean, prest nago nire bizitzako urte hauek suntsitu dituen doilor hori jotzeko89. Carolek badaki zein jarrera hartu behar duen itxialditik ateratzeko. Kontziente da egiten dituen gauzak ez daudela ondo ikusita eta gertatzen ari zaionaren aurrean matxinatzeak ez diola inolako mesederik egingo, ez behintzat bere helburua handik ateratzea bazen. Badaki zeinen erabakia izan den bera eroetxean sartzea eta jakin badaki «makurtu» egin beharko duela bertatik atera nahi badu. Dena den, denboraldi batean hartu beharreko jarrera izango dela dio, ondoren, ateratzeko aukera duenean aurre egingo diola esaten baitu. Ingresatzen zituzten pertsonek noizbehinka bisitak jasotzen zituzten eta egunerokoetan horien berri ematen zuten erizainek. Aztertzen ari garen emakumeari buruz idazten zuten egunerokoan 1949ko irailaren 7tik 15era idatzitako pasartean dago lehen bisitaren berri (ordurako ia hiru hilabete zeramatzan ingresatuta). Erizainak bisitaz gain, Carolek esandakoa eta ondoren izan zuen erreakzioa aipatu zituen: «Bisita dauka. "Oso pozik nago […]90 jauna bisitan etorri zait eta etxe honetatik 88. Medikuak alabari zuzendutako eskutitza, txostenaren barruan gordeta dagoena. Jatorrizkoa gaztelaniaz dago, itzulpena nirea da. 89. Erizainek egunerokoan idatzitako oharra. Jatorrizkoa gaztelaniaz dago, itzulpena nirea da. 90. Francisco Francoren senide bat aipatzen du, Francorekin zuen senide-harremana zehaztuz. Erizainek egunerokoan idatzitako oharra. Jatorrizkoa gaztelaniaz dago, itzulpena nirea da.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 94 aterako nauela zin egin dit eta ez dudanez uste gizon horrek gezurrik esango didanik nire ekipaje guztia prest daukat…". Uste zuena baino denbora gehiago igaro denez, umore txarrez dago»91. Psikiatrikotik ateratzeko nahia agerian geratzen da. Maleta prestatu zuen behin baino gehiagotan bertatik aterako zutelakoan; zain geratzen zen eta denborak aurrera egin ahala eta inor agertzen ez zela ohartuta, haserretu egiten zen. Egunerokoan ikusten da eroetxetik ateratzeko beharra geroz eta handiagoa dela: «Bakarrizketan ari da etengabe eta gauez esnatzen denean pertsona imajinarioei deitzen die lehenbailehen itxita duten kartzelatik atera dezaten eskatuz. Frantsesez eta ingelesez hitz egiten du»92. Aipatu beharrekoa da eroetxetik ateratzeko eskatuz atzerriko lagunari idatzitako eskutitza azaroaren 7koa dela, eta ordurako ihes egiteko saiakera baten berri jaso zutela bere egunerokoan: Arratsaldean, atseden garaian solairuartera jaitsi da, antza denez ihes egiteko asmoarekin, ate guztiak itxi dituzte eta […] eta […] andereñoek gelara igotzeko agindu diotenean ezetz esan du. Ohera sartzera behartu eta arropa guztia kendu diotenez, iraindu egin ditu eta […] andereñoa jo du. Asaldatuta dagoenez, medikuaren aginduz 2 cc Brom-Hisocin93 xiringatu dizkiote94. Ingurukoei bertatik ateratzeko egiten dizkien eskariak fruiturik eman ez eta haserrealdiak geroz eta ugariagoak izaten ziren. Semeak bisita egingo ziola uste zuen, eskutitzean bertan irakurri dugunez, baina ez da horren inguruko berririk jasotzen egunerokoan. Hilabete batzuk lehenago senideei egiten zizkien erreferentziak adeitsuak ziren, baina abenduan (ia sei hilabete zeramatzanean) alabaren eskutitz bati muzin egin zion: «Alabaren eskutitza jaso du, eman egin diot eta norena den begiratu gabe hautsi egin du, mespretxu handiko keinua egin du eta hitzik esan gabe itzuli egin dit»95. Erizainaren arabera, Carolek eskutitza norena zen jakin gabe bota zuen, beraz, pentsa daiteke, «kanpoan» zeudenek bertatik atera zezatela eskatuz egin zituen eskariak kontuan hartu ez izanak denekin haserretzea ekarri zuela. Deigarria da baina, abenduaren erdialdetik aurrera, erizainen oharrak geroz eta gutxiago direla eta idatzi zituztenetan Caroleren jarrera ona aipatu zutela. Aldaketa handi bat egon zen baina arrazoia jakitea ezinezkoa da, ez baita horren inguruko aipamenik egiten. Erizainek zehazten dute oso ondo egiten duela lo, lasai dagoela eta irakurketari eskaintzen diola egunero tarte bat. Urtarrilean ez zuten oharrik idatzi 91. Egunerokoan idatzitako oharra. Jatorrizkoa gaztelaniaz dago, itzulpena nirea da. 92. 1949ko azaroaren 11 eta 16a bitartean erizainak Caroleren egunerokoan idatzitako oharra. Jatorrizkoa gaztelaniaz dago, itzulpena nirea da. 93. Butilbromuro Hioscina, espasmoak ekiditeko erabiltzen zen substantzia da. 94. Egunerokoan idatzitako oharra. Jatorrizkoa gaztelaniaz dago, itzulpena nirea da. 95. 1949ko abenduaren 22tik 26ra Carolen egunerokoan erizainak idatzitako oharra. Jatorrizkoa gaztelaniaz dago, itzulpena nirea da.
95 Frankismo garaiko isiltasunetan arakatuz... egunerokoan, bakarra otsailean eta bi martxoan, eroetxetik irtetera zihoanean. Haren jarreraren inguruan inolako kontu aipagarririk ez zegoela kontsideratuko zuten, psikiatrikoko eguneroko martxara egokituta egongo zen, hark esaten zuen bezala «matxinatu» gabe. Horrela, 1950. urteko martxoan 31n eman zioten senda-agiria eta albistearen berri jaso zuenean oso pozik jarri zela dio erizainak. Hauxe egunerokoan irakur daitekeen azken oharra: «Goizean esnatzen da eta oso maitakor dago, gosaria eskatzen du adeitasun handiz, prestatu egiten da eta bere ekipajea prest du […] Arratsaldean, bazkaldu ondoren bere bila datoz eta alde egiten du betiko»96. Carole 1982. urtean hil zen Parisen. 81 urte zituen. 1940KO HAMARKADAKO HEGO EUSKAL HERRIKO TESTUINGURUA ERAIKIZ Garai honetan, Francoren erregimenak esku-hartze eta eragin erabatekoa zituen Hego Euskal Herrian eta, beraz, erregimenak proposatzen zuen emakumearen97 eredua aplikagarria zen hemen ere. XX. mendearen lehen erdia emakumeentzat garai paradoxikoa izan zen; aurrerapenak gertatu ziren haien egoera juridiko eta sozialean Espainiako Bigarren Errepublikan, baina baita atzerapenak ere Gerra Zibila eta frankismoaren ondorioz. Testuinguru horietan, bertan behera geratu ziren aurrez emakumezkoei zuzendutako neurri asko: «Eskola mistoa desagerrarazi zen, emakumeei gauez lan egitea debekatu zitzaien, ezkondutako emakumeak "tailer eta fabriketatik" "liberatu" ziren» (Moraga, 2008: 232). Faxismopean amatasuna eta emakumearen otzantasuna goraipatu ziren. Bi helburu zituen jaiotzak bultzatzen zituen politika horrek: alde batetik, emakumea arlo pribatura mugatzea eta, bestetik, hazkunde-tasa igoz Espainiako Estatua nazioartean boterea izango zuen herrialdea bihurtzea. Lehen Frankismoa (1939-1959) izenez ezagutzen den garaian, erregimenak genero-sistema berri bat ezartzeko ahalegina egin zuen. Emakumearen eredu itxi eta konkretu bat ezarri zuen diktadurak. Emakumeak otzana izateaz gain, etxekoia, katolikoa eta zaintzailea izan behar zuen eta eredu hori betetzen ez zuten emakumeak eredu horretan sartzen saiatu ziren, hori lortzeko mota guztietako indarrak eta koertzioak erabiliz. Elizak paper garrantzitsua jokatu zuen eredu horren zabalkundean eta inposaketan. Carolek bere eskutitzean ikusarazten digu erlijio katolikoak izan zuen indarra: «Nire osasuna hemen okerrera doa egunetik egunera eta albait arinen utzi nahiko nuke herrialde hau. Nire nazionalitateko pertsona adimendu gizatiar batek ezin du ideia- eta erlijiojazarpen hau jasan. Gogoratu ni ez naizela katolikoa». Koertzio hitza erabiltzen du, jaio eta urte luzez bizi izan zen herrialdean (Belgika) zegoen egoerarekin alderaketa egiten duelarik. Elizak idatzi zituen, besteak beste, emakumeek eskolan erabili behar zituzten eskuliburuak eta liburu horien bitartez, feminitatearen idealaren eraikuntza 96. 1950eko martxoaren 31ko oharra. Jatorrizkoa gaztelaniaz dago, itzulpena nirea da. 97. Kurtsiban jarri dut singularrean dagoela azpimarratzeko, garai honetan zabaltzen zen emakumearen eredu bakarraz hitz egiten ari naizelako eta botere-guneetatik ere hala erabiltzen zutelako.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 96 ultrakontserbadore bat ezarri zen, egonkortasun sozialaren zaintzaile nagusi bezala ulertuko dena (Graham, 2010: 182). Legeak honela zioen: Emakumea mendekotasun absolutuan zegoen («senarra da ezkontza-elkartearen ondasunen administratzailea», 59. art., eta «senarra da bere emaztearen ordezkaria», 60. art.) eta senarrari obedientzia zor zion («senarrak emaztea babestu behar du eta honek senarra obeditu», 57. art.); 237. artikuluaren arabera emakumeak «gaitasunik gabeko» pertsonak ziren, adin txikikoekin edota eroekin parekatuz; eta 320. artikuluak 21 urtetan ezarri zuen emakumeen adin-nagusitasuna (Ruiz, 2009: 19; aipatua in Abad, 2009: 73). Bi erakunde horiek bi gairen inguruan ezarri zuten emakumeen gaineko kontrola: amatasuna eta sexualitatea. Bien inguruko jarraipen zorrotza egiten zen eta epaitu egiten ziren. Erregimenaren ideologia ezartzen zuten aipaturiko erakundeek, euren ideologiarekin bat ez zetozen jarrerak zigortzen zituzten, besteak beste, gaixotasuntzat jota horren kontrako neurriak hartuz. Jarrera «desegokiak» izatera bultzatuko zituzten pentsamenduak zituzten emakumeak identifikatu eta kontrolatzeko Eliza Katolikoak aitormena erabili zuen. Carole bera kexu da, eroetxean sentitzen duen guztia azaldu behar duelako: «Nire herrialdean sentimendu pribatuak eta bizitza pribatua ez dira utopia bat». Berak ez ditu hainbat gauza kontatu nahi eta hori egitera behartzen dutenez, Belgikan bizi izan zuen egoerarekin alderatzen du Gipuzkoako psikiatrikoan eginarazten ziotena. Gainera, jakin bazekien bere jarrera ez zegoela ondo ikusia hemengo jendearen begietara, beraz, aitormenak epaituagoa izateko balioko zuen bere kasuan. Are gehiago, «buruko gaixotasuna»98 zuela berresteko erabiliko zituzten aitormenean esandakoak (eskutitzekin egiten zuten bezala). Emakume hau bere sexu-harremanengatik eta amatasun-ereduagatik epaitu zuten. Alabak kendu zizkiotela esaten zuen berak eta gizon bat egiten zuen horren guztiaren arduradun. Hain zuzen, frankismoak ahalegin asko egin zituen emakumeen sexu-praktikak kontrolatzeko eta tradizionalismoan eta katolizismoan oinarritutako arauak ezarri zituen. Caroleren kasua psikiatrak betetzen zuen txostenean ageri den «sexu-harremanak» atala beteta dagoen bakarrenetakoa da. Emakumeengan sexugogoa patologiarekin lotzen zen eta kasu honetan are gehiago, ezkon-bikotetik kanpo harremanak zituela zehazten delarik. Sexu-harremanak, emakumeen kasuan, ugalketara bideratu behar ziren. Horrela, bide batez, amatasunak nolakoa izan behar zuen ezartzen zen, ezaugarri konkretuak zituen, erlijio katolikoak proposatu eta besteak beste, psikiatriak bere egin zituenak. Ezartzen zen amatasun-eredutik kanpo zegoen guztia gaixotasuntzat jotzen zen. Carole ez zuten ama izateko gai ikusten: «Duela lau urte, bere alabekin Biarritzen zegoela tutoreari eman behar izan zioten administrazioaren ardura desastreagatik» esaten du medikuak ohar batean. Hauxe zen ama eredugarria frankismo garaian Mercedes Suárez-Valdések, Sección Femeninako ordezkarietako batek 1951. urtean idatzi zuen La madre ideal liburuan deskribatu zuenez: «Jaiotzen direnetik semeengatik loa galtzen duena, euren zainketara emana, hazi egiten ditu eta haietaz bera bakarrik arduratzen da, dena sakrifikatuz, eta gero 98. Oharretan ez da inon zehazten zein diagnostiko egin zioten.
97 Frankismo garaiko isiltasunetan arakatuz... moralki eta izpiritualki hezten ditu, gizon-emakume zintzoak eginez, zuzenak, kristauak eta nazionalistak» (Suárez, 1951; aipatua in González Pérez, 2009: 98). Caroleren mediku-txostenari jarraitzen badiogu, ez zituen inondik inora SuárezValdések aldarrikatzen zituen ama eredugarri hori izateko ezaugarriak betetzen: bakarrik bidaiatzen zuen, dibortziatu egin zen, etxea kudeatzerakoan gasturako joera zuela esaten da eta ez zen katolikoa. Esan bezala, 1940ko hamarkadan psikiatriak erlijio katolikoaren printzipio moralei jarraitu zien eta emakumea bereziki kontrolatu beharreko izaki bezala aurkeztu zuen: «Gertutik jarraitu emakumezkoaren lana, batez ere, haurtzaroan, pubertaroan, haurdunaldian eta edoskitze-garaian» (Echeverría, 1948: 193). Garaiko testu psikiatrikoetan misoginia agerikoa zen, normaltasun maskulinoa anormaltasun femeninoan oinarrituta eraikitzen zuten (Medina, 2013: 71). Zentzu horretan, «medikuntzak zientzia ordena patriarkalaren zerbitzura jarri zuen […] sexu femeninoaren berezitasun fisiologikoak berezitasun mentala zekarrela zientifikoki frogatzeko lana hartu» (Barrachina, 2003: 69) zuen. Orain arte atal honetan azaldutako guztiari bekatua eta erruduntasuna erantsi behar zaizkio. Hau da, erregimenaren ereduari ez jarraitzeak ez zekarren erregimenaren erakundeen aldetiko zigorra bakarrik, erruduntasuna eta bekatua ere bazekartzan. Erlijio katolikoak bereziki landutako kontzeptuak ziren, zehaztu beharra dago baina, bereziki emakumeei egokitzen zitzaien zerbait zela. Kristaukatolikoentzat, gizakiaren «berezko esentzia» bekataria zen, eta frankismo garaian emakumea lotzen zen bekatuarekin nagusiki eta, beraz, emakumeak ziren espresuki bekatuari aurre egin behar zioten subjektuak (Piérola, 2000: 45). CAROLEREN ERRESISTENTZIA Frankismoa erregimen faxista zenez, eredu bakarrekin jokatzera jotzen zuen, baina, aztergai dugun emakumearen kasuak eta psikiatrikoan ezagutu ditudan beste hainbat emakumeren kasuek agerian uzten digute emakumeen jarrerak ez zirela beti ezartzen zizkieten mugen barrura egokitzen. Horrela, emakumearen eredua eraikitzeak eta eredu monolitiko bakar bat sortzeak hau utzi zuen agerian: «1940ko hamarkadako Espainiak "emakumea orokorrean" edota "esperientzia tipikoa" bezalako axiomarik ez dela existitzen demostratzen digu» (Graham, 2010: 183). Eredu idealarekiko subertsio motak bazeuden, beraz, zergatik ez ikusi eroetxeetan sartutako emakumeen jarrera eta bizipenak erresistentziaren ikuspuntutik? Eroetxeetan giltzapetutako emakume idazleen obretan agertzen da emakumezkoen eromena babestokiarekin lotzen duen ideia. Badira kasuak non eroetxea sistema patriarkalaren ideietatik babestuta egon zitezkeen toki bezala agertzen den. Etxeko lanetatik ateratzeko modu bat bezala ulertzen zuten, azken finean, ezarritako rolaren kontrako erresistentzia bat bezala uler daiteke. Eta erresistentziaz ari naizenean Dolores Juliano antropologo feministak lantzen duen ikuspuntutik ari naizela zehaztu nahiko nuke. Julianoren
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 98 arabera, emakumeak ez dira inoiz ez pasiboak ez otzanak izan: «Onarpenak eta egokitzapenak ematen dira […] baina baita zalantzan jartze inplizitu eta esplizituak ere» (1992: 22). Caroleren kasuan, klase altuko pertsona bat zenez, ez zuen etxeko lanik egin beharrik, baina baziren kunplitu behar zituen beste jarrera batzuk: otzantasuna, sexu-gogo eza eta zaintzailea izatea, besteak beste. Haren jarrera kontraesankorra da garaiko moralarentzat: seme-alabak ikusi nahi zituela zioen, maite zituela eta haiekin egon nahi zuela, gaitzetsi egiten zuen haien tutoretza kendu zion pertsona eta, era berean, bidaiatzen jarraitzeko gogoa adierazten zuen: «Portugalera bizirik eta salbu eramatea. Han New Yorkerako bidaia jarraitu nahiko nuke». Caroleren praktika erresistentearen beste adibide bat, hizkuntzaren erabilera da. Gaztelaniaz gain, frantsesez eta ingelesez hitz egiten zuen, eskutitza adibidez ingelesez idatzi zuen. «Ingelesez hitz egiten duenez ez dakit zer esaten duen» idatzi zuen erizain batek; «nik ez dudanez ulertzen zer esaten duen algara handi bat botatzen du» beste batek. Carolek bazekien gaztelania ez zen hizkuntza batean arituz gero ez zutela esaten zuena ulertuko, beraz, pentsa daiteke askeago sentitzen zela kontrolatzen zutenek ulertzen ez zuten hizkuntza batean aritzen zenean; are gehiago, haien gainetik jarri eta aurre egiteko modu bat bezala interpreta daiteke. Dena den, hitza bakarrik ez, isiltasuna ere erabiltzen zuen Carolek eta isiltasun hori, hizkuntzaren aukeraketa bezalaxe, estrategikoki erabiltzen zuen, erizainen oharretan irakur daitekeenez: «Makurtu eta hitz egin dezakezun arte itxoin» esaten du aurretik jarri dudan ohar batean. Zentzu horretan eta Lila Abu-Lughod-ek (1990) dioenari jarraituz, isiltasunak badu erresistenzia puntu bat eta isiltasun aktiboa, beraz, erresistentzia aktibotzat jo daiteke: «Kodearen hausturak sistemaren kontra egiteko modutzat uler daitezke eta sistema hori errepresentatzen duten eta sistematik onura ateratzen duten horien autoritateari desafio egiteko» (Abu-Lughod, 1990: 47). Carolek bazekien noiz hitz egin behar zuen eta noiz geratu behar zuen isilik, eta bi aukera horien, hitzaren eta isiltasunaren erabilera kontzientea egiten zuen, gutxienez aldian behin. Jarrera erresistente bat bezala uler dezakegu gauzak lurrera botatzeko zuen ohitura ere. «Lurrera bota ditu mahaia eta gosaria», irakur daiteke erizainen ohar batean. Eroetxean egotearekin ados ez eta bertako ordena hausteko modu bat izan zitekeen, etengabe protesta-jarrera erakusten zuelarik: «Bila etorriko direla dioen albistea jaso eta egunetara izaera erabat aldatzen du, oso pozik dago bere herrialdera eramango dutela pentsatuz». Ikuspegi orokorrago batetik, esan daiteke Carolek aldarrikatzen zuen bizitza ez zela garaiko emakumeei egokitzen zitzaiena: «Bizitza normala bizi nahi dut, idazten, irakurtzen, lan egiten eta abar». Irakurri, idatzi eta lan egin nahi zuen, eta horiek ez ziren erregimen frankistaren garaiko «emakume eredugarri»ari egokitzen zitzaizkion egitekoak. Irakurketa, esaterako, emakumeei mugatu egiten zitzaien zerbait zen,
99 Frankismo garaiko isiltasunetan arakatuz... are gehiago, «buruko gaixotasunen» bat diagnostikatzen bazieten. Irakurketaren bitartez, burua are gehiago nahasten zitzaiela argudiatuz «aholkatzen» zieten ohitura hori alde batera uztea, edo behintzat neurri mugatuan egitea. Esan beharra dago, eromena oro har, jarrera erresistente baten isla bezala ikusi dela maiz. Emily Martin-ek (2008) esaterako, mania, gizakiek aktiboki sortzen duten zerbait bezala ikusten du eta ez gizakia mendean hartzen duen egoera bat: «Ekintzak, bat-batekoak izan arren, izaera deliberatua dute neurri handi batean, zergatik ezin ditugu arrazionaltzat hartu?» (2008: 135). Zentzu berean hitz egin du Allice Bullard-ek bere «The truth in madness: Colonial doctors and insane women in French North Africa» (2001) artikuluan: «"Mania", "depresio" eta abarren moduko eromenek emakumeen proiektu eta planen berri eman diezagukete, gizartean eta haien familia-harremanetan boterea lortzeko borroken berri» (2001: 120). Baina, era berean, erresistentziaren ideiarekin oso ados ez dauden autoreak ere aurkituko ditugu. Horien esanetan, emakume hauek rolak apurtu nahi zituzten eta sistema patriarkalaren kontra borrokatu (ohartuki edo ez), baina ez zuten eromena aukeratu. Eromenaren azpian erresistentzia- eta iraultza-seinaleak egon daitezkeela uste dute, baina eromena bere horretan ez da horretarako tresna haien ustez. Eromena, ohiko rolak zalantzan jartzen zituzten patologia, jarrera eta pentsamenduak ezkutatzeko estalkia zela diote (Ruiz Somavilla eta Jiménez Lucena, 2003: 15). Estalkia izan edo ez, frankismoak ezartzen zuen emakumearen rola zalantzan jarri zuen, kasu honetan, Carolek. Bata edo bestea izan abiapuntua, hau da, «buruko gaixotasuna» gizartearen ondorioa edota gizarteari aurre egiteko sortzen den mekanismoa, biek ere egoera hori pairatzen ari diren pertsonen sufrimendua dakarte, baina, biak ere rol hegemonikoa zalantzan jartzen ariko dira. Jakina, askotan eromena ez zela ohartuki aukeratutako zerbait izango, baina egoera horretan biktimizazio hutsa ikusteak ere ez digu pertsonari gertatzen ari zitzaiona bere osotasunean ulertzen uzten: Gizabanakoaren agentzia, aldaketarako borondatea eta haien baldintzen barruan maniobrak egiteko erabilitako estrategiek arauen lehiarekin bat egin zuten, batzuetan agerikoa zen modu batean, bestetan ezkutuago batean, eta gerraostean gertatu ziren praktika disidente zoli baina etengabekoen parte ziren (Murillo, 2013: 16). Eroetxeetan ingresatutako emakumeak borondaterik eta agentziarik gabeko pertsonak bezala ikusten baditugu, batera eta zentzu berean jokatzen zuen masa uniformetzat hartuko ditugu. Horren aurrean, kapitulu honetatik ondorioztatu nahi dena zera da: kontraesana, erresistentzia eta anbibalentzia behar-beharrezkoak dira irakurketa zabalago bat egin nahi badugu behintzat.
Murrua murru (besterik ez) denean. Kartzelatutako emakumeen erresistentzia-praktikak aztergai99 Maria Ruiz Torrado Hurrengo orrialdeotan landuko ditugun hausnarketek bi ikerketa dituzte oinarri: alde batetik, taldean egindako100 Mujeres ex-presas: vulnerabilidad y autonomía (2012)101, xede izan zuena kartzelan egondako emakumeen zailtasunak eta desabantailak jorratzea; eta, bestetik, egun egiten ari naizen doktore-tesia, Kartzela, genero-erakundea: emakume presoen bizipenak, erresistentziak eta estrategiak ikerlana102, jomugatzat duena emakume preso sozialen esperientzietan barrentzea eta haien agentzia103 nabarmentzea. Bietan dira aztergai Euskal Herriko presondegietan izandako hainbat emakumeren kontakizunak. Artikulu honetan, zehatz-mehatz, hizpide izango ditugu doktore-tesiaren testuinguruan elkarrizketatutako Marcelaren eta Simoneren104 lekukotzen pasarte batzuk105. 99. Lan honen aurreneko bertsio bat dago gaztelaniaz. Geispe Sareak, Cassandra Kolektiboak eta COPOLIS unibertsitate arteko taldeak antolatutako «II Jornadas/Seminario Taller sobre Ejecución Penal Femenina: Mujeres, sistema penal y exclusión social» (Bartzelona, 2014) Jardunaldietan aurkeztu nuen; eta ondorengo liburu honetan argitaratu zen: Almeda Samaranch, Elisabet; Cantalapiedra García, Vivianne eta Marginet Flinch, Monica (koord.) (2016): Mujeres, sistema penal y exclusión social. Construyendo alternativas desde el género, Copalqui, Bartzelona. 100. Honakoak izan nituen taldekide: Alma Méijome, Edurne Bengoetxea, Laura Vara eta Miren Arbelaitz. 101. Emakunde-Emakumearen Euskal Erakundearen ikerketa-beka (2011) bati esker egin genuen ikerlana. 102. Mari Luz Estebanen zuzendaritzapean egiten ari naiz doktore-tesia, Euskal Herriko Unibertsitatean (UPV/EHU) eta Eusko Jaurlaritzaren doktoretza-aurreko programako beka baten bidez (2013-2016). 103. Sherry B. Ortner (2006) antropologo feministak definituriko moduan erabiltzen dut «agentzia», honakoa adierazteko: gizarte-harremanen baitan, norbanakoek betiere duten ahalmena edo gaitasuna, bai eremuan jokatzeko, bai elkarri eragiteko, baita boterea negoziatzeko eta, hartara, egoerak aldatzeko ere. Autoreari jarraituz, agentziaren gakoa nahitasuna da, berariazko praktiken bitartez —horiek kontzienteagoak nahiz inkontzienteagoak izan—, aktore sozialek euren proiektuen edota egitasmoen lorpena bilatzen baitute, kulturalki eratutako asmoen, desioen, jomugen, premien, usteen edo ezagueren arabera; nahiz eta, betiere, baldintza jakin batzuen testuinguruan. 104. Konfidentzialtasuna ziurtatzeko, fikziozko izenak erabiliko ditut une oro. 105. Doktore-tesian, metodologia kualitatiboa erabili dut eta elkarrizketa sakonak izan ditut informazio-iturri nagusi. Guztira, 36 elkarrizketa egin ditut: banakako 20 elkarrizketa emakumezko preso sozialei/preso sozial ohiei, eta talde-elkarrizketa bat haietako 4ri; banakako zein taldeko 6 elkarrizketa kartzeletako langileei (3 gizarte-langile, 3 irakasle, 2 gizarte-hezitzaile, 2 jurista eta psikologo 1); banakako nahiz taldeko 6 elkarrizketa emakume presoekin lan egiten duten elkarteetako partaideei; eta banakako 3 elkarrizketa Euskal Preso Politikoen Kolektiboko 3 kide ohiri.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 104 Abiaburu dut emakume presoentzat itxialdi penala erabat sexista, androzentrikoa eta diskriminatzailea dela, eta botere-harreman asimetrikoak nahiz generodesberdinkeriak (bir)sortzen dituela (Almeda, 2003). Alabaina, espetxean erresistentzia-estrategiak edota praktikak ere topa daitezkeelakoan nago, emakume atxiloak kartzelaratzeak eragindako zailtasunak eta mugak gainditzen ahalegintzen baitira. Hala izanik, giltzapetutako emakumeen agentzia —askotarikoa— azaleratzen saiatuko naiz, espetxe-sisteman sortzen eta aurkitzen dituzten zirrikitu edota arrakalei helduta, hau da, itxialdiaren ondorioak neutralizatzeko nahiz horiei kontra egiteko jardunbideei hartuta. Aipaturiko ikerketa-objektuak hutsune-sentsazio bat du abiapuntu; konkretuki, emakume presoen jokatze- edo eraldatze-ahalmena behin eta berriro gutxietsi eta alde batera utzi delako sentipenetik. Salbuespenak salbuespen (Bhavnani eta Davis, 1996; Bosworth, 1999, 2003; Nari eta Fabre, 2000; Ribas, Almeda eta Bodelón, 2005), emakumeen abileziak ez dira aintzatetsi, ezta balioetsi ere; eta, are gehiago, batzuetan, ez dira irudikatu ere egin. Isilarazitako errealitatea osatzen dute, eta, ondorioz, gaur egunean alde handia dago kartzelatutako emakumeek egiten dutenaren eta jendarteak hautematen duenaren artean. Espetxe-sistemari buruzko ikerketa gehienak instituzioaren boterean eta presoengan duen eraginean ardaztu dira, ekintzarako gaitasunari jaramonik egin gabe eta genero-ikuspegidun azterketarik egin gabe. Era berean, ikasketa feminista edota generokoen markoan gauzaturiko lanek ere ez dituzte emakume atxiloen praktika zehatzak jorratu, presondegietako genero-bereizkerietan eta desberdinkerietan zentratu direlako nagusiki. Dudarik gabe, beharrezkoa bezain garrantzizkoa da espetxe-sistemaren baitan jazotzen diren bidegabekeriak analizatzea eta salatzea, baina harago joan daitekeen begirada feminista ere ezinbestekoa da. Izan ere, kartzelaratutako emakumeak ez dira itxialdia sufritzen edo pairatzen duten emakumeak soilki. Diskriminazio eta desoreka multzo jakin baten biktimak baino gehiago dira. Azken batean, bizi duten egoeraren inguruan gogoeta egiteko gauza dira, gertatzen dena aztertzeko eta ulertzeko kapaz, trebetasun berriak ikasteko, garatzeko eta obratzeko gai; hala, espetxetestuinguruaren ondorioak eraldatzeko —edo, gutxienez, arintzeko— moldatzen dira nolabait ere. Haatik, imajinario kolektiboak pasiboak, ezgauzak eta mendekoak izango balira bezala irudikatzen ditu gehienetan. Hori dela-eta, funtsezkoa da bestelako ikusmoldeetatik egindako analisiak bideratzea, haien agentzia-ahalmenean sakonduta; eta, horretarako, behar-beharrezkoa da bai pentsatzen bai egiten dutena ezagutzea, betiere kartzelako mugatzeei eta oztopoei muzin egin gabe. Horrenbestez, espetxeko marko hertsatzailearen baitan emakumeek duten jokatzeko gaitasunean sakontzeko interesak bultzatuta, presoen erresistentziapraktiken azterketan barruratzeari ekingo diogu jarraian. Hala, gaur egunean lantzen ari naizen ideia eta ikuspegietako batzuk azalduko ditut. Lehenengo atalburuan, kartzelako erresistentzia-jardunbideen analisia testuinguruan laburki kokatzen ahaleginduko naiz; bigarrenean, doktore-tesian elkarrizketatutako bi emakumeren testigantzak jorratuko ditut, emakume atxiloen giltzapeko agentziaren askotariko
105 Murrua murru (besterik ez) denean. Kartzelatutako emakumeen... alderdietara gerturatzeko saialdian; eta, amaitzeko, zenbait gogoeta mahaigaineratuko ditut. Espetxeen murruen baitako erresistentzia-adierazpen argienak edo begibistakoenak izan daitezkeen horietatik harago —kasu baterako, ihesaldietatik edota matxinadetatik harantz—, arreta jarriko dugu askoz ere ohikoagoak eta zoliagoak diren jardunbideetan, hots, eguneroko praktiketan. 1. EMAKUME ATXILOEN ERRESISTENTZIA-PRAKTIKEN ANALISIA Kartzelatutako emakumeen giltzapeko erresistentzia-praktiken azterketa testuinguru zabalago baten baitan kokatu behar dugu; norbanakoen eguneroko estrategien analisian ardazten diren ikerlanekin batera, hain zuzen. Gizarte-zientzien barnean, antropologian zein ikasketa feminista eta generokoetan burututako azterketez ari gara; eguneroko praktikak eta eginbideak hizpide izan dituzten lanez, hau da, (hain) antolatuak ez diren —baina askoz hedatuago eta orokortuago dauden— jardunbide arruntak miran izan dituzten horiez. Hala, alde batetik, «zapaldutako taldeekin konprometitutako begirada etnografikoa» (Hernández, Gregorio eta Apaolaza, 2011) dei genezakeen eremuaren baitan, askotariko gaiak landu dira. Bakan batzuk aipatzearren: banako «ahulenek» «indartsuenen» aurrean erabilitako taktika eta estrategia arrakastatsuak, abiapuntu hartuta abileziak zein jokaldi onak, azpikeriak, amarruak, itxurak nahiz aurkikuntzak (Certeau, 1980); nekazarien eguneroko erresistentzia-bideak (Scott, 1985); emakumezko langileen «erresistentzia-espirituak» diziplina kapitalistaren aurka (Ong, 1987); talde indigenen erresistentzia-taktikak nahiz estrategiak (Bonfil, 1990); eta abar. Bestetik, ikasketa feministen eta generokoen esparruan ere, hainbat ikerlan nabarmen ditzakegu. Esaterako, ugariak dira emakume esklaboen eguneroko erresistentzia-bideei buruzko lanak (Davis, 1981; Fox-Genovese, 1986; Fishman, 1995); baina bestelako gai asko ere jorratu dira, hala nola emakume beltzen erresistentzia-espazioak diskurtso hegemonikoen aurka (Davis, 1999) edo gizakisalerosketa jasan duten emakumeen estrategiak (Flamtermesky, 2012). Arreta berezia merezi dute antropologia feministaren baitan egin diren ekarpenek eta, batik bat, Dolores Julianoren (1992, 1998) lanek. Izan ere, autoreak defendatu du emakumeak ez direla sekula ez pasiboak ez otzanak izan, gailendu ohi den ideologiak dioenaren aurka (Juliano, 1992: 12). Haren iritziz, nahitaezkoa da emakumeak biktima bezala irudikatzen dituzten ikusmoldeak gainditzea, baita mendeko sektoreak pasibotzat eta akritikotzat jotzen dituzten posizioak alboratzea ere (ibidem: 23). Bere ikuspegiaren arabera, zentzugabea da pentsatzea emakumeek ez dutenik ezer egin euren desabantaila-egoera gainditzeko —edo, gutxienez, arintzeko— (ibidem: 14). Ondorioz, emakumeak agente aktibo bezala hartzearen alde egiten du, ezarritako mugez jabetzen diren subjektu moduan; egoera hobetzeko ahaleginean, kapaz direnak zapalkuntza edo menderakuntza konpentsa dezaketen ekintzak garatzeko, baita eskaerak, aldarrikapenak eta gatazkak planteatzeko ere.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 106 Horrela, ñabardura eta ohar zinez interesgarriak eginez, historian zehar emakumeek biziraupen- eta autobaieztapen-estrategiak gauzatu dituztela dio, botere-erlazioak birnegoziatzeko «zuhurtasunak» egikaritu dituztela (ibidem: 162). Orobat, aipaturiko lanen ildo beretik, ezin ditugu ahaztu kartzelatutako emakumeen erresistentzia-praktikei buruzko zenbait azterlan zehatz, oro har nahiko urriak izanda ere. Sarreran adierazi bezala, espetxe-sistemari buruzko ikerlan kriminologiko gehienek instituzioaren boterea aztertu dute soilik, kontrolatzeko nahiz aginduak emateko zer-nolako gaitasuna duen eta horrek presoengan nola eragiten duen jorratuta; baina erreparatu gabe atxiloen jokatzeko ahalmenari, murrizketak bizitzeko eta interpretatzeko moduei, elkarreraginei edo aurre egiteko praktikei (Bosworth, 2003: 142). Egoera hori bereziki larria da emakumeen kasuan, genero-eredu hegemonikoen ondorioz, iruditeria kolektiboak kasik beti —batzuetan, inplizituki, baina, askotan, baita esplizituki ere— pasiboak, ezjakinak zein ahulak balira bezala deskribatzen baititu, autonomiarik gabeak edo trebetasun gutxikoak bailiran, baita norberaren egoera ulertzeko eta hobetzeko ezer egiteko ezgauzak ere (Bosworth, 1999: 39). Horren eraginez, haien agentzia behin eta berriz ukatua bezain ezkutatua izan da, kartzelaldian gauzatzen dituzten erresistentzia-praktikak —indibidualak zein kolektiboak— ezeztatuta. Hala izanik, egundaino emakume atxiloen erresistentzia-ekintzen inguruan egindako ikerketa gehientsuenek abiapuntu izan dute haien ezintasuna edo ezgaitasuna nabarmentzera jo duten jarreren kritika. Alderantziz, honakoak defendatu dituzte: jokatzeko eta botere-harremanak negoziatzeko edo eraldatzeko nolabaiteko gaitasuna dutela, egoera murriztaileenetan ere dagoen ahalmena izanik; eta sekula ez direla «geldirik dauden biktimak» (Ribas, Almeda eta Bodelón, 2005: 83), desabantailan jartzen dituen sistema sexista bezain diskriminatzaile baten barnean egon arren. Halako planteamenduei jarraituta, ezinbestekoa da boterea espetxealdian nola taxutzen den jorratzea, egunerokotasunean gertatzen diren hartu-emanei erreparatzearen bidez eta, halaber, miran izanez generoaren, etniaren, klase sozialaren, sexu-aukeraren zein beste hainbat aldagairen arteko artikulazioen garrantzia, itxialdi penalak dakarren guztia ulertzeko funtsezko faktoreak direnez gero (Bhavnani eta Davis, 1996; Bosworth, 1999, 2003). 2. ERRESISTENTZIAK AZTERTZEN Emakumeen espetxe-garaiko erresistentzia-praktiken azterketa testuinguruan kokatu ondoren, gaian apur bat gehiago sakontzeari ekingo diogu jarraian, kartzelaratutako bi emakumeren kontaera zein esperientziei helduta. Alde batetik, labur bada ere, itxialdi penalak ekarritako arazoak eta zailtasunak islatzen ahaleginduko gara; eta, bestetik, horiei —neurri batean, bederen— aurre egiteko erabilitako jardunbideetara gerturatzen saiatuko gara, azaleratuta zer-nolako arrakalak sortu edo aurkitu dituzten espetxe-sisteman, nolabaiteko ongizatea lortzeko edo giltzapetzearen ondorioetako batzuk indargabetzeko eta gainditzeko.
107 Murrua murru (besterik ez) denean. Kartzelatutako emakumeen... Aipatu bezala, emakume presoen agentziarekiko hurbilpen honetan, Marcelarekin eta Simonerekin egingo dugu solas. Biak dira preso sartu aurretik ere Espainiako Estatuan bizi ziren emakume atzerritarrak, baina ez batak eta ez besteak ez zuen gizarte-sostengu gehiegirik bertan. Nahiz eta ez ditudan haien kasuak arrazoi horregatik hautatu, beren hitzen argitasunagatik eta zehaztasunagatik baizik, begietan izan behar dugu errotze sozialik gabeko egoera batean egoteak dakarren guztia. Hainbat lanek (Ribas, Almeda eta Bodelón, 2005; Imaz eta Martín-Palomo, 2007) azaldu dutenez, jatorri atzerritarreko emakumeek zaurgarritasun handia bizi dute, gainordezkatuta daude presondegietan eta diskriminazio espezifikoak pairatzen dituzte, «nazionalak» ez izatearen ondorioz. Gehienetan, ez dute bisitarik jasotzen, ezta inolako laguntza ekonomikorik ere. Maiz, gizarte-sustraitzea frogatzeko zailtasunak dituztenez, arazoak izan ohi dituzte irteera-baimenak, hirugarren gradua (erregimen irekia) nahiz baldintzapeko askatasuna ere lortzeko. Euren jatorrizko herriekin harremanetan jartzeko trabak ere izan ohi dituzte, ordu-diferentzia ez delako kontuan hartzen, deien diru-kostu altua aintzat hartzen ez den bezalaxe. Hori guztia gutxi balitz bezala, asko egoera irregularrean daude eta, kartzelatik ateratzean, lurraldetik kanporatzen dituzte eta Schengen Itunaren baitako edozein herrialdetara106 joateko debekua ezartzen diete, oro har hamar urtekoa den epean. Horrelako egitateak kontuan izan behar ditugu bai Marcelaren bai Simoneren istorioak behar bezala ulertzeko. 2.1. Marcela eta trapitxeoa biziraupen ekonomikorako baliabide gisa Marcela ekuadortarra da eta, elkarrizketa egin genuenean, 28 urte zituen. Azaldu zuenez, 18 urte zituenean ikasketak uztea eta lanean hastea erabaki zuen, dirua aurreztu eta Madrilera bizitzera joateko. Halaxe egin zuen, baina prozesua ez zen batere erraza izan; bada, haren lehen hilabeteak Espainian zinez latzak izan ziren, bertan kontakturik ez izatearen kausaz. Edonola, apurka-apurka bere egoera hobetzea lortu zuen; eta, horretarako, enplegua aurkitzea funtsezkoa izan zen. Nagusiki, ostalaritzan egin zuen lan, baina bestelako zereginetan ere aritu zen. Eguneko ia ordu guztiak lanean ematen zituen eta ez zuen kasik harreman sozialik, Madrilen ezagututako bere neska-laguna salbu. 25 urte zituenean izan zen atxilotua eta espetxeratua, osasun publikoaren aurkako lege-haustea egotzita; mula107 zereginetan, Ekuadorretik Madrilera drogaz betetako maleta garraiatzen atzeman baitzuten. Hasieran, bederatzi urteko espetxe-zigorra jarri zioten, baina 106. Gaur egunean, Europako hogeita sei herrialde daude Schengen Itunean: Alemania, Austria, Belgika, Danimarka, Eslovakia, Eslovenia, Espainia, Estonia, Finlandia, Frantzia, Grezia, Herbehereak, Hungaria, Islandia, Italia, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Luxenburgo, Malta, Norvegia, Polonia, Portugal, Suedia, Suitza eta Txekiar Errepublika. 107. Mula edo correo izendatzen dira gorputzaren barruan edota ekipajean droga eramaten duten pertsonak. Asko emakumeak dira eta, normalean, garraiatzen duten droga kopurua ez da oso handia.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 108 Kode Penalaren 2010eko erreforma108 gertatu eta gero, kondena zertxobait gutxitzea lortu zuen. Soto del Realeko presondegian (Madril) sartu zuten eta, geroago, Langraiz Okara (Araba) eraman zuten. Solasaldiaren unean, kasik lau urtez itxita egon ondoren, baldintzapeko askatasunean zegoen. Bere kontakizunean xehetasun osoz azaldu zituen kartzelan ekonomikoki bizirauteko baliatutako praktikak, une oro, nola edo hala bizimodua ateratzen dakiten horietakoa dela baieztatuta. Marcelaren testigantzaren arabera, oso urduri eta izututa sartu zen kartzelan; ordura arte sekula ez zelako presondegi baten barruan egon eta ez zekielako zer gertatuko zen, ezta nola jokatu behar zuen ere. Pitin bat lasaitu zen beregana hurbildu zenean emakume hegoamerikarren talde bat; kideek harrera egin baitzioten, babesa eskainiz, gomendioak emanez eta orientatuz. Marcelak ez ditu «lagun» izendatzen; bai, ordea, comadre109, haiek izan baitziren espetxearen funtzionamendua irakatsi ziotenak. Pixkanaka, ondo moldatzen ikasi zuen eta, horrela, komeni zitzaionari buruzko erabakiak hartzen hasi zen, nola edo zeinekin hitz egin behar zuen jakinda. Esaterako, enplegu bat eskuratzeko gai izan zen: Bada, bizimodua ateratzen ikasi behar duzu. Nire kasuan, nik dirua behar nuen. Beste batzuek dirua zutela ikusten nuen, eta esaten nuen «Nola egiten duzu? Familiarik ez baduzu, ez dizu inork dirua sartzen. Nola egiten duzu?». «Ba, lan egiten» esaten zidaten. […] Garai hartan zeuden lan bakarrak sukaldea eta erizaindegia ziren, eta brigada izeneko gauza bat, emakume-talde bat zena, modulutik kanpo ateratzeko baimena zuena, sarrerak, solastokiak, aurrez aurrekoak… garbitzeko. Espetxe baten barruan mugitzeko askatasuna dute. Baina, arrunki, mihigaiztoz… ez zieten deus ere ordaintzen! Sukaldean irabazten zen diru gehien, eta gogorrena ere bazen. Nik esan nuen «Bale, listo: nik sukaldean hasi nahi dut lanean». Zerrenda… Zerrenda ikusiz gero, esaten zenuen «Baina, ea, hau lanean hasteko zerrenda da edo egunero gu zenbatzeko erabiltzen dutena?» «Ez, lanean hasteko zerrenda da», «A, bale, listo. Orduan, bi urteko itxarote-zerrenda dago?». Esan nuen «Bi urte barru ni ez naiz hemen egongo. Zeinek daki?». Azpikeriak egin nituen. Hezitzailea etortzen zenean, kafea erosten nion nik. Hezitzailea etortzen zenean, beregana joaten nintzen, negar egiten nion, erregutzen nion… […] Horrek ez zuela funtzionatzen ikusi nuen, denbora igarotzen zelako eta nik egoera berean jarraitzen nuelako. Orduan, esan nuen «Bale, listo: sukaldeko arduraduna nor den ikusiko dut». […] Moduluan barne-arduraduna zegoen, sukaldean lan egiten zuen karguduna, eta berak esaten zuen «Zu sartuko zara, zu ez». Ba, lapa bat bezala itsatsi nintzaion. Kafea erosten nion, arropa garbitzen nion, txaboloa110 txukuntzen nion… Emakume hark eskatutako dena egiten nuen. […] Hilabete egon nintzen horrela, denetarik emanez. Niretzat Coca Cola erosteari uzten nion, berari erosi ahal izateko. Haren neskamea nintzen praktikan, harik eta egun 108. 2010 arte, osasun publikoaren aurkako delituek geroz eta zigor zorrotzagoak jaso zituzten. Urte horretan, Europar Batasuneko joerekin bat egiteko asmoz, kasu arinenen gehienezko kondena bederatzi urtetik seira gutxitu zuten. 109. Hegoamerikan arrunki erabilitako kontzeptua da comadre, senideak ez diren emakumeen arteko lotura estua eta konfiantza adierazteko. Marcelaren kasuan, espetxeko elkartasun-kideak izendatzeko balio du. 110. Kartzelako jargoian, zelda.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 112 2.2. Simone eta idazketa komunikaziorako bide bezala Simone brasildarra da eta, solasaldiaren garaian, 36 urte zituen. Bere kontakizunean azaldu zuenez, 2006an iritsi zen Gipuzkoara, arazo pertsonal batzuk atzean uzteko asmoz eta bestelako testuinguru kulturala ezagutzeko nahiaz, bertan sasi-senide bat zuela baliatuta. Ailegatu eta hilabete gutxitara, dirua irabazteko, prostituzio-klub bat garbitzen hasi zen. Bertan, Polizia Nazionalaren bi sarekada izan zituen 2007an zehar. Lehenengo aldian, egoera irregularrean egoteagatik atxilotu zuten, baina kanporatze-gutuna eman eta aske utzi zuten. Bigarrenean, ostera, klubeko langile batek kokaina-poltsa batzuk ezkutatu zituen Simoneren motxilan; poliziek aurkitu eta Simone atxilotu zuten. Ziegan hiru egun egin eta gero, aske utzi zuten epaiketaren zain. Judizioa bi urtetara egin zen eta, osasun publikoaren aurkako delitua egotzita, lau urteko espetxe-zigorra ezarri zioten; epaileak, alabaina, kondena horren ordez, Espainiako Estatutik kanporatzea agindu zuen119. Alta, Simonek ez zuen halakorik nahi, lotsagarria iruditzen zitzaiolako era horretan itzultzea etxera, eta bere abokatuari errekurtsoa jartzeko eskatu zion. Dena konponduta zegoela uste zuen, baina, egiaz, abokatuak ez zuen helegiterik prestatu eta, azkenean, epaia hausteagatik atxilotu eta espetxeratu zuten. Hala, 2009ko irailean Martuteneko presondegian (Gipuzkoa) sartu zuten. Urte eta hiru hilabetetara hirugarren graduan (erregimen irekia) atera zen. Elkarrizketaren unean, behin betiko askatasunean zegoen; baina, halaz ere, ez zen libre sentitzen, berriro ere kanporatze-agindua jaso zuelako. Senideak ikusteko gogoz egonda ere, oso argi zuen ez zuela era horretan itzuli nahi Brasilera eta helegitea jarrita zuen. Bere kontaeran espetxe-sistemari buruzko iritzi zinez negatiboa du eta bizitzarekin akabatzen duen amaierarik gabeko zuloa dela dio. Haren ustez, itxialdian hutsaren hurrengoa sentitzen zara, eta bakardadea, ezintasuna, amorrua eta, batik bat, lotsa zein erruduntasuna bizi dituzu. Elkarrizketan azaltzen duenez, presondegian sartzea oso estugarria izan zen beretzat. Ez zuen kartzelarik ezagutzen eta ateek ixtean egiten zuten hotsa betiko geratu zaio gogoan, bizitza ere ixten ari zitzaiola sentitzen baitzuen. Sentipen benetan mingarriak deskribatzen ditu eta bakarrik bezain babesgabe zegoela azaltzen du, gertatzen ari zenari buruzko informaziorik ezaren kausaz. Gainera, familia urrun zegoen, Brasilen, eta Euskal Herrian ez zuen lagun ziezaiokeen inor. Bost minutu eskas baino ez zituen izan bere ahizpa Karolinari telefonoz deitzeko eta preso zegoela azaltzeko. Astebete pasatu arte, ezin izan zuen harekin berriro ere hitz egin. Denbora-tarte horretan, eskutitz baten moduko zer edo zer idatzi zion ahizpari, eskura zuen euskarri bakarra erabilita: post-it urdin txiki batzuk. Horietan, esan nahi ziona agertu zuen, nahiz eta ez zen benetan hori guztia adieraztera atrebitzen eta ez zuen sekula gutun hori bidaltzeko egiazko asmorik izan. Letra xehez eta alde bietan idatziriko zortzi papertxotan, bere sentimenduak azaldu zituen honela: 119. Espainiako Estatuan egoteko baimenik ez duten atzerritarrei sei urte baino gutxiagoko espetxezigorra ezartzen bazaie, zehapenaren ordezko kanporatzea aplika dakieke. Alta, kanporatzeaz gainera, Schengen Eremura itzultzeko debekua jartzen zaie hiru eta hamar urte arteko epean —gehienetan, hamar urtekoan—.
116 Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia hots, murruetatik kanpoko eremuarekin komunikatzeko adierazpen-bidea. Iratxe Retolaza (2014) literatura-kritikariaren iritziz, idazketa norbanakoek euren izatea garatzeko erreminta izan daiteke, bat-beran sakontzeko tresna, banakoaren ahotsa entzunarazteko, jendarteak usu ukatutako egonguneak lortuta. Simoneren kasuan, bestelako posizioan kokatzeko nahia egiazta dezakegu, kartzelan egotearen ondoriozko erruduntasun-sentimenduak eta lotsak eragindako komunikazio-zailtasunak gainditzen ahalegintzen baita. Idazketa samina kudeatzeko baliagarri zaio, sentitzen duena izendatzeko, adierazteko, baita Karolinari esan nahi diona praktikatzeko ere. Simonek hitz egiteko nahia du eta, mingarria izan arren, egiten du. 3. AZKEN GOGOETAK Marcelaren eta Simoneren testigantzek beren jokatze-gaitasuna eta gustuko ez zituzten egoerak aldatzeko ahalmena erakusten dute. Testuinguruan elkar eragiten jakin zuten; modu kontzienteagoan ala inkontzienteagoan izan, berariazko ekintzak bideratuta euren proiektuen lorpenera: Marcelaren kasuan, arazo ekonomikoak gainditu eta bizirautera; Simoneren kasuan, ahizparekin zituen komunikazio-trabak ezabatzera. Desira zehatz eta espezifikoei zuzendutako nahitako praktiken bidez, zera berresten dute: zailtasunak eta mugak egiazkoak izan arren —zalantzarik gabe, espetxekoa gure jendarteko esparru murriztaileenetako bat da, murriztaileena ez bada— erresistentziarako aukera presente dago beti; pluralak, dinamikoak bezain sortzaileak diren jardunbideak erabilita. Azken batean, presondegiko mugak muga dira; baina Assata Shakurrek idatzi bezala, eta kapitulu honen izenburuan agertzen denez, «murrua murru baino ez da, besterik ez. Eraits daiteke» (2013: 24). Bada, marko okerrenetan ere, hortxe dago agentzia. Artikulu honetan, kartzelatutako emakumeen erresistentzia-praktiketara gerturatzen saiatu gara, ikuspegi antropologikoaren eta generokoaren bitartez. Emakume presoen agentzia balioetsi nahi izan dugu horrela, espetxealdiko egitenahiz eraldatze-gaitasuna aintzatetsita, itxialdiaren ondorioak —neurri batean, behintzat— nola gainditzen dituzten islatuz. Haien jomugen lorpenera zuzendutako praktiketako batzuen analisiari helduta, artikulu honen sarreran aipaturiko hutsunea gainditzen ahalegindu gara. Baina emakume atxiloen jokatzeko ahalmenaren azterketaren testuinguruan, jada ikusitako jardunbideekin batera, bestelako asko ere hartu behar ditugu kontuan. Hala nola: presoen arteko babes- eta elkartasunadierazpenak; espazioaz eta denboraz nola hala jabetzeko praktikak; nork bere burua zauritzeko ekintzak; eta abar. Urratsez urrats, espetxe-sistemaren bidegabekerien inguruko ezagupena areagotzea eta emakume preso sozialei buruzko bestelako ikuspegien hedapenean ekarpenak egitea da kontua; betiere, errespetua, aintzatespena zein elkartasuna oinarri hartuta, baita ñabardurei helduta ere. Ardatz bezala dugu aktore sozialak euren bizitzen funtsezko protagonistak direla, nahiz eta batzuetan eraldaketarako aukerak nabarmenki gutxiagotzen dituzten testuinguruetan egon.
Espiritualtasun garaikideak hilekoaren irakurketa alternatiboetan: gorputz- eta genero-ideologiak131 Miren Guillo Arakistain Basoaren sarreran gelditu gara. Banaka barne-mundura bidaia egin aurretik literatura sumeriarraren parte den Inanna-ren azpimunduetara jaitsiera ekarri digute gogora Victoria eta Anyak. Inannak, zeru-lurren, maitasunaren eta ugalkortasunaren jainkosa onberak, bidaia abiatu zuen azpimunduetara. «Ahizpa, Ereshkigal iluntasunen jainkosa, azpimunduan bizi zen, eta honen sufrimendua entzun zuen Inannak. Hori dela-eta, seme-alaba eta senitartekoak zeru-lurretan utzi, eta bere arropa eta me-ekin132 ekin zion beheranzko bidaiari. Soilik bere zerbitzari fidelari eman zion joanaldiaren abisu. Ereshkigalek, ahizpa azpimunduetara zetorrela sumatzean, aginduak eman zizkien atezainei: ate batetik pasatzen zen bakoitzean, arropa bat utzi beharko zuen, eta bukaeran iragan beharko zuen korridorea estua eta baxua izango zen. Horrela, Inanna biluzik iritsiko zen ahizparengana, biluzik, makurturik eta zaurgarri. Inannak, beheranzko bidea egin ahala, ate bakoitzean soinean zuen zerbait utzi zuen, eta horrekin batera, bere boterea (eta me-ak) galtzen joan zen. Ereshkigalengana iristean, honek, haserre, heriotza agindu zion, hil eta bere gorpua gako batean eskegiz. Inannaren zerbitzari zintzoak, ordea, Inannak agindu bezala, haren seinalerik ezean, laguntza eskatu zuen. Laguntzeko prest agertu zen bakarra Enki Inannaren aitona izango zen, bi izaki berezi bidaliz Inannaren bila, azpimunduetara… […]» Istorioa entzun ostean, gure artean barreiatu eta banaka sartu gara basora. Sarbidea azalean min egiten duten sastraka artean kokatu dute, eta bertan daude Victoria eta Anya sarrera emateko prest. Victoriak gorputza salbia zuri sortaren keaz garbitu eta bildu dit, eta ostean, Anyak Gong itxurako instrumentuarekin eman digu sartzeko abisua. Barrura sartu naiz. Basoan, bakardadean, biluzik eta zaurgarri. Inanna moduan, norberaren azpimundu propioetan bidaia egiteko prest (Landa-lan koadernoa, 2014ko uztaila)133. 131. Lan honetan agertuko diren zenbait pasarte, gaztelaniaz idatzitako beste artikulu batean aurki daitezke. «Menstruación y nuevas formas de espiritualidad: políticas, agencias y saberes alternativos» (Guillo, 2014b). Dena den, artikulua ez da itzulpena. 132. Me-ak literatura sumeriarrean agertzen diren elementu edo ezaugarriak dira, funtzio, ardura, arau edota ideiak direlarik, Jainko baten boterearen esparru fenomenologikoa (Halloran, 1999). 133. Inannaren mitoari buruzko pasarte hau landa-laneko koadernotik atera dut. Egun batzuetako egonaldia izan zen, Inannaren pasartearen kontaketa eta basoan barrena egindako bidaia horren parte izanik. Konfidentzialtasun-irizpideak direla-eta, ez dut gidarien benetako izenik erabili, ez kokapena ezta informazio gehiagorik azaldu ere.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 122 Inannak azpimunduetara egiten duen bidaiaren kontaketaren bitartez hilekoarekin egiten dugun bidaia irudikatu nahi da basoan; ez soilik hilekoaren bidaia, baita norbere iluntasunetara, barrunbeetara eta sustraietara barne-bidaia ere: biluztea, azpimunduetara jaitsiera, heriotza propioa eta biziberritze-prozesuen bidaia. Halaxe egin genuen Oihanak134, Junek135 eta hirurok, bakoitzak bere bidea eginez, adaxken artean ikertuz, oin biluziekin lurra sentituz, hainbat orduz. Inannarena eta bestelako mitoekin abiatzen diren barne-bidaiak ohikoak dira gaur egun hilekoaren lanketa espirituala proposatzen ari diren hainbat egonalditan zein lantegitan136. Baina zer da hainbat eta hainbat emakumek137 halako planteamendu eta lanketetan bilatzen duten hori? Zer dela-eta halako egitasmoen goranzko joera gaur egun? Nola ari dira gertatzen horiek? Zein genero- eta gorputz-ideologia sortzen dira bertan? Askotariko egitasmoen artean, kanpaleku hartara eta halako egonaldiak ikertzera eraman ninduen doktore-tesiak, gorputz etnografoaren baitan ere, barne-bidaia propioa sortuz. Badira, sarri, ikerketaren erdian oharkabean garrantzia berezia hartzen duten gaiak eta horixe gertatu zitzaidan hilekoaren kultura alternatiboen gaineko ikerketa honetan138 espiritualtasuna eta osasuna uztartzen diren eremu aberatsean aurkitu (eta gelditu) nintzenean. Doktore-tesian hilekoaren politikak, gorputza eta generoharremanak ikertzen ari naiz, eta horretarako, hainbat urtetan euskal testuinguruan garatu diren hilekoaren politika alternatibo zenbait behatu ditut. Hilekoaren politikez honakoa ulertzen dut: hilekoaren eta, oro har, osasun erreproduktiboaren esanahi eta administrazio-prozesuak, direla instituzio desberdinek aurrera daramatzatenak (medikoak, erlijiosoak, ekonomikoak, mass-mediak…), direla pertsonak eta taldeek daramatzaten prozesuak. Hortaz, norbanakoen agentzia eta agentzia kolektiboa (feminista kasu) gorputz-politiken139 erdigunean dagoen elementua da. Ideologia eta praktika horiek testuinguru ekonomiko, kultural eta politiko zehatzen baitan gertatzen dira, zeintzuek eragin zuzena duten gorputz-politiketan; alabaina, beste norabidean ere, politika horiek testuinguru horietan eragiten dute. Hala, narrazio eta praktika horietan gertatzen diren gorpuztasun- eta genero-harremanen negoziazioprozesuak ikertzen ari naiz, hilekoaren kultura alternatibo horietan garatzen diren 134. Oihana yoga irakaslea da Bilbon, eta 35 urte zituen elkarriztu nuen urtean (2014). 135. June biodantza terapeuta da Bizkaian, 34 urte zituen elkarrizketatu nuen urtean (2014). 136. Lantegien eta prestakuntzen baitan sortu da hilekoaren inguruko tailerrak egiteko kultura, azken urteetan are gehiago hedatu dena. Horietan hilekoa prozesu gisa aztertzen da eta hobeto bizitzeko moduak eta gorputz-prozesuetan ahalduntzeko moduak proposatzen dira. Faktore orokorrak izanik ere, tailer hauen artean aniztasun handia dago. 137. Artikulu honetan emakume hitza erabiliko dut bereziki sozialki duen ulerkeran. Tesian ez bezala, hemen, emakume izendatuak diren eta euren burua emakumetzat dutenen esperientziaz arituko naiz, landa-lan esparru konkretu horretan etengabe azaleratu den identitatea delako. 138. 2010ean hilekoaren politikak, gorputza eta genero-harremanen gaineko doktore-tesia hasi nuen, Mari Luz Estebanen zuzendaritzapean. Horretarako UPV/EHUko ikerkuntza-beka izan nuen 2010-2014 artean. Egun ikerketaren idazketa-prozesuan nago. 139. Gorputz-politikak esaten dudanean, gorputzaren eta osasunaren erregulazio eta kontrolarekin lotutako ideologiez eta praktikez ari naiz, kontrolerako baina baita konfrontazio eta erresistentzia kolektibo eta banakakorako aukera direnak ere. Horrenbestez, boterea eztabaidatzeko eta negoziatzeko eremu dira, aldaketa soziala posible egiten dutenak, alegia (Esteban, 2004b, 2011).
123 Espiritualtasun garaikideak hilekoaren irakurketa alternatiboetan... esentzialismo, biologizismo eta etnozentrismo posibleetan arreta jarriz, baina baita emakumeen erresistentzia eta agentzian140 ere. Zein da, bada, hilekoaren ikuspegi hegemoniko hori? Hilekoaren ikuspegi tradizionala, zikintasunarekin, bestetasunarekin eta tabuarekin lotzen da (De Miguel, 1971; Houppert, 2000; De La Peña, 2002; Esteban: 2001; Ortiz Gómez, 2006; VallsLlobet, 2006). Egun, modu positiboago batean planteatzen bada ere, diskurtso medikoak, maila zientifiko zein dibulgatiboan, oraindik ere alderdi patologikoenak nabarmentzen darrai. Esaterako, azalpen biomediko horretan gailentzen den ikuspegia hutsegite-prozesuarena da (Martin, 1987). Bestalde, gure gizartean hilekoaren ikuspegian gailentzen diren bi ideia nagusiak hauek dira: batetik, hilekoa kutsadurarekin lotzen duena; bestetik, kontrolaezina den zerbait, gobernatu eta ezkutatu behar dena, publizitateak erakusten duen moduan. Hilekoa haritzat hartu, eta hilekoaren politiken analisia izan da ikerketaren erdigunea, hortik gorputzaren administrazioarekin lotura duten beste gai batzuk jorratuz (sexualitatea, osasuna, sexu- eta ugaltze-osasuna, parte-hartze soziala edota bestelako bizi-esperientziak); hala, generoa eta osasuna lotzen diren praktika eta ideologiak aztertu dira. Funtsean, politika jakin horien bitartez, kulturalki alternatiboak diren hainbat abagunetan sortzen diren genero-harremanak, subjektibazio-prozesuak, ideologiak eta eztabaidak ezagutzea izan da ikerketa honen helburua. Ikerketaren muinetako bat hilekoa emakume-gorputzen eraikuntza zurrunetik bereiztea eta deseraikitzea izan da. Ikertutakoaren arabera, biomedikuntzaren definizioetatik harago, politika alternatiboetan ere badira esentzialismoak eta biologizismoak141. Oro har, hilekoa emakumezkotasunarekin lotzeko nahiera hori presente dago landa-laneko lantegietan142: hilekoak emakumezkotasuna definitzen duela eta emakumeek soilik dutela, feminitatearen gorazarrea, gizon izendatutako gorputzekiko desberdintasun zurrunaren erreprodukzioa, eta antzeko ideiak sarri agertu dira. Hori hainbat sinbolo, metafora eta aipamenen bitartez agertzen da, eta bere ondorio materialak ditu. Beraz, hilekoaren gorputz-politiketan patologizazioekin hein batean hausten bada ere, biologizismoari jarraitutasuna ematen zaio kasu batzuetan; interferentziak besteetan. Aipatzekoa da, landa-lanak iraun duen urteetan ere aldaketak gertatu direla esentzialismoen kritikotasunari dagokionez, berau areagotuz. 140. Agentzia kontzeptuaz aritzeko Saba Mahmood-en (2004) definizioa egin dut nire, zeinak Mendebaldeko erresistentziaren ikuskeraren aldean analitikoki bestelako definizioetan kokatzeko saiakera egin duen. Autore horren ustez, feminismo akademikoak agentziaren molde politikoki subertsiboa azpimarratzen du, baina beste agentzia mota batzuk ez ditu horrenbeste kontuan hartzen. Proiektu politikoak eta agentziaren nozio politikoa banatzen ditu berak, agentziaren modalitate anitzen hizkuntza analitiko bat garatzeko asmoz. 141. Hilekoaren politika alternatiboetan ematen diren esentzialismo eta biologizismoak beste lan batzuetan sakondu ditut. Ikus: Guillo (2009, 2014a). 142. Lantegi horietan etnografia egiteko kokagune desberdinak erabili ditut: behatzaile, partehartzaile edo gidari moduan parte hartu izan dut.
INTERFERENTZIAK ETA AZTARNAK Jakina da medikuntza alternatiboen erabiltzaile nagusiak emakumeak direla, arrazoiak, ordea, gutxi ezagutzen badira ere (Perdiguero eta Tosal, 2007: 159). Burutzen ari naizen ikerketaren parte-hartzaileen esperientziak aintzat hartuz, honako arrazoi hauek aipa daitezke medikuntza alternatiboen genero-erabilera desberdindu hau azaltzeko: hasteko, (1) «emakume» moduan jendarteratzeak genero-sisteman, «emozionalagoa» den identitate batean sozializatzea dakar; hau da, zaintzan eta osasunean arreta handiagoa jartzen duen identitatea. Bestalde, (2) osasun-zentroetara joateko maiztasun handiagoak, eta zaintzekiko ardura handiagoa izateak ere, medikuntza alternatiboekiko jarrera irekiago bat sortzen dutela ikusi da. Azkenik, (3) genero-ikuspegiaren eraginak eta ekologiarekin lotutako ikuspegien eraginak ere biomedikuntzaren kritika egiteko gakoak eskaintzen dizkigute. Ikuspegi feministak biomedikuntzak eta androzentrismoak gorputzak eta osasuna ulertzeko dituen moduak ulertzeko eta auzitan jartzeko argia ematen digu; baita generodesberdintasunak eta horren baitan gauzatzen den indarkeria inplizitu zehatza ulertzeko ere. Ingurumenaren zaintzarekin lotutako ikuspegiek, bestalde, gorputz, osasun, gaixotasun, zaintza edota baliabideen erabilera egiteko bestelako modu alternatiboak eskaintzen ditu. Horiek izan dira etnografia honetan genero-erabilera desberdindu hori azaldu duten hainbat faktore. Erabileraz harago, medikuntza alternatiboak, halaber, emakumeen jabekuntzaprozesu gisa uler daitezke (Scott, 1998; Nissen, 2011; Cornejo eta Blázquez, 2013). Adibidez, Anne Scott-ek (1998) homeopatia medikuntza-forma feminista gisa planteatzen du. Haren aburuz, homeopatia feminista garaikideak feministek aipatutako hainbat gatazka bere egiten ditu, binarismoa edota botere-harremanak kasu. Medikuntzaren forma holistikoek biomedikuntzak berezko duen dualismo ontologikoa auzitan jartzeko gaitasuna badute ere, erabiltzaileek euren praktika klinikoaren bitartez araua (normatibitatea) eraiki edo erreproduzitu dezakete; hortaz, bestelako tentsio eta zailtasunak sor daitezke (Scott, 1998). Horrenbestez, medikuntza alternatiboek emakumeen ahalduntzean eragina izan dezaketen arren, tentu handiz ikertu behar dira horien baitan sortzen diren genero-eskema eta -ideologiak (Fedele eta Knibbe, 2013; Cornejo eta Blázquez, 2013). Modu analogoan, hilekoaren zikloaren 146. Ikertu ditudan hilekoaren planteamendu espiritualak, batez ere, Araban eta Nafarroan eman dira, gero Gipuzkoan eta ostean Bizkaian. Nafarroa eta Arabako proposamen kasuan, iraupen luzeagoa izan duten egonaldi edo lantegiak izan dira; jende dezente hurbildu da (nahiz eta kasu horietan hainbat emakume gipuzkoar aurkitu ditudan); are gehiago, nekazaritza-inguruetan izan direnean. Euskal Herritik kanpo ere parte hartu dut hainbat egitasmotan.
127 Espiritualtasun garaikideak hilekoaren irakurketa alternatiboetan... emakumeak148 aurkitu ditut bereziki. Besteak beste, ongizate propioaren eta zainduak izatearen bila dabiltzan emakumeak; zerbitzu biomedikoetan aintzakotzat hartuak sentitu ez diren emakumeak; sistema sozial, ekonomiko edo generosistemaren aurrean bestelako erantzun eta ikuspuntuen bila dabiltzan emakumeak; edota euren feminitatea landu nahi dutenak (bakoitzak feminitatea bera zer den oso modu partikularrean ulertzen duelarik). Beraz, medikuntza alternatibo eta espiritualtasunaren analisiek aztarnak eta argitasuna eskaintzen dizkigute emakume horiek bizitzen dituzten prozesu jakin horiek ulertzeko. Zer da, bada, hainbat emakumek hilekoaren tailer eta egitasmoetan bilatzen dutena? Prozesu horien narrazioek tradizioz monoteista eta kartesiarra den jendarte honen mugak ulertzen lagun gaitzaketela uste dut (Kleinman, 1997). Hortaz, hilekoaren praktika zehatz horiek, Mendebaldeko jendartean hagitz areagotzen ari diren kultur eraldaketak ulertzeko baliagarriak direla uste dut: subjektibazioprozesuak, norbanakoaren garapenaren garrantzia, sakrifizioaren aldean sortzen den plazeraren kultura, bizitzaren ikuspuntu holistikoa, Mendebaldeko erlijio tradizionalen mugak, erlijio eta espiritualtasun garaikideak, edota globalizazioforma jakinak kasu. 3. ESPIRITUALTASUN (FEMENINOA) HILEKOAREN IRAKURKETA
GENERO-GATAZKAK Azken urteetan areagotu diren hilekoaren irakurketa espiritual horietan badu eragina, batetik, aipatu dugun osasun-planteamendu alternatibo eta proposamen espiritualen areagotzeak, baina baita periferikoagoak ziren praktika horiek ikusgarriago bilakatu izanak ere. Era berean, ikusgarritasun horrekin harremana dute bai sare sozialen gorakadak eta, oro har, feminismoak eta genero-lanketek hartu duten bestelako presentziak149. Etnografiaren lehen urteetan espiritualtasuna agerikoa zen hainbat berriemaileren mundu-ikuskeran, nahiz eta euren hizkuntzan hori ez zuten hala esplizitatzen. Ez-esplizitatze horrek zailtasunak sor ditzake eztabaida erreflexiboago eta kritikoago bat garatzeko. Hori dela-eta, hainbat berriemailerekin preseski gaia sakontzea erabaki nuen, esentzialismoez harago, espazio horietan sortzen ari diren gai eta kezkei modu zuzenagoan heltzeko. Hain zuzen ere, aukera horiek esparru espiritualenetan sortu dira: hau da, lehenengo esparru espiritualetara hurbildu ostean, egitasmo eta ikuskera orokorragoen (mistoak ere izan daitezkeenak) baitan hilekoa 148. Emakume autoizendatzen direnak, identitate hori modu desberdinetan ulertzen delarik, maiz (ez beti) aurretik aipatutako identitate femeninoari lotuak. 149. Esan daiteke azken hamarkadan generoaren gaineko diskurtsoak areagotu direla herrikulturan, komunikabideetan, akademian nahiz diskurtso politikoetan, zuzentasun politikoari lotua bada ere, eta maiz berdintasunaren inolako bermerik gabe. Era berean, feminismoari lotutako formazioak areagotu dira bai eta sare sozialetan diskurtsoak, iritzi-artikuluak eta ekimenak ere. Horrek eragina du halako ekimenak ugaritzen eta batez ere ikusgarriago egiten.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 128 lantzen hasi diren emakumeak; emakumeen zirkuluak150, adibidez. Halako egitasmo batean ezagutu nituen Oihana eta June, gai hauetan adituak direnak eta pentsatzen lagundu nautenak. 2014ko udako goiz sargori batean elkartu nintzen haiekin. Egunerokoan hauxe jasoa dut autoan egin genuen zazpi-zortzi orduko bidaiaz: Elkarrekin goaz lau egun igarotzera. Autoan goazela, Oihanak haurtzaroko, gaztaroko eta harremanen kontu intimoak kontatzen dizkigu pasioz. Junek beste hainbeste. Nik, sozializazio ohitura desberdinak baditut ere, jarraitutasuna ematen diot egoteko eta erlazionatzeko modu horri. Egonaldira landa-lana egitera noala azaltzen diet eta denbora aski dugunez, ikergaiaz ditudan kontraesanez mintzo natzaie. Junek ezagutzen du goazen lekua eta hainbat kontu aurreratzen dizkigu. Apur bat beldurtzen naiz, ez dakidalako gorputza horretarako prest dudan, eszeptikotasun eta arrazionaltasun arrastoek gozamena eta barneragarritasuna eragozten dutelako maiz. Oraingoan, ordea, zulagarri nator, zulatua nagoelako akaso. Hurrengo egunetan eurek lagunduko didate gertatzen diren hainbat gauza ulertzen eta bereziki, testuinguratzen; mentore lana eginez. June zorabiatu egin da autoan eta errepideko gasolindegi batean geratuko gara, tarte luze batez arnasketak eta yoga eginez kafetegi handiko komunen alboan. Jendeak begiratzen gaitu. Halaxe hasten da bidaia […] Bertan dagoeneko, June, Oihana eta hirurok zonalde berean kanpatzen dugu. Eurek biak kanpin denda gorri batean, eta nik, bertatik gertu, beste kanpin-denda gorri batean, mandalen151 ondoan. Albotik pasatzen dira basurdeak gauean. Aldapa batzuk beherago, beste zonalde batean, aurki ditzakegu letrinak eta bi yurta152. Yurta horietako bat izango da bertara etorri garen emakumeak biltzeko gotorlekua. Eta beherago, (Inannaren) basoa (Landa-lan koadernoa, 2014ko uztaila). Zaindutako leku ederretan izan ohi dira halako egitasmoak. Mendi-inguruneetan egin ohi dira eta ohikoak dira intsentsu-usaina eta salbia moduko giro holistikoko elementuak. Halako ekimenetan parte hartzen duten kideentzat erreferentzia diren literatura eta idazlanetan153, hilekoari buruz mintzatzean, gehien errepikatzen diren kontzeptuak honakoak dira: hilekoaren jakinduria, hilekoaren energia, emakumeen espiritualtasuna, espiritualtasun femeninoa, emakumeen energia, hilekoaren energiak, emakume basatiak, indar menstruala, jainkosa, arketipo femeninoak, eta abar eta abar154. Kontzeptu horiek hizkuntza holistikoaren eremu orokorrago baten baitan garatzen dira, zeinetan modu honetako kontzeptuak erabiltzen diren: 150. Emakume-zirkuluak emakumeak biltzeko gogoeta-espazio zirkularrak dira. Gehiago jakiteko ikus Vidal (2005), Shinoda Bollen (2004) edo La arboleda de Gaia mugimendua: (Kontsulta-data: 2016-06-28). 151. Mandalak budismo eta hinduismoan erabili izan diren irudi edo errepresentazio espiritual eta erritualak dira, giro holistikoetan asko erabiltzen direnak. 152. Yurtak egitura biribila ahalbidetzen duten eraikuntzak dira, nomada jatorrikoak. 153. Landa-lanean obra errepikatuenetarikoak Miranda Grayren Luna Roja. Los dones del ciclo menstrual (1994), Christiane Northrupen Cuerpo de mujer, sabiduría de mujer (1994), Jean Shinoda Bollenen Las diosas de cada mujer (1994) eta Clarissa Pinkolaren Mujeres que corren con lobos (1998) dira. 154. Gaztelaniaz ohikoagoak dira kontzeptu hauek.
129 Espiritualtasun garaikideak hilekoaren irakurketa alternatiboetan... harmonia, oreka, energia, jariatzea, integrala, konektatuta egotea, haztea, norbere osatzea eta autosendatzea, barneko ni-a (Cornejo eta Blázquez, 2013: 17). Bestalde, lan horietan agertzen diren irudi eta ilustrazioak, oro har, landareak, loreak, ilargiak, sugeak, animalia txikiak, ilargiaren animaliak155 eta antzekoak dira. Agertzen diren emakume-gorputzak, berriz, ile/adats luzeak izan ohi dituzte, ez dira bereziki meheak ezta lodiak ere, baina biribilgune nabarmenak dituzte; hala, feminitatearen ideia jakin bat iradokitzen digute. Era berean, bibliografia horietan, hilekoa maiz garbiketa-prozesu gisa definitzen da156, sormen-prozesu, barne-biziberritze/onera etortze prozesu moduan, «espiritualtasun femenino»aren parte. Beraz, aipatutako erreferentzia horiek (baita sare sozialetako gai horien gaineko proposamen ugariek ere) proiektatzen duten espiritualtasunaren ideia, loturik dago, nire ustean, hilekoaren espiritualtasuna eta espiritualtasun femeninoa izendatzen ari naizen horrekin. Esaterako, Luna Roja. Los dones del ciclo menstrual (Gray, 1994) liburuak lau garairi buruz hitz egiten du: sorgina, birjina, ama eta aztia, eta hilekoaren tailerrak egiten dituzten hezitzaile zein bitartekariek ere hedatzen dituzte ideia horiek. Beste adibide bat ematearren, Sophia Stylek157 bere «Mujer cíclica» proiektuaren baitako formazio eta tailerretan, ziklo femeninoen esploratzea proposatzen du; baita espiritualtasun femeninoa lau arketiporen bitartez ulertzea ere: dontzeila, ama, andre zahar eta xamanaren bitartez, hain zuzen ere. Arketipo horiek laguntzen dute «espiritualtasun femeninoa» lau (kasu batzuetan hiru) «egoera», «energia», «irudi», «errepresentazio-pertsonaia»ren bitartez ulertzen. Ildo beretik, sendatzaile eta psikologoa den Diana158 lau arketiporen (Afrodita, Demeter, Pertsefone eta Hekate) araberako lau energiaz mintzatu zitzaidan egindako elkarrizketa batean, eta hori emakumeekin nola lantzen duen azaldu zidan: Hilekoarekin proposatzen dudan lana hiru edo lau hilabetekoa da, «zikloarekin ni non nagoen» jabetzekoa. Emakumeok ditugun funtsezko lau energiarekin zerikusia du, eta horietako bakoitzak bere arketipoa du. Noski, ilargiaren zikloarekin zerikusia dute, baita lau urtaroekin ere (...) Obulazio aurreko garaia, ilbehera litzateke; obulazioa, ilargia betea; obulazio ondorengo garaia, ilgora; eta gero, hilekoduna, ilbeltzaren fasea. Ilargiaren zikloan bezala, hilekoaren zikloan ere, ilgora, hilekoaren aurreko garaia eta hilekoaren ondorengoa nahiko luzeagoak dira, eta besteak puntualagoak dira, bai? Ongi, bada ilargiaren energia ikertzen denean, ilbeheran, dena dago oso gauzak sortzeko, energia oso hastapenekoa da. Egonkortu egiten da eta energia asko dago; ilgoran, barrura sartzen hasten da; ilargi beltzean erabilera da batez ere. Antzinako zibilizazioetan, hilekoarekin zeuden emakumeak emakumeen etxera joaten ziren 155. Ilargiaren animaliak, Grayen (1994: 62-69) arabera, tximeleta, adarbakarra, usoa, zaldia, kurloa, erbia eta hontza dira. 156. Hilekoa garbiketarekin lotzeak ez du kutsaduraren ideia hegemonikoarekin guztiz hausten. Ikus: Guillo (2009, 2014a). 157. Sophia Style ingeles jatorriko irakaslea eta antropologoa da, Gironan bizi dena (Katalunia), (Kontsulta-data: 2014-04-15). 158. Diana terapeuta da Gipuzkoan eta emakumeekin egiten du lan (2014an elkarrizketatua)
ARRETA: HAINBAT GALDERA ETA GOGOETA Osasun- eta espiritualtasun-kultura eta mugimendu berriek eragina dute emakume batzuen bizi-baldintzen onuran. Adibidez, autozaintza eta haien gorputz-prozesuekiko ulermena eta jabekuntza-prozesuak ahalbidetzen ditu, besteak beste. Onura horiek aintzat hartuz, ikerketa honetan badaude hainbat faktore espiritualtasun femeninoaren balioekiko interesaren kausa izan daitezkeenak: 1) eredu ekonomikokapitalistari kritika; 2) balio patriarkalei kritika; 3) femeninotzat jo izan diren balio edo ezaugarrien, edota «emakumeen esperientzia» gisa azaldu den horren gorazarrea. Hortaz, femeninoaren ikuspegi esentzialista sendotzearen eta osasunaren autogestioa sustatzearen artean halako tentsio bat sortzen da; betiere, osasuna interpretatzeko modu jakin batetik. Mundu-ikuskera horietatik egiten den proposamen sozialari dagokionez, aldiz, nagusia ongizate pertsonalarena dela esango nuke. Bereziki norbanakoaren planteamendutik abiatzen bada ere, aldaketa sozial kolektiboak ere kontuan hartzen dira. Izan ere, dela espiritualtasunaren filosofiek, dela medikuntza alternatiboek, aldaketa sozialerako giltzarri eta bide ulertzen dute norbanakoaren aldaketa (Heelas, 1996). Dena den, nortzuek dute norbanakoaren aldaketa horretarako eskubidea eta nola egingo dute? Izan ere, besteak beste, kontuan izan behar da emakume askok medikuntza horiek ez dituztela eskuragarri, haien esklusibotasun ekonomiko eta sozialagatik. Alabaina, ideia horrek egin dezakeen ekarpena ulertzeari ezinbesteko deritzot. Esaterako, pentsaera-eskema horien baitan aldarrikatzen dira, besteak beste: bestelako gorputz-zaintza bat (nahiz eta sarri kontsumo-objektu gisa egituratzen den); elikadura ekologikoarekiko kontzientzia, batzuetan, bertako produktuen kontsumoarekin loturik, bestetan, soilik ekologikoarekin bada ere; medikalizazioarekiko jarrera kritikoa eta ardura, emakumeen medikalizazioarekin bereziki; gorputz-gogo ikuspegi dualista gainditzeko saiakera; pertsonen zaintza edota behar espiritualen sustatzea. Emakumeen kasuan gainera, aldaketa soziala are nabarmenagoa litzateke; izan ere, tradizioz eta hegemoniaz emakumeak besteak zaintzeko sozializatuak izan ohi dira. Bizi-proposamen horiei dagokienez, zer eremu eta garrantzi dute aldaketa sozialerako planteamendu kolektiboagoekin? Proposamen ekonomiko feministetan «bizitza ona»163 (buen vivir) delako horrekin lotu genitzake agian, hain zuzen ere, ekonomista eta ekologista feministak jasotzen eta garatzen ari diren proposamen filosofiko amerindio horrekin. Proposamen horrek beharren asebetetzea lurrarekiko 163. Bizitza bizigarria edo bizitza duina bezalako kontzeptuak ere erabiltzen dira euskal testuinguruan. 133 Espiritualtasun garaikideak hilekoaren irakurketa alternatiboetan...
135 Espiritualtasun garaikideak hilekoaren irakurketa alternatiboetan... Horrenbestez, filosofia espiritual hauek printzipioz ez dute aldaketa soziala justizia sozialaren ikuspegitik aldarrikatzen, are gutxiago ekonomia-, sexualitateeta arraza-gutxiengoen kasuan. Hala bada ere, bizitza bera eta pertsonen (eta emakumeen) beharrak presente izateko modua proposatzen da ikertutako esparruetan, baita frustrazioak agerian uztekoa ere. Funts ekonomikoak eta materialak gailentzen diren gizarte-sistema honetan, zaintzaren falta nabarmentzen da eta bizitza bizigarri baten beharra aldarrikatuko dute, aipatutako bizitza ona kontzeptu horrekin lotu dezakeguna. Mahmooden (2004) agentziaren ulerkerari helduz, emakumeen agentzia argia ikus dezakegu nahiz eta gorputzaren eta generoaren eskema zurrun eta naturalizatzaileak agertzen zaizkigun maiz. Eremu biziki interesgarriak dira osasunpraktiken uztardura norbanakoaren behar espiritual nahiz behar kolektiboekin ulertzeko. Ikuspegi soziala, ekonomikoa eta generoari buruzko ikuspegi dinamikoaren falta dutela uste badut ere, eta horiekin kritikoa izanik, uste dut aldaketa sozial kolektiboetan subjektibitateen gaineko lanketa hau ere erabat garrantzitsua dela. Hilekoaren erreferentzia klasikoetara itzuliz, esango nuke azken urteetan kontu handiagoz jarduten dela genero-eredu zurrun hauekin (ez horrenbeste heteroarauarekin, ordea). Tailerretako dinamizatzaileak ere kontziente dira emakume guztientzat azalpen mistikoak ez direla baliagarriak; kasu batzuetan posizio «zientifikoagoak» defenditzen dituzte, eta beste batzuetan «sozialki konprometituagoak» ere. Garrantzizkoa da, beraz, medikuntza alternatiboak eta espiritualtasunaren baitan gertatzen den konbergentzia hau genero-ikuspegitik tentuz pentsatzea. Zer bilatzen dute, bada, emakumeen kolektiboek bertan? Herri txikietan edo hirietan bizi direnak, proiektu agroekologikoetan parte hartzen dutenak, talde feministetan, emakumezirkuluetan… zergatik dute batzuek interes gehiago medikuntza alternatiboetan, zergatik dira besteak herabeago? Nor da jainkosaz mintzo? Nor arketipoei buruz? Nork darabil hizkuntza holistikogoa, edota materialistagoa eta zientifikoagoa? Zein lotura dute edoskitze, erditze eta hazkuntza naturaleko beste mugimendu batzuekin? Zein da ideologia hauen mugimendu kronologiko eta geografikoa? Zein globalizazio-prozesurekin eta enkulturazio forma berriekin, edota neokolonizazioformekin erlazionatzen dira espiritualtasun berri hauek? Nola ulertzen dugu hau kultur eraldaketa eta eraldaketa politiko garaikideetan? Beraz, zikloaren lanketa emakume askorentzat osasunaren gorputz-prozesuen birjabetze-ekintza da, eta horietako batzuentzat, halaber, euren espiritualtasun propioa (espiritualtasun femeninoa) bilatzeko, kanalizatzeko eta ulertzeko prozesua. Ekialdeko filosofiek kasu, indibidualistegiak eta arrazionalistegiak diren Mendebaldeko eskemak leun ditzakete, eskema horietan ikasten baitugu besteengandik eta ingurunetik modu indibidualistegian norbanakotzen. Hala ere, garrantzitsua da behatzea ongizatearen ideologia nola barneratzen den osasun eta espiritualtasunaren baitan, eta horrek aldaketa sozialerako prozesuetan izan dezakeen ekarpena.
Berdintasunerako politika publikoen antropologia Ixone Fernandez-de-Labastida Medina Kapitulu honetan berdintasunerako politika publikoak Gizarte Antropologiatik aztertzeko beharraz eztabaidatuko da. «Estatuko feminismoa», «feminismo instituzionala» edo «femokrazia» izenez ezagutzen den hori, emakume-gizonen kolektiboen inguruan nahiz berauen arteko erlazioen inguruan gobernuek aurrera daramaten proiektu sozial eta politikoaren erakusle da. Horrexegatik, politika publiko zehatz hauen azterketa antropologikoari esker, genero-egituran dauden klasifikaziosistema zabalagoak azaleratuko dira eta, azken finean, gizartea bera hobeto ulertzen lagunduko digu. Horretarako, lehenik eta behin, aztergai izan beharko ditugu oinarrizko irizpide batzuk, berdintasunerako politika publikoen antropologia egiteko. Orain dela hogeiren bat urte hasi ziren aztertu dudan eskualdeko animatzaile soziokulturalak bestelako teknikarien laguntzarekin batera —gizarte-langileak gehienbat— eta udalerrietako politikarien onespenarekin ere, bertako «Emakumearen topaketa» antolatzen —atentzioa jarri «emakume» singular horretan—. Egitura beti izaten da berdina: arratsaldean elkartu eta, lehenik eta behin, gai monografiko bati buruzko mahai-ingurua antolatu, gero ikuskizun bat (antzerkia edo ipuin-kontakizuna, adibidez) eta amaitzeko, kafea eta pastak. Azken urteetako mahai-inguruaren gaiak «Emakume bidaiaria», «Emakume kooperantea» edo «Emakumea, zaindu zaitez!» izan dira, besteren artean. Egun garrantzitsua da eskualdeko emakumeentzat, baina ez da erraza izaten antolatzea. Eskualdearen zabalera 495 km2-koa da eta elkarrengandik aski sakabanatutako sei udalerriz osatua dago. Biztanleriaren ezaugarririk aipagarriena —landa-testuinguru gehienarena bezalaxe— haren zahartzea da. Hortaz, teknikariek urtero ekintza antolatzeko orduan kontuan hartzen dituzten aldagaiak honakoak dira: emakumeen adina, herrien arteko distantzia, garraio publikoaren erabilgarritasuna eta ekintza atsegingarriak izatea. Eguna antolatzera zuzendutako diru gehiena logistikara bideratuta dago. Hizlariek edo dinamizatzaileek, berriz, bertako produktuen sorta (gazta, eztia, ogia eta abar) jasotzen dute ordainsaritzat. Merke ateratzen da pertsona hauen parte-hartzea, gehienetan, gertukoak edo ezagunak direlako. Beste aldagai batzuk, hala nola mugimendu edo ideologia feministatik eratortzea adibidez, ez dira inoiz kontuan izan aipaturiko ekintza antolatzerakoan.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 140 Genero-ikuspegian arreta sistematikoa jartzeko ohitura duen edonorentzat —edo herri-mailan ezagutzen den moduan, «betaurreko lilak» jantzita daramatzan horrentzat— aurreko ekintza, gaur egun antolatzen den moduan behintzat, zalantzak sortzen ditu zenbait arrazoi direla-eta. Hasteko, ustezko emakume kategoriari zuzentzen zaiolako ekintza, hura egia bakana eta homogeneoa izango balitz moduan. Bigarrenik, maila teknikoan diseinatutako ekimena izanik, emakumeen parte-hartzea eta erabakitzeko ahalmena (ahalduntzea) urratzen duelako bete-betean. Hirugarrenik, eta aurrekoarekin lotuta, emakumea erraz laketu daitekeen gizaki pasiboa delako mezua transmititzen duelako. Eta azkenik, tokiko administrazioak emakumeen topaketa hauei izaera guztiz ludikoa ematerakoan, emakumeak izatearekin lotura izan dezakeen hausnarketa politikorik gabeko eguna sustatzen ari delako, zeharkako modu batean bada ere. Aurreko kasuarekin egin nuen topo EAEko udalerri txikietan gizonen eta emakumeen arteko berdintasuna sustatzeko aholkularitza-zerbitzuko berdintasunteknikari lanean ari nintzela. Topaketaren hurrengo deialdian, egoera aldatzeko intentzioarekin, eskualdeko administrazio publiko horren arduradun politikoarekin jarri nintzen kontaktuan —esan beharra dago gizonen eta emakumeen arteko berdintasuna ardaztzat duen alderdi politiko bateko kidea zela—. Hari igorritako mezua argia izan zen: emakumeei zuzendutako edozein ekintza edo sozialki «emakumeen gaitzat» hartzen diren horiek (zaintzari dagozkionak, adibidez) genero-ikuspegitik ez jorratzea arduragabekeria politiko eta tekniko larria da. Maila horretan antolatzen den edozein programa edo proiektuk, are gehiago hura espresuki emakumeei zuzenduta dagoenean, ez du saihestu behar emakume eta gizonen artean gertatzen diren botere-erlazioak historikoki sortutakoak direla, eta gizarteegitura guztia zeharkatzen dutela. Gizarte-esparruetan, emakumeen bereizketa sorrarazten duen sistema patriarkala gainera, beste gizarte-egiturekin gurutzatzen da, hala nola klasea, etnia, adina, aukera sexuala edo erlijiosoa, zenbait emakumeren ezberdintasun-egoera okertuz. Nire argudioak entzun, ulertu eta, ustez, konpartitzen zituela ematen zuen. Ostean, politikari horrek arduradun teknikoei igorritako mezua, berriz, ez zen horren irmoa izan. Lehendakaritzan sartu berri zen politikariak, arlo teknikoarekin harreman onak lehenetsi zituen, haiei nire oharra transmititzearekin batera, aditzera eman zien gomendio horri ezetz esateko askatasun osoa bazutela. Eta horrela izan zen. Egia esan, halako jarrerak ez ninduen gehiegi harritu ez baita berria feminismoarentzat. Marieme Hélie-Lucas aktibista feminista eta soziologo aljeriarrari jarraituz, politikariak erakutsitako portaera hori «lehentasunen teoria»tik (2016) abiatuz azaldu beharko genuke. Teoria horren arabera, zilegi bihurtzen da emakumeen eskubideak sakrifikatzea beste mota bateko interesak lortzeko eta, horren ondorioz, gutxiengoen eskubideen edo eskubide erlijioso nahiz kulturalen azpian jartzen dira maiz emakumeenak. Lehentasunen hierarkizazio inplizitu hori argiagoa da oraindik interes pertsonalak edo alderdikoiak tartean direnean. Aurrekoaren ondorioz, eskualdeko animatzaile soziokulturalak, kulturateknikariak eta gizarte-langileak, urte horretako topaketa antolatzeko batzarra egin
141 Berdintasunerako politika publikoen antropologia eta gero, nirekin jarri ziren kontaktuan ekitaldia «betiko» egitura eta ereduari jarraituz antolatzea erabaki zutela esateko, horretarako babes politikoa zutela gogoraraziz. Istorioaren amaiera. Berdintasunerako politikarekin erlazioa duen kasu hau adibide aproposa da kapitulu honen helburua azaltzeko. Berdintasunerako politika publikoak ikuspegi antropologiko batetik jorratzea xedea izanik, lehenik eta behin arlo honetan inplikatutako aktoreei erreparatu behar zaie. Aurreko kasuan ikusi dugun bezala, subjektu anitz daude nahasiak politika publikoaren esparruan, hala nola erabakiak hartzen dituztenak (politikariak), horiek gauzatzen dituztenak (teknikariak), politika publikoak ikergaitzat dituztenak (akademikoak), gizarte zibila oro har eta, nola ez, politikaren hartzailea den kolektiboa bera (emakume eta gizonen kolektiboak, kasu). Antropologia politikoak erakutsitakoagatik, badakigu gizatalde horien artean botere-erlazioak badirela eta, halabeharrez, berdintasunerako politiken antropologia egiteko ezinbestekoa izango dela geure buruari horren inguruan galdetzea eta gaian sakontzea. Azken finean, politika publikoak politika egiteko modu zehatz bat direnez, agintarien eta aginduen arteko erlazioez hausnartu beharko dugu. Zein da berdintasunerako politiken bitartez eraikitako subjektu politikoaren inguruko irudia? Zein esanahi mota egozten zaizkie subjektu generikoei? Gure adibideari erreparatuko bagenio, eskualde horretako agintari politiko eta teknikoek egindako esku-hartzetik ondoriozta genezake bertako emakumea unibertsal bat dela: pertsona heldua, bere kabuz etxetik ateratzeko zailtasunak dituena eta ateratzen lagundu behar zaiona, zertarako eta bere beste berdinekin egun batez ondo pasatzeko, besteek erabakitako gai batez mintzatzeko, antzerkiren bat ikusteko eta lagunekin kafea hartzeko. Hortaz, hausnartu beharko dugu erabaki politikoek edo aurrera eramandako ekintza teknikoek subjektu politikoaren irudi estatiko, pasibo eta homogeneo bat indartzeko duten gaitasunen inguruan edo, kontrara, ideia hori ahultzeko duten ahalmenen inguruan. Mota horretako galderei erantzuna ematen saiatuko naiz hurrengo ataletan, baina lehenik eta behin, berdintasunerako politika publikoak Gizarte Antropologiatik aztertzeko beharraz eta hori egiterakoan antropologoak hartu beharko lukeen jarreraz mintzatuko gara. 1. BERDINTASUNERAKO POLITIKA PUBLIKOAK
ANTROPOLOGIZATUZ Politika publikoak botere modernoaren ezaugarri dira, zenbait helburu edo asmoren gauzatze instrumentala inplikatzen dutelarik. Judith Astelarra-k (2009: 61) emandako definizioaren arabera, autoritateek beren maila desberdinetan (nazioartekoa, zentrala, autonomikoa edo tokikoa) garatutako akzioak dira. Aurreko definiziotik eratorrita, berdintasunerako politika publikoak genero-berdintasuna helburu duten gobernuko akzioak dira, zeintzuek, halabeharrez, antolaketa sozialean inpaktua izango duten.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 142 Politika publikoak antropologizatzeak horien produkzioaren prozedura osoa eta inplikatutako erlazioak kontuan izatea dakar. Berdintasunerako politika publikoak eztabaida antropologikoan sartzeko beharra ikusten dugu, oro har, horien inguruan dagoen diskurtso arrazional eta hegemonikoak zabaldu duen ikuspegi partziala kolokan jartzeko. Politika ezin da ulertu gizarte-errealitatetik at dagoen entitate bat bezala. Aitzitik, berdintasunerako politika publikoen azterketa antropologikoak erakusten duenez, prozedura baten ondorio da. Prozedura horrek, testuinguru politiko eta sozioekonomiko zehatz batean, gobernuek duten proiektu sozial eta politiko zehatz bat erakusten du, gizon-emakumeen kolektiboaren inguruan nahiz berauen arteko erlazioen inguruan. Emakume eta gizonen berdintasunerako politika publikoak, izan ere, esparru ezberdinetako instituzio publikoek generoaren inguruan duten proiektu soziala aurrera eramateko ideia, formula eta ekintza multzoa dira. Beraz, politika mota horiek, gizartearen egituran dauden klasifikazio-sistema zabalagoak azaltzen laguntzen dute (Shore, 2010: 29-39). Horiek horrela, haien azterketa antropologikoari esker, gizartea hobeto ezagutu ahal izango dugu ideia eta ekintza instituzional hauen barne-logika kulturalean egitura soziala bera txertatuta baitago. Azkenik, narratiba politikoan arreta jarriz gero, berdintasun-kontzeptuak generoaren inguruko proiektu politiko eta sozial horren izaeraren berri ematen duela ondoriozta dezakegu. Hau da, esku-hartzearen ondorioz lortzea espero den aldaketa sozial horrek nolakoa izan behar duen adierazten du. Kontu hauek garatuko dira, zehazki, hurrengo lerroetan. 1.1. Sorrerako testuingurua: feminismoa agenda politikoan barneratzea Berdintasunerako politika publikoen abiapuntua edo ekoizpen-testuingurua gizonen eta emakumeen arteko erlazio asimetrikoa da. Hori onartezina suertatzen da ongizate-estatu ereduarentzat nahiz herritartasun kategoria unibertsalarentzat. Horregatik, politika zehatz hauen sorrera markoa 1970eko hamarkadatik aurrera Estatuek beren maila guztietan egindako mundu mailako akordio eta tratatu antidiskriminatzaileen aplikazioan ulertu behar dugu. Hau da, berdintasunerako politika publikoen jatorrizko testuinguru normatiboa eta soziopolitikoa II. Mundu Gerra ostean sinatutako Giza Eskubideen Adierazpena eta Nazio Batuen Erakundeko (NBE) Gutunaren 55. artikulua (pertsonen arteko berdintasuna aitortzen duena) dira. Emakumeen eta genero-berdintasunaren inguruko politika publikoen izaera, mundu mailan, NBEk 1975etik aurrera eta bost urterik behin antolatutako Emakumearen Mundu Mailako Konferentzietan definitua izan da tradizionalki. NBEko kide diren Estatu guztiek parte hartu dute konferentzia horietan, non berdintasun-kontuetan jarraitu beharreko akzio-irizpideak ezartzen diren. Bertan adostu dira momentu historiko bakoitzean gizonen eta emakumeen berdintasuna lortzeari begira lehentasuna izango duten estrategiak, hala nola aukera-berdintasuna, ekintza positiborako neurriak edo genero mainstreaminga167. Esparru global horretan 167. 1970eko hamarkadatik aurrera, NBEko gobernuek, berdintasunari dagokionez, aurrera eramandako politikak hiru motatakoak izan dira. Hasiera batean, aukera-berdintasunarekin emakume
143 Berdintasunerako politika publikoen antropologia genero-berdintasunari buruz adosten den arautegia eta hortik eratortzen diren planak eta programak oinarrizkoak dira gero Estatuek, beren maila ezberdinetan, aurrera daramatzaten esku-hartzeak haien ekoizpen-testuinguruan ulertzeko. Horren guztiaren ondorioz, produkzio-testuinguruari begira, berdintasunerako politikak maila ezberdinetako instituzio publikoek gizon eta emakumeen berdintasunaren inguruan hartutako erabaki, helburu eta neurrien sare adostua dira. Berdintasunerako politika publikoen sorreraz eta produkzio-testuinguruaz mintzatzerakoan, ezinbestekoa da emakumeen eskubideak agenda politikoan sartzea lortu zuen mugimendu eta ideologiari erreferentzia egitea; feminismoari, alegia. Oso gai garrantzitsua da hau, aurrerago egiaztatzeko aukera izango dugun moduan, kontu honen inguruan administrazioetan gatazka ideologiko inplizitu bat dagoela antzematen delako. Estatuaren aurrean emakumeek pairatzen zuten diskriminazioaren lehen ezabapen forma, horien botorako eta hezkuntzarako eskubidearen onarpena izan zen. Erdiespen hori ez zen izan Estatuen kontzesio altruista, baizik eta mugimendu feministak egindako ahaleginaren emaitza; borrokari esker, feminismoaren oinarrizko aldarrikapenak agenda politikoan kokatzea lortu baitzuen. Aurrekoaren ondorioz, 1980ko hamarkadan feminismo instituzionala edo «Estatuko feminismoa» (Bustelo eta Lombardo, 2007: 11) sortu zen, instituzio publikoek feminismoaren oinarrizko aldarrikapenak beren ekintza politikoetan barneratzearen ondorioz. Erakunde publikoen eta mugimendu feministaren arteko lokarri hori modu ezberdinetara interpretatu izan da eta Henrietta Moore antropologoak aipatzen duen bezala, «Estatuaren inguruko analisi feministak norabide ezberdinei jarraitu die» (2009: 156). Batzuek feminismoaren lorpen hori goraipatzen dute, horri esker genero-berdintasuna gizarte demokratikoen oinarrizko printzipio bilakatu dela argudiatuz (Lombardo eta Bustelo, 2007; Astelarra, 2009). Era berean, gizarte modernoetan lortutako berdintasun formala laudatu arren, onartzen dute aukera-berdintasuna legalki onartua egoteak ez duela generoezberdintasunarekin bukatu. Baina badira irakurketa kritikoagoak, Lourdes Méndez (2007) antropologoarenak, esaterako. Haren ustez, feminismo instituzionalaren ondorioz, feminismo kontzeptuaren iraulketa bat gertatu da instituzioak berdintasun kontzeptuaz jabetu zirenetik. Erakunde publikoek genero hitza bereganatu dute eta euren modura erabili. Ondorioz, genero-berdintasuna feminismoarekin berdindu da, azken horren desagerpena gertatuz. Lehenago komentatu den bezala, berdintasunerako politika publikoen oinarrizko kontzeptuen erabilerari dagokionez, erakunde publikoetan liskar inplizitu bat badagoela antzematen da. Ez da kasualitatea, adibidez, gure erkidegoko eta gizonak legeen aurrean eskubide berdinak izatea bermatu zen, eta, horrela, berdintasun formala bermatu. Horrekin soilik berdintasun erreala lortzea ezinezkoa zela ohartuta, Estatuek ekintza positiborako neurriak eraman zituzten aurrera. Ekintza positiborako neurriak noranzko bateranzkoak dira eta emakumeei eskubideak gutxitu zaizkien eremuetan berdintasuna bermatzea dute helburu. Ekintza mota horien ekarpenak ukatu gabe, 1995. urteko Emakumearen Mundu Mailako Konferentzian berriz, NBEko berdintasunerako politiken estrategia berria adostu zen; mainstreaminga. Mainstreaminga edo genero-transbertsalitatea, genero-ikuspegia politika mota, maila eta fase guztietan txertatzean datza.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 144 berdintasunerako plan askoren oinarrien adierazpenean edo sarreran feminismo hitza aurkitzeko zailtasuna. Plan eta programa horiek genero-berdintasuna helburu dutela argi geratzen da, aitzitik, gehienetan ezinezkoa da, idatzita dagoenetik behintzat, asmo hori feminismoaren xede orokorragoarekin uztartzea. Baina kontzeptu horien erabileraren inguruko gatazka ez da ezkutukoa. Erraz agertu egiten da, adibidez, politika publikoen kudeatzaileei gaia mahai gainean jartzen zaienean. Hala gertatu zen udalerri txiki bateko udalbatzari genero-berdintasuna eta politika publikoen inguruko formazio orokor bat ematen nengoenean. Méndezek aipatutako kontzeptu horien erabileraren inguruko ezbaiaz guztiz kontziente nintzen saioa prestatzen nengoenean. Baina berdintasunerako politika publikoen diseinuaren arduradunei zuzendutako formazio batean, genero-berdintasuna lortzeko taxutzen ari ziren ekintzak bere testuinguru ideologiko egokian kokatzea ezinbestekoa zela erabaki nuen, horrek ekar zezakeen ondoezaz kontziente izan arren. Gaian sartzeko asmoz, genero-berdintasunaren aldeko esku-hartzeak erakunde publikoen agenda politikoan sartzeko pizgarri ideologikoa zein izan zen pentsatzea eskatu nien. Gehienek ez zekiten zer erantzun eta baten batek pertsona guztien arteko berdintasunaren aldeko printzipioa izan zela adierazi zuen. Orduan, feminismo hitza aipatu nuen: XIX. eta XX. mendeetako mugimendu feministak Estatuari egindako emakumeen aldeko eskubideen aldarrikapenari esker, hala nola sufragismoa, heziketa-eskubidea eta orokorrean, beste eskubide guztiak bermatzea, hasi ziren maila ezberdinetako erakunde publikoak berdintasunerako politika publikoak diseinatzen eta aurrera eramaten (Fernandez-de-Labastida, 2016). Aurreko baieztapenak erantzunak sortuko zituela banekien, baina onartu behar dut ez nituela horren erreakzio ezkor irmoak espero. Aurreko baieztapena zalantzan jarri zutenek —denak gizonak izan zirela aipatu behar da— feminismoaren inguruan irudi desitxuratu nabaria zuten. Denek matxismoaren kontrako ideologiatzat definitu zuten eta, ondorioz, bi ideologietako helburuak parekatzen zituzten, biek nagusitasun bat aldarrikatzen dutelakoan, nork bere generoarena. Beste batek, aurreko baieztapena argudiatzeko bere telefono mugikorra erabiliz Interneten —ez zuen aipatu zein orrialdetan— gizonezkoen kontra zihoazen lema feministak irakurri zizkigun. Udalerriko alkateak ere berdintasunaren aldekoa, baina feminismoaren kontrakoa izatea aitortu zuen. Feminismoaren kontrako aurreiritzi horietaz gain, emakumeok pairatzen dugun diskriminazioaren inguruko ebidentzia ukaezinak —sexuen arteko desberdintasuna gizarte-eremu ezberdin askotan neurtzen dituzten estatistikak— kolokan jartzeko ausardia ere izan zuten. Aurreko etnografiatik lortutako datuek egoera kezkagarria islatzen dute. Zelan bilaka daiteke feminismoa erakunde publikoen aitortutako printzipio, haren inguruko aurreiritziak hain sendoak badira maila politikoan? Martha Franken-ek (2007), Flandeseko Gobernuko Berdintasunerako Politiken zuzendariak, bere esperientzian oinarrituz pistaren bat ematen du zentzu horretan. Haren aburuz, hein handi batean, politika arrazionala baino areago zerbait emozionala da. Horrexegatik zaila izaten da emakumeen aldeko politiken formulatzaile bilakatzea emakumeok pairatzen dugun diskriminazioaren
145 Berdintasunerako politika publikoen antropologia inguruko estatistikak ezagutuz soilik. Politika-formulatzaileak helbururen bat aurrera eramateko harengan sinetsi behar du; kontzeptuak bihotza ukitu behar dio (Franken, 2007). 1.2. Emakume-gizon kategorien eraikuntza narratiba politikoan Aurreko adibideetatik ondoriozta daitekeenez, berdintasunerako politika publikoez hausnartzerakoan, ezinbestekoa da kontzeptuen esanahiez eta horien erabileraz ohartzea. Gai hau sakonki aztertu dute Emmanuela Lombardo, Petra Meier eta Mieke Verloo-k (2009, 2010; Lombardo eta Meier, 2014) zientzia politikoaren ikuspegitik. Gauza bera egitea proposatzen du Cris Shorek ikuspegi antropologikotik. Haren ustez, kontzeptuen esanahiaren azterketa sinbolikoa egitea emankorra bada, politika publikoen atzean gizartearen sailkapen-sistema txertatuta dagoelako da (2010: 37). Abiapuntua argia da: hitzen erabilera ez da zoriz gertatzen diskurtso edo narratiba politikoan. Kontzeptu zehatz bat erabiltzearen inguruan dagoen adostasun orokortuan edo beste baten erabilerari uko egitearen erabakian, diskurtso ideologiko zehatz bat dago beti. Zentzu horretan, ezinbestekoa iruditzen zaigu feminismo kontzeptuaren «tabu»aren (Lombardo, Meier eta Verloo, 2009) inguruan sakontzea, baita «genero-berdintasuna» eta hari intrintsekoak zaizkion gizon eta emakume kontzeptuetan barrendatzea ere, haien azpian dauden esanahi kulturalak azaleratzeko. Berdintasunerako politika publikoen azterketa antropologikoan diskurtsoaren eta kontzeptuen erabilerak duen garrantziaz ohartzeko, kapituluaren sarreran aipatutako «Emakumearen topaketa»ren kasura bueltatuko gara oraingoan. Aipatutako landatestuinguruko arduradun politikoek, arlo teknikoaren laguntzarekin batera, bertako emakumeei zuzendutako ekintza hori ikertutako eskualdeko berdintasunerako politika publikoen barruan kokatzen dute. Adibide aproposa da politika publikoen narratibek norbanako eta gizatalde kategorien eraikuntzan duten garrantziaz ohartzeko. Esan bezala, politika publikoen prozesuan hainbat agente inplikatuta daude eta ezin ukatuzkoa da haien artean botere-harremanak daudela. Esparru horretan, politikaformulatzaileak (politikariak eta teknikariak) dira erabakitzeko gaitasuna dutenak eta, topaketa horren diseinatzaile eta antolatzaile bakarrak diren heinean, haiei zor zaie bertako emakumeak subjektu politiko bihurtzeko ardura. Lehenik eta behin, aipagarria da ekintza horren bitartez subjektuei, emakumeei, euren irudikapen politikoaz erabakitzeko ematen zaien aukera eskasa. Atentzioa ematen duen beste kontu bat emakume kategoria singularrean erabiltzea da. Janine Wedel eta besteek (2005: 35) politika publikoek norbanako eta taldeen nortasunari forma emateko duten gaitasunaren inguruan esaten duen bezala, askotan, errealitatea gehiegi sinplifikatzeko joera dago eta, horren ondorioz, sexu- eta genero-heterogeneotasunari forma ematen zaio errealitatean dagoen aniztasuna murriztuz eta arautuz. «Emakumearen topaketa», izenak berak adierazten duen bezala, ustezko emakume kategoria unibertsal batez ari da. Kategoria horren ezaugarri dira, besteren artean, haren interesekoak diren gauzez erabakiak hartzeko gaitasun eza, eta horrekin batera
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 146 iradokitako ahalduntze eta autonomia falta. Beste norbaitek beragatik erabakiak hartzen dituenean (erakunde publikoak, adibidez), ordea, erraz konformatzen den norbait. Gainera, ez da zaila subjektu politiko hori gogobetetzea, gainazaleko gauza eta gaiez aritzeko joera baitu, zirrara soziopolitiko gutxi erakutsiz. Adibidetzat hartu dugun Arabako landa-eskualde horretan berdintasun-politiken markoan antolatzen den ekintza horren bitartez eraikitako emakume kategoria edo subjektu politikoa aztertzea esanguratsua iruditzen zaigu, eta ez bakarrik Lombardo eta Meier-en (2014) planteamenduei jarraituz, haren bitartez, generoaren irudikapen sinbolikoa ulertzera hel gaitezkeelako. Erakutsi nahi dugu ekintza horrek transmititutako esanahi-sareak konplexuak direla, eta haien bitartez, hel gaitezkeela gizartea egituratzen duten printzipio antolatzaile sakonagoen ulerkera kritikora (Shore, 2010: 26). «Emakumearen topaketa»k, emakume kategoria unibertsal eta homogeneoaren ideian oinarritzeaz gain, hura elikatzen ere laguntzen du. Teoria feministak erakutsi digun bezala, genero-sistema dimorfismo sexualean oinarritzen da, zeinak emakume eta gizon kategoriak pare kontrajarriak bezala ulertzen dituen (Butler, 1999; Moore, 2009). Gizarte-egitura generiko horrek bi sexuak eta bakoitzari egotzitako esanahiak, rolak eta estereotipoak kontrakoak eta, aldi berean, osagarriak direla ulertzen du. Pare kontrajarrien arteko korrelazio horren ondorioz, sexu eta genero bakoitzari atxikitutako esanahiak kontrakoarenak daramatza inplizituki. Hortaz, tokiko erakunde publikoak sustatutako «emakumearen topaketa» bezalako ekintza, bertako emakumeen inguruko irudia eraikitzeaz gain, aldi berean, gizon subjektu politikoarena bermatzen ari da. Gizon subjektua kontrako ezaugarri hauek definitzen dute: pertsona autonomoa, aktiboa, etxetik irteteko eta bere gisakoekin elkartzeko erakunde publikoen laguntzarik behar ez duena, asebetetzen zaila dena (kezka eta interes soziopolitiko handia baitu) eta abar. Berdintasunerako politika publikoek genero-rolak eta -estereotipoak erreproduzitzeko izan dezaketen gaitasuna azaltzeko, politika mota horiek sustatu duten posizionamendu teorikotik abiatu behar dugu (Mendez, 2007; Moncó, 2011). 1.3. Ikuspuntu teorikoaren eragina genero-berdintasuna definitzean Oro har, feminismoaren barruan hiru posizio teoriko ezberdin garatu dira 1970eko hamarkadatik aurrera: unibertsalista, diferentzialista eta postestrukturalista (Méndez, 2007). Lehenengo biak batera garatu ziren aipatutako hamarkada horretan. Jarrera unibertsalistak gizon eta emakumeen arteko erlazio binarioan oinarritzen ditu bere aldarrikapenak. Haren aburuz, sexua kategoria adierazgarria da, menderakuntzarako kategoria soziala den heinean. Ikuspegi teoriko horren arabera, lehenik eta behin, sexuen arteko botere-erlazioekin amaitu behar da eta horrek, geroago, genero kategoriaren desegitea ekarriko du, gizaki kategoria unibertsala gailenduz. Posizio diferentzialistak, berriz, bi sexu existitzen direla eta haietariko bakoitzak gainera berezitasun propioak dituela aipatzen du. Bereizgarritasun horiek mantentzearen beharra defendatzen du, gizakiaren onurarako izango baitira. Haren aldarrikapena, genero-sistemaren ondorioz, emakumeei eta femeninoa denari
147 Berdintasunerako politika publikoen antropologia kendu zaien garrantzia gizarte-eremu guztietan bermatzea da. Azkenik, 1980ko hamarkadatik aurrera posizio postestrukturalista gailendu zen, zeinaren ekarpen nagusia, aurrekoekin alderatuz, logika binariotik aldentzeko ahalegina izan zen. Alde batetik, emakume kategoriaren barnean dagoen aniztasuna aldarrikatuz eta, bestetik, generoa edozein sexutako pertsonak beregana dezakeen ezaugarri arin eta jariakor gisa ulertuz. Aipaturiko posizio teoriko bakoitzak ondorio politiko ezberdinak izango ditu eta unibertsalistarena Estatuko feminismoaren loratzea izan zen. Berdintasunerako politika publikoetan gauzatu den feminismo instituzional horren helburu gorena gizon eta emakumeen berdintasun erreala lortzea izango da, emakumeek egitura sozial, politiko eta ekonomikoetan parte hartzen dutela bermatuz. Hortaz, politika publiko horietan genero-sistemaren logika txertatuta dago, gizon eta emakume kategorien arteko erlazioak gizarte-esparru guztietan nolakoa izan behar duen izenburuan bertan adierazten delarik: ekitatezkoa (Moore, 2009). Hala ere, politika horiek eratzen dituzten ideia eta ekintzen inguruan antropologizatuz gero, eztabaidatu ahal dugu generoen arteko ezberdintasunak zein punturaino arintzen dituzten, edo, kontrara, genero-sistema erreproduzitzeko lagungarriak diren (Méndez, 2007). Aurrekoarekin lotuta, aipatzekoak dira zenbait erakunde publiko beren berdintasunerako politiken esparruan barneratzen ari diren genero-aniztasuna eta LGBTIen168 eskubideen aldeko neurriak. Europa mailan suspertzen ari den gaia da antolatzen hasi berri den «European Rainbow Cities Conference»169 ekitalditik antzeman daitekeenez. Beste adibide batzuk aipatzearren, Bartzelonako udalak ere LGBTI biztanleriari buruzko diagnosia egin berri du kolektibo horri zuzendutako lehenengo udal-planari ekin aurretik. EAEn zehar sakabanatutako ahalduntzerako eskoletan ikuspegi hori barneratzen hasi da programazioetan. Vitoria-Gasteizko udalak, berriz, Berdintasunerako IV. Planean genero-aniztasunaren gaia barneratu egin du modu transbertsal batean intersekzionalitatearen irizpideari jarraituz. Esperientzia hauek guztiek zenbait galdera sorrarazten dizkigute, hala nola berdintasunerako politiketan eraldaketarik gertatzen al da generoen azpi-logika sailkatzailean? Eta hala bada, eraldaketa horrek generoen logika binarioa gainditzea ekarriko al du? Aurrekoa gertatuz gero, zer zentzutan jartzen du horrek auzitan berdintasunerako politika horien egungo posizio teorikoa? Eta binomioa gainditzearekin batera, zer baldintzatan produzituko litzateke subjektu politiko berriaren eraikuntza diskurtsiboa? Berdintasunerako politika publikoek hedatzen dituzten sailkapen-logika eta klasifikazio-sistemaz hausnartzea ez da huskeria. Izan ere, maila tekniko-politiko horretan zabaldutako gizon eta emakume kategorien inguruko eraikuntza normatiboak gizatalde eta norbanakoen egunerokotasunean eragiteko ahalmena duela ere pentsatu 168. Lesbiana, gay, bisexual, transgenero eta intersexualen kolektiboa izendatzeko erabiltzen diren siglak. 169. 2015etik aurrera Europa mailan antolatzen den kongresua da. Bertan, LGBTIfobiaren kontrako tokiko politika publikoak aztergai izaten dira. Politika mota horiek aurrera daramatzaten udalerrien arteko topaketa da, esperientzien trukaketa eta eztabaida egiteko.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 148 behar dugu. Norbanakoek narratiba politikotik irudikatuaren arabera jarduteko joera handia badutela susmatzen dugu. Ez dugu ukatu nahi, ordea, subjektuek esanahi instituzionalizatu horiek ihardesteko duten gaitasuna. Edozein kasutan, gaiaren inguruan dauden horrenbesteko zalantza eta galderek ikerketa etnografiko gehiago egitearen beharra adierazten dute. Horretarako, esparru zehatz honi egokitutako metodo antropologikoa diseinatzeko beharra ere aurreikusten dugu. 2. AMAIERA GISA Kapituluaren ikergaia berdintasunerako politika publikoen esanahi kulturalekin badu zerikusirik. Berdintasunerako politika publikoen diseinua eta ezarpena prozesu konplexua da, inplikatutako norbanako eta gizatalde anitzentzat esanahi ezberdinak izan ditzakeena. Politika publikoek norbanakoak subjektu politiko gisa eraikitzen laguntzen dute eta subjektu horiek politikoki irudikatutako kategoria sozial horren arauen arabera jarduteko joera ote duten ere aipatu dugu. Halako ondorioek berdintasunerako politika publikoen ikerketa antropologikorako metodo batek ezinbestez aintzat hartu beharreko oinarrizko ikerlerroa azaleratzen lagunduko digu. Berdintasunerako politika publikoak aztergai duen metodo antropologikoak, ezinbestez, errealitatean parte hartzen duten aktoreak hartu beharko ditu kontuan. Shore-k, «Antropologia eta politika publikoen ikerketa» (2010) artikuluan, eskuhartze politiko hauek aztergai dituen metodo batek aintzat hartu beharreko oinarrizko behaketa eta analisi-unitateak jaso ditu. Lautan laburtuta: inplikatutako aktoreak, diskurtso eta narratiba politikoak, sortutako prozesuak eta emaitzak, eta, azkenik, agentzia edo aurreikusi ez diren prozesu eta ondorioak. Planteamendu horretan oinarrituz, berdintasunerako politika publikoen ikerketa-metodo antropologikoak aurreko guztiak barneratu beharko lituzke, horietariko bakoitza eta horien arteko elkarguneak aztertzeko prozedura eta erremintak definituz. Ikergai berria izanik Gizarte Antropologiarentzat, lan handia dago egiteko oraindik eta idazki honetan berdintasunerako politika publikoen antropologiaren inguruko oinarrizko irizpide batzuk bildu nahi izan dira. BIBLIOGRAFIA Astelarra, Judith (2009): Veinte años de políticas de igualdad, Cátedra, Madril. Bustelo, Maria eta Lombardo, Emmanuela (2007): Políticas de igualdad en España y Europa, Cátedra, Madril. Butler, Judith (1999): Gender trouble, Routledge, New York Fernandez-de-Labastida, Ixone (2016): «Generoa eta berdintasunerako politika publikoen inguruko formakuntza» [Zuia udaletxeko pertsonal politikoarentzat formakuntza] (2016ko apirilaren 19a).
III. Ekarpen metodologikoak: generoa, gorputza, eszena
XX. mendearen hasieratik behintzat, gorputza, Gizarte Zientzietan, hausnarketarako objektua izan da, maila teorikoan zein metodologikoan. Halere, planteamendu epistemologikoen arabera gorputza hautemateko eta ulertzeko modua aldatuz joan da. Prozesu horretan mugimendu feminista ezinbestekoa izan da, generoarekin izandako loturarengatik eta gorputza botere- eta menderatze-eremu gisa irudikatu duen moduagatik. Ibilbide historiko horretan, gorputza —idatzi du Estebanek (2004) Elizabeth Grosz-en lana (1994) oinarri harturik— bost modu ezberdinetan irudikatu da. Lehenik, eta gorputz sexuatuari dagokionez, bi ikuspegi kontrajarri nagusitu dira: bata ezkorra, berdintasunerako feminismoari lotuta (bertan gorputz biologikoa berdintasuna lortzeko traba kontsideratu da); bestea baikorra —diferentziaren feminismoaren eskutik—, zeinetan ezberdintasun sexuala identitate femeninoaren aldeko borrokarako abiapuntua den. Bestalde, feminismoaren hirugarren olatuak ekarriko zuen paradigma konstruktibistak proposatuta, sexu/genero dikotomia dugu. Ikuspegi horrek gorputza eraikuntza sozial gisa planteatu du eta, ondorioz, biologiatik ihes eginez, emakumeen askatasuna irudikatzeko bidea eman du. Halere, ikuspegi horrek gorputzaren materialitatea ukitu gabe utzi zuen, eta, ondorioz, natura/kultura dikotomia. Ildo horretatik, Estebanek aipatutako azkeneko bi planteamenduek —postestrukturalismoak eta praktikaren teoriak— egun Mendebaldean ohikoak diren dikotomien zein gorputzaren ustezko pasibitatearen kontra jo dute, gorputza egitura eta ekintzarako gunea dela aldarrikatuz (Esteban, 2004: 19). Ideia horrek gorputza agente sozial eta kultural gisa aldarrikatzen du, haren bidez, emakumeek zein bestelako «besteek» pairatzen duten biktimizazioari aurre egin dakiokeelako. Horrelako jarrerak eta ikuskerak —eta bereziki aipatutako postestrukturalismoa eta praktikaren teoria— kapitulu honetako testuen oinarrian daude. Hortik, etnografian murgiltzeko bestelako proposamenak sortzen dira, non gorputzak ez diren bakarrik ikerketa-objektu, ikerketarako abiapuntu baizik. Gorputzetik ere etnografia egitea da helburua, betiere une oro eraldatzen ari diren testuinguruetan kokaturik. Etnografia mota hori garrantzitsua litzateke ikuspegi feminista batetik arrazoi ezberdinengatik. Batetik, gorputzean bertan gauzatzen delako eta generoa eraikitzen eta deseraikitzen den testuinguruekin harremanetan dagoelako. Bestetik, pentsamendu androzentrista garaikideak sortutako dikotomiak zalantzan jartzen dituelako, esate baterako, gorputza/burua, natura/kultura, norbanako/gizartea bezalako bikoteak.
Suspertzea depresioetan: haragiztaturiko ondoez sozial gorpuztuaren aurrean, gorputz agentea María Zapata Hidalgo Itzultzailea: Xabier Kerexeta Erro Euskadiko Autonomia Erkidegoko depresioa diagnostikatu diete % 18,4 eta % 32,7 artean emakumeei, eta % 10 eta % 23,9 artean gizonei; pertsonak zahartu ahala diagnostikoek gora egiten dute. Horrez gain, maila profesional170 apalago eta, beraz, diru-sarrera gutxiagokoengan ohikoagoa da. Hortaz, depresioaren aurrean, esan genezake honako hauek direla zaurgarri agertzeko faktoreak: generoa (emakumeak), adina (65 urtetik gorakoak) eta diru-sarrerak (apalak edo oso apalak). Medikuntzaren eta osasunaren antropologiatik, zenbait egilek, Ángel MartínezHernáez-ek (2008) esaterako, ohartarazten du ez datekeela nahikoa determinismo biofisiologiko hutsean oinarritutako osasunaren edota gaixotasunaren kontzepziora mugatzea. Eta ez dateke nahikoa hain zuzen arlo soziokulturalean gertatzen direlako; hau da, pertsonen osasunean badute eraginik egitura soziokulturalen hersturek (pobreziak, generoak, ingurugiroaren kalitateak eta abarrek), normaltasunaren eta anormaltasunaren arteko mugak ezarriko dituztenak, gaixotasunaren eraikuntza soziala bideratuko dutenak eta, halaber, gaixotasun horrixe loturiko aztura eta jokabide sozialak zedarrituko dituztenak (ibidem: 68-67). Hainbat teoria biomedikok depresioa zenbait hormonaren disfuntzioarekin lotzen du, hala nola estrogenoenekin edo serotonina maila apalekin; baina teoria horiek ez daude gaur egun egiaztaturik, eta bakar batek ere ez du froga enpirikorik aski (Burín, Moncarz eta Velázquez, 1990; Gøtzsche, 2014: 219; Healy, 2015). Testuinguru horretan, bada, etnografia171 bati ekin nion, depresioen suspertzeprozesuak ikertzea helburu duena eta protagonisten kontakizunak dituena abiapuntu, protagonistek euren bizipenei ematen dieten esanahiei erreparatzeko, eta ez, aldiz, osasun-profesionalen balizko ekarpenei. Hartara, elkarrizketak eta behaketa parte170. EUSTATek egindako Euskadiko Osasunaren Egoeraren inkesta, 2013 delakotik lortutako datuak. Iturria: (Kontsulta-data: 2016-06-30). 171. Etnografia hau UPV/EHUko Ikerketa Feminista eta Generokoen Masterraren Master Amaierako Lan gisa abiatu zen, eta 2014-2015 ikasturtean hasitako doktore-tesi gisa jarraitu (UPV/ EHU Ikerketa Feminista eta Generokoak Doktoregoari eta Balioen Filosofia eta Gizarte Antropologia Sailari lotuta), Eusko Jaurlaritzak Ikerlari ez Doktoreen Formazioari emandako bekari esker. Lan bion zuzendaria Mari Luz Esteban Galarza da.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 156 hartzailea egin dira suspertzerako esanguratsutzat hartutako ekintzetan, Euskadi eta Kataluniako Autonomia Erkidegoetan bizi diren eta depresio bat gainditu duten edo behinik behin sintoma larririk agertzen ez duten hogei bat informatzailerekin, egin ere172. Etnografia honek, bada, honako hau du helburu: ongizatea berreskuratu ahal izateko behar adina aldaketa errazten duten taktikak, estrategiak173 eta banakako zein taldekako faktoreak deskribatu eta aztertzea, generoari, gorputzari eta agentziari arreta berezia eskainiz betiere. Horrelako arloei zergatik erreparatzen zaien ulertzeko, hainbat arrazoi azalduko dira testu honetan aurrera egin ahala. Horrez gain, etnografia honetan orain arte antzeman eta aztertutako kontu zenbait ere plazaratuko da. Hala, bada, lehenik eta behin, agerian jarriko dira depresioak areagotu ditzaketen egiturazko zenbait desberdintasun, betiere begirada antropologiko eta feminista ardatz izanda eta depresioaren aurrean zaurgarritasun gehien eragiten duten faktoreetatik abiatuta: generoa, adina eta pobrezia. Geroago helduko zaio agentzia kontzeptuari, suspertzeprozesuak ulertzeko eta aztertzeko tresna den heinean. Azkenik, gai honetarako gorputzaren metodologia etnografikoa zergatik aukeratu den azalduko da, haren aplikazioan sortutako arazo bat edo beste eta guzti. Irakurketa errazteko eta irakurlea informazio gehiegirekin ez nahasteko, elkarrizketatutako bi pertsonaren kontakizuna hautatu da, komentatuko diren gai askoren adibide izateko baliagarri dira eta. Informatzaile biokin behaketa partehartzailea ere egin delako eta bizi-egoeran nahiz prozesuan bien arteko aldeak nabarmenak direlako egin da aukeraketa hau. Lehena Inma da, langile-klaseko familia batetik datorren 60 urteko emakume bat. Berrogei urte dira tamaina ertaineko udalerri batean bizi dela, Bizkaian, Extremadura hegoaldeko herri batetik joanda. Enriquerekin ezkondua dago, Iker du semea —35 urtekoa— eta Jasone alaba —28 urtekoa—, eta bizi den herrian lagunsare sendoa dauka. Inma bera ere langile-klasekoa da. Behar ekonomikoak egin zuen etorkin, bizitza osoan lan egin du fabrika batean, behargin huts, eta ordezkari sindikala ere izan da denbora luzean; baina daraman bizimoduak klase ertain berriei dagokien erosteko ahalmena erakusten du. Oso berritsua da eta bere historia zehatzmehatz kontatzen du, xehetasunik ñimiñoenak ahaztu gabe. Emakume indartsu eta alaia dirudi, eta egunerokoan bizitasun handikoa. Inmak bi depresio-aldi bizi izan ditu: bata, sei hilabetekoa, duela bost urte; eta berriro beste bat, urtebetekoa, 2014an. Landa-behaketaren parte gisa, harekin pilates-eskoletara joan izan naiz, kafea hartu izan dut haren lagunekin, eta haren familiarekin ere bildu naiz. 172. Lurralde biok hautatu dira antzeko ezaugarri sozioekonomikoak dituztelako. Horrez gain, ikertzaile gisa, erkidego biotan buruko osasunaren gainean lan egin dudanez gero, haien ezaugarri sozioekonomikoak lehenagotik ezagutzen nituen eta buruko osasuna artatzeko sareen berri banuen; horrek guztiak, bada, elkarrizketatutakoen prozesu eta testuinguruen azterketa erraz dezake. 173. Erresistentzia antidiziplinarioaren praktikei buruzko Michel De Certeau-ren (1988) eskemaren arabera, pertsonaren aldez aurretiko borondatea agertzen duten ekintzak dira estrategiak; taktikak, ordea, planifikazio gutxiagoko ekintzak dirateke, elkarren arteko lotura gutxiagokoak (Ferrándiz-ek aipatua, 2004: 24-25).
157 Suspertzea depresioetan: haragiztaturiko ondoez sozial gorpuztuaren... Hautatutako bigarren kontakizuna Andrearena da: argentinar jatorriko gizonezko bat da, 42 urtekoa, eta hamabost urte dira Bartzelonan bizi dela. Psikologo soziala da lanbidez, baina oso egoera ekonomiko prekarioan bizi da. Gaur egun lanaldi erdiz kontratatua du berak fundatutako Activament174 elkarteak. Lan horrek eta egiten dituen beste lan batzuek ere —formalak izan, informalak izan— apenas ematen dioten beharrizanak asetzeko adina. Gainera, deserrotua dagoenez gero, nekez izan dezake elkar laguntzeko sare sendorik. Oso behatzailea dirudi: asko begiratzen du, mintzatu baino lehen entzun egiten du, eta beti irribarretsu egoten da. Andreak diosku depresioak txikitatik bizi izan dituela, eta maiz gaixotu izan dela. Azkena duela zortzi urte izan zuen, eta dagoeneko suspertuta dago. Harekin joan izan naiz Activament elkartearen hainbat bilera eta saiotara, elkarte bereko bazkari informal zenbaitetara eta aisialdiko ekimen batzuetara. ONDOEZ SOZIAL GORPUZTUA: ONGIZATE PERTSONALA OZTOPATZEN DUTEN FAKTORE SOZIOKULTURALAK Sarreran esan bezala, azkenean depresio bilakatzen den ondoezak, hein handi batean, badu zerikusirik norberak egitura sozial eta kulturalean duen desabantailamailatik eratorritako egoerekin. Desberdina izaten da prekarietate175 horrek elkarrizketatutakoei eragiten dien nolakoa; baina dituzten antzekotasunek lagun dezakete ulertzen egiturazko berdintasun ezek zein eragin duten depresioak agertzeko tenorean, bai eta suspertzea errazteko aukeretan ere. Hemendik aurrera, aztertuko dugu Andrea eta Inmaren prozesuetan hasieran aipatutako hiru faktoreek —pobrezia, generoa eta adina— duten eragina. Azterketa erraztu aldera haien eragina banaka erakutsiko dugun arren, errealitatean oso modu konplexuan elkarri lotuta daude. Lehen faktorea, hots, maila ekonomiko desberdinek osasun/gaixotasunprozesuetan duten harremana bibliografia zabalak jorratutako gaia da hainbat diziplinatan, eta zehatzago antropologiaren hainbat arlotan. Antropologia medikoari dagokionez, besteak beste, Arthur Kleinman, Veena Das eta Margaret Lock-ek (1997) Social Suffering (sufrimendu soziala) kontzeptua garatu dute, gerraren hondamendia edo muturreko pobrezia pairatu duten jendarteen ikerketatik abiatuta: haiek diotenez, bizi garen egitura sozioekonomikoen faktore zapaltzaileek (depresogenoek), 174. Activament irabazi-asmorik gabeko elkarte bat da, bere burua honela definitzen duena: «... buruko nahasmenduaren esperientzia pasa dugun edo pasatzen ari garen pertsona talde bat, Kataluniako buruko osasunaren arloan agente aktibo gisa parte hartzeko antolatzen gara». (Kontsulta-data: 2016-05-11). 175. Judith Butler-ek (2010: 14-17) honako hauek bereizten ditu: prekarietatea (precarity) eta prekariotasuna (precariousness). Azken hori darabil bizitza osoko baldintzatze material eta existentziala aipatzeko, ingurunearen eta beste pertsonen elkarrekiko mendekotasuna agertzen duen heinean. Prekarietate terminoak, berriz, honi egiten dio erreferentzia: «politikoki bideratutako baldintzatzea, non populazio batzuek babes sozial edota ekonomikorako sarerik ez duten, eta arrisku handiagoa duten kalteak eta indarkeria pairatzeko, baita hiltzeko ere» (ibidem: 46). Hau da, bizitza orok du prekariotasunbaldintzatze bat; baina nozitzen dugun prekarietate-maila eragiten diguten botere-egituren araberakoa da, eta beraz, aldakorra edota trukagarria da.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 158 berdintasun ezaren egoerotan pairatzeko era desberdinak agerrarazi ez ezik, oro har, gaixotzeko aukerak ere areagotzen dituzte, bereziki arlo psikologikoan. Arachu Castro eta Paul Farmer-ek (2003: 31) azaltzen dutenez, pobretutako herrialdeen egiturazko indarkeriak sorrarazten ditu HIESa eta halako gaixotasunak, galarazi egiten baitu «banaka edo taldeka gutxieneko autonomiarik gauzatzea eta aurrera eramatea». Gai hau behin eta berriro, eta nabarmen, agertzen da Andrearen kontakizunean. Bai egin ditugun hiru elkarrizketetan bai landa-behaketetan adierazten du betidanik bizi izan duen baliabide ekonomikoen gabeziarengatik estres- eta neke-egoera ugari topatzen dituela, eta horrek oztopatzen diola ongizatea lortzea. Klase sozial apaleko familia batetik datorrenez, gaztetatik behartua egon zen Buenos Aireseko auzo oso marjinal batean bizi eta lan egitera, unibertsitatean ikasi, eta gerora, Hegoamerikako beste herrialdeetara, eta azkenik, Europara migratu ahal izateko, lana hobetzeko aukeren bila zebilelarik. Horrek deserrotze soziala dakarkio, eta prozesu migratzaile orotan bizimoduaren alderdi ia guztietan agertu ohi diren bestelako moldaketak egin behar izan ditu (Atxotegui, 2000: 83). Gaur egun, oraindik ere bizi ditu prekariotasun ekonomikoaren ondorioak. Hortaz, lanaldi luze eta gaizki ordainduak egitera behartua dago, batere asebetetzen ez dutenak, eta behar adina atseden hartzea edo ongi lo egitea galarazten diotenak; gainera, ez dio aukerarik ematen berak beharrezkotzat jotzen dituen terapia pribatuak hartzeko; areago, alokairua ezin ordainduz, hainbat gautan kalean lo egitera ere beharturik egon da. Hona hemen, adibide gisa, haren kontakizunaren pasarte batzuk: Iazko bigarren seihilekoa izan da gogoratzen dudan okerrena. Egia da UOCek176 oso gaizki ordaintzen duela, ez dakit badakizun, 530 € hilean, ez dizu oporrik ordaintzen, ez duzu kaleratzea kobratzeko eskubiderik, gizarte-segurantza zeure kabuz ordaindu behar duzu, bai, bai, formazio-kontratu bat da, hamar urte formazio-kontratu batekin! Lagun batzuek badaramate hamabi urte, UOC ireki zenez geroztik, ez da kontratu bat beltzean, ez zurian, grisa da [...] Matrikulatuen kopurua hainbeste jaitsi zen [...] orduan, seihileko batean lan egiten duzu, eta bestean ez [mahai gainean kolpeka]. Horrela ez duzu oso ongi pasatzen, eta iaz gertatu zen, hain larri nengoenean, ez nuela ogasun-aitorpena egin, ez nintzen oroitu ere egin, ezta begiratu ere. Hurrengo urtean egin nuen, inork ez zidan ezer esan. Lau urte geroago [mahai gainean kolpeka] isuna iritsi zitzaidan, egin ez nuelako [...] Familia-pentsio bat pasatzea177, kuotak pasatzea [Ogasunarekikoa], iaz, irail bukaeratik urrira berrogeita bederatzi egun eman nituen kalean. Egun batzuk, okupa gisa, eta beste batzuk, ahal nuen tokian, oraindik gordetzen dut lo-zaku bat [...] Lehen seihilabeteko honetan, erreferentzia hura izanda, askoz lan gehiago egin dut, laurogei ordu ere lan egiten nuen boladak izan ditut: Fira de Barcelonan, mahai-zerbitzari, Saräu178 delakoarentzat, enkarguzko gauzak, UOCentzat... ateratzen zaidan guztian, bigarren seihilekoari begira, ze, iaz gauza gaizki bazegoen, zorionez ongi harrapatu 176. UOC Universitat Oberta de Catalunya da, eta hor egiten du Andreak ikasgai zenbaiten tutorelana. 177. Bolivian alaba bat dauka, andre ohiaren tutoretzapean. 178. Bestelakotasun funtzionala duten pertsonei aisiako aktibitateak eskaintzen dizkien irabaziasmorik gabeko elkartea.
161 Suspertzea depresioetan: haragiztaturiko ondoez sozial gorpuztuaren... Elkarrizketatutako gizon gehienen kasuan gatazka pertsonal bat agertzen da, ez baitute haiengandik espero den arrakasta profesionala erdietsi. Andreak zioen: «laztanak behar ditut, eta ez txaloak», eta bere burua workaholic182 definitzen du, aisialdiaz gozatzen ez dakielako, plazererako une bakarra ordainpeko lana edo produktiboa duelako. Bestalde, kexu agertzen da txikitatik sentitzen zuen oinaze emozionala adieraztean familian ematen zioten trataeraz: Ni oso testuinguru heteropatriarkalean hazi naiz, oso herri matxistan [...] Emozioak izanez gero matxo bat ez zarela sentiarazten dizueten horietakoa. Eta sufrimenduemozioak eta halakoak omen dira gizon portatzea. Eta umetatik dudatan hasten zara. Eta femenino sentitzen zara, emozioak direla eta, baina ez dut dudarik zerk kitzikatzen nauen183. Zentzu horretan, Rosario Otegui Pascual-ek dio (2000: 231) sufrimenduaren sozializazioa desberdina dela generoaren arabera. Hala, bada, gizonei, mina sentitu arren, ez zaie adierazten uzten, Andreak esan bezalaxe. Bestetik, depresioaren diagnostikoan, generoaren bretxaren eragileetako bat horixe bera izan daiteke: gizonen ondoeza ezkutatze hutsa; izan ere, sufrimendua ezkutatzearren, badira lehen mailako osasun-zentroetara jotzen ez duten gizonak, sozialki haiengandik horixe espero da eta. Elkarrizketatutako emakumeen kontakizunari begira, generoarengatiko berdintasun ezaren ondorio ugari agertzen dira, hain zuzen sufritzen hasten direneko alderdiak izaki: amatasunarekin eta umeen garapen egokiarekin batera beren gain hartutako zama sozial eta pertsonalak, mendekotasuna duten beste pertsonak zaintzeko karga, sexu-abusuak, erantzule ez diren egoerengatiko beldur- edo errusentimendua, familiek edota bikotekideek ezarritako bizitzen eta gorputzen gaineko kontrola. Inmarena bezalako kasuetan —ikusia dugu lehentxeago nola bereganatu behar izan zuen zaindari informalaren zeregina184— María del Mar García-Calvente eta bestek (2004) eta bestelako egileek hainbat desberdinkeria zerrendatzen dituzte, etxeko lanak generoaren arabera aztertzen dituztelarik. Alde batetik, emakumeak izan ohi dira —normalean artatu beharrekoaren senideak— zaintza informalaz arduratzen direnak, eta ezin dutenean, beren ordez beste emakume batzuk (eta ez gizonak) bilatu ohi dituzte, bigarren zaindariak izan daitezen. Beste aldetik, halako zereginetan gizonak ere inplikatzen direnean, pisu gutxieneko ardurak, ezohikoenak 182. Lanaren adikzioa duen oro. 183. Jatorrizko bertsioa: «Yo he crecido en un contexto muy heteropatriarcal, en un pueblo muy machista [...] Y de no sentirte un macho porque tienes emociones. Y tener emociones de sufrimiento y eso no es ser hombre. Y ya comienzas desde chico a dudar. Y de sentirte como femenino por el tema de las emociones, pero no tengo duda de qué me excita». 184. Zaintza informalak terminoa darabilte García-Calvente eta bestek (2004: 83) honako hau adierazteko: «Osasun aldetiko zaintzak eskaintzea haien beharra dutenei beren senide, lagun, auzoko, eta, oro har, inguruko sare sozialeko kideek, eskaintzen duten laguntzaren truk ordain ekonomikorik jaso gabe».
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 162 edo ardura gutxiago eskatzen dutenak hartu ohi dituzte beren gain. Horrez gain, García-Calvente eta bestek (2004) diotenez, zaindari nagusiaren rola bereganatzeak kostu handia du emakumeen bizimoduari dagokionez, ez baita mugatzen eskainitako denborara: bizimodu osoari eragiten dio, eta osasunari ere bai. Egileek hainbat ikerketaren emaitzak bildu dituzte, non egiteko hauek betetzearen eta osasunean duen eragin negatiboaren arteko harremana baieztatzen den, batez ere arlo psikologikoan, kasuen %22an depresio eta antsietate gisa adierazirik, eta tristura eta unadura gisa %32an (ibidem: 6). Aipatutako egiturazko azken faktorea adina da. Robert Butler-ek (1969) honela definitu zuen adintasuna (ageism): adintsuak direlako pertsonak baztertzen dituen kontzepzio eta aurreiritzi soziokulturalen multzoa. Gure jendarteek badaukate beste hierarkia bat, gaztaroarekin itsututako adinaren ideologia dela medio. Andrearen kasuan, 40 urte dituela, zahar sentitzen da; horixe da elkar ikusi genuenean esandako lehen gauzetariko bat. Ia dena bizi izana duela sentitzen du, edo behintzat gaztaroa dastatu gabe itzuri zaiola. Behaketetan ere maiztxo agertu da kontu bera; harentzat porrot biribila da arrakasta profesionala erdietsi ez izana, «40 urte ditudala!», eta aipagai izaten ditu ile urdinak, lehen zimurrak, hurbileko patu fatalista baten zantzuak direlakoan. Inmak ere adinari buruzko komentario bat egin du, eta gainera, suspertzeko aukerekin lotzen: «Depresioa baduzu eta tratamendu baten dinamikan sartzen bazara, azkenean oso zaila da uztea. Gaztea bazara, apika, baina nik, adin honetan...». Anna Freixas Farrè-k (2008: 43) dioenez, adintasunaren eraginez, zahartzaroak honako hauek ditu ezaugarri: […] elementu gaitzesgarriak; hala nola gaixotasuna, adimen-gaitasunen murriztea, itsusitasuna, mendekotasuna, bakartzea, pobrezia eta depresioa, egunerokotasunaren ebidentziak ziurtatzen ahal duenaz gain (Butler, 1969). Emakume adintsuak definitzeko erabilitako terminoak are gaitzesgarriagoak dira, eta horrek berretsi egiten du honako gertaera sozial eta kulturala: irudi mental etsigarriek hanpatzen dute emakumeen zahartzea, profezia kutsuari bide emanez (Covey, 1988). Alderdi honek lagun dezake azaltzen zergatik handitzen den depresioen kronikotasun-tasa185 adinean aurrera egin ahala, baita, oro har, adinduen artean diagnostikoen zenbateko handia ere. Laburbilduz, bai Andrearen kontakizunean, bai Inmarenean, erreferentzia ugari topatzen dugu, zeinetan genero, adin eta errenta aldetiko berdintasun ezari loturiko faktoreek erraz dezaketen sufrimendu pertsonala, eta horrexegatik garatu dut ondoez sozial gorpuztua izendatu dudan terminoa ikerketa honen baitan, halatan depresioei gorputz-etnografiaren prismatik helduko nielakoan. 185. Honela defini daitezke gaixotasun kronikoak: «Iraupen luzekoak eta normalean progresio mantsokoak, eta gainera, erien zein zaindarien bizi-kalitatea murrizten dutenak, behar baino lehenagoko heriotza ekar dezaketenak eta familietan, komunitateetan eta jendartean ondorio ekonomiko inportanteak dituztenak» (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2012: 9).
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 164 Eta bigarren erorialdia izan nuenean medikuarenera joan nintzen... ez nuen joan nahi, eta saiatzen nintzen, ze nik neure kabuz irten nahi nuen, baina ez nintzen saiatzen, dena berdin zitzaidalako [...] eta hark esan zidan —psikiatrarenera joan nahi duzu? — eta nik ezetz esan nion. Nik banekien zer pastillak egiten zidaten on, eta esan nion —jar iezazkidazu horiek, eta zuk eraman nazazu, eta ikusiko dugu— eta, beno, berberak jarri zizkidan [...] gero, urtebetera, pixka bat kendu nuen, ze nik hari komentatu, eta hark esaten zidan, —ba, proba ezazu—188. Osasun-agente desberdinekiko eta testuinguruarekiko subjektu pazientearen egoera eralda daiteke, eta subjektu agente bat sortu, eta gaixotasun-prozesuaren aurrean praktika eta jarrera multzo bat osatu. Mutur batean daude ordura arte izandako jarrerak, pertsonen eta kolektiboen autonomia galaraztearekin batera ekiteko esparruak mugatzen dituztenak. Eta beste aldean, pairatzen duten sufrimenduaren aurkako irtenbideak proposatuz eta probatuz, beren osasun/gaixotasun egoeraz jabetzeko erak. Ikuspuntu horretatik, agentzia (agency) prozesutzat uler genitzake suspertzeak. Agentziaren kontzeptua praktikaren teoriak garatu du. Korronte hori, Sherry Ortnerek dioenez (2006: 5), erreakzio gisa sortu zen, zeren eta bestelako eredu teorikoak, hertsi samarrak izaki (hala nola materialista, sinbolikoa, estrukturalista), eskas geratzen baitziren. Hala, bada, botere ahalguztidun eta mugiezina, goitik behera baizik ezarri ezin zena, apurtzea bilatzen zen. Egile horrek berak dio pertsonek beren testuinguru historikoekin eta abagune zehatzekin elkarri eragiteko gaitasuna ere agentzia litzatekeela, betiere eraldaketa soziokulturala edo testuinguruarekikoa helburu duten ekimenetatik abiatuta, nahiz eta ekimen horiek ez duten zertan kontzienteak edo asmodunak izan. Gaitasun hau kolektiboa izan daiteke, Willian H. Sewell-ek baieztatzen duenez (1992)189: «Agentziak bere baitan dakar besteekin edo besteen aurka ekintza batzuk koordinatzeko trebezia, proiektu kolektiboak osatzeko, norbait limurtzeko nahiz estutzeko...». Zentzu horretan, agentziaren kontzeptuaren oinarrian bi ideia dira giltzarri: ekimenak banakako edo taldekako proiektuak lortzera bideratuak daude, eta botereharreman oro ezegonkorra dela, eta horrexegatik, aldakorra izan daitekeela. Halatan, Ortner-ek bi agentzia mota bereizten ditu: bata, norberaren proiektuetara zuzendua; eta bestea, boterera zuzendua, biak ala biak txanpon bereko bi aldeak dira eta (2006: 139). Egileak ohartarazten duenez, agentzia-prozesu orotan eragiten dute sistema soziokulturaleko lehia- eta menderakuntza/sumisio-harremanek, baina, halaber, errotze sozial (social embeddedness) horrek ere pertsonak elkartasun-sareetan parte hartzea (familia eta senideak, lagunak, ezagunak, auzokoak eta abar), eta sareok 188. Jatorrizko bertsioa: «Y cuando tuve el segundo bajón fui dónde mi médico... yo no quería ir, y yo intentaba porque quería salir por mi misma y yo intentaba, pero no intentaba porque me daba igual todo [...] y él me dijo —¿quieres ir a la psiquiatra?— y yo le dije que no. Yo ya sabía las pastillas que a mí me iban bien y le dije —ponme esas y tú me llevas, y vamos a ver— y bueno, me puso las mismas [...] luego al año quité un poco porque yo le comentaba a él y me decía —pues prueba—». 189. Ortner-ek aipatua (2006: 136).
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 166 Buruko osasunera hurbiltzeko era izan da hautaketa honen zergatietako bat; hain zuzen, depresioen suspertzeari embodiment (gorpuztea, haragiztatzea) paradigmatik ekitea. Ingelesez arrunta den kontzeptu hori Thomas Csordas-ek (1994) moldatu eta aplikatu du antropologian; hartara, Pierre Bourdieu-k (1972, 2012) habitus delakoari buruz dituen ideiak eta Maurice Merleau-Ponty-k (1993) pertzepzioaren fenomenologiaz dituenak bateratu ditu, eta haien bidez azaltzen du gorputza ez dela kulturaren objektu bat, subjektua baizik. Estebanen (2004: 21) hitzetan, embodiment delakoaz ari dela, kontzeptu horren bidez: «Soziala gorputzean txertatzen delako ideia gainditu nahi da». Eta aurreraxeago, gehitzen du: ... ahalmen, xede, subjektuen artekotasun, aktibotasun eta harreman aldetik duen dimentsioa azpimarratzea […] Perspektiba honek Mendebaldeko pentsamoldearen bitasun nagusietariko bat haustea bilatzen du: adimena/gorputza, subjektua/objektua, objektiboa/aurreobjektiboa, pasiboa/aktiboa, arrazionala/emozionala, lengoaia/ esperientzia. Edo, inportanteago dena, ezbaian paratzen ditu (ibidem: 21-22). Bitasun horiek apurtzeak edo auzitan jartzeak depresioen suspertze-prozesuen gaineko begirada holistiko eta dinamikoa ahalbidetzen du, zeren eta, norbanakoaren eta familiaren ezaugarriek ez ezik, pertsona bakoitza bizi den testuinguru sozial, kultural eta politikoek ere eragiten baitiete prozesuoi. Ezinbesteko egitekoa dugu, bada, ohartzen bagara gaur egun depresioari buruzko narratibak neurozientziaren ideia eta kontzeptuetan oinarritzen direla, «self neuronalaren errelatoak; hots, disfuntzio neurokimikoen terminoak darabiltzaten azalpenak lehenesten dituzten errelatoak, eta, beraz, sufrimenduaren iturri sozialen kontzientzia hutsaren hurrengo uzten ahalegintzen direnak» (Martínez-Hernáez, 2014: 4348). Andreak hala iradokitzen du, ingresatua egon zen zentroan artatu zuen lantaldearekiko harremana kontatzean: «Eta beste gauza bat da super biologizistak direla, baina errespetatzen zaituzte. Zer esan nahi duen biologizistak? Bada, bizitzeko zailtasun ekonomikoak dituzula eta proposatzen dizuten bakarra medikazioa handitzea dela, horra!»193. Gaixotasuna ulertzeko era biomedikook, norbanakoaren garuna biokimikaren ondorio hutsa delakoan, oraindik ere ezikusia egiten diete faktore kulturalei eta gorputz oso bat garelako ebidentziari; alegia, munduarekin, beste pertsonekin eta prozesu historikoekin gorputzetik abiatuta erlazionatzen garen arren, horri guzti horri muzin egiten diote. Ideologia neuronal hori, haatik, ez da mugatzen arlo profesional eta medikora, eta jendartearen gainerakora ere heldu da. Hori bai, Martínez-Hernáezen (2014: 4348-4349) hitzetan: «Fenomeno berri samarra da antidepresiboen kontsumitzaileen neuro-narratiba lego hauena»; izan ere, 90eko hamarkada baino lehen, ohikoenak sozionarratiba legoak ziren, harik eta urte haietan «antidepresibo berriak herritarren artean masiboki zabaldu ziren arte». Hain zuzen, Inmari galdetu nionean ea sentsazioetan, emozioetan edo egoera fisikoetan aldaketarik sumatu ote zuen, ezezko 193. Jatorrizko bertsioa: «Y otra cosa es que son super biologicistas pero te respetan. ¿Biologicista qué quiere decir? quiere decir que tienes una dificultad económica en la vida y quieren subirte la medicación, ¡joder!
171 Suspertzea depresioetan: haragiztaturiko ondoez sozial gorpuztuaren... Ni lehenagotik sentitzen nintzen desberdin; esan nahi dut, emakumearen gorputzak eta emetasunak erakartzen naute, baina gertatu zitzaidan emakume itxurako gizonek erakarri nindutela. Eta gainera, ni ez naiz matxo bat; hau da, sexualki neure burua definitzen dut geisha206 modura, eta betidanik izan naiz»207. Gauzak horrela, suspertze-prozesuan gertatzen ari diren identitate-eraikuntza berriak —bai ordura arte bizi izandakoa berresteko, bai sentipen identitarioa berritzeko— beti baldintzatzen dituzte, ideologia hegemonikoek ez ezik, baita subalternotasun-ideologiek ere, eta bide horretan multzo misto eta dinamikoak sortzen dira, egoera batean edo bestean bakoitzaren beharrizanetara doitu egiten direnak, hartara orainaldi aldakor batera moldatzen den identitatea, egokitu, performatu egiten delarik. Eta gorputz-etnografiaren alde egiteko azken zergatia hauxe da: elkarrizketatutako pertsonek beren suspertzerako aktibatutako taktika eta estrategia gehien-gehienak, den-denak ez esatearren, gorputz-praktikak izan dira. Gorputzpraktikatzat dugu gorputzak funtsezko inplikazioa, erabakigarria, duen zeinahi ekinbide. Giza jarduera orok berez gorputzaren euskarria badu ere, hemen aintzat hartzen dena da gorputzaren eraldaketan, erakusketan eta autoesplorazioan edota helburu zehatz batzuk erdiesteko gorputzaren erabileran zentratuago dauden praktika zenbait, banaka nahiz taldeka. Oro har, «burua lanean edukitzeko»208 (Andrea) ekinbideak, betiere gauzak eginez; hots, konpromisoa gorputzarekikoa, errealitate ukigarriarekikoa denean. Hain zuzen, Andreak ongi sentiarazten duten ekinbideak egiteko beharra kontatu du, denetariko zereginak —bere burua ere workaholic definitzen du—, eta «kuotaka bizitzea», haren hitzetan, «gorputzarekin konpromiso zehatz bat edukitzea, konprometitzea, laburra dena, hemen bertan dagoena eta hori besterik egiten ez duzuna, eta gainerakoa kito, zentzu transzendentalik bilatu gabe»209. Gainera, harentzat ezinbestekoa izan da Activament elkartean egindako aktibismoa, non elkarrekiko laguntza-talde batzuen bultzatzailea izan baitzen; hau da, egoera bera pairatu duten edo pairatzen ari diren beste pertsonen, eta, beraz, beste gorputzen esperientziak partekatzeko harreman-guneak landu ditu. Izan ere, elkarte horixe du oraindik ere lanpetuen edukitzen duen erakundea, eta bertan egiten ditu hainbat zeregin eta jarduera elkarteko beste kideekin batera elkarreraginez: proiektuak kudeatzea, hitzaldiak ikastetxe eta institutuetan, autoformaziorako hainbat ekintza, sare sozial digitalen mantenua eta abar. 206. Emakumezko figura japoniarra, normalean gizonezkoak entretenitzea helburu duena, hartara musika, kontakizunak, dantzak eta abar darabiltzala. 207. Jatorrizko bertsioa: «Yo ya me sentía diferente de antes, quiero decir, a mí me atrae el cuerpo de mujer y me atrae la feminidad pero me pasó que me atrajeran hombres que en apariencia eran mujeres. Y además, no soy macho, en el sentido de que si yo me defino sexualmente soy una geisha y siempre lo fui». 208. Jatorrizko bertsioa: «Mantener la mente ocupada». 209. Jatorrizko bertsioa: «Tener un compromiso concreto con el cuerpo, comprometerte, que sea corto, que esté aquí mismo y que te centres sólo en eso, el resto ya está, no le encuentro un sentido trascendental».
172 Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia Inmak, berriz, medikazioa lehenesten du bere suspertzerako, eta oraindik kontsumitzen du: Baina ni irten egin nintzen, eta uste dut pastillaren laguntzatxo hori behar dudala, eta ez dut utziko. Nik medikuari esaten nion: «Joder, ba, beharbada bost urte gutxiago biziko naiz, baina ondo bizi naiz!», ze, hor egotearen zera hori ez duzu batere gustuko, ze horrela geratzen bazara, niretzat ez, niretzat ez hori. Eta pastilla apur horrekin ni neu naiz, betiko neu naiz: irteteko gogoa izaten dut, afaltzeko, nire seme-alabekin egoteko, disfrutatzeko gogoa izaten dut210. Hona hemen galdera: psikofarmakoen hartzea gorputz-praktika bat al da? Gai hori sakonago ikertu beharko litzateke, batik bat kontuan hartzen bada Inmak, esaten duenaren arabera, medikazioaren efektu fisikoak eta emozionalak bilatzen dituela, eta, azken finean, euskarri eta helburu gorputza bera duen substantzia bat dela. Gainera, pertsona bera da —agentziari buruzko atalean ikusi bezalaxe— sendagileari farmakook errezetatzeko eskatzen diona. Bestetik, Inmaren kontakizunean ere, badaude «normaltasuna» berreskuratzen edo behintzat suspertzeko tresna berriak eskuratzen lagundu dioten bestelako gorputz-praktikak: makillatzea eta «apaintzea», lagunekin irtetea, pilates eta igeri egitea, ibiltzea eta abar. Haren hitzetan: «Pilates egitera joaten naiz eta egia da pila laguntzen duela, erlaxatzen laguntzeaz eta gimnasia pixka bat egiteaz aparte. Eta gero ibiltzen hasi nintzen, egunero joaten naiz ibiltzera, kolesterola dut eta […] eta hori lehenago ez nuen egiten»211. Batzuetan harekin joan izan naiz pilatesera eta egun batean, irten ondorengo kafea hartzen ari ginela —haren ustez hori ere aktibitatearen parte bat delako—, esan zidan pilatesenean ikasten duen arnasa hartzeko erak erlaxatzea ahalbidetzen diola urduriago sentitzen hasten den uneetan, «antsietatea dudanean»212, zioen. Gorputz-praktika horien garrantziak gogora ekartzen digu Jean eta John Comaroff-ek (1991)213 proposatutako «gorputz erreformarako proiektua», eraberritze identitariorako prozesuak eratzen dituzten praktikez eta «gizabanakoen eta prozesu sozialen arteko harremanen eraldaketaz» (ibidem) baitihardu. Eta bestetik, garrantzi horixe agerikoa dela esan daiteke, gorpuztasunaren arloak depresioen fenomenologian eta etiologian duen inplikazioari begiratuz gero behinik behin; hau da, oso ondorio garbia ematen du eraldatzeko aktibatzen diren taktikak eta estrategiak ere gorputzean zentratu behar direla, ondoez gehienak gorputzetik badatoz eta gorputzaren bitartez adierazten badira. 210. Jatorrizko bertsioa: «Tener un compromiso concreto con el cuerpo, comprometerte, que sea corto, que esté aquí mismo y que te centres sólo en eso, el resto ya está, no le encuentro un sentido transcendental». 211. Jatorrizko bertsioa: «Estoy yendo a pilates y la verdad es que te ayuda un montón, aparte que te ayuda a relajarte y haces un poco de gimnasia. Y luego empecé a andar, todos los días voy a andar porque tengo colesterol […] y eso antes no lo hacía». 212. Jatorrizko bertsioa: «Cuando tengo ansiedad». 213. Estebanek (2004: 242) aipatua.
Pertzepzio parte-hartzailea: erreminta metodologiko feminista214 Carlos García-Grados215 Itzultzailea: Itxaso Martin Zapirain Zentzumenak 80ko hamarkadatik aurrera hasi ziren ikergai izaten gizarte- eta kulturaantropologian eta beste gizarte-zientzia batzuetan. Ordutik, giza sentsorialtasunaren inguruan egindako gogoetei buruzko eztabaidek banaketa bat ekarri dute: alde batetik, hasiera batean Zentzumenen Antropologia zegoen, azpidiziplinatzat jotzen zena, eta zentzumenen eraikuntza soziokulturalean zentratuta zegoena; eta bestetik, Antropologia Sentsoriala azpidiziplina berriagoa, pertzepzioaz eta metodo etnografikoaren berrikusketaz arduratzen dena. Baina eztabaida horren interesa gutxiesteko asmorik gabe, esan beharra dago eztabaida horretan ikuspegi feministaren eta genero-ikuspegiaren lehen ernamuinak itzali egin direla. Zentzumenen gizarte- eta kultura-ikerketek generoa eremu sentsorial ezberdinen eraikuntzan kontuan hartu beharreko zeharkako kategoriatzat hartzen zuten bitartean, antropologia sentsorialerako bidean gogoeta feministaren ildoa eten egin zen. Hori dela-eta, joera androzentrikoaren itzulera gainditzeko saiakera bat egiteko asmoz, kapitulu honen helburua bi antropologien arteko zubi dialogiko bat eraikitzea da. Era horretan, zentzumenen antropologiak hasitako bideari berrekin eta pertzepzioaren eta metodologiaren eremuan politikoki feminista izango den ikuspuntu batetik heldu ahal izatea da; horrek etnografia egiteko modu berritua eta generoaren ezohiko dimentsio baten emergentzia ekarriko ditu. ZENTZUMENAK ANTROPOLOGIAN Zentzumenen antropologia eta generoa David Howes-ek (1991) The Varieties of Sensory Experience liburuan, kulturaren eta gizabanakoen arteko lotura sentsoriala nabarmendu eta zentzumenen 214. Kapitulu hau Euskal Herriko Unibertsitateko (UPV/EHU) Ikertzaileen Formakuntzarako Bekari lotuta dago. Beka «Ceguera, género y gestualidad corporal. Análisis de los procesos de enculturación en las personas ciegas a través de la práctica deportiva» (PIF/UPV/12/205) proiektuari emandakoa da. 215. «Gizarte aldaketa, prekarietatea eta identitatea garaiko gizartean» ikerketa taldeko kidea (Euskal Unibertsitate Sisteman A Motako Taldea [IT706-13]).
antropologiaren oinarri bihurtu zuen. Howes-en arabera modalitate sentsorial ezberdinen esanahiak, egiturak eta beti hierarkikoa den antolaketak, identitatea eta emozioak bezalako adierazpen kulturalen zenbait eremutan eragiten dute. Constance Classen-ek (1997) adierazi zuenari jarraikiz, kulturaren azterketa egiteko gerturatze alternatibo horren premisa nagusia pertzepzio sentsoriala ekintza kulturaltzat jotzea zen, ez ekintza naturaltzat soilik. Giza sentsorialitatea era horretan ulertuta, kulturak modelatutako ikusteko, usaintzeko, ukitzeko eta dastatzeko esperientziak gizakiek mundua antzemateko dituzten moduen esanahi, ideia eta balio anitz ekarri eta transmititzen ditu; beraz, lan antropologikoak kulturak aztertzeko soslai sentsorialaren (Howes, 1991) berri ematean oinarritu behar zuen. Egia da sentsorialitatea ez dela inoiz arrotza izan antropologiarentzat. Claude Lévi-Strauss-ek (1975) gogorarazi zigun Europa eta Mundu Berriaren arteko talka kulturalak, gogoeta etnologikoa egiteko oinarrizko iturrietako bat izanik, sentsualitatea iratzarri zuela Erdi Aro gatzgabearen oinordeko ziren gizarteetan. Baina konfrontazio sentsoriala urruntze antropologikorako eragilea izan bada ere, zentzumenak ez ziren ikergai bihurtu Classen-ek modernitate begizentriko edo ikuszentrikoaren ikusezintasun-mantua216 (1998: 1) izendatu zuena zela eta. Marcel Mauss-etik (1979) abiatuta, gizarte-zientzientzat eta feminismoarentzat gorputza gogoetarako eremutzat jo zen, baina zentzumenen kultura-analisia ikusmenari eskainitako pribilegiopean geratu zen, eta horrek Mendebaldearen eta gainontzeko kulturen iruditeria sentsorialaren historia antzemanezin bihurtu zuen (Classen, 1998). Zentzumenen antropologiak begizko kulturatzat zuen Mendebaldeko kultura. Begien goratzea dagoeneko Grezia Klasikoko Aristoteles eta Platon filosofoengan ageri zen, zeinentzat ikusmena zen zentzumenik nobleena, eta fintasun modernoaren parte bat, Marshall McLuhan-ek (1962) eta Walter J. Ong-ek (1967) adierazi zuten bezala, inprentaren asmakuntzaren eta alfabetizazio-prozesuaren emaitza izan zen. Dena den, Argien Mendearen ondoren, eta zientziaren garapenarekin batera, ikusmena pentsamenduaren, arrazoiaren eta objektibitatearen metafora bihurtu zen (Classen, 1998). Ikusmena lehenesten zuen soslai sentsorialak XIX. mendeko antropologian banaketa bat eragin zuen zibilizazioaren zentzutzat hartzen ziren ikusmenaren eta entzumenaren, eta basakeriari egozten zitzaizkion ukimen, dastamen eta usaimenaren artean. Nobletzat jotzen ez ziren zentzumenak baztertu eta sentsorialitatea gogoetatik kanpo uzten zuen tradizio antropologiko zentzumenzaleak (sensist) (Classen 1997: 405) postmodernitatearen ondoren ere iraun du. Hain zuzen, zentzumenen antropologia ikuspuntu antropologiko postmodernoaren zeihartasun bisualari erantzuteko bide bat izan zen. Clifford Geertz-ek kulturak testu multzo gisa ulertzen zituen: «… antropologoak saiatzen dira testuen jabe diren horien sorbaldaren gainetik begiratzen» (2003 [1973]: 372). 216. Jatorrizkoaren itzulpen guztiak autorearenak dira. 178 Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia
Hala ere, ikusmena erdigunean duen soslai sentsorial begizentrikoa ez da etnozentrismo mota baten erantzuna bakarrik, baita androzentrismo mota batena ere. Luce Irigaray-k maskulinitatearen eta ikusmenaren eta feminitatearen eta ukimenaren arteko loturak azaleratu zituen: «Begiradaren setioa ez dago emakumeengan gizonezkoengan bezain pribilegiatua». Eta gaineratu zuen: «Emakumeek, euren aldetik, begiradaren inperioak baztertu, zentsuratu eta gutxietsi dituen zentzumenen antzinako estratifikazioak gordetzen dituzte» (1985: 41). Era horretan, Irigaray-ren arabera, objektibatzen, mendean hartzen, urruntzen eta distantziara mantentzen dituen begiradaren aurretik, ukimena izango litzateke emakumeek lehenesten duten zentzumena. Bide horretan, Donna Haraway-k (1995) adierazi zuen ikusmena desharagitu egin zela, betiere begirada jakin baten mesedetan: konkistatzailea, tokirik gabekoa edo deslekutua, eta teknologiazalea. Begirada horrek, zientziaren, militarismoaren, kapitalismoaren, kolonialismoaren eta nagusitasun maskulinoaren testuinguruan, ezagutzaren subjektua ezagutza-objektutik urruntzeko gaitasuna zuen, baita subjektu-posizio hori ezkutatzekoa ere, boterea oztoporik gabe erabili ahal izateko. Zentzumenen antropologiatik, Classen-ek (1998) adierazi zuen harreman historiko estua zegoela Mendebaldean zentzumenei eta modernitate aurretik datorren generoari ematen zaien ordenaren artean. Lotura hori frogatzeko Classen-ek erakusten du zentzumenen inguruko irudimenak eta estereotipoak, era estereotipatuan, identitate- eta genero-rol ezberdinak sortu eta adierazteko erabili direla. Identitateeta genero-rol horien bitartez maskulinitatea ikusmenarekin erlazionatu da, behintzat zentzumen horren eta besteen alderdi positiboekin. Classen-en (1998) arabera, Erdi Aroan giza perfektibilitatearen217 (Laqueur, 1994) kate bakarraren eredupean, generoak zeharkatutako eremu sentsorial bakoitzak era ezberdinean baloratzen ziren ezaugarriak zituen. Eremu bisualari dagokionez, ikusmena gizonezkoekin, haien helburu intelektualekin eta argiaren zein formen kualitatearen bitartez egiten zen ordena sozialaren inposaketarekin lotzen zen. Bitartean, emakumeen eta ikusmenaren arteko lotura, dekorazioarekin, erakargarritasunarekin eta harrokeriarekiko ustezko joerarekin zerikusia zuten rol sozialek eskatzen zuten kolore eta iluntasunaren bitartez egiten zen. Modernitatetik aurrera, adimena-gorputza dikotomia kartesiarra maskulinitatea arrazoiarekin eta feminitatea sentsibilitatearekin uztartuz islatu zen genero-ordenan. Horrela, zentzumenen eremua ere dikotomia horren arabera zatitu zen; genero-ordena hark ikusmenari eta entzumenari zegozkien zentzumenak gune mental maskulinoari egokitu zizkion, eta gainontzekoak, gorputzean oinarritutako gune femeninoari. Gainera, distantziaren zentzumenen (ikusmena eta entzumena) jabe izateak espediziorako eta gobernurako egokiak egiten zituen gizonezkoak. Horren aurrean, 217. Classenek giza perfektibilitate bakarraren ideia Thomas Laqueur-en La construcción del sexo (1994) liburutik hartzen du. Erdi Aroan, eredu biologiko bisexual ezari, hau da, bi sexuen ikusmoldearen ausentziari egiten dio erreferentzia. Gizonezkoa eta emakumezkoa giza biologiaren eredu bakar baten bi bertsio bezala ulertzen ziren, zeinetan emakumea gizonezkoaren aurreko bertsio amaitugabea eta inperfektua zen. 179 Pertzepzio parte-hartzailea: erreminta metodologiko feminista
feminitatearen eta gertutasunezko zentzumenen arteko loturak zainketarako eta etxerako egiten zituen emakumeak. Hori guztia dela-eta, genero- eta arraza-ikuspuntu batetik, zentzumenen antropologiak aldarrikatutako Mendebaldeko eredu sentsorialak ordena sinboliko zehatz bat proposatzen du; horren arabera, ikusmena Mendebaldeko kulturaren eta gizartearen mundu-ikuskeraren nagusigoaren metafora da, baita feminitatearen gaineko nagusigoarena ere. Ikusmen noblea gizonen, arrazoiaren, garapenaren, zientziaren eta zibilizazioaren metafora bazen, emakumeak gainontzeko zentzumenekin uztartu ziren neurrian, irrazionaltasunaren, pasioaren, exotikoa zenaren eta basatiaren aldean kokatu ziren. Antropologia sentsoriala eta etnografia 90eko hamarkadan eman ziren pauso garrantzitsu horien ondoren, zentzumenen antropologia metodo etnografikoan berrikuntzak proposatzen zituen antropologia sentsorialera gerturatu zen. Sarah Pink (2009) antropologoaren arabera, lehenengoarentzat zentzumenak ikerketa-objektu izatea da garrantzitsuena, eta mundu-ikuskera partikularra duten askotariko kulturen eredu sentsorialak erakustea; bigarrenak, berriz, enfasia antzemate sentsorialean jartzen du, eta, horregatik, ikerketa-subjektuaren zein etnografoen askotariko esperientzia sentsorialen analisia du oinarri.. Hori dela-eta, antropologia sentsorialak esperientzia sentsorialaren inguruko gogoetaren bitartez nola ikertu garatuko du. Testuinguru horretan, Pinkek Doing Sensory Ethnography liburuan pertzepzio parte-hartzailea (participant sensing) (2009: 65) proposatzen du antropologiaren oinarrizko teknika den behaketa parte-hartzailean begiek duten nagusitasuna birpentsarazteko. Proposamen horrek, plano teorikotik harago, etnografoaren eremu praktikoa hartzen du eta bere potentziala areagotu egiten du gorputza eta sentsorialitate osoa gogoetarako iturri gisa erabiltzen duelarik. Pink-en arabera, zentzumenetara kulturalki gerturatzeko asmoz, zentzumenen antropologiak (etnografia sentsorialak ez bezala) metodo etnografiko klasikoak erabili zituen, eta metodo horiek landa-lana honela ulertzen zuten: behatzea, entzutea eta elkarrizketak egitea (Hammersley eta Atkinson, 2007). Baina behaketarako metodo klasikoek ekarpen etnografiko handiak ekarri badituzte ere, Pink-ek etnografia sentsoriala metodo kritikotzat du. Haren ustez, hori ez da ikerketa sentsorialean bakarrik erabilgarri, eta bisuala eta entzungarria dena beste esperientzia sentsorial batzuekin bateratzen du, ikus daitekeenetik harago joan, eta «…hitzezkoa ez den ezagutza mota sakonago» (Bloch, 1998: 46) bat antzemateko. Pertzepzio parte-hartzailea, erreminta feminista Zentzumenen antropologiak, azaldu berri dudan bezala, ez du kritika metodologiko etnografikorik eduki; baina uste dut antropologia sentsorialak ere 180 Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia
metodologia berrikustean, ez diela nahikoa aitortzarik eman kritika feministak egin dituen ekarpen eta bultzadei. Aurelia Martín Casares-ek (2008) generoaren antropologiatik egiten duen ibilbidean adierazten du lehen antropologoek Mendebaldeko ikuspuntua erantsi ziotela euren etnografiei. Zentzu horretan, Casaresek dio, antropologiaren aitek ikuspuntu maskulino baten pean eraiki zituztela baita niri interesatzen zaidan metodo etnografikoa eta haren oinarrizko teknikak ere. Classen antropologiaren etnozentrismo sentsoriala eta androzentrismo inplizitua gainditzen saiatu zen, Mendebaldeko eredu sentsorialaren genero-analisi politiko bat eginez. Baina «Fundamentos para una antropología de los sentidos» (1997) artikuluan pertzepzioa eta metodo etnografikoa bere horretan utzi zituen. Horren aurrean, Pinkek etnografia sentsoriala eta behaketa parte-hartzailea ikerketa-teknika gisa aurkezteko metodo etnografikoaren birformulaketa bat aurkezten du. Pinken helburua joera etnozentrikotik askatzea da, baina ez du ageriko egiten metodoak berak duen joera androzentrikoa. Behaketa parte-hartzailea kulturak ikertzeko antropologia kolonialaren joera gainditzen duen teknika bat da; era berean, oro har, edo espresuki, genero-analisirako erabil daitekeen erreminta feminista egokia da. Horregatik guztiagatik nire asmoa bi kritikak adiskidetzea da. Lehenik eta behin, gako politiko-teorikoan eta Classenek abiatutako bideari jarraituta, behaketa parte-hartzailea gogoeta feministaren eta zentzumenen antropologian genero-ikuspuntu baten aplikazioaren fruitutzat ulertzen dut. Antropologia horrek ikusmenaren nagusitasuna bestetasunaren mundu batzuk antzemateko oztopotzat jotzen zuen. Gainera, gako politiko-praktikoan, nire adibide etnografiko propioaren bitartez, maskulinitateak aztertzeko pertzepzio parte-hartzailearen balizko erabilera bat erakutsiko dut. Azken hori, erreminta feministatzat har daiteke, nagusigo maskulinoa duen genero-sistemaren oso ezkutuan dauden erreprodukzioaren alderdiak antzematen lagun dezakeelako. Hemen erabilitako material etnografikoa itsuentzat B1218 mailako aretofutbolaren Espainiako selekzioarekin batera egin nuen landa-lanetik dator. 2011. urteko udako hilabeteetan Madrilgo Europako Unibertsitatean egin nuen landa-lana, urte hartako abuztua eta iraila bitartean jokatu behar zuten nazioarteko lehiaketa baterako prestatzen ari ziren. Taldean gizonezko itsuak ziren jokalariak, jatorri eta adin ezberdinetakoak. Bat bera ere ez zen areto-futbolean profesionalki ari, lanbidez kupoi-saltzaileak, abokatuak eta kazetariak ziren. Denak ez ziren jaiotzez itsuak, baina denek zuten B1 maila euren ezaugarri bisualengatik. Taldean bazeuden ikusteko gaitasuna zuten pertsonak; bi atezainak (titularra eta ordezkoa), teknikoak, bi entrenatzaile (hautatzaile nazionala horietako bat), mediku bat, prestatzaile fisiko bat eta fisioterapeuta bat. 218. Parametro oftalmologikoek zehaztutako maila da, bi begietan argiaren pertzepzio eza izatetik argiaren pertzepziora doana, baina azken kasu horretan esku baten forma edozein distantzia edo norabidetan dagoela errekonozitzeko ezintasuna dakar. 181 Pertzepzio parte-hartzailea: erreminta metodologiko feminista
182 Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia KIROL EGOKITUA Niko Besnier eta Susan Brownell-ek (2012) zehazten duten bezala, kirolaren mundua eremu ezin hobea da ikuspuntu antropologiko postmodernoarentzat nagusiak diren gaiak aztertzeko. Horien artean daude modernitatea, gorputza eta generoa. Nik zentzumenak gehituko nituzke, oraindik antzeman ez diren botereharremanak zehazteko helburua dutenak. Kirola gizarteratze sozial eta kulturalerako funtsezkotzat jotzen bada ere, antropologia eta soziologiako hainbat analisik erakutsi dute sistema hierarkiko menderatzaileak erreproduzitzeko funtzioa duela. Kirol egokitu batean, kasu honetan areto-futbolean, jokalari itsuen esperientziak ulertzeko, baita nireak (etnografo bezala) eta ikusleenak ere, beharrezko deritzot hau azpimarratzeari: esperientzia horietan elementu garrantzitsuenetako bat subjektu ideala da, baita hortik eratorritako diskurtsoak ere. Hau da, kirolaren inguruko egungo ikuskera nagusia gizabanako modernoaren diskurtsoan baitatza. Ikasketa feministek eta generokoek erakutsi dute gizabanako hori klase erdialtuko gizonezko zuri heterosexual batekin identifikatzen dela. Hain zuzen, kirolak, gorputzen bitartez diharduen bioboterearen (Foucault, 1987) oinarrizko instituzio bezala, maskulinitate hegemonikoaren219 (Connell, 2003) erreprodukzioa bultzatu du genero-ordena patriarkala iraunarazteko. Norbert Elias eta Eric Dunnig-ek (1992) adierazi zuten zibilizazio-prozesuak kirola estatuaren defentsa eta zabalkunderako tresnatzat jo eta haren izaera modernoa bultzatu zuela; gerrarako nahiz inperioaren buruzagitzarako trebaturiko gizonezkoak entrenatu ziren. Kirolaren eremua, Dunning-en hitzetan, «barruti maskulino nagusietan, eta, beraz, azpiegitura patriarkalen funtzionamendurako garrantzia potentziala zuten» (1992: 324) barrutietan egituratu zen. Gainera, gorputzen diziplinak, Michael Messner eta Sabok (1990) garai industrialaren hasieran kirolaren kasuan argudiatu zuten moduan, era berezian eragin du gizonengan, gizartean emakumeen rolen aldaketen ondorioz euren maskulinotasuna babesteko erabili baitzuten. Kirola, gainera, lan-indarra behar duen sistema ekonomiko kapitalista batera bideratutako maskulinitate sortzailea izan da, eta, halaber, Carmen Díez Minteguik (2003) adierazi duenez, Gipuzkoako futbolaren kasuan, arrakasta eta protagonismo soziala lortzera bideraturikoa. Zentzu horretan, Olatz Gonzalez-Abrisketak bere «Des-plazatutako gorputzak. Generoa, kirola eta kultur protagonismoa euskal testuinguruan» (2013) liburu honetako artikuluan, erakusten digu Euskal Herriaren kasuan, (ama ez diren) emakumeen gorputzak protagonismo soziala duten tokietatik baztertzen direla; hori da frontoiaren kasua, gizonezko pelotarien gorputzekin duen harreman metonimikoa dela-eta. Pelotariek, era berean, euskal nazioaren idealak gorpuzten dituzte. 219. R.W. Connell-ek (2003) Gramsciren hegemonia kontzeptutik abiatuta, honela definitzen du maskulinitate hegemonikoa: «Patriarkatuaren legitimazioaren arazoaren aurrean onartutako erantzuna biltzen duen genero-praktikaren konfigurazioa, une jakin batean. Horrek ziurtatzen du (horrela uste da behintzat) gizonezkoen posizio menderatzailea eta emakumeen menperatzea» (2003: 117).
183 Pertzepzio parte-hartzailea: erreminta metodologiko feminista Baina gizabanako modernoa, aurretik esandako guztiaz gain, ezgaitasunen inguruko gizarte-ikasketek zehaztu duten moduan, gorputz normalarekin ere identifikatu da, edo, Agustina Palacios Rizzo-ren (2008) hitzetan, gorputz gaitu batekin. Ezgaitasuna duten pertsonek praktikatzen duten kirolean bioboterearentzat oinarrizkoa den beste instituzio batek hartuko du garrantzia: biomedikuntzak. Errehabilitazioaren inguruko diskurtso medikoak ez-normalak diren gorputzak gorputz defiziente gisa finkatu ditu, zentzu hertsiki biologiko eta indibidualean. Paradigma horren barruan, errehabilitazio-terapiak pertsona baten urritasuna iraul dezake, gorputza normaltasun-egoera batera birbideratuz. Diskurtso hori da kirol egokituan zabaldu dena, gerrako soldaduen terapiarako medikuntzaren jatorritik, bere praktikari errehabilitazio-izaera garrantzitsua emanez220. Hain zuzen ere, kirol egokituan biomedikuntzaren esku-hartzea erabakigarria da, gorputzen zaintzarako eta kontrolerako erakunde den neurrian; izan ere, biomedikuntza dugu kirol egokituaren funtsezko egokitzapenetariko bat, araudia eta alderdi materialak egokitzearekin batera. Egokitzapen eta esku-hartze horiek bi gorputz mota hauen arteko aurkakotasunak arintzen dituzte: gorputz gaituak (maskulinitatea erreproduzitzeko gaitasuna dutenak) vs gorputz ez-gaituak (maskulinitatearen zenbait alderdi gorpuzteko gaitasunik ez dutenak). Azalduko dudan moduan, gizabanako modernoaren diskurtsoak eragin handia du campuseko hainbat lekuren egituraketan, azken batean, egituraketa horrek ahalbidetuko baitu bizipen sentsorial eta gorputzezkoak subjektu idealaren eredutik urruntzea edo hurbiltzea. Genero-ordenaren eta identitateen erreprodukzioa, kasu honetan maskulinitateak, prozesu sentsorial eta gorputz-prozesu sakonak dira. Prozesu horien ezagutza ez zen ikusitakoaren eta entzundakoaren erregistro eta gogoetatik bakarrik etorri, baita gizonezko itsu hauen munduak ezagutzen saiatzeko landa-lanean esperimentatu nuen sentsorialitate propiotik ere. Azken batean, pertzepzio parte-hartzaile batetik zetozen. Beraz, hemen aurkezten ari naizen objektibitate-asmorik gabeko emaitza etnografikoa, Pinkek esango duen bezala, «ezagutza ekoizten den testuinguruarekiko, negoziazioekiko eta intersubjektibitatearekiko» (2009: 22) bertsiorik fidelena aurkezteko saiakera bat da. 220. Kirol egokitua, gizarte-informazio eta -komunikazioan espezializatuta dagoen Servimediak (Fundosa taldea) eta Nazioarteko Batzorde Paralinpikoak Paralímpicos (2006) argitalpenean esaten duten moduan, Ludwig Guttman jatorri judua zuen neurologo alemaniarrak sortu zuen. 1939an Erresuma Batura erbesteratu ondoren, Stoke Mandeville Hospital-en egin zuen lan, kirola errehabilitaziorako tresnatzat garatzeko asmoz. Gehienetan, Bigarren Mundu Gerraren ondorioz hezurmuinean zauriak zituzten gizonezkoekin aritzen zen. Horrela sortu ziren 1948an paralitikoentzako Lehenengo Stoke Mandeville Jokoak, eta, ondoren, 1960ko Erromako Lehen Joko Paralinpikoak.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 184 ETNOGRAFO BAT ITSUMENAREN LURRALDEETAN LEKUALDATUTA Campusetik oinez Landa-lanean zehar asko izan ziren futbolari itsuekin batera egin nituen ibilbideak. Haiekin mugitzea esperientzia mantsoa zen, zalapartatsua. Ohikoa zen ozenki hitz egitea, arrapaladan, tarteka gertatzen ziren estropezu eta talken ondorioz batez ere. Denbora luzatu egiten zen eta distantziek beste eskala metriko batek neurtuak ziruditen. Baldintzak kontuan hartuta gutxitan altxatzen nuen begirada gertu genuen ingurutik. Egun batean jokalari batek besoa heldu zidan oinez jarraitzeko. Bat-batean zurrun sentitu nintzen, gogortuta, ez nuen inoiz pertsona itsu bat gidatu! Baina ez zen nire praktika eza bakarrik egoera hartan nire gorputza gogortzen ari zena, nire intimitatea inbaditzen ari zirela sentitu nuen. Ukitze deserosoa zen hura. Jokalariak, campusean zehar ibiltzeko, bata bestearen atzetik joaten ziren edo pelotoian. Normalean batera ibiltzen ziren eskuak ondokoaren sorbaldan jarriz, hala ere, batzuetan beteranoenak aparte joaten ziren. Ilararen buru, taldean edo bereizita, ikusten genuenak joaten ginen gidari-lana eginez edota askotan oztopoak iragarriz: «Esker, eskubi, kontuz itsu-hiltzailearekin!»221. Kirol-pabiloira iritsi aurretik, bertan entrenatzeko ariketa ugari egiteko, igo beharreko eskaileretan atentzio berezia jartzen zuten. Igoeran sortzen zen pilaketak hiztunenak isilarazten zituen eta igoera ondo egiteko euren arteko komunikazio eraginkorra areagotzen zen. Itsuak ez ginenok eskaileren berri ematen genien, zabalera eta lodiera, esaterako. Gora iritsitakoan elkarrizketak hasten ziren berriro ere. Anitz ziren campuseko eguneroko ibilbideetan aurkitzen genituen oztopoak, batzuetan hitz bereziak erabiltzen zituzten oztopo horiei erreferentzia egiteko, adibidez, itsu-hiltzailea. Baina, egunak aurrera joan ahala, bidea ezagutzen joateak erraztu egin zuen entrenatzeko guneetarainoko bidea. Hala ere, gehienek ibilbidea erraztu eta oztopoak ekiditeko gidari-lanak egiten zituen gorputz-kontaktua erabiltzen zuten; horrela, itsuari berari edota ikusten genuenoi oharkabean pasatzen zitzaizkigun objektuekin gerta zitezkeen talkak, batzuetan gogorrak, ekidin zitzaketen. Kontaktu hori ia etengabekoa zen haien artean eta erabilgarria zen oso; izan ere, zeharkatu behar zuten espazioarekiko egokitzapena areagotzen zuen. Taldekidearen sorbaldan eskua jarrita, batak bestearen beharra zuen ibiltzeko eta bideko trabak sahiesteko. Gizonezko horien gorputzak, beti kideekin elkarlanean aritzeko prest, oso instrumentalizatuak zeuden. Goialdeko gorputz-adarrak, eskuak batez ere, hankekin batera ibiltzen zen gorputzaren luzapenak ziren. Tentatzea, ukitzea eta haztatzea oinarrizkoak ziren pertsona itsuak mugitzen diren espazioaren pertzepziorako eta ulermenerako. 221. Era horretan deitzen diote espaloietan ibilgailuei sartzen ez uzteko jartzen diren metalezko zutoinei.
185 Pertzepzio parte-hartzailea: erreminta metodologiko feminista Haiekin ibiltzeak, haiek bezala mugitzeak, Jo Lee eta Tim Ingold-ek (2006) zehaztu zuten bezala, teknika etnografiko sentsorial baten erabilera ekarri zuen. Nire gorputza haien gorputzetara eta gainontzeko elementuetara lotuta egonik haien mundua partekatzeko eta ikasteko aukera zabaldu zitzaidan. Hain zuzen ere, antropologia sentsorialak besteekin ibiltzea proposatzen du (Pink, 2009), eta teknika horri esker etnografoa korapilatu edo nahastu (entanglement) egiten da bai ikerketaren subjektuekin, bai subjektu horiek euren testuinguruetan mugitzean sorturiko lekuekin.. Pink-en ikuspegitik, Ingold-en ekarpenak bere eginez, lekua gertakari ireki eta aldakorra da, honako hauen mugimendu eta elkarreraginetik eratortzen dena: gizakiak, (gizaki ez diren) animaliak, gauzak, istorioak, sentsazioak, pentsamenduak eta diskurtsoak. Aipatu bezala, diskurtso horietan etnografoa kokatuta edo lekualdatuta222 dago (2009). Pink-en proposamen metodologikoan, emplacement (Howes, 2005) paradigma embodiment223 (Csordas, 1990) paradigmaren jarraipen gisa aurkeztu zuen eta ñabardura garrantzitsu bat erantsi zion: ingurua. Paradigma berri horri jarraituz, ikertzaileok ikertutako subjektuen inguru sozial, sentsorial eta materialen parte gara, eta gure askotariko bizipen sentsorialak eta ezkutuko botere-harremanak izango dira bizileku horien ezagutza ekoizteko abiapuntuak (Pink, 2009). Elkarrizketa informal batean, 1992. urtetik selekzioko kide zen jokalari batek galdetu zidan ea eurei buruzko zerk eragin zuen bereziki nire atentzioa. Pentsatu gabe erantzun nion haien arteko etengabeko kontaktua izan zela, eta berak berehala erantzun zidan batzuetan baziruditela «marikoiak hainbeste ukitzerekin». Elkarrizketa horrek jokalarietako bat lehen aldiz gidatzen ari nintzenean sentitu nuena ekarri zidan gogora; izan ere, nire eguneroko bizitzan, kasu gutxi batzuk salbu, beste gizonezkoekin dauzkadan harremanetan zentzuzko espazio bat mantentzen dugu. Agur bat, laguntasun-keinu bat edota txantxa bat dagoenean bakarrik hausten 222. Lekualdatu terminoa Sarah Pinkek (2009) erabiltzen duen emplaced kontzeptuari autoreak egindako itzulpena da. Kontzeptu hori ingelesezko emplacement hitzetik dator, euskaraz kokaleku esan nahi du. Beste alde batetik, ekintza ingelesezko locate edo place aditzei dagokie, euskaraz kokatu, jarri, baina baita lekutu esan nahi duelarik. Terminoa batez ere emplacement paradigmatik (Howes, 2005) hartzen dudan arren, Olatz González-Abrisketa aipatu behar dut; izan ere, terminoa antzera erabiltzen baitu «Cuerpos desplazados. Género, deporte y protagonismo cultural en la plaza vasca» (2013) artikuluan. Artikulu horretan kokatu edo lekualdatu erabiltzean embodiment (Csordas, 1990) paradigman oinarritzen da, eta, beraz, gorputz jakin batzuen bitartez eta gorputz jakin batzuentzat leku bat sortzeko ekintzaz dihardu. Edonola ere, artikulu horretan autorea emplacement paradigman ere kokatzen da, gorputzez gain, eta gorputzekin batera, pilota eta frontoia ere lekua egituratzeko osagaitzat baititu. Gai honi buruzko xehetasunak Pelota II (2015) haren dokumentalean aurkituko dituzue. 223. 90eko hamarkadako embodiment paradigmak adimena-gorputza dualismoa gainditzea ekarri zuen arren, gorputza gogoeta arrazionalaren objektu bezala baino gehiago, ezagutza- eta agentziaiturri bezala ikustera iristeko pauso garrantzitsu bat ematea falta izan zitzaion, Tim Ingold-en arabera, «gorputza giza organismoa dela, eta embodiment-prozesua organismo horrek bere inguruan duen garapena» dela aitortu behar izan zuen (1998: 28). Beraz, Howes-ek (2005) zehaztu zuen bezala, emplacement paradigmak gorputzaren eta adimenaren arteko harremana ez ezik, horien eta inguruaren artekoa ere ekarri zuen.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 186 da distantzia hori, baina une horiek sozialki onartutako momentuak dira. Horrek guztiak nigan besterentze bat sortu zuen, gizon itsuekin izandako ukitze horiek iraun zuten bitartean… R.W. Connell-en arabera, onartu beharra dago Mendebaldean «gizon eta emakume izatearen zentzu fisikoa generoaren kulturaren interpretaziorako ezinbestekoa dela» (2003: 83), genero-harremanak gorputz-jardueretan garatu eta sinbolizatzen baitira. Era horretan, «generoa zaurgarria da, gorputz-jardueraren bitartez egituratutako maskulinitateko jarduera horiek egiterik ez dagoenean —adibidez, ezgaitasun fisiko baten ondorioz—» (2003: 86). Kasu honetan, ezgaitasuna sentsoriala litzateke. Horrela, ukimenak duen presentzia handiaren inguruan egiten dudan gogoeta, jokalari haren eta nire artean partekaturiko iturri sentsorial batetik etorri zen; halaber, genero-esperientzia jakin bat eragin zigun bioi, gizabanako modernoaren ideala auzitan jartzen zuena, eta, horrenbestez, gorputz gaituaren eta maskulinitate hegemonikoaren arteko harreman estua ere zalantzan jartzen zuena. Horren aurrean, partekatutako esperientzia maskulinitate ez-normal bati dagokiona izan zen, eta Connell-ek proposatzen duen egitura hierarkikoaren arabera, mendeko maskulinitate224 (2003) bat. Etengabe ukitzea, gainera, mendekotasun-adierazpen bilakatzen da, eta estatus gutxiko identitate maskulinoa gorpuztea dakar horrek. Biomedikuntzak independentziaren balioestearen eta giza biologiaren arteko lotura estua bultzatu du, eta ikuspegi horretan, urrun geratzen dira autokontrolerako gaitasuna eta bizitza propioaren inguruko erabakiak hartzea. Palacios-en arabera (2008), ezgaitasunaren errehabilitazio-eredu medikoak burujabetzaren neurria honela definitzen du: eguneroko bizitzan laguntzarik gabe egin daitezkeen jarduera kopuruaren arabera. Independentziaren eta gorputz gaituaren arteko lotura horren bitartez gizonezko itsu hauek euren etengabeko ukitzea indibidualtasun ezarekin lotuko dute: ukimena euren eguneroko bizitzan antzemateko eta moldatzeko era aktiboena, berehalakoena eta eraginkorrena izan arren, besteekiko mendekotasuntzat jotzen dute. David Le Bretonek esan zuen bezala, «gizakiak, bera izateko duen sentimendu berriarekin komunitate bateko kide izan aurretik, gorputza gizabanako baten eta bestearen arteko diferentzia markatzen duen muga konkretua da» (2002: 45). Ukimenaren praktikotasunak bultzatuta, gorputz-muga hori ez da eraiki gizonezko itsu hauen artean, ezta haiekin gauden eta ikusteko gai garenon artean ere. Baina segidan azalduko dudan bezala, orain arte deskribatu ditudan maskulinitatearekin lotutako gorputz- eta zentzumen-bizipenak zeharo aldatzen dira jokalariak toki konkretu batean kokatzen direnean, jokalekuan. 224. R.W. Connell-en arabera (2003), maskulinitateen inguruan pluralean hitz eginda, gizonezkoen artean izan badiren generoarekiko azpiratze- eta menderatze-harremanak islatzen dira. Autore horrek, gizon homosexualak adibidetzat hartuz, mendekotasuna praktika material batzuen ondorio bezala ulertzen du; bazterketa kulturala eta politikoa, indarkeria(k) eta diskriminazio ekonomikoa. Mendekotasunerako praktika material horiek ezgaitasunen bat duten gizonen kasuan ere baliagarriak izan daitezke.
187 Pertzepzio parte-hartzailea: erreminta metodologiko feminista FUTBOLARI ITSUAK IKUSMENAREN TOKIAN PLAZARATZEN DIRENEAN Areto-futboleko pista «Jokalekuan ikusiko bazenu bezala da» (Itsuentzako areto-futboleko Espainiako selekzioko jokalari itsua). Areto-futboleko jokalekuan sartu aurretik, jokalariak zango-babesak jartzen ari ziren, belaunetakoak, buruko kolpeen eragina murrizteko babes-txanoak eta izerdia lehortzeko karatula. Jokalari batzuek aurpegi-babes moduko bat ere erabiltzen zuten babes gehiago izateko. Jantzi horiek guztiek argi erakusten zuten euren arteko kontaktuaren ezaugarriak zeharo aldatzera zihoazela. Une hartan eguneroko bizitzan moldatzeko erabiltzen zituzten kontaktuak desagertu egiten ziren eta jarraian deskribatuko ditudan ezaugarriak zituen kontaktua hasten zen. Jokalekuko gerturatzeak entrenatzaileen eta gainontzeko teknikoen ahozko gidaritzapean eta jokalarien arteko hitzezko komunikazioan oinarritzen ziren. Berotzen ari zirenean, korrika egiten zuten, entrenatzaileen ahotsen inguruan zirkuluak eginez, eta ez zuten elkar ukitzen, ez eta elkar bilatzen ere, bakoitza bere aldetik joaten zen. Beroketak amaitzerakoan baloiarekin egiten zituzten ariketak. Jokalari bakoitza etxetik eramaten zuen baloiarekin aritzen zen banakako ariketak egiten; jokalariek baloiarengatik borrokatzen zuten edota gola erdiesteko ariketak egiten zituzten, hori zen pistako erregea adibidez, eta izenak berak adierazten duenez, baloia mendean duenak lortutako boterea irudikatzen du. Entrenamenduaren bitartez, aurkarien gaineko pressinga edo presioa hobetu nahi zen, besteen jokaldiak eta jokoa oztopatu nahi ziren. Era horretan, beroketetan, entrenamenduetan baita partiduetan ere, goiko gorputz-atalen bitartez zeuzkaten kontaktuek erabilgarritasunzentzua galtzen zuten, eta aurkariek baloia mendean hartzea oztopatzeko, gelditzeko, bultzatzeko, mugatzeko edota neutralizatzeko erabiltzen zen. Orain, pertzepzioa entzumenean oinarritzen zen batez ere, mugitzeko, gidatzeko eta baloiaren eta gainontzeko jokalarien, soinudun baloiaren eta ateen posizioa antzemateko erabiltzen zen. Abuztuaren 4a asteazkena zen eta Argentina, Espainia, Ingalaterra, Italia eta Turkiako selekzioak elkarren kontra aritu ziren 2012ko Londresko Olinpiar Jokoetara joan ahal izateko. Arratsaldeko zazpiak aldera, Turkia eta Espainiako jokalariak jokalekuan sartu ziren. Inguruan selekzio bakoitzaren talde teknikoak, arbitroak, entrenatzaileak eta ehun bat ikusle geunden. Beroketak egiten hasi ziren txilibituak hasiera eman baino minutu batzuk lehenago. Jokalariak jokalekuan zebiltzan trebetasunez, mantso egiten zuten korrika, gero azkarrago eta gero abiadura jaisten zuten berriz ere. Ondoren, jokalekuaren alde batean kokatzen ziren eta bandak markatzen zituzten alboetako hesietatik baloia kontrolatu egiten zuten, alde batetik bestera joanez. Kaskabiloen zarata entzuten zen eta entrenatzaileek aginduak ematen zituzten. Azkenik, jokalariak, banan-banan, ateko tiroak entseatzen zituzten.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 188 Partida hastear zen. Zortzi jokalari itsuek euren tokia hartu zuten jokalekuan. Bi atezainak (ikusteko gaitasuna zutenak) zutoinen azpian zeuden eta bi gidari ateen atzealdean jarri ziren gola errazteko. Partida hasi zen eta horrekin batera zalaparta. Jokalari bakoitzak momentu oro ematen zuen bere posizioaren berri, soinudun baloia biraka zebilen, atezainek defentsa antolatzen zuten, entrenatzaileek erdialdea zuzentzen zuten eta gidariek erasoak prestatzen zituzten. Jokalariek baloiaren atzetik egiten zuten korrika eta gogor egiten zuten borroka mendean hartu ahal izateko. Askotan korrikaldiak kolpe handiekin amaitzen ziren, izan beste jokalarien kontra izan alboetako hesien kontra. Jokalari batek baloia hartu zuen, aterantz abiatu zen eta beste aldean zegoen taldekideari eman zion. Bat-batean aurkari batekin egin zuen topo eta kolpea hartu zuten hesiaren kontra, baloia kontrako bandara bidali zuten nahi gabe. Jokalari batek baloia iristen ari zitzaiola entzun zuen, beregana gerturatu zen, hanka luzatu zuen baina ihes egin zion. Beste jokalari batek asmatu egin zuen eta baloiak hesiaren kontra jo zueneko kolpea entzun ondoren hartu egin zuen. Atetik oso gertu zegoen, gidariak garrasi egiten zion jokalaria aurrez aurre jartzen ari zen bitartean; gerturatu egin zen, eskuineko hanka atzera bota zuen, bere giharrak gogortu zituen eta indar guztiekin eman zion ostikoa. Atezainak ezin izan zuen baloia gelditu. Gola! Jokalariek ospatu egin zuten, batzuek banaka eta beste batzuek besarkada artean, eskuak altxatuz, oihu eginez eta barrez. Aulkian zeuden gainontzeko jokalariek ere ospatu egin zuten. Ikusleok txalo egin genuen pozik. Jokalekuan, gertutasuna eta gorputzen arteko kontaktua desagertzen denean, jokalariek korrika egiten dutenean, baloia mendean hartzen dutenean, elkar kolpatzen dutenean, baloia bilatzen dutenean eta ostikoa ematen diotenean, gorputz indibidualen azaleratzea antzematen da. Jokalekutik kanpo bizi zuten dependentziaren arrastorik ez zegoen. Goialdeko gorputz-atalen erabilgarritasuna ahozko komunikazioaren intentsitatea handituz ordezkatzen da, baita baloiarekin aritzeko eta lehiaketan emaitza onak emango dituen taktika bat garatzeko beharrezkoa den hanken eta oinen erabileragatik ere. Jada gorputzek ez dute mugitzeko elkarlanik behar, eta gorputz berri bat sortzen da: baloia mendean hartzen duena, eta giharrak gogortzen, barailak estutzen, hortzak erakusten, oihu egiten, indarra erabiltzen eta aurkariaren erasoetatik babesten dena. Libratu beharreko oztoporik ez dagoen tokian mugimenduak eta baloiaren kontrolak egiteko gai den oina bihurtzen da eskua; hankekin batera pase leunak egiteko kolpeak eta gola egiteko ostikada gogorrak egiteko gai dena. Futbolari itsuak dira lekualdatuta daudenak, eta beste leku bat esperimentatzen dutenak: jokalekua —eta ez dezagun ahaztu, jokalekuaren jatorrian gizabanako modernoaren ideia dago—. Bizipen horren emaitza da oso gaztetatik itsu geratutako jokalari beteranoenetako batek elkarrizketa batean esan zidana; areto-futbolaren praktikari eta bertako ekarpenei buruz hizketan ari ginela, emozioz esan zidan: «Jokalekuan ikusiko bazenu bezala da». Lekualdatutako futbolari itsuaren gorputzak, lekuak berregituraturiko pertzepzio sentsorialaren bitartez, gorputz gaituaren eta maskulinitate hegemonikoaren esperientzia gorpuztu du; hori bai, bizipen hori itsua izanik ere, ikusmenarekin lotuko du. Baina ez dira itsuak diren jokalariak bakarrik
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 190 feminista transbertsala eskaintzen baitu. Era berean, kritika feminista antropologia sentsorialaren eremuraino hedatzeak beste ondorio garrantzitsu bat ere badakar: generoaren inguruko pertzepzioak azaleratzen ditu. Generoak, emplacementaren paradigman kokatuz gero, betiere ekiten duen gorputza alde batera utzi gabe, esanahi berria hartzen du edo erantzun bat sortzen du, lekualdatu egiten da edo lekuan kokatzen da; hau da, leku hori egituratzen duten elementuen arteko harremanetan gorpuzten da. Horrela, adierazi dudan moduan, generoa gorputzekin eta diskurtsoekin harremanetan garatzen da beti, baina, baita objektuekin zein beste osagaiekin ere. Lekualdaturiko gorputzek, halaber, zentzumenen bitartez ere sentitu egiten dute generoaren esperientzia. R. W. Connellek maskulinitateaz ari zela, honako hau adierazi zuen generoari buruz: «Azalean sentitzeko modu bat, giharren forma eta tentsio konkretu batzuk, jarrera eta mugitzeko modu zehatz batzuk…» (2003: 83) da; hala ere, kontuan hartu behar da bizipen horiek ez dituela eragiten soilik gorputzen eta genero-egituren arteko uztarketak. Izan ere, testuinguruko beste elementu batzuekiko harremanek ere eragina dute generoaren pertzepzioan. Hori dela-eta, adibide etnografikoa gogoan izanik, iruditzen zait pertzepzio parte-hartzailea erreminta feminista baliagarria dela, generoaren inguruko pertzepzioetan arakatzeko, orain arte antropologiak nahikoa landu ez duen eremu horretan sakontzeko. Azken batean, teknika etnografiko horrek gehiago hurbilarazten gaitu besteen munduetara, eta etnografoon gorputzak ikerketako subjektuen testuinguruan kokatuz gero, hauteman ahal izango dugu subjektu horiek irudi eta hitzez besteko harremanak ere badituztela, hau da, testuinguruko alderdi materialek zein ez-materialek ere genero-pertzepzioan eragina dutela. Testuinguru horretan, areto-futbol egokituak, gorputz jakin batzuk hartzen edo lekutzen dituen praktika gisa (González-Abrisketa, 2013), eta pertzepzioaren mailan gertaturiko prozesu sakonen ondorioz, futbolari itsuen genero-estatusean eragina du. Jokalekutik kanpo kokatutako bizipenetan, gizabanako modernoaren kontrako zentzu-katea gorpuzten da: objektuak oztopo izan daitezke, ikusteko gaitasuna duten pertsonak gidari-lanak egiten dituzte, ukimenaren ezaugarri nagusia erabilgarritasuna eta jarraitutasuna dira. Esan bezala, gizabanako modernoaren ideologiak ukimenamendekotasuna-gorputz ezgaitua uztarketa egiten du, eta, beraz, gizon itsuek ikuspegi hegemonikoak azpiraturiko maskulinitate batekin egiten dute bat, eta, ondorioz, González-Abrisketak (2013) ohartarazi bezala, gorputz horiek kasik leku guztietatik kanpo kokatzen dira. Aitzitik, egokitzapenak egokitzapen, jokalekuan jokalariek ikusmenaren mundua bizi egiten dute gorputzaren zein zentzumenen bitartez, honako osagai hauek dituen esperientziari esker: soinudun baloia, jokoarauak, entrenatzailea, atezainak, porterietako gidariak, alboetako hesiak eta abar. Esperientzia horrek ikusmena-independentzia-askatasuna-gorputz gaitua zentzukatera hurbilduko ditu, eta maskulinitate hegemonikoarekin zein gizabanako
Eszenaratzeak, antropologiaren tresna metodologiko Miren Urquijo Arregui Itzultzailea: Elena Egino Laborda Feminismoak beste zientzia bat maite du: antzezpenaren, itzulpenaren, totelka hitz egitearen eta partzialki ulertutakoaren zientziak eta politikak maite ditu (Haraway, 1995: 336). Eszenaratzeek bizitza soziala irudikatzen dute; narratiba dramaturgikoez baliatuta, datu etnografiko esanguratsuenak eta datu horien analisia deskribatuko ditut eszenaratzeetan. Lan horrek estrategia pertzeptiboa, estrategia analitikoa eta estrategia deskriptiboa bateratzen ditu, eta ikerketa feministarako interesgarria izan daiteke. Genesia azalduko dut. MARKO AUTOBIOGRAFIKOA Teoria feministak zalantzan jarri izan ditu, ikuspegi kritikoa dela medio, zientzia sozialen baitako positibismo zientifikoaren autoritatea zein objektibitatea, eta aldarrikatu izan du praktika akademiko eta ikertzailean subjektibismoaren eta ni erreflexiboaren papera (Hernández, 1999). «Inongo aldetatik» begiratzen ez duen objektibismo transzendentalaren ordez, kokapen mugatuak eta ezagutza kokatuak eskaintzen ditu objektibitatearen bertsio feministak (Haraway, 1995). Hortaz, ezagutzaren eraikuntza-prozesuaren baitan, memoriari loturiko ariketa autobiografikoa ezinbestekoa da. Halaber, ikertzailearen iragana garrantzitsu bilakatzen da ikerketa-eremuen hautaketa, esperientzia zein landa-lanaren analisia, eta idazkera ulertzeko orduan (Okely eta Callaway, 1992: 1; aipatua in Del Valle, 1995). Autobiografiak egiteko zenbait gako metodologiko hauteman ditu Teresa del Valle-k (1995) memoriari buruz egindako ikerlanetan. Hala, selektiboak eta kontzienteak diren oroitzapenen hautaketa-prozesurako jarraibide-bilduma sortu du. Hori horrela, autore horrek proposaturiko gakoak ardatz hartuta, marko teoriko bat osatuko dut ondorengoen inguruan: mugarriak (erreferentzia esanguratsuak, bizipenak eta funtsezkoak izan diren erabakiak), artikulazioak (oso baten zenbait zatiren doikuntza- edo lotura-prozesuak) eta autobiografiaren zirrikituak (aldaketa eragin duten momentuak). Zehatz-mehatz, Leszek Kolankiewics-en Towards an Anthopology of Performance(s) (2008) testuaren bertsio berezia eraikiko dut. Antzertiarretik antropologikoraino joanda, zirrikitu autobiografikoak artikulatu dituzten gertakarien baitan, nire kokapena izango dut abiapuntu.
195 Eszenaratzeak, antropologiaren tresna metodologiko batzuk egin nituen. Horiek guztiek berebiziko eragina izan zuten nigan. 1996an Gizarte eta Kultura Antropologiaren Lizentziaturan matrikulatu nintzen. Baliabide horiek guztiek areagotu egin zuten bizitza sozialarekiko nuen pertzepzio dramaturgikoa, eta nire begirada antropologikoari antzerki-forma emateko joeraren aurretikoa izan ziren. Batetik, eszena naturalista233 baten barruan kokatze aldera (testuinguru jakin batzuetan dauden protagonistak, antagonistak eta gatazkak, memoria emozionala eta sentsoriala interpretatiboki aktibatzeko bide emango dutenak), bizitza sozialaren disekzioa egiteak Max Gluckman-en, Clyde Mitchell-en eta Víctor Turner-en kasu-metodoarekiko sentikorra egin ninduen, baita Erving Goffman-en interakzioarekiko, Bernard Lahire-ren aktore pluralarekiko zein Bruno Latour-en «aktore-sarearekiko» ere. Bestetik, gorputzaren fikzio sozialaren gainean hausnartzera bultzatu ninduten Bertold Brechten dramaturgia aldendu eta dialektikoak, Eugenio Barbaren eta Nicola Savareseren antzerki-antropologiak, eta Sanchís Sinisterraren dramaturgia aktoralak. Era berean, horrek guztiorrek, Pierre Bourdieu-ren eta Judith Butler-en lana errazago ulertzea ahalbidetu zidan. Jarraian adieraziko ditut, segida ez-kronologiko baten bitartez, teoria horietatik nire interesa bereganatu zuten alderdiak. Esan bezala, eszena naturalistan jardun izanak baldintzatu egin zuen Manchesterreko eskola antropologiko britainiarrean (Gluckman, 1958; Mitchell, 1956; Turner, 1990, 1988, 1987) garatutako ikuspegi dinamiko eta situazionistarekiko zein kasu-azterketarekiko nire interpretazioa. Ikuspegi horrek xedatzen du balioen inguruko gatazken zein gizarte bakoitzaren barruan nabariak diren aurkakotasunen analisien bitartez gertatzen direla ezagutza-prozesu baten baitan ageri diren dinamismoak, denboran zehar garatzen doazenak. Ikuspuntu horrek, halaber, agentzia indibidualaren eta egitura sozialaren arteko tentsioari erreparatzen dio. Inspirazioa bertatik hartzen dute eszenaratzeek. Analisi situazionala egiteko modu bat dira eszenaratzeak, non kasu bakoitzak, bere horretan, analisi-unitate bat osatzen duen; prozesu eta interakzio sozialen analisi xehatua; egoera sozial baten hurbilketa zehatza, ekintza sozialen zein estrategien, norbanakoen aukeraketen zein erabakien behaketatik abiatutakoa. Clyde Mitchellek honela definitzen du analisi situazionala: esker, baita etengabeko ikerketa eta esperimentazioei esker ere, antzerki-izaeraren mugen ikerketan sakontzera bultzatu zuten. Marxismotik, psikoanalisitik, estrukturalismotik, antropologiatik, fisika kuantikotik, kaosaren teoriatik, sistemen teoria orokorretik eta abarretik elikatu zuen bere praktika teatrala. Maisutzat hartzen ditu Brecht, Kafka, Beckett, Pinter eta Cortázar (hainbat webgunetatik abiatuta sortutako biografia). 233. «Artea, bizitza hori. Mugimendua, ekintzaren halabeharrezko aurrerapena antzeztea»ren atzetik ibili zen Saxe-Meiningen-eko Duke George II.a (aipatua in Ceballos, 1992: 12). Antzerki zuzendari horrek bisitatu zituen herrialde guztietan eragin zuen iraultza eszeniko naturalista; hala nola Frantzian (Antoine) eta Errusian (Stanislavsky). André Antoine izan zen teatro naturalistako laugarren horma kontzeptuaren sortzailea; Constantin Stanislavkyk, berriz, interpretazio-metodoa asmatu zuen: ekintza dramatikoa garatzen den lekuaren laugarren horma gisa funtzionatzen du eszenaurreak, publikoa kontuan izan gabe, aktoreek errealitatearen ilusioa areagotzeko aukera eduki dezaten (Ceballos, 1992: 42).
197 Eszenaratzeak, antropologiaren tresna metodologiko zuen abiapuntu. 1959an idatzi zuen La representación de la persona en la vida cotidiana hitzarmen moduan defini daiteke, gainontzekoek beraren inguruan dituzten ideiak gidatzeko eta kontrolatzeko indibiduoak duen moduari erreparatzen diona. Aipatutako obra horretan, jendeak, kontzienteki edo ez, aurkezten dituen irudiak xehatzen saiatzen da autorea; norbere buruarentzat onuragarriak diren eta gainontzekoentzat sinesgarriak diren irudiak, hain zuzen ere. Goffmanek deritzo antzezpena ekintzen batura dela. Batetik, antzezlea inguratzen duen eszenografiak baldintzatu egiten ditu antzezpenak; zenbaitetan, eszenografiak antzezpena indartu egiten badu ere, beste batzuetan, aldiz, kontraesanean egon daitezke edota zalantzan jar dezake. Bestetik, publikoarekin duen harremanaren inguruan aktoreak erakutsi edo izkutatu nahi duena, aktore horrek eszenatokia irudikatzen duen moduaren menpe dago. Aurrealdeko zatian baldin badago, ezarritako arauen onarpena altua izango da; eszenatokiaren atzeko aldean dagoela uste badu, berriz, arauak hausteko edo horiek ez hain zorrotz betetzeko atrebentzia hartuko du. Goffmanek egindako proposamen hori erabili zuen Dean MacCanell-ek (2003), eszenatoki turistikoetan benetakotasun antzeztua aztertzeko asmoz. Nik neuk ere erabili izan ditut aurrekari horiek landa-turismoaren inguruko zenbait ikerketaren eszenaratzean. Beste autore batzuek ere bereganatu zuten nire arreta, esaterako, Bernard Lahire-k (2005) eta Bruno Latour-ek (2008), beren proposamenetan aktoreak jarri baitzituzten jokoan. El hombre plural. Los resortes de la acción (2005) lanean Lahirek adierazten du aktorea plurala izateaz gain, sozializazio-prozesu ugariren produktu konplexua dela, eta beraren gain egoera sozialaren araberakoak diren zenbait indarrek eragiten dutela. Bizitako esperientzia sozial anitzen emaitza dira aktoreak; testuinguruaren arabera, jokaera eta jarrera jakin batzuk edo beste batzuk izan ohi dituzte aktoreek. Izurtze (edo barneratze) operazio ugariren emaitza da aktore indibiduala, eta barneratu dituen prozesu sozialen, dimentsio sozialen, logika sozialen eta abarren konplexutasunak eta ugaritasunak ezaugarritzen dute. Aipatutako dimentsioak, prozesuak edota logikak (aipatutako bilbeak) aktore indibidual bakoitzarengan plegatzen dira, modu berezi samarrean. Aktore berezi horienganako interesa agertzen duen soziologoak horietako bakoitzean aurkitzen du espazio sozial zimur eta zapuztua. Aktore indibiduala konplexua bada, berarengan dimentsio, logika eta prozesu ugariak plegatzen direlako izango da (Lahire, 2005: 273-286). Aktore plulararen proposamenean gehiago sakontzen du Latourrek Aktore-sarea teoriaren bitartez. Nire analisirako interesgarrienak iruditu zaizkidan prozeduren aipamena egingo dut. Latourren Reensamblar lo social. Una teoría del actor-red (2008) obrako hitzez hitzezko laburpenetatik abiatutako sintesia egingo dut. Teoria horren oinarrizko printzipioa ondorengoa da: «Aktoreek berek egiten dute guztia: beren markoak, beren teoriak, beren testuinguruak, beren metafisika, baita beren ontologiak ere» (2008: 212). Eta aurreraxeago, hau iradokitzen du Latourrek: «Tokiko elkarrekintzen ekoizpen-lekuek elkarren arteko arrastoari jarraitzeko aukera paregabea eskaintzen dute. […] Enpirikoki segitu behar diogu aztarnari, elkarrekintza horietan esku hartzen duten osagaien jatorrira iristeko» (2008: 276).
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 198 Autore horren ustean, aktore-sare baten arrastoari jarraitu ahal izateko, tokiko lekuen eta erlazionatutako lekuen arteko lotura azaldu beharra dago. Munduko osagaiak aktorearengan eratzen dira. Sareak azaltzen du zein ibilgailuren, arrastoren, bideren bitartez, eta zein informazio motarekin eramaten den mundua aktorearen barnealdera, eta, transformatu ostean, nola ponpatzen den berriz ere kanpoaldera (2008: 258). Azkenik, Latourren aburuz, «elkarren artean enpirikoki desberdinak diren ondoz ondoko geruzetatik abiatuta eraiki behar dira aktore gizatiar osoak» (2008: 276). Hau da haren proposamenaren oinarria: «"Testuinguru" edo "elkarrekintza" deritzogun lekuari erreparatu gabe, konektoreengan jarri behar dugu arreta, ondoren mihiztatu, uzta jaso eta osatu ahal izateko» (2008: 275). Bi autoreek jotzen dute nien aniztasunera, konplexutasunera, osatzen gaituzten instantzia ugarietara. Hori horrela, analisi sozialaren eta teoria teatralaren artean zubiak ezarrita, analogia dramaturgikoak genero-identitateen analisirako duen potentziala sumatu ahal izan nuen. Identitatea eraikuntza gisa ulertzeak, eta ez kontzeptu esentzialista edota biologiko gisa, sustatu zuen eszenaratzeak ikerketa feministaren baitako metodologia bezala erabiltzea, jarraian azaltzen dudan moduan. PERFORMANCEA, GORPUTZA ETA GENEROA Linda Alcoff-ekin bat nator «subjektibitate femeninoa modu honetan eraikia dago, hemen eta orain» dioenean (1989: 14). Horrek ez du esan nahi femeninoarekin erlazionatutakoa unibertsal bilaka daitekeen araua denik, bi puntu barne hartzen dituen kontzeptu posizionala dela baizik: lehenengoak adierazten du emakume kontzeptua termino erlazionala dela, etengabe mugitzen ari den testuinguru historiko baten baitan soilik uler daitekeena; harreman-sare horretan duen posizioak osatuko du bere identitatea; bigarren puntuak, aldiz, aditzera ematen du posizio hori aktiboki erabil daitekeela, momentu historiko bakoitzean berreraiki daitekeela eta testuinguru hori alda dezakeela (Alcoff, 1989). Kontzeptu posizional eta erlazional horri jarraikiz, eszenaratzeak baliagarriak izan daitezke generoaren ikuspegi eraikitzailea garatzeko orduan. Ondorioz, eraikuntza hori ikuspegi performatibotik lantzen duten teorietara jo dezake. Kapitulu hau idazteko nire autobiografiaz baliatzeak aukera eman dit zenbait testuk eta esperientziak nire bizitzan izan duten eraginaz jabetzeko; esaterako, Eugenio Barbaren eta Nicola Savareseren El arte secreto del actor. Diccionario de Antropología Teatral obrak. Antzezpen-klaseak ematen nituen garaian sakon ikertu nuen arren, orain ohartu naiz genero/sexu sozialaren kontzeptura gerturatzeko orduan izan zuen garrantziaz. Adibidez, bertan ikasi nuen Marcel Mauss antropologoak hitz egin zuela lehen aldiz, 1934. urtean, «gorputzaren tekniken» inguruan; hots, gizarte desberdinetan, tradizioari jarraikiz, pertsonek beren gorputza erabiltzeko duten moduen inguruan (Barba eta Savarese, 1990: 300-305). Modelo biologikoei sozialak gailentzen zaizkiela kontuan izanik, gorputz naturalaren ideiaren ukatze inplizituak
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 200 dira menderatuak (1988: 112-113). Aldaketa-prozesuak egonagatik ere, menderatzeegiturak bere horretan dirau; hala ere, gauza daitezkeen egituraketak askotarikoak dira, eta posible izango litzateke menderatze-egitura neutralizatzea. Butlerren aburuz, generoa performatiboa da eta «genero-erreprodukzioa boterearen negoziaketa da beti» (2009: 322). Hori horrela, generoak adierazpen jakin bat dauka, ezer egiteko aukera izan aurretik gugan eragiten duten derrigorrezko arauek baldintzatzen dutena. Arau horiek bidea irekitzen dute gure ekintzan (Butler, 2009: 333). Iraun ahal izateko botereak erreprodukzioa ezinbesteko badu ere, erreprodukzio-ekintza bakoitza zorigaiztokoa izan daiteke eta iragarri gabeko ondorioak ekar ditzake (Butler, 2009: 323): «Nire nahian, nigandik nahi izan dutena negoziatzen ari naiz» (Butler, 2009: 333). Bourdieuren eta Butlerren artean baliokidetasunak ezar daitezke, generoaren performatibitatearen tratamenduari, normatibitatearen paperaren hautemateari eta haren antzezpeneko egitura sozialari erreparatuz gero; orobat, Alcoffi (1989) erreferentzia eginda, berreraiki egin daitekeen eta testuinguru historikoa alda dezakeen posizioarekiko aitorpenean ere sor daitezke baliokidetasunak. Bizitza sozialari buruzko ikuspegi dramaturgiko edota metafora teatral gisa irudika daitezke baliokidetasun horiek. ESZENARATZE ETNOGRAFIKOEN PRAKTIKA Hasieran aipatu dudan legez, pertzepzio-estrategia, estrategia analitikoa eta estrategia deskribatzailea garatzea ahalbidetzen didate eszenaratzeek ikerketa antropologikoaren baitan. Pertzepzio-estrategia gisa Bizitza sozialaren gaineko ikuspegi dramaturgikoa hartzea dakar eszenaratze bat behatzeak; dramaren oinarrizko egitura diren ekintza, elkarrekintza eta gatazkaren inguruan gorpuzten den teatro naturalista izango balitz legez, bizitza soziala behatzeari buruzkoa den ikuspegia, hain justu ere; hots, objektiboki hauteman daitekeen jarrera gizatiarra behatzen duena, sozializazio-prozesuetan barneratutako ekintzen eskemak ez ezik, ekintza horien mekanismo eta logikak ere ebaluatzen dituena, eta, egoera edota elkarrekintza horietako gatazkak konpontzen dituen bitartean, aktoreari, maskulinoa edo femeninoa, jarraitzen diona. Haatik, Roger D. Abrahams-ek (1986) adierazten duen moduan, lan antropologikoaren baitan, bi kointzidentzia jazotzen dira esperientzian. Ekintzan parte hartzen dugu, baina haren berri ere ematen dugu; esperientzia horren partaide eta lekuko gara. Aldi berean, parte hartu eta behatu egiten du etnografoak, aktore-lanetan egiten den bezalaxe. Antzezpena eta etnografia, biak ala biak, gogoetazkoak dira antzezpenean niari eskainitako arretari dagokionez. Gainera, ikerketa antropologikoan zein antzezpenean, bietan izan gaitezke ekintzako
201 Eszenaratzeak, antropologiaren tresna metodologiko partaide, eta, aldi berean, ekintzatik kanpo egon gaitezke modu eraginkorrean haren inguruko informazioa eskaintzeko asmoz. Ildo horretan, landa-laneko erreflexibitateak lagundu egiten du urruntasuna, atzerriratzea eraikitzen, kulturan lan egiten duen ororentzat bereziki beharrezkoa den urruntasuna. Hori dela-eta, nire ezagutzak, atzerriratze brechtiarrarekin izandako esperientziak, gidatu egin nau. Bertold Brechten urruntasunak irudikatuarekiko urruntze emozionala du helburu, publikoa irudimenezko munduan murgil dadila ekiditeko, eta hausnarketa kritikoa errazteko intentzioz. Hala, eszenaratzeak erabiltzen hasi nintzen, urruntasuna eta atzerriratzea sortzeko pertzepzio-estrategia gisa; egunerokoa, gertukoa, nire aurrean logiko eta ezagun bezala aurkezten den hura, problema bilakatzeko tresna gisa; bitxikerian, harritzen den haren jarreran kokatzeko gailu gisa (Brecht, 1983). Horrek guztiorrek eraman ninduen lehen aldiz eszenaratzeak distantzian barrena doazen tresna objektibatzaile bezala adieraztera (Urquijo, 2011a). Bestalde, Elin Diamond-en (Diamond, 1997: 48-49) argudiatze hau nabarmendu nahiko nuke, Brechten atzerriratze-teknikak feminismoarentzat duen potentzialtasunari erreferentzia egiten diona, hain zuzen ere. Teknika horrek, V240 efektu izenez ere ezaguna denak, gertakariekiko distantzia eta analisia sortzen du, ekintzan esku-hartzea eta jarrera bat hartzea ahalbidetzen duen etendura ezartzen baitu historiaren bilakaeran. Ilusio eszenikoa ukatzen du; horretarako, gertakariak zerbait arraroa eta historikoa balira bezala, eta garai zehatz, igarokor eta bakarrekin241 lotua baleude bezala deskribatzen dituen prozedura bat erabiltzen du. Beste era batera esanda, prozesuan dagoen dialektikaren atal gisa ulertarazi ditzake V efektuak genero-harremanak. Ondorioz, errealitatea aldatze aldera, haren mugak ikusaraz ditzake, ekintzaren ostean sumatzen baitira antzeztua izaten ari ez den horrek eskaintzen dituen aukerak (Diamond, 1997). Beraz, ideologiak eta performatibitateak normaltzat agerrarazten dituenak desnaturalizatzen ditu V efektuak, eta, bide batez, genero-ideologia desnaturalizatzeko xedeari ere heltzen dio. Sinesmen-sistema bat da genero-ideologia, eta performatibitatearen bitartez ideologia hori natural, onargarri eta normal irudikatzen du (Diamond, 1997). Hori horrela, aldez aurretik aipatutako Bordieuren eta Butlerren teorien osagarri egokia da brechtianismoa. 240. V efektua, Verfremdungseffect kontzeptuan jatorria duena, eta alemanez «atzerriratze-efektua» edo «urruntze-efektua» esan nahi duena. 241. Bertold Brechten «Teatro épico» artikuluan, Edgar Ceballos-en Principios de dirección escénica lanean argitaratua, ondorengoa dio Brechtek: «Antzeztutako prozesuaren aurrean ikusleak jarrera inkisidorea, kritikoa, hartzea helburu du verfremdungseffekt edo urruntze-efektuaren teknikak […] hau da, ez du publikoa hipnotizatzeko edota entsegurik izan ez duen gertakari natural baten aurrean dagoen ilusioa sortzeko asmorik […] Urruntzea gerta dadin, ezinbesteko baldintza hau da: aktoreak keinu erakusgarri argia egin behar du, adierazi behar duena nabarmentzeko. Logikoki, eszenatokia eta publikoa banatzen dituen laugarren horma bat dagoen ideia baztertu behar du, prozesu eszenikoa benetan, publikorik gabe, garatzen ari den ilusioa sortzeko asmoz. Berebiziko garrantzia du aktoreak publikoari aurre egiteak» (aipatua in Ceballos, 1992: 253).
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 202 Estrategia analitiko gisa Egiaztatzea, gezurtatzea jasan dezaketen ereduak izatea dute helburu tresna metodologiko gisa erabiltzen diren eszenaratzeek; are gehiago, hipotesien baliotasuna enpirikoki ebaluatzeko estrategia analitikoa izateko asmoarekin bat, sistematikoki proban jartzen den ezagutza (González, 2006: 353) izan eta zientziarako tresna bilakatzeko xedea dute. Behatutako gertakari berezietatik abiatzen den indukzio-prozesu bezala aurkezten dira, eta, informazio zehatz eta fidagarria erabilita, enpirikoki hipotesia frogatzen saiatzen dira (González, 2006: 332-333). Antropologian, aldiz, gizabanakoen ekintza-eskemak eta horiei eskaintzen dizkieten esanahiak interpretatzen ditugu, edo identifikatzen ditugun egitura jakin batzuetan ekintzarako arrazoiak argitzen ditugu. Sistematikoki proban jartzen den ezagutza izanik, zientzia antropologikoak interpretazio-prozedurak erabiltzen ditu garapenean (González, 2006: 354). Nola jar daiteke proban antzezpenaren koherentzia? Sperber-en Le savoir des antropologes (1982) obraren xehetasunetan sartu gabe, interpretazioan datza deskribapena, beraz, interpretazioa berresteko aukera egongo litzateke. Horren haritik, esperientziaren242 antropologiaren zordun dugu estrategia hori; Turnerrek (1986) proposatutako ikuspegia da esperientziaren antropologia, Willhelm Dilthey (1833-1911) pentsalari alemaniarrarengandik eta haren esperientzia/bizipen kontzeptutik, zerbaiten bidez bizitakoa adierazten duen Erlebnis kontzeptutik, alegia, inspirazioa hartu ostean sortua. Ikuspegi horren arabera, norberaren esperientzian eta ulermenean oinarrituta ulertzen ditugu gainontzekoak zein haien adierazpenak. Bizitzaren jarraitutasunetik abiatuta sortzen ditugu esperientzia- eta esanahi-unitateak. Istorio bakoitzak esanahiaren inposizio arbitrario jakin bat du memoriaren jarioan; horri esker, zenbait auzi nabarmendu egiten ditugu, eta beste batzuk, berriz, baztertu. Istorio oro interpretatu (bietatik zein) egin daiteke. Hortaz, esperientzia kulturalki eraikita dagoenez, eta ulermenak esperientzia behar duenez, bilakaera historiko baten espiralean, eraikuntza eta berreraikuntza mailakatu batean, jazotzen da esperientziaren eta adierazpenen arteko egituraketa (Turner eta Bruner, 1986: 3-6). «Feminismoaren baitako zientziaren auziak objektibitatea posizionatutako arrazionalitate gisa lantzen» (Haraway, 1995: 339) duela kontuan izanik, subjektibitatearen gaineko erreflexibitate-ariketa baten emaitza izango litzateke objektibitate hori; posizioa objektibatu eta interpretazioa berrestea ahalbidetzearen emaitza, hain zuzen ere. 242. «Norbanakoek beren kultura nola bizi duten aztertzen du esperientziaren antropologiak; hau da, kontzientziak nola hautematen dituen gertakariak» (Turner eta Bruner, 1986: 4). Itzulpena nirea da.
203 Eszenaratzeak, antropologiaren tresna metodologiko Estrategia deskribatzaile gisa Deskribapen etnografikoen baitan, Erika Firscher-Lichte-ren iritziz (2011: 104), eszenaratze kontzeptuak plan bat barne hartzen du, «erabiliko diren elementuak, zein lekutan, zein momentutan eta zein modutan erabiliko diren aurreikusten duen» autore batek egindako plana, hain zuzen ere; nire eszenaratzeetan, aldiz, jarraibide dramaturgikoei jarraitzen diete deskribapen etnografikoek, eta dramaren osagai diren elementuek eragiten dute bertan. Eszenaratze baterako logika dramaturgikoaren eraikuntzaren zirriborro bat azalduko dut jarraian; Escenificaciones de cultura económica y género en el espacio agroturístico vasco. El caso de Tolosaldea (Gipuzkoa) (2011) izeneko nire doktore-tesian oinarritzen da. Hura garatzeko ikerketa multilokala egin behar izan nuen; beste era batera esanda, «lekuen, kateen, bideen, elkartzeen edo alboratzeen inguruan diseinatutako» ikerketa egin nuen (Marcus, 2001: 105). Tolosaldeko (Gipuzkoa) eskualdeko hainbat nekazaritzaturismotan243antzezten da eszenaratzea. Sei eszenaz osaturik dago, eta hamar urte baino gehiagoko denbora-prozesua biltzen dute, baita historian sartu-irtenen bat ere. 1. eszena. Bizitzaren istorioa «Bai, gu beti baserrian. Ez dela konturik esaten da, baina etxeari eutsi nahi diogu eta etxeari pixka bat eustea nahi baduzu, bertan lan egin beharra egoten da». Adierazpen horiek egin zituen emakumearen testuingurua aldatu egin da 50 urtetan zehar, dena soroa zen lekuan egotetik, hiriko industria-parkearen muturrean egotera pasatu da. Emakume horrek azaltzen du hainbat kilometro egiten zituela astoaren gainean egunero bere produktuak azokara eramateko; elkar zaintzen irakatsi ziela bere seme-alabei, eta izebaren edo aitonaren kargupean uzten zituela; abarkak ezkutatu eta igandetako mezara joateko zapatak jantzi izan zituela. Oraindik ere, bere seme-alabetako batzuk (asko zituen) baserrian bizi ziren. Oraindik ere, familia zabal hura sagarren, piperren, babarrunen eta abarren bilketa egiteko elkartzen da, eta txerri-hilketan ere parte hartzen dute. Semeetako bat da ustiategiaren jabea, baita hura lantzen duena ere. Laborantza-mozkinak estrukturalki urriak zirela medio, borda bat eraldatu eta nekazaritza-turismoa sortu zuten; familiaren etxetik banatuta dago nekazaritza-turismoa, eta, garraio publikoari dagokionez, ondo komunikatua dago probintziako hiriburuarekin. Bere iritziz, aldaketak ez die kalterik egin. Familia osoa da partaide. Nekazaritza-turismoan bezeroak dituztenean, etxetik irten aurretik gosaria prestatzen dute, gero logelak garbitzen dituzte eta, azkenik, haien eskaerei erantzuten diete. Ondare-balio altua du haien baserriak, eta, familia osoaren lanari esker, berriztatu egin dute. Industria-parke batean dagoen arren, turismoari begira erakargarria den paisaia berdeari eutsi dio. Abiadura Handiko Trenak, baserri paretik pasatuko denak, landa-etxerako paisaiarik eta baserririk gabe utziko dituzten beldur dira orain. 243. Nekazaritza-turismoa eta landetxea ez dira gauza bera. Nekazaritza-turismoak nekazaritzaustiategia izan behar du derrigor; landetxeak, aldiz, ez.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 204 2. eszena. Arauak eta egiturak (I) 1985eko dekretu bat zela kausa, bertako errentari izandakoek baserri asko erosi zituzten hamarkadetan zehar. Jabeek nekez konpondu zituzten baserri horiek. Zenbait emakumek oroitzen dute, beren kasuan, berrizte-lan garestien zati bat Eusko Jaurlaritzak eta Foru Aldundiak emandako diru-laguntzekin ordaindu zutela, baserria nekazaritza-turismoa bilakatzeko emandako laguntzekin, hain zuzen ere. Nahiz eta arautegian hitzartutako epea amaitu ostean itxi zezaketen, beren nekazaritzaturismoen buru izaten jarraitzen dute. 3. eszena. Arauak eta egiturak (II) Zenbait turismo eta landa-garapen teknikarik hitz egiten dute. Lehenik eta behin, nekazaritza-turismoak ireki ziren, nekazaritza-ustiategien osagarri gisa; baina 1996. urtetik aurrera, esklusibotasun osoz turismoan ziharduten landetxeak izan ziren gehienak. Ondoz ondoko araudien bitartez, eskakizunak handitzen eta laguntzak gutxitzen joan ziren. Turismoak erosotasuna eskatzen du, eta landa-hotel eta landa-etxebizitzek luxua eskaintzen dute naturaren erdi-erdian. Nekazaritzaturismoak hastapeneko egoeran badaude ere, egokitu egin dira. 4. eszena. Aurrealdea eta atzealdea Bertan egon nintzen. Antropologo eta turista izan nintzen, eta nire lekukotza ematen dut. Emakume horiek deskantsurik gabe lan egiten duten arren, haien lanaren zati handi bat ikusezina da. Beren senar eta semeek lagundu egiten diete lanetik eta eskolatik itzultzen direnean. Zenbaitek ziurtatzen didate irabaziak etxean berrinbertitzen direla. Batek dio bere lana utzi zuela, nekazaritza-turismoan lan egin eta familia hobeto zaintzeko asmoz. Turisten iritziak biltzen dituzten liburuxketan emakume horienganako goraipamen asko irakurtzen ditut. Aitorpen hori beren eskaintzaren truke jasoko duten saririk onena dela suposa daiteke. Etxeko ekonomiari buruz ezer gutxi galdetu ahal izan dut; familiako kideen artean egiten duten mozkinen banaketa akordio pribatutzat baitute. 5. eszena. Kapitalaren itzulera 1990etik zabalik dauden lehen landa-ostatuek oheak baino gehiago eskaintzen dituzte. Landa-eremuaren balioa handitzea ahalbidetu du emakume horien lanak, turismo-kapitalaren onurarako. Erramu-azoketan baserriak eta paisaia berdeak jartzen dituzte ikusgai orain; lehen, berriz, monumentuak eta hondartzak besterik ez ziren agertzen. Landa-idilioak hirikumeak erakartzen ditu. Enpresa ugarik eskaintzen dituzte naturan egiteko jarduerak, eta beste zanbaitetan nekazaritza-lana aurkezten dute begirada turistikoarentzat.
Sarrera Feminismoaren sorrerarekin batera, maitasunaren inguruko gogoetari eta beren bizitzetan modu kritikoz esperimentatzeari ekin zioten feministek. Baina, azken hamarkadetan, nabarmen zabaldu da teoria feministak gai honi eskaini dion arreta (Esteban, 2011). Euskal antropologia feministan, amatasunaren arloko ikerketak izan dira maitasunaren gaia aintzat hartu duten lehenak (ikus, esate baterako: Díez, 2000; Esteban, 2006; Imaz, 2010). Baina, azken urteetan, ekoizpena asko handitu da eta hainbat ikerlan egin dira Euskal Herriko Unibertsitatean, antropologian eta gizartezientzietan, oro har, ikerketa-subjektu oso ezberdinekin (emakumeak —nerabeak, gazteak, helduak, presoak—, bikote parekideak, gizon berdinzaleak…) eta aspektu eta eremu anizkoitzak aintzat hartuz (maitasun-ideologia eta bizipenak, desamodioa, musika, literatura, zinea…)244. Atal honetan, ikerlan horiek jorratu dituzten lau autoreren testuak aurkezten dira. Lehenik eta behin, Jaime Altuna Ramirezen kapituluan maitasunaren teoria feministaren laburpena eskaintzen da. Gainera, Gradu Amaierako Lan bat oinarri duen testu honek (Altuna, 2015), genero-ideologia berdinzalea duten 30 eta 40 urte arteko zenbait gizonekin izandako elkarrizketen bidez, Mendebaldeko maitasunpentsamenduak haien genero-identitatearen eraikuntzan izan duen indarra eta eragina aztertzen da. Era berean, sozializazio horrek gizon horien biografietan sortu dituen jarraitutasun, tentsio eta gatazkak esploratuz, eredu hegemonikoarekiko esperimentatu dituzten hausturak arakatzen dira. Bigarren kapituluan, Amaia Agirre Miguelezek bere doktore-tesia hartzen du abiapuntu (Agirre, 2015), bikote parekideek diruari dagokionez dituzten irudikapenak eta praktika zehatzak aztertzeko, betiere ikuspuntu kualitatibo batetik. Finean, generoak diruaren pertzepzioan eta egunerokotasunean hartzen diren erabakietan eragin handia duela erakusten du. Horrez gain, bikote horiek dirua banatzeko eta negoziatzeko dituzten adostasun, desadostasun eta kudeaketa-moduetara ere 244. Lan hauek egin dituzten ikertzaileak hauexek dira: Irantzu Fernández (2009, 2016), Mari Luz Esteban (2011), Ainhoa Lopez (2011), Estibaliz de Miguel (2012, 2016), Ainara Santamaria (2012), Amaia Zufia (2013), Amaia Agirre (2015), Jaime Altuna (2015) eta Bea Matesanz (2015). De Miguelena izan ezik, beste guztien lanak Mari Luz Estebanek tutorizatu ditu (Amaia Zufiaren kasuan, Miren Llona historialariaren laguntzarekin).
Maite-kontuak: gizonen hausnarketak eta bizipenak amodioaz Jaime Altuna Ramirez Hala esaten didate: Zertan zabiltza maite-kontuetan? Elkarbizitza jokoan Eta zu, berriz, bertso ttikietan245 1. SARRERA Ruper Ordorikaren kantuak dioen moduan, badirudi maite-kontuak garrantzi txikikoak direla gizartearen elkarbizitza edo bestelako auzi sozialekin konparatuz gero. Baina, ziur aski, amodioa izango da Mendebaldeko gizartearen antolaketan eta eraikuntzan eragiten duen alderdi garrantzitsuenetako bat. Hala eta guztiz ere, maitasun-pentsamendu horren eragina gizartearen partaide gehienontzat oharkabe pasatzen da. Azken urteetan egindako hainbat ikerketa antropologikok gaur egun erabiltzen dugun maitasunaren kontzeptua gizarte-sozializazioan modu nabarmenean eragiten duen eraikuntza kulturala dela adierazten digute (Jónasdóttir, 1993; Coria, 2004; Lagarde, 2005; Esteban, 2011). Egungo maitasun-ereduaren sozializazioak genero-ezberdintasunak sortzen ditu, eta hierarkia horiek gizonei eta emakumeei ezartzen zaizkien paper eta espektatiba ezberdinekin lotura dute, ondorio pertsonal eta sozial desberdinak baitakartzate. Azken hamarkadetan, maitasun-harremanak azterketa eta hausnarketa teorikoen objektua izaten hasi dira gizarte-zientzietan, maitasunaren inguruko ikerketen kopurua handitzen hasi delarik. Hala ere, lan horien gainbegirada bat eginez gero, gehiengoa emakumeekin egindako ikerketak direla ondorioztatzen dugu, eta, hortaz, maitasunaren inguruko gizonen diskurtso eta praktikei buruz gutxiago dakigu. Horregatik, 2015. urtean maitasuna eta gizonak lotzen zituen ikerketa bat egin nuen246. Zehazki, genero-ideologia berdinzalea duten gizon batzuengana hurbildu nintzen, 245. Ruper Ordorika abeslariaren «Zaindu maite duzun hori» abestiaren zatia, Kantuok jartzen ditut diskoan (Metak, 2003). 246. Maitasun deserosoak: euskal herriko zenbait gizonen gogoetak eta bizipenak izeneko ikerketa, EHUko Gizarte Antropologia ikasketen Gradu Amaierako Lana egiteko burutu nuen. Ikerketa Mari Luz Estebanen zuzendaritzapean egin nuen eta Josetxu Riviere berdintasun-teknikariaren proposamen batetik sortu zen. Riviere berdintasunean, generoan eta maskulinitateetan aditua da eta ikerketa honen abiapuntua Riviereri egin nion elkarrizketa sakon bat izan zen.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 216 maitasun-ideologiak haien mota guztietako maitasun-praktiketan duen eta izan duen eragina aztertzearekin batera, gizon gisa sozializazioan eragin diena ikusteko. Kapitulu honetan, ikerketa horren ondorio nagusiei buruz hausnartuko dut, maitasuna eta genero-identitateaz egindako proposamen teorikoetatik abiatuz. Nire asmoa ez da gizon guztiei estrapola dakiekeen azterketa bat egitea, maitasunaren eta genero-identitatearen inguruan egungo gizon batzuen bizipenak, usteak eta pentsamenduak jasotzen dituen gogoeta bat egitea baizik. Hau da, Mendebaldeko gizarte-formak blaitzen dituen maitasun-ideologia hegemonikora247 hurbildu nahi dut Euskal Herriko gizon batzuen bizipenetatik abiatuta. 2. IBILBIDE ETNOGRAFIKO TXIKI BAT ZENBAIT GIZONEN
MAITASUNAREN GEOGRAFIAN ZEHAR Maitasun deserosoak izeneko ikerketa maitasuna eta gizonak harremanetan jartzen dituen hurbilketa-lan bat izan zen. Aurrerago egin daitezkeen azterketa sakonagoei begira oinarri eta esplorazio gisa erabiltzeko asmoz jaio zen. Horretarako, teknika etnografikoetan oinarritutako azterketa bat diseinatu zen 30 eta 40 urte bitarteko Euskal Herriko gizon kopuru mugatu batekin. Helburu nagusia maitasunaren inguruko datu berriak eskaintzeaz gain, generoberdintasunean interesa duten gizarte-eragileei begirako ezagutza lortzea zen. Batetik, elkarrizketatuak izan ziren gizon hauek Mendebaldeko maitasun-ideologia hegemonikoari buruz duten pertzepzioa eta hausnarketa ezagutu nahi izan nuen. Bestetik, maitasun-ideologia horrek gizon hauen gizarteratzean eduki duen eragina jasoz, haien genero-identitatearen eraikuntzan izan duen indarra aztertu nahi izan nuen. Era berean, sozializazio horrek gizon hauen biografia pertsonaletan sortu dituen jarraitutasun, tentsio eta gatazkak esploratuz, eredu hegemonikoarekiko esperimentatu dituzten hausturak arakatu nituen. Ikerketan, zenbait adituren iritzia eta diskurtsoak jasotzearekin batera, gaiaren inguruko hainbat tailerretan eta hitzalditan parte hartu nuen. Horretaz gain, antropologian ohikoa den behaketa eta elkarrizketa informalen bidez datu ugari jasotzeko aukera izan nuen, eta, ikerketak iraun zuen hilabeteetan, maitasunaren gaiari buruzko hausnarketa informal asko jaso nituen. Baina informazioa biltzeko oinarrizko lagina lau gizonek osatu zuten. Ezaugarri komunak dituzten gizonak, baina, era berean, ezberdintasunak ere badituztenak248. Batetik, Euskal Herrian bizi diren 247. Maitasun-ideologia hegemonikoaz Mari Luz Estebanek eman duen definizioa erabiltzen dut: «Maitasunaren inguruko sinbolo, nozio eta teoria multzo artikulatu bat, gizarte-espazio guztiak, baita espazio instituzionalak ere, blaitzen dituena eta jendearen jardunean zuzeneko eragina duena, berdintasunik gabeko harremanak eratzen baititu genero, klase eta etniaren ikuspegitik eta modu zehatz eta heterosexual bat egituratzen baitu desira, identitatea eta, azken finean, subjektua bera ulertzeko» (2011: 24). 248. Irizpide hauek Ainhoa Lopezek El amor como campo de reflexión, aprendizaje y cambio en las mujeres (2011) ikerketarekin bat egiten dute. Horrela egitea erabaki nuen nire elkarrizketetako analisia Lopezen ikerketaren emaitzekin konparatzeko aukera eduki ahal izateko. Lopezek Euskal Herriko bost emakumeren lagina hartu zuen maitasunaren inguruko haien gogoetak jasotzeko eta aztertzeko.
217 Maite-kontuak: gizonen hausnarketak eta bizipenak amodioaz 30 eta 40 urte bitarteko gizonak izatea eta independentzia ekonomikoa eta enplegua edukitzea hautatu nuen. Bestetik, euren burua ideologikoki berdinzaletzat hartzen duten gizonen lagina izatea hobetsi nuen. Azkenik, elkarbizitza modu ezberdinak dituzten pertsonak aukeratu nituen: bikotean seme-alabarik gabe, bikotean semealabekin eta etxe berean bizi direnak. Esan daiteke, beraz, ikerketa-lan hau ibilbide etnografiko txiki bat izan zela Euskal Herriko zenbait gizonen maitasunaren geografian zehar. Gasteizen hasi eta Donostian amaitu zen ibilbide bat. Nafarroako mendietatik Gipuzkoako itsas ondora, kostaldetik Tolosaldera, eta barnealdetik Donostiara berriro. Kilometrotan bide laburra izanik ere, bizipenetan bidaia aberatsa suertatu zen. Bukatu gabekoa, irekia eta partziala den maitasunaren euskal antropologiari oinatz berri batzuk eskaini nahi izan nizkion aurrerantzean beste ikerketa-bidaien abiapuntu gisa. 3. MAITASUNA AIRETIK LURRERA JAISTEN Love is in the air Everywhere I look around Love is in the air Every sigh and every sound249 Zaila izango da hain ezaguna eta ikonikoa den abesti horren letrak bezain ondo adieraztea egungo Mendebaldeko gizartean maitasunak suposatzen duena: maitasuna airean dago. Airean dago begiratzen dugun alde guztietan azaltzen delako, eta airean dago, gehienetan, zerbait misteriotsu eta adieraezin bezala agertzen zaigulako. Bi alderdi horiek, beraz, misterioa eta adieraezintasuna, maitasunaren inguruko kokapen teoriko bat eraikitzea zailtzen dute, hain zabala eta plurala den gaia orri gutxi batzuetan laburbiltzea ezinezkoa eginez. Hori dela-eta, maitasunaren inguruan hainbat egilek egindako hausnarketetatik abiatuta «mapa» bat osatu dut maitasunaren ibilbide etnografikoan ez galtzeko; oinarrizko mapa bat, maitasuna airetik lurrera jaisten laguntzeko. Zailtasuna izaten dugu maitasuna zehazteko eta definitzeko, eta egitate hori arlo honi aurre egiteko konplexutasunaren adierazle da. Zientzia- eta kultura-arlo ezberdinetan definizio anitz proposatu badira ere, guztietan nahiko argi agertzen da maitasunaz hitz egiteko emozioei erreferentzia egin behar zaiela. Emozioen ikerketa, ordea, ez da ikuspegi-konplexutasun horretatik at egon; esentzialismo/ biologismo eta konstruktibismoaren arteko dikotomian mugitu izan da, zientziaarloaren arabera alde batean edo bestean lerrotuz. Biologia-zientziek maitasunaren irakurketa guztiz esentzialista egin dute, eta bide horri jarraitu dio, esaterako, gizartemailan oso ezaguna egin den Helen Fisher antropologoak. Haren ustez erakarpen erromantikoak burmuinean ditugun hainbat elementu kimikoren ondorioa dira eta gustu erromantikoetan ezberdintasun generikoak daudela defendatzen du (Fisher, 249. John Paul Young-en «Love is in the air» abestia (Scotti Brothers Records, 1977).
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 218 1994: 309). Soziologian, berriz, oro har, bi ikuspegi bereizi dira, batetik, Anthony Giddens (1992) eta beste autore batzuen «hipotesi demokratikoa» dago. Horren arabera, XX. mendean maitasunaren eta bikote-harremanen eredu berria garatu eta bizitza intimoaren demokratizazio bat gertatu da. Zygmund Bauman-en (2005) perspektibaren arabera, aldiz, egungo gizarte-baldintzak ez dira benetako maitasuna edo laguntasunerako egokiak. Nire hausnarketa feminismoan maitasunaren inguruan egin diren gogoetatik abiatzen da, Alejandra Kollontai (1978), Margaret Mead (1975) edo Simone de Beauvoir-en (1982) kritiketatik hasita, eta datozen orrietan aipatuko diren beste egile batzuetatik pasata, konstruktibismo kritikoan kokatuz: «Gizakiak ez dira makina biologikoak baina ezta gizarte edo sinbolo kulturalen bidez definitutako robotak ere» (Esteban, 2011: 156). Bide horri jarraituz hauxe litzateke, nire ustez, maitasuna definitzeko modu egokiena: Maitasuna sentsazio fisiko, sentimendu, ezagutza eta ideia moralen multzo (ordenatu) bat da, norberaren eta besteen arteko interakzioa moldatzen duena. Interakzio modu horrek berekin dakar bestearengana jotzea, bestearengana hurbiltzea, bestearekin interesatzea era idealizatu eta erotiko batean, eta horrek intimitate-egoerak sortzen ditu, harremana iraunarazteko asmoz. Eta trukean ezer itxaron gabe; ez behintzat derrigorrez (Esteban, 2011: 157). Ildo horretan, Dorothy Tennoven-en teorian oinarrituta Ainara Santamariak bere Master Amaierako Lanean egindako planteamenduarekin bat egingo nuke: maitasuna kontzeptu konplexua da, testuinguruaren araberako izaera du eta gorputza zeharkatzen duen pentsamendu, emozio eta ekintza da (Tennov, 1979; aipatua in Santamaria, 2012: 8). Hain zuzen ere, Mendebaldeko testuinguruan maitasunaren pentsamendua gizarte-antolaketa eta -eraikuntzan gehien eragiten duen faktoretako bat da. Maitasunaren ideologiak gizarte-forma gehienak blaitzen ditu balio sinboliko eta kultural handia hartuz, eta norbanakoaren sozializazioan eragiteaz gain, eguneroko bizitzaren antolaketan eragiten du: legeetan, diskurtso politiko eta erlijiosoetan, komunikabideetan eta ikerketa zientifikoetan nabarmen agertzen delarik. Maitasunpentsamendu horrek zenbait mailatan eragiten du: gizakia ulertzeko moduan, nortasunaren antolaketan, familia eta elkarbizitzaren egituraketan baita gizarteerakundeetan ere. Afektuak adierazteko forma ugari badaude ere, maitasun erromantikoa da maitasun forma guztien eredutzat hartzen dena, eta maitasun erromantikoa nagusiki bikote-harreman heterosexualarekin lotuta agertzen bada ere, harreman afektibo guztien eredutzat hartzen da, jarduera eta espazio ugaritan eragina edukiz, nahiz eta zenbait harremanetan isla eta garapen berezia izan: bikotean, amatasunean eta zaintzan, batez ere. Bikoteari dagokionez, maitasun erromantikoak forma zehatz bat hartzen du gizarte-mailan oso zabalduak dauden mito batzuen
219 Maite-kontuak: gizonen hausnarketak eta bizipenak amodioaz bidez. Esperanza Bosch-ek (2007) maitasun erromantikoaren mito nagusi hauek zerrendatu ditu: «Laranja erdia»ren mitoa, parekatzearen edo bikote-osaketaren mitoa, esklusibotasunaren mitoa, fideltasun eta jeloskortasunaren mitoak, baliokidetasunaren mitoa, ahalguztiduntasunaren mitoa, erabakimenaren mitoa, ezkontzaren mitoa, betiereko pasioaren eta sakrifizioaren mitoak (2007: 4). Baina mito horiek ez dute eragin berdina emakume eta gizonengan eta identitatearen eraikuntzan maitasuna elementu egituratzailea bihurtzen da (Lagarde, 2005). Izan ere, generoaren araberako sozializazioan ezaugarri ezberdinekin jendarteratzen dira emakume eta gizonak, sozializazio-agente ezberdinek horretan laguntzen dutela: familia, eskola, komunikabideak, kultur industriaren ekoizpenak eta abar. 4. MAITASUNA ETA GENERO-IDENTITATEA Kritika feministak aspaldidanik zehaztu du emakume eta gizon kategoriak eta bien arteko harremanak gizarte-eraikuntzak direla. Virginia Maqueirak idatzi zuen bezala, «boterezko eta desberdinkeriazko harremanak genero-desberdintasun gisa eraiki izan dira sare soziokultural osoan» (2001: 129). Modernitatearen identitate-eraikuntza bi kategoria horien arabera eraikitzen da, sozializazio-prozesua zeharkatzen duen generoak banakako jarraibideen aukerak murriztuz eta elkarren artean ezberdinak diren subjektuak eraikiz: gizonak eta emakumeak. Gainera, bi multzoen artean harreman hierarkikoak ezartzen dira, gizonen ezaugarri maskulinoak prestigiatuz eta gizonen botere-posizioa eta hegemonia ahalbideratuz (Connell, 1997: 39). Bereizitako subjektu horiek hainbat azpiegituraren bidez osatzen dira, Connellek hiru bereizten dituelarik: lana, boterea eta emozioak. Subjektibotasun-prozesu horretan, beraz, emozioek paper garrantzitsua jokatzen dute gizonezkoak eta emakumezkoak bereizten, eta emozioak emakumeen identitatearen ezaugarri bihurtzen dira menderatzearen oinarrietako bat ezarriz. Ilustrazioan sortutako Mendebaldeko pentsamendu modernoan maskulinitatea arrazoimenarekin lotzen da, eta emakumeak gorputzarekin eta emozioekin identifikatzen dira. Planteamendu kantiarraren arabera emozioak determinazio-iturri dira; arrazoimenak, aldiz, autonomia eta askatasuna ematen dizkigu. Emozioak ni-aren osotasunarentzat mehatxu direnez, desirak, sentimenduak eta emozioak isilarazi behar dira autokontrolaren bidez. Victor Seidler-ek (2005) gogorarazi digunez, gizonak autokontrol eta autonomia horretan sozializatu dira eta emakumeekiko nagusitasuna euren gain hartu dute: «Tradizioz gizonezkoek pentsatu izan dute haiei dagokien zeregina dela "emakumeak beren lekuan jartzea", sentiberak eta irrazionalak direlako» (2005: 92). Horren ondorioz, emakumeei, emozio eta maitasunaren zaindari izatearen ardura ematen zaie eta emakumearen identitatea bestearekiko eraikitzen da, eta, Lagardek (2005) dioen bezala, maitasunak emakumearen genero-identitatea definizen du, haurtzarotik maitasuna sozializazioaren erdigunean kokatuz:
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 220 Beti esan ohi da maitasuna biziaren motorra eta existentziaren zentzua dela. Baina gure kulturan hala da emakumeentzat askoz ere gehiago. Emakumeentzat, maitasunak haien genero-identitatea definitzeko balio du, gizonezkoentzat baino gehiago. Emakumeontzat, maitasuna ez da esperientzia posible bat bakarrik, definitzen gaituen esperientzia baizik (Lagarde, 2005: 347). XVIII. mendetik feministek maitasunaren kontraesanen eta ondorioen inguruko kezka agertu dute. Mary Wollstonecraft-ek, Emakumeen Eskubideen Aldarrikapenean, 1792an, edo Alejandra Kollontai-k, XX. mendeko bigarren hamarkadako Errusia komunistan, maitasun-harreman ezberdin, askeagoak eta justuagoak aldarrikatu zituzten. Kollontaik, esate baterako, maitasun forma berriak aldarrikatu zituen emakumeak ni-ari uko egin behar ez izateko. Maitasunak gizon eta emakumeengan zentzu ezberdina duela argi azaldu zutenetako bat Simone de Beauvoir (1982: 429) izan zen. Le Deuxième Sexe liburu ezagunean argi azaltzen digu maitasun-ereduak genero-bereizketa eragiten duela, emakumeari dependentzia, ahultasuna eta immanentzia ezarriz eta gizona independente bihurtuz. 60ko eta 70eko hamarkadetan feminismoan kokatutako beste egile batzuek ere emakumearentzat maitasunak zekarren zapalkuntzaz ohartarazi zuten, Kate Millet-ek (1995), adibidez, maitasuna emakumeen opioa dela adierazi zuen. Gaur egun, maitasuna bizitzeko eta ulertzeko hainbat forma topa ditzakegu, baina Mendebaldeko gizarteetan maitasunaren ideal erromantikoak presentzia hegemonikoa eta onartua du. Maitasun erromantikoaren ikuspegi hori ez da neutroa eta, ikusten ari garen bezala, eragin ezberdina du emakume eta gizonengan. Maitasunpentsamenduak emakumea sentimentalizatu egiten du, eta, era berean, emakumeen figura ez-osatu, partikular eta dependente ikusarazten digu. Gizonezkoen irudia, berriz, osatu, unibertsal eta independente gisa agertzen zaigu, nahiz eta batzuek beren behar fisiko eta emozionalak betetzeko norbait eduki aldamenean, normalean emakumea den bat (Esteban, 2011: 49). Josetxu Riviere-k ere, zenbait ikerketaren datuei errepasoa eginez, maitasun erromantiko idealak oztopoak jartzen jarraitzen duela uste du berdintasunean osatutako harremanak eraikitzearen bidean (2009: 9). Horrela, maitasunak emakume- eta gizon-identitate ezberdinak eraikitzearekin batera, horien arteko gizarte-desberdintasunak azpimarratzen ditu, emozionalki kokatzeko modu ezberdinak ezarriz: «[…] gizonek eta emakumeek era desberdinean jokatzen dugu geure sentimenduak eta geure harreman afektibo-sexualak ikastean eta kudeatzean» (Riviere, 2009: 1). Emakumeei, beraz, zaintzaren bidezko auto-ukapena ezartzen zaie, maitasuna eta bikotea norberaren gainetik mantenduz. Eredu horren arabera emakumeen gizarte-arrakasta bikotea edukitzean sostengatzen da. Gainera, maitasun-harremanak eratzerakoan pasibotasuna eta edertasuna baloratzen direla erakusten duten ikerketek (Amurrio, 2008; Bosh, 2007) emakumearen autonomia eta askatasuna maitasuneredu horren bidez mugatzen jarraitzen dela adierazten digute. Bestalde, kultur produktuetan eredu berri batzuk agertzen hasi badira ere, maskulinitatearen balioak errepikatzen dituzte:
221 Maite-kontuak: gizonen hausnarketak eta bizipenak amodioaz Erreferente sozial berrietan, zineman eta literaturan, esaterako, oldarkor eta aske agertzen diren emakumeek estereotipo maskulinoak erreproduzitzen dituzte maiz (sentimenduak ezkutatzen dituzte, biolentziaz baliatzen dira, sexuari garrantzi kuantitatiboa ematen diote). Oraindik ere jarraitzen dugu pertsonaren balioa alderdi bertsuetan eta tradizio zein balio maskulinoen ezaugarri izan diren neurri berdinetan jartzen (Riviere, 2009: 11). Maitasunaren idealak, ordea, beste eredu bat dauka gizonentzat. Batetik, emozioak ez dira gehiegi azaldu behar, eredu arrazional modernoaren iraunaldia konfirmatuz. Gizonezkoek ez dute emozionalki dependente izan behar, autonomia eta indarra erakutsi behar dute sentiberatasuna erakutsi gabe. Gizonek intimitatea debekatua dutela ahul bihurtzen dituelako (Hite, 1988: 190) eta horrek beste gizonekiko kalteberatasun-egoeran jartzen dituelako (Seidler, 2005: 101). Bestetik, bikote-harremanetan, askatasuna maskulinitatearekin lotuta agertzen zaigu. Askatasun horren adierazpen bat, gizonen bizitzan maitasunak duen balio erlatiboa da. Emakumeen kasuan maitasunezko bikote-harremanaren zentralitatea agertzen bada ere, gizonen kasuan gizarte-arrakasta faktore hauen arteko konbinazioan sostengatzen da: lana, lagunak eta bikotea. Azkenik, bikote-harremanetan ezartzen diren arduretan ere, mantentzen dira kontsidera daitezkeen genero- eta maitasun-eredu hegemonikoaren paperak. Nahiz eta, azken hamarkadetan, botere eta lan publikoen arloetan emakumearen presentzia nabarmen handitu den, badirudi gizonaren papera «ondasun-materialen hornitzaile» izatea dela, eta emakumeari «ondasun-emozionalen hornitzaile» izatea egokitzen zaiola (Castells eta Subirats, 2007). Ikuspegi hori, adibidez, oso ohikoa da egungo hainbat film eta telebista-serietan: nahiz eta gizon eredu «emozionalagoa» agertu, bikote eta familia babestearen ardura gizonezko protagonistaren gainean eraikitzen da, eta maitasun erromantikoaren iruditegiak gizonentzat gordetzen dituen paperak heroi eta konkistatzailearenak dira oraindik ere. Baina pentsamendu hegemoniko horretan zirrikitu batzuk irekitzen ari dira, gizon izateko forma berri eta askotarikoak sortzen ari dira eta forma horietan maitasunak deserosotasuna sortzen du. Sleiderren ustez, hori honela da: «Neurri batean hain dugu kontrol gutxi maitemintzeko eraz, ezen maitemintzea mehatxagarria izan baitaiteke bizitza arrazoi hutsez kontrolatzeko moduko zerbait dela barneratzeko heziak izan diren gizonentzat» (Seidler, 2005: 102). Diskurtso eta praktika berdinzaleak dituzten gizonei, aurrez aipaturiko deserosotasunarekin batera, autonomia-galerarekin, zaintzaren ardurarekin edo ondasun-materialen hornitzailea izatearekin lotutako bestelako kontraesan batzuk sortzen zaizkie. Izan ere, Estebanek dioen moduan, «ezin da maitasuna aztergai hartu inolako modu teoriko-kontzeptual batean, emakume izatea bera nolabait konprometitu gabe. Eta alderantziz» (2011: 163). Ikus dezagun, bada, maitasuna zalantzan jartzeak gizonen identitatea konprometitzen ote duen Euskal Herriko gizon batzuekin egindako esplorazio-bidaia etnografiko honen bidez.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 222 5. GIZONEK ZER DIOTE? 5.1. Maitasunezko sozializazioa Garai batin pentsatzen nun ginala totalmente igualak, neskak eta mutikok. Gero ohartu nintzen igual ezetz. Nik pentsatzen nuen lehen totalmente igualak ginala eta gaina patzen zidan malaostia baten egiten ziren desberdintasun guztik eta nik uste nun zela gizartek edo kulturak egiten zitunak. Eta orain pentsatzen dut ere horren igualak ez garela, ez dakit, igual orokortzea da ta ezin da hola hartu. Pertsona bakoitza da diferentea. Igual bai, gauza batzuk gehio errepikatzen dira neskatan eta beste batzuk gehio mutikotan, ez dakit. Baina nik gehiena ikusten ditut harremantzeko garaian (Jon250, 32 urte). Zalantzak ditu herri txiki batean bizi den Jonek, baina gizon eta emakumeen arteko ezberdintasunen gakoa harreman-moduetan egon daitekeela iradokitzen du. Emozioek eta, zehazki, maitasuna genero-sistemaren estrukturaren oinarrizko elementua da (Esteban, Medina eta Távora, 2005: 5), indibidualtasun- eta subjektibotasun-prozesuan oso paper garrantzitsua jokatzen duelarik. Lagardek esan duenez, egungo maitasunezko sozializazioak ez du eragin bera gizon eta emakumeengan, maitasunak emakumearen genero-identitatea haurtzarotik definitzen du maitasuna sozializazioaren erdigunean kokatuz (2005: 347). Gizonen kasuan, aldiz, maitasunak ez du identitatearen osotasuna betetzen; gizonen zehaztapen identitarioan maitasuna, lana edo laguntasuna bezalako beste elementu batzuekin batera, osotasuna betetzen duen parte bat baino ez da. Sozializazioari dagokionez, oro har, esan daiteke ikerketa honetan elkarrizketatutako gizonak maitasun-eredu hegemonikoan sozializatuak izan direla eta antzeko sozializazio-prozesua izan dutela: eskolan jasotako heziketa, hazi diren familia-eredua edo haurtzaro eta nerabezaroan kontsumitu dituzten kultur ekoizpenak berdintsuak eduki dituzte. Gizon hauek kontzienteak dira jaso dituzten mezuen arabera eta bizitzeko ereduaren arabera neskak eta mutilak desberdin gisa eraikiak direla. Nabaritu dute maitasun-forma zehatz batzuetan heziak izan direla, eta maitasun-eredu horrek neskei eta mutilei paper ezberdina egozten diela. Eskolari dagokionez, adibidez, ez du ematen, eskola «misto»etan ikasteak neska eta mutilen arteko laguntasun-harreman banatuak izateko joeran eragin handirik duenik. Erreferentziatzat hartu dudan Ainhoa Lopezen ikerketan251 parte hartu zuten emakumeek nesken ikastetxe erlijiosoetan ikasi zuten, eta horrek gizonekin harremanetan egoteko zailtasunak eragin zizkiela eta lagun neska gehiago edukitzera bultzatu zituela uste izatera eraman du egilea. Nire ikerketan ez zen halakorik baieztatu eta, Lopezek (2011) berak aipatu duen bezala, ematen du faktore horretaz gain beste hainbat elementuk eragiten dutela alderdi honetan. Haurtzaroan mutilek eta neskek heziketa formal eta informaleko guneak konpartitu 250. Erabili ditudan elkarrizketatuen izenak fikziozkoak dira. 251. El amor como campo de reflexión, aprendizaje y cambio en las mujeres (2011).
223 Maite-kontuak: gizonen hausnarketak eta bizipenak amodioaz arren, banatutako taldeak sortzeko joera sumatzen da genero-dikotomia indar handiz ezarriz. Hiri batean beste bi lagunekin bizi den Enekok gogoratzen zuen bezala, aisialdiko praktikek bereizketa bultzatzen dute: Goatzen naiz txikiak ginela elkartu ginela klasekideak ziren neskekin eta hor bateratu genituen kuadrillak, neska eta mutilenak, eta nik esan nun «Yuju! Ze ondo, plan ezberdinak egiteko aukera!». Baina gehiengoa hautua hartu zuen nahiago zuela futbolean jolastu eta ez egun batean paseo bat ematera jun neskek hala nahi zutelako eta hor banaketa egon zen berriz ere. Geratu ginen danak mutilak (Eneko, 31 urte). Familiari dagokionez, elkarrizketatu nituen gizonek familia-giro nahiko atseginean eta irekian sozializatuak izan zirela aipatzen zuten, eta haurtzaroan etxean bizi izan zuten maitasun forma antzekoa izan zen: harreman afektiboa libreki izatea aukeratu duten gizon eta emakumez osatutako bikotea, eta banandu ez ziren gurasoak izan dituzte etxebizitza berean bizitzen. Baten kasuan izan ezik, besteek ez zuten sexualitate- eta afektu-heziketa handirik jaso, baina ez zen Lopezen (2011) ikerketako emakumeek nabarmentzen den sexualitatearekiko erru-sentimendurik nabaritzen. Kultur industriaren ekoizpenetan agertzen dira garbien maitasun erromantikoaren idealizazioak gure gizartean duen presentzia. Elkarrizketatuek, nagusiki, zinema, telebista, bideo-joko edo musikaren bidez jaso dute maitasunaren irudi hegemonikoa eta eredu horren arabera gizonek jokatu beharreko papera zein den barneratu ahal izan dute. Nahiko kontzienteak dira haurtzaroan eta nerabezaroan ikusitako telesail edo filmen bidez maitasun erromantikoaren eredu hegemonikoa transmititzen dela, eta hori ez dela «amodiozko filmak» kontsideratzen diren ekoizpenetan soilik gertatzen: «Beti eredu heterosexuala, "el príncipe y la princesa". Dragoi Bolan252 oso ageria zen, oso argia. Zegoen neska bat zela panpoxa, erdi tonta zela eta mutilak txoratzen zituena. Eredua zen "la tonta de la serie con los tíos duros de la serie"» (Eneko, 31 urte). Akziozko filmetan ere maitasun erromantikoa beti agertzen da, gizon eta emakumeen estereotipoak behin eta berriz errepikatuz, eta Josetxu Riviere elkarrizketatu nuenean aipatu zidan bezala, gizonak ez dira maitasunean sozializatzen Pretty Woman-en bidez, Batman-en bidez baizik: «Pelikulek beti egiten dizute... sortzen dizkizute zalantzak. Hor patzen dizute ideal bat eta ematen du ez baduzula lortzen ez zarela ari ongi. Ez duzula lortu edo...» (Jon, 32 urte). 5.2. Maitasun-frustrazioak, tentsioak eta hausturak Haurtzaroan aktibatzen diren sozializazio-faktore hauek gizonen eraikuntza afektibo eta emozionalean garrantzia izaten dute. Esan daiteke elementu horiek 252. Dragoi Bola (Akira Toriyamak, 1986) Son Goku izeneko tximino-isatsa duen mutil baten abenturak kontatzen dituen manga estiloko animazio-serie japoniarra da. ETBn 1990. urtean estreinatu zen eta elkarrizketatu nituen gizon guztientzat erreferentziazko marrazki bizidunak izan ziren.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 224 guztiek generoaren bidez bereizitako bi talde ezartzen laguntzen dutela, bi taldeen arteko ezberdintasun nagusietakoa emozioekin lotuta dagoelarik. Jonen goiko hitz horietan ikus daitekeen bezala, horrek zalantzak sortzen ditu, baita frustrazioak eta gatazka pertsonalak ere. Nerabezaroan agertzen hasten dira lehen zailtasunak eta gizon batzuek haurtzaroan maitasun-eredu hegemonikoaren arabera jasotzen diren erreferentziazko eredu maskulinoak errealitatean arrakastaz erreproduzitzea zaila dela nabaritzen dute. Filmetako protagonistek duten arrakasta ideal hori erabat sinetsi ez arren, eguneroko bizitza-eredu horretatik hain urrun ikusteak zalantzak sortzen ditu. Haurtzaroan neskengandik aparte ibili eta gero, nerabezaroan neskengana hurbiltzen hasten dira, baina oro har ez zaie batere erraza egiten eta galdu samar nabaritzen dira. Rivieren arabera «Limurtzaile izan beharraren agindu soziala edo harreman sexualaren eredu kuantitatiboa ez betetzeak, sentimenduen erabilera txar batekin loturik, egoera arazotsuak sortzen dizkie gizon askori» (2009: 14). Estebanek aipatu duen bezala, egungo gizartean maitasuna pertsonen arteko ezberdintasunak eta gatazkak gainditzeko alternatiba gisa aldarrikatzen da, konturatu gabe pertsona horiek: «bestelakotasunez zein desberdintasunez eraikitzen ari direla aldez aurretik eta paraleloki, […] eta gatazka eta desberdintasun horiek maitasunean oinarri hartuz, hain zuzen, eraikiak dira» (2011: 85). Nik egindako elkarrizketetan garbi adierazita geratu ziren hausnarketa horiek. Haurtzaroan neska eta mutilen arteko mundu paralelotan ibili ondoren, nerabezaroan mutikoak galdu samar aurkitu ohi dira. Herri txiki batean hazi eta bizi den Jonek, adibidez, honela zioen: Iten ginun auniztan irri geure buruaz ze motza ginen. Batzutan saiatzen ginen jakiten nundik zetorren hori ta auniztan botatzen genien errua gure inguruko neskai, euren komentariuk eta, harremanetarako komentariok. Oroitzen naiz neska bat, gaina gustatzen zitzaidan pilo bat ta hola, tipiko hasi ginan ya zigarruk ta gordetzen ta ostian parrafadak botzen genitula ta holakuk. Eta holako batin erran zun norbaitek titi bat ukitzen bazion emanen ziola ostia bat. Ta hori ustet geatu zaigula markatua. Izan zen, «pues bueno, ¡vaya plan!». Egitan, goatzen naiz ze chasco izan zen (Jon, 32 urte). Bestalde, Lopezen (2011) ikerketaren emakume guztiak ama gisa proiektatzen ziren, baina, horrekin batera, emakume horiek bikotearekin bizitzea eta familia bat osatzea ere irudikatzen zuten. Nire ikerketaren mutilek nagusitan seme-alabak edukitzea imajinatzen zuten, baina ez zuten familia-bizitzaren irudikapena egiten. Seme-alabarik ez duen Enekok, adibidez, zera zioen: «Guraso izatea gustatuko litzaidakeela pentsatzen nuela gogoratzen naiz. Haurrak izatea bai pentsatzen nuen, aita izatea, baina bestela ez neukan bestelako irudirik». Badirudi, neskek bideratuago eta mendeago sentitzen dutela etorkizuna mutil nerabeek baino, eta horien artean familia-bizitzari buruzko proiekzioak egitea baino ohikoagoa dela lan profesionalari edo bestelako zaletasuneei begirako etorkizuna irudikatzea. Dena den, elkarrizketatutako gizonek proiektatutakoaren eta inguruan nabaritzen dutenaren artean haustura ematen dela ikusten dute. Gazte-garaiko haustura hori bi modutan gerta daitekeela jaso nuen: batetik, etxean zituzten erreferentziak ez zirela eredu
225 Maite-kontuak: gizonen hausnarketak eta bizipenak amodioaz bakarra konturatzean, eta, bestetik, etxean bizi izandako sexu-heziketa ustez «irekia» ez dela hain askea nabaritzean. Harreman afektibo ezberdinetan garatutako praktiketan ere sortzen dira gatazkak. Elkarrizketetan agertu ziren gatazkarik nabarmenenak hiru izan dira. Batetik, monogamiarekin lotutako frustrazioa dago. Elkarrizketatu nituen gizon batzuk esklusibidade sexualarekiko kritiko agertzen ziren, baina euren harremanetan eredu afektibo-sexual horrekin hausteko zailtasunaz hitz egiten zuten. Bigarren tentsioa, harremanak sortzeko forma berriekin lotuta dago, Internetekin zehazki. Aztertutako kasu batek maitasun-kontuetan tresna horren erabilerak gizarte-mailan sortzen duen mesfidantza erakutsi zuen. Azkenik, maitasun-harremanak sortzean adin-ezberdintasun nabarmena egotea eta ingurune geografiko-kultural ezberdinekoa izatea tentsio-iturri izan daitezkeela ere agerian geratu zen. 5.3. Eredu-aldaketa edo formetan ñabardurak? Ikerketa honetan elkarrizketatutako gizonek aurreko belaunaldiekin konparatuz genero-harremanetan aldaketak gertatu direla uste dute; hau da, gizon eta emakumeen arteko berdintasunezko harremanen aldekoak izanik, azken hamarkadetan arlo horretan hobekuntzak gertatu direla nabarmentzen dute. Baina ez dute, bereziki, maitasun-eredu hegemonikoa gizon eta emakumeen arteko ezberdintasunen agente garrantzitsutzat hartzen. Oro har, esan daiteke gizon hauek kontzienteak direla maitasun erromantikoaren inguruan eredu eta mito batzuk zabaltzen direla, baina horiek, genero-identitatean eragin beharrean, maitasun-harreman afektiboak nola eraiki eta bizi behar ditugun zehazten digutela. Eredu hori, batez ere, industriaren ekoizpen kulturalen bidez transmititzen dela uste badute ere, adinez gora joan ahala errealitateaz konturatzen zarela diote, eta, beraz, adinarekin «sendatzen» den egitate moduko baten gisara hartzen dute. Genero-berdintasunean gertaturiko hobekuntzei buruz hitz egiterakoan, lanmundua, zaintza edo etxeko lanak aipatzen zituzten, baina haien gogoetetan baziren harreman afektiboetan gertaturiko aldaketekin lotutakoak ere. Esate baterako, bikote-harremanetan negoziazio esplizituetarako giroa zenbaitetan sortzen dela ikusi zen. Amodio erromantikoaren mito/ideia batzuekin (esklusibitatea, fideltasuna, jeloskortasuna…) oso kritiko agertzearekin batera praktikan aldaketak egin dituenik ere agertu zen. Baina, ziur aski, aldaketa nagusia iraunkortasunaren mitoaren garrantziaren galera izan da. Maitasuna bizitza osorako dela errepikatzen jarraitzen bada ere, eta bikote-banaketak porrot gisa kontsideratuak badira ere, dibortzioa gizarte-mailan nahiko onartuta dagoen fenomenoa dela ondoriozta daiteke. Bikotea osatzearen beharra ere aldaketa gisa atera zen arren, garrantzia izaten jarraitzen duela jaso nuen. Nire ikerketako gizonezkoek, Lopezen (2011) ikerketan parte hartu zuten emakumeek bezala, uste dute autonomia garrantzitsua dela eta bikotea edukitzeak ez duela zergatik helburu bakarra izan behar. Hala ere, adin
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 226 horretan bikotea ez edukitzea emakumeentzat problematikoagoa dela aipatzen duten arren, gizonentzat ere arazotsua suertatzen dela uste dute. Emaztearekin eta urtebeteko semearekin bizi den Ikerrek, adibidez, honela zioen: Neskek presio gehio dute. Mutilai errezago onartzen zaio… badu «vividor» irudi hoi ez da? «earki bizi dek hoi!» edo «vividor-e earra dek hoi!» baina hala ere badauka presioa ere. Ematen duelako fase horretara salto egin behar dezula nahi ta nahi ez. Euki behar dezula pareja eta egin beharra dakazula familia bat […] Gainera inguruko lagunak bikote bizitza egiten hasten direnean bakarrik geratzen direnak zailtasunak dituzte. Baditut lagun batzuk holakoak. Gustora daude baina zalantza ere badut (Iker, 35 urte). Gizon hauen gogoeten arabera, beraz, aurreko belaunaldietatik generoharremanetan aldaketak gertatu badira ere, maitasun-pentsamenduak zehazten duen ereduan ez da horrenbesteko diferentziarik nabaritu: ñabardura eta tentsio batzuk nabari dira, baina ideologia hegemonikoa ez da hainbeste aldatu. Irantzu Fernandezek baieztatu duen bezala, «maitasunaren esparruan genero-desabantaila egoeraren jarraipenerako ereduak ugariak badira ere, tentsio- eta gatazka-guneak nabarmenak dira» (2010: 113). 5.4. Autonomia-galera eta lagunekiko urruntasuna Maitasun-ideologiaren jarraitutasun-testuinguru horretan, emakume eta gizonen artean maitasuna ulertzeko moduetan ezberdintasunak daudela dirudi. Emakumeek, oro har, maitatzea zaintzarekin lotzen dute; gizonen kasuan, aldiz, maitasuna eta zaintza ez dira derrigor batera datozen kontzeptuak, eta haientzat maitasunezko harreman afektiboen elementu bereizgarria autonomia-galera litzateke. Hala baieztatu zela uste dut, elkarrizketatu nituen gizon guztiek autonomia mantentzearen garrantzia azpimarratu baitzuten. Gure gizartean bikote-harremana bizitza afektiboaren eta sozialaren erdigunean kokatzen da. Amaia Agirrek (2015: 338) bikote berdinzaleekin egindako ikerketan ondorioztatu zuen diskurto parekidearen eta praktika tradizionalen artean gertatzen den talkaren adierazle bat bikote-harremana zentraltzat hartzean datzala. Horrek tentsio eta zalantzak sortzen ditu bikote-bizitza egiten duten pertsonen artean. Nik egindako elkarrizketetan auzi hori bi alderdi zehatzetan nabaritu zen: autonomia-galeran eta lagunekiko urruntasunean. Nabarmendu daiteke aita diren bi gizonek autonomiagaleraren sentsazioa bikote-harremanarekin batera seme-alabak edukitzearekin ere lotu zutela. Alde horretatik, elkarrizketatutako guztiek bikotekidearekin zaletasunak konpartitzea positiboki baloratzen dute, baina arlo eta une batzuetan independentzia mantenduz. Horrela dio bi seme-alaba (bat bere bikotekidearena eta bestea biona) dituen Mikelek: Gogorra da. Nahi detena egin det ordurarte prakticamente eta sartzea etxe batean beste hiru pertsonekin, beste hiru pertsonan ardurakin eta gaina pertsona batekin ibiltzea, maitatzea eta… zaila, o sea enjaulau total, enjaulau total […] ta sartzen da bakarrik egoteko gogo bat de la leche [...] Eta saiatzen nintzen bakarrik egoten ahal baldin banun, hogei minutu etxean bakarrik zan neretzako oso momentu ona (Mikel, 37 urte).
227 Maite-kontuak: gizonen hausnarketak eta bizipenak amodioaz Maitasun erromantikoaren beste ezaugarri bat bere izenean mota guztietako gauzei uko egitea da: etorkizun profesionalari, gizarte-taldeari, familiari... Ezaugarri hori emakumeen artean ohikoagoa bada ere, gizonen diskurtsoetan ere argi agertu da, batez ere, lagunen gertutasunari uko egitearekin lotuta. Lopezen (2011) ikerketan ere agertzen da bizipen hori, emakume batzuek bikote-harremanak hastearekin batera lagun-ingurunetik urrundu direla nabaritu dutela adierazten baitute. Nire elkarrizketetako gizonek ere, maila handiago eta txikiago batean, egoera hori identifikatzen zuten eta urruntze horri aurre egiteko hainbat mekanismo deskribatu zituzten. Ikerrek, adibidez, honela zioen: «Gustatzen zait mantentzea opor guztiak parejan ez egitea, lagunekin edo anaiarekin oporrak mantentzea inportantea da. Autonomia mantentzeko. Urte osoko elkarbizitza polita da, baina gogorra da ere bai» (Iker, 35 urte). 5.5. Emozioak kontrolatzeko beharra Nabarmen geratu den beste kontu bat gizonen artean zenbaitzuek emozioak adierazteko duten zailtasuna da edo, beste ikuspegi batetik ikusita, gizonek emozioak kontrolatzeko sentitzen duten beharra. Ikusi dugu nola maitasun-pentsamenduak emakumea sentimentalizatu egiten duen eta gizonezkoen irudia, aldiz, gizaki osatu, unibertsal eta independente gisara agertzen zaigun behar fisiko eta emozionalak betetzeko beharrik gabe. Lopezen (2011) ikerketako emakumeek uste zuten gizonek sentimenduen adierazpenekin zailtasunak dituztela, eta nire ikerketaren lagineko gizonen elkarrizketetan egitate hori baieztatu zen. Emozioak kontrolatzeko beharra eta emozioak ez adierazteko saiakera elkarrizketa guztietan agertu zen, kasuren batean maitasun-harremanetan gizonen aldetik afektuen kontrola egitea garrantzitsua dela ere agertuz: Orain de repente hiru pertsona etxean ta gainera sentimendu pilo bat. Ez dakit mutilak eta neskak ezberdinak diran baina jo!, sentimendu pilo bat. «Es que ez dakit zer sentitzen det!» eh, eh, cómo que ez dakizu? Hau zer da? Sentimenduak! Pues ni sentimenduak me los como y ya está!... Jo! Beldur bat, zer esan, zer ez esan [...] Denborarekin dena ikasten da [...] baina momentu hartan, jo! (Mikel, 37 urte). Berdinzaleak diren gizon hauek ere emozionalki dependente ez izatearen beharra adierazten zuten, ziur aski behar emozional propioak ahultasun-seinale direla oso barneratua dutelako. Esan daiteke, gizon gisa jasotako entrenamendu emozionalak maitasun-harremanak horrela ulertzera bideratzen dituela: «Igual maitasuna hori da ere bai, batzuetan isilik egotea» (Mikel, 37 urte). Hala ere, emakumeekin bikote-harremanen ondorioz eta seme-alabak edukitzearen ondorioz, emozioen adierazpenean ikasketa-prozesua gertatzen dela agertu zen. Hau da, emozioen kontrolaren desikaste-prozesuak deskribatzen zituzten.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 228 6. AMAIERAKO HAUSNARKETAK Azterketa teoriko eta ikerketaren analisi enpirikoaren bidez, gainerako gizarte mendebaldarretan bezala, euskal gizartean maitasun-ideologia hegemonikoak garrantzi handia duela baiezta daiteke. Maitasuna ikasketa-prozesu bat da, erakunde eta gizarte-eragile gehienen parte-hartzea dakarrena, eta, nahiz eta gizon guztiek maitasun-pentsamendu hori ez duten modu berean ulertzen eta bizitzen, ikerketan parte hartu zutenek ideologia horren eragina harreman pertsonaletan eta eguneroko bestelako praktiketan ere nabari dute, maitasun-ereduaren inguruan hausnarketak, tentsioak eta gatazkak sortzen zaizkielarik. Elkarrizketatutako gizonek genero-harremanetan aldaketak nabaritzen zituzten aurreko belaunaldiekin konparatuz; hau da, gizon eta emakumeen arteko berdintasunezko harremanen aldekoak izanik, azken hamarkadetan arlo horretan hobekuntzak gertatu direla uste dute. Hala ere, ez dute maitasun-eredu hegemonikoak gizon eta emakumeen arteko ezberdintasunen agente garrantzitsutzat hartzen. Gizon hauek kontzienteak dira maitasun erromantikoaren inguruan eredu eta mito batzuk zabaltzen direla, baina horiek, genero-identitatean eragin beharrean, maitasunharreman afektiboak nola eraiki eta bizi behar ditugun zehazten digutela uste dute. Bestetik, emakumeekin garatutako ikerketekin alderatuta, maitasuna ulertzeko moduetan ezberdintasunak daude emakume eta gizonen artean. Emakumeentzat, maiz, amodioa zaintzarekin lotuta agertzen bada ere, gizon hauentzat maitasuna eta zaintza ez dira derrigor batera datozen kontzeptuak, eta haientzat, aldiz, maitasunezko harreman afektiboak autonomia-galerarekin lotuta agertzen dira. Azkenik, zenbait emozio adierazteko zailtasuna edo kontrolatzeko beharra ere argi agertu den ezaugarria da. Laburbilduz, ikerketa honetan agerien agertu den ondorioa hau da: gizon hauek maitasunarekiko sentitzen duten deserosotasuna. Deserosotasuna kontraesanak agerian geratzen direlako; beren burua berdinzaletzat hartzen duten arren, harreman afektiboetan eredu hegemonikotik gehiegi ez direla aldentzen nabaritzen dutelako. Deserosotasunak, emozioen kontrolean eta mutismoan sozializatuak izan diren gizon-ereduak emakumeekiko harreman afektiboetan gatazkak sortzen dituelako. Deserosotasunak, jasotako maitasun-eredu idilikoa benetakoa ez dela konturatzean frustrazioa sentitzen dutelako. Deserosotasunak, egokiak ikusten dituzten maitasunpraktika batzuk inguruan gaizki ikusiak daudelako. Deserosotasunak, azken finean, maitasuna bizitzeko modua oso barneratua eta ikasia dugun zerbait delako, egunerokotasunean etengabe agertzen delako eta «zoriontasun»aren bide bakartzat hartzen delako. Greziako mitologian Eros maitasunaren jainkoa zen. Lan hau maitasuna birpentsatzeko ariketa bat izan da, eta zerbait birpentsatzeko, zerbait hori desegin behar da, deseraiki. Maitasuna desegiteak deserosotasuna sortzen du. Des-eros, Eros des-egin, Eros des-eraiki. Maitasuna birbisitatzea nahitaez deserosotasun-puntu bat
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 232 beste bikote bat. Elkarrizketatuen adina 25 eta 50 urte artekoa da, nahiz eta gehien errepikatzen den adin-tartea 27-32 urtekoa den. Ikerketa honetan parte hartu duten pertsonek «ideal» berdinzalea edo feminista daukate, Euskal Autonomia Erkidegoan bizi dira eta ia guztiek enplegua daukate (bi salbuespenekin: gizon aurre-erretiratu bat eta langabezian dagoen emakume bat). Elkarrizketatu horien profila abiapuntu garrantzitsua da harreman ekonomikoen balizko negoziazioa egiteko orduan. Antzeko egoera sozioekonomikoa konpartitzea ez da nahikoa, baina bai conditio sine qua non bikote-harreman parekidea izateko orduan (Coria, 2004). Beraz, elkarrizketatutako emakumeek eta gizonek, oro har, posizio ekonomiko eta soldata berdintsuak dituzte edo, hori horrela ez denean, emakumeak dira dirusarrera handiagoak jasotzen dituztenak euren lanpostuetan. Hori dela-eta, azterturiko lagina ez dator bat gure gizartean nagusia denarekin; izan ere, oro har, emakume eta gizonezkoen artean diru-sarreren desoreka handia baitago, gizonak direlarik soldata handiagoak jasotzen dituztenak. Bikote berdinzalea edo feminista esaten dudanean, autodefinizioaz ari naiz, hori izan baita hartu den irizpidea, nahiz eta «graduan» desberdintasunak egon. Alde batetik, badaude euren burua feministatzat eduki, gizarte-mugimenduetan parte hartu, eta genero-berdintasunaren inguruko diskurtso garatuagoak dituztenak, eta bestetik, euren burua parekidetzat dutenak, baina kontzeptuan gehiago sakondu ez dutenak. BALIABIDE EKONOMIKOETAN DAUDEN GENERO-DESBERDINTASUNAK Gizon eta emakumeen arteko desberdintasun ekonomikoak eta horiek dituzten ondorioak zenbait aldagairen bitartez neurtu ahal dira. Beste batzuen artean, jabetza, kudeaketa edota administrazioa eta horren inguruko negoziazioa, zenbait egilek planteatu duten bezala (Coria, 1987, 1989, 2008; Pahl, 1989, 2000; Nyman, 2003; Dema, 2004, 2006; Díaz et al.; 2004; Burgoyne et al., 2007). Generoan oinarritutako desberdintasun ekonomiko makrosozialek beren isla daukate bikote-harremanetan. Hori dela-eta, bikotearen barnean dagoen jabetza ekonomikoen desberdintasunak berrantolaketa beharrezkoa egiten du, batzuen eta besteen diru-sarrerak oso desberdinak baitira (gehienbat zaintza-lanak areagotzen direnean), eta horrek bizimodu oso desberdina ekarriko luke. Horregatik, bikoteharreman guztietan dirua kudeatu egiten da, agerikoagoa edo ezkutuagoa, nahiz eta, batzuetan, kontziente ez izan. Hortaz, bikoteak arazorik gabeko unitate ekonomikoak izatearen ideia gainditzea beharrezkoa da (Pahl, 2000); baita harreman ekonomikoen azpian dauden botere-harremanak aztertzea ere.
Familien barnean garatzen diren rolak ulertzeko ezinbesteko aldagaia da dependentzia (ohikoena, emakumeena) edo independentzia ekonomikoa; dependentzia ekonomikoak oztopatzen baitu harreman demokratikoak garatzeko beharrezkoa den banakotasunaren garapena (Beck eta Beck-Gersheim, 2001). Erabateko dependentzia ekonomikorik ez dagoen kasuetan, emakumeen enplegua, eta horrekin batera jasotzen duten soldata, osagarri gisa interpretatu ohi da; gizonek jasotzen duten diru-iturriaren osagarria, alegia (Zelizer, 1997). Osagarritasunaren ideia horregatik, beste gauza batzuen artean, emakumeak izan ohi dira lanaldiaren murrizketak edo behin-behineko lanuzteak egiten dituztenak, batez ere, zaintza-lanak areagotzen direnean255. Horrela, abiapuntutik soldata murritzagoak, enplegua osagarritzat definitzeak eta zaintzaren erantzukizun «moralak» (Esteban, 2011) emakumeen dependentzia ekonomikoa areagotzen dute. Jan Pahl (1989) izan da bikoteak eta diruaren kudeaketa uztartzen aitzindari garrantzitsuenetakoa. Haren ikerketatik eratortzen den ondoriorik interesgarriena honako hau da: diruak kontsiderazio desberdina dauka emakume eta gizonezkoentzat eta, hori dela-eta, desberdintasun sakonak daude gastuetan eta diru-kudeaketan. Horrela, ikus daiteke nola gizonek gastu pertsonal gehiago egiten dituzten bitartean, emakumeek, diru-sarrerak eskasak direnean, gastu pertsonalei uko egiten dieten (Pahl, 2000). Hau da, lehentasun desberdinak identifikatzen dira emakume edo gizonen kasuan. Hala ere, bikote-harremanetan egiten den diru-kudeaketari dagokionez aniztasuna dago, non enpleguak, egoera sozialak eta egiturazko aldagaiek garrantzi handia daukaten kudeaketa-eredu desberdinak ezartzeko orduan. Horrekin batera, Pahl-ek (1989) ere nabarmendu zuen emakumeek diru-sarrerak edukitzeak ez duela bermatzen diru horren erabilera autonomoa, erabilera horretan eragina duten beste botere-harremanak baitaude. Charlotte Nyman-ek (2003) bere aldetik, Suediako kasua zabal ikertu zuen, non genero-berdintasun instituzionalak garapen handia izan duen, baina ikusi zuen ez zela neurri berdinean garatu familien barneko berdintasuna eta, bereziki, diruaren kudeaketari dagokionez. Ikerketa horiei jarraituz, familian egiten den diruaren inbertsioa, maitasun eta konfiantzaren seinale izan daiteke, alde batetik, baina baita bertan garatzen diren botere-harremanen erakusle ere. Autore horrekin bat dator Clara Coria, diruak bikote-harremanetan duen garrantzia lan askotan ikertu baitu (1987, 1989, 2008). Bere lanetan dirua tabu gisa definitzen du, gai deserosoa bizitzako hainbat esparrutan eta, bereziki, bikoteharremanetan: Diruak tabua izaten jarraitzen du. Baina bikote-harremanen baitan intentsitate izugarria eskuratzen du. Modu sakonean gatazkatsua eta gehienetan ezkutatua, azpian dauden harremanen sarea erakusten eta, aldi berean, ezkutatzen du. Ekidinezina da, 255. EAEn umeen zaintzarako eszedentzien % 97 eta lanaldi-murrizteen % 95 emakumeek eskatu zituzten (Emakunde, 2011). 233 Bikote-harreman parekideak eta dirua. Tabua gainditzen?
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 234 eta boterearen ñabardura konplexuak argitasun osoz islatzen ditu. Makroespazio sozialaren baldintzapen ekonomikoak, politikoak eta kulturalak bien harremanaren mikroespazioan birsortzen ditu. Zentzu horretan, bikotea ez da hartzaile xaloa ezta igorle kaltegabea ere (Coria, 1989: 15). Autore horrek ikertzen du ikuspegi feminista batetik harreman desorekatu horietan zein den diruak hartzen duen papera eta, era berean, zein den emakumeek eta diruak duten harremana. Haren iritziz, emakumeen mendekotasun ekonomikoa beste dependentzia konplexuago eta sakonago baten adierazle da, zeinak bazterketaegoeretara eramaten dituen. Horren harira, Coriaren (1987) ekarpen garrantzitsuenetarikoa Pahl-ek planteatutakoarekin bat dator (1989), independentzia eta autonomia kontzeptuen bereizketaren beharra azpimarratuz. «Independentzia ekonomiko»ak errekurtso propioak edukitzeari erreferentzia egiten dion bitartean, autonomia kontzeptua errekurtso horiek norberaren irizpideen araberako erabileraz ari da. Beraz, independentzia ekonomikoa ezinbesteko baldintza da autonomia garatu ahal izateko, baina ez da nahikoa. Hau da, emakumeek ez dute soilik diruaren erabilgarritasuna bermatua eduki behar, baizik eta ezinbestekoa da diru horren kudeaketaren eskubidearen kontzientzia ere garatzea. Nahiz eta emakumeak izan diru hori irabazten dutenak, ez dira sentitzen nahi bezala erabiltzeko eskubidearekin. Azkenaldian egin den ikerketa konparatibo interesgarrienetariko bat Capitolina Díaz-ek zuzendutako Estudio de las relaciones de género y poder en los procesos de toma de decisiones en el ámbito privado. Una comparación internacional de las relaciones de pareja (Díaz et al., 2004) izan da. Bertan Espainiako Estatuko, Alemaniako, Suediako eta AEBko bikote heterosexualen kudeaketa ekonomikoa aztertzen da. Ondoriorik garrantzitsuenetako bat da dirua «bikotearen dirua» gisa definitzeak emakumeen autonomia oztopatzen duela. Ikertutako bikoteen komunitarismo ekonomikoak, neurri batean, generoan oinarrituriko praktika desberdindu ugari estaltzen ditu, eta gizonen botere handiagoa posible egiten du. Hala ere, autore horiek planteatzen dutenez, desberdintasun horiek ez dituzte a priori gatazkak pizten, suposa litekeenaren kontra, bikote-harremanean integraturik daudelako eta bikotekideek onartuak direlako. Ikerketa horren beste ondorio interesgarri bat da elkarrizketatutako pertsonen bikote-eredu ideala bikote simetrikoa dela (berdintasunaren kontzeptuan oinarritutako simetria, nahiz eta gero berdintasuna ulertzeko iritzi desberdinak egon). Hala ere, horrek ez dakar kasu guztietan diruaren kudeaketari dagokionez praktika berdinzalerik. Beraz, distortsio nabaria dago diskurtso eta egunerokotasuneko praktiken artean. Horrekin batera, gizonek eta emakumeek diruari egozten dioten esanahiari dagokionez, desberdintasun nabariak topatu zituzten, hain zuzen, familian ezarritako rolen banaketaren eraginaren araberakoak. Horrela, emakumeek diruaren eta maitasunaren arteko lotura egiten zuten eta haren erabilera familia edo bikote-
235 Bikote-harreman parekideak eta dirua. Tabua gainditzen? harremana sendotzeko erabili ohi zuten, interes kolektiboak norbanakoaren interesen gainetik ezarriz. Gizonentzat, aldiz, diruaren erabilera funtsezko osagaia ohi zen haien independentzia berresteko, eta diruaren kudeaketan gailentzen zen irizpidea horixe bera zen. Azkenik, bikote-harremanaren barnean garatzen ziren negoziazio ekonomikoei dagokienez, hurrengoa ondorioztatzen dute: emakumeek dituzten enpleguen balorazio eskasak lan horiengatik irabazitako diruaren balorazio eskasa dakar, eta horrek haien negoziaziorako gaitasuna murrizten du. Hori dela-eta, diru-sarrera propioak izatea ezinbestekoa bada bikote-harreman parekidea izateko, ez da baldintza bakarra. Beraz, desberdintasunak zuzentzeko orduan ezin zaio diruari egotzi daukan baino botere handiagorik, emakume batek bere bikotekide gizonak bezainbeste edo gehiago irabazteak ez baitakar modu zuzenean emakume horren independentzia eta autonomia osoa, nahiz eta dependentzia murrizteko osagai garrantzitsua izan: Antzeko diru-sarrerek ez dituzte, berez, bikotearen baitan harreman simetrikoak sortzen. Xaloa da, beraz, diruari familia-egitura parekideak objektibatzeko gaitasuna onartzea. Emakumeak gizonak baino diru gehiago irabaztea ez da nahikoa harremana simetriaren idealera bideratzeko, nahiz eta, zalantzarik gabe, horrek emakumeen menpekotasuna gutxitzen duen (Díaz et al., 2004: 177). Ikerketa horren kideetako baten eskutik ikerketa zabalago bat daukagu (Dema, 2004). Hain zuzen, bai emakumeak baita gizonak ere enplegua duten bikote espainolekin egindako ikerketa da, eta bertan ikus daiteke diruaren kudeaketaren arabera autoreak egiten duen sailkapena. Lehenik, generoaren sozializazio tradizionala izandako bikoteak daude. Bigarrenik, ideal berdinzalea duten bikoteak, baina praktikara eramaten ez dutenak, batzuek modu agerikoan eta beste batzuek, aldiz, modu estalian. Azkenik, aurreko ereduekin konparatuz berdinzaleena, non ideologia eta praktiken arteko lotura handiagoa dagoen, nahiz eta zenbait zailtasun eta oztopo topatu bikote-harreman parekideak lortzeko orduan. DIRUAZ MINTZATZEA TABUA AL DA BIKOTEEN ARTEAN? Dirua funtsezko aldagaia da bikote-harremanen dinamikak ulertu nahi direnean. Hala ere, dirua tabu bat izan ohi da bikote-harremanetan (Pahl, 2000) eta, beraz, diruaz edo dirua inguratzen duten aldagaiez hitz egiteko oztopo handiak topatzen dira (Coria, 1989). Hain justu, horregatik, eta Coriak azpimarratzen duen moduan, diruaren kudeaketak informazio handia eman diezaguke, ez bakarrik bikotearen funtzionamenduaz eta haren barruan gertatzen diren botere-harremanez, baita oro har egungo gizarteaz ere. Era horretan, bikotea gizartean sortzen diren harreman sozioekonomikoen islatzat har daiteke, espazio pribilegiatua baita gizartean indarrean dauden botere-harremanen nondik norakoak ezagutu ahal izateko. Coriak (1989) eta Pahl-ek (2000) egiten duten modu berean, zenbait elkarrizketatuk ere hitz egin dute diruaren inguruko tabuaz: «Diruaren inguruan ez
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 236 da asko hitz egiten bikoteen baitan, nik uste. Nik uste dut, gaur egun, edozein gaiez gehiago hitz egiten dela horren beharrean. Begira, hori da taburik handiena, dirua»256 (3.2. Gizona, 31 urte, harreman heterosexuala257). Oztoporik garrantzitsuena bikoteen baitan diruaren negoziazioa gauzatzeko, gure gizartean indarrean dagoen maitasun erromantikoaren ideala da. Ideal hori lotura afektiboak erabateko emate, baldintza-gabezia eta abnegazioaren ideietan oinarritzen da (Esteban, 2011; Herrera, 2011), bereziki emakumeen kasuan. Horrela, ideia horien bitartez familiaren esparruan hartutako erabakien izaera negoziatzailea diluitu edo ezkutatu egiten da eta, neurri berdinean, bizitzako beste esparruetan (enpleguan, esaterako) erabilitako tresna negoziatzaile edo estrategien erabilera neutralizatzen du. Hori dela-eta, gogoetarako leku txikia geratzen da eta negoziazio ekonomiko tradizionaletan oinarritutako harreman ez berdinzaleen jarraipena posible da. Horrela, «afektuen logika» (Coria, 1997) garrantzi handiko oztopoa da bikoteen barnean negoziazioak aurrera eramateko, lotura afektiboak «lotze erabateko»arekin nahasten baitira eta negoziazio-prozesuak gatazkatsu bilakatzen ditu. Negoziazioak pertsonaren banakotasuna azaleratzen duenez, bikote-harreman bateragarriaren ideiarekin aurrez aurre jartzen da eta, beraz, egungo gizartean nagusi den maitasunereduarekin ez dator bat (Esteban, 2011: 55). Hori dela-eta, negoziazioa, norberaren interesen defentsan baino gehiago, gatazkaren esparruan kokatzen da. Negoziazio esplizituaren falta bikote-harremanaren funtzionamendu «normal» eta «natural» gisa interpretatzen dute elkarrizketatutako pertsona askok. Ez da diruaz hitz egiten, haren kudeaketa «modu natural»ean ateratzen delako. Elkarrizketatuek ez dute beren artean diruaz hitz egiten edo oso gutxi hitz egiten dute: hori baino gehiago, diruaz hitz egitea eta bikote-harremana ez dira ikusten bateragarri. Horren arrazoia egungo maitasun erromantikoaren idealean egon daiteke: «lurreko» kontuez hitz egitea, beraz, ez dator bat ideal horrekin. Alegia, «lotze erabatekoa» izan behar duen esparru horretan, dirua bezalako «gauza zikinaz» hitz egiteak harremanaren oinarriak kolokan jar ditzake: Bada naturalki, azkenean… biok ginen independente ekonomikoki, baina nik uste dut azkenean hartzen da jada bide bat, eta ez da hitz eginda, ez ezer, eta izan da batera… bateratzera dihoala ja, baina ez dugu hitz egin horren inguruan azkenean, era naturalki dana, azken batean, dana batera bizi dugu, dana da biona, o sea… azkenean, bai (8.1. Gizona, 31, harreman heterosexuala). 256. Jatorrizko bertsioa: «La cosa del dinero es una cosa que no se habla mucho, yo creo, en las parejas. Yo creo que ahora se habla más de cualquier otra cosa que de dinero. Mira, ese es el gran tabú, el dinero». 257. Aipu bakoitzean agertutako datuak elkarrizketaren zenbakia (lehenengo zenbakiak bikoteari egiten dio erreferentzia eta bigarren zenbakiak bikotearen barnean 1. edo 2. elkarrizketatua izan den), sexua, adina eta elkarrizketaren momentuan zuten harreman mota dira.
243 Bikote-harreman parekideak eta dirua. Tabua gainditzen? garrantzia ere kontuan edukitzekoa delako. Hain zuzen, hiru bikoteetatik bi ez ziren elkarrekin bizi, eta hirugarrena, nahiz eta elkarrekin bizi, bikotekide batek izandako dibortzio-esperientzia baten ondorioz, dirua bateratzeko errezeloak zituen. ZENBAIT ONDORIO Kapitulu honen oinarrian dagoen ikerketan jasotako testigantzek erakusten duten bezala, errekurtso ekonomikoen zati bat banaturik mantendu nahi izatea, a priori, banakotasuna berresteko egiten da. Egoera hori erabaki negoziatu baten ondorio izan ohi da. Negoziatzen ez dutela dioten bikoteek, aldiz, ez dute diruaren banaketa egiten. Horrela, diruaren inguruko negoziazioak ez esplizitatzeak eragin zuzena dauka diruaren kontsiderazioan, norberarena edo bikotearena kontsideratzeko. Pakturik ez badago, beraz, dirua batzeko joera dago. Elkarrizketatutako gehienek diru propioaren eta komunaren arteko desberdintzea egiten dute. Horrek berritasuna dakar aurreko hamarkadetako eredu hegemonikoarekin eta bikote-eredu tradizionalarekin konparatuz. Hala ere, diruaren banaketa egin behar dela baieztatzen dutenen artean, disonantziak topatu dira diskurtso eta praktiken artean, eta zalantzak dituzte diruaren inguruko kudeaketaz hitz egiteko orduan. Hori dela-eta, norberaren interes ekonomikoen defentsa egitea gatazka sortzailetzat hartzen da, eta maitasun erromantikoaren kontrako jarreratzat. Azpimarratu dudan moduan, gure gizartean nagusi den maitasun erromantikoaren idealak zailtzen du bikoteen baitan akordio ekonomiko esplizituak garatzea. Ikerketan oinarriturik, diruaren kudeaketari dagokionez hiru eredu desberdindu ahal ditugu: (1) diruaren zati bat norberarena eta zati bat bikotearena, (2) diru guztia komunean eta (3) diru guztia indibiduala. Hainbat dira eredu horietan eragina duten aldagaiak, esaterako, adina, umeak izatea edo negoziazioa funtsezkotzat definitzea bikote-harremanaren funtzionamenduan. Bestalde, ez da desberdintasun esanguratsurik topatu bikote-harreman heterosexuala edo homosexuala zutenen artean. Horrekin batera, emakume eta gizonen diskurtsoen arteko desberdintasuna ez da oso sakona izan; desberdintasun sakonenak eredu bat edo beste bat praktikatzen zuten bikoteen artean topatu dira. Esan bezala, bikote berdinzale horien artean gehien praktikatzen den eredua diru zati bat elkarrekin eta beste zati bat norberarena izatea da. Horrek banakotasuna berresteko helburua bilatzen du, maitasun erromantikoak planteatzen duen bikotearen batasun osoaren ideiaren kontra eta etorkizuneko balizko arazoak ekidite aldera. Hala ere, asko dira topatzen diren arazoak eredu hori martxan jartzeko orduan. Gehien praktikatzen den kudeaketa bigarrena da, diru guztia partekatzea. Bikote horiek ez dute uste bikotearen baitan garatzen diren negoziazioak garrantzitsuak direnik. Azkenik, gutxien praktikatzen den eredua diru guztia banaturik dutenena da eta etxe berean bizi ez diren bikoteen kasuan gertatu ohi da.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 248 Generoaren ardatz analitikoa ahaztu gabe, kapitulu honetan adinak ezarritako estratifikazio eta desberdintasun sozialak aztertuko dira. Antolaketa soziala ulertzeko gizarte-zientzietan adina aldagai gakoa izan da (Spencer, 1990; aipatua in Feixa, 1996: 319). Era berean, biografietan bizipenak apailatzen eta ordenatzen ditu adinak. Mendebaldeko kulturan biziaroa modu linealean gauzatzearen ondorioa da. Heldutasuna bizi-helmuga da; hortaz, amodioa bizitzan zeharreko prozesu aldagarria da. Horren harira, Marcela Lagarde-k (2005) hausnarketa interesgarria egin du helduen maitasunari buruz, baina nerabeen bizipenetara egokitu daitekeena: Adina funtsezkoa da maitasuna ulertzeko. Maitasuna era abstraktuan gauzatzen baita. Adin zehatza dut eta nire adina nola bizi dudan jakin behar dut, ni nola nagoen adin horretan, nola nagoen nire gorputzean, nola dagoen nire sexualitatea adin horretan. Nire burua kokatu behar dut adinean, nire maitasun-beharrizanak ezagutu ahal izateko. Egungo amodio-beharrizanak definitzen ez baditut, seguruenik iraganeko maitasunbeharretan mugituko naiz. Batzuetan nerabeen desirak ditugu berrogeita hamar urterekin. Ez baitugu onartzen bizi garen une honetako emakumea (Lagarde, 2005: 357). Esan genezake bizitza modu lineal batean ulertzearekin loturik dagoela maitasunaren bizipena. Hartara, bizi-helburua heldutasuna litzateke eta bizitzan zehar amodioa aldagarria litzateke. Egitura horretan, nerabezaroa trantsizio- eta prestaketa-fasea da etorkizunerako, heldutasunerako zein maitasunerako. Hori delaeta, Klaudio Duarte (2006) soziologoaren aburuz, nerabeen identitatea irudikatzen da «bila» dabilen identitatea legez, eta horrek botere-harremanak bideratzen ditu: Gaztaroaren trataera bada «identitate disgregatua» edo «bila dabilen» identitatearena, heldutasun ezarena finean, ondoriozta genezake helduek ahuldade guztiak gainditu dituztela eta, estereotipoari jarraikiz, gaztaroa definitzen duen identitate gatazkatsua gainditu dutela. Hasieran, galderak nagusi badira ere, erantzuna edo emaitza bizitzaren beste une batera atzeratzen da, «heldua izan arte». Gazte izatearen definizio baztertzaile horri gaineratu behar zaio «bila egotea» ekartzen duen gutxiespena; hori baita identitate abstraktu, definitu gabekoaren eta nahasiaren funtsa. Zalantzarik gabe, gaztaroaren inguruko baieztapen horiek helduen ikuspegitik egin dira; izan ere, horien bitartez helduek beren identitatea berresten dute. Berrespen hori oinarritzen da zenbait ezeztapenetan, «besteek ez dute» edota «besteak ez dira» (Duarte, 2006: 15). Horrenbestez, nagusi den ikuspegi helduzentriko horren ondorioz, nerabeak hainbat bizipenen eta egoeraren xerka egongo lirateke: maitasun bila daude nortasun aldakor batetik. Nerabeak ere doitzen dira bizitzaren eta munduaren ikuspegi helduzentriko horretara. Hori dela-eta, haietariko askok uste du harremanak etorkizunean normalizatuko direla, eta, modu horretan, nerabeen jokaeran determinismoak ezartzen dituzte ikusmolde horiek. Adina justifikazioa eta zergatikoa da aldi berean, eta gaztea izatea berez arrazoitzen da: «Horrelaxe da gazteak garelako edo oraindik ez dut erantzukizunik gaztea naizelako» (ibidem: 49), hau da, izaera iragankor horretaz doitzen dira.
249 Benetako maitasunik ote? Amodioaren ikuspegi helduzentrikoa.... Aipatutako nerabetasunaren eiteak eta bizitzaren ulerkera linealak agerian uzten dute helduen ikuspuntua nagusi den giza iruditegia. Mailaketa sozial horren barnean, gorputz umoek posizio eta aukera berezituak eskuratzen dituzte. Esandakoa izendatzeko Duartek «helduzentrismo» hitza erabiltzen du: Giza iruditegi horrek helduaren (heldutasunaren) inguruko nozio zehatza ezartzen du haur eta gazteentzat erreferentzia nagusi gisa, gizarte helduzentrikoetan. Gizarte horretan aintzat hartua izateko, eginkizun eta lorpen zenbait egin behar dira, bizizikloan zehazturiko esentzia batzuen arabera. Iruditegi helduzentriko horrek jatorri soziokulturala du eta heldutasuna boteretsuarekin, baliagarriarekin eta erabakitzeko eskubidearekin uztartzen du; haurtzaroa, gaztaroa eta zahartzaroa gutxiesten dituen bitartean. Uste da lehen horiek etorkizuneko momentu nagusi horretarako «trebatzen» daudela eta azkenak, berriz, une nagusi horretatik «ateratzen». Beraz, iruditegi horrek ikusezin bilakatzen ditu gutxiesten dituen horien ekarpenak, baina, era berean, ikusarazi egiten ditu, (ustezko) esentzia baikor batzuen ikuspegitik, haurtzaro zein gaztaroari lotzen baitizkio indarra, etorkizuna eta eraldaketa moduko nozioak (Duarte, 2012: 120)274. Kokapen helduzentriko hori hainbat arlotan aurki daiteke (Feixa, 1996), eta sentipen eta amodioaren eremua ez dago horietatik kanpo. Emozioak eta maitasuna giza egitura eta kulturaren barnean kokatzen badira, adinaren hierarkiak gako bihurtzen dira horien eraketa ulertu ahal izateko. Hortaz, kapituluaren helburua da ikuspegi horren eragina nerabeen narrazioetan agerian jartzea. MAITASUNAREN ETNOGRAFIA: IKERKETA DENBORAZ GAINDI Etnografia Bilbon kokatu da 12 eta 14 urte bitarteko gazteekin, hau da, Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako lehenengo zikloan daudenekin. Ikerketa ezaugarri soziokultural anitzeko auzoetako hiru ikastetxetan egin da: bata, itunpeko zentro erlijiosoa; bestea, ikastola, eta, azkena, institutu publikoa. Lehenengoa, ikastetxe erlijiosoa, hiriaren erdigunean dago, historikoki Bilboko burgesia bizi izan den tokian. Hiriko Zabalkundekoak dira gehienbat bertako ikasleak. Klase-identitateari 274. Duartek sistema ekonomikoarekin eta politikoarekin lotzen du antolaketa helduzentriko hori: «Hasierako hurbilpen batean, maila materialean defini dezakegu helduzentrismoa, prozesu ekonomiko eta instituzionalek eragindakoen ondorioz, hau da, menderatze-sistema gisa, zeina ondasun batzuetarako sarbidea eta eskumenak mugatzen dituen adin bakoitzari atxikitzen zaizkion beharren ondorioz, betiere gizarte-antolaketa aintzat hartuta eta haien subjektu-eraketan eragina duena. Menderatze horrek kontrol soziala eta erabakitze-gaitasuna eta aukerak helduengan ezartzen ditu; eta, horregatik, beste adinak (haur, gazte eta zahartzaroan direnak) mendeko subjektu definitzen dira. Sistema horrek ñabartu egiten ditu, besteak beste, klase-posizioak. Adibidez, testuinguru helduzentriko horrek ahalbidetzen du klase altuko gazteek —hainbat ondaretara sarbide pribilegiatua dutenez—, sektore txiroagoetako emakume eta gizonak azpiratzeko rolak jokatzea. Gauza bera gertatzen da generoarekin, mutil gazteek emakume helduekiko menderatze-jarrerak izan ditzakete» (Duarte, 2012: 111). Nik ere bizi izan ditut mutil gazteek emakume helduagoekiko egoera horiek islatzen duten zenbait egoera tokian tokiko lana egiten ari nintzela, esate baterako, behinola, klase altuko gaztetxo batzuek bortxatzeko mehatxua egin zidaten haietako batekin elkarrizketa bakarrik eginez gero.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 250 loturik, esan genezake prestigiodun ikastetxea dela Bilboko imajinario sozialean eta sinbolikoan. Bigarren zentroa, ikastola da hiriaren erdigunetik urrun den langileauzoan. Hasiera batean, zentro honen hautaketa uste oker batetik abiatu zen: itunpekoa izanik, bertako ikasleek auzoko beste nerabeek baino kapital ekonomiko altuagoa izango zutelakoan. Baina, gerora, beste hainbat aldagairen eragina sumatu da. Hirugarren zentroa, hiria mugatzen duen mendi-magalean dago. Frankismo garaian eratorritako etorkinek eraiki zuten auzo hori oso era prekarioan. Egun langile-identitatea irmoa du auzoak, eta etorkin horien ilobak dira institutu publiko horretako ikasle ugari. Ikuspegi antropologiko batetik, nerabeen bizitzetara iristeko gune pribilegiatuak dira ikasketa-zentroak; dimentsio sozioekonomiko zehatzak edota antzekoak dituzten nerabeengana hurbiltzeko abagunea baita (Hernández, 2005). Izan ere, gurasoek eginiko ikaslekuaren hautaketa zenbait aldagai sozialen, ekonomikoren eta ideologikoren ondorio izan daiteke, are Bilbo bezalako hiri batean, non ikasketazentroen eskaintza zabala eta plurala den. Adibidez, beste ikerketa batzuen artean, Errenterian (Gipuzkoa) eginiko ikerketa batean, Eugenia Ramírez Goicoechea antropologoak baieztatu zuen herri horretako ikastegien banaketak bertako ezberdintasun soziodemografiko, ekonomiko eta kulturalak islatzen zituela, eskola errealitate sozialaren isla izanik (Ramírez, 1991: 365; aipatua in Hernández, 2005: 56). Ideia horretatik abiaturik, maitasunaren inguruko etnografia osatzeko, bi urtez behaketa parte-hartzaileak jolastokietan, 32 elkarrizketa sakon nerabeekin eta 9 eztabaida-talde egin dira tokiko lanean. Horrez gain, zentroetan ikusitakoa mamitzeko, behaketa eskolaz kanpo ere gauzatu da nerabeen aisialdirako gune esanguratsuetan, Bilboko merkataritza-zentro zein parkeetan, baita eremu birtualean ere275. Halaber, horren formala ez den ikerketa-esparrua azpimarratu nahi dut hemen, amodioaren ikuspegi helduzentrikoa ulertzeko funtsezkoa izan dudalako. Ikerketaren garapenean, sarritan, aisialdiaren eta lanaren arteko uztarketa bizi izan dut, edota ikerraldiaren eta bizitza pertsonalaren artekoa, non mugak askotan indargabetzen diren. Horregatik, proiektuari eskainitako denboraz gaindiko azterketa-prozesu batez hitz egingo dut, egun zein iraganean izan dudan esperientzian oinarrituta: lagunekin edo ezagunekin izandako elkarrizketak, aurretiaz nerabeekin izandako eskarmentua… Horrek guztiak aukera eman dit ikerketako gakoak modu sakonagoan hausnartzeko. Nerabeen maitasunari dagokionez, bi jaidura bereizi ditut ekarpen «informaltzat» jo ditudan horietan, ingurukoekin izandako elkarrizketetan, batik bat. Alde batetik, batzuentzako adin horretan bikote-harremanak jolas hutsak dira. Haien aburuz, ez dira «benetakoak», helduek egiten dutenaren imitazio hutsak baizik. Beraz, adin horretako gazteen desirazko ekintzak egiazkoak ez izatearen susmoa dago. 275. Eremu birtualean Tuenti sare sozialaren jarraipena egin da. Ikerketako zenbait neraberekin eremu birtualetik hitz egiteaz gain, Arbelean eta Egoera pertsonalean idatzitakoaren analisia egin da (soilik baimena eman didaten gazteekin).
251 Benetako maitasunik ote? Amodioaren ikuspegi helduzentrikoa.... Mesfidantza horrek ikerketaren memento batean nabarmenki eragin zidan, eta ni neu hasi nintzen ikergaia kolokan jartzen. Egun batean, zalantzen poderioz, hamahiru urteko neska bat bere maitasun-bizipenei buruz mintzatu ondoren, erlazio horiek benetakoak ote ziren galdetzera ausartu nintzen. Neskak irribarrez erantzun zidan: «Nola izango dira gezurrezkoak?». Gertakizun horrek balio izan zidan aztergaia modu kritikoagoan ikusteko. Beste alde batetik, bigarren joera, ordea, nerabe-amodioa berena bihurtzen dutenena da. Batez ere nabarmendu da gune feministetan eta eredu erromantiko hegemonikoan eroso sentitzen ez direnen artean. Horrela, 30 urte inguruko emakume feminista batzuek aitortu didate berak ere ikerketan sartu beharko nituzkeela, eurak ere adoleszenteenak bezalako erlazioak dituztelako. Horri lotuta, gaztelaniazko adolestreinta kontzeptuarekin egin dut topo, bikotekiderik gabeko hogeita hamar ingurukoek erabiltzen dute beren egoera pertsonala goresteko. Testuinguru horrek harremanak ikuspegi konplexuago batetik ikustera eraman nau: ez soilik bazterketaedo menderatze-gune gisa, baizik eta aldaketarako eta jabekuntzarako gune gisa. «EGIAZKO» MAITASUNAREN ERAIKUNTZA Emozioen eraketa helduzentrikoan sakontzeko asmoz, egiazko amodioaren eraikuntza azpimarratuko da. Horretarako nerabeen narrazioei tokia eskainiko zaie, maitasunaren eta, zehazki, maiteminaren inguruan eraikitzen den egiari erreparatzeko eta kontzeptualizazio adultozentrikoak izendatu ditudanak argitze aldera. Ohikoa da, neska gazteen artean batez ere, benetan maitemindu ote diren zalantza egitea. Esandakoa lotuta dago Mendebaldeko kulturaren maitemintzearen ideiarekin, gertaera bakar, kasik magiko eta natural bezala hartzen delako. Irakurketa esentzialista eta mistiko horiek bizipen emozional horri balio handiegia ematen diote. Sentimendu hori goraipatzen da, bikote-harremanak gizarte-antolaketaren eta pertsonaren erdigunean daudelako. Horrela, maitasun erromantikoaren ideologia zehatza mantentzen da eta erlazioen zein bizitzaren eraikuntza heteronormatiboa sostengatzen da (Esteban, 2011: 55, 71). Horregatik, nesken maiteminaren inguruko narrazioetan ziurtasunik gabeko esperientzia gisa agertzen da, betiere goraipatzen duten diskurtso horietara loturik: Jendea gustatu zait, baina ez dut uste inoiz benetan maitemindu naizenik. Nik uste dut maitemintzean pertsona bat gustuko duzula, baina era biziagoan. Gehiago gustatzen zaizu, eta gehiago irauten du. Betiko lelokeria baino serioagoa da. Horrek batzuetan beldurra ere ematen dit (Carmen, 12 urte, ikastetxe erlijiosoa)276. 276. Jatorrizko bertsioa: «Me ha gustado gente, pero enamorada no creo que haya estado nunca de verdad. Yo creo que cuando estás enamorada te gusta alguien pero de una manera más fuerte, te gusta mucho más y te dura mucho más, mucho más en serio, que la típica tontería, es algo que a veces me da miedo».
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 252 Ziurtasun-gabezia areagotu egiten da, esate baterako, esapide hauen bidez: «gure harremanak oraindik ez dira benetakoak», «helduak garenean, gure harremanak normalizatuko dira» edo «etorkizunean gehiago maitemintzea espero dut, ezberdina izango da». «Benetako» zirrara etorkizunean kokatzen dute. Era horretara, lehenagotik prestatzen dira modu horretan sentitzeko. Nerabeen diskurtsoetan, benetan maitemindu edo egiazko nahitasuna bezalako terminoak azaltzen dira. Sentimendu horren benetako izaera baieztatzen dute gazteek; baina, dena den, gizartearen gainerako sektoreetara orokortu daiteke sinesmen hori. Maiteminaren eta amodioaren goraipamen horiek arlo fisiologikoko eta kognitiboko narrazioen bitartez egiten dituzte, «tximeletak sabelean sentitzea» edo «berarengan pentsatzeari ezin uztea» bezalako esamoldeekin. Ikuspegi foucaultiar batetik, gizarte bakoitzak benetakotasunaren erregimen bat luke. Eremu horretako diskurtsoek jakintza zehatza eratzen dute eta, era horretara, boterea sortzen dute. Michel Foucaulten aburuz, egiak zein gezurrak botere-logika beraren ondorio dira, nahiz eta bietatik gezurra zigortzen den. Era horretara, egiaren erregimenaren baitan maitemina modu zehatz batean irudikatuta dago: Egia mundu honetakoa da, hainbat inposaketari esker eratzen da. Botereak araututako efektuak ditu. Gizarte bakoitzak bere egiaren erregimena du, bere «egiaren politika orokorra», hau da, onartzen diren eta egia bezala funtzionatzen duten diskurtso motak; egiazko esamoldeen eta faltsuen arteko bereizketa egiteko mekanismoak; faltsuak zigortzeko moduak; egia lortzeko teknikak eta prozedurak balioesten dira; egia bezala zer funtzionatzen duen esaten dutenen estatutua (Foucault, 1992: 187). Emozioen eta amodioaren arlo diskurtsiboa zeharkatzen du aipatutako egiaren erregimen horrek. Ezaugarri hori agerikoa da nerabeen narrazioetan; izan ere, haien esperientziak urriak dira pertsona helduekin alderatuta, eta, horregatik, «egiaren diskurtsoetara» jotzeko joera dute haien iritziak eta bizipenak justifikatzeko. Ondoriozta genezake maitasunaren egia ezartzen dela helduen jakintzari loturik, bizi dugun gizarte helduzentrikoari jarraikiz. Jakina denez, Foucaultek adierazi du zientziak eta zenbait erakundek egiaren diskurtsoa eratzen dutela hainbat baieztapenen bitartez (Foucault, 1992: 187). Zentzu horretan, Eva Illouz-ek (2010) frogatu du amodioaren narrazio terapeutikoak nola funtsatzen diren autoritatean eta diskurtso zientifikoan; horretarako, emakumeei zuzendutako aldizkarien artikuluak aztertu ditu. Illouzi jarraikiz, aldizkarietako maitasunaren diskurtso terapeutiko hori oinarritzen da hainbat baieztapenetan: zeintzuk diren harreman «osasuntsuak» eta zeintzuk ez diren; bi pertsonaren arteko lotura hori baloratzeko eta ebaluatzeko objektu bilakatzen da; emozioak kontrolatzeko beharra eta horretarako estrategiak azaltzen dira; iraganean izandako harremanen hausnarketa funtsezkotzat jotzen da orainaldiko harremanak osasuntsuak izateko… (ibidem: 264). Autoreak azpimarratu du agerkari horietan zabaldutako datuei izaera zientifikoa ematen saiatzen direla, diskurtso erromantikoaren autoritate sinbolikoa berresteko (ibidem: 264). Horrela, egilearen ustez, aldizkariek ez dituzte deskribapen hutsak
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 254 Psikologoaren hitzei haren aditu izaerak ematen die zilegitasuna, baina sinesmen ideologiko zehatzak baino ez dira. Esate baterako, nesken artean afektibitatea eta zaintza profilak azpimarratzen direnean, eta mutilen artean, berriz, sexualitate kontrolagaitza atxikitzen zaienean, betiere heteroarauaren logikan; edota nesken arteko lotura estuegiei zentzu negatiboa ematen dietenean, bikote-harreman heterosexualak zalantzan jartzen ez diren bitartean. Aldizkari horiek nerabeen bizi-gida bezala funtziona dezakete, maitasunirudikapenen egiak eratzen dituzte diskurtso zientifikoan eta terapeutikoan babestuz. Diskurtso horiek neskek batez ere erabiltzen dituzte haien bizi-proiekzioak egiteko, eta, bidenabar, haien bizipenak bideratzeko. Zentzu horretan, nerabeak pertsona helduak baino zaurgarriagoak lirateke, adin-tarte horietan bizitzaren hainbat oinarri kritiko eraikitzen baitira. Hortaz, esan daiteke aipatutako egiaren erregimenak sentimenduen eta maitasunaren esparru diskurtsiboa zeharkatzen duela. Aspektu hori ikus daiteke nerabeen narrazioetan modu ageriagoan; izan ere, haien esperientziak eta bizipenak urriagoak dira pertsona umoekin alderatuta. Horregatik, benetakotasunaren diskurtsoari heltzeko joera handiagoa dute, iritziak eta bizipenak justifikatzeko asmoz. Beraz, esan dezakegu helduen jakintzan oinarriturik tinkatu egiten dela amodioaren egiazko narrazioa. EGIAZKO MAITASUNA: NERABEEN BIZI-HELBURUA ETA ETORKIZUNERAKO ASMOA Nerabeen narrazioetan antzeman daiteke maitasunaren egia mundu helduarekin lotuta dagoela. Alde batetik, ikusi dugunez, zirrara hori «benetan» sentitzeko aukera etorkizunean txertatzen dute, hau da, bizipen emozionalerako abagunea helduaroan. Gainera, haien hitzetan eta adierazpenetan, ikus daiteke helduzentrismoa nabarmentzen den bestelako arlo bat ere. Elkarrizketetan, behin baino gehiagotan, aipatzen dira «gau bateko rolloak edo ligeak» eta halakoak, pertsona nagusien aisialdiari lotutako hitzak barneratuta dituzten seinale. Izan ere, ikerketako gazteek arratsaldez izaten dituzte erlazioak, gaueko hamarrak aldera etxean egon behar dute eta. Bestetik, maitemintzea bera hazteko eta umoagoa egiteko eragiletzat hartzen da. Aitortzen dute esperientzia emozional horrek bizitzaren eta harreman sozialen ikuspegia zabaltzeko aukera ematen duela: Maitemintzeak helduago egiten zaitu, gauzak hobeto ulertzen laguntzen dizu. Eskarmentu gehiago izatera bultzatzen zaitu, gehiago jakitera… (Carmen, 12 urte, ikastetxe erlijiosoa)280. 280. Jatorrizko bertsioa: «Enamorarte te hace más mayor, te hace comprender las cosas un poquito mejor. Te hace tener más experiencia, saber más…».
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 258 AMAIERAKO ONDORIOAK Ikerketako nerabeek «benetako maitasuna» etorkizunean txertatzen dute, helduen munduan zehazki. Egiazko amodioaren kokapen helduzentrikoak gazteen harremanak ezbaian jartzen ditu, jolas hutsak direlakoan, hain zuzen. Era berean, ideologia erromantikoaren eta kapitalistaren arteko uztarketa dela-eta, gazte askok ezin dituzte sentipen erromantikoaren ekintza batzuk egin, dirurik ez dutelako. Halaber, haien jomugan egoten jarraitzen dute berdin-berdin. Alta, ikusmolde helduzentriko hori ez da helduek soilik bideratutakoa, nerabeen artean ere finkatuta dago, eta sarritan erlazioak zalantzan jartzeko joera dute. Maitasunbizipenekiko mesfidantza zabaltzen da, eta urteak pasa ahala, izandako harremanak zalantzan jartzen dituzte, amodioaren ustezko egiara hurbiltzen diren bitartean. Eurek euren erlazioak ezbaian jartzen dituzte helduen harremanak erreferentzia izanda, baina baita gazteagoen esperientziak dudan ere jartzen dituzte euren egungo bizipenak zilegi egiteko. Horrela, belaunaldien arteko botere-elkarrekikotasuna errepikatzen dute. Amodioa heldutasunari lotutako esperientziatzat jotzeak generodesberdintasunak eta botere-harremanak kolokan jar ditzake. Mutilekin alderaturik, nesken sentimenduen trebakuntzan ageriagoa eta zuzenagoa da, esate baterako, industria kulturalean etengabe animatzen dituzte maitasunari arreta eskaintzera (pelikuletan, kantetan…). Horregatik, neskek euren burua nagusitzat hartzen dute eta mutilen maitasun-ekintzak zalantzan jartzen dituzte, bai horien heldutasun faltagatik, bai praktika sexualen garrantziagatik (nahiz eta ez duen zertan bat egiten praktikarekin). Hainbat arlotan, ideologia erromantikoak genero-bereizketa bultzatzen duela ikusi izan badugu ere, jarrera horrek bideratzen ditu 12-14 urteko neskak «benetako» maitasunaren botereaz jabetzera eta heldutasunerako gakoak lortzera. Horrez gain, heteronormatibitate erromantiko hegemonikoak patroi zehatzak errepikatzen ditu nerabezaroan, baina jendarteak gazteak zokoratzen dituen heinean, amodio normatiboa hankaz gora jar dezakete «egiazkotzat» jotzen ez diren praktika horien bitartez. Nahiz eta kapitulu honetan modu zuzenean ez den landu, ideia bat azpimarratu nahi dut amaitzeko: nerabeen maitasuna kategoriaz jabetzeak amodiozko narrazio eta praktika normatiboak iraultzeko bidean jartzen gaitu, edo, behintzat, normatiboarekiko bide kritikoagoa hartzera eramaten gaitu. Ikerketan haiek ere sartzeko eskatzen zidaten lagun feministen antzera, edota adolestreinta bizitzen ari direla aldarrikatzen duten horiek bezala, nerabeen maitasunean era politikoan kokatzeak, hau da, hautu politikoa izateak, amodioaren eredu hegemonikoa eraldatu eta iraul dezake: adinak eta sentipen horrek ezartzen duten bizitzako agendarekin hausten baitu.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 262 Kapitulu honetan, bi proiektu horiek burutzean sortu diren zenbait gairen inguruan gogoeta egin nahi dut, abiapuntua hauxe delarik: bai feministek baita gazteek ere maitasunaren eredu hegemonikotik aldentzeko eta maitasun-pentsamenduaren diskurtso kritikoak egiteko (partzialak badira ere) baldintzak betetzen dituztela. Feministen ezaugarri nagusia mugimendu horren baitan izandako gizarteratzeprozesuan jasoriko kontzientzia soziala litzateke. Kontzientzia horrek ahalbidetzen ditu erromantizismoaren inguruko gogoetak, bizitzan harreman afektibo-sexualak eta adiskideenak parekatzeko joera, eta elkarbizitzaz besteko elkar babesteko talde edo sare iraunkorren eratzea. Gazteei dagokienez, aspektu funtsezkoa hauxe litzateke: gaztaroaren bizizikloan, alde batetik, enkulturatze erromantikoa eta bikote zein elkarbizitzarako eredu hegemonikoaren ikasketa modu intentsiboan gertatzen da (irakurketa, jolas eta mota askotako jardueren bidez); baina, bestetik, hainbat gaztek, praktikan, edo ez dute bikotekiderik, edo aisialdia partekatzen duten adiskide eta kuadrillekin banatzen dute denbora hori. Izan ere, gaztaroa epealdi liminala den era berean, harreman afektiboak eta sexualak esploratzeko aldia ere bada, testuinguruak testuinguru. Baina, gaztaroaren irakurketa hegemonikoetan, behin-behineko eta iragankortzat jotzen da momentu horretan gertatzen den esperimentazio ireki hori, etorkizunera begira izan dezakeen garrantzia ukatuz. Edozein kasutan, testu honetan, bakarka zein taldeka elkarrizketaturiko gazte feministen esperientziei erreparatuko diet gehienbat: orotara, talde feministetan sarturik dauden dozena bat neska izan dira, eta ideologia feminista bai baina antolaturik ez dauden beste batzuk. Hemen defendatzen dudan tesia bikoitza da. Lehenik eta behin, gure gizartean nagusia den maitasun-ereduaren periferian dauden pertsonen esperientzia aztertzearen garrantzia argudiatu nahi dut. Azterketa horrek bikotea gure kulturaren gailurrean eta gure antolaketa sozialaren erdigunean ezartzen duen hierarkia deseraiki dezake, baita familia eta ahaidetasun kontzeptu gakoen inguruko berrikuspena eta gogoeta ahalbidetu ere; betiere eremu teoriko horien muga eta gabezia teorikoa eta enpirikoa azaleratuz. Bigarrenik, eta aurrekoarekin lotura estuan, familiaren ikerketa soziologiko ofizialetan dagoen hutsunea seinalatu nahi dut. Izan ere, hutsune horrek eragozten du familiatzat hartu ez diren baina bizitzaren sostengurako291 edo ugaltze sozialerako funtsezkoak diren elkar babesteko talde edo komunitateak hautematea. Era berean, horrek ere ahaidetasunaren, familiaren eta maitasunaren inguruko ideologia naturalizatzaile eta generizatua mantentzea errazten du eta, ondorioz, ezberdintasun sozialak ahalbidetzen ditu. 291. Kontzeptu honetarako, ekofeminismoan eta ekonomia feministan egindako lanari erreparatu behar diogu. Eremu horietan, elkarren mendekotasuna, elkartasuna, elkarrekikotasuna eta zaintza ezarri nahi dira politika eta ekonomiaren erdigunean, merkatua lekualdatuz. Horrela, Espainiako Estatuko teorikorik nagusietarikoa den Amaia Pérez Orozco-k (2012) azpimarratu du, Judith Butler-en (2009) bizitza bizigarriak kontzeptua oinarri harturik, bi direla existentziaren oinarrizko baldintzak: elkarren mendekotasuna eta ekomendekotasuna.
263 Maitasun-harremanak eta elkar babesteko sareak edo komunitateak... Baina kapitulu honetan aztergai ditudan taldeak ez dira ugaltzearen, sexuharremanen, elkarbizitza edo elkarrekiko truke afektiboaren ondorioz sortzen. Haien ezaugarri nagusia partekatzeko eta «elkarrekin ekiteko» borondatea litzateke; hau da, borondatez onarturiko elkartasun eta elkarrekikotasunaren inguruan eratzen dira. Talde horiek aipaturiko osagaiek —ugaltzea, sexualitatea, elkarbizitza eta afektibotasuna— ez definitzeak (ez behintzat modu erabateko edo bakar batean) ez du esan gura funtzionatzen ez dutenik modu antolatu edo erritualizatu batez, nahiz eta haien antolaketa eta erritualizazioa ez den beti ikusgarria. Baina fenomeno horren deskribapenarekin hasi baino lehen, hurrengo atalean, familiaren eta ahaidetasunaren teorien errepasoari ekingo diot. Horretarako, erakunde eta agentzia ofizialek familia-egitura eta -dinamiken arloan diagnostikaturiko eraldaketen laburpena egingo dut, ahaidetasunaren antropologian azken hamarkadetan garaturiko berrikuspenekin jarraitzeko hurrengo atalean. Ondoren, testu honetan aztergai diren bi kolektiboetan antzematen diren harreman afektibo-sexualaren eta adiskide-harremanen uztarketen garrantzia azpimarratuko dut, elkarbizitza eta elkarren arteko babesa antolatzerakoan, baina baita ezberdintasun sozial eta generoezberdintasunak negoziatu edota erresistitzerakoan ere, uztarketa horien ondorioak zeintzuk diren nabarmenduz. Kapitulua amaitzeko, elkar babesteko talde edo komunitateen zenbait ezaugarri emango dut, ideologia erromantiko eta heteroarautzailearekin kritiko diren analisi-eredu integral eta horizontalen alde eginez. FAMILIA-EGITUREN ETA -DINAMIKEN ERALDAKETAK Atal honetan familia-egiturak eta haien eraldaketak aztertu dituzten ikerketekin eta datu estatistikoekin hasiko gara292. Horretarako, Eusko Jaurlaritzak eta EUSTATEuskal Estatistika Erakundeak egindako lanari begiratuko diogu, Marta Luxan, Matxalen Legarreta eta Unai Martin EHUko soziologoek, VI Congrès Català/ Internacional de Sociología (2013) delakoan aurkezturiko komunikazioan, emaitza estatistiko horiek interpretatzeko eman zituzten argibideak gidari. Egile horiek azterketa-eremu honen konnotazio ideologikoak nabarmendu dituzte, Martine Segalen (1992) antropologoak identifikaturiko bi ikuspegi nagusiak seinalatuz: lehena, familiaren krisia nabarmentzen duen «familia garaikidearen txikitzea», zeina familien tamainaren txikitzean jarri ohi duen arreta, eta, bigarrena, haren indartzea defendatzen duen eta bikote/seme-alaben gunea litzatekeen babes emozional eta afektiboan «familia aterpetzat hartzea» (Segalen, 1992: 19-20; aipatua in Luxan, Legarreta eta Martín, 2013: 2). Era berean, familiaz hitz egitean, hauxe da EUSTATek erabili duen eredua (aipatua in Luxan eta Martín, 2012: 24): Familia pertsona-talde bat da, normalean ahaidetasun-lotura dutenak (odolekoa edo politikoa), edozein gradutakoa, bizitza elkarrekin egiten dutenak, eta normalean 292. Hemen, Euskal Autonomia Erkidegoari dagozkion datuak aintzat hartuko dira soilik, nahiz eta uste dudan atal honetan egiten diren gogoetak Euskal Herriko zein Europako beste zonetara ere zabal daitezkeela.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 264 etxebizitza oso bat okupatzen dutenak. Etxebizitzan gaua ematen duten etxeko langileak eta famili erregimeneko apopiloak familia barruan sartzen direla. Definizio honetan, era berean, bakarrik bizi diren pertsonak sartzen dira, pertsona bakarreko familia gisa293. Familiaren definizio hori, beraz, zabala da, etxe batean leudeken pertsona guztiak kontuan hartzen baititu, senideak izan ala ez. Baina, murriztailea era bada, zeren bizikidetza aldagai funtsezkoa izanik, formalki ez definituriko familia-egitura guztiak kanpoan uzten baititu294. Eusko Jaurlaritzaren Prospekzio Soziologikoen Kabineteak, 2016ko martxoan argitaraturiko 60. Euskal Soziometroak. Euskal Iritzi Publikoa 20 urteetan txostenaren arabera, familia oso garrantzitsua izango litzateke EAEko biztanleentzat (% 93); lana kokatuko lukete bigarren lekuan (% 73), lagunak eta ezagunak kontuan hartzen dituen ataletik oso gertu (% 70)295. EUSTATek, bere aldetik, 1986 eta 2006 urte bitartean izandako eraldaketen berri argitara eman zuen txostenean296, 20 urte horietan funtsezko aldaketak gertatu direla azpimarratu zuen: biztanleria pixka bat gutxitu den bitartean, familien kopurua nabarmen igo da (%32) eta familien batez besteko tamaina 3,6 partaidekoa izatetik 2,6koa izatera igaro da. Gainera, 1986. urtean, biztanleriaren hiru laurden familia tradizional batean (senar-emazte edo bikotea seme-alabekin) bizi baziren, kopuru hori erdira jaitsi zen 2006an. Beste aldetik, bakarrik bizi diren (ezkongabeak, dibortziatuak edo bananduak) pertsonen kopurua jaitsi egin da, baita seme-alabarik ez duten bikoteena ere. Baina, egitatezko bikoteen kopurua eta guraso bakarrekoen, familia nukleoaniztunen eta familia konposatuen kopurua igo egin da. Interesgarria da, dena den, Luxan, Legarreta eta Martínek (2013) emaitza horiei, haien kausei eta familiaren balizko krisiari egiten dizkieten ñabardurak: Seme-alabak dituzten familia nuklearren txikitzea erlatiboa litzateke eta zerikusia izango luke, batez ere, beste familia mota batzuen loraldiarekin; hau da, familia-mota horren murriztapen drastikoari buruz baino […] familia-egitura mota ezberdinen igoeraz hitz egin beharko genuke […] zeina biziraupenaren demokratizazioaren ondorio zuzen edo zeharkakoa litzatekeen, eta ez hainbeste prozesu postmodernizatzaileena (2013: 17-18). 293. Ikus: (Kontsulta-data: 2011-12-20). 294. Luxanek eta Martínek adierazi dute «honelako definizioek familien eta familia-harremanen eraldaketaren ulermena mugatzen dutela, baina egia da halaber haien tipologiaren bilakaera eta tamaina denboran aztertzeko bide ematen dutela» (2012: 24). 295. Aisialdiak, erlijioak eta politika-arloek, berriz, balorazio baxuagoa izango lukete ranking honetan. Ikus: (Kontsulta-data: 2016-06-30). 296. Ikus: Familia-egituren bilakaera. 2006. Emaitzen analisia txostena, (Kontsulta-data: 2016-06-30.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 266 Ondorio nagusia hauxe litzateke: diziplina horretan, eztabaida eta berrikuntza teoriko-kontzeptualen maila esanguratsua eta laudagarria gertatu da, zeinak ahaidetasunaren espezialitatea mugatzeko baina baita suspertzeko ere balio izan duen zenbait planteamendu eta proposamenen bidez. Baina bigarren ondorioa ez da horren baikorra: Espainiako Estatuan behintzat, egiten ari den lan teoriko eta enpiriko nagusia lagunduriko ugaltzera eta ugaltzearen antolaketara zedarritu da, eta horrek berrikuspen kontzeptual horiek beste errealitateen azterketara zabaltzeko aukera mugatu du. Adibidez, berrikuntza kontzeptual horietan sar zitezkeen testu honen aztergai diren elkar babesteko talde edo komunitateak, baina, oro har, ahaidetasunaren antropologiaren gaur egungo interesetatik kanpo gelditu dira. Ahaidetasunaren teorian izandako aldaketa nagusiak laburtze aldera, Espainiako Estatuan erreferentzia diren Joan Bestard (2009) eta Aurora González Echevarría (2012) antropologoen ideiak hartuko ditut oinarri. Bestardek (2009) diziplina barruan gertaturikoa laburtu du, esanez kritika gogorra egin zaiola ahaidetasunaren eredu klasikoa ezaugarritu zuen ikuspegi genealogista eta naturalistari, non oinarrizko harremanak odolekoak (gorputzean inskribatuta eta ugaltze egitateen ondorioak) edo kidetzakoak (ezkontza edo antzeko loturen ondorioak) diren. Aurrekotik sortzen den eredu konstruktibistan, aldiz, argudiatzen da biologiak gure harremanen parte bat baino ez duela definitzen eta bai filiazioa bai kidetza ere giza ekintzak direla. Abiapuntu horretatik, ahaidetasun-sistema ez da «ugaltzearen egitate naturalen isla literala, bizitzaren egitateen eta harreman sozialen bitartekaria baizik» (Bestard, 2009: 85). Horrela, edozein ahaidetasun-harreman askotariko elementuen (gorputz substantziak, lurra, etxea, janaria, interesak…) partekatzetik eta elkarrekin ekitetik sor daiteke (ibidem: 86). Hau da, ahaidetasuna, dagoeneko, ez da jaiotzeak, odolak edo genetikak sor dezaketen zerbait, baizik eta elkarrekiko mendekotasunak eta partekatzeak sor dezaketena. Ahaidetasun postkonplexua (ibidem: 89) izendatzen du autore honek kontzeptualizazio berri hori. Ikuspegi hori arrakasta osoz aplikatu dute lagunduriko ugaltzearen esparruan egiten ari diren kultur eraldaketen ikerketetan, non traszendentzia handiko gertaerak egon diren: adibide bat ematearren, Kanadan filiazio hirukoitza edo laukoitza onartu dira299. Halere, fenomeno horiek ez dira guztiz berriak, zeren antzeko aurrekari 299. Dolores Curiak, 2014ko otsailaren 21ean, Página 12 aldizkarian, Della izeneko neskatila baten jaiotzaren berri eman du: «Kolunbia britainiarreko Familia Zuzenbide Lege berriak lagunduriko ugaltze kasuen filiazioa arautzea ahalbidetzen du probintzia mailan 2013. urtetik aurrera, agirian lau pertsonen aintzatestea ahalbidetuz. Emaileak guraso gisa aitortuko dira baldin eta ernalketa baino lehen akordio bat sinatu badute. Della, Danielle Wiley-en, haren emaztea den Anna Richards-en eta horien adiskidea den Shawn Kangro-ren alaba da. Etxean egindako intseminazio baten ondorioz jaio da Della, ernaldua izan baino lehen, hiru gurasoek erabaki zuten nolakoa izango da beren arteko dinamika. Amek kustodia izango dute, umearekin biziko dira eta haren mantenuaren ardura hartuko dute. Kangro, aldiz, haren tutorea izango da, nahi beste bisitatu ahalko du, eta haren osasunarekin edo hezkuntzarekin loturiko erabakietan parte hartzeko aukera izango du». Ikus: (Kontsultadata: 2014-03-01).
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 268 eta (3) partekatzen denaz gain, nork bere proiektu propioa (esparruak, denborak, jarduerak) edukitzea. Elkarrizketaturiko gazteen kasuan ere bikote-ideologia da nagusia, bai haien espektatibari baita mundua ikusteko moduari dagokionez ere, esperientziak esperientzia. Baina ikerketa bien emaitza adierazgarri bat nabarmendu nahi nuke: maitasuna, kontrol sozial eta ezberdintasunerako gunea den bitartean, ezagutza, agentzia eta erresistentziarako eremu pribilegiatua ere bada, batez ere, bizitzari begiratzeko eta baloratzeko maitasunaren betaurrekoak erabiltzen ikasten duten emakumeen artean. Beraz, maitasun-kontakizunetan ez da soilik pertsonen arteko harreman edo lotura intimoez hitz egiten, baizik eta elkarbizitzaren antolaketarekin, pribatu eta publikoaren uztarketarekin, ekonomia eta lanaren banaketarekin, edo botere-ezberdintasun edo -negoziazioekin zerikusia duten sinbolo, ideia eta praktikak ere adierazten (eta eztabaidatzen) dira, zuzenean edo zeharka. Kontakizun horiek bihur daitezke (eta bihurtzen dira) diskurtso eta praktika subertsiboak, erresistentziakoak (Abu-Lughod, 1986, 1990). Ildo beretik, feminista gazte zein helduei beren egunerokotasunaren antolaketaz eta babes afektibo zein egiturazkoaz galdetu zaienean, bi aspektu nabarmendu dituzte: (1) biztanleria osoaren kasuan aurkitzen den elkarbizitza-formen aniztasuna, nahiz eta kasu horretan, bikotetan bizi diren feministen kopurua txikiagoa izan den eta handiagoa familia-forma konposatuena302; eta (2) harreman iraunkorrak dituzten adiskide eta ezagun-sareek elkarrizketatu guztientzat duten garrantzia303, edozein dela elkarbizitza-forma zehatza (beste pertsonekin, bikotean, bakarrik…)304. Gainera, garrantzi hori sendotzen da adinarekin batera. Horrela, pertsona askorentzat zenbait adiskidek neba-arrebek duten leku bera izan dezakete. Atal hau amaitzeko esan dezakegu, diskurtso-mailan, adiskidetasuna eta bikotemaitasuna bereizten duen marra garbia izan arren, pentsamolde berdinzalea duten pertsonentzat, adiskidetasuna babes afektibo eta erreferentzia kognitibo, material eta moralerako gunea dela305, eta tresna nagusia bizitza diseinatzerakoan edota planak eta erabakiak hartzerakoan. Are gehiago, jende askorentzat (emakumeentzat, nagusiki), adiskidetasuna erabakigarria litzateke maitasun-harreman eta genero-harremanei dagokienez, erromantizismoaren efektuak konpentsatzeraino. Emaitza hori ez da gizonezkoei egindako elkarrizketetan berdin agertu. Beraz, ezin izango genituzke gure parte-hartzaileek emakumeen eta gizonen ezberdintasunei dagokienez dituzten eztabaida eta negoziazioak aztertu adiskidetasuna aintzat hartu gabe. 302. Familia konposatuak ezkontza- edo filiazio-gunerik ez duten norbanakoek osatzen dituzte, ahaidetasunez loturik egon ala ez. 303. Adiskideez hitz egitean emakumeekin mantenduriko harremanez hitz egin dute batez ere gure elkarrizketatuek. 304. Ikerlan bietako elkarrizketatuen artean, 27 feministetatik 12 adiskide edo ezagunekin bizi ziren, 10ek bikotekidearekin partekatzen zuten etxea (2k bazuten seme-alabaren bat), 4 bakarrik bizi ziren, eta beste bat aita eta aitaren bikotekidearekin. 305. Adiskidetasunaz ikus Josepa Cucó-k idatziriko La amistad. Perspectiva antropológica (1995) liburua.
269 Maitasun-harremanak eta elkar babesteko sareak edo komunitateak... ELKAR BABESTEKO KOMUNITATEAK: AHAIDETASUNAREN ETA FAMILIAREN AZTERKETA EREDU INTEGRAL ETA EZ ERROMANTIKO BATERANTZ Aurreko atalean esandakoaren bidetik, «elkar babesteko sare edo komunitate» deitzen ari naizen eta tamaina aldakorra (banaka batzuk izatetik dozenaka lagun izateraino) izan dezaketen pertsona-elkartze iraunkorretan sakondu nahi nuke orain. Talde horien ezaugarri nagusia elkarrekin ekitea eta elementu oso ezberdinak partekatzea litzateke: elkarren babesa, babes ekonomiko, material, psikologiko eta morala, egunerokotasuna sustatzeko jarduerak, osasunari eta hazkuntzari dagozkien zaintza-lanak, edo aisialdirako jarduerak eta jarduera sozialak eta politikoak... Hau da, modu iraunkor batean funtzionatzen duten elkarren zaintzan eta elkartasunean oinarrituriko pertsonen elkartzeak lirateke. Dena den, talde horiek beren arteko loturak areagotuko lituzkete une zehatzetan (gaixotasuna, lanaren egoera, ume baten jaiotza…). Nik identifikatu ditudan sare edo komunitateetako partaide nagusiak ideologia feminista duten emakumeak dira (bakarrik edo bikote edo beste pertsona batzuekin bizi diren heterosexualak edo lesbianak). Gizonezkoek ere, adibidez, zenbait emakumeren bikotekideek edo gizon homosexualek, parte har dezakete talde horietan, baina, oro har, gizonak taldearen bazterretan mantendu ohi dira partehartze puntualagoarekin. Beraz, era askotariko jardueren bidez (aisialdia, kultura, politika…) sendotuz doazen lotura material, politiko eta sinbolikoez ari gara; baina baita ospatzen edo erritualizatzen diren gertakari ezberdinen harira, hala nola urtebetetze-jaien (hamarkadaren aldaketakoak, batez ere: berrogeiak, berrogeita hamarrak, hirurogeiak…), lan-arrakasten edo arrakasta pertsonalen aitzakian. Emakume bat talde batean baino gehiagotan egon daiteke, sare horietatik kanpoko harremanak edukitzeaz aparte (senideak, bikotea, adiskideak…). Hau da, taldeen arteko gurutzaketak gerta daitezke eta gertatzen dira. Baten batek galde dezake norainoko aldea dagoen deskribatzen ari naizen taldeen eta bestelako adiskide-talde edo kuadrillen artean. Eta egia esan, antzekotasun handiak leudeke bien artean. Vincenzo Padiglione-k (1978) honela definitu du adiskidetasuna: Beren burua berdintzat hartzen eta, inolako helburu finkorik gabe, elkarrekin egotetik eta maiz eta konfiantza-maila handi batez elkar ekitetik sortzen den plazera onartuz, norbanakoen artean ahaidetasunetik kanpo borondatez sortzen den harreman afektiboa eta iraunkorra da. Horren guztiaren oinarrian, elkarrekin bizi izandako esperientziak daude, baita emozioak eta pentsamenduak partekatzeko eta elkarrekiko konpromisomaila berean ekiteko gogoa ere, menderatze-harremanetatik ez datozen harreman burokratiko-hierarkikoen alternatiba izanik (1978; aipatua in Ambrosini, 2006: 68). Definizio horretan agertzen diren ezaugarri nagusi guztiak —borondatezkotasuna, afektibotasuna, berdinak baina diferenteak izatearen ustea, komunikazioa,
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 270 konfiantza, emozioak eta pentsamenduak trukatzea, elkarrekiko konpromiso-maila bera…— aztertzen ari garen emakume feministen talde horietan ere azaltzen dira. Adiskideen kuadrillei begira diezaiekegu orain eta, horretarako, Cucó-ren lanari jarraituko diogu (1992). Espainiako Estatuko zenbait zonatan (Euskal Herria, Aragoi, País Valencià…), kuadrilla horiek «familiako etxea gainditu duten norbanakoei harrera egin eta babesten dituzte» (1992: 114), komunitatean (jaiak, borondatezko elkarteak…) eta pertsona baten bizitzako erritu nagusietan parte hartzeko bide nagusia dira (Cucó, 1992). Beraz, kuadrillak jaiaren esparrutik at dagoen «ehun soziala adoretzen eta bizkortzen duten "egitura latente" moduko bat dira» (1992: 118), zeinak politika edo lan-arloan eragin zuzena izan dezakeen306. Aipatu diren antzekotasunak ikusita, ez da nire asmoa elkar babesteko komunitateak eta bestelako kuadrillak edo adiskide-harremanak erabat bereiztea. Dena den, uste dut azterturiko kasuan badaudela zenbait berariazko ezaugarri: (1) emakume horien artean dagoen konpromisoa besteen behar emozional eta materialekiko; (2) bai teorian baita praktikan ere, familiaren (modu estu eta mugatzailean ulertuta) alternatiba diren harreman-estrategia osagarriak garatzen daudela jabetzea; eta (3), eta aurreko biekin loturik, gehituko nuke elkar babeste sinboliko eta praktiko mota hori harago doala, zeren elkarbizitzari, sexualitateari, politikari… dagozkion eredu sozial hegemonikoetatik at, banakako proiektuak eta bizimoduak garatzeko beharrezkoa den babesa eta sostengua bermatzen baititu. Proiektu horiek gizartearen gaitzespena eragin dezakete eta babes hori funtsezkoa da. Hau da, defentsiboak baina, aldi berean, apurtzaileak diren estrategia emozional eta materialez ari gara307. Hori guztia ez genuke, ez behintzat berariazko modu batean, kuadrilla misto edo gizonezkoen kuadrilletan. Gainera, gizonezkoen arteko adiskide-harremanei dagokienez esan daiteke, askotan, badirela bikote-bizitzatik ihes egiteko edo konpentsatzeko modu bat, ideologia horren zentralitatea auzitan jarri gabe. Alabaina, aztergai ditugun emakumeen arteko sare horiek bai familia nuklearraren bai bikotearen zentralitatea ere kuestionatzen dituzte. Hortaz, kontu horiek guztiek familiaren erdigunean elkarbizitza ezarri duten ikerketa soziologikoak eta biztanleriaren inkesten irakurketak gainditzen laguntzen digute; baina baita adiskidetasunaren ikerketak zabaltzen ere. Halaber, gonbidatzen gaituzte ahaidetasunaren ikerketa antropologikoaren mugak zeharkatzera, aztergai bakarrak ugaltzea eta hazkuntzaren inguruko irudikapenak eta antolaketa izan ez daitezen. Nire ustez, hazkuntzaren ahaidetasun-harremanak eta beste guztiak parekatu behar dira, guztiak ala guztiak baitira «gizartea sustatzen dituen 306. Ikus Cucó (1994, 1995). Euskal Herriko kuadrillei dagokienez, ikus: Ramírez Goikoetxea (1984) eta Homobono (2009). 307. Gai honi buruz irakur daiteke, Modelos emergentes en los sistemas y relaciones de género liburuko «Representaciones de género, relaciones afectivas y estrategias» kapitulua (Del Valle et al., 2002).
271 Maitasun-harremanak eta elkar babesteko sareak edo komunitateak... oinarrizko harremanak» (Cucó, 1992: 11). Horretarako, Marshall Sahlins-ek (2010) proposaturiko ahaidetasunaren definizioa aintzat hartu beharko genuke: «Munduan elkarren solidario pentsatzen diren pertsona eta pertsona-taldeen arteko harremansareak» (aipatua in Porqueres, 2012: 11). Baina, orobat, hainbat feministak erabili ohi duten «afektuen komunitate» (Weston, 2003; Burgos, 2009) terminoa ordezkatzen duen nomenklatura berria ere proposatzen ari naiz. Afektuen komunitatea erabili da, adibidez, queer esparruetan sortzen diren komunitateak deitzeko308. Baina baditugu antzeko adibide etnografikoak aparteko testuinguruetan, hala nola María Espinosak (2012) aztertu dituen Mexikoko kaleko umeen arteko harremanena. Nire aldetik, familia alternatibo horien dimentsio afektibo edo maitasunezkoa nabarmentzeari uko egiten ari naiz, bi arrazoirengatik: afektua, gradu ezberdinetan bada ere, talde horien iraunkortasunean osagai gakoa izanik, ez delako, edo ez derrigorrez, ez faktore bakarra ezta nagusia ere talde horien eraketan. Aztertzen ari naizen komunitateak (edo tankerakoak) ez dira sortzen, edo ez beti, inplikaturiko pertsonen arteko afektuen ondorioz, nahiz eta gero sor daitezkeen haien artean truke emozional eta afektiboak. Definitzen dituzten faktoreak hauek dira, besteak beste: adina, generoa, praktika sexual edo maitasunezkoa, elkarrekin bizitzea, bikotekiderik ez edukitzea, eta ideologia politiko komuna edukitzea. Eta, ezeren gainetik, partekatzeko borondatea agertzen da; beraz, afektibotasuna gainditzen duen elkartasun- eta elkarrekikotasun-zentzu sendo bat. Gainera, horrek subjektu mendebaldarra subjektu emozional edo maitasunezko gisara definitzearen arrisku eta gehiegikerien aurrean erne egoten laguntzen digu, eta lehentasun osoa ematen elkartasun eta trukearen praxi sozialari, kulturalki manipulagarria den maitasun kontzeptu baten aurrean. Beste aldetik, elkar babeste terminoak badu beste abantaila bat, zaintzalanetatik harago baitoa, komunean egiten diren bestelako jarduerei (sozialak, politikoak, aisialdikoak…) ere berebiziko garrantzia emanez. Hitz batez, familia-, ahaidetasun- eta adiskidetasun-loturen analisi integral, horizontal, erlazional eta ez-erromantikoaren alde egiten ari naiz. Eredu honek gutxieneko iraunkortasuna duen eta bizitzaren sostengurako oinarrizkoa den edozein harreman —odolkidea, afektibo-sexuala zein laguntasunezkoa— maila berean jartzen du. Horretarako, guk guztiok, ikertzaile eta antropologo gisara, ideologia erromantiko eta heteroarauaren menpe noraino gauden gogoeta egin beharko genuke. Kritika horrek, gainera, duela zenbait hamarkada genero- eta ahaidetasun-ikerketak uztartzera deitu zuten Silvia Yanagisako eta Jane Collier-ek (1987) hasi zuten 308. Kath Weston (2003) izan zen termino hori erabili zuen lehenetarikoa, Amerikako Estatu Batuetako gay eta lesbianen komunitateak aztertu zituenean, «familia egiteko» orduan afektuak eta adiskidetasunak zuten garrantzia azpimarratzeko asmoz. Jose Ignacio Pichardo-k (2009), aldiz, Espainiako Estatuan egindako ikerlanean, kolektibo homosexual espainiarrek, familiaz hitz egiterakoan, jatorrizko familiari erreparatzen diotela aurkitu du.
Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia 272 ildoari heltzera garamatza. Autore horiek pribatu-domestiko eta publiko-politikojuridikoaren bereizketek ondorengotza eta ezkontzaren teorietan eragin handia izan zutela agerian utzi zuten; horren ondorioz, sexualitatea eta hazkuntza, batetik, eta ekonomia, politika eta ideologia, bestetik, bereizita gelditu ziren antropologiaren barruan309. Ez al gaude gaur egun antzeko egoera batean familiari eta ahaidetasunari dagokienez? Argudiatzen ari naizenetik eratortzen den beste eztabaida bat familia- eta adiskidetasun-forma horien zilegitze- eta aitortza-publikoari dagokio, Estatuaren aldetik, adibidez. Auzi hori plazaratu zen Espainiako Estatuan ezkontza homosexualen legeztatzearekin eta homoparentalitatearen aitortzarekin batera, eta duela gutxi eztabaida are gogorragoa gertatu da Frantziako Estatuan. Familia-talde alternatiboen aitortza instituzionalak eskubideen parekatzea dakar, baina baita ondorio ezkorrak ere. Gai hau argitzeko, Elvira Burgos-ek (2009), Butler-en lanean oinarriturik (2002), adierazten duena ekarriko dut. Arreta deitu du Burgosek: Estatuaren legeetatik aparte legokeen aitortza, inteligibilitate eta autointeligibilitate bide baten inguruan. Dilema hauxe da: batetik, bizitza —haren dimentsio kultural, material eta psikikoetan— ez da sostengagarria arauek sortzen duten zilegitzerik ezean; baina, beste aldetik, Estatuari aldarrika dakiokeen zilegitzeak badu ondorio ezkorra: hierarkia sozial baztertzaileen sistema ezartzea eta, gainera, bada Estatuaren boterea ezkutatzeko eta gizarte zibilak sor ditzakeen bestelako aitortza-moduak zabaltzeko bide bat. Estatua ezin da izan giza koherentzia aurki daitekeen lekua. Arrazoi horregatik, ezinbestekoa da estatalak ez diren beste horien bilaketa, demokrazia erradikalaren ideiatik hurbilago egon daitezkeen zilegitze-eramaileak (2009: 71). Amaitzeko, betiere ikuspegi teoriko antropologikoa zabaltze aldera, hurrengo gaiak sakontzeko beharra ikusten dut, besteak beste: zaintzaren inguruko jarduera zehatzak; norbanakoen eta taldeen elkartasun eta elkarrekikotasun mota guztiak; ahaidetasunaren ohiko terminoetan inspiraturiko terminologiak, sinboloak eta metaforak; batetik, diskurtso eta narratiben, eta bestetik, praktika eta esperientzien artean dauden harremanak. Horrela bakarrik izango ginateke gai harreman mota eta familia-forma zehatz guztien inguruan gogoeta egiteko eta eztabaidatzeko, bikote/ familia/ugaltze/elkarbizitza laukotearen nagusitasuna aintzat hartu gabe. Bide horretan, antropologia, oro har, eta familiaren, adiskidetasunaren eta ahaidetasunaren antropologia, konkretuki, ezin baliagarriagoak izan daitezke, duten ahalmen berritzaileagatik eta hartzen duten marko etnografiko erkatzaile zabalagatik ere. Oharra: Testu honi Elvira Burgosek, Teresa del Vallek, Carmen Díez Minteguik, Marta Luxanek eta Ignasi Terradas-ek egindako iruzkin, kritika eta iradokizunak eskertu nahi ditut. 309. Ikus Teresa del Vallek (2010) egindako berrikuspena.
Autoreen curriculum laburrak AMAIA AGIRRE MIGUELEZ, EHUko irakaslea Bilboko Irakasleen Unibertsitate Eskolan eta AFIT-Antropologia Feminista Ikerketa Taldeko kidea. Soziologian lizentziatua eta doktorea, bikote berdinzaleetan egunerokotasunean hartzen diren erabakiei buruzko ikerketa batekin (EHU, 2015). Lan horren ondorio nagusiak «Egunerokotasuneko negoziazioak bikote parekideetan» artikuluan jasotzen dira (Uztaro, 94). Haren ikerketa-lerroak feminismoaren baitan kokatzen dira, bereziki bikote-harremanen, maitasun erromantikoaren zein bikote-harremanen baitan garatzen den diruaren kudeaketaren inguruan. MAIALEN ALTUNA ETXEBERRIA, Gizarte eta Kultur Antropologian lizentziatua eta EHUko Ikerketa Feministak eta Generokoak Masterra burutua, punk-rock taldeetan emakumeen parte-hartzearen inguruko ikerketa-lanarekin. Ondoren, Tolosako Udalaren «Emakumeek Tolosako historiari egindako ekarpenak» II. ikerketabeka eskuratu zuen frankismo garaiko genero femeninoaren eraikuntzaren inguruko lana gauzatuz. Egun, doktorego-tesia egiten dabil Zabalduz 2012 programako laguntza bati esker EHU eta AHOA-Ahozko Artxiboarekin elkarlanean. Bertan lantzen dituen gaiak frankismoa, generoa, gorputza eta erritualak dira. JAIME ALTUNA RAMIREZ, Gizarte Antropologian graduatua EHUn eta Ikasketa Feministak eta Generokoak masterra burutua. Ibilbide profesional luzea garatu du haur eta gazteen heziketarako programetan. Azken urteetan heziketa, jolasa eta hizkuntza uztartzen dituzten egitasmoetan aritu da esku-hartze programa, argitalpen, hitzaldi, formazio eta ikerketa eginez. Besteak beste, lan hauek argitaratu ditu: «Euskara pasilloetan galduta. Praktiken aldaketak eta hizkuntz mudantzak nerabezaroan» (2015), «Erabileraren GPSa: Gazteen hizkuntza erabileran kokatu eta bertan eskuhartzeko gida» (2011), «Hezitzaileen prestakuntza eskola orduetatik kanpoko esparruan» (2007). Ikerketa hauetan parte hartu du: «Gu gazteok: 12-14 urteko gazteen hizkuntza egunerokotasunera hurbiltzeko ikerketa partehartzailea» (2016), «Maitasun deserosoak. Euskal Herriko zenbait gizonen bizipenak eta gogoetak» (2015), «Bidaiari proiektua. Tren erabiltzaileen ohiturak eta pertzepzioak» (2015).
JONE MIREN HERNÁNDEZ GARCÍA, Kazetaritzan eta Soziologian lizentziatua. Euskal Herriko Unibertsitateko doktorea da eta, egun, bertan, Gizarte Antropologiako irakaslea da. Hizkuntza (euskara), euskal kultura, gazteria eta aisialdiari loturiko gaiak aztertu izan ditu, gehienbat genero-ikuspegia eta teoria feminista erabiliz. Azkenengo urteotan bertsolaritza du aztergai, eta horren inguruan hainbat hitzaldi, artikulu eta komunikazio landu ditu, besteak beste: «Emakume bertsolariak: bertsotik bertsora, hanka puntetan» (2012), Gorputza eta Generoa Euskal kulturan eta literaturan liburuan (Amaia Alvarez eta Gema Lasartek zuzendua) edo «Begiek entzuten dutena. Emakume bertsolariak euskal kulturaren begiradapean» (2014), Diskurtsoak, erainkuntzak, gorputzak. Gorputzen eta binarismo sexualaren eraikuntzaz liburuan (Alaitz Aizpuru eta Bakarne Altonagak zuzendua). AFIT-Antropologia Feminista Ikerketa Taldeko kidea da. ITXASO MARTIN ZAPIRAIN, Gizarte eta Kultur Antropologian doktorea eta Ikus-entzunezko Komunikazioan lizentziatua. Haren doktorego-tesia (Eusko Jaurlaritzaren Doktorea ez den Pertsonal Ikertzailearen Prestakuntzarako beka batekin egindakoa) 1935-1950 urte bitartean Gipuzkoako psikiatrikoetan ingresatutako emakumeen inguruko ikerketa da: Eromena, azpimemoria eta isiltasuna(k) idazten: hutsune bihurtutako emakumeak garaiko gizartearen eta moralaren ispilu. Eromena eta isiltasuna izan ditu aztergai, eta idazketa etnografikoaren inguruko proposamena egin du. Ni, Vera (2012) nobelan 51 urtez psikiatrikoan ingresatu zuten birramonaren istorioa kontatzen du. Euskal hedabideetan aritu da lanean kazetari. Irantzu Fernandez, Miren Guillo eta Maria Ruizekin batera, UEUko Antropologia Saileko sailburua da. MARIA RUIZ TORRADO, Historian lizentziatua (UPV/EHU, 2006) eta Gizarte eta Kultur Antropologian lizentziatua (UPV/EHU, 2008). Ikasketa Feministak eta Generokoak masterra egin du (UPV/EHU, 2010) eta Antropologia Feministaren arloko zenbait ikerketatan parte hartu du; aipagarriena Mujeres ex-presas: vulnerabilidad y autonomía (2012) talde-ikerketa izanik. Gaur egun, Kartzela, generoerakundea: emakume presoen bizipenak, erresistentziak eta estrategiak doktoregotesian lanean dabil Eusko Jaurlaritzaren Doktorea ez den Pertsonal Ikertzailearen Prestakuntzarako beka batekin. AFIT-Antropologia Feminista Ikerketa Taldeko kidea da, baita espetxe-sistema eta generoa lantzen duten Red Geispe eta SinRejas ikerketa-sareetakoa ere. Era berean, Ankulegi Antropologia Elkarteko idazkaria da, eta Irantzu Fernandez, Miren Guillo eta Itxaso Martinekin batera, UEUko Antropologia Saileko sailburua. MIREN URQUIJO ARREGUI, EHUko Gizarte Antropologiako irakaslea. Gizarte Antropologian lizentziatua eta doktorea, Arte Dramatikoko Goi Mailako tituluduna eta Irakasle Ikasketetan diplomatua. Generoa, turismoa, landa-lurraldea, antzerkia eta performatibitatea dira haren ikerketa-lerroak. Horien lekuko argitalpen hauek: «Agricultural Unsustainability and Gendered Rural Tourism in the Basque Coun- 280 Etnografia feministak Euskal Herrian. XXI. mendera begira dagoen antropologia | science |
Subsets and Splits